Computerspiele und lebenslanges Lernen: Eine Synthese von Gegensätzen

Sonja Ganguin Computerspiele und lebenslanges Lernen

Medienbildung und Gesellschaft Band 13 Herausgegeben von Winfried Marotzki Norbert Meder Dorothee M. Meister Uwe Sander Johannes Fromme

Sonja Ganguin

Computerspiele und lebenslanges Lernen Eine Synthese von Gegensätzen

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

. 1. Auflage 2010 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2010 Lektorat: Stefanie Laux VS Verlag für Sozialwissenschaften ist eine Marke von Springer Fachmedien. Springer Fachmedien ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 978-3-531-17487-7

Inhalt

1. Präludium .................................................................................................... 11 2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe .............................................................................................. 17 2.1 Antike – das Spiel beginnt ....................................................................... 19 2.1.1 Die Griechen – der agonale Mensch? ........................................... 19 2.1.1.1 Die Olympischen Spiele ............................................................ 20 2.1.1.2 Die Bedeutung des kindlichen Spiels (Platon und Aristoteles) ................................................................................ 23 2.1.1.3 Spiel und Ernst, Muße vs. Arbeit .............................................. 28 2.1.2 Die Römer – der expansive Mensch? ........................................... 32 2.1.2.1 Panis et circenses ....................................................................... 33 2.1.2.2 Die Bedeutung des kindlichen Spiels (Cicero und Quintilian) ................................................................................. 35 2.1.2.3 Spiel ist Tand ............................................................................. 37 2.1.3 Fazit: Der Beginn der Abwertung des Spielbegriffs .................... 38 2.2 Exkurs: Jüdisch-christliche Überlieferung .............................................. 39 2.2.1 Der Sündenfall: Arbeit als Privileg vs. Strafe .............................. 42 2.2.2 Arbeit vs. Faulheit ........................................................................ 43 2.2.3 Arbeiten als Muss ......................................................................... 44 2.2.4 Fazit: Die Dominanz der Arbeit gegenüber dem Spiel................. 45 2.3 Mittelalter und Frühe Neuzeit – Arbeit als primärer Lebensbereich ....... 46 2.3.1 Christliches Mittelalter – der schuldbeladene Mensch? ............... 47 2.3.1.1 Spielerisches Vergnügen vs. Arbeit als Buße (Frühmittelalter) ........................................................................ 48 2.3.1.2 Spiel verhöhnt und geliebt (Hochmittelalter) ............................ 50 2.3.1.3 Verdammnis des Spiels (Spätmittelalter) .................................. 54 2.3.2 Frühe Neuzeit – der fromme Mensch? ......................................... 58 2.3.2.1 Der Mensch als magnum miraculum (Renaissance).................. 59 2.3.2.2 Das Spiel als Laster (Reformation) ........................................... 61 2.3.2.3 Das Leben als Theater (Barock) ................................................ 64

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2.3.2.4 Spieleinschränkung oder Spielverbot? (Pietismus) ................... 68 2.3.3 Das Zeitalter der Aufklärung – der rationale Mensch? ................ 70 2.3.3.1 Das Nützliche im Spiele suchen? .............................................. 73 2.3.3.2 Spiel und Arbeit zu unterschiedlichen Zeiten ............................ 77 2.3.3.3 Glücksspiele als Gefahr für die Arbeit ...................................... 80 2.3.3.4 Über die Trennung von Arbeit und Freizeit .............................. 81 2.3.4 Fazit: Das Spiel als Gegenspieler der Arbeit ................................ 83 2.4 Das 19. Jahrhundert – Aufbruch in die Moderne..................................... 87 2.4.1 Der idealistische Mensch (Schiller).............................................. 90 2.4.1.1 Antikes Spielideal vs. entfremdete Arbeit ................................. 90 2.4.1.2 Spieltrieb als Vermittlungsinstanz ............................................. 91 2.4.1.3 Rehabilitierung des Spielbegriffs .............................................. 93 2.4.2 Der romantische und zu bildende Mensch ................................... 95 2.4.2.1 Spiel und Phantasie (Paul) ......................................................... 95 2.4.2.2 Das Spiel als kindliche bildende Lebensform (Fröbel) ............. 96 2.4.3 Der spezialisierte Mensch (Spielforschung) ................................. 97 2.4.3.1 Das Wesen des Spiels – eine Negativ-Definition (Schaller) ................................................................................... 99 2.4.3.2 Die Reize der Spiele (Lazarus) ................................................ 103 2.4.3.3 Interdisziplinäre Spielsynopse (Groos).................................... 112 2.4.4 Fazit: Spiel vs. Ernst................................................................... 121 2.5 Das 20. Jahrhundert – Das Zeitalter der Extreme .................................. 123 2.5.1 Das Spiel als identifizierbarer Gegenstand? ............................... 125 2.5.1.1 Spielkennzeichen nach Huizinga ............................................. 126 2.5.1.2 Spielkennzeichen nach Caillois ............................................... 128 2.5.1.3 Der pragmatische Kompromiss: Ein Spielkatalog ................... 131 2.5.2 Das spielende Kind und der arbeitende Erwachsene? ................ 135 2.5.2.1 Die Beschränkung von Spielstadien auf das Kind ................... 136 2.5.2.2 Spiel als Ergänzung für den Alltag Erwachsener .................... 141 2.5.2.3 Dialektische Aufhebung der Gegensätze? ............................... 143 2.5.3 Spiel und Ernst ........................................................................... 144 2.5.3.1 Diskussion: Entstehungsgeschichte von Spiel und Ernst ........ 145 2.5.3.2 Ernsthaftes Spielen? ................................................................ 147 2.5.3.3 Das Postulat der Zweckfreiheit................................................ 148 2.5.4 Spiel und Arbeit ......................................................................... 152 2.5.4.1 Spielsemantik im gesellschaftlichen Wandel – Die unfreie Arbeit und das freie Spiel? ...................................................... 153 2.5.4.2 Inhaltliche und definitorische Spieldiskrepanz ........................ 156

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2.5.4.3 Im Flow? – Strukturähnlichkeiten von Spiel und Arbeit ......... 158 2.5.5 Fazit: Alles Spiel? ...................................................................... 162 2.6 Resümee ................................................................................................ 164 2.6.1 Das Definitionsdilemma ............................................................. 165 2.6.2 Spieldiskurse .............................................................................. 166 2.6.2.1 Das instrumentell-rationalisierte Spiel .................................... 167 2.6.2.2 Das realitätsfern-sinnlose Spiel ............................................... 168 2.6.2.3 Das romantisch-leidenschaftliche Spiel ................................... 169 2.6.2.4 Das moralisch-verwerfliche Spiel ........................................... 170 2.6.3 Drei Spielprinzipien – Das Spiel und seine Gegenspieler .......... 171 3. Aktueller Diskurs – Der Spieler in der Wissensgesellschaft? ................ 175 3.1 Das Kompetenzspiel in der Arbeit ........................................................ 178 3.1.1 Lernen – ein Leben lang? ............................................................. 179 3.1.1.1 Drei Sichtweisen auf lebenslanges Lernen .............................. 181 3.1.1.2 Gründe für lebenslanges Lernen .............................................. 184 3.1.2 Weiterbildung im Wandel: Neue Medien – Neues Lernen? ....... 185 3.1.2.1 Weiterbildung: Spaß oder Anstrengung?................................. 186 3.1.2.2 E-Learning: die (gescheiterte) Lernform des 21. Jahrhunderts? ........................................................................... 189 3.1.3 Anforderungen an heutige Individuen in der Wissensgesellschaft: Das agonale Spiel des Arbeitskraftunternehmers? ......................................................... 192 3.2 Der Computer – Arbeits- oder Spielmedium? ....................................... 196 3.2.1 Kindliche Computernutzung ...................................................... 196 3.2.2 Computernutzung von Jugendlichen .......................................... 199 3.2.2.1 Offline-Tätigkeiten .................................................................. 200 3.2.2.2 Offline- und Online-Tätigkeiten .............................................. 203 3.2.3 Computernutzung Erwachsener ................................................. 204 3.3 Computerspiele – ein ernst zunehmendes Phänomen? .......................... 208 3.3.1 Das Computerspiel – ein Nischenmarkt? ................................... 208 3.3.2 Definition Computerspiel ........................................................... 211 3.3.3 Das Problem mit den Spielgenres .............................................. 212 3.3.4 Computerspielnutzung in Deutschland – ein Jugendphänomen? ...................................................................... 218 3.3.4.1 Computerspielnutzung von Kindern ........................................ 220 3.3.4.2 Computerspielnutzung Jugendlicher ....................................... 222 3.3.4.3 Computerspielnutzung Erwachsener ....................................... 225

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3.3.5 Faszination Computerspiel ......................................................... 236 3.3.5.1 Veni, vidi, lusi – Nutzungsmotive ........................................... 236 3.3.5.2 Strukturbesonderheiten .............................................................. 245 3.3.6 Computerspiele als Lernköder? .................................................. 249 3.3.6.1 Kompetenzförderliche Potenziale von Computerspielen ........ 250 3.3.6.2 Vom Edutainment zu den Serious Games ............................... 261 3.4 Fazit: Ready for a change? Das Computerspiel in der Diskussion ........ 269 4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht ...................................................................................... 275 4.1 Forschungsdesign .................................................................................. 278 4.1.1 Hypothesen ................................................................................. 278 4.1.2 Fragebogenerhebung und Stichprobenbeschreibung .................. 279 4.1.3 Methoden der Datenanalyse ....................................................... 281 4.1.3.1 Semantisches Differenzial ....................................................... 281 4.1.3.2 Hauptkomponentenanalyse...................................................... 285 4.1.3.3 Clusteranalyse ......................................................................... 288 4.2 Quantitative Ergebnisse ......................................................................... 291 4.2.1 Was wird gespielt? ..................................................................... 291 4.2.2 Spielmerkmale und Spielantagonismen ..................................... 294 4.2.3 Semantische Bedeutungsanalyse von Spiel, Arbeit und Lernen ........................................................................................ 300 4.2.3.1 Das Semantische Feld von Spiel, Arbeit und Lernen .............. 301 4.2.3.2 Spiel und Arbeit – ein trendanalytischerVergleich .................. 305 4.2.3.3 Die Beziehung von Spiel, Arbeit und Lernen .......................... 315 4.2.3.4 Fazit: Spiel und Arbeit vs. Spiel und Lernen ........................... 324 4.2.4 Grundmuster von Spiel und Arbeit ............................................ 327 4.2.4.1 Struktur des Arbeitsbegriffs .................................................... 328 4.2.4.2 Struktur des Spielbegriffs ........................................................ 337 4.2.4.3 Struktur des Verhältnisses von Spiel, Arbeit und Lernen ........ 347 4.2.4.4 Fazit ......................................................................................... 355 4.2.5 Typologie subjektiver Deutungsmuster von Spiel, Arbeit und Lernen ................................................................................. 358 4.2.5.1 Cluster 1: Die arbeitsorientierten Pragmatiker ........................ 359 4.2.5.2 Cluster 2: Die lebensgewinnorientierten Spielbefürworter...... 362 4.2.5.3 Cluster 3: Die spielskeptischen Traditionalisten ..................... 365 4.2.5.4 Cluster 4: Die desinteressierten Spielgegner ........................... 367 4.2.5.5 Cluster 5: Die unbefangenen Spielverteidiger ......................... 369

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4.2.5.6 Synopse der Cluster ................................................................. 372 4.2.5.7 Fazit ......................................................................................... 378 4.3 Zusammenfassung der quantitativen Ergebnisse ................................... 380 5. Postludium ................................................................................................. 383 Literatur .......................................................................................................... 389 Anhang ............................................................................................................. 411 Tabellenverzeichnis .................................................................................... 411 Abbildungsverzeichnis ................................................................................ 413 Tabellarischer Anhang ................................................................................ 416 Fragebogen .................................................................................................. 418 Ausprägungen der 5 Cluster auf den 12 Hauptkomponenten (z-Werte) ..... 432 Mittelwerte .................................................................................................. 433 Arbeit .................................................................................................... 433 Spiel .................................................................................................... 436 Lernen.................................................................................................... 439 Differenzen und Korrelationen des Semantischen Differenzials................. 440

1. Präludium

In jüngster Zeit kursieren vor allem im Bereich der Erwachsenen- und Weiterbildung Stimmen, die empfehlen, das Lernen – mit Neuen Medien – durch Spielelemente in mehrerlei Hinsicht zu verbessern. Einerseits greifen hier (wirtschaftliche) Rationalitäten: Die Bereitschaft von Berufstätigen zum eigenmotivierten und eigenstrukturierten lebenslangen Lernen gilt mittlerweile als bedeutender ökonomischer Faktor, der nicht nur den betrieblichen Erfolg, sondern auch die volkswirtschaftliche Potenz im Kontext globaler Konkurrenz sichern soll. »Ziel bleibt, die Europäische Union zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt zu machen« (BMBF 2007: 5). So weist die Bundespolitik energisch auf die Notwendigkeit von Lernen hin, damit auf der einen Seite der ›Wirtschaftsstandort Deutschland‹ im globalen Wettbewerbsdruck bestehen und auf der anderen Seite die Individuen selbst in unserer Gesellschaft erfolgreich partizipieren können. Andererseits lässt der fortschreitende Prozess von Differenzierung und Technisierung in der so genannten Wissensgesellschaft das vorhandene Wissen schnell veralten. Daher erfordert die geringe Halbwertzeit des relevanten Wissens eine kontinuierliche Anpassung; eine einmal erworbene Qualifikation durch Schul- und Berufsbildung reicht nicht mehr für ein ganzes (Arbeits-)Leben. Schließlich gehorchen Lebenspläne, Identitäten etc. nicht mehr der Logik der überkommenen ›Normalbiografie‹; auch individuelle Gewissheiten, Ziele und Lebensbezüge müssen flexibel angepasst und ständig neu gestaltet werden. Folglich, so die These, findet sich das Individuum in einer Gesellschaft wieder, in der es stets bereit sein muss, sich permanent neues Wissen durch Lernen anzueignen. Allerdings ist hier ein Problem erkennbar: Lernen ist eine anstrengende Tätigkeit. Sie kann Kindern und Jugendlichen extern als Aufgabe durch Erwachsene zugemutet werden, da Erziehende gegenüber Heranwachsenden zur Handlungssteuerung im Sinne einer verantwortlichen Sorge für das spätere Leben ermächtigt sind. Zudem wurde Lernen im Heranwachsendenalter über Jahrhunderte institutionalisiert, ist im Sinne von Alfred Schütz eine unhinterfragbare Wirklichkeit geworden. Ob Kinder und Jugendliche lernen wollen oder ob ihnen Lernen Spaß macht, spielt kaum eine Rolle, ihnen bleibt wenig anderes übrig. S.Ganguin, Computerspiele und lebenslanges Lernen, DOI:10.1007/ 978-3-531-92433-5-1, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2010

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1. Präludium

Anders sieht es aus, wenn Erwachsene lernen sollen. Diese Altersgruppe ist mit viel mehr Autonomie ausgestattet, sodass die Gefahr eines Widerstandes gegen Lernen oder Bildung wächst (vgl. Axmacher 1990). Dieser Widerstand gegen Lernen kann zudem durch die Neuen Medien noch verstärkt werden (vgl. Grotlüschen 2003). Gerade selbstbestimmtes Lernen ist wesentlich dadurch charakterisiert, dass kaum mehr institutionelle Fremdsetzungen den Lernprozess strukturieren und nicht mehr einen Lernrhythmus erzeugen, der sich ansonsten quasi von selbst wie z.B. in der Schule ergibt. Kurzum, selbstgesteuertes, selbstbestimmtes Lernen im Erwachsenenalter bedarf einer hohen Motivation. Zudem korrespondiert der normative Kern des Konzepts vom lebenslangen Lernen – die Forderung nach ständiger Bereitschaft zum Lernen, die auch bedeutet, dass in der Freizeit gelernt werden soll – nicht unbedingt mit den Lebensvorstellungen jedes Einzelnen. Lernen im Erwachsenenalter tritt häufig nicht in der Gestalt einer Lebensbereicherung auf, sondern als Imperativ mit oftmals negativen Assoziationen wie Anstrengung und Mühsal. An dieser Stelle setzen nun neue didaktische Überlegungen an. Aufgrund ernüchternder Erfahrungen (z.B. hoher Abbrecherquoten) bei der Umsetzung von Konzepten lebenslangen Lernens im Zusammenhang mit E-Learning haben didaktische Konzepte in die medienpädagogische Diskussion Einzug erhalten haben, die Erwachsene so motivieren wollen, dass diese freiwillig und mit Freude lebenslang lernen. Lernen soll – so die Devise – Spaß machen. Doch wie lassen sich Spaß und Freude beim Arbeiten und Lernen didaktisch fördern? Was sind z.B. gern gewählte, intrinsisch motivierte Freizeitaktivitäten, die hier genutzt werden können? Als Paradigma einer Aktivität, die gern um ihrer selbst willen ausgeübt wird, gilt hierbei das Spiel. Die Affinität der Pädagogik, Spiele als Lernmittel einzusetzen, ist nicht neu. Innovativ ist allerdings die derzeitige Diskussion in Medienpädagogik und Erwachsenenbildung, nun auch digitale Spiele für das formale Lernen Erwachsener fruchtbar zu machen. So widmet beispielsweise die »Zeitschrift für Erwachsenenbildung«, die vom Deutschen Institut für Erwachsenenbildung (DIE) herausgegeben wird, dem Gegenstand »Bildung und Spiel« ein eigenes Themenheft (vgl. DIE 2009). Didaktische Ansätze, die in diesem Zusammenhang diskutiert werden, sind beispielsweise Serious Games oder GameBased Learning, die als unterhaltsame, interaktive Bildungsprogramme betrachtet werden können (vgl. Lampert/Schwinge/Tolks 2009: 1). Hier findet eine didaktische Synthese zwischen Computerspielen und pädagogischen Lernszenarien statt. In diesem Sinn rücken Computerspiele in den Fokus didaktischer Kalküle, mit der Fragestellung, wie durch sie Lernprozesse erleichtert werden können, die

1. Präludium

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auch der Qualifikation dienen. Die These dahinter lautet: »Computerspiele trainieren die perfekten Arbeitnehmer der Zukunft« (Deterding 2007: 3). Flankierend zu diesen neuen Lernkonzepten lassen sich empirische Befunde anführen, die aufdecken, dass nicht nur Kinder und Jugendliche einen erheblichen Teil ihrer Freizeit mit Computerspielen verbringen, sondern auch Erwachsene (vgl. z.B. Wolling 2008; Grüninger/Quandt/Wimmer 2008). So wird mittlerweile von einer neuen Game Generation (vgl. z.B. Prensky 2001: 35ff.; Rahmen 2008; Magdans 2008) gesprochen. Aus diesen Überlegungen wird das Spiel nun als eine Art ›Zaubermittel‹ deklariert, das den Lernbedürfnissen der neuen Generation entspreche und das Lernen erleichtere: »When you think of computer games, there’s lots of engagement but little content. Business has lots of content, but no engagement. Put the two together and you have a way to learn the business through computers that makes sense for this generation« (Prensky 2001: 1). So finden sich immer mehr Publikationen, die der Frage nachgehen, wie durch Computerspiele auch Erwachsene ihre beruflichen Kompetenzen fördern können, und die sondieren, ob sich Computerspiele sinnvoll in formale Bildungsprozesse, z.B. in die Aus- und Weiterbildung, integrieren lassen (vgl. Meier/Seufert 2003; Seufert/Meier 2003; Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung e.V. 2004; Gebel/Gurt/ Wagner 2005). Allerdings steht diesen spielintegrativen didaktischen Ansätzen ein über die Jahrhunderte hinweg entwickeltes Problem gegenüber: Bei dem Versuch, das Spiel für formale Qualifikationsprozesse einzusetzen, muss ein historisch gewachsener Antagonismus zwischen der ernsten Sphäre des Lernens und der Arbeit und der zweckfreien, unernsten und traditionell als nebensächlich geltenden Sphäre des Spiels überwunden werden. Weiterhin scheinen Elemente, die aus dem Handlungskontext des Spiels entnommen und für dritte Zwecke (z.B. Lernmotivation in formalen Settings) instrumentalisiert werden, ihrer Leichtigkeit und Attraktivität beraubt zu werden. Man könnte mit einer medizinischen Metapher sagen: Der Transplantationsvorgang des Spiels in Lernsettings krankt noch an Abstoßungsreaktionen. Dies betrifft die Grundthese meiner Arbeit, und zwar die Tatsache eines historisch gewachsenen und strukturellen Widerspruchs zwischen Spiel und funktionalem Lernen mit Neuen Medien im Kontext (beruflicher) Bildung. Dieser These folgend gliedert sich die vorliegende Arbeit in drei Bereiche: Der erste Hauptteil dieser Arbeit, der auch als eigenständige theoretische Arbeit konzipiert ist, beschäftigt sich mit einer sozialhistorischen Analyse über den Spielbegriff im Kontext seiner konzeptionellen Gegenbegriffe Arbeit und Ernst. Die Fragestellung lautet hier, wie das Spiel durch die Jahrhunderte, von der

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Antike bis in das 20. Jahrhundert, bewertet und beurteilt wurde. Die grundlegende Annahme ist, dass die Leitdifferenz von Spiel-Arbeit und Spiel-Ernst den Blick auf die Spielsemantiken bestimmt und dass das Spiel somit immer wieder den seriöseren, als normativ notwendig beurteilten Tätigkeiten untergeordnet wird. Dadurch – so die These – erhält das Spiel a) eine negative Semantik und wird b) aus der Lebenswelt der Erwachsenen exkludiert. Hier steht folglich die Frage nach einem historisch aufgebauten Widerspruch zwischen Arbeit (i.e. »Ernst«) und Spiel (i.e. »Spaß«) im Vordergrund. Der zweite Teil des Werkes, der mit »Der Spieler in der Wissensgesellschaft« überschrieben ist, geht dem aktuellen Spielediskurs nach, indem gesellschaftliche Hintergründe und Prozesse aufgezeigt werden, die das Aufkommen didaktischer Ansätze wie Serious Games oder Game-Based Learning protegieren. Dieses Kapitel gliedert sich in zwei Unterpunkte. Einerseits wird die Behauptung sondiert, dass die erfolgreiche Verknüpfung von Arbeit und Lernen zum ›Kompetenzspiel‹, zum Wettbewerbsfaktor um Arbeitsplatz und soziale Position avancieren wird. Der Weg zu diesem Ziel einer erfolgreichen Anpassung an die moderne Alltags- und Arbeitswelt lautet: lebenslanges Lernen. Andererseits steht die starke Behauptung auf dem Prüfstand, wonach das Computerspiel bei der Umsetzung dieser politischen Forderung des lebenslangen Lernens konstruktiv eingesetzt werden sollte. Insofern geht dieses Kapitel der bereits angesprochenen und neu diskutierten Beziehung zwischen Spiel, Lernen und Arbeit nach. Der dritte und letzte Hauptteil dieser Arbeit stellt eine eigene empirische Untersuchung vor, die zum Ziel hat, die vorher theoretisch rekonstruierten Hypothesen mit der empirischen Realität zu konfrontierten. Die eigene empirischquantitative Studie wurde mit Studierenden als Befragten an der Universität Bielefeld durchgeführt und mithilfe mehrerer multivariater Verfahren ausgewertet. Zunächst soll mit Hilfe der Methode des Semantischen Differenzials die zugrunde liegende Semantik der Begriffe Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht erhoben werden. Die unterschiedlichen Termini werden auf ihre Konnotationen und Assoziationen hin analysiert, wobei interessiert, wie das semantische Verhältnis dieser Begriffe zueinander aussieht. Darauf folgend werden Ergebnisse einer Hauptkomponentenanalyse dargestellt mit dem Ziel, unterscheidbare Grundmuster von Spiel und Arbeit extrahieren zu können. Die dahinter stehende Grundthese lautet, dass sich einerseits Versatzstücke eines jahrtausendealten Diskurses über das Spiel in den jeweiligen Hauptkomponenten (hier auch Grundmuster genannt) finden, sich andererseits aber auch neue Grundmuster identifizieren lassen, die auf eine neue (postmoderne) Deutung zwischen Spiel und Arbeit schließen lassen. Ziel der anschließenden Clusteranalyse ist es,

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inhaltlich voneinander unterscheidbare Gruppen von Studierenden zu rekonstruieren, die durch je eigene markante Spieldeutungen gekennzeichnet sind. Die so empirisch gefundenen Typen von Spieldeutungen wiederum beziehen sich auf die herausgearbeiteten, historisch unterschiedlich gewachsenen Deutungsmuster, die die sozialhistorische Analyse zum Ergebnis hatte. Eingebettet in diese Typik sind dann noch die Verhältnisse von Spiel, Arbeit und Lernen; und es wird überprüft, ob sich in den unterschiedlichen Clustern konträre Pole wie Gegner oder Befürworter von Game-Based Learning bzw. Serious Games finden lassen. Das abschließende Postludium hat die Aufgabe, ein Fazit aus den gewonnenen Erkenntnissen zu ziehen.

2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

Dieses Kapitel verfolgt zwei Ziele: Zum einen liegt den folgenden Ausführungen ein historisch-gesellschaftliches und semantisches Erkenntnisinteresse über den Spielbegriff zugrunde. Theoretisch grundlegend ist dabei die Annahme, Sprache sei der Ort der »gesellschaftlichen Konstruktion von Wirklichkeit« (Berger/ Luckmann 2004). Sprache gilt in diesem Sinn als Bestimmungsfaktor der Wahrnehmung, des Wissens und der Erkenntnis zugleich. Obwohl sich Wirklichkeit nicht allein auf Sprache reduzieren lässt, wären soziale Wirklichkeitskonstruktionen ohne die sinnkreierenden Akte sprachlicher Leistungen kaum möglich. »In dieser Differenzbestimmung ist aber die Nötigung enthalten, dass jeder Begriff seine Geschichte hat« (Koselleck 2003: 4). Und genau um die Rekonstruktion dieser Geschichte geht es – konkret um die Geschichte des Spielbegriffs. Begriffsgeschichte wird verstanden als ein »Prinzip der Erkenntnis«, respektive der »Kultur- und sozialgeschichtlichen Forschung und [als – S.G.] ein entsprechendes methodisches Instrument« (Wiehl 2003: 81). Begriffsgeschichte bezieht sich somit auf Sozial- und politische Geschichte. Ferner werden allerdings auch ideengeschichtliche Quellen zur folgenden theoretischen Untersuchung herangezogen. Philosophie, Religion, Staatstheorie und Kunst, so die Annahme, tragen ebenso zur Veränderung von Wortbedeutung und Wortgebrauch bei.1 Insgesamt speisen sich die folgenden Ausführungen aus einem Potpourri begriffs-, wort-, ideen- sowie mentalitätsgeschichtlicher Betrachtungen über Spiel, die dessen Genese, Konstitutionsbedingungen, Abhängigkeiten und zeitgenössische gesellschaftliche Bedeutungszuschreibungen offen legen sollen. Zum anderen wird der Spielbegriff im Weiteren in einen bestimmten Kontext gestellt; konkret wird er mit dem Begriff der Arbeit kontrastiert. Das Verständnis von Arbeit in den unterschiedlichen Epochen, so die primäre These, bestimmt auch das Spiel als gesellschaftliche Konstruktion von Wirklichkeit. Da sprach-

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In der Geschichtswissenschaft wird eine Diskussion über die Abgrenzung zwischen Begriffsund Ideengeschichte geführt. Diese Diskussion kann hier nicht weiter ausgeführt werden. Bezüglich dieser Abgrenzung in der historischen Forschungsdebatte siehe Wiehl 2003: 81ff.

S.Ganguin, Computerspiele und lebenslanges Lernen, DOI:10.1007/ 978-3-531-92433-5-2, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2010

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

liche Wirklichkeitskonstruktionen in der Menschheitsgeschichte gravierend durch gesellschaftlich herrschende Gruppen erzeugt und weitergeben werden, kann es durchaus vorkommen, dass das Sprechen über Spiel und Arbeit und das konkrete Spielen und Arbeiten nicht deutungsgleich sind. Niklas Luhmann würde diese beiden Ebenen die der Semantik und die der Sozialstruktur nennen, wobei er die These aufstellt, dass sich die Semantik jeweils ›nachträglich‹ der Sozialstruktur anpasst (vgl. Luhmann 1980: 39; 1997: 539ff.). »Wortbedeutung und Wortgebrauch verhalten sich niemals zur so genannten Wirklichkeit in einem Verhältnis von Eins zu Eins. Beide, Begriffe und Wirklichkeiten haben ihre je eigene Geschichte, die zwar aufeinander verweisen, die sich aber auf unterscheidbare Weise unterschiedlich ändern« (Koselleck 2003: 9). So leiten also die weiteren Ausführungen durch die Geschichte des Spielbegriffs auch durch die Historie eines sich wandelnden Arbeitsbegriffs. Die Gliederung der einzelnen Epochen erfolgt vor dem Hintergrund, welche Diskurse zu jenen Zeiten ausschlagend für das Verständnis von Spiel und Arbeit sind. Hierzu dient als ›methodische Brille‹ das jeweilige Menschenbild als Ordnungsstruktur. Insgesamt könnte man den weiteren Ausführungen und Überlegungen vorwerfen, dass der hier untersuche Spielbegriff ungebührlich weit sei und nicht vorab auf ein bestimmtes Verständnis eingeschränkt wird. Dem ist zu entgegnen, dass es genau dem Erkenntnisziel entspricht, der Wortbedeutung und dem Wortgebrauch von Spiel und Arbeit in allen Facetten nachzugehen und keine Bedeutungseingrenzung im Vorhinein vorzunehmen. Die folgende sozialhistorische Analyse ist somit einerseits als eigenständige theoretische Arbeit konzipiert. Es geht um Erkenntnisgewinn über die Deutungszuschreibungen von Spiel und Arbeit über die Jahrhunderte. Andererseits dient der erste Teil der Arbeit aber auch der Operationalisierung der Kategorien von Spiel und Arbeit für eine empirische Untersuchung (vgl. Kapitel 4). Den Hintergrund der Studie bildet eine derzeit stattfindende Diskussion über die Nutzbarmachung des Spiels für qualifikationsorientiertes Lernen im Erwachsenenalter, konkret im Rahmen der Aus- und Weiterbildung (vgl. Kapitel 3). Insofern werden aus den unterschiedlichen Deutungen und Bewertungen des Spiel- und Arbeitsbegriffs später Items gebildet, die in der quantitativen Untersuchung verwendet werden. Hier steht dann die Frage im Vordergrund: Welche Deutungsmuster des Spielbegriffs durch die Jahrhunderte bestimmen noch heute unsere Vorstellung von Spiel und Arbeit?

2.1 Antike – das Spiel beginnt

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Antike – das Spiel beginnt

Mit dem Begriff Antike wird in dieser Arbeit die Epoche des griechisch-römischen Altertums bezeichnet, konkret die Ära des klassischen Griechenlands, die Zeit des Hellenismus sowie des Römischen Reiches von 800 v. bis etwa 400 n. Christus. Somit entspricht der hier zugrunde liegende Antike-Begriff dem der klassischen Altertumswissenschaft. Damit wird bewusst eine universalhistorische Betrachtungsweise, die etwa nahöstliche Hochkulturen mit einschließen könnte (wie etwa bei Wiesehöfer 2005), ausgeblendet, denn es soll der geschichtlich gewachsene europäische Spieldiskurs rekonstruiert werden. Wir werden sehen, dass auch im Kontext des Spiels die Griechen »das Nadelöhr (bilden), durch das die Weltgeschichte hindurch mußte, wenn sie zum modernen Europa gelangen sollte« (Meier 1995: 13). Aus diesem Grund nimmt der in diesem Abschnitt zu untersuchende Gegenstand – das Spiel und seine gesellschaftliche Zuschreibung im historisch-sozialwissenschaftlichen Kontext unter Berücksichtigung seiner konzeptionellen bzw. gesellschaftlich zugeschriebenen Gegenbegriffe wie Arbeit oder Ernst – in der Epoche der griechischen Stadtstaaten seinen Ausgangspunkt und endet mit dem Untergang des weströmischen Reiches.

2.1.1 Die Griechen – der agonale Mensch? »Denn das Spiel ist zur Erholung da, und die Erholung muß angenehm sein (…), sie ist ja ein Heilmittel gegen die Schmerzen der Anstrengung«. (Aristoteles 1955: 314, 1339b).

Wie lässt sich die Bedeutung des Spiels im antiken Griechenland rekonstruieren? Die Literaturrecherche zu dieser Fragestellung führte zu einer dreigliedrigen Struktur: Zunächst werden die Olympischen Spiele diskutiert, beinhalten sie doch den Spielbegriff im Titel und versprechen somit, dessen Bedeutungsrekonstruktion näher zu kommen. Zweitens kann als ein Ergebnis der Analyse literarischer Texte konstatiert werden, dass im antiken Griechenland vor allem dem kindlichen Spiel Aufmerksamkeit geschenkt wurde. Dieser Aspekt wird anhand von pädagogischen Reflexionen Platons und Aristoteles’ exemplarisch verdeutlicht. Da viele Theoretiker das Spiel in »Polarität zu anderen Grunderscheinungen« (Scheuerl 1991: 11) wie Ernst, Kampf, Arbeit rückten, stellt sich drittens die Frage, wie das Verhältnis der antiken Griechen zu diesen (vermeintlichen) Komplementärbegriffen aussah. Sind beispielsweise die Begriffe Ernst oder Arbeit dem des Spiels entgegengesetzt?

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

2.1.1.1 Die Olympischen Spiele Man könnte meinen, das griechische Spielverständnis zeige sich besonders ausgeprägt in den sportlichen Wettkämpfen der Olympischen Spiele. Allerdings herrscht diesbezüglich wissenschaftliche Uneinigkeit. Dieser Disput betrifft sowohl die begriffsanalytische Dimension als auch die funktionale Bedeutung der damaligen Sportwettkämpfe. Die griechische Bezeichnung agônes olympiko der Olympischen Spiele (vgl. Lämmer 1996: 37) differenziert die beiden Topoi Agon und Olympia. Olympia – ein Hain, der unter dem Namen Altis bekannt ist und im Nordwesten der Halbinsel Peloponnes liegt – war der heiligste Ort von Zeus, des obersten Gottes der griechischen Mythologie (vgl. Swaddling 2004: 7). An diesem Ort wurden die Olympischen Spiele zu Ehren von Zeus rituell abgehalten, sodass dieser Wallfahrt zu Zeus’ Heiligtum eine sakrale Bedeutung innewohnt. Auf den eher weltlichen Aspekt der antiken olympischen Spiele verweist der Begriff Agon, durch den die »olympischen und die anderen unzähligen größeren und kleineren Spiele« charakteristisch bestimmt wurden (Rudolph 1965: XVII). Agon – im griechischen Verständnis körperlicher sowie auch geistiger »Wettkampf«, »Leistungsvergleich« (Niedermann 2000: 16) – war im politischen und kulturellen Leben stark verankert und charakterisierte das nationale hellenische Temperament. Demgegenüber bezeichnet Agon laut Huizinga Kampf- und Wettspiele (vgl. Huizinga 1997: 39) und nach Lämmer bedeutet Agon dagegen sowohl Krieg/Schlacht als auch Wettkampf (vgl. Lämmer 1996: 37). Aus diesem Grund, so Lämmer, wurde auch in der damaligen lateinischen Fachliteratur Agon mit certamen übersetzt, was Wettkampf bezeichnet und nicht Spiel. Allerdings habe nach Lämmer das äußere Erscheinungsbild der Sportwettkämpfe Anlass zu einer weiteren und falschen Übersetzung gegeben, und zwar ludi olympici. Diese römische Übersetzung gelangte dann im Lauf der Geschichte, vor allem durch die Renaissanceliteratur, in die meisten europäischen Sprachen (Olympische Spiele, Jeux Olympiques). Die semantische Verwandlung der olympischen Wettkämpfe in Olympische Spiele war sensu Lämmer dafür verantwortlich, dass moderne Kulturanthropologen mit dem griechischen Agon eine Idee des Spiels verbanden, die es seiner Ansicht in der Antike nicht gegeben hat. So ist etwa nach Huizinga Agon ein Ausdruck von Spiel, und dieser prominente Spielanthropologe sieht in Agon alle formalen Kennzeichen2 des Spiels gegeben. Aus diesem

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Für einen Vergleich der von Huizinga aufgeführten Kennzeichen von Spiel siehe Kapitel 2.5.1.1 (S. 126ff.) und Huizinga 1997:15ff.

2.1 Antike – das Spiel beginnt

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Grund weist Huizinga jegliche Kritik, wie etwa auch von dem Utrechter Historiker Prof. Bolkenstein angeführt, zurück und erklärt: »Es ist ganz unmöglich, den Wettstreit als Kulturfunktion aus dem Verbande Spiel–Fest–heilige Handlung zu lösen« (Huizinga 1997: 40). Später findet der Begriff auch Eingang in weitere spieltheoretische3 Überlegungen, wie etwa bei Caillois4 (1960). Allerdings ist dieser Disput, ob der griechische Agon ein Teilaspekt des Spiels ist oder nicht, bis heute nicht beigelegt. Den Hintergrund dieses wissenschaftlichen Disputs, der sich ebenfalls auf den Begriff von Agon zurückführen lässt, bildet die funktionale Bedeutungszuschreibung der Olympischen Spiele. Wie bereits vorangestellt, bezeichnet Agon laut Lämmer neben Wettkampf auch Krieg und Schlacht (vgl. Lämmer 1996: 37). In diesem Sinne besaßen die Olympischen Spiele bzw. die agônes olympiko nach Lämmer die Funktion der Kriegsvorbereitung. Körperliche Fähigkeiten, die für den Krieg nützlich sind, wurden durch die Olympischen Spiele geschult. Hintergrund der Wichtigkeit, auf den Krieg. vorbereitet zu sein, war einerseits der Umstand, dass die Klein- und Stadtstaaten, die Poleis, zerstritten waren und sich häufig untereinander bekämpften, denn Griechenland war kein einheitlicher Staat. Andererseits mussten sich die Griechen gegen äußere Feinde, v.a. die Perser, zur Wehr setzen. Den Stellenwert des Krieges im antiken Griechenland erklärt Heraklit wie folgt: »Der Krieg ist der Vater aller Dinge, aller Dinge König« (Heraklitus 1995: Fragment 53).5

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Die Bezeichnung spieltheoretisch oder Spieltheorie wird in dieser Arbeit nicht im Sinn bestimmter mathematischer Modellierungen, sondern im Sinn von theoretischer Fassung von Zweck, Inhalt und Umständen von Spiel(en) genutzt. Caillois führt den Ausdruck Agon im Sinne von Wettkampf als eine von vier Hauptrubriken ein, um eine Einteilung von Spielen vorzunehmen (vgl. Caillois 1960: 19; siehe auch Kapitel 2.5.1.2, S. 129ff.). Im Gegensatz zu dieser Interpretation der Olympischen Spiele als Kriegsvorbereitung bzw. als Auslebung agonistischer Triebkraft (vgl. Weiler 1988: 107) findet sich in der wissenschaftlichen Literatur häufig der Verweis, dass die Spiele ein bedeutsames Bindeglied zur Stabilisierung zwischen den griechischen Stadtstaaten darstellten: Für die Dauer der Olympischen Spiele (also zeitlich begrenzt) wurde ein Waffenstillstand zwischen den griechischen Staaten und Kolonien erklärt, sodass der olympische Friede als ein wichtiges Instrument der Einigung angesehen wurde (vgl. Swaddling 2004: 14). Die Inanspruchnahme der Olympischen Spiele für militärische Zwecke relativiert allerdings nach Lämmer die häufig zu lesende Annahme, dass die Spiele vor allem zur Friedensförderung und der Völkerverständigung dienten (vgl. Lämmer 1996: 34). Dieser Disput zwischen den unterschiedlichen wissenschaftlichen Bedeutungszuschreibungen der Olympischen Spiele lässt sich hier insofern auflösen, dass man diese unterschiedlichen Funktionszuschreibungen nicht als gegensätzlich interpretieren sollte. Gemeinschaftlicher Sport kann zur Völkerverständigung beitragen, wie dies auch den heutigen Olympischen Spielen zugeschrieben wird. Gleichzeitig konnten die damaligen Olympischen Spiele als sportliche

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

Und so bleibt Lämmer bei seiner Aussage, der antiken griechischen Vorstellung von Agon habe nie ein Spielaspekt inne gewohnt. »Im Geltungsbereich des Agons versteckt sich eben nicht ein wesentlicher Teil des Spielbegriffs«, denn dies stünde der »Ernsthaftigkeit« der Sportwettkämpfe entgegen (Lämmer 1996: 37, Herv. i.O.). Ebenfalls erklärt Parmentier, die Olympischen Wettkämpfe fielen nicht unter seiner Definition von Spiel, denn bei seiner Bestimmung von Spiel, als zweckfrei, freies Handeln und sich selbst genügend, »geht es nie ernstlich um Leben und Tod« (Parmentier 2004: 930). Agon bzw. die Olympischen Spiele werden von Lämmer und Parmentier dem Lebensernst zugeordnet und können daher nicht Spiel sein: »Wer durch gesellschaftlichen Druck dem Agon verpflichtet ist – wie dies für einen Aristokraten galt –, der hat ein konstitutives Wesensmerkmal des Spiels verloren: die Freiheit!« (Lämmer 1996: 37f.). Lämmer vollzieht folglich eine Trennung zwischen Spiel und Ernst – eine Unterscheidung, die im Lauf der Geschichte immer wieder getroffen wird –, wobei er strategisch mit dem von Huizinga beschriebenen formalen Spielkennzeichen der Freiheit argumentiert (vgl. Huizinga 1997:16; siehe auch Kapitel 2.5.1.1). Ob nun Agon ein Kennzeichen des griechischen Spielverständnisses darstellte, muss an dieser Stelle offen bleiben. Ob Agon allerdings in modernen anthropologischen Überlegungen als bestimmendes Wesenselement von Spiel gedeutet wird, ist Analyse späterer Überlegungen (vgl. Kapitel 2.5.1.2, S. 128ff.). Festzuhalten ist aber, dass die Olympischen Spiele für die Griechen einen ernsthaften, feierlichen Charakter besaßen. Da man, wie eben aufgezeigt, bei einer korrekten Übersetzung des Begriffs Agon eher von den olympischen Wettkämpfen anstatt von den Olympischen Spielen6 sprechen müsste, gestaltet es sich problematisch, die Olympischen Spiele als Paradigma für das griechische Spielverständnis zu interpretieren. Vielmehr bietet sich als Inbegriff der antiken Spielvorstellung das kindliche Spiel an, auf das besonders Platon und Aristoteles verweisen.

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Form der Wehrertüchtigung angesehen werden. Beide Funktionen schließen sich demnach nicht aus, sondern können je nach konkreter Situation relevant werden. Mit dem Ende der Antike endeten auch die Olympischen Spiele. Erst der Franzose Pierre Baron de Coubertin institutionalisierte die Olympischen Spiele der Neuzeit und verband damit die Vorstellung, Völker zu verbinden. Die ersten modernen Olympischen Spiele fanden 1896 in Athen statt (vgl. Drees 1976: 8).

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2.1.1.2 Die Bedeutung des kindlichen Spiels (Platon und Aristoteles) Zwei Thesen bilden den Fokus für die weiteren Ausführungen über das kindliche Spiel bei Platon und Aristoteles. Erstens wird hier die Annahme vertreten, dass beide versuchen, das Spiel für ihre Zwecke zu instrumentalisieren, wenn auch mit etwas unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen. Platon sieht einen engen Konnex zwischen Spiel (paidiá) und Bildung (paideia): Das kindliche Spiel prägt demnach den zukünftigen Erwachsenen, im Spiel eignet sich das Kind Kompetenzen an, die es für die später zu erbringende Leistung im Staat benötigt. Spiel, Lernen und Kompetenz bilden eine Einheit. Aristoteles dagegen versteht das Spiel des Kindes antagonistisch zum Lernen. Lernen ist Anstrengung und das Spiel die Erholung von dieser. Zweitens wird hier darüber hinaus das Theorem aufgestellt, dass Platon und Aristoteles mit dem Spiel etwas Gefährliches verbinden, da sie stets die Wichtigkeit betonen, das Spiel durch Erziehung bzw. Kontrolle zu disziplinieren. Andernfalls sehen sie die Gefahr der Anomie. Diese beiden pädagogischen Perspektiven – die Instrumentalisierung des Spiels als Bildungsmittel und Erholung sowie die Notwendigkeit, das Spiel zu kontrollieren – werden im Folgenden näher ausgeführt. Platon Platons (427-347 v. Chr.) Ausführungen zum kindlichen Spiel (paidia) stehen in enger Verbindung zu seinen pädagogischen Überlegungen über die ›richtige‹ Erziehung und Bildung: »Denn gute Erziehung und Bildung, ununterbrochen nach den nämlichen Grundsätzen gehandhabt, schafft tüchtige Naturen«, so die Aussage Sokrates in Platons viertem Buch »Der Staat« (Politeia) (Platon 1961: 140, 424a7). Im »Staat« hebt Platon die Wichtigkeit hervor, durch Erziehung Einfluss auf den Charakter des Kindes zu nehmen. Tapferkeit, Weisheit und Ernsthaftigkeit (Mäßigung) als traditionelle griechische Tugenden sind dem Kinde zu lehren, denn diese Eigenschaften sind notwendig, damit das Kind zu einem ›guten‹ Staatsbürger heranreift. Areté8 als erzieherisches Zielideal rückt

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Die Zahl hinter der Seitenangabe gibt den jeweiligen Abschnitt an, in dem der Verweis zu finden ist. Dadurch können unterschiedliche Übersetzungen und Veröffentlichungen miteinander verglichen bzw. das Zitat oder der Verweis auch in anderen als den hier verwendeten Publikationen gefunden werden. Areté ist der griechische Ausdruck »für Vortrefflichkeit, Tapferkeit, Gerechtigkeit, Ehrfurcht vor den Göttern, maßvolle Zurückhaltung, die alle in harmonischer Verbindung zu stehen hätten«, wobei dessen erzieherische Umsetzung in Gymnasien erfolgen sollte (Niedermann 2000: 18). Allerdings – so Lämmer kritisch – entstand das Gymnasium »im 6. Jh. v. Chr. nicht auf dem Reißbrett eines Pädagogen, sondern als militärischer Übungsplatz der schwer bewaffneten

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

folglich in den Mittelpunkt seiner pädagogischen und spielpädagogischen Erwägungen, wie sich bereits im ersten Buch seiner »Gesetze« (Nomoi) offenbart. »Für die Hauptsache also bei aller Erziehung erkläre ich die richtige Führung, welche die Seele des spielenden Knaben nach Möglichkeit mit der Liebe zu dem erfüllen soll, worin er, zum Manne herangereift, vollkommen sein muß« (Platon 1916a: 29, 643). Der Verweis auf die richtige Führung im Spiel impliziert, dass das Spiel diszipliniert bzw. pädagogisch kontrolliert werden soll, damit nicht die ›falschen‹ Spiele gespielt werden, also jene, die den griechischen Tugenden zuwider laufen, denn im Spiel lernt und übt das Kind, wie man sich in seiner Rolle als Erwachsener verhält. Dies ist ein spielpädagogischer Grundgedanke, der in Platons Schriften immer wieder zum Ausdruck kommt (vgl. Scheuerl 1991: 14). »So beginne ich denn, und behaupte, daß wer in irgend einem Fach ein tüchtiger Mann werden will, gleich von Kind auf sich eben damit beschäftigen muß, indem er im Spiel und im Ernst alles dasjenige treibt, was zu dem betreffenden Fache gehört« (Platon 1916a: 28, 643). Spiel und Ernst werden hier als zwei unterschiedliche Betätigungen verstanden, die allerdings auf das dasselbe Ziel verweisen, nämlich auf eine Zweckmäßigkeit, die auf Bildung und Leistung ausgerichtet ist. Im Spiel soll das Kind Fähigkeiten erlernen, die Platon für das spätere Leben als notwendig erachtet. Es geht um die kindliche Aneignung nötiger Vorkenntnisse, dass also »schon im Spiele der künftige Zimmermann Maß und Richtscheit gebrauche« (Platon 1916a: 28, 643). Dahinter steht die These, dass ein »tüchtiger Baumeister schon als Kind im Spiel mit Geschick kleine Bauwerke errichten lernt« (Hering 1979: 10). Platon spricht somit an, dass Kompetenzen, die dem späteren Beruf dienlich sind, durch das Spiel gefördert werden. Er vollzieht eine Verbindung zwischen Spiel, Lernen und Kompetenzerwerb – Überlegungen, wie sie derzeit auch im medienpädagogischen Diskurs über Computerspiele anzutreffen sind (vgl. Kapitel 3.3.6, S. 249ff.). In diesem Zusammenhang ist ersichtlich, dass Kinder nicht ›irgendetwas‹ spielen sollen, sondern Spiele, die einer erzieherischen wie auch einer gesellschaftlich relevanten Zielsetzung unterliegen. Die gesellschaftliche Relevanz des Spiels wird vor allem dann deutlich, wenn Platon das Spiel mit dem Fortbestand

Söhne des Bürgertums (Hopliten), das in der Zeit der Kolonisation und der beginnenden Geldwirtschaft zu Reichtum und politischem Einfluß gekommen war« (Lämmer 1996: 35). Ein weiterer griechischer Grundbegriff ist Kalokagathie, was im Griechischen »Wesen des edlen Mannes«, »sittliche Güte« meint (Niedermann 2000: 18). Kalokagathie beinhaltet das idealisierte »Ziel der Erziehung seit Beginn der griechischen Klassik, aristokratisches Lebensideal im Sinne Homers« (ebd.). Die plastischen Gebilde der olympischen Athleten sind ihre Realisation in künstlerischer Sicht.

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der Gesetze in Zusammenhang bringt: »Ich behaupte also, dass in allen Staaten allgemeine Unwissenheit herrscht darüber, dass die Spiele von ganz entscheidender Bedeutung für die Gesetzgebung sind und dass eben davon die längere oder kürzere Dauer der gegebenen Gesetze abhängt. Denn ist das Gebiet der Spiele ein für allemal geordnet, dergestalt, daß dieselben Menschen auch immer dieselben Spiele in der unabänderlich gleichen Weise treiben, so hat das zur Folge, daß auch die Gesetze über ernste Dinge vor jeder Störung bewahrt bleiben« (Platon 1916b: 276f., 797). Platon spricht dem Spiel folglich eine zentrale Funktion zu, um den Fortbestand der polis zu sichern, indem das Kind im Spiel seine zukünftige Rolle in der griechischen Gesellschaft ungezwungen einübt. Durch die Verinnerlichung der jeweiligen sozialen Rolle im Spiel, die zudem die Zugehörigkeit einer bestimmten sozialen Schicht impliziert, wird das »Alte« bewahrt, denn nichts sei »gefährlicher (…) als die Veränderung« (Platon 1916b: 277, 797). Es kann zusammengefasst werden, dass Spiele bei Platon pädagogisch instrumentalisiert werden sollen, denn sonst bestehe die Gefahr, dass durch unbeständige, flatterhafte Kinderspiele, ein erneuerungssüchtiger und launischer Erwachsener heranwächst, der sich nicht an die gegebenen Gesetze hält und somit dem platonischem Ideal eines ›guten‹ Staatsbürgers entgegensteht (vgl. Scheuerl 1991: 14). Mithilfe pädagogischer Kontrolle lernt das Kind dagegen, sich erstens im Spiel förderliche Kompetenzen für die spätere Tätigkeit anzueignen. Zweitens führt die Verinnerlichung der ›richtig‹ gespielten Spiele dazu, sich als ›guter‹ Staatsbürger zu verhalten. Somit nimmt die Erziehung – und in diesem Sinn auch die pädagogische Beeinflussung des Erwachsenen auf das kindliche Spiel – in Platons Staatslehre eine vornehmliche Stellung ein. Man kann daher den Platonischen Staat in seinen beiden großen Entwürfen als Erziehungsstaat begreifen (vgl. Gigon/Zimmermann 1995: 122). Aristoteles Einen etwas anderen Fokus auf die Funktion des Spiels hat Aristoteles (384-322 v. Chr.), der zwanzig Jahre lang Schüler an Platons Akademie war. Er sieht das Spiel vor allem als Erholung an; das Spiel findet bei Aristoteles als eine Art Arznei Anwendung, wie er in seinem Werk »Politik« ausführt: »Denn das Spiel ist zur Erholung da, und die Erholung muß angenehm sein (sie ist ja ein Heilmittel gegen die Schmerzen der Anstrengung, und das geistige Leben muß nicht nur edel, sondern auch angenehm sein; denn die Glückseligkeit besteht aus diesen beiden Dingen)« (Aristoteles 1955: 314, 1339b). In diesem Zitat ist erkennbar, dass dem Spiel eine besondere Wertschätzung durch Aristoteles als

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

eine Art ›Ausgleich‹ zu den anstrengenden Dingen des Lebens widerfuhr. Das Spiel besitzt hier einen funktionalen Charakter, es dient der Kompensation und wird somit Mittel zum Zweck. Folglich besitzt es nach Aristoteles einen lustvollen Erholungs- und Heilungseffekt im Gegensatz zu anstrengenden Tätigkeiten, etwa dem politischen Geschäft: Die Glückseligkeit des Menschen erfolgt nach Aristoteles aus der Dialektik, der Kombination der Polaritäten von angenehm und anstrengend. Sie bilden nach aristotelischen Kriterien zwei wichtige Aspekte, wie man ein gutes Leben zu führen hat, und das Spiel gehört zu diesem Leben folglich dazu. In Bezug auf die Entwicklung Heranwachsender weist Aristoteles im achten Buch seines Werkes »Politik« auf den Eigenwert von Kindheit hin, indem er sie von der Erwachsenenwelt im Sinne ernster Tätigkeiten – ganz anders als im Mittelalter – abgrenzt.9 Aristoteles kam zu dem Schluss, dass die Beschäftigung mit ernsthaften Dingen des Lebens, wie z.B. Lernen oder Arbeit, Kinder bis zu einem Alter von fünf Jahren in der Entwicklung eher behindern als unterstützen würde (vgl. Aristoteles 1955: 304, 1336a). In diesem Sinn soll die frühe Kindheit nach Aristoteles ›ernstfrei‹ sein. Um allerdings der Gefahr der Trägheit durch diesen propagierten Freiraum der Ernstlosigkeit entgegenzuwirken, sah er das Spiel als nützlich an, um die kindliche Entwicklung zu unterstützten, wobei der überwiegende Teil der kindlichen Spiele auf Nachahmung basieren sollen, um – analog zu Platon – spielerisch das einzuüben, »was sie später im Ernst treiben werden« (Aristoteles 1955: 304, 1336a). Hier ist ein gewisser Widerspruch erkennbar, da das Kind im Spiel nun doch lernen soll. Mutmaßlich trennt Aristoteles das informelle, ›leichte‹ Lernen im Spiel von dem formellen, ›anstrengenden‹ Lernen im Unterricht. Nur so ist auch seine Aussage zu erklären, dass man »die Jungen nicht auf das Spiel hin unterrichten soll (…). Denn auch beim Lernen spielt man nicht, sondern es ist vielmehr eine beschwerliche Angelegenheit« (Aristoteles 1955: 313, 1339a). In diesem Sinn setzt Aristoteles das Spiel in ein dialektisches Verhältnis zu anderen Tätigkeiten: Spiel – Anstrengung, Spiel – Ernst, Spiel – Lernen, das er allerdings auf einer höheren Aggregatsebene relativiert. Denn wenn das Kind im nachahmenden, informellen Spiel lernen soll, erfüllt es wiederum einen Zweck und wird instrumentalisiert. Im Unterricht allerdings darf dagegen nicht spielerisch gelernt werden. Somit kann hier festgehalten werden, dass im kindlichen Spiel doch gelernt werden soll, allerdings auf die Art, dass es dem Kind

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Der Eigenwert von Kindheit ging nach dem antiken Zeitalter verloren und keimte erst wieder im Zeitalter der Aufklärung auf, als die Unterscheidung in Kindheit und Jugend auf der einen, den Erwachsenenstatus auf der anderen Seite eingeführt wird (vgl. Scheuerl 1991: 13).

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nicht bewusst ist und es ihm nicht anstrengend erscheint. Das spielerische Lernen soll leicht sein. Das Lernen in das Spiel aus pädagogischen Überlegungen heraus versteckt einzubinden, ist erlaubt. Der Umkehrschluss, das Spiel auch in das ernste Lernen zu integrieren, wird dagegen verworfen. Da im kindlichen Spiel doch Fähigkeiten erlernt werden sollen, die für das später Leben notwendig sind, erklärt Aristoteles, dass man die Spiele zulassen, aber ihren Umgang kontrollieren solle (vgl. Aristoteles 1955: 309, 1337b). An dieser Stelle kommt ein weiterer wichtiger pädagogischer Aspekt zum Tragen, nämlich dass das Spiel auch bei Aristoteles der erzieherischen Beaufsichtigung bedarf. Das Spiel muss laut Aristoteles ebenfalls diszipliniert werden, denn kindliche Spiele dürfen »nicht unedel sein und nicht anstrengend oder gar zu ausgelassen« (Aristoteles 1955: 304, 1336a). »Unedle« Spiele stehen der Tugend entgegen. Der Knabe soll aber im Sinne des griechischen Ideals von Areté ethisch erzogen werden. Anstrengend dürfen Spiele nicht sein, denn sie sollen ja der Erholung von den ernsten Tätigkeiten dienen. Die Ablehnung ausgelassener Spiele impliziert, dass hier die Gefahr der Anomie und des Rausches unterstellt wird. Weiter hält es Aristoteles für relevant, Kindern Spielzeuge an die Hand zu geben, damit sie abgelenkt sind, sich betätigen und dadurch im Haushalt nichts zerstören. So erklärt Aristoteles: »Außerdem brauchen Kinder eine Beschäftigung, und die Klapper des Archytas ist eine ausgezeichnete Sache, wenn er sie den Kindern zum Spielen gibt, damit sie nichts im Hause zerschlagen. Denn junge Geschöpfe können nicht stillsitzen« (Aristoteles 1955: 317, 1340b).10 Auch hier wird das Spiel instrumentalisiert, indem Kindern eine Beschäftigung gegeben wird, damit sie die Welt der Erwachsenen nicht stören. Insgesamt zeigt die Bedeutungsrekonstruktion des kindlichen Spiels, dass ihm bereits seit Platon ein wichtiger Wert für die Entwicklung des Kindes im Sinne eines prägenden Einflusses auf die Persönlichkeit sowie die Beständigkeit des Staates zugeschrieben wird. Die von Platon und Aristoteles beschriebenen Charakteristika des Spiels und seiner Funktionen – das Spiel dient dem Fortbestand der Gesetze und fördert die Bildung, ist ein Ausgleichsmittel zu anstrengenden Tätigkeiten und unterstützt die sittliche Erziehung und muss, damit diese Funktionen auch eintreten können, pädagogisch diszipliniert werden –, werden später von zahlreichen Autoren wieder aufgegriffen, was die aktuelle Relevanz dieser ›vergangenen Kontemplationen‹ offenbart. Das Spiel, kann zusammenfas-

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Der griechische Philosoph und Mathematiker Archytas (428-350 v. Chr.) gilt als Begründer der Mechanik. Die von ihm erfundene Klapper ist eine Kinderschelle (Rassel). Weiter schreibt man Archytas die Erfindung des Flaschenzugs und der mechanischen Puppe zu (vgl. Colazza 1900: 106).

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

send als das das typische Charakteristikum für Kindheit im antiken Griechenland angesehen werden. Trotzdem haben aber auch Erwachsene Bewegungs-, Glücksund Gesellschaftsspiele gespielt. Allerdings – und dies ist in diesem Kontext von Relevanz – hatten diese Spiele keinen »sportlichen Charakter und dienten keiner pädagogischen Absicht« (Lämmer 1996: 37). Somit vollzieht sich hier eine Trennung auf pädagogischer bzw. bildungspolitischer Ebene zwischen dem kindlichem Spiel und dem Spiel des Erwachsenen.

2.1.1.3 Spiel und Ernst, Muße vs. Arbeit Abschließend an die Überlegungen zum Spielbegriff der Griechen soll noch kurz der etymologischen Bedeutung von Spiel nachgegangen werden. Das geläufigste Wort für Spiel, das auch den vorherigen Ausführungen zugrunde liegt, ist im Griechischen  (paidia), wobei seine Etymologie sich durchsichtig auf das Kind () bezieht. So führen beispielsweise Lazarus und Huizinga an, dass im Griechischen   übersetzt »Kinderei treiben« bedeute (Lazarus o.J.: 9, vgl. Huizinga 1997: 39). Das Wort »Kinderei« verbindet man dabei heute leicht mit ›Unsinn‹ oder ›Albernheit‹, also mit einer Semantik, die eher abwertende Züge erhält. Obwohl Huizinga hervorhebt, dass im griechischen Sprachgebrauch, der Begriff paidia nicht auf das Kind beschränkt bleibt, sondern mit dem »Bedeutungsklang des Frohen, Fröhlichen und Unbesorgten« (Huizinga 1997: 39) verbunden scheint, erstaunt doch, dass in der modernen Literatur der antike griechische Spielbegriff als derart positiv rekonstruiert wird. Beispielsweise nutzt Schiller den Terminus Spiel in Kontext von Bildung und Ästhetik und begründet die Wahl des Wortes »Spiel« mit dem Verweis auf das griechische Spielideal (vgl. Schiller 1993: 63f.; 15. Brief, siehe auch S. 90ff.). Auch Eichler konnotiert den griechisch-antiken Spielbegriff sehr positiv und schreibt von der »in der Antike verwurzelte[n] Überhöhung von ›Spiel‹ als kulturell gestaltendem, enthobenen Seinsprinzip« (Eichler 1979: 31). Wenn dem tatsächlich so ist, dann müsste man aber auch bei Platon und Aristoteles auf den Spielbegriff stoßen, und zwar unabhängig vom kindlichen Spiel. Zieht man demzufolge Lexika zu Rate, die die Begriffe von Platon und Aristoteles explizieren, findet sich dort allerdings nicht der Spielbegriff, auch nicht im Sinne des kindlichen Spiels (vgl. Höffe 2005; Gigon/Zimmermann 1975; Schäffer 2007). Sehen heutige Wissenschaftler das Spiel bei Platon und Aristoteles als so bedeutungslos an, dass sie es nicht anführen, oder haben die Griechen dem Spiel gar nicht eine

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so wichtige Instanz im griechischen Leben zugeschrieben, wie es heute von manchen Autoren angenommen wird? Eine Ausnahme bildet das Platonische Lexikon von Perls (1973). Hier wird der griechische Spielbegriff in den Kontext von Ernst gestellt (Perls 1973: 320). Ernst, im Griechischen spoude, heißt »Eifer, Eile« (Giesz 2003: 100). Das Adjektiv spodaios bezeichnet im Sinne Aristoteles’ etwas mit einem »hervorragenden Qualitätsgrad« und wird vorwiegend genutzt, um den »Charakter eines Menschen als ›eifrig‹, ›tüchtig‹, ›wacker‹, ›ernst zu nehmen‹, ›ernsthaft‹ zu beschreiben« (Höffe 2005: 534). Dabei haben die vorangestellten Ausführungen gezeigt, dass von einer komplementären Beziehung zwischen dem leichten Spiel des Kindes und dem anstrengenden Ernst im antiken griechischen Verständnis ausgegangen werden kann. Spiel und Ernst schließen sich zwar gegenseitig aus, sind jedoch als einander sich ergänzende Begriffe zu verstehen: Das Spiel bestimmt »den einen Teil aller Beschäftigungen, die spoude, das Ernste und Ernsthafte den andern« (Perls 1973: 320). Wichtig ist, dass das Spiel hier in seiner Bedeutung nicht abgewertet wird. Spiel und Ernst sind zwei vernünftige Betätigungen, erscheinen in der griechischen Sprache als gleichwertig. Die Bestimmung des Spiels als Gegensatz zum Ernst lässt sich auch im platonischen Dialog Phaidros nachzeichnen, in dem Platon Spiel und Ernst auf »verschiedene Weisen des Tätigseins, d.h. auf in der Zeit verlaufende Vorgänge und nicht etwa statische Zustände« bezieht (Aichele 2000: 39). Dabei wird das Spiel und der Ernst bei Platon laut Perls im Zusammenhang von Kunst und Erkenntnis genutzt. Der Ernst bezieht sich auf Erkenntnis, das Spiel ist der »praktische Teil der Wissenschaft von der Kunst« (Perls 1973: 320). Demzufolge ist zu konstatieren, dass in diesem Zusammenhang mit dem Spielbegriff keine vornehmlich negativen Assoziationen verbunden sind, aber reicht dies für eine derartige positive Konnotation, wie von manchen Autoren vorgenommen? Mit Ausnahme von Huizinga fiel es schwer, wortgeschichtliche Belege für einen ausdrücklich in den Vordergrund gerückten positiven Spielbegriff bei den Griechen zu finden. Eine These könnte sein, dass der den Griechen zugeschriebene anerkennende Spielbegriff sich darauf zurückführen lässt, dass einige Autoren ihn mit den griechischen Begriff von Agon in Verbindung bringen, der das nationale hellenische Temperament charakterisierte (vgl. Niedermann 2000: 16) und der spätestens seit Caillois zum modernen Spielbegriff zählt. Ob diese Vernetzung von Agon und Spiel allerdings auch bei den antiken Griechen der Fall war, konnte nicht eindeutig festgestellt werden, wie die Diskussion anhand der Olympischen Spiele offenbarte.

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Spiel und Muße Eine weitere Erklärung für die Auffassung eines griechisch bejahenden Spielbegriffs liegt möglicherweise darin begründet, dass ihm später oftmals eine Nähe zum Mußebegriff attestiert wird und Muße tatsächlich im antiken Griechenland sehr hoch geschätzt wurde (vgl. Gigon/Zimmermann 1975: 205). Exemplarisch dafür soll Kant herangezogen werden: »Man kann beschäftigt sein im Spiele, das nennt man in der Muße beschäftigt sein; aber man kann auch beschäftigt sein im Zwange, und das nennt man arbeiten« (Kant 1968, Abs. 64: 56; vgl. auch Schiller 1993: 63f.; 15. Brief; siehe auch Ausführungen 90). Allerdings zeigen Analysen des semantischen Differenzials nach Hanhart auf, dass der heutige Spielbegriff nicht mehr mit »Muße« bedeutungsverwandt ist (Hanhart 1964: 232; vgl. auch Eichler 1979: 84). Dass die Begriffe »Arbeit« und »Spiel« aktuell nicht mehr direkt mit »Muße« verknüpft sind, könnte darin begründet liegen, dass die Semantik von »Muße« als antikem Terminus im modernen Sprachgebrauch in den Freizeitbegriff11 eingegangen ist, den es aber früher noch nicht gab. Dies lässt auf einen industriegesellschaftlichen Bedeutungskomplex von Spiel/Freizeit, im Gegensatz zum antiken Muße-Verständnis schließen. Spiel entrückte im 19. Jahrhundert der Semantik von Muße als Kontemplation. Die Assoziation vieler Wissenschaftler von Spiel mit Muße führte – so die These – dazu, dass bei der Rekonstruktion des griechischen Spielbegriffs von einer sehr starken positiven Bedeutung ausgegangen wird. Dabei ist das griechische Wort für Muße (Schole) zudem »der Gegenbegriff des Beschäftigtseins im Griechischen wie im Lateinischen negativ ausgedrückt als das ›keine Muße haben‹ (Ascholia, negotium), worin liegt, daß das eine der positiv und höher zu wertende Zustand ist, das andere dagegen lediglich die Unmöglichkeit bezeichnet, zu diesem erwünschten Zustand zu gelangen« (Gigon/ Zimmermann 1975: 205). Ähnlich wie von vielen modernen Spieltheoretikern (vgl. z.B. Groos 1973: 493; Huizinga 1997: 16; Scheuerl 1979: 191f.) das Spiel als zweckfrei charakterisiert wird, wurde Muße von den Griechen als eine Beschäftigung angesehen, die keinen Zweck zu erfüllen hat (im Gegensatz zum kindlichen Spiel). Allerdings bedeutet Muße, »nicht entspannendes Vergnügen«, sondern ist »Selbstzweck; aber nicht geschäftiges Spiel, sondern vor allem Kontemplation, auch als Zwiegespräch, als Symposium« (Eichler 1979: 91). Muße verwirklichte sich vor allem, basierend auf der oralen griechischen Kultur, im Dialog. Die drei großen griechischen Philosophen, das Dreigestirn Sokrates,

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Die Herausbildung des Freizeitbegriffs wird durch die Industrialisierung von Arbeit erklärt (vgl. Kapitel 2.3.3.4, S. 81ff.).

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Platon und Aristoteles, verstanden unter Muße das Freistellen vom geschäftlichen Alltag, ein Vorrecht »des erwachsenen Mannes, Angelegenheit der herrschenden Klasse« (Welskopf 1962: 217). Um es scharf zu formulieren, könnte man sagen, dass die Möglichkeit zur Muße nur dem zuteil wird, der es sich zeitlich und ökonomisch leisten kann, in Freiheit lebt und nicht der Notwendigkeit des physischen Überlebens unterworfen ist. Vor diesem Hintergrund wird Muße zum Gegenbegriff von Arbeit (vgl. Gigon/Zimmermann 1975: 205). Dass im weiteren Verlauf der Geschichte – wie später ausgeführt wird – das Spiel immer wieder als Komplementärbegriff zur Arbeit gesehen wird, könnte aufgrund dieser Negativ-Beziehung ein weiterer Umstand sein, der dazu geführt hat, dass das Spiel im antiken Griechenland in seiner Rekonstruktion so positiv verstanden wird. Denn im Gegensatz zum eher ›neutralen‹ Begriff des Spiels und der sehr hoch angesehen Muße besitzt der griechische Arbeitsbegriff (Ergon) eine eindeutig negative Konnotation: Die herrschende Klasse, die vom geschäftlichen Alltag freigestellt ist, verweist einerseits auf einen bestimmten normativen Arbeitsbegriff im antiken Griechenland und impliziert andererseits die Unterscheidung von frei und unfrei. An dieser Stelle lässt sich exemplarisch auf Homer verweisen, der im 8. Jahrhundert vor Christus lebte. In seinem Werk »Opera« wird die Urzeit als eine arbeitsfreie Welt beschrieben. »Und wie die Götter lebten sie, noch ohne menschlichen Kummer, frei noch von Arbeit und Trübsal (…). Frucht trug die nahrungsspendende Erde ganz von allein« (Hesiod 2002, 112-118). Diesem Duktus folgend, haftet dem antik-griechischen Arbeitsbegriff seitdem etwas Minderwertiges an. »In der Antike herrschte eine skeptische Einschätzung der Arbeit vor, jedenfalls der körperlichen und der kommerziellen. Arbeit und Freiheit, Arbeit und Bürgerrecht standen in Spannung zueinander wie oikos und polis« (Kocka 2001: 8 [Herv. i.O.]). Diese seinerzeit abwertende Lesart, vor allem vom griechischen Adel propagiert, bezog sich vor allem auf »Tätigkeiten, die unmittelbar mit der Notdurft des Lebens« in Beziehung standen (Arendt 1960: 77). Dies mündete in der Anschauung, die Arbeit immer mehr »als unfreie, lästige, erniedrigende Tätigkeit« (Eichler 1979: 17) anzusehen, als Angelegenheit der Sklaven und Unfreien. So nahm »der Umfang der unfreien Arbeit als Sklavenarbeit zu und damit auch das Ausmaß ihrer sozialen Geringschätzung« (Frambach 2007: 227).12 Dass die griechische Gesellschaft die Arbeit negativ bewer-

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Die Sklaverei bedurfte in dieser Zeit keiner Rechtfertigung, denn zu arbeiten hieß »Sklave der Notwendigkeit sein, und dies Versklavtsein lag im Wesen des menschlichen Lebens« (Arendt 1960: 78). Damit ist gemeint, dass alle Menschen der Notdurft des Lebens ausgeliefert sind, es folglich als legitim angesehen wurde, andere zu unterdrücken, um selbst frei und autonom zu

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

tete, hatte folglich auch mit diesem gesellschaftlichen Selbstverständnis zu tun. Auf dem Rücken eines Sklavensystems konnte sich eine ›arbeitsfreie‹ und sich der Muße widmende Hochkultur der Politik, Philosophie und Wissenschaft entwickeln. Nach dem Tod des aristotelischen Schülers Alexander der Große (356-323 v. Chr.) mehrten sich die internen und äußeren Machtkämpfe im griechischen Reich. Die Griechen baten Rom häufig um militärische Hilfe. Durch diese Unterstützung wuchs Roms Macht, bis die Römer etwa 50 v. Chr. die militärische und politische Vorherrschaft übernahmen. Widmen wir uns daher der Chronologie folgend nun dem römischen Reich mit der Fragestellung, wie die antiken Römer zum Spiel standen.

2.1.2 Die Römer – der expansive Mensch? »Man muß bei spielerischer Betätigung auch ein gewisses Maß einhalten, um sich nicht völlig gehen zu lassen und im Rausch der Lust auf irgend etwas Schimpfliches zu verfallen. Doch als Beispiele für anständigen Zeitvertreib gibt es ja unser Marsfeld und die Jagd« (Cicero 1991: 103).

Als Griechenland zur römischen Kolonie wurde, hatte die Eroberung der drei hellenischen Reiche die Beeinflussung der römischen Kultur durch die griechische zur Folge: Römische Frauen schätzten griechischen Schmuck, griechische Architektur fand Eingang in römische Tempelsäulen und hellenische Literatur und Philosophie fanden Anerkennung und Begeisterung bei aufgeschlossenen, wissensdurstigen Römern. Somit beeinflussten weniger die Imperialisten die zu beherrschende Kultur, sondern man könnte stattdessen eher davon sprechen, dass der Hellenismus die römische Kultur voll erfasste (vgl. Weiler 1988: 235).13

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sein. Die athenische Gesellschaft war folglich eine Sklavenhaltergesellschaft, der adlige Oberbau basierte auf dem sklavischen Unterbau. In den Städten gab es z.B. Haussklaven, die Alltagsnotwendigkeiten wie Putzen, Waschen etc. verrichteten. »Der Verzicht auf die Beschäftigung der Haussklaven hätte eine beträchtliche Einbuße an Lebensqualität zur Folge gehabt, ein Manko an Bequemlichkeit und Komfort« (Weber 1989a: 199). Außerhalb der Städte wurden Sklaven z.B. im Bergbau eingesetzt, vor allem in den Silberminen. Allerdings sahen die Römer im Gegensatz zu den Griechen in der Demokratie nicht die richtige Herrschaftsform. Stattdessen wählten sie eine Mischform. Dies war eine Stadtregierung, die aus dem Magistrat mit zwei Konsuln an der Spitze bestand. Daneben gab es noch den mächtigen Senat, eine Versammlung bestehend aus den reichen Patriziern. Die Plebejer, das gemeine Volk,

2.1 Antike – das Spiel beginnt

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Und ebenso wie die Griechen erfreuten sich auch die Römer an Festen und (Schau-)Spielen. Mit panis et circenses (Brot und Spiele) könnte man das römische Gesellschaftsleben auf eine knappe Formel bringen, mit der in die Bedeutung der Spiele für das römische Bevölkerung eingeführt werden soll. Analog zu den vorherigen Ausführungen zum griechischen antiken Spielverständnis wird anschließend an die spielerischen Massenveranstaltungen das kindliche Spiel und seine Bedeutungszuschreibung bei den Römern diskutiert. Das Kapitel schließt mit der Fragestellung, ob sich auch bei den Griechen semantische Wertungen finden lassen, die sich in Bezug auf das Spiel und seine potenziellen konzeptionellen Gegenbegriffe finden lassen.

2.1.2.1 Panis et circenses Eigentlich müsste die korrekte Übersetzung von panis et circenses nicht Brot und Spiele, sondern Brot und Zirkus heißen, da laut lateinischen Wörterbüchern der Plural circenses nicht Spiel, sondern Zirkus bedeutet. Analog zu den Olympischen Spielen der Griechen kann interessanterweise auch hier von einer Diskrepanz in der Übersetzung gesprochen werden. Spiele wurden stattdessen im alten Rom ludi genannt. Dabei lassen sich die öffentlichen Schauspiele (spectacula) laut Weiler (1988: 239) in drei Kategorien einteilen und zwar in die ludi circenses (Zirkusspiele), die ludi scaenici (Bühnenaufführungen von Schauspielern, Tänzern etc.) und die munera (Gladiatorenspiele). Trotzdem bietet sich der Ausdruck von panis et circenses hier an, um den Hintergrund der Bedeutung der Spiele für das römische Volk zu illustrieren. Der Ausdruck panem et circenses (Akkusativ von panis et circenses) geht auf die Kritik des römischen Satirendichters Juvenal am Volk Roms zurück, sich durch Brot und Spiele vom Kaiser14 kaufen zu lassen (vgl. Weber 1989b: 11; 273). So steht panem und circenses für das Verlangen des römischen Volkes, ohne dafür arbeiten zu müssen, Ernährung und Vergnügen zu bekommen. Panem bezieht sich auf kostenlose Getreideverteilungen (z.B. auch Geldgeschenke), auf

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durften zwar bei den Volksversammlungen mitdiskutieren, aber nicht alle Stimmen hatten damals gleiches Gewicht. Doch dann kam Gaius Iulius Caesar an die Macht, verkündete das Ende der Republik und machte sich zum Diktator. Unter seinem Adoptivsohn Oktavian wurde das römische Reich zu einer Monarchie, die Macht lag jetzt beim Kaiser, Augustus genannt. Die öffentlich ausgerichteten Spiele werden meist typisch für die römische Kaiserzeit angesehen. Allerdings geht die Ausrichtung der ludi weit in die Zeit der römischen Republik zurück (vgl. Weber 1989b:12; Bernstein 1998: 14).

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

die rund 200.000 römische Bürger Anspruch hatten. Circenses verweist auf die bevorzugten Unterhaltungseinrichtungen der Römer, wie etwa Zirkus, Wagenrennen, Gladiatorenkämpfe, Tierhetzen und Schauspiele auf der Bühne (vgl. Bernstein 1998: 14). Diese Spiele sollten dabei der Zerstreuung der Menschen dienen und der Ablenkung von der Politik. Somit sicherten sich die Staatsmänner (Magistraten, Cäsaren etc.) durch Massenunterhaltungen und Nahrungsgeschenke ihre Macht: die spielerischen Vorführungen dienten den Anwärtern und Inhabern politischer Positionen dazu, sich das Wohlwollen des Volkes zu erkaufen oder zu sichern. Somit besaßen die Spiele folglich lukrative regierungssystemische Potenziale im Inneren. Als Präzedenzfall hierfür steht Caesar, der in seiner Zeit als Aedil15 große Kredite aufnahm und sich hoch verschuldete. Im Jahre 61 v. Chr. hatte Caesar aufgrund dieser Ausrichtung teurer circenses einen Schuldenberg von 25 Millionen Denaren (vgl. Weber 1989b: 73). Dabei stieg im Lauf der kulturhistorischen Entwicklung die Anzahl der so genannten ludi stetig an. Waren es am Ende der römischen Republik 65 Tage, an denen Spiele abgehalten wurden, betrug die Anzahl zur Kaiserzeit (etwa bis Mitte des 4. Jh. n. Chr.) 176 (vgl. Weiler1988: 242). Da die Spiele an Feiertagen abgehalten wurden, ergibt sich für die Kaiserzeit, dass es fast gleichviel arbeitsfreie Tage wie Werktage gab. Dies belegt die – zumindest in quantitativer Hinsicht – hohe Bedeutung der Spiele im antiken Rom für die Freizeitgestaltung des römischen Volkes. Die Frage nach der qualitativen Bedeutung der Spiele für das römische Volk versuchen viele Historiker durch einem Vergleich mit den Griechen zu konkretisieren. Demzufolge werden von vielen Historikern griechische Maßstäbe an die römischen Spiele angelegt (vgl. Weiler 1988: 233). Einen solchen Vergleich zwischen den griechischen und römischen Spielen vollziehen beispielsweise Burckhardt (vgl. 1931: 88) und Huizinga. Letzterer erklärt etwa den römischen Spielfaktor als viel weniger stark blühend und farbig als den griechischen (vgl. Huizinga 1997: 190). Eine solche Ansicht über die Kultur und die Spiele der Römer geht demnach auf Autoren zurück, die das griechische Ideal auf die Römer anwenden. Die römischen Spiele werden hierdurch häufig abgewertet. Eine normative Setzung ist erkennbar, gegen die sich beispielsweise Weiler wehrt, indem er hervorhebt, dass man die Spiele Roms nicht einem solchen Vergleich unterwerfen, sondern sie »eben nur als anders« (Weiler 1988: 237) als die der Griechen verstehen und dementsprechend eigenständig würdigen sollte. Abschließend ist zu den römischen Spielen noch hervorzuheben, dass sie zu Beginn laut Huizinga als »heilige Handlung« (Huizinga 1997: 193f.) verstanden

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Aedil bezeichnet ein niederes Amt in der römischen Republik.

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wurden. Allerdings löste sich das Spiel im Lauf der römischen Kulturentwicklung immer mehr von seiner sakralen Bedeutung. Dadurch empfand die römische Menge Spiele immer weniger als religiöse Weihe, verkam der Zirkus doch zu einem Instrument der Erlangung politischer Macht durch kaiserliche Freigiebigkeit an ein ärmliches Stadtproletariat, das nach Unterhaltung gierte. Weber weist in diesem Zusammenhang auf eine Parallele zwischen dem römischen Volk und heutigen Verhältnissen hin: Einerseits steht das Bedürfnis des Rezipienten nach medialer Sensation,16 der Wunsch nach dem Spektakulären. Andererseits verweist Weiler auf den Wunsch von Personen nach medialer Öffentlichkeit und Anerkennung, das »Gebaren der in der ›Unterhaltungsbranche‹ Beschäftigten läßt sich durchaus mit unseren Begriffen Renommiersucht, Starrummel und Showbusineß in Verbindung bringen« (Weber 1989b: 12).

2.1.2.2 Die Bedeutung des kindlichen Spiels (Cicero und Quintilian) Marcus Tullius Cicero (106-43 v. Chr.), römischer Redner, Politiker und Philosoph, weist in seinem Werk »Über die Pflichten« – ebenso wie die griechischen Vordenker – darauf hin, dass spielerische Handlungen kontrolliert werden müssten: »Man muß bei spielerischer Betätigung auch ein gewisses Maß einhalten, um sich nicht völlig gehen zu lassen und im Rausch der Lust auf irgend etwas Schimpfliches zu verfallen. Doch als Beispiele für anständigen Zeitvertreib gibt es ja unser Marsfeld und die Jagd« (Cicero 1991: 103). Hier schreibt Cicero dem Spiel erstens die Gefahr des Rausches zu – ein Charakteristikum, das später auch andere Autoren dem Spiel attestieren wie etwa Caillios mit seiner Spielkategorie von Ilinx (Caillois 1960: 32). Cicero warnt den Leser im Kontext der lustvollen Entzückung des Spiels, nicht die Beherrschung zu verlieren, sonst bestehe das Risiko, den Pfad der Tugend zu verlassen. Als Paradebeispiel einer tugendhaften Betätigung nennt Cicero dagegen die Jagd und das Marsfeld,17 die er als »anständige« Betätigungen bezeichnet. Hier lässt sich also implizit festhalten, dass er das Charakteristikum »anständig« nicht auf das Spiel anwenden würde. Der angemessene Zeitvertreib rekurriert auf körperliche Ertüchtigung, die auch der römischen Gesellschaft, etwa in Form späterer Krieger, zugute kommen kann. Insgesamt wird deutlich, dass Cicero dem Spiel keine besondere Wertschätzung

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Zum heutigen Sensationsbedürfnis von Rezipienten sowie der Darstellung von Sensationen in den einzelnen Medien siehe Ganguin/Sander 2006. Das Marsfeld – nach dem römischen Gott des Krieges Mars benannt – ist eine Art Truppenexerzierplatz für die jugendlichen Angehörigen des römischen Adels.

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

zuteil werden lässt: Es ist ihm moralisch verdächtig. Das Spiel wird zu einem die Moral untergrabenden Faktor – eine Bedeutungszuschreibung, die sich seitdem wie ein roter Faden durch die Geschichte zieht und auch bereits einige Jahre später wieder bei seinem römischen Kollegen Quintilian aufgegriffen wird. Allerdings – und das ist das besondere bei Quintilian (35-95 n. Chr.) – versucht er, das Spiel dahingehend zu disziplinieren, dass es für Lernzwecke genutzt werden kann. In diesem Sinn entwickelte Quintilian – der sich mit der antiken Rhetorik beschäftigte, Fragen der Erziehung nachging und das bekannte Werk über den Unterricht der Beredsamkeit (Institutio oratoria) schrieb – bestimmte Strategien, um Kindern Lerninhalte spielerisch beizubringen. Quintilian formuliert nach Grodde eine »kindlich orientierte Didaktik« mit der Absicht, »ein erfolgreicheres Lernen« zu ermöglichen (Grodde 1997: 12). Zu diesem Zweck erfand Quintilian elfenbeinfarbene Buchstaben, damit sich Kinder spielerisch das Erscheinungsbild der einzelnen Schriftzeichen einprägen konnten (vgl. Grond 1975: 18). Hier wird deutlich, dass Quintilian, ebenso wie vor ihm Platon, das Spiel als geeignetes Medium ansah, um Lernprozesse zu unterstützen. Lust und Freude am Lernen durch das Spiel zu aktivieren und zu regulieren, erhält bei Quintilian somit einen motivationspsychologischen Aspekt. Darüber hinaus bezeichnet er das kindliche Spiel als das »Natürlichste« im Kindesalter (Quintilian 1972, I 3, 10: 43), wie dies später auch Rousseau im Émile hervorhebt.18 Trotz dieses von Quintilian zugeschriebenen Eigenwerts des kindlichen Spiels versucht er aber, es dennoch immer wieder auf bestimmte Zwecke hin zu instrumentalisieren. Einerseits befürwortet er das Spiel als Entspannung, um Kräfte und Energie für die darauf folgend zu erbringende Lernleistung zu sammeln. Quintilian weist demzufolge dem Spiel dieselbe Funktion wie Aristoteles zu: die Erholung. Andererseits sollen durch das kindliche Spiel geistige Fähigkeiten gestärkt werden, etwa indem sich Knaben »gegenseitig um die Wette kleine Fragen aller Art aufgeben« (Quintilian 1972, Inst. I 3, 11: 43). Das kindliche Spiel soll demnach stets einen Nutzen beinhalten, etwa auch der sittlichen Erziehung dienen, indem das Kind im Spiel das richtige Verhalten lernt, wie dies auch Platon betonte. Und das Spiel bedarf letztendlich immer der Führung durch den Erwachsenen, damit es pädagogisch richtig gelenkt wird. Es wird insgesamt deutlich, dass Quintilians Überlegungen zum kindlichen Spiel eindeutig auf denen seiner griechischen Vordenker fußen.

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Zum Eigenwert der Kindheit und des kindlichen Spiels siehe Kapitel 2.3.3, S. 70ff.

2.1 Antike – das Spiel beginnt

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2.1.2.3 Spiel ist Tand Wie bereits vorangestellt, soll der etymologischen Bedeutung von ludus noch abschließend nachgegangen werden um zu eruieren, welche Semantik und mögliche normative Setzung diesem Begriff zugrunde liegt. Dabei kann mit dem Begriff ludus/ludere und seinen Ableitungen und Variationen das Kinderspiel, der Wettstreit, das Schauspiel, der Tanz, das Glücksspiel und die Erholung bezeichnet werden. Allerdings – und das ist entscheidend – basiert nach Huizinga der lateinische Wortsinn etymologisch »auf dem Gebiet von Nichternst, Schein und Spott«, sodass auch die »die Komposita alludo, colludo, illudo (…) alle in die Richtung des Unwesentlichen, Betrügerischen« führen (Huizinga 1997: 46). Huizingas zeigt in seiner etymologischen Erörterung, dass der lateinische Spielbegriff ludes/ludere negative Konnotationen erhält. Eine pejorative Bedeutungszuschreibung ist erkennbar, die den griechischen Bezeichnungen von Spiel nicht innewohnten. Weiter wurde auch der Lehrer »magister ludi« genannt (vgl. Colazza 1900: 107). Aus heutiger Sicht verbinden wir wahrscheinlich auf sachlicher Ebene eher positive Assoziationen mit dem Lehrerbegriff, die mit Bildung einhergehen. Die damaligen Lehrer waren allerdings häufig Sklaven, sodass auch in diesem Bereich negative Assoziationen leichter möglich waren. Die ›neuen‹ Phänomene, die nun auch unter den Spielbegriff fallen, erwecken den Eindruck, dass es sich hier um eine stärkere Absetzung zu ernsthaften Dingen handelt, die im Gegensatz zum Spiel positiv bewertet werden. Diese Annahme wird durch Ausführungen römischer Philosophen gestützt. So erklärt etwa Cicero, dass es die anthropologische Grundausstattung des Menschen sei, sich eher den ernsten Tätigkeiten hinzuwenden: »Denn die Natur hat uns nicht so hervorgebracht, daß wir zu Spiel und Scherz geschaffen scheinen, vielmehr zu ernsten Dingen und zu Bestrebungen, die wichtiger und anspruchsvoller sind« (Cicero 1991: 101). Hier wird eine strikte normative Trennung zwischen den ernsthaften Dingen des Lebens und den lustvollen, amüsierenden vollzogen wird. Das Spiel aus der anthropologischen Reflexion auszuschließen und es nur in Form einer Unterordnung unter die ernsthaften Tätigkeiten zuzulassen, unterscheidet sich hier von den vorherigen griechischen Positionen zum Spiel. Während die Glückseligkeit bei Aristoteles in einem Gleichgewicht zwischen Angenehmem und Anstrengendem beruht, hat bei Cicero das Ernste, Mühselige eindeutig den Vorrang.

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

2.1.3 Fazit: Der Beginn der Abwertung des Spielbegriffs Fassen wir die vorherigen Überlegungen zusammen, lassen sich insgesamt fünf Punkte hervorheben: Erstens kann festgehalten werden, dass bei den Griechen wie auch bei den Römern Spiel und Ernst einander dichotom gegenüber stehen. Die griechische Dichotomie zwischen Spiel und Ernst findet sich bereits bei Platon, beispielhaft lässt sich herbei auf Platons Gesetzgebung in Nomoi verweisen. Auch Aristoteles trennt Ernst von Spiel, indem der dem Spiel in Athenaion Politeia die Funktion attestiert, eine Erholung von den ernsthaften Tätigkeiten zu sein. Darüber findet sich auch der Gegensatz von Spiel und Ernst – im Griechischen in der Gegenüberstellung von paidia und spoude. Trotz dieser Gegenüberstellung – und dies ist das Entscheidende – werden Spiel und Ernst bei den Griechen als zwei Bereiche einer Tätigkeit angesehen, die gleichberechtigt und gleichsam wertvoll nebeneinander stehen. Keine wird gering geschätzt. Beiden Tätigkeitsbereichen wird ein wichtiger funktionaler Sinn zugeschrieben. Im Übergang zum römischen Reich geht die Gleichberechtigung in der Bedeutungszuschreibung von Spiel und Ernst verloren. In der Literatur wird das Spiel zunehmend abgewertet. Dies lässt sich einerseits am Wortsinn von ludus/ludere aufzeigen, andererseits wird anhand der Äußerungen Ciceros deutlich, dass der Ernst in Rom über allen Dingen zu stehen hat. Zweitens bilden Muße und Arbeit im griechischen Verständnis Gegenbegriffe. Die Arbeit wird gering bewertet, die Muße dagegen ist die höchste Betätigung des freien Mannes. Drittens kann in Bezug auf die antiken pädagogischen Überlegungen zu Spiel und Lernen bzw. spielerischem Lernen konstatiert werden, dass das Spiel als Mittel zum Lernen und zur Bildung im Sinne von Platon und Quintilian genutzt wird. Pädagogisiert soll das Spiel der Erleichterung des Lernens dienen. Dies entspricht auch heutigen Vorstellungen, nach denen das Spiel für Kinder nutzbar gemacht werden sollte. Allerdings wird heute im medienpädagogischen Diskurs sowie auch im Bereich der Weiterbildung Überlegungen angestellt, wie durch das (Computer-)Spiel auch Erwachsene spielerisch lernen und sich weiterbilden können. Das antike Verständnis spielerischen Lernens ist hingegen allein auf das Kindesalter beschränkt. Viertens steht das kindliche Spiel in einem ambivalenten Wechselspiel zwischen Selbstzweck und Nützlichkeit, wobei der Nutzenaspekt überwiegt. Dies wird daran deutlich, dass zwar auf der einen Seite die Eigendynamik des Spiels Beachtung findet, auf der anderen Seite das Spiel aber nur als Mittel zum

2.2 Exkurs: Jüdisch-christliche Überlieferung

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Zweck akzeptiert wird: entweder zum Lernen oder zur Erholung. Insgesamt unterliegt allen antiken Vorstellungen zum kindlichen Spiel die Absicht einer pädagogischen Instrumentalisierung für die Belange der Erwachsenen und des Staates. Fünftens muss das Spiel nach antiken Vorstellungen diszipliniert werden, weil sonst die Gefahr von Anomie und Rausch bestehe. Das Spiel als moralisch verdächtige Kategorie kommt immer wieder zum Ausdruck. Aus diesem Grund bedarf das kindliche Spiel der Kontrolle durch die Erwachsenen. Fasst man insgesamt die vier ersten Punkte zu einer abstrakteren Anschauung zusammen, dann lässt sich durchweg erkennen, dass nach antikem Verständnis das Spiel pädagogisiert werden soll und muss.

2.2

Exkurs: Jüdisch-christliche Überlieferung »Wer nicht arbeiten will, soll auch nicht essen«. (Paulus, 2 Thessalonicher 3, 10-11)

Der Geschichtsschreibung folgend, müsste man sich nach Behandlung der Antike dem Mittelalter widmen. Allerdings liegt es als Konsequenz des Studiums einschlägiger Literatur zur Sozialgeschichte nahe, vorab einen kurzen Exkurs vorzunehmen, um den Stellenwert des Spiels in der Bibel zu beleuchten. Dieser Exkurs ist wichtig, weil im Zuge der weiteren europäischen kulturhistorischen Entwicklung das Alte und Neue Testament als entscheidende Deutungslieferanten für das Verständnis von Spiel gelten können. Sie gehören zu den einflussreichsten und wirkungsträchtigsten literarischen Werken der Menschheit und prägen den Okzident bis heute.19 Allerdings ergibt sich die weitere Bedeutungsrekonstruktion des Spielbegriffs im geschichtlichen Verlauf nicht aus den Darstellungen und Lesarten zum Spiel in der Bibel selbst, sondern aus denjenigen zur Arbeit. Zwei Aspekte liegen diesem Postulat zu Grunde: 1) Der erste Aspekt ist ein rein pragmatischer: Einerseits blieb die wissenschaftliche Literaturrecherche zum Thema der Spielbedeutung in der Bibel erfolglos. Während sich eine Vielzahl von Autoren mit dem Arbeitsbegriff im »Buch der Bücher« auseinandersetzen, bleibt der Spielterminus in der Fachlitera-

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Die fortwährende konstitutive Bedeutung der Bibel lässt sich z.B. anhand des Verbreitungsgrades, des Rezeptionsumfangs und der Verkaufszahlen darstellen. Ersterer erstreckt sich über den gesamten Globus. »Bis heute wurde die Bibel ganz oder teilweise in über 2.200 Sprachen der Welt übersetzt. Sie ist immer noch, Jahr um Jahr, das weltweit am meisten verbreitete Buch« (Christliche Literatur-Verbreitung 2000: VI), was das kontinuierliche Interesse an ihr demonstriert.

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

tur unbehandelt. Die Bedeutung des Spiels in der Bibel, so die Schlussfolgerung, wird von der wissenschaftlichen Fachwelt als belanglos erachtet. Dies liegt offenbar darin begründet, dass in der Bibel vom Spiel kaum die Rede ist. Sucht man nämlich in einer digitalisierten Version der Bibel nach dem Begriff Spiel, spielen etc.,20 werden lediglich 36 Textstellen angezeigt. Von diesen sind allein 23 Passagen dem Spielen von Musikinstrumenten gewidmet, wobei diese Funde keine Interpretationen zulassen, die über die triviale Aussage hinausgeht, dass ein Musikinstrument gespielt wird. Die restlichen 13 gefundenen Textstellen beziehen sich vornehmlich auf das Spiel von Kindern, wie etwa im achten Kapitel des Propheten Sacharja: »So spricht der HERR Zebaoth: Es sollen hinfort wieder sitzen auf den Plätzen Jerusalems alte Männer und Frauen, jeder mit seinem Stock in der Hand vor hohem Alter, und die Plätze der Stadt sollen voll sein von Knaben und Mädchen, die dort spielen« (Sacharja 8,4-5).21 Das Spiel kann hier als ein natürliches und selbstverständliches Verhalten von Kindern gedeutet werden, denn wie den alten Menschen der Stock als Symbol für ihr Alter dient, steht das Spielen hier als eine Metapher für Kindheit22. Eine Deutung allerdings, die über die oberflächliche Lesart hinausgeht, dass Kinder spielen, ist auch anhand dieser Passage nicht möglich. Insgesamt muss als Fazit zur Recherche des verwendeten Spielbegriffs in der Bibel konstatiert werden, dass die gefundenen Textstellen, in denen das Spiel erwähnt wird, keine erkenntnisreichen Deutungen für die hier zu untersuchende Fragestellung zulassen. Das Spiel ist in der Bibel eine Randerscheinung; es besitzt im Grunde keinen Stellenwert. Betrachtet man dagegen den Verbreitungsgrad des Arbeitsbegriffs, findet sich im Vergleich zum Spiel eine sehr ungleiche Verteilung auf quantitativer sowie auf qualitativer Ebene. Insgesamt kommt der Begriff »Arbeit« in all seinen sprachlichen Variationen in der Luther-Bibel von 1987 an 177 Stellen vor.23 Lang (2006) erklärt in diesem Zusammenhang, dass die Arbeitsthematik den Bibelleser »von der Paradieserzählung über den Frondienst der Hebräer in Ägypten und unter König Salomo bis zu den Fischern am See Gennesaret und zu den in Spruchform gefassten Regeln der frühen Christen« begleitet (Lang 2006: 35). Hier zeigt sich, dass das Sujet »Arbeit« in der Bibel sehr präsent und substanziell

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Die Recherche zum Spielbegriff in der Bibel wurde im Sommer 2007 mithilfe von bibel-online. net durchgeführt (vgl. www.bibel-online.net). Zebaoth, ist eine Bezeichnung im Alten Testament, welches für die himmlischen Heerscharen steht. Zumeist wird damit der Beiname Gottes zum Ausdruck gebracht, der über diese Heere gebietet. Eventuell geht es auch unausprochen darum, dass die Kinder durch ihr Spiel die Alten ergötzen sollen. Die Recherche zum Arbeitsbegriff in der Bibel wurde ebenfalls im Sommer 2007 mithilfe von bibel-online-net durchgeführt (vgl. www.bibel-online.net).

2.2 Exkurs: Jüdisch-christliche Überlieferung

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zu sein scheint, was einerseits den quantitativen Umfang an gefundenen Textstellen und andererseits den Umfang an wissenschaftlicher Literatur zum Arbeitsbegriff in der Bibel erklärt. Der hohe Stellenwert der Arbeit in der Bibel führt zum zweiten angesprochenen Punkt, warum im weiteren geschichtlichen Verlauf das Spiel vor dem Hintergrund von Arbeit zu deuten ist. 2) Während in der Antike der Begriff des Ernstes dem des Spiels vornehmlich gegenüber stand, entwickelt sich unter dem Einfluss der Bibel ein anderes Gegensatzpaar: Spiel vs. Arbeit. Dies liegt in dem Umstand begründet, dass im Gegensatz zu den Jahrhunderten vorher die Arbeit aufgrund der jüdisch-christlichen Überlieferung ab dem Mittelalter immer mehr aufgewertet wird: Sie wird zum primären Lebensbereich des Menschen erklärt. Nimmt man dieser These folgend Spiel und Arbeit als Polaritätskategorien zur Betrachtung der Historie des christlichen Abendlandes, wird folgendes deutlich: Die christliche Tradition eines normativ ›richtig‹ zu führenden Lebens in der Zeit des Mittelalters sowie vor allem zur Zeit der Reformation stellt Arbeit ins Zentrum des Seins Vor diesem Hintergrund muss die Bibel, indem sie die gottgewollte Arbeit dem suspekt gewordenen Spiel entgegenstellt, mit dieser Aufwertung des Arbeitsbegriffs als Anstoß zu einer sozialhistorischen Entwicklung interpretiert werden. Das Spiel wird im Mittelalter und vor allem zu Zeiten der Reformation als verdächtig und gefährlich erklärt (vgl. Kapitel 2.3, S. 46ff.). Für die folgende Analyse zum Arbeitsbegriff werden aufgrund der angesprochenen Fülle exemplarisch Merksprüche, spezifische Ereignisse und weitere Texte unterschiedlicher Art zum Arbeitsverständnis des Alten und Neuen Testaments wiedergegeben. Allerdings fordern Hieke (vgl. 1998: 19) sowie Preuß (vgl. 1978: 613) zu Recht eine sensible Handhabung mit Bibelstellen im Kontext von Arbeit ein. Sie warnen vor Überinterpretationen, da ein einheitliches Arbeitsethos oder eine systematische Arbeitslehre nicht erkennbar seien. Trotz der unterschiedlichen Lesarten, die im Weiteren aufgezeigt werden, ergibt sich aber ein recht kohärentes Gesamtbild von Arbeit im Gegensatz zum Spielbegriff. Zwar lässt sich nicht von einem einheitlichen Arbeitsethos sprechen, aber eine gewisse Grundlinie wird erkennbar. Darüber hinaus ist der Umstand zu reflektieren, dass das Alte und das Neue Testament vor dem Filter der Bibelübersetzung ins Deutsche zu sehen sind. Dies impliziert, dass es bei den folgenden Ausführungen nicht um eine bestimmte zeitliche Einordnung geht. Aus diesem Grund ist auch dieses Kapitel mit dem Titel Exkurs überschrieben, da es nicht in die zeitliche Logik passt.

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

2.2.1 Der Sündenfall: Arbeit als Privileg vs. Strafe Um die Deutung von Arbeit vor allem aus christlicher Sicht nachzuvollziehen, bietet sich die Schöpfungsgeschichte an. In Genesis, dem ersten Buch Mose, erscheint Arbeit als ureigenste Aufgabe des Menschen (vgl. Hieke 1998: 19). Der Herr übergibt Adam die von ihm geschaffene Welt mit dem Auftrag, über diese zu herrschen, sie zu bestellen und zu behüten (vgl. Genesis 1, 28; Genesis 2, 15). »Bearbeiten und Bewahren des Gartens ist daher die Arbeit des zum ›Gärtner des Paradieses‹ bestimmten Menschen. Damit ist dem Menschen schon im paradiesischen Zustand, und d.h. vor dem Sündenfall, die Arbeit als gottgesetzte Bestimmung seines Erdenlebens aufgetragen« (Bienert 1956: 49). Die Arbeit wird zur menschlichen Lebensaufgabe bestimmt. Dieses ›Sonderrecht‹ des Menschen gegenüber allen anderen Lebewesen bezieht sich allerdings nicht auf ein Arbeitsverständnis, das mühlselig und anstrengend ist. Im Gegenteil: Das Paradies ist eine Art ›Schlaraffenland‹, dessen Bewahrung leicht vonstatten geht. Der Nahrungserwerb erfordert keine großen Kräfte, es ist alles im Überfluss vorhanden. Im Garten Eden zu leben und dort zu arbeiten, wird als Privileg dargestellt. Es ermöglicht ein sorgenfreies Leben.24 Diese ›schöne heile Welt‹ des Menschen ändert sich mit dem Sündenfall. Aufgrund des Verstoßes, des Tabubruchs, vom verbotenen Baum der Erkenntnis zu essen, erhält die Arbeit anstrengenden und mühseligen Charakter: Korrespondierend zu der begangenen Sünde bezieht sich das Strafurteil Gottes auf den zukünftigen Nahrungserwerb: »Weil du gehorcht hast der Stimme deines Weibes und gegessen hast von dem Baum, von dem ich dir gebot und sprach: Du sollt nicht davon essen –, verflucht sei der Acker um deinetwillen! Mit Mühsal sollst du dich von ihm nähren dein Leben lang« (Genesis 3, 17). Anstatt in einem paradiesischen fruchtbaren Garten zu leben, werden die Menschen in eine öde karge Gegend verdammt. Die Konsequenz in Bezug auf Arbeit ist, dass die »spielerisch zu bewältigende Hortikultur (…) von der mühsamen Agrikultur abgelöst« wird (Lang 2006: 36). Das vorher Leichte – auch Lang spannt hier eine Dialektik von spielerisch und mühsam auf – wandelt sich zur Strapaze, die im Überfluss Früchte tragenden Bäume werden durch Dornen und Disteln ersetzt. Während der Mensch im

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Die Beschreibung des Paradieses erscheint wie die Metapher von der Insel, auf der die Früchte dem Menschen mundgerecht dargeboten werden bzw. in der griechischen Mythologie dem Elysion, eine »Insel der Seligen«, ein Ort ewigen Frühlings, wo ein nektarähnlicher Trank das Vergessen allen irdischen Leidens mit sich bringt. Mit Rousseau (1990) gesprochen, erinnert das Leben von Adam und Eva im Unschuldszustand – vor dem Sündenfall – an den »Edlen Willden«, der von dem lebt, was ihm die Natur beschert.

2.2 Exkurs: Jüdisch-christliche Überlieferung

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Paradies sich nahezu unbeschwert von den Gaben Gottes ernähren konnte, muss er nun mit vollem Arbeitseinsatz sein Überleben durch Nahrungserwerb sichern. In diesem Kontext erklärt Hieke, dass die Arbeit in der Schöpfungsgeschichte an und für sich als positiv bewertet werden kann, denn sie gehört zu Gottes Weltordnung (vgl. Hieke 1998: 19). Als mögliches Fazit der Schöpfungsgeschichte kann festgehalten werden, dass der Sündenfall den Hintergrund der Zuschreibung des mühseligen Charakters von Arbeit erklärt.

2.2.2 Arbeit vs. Faulheit Viele interessante und bedeutsame Deutungen über den Arbeitsbegriff finden sich im Buch der Sprichwörter.25 Sprichwörter reflektieren menschliche Vorstellungen. Trotzdem ist kritisch darauf hinzuweisen, dass sie häufig auch verzerrt wiedergegeben werden und ihre Interpretationen und Deutungen im Kontext des Verständnishorizonts einer bestimmten Zeit zu sehen sind. Das Buch der Sprichwörter ist eine Unterweisungsschrift des Alten Testaments, in dem es um Weisheit, Bildung und Einsicht geht (vgl. Spruch 1, 1-7). Ziel dieser Sammlung von Gedichten, Mahnworten und Sprüchen ist die Lehre vom sachgemäßen ethischen Verhalten (vgl. Lang 2006: 44; Spruch 1,3). Dabei erscheint es so, dass nach dem Alten Testament derjenige als weise gilt oder ein ›richtiges‹ Leben führt, der unter anderem seinen Beruf versteht und diese Arbeit auch mit fleißigem Eifer ausführt: Der Arbeitende wird im Gegensatz zum Faulen hoch geschätzt, er verdient sich sein Brot selbst, seine Taten tragen Früchte, er wird aufgrund seines fleißigen Handelns belohnt. Im Gegenzug muss und soll der Faule leiden: »Faulheit macht schläfrig, und ein Lässiger wird Hunger leiden« (Spruch 19,15). Dieser Spruch kann als eine von vielen Mahnungen an die ›Arbeitsscheuen‹ und Faulen verstanden werden.26 Der Mensch wird durch Faulheit behäbig und phlegmatisch, der Schlaf wird nicht genutzt, um sich von der Arbeit zu regenerieren, sondern zweckentfremdet. In letzter Konsequenz bedeutet dies, an Hunger sterben zu müssen. Die Grundstruktur der Sprüche zu Arbeit und Faulheit wird deutlich: Zur Arbeit wird ermahnt; der Faulheit sowie den nichtigen Dingen hat man sich zu entziehen. »Wer seinen Acker bebaut, wird Brotes die Fülle haben; wer aber nichtigen Dingen nachgeht,

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Das Buch der Sprichwörter wird auch als die Sprüche Salomos bezeichnet (»Proverbia Salomonis«). Vgl. auch Spr 6,9; Spr 10, 26; Spr 13, 14; Spr 15, 19; Spr. 16, 26; Spr 19, 24; Spr. 20, 4; Spr 21, 25; Spr 24, 30.

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

der ist ein Narr« (Spruch 12, 11; vgl. auch 12, 27; 13, 4; 28, 19). Hierbei wird zusätzlich artikuliert, dass – wie auch schon in der Schöpfungsgeschichte angesprochen – die Landwirtschaft den primären Arbeitsbereich darstellt, denn im »agrarischen Israel (…) waren alle anderen Produktionszweige marginal« (Hieke 1998: 21). Und auch Lang erklärt, dass sich die Arbeit »in diesem Zusammenhang stets als bäuerliche Feldarbeit verstehen« lässt (Lang 2006: 44). Insgesamt ist festzuhalten, dass im Buch der Sprichwörter der Fleiß – im Gegensatz zur Faulheit – positive Attribute aufweist. Und obwohl Arbeit nicht leicht zu bewältigen ist, sondern mit Mühe und Anstrengung in Verbindung steht, erhält sie eine positive Konnotation: der ›gerecht‹ Lebende arbeitet hart für seinen Lebensunterhalt, wie etwa die fleißige Ameise: »Geh hin zur Ameise, du Fauler, sieh an ihr Tun und lerne von ihr!« (Spruch 6,6). Die fleißige Ameise dient hier zum Vorbild für den Menschen, dient als Metapher und Appell zur Arbeitsfreude, Strebsam- und Emsigkeit.

2.2.3 Arbeiten als Muss Als eine bedeutsame geschichtliche Figur für das vorliegende Werk hat sich weiterhin Paulus herausgestellt, einer der wichtigsten zur Arbeit anhaltenden Pädagogen, der das Arbeitsverständnis des Christentums maßgeblich prägte. Paulus, ein gebildeter Jude, verstand sich als Apostel des Evangeliums. Er sah sich durch die Gnade des Herrn berufen, den Heiden den Sohn Gottes zu verkündigen (vgl. Galater 1, 15). So zog er missionierend durch verschiedene Länder und wurde zu einem der einflussreichsten und bedeutendsten Theologen des Urchristentums. Die Lebensweise von Paulus erinnert an das Arbeitsverständnis im Buch der Sprichwörter. Denn obwohl er während seiner Missionsreisen von christlichen Gemeinden Unterstützung annahm, wird er, so Lang, »als arbeitender Mensch geschildert« (Lang 2006: 48), der während der Woche seiner Arbeit nachging und am Sabbat missionierte. Diese Lebensführung empfiehlt Paulus auch anderen. Er ermahnt sie, ein »stilles Leben« zu führen, sich um die eigenen Angelegenheiten zu kümmern und mit den »eigenen Händen« zu arbeiten (1 Thessalonicher 4, 11). In diesem Sinn setzt Paulus darauf, Ordnung in die eigene Lebensart zu bringen, die geregelt und sortiert zu sein habe. Man soll die Dinge, die einen selber betreffen, annehmen und in Ehre bestellen. Wer dieser Lebenseinstellung

2.2 Exkurs: Jüdisch-christliche Überlieferung

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entsagt, muss die entsprechende Konsequenz daraus ziehen: »Wer nicht arbeiten will, soll auch nicht essen« (2 Thessalonicher 3, 10-11).27 Paulus folgt der Maxime, dass sich jeder in ehrbarer Weise um seine eigenen Angelegenheiten und demnach um den eigenen Broterwerb zu kümmern habe. Er erwartet, dass man gewissenhaft seine Arbeit ausübt und nicht die Gaben anderer verspeist (vgl. ebd. 12f.). Wer also den Acker nicht bestellt, hat auch keine Existenzberechtigung.

2.2.4 Fazit: Die Dominanz der Arbeit gegenüber dem Spiel Zusammenfassend lässt sich zu den Ausführungen des Spiel- und Arbeitsbegriffs im Neuen und Alten Testament konstatieren, dass das Spiel eine Randerscheinung ist, die Arbeit dagegen zum primären Lebensbereich des Menschen erhoben wird. Die Arbeit wird untrennbar mit dem Nahrungserwerb des Menschen verknüpft. Dabei kann sie laut Schöpfungsgeschichte auf der einen Seite als Privileg, auf der anderen Seite als Strafe gedeutet werden. Die Sprüche aus dem Buch der Sprichwörter zeigen den Wert eines arbeitsamen Menschen auf, der durch Fleiß sein tägliches Brot sichert, im Gegensatz zum Faulen, der hungern muss. Arbeit als von Gott zugeschriebene Aufgabe an den Menschen, die dadurch zur Lebensaufgabe wird, preist Paulus. Die Arbeit erhält insgesamt in der Bibel zumeist eine positive Zuschreibung, die allerdings auch Hinweise auf Mühsal enthält. Allerdings ist der Erfolg der Arbeit auch von Gottes Gnade abhängig.28 So warnen auch Bibelstellen davor, Ehre, Selbstwertgefühl und Identität allein auf Arbeit und den daraus gewünschtem Reichtum zu bauen (vgl. Hieke 1998: 30f.). Das überlieferte Arbeitsverständnis im Neuen und Alten Testament stellt in mittelalterlichen Interpretationen zur Arbeit sodann einen entscheidenden Faktor dar. Während die Griechen die Arbeit, vor allem auch im körperlichen Sinn, noch als minderwertig angesehen haben, ändern die alt- und neutestamenta rischen Überlieferungen – wie die weiteren Ausführungen zeigen werden – diese

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Einige Kommentatoren weisen darauf hin, dass dieser Abschnitt nicht von Paulus selbst geschrieben worden sein soll. Trotzdem herrscht aber nach Lang kein Zweifel darüber, dass dies dem paulinischem Arbeitsethos authentisch entspricht (vgl. Lang 2006: 49). Wenn aber das angestrebte Resultat mühseliger Arbeit ausbleibt, bedeutet dies nicht entgegengesetzt, dass dies ein Zeichen für menschliche Schuld ist, wie dies das Buch Hiob aufzeigt. So wird das optimistische Denken aus dem Buch der Sprichwörter, dass der Fleiß auch immer Früchte trägt, bereits zur biblischen Zeit in Frage gestellt.

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

Sichtweise für die zukünftige Lebensvorstellung grundlegend. In dieser neuen Weltsicht gilt der Arbeitende als gottesfürchtig. Zu dunklen Antipoden des Arbeitenden werden der Faulpelz, der Spieler und der Müßiggänger.

2.3

Mittelalter und Frühe Neuzeit – Arbeit als primärer Lebensbereich

Dieses Kapitel trägt die Überschrift »Mittelalter und Frühe Neuzeit«. Somit sind fast 1.300 Jahre Kulturgeschichte in diesem Abschnitt zusammengefasst. Der kritische Leser wird sich fragen, warum eine derartige Zeitspanne unter einem Titel subsumiert wurde, sind doch die Epoche des Mittelalters, die kultur- und kunstgeschichtliche Phase der Renaissance und des Barock, die geistigen Strömungen der Reformation und des Pietismus sowie das Zeitalter der Aufklärung voneinander tiefgreifend verschieden. Die Unterordnung dieser divergierenden geschichtlichen Perioden unter einem einzigen Titel gründet sich einerseits auf sich stets wiederholenden Spieldeutungen, wobei eine negative Einschätzung dominiert: »Vom ausgehenden Mittelalter bis ins 18. Jahrhundert« wird das Spiel überall dort, wo es sich »als eine Sphäre eigenen Rechts behaupten sucht, (…) als Sünde und als Ausdruck schädlicher Eigenschaften gebrandmarkt oder – in günstigeren Fällen – als Zeitverschwendung betrachtet« (Parmentier 2004: 931f.). Andererseits ist eine weitere gewisse Linie bis zum Ende des 18. Jahrhunderts erkennbar, und zwar der Zusammenhang zwischen einer stetig abwertenden Interpretation des Spiels aufgrund einer immer positiveren Besetzung von Arbeit. Dabei sind für die »deutsche Begriffsgeschichte von ›Arbeit‹ (…) der Katholizismus auf der einen, das Luthertum auf der anderen Seite bis zum Ende des 18. Jahrhunderts in erster Linie maßgebend geblieben, wenn auch in zunehmender Verbindung mit ›modernen‹ Einflüssen« (Conze 1972: 167). Der Beginn der Französischen Revolution im Jahr 1789 schließt dieses Kapitel ab, denn mit ihr werden wir uns in die nächste große europäische Geschichtsphase des Spiels begeben: das 19. Jahrhundert.

2.3 Mittelalter und Frühe Neuzeit – Arbeit als primärer Lebensbereich

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2.3.1 Christliches Mittelalter – der schuldbeladene Mensch? »Das Mittelalter kannte noch nicht die säuberlich getrennten Zweige der modernen Spieltheorie (…). Wenn aber heutige Spieltheoretiker die Anfänge ihrer Wissenschaft erst in der Neuzeit suchen, greifen sie zu kurz«. (Borst 1987: 547)

Die folgenden Ausführungen zum Mittelalter dienen dazu, das vorangestellte Postulat zu stützen, wonach sich eine spielfeindliche Einstellung aus einer Überhöhung von Arbeit ergeben hat, die auf einer theologischen ArbeitsInterpretation in der Bibel fußt. Aus diesem Grund ist für die weitere historische Entwicklung der Spielinterpretation der Begriff von Arbeit relevant, denn es schält sich heraus, dass der Spielbegriff mit dem Verständnis von Arbeit untrennbar verknüpft ist. In diesem Kontext wird sich herausstellen, dass die Rechtfertigung einer Geringschätzung des Spiels, die ab dem Mittelalter unaufhaltsam bis in die frühe Neuzeit voranschreitet, vor allem von den Herrschenden, den weltlichen Machthabern sowie den Priestern und Ordensleuten propagiert wird (vgl. Parmentier 2004: 932). Obwohl die Hintergründe einer diffamierenden Bewertung allen Spiels von Stand zu Stand variieren können, binden sich diskreditierende Spieldeutungen vor allem an ökonomische, machtorientierte und klerikale Interessen, die mit einer an der theologischen ›Dogmatik‹ orientierten Intoleranz gegenüber Nicht-Arbeit, Faulheit und Müßiggang einhergeht. Dies ist ein zentraler Aspekt der Spieldeutung der folgenden Jahrhunderte, der bei der Rezeption der weiteren Ausführungen stets zu berücksichtigen ist. Trotz dieser dominierenden negativen Spielauffassung lassen sich aber Gegenbeispiele finden. Obwohl positive Spielinterpretationen im gesamten gesellschaftlichen Diskurs des Mittelalters eher Randphänomene bleiben, sollen sie hier herauskristallisiert und gewürdigt werden. Denn im Gegensatz zur Meinung vom Mittelalter als einem dunklen Zeitalter ist hervorzuheben, dass diese Zeitperiode bereits viele Aspekte heutiger Spieltheorien entdeckte (vgl. Borst 1987: 551). Weiter ist zu betonen, dass sich in dieser Epoche die etymologische Basis für unser heutiges Verständnis von Spiel und Arbeit bildet. Aus diesem Grund ist zunächst deren wortgeschichtlichem Sinn nachzugehen. Betrachten wir vorerst die Etymologie von Spiel. Die Wurzel des heutigen deutschen Verbs spielen – althochdeutsch (750-1050) spiln, mittelhochdeutsch (1050-1350) spiln – liegt in der Bedeutung des lebhaften Bewegens und besitzt noch eine starke Nähe zum Tanz. Insgesamt ist aber mit dem Begriff Spiel eine ganze Spannbreite von Wortinhalten verbunden, wie etwa »Vergnügen«, »Zeit-

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

vertreib«, »Scherz«, »Unterhaltung«, »Musik«, »Schauspiel« »Wettkampf« und »Turnier« (Lexer 1974, Bd. 2: 1091). Demzufolge ist die Grundbedeutung von Spiel zunächst frei von pejorativen Bewertungen. Allerdings verurteilte die christliche mittelalterliche Sittenlehre das Spiel, »und sie stellte jenen, die den irdischen Freuden entsagten, die ewige Seligkeit des Himmelsreiches in Aussicht« (Endrei 1988: 8). Das Spiel wird somit auf moralischer Ebene als schädliche Tätigkeit degradiert.29 Im Vergleich zum Terminus Spiel bedeutete das germanische Wort Arbeit originär »schwere körperliche Anstrengung, Mühsal, Plage« (Duden 1989: 43). »Der Begriff labor, um den es dabei geht, bedeutet genau genommen auch nicht Arbeit, ein Wort, für das es im Mittelalter kein genaues Äquivalent gibt, sondern Mühsal« (Le Goff 1978: 629). Dadurch war Arbeit zunächst eindeutig negativ besetzt und beinhaltete auch einen passiven Aspekt des Leidens. Der Wortinhalt bezieht sich auf die Notwendigkeit, seinen Lebensunterhalt zu bestreiten. Im Lauf des Mittelalters wird der Arbeitsbegriff tendenziell – trotz einiger Rückfälle – aufgewertet, und zwar vor allem aufgrund der von der Kirche postulierten Rivalität des Müßiggans und des Spiels zur gottgewollten Arbeit. Nach diesem kurzen Abriss über die wortgeschichtliche Herkunft von Spiel und Arbeit soll nun dem mittelalterlichen Spiel- und Arbeitsverständnis konkretere Gestalt gegeben werden. Die folgende Darstellung orientiert sich an der gängigen Einteilung dieser Epoche in Früh-, Hoch- und Spätmittelalter.30

2.3.1.1 Spielerisches Vergnügen vs. Arbeit als Buße (Frühmittelalter) Während des Frühmittelalters wurde Europa, vor allem aufgrund irischer Missionstätigkeiten, weitgehend christianisiert. Es ist die Zeit der Naturalwirtschaft. Adelige, die Kirche und der König besaßen die Verfügungsgewalt. Ein wichtiges Datum am Anfang des Mittelalters ist das Jahr 529, in dem Platons Akademie von der christlichen Kirche geschlossen und gleichzeitig der Benediktinerorden, der erste Mönchsorden, gegründet wurde. Dessen Grundsatz lautete ora et labora.

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In diesem Kontext führt Endrei (1988: 9) unterschiedliche historische Quellen an, um diese Verurteilung des Spiels durch die ›geistlichen Würdenträger‹ darzulegen. Aber nicht alle Geistlichen nahmen eine ablehnende Haltung gegenüber dem Spiel ein, allerdings wurde von ihnen nicht differenziert bzw. transparent gemacht, welche zu befürworten und welche moralisch nicht angemessen waren. Allerdings fehlen einheitliche zeitliche Abgrenzungen zwischen diesen Phasen – wie bei fast allen historischen Epochen – in der Geschichtsschreibung. Aus diesem Grund sind die Übergänge als fließend zu betrachten.

2.3 Mittelalter und Frühe Neuzeit – Arbeit als primärer Lebensbereich

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Das Idealbild des klösterlichen Lebens bestand also aus Beten und Arbeiten. Eine asketische, ernste Lebensgestaltung stand im Mittelpunkt (vgl. Colazza 1900: 109). Von den Mönchen wurde die Arbeit, vor allem die Handarbeit, als Buße verstanden. Gesellschaftlich besaß die Handarbeit – analog zur Antike – im frühen Mittelalter noch einen eher minderwertigen Status.31 Die Geringschätzung der handwerklichen Arbeit im frühen Mittelalter kann dabei unter Bezugnahme auf Platon, Aristoteles und Cicero als ein kulturell-geistiges Erbe der Antike gelesen werden. Handarbeit als Buße, basierend auf einer klerikalen Auslegung des Sündenfalls, hatte dagegen zur Konsequenz, dass sie zum asketischen Kennzeichen des Mönchstandes erhoben wurde, der damals am höchsten geschätzten Lebensform. Dies zeigt die Ambivalenz der mittelalterlichen Interpretation von Arbeit, die auf einer spannungsträchtigen Lesart der jüdisch-christlichen Tradition basiert: »Arbeit als Fluch und Segen, Strafe und göttlicher Auftrag zugleich. Selbst in den entschiedensten Plädoyers für die Anerkennung der Arbeit als göttlich gewollt, so in manchen Mönchsregeln des Mittelalters (…), lief immer ein Subtext mit, gemäß dem mit der harten Arbeit auch ein Stück Buße für menschliche Sündigkeit geleistet werden sollte« (Kocka 2001: 8). In diesem Zusammenhang erscheint nicht verwunderlich, dass die Kirche vergnügliche Aktivitäten als verwerflich beurteilte, sahen doch die »geistlichen Herren, die sich für das ewige Heil der Menschen verantwortlich fühlten (…), in den kulturunabhängigen, profanen Spielen und Vergnügungen ein Ablenkungsmanöver des ›Bösen‹ und verurteilten sie deshalb als Sünde und Laster« (Parmentier 2004: 932). So sprach die katholische Kirche dem Spiel, welches Frohsinn und Heiterkeit implizierte, frevelhaften Charakter zu. Es galt, spielerische Handlungen zu bekämpfen. »Ihre Argumente gegen das Spiel schöpften die intoleranten mittelalterlichen Sittenrichter aus dem Arsenal der christlichen Ideologie, zumal sie sich in dieser Hinsicht auf keinen der antiken Philosophen stützen vermochten« (Endrei 1988: 8). Allerdings ist das Spiel als ein gesellschaftlich ambivalentes Phänomen dieser Zeit zu verstehen. Einerseits verbot die Kirche das Spiel, andererseits belegen Schriften, dass das mittelalterliche einfache Volk sowie auch die höheren Volksschichten im Spiel eine lustvolle Betätigung suchten (vgl. Retter 1979: 61). Von der Kirche als verwerflich ange-

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In diesem Zusammenhang ist die damals vorherrschende Rangordnung von Handarbeit zu beachten. Die Handarbeit wurde in Abhängigkeit der jeweiligen Materialbeschaffenheit unterschiedlich bewertet. Beispielsweise wurde aufgrund des seltenen Eisenvorkommens das handwerkliche Gewerbe der Eisenarbeit höher geschätzt als andere. Das geringste Ansehen besaß die landwirtschaftliche Arbeit (vgl. Le Goff 1978: 628).

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

sehen, versprach das Spiel dagegen für die Bauern und den Adel eine Erholung vom Alltag. Während des 8./9. Jahrhunderts erfolgte dann eine Aufwertung literarischer, landwirtschaftlicher und handwerklicher Tätigkeiten in der Zeit der KarolingerKönige. Eine leistungsstarke arbeitsfähige Bevölkerung versprach wirtschaftliche Stabilität, dauerhafte Besiedlung und damit – nicht nur in den Grenzmarken – Befestigung der Herrschaft; der Leistungsgedanke wurde politisch vorangetrieben. Umgesetzt wurden diese Zielvorstellungen beispielsweise durch das Vergeben von Land an die Bauern in Abhängigkeit von ihrer Produktivität. Zusätzlich wurden die Rechte der Landbevölkerung sowie ihre soziale Stellung verbessert. Allerdings, so Le Goff, ging der erhöhte Wert von Arbeit nicht ohne »Doppelsinnigkeit« einher. Denn das karolingische Gesetz schrieb ein Arbeitsverbot am Sonntag vor, vor allem die Handarbeit bedeute eine Beleidigung Gottes (vgl. Le Goff 1978: 629). Obwohl es zur Zeit des Mittelalters noch keinen Freizeitbegriff im heutigen Sinne gab, setzen spielerische Aktivitäten jedoch freie Zeit voraus. Das sonntägliche Arbeitsverbot und der kirchliche Festtagskalender – auch an kirchlichen Feiertagen durfte nicht gearbeitet werden – schuf dafür die mögliche zeitliche Rahmung. So wurde Freizeit zwar gesetzlich und kirchlich verordnet, jedoch »galt das Sprichwort: ›Müßiggang ist aller Laster Anfang‹!« (Meier 2005: 5).

2.3.1.2 Spiel verhöhnt und geliebt (Hochmittelalter) Das Hochmittelalter ist eine Phase der europäischen Blütezeit. Die Macht des Heiligen Römischen Reichs deutscher Nation wuchs beträchtlich, die urbane und landwirtschaftliche Entwicklung in Europa nahm einen rapiden Aufschwung. Damit einher ging ein ebenso rasanter Anstieg der Bevölkerungszahl. Dies ist die Hochzeit des Rittertums. Die technologische Entwicklung ist gekennzeichnet durch vielfältige landwirtschaftliche Innovationen wie z.B. die Dreifelderwirtschaft.32 Wirtschaftlich bildeten sich in dieser Periode die Arbeitsteilung sowie die Lohnarbeit heraus, Handwerker und Händler vereinten sich in Zünften und Bruderschaften. Diese Entwicklungen wiesen den Weg für eine deutlich sichtbare Aufwertung der Arbeit: »Das System der artes mechanicae gewinnt neue Gestalt« (Le Goff 1978: 631), und das Ausmaß der verbotenen Berufe wird auf

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Weiter bildete sich das städtische Schulwesen heraus. Bildung war nun nicht mehr Privileg des Klerus, und die erste Universität (Bologna) wurde gegründet.

2.3 Mittelalter und Frühe Neuzeit – Arbeit als primärer Lebensbereich

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die Schauspielerei, das Zinsgeschäft, die Prostitution sowie auf Astrologie und Alchemie beschränkt. Die Schauspielerei als verbotener Beruf zu diskreditieren, erscheint in diesem Kontext interessant. Hier ist entscheidend, dass »vor der Herausbildung von organisatorischen Zusammenschlüssen der ›Spielleute‹ [zu Musikantenzünften – S.G.] ab dem 13. Jahrhundert gesellschaftlich ein Bereich Spiel entstand, der negativ bewertet werden konnte« (Eichler 1979: 25). Spielleute und fahrende Sänger, damals auch Gaukler genannt, waren entrechtet. Dem Spielmann sprach man ein sündiges Leben zu, denn das Spiel galt »allgemein als etwas Nichtiges, als Zeitvergeudung. Wer aber gar einen Beruf daraus machte, wer die Menschen durch Spiele von der Arbeit abhielt, galt als ein ausgemachter Nichtsnutz« (Dirx 1981: 68).33 Das Spiel wird aufgrund einer notwendigen Wertschätzung von Arbeit diffamiert, denn es gilt als Nicht-Arbeit, Faulheit bzw. steht unter Verdacht, die Arbeit zu vernachlässigen. Allerdings zeigte sich die mittelalterliche Aristokratie ambivalent gegenüber lustbetonten Dingen, die im Spielbegriff enthalten sind: »über lange Zeiten hinweg bleiben die Kulturproduzenten, die Dichter, Schauspieler, Musiker und Bildenden Künstler, den (…) politischen und wirtschaftlichen Eliten auf zwiespältige (!) Weise verbunden« (Thurn 1976: 22). Die Oberschicht erfreute sich am Schauspiel. Es versprach Vergnügen und sie konnte, aufgrund ihrer wirtschaftlichen Möglichkeit, über die genannten Kulturproduzenten wie über ihr sonstiges Gesinde verfügen. Das Spiel war aufgrund seiner kulturellen Qualität folglich – lange bevor Huizinga das Spiel zum Kulturbegriff erhob – einerseits eine verspottete, verhöhnte Tätigkeit, doch andererseits auch eine gesuchte Darbietung. In diesem Zusammenhang ist jedoch kritisch nachzufragen, ob denn mit dem Verweis auf das Schauspiel und die Spielleute überhaupt die hier zugrunde liegende Fragestellung tangiert wird, oder ob nicht ›Äpfel mit Birnen‹ verglichen werden. So ist etwa das englische Wort für schauspielern nicht to play, sondern to act. Allerdings zieht die vorliegende Arbeit, wie eingangs erwähnt, dem Spiel eher weite Grenzen. Es sollte der Mannigfaltigkeit der Assoziationen Rechnung getragen werden, die unter dem Begriff des Spiels fallen. Es gilt, der Semantik von Spiel näher zu kommen. Daher, so die Argumentation, ist es hier auch legitim, der gesellschaftlich zugeschriebenen Wertung des Schauspiels und der Spielleute jener Zeit Raum zu geben, haben sie doch den deutschen Begriff des

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Obwohl im Vergleich die städtischen und die in fürstlichen Diensten stehenden Musikanten, wie etwa Trompeter, als Rechtsame galten, bildete sich erst während der Renaissance der Begriff des »Musikers« heraus, der mit positiveren Eigenschaften versehen wurde (vgl. Eichler 1979: 25).

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

Spiels im Namen und weisen somit auf einen bestimmten Bedeutungshorizont von Spiel hin.34 Am Beispiel der Spielleute und der Schauspielerei wird deutlich, dass während des Hochmittelalters sehr widersprüchliche Vorstellungen und Wertungen zum Spiel gegenwärtig waren. Es handelt sich um ein Wechselspiel von Ansichten, die das Spiel loben oder aber verachten. Diese Ambivalenz zieht sich wie ein roter Faden durch das Mittelalter: Ein Vertreter, der das Spiel diskreditierte, war etwa Ludwig der IX., auch Ludwig der Heilige genannt. Er regierte von 1226-1270 als König und »haßte alles Verspielte« (Borst 1987: 548).35 Während er auf seinem Kreuzzug um 1248 beobachtete, wie sich seine Verwandten und Beamten an Spielen erfreuten, wie etwa am Schach- oder dem Würfelspiel »Tricktrack«, wurde er missmutig und eliminierte alle Spielutensilien. Da er aber dem Adel diese Art des Zeitvertreibs nicht verbieten konnte, verwehrte Ludwig der IX. das Spielen wenigstens seinen Beamten. Allerdings erreichte Ludwig damit das Gegenteil, denn nun wurde das Spielen zu einer grundsätzlichen Frage erhoben. So schrieb etwa der englische Franziskanermönch Roger Bacon, auf den sich die Hauptfigur in Umberto Ecos Roman »Der Name der Rose« – William von Baskerville – häufig bezieht, in seiner Abhandlung »Communia mathematica« um 1258, dass die angewandte Mathematik, »mit tierischen Ernst betrieben, Überdruß erzeuge«. Daher »müsse man mit Zahlen auch spielen, zumal in der Rithmimachie. Sie ähnle in manchem dem Schach, sei aber weit subtiler und ergötzlicher, ein wahres Spiel der Weisheit« (Borst 1987: 548f.). Rithmimachie wird auch Zahlenkampfspiel genannt. Die Wurzeln dieses Spiels, das etwa um 1100 erfunden wurde, liegen in den süddeutschen Kloster- und Domschulen. Es ist ein Brettspiel mit geformten Figuren und diente primär der Einübung der Arithmetik und Proportionslehre. Demzufolge besitzt die Rithmimachie auch einen didaktischen Wert. Spielen und Lernen werden hier miteinander verbunden: »Die Rithmimachie ermöglichte es, gleichsam spielerisch diejenige Arithmetik zu erlernen, die in den Kloster- und Domschulen innerhalb des Quadriviums gelehrt wurde« (Folkerts 1989: 333). Analog zu Quintilians Überlegungen zum kindlichen Lernen im Spiel – es sei an die Buchstaben erinnert, mit denen

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Zur weiteren Begründung einer Auseinandersetzung mit dem Schauspiel und den Spielleuten an dieser Stelle siehe die Ausführungen zum Theater im Barock (vgl. Kapitel 2.3.2.3, S. 64ff.). Neben Ludwig dem Heiligen verbot auch Karl V., der von 1364-1380 König von Frankreich war, seinen Untergebenen das Spielen, vor allem das »Würfel- das Damespiel, das Kegeln und das Fußballspiel, damit sich seine Untertanen statt dessen in der Handhabung der Waffen übten« (Endrei 1988: 9).

2.3 Mittelalter und Frühe Neuzeit – Arbeit als primärer Lebensbereich

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sich Kinder spielerisch das Schriftbild einprägen sollten (vgl. S. 36) – kann die Rithmimachie als mathematisches Lernspiel für Erwachsene gedeutet werden. Bacon vertrat folglich die These, spielerisches Lernen sei motivierender, da es im Gegensatz zum Ernst nicht zur Unlust respektive zum Überdruss beim Lernen führe. Folglich haben wir mit Bacon einen mittelalterlichen Befürworter des spielenden Lernens gefunden. Im Gegensatz zu Roger Bacon hielt der Dominikaner Albertus Magnus Spiele für nicht besonders löblich, erklärte das Glücksspiel, das »Würfeln um Geld« sowie »das schamlose Theater« als »schlechthin böse«, und eigentlich war für ihn »jegliches Spiel, ob gut oder böse, bloß eine Vorschule für Kinder; den Ernst der erwachsenen Wissenschaft erreichte sie nicht« (Borst 1987: 549). Hier wird das Spiel einerseits zugunsten eines höher gestellten Ernstes abermals diskreditiert. Andererseits wird eine Unterscheidung zwischen Kindheit und Erwachsenenstatus in Bezug auf die Einschätzung des Spiels getroffen. Das Spiel gewinnt eine instrumentelle Bedeutung als Mittel zum Zweck im Sinne einer kindlichen Vorübung auf das ernsthafte Leben des Erwachsenen – Parallelen zu Platon sind ebenfalls erkennbar –, welches frei von Spiel zu sein hat. Thomas von Aquin, italienischer Ordensbruder und Schüler von Magnus, vertrat wiederum eine andere Sicht über das Spiel, wobei er sich stark an die aristotelischen Spielüberlegungen anlehnte. Das Spiel sah er als eine Erholung von der erschöpfenden Arbeit, die Körper und Geist anstrenge. Es wird als Gegenpart zur anstrengenden Arbeit legitimiert. Einer Rangordnung bzw. eine normative Unterscheidung zwischen guten und schlechten Spielen nahm Thomas von Aquin dabei nicht vor, denn es musste seiner Ansicht nach »ja vielerlei Spiele geben, je nach den Umständen der Personen, Zeiten und Orte« (Borst 1987: 550). Eine weitere historisch wichtige Person ist König Alfons X. von Kastilien, genannt der Weise. Für den kunstsinnigen König, der 1283 ein Spielbuch verfasste, nahmen Spiele eine Art Trösterfunktion vor dem Hintergrund des Kummers und der Sorgen ein, die der Alltag verursacht. Demnach verspricht das Spiel hier eine Aufarbeitung oder Bearbeitung des Alltags – eine funktionalistische Sicht auf das Spiel, die später auch von Freud vertreten wird. Konkret sprach König Alfons X. allen drei aus dem abendländischen Morgenland stammenden Spielgattungen positive Erfahrungselemente zu: Die von der Kirche geächteten Glücksspiele förderten den Umgang mit Glück und Unglück; Denkspiele, wie etwa Schach, übten den Geist, womit König Alfons den »hohen Stand der Kunst des Schachspiels zur damaligen Zeit« belegte (Retter 1979: 61); die Mischung zwischen beiden, dem Glücks- und dem Schachspiel, führe zur Weis-

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

heit. Am Feierabend seien deshalb Spiele ein geselliger und nicht zu verachtender Zeitvertreib. Anhand dieser Ausführungen sollte deutlich geworden sein, dass das hochmittelalterliche Spiel und seine sehr unterschiedlichen Ausprägungen in einem ambivalenten Verhältnis zueinander standen.

2.3.1.3 Verdammnis des Spiels (Spätmittelalter) Ab dem Ende des 13. Jahrhunderts geriet dann die mittelalterliche Gesellschaft in eine Krise. Die Menschen verließen ihre Heimat, die Äcker fielen brach und die Bevölkerung in Europa nahm kontinuierlich ab. Berücksichtigt werden muss, dass ab der Mitte des 14. Jahrhunderts Pest und Hungersnöte in Europa grassierten. Auch der Adel blieb davon nicht unbelastet, verarmte tendenziell, was wiederum zu Veränderungen in der Arbeitswelt führte. Negative Auswirkungen waren Streiks, Aufstände und Flagellantentum. Das 15. Jahrhundert bezeichnet die Endphase des Spätmittelalters und den Übergang zur Neuzeit. Zu dieser Zeit entstanden viele Städte bzw. wurde der Städteausbau wieder vorangetrieben. Das Handwerk, die Finanzwirtschaft und das Bankwesen blühten auf (vgl. Rifkin 2004: 80). Neue Handelsrouten wurden eröffnet, und es entstand ein Bürgertum, das sich von den natürlichen Lebensbedingungen eine gewisse Unabhängigkeit erarbeitet hatte. Nun konnte gekauft werden, was zum Leben benötigt wurde. Dadurch wurde ein neues Denken entfacht, welches sich an Fleiß, Eifer und Strebsamkeit orientierte sowie die Phantasie und Kreativität des Einzelnen förderte. Aber in dieser Wiederherstellung gesellschaftlicher Ordnung blieb eine Reihe der Transformationsprobleme bestehen. »Die neuen Formen der Religiosität und der aufkommende Humanismus schwanken zwischen einer Fortführung der Aufwertung der Arbeit und einer Verfestigung der Geringschätzung der Handarbeit« (Borst 1987: 233). Ein prägnantes Beispiel der Umorientierung von Arbeit bzw. Nicht-Arbeit war die Behandlung der Bettler. Arbeitsfähige Bettler wurden nun verfolgt und bestraft. Auch traf sie ein moralisches Urteil, und diese Tatsache verfestigte die Abhängigkeit arbeitender Menschen von ihren Herren und führte auch zu strukturierten Arbeitsverhältnissen. Von diesem Phänomen waren selbst Geistliche betroffen, auch Bettelmönche wurden nach dem neuen Arbeitsverständnis als eigentlich arbeitsfähige Mönche eingestuft. Die Ambivalenz der gesellschaftlichen Zuschreibung von Arbeit zeigt sich in ihrem doppeldeutigen Verständnis: Einerseits erfährt der Arbeitsbegriff eine positive Aufwertung, andererseits bestehen die klassischen Lesarten (Plato, Aristoteles und

2.3 Mittelalter und Frühe Neuzeit – Arbeit als primärer Lebensbereich

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Cicero), die philosophischen Argumente für die Herabsetzung der Arbeit bzw. der landwirtschaftlich Tätigen weiter. Als Fazit eines spätmittelalterlichen Arbeitsverständnisses lässt sich festhalten: Wenn auch das mittelalterliche Christentum in seiner Entwicklung auf bestimmte biblische und kulturelle Aspekte einer positiven Arbeitsauffassung rekurrierte, so bestand doch in dieser Zeit eine gewisse Doppeldeutigkeit fort. Die Handarbeit blieb dem Bußegedanken verhaftet, und damit konservierte sich auch eine Differenz zwischen manuellen Arbeitern und anderweitig Tätigen (vgl. Le Goff 1978: 634). Auch das Spiel behält im Spätmittelalter seinen ambivalenten Charakter. Wie wir zu Beginn dieses Kapitels festgestellt haben, beruht der etymologische Spielbegriff auf Bewegung, auf Tanz. Allerdings verbietet die Nürnberger Sittenpolizei die »schändlichen« Tänze, die »alleyn sünde und dem allmechtigen got on zweyfel myssvellig« sind (Baader 1966: 91). Weiter ist uns aus den Nürnberger Polizeiordnungen vom 13. bis 15. Jahrhundert bekannt, dass es Männern und Frauen untersagt ist, sich zu maskieren. Die Maskierung (Mimikry) kann unter einer modernen Perspektive nach Caillois als eine Kategorie zur Einteilung von Spielen gedeutet werden: Durch die Maske tritt man in die Welt des Spiels ein (in-lusio) (vgl. Caillois 1960: 19).36 Diese Überlieferung steht unter dem Titel »Mummerei und Verkleidung zur Fastnacht und zu anderen Zeiten« (Baader 1966: 92). Die Gründe für diese Verbote stehen im Zusammenhang mit der Annahme, dass dieses ›vergnüglich Treiben‹ erstens zu Ungehorsam und Aufsässigkeit führe. Dies bedeutet eine Gefährdung der Machtposition der Herrschenden. Zweitens wurde mit dem Spiel eine sich beginnende Auflösung der Arbeitsmoral und der geforderten Leistungsbereitschaft befürchtet. Dies steht ökonomischen Interessen der weltlichen und geistlichen Machthaber entgegen. »In Nürnberg, Nördlingen, Zürich, Bern und anderen Städten gibt es deshalb im 15. und 16. Jahrhundert entsprechende Polizeiverordnungen und ›Spielgesetzte‹, die festlegen, welche Spiele wo und wann gespielt werden dürfen und welche nicht« (Parmentier 2004: 932). So war auch das Spiel um Geld untersagt – mit der Begründung, einerseits die Spielsucht zu bekämpfen; nicht selten wechselte am

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Mimikry ist vornehmlich ein biologischer Begriff. Er bezieht sich dort auf die Tarnung von Tieren, hauptsächlich von Insekten. Eine andere Insektenart wird nachgeahmt und dadurch erhöhen sich die eigenen Lebenschancen – man denke an die Hainschwebfliege, die der Wespe zum Verwechseln ähnlich sieht. Bei Caillois steht mimikry für den Aspekt der Illusion im Spiel (vgl. Caillois 1960: 27ff.). Das Eintreten in eine fiktive und geschlossene Welt der spielerischen Illusion (in-lusio) geschieht durch die Maskierung. Der Spieler verkleidet sich und gibt vor, etwas oder jemand zu sein, das oder der er nicht ist. Der Spieler verwandelt sich. Damit sind all solche Spiele angesprochen, bei denen Kinder und Erwachsene sich kostümieren, wie etwa bei Theateraufführungen oder beim Karneval.

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

Spieltisch ein Hof den Besitzer. Andererseits wurde das Falschspiel als schädliche Betätigung betont, wodurch fromme Menschen betrogen werden, wie etwa die Straßburger Polizeiordnungen aus dem 14. und 15. Jahrhundert bezeugen (Brucker/Welthy 1889: 479; vgl. auch Löhmer 1989: 183). Die von den Machtinhabern herausgestellte Wichtigkeit, Spielsucht und Falschspiel zu bekämpfen, kann als ›verdeckter Argumentationsschleier‹ interpretiert werden. Die ›wahren‹ bzw. vornehmlichen Begründungen der mittelalterlichen Spielgegner für ein Spielverbot – so die These – basierten dagegen auf der Angst vor Machtverlust und vernachlässigter Leistungsbereitschaft. Trotzdem bestimmt die Spielleidenschaft das spätmittelalterliche Gesellschaftsleben, es ist »erfüllt von Spiel« (Huizinga 1997: 195) und schließt den Adels- und auch den Priesterstand nicht aus. So steht beispielsweise in Brants »Narrenschiff« von 1494 unter dem Titel »Schlechtes Beispiel der Eltern« geschrieben: »und wenn der Abt die Würfel leiht, so sind die Mönch zum Spiel bereit. Die Welt ist jetzt voll schlechter Lehr, man findet leider kein Zucht noch Ehr« (Brant 1986, Nr. 49: 143). Darüber hinaus findet sich ein eigener Abschnitt über das schädliche Spiel mit der Überschrift »von Spielern«, dessen letzte drei Zeilen wie folgt lauten: »Spiel kann selten sein ohn Sünd, ein Spieler ist nit Gottes Kind – die Spieler all des Teufels sind« (Brant 1986, Nr. 77: 225). Das Spiel wird hier normativ als Abkehr vom gläubigen Leben diskreditiert. Darüber hinaus beklagt Brant, dass die erwachsenen Spieler ein schlechtes Vorbild für die Heranwachsenden seien. Durch Brants Verse wird die Differenz zwischen kirchlichem ideologischem Anspruch auf ein asketisches Lebens einerseits und dem tatsächlichen Umgang mit den kirchlichen Normen und Werten auf handlungspraktischer Ebene andererseits deutlich. Dies bezeugt noch einmal die gesellschaftliche Relevanz und Durchdringung allen mittelalterlichen Schichten durch das Spiel. Spiele waren zu dieser Zeit »allen Menschen ohne Ansehen ihres Standes gemeinsam« (Ariès 1997: 164). Ferner wird durch Brants Titel »Schlechtes Beispiel der Eltern« deutlich, dass er Eltern und anderen Erwachsenen eine Vorbildfunktion für Kinder zuspricht. Folgt man der These Ariès’ in Bezug auf die Teilhabe der Kinder am gesellschaftlichen Leben der Erwachsenen,37 dann wurden Kinder zu dieser Zeit, wie Ariès anschaulich in seiner »Geschichte der Kindheit« (1977) ausführt, als

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Betrachten wir das mittelalterliche Gesellschaftsleben, so erklärt Endrei, dass dieses zügellos und ausgelassen vonstatten ging, und er führt dies nicht zuletzt auf das Alter der Mitglieder einer Gesellschaft zurück, die er als übermütig charakterisiert (Endrei 1988: 5). Der niedrige Altersdurchschnitt der mittelalterlichen Bevölkerung ist auf unterschiedliche Faktoren zurückzuführen: Hungersnöte, Kriege und Seuchen (z.B. Pest und Cholera).

2.3 Mittelalter und Frühe Neuzeit – Arbeit als primärer Lebensbereich

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»kleine Erwachsene« angesehen, und dementsprechend wurden sie auch behandelt. Ein besonderer, z.B. pädagogischer Umgang sensu Ariès wurde mit Kindern im Mittelalter nicht gepflegt;38 dies betraf die Stellung der Heranwachsenden innerhalb der Familie sowie in öffentlichen Einrichtungen: »Kurzum, überall wo gearbeitet wurde, überall dort auch, wo man sich vergnügte, selbst in anrüchigen Schenken, mischten sich die Kinder unter die Erwachsenen« (Ariès 1977: 508). In diesem Kontext vermischten sich die Momente von Spiel und Ernst im Erwachsenen- als auch im Kindesalter,39 sodass das unterhaltsame Spiel im Vergleich zur ernsthaften Arbeit nicht als exklusive Tätigkeit einer bestimmten Lebensphase herangezogen werden kann (vgl. Löhmer 1989: 154f.). Insgesamt wurde das Christentum während des Mittelalters zur herrschenden Weltanschauung, allerdings befreiten sich ab dem 15. Jahrhunderts Philosophie und Wissenschaft immer mehr von der kirchlichen Theologie. Interessant ist in diesem Kontext der Umstand, dass ein Buch eines Ordensbruders aus dem 15. Jahrhundert versucht, dem Spiel bzw. den damals verschrienen Gesellschaftsspielen auch etwas Positives zuzuschreiben. »Der Autor, ein Dominikanermönch namens Ingold, empfiehlt in seinem Dez guldin spil betitelten Buch (Augsburg 1472) als Heilmittel gegen die sieben Todsünden Spiele, z.B. das Würfelspiel gegen Geiz, das Damespiel gegen Gefräßigkeit, das Schachspiel gegen Hochmut, das Kartenspiel gegen Unkeuschheit und schließlich das von ihm den Spielen zugeordnete Tanzen gegen Trägheit (Endrei 1986: 9). Diese reformierte Spielauffassung spiegelt ein neues Lebensgefühl des Menschen wider. Es ist der Beginn der frühen Neuzeit, das Sentiment der Renaissance.40

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Allerdings relativiert der Befund über das Ausmaß des mittelalterlichen altersspezifischen Kinderspielzeugs Ariès’ These über die kleinen Erwachsenen. Zumindest wurde ihnen eigens Spielzeug wie etwa Windrädchen, Puppen, Steckenpferd oder Holzschwerter als kindliches Bedürfnis zugesprochen. »Das Windrädchen war offenbar ein beliebter und für ein bestimmtes Alter typischer Spielgegenstand der Kinder« (Löhmer 1989: 157). Besonders die von Ignaz Zingerle (1873) durchgeführte Untersuchung über das mittelalterliche Kinderspiel kann hier als richtungweisend für die Widerlegung der Annahme gelten, dass mit dem mittelalterlichen Kind ohne Ausnahme wie ein Erwachsener umgegangen wurde. So können Ariès’ Ausführungen nur partiell Gültigkeit beanspruchen. Allerdings herrscht Konsens darüber, dass sich auch die Erwachsenen an zahlreichen mittelalterlichen Variationen des spielerischen Zeitvertreibs erfreuten. Kinder übernahmen die alltäglich zu verrichtenden Aufgaben wie Erwachsene, was bedeutet, dass sie zu allen anfallenden Arbeiten herangezogen wurden. Vor allem Kinder aus ärmlichen Verhältnissen waren davon betroffen, die Bauern- und Handwerkerkinder, die so die Sorge um die tägliche Existenz der Erwachsenen mit trugen. Das Renaissancedenken entwickelte sich zunächst etwa im 14. Jahrhundert in Florenz, von dort ausgehend entfaltet sich die Wirkung dieser neuen Geisteshaltung nach Frankreich, Spanien und setzte in Deutschland etwa um 1520 ein.

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

2.3.2 Frühe Neuzeit – der fromme Mensch? »Das Spielen, es sei, womit es wolle, sei den Kindern in allen Schulen zu verbieten auf evangelische Weise, dass man ihnen dessen Eitelkeit und Thorheit vorstelle und wie dadurch ihre Gemüther von Gott, dem ewigen Gut, abgezogen und zu ihrer Seelen Schaden zerstreut würden« (Töllner, zitiert nach Schmid 1896: 283).

Die Wende vom Mittelalter zur frühen Neuzeit wird in der Geschichtsschreibung unterschiedlich datiert (z.B. die Entdeckung Amerikas durch Christoph Kolumbus im Jahre 1492 oder der Beginn der Reformation im Jahre 1517). In dieser Arbeit soll ein anderes geschichtliches Ereignis die Wende zum Mittelalter markieren. Die gotische Sonne geht hinter der Druckerpresse von Mainz unter, formulierte der französische Denker Victor Hugo. Hugo setzt Gutenberg in seinem »Glöckner von Notre-Dame« ein Denkmal, die Druckerpresse, durch die die Ausbreitung des Buchdrucks in Deutschland um 1450 begann, ist Revolution. McLuhan benennt gar ein ganzes Medienzeitalter nach dem europäischen Erfinder der beweglichen Lettern:41 die Gutenberg-Galaxis. Durch die Technik des Buchdrucks wurde das Medium Schrift zu einer mechanischen Kunst und brachte die Möglichkeit der massenhaften Vervielfältigung von Texten. Diese Neuerung war von großer Tragweite, denn nun konnte humanistisches Gedankengut verbreitet werden.42 Mobilletterndruck kann als Schlüsselelement der weiteren sozialhistorischen Entwicklung verstanden werden, wodurch auch die Vorstellung von Spiel und Arbeit beeinflusst wurde. Die Ambivalenz des Spiels, als verhöhnte und zugleich gesuchte Tätigkeit, wie sie bereits für das Mittelalter charakteristisch ist, wirkt allerdings auch in der frühen Neuzeit fort.

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Etwa zur selben Zeit wurde in Korea der Buchdruck mit beweglichen Lettern aus Holz erfunden. An dieser Stelle sei kurz auf Neil Postman hingewiesen: Die Erfindung der Druckerpresse machte laut Postman eine neue Vorstellung vom Erwachsenenalter erforderlich und brachte die Kindheit zum Blühen. Durch die Erfindung des Buchdrucks wurde die Differenz zwischen Lesen können und nicht Lesen können eingeführt. Aus der Erwachsenenwelt des Lesen Könnens wurden Kinder ausgeschlossen, da sie diese Kompetenz erst erlernen müssen, sodass dadurch der Bereich Kindheit entstand, so Postman in seinem Werk »Das Verschwinden der Kindheit«. Neben dem Aufkommen des Fernsehens, wodurch die Bedeutung der Symbolwelt des Erwachsenseins relativiert wird (das Kind erhält Einblick in die Erwachsenenwelt, die ihm eigentlich verborgen bleiben sollte), sieht Postman ein weiteres Indiz für das Verschwinden der Kindheit in der Nicht-Differenz zwischen Kinder- und Erwachsenenspielen (vgl. Postman 1988).

2.3 Mittelalter und Frühe Neuzeit – Arbeit als primärer Lebensbereich

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Um das gleichzeitige Auftreten sich widersprechender Vorstellungen zum Spiel zu verdeutlichen, werden im Folgenden vier Akzente gesetzt. Zunächst wird der kultur- und kunstgeschichtlichen Epoche der Renaissance nachgegangen, in der die antiken Ideale, die zum Teil auch im Mittelalter erkennbar waren, nun weitaus radikaler weitergedacht werden. Zweitens ist die Reformation von entschiedener Bedeutung. Innerkirchliche Reformbemühungen versuchen, das Spiel abermals zugunsten einer Überhöhung von Arbeit in seine Schranken zu weisen. Das Zeitalter des Barock ist die Zeit der Gegenreformation, die durch ein antithetisches Lebensgefühl, nicht zuletzt durch den Dreißigjährigen Krieg besonders geprägt ist. Schließlich soll die Haltung des Pietismus zum Spiel, der nach der Reformation wichtigsten Reformbewegung im deutschen Protestantismus, nicht unerwähnt bleiben.

2.3.2.1 Der Mensch als magnum miraculum (Renaissance) Während die Geisteshaltung des christlichen Mittelalters die beklagenswerte menschliche Situation ins Zentrum stellte, feierten die Gelehrten und Künstler der Renaissance,43 die Humanisten, »den Menschen als ein großes Wunder, ein magnum miraculum« (Zintzen 2000: 13).44 Bedeutende Humanisten dieser Zeit wie etwa Erasmus von Rotterdam, Johannes Reuchlin oder Ulrich von Hutten betonten nicht mehr die sündhafte Natur des Menschen, sondern seinen Wert, seine Würde. Diese unterschiedlichen Sichtweisen auf den Menschen und sein irdisches Dasein beruhen – so die hier zugrunde liegende Annahme – auf differierenden anthropologischen Konzepten: Die jenseitsorientierte Haltung des Mittelalters basiert auf der Auffassung eines durch seine Erbsünde schuldbeladenen Menschen; die Auseinandersetzung mit antiker Philosophie und die daraus resultierende Wiedergeburt antiker Ideale führten dagegen zum ästhetischen Renaissancemenschen. Eine deutliche Akzentuierung der Gegensätze zwischen Mittelalter und Renaissance manifestiert sich offenkundig in den Buchtiteln dieser Zeit. Während Lothar von Segnis, der spätere Papst Innozenz III., um das Jahr

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Der Renaissancebegriff, der die Wiedergeburt der Antike im Sinne einer Rückwendung zur früheren Kultur der Griechen und Römer beschreibt, wurde maßgeblich von dem Historiker Jacob Burckhardt durch seine Schrift »Die Cultur der Renaissance in Italien« von 1860 geprägt (vgl. Burckhardt 2003). Allerdings zeichnet sich diese Zeit auch durch eine Art ›Anti-Bewegung‹ bzw. ›Anti-Humanismus‹ aus, die Aberglauben und Hexenverbrennung geschürt sowie und blutige Religionskriege entfacht haben.

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1195 sein Traktat dem Titel »De miseria conditionis humanae« verleiht, titulierten die Vertreter der Hochrenaissance ihre Werke etwa mit »De excellentia ac praestantia hominis«, wie von Bartolomeo Facia (1448) oder »De dignitate et excellentia hominis« von Giannozzo Manetti aus dem Jahre 1452 (vgl. Zintzen 2000: 14f.). Die Renaissance brachte auch eine neue Auffassung von Kunst. Produzieren versteht sich nun schöpferisch. Beispielhaft können die Erfindungen und Künste von Leonardo da Vinci (1452-1519) gelten. Die Künstler der Renaissance nahmen das antike Körperideal vom Athleten als Motiv für ihre Werke. Huizinga sieht in dem Streben nach dem Edlen und der schönen Form, eine »gespielte Kultur«, »das Leben in einem Spiel künstlicher Vollkommenheit« (Huizinga 1997: 196). Ritterliche Turniere, höfische Tänze, das bürgerliche Fechten, Kegel-, Kugel- und bäuerliche Ballspiele sind Beispiele von Übungen und Spielen. Darüber hinaus wurde die Bedeutung von Spiel im erzieherisch-schulischen Kontext (wieder) entdeckt. Vor allem in den oberitalienischen Städten entstanden moderne Schultypen nach dem griechischen Bildungsideal. Beispielsweise errichtete der italienische Renaissance-Humanist Vittorino de Feltre (1378-1446) eine öffentliche Schule, die er casa giocosa nannte (vgl. Heimlich 2004: 342). Huizinga zeigt auf, dass die Wörter giuoco, giocare ihren romanischen Ursprung in iocus und iocari haben, was speziell Scherz und Spaß bedeutet (vgl. Huizinga 1997: 46). Aus diesem Grund kann man nach Müller die casa giocosa auch als »Schule des Spiels« bzw. als »Spielschule« bezeichnen (vgl. Müller 1984: 265; vgl. auch Heimlich 2004: 342). Dagegen übersetzt Dirx den Namen der Schule von de Feltre mit »Die Fröhliche« (Dirx 1981: 229). Fröhlichkeit, Spaß, Spiel und Lernen bilden demnach das begrifflich miteinander verknüpfte Assoziationsfeld der casa giocosa. Ferner wird in der casa giocosa auch der Bewegungsdrang des Kindes hervorgehoben, gesundheitliche Faktoren gewinnen an Bedeutung, sodass auch der Sport und mit ihm Bewegungsspiele Einzug in das Schulwesen finden. Die natürliche Neugier des Kindes, sein Bedürfnis zu spielen und sein Bewegungsdrang sollten einem ›freien Lauf‹ folgen, damit sich Kompetenzen entfalten können. Vittorino ging von einem günstigen Einfluss von Spielen auf die geistige und körperliche Entwicklung des Kindes aus. Die nonchalante und fröhliche Schulumwelt der casa giocosa wird durch den spielerischen Baustein in der Bildungskonzeption erreicht. »Vittorino steht als Erziehungspraktiker für die Entdeckung, dass das Spiel von Kindern und Jugendlichen nicht nur einem Bildungszweck dienen kann, sondern vielmehr einen Bildungswert in sich hat. ›Lernen mit Freude‹ wird hier erstmals über die vielfältigen Formen des Spiels in Bildung und Erziehung aufgenommen« (Heimlich 2004: 342f.). In diesem Kon-

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text erhält das Spiel eine neue Dimension. Während es aus pädagogischer Perspektive in den Jahrhunderten vorher vor allem als Bildungszweck betrachtet wurde, also ein bestimmtes Ziel verfolgen sollte – wie etwa soziale oder fachliche Kompetenzentfaltung –, ist hier erstmals von einem Bildungswert des Spiels an sich die Rede. Das Lernen im Spiel wird als effektives Lernen verstanden. Der Bildungswert verweist auf die Frage, wie wertvoll eine Maßnahme ist, um das gesteckte Ziel zu erreichen, während der Bildungszweck definiert, was das Ziel der Bildung sein soll. Die renaissance-humanistische erzieherische Indienstnahme des Spiels zeigt ein Umdenken über das Spiel im Vergleich zum Mittelalter, wo vor allem die Kirche gesellschaftliche Spielverbote unterstützte. Somit scheint sich in der Renaissance in »Anknüpfung an antikes Erbe eine zunehmende Hochschätzung des Spiels anzubahnen« (Hering 1979: 10f.). Der neue Bildungskanon, der auf der griechischen Klassik basiert, ist nicht zuletzt darauf zurückzuführen, dass mithilfe der Druckerpresse die Kirche ihr Monopol als Wissensvermittler einbüßte und sich nun das empirische Denken als neue wissenschaftliche Methode entfaltete. Experimente, Erfahrung und Beobachtung hießen die neuen wissenschaftlichen Stichwörter. Für die humanistischen Gelehrten dieser Zeit sind Erkenntnisse nicht aus der Bibel zu gewinnen, sondern aus der Erforschung und Beobachtung von Natur und Mensch. Zu diesen wissenschaftlichen Veränderungen gesellte sich am Beginn der frühen Neuzeit eine weitere historisch wichtige Entwicklung. Zu dieser Zeit herrschte in Bezug auf die Kirche eine große Unzufriedenheit im Volk. Die mächtige Institution nahm von den Bürgern hohe Ablasssummen, maßregelte sie und schürte die Angst vor kirchlichen Strafen. Bischöfe und Priester kümmerten sich weniger um der Menschen seelisches Wohlergehen als um ihr eigenes bequemes, angenehmes Leben, wofür sie enorme Geldsummen benötigten. Dies förderte eine anti-klerikale Atmosphäre im Volk und bildete den Nährboden für die Forderung nach einer Reform des Christentums.

2.3.2.2 Das Spiel als Laster (Reformation) In dieser Periode des Missmuts über die kirchliche Saturiertheit entfachte der Augustinermönch Martin Luther (1483-1546) eine kirchliche Diskussion. Nicht die gescheiterte Reichsreform hat das Bild Deutschlands für die folgenden Jahrhunderte geprägt, sondern die Reform Martin Luthers. Seine am 31.10.1517 in Wittenberg veröffentlichen Thesen über den Ablasshandel wurden mithilfe

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

des Buchdrucks schnell in allen Bevölkerungsschichten verbreitet. Durch die Bibelübersetzung in die hochdeutsche Schriftsprache trug Luther einerseits zu der Entwicklung einer einheitlichen neuhochdeutschen Schriftsprache bei und machte es andererseits möglich, dass nun jeder im Prinzip für sich die Bibel lesen konnte.45 Dabei vertrat Luther die Auffassung, dass nicht die Kirche den Menschen von seinen Sünden befreien könne, sondern allein der Glaube (sola fide) und die Heilige Schrift (sola scriptum). Nach Luther war der Mensch nicht von der an die Kirche zu bezahlende Ablasssumme abhängig, um Erlösung zu erlangen. Arbeit spielt für Luther eine entscheidende Rolle, wobei er in seiner Bibelübersetzung das Wort »Arbeit« durch den »Beruf« ersetzt. Stand Arbeit vorher immer noch mit Mühsal und Plage in Verbindung, wird sie bzw. der Beruf durch Luther nun zum göttlichen Willen und erhält einen Wert an sich. Bei Luther setzt sich folglich die biblische Lesart durch, Arbeit nicht als gottgewollte Strafe, sondern als Segen, Privileg und Gebet zu interpretieren: »Etliche Menschen beten wenig mit dem Munde und wird doch die Arbeit ihrer Hände von Gott als ein Gebet geachtet« (Luther 1888: 407). Die Arbeit wird durch Luther zur Berufung; der Mensch, der arbeitet, fügt sich in die göttliche Ordnung. Die Herausstellung von Arbeit als gottgewollte Aufgabe, mit der der Mensch Gott preise, führt in ihrer Konsequenz zu einer Stigmatisierung des Müßiggangs, so auch in Luthers Schrift »An den christlichen Adel deutscher Nation« von 1520. Luther verweist sogar nach Oexle auf den thessalonischen Satz »Wer nicht arbeiten will, soll auch nicht essen« (2 Thessalonicher 3, 10-11, vgl. auch Kapitel 2.2.3), womit er zum Ausdruck bringt, dass es sich nicht füge, dass »einer auf des anderen Arbeit müßiggehe« (Oexle 2000: 79). Obwohl Luther dem Spiel nicht grundsätzlich feindlich gegenüberstand, ist es von der Diskreditierung der Nicht-Arbeit – exemplarisch dargestellt an dem arbeitsunwilligen Bettler – und der Diffamierung des Müßiggangs zu einer abwertenden Einstellung dem Spiel gegenüber nur ein kleiner Schritt, steht das Spiel doch im Gegensatz zur protestantischen Arbeitsethik. Mit dem von Max Weber 1905 eingeführten Begriff der »protestantischen Ethik« wird die ethisch-religiöse Entstehungsgrundlage des Kapitalismus bezeichnet. Dieser wird von der Leis-

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Die Bibel zu lesen war während des Mittelalters allgemein nur Mönchen und Priestern möglich, denn sie lag nur in lateinischer Sprache vor. So beeinflusste Luthers Wirken die deutsche Sprache wesentlich, denn er sah sie als gleichberechtigt neben den bis dahin vorherrschenden, als heilig betrachteten Sprachen Hebräisch, Griechisch und Latein an. Einen weiteren Schritt in diese Richtung tat Paracelsus 1527 und der Leipziger Gelehrte Christian Thomasius, als er 1607 die erste Vorlesung in deutscher Sprache hielt.

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tungsethik getragen. Begründend für die protestantische Ethik sieht Weber vor allem die calvinistische Glaubenslehre, insbesondere deren Auffassung von der Prädestination: Die Vorherbestimmung des Menschen zur Verdammnis oder aber zur ewigen Glückseligkeit durch Gott. Dies bedeutet, dass das Schicksal des Menschen schon vorab von Gott festgelegt wird, Erlösung oder Verdammnis sind bereits ›beschlossene Sache‹. Man könnte annehmen, dass dies einen negativen Einfluss auf die moral-ethischen Werte genommen hätte, aber ganz im Gegenteil: Das gottesfürchtige Verhalten wurde als auserwählter Status interpretiert. Die Sorge, nicht zu den Erlösten zu zählen, bewirkte ein sittliches Verhalten. Ein Indiz dafür, zur ›Erlöser-Gruppe‹ zu gehören, war wirtschaftlicher Erfolg, sodass der Calvinismus sich prägend auf die ökonomische und soziale Lage in Nordamerika und Westeuropa auswirkte. Die »Möglichkeit der Erlösung nach calvinistischem Erwählungsdogma bestand – anthropologisch gewendet – darin, daß der Gläubige sich des irdischen, materiellen Erfolgs als des ›Spiegels seiner Erwählung‹ (speculum electionis) durch Fleieß [sic! – S.G.] und Arbeit vergewisserte« (Hering 1979: 76). Man kann hier von einem Elitebewusstsein sprechen. Vor allem das »Prinzip der asketischen Lebensführung« (Weber 1956: 366), besonders stark ausgeprägt in der Geisteshaltung und Ethik des Puritanismus,46 fordert eine strenge Selbstzucht sowie die Absage an Vergnügungen und Unterhaltung. Tanz und Theater werden als Zerstreuung und verwerfliches Ergötzen betrachtet. Beispielhaft gelten die folgenden Ausführungen Webers über das puritanische Sportverständnis, aus dem sich auch ein bestimmtes damaliges Spielverständnis ableiten lässt. Der Sport musste einem rationalen Zweck dienen, wie etwa die Leistungsfähigkeit durch arbeitsfreie Erholungsphasen zu stärken. Einen Eigenwert besaß der Sport an sich nicht: »Als Mittel rein unbefangenen Sich-Auslebens ungebändigter Triebe dagegen war er ihm verdächtig, und soweit er zum reinen Genußmittel wurde oder gar den agonalen Ehrgeiz, rohe Instinkte oder die irrationale Lust zum Wetten weckte, war er selbstverständlich verwerflich« (Weber 1956: 366f.). Die antike Vorstellung der Notwendigkeit, das Spiel zu instrumentalisieren und zu disziplinieren, da ansonsten die Gefahr des Rausches und der Abnormität bestehe, wird aus puritanischer Sicht mit negativen Bedeutungszuschreibungen gepaart, die im Mittelalter für das Spiel angelegt wurden. Das Spiel wird insgesamt in diesem Kontext zugunsten einer Hoch-

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Der Puritanismus ist eine geistige Reformbewegung in Englang und Schottland vom 16. bis zum 18. Jahrhundert. Sie war vornehmlich calvinistisch geprägt und zeichnete sich durch die Heiligung des Alltags aus. Mit dem Puritanismus ist aber auch Forderung nach einer kirchlichen ›Reinigung‹ von römisch-katholischen Doktrinen verbunden, was sich gegen den Papst richtete.

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schätzung von Arbeit herabgesetzt. »Die Hochschätzung von Arbeit erfuhr, im Gefolge von Luther, ihre schärfste Ausprägung im Calvinismus. »Der aus protestantischer Ethik (›Berufung‹) erwachsenen puritanischen Arbeitsmoral (M. Weber) war Hingabe an Arbeit gleichbedeutend mit innerweltlicher, gottgefälliger Askese, Spiel und Muße galten ihr als ›Laster‹ und ›Müßiggang‹« (vgl. Eichler 1979: 17; Herv. i.O.).

2.3.2.3 Das Leben als Theater (Barock) Da die katholische Kirche infolge der Reformation deutlich an Einfluss verlor, leitete sie mit dem Konzil von Trient (1545-1563) eine Gegenreformation ein. Es ging um eine theologische Abgrenzung zu den reformatorischen Positionen und die Verhinderung einer weiteren Ausbreitung der Reformation sowie die Rückeroberung verloren gegangener Gebiete. Während die Reformation von den Humanisten unterstützt wurde, wobei es aber zu einem eigentlichen Bündnis zwischen Humanisten und Reformation nicht kam, versuchte die katholische Kirche mithilfe staatlicher Machtmittel die protestantisch gewordenen Territorien und Gebiete zu rekatholisieren.47 Die Auseinandersetzungen führten schließlich zum Dreißigjährigen Krieg (1618-1648), der eigentlich aus einer Abfolge von mehreren Kriegen bestand.48 Politischer, kultureller und wirtschaftlicher Verfall waren die Folge, bis der Westfälische Frieden49 von 1648 die ›Glaubenskriege‹ beendete.

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Diese Bemühungen waren teilweise erfolgreich, verschärften allerdings die Auseinandersetzungen zwischen Protestanten und Katholiken. Dabei ging es nicht mehr allein um die Glaubensfrage, vielmehr rückte die politische Machtfrage immer stärker in den Vordergrund. Hier ist erstens der Böhmisch-Pfälzerische Krieg (1618-1623) zu nennen, zweitens der DänischNiedersächsische Krieg (1623-1629), drittens der Schwedische Krieg, der von 1630 bis 1635 andauerte, und schließlich der Schwedisch-Französische Krieg (1635-1648). Die wichtigsten Bestimmungen der Friedensverträge in konfessioneller Hinsicht waren die Erneuerung des Augsburger Religionsfriedens, die Akzeptanz des Calvinismus als Konfession sowie des kirchlichen Bekenntnis- und Besitzstands. Der Dreißigjährige Krieg führte nicht zuletzt dazu, dass Frankreich zur Großmacht avancierte und das Heilige Römische Reich Deutscher Nation durch Gebietsabtretungen an Frankreich und Schweden seine Stellung als Führungsmacht einbüßte. Weiter gewannen durch den Westfälischen Frieden die deutschen Landesfürsten auf Kosten des Kaisers an Macht. Es bildete sich der Territorialabsolutismus heraus. Die Bezeugung und Betonung fürstlicher Dignität, die höfische Gravität, die Hervorhebung des Gottesgnadentums sowie die demonstrierte Distanz zum gewöhnlichen Volk dienten der Repräsentation des Absolutismus. Dessen vornehmlicher Protagonist residierte in Versailles – Ludwig XIV.

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Dies ist das Zeitalter des Barock,50 jene Kunstform der Gegenreformation und des Absolutismus, die im 16. Jahrhundert die Renaissance ablöste und im 18. Jahrhundert mit dem leichteren Rokoko endete. Mustergültig offenbart sich jene Epoche der Kunstgeschichte in einer üppigen Prachtentfaltung der Kirchen und Paläste. Es ging um eine kirchliche und absolutistische Repräsentation, die sich in der Größe und im Pathos des Kunstwerks verwirklichte. Die diversen Fürstentümer prägten das Bild des Reiches im Allgemeinen und bemühten sich, um ihre politische Selbstständigkeit zu beweisen, ihre jeweiligen Residenzen prunkhaft nach außen zu gestalten. Vorbild waren der Wiener Kaiserhof sowie der Hof von Versailles. Burckhardt hebt vor allem die »scheinbare perspektivische Vertiefung« in der Barockkunst hervor (Burckhardt 1910: 350), das Bauer wiederum als »Prinzip des Illusionismus« begreift (Bauer 1992: 12). Hier lassen sich Anschlüsse zwischen barocker Illusionistik und dem Theater finden: die Scheinwirkungen in der Kunst, etwa in der Architektur oder Malerei, lassen sich auf das gemalte Bühnenbild übertragen (vgl. Sedlmayr 1930: 10). Aber was haben das Theater oder das Prinzip der Illusion der barocken Kunst mit dem Spiel zu tun? Spiel und Schein Es erscheint zunächst strukturell kompliziert, darauf hinzuweisen, dass das Theaterstück im Deutschen auch als Schauspiel bezeichnet sowie die auftretenden Akteure Schauspieler genannt werden, gibt es doch in anderen Sprachen, wie im Englischen die Differenzierung von to play und to act. Allerdings scheint es so, dass sich diese strikte Unterscheidung erst in den Jahrhunderten später herausgebildet hat, sind bei Shakespeare – zumindest nach der Arden-Ausgabe – doch die Schauspieler die »players« und nicht die »actors« (vgl. Shakespeare 1996: 84). Trotzdem muss hier insgesamt der Problematik Rechnung getragen werden, dass der deutsche Ausdruck von Spiel sich im Gegensatz zu anderen Sprachen als sehr viel bedeutungsoffener zeigt. Die Grenze, was eigentlich Spiel ist und was nicht, lässt sich dadurch schwieriger ziehen. Betrachtet man allerdings heutige Definitionsversuche zum Spiel, dann stößt man auf Spielmerk-

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Barock – aus dem Portugiesischen barocco als Bezeichnung für eine ungleich geformte Perle – bedeutet »soviel wie ›unregelmäßig‹ oder ›wunderlich‹« (Chaunu 1968: 742). Aufgrund der Wahl des Barockbegriffs für diese Epoche lässt sich hier eine Abwertung dieses Stils vermuten, der sich adjektivisch ausdrückt. »Eine Statistik ergäbe, daß durch das Wort ›barock‹ am häufigsten folgende Adjektive abgedeckt wurden: Skurril, bizarr, überladen, unklar und verworren, künstlich und verkünstelt« (Bauer 1992: 10). An der barocken Baukunst werden die Merkmale von starker Bewegtheit, pompösem Schmuckwerk, einer malerischen Innenraumgestaltung oder gebrochenen Giebeln hervorgehoben. Bei der Betrachtung der damaligen barocken Baukunst fallen dem Beobachter vor allem die zahlreichen Putten auf.

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

male, die eindeutig einen Bezug zum Theater aufweisen und damit einen Verweis auf die zugeschriebene Bedeutung des Spiels zur damaligen Zeit zulassen: Zunächst sei auf das Spielmerkmal verwiesen, das häufig mit »Als-obCharakter« bezeichnet wird. In diesem Sinn erklären Schaub und Zenke, dass Spiele sich durch einen »Als-ob-Charakter« von alltäglichen Lebensbezügen unterscheiden und eine eigene Wirklichkeit für sich entfalten (vgl. Schaub/Zenke 2005: 2025). Bei Spielen handelt es sich um eine Art Quasi-Realität, man kann sie auch als »Scheinwelt« bezeichnen (Rüssel 1965: 151). Summa summarum lässt sich hier die Meinung vieler Wissenschaftler und Wissenschafterinnen mit einem Zitat von Lazarus zusammenfassen: »Spiel ist Schein« (Lazarus o.J.: 17).51 Auch beim Theater könnte man die These vertreten, das es sich um eine Art ›Scheinwelt‹ handelt: Eine Illusion wird auf die Bühne gezaubert und die Schauspieler tun nur so als ob. In Wirklichkeit sind sie weder Hamlet noch König Lear. »Generell stehen Spielhandlungen – auch schon bei Säugetieren – für etwas anderes. Das ›Tun als ob‹ ist also ein Zeichen für eine andere Handlung oder ein anderes Ereignis« (Oerter 1993: 11). Um die Scheinwelt zu unterstützen, die Illusion zu perfektionieren, dient die Maskierung der Schauspieler, wobei die Maskierung (Mimikry) nach Caillois als eine Kategorie von Spielen gedeutet werden kann. Durch die Maske tritt man in die Welt des Spiels ein (in-lusio) (vgl. Caillois 1960: 19).52 Folgt man diesen modernen Merkmalen von Spiel, dann ist das damalige Theater, welches zur Zeit des Barock einen hohen Stellenwert im gesellschaftlichen Leben einnahm, als Argumentation zu lesen, warum das Spiel Bezüge zum Theater aufweist. Auch Berger und Luckmann beziehen das Theater auf das Spiel, in das der Erwachsene gerne eintritt, um sich von einer ›zweiten‹ bzw. ›anderen‹ Welt ›verzaubern‹ zu lassen: »Das Theater ist ein besonders gutes Beispiel für Spiel der Erwachsenen. Der Übergang von einer Wirklichkeit in die andere wird durch das Auf- und Niedergehen des Vorhangs markiert. Wenn der Vorhang aufgeht, wird der Zuschauer ›in eine andere Welt versetzt‹, eine Welt eigener Sinneinheit und eigener Gesetze, die noch etwas oder auch gar nichts mit den Ordnungen in der Alltagswelt zu tun haben können« (Berger/Luckmann 2004: 28). In diesem Kontext lassen sich auch die Ausführungen Huizingas lesen, der etwa drei Jahrhunderte nach der

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Werk ist ohne Jahr gekennzeichnet. Die Originalsausgabe wurde 1883 veröffentlicht. Weitere Ausführungen zu Lazarus, der das Spiel aufgrund seiner Abgrenzung zur Arbeit zu bestimmen versucht, finden sich in Kapitel 2.4.3.2, S. 104ff.). Ob auch heute noch die Maskierung aus der Sicht der im Rahmen dieser Untersuchung befragten Studierenden zu den Spielmerkmalen zählt, ist Gegenstand der empirischen Analyse (vgl. hierzu Kapitel 4.2.1, S. 295ff.).

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Epoche des Barock auf Schauspiel und Dramen dieser Zeit hinweist, um sie als Beispiel anzuführen, dass sein Gedanke, das Spiel sei Kulturfaktor, durchaus nicht neu sei. Der Gedanke, die Kultur sub specie ludi zu betrachten, so Huizinga, sei bereits im 17. Jahrhundert beliebt gewesen, »damals, als die große weltliche Bühne aufgekommen war. In der glänzenden Reihe von Shakespeare über Calderon bis Racine beherrschte das Drama die Dichtkunst des Zeitalters. Ein Dichter nach dem anderen verglich die Welt mit einer Schaubühne, auf der ein jeder seine Rolle spielt« (Huizinga 1997: 13). Das Theater wurde zum Abbild des damaligen Menschenlebens, das durch den Dreißigjährigen Krieg von einem antithetischen Lebensgefühl geprägt war. Es bedeutete eine Auseinandersetzung mit der Realität. Shakespeare, mit einem Fuß in der Renaissance, mit dem anderen im Barock, zeigte schon früh, dass das Leben ein Theater ist: So etwa in seinem Stück »Wie es Euch gefällt« (etwa von 1599): »Die ganze Welt ist Bühne, Und Schauspieler nur all die Fraun und Männer. Sie treten auf und gehn auch wieder ab, Und mit der Zeit spielt einer viele Rollen, Durch sieben Lebensakte hin« (Shakespeare 1996, Akt II, Szene 7: 85). Dass das damalige Leben mit einen Schauspiel verglichen wurde, lässt sich auch an der damaligen Kleidung ausmachen: Das 17. Jahrhundert ist die Zeit, in der die Perücke zum Stilelement avanciert. Zunächst galt die Perücke als Ersatz für mangelnde Lockenpracht und war vor allem bei den Männern beliebt. Schließlich wurde sie als unverzichtbare Veredelung des Äußeren verwendet. Auch an dieser sei nochmals auf die Bedeutung der Maskierung im Spielkontext nach Caillois (1960: 19) hingewiesen, wonach sich zu dieser Zeit ein gewisser spielhafter Kulturimpetus erkennen lässt: »Es kommt hier darauf an, daß man die Gesamterscheinung der Perücke als langwährende Mode schwerlich anders einordnen kann als unter die offensichtlichsten Manifestationen des Spielfaktors in der Kultur« (Huizinga 1997: 201). Insgesamt lassen sich als Fazit dieser Phase der Kulturgeschichte scharfe Kontraste als gemeinsamer Nenner barocker Erscheinungen ausmachen. Geprägt durch den Dreißigjährigen Krieg äußert sich das barocke Weltbild in entgegengesetzten Leitbildern und Werten, einer gewissen Antithetik: Spiel vs. Ernst, Schein vs. Sein, Lebenslust vs. Todesangst, Aufschwung vs. Zerstörung, Reichtum vs. Armut, Diesseits vs. Jenseits. Zwei Sprichwörter bringen die Lebensauffassung des Barock auf den Punkt: »Carpe diem« (»nutze den Tag«) und »memento mori« (»bedenke, dass du sterben wirst«). Und während dem Barocken etwas Spielerisches anhaftete, Prunk, Schein und ein frivoles Genießen gelebt wurden, entstand im Gegensatz dazu am Ende des 17. Jahrhunderts eine neue Bewegung, die sich wiederum genau von dieser Welt zu distanzieren versuchte.

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

2.3.2.4 Spieleinschränkung oder Spielverbot? (Pietismus) Für die zu diskutierende Fragestellung, das Spiel im Spannungsverhältnis der ihm zugeschriebenen gegensätzlichen Begriffe zu betrachten, ist der evangelische Theologe und Pädagoge August Hermann Francke (1663-1727) von Bedeutung, der 1698 die Franckeschen Stiftungen zu Halle gründete und den Pietismus in Deutschland maßgeblich prägte. Dem Spiel stand Francke sehr ambivalent gegenüber, wobei diese Einstellung aus seinem Verständnis von Arbeit und Müßiggang zu erklären ist. Müßiggang gilt bei Francke als schlimmes moralisches Übel, während beispielsweise Luther ihn hauptsächlich als permanenten Lebensstil kritisierte. Im Gegensatz zu Luther dachte Francke bereits in den neuen Produktionsformen und setzte daher in seinen Anstalten eine strenge Arbeitsdisziplin durch (vgl. Francke 1713: 28ff.). Dabei stellte er bestimmte Prioritäten bzw. Ziele von Arbeit auf. Die Ehre Gottes stand an erster Stelle, die Nächstenliebe an zweiter und an dritter die Existenzerhaltung. Aufgrund dieser Prioritätenliste »war es nötig, jeweils darauf zu achten, daß die Arbeit unter dem Gesichtspunkt der Besinnung auf Gott zu verrichten sei. Wurde aus der Notwendigkeit der Existenzerhaltung die Notwendigkeit der Arbeit quasi naturrechtlich abgeleitet, so wurde darüber hinaus auch noch festgestellt, daß Arbeit erst gottgefällig sei, wenn sie mit Buße und Bekehrung einherginge« (Dittrich-Jacobi 1976: 71). Aus diesem Arbeitsverständnis heraus lassen sich Franckes erzieherische Konzepte ableiten, seine Arbeits- und Berufspädagogik, die als »institutionalisierte Propädeutik der künftigen Arbeitswelt, in die die Schüler hineingingen«, verstanden werden können (Beyreuther 1978: 156). Aufgrund von Franckes Vorstellung von der Wichtigkeit einer strengen Arbeitsdisziplin haben alle seine »didaktisch-methodischen Maßnahmen unter dem Prinzip zu stehen, keine ›Frei-Zeit‹ zu gewähren, sondern den Tagesablauf von früh bis spät durch Beten und Arbeiten auszufüllen« (Blankertz 1969: 21). Dies beinhaltete, dass fast keine Art der individuellen Freizeitbeschäftigung geduldet wurde, Kindern keine Ferien und auch nicht der Sonntag als freier Tag zugesprochen wurde. Für das Schulsystem bedeutete dieses Verständnis von Arbeit, dass der »Gesamtstoff des zu Erlernenden (…) rationell auf Jahrespensen und Stundenpläne für Jahresgruppen (Klassen) aufgeteilt [wird – S.G.]. Teilnahmezwang an den Lehrveranstaltungen und rationeller Arbeitsdruck kennzeichnen seitdem die Schulerziehung« (Nahrstedt 1971: 29).53 Diese strenge Erziehungs-

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An dieser Stelle lässt sich kritisch anmerken, dass der Pietismus die Strukturen von Schule bis heute prägt, und unter der Druck neoliberaler Ideologien wird das gar noch verstärkt (12 Jahre

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methode, geformt von einer pietistischen Askese, offenbart dabei die Nähe zur calvinistisch-neustoizistischen Geisteshaltung, die für das damalige Preußentum charakteristisch ist (vgl. Beyreuther 1978: 156). Versucht man nun, Franckes Einschätzung von Spiel zu eruieren, dann ist von Relevanz, dass »Leibesübungen« von ihm aufgrund gesundheitlicher, körperlicher Aspekte gefördert wurden (vgl. Beyreuther 1978: 156; Schmid 1896: 282). In diesem Zusammenhang lehnt sich Francke an aufklärerische Positionen bezüglich der Gesundheitspflege an. Hierin liegt wahrscheinlich auch die Erklärung dafür, dass das »Pädagogium einen Spielplatz« erhielt (Schmid 1896: 282). Aber genau bei diesem Punkt gerät die pietistische Erziehungsvorstellung in pädagogische Widersprüche. »Gerade die im kindlichen Spiel zum Ausdruck kommende Lust am eigenen und fremden Körper (…) widerspricht den Zielen der [pietistischen – S.G.] pädagogischen Konzeption« (Dittrich 1976: 92). Dies mag auch dazu führen, dass in der wissenschaftlichen Literatur eine gewisse Uneinigkeit über das pietistische Spielverständnis auszumachen ist. Während Beyreuther in seinem Buch »Über die Geschichte des Pietismus« im Kontext der hier zu diskutierenden Deutung von Spiel lediglich von einer in den halleschen Stiftungen wirksamen »Spieleinschränkung« und explizit nicht von einem »Spielverbot« für die Internatsschüler sowie Waisenhauskinder spricht, führt Scheuerl dagegen an, dass das Spiel in den pietistischen Kreisen um Francke als »schlechthin für sündhaft, für eine Eingebung des Teufels« gehalten wurde und es daher dem »Seelenheil nottut«, Kinder davon abzuhalten (Scheuerl 1991: 15). Und auch Parmentier führt an, dass im Pietismus die strenge und ernsthafte Lebensauffassung bestimmend war und daher »Spiele nicht nur für überflüssig und nutzlos erklärt« wurden, sondern auch als »weltliche Eitelkeiten« verworfen und für »eine Einblasung des Teufels« gehalten wurden (vgl. Parmentier 2004: 932). Laut Schmid hat Francke sich allerdings mit der Frage beschäftigt, welche Spiele am wenigsten schaden und Kindern erlaubt seien. Aber auch hier zeigt sich wiederum eine pädagogische Inkonsequenz: »Das Ballspiel wurde, obwohl es anfangs dann und wann versuchsweise gestattet war, schließlich aus verschiedenen Gründen verboten« (Schmid 1896: 282). Der Autor vermutet, dass vor allem der Pietist Töllner zu der Vorstellung, der Pietismus sehe das Spiel als Teufelseingebung, sowie der pietistischen Diskussion über Spieleinschränkung und Spielverbot beigetragen hat. So stellt der Pietist

bis zum Abitur). Neuversuche, den rationellen Arbeitsdruck aufzubrechen (Laborschule) haben es schwer, wie auch die derzeitige Neustrukturierung an den Universitäten – Abschaffung des Diplomstudiengangs zugunsten konsekutiver Studiengänge wie BA und MA – aufzeigt.

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

Töllner nach Schmid in einer Konferenz folgende Forderung: »Das Spielen, es sei, womit es wolle, sei den Kindern in allen Schulen zu verbieten auf evangelische Weise, dass man ihnen dessen Eitelkeit und Thorheit vorstelle und wie dadurch ihre Gemüther von Gott, dem ewigen Gut, abgezogen und zu ihrer Seelen Schaden zerstreut würden« (Schmid 1896: 283). Auf dieses Zitat scheint auch Opaschowski zu rekurrieren, wenn er erklärt, dass im halleschen Pietismus kindliche Spiele »als Eitelkeit und Torheit ausgelegt« wurden (Opaschowski 1969: 55). Konsens ist allerdings – dies kann als Fazit dieses Abschnitts gelten –, dass der pietistische Erziehungsstil »auf ein geordnetes, rationelles, zweckmäßiges und produktives Leben« des Zöglings hin konzipiert war (Peukert 1986: 41) und Spiel in jeder Hinsicht sehr skeptisch betrachtete.

2.3.3 Das Zeitalter der Aufklärung – der rationale Mensch? »Man hat verschiedene Erziehungspläne entworfen, um, welches auch sehr löblich ist, zu versuchen, welche Methode bei der Erziehung die beste sei. Man ist unter anderem auch darauf verfallen, die Kinder alles wie im Spiele lernen zu lassen. (…) Dies tut eine verkehrte Wirkung« (Kant 1968, Abs. 65: 56f.).

Mit dem 18. Jahrhundert beginnt eine neue Epoche der europäischen gesellschaftlichen Entwicklung: geistesgeschichtlich, ökonomisch, politisch. Koselleck bezeichnet diese Zeit als »Aufstieg des Bürgertums« (1972: XIIIff.), und Kocka spricht gleichlautend von der ersten »Phase der Bürgertumsgeschichte in Deutschland« (1988: 17). Der Rationalitätsbegriff wird dabei zum bestimmenden und beschreibenden Terminus für das gesellschaftliche Denken zu dieser Zeit. Es ist der Logos der Aufklärung, der das geistige Leben in ganz Europa und Nordamerika im 18. Jahrhundert bestimmt und nachhaltig die politischen, wirtschaftlichen und sozialen Verhältnisse verändert. Dieser Wandel umfasst, ausgehend vom Humanismus und der Renaissance, die Gesamtheit der Vorstellungen vom Menschen, von Gott und der Welt. Ferner wird das 18. Jahrhundert in der Geschichte der Erziehungswissenschaften häufig als das »Pädagogische Jahrhundert« bezeichnet (vgl. z.B. Gudjons 1999). Pädagogik wird in dieser Zeit zum öffentlichen Diskussionsthema inklusive der entsprechenden politischen sowie disziplinären Bemühungen um Professionalität. Zur Betrachtung der pädagogischen Grundgedanken im 18. Jahrhundert, lässt sich auf Blankertz rekurrieren, der insgesamt sechs elementare

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pädagogische Aspekte der Aufklärung anspricht (vgl. Blankertz 1982: 28ff.). Für diese Arbeit ist erstens von Interesse, dass der Mensch im Sinne der Aufklärung als erziehungsbedürftig gilt und daraus abgeleitet Erziehung zur gesellschaftlichen Aufgabe erklärt wird.54 Zweitens wurde dem Kind ein Eigenrecht, bzw. eine Art ›Naturrecht‹ zugesprochen, die Erziehung sollte das Kind auch als solches wahrnehmen und nicht nur als ›kleinen Erwachsenen‹ behandeln. Daraus folgte drittens die logische »Unterscheidung von ›Kindheit‹ und ›Jugend‹ hier und Erwachsenenstatus dort als besonderen, in ihrer Eigenart voneinander deutlicher als je zuvor abgehobenen Lebensformen« (Scheuerl 1991: 13).55 Der Erziehung wurde deshalb große Aufmerksamkeit geschenkt und es ist daher kein Zufall, dass die Pädagogik, als Wissenschaft in der Aufklärungszeit begründet, das Spiel abermals als Lernmittel in den erzieherischen Blick genommen hat und die Zahl der Publikationen zu diesem Thema anstieg. Dieser Perspektivenwechsel führte dazu, dass eine kritische Bewertung der häufig praktizierten Spiele erfolgte, und zwar unter dem Fokus ihrer Zweckmäßigkeit als Erziehungsmittel. Dagegen gab es noch »im späten 17. Jahrhundert (…) kaum eine Grenze zwischen den Spielen, an denen Kinder, und Spielen, an denen Erwachsene ihren Spaß hatten« (Sennett 1983: 126). Nun sollte es gezielt spezielles Kinderspielzeug geben und die gebräuchlichen zeitgenössischen Spiele wurden von den aufgeklärten Philosophen einer kritischen Überprüfung56 ihres

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Kennzeichnend für diese pädagogische Forderung und Sichtweise ist etwa die Einrichtung des ersten Lehrstuhls für Pädagogik, welcher im Jahre 1779 in Halle von Ernst Christian Trapp eingenommen wurde (vgl. Gudjons 1999: 85). Die Bedeutung dieser Entwicklungen bzw. die Interpretation der Geschichte von Kindheit wird kontrovers diskutiert. Hier sind auf der einen Seite die Arbeiten des französischen Mediävisten Philippe Ariès (1977) (Originalausgabe 1960) mit seiner eher pessimistischen These von einer pädagogischen Zucht der Gesellschaft durch die neuen Institutionen wie Schule und vom Verlust der kindlichen Freiheit und Ungezwungenheit zu nennen. Die Arbeiten aus der Forschungsgruppe von Llyod de Mause (1977) (Originalausgabe 1974) sprechen dagegen von Gewinn, einer einsetzenden Unterstützung und Empathie der Erwachsenen gegenüber Kindern sowie von einer befreiten Kindheit. Insgesamt steht die Zeit der Aufklärung für das Prinzip einer kritischen Überprüfung auch in Wirtschaft, Gesellschaft, Religion und Staat. Würde und Gleichheit des Menschen wurden betont sowie darauf verwiesen, dass jeder Anspruch auf seine Rechte habe, die einem nicht zu nehmen seien, auch nicht vom Kaiser. 1762 formulierte Jean-Jacques Rousseau in seiner grundsätzlichen Zivilisationskritik »Gesellschaftsvertrag« das Konzept des mündigen Bürgers und die Vorstellung vom idealen Gemeinschaftswillen (volenté generale). Nach aufklärerischem Denken ist der Herrscher nicht von Gott, sondern vom Volk eingesetzt und hat die Aufgabe, die Würde der Menschen sowie ihre Freiheit und Gleichheit zu schützen. Eine Absetzung des Herrschers bei Nichteinhaltung dieser Forderungen ist dabei nicht auszuschließen. Es ist kaum nötig zu erwähnen, dass diese revolutionären Gedanken dem zu dieser Zeit in Europa absolutistisch herrschenden Adel missfielen.

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

erzieherischen Nutzens, körperlicher, geistiger und gesundheitlicher Art, unterzogen. Folglich wurde das Spiel mit der Entstehung des bürgerlichen Zeitalters, mit der Entdeckung der Kindheit und mit dem Aufkommen der Pädagogik zu einer rechtfertigungsbedürftigen Tätigkeit (vgl. Adamowsky 2000: 26). Um den damaligen Diskurs nachzuvollziehen, werden im Folgenden unterschiedliche Stimmen über den Spiel-Lern-Arbeit-Kontext wiedergegeben, in denen, ausgehend von den philosophischen Denkern dieser Zeit, vor allem Bezüge zu Locke und Kant hergestellt werden. Neben diesen pädagogischen Überlegungen zum Spiel verfestigt sich allerdings auch die Vorstellung, das Spiel als Gegensatz zur Arbeit zu kennzeichnen. Das Spiel wird stärker als bislang zu einem Relationsbegriff, der erst in einer Gegenüberstellung der ihm zugeschriebenen Gegensätze Bedeutung erhält. So rücken während des 18. Jahrhunderts die im älteren Sprachgebrauch vorwiegenden Bedeutungen von Spiel – als Synonym für Vergnügen, Freude, Kurzweil, Zeitvertreib und Unterhaltung – in den Hintergrund. Abermals tritt eine begriffliche Opposition in den Vordergrund, die das Verständnis sowie die Bewertung von Spiel weiter intensiv prägen soll: Es ist der Gegensatz von Spiel und Arbeit (vgl. Kühme 1997: 50). Unterstützend zu dieser Gegenüberstellung wirken sodann die sich langsam etablierenden Ideenlehren über Arbeit von Locke und Smith. So liegt eine neue gesellschaftliche Aufwertung von Arbeit im 18. Jahrhundert nach Hannah Arendt darin begründet, dass »Locke entdeckte, daß sie die Quelle des Eigentums sei« (Arendt 1960: 92). Das Privateigentum wiederum bestimmt der englische Philosoph John Locke (1632-1704) als Basis der Gesellschaft. Locke spricht dem Menschen ein genuines Eigentumsrecht an Dingen und Grundbesitz zu, indem er erklärt: »The labour of his body, and the work of his hands, we may say, are properly his. Whatsoever then he removes out of the state that nature hath provided, and left it in, he hath mixed his labour with, and joined to it something that it is his own, and thereby makes it his property« (Locke 2002: 12f.).57 Mit Lockes Wirtschaftslehre beginnt die Zeit des modernen Arbeitsbegriffs, seiner Erhebung zu einer »spezifisch menschlichen Potenz, ja letztlich ihre Ablösung vom Menschen und ihre Erhöhung zum abstrakten, wirkenden Subjekt« (Conze 1972: 168). Neben Locke sind für diese starke Aufwertung der Arbeit die Überlegungen des Moralphilosophen Adam Smith (1723-

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Darüber hinaus legt Locke dar, dass der Mensch durch seine Arbeit den Dingen Wert verleiht. Die Arbeit schafft dadurch ihren eigenen Wert durch die Leistung selbst. »Labour makes the greatest part of the value of things we enjoy in the world« (Locke 2002: 19).

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1790) zentral, der als Begründer der klassischen Nationalökonomie gilt. 1776 veröffentlichte Smith sein Werk »Wohlstand der Nationen« (»An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations«), mit dem er in die Geschichte als Urheber der Auffassung einging, dass Arbeit die Quelle des Wohlstands sei. Sein System der liberalen Wirtschaftslehre entfaltete eine ungemeine Wirkung. Die von Smith dargestellte Arbeitslehre und Kapitalakkumulationstheorie wurde als Zivilisationsfortschritt begriffen, als »productive labour«, als wertschöpfende Produktion. Aufgrund dessen wurde »Wealth of Nations« zur Heiligen Schrift des säkularisierten Bürgertums, und Smith avancierte »zum Apostel jenes neuen Kapitalismus«, da »er sich am Beginn des Buches für den freien Markt erklärt« (Sennett 2000: 43). Die neuen Dimensionen bzw. Bedeutungszuschreibungen von Arbeit führten nicht zuletzt im Kontext einer beginnenden Industrialisierung dazu, dass zwei Sphären anfangen, sich deutlicher als vorher herauszubilden: die Arbeit und die Freizeit als voneinander getrennte Lebensbereiche. Der Ernst wird der Arbeit und das Spiel der Freizeit zugeschrieben, und während die Arbeit auch im Laufe des 18. Jahrhunderts weiter aufgewertet wird, erfährt das Spiel eine verstärkt abwertende Einschätzung.

2.3.3.1 Das Nützliche im Spiele suchen? In der Briefsammlung »Gedanken über Erziehung« (1983) (i.O. »some thoughts about education« von 1690) erteilt Locke dem Landgrafen von Somerset, Edward Clarke of Chipley, Ratschläge über die Erziehung seines Sohnes. Neben der allgemeinen Bedeutung von Erziehung, ihrer Methoden und Ziele, wie etwa Tugend, Lebensklugheit, Lebensart sowie dem Erwerb von Kompetenzen und Fertigkeiten, schreibt Locke auch von seinen Beobachtungen und Einstellungen zum Kinderspiel. Seine Ansichten über das Spiel sind allerdings ambivalent. Einerseits betont Locke das Natürliche im Spiel des Kindes, er geht von einem angeborenen Spieltrieb aus. Er bezeichnet »Spielfreudigkeit« als etwas von der »Natur weislich« Angepasstes (John Locke 1983, §63: 57). Demzufolge geht Locke von einem anthropologischen Spieltrieb des Kindes aus, dem ein bestimmter Sinn zugrunde liegt. Daraus schlussfolgert er, dass man Kindern Spiele gewähren sollte. Andererseits unterlegt er der Akzeptanz des kindlichen Spiels bestimmte normativ-pädagogische Voraussetzungen. In der radikalsten Konsequenz seiner Überlegungen zum kindlichen Spiel hält es Locke sodann für notwendig, Spiele, die nicht mit einem maßvollen kindlichen Umgang einhergehen, dem Kinde abzugewöhnen. Hier tritt seine asketisch disziplinierende

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

Einstellung zum Spiel hervor. Exemplarisch zeigt sich die Forderung Lockes, dem Kind das Spiel abzuerziehen, in seinen Ratschlag an Chipley, was dieser tun sollte, wenn sein Sohn immerzu oder seines Erachtens zu viel mit »Kreisel und Peitsche« spiele (vgl. Locke 1983, §108: 127): Chipley soll seinen Sohn so lange zum Kreisel-Peitsche-Spielen zwingen, bis er dessen saturiert ist und keine Lust mehr zum Spielen hat. Dadurch, so Locke, dass dem Kind das Spiel bis zum Überdruss anbietet, nimmt man dem Spiel das Freiheitsmoment. Da der Junge das Spielen nun als Pflicht empfindet und es folglich nicht mehr als selbstbestimmt erlebt, also aus eigener (intrinsischer) Motivation heraus ausführt, wendet sich das Kind lieber wieder anderen Aktivitäten zu, etwa dem Lesen eines Buches.58 Die Strategie, die Locke anwendet, ist demnach, dem Spiel sein immanentes Freiheitsmoment zu nehmen, indem er Spielen zur Aufgabe, zur Pflicht macht. Durch diese Strategie, so der Plan, werde sich das Kind dann ›freiwillig‹ den pädagogisch gewünschten Tätigkeiten, dem Lernen und der Arbeit, zuwenden. Diese Ambivalenz dem natürlichen Spiel des Kindes gegenüber, die sich einerseits in einer vorgegebenen Akzeptanz, andererseits in der pädagogischen Maßnahme des Abgewöhnens zeigt, offenbart sich aber auch in seiner Forderung, dass das kindliche Spielen mit Lernfortschritten einhergehen soll. Locke vertritt die Meinung, man sollte die kindlichen Spiele so umgestalten, dass damit ein Übungswert eintritt. Er sucht, das Nutzbringende im Spiel zu fördern. Er empfiehlt, den »Hang zur Geschäftigkeit« des Kindes, für förderliche Zwecke ausnutzen und dem Zögling das zu Erlernende als »Erholung schmackhaft«59 zu machen (Locke 1983, §63: 57). Um dieses Ziel zu erreichen, das Nützliche im Spiel des Kindes hervorzubringen, betont Locke zunächst das Spielmerkmal der Freiheit. Die empfundene Freiheit im Spiel begreift Locke als Gegenteil zur auferlegten Pflicht. Aus diesem Grund sollte man Lernen nicht als Pflicht oder Zwang an Kinder herantragen, denn das ist das, »was sie von Anfang an abschreckt und abkühlt; sie vermissen ihre Freiheit« (1983 §74: 79f.). Vor diesem Hintergrund können die nachstehenden Überlegungen kritisch als pädagogische List, als Winkelzug, ja als falsches Spiel des Erwachsenen gegenüber dem Kind gedeutet werden. Denn er fragte sich, »ob nicht Spielsachen für diesen Zweck hergerichtet werden könnten, die in der Regel ja keinen Zweck haben, und ob sich nicht etwas denken

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Diese Strategie hat zwar eine bestimmte Logik, allerdings scheint die alltägliche Erziehungspraxis vieler Eltern über den Erfolg dieses Ansinnens Skepsis zu zu lassen. Unter Erholung (Recreation) versteht Locke allerdings keine Untätigkeit, sondern Erholung besteht darin, dass »man den ermüdeten Körperteil durch Wechsel der Tätigkeit Erleichterung verschafft« (Locke 1983, §206: 257).

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ließe, woran Kinder lesen lernen könnten, während sie meinen, sie spielten bloß« (1983 §150: 188). Das Spiel wird hier als eine Art ›Lernköder‹ eingesetzt. Die pädagogische Absicht wird verheimlicht, das kindliche Spiel wird ohne Wissen des Kindes instrumentalisiert. Als mögliches Beispiel für einen solchen Lernköder nennt er eine Elfenbeinkugel, die man mit Buchstaben versehen könnte, wodurch das Kind spielerisch lesen lerne – Parallelen zu Quintilian sind hier nicht zu übersehen (vgl. S. 36f.). Der Knabe sei »in dem Glauben, es sei ein Spiel«, und »ohne daß er weiß, wie er es angefangen hat und ohne je gescholten worden zu sein«, hat er spielerisch Lesen gelernt (1983 §151: 189). Es geht also hierbei um eine ›Überlistung‹ des Kindes zum Lernen, eine Instrumentalisierung des Spiels für Lernzwecke: In dem Glauben gelassen, es würde spielen, lernt das Kind, und zwar das, was vom Erwachsenen als sinnvoll erachtet wird. Diese beschriebene pädagogische Strategie von Locke kann wie folgt zusammengefasst werden: »ja, die größte Kunst besteht darin, alles, was sie [die Kinder – S.G.] zu tun haben, zu vergnüglichem Spiel und Kurzweil zu machen« (John Locke 1983, §63: 57). So könnte man Locke, sofern er die Faszination und Motivation von Spiel für Lernzwecke fruchtbar machen wollte, als Vordenker für heutige Lernspiele bezeichnen. Insgesamt kann man Lockes Gedanken über das kindliche Spiel dahingehend zusammenfassen, dass es auf »gute und nützliche Gewohnheiten gerichtet« sein sollte60 (§130: 163). Dieser Ratschlag an Chipley, das Nützliche im Spiel zu fördern und für Lernzwecke einzusetzen, zieht sich dabei wie ein roter Faden

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Unter »guten« Eigenschaften versteht Locke zum Beispiel »Fleiß, Regsamkeit, Nachdenken, Geschicklichkeit und Sparsamkeit« (1983, §130: 163). Dass das kindliche Spiel ›gute‹ Gewohnheiten fördern soll, lässt sich auch an Lockes Einstellung zum Spielzeug ablesen. Hier vertritt er die Ansicht, dass Kinder Spielsachen zwar zum Spielen haben dürfen, sie ihnen aber nicht gekauft werden sollten, denn dies führe zu »Stolz, Eitelkeit und Begehrlichkeit« (1983 §130: 162). Stattdessen sollten Kinder versuchen, sich diese selbst zu basteln. Er führt dabei aus, dass aber schon allein ein »glatter Kieselstein, ein Stück Papier, Mutters Schlüsselbund oder sonst etwas« für das Spielen des Kindes geeignet seien (1983 §130: 162f.). Hier spricht Locke die Kreativität und Phantasie des Kindes an, die gefördert und nicht durch Kaufspielzeug zerstört werden sollten. Weiter geht er von einer Gewöhnungsthese aus, wonach die Alltäglichkeit und Vertrautheit gekaufter Spielzeuge zu Missmut beim Kinde führe, wenn keine neuen Spielzeuge für das Kind angeschafft werden. Dies steht nach Locke im Gegensatz zum eigentlich pädagogischen Ziel, nämlich »zur Mäßigung der Begierden« mit der Zielvorgabe, einen »zufriedenen, glücklichen Mann heranzubilden!« (1983, §130: 162). Insgesamt sollte jedoch bei Spielsachen darauf geachtet werden, dass diese erstens von Erwachsenen verwahrt werden und dass zweitens dem Kind immer nur ein Spielzeug zur Verfügung steht. Das Kind sollte kein weiteres erhalten, bevor nicht das andere Spielzeug zurückgegeben wurde. »Das lehrt sie beizeiten aufzupassen, die Dinge, die sie haben, nicht zu verlieren oder zu verderben; wenn sie die Sachen selbst bewahren, läßt die Fülle und das Vielerlei sie übermütig und achtlos werden und lehrt sie von Anfang an Verschwendung und Vergeudung« (Locke 1983, §130: 161).

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

durch das Werk, jedenfalls in den Passungen, die das kindliche Spiel behandeln. Aus diesem Grund hat wohl Scheuerl Lockes Ausführungen über das kindliche Spiel als »Rechtfertigungen für das Nutzlose« tituliert (Scheuerl 1991: 16). Lockes Überlegungen wirkten in Deutschland auf die pädagogisch philanthropische Reformbewegung und fanden ihre Anwendung auf die praktische Unterrichtsgestaltung. Deren Autoren radikalisierten seine Überlegungen, indem z.B. Basedow versuchte, »fast alle Spiele ›lehrreich einzurichten‹. So sollte den Schülern etwa Latein durch Versteck und Ratespiele beigebracht werden (vgl. Parmentier 2004: 932). Eine pädagogische Systematik von Spielen im Kontext von Unterricht erfolgt dabei erstmals von dem philanthropischen Erzieher Johan Christoph Friedrich GuthsMuths. Seit 1786 leitete er den gymnasiastischen Unterricht in einer von ihm und Christian Gotthilf Salzmann gegründeten philanthropischen Erziehungsanstalt im Thüringer Wald (vgl. Kühme 1997: 68). »Im ganzen ist GuthsMuths der pädagogische Optimist seiner Zeit, der durch entsprechende Spiel- und Leibesübungen ein Kind völlig nach seinem Willen formen zu können glaubt« (Hauck 1935: 70). In diesem Sinn empfiehlt Guthmuths »Kegel- und Zählspiele für den Rechenunterricht und ›Blindekuh‹ fürs Pflanzenerkennen« (Parmentier 2004: 932). So besitzen auch bei den Menschenfreunden Spiele eine rationale, nützliche Funktion – eine utilitaristische Spielpragmatik im Sinne der Ausbildung praktischer, motorischer und geistiger Fähigkeiten. Im Gegensatz zu Locke spricht der Franzose Jean-Jacques Rousseau (17121778) in seinem Werk »Émile oder Über die Erziehung« (1971) (i.O. »Émile ou de l’éducation« von 1762) dem Spiel vor allem eine zwanglose Natürlichkeit zu, durch die Kinder ihre Welt erschließen. Dies erinnert an die renaissancehumanistische Spieldeutung im Kontext casa giocosa (vgl. S. 60). Rousseau geht davon aus, dass das Spiel an und für sich, auch ohne seine Instrumentalisierung zum Lernen, einen Übungswert habe. So erhält Spiel bei Rousseau einen hohen Stellenwert für die kindliche Entwicklung.61 In diesem Kontext spricht Rousseau dem Spielen Sinn und Nutzen zu, auch ohne eine pädagogische Indienstnahme. Rousseau kritisiert sogar, so Dirx, seine zeitgenössischen Kollegen, wirft ihnen vor, das Spiel auf vermeintlich pädagogische Art zu missbrauchen, »um dem Kind die bittere Pille der Arbeit zu versüßen« (Dirx 1981: 234). Das Spiel ist in diesem Verständnis eine Form des Zwangs. Allerdings bleibt Rousseau mit die-

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Hierbei erklärt Hering, das Rousseau vor allem solche Spiele in den Blick nahm, »durch die Kinder ihren Sinnesapparat üben, eigene Fähigkeiten, aber auch Qualitäten der Umwelt sowie mögliche Koordination beider kennen und richtig einschätzen lernen« (Hering 1979: 11). Dies ließe sich heute mit dem Lernen durch Exploration vergleichen. In Rousseaus Werk »Emile« lassen sich Laufspiele, Bewegungsspiele und Nachahmungsspiele finden.

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ser Vorstellung die Ausnahme. Die ›innerliche Zerrissenheit‹ im allgemeinem Denken dieser Zeit, dem Spiel etwas pädagogisch Sinnvolles zuschreiben zu wollen, die historisch verinnerlichte Skepsis dem Spiel gegenüber und seine Nachrangigkeit gegenüber der Arbeit aber nicht abschütteln zu können, ist dominierend. Diese Ambivalenz zeigt sich ebenfalls bei Immanuel Kant.

2.3.3.2 Spiel und Arbeit zu unterschiedlichen Zeiten Immanuel Kant (1724-1804) war einer der bekanntesten und einflussreichsten Vertreter der Aufklärung. Er formulierte das populäre Anliegen, dem Menschen mithilfe seiner Vernunft (ratio), zum »Ausgang … aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit« (Kant 1784) zu verhelfen. Unmündigkeit bezeichnet hier das Unvermögen, sich ohne fremden Einfluss ein eigenes Urteil bilden zu können. Die Selbstverschuldung liegt in dem Manko des Mutes, sofern diese Unfähigkeit nicht in einem Mangel des Denkvermögens verankert ist. Daher lautete die aufklärerische Devise: »Sapere aude«, »Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen!« (ebd.). Im Rationalitätsbegriff steckt der Impetus der Aufklärung, er wird zum bestimmenden und beschreibenden Terminus für das gesellschaftliche Denken zu dieser Zeit und liegt auch der pädagogischen Sichtweise Kants auf das Spiel zugrunde. Mit der Bedeutung des Spiels für das Kind hat sich Kant vor allem in seiner Vorlesung »Über die Pädagogik«62 auseinandergesetzt. Allerdings ist hier von einem anderen Spielbegriff als in seiner theoretischen Grundlegung »Kritik der Urteilskraft« die Rede.63 Dort bezeichnet das Spiel geistige Prozesse und Er-

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Die Vorlesung »Über die Pädagogik« hat Kant 1776/77 in Königsberg gehalten. 1803 wurde sie erstmals veröffentlicht (vgl. Neuenfeld 2005: 17). Sie ist neben einigen verstreuten Äußerungen und Torsos die einzige Beschreibung von Kants empirischer Pädagogik. Kant verbindet in § 9 seiner »Kritik der Urteilskraft« das ästhetische Empfinden mit dem »des freien Spiels der Vorstellungskräfte« (Kant 1793: 86). Das Spiel im Sinne eines mentalen, inneren Vorgangs wird von ihm in den Vordergrund gestellt und so die Kategorie Spiel um eine geistig-seelische Komponente erweitert, die vorher noch nicht gegeben war. Der ursprüngliche Gebrauch des Spielbegriffs, der sich auf Handlungen beschränkte, erhält durch Kant eine neue Abstraktion. Allerdings zeigen Heidemann (1986) und Trebels (1967) auf, dass in der kantischen Kritischen Philosophie die methodische Brauchbarkeit des Spielbegriffs innerhalb der Nomenklatur der wissenschaftlichen kritischen Theoreme der Wirklichkeit als zweifelhaft bewertet wird. Das »freie Spiel der Erkenntniskräfte« ist als Synonym für Spekulation zu verstehen. Das »Spiel« als die Bezeichnung für »Produkte freier, empirisch nicht fundierter Denkprozesse, lehnt Kant, soweit sie Anspruch auf Erkenntnis der Wirklichkeit erheben, als (…) Erdichtung ab und bezeichnet sie, soweit sie für Wirklichkeit gehalten werden, als Traum. Dem Produkt des Gedanken-Spiels entspricht keine objektive Realität« (Kühme 1997: 63). In diesem

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

gebnisse, die jenseits des Bereichs der empirisch fassbaren Wirklichkeit liegen, was dazu führt, dass Kant das Spiel aus seiner modernen Erkenntnistheorie ausgrenzt. Der zugrunde liegende Spielbegriff in der »Kritik der Urteilskraft« wird von Kant als unrelevant für die Wirklichkeit bestimmt. In seinen pädagogischen Überlegungen über das Kinderspiel bezieht sich Kant stattdessen auf die ›wirklichen‹ Spiele. Das Spiel ist für Kant eine zweckfreie, erfreuliche Tätigkeit, wogegen Arbeit einem funktionalen Dritten dient: »Bei der Arbeit ist die Beschäftigung nicht an sich selbst angenehm, sondern man unternimmt sie einer anderen Absicht wegen. Die Beschäftigung bei dem Spiele dagegen ist an sich angenehm, ohne weiter irgendeinen Zweck dabei zu beabsichtigen« (Kant 1968, Abs. 66: 56f.). Allerdings gerät Kant zu dieser Bestimmung von Spiel als einer zweckfreien Betätigung in Widersprüche bzw. kann anscheinend das absichtslose Spielen nicht so einfach hinnehmen, denn er versucht, es doch wieder zu instrumentalisieren. In diesem Sinn erklärt er, dass das Spiel nicht »bloßes Spiel« sein dürfe, »sondern es muß Spiel mit Absicht und Endzweck sein« (Kant 1968, Abs. 62: 55). Dieser Endzweck des Spiels, dem ein rationaler Erziehungsgedanke zugrunde liegt, bezieht sich bei Kant allerdings nicht auf das Lernen im Kontext von Schule oder des Erwerbs fachlicher Fähigkeiten, sondern das Spiel wird hier vor allem zum Erziehungsinstrument, um die Geschicklichkeit, Körperlichkeit und Gesundheit von Kindern zu fördern (vgl. Neuenfeld 2005: 27). Der Grund dafür, das Spiel nicht mit dem formellen Lernen zu verbinden, liegt darin, dass Kant das Spiel als Antagonismus zur Arbeitswelt bestimmt. Vor diesem Hintergrund insistiert Kant auf der Wichtigkeit einer eindeutigen Abgrenzung zwischen Spiel und Arbeit. Denn, wie bereits Aristoteles, sieht Kant das Beschäftigtsein im Spiel als Erholung von der Arbeit, sodass es gilt, auch Lernen und Spiel nicht zu vermischen. Aus diesem Grund ist Kant ein Gegner spielerischen Lernens: »Man hat verschiedene Erziehungspläne entworfen, um, welches auch sehr löblich ist, zu versuchen, welche Methode bei der Erziehung die beste sei. Man ist unter anderem auch darauf verfallen, die Kinder alles wie im Spiele lernen zu lassen (…). Dies tut eine verkehrte Wirkung« (Kant 1968, Abs. 65: 56f.). Die Konsequenz aus diesen Überlegungen zeigt sich in einer zeitlichen Trennung von Spiel und Lernen sowie von Spiel und Arbeit, die als unterschiedliche, sich gegenüberstehende Lebenssphären bestimmt werden: »Das

Sinn wird von Kant das Spiel aus seiner modernen Erkenntnistheorie ausgegrenzt, indem dem Spiel keine Realitätsanbindung zugesprochen und somit als unrelevant für die Wirklichkeit bestimmt wird (vgl. ebd.,79, S. 94).

2.3 Mittelalter und Frühe Neuzeit – Arbeit als primärer Lebensbereich

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Kind soll spielen, es soll Erholungsstunden haben, aber es muß auch arbeiten lernen. Die Kultur seiner Geschicklichkeit ist freilich aber auch gut, wie die Kultur des Geistes, aber beide Arten der Kultur müssen zu verschiedenen Zeiten ausgeübt werden« (Kant 1968, Abs. 65: 56f.). Für die Gewöhnung an Arbeit, die Kant für den Menschen als Notwendigkeit ansieht, plädiert er für eine Umsetzung dieses Prinzips in der Schule. »Es ist von der größten Wichtigkeit, daß Kinder arbeiten lernen. Der Mensch ist das einzige Tier, das arbeiten muß (…). Das Kind muß an Arbeiten gewöhnt werden. Und wo anders soll die Neigung zur Arbeit kultiviert werden als in der Schule?« (Kant 1968, Abs. 67: 57f.). Die Arbeit steht bei Kant auf einer weitaus höheren Ebene als das Spiel. Letzterem gegenüber bleibt Kant stets skeptisch und zurückhaltend. Er schreibt dem Spiel die Charakteristika der Zwecklosigkeit, der Unterhaltung respektive des Vergnügens sowie der Geschlossenheit zu (vgl. Kant 1968, Abs. 66: 56f.). Diese stehen einer arbeitsethischen Lebensführung im Kontext einer pietistischen Sozialisation entgegen. Ferner bedeutet das von Kant erwähnte Merkmal der Geschlossenheit, dass sich das Spiel nur auf sich selbst bezieht und dadurch keine Realitätsanbindung besitzt. Hier ist eine Parallele zu seinem Spielbegriff in seiner »Kritik der Urteilskraft« erkennbar. Durch dieser laut Neuenfeld sogenannten »hermetischen Selbstreferentialität« (Neuenfeld 2005: 19) sowie der inhärenten Eigendynamik birgt das bloße Spiel, dieser unfruchtbare Zeitvertreib, zudem auch noch die Gefahr der Motivation zum Weiterspielen. Einerseits lässt sich hier eine Bedrohung hineinlesen, die als Rausch bezeichnet werden könnte: der Drang oder die Leidenschaft, mit dem Spiel nicht aufhören zu wollen. Andererseits unterscheidet sich die Eigenschaft der Geschlossenheit des Spiels, dem keine Realitätsanbindung zugeschrieben wird, von der Arbeit, ja, seine Leichtigkeit macht es sogar moralisch verdächtig. Das Spiel wird zur Gefahr. Es lenkt von der Arbeit und vom Lernen, den ernsten und notwendigen Dingen des Lebens ab, auf die Kinder doch (pädagogisch) gerade vorbereitet werden sollen. Die Auffassung oder die Angst, das Spiel lenke von der Arbeit ab, beschränkte sich zur damaligen Zeit allerdings nicht allein auf pädagogische Überlegungen zur Kindeserziehung, sondern tangierte ebenfalls die Welt der Erwachsenen. Allerdings lag hier der Schwerpunkt auf den so genannten Hazardspielen.

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

2.3.3.3 Glücksspiele als Gefahr für die Arbeit Betrachtet man die unterschiedlichen Lexika zu jener Zeit, dann fällt auf, dass ein besonderer – teilweise ausschließlicher – Fokus bei der Definition oder Beschreibung des Spiels auf Glücksspielen liegt. So bezieht Zedlers Universallexikon (1732-1754) im 18. Band von 1738 den lateinischen Ausdruck »ludus« ausschließlich auf Glücks- bzw. Gewinnspiele (vgl. Zedler 1738, Bd. 18: 1023). Hierbei gibt es zudem Verweise auf gesetzliche Verordnungen, die den äußeren Spielrahmen (Spieldauer, Gewinnsummen, Zeitpunkte) festlegen. Und auch in seiner achtunddreißigsten Ausgabe von 1743 ist unter dem Stichwort »Spiel« allein der Aspekt des Glücks zu finden: »Spiele, ludi«, so heißt es dort, »sind beschwerliche Contracte, dabey etwas ungewisses, so auf das Glück ankommt, anzutreffen (…). Da man einen gewissen Gewinn aufsetzet, welcher demjenigen, der im Spiele die Oberhand hat, zufällt« (Zedler 1743, Bd. 38: 1624). Auch in den darauf folgenden Lexika sowie in anderen Schriften wird insbesondere vor dem Glücksspiel gewarnt, denn es führe zu charakterlichen Deformierungen, indem es z.B. die Gewinnsucht und die Schadenfreude fördere. In diesem Zusammenhang wird auf den Umstand aufmerksam gemacht, dass nicht alle Spiele in der bürgerlichen Kritik als verwerflich gelten. Während man unisono Glücks- oder die so genannten Hazardspiele als gefährlich einstuft und verurteilt, werden wiederum andere Spiele, wie Bewegungsspiele nur teilweise abgelehnt, häufig sogar geduldet, solange sie nicht sittenwidrig sind. Allerdings sei stets das Gebot des maßvollen und kontrollierten Verhaltens einzuhalten, um gesundheitliche Schädigungen zu vermeiden oder der Spielleidenschaft bzw. Spielsucht zu entgehen. Neben Erwachsenen wird auch für Heranwachsende das Glücksspiel als Gefahr eingestuft. So findet sich beispielsweise in dem Werk »Bibliothek für Jünglinge. Oder gesammelte Sittenlehren für alle Scenen des Lebens« von 1763 unter dem Kapitel zum »Zeitvertreib und Lesen« (vgl. 197-212) folgender Rat: »Was inzwischen den Zeitvertreib mit Karten und Würfeln betrifft, so verführerisch er auch ist, so muß ich mich doch darinnen für die Enthaltsamkeit erklären« (Bibliothek für Jünglinge 1763: 202). Vom Spiel, konkret dem Glücksspiel wird hier abgeraten und damalige öffentliche Spielhäuser werden metaphorisch als »Fallstricke« und »Steinklippen« beschrieben, »an welchen Liebhaber des Spiels scheitern und zu Boden sinken« (Bibliothek für Jünglinge 1763: 206). Dagegen, so der Autor, gibt es keine bessere Anwendung »unsrer todten oder unbeschäftigten Stunden« als das »Wachstum durch Studieren, oder Erlernen der Wissenschaft« (Bibliothek für Jünglinge 1763: 207). Diese Deutung von Spiel und Lernen basiert auf einem bestimmten Bildungs- bzw. Erziehungsideal der Abhand-

2.3 Mittelalter und Frühe Neuzeit – Arbeit als primärer Lebensbereich

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lung, nämlich dem Ziel und der »Pflicht, der unbefleckten Jugend frühzeitige Begriffe von Gerechtigkeit und Ehre einzuflößen, damit die Vorzüge guter Talente keine üble Richtung bekommen, noch zu niedrigen und unwürdigen Absichten verwandt werden« (Bibliothek für Jünglinge 1763: 9). Diese Bestimmung des Spielbegriffs jener Zeit, ja die vornehmlich eingeschränkte Sichtweise des Spiels auf Glücksspiele zeigt einen damals geführten Diskurs auf bzw. eine als gesellschaftlich empfundene Problematik, die sich in den warnenden und maßregelnden Äußerungen manifestiert. Die Glücksspiele sind dabei, wie bereits im Mittelalter, in Verbindung mit der Befürchtung zu sehen, dass Spiel das regelmäßige Arbeitsleben, die individuelle Existenz und dadurch den sozialen Frieden gefährde (vgl. Kühme 1997: 52).64

2.3.3.4 Über die Trennung von Arbeit und Freizeit Am Ende des 18. Jahrhunderts, zu Beginn der industriellen Rationalisierung,65 fangen Arbeits- und Wohnplatz an, sich in zu trennen. »Die Trennung von Heim und Arbeit ist nach Smiths Aussage die wichtigste aller modernen Arbeitsteilungen« (Sennett 2000: 44). Zu Smith’ Verständnis von Arbeitsteilung sei hier kurz auf sein 1776 veröffentlichtes Buch »Wohlstand der Nationen« (»An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations«) eingegangen. In dieser Schrift, die in fünf Bücher unterteilt ist, setzt er sich zunächst mit der Frage der Steigerung der Produktivität menschlicher Arbeit auseinander. Um die

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Die normativ gesellschaftlich zugeschriebene Verachtung des Glücksspiels jener Zeit erinnert an das Spielverbot um Geld aus den Polizeiverordnungen des 14. und 15. Jahrhunderts (vgl. Brucker/Welthy 1889: 479; siehe auch S. 54ff.). Spielsucht, aber auch das Falschspiel zu bekämpfen, waren die Hauptziele der mittelalterlichen Spielgegner. Aber auch heute wird Spielsucht als gesellschaftliches Problem verstanden, als eine Abhängigkeit, die professioneller Hilfe bedarf. Hier rücken auch Computerspiele als ein kulturell neues gesellschaftliches Problem immer stärker in den Fokus. Dass Computerspiele keine Suchtpotenziale haben, wird gemeinhin kaum noch angenommen. In England setzte die die industrielle Revolution als erstes ein. Datiert wird die erste industrielle Revolution zwischen 1760 und 1830. Entscheidend für den Prozess der Industrialisierung waren die neuen Erkenntnisse in den Naturwissenschaften. Exemplarisch steht dafür die Entwicklung der Dampfmaschine durch James Watt aus dem Jahre 1789. So fand eine von Witterungseinflüssen unabhängige Energieversorgung Eingang in viele Industriesektoren. Dies betrifft neben der Gewinnung von Erz und Kohle die Textilherstellung sowie eine ganze Reihe weiterer Wirtschaftszweige. »Der Dampfer ersetzte das Segelschiff, die Lokomotive den Pferdewagen. Der Transport von Rohstoffen und Fertigprodukten wurde wesentlich erleichtert, der Dampfmotor wurde zum neuen Arbeitssklaven – und seine Kraft übertraf die von Tieren oder Menschen um Vielfaches« (Rifkin 2004: 80f.).

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

menschliche Arbeitskraft optimal zu nutzen, bräuchte man spezialisierte Arbeiter und in kleine Einheiten zerlegte Produktionsvorgänge. Seine Überlegungen veranschaulicht Smith am Beispiel einer Stecknadelfabrik mit zehn Arbeitern (vgl. Smith 1983: 9f.). Diese könnten, wenn sie jeweils alle Produktionsprozesse zur Herstellung einer Nadel selbst ausführten, weniger als 20 Stück pro Kopf und Tag anfertigen. Nach dem Prinzip der Arbeitsteilung dagegen, so Smith, wären die zehn Arbeiter imstande, täglich etwa 48.000, also pro Person etwa 4.800 Nadeln zu produzieren.66 Dabei entscheiden in Smiths Lehre Angebot und Nachfrage über Preis und produzierte Menge. In diesem Sinn glaubte Smith, dass der »ungehinderte Kreislauf von Geld, Waren und Arbeit (…) die Menschen zu immer spezialisierterem Arbeiten treiben werde« (Sennett 2000: 43f.).67 Die Arbeitsteilung ist ein Ordnungsprinzip, mit dem der Beginn der industriellen Moderne untrennbar verbunden ist. Sie wurde von Klassikern der SozialGesellschaftswissenschaften wie Émile Durkheim als Hauptkategorie von Gesellschaftsanalyse etabliert. Bis dato war die Erwerbsarbeit nicht klar von Haus und Familie abgegrenzt, doch nun führte die »industrielle Produktion zur Trennung von Wohn- und Arbeitsraum, zur Herausbildung der Kleinfamilie, zur Entdifferenzierung historisch gewachsener Gemeinwesen sowie neuer Stadtregionen« (Eichler 1979: 15). Es entstanden im Zuge der Industrialisierung und Verstädterung immer mehr Fabriken, Manufakturen und Werkstätten, Bergwerke, Büros und Verwaltungen. Es entwickelte sich ein ausdifferenziertes Teilsystem der Arbeit. »›Arbeit‹ und ›Nicht-Arbeit‹ – bald: (…) Arbeit und ›Freizeit‹ – [wurden – S.G.] zur weit verbreiteten Erfahrung« (Kocka 2001: 9). Die These, Freizeit sei ein Produkt der Industrialisierung, wurde nach dem zweiten Weltkrieg im deutschsprachigen Raum vor allem von Habermas, Blücher und Schelsky vertreten.68 So erklärte Schelsky 1957: »Der Begriff ›Freizeit‹ ist das

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Smith meinte aber auch, dass die Routine des Arbeiters im Prinzip der Arbeitsteilung, jeweils ein und dieselbe Tätigkeit wiederholen zu müssen, selbstzerstörerisch wirke: »Mit fortschreitender Arbeitsteilung wird die Tätigkeit der überwiegenden Mehrheit derjenigen, die von ihrer Arbeit leben, (…) nach und nach auf einige wenige Arbeitsvorgänge eingeengt, oftmals nur auf einen oder zwei (…). Jemand, der tagtäglich nur wenige einfache Handgriffe ausführt, (…), verlernt, seinen Verstand zu gebrauchen, und [wird] so stumpfsinnig und einfältig (…), wie ein menschliches Wesen nur eben werden kann« (Smith 1983: 662). Hier stimmen folglich Smith und Marx überein. Das Gleichgewicht zwischen Lohn und Preis, Produktion und Nachfrage stellt sich nach Smith im freien Wettbewerb durch das Selbstinteresse der Menschen ein. Allein die freie Entfaltung aller Mitspieler mit dem Streben nach Eigennutz führe zum allgemeinen Wohlstand, wobei Smith von einer natürlichen Harmonie zwischen wirtschaftlichem und sozialem Leben ausging. Im Vergleich zeigen Nahrstedt (1972) und Opaschowski (1969) in Untersuchungen auf, dass sich der Freizeitbegriff – zunächst als Freistunde benannt – als eine Art Reaktion aufgrund christlich geprägter Ideale entwickelte, bei der die Arbeit im Zentrum des Lebens stand.

2.3 Mittelalter und Frühe Neuzeit – Arbeit als primärer Lebensbereich

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Produkt der die industrielle Gesellschaft konstituierenden Trennung von Arbeitsraum und Heim der Familie« (Schelsky 1957: 326). Blücher führt aus, dass der Freizeitbegriff entstanden sei,69 »als die industrielle Fertigung eine Trennung von Arbeits- und Wohnplatz erforderlich machte, die Arbeit intensiver wurde und nach der Entspannung, nach einem Gegenpol verlangte« (Blücher 1968: 76). Habermas merkt kritisch an: »Arbeitsablauf, der in bäuerlich-handwerklich bestimmten Gesellschaften sowohl durch die natürlichen Rhythmen des Jahres als auch durch die naturwüchsigen Perioden der traditionsfesten Zeremonien gegliedert war, geriet unter die Schablone der mechanisch eingeteilten Arbeitszeit. Und wo sie irgend bestanden hatte, zerfiel auch die Einheit von Arbeit und Spiel« (Habermas 1958: 220). Anhand des Habermaszitats wird die implizite Kritik am Freizeitbegriff deutlich, da dieser im engen Zusammenhang mit dem Entfremdungscharakter von Arbeit steht. Während der Bauer die Differenz zwischen Arbeit und Freizeit sowie auch von Arbeit und Spiel laut Habermas nicht kennt und sich sein Leben als eine an der Natur ausgerichtete Einheit konstituiert, entsteht in Folge der Industrialisierung ein Prozess der Differenzierung mit der Restkategorie »Freizeit« aufgrund mechanisch eingeteilter Arbeitszeit. Als Folge wird nun das Spiel in den Bereich der neuen Kategorie »Freizeit« eingeordnet. Diese Differenzierung gilt weitestgehend bis heute, es »wird in der ›Freizeit‹ gespielt« (Huizinga 1997:16).70 Dies führt wiederum zu bestimmten Spielbedingungen oder -forderungen: Die notwendige Voraussetzung für das Spiel in der bürgerlichen Gesellschaft ist dessen Ausübung außerhalb der Arbeitszeit, noch besser: nach getaner Arbeit. Das Spiel wird eng verwoben mit Erholungspausen oder Regenerationsphasen nach der anstrengenden Arbeit – eine Funktionszuschreibung, die sich wie ein roter Faden durch die Geschichte zieht.

2.3.4 Fazit: Das Spiel als Gegenspieler der Arbeit Als Fazit lässt sich konstatieren, dass sich Mittelalter und frühe Neuzeit vor allem durch ein zweifaches kulturelles und geistiges Erbe auszeichnen, welches

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Als Entstehungsphase der Freizeit wird einerseits die Phase zwischen 1750 und 1850 angegeben, andererseits wird auch auf das gesamte 19. Jahrhundert verwiesen. Andere wiederum, wie etwa Blücher, sprechen von den letzen beiden Jahrzehnten des 19. Jahrhunderts: »Der Begriff ›Freizeit‹ ist industrie-gesellschaftlichen Ursprungs und taucht erstmals um 1880 auf« (Blücher 1968: 75; vgl. auch Nahrstedt 1972; Huck 1982). Im Gegensatz dazu zeigen aktuelle Studien, dass der Arbeitnehmer häufig auch am Arbeitsplatz spielt, konkret Computerspiele (vgl. Lucht 2009)

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

die Auffassungen von Spiel und Arbeit beeinflusste: ein antik griechisch-römisches Vermächtnis und eine spezielle jüdisch-christliche Tradition. Dabei korrelierte eine abwertende Einschätzung gegenüber dem Spiel nun stets mit einem neuen bestimmten Arbeitsverständnis, während sich dagegen eine positive Deutung von Spiel, die im Vergleich die Ausnahme blieb, auf einen antikisierenden Kulturimpetus stützte. Arbeit im Mittelalter wandelt sich zu einer ehrbaren ehrbaren Tätigkeit des Erwachsenen, der Müßiggang und mit ihm auch das Spiel wurden verurteilt. »Eine eindeutige Abwertung des Spiels als eines unnützen Treibens hält sich in der asketischen Ethik des Christentums hartnäckig durch die Jahrhunderte« (Hering 1979:10). Diese Spieldeutung, die sich auf eine Überhöhung von Arbeit gründet, soll kurz noch einmal skizziert werden. Während zu Beginn des Mittelalters der Arbeit wie in der Antike in erster Linie eine subalterne Position zugewiesen wurde, führten neue politische Zielsetzungen während der karolingischen Renaissance im 8./9. Jahrhundert zu deren Aufwertung. Diese verstärkte sich sodann mit der wirtschaftlichen Prosperität vom 11. bis zum 13. Jahrhundert. Im Spätmittelalter war ehrbare Arbeit »nun Basis genossenschaftlicher Vergesellschaftung und mit Freiheit und Stadtbürgerrecht positiv verknüpft, diametral anders als in der antiken Polis. Arbeit wurde für die entstehende Stadtbürgerkultur prägend. Stadtbürgerliche Kultur wirkte aufwertend auf Arbeit zurück« (Kocka 2001: 8). Diese Entwicklung des mittelalterlichen Arbeitsverständnisses führte zu einer Verurteilung des Müßiggangs und damit auch zu einer Brandmarkung des Spiels. Das Spiel signalisierte für die Herrschenden und den Klerus die Gefahr von Arbeitsverweigerung, Ungehorsam, Aufsässigkeit und sittliche Verwahrlosung (vgl. Parmentier 2004: 932). Die Eliten sahen im Spiel eine Gefährdung ihrer Macht, ihrer ökonomischen und geistlichen Interessen. Als Konsequenz einer solchen Spielinterpretation wurden Spielverbote in Gesetzen und lokalen Bestimmungen verfügt. Analog dazu war auch der Spielmann im Mittelalter in der Regel Ausdruck für den Recht- und Ehrlosen, denn dieser machte aus dem schä(n)dlichen Spiel sogar einen Beruf und hielt damit den anständigen Erwachsenen von der Arbeit ab (vgl. Dirx 1981: 68; Eichler 1979: 25; Thurn 1976: 22). Zu dieser dominierenden abwertenden Spielinterpretation lassen sich jedoch auch Gegenstimmen finden. Dass das Spiel sich motivierend auf das Lernen auswirken kann, hat etwa Roger Bacon propagiert (vgl. Borst 1987: 548f.). Das Spiel übe den Geist und nehme im Alltag eine Trösterfunktion ein, vertrat – als Gegenbeispiel zu den damaligen weltlichen Machthabern – König Alfons X. von Kastilien (vgl. Retter 1979: 61). Insgesamt ist hervorzuheben, dass trotz moralischer Beanstandung und gesetz-

2.3 Mittelalter und Frühe Neuzeit – Arbeit als primärer Lebensbereich

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licher Verordnung der mittelalterliche Mensch das Spiel als vergnügliche, erholende, spannungsträchtige Tätigkeit stets suchte. Die Aufwertung des Arbeitsbegriffs und die damit verbundene Verurteilung von Spiel finden ihre Radikalisierung im reformatorischen und pietistischen Denken. »Die alte Arbeitsethik war eine ernste Sache und erlegte der arbeitenden Person schwere Lasten auf. Die Menschen versuchten, ihren Wert durch ihre Arbeit zu erweisen« (Sennett 2000: 132). An der Einrichtung von Arbeitshäusern und die Reduzierung kirchlicher Feiertage, an denen nicht gearbeitet werden durfte, zeigt sich hierbei deutlich die zunehmende Bekämpfung des Müßiggangs. Der Gegenbegriff zur ehrbaren Arbeit war der schändliche Müßiggang (vgl. Lensing 2007: 102). So prägten sich Tendenzen einer Arbeitsgesellschaft aus, wobei Christus einen Platz in der »Arbeiter-Zunft« einnahm, während der Teufel in der »Müßiggänger-Zunft« angesiedelt wurde (vgl. Conze 1972: 165; Herv. i.O.). »Der Gegensatz zur Arbeit war (…) Müßiggang«. Die nicht mehr zu tolerierende Verweigerung von Arbeit führte dazu, dass handwerkliche Aktivitäten, aber auch nicht manuelle Tätigkeiten wie Unterricht und Handel an Ansehen gewannen und ein hohes Berufsprestige erhielten. Nicht zufällig korrespondiert dieses Arbeitsverständnis mit den nun langsam einsetzenden Tugenden von Arbeitsamkeit und Disziplin. Dieser Wandel des Arbeitsbegriffs führt zur gesellschaftlichen Proskription des Spielbegriffs – das Spiel ist nun durch eine religiös fundierte Antithese als Nicht-Arbeit moralischen Verdächtigungen ausgesetzt. Eine positive Bedeutungszuschreibung an das Spiel, etwa als Bildungsmittel, wie sie etwa aus renaissance-humanistischer Perspektive mit der der casa giocosa verbunden ist, bleibt in der frühen Neuzeit die Ausnahme. Vor allem in den religiösen Predigten vom Mittelalter bis zum 18. Jahrhundert wird das gemeine Volk in der Regel Arbeitsfleiß und Demut gelehrt. Eine Abwertung des Spielbegriffs aufgrund einer Werteerhöhung von Arbeit erfolgte dabei weiterhin aufgrund religiöser Argumentationen. Dem stehen die gigantischen Barockfeste gegenüber, die Kleidermode zur Zeit Ludwigs des XIV. und die in dieser historischen Phase moderne darstellende Kunst mit Theatermaschinen und Kulissen. Doch diese ›lustvollen Genüsse‹ des Lebens waren zumeist nur dem Adel und den reicheren Bürgern vorbehalten. Aber auch die Bauern zeigten sich im Alltag gegenüber den religiösen Predigten über das schändliche Spiel immun. So belegen die Spiel- und Sportüberlieferungen des Bauerntums, dass dort Spiele im Alltagsleben fest verankert waren. »Wir müssen uns darüber klar sein, daß im bäuerlichen Lebenskreis der wesentliche Grundcharakter aller sportmäßigen Übungen doch immer wieder das Spiel ist« (Hansen 1939: 61). Dass die Stimmen, die dem Spiel die Befriedigung der Lebensbedürfnisse Spaß und Freude zusprachen, ins-

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

gesamt die Ausnahme in der Überlieferung sind und zu ihrer Zeit kaum öffentlich bekannt wurden, ist folglich nicht zuletzt dem Umstand geschuldet, dass sie dem Prinzip des Obrigkeitsstaates zuwiderliefen (vgl. Dirx 1981: 229). Was man predigt oder was man vom gemeinen Volk erwartet, ist nicht unbedingt die Art und Weise, wie man selbst leben will (›sie predigen Wasser und trinken Wein‹). Auch im pädagogischen Jahrhundert wird das Spiel »nicht rehabilitiert oder positiv bewertet, es werden lediglich andere Aspekte des Spiels bzw. der Spiele betont, die mit den Prinzipien und Normen einer aufgeklärten Gesellschaft konvergieren und für das Programm der Aufklärung, der gezielten Umgestaltung durch Erziehung, nutzbar gemacht werden können« (Kühme 1997: 65f.). So haben sich während der Zeit der Aufklärung deren Anhänger vor allem für die utilitaristischen Funktionen des Spiels interessiert und nahmen die erholenden und übenden Funktionen in den Blick. Das Spiel mit seinen für die Gesellschaft als gefährlich eingestuften Eigenschaften erfuhr dagegen weiterhin moralische Abwertung. Es wird weiterhin als Gefahr für das wirkliche Leben, konkret als Gefährdung des Arbeitslebens, gedeutet. Insgesamt schwankt der erzieherische Blick auf das Spiel im 18. Jahrhundert zwischen pädagogischer Indienstnahme, Selbstzweck, Skepsis und Lernen bzw. ernsthafter Betätigung. So bleiben Spiele immer noch »Randphänomene, Steckenpferde, die eines ernsthaften Menschen eigentlich nicht würdig sind« (Scheuerl 1991: 32). Ganz anders verhält es sich mit Arbeit. Die Ideenlehren von Locke und Smith führten zu einer neuen Dimension von Arbeit. So kam es in den Schriften der Nationalökonomen und Aufklärer zu einer emphatischen Arbeitsaufwertung »als Quelle von Eigentum, Reichtum und Zivilität bzw. als Kern menschlicher Selbstverwirklichung« (Kocka 2001: 8). In diesem Kontext wurde im Lauf des 18. Jahrhunderts immer häufiger die Unterscheidung zwischen den nützlichen, produktiven auf der einen, den unnützen Tätigkeiten auf der anderen Seite getroffen. Diese Differenzierung basiert auf der Arbeit der Handwerker und Bauern, den schaffenden und produktiven Menschen einerseits, und den Müßiggängern, den privilegiert Genießenden andererseits. Das ökonomisch-moralische fundierte Leistungsprinzip wurde immer stärker zum kanonischen Gesellschaftsprinzip. Alle Tätigkeiten, die als produktive Leistung bewertet werden konnten, wurden nun unter dem Begriff der Arbeit gefasst, ihre Beurteilung beruhte auf dem jeweiligen ökonomischen Effekt (vgl. Conze: 1972: 174).71 Der Arbeitsbegriff

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Hintergrund der Unterscheidung zwischen unnützen und nützlichen Tätigkeiten sind wiederum die Gedanken von Smith, der zwischen produktiver und unproduktiver Arbeit unterscheidet. So gebe es eine Art von Arbeit, »die den Wert eines Gegenstandes, auf den sie verwandt wird, erhöht, und es gibt eine andere, die diese Wirkung nicht hat. Jene kann als produktiv bezeichnet

2.4 Das 19. Jahrhundert – Aufbruch in die Moderne

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verliert zunehmend seine negativen Attribute von Mühsal und Qual und dient im Verlauf der ersten industriellen Revolution immer stärker dazu, individuelle und soziale Identitäten auszubilden, insbesondere die von Männern. Das eigene Selbstverständnis sowie das soziale Profil gründeten sich zunehmend auf die spezialisierte Erwerbsarbeit, und es etabliert sich die Vorstellung von Freizeit, »die plausibel aus der gesellschaftlichen Dominanz zweckrationaler, industrieller Arbeit erklärt werden« kann (Eichler 1979: 27). Der herrschende Diskurs des 18. Jahrhunderts im Kontext der hier zu bearbeitenden Fragestellung beruht auf der definitorischen Gegenüberstellung von Spiel und Arbeit. Die Arbeit hat demnach »den Zweck, etwas herzustellen, zu leisten, zu erreichen, Aufgaben zu erfüllen, die man selbst setzte oder andere stellten. Spiel, Muße und Nichtstun waren die Gegenbegriffe« (Kocka 2001: 8f.).

2.4

Das 19. Jahrhundert – Aufbruch in die Moderne

In der Geschichtsschreibung wird von einem »langen 19. Jahrhundert« gesprochen, denn die Epocheneinteilung orientiert sich häufig nicht an den Jahrhundertwenden, sondern an geschichtlichen Ereignissen und Strömungen. Da sich diese nicht nach runden Jahreszahlen richten, findet sich in der Literatur häufig der Ausdruck das »lange 19. Jahrhundert« als eigenständige Epoche, die die Zeit von der französischen Revolution bis zum Ausbruch des Ersten Weltkrieges umfasst (vgl. Bauer 2004; Kocka 2002; Freytag/Petzold 2007). Fragt man in diesem Zusammenhang, wodurch sich das lange 19. Jahrhundert auszeichnet, dann zählt wohl der Durchbruch der industriellen Entwicklung zu den augenfälligsten Phänomenen jener Zeit. Damit verbunden ist ein tiefer Einschnitt in wirtschaftliche und soziale Lebensbedingen. England, das Land, in dem die industrielle Revolution zuerst einsetzte, avancierte bald zum Vorbild für

werden, da sie einen Wert hervorbringt, diese hingegen als unproduktiv« (Smith 1983: 272). Aufgrund dieser Differenzierung wird von Smith eine Klassensortierung vorgenommen: Die Arbeitenden, die einen Wert schaffen, finden sich nach Smith in der ursprünglichen Produktion, der Verarbeitung und der Distribution. Auf diesen Tätigkeiten fußt Smith’ Verständnis von Arbeit. Dagegen sind Personen, die Smith als ökonomisch unproduktiv charakterisiert, diejenigen, die keine Produkte herstellen, wie Gelehrte, Beamte, Sänger, Tänzer und Schauspieler (vgl. Smith 1883: 98ff. bes. 100). »Schärfer konnte der Traditionsbruch des Gesellschafts- und Arbeitsbegriffs kaum bezeichnet werden« (Conze 1972: 180). Obwohl Smith kein Sozialrevolutionär war, ist doch insgesamt der neue ökonomische Arbeitsbegriff, der hier aber auch physiokratische Elemente beinhaltet, in seiner Gestaltung und seinen Verwirklichungstendenzen eine bedeutsame Voraussetzung für beide Revolutionen: Die politisch-sozialen Französische (1789-1799) wie auch die industrielle Revolution (etwa ab 1789).

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

andere Nationen. Ab 1850 führten die Auswirkungen der Industrialisierung auch in Deutschland »in immer schnellerem Tempo zu einer totalen Veränderung in nahezu allen Lebensbereichen« (Müller 2002: 168). Schlüsselwörter jener Zeit sind Massenproduktion, Rationalisierung im Sinne von Automatisierung und Mechanisierung, Landflucht und Urbanisierung.72 Gesellschaftssinn und Bildungsstreben, Arbeit und Produktion heißen nun die Dominanten des Kulturprozesses, wobei der »unternehmerische Arbeitsbegriff zur Zeit der industriellen Revolution (…) auf dem Glauben an die heiligenden Tugenden der Arbeit, an Mühe, an Askese, aber auch an den Sinn für das Wagnis und die individuelle Verantwortung« basierte (Lensing 2007: 118). Dies ist die Zeit des Wirtschaftsliberalismus, für die der schottische Nationalökonom Adam Smith den Grundstein legte und dessen Gedanken zum Beispiel von John Stuart Mill oder David Ricardo73 fortgeführt und radikalisiert wurden. Diese grundlegenden Veränderungen in Produktion, Infrastruktur, den damaligen Arbeitsverhältnissen etc. riefen auch Kritiker auf den Plan. So ging etwa Marx von der These aus, dass Arbeiter, die bei ihrer Arbeit ihre erlernten Fähigkeiten durch die zunehmenden technischen Entwicklungen nicht mehr einsetzen brauchen, ihre Fähigkeiten verlieren, abstumpfen und sich von der Arbeit entfremden.74 Marx erklärt: »Es erscheint hier also direkt die bestimmte Arbeitsweise übertragen von dem Arbeiter auf das Kapital in der Form der Maschine, und durch diese Transportation sein eignes Arbeitsvermögen entwertet. Daher der Kampf der Arbeiter gegen die Maschinerie. Was Tätigkeit des lebendigen Arbeiters war, wird Tätigkeit der Maschine« (Marx 1974: 591f.). Der Liberalismus als neue Weltanschauung, der Freiheit sowie die Entfaltung des Individuums versprach und ursprünglich als Gegenbewegung zum Absolutismus des 17. und 18. Jahrhunderts konzipiert war, entsprach sensu Marx sehr viel eher den Interessen der Fabrikanten, der Kapitalisten als denen der Arbeiter, deren Rechte den ökonomischen Interessen untergeordnet wurden. Der Arbeiter verkaufte seine Arbeit und ent-

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Die Menschen zogen vom Land in die Städte, da die Heimarbeit mit der zunehmenden Konkurrenz der Fabrikerzeugnisse nicht mithalten konnte, und mit diesem räumlichen Umzug ergaben sich auch zeitliche Verschiebungen: Von einem an der Natur ausgerichteten Lebensrhythmus hin zu künstlichen, von der Fabrik und den Maschinen bestimmten Arbeitszeiten. Arbeit wird zum Basisbegriff der Wert- und Verteilungslehre und – »in der Verbindung von ›lebendiger‹ und ›vorgetaner‹ Arbeit (Kapital) – eindeutiger als vorher zum einzigen Produktionsfaktor« (Conze 1972: 181). Mit Entfremdung meint Marx »das unglückliche, abgesonderte Bewusstsein, das jedoch die Wirklichkeit und die eigene Position enthüllt« (Sennett 2000: 90; vgl. hierzu auf die Ausführungen von Smith in Fußnote 66, S. 82).

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fremdete sich von ihr.75 So waren beispielsweise tägliche Arbeitszeiten zwischen 12 und 14 Stunden die Regel, häufig lagen sie allerdings noch darüber. Im Kontext dieser miserablen Lebens- und Arbeitsverhältnisse entstand die »Soziale Frage«,76 mit der die Problematiken zusammengefasst werden, die durch den Übergang von der Agrargesellschaft zur Industriegesellschaft entstanden sind. Auch für die Sphären des Spiels blieb dieser Wandel nicht folgenlos. Wie bereits beschrieben, trennen sich Wohnraum und Arbeitsort, es wurde ein neuer Begriff eingeführt: die Freizeit. Nun wird das Spiel der Freizeit untergeordnet, die Arbeit wird dem Ernst des Lebens zugeschrieben. Der Ernst wird laut Huizinga zum lebensbestimmenden Faktor des 19. Jahrhunderts mit der Folge, dass das Spiel als Kulturfaktor in den Bereich des Belanglosen abfällt. Den Spielfaktor sucht man nach Huizinga zu jener Zeit vergebens (vgl. Huizinga 1997: 208ff.). Der nüchterne Nützlichkeitsbegriff, der Ernst des Lebens, der bereits im 18. Jahrhundert aufkeimte, wird im 19. Jahrhundert nach Huizinga vorherrschend. Versucht man dennoch, ein Anzeichen von Spiel in dieser ernsten Kultur auszumachen, dann findet sich eine Verbindung von Spiel und Ästhetik (Schiller) einerseits und eine pädagogisch-romantische (Paul) bzw. pädagogischbildende Spieldeutung (Fröbel) andererseits. Zudem mehren sich ab der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts die Spieldeutungen, allerdings wird das Augenmerk beim Spiel mehr und mehr auf spezifische, wie z.B. biologische und psychologische Aspekte gelenkt. Die Betrachtung von Einzelfunktionen des Spiels rücken in den Vordergrund, der Versuch einer Gesamtschau des Spiels – z.B. in Form des Verstehens der Ganzheit des Menschen, wie etwa bei Schiller oder Fröbel – in den Hintergrund, denn dies bedeute »unwissenschaftliche Spekulation« (Scheuerl 1991: 51). »Eine der Aufklärung verwandte neue Skepsis erwacht« (ebd.). Um der Fülle der aufkommenden interdisziplinären Deutungen zum Spiel Rechnung zu tragen, werden am Ende dieses Kapitels die Arbeiten von Karl Groos herangezogen, der schließlich versucht, die Erkenntnisse über

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Marx kritisiert, dass sich der wirtschaftliche Reichtum nicht in den Händen der arbeitenden Klasse, sondern in denen einiger Kapitalisten konzentriert. Dieser Missstand in der gesellschaftlichen Arbeitsteilung kann laut Engels und Marx nur durch die revolutionäre Erhebung der Arbeiterklasse gelöst werden, in der die Kapitalisten von den Produktionsmitteln enteignet werden. Somit wird der Kapitalismus vom Sozialismus abgelöst, desen Ziel die Errichtung einer klassenlosen Gesellschaft (Kommunismus) ist (vgl. Müller 2002: 170f.). Die Soziale Frage »stellte die Diskrepanz zwischen wirtschaftlichem Aufschwung einerseits und den krassen sozialen Missständen [z.B. Pauperismus, Arbeitslosigkeit, Unfallhäufigkeit am Arbeitsplatz, Hungersnot, Krankheit etc. – S.G.] fest und führte zu Überlegungen und Initiativen [etwa die Bildung von Hilfswerken und kirchlichen Organisationen, Handwerkerbünden und Arbeitervereinen – S.G.], wie den Missständen am wirkungsvollsten und schnellsten begegnet werden könnte« (Müller 2002: 169).

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

das Spiel aus den verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen in eine Synopse zusammenzutragen. Vorher wird jedoch noch auf die Überlegungen von Schiller, Paul, Fröbel, Schaller und Lazarus eingegangen.

2.4.1 Der idealistische Mensch (Schiller) »Denn, um es endlich auf einmal herauszusagen, der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Worts Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt«. (Schiller 1993: 63; 15. Brief, Herv. i.O.).

Dieser viel zitierte Satz, aus seinen »Briefen über die ästhetische Erziehung des Menschen« (1795), bündelt Schillers Gedanken über Erziehung, Ästhetik, Bildung und Spiel. Durch Schiller erreicht »die positive Einschätzung des Spiels ihren Höhepunkt. Die vergangene moralisch oder politisch motivierte ›Verteufelung‹ des Spiels wird hier nun fast ins genaue Gegenteil verkehrt. Bei Schiller avanciert das Spiel zum eigentlichen Ort der Menschwerdung« (Parmentier 2004: 933). Um diese These nachzuvollziehen, ist es zunächst entscheidend, Schillers Motiv zur Entwicklung seines ästhetischen Konzepts zu erläutern.

2.4.1.1 Antikes Spielideal vs. entfremdete Arbeit Den Anstoß zur Schillers Überlegungen gaben Verlauf und Ausgang der Französischen Revolution, die er mit Enttäuschung und Ernüchterung betrachtete. Die in sie gesetzten Erwartungen und Hoffnungen sah er nicht erfüllt und fragte daher nach den Gründen ihres Scheiterns. Aristokratischer Staat des Beliebens sowie eine Volksherrschaft, die dem aufklärerischen Anspruch der Vernunft nicht gerecht wurde bilden den Ausgangspunkt für Schillers Werben für die als äußerst dringlich angesehene ästhetische Erziehung des Menschen, denn diese forme den Charakter und veredele ihn. Seine Hoffnung mündete in die Utopie der Herausbildung eines »ästhetischen Staats«, einer moralischen Gesellschaft. »Freiheit zu geben durch Freiheit ist das Grundgesetz dieses Reiches« (Schiller 1993: 125; 27. Brief, Herv. i.O.). Als Vorbild diente ihm die antike griechische Gesellschaft und deren ästhetische Verfassung. Schiller gründet die einleitend zitierte Aussage auf den hohen Status, den er dem Spiel im antiken griechischen Leben zuschreibt: »Aber dieser Satz ist auch nur in der Wissenschaft unerwartet; längst schon lebte und wirkte er in der Kunst und in dem Gefühle der Griechen,

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ihrer vornehmsten Meister; nur, daß sie in den Olympus versetzten, was auf der Erde sollte ausgeführt werden. Von der Wahrheit desselben geleitet, ließen sie sowohl den Ernst und die Arbeit, welche die Wangen der Sterblichen furchen, als die nichtige Lust, die das leere Angesicht glättet, aus der Stirne der seligen Götter verschwinden, gaben die Ewigzufriedenen von den Fesseln jedes Zweckes, jeder Pflicht, jeder Sorge frei und machten den Müßiggang und die Gleichgültigkeit zum beneideten Lose des Götterstandes: ein bloß menschlicherer Name für das freieste und erhabenste Sein« (Schiller 1993: 63f.; 15. Brief). Daraus lässt sich folgern, dass Schiller Arbeit – und in diesem Kontext auch den ihr zugeschriebenen Ernst – als Zwang bzw. Unfreiheit deutet. Spiel und Arbeit/Ernst werden einander gegenübergestellt, verglichen und aneinander bewertet. Das Spiel erhält bei Schiller eine stark positive Besetzung, gründend auf der Annahme einer »in der Antike verwurzelte[n – S.G. Überhöhung von ›Spiel‹ als kulturell gestaltendem, enthobenen Seinsprinzip« (Eichler 1979: 31). Dagegen wird an der zeitgenössischen Arbeit die Entfremdung kritisiert: Wir sehen »ganze Klassen von Menschen nur einen Teil ihrer Anlagen entfalten, während daß die übrigen, wie bei verkrüppelten Gewächsen, kaum mit matter Spur angedeutet sind« (Schiller 1993: 19; 6. Brief). Somit bemängelt Schiller hier die Beziehung der Menschen zur (industriellen) Arbeit, die unvollkommene Herausbildung ihrer Fähigkeiten und ihre Beziehung zu sich selbst, die er als defizitär versteht. Obwohl die industrielle Revolution in Deutschland erst ein halbes Jahrhundert nach seiner Veröffentlichung der Briefe über die ästhetische Erziehung des Menschen zu ihrer höchsten Entfaltung kam, bahnten sich die Folgen und ihre Probleme bereits am Ende des 18. Jahrhunderts in England an. So könnte man Schiller auch als Visionär verstehen, der bereits früh auf die Problematik der Arbeitsteilung und das ›unfreie‹ Verhältnis des Menschen zur Arbeit hinwies. Im Gegensatz dazu sah Schiller in der griechischen Mythologie das Idealbild menschlichen Zusammenlebens.

2.4.1.2 Spieltrieb als Vermittlungsinstanz Den Menschen bestimmt Schiller als sinnliches Vernunftwesen. Es würde zu weit führen, seine Ausführungen im Einzelnen wiederzugeben, in denen er den Menschen als sinnliches Vernunftwesen mit den Begriffen »Person« und »Zustand«77

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Ersteres bezeichnet Schiller auch als das »Bleibende« und »Materie«; zweiteres wird von ihm auch »Geist« und das »Wechselnde« genannt, das die »Veränderung« beinhaltet (Schiller 1993:

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(vgl. Brief 11), das darauf folgende Begriffspaar von »Form« und »Stoff«78 beschreibt. Wichtig ist, dass Schiller den »Bildungsbegriff als ein Spiel zwischen Form und Inhalt [bzw. Stoff versteht – S.G.]. Er setzt deshalb anthropologisch einen Formtrieb, einen Stofftrieb und einen Spieltrieb an« (Meder 2004: 12). Der »Formtrieb« geht »von dem absolutem Dasein des Menschen oder von seiner vernünftigen Natur« aus (Schiller 1993: 47; 12. Brief). Er strebt nach Harmonie in der Vielfalt der Erscheinungen, nach der Verwirklichung der vernünftigen Natur und drängt dadurch nach Recht und Wahrheit. Der Mensch handelt durch ihn vernünftig und nach Gesetzen. Durch den Formtrieb kann der Mensch »bei allem Wechsel des Zustands seine Person behaupten« (Schiller 1993: 47; 12. Brief) und somit seine Identität schützen und aufrechterhalten. Allerdings entwickelt sich der Formtrieb erst im Laufe der Entwicklung und beinhaltet den Grund, warum sich der Mensch vom Tier unterscheidet. Demgegenüber fordert der »Stofftrieb«, der »von dem physischen Dasein des Menschen oder von seiner sinnlichen Natur« herrührt (Schiller 1993: 46; 12. Brief), Sinnlichkeit, sodass er von Schiller auch als der »sinnliche Trieb« bezeichnet wird. Der Stofftrieb ist im Laufe der kindlichen Entwicklung zunächst beherrschend. Der Mensch handelt nach Instinkten und Gefühlen. Obwohl der sinnliche Trieb (Stofftrieb) den wechselnden Zustand folgt, bleibt er aber der Person verhaftet. Der sinnliche Trieb gibt im Laufe der Zeit der Person »Inhalt«, respektive Empfindung. Der Form- und der Stofftrieb, so Schiller stehen in einem Wechselverhältnis zueinander, begrenzen und begründen sich gegenseitig. Der Spieltrieb dient dabei als Vermittlungsinstanz zwischen dem sinnlichen Stofftrieb und dem ›vernünftigen‹ Formtrieb. Durch dessen Einführung löst Schiller die Gegensätzlichkeit beider Triebe auf: Der Spieltrieb wird zur verbindenden Kraft. Aufgabe des Spieltriebs ist es folglich, als Bindeglied zwischen dem Physischen des sinn-

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42ff; 11. Brief:.). Obwohl ein Mensch im Laufe seines Lebens viele Veränderungen erfährt, sich also auch die Zustände seiner gesellschaftlichen Eingebundenheit wandeln, besteht in ihm trotzdem eine Konstante, welche diesen Veränderungen zugrunde liegt, von ihnen aber nicht beeinflusst wird. Dieses Gleichbleibende kann als Identität verstanden werden, die sich ein Mensch zu wahren versucht. Schiller nennt es stattdessen »Person«, das selbstbestimmte Sein. Der Zustandsbegriff richtet sich dagegen auf die Vielfalt von Situationen, in die der sinnliche, empirische Mensch gerät. Die Person ist die Form, die nach Einheitlichkeit zielt und versucht, Vernunft und Moralität zu realisieren. Demgegenüber trachtet der Zustand nach dem Stoff, dem Sinnlichen. So muss der Mensch die Aufgabe erfüllen, »das Notwendige in uns zur Wirklichkeit zu bringen und das Wirkliche außer uns dem Gesetz der Notwendigkeit zu unterwerfen« (Schiller 1993: 45; 12. Brief: 30). Zur Erfüllung dieser Bestimmung wirken nach Schiller zwei entgegengesetzte Triebe: Der Form- und der Stofftrieb.

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lichen Triebs, seinem Streben nach Veränderung und dem Formtrieb, der die Identität wahrt, Vernunft und Moral realisiert, zu fungieren. Der Mensch muss seine Triebe nach Affektionalität und Rationalität akzeptieren, denn das Gleichgewicht zwischen beiden erlaubt es ihm, seine Bestimmung als sinnliches Vernunftwesen zu erfahren. Beide Triebe in eine Balance zu bringen, ist demzufolge die Aufgabe der ästhetischen Erziehung. Nach Meder könnte man dies auch wie folgt ausdrücken: »Bildung vollzieht sich in der Korrelation von causa formalis und causa materialis, die Korrelation selbst ist das (Wechsel-)Spiel« (Meder 2004: 12). Bildung stellt die Bedingung dafür dar, dass der Mensch sich seiner doppelten Natur gewahr wird. Demzufolge bedeutet Schillers Satz, »der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Worts Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt« (Schiller 1993: 63; 15. Brief, Herv. i.O.), dass sich im ästhetischen Spiel Form- und Stofftrieb vereinen, nach Schiller das höchste menschliche, persönliche Glück.

2.4.1.3 Rehabilitierung des Spielbegriffs Durch Schillers Begründung einer ästhetischen Erziehung des Menschen und den in diesem Kontext eingebundenen Versuch, den Ursprung des Spiels auf philosophische Art zu fassen, wurde der Spielbegriff erweitert. Die Wahl des Logos Spiel – im Sinne einer vermittelnden Instanz zwischen Vernunft und Sinnlichkeit – sieht Schiller als vollkommen »gerechtfertigt« an. Denn wenn das Wirkliche, so Schiller, »mit Ideen in Gemeinschaft kommt, verliert [es – S.G.] (…) seinen Ernst, weil es klein wird, und indem es mit der Empfindung zusammentrifft, legt das Notwendige den seinigen ab, weil es leicht wird« (Schiller 1993: 61; 15. Brief, Herv. i.O.). An diesem Zitat wird die damals vorherrschende Meinung der Gegensätze zwischen Spiel und Ernst ebenfalls auf eine philosophische Art deutlich. Interessant ist hieran, dass Schiller es für notwendig hält, den von ihm gewählten Terminus »Spiel« als philosophisch-ästhetische Idee zu rechtfertigen, da er davon ausgeht, dass ihm Kritiker diese Begriffswahl später vorwerfen könnten (vgl. Schiller 1993: 61; 15. Brief). Der Hintergrund hierfür ist, dass Schiller von einer gesellschaftlich zugeschriebenen negativen Semantik des Spielbegriffs ausgeht, was an der von ihm aufgezeigten Assoziation mit »frivolen Gegenständen (…), die von jeher im Besitz dieses Namen waren« (Schiller 1993: 61; 15. Brief) deutlich wird. Allerdings so Schiller, beziehe sich das von ihm gemeinte Spiel nicht auf das »bloße Spiel« als Erfahrungsbegriff, das sich auf die Wirklichkeit und auf

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materielle Gegenstände richtet (Schiller 1993: 62; 15. Brief). Stattdessen ist bei ihm das ästhetische Spiel als Ideal zu verstehen, wie auch die Schönheit ein Leitbild darstellt, das im wirklichen Leben so nicht anzutreffen sei. Anhand dieser Reflexion über die Begriffswahl von Spiel wird deutlich, dass sich Schiller der negativen Bedeutungszuschreibung von Spiel wohl bewusst ist. Er bringt den Begriff aber neu ›ins Spiel‹, indem er die Tragweite von Spiel erhöht: »Was Sie, nach Ihrer Vorstellung der Sache, Einschränkung nennen, das nenne ich, nach der meinen, die ich durch Beweise gerechtfertigt habe, Erweiterung« (Schiller 1993: 62; 15. Brief). Trotz dieser Überlegungen soll es allerdings genau dieser Aspekt sein, den ihm seine Kritiker später vorwerfen, nämlich dass sein Spielbegriff »ungebührlich weit sei« (Scheuerl 1991: 32; vgl. auch Schaller 1861: 4f.). Jedoch führte gerade dieser Versuch Schillers, den Spielbegriff auf philosophische Weise zu bestimmen, einerseits zu dessen Rehabilitierung im Bereich der Erkenntnistheorie. Obwohl das Spiel bei Kant ein neues Niveau erhielt – es wurde abstrahiert von dem Spiel des Kindes oder des selbstvergessenen, unernsten Erwachsenen und erreichte erstmals philosophische Weihen –, bleibt der Kantische Spielbegriff für die Wirklichkeit, im Gegensatz zu Schillers Spielbegriff, bedeutungslos.79 Andererseits bereitete Schiller den Weg zu einer verketteten Erweiterung von Gedankengängen, »von denen auch Schillers Kritiker noch zehrten, und die über die positivistischen Theorien des späteren 19. Jahrhunderts hinaus bis in die Gegenwart wirksam blieben« (Scheuerl 1991: 33). Der spieltheoretische Rückgriff auf Schiller ging in den letzten zwei Jahrhunderten nie zu Ende (vgl. Retter 2003: 7). So könnte man Schiller auch als Vorreiter des Konzepts des spielenden Menschen (homo ludens) interpretieren, einer kulturanthropologischen Sicht auf das Spiel, welche später durch John Huizinga (vgl. Kapitel 2.5.1.1, S. 126f.) berühmt geworden ist.

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So zeigen Heidemann (1968) und Trebels (1967) in ihren umfassenden Untersuchungen auf, dass in der kantischen Kritischen Philosophie die methodische Brauchbarkeit des Spielbegriffs innerhalb der Nomenklatur der wissenschaftlichen kritischen Theoreme der Wirklichkeit als zweifelhaft bewertet wird. Das »freie Spiel der Erkenntniskräfte« ist daher als Synonym für Spekulation zu verstehen. Dem Produkt des Gedanken-Spiels entspricht keine objektive Realität« (Kühme 1997: 63). Der Spielbegriff bezeichnet hier geistige Prozesse und Ergebnisse, die jenseits des Bereichs der empirisch fassbaren Wirklichkeit liegen (vgl. hierzu auch Fußnote 63, S. 77).

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2.4.2 Der romantische und zu bildende Mensch »Es regle und ordne der Lehrer nur nicht nach den Arbeiten wieder auch die Spiele! – Überhaupt ist’s besser, gar keine Spielordnung zu kennen und zu machen« (Paul 1807, §54). »Spiel ist das reinste geistigste Erzeugnis des Menschen auf dieser Stufe, und ist zugleich das Vorbild und das Nachbild des gesamten Menschenlebens, des Innern, geheimen Naturlebens im Menschen und in allen Dingen; es gebiert darum Freude, Freiheit, Zufriedenheit, Ruhe in sich und außer sich, Frieden mit der Welt« (Fröbel 1951: 36).

Auch für die Erziehungswissenschaft hatte die Ausdehnung des Spielbegriffs Folgen. Indem der Terminus Spiel nun auch mit Ästhetik und Schönheit assoziiert wurde, erhielt er in der Romantik eine neue Relevanz für die kindliche Entwicklung, vor allem für die Domäne der Phantasie. Denn was in aufklärerischer Sicht noch als unzweckmäßig und wertlos betrachtet wurde, rückte nun in den Fokus: Der Augenblick im Spiel wurde dem Kind als Eigenrecht zugesprochen, anstatt den Blick auf die Zukunftsperspektive und demzufolge die Arbeit zu richten.

2.4.2.1 Spiel und Phantasie (Paul) Einer der bekanntesten Vertreter einer romantischen Spieldeutung war der Lehrer und Dichter Jean Paul (1763-1825), der durch seine Gedanken vor allem die Erziehungs- und Bildungstheorie beeinflusste. Paul geht davon aus, dass der Mensch im Laufe der Entwicklung durch Erfahrung an Phantasie verliere: »Aber an reicher Wirklichkeit verwelkt und verarmt die Phantasie« (Paul 1807, §48). Auch hier lässt sich ein Spannungsverhältnis, und zwar auf zwei Ebenen ausmachen. Erstens geht Paul hier von einer bestimmten biografischen Konnotation aus, die er dem Spiel zuschreibt. Durch das ›Hereinwachsen‹ in die Welt der Realität schwindet die Phantasie und mit ihr das Spiel. Demzufolge ist es für Kinder natürlich, zu spielen und ihre Phantasie im freien Spiel auszuleben, während Erwachsenen dies durch die alltägliche Konfrontation mit dem Ernst des Lebens verloren geht. Hieraus lässt sich zweitens schlussfolgern, dass Paul das Spiel und die Phantasie dem Ernst und der Wirklichkeit gegenüberstellt, hier also ein Spannungsverhältnis bzw. eine Ausschließlichkeit ausmacht: entweder phantastisches Spiel

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oder ernste Wirklichkeit. Folglich wandelt sich im Laufe der Entwicklung die kindliche Perspektive auf das Spiel in der Art, dass es für das »reifere« Kind, das »die Arbeit übt und zwingt, schon deren Ende (die Freiheit) ein Spiel und freie Luft« wird (Paul 1807, §54). Diese Auffassung lässt erkennen, dass auch Jean Paul Arbeit neben Wirklichkeit und Ernst als Gegensatz zum kindlichen Spiel auffasst. Aus erzieherischer Sicht gibt er den Rat: »Es regle und ordne der Lehrer nur nicht nach den Arbeiten wieder auch die Spiele! – Überhaupt ist’s besser, gar keine Spielordnung zu kennen und zu machen« (Paul 1807, §54). Demzufolge soll Kindern das Spiel als Eigenrecht ohne pädagogische Einflussnahme gelassen werden, denn das Spiel sei ein Bildungsmedium an sich, sodass es nicht als Hilfsmittel in der Lehre und im Unterricht eingesetzt werden soll: »Das Kind soll sich selbstständig in der Gruppe der Peers, ›im Freistaat unter seinesgleichen‹ bilden« (Parmentier 2004: 933). Andere Gelehrte dieser Zeit besitzen dazu wiederum eine andere Meinung. So hob etwa Fröbel im Kontext seiner entwickelten »Spielgaben« den Bildungswert des Spiels bereits im Kindergarten hervor und rückte das Spiel in den Fokus seiner Pädagogik.

2.4.2.2 Das Spiel als kindliche bildende Lebensform (Fröbel) Friedrich Fröbel (1782-1852), Gründer des Kindergartens im Jahre 1840 und Schüler von Pestalozzi,80 versteht den Kosmos »als ein dem Einen (Gott) entflossenes Ganzes, das in sich und so in jedem Lebewesen die Polarität von Geist und Natur widerspiegelt« (Böhm 2005: 224). Dabei wird das Spiel bei Fröbel zu einer Kategorie menschlicher Erziehung, indem es »als gleichzeitiges ›Inneres äußerlich und Äußeres innerlich machen‹ die eindimensionalen Prozesse von Lernen und Arbeit [übersteigt – SG] und (…) zur symbolischen Welterkenntnis und -gestaltung« wird (Böhm 2005: 604). Somit übernimmt das Spiel eine maßgebliche Funktion bei Persönlichkeitsentwicklung, besitzt daher eine tiefe Bedeutung und ist nicht als ›Spielerei‹ abzutun. »Spiel ist das reinste geistigste Erzeugnis des Menschen auf dieser Stufe, und ist zugleich das Vorbild und das Nachbild des gesamten Menschenlebens, des Innern, geheimen Naturlebens im Menschen und in allen Dingen; es gebiert darum Freude, Freiheit, Zufriedenheit, Ruhe in sich und außer sich, Frieden mit der Welt« (Fröbel 1951: 36). Für uns

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Pestalozzi, auf den sich auch die philanthropische Reformbewegung in Deutschland beruft, hat im Gegensatz zu den Vorstellungen Kants, wonach Kinder lernen müssen und dies in der Schule zu kultivieren sei, davon gesprochen, dass Arbeit nicht bedeute, Kinder abzurichten, sondern »Menschenbildung« und »Würde« sei (vgl. Conze 1972: 172).

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erscheint diese »religiös-mystische Gedankenwelt eines dialektischen Gegenübers von göttlicher Alleinheit und der Mannigfaltigkeit der Erscheinungswelt« (vgl. Hering 1979: 15) fremdartig, und die »Gedankenführung ist oft verschlungen« (Scheuerl 1991: 33). Für Fröbel resultiert daraus das Ziel pädagogischer Vermittlung, nämlich eins mit dem Kosmos und Gott zu werden bzw. zu sein. Fröbel bezieht seine Überlegungen zum Spiel auf die Kindergartenpraxis: Spielen ohne Absicht, aber gleichzeitig auch in Form von Lernspielen, die den Verstand, die Sprache und die Sinne fördern sollen. So versucht er, das kindliche Spiel für die Förderung emotionaler und kognitiver Fähigkeiten einzusetzen. Für diesen Zweck entwickelte Fröbel »Spielgaben« mit der Absicht, dass Kinder durch ihren Gebrauch die Weltgesetzlichkeit sinnlich und handelnd erfahren. (vgl. Schaub/Zenke 2005: 2026) Lerngaben sind nach Fröbel Lernmaterialien, die aus einem aufeinander abgestimmten System bestehen, z.B. Ball, Kugel, Würfel, Walzen, stereometrische Körper, »die auf dem Prinzip des ›Entgegengesetzt-Gleichen‹ aufgebaut sind und als ›Spiegel des Lebens‹ das Kind von früh auf mit den Gesetzen des Kosmos verbinden sollen« (Scheuerl 1991: 33). Demzufolge könnte man aus dieser Perspektive deuten, dass Fröbel das Spiel als starkes Lernmittel bzw. als eine Aneignungsquelle an Welt ansah und versuchte, diese pädagogische Sicht auf das Spiel im Kindergarten umzusetzen. »Die Spielgaben Fröbels sind als das erste System dieser Art von grundlegender Bedeutung für die Vorschulerziehung geblieben« (Schaub/Zenke 2005: 2026), die Entwicklung seiner »Spielgaben« finden auch heute (wieder) verstärkt Anwendung im Kindergarten, wenn es darum geht, die Sinnesentwicklung zu fördern und die Anlagen des Kindes zu entfalten.

2.4.3 Der spezialisierte Mensch (Spielforschung) »Je vollständiger wir alle diese verschiedenen Formen des Ernstes kennen, desto vollständiger sind wir zu der Erkenntniß des Spiels vorbereitet« (Schaller 1861: 42).

Ab der Mitte des 19. Jahrhunderts bildet sich allmählich die empirische Spielforschung heraus. Forscher konzentrieren sich auf Einzelaspekte des Spiels, vor allem auf biologische und psychologische Funktionserklärungen. Daten über das Spiel werden durch Beobachtung gesammelt und klassifiziert (vgl. Parmentier 2004: 935). So rücken Gesamtdeutungen im Sinne metaphysischer und philosophischer Begriffe, wie »Wesen« und »Sein« zunehmend in den Hintergrund. Der Versuch einer Gesamtschau des Spiels in Form des Verstehens der Ganzheit des

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Menschen wird aufgegeben, denn dies bedeute »unwissenschaftliche Spekulation« (Scheuerl 1991: 51). Umfassendere bildungstheoretische Konzeptionen des Spiels, wie bei Schiller oder Fröbel, weichen »partiellen Funktionsbestimmungen« (Parmentier 2004: 935). Exemplarisch kann an dieser Stelle auf die Kraftüberschusstheorie des Engländers Herbert Spencer (1820-1903) verwiesen werden. Spencer, unter anderem Philosoph und Evolutionstheoretiker, entwickelte die Theorie, dass der Mensch durch das Spiel seinen Energie- bzw. Kraftüberschuss (»surplus of vigour«) abbaue, den er zur Arterhaltung nicht mehr braucht (vgl. Spencer 1897). Der Mensch, so Spencer, verfüge nämlich im Gegensatz zu niederen Tieren über Fähigkeiten, die effektives Funktionieren möglich machen. Dadurch habe er Energie übrig, um sie für spielerische Aktivitäten freizusetzen. Die Motivation zur Aktivität ist nach Spencer genetisch angelegt, sodass er eine biologische Determinante des Spiels bestimmt. Kritisch an Spencers Ausführungen ist seine einseitige Perspektive auf die biologische Funktion, indem andere Spielwirkungen und -funktionen keine Berücksichtigung finden. Vor allem vernachlässigt Spencer den Umstand, dass Kinder auch nach ausgeübten anstrengenden Tätigkeiten spielen, sodass die Theorie überschüssiger Energie fraglich erscheint. Neben Spencer hat sich auch Granville Stanley Hall (1846-1924) mit dem menschlichen Spielverhalten auseinandergesetzt. Seine Betrachtungen mündeten in der so genannten Rekapitulationstheorie (Hall 1904). Hall sah die Entwicklung des menschlichen Spielverhaltens als vererbt an. Daher betrachtete er das Spiel als durch die Äußerung atavistischer Instinkte bestimmt: »Im Spiel ist jeder Gemütszustand und jede Bewegung Ausdruck von Erblichkeit« (1904: 379). In diesem Sinn bedeutet das Spiel bei Hall die Rückkehr auf frühere Entwicklungsstufen. Dagegen stellt Carr (1902) vor allem die Katharsis als Funktionserklärung des Spiels in den Vordergrund. Diese funktionalistische Betrachtung kennen wir bereits seit Aristoteles. Durch das Spiel reinigt der Mensch sich vom Überschuss triebhafter und drängender Instinkte. Carr spricht in diesem Zusammenhang von einem Auslassventil. Somit dient das Spiel dazu, nicht »primitive Instinkte aus der Vorzeit« abzuleiten (Parmentier 2004: 935), wie etwa bei Spencer, sondern sich von negativen Emotionen der Gegenwart zu lösen. Dies sei schon deshalb harmlos, weil Spiele hier als »Deutung allemal die Illusion, als scheinhaft vorgespiegelte Welt der Fiktionen oder als ›bewusste Selbsttäuschung‹ erscheinen« (Scheuerl 1991: 52).

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Im Gegensatz zu diesen eher monothematischen Erklärungsansätzen versuchen Julius Schaller, Moritz Lazarus und Karl Groos, eine umfassendere Spieldeutung vorzunehmen.

2.4.3.1 Das Wesen des Spiels – eine Negativ-Definition (Schaller) Der in Magdeburg geborene Philosoph Julius Schaller (1810-1868) versucht im Gegensatz zu den damals in der Wissenschaft vorherrschenden Spielforschungen, wieder das »Wesen« des Spiels in den Blick zu nehmen. Doch um das Wesen des Spiels zu fassen, hält es Schaller in seiner Abhandlung »Das Spiel und die Spiele« (1861) vorab für notwendig, den Spielbegriff einzuschränken. Methodisch wählt er den Weg, das Spiel auf das zu reduzieren, was der damalige Sprachgebrauch darunter verstand. Diese Herangehensweise führt in dessen Konsequenz zum inhaltlichen Ausschluss des Spiels von philosophischen Konzepten. Die von Schiller vollzogene Verknüpfung des Spielbegriffs mit Leitideen wie Ästhetik oder Schönheit wird von Schaller verworfen, ja sogar stark kritisiert. Laut Schaller ist Schiller in seinem Verständnis von Spiel zu weit gegangen, er habe den Begriff überstrapaziert, »wenn er behauptet, der Mensch sei nur ganz Mensch, während er spiele. Er kommt auch nur auf diese Ansicht, indem er Momente in den Begriff des Spiels aufnimmt, die nach dem herrschenden Sprachgebrauch nicht notwendig zu ihm gehören« (Schaller 1861: 4). Hier stellt sich dem Leser die Frage: Welche Momente sind dem Spiel konkret zuzuordnen? Eine eindeutige Zuschreibung von Spielmerkmalen konnte auf Basis der bisherigen Ausführungen nicht vorgenommen werden. Um die Frage nach dem Wesen des Spiels zu beantworten bzw. Momente des Spiels zu eruieren, begibt sich Schaller auf folgenden Weg: Er sucht nach dem Gegenbegriff von Spiel! Man könnte dies als eine Art ›Winkelzug‹ bezeichnen. Anstatt das Wesen des Spiels aufgrund seiner Erscheinungen näher zu kommen – wie anfangs von ihm propagiert – vollzieht er einen antithetischen Schluss: er erklärt einen bestimmten Terminus zum Antagonismus des Spiels und versucht, daran das Spezifische des Spiels zu bestimmen. Doch welcher Terminus kann dies leisten und begründen? Laut Schaller ist es der Ernst. Spiel versus Ernst »Das Spiel stellt sich jenem Ernste gegenüber. In diesem Unterschiede besteht sein eigenthümliches Wesen« (Schaller 1861: 42). Schaller setzt den Begriff »Ernst« folglich als analytisches Instrument ein: In der Gegenüberstellung von

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Spiel und Ernst versucht er, das Spiel zu ergründen. Um die Analyse von Spiel und Ernst auf eine begründete Basis zu stellen, legitimiert Schaller zunächst seine Begriffswahl von »Ernst« im Vergleich zu »Arbeit«, dem bis dato – wie die sozialhistorische Rekonstruktion offenbart – vorherrschend verwendeten Gegenbegriff zum Spiel. Schaller argumentiert dagegen: »Wir sagen Ernst und nicht Arbeit. Bei dem Wort Arbeit denken wir vor allem an eine leibliche Anstrengung, durch die wir ein bestimmtes Resultat, ein Werk hervorbringen wollen«, und welches zudem mit der beruflichen Tätigkeit in Verbindung steht, und hieran »denken wir vorzugsweise, wenn wir Arbeit und Spiel einander entgegensetzen« (Schaller 1861: 16f.). Den Terminus Ernst bestimmt Schaller im Vergleich zum Arbeitsbegriff als umfassender und reichhaltiger. Er weist ihn einer höheren Kategorie der Ordnung zu. Folgt man der Argumentation Huizingas, dann wurde Schallers Begriffswahl – Ernst als Gegenbegriff zum Spiel – auch dadurch beeinflusst, dass das 19. Jahrhundert von einem ernsthaften Lebensgefühl geprägt war. »Wenn je ein Jahrhundert sich selbst und das ganze Dasein ernst genommen hat, ist es das neunzehnte Jahrhundert gewesen« (Huizinga 1997: 208). Betrachtet man die Bestimmung von Spiel in damaligen Lexika, so wird Huizingas These durch eine dort vorfindbare eindeutige Abgrenzung des Spiels von Ernst gestützt. Das Spiel wird von der Wirklichkeit des Lebens ausgeschlossen, rückt in eine Traum- bzw. Scheinwelt hinein, die von den alltäglichen, ernsten Themen des Lebens divergieren. »Spiel ist die freie und anstrenglose Beschäftigung des Geistes oder des Körpers ohne ernsten Zweck« (Allg. Conversations-Lexikon 1831: 94). Im Kontext der damals dominierenden Strömungen wie Liberalismus und Kapitalismus, Marxismus und Sozialismus, die als ›ernsthaft‹ charakterisiert werden können, erscheint die Annahme argumentativ nachvollziehbar, dass sie einem spielerischen Kulturfaktor zuwiderlaufen.81 Weiter behält das Spiel auch eine negative Konnotation im Bereich der Sittenlehre im Gegensatz zum ›glorifizierten‹ Ernst. Exemplarisch zeigt der Theologe und Prediger K.A. Schaller zu Magdeburg, in seiner moralphilosophischen Abhandlung »Ueber die Moralität des gewöhnlichen Spiels« (1810) den moralisch zugeschriebenen minderwertigen Status des Spiels im Vergleich zum als hochwertig gepriesenen Ernst auf: »Das Leben ist kein Scherz, kein Spiel; es ist eine ernste, heilige Sache. Möge uns stets der heilige Ernst begleiten; Denn der Ernst, der Heilige, macht allein Leben

81

Auch in der Kunst ist ein allgemeines »ernster werden« zu erkennen, denn als die romantische Begeisterung nachließ, gewannen Ausdrucksformen die Vorherrschaft (Realismus, Naturalismus und vor allem der Impressionismus), die mit der Idee des Spielens nur noch wenig gemein haben.

2.4 Das 19. Jahrhundert – Aufbruch in die Moderne

101

zur Ewigkeit« (Schaller 1810: Klappentext). Durch das dreimalige Hervorheben des Ernstes als »heilig« wird deutlich, dass das Spiel auch im 19. Jahrhundert aufgrund einer religiösen und normativen Abgrenzung von Nicht-Ernsthaftigkeit seine negative Semantik beibehält. Aus diesem Grund fordert K.A. Schaller: »der sittliche Mensch entsage dem Spiel« (Schaller 1810: 49) Aus derselben Anschauung heraus, dass sich Spiel und Ernst als Begriffe gegenüber stehen, versucht auch Julius Schaller nun, das Wesen des Spiels zu ergründen: »Was ist nun aber eigentlich der Ernst des geistigen Lebens, dem wir das Spiel gegenüberstellen? Um das Wesen des Spiels zu erkennen, müssen wir dies vor Allem wissen« (Schaller 1861: 16). Spielmerkmale nach Schaller Um den Begriff Spiel zu bestimmen, versucht Schaller im Folgenden, unterschiedliche Merkmale zu eruieren, die dem Ernstbegriff entgegenstehen. Obwohl er sich dabei anfangs gegen den Ausdruck von »Arbeit« als Gegenbegriff von Spiel ausgesprochen hat, bezieht er sich jetzt aber genau auf diesen. Somit greift Schaller inkonsequent bzw. pragmatisch-orientiert stets auf den Arbeitsbegriff als bestimmten Ausdruck ernsthafter Tätigkeit zurück, um an ihm das Eigentümliche des Spiels beispielhaft und praxisnah zu veranschaulichen. Erstens kennzeichnet Schaller das Spiel als zweckfrei. Die Zweckfreiheit bestimmt er als spezifische Spieleigenschaft, während die Arbeit einer Zielstellung unterliegt. Ferner vollzieht er den umgekehrten Schluss, nämlich wenn das Spiel mit Absicht auf »Gewinn« ausgerichtet ist, dann »büßt [es – S.G.] seinen wesentlichen Charakter schon ein«, aus diesem Grund würde auch ein ›Taschenspieler‹, der das Spiel zum Berufe gemacht hat, das bestimmende Charakteristikum des Spielenden nicht mehr besitzen (vgl. Schaller 1861: 44). Spiel ist hier folglich Nicht-Arbeit, konkret nicht Erwerbsarbeit. Weiter schließt das Merkmal der Zweckfreiheit nach Schaller den materiellen Gewinn im Spiel aus. Huizinga, dessen Argumentation etwa ein halbes Jahrhundert später der von Schaller stark ähnelt, teilt diese Ansicht über das Spiel (vgl. Huizinga 1997: 18). Im Gegensatz dazu kritisiert und differenziert Caillois diese Überlegung, indem er das Spiel zwar ebenfalls im Kontrast zur Erwerbsarbeit darstellt, aber ein materielles Interesse im Spiel nicht ausschließt. Das Spiel kann sensu Caillois mit dem Wunsch nach materiellem Gewinn einhergehen, wie etwa im Glücksspiel. Allerdings schafft das Spiel kein Produkt von Wert. Durch das Merkmal des Unproduktiven grenze es sich von Arbeit ab, nicht durch die Verneinung materieller Absichten (vgl. Caillois 1960: 12; siehe auch S. 128ff.).

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

Neben der Zweckfreiheit als spielerischem Merkmal hebt Schaller weiter die »Heiterkeit« hervor: »Wollten wir den geistigen Zustand, die Stimmung, in welcher der Mensch spielt, im Allgemeinen bezeichnen, so muß es besonders nahe liegen, dieselbe Heiterkeit zu nennen« (Schaller 1861: 42). In aktuellen Beschreibungen zum Spiel findet sich der Begriff der »Heiterkeit« eher selten. An seiner Stelle – so die These – ist der Ausdruck »Spaß« bzw. »Freude« gerückt. So werden von unterschiedlichen Autoren Spiele und spielen durch ein Gefühl von »Spaß« beschrieben (vgl. z.B. Huizinga 1997: 17; vgl. Dirx 1981: 229; Sennett 1983: 126). In diesem Sinn bleibt das von Schaller hervorgehobene Spielmerkmal der Heiterkeit – allerdings in einer transformierten Form – auch in der Gegenwart erhalten und betont eine emotionsgebundene Dimension von Spiel. Ferner nennt Schaller ein Spielmerkmal, das später häufig als »Scheinwelt« bezeichnet wird. »Im Spiele bin ich Herr meiner selbst und zeige diese Herrschaft. Ich ziehe mich aus dem Ernste des geistigen Lebens heraus (…). Ich schaffe mir eine besondere Welt, eine besondere Sphäre meiner Thätigkeit« (Schaller 1861: 55). In diesem Sinn sind die zu bestehenden Aufgaben bzw. Hindernisse im Spiel, im Vergleich zum ›wirklichen‹ Leben nur als »Scheingefahren« (Schaller 1861: 57) aufzufassen. Man befindet sich in einer ›sicheren‹ Umgebung, in der die ›Bedrohung‹ keine Auswirkung auf tatsächliche Lebensumstände hat. Von besonderer Wichtigkeit für die vorliegende Arbeit ist Schallers Ansicht, dass die Resultate im Sinne eines Nachdenkens im Spiel keinerlei wesentliche Bedeutung für die Sphäre des wirklichen Lebens haben. Nach Schaller haben sie nur einen Wert im Spiel selbst. Aus diesem Grund »gilt uns [das Spiel – S.G.] nicht als eine so wichtige Erscheinung im menschlichen Leben« (Schaller 1861: 1). Folglich geht er von einer Nutzlosigkeit des Spiels für die ›wirkliche Welt‹ aus. Der Wissenserwerb im Spiel fällt der Bedeutungslosigkeit anheim, ein Transfer erworbener Kompetenzen in die Realität wird ausgeschlossen. Aufgrund seiner Spiel-Ernst-Antithese, erhält das Lernen im und durch Spiele im Erwachsenenalter keine Relevanz. Allerdings, so Schaller, sei dies anders für das Kinderspiel zu sehen, das er nicht für bedeutungslos erachtet. Für ihn erhält das Spiel in unterschiedlichen Lebensabschnitten eine jeweils andere Bedeutung. Basierend auf seiner Komplementärthese von Spiel und Ernst, geht er davon aus, dass sich das Kind anders zum Spiel verhält als der Jugendliche und Erwachsene, denn das Kind kennt den Ernst »geistigen Lebens« noch nicht; »dies gibt seinem Spiel den eigenthümlichen Charakter« (Schaller 1861: 125). Erst der Schuleintritt als erste Konfrontation des Kindes mit dem Ernst des Lebens führt zu einem neuen Verhältnis zum Spiel, welches, Schallers These folgend, dazu führt, dass das Spiel in den Bereich des Nutzlosen abfällt. Die Frage etwa, ob Erwachsene sich

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im Kontext beruflicher Weiterbildung mittels digitaler Lernspiele qualifizieren können, würde Schaller demnach aufgrund seiner biografischen Interpretation der Bedeutung von Spiel in unterschiedlichen Lebensphasen, seiner starken Abgrenzung zwischen Spiel und Ernst sowie den von ihm herangezogenen Charakteristika des Spiels mit nein beantworten. Obwohl es nach Schaller Überschneidungen gibt, nämlich dass man ernsthaft spielt, versteht er diese Tätigkeitsformen dennoch als voneinander abgrenzbare Gemütszustände. »Trotzdem will der Ernst des Spielenden doch noch ein anderer sein, als der Ernst des Arbeitenden« (Schaller 1861: 43). Aus dem Dilemma des Anspruchs einer Konkretisierung bzw. definitorischen Abgrenzung dieser Empfindungen windet er sich heraus, indem er erklärt: »Die Sprache hat keinen einfachen Ausdruck für diese jedenfalls specifisch verschiedenen Gemüthszustände« (Schaller 1861: 43). Nach Schaller gehört das Spiel zu den lustbetonten und erholsamen Tätigkeiten82 – im Gegensatz zu der ernsthaften Arbeit des Erwachsenen. Insgesamt lässt sich zu den Überlegungen Schallers, das Wesen des Spiels zu ergründen, festhalten, dass sich sein methodischer Weg durch eine komplementäre Logik auszeichnet. Das Spiel wird bestimmt anhand einer NegativDefinition, die sich theoretisch auf den Ernstbegriff stützt und praktisch durch die Arbeit als Handlung umgesetzt wird.

2.4.3.2 Die Reize der Spiele (Lazarus) Neben den Ausführungen Schallers sind die Gedanken des Sprachphilosophen und Völkerkundler Moritz Lazarus (1828-1903) zu diskutieren. In seiner Schrift »Die Reize der Spiele«83 versucht Lazarus analog zu Schaller, dem Wesen des Spiels nachzugehen. Das Ziel seiner Untersuchungen zum Spielbegriff besteht darin, »das Vergnügen zu begreifen, das wir bei den Spielen und durch sie empfinden« Lazarus (o.J.: 7). Bei Lazarus kann die Tätigkeit des Spielens als Folge des Bedürfnisses eines Individuums verstanden werden, einem Energiemangel zu begegnen. Durch den Wunsch nach Erholung und Lustgewinn im Spiel sichert sich der Mensch seine »Erneuerung der Arbeitskräfte« (ebd.: 51). Aus diesen Überlegungen heraus werden Lazarus’ Ausführungen im weiteren

82 83

Lustbetonte und erholsame Tätigkeiten bilden für Schaller die »äußere Erscheinung« des Spiels. Diese resultieren seiner Ansicht nach aus einem inneren geistigen Prozess im Sinne einer spezifischen Gemütslage bzw. Befindlichkeit. Der Erstdruck des Werkes erfolgte 1883. Die hier zitierte (zweite) Ausgabe ist ohne Jahresangabe.

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

geschichtlichen Verlauf als Erholungs- und Entspannungstheorie begriffen, die häufig als Gegenteil zur Energieüberschusstheorie von Spencer angeführt wird. Allerdings erscheinen Lazarus’ Gedanken nicht besonders innovativ, wurden Entspannung und Erholung als Spielfunktionen doch bereits mehrmals zuvor angeführt und können also nach Scheuerl als Wiederholungen der »reduktionistischen Funktionserklärungen« der Aufklärung betrachtet werden (Scheuerl 1991: 53). Trotzdem sind die Überlegungen von Lazarus zum Spiel aufgrund unterschiedlicher Aspekte für die vorliegende Arbeit von besonderer Relevanz, die sich in drei Punkte gliedern lässt: Erstens erläutert Lazarus seinen grundlegenden Spielbegriff anhand des Gegenpols Arbeit. Somit haben wir hier einen weiteren Vertreter, der das Spiel durch die Hinzuziehung eines ihm antagonistisch gegenüber gedachten Begriffs zu bestimmen versucht und in diesem Kontext Spiel und Arbeit voneinander ausschließt. Zweitens setzt Lazarus einen Schwerpunkt auf die sprachliche Analyse des Spielbegriffs.84 Er geht der semantischen Bedeutung des Spiels nach, wobei sich hier der Grund offenbart, warum im deutschen Sprachgebrauch so vielfältige und unterschiedliche Phänomene mit Spiel bezeichnet werden. Drittens untersucht Lazarus den Spielbegriff anhand der von ihm gezählten veröffentlichten Literatur, um damit die zugeschriebene wissenschaftliche Bedeutung des Spiels zu dieser Zeit zu offenbaren.

Spiel als Gegenpol zur Arbeit Der Sprachphilosoph Moritz Lazarus teilt zwar mit Schaller die Annahme, dass die spezifischen Charakteristika des Spiels »am leichtesten und am sichersten« zu ermitteln sind, »wenn wir die Gegensätze aufsuchen, durch welche es sich von anderen Erscheinungen unterscheidet« (Lazarus o.J.:14). Allerdings bestimmt er im Gegensatz zu Schaller die Arbeit allgemein als Gegenbegriff zum Spiel. Zur Verdeutlichung seiner Begriffswahl von Arbeit als Gegenpol zum Spiel zieht Lazarus noch einen weiteren Terminus heran, den er mit Arbeit assoziiert und zwar den Beruf: »Arbeit ist Beruf, Spiel ist Genuß (…). Wird eine Thätigkeit, welche auch immer, lediglich wegen des Genusses an ihr selbst betrieben, werden wir sie kaum als Arbeit bezeichnen« (ebd.:15f.). So lassen sich an dieser Stelle bereits unterschiedliche Zuordnungen vornehmen. Arbeit wird mit Beruf gleichgesetzt und Spiel mit Genuss. Anhand der Gegenüberstellung

84

Einige dieser Erkenntnisse werden uns auch später noch einmal beschäftigen, etwa, wenn es um die Semantik des Spielbegriffs geht (vgl. Kapitel 4.2.3, S. 301).

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von Spiel und Arbeit entfaltet sich in den weiteren Ausführungen von Lazarus ein breites Wortfeld des Spiel- und Arbeitsbegriffs. Verfolgt man diese Gegenüberstellung, so findet sich als nächster, dem Spielbegriff zugeordneter Terminus die Muße. Muße wird ebenfalls von Lazarus als Antagonismus zur Arbeit gesetzt, die sowohl Ruhe als auch eine bestimmte Tätigkeit bedeuten kann. Dabei, so Lazarus, gehört dass Spiel zur »Beschäftigung in der Muße« (ebd.: 14). Es ist darauf zu achten, dass Lazarus zwischen Muße und Müßiggang unterscheidet. Das Spiel gehört der Muße und nicht dem Müßiggang an, denn letzterer bedeute Nichtstun. Das Spiel impliziert jedoch eine »erhebende Erholung«, eine Tätigkeit, die den Menschen »von dem Unwert des reinen Müßiggangs« erlöst (ebd.: 51). Folglich ist das Mußeverständnis von Lazarus stark an den antiken griechischen Ausdruck von Muße Scholè angelehnt (vgl. S. 28f.). Auch die antiken Griechen stellten die Arbeit der Muße gegenüber, wobei Muße ebenfalls Selbstzweck bedeutet, aber nicht als Spiel, sondern vor allem als Kontemplation (vgl. Eichler 1979: 91). Somit ist in dem griechischen Mußebegriff nicht gleichzeitig die Assoziation von Spiel enthalten, wie die vorangestellten Überlegungen nahelegen. Lazarus allerdings zählt das Spiel als eine Betätigung in der Muße, was anscheinend seiner methodischen Herangehensweise geschuldet ist, das Spiel mittels des Gegensatzes von Arbeit zu bestimmen und Arbeit wiederum als Polarität zur Muße zu verstehen, sodass er aus dieser Notwendigkeit Spiel mit Muße assoziiert. In diesem Sinn modernisiert der Spielbegriff die Semantik von Muße, »›säkularisiert‹ aristokratische MußePhilosophie, indem er einen sprachlichen (ideologischen) Gegensatz von ›Arbeit‹ schafft« (Eichler 1979: 18). Weiter bezeichnet Lazarus die Arbeit als Anstrengung und als schwer, die Muße als Erholung und leicht und das Spiel als eine Form der Erholung. Diese Gedankenkette führt letztendlich auch dazu, warum seine Ausführungen unter dem Terminus »Erholungstheorie« Eingang in die Literatur gefunden haben. Trotzdem, so sein Vorbehalt, kann der Spieler im Spiel seine Kräfte anspannen und sich anstrengen und die Arbeit kann einem auch leicht vorkommen, also ohne Anstrengung erfolgen. Dann würde man nach Lazarus aber davon sprechen, dass einem die Arbeit »spielend« oder »wie ein Spiel« ›von der Hand geht‹. »Dennoch aber ist die leichte und fließende Arbeit nicht wirklich ein Spiel, sondern nur diesem gleich eben in dem Mangel an Anstrengung« (Lazarus o.J.: 14). Der hauptsächliche Unterschied der beiden Tätigkeiten so Lazarus, liegt in der Differenz des Zwecks von Spiel und Arbeit: »beim Spiel liegt der Zweck in ihm selbst, bei der Arbeit jenseits derselben« (ebd.: 16). An dieser Stelle, so könnte man Lazarus versuchen zu interpretieren, schließt sich der Kreis, indem

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

der Zweck des Spiels, allein »der Genuß und die Lust« ist, »die es unmittelbar bietet« (ebd.). In diesem funktionalistischen Sinne führt uns Menschen das Bedürfnis nach Lust und Genuss zum Spielen, welches wiederum unsere Kräfte auffrischt, da wir uns dadurch erholen. Weiter erklärt Lazarus: »Arbeit ist Ernst, Spiel aber ist Spaß und Scherz« (ebd.: 15). Hier finden sich weitere von Lazarus assoziierte Begriffe von Spiel und Arbeit. Dass Arbeit mit Ernst verbunden wird, verdeutlichten bereits die Ausführungen von Schaller. Als Gegensatz zum Ernst erklärt Lazarus den Spaß und den Scherz. Auch die nun folgende Gegenüberstellung ist uns bereits bekannt, nämlich »Spiel ist Schein, Arbeit ist Wirklichkeit« (ebd.: 17). Hiermit spricht er die Vorstellung an, die Welt des Spiels stehe »isoliert«, »abgesondert von dem System der menschlichen Zwecke« (ebd.: 28). Dadurch erhält sie auch ihren besonderen »Charme«, da man durch sie die »sonstige Welt« der Zwänge, die der Berufstätigkeit fliehen kann (vgl. ebd.: 32). Bereits Kant hatte das Spiel für die Wirklichkeit als irrelevant bestimmt; die Assoziation von Spiel als Schein begleitet uns bereits seit der etymologischen Auseinandersetzung mit dem römischen Spielbegriff ludus und offenbarte sich auf Handlungsebene am Beispiel des Theaters. Zum Schluss soll noch auf eine weitere, von Lazarus beschriebene und für die vorliegende Arbeit relevante, Differenz von Spiel und Arbeit hingewiesen werden: die Zeitform. Das Spiel ist von Bedeutung in der Gegenwart, die Lust will unmittelbar gelebt und gefühlt werden. Man spielt nicht für die Zukunft, sondern für das ›Hier und Jetzt‹. Obwohl das Spiel laut Lazarus zur Übung und Ausbildung bestimmter Fähigkeiten beitragen kann, vollzieht sich dies nur implizit, das Spiel ist nicht auf ein solches Ziel hin ausgerichtet. Es hat seinen Zweck stets in sich und nicht außerhalb seiner selbst. Würde das Spiel, so Lazarus, aber »von dem Spielenden mit der Absicht unternommen, ein Bildungsziel dadurch zu erstreben, würde es sofort aufhören, ein Spiel zu sein« (ebd.: 25). Überträgt man die Argumentation von Lazarus auf die Gegenwart, dann können erstens heutige Lernspiele nach Lazarus nicht als Spiel gelten, wenn von dem Nutzer die Absicht verfolgt wird, mit ihrer Hilfe etwas zu Lernen. Würde allerdings ein Lernspiel gespielt werden, weil es einfach Spaß macht und der Lerneffekt vom Nutzenden nicht intendiert ist, sondern nebenbei passiert, dann könnte man es folglich laut Lazarus als Spiel bezeichnen. Dies würde in der Konsequenz bedeuten, dass Lernspiele nicht »Lernspiele« heißen dürfen, denn dann weiß der Lerner ja, dass damit eine Absicht verfolgt wird, die er sich womöglich annimmt. Stattdessen müssten beispielsweise Eltern ihren Kindern Lernspiele kaufen und diese den Kindern als reines Spiel darbieten. Hier sind wir

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also wieder bei der pädagogischen Instrumentalisierung des Spiels im Sinne Lockes Lernköder. Das Ziel, dass im Spiel gelernt werden soll, müsste in dieser Konsequenz verheimlicht werden. Aber kann nicht jemand auch beim Lernen Spaß empfinden, wodurch die Möglichkeit gegeben wird, dass das Lernspiel weiterhin um seiner selbst Willen gespielt wird, aber auch mit dem Ziel etwas zu Lernen? Zweitens ist nach Lazarus Überlegungen der Profispieler beim Fußball kein Spieler mehr im eigentlichen Sinne. Denn das Spiel ist für ihn zur Arbeit geworden. Er verdient damit seinen Lebensunterhalt, womit dem Spiel eine Absicht unterliegt, die außerhalb des Spiels selbst anzusiedeln ist. Betrachtet man den heutigen Sport und dessen Kommerzialisierung, würde man bei diesem Punkt mit Lazarus übereinstimmen. Für die Profispieler sowie für manche Zuschauer ist der Fußball eben kein Spiel mehr, sondern das Fußballspiel verwirklicht sich, einzig und allein im Sinne der Olympischen Spiele – mit Lämmer gesprochen – im agon!85 Fasst man die von Lazarus beschriebenen Gegensätzlichkeiten von Spiel und Arbeit zusammen und versucht die unterschiedlichen Assoziationen den jeweiligen Begriffen zuzuordnen, erhält man folgende Gegenüberstellung von Spiel und Arbeit.86 Insgesamt bildet die Grenzziehung zwischen Spiel und Arbeit nach Lazarus die Basis, um das Wesen des Spiels bestimmen zu können. Spiel und Arbeit können demnach nicht ineinander übergehen, sondern das Spiel kann lediglich Attribute annehmen, die eigentlich der Arbeit zugeschrieben werden, und umgekehrt. Unklar bleibt hier allerdings, bei welchen Merkmalen dies möglich ist und bei welchen nicht. Denn wenn man der Argumentation von Lazarus folgt, darf etwa beim Spiel die Zweckfreiheit oder der Gegenwartsbezug nicht ins Gegenteil umgekehrt werden, im Gegensatz zur Leichtigkeit respektive Anstrengung. Dies wirft die Frage nach der Klassifikation der Attribute und ihrer Hierarchie auf, die Lazarus allerdings unbeantwortet lässt.

85

86

Ob der Begriff agon Teil des Spiels ist oder nicht ist ein bist heute nicht aufgearbeitete Diskussion, die sich vor allem an den antik-griechisch Olympischen Spielen entzündet. Obwohl der griechische Begriff agon Wettbewerb beinhaltet und somit als Spiel-Nutzungsmotiv betrachtet werden kann, dass Erfolg und Herausforderung impliziert und somit als Einteilungskategorie von Spielen genutzt werden kann (vgl. Caillois 1960:21) stellt sich die Frage, ob die Griechen im agon tatsächlich ein Spielprinzip sahen, zielt agon nach Lämmer doch auf Krieg, sodass dem agon eine bestimmte außerhalb in sich liegende ernste Absicht unterstellt werden kann (vgl. Lämmer 1996: 37; siehe Kapitel 2.1.1.1, siehe auch S. 20). Diese Gegenüberstellung ist für die spätere empirische Erhebung, konkret für das semantische Differential von besonderem Interesse, da hier Zuordnungen von Lazarus gemacht werden, die als Attributspolaritäten zu den Begriffen angesehen werden können (vgl. zu den Ergebnissen Kapitel 4.3.3)

2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

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Spiel Erholung leicht Spaß/ Scherz Zweck in sich selbst Schein Gegenwartsbezug Genuss/Lust Muße

Arbeit Anstrengung schwer Ernst Zweck außerhalb Wirklichkeit Zukunftsbezug Beruf Kraftaufwand

Abbildung 1: Spiel versus Arbeit nach Lazarus Quelle: Eigene Darstellung nach Lazarus o.J.: 14ff.

Sprachwissenschaftliche Analyse Möchte man das Spiel auf sprachwissenschaftlicher Perspektive eruieren, so stellen sich sensu Lazarus zunächst zwei Probleme. Erstens weist der Autor auf die Schwierigkeit der mannigfaltigen Assoziationsfelder von Spiel hin, wie sie im vorherigen Abschnitt deutlich geworden ist. Versucht man stattdessen, den Phänomenen nachzugehen, die als Spiel bezeichnet werden, dann stellt sich zweitens das Problem, dass die Extension des jeweiligen Sprachgebrauchs für diesen Ausdruck sowohl »treffend und deckend« als auch »ungenügend sein« kann (Lazarus o.J.: 10). Letzteres zeigt sich etwa, wenn etwas als Spiel bezeichnet wird, das es nicht ist, oder aber wenn etwas, obwohl es vom Inhalt her als Spiel benannt werden müsste, doch nicht so heißt. Dabei ist es laut Lazarus – und dies deckt sich mit den bisherigen Ergebnissen dieser Arbeit – »Aufgabe der Wissenschaft, dem unbewußt geschaffenen Sprachgebrauch nachzugehen, seinen Sinn zu erforschen aber auch zu berichtigen« (ebd.). Da die Redeweise in unterschiedlichen Sprachen different ist, nimmt die Analyse von Lazarus an dieser Stelle ihren Ausgangspunkt. So geht Lazarus der ursprünglichen Bedeutung von Spiel im Deutschen, Griechischen, Lateinischen, Hebräischen und Indischen nach,87 wobei das Deutsche seiner Auffassung nach den »weitesten und umfassendsten und dennoch zugleich den tiefsten Begriff des Spiels« hat (Lazarus o.J.: 18). Um dies zu verdeutlichen, nennt er eine Vielzahl von Tätigkeiten, Übungen, Vorgängen: Vom Karten legen (Patience) bis zum Karten spielen (Skat), vom Musizieren bis zum Schauspielen, vom Billard- bis zum Schachspiel usw. Dass er den deutschen 87

Diese Analysen ähneln stark denen von Huizinga (vgl. Huizinga 1997: 37ff.).

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Spielbegriff im internationalen Sprachenvergleich für sehr viel reichhaltiger bestimmt, »liegt in der ursprünglichen Bedeutung des Wortes, also in der sprachlichen Apperception des Gedankeninhalts« (Lazarus o.J.: 19). Als Beispiel führt er an, dass die Griechen ihre Vorstellung von Spiel mit dem Verb  , übersetzt »Kinderei treiben« bezeichnen, die Hebräer demgegenüber das Wort szachak auf das »scherzen, lachen« beschränken, die Römer mit dem Terminus ludere, »sich freuen« auch das Wort Spiel (ludus) benennen; das altdeutsche Wort spilan bedeutet dagegen eine »leicht schwankende Bewegung« (ebd.; vgl. auch S. 47ff.). Obwohl der kritische Leser hier anführen könnte, dass auch in den anderen Sprachen die semantische Bedeutung von Spiel als sehr reichhaltig aufgefasst werden kann, erklärt Lazarus das deutsche Wort Spiel als von allen anderen abhebend und besonders, und zwar aufgrund seiner offenen Struktur. Seine Argumentation sieht dabei wie folgt aus: Er erklärt, dass Termini immer eine Art ›innere Sprachform‹ besäßen, nach der sie gedeutet werden. Diese habe eine bestimmte Wirkung auf den Umfang sowie auch auf den Inhalt des Begriffes, also auf das, was darunter bezeichnet werden kann und was nicht. Auf dieser Ebene zeigt sich für Lazarus das Besondere der deutschen Sprache bezüglich des Spielbegriffs: Der Grieche bezeichnet mit Spiel ›Kindereien‹. Er kann demzufolge weder die musikalische, virtuose Spielkunst noch das dramatische Schauspiel unter diesem Ausdruck fassen. Mit dem Ausdruck ›Kinderei‹ ist zudem ein bestimmter Impetus verbunden, der das Spiel in die Sphäre von Albernheit und Unsinn rückt. Darüber hinaus verweist das griechische Wort   auf eine bestimmte Personengruppe – Kinder –, sodass zur Ausübung dieser Tätigkeit lediglich Kinder infrage kommen. In der hebräischen Sprache kann »Scherz und Lachen« ebenfalls nicht mit musischer Kunst einhergehen; auch wird damit nicht die Tätigkeit bezeichnet, sondern deren Ergebnis. Dies gilt ebenso für die lateinische und die ihr in diesem Fall sehr nahe französische Sprache (jouer = jocare). Nur die deutsche Sprache bezeichnet laut Lazarus »mit dem Namen die Sache: spielen heißt eine leichte, schwankende, ziellos schwebende Thätigkeit« (Lazarus o.J.: 20). Hier ist allerdings kritisch anzumerken, dass das Zeichen nicht unbedingt auf eine Sache, sondern auch auf ein ›Bezeichnetes‹ verweisen kann. Trotzdem ist kritisch zu würdigen, das Lazarus die dynamische Struktur des Spiels entdeckte: ein im labilen Gleichgewicht befindliches Hin- und Herbewegen, welches in unterschiedlichen Formen auftreten kann (vgl. Scheuerl 1991: 53). Welche Phänomene nun aber als Spiel bezeichnet werden können, wird von Lazarus nicht, auch nicht exemplarisch beantwortet. Ist das von ihm angeführte Schach- oder Skatspiel nun eine »leichte, schwankende, ziellos schwebende Thätigkeit«? Ob-

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

wohl die Entdeckung88 der dynamischen Struktur des Spiels durch Lazarus nicht geschmäht werden soll, bleibt doch sein Spielbegriff nicht wirklich fass- oder definierbar. Literatur zum Spielbegriff (1857-1875) Um das wissenschaftliche Interesse und die seitens der Wissenschaft zugeschriebene Bedeutsamkeit des Spiels zu seiner Zeit aufzuzeigen, untersucht Lazarus zudem die veröffentlichte einschlägige Literatur in Deutschland aus den Jahren von 1857 bis 1875 (vgl. Lazarus o.J.: 5). Um ferner einen Maßstab für die publizistische Bedeutung des Spiels im Vergleich zu anderen wissenschaftlichen Themengebieten zu erhalten, stellt Lazarus dem Spiel das im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts durchaus virulente Thema der »Diätetik« gegenüber.89 Die Heranziehung dieses Begriffs begründet er damit, dass das Gebiet dieses Terminus, nämlich die Gesundheit, von allen »geschätzt«, seine »Wichtigkeit von jedermann anerkannt« und die Fruchtbarkeit des Schrifttums »von jedem erwartet« werde, und zudem sei die Literatur eine »sehr reiche« (Lazarus o.J: 3). In Bezug auf die von Lazarus gezählten Werke über Spiele ist darauf hinzuweisen, dass er bestimmte Themen ausschloss und zwar die Jugendspiele, Spiele im Sinne Fröbels90 sowie Rätselbücher und Schriften über die Tanzkunst. Allerdings ist hierbei wissenschaftlich unpräzise, dass der Ausschluss gerade dieser Spielthemen von ihm unbegründet bleibt. Vergleicht man nun die publizierten Werke zum Spiel und zur Diätetik, so zählt Lazarus in den Jahren 1857 bis 1861 zum erst genannten Begriff 86 und zum zweiten 68; 1862 bis 1865 betragen nach Lazarus die Publikationen zum Spiel über 77 und die diätetischen Titel 48.; die Jahre 1871 bis 1875 lieferten dem Spiel 63 Schriften und der Diätetik abermals 48. Nur in den Jahren 18661870 kehrt sich das Verhältnis um, werden mehr Schriften zum Diätetik- als zum Spielbegriff publiziert. So betrug die Anzahl der Spielliteratur in diesen Jahren

88 89

90

Obwohl dieses phänomenlogisch bedeutsame Charakteristikum, wie eben dargestellt, bereits von Lazarus entdeckt, analysiert und anschaulich beschrieben wurde, geriet es in Vergessenheit, bis es der Niederländer Buytendijk wieder entdeckte (vgl. Scheuerl 1991: 53). Das griechische Wort Diätetik bezeichnet die Lehre von der Diät bzw. Ernährungstherapie, die sich mit der »Behandlung von ernährungsbedingten Krankheiten sowie Erkrankungen« befasst, »die auf einer Störung der Aufnahme, des Abbaus oder der Ausscheidung bestimmter Nahrungsbestandteile oder ihrer Folgeprodukte beruhen (z.B. Diabetes, Phenylketonurie)« (vgl. Bibliographisches Institut & F.A. Brockhaus AG 2001, Band 6: 144). Dies sind vor allem pädagogische Spiele im Kontext erzieherischer Methoden (vgl. S. 96).

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111

62, hingegen die der Diätetik 118.91 In Summa beträgt die Anzahl der gezählten 18 Jahre Spiel- und Diätetikliteratur 288 zu 282. So ergibt sich folgendes Verhältnis von Spielliteratur zu Literatur zur Diätetik für die Jahre 1857 bis 1875 (vgl. Abbildung 2). 140 118

120

Anzahl

100 80

86 77 68

60

62 48

Spiel

63 48

Diätetik

40 20 0 1857-1861

1862-1865

1866-1870

1871-1875

Abbildung 2: Veröffentliche Literatur zum Spiel im Vergleich zur Diätetik von 1857-1875 nach Lazarus in absoluten Zahlen Quelle: Eigene Darstellung nach Lazarus o.J.: 5.

Mit dieser Häufigkeitsauszählung wollte Lazarus die damalige wissenschaftliche Bedeutung des Spiels veranschaulichen. Um die wichtige gesellschaftliche Rolle des Spiels weiter zu untermauern, führt Lazarus sodann weitere historischliterarische Aspekte an, z.B. dass vor allem im ersten Jahrhundert nachErfindung des Buchdrucks eine umfangreiche Literatur über Spiele entstand, wobei er insbesondere das Schachspiel hervorhebt. Mit dem Hinweis, dass die Bibliothek des Holländers Linde allein über 1.200 Werke zum Schachspiel enthält, überlässt es Lazarus dem Leser, »aus diesen bibliographischen Tatsachen die Schlüsse über die Bedeutung zu ziehen, welche die Spiele auch im Bereiche der Literatur gewonnen haben« (Lazarus o.J.: 6). Nun wäre es methodisch durchaus interessant, ebenfalls eine Auszählung vorzunehmen, die die Bedeutung des Spiels in der gegenwärtigen wissenschaftlichen Literatur offenbart. Allerdings gestaltet sich ein solches Vorgehen aufgrund vielfältiger methodischer Probleme als äußerst schwierig. Zu diesen Schwierigkeiten gehört etwa auch das Finden eines äquivalenten Vergleichs-

91

Lazarus erklärt sich dieses Phänomen damit, dass »in diesen Jahren sowohl die Impffrage einen polemischen, wie der Vegetarianismus einen propagandistischen Charakter annimmt, zugleich aber die Fälschung der Nahrungsmittel, die Wiederkehr der Cholera, das Auftauchen der Trichinen die besondere Energie der wissenschaftlichen Forschung herausfordern« (Lazarus o.J.: 5).

112

2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

begriffs zum Terminus Diätetik. Der Ausdruck »Diätetik« nämlich – so das Ergebnis der Literaturrecherche – taucht im wissenschaftlichen Kontext nur noch selten auf. Da sich die Bedeutungsinhalte des damaligen Diätetikbegriffs anscheinend in unterschiedliche Termini, wie etwa Ernährungslehre, verschoben haben, wäre es methodisch fraglich, heute Diätetik als Maßstab zu verwenden. Was Lazarus unter »Diätetik« fasste, ist mittlerweile nicht nur in das thematische Spektrum der seit den 1980er-Jahren aufgekommenen Gesundheitswissenschaften ›abgewandert‹, zum Beispiel in die Epidemiologie. Auch hat sich die Verschlagwortung in entsprechenden Verzeichnissen so stark differenziert, dass ein eigenes Projekt erforderlich wäre, wollte man die Recherche von Lazarus heute adäquat replizieren. Auch ließe sich nicht ohne erheblichen wissenschaftlichen Vorlauf ein heute breit diskutiertes Thema – beispielsweise aus dem Themenkreis des Umweltschutzes – bestimmen, das dem Thema »Spiel« gegenübergestellt werden könnte. Zudem ist als methodisches Problem der enorme Anstieg der veröffentlichten Spielliteratur der letzen Jahrzehnte zu nennen, der von unterschiedlichen Faktoren abhängig ist, wie etwa von der erheblich gestiegenen Freizeit. So lässt sich hier abschließend konstatieren, dass durch die veränderten Rahmenbedingungen es heute nicht mehr möglich ist, die von Lazarus gewählte ›schlichte‹ methodische Art und Weise einer quantitativen Auszählung über die veröffentlichte Spielliteratur anzuwenden, um die heutige Bedeutung des Spiels als Thema in der Wissenschaft mit der damaligen zu vergleichen.

2.4.3.3 Interdisziplinäre Spielsynopse (Groos) Abschließen soll dieses Kapitel mit den Arbeiten von Karl Groos (1861-1946). Der Philosoph und Psychologe Groos verfasste mit seinen zwei Hauptwerken »Die Spiele der Tiere« (1891) und »Die Spiele der Menschen (1899) für die damalige Fachliteratur sehr umfassende spieltheoretische Überlegungen. Hier im Akkumulieren und Systematisieren der Erkenntnisse über das Spiel aus den verschiedenen Wissenschaften bis zum Ende des 19. Jahrhunderts, liegt auch sein vornehmliches Verdienst. Das Ergebnis bündelt sich in einer Theorie des Spiels, die sechs Wissenschaftsdisziplinen umfasst: die physiologische, biologische, psychologische, ästhetische, soziologische und pädagogische Fachrichtung. Dadurch kann ein interdisziplinärer Überblick über Merkmale und Funktionserklärungen des Spiels zu jener Zeit gewonnen werden, die – wie die folgenden Ausführungen zeigen werden – teilweise auch noch heute Bestand haben.

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Physiologische Perspektive Im Kontext des von ihm so bezeichneten physiologischen Standpunkts stößt Groos bei seiner Arbeit binnen kurzem auf Erklärungslücken bestimmter Einzelhypothesen, etwa bei der Erholungs- und der von Spencer vertretenden Kraftüberschusstheorie. Seinen Analysen zufolge kann weder der eine noch der andere Ansatz das Phänomen explizieren, warum Kinder wie auch Erwachsene bisweilen bis zur Erschöpfung spielen.92 Um diesen Umstand zu erläutern, führt Groos zusätzlich zu den Gründen der Erholung und der Kraftentladung den von Baldwin (1894/1895) übernommenen Begriff der »zirkulären Reaktion« (»circular reaction«) ein. Damit ist das Bedürfnis gemeint, abgeschlossene Tätigkeiten stets von neuem, als Moment der Selbstnachahmung, zu wiederholen. Oerter wird später diese Wiederholung als wesentliches Spielmerkmal bezeichnen (Oerter 1993: 14ff.). Auch für das FlowErlebnis nach Csikszentmihalyi spielt die Wiederholung eine wesentliche Rolle, wobei sich der Flow-Zustand vor allem im Spiel in seiner ›reinsten‹ Form untersuchen lässt (vgl. Csikszentmihalyi 1985: 16; vgl. auch S. 158ff.). Neben Erholung, Kraftentladung und Wiederholung spricht Groos als weiterem Spielmerkmal vom rauschartigen Zustand, in den der Mensch durch Spielen versetzt wird »und der uns mit unwiderstehlicher Gewalt wie im Schwindel mit fortreisst, bis der letzte Rest Kraft verbraucht ist« (Groos 1973: 477). Auch der Aspekt des Rausches im Spiel wurde im Kontext der bisherigen Ausführungen immer wieder mit angesprochen, vor allem, wenn pädagogische Bemühungen in den Blick genommen wurden, das Spiel zu kontrollieren. Hintergrund der pädagogischen Sichtweise über die Wichtigkeit der Kontrolle im Spiel bildet die Befürchtung eines übermäßigen Spielkonsums, der mit negativen Folgen assoziiert wird. In diesem Sinn ›schwingt‹ der Rauschbegriff auch immer mit, wenn es um Spielsucht geht. »Obwohl Rausch als situatives, zeitlich begrenztes Phänomen vom Krankheitsbild Sucht zu unterscheiden ist, wird der Rausch häufig mit Missbrauch und Sucht in Verbindung gebracht. Das Rausch-

92

Dabei sah Groos die Kraftüberschuss- und die Erholungstheorie nicht als prinzipiell gegensätzlich voneinander an, sondern zeigte auf, dass sich beide auch ergänzen können: So kann es sein dass »es dieselbe Tätigkeit ist, die nach der einen Seite als ›Vergeudung‹ überschüssiger, nach der anderen als Ersatz verlorener Kräfte erscheint« (1973: 471). Zur Veranschaulichung, dass sich beide Theorien nicht ausschließen, zieht Groos das Beispiel eines Gelehrten heran, der abends zum Kegeln geht, nachdem er zuvor den ganzen Tag am Schreibtisch gesessen hat. Durch das Kegelspiel kann er einerseits seine »angespannten geistigen Kräfte ausspannen und erholen, zugleich aber während der Arbeit am Schreibtisch ausgeruhten und angesammelten Bewegungstriebe zur Entladung bringen« (ebd).

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

erleben kann zu einem Wiederholungszwang und schließlich zu einer Sucht führen« (Ganguin/Niekrenz 2010: 10). Wiederholung und Rausch sind folglich Aspekte, die sich im Spiel miteinander verbinden. Das Thema »Spielsucht« wurde dabei in den vergangenen Jahrhunderten dominierend mit dem Glücksspiel in Verbindung gebracht, das es zu bekämpfen galt. Auch in gegenwärtigen Diskussionen wird Spielsucht häufig im Kontext eines übermäßigen, unkontrollierten (Computer-)spielverhaltens diskutiert). Folglich wird das Konstrukt Rausch ebenso wie Sucht häufig als abweichendes Verhalten kategorisiert, dem etwas gesellschaftlich Unproduktives, moralisch nicht Akzeptierbares und auch körperlich und geistiges Vergiftendes anhaftet. Darüber hinaus spricht Caillois von ilinx als vierter Kategorie zur Einteilung von Spielen. Diese Rubrik umfasst diejenigen Spiele, »die auf dem Begehren nach Rausch beruhen und deren Reiz darin besteht, für einen Augenblick die Stabilität der Wahrnehmung zu stören und dem klaren Bewußstein eine Art wollüstiger Panik einzuflößen« (Caillois 1960: 32). Der Ausdruck ilinx bezeichnet im Griechischen einen Wasserstrudel. Der Strudel als eine Form der Verbildlichung von Rausch, ist ein Moment, das um seiner selbst Willen gesucht wird. Räusche im Spiel können unterschiedlicher Art sein. Caillois nennt exemplarisch durch physische Ursachen ausgelöste Räusche wie etwa Karussell fahren.93 Erholung, Kraftentladung, Kreisreaktion und rauschartiger Zustand bilden also nach Groos die vier Erklärungsaspekte auf der physiologischen Ebene. Biologische Perspektive Im Kontext einer biologischen Spielbetrachtung zieht Groos die Trieb- und Instinktlehre heran. Zentrale Triebe nach Groos sind etwa der allgemeine »Thätigkeitstrieb«, die »Freude am Ursache-sein« sowie der »Beschäftigungsdrang« (vgl. Groos 1973: 479ff.).94 Hier lassen sich die Überlegungen finden, die auf einen vererbten Spieltrieb rekurrieren, wie später von Hall (1904) angenommen, bei dem das Spiel als eine verkürzte Rekapitulation, also Wiederholung der stammesgeschichtlichen Entwicklung (Phylogenese) des Menschen gedeutet wird.

93 94

Zum Rausch beim Karussell fahren siehe ausführlich den Artikel »›Thrillslider‹. Rutschen, Rausch und Rituale auf Spielplätzen, Festplätzen und in Aqua-Parks « von Sacha-Roger Szabo in »Jugend und Rausch« (2010). Das Konzept, das Groos mit »Freude am Ursache-sein« beschreibt, wird später von Deci und Ryan in ihrer Selbstbestimmungstheorie wieder aufgegriffen. Das Bedürfnis nach dem Erleben von Kompetenz bzw. der eigenen Wirksamkeit ist für Deci und Ryan ausschlaggend für das Auftreten intrinsischer Motivation (Deci/Ryan 1993). Dies erklärt auch den Umstand, warum Spiele in späteren Darstellungen häufig als Paradebeispiel intrinsischer Motivation angeführt werden können (vgl. ebd. 159ff.).

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Dabei waren die Gedanken Halls von der Evolutionstheorie Darwins beeinflusst und auch Groos bezieht sich bei seiner Untersuchung der biologischen Spieldimension auf den britischen Naturforscher. Die Leistungen des Spiels sieht Groos »erstens in einer Ergänzung der unfertigen Anlagen zu einer völligen Gleichwerthigkeit mit fertigen Instinkten und zweitens in einer darüber weit hinausgehenden Höherentwicklung des Ererbten zu einer Anpassungsfähigkeit und Vielgestaltigkeit, die gerade bei vollkommen vererbten Anlagen unmöglich wäre« (Groos 1973: 485). Diese Sichtweise von Groos auf das Spiel erklärt den Begriff der »Einübungstheorie«, der mit ihm in Verbindung gebracht wird. Den Hintergrund der Einübungstheorie bildet sein Versuch, von der biologischen Ebene ausgehend die unterschiedlichen Dimensionen zu einer Theorie zu bündeln, wie Groos in seinem 23 Jahre später gehaltenen Vortrag »Der Lebenswert des Spiels« (1922) bekundet. In diesem Sinn erklärt er »den biologischen Zweck zur Ursache des Spiels, den ›Lebenswert‹ zum treibenden Motor. Der Übungs-Gedanke tritt wieder in den Vordergrund und erhält systematische Fassung« (Scheuerl 1991: 54, Herv. i.O.). Dem Spiel wird die Funktion zugesprochen, in der »Lehrzeit« bzw. in der »Entwicklungs- und Wachstumsperiode« Fähigkeiten, die für das wirkliche Leben benötigt werden, einzustudieren. Dahinter steckt die Auffassung, dass die »höchsten Arten (…) nicht fertig gerüstet ins Leben« treten, sodass sie ihr »Dasein noch nicht selbständig fristen können« (Groos 1922: 3). Je höher die Anforderungen, desto länger dauert die Ausbildungszeit der benötigten Kenntnisse und Fertigkeiten der jeweiligen Spezies. Man könnte diese Überlegungen als Antizipation der Gehlenschen Anthropologie verstehen. Der Mensch wird als unfertiges »Mängelwesen« geboren und durch Fremd- sowie Selbstsozialisation ausgebildet. Spiele können die Funktion übernehmen, Anpassungs- und Ausbildungsprozesse zu leisten. »Das ist die erste und ursprünglichste Form, in der uns der gewaltige Lebenswert des Spielens entgegentritt: das Spiel als Einübung, als Selbstausbildung des heranwachsenden höheren Lebewesens« (Groos 1922: 4). Psychologische Perspektive Die psychologische Perspektive verortet Groos in zwei Kennzeichen: Erstens auf den »selbstständige[n- S.G.] Lustcharakter«, welcher aus der Befriedigung angeborener Triebe resultiert (sensorische, motorische und intellektuelle Dispositionen) (Groos 1973: 493). Folglich geht das Spiel mit positiven Emotionen, mit Vergnügen und Lust einher. Das angenehme Gefühl im Spiel unterstützt und unterstreicht den Wunsch nach Handlungswiederholung als physiologisches Merkmal, das wiederum zum Rauschzustand beiträgt.

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

Zweitens benennt Groos das »thatsächliche Losgelöstsein von realem Zweckleben« (Groos 1973: 493). Kurz zusammengefasst, drückt er dieses Beziehungsgefügte mit dem »so häufig angewendeten Satze« aus, »dass sich das Spiel psychologisch als eine Thätigkeit darstelle, die rein um ihrer selbst willen genossen werde« (Groos 1973: 493). Das Spiel wird folglich bei Groos als zweckfrei bestimmt und somit aus der Wirklichkeit, der Ernsthaftigkeit realer Zwecke ausgeklammert. Die Betonung der Zweckfreiheit als wesentliches Spielmerkmal wird auch in der aktuellen Spielforschung beibehalten. Mit Rekurs auf Kant, Schiller, Hegel, Lazarus und Spencer erklärt etwa auch Scheuerl, dass das Spiel »keinen ausserhalb seiner selbst liegenden Zweck« verfolgt (Scheuerl 1979: 69; Herv. i.O.). Oerter propagiert das Spiel als eine besondere Form von Handlung, die sich ebenfalls durch ihre Zweckfreiheit auszeichnet (Oerter 1993: 5f.) und gleichlautend hebt auch Parmentier die Zweckfreiheit des Spiels hervor, die sich von den notwendigen Tätigkeiten der Arbeit und des Alltags abgrenze (vgl. Parmentier 2004: 930). Dies sind nur einige wenige Beispiele zitierter Autoren, die die Zweckfreiheit als wesentliches Spielmerkmal hervorheben. Die Liste ließe sich aber weiterführen. Dabei wird deutlich, dass die angenommene Zweckfreiheit der zentrale Grund zu sein scheint, warum sich das Spiel vom Ernst und der Arbeit unterscheidet. Daher ist es notwendig, später auf diesen Aspekt noch näher einzugehen (vgl. S. 148ff.). Ästhetische Perspektive Bei der Betrachtung des Spiels unter ästhetischen Gesichtspunkten ist Groos von einem »engen Connex zwischen Spiel und Äesthetik« überzeugt (Groos 1973: 503). In diesem Sinn erklärt er die Kunst wie auch das Spiel als experimentierendes Handeln. Kunst und Spiel werden bei Groos mit Rekurs auf Konrad Lange mit Genuss, mit bewusster Selbsttäuschung in Verbindung gebracht. Künstlerische und spielerische Tätigkeiten tragen zur Erhaltung und Verbesserung der Gattung des Menschen bei. Allerdings gebe es zwischen Spiel und künstlerischer Produktion auch Differenzen, so Groos. Erstens bestehe ein Unterschied darin, dass beim Künstler »die Ausübung seiner Fertigkeit in der Regel zum Lebensentwurf wird« (ebd.: 508), also einen Teil seiner Lebensplanung einnimmt, die mit Arbeit bzw. mit Beruf einhergeht. Die Arbeit allerdings wird von Groos als eine andere Erlebnissphäre als das Spiel gedeutet. Das Spiel findet bei Groos erst nach getaner Arbeit statt (vgl. Groos 1922: 16). Somit wird auch von Groos die Trennung zwischen Spiel und Arbeit strikt beibehalten, basierend auf der grundlegenden Unterscheidung zwischen Spiel und Ernst bzw. der Charakterisierung des Spiels als zweckfrei. Obwohl

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eine Verbindung zwischen Spiel und Kunst nach Groos besteht, ist folglich ein Künstler, der sich mit seinen Werken seinen Lebensunterhalt verdient, kein Spielender. Zweitens setzt die Kunst nach Groos einen »grossen Apparat von technischen Fertigkeiten« voraus, deren »Erwerbung und Verwerthung nicht um ihrer selbst willen genossen wird« (Groos 1873: 509). Allerdings wird die Spielausübung um ihrer selbst willen als zentrales psychologisches Element von Groos bestimmt. Die benötigten künstlerischen Fähigkeiten allerdings werden laut Groos bewusst, mit einer bestimmten Absicht erlernt. Ihre Aneignung unterliegt einer zweckgebundenen Intention. Kunst kann daher nach der Argumentation von Groos nicht reines Spiel sein. Drittens geht Groos von dem Postulat aus, dass sich der Künstler durch sein Schaffen eine »Einwirkung auf andere« (ebd.) erhofft. Damit verfolgt der Kunstschaffende Aspirationen auf Anerkennung, Ruhm oder sogar Macht – Bestrebungen, die Groos nicht mit dem Spiel verbindet. Kann aber nicht auch der Sieger im Spiel sich der Anerkennung anderer sicher sein und dieses Gefühl des Erfolgs die Spielmotivation mitbegründen? Es ist wieder einmal die postulierte Zweckfreiheit, die hier dem Spiel unterstellt wird und den Autor jegliche Spielkonsequenzen, die auch positiver Natur sein können, ausschließen lässt. Betrachtet man dagegen jüngere Spieldeutungen in Verbindung mit ästhetischen Motiven, so wird das Spiel etwa aus postmoderner Sicht zu einer zentralen Kategorie der Ästhetik, die mit Leichtigkeit und einer Neigung zum Subversiven einhergeht. Die nach Gerhard Schulze postulierte Erlebnisgesellschaft geht noch einen Schritt weiter, wenn sie das Ziel der Ästhetisierung des Alltäglichen und Notwendigen anstrebt und dadurch Spiele gewöhnlich werden lässt (vgl. Schulze 1992: 100). Dies habe zur Folge so Schulze, dass die Trennung bzw. Unterscheidung zwischen Spiel und Arbeit bzw. zwischen Spiel und dem gewöhnlichen Leben für die Mitglieder der Erlebnisgesellschaft obsolet wird; sie trifft nicht mehr zu (ebd.; siehe auch Rötzer 1995: 176). Allerdings konnte eine solche Sichtweise, die sich gegen traditionelle Spieldeutungen abschirmt, auch nur im Zeitalter des Computers gedacht werden, der das Spiel durch technische Innovation scheinbar den Gesetzen der Physik entrückt. Soziologische Perspektive Unter einer soziologischen Perspektive führt Groos aus, dass das Spiel nicht nur in der Kindheit eine bedeutende Funktion einnimmt, sondern auch in der Lebensphase des Erwachsenen eine wichtige Bedeutung behält. Dass Groos das Spiel auch auf den Erwachsenenstatus bezieht, ist für die vorliegende Fragestellung

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

von besonderem Interesse, ja sogar, wie die vorherigen Analysen offenbaren, die Ausnahme in der hier dargestellten Literatur. Die dominante Meinung reduziert die Bedeutung des Spiels auf Kindheit. Groos allerdings spricht auch dem Erwachsenenspiel eine notwendige Funktion zu und verweist exemplarisch auf die »unvermeidliche Einseitigkeit der Berufsarbeit«, an der sich erkennen lässt, »dass zur Erzeugung und Erhaltung voller Humanität die körperlichen und die seelischen Uebungen des Spiels unentbehrlich sind« (Groos 1973: 511). In diesem Kontext verweist Groos vor allem auf diejenigen Spiele, die den sozialen Zusammenhang stärken – ein von ihm als sehr wichtig angesehener Aspekt, damit sich der Erwachsene in einer Gemeinschaft wohl und sicher fühlen kann. Um dies zu erläutern, benennt er zwei soziale Triebe als Grundlagen der Vergesellschaftung des Menschen: das Annäherungs- und das Mitteilungsbedürfnis. »Das Annäherungs- und Mittheilungsbedürfnis wird beim Menschen (…) in der ›socialen Gruppe‹ befriedigt, und die erste sociale Gruppe, in die er freiwillig eintritt, ist die Spielgenossenschaft. Die Spielvereinigung ist die gesellschaftliche Schule des Kindes (…) und sie ist zugleich die Quelle, aus der auch der Erwachsene immer aufs Neue schöpfen muss, damit nicht der ›Socius‹ in ihm verkümmert« (Groos 1973: 512). Durch das Spiel so Groos, bildet sich die Fähigkeit der sozialen Sympathie, bzw. eine »gute Kameradschaft« aus. Mit Baldwin gesprochen, auf den Groos häufig rekurriert, ist das Spiel die »experimental verification of the benefits and pleasures of united action« (Baldwin 1897: 141). Dabei geht Groos von der Annahme aus, dass sich die durch das Spiel gewonnene soziale Erfahrung auch außerhalb der Spielsphäre nachhaltig auswirkt, indem sie sich auf ernste Zwecke des Lebens förderlich überträgt. Er sieht also die Möglichkeit des Transfers von spielerischem Handeln in die Wirklichkeit, die allerdings seiner Ansicht nach vom Subjekt nicht intendiert oder beabsichtigt ist. Zudem zeige der Mensch durch seine Selbstdarstellung im Spielwettbewerb, was er für seine Gemeinschaft leisten kann, wobei der Wettstreit für Groos eine »wesentliche Bedingung für den Fortschritt der Gattung« bildet (Groos 1973: 514). Insofern kommt Groos zu der Vermutung, dass die Erwachsenenspiele »vielleicht sogar zum phylogenetischen Wachstum der sozialen Anlagen unentbehrlich sind« (Groos 1973: 490). Man könnte hier kritisch den Einwand erheben, dass doch durch den Wettbewerb der autotelische Charakter des Spiels relativiert wird, den Groos immer wieder betont. Wettbewerb stellt den Sieg in den Mittelpunkt, eine extrinsische Motivation ist vorherrschend (vgl. Portele 1976: 126). Dies scheint ein wesentlicher Aspekt zu sein, wenn man sich die Frage nach

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Übergängen von Spiel und Arbeit stellt, weshalb an anderer Stelle diese Diskussion wieder aufgegriffen werden soll (vgl. S. 156). Pädagogische Perspektive Unter pädagogischen Gesichtspunkten erklärt Groos, dass das Spiel seit jeher eine maßgebliche Rolle in der Erziehung einnimmt: »Die Thatsache, dass die natürliche Schule des Spiels eine unentbehrliche Ergänzung der pädagogischen Thätigkeit bildet, ist von Alters her von den Erziehern gewürdigt worden« (Groos 1973: 516). Da er das Spiel unter dem Aspekt der Ausbildung körperlicher und geistiger Anlagen betrachtet, liegt es nicht fern, sich auch Gedanken über den pädagogischen Gehalt des Spiels zu machen. So weist er auf zwei Arten hin, wie sich das Spiel mit Erziehung und Schule verbinden lässt. Erstens kann man als Erzieher dem Unterricht einen spielerischen Charakter verleihen, ihn spielerisch gestalten. Obwohl Groos das primäre Ziel der Schule darin sieht, Kindern das Arbeiten zu vermitteln, kann sich seiner Ansicht nach die Arbeit dem Spiel annähern, »wenn ihre realen Zwecke durch die Freude am Arbeiten selbst aus ihrer vorherrschenden Stellung verdrängt werden« (Groos 1973: 518f.). Dies stellt nach Groos die »höchste und edelste Form der Arbeit« dar (Groos 1973: 519f.). Aus diesem Grund erklärt er, dass eine Schule, »in der es niemand versteht, die Schüler über die strenge Pflichterfüllung hinaus zuweilen auch zu jener höchsten Form der Arbeit emporzuführen, so sie sich bei voller Bewahrung des Ernstes doch wieder dem freien Spiele nähert, – eine solche Schule kann ihre Aufgaben nicht vollkommen erfüllen« (Groos 1973: 519). Eine zweite Möglichkeit dafür, das Spiel unter pädagogischen Gesichtspunkten fruchtbar zu machen, sieht Groos darin, es so zu gestalten, dass es den Wert des Unterrichts annimmt, indem es mit pädagogischen Regeln versehen wird. Allerdings sind hierbei bestimmte Aspekte zu berücksichtigen, nämlich (a) die »Anregung zum Spielen im Allgemeinen«, wobei er vor allem die Eltern in der Pflicht sieht, Spielkameraden des Kindes zu sein (Groos 1973: 521). Weiter sollen Erziehungspersonen (b) das Nützliche im Spiel fördern, indem sie zum Beispiel Kindern geeignete Spielsachen geben, die ihre Phantasie anregen, die produktive Tätigkeit fördern und auf das »Illusionsbedürfnis der Kinder Rücksicht nehmen« (Groos 1973: 522). Hier bezieht er sich offenbar auf aufklärerisches Gedankengut, und es lassen sich Parallelen zu den Arbeiten von Jean Paul und Fröbel erkennen. Zudem fordert er (c), die Unterdrückung des »Schädlichen und Unsittlichen« (Groos 1973: 521), worunter er bestimmte Aspekte hervorhebt, die zu beachten sind (vgl. Groos 1973: 524f.).

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

So ist seiner Meinung nach Obacht zu geben, dass Kinder nicht übermäßig viel spielen. Begründend verweist er auf die physiologische Perspektive im Kontext des rauschartigen Zustands. Demzufolge ist dem Kind folgendes ethische Gebot zu lehren: »lerne Maass halten!« (Groos 1973: 525). Eine weitere Forderung von Groos, die mit der ersten im Zusammenhang steht, bezieht sich auf das Erlernen der Selbstbeherrschung im Kontext leidenschaftlichen Spielens. Daneben sollte nach Groos alles, »was geeignet ist, das Leben und die Gesundheit zu gefährden, unterdrückt oder doch gemässigt« werden (Groos 1973: 525). Bei diesem pädagogischen Anspruch ist nach Groos allerdings aufseiten der Erzieher darauf zu achten, dass sie nicht in übertriebener Ängstlichkeit Kindern im Spielen Einhalt gebieten, denn sonst kann sich ein gesundes Selbstvertrauen nur schwerlich ausbilden. Daneben geht Groos auf die Gefahr ein, dass sich die angeborenen Kampftriebe im Spiel »in roher oder boshafter Weise äussern« (Groos 1973: 525). Vor allem wenn sich eine Spielgemeinschaft unter der Führung eines »schlechten, tyrannischen, von niederen Trieben erfüllten Anführers« befindet, ist dem Einhalt zu gebieten (ebd.). Den pädagogischen Standpunkt abschließend geht Groos auf das Vermeiden von einseitigen Spieltätigkeiten ein. Damit ist gemeint, dass eine allseitige Ausbildung im Spiel wichtig ist, die nicht auf eine Handlung oder auf einen Aspekt hin, etwa die Phantasiebetätigung, beschränkt ist, damit sich das Individuum zu voller Humanität entwickeln kann. Tabelle 1 bündelt die sechs aufgezeigten disziplinären Wissenschaftsperspektiven und ihre jeweiligen Schwerpunktsetzungen. Wie die folgenden Ausführungen deutlich gemacht haben, ist es insgesamt schwierig, eine klare Abgrenzung den einzelnen Fachdisziplinen vorzunehmen. Unterschiedliche Aspekte der einen Wissenschaft bedingen ein Spielmerkmal, das eine andere Disziplin zu beschreiben hat, und umgekehrt. Insofern wird durch die Synopse unterschiedlicher disziplinärer Perspektiven auf das Spiel erkennbar, dass die bis dahin vorhandenen Spieltheorien immer nur Teilaspekte des Spiels erschließen, aber eine holistische Deutung bzw. Erklärung des Spiels ausbleibt. Aus diesem Forschungsdesiderat heraus versucht Groos 23 Jahre später in seinem Werk »Der Lebenswert des Spiels« (1922), zu einer Gesamtschau zu gelangen. Drei Dimensionen werden hierbei von Groos hervorgehoben: die Ausbildung geistiger und körperlicher Fähigkeiten im Spiel, Spiel als Ergänzung für den Alltag und den Gesichtspunkt der Erholung von den anstrengenden und ernsten Tätigkeiten im Spiel. Abschließend kann gesagt werden, dass Groos vor allem die Bedeutung des Spiels in der Einübung, der Lebensergänzung, der Erholung und sogar der Befreiung im Sinne der Erlösung vom Zwang des Arbeiten-Müssens sieht.

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Tabelle 1: Übersicht über die sechs disziplinären Spielansätze nach Groos Perspektive Physiologische Ebene

Biologische Ebene

Psychologische Ebene

Ästhetische Ebene Soziologische Ebene

Pädagogische Ebene

Spielmerkmal/ Spielerklärungen/Spielfunktionen • Erholung • Kraftentladung • Kreisreaktion • Rausch • Beschäftigungsdrang • Tätigkeitstrieb • Spiel als Einübung notwendiger Fähigkeiten • Selbstständiger Lustcharakter • Freiheit von ernsten Zweckerleben = Spiel wird um seiner selbst Willen ausgeführt • Spiel und Kunst als experimentierendes Handeln • Spiel als Ergänzung für den Alltag Erwachsener • Geistige und körperliche Übung • Gemeinschaft/Kommunikation • Spielwettbewerb • Unterricht spielerischen Charakter verleihen • Spiel mit lernpädagogischen Regeln versehen • Eltern sollen mit dem Kind spielen • Spielmittel, die die Phantasie anregen • Spiel ist zu kontrollieren • Vermeidung von einseitigen Spieltätigkeiten

Quelle: Eigene Darstellung.

2.4.4 Fazit: Spiel vs. Ernst Einerseits erhält das Spiel zu Beginn des 19. Jahrhunderts durch Schiller eine ausgeprägte anthropologische Legitimation. Es wird bestimmt als menschlichste Lebensform: Durch das Spiel enthebt sich der Mensch seiner Triebe einerseits und der rigiden Pflicht der apodiktischen Gesetze andererseits. Dadurch findet der Mensch das ›schöne‹ Leben. An dieser Stelle sind Huizingas spätere Ausführungen schon vorgedacht (wobei sich dieser allerdings nicht auf Schiller beruft), indem das Spiel durch seine Überhöhung zum kulturanthropologischen Leitbild wird (vgl. Eichler 1979: 31). Weiter wird eine positive Sichtweise auf das Spiel von Jean Paul vertreten, der vor allem das Phantasieelement im Spiel hervorhebt und von einer pädagogischen Einflussnahme abrät. Im Gegensatz zu Paul suchte Fröbel im Spiel wieder nützliche Funktionen, indem es zur Übung eingesetzt wird. Dabei wird das Spiel bei Fröbel zum Entwicklungsmedium überhaupt.

122

2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

Andererseits rücken ab Mitte des 19. Jahrhunderts funktionale Teilaspekte des Spiels, die im 18. Jahrhundert schon angedacht waren, aber noch eher spekulativen Charakter besaßen, ins Zentrum des Interesses. Der Fokus der Wissenschaft richtet sich wieder bewusst auf rational einsehbare, kausal begründete Fakten und monothetische Erklärungsansätze; das Interesse der Einzelwissenschaften, der Fachdisziplinen – von Scheuerl auch »Spezialwissenschaften« genannt – blüht auf (vgl. Scheuerl 1991: 51). Daran sind vor allem die Biologie und die sich zu dieser Zeit erst entwickelnde Psychologie maßgeblich beteiligt. Am Ende des 19. Jahrhunderts schließlich versucht Karl Groos, diese unterschiedlichen Sichtweisen auf das Spiel, konkret die so genannten ›Spezialwissenschaften‹, zu bündeln. Doch trotz der von Groos vorgelegten umfangreichen Sammlung spieltheoretischer Überlegungen kann konstatiert werden, dass das Spiel in vielen Manifestationen der Kultur des 19. Jahrhunderts in den Hintergrund tritt. Ein Aspekt ist hierfür besonders ausschlaggebend: eine nicht hinterfragbare Trennung des Spiels von einem nicht immer präzise gefassten Arbeitsernst. Ernst und Arbeit als Gegenbegriffe zum Spiel manifestieren sich im Versuch, durch sie einer spielphänomenologischen Wesensbestimmung aufgrund von Unterscheidungen in den Erscheinungen näher zu kommen. Dies ist die dominierende Sichtweise auf das Spiel während des 19. Jahrhunderts: das Spiel wird im Gegensatz zu anderen Grunderscheinungen des Lebens gedacht. Dies führt zu der Herangehensweise, das Spiel mittels Negativ-Definitionen bestimmen zu wollen. Konkret lautet die Frage: Was zeichnet das Spiel im Sinne seiner Andersartigkeit zum Arbeitsernst aus? Die Ausführungen von Schaller und Lazarus sind für eine solche Herangehensweise exemplarisch. Die Annahme der normativ begründeten Differenz zwischen Spiel und Arbeit bzw. Ernst hat nicht nur für die Wesensbestimmung von Spiel weit reichende Konsequenzen, sondern zeigt sich auch auf institutioneller Ebene, etwa in der Schule. Hier legitimiert der angenommene Gegensatz des Spiels gegenüber einem Arbeitsernst »die schulische Trennung von ›Spielen‹ und ›Lernen‹ in Industriegesellschaften – mit nicht zu unterschätzenden retardierenden Effekten im Prozeß der Persönlichkeitsentwicklung« (Eichler 1979: 47). Obwohl etwa Fröbel und auch später Groos auf den pädagogischen Mehrwert des Spiels für die Persönlichkeitsentwicklung, für körperliche und geistige Fähigkeiten hinwiesen und aufgrund dessen für die Integration des Spiels in den Unterricht plädierten, blieben diese Überlegungen lange Zeit ungehört. Da die Dominanten des Kulturprozesses im 19. Jahrhundert Arbeit und Produktion hießen und der »unternehmerische Arbeitsbegriff zur Zeit der industriellen Revolution (…) auf dem Glauben an die heiligenden Tugenden der Arbeit, an Mühe, an Askese« basierte

2.5 Das 20. Jahrhundert – Das Zeitalter der Extreme

123

(Lensing 2007: 118), wurde dem Spiel in der Schule, deren primäres Ziel es doch sein sollte, die Kinder an die Arbeit heranzuführen, entsprechend wenig Verständnis entgegengebracht bzw. kaum Beachtung geschenkt. Die Neujustierung alltäglicher Lebensstrukturen zur Zeit der industriellen Revolution95 zeigt sich weiter darin, dass die Kindererziehung sowie die Hausarbeit, da sie der Lokalität des Wohnraumes entsprachen, dem Bereich der Privatheit sowie der Freizeit zugeordnet und als Folge dieser Zuweisung in der gesellschaftlichen Bedeutungszuschreibung entwertet wurden. Somit verschärfen sich die räumliche Trennung von Arbeit und Wohnen bzw. von Arbeit und Freizeit auf der einen und von Privatheit und Öffentlichkeit auf der anderen Seite. »Die neue Form der Privatheit schloss die Arbeit aus und stellte sie damit in einen neuen Bezugsrahmen des gesamten Lebensentwurfs des Subjekts« (Lensing 2007: 124). Groos spricht hier von zwei »Sphären«. Die eine Sphäre ist die Arbeit, die andere das Spiel, das allerdings nur in der Freizeit seinen Ort hat und dies auch nur, so die Bedingung, wenn die Arbeit erledigt ist (vgl. Groos 1922: 16). Die hohe Bedeutung der Arbeit gegenüber der Freizeit führte dazu, dass der Mensch sein Selbstverständnis sowie auch sein soziales Profil mehr und mehr von der spezialisierten Erwerbsarbeit ableitete. Der vormals weite Arbeitsbegriff verengt sich auf Erwerbsarbeit; »Arbeit definierte persönliche Identität« (Kocka 2001: 10). Arbeit als Ideal, das den Ernst des Lebens symbolisiert, führt nach Huizinga dazu, dass der Ernst zu einer typischen Erscheinung den neunzehnten Jahrhunderts avanciert. »Diese Kultur wird in viel geringerem Maße als die der vorangegangenen Perioden ›gespielt‹« (Huizinga 1997: 208f.).

2.5

Das 20. Jahrhundert – Das Zeitalter der Extreme

Im Gegensatz zum »langen« 19. Jahrhundert (1789-1914) wird das Zwanzigste (1914-1989) durch das Attribut »kurz« gekennzeichnet. Laut Habermas (vgl. 1998: 65ff.) ist der Beginn des 20. Jahrhunderts noch von einer großen Ähnlichkeit mit dem des vorangegangen geprägt. Dagegen bedeute der erste Weltkrieg einen Umsturz in der Geschichte, mit dem Untergang der Monarchien in Europa und als

95

»Die Zweite Industrielle Revolution spielte sich in den Jahren zwischen 1860 und 1914 ab. Das Öl trat in Konkurrenz zur Kohle, und man begann, die Elektrizität effektiv zu nutzen. Elektromotoren wurden entwickelt, Städte wurden elektrisch beleuchtet, und der Strom beschleunigte die Kommunikation der Menschen untereinander. Die neuen Energiequellen und die Erfindungen der Zweiten Industriellen Revolution führten dazu, dass der Mensch noch weiter von der Maschine beiseite gedrängt wurde« (Rifkin 2004:81).

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

Folge dem Aufkommen neuer Gesellschaftsordnungen. Habermas spricht von extremen Wandlungsprozessen, die seitdem stattgefunden haben. Divergierende Ideologien (Faschismus und Kommunismus), die Herausbildung der Sozialstaaten, die Atombombe, die Mondlandung und die Massenmedien sind Entwicklungen, die das kurze 20. Jahrhundert, bis zum Ende des Kalten Krieges, prägten. Eric Hobsbawm (1998), auf den auch der Begriff des »kurzen 20. Jahrhunderts« zurückgeht, tituliert dieses Zeitalter aufgrund seiner radikalen Entwicklungen und Gegensätze auch als »Das Zeitalter der Extreme« (Hobsbawm 1998). Die wissenschaftliche Spielforschung während des 20. Jahrhunderts zeichnet sich stark durch unterschiedliche Erkenntnisziele aus. Zunächst angeregt durch das breit angelegte Werk von Karl Groos, nahmen die interdisziplinären Spieldeutungen und -veröffentlichungen im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts stetig zu (vgl. Scheuerl 1991: 74). Freud (1920) sah beispielsweise im Spiel die Bewältigung von psychischenProblemen: Ein unbewusster Wiederholungszwang treibe das Kind dazu, unlustvolle Erfahrungen im Spiel aufzuarbeiten. Dagegen interessierten sich Kinderpsychologen wie etwa Jean Château (1946) für die Frage, wie sich das Kind im Spiel die Erwachsenenwelt aneignet. Die unterschiedlichen Blickwinkel auf das Spiel zeigen sich auch in einer zeitlichen Schwerpunktsetzung: Im Gegensatz zu Groos und Château, die dem kindlichen Spiel vor allem eine auf die Zukunft zielende Einübungsfunktion zusprechen und zu Freud, bei dem das Spiel der Bewältigung des Vergangenen dient, hebt der Vertreter der Würzburger Schule, Karl Bühler (1927), den Gegenwartsaspekt des Spiels hervor. Das Moment der Gegenwärtigkeit begründet Bühler im lustvollen Spiel-Tun des Hier und Jetzt. Insgesamt wuchs die Vielfalt von Spieldeutungen und Publikationen im 20. Jahrhundert also beachtlich an (siehe z.B. Buytendijk 1933; Bally 1945; Sutton-Smith 1978). Aufgrund dieser Vielfalt versuchte Scheuerl, eine Systematisierung der unterschiedlichen Ansätze vorzunehmen. Im zweiten Band seines Werkes »Das Spiel« teilt er die differierenden Forschungsrichtungen des 20. Jahrhunderts, konkret 15 theoretische Beiträge von unterschiedlichen Wissenschaftlern, in drei ›Spielschulen‹ ein. Er nennt erstens »Die Vertiefung psychologischer und sozialwissenschaftlicher Gesichtspunkte«, zweitens »Anthropologische Deutungs- und Ordnungsversuche« und drittens »Pädagogische Bewertungen und Konsequenzen« (vgl. Scheuerl 1991: 4, 74ff.). Für die nun folgenden Ausführungen in diesem Kapitel wurde folgende Struktur gewählt: Erstens ist das Wesen des Spiels von Erkenntnisinteresse. Es gilt, der Frage nachzugehen, welche Merkmale dem Spiel zugeschrieben werden und wie das Spiel zu bestimmen sei. Was ist Spiel?

2.5 Das 20. Jahrhundert – Das Zeitalter der Extreme

125

Zweitens wird hier der These nachgegangen, dass das Alter einer Person eine maßgebliche Rolle für die Beurteilung der spielerischen Aktivität spielt. Das Alter nimmt die Gestalt einer »Kernkategorie«96 an, die auch zu einer biografischen Trennung zwischen Spiel und Arbeit geführt hat. »Die Zeit der Kindheit ist die Zeit des Spiels« (Groos 1922: 1). Die Zeit des Erwachsenenalters ist die Zeit der Arbeit. Die Betrachtung von Spiel im Hinblick auf dessen Bedeutungszuschreibung in bestimmten Lebensphasen soll vor allem anhand von entwicklungspsychologischen Ansätzen diskutiert werden. Schließlich wird sich auf das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe konzentriert. Arbeit und Ernst sind hier die Termini, die sich bisher als die dominantesten Antonyme herauskristallisiert haben. Zunächst wird der Ernstbegriff und darauffolgend der Arbeitsbegriff im Kontext von Spiel diskutiert. Zu diesem Thema werden phänomenologische, kulturanthropologische und psychologische Ansätze herangezogen. 2.5.1 Das Spiel als identifizierbarer Gegenstand? »Wie ist denn der Begriff des Spiels abgeschlossen? Was ist noch ein Spiel und was ist keines mehr? Kannst du die Grenzen angeben? Nein. Du kannst welche ziehen: denn es sind noch keine gezogen. (Aber das hat dich noch nie gestört, wenn du das Wort ›Spiel‹ angewendet hast.)« (Wittgenstein 2001: 788, §68).

Wenn wir im heute allgemein üblichen Sprachgebrauch das Wort Spiel benutzen, dann hat ein beliebiges Gegenüber gewiss eine Vorstellung davon, was mit diesem Terminus gemeint ist. Eine Erklärung des Begriffs scheint unnötig. Doch das Wort Spiel besitzt ein weites Assoziationsfeld: Kinderspiele wie Blindekuh, Glücksspiele wie Roulette oder auch solche an Spielautomaten, kreative Handlungsprozesse beim Werken, Gestalten und Basteln, Regelspiele wie Monopoly, Computerspiele etc. Diese Auflistung lässt erahnen, dass der Spielbegriff »offenbar mehr Verschiedenes als Gemeinsames« umfasst (Parmentier 2004: 929). Die

96

In den qualitativen Forschungsmethoden bezieht sich der Begriff »Kernkategorie« auf einen Auswertungsschritt beim Selektiven Codieren nach der Grounded Theory (vgl. Strauss/Corbin 1996). Dabei wird eine Kernkategorie (core category) als konzeptuelles Zentrum der entwickelten Theorie ausgewählt. »Kernkategorien sind solche, die übrig bleiben, wenn man diejenigen Kategorien wegstreicht, die für das untersuchte Phänomen nicht wesentlich sind« (Brüsemeister 2000: 215).

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

Vielfalt der Erscheinungsformen von Spiel führt zu der Schwierigkeit einer terminologischen Eingrenzung. Das Problem der großen Bandbreite an Spielen und der unterschiedlichen Spieldeutungen beschäftigte auch die spieltheoretische Diskussion ab den 1940erJahren. Aus diesem Diskurs heraus wurde das Ziel formuliert, eine Gesamtdeutung von Spiel vorzunehmen. Man setzte dabei auf kulturanthropologische und phänomenologische Erkenntnisse. Das Spiel wird als etwas Gegebenes verstanden. Es wird durch Wesensmerkmale bestimmt und erklärt. Als Vertreter solcher integrativer Gesamtdeutungen werden in diesem Kapitel zunächst Huizinga (1997) und Caillois (1960) vorgestellt. Auf deren Erkenntnissen aufbauend stellt sich dann die Frage, durch welche methodische Herangehensweise man zu einer Bestimmung des Spiels gelangen könnte.

2.5.1.1 Spielkennzeichen nach Huizinga Huizinga gilt unter den Spieltheoretikern einerseits als einer der bedeutendsten Vertreter einer anthropologisch-phänomenologischen Spielbetrachtung. Sein Werk »Homo Ludens« (Originalerscheinungsjahr 1938), in dem er das Spiel als Basiskategorie menschlichen Verhaltens hervorhebt, avancierte zum Standardwerk spieltheoretischer Überlegungen. Auf die Frage, wie Spiel zu bestimmen sei, erklärt Huizinga, dass bei diesem Vorhaben die Frage des »Warum« oder »Wozu« zunächst ausgeklammert werden müsse, da etwa biologische Determiniertheit oder psychologische Deutungen jeweils nur Teilerklärungen böten. Da aber das Spiel »ständig in merkwürdiger Weise abseits von allen übrigen Gedankenformen« (Huizinga 1997: 15, Herv. i.O.) bleibt, beschränkt sich auch Huizinga auf die Beschreibung von Hauptkennzeichen. Allerdings bezieht er diese formalen Merkmale nicht auf das Spiel als eine allgemeine Kategorie (er schließt die Spiele des Säuglings und die der Tiere aus), sondern – seiner Hauptthese vom Zusammenhang von Spiel und Kultur folgend – auf die sozialen Spiele. Insgesamt liegen dem Spiel laut Huizinga drei Merkmale zugrunde: Erstens und vor allem ist Spiel nach Huizinga freies Handeln. Die Spielhandlung ist frei von Zwängen. Spielen beruht auf Freiwilligkeit, befohlenes Spielen ist für Huizinga kein Spiel mehr.97 Spielerische Handlungen werden aus

97

Es ist darauf hinzuweisen, dass das Vergnügen am Spiel auch möglicherweise Suchtcharakter annehmen kann. Dann steht nicht mehr das Vergnügen im Vordergrund, sondern eine Abhängigkeit, also Unfreiheit. So gibt es derzeit eine medienpädagogische sowie suchtpräventive öffentliche und wissenschaftliche Diskussion über das Suchtpotenzial von Computerspielen.

2.5 Das 20. Jahrhundert – Das Zeitalter der Extreme

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sich heraus begonnen und in der Regel auch unaufgefordert beendet. Das Spiel obliegt keiner Forderung oder Aufgabe und es »wird in der ›Freizeit‹ gespielt« (Huizinga 1997: 16.). Spiel und Arbeit können folglich bei Huizinga kaum als Einheit gedacht werden. Dadurch, dass Huizinga hier den Freizeitbegriff ins Spiel bringt, schließt er nämlich den Spielbegriff aus der Arbeitssphäre aus. Für ihn wäre also ein professioneller Tennis- oder Fußballspieler kein wirklicher Spieler. Das Spiel nimmt nach Huizinga seinen Platz in der arbeitsfreien Zeit. Implizit steht hier Freizeit gegen Arbeitszeit, Spiel gegen die unfreie Zeit. Diese zeitliche Unterscheidung zwischen Spiel und Arbeit unterstreicht Huizinga mit seinem zweiten Spielmerkmal: Das Spiel ist »nicht das ›gewöhnliche‹ oder das ›eigentliche Leben‹« (ebd.). Wenngleich Spiele eine eigene Wirklichkeit für sich entfalten, differieren sie trotzdem von alltäglichen Lebensvollzügen, so Huizinga. Aus diesem Grund hafte dem Spiel – im Gegensatz zu dem Ernstgemeinten – etwas Minderwertiges und die Assoziation von Spaß an. Den Terminus ›Ernst‹ nutzt Huizinga als Marker zur Gegenüberstellung von Spiel und Nicht-Spiel. Das Spiel wird zur Nicht-Identität mit dem gewöhnlichen Leben, welches nicht spaßig, sondern ernsthaft daherkommt. Das ungewöhnliche Spiel findet gegenüber der von Aufgaben erfüllten Alltäglichkeit der Arbeit in der Erholungszeit statt und liegt dadurch »außerhalb des Bereichs des direkt materiellen Interesses« (Huizinga 1997: 18; Herv. i.O.). Das Spiel ist befreit von »der individuellen Befriedigung von Lebensnotwendigkeiten« (Huizinga 1997: 18; Herv. i.O.). Drittens zeichnet sich das Spiel nach Huizinga durch Abgeschlossenheit und Begrenztheit aus. Dieses Merkmal bezieht sich auf die Absonderung des Spiels nach Zeit und Raum. Der Zeitaspekt wird dadurch markiert, dass das »Spiel beginnt, und in einem bestimmten Augenblick ›aus‹« ist (Huizinga 1997: 18).98 Im Aktivitätsstadium des Spiels geht es um ein Auf und Nieder, um Lösung und Verknüpfung, und es ist – das wird besonders hervorgehoben – immer wiederholbar. Diese Wiederholbarkeit bezieht sich auf einen inneren Spielaufbau. Die räumliche Begrenzung des Spiels bezieht sich auf das Bewegen auf bestimmten ›Spielplätzen‹, wie dem Casino, dem Theater oder dem Fußballplatz. Das Spiel und

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Hier sei an das Werk des Existenzphilosophen Jean-Paul Sartre »Das Spiel ist aus« (1991; i.O.: »Les jeux sont faits«, 1943) erinnert. Allerdings bezeichnet Sartre selbst seinen ersten Film »Das Spiel ist aus« nicht als »existenzialistisch«, sein Werk sei vielmehr »ganz vom Determinismus geprägt«, aber es müsse ihm »schließlich auch einmal erlaubt sein (…) zu spielen« (Sartre 1991: 122). Ferner ist im Kontext von Spiel und Ernst zu erwähnen, dass sich Sartre laut Giesz mit der Frage des Unterschieds »zwischen psychologisch konstatierbarer Ernsthaftigkeit und ›eigentlichem‹ Ernst« auseinandersetzt (Giesz 2003: 105; Herv. i.O.).

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

seine Orte unterliegen bestimmten Regeln. Regeln sind erforderlich, um den Ablauf des Spiels zu steuern. Insgesamt versteht Huizinga das Spiel als ein geschlossenes System, in dem Ordnung herrscht. Diese Spielinterpretation verbindet der Kulturanthropologe derart mit dem Bereich des Ästhetischen, dass die Schaffung geordneter Formen Schönheitscharakter annimmt. So bedeutet Spiel »Spannung, Gleichgewicht, Auswägen, Ablösung, Kontrast, Variation, Bindung und Lösung, Auflösung« und sei dadurch »erfüllt von Rhythmus und Harmonie« (Huizinga 1997: 19). Trotz Huizingas umfassender Darstellung des Spielphänomens in der Kultur des Menschen ist kritisch anzumerken, dass eine eindeutige, transparente Systematik der von ihm benannten Wesensmerkmale mit den dazugehörigen Unterkategorien fehlt. Die Beschreibungen der Spielkennzeichen wirken zum Teil wie eine willkürliche Aneinanderreihung unterschiedlicher Spielelemente. Er spricht von »Kennzeichen«, »Eigenschaften« und »Elementen«. Die Unterscheidung zwischen diesen Termini wird nicht klar. Zudem wurden hier drei Kennzeichen aufgeführt, die sich an Huizingas Gliederung orientieren. Allerdings hätte man an dieser Stelle auch wesentlich mehr Spielmerkmale aufführen können, wenn man von einer anderen Hierarchieebene der von Huizinga angesprochenen Kennzeichen, Eigenschaften oder Elementen des Spiels ausgegangen wäre. In diesem Sinn kommt beispielsweise Eichler zu fünf Spielmerkmalen nach Huizinga. Er nennt Freiheit, Abgeschlossenheit und Begrenztheit, Spannung, Spielregeln und Geheimnis (vgl. Eichler 1979: 42f.). So scheint es doch der Interpretation des Lesers überlassen, welche Hauptmomente dem Spiel sensu Huizinga gegeben werden können – diese wissenschaftliche Uneindeutigkeit in der Darstellung des Kulturanthropologen ist folglich zu bemängeln.

2.5.1.2 Spielkennzeichen nach Caillois Neben Huizinga hat sich auch der Franzose Roger Caillois (1913-1978) mit dem Spiel und seiner Klassifikation beschäftigt. In seinem Werk »Die Spiele und die Menschen« (1960) geht Caillois ebenfalls einer Definition des Spiels nach und bezieht sich hierbei zunächst auf Huizinga. Dabei kritisiert Caillois an Huizingas Spieldefinition, dass sie Glücksspiele ausschließt, indem er das Spiel als frei von jedem materiellem Interesse kennzeichnet (siehe Huizinga 1997: 18). »Die Glücksspiele, die gleichzeitig Spiele um Geld sind, finden im Werke Huizingas praktisch überhaupt keinen Platz. Ein solches Vorurteil kann natürlich nicht ohne Folgen bleiben« (Caillois 1960: 11). Analog zu Caillois stellt auch Wittgenstein kritisch die Frage: »Jemand sagt mir: ›Zeige den Kindern ein Spiel!‹ Ich lehre

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sie, um Geld zu würfeln, und der Andere sagt mir ›Ich habe nicht so ein Spiel gemeint‹. Mußte ihm da, als er mir den Befehl gab, der Ausschluß des Würfelspiels vorschweben?« (Wittgenstein 1984: 280, §71). An dieser Stelle ist Caillois und Wittgenstein Recht zu geben, denn wenn man das Spiel in seiner vollständigen (kulturellen) Breite betrachtet, gehört doch auch das Glücksspiel eindeutig zu den sozialen Spielen der Erwachsenen in unserer Gesellschaft. Obwohl das Glücksspiel maßgeblich zu der negativen Semantik des Spielbegriffs beigetragen hat – Hazardspiele wurden im Lauf der Geschichte immer wieder als sozialdesorientierende Tätigkeit beschrieben und verboten –, sind sie Teil unserer Geschichte und Kultur. Aber schließlich wagt auch Caillois eine Wesensbestimmung des Spiels und benennt sechs Merkmale. Erstens erklärt er das Spiel als eine freie Betätigung. Es wird nur gespielt, wenn dies ein Bedürfnis ist. Unterliegt der Mensch dem Zwang zum Spiel, dann verliert das Spiel seinen anziehenden, lustvollen Charakter. »Ein Spiel, an dem teilzunehmen, man sich gezwungen sähe, wäre eben kein Spiel mehr« (Caillois 1960: 12). In diesem Spielmerkmal stimmen Huizinga und Caillois folglich überein. Zweitens vollzieht sich das Spiel nach Caillois auch in zeitlich und räumlich festgelegten Grenzen. Dadurch nimmt es das Wesen einer abgetrennten Betätigung ein, die isoliert vom übrigen Dasein verstanden wird (vgl. Caillois 1960: 13). Die Isoliertheit des Spiels von anderen Lebensvollzügen impliziert dabei das von Huizinga beschriebene Spielmerkmal des Ungewöhnlichen. Drittens charakterisiert Caillois das Spiel als eine ungewisse Betätigung. Diese Ungewissheit bezieht Caillois einerseits auf den Spielablauf. Der Verlauf des Spiels bietet Überraschungen, ist nicht im Voraus bekannt, unterliegt der Möglichkeit des Irrtums und bedarf daher einer stets an die Situation angepassten Erneuerung, die im Vorhinein nicht voraussehbar ist. Andererseits ist der Spielausgang ungewiss. Das Ergebnis steht nicht vorab fest, sondern ist offen (vgl. Caillois 1960: 16). Ein viertes und für diese Arbeit sehr bedeutendes Definitionsmerkmal von Spiel sieht Caillois darin, dass das Spiel unproduktiv ist. Zwar kann es das Moment des wirtschaftlichen Interesses beinhalten, aber es schafft kein Produkt von Wert. Es findet lediglich eine Verschiebung von Eigentum statt, aber keine Güterproduktion. »Es ist in der Tat ein Charakteristikum des Spiels, daß es (…) kein Werk hervorbringt. Dadurch unterscheidet es sich von der Arbeit und der Kunst« (Caillois 1960: 12). In diesem Kontext greift Caillois auch das Spiel des Professionellen auf. Exemplarisch könnte man für einen professionellen Spieler

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

den Beruf des Fußballspielers anführen. Da aber der professionelle Spieler durch das Spiel seinen Lebensunterhalt verdient,99 ist er nach Caillois kein Spieler im eigentlichen Sinne. Er ist ein Berufstätiger, der, wenn er spielt, ein anderes Spiel spielt als das von Caillois gemeinte. Hier findet bei Caillois – ebenfalls wie bei Huizinga – eine Unterscheidung von Spiel und Arbeit statt. Fünftens spricht Caillois von Regeln. Das Spiel versteht er als eine geregelte Betätigung, die bestimmten Konventionen unterliegt, die eine allgemeingültige, aber neue Gesetzgebung einführt und dadurch die alltäglichen Prinzipien aufhebt. Konkret ist damit gemeint, dass die Regeln im Spiel von den Spielern anerkannt werden müssen. Derjenige, der sich dem verweigert, gilt als Spielverderber, er widersetzt sich den Regeln der Spielwelt. Allerdings benötigen nach Caillois nicht alle Spiele Regeln (vgl. Caillois 1960: 15). Daher kann sein sechstes Spielmerkmal, die fiktive Betätigung, als Alternative gelesen werden. Die Fiktion, wie sie nach Caillois etwa im Rollenspiel vorkommt, ersetzt die Regelgeleitetheit. Beide letztgenannten Merkmale – Regeln und Fiktion – beziehen sich auf eine zweite Wirklichkeit, die sich von dem gewöhnlichen Leben abgrenzt, wie das gleichlautend auch Huizinga umschreibt (vgl. Caillois 1960: 15f.). Da die sechs beschriebenen Spieleigenschaften keine Rückschlüsse auf den Inhalt der Spiele zulassen, sieht es Caillois weiter als erforderlich an, eine Einteilung der Spiele vorzunehmen. Die Spieltypologie entwickelt Caillois durch eine Systematisierung nach unterschiedlichen Spielprinzipien: Wettstreit (Agôn), Zufall (Alea), Maskierung (Mimikry) und Rausch (Ilinx). Diese vier Elemente teilen nach Caillois die Spiele in eine Systematik ein, in der jeweils ein ursprüngliches Prinzip vorherrscht, und die ein Raster zur Kategorisierung bildet, das Spiele der gleichen Natur zusammenfasst (vgl. Caillois 1960: 19, vgl. Tabelle 12 im Anhang S. 416). Er bedient sich dabei einer Nomenklatur (Agôn, Alea, Mimikry, Ilinx), die nicht zu direkt auf konkrete Erfahrungen verweist. Aus diesem Grund entnimmt er aus verschiedenen Sprachen bestimmte Vokabeln, die ihm für seine Einteilung am zweckdienlichsten erscheinen. Wie bereits dargestellt, sollten die phänomenologischen Arbeiten von Huizinga und Caillois dazu beitragen, einer Bestimmung des Spiels näher zu kom-

99

Derzeit findet eine Diskussion über die Kommerzialisierung des Fußballspiels statt, die man als die Kritik der »Entspielung« bezeichnen könnte. So haben sich Faninitiativen u.a. von Manchester United neu gründet. An dieser Stelle sei auch auf den Dokumentarfilm von Martin Brand und Ben Redelings »Wem gehört das Spiel?« über FIFA, VIPs und Fußballfans verwiesen. Anhand von Expertengesprächen wird die Diskussion über die Kommerzialisierung des Spiels erläutert und kritisch der im Filmtitel aufgeworfenen Frage nachgegangen.

2.5 Das 20. Jahrhundert – Das Zeitalter der Extreme

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men. Kann demnach das Spiel aufgrund der vorgenommenen Ausführungen bestimmt werden? Es wurde deutlich, dass zwischen den vorgenommenen Definitionsversuchen von Huizinga und Caillois Gemeinsamkeiten zu finden sind. So wird von beiden Autoren das Spiel als eine freie Betätigung definiert. Allerdings unterscheiden sich auch die Wesensmomente des Spiels in den Erörterungen von Huizinga und Caillois, beispielsweise in der aufgezeigten ungleichen Auffassung bezüglich des materiellen Interesses, verkörpert durch das Glücksspiel. Auch wenn man weitere anthropologische und phänomenologische Stimmen zu Wort kommen lässt – es könnten z.B. Buytendijk (1933), Bally (1945) oder Scheuerl (1979) angeführt werden: Die Schwierigkeit, zu einer einheitlich allgemeingültigen Begriffsbestimmung von Spiel zu kommen, bleibt bestehen.

2.5.1.3 Der pragmatische Kompromiss: Ein Spielkatalog Die Frage nach der Lösung dieses Problems bezieht sich auf die Angemessenheit der jeweiligen Methode zur Findung einer Begriffsbestimmung. Eine mögliche Herangehensweise sieht Hering darin, alle bis dato veröffentlichten Spieldefinitionen zusammenzutragen, um daraufhin einen Kanon zu entwickeln, der die gemeinsamen Elemente enthält und so den verschiedenen Theorieansätzen gerecht würde (Hering 1979: 72). Allerdings gestaltet sich ein solcher methodischer Weg auch problematisch. Erstens offenbart die sozialhistorische Analyse eine uneinheitliche Begriffsverwendung bei der Merkmalszuschreibung von ›Spiel‹. Exemplarisch kann die von vielen Wissenschaftlern hervorgehobene Differenzierung des Spiels zur Wirklichkeit herangezogen werden. Scheuerl nennt es die »Scheinhaftigkeit« (Scheuerl 1979: 79ff.) Groos spricht von einer »Scheinwelt« (Groos 1922: 13), Rüssel wiederum von einer Art »Quasirealität« (Rüssel 1965: 151), Huizinga erklärt das Spiel als »nicht so gemeint« (Huizinga 1997: 18). Oerter führt das Spiel als eine »neue Realität« an (vgl. Oerter 1993: 9) und Schaub und Zenke schreiben vom »Als-ob-Charakter« (vgl. Schaub/Zenke 2005: 2025). So werden häufig unterschiedliche Termini zur Deskription des vermeintlich selben Spielelements genutzt. Oder handelt es sich doch um unterschiedliche Schwerpunktsetzungen? Die Erstellung eines Kanons, der die gemeinsamen Spielelemente aus den verschiedenen Theorieansätzen zusammenträgt, wird durch eine uneinheitliche Begriffsverwendung erschwert.

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

Zweitens ist eine eindeutige Abgrenzung der Spielmerkmale gegeneinander kompliziert: ein Charakteristikum von Spiel ist bereits mit einem anderen genannten Merkmal assoziiert oder darin enthalten. In diesem Sinn fassen einige Autoren ein Kennzeichen von Spiel unter ein anderes, andere machen daraus eine eigenständige Kategorie. Huizinga nennt beispielsweise als drittes Kennzeichen die Abgeschlossenheit und Begrenztheit des Spiels in Bezug auf Zeit und Raum. Zu diesem Merkmal zählt er auch die Wiederholbarkeit, als »eine der wesentlichsten Eigenschaften des Spiels« (Huizinga 1997: 19, Herv. i.O.). Trotzdem spricht er aber in Bezug auf die Wiederholbarkeit nicht von einem eigenständigen Merkmal, wie etwa Oerter, der »Wiederholung und Ritual« als drittes Spielattribut beschreibt (vgl. Oerter 1993: 15). Scheuerl wiederum bringt eine »Wiederholungstendenz« zum Ausdruck, die er unter das Spielmoment der »inneren Unendlichkeit« fasst (vgl. Scheuerl 1979: 72ff.). Zudem ist sein fünftes Spielmoment mit »Geschlossenheit« tituliert, wobei auch hier die anderen Bestimmungsmerkmale bereits mitgedacht werden (ebd.: 93). Daraus folgt ein strukturelles Problem, das sich in der Frage spiegelt, was Ober- und was Unterkategorien von Spiel sind. Der praktisch-wissenschaftliche Umgang mit dieser Schwierigkeit realisiert sich im unterschiedlichen Umfang der aufgeführten Spielmerkmale. So erklärt beispielsweise Parmentier (vgl. 2004: 930) drei Merkmale für das Spiel als charakteristisch: Erstens die Zweckfreiheit im Spiel, die sich von den notwendigen Tätigkeiten des Alltags abgrenzt. Als zweites Spielmerkmal nennt er die Freiheit, Spielen sei freies Handeln. Aus diesem Kennzeichen leitet Parmentier das dritte Kennzeichen ab, die Selbstgenügsamkeit. Das Spiel wird um seiner selbst willen gespielt. Diese drei Merkmale bezeichnet Parmentier als die »konsensgetragenen Bestimmungsmerkmale« (ebd.), wobei er sich auf die Arbeiten von Huizinga, Kant, Rüssel und Fink beruft. Allerdings ist mit diesen Wissenschaftlern die Reichweite von Spielbestimmungen keineswegs erschöpft. Heckhausen (1973) gelangt demgegenüber zu fünf Merkmalen, die seiner motivationspsychologischen Perspektive von Spiel zugrunde liegen.100 Scheuerl dagegen nennt sechs Momente des Spiels101

100 Der Aktivierungszirkel als erstes Spielmerkmal bestimmt danach die Basismotivation. Es wird ein ständiger Wechsel von Spannung und Entspannung aufgesucht. Undifferenzierte Zielstruktur und die unmittelbare Zeitperspektive als zweite Merkmalskonstellation spricht die kurzfristigen dem Spiel inhärenten Intentionen bzw. Zielvorstellungen an, die wiederum zu neuen Handlungen führen bzw. diese initiieren. Zweckfreiheit ist das dritte Spielkennzeichen nach Heckhausen; er erklärt diesbezüglich »dass im Spiel die Ziele, auf welche das Handeln gerichtet ist, stets nur als Mittel eingesetzt werden, um die um ihrer selbst willen intendierte Handlung in Gang zu setzen« (Heckhausen 1973: 163). Viertens differieren Spiele von alltäglichen Lebensbezügen, sie bilden eine handelnde Auseinandersetzung mit der Realität, indem sie – wie auch

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(vgl. Scheuerl 1979: 69ff.), Huizinga hat vor allem drei Spielcharakteristika genannt, die aber ebenfalls wiederum jeweils zusätzliche Unterbestimmungen beinhalten (Huizinga 1997: 16ff.). Das Problem der Extraktion wesentlicher Spielmerkmale offenbart sich sodann besonders deutlich im digitalen »Wörterbuch für Pädagogik« von Schaub und Zenke (2005). Ein Ausschnitt soll hier kurz wiedergegeben werden: Die Spielhandlung erfolgt freiwillig, selbstbestimmt, zweckfrei, aktiviert Phantasievorstellungen und findet unabhängig vom Ernst des Alltags statt. Darüber hinaus ermöglichen Spielhandlungen durch die Beschäftigung mit Spielpartnern und -objekten die Aufarbeitung von Alltagsproblemen. Es wird auf Regeln und auf Lernvorgänge hingewiesen, »die für die soziale, kognitive und psychomotorische Entwicklung von großer Bedeutung sind« (Schaub/Zenke 2005: 2023). Ferner wird eine Idee als Kennzeichen bestimmt. Weiter erfüllt sich das Spiel im Hier und Jetzt; Aktivität und Emotionalität sind charakteristisch. Die Liste von vorfindbaren Spielmerkmalen sowie deren Kombination nach Semantik und Anzahl scheint unerschöpflich. Sie gleicht einer endlosen Aneinanderreihung unzähliger Begrifflichkeiten. Zudem wird betont, dass nicht immer alle genannten Eigenschaften vollständig vorfindbar sein müssen (vgl. ebd.). Doch auch diese Einschränkung hilft uns bei einer Spiel-Definition nicht weiter. Aus den genannten vier Begründungen lässt sich die Konsequenz ziehen, dass der erste Lösungsvorschlag zur Bestimmung von Spiel – die Erstellung eines Spielkanons, der die gemeinsamen Spielmerkmale bündelt – kaum zu realisieren ist. Eine zweite Herangehensweise, um das Spiel zu bestimmen, bestünde nach Hering darin, den entgegengesetzten Weg zu gehen, indem ein Explanans für den Begriff Spiel gefunden wird, das durch jedes neue vorfindbare Spielmerkmal in der Wissenschaft angereichert wird. Allerdings würde diese Methode – wie das Beispiel von Schaub und Zenke nahe legt – in aller Konsequenz zu einer »monströsen, nicht mehr handhabbaren und deshalb sinnlosen Super-Formel« (Hering 1979: 72) führen. Versucht man, die oben aufgeführten Spielmerkmale alle in eine Definition zu pressen, dann ist diese weder überschaubar noch kann sie den in der Wissenschaft üblichen Anforderungen an eine Definition gerecht werden.

von Huizinga (1997) hervorgehoben – »als-ob-Charakter« besitzen, eine Art Quasi-Realität, man kann sie auch als »Scheinwelt« bezeichnen (Rüssel 1965: 151). Der letzte Aspekt, in dem Heckhausen »auf den Handlungscharakter des als Auseinandersetzung mit einem konkreten, noch nicht vertrauten Gegenüber verstandenen Spiels« (Hering 1979: 42) hinweist, geht auf Buytendijk zurück. 101 Scheuerl nennt die Momente der Freiheit, der inneren Unendlichkeit, der Scheinhaftigkeit, der Ambivalenz, der Geschlossenheit und der Gegenwärtigkeit (Scheuerl 1979: 69ff.).

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

Einen Kompromiss bzw. einen Mittelweg sieht Hering darin, einen Katalog aufzustellen, der die verschiedenen Merkmalsgruppen einzelner Theorierichtungen enthält. Hier hängt es von der jeweiligen Perspektive ab, was unter Spiel verstanden wird (vgl. Tabelle 2). Tabelle 2: Schematische Zusammenfassung der wichtigsten spieltheoretischen Ansätze nach Hering Psychoanalyse

Piaget

Verhaltensforschung Motivationspsychologie

Sozialisationstheorie

Rollentheorie

Phänomenologie

Spiel ist als Alternativbefriedigung Umgestaltung der Realität in lustbringender Form. Es dient der Angstabwehr und der Verarbeitung von Erlebnissen mit unlustbesetzten Inhalten, zum Beispiel durch Veränderung des Handlungsausgangs. Es kann dem Kind auch im Sinne der Regression die Flucht vor der Wirklichkeit eröffnen. Spiel ist Assimilation, d.h. keine Problemlösung mit informativem Wert und nützlichem Ziel, sondern deren spielerische phantasievolle Fortsetzung. Es ist Anwendung, Übertragung, Variation bekannter Handlungsschemata, Gegenteil von Nachahmung (Akkommodation). Die Entwicklung des Spielverhaltens verläuft parallel zur kognitiven Entwicklung. Spiel als Appetenzverhalten setzt die Befriedigung elementarer Bedürfnisse im Rahmen einer gesicherten Pflegebeziehung voraus und ist als Verhaltensbereitschaft in den Komplex »Erkunden, Nachahmen, Wissbegier« einzuordnen. Spiel ist eine Form explorativen Verhaltens, und zwar diversiv, ungerichtet, offen, unspezifisch. Es setzt Nicht-Vorhandensein körperlicher Mangelzustände voraus; wird stimuliert durch sogenannte kollative Variablen: Überraschung, Neuigkeit, Veränderung, Inkongruenz, Komplexität; pendelt zwischen Spannungssuche und Streben nach Entspannung auf einem mittleren Spannungsniveau (Aktivierungszirkel). Die Spielfähigkeit des Kindes ist determiniert durch die Sozialisationsbedingungen. Sozialisationsdefizite führen notwendig zu Spielschwierigkeiten, Spielmängeln, Spieldeprivation. Kompensatorische Spiel-Programme erweitern und verbessern die Spielfähigkeiten des Kindes und nehmen komplementäre Sozialisationsfunktionen wahr. Spiel als: o antizipierende Sozialisation = Rollenlernen, Einüben sozialer Rollen o Aneignung sozialer Kompetenz = Rollendistanz, Empathie, Ambiguitätstoleranz, o Identitätsdarstellung = flexibles Rollenhandeln, allgemein kommunikative Fähigkeiten o Sprachförderung o Psychische Stabilisierung Prämissen: kindlicher Sozialstatus und Egozentrismus. Sie betont die Eigenständigkeit des Spiels als ein Urphänomen, eine primäre Lebenskategorie; sieht die Kultur sub specie ludi. Spiel weist sich durch folgende Merkmale aus: o Freies Handeln, Zweckfreiheit (Selbstständigkeit) o Begrenztheit, Spielraum o Nicht-Identität mit dem gewöhnlichem Leben o Eigene Ordnung o Spannung o Wiederholbarkeit.

Quelle: Hering 1979: 73.

2.5 Das 20. Jahrhundert – Das Zeitalter der Extreme

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Die in der Tabelle angeführten unterschiedlichen Betrachtungsweisen belegen einerseits erneut die Komplexität des Spielbegriffs. Es lässt sich schlussfolgern, dass es von der jeweiligen Perspektive abhängt, was unter Spiel verstan- den wird. Andererseits wird deutlich, dass es den Spielbegriff nicht gibt. Diese Probleme einer eindeutigen Begriffsbestimmung von Spiel sind bis heute gegeben. Es bleibt dabei: »Wie würden wir denn jemandem erklären, was ein Spiel ist? Ich glaube, wir werden ihm Spiele beschreiben, und wir könnten der Beschreibung hinzufügen: ›das, und Ähnliches, nennt man Spiele‹« (Wittgenstein 1984: 279, §69). »Ähnliches« ist hier der treffende Ausdruck dafür, dass das Spiel viele Assoziationsfelder eröffnet: Das Erscheinungsfeld des Spiels zeigt sich wundersam wandelbar und vielgestaltig. Daher muss man sich eingestehen, dass das mit vielen Assoziationen versehende Wortfeld »Spiel« schnell dazu führt, den Gegenstand aus den Augen zu verlieren. Spiele können im Konkreten sehr unähnlich sein, auf abstrakter Ebene aber gleichartig. Damit bleibt der Gegenstand ein nur ›beinahe‹ identifizierbarer.

2.5.2 Das spielende Kind und der arbeitende Erwachsene? »Das Spiel aber stellt einfach während der ersten Entwicklungsphasen den Pol der Verhaltensweisen dar, der durch Assimilation definiert ist«. (Piaget 1975: 119).

Wenn man die bisher vorgestellten unterschiedlichen theoretischen Überlegungen zum Spiel unter einer biografischen Perspektive beleuchtet, dann ist bei fast allen Auffassungen die These zu erkennen, dass mit zunehmendem Lebensalter das spielerische Handeln ab- und die Arbeit zunimmt. In der Ontogenese des Einzelnen – so die tonangebende Meinung – verschieben sich beide Tätigkeitsbereiche. Während es kleinen Kindern noch zugestanden wird zu spielen, versucht man, es Älteren abzugewöhnen. Erwachsene spielen nicht, das Spiel des Erwachsenen sei »etwas werthloses, überflüssiges« (Schaller 1861: 2; vgl. auch Huizinga 1997: 16). Die Bedeutung des Spiels wird normativ und faktisch auf den Bereich »Kindheit« begrenzt. Aber kann das Spiel nicht auch für den Erwachsenen eine sinnvolle und wichtige Funktion einnehmen? Hört der objektive oder der subjektiv empfundene Nutzen des Spiels biografisch mit dem Ende der Kindheit auf? Um diese Fragen zu beantworten, werden zunächst Erkenntnisse aus der Entwicklungspsychologie berücksichtigt. Anschließend wird der Versuch unternommen, gezielt wissenschaftliche Erklärungsansätze heranzuziehen, die auch dem Erwachsenenspiel seine Berechtigung geben.

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

2.5.2.1 Die Beschränkung von Spielstadien auf das Kind Ab den 1930er-Jahren hat sich die Entwicklungspsychologie vermehrt empirischen Untersuchungen gewidmet, die die Bedeutung des Spiels in unterschiedlichen Lebensphasen beleuchteten. Hierbei ging man von einer eigengesetzlichen Entwicklung des Kindes aus, welches sich in einer Phasen- bzw. Stufenlehre manifestiert. Im deutschsprachigen Raum sind im Kontext einer phasentypischen Jugendentwicklung exemplarisch die Arbeiten von Charlotte Bühler (1928) und Oswald Kroh (1961) zu nennen. Dabei versuchte man, ausgehend von den Stufenlehren, bestimmten Entwicklungsstadien des Kindes spezifische Spielvarianten bzw. -arten als stufentypische Phänomene zuzuordnen. Um diese Perspektive genauer zu verfolgen, soll zunächst Jean Piaget (1896-1980) als Vertreter entwicklungspsychologischer Betrachtungen zu Wort kommen. Der Grund dafür, gerade ihn als Repräsentanten phasentypischer Überlegungen heranzuziehen, liegt einerseits an seiner heute noch anerkannten und von vielen Autoren als eine der bedeutsamsten eingestuften Kognitions- und Entwicklungstheorie. Andererseits bindet Piaget seine kognitive Spieltheorie an die Denkstruktur des Kindes, das Spiel wird »in den Gesamtzusammenhang des kindlichen Denkens« (Piaget 1975: 189) eingeordnet, und zwar abhängig von den Entwicklungsstadien. Seine Interpretation des Spiels wird durch phasentypische Denkstrukturen bestimmt. Hier liegt auch sein vornehmlicher Beitrag zur Spieltheorie (vgl. Hering 1979: 28). In Bezug auf den vorliegenden Untersuchungsgegenstand geht Piaget davon aus, dass Assimilation und Akkommodation in jedem Verhalten nachweisbar sind, auch im Spielen. Dabei ist seinen Überlegungen zufolge das Spiel durch einen »Überhang an Assimilation, d.h. an kognitiven Aktivitäten, die die Umwelt einseitig an die Schemata des Individuums (…) anpassen, gekennzeichnet« (Oerter/Montada 1998: 252). Wenn dagegen die Akkommodation in einem Handlungsschema das Primat ist, dann ist dies nach Piaget Nachahmung respektive Imitation.102 Insgesamt zeigt Piaget drei vornehmliche Typen von Strukturen auf, »die die kindlichen Spiele charakterisieren und die die Klassifikation im Detail bestimmen: die Übung, das Symbol und die Regel, wobei die Konstruktionsspiele zwischen allen dreien und den angepaßten Verhaltensweisen stehen«

102 Anzumerken ist, dass Piaget die Prozesse der Assimilation und Akkomodation zu Beginn der menschlichen kognitiven Entwicklung noch nicht miteinander vereinigt sieht. Erst mit zunehmendem Alter entwickeln sich Assimilation und Akkommodation zu einem Gleichgewichtsverhältnis. Festzuhalten ist zunächst aber, dass man nach Piaget bei Überwiegen der Assimilation gegenüber der Akkomodation von Spiel sprechen kann (vgl. Piaget 1975: 117).

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(Piaget 1975: 146). Das Übungsspiel ist nach Piaget die erste Spielart des Kindes (2.-18. Lebensmonat). Übungsspiele sind rein funktional und werden aus Freude wiederholt. Das Übungsspiel ist vornehmlich sensomotorischer Natur und kann hierbei Nachübung, begleitende Übung oder – wie bei Groos – Vorübung bedeuten. In der zweiten Stufe (2.-7. Jahr), dem Stadium des präoperationalen Denkens, das etwa mit dem Spracherwerb103 beginnt, steht das Symbolspiel104 im Vordergrund. Hier liegt der wesentliche Schwerpunkt auf der Phantasie: Im Symbolspiel wird beispielsweise ein Stück Holz im Spiel zum Pferd oder zum Auto. Interessant ist hierbei, dass Piaget dieser Spielkategorie – im Gegensatz zum Übungsspiel – nicht den Charakter einer Vorübung auf das ›wirkliche‹ Leben der Erwachsenen zuschreibt. Diese Funktion übernehmen bei Piaget dagegen die von ihm bezeichneten »ernsthaften« Handlungen wie das Stellen von Fragen, das Zeichnen, das Beobachten oder die spontanen Reflexionen (Piaget 1975: 199). Hering gibt in diesem Zusammenhang zu bedenken, dass sich Piaget dadurch gegen eine Überinterpretation des Spiels abschirmt und es auf extraordinäre Bereiche des Lebens limitiert (vgl. Hering 2003: 33). Im Stadium der konkreten Operationen (7-11 Jahre) sind die Regelspiele dominant. Regelspiele sind zum Beispiel sensumotorische Kombinationsspiele wie Ballspiele oder intellektuelle Kombinationsspiele wie Kartenspiele und Schach. Fragt man nach dem letzten Stadium, dem des formaloperationalen Denkens, so ist diese Stufe nach Piaget entweder durch Regelspiele oder aber durch symbolische Konstruktionen bzw. Konstruktionsspiele gekennzeichnet, »die immer wieder deformierend sind und sich mehr und mehr der zielgerichteten und angepassten Arbeit nähern« (Piaget 1975: 181). Die Konstruktionsspiele versteht Piaget als eine inter-

103 Das Verstehen von Sprache setzt dabei entwicklungspychologisch gegen Ende des ersten Lebensjahres ein, indem »zwischen Wörtern und ihren Bedeutungen sinnvolle Assoziationen« geknüpft werden (Mussen 1971: 75). 104 Das Symbolspiel setzt die »Vorstellung eines abwesenden Objektes voraus, da das Symbol einen Vergleich zwischen einem gegebenen Element und einem vorgestellten Element enthält, und das Symbol setzt eine fiktive Darstellung voraus, da dieser Vergleich in einer deformierenden Assimilation besteht« (Piaget 1975: 148). »Deformierende Assimilation« beinhaltet demnach, dass die Wirklichkeit zum Nutzen von Spielideen in ihrer Form verändert, also deformiert wird. Ein Wäschestück, wie etwa das Hemd des Vaters, wird zum Ersatzobjekt eines Kissens, mit dem das Kind das Schlafschema verbindet. »Das Symbol (Wäschestück) ist infolge der Ähnlichkeit mit dem abwesenden Bezeichneten (Kopfkissen) sinnvolles Zeichen – allerdings im Gegensatz zu den konventionellen, willkürlich gewählten Zeichen (etwa der Begriff für einen Gegenstand)« (Hering 2003: 30). Dies liegt nicht zuletzt an der egozentrischen, stark subjektiv geprägten Vorstellung des Kindes zu dieser Zeit der Entwicklung. Das Kind vertritt die Überzeugung, dass die eigene Sicht- und Erlebnisweise die einzig mögliche ist; die eigene ursprüngliche Haltung des Kindes verallgemeinert diese in ein Absolutum. »Das symbolische Denken ist nichts anderes als das egozentrische Denken im reinen Zustand« (Piaget 1975: 214).

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

ne Transformation des Symbols mit der Tendenz zum angepassten Denken. So wird beispielsweise ein Stück Holz, als Zeichen für ein Boot, im symbolischen Spiel des Kindes durch dessen handwerkliche Veränderungen (etwa durch Schnitzen, Aushöhlen, einen Mast ankleben etc.) zum Bezeichneten selbst. Das vorherige Symbolspiel ist durch Akkommodation zur Imitation des Bootes transformiert. Der Bereich des Spielens rückt in den Hintergrund, Nachahmung und spontane Arbeit sind vorherrschend. So nehmen nach Piaget Konstruktionsspiele eine Position ein, »die halbwegs zwischen dem Spiel und der intelligenten Arbeit oder zwischen dem Spiel und der Imitation liegt« (Piaget 1975: 151). Tabelle 3 zeigt nach Piaget die Spielhandlungen des Menschen in ihrer altersabhängigen Reihenfolge. Tabelle 3: Spielstadien Piagets zu den sich entwickelnden Denkstrukturen des Menschen Alter des Kindes 2.-18. Lebensmonat 2.-7. Lebensjahr 7.-11. Lebensjahr ab dem 12. Lebensjahr

Kognitive Entwicklung Sensumotorisches Stadium Präoperationales Stadium Konkret operationales Stadium Formaloperationales Stadium

Spielform Übungsspiele Symbolspiele Regelspiele Regelspiele oder Konstruktionsspiele, die sich dem Charakter der Arbeit nähern

Quelle: Eigene Darstellung nach Piaget 1975.

Interessant bezüglich Piagets Einteilung der kognitiven Entwicklung des Menschen ist die Kritik der US-amerikanischen Psychologin Sherry Turkle (vgl. Turkle 1999: 84f.). Sie geht auf Piagets Erkenntnis ein, dass sich das Kind durch den spielerischen, objektorientierten Umgang mit Gegenständen die Fähigkeit zum abstrakten Denken aneignet. Darin sieht Turkle eine Würdigung des Konkreten durch Piaget (vgl. Turkle 1999: 84f.). Gleichzeitig bedenkt sie aber, dass dieses Denkstadium nach Piaget wiederum überwunden werden muss, damit die kognitiven Fähigkeiten im formaloperationalen Stadium ihren Höhepunkt erreichen können. Dieses abstrakte, formaloperationale Denken liegt jenseits des Konkreten. Es ist das Denken der Erwachsenen, befreit von dem Zwang der dinglichen Handhabung. Durch diese hierarchische Ordnung relativiert Piaget nach Turkle die Wichtigkeit seiner Beobachtungen, nämlich den Stellenwert des Konkreten bei der Entwicklung elementarer Kategorien wie Kausalität, Zeit, Raum und Zahl, indem er diese Denkweisen allein einem frühkindlichem Stadium zuschreibt. Demnach gibt es nach Piaget nur eine einzige ›richtige‹ Denkstruktur des Erwachsenen, nämlich das abstrakte Denken. Die kognitive Entwicklung des Menschen zielt auf die Erreichung dieser Denkform ab. Dies fordert nach Turkle einen hohen Preis: »In unserer Kultur ist die Unterscheidung zwischen abstrakt und konkret nicht bloß eine Grenzziehung zwischen Aussagen

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und Objekten, sondern auch eine Weise, das Reine vom Unreinen, die Tugend vom Tabu zu trennen« (Turkle 1999: 85).105 Wieder mit Blick auf Tabelle 3 ist zu betonen, dass Übungs- und Symbolspiele mit zunehmenden Alter laut Piaget in den Hintergrund treten, während die Regelspiele auch bis in das Erwachsenalter hinein erhalten bleiben, denn dies ist die »spielerische Aktivität des sozialisierten Wesens« (Piaget 1975: 183). Obwohl Piaget demnach hervorhebt, dass auch das sozialisierte erwachsene Individuum in Form von Regelspielen spielt, werden diese Spiele allerdings erstens als belanglos charakterisiert – ihnen kommt keine nennenswerte Funktion im Erwachsenenalter zu –, was zweitens dazu führt, dass eine Differenzierung der Erwachsenenspiele im Vergleich zum Spiel des Kindes ausbleibt, da Piaget sie anscheinend für überflüssig erachtet. Das Spiel entwickelt sich ab dem 12. Lebensjahr folglich nicht bedeutend weiter. Gleiches gilt für die Spielstadien von Charlotte Bühler (1928). Betrachtet man im Vergleich andere zentrale Begriffe entwicklungspsychologischer Ansätze, beispielsweise das Identitätskonzept von Erikson (1965), die Bedeutung der Ausdifferenzierung von Bedürfnissen nach Maslow (1954) oder die Lernprobleme von McCelland (1951), so beschränken sich die Ansätze nicht auf Kindheit und Jugend, sondern ihr jeweiliger Gegenstand erfährt auch im Erwachsenenalter einen gesonderten Status als konstitutiver Bestandteil der menschlichen Persönlichkeit. Das Spiel dagegen spielt im Sozialisationsprozess des Jugendlichen und Erwachsenen eine marginale

105 Die Differenz von konkret und abstrakt sowie ihre unterschiedliche Bewertung veranschaulicht Turkle am Beispiel der Arbeitsweise des Programmierers (vgl. 1999: 84ff.). Sie bezeichnet den zunächst vorherrschenden Programmierstil als regelbasiert, hart, hierarchisch und abstrakt. Diesem Programmieransatz liegt die Vorstellung einer einzigen richtigen Methode zugrunde, der sich vor allem die dominierende maskuline Computerkultur verpflichtet fühlte. Eine solche Vorgehensweise lässt sich als Top-Down-Methode charakterisieren, wobei die Theoretiker dieses Stils nach Turkle bis in die 1970er-Jahre eine epistemologische Elite darstellten. Dann entwickelte sich allerdings ein gegenläufiger Programmierstil aus, den Turkle als »weich« charakterisiert. Mit der Attributzuschreibung »weich«, so Turkle, sind allerdings häufig Assoziationen von Unwissenschaftlichkeit, Undiszipliniertheit oder Schwäche verbunden, Bedeutungsfelder, die diesen Ansatz pejorativ kennzeichnen könnten. Stattdessen geht es Turkle hier um eine Umwertung. Der Ausdruck »›weich‹ ist [ein] passendes Wort für einen flexiblen, nichthierarchischen Stil, der es einem erlaubt, eine enge Beziehung zu seinem Untersuchungsgegenstand herzustellen« (Turkle 1999: 86). Die Unterscheidung von »hart« und »weich« für zwei verschiedenartige Programmierstile erinnert an Piagets Abgrenzung zwischen konkret und abstrakt. Bei Piaget wird das konkrete Denken in das frühkindliche Stadium verbannt, das abstrakte Denken präsentiert die Welt der Erwachsenen. Während der weiche Programmierstil das Spielen mit dem konkreten Gegenstand impliziert, – das Arbeiten und Ausprobieren dicht am Objekt, was das Ablaufen von Was-Wenn-Szenarios möglich macht und eine Kultur des Bastelns fördert – setzt dagegen der harte Programmierstil auf das abstrakte und hierarchische Vorgehen von Axiom zu Theorem.

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Nebenrolle. Dies ist durch den Vergleich mit anderen entwicklungspsychologischen Grundgedanken erstaunlich und lässt sich kritisch hinterfragen. Man könnte diesbezüglich schlussfolgern, dass durch die »Begrenzung der Spielstadien bei Piaget und Ch. Bühler auf Kindheit und Jugend zeigt, dass die Bedeutung von Spiel für die Entwicklung der sozialen Persönlichkeit noch nicht voll erschlossen ist« (Eichler 1979: 117). Die auf Kindheit begrenzte entwicklungspsychologische Betrachtungsweise von Spiel wurzelt vor dem Hintergrund der bisherigen Analysen in dessen biografischer Bedeutungszuschreibung. Während im Kindesalter das Spiel dominiert, ist es im Erwachsenenalter die Arbeit. Aufgrund dieser Anschauung ist es dann auch nicht verwunderlich, wenn sich das Gros spieltheoretischer Überlegungen – vor allem im psychologischen Kontext – auf das Spiel des Kindes konzentriert. Dem Spiel wird aus dieser Perspektive kein eigener Status für das Erwachsenenalter zugesprochen. Die Begründung liegt nach Piaget auf der Hand: Spiele sorgen dafür, dass Erwachsene die Kinderwelt nicht stören (vgl. Piaget 1975: 216). Eine Kinderwelt des Spiels steht hier gegen eine Erwachsenenwelt der Arbeit. Das Spiel des Kindes und das Spiel des Erwachsenen unterliegen in der Bewertung folglich unterschiedlichen Kriterien. Auch aus interaktionistischer Sicht wird die Annahme vertreten, dass das »Spiel für Kinder eine andere Bedeutung hat als das Spiel der Erwachsenen. Spiel der Kinder ist als wichtiger ›Mechanismus‹ der Entwicklung in die Prozesse eingebunden, in denen das Kind altersspezifische Konflikte und Krisen aufarbeitet« (Krappman 1975: 46). Dagegen ist das Spiel in der Sphäre der Erwachsenenwelt eher durch Bedeutungslosigkeit gekennzeichnet. Die biografische Konnotation von Spiel lässt sich aus entwicklungspsychologischer Sicht wie folgt zusammenfassen: »Man sagte etwa: Im Alter von 3 bis 6 Jahren ist die eigentliche Spielzeit, mit 6 Jahren beginnt der Umbruch (Schuleintritt) und die Arbeit tritt als neues phasenspezifisches Phänomen auf. Stehen mit dem Schuleintritt Spiel und Arbeit noch gleichberechtigt nebeneinander, so wird das Spiel mehr und mehr durch die Arbeit verdrängt« (Retter 2003: 39). Analog zu den bisherigen Ausführungen und Anmerkungen von Spiel im menschlichen Lebenslauf nehmen demnach auch entwicklungspsychologische Ansätze die Position ein, dass das Spiel während der Kindheit seine vornehmliche Ausprägung erfährt. Mit dem Älterwerden wird das Spiel zunehmend von der Arbeit verdrängt, bis die Arbeit schließlich die dominierende Handlungsart repräsentiert. So lässt sich mit Eichler folgendes Fazit in Bezug auf eine entwicklungspsychologische Betrachtung des Spiels ziehen: »Nach einer Würdigung von Spiel als Medium lebenslangen, auch und vor allem sprachlich (symbolisch) vermittelten Lernens, sucht man vergebens« (Eichler 1979: 117).

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2.5.2.2 Spiel als Ergänzung für den Alltag Erwachsener Im Gegensatz zu Piaget bzw. entwicklungspsychologischen Ansätzen bezieht Groos das Spiel in seinem Vortrag »Der Lebenswert des Spiels« (1922) nicht nur auf Kinder, sondern auch auf Erwachsene. Er ist der Meinung, dass das Spiel auch für den Erwachsenen eine bedeutsame Rolle im Leben einnimmt. Dabei hat Groos in der Weiterentwicklung sozialer Anlagen die Bedeutung des Spiels für den Erwachsenen im soziologischen Standpunkt aufgezeigt (vgl. S. 112ff.). Erwachsenenspiele stärken nach Groos den sozialen Zusammenhalt, soziale Kompetenzen werden entfaltet, der Mensch fühlt sich einer sozialen Gruppe zugehörig (vgl. Groos 1973: 512). Zweitens hebt Groos die Wichtigkeit des Spiels Erwachsener auf körperlicher Ebene hervor. Es geht hier folglich um sportliche Spiele. Beispielhaft führt er die durch Übung im Spiel perfektionierte Körpergewandtheit wilder primitiver Stämme auf, die dadurch im »struggle of life« (Darwin) einen Vorteil in Zeiten des Krieges oder bei der Jagd haben. Möchte man an dieser Stelle nicht so weit gehen, um die Argumentationslogik von Groos zu veranschaulichen, sondern versucht, sie auf unsere Gesellschaft beziehen, lässt sich folgendes Szenario entwerfen: So bedeutet es für Erwachsene einen Vorteil im ›struggle of life‹, beruflich wie privat, ihren Körper durch sportliche Spiele zu trainieren und fit zu halten, wie z.B. durch Tennis, Volleyball etc. Denn es ist evident, dass Sport förderlich für die Gesundheit sein kann (Krankenkassen übernehmen heute auch Leistungen im Sportbereich) sowie die Leistungsfähigkeit nach sportlichen ›Erholungsphasen‹ höher ist und darüber hinaus bei der Partnerfindung die Chancen der Sportiven höher eingeschätzt werden können.106 Drittens zielt die Wichtigkeit des Spiels bei Erwachsenen bei Groos noch auf eine weitere Annahme: »bei den Erwachsenen gewinnt das Spiel, und zwar vor allem innerhalb einer entwickelten Kultur einen neuen Lebenswert: es wird zur Ergänzung des Daseins« (Groos 1922: 12). Um diesen Gesichtspunkt zu untermauern, zieht Groos ebenfalls den populären Satz Schillers »der Mensch ist nur da ganz Mensch, wo er spielt« (Schiller 1993: 63; 15. Brief, Herv. i.O.; vgl. auch S. 90ff.) heran und legt den Schwerpunkt auf das Wort »ganz«. Er erklärt, dass höhere Kulturen sich durch Arbeitsteilung auszeichnen. Deren Vorteile seien zum Beispiel Produktionssteigerungen, effektivere Arbeitskraft sowie Kosten-

106 Des Weiteren beschränken sich nach meiner eigenen Beobachtung die Vorteile durch Übung nicht allein auf körperliche Fertigkeiten, sondern lassen sich ebenso auf geistige Fähigkeiten beziehen. Zum Beispiel werden durch regelmäßiges Schachspielen Gedächtnis und Strategiefähigkeit trainiert.

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senkungen. Kritisierte Nachteile beziehen sich zum Beispiel auf das Monotonieempfinden bei der Arbeitsausführung. Letzteres wird von Groos als »Einseitigkeit«107 bezeichnet und hier kann das Spiel nach Groos »ergänzend eingreifen« (Groos 1922: 12). Zur Veranschaulichung seiner ›Ergänzungsthese‹ stellt Groos einen Vergleich zweiter sich im Arbeitsablauf differenzierender Berufstätigkeiten an: Für den ›Schreibtischmenschen im Office‹ bedeutet der regelmäßige Kegelabend eine genauso wichtige willkommene Ergänzung im Leben, wie für den Bauern. Während der erste unter seinem Kegelabend aber eine körperlich willkommene Ergänzung im Vergleich zu seiner bewegungsarmen Arbeitstätigkeit versteht, deutet der zweite sein Spiel etwa als körperliche und geistige Betätigung, denn »es gewährt also wie alle Kampfspiele bis hinauf zum Skat oder Schach ein spielendes Durchkosten von Lebensmöglichkeiten, die im Alltag nicht genug zur Verwirklichung kommen, oder besser: die zwar auch im Ernstleben auftreten, aber verstrickt in alle Nöte und Forderungen des Daseins, während sie in dieser Reinheit, in dieser Freiheit von allen ›Konsequenzen‹ nur in der Scheinwelt des Spiels ihren Ausdruck finden« (Groos 1922: 13). Obwohl Groos hier von einer »Scheinwelt« des Spiels spricht, ist diese für die Wirklichkeit des Erwachsenen keinesfalls unbedeutend. Das Eintreten in die Spielsphäre ermöglicht es dem Erwachsenen, das ›ernsthafte Alltagsgewand‹,mit seinen zu erfüllenden Pflichten in der Wirklichkeit abzustreifen und mit der ›feierlichen Garderobe‹ auszutauschen. »Nun ist [das Spiel – S.G.] nicht nur eine Ergänzung, sondern zugleich eine Befreiung geworden. Eine sehr bedeutungsvolle Befreiung!« (Groos 1922: 17). Am Beispiel von Piaget und Groos wurden demzufolge zwei Sichtweisen auf das Spiel erläutert. Einerseits wurde anhand einer entwicklungspsychologischen Betrachtung von Spiel die Bedeutungslosigkeit des Spiels im Erwachsenenalter offengelegt. Demgegenüber spricht Groos sich explizit für die Wichtigkeit der Spiele für das Leben des Erwachsenen aus: soziale Kompetenz und gemeinschaftlicher Zusammenhalt, Übung, Erholung, Ergänzung des Alltags und Befreiung. Wie lassen sich die unterschiedlichen Bewertungen des Spiels in unterschiedlichen Lebensphasen erklären?

107 Die Problematik der Arbeitsteilung, eines routinierten Arbeitsablaufs, der das Empfinden von Monotonie und das ›Abstumpfen‹ von Fähigkeiten zur Folge hat, wurde bereits in dieser Arbeit exemplarisch unter Bezugnahme auf Smith, Schiller und Marx illustriert.

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2.5.2.3 Dialektische Aufhebung der Gegensätze? Aus dem bisher Dargelegten lassen sich zwei Sichtweisen auf die biografische Konnotation von Spiel ableiten: Einerseits das bedeutungsvolle Spiel des Kindes im Vergleich zum belanglosen Spiel des Erwachsenen. Dass das kindliche Spiel allgemein aus wissenschaftlicher Perspektive eine wichtige Funktion im Entwicklungs- und Sozialisationsprozess einnimmt, – sei es mit oder ohne Vorbehalt einer pädagogischen Einflussnahme – kann dabei als unbestritten bzw. unbestreitbar gelten. Keine der bisher herangezogenen Sichtweisen auf das kindliche Spiel von der Antike bis zum 20. Jahrhundert widerlegt diese Einschätzung. Eine einzige Ausnahme bilden normativ-moralische bzw. religiös-asketische Verdächtigungen gegenüber dem kindlichen Spiel im Kontext einer sittlichen Erziehung. Das nutzlose Spiel des Erwachsenen ist ebenfalls als Leitmotiv spielerischer Deutungen in der Ontogenese des Menschen erkennbar. Für den »erwachsenen und verantwortlichen Menschen ist das Spiel eine Funktion, die er ebenso gut lassen könnte. Das Spiel ist überflüssig. Nur insoweit wird das Bedürfnis nach ihm dringend, als es aus dem Vergnügen an ihm entspringt« (Huizinga 1997: 16). Fazit: der gewissenhafte und pflichtbewusste Erwachsene spielt nicht. Andererseits finden sich Widerreden als Gegenthese zur Behauptung der Bedeutungslosigkeit des Spiels des Erwachsenen. Exemplarisch wurde Groos angeführt, der anhand der Übungs- und seiner Ergänzungsthese die Wichtigkeit des Spiels für die Alltagssphäre des Erwachsenen begründet hat. Eichler verneint ebenfalls die Annahme, dass Spielen sich primär und grundlegend auf das Kind allein bezieht. Er geht sogar noch einen Schritt weiter als Groos, indem er die wichtige Bedeutung des Spiels für den Erwachsenen nicht auf die Aspekte der Übung, der Ergänzung oder des Ausgleichs begrenzt wissen will. Stattdessen erklärt er das Spiel zu einem lebenslangem Prozess (vgl. Eichler 1979: 114). Bei dem Versuch, die gegensätzlichen Ansichten über den Sinngehalt des Spiels in unterschiedlichen Lebensphasen aufzulösen, ist anscheinend ein analytisches Instrument erforderlich: die Unterscheidung zwischen Wesen und Kontext. Versucht man, das Spiel mittels seiner Wesensmerkmale zu bestimmen, findet sich bei vielen Autoren ein Aspekt von Freiheit. Die Freiheit des Spiels hebt sich von einem außerhalb des Spiels liegenden Zweck ab. Dies betrifft sensu Scheuerl das Kind, das »Indianer« spielt, den Jugendlichen »am Schachbrett«, den »Fußballer« und den »Künstler«, solange sie frei sind »von unmittelbarer Notdurft und Sorge« (Scheuerl 1979: 70). Die Kategorie der Freiheit, der

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Zweckfreiheit, gilt nach Scheuerl offenbar sowohl für das kindliche Spiel als auch für Erwachsenenspiele (Scheuerl 1979: 72). Legt man folglich den Fokus auf das Wesen des Spiels, versucht, »dessen Eigenart zu begreifen, indem man Strukturen, Aufbau, zeitliche Ablaufsgestalten dieses Bereichs analysiert« (Hering 1979: 82), dann wird man keine Unterscheidung treffen zwischen dem Spiel des Erwachsenen und dem des Kindes. Wenn man allerdings den Schwerpunkt der Analyse auf den Kontext des Spiels lenkt, indem man das Spiel unter dem Fokus der kindlichen Entwicklung untersucht oder das Spiel im Rahmen der ›Erwachsenenwelt‹ und ihren jeweiligen Abhängigkeiten beleuchtet, dann, so Hering, wird man die Andersartigkeit zwischen dem kindlichen und dem erwachsenen Spiel hervorheben und differenzieren (vgl. Hering 1979: 82). Die vorherigen Ausführungen zum Spiel haben deutlich gezeigt, dass das Spiel in Abgrenzung zu anderen Verhaltensbereichen gedacht wird. Folgende zwei Problemkreise sollen nun diskutiert werden: Spiel und Ernst sowie darauf folgend Spiel und Arbeit. Es ist schwierig, diese beiden Beziehungsgefüge voneinander trennscharf zu diskutieren, bedingen sie einander auf die eine oder andere Art gegenseitig. Trotzdem soll eine solche Grenzziehung vorgenommen werden mit dem Versuch, jeder konfrontativen Begriffsgegenüberstellung eigene Schwerpunkte zu geben.

2.5.3 Spiel und Ernst »Man geht also von der relevanten Kategorie ›Ernst‹ aus und bestimmt den Begriff Spiel per viam negationis« (Hering 1979: 78).

Neben dem begrifflichen Gegenpart Arbeit zum Spiel findet sich der Terminus Ernst. Hering gibt in diesem Zusammenhang zu bedenken, dass sich die Diskussion um das Verhältnis von Spiel und Arbeit in der Kontrastierung von Spiel und Ernst gemeinhin wiederholt (vgl. Hering 1979: 78). Dies mag im Großen zutreffen, allerdings lassen sich auch veränderte Argumentationsstrategien aufzeigen, die im Folgenden nachgezeichnet werden.

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2.5.3.1 Diskussion: Entstehungsgeschichte von Spiel und Ernst In Bezug auf die zeitliche Abfolge der Begriffsbildung von Spiel und Ernst lässt sich eine kontroverse Auseinandersetzung in der Literatur ausmachen, die eng mit der Wertung dieser Termini zusammenhängt. Einerseits herrscht die Auffassung vor, das Spiel im Vergleich zum Ernst als belanglos zu deuten und daher zu diskriminieren (vgl. Schottmayer/Christmann 1975: 390f.). Denn das Spiel so Fink, erscheint uns »als ein Randphänomen in der menschlichen Lebenslandschaft, die in entscheidender Weise durch ernstere Phänomene bestimmt und geprägt wird« (Fink 1960: 9). Dem Spiel hafte daher etwas Minderwertiges an, das aus einer Überhöhung von Ernst resultiert, und dies ist entscheidend für die Suche nach einer Definition von Spiel: »Man geht also von der relevanten Kategorie ›Ernst‹ aus und bestimmt den Begriff Spiel per viam negationis« (Hering 1979: 78). Dieser methodische Weg einer NegativFormel von Spiel mithilfe eines Gegenbegriffs wurde bereits im Rahmen der Darstellung der Auseinandersetzung aufgezeigt, wie sich Spiel definieren lässt (vgl. S. 125ff.). Andererseits wird aber auch genau der umgekehrte Pfad eingeschlagen, den Huizinga als die einzig gangbare Definitionsrichtung ansieht. So erklärt er zwar ebenfalls, dass die Begriffe Spiel und Ernst nicht gleichwertig seien, er bestimmt das Spiel jedoch als eine Kategorie höherer Ordnung als den Ernst und beurteilt das Begriffspaar wie folgt: »Spiel ist der positive, Ernst der negative« Terminus (Huizinga 1997: 56; Herv. i.O.). Die Überhöhung des Spielbegriffs im Vergleich zum Ernst führt dann in ihrer Konsequenz dazu, dass die zeitliche Abfolge der Entstehungsgesichte von Spiel und Ernst von Huizinga umgedreht wird (vgl. Eichler 1979: 44). So folgt Huizinga der Annahme, dass das Spiel seinen Gegenbegriff, den Ernst, selbst gebildet habe, denn »die Bezeichnungen für Ernst im Griechischen wie im Germanischen oder auch anderswo« seien als sekundärer Versuch der Sprache zu verstehen »gegenüber dem allgemeinen Begriff Spiel einen für Nichtspiel zu prägen« (Huizinga 1997: 56). Somit ist das Spiel für Huizinga die geschichtlich grundlegendere, allgemeinere Kategorie als der Ernst. Allerdings sprechen vier Aspekte gegen eine solche Absolutsetzung. Erstens wird hier in dieser Arbeit die These vertreten, dass das Spiel als begriffliche Wirklichkeit aufgrund von gesellschaftlichen Entwicklungsprozessen entstanden ist. Dem Spiel geht folglich ein ›vorher‹ voraus, seine »Entstehung ist eine Konsequenz der Herausbildung einer erstmals gesamtgesellschaftlich verbindlichen Norm von ›Ernst‹« (Eichler 1979: 23). Betrachtet man die deutsche Wortgeschichte von Spiel, dann wurde der Ernst stets als das Wichtige, Notwen-

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dige angesehen, während dem Spiel vor allem negative Inhalte zugesprochen wurden. Das Spiel wird aufgrund einer bestimmten moralischen Ideologie, die über die Jahrhunderte Bestand hatte, dem Ernst untergeordnet. Durch diese negative Konnotierung erfolgt eine Verengung des Spielbegriffs, und zwar auf den Bereich des Lasterhaften und Marginalen. Spiel bezeichnet den Bereich der Nicht-Teilhabe, ist »als sprachliche Realität Konsequenz und Instrument gesellschaftlicher Herrschaft« (Eichler 1979: 26). Obwohl die Argumentation Huizingas in seiner Theorie des Spiels als Urphänomen, als Kulturfaktor und Kategorie höherer Ordnung in sich schlüssig erscheint, steht sie doch im Widerspruch zur gesellschaftlichen Sprachwirklichkeit. Zweitens ist Huizingas methodischer Weg zweifelhaft. Wenn er auch Recht haben mag, dass in der Menschheitsgeschichte Spiel und Ernst erst spät voneinander abgegrenzt wurden, ist die folgende Aussage nicht haltbar: »Das Aufkommen einer Bezeichnung für Ernst bedeutet, daß der Begriffskomplex Spiel als selbständige allgemeine Kategorie zum Bewußtsein gekommen ist« (Huizinga 1997: 56; Herv. i.O.). Damit wird ein Anachronismus vorgenommen: der älteren Etikettierung des Menschen als Homo sapiens bzw. des Homo faber wird der Homo ludens zur Seite gestellt. Die Kulturleistungen des Menschen, dem das Bewusstsein einer Unterscheidung zwischen Spiel und Ernst noch fehlte, werden auf die Spielelemente hin überprüft und nicht auf den Menschen als aktiven, schaffenden Gestalter seiner Umwelt (vgl. Giesz 2003: 101). Drittens zeigt sich das Problem der Entstehungsgeschichte von Spiel und Ernst in einer phänomenologisch vorgenommenen Zirkeldefinition. Erst wird phänomenologisch bestimmt, was Spiel nicht ist. Spiel ist nicht Nicht-Pflicht, Nicht-Aufgabe, Nicht-Notwendigkeit (vgl. Huizinga 1997: 16), es ist nicht Kampf ums Dasein, nicht Not oder Sorge (Scheuerl 1979: 69f.). Dann wird ein für den so gewonnenen Spielbegriff – als Nicht-Teilhabe, Nicht-Notwendigkeit – ein komplementärer Ernstbegriff abgeleitet. Eine empirische Überprüfung dieser Negativ-Definition wird aufgrund einer phänomenologischen Überhöhung von Spiel abgelehnt. »Diese Zirkeldefinition zerschneidet Wirklichkeit gemäß vorgängiger, ideologischer Interpretation« (Eichler 1979: 45). Und während viertens der Begriff Ernst sensu Huizinga das Spiel ausschließt, denn der Bedeutungsinhalt von Ernst sei mit der Verneinung von Spiel erschöpft und dadurch bestimmt, kann das Spiel dagegen Ernst mit einschließen, »Spiel ist etwas Eigenes« (Huizinga 1997: 56). So wird laut Giesz »natürlich Alles zum Spiel«, was auch dem Spielbegriff keinen Dienst erweise (Giesz 2003: 102, Herv. i.O.). Ein solche Argumentation zugunsten des Spiels als Kategorie höherer Ordnung ist insgesamt aus erfahrungswissenschaftlicher Sicht allein ein Spiel

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mit Worten: »Entweder sind beide Wirklichkeiten, wie auch immer operationalisiert, vereinbar – dann nicht a priori eine zu Lasten der anderen. Oder sie sind nicht vereinbar – dann aber auch wirklich nicht« (Eichler 1979: 44).

2.5.3.2 Ernsthaftes Spielen? Versuchen wir also, uns dem Problem zu stellen. Lassen sich Ernst und Spiel vereinen? Eine Ernsthaftigkeit im Spiel lässt sich laut vieler Autoren kaum leugnen (vgl. Hering 1979: 79f.; Eichler 1979: 44). Trotzdem ist der Ernstbegriff zum Antagonismus von Spiel avanciert. So ließe sich die argumentieren, dass Spielen nur in einer paradoxen Situation möglich ist: »Einerseits setzt es voraus, dass zwischen dem, was Spiel ist, und dem, was Nicht-Spiel ist, unterschieden werden kann. Andererseits ist Spiel erst wirklich Spiel, wenn der Spieler davon ergriffen wird, wenn er ›ernsthaft‹ spielt« (Baatz 1993: 12). Betrachtet man die Unterschiedlichkeit von Spiel und Ernst auf der Handlungsebene, dann zeichnen sich »vollständige« Handlungen nach Oerter, die er auch als »Ernsthandlungen« begreift, durch a) das Ziel, b) die Handlung, c) das Ergebnis und d) die Folge aus (Oerter 1993: 5). Oerter, der sich bei seinen Überlegungen an das Handlungsmodell von Heckhausen anlehnt, versucht nun, die Handlungsstruktur von Spiel und Ernst miteinander zu vergleichen. In diesem Zusammenhang hebt er zunächst das Merkmal der Zweckfreiheit im Spiel hervor. Die Zweckfreiheit des Spiels führe dazu, dass die Handlungsfolge bei der Handlungsstruktur des Spiels im Gegensatz zur Ernsthandlung fehle, denn das Spiel werde um seiner selbst willen ausgeübt (vgl. Abbildung 3). Handlungsstruktur von »Ernsthandlungen«: Ziel

Handlung

Ergebnis

Folge

Handlungsstruktur des Spiels: Ziel

Handlung

Ergebnis

Abbildung 3: Gegenüberstellung der Handlungsstruktur des Spiels zur Ernsttätigkeit nach Oerter Quelle: Oerter 1993: 6.

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Allerdings ist an dieser Stelle der Einwand zu erheben, dass an der beobachtbaren Handlung selbst sich nicht ablesen lässt, ob sie spielerischer oder ernster Natur ist. Die Unterscheidung von Spiel und Ernst kann hier allein an der Haltung des Handelnden gegenüber dem, was er macht, festgestellt werden. Es geht schließlich um die psychische Handlungsstruktur, die hier von Oerter abgebildet wird. Es ist eine Handlungskette des ›Innerlichen‹, des Subjektiven, der äußere – beobachtbare – Ablauf zwischen Spiel- und Ernsthandlung wäre demnach nicht unbedingt verschieden. Aus diesem Grund zeichnen sich ernsthafte Handlungen nach dem Schema von Oerter durch ihre beabsichtigten Folgen aus, die außerhalb der Handlung selbst liegen. Oerter vertritt folglich eine psychologisch-handlungstheoretische Sichtweise auf das Spiel.108 Die Zweckfreiheit als grundlegendes Spielmerkmal hat zur Konsequenz, dass die Handlungsfolge in der Spiel-Handlungskette ausbleibt und die Spiel- hier durch von der Ernsthandlung divergiert. Die Folge im Handlungsmodell ist nach Oerter allerdings bei fast allen Handlungen das wichtigste Kennzeichen. Als prototypische Tätigkeit nennt er die Arbeit. Rücken also die Folgen beim Spiel »ins Blickfeld, dann wandelt sich das Spiel in die Arbeit« (Oerter 1993: 5). Demnach ist eine Vereinbarkeit von Spiel und Ernst auf Handlungsebene aufgrund der aufgezeigten unterschiedlichen Handlungsstrukturen nach Oerter nicht möglich, wobei der Ernstbegriff bei Oerter durch die Arbeit prototypisch ›operationalisiert‹ wird. Somit kann der Ernstbegriff als Kategorie höherer Ordnung als der der Arbeit bei Oerter interpretiert werden. Ernst als ›psychischer Existenzbegriff‹ steht im Gegensatz zur Zweckfreiheit des Spiels, mit dem keine intentionalen Folgen beabsichtigt werden. Somit entscheidet hier die psychische Gestimmtheit des Handelnden, die Absicht oder Nicht-Absicht seines Tuns, also was Spiel und was Ernst ist. Aus dieser handlungsorientierten psychologischen Sichtweise sind Spiel und Ernst nicht miteinander vereinbar: denn Spiel unterliegt keinem Zweck während der Ernst aus dieser Sicht stets mit einer beabsichtigten Handlungsfolge verknüpft ist.

2.5.3.3 Das Postulat der Zweckfreiheit Die Zweckfreiheit im Spiel als vornehmliches, konsensfähiges Spielmerkmal, das in fast allen spieltheoretischen Überlegungen auftaucht, scheint das ent-

108 Obwohl sich Oerter auf das Spiel des Kindes konzentriert, unterstreicht er die Bedeutung des Spiels aber auch dahingehend, dass auch der Erwachsene spielt, wenn auch in etwas modifizierter Form.

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scheidende Merkmal zu sein, das zwischen Spiel und Arbeit bzw. Spiel und Ernst trennt. Aus der Fülle der theoretischen Ansätze sollen hier kurz nochmals einige Belege wiedergeben werden: Kant sieht das Spiel als eine zweckfreie Tätigkeit an; es unterliegt, im Gegensatz zur Arbeit, keiner Absicht, die funktionalen Charakter besitzt (vgl. Kant 1968, Abs. 66: 56f.). Auch stellt Spiel der Arbeit bzw. dem Ernst gegenüber und sieht die Freiheit von Zwecken als unabdingbares Spielmerkmal an (vgl. Schiller 1993: 64ff.; 15. Brief). Etwa ein halbes Jahrhundert später kam auch Julius Schaller zu dem Schluss, dass das Spiel frei von Zwecken sei (vgl. Schaller 1861: 42ff.) und Lazarus spricht davon, dass das Spiel ohne Absicht unternommen werde, demnach als zweckfrei zu bestimmen ist (Lazarus o.J.: 25). Auch Groos erklärt, dass das Spiel um seiner »selbst willen genossen werde« (Groos 1973: 493). Das zweckfreie Erleben bedingt das Spiel, wodurch intentionale Zielsetzungen ausgeschlossen sind. Gleichermaßen obliegt für Huizinga das Spiel keiner Forderung oder Aufgabe (vgl. Huizinga 1997: 16.). Hier lassen sich noch zahlreiche weitere Autoren benennen, die die Zweckfreiheit am Spiel hervorheben.109 Dominierend und folgenreich für die vorliegende Fragestellung ist der Umstand, dass all diese Bestimmungen negativer Natur sind. Alle Autoren erklären, was Spiel nicht ist: Es ist nicht zweckgebunden. Es handelt sich hier um die grundlegende Negativ-Formel von Spiel. Auch Scheuerl versucht, auf Basis der Zweckfreiheit des Spiels eine Schematisierung vorzunehmen (vgl. Abbildung 4). In diesem Kontext sind die weiteren Ausführungen vor dem Hintergrund der Fragestellung zu verstehen, ob entgegen der handlungstheoretisch-psychologischen Sichtweise aus phänomenologischer Perspektive Spiel und Ernst vereinbar sind. Betrachtet man die Abbildung, dann verweist der Pfeil auf einen Zweck, ein Bedürfnis außerhalb der Tätigkeit, während das andere Symbol für Unendlichkeit stehen soll (zum Moment der Unendlichkeit bei Scheuerl vgl. 1979: 72ff.). Die Geschlossenheit, die Unendlichkeit, der Wiederholungscharakter des Spiels, dargestellt durch den Kreis, verweisen auf die Selbstreferenzialität im Spiel – ein wichtiger Aspekt, den Kant gegenüber dem Spiel misstrauisch werden ließ. Das Spiel bezieht sich auf sich selbst im Gegensatz zu Zweckhandlungen, die Scheuerl auch als Bedürfnishandlung charakterisiert. Im Gegensatz zur Zweckhandlung steht beim Spiel nach Scheuerl die Handlung selbst im Vordergrund: »Hält man sich rein an das phänomenal Gegebene, so erscheint das

109 So lässt sich hier etwa noch Herbert Spencer nennen. Das Spiel verwirklicht sich bei ihm frei von objektiven Zwecken (vgl. Spencer 1897: 628). Auch William Stern beschreibt das Spiel als »konsequenzlos« (Stern 1923: 243). Weitere Wissenschaftler, die herangezogen werden könnten, sind Aloys Fischer (1925), Gustav Bally (1945) sowie Erik H. Erikson (1965).

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

Zweckhandlung

Spielhandlung

Abbildung 4: Zweck- und Spielhandlung nach Scheuerl Quelle: In Anlehnung an Scheuerl 1979: 78.110

Spiel nicht als Weg, sich von Notdurft zu befreien, sondern als jubelnder Ausdruck dafür, dass man von ihr schon befreit ist« (Scheuerl 1979: 74; Herv. i.O.). Diese Argumentation ist entscheidend, denn aus phänomenologischer Sichtweise ist laut Scheuerl zwischen Spielgeschehen und Spieltätigkeit zu trennen. In diesem Sinn ist bezüglich der Visualisierung der Unterscheidung zwischen Spiel- und Zweckhandlung folgende Einschränkung zu treffen: Die Spielhandlung als solche sieht Scheuerl nicht als zweckfrei an: »Eine zwecklose Handlung wäre eine contradictio in adjecto; denn eine Handlung ist dadurch definiert, daß sie (…) darauf gerichtet ist, etwas hervorzubringen« (Scheuerl 1979: 191). Was Scheuerl mit Zweckfreiheit des Spiels meint, ist das eigentliche Spielgeschehen, der Moment, in dem das Spiel gespielt wird, das im Spiel Unterhaltende, das unabhängig von Bedürfnissen und Zwecken gedacht wird. Nicht das Bedürfnis des Spielers z.B. seine Lust am Spiel oder sein Motiv, Langeweile zu überbrücken, also die kausale Entstehungsgrundlage des Spielens bestimmt aus phänomenaler Sicht die Zweckfreiheit, sondern die konkrete Erscheinung, die nach Scheuerl durch die Verbindung objektiver Kriterien (frei, unendlich, scheinhaft, ambivalent, geschlossen und gegenwärtig) bestimmt ist (Scheuerl 1979: 192). Im Gegensatz zur erklärenden Psychologie ist »echtes« Spiel nach Scheuerl unabhängig von psychischen Bedürfnissen, Motiven, Hal-

110 »Solche Schemata enthalten eine Gefahr: Sie stellen sehr vielschichtige und komplizierte Gegebenheiten so dar, also ob sie sehr einfach wären. Man muß sich ihrer Vieldeutigkeit bewußt bleiben. Ist man sich dieser Vieldeutigkeit aber bewußt, so können sie zu einer wertvollen Stütze des Denkens werden. Denn gerade durch ihre Mehrdeutigkeit ist in ihnen simultan-anschaulich vereint, was in Worten nur sukzessiv und oft nicht einmal in einem einzigen Gedankengang, sondern nur nacheinander von mehreren Ansätzen aus darstellbar wäre« (Scheuerl 1979: 78).

2.5 Das 20. Jahrhundert – Das Zeitalter der Extreme

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tungen des Spielenden, »ebenso wie eine Arbeit objektiv Arbeit bleibt unabhängig davon, ob der Arbeitende sie freudig oder mißmutig, angestrengt oder leicht vollbringt, ob er sie um der Pflicht, um des Lohnes oder um der Sache selbst willen tut« (Scheuerl 1979: 108). Folglich sind nach Scheuerl Ernst und Spiel vereinbar, Arbeit und Spiel allerdings nicht. Damit ist gemeint, dass, wenn man die Handlungen ›entkleidet‹, die Wesensbestimmung übrig bleibt. Und das Wesen des Spiels unterscheidet sich von dem Wesen der zweckbestimmten Arbeit. Im Gegensatz zur Arbeit wird im Spiel ein doppelter Begriff des Ernstes zugelassen (vgl. Eichler 1979: 46). Der Ernst kann dem Spiel zugeschrieben werden, indem man ernsthaft spielt, und auch der Arbeit, indem man ernsthaft arbeitet. So werden psychische Haltungen aus phänomenologischer Perspektive bei der Spieldefinition ausgeschlossen und damit die Möglichkeit eröffnet, dass der Ernst im Spiel gestattet wird. Dadurch werden Spiel und Ernst allerdings zu relativen Begriffen und verlieren damit ihren hohen Stellenwert (vgl. Giesz 2003: 101). Zusammenfassend hängt es folglich erstens von der jeweiligen wissenschaftlichen Perspektive ab, ob Ernst und Spiel vereinbar sind: Ist die innere Haltung des Handelnden bestimmend und diese mit einem Zweck verbunden, mit einer Absicht der Folge seines Tuns, dann ist dies eine Ernsthandlung und kann nicht Spiel sein. Dies ist eine psychologisch-handlungsorientierte Sichtweise. Ist dagegen das Spiel phänomenologisch als Urphänomen bestimmt, dann schließt das Spiel den Ernst nicht aus. Zweitens hat sich herauskristallisiert, dass für die Vereinbarkeit von Spiel und Ernst entscheidend ist, was unter Ernst verstanden wird. Wie vorab festgestellt wurde, gibt es keine allgemeingültige Definition von Spiel. Dasselbe scheint auch für den Ernstbegriff zuzutreffen. So lässt sich Ernst nach Giesz auch gar nicht definieren (Giesz 2003: 100). Wird dabei der Ernst als zweckbestimmt betrachtet, dann schließt er gemäß der vorangegangen Überlegungen das Spiel aus. Auch wenn der Zweck der Arbeit zugeschrieben wird, gilt dasselbe. Folglich kann konstatiert werden, dass die Zweckfreiheit und die damit assoziierte Begrifflichkeit, also die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit darüber entscheidet, was Spiel ist und was nicht und ob sich Spiel und Ernst vereinen lassen oder sie unvereinbar sind.

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

2.5.4 Spiel und Arbeit »Auch bei Huizinga behält der Spielbegriff seine aristokratische Prägung, bleibt er der entscheidenden Negation ›Nicht-Arbeit‹ verhaftet« (Eichler 1979: 43).

Folgt man Hobsbawms (1998) Epochenbezeichnung des »kurzen 20. Jahrhunderts« nach dann gilt auch am Ende dieser Periode noch der Antagonismus zwischen Spiel und Arbeit. Paradigmatisch lässt sich dieser beibehaltene Gegensatz von Spiel und Arbeit an Spieldefinitionen populärer Nachschlagewerke ablesen. Spiel dient im »Unterschied zur Arbeit (…) nicht der Verwirklichung eines gegenständlichen Ziels« (Brockhaus-Enzyklopädie 1973: 725). Daraus ableitend erklärt Hering, dass schon allein »das Postulat der Zweckfreiheit« des Spiels zu der Abgrenzung »Spiel-Arbeit« führen muss (vgl. Hering 1979: 75f.). Die Auseinandersetzung des Spiels im Sinne von Zweckfreiheit wurde bereits am Spiel-Ernst-Diskurs erörtert. Folgt man diesem ›Marker‹, der Zweckfreiheit, um auch Spiel und Arbeit voneinander abzugrenzen, dann könnte eine Bündelung dieser Gegenüberstellung und der zugeschriebenen Assoziationen, die sich aus der bisherigen Analyse ergeben haben, exemplarisch wie folgt aussehen: Einerseits ließe sich diese ›vereinfachte‹ visuelle Kontrastierung, wie in Abbildung 5 (S. 153) vorgenommen, mit weiteren Begriffen anfüllen, also die Gegenüberstellung weiterführen, wenn man an der Negativ-Formel von Spiel als Nicht-Arbeit festhält. Denn aus einer solchen Sichtweise bestimmt das kulturelle Vorverständnis von Arbeit das, was als Spiel gilt. »Kern des Verständnisses und der Definitionen von ›Spiel‹ ist die schein-exakte Abgrenzung gegen einen gesellschaftlich verpflichtenden, damit eingrenzbaren Wirklichkeitsbereich ›Arbeit‹ bzw. ›Notwendigkeit‹« (Eichler 1979: 35). Allerdings ist die Entgegensetzung, wie Eichler zurecht erklärt, nur »schein-exakt«, verschleiert doch andererseits eine solche Visualisierung der Konfrontation des Spiels mit der Arbeit die komplexe Problematik der Beziehung dieser Begriffe zueinander: Die Frage nach Überschneidungen und Strukturähnlichkeiten von Spiel und Arbeit darf nicht ungestellt bleiben. Diese Frage ist berechtigt und sinnvoll. Doch vorab erscheint es notwendig, eine Spiel- und Arbeitsbewertung in seiner Gesamtschau in Bezug auf die bisher erarbeiteten sozialgeschichtlichen Entwicklungszusammenhänge vorzunehmen.

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Spiel

Arbeit

Erholung/Lust Freizeit Folgenlos Schein Ungewöhnlich Prozessorientiert Leicht Auf das Kind bezogen Sinnfrei Selbstbestimmt Freiwilligkeit

Anstrengung Arbeitszeit Notwendigkeit Wirklichkeit Gewöhnlich Produktorientiert Schwer Auf den Erwachsenen bezogen Sinnhaft Fremdbestimmt Pflicht

Abbildung 5: Spiel- und Arbeitsverständnis vor dem Hintergrund sozialgeschichtlicher Entwicklungszusammenhänge (Auswahl) Quelle: Eigene Darstellung.

2.5.4.1 Spielsemantik im gesellschaftlichen Wandel – Die unfreie Arbeit und das freie Spiel? Sprachliche Wirklichkeit wird federführend von gesellschaftlichen Eliten geschaffen. Bestimmte Interessen sind mit der Sprachpraxis verbunden. Betrachten wir Spiel und Arbeit unter einer sozial-begriffsanalytischen Perspektive, dann ist zunächst hervorzuheben, dass Arbeit im griechisch-klassischen Altertum einen minderwertigen Status besaß. Sie ist die Tätigkeit der Sklaven und Unfreien. Stattdessen konnten sich die Adeligen einem Leben widmen, das »frei vom Zwang zur Arbeit« war und in dessen Mittelpunkt »Kriegsführung, Wettkämpfe und Feierlichkeiten standen« (Grunert 2004: 23). Die Assoziation des Spiels mit

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

Wettbewerb und Feste feiern ist wahrscheinlich ein ausschlaggebender Grund, der zu der allgemeinen Annahme einer positiven antik-griechischen Spieldeutung geführt hat. Doch vor allem wurde das Spiel unter pädagogischen Gesichtspunkten von den ›alten‹ Griechen als bedeutungsvoll eingestuft (vgl. S. 20ff.). Doch der dem Spiel zugeschriebene pädagogische Wert sowie die semantische Bedeutung dieser Bezeichnung ändern sich mit der sozialhistorischen Aufwertung der Arbeit ab dem Mittelalter. Mit der christlichen Interpretation vom Sündenfall wurde »die Sprache der Arbeit zum Mittel der Buße und Möglichkeit der Erlösung« (Foucault 1973: 89). Als Folge wurde der Bereich des Spiels ab dato negativ bewertet, bezeichnet es doch eine gesellschaftliche Wirklichkeit, die als Nicht-Arbeit beurteilt wurde. Der Gegensatz von Spiel und Arbeit sitzt tief in einer Gesellschaft, die durch den Sündenfall, durch die calvinistische Glaubensfrage, den Geist des Kapitalismus und durch Prinzipien der asketischen Lebensführung geprägt ist. Allem, was Nicht-Arbeit war, widerfuhr eine skeptische Betrachtung. Die Frage nach einer Definition von Spiel ist folglich auch immer vor dem Horizont von Arbeit zu lesen: Durch die Jahrhunderte wird das Spiel als Antagonismus zur Arbeit charakterisiert. Wie die Ausführungen offenbaren, ist die Definition von Spiel als Nicht-Arbeit vor dem Hintergrund weltanschaulicher Grundsatzdiskussionen und sozialgeschichtlicher Entwicklungszusammenhänge zu deuten. Und solange die Arbeit positiv bewertet wird, ist die logische Konsequenz, dass das Spiel einer gesellschaftlichen Negativzuschreibung verhaftet bleibt. Eine gesellschaftliche Aufwertung des Spiels lässt sich nach dieser Argumentation erst dann vollziehen, wenn Arbeit mit negativen Assoziationen verbunden wird, wie es in der rationalisierten industriellen Arbeit der Fall war bzw. ist. Die Industriegesellschaft war vor allem durch die Produktion von Gütern in Fabriken und durch Arbeitsteilung gekennzeichnet. Das grundlegende Konzept der Arbeitsproduktion im industriellen Zeitalter bis zur Mitte des 20. Jahrhunderts basierte auf tayloristischen Grundsätzen. Der Industriepsychologe Frederick Winslow Taylor (1856-1915) setzte sich mit der Frage auseinander, wie die Effizienz in Unternehmen gesteigert werden kann. Um diese Frage zu beantworten, nimmt er die Arbeitsteilung und die Arbeitsorganisation in der Produktion in den Blick. Darüber empfiehlt er, die unternehmerische Planung strikt von der Umsetzung zu trennen. Während die vorindustrielle technische Produktion durch komplexes Handwerk bestimmt war und die Arbeiter am gestalterischem Konzept beteiligt waren, sollte unter dem neuen System die von Taylor genannte »Kopfarbeit« allein von der Betriebsleitung übernommen werden, und zwar in

2.5 Das 20. Jahrhundert – Das Zeitalter der Extreme

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Übereinstimmung mit wissenschaftlich fundierten Kenntnissen und Methoden (vgl. Taylor 1913: 40). Exemplarisch lässt sich diese Arbeitsweise der Industriegesellschaft an der Automobilindustrie aufzeigen – der »Paradeindustrie« oder »die Industrie der Industrien« des 20. Jahrhunderts (Drucker 1966: 210). Henry Ford (1863-1947), auf den der Begriff des Fordismus zurückgeht,111 setzte die tayloristischen Grundsätze in der Autoproduktion um. Die von Ford eingeführten Unternehmensstrukturen gründen sich auf das 1913 eingeführte Fließband sowie auf die Herstellung spezieller Maschinen, die nach Arbeitsvorgängen angeordnet werden. Ziel ist die Kostensenkung des Unternehmens bei gleichzeitig guter Qualität durch Massenanfertigung, realisiert durch Rationalisierung mittels Fließband. Dies stellt den Beginn der Serienfertigung dar. »Ford war der erste Autohersteller, der ein standardisiertes Produkt aus austauschbaren Teilen herstellte« (Rifkin 2004: 97). Da die Einzelteile alle gleich beschaffen und die Arbeitsabläufe zerlegt und anspruchslos waren, benötigte Ford keine ausgebildeten Facharbeiter mehr. Im Vergleich dazu war die bisherige vorindustrielle Organisation der Automobilproduktion handwerklich bestimmt und an der individuellen Anfertigung jedes einzelnen Exemplars ausgerichtet. Die Facharbeiter verrichteten viele diffizile Tätigkeiten in Montagegruppen an den Automobilen, handelten weitestgehend autonom und die Werkstätten waren durch Dezentralisierung gekennzeichnet (vgl. Sennett 2000: 49). Anstatt Facharbeiter stellte Ford bei der Industrialisierung seiner Produktion Arbeiter ohne Qualifikation ein. Sie sollten keinen Einfluss auf die Produktion nehmen, denn diese lag dem tayloristischem Prinzip folgend in den Händen des Managements. Urteilsvermögen, Eigeninitiative und Spontaneität – Elemente intrinsischer Motivation, die das Erleben von Flow (Csikszentmihalyi) fördern – galt es bei den fordistischen Arbeitern durch strenge Disziplin zu unterdrücken, damit »es völlig ausgeschlossen ist, den Leuten auch nur vorübergehend ihren Willen zu lassen« (Ford 1923: 129). Voß und Pongratz benennen diesen Typus von Arbeitskraft den verberuflichten Arbeitnehmer des Fordismus, der seine Arbeitskraft als Massenware in standardisierter Form verkauft (vgl. Voß/Pongratz 1998: 147f.; siehe auch S. 192ff.).

111 Henry Ford gründete den amerikanischen Automobilkonzern Ford Motor Company. Die Ford Motor Company ist heute zweitgrößter Kfz-Produzent der Erde. Sie erlangte vor allem durch die Herstellung des Serienwagens »Tin Lizzi«, kurz das Modell T (1908-1927), weltweites Renommee. Neben PKW-Herstellung baut die Ford Motor Company auch Lkw, Traktoren, Ausstattung für die Raumfahrt und für die Rüstungsindustrie, erzeugt Glas, Stahl- und elektronische Artikel. Die Ford Motor Comany hat zahlreiche Tochtergesellschaften, u.a. die Ford-Werke AG in Köln.

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

Die Qualität der Arbeitsstruktur im fordistischem System ist durch einen hohen Leistungsdruck aufgrund der Taktung des Fließbandes, durch ständige Kontrolle, Unflexibilität und Starrheit gekennzeichnet. Es erfolgt eine radikale Vereinfachung der eigenen Arbeit, die häufig mit dem Verlust identitätsstiftender Elemente einhergeht.112 Arbeit wird häufig mit Entfremdung verbunden, soziale Missstände werden mit unfreien Arbeitsbedingungen verknüpft. Dadurch wird ein selbstbestimmter Bereich, der des Spiels, der entfremdeten Arbeit entgegengehalten (vgl. Eichler 1979: 64). Spiel und Freizeit werden als Freiheit aufgefasst und Freiheit wird seitdem zum bestimmenden Spielmerkmal, etwa bei einschlägigen kulturanthropologischen Spielauffassungen (vgl. Huizinga 1997: 16) oder bei phänomenologischen Spieldeutungen (vgl. Scheuerl 1979: 69f.). Die vormalige Bewertung des Spiels als lasterhaft und marginal wird nun umgewertet, das Spiel wird zur selbstbestimmten, freien Tätigkeit, die sich vom Bereich des Müssens, des Notwendigen, der entfremdeten Arbeit, die wiederum negativ bewertet wird, abgrenzt. Somit ist es zu dieser positiven Besetzung von Spiel im 20. Jahrhundert:113 einer langer, verschlungener geistesgeschichtlicher Weg, entlang dessen sich aber zeigt, dass das Spiel als gesellschaftliche Wirklichkeit einem geschichtlichen Bedeutungswandel unterliegt. Allerdings stoßen wir bei der Umwertung von Spiel zu einer positiven Lebenssphäre auf ein Problem: das Missverhältnis zwischen definitorischer und inhaltlicher Spielbestimmung.

2.5.4.2 Inhaltliche und definitorische Spieldiskrepanz Im Mittelalter, in der frühen Neuzeit sowie zu Beginn der Moderne wurde das Spiel – bis auf wenige Ausnahmen– negativ bewertet. Vor allem dem kindlichen

112 Zu erwähnen ist aber auch, dass Ford ein Sozialsystem zur Absicherung einführte sowie den 5Dollar- und den 8-Stunden-Tag, was eine – aus Arbeitnehmersicht – positive Entwicklung bedeutete. Insgesamt stießen Fords Methoden schnell auf Begeisterung und fanden Nachahmung. So wurden die bei Ford »massengefertigten, standardisierten Produkte (…) für das nächste halbe Jahrhundert zum Vorbild für die gesamte Industrie« (Rifkin 2004: 97). Vor allem die hohe Produktivität, die Langlebigkeit der Produkte sowie die beständigen Verhältnisse auf den Märkten führte dazu, dass diese Art der Industrieorganisation ihre Rechtfertigung erfuhr (vgl. Picot/ Reichwald/Wigand 2001: 9). 113 Obwohl in abgeschwächter Form auch eine negative Einschätzung von Spiel im 20. Jahrhundert weiterhin Bestand hat – beispielsweise nennt Maria Montessori das Spiel als einen »circulus vitiosus von Nichtigkeiten« (Montessori 1952: 170), hat sich das Spiel – vor allem das kindliche Spiel – als eine eigene Sphäre des Rechts längst durchgesetzt (vgl. Parmentier 2004: 932f.).

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Spiel wurden Funktions- und Sinnzuschreibungen zugesprochen, doch insgesamt galt es, das Spiel als kindlich eingestufte Tätigkeit zu überwinden und die Arbeit als dominierende Tätigkeit des Erwachsenen zu akzeptieren. In diesen sozialgeschichtlichen Entwicklungszusammenhängen, in denen eine vorherrschend negative Beziehung zum Gegenstand Spiel nachweislich ist, stimmt die definitorische mit der inhaltlichen Abgrenzung zum Bereich Arbeit überein. Spiel bezeichnet Nicht-Teilhabe, Nicht-Ernsthaftigkeit, und es ist diese Negativ-Zuschreibung, die das Spiel von der Arbeit trennt. »Negativ-Definition und gesellschaftliche ›Ächtung‹ fallen zusammen« (Eichler 1979: 32). Die Frage, die sich nun stellt, ist folgende: Wird aufgrund einer positiven Spielbewertung auch die Negativ-Formel, das Spiel als Nicht-Arbeit, konsequenterweise aufgegeben? Werden also Strukturähnlichkeiten zwischen Spiel und Arbeit gesehen, akzeptiert und zugelassen, was den Bedeutungshorizont für sinnvolle Synergieeffekte zwischen Spiel und Arbeit eröffnen würde? Diese Frage muss in diesem Kontext mit »nein« beantwortet werden. Paradoxerweise wird an der Negativ-Definition nicht gerüttelt. Die Phänomenologische Spieldeutung hält fest an der Negativ-Formel, kettet sich an die Sprachwirklichkeit von Spiel als Negation von Arbeit, Ernst und Notwendigkeit: »Spiel verfolgt keinen ausserhalb seiner selbst liegenden Zweck. Es ist dadurch von der Arbeit, vom Kampfe ums Dasein, von der Not und der Sorge, vom Ernst und den objektiven Wert- und Zweckordnungen abgehoben. Es ist vor allem frei« (Scheuerl 1979: 69f., Herv. i.O.). Dabei erklärt Scheuerl das Spiel als »Urphänomen (…), d. h. als ein Letztes (oder Erstes)«, als »ein gegebenes und hinzunehmendes, die Struktur der gesamten Erscheinungswelt mitbestimmendes Prinzip« (Scheuerl 1979: 115; Herv. i.O.). Somit wird das Spiel aus phänomenologischer Sicht überhöht, gilt als nicht mehr hinterfragbar und mündet in inhaltlicher Unbestimmtheit. Dieser Kurs läuft letztendlich ins Unverbindliche (vgl. Eichler 1979: 36). Die Begriffsformel Spiel als Nicht-Arbeit wird entgegen einer neuen positiven Semantik des Spielbegriffs gesichert, wodurch, wie eben gesehen, das Spiel zu einer Begriffshülse ›mutiert‹ und Spiel nicht mehr definiert werden kann, wie Scheuerl zu Recht reflexiv einräumt (vgl. Scheuerl 1979: 115).114 In diesem Sinn bleibt das Spiel seiner Negativ-Definition verhaftet und wird formal bedeutungsoffen. Was als Spiel gilt, bestimmt jedoch weiter das jeweilige Verständnis von Arbeit.

114 Dieser Umstand ist als weitere Argumentation zu verstehen, warum ein pragmatischer Ansatz gewählt werden musste, das Spiel anhand eines Spielkatalogs, also jeweils interdisziplinär bestimmen zu müssen (vgl. S. 131ff.).

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

So wird das Spiel aus kulturanthropologischen und phänomenologischen Perspektiven als Gegensatz zur Arbeit gedacht. Während etwa Huizinga eine detaillierte Analyse des Spiels und seiner Elemente je in Bezug auf gesellschaftliche Teilbereiche wie etwa Recht, Krieg, Wissenschaft, Sprache etc. (vgl. Huizinga 1997: 89) vornimmt, fehlt ein Kapitel zum Spielcharakter der Arbeit: »Huizinga macht mit der ›Renaissance‹ von ›Spiel‹ also genau dort Halt, wo die formale Definitionsbasis verlorengehen müßte: vor der Diskussion inhaltlicher Strukturidentitäten von Spiel und Arbeit. Auch bei Huizinga behält der Spielbegriff seine aristokratische Prägung, bleibt er der entscheidenden Negation ›Nicht-Arbeit‹ verhaftet« (Eichler 1979: 43). Allerdings lassen sich doch auch interferierende Bezüge herstellen, indem Arbeit als lustvoll erlebt wird oder das Spiel gezielt dazu eingesetzt wird, sich bestimmte Fähigkeiten anzueignen (vgl. Rüssel 1965: 3ff.). Kommt es daher nicht eher auf die Art der Arbeit oder auf eine bestimmte Spielform an, wie Arbeit und Spiel zueinander bewertet werden?

2.5.4.3 Im Flow? – Strukturähnlichkeiten von Spiel und Arbeit Im Folgenden gilt es, möglichen Überschneidungen von Spiel und Arbeit nachzugehen, um ähnliche Strukturen beider Tätigkeiten offenzulegen. In diesem Zusammenhang wird die These vertreten, dass die Qualität des jeweiligen Arbeits- und Spielverlaufs eine bedeutende Quelle für die Entstehung identischer Strukturen ist. Kompetenzerleben und die Meisterung von Herausforderungen werden als Bedürfnisse angenommen, die sowohl für ein positives Erleben von Arbeit als auch für das Spiel gelten müssten. Für die Aufdeckung solcher Strukturähnlichkeiten von Spiel und Arbeit bietet sich erstens das Konzept der intrinsischen Motivation an. Zweitens sind die Untersuchungen des ungarischen Psychologen Csikszentmihalyi interessant, da er der Frage nachging, »inwiefern die bei der Ausführung einer Tätigkeit zu beobachtende intrinsische Motivation auf die Qualität des während der Tätigkeit auftretenden Erlebens zurückgeführt werden kann« (Csikszentmihalyi/Schiefele 1993: 208). Liegt nach heutigen Erkenntnissen der Anreiz einer Tätigkeit in ihr selbst, so lässt sich sensu Schiefele von intrinsischer Motivation sprechen (Schiefele 1996: 52). Rheinberg erklärt, dass diese Form der Motivation, die von »tätigkeitsspezifischen Vollzugsanreizen« getragen wird, sich bereits in den sehr differenzierten Analysen von Groos finden (Rheinberg 2006: 333). Groos’ Werk »die Spiele der Menschen« (1899), das bereits in dieser Arbeit behandelt wurde (S. 112ff.), liefert eine Beschreibung und Einteilung der Anreize intrinsischer Motivation

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anhand des Spiels, die auch heute noch Bestand haben. Das Spiel kann als ein Paradebeispiel einer intrinsischen Tätigkeit gedeutet werden, denn der Anreiz des Spiels liegt nicht in den erwarteten Ergebnisfolgen, sondern im Tätigkeitsvollzug selbst. »Gemeinhin führt man die Spielaktivität (…) auf ihren intrinsisch motivierenden Charakter zurück. Die Tätigkeit selbst verstärkt und belohnt« (Oerter 1993: 6). Dagegen würde man die Arbeit eher der extrinsischen Motivation zuschreiben, kann sie doch als eine Tätigkeit bestimmt werden, »die mit instrumenteller Absicht durchgeführt« wird, »um eine von der Handlung separierbare Konsequenz zu erlangen« (Deci/Ryan 1993: 225). In diesem Sinn orientiert man sich bei der Einteilung von intrinsisch und extrinsisch an der Ablaufstruktur der Tätigkeit: »Intrinsisch betrifft den Vollzug der Tätigkeit, extrinsisch das, was der Tätigkeit als beabsichtigter Effekt nachfolgt« (Rheinberg 2006: 333).115 Allerdings beobachtete Csikszentmihalyi (1975) in einer Studie mit Künstlern ein Paradoxon: Während er das Verhalten der Künstler studierte, fiel ihm auf, dass einige Maler sehr exzessiv und mit Eifer an ihrem Kunstwerk arbeiteten. Es schien, als könnte nichts anderes ihre Aufmerksamkeit erregen. War allerdings das Bild fertig gestellt, dann verloren sie an ihrem Werk das Interesse. Es faszinierte sie nicht mehr, es hatte seine Attraktivität eingebüßt. Dieses Phänomen beschreibt Rheinberg als »Paradoxon der Leistungsmotivation« (Rheinberg 2006: 345). Strukturell ist leistungsmotiviertes Handeln am Ergebnis orientiert, die Herausforderung muss bestanden werden. Wenn allerdings das Ziel erreicht wurde, so ist der Tätigkeitsanreiz, der gesucht wurde, verloren. In diesem Sinn interessierten sich die von Csikszentmihalyi beobachteten Künstler nicht unbedingt für die Folgen ihres Schaffens. Geld und Anerkennung spielten für sie in Bezug auf die Tätigkeit kaum eine Rolle. Csikszentmihalyi schloss daraus, dass die Motivation der künstlerischen Arbeit in der Tätigkeit selbst liegen muss. Aufgrund dieses Befunds hat (Csikszentmihalyi (1975, 1985) eine große Interviewstudie durchgeführt, um die Elemente des Erlebens herauszufiltern, die eine Tätigkeit so attraktiv werden lässt, dass man nicht mit ihr aufhören möchte. Wie lässt sich also das geringe Vorhandensein handlungsexterner

115 Hinsichtlich der Differenzierung von intrinsischer und extrinsischer Motivation ist zu betonen, dass die extrinsische Belohnung etwa auf die intrinsische Motivation als Verstärkung Einfluss nehmen kann, extrinsisch motiviertes Handeln kann durchaus auch selbstbestimmt sein. Aus diesem Grund wurde die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan (1993) um vier Typen extrinsischer Verhaltensregulation erweitert, die sich auf einem Kontinuum zwischen »heteronomer Kontrolle« und »Selbstbestimmung« bewegen (vgl. Deci/Ryan 1993: 228ff.). In Bezug auf die derzeitige Diskussion um intrinsische und extrinsische Motivation sowie die Kritik an der Selbstbestimmungstheorie von Deci um Ryan siehe Rheinberg (2006: 331ff.).

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

Ziele und Konsequenzen im Kontext der ausgeführten künstlerischen Tätigkeit, die eigentlich eine Erwerbstätigkeit darstellt, erklären? In der Studie wurden Schachspielende, Felskletternde, Tanzende, Basketballspielende und eine Gruppe von Chirurgen befragt. Hierbei entdeckte Csikszentmihalyi eine bestimmte Erlebnisform, von der die Befragten berichteten. Beim Schachspielen, Klettern, Tanzen, Basketball spielen sowie auch beim Operieren zeigten sich Strukturähnlichkeiten. Diese neue Erlebnisweise nannte Csikszentmihalyi treffend Flow. »Flow bezeichnet im Wesentlichen ein holistisches, d.h. mehrere Komponenten umfassendes, Gefühl des völligen Aufgehens in einer Tätigkeit. Das Handeln wird als ein einheitliches »Fließen« von einem Augenblick zum nächsten erlebt« (Csikszentmihalyi/Schiefele 1993: 209).116 Flow ist frei von Selbstreflexionen, und trotz voller Kapazitätsauslastung hat der Handelnde das Gefühl, den Geschehensablauf unter Kontrolle zu haben (vgl. Rheinberg 2006: 345).117 Die konkrete Art und Weise des Erlebens von Flow lässt sich in vier Komponenten zusammenfassen: a) das Verschmelzen von Handlung und Bewusstsein, b) das Zentrieren der Aufmerksamkeit auf einen bestimmten Umweltausschnitt, c) das Moment der Selbstvergessenheit und d) das Gefühl von Kontrolle über Handlung und Umwelt. Allerdings sind zwei Bedingungen Voraussetzung für das Flow-Erleben: Einerseits die Passung der Fähigkeiten zu den Anforderungen, andererseits die Eindeutigkeit der Handlungsstruktur (vgl. Csikszentmihalyi/Schiefele 1993: 209ff.) Auch ist zu beachten, dass die einzelnen Komponenten je nach Publikation variieren. So nennt beispielsweise Rheinberg sechs Komponenten des Flow-Erlebens (Rheinberg 2006: 346), Kunczik und Zipfel kommen auf fünf (Kunczik/Zipfel 2004: 242). Beobachten wir das Spiel und dessen zugeschriebene Merkmale, dann wird »unmittelbar einsichtig, warum Spiele so geeignet zum Erleben von Flow sind« (vgl. Csikszentmihalyi/Schiefele 1993: 211). Computerspiele, die sich derzeit bei Kindern, Jugendlichen, aber auch bei Erwachsenen großer Beliebtheit erfreuen (vgl. Kapitel 3.3.4) bieten aufgrund ihrer digitalen Ablaufstruktur passgenaue Rahmenbedingungen für das Auftreten von Flow. Dies ist der Grund, warum die

116 Später hat beispielsweise Mayers (1978) weitere empirische Evidenz zur Flow-Theorie gefunden (siehe Csikszentmihalyi/Schiefele 1993: 215). 117 »In Deutschland wird seit 1995 sogar die Häufigkeit von Flow-Erleben durch Demoskopen jährlich an repräsentativen Stichproben ermittelt (Allenbacher Markt- und Werbeträgeranalyse 2000). Nach diesen Erhebungen erleben zwei Drittel der hiesigen Bevölkerung dieses Zustand zumindest ›ab und zu‹. Eingeschlossen sind darin 25%, die ihn nach eigenen Angaben ›häufig‹ erleben. Nur 10% der Bevölkerung ist der Flow-Zustand unbekannt« (Rheinberg 2006: 346).

2.5 Das 20. Jahrhundert – Das Zeitalter der Extreme

161

Faszination von Computerspielen häufig mit dem Flow-Konzept erklärt wird (vgl. Fritz 2003d; Schlütz 2002: 71; Klimmt 2004: 6; siehe Kapitel 3.3.5.2). Allerdings hat Csikszentmihalyi den Flow auch bei der Arbeit von Chirurgen festgestellt. Wie bei der Arbeit des Künstlers geht anscheinend auch die Arbeit des Chirurgen häufig mit intrinsischer Motivation und dem Erleben von Flow einher. Dies entspricht einer bestimmten Vorstellung von Arbeit, die in den 1960er-Jahren Werte wie Selbsterfüllung einforderte. Der Mensch will und soll sich auch in der Arbeit verwirklichen. Der Wunsch nach einem positiven Erleben der Arbeit kann als mögliches Einfallstor des Spiels in der Arbeit gedeutet werden, indem Explorationsprozesse und Flow-Erlebnisse an Bedeutung gewinnen. Die Arbeit soll sich ändern, spielerischer werden, um den Entfremdungscharakter verlieren. Flow bei der Arbeit ist zu einem bekannten Phänomen geworden (vgl. Csikszentmihalyi/LeFevre 1989; Pfister 2002; Schallberger/Pfister 2001; Csikszentmihalyi 2007). Die Analyse von Büroarbeiten zeigte, dass flow-förderliche Aktivitäten beispielsweise das Erlernen neuer Dinge, das Arbeiten am Computer (z.B. Programmieren) und die Behandlung ungewöhnlicher und komplizierter Fälle sind. Als dem Flow hinderlich gelten häufige Störungen (z.B. Telefonanrufe), ein schlechtes Sozialklima und oberflächliche Bearbeitungen unter Zeitdruck (vgl. Rheinberg 2006: 346). Um Flow bei der Arbeit zu erleben, müssen nach Csikszentmihalyi folgende Gegebenheiten zutreffen: a) die Ziele müssen klar sein, b) das Feedback erfolgt sofort, c) Fähigkeit und Handlungsmöglichkeiten entsprechen einander, d) die Konzentration steigt, e) Vergangenheit und Zukunft werden ausgeblendet, die Gegenwart dominiert, f) die Situation wird beherrscht, g) es setzt die Selbstvergessenheit ein und das Ich-Bewusstsein aus (Csikszentmihalyi 2007: 162f.). Als Beispiele für allgemein »Flow«-förderliche Maßnahmen in Unternehmen nennt Csikszentmihalyi eine angenehme Arbeitsplatzumgebung, eine lebendige und emotionale Arbeitsatmosphäre, Kinderbetreuung in der Nähe oder eine ansprechende Cafeteria mit gutem Essen (vgl. ebd.: 166). Obwohl gerade passionierte Freizeitaktivitäten wie Spiele nach Csikszentmihalyi ideale Voraussetzungen für den Flow-Zustand bieten, beschränken sich Momente des Flow also nicht auf den Spielbereich, sondern schließt auch die Arbeit solche mit ein. Hierin zeigt sich die Aufweichung der in der Literatur vorherrschenden strikten Trennung von Spiel und Arbeit und auch von Spiel und Ernst. Indem Flow-Erleben die Arbeit nicht ausschließt, – exemplarisch empirisch am Beispiel des Chirurgenberufs oder der Arbeit im Büro nachgewiesen –

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

wird die gängige Unterscheidung von Spiel/Arbeit von Csikszentmihalyi entkräftet, und so öffnet sich der Blick für neue Synergieeffekte.

2.5.5 Fazit: Alles Spiel? Das 20. Jahrhundert von der Entfaltung der Arbeitsteilung, der Ausdifferenzierung, der Rationalisierung von Teilbereichen der Gesellschaft, je nach deren Binnenlogik. Vor diesem Hintergrund, der schon früh durch Max Weber, dann durch Jürgen Habermas, aber auch von Niklas Luhmann mit unterschiedlichen gesellschaftlichen Konsequenzen wissenschaftlich herausgearbeitet wurde, lässt sich heuristisch analysieren, aus welche Teilbereiche der Gesellschaft das Spiel bzw. spielerische Elemente exkludiert worden sind. Beispielhaft für einen solchen Exklusionsprozess stehen verschiedene Teilrationalitäten in Ökonomie, Kunst, Politik und Geschichte (vgl. Kemper 1988: 7). Die Exklusion des Spielbegriffs aus unterschiedlichen Teilbereichen gründet sich dabei auf ein Festhalten an der Negativ-Formel. Das Spiel wird als Antagonismus zu anderen Begriffen gedacht. Neben der Arbeit und dem Ernst könnte hier noch die Wirklichkeit angeführt werden. In diesem Sinn wird als ein weiteres konstitutives Spielelement von vielen Autoren der Als-ob-Charakter des Spiels, häufig auch als Scheinhaftigkeit bezeichnet, hervorgehoben.118 Das Moment der Scheinhaftigkeit findet sich bereits in der etymologischen Herleitung des Spielbegriffs, beispielsweise beim lateinischen Wort ludus/ludere, dessen Bedeutung im Bereich von Schein, Spott und Nicht-Ernst angesiedelt ist

118 In diesem Sinn erklärt Schiller, das Spiel sei eine »Scheinwelt« und an der Wirklichkeit nicht »interessiert« (Schiller 1993: 105). Ebenso bestimmt Kant das Spiel in seiner modernen Erkenntnistheorie als irrelevant für die Wirklichkeit und spricht ihm eine Realitätsanbindung ab. Es ist lediglich ein freies Spiel der Vorstellungskräfte (vgl. Kant 1793: 86). Jean Paul erklärt in diesem Zusammenhang, dass durch die Konfrontation mit der Wirklichkeit der Mensch die Gabe zum Spiel verliere (vgl. Paul 1807, §48) und Schaller führt aus, dass man sich im Spiel aus dem Ernst des geistigen Lebens herauszieht und sich eine eigene, besondere Welt schafft (vgl. Schaller 1861: 55). Groos spricht ebenfalls von der »Scheinwelt« im Spiel und bestimmt diese als frei von Nöten und allen Forderungen des Daseins (vgl. Groos 1922: 13). Rüssel wiederum schreibt von einer Art »Quasirealität« (Rüssel 1965: 151). Dieses Charakteristikum von Spiel als Scheinwelt, Quasirealität, welches von alltäglichen Lebensvollzügen divergiert, führt dann zu einem Alltagsverständnis des Spiels, welches von ernsten Aktivitäten abgegrenzt wird. Das Spiel liegt im Bereich der Fiktion. Aufgrund der speziellen Rahmung wird hier dem Spiel eine imaginäre Bedeutung zugewiesen, man tut so als ob, das Spiel ist »nicht so gemeint« (Huizinga 1997: 18). So lässt sich insgesamt auch für dieses Wesensmerkmal von Spiel schließen, dass es sich hierbei ebenfalls – analog zum Moment der Freiheit – um eine Negativ-Bestimmung handelt.

2.5 Das 20. Jahrhundert – Das Zeitalter der Extreme

163

(vgl. Huizinga 1997: 46). Der Als-ob-Charakter zeichnet sich durch die NichtIdentität mit dem gewöhnlichen Leben aus, wonach Spiele zwar ihre eigene Wirklichkeit entfalten, aber von alltäglichen Lebensvollzügen differieren. Das Spiel ist nicht Wirklichkeit, nicht Realität, nicht Arbeit, nicht Ernst, sondern Schein und Illusion, konkret: nicht das eigentliche bzw. gewöhnliche Leben. Die sprachliche Wirklichkeit von Spiel folgt dieser Negativ-Definition. Im Gegensatz dazu lassen sich auch wissenschaftliche Überlegungen finden, in denen plötzlich alles zum Spiel wird. Dem Spiel – so könnte man annehmen – widerfährt dadurch metareflexiv eine besondere Würde. Zu nennen ist hier das Sprachspiel von Wittgenstein, das Theater als Modell der sozialen Welt nach Goffman, die Spiele der Erwachsenen von Berne oder das Zufallsprinzip, die Dinge sind – nach Luhmann – kontingent. Doch vor allem wird der Spielbegriff etwa ab den 1980er-Jahren zur Metapher eines neu entfachten Denkens. Das Spiel wird in kulturkritischen und philosophischen Betrachtungsweisen aufgegriffen, die das Spielerische des Lebens zu einem basalen Element von Existenz, Kultur und menschlichem Dasein erheben. Das ist die Quintessenz einer Strömung zu Beginn des 20. Jahrhunderts, die in den 1980er-Jahren wieder aufgegriffen wird und unter dem Titel »Postmoderne«119 zusammengefasst wird: »Ein Zeitalter der Autonomie, der neuen Chancen, Spiele und Siege kündigte sich an« (Kemper 1988: 8). Versucht man trotz der Problematik des Begriffs,120 das Konstrukt »Postmoderne« zu bestimmen, dann lässt sich Frederic Jameson anführen, der die Postmoderne nicht als Stilrichtung begreift, sondern als »kulturelle Dominante: eine Konzeption, die es ermöglicht, die Präsenz und die Koexistenz eines Spektrums ganz verschiedener, jedoch einer bestimmten Dominanz untergeordneter Elemente zu erfassen« (Jameson 1986: 48). Diese Dominanz ließe sich möglicherweise darin sehen, dass nicht das Trauern um Sinn- und Orientierungs verluste angesichts »einer rational nicht mehr begründbaren Hochrüstung in den

119 Der Begriff der Postmoderne ist allerdings nicht ganz unproblematisch. So zeigt beispielsweise Welsch (1988: 9f.) auf, dass er erstens hinsichtlich seiner Legitimität umstritten ist. Gibt es überhaupt neue Phänomene, die die Inanspruchnahme eines neuen Terminus begründen? Zweitens ist der Anwendungsbereich der Postmoderne uneindeutig, der Begriff wird zunehmend inflationär gebraucht. Darüber hinaus ist »die Postmoderne« hinsichtlich ihrer zeitlichen Ansetzung fraglich. Als z.B. die postmoderne ›Welle‹ Europa erreichte, galt der Ausdruck in den USA bei vielen bereits als überholt. Ein vierter und letzter Punkt, den Welsch anspricht, sind die unterschiedlichen Inhalte, die mit der Postmoderne verbunden werden. Es ist eine chaotische Aufzählung heterogener Phänomene, etwa vom Fotorealismus – dem übersteigertem Versuch die Realität als Realität in der Malerei abzubilden – zu Andy Warhol und »pop art« bis etwa zu Punk oder New Wave. 120 Vgl. nochmals Fußnote 119, S. 182.

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

Industrienationen, der drohenden Gefahr der Selbstauslöschung der Gattung Mensch, angesichts des wachsenden Mißtrauens gegenüber öffentlich ›inszenierter‹ Politik mit ihren Medienritualen und -skandalen, angesichts einer Umweltzerstörung globalen Ausmaßes zugunsten ungebremsten Fortschritts und Wachstums« (Kemper 1988: 8) die postmoderne Denkart charakterisiert, sondern eine bunte Vielfalt von Theorien, Erklärungen, Deutungen, Methoden und Lebensformen propagiert. Im Gegensatz zum industriellen Ernst spielt die Postmoderne mit Kitsch und Ramsch. Es ist ein ästhetischer Populismus, der die traditionelle Trennung zwischen »›hoher‹ Kultur und sogenannter Massen- oder kommerzieller Kultur« aufhebt und auflöst (Jameson 1986: 46). Allerdings wird an dieser Stelle behauptet, dass dieser neue Spielbegriff – das Spiel als Sprachspiel, das Rollenspiel eines jeden, die Ehespiele und Partyspiele sowie das Spiel als Metapher postmodernen Denkens – sich nicht als neue positive Betrachtung im Alltagswissen sedimentiert hat, schwingt doch bei einer solchen Spielinterpretation ein erheblicher Zynismus mit. Das, was ins Alltagswissen eingedrungen ist, ist die Vorstellung des Menschen als Spielball der Mächte. Der Mensch befindet sich im negativen Strudel der Ereignisse, das Spiel wird nicht geadelt, sondern behält seine Ambivalenz und negative Konnotation für das Individuum im Rahmen der Nicht-Berechenbarkeit des Lebens in einer Risikogesellschaft (Beck). Diese Interpretation des Spiels im 20. Jahrhundert als zentrales Movens, hat dem Spiel eine starke Bedeutung verliehen. War die Welt im Mittelalter von Gott abhängig, ist das Leben nun von Zufälligkeiten bestimmt, die Welt liegt nun in der Hand der Würfel. Und waren die Objekte der Moderne die Schornsteine und Fabriken, so existieren die der Postmoderne etwa »in den Geschöpfen eines SimLife-Computerspiels und in den Simulationen der Quantenwelt« (Turkle 1999: 67). Das postmoderne Leben kann à la Nietzsche verglichen werden mit einem tanzenden Stern oder einem fröhlichem »Tanz auf dem Vulkan, ein spielerischer Zynismus gegenüber der eigenen Ohnmacht und Ernüchterung« (Kemper 1988: 8); die Dinge sind kontingent. Die Kernaussage der Postmoderne könnte zusammengefasst lauten: Alles ist Spiel.

2.6

Resümee

Die sozialhistorische Analyse zum Spielbegriff ist an dieser Stelle abgeschlossen. Nun stellt sich die Frage, welche Erkenntnisse aus diesen Überlegungen gezogen werden können. Diese lassen sich in zwei für diese Arbeit relevante The-

2.6 Resümee

165

menbereiche bündeln. Erstens ist der Spielbegriff an sich zu eruieren. Zweitens soll expliziert werden, ob sich wiederkehrende Deutungsmuster zum Spiel finden, die auf bestimmten Spielbewertungen beruhen. Abschließend werden dann aus dem bisherigen Resümee drei Spielprinzipien abgeleitet, die im Weiteren die Arbeit bestimmen sollen.

2.6.1 Das Definitionsdilemma Zunächst lässt sich als ein Fazit der sozialhistorischen Analyse festhalten, dass der Spielbegriff nicht eindeutig zu bestimmen ist. Seit alters her lud und lädt das Spiel zu unterschiedlichen Interpretationen, philosophischen Reflexionen, wissenschaftlichen Untersuchungen und Bestimmungsversuchen ein. Bei der Betrachtung der Fülle theoretischer Ansätze im Kontext interdisziplinärer Deutungen begegnet man Paradoxien, Widersprüchlichkeiten und Ungenauigkeiten. Wer eine eindeutige Definition von Spiel erwartet, wird demzufolge enttäuscht. Auch schon Wittgenstein sagt: »Wie ist denn der Begriff des Spiels abgeschlossen? Was ist noch ein Spiel und was ist keines mehr? Kannst du die Grenzen angeben? Nein. Du kannst welche ziehen: denn es sind noch keine gezogen. (Aber das hat dich noch nie gestört, wenn du das Wort ›Spiel‹ angewendet hast.)« (Wittgenstein 2001: 788, §68). So erklären sich bereits aus der Problematik der Begriffseingrenzung des Spiels seine schillernde Vielfalt sowie der Reichtum der disponiblen Aussagen an Gegensätzen. Die Geschichte der Spieltheorien ist ein Weg an Bruchstücken entlang. Demzufolge stellt sich die Frage nach einer Wesensbestimmung des Spiels. Was ist Spiel? Welche Merkmale gehören zum Spiel und welche nicht? Viele Theoretiker, die sich mit dem Wesen des Spiels auseinandersetzten, haben eine solche Differenzierung häufig nicht eindeutig getroffen: »Auch ihren ausführlichsten Abhandlungen läßt es sich oft nur zwischen den Zeilen entnehmen, welche Wesensmomente gemeint sind, wenn vom Spiele die Rede ist« (Scheuerl 1979: 68). Hier zeigt sich auch das bis dato nicht aufgearbeitete Definitionsdilemmata des Spiels. »Der Bedeutungsumfang des Spielbegriffs ist weit und ziemlich unbestimmt« (Parmentier 2004: 929). Aufgrund dieser Problematik – der Schwierigkeit einer eindeutigen Begriffsbestimmung von Spiel – ist häufig der methodische Weg zu finden, Gegenbegriffe von Spiel zu eruieren, um dadurch einer Bestimmung näher zu kommen. Anhand der Beschreibung, was Spiel nicht ist, wird versucht, ex negativo eine Wesensbestimmung von Spiel vorzunehmen. Im Lauf der Historie stößt man hierbei auf die Termini Arbeit, Ernst, Wirklichkeit und teilweise auch Lernen. So

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

erklärt beispielsweise Schaller: »Das Spiel stellt sich jenem Ernste gegenüber. In diesem Unterschiede besteht sein eigenthümliches Wesen« (Schaller 1861: 42). Er setzt den Begriff »Ernst« folglich als analytisches Instrument ein: In der Gegenüberstellung von Spiel und Ernst versucht er, das Spiel zu ergründen. Hier ließe sich von einer Art Negativ-Formel sprechen, die schließlich zu einer Negativ-Definition von Spiel führt. Spiel ist Nicht-Ernst, Spiel ist Nicht-Arbeit, Spiel ist Nicht-Wirklichkeit. So offenbart sich auch anhand dieser NegativMethode das Definitionsdilemma. Die vielfältigen Phänomene, die unter den Begriff Spiel gefasst werden, veranlassen Berlyne, grundsätzliche Zweifel zu formulieren, ob es sich bei der Kategorie »Spiel« überhaupt um einen sinnvollen Begriff handelt (vgl. Berlyne 1969: 85, 843). Doch abgesehen davon, ob der Begriff Spiel nun sinnvoll ist oder nicht, zeigen doch die bisherigen Ausführungen auf, dass die mannigfaltige Zulassung der Bedeutungsvielfalt des Spielbegriffs ganz unterschiedliche Bewertungen zulässt. Diese Vielfalt des Spielbegriffs, seine Ambivalenz und Verschiedenheit, lassen sich auch als besonderes Spielpotenzial begreifen. So verweisen die unterschiedlichen Spielbeurteilungen auch auf divergente Menschenbilder. Hier ließe sich die These vertreten, dass mit einer bestimmten Spielsemantik, die ein Mensch benutzt, auch eine bestimmte Weltauffassung verbunden ist, die sich in der Bewertung des Spiels offenbart. Um dieser Annahme näher zu kommen, müssen zunächst unterschiedliche Grundmuster extrahiert werden mit der Frage, ob sie sich zu Spieldiskursen bündeln lassen. In der empirischen Analyse wird dann ferner eruiert, ob diese historisch tradierten Deutungsmuster auch heute noch Bestand haben (vgl. Kapitel 4, S. 275ff.).

2.6.2 Spieldiskurse Der Spielbegriff unterliegt im Laufe der Geschichte sehr unterschiedlichen Deutungen. Die diversen Aspekte von Spiel tragen sicherlich nicht zuletzt zu dessen kontroversen Bewertungen bei. Versucht man, diese zusammenzufassen, lassen sich vier zentrale Deutungsmuster finden. Hierbei ist hervorzuheben, dass Spieldiskurse in der Geschichte teils nebeneinander, teils getrennt, vermischt oder auch gegeneinander laufen und sich auch gegenseitig bedingen können (vgl. Scheuerl 1988: 8).

2.6 Resümee

167

2.6.2.1 Das instrumentell-rationalisierte Spiel Ein bestimmendes Grundmuster des Spiels, das sich wie ein roter Faden durch die Geschichte zieht, ist an der Frage orientiert, inwiefern das Spiel nützlich für das Leben sein kann. Hier wird vor allem auf Lernprozesse abgehoben, es geht, so Scheuerl, um eine »geheime Zweckmäßigkeit« (Scheuerl 1988: 8, 10), konkret: das Spiel für Lernzwecke einzusetzen. Die geheime Zweckmäßigkeit bezieht sich nach Scheuerl »künstlich arrangierbare, wirkliche oder potentiell erschließbare Lernsituationen für das Kindes- und Jugendalter« (ebd.). In diesem Sinn haben die kindliche Begeisterung und Hingabe für das Spielen Philosophen und Pädagogen seit der Antike dazu animiert, das Spiel unter Lerngesichtspunkten im Sinne von Erziehung und Bildung zu betrachten. Dieser Annahme folgend wurde häufig der Versuch unternommen, Strategien zu entwickeln, um das vergnügliche Spielen als ›Lernköder‹ einzusetzen. Locke, ein prominenter Vertreter einer solchen Sichtweise auf das Spiel, erklärt: Und »in dem Glauben, es sei ein Spiel« und »ohne daß er weiß, wie er es angefangen hat und ohne je gescholten worden zu sein« (Locke 1983, Abs.151: 189), hat der Knabe spielerisch lesen gelernt. Es geht hier also um eine ›Überlistung‹ des Kindes zum Lernen im vermeintlichen Spiel, daher das von Scheuerl gewählte Adjektiv »geheim« (Scheuerl 1988: 8, 10). Das Spiel wird für Lernprozesse umfunktioniert, effizienter gestaltet, also rationalisiert. Auch Fritz spricht von einem in der Historie des Spiels vorherrschenden Nützlichkeitsdiskurs, der sich durch die Geistesgeschichte Europas zieht. Das eigentlich nutzlose, überflüssige Spiel wird im Kontext von Erziehung verwendet, um Kinder »sicher auf die Wirklichkeit der Gesellschaft festzulegen« (Fritz 2004: 93). Eine solche pädagogische Indienstnahme des Spiels lässt sich in der Antike, von der Renaissance bis zur Aufklärung und bis hin in unsere heutige Zeit finden. Es geht hier um eine Position, das Spiel wegen seines Nutzens zu rechtfertigen. Aus diesem Grund muss es auch pädagogisch kontrolliert werden, damit es nicht Selbstzweck wird, sondern einem Nutzen dient. In diesem Sinn ließe sich hier auch von einem utilitaristischen Spielverständnis sprechen, das sich aus einer pädagogischen Perspektive heraus ergibt. Eine pädagogische Nutzbarmachung des Spiels steht im Vordergrund, wird jedoch historisch auf Kinder und Jugendliche eingeschränkt. Für den Erwachsenen bleiben solche Konzepte des spielerischen Lernens bis zum Ende des 20. Jahrhunderts unberücksichtigt. Antipodisch gegen das Spiel, das instrumentellen, rationalisierten Zwecken zu unterliegen hat, steht in diesem Diskurs das Konzept der Arbeit. In der Verständnisgeschichte der Arbeit wird deutlich, dass die Arbeit keiner dritten

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

Legitimation bedarf. Arbeit ergibt selbst Sinn, während man ihn dem Spiel erst aufgrund eines bestimmten Nutzens attestieren muss.

2.6.2.2 Das realitätsfern-sinnlose Spiel Ein zweites wiederkehrendes Grundmuster der Wahrnehmung von Spiel spiegelt sich in der Behauptung, dass es überhaupt keinen Nutzen habe. Im Gegensatz zur ersten Spieldeutung – also der Diskussion, wie Lernprozesse durch das Spiel gefördert werden können – schließt der hier vorherrschende Diskurs jeglichen positiven Aspekt des Spiels aus. Das Spiel wird als »Kuriosum, als nutzlose Überflüssigkeit« (Scheuerl 1988: 8) bewertet. Spielen wird als vergeudete Zeit angesehen. Die Bewertung des Spiels als nutzlos lässt sich erstens mit dem in der Literatur beständig vorfindbaren Spielmerkmal der Zweckfreiheit erklären (vgl. z.B. Kant 1968, Abs. 66: 56f.; Lazarus o.J.: 25; Groos 1973: 493; vgl. Huizinga 1997: 16.). Das zweckfreie Erleben bedingt das Spiel und schließt dadurch intentionale Zielsetzungen aus. Das Spiel genügt sich selbst und ist dadurch für die Sphären, die außerhalb seiner liegen, ohne Relevanz. Es ist frei von objektiven Zwecken (vgl. Spencer 1897: 628) und somit für die ernste Realität »konsequenzlos« (Stern 1923: 243). In diesem Zusammenhang wird zweitens auf das häufig angeführte Spielmerkmal verwiesen, es handele sich beim Spiel um ein Tun-als-ob. Dieser Als-ob-Charakter des Spiels zeichnet sich durch die NichtIdentität zu dem gewöhnlichen Leben aus, in dem Spiele zwar ihre eigene Wirklichkeit entfalten, aber von alltäglichen, ernsten und notwendigen Lebensvollzügen differieren. Das Spiel ist Nicht-Wirklichkeit, eine Scheinwelt, eine QuasiRealität. Der Ausschluss des Spiels aus der Wirklichkeit findet sich bereits in der Ableitung des lateinischen Spielbegriffs von ludus/ludere. So ist der lateinisch etymologische Wortsinn »auf dem Gebiet von Nichternst, Schein und Spott«, lokalisiert sodass auch die »die Komposita alludo, colludo, illudo (…) alle in die Richtung des Unwesentlichen, Betrügerischen« führen (Huizinga 1997: 46). In einer solchen Bedeutungszuschreibung von Spiel schwingt auch abermals die Negativ-Definition von Spiel als Nicht-Ernst mit, wobei der Ernst dem Spiel übergeordnet wird. Aus diesem Grund »gilt uns [das Spiel – S.G.] nicht als eine so wichtige Erscheinung im menschlichen Leben« (Schaller 1861: 1). Da das Spiel folglich zweckfrei, also nicht ernst ist und keinerlei wesentliche Bedeutung für die Sphäre des wirklichen Lebens besitzt, wird ein Transfer erworbener Erfahrungen, Fähigkeiten und Kompetenzen vom Spiel in die Realität ausgeschlossen. Das Spiel verfällt in die Bedeutungslosigkeit und wird als Tand diffamiert.

2.6 Resümee

169

Eine solche Spieldeutung spiegelt sich auch in der biografischen Konnotation von Spiel wider. Während es kleinen Kindern noch zugestanden wird zu spielen, versucht man es Älteren abzugewöhnen. Als Beispiel für eine solche biografische Differenzierung des Spiels sei an den Dominikaner Albertus Magnus erinnert, der laut Borst der Ansicht war, dass das Spiel Kinderei sei, »den Ernst der erwachsenen Wissenschaft« (Borst 1987: 549) erreiche sie nicht. In diesem Sinn lässt sich bei der Mehrzahl der in dieser Arbeit vorgestellten theoretischen Ansätze – vom Mittelalter über die Frühe Neuzeit bis in das 20 Jahrhundert – die Auffassung finden, dass das spielerische Handeln mit zunehmendem Lebensalter abzunehmen hätte, denn Spiele seien nutzlos. Dagegen sei die Arbeit die dominierende, sinnstiftende Tätigkeit des Erwachsenen.

2.6.2.3 Das romantisch-leidenschaftliche Spiel Eine weitere Spielbewertung lässt sich als romantisch-leidenschaftlich bezeichnen. Das Spiel spricht die Phantasie an, entfaltet seine eigene Welt, die als spannendes, rauschhaftes Abenteuer erlebt wird. Es macht Spaß, und darin liegt auch seine Selbstbestimmtheit. Das Spiel begründet sich in seiner Sinnhaftigkeit selbst. Während seine Zweckfreiheit im vorangegangenen Grundmuster »Das realitätsfern-sinnlose Spiel« dazu führt, dass das Spiel negativ bewertet wird, eröffnet der Freiheitscharakter hier dem Spiel eine anerkennende Diskussionsgrundlage. Das Spiel wird als etwas Positives bewertet, da es sich von den ernsten Notwendigkeiten des Alltags abschirmt. Es schafft Freiräume, regt die Vorstellungskraft an und fördert die Kreativität des Menschen. Die spielerische Tätigkeit regt Lernprozesse an, die aber keiner pädagogischen Instrumentalisierung durch pädagogisch-didaktisch gesetzte Lernzwecke bedürfen. Eine solche Auffassung vertrat beispielsweise Rousseau, der in seinem Werk »Émile oder Über die Erziehung« (1971) dem Spiel vor allem eine zwanglose Natürlichkeit zuspricht, mit der die Kinder ihre Welt erschließen. Eine ähnliche Sichtweise vertrat auch Paul, der die Phantasie im Spiel betont und diese der ernsten, ›harten‹ Wirklichkeit gegenüberstellt. Dabei soll dem Spiel seine Freiheit gelassen werden, das Spiel hat sein Eigenrecht ohne pädagogische Indienstnahme. Das Spiel sei ein Bildungsmedium an sich (Paul 1807, §54). Führt man solche Gedankengänge weiter, dann lässt sich das hier primäre Grundmuster von Spiel auch auf ästhetische Kategorien übertragen. »Denn, um es endlich auf einmal herauszusagen, der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Worts Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt«

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

(Schiller 1993: 63; 15. Brief, Herv. i.O.). Dieser viel zitierte Satz aus den »Briefen über die ästhetische Erziehung des Menschen« (1795) bündelt Schillers Gedanken über Erziehung, Ästhetik, Bildung und Spiel. Durch ihn findet eine positive Spieldeutung ihren Höhepunkt, und die moralisch abwertende Spielauffassung, einer Verteufelung des Spiels (vgl. im Folgenden 2.6.2.4) wird in ihr Gegenteil verkehrt. Scheuerl bezeichnet diesen Spieldiskurs als »idealisierend« (Scheuerl 1988: 10) und nimmt dabei Bezug »auf ästhetische Spielerfahrungen aus den ›schönen Künsten‹ oder auf symbolistische Naturphilosophen und deren anthropologische Implikate« (ebd.). Vertreter einer solchen idealisierenden Spielbetrachtung überhöhen das Spiel. Das Spiel wird zur Erfüllung des eigentlichen Lebenssinns. Weiter kommt in einer solchen Spieldeutung das Empfindsame des Spiels zum Ausdruck. Im Spiel werden Emotionen angesprochen, es wird als lustvoll erlebt. Dadurch lässt es sich auch als leidenschaftlich bezeichnen. Das Spiel wird mit Begeisterung gespielt, kann Ekstase bzw. auch rauschhafte Zustände hervorrufen, wodurch es Assoziationen zur verspielten Barock- und Rokoko-Gesellschaft weckt. Dass das Spiel etwas Rauschhaftes in sich birgt, kommt dabei im Lauf der Geschichte immer wieder zum Vorschein (vgl. z.B. vgl. Cicero 1991: 103; Groos 1973: 477; Caillois 1960: 32). Dieses ist ein Grund, warum auch die pädagogische Meinung zu finden ist, das Spiel disziplinieren zu müssen. In diesem Kontext allerdings birgt es eine positiv konnotierte Lebendigkeit, die sich im Hier und Jetzt entfaltet.

2.6.2.4 Das moralisch-verwerfliche Spiel Ein viertes Grundmuster von Spiel beruht darauf, dass das Spiel als unmoralisch bewertet wird. Das Spiel verdirbt den Charakter, ist der Arbeit, dem primären Lebensbereich, abträglich. Eine solche Auffassung von Spiel findet sich bereits ausgeprägt im mittelalterlichen Denken und führt in seiner Konsequenz zu Spielverboten. So wurden zu jener Zeit in Polizeiverordnungen Spielverbote festgesetzt (vgl. Parmentier 2004: 932). Vor allem das Spiel um Geld wurde untersagt und in diesem Zusammenhang das Falschspiel geahndet, wie etwa die Straßburger Polizeiordnungen aus dem 14. und 15. Jahrhundert bezeugen (Brucker/Welthy 1889: 479; vgl. auch Löhmer 1989: 183). Die Spielverbote werden damit begründet, dass das Spiel Ungehorsam und Aufsässigkeit fördere. So sahen die weltlichen Machthaber das Spiel als Gefahr für die Dignität der Arbeit an. Das Spiel führe dazu, dass sich

2.6 Resümee

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die Menschen nicht der Arbeit widmen, sondern sich dem lustvollen, rauschhaften Spiel hingeben, das die geforderte Arbeitsmoral untergrabe. Der historische Höhepunkt einer solchen Spieldeutung, die Spielen als verwerflich ansieht, findet sich dann im Puritanismus. Zur Zeit der Reformation im Kontext protestantischer Arbeitsethik mit dem »Prinzip asketischer Lebensführung« (Weber 1956: 366) vollzieht sich eine gesellschaftliche Ächtung des Spiels durch eine religiös manifestierte Antithese der Nicht-Ernsthaftigkeit. Das Spiel galt aus einer solchen Sichtweise als Laster (vgl. Eichler 1979: 17). Im Pietismus wurde dann diese Spieldeutung fortgesetzt und sogar mit luziferischen Aspekten versehen. Das Spiel verderbe den Charakter, führe zu Eitelkeit und Torheit. Aus diesem Grund sei es »den Kindern in allen Schulen zu verbieten auf evangelische Weise« (Töllner, zitiert nach Schmid 1896: 283). Im Gegensatz dazu steht die ernste, notwendige, gepriesene Arbeit, die den Ernst des Lebens bestimmt. Auch im 19. Jahrhundert bildet das Spiel einen Gegensatz zur Arbeit und zu einem im Umfeld der Sittenlehre glorifizierten Ernst. »Das Leben ist kein Scherz, kein Spiel; es ist eine ernste, heilige Sache« (Schaller 1810: Buchumschlag). So lässt sich zusammenfassend zu einer solchen Spieldeutung konstatieren, dass das Spiel aufgrund höher gestellter ernster Werte diskreditiert wird. Diese manifestieren sich erstens im Konzept der Arbeit. Die Arbeit wird als nützlich angesehen und wird als primärer Lebensbereich des Menschen bestimmt. Hier findet auch eine anthropologische Bedeutungszuschreibung von Arbeit statt. Zweitens spielt die Theologie, die Religionslehre eine bestimmende Rolle. Der Mensch hat Gott durch Arbeit und Gebete zu preisen. Dadurch zeigt man ernsthaft seinen Glauben an Gott und tut Buße. Dem Spiel als Antipoden von Arbeit wird damit die Sphäre der Sünde zugeschrieben. Drittens geht es um gesellschaftliche Ideale, Werte und Moral. Das Spiel untergrabe die Tugenden des Menschen und führe zu einem schlechten Charakter. Folglich sind diese drei Konzepte – Arbeit, Glaube und Moral – in diesem Grundmuster eng miteinander verwoben und führen letztendlich in der bestimmenden Auffassung dazu, das Spiel als verwerflich anzusehen.

2.6.3 Drei Spielprinzipien – Das Spiel und seine Gegenspieler Die vier extrahierten Spieldeutungen finden sich durchgängig in der Geschichte und lassen sich auf insgesamt drei Spielprinzipien zusammenfassen, die für die weiteren Ausführungen von Relevanz sind.

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

Erstens wird der Erwachsene aus dem Spiel ausgeschlossen. Er spielt nicht, er arbeitet. Während es Kindern noch zugestanden wird zu spielen, wird das Spiel Erwachsener gesellschaftlich geächtet. So verschieben sich im Lebenslauf des Einzelnen die Tätigkeiten von Spiel zu Arbeit. Aufgrund einer utilitaristischen und arbeitsethischen Spielkritik erfolgt eine biografische Differenzierung. Dem spielenden Erwachsenen steht im Gegensatz zum spielenden Kind eine historisch gewachsene und stabilisierte gesellschaftliche Antihaltung zum Spiel gegenüber. Zweitens wird das Spiel als Antagonismus zu anderen Lebensbereichen gedacht. Diese sind Arbeit, Ernst und Wirklichkeit, teilweise auch Lernen. Sie betreffen die notwendigen Lebensvollzüge. So führt etwa Schaller aus, dass man sich im Spiel aus dem Ernst des geistigen Lebens herausziehe und sich eine eigene, besondere Welt schaffe (vgl. Schaller 1861: 55). Groos spricht ebenfalls von der »Scheinwelt« im Spiel und bestimmt diese als frei von Nöten und allen Forderungen des Daseins (vgl. Groos 1922: 13). Rüssel erklärt das Spiel als eine Art »Quasirealität« (Rüssel 1965: 151). Dieses Charakteristikum von Spiel als Scheinwelt oder Quasirealität führt zu einem Alltagsverständnis des Spielbegriffs, welches von ernsten Aktivitäten abgegrenzt wird. Das Spiel liegt im Bereich der Fiktion, steht im Gegensatz zur notwendigen, daseinsbestimmenden ernsten Arbeit. Das Spiel wird durch eine Negativ-Definition bestimmt. Das Spiel ist nicht … Aus der Negativ-Definition von Spiel als Nicht-Arbeit, Nicht-Ernst und Nicht-Wirklichkeit kann schließlich drittens auf eine negative Semantik des Spielbegriffs geschlossen werden, die historisch dominiert. Spiel bedeutet NichtTeilhabe, die negativ bewertet wird. »Negativ-Definition und gesellschaftliche Ächtung fallen zusammen« (Eichler 1979: 32). In diesem Zusammenhang scheint die negative Semantik von Spiel für den okzidentalen Raum bestimmend zu sein. So weist etwa auch das englische Verb »to play« eine negative Konnotation auf. Fiemer nennt elf Synonyme für »to play«, die alle den Nebensinn von Frivolität beinhalten sowie auf ein moralisches Defizit abzielen, »which the Puritan ethic identifies with any action that ist not wholly serious in intent« (Fiemer 1971: 118). Somit kann ein »cultural ethos« attestiert werden, das Ernst und Spiel voneinander trennt, und dies führt das Spiel »to the realm of the superfluous« (ebd.). In diesem Sinn ist das Spiel in der abendländischen Tradition negativ konnotiert. Diese drei Grundprinzipien bilden den Rahmen für das nun folgende Kapitel, das »Aktueller Diskurs – der Spieler in der Wissensgesellschaft« überschrieben ist. Bei diesem Diskurs wird die Perspektive eingenommen, dass aufgrund

2.6 Resümee

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gravierender technischer und gesellschaftlicher Veränderungen, die ab dem Ende des 20. Jahrhunderts zu verzeichnen sind, sich die historisch gewachsenen traditionellen Spielprinzipien aufzulösen beginnen. Hier wird die These vertreten, dass die drei extrahierten Spielprinzipien – a) das Spiel wird auf Kinder begrenzt, b) das Spiel unterliegt einer Negativ-Definition als Nicht-Arbeit, NichtErnst, Nicht-Wirklichkeit, c) das Spiel besitzt eine negative Semantik – nun mit dem beginnenden 21. Jahrhundert zur Disposition stehen.

3. Aktueller Diskurs – Der Spieler in der Wissensgesellschaft?

Es hat sich eingebürgert, die Ergebnisse der gesellschaftlichen und technologischen Veränderungen der letzten Jahrzehnte mit dem Begriff Wissensgesellschaft zu umschreiben. Als einer der ersten Theoretiker postulierte Drucker in seinem 1969 erschienenen Werk »The Age of Discontinuities« die Entwicklung der westlichen Gesellschaften zu Wissensgesellschaften. Demnach ist Wissen »zur eigentlichen Grundlage der modernen Wirtschaft und Gesellschaft und zum eigentlichen Prinzip des gesellschaftlichen Wirkens geworden« (Drucker 1972: 343). Auch für Bell ist die postindustrielle Gesellschaft vor allem durch die »Zentralität des theoretischen Wissens« geprägt (Bell 1989: 3), sodass auch der lebenslange Zugang zum Wissenserwerb immer stärker an Bedeutung gewinnt (vgl. Stehr 2001, 2006). Willke (1998) reflektiert ebenfalls diese Entwicklung und erklärt, dass die organisierte »Wissensarbeit ein Kernstück der Transformation der Arbeits- und Industriegesellschaft zur Wissensgesellschaft« ist (vgl. Willke 1998: 175).121 Arbeit als Wissensarbeit gründet sich auf die Anschauung, dass das Wissen, das in der Schul- und Ausbildungszeit erworben wurde und früher auch für die daran anschließende berufliche Lebensphase größtenteils Bestand hatte (vgl. Wittpoth 2006: 32), heute nicht mehr ausreicht. Der fortschreitende Prozess von Differenzierung und Technisierung der Lebenswelten lässt das vorhandene Wissen zu schnell veralten. Laut Sennett muss beispielsweise ein studierter US-Amerikaner damit rechnen, »in vierzig Arbeitsjahren wenigstens elfmal die Stelle zu wechseln und dabei seine Kenntnisse wenigstens dreimal auszutauschen« (vgl. Sennett 2000: 25). Folglich findet sich das Individuum in einer Gesellschaft wieder, in der es stets bereit sein muss, sich permanent neues Wissen anzueignen. »The next society will be a knowledge societey« (Drucker 2001: 4). Durch den Begriff der Arbeit im Kompositum Wissensarbeit wird einerseits deutlich, dass der ständige Wissenserwerb zum Schlüssel beruflichen Erfolgs

121 Unter Wissensarbeit versteht Willke, dass relevantes Wissen erstens kontinuierlich überprüft werden muss, zweitens als ständig verbesserungswürdig zu betrachten ist, drittens als Ressource zu verstehen und viertens mit Nichtwissen gekoppelt ist (vgl. Willke 1998: 161).

S.Ganguin, Computerspiele und lebenslanges Lernen, DOI:10.1007/ 978-3-531-92433-5-3, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2010

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3. Aktueller Diskurs – Der Spieler in der Wissensgesellschaft?

avanciert. Die durch Wissensarbeit erworbenen Kompetenzen werden zur Basis professionellen Handelns. Der Nachweis von Lernerfolgen, etwa in Form von Zertifikaten, gilt als Erklärung der Verteilung von sozialen Positionen und Chancen. Andererseits lässt sich unterstellen, dass durch den Arbeitsbegriff, gemäß seiner etymologischen Grundbedeutung, der Wissenserwerb nicht mühelos vonstatten gehen kann. Disziplin, Leistungsfähigkeit, Selbstkontrolle, die Bewältigung immer neuer Anforderungen werden zu notwendigen Voraussetzungen des Wissensarbeiters. In diesem Sinn bestimmt auch Rosmanith mit Rückbezug auf Druckers »knowledge workers« (vgl. Drucker 1994: 11), dass die WissensarbeiterInnen lern- und anpassungsfähig sind und sich ständig »wettbewerbsfähiges Spezialwissen in Form von lebenslangem Lernen« aneignen müssen (Rosmanith 2003: 30). An dieser Stelle lässt sich auch die Figur des Arbeitskraftunternehmers von Voß und Pongratz anführen (1998), der sich veranlasst sieht, wie ein Unternehmer seiner selbst zu agieren. Auf dem Individuum lastet folglich ein enormer Druck. Es gilt, Wissen effektiv zu nutzen, es als Wettbewerbsfaktor zu begreifen. Dadurch steigt die Bedeutung des Lernens für Erwachsene – so die hier zugrundeliegende These – in einem zuvor ungekannten Ausmaß. Das Motto könnte lauten: dauerhafte Bereitschaft zum Lernen und zur Weiterbildung. Lebenslanges Lernen – so die bildungspolitische Forderung der Europäischen Kommission (vgl. 2001: 10, 34) – sollte von jedem Einzelnen als Maxime verinnerlicht werden. Allerdings ist die Forderung nach ständiger Bereitschaft zum Lernen, die auch bedeutet, dass in der Freizeit gelernt werden soll, nicht unbedingt mit den Lebensvorstellungen jedes Einzelnen vereinbar. Lernen als Imperativ ist oftmals mit negativen Assoziationen wie Anstrengung und Mühsal verbunden. Wenn allerdings Lernen und Arbeit mit positiven Emotionen wie Freude und Vergnügen einhergehen, dann ist das Individuum eher bereit, sich den Anforderungen der Wissensgesellschaft zu stellen. In diesem Zusammenhang ist ein Trend zu verzeichnen, nämlich das zunehmende Interesse der Arbeits- und Organisationspsychologie »an der Rolle von Emotionen, vor allem von positiven Emotionen im Arbeitsprozess« (Schallberger/Pfister 2001: 176). Doch wie lassen sich Spaß und Freude beim Arbeiten und Lernen didaktisch fördern? Was sind z.B. gern gewählte, intrinsisch motivierte Freizeitaktivitäten, die hier genutzt werden können? Als Paradebeispiel einer Aktivität, die gern um ihrer selbst willen ausgeübt wird, gilt das Spiel. In diesem Zusammenhang sind in den letzten Jahren zunehmend Publikationen zu finden, die das Konzept Spiel in Arbeitsprozesse zu integrieren versuchen. So widmete sich beispielsweise das Wirtschaftsmagazin »brand eins« im

3. Aktueller Diskurs – Der Spieler in der Wissensgesellschaft?

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Jahr 2006 mit der Ausgabe »Komm spielen!« der Frage, welche Vorteile das spielerische Arbeiten mit sich bringt. Vor allem wird hier auf die Kreativität verwiesen, die durch das Spiel angeregt wird und der Arbeit von Nutzen ist. Das Spiel wird dabei zunehmend als Werkzeug eingesetzt, Arbeitsabläufe effektiver und lebendiger zu gestalten.122 Fragt man folglich nach Konzepten, wie Arbeits- und Lernprozesse durch das Spiel gefördert werden können, dann ist es sinnvoll, bei den Freizeitaktivitäten von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen anzusetzen (vgl. Kraam 2004: 12). Eine spielerische Aktivität, die in den letzten Jahren Konjunktur feierte, ist das Computerspiel (vgl. S. 208ff.). Durch die wachsende Bedeutung von Computerspielen erhält die Frage nach der Verknüpfung von Spiel, Arbeit und Lernen neue Aktualität. Zudem setzt das Computerspiel das Medium PC voraus, und auch Arbeitsprozesse finden heute vielerorts rechnerbasiert statt. Gleiches gilt für Lernprozesse, wie sich an der zunehmenden Bedeutung des E-Learnings zeigt. Aus diesem Grund soll im Weiteren am Beispiel des Computerspiels aufgezeigt werden, wie derzeit wieder neu über das Konzept Spiel in Bezug auf die Integration in Arbeits- und Lernkontexte nachgedacht wird. Obwohl die Verbindung von Spiel und Lernen seit alters her pädagogisch bemüht wurde, erhält das spielerische Lernen nämlich durch Computerspiele eine neue Dimension. Es mehren sich Publikationen, die sich der Fragestellung widmen, wie durch Computerspiele bestimmte Kompetenzen gefördert werden können und funktionales Wissen erworben werden kann (vgl. Dittler/Mandl 1994; Klimmt 2004; Gebel/Gurt/Wagner 2005). Sie untersuchen diese Fragestellung nicht allein an Kindern und Jugendliche, etwa im Kontext schulischen Lernens (vgl. Fromme/Meder 2001, McFarlane/Sparrowhawk/Heald 2002), sondern wenden sich ebenso der Weiterbildung Erwachsener zu (vgl. Prensky 2001a; Meier/Seufert 2003; Seufert/Meier 2003; Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung e.V. 2004; Gebel/Gurt/Wagner 2005). Als Medium der Weiterbildung scheint das Computerspiel auch deshalb besonders geeignet, da es bereits als Leitmedium des 21. Jahrhunderts gefeiert wird (vgl. Neitzel 2008: 61ff.). Auch Gee (2008) beschäftigt sich mit der Frage, wie das Lernen im 21. Jahrhundert aussehen könnte. Seiner Meinung nach führen Computerspiele häufig zu »deep learning that leads to expertise« (Gee 2008: 86). Dies um so mehr, wenn man der Einschätzung von Poole folgt: »More than advertising or

122 Ein Beispiel dafür ist das von Lego entwickelte System »Lego Serious Play«, das bei Führungskräften eingesetzt wird, um an Teamfindungsprozessen und Organisationsstrukturen zu arbeiten (vgl. Laudenbach 2006: 95).

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3. Aktueller Diskurs – Der Spieler in der Wissensgesellschaft?

the Internet, videogames, in their immense speed and complexity, have to that extent become the most sophisticated systems of communication of meaning that the culture has yet seen« (Poole 2000: 189). Didaktische Überlegungen, die Computerspiele als Lernwerkzeuge betrachten, treten vermehrt in den aktuellen Diskurs. Serious Games und Game-Based Learning sind derzeit die Namen für solche Konzepte. Dieser kurz skizzierte Diskurs soll nun im Folgenden ausführlicher behandelt werden. Dazu wird zunächst auf veränderte Arbeitsbedingungen eingegangen, die die neuen Anforderungen von Arbeit und Lernen beleuchten. Gesellschaftliche Entwicklungen und politische Forderungen der letzten Jahre sollen rekonstruiert werden um zu zeigen, warum aktuelle Überlegungen um kompetenzförderliche Potenziale von Computerspielen auch für den Arbeits- und Weiterbildungsdiskurs attraktiv erscheinen. 3.1 Das Kompetenzspiel in der Arbeit »Ziel bleibt, die Europäische Union zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt zu machen«. (BMBF 2007: 5).

Das seit dem 18. Jahrhundert allgemein gebräuchliche, aus der Juristensprache stammende Adjektiv »kompetent« geht auf das gleichbedeutende lateinische Wort competens zurück. Das Partizip Präsens des Verbs competere heißt »der Beschaffenheit nach stimmen, zutreffen« (Wahrig 2002: 336). Competere setzt sich dabei zusammen aus der Silbe com, der verschliffenen Form von cum, zu Deutsch »mit«, und dem Wort petere »zu erreichen suchen, erstreben« (ebd.). Aus dieser wortgeschichtlichen Herleitung ergibt sich, dass Kompetenz die für das Erreichen eines Zieles notwendige Fähigkeit ist. In diesem Sinn werden unter Kompetenzen nach Dohmen »verhaltensregulierende persönliche Potenziale und Dispositionen verstanden, die (…) jeweils zur Bewältigung verschiedener Anforderungssituationen mobilisiert und aktualisiert werden können« (Dohmen 2001: 42). Vor allem die permanente Aktualisierung von Kompetenzen in unserer Gesellschaft besitzt einen hohen Stellenwert, da sich das Individuum der modernen Arbeitswelt anzupassen hat: »Arbeiten – Lernen – Kompetenzen entwickeln« hieß das Forschungs- und Entwicklungsprogramm vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (1997). Die erfolgreiche Verknüpfung von Arbeit und Lernen wird zum ›Kompetenzspiel‹, zum Wettbewerbsfaktor um Arbeitsplatz

3.1 Das Kompetenzspiel in der Arbeit

179

und soziale Position. Der Weg zu diesem Ziel, einer geglückten Anpassung an die moderne Alltags- und Arbeitswelt, lautet: lebenslanges Lernen.

3.1.1 Lernen – ein Leben lang? Die Forderung nach lebenslangem Lernen wurde bereits in den 1970er-Jahren erhoben.123 Debattiert wurde die Neustrukturierung des Bildungssystems, um die neuen Herausforderungen, hervorgerufen auch durch Modernisierungsprozesse, bewältigen zu können. Die Forderung lautete, »dass Bildungs- und Erziehungsanstrengungen sich nicht allein auf Schule und Ausbildung beschränken« sollen (Dietsche/Meyer 2004: 6). In der BRD fand diese internationale Diskussion allerdings kaum statt. Erst in den 1990er-Jahren wurde dieser Diskurs vermehrt auch hierzulande geführt und steht spätestens seit dem »Europäischen Jahr des lebenslangen Lernens«, das von der Europäischen Kommission im Jahre 1996 proklamiert wurde, auch auf unserer bildungspolitischen Agenda. Was ist lebenslanges Lernen? Eine einheitliche Definition zu finden, gestaltet sich schwierig, denn wie bei so vielen Termini hängt die Begriffsbestimmung von der jeweiligen Perspektive ab. Um einen Eindruck zu erhalten, welche Anforderungen und Bildungsbestrebungen mit dem lebenslangen Lernen verbunden sind, sollen kurz einige bildungspolitische Begriffsbestimmungen aufgezeigt werden. Hierbei wird hierarchisch vorgegangen, von einer ubiquitären zu einer nationalen Ebene. Die UNESCO, der zurzeit 193 Staaten angehören, versteht unter lebenslangem Lernen laut ihrem Global Monitoring Report »Education for all. Literacy for Life« (2005) Folgendes: »Lifelong learning. The concept of learning as a process that continues throughout life to address an individual’s learning needs. The term is used widely in adult education to refer to learning processes in many forms and at many levels« (UNESCO 2005: 418). Für die Industriestaaten lässt sich das Verständnis der OECD anführen. Hiernach bedeutet lebenslanges Lernen »inzwischen nicht nur Erwachsenenbildung, sondern Lernen von der Wiege bis zur Bahre in unterschiedlichen Lernumfeldern« (OECD 2001: 10). Dieses Verständnis verweist ebenfalls auf die

123 Die damalige internationale Diskussion war eng mit den Bildungsreformdebatten aufgrund der so genannten »World Educational Crisis« (Coombs 1968) bzw. Weltbildungskrise verbunden. Die Schlagworte jener Zeit lauteten »Recurrent Education« oder »Éducation permanente« (vgl. Kraus 2001: 8).

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3. Aktueller Diskurs – Der Spieler in der Wissensgesellschaft?

Bedeutung lebenslangen Lernens in allen Altersstufen, nimmt aber im Gegensatz zu der UNESCO explizit nicht nur das Lernen Erwachsener in den Blick. Zieht man zum Vergleich die Europäische Kommission zu Rate, dann bedeutet lebenslanges Lernen »alles Lernen während des gesamten Lebens, das der Verbesserung von Wissen, Qualifikationen und Kompetenzen dient und im Rahmen einer persönlichen, bürgergesellschaftlichen, sozialen bzw. beschäftigungsbezogenen Perspektive erfolgt« (Europäische Kommission 2001: 10, 34). Aus dieser Definition ist ersichtlich, dass hier ausdrücklich – neben demokratischpartizipartorischen und sozialen Aspekten – ein Schwerpunkt auf die Erwerbstätigkeit gelegt wird, und zwar auf arbeitsmarktorientierte Kompetenzen. Auf Bundes- und Länderebene umfasst lebenslanges Lernen »alles formale, nicht-formale und informelle Lernen an verschiedenen Lernorten von der frühen Kindheit bis einschließlich der Phase des Ruhestands« (Bund-Länder-Kommission 2004: 13). Für die weiteren Ausführungen ist daran wichtig, dass bei dieser Bestimmung lebenslangen Lernens explizit nicht-formale und informelle Bildungsprozesse genannt werden. Informelle Bildungsprozesse, die eher personale und partizipative – also überfachliche – Kompetenzen in den Fokus stellen, bildeten anfänglich auch den primären Bezugsrahmen, als in der Medienpädagogik über kompetenzförderliche Aspekte in Kontext von Computerspielen nachgedacht wurde (vgl. Fromme 2006: 183). Gebel, Gurt und Wagner nennen etwa als Beispiele für informelles Lernen durch Computerspiele die Bereiche soziale Orientierung und Identifikation, Identitätsentwicklung, Leistungsanforderung, Wettbewerbs- und Kommunikationsmöglichkeiten sowie Medienkompetenz (vgl. Gebel/Gurt/Wagner 2004: 19). Eine solche Bildungsperspektive, die formale, nicht-formale und informelle Lernprozesse von der Kindheit bis ins hohe Alter gleichberechtigt nebeneinanderstellt, führt dazu, dass Beruf, Familie und Freizeit zusammengedacht werden. Arbeit und Freizeit stellen folglich nicht voneinander abgetrennte Lebensbereiche in Bezug auf Lernen und Bildung dar. Sucht man einen gemeinsamen ›Nenner‹ der unterschiedlichen Begriffsbestimmungen lebenslangen Lernens, dann lässt sich konstatieren, dass der ›naive‹ Glaube, am Ende der Schulzeit oder der Ausbildung hätte man ›ausgelernt‹, nicht mehr gilt. Obwohl man sicherlich jeden Tag neue Erfahrungen sammelt und sich daraus die logische Schlussfolgerung ableiten lässt, dass man automatisch sein Leben lang lernt, soll nun auch jedem Menschen in der Wissensgesellschaft die Wichtigkeit dessen bewusst sein und mit einer Zielorientierung des Lernens einhergehen. Gestaltet sich das Konzept lebenslanges Lernen in

3.1 Das Kompetenzspiel in der Arbeit

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diesem Zusammenhang einseitig oder lassen sich unterschiedliche Perspektiven eruieren?

3.1.1.1 Drei Sichtweisen auf lebenslanges Lernen Lebenslanges Lernen ist kein Konzept, das »vereinfachenden unilateralen und unidimensionalen Deutungen« unterliegt, sondern vielmehr durch »Multifunktionalität und Offenheit« geprägt ist (vgl. Kade/Seitter 1998: 1). Demzufolge lassen sich auch unterschiedliche Sichtweisen auf lebenslanges Lernen einnehmen. Drei Ansätze sollen miteinander verglichen werden: 1. Unter der bereits aufgezeigten bildungspolitischen Perspektive kann lebenslanges Lernen im Spannungsfeld zwischen Emanzipation und Zwang gedeutet werden. Die bildungspolitische Betrachtungsweise in Deutschland verortet die Verantwortung für das lebenslange Lernen in hohem Maße im Individuum selbst (vgl. Bund-Länder-Kommission 2004: 26).124 Dabei wird auf eine Notwendigkeit von Lernen verwiesen, um in unserer heutigen Gesellschaft erfolgreich partizipieren und bestehen zu können. Hierbei schwingt ein gewisser Unterton mit, der im Kontext von »lebenslang« auch zu der Assoziation von »lebenslänglich« führen könnte, wie dies etwa Bolder anführt (vgl. Bolder 2006: 439). Eine solche Sichtweise auf die bildungspolitische Bestimmung lebenslangen Lernens kann folglich zu einer distanziertablehnenden Haltung führen, in der lebenslanges Lernen einen Zwangscharakter annimmt und als soziale Zumutung gedeutet wird (vgl. Kade/Seitter 1998: 2). Dohmen dagegen stellt vor allem die positiven Potenziale lebenslangen Lernens heraus (vgl. Dohmen 1996: 61ff.). Er nimmt eine positivaffirmative Sichtweise ein, die die demokratisch-emanzipatorischen Potenziale hervorhebt. 2. Neben der bildungspolitischen Perspektive wird aus erziehungswissenschaftlicher Sicht lebenslanges Lernen in den letzten Jahren häufig mit biografietheoretischen Überlegungen verknüpft.125 Hintergrund dieses Diskurses bil-

124 Angeführte Entwicklungsschwerpunkte lebenslangen Lernens im Strategiepapier sind beispielsweise die Betonung der Einbeziehung informellen Lernens, der Selbststeuerung, der Kompetenzentwicklung und der Vernetzung (vgl. Bund-Länder-Kommission 2004: 13ff.). 125 Demnach sind Biografien »Rekonstruktionen des eigenen Lebens und Handelns vor dem Hintergrund gesellschaftlichen Eingebunden-Seins (…). Die Bildungsbiographieforschung setzt sich mit den individuellen situativen Lernakten auseinander« (Gieseke 2003: 49). Alheit spricht

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3. Aktueller Diskurs – Der Spieler in der Wissensgesellschaft?

den aus dem gesellschaftlichen Wandel ableitbare Bezugspunkte von Unsicherheit und Ungewissheit, die dazu führen, dass sich Biografien verändern (vgl. Marotzki 2001: 8). Diese Überlegungen münden in die weitverbreitete These, dass sich die ›Normalbiografie‹ des Einzelnen auflöst und sich eine Patchwork-Biografie, eine Flickenteppich-Karriere bzw. eine Risiko- oder Bruchbiografie (vgl. Beck 1986) etabliert.126 Daher muss die eigene Bildungsbiografie immer wieder neu ausgehandelt werden, indem ein permanenter Wechsel zwischen dem Abwägen von Alternativen und dem Aushandeln von Gestaltungsmöglichkeiten stattfindet. Die Notwendigkeit, die eigene Biografie infolge gesellschaftlicher Veränderungsprozesse neu zu gestalten, kann einerseits Freiheitsmomente und Emanzipationsgrade beinhalten, indem sie Raum für Partizipation und Sinnorientierung für den einzelnen Menschen bietet. Beispielsweise kann lebenslanges Lernen als Antizipation zukünftiger Qualifikationsanforderungen fungieren, womit ein Gefühl von Sicherheit erzeugt werden kann. Andererseits sind damit auch Risiken und Entscheidungszwänge verbunden, die »Schattenseite von offenen, gestaltbaren, reversiblen Biographien« (Kade/Seitter 1998: 4). Diese Unsicherheiten offenbaren sich in der Individualisierung gesellschaftlicher Auswirkungen im Sinne einer ständigen Veränderungsbereitschaft, der der Einzelne Rechnung tragen muss. Somit stellt sich das lebenslanges Lernen aus dieser Perspektive als ambivalent dar, »nämlich als biographisch offener Raum und zugleich als biographisch riskante Notwendigkeit« (ebd.: 5). Aus diesem Grund kommt Alheit zu dem Schluss, dass die Biografie selbst zum Lernfeld hinsichtlich Antizipation, Bewältigung von Lebensphasen und Identitätsfindung als Ergebnis komplizierter Lernprozesse aufrückt und zu einem »Laboratorium« geworden ist, »in welchem wir Fähigkeiten entwickeln müssen, die vorläufig kein ›Curriculum‹ haben« (Alheit 1995: 278).

hier von »Lernen als Transformation von Erfahrungen, Wissen und Handlungsstrukturen im lebensgeschichtlichen und lebensweltlichen Zusammenhang« (Alheit 1990: 10). Demnach ist biografisches Lernen nicht an einen festgelegten Ort oder eine festegelegte Zeit gebunden, sondern betrifft die lebensgeschichtliche Perspektive der Individuen. 126 Diese Form der Biografie setzt sich aus diversen Versatzstücken zusammen und entspricht kaum mehr dem Lebensablauf früherer Zeiten. Stattdessen wird dieser zunehmend diffuser, erkennbar daran, dass eine lineare und problemlose Abfolge von Phasen (Lern- und Vorbereitungsphase, Aktivitätsphase, Ruhephase) nur noch auf eine geringe Anzahl von Lebensläufen in unserer Gesellschaft zutrifft. »Längst sind Phasenübergänge zu sozialen Risikolagen geworden« (Alheit 1995: 277). Obwohl die kollektiven biografischen Muster nach Alheit immer noch von Relevanz hinsichtlich »biographischer Ressourcen« sind, verlieren sie nach der Individualisierungsthese von Beck (1986) durch individuelle Risikolagen tendenziell an Bedeutung.

3.1 Das Kompetenzspiel in der Arbeit

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3. Eine dritte Variante in Bezug auf die Deutung lebenslangen Lernens zeigen Kade und Seitter mit ihrer einer analytischen Unterscheidung von Zukunft und Gegenwart auf (vgl. Kade/Seitter 1998: 7ff.). So ist nach Meinung dieser beiden Autoren den vorangestellten Überlegungen zum lebenslangen Lernen – also der bildungspolitischen und erziehungswissenschaftlichen Perspektive – gemeinsam, dass es sich bei diesen Konzepten um eine Um-zu-Beziehung handelt, also um eine Lernhandlung, die auf die Zukunft ausgerichtet ist: Lernen steht im Kontext eines bestimmten Zwecks. Dieser Zweck ist häufig bestimmt als die Behebung bestimmter Mängel. Das erfordert Selbstbeschränkung; andere Interessen werden verschoben, Bedürfnisse nicht befriedigt. »In dieser Sicht ist Lernen mit Mühsal und Anstrengung« verbunden (Kade/Seitter 1998: 7). Hier zeigt sich abermals eine Parallele von Lernen zur historischen Bedeutung von Arbeit. Lebenslanges Lernen wird hier zur Lern- bzw. zur »Wissensarbeit« (Willke 1998). Die bildungspolitische wie auch die pädagogisch-orientierte Perspektive auf lebenslanges Lernen benennen – um es mit Kraus zu formulieren – »explizit und in ihrem Kern die Unmöglichkeit bzw. Unangemessenheit eines Endpunktes der Lernbemühungen jedes einzelnen Menschen (…). Sie gehen sozusagen von der Notwendigkeit aus, Lernen im menschlichen Lebenslauf als ›open end‹-Veranstaltung zu verstehen« (Kraus 2001: 9f.). Obwohl auch positive Aspekte wie Partizipation und Offenheit thematisiert werden, schwingen doch immer Assoziationen von Zwang, Notwendigkeit sowie Unangemessenheit einer Lernverweigerung mit. Im Gegensatz dazu ist das gegenwartsbezogene Lernen nach Kade und Seitter vom Nützlichkeits- und Effektivitätsdenken befreit. Stattdessen rücken Bezugspunkte wie Spaß, Vergnügen, Freizeit und Erlebnis in den Mittelpunkt, positive Assoziationen, die auch mit dem Spiel in Verbindung stehen. So erstaunt es auch nicht, dass hier Aneignungsmodi bedacht werden, die Lernen mit Freizeit und Spiel kombinieren. Es findet folglich eine Assimilation des Lernens an die Aneignungslogik von Freizeit und Alltag statt, die jenseits von Notwendigkeiten in Bezug auf eine ungewisse Zukunft liegen. Durch diese »Mischformen und polyfunktionalen Vernetzungen verliert das lebenslange Lernen seinen monopolistischen Charakter«, das Lernen ist stattdessen »beigemischt« und der »(Absolutheits-)Anspruch« wird gebrochen« (Kade/Seitter 1998: 8). Dadurch wird die Möglichkeit eröffnet, das ›Muss‹ beim Lernen zu relativieren und so auch Lernwiderstände und Ablehnung aufzufangen. Das Recht auf Nicht-Lernen findet hierbei Beachtung. Allerdings, so Kade und Seitter, wird damit das Prinzip des lebenslangen

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3. Aktueller Diskurs – Der Spieler in der Wissensgesellschaft?

Lernens nicht außer Kraft gesetzt, sondern lediglich an Kriterien rückgekoppelt, die keinen Veränderungsnotwendigkeiten und Defizitannahmen folgen (vgl. Kade/Seitter 1998: 8). Dieser Ansatz rückt folglich subjektive Aneignungspraktiken in den Vordergrund, lässt Raum für die Befreiung von ökonomischen Zwängen und neue Transformationsleistungen bei der gegenwartsbezogenen Gestaltung und Fortsetzung des Lebens. Insgesamt liegen diesen drei Sichtweisen auf das lebenslange Lernen ganz unterschiedliche Deutungen und theoretische Überlegungen zugrunde. Die Umsetzung dieser unterschiedlichen Perspektiven hängt allerdings von jedem Einzelnen ab: Sehe ich lebenslanges Lernen als Zwang oder als Chance zur Selbstverwirklichung? Welche Gründe werden folglich aus Adressatenperspektive für das lebenslange Lernen angeführt?

3.1.1.2 Gründe für lebenslanges Lernen Den bisherigen Ausführungen zufolge machen sich die Fragmentierung von Biografien sowie der Anspruch, ein Leben lang zu lernen, als Rahmenbedingungen von Bildungsmaßnahmen bemerkbar. Hier stellt sich u.a. die Frage, welche Motive Teilnehmer an Weiterbildungsangeboten haben, die zunehmend vielfältiger werden und auch in späteren Lebensphasen enger an Erfordernisse des Erwerbslebens gebunden sind. Aus diesem Grund gewinnt die Berücksichtigung individueller Interessen für die Gestaltung des eigenen Bildungsprozesses weiter an Bedeutung. Gieseke (2003: 50) zeigt folgende sieben Erklärungsmuster für lebenslanges Lernen aus subjektiver Sicht auf: Erstens können nicht erworbene Schulabschlüsse oder nicht umgesetzte Studienwünsche durch lebenslanges Lernen kompensiert bzw. nachgeholt werden. Zweitens zwingt oft der Verlust des Arbeitsplatzes zu einer Umschulung. Drittens können persönliche Krisen zu einer individuellen Neuorientierung führen, die neues Wissen und neue Handlungskompetenzen verlangt. Als vierten Punkt nennt Gieseke die Veränderungen am Arbeitsplatz, die nicht mehr allein durch Erfahrungslernen in der jeweiligen Situation bewältigt werden können. Fünftens kann eine diffuse Unzufriedenheit mit einer Lebenssituation in gezielte oder explorative Weiterbildungspartizipation umgesetzt werden. Als sechsten Grund nennt sie die Verfolgung des Wissensfortschritts im eigenen Beruf oder Tätigkeitsfeld. Mit dem siebten Punkt spricht sie das Bedürfnis an, durch lebens-

3.1 Das Kompetenzspiel in der Arbeit

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langes Lernen die Teilhabe am politischen, sozialen oder kulturellen Leben zu unterstützen (vgl. Gieseke 2003: 50). Betrachtet man diese sieben Motive für lebenslanges Lernen und versucht, sie im Sinne einer positiven oder negativen ›Ladung‹ zu bewerten, so sind die ersten sechs Gründe mit einem ›Minus-Zeichen‹ zu versehen. Das Minus-Zeichen verweist hierbei auf eine extrinsische Motivation, konkreter auf Beweggründe, die abermals mit ›Muss‹ bzw. Notwendigkeit in Verbindung stehen: Kompensationsbestrebungen, Arbeitsplatzverlust, persönliche Krisen, Arbeitsplatzveränderungen und Unzufriedenheiten sind keine von Individuen emotional positiv konnotierte Kontexte. Hier geht es in erster Linie um die Abwehr drohender Exklusion. Dagegen kann der letzte Aspekt, der Wunsch nach gesellschaftlicher Partizipation, als eine Art bejahender Einstellung zum lebenslangen Lernen aufgefasst werden, die in Richtung Autonomie, Selbstverwirklichung und Selbstbestimmtheit weist. Im Weiteren stellt sich nun die Frage, wie die Umsetzung lebenslangen Lernens erfolgen soll. Dies betrifft vor allem die institutionalisierte Weiterbildung.

3.1.2 Weiterbildung im Wandel: Neue Medien – Neues Lernen? Das Lernen Erwachsener in Deutschland hat seinen Ursprung in der Volksbildung des 19. Jahrhunderts, dem ersten Versuch, das Lernen über die Schulzeit hinaus systematisch zu fördern. Allerdings wurde der Begriff »Volksbildung« altersunspezifisch verwendet, sodass auch Kinder und Jugendliche darunter gefasst wurden sind (vgl. Lenz 1982: 14). Etwa seit Beginn des 20. Jahrhunderts findet sich die Verwendung des Ausdrucks »Erwachsenenbildung«, worunter eine begrenzte Bildungszeit verstanden wird, die sich im Vergleich zur Volksbildung spezifisch an Erwachsene richtet (vgl. Seitter 2000: 135). Anfang der 1970er-Jahre führte dann der Deutsche Bildungsrat den neuen Begriff der »Weiterbildung« ein. Diese definiert er »als Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase« (Deutscher Bildungsrat 1970: 91). Hintergrund dieser Entwicklung ist die Vorstellung, »Bildung und Ausbildung [als S.G.] (…) Faktoren wirtschaftlicher Prosperität« anzusehen (Lenz 1982: 19). Diese neue Konzeption führte zu Funktionsverschiebungen beim Lernen Erwachsener: Fachkompetenz erwerben, um im ökonomischen und technischen Wettbewerb zu bestehen, lautete nun die Prämisse; soziale und personale Kompetenz rückten im Vergleich

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3. Aktueller Diskurs – Der Spieler in der Wissensgesellschaft?

dazu in den Hintergrund. Der quartäre Bildungsbereich Weiterbildung institutionalisiert das lebenslange Lernen. Die Forderung lebenslangen Lernens könnte auch bedeuten, dass lebenslanges Lernen etwas fordert. Die Forderung nach Weiterbildung ist da eindeutiger. Weiterbildung erfordert wie jeder Lernprozess Motivation, ein entscheidender Grund, warum darüber nachgedacht wird, ob das Spiel in diesem Bereich gewinnbringend eingesetzt werden kann. Die Legitimation von Spielelementen im Lernprozess hängt auch davon ab, ob Motivationsdefizite beim Lernen Erwachsener vorhanden sind, die – so die These aktueller Konzepte wie Game-Based-Learning – durch das Spiel, konkret Computerspielelemente, behoben werden können. Aber ist die Instrumentalisierung des Spiels überhaupt notwendig? Die Frage richtet sich nach der emotionalen und motivationalen Komponente bezüglich der Teilnahme an einer Weiterbildungsmaßnahme, die als entscheidende Faktoren für einen erfolgreichen Lernprozess gilt. Deshalb muss nun geklärt werden, ob Teilnehmer an Weiterbildungsmaßnahmen überhaupt spielerischer ›Motivationsschübe‹ bedürfen.

3.1.2.1 Weiterbildung: Spaß oder Anstrengung? Laut Berichtssystem Weiterbildung IX, herausgegeben vom Bundesministerium für Bildung und Forschung, haben im Jahr 2004 bundesweit 41% Personen an formalisierter Weiterbildung (Lehrgänge, Kurse, Seminare) teilgenommen.127 Hochgerechnet entspricht dieser Anteil etwa 20,4 Millionen Weiterbildungsteilnehmern (vgl. BMBF 2006: 18). Insgesamt hat die Weiterbildung in Deutschland ein positives Image. So geben 94% der Befragten an, jeder sollte bereit sein, sich ständig weiterzubilden (ebd.: 258). Die bildungspolitische Forderung nach lebenslangem Lernen wird hier durch die Einführung des »ständig«, das auf eine dauerhafte Lernbereitschaft rekurriert, von fast allen befragten Personen bejaht. Weiter finden etwa drei Viertel der befragten Personen, dass Weiterbildung auch Spaß macht (76%; ebd.), bei fast einem Viertel der Befragten bleiben folglich positiv-affirmative Emotionen bei der Assoziation von Weiterbildung aus. Vergleicht man diese Daten von 2004 mit denen von 1991, dann ist das Empfinden von »Spaß« um sechs Prozentpunkte zurückgegangen (vgl. BMBF 2006: 259),

127 Insgesamt wurden bundesweit 7.108 Personen im Alter von 19 bis 64 Jahren befragt. Erhebungszeitraum war das Jahr 2004, und es handelte sich um eine Zufallsstichprobe (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2006: 14).

3.1 Das Kompetenzspiel in der Arbeit

187

während die Ansicht, dass jeder ständig bereit sein sollte, sich weiterzubilden, um vier Prozentpunkte (90% vs. 94%) gestiegen ist (vgl. ebd.: 260). Betrachtet man Bildungsabschlüsse und Berufsstatus der Befragten, lassen sich folgende Ergebnisse in Bezug auf ihre Einstellung, ob Weiterbildung Spaß macht, zusammenfassen: Personen mit Hochschulreife sind eher der Meinung, dass Weiterbildung Spaß macht, als Personen mit niedrigem Schulabschluss (90% zu 72%). Noch deutlicher zeigt sich dieser Unterschied zwischen Personen mit Hochschulabschluss und denjenigen ohne Berufsausbildung (91% zu 67%). Außerdem sind mehr Beamte als Arbeiter der Ansicht, dass Weiterbildung Spaß mache (86% vs. 70%) (vgl. ebd. 260). Hier scheint sich also der aus der Bildungsforschung bekannte Befund zu bestätigen, dass Angehörige bildungsferner Schichten Bildungsprozessen allgemein skeptischer gegenüberstehen als hoch Gebildete. In diesem Zusammenhang ist weiter interessant, welche Gründe die Befragten angegeben haben, nicht an Weiterbildungsmaßnahmen teilzunehmen. Mit Abstand wurde am häufigsten als Weiterbildungsbarriere angeführt, dass Weiterbildung respektive Lernen »anstrengend« sei. Dem stimmten 71% der Befragten zu128 (ebd.: 262). Aus der sozialhistorischen Analyse (s.o., S. 37, 42, 48, 62 und 86) können wir entnehmen, dass Anstrengung mit dem Arbeitsbegriff geschichtlich verwoben ist. Hier zeigt sich, dass auch Lernen im Weiterbildungszusammenhang mit Anstrengung verbunden wird: Lernen als anstrengende, mühselige Tätigkeit zu empfinden fungiert als Bildungsbarriere. Betrachtet man abschließend, welche Weiterbildungsformen von den befragten Personen favorisiert werden, dann steht das »Lernen durch Beobachten, Ausprobieren am Arbeitsplatz« mit 84% an erster Stelle (vgl. ebd.: 277). Dieses Item verweist auf einen von den Befragten bevorzugten explorativen Anteil im Lernprozess. Hier ist die Nähe zum Spiel als Form explorativen Verhaltens offensichtlich. So begründete beispielsweise bereits Berlyne (1960, 1969) in seinen motivationspsychologischen Grundgedanken zum Spiel den Anstoß zur und die Aufrechterhaltung der Spielhandlung mit Neugier und Exploration: Neugier, um die Handlung in Gang zu setzen und Exploration um die Handlung aufrecht zu erhalten. Neugier als hypothetisches Konstrukt und Prämisse bestimmt das Auftreten von Exploration und wird durch Stimuli ausgelöst, die auf der einen Seite für Zuständigkeiten des »Organismus«, auf der anderen für »Eigenschaften des Reizfeldes« stehen (Keller/Voss 1976: 39). Bestimmten

128 Auf dem zweiten Rang steht die Überzeugung, auch ohne Weiterbildung »ganz gute Chancen im Beruf zu haben«, die lediglich von 38% angegeben wurde (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2006: 262).

188

3. Aktueller Diskurs – Der Spieler in der Wissensgesellschaft?

Reizmustern schenkt Berlyne hierbei besondere Beachtung: »Überraschung, Neuigkeit, Veränderung, Inkongruenz, Ambiguität, Komplexität« (Hering 1979: 38) erzeugen eine stärkere Aufmerksamkeit als geläufige Informationen und können sicherlich auch allgemein – also ebenfalls für Lern- und Arbeitsprozesse – als motivierende Faktoren für eine Handlung betrachtet werden. Im Gegensatz zum Beobachten und Ausprobieren am Arbeitsplatz votieren die Befragten am wenigsten dafür, sich mithilfe von computerunterstützten Selbstlernprogrammen und dem Internet Wissen anzueignen. Diese Lernform rangiert mit 39% Zustimmung auf dem letzten Platz (vgl. BMBF 2006: 278). Abbildung 6 liefert einen Überblick bezüglich des Interesses (sehr/eher interessiert in Prozent) an unterschiedlichen Weiterbildungsformen. 84

Lernen durch Beobachtung, Ausprobieren am Arbeitsplatz 69

Lehrgänge, Kurse oder Seminare im Betrieb

67

Unterweisung oder Anlernen am Arbeitsplatz durch Kollegen

66

Lesen von berufsbezogenen Fach- und Spezialschriften am Arbeitsplatz Unterweisung oder Anlernen am Arbeitsplatz durch Vorgesetzte

64

Lehrgänge, Kurse oder Seminare außerhalb des Betriebs

64

Teilnahme an Qualitätszirkel, Werkstattzirkel, Lernstatt, Beteiligungsgruppe

39

Lernen am Arbeitsplatz mithilfe von computerunterstützten Selbstlernprogrammen, Internet

39 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

in Prozent

Abbildung 6: Interesse an Formen berufsbezogener Weiterbildung (n=7.018 befragte Personen im Alter von 19-64 Jahren) Quelle: Eigene Darstellung nach BMBF 2006: 278.

Demzufolge kann konstatiert werden, dass computerunterstütztes Lernen, also ELearning, bei den Befragten im Vergleich zu anderen Lernformen wenig favorisiert wird.129 Allerdings bieten neue Lernformen wie etwa E-Learning die 129 Allerdings ist zu berücksichtigen, dass die Befragten unterschiedliche Vorstellungen über die einzelnen Lernformen besitzen und daher diese Vorstellungen mit dem jeweiligen Bekanntheitsgrad über bestimmte Lernformen korrespondieren (ebd.: 278).

3.1 Das Kompetenzspiel in der Arbeit

189

Möglichkeit, zeit- und ortsunabhängig zu lernen – Vorteile, die einerseits aus Unternehmensperspektive hervorgehoben werden und die andererseits versprechen, Beruf, Familie, Freizeit und Lernen effektiv miteinander zu verbinden.

3.1.2.2 E-Learning: die (gescheiterte) Lernform des 21. Jahrhunderts? Das junge Wort E-Learning130 gehört zur Familie der E-Begriffe (engl.: e-terms), die gleichzeitig auch als Marketing-Begriffe fungieren: Es wird also im Hinblick auf die Erfordernisse des Absatzmarktes ein Wort e-isiert und damit interessant und verwendungsfähig gemacht. Vor diesem Hintergrund entstand der Neologismus »E-Learning« etwa 1999, und zwar im Kontext der Werbebranche (Ehlers 2004: 31). »E« steht für electronic und bezieht sich in erster Linie auf elektronische Informationsverarbeitung und elektronisch unterstützte Kommunikation, also auf Verwendung von Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT). Der andere Teil des jeweiligen E-Begriffes weist auf Gegenstände, Bereiche und Prozesse, die bereits ihren etablierten Ort haben. Somit verbindet ein E-Begriff Innovation und Tradition. ›Lernen‹ ist folglich der traditionelle Teil des Kompositums E-Learning. Das »E« rückt nun das Lernen in einen neuen Zusammenhang. Es geht nämlich um Lernen, das, unter Verwendung elektronischer Informations- und Kommunikationstechnologien respektive darauf aufbauender Systeme durchgeführt wird. Eine einheitliche Definition von E-Learning existiert allerdings nicht, und die Variationsbreite einschlägiger Definitionen ist immens (vgl. de Witt 2005: 74; Flindt 2005: 23). Da diese Arbeit einen pädagogischen Fokus einnimmt, soll an dieser Stelle eine Definition herangezogen werden, die eine erziehungswissenschaftliche Sicht beinhaltet. So integrieren Seufert und Mayr (2002) in ihrer Definition von ELearning die pädagogische Intention, nach der elektronische Lernumgebungen den absichtsvollen Einsatz medialer Elemente in E-Learning-Programmen

130 Untersucht man die am häufigsten vorzufindenden Schreibweisen, dann stößt man auf »E-Learning«, »e-learning« sowie »e-Learning«. Darüber hinaus war früher der Bindestrich in solchen Zusammensetzungen obligatorisch, heute verschwindet er zunehmend, sodass zudem auch die Schreibweisen »eLearning« und »elearning« immer mehr zu finden sind (vgl. Baumgartner/Häfele/Maier-Häfele 2002: 14). Neben den uneinheitlichen Schreibweisen signalisiert auch die Verwendung von Synonymen wie multimediales Lernen, Online-Lernen usw. die dynamische Entwicklung der Konzepte. In diesem Sinn diskutieren beispielsweise auch Dichanz und Ernst die Problematik in Bezug E-Learning-Definitionen (vgl. Dichanz/Ernst 2002: 45ff.). In dem Werk von Baumgartner, Häfele und Maier-Häfele 2002 findet sich ein erster guter Überblick über E-Learning, dessen Funktionen und damit verbundene Fachbegriffe.

190

3. Aktueller Diskurs – Der Spieler in der Wissensgesellschaft?

betonen: »E-Learning findet statt, wenn Lernprozesse in Szenarien ablaufen, in denen gezielt multimediale und (tele-)kommunikative Technologien integriert sind« (Seufert/Mayr 2002: 45f.). In den folgenden Ausführungen wird E-Learning entsprechend der genannten Definition von Seufert und Mayr verstanden, wobei ein Schwerpunkt dieses E-Learning-Verständnisses auf einer didaktischen Konzeption des Begriffs basieren soll. In diesem Sinn wird E-Learning hier als Oberbegriff für sämtliche Bereiche des Lernens mit Hilfe von Multimediatechnologien verwendet, d.h. es handelt es sich um eine eher weite Definition von E-Learning, die alle neuen Medien131 und nicht nur das Internet anspricht. Die Erwartungen, die mit E-Learning verbunden werden, lassen sich nur mit dem Wort immens adäquat charakterisieren. Noch vor wenigen Jahren, etwa zu Beginn dieses Jahrtausends, wurde E-Learning als die neue Lernform des 21. Jahrhunderts proklamiert. Es versprach, das traditionelle Lernen zu revolutionieren und das Präsenzlernen zu ersetzen (vgl. Moser 2006: 281). Vor diesem Hintergrund entstanden viele Initiativen, z.B. »Schulen ans Netz«, »Notebook University« oder »Neue Medien in der Bildung«.132 Doch die »Anfangseuphorie in Schule, Hochschule und Weiterbildung ist der Ernüchterung gewichen« (Mandl 2006: 11). Der Grund für die eingetretene Ernüchterung ist meiner Meinung nach vor allem in überzogenen Erwartungen zu sehen, die mit E-Learning verbunden wurden. Der Optimismus fußte erstens auf der These, dass E-Learning einen effektiveren Wissenserwerb als traditionelle Lernformen verspreche. Beispielhaft sind hier didaktische Elemente wie individualisierte Lernkontrollen, ›Just-intime-Lernen‹ oder Adaptivität der Kurse an die Bedürfnisse der Nutzer zu nennen. Zweitens wurde ein wesentlicher Vorteil von E-Learning darin gesehen, dass es Kosten verringere, da die Anreise zum Tagungsort, die Verpflegung sowie die oftmals notwenige Übernachtung ausbleiben würde. In diesem Kontext wurde von E-Learning eine kostengünstige Weiterbildung aufgrund der Faktoren der Orts- und Zeitunabhängigkeit beim Lernen erwartet. Dies führt zu einer dritten wichtigen Komponente des E-Learning-Hypes, und zwar zur Hoffnung 131 Der Begriff Neue Medien ist allgemein und daher auch im E-Learning-Kontext nicht unproblematisch, da ein Medium gestern noch neu, morgen allerdings schon etabliert sein kann (vgl. Sesink 2008: 407). Momentan ist der Begriff Neue Medien auf Multimediatechnologien bezogen, also diejenigen Medien, die die hergebrachte Büroanwendungsprogramme mit Formaten kombinieren, die bis vor einigen Jahren Rundfunk, Fernsehen und Kino vorbehalten waren (vgl. Hüther 2005: 346). 132 In diesem Zusammenhang ist zu bedenken, dass solche Initiativen auch mit ökonomischen und unternehmerischen Interessen verbunden waren. So entstanden solche Initiativen mit der Beteiligung von Medienkonzernen wie etwa Bertelsmann (Bertelsmannstiftung) und Mircrosoft.

3.1 Das Kompetenzspiel in der Arbeit

191

auf die Aufhebung und Überwindung örtlicher und zeitlicher Begrenzungen. Viertens wurden Motivationseffekte hervorgehoben. E-Learning sollte die Lernenden stärker motivieren als andere Lernformen, z.B. durch die Integration unterschiedlicher Medien (vgl. z.B. Kerres 2001: 64ff.). Allerdings zeigen die Erfahrungen mit E-Learning in vielen Betrieben sowie im institutionellen Weiterbildungsrahmen, dass diese hochgesteckten Erwartungen nicht in Erfüllung gegangen sind. Wie im vorangegangen Abschnitt zur Akzeptanz von Weiterbildungsangeboten deutlich wurde, wird E-Learning bundesweit im Vergleich zu anderen Lernformen von den Lernern am wenigsten favorisiert (vgl. BMBF 2006: 278). Somit kann erstens die grundlegende Bereitschaft, an E-Learning-Angeboten teilzunehmen, als gering eingestuft werden. Die geringe Motivation liegt wahrscheinlich nicht zuletzt darin begründet, dass E-Learning hohe Selbstlernkompetenzen erfordert sowie ein hohes Maß an Akzeptanz gegenüber Neuen Medien voraussetzt, die nicht jeder Lernende mitbringt. Bereits diese Schwelle kann zu Frustrationen und Versagensängsten führen. In diesem Sinn konnte zweitens die angenommene Steigerung der Lerneffektivität und Lerneffizienz beim E-Learning gegenüber traditionellen Lernformen nicht bestätigt werden und die Integration von Neuen Medien in den Lernprozess führte eben nicht dazu, dass eine erhöhte Lernbereitschaft bei den Nutzern erzeugt wurde. Darüber hinaus fehlt es offensichtlich drittens bei vielen E-Learning-Angeboten an einer methodisch-didaktischen Konzeption. »Studien zur Akzeptanz von E-Learning zeigen jedoch, dass vor allem die qualitative Gestaltung von E-Learning-Angeboten in vielen Bereichen sehr zu wünschen übrig lässt« (Mandl 2006: 17). Diese Faktoren führten nicht zuletzt zu den hohen Abbrecherquoten im E-Learning-Bereich (vgl. Niegemann u.a. 2004: 16). Viertens erfüllte sich die Erwartung von Kosteneinsparungen nicht. Ein gutes E-LearningArrangement wie auch ein gutes Computerspiel ist in der Herstellung nicht kostengünstig, sondern kostenintensiv, die Kosten für elektronische Weiterbildungsmaßnahmen wurden deutlich unterschätzt (vgl. Mandl 2006: 13). Resultat dieser ernüchternden Erfahrungen und der zum Teil hohen Abbruchquoten sind neue Überlegungen in der aktuellen Weiterbildungsdiskussion, wie etwa das Blended Learning.133 Nach Beyer und Dichanz gehört die Zukunft im

133 Der Begriff Blended Learning hat sich im Verlauf des Jahres 2001 etabliert (vgl. Seufert/Mayr 2002: 22), wobei im deutschsprachigen Raum z.B. auch die Begriffe »Hybrides Lernen«, »hybride Lernarrangements« oder »hybride Lernumgebungen« verwendet wurden (vgl. Reinmann-Rothmeier 2003: 29f.), die sich allerdings im Gegensatz zum Blended Learning nicht durchsetzen konnten (vgl. Fredebeul 2007: 11). Der englische Begriff »Blended« bedeutet soviel wie »vermengt, vermischt, ineinander übergehend«, allerdings wird nicht das Lernen ver-

192

3. Aktueller Diskurs – Der Spieler in der Wissensgesellschaft?

Hochschul- und Weiterbildungssektor den gemischten didaktischen Designs, die personale Lehr-Lern-Situationen mit virtuellen Lehrarrangements verknüpfen. Blended Learning-Arrangements seien die zeitgemäßen Bildungsangebote, denn die bisherigen »Konzepte und Erfahrungen mit dem ›virtual learning‹ oder Elearning haben weder zu einem überzeugenden theoretisch-didaktischen Konzept noch zu herausragenden Ergebnissen geführt« (Beyer/Dichanz 2004:47f.). Überlegungen zu didaktischen Gestaltungen des Lernprozesses umfassen heute auch die Erkenntnis, dass positive Emotionen für den Lernerfolg ausschlaggebend sind. Computerspiele, die in erster Linie auf intrinsischer Motivation beruhen, bieten einen günstigen Nährboden für positive Erlebnisse beim Spielen. Virtuelle Lernarrangements, die den Motivationsfaktor von Computerspielen fruchtbar machen, versprechen – so eine These – ein positives Erleben beim Lernen. Das Motto: Lernen soll Spaß machen, denn das Kompetenzspiel in der Arbeit erfordert schon genug ständige ernste Anstrengung und Mühsal.

3.1.3 Anforderungen an heutige Individuen in der Wissensgesellschaft: Das agonale Spiel des Arbeitskraftunternehmers? Erwerbsarbeit ist heute untrennbar mit dem Bereich des Lernens verknüpft, sind doch Kompetenz, Wissen und Qualifikation zentrale Wettbewerbsfaktoren auf dem Arbeitsmarkt: »Besser Qualifizierte verdrängen schlechter Qualifizierte beim Wettbewerb um begehrte Arbeitsplätze und damit verbundene Lebenschancen« (Geißler 2002: 343). Arbeit und lebenslanges, formales wie informelles Lernen bilden heute eine gesellschaftlich geforderte Einheit. Wie die bisherigen Überlegungen zeigen, wird auch das Spiel eng mit Lernen verknüpft. In didaktischen Überlegungen ist das Lernspiel Gegenstand zeitgemäßer Überlegungen, definiert als mit »didaktischer Absicht gestaltete Lern- und Arbeitsmittel« (Schaub/Zenke 2005: 410). Das Spiel wird Mittel zum Zweck, und der Zweck operationalisiert (und legitimiert) sich im Lernen, in der Arbeit und den durch sie erworbenen (relativen) Lebenschancen. Lernspiele, die heutzutage in ökonomischen Zusammenhängen thematisiert werden, sind etwa die Unternehmensplanspiele, die die Förderung sozialer Kompetenzen und einen hohen Lerntransfer versprechen, oder die in dieser Arbeit noch zu thematisierenden

mischt oder vermengt, sondern die Lernmethoden (vgl. Ehlers 2004: 42). Unter Blended Learning versteht man demnach die Kombination von E-Learning und klassischen Lernmethoden mit dem Ziel, Synergieeffekte zu schaffen.

3.1 Das Kompetenzspiel in der Arbeit

193

digitalen Lernspiele. Neben Lernaspekten und der am Beispiel des Flow-Konzepts bereits aufgezeigten Strukturähnlichkeit von Arbeit und Spiel (vgl. S. 158ff.) lässt sich auch noch eine dritte Gemeinsamkeit von Arbeit und Spiel aufzeigen, nämlich der Wettstreit. Die Spielkategorie agon bezeichnet nach Caillois »Wettstreit« oder »Wettkampf« (vgl. Caillois 1960: 19; s.o., S. 20).134 Wettkampfspiele bedeuten ein Messen der persönlichen Leistungsfähigkeit mit Anderen, dem der Wunsch inhärent ist, dass der Spieler Anderen sein Können demonstriert und Anerkennung erhält. In der Praxis setzt agôn Disziplin, Anstrengung, den Willen zum Sieg, aber auch ein entsprechendes Training voraus. Agôn besitzt den Charakter von Rivalität, es ist ein Kampfspiel in Bezug auf eine bestimmte Eigenschaft, wie z.B. Geschicklichkeit, Ausdauer, Gedächtnis. Als Beispiele von Spielen die unter agôn fallen, nennt Caillois etwa Schießen, Golf, Fußball, Billard oder Schach (vgl. Caillois 1960: 19). Beim Computerspiel, einer der derzeit beliebtesten Freizeitaktivitäten, für Kinder, Jugendliche aber auch für Erwachsene (vgl. S. 208ff.) spielt der Wettbewerb ebenfalls eine entscheidende Rolle, vor allem wenn nicht der Computer der Gegner ist, sondern es auch um das eigene Austesten gegen andere Mitspieler geht (vgl. Kapitel 3.5.1). Dabei ermöglicht das Internet, dass die Entfernung der Spieler keine Rolle spielt. Man kann heute im Computerspiel die Herausforderung weltweit suchen, sich mit anderen messen und auf Erfolg hoffen. Man könnte hier die These nach Portele vertreten, dass Wettbewerbsspiele Leistungssituationen der sozialen Realität widerspiegeln (Portele 1976: 126). Auch Arbeitsverhältnisse in der Moderne sind häufig durch Wettbewerb gekennzeichnet. Der Wettstreit, das agonale Spiel, dem sich der Einzelne auf dem Arbeitsmarkt stellen muss, heißt konkurrenzfähig zu bleiben. Es zwingt den Erwerbstätigen, sich »flexibel zu verhalten und sich als Planungszentrum der eigenen beruflichen Entwicklung zu verstehen« (Wittwer 2006: 2). Will man folglich seinen Arbeitsplatz sichern oder aufsteigen, muss man das Kompetenzspiel, den Wettstreit in der Arbeit mitspielen, denn »the knowledge society [is – S.G.] a highly competetive one, for organisations and individuals alike« (Drucker 2001: 4). Das Wettbewerbsspiel der Arbeit verlangt aber bestimmte Kompetenzen und stellt Anforderungen an den Spieler. Der flexible Mensch des neuen Kulturkapitalismus nach Sennett (2000) befindet sich in einer globalisierten Arbeitswelt, die immer stärkere und ständig veränderte Leistungsanforderungen stellt. Arbeitsbedingungen sind seit jeher im Wandel begriffen, wodurch sich auch

134 Lämmer übersetzt agon darüber hinaus auch noch mit »Krieg/Schlacht« (vgl. Lämmer 1996: 37). In Bezug auf die Diskussion der Bedeutungsbeziehung der Begriffs agon und Spiel (vgl. S. 20).

194

3. Aktueller Diskurs – Der Spieler in der Wissensgesellschaft?

neue Formen von Arbeitskraft herausgebildet haben. Kann man etwa zur Zeit der Frühindustrialisierung nach Voß und Pongratz vom »proletarisierten Lohnarbeiter« sprechen, der seine Arbeitskraft als »Roh-Stoff« verkaufte, ist es zur Zeit des Fordismus der »verberuflichte Arbeitnehmer«, der seine Arbeitskraft als »Massenware« in standardisierter Berufsform anbietet (Voß/Pongratz 1998: 150). Nun steht auch diese Form der Arbeitskraft zur Disposition, wenn sich die postfordistische Gesellschaft durch eine globale Vernetzung bestimmt, in der flexibles Agieren, ein individuelles Qualifikationsprofil und eine ständige Anpassungsbereitschaft die ausschlaggebenden Erfolgsfaktoren von Arbeit sind (vgl. Arens/Ganguin/Treumann 2007: 203). Eine Figur, die diesen neuen Typus der Arbeitskraft zu umschreiben versucht, ist der Arbeitskraftunternehmer nach Voß und Pongratz (1998, 2003).135 So lassen sich die bisherigen Ausführungen zum lebenslangen Lernen und zur Weiterbildung, die Diskussion um kontingente, friktionale Lebensläufe oder die Notwendigkeit variabler Lernarrangements zwischen Arbeit, Familie und Freizeit, zu einem neuen Leittypus von Erwerbstätigkeit, dem des Arbeitskraftunternehmers verdichten. Qualifikationen und spezifische Anforderungen, die sich aus dem Arbeitskraftunternehmer ableiten lassen, münden nach Voß und Pongratz in drei Leitthesen, die (1) Selbst-Kontrolle, (2) Selbst-Ökonomisierung und (3) Selbst-Rationalisierung betonen. Diese drei Leitthesen versucht Pongratz durch drei mögliche Devisen aus unternehmerischer Sicht zu umschreiben: Das Motto der Selbst-Kontrolle könnte lauten: »Wie sie die Arbeit machen, ist uns egal – Hauptsache das Ergebnis stimmt« (Pongratz 2001: 2). Anders ausgedrückt, bezieht sich die Dimension der Selbst-Kontrolle auf die Notwendigkeit für den Arbeitskraftunternehmer, seinen täglichen Arbeitsablauf selbstständig zu planen und zu strukturieren. Die eigene Tätigkeit wird verstärkt von Arbeitnehmern selbst gesteuert und überwacht. Neben der Notwendigkeit einer wachsenden Selbst-Kontrolle erfordert die Selbst-Ökonomisierung, das »Verhältnis zur eigenen Arbeitskraft als Ware« (Voß/Pongratz 2003: 25) wahrzunehmen, die permanente Weiterentwicklung der eigenen Kompetenzen, etwa durch Weiterbildung oder auch informelle Lernprozesse. Die Devise: »Sie bleiben nur so

135 Einschränkend ist hier festzuhalten, dass nicht alle Erwerbstätigen gleichzeitig oder abrupt dem Typus des Arbeitskraftunternehmers entsprechen werden. Vielmehr kann davon ausgegangen werden, dass »in weiten Bereichen der Erwerbsarbeit der Typus des verberuflichten Arbeitnehmers vorherrschend geblieben ist« (Voß/Pongratz 2003: 10). Voß und Pongratz prognostizieren jedoch, dass »längerfristig (über die nächsten Jahrzehnte hinweg) der Arbeitskraftunternehmer den Typus des verberuflichten Arbeitnehmers als Leittypus der gesellschaftlichen Formung von Arbeitskraft ablösen wird« (ebd.).

3.1 Das Kompetenzspiel in der Arbeit

195

lange, wie Sie nachweisen und sicherstellen, dass Sie gebraucht werden und Profit erwirtschaften« (Pongratz 2001: 2). Im Gegensatz zum verberuflichten Arbeitnehmer, der seine standardisierten beruflichen Kompetenzen eher passiv auf dem Arbeitsmarkt anbietet, soll der Arbeitskraftunternehmer ein aktiv ausgerichteter Makler seiner individuellen Fähigkeiten und Qualifikationen sein, die er an den Erfordernissen des Arbeitsmarktes bzw. des Betriebes ausrichtet. Die Selbst-Rationalisierung als drittes zentrales Leitmotiv impliziert eine ständige Erreichbarkeit des Arbeitskraftunternehmers: »Wir brauchen Sie voll und ganz und zu der Zeit – und dazu müssen Sie ihr Leben voll im Griff haben« (Pongratz 2001: 2). Leistungsfähigkeit gepaart mit dem erfolgreichen Umgang mit Belastungssituationen und die Vereinbarkeit von Beruf, Familie und Freizeit sind hierfür kennzeichnend. Dadurch gewinnen auch berufliche und private Kommunikationsmittel wie etwa das Mobiltelefon an Bedeutung. Ziel ist eine »zweckgerichtete, alle individuellen Ressourcen gezielt nutzende Durchgestaltung des gesamten Lebenszusammenhangs, der in neuer Qualität systematisch auf den Erwerb ausgerichtet ist« (Voß/Pongratz 2003: 25). Kritisch hervorzuheben ist insgesamt, dass mit dem Konzept des Arbeitskraftunternehmers umfangreiche physische und psychische Ansprüche an Arbeitnehmer verbunden sind. Durch ungleiche Machtstrukturen zwischen Arbeitgebern und Arbeitnehmern besteht insgesamt die Gefahr, dass ein struktureller Wandel der Ware Arbeitskraft »eher zur Verschlechterung der Erwerbslagen beitragen« könnte (Voß/ Pongratz 2003: 31). Trotz einer Ausdehnung der Freiräume sowie einer gesteigerten Autonomie am Arbeitsplatz sehen sich die erwerbstätigen Personen einem wachsenden Leistungsdruck ausgesetzt, der ständige Weiterbildung sowie das lebenslange Lernen in den Vordergrund rückt.136 Unabhängig davon, bis zu welchem Grad der Arbeitnehmer der Zukunft dem theoretischen Entwurf des Arbeitskraftunternehmers entspricht, kristallisiert sich die Vereinbarkeit zwischen Arbeit und Lernen als Wettbewerbsvorteil auf dem Arbeitsmarkt heraus. Zur Förderung berufsbezogener Lernprozesse haben Überlegungen in die erziehungs- und bildungspolitische Diskussion Einzug gehalten, wie Lernen mit erhöhtem positivem Empfinden einhergehen könnte, um der häufig mangelnden Selbstdisziplin und Motivation – wie etwa beim E-Learning – zu begegnen. In diesem Zusammenhang fiel der Blick auf Computerspiele, die ursprünglich als reines Unterhaltungsmedium wahrgenommen wurden – sie waren ja auch als ein solches gedacht –, nun aber auch explizit für das Lernen genutzt

136 Darüber hinaus ist vorstellbar, dass das ständige Pendeln zwischen vorübergehender Erwerbstätigkeit, beruflichen Weiterbildungsphasen, und Arbeitslosigkeit zu psychosozialen Problemen führt.

196

3. Aktueller Diskurs – Der Spieler in der Wissensgesellschaft?

werden sollen, sind sie doch heutzutage eine nicht zu unterschätzende Größe bei der Freizeitgestaltung.

3.2

Der Computer – Arbeits- oder Spielmedium? »Dass immer mehr Menschen mit dem Computer auch spielen, statt nur damit zu arbeiten (…) ist inzwischen kein Geheimnis mehr« (Neitzel 2008: 61).

Computerspiele setzen das Medium Computer voraus. Der erste digitale Computer, der Z3, wurde von Konrad Zuse in Zusammenarbeit mit Helmut Schreyer im Jahre 1941 entwickelt (vgl. Rifkin 2004: 85). Ab Mitte der 1960er-Jahre erhielt der Computer Einzug in den Verwaltungsbereich (Lensing 2007: 133), der Microchip ließ Computer ab den 1970er-Jahren deutlich handlicher und billiger werden (vgl. Jones 1990: 104f.) und etwa am Anfang der 1980er-Jahre entstand auch der zeitgenössische Begriff des Users (vgl. Turkle 1999: 47). Was macht aber der User am Computer: Spielt er? Arbeitet er? Lernt er? Der folgende Passus widmet sich den Tätigkeiten von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen am Rechner. Der Schwerpunkt der Analyse liegt auf der Frage, wie der Computer von unterschiedlichen Generationengruppen genutzt wird. Ist er eher ein Arbeits-, ein Lern- oder ein Spielmedium? Lässt sich nämlich aufzeigen, dass der Computer als ein multifunktionales Medium fungiert, dann vereinen sich die ehemals traditionell räumlich getrennten Bereiche Spiel-Arbeit in einem Objekt.

3.2.1 Kindliche Computernutzung Zunächst soll nun das Computerverhalten von Kindern in den Fokus gestellt werden. Um ein umfassendes Bild des aktuellen Forschungsstands zu erhalten, orientieren sich die folgenden Ausführungen an den KIM-Studien der letzten zwei Jahre.137

137 Die KIM-Studien werden seit 1999 vom Medienpädagogischen Forschungsverbund Südwest durchgeführt. Dabei handelt es sich um repräsentative Längsschnittuntersuchungen, die das Medienhandeln von Kindern im Alter von 6 bis 13 Jahren erforschen. Im Durchschnitt werden 1.200 deutschsprachige Kinder befragt. Die Datenerhebung erfolgt mündlich-persönlich, also in einer Face-to-Face Befragung. In eine damit zusammenhängende schriftliche Befragung werden auch die primären Erziehungspersonen einbezogen.

3.2 Der Computer – Arbeits- oder Spielmedium?

197

Öffnet man also den Blick für Tätigkeiten, die von Kindern am Computer durchgeführt werden, stehen laut KIM-Studie 2006 Computerspiele an erster Stelle (vgl. KIM-Studie 2006: 32).138 63% der befragten Kinder spielen »mindestens einmal pro Woche« alleine, wobei der Jungenanteil weitaus höher ist (Mädchen 25%; Jungen 72%). Weiter geben 52% der spielenden Kinder an, regelmäßig auch gemeinsam mit anderen – Eltern, Geschwistern oder Freunden – am Computer zu spielen. Das Arbeiten für die Schule steht – wenn man das alleinige und gemeinsame Spielen am Rechner in eine Kategorie zusammenfasst – an zweiter Stelle. Anderes als bei den Computerspielen sind hierbei Mädchen stärker vertreten als Jungen (Mädchen 51% und Jungen 42%).139 Während Jungen den Computer also eher als Unterhaltungsmedium nutzen, zeigt sich bei den Mädchen in der Nutzung keine derartige Neigung. Der Computer ist für sie Unterhaltungs- und Arbeitsmedium zugleich. Die am dritthäufigsten ausgeübte Tätigkeit von Kindern ist das Nutzen von Lernprogrammen, auch hier überwiegt der Mädchenanteil (47% Mädchen und 40% Jungen). Das Surfen im Internet wird von 41% der befragten Computer nutzenden Kinder »mindestens einmal die Woche« ausgeübt. Abbildung 7 zeigt die vier häufigsten Tätigkeiten von Kindern am Rechner: 63

Computerspiele (alleine) 52

Computerspiele (mit anderen) 46

Arbeiten für die Schule 43

Lernprogramm nutzen

41

Im Internet surfen 0

10

20

30

40

50

60

70

in P rozent

Abbildung 7: Computertätigkeiten die Kinder »mindestens einmal pro Woche« ausüben im Jahr 2006 (n=972) Quelle: Eigene Darstellung nach KIM-Studie 2006: 32.

Computerspiele spielen, arbeiten für die Schule und Lernprogramme nutzen waren im Jahr 2006 demnach die häufigsten Betätigungen von Kindern am

138 Für eine bessere Lesbar- und Nachvollziehbarkeit der Daten wird im Folgenden nicht auf die Herausgeber verwiesen, sondern jeweils die Studie und das Erhebungsjahr angegeben. 139 In Bezug auf den Fragebogen der KIM-Studie lässt sich festhalten, dass hier auch von den Forschern eine Dichotomie zwischen Spiel und Arbeit vorgenommen wird.

3. Aktueller Diskurs – Der Spieler in der Wissensgesellschaft?

198

Rechner. Dies zeigt, dass der Computer von Kindern – vor allem von Mädchen – multifunktional genutzt wird und Spiel, Arbeit und Lernen für sie vereint. Allerdings ist bei der Abgrenzung der kindlichen Tätigkeitsbereiche Arbeit und Lernen am Rechner kritisch zu hinterfragen, ob das Arbeiten für die Schule und explizites Lernen am Computer für Kinder nicht das Gleiche darstellen. Besteht die Arbeit von Schulkindern nicht im Wesentlichen aus Lernen? Vergleicht man nun diese Daten von 2006 mit der aktuellen Kim-Studie 2008, dann haben sich die allgemeine und die geschlechtsspezifische Computerspielnutzung von Kindern kaum verändert (vgl. KIM-Studie 2008: 27). Dagegen ist das Surfen im Internet um acht Prozentpunkte angestiegen. Während 2006 41% der Mädchen und 40% der Jungen dieser Tätigkeit am Rechner »mindestens einmal pro Woche« nachgingen, waren es 2008 insgesamt 49% (Mädchen 44%; Jungen 52%). Somit ist das Surfen auf den dritten Rang – bzw. bei einer Zusammenlegung der Variablen »alleine« und gemeinsam »mit anderen« am Computer spielen – an die zweite Stelle der häufigsten Computer-Tätigkeiten von Kindern aufgestiegen und hat demgemäß an Bedeutung gewonnen. Die schulbezogene Nutzung des Computers, das arbeiten am Rechner, ist dagegen geringfügig um zwei Prozentpunkte gefallen und belegt nun mit 44% (Mädchen 48%; Jungen 40%) den vorletzten Platz der Computeraktivitäten von Kindern. 62

Computerspiele (alleine) 50

Computerspiele (mit anderen)

49

Arbeiten für die Schule 44

Lernprogramm nutzen

42

Im Internet surfen 0

10

20

30

40

50

60

70

in Prozent Abbildung 8: Computertätigkeiten, die Kinder »mindestens einmal pro Woche« ausüben im Jahr 2008 (n=938) Quelle: Eigene Darstellung nach KIM-Studie 2008: 27.

Die generelle Nutzung von Lernprogrammen hat sich in den letzten zwei Jahren, obwohl sie durch das Surfen im Netz nun mit 42% auf dem fünften Platz steht

3.2 Der Computer – Arbeits- oder Spielmedium?

199

(Mädchen 47%; Jungen 38%), kaum verändert. Interessant ist allerdings, dass die KIM-Studie 2008 in ihrem Forschungsdesign einen inhaltlichen Schwerpunkt auf Lernprogramme gesetzt hatte (vgl. KIM-Studie 2008: 32ff.). Mathematikund Deutschkenntnisse sind die vornehmlichen Bereiche, die bei der kindlichen Nutzung von Lernprogrammen im Vordergrund stehen (63% zu 61%). Obwohl sich die meisten Kinder sehr gerne (12%) oder gerne (58%) mit Lernprogrammen auseinandersetzen, hat jedes dritte Kind weniger Vergnügen an dieser Tätigkeit am Rechner, wobei die Begeisterung mit dem Alter abnimmt. Die Forscher erklären sich die altersspezifischen Differenzen damit, dass Lernprogramme »dann hinsichtlich Aufmachung, Grafik und Navigation hinter den Anforderungen der Kinder zurück« bleiben (KIM-Studie 2008: 33). Da die heute grafisch hoch entwickelten Computerspiele bei den Kindern immer noch die beliebteste Tätigkeit am Rechner darstellen und im Vergleich zu Lernprogrammen deutlich länger genutzt werden (vgl. ebd.), lässt sich vermuten, dass sie den ästhetischen Standard und damit auch den kindlichen technischen Anspruch an Lernprogramme mitbestimmen.

3.2.2 Computernutzung von Jugendlichen Für die Darstellung der Computernutzung von Jugendlichen werden JIM-Studien140 herangezogen, die ebenfalls vom Medienpädagogischen Forschungsverband Süd-West durchgeführt werden. Mit dem Ziel eines Vergleichs zwischen den KIM- und JIM-Studien wird im Folgenden der Schwerpunkt ebenfalls auf die Erhebungsjahre 2006 und 2008 gelegt. Probleme bei der Gegenüberstellung der KIM- und JIM-Studien ergeben sich jedoch erstens im Hinblick darauf, dass in den KIM-Studien die off- und Online-Nutzung in einer einzigen Frage abgefragt wurde, während in den JIM-Studien beide Aspekte der Computernutzung getrennt erhoben wurden.141 Zweitens kommt erschwerend hinzu, dass in den KIM-Studie nach »mindestens einmal die Woche« gefragt wird, während die JIM-Studie »täglich/mehrmals die Woche« als Zeitrahmen angibt. Hier wäre eine

140 Hier bilden rund 1000 12- bis 19-Jährige die Stichprobe und die Umfrage findet im jährlichen Turnus statt. Die JIM-Studie ist ebenfalls als repräsentatives Langzeitprojekt angelegt, wobei die Jugendlichen computerunterstützt telefonisch befragt werden. 141 Die folgenden Ausführungen stellen die Offline-Computernutzung von Jugendlichen in den Fokus. Die Frage nach dem vernetzten Spielen unter Jugendlichen wird im Anschluss daran (S. 203ff.) behandelt.

200

3. Aktueller Diskurs – Der Spieler in der Wissensgesellschaft?

einheitliche und damit vergleichbare Fragebogenkonstruktion wünschenswert gewesen.142

3.2.2.1 Offline-Tätigkeiten Bringt man nun nach der kindlichen Computernutzung auch die Tätigkeiten von Jugendlichen am Rechner (offline) in eine Rangfolge, dann stehen Computerspiele 2006 mit 38% nur noch an dritter Stelle (vgl. JIM-Studie 2006: 34),143 während sie bei den Kindern den ersten Platz einnehmen. Der Befund, dass das Spielen am Computer mit zunehmendem Alter abnimmt, korrespondiert mit der aus der historischen Analyse abgeleiteten These einer Reduzierung spielerischer Aktivitäten zugunsten von Lernen und Arbeiten. Demnach müssen Computerspiele bei den Jugendlichen dem Arbeiten für die Schule (49% Mädchen; 46% Jungen) weichen. Interessant in Bezug auf das Arbeiten mit dem Rechner ist der Befund, dass schulbezogene Aktivitäten im Vergleich zum Vorjahr (2005) deutlich an Relevanz zunahmen (plus neun Prozentpunkte; vgl. JIM-Studie 2006: 34). Möglicherweise lässt sich dieser hohe Anstieg im Vergleich zum Vorjahresniveau damit erklären, dass durch die empirischen Bildungsstudien (z.B. PISA) die Leistungsanforderungen in der Grundschule wie auch in den weiterführenden Schulen stetig anwachsen. In Bezug auf die geschlechtsspezifische Computernutzung lässt sich konstatieren, dass Computerspiele auch weiterhin vornehmlich ein Jungenphänomen bleiben (17% Mädchen; 57% Jungen; vgl. JIM-Studie 2006: 34). An vierter Stelle steht das Schreiben und Bearbeiten von Texten (34% Mädchen; 30% Jungen). Hier stellt sich die Frage, was sich konkret hinter diesem Item bei der Fragebogenkonstruktion der JIM-Studie verbirgt. Ist damit gemeint, dass Jugendliche in Bezug auf ihre Offline-Aktivitäten am Rechner Geschichten oder Lyrik schreiben oder gehören dazu auch Hausaufgaben, wobei dies eigentlich unter die Kategorie »Arbeiten für die Schule« fallen müsste. An dieser Stelle ist die Abgrenzung bzw. Differenzierung dieser Variable für den Leser eher unklar. Die Lernprogramme sind in ihrer Beliebtheit bei den Jugendlichen im Vergleich zu den Kindern auf den achten Platz abgerutscht. Sie werden nur noch von jedem zehnten jugendlichen PC-Nutzer genutzt (12% Mädchen; 10% Jungen). Aller-

142 Dies umsomehr, werden doch die Untersuchungen von demselben Institut durchgeführt. 143 Für eine bessere Lesbar- und Nachvollziehbarkeit der Daten wird im Folgenden – analog zu den KIM-Studien – die Studie und das jeweilige Erhebungsjahr angegeben.

3.2 Der Computer – Arbeits- oder Spielmedium?

201

dings kann bei der PC-Nutzung Jugendlicher – wie bei der kindlichen Computernutzung – festgestellt werden, dass der PC als ›Allroundmedium‹ verwendet wird, der sogenannte ›ernsthafte‹ Tätigkeiten wie das Arbeiten für die Schule mit unterhaltungsorientierten Handlungen, dem Spielen von Computerspielen, verbindet. Somit vereint der Computer gleichzeitig Spaß und Ernst sowie Spiel und Arbeit. Es lässt sich folglich beim Computer von einer Funktionskonvergenz sprechen.

mit PC Musik hören

57 47

für die Schule arbeiten Computerspiele

38

Texte schreiben und bearbeiten

32 25

Musik-CD/MP3s zusammenstellen 0

10

20

30

40

50

60

in Prozent

Abbildung 9: Computertätigkeiten, die Jugendliche »täglich oder mehrmals pro Woche« ausüben (offline) im Jahr 2006 (n=1.168) Quelle: Eigene Darstellung nach JIM-Studie 2006: 34.

Für die Analyse von Nutzungstrends lohnt sich der Blick auf die aktuelle JIMStudie 2008. An erster Stelle der täglichen bzw. mehrmals wöchentlichen PCNutzung steht das Arbeiten für die Schule mit 38% (vgl. Abbildung 9), wobei sich hier keine geschlechtsspezifischen Differenzen zeigen (vgl. JIM-Studie 2008: 37). Dass keine Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen in Bezug auf das Arbeiten für die Schule vorherrschen, verwundert, wenn man sich den aktuellen Diskurs über geschlechtsspezifische Bildungsunterschiede vergegenwärtigt.144 Daraus lässt sich die Vermutung ableiten, dass geschlechtsspezifische Unter-

144 So sei etwa Schulversagen zu einem jungentypischen Phänomen geworden. Bereits 1999 stellte Preuss-Lausitz fest: »Das wichtigste Schulziel – gute Schulleistungen und hohe Abschlussquoten – wird in den 52.000 Schulen Deutschlands von Mädchen eher erreicht als von den Jungen« (Preuss-Lausitz 1999: 11). Vor allem die Veröffentichung der PISA-Ergebnisse rückten den vorwiegend in der Jungenforschung (siehe dazu u.a. Schnack/Neutzling 1990; Lee 1998; Preuss-Lausitz 1999) geführten Diskurs über die ›Krise der Jungen‹ in das allgemeine öffentliche Interesse.

3. Aktueller Diskurs – Der Spieler in der Wissensgesellschaft?

202

schiede nicht vornehmlich darauf basieren, wie häufig zu Hause am Rechner für die Schule gearbeitet wird, sondern dass es sich um andere Faktoren handeln muss, z.B. wie sich die Geschlechter im Unterricht verhalten, konkret dass Jungen im Unterricht weniger ›unterrichtskonform‹ agieren. Als pädagogische Konsequenz lässt sich daraus ziehen, dass es notwendig ist, einen geschlechtergerechten Lernraum zu schaffen, in dem Kinder und Jugendliche ihre Fähigkeiten entsprechend entwickeln können, und vielleicht kann der Computer hier als Lernwerkzeug dienen. Obwohl das Arbeiten für die Schule folglich in den letzten zwei Jahren um neun Prozentpunkte gefallen ist, ist es 2008 die am Rechner am häufigsten ausgeübte Tätigkeit Jugendlicher. Auf den zweiten Platz kommen die Computerspiele mit 31%, also sieben Prozentpunkte weniger als 2006. Computerspiele spielen trifft auf 48% der Jungen und auf 13% der Mädchen zu, sodass Computerspiele immer noch dominierend als ein Jungenmarkt angesehen werden können. Texte schreiben145 wird zu 28% (30% Mädchen; 26% Jungen) angegeben und darauf folgend mit 18% Musik-CDs/MP3s zusammenstellen (15% Mädchen; 21% Jungen). 38

für die Schule arbeiten 31

Computerspiele 28

Texte schreiben 18

Musik-CDs/MP3s zusammenstellen 14

Bild- oder Videobearbeitung 0

5

10

15

20

25

30

35

40

in Prozent

Abbildung 10: Computertätigkeiten, die Jugendliche »täglich oder mehrmals pro Woche« ausüben (offline) im Jahr 2008 Quelle: Eigene Darstellung nach JIM-Studie 2008: 36f.

Es ist erstaunlich, dass das Hören von Musik am PC gar nicht mehr in der Rangliste auftaucht, während es zwei Jahre zuvor den ersten Platz einnahm. Da

145 Leider wird aus der JIM-Studie 2008 nicht deutlich, was sich hinter dem Item »Texte schreiben« genau verbirgt.

3.2 Der Computer – Arbeits- oder Spielmedium?

203

die Frage nach »Musik-CDs/MP3s zusammenstellen« auch zwei Jahre vorher gestellt worden war und daher nicht als Ersatzvariable zum Musik hören zu betrachten ist, liegt die Annahme nahe, dass 2008 diese Frage nicht gestellt worden ist. Sonst müsste sich das »Musik hören am PC« vom ersten Platz 2006 auf den 15. Rang verschoben haben, was eher unwahrscheinlich ist. Wenn zutrifft, dass diese Frage 2008 nicht gestellt wurde, während dieses Item die am häufigsten ausgeübte Tätigkeit im Jahr 2006 unter jugendlichen PC-Nutzern war, dann ist kritisch gegenüber den Fragebogenkonstrukteuren anzumerken, dass es dem Vorteil von Trendstudien zuwider läuft, der darin besteht, Entwicklungsverläufe für Personengruppen aufzuzeigen.

3.2.2.2 Offline- und Online-Tätigkeiten Betrachtet man noch abschließend die Computernutzung von Jugendlichen, die auch Netztätigkeiten mit einschließt, dann lässt sich für das Jahr 2006 eine Verteilung vornehmen, die zwischen den Bereichen »Surfen im Internet«, »Spiele«, »Lernen und Arbeit« differenziert.146 Abbildung 11 (S. 204) veranschaulicht die Computernutzung Jugendlicher in Bezug auf das Surfen im Internet, das offline Computerspielen sowie das offline Lernen und Arbeiten am Rechner. Interessant ist hierbei, dass Lernen und Arbeiten nun zu einer Variablen zusammengefasst werden. Weiter fällt auf, dass das Surfen im Netz den Großteil der Zeit am Rechner in Anspruch nimmt. Mehr als die Hälfte der Zeit für die Computernutzung entfällt auf das Surfen im Internet, und »jeweils ein Fünftel der Zeit wird mit Spielen bzw. Arbeiten und Lernen verbracht« (JIM-Studie 2006: 35). Der anteilige Vergleich der unterschiedlichen Tätigkeiten zeigt deutlich, die Präferenz von Jungen sich dem Spielen am Computer zu widmen (Mädchen 9%; Jungen 28%). In Bezug auf Lernen und Arbeiten stehen allerdings die Mädchen vorn an (Mädchen 31%; Jungen 18%). »Betrachtet man die Altersgruppen, so bleibt der Anteil für das Internet vergleichsweise stabil, mit zunehmendem Alter geht die Nutzung von Spielen zu Gunsten von Lernen und Arbeiten zurück« (JIM-Studie 2006: 35). Insgesamt lässt sich jedoch festhalten, dass das Medium Computer vielfältige Möglichkeiten für Jugendliche bietet und dies anscheinend auch ihrem Interesse nach multifunktionaler Computernutzung nachkommt (vgl. auch Kraam 2004:

146 Eine solche Auswertung wurde für das Jahr 2008 leider nicht vorgenommen.

3. Aktueller Diskurs – Der Spieler in der Wissensgesellschaft?

204

16). So lässt sich hier konstatieren, dass der Computer die Bereiche Spiel-ArbeitLernen in einem Medium vereint. Anteil (in %): Surfen im Internet Gymnasium

Lernen

53

Hauptschule

54

18/19 Jahre

54

27

20

33

14

58

14/15 Jahre

59

Jungen

15

36

18

28 60

25

31

9

56 0

18

23

53

Gesamt

22

19

49

Mädchen

18

28

16/17 Jahre 12/13 Jahre

23

18

60

Realschule

Lernen und Arbeit

23

21 50

75

100

Abbildung 11: Computernutzung Jugendlicher in Bezug auf die Tätigkeitsbereiche Surfen, Spiele und Lernen/Arbeit Quelle: JIM-Studie 2006: 35; PC-Nutzer n=1.168.

3.2.3 Computernutzung Erwachsener Analog zur Datenpräsentation zur kindlichen und zur jugendlichen Computernutzung soll nun auch die Computernutzung Erwachsener beleuchtet werden. Interessant ist hierbei ein Blick zurück, konkret auf eine Bielefelder Studie von 1998 einzugehen, die die Medienkompetenz Erwachsener in NRW untersucht und Aufschluss über die häufigsten Tätigkeiten am Computer gibt. Wie Abbildung 12 zu entnehmen ist, stand bei den befragten Erwachsenen das Schreiben von Texten mit 74% deutlich an erster Stelle. Die interaktive Mediennutzung der Befragten, die hier abgebildet wird, zeigt deutlich, dass vor etwa einem Jahrzehnt der funktionale Umgang mit dem Computer im Vordergrund steht. Der Computer kann hier als Werkzeug interpretiert werden, der die

3.2 Der Computer – Arbeits- oder Spielmedium?

205

Arbeit und den Alltag erleichtert. Das Berechnen von Kalkulationen mit dem PC, das Suchen von Informationen und das kreative Arbeiten mit dem Rechner stehen im Vordergrund. Aber auch der Computer als Lernmedium ist beliebt: Fast jeder fünfte befragte Computernutzer nutzt den Rechner, um sich fortzubilden. Obwohl Computerspiele hier den letzten Platz belegen,147 stellen sie doch bereits im Jahre 1998 für rund 15% der befragten Erwachsenen eine »häufige« (9,4%), bzw. »sehr häufige« (5,4%) Freizeitaktivität dar und immerhin geben 65,4%, dass sie Computerspiele spielen (Treumann et al. 2002: 148). Insgesamt ist allerdings der Computer für die befragten Personen vorwiegend ein Arbeits- denn ein Unterhaltungsmedium (vgl. ebd.: 170). Hat sich diese funktionalistische Einstellung der Erwachsenen zum Computer in den vergangenen Jahren verändert? 74

Texte schreiben 36

Berechnung von Kalkulationen 32

Informationssuche Kreatives arbeiten

26

Etwas nachschlagen

26 18

Fortbilden Internetnutzung

16 15

Computerspiele 0

10

20

30

40 50 in Prozent

60

70

80

Abbildung 12: Computernutzung Erwachsener (35-74 J.) im Jahr 1998 (n=889-915)148 Quelle: Eigene Darstellung nach Treumann et al. 2002: 147.

Um dieser Frage nachzugehen, werden im Folgenden sekundäranalytisch Befunde aus der repräsentativen »Allgemeinen Bevölkerungsumfrage der Sozialwissenschaften« (ALLBUS) aus dem Jahre 2004 vorgestellt.149

147 In der Untersuchung wurde zusätzlich danach gefragt, wie häufig der Computer genutzt wird, um soziale Kontakte zu pflegen (2,6%; vgl. Treumann et al. 2002: 47). Dieses Item belegte den letzen Platz und wurde aufgrund der nicht vorhandenen Relevanz für die hier zu bearbeitende Fragestellung in der Abbildung nicht berücksichtigt. 148 Die Prozentzahlen in der Grafik wurden der besseren Übersichtlichkeit wegen aufgerundet. 149 Die Realisierung von ALLBUS innerhalb der GESIS findet an den Standorten Mannheim und Köln in Kooperation mit dem ALLBUS-Ausschuss statt. Für die folgenden sekundäranalytischen Ausführungen tragen die genannten Institutionen und Personen keine Verantwortung. An

3. Aktueller Diskurs – Der Spieler in der Wissensgesellschaft?

206

Nach Angaben der befragten Computernutzer ist die am häufigsten ausgeübte tägliche Tätigkeit zu Hause 2004 das Arbeiten für den Beruf oder für die Ausbildung (19,6%). Dies bedeutet, dass knapp jeder fünfte erwachsene PC-Nutzer den Computer zu Hause für die Arbeit nutzt, die räumliche Trennung zwischen Beruf und Freizeit wird in diesen Fällen aufgehoben. Auf dem zweiten Platz steht das private Lernen (12,5%) am Computer. Dabei ist zu vermuten, dass das private Lernen in Zeiten lebenslangen Lernens häufig auch auf Weiterbildung zielt und somit ebenfalls zu der Sphäre des Berufs bzw. der Arbeit zu zählen ist. Hier kann zunächst konstatiert werden, dass der Computer für die Personen, die zu Hause ein eigenes Gerät besitzen und auch nutzen, weiterhin vorwiegend den Charakter eines Arbeits- bzw. Lernmediums annimmt. An dritter Stelle folgt dann als tägliche Computerbetätigung das private Schreiben von Texten (9%),150 gefolgt von einer unterhaltungsorientierten Computernutzung mit Musik/Bildern/Filmen (6,2%). Auf den fünften Platz kommt dann schließlich das Spielen am Computer (6%), gefolgt vom Programmieren (1,8%) (vgl. Abbildung 13). 20

Beruf/Ausbildung 13

Privates Lernen 9

Private Texte Musik/Bilder/Filme

6

Spielen

6

Programmieren

2 0

5

10

15

20

25

in Prozent

Abbildung 13: Tägliche Computernutzung Erwachsener 2004 (n=1.642; Mehrfachnennungnen möglich)151 Quelle: Eigene Darstellung und Sekundäranalyse auf Basis der ALLBUS-Daten 2004.

diese Stelle möchte ich mich bei den aufgeführten Institutionen für die Bereitstellung des Datensatzes inklusive Codeplan und Fragebogen etc. bedanken. 150 Auch bei diesem Item stellt die Frage, was sich hinter dem privaten Schreiben von Texten konkret verbirgt. Bedeutet es, Geschichten oder Einkaufslisten zu schreiben? Weiter kann hier – im Gegensatz zur JIM-Studie – aber auch das Anfertigen und Verschicken von Mails oder anderen Nachrichten von den Forschern gemeint bzw. von den Befragten verstanden worden sein, da es hier um die generelle Computernutzung geht, die auch Online-Aktivitäten beinhaltet. 151 Die Prozentzahlen in der Graphik wurden für eine bessere Übersichtlichkeit aufgerundet.

3.2 Der Computer – Arbeits- oder Spielmedium?

207

Obwohl die Daten der Bielefelder Studie und die der ALLBUS-Untersuchung aufgrund der unterschiedlichen Stichprobenziehung und Antwortkategorisierung152 nicht vorbehaltlos zueinander in Beziehung gesetzt werden können, zeigt sich doch, dass Erwachsene – im Vergleich zu Kindern und Jugendlichen – den Computer generell weniger als Spielmedium nutzen, sondern eher in einem funktionalen Zusammenhang, wie etwa zur Erleichterung des Alltags oder als Arbeits- und Lernmedium nutzen. Trotzdem belegen die Bielefelder und die ALLBUS-Studie, dass Computerspiele für einen bestimmten Teil Erwachsener eine gesuchte Computertätigkeit darstellen. Neitzel konstatiert, dass »immer mehr Menschen mit dem Computer auch spielen, statt nur damit zu arbeiten«. Das sei »inzwischen kein Geheimnis mehr« (Neitzel 2008: 61). Interessanterweise vertreten sogar Seesslen und Rost die These, dass durch das Spiel der Computer in den Alltag der Menschen, in ihre Lebenswelt eingedrungen sei (vgl. Seesslen/Rost 1984: 11ff.). Auch Poole betont die wichtige Rolle des Computerspiels bei der ›Domestizierung‹ der Rechenmaschine: »Not only can it be argued that videogames played a significant part in quelling the fear of technology, they have made technology our friend, our playmate« (Poole 2000: 172). So lässt sich hier insgesamt die Annahme vertreten, dass Computerspiele einen wesentlichen Teil dazu beitragen, wie Menschen allgemein mit dem Computer umgehen, und dass der Computer das Potenzial besitzt, Synergieeffekte zwischen Spiel, Arbeit und Lernen zu initiieren. Der Computer bricht langsam aber sicher die ehemalige räumliche Trennung zwischen Spiel und Arbeit auf. Welche Zielgruppen spielen aber nun ›ernsthaft‹ Computerspiele? Ist das Computerspiel weiterhin vor allem ein juveniles Phänomen oder kann sich auch der heutige Erwachsene für Computerspiele begeistern?

152 Erstens bezieht sich die Bielefelder Studie auf Nordrhein-Westfalen, während die Allbus-Daten eine repräsentative Bevölkerungsumfrage darstellt. Zweitens wurden in der Bielefelder Studie Personen im Alter von 35 bis 74 Jahren befragt. Die Allbus-Daten umfassen Erwachsene im Alter von 18-89 Jahren. Drittens konnte man bei der Bielefelder Studie als Antwortmöglichkeit ›sehr häufig‹, ›häufig‹, ›manchmal‹, ›selten‹, ›nie‹ angeben. Die Allbus-Studie fragte nach der täglichen Computernutzung.

208

3.3

3. Aktueller Diskurs – Der Spieler in der Wissensgesellschaft?

Computerspiele – ein ernst zunehmendes Phänomen? »Die breitere Öffentlichkeit und die Wissenschaft beginnen zu erkennen, was die Kids seit mehr als zwanzig Jahren wissen: Computerspiele sind ein ernst zu nehmendes Phänomen« (Butler 2007: 7).

Neitzel spricht davon, dass das Computerspiel, als Leitmedium des 21. Jahrhunderts, eine »Durchdringung der gegenwärtigen Medienkultur durch das ›Spielerische‹« bedeute (Neitzel 2008: 64). Allerdings wurden Computerspiele aus kulturkritischer Perspektive entweder als Randphänomene einer speziellen Medienkultur wahrgenommen oder aber als schädlicher Faktor für die Persönlichkeitsbildung Heranwachsender bestimmt. Das Computerspiel hat in den letzten Jahrzehnten viele Kritiker gefunden, »aber nicht die Kritik, die ihm gebührt« so U. Raulff, Journalist der Süddeutschen Zeitung. Allerdings sollte sich das nun zu Beginn dieses Jahrtausends ändern: »Im Feuilleton dieser Zeitung werden künftig Videospiele als legitime Gegenstände der Kritik behandelt werden, nicht anders als Bücher, Ausstellungen und CDs (…). The time has come to treat play seriously« (Raulff 2001: 17).

3.3.1 Das Computerspiel – ein Nischenmarkt? Das Computerspiel also ernst nehmen, lautet die Devise der Süddeutschen Zeitung. Bestimmt man die Ernsthaftigkeit eines Phänomens anhand dessen gesellschaftlicher Bedeutungszuschreibung, dann könnte man hier beispielsweise den Blick auf den wirtschaftlichen Aspekt lenken, einen ›ernsten‹ Aspekt unseres Alltagslebens. Hier stellt sich heraus: Computerspiele sind längst kein Nischenmarkt mehr. Digitale Spiele sind mit der Geburtsstunde von Atari (1972), dem ersten kommerziellen Konzern der Computerspieleindustrie, neben Film, Fernsehen, Musik und Literatur, zu einem weiteren ökonomischen Unterhaltungsmassenmedium avanciert (vgl. Müller-Lietzkow 2008: 199). Die Computerspielindustrie ist sowohl »im Hinblick auf den weltweiten Umsatz von rund 30 Mrd. Euro als auch den Umsatz von rund 2 Mrd. Euro in Deutschland (…) inzwischen mit anderen Medienzweigen wie der Musik- oder der Filmindustrie auf einem ähnlich hohen Niveau oder zum Teil bereits darüber« (Deutscher Bundestag 2007: 1, Drucksache 16/7116). Diese Beobachtung stützend, erklärt Zeh zum Entertainment-Markt, dass Computer- und Videospiele die höchsten

3.3 Computerspiele – ein ernst zunehmendes Phänomen?

209

Wachstumsraten von 2002 bis 2006 aufwiesen (42%). Der Musikmarkt sei dagegen in dieser Zeitspanne um 20% geschrumpft (Zeh 2008: 103). Nach den Erhebungen von GfK und Media Control für den BITKOM wurden im Jahr 2007 mit PC- und Konsolen-Spielen sowie der Hardware an sich (dies bezieht sich lediglich auf Konsolen und nicht auf Computer) insgesamt 2,3 Milliarden Euro in Deutschland umgesetzt. Dies entspricht einem Wachstum von rund 30% zum Vorjahr (vgl. BITKOM 2008 online). Für das Jahr 2008 wird das Marktvolumen auf 2,5 Milliarden Euro geschätzt (vgl. Abbildung 14). Umsatz in Milliarden 3 2,47

2,5

2,29

2 1,57 1,5

1,77

+29%

+8%

+11%

1 0,5 0 2005

2006

2007

2008

Abbildung 14: Umsätze auf dem Markt für Computerspiele 2005-2008 Quelle: BITKOM 2007/2008 online.

Deutschland ist in Europa laut Wolters der zweitgrößte Markt für Unterhaltungssoftware innerhalb der EU. An erster Stelle steht Großbritannien. Weltweit hat Deutschland in etwa einen Marktanteil von fünf Prozent (vgl. Wolters 2008: 31). Insgesamt kann aufgrund des Umsatzwachstums in Deutschland und technischer Innovationen, etwa die Entwicklungen der Firma Crytek,153 von einem weiteren starken Wachstum ausgegangen werden.

153 Die Firma Crytek mit Sitz Frankfurt am Main entwickelte eine Spiel-Engine mit Namen CryEngine. Im März 2009 stellte die Firma auf der Game Developer Conference (GDC) in San Francisco nun das dritte Modell der CryEngine vor. Die CryEngine von Crytek ist eine der innovativsten Entwicklungen der deutschen Computerspiele-Hersteller.

210

3. Aktueller Diskurs – Der Spieler in der Wissensgesellschaft?

In diesem Sinn sieht der Deutsche Bundestag die Computerspielbranche als einen wichtigen Bestandteil der Kultur- und Kreativwirtschaft an, die Innovations- und Wachstumspotenziale mit sich bringt (vgl. Deutscher Bundestag 2007: 1, Drucksache 16/7116). Dabei wird laut der »Studie ›Interaktive Inhalte und Konvergenz‹ der EU-Kommission ein Wachstum von über 400 Prozent für kreative Online-Inhalte bis 2010 prognostiziert« (ebd.). Wohl aus diesem Grund hat auch die Politik ein Interesse am Computerspiel, welches sich nicht zuletzt in der Initiative widerspiegelt, gemeinsam mit der Spieleindustrie einen deutschen Computerspielpreis ins Leben zu rufen. Dieser wurde erstmals im Frühjahr 2009 verliehen, und zwar mit dem Ziel, »pädagogisch wertvolle Spiele« zu fördern (Deutscher Bundestag 2008: 1, Drucksache 16/10041). Als wichtiger Bestandteil des Freizeitsektors werden Computerspiele mittlerweile zu einem ernst zu nehmenden ökonomischen Faktor. Sie sichern Arbeitsplätze und tragen zum Bruttosozialprodukt bei. In diesem Zusammenhang ist darauf hinzuweisen, dass nach Müller-Lietzkow »der deutsche Markt im globalen Wettbewerb ein wichtiger, finanziell attraktiver, aber nicht ein führender Markt ist (Nr. 5 in der Welt)« (Müller-Lietzkow 2008: 207). Interessant ist, dass sich unter medienökonomischen Gesichtspunkten Computerspiele wesentlich von anderen Unterhaltungsmedien unterscheiden.154 Anders als passiv-rezipierte, traditionelle Medienprodukte beinhalten Computerspiele das Potenzial, eigene kapitalstarke Wirtschaftssysteme zu generieren (vgl. Müller-Lietzkow 2008: 200). Beispielsweise werden virtuelle Dienstleistungen und Güter für die reale Welt relevant, wenn etwa ein Spieler in »World of Warcraft« dafür reales Geld bezahlt, den eigenen Helden bzw. Avatar mit einer besonderen Waffe auszustatten. Daneben handelt es sich bei Computerspielen um einen großen Markt, hinter dem unterschiedlichste Produktionsmittel, Konsumgüter und Berufszweige stehen (vgl. Müller-Lietzkow 2008: 204ff.; Pohlmann 2007b: 58ff.).155 Doch den Markt bestimmen letztendlich die Spieler, und die haben in den letzten Jahren eine enorme Kaufkraft bewiesen.

154 Bei einem medienökonomischen Vergleich von Computerspielen mit anderen Unterhaltungsmedien ist auch auf die Strukturunterschiede hinzuweisen, die zu der besonderen Attraktivität von Computerspielen führen (vgl. S. 245ff.). 155 Soft- und Hardware, Technologie und Content beschäftigen sehr unterschiedliche Akteure und schaffen entsprechende Arbeitsplätze. Dies gilt für Entwicklungsstudios, die vor allem für die Konzeption und Gestaltung verantwortlich sind, Technologielieferanten, die sich etwa um die Grafikengines kümmern, Freelancer, die sich zum Beispiel der Musik im Spiel widmen, bis hin zu den Publishern, die die Finanzierung sichern und dazu flankierend den PR- und Marketingagenturen, den Distributoren sowie auch den Medien und der (Fach-)Presse.

3.3 Computerspiele – ein ernst zunehmendes Phänomen?

211

Doch warum sind Computerspiele in den letzten Jahren zu einem so starken Wirtschaftszweig avanciert? Was macht also die Faszination für den User aus und wie setzt sich diese Zielgruppe eigentlich zusammen? Um diese Fragen zu beantworten, muss zunächst geklärt werden, was in dieser Arbeit unter »Computerspiele« verstanden wird.

3.3.2 Definition Computerspiel Fragt man nach der Definition von Computerspielen, dann zeigt sich eine uneinheitliche und zum Teil recht verwirrende Begrifflichkeit (vgl. Kunczik/Zipfel 2004: 227).156 Es finden sich Bezeichnungen wie Bildschirmspiele, Konsolenspiele, Handyspiele, Mobile Spiele, Handhelds, Videospiele, Arcade-Spiele und Computerspiele. Eine Differenzierung dieser unterschiedlichen Begrifflichkeiten findet eher selten statt.157 Von der Geräteseite her lassen sich jedoch unterschiedliche Formen elektronischer Spiele bestimmen, die Jürgen Fritz unter dem Oberbegriff »Bildschirmspiele« führt (vgl. Fritz 2003a: 2). So gibt es die Arcade-Games: Spiel- respektive Münzautomaten, die vornehmlich in Spielhallen anzutreffen sind. Zweitens gibt es Spiele, die den Einsatz eines PCs erfordern. Als dritte Form führt Fritz die Video- und Konsolenspiele an. Stationäre Standgeräte werden dabei an den Fernseher (oder auch Beamer) angeschlossen, wie z.B. Playstation oder Wii. Eine vierte Form von Bildschirmspielen sind nach Fritz die tragbaren Konsolenspiele, die so genannten Handhelds mit eingebautem Monitor, wie etwa die PSP (PlayStation Portable). Weiter sind auch Online-Spiele von Interesse. Sie werden in dieser Arbeit bestimmt als PC-Spiele, die über das Internet gespielt werden können. OnlineSpiele lassen sich in drei Kategorien differenzieren. Erstens gibt es die Möglichkeit des CD-ROM-basierten Netzwerkspiels. Diese Spiele können über das Internet in einem Mehrspielermodus gespielt werden. Notwendig ist hierbei, dass die jeweilige CD oder DVD im Computerlaufwerk eingelegt ist (z.B. bei Civilization). In Bezug auf den Spielreiz erklärt Kraam, die Computerspielentwicklung in den letzten Jahren habe gezeigt, dass dieser länger erhalten oder

156 Zu den unterschiedlichen Begrifflichkeiten vgl. auch z.B. Fritz 2003a; Klimmt 2004, S. 696f., 700f.; Ladas 2002, S. 34-37. 157 Zur Geschichte der Computerspiele siehe z.B. Wolters 2008: 25f; Lischka 2005; Herz 1997: 13ff.

212

3. Aktueller Diskurs – Der Spieler in der Wissensgesellschaft?

sogar gesteigert wird, wenn die Spielenden den Mehrspielermodus wählen (Kraam 2004: 17). Dies liegt mutmaßlich vor allem darin begründet, dass sich die Spielenden mit ›echten‹, reellen Gegnern messen müssen, die schwieriger zu durchschauen sind als die Regeldynamik des Computers. Internetspiele dieser Art laufen über eine Internet-Plattform; die Spieler werden für die einzelnen Sitzungen zusammengeschaltet. Zweitens gibt es die Online-Spiele, die nur im Internet existieren, für die aber vorher eine Software-Installation auf dem Rechner vonnöten ist. Meist sind dies Rollenspiele. Ein Beispiel dafür ist »World of Warcraft«. Ein dritte Kategorie stellen Online-Spiele dar, die keine Installation auf dem Rechner benötigen: die so genannten Browserspiele. Man spielt sie üblicherweise auf dem PC über Browser wie Firefox oder Internet-Explorer. Sie werden eher zwischendurch gespielt, bieten kurzweilige Unterhaltung, sind meist unkompliziert und laufen in Echtzeit ab. Animiert sind sie meistens über Flash, HTML und Java (vgl. Zeh 2008: 28). Zunächst von der Computerspielbranche nicht besonders ernst genommen, haben Browserspiele in den letzen Jahren an Relevanz gewonnen und werden zunehmend als einer der wichtigsten Zweige innerhalb der Computerspielindustrie wahrgenommen. Sie werden meist kostenlos angeboten und finanzieren sich häufig über Werbung oder Premium-Mitgliedschaften. Der Schwerpunkt der folgenden Ausführungen liegt insgesamt auf Spielen, die den Einsatz von Rechnern erfordern, da der Computer in dieser Arbeit als die Schnittstelle interpretiert wird, die Spielen, Lernen und Arbeit miteinander vereint (vgl. Kapitel 3.2). Während Konsolenspiele über Geräte gespielt werden, die hauptsächlich für den Zweck des Spielens konzipiert wurden, kann der Computer als Universalmaschine verstanden werden, die in ihrer Nutzung Synergieeffekte zwischen den unterschiedlichen Tätigkeiten von Spiel, Arbeit und Lernen bietet.

3.3.3 Das Problem mit den Spielgenres Neben der gerätebedingten Differenzierung lässt sich auch eine Kategorisierung der Spiele nach Inhalt oder Aufgabenprofil vornehmen. Allerdings ist in der wissenschaftlichen Literatur eine einheitliche Typisierung von Computerspielen nicht vorhanden.158 Fritz und Fehr (1993: 68) unterscheiden fünf

158 Darüber hinaus ist – wie bereits erwähnt – zu berücksichtigen, dass z.B. aufgrund technischer Ausdifferenzierung immer neue Spielteypen entstehen, wie etwa die derzeitig beliebten OnlineRollenspiele, konkret die MMORPGs (Massen-Mehrspieler-Online-Rollenspiel), »in denen

3.3 Computerspiele – ein ernst zunehmendes Phänomen?

213

Kategorien159 von Computerspielen anhand unterschiedlicher Merkmale wie etwa Spieldynamik, Symbolstruktur oder Handlungsanforderung. Pohlmann nennt wiederum vierzehn Spielgenres (vgl. Pohlmann 2007a: 9ff.). Eine weitere sehr differenzierte Typisierung findet man bei der Unterhaltungssoftware SelbstKontrolle (USK), die ebenfalls vierzehn Computerspielgenres aufgelistet hat (vgl. USK 2008a, online). Versucht man, die Ausführungen der USK zu den Genrebeschreibungen tabellarisch zu visualisieren, könnte die Tabelle wie folgt aussehen. Tabelle 4 (S. 214-217) enthält neben den unterschiedlichen Genrebezeichnungen eine Beschreibung der Spielinhalte und -anforderungen, die sich an den Ausführungen der USK orientieren. Daneben wurde in der Tabelle die Alterseinschätzung der USK ebenso berücksichtigt, und es wurden auch einige Spielbeispiele aufgelistet. Bezieht man sich weiter auf die Genreeinteilung der USK und versucht eine Häufigkeitsverteilung der unterschiedlichen Genres in Bezug auf ihren Anteil am Umsatz mit Computerspielen darzustellen, zeigt sich nebenbei, dass nicht nur nicht nur der Umsatz der Computerspielbranche und die Menge der zu unterscheidenden Genres beträchtlich ist, sondern auch die Anzahl der auf dem Markt erhältlichen Spiele (vgl. Abbildung 15, S. 217). So wurden am 30.06.2007 insgesamt 13.765 Computerspieltitel gezählt. Die Abbildung offenbart, dass Arcade-Spiele,160 deren Vorläufer auf Geräten in Spielhallen zu finden waren (wie z.B. Pong, Space Invaders, Pac-Man, Donkey Kong, Mortal Kombat), die aber auch am PC oder an Konsolen gespielt werden können und bei denen es vor allem um die höchste Punktanzahl geht (HighScore), am häufigsten produziert werden. An zweiter Stelle stehen die Sportspiele, die versuchen, Sportarten realitätsnah darzustellen. Fußballspieler, etwas

Spieler durch ihren Avatar eine virtuelle Welt im Netz bevölkern, miteinander kommunizieren und spielen, wie etwa das Spiel ›World of Warcraft‹« (vgl. Ganguin/Sander 2008: 426). 159 Fritz und Fehr nennen 1.) die abstrakten Denk- und Geschicklichkeitsspiele, 2.) Kampfspiele, 3.) Funny Games, 4.) Simulationen und 5.) Spielgeschichten, wobei einerseits die »jeweiligen Kategorien (…) durchaus miteinander kombinierbar« (Fritz/Fehr 1993: 68) sind und andererseits einige Spiele von den Autoren nicht diesen Kategorien zuzuordnen waren, sodass stets eine Restkategorie übrig blieb. 160 Hierbei unterscheidet die USK erstens zwischen »Beat‹em Up-Spielen« (»Schlag sie zusammen«), wie etwa »Mortal Kombat vs. DC Universe« und »Dragonball Z Infinite World«. Diese Spiele werden zum Teil auch als ›Prügelspiele‹ bezeichnet, die häufig mit asiatischen Kampfkunstelementen versehen sind. Zweitens fallen unter die Arcade-Spiele auch Geschicklichkeitsspiele wie etwa »Winter Golf«. Ein drittes Untergenre der Arcade-Games sind die sogenannten »Racer«, hauptsächlich Autorennspiele, wie »Need for Speed Undercover« und viertens die Shoot‹em Up-Spiele«, wie etwa »Iron Man« (vgl. USK 2008a).

214

3. Aktueller Diskurs – Der Spieler in der Wissensgesellschaft?

Tabelle 4: Genre von Computerspielen (Beschreibung, Alterseinschätzung und Beispiele) Genre-Titel Beschreibungsmerkmale o Abenteuerliche Aufgaben sind Actionzu bewältigen Adventure (Actionaben o Eher fantastischer Hintergrund teuer) o Spieler steuert Figur actionorientiert durch Dschungel, Katakomben und Verliese o Rätsel lösen o Action und Gewalt im Abenteuer vereint o Lösen von Rätseln o Komplexe Spielstruktur o Hohe Spieldauer Klassisches o Opulente Welten Adventure o Hohe Spieldauer o Rätsel lösen o Logikpuzzle o Erwerb von Informationen und Antworten häufig im Dialog mit NPCs (non playable characters) o Häufig Abenteuer mit Verschwörungen o Punkte Arcade o Hi-Score o Geschick und Reaktionsfähigkeit sind gefragt o schneller, unkomplizierter Spieleinstieg o einfache Steuerung o übersichtliche Spielaufgabe o schlichte Spielidee prägt das dominierende Spielhandeln o variantenreich (Racing, Shoot 'em Up, Geschicklichkeit, Beat 'em Up) o Häufig ohne Zeitdruck Denkspiel o Kognitive Fähigkeiten sind gefordert o Anforderungen an sensumotorische Fähigkeiten sind eher gering, trotzdem ist manchmal auch die Geschichtlichkeit gefragt o Zumeist Kombinationsgabe beim Lösen von Problemen, die oft schlicht und zweidimensional präsentiert werden.

Alterseinschätzung o Aufgrund von Spannung und Action ist der Großteil der Spiele erst für ältere Spieler (also nicht für Kinder) geeignet

Beispiele o Disneys »Triff die Robinsons« (ab 6 J.) o Tomb Raider (ab 12 J.) o Harry Potter (ab 12 J.) o Resident Evil 4 + RE Umbrella Chronicles Trailer (k. Jugendfreig.)

o Spiele dieses Genres o Tina auf dem meist unbedenklich Bauernhof und werden dann o. (o. Altersb.) Altersb. freigegeben. o Dead Reefs (ab 6 J.) o Global Conflicts: Palestine (ab 12 J.)

o Spiele in allen Freigabestufen

o Chicken Shoot (Shoot' em Up; ab 6 J.) o Crazy Taxi: Fare Wars (Racer; ab 12 J.) o Hot Pinball (Geschicklichkeit; ab 16 J.) o Ninja Gaiden Sigma (Beat' em Up; k. Jugendfreig.)

o Spiele dieses Genres o Tetris (o. Altersb.) sind meist unbedenklich und werden dann o. Altersb. Freigegeben.

3.3 Computerspiele – ein ernst zunehmendes Phänomen?

215

Tabelle 4 (Forts.) Genre-Titel Beschreibungsmerkmale o Wiederspielwert Genremix o steter oder zumindest möglicher Wechsel zwischen mindestens zwei Genres. o grundlegende Spielideen sind miteinander verknüpft o Spieler agiert mehreren Ebenen, die sich durch Spielperspektive, Aufgaben, Komplexität, Zielsetzung und Anspruch unterscheiden

Gesellschaftsspiel

Jump’n’ Run

Kinder/Kreativ

Alterseinschätzung Beispiele o Aufgrund der Vielfalt o Spongebob dieses Spielangebots Schwammkopf: finden sich hier Spiele (o. Altersb.) in allen o Pimp My Ride Freigabestufen. (ab 6 J.) o Space Rangers 2 (ab 12) o Family Guy (ab 16 J.) o Scarface –The World is Yours (dt. Version) (k. Jugendfreig.) o meist unbedenklich o Sing Star (o. o meist o. Altersb. Altersb.) freigegeben. o Poker Games (o. o Hohe Komplexität Altersb.)

o Brett- oder Kartenspiel oder andere klassische Spielvorlage o komplexes, bekanntes Regelwerk o Mehrspielermodus o Visualisierung ähnlich dem Original o reine Kinderspiele als o skurrile Spielfiguren, die auch mitunter Spiele, hüpfen, springen, rennen die aufgrund präo Erklimmung von verschiegender Action-Anteile denen Plattformen erst ab 12 Jahren o Überwindung von Hinderfreigegeben sind. nissen o immer öfter mit Missionen, Adventureelementen und Waffen o Auch in 3D o phantasievolle, themenorientierte Welten o ausdrücklich für die jüngsten o Regelmäßig sind Spieler programmierte diese Spiele für Angebote Kinder freigegeben, o Einfache, bunte Aufgaben oft auch schon für die o Trainieren von Fähigkeiten. allerjüngsten. o Spiele knüpfen an Erfahrungen mit anderen Medien an o Berücksichtigung medialer Vorlieben von Kindern o Manchmal werden spielerische Inhalte mit kreativen Produktionsaufgaben verknüpft

o Super Mario etc. (o. Altersb.) o Spiderman 3 (ab 6 J.)

o Muppet & Kids (o. Altersb.) o Wild Earth – Africa (o. Altersb.)

216

3. Aktueller Diskurs – Der Spieler in der Wissensgesellschaft?

Tabelle 4 (Forts.) Genre-Titel Beschreibungsmerkmale o Spielende in der Rolle des Manageaufstrebenden Firmenlenkers ment oder er managt eine komplexe Anlage o Themen: Konkurrenz, Finanzen, Mitarbeiter, technische Entwicklungen o Hauptaspekt: monetärwirtschaftlich Rollenspiel o Der Spielende ist häufig der Retter (Heldenposition) o Oft mittelalterlich geprägte, von allerlei Ungemach heimgesuchten Welt o Oft lange Storyline o Quests (Aufgaben) o Aufbau von Gruppierungen (Party), die der Spielende in Kämpfe führt. o Dialoge mit NPCs (non playable characters), um Informationen zu Quests zu erlangen. o Untergenres: rundenbasierte + actionorientierte Rollenspiele sowie Online-Rollenspiele o Schießen und Treffen von Shooter gegnerischen Spielfiguren im Vordergrund o Erfüllung von Missionen o Offenes Gelände, Katakomben, Lagerhallen oder Einrichtungen o Ein recht linearer Spielweg führt zu den Ausgängen der Spielabschnitte, die erfolgreich erreicht werden müssen o Viele Variationen (EgoShooter, Third-PersonShooter, Taktik-Shooter, Online-/LAN- Shooter). Simulation o Komplexe Zusammenhänge werden virtuell nachvollzogen o Zivile Simulation (z.B. Funktionen von Fahr- und Fluggerätschaften, Leben etc.); militärische Simulationen

Alterseinschätzung o meist unbedenklich o häufig o. Altersb.

Beispiele o Radsport Manager 2007 (o. Altersb.) o Rotlicht Tycoon 2 (ab 16 J.)

o Spiele in allen Freigabestufen o Viele Titel ab 12 Jahren. o Es gibt aber durchaus immer wieder auch höhere oder niedrigere Einstufungen.

o Dragon Ball Z (rundenbasiert; ab 6 J.) o Dungeons & Dragons Tactics (rundenbasiert; ab 12 J.) o World of Warcraft (GC) (online; ab 12 J.)

o keine Kinderspiele. o Die meisten ab 16 Jahren oder »Keine Jugendfreigabe« oder »Keine Kennzeichnung«.

o Call of Duty 2 (Ego; ab 16 J.) o Unreal Tournament 2004 (dt. Version) (online/ Lan; ab 16 J.) o Half Life 2 Classic (Ego; k. Jugendfreig.)

o Militärische o Sims (o. Altersb.) Simulation: meist ab o F24 Stealth Fighter (ab 12 oder 16 Jahren 12) freigegeben. o Dream Stripper (ab 16 J.)

3.3 Computerspiele – ein ernst zunehmendes Phänomen?

217

Tabelle 4 (Forts.) Genre-Titel Beschreibungsmerkmale o Echte Sportarten realitätsnah Sportspiel o Originallizenzen mit bekannten Kommentatoren und Gesichtern o Häufig mehrspielerfähig o TV-ähnlich oder zumindest realitätsnahe Präsentation o Sieg oder Niederlage Strategie o Der Spielende als virtueller Stratege o Planerischer, gezielter Einsatz von Ressourcen oder Einheiten o Meist isometrische Perspektive (also mit Blick von schräg oben auf seine Spielfläche). o Zivile und militärische Strategiespiele

Alterseinschätzung o Meist keine Inhalte zur Entwicklungsbeeinträchtigung

Beispiele o 3D Ultra Minigolf Adventures Deluxe (o. Altersb.)

o Aufbaustrategie: Meist unter 12 Jahren freigegeben. o Militärische Strategie: Regelmäßig Freigabe ab 12 oder ab 16 Jahren.

o Civilization 4 (ab 6 J.) o Command and Conquer 3 Tiberium Wars (ab 16 J.)

Quelle: Eigene Zusammenstellung nach USK 2008a, online.

Genre 26,1

Arcade Sportspiel

14,5 7,7 7,2 7,1 6,4 5,5 4,9 4,9 4,5 3,6 3,2 2,3 2,1

Jump’n’Run

Simulation Shooter Strategie klassisches Adventure Denkspiel Action-Adventure Rollenspiel Management Gesellschaftsspiel Genremix Kinder-/Kreativ 0

5

10

15 in Prozent

20

25

30

Abbildung 15: Spielgenres und deren Häufigkeitsverteilung in Prozent (USK-Nennungen; n=13.765) Quelle: Eigene Darstellung und Berechnung auf Basis der USK-Prüfdatenbank (online; Stand: 30.06.2007).

218

3. Aktueller Diskurs – Der Spieler in der Wissensgesellschaft?

aus der Bundesliga, bekannte Kommentatoren, realitätsgetreue Mannschaftstrikots finden sich in diesen Spielen wieder. Auf dem dritten Rang stehen die Jump’n’Run-Spiele, bei denen der Spielende häufig fantastisch aussehende Spielfiguren in fantasievollen Welten steuern muss. Für zusätzliche Informationen bietet sich zudem der pädagogische Ratgeber für Computer- und Konsolenspiele »Wissen was gespielt wird« an (vgl. ComputerProjekt Köln e.V. 2008). Dort sind im Vergleich zur USK (Abbildung 15, S. 217) dreizehn Spielgenres aufgelistet.161 Somit wird aufgrund der uneinheitlichen Anzahl von Computerspielgenres deutlich, dass eine klar abgrenzbare Genreeinteilung kein leichtes Unterfangen darstellt, zumal Mischformen auftreten können und im Laufe der Computerspieleentwicklung auch neue Genres entstehen. Dieses Problem einer Grenzziehung zwischen den einzelnen Genres spiegelt sich auch in der aktuellen Forschung wider, wie am Beispiel der Computerspielnutzung, konkret anhand der KIM-und JIM-Studien, später noch zu veranschaulichen sein wird (vgl. S. 236ff.).

3.3.4 Computerspielnutzung in Deutschland – ein Jugendphänomen? Computerspiele werden im aktuellen öffentlichen Diskurs im Wesentlichen als eine Tätigkeit eingestuft, die von Heranwachsenden ausgeübt wird. Wie auch in der sozialhistorischen Analyse dargestellt wurde, werden Spiele allgemein gesellschaftlich dem Kind bzw. Jugendlichen zugesprochen, für Erwachsene gelten sie vorrangig als ›sinnloser‹ Zeitvertreib. Demzufolge sind es in der öffentlichen Wahrnehmung vor allem die Jugendlichen, die als Spieler thematisiert werden. Erwachsene werden dagegen nur selten in der Auseinandersetzung mit Computerspielen thematisiert. Der mutmaßliche Anteil erwachsener Spieler wird dabei im Vergleich als eher gering eingestuft. Aber entspricht diese Annahme auch den empirischen Daten? Das folgende Kapitel geht daher der Frage nach, ob das Computerspiel dazu beiträgt, dass die ehemals biografische Differenzierung »Erwachsene spielen nicht« im Begriff ist, sich aufzulösen. Hier wird die These vertreten, dass Computerspiele heute nicht mehr allein eine Beschäftigung für Jugendliche sind,

161 Diese sind im Einzelnen die 1) Action-Adventures, 2) Action-Strategie, 3) Adventures, 4) Beat ’em Up, 5) Denken / Geschicklichkeit, 6) Gesellschaftsspiele, 7) Jump&Run, 8) Online-Spiele, 9) Rennspiele, 10) Rollenspiele, 11) Shooter und Ego-Shooter, 12) Sport, 13) Strategie (vgl. ComputerProjekt Köln e.V. 2008).

3.3 Computerspiele – ein ernst zunehmendes Phänomen?

219

sondern dass sich auch Erwachsene mit zunehmender Intensität und Begeisterung dieser Tätigkeit widmen. Um diese Thematik zu bearbeiten, leiten folgende Fragen die weiteren Ausführungen: Wie groß ist der Anteil der Kinder und Jugendlichen, die in ihrer Freizeit Computerspiele spielen? Sind auch Erwachsene eine relevante Zielgruppe? Welche soziodemografischen Unterschiede und welche allgemeinen Trends sind erkennbar? Hat die Computerspielnutzung offline zugunsten des Spielens im Netz abgenommen? Zu beachten ist dabei, dass die weiteren Ausführungen sich allein auf digitale Spiele am Computer beziehen. Spielkonsolen etwa bleiben aufgrund ihrer dominierenden Unterhaltungsfunktion unberücksichtigt, da sie im Gegensatz zum Computer eine mögliche Schnittstelle zwischen Spiel/Arbeit und Lernen vorerst nicht aufweisen. Um die oben aufgeführten Fragen zu beantworten, werden in der Folge unterschiedliche empirische Studien herangezogen. Vor allem sind hier repräsentative Trendstudien gefragt, die Aufschluss über die Entwicklung der Computerspielnutzung in den letzten Jahren geben können. Der große Vorteil dieser Untersuchungen liegt in ihrem methodischen Design, da es sich um Trendstudien handelt, die das Aufzeigen von Nutzungsentwicklungen auf der Personenaggregat-Ebene ermöglichen (vgl. Wolling 2008: 74). Ein Nachteil dieser Studien liegt in der teilweise mangelnden Vergleichbarkeit der Ergebnisse. So zeigen sich drei forschungsmethodische Problemkreise der Vergleichbarkeit: a) innerhalb einer Studie, b) zwischen verschiedenen Studien und c) zwischen den unterschiedlichen Verfahren der Stichprobenziehung. Trotz dieser methodischen Schwierigkeiten, die im Folgenden auch ausgeführt werden, soll der Versuch unternommen werden, eine Beziehung zwischen den folgenden Untersuchungen herzustellen. Für die Computer- und Spielnutzung von Kindern werden abermals die KIMStudien herangezogen. Wendet man sich dagegen der Computerspielnutzung von Jugendlichen im Alter von 12 bis 19 Jahren zu, dann bieten sich als vergleichsanalytische Trenduntersuchungen die JIM-Studien an, die ebenfalls vom Medienpädagogischen Forschungsverbund durchgeführt werden. Im Unterschied zu den KIM-Studien, die derzeit sieben Messzeitpunkte ausweisen, liegen für die JIM-Studien bereits elf Messzeitpunkte vor. Für die Betrachtung der Computerspielnutzung Erwachsener wird in dieser Arbeit erstens die Bielefelder Studie »Medienkompetenz im digitalen Zeitalter« herangezogen, der eine repräsentative Zufallsstichprobe für Nordrhein-Westfalen

220

3. Aktueller Diskurs – Der Spieler in der Wissensgesellschaft?

zugrunde liegt (vgl. Treumann et al. 2002: 48f.).162 Zweitens wird eine Sekundäranalyse auf der Basis der »Allgemeinen Bevölkerungsumfrage der Sozialwissenschaften« (ALLBUS) gerechnet.163 Der Erhebungszeitraum der Daten, die für die folgende Sekundäranalyse verwendet wurden und sich auf 18- bis 89-Jährige beziehen, war März bis Juli 2004.164 Drittens bietet sich ein Rückgriff auf die ACTA an. Die ACTA (Allensbacher Computer- und Technikanalyse) ist eine jährlich stattfindende repräsentative Untersuchung rund um die Themen Telekommunikation, Computer, Internet und Online-Medien, Informationstechnologien, Fernsehen und Unterhaltungselektronik. Methodisch hervorzuheben ist, dass die Personenstichprobe im Gegensatz zu den anderen Studien auf einer Quotenauswahl basiert.165 Die ACTA-Studien beziehen sich auf die Gesamtbevölkerung in Deutschland im Alter von 14 bis 64 Jahren. In der vorliegenden Studie werden vorrangig die Untersuchungen aus den Jahren 2006 und 2007 verwendet, aber auch weitere Erhebungsjahre fließen in die Analyse ein.

3.3.4.1 Computerspielnutzung von Kindern Zunächst ist anhand der KIM-Studie 2006 hervorzuheben, dass 27% der befragten Kinder nicht am Computer spielen (Mädchen: 35%; Jungen 19%; vgl. KimStudie 2006: 37f.). Nach der aktuellen KIM-Studie 2008 erhöht sich sogar der

162 Mit einem Fragebogen wurden insgesamt 1.702 Erwachsene im Alter zwischen 35 und 74 Jahren befragt. Der Umfragezeitraum war Ende April bis Juli 1998. 163 Die Realisierung von ALLBUS innerhalb der GESIS findet an den Standorten Mannheim und Köln in Kooperation mit dem ALLBUS-Ausschuss statt. Für die folgenden sekundäranalytischen Ausführungen tragen die genannten Institutionen und Personen keine Verantwortung. An dieser Stelle möchte ich mich bei den aufgeführten Institutionen für die Bereitstellung des Datensatzes inklusive Codeplan und Fragebogen etc. bedanken. 164 In der bisher letzten ALLBUS-Studie von 2006 wurde leider nicht nach der Computernutzung gefragt, sodass auf die Daten von 2004 zurückgegriffen werden musste. 2004 wurde die Datenerhebung von TNS-Infratest Sozialforschung München durchgeführt und erfolgte mündlich mit einem standardisierten Fragebogen (CAPI= Computer Assisted Personal Interviewing). Insgesamt wurden 2.946 wahlberechtigte Personen in der Bundesrepublik Deutschland befragt. 165 Allerdings sind Quotenstichproben umstritten, da sie keine Zufallsstichproben sind, sondern einer Form der bewussten Auswahl unterliegen (vgl. Bortz/ Döring 2006: 483; Schnell/ Hill/ Esser 1995: 38), worauf auch Grüninger, Quandt und Wimmer hinweisen (2008: 115). Wenn allerdings, wie dies auch bei den ACTA-Stichproben der Fall ist, »bestimmte Voraussetzungen erfüllt sind (bspw. zuverlässige Angaben zur Grundgesamtheit, Vorgabe einer durchdachten Merkmalskombination zur Quotierung, gute Interviewerorganisation), dann führt die QuotenAuswahl nachweislich zu einem der Zufallsauswahl fast ebenbürtigen Ergebnis« (Zillien 2006: 142; vgl. auch Schneller 1997: 10; Rohwer/ Pötter 2001: 332).

3.3 Computerspiele – ein ernst zunehmendes Phänomen?

221

Anteil der nicht Computer spielenden Kinder um drei Prozentpunkte auf 30% (Mädchen: 36%; Jungen 25%; vgl. KIM-Studie 2008: 28). Somit kann konstatiert werden, dass für fast ein Drittel der 6- bis 13-Jährigen Computerspiele heute keine Alltagsrelevanz besitzen, sei es aus fehlendem eigenem Interesse oder aufgrund anderer Faktoren, etwa des Erziehungsstils der Eltern. Es ist allerdings hierbei zu berücksichtigen, dass im Laufe der Kindheit das Interesse an Computerspielen erheblich zunimmt. Während lediglich 4% der 6- bis 7-Jährigen »täglich/fast jeden Tag« spielen, sind es bei den 12-bis 13-Jährigen bereits 22% (vgl. KIM-Studie 2008: 28). Untersucht man weiter nur die Nutzer von Computerspielen, dann zeigt sich in diesem Zusammenhang, dass sich Computerspiele in deren Alltag immer stärker verfestigen. »Während bei den 6- bis 7-Jährigen nur 8 Prozent zu den intensiven Spielern zählen, steigt dieser Wert bei den Ältesten auf 26 Prozent an. Gleichzeitig geht der Anteil derer, die eher selten spielen, von 25 auf 15 Prozent zurück« (KIM-Studie 2008: 29). Neben altersspezifischen Differenzen lassen sich hier ebenfalls Unterschiede im Geschlecht ausmachen. So machen die intensiv Spielenden zwar 25% der männlichen, aber nur 11% der weiblichen Computerspieler aus (vgl. ebd.) Weiter ist es in Bezug auf die Computerspielnutzung von Kindern erkenntnisreich, welche Spielegenres bevorzugt werden. Die Befragten sollten bis zu drei ihrer beliebtesten Computerspiele nennen. Hierbei sind bei Mädchen wie auch bei den Jungen die Simulationsspiele mit 42% am beliebtesten, wobei das Computerspiel »Die Sims« – laut Pressemitteilung des Herstellers166 das meistverkaufte Computerspiel weltweit (vgl. Electronic Arts 2007)167 – am häufigsten angegeben wurde (22% Mädchen und 12% Jungen). Dass die Sims das erfolgreichste Spiel der letzten Jahre ist, erklärt sich laut Wiemken durch den »einfachen Grund, weil es nicht nur von Jungen, sondern auch von Mädchen gekauft und gespielt wurde«, denn sonst seien Computerspiele »Männersache« (Wiemken 2004: 27). Während sich Mädchen und Jungen über Simulationsspiele als favorisiertes Spielegenre einig sind, unterscheiden sie sich im Hinblick auf den zweiten Platz. Am zweitliebsten spielen Jungen Strategiespiele (33%), wie etwa »Die Siedler«. Mädchen dagegen bevorzugen die für den Computer adaptierten Fun- und Gesellschaftsspiele (35%), dicht gefolgt von Jump & Run-Spielen (34%) wie etwa »Super Mario«. Zwar werden auch Lernspiele von den Kindern

166 Electronic Arts gehört zu den weltweit größten Publishern von Comuputer- und Videospielen. 167 Im April 2007 seien weltweit 100 Millionen Exemplare verkauft worden. Das Spiel sei in 60 Ländern und 22 Sprachen erhältlich (vgl. Electronic Arts 2007 online).

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3. Aktueller Diskurs – Der Spieler in der Wissensgesellschaft?

genannt, allerdings belegen sie mit einem Anteil von 14% den letzten Platz. Diese werden von Mädchen zu 23% angeführt, von Jungen nur zu 8%, sodass hier konstatiert werden kann, dass die Attraktivität von Lernspielen für Mädchen offenbar deutlich höher ist als für Jungen. Genannt wurden vor allem die Lernspiele »Löwenzahn« aus dem Hause Terzio (3%), »Bibi Blocksberg« von Kiddnix und »Was ist Was« von Tessloff (jeweils 2%) (vgl. Kim-Studie 2006: 36f.).168

3.3.4.2 Computerspielnutzung Jugendlicher Im Hinblick auf jugendliches Spielverhalten ist zunächst ebenfalls hervorzuheben, dass 28% aller befragten Jugendlichen keine Computerspiele spielen (JIMStudie 2006: 36; also 72% sind Spieler). Es besteht hier also im Jahr 2006 kaum eine Differenz zwischen Kindern (27%) und Jugendlichen. Der in der öffentlichen Diskussion häufig erweckte Eindruck, alle Jugendlichen würden den größten Teil ihrer Freizeit mit Computerspielen verbringen, ist also zu relativieren. Weiter gibt die JIM-Studie 2006 an, dass 38% der 12- bis 19-Jährigen Computernutzer »täglich« bzw. »mehrmals die Woche« offline spielen (vgl. JIMStudie 2006: 34). Wie bei den Kindern fallen auch bei den Jugendlichen große geschlechtsspezifische Unterschiede im Nutzungsverhalten auf: Mehr als die Hälfte der Jungen (56%) spielt täglich bzw. mehrmals pro Woche, sodass man diese Gruppe als Intensiv-Spieler bezeichnen kann. Bei den Mädchen sind dies dagegen lediglich 16%. Unter dem Aspekt der Schulbildung kann konstatiert werden, dass formal höher gebildete Jugendliche insgesamt häufiger den Computer nutzen, aber zeitlich weniger intensiv spielen. In diesem Sinn sind 44% der Hauptschüler, 38% der Realschüler und 32% der Gymnasiasten zu den intensiven Spielern zu zählen, also denjenigen, die »täglich/mehrmals pro Woche« ihre Zeit mit Computerspielen verbringen (vgl. JIM-Studie 2006: 34). Hervorzuheben ist dabei, dass die Computerspielhäufigkeit in der Jugendphase mit zunehmendem Alter abnimmt (vgl. JIM-Studie 2006: 36), während sie in der Kindheit zunimmt. Der höchste Prozentsatz der spielenden Kinder liegt dabei in der Pubertätsphase. Er ist bei den 12- bis 13-Jährigen zu verorten (vgl. ebd. 35). Da die Pubertät eine Phase darstellt, in der sich Jugendliche ausprobieren wollen, mit Unsicherheiten konfrontiert werden und sich langsam vom Elternhaus, dem bisherigen sozialökologischen Zentrum lösen, scheinen Computerspiele eine an-

168 In Bezug auf gelungene Titel, die versuchen, den zu erlernenden Wissensstoff dramaturgisch in ein Computerspiel einzubauen, siehe Magdans 2008: 239ff.

3.3 Computerspiele – ein ernst zunehmendes Phänomen?

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gemessene Freizeitaktivität darzustellen, um mit diesen Bedürfnissen und Anforderungen umzugehen (zu den einzelnen Nutzungsmotiven von Computerspielen vgl. S. 236ff.). Der Umstand, dass die Häufigkeit regelmäßigen Spielens ab dem 14. Lebensjahr abnimmt, könnte darin begründet sein, dass die weiterführenden Schulen vor allem ab der Sekundarstufe immer höhere Anforderungen an die Schüler stellen, sodass die Heranwachsenden mehr Zeit mit Lernen verbringen müssen. Möglicherweise ist für viele Jugendliche bezüglich des Spielens dann auch ein Sättigungsgrad erreicht. Zudem findet eine Neuorientierung auch in Bezug auf die berufliche Zukunft statt. In Bezug auf die Frage nach den Lieblingsgenres bei Computerspielen von Jugendlichen wird zunächst auf die JIM-Daten von 2005 zurückgegriffen werden, da 2006 nach ihnen nicht gefragt wurde. Dabei zeigt sich in der Methodologie, konkret bezüglich der Vergleichbarkeit zwischen KIM- und JIM-Studie, abermals eine Diskrepanz. Während in der KIM-Studie 2006 zwischen Simulations-, Strategie- und Sportspielen als drei unterschiedlichen Spieletypen differenziert wurde, lauteten die Kategorien ein Jahr zuvor »Strategie-/Denk-Spiele« und »Sport-/Simulationsspiele«. Dies belegt zwar die Schwierigkeit einer Computerspiel-Typisierung, trotzdem wäre hier eine einheitliche Kategorisierung, die auch eine Vergleichbarkeit zuließe, von Vorteil. Möglicherweise lässt sich die Neukategorisierung aber auf einen ›Lerneffekt‹ bei den Forschern zurückführen bzw. auf eine Einigung bezüglich der Einteilung mit anderen Forschergruppen. Allerdings wird in der aktuellen JIM-Studie 2008 das Computerspiel »Die Sims« abermals unter die Kategorie »Strategiespiele« gefasst und das Genre »Simulation« gar nicht mehr aufgenommen. Obwohl die Autoren diesbezüglich auch darauf hinweisen, dass aufgrund »mangelnder Trennschärfe (…) eine Kategorisierung der Antworten ein schwieriges Unterfangen« darstelle (JIM-Studie 2008: 40), ist nicht nachvollziehbar, dass ein Spiel, konkret »Die Sims«, in drei verschiedenen Erhebungsjahren unter drei unterschiedliche Kategorienbezeichnungen gefasst wurde.169 Ein weiteres Manko – das allerdings bei der JIM-Studie 2008 behoben wurde – ist, dass in der JIM-Studie 2005 nicht die Werte der beliebtesten Computerspiele insgesamt, sondern lediglich die geschlechtsspezifischen Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen angegeben werden (vgl. JIMStudie 2005: 33). Demnach stehen bei den Mädchen Strategie- und Denkspiele an erster Stelle (70%). Hier verweisen die Autoren ebenfalls auf das Computer-

169 In der JIM-Studie 2005 wurde das Computerspiel »Die Sims« unter »Strategie-/Denkspiele«, in der KIM-Studie 2006 unter »Simulation« und in der JIM-Studie 2008 unter »Strategiespiele« gefasst.

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3. Aktueller Diskurs – Der Spieler in der Wissensgesellschaft?

spiel »Die Sims«. Die Jungen favorisieren dagegen Action-Spiele mit 55%, wobei hier »Counter-Strike« als beliebtestes Spiel genannt wird – ein Spiel, das man eher zu den Shootern, konkret den Online-Taktik-Shootern zählen sollte. Zusammenfassend lässt sich über das Offline-Computerspielverhalten von Jugendlichen anhand der JIM-Studien konstatieren, dass a) Computerspiele eine weit verbreitete Freizeitbeschäftigung darstellen, b) Jungen erheblich mehr spielen als Mädchen, was mutmaßlich auch mit geschlechtsspezifischen Angeboten der Hersteller zusammenhängt (vgl. Kunczik/Zipfel 2004: 232), c) die Nutzung in der frühen Jugend kulminiert und d) mit zunehmenden Alter zurückgeht. Betrachtet man abschließend die Offline-Computerspielnutzung Jugendlicher im zeitlichen Verlauf, so haben 1998 53% der PC-Nutzer »täglich« bzw. »mehrmals die Woche« gespielt, im Jahre 2004 waren es 41%, im Jahr 2006 38%, 2007 nur noch 34% und 2008 lediglich 31% (vgl. JIM-Studie 1998: 28, 2004: 25, 2007: 33, 2008: 36). Demzufolge sank die Computerspieltätigkeit bei Jugendlichen im Alter von 12 bis 19 Jahren innerhalb von mehr als der Hälfte auf ein knappes Drittel. Allerdings ist bei der Interpretation dieses Befundes zu berücksichtigen, dass einerseits nicht die befragten Jugendlichen insgesamt die Prozentuierung ausmachen, sondern nur diejenigen, die angeben, einen Computer zu nutzen. Während 1998 71% der Jugendlichen »mindestens einmal Monat« einen Computer nutzten, sind es 2008 bereits 97% (vgl. JIM-Studie 2008: 35). Somit ist der Anteil der Computernutzer insgesamt stark angestiegen. Rechnet man die jeweiligen Anteile auf die Befragten insgesamt um, dann ergibt sich ein Rückgang von 37,6% (1998) auf 30,0% (2008). Einschränkend ist zu berücksichtigen, dass sich die präsentierten Ergebnisse auf die Computerspielnutzung Jugendlicher offline beziehen. Daher ist als These zu untersuchen, dass der Rückgang der Offline-Computerspielquote auf die zunehmende Verbreitung von Online-Spielen zurückgeführt werden kann. Die Zahlen der JIM-Studie sind diesbezüglich allerdings nicht eindeutig. Während die Teilnahme an Spielen im Netz im Jahr 1998 bei 15% lag, haben 2003 drei Prozent weniger online gespielt (JIM-Studie 2003: 34). Im Jahr 2006 waren es dann abermals 15% der jugendlichen Internet-Nutzer, die »mehrmals« oder »täglich« Online-Spiele nutzten, und 2008 spielte etwa ein Fünftel der Jugendlichen »online – mit anderen Nutzern (19%) oder alleine (15%)« (vgl. JIM-Studie 2006: 39; JIM-Studie 2008: 48). Allerdings, so Wolling, verbirgt sich hinter diesem relativ stabilen Anteil »ein enormes absolutes Wachstum, denn die Zahl der Onliner ist in dem betrachteten Zeitraum [hier 1998 bis 2005 – S.G.] um fast 500% gestiegen« (Wolling 2008: 79). Diese Anzahl erstaunt, denn dies würde bedeu-

3.3 Computerspiele – ein ernst zunehmendes Phänomen?

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ten, dass sich die Zahl der jugendlichen Online-Nutzer innerhalb von sieben Jahren versechsfacht hätte. Der Blick in die JIM-Studien bestätigt allerdings den von Wolling aufgezeigten Trend: Während 1998 lediglich 18% der Jugendlichen das Internet nutzten, waren es 2005 bereits 86% (vgl. JIM-Studie 1998: 37, 2005: 35). Sicherlich stellen die in den vergangenen zehn Jahren deutlich schneller gewordenen Netzverbindungen einen sehr wichtigen Grund für den enormen Zuwachs von Internetnutzern dar. Auf der anderen Seite haben sich auch die wirtschaftlichen Konditionen für den Netzzugang verbessert, wie zum Beispiel an den Flatrate-Preisen abzulesen ist. Nicht zu vergessen ist, dass auch viele Jugendliche über die Spielkonsole online gehen, also auf Plattformen spielen, die keine Computer sind, und der Besitz an Spielkonsolen bei Jugendlichen von 1998 bis 2005 um über 50% gewachsen ist (vgl. Wolling 2008: 79). Aus diesem Grund kann postuliert werden, dass das Offline-Spielen zugunsten des Spielens im Netz bei den Jugendlichen in den letzten Jahren erheblich abnahm. Wie sieht diese Entwicklung nun bei den am Computer spielenden Erwachsenen aus?

3.3.4.3 Computerspielnutzung Erwachsener Umfassende Forschungsarbeiten zum Computerspielverhalten Erwachsener sind in der Literatur eher die Ausnahme, obwohl auch die Gruppe der erwachsenen Spieler eine nicht zu vernachlässigende Größe hat (vgl. Grüninger/Quandt/Wimmer 2008: 113) und der Anteil der älteren Spieler voraussichtlich immer weiter wachsen wird (vgl. Durkin/Aisbett 1999a: 144). Die selektive Aufmerksamkeit der Wissenschaft für die Computerspielnutzung von Kindern und Jugendlichen führte einerseits zu stereotypen Darstellungen, andererseits wurde vor allem den negativen Auswirkungen von Computerspielen Beachtung geschenkt, wie Griffiths, Davies und Chappell (2003) ausführen: »A majority of the research to date has concentrated on adolescent players (…). Thus, the image of a typical gamer (and the pastime of computer gaming) is seen as socially negative and remains firmly within a youth subculture« (Griffiths/Davies/Chappell 2003: 81). Eine Konsequenz daraus ist, dass man bei der Suche nach Studien zur Computerspielnutzung Erwachsener bislang vor allem auf Marktanalysen der Spielindustrie stößt wie etwa auf die Studie »Spielplatz Deutschland«, die von der Werbeagentur Jung von Matt, dem Spielepublisher Electronic Arts und dem Spielmagazin GEE initiiert wurde (vgl. Jung von Matt/Electronic Arts/GEE Magazin 2006). Ziel der Studie war es, Typen von Computerspielern zu identifizieren, damit der heutige Spieler als »relevante Werbezielgruppe greifbar wird

226

3. Aktueller Diskurs – Der Spieler in der Wissensgesellschaft?

und Werbepotenziale verifizierbar werden« (Jung von Matt/Electronic Arts/GEE Magazin 2006: 8). Folglich stand vor allem das ökonomische Verwertungsinteresse im Vordergrund der Untersuchung. In diesem Sinn versucht die Spieleindustrie, durch aktive Imagearbeit das Bild des jugendlichen, ›verwahrlosten‹ Gamers durch wissenschaftliche Arbeit zu revidieren und aufzuzeigen, dass auch ältere Personen zu ihrer Zielgruppe gehören. Gründe für diese Bemühungen der Spielindustrie sehen Grüninger, Quandt und Wimmer – neben dem von den Herstellern und einschlägigen Publizisten selbst angesprochenen ökonomischen Aspekt – in der Förderung der Vermarktung bestimmter Games als ›Erwachsenenunterhaltung‹, »denn der Verkauf an Volljährige unterliegt in vielen Ländern keinen Beschränkungen (im Gegensatz zum Verkauf an Jugendliche)« (Grüninger/Quandt/Wimmer 2008: 114). So verwundert es nicht, dass in dem Bericht der Studie »Spielplatz Deutschland« vor allem der Typus des »Freizeitspielers«170 hervorgehoben wird. Der so genannte »Freizeitspieler« macht 54% der 3.000 telefonisch befragten Personen aus. Er stellt somit die Mehrheit aller Spieler dar, ist durchschnittlich 44 Jahre alt, verfügt über ein mittleres bis gehobenes Einkommen, Männer und Frauen sind in dieser Kategorie laut der Studie gleich stark vertreten.171 Die bevorzugten Spielegenres des »Freizeitspielers« sind Fun-, Sport- und Geschicklichkeitsspiele (vgl. Jung von Matt/Electronic Arts/GEE Magazin 2006: 7; 15). In Bezug auf das Label »Freizeitspieler« könnte man hier allerdings die Frage aufwerfen, ob nicht fast alle gefundenen Typen meist in ihrer Freizeit spielen? Einen »Berufsspieler« weist die Typisierung jedenfalls nicht aus. Weiter werden über die Methode der Typenbildung keine differenzierten Ausführungen gemacht, auch die quantitative Aufschlüsselung der Studie bleibt bislang eher vage. Zudem kritisieren Grüninger et al., dass sich die von der Spieleindustrie geförderten Studien »durch ihre Nähe zu den Herstellern« und eine implizite Interessengeleitetheit auszeichnen und daher mit einer »gewissen Zurückhaltung« betrachtet werden sollten (Grüninger/Quandt/Wimmer 2008: 114). Aus diesem Grund weisen die Autoren auf den bestehenden erheblichen »Forschungsbedarf in Hinblick auf ältere Spieler« hin (ebd.).

170 Insgesamt wurden in der Studie fünf Typen von Computer- und Videospielern ausgewiesen. Nach Gruppengröße geordnet sind dies erstens der »Freizeitspieler« (54%), zweitens der »Gewohnheitsspieler« (24%), drittens der »Denkspieler« (11%), viertens der »Fantasiespieler« (6%) und schließlich der »Intensivspieler« (5%; vgl. Jung von Matt/ Electronic Arts/ GEE Magazin 2006: 13). Die fünf Typen entsammen dabei einer quantitativen Analyse. Aallerdings wird in der Studie nicht benannt, durch welche Forschungsmethode diese Typen gewonnen werden konnten. Mutmaßlich wurde hier mit dem Verfahren der Clusteranalyse gearbeitet. 171 In Bezug auf das Geschlecht werden keine Prozentzahlen genannt.

3.3 Computerspiele – ein ernst zunehmendes Phänomen?

227

Allgemeine Computerspielnutzung Erwachsener und soziodemografische Variablen Um Daten zur Computerspielnutzung Erwachsener in den vergangenen Jahren zu rekonstruieren, werden im Folgenden repräsentative Studien herangezogen, die sich allgemein mit der Mediennutzung der deutschen Bevölkerung auseinandersetzen und hierbei auch Fragen zu Computerspielen stellen. Betrachtet man zunächst die bereits erwähnte Bielefelder Studie »Medienkompetenz im digitalen Zeitalter« (vgl. Treumann et al. 2002: 155), in der im Jahr 1998 35- bis 74-jährige Erwachsene befragt wurden, dann zeigt sich, dass mit dem Alter das Computerspielen signifikant zurückgeht. So spielt die Altersgruppe der Erwachsenen von 35 bis 39 Jahren zu 16,8% »häufig«oder »sehr häufig«, von den 70- bis 74-Jährigen spielt in dieser Häufigkeit niemand mehr. Die Altersgruppe, die am meisten spielt, sind die 40- bis 44-Jährigen; hiervon spielen 20,5% »häufig« oder »sehr häufig«. Unter geschlechtsspezifischer Perspektive gibt es kaum Differenzen beim Spielen (Frauen 15,2%; Männer 14,1%), ja im Vergleich zu Kindern und Jugendlichen erstaunt sogar, dass mehr Frauen spielen als Männer (1,1 Prozentpunkte). In Bezug auf die Erwerbstätigkeit sind 17,9% der Spieler ohne Arbeitsverhältnis, womit der Anteil dieser Gruppe an den Spielern um 4,1 Prozentpunkte über ihrem Anteil an der Erwerbsbevölkerung liegt. Weiter ist hinsichtlich der Bildung zu konstatieren, dass der Anteil der Spielenden mit sinkendem Bildungsgrad steigt. Fast doppelt so viele Personen mit Hauptschulabschluss wie Personen mit (Fach-)Hochschulreife spielen. Nun stellt sich die Frage, ob sich die soziodemografische Zusammensetzung der Spielenden in den letzten zehn Jahren verändert hat. In diesem Sinn hat Wolling (2008: 89) für die Jahre 1998 bis 2005 die ACTA-Daten (Allensbacher Computer- und Technikanalyse)172 die generelle Computerspielnutzung sekundäranalytisch untersucht. Hierbei wird deutlich, dass diese Nutzung in den Jahren 1998 bis 2005 um fünf Prozentpunkte, konkret von 32% auf 37% gewachsen ist, wobei dies vor allem auf Männer und auf die 14- bis 24-Jährigen zurückgeführt werden kann. Bei den anderen Altersgruppen fällt der Zuwachs deutlich geringer aus. In Bezug auf den Bildungsstand ist hervorzuheben, dass erwachsene Computerspieler im Jahr 2005 vor allem in der Gruppe der höher Gebildeten zu finden sind (28% mit einem Hauptschulabschluss, 41% mit einem Realschulabschluss

172 Die ACTA ist eine jährlich stattfindende repräsentative Untersuchung rund um die Themen Telekommunikation, Computer, Internet und Online-Medien, Informationstechnologien, Fernsehen und Unterhaltungselektronik (s. Fußnote 165, S. 220).

228

3. Aktueller Diskurs – Der Spieler in der Wissensgesellschaft?

und 44% der Befragten mit einem Abitur nutzen den Computer zum Spielen, vgl. Wolling 2008: 89), was sich nicht wesentlich von den ACTA-Daten 1998 unterscheidet. Dieses Ergebnis überrascht zunächst, waren es doch laut Bielefelder Studie im Jahre 1998 eher die Personen mit niedrigen Bildungsgrad, die zu den häufig Spielenden zu zählen waren (Treumann et al. 2002: 155). Der Grund liegt höchstwahrscheinlich in der Operationalisierung. Während die Bielefelder Studie nach der Häufigkeit des Spielens differenziert und die »häufigen« und »sehr häufigen« Spieler ausweist (19,9% Hauptschule; 14,3% Realschule, 11,9% Abitur), wurde in der ACTA-Studie allgemein danach gefragt, ob Computerspiele gespielt werden oder nicht. Ähnlich wie bei der Computerspielnutzung Jugendlicher (vgl. S. 222ff.) kann hier angenommen werden, dass insgesamt zwar mehr formal höher gebildete Erwachsene spielen, dann aber zeitlich weniger intensiv. So kann hier festgehalten werden, dass der Nutzungstrend in Bezug auf Bildungsunterschiede sich anscheinend in der Jugendphase herausbildet und sich im Erwachsenenalter fortsetzt. In diesem Sinn widerspricht auch Wolters vom Bundesverband Interaktive Unterhaltungssoftware (B.I.U) der Annahme des bildungsfernen Spielers. Nach seinen Angaben liegen die Nutzer interaktiver Unterhaltungssoftware im »gutbürgerlichen Mittelfeld« (Wolters 2008: 32). Weiter ist es noch von Interesse, den Blick auf den Aspekt möglicher Einkommensunterschiede bei den Spielenden zu richten. Hier zeigt sich, dass 1998 vor allem die Personen mit einem höheren Einkommen zu den Spielern zählten. Die Personen, die unter 2.000 DM verdienten, spielten nur zu 16%, während die über 6.000 DM zu 46% spielten. Anscheinend stellten noch vor etwa zehn Jahren finanzielle Aspekte einen Hinderungsgrund für die Beschäftigung mit Computerspiele dar,173 die allerdings im Jahre 2005 nicht vorhanden sind. »Im Jahre 2005 sind keine einkommensbedingten Unterschiede mehr festzustellen« (Wolling 2008: 89). Bezieht man nun die aktuelleren ACTA-Studien von 2006 und 2007 in die Analyse ein, dann haben 2006 36,2% der deutschen Bevölkerung gespielt, 2007 waren es 40% (vgl. Grüninger/Quandt/Wimmer 2008: 115; Allensbacher Berichte 2008: 2). Hier ist also insgesamt in einem Jahr ein Zuwachs von 3,8% zu verzeichnen. Ziehen wir hier noch einmal die 14- bis 19-Jährigen zum Vergleich heran, dann sehen wir, dass von 2006 bis 2007 auch der Anteil der Spielenden in dieser Altersgruppe um 4% gewachsen ist. Dies steht zunächst im Gegensatz zu den JIM-Studien, wonach die Zahl der Spieler unter den Jugendlichen in den

173 Hier darf vermutet werden, dass der Verfall der Hardwarepreise, der auch in dieser Zeitspanne stattgefunden hat, wesentlich dazu beigetragen hat, diese Hürde zu senken.

3.3 Computerspiele – ein ernst zunehmendes Phänomen?

229

letzten Jahren eher zurückgegangen ist. Die unterschiedlichen Trends sind aber offenbar in der unterschiedlichen Operationalisierung begründet. Während die JIM-Studie danach fragt, welche Aktivitäten »täglich« bzw. »mehrmals die Woche« ausgeübt werden, weisen die hier vorliegenden Ergebnisse der ACTA-Daten 2007 die generelle Nutzung aus, ohne eine Differenzierung in der Häufigkeit vorzunehmen. Um eine genauere Zielgruppendifferenzierung der am Computer spielenden Erwachsenen vorzunehmen, wird darum abermals der ALLBUS-Datensatz aus dem Jahr 2004 einer Sekundäranalyse unterzogen. Darüber hinaus wird auf eine weitere Sekundäranalyse von Grüninger/Quandt/Wimmer (2008) zurückgegriffen, die sich auf die ACTA-Daten 2006 bezieht. Beim ALLBUS 2004 zeigt sich, dass neben den 6% »täglicher« Computerspieler, 19,1% »mindestens einmal die Woche«, 9,4% »mindestens einmal pro Monat« und 23,4% »seltener« spielen. 42,2% nutzen keine Computerspiele. Versucht man, die Spieler in Gruppen zusammenzufassen, dann könnte man den »täglichen« und den »wöchentlichen« Spielkonsum in einer Variablen zusammenfassen und daraus die Gruppe der »erfahrenen Spieler« bilden. Dies sind dann 25,1% (n= 412). Führt man auch die Spieler zusammen, die »mindestens einmal im Monat« oder »seltener« Computerspiele spielen, dann könnte man diese Personengruppe als die »Gelegenheitsspieler« bezeichnen, die 32,7% ausmachen (n= 538). Der Personenkreis, der keine Computerspiele spielt, bleibt weiterhin bei 42,2% (n= 694). Nun sollen nun diese drei Gruppen mit dem Alter in Beziehung gesetzt werden. Die folgende Darstellung veranschaulicht dieses Verhältnis (vgl. Abbildung 16, S. 230). Anhand der Grafik wird zunächst deutlich, dass mit dem Alter das NichtSpielen zunimmt und vor allem die Mitglieder der jüngsten Altersgruppe – der 18bis 29-Jährigen – zu den erfahrenen Spielern gehören. Allerdings gehört auch rund jeder fünfte der 30- bis 59-Jährigen zu dieser Kategorie und sogar 25% der über 75-Jährigen spielen zumindest gelegentlich.174 Gemessen an der Studie »Medienkompetenz im digitalen Zeitalter« von 1998 hat sich also innerhalb weniger Jahre eine Veränderung vollzogen (vgl. Treumann et al. 2002: 155), sofern im Jahre 2004 nun auch einige ältere Personen (ab 74 Jahre) zu den erfahrenen bzw. häufigen Spielern zu zählen sind. Der Altersdurchschnitt des

174 Allerdings ist bei der Darstellung der Altersverteilung einerseits zu berücksichtigen, dass der Jahresabstand bei der jüngsten Gruppe im Vergleich zu den anderen geringer ausfällt. Andererseits wurde nicht nach Genrevorlieben gefragt, sodass auch Spiele wie das Kartenspiel »Solitaire« enthalten sein können.

3. Aktueller Diskurs – Der Spieler in der Wissensgesellschaft?

230

erfahrenen Spielers liegt bei 37 Jahren und der des Gelegenheitsspielers bei 38 Jahren. Dieser Befund relativiert die Annahme, dass nur Jugendliche Computerspiele spielen bzw. zu der erfahrenen Nutzergruppe gehören. Weiterhin sind geschlechtsspezifische Unterschiede signifikant (p<0,005, Cramer’s V=0,117). So gehören 29,2% der Männer und nur 20% der Frauen zu den erfahrenen Spielern. Bei den Gelegenheitsspielern sind kaum Unterschiede vorhanden (Männer 32,9%; Frauen 32,5%), jedoch sind wesentlich mehr Nicht-Spielerinnen (47,5%) zu finden (Männer 37,9%). Altersgruppe 75-89 J.

75

12,5 12,5

60-74 J.

54,4

21,2 24,4

52,2

45-59 J. 19,7

28,1 43,5

30-44 J.

23,4

18-29 J. 0

10

20

keine Spieler Gelegenheitsspieler Erfahrene Spieler

35,1

21,4

39 38,6

30

40 in Prozent

50

60

70

80

Abbildung 16: Erfahrene und Gelegenheitsspieler nach Altersgruppen im Jahr 2004 Quelle: Eigene Darstellung und Sekundäranalyse auf Basis der ALLBUS-Daten 2004; n=1.644; p<0,005 , Cramer’s V= 0,18.

Mit Blick auf die Sekundäranalyse der ACTA-Daten 2006 von Grüninger, Quandt und Wimmer findet sich ebenfalls die Unterscheidung zwischen erfahrenen und gelegentlichen Spielern (2008: 166). Allerdings ist nicht deutlich, nach welchen Kriterien, bzw. aufgrund welcher Variablen die Kategorisierung der Spieler vorgenommen wurde. Mutmaßlich betrifft dies die Dauer, also seit wann oder wie häufig die Befragten Computerspiele spielen, wobei hier allerdings die Intensität des Spielens außer Acht gelassen wurde, die schließlich auch zur Kategorie »Erfahrung« gehören würde.

3.3 Computerspiele – ein ernst zunehmendes Phänomen?

231

Altersgruppe 4,64

60-64 J.

0,36 0,43 7,49

50-59 J.

0,97 0,97

40-49 J.

8,3

1,53 2,01 6,28

30-39 J.

1,71

2,43 3,82

20-29 J.

1,28 2,77

Nichtspieler Gelegenheitsspieler

1,45

14-19 J.

0,81

erfahrene Spieler

2,86

0

2

4

6

8

10

Deutsche Bevölkerung in Privataushalten (in Mio.)

Abbildung 17: Erfahrene und Gelegenheitsspieler nach Altersgruppen 2006175 Quelle: Eigene Darstellung der Sekundäranalyse auf Basis der ACTA-Daten 2006 von Grüninger/Quandt/Wimmer 2008: 116.

Abbildung 17 zeigt, dass vor allem in der jungen Altersgruppe die erfahrenen Spieler (2,86 Millionen) zu finden sind, aber auch unter den 50- bis 59-Jährigen noch eine Million erfahrene Spieler zu finden sind. Nimmt man insgesamt die am Computer spielende Bevölkerung in Deutschland laut der Sekundäranalyse der ACTA-Daten 2006 von Grüninger, Quandt und Wimmer in den Fokus, dann gibt es in der BRD rund 36,2% (18,13 Millionen) erfahrene Computerspieler. Nach der Sekundäranalyse der ALLBUS-Daten spielten 57,8%. Differenziert man nach dem Alter, dann ist erstaunlich, dass die 30- bis 39-Jährigen absolut den größten Anteil der Computer spielenden Bevölkerung in Deutschland ausmachen, also entgegen der öffentlichen Wahrnehmung dies nicht die 14- bis 19-Jährigen sind. Auch in der Altersgruppe der 40- bis 49-Jährigen spielen noch knapp 30% Computerspiele. Dieser Befund könnte zunächst als Widerspruch zu den JIM-Studien gelesen werden, nämlich dass Menschen mit zunehmenden Alter weniger Computerspiele spielen. Allerdings sind bei dieser Darstellung bestimmte Aspekte zu berücksichtigen: 175 Im Jahr 2006 wurden 10.008 Personen befragt, die 50,12 Millionen Personen im Alter zwischen 14 und 64 Jahren repräsentieren sollen.

232

3. Aktueller Diskurs – Der Spieler in der Wissensgesellschaft?

Erstens sind die Jahresabstände bzw. die Altersspannen in den einzelnen Alterskategorien unterschiedlich.176 Wenn man diesen Umstand mit bedenkt und im Vergleich die relativen Zahlen betrachtet, dann ergibt sich in der Konsequenz ein anderes Bild, nämlich dass unter den Jugendlichen ein weitaus höherer Anteil von Computerspielern zu finden ist. Konkret lauten die Zahlen wie folgt: »72% der 14- bis 19-Jährigen, versus 51% der 20- bis 29-Jährigen, 40% der 30- bis 39Jährigen, 30% der 40- bis 49-Jährigen, 21% der 50- bis 59-Jährigen und 15% der 60- bis 64-Jährigen« (Grüninger/Quandt/Wimmer 2008: 115). Hier zeigt sich also ein ähnlicher Trend wie in der weiter oben dargelegten Analyse der ALLBUS-Daten. Da die ACTA-Studien aber auch die 14- bis 17-Jährigen einbeziehen, kann hier konstatiert werden, dass Computerspiele weiterhin vor allem eine für Jugendliche interessante Produktgruppe darstellen., wobei die Befunde der ACTA-Daten 2006 denen der JIM-Studie in etwa entsprechen: Laut JIMStudie 2006 spielten 73% der 12- bis 19-Jährigen und nach ACTA 2006 72% der 14- bis 19-Jährigen Computerspiele (vgl. KIM-Studie 2006: 36; Grüninger/ Quandt/Wimmer 2008: 115). Zweitens weisen Grüninger, Quandt und Wimmer auf den Umstand hin, dass auch hier nicht gezielt nach einzelnen Genrevorlieben gefragt wurde, sodass keine Differenzierung nach Spieletypen vorgenommen werden kann (Grüninger/ Quandt/Wimmer 2008: 116). Im Vergleich zur ACTA 2006 wurde in der ACTAStudie 2007 jedoch nach bevorzugten Spielegenres differenziert, wobei die beliebtesten Computerspiele Denkspiele waren, wie etwa »Sodoku« oder »MahJongg« (55%), gefolgt von Strategiespielen, wie »Anno 1701« oder »Warcraft« mit (42%) (vgl. Allensbacher Berichte 2008: 4). Computerspielnutzung Erwachsener online Schließlich soll noch die Computerspielnutzung Erwachsener im Netz beleuchtet werden. Wie festgestellt wurde, hat das Online-Spielen bei Jugendlichen im Lauf der letzten Jahre erheblich zugenommen. Ist dieser Trend auch bei den erwachsenen Spielern zu entdecken? Im Jahr 1998 zeigten die Erwachsenen kaum Interesse am Online-Spielen und für Erwachsene schien damals das gemeinsame Computerspielen auch nicht besonders attraktiv zu sein (vgl. Treumann et al. 2002: 109). Im Gegensatz zu Jugendlichen, von denen 1998 bereits 15% zu den täglichen Spielern gehörten

176 So sind es bei den 14- bis 19-Jährigen sechs, bei den vier folgenden Altergruppen, die von 20 bis 59 Jahre reichen, jeweils zehn und bei den 60- bis 64Jährigen fünf Altersjahrgänge versammelt. Dabei ist die mit 5,12 Millionen kleinste Gruppe die der jüngsten Alterskategorie.

3.3 Computerspiele – ein ernst zunehmendes Phänomen?

233

(JIM-Studie 2003: 34) und in deren Alltagskultur Computerspiele allgemein bereits als ein fester Bestandteil verankert sind, »lässt die Kultur der Erwachsenen, in der vornehmlich durch die berufliche Sozialisation geprägte zugleich zielgerichtete und ›ernsthafte‹ Motive und Aktivitäten eine erhebliche Rolle spielen, offenbar das Interesse an solchen Formen der Internetnutzung gar nicht aufkommen« (Treumann et al. 2002: 109). An den Ausführungen Wollings (2008), der die ACTA-Daten von 1998 bis 2005 in Bezug auf die generelle Computerspielnutzung sekundäranalytisch untersucht hat, fällt diesbezüglich auf, dass die Online-Computerspielnutzung der 14- bis 64-Jährigen in dieser Zeitspanne kontinuierlich von 2% auf 17% anstieg. Dieses Wachstum ist – zwar mit unterschiedlicher Dynamik – in allen Altersgruppen feststellbar: »Besonders große Zuwachsraten sind bei den Männern, den höher Gebildeten und vor allem bei den jüngeren Befragten zu verzeichnen« (Wolling 2008: 89). Das vernetzte Spielen hat vor allem bei Ungebundenen und Auszubildenden zugenommen. Zudem wurden im Lauf dieser Entwicklung einkommensbedingte Unterschiede weitgehend eingeebnet. Vergleicht man den Anteil der Online-Spieler von 2005 mit der darauf folgenden ACTA-Studie 2006, dann ist die Onlinespielnutzung von 17% der Befragten, die Erfahrung mit Online-Spielen gesammelt haben, innerhalb eines Jahres auf 19,9% (n=1.993) angestiegen (vgl. Quandt/Wimmer 2008: 175). Von diesen 19,9% haben Quandt und Wimmer anhand ausgewählter Merkmale (Alter, Geschlecht und Bildung) eine Gruppierung anhand einer Quotierungsmatrix von 16 Feldern vorgenommen (vgl. Tabelle 5). Tabelle 5: Verteilung der Online-Spieler in der bundesdeutschen Bevölkerung

Quelle: Quandt/Wimmer 2008: 175 nach ACTA 2006 (n=1.993).

234

3. Aktueller Diskurs – Der Spieler in der Wissensgesellschaft?

Tabelle 5 gibt einen Überblick über die einzelnen Gruppierungen. Wie bei der generellen Computerspielnutzung ist erwartungsgemäß auch bei den Onlinespielen der Männeranteil insgesamt mit 67,4%, wie auch in allen Untergruppierungen, die nach Alter und Bildung differenzieren, höher als der der Frauen. Trotzdem ist herauszustellen, dass etwa ein Drittel der Online-Spielgemeinschaft Frauen sind. Darüber hinaus spielen etwa doppelt so viele Personen ohne Abitur wie solche mit einer Hochschulzugangsberechtigung. Die Unterschiede im Bildungsgrad der Online-Spieler haben sich dabei in den letzten Jahren anscheinend kaum verändert. Auch 1998 spielen Angehörige bildungsferner Schichten intensiver online, sie scheinen eher eine »Subkultur des Vergnügens zu praktizieren«, wenn sie häufig spielen (Treumann et al. 2002: 169). Differenziert man die ACTADaten aus dem Jahr 2006 nach dem Alter – die Alterskategorisierung erfolgte auch hier in ungleichen Jahresabständen – dann stellen die älteren Spieler, die 40- bis 64-Jährigen, zwar die kleinste Gruppe, aber von ihnen spielt immerhin jeder Fünfte (Quandt/Wimmer 2008: 175). Somit kann auch für die Onlinespiele konstatiert werden, dass es sich bei den Spielenden nicht ausschließlich um Jugendliche handelt. Allerdings bildet erwartungsgemäß die jüngere Bevölkerungsgruppe – die 14-bis 19-Jährigen – analog zur allgemeinen Computerspielnutzung mit 29,4% den größten Teil der vernetzten Spielerschaft. Abschließend ist zu betonen, dass in der hier vorgestellten Computerspielnutzung in Deutschland alle anderen Geräte – Spielkonsolen und tragbare Endgeräte (z.B. PSP oder Nintendo DS) sowie Handys – ausgeklammert wurden. Trotzdem ist darauf hinzuweisen, dass das Handy in den letzten Jahren zu einem multimedialen ›Alleskönner‹ avanciert ist, der auch zum Spielen einlädt. Dabei ist in allen Bevölkerungsgruppen ein Zuwachs der handygebundenen Spielnutzung zu verzeichnen, wobei auch in diesem Sektor die jüngere Altersgruppe überwiegt. Interessant ist dabei, dass in Bezug auf die Handyspiele kaum geschlechtsspezifische, bildungs- oder einkommensbedingte Unterschiede feststellbar sind (vgl. Wolling 2008: 90f.). Ferner wurde deutlich, dass die Anzahl der Onlinespieler deutlich zunimmt, während das Spielen offline – gerade unter Jugendlichen und Erwachsenen – eher zurückgeht. Dies mag zwar einerseits den technischen Möglichkeiten und dem Preis-Leistungs-Verhältnis geschuldet sein, die mehr und mehr zum online spielen einladen, kann aber in Anbetracht der derzeit beliebtesten Onlinespiele auch als ein Indiz für ein bestimmtes Spiel angesehen werden, das besonders zum Spielen einlädt. An dieser Stelle wird auf das so genannte »Massive Multiplayer Online Role Playing Game« (MMORPG) »World of Warcraft« (WoW) angespielt, dessen Nutzerzahl erheblich zugenommen hat, und das mutmaßlich

3.3 Computerspiele – ein ernst zunehmendes Phänomen?

235

einen beträchtlichen Anteil am Zuwachs der Onlinespielerschaft hat: Waren es laut Angaben des Herstellers Blizzard Entertainment im Jahr 2005 noch 1,5 Millionen Abonnenten weltweit (Blizzard Entertainment 2005), zählen im Jahr 2008 bereits 11 Millionen Abonnenten zu der weltweiten Spielergemeinde (ebd. 2008a). Der spektakuläre Erfolg von »WoW« kann weiter daran abgelesen werden, dass die zweite Erweiterung »Wrath of the Lich Kind« innerhalb der ersten 24 Stunden nach Veröffentlichung über 2,8 Millionen Mal verkauft wurde. Dies macht es laut Blizzard zum am schnellsten verkauften Computerspiel aller Zeiten (ebd. 2008b). Weiter ist darauf hinzuweisen, dass sich der Trend, dass Erwachsene vermehrt Computerspiele spielen, auch international bestätigen lässt. Bereits Ende der 1990er-Jahre erklärt Herz: »This ist not a subculture. This is 50 million adults whose memory and imagination have been colored by Atari, Nintendo and Sega« (Herz 1997: 1). So unterscheiden sich beispielsweise US-amerikanische Studien von den deutschen Daten nicht wesentlich: In den Jahren 2006 und 2007 war der durchschnittliche US-amerikanische Spieler 33 Jahre, im Jahr 2008 sogar 35 Jahre alt (vgl. Entertainment Software Association 2006: 2, 2007: 2, 2008: 2). Der durchschnittliche deutsche Computerspieler lässt sich mit Rückgriff auf die bisherigen Befunde auf etwa 29 Jahre schätzen. Dabei war 2007 das meistverkaufte Videospiel in den Vereinigten Staaten »Halo 3« und bei den Computerspielen nahm das Online-Spiel »World of Warcraft. Burning crusade expansion pack« den ersten Platz ein (vgl. Entertainment Software Association 2008: 6). Weiter ist in den USA die Verteilung der Geschlechter der Spielenden fast ausgeglichen, »etwas weniger als 50% aller Spieler sind dort weiblich« (Wolters 2008: 32). In Deutschland ist diese Tendenz zwar ebenfalls absehbar, aber die Kluft zwischen den Geschlechtern ist noch deutlich tiefer. So ist auch hier eine kontinuierliche Zunahme des Anteils der Frauen als Zielgruppe zu verzeichnen (Zeh 2008: 105). »Waren 2004 knapp 20% der Nutzer in Deutschland weiblich, sind es mittlerweile fast 30%« (Wolters 2008: 32). Methodologisch sei noch erwähnt, dass es aufgrund der herangezogenen Trendstudien möglich war, ein umfassendes Bild von der Entwicklung der Spielenutzung in unterschiedlichen Lebensphasen auf der Ebene von Personenaggregaten aufzuzeigen. Allerdings hat sich herausgestellt, dass Differenzen in der Operationalisierung innerhalb aufeinander folgender Ausgaben der gleichen Studien sowie zwischen den unterschiedlichen Studien die Vergleichbarkeit wiederum einschränken. Im Weiteren soll der qualitativen Frage nachgegangen werden, aus welchen Beweggründen Kinder, Jugendliche und Erwachsene Compu-

236

3. Aktueller Diskurs – Der Spieler in der Wissensgesellschaft?

terspiele spielen. Was macht die Faszination des Computerspiels aus und warum spricht es so viele Menschen an?

3.3.5 Faszination Computerspiel Der Faszination von Computerspielen kann auf unterschiedliche Weise nachgegangen werden. Der vorliegenden Arbeit liegt diesbezüglich die Entscheidung zugrunde, einerseits nach den Nutzungsmotiven zu fragen. Andererseits lässt sich herausstellen, dass das Computerspiel aufgrund seiner interaktiven Struktur im Vergleich zu anderen Medien sich hervorhebt. Das Medium lädt zur aktiven Auseinandersetzung mit der eigenen Handlung ein, woraus eine bestimmte Attraktivität zum Spielen resultiert.

3.3.5.1 Veni, vidi, lusi – Nutzungsmotive Die Motive zur Computerspielnutzung sind vielfältig. Insgesamt können mehrere Faktoren herausgearbeitet werden, die allerdings nicht immer eindeutig voneinander zu trennen sind, da bestimmte Nutzungsmotive wiederum mit anderen Bedürfnissen zusammen hängen. Dieser Umstand macht deutlich, dass Computerspiele einen multi- statt einen mono- oder bifunktionalen Charakter aufweisen, sodass auch Vollbrecht von einer »Funktionsvielfalt« ausgeht (vgl. Vollbrecht 2003: 15). Im Weiteren werden zunächst neun Motive beschrieben, die die Bedürfnisse von Computerspielern aufzeigen und somit deren Nutzung erklären helfen. Anschließend soll der Versuch unternommen werden, diese unterschiedlichen Motive nach Kategorien zu ordnen. Hierbei steht die Frage im Vordergrund, ob sich Dimensionen rekonstruieren lassen, die die unterschiedlichen Bedürfnisse bündeln. Allerdings ist vorweg noch auf eine methodische Schwierigkeit bei diesem Vorhaben hinzuweisen, die sich aus der subjektiven Sichtweise von Begründungen ergibt. So basieren in der aktuellen Forschung viele Motive aus der Ableitung aus Selbstangaben der Spieler. Hierbei stellt sich die Frage, »inwieweit die Befragten ehrlich geantwortet haben und inwieweit sie sich ihrer Spielmotive überhaupt bewußt sind« (Kunczik/Zipfel 2004: 238). Das Problem sozial erwünschter Antworten – allgemein eine Quelle für Ergebnisverzerrungen bei Befragungen in den Sozialwissenschaften – ist folglich bei der weiteren Deskription zu berücksichtigen. Auf dieses methodologische Problem weist auch

3.3 Computerspiele – ein ernst zunehmendes Phänomen?

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Vorderer im Kontext des Uses-and-Gratifications-Approachs hin. Wenn es um die Attraktivität von Computerspielen geht, lässt sich nur ein bestimmter Anteil erklären, nämlich der bewusste und der legitimierte177 (vgl. Vorderer 2006: 56). In diesem Sinn lautet die Fragestellung hier nicht, was die Medien mit den Menschen machen, sondern »What do people do with the media« (Katz/Foulkes 1962: 379). Die folgenden Beschreibungen178 legen demnach den Schwerpunkt auf den Rezipienten und seine Rezeptionsmotive. Strukturelle Kopplung Ein erstes Motiv für die Nutzung von Computerspielen sehen Kunczik und Zipfel (vgl. Kunczik/Zipfel 2004: 238-247) in den jeweiligen Inhalten bzw. Themen von Computerspielen. Diesen Faktor überschreiben sie mit dem Titel »Strukturelle Kopplung«, einem Begriff, der häufig mit der Luhmannschen Systemtheorie in Bezug auf die Autopoiesis in Verbindung gebracht wird. Im vorliegenden Kontext ist mit »struktureller Kopplung« allerdings gemeint, dass Computerspiele thematische Bezüge zu der Lebenswelt der Nutzer aufweisen, wobei Kunczik und Zipfel sich hierbei auf die Arbeit von Ladas (2002) beziehen. Ladas hat im Herbst 2000 eine nutzerzentrierte Befragung von 2.141 Computerspielern im Rahmen eines psychologisch-konstruktivistischen Nutzungs- und Wirkungsmodells im deutschen Sprachraum durchgeführt und erklärt: Der Nutzer wählt demnach gerne Computerspiele aus, »die seinem bisherigen Vorrat an Wahrnehmungs- und Handlungsschemata entgegenkommen. Er wählt ›lebenstypisch‹« (Ladas 2002: 89). Der Faktor der strukturellen Kopplung erinnert dabei an Bachmairs Konzept der »Handlungsleitenden Themen«179 (vgl. Bachmair 1994). Bachmair bezieht

177 Dies ist vor allem eine Schwierigkeit bei der Frage nach dem Bedürfnis von Gewaltdarsellungen in Computerspielen. So bezweifelt Vorderer, dass Spieler von »Ballerspielen« erstens immer genau Wissen, warum sie gewalthaltige Spiele gerne spielen; zweitens ergibt sich daraus die Schwierigkeit, dem Forscher die Gründe sprachlich mitzuteilen, und drittens kann angenommen werden, dass, wenn die Befragten es wissen, sie es nicht unbedingt auch preisgeben wollen (vgl. Vorderer 2006: 55). 178 Die Reihenfolge der Darstellung der unterschiedlichen Nutzungsmotive orientiert sich an den Ausführungen von Kunczik und Zipfel (2004: 238-257). 179 Das Modell zur »Beschreibung der Funktion handlungsleitender Themen im Rahmen der Medienkommunikation« erklärt Bachmair wie folgt: »Die Menschen, mit ihren jeweils spezifisch individuellen, gruppen- und alterstypischen Themen, die das Handeln sinnvoll leiten (handlungsleitende Themen), treffen in Situationen auf symbolisches Material ihrer Kultur (Medien und ihre Symbolik), mit dessen Hilfe sie sich im jeweiligen Situationskontext orientieren. Dazu eignen sich insbesondere Kinder die kulturelle Symbolik der Medien subjektiv an und verarbei-

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die Alltagswelt der Rezipienten in die Frage der symbolischen Verarbeitung ein und stellt die lebensweltliche Funktion des medialen Angebots für den Rezipienten in den Vordergrund. Damit wendet er sich dem subjektiven Sinn von Medienerlebnissen in der Lebenswelt von Nutzern zu (vgl. Bachmair 1994: 173). Später haben auch Charlton und Borsca (1997) mit der Begrifflichkeit der »Thematischen Voreingenommenheit« eine ähnliche Sichtweise beschrieben und sehen diese in der bisherigen Wirklichkeitserfahrung des Rezipienten verankert. Würde man das Nutzungsmotiv der strukturellen Kopplung mit Lernen in Verbindung bringen, könnte man zum Beispiel folgendes Szenario aufwerfen: Eine Person, die sich für Geschichte interessiert, würde sich dann solchen Computerspielen zuwenden, in denen Grundstrukturen historischer Prozesse simuliert werden, wie dies beispielsweise bei dem Strategiespiel »Civilization« der Fall ist: »Alle Elemente und Faktoren des Spiels haben historische Bezüge« (Fritz 2003b: 12). In diesem Fallbeispiel informellen Lernens – Fritz gibt zudem auch Methoden an die Hand, das Computerspiel »Civilization« in formale Lernsettings zu transferieren – würde der Computerspieler Einsicht in wichtige gesellschaftliche Faktoren erhalten, wie etwa Technikentwicklung, Ökonomie, Ressourcenverwaltung etc., die »auch den Gang der realen Geschichte bestimmen« (ebd.: 1). Herausforderung, Wettbewerb, Erfolg Einen weiteren Reiz, Computerspiele zu spielen, sehen Kunczik und Zipfel in den Aspekten »Herausforderung, Wettbewerb und Erfolg« (Kunczik/Zipfel 2004: 239). Die Herausforderung entspricht dabei dem Bedürfnis des Spielers, sich mit Aufgaben, Problemen und bestimmten Schwierigkeiten auseinanderzusetzen. Sie ergibt sich »aus dem Abgleich von Anforderung und Fähigkeit« (Rheinberg 2006: 347). Die Anforderung des Spiels muss also zu den eigenen Fähigkeiten passen, damit man sie als Herausforderung erlebt. »Ein Spiel muss eine Herauforderung darstellen, welche vom Spieler auch gemeistert werden kann« (Sleegers 2007: 19). Es stellt sich für den Spieler die Frage: »Bestehe ich die Aufgabe?« Nach der australischen Studie von Durkin und Aisbett (1999a/b), die neben einer quantitativen Telefonumfrage, Gruppeninterviews und Beobachtungen auch 58 Spontaninterviews mit 8- bis 25-Jährigen in Spielhallen durchführten, wurde das am häufigsten angegebene Spielmotiv mit den Wort »Herausforderung« respektive »feeling challenged« umschrieben (Durkin/Aisbett 1999a: 85; 1999b: 4). ten sie thematisch (Erlebnis, Erfahrung, Wahrnehmung), um sich selber oder der sozialen Umwelt etwas mitzuteilen (symbolische Darstellung)« (Bachmair 1994: 177f.).

3.3 Computerspiele – ein ernst zunehmendes Phänomen?

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Die Herausforderung, eine Aufgabe zu bestehen, ergibt sich aus der Ungewissheit. Sensu Caillois bezieht sich das Merkmal der Ungewissheit im Spiel (vgl. Caillois 1960: 16) einerseits auf den Spielablauf, der Überraschungen bietet, nicht im Voraus bekannt ist und mit der Anforderung an den Spieler verbunden ist, sich stets neuen Situationen anzupassen. Andererseits ist auch der Spielausgang ungewiss. Hier wird die Frage gestellt: »Habe ich Erfolg?« Somit bindet sich das Ungewisse an den nicht vorab feststehenden Spielausgang, das offene Spielergebnis. Weil die Spielenden die »Aufgabe unbedingt meistern wollen (…), wird diese Ungewissheit von starken emotionalen Reaktionen begleitet«, die »in der Kommunikationswissenschaft als Spannungserleben rekonstruiert worden« (Klimmt 2004: 8) – ein Spielelement, das bereits Huizinga hervorhob (vgl. Huizinga 1997: 19). Dabei hängt der spielerische Erfolg, den Fritz als zentrales Spielmotiv bestimmt (Fritz 1997b: 3), von den Fähigkeiten und Kompetenzen des jeweiligen Spielers ab. Es ist ein Wettkampf, ein Wettbewerb um Leistungen. Computerspiele besitzen einen stark agonischen Charakter. Es geht darum besser, zu sein als Andere (oder die künstliche Intelligenz des Computers; ganz einfach: Es geht ums Gewinnen! Der positive Spielausgang führt zu gewünschten Emotionen, wie dies beispielsweise ein Mädchen im Alter von 8 bis 10 Jahren ausdrückt: »Ich schlage den Computer und deshalb mag ich es« (Durkin/Aisbett 1999a: 85). Das eigene Selbstwertgefühl wird durch den Erfolg gesteigert. Identitätsbildung Ein weiteres Spielmotiv liegt in der Möglichkeit, dass Computerspiele durch das Einnehmen unterschiedlicher Rollen Identitätsangebote bereithalten (Fritz/Fehr 1999). Unterschiedliche Spielfiguren, respektive Avatare, laden zum explorativen Umgang ein. Der große Reiz der Wahrnehmung unterschiedlicher Identitätsangebote kann darin begründet liegen, dass man sich heute auf einem immer differenzierter werdenden Identitätsmarkt bewegen und bewähren muss. Identitätskonstruktion ist kein Prozess, der zu einem bestimmten Zeitpunkt, wie etwa mit dem Einritt ins Erwachsenenalter, vollendet ist. Stattdessen ist Identität lebenslang in der Interaktion aufrecht zu erhalten und anzupassen. Das Individuum kann nicht nur, es muss aufgrund der fragmentierten Lebensbedingungen seine Identität patchworkartig konstruieren, sodass das Identitätsthema »in prismatischer Form die Folgen aktueller Modernisierungsprozesse für die Subjekte« (Keupp et al. 2006: 9) bündelt. In diesem Zusammenhang wird auch von einer »Bastelexistenz« (Hitzler/Honer 1994) gesprochen (vgl. dazu auch S. 179ff.). Das Individuum ›bastelt‹ sich aus verschiedenen Partikeln seine Biografie

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3. Aktueller Diskurs – Der Spieler in der Wissensgesellschaft?

zusammen. In diesem patchworkartigen Identitätsarbeitsprozess kommt Medien – und in diesem Fall Computerspielen – eine hervorgehobene Funktion zu. Vor allem Online-Rollenspiele, konkret die MMORPG (Massen-Mehrspieler-OnlineRollenspiel), wie etwa das Spiel »Word of Warcraft«, in denen Spieler durch ihre Avatare eine virtuelle Welt im Netz bevölkern, miteinander kommunizieren und spielen, bieten durch ihren hohen Interaktionsgrad Möglichkeiten zur Identitätskonstruktion in einer digitalen Welt (vgl. Ganguin/Sander 2008: 425f.). Nicht zu vergessen ist zudem, dass Erfolge im Spiel die eigene Zuversicht erhöhen können, auch im realen Leben bestehen zu können, sodass einerseits Unzufriedenheiten mit der eigenen Identität kompensiert werden können oder andererseits die eigene Identität durch Computerspiele gestärkt werden kann. Ausübung von Macht und Kontrolle Ein von vielen Wissenschaftlern angeführtes Spielmotiv ist die Ausübung von Macht und Kontrolle (vgl. Durkin/Aisbett 1999a: 83ff. Fritz 2003c; Fritz/Fehr 1999; Kunczik/Zipfel 2004: 239f.). Unter Kontrolle können »alle Arten und Formen der Regelung, Steuerung, Beeinflussung, Vorhersage oder Interpretation von Ereignissen« verstanden werden (Fröhlich 2004: 1555). Somit enthält Kontrolle den Aspekt der Ausübung von Macht, um damit ein bestimmtes Ergebnis zu erzielen, wie etwa gewünschte Sanktionen. Kontrolle ist demnach eine stark willentliche Steuerung des Handelns und Verhaltens (vgl. ebd.). In Bezug auf Computerspiele findet sich das Erleben von Kontrolle und Macht dadurch ein, dass man sich einflussreich, tonangebend und stark fühlt, wenn man sich »gegenüber gegnerischer Macht« behauptet (vgl. Fritz 2003c: 2). Dieses Gefühl beschreibt beispielsweise ein Junge im Alter zwischen acht und elf Jahren, der erklärt: »Es ist wie ein Traum. Du bist mächtig in einem Traum« (Durkin/Aisbett 1999a: 83). Aus diesem Zitat wird deutlich, dass Computerspiele die Möglichkeit bieten, Emotionen und Bedürfnisse in einer Weise auszuleben, die einem im realen Leben häufig verwehrt bleibt. Hier treffen folglich zwei gegensätzliche Erlebnissphären zusammen. Durch die Metapher des Traumes wird die Unwirklichkeit angesprochen, die im Widerspruch zum Ernst bzw. zur Realität des Lebens steht. Dadurch nimmt das Spiel eine kompensatorische Funktion ein (Kunczik/Zipfel 2004: 239f.), denn Kinder und Jugendliche, wie auch Erwachsene, stehen in ihrem Alltag durchweg vor neuen Anforderungen und müssen dementsprechend agieren. »In vielen Situationen, ob in Schule, Beruf oder Familie, müssen sie sich bewähren – und nicht immer zählen sie zu den Siegern. Oft genug erleben sie Misserfolge und stoßen an ihre Grenzen. Anders als im ›wahren‹ Leben kann ein Spieler frei wählen, wann er sich welcher Heraus-

3.3 Computerspiele – ein ernst zunehmendes Phänomen?

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forderung stellt« (Sleegers 2007: 18). So bieten Computerspiele die Möglichkeit, Minderwertigkeitserlebnisse, die im Alltag erfahren werden, im Computerspiel zu kompensieren – eine Attraktivität die vor allem junge Männer anzusprechen scheint (Aufenanger 2008: 20). Bekämpfung von Langeweile Einen weiteren Anreiz für Computerspiele stellt die Bekämpfung von Langeweile dar, wie beispielsweise das folgende Zitat einer 17-jährigen Schülerin verdeutlicht: »Und ich spiele dann eher mal so zwischendurch so ’ne halbe Stunde, wenn mir langweilig ist« (Fritz 2003d: 3). Im Sinne der Stimmungsregulationstheorie von Zillmann (2004) kann die Wahl des Nutzers, Computerspiele zu spielen, die Funktion übernehmen, eine Verbesserung oder Aufrechterhaltung der Stimmung zu bewirken. Fritz und Fehr machen allerdings auf den Umstand aufmerksam, dass zur Bekämpfung von Langeweile vor allem gewalthaltige Spiele geeignet sind, da sich bei ihnen das Abflachen des Erregungsniveaus verzögert (Fritz/Fehr 2003: 54). In diesem Kontext wird das Computerspiel zum ›Zeitausfüller‹, weil interessante alternative Freizeitbeschäftigungen fehlen. Eskapismus Eskapismus bzw. Realitätsflucht gilt in der Medienpsychologie als ein wichtiges Mediennutzungsmotiv, das effektive Bedürfnisse befriedigt (vgl. zum Eskapismuskonzept Reimer 2008: 297ff.). Das monofunktionale Konzept des Eskapismus bei der Computerspielnutzung dient der Erklärung der Verdrängung von Umweltanforderungen (Bonfadelli 2004: 8). Dabei können einerseits die Inhalte im Vordergrund stehen, indem man sich in eine phantastische Welt bewegt und hier ›den Helden spielt‹. Andererseits bietet das Computerspiel aufgrund der Notwendigkeit, sich auf das Spielgeschehen einzulassen und sich ganz darauf zu konzentrieren, die Möglichkeit zur Flucht aus dem Alltag (vgl. Kunczik/Zipfel 2004: 241). Mit Vorderer lässt sich zusammenfassend zum Eskapismus-Konzept festhalten, »dass die meisten Menschen aufgrund unbefriedigender Lebensverhältnisse immer wieder Anlass dazu haben, vorübergehend aus der Realität, in der sie leben, kognitiv und emotional ›auszusteigen‹. Sich also mithilfe ihrer Phantasie in andere, schönere, reizvollere und interessantere Welten hineinzuversetzen, was einer Flucht (›escape‹) aus der Welt, in der sie tatsächlich leben, gleichkommt« (Vorderer 1996: 311), was Vorderer als »menschliches Grundbedürfnis« ansieht (ebd.: 312).

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3. Aktueller Diskurs – Der Spieler in der Wissensgesellschaft?

Stress-, Aggressionsabbau und Entspannung Die Rezeptionsmotive Stress- und Aggressionsabbau sowie das Bedürfnis nach Entspannung und Erholung erfüllen – wie der Eskapismus – unterhaltungsorientierte, insbesondere kompensatorische Funktionen. Sie bieten eine emotionale Entlastung, wie eine 14-Jährige Schülerin beschreibt: »Wenn ich meine Wut raus haben will, dann spiele ich gerne Videospiele« (Fritz 2003d: 4). Hier wird das Computerspiel bewusst eingesetzt, um Aggressionen abzubauen. Auch das Empfinden von Stress zu Aggressionen führen kann, da Stress aufgrund bestimmter äußerer Reize (Stressoren) körperliche und/oder geistige Belastungen mit sich bringen kann, kann als ein Motiv der Computernutzung angesehen werden: Stress soll abgebaut werden. »Irgendwie mußt du doch mit dem ganzen Mist um dich herum fertig werden, auch mal abschalten, an nichts denken, sonst hält man das nicht aus. (…) Das ist wie so ’ne Art Streß-Sauna« (Vogelgesang 2002: 8), so der 18-jährige Frank. Dass das Computerspiel zudem der Entspannung und Erholung auch am Arbeitsplatz dient, zeigt eine aktuelle Online-Studie auf.180 Hiernach werden Spiele während der Arbeitszeit gezielt eingesetzt, um »sich von vorangegangenen Arbeitsbelastungen zu erholen«, und dies wird in der Studie als »positive Ressource« gedeutet (Lucht 2009, online). In diesem Sinn hilft das Computerspiel auch Erwachsenen, sei es bei der Arbeit oder zu Hause, sich aus bestimmten Situationen, die als belastend oder unangenehm empfunden werden, zurückzuziehen (vgl. Fritz 2003d: 4). Geselligkeit Wie die Ausführungen zur Computerspielnutzung in Deutschland gezeigt haben (vgl. S. 218ff.), können Computerspiele nicht nur allein, sondern auch gemeinsam mit Anderen gespielt werden. Das kollektive Spielen kann einerseits an einem Computer erfolgen, man schaut zusammen auf einen Bildschirm. Diese Form des gemeinsamen Spielens findet man am häufigsten bei Kindern, die gemeinsam mit Freunden, aber auch mit ihren Eltern oder anderen Verwandten spielen (vgl. KIM-Studie 2006: 32, 2008: 27). Unter einer medienpädagogischen Sichtweise ist das gemeinsame Spielen von Kindern und Erwachsenen ein angemessener und geeigneter Ansatzpunkt für einen medienbezogenen Dialog zwischen den Generationen, bei dem Erziehungsberechtigte ihre Aufgabe wahrnehmen können, aufzuklären und gleichzeitig Kinder ihnen ihre Bedürfnisse und Wünsche vermitteln.

180 Insgesamt wurden 1.010 Personen zu ihrer Nutzung von Computerspielen am Arbeitsplatz befragt.

3.3 Computerspiele – ein ernst zunehmendes Phänomen?

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Andererseits lässt sich auch an mehreren Rechnern spielen. Die Rechner können dabei erstens in räumlicher Nähe über eine LAN-Verbindung miteinander vernetzt (LAN-Partys) sein. LAN-Partys, an denen zahlreiche Spieler teilnehmen können, sind eine beliebte Freizeitaktivität von Jugendlichen geworden und werden deshalb auch zunehmend als eine neue, zeitgemäße Form der Jugendarbeit eingesetzt. LAN-Partys dienen den Spielern als Forum, um sich mit Anderen spielerisch zu messen, »aber auch, um Beziehungen aufzubauen und zu gestalten, Toleranz und Verantwortung im Umgang mit anderen Mitspielern zu entwickeln sowie eigene Kompetenzen zu erweitern und letztendlich Gemeinschaft zu erleben« (Kraam 2004: 16). Beispielweise erklären Fromme et al., dass sich Clan-Mitglieder des Spiels »Counter-Strike« nach dem Spiel bzw. nach dem Training auch häufig treffen, um Alltagsdinge zu besprechen. »In der ethnographischen Rekonstruktion erweisen sich die sozialen Beziehungen innerhalb der Clans häufig von Solidarität und emotionaler Bindung geprägt« (vgl. Fromme/ Jörissen/Unger 2009: 14). Darüber hinaus kann das gemeinsame Spielen am Computer, wie bereits bei der Definition von Computerspielen beschrieben, auch über das Internet erfolgen (Online-Spiele, s.S. 211ff.). Deren Faszination besteht darin, dass »Spiele gegen programmierte Computergegner für erfahrene Computerspieler mit zunehmender Spieldauer an Reiz verlieren« (Kraam 2004: 16). Vor allem der große Erfolg von »World of Warcraft« unterstreicht das Bedürfnis von Spielenden, sich nicht nur mit dem Computergegner, sondern auch mit anderen Personen zu messen oder gemeinsam gegen den Computergegner zu spielen. In beiden Varianten drückt sich ein Wille zur Vergemeinschaftung mit Gleichgesinnten aus. Insgesamt kann für den Aspekt »Geselligkeit« konstatiert werden, dass durch das gemeinsame Spielen sozial-interaktive Bedürfnisse befriedigt werden, die auf dem Wunsch nach sozialem Kontakt, Wettbewerb, Geselligkeit oder auch Anerkennung beruhen (vgl. Bonfadelli 2004: 8). Demzufolge werden soziale Gratifikationen vermittelt, wobei das gemeinsame Spielen mit bzw. gegen andere im »Gegensatz zum gängigen Vorurteil vom sozial isolierten Computerspieler« (Kunczik/Zipfel 2004: 240) steht. Darüber hinaus ist zu erwähnen, dass Computerspiele auch Anlässe darstellen, außerhalb des Spielgeschehens Kommunikation zu initiieren, denn die Einbettung der Rezeption der Spiele in die Bedingungen und Strukturen des Alltagshandelns impliziert den Stellenwert des Mediums und seiner Inhalte als thematische und kommunikative Ressourcen im Alltagsleben. Schüler sprechen in der Pause darüber, wie ein bestimmtes Rätsel im Computerspiel zu lösen ist oder über Neuheiten auf dem Spielemarkt. Dadurch

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3. Aktueller Diskurs – Der Spieler in der Wissensgesellschaft?

werden auch die Gespräche über Medienhandeln zu einem wesentlichen Bestandteil alltäglicher Unterhaltung (vgl. Mikos 1994: 108ff.).181 Fantasie Ein weiterer Nutzungsaspekt, der die Faszinationskraft von Computerspielen erklärt, ist nach Kunczik und Zipfel (2004: 240f.) die Fantasie. Verschiedene Forschungsbefunde legen, so die Autoren, nahe, dass im Spiel bestimmte Handlungen und Szenarien enthalten sind, die die kreative und produktive Vorstellungskraft des Menschen ansprechen. Die Imagination im Spiel führt dazu, dass sich eine eigene »Innenwelt« des Spielers entfaltet und sich dadurch auch Erfahrungen ausleben lassen, die dem Spieler in der Wirklichkeit verschlossen bleiben. »Spiele versetzen den Spieler in eine andere Welt, eine Fantasiewelt, doch alle Aktivitäten innerhalb dieser Welt haben keinerlei Auswirkungen auf die reale Welt« (Pfannstiel/Sänger/Schmidt 2009: 3). So schätzen es beispielsweise Kinder nach der Studie von Fromme, Meder und Vollmer, wenn sie die Rolle eines Avatars einnehmen und somit unterschiedliche Rollen ausleben können (Fromme/Meder/Vollmer 2000: 84f.). Man könnte den Wunsch, sich in fantastischen Welten zu bewegen, als eine erlebnisbezogene Dimension beschreiben, die diesem Nutzungsmotiv zugrunde liegt. Die hier aufgeführte Liste (Tabelle 6) zu Computerspielnutzungsmotiven beansprucht nicht, vollständig zu sein. Vielmehr wurde versucht, einen Konsens zu finden, der sich an der einschlägigen Literatur orientiert. Allerdings stehen die aufgezählten Motive häufig ohne Beziehung nebeneinander. Versucht man, diese nun in unterschiedliche Dimensionen zu gliedern, dann ließe sich folgende Kategorisierung vornehmen: Die Tabelle veranschaulicht die unterschiedlichen Nutzungsmotive von Computerspielen in bestimmten Dimensionen, die sich insgesamt auf das Alltagshandeln von Personen beziehen lassen. Die Lebenswelten heutiger Individuen sind trotz ihrer jeweiligen Heterogenität durch ähnliche Strukturen auf der MetaEbene gekennzeichnet. Die Auseinandersetzung mit Leistungsanforderungen, die Herausbildung einer eigenständigen Identität sowie der Wunsch nach Gemeinschaft sind etwa Herausforderungen und Bedürfnisse, denen sich jedermann zu stellen hat. Computerspiele können hierzu einen Beitrag leisten.

181 Mikos unterscheidet unterschiedliche Gesprächsformen in Bezug auf das Fernsehen, die sich hier aber durchaus auf das Medium Computerspiel übertragen lassen (vgl. Mikos 1994: 108ff.).

3.3 Computerspiele – ein ernst zunehmendes Phänomen?

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Tabelle 6: Dimensionierung von Motiven der Nutzung von Computerspielen Dimension Lebensweltliche Dimension Leistungsbezogene Dimension

Nutzungsmotiv Strukturelle Kopplung Herausforderung Wettbewerb Erfolg

Personale Dimension

Identitätsbildung

Kompensatorische Dimension

Ausübung von Macht und Kontrolle Eskapismus Stress- und Aggressionsabbau Bekämpfung von Langeweile

Soziale Dimension

Geselligkeit

Erlebnisbezogene Dimension

Fantasie, Spaß, Unterhaltung

Beschreibung o Lebenstypische Auswahl von Computerspielen o Ausgang ist ungewiss: »Bestehe ich die Aufgabe?« o Austesten der eigenen Fähigkeiten o Hohe Motivation o Erfolgserlebnis im Spiel steigert Selbstwertgefühl (z.B. Weiterentwicklung der eigenen Fähigkeiten) o Spielfiguren, Inhalte = Angebot für Identitätsflächen o Erprobung von unterschiedlichen Rollen und Identitätsentwürfen o Erfolge im Spiel = Erhöhung der Zuversicht, sich auch im realen Leben zu behaupten und zu bestehen o Virtuelle vs. reale Möglichkeiten o Ausleben von bestimmten Bedürfnissen o Flucht aus dem Alltag o Verdrängung o Wunsch nach Reduktion von Stress und Ärger o Wunsch nach Entspannung, Erholung und Lust o Wunsch nach Unterhaltung o Häufig sind aber PC-Spiele »zweite Wahl« o Gewalt = inszenierte Bedrohung verzögert ein Abflachen des Erregungsniveaus o Vermittlung sozialer Gratifikationen o Gemeinsame Gespräche o Wettbewerb gegen andere o Virtuelle Welten o Handlungen und Szenarien, die unter realen Umständen nicht möglich sind (z.B. Rennwagen fahren, Abenteuer erleben etc.) o »Elektronischer Stellvertreter« = unterschiedliche Rollen bieten unterschiedliche Handlungsmöglichkeiten

Quelle: Eigene Darstellung nach einschlägiger Fachliteratur.

3.3.5.2 Strukturbesonderheiten Die aufgezeigten Nutzungsmotive, die die Faszination von Computerspielen im Sinne des Uses-and-Gratification Approach aufzeigen, sind allerdings nicht auf

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das Computerspiel beschränkt, sondern gelten prinzipiell auch für andere Spielformen, wie z.B. Brett- oder Bewegungsspiele. Somit stellt sich die Frage, ob das Computerspiel Besonderheiten aufweist, die dessen Faszination – auch im Vergleich zu anderen unterhaltungsorientierten Medien – erklären können. Das Ziel, welches im Weiteren verfolgt werden soll, ist, Kriterien herauszufiltern, die Computerspiele besonders attraktiv erscheinen lassen. Welche besonderen Strukturmerkmale des Computerspiels lassen sich also identifizieren? Nach Sichtung der einschlägigen Literatur konnten insgesamt vier Aspekte identifiziert werden, die – so die These – maßgeblich zum Erfolg von Computerspielen beitragen: erstens der Aktivitätsgrad beim Spielen, zweitens das wählbare Anforderungsprofil, drittens der erforderliche Aufmerksamkeitsgrad und viertens die unverzügliche Rückmeldung, das Feedback bezüglich der eigenen Handlung. In Bezug auf diese vier Strukturmerkmale des Computerspiels, die im Weiteren noch näher ausgeführt werden, stellte sich heraus, dass sie sich vor allem mit zwei Ansätzen gewinnbringend verbinden lassen. Diese sind erstens das Konzept der Selbstwirksamkeit und zweitens das Flow-Erlebnis im Spiel. Der Begriff »Selbstwirksamkeit« basiert auf dem Ansatz der Selbstwirksamkeitserwartung von Bandura (1977). Selbstwirksamkeit (»self-efficacy«) kann definiert werden, als »die individuell unterschiedlich ausgeprägte Überzeugung, dass man in einer bestimmten Situation die angemessene Leistung erbringen kann. Dieses Gefühl einer Person bezüglich ihrer Fähigkeit beeinflusst ihre Wahrnehmung, ihre Motivation und ihre Leistung auf vielerlei Weise« (Zimbardo/Gerrig 2003: 543). Selbstwirksamkeit wird in der Psychologie als Kontrollmotiv angesehen. Es basiert auf dem Streben bzw. der Erwartung, auf der Grundlage eigener Fähigkeiten und Kompetenzen Anforderungen erfolgreich zu bestehen oder positive Umwelteffekte herbeizuführen, etwa Belohnung zu erhalten oder von Anderen anerkannt zu werden (vgl. Fröhlich 2004: 1556). Besonders Computerspiele geben dem Spieler das Gefühl, Veränderungen verursachen zu können, und dies bereitet Vergnügen. »Computerspiele können diese (Selbst-) Wahrnehmung gerade in Reinform erzeugen« (Klimmt 2004: 8). Der Flow-Effekt (Csikszentmihalyi) wurde bereits am Beispiel der Arbeit und des Spiels beschrieben und beleuchtet (vgl. S. 158ff.). Nun soll dieser Ansatz, der von vielen Autoren herangezogen wird (vgl. Klimmt 2004: 7), um die Faszination von Computerspielen abzubilden, noch einmal im Kontext der Strukturbesonderheiten von Computerspielen mitbedacht werden. In diesem Sinn wird Flow hier nicht als ein vornehmliches Nutzungsmotiv gesehen – wie etwa bei Kunczik und Zipfel (2004: 241f.) –, also als Grund, warum gespielt wird. Stattdessen wird Flow hier als ein bestimmter Zustand angesehen, der sich beim

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Spielen einstellen kann, aber nicht muss. Dabei liegen inzwischen auch Leistungsdaten vor, die aus experimentell kontrollierten Leistungsversuchen hervorgehen und Flow-Effekte im Computerspiel belegen (vgl. Rheinberg/Vollmeyer 2003; Rheinberg 2006: 350). Der Aktivitätsgrad Der Computerspieler zeichnet sich gegenüber vielen anderen Rezipienten unterhaltungsorientierter Medien, wie etwa des Fernsehens, dadurch aus, dass er aktiv agiert. Während man beim Fernsehen eine passive Rolle einnimmt und vornehmlich als Beobachter das Geschehen auf dem Bildschirm miterlebt, ist der Computerspieler der Handelnde. Der Spieler muss entscheiden, was als nächstes zu tun ist, sonst kann das Spiel nicht weitergehen. Dadurch werden Leistungsdimensionen angesprochen, operationalisiert durch Erfolg, Wettbewerb, Herausforderung, die als Nutzungsmotive bereits eruiert wurden (vgl. Tabelle 6, S. 245). »Weil die Spieler positive Ereignisse im Spiel auf ihre eigenen Leistungen attribuieren können, erleben sie sich als kompetent und mächtig« (Klimmt 2006: 73). Wenn es demzufolge um das Nutzungsmotiv Leistung geht, ist auch gleichzeitig die Effektivität angesprochen. Es geht um das »Gefühl, mit dem, was man tut, wirksam zu sein. Dies motiviert Menschen zweifellos in ganz unterschiedlichen Handlungsdomänen, aber es ist kaum irgendwo unmittelbarer spürbar als beim Computerspielen« (Vorderer 2006: 61). Dabei führt die Aktivität beim Computerspiel zu einer besonderen Intensität emotionaler Wirkungen (vgl. z.B. Kunczik und Zipfel 2004: 247). Hierbei lässt sich von »Ego-Emotionen« im Gegensatz zu »Sozio-Emotionen« sprechen (vgl. Klimmt 2001: 23). Denn während man sich etwa beim Fernsehen mit dem Protagonisten freut, zählen beim Computerspiel nur die eigenen Leistungen. Der Punktestand, die Lösung des Rätsels, das bestandene Level belohnt, der Spieler fühlt sich wirksam. Wahl des Anforderungsprofils Ein zweites wichtiges Kriterium, das eine Besonderheit des Computerspiels gegenüber anderen Unterhaltungsmedien ausmacht, ist die Wahl des Schwierigkeitsgrades. Der Spieler kann die Schwierigkeit des Spiels gemäß seinen Kompetenzen und Fähigkeiten variieren. Diese Möglichkeit trägt dabei nicht zuletzt zu einem erfolgreichen Selbstwirksamkeitserleben bei, denn dadurch kann einer Überforderung im Spiel entgegengewirkt und Misserfolgserleben vermieden werden (vgl. Vorderer 2006: 61). Dies bedeutet, dass eine Passung zwischen den Anforderungen und den Fähigkeiten durch die Wahl des Schwie-

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rigkeitsgrades hergestellt wird, sodass man als Spieler das Gefühl hat, die Kontrolle über das Geschehen zu behalten. Dies fördert das Erleben von Flow. »Damit es für sie spannend bleibt und nicht frustrierend oder gar langweilig wird, wählen sie Spiele aus, die auch vom Schwierigkeitsgrad und der Komplexität für sie maßgeschneidert sind« (Fritz 1997b: 5). Der Spieler fühlt sich optimal beansprucht. Er initiiert eigene Erfolgserlebnisse, wodurch die Zuversicht gestärkt wird, sich auch in der ›realen Welt‹, in der eigenen Lebenswelt behaupten zu können. Aufmerksamkeitsgrad Der dritte Punkt, der als spezielle Eigenschaft von Computerspielen gesehen wird, ist der benötigte Aufmerksamkeitsgrad beim Spiel. Unter Aufmerksamkeit versteht man den Zustand, besonders wach (Vigilanz) und angespannt zu sein. Dies führt zu einer selektiven Orientierung im Sinne von Wahrnehmen, Denken und Handeln (vgl. Fröhlich 2004: 356). Aufmerksamkeit ist »die bewusste, gelenkte und interessengebundene Wahrnehmung« (Schwender 2001: 54). Aufmerksamkeit wird durch neuartige Umgebungsreize geweckt, etwa wenn etwas Neues auf dem Bildschirm erscheint. Die ganze Konzentration des Spielers richtet sich auf das Spiel (vgl. Fritz 2003d: 5); andere Kognitionen, die nicht mit der Spielhandlung zusammenhängen, werden ausgeblendet. Somit ist das Computerspiel kein Nebenbei-Medium. Vielmehr erfordert es die ganze Wachsamkeit des Spielers. Passt das Anforderungsprofil zu dessen Fähigkeiten, dann geht er in der Tätigkeit gänzlich auf, Tätigkeit und Selbst verschmelzen, er ist konzentriert, »was sich äußerlich durch (scheinbar) gebanntes Starren auf den Bildschirm bemerkbar macht« (Klimmt 2004: 7). Durch die starke Anspannung vergisst der Spieler die Zeit, er verspürt keine Langeweile und Stunden erscheinen wie Minuten. Feedback/ Rückmeldung Ein letztes Strukturmerkmal, das hier noch angesprochen werden soll, ist das Feedback, welches zu einem Selbstwirksamkeitserleben führt, da der Spieler auf seine Handlungen eine direkte Reaktion erhält (Bevc 2006: 2). Dadurch, dass man im Spiel eine direkte Rückmeldung erhält und das Handeln dementsprechend modifizieren kann, stellen sich Erfolgserlebnisse häufig schnell ein, denn der Spieler lernt in der interaktiven Spielsituation, wobei verschiedene Komponenten des Lernprozesses, konkret des Modelllernens, gleichzeitig ablaufen, »was vermutlich stärkere Lerneffekte bewirkt, als wenn sich die verschiedenen Aspekte einzeln vollziehen würden« (Kunczik/Zipfel 2004: 248). Hinzu kommen Wieder-

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holungs- und Einübungseffekte. Der Spieler kann während des Spiels abspeichern und seine Handlungen wiederholen, er lernt durch die Möglichkeit, seine Handlungen durch das direkte Feedback zu reflektieren, erlernt neue Strategien, agiert explorativ und problemlösungsorientiert. Die hier aufgezeigten Strukturbesonderheiten von Computerspielen lassen die Annahme zu, dass durch sie Lernprozesse angeregt werden können. Diese Fragestellung nun weiterzuverfolgen, soll Gegenstand der folgenden Ausführungen sein.

3.3.6 Computerspiele als Lernköder? »Der Arbeitsmarkt in der Wissensgesellschaft verlangt die Fähigkeiten von Computerspielern« lautet die Überschrift einer Pressemitteilung von Florian Rötzer, Chefredakteur des Online-Magazins Telepolis (Rötzer 2006). Rötzer bezieht sich hier auf einen Bericht der Federation of American Scientists (FAS), dessen Autoren das Ergebnis betonen, dass Computerspiele stärker als bisher auch in die Ausbildung zu integrieren seien. Sie verweisen auf die Kompetenzförderlichkeit von Computerspielen. Diese sollte für Bildungszwecke genutzt werden, da die im Computerspiel erworbenen Fähigkeiten für Erwerbstätige des 21. Jahrhunderts zentral seien. »People acquire new knowledge and complex skills from game play, suggesting gaming could help address one of the nation’s most pressing needs – strengthening our system of education and preparing workers for 21st century jobs« (Federation of American Scientists 2006: 3). Gerade wenn es um die globale Wettbewerbsfähigkeit ginge, so die Ausführungen, sollten die Kompetenzdimensionen von Computerspielen bedacht werden. »These are the skills more Americans must have to compete with lowercost knowledge workers in other nations« (ebd.). Den Ansatz, die kompetenzförderlichen Potenziale von Computerspielen für formale Bildungszwecke zu nutzen, formulierte Prensky bereits 2001 in seinem Werk »Digital Game-Based Learning. »When you think of computer games, there’s lots of engagement but little content. Business has lots of content, but no engagement. Put the two together and you have a way to learn the business through computers that makes sense for this generation« (Prensky 2001a: 1). Auch in Deutschland wird seit kurzen darüber diskutiert, ob sich Computerspiele sinnvoll in formale Bildungsprozesse, in Schule, Aus- und Weiterbildung integrieren ließen, denn, so die These: »Computerspieler seien teamfähiger und bessere Führungspersonen, handelten selbstbestimmter und risiko-

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freudiger, fassten die Welt als beständigen Wandel und Wettstreit auf und hätten darüber hinaus noch die Fähigkeit, gleichzeitig die Strukturen hinter dem Alltagsgeschehen aufzufassen und strategisch zu planen (…). Kurz: Computerspiele trainieren die perfekten Arbeitnehmer der Zukunft« (Deterding 2007: 3). Dieses Postulat soll nun auf zweierlei Weise kritisch beleuchtet werden Erstens stellt sich die Frage, welche Kompetenzen durch Computerspiele gefördert werden können und welche von ihnen auch für den Arbeitsmarkt relevant sind. Die Antwort auf diese Frage, die im folgenden Kapitel »Kompetenzförderliche Potenziale von Computerspielen« skizziert wird, hat dabei keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Obwohl am Ende des Kapitels eine grafische Übersicht über mögliche Kompetenzdimensionen und ihre konkreten Komponenten stehen soll (S. 260), haben die Ausführungen exemplarischen Charakter, da die Erforschung dieses Themas bislang eher vernachlässigt wurde und daher nur wenige empirische Befunde vorliegen. Zweitens verweist die These auf eine paradigmatische Wende: Computerspiele, die vormals der Freizeit und dem informellen Lernen zugeordnet wurden, sollen nun auch für formale Bildungszwecke genutzt werden. Hierbei lässt sich eine bestimmte zeitliche Entwicklungslinie erkennen, ein Diskurs über Computerspiele, der bei den Edutainment-Produkten seinen Anfang nahm und nun anscheinend in die Diskussion über Serious Games mündet.

3.3.6.1 Kompetenzförderliche Potenziale von Computerspielen »Die starke Aufgabenorientierung und die Bereitschaft der Spieler/innen, sich auf Herausforderungen im Grenzbereich ihres Leistungsvermögens einzulassen, dürften beispielsweise für große Lehr-/Lern-Potenziale sorgen. Inhaltlich lässt sich vermuten, dass ganz unterschiedliche Kompetenzbereiche beim Computerspielen geschult werden können« (Klimmt 2004: 10). Doch um welche Kompetenzdimensionen handelt es sich, die durch Computerspiele gefördert werden können bzw. zur Disposition stehen? Eine der ersten, die sich für diesen Forschungszweig interessierten, war Patricia Greenfield, amerikanische Entwicklungspsychologin, die in einer Reihe von Studien der Frage nach dem Erwerb von basalen Fähigkeiten durch Computerspiele nachging (vgl. Greenfield/ Cocking 1996). Dabei konnte sie herausfinden, dass die Nutzung bestimmter Computerspiele spezielle Wahrnehmungsleistungen positiv beeinflussen kann,

3.3 Computerspiele – ein ernst zunehmendes Phänomen?

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etwa die Erkennung räumlicher Strukturen oder die Orientierung im dreidimensionalen Raum.182 Betrachtet man den heutigen Stand der Forschung über Kompetenzdimensionen von Computerspielen, dann bieten die Forschungsarbeiten von Gebel, Gurt und Wagner einen ersten aktuellen Überblick (vgl. Gebel/Gurt/Wagner 2004a. b, 2005). Die Autoren schlagen in diesem Zusammenhang eine Differenzierung vor, die die Kompetenzdimensionen von Computerspielen in fünf Bereiche gliedert: kognitive Kompetenzen, soziale Kompetenzen, personale bzw. persönlichkeitsbezogene Kompetenzen, Medienkompetenz und Sensomotorik. Dieser Kategorisierung wird im Groben gefolgt, wobei stets auch die Frage mitbedacht werden soll, inwiefern die unterschiedlichen Fähigkeiten auch für die Arbeitswelt relevant sein können. Kognitive Kompetenzen Kognitive Kompetenzen beziehen sich allgemein auf die Informationsverarbeitung eines Menschen. In diesem Sinne scheint es sinnvoll, eine kurze Skizzierung des informationsverarbeitenden Systems vorzunehmen (vgl. Mietzel 1998: 189ff.), um daran beispielhaft kognitive Unterdimensionen zu eruieren, die im Kontext von Computerspielen bedeutsam sein können: Der Prozess der Informationsbearbeitung beginnt mit der Reizung der menschlichen Sinnesorgane bzw. ihrer Rezeptoren. Dieser Prozess, der das sensorische Register des Menschen anspricht, betrifft zunächst den Aspekt der Wahrnehmung. Im sensorischen Register werden dann die als relevant eingestuften Informationen durch Aufmerksamkeit ins Kurzzeitgedächtnis übertragen. Hier setzen auch Prozesse der Metakognition ein, das Wissen um die Möglichkeit, Kontrolle über die eigenen Prozesse auszuüben. Konzentrationsfähigkeit wird benötigt, Strategien werden angewandt (z.B. Wiederholung), es gilt, Wissen in das Langzeitgedächtnis zu übertragen. Hier ist einerseits das deklarative Wissen zu nennen (Fakten, Feststellungen, Tatsachen, Ereignisse, Theorien, grammatikalische Regeln etc.) und andererseits das prozedurale Wissen (Wissen, wie etwas zu tun ist, z.B. Recherchekompetenz, korrekte Nutzung von Lexika). Bezieht man die angesprochenen Komponenten der Informationsverarbeitung auf die Tätigkeit des Computerspielens, dann fördern – so der aktuelle Stand der Forschung – Computerspiele erstens den Bereich der Wahrnehmung, konkret die räumliche Vorstellungskraft (vgl. Greenfield/Cocking 1996). Es geht dabei um 182 Eine beeindruckende Übersicht über internationale Studien, die sich mit Lerneffektivität und Computespiele beschäftigen, findet sich bei Egenfeldt-Nielson (2006: 188ff.).

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das Zurechtfinden im virtuellen Raum, sodass etwa auch Fromme »sich schnell zurecht finden« als Item zur Operationalisierung der kognitiven Kompetenzanforderung durch Computerspiele angibt (vgl. Fromme 2000: 99). Weiter geht es um die Fähigkeit, sich Räumlichkeiten aus unterschiedlichen Perspektiven vorzustellen. »Durch diese Anforderung kann die räumliche Vorstellungskraft trainiert werden, da ein Raum komplett im ›Geiste‹ rekonstruiert und aus unterschiedlichen Blickwinkeln betrachtet werden muss« (Kraam 2004: 15). Weiter werden in der Wissenschaft Problemlösungsfähigkeiten diskutiert, die durch Computerspiele gefördert werden (vgl. Fromme 2000; Ohler/Nieding 2000; Kraam-Aulenbach 2002; Kraam 2004). Regeln werden durch Erfahrung und Erkenntnis, die aus den vorherigen Spielzügen gesammelt wurden, abgeleitet. Handlungsabfolgen werden ausprobiert und modifiziert mit dem Ziel, zum Erfolg zu gelangen. So erweitern sich die Handlungsalternativen und aus den »Ereignissen während des Spielens werden Rückschlüsse auf die Regeldynamik geschlossen. Dies führt zu einer Anpassung und Neugestaltung der Handlungsmuster« (Kraam 2004: 15). Demnach erfolgt eine Erweiterung der Kompetenz zur induktiven Fähigkeit, zur Generalisierung. Aber auch deduktive Fähigkeiten können durch Computerspiele geschult werden, da im Spielverlauf zunehmend konkreter zu verfahren ist. Zunächst wird eine Stadt gebaut, dann müssen aber die Bürger zufriedengestellt, die Wirtschaftsleistung erhöht, und im weiteren Verlauf muss auch auf die Kultur und Gesundheit der Bürger geachtet werden, wobei sich diese Systeme im Spiel immer weiter ausdifferenzieren. Ferner beinhalten viele Computerspiele implizit oder explizit Wissensfragen bzw. Fakten und Ereignisse, um die herum beispielsweise eine Spielgeschichte aufgebaut wird oder Rätsel, die gelöst werden müssen, um im Spiel weiterzukommen. Hier geht es um die Erlangung von Sachwissen. Aber auch prozedurale Kompetenzaspekte können durch Computerspiele gefördert werden, etwa analytisch-strategische Fähigkeiten. Ein Beispiel hierfür ist die Zuhilfenahme von spielimmanenten Lexika, etwa die Zivilopädie in »Civilization«.183 Diese ist wichtig, um längerfristige Strategien umzusetzen. Hier steht das Anwendungswissen im Vordergrund; hier sind auch Koordinations- und Organisationsfähigkeiten zu nennen sowie metakognitive Selbststeuerungstechniken wie die problemzentrierte Aufmerksamkeitslenkung (vgl. Klimmt 2004: 10; Aufenanger 2008: 20). Es gilt, die Kontrolle über das Spiel zu erhalten. Ein weiterer wichtiger Aspekt, der zu den kognitiven Kompetenzen gezählt werden kann, ist die

183 Die Zivilopädie gibt beispielsweise technische Entwicklungsvoraussetzungen an, um bestimmte Einheiten zu bauen. Weiter enthält sie Hintergrundinformationen zu geschichtlichen Ereignissen.

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Fantasie (vgl. Fromme 2000: 98), die durch Computerspiele gefördert werden kann, gehört doch die Vorstellungskraft zu den kreativen und produktiven Fähigkeiten eines Menschen. Soziale Kompetenzen Soziale Kompetenzen werden häufig auch als »soft skills« – »weiche Kompetenzen« – bezeichnet. Es gibt unterschiedliche Überlegungen in der Wissenschaft, wie diese sich differenzieren lassen, allerdings besteht weitgehend Einigkeit darüber, dass es eine allgemeingültige Begriffserklärung nicht gibt, weshalb der Terminus auch im Plural gebraucht werden sollte (vgl. Grob/ Maag Merki 2001; de Boer 2008: 20).184 Für die vorliegende Fragestellung erscheint es sinnvoll, soziale Kompetenzen einerseits auf den allgemeinen Umgang mit anderen Menschen zu beziehen. Dies wäre etwa die Fähigkeit zu Toleranz, Achtung, Empathie oder Sensibilität.185 Andererseits lassen sich soziale Kompetenzen auch im Hinblick auf den Arbeitsmarkt differenzieren. Hier werden Kompetenzen gesucht, die erstens auf die Zusammenarbeit rekurrieren wie Teamfähigkeit oder Konfliktfähigkeit. Zweitens gibt es bestimmte Führungsqualitäten, die sich als soziale Kompetenzen lesen lassen wie etwa Durchsetzungsfähigkeit, Flexibilität oder Verantwortungsgefühl. Soziale Kompetenzen im medialen Sektor ermöglichen den sinnvollen Umgang mit Kommunikationsmustern. Beziehungen und Beziehungsangebote sind immer stärker medial gebunden und verändern dementsprechend die Parameter der herkömmlichen Kommunikationsbedingungen, sodass sich die Menschen auf neue Beziehungsformen einstellen müssen. Insgesamt stellen die sozialen Kompetenzen, so die derzeitige Diskussion, die erhöhten Ansprüche einer sich verändernden Arbeitswelt dar (vgl. Rohlfs/Harring/Palentien 2008: 12). Auch Computerspiele können unterschiedlichen Medienwissenschaftlern zufolge soziale Kompetenzen stärken. Dies mag zunächst erstmal verwundern, prangern die Massenmedien Computerspiele doch eher als ein soziales Verwahrlosungsmedium an. Allerdings konnte als ein Ergebnis der Computerspielnutzung von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen konstatiert werden, dass viele Computerspieler nicht alleine, sondern gemeinsam mit anderen spielen, sei es an einem Rechner, vernetzt über LAN oder auch online. Darüber hinaus bildet der

184 Dem wird Recht gegeben, ist doch eine weitere Abgrenzung sozialer Kompetenz von emotionaler und kommunikativer Kompetenz problematisch (vgl. ausführlicher dazu Rohlfs/Harring/Palentien 2008). 185 Vgl. hierzu auch den Aspekt »Geselligkeit« in Bezug auf die Nutzung von Computerspielen (S. 242f.).

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Wettbewerbsgedanke – das Spielen gegen Andere – ein wichtiges Nutzungsmotiv, aber auch der Aspekt der Geselligkeit. Dementsprechend konnte auch eine den einzelnen Motiven übergeordnete soziale Dimension eruiert werden, die die unterschiedlichen Komponenten des gemeinsamen Spielens wie die Vermittlung von Gratifikationen, gemeinsame Mediengespräche etc. umfasst (vgl. S. 238f.). In diesem Sinn übernimmt das gesellige Spielen häufig die Funktion, »Beziehungen aufzubauen und zu gestalten, Toleranz und Verantwortung im Umgang mit anderen Mitspielern zu entwickeln sowie eigene Kompetenzen zu erweitern und letztendlich Gemeinschaft zu erleben« (Kraam 2004: 16). Diese sozialen Kompetenzen, die sich vor allem auf allgemeine »soft skills« des sozialen Miteinanders beziehen, werden aber durch explizit berufsrelevante Fähigkeiten ergänzt, die vor allem beim Spielen von Multiplayer-Spielen erforderlich sind. Die Fähigkeit der einzelnen Spieler zur Zusammenarbeit ist bei vielen Computerspielen ausschlagend, um erfolgreich zu sein. Während man etwa am Anfang von »World of Warcraft« noch gut in der Lage ist, eigenständig die unterschiedliche Aufgaben zu bewältigen, wird dies bei den höheren Levels ohne die Hilfe anderer Spieler zunehmend schwierig bzw. ist kaum noch möglich. Somit ist dieses Spielprinzip – die Notwendigkeit zur sozialen Zusammenarbeit und Hilfe – bei einer Vielzahl von Spielen bewusst intendiert. Ein weiteres Beispiel ist etwa »Ikariam«, das 2009 den deutschen Computerspielpreis für das beste Browserspiel erhalten hat. Auch hier gilt es, dass man im so genannten Midgame nicht ohne Bündnisse (Gilden) mit anderen Spielern weiterkommt, sodass eine starke soziale Komponente im Spiel strategisch angelegt ist. Auch bei »Counter-Strike«, das ausschließlich für den Teamplay-Modus programmiert wurde, müssen die einzelnen Spieler die Fähigkeit zur Zusammenarbeit besitzen, um erfolgreich zu sein (vgl. Fromme/Jörissen/Unger 2009: 14ff.). Unterschiedliche Rollen und Aufgaben werden untereinander verteilt. Das Team kann nur gewinnen, wenn man sich abspricht. Hieran zeigt sich, dass vor allem Multiplayer-Spiele neben anderen Befähigungen auch Teamwork und Kooperation fördern (vgl. Aufenanger 2008: 20). In diesem Sinn werden auch berufliche Kompetenzen geschult. Absprachen des Teams bzw. der Clans untereinander und die Übernahme bestimmter spezieller Aufgaben erfordern aber auch Durchsetzungsfähigkeit und das Übernehmen von Verantwortung. Wer seiner Rolle nicht nachkommt, gefährdet den Spielerfolg der Mannschaft. Personale Kompetenzen Ein weiterer Kompetenzbereich, der in Bezug auf Computerspiele diskutiert wird, sind personale (vgl. Fromme 2000) bzw. persönlichkeitsbezogene Kompe-

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tenzen (vgl. Gebel/Gurt/Wagner 2005: 256). Allgemein beziehen diese sich auf den Umgang mit sich selbst. Gemeint sind damit etwa die Fähigkeit zur Eigenverantwortlichkeit, der Selbstbeobachtung, der Selbstkritik, Identitätsfindung und -wahrung sowie auch die Einschätzung der Selbstwirksamkeit. Wie bereits im Unterkaptitel zu den Strukturbesonderheiten aufgezeigt, fördern Computerspiele vor allem Selbstwirksamkeitsprozesse (vgl. S. 245). Die Erfahrung, selbst wirksam zu sein und die Konsequenzen der eigenen Handlung direkt als Feedback mitgeteilt zu bekommen, trägt dabei nicht zuletzt auch zu identitätsstiftenden Prozessen bei, ein häufig angeführtes – ebenfalls bereits behandeltes – Computerspielnutzungsmotiv (vgl. S. 236ff.). Darüber hinaus fördert das Feedback im Computerspiel bzw. dessen interaktive Struktur die Selbstkritik. Kritik lässt sich auf erfahrene Unstimmigkeit zurückführen, entsteht aus einem konkreten Anlass und kann als allgemeines Unterscheidungsvermögen und Urteilsfähigkeit definiert werden (vgl. Ganguin 2003: 22). Die Förderung von Selbstkritik im Computerspiel entsteht folglich, wenn das angestrebte Ziel, die Aufgabe, nicht bewältigt wird, sodass der Spieler sein Handeln reflektieren muss und es daraufhin beurteilt. Die aus der eigenen Beurteilung gewonnenen Erkenntnisse führen dann beispielsweise zu neuen Strategien. Weiter gehören zu den persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen emotionale Komponenten. Fromme nennt beispielsweise als Operationalisierungen dieser Dimension »cool bleiben« und »wenn es lange dauert« (Fromme 2000: 99). Medienkompetenz Eine weitere grundlegende Kompetenz, die auch in vielen Berufen unserer heutigen Wissensgesellschaft gefordert wird, ist Medienkompetenz, vor allem der kompetente Umgang mit Computern und dem Internet. Nach Baacke bezieht sich Medienkompetenz auf die Fähigkeit, Medien in das eigene Kommunikations- und Handlungsrepertoire zu integrieren (vgl. Baacke 1996: 118ff.). In Anlehnung an die klassischen Aufgabenfelder der Medienpädagogik hat Baacke eine Operationalisierung von Medienkompetenz vorgeschlagen, die diesen Begriff in die vier Dimensionen Medienkunde, Mediennutzung, Mediengestaltung und Medienkritik ausdifferenziert.186 Aufgrund der sich stets wandelnden Anfor-

186 Die von Baacke entwickelte Dimensionalisierung von Medienkompetenz wurde beispielsweise in dem Projekt »Medienkompetenz im digitalen Zeitalter« mit erkenntnisreichen, gewinnbringenden Ergebnissen hinsichtlich der Medienkompetenz Erwachsener erprobt (vgl. Treumann/ Baacke/Haacke/Hugger 2002). Ein weiteres Projekt, das sich an Baackes Differenzierung von Medienkompetenz orientiert, ist das Pprojekt »Medienhandeln Jugendlicher« (Treumann et al. 2007).

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derungen im Bereich der Medienkompetenz durch die rasante Technologieentwicklung wies Baacke darauf hin, dass möglicherweise mit einer Erweiterung des Konzepts gerechnet werden kann. In diesem Sinn liegen etwa weitere Medienkompetenzkonzepte von Tulodziecki (1997), Aufenanger (1997), Pöttinger (1997), Schorb (1997) oder Moser vor (2000; 2006).187 Bezieht man Medienkompetenz und deren jeweilige Unterdimensionen auf Computerspiele, dann wird häufig der Schwerpunkt in Bezug auf deren kompetenzförderlichen Potenziale auf dem Feld der Bedienungskompetenz gelegt. Dieser Fähigkeit zur kompetenten Handhabung von Computern und Internet entspricht bei Baacke die instrumentell-qualifikatorische Medienkunde (vgl. Baacke 1996: 20). So können Computerspiele dazu beitragen, dass sich der User etwa kompetent in komplexen Menüstrukturen und Hypertexten bewegt (vgl. Gebel/ Gurt/Wagner 2004b: 12) und Fähigkeiten im allgemeinen Technikumgang mit Neuen Medien erwirbt. Das Einrichten von Netzwerken, etwa für das gemeinsame Spielen, wird erprobt, der Umgang mit Software wird gefördert, etwa beim Installieren von Spielen oder durch die Einrichtung eines Voice-Chat-Systems, um mit anderen Spielern per Headset zu kommunizieren wie in »World of Warcraft«. Auch in Bezug auf die Hardware kann durch Computerspiele informell die Aneignung von Kompetenzen gefördert werden. Aktuelle Spiele stellen häufig hohe Hardware-Anforderungen. Diese betreffen etwa bei Shootern häufig die Grafikkarte, sodass nicht selten die alte durch eine neue Grafikkarte selbstständig oder in Zusammenarbeit mit Freunden – hier wirkt das soziale Kapital sensu Bourdieu – ausgetauscht wird – mit dem Ziel, Computerspiele zu spielen. In diesem Zusammenhang regen Computerspiele auch einen Informationsaustausch an, wodurch die informative Medienkunde gefördert wird. So können bei der Installation eines Spiels oder beim Austausch der Hardware Probleme auftreten, die nicht immer unter Einsatz der eigenen instrumentell-qualifikatorischen Medienkunde gelöst werden können, sodass sich der Spieler informieren muss, wie dieses Problem zu bewältigen ist. Woran scheitert die Kompatibilität? Welche Grafikkarte brauche ich? Was ist ein Voice Chat und wie richte ich den ein? Viele Foren im Internet eignen sich hier als Austauschportal. Ein interaktiver Wissensaustausch findet statt, in dessen Verlauf Computerspiele nicht selten Anlass für die Kommunikation auch über allgemeines Computer- und Internetwissen geben. So implizieren Computerspiele vor allem eine allgemeine interaktive Ebene der Mediennutzung. Mit dem Gebrauch von Zahlkarten, etwa der Kreditkarte, kauft sich der Spieler den Spielzugang, legt das entsprechende 187 Zu den Unterschieden zwischen den einzelnen Modellen vgl. Ganguin 2003: 43ff.

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Bookmark des Onlinespiels an und spielt sowie kommuniziert dann mit anderen interaktiv während des Spiels. Weiter sprechen Computerspiele auch die rezeptive Mediennutzung an, da in Computerspielen häufig Videos oder kurze Filmszenen enthalten sind. Im Bereich der Mediengestaltung bieten Computerspiele verschiedene Möglichkeiten der Kreativität. Das Spiel »LittleBigPlanet« von Sony regt beispielsweise zur Gestaltung eigener Levels an, die dann auch von anderen Spielern gespielt werden können. Zudem werden Computerspiele genutzt, um eigene Filme zu produzieren, so genannte Machinimas. Dieses Kunstwort setzt sich aus »machine«, »cinema« und »animation« zusammen. Seit 2002 werden beim Machinima Film Festival jährlich die besten ›Computerspielfilme‹ prämiiert. Bei diesen genannten Beispielen schlüpfen folglich die Computerspieler in die Produzentenrolle, sodass sie selbst »Öffentlichkeit für Themen herstellen, die ihnen wichtig sind« (Tulodziecki 1997: 14). Dabei stellt das Gestalten und Verbreiten eigener Medienbeiträge den Aufgabenbereich der Medienpädagogik dar, in dem die Dimension der Medienkritik besonders Erfolg bringend gelernt und gefördert werden kann, da in dem kreativen Gestaltungsprozess Strukturen und Bedingungen von Medienproduktionen durchschaut, erkannt und erfahrbar werden (vgl. Ganguin 2003: 46). Allerdings verweisen Gebel, Gurt und Wagner bei der Dimension der Medienkritik darauf, dass diese nicht durch Computerspiele gefördert werden könne, da Medienkritik auf Anstöße von außen angewiesen sei (vgl. 2005: 261). Durch die alleinige Computerspielnutzung so Gebel, Gurt und Wagner, könnte keine Förderung von Medienkritik entstehen. Dieser Behauptung muss an dieser Stelle aus vier Gründen widersprochen werden. Erstens kann die Computerspielindustrie als Trendsetter technischer Entwicklungen gedeutet werden. Keine andere Branche hat die Technik von Computern sowie die allgemeine Medienentwicklung in den vergangenen Jahren derartig vorangetrieben, und auch der User muss sich mit diesen Entwicklungen auseinandersetzen. Diese Auseinandersetzung kann auch eine kritische Komponente in Bezug auf die rasante Medienentwicklung beinhalten, wie an der Kritik an hohen Systemvoraussetzungen mancher aktueller Spiele abzulesen ist. Zweitens enthalten Computerspiele sowie Spiele im Allgemeinen eine moralische Dimension. Sie thematisieren soziale Interaktionen. Auch wenn moralische Normen außer Kraft gesetzt werden, beispielsweise wenn das Ziel des Spiels es vorsieht, die gegnerische Spielfigur zu eliminieren, knüpfen Computerspiele doch an moralische Aspekte an, denn die gesellschaftliche Regel ist zwar aufgelöst, allerdings nicht das Bewusstsein darüber. Gerade die Aufhebung der gesellschaftlichen Regeln bietet bei Compu-

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terspielen sowie auch bei anderen Spielen die Chance der Bewusstmachung. Moral kann zum Gegenstand der kritischen Auseinandersetzung gemacht werden. Hierzu sind auch viele Computerspieler durchaus in der Lage. Drittens ist in diesem Zusammenhang zu erwähnen, dass man bei Computerspielen auch betrügen, also ›cheaten‹ kann. Dies beinhaltet ebenfalls eine moralische Dimension. Versuche ich, mir einen Vorteil zu verschaffen, indem ich beispielsweise durch Geld bestimmte Gegenstände ›illegal‹ erwerbe und dadurch die Anstrengungen der anderen Spieler entwerte oder setze ich auf meine eigenen Fähigkeiten und Erfahrungen im Spiel? Betrüge ich den Mitspieler oder verpflichte ich mich dem fairen Spiel? In diesem Zusammenhang erklären beispielsweise Fromme et al., in der Counterstrike-Community sei das Cheaten ein hoch emotionalisiertes Thema. Cheaten ist tabu. Wer sich an diesen ethischen Kodex nicht hält, wird aus der Community ausgeschlossen (vgl. Fromme/Jörissen/Unger 2009: 15). Viertens kann die Tätigkeit des Computerspielens auch dazu führen, dass eigene Nutzungsgewohnheiten hinterfragt werden, beispielsweise wenn man andere Aufgaben vernachlässigt. So gehört der reflexive Umgang zu einer selbstbestimmten Mediennutzung. Die kritische reflexive Medienkritik beinhaltet die Fähigkeit, darüber zu urteilen, was einem selbst gut tut und was nicht und daraus seine Konsequenzen zu ziehen. Auch diese Dimension der kritischen Medienkompetenz ist bei Computerspielen von Relevanz. Somit ist hier zusammenfassend zu konstatieren, dass Computerspiele durchaus eine kritische und moralische Dimension beinhalten können, die sich darauf bezieht, deren Inhalte und Produktionen, deren soziale Verträglichkeit sowie mögliche »Auswirkungen auf Kommunikation, Interaktion und Persönlichkeit« kritisch zu hinterfragen (Aufenanger 1997: 20). Dazu ist nicht allein oder ausschließlich der Anreiz von außen vonnöten. Ein weiterer Aspekt von Medienkompetenz, der in diesem Zusammenhang anzusprechen ist, findet sich darin, dass Computerspiele auch die Dimension der Ästhetik – bereits von Herbart als pädagogische Kategorie definiert – betreffen. Eine solche Perspektive auf Medienkompetenz vertritt auch Moser, der hier von kulturellen Kompetenzen spricht, womit er meint, dass man mit den Codes der Medien sowie mit ihren ästhetischen und gesellschaftlichen Ausdrucksformen vertraut ist (vgl. Moser 2000: 217). Dieser Aspekt soll verdeutlichen, dass Medien und in diesem Zusammenhang auch Computerspiele heute ein elementarer Bestandteil des Alltags geworden sind und darüber hinaus auch als Kulturgut bezeichnet werden (vgl. z.B. Lemmen 2008: 96ff.; Spitz/Passek 2008: 126; Bäßler 2008: 109). Aber auch das Genießen im Umgang mit Medien – hier Computerspiele – stellt einen bedeutenden Bestandteil einer kompetenten Mediennutzung dar (Aufenanger 1997: 20).

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Aufgrund der aufgezeigten Kompetenzdimensionen lässt sich als bildungspolitisches Fazit konstatieren, dass es »einer wesentlich stärkeren Verankerung und Nutzung von Computerspielen im Bereich des Erlernens von Medienkompetenz« bedarf (Spitz/Passek 2008: 126). Sensomotorik Die sensomotorische Kompetenz lässt sich differenzieren in sensorische Leistungen, die die Sinneswahrnehmung betreffen, und motorische Fähigkeiten, die auf Körperbewegungen abzielen. Die Dimension der Sensomotorik fasst diese beiden Faktoren zusammen: Aufgrund von Sinnesrückmeldungen werden Körperbewegungen gesteuert und kontrolliert. Die Wahrnehmung erfolgt auf der optischen, der akustischen und der taktilen Ebene: Optisch nehmen wir beim Spielen Daten auf dem Bildschirm wahr, auf der akustischen Ebene hören wir die Spielgeräusche und taktile Fähigkeiten gewinnen immer mehr an Bedeutung beim digitalen Spielen. In der Forschungsliteratur über sensomotorische Fähigkeiten, die bei Computerspielen benötigt werden, wird häufig von der ›Hand-Augen-Koordination‹ gesprochen. Der Spieler muss »visuelle Reize und Informationen in kürzester Zeit (…) verarbeiten und auf diese mit einer angemessenen motorischen Handlung zu reagieren« (Kraam 2004: 15). Dieses Anforderungsprofil von Computerspielen spricht zudem die Reaktionsschnelligkeit an, die durch diese gefördert werden kann. Hier geht es um die »Schnelligkeit sensomotorischer Operationen« (vgl. Meder 2000: 199; Herv. i.O.). Ferner spielen Geschicklichkeit und Ausdauer eine Rolle im sensomotorischen Bereich (vgl. ebd.). Weiter gewinnen körperlich-sinnliche Fähigkeiten an Bedeutung, die nicht allein auf eine Hand-Augen-Koordination begrenzt bleiben, sondern den ganzen Körper des Spielers betreffen. Exemplarisch für dieses Spielgenre ist zunächst die von Sony für die »Playstation 2« entwickelte »Dancing-Stage-Serie«. Das sind Tanzmatten, sodass man mit den Füßen steuert und spielt. Die von Nintendo entwickelte Spielkonsole Wii zusammen mit der Hardware des Wii-Fit-Boards kann derzeit als Paradebeispiel für den geforderten Körpereinsatz bei Computerspielen bezeichnet werden. Solche Spiele zählen zu den Exergames. Sie bilden eine Mischung zwischen »Exercise« und »Game«. Exergames sind folglich Spiele, bei denen man Körpereinsatz mitbringen muss, wie etwa bei Wii (Nintendo) oder Eye Toy (Sony) (vgl. Lampert/Schwinge/Tolks 2009: 1).188 188 Oder man trainiert die geistige Fitness. Hier bietet sich Dr. Kwashimas Gehirnjogging (Nintendo) an (vgl. Lampert/Schwinge/Tolks 2009: 1).

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Kognitive Kompetenz relevante Komponenten - Wahrnehmung - Aufmerksamkeit - Konzentration - Gedächtnis - Merkfähigkeit, Abstraktion - Schlussfolgern - Strukturverständnis/Regeln - Heuristische Erkenntnisverläufe - Bedeutungsverständnis - Handlungsplanung - Lernstrategien - Problemlösen - Sachwissen - Anwendungswissen - Fantasie

Soziale Kompetenzen relevante Komponenten - Verantwortung - Konfliktfähigkeit - Flexibilität - Durchsetzungsvermögen - Verantwortung - Perspektivenübernahme - Empathiefähigkeit - Ambiguitätstoleranz - Interaktionsfähigkeit - Kommunikationsfähigkeit - Kooperationsfähigkeit - Moralische Urteilskompetenz - Partizipation an Online-Sozialität

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Medienkompetenz relevante Komponenten - Medienkunde - Mediennutzung - Mediengestaltung - Medienkritik - Ästhetik und Genuss - Selbstbestimmter Umgang - Aktive Kommunikation

Persönlichkeitsbezogene Kompetenz relevante Komponenten - Selbstbeobachtung - Selbstkritik/-reflexion - Identitätswahrung - Emotionale Selbstkontrolle - Selbstwirksamkeit - Eigenverantwortlichkeit - Frustrationstoleranz - Leistungsbereitschaft - Stresstoleranz

Sensomotorik relevante Komponenten - Hand-Auge Koordination - Körperbewegung-Auge Koordination - Reaktionsgeschwindigkeit - Geschicklichkeit - Balance - Ausdauer

Abbildung 18: Überblick über die potenziell durch Computerspiele förderbaren Kompetenz- und Fähigkeitsbereiche Quelle: Kombination und Erweiterung von: Gebel/Gurt/Wagner 2005: 262, 2004: 21; siehe auch Fromme 2000: 95ff.; Meder 2000:187ff.; Kraam 2004: 12ff.

Abbildung 18 liefert einen Überblick über die aktuell im wissenschaftlichen Diskurs diskutieren Kompetenzdimensionen und ihre jeweiligen Komponenten. Die Möglichkeit kompetenzförderlicher Potenziale von Computerspielen bildet auch eine ›neue‹ empirische Basis und theoretische Legitimation, sich der Frage nach informellen, aber auch formalen Lern- und Bildungsprozessen durch Computerspiele zu widmen. Es geht folglich darum, Computerspiele didaktisch

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so zu gestalten, dass durch sie ein Mehrwert, konkret ein bestimmter Lernerfolg eintritt. Lernen soll Spaß machen. Solche didaktischen Überlegungen und die damit verbundenen Konzepte sollen Gegenstand der folgenden Ausführungen sein.

3.3.6.2 Vom Edutainment zu den Serious Games Der derzeitige Diskurs über Lernen und Computerspielen ist durch unterschiedliche Begrifflichkeiten geprägt. Die elementarste Kategorie im Bereich Lernen mit Neuen Medien, konkret dem computerbasierten Lernen, das sich auf interaktive Technologien bezieht, stellt heute sicherlich das E-Learning dar (S. 189ff.). Als Gegenpol zu denjenigen E-Learning-Angeboten, bei denen Lernen und Bildung im Vordergrund stehen, können kommerzielle Computerspiele gesehen werden, auch so genannte Entertainment-Games. Bei ihnen ist die Unterhaltung, der Spaß beim Spielen zentral. Wie die vorherigen Ausführungen belegen, können auch die rein zur Unterhaltung konzipierten Computerspiele den Prozess des Erlernens von Kompetenzen fördern. In diesem Sinn konzentrierten sich die ersten Forschungen zu Computerspielen und Lernen vor allem auf informelle Lernprozesse, also jene, »die außerhalb formalisierter und institutionalisierter Lern- und Bildungskontexte stattfinden« (Fromme 2006: 183). Computerspiele, die in erster Linie unterhaltungsorientiert gestaltet sind und mit denen nichtintentionales Lernen verbunden wird, waren bislang dem informellen Kompetenzerwerb bzw. dem informellen Lernen zuzuordnen. Doch dann erweiterte sich die Perspektive: Seit kurzem wird die Diskussion geführt, ob sich Computerspiele nicht auch für formale Bildungskontexte, wie etwa für die Schule (vgl. Busse 2008: 103), eignen bzw. ob sie sich sinnvoll in die Aus- und Weiterbildung integrieren lassen (vgl. Gebel/Gurt/Wagner 2005: 243; Wolters 2008: 28; Fromme 2006: 183) und wie ermöglicht werden kann, den so erworbenen Kompetenzen eine formelle Anerkennung zuteil werden zu lassen (vgl. Fromme 2006: 183; Kirchhöfer 2000). Im Weiteren geht es folglich um die Schnittstelle beider Bereiche, nämlich die Verbindung von Lernen und Spiel, bzw. E-Learning und Computerspiel. Allerdings gibt es weder im deutsch- noch im englischsprachigen Raum eine einheitliche Begrifflichkeit zur Bezeichnung solcher Konzepte oder Angebote. Vielmehr existiert eine Vielzahl von Termini nebeneinander, die versuchen, das Bildungs- und Kompetenz-Potenzial von Computerspielen in den Fokus zu setzen und pädagogisch zu bemühen. Eine einheitliche Definition konnte sich bislang noch nicht durchsetzen (vgl. Lampert/Schwinge/Tolks 2009: 16).

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Im Folgenden sollen die unterschiedlichen Termini sowie deren Verwendung und Entwicklung aufgearbeitet werden. Ziel ist es, eine mögliche Differenzierung vorzunehmen, die es zulässt, die einzelnen Termini voneinander abzugrenzen. Im Fokus der weiteren Ausführungen stehen die Begriffe »Edutainment«, »Digital Game-Based Learning« bzw. »Digitale Lernspiele« sowie die »Serious Games«, da diese Bezeichnungen im deutschsprachigen Raum nach dem bisherigen Stand der Literatur am häufigsten vorzufinden sind. Die Reihenfolge der Darstellung und Diskussion dieser Ansätze bzw. Termini bezieht sich auf ihre chronologische Entstehung. Edutainment Als Hybrid setzt sich Edutainment aus den Wörtern education und entertainment zusammen. Edutainment wird im Deutschen häufig auch als unterhaltsames Lernen bezeichnet. Dabei beschränkt sich der Begriff nicht allein auf Computerspiele, sondern wurde anfangs vor allem mit Fernsehformaten in Verbindung gebracht, die auf unterhaltsame Weise Kindern Wissen vermitteln sollten. Zu nennen wäre hier etwa die »Sesamstraße«, »Die Sendung mit der Maus« oder »Löwenzahn«. 1984 wurde dann das Label »Edutainment« auch erstmals für ein Computerspiel (»The Seven Cities of Gold« von Electronic Arts) vergeben (vgl. Egenfeldt-Nielsen 2006: 187). Wie bereits angedeutet, bezieht sich der Ausdruck Edutainment vornehmlich auf die Zielgruppe Kind. Nach der einschlägigen Literatur sprechen Edutainment-Produkte vor allem Inhalte an, die dem schulischen Kontext zuzuordnen sind. Hier könnte man insofern von der Zielgruppe »Schüler« sprechen. Sprachen, Mathematik, Chemie oder Physik sollen durch Edutainment-Produkte auf spielerische und unterhaltsame Weise gelernt werden. Der Schwerpunkt von Edutainment-Produkten liegt auf der Wissensvermittlung in diesen Fächern (vgl. Lampert/Schwinge/Tolks 2009: 5). So wollte man sich das Phänomen nutzbar machen, dass für Kinder und Jugendliche der Computer bereits an sich eine Motivationsquelle darstellt, und durch die Integration von Spielanteilen in das Lernprogramm sollte eine unterschwellige Wissensvermittlung erfolgen, die Spaß macht. Insofern avancierte Edutainment zum Zauberwort: Kinder sollen durch digitale Spiele lernen, aber nicht merken, dass sie es tun (vgl. Sleegers 2005: 2). Wie bereits oft in der Geschichte der Pädagogik geht es hier folglich um eine Instrumentalisierung des Spiels für Lernzwecke. Die Vorstellung steht im Vordergrund, dass durch Computerspiele die Motivation zum Lernen gesteigert werden kann. »Die Intention dieser Produkte besteht darin, den Anwender

3.3 Computerspiele – ein ernst zunehmendes Phänomen?

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auf unterhaltsame Weise zu motivieren und gleichzeitig dafür zu sorgen, dass Lerninhalte vermittelt werden« (Kraam 2004: 13). In diesem Zusammenhang entstand in den 1990er-Jahren ein umfassender Edutainment-Markt, der sich auf Lernspiele für Kinder konzentrierte. Allerdings hielt der Erfolg der Edutainment-Produkte nicht lange an. Gründe für den Markteinbruch waren laut Magdans Übersättigung, Preisverfall und Raubkopien (vgl. Magdans 2008: 242). Zudem ist es didaktisch nicht einfach, gelungene Edutainment-Produkte herzustellen, müssen sie doch den Kriterien Rechnung tragen, dass zum einen der Spielanteil nicht überwiegen sollte und zum anderen aber auch der Lernanteil nicht zu dominant sein darf, da sonst der Spielfluss (Flow) gestört wird (vgl. Sleegers 2005: 3). Insgesamt kann der Edutainment-Begriff als der älteste Terminus bestimmt werden, der eine Verbindung zwischen Lernen und Unterhaltung durch Medien herzustellen versucht. Allerdings bezieht er sich vornehmlich auf die Zielgruppe Kind. Da aber unter medienpädagogischen Gesichtspunkten nun darüber nachgedacht wird, wie Computerspiele auch für das Lernen von Erwachsenen genutzt werden können, erscheint der Edutainment-Begriff – so die hier zugrunde liegende These – für die Zielgruppe der Erwachsenen eher ungeeignet sein. Flankierend kommt zu den pädagogisch-didaktischen Überlegungen, wie auch Erwachsene durch Computerspiele lernen können, hinzu, dass auch Erwachsene ein zunehmendes Interesse an Denk- und Logikspielen entwickelt haben, wie beispielsweise die Ergebnisse der ACTA nahe legten (vgl. Allensbacher Berichte 2008: 4). Computerspiele und die Förderung von Lernprozessen sind dank der neuen Denk- und Logikspiele nicht mehr allein auf Kinder begrenzt, sondern stoßen auch bei Erwachsenen auf Akzeptanz. Diese Entwicklung bietet eine gute Voraussetzung auch, Erwachsene durch Computerspiele zum informellen wie auch zum formalen Lernen anzuregen. Aufgrund dieser Erkenntnisse lässt sich folgern, dass es angebracht ist, ein neues Genre zu kreieren, das auf alle Lebensphasen angewendet werden kann, denn es gibt ja auch »Games für alle Generationen« (Magdans 2008: 243f.). Dieser Trend entspricht genau der Vorstellung, dass Lernen heutzutage im Sinne lebenslangen Lernens auch im Alter stattfinden soll – warum dann nicht auch durch Computerspiele? Mehrere Begriffe sind in der Diskussion. Aus den Vereinigten Staaten kam zunehmend der Begriff »Digital Game-Based Learning«. Hinzu kommen »Digitale Lernspiele« und »Serious Games«.

264

3. Aktueller Diskurs – Der Spieler in der Wissensgesellschaft?

Digital Game-Based Learning Ein Konzept, Computerspiele für pädagogische Zwecke bzw. Lern- und Bildungsprozesse nutzbar zu machen, ist Digital Game-Based Learning (DGBL).189 Diese englische Wortschöpfung geht auf das gleichnamige Werk des US-amerikanischen Unternehmensberaters Marc Prensky zurück (2001a). Zwei Aspekte, die damit verbunden werden, sind für diese Arbeit besonders interessant. Einerseits hat Prensky versucht, einen Begriff für heutige Schüler und Studierende zu finden, die mit den digitalen Medien aufgewachsen sind. Er nennt sie die »Digital Natives«, die erste Generation des digitalen Zeitalters: »They have spent their entire lives surrounded by and using computers, videogames, digital music players, video cams, cell phones, and all the other toys and tools of the digital age« (Prensky 2001b: 1). Aus diesem Grund seien sie die »native speakers« der digitalen Computer-, Videospiel- und Internetsprache. Die Personen, die im Gegensatz zu den »Digital Natives« nicht in die ›digitale Welt‹ hinein geboren wurden und sich die neuen Technologien erst mühsam aneignen mussten, nennt Prensky die »Digital Immigrants«. Die Differenz zwischen den Digital Natives und Digital Immigrants beschreibt Prensky wie folgt: »The importance of the distinction is this: As Digital Immigrants learn – like all immigrants, some better than others – to adapt to their environment, they always retain, to some degree, their ›accent‹, that is, their foot in the past« (Prensky 2001b: 2). Hiermit meint Prensky konkret, dass die digitalen Emigranten sich beispielsweise erst die Bedienungsanleitung eines Programms vornehmen, anstatt darauf zu vertrauen, dass das Programm selbsterklärend ist, oder es wird erst in einem zweiten Schritt das Internet zur Informationssuche genutzt. Kurzum: die digitalen Immigranten würden die in der Vergangenheit gelernten traditionellen Lernwege bzw. Aneignungstechniken, die auch heute noch in der Schule vermittelt würden, bevorzugen. Insofern kritisiert er das heutige Bildungssystem, denn es entspreche nicht mehr den Bedürfnissen und Lernstilen der aktuell aufwachsenden Generation: »Today’s students are no longer the people our educational system was designed to teach« (Prensky 2001b: 1; Herv. i.O.). Prensky spricht von der »Games Generation«, deren Denkart sich grundlegend von denen der vorherigen Generationen unterscheide. Insgesamt nennt er zehn Aspekte, z.B. dass die Game Generation

189 In der Literatur finden sich unterschiedliche Schreibweisen. Teilweise wird das Wort »Digital« weggelassen, so dass nur vom Game-Based Learning gesprochen wird. Darüber hinaus fehlt häufig der Bindestrich, also »Game Based Learning«. Schließlich wird das Wort »Based« manchmal klein und ein anderes Mal wieder groß geschrieben. Im Folgenden wird sich an der Schreibweise von Prensky orientiert, da dieser diesen Ansatz begründete.

3.3 Computerspiele – ein ernst zunehmendes Phänomen?

265

schneller Informationen verarbeiten könne oder sensibler gegenüber Visualisierungen sei (vgl. Prensky 2001a: 52ff.). Ein weiterer Punkt, den er in diesem Zusammenhang anspricht, bezieht sich auch auf veränderte Deutungsmuster und Einstellungen heutiger Schüler und Studierender gegenüber Spiel und Arbeit. »I think that, for today’s Games Generations, play is work, and (…) work is increasingly seen in terms of games and game play« (Prensky 2001a: 60; Herv. i.O.). Somit beschreibt er hier die heranwachsende Generation dadurch, dass sie die Differenz von Spiel und Arbeit von Prensky aufhebt. Insgesamt stellt Prensky die Forderung, einen neuen Lernansatz für heutige Schüler zu konzipieren, und diesen nennt er Digital Game-Based Learning – Lernen mit und durch Computerspiele. Die Forderung nach einer neuen Lernkultur, die den Bedürfnissen der aktuell aufwachsenden Generation entspricht, wurde auch von deutschen Forschern aufgegriffen. So erklärt Aufenanger, dass die Perspektive, die Prensky aufwirft, als Chance zu begreifen sei, die genutzt werden sollte: »Ich denke, diese Chance zu nutzen, dass die Kinder die digitalen Eingeborenen sind und mit den Computerspielen aufwachsen und damit auch neue Lernperspektiven erwerben können, ist die Chance nicht nur für die Pädagogik, sondern auch für die Computerspielindustrie. Sie sollten [sic – S.G.] genutzt werden« (Aufenanger 2008: 23). Andererseits wurde bereits aus den vorherigen Ausführungen deutlich, dass Prensky seine Überlegungen nicht auf informelle Bildungsprozesse beschränkt, sondern erklärt, dass Computerspiele auch im formalen Bereich, wie etwa in der Schule, im Studium, in der beruflichen oder betrieblichen Weiterbildung, eingesetzt werden können (vgl. Prensky 2000: 1a). Somit ändert sich hier die Perspektive. Während Lernen durch Computerspiele vorab allein auf informelle Lernprozesse und sozialisatorische Aspekte im Wissenschaftsdiskurs eingegrenzt wurde, hat nun eine Erweiterung stattgefunden. Den Computerspielen wurde das Tor hin zu einer umfassenden Lernerperspektive geöffnet, wodurch auch Erwachsene einbezogen werden. Diese Veränderung zielt auf die Institutionalisierung lebenslangen Lernens. Abschließend ist in Bezug auf den Digital Game-Based Learning-Begriff noch zu erwähnen, dass einige deutsche Autoren den Begriff Digital GameBased Learning übernehmen (vgl. Pfannstiel/Sänger/Schmidt 2009). Daneben wurde auch der Versuch unternommen, Digital Game-Based Learning einzudeutschen. In diesem Zusammenhang wird der Begriff »Digitale Lernspiele« verwendet (vgl. Seufert/Meier 2003). Es finden sich aber auch weitere neue Begriffskonstruktionen, wie etwa Game Based Training (Malo/Neudorf/Wist 2009), sodass sich auch hier abermals die Schwierigkeit einer eindeutigen Begriffsbestimmung zeigt.

266

3. Aktueller Diskurs – Der Spieler in der Wissensgesellschaft?

Serious Games Ein weiterer Begriff, der derzeit in der Diskussion um Computerspiele und Lernen zu finden ist, ist der Begriff Serious Games. Obwohl er im Kontext von Computerspielen erst zu Beginn dieses Jahrtausends Verwendung findet, ist er nicht ganz neu. Bereits 1970 schrieb Abt ein Buch mit dem Titel »Serious Games«. Die Deutsche Ausgabe erschien 1971 mit dem Titel »Ernste Spiele«. Abt versteht unter ernsten Spielen solche, die »einen ausdrücklichen und sorgfältig durchdachten Bildungszweck verfolgen und nicht in erster Linie zur Unterhaltung gedacht sind« (Abt 1971: 26). Mit Blick auf die bisherigen Ausführungen ist der Begriff Serious Games paradox und widersprüchlich. Der Ernst, ein traditioneller Gegenbegriff zum Spiel, der hier auf einen bestimmten Zweck, nämlich ein Lernziel verweist, soll sich mit dem Spiel verbinden. Tiefenhermeneutisch läuft bei der Wortschöpfung Serious Game ein Subtext mit, der die archetypische Dialektik von Spiel und Ernst im Wort vereint. Interessanterweise weist Abt in diesem Zusammenhang explizit »die puritanische Vorstellung zurück, nach der ernsthafte und tugendhafte Tätigkeiten nicht Spaß machen können« (ebd.). Die dem Wort »ernst« angelastete »Bürde von Frömmigkeit und Feierlichkeit« wird in diesem Kontext negiert. Ernste Spiele können nach Abt gleichzeitig absichtsvoll und schwierig sowie auch humorvoll sein, ohne den Spieler zu entmutigen. Verfolgt man die aktuelle Entwicklungsgeschichte der Serious Games, dann wurde dieser Begriff als Spielgattung und -bezeichnung im Kontext von Computerspielen erstmals 2002 verwendet, und zwar durch die Veröffentlichung von »America’s Army« durch die US-Armee (vgl. Lampert/Schwinge/Tolks 2009: 2). Der kostenlose First-Person-Shooter, konzipiert als Rekrutierungswerkzeug der US-Armee, steigerte sodann auch die Anzahl der Bewerbungen für den Armee-Dienst.190 So lässt sich konstatieren, dass die Etablierung des Begriffs Serious Games etwa ein Jahr später im angloamerikanischen Raum auftrat als Digital Game-Based Learning. Möglicherweise hielt man den Begriff Serious Games für angemessener als Digital Game-Based Learning, wird doch bereits im Titel die Ernsthaftigkeit – die Seriosität – ausgedrückt. Anscheinend wird nicht der Versuch unternommen, den Begriff »Serious Games« einzudeutschen, wie dies augenscheinlich beim Digital Game-Based

190 »Beinahe zeitgleich veröffentlichte Ben Sawyer ein White Paper zum Thema Serious Games und gründete mit David Rjeski die Serious Games Initative im Woodrow Wilson International Center in Washingten D.C., wodurch der Begriff Serious Games – zumindest im englischsprachigen Raum – fest etabliert wurde« (Lampert/Schwinge/Tolks 2009: 2).

3.3 Computerspiele – ein ernst zunehmendes Phänomen?

267

Learning der Fall ist, sondern der angloamerikanische Begriff beibehalten. Möglicherweise wird hier der Umstand reflektiert, dass der deutsche Spielbegriff stark durch bestimmte negative Konnotationen und Assoziationen geprägt ist, die möglicherweise durch den Begriff Serious Games nicht evoziert werden. Eine weitere Erklärung könnte sein, dass sich englische Begriffe im aktuellen Diskurs einfach besser anhören, können doch Anglizismen als wachsender Trend der letzten Jahre ausgemacht werden, was allerdings seinerseits zu öffentlichen Diskussionen führte. Insgesamt ist das Interesse an den Serious Games in den letzten Jahren gestiegen. Dies zeigt sich an der Anzahl der auf dem Markt erhältlichen Produkte wie auch am wachsenden Interesse der Wissenschaft mit einer zunehmenden Anzahl von Forschungsvorhaben. Der Umsatz der so genannten Serious Games belief sich laut van Eck im Jahre 2006 auf 20 Millionen US-Dollar (aus Lampert/Schwinge/Tolks 2009: 2). Versucht man, einer Definition näher zu kommen, dann werden Serious Games von Lampert, Schwinge und Tolks als »unterhaltsame, interaktive Bildungsprogramme betrachtet« (2009: 1), die im Gegensatz zu normalen Computerspielen eine pädagogische Intention beinhalten Nach Wolters eignen sich Serious Games nicht nur »zur Informationsvermittlung und zur Weiterbildung. Die Serious Games bieten faszinierende Möglichkeiten, da die Befassung mit Computer- und Videospielen sehr intensiv ist und dadurch Botschaften leichter transportiert werden können« (Wolters 2008: 28f.). Darüber hinaus wird der Kompetenzerwerb für »das reale Leben, wie beispielsweise Wissen über Volkswirtschaft durch Wirtschaftssimulationen oder aber das Wissen über Politik durch die vielen Spiele, in denen Politik eine Rolle spielt« (Bevc 2006: 2) angesprochen. Serious Games sprechen demnach viele gesellschaftliche Bereiche an. Die Frage, die sich hier stellt, ist ob eine bestimmte Linie oder Klassifizierung der Themen zu erkennen ist. Abt, der den Begriff Serious Games ins Leben rief, damit allerdings nicht die Computerspiele im Visier hatte, nannte als Themenfelder den Bereich »Bildung, Ausbildung in Industrie und Regierung, Planung, Forschung, Analyse und Bewertung« (Abt 1971: 26f.). Fasst man die von Ritterfeld angegebenen Prozentzahlen weltweit gefundener englischsprachiger Titel von Serious Games-Produkten zusammen, erhält man folgendes Bild: Wagt man abschließend eine Prognose, welcher Begriff sich in Zukunft für Lernen und Bildung durch Computerspiele durchzusetzen vermag, so hat der Terminus »Serious Games« gute Chancen, ist er von seinen Inhalten her doch sehr breit gefächert, wie Abbildung 19 verdeutlicht. Zudem verweist der Begriff

3. Aktueller Diskurs – Der Spieler in der Wissensgesellschaft?

268

Schulen/ Universitäten

63

Gesellschaft

14

Weiterbildung

10

Medizin/ Gesundheit

8

Militär

5

Marketing

1

0

10

20

30

40

50

60

70

in Prozent

Abbildung 19: Kategorisierung weltweit gefundener Serious Games Produkte im englischsprachigen Raum nach Ritterfeld Quelle: Eigene Darstellung nach Ritterfeld 2008: 1f.

im Namen auf die Ernsthaftigkeit des Spielens, wodurch ein bestimmter Zweck impliziert wird. Serious Games werden dadurch als nutzbringend ausgewiesen. Hinzu kommt, dass anscheinend auch die Politik diesen Begriff annimmt. So wurde auch ein Preis für die Kategorie »Serious Games« beim ersten Deutschen Computerspielpreis 2009 verliehen. Gewinner für das Beste Serious Game war »Techforce«, ein Adventure-Spiel der Metall- und Elektroindustrie. Die Begründung der Jury lautete dabei wie folgt: »Es ist ein Spiel, das auch als solches funktioniert, mit Aufgaben, die bewältigt werden wollen und einer Belohnung, die am Ende des Weges winkt. Doch es tut noch mehr: Es vermittelt Wissen, und zwar über Ausbildungsberufe. Ein PC-Spiel als Informationsträger für Jugendliche, die auf der Suche nach einem Beruf sind, der zu ihnen passt: Die Kombination scheint schon auf den ersten Blick so einleuchtend, dass man sich wundert, warum es Derartiges nicht viel häufiger gibt« (Wollemann 2009, online).191 Zudem wird seit 2009 jährlich der Serious Games Award im Rahmen der Serious

191 Dieses Zitat stammt von: http://www.deutschercomputerspielpreis.de/53.0.html.

3.4 Fazit: Ready for a change? Das Computerspiel in der Diskussion?

269

Games Conference von normedia und dem Bundesverband Interaktive Unterhaltungssoftware e.V. in Kooperation mit dem Hessischen Ministerium für Wirtschaft, Verkehr und Landesentwicklung verliehen. Auch die LEARNTEC 2009 operierte mit dem Serious Games-Begriff und widmete dem Serious Gaming einen ganzen Tag. Somit deuten die Anzeichen auf die Etablierung des Serious Games-Begriffs für das Genre von Computerspielen, durch die Lern- und Bildungsprozesse für alle Altersstufen gefördert werden. Allerdings ist es für eine endgültige Bewertung dieser Frage noch zu früh und es ist durchaus möglich, dass noch weitere Begrifflichkeiten192 hinzukommen werden. Bezüglich der Unterscheidung der Begrifflichkeiten »Serious Games« und »Game-Based-Learning« ist es abschließend möglicherweise gewinnbringend, die Spiele als solche als »Serious Games« zu bezeichnen und die zugehörigen Lernprozesse bei den Nutzern als »Game-Based-Learning« zu charakterisieren.

3.4

Fazit: Ready for a change? Das Computerspiel in der Diskussion

Das Computerspiel hat eine neue Diskussion um das Lernen im Erwachsenenalter entfacht, in der dem Spiel anscheinend eine bislang ungewohnte Dignität zugesprochen wird. Bis zum 20. Jahrhundert wurde das Spiel vor allem auf die Kindheit begrenzt und partizipierte vom Schonraum des Kindesalters. Im Lebensverlauf verlor sich der Schutz dieses Moratoriums allerdings zunehmend und spielerische Handlungen wurden kaum noch akzeptiert. Der Heranwachsende geht in die Schule, muss lernen, und die so genannten ernsten Tätigkeiten gewinnen an Raum. Der Jugendliche bereitet sich auf seine berufliche Zukunft vor. Die Notwendigkeiten des Alltags bestimmen zunehmend die Logiken des Handelns, bis auch das informelle und spielerische Lernen des Kindesalters durch formales Lernen abgelöst wird. Nun gilt die Arbeit im Vergleich zum Spiel – aber auch zum Lernen – als primärer Lebensbereich. Während man Kindern das Spielen noch zugesteht und hierbei dem Spiel teilweise auch nutzbringende Funktionen wie etwa Übungscharakter zuschreibt, wird ein solches Konzept in einer historischen Sichtweise für Erwachsene allgemein ausgeklammert. Hier spielt auch der Umstand hinein, dass das Spiel als negativ konnotierter Komplementärbegriff zu Arbeit und Ernst verstanden wird: Der Erwachsene hat sich dem Ernst des Lebens zu stellen.

192 Als Beispiel kann hier der Begriff »Stealth Learning« angeführt werden, mit dem das getarnte, unterschwellige Lernen durch Computerspiele angesprochen wird.

3. Aktueller Diskurs – Der Spieler in der Wissensgesellschaft?

270

Allerdings hat sich dieser ehemals ›normale‹ Lebenslauf mittlerweile verändert. Die ›neuen‹ Anforderungen der Wissensgesellschaft machen lebenslanges Lernen erforderlich. Lernen hört nicht mehr irgendwann auf. Lernen und damit auch Weiterbildung bleiben – stärker als im Vergleich zu früher – für die Arbeitswelt eine permanente Anforderung an den Faktor Arbeitskraft. Die Sichtweise vom lebenslangen Lernen erfordert jedoch neue Konzepte, um den unterschiedlichen Bedürfnissen und auch Voraussetzungen heutiger Lerner gerecht zu werden. Aufgrund der mangelnden Bereitschaft zu ständiger Selbstdisziplin und Motivation haben Überlegungen in die erziehungs- und bildungspolitische Diskussion Einzug gehalten, wie Lernen mit erhöhtem positivem Empfinden einhergehen könnte. Hier setzt man bei den sich selbst motivierenden Freizeitinteressen von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen an. Computerspiele rücken in den Fokus didaktischer Kalküle mit der Fragegestellung, wie durch sie Lernprozesse erleichtert werden können. Neue medienpädagogisch-didaktische Lernkonzepte werden derzeit in diesem Zusammenhang diskutiert, etwa die Serious Games oder das Game-Based Learning. Abbildung 20 (S. 270) soll diesen Wandel, der im vorherigen Kapitel ausführlich aufgezeigt wurde, verdeutlichen. Das Spiel für Lernzwecke einzusetzen, ist dabei zunächst nichts Neues, wurde doch das kindliche Spiel seit jeher für pädagogische Zwecke bemüht. Das Neue liegt nun darin, dass auch der Erwachsene ins Blickfeld spielpädagogischer Überlegungen geraten ist. Mindestens drei Gründe sprechen dafür, über Computerspiele auch im Kontext des Lernens Erwachsener nachzudenken. Traditionelle Vorstellung von Spiel/Lernen/Arbeit Erwachsenenalter

Kindheit Spiel

Lernen

Spiel (+implizites Lernen)

Arbeit

Lernen und Berufsausbildung

Spiel/Lernen/Arbeit im aktuellen Diskurs Erwachsenenalter

Kindheit Spiel

Lernen

Spiel (+implizites Lernen)

Lernen und Berufsausbildung

Arbeit

Lebenslanges Lernen

Lern- und Bildungsprozesse durch Computerspiele

Abbildung 20: Spiel/Lernen/Arbeit im historischen Vergleich Quelle: Eigene Darstellung.

?

3.4 Fazit: Ready for a change? Das Computerspiel in der Diskussion?

271

Erstens spielen nicht nur Kinder und Jugendliche Computerspiele, auch Erwachsene erfreuen sich immer mehr an dieser Tätigkeit (vgl. S. 225ff.). »Computerspiele sind kein Kinderkram« (Ehrle 2008: 104). Obwohl sie insgesamt mit zunehmendem Alter an Bedeutung verlieren, sind sie trotzdem ein nicht zu vernachlässigender Faktor im Rahmen der Freizeitgestaltung. Laut Lemmen liegt der Altersdurchschnitt des Gamers in Deutschland bei etwa 29 Jahren (vgl. Lemmen 2008: 96), wobei die in dieser Arbeit herangezogenen Daten diese Einschätzung stützen (vgl. S. 225ff.). Betrachtet man nur die Erwachsenen im Alter von 18-89 Jahren, dann spielen nach der eigenen sekundäranalytischen Untersuchung von ALLBUS 2004 58,8% der Stichprobe Computerspiele. Der Altersdurchschnitt des erfahrenen Spielers liegt bei 37 Jahren, der des Gelegenheitsspielers bei 38 Jahren (vgl. S. 225ff.). In diesem Zusammenhang erklärt auch Zeh, dass sich immer mehr ältere Zielgruppen für Computerspiele interessieren und sich geschlechtsspezifische Unterschiede langsam einebnen (vgl. Zeh 2008: 108). Für die Zielgruppe der erwachsenen Computerspieler können Konzepte wie Serious Games oder Game-Based Learning möglicherweise eine gewinnbringende und allgemein akzeptierte Alternative zu herkömmlichen Lernformen oder aber auch zum ›reinen‹ E-Learning sein. Einerseits ist die Akzeptanz zu diesem Medium gegeben, andererseits ist von einer grundlegenden Medienkompetenz in diesem Bereich auszugehen, beispielsweise Computerspiele auch nutzen zu können. Zusammenfassend lässt sich hier die These vertreten, dass die traditionelle Beschränkung des Spiels auf das Kindesalter im Begriff ist, sich zu relativieren, da auch für Erwachsene das (Computer)Spiel im Alltag zunehmend an Relevanz gewinnt. Ein weiterer möglicher Grund für den Einsatz von Computerspielen für Lernzwecke lässt sich mit dem Stichwort »Game Generation« konkretisieren. Lebenswelten sind heute Medienwelten (Baacke/Sander/Vollbrecht 1990a/b) und für die heranwachsende Generation gehören Medien selbstverständlich zum Alltag. Dies betrifft auch Computerspiele, die für bereits 70% der heutigen 6- bis 13-Jährigen zum Alltag gehören (vgl. KIM-Studie 2008: 28). Abgesehen von der Frage, welcher Terminus zur Beschreibung einer neuen Generation favorisiert wird – sei es etwa »Game Generation« (vgl. z.B. Prensky 2001: 35ff.; Rahmen 2008; Magdans 2008) oder »Generation Gameboy« (Wolf 2008: 98) –, wird doch deutlich, dass sich die soziale und die technische Rahmung des Aufwachsens heutiger Kinder und Jugendlicher wesentlich von den Bedingungen früherer Generationen unterscheidet. Aus diesem Grund vertritt Prensky (2001a/b) die These, dass die nun Heranwachsenden, die »Digital Natives«, neue Lernkonzepte benötigen, die ihrem Aufwachsen in einem digitalen Zeitalter gerecht werden. Daher

272

3. Aktueller Diskurs – Der Spieler in der Wissensgesellschaft?

plädiert er für den Ansatz, durch Computerspiele Lernprozesse zu initiieren (vgl. S. 264f.). Ein dritter Punkt legt den Fokus auf die These, dass durch die Nutzung von Computerspielen der Aufbau bestimmter Kompetenzen positiv beeinflusst wird (vgl. S. 250ff.). In diesem Zusammenhang konzentriert sich die medienpädagogische Forschung seit Ende des 20. Jahrhunderts vor allem auf informelle und selbstsozialisatorische Lernprozesse, die durch Computerspiele angeregt werden können und möglicherweise die Ausbildung von kognitiven, sozialen, personalen, sensomotorischen und medienbezogenen Kompetenzen begünstigen. Vor allem die Annahme einer Bereitschaft der Spielenden, »sich auf Herausforderungen im Grenzbereich ihres Leistungsvermögens einzulassen« (Klimmt 2004: 10), macht die Erforschung von Lehr- und Lern-Potenzialen durch Computerspiele lohnenswert. Die besondere technische Struktur von Computerspielen, die Aktivität und einen hohen Aufmerksamkeitsgrad im Spielprozess voraussetzt, die Wahl des eigenen Anforderungsprofils zulässt und eine direkte Rückmeldung über die eigenen Spielhandlungen gibt, führt dazu, dass Flow-Prozesse im Spiel initiiert werden, die Selbstwirksamkeit gefördert wird und insgesamt eine hohen Motivation erzeugt wird (vgl. S. 245ff.). Die Diskussion um mögliche kompetenzförderliche Potenziale, die durch Computerspiele vermittelt werden, führte letztendlich dazu, dass jetzt auch darüber nachgedacht wird, ob Computerspiele nicht auch hilfreich für formale Lernvorgänge sein können. Dies betrifft sowohl die Institution Schule als auch den Bereich der Aus- und Weiterbildung. Dadurch wird Computerspielen ein zunehmend nutzbringender Aspekt attestiert, der auch ›ernste‹ Tätigkeiten wie Lernen und Arbeiten umfasst. Aus einer solchen Perspektive beginnen die Grenzen zwischen den ehemals getrennten Lebensbereichen Spiel vs. Arbeit zu verschwimmen, und das Spiel wird mit positiven Begriffen beschrieben anstatt als Nicht-Ernst, Nicht-Arbeit, Nicht-Wirklichkeit. Somit erleben wir zurzeit anscheinend eine Trendwende, bei der Spiele, konkret Computerspiele, neu bewertet werden. Computerspiele, bislang in der Öffentlichkeit eher skeptisch betrachtet und in den Medien mit Jugendgefährdung, Amokläufen und Gewalt in Zusammenhang gebracht, werden auf ihre positiven Potenziale (z.B. gesundheitliche, kompetenzförderliche Aspekte) hin untersucht und sogar pädagogisch-didaktisch eingesetzt. Dies dient dem Ziel, das hohe Motivationspotenzial der virtuellen Spielszenarien für so nüchterne Anliegen wie ›Lernen im Erwachsenenalter‹ zu instrumentalisieren. Hier lässt sich folglich eine neue semantische Bedeutungsebene für das Computerspiel ausmachen. Computerspiele sind von nun an nicht mehr auf eine negative Semantik der Folgen auf die Nutzer, etwa im Sinne von ›dick‹ und ›doof‹, beschränkt. Der ak-

3.4 Fazit: Ready for a change? Das Computerspiel in der Diskussion?

273

tuelle Diskurs nun demgegenüber auch Attribute wie ›gesund‹ und ›schlau‹. Eine ganzheitliche Perspektive auf Computerspiele gewinnt an Raum. Also, auch in dieser Hinsicht »Ready for a Change«? Indizien für einen Wechsel sind jedenfalls erkennbar. Allerdings gibt es auch kritische Stimmen zu der Entwicklung, das Computerspiel für Lernzwecke zu instrumentalisieren. Hier lauten die Schlagworte etwa »versteckte Agenda«, »Schleichbildung« oder »Kollateralschaden« (vgl. Deterding 2009: 4). Die Kritik ist durchaus berechtigt. Muss denn jede Tätigkeit einen zielgerichteten Nutzen haben, damit man sie anerkennt? Reicht es nicht aus, dass Computerspiele Spaß machen und dem Spieler dabei behilflich sind, für einige Zeit die Probleme des ernsten Lebens zu vergessen? Darüber hinaus lässt sich auch die These vertreten, dass sich die über Jahrtausende verfestigten Deutungsmuster und Einstellungen zum Spiel als Gegensatz zu Arbeit und Ernst nicht einfach durch neue Begrifflichkeiten wie Serious Games aus der Welt schaffen lassen. Liegt nicht auch ein struktureller Widerspruch zwischen spielerischem Agieren und funktionalem Lernen mit Neuen Medien im Kontext beruflicher Bildung vor, wenn das Hauptmerkmal des Spiels in seiner Zweckfreiheit besteht? So laufen doch Spiele, die für Lernzwecke eingesetzt werden, stets Gefahr, dass sie ihres eigentümlichem Spielcharakters beraubt werden (vgl. Gebel/Gurt/ Wagner 2005: 243). Das Spiel zeichnet sich doch gerade durch seine Zweckfreiheit, Freiwilligkeit und Spontaneität aus. Oder gehören diese Merkmale im 21. Jahrhundert nicht mehr zum Spiel? Und schließlich stellt sich noch die Frage, ob die Spieler überhaupt wollen, dass ihr geliebtes Spiel, das Entspannung und Erholung vom Arbeits- und Alltagsstress bedeutet, nun genau für Zwecke des (Arbeits-)Alltags instrumentalisiert wird? Die Antworten auf diese Fragen müssen von den Lernenden und Spielenden selbst gegeben werden und hängen damit zusammen, welche Assoziationen und Deutungen sie zu Spiel, Lernen und Arbeit kreieren. Dies soll Gegenstand der nun anschließenden empirischen Analyse sein.

4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

Bevor im Folgenden das Forschungsdesign der Studie erläutert wird, soll zuerst begründet werden, warum Studierende als Stichprobe der empirischen Untersuchung ausgewählt wurden. Schließlich könnte ein möglicher Einwand lauten, dass man eher Arbeitnehmer befragten sollte, wenn Deutungsmuster von Spiel und Arbeit untersucht werden. Ein erster Grund, gerade Studierende zu befragen, liegt in der Generationenlagerung. Wenn es eine Game Generation geben sollte (vgl. z.B. Prensky 2001: 35ff.; Rahmen 2008; Magdans 2008), die, wie Prensky anführt, eine neue Lernkultur fordert und keine Differenz mehr zwischen Spiel und Arbeit sieht, dann eignen sich vor allem Studierende als exponierte Angehörige dieser Generation, die mit Computerspielen aufgewachsen sind, und die sich im Studium nun auf das Erwerbsleben vorbereiten, für eine solche Untersuchung. Ein weiterer Grund, gerade Studierende zu befragen, betrifft die hier gegebene Strukturähnlichkeit von Arbeit und Lernen in Bezug auf das Spiel. Konkret meint hier Strukturähnlichkeit, dass sowohl Arbeit als auch Lernen – im Gegensatz zum Spiel – gekennzeichnet sind durch Ernsthaftigkeit und Notwendigkeit. Die sozialhistorische Analyse konnte deutlich eine jahrhundertelang tradierte Differenz von Arbeit und Spiel nachweisen. Die Analyse verdeutlicht weiterhin, dass der beschriebene Antagonismus zwischen Arbeit und Spiel mit der Ausdifferenzierung des Bildungssektors (in Deutschland ab dem 18./19. Jahrhundert) auf das Lernen übertragen wird. Für Heranwachsende tritt der Aspekt der (Berufs-)Arbeit immer stärker in den Hintergrund, dafür tritt an die entstehende Leerstelle das (schulische etc.) Lernen. In den letzten Jahrzehnten wurde Lernen dann zunehmend biografisch entgrenzt und avancierte in der Wissensgesellschaft auch zum zentralen Bestandteil des Erwachsenenlebens. Heutige Studierende bewegen sich biografisch sozusagen in einem Übergangs- bzw. Überschneidungsbereich zwischen Arbeit und Lernen. Einerseits lernen sie noch und befinden sich im Bildungssystem; andererseits handelt es sich um Erwachsene, die dicht vor ihrem späteren Erwerbsleben stehen. Bei Studierenden handelt es sich also um eine Personengruppe, in der der Antagonismus von Arbeit und Spiel sowie S.Ganguin, Computerspiele und lebenslanges Lernen, DOI:10.1007/ 978-3-531-92433-5-4, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2010

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4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

Lernen und Spiel (tendenziell) parallelisiert wird. Die empirische Analyse wird zeigen, wie heutige Studierende tatsächlich die beiden Verhältnisse von Arbeit und Spiel bzw. Lernen und Spiel einschätzen. Obwohl drittens das Lernen im Studium als die ›klassische‹ Haupttätigkeit von Studierenden bezeichnet werden kann, besitzen Studierende – so das hier zugrunde liegende Postulat – ein bereits ausgeprägtes Arbeitsverständnis. Dies ist beispielsweise an den Strategien erkennbar, die sie wählen, um ihre späteren Berufschancen während des Studiums zu verbessern. Diese sind a) Kenntniserwerb im EDV-Bereich, b) das Erreichen eines guten Abschlussexamens und c) möglichst berufsbezogene Arbeitserfahrungen neben dem Studium. Alle drei Strategien werden von den Studierenden zu 68% als »nützlich« betrachtet, um die eigenen Berufschancen zu verbessern, so ein Ergebnis des zehnten Studierendensurveys193 (vgl. Bargel/Ramm/Multrus 2008: 9). Betrachtet man nun, in welchem Rahmen Studierende Arbeitserfahrungen sammeln, dann haben einige Studierende bereits vor Studienbeginn eine Ausbildung absolviert, in deren Verlauf sie Berufserfahrung sammeln konnten. In der eigenen empirischen Untersuchung betrifft dies einen Anteil von 17,8%. Weiter kann man hier das Absolvieren von Praktika nennen, durch die Studierende bereits konkret mit ihrer zukünftigen Arbeitswelt in Berührung kommen und einen Einblick in unterschiedliche Berufstätigkeiten erhalten. Nicht nur aus der Sicht der meisten Arbeitgeber sollen Studierende während ihres Studiums laut Studienordnung bereits Praxiserfahrung sammeln, sondern es wird von ihnen selbst auch stark befürwortet. In diesem Sinn geben im WS 2006/2007 laut dem zehnten Studierendensurvey 64% der Studierenden an Universitäten an, dass sie Praktikumsphasen für sehr dringend erforderlich halten (vgl. Bargel/Ramm/Multrus 2008: 19). Zudem gehen Studierende während ihres Studiums häufig Nebentätigkeiten nach, um sich zu finanzieren. Betrachtet man den Typus »Normalstudent«194 laut

193 Bei der Untersuchung »Studiensituation und studentische Orientierungen« handelt es sich um eine Langzeitstudie, die seit 25 Jahren durchgeführt wird. Die Grundgesamtheit des Studierendensurveys bilden die derzeit 279 Universitäten und Hochschulen in Deutschland. Die zehnte Erhebung zur Studiensituation an Universitäten und Fachhochschulen wurde im WS 2006/07 von der Arbeitsgruppe Hochschulforschung an der Universität Konstanz im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung durchgeführt. Die befragten Studierenden wurden nach dem Zufallsverfahren von den beteiligten Hochschulen ausgewählt. Die absolute Zahl der befragten Studierenden betrug 8.350 (vgl. Bargel/Ramm/Multrus 2008: 63ff.). 194 Der Typ »Normalstudent«, zu dem gut 65% der Studierenden gehören, lebt nicht mehr im Elternhaus, ist ledig und befindet sich im Erststudium (vgl. Isserstedt/Middendorff/Fabian 2007: 174).

4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

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der 18. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks195 im Jahr 2006, dann ist die Selbstfinanzierung durch eigene Erwerbsarbeit diejenige Finanzierungsquelle, die von den meisten Studierenden zur Bestreitung des eigenen Lebensunterhalts angegeben wird (60%), und zwar mit einem Verdienst von durchschnittlich 308 Euro pro Monat (vgl. Isserstedt/Middendorff/Fabian 2007: 181f.). Dabei bieten Nebenjobs nicht nur Zusatzeinkünfte, sondern sie werden für Studierende auch zunehmend wichtiger für weitere Qualifikationen, Praxiserfahrungen und soziale Anerkennung. Nebenjobs sind »zum qualitativ zentralen Bestandteil studentischer Lebenswelt geworden, weil sie vermutlich besonders in den geisteswissenschaftlichen Fächern neben dem bloßen Gelderwerb extrafunktionale Gratifikationen bereitstellen, die das Studium unter den Bedingungen der Massenuniversität und Inflation der Titel verweigert« (Gapski/Köhler 1997: 85f.). In diesem Zusammenhang ist laut Bloch der Trend zu verzeichnen, dass Studierende die Arbeit an ihrer individuellen Qualifizierung zunehmend in den Bereich außerhalb der Hochschule verlegen. »Praktika, Zusatzqualifikationen und Nebenjobs versprechen Wettbewerbsvorteile« (Bloch 2004: 51), sodass Block rekurrierend auf Sennett auch vom flexiblen Studierenden spricht. Richtet man folglich den Blick auf Studierende an Universitäten, die im Jahre 2007 einer Erwerbstätigkeit außerhalb der Hochschule nachgingen, waren dies insgesamt 43% (vgl. Bargel/Ramm/Multrus 2008: 22). Zusammenfassend können diese Daten und Zahlen als Belege dafür aufgefasst werden, dass Studierende bereits ein Arbeitsverständnis aufweisen, das nicht mit ihrem Lernverständnis gleichzusetzen ist196. Nachfolgend wird zunächst das Forschungsdesign beschrieben. Konkret werden zunächst die Hypothesen vorgestellt, die aus den vorangegangenen Kapiteln (Kapitel 2 und 3) abgeleitet wurden, um daraufhin auf die vorliegende Stichprobe, die Methoden der Datenanalyse und schließlich auf die Ergebnisse der empirischen Studie einzugehen.

195 Die 18. Sozialerhebung über die wirtschaftliche und soziale Lage der Studierenden in der Bundesrepublik Deutschland 2006 »basiert auf einer im Sommersemester 2006 durchgeführten, repräsentativen schriftlichen Befragung, an der sich 16.590 Studierende aus 248 Hochschulen beteiligt haben, die ca. 98% aller Studierenden in Deutschland umfassen« (Isserstedt/Middendorff/Fabian 2007: 2). 196 Ein weiterer methodologischer Vorteil, Studierende zu untersuchen, ist, dass bereits Hanhart (1964) diese Zielgruppe im Hinblick auf ihr Arbeits- und Spielverständnis befragte, sodass hier Vergleiche gezogen werden können.

4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

278

4.1

Forschungsdesign

Der für die empirische Studie mit den Studierenden verwendete Fragebogen basiert vornehmlich auf den Ergebnissen der sozialhistorischen Analyse und des aktuellen Diskurses. Auf dieser Grundlage wurden entsprechend Items gebildet, die für die späteren Analysen (Semantisches Differenzial, Hauptkomponentenanalyse, Clusteranalyse) genutzt werden. Folgende Fragestellungen und Hypothesen, die aus der sozialhistorischen Analyse gewonnen wurden, leiten die weiteren Ausführungen. 4.1.1 Hypothesen – Zunächst ist die zugrunde liegende Semantik der Studierenden bezüglich der Begriffe Spiel, Arbeit und Lernen von Relevanz. Um die Semantik der Begriffe aus Studierendensicht zu untersuchen, wird die Methode des Semantischen Differenzials verwendet. Hypothesen zu den Ergebnissen des semantischen Differenzials beziehen sich erstens auf die grundlegende Konnotation des Spielbegriffs. Das Spiel unterlag in der sozialhistorischen Analyse der Dominanz einer negativen Semantik. Diese negative Konnotation – so die These – ist in dieser Form heute nicht mehr so eindeutig vorzufinden, sondern das Spiel wird zunehmend mit positiven Eigenschaften versehen. Zweitens belegt die sozialhistorische Analyse, dass es im Lauf der Zeit eine immer eindeutigere Differenzierung zwischen den Bedeutungshöfen Arbeit und Spiel gegeben hat. Das führte so weit, dass man von einem Antagonismus zwischen Arbeit und Spiel sprechen kann. Die Hypothese lautet nun, dass sich diese Differenz aktuell wieder (wenigstens bei bestimmten Personengruppen) entdifferenziert, also auflöst. Die Ergebnisse der Auswertung des Semantischen Differenzials müssten demnach belegen, dass es bei den Assoziationen zu Arbeit und Spiel zu Überschneidungen kommt. Abschließend zur Methode des Semantischen Differenzials soll noch der Frage nachgegangen werden, welche Begriffspaare sich aus Sicht der befragten Studierenden ähnlicher sind: Spiel und Arbeit, Spiel und Lernen oder Arbeit und Lernen. In diesem Zusammenhang ist zu vermuten, dass Lernen und Arbeit die höchste Korrelation aufweisen werden, da beide im Gegensatz zum Spiel zu den (vermeintlich) notwendigen Lebensbereichen des Menschen gezählt werden können. – Eine weitere zentrale Hypothese ist, dass die historisch gewachsene Symbolwelt des Spiels so groß ist, dass sich in der Hauptkomponentenanalyse

4.1 Forschungsdesign

279

verschiedene unterscheidbare Grundmuster von Spiel und Arbeit extrahieren lassen. Konkret meint die Hypothese, dass sich Versatzstücke eines Jahrtausende alten Diskurses über das Spiel in den jeweiligen Hauptkomponenten (hier auch Grundmuster genannt) finden. Auf dieser Annahme bauen dann auch die folgenden Hypothesen zur Clusteranalyse auf. – In Bezug auf die Clusteranalyse, die auf der Hauptkomponentenanalyse aufbaut, wird die Hypothese aufgestellt, dass sich in Bezug auf die Deutungsmuster von Spiel, Arbeit und Lernen inhaltlich voneinander unterscheidbare Gruppen von Studierenden rekonstruieren lassen. Es wird sich demnach zeigen, dass mit Hilfe der Clusteranalyse unterschiedliche Typen von Studierenden empirisch unterschieden werden können, die durch unterschiedliche markante Spieldeutungen gekennzeichnet sind. Die so empirisch gefundenen Typen von Spieldeutungen wiederum beziehen sich auf die herausgearbeiteten unterschiedlich historisch-gewachsenen Deutungsmuster, die die sozialhistorische Analyse gefunden hat. Eingebettet in diese Typik sind dann noch die Verhältnisse von Spiel, Arbeit und Lernen; und es wird sich zeigen, ob sich in den unterschiedlichen Clustern konträre Pole wie Spielgegner oder Spielbefürworter im Sinne von Game-Based-Learning bzw. Serious Games wiederfinden lassen.

4.1.2 Fragebogenerhebung und Stichprobenbeschreibung Die standardisierte Untersuchung zu den Deutungsmustern von Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht ist als Querschnittstudie angelegt. Es wurden also zu einem gleichen Zeitpunkt unterschiedliche Personen befragt. Nachdem ein Pretest die Tauglichkeit und Gütequalität des Fragebogens bestätigt hatte – vor allem wurde hierbei auf die Verständlichkeit der Frage- und Itemformulierung geachtet –, erfolgte die Datenerhebung der Hauptuntersuchung von April bis Juni 2008. Die Grundgesamtheit der Erhebung bilden Studierende, die zum Zeitpunkt der Befragung an der Universität Bielefeld eingeschrieben waren. Die Datenerhebung mittels eines standardisierten Fragebogens (Papier) erfolgte durch Studierende. Im Rahmen eines Seminars zu dem Thema »Game-Based Learning« erhielten die 40 studentischen Befrager des Seminars die Aufgabe, jeweils zehn Fragebögen von Kommilitonen in der Universitätshaupthalle ausfüllen zu lassen. Ein Kriterium war, dass die Befragten unterschiedliche Studiengänge belegen. Weiterhin wurden gezielt Seminare oder Vorlesungen ausgewählt, in

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4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

denen weitere Fragebogenerhebungen durchgeführt wurden. Die durchschnittliche Bearbeitungszeit für einen Fragebogen betrug 25 Minuten. Insgesamt setzte sich das Erhebungsinstrument aus fünf thematischen Blöcken mit 22 Fragen (bzw. 260 Items) zusammen (vgl. 8.3). Die Bruttostichprobe ergab insgesamt nB= 743 Untersuchungseinheiten. Nach der Datenbereinigung betrug die Nettostichprobe nN= 737 befragte Studierende. Diese bildete die Grundlage der nachfolgenden Analysen. Insgesamt haben 62,8% weibliche und 37,2% männliche Studierende an der Datenerhebung teilgenommen. Die meisten befragten Studierenden waren zwischen 20 bis 25 Jahren alt (77,7%). Lediglich 0,4% waren jünger. 16,7% befanden sich in der Altersspanne 26 bis 30 Jahre. 5,2% waren älter als 30 Jahre. Das Durchschnittsalter der befragten Personen betrug 24 Jahre. Der Großteil der befragten Studierenden befand sich in einem konsekutiven Studiengang. 34,3% strebten den Bachelor als Hochschulabschluss an, 29,9% waren in einem Masterstudiengang eingeschrieben. Danach folgte das Diplom als angestrebter Abschluss mit 28,4%. Das Staatsexamen wurde zu 3,3%, der Magisterabschluss lediglich von 0,5% der Befragten angegeben. 2,3% entfallen auf Promotionsstudierende und 1,3% auf Befragte, die entweder einen anderen Abschluss anstrebten oder keine Angabe gemacht haben. Weiter ist die Frage interessant, ob die Studierenden vor dem Studium bereits eine Ausbildung absolviert haben. Dies bejahten 17,8% Folglich konnte etwa jeder sechste Befragte bereits Erfahrungen am Arbeits- oder Ausbildungsplatz sammeln. Die Frage nach der Wohnsituation zeitigt ein relativ ausgewogenes Ergebnis. So lebt die Mehrheit mit 29.5% in einer Wohngemeinschaft, ein Wohnverhältnis, das für Studierende gemeinhin als ›typisch‹ betrachtet wird. 25,7% leben bei ihren Eltern und 23,1% mit einem Partner bzw. einer Partnerin zusammen. Der geringste Anteil der befragten Studierenden mit 21,7% lebt allein. Die Frage nach eigenen Kindern bejahen lediglich 6,1% der befragten Studierenden. Auf die Frage, wie viel Geld den Studierenden monatlich zur Verfügung steht, wobei nach der Gesamtsumme aller Einnahmen/Zuwendungen gefragt wurde, geben 33% der befragten Personen bis zu 400€ an. Ebenfalls 33% geben an, 401€ bis 600€ monatlich zur Verfügung zu haben. 22,2% haben ein monatliches Einkommen bis zu 800€ und etwa 11,8% liegen darüber. Der Mittelwert liegt bei 565,50€. Schließlich ist noch der Bildungsabschluss der Eltern von Interesse. In 30% der Fälle hat die Mutter den Realschulabschluss, dicht gefolgt vom Abitur (29,6%). Der Hauptschulabschluss ist zu 19% vertreten, danach die Fachober-

4.1 Forschungsdesign

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schule zu 11%. Der Rest entfällt auf andere Abschlüsse (z.B. Polytechnische Oberschule) oder keinen Schulabschluss. Bei den Vätern der Studierenden besitzt der größte Anteil mit 36,9% das Abitur, also 7,3% mehr als bei den Müttern. 21,9% der Väter hat einen Realschulabschluss, 13,1% die Fachhochschulreife und 20,7% einen Hauptschulabschluss. 3,3% entfallen auf Personen, deren Väter ohne Schulabschluss sind und 1,8% auf andere Abschlüsse. Zusammenfassend lässt sich anhand des jeweiligen Modalwerts der durchschnittliche Befragte dieser Studie als weiblich, 24 Jahre alt, kinderlos, eingeschrieben in einem Bachelor-Studiengang und mit möglichen monatlichen Ausgaben von 565,50€197 charakterisieren.

4.1.3 Methoden der Datenanalyse Neben einigen uni- und bivariaten Analysen wurde der Schwerpunkt auf multivariate Verfahren gelegt, konkret auf das Semantische Differenzial, die Hauptkomponentenanalyse und die Clusteranalyse. Die einzelnen Schritte sollen nun genauer vorgestellt werden.

4.1.3.1 Semantisches Differenzial Die Methode des Semantischen Differenzials wird in dieser Arbeit angewendet, um der der Frage nachzugehen, welche semantische Bedeutung heutige Studierende den Begriffen Spiel, Arbeit und Lernen zuschreiben. Als ein Ergebnis der sozialhistorischen Analyse konnte konstatiert werden, dass Spiel und Arbeit keine zeitlosen Termini sind. (Beide) Begriffe sind gesellschaftlichen Wandlungsprozessen unterworfen, ihre Deutungen und Bewertungen hängen von bestimmten Interessen und Epochen ab. Daher stellt sich die Frage, welche Konnotationen und Assoziationen heutige Studierende mit diesen Begriffen verbinden. Wie stellt sich folglich das semantische Feld von Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht dar? Werden die Begriffe als Gegensätze aufgefasst oder lassen sich auch Strukturähnlichkeiten zwischen diesen Begriffen finden? Schließlich ist interessant, mögliche Verschiebungen in der Bedeutungszuschreibung dieser Begriffe in den letzen Jahrzehnten durch den Vergleich mit anderen Studien zu untersuchen. 197 Arithmetisches Mittel.

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4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

Um diese Fragen zu beantworten, wurde das Semantische Differenzial als Methode herangezogen, das im Allgemeinen genutzt wird, um die »semantische Bedeutung von Objekten (Personen, Wörter, Gegenstände) anhand von Assoziationen zu messen« (Friedrichs 1981: 184). Das Semantische Differenzial geht auf den Amerikaner Charles E. Osgood zurück (vgl. Heidenreich 1995: 426). Im deutschsprachigen Raum ist die Methode vor allem durch Hofstätter bekannt geworden und wird hierzulande auch als »Eindrucksdifferential« (Bergler 1975; Schnell/Hill/Esser 1995: 166) oder »Polaritätsprofil« (Friedrichs 1981: 184) bezeichnet.198 Der Ausdruck »Polaritätsprofil« verweist auf die Nutzung gegensätzlicher Eigenschaftswörter bei dieser Methode, um einen Gegenstand zu beschreiben und visuell darzustellen. Adjektivische Gegensatzpaare sind beispielsweise »gut – schlecht«, »wild – sanft«, »gesund – krank«. Diese Gegensatzpaare werden als eine einfache »Skala« aufgefasst, die auf einer Dimension die jeweiligen Endpunkte markieren. »Sowohl die Endpunkte als auch die Zwischenstufen sind nummeriert, verwendet werden meistens die Zahlen 1 bis 7« (Schnell/Hill/ Esser 1995: 166). Diese Einteilung wird auch in der vorliegenden Studie verwendet und die Studierenden wurden gebeten, anhand einer Liste von insgesamt 35 bipolaren Adjektivpaaren eine Beurteilung vorzunehmen, indem sie auf der Skala den Punkt ankreuzten, mit dem sie das Objekt am ehesten assoziieren (vgl. Abbildung 21). Die Auswahl der Polaritäten erfolgte dabei nach zwei Kriterien. Erstens wurde nach bereits vorhandenen Studien recherchiert, die der Bedeutungszuschreibung des Spiel- und Arbeitsbegriffs mithilfe des Semantischen Differenzials nachgingen. Insgesamt wurden nach eingehender Literaturrecherche zwei Studien eruiert, auf die dieses Kriterium zutraf. In diesem Sinn stammen die ersten 24 Polaritäten von Hanhart (vgl. Hanhart 1964: 224). Neben diesen 24 Polaritäten wurden sechs weitere Gegensatzpaare, die in der Untersuchung von Hanhart nicht auftauchten, der Studie von Eichler entnommen (vgl. für die Polaritäten 25-30 Eichler 1979: 85; s. Abbildung 21). Die letzten fünf der insgesamt 35 adjektivischen Gegensatzpaare des Semantischen Differenzials wurden mittels der vorangestellten sozialhistorischen Analyse gewonnen (Polaritäten 31-35). Insgesamt wird in der Literatur angegeben, dass etwa 20 Polaritäten ausreichen, »um den semantischen Raum zu definieren, in dem die Bedeutung 198 Ingesamt finden sich in der aktuellen Literatur zu Forschungsmethoden im Vergleich zu anderen statistischen Verfahren nur wenige Bezugnahmen auf das Semantische Differenzial. Beispielsweise erwähnen Backhaus et al. (2003) diese Methode überhaupt nicht. Insgesamt handelt es sich um eine Methode, die anscheinend vor allem in den 1970er- und 1980er-Jahren genutzt wurde (vgl. Bergler 1975) und danach an Popularität verloren hat.

4.1 Forschungsdesign

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eines Zeichens ermittelt, lokalisiert werden soll« (vgl. Friedrichs 1981: 186), sodass hier eine hinreichende Polaritätenanzahl vorhanden ist.

Abbildung 21: 35 Polaritäten für die Methode des Semantischen Differenzials der Begriffe »Spiel«, »Arbeit« und »Lernen« Quelle: Fragebogen im Anhang, S. 418ff.

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4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

Die Auswertung des Semantischen Differenzials erfolgte in insgesamt fünf Schritten: Erstens wurden die Mittelwerte für die drei Begriffe, Spiel, Arbeit und Lernen berechnet. Auf Grundlage der Mittelwerte wurde dann ein Polaritätsprofil gezeichnet, das die Mittelwerte der drei Begriffe in einer Abbildung visuell veranschaulicht. Zweitens wurde die Frage untersucht, welche Attribute vor allem mit Spiel, Arbeit und Lernen von den Studierenden assoziiert werden. Das Ziel sollte sein, ein semantisches Feld dieser Termini zu bestimmen. Dafür wurden die Extremwerte der Mittelwerte herangezogen. Als Extremwerte gelten – in Anlehnung an Hanharts Untersuchung – in dieser Arbeit Werte, die »im Durchschnitt aller Einstufungen im Bereich von 1-2,5 und 5,5-7 liegen« (Hanhart 1964: 224) Der dritte Arbeitsschritt bestand in der Umpolung einzelner Variablenlabels im Datensatz.199 Es erfolgte eine inhaltlich angepasste, also eine wertende Polung im Sinne einer Berücksichtigung gemeinsamer ›negativer‹ und ›positiver‹ assoziierter Semantik der bipolaren Adjektive, die im Fragebogen so nicht anzutreffen war, um ein flexibles und nicht ein thematisch angepasstes Antwortverhalten der Studierenden zu erzielen. In diesem Sinne wurden die Adjektive, die eine eher ›positive‹ Semantik beinhalten, auf die linke Seite der Skala mit den niedrigen Werten verschoben. Das Adjektiv »stark« zum Beispiel, das vorher auf der rechten Seite stand, steht nun auf der linken Seite.200 Das Verändern der Polung hatte zum Ziel, die spätere Interpretation der Daten zu erleichtern, konkret die Polaritätsprofile der einzelnen Begriffe (Spiel, Arbeit und Lernen) besser miteinander vergleichen zu können. Die ›Zick-Zack-Kurve‹ des Polaritätsprofils zwischen den unterschiedlichen Begriffen, wie sie etwa noch in Abbildung 26 oder auch in der Darstellung bei Hanhart vorzufinden ist (vgl. Hanhart 1964: 227) sollte somit durch Entzerren der Polung vermieden werden, zumal Korrelationskoeffizienten, wie etwa der Rangkorrelationskoeffizient Spearman oder die Produkt-Moment-Korrelation (Pearson), der im weiteren berechnet wurden, in ihrer Höhe und ihrem Vorzeichen von der Polung der Skalen abhängig sind (vgl. Diel/Schäfer 1975: 176).

199 Die Umpolung betraf für den Spiel- Arbeits- und Lernbegriff die Gegensatzpaare 2, 3, 5-7, 1115, 19, 25, 28, 34 (vgl. Abbildung 21). 200 Ingesamt konnte durch Diskussionen im Forscherkolloquium eine solche Einteilung in ›positive‹ und ›negative‹ Semantiken der Adjektive vorgenommen werden. Obwohl dieser Schritt ebensoviel Kritik wie die Zufallspolung aufwerfen kann – handelt es sich doch um eine von außen herangetragene Festsetzung –, erlaubt er besser vergleichbare Ergebnisse.

4.1 Forschungsdesign

285

Viertens wurden die einzelnen Mittelwerte gemäß der neuen Polung erneut berechnet, sodass für jedes Objekt – in diesem Fall für die Begriffe Arbeit, Spiel und Lernen – ein neues Profil, bzw. ein Differenzial erstellt werden konnte. Fünftens wurden für jedes Gegensatzpaar die unquadrierten Mittelwert-Distanzen der Differenzial-Polaritäten von 1) »Spiel« und »Arbeit, 2) »Spiel« und »Lernen«, 3) »Arbeit« und »Lernen« berechnet. Die unquadrierten MittelwertDistanzen wurden nach ihrem Distanzrang geordnet (höchste Distanzen nach oben). Auf dieser Basis wurden dann einerseits Polaritätsprofile erstellt, welche die semantische Bedeutungsverwandtschaft der einzelnen Begriffe zueinander visualisieren und somit der Interpretation dienlich waren. Zusätzlich wurden als Ähnlichkeitsmaß zwischen den Konzepten Spiel, Arbeit und Lernen noch die Korrelationskoeffizienten berechnet (vgl. Diel/Schäfer 1975: 173). Der Korrelationskoeffizient der einzelnen Konzepte von Spiel, Arbeit und Lernen wurde ermittelt, indem eindimensionale Hauptkomponentenanalysen auf Basis der 35 bipolaren Attribute gerechnet wurden. Zusätzlich wurden noch Korrelationskoeffizienten berechnet, die sich auf die Mittelwerte beziehen. Hierfür wurde eine neue Variable gebildet, die den Mittelwert auf den 35 Werten der Items zu Spiel, Arbeit und Lernen abbildet (Individualebene). Zu den verschiedenen Techniken der Datenanalyse beim Semantischen Differenzial siehe Diehl/Schäfer 1975: 157ff.

4.1.3.2 Hauptkomponentenanalyse Die Hauptkomponentenanalyse ist ein multivariates Verfahren der Datenanalyse (vgl. Backhaus et al. 2003: 291ff; Schnell/Hill/Esser 438ff.). Obwohl sie Ähnlichkeiten mit der statistischen Methode der Faktorenanalyse aufweist, ist sie von dieser zu unterscheiden.201 Zentrales Ziel der Hauptkomponentenanalyse ist die Verringerung bzw. die Reduktion der Gesamtanzahl der m beobachteten Variablen gemäß dem Prinzip der Parsimonität (=Prinzip der sparsamsten Erklärung). Zu diesem Zweck werden neue Variablen p – die Hauptkomponenten – gebildet (p < m). Die Durchführung von Hauptkomponentenanalysen erlaubt demzufolge

201 »In der Hauptkomponentenanalyse wird im Gegensatz zur Faktorenanalyse die gesamte Varianz einer Variablen, die durch die Standardisierung vom Betrag 1 ist, analysiert, d.h., es wird nicht zwischen gemeinsamer Varianz, spezifischer Varianz und Fehlervarianz der Variablen unterschieden. Die Hauptkomponenten, die inhaltlich ähnliche Merkmale zu Variablenkomplexen bündeln, werden durch eine lineare Transformation eines umfangreichen Sets korrelierter Variablen gewonnen, die eine kleine Gruppe unkorrelierter Variablenkomplexe (=die Komponenten) ergibt« (Treumann 2007: 68).

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4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

eine sparsamere Beschreibung im Vergleich zu den Ausgangsdaten. Dabei klärt in diesem Verfahren die erste Komponente den größten Varianzanteil auf, die zweite Komponente schöpft den größtmöglichen Varianzanteil der dann noch verbliebenen Varianz (= Restvarianz) aus und so fort. Weiter werden im Zuge der Hauptkomponentenanalyse Indexzahlen (sog. Ladungen) gebildet. Diese Ladungen geben darüber Auskunft, »wie gut eine Variable zu einer Variablengruppe, d.h. zu einer Komponente passt« (Treumann 2007: 68). Für die anschließende Interpretation der Hauptkomponenten, wobei häufig vorher eine zusätzliche Rotation der Achsen stattfindet, um eine einfachere Struktur zu erhalten, bilden die erhaltenen Ladungen die Basis. Die Interpretation vollzieht sich in dem Suchen nach dem Gemeinsamen der Variablen, die entsprechend der Logik der Hauptkomponentenanalyse eine Variablengruppe bildet.202 Die Frage in Bezug auf die Interpretation der extrahierten Hauptkomponentenanalyse lautet: »Wie lassen sich die auf einen Faktor hoch ladenden Variablen durch einen Sammelbegriff (Komponente) zusammenfassen?« (Backhaus et al. 2003: 293). Folgende Arbeitsschritte wurden im Rahmen der hier zugrunde liegenden Hauptkomponentenanalyse durchgeführt: 1. 2. 3. 4.

Auswahl der Variablen für die Hauptkomponentenanalysen Berechnung und Prüfung der Korrelationsmatrizen Bestimmung der Anzahl der zu extrahierenden Hauptkomponenten Rotation der Hauptkomponenten

Als Erstes musste also eine Auswahl der Variablen stattfinden, die für die Hauptkomponentenanalyse(n) genutzt werden sollten. Die Auswahl der Items erfolgte einerseits vor dem theoretischen Hintergrund. Dies bedeutet, dass solche Fragen (= Variablen) ausgewählt wurden, die als empirische Indikatoren zur Operationalisierung des Spiel- Arbeits- und Lernbegriffs angesehen werden können. Andererseits musste das jeweilige Messniveau bei der Variablenselektion berücksichtigt werden. Eine angemessene Skalenqualität für die Berechnung der ProduktMoment-Korrelation bildeten in dem hier zugrunde liegenden Fragebogen intervallskalierte Variablen (z.B. Items/Likert-Skalen von Frage 3: »Wie beurteilst Du die folgenden Aussagen?«, z.B. »Arbeit macht Spaß«: trifft voll zu – trifft überwiegend zu – trifft überwiegend nicht zu – trifft gar nicht zu).

202 Die Berechnungen der Hauptkomponentenanalysen wurden mit dem Statistik-Programmpaket SPSS in der Version 15 durchgeführt.

4.1 Forschungsdesign

287

In einem nächsten Schritt wurde für die ausgewählten Variablen eine Korrelationsmatrix erstellt. Drei Prüfverfahren liegen der Korrelationsmatrix zugrunde, die sich allerdings an dem Verfahren der Faktorenanalyse orientiert: a) der Bartlett-Test auf Sphärizität, der die Nullhypothese überprüft, »ob die Stichprobe aus einer Grundgesamtheit entstammt, in der die Variablen unkorreliert sind« (Backhaus et al. 2003: 274). Dabei geht es um die Frage, ob in der Grundgesamtheit der Studierenden keine Zusammenhänge zwischen denjenigen Variablen vorzufinden sind, die in die jeweilige Hauptkomponentenanalyse eingehen. Daran anschließend wird b) das Kaiser-Meyer-Olkin-Kriterium angewandt. Dies bedeutet, dass global geprüft wird, »ob die partiellen Korrelationen zwischen allen Paaren von Variablen der Korrelationsmatrix hinreichend gering sind, wenn der Einfluss aller anderen Variablen in der Matrix auf die jeweiligen Variablenpaare ausgeschaltet bzw. konstant gehalten wird« (Treumann et al. 2007: 69). Das Kaiser-Meyer-Olkin-Maß (KMO) kann dabei Werte zwischen null und eins annehmen. In der Literatur findet sich diesbezüglich die Meinung, dass eine Korrelationsmatrix mit MSA <0,60 sich nur bedingt für eine Faktorenanalyse eignet. Tabelle 7 liefert eine gängige Beurteilung: Tabelle 7: Kategorien der Faktorenanalyse MSA 0,9 MSA 0,8 MSA 0,7 MSA 0,6 MSA 0,5 MSA < 0,5

marvelus meritorious middling mediocre miserable unacceptable

(»erstaunlich«) (»verdienstvoll«) (»ziemlich gut«) (»mittelmäßig«) (»kläglich«) (»untragbar«)

Quelle: Backhaus et al. 2003: 276.

Abschließend zu den Prüfverfahren der Korrelationsmatrix wurde c) für die Untersuchung der Angemessenheit der Variablen eine weitere Prüfgröße hinzugezogen und zwar die MSA-Werte (Measure of Sampling Adequacy), die in der Hauptdiagonalen der Anti-Image-Korrelationsmatrix zu finden sind und ähnlich wie das KMO-Maß berechnet werden. Der einzige Unterschied in der Berechnung liegt darin, dass sich diese MSA-Werte auf jede einzelne Variable beziehen, während der KMO-Wert die gesamte Korrelationsmatrix im Hinblick auf ihre Geeignetheit überprüft. Auch der jeweilige MSA-Wert sollte nicht unter 0,60 liegen. In einem dritten Schritt wurde die Anzahl der zu extrahierenden Hauptkomponenten bestimmt. Wichtig ist es hierbei, zum einen auf die Varianz zu achten. In der vorliegenden Studie bedeutet dies, dass ein hinreichend großer

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4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

Teil der Streuung – also der Unterschiede zwischen den Studierenden in ihren Deutungsmustern von Spiel, Arbeit und Lernen – erklärt wird. Zum anderen soll eine Reduzierung der Komplexität durch die Bildung von sinnvollen Kategorien erreicht werden. Obwohl dadurch eine geringere Varianzaufklärung stattfindet als möglich wäre, wird diese Reduktion für sinnvoll erachtet. Diese Einschätzung beruht auf dem Prinzip der Parsimonität, »und zwar unter der Annahme, dass der nicht erklärte Varianzanteil auf zufällige oder irrelevante Einflüsse (so genanntes ›weißes Rauschen‹) zurückgeht« (Treumann et al. 2007: 70). Insgesamt wurde für die Bestimmung der Anzahl der Hauptkomponenten das Kaiser-GuttmannKriterium, der Scree-Test nach Catell sowie die inhaltliche Plausibilität (Interpretierbarkeit, Kohärenz, Prägnanz der Komponenten) berücksichtigt. In dem vierten und letzten Arbeitsschritt wurden die extrahierten Hauptkomponenten mithilfe des Varimax-Kriteriums auf eine orthogonale Einfachstruktur hin rotiert. Bei der inhaltlichen Interpretation der jeweiligen Hauptkomponenten fanden nur solche Variablen Berücksichtigung, die substanzielle Ladungen aufwiesen (aij>0,40). Für die Ergebnisdarstellung (vgl. Kapitel 4.2.4) werden in den Abbildungen der jeweiligen Komponentenstrukturen die Variablen, die substanzielle Ladungen aufwiesen, als Indikatorvariablen bezeichnet. Abschließend ist in Bezug auf die Durchführung von Hauptkomponentenanalysen noch kurz auf die Angemessenheit der Stichprobengröße einzugehen. Comrey und Lee, die sich vor allem auf die Faktorenanalyse beziehen, wobei diese Einschätzung aber auch für Hauptkomponentenanalysen gilt, erklären eine Stichprobengröße von 50 Personen als »very poor«, 100 als »poor«, 200 als »fair«, 300 als »good«, 500 als »very good« und 1.000 als »excellent« (Comrey/Lee 1992: 217). Diese Beurteilung bezieht sich dabei auf die Zuverlässigkeit der Korrelationskoeffizienten, auf denen die Analyse beruht. Da die hier zugrunde liegenden Hauptkomponentenanalysen auf einer Stichprobe von Jugendlichen zwischen den Größen n=649 und n=677 beruhen, liegt Stichprobengröße nach Comrey und Lee zwischen sehr gut und exzellent.

4.1.3.3 Clusteranalyse In einem nächsten Schritt wurde auf Grundlage der Hauptkomponentenanalyse das multivariate Verfahren der Clusteranalyse angewandt (vgl. Backhaus et al. 2003: 479ff.; Schnell/Hill/Esser: 426ff.). Die Clusteranalyse dient der Gruppenbildung, hier mit dem Ziel, eine empirisch gestützte Typologie auf Basis des Arbeits-, Spiel- und Lernverständnisses Studierender zu entwickeln. Dabei bilden

4.1 Forschungsdesign

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allerdings nicht die Ausgangsdaten die Grundlage für die durchzuführende Clusteranalyse, sondern die abgeleiteten 12 z-skalierten Hauptkomponenten. Folgende Hypothese liegt diesem Verfahren zugrunde: Es lassen sich hinsichtlich des Verständnisses und der Bedeutungszuschreibung der Begriffe Spiel, Arbeit und Lernen sowie nach dem Verhältnis dieser Termini untereinander inhaltlich voneinander unterscheidbare Gruppen von Studierenden rekonstruieren. Dabei sind zwei Prinzipien für die Clusteranalyse konstitutiv: Einerseits sollen die Mitglieder einer Gruppe »eine weitgehend verwandte Eigenschaftsstruktur aufweisen; d.h. sich möglichst ähnlich sein« (Backhaus et al. 2003: 480). Dies ist das Prinzip der Homogenität. Andererseits sollen zwischen den Gruppen, bzw. den Clustern keine respektive kaum Ähnlichkeiten bestehen, d.h. sie sollen nach dem Prinzip der Heterogenität verschiedenartig sein (vgl. ebd.). Insgesamt weist die in dieser Studie durchgeführte Clusteranalyse sieben Arbeitsschritte auf, die mithilfe des Statistik-Programmpakets SPSS (Version 15) durchgeführt wurden: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Berechnung der Hauptkomponentenwerte zij Definition der Missing Cases Berechnung der Proximitätsmaße Identifizierung von multivariaten Outliern (Single-Linkage) Hierarchische Clusteranalyse nach Ward Bestimmung der endgültigen Anzahl der Cluster Durchführung einer Clusterzentrenanalyse (K-Means-Verfahren)

Für die bessere Nachvollziehbarkeit werden die einzelnen Schritte zur Berechnung der einzelnen Cluster konkreter ausgeführt: Erstens wurden für die Clusteranalyse die Hauptkomponentenwerte zij für jeden Studierenden i auf jeder Hauptkomponente j für jede der domainspezifischen Hauptkomponentenanalysen (Methode: Regression) berechnet. Zweitens wurden alle Personen als Missing Cases definiert, die – bezogen auf die Gesamtzahl aller Hauptkomponenten über alle Domains (z.B. 21) – auf mehr als ein Drittel aller Komponenten fehlende Werte aufwiesen (z.B. 21/3 = 7) (vgl. Auswertungsheuristik von Bacher 2002). Die z-Werte aller verbliebenen Studierenden auf allen Hauptkomponenten (z.B. 21) bildeten drittens die Ausgangsdaten für die Berechnung der Proximitätsmaße zwischen jeweils zwei Befragten, d.h. zwischen den Personenpaaren der Stichprobe. Als Distanz- bzw. Ähnlichkeitsmaß wurde die quadrierte eu-

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4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

klidische Distanz (SPSS-Voreinstellung) gewählt. Dieses Distanzmaß bildet die Ausgangsbasis für die beiden aufeinander aufbauenden Clusteranalysen. Allerdings müssen vorab – in einem vierten Arbeitsschritt – noch die multivariaten Outlier identifiziert werden. Ingsesamt wurden vier multivariate Outlier mithilfe des hierarchischen Fusionsalgorithmus Single-Linkage im SPSS-Clusteranalyse-Modul identifiziert, um sie aus dem Datensatz der Studierenden auszuscheiden. Diese Klasse von Extremwerten umfasst diejenigen Personen, die im Vergleich zu den weiteren Mitgliedern der Stichprobe eine völlig anders gelagerte Kombination der gemessenen Merkmalsausprägungen aufweisen und deshalb weit außerhalb jener Regionen im Merkmalsraum liegen, welche die verschiedenen Cluster definieren. Im Dendrogramm (Baumdiagramm), in dem der Ablauf der hierarchischen Clusterbildung von der ersten bis zur letzten Stufe grafisch dargestellt wird, sind die Outlier daran zu erkennen, dass sie einzeln und am Schluss der Clusterbildung ohne Zwischenstufen direkt auf der letzten Stufe des Agglomerationsprozesses mit allen anderen Clustern zu einem einzigen Gesamtcluster verschmelzen. Diese Selektionsstrategie besitzt ihre erkenntnistheoretische Rechtfertigung darin, dass man in der Wissenschaft im Hinblick auf das Ziel der Modellbildung – wie übrigens im Alltag auch – primär an Regeln bzw. Gesetzmäßigkeiten und nicht so sehr an Ausnahmen respektive an Abweichungen von Regelhaftigkeiten interessiert ist (Modellbildung). Nachdem die multivariaten Outlier aus dem Datensatz ausgeschlossen wurden, folgte fünftens die Anwendung der hierarchischen Clusteranalyse nach Ward zur Bestimmung der Clusteranzahl und der Anfangsschätzungen der Clustermittelwerte bzw. -schwerpunkte. Auf deren Basis wurde die endgültige Anzahl der Cluster nach den drei Kriterien (a) der inhaltlichen Prägnanz, (b) der Parsimonität und (c) des inversen Scree-Tests bestimmt. Abschließend wurde eine Clusterzentrenanalyse (K-Means-Verfahren) zur Optimierung der Clusterlösung durchgeführt, wobei unter SPSS als Ausgangswerte die zuvor erhaltene Anzahl der Cluster und die Anfangsschätzungen für die Clusterschwerpunkte eingegeben wurden. Dieses siebenstufige Verfahren führte insgesamt zu fünf Clustern (n= 559), die eine Typisierung von Studierenden auf Basis ihres Spiel-, Arbeits- und Lernverständnisses zuließen (vgl. Kapitel 4.2.5).

4.2 Quantitative Ergebnisse

4.2

291

Quantitative Ergebnisse

Der Schwerpunkt der durchgeführten Analysen liegt auf multivariaten Verfahren. Doch zunächst sollen grundlegende uni- und bivariate Analysen vorgestellt werden um zu zeigen, wie viele Studierende spielen, was und wie lange sie dies tun und ob geschlechtsspezifische Unterschiede in den Spielvorlieben vorhanden sind. Darüber hinaus ist von Interesse, welche Merkmale für Studierende zum Spiel gehören. Welche Charakteristika verbinden Studierende mit dem Spielbegriff und im Umkehrschluss: Welche Lebensbereiche schließen Studierende vom Spiel aus?

4.2.1 Was wird gespielt? Insgesamt spielen 87,8% der befragten Studierenden Spiele. Für 12,2% der Studierenden zählen Spiele folglich nicht zu den favorisierten Freizeitaktivitäten. Zur weiteren Differenzierung, welche Spiele von den Studierenden gespielt werden, standen im Fragebogen acht unterschiedliche Spielgenres zur Auswahl,203 wobei die Studierenden hier Mehrfachantworten geben konnten. Abbildung 22 visualisiert die von den Studierenden gespielten Spiele. Auf Platz 1 der beliebtesten ausgeübten Spiele stehen Brettspiele, und zwar mit 67,8%. Brettspiele sind beispielsweise »Mensch ärgere Dich nicht«, »Die Siedler von Catan« oder »Schach«. In Bezug auf die Diskussion um Computerspiele kann hier folglich konstatiert werden, dass von den Studierenden mehr Brettspiele gespielt werden als Computerspiele. In diesem Zusammenhang erklären Magerkurth und Stenzel: »Trotz der Zugkraft des Computerspiels sind herkömmliche Spielformen jedoch noch immer weitaus beliebter. Den allein in Deutschland mehrere Millionen starken Verkaufszahlen aktueller Brettspiele wie Klaus Teubers Siedler von Catan haben Computerspiele trotz vielfach größerer Entwicklungsbudgets nichts entgegenzusetzen« (Magerkurth/Stenzel 2003: 123; Herv. i.O.). Die Autoren begründen die hohe Beliebtheit dieser herkömmlichen Spielform gegenüber den Computerspielen damit, dass die soziale Interaktion, das gemeinsame Spielen von Angesicht zu Angesicht bei Brettspielen im Vordergrund stehe, wogegen das Computerspiel eher als eine isolierte Aktivität betrachtet wird (vgl. ebd.). Obwohl das gemeinsame Spielen im Netz in den letzten

203 Die hier vorgestellten Ergebnisse zur Spielenutzung beziehen sich auf die Frage Nr. 12 im Fragebogen (vgl. die Variablen F12it1a-12it7a des Fragebogens in Anhang, S. 431).

4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

292

Jahren an Bedeutung gewonnen hat, lässt sich hier als Ergebnis festhalten, dass das Computerspiel herkömmliche Spielformen nicht verdrängt und Brettspiele um 19,6 Prozentpunkte mehr gespielt werden als Computerspiele (vgl. Abbildung 22). Dabei wird durchschnittlich 1,4 Stunden pro Woche gespielt (s=1,8),204 wobei vor allem Frauen diese Spielform favorisieren (72,9%; Männer: 61,8%; p= 0,003; Cramer’s V = 0,12).205 Brettspiele

67,8

Bewegungsspiele

60,6

Kartenspiele

58,4

Computerspiele

48,2

Konsolenspiele

25,7

Rollenspiele

8,8

Digitale Lernspiele

5,9 0

10

20

30

40

50

60

70

80

in Prozent

Abbildung 22: Spiele, die Studierende ausüben (n=645) Quelle: Eigene Darstellung und Auswertung.

Im Vergleich zu Brettspielen bevorzugen die männlichen Studierenden mit 72,4% eher Bewegungsspiele, also Sportspiele wie Basketball (Frauen 54,5%). Hier liegen signifikante Unterschiede vor, wobei der Zusammenhang allerdings nur gering ist (p<0,001; Cramer’s V = 0,18). Dabei bringen Studierende wesentlich mehr Zeit für den wöchentlichen Sport bzw. für Bewegungsspiele als für Brettspiele auf. So betreiben sie im Durchschnitt etwa 3,1 Stunden pro Woche Bewegungsspiele (s=2,8). 60,6% der Studierenden geben an, Bewegungsspiele zu spielen. Dieser hohe Anteil verwundert nicht, da Bewegungsspiele zu dem Oberbereich Sport zu zählen sind, und Sport ist für viele junge Erwachsene eine attraktive Freizeitbeschäftigung.

204 Die Abkürzung »s« steht in dieser Arbeit für Standardabweichung. 205 »p« steht für die asymptotische Signifikanz.

4.2 Quantitative Ergebnisse

293

Kartenspiele, wie z.B. Skat oder Poker, stehen mit insgesamt 58,4% auf dem dritten Rang der von den Studierenden ausgeübten Spiele. Auch bei den Kartenspielen zeigen sich geschlechtsspezifische Unterschiede. So spielen Männer zu 51,2% und Frauen zu 64,2%. Dies verwundert, werden häufig Kartenspiele eher als Männerdomäne wahrgenommen. Doch anscheinend erfreuen sich hier vor allem weibliche Studierende am Spielen mit Karten (p=0,001; Cramer’s V=0,13). Hier liegt der allgemeine Durchschnitt der Karten spielenden Studierenden bei 1,7 Stunden pro Woche (s= 1,7). Erst an vierter Stelle der beliebtesten Spiele rangieren Computerspiele (z.B. »Tetris« oder »World of Warcraft«). Insgesamt werden von 48,2% der befragten Studierenden Computerspiele gespielt. Folglich spielt knapp die Hälfte der befragten Personen Computerspiele. Wie zu erwarten, zeigen sich hier geschlechtsspezifische Unterschiede: 37,1%, der Frauen und 67,5% der Männer spielen am Rechner (p<0,001; Cramer’s V=0,3). Auch die Intensität des Spielens ist sehr unterschiedlich. Während der Durchschnitt beim Computerspielen knapp vier Stunden beträgt, liegt eine Spannweite von 56 Stunden vor (s=5,9). Computerspiele werden folglich von den befragten Studierenden in ihrer Intensität sehr unterschiedlich genutzt. Der Modus liegt bei einer Stunde, und etwa 11% der Studierenden spielen mehr als 10 Stunden wöchentlich. Etwa 1,4% spielen sogar mehr als 20 Stunden. Diese Gruppe zeichnet sich im Vergleich zu den Anderen durch ein extremes Spielverhalten aus. Allerdings muss darauf verwiesen werden, dass diese Gruppe sowohl relativ als auch in absoluten Zahlen sehr klein ist. Weiter beschäftigt sich ein Viertel der befragten Studierenden mit Konsolenspielen. Konsolen sind Endgeräte, z.B. Playstation oder X-Box, die vornehmlich zum Spielen von interaktiver Unterhaltungssoftware konzipiert wurden (Frauen: 18,9%, Männer: 37,4%). Auch hier zeigen sich – wie zu erwarten – geschlechtsspezifische Unterschiede (p< 0,001; Cramer’s V= 0,21). Insgesamt wird im Durchschnitt 2,6 Stunden pro Woche mit diesen Medien gespielt (s=3,4). Rollenspiele, wie z.B. »Das Schwarze Auge«, werden lediglich von 8,8% der Befragten angeführt (7,2% Frauen, 11,8% Männer; p=0,5). Der Durchschnitt liegt bei 2,5 Stunden pro Woche (s=2,3). Digitale Lernspiele rangieren auf dem letzten Platz. Sie werden lediglich von 5,9% der Befragten gespielt (5,7% Frauen, 6,3%Männer), wobei hier geschlechtsspezifische Unterschiede nicht ins Gewicht fallen (p=0,8). Die durchschnittliche Spieldauer beträgt 1,8 Stunden pro Woche (s=1,8). Digitale Lernspiele sind anscheinend für Studierende bislang nicht von großer Attraktivität. Dies könnte einerseits damit zusammenhängen, dass sich der Markt bislang eher auf Kinder oder Schüler konzentrierte und daher nur wenige digitale

294

4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

Lernspielangebote existieren, die auch für Studierende von Interesse sind. Andererseits haben Studierende möglicherweise kein Interesse daran, spielerisch am Computer zu lernen. Digitale Lernspiele sind folglich für Studierende bisher nicht von großer Relevanz. Insgesamt lässt sich für das Spielverhalten konstatieren, dass männliche und weibliche Studierende unterschiedliche Spiele bevorzugen. Während sich Männer vor allem sportlich betätigen sowie Computer- und Konsolenspiele spielen, favorisieren Frauen gemeinhin eher Brett- und Kartenspiele. Die Spieldauer variiert zwischen den einzelnen Spielen. Hier liegen Computerspiele mit Abstand an erster Stelle (3,9 Stunden pro Woche). 4.2.2 Spielmerkmale und Spielantagonismen Die Ausführungen zur sozialhistorischen Analyse (Kapitel 2) haben offenbart, dass dem Phänomen Spiel im Lauf der Historie sehr unterschiedliche Merkmale zugeschrieben wurden.206 Nun soll untersucht werden, welche Merkmale aus Studierendensicht zum Spiel gehören. 18 Termini wurden im Fragebogen aufgelistet, die in der einschlägigen Literatur als Spielmerkmale thematisiert werden. Die befragten Studierenden sollten den Grad ihrer Zustimmung zu den jeweiligen Items angeben. Konkret lautete die Frage: »Welche dieser Merkmale gehören für Dich zum Spiel«.207 In Abbildung 23 sind die neun am häufigsten genannten Begriffe angegeben. Kriterium war die Antwort »trifft voll zu«. Betrachtet man die drei ranghöchsten Items, die für mehr als die Hälfte der Studierenden zum Spiel dazugehören, dann findet die Antwortmöglichkeit Interaktion mit 58,3% die höchste Zustimmung. Da vor allem Brett-, Sport- und Kartenspiele bei den befragten Studierenden sehr beliebt sind, bezieht sich der Interaktionsbegriff mutmaßlich auf die wechselseitige Kommunikation und das gemeinsame Handeln mit anderen Personen von Angesicht zu Angesicht. Aller-

206 Beispielsweise nennt Heckhausen (1973) fünf unterschiedliche Merkmale, Scheuerl (1979) nennt sechs, Huizinga hebt vor allem drei Spielcharakteristika hervor (Huizinga 1997; vgl. Kapitel 2.5.1.3, S. 131ff.). 207 Dies betrifft Frage 6 im Fragebogen, konkret die 18 Items F6it1-F6it18 mit den Ausprägungen »trifft voll zu«, »trifft überwiegend zu«, »trifft überwiegend nicht zu« und »trifft gar nicht zu«. Die weiteren Begriffe, die allerdings nicht in der Abbildung veranschaulicht wurden, sind für die Antworkategorie »trifft voll zu« folgende: Maskierung (4,6%), Scheinhaftigkeit (5%), Geschlossenheit (10,5%), Als-Ob-Charakter (11,3%), Zufall (15%), Frei von Zwecken (15,5%), Frei von Erwartungen (17,2%), Anderssein als das gewöhnliche Leben (21,2%) Selbstbestimmtheit (22,6%).

4.2 Quantitative Ergebnisse

295

dings sind auch Computerspiele interaktiv, wobei die Interaktion einerseits durch den Computer als interaktives Medium gegeben ist, andererseits auch mit oder gegen andere Personen virtuell oder real gespielt werden kann. Insgesamt scheint die wechselseitige Interaktion – sei es nun zwischen Akteuren oder zwischen Akteuren und Systemen – für eine Spielhandlung aus Studierendensicht ausschlaggebend zu sein.

Interaktion

58,3

Gefühl von Freude

56,1 52,5

Freiwillige Handlung Regeln

48

Herausforderung

33,4 31,9

Wechsel von Spannung und Entspannung Gegenwart

30,3

Erfolg

26,1 25,1

Wettbewerb 0

10

20

30

40

50

60

70

in Prozent

Abbildung 23: Spielmerkmale aus Studierendensicht (n=716) Quelle: Eigene Darstellung und Auswertung; Mehrfachantworten möglich.

An zweiter Stelle steht mit 56,1% Zustimmung das Gefühl von Freude. Obwohl sich darüber diskutieren lässt, ob das »Gefühl von Freude« ein Merkmal von Spiel oder ein gesuchter bzw. gewünschter Zustand ist, der mit der Spielhandlung assoziiert wird, scheinen positiv besetzte Emotionen zum Spiel aus Studierendensicht zu gehören. In diesem Sinn finden sich auch in vielen Spielbeschreibungen emotional positiv besetzte Begriffe wie »Spaß«, »Vergnügen« oder »Heiterkeit« (vgl. Schaller 1861: 42; Huizinga 1997: 17; Dirx 1981: 229). Das Spiel sei eine freiwillige Handlung trifft für etwas mehr als die Hälfte der befragten Studierenden voll zu (52,5%). Dieses Spielmerkmal findet sich auch bei den klassischen sozialwissenschaftlichen Spieltheoretikern, etwa Huizinga, (1997: 16), Caillois (1960: 12) oder Scheuerl (1979: 69f.). Ein Spiel, so die Autoren, zu dem man sich gezwungen sehe, wäre kein Spiel mehr. Betrachtet man die in Abbildung 23 aufgelisteten neun Items unter geschlechtsspezifischen Bedingungen, dann sind sich weibliche und männliche

296

4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

Studierende lediglich bei dem Merkmal Wettbewerb uneinig (p<0,001; Cramer’s V=0,18). Insgesamt ist ein Viertel der Befragten der Ansicht, »Wettbewerb« gehöre ohne Einschränkung zum Spiel. Fasst man die Ausprägungen »trifft voll zu« und »trifft überwiegend zu« zusammen, dann gehört Wettbewerb für fast drei Viertel (74,6%) der Befragten, zum Spiel. Während 84,5% der männlichen Studierenden Wettbewerb als Spielmerkmal nannten,208 sind dies bei den weiblichen Studierenden lediglich 68,5%. Dass der Begriff Wettbewerb bei den männlichen Befragten eher zum Spiel gehört als für weibliche Studierende, lässt sich möglicherweise mit der Vermutung begründen, dass Wettbewerb eher eine männliche Attitüde ist. So vertritt beispielsweise Meuser die Meinung, dass »Wettbewerb ein zentrales Mittel männlicher Sozialisation« sei (Meuser 2008: 34). Auch Bourdieu (1997) gibt in seinem Beitrag Ein alltägliches Spiel. Geschlechterkonstruktion in der sozialen Praxis an, dass sich der männliche Habitus in einem den Männern vorbehaltenen Raum konstruiert, »in dem sich, unter Männern, die ernsten Spiele des Wettbewerbs abspielen« (Bourdieu 1997: 203). Insofern assoziieren Männer mit dem Spielbegriff anscheinend eher Wettbewerb als Frauen. Wenn man sich vergegenwärtigt, was Studierende unter den »ernsten Spielen« Bourdieus (ebd.) verstehen – wobei dieser Spielbegriff eher metaphorisch auch das mit integriert, was sonst in diesem Werk nicht unter die Kategorie Spiel fällt –, dann zählt das Studium sicherlich dazu. Dabei so Bargel, sehen Studierende Wettbewerb im Studium überwiegend als etwas Positives (Bargel 2000: 9ff.). Den Erfolg im Wettbewerbsspiel bzw. die Zuschreibung, ob man erfolgreich ist oder nicht, verorten die Studierenden bei sich selbst. »Eigene schlechte Aussichten auf dem Arbeitsmarkt führen denn auch nicht zu Kritik, sondern zu verstärktem Einsatz für die Verbesserung der eigenen Wettbewerbsvorteile, also verstärkten Qualifikationsanstrengungen« (Bloch 2004: 53). Somit lässt sich hier konstatieren, dass für das studentische Feld ein ähnlicher Wettbewerbscharakter aufgezeigt werden kann, wie dies bereits für das moderne Arbeitsverständnis im Sinne eines Kompetenzspiels dargestellt wurde; denn, so Drucker »the knowledge society [is –S.G.] a highly competetive one« (Drucker 2001: 4; vgl. S. 192ff.). Da Wettbewerb (agon) eine zentrale Spielkategorie nach Caillois (vgl. Caillois 1960: 19f.) darstellt, ist es interessant, sich auch die weiteren drei Spielkategorien und deren Zustimmung durch die Studierenden zu veranschaulichen.209

208 Die Ausprägungen »trifft voll zu« und »trifft überwiegend zu« sind weiterin als eine Variable zusammengefasst. 209 Dies betrifft die Items F6it3 (Wettbewerb), F6it15 (Zufall), F6it16 (Maskierung) und F9it2 (Rausch) im Fragebogen.

4.2 Quantitative Ergebnisse

297

Abbildung 24 gibt Aufschluss darüber, welche Spielkategorien nach Caillois für Studierende am ehesten zum Spiel dazugehören. Hierbei findet die größte Zustimmung, dass das Spiel etwas Rauschhaftes an sich hat. Ilinx – im Griechischen die Bezeichnung für einen Wasserstrudel (vgl. Caillois 1960: 32, vgl. S. 128ff.) – hat sich in der sozialhistorischen Analyse als ein Bedeutungsspektrum erwiesen, das im Spielkontext immer wieder diskutiert wurde und nun auch auf empirischer Basis dem Spiel zugeschrieben kann (vgl. hierzu auch Kapitel 4.2.4.2; Hauptkomponente 7, S. 345).

76,5

Rausch/ Ilinx

74,5

Wettbewerb/ Agôn 62,2

Zufall/ Alea Maskierung/ Mimikry

33,6

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

in Prozent

Abbildung 24: Die vier Spielprinzipien nach Caillois aus Studierendensicht (n=717) Quelle: Eigene Darstellung und Auswertung.

Die zweithöchste Zustimmung zu den Spielrubriken von Caillois erfährt agon, der Wettbewerb, der bereits thematisiert wurde. Auf dem dritten Rang rangiert alea, wobei mehr als die Hälfte der befragten Studierenden (62,2%) der Meinung sind, dass der Zufall zum Spiel gehöre. Während der Wettbewerb auf die eigene Leistungsfähigkeit im Spiel abzielt, haben wir es hier mit einem Spielprinzip zu tun, das von der eigenen Person nicht beeinflussbar ist. Vor allem Glücksspiele wie das Spiel mit Würfeln bergen den Aspekt der Ungewissheit und Offenheit. Wettbewerb und Zufall können als zwei polar voneinander interpretierbare Spielmerkmale gedeutet werden: einerseits der Gedanke, durch die eigenen Kompetenzen das Spiel beeinflussen zu können, und andererseits das Wissen um die Zufälligkeit des Spiels. Dabei vereinen viele Spiele beide Prinzipien, z.B. Kartenspiele wie Skat oder Doppelkopf.

298

4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

Die von Caillois beschriebene vierte Spielrubrik ist Mimikry, die Maskierung bzw. Verkleidung. Hierbei konnte die sozialhistorische Analyse verdeutlichen, dass vor allem im Mittelalter und in der frühen Neuzeit der Spielbegriff mit Aspekten wie Maskerade und Verkleidung verbunden wurde und mittelalterliche Spielverbote mit der gesetzlichen Vorschrift einhergehen, sich nicht – wie etwa heute beim Karneval üblich – verkleiden zu dürfen (vgl. S. 50ff.). Auch der Begriff des Schauspiels verweist auf die Verbindung zwischen Spiel und Verkleidung (vgl. hierzu S. 64ff.). Allerdings hat sich der Aspekt der Maskierung im Spiel anscheinend vom allgemeinen Spielbegriff gelöst. So wird etwa auch das Wort Schauspiel, das den Spielbegriff in sich trägt, im Vergleich zu dem Terminus Theater – so das Postulat – heute nur noch selten verwendet. Das Schauspiel ist zwar nicht aus dem Sprachgebrauch verschwunden, doch wird es eher im Sinne von Theater und nicht im Sinne von Spiel verwendet. Dies gilt umso mehr für die noch zu Schillers Epoche übliche Bezeichnung Trauerspiel, für die sich die Bezeichnung »Tragödie« flächendeckend eingebürgert hat. Dass für heutige Studierende der Aspekt der Verkleidung, so die Interpretation, nicht mehr originär zum Spielbegriff zu zählen ist, zeigt sich auch darin, dass dieses Item von allen 18 aufgelisteten Variablen die höchste Ausprägung im Sinne »trifft gar nicht zu« aufweist: Für 18,7% gehört die Maskierung gar nicht zum Spiel. Summa summarum lässt sich für den Spielbegriff Studierender konstatieren, dass Spiel eine interaktive, freiwillige, gegenwartsbezogene Handlung ist, die mit positiven Emotionen einhergeht und regelbasiert abläuft. Im spielerischen Wettbewerb geht es darum, erfolgreich zu sein, Herausforderung und Spannung zu erleben. Da sich im Zuge der sozialhistorischen Analyse Begriffe wie Arbeit oder Ernst als ›Gegenspieler‹ des Spielbegriffs im Sinne einer negativen semantischen Bewertung herauskristallisiert haben, ist es abschließend in diesem Kapitel noch bedeutsam zu eruieren, welche Termini die befragten Studierenden aktuell als Gegensätze zum Spiel begreifen. In der Befragung wurden die Studierenden mit der Frage konfrontiert: »Welches der folgenden Dinge ist für Dich ein Gegensatz zum Spiel?«210 Abbildung 25 veranschaulicht die Antworten der Studierenden zu der Ausprägung, es handele sich hier um einen »starken Gegensatz« zum Spiel.

210 Dies betrifft die Items 7it1 bis 7it9 im Fragebogen Folgende Antwortmöglichkeiten standen den Studierenden zur Auswahl: »Starker Gegensatz«, »Überwiegend ein Gegensatz«, »Eher kein Gegensatz«, »Gar kein Gegensatz«.

4.2 Quantitative Ergebnisse

299

84,7

Pflicht Arbeit

77,7 75,8

Ernst 65,3

Notwendigkeit Wirklichkeit

60,4 51,9

Leistung 48

Zukunft 39,5

Anstrengung Übung

21,5 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

in Prozent

Abbildung 25: Starke Gegensätze zum Spiel (n=716) Quelle: Eigene Darstellung und Auswertung, Mehrfachantworten möglich.

Wie Abbildung 25 zu entnehmen ist, sind die befragten Studierenden vor allem der Meinung, dass das Spiel antagonistisch zur Pflicht stehe. Dieses Ergebnis deckt sich mit der Meinung, dass das Spiel eine freiwillige Handlung sei (s.o.). Für denjenigen, der ein Spiel aus Gründen der Pflicht eingeht, ist das Spiel kein Spiel mehr. Bezieht man dieses Ergebnis auf Konzepte, das Spiel für formale, dritte Zwecke zu instrumentalisieren, dann läuft das Spiel hier stets die Gefahr, seinen eigentlichen Charakter zu verlieren. Folglich muss die didaktische Konzeption die Möglichkeit offen halten, sich auch dem Spiel zu verweigern. Die Entscheidung, spielerisch zu lernen, muss von jedem freiwillig getroffen werden können. Das zweithöchst ladende Item Arbeit entspricht der traditionellen Sichtweise, das Spiel von der Arbeit abzugrenzen. Die Arbeit hat sich in der historischen Analyse als immer wiederkehrender Gegenbegriff zum Spiel herausgestellt und wird nun auch hier empirisch als Gegensatz belegt. Man könnte hier schlussfolgern, dass sich die Jahrtausende alte antithetische Bewertung von Spiel als Nicht-Arbeit sedimentiert hat. Auch heute noch wirkt das Deutungsmuster fort, das Spiel antagonistisch zur Arbeit zu setzen. Gleiches gilt für das dritte Item, den Ernst. Der Ernst spricht Tätigkeiten an, die dringlich erledigt werden müssen, um negative Konsequenzen abzuwenden. Dies bedeutet, dass ernsthafte Aktivitäten nicht primär aus der Motivation heraus entstehen, durch sie das Gefühl von Freude zu erleben wie beim Spiel. Stattdessen müssen ernsthafte Tätigkeiten ohne Rücksicht auf Lust und Spaß voll-

300

4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

zogen werden. Die attestierte Freiwilligkeit des Spiels steht hier dem Ernst des Lebens gegenüber. Das Item, das von den Studierenden am zweitwenigsten als Gegensatz zum Spiel aufgefasst werden, ist Anstrengung. Auch im Spiel sollte man sich anstrengen, wenn man gewinnen will. Da das Spiel den Charakter von Wettbewerb aufweist, muss man sich bemühen und engagieren, um Erfolg zu haben. In diesem Sinn gehört die Bestrebung, als Gewinner aus dem Spiel hervorzugehen, zum Spiel. Am deutlichsten sehen die Studierenden Übung nicht als Gegensatz zum Spiel an. Hier könnte man anfügen, dass man auch Spiele üben muss, will man gewinnen. Viele Spiele setzen Erfahrung voraus, die Regeln und Strategien müssen erlernt werden. Zieht man hier als Beispiel das Computerspiel »Civilization« heran, dann bedarf dieses Strategiespiel Erfahrung und Übung. Man muss sich intensiv mit dem Regelwerk des Spiels auseinandersetzen. Die Interaktivität des Spiels führt dazu, dass der Spieler eine direkte Rückmeldung über seine Handlungen bekommt und somit aus seinen Fehlern lernen kann. Hier zeigt sich die Parallelität zu Groos (1899), der das Spiel als Einübung beschreibt. Im Spiel übt das Kind die Verhaltensweisen des Erwachsenen. Folglich ist dem Spiel auch ein Lernaspekt inhärent. Es wird gelernt, welche Strategien zum Erfolg führen und welche nicht; allerdings häufig nur im Rahmen der Binnenlogik des Spiels.

4.2.3 Semantische Bedeutungsanalyse von Spiel, Arbeit und Lernen Die Sprache ist nach Berger und Luckmann das »wichtigste Zeichensystem der menschlichen Gesellschaft« (Berger/Luckmann 2004: 39). Sprache reflektiert nicht nur die soziale Wirklichkeit, sondern konstituiert sie auch. Somit bestimmen (sprachlich geformte) Begriffe die gesellschaftliche Wirklichkeit, deren Semantik ist allerdings von bestimmten Kontexten abhängig. Sowohl Spiel als auch Arbeit sind – wie anhand der sozialhistorischen Analyse deutlich wurde – weder zeitlose noch absolute Begriffe. Interessant ist es daher, der heutigen Semantik von Spiel und Arbeit sowie der Bedeutungsverwandtschaft dieser Begriffe zueinander nachzugehen. Mithilfe der Methode des Semantischen Differenzials (vgl. S. 281ff.) kann diese Fragegestellung empirisch untersucht werden und Begriffe können auf ihre unterschiedlichen Konnotationen hin analysiert werden. Für die vorliegende Fragestellung sind vor allem vier Aspekte von besonderem Interesse:

4.2 Quantitative Ergebnisse

301

1. Welche Attribute werden den Begriffen Spiel, Arbeit und Lernen zugeschrieben? 2. Wie stellen sich die Begriffe in einer Gegenüberstellung im Polaritätsprofil dar? 3. Lassen sich andere Studien hinzuziehen und deren Ergebnisse zum Semantischen Differenzial mit den eigenen Befunden vergleichen? 4. Wie sieht das semantische Verhältnis dieser Begriffe zueinander aus?

4.2.3.1 Das Semantische Feld von Spiel, Arbeit und Lernen Zur Untersuchung des semantischen Differenzials werden den Befragten gegensätzliche Wortpaare wie »kalt – heiß« vorgelegt, und sie sollen anhand einer Skala von eins bis sieben den jeweiligen Begriff – z.B. »Arbeit« – auf dieser Skala verorten. Die Frage, welche Attribute vor allem mit Spiel, Arbeit und Lernen assoziiert werden, also die Bestimmung eines semantischen Feldes dieser Termini, kann durch das Heranziehen von Extremwerten beantwortet werden. Als Extremwerte gelten hierbei Werte, die im Durchschnitt aller Einstufungen (Mittelwert) im Bereich von 1-2,5 und 5,5-7 liegen. Betrachtet man folglich Abbildung 26 (S. 302), dann lässt sich an ihr ablesen, welche Assoziationen mit dem Spiel-, dem Arbeits- und dem Lernbegriff aus Studierendensicht verbunden werden (zu den einzelnen Mittelwerten siehe im Anhang S. 433ff.). Beleuchtet man zunächst den Spielbegriff, dann ist dieser aus Studierendensicht mit folgenden Attributen assoziiert: gesellig, aktiv, fröhlich, frei, froh, gut, vielseitig, schön, frisch, veränderlich.211 Diese Begriffe bestimmen folglich aus Studierendensicht das semantische Feld von »Spiel«, wobei fröhlich und froh zusammengefasst werden. Betrachtet man Abbildung 27, (S. 303) dann wird deutlich, dass diese von den Studierenden am höchsten assoziierten Spielattribute eine Gemeinsamkeit aufweisen:

211 Den höchsten Extremwert wies das Attribut »spielerisch« auf. Da dieses Adjektiv tautologisch zum Spielbegriff bestimmt ist, wird es bei diesen Ausführungen nicht berücksichtigt. Die Aufnahme dieses Adjektivs in das semantische Differenzial unterliegt weiteren methodischen Überlegungen (vgl. S.312).

4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

302

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5 5

5,5

6

6,5

7

hoch

tief

schwach

stark

rau

glatt

aktiv

passiv

leer

voll

klein

groß

kalt

warm

klar

verschwommen

jung

alt

sanft

wild

krank

gesund

eckig

rund

gespannt

gelöst

traurig

froh

leise

laut

feucht

trocken

schön

hässlich

frisch

abgestanden

feige

mutig

nahe

entfernt

veränderlich

gleichbleibend

liberal

konservativ

seicht

tief

gut

schlecht

einseitig

vielseitig

gesellig

einsam

frei

unfrei

feindlich

friedlich

fröhlich

bedrückt

spielerisch

ernst

leicht

schwer

prozessorientiert

produktorientiert

nicht entlohnt mühsam selbstbezogen

entlohnt Arbeit Lernen Spiel

lustvoll fremdbezogen

Abbildung 26: Polaritätsprofil von Spiel, Arbeit und Lernen Quelle: Eigene Darstellung und Auswertung, Polaritäten nicht umgepolt; n=616.

4.2 Quantitative Ergebnisse

303

Gesellig Fröhlich und Froh

Aktiv

Frei

Schön

Spiel

Gut

Frisch

Vielseitig

Veränderlich

Abbildung 27: Schematische Darstellung des semantischen Feldes des Spielbegriffs aus Studierendensicht Quelle: Eigene Darstellung und Auswertung.

Sie charakterisieren das Spiel unisono als ein lebensfrohes, optimistisches Phänomen. Ausdifferenziert präsentiert sich die Einordnung des Spiels durch Studierende folgendermaßen: Auf sozialer Ebene wird das Spiel in semantischer Hinsicht als »gesellig« eingestuft. Die univariaten Analysen belegen, dass die befragten Studierenden vor allem die Interaktion als ein Merkmal von Spiel angeben (vgl. S. 294). Interaktion und Geselligkeit können in diesem Zusammenhang als inhaltlich aufeinander bezogene Termini interpretiert werden. So meint Interaktion allgemein die Wechselbeziehung zwischen Personen und tangiert somit Geselligkeit. Betrach-

304

4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

ten wir die Markanz des semantischen Differenzials in ästhetischer Hinsicht, dann wird das Spiel als »schön« und »frisch« bezeichnet. Auch hier dominiert wieder eine anerkennende und positive Wertschätzung des Spiels. Ähnlich zeigt sich das Bild, wenn man eine wertebezogene Einschätzung des Spiels in dem Antwortverhalten der Studierenden analysiert. Das Spiel gilt als »gut« und »frei«. Dieselbe Metaphorik bzw. Einschätzung findet sich auch in emotionaler Hinsicht. Die Studierenden schätzen das Spiel als eine »fröhliche« und »frohe« Tätigkeit ein. Die anderen Charakteristika aus Abbildung 27 lassen sich auf einer höher aggregierten Ebene zusammenfassen als Eröffnung von Handlungsspielräumen. Das Spiel wird von den Studierenden als »vielseitig«, »aktiv« und »veränderlich« eingestuft. Damit ermöglicht es einen autonomen, selbst zu gestaltenden Handlungsspielraum, was wiederum mit einer generell positiven Bewertung einhergeht. Insgesamt zeigen die Extremwerte des semantischen Differenzials also, dass von den Studierenden das Spiel der erstrebenswerten Seite des Lebens zugeordnet wird. Dies bedeutet allerdings nicht, dass dieses generelle Votum der Studierenden auch auf eine sinnvolle Kombination von Spiel und Arbeit bzw. Lernen übertragen werden könnte. Vielmehr umreißt die Charakterisierung des Spiels im semantischen Differenzial – bezogen auf die Extremwerte – lediglich die Sphäre des Spiels an sich. Analysiert man im Vergleich zum Spielbegriff auch das semantische Feld von Arbeit, dann ist dort alleinig das Attribut »aktiv« als Extremwert zu nennen. Hier findet sich folglich zwar eine Überschneidung zum Spielbegriff, allerdings scheint das semantische Feld von Arbeit weniger deutlich umrissen zu sein als das des Spiels. Dies offenbart sich auch in Abbildung 26. Das Polaritätsprofil von Arbeit weist weitaus geringere Ausschläge auf als das des Spiels. Folglich fiel es den befragten Studierenden leichter, unter den bipolaren Adjektiven dem Spielbegriff prägnante Attribute zuzuordnen als dem Arbeitsbegriff. Der Spielbegriff weckt somit anscheinend eindeutigere Assoziationen, der Arbeitsbegriff erscheint dagegen diffuser. Gleiches gilt auch für den Lernbegriff, der ebenfalls im Hinblick auf Extremwerte lediglich als »aktiv« bestimmt wurde. Zusammenfassend lässt sich somit zum Spiel-, Arbeits- und Lernbegriff konstatieren, dass von den befragten Studierenden alle drei Termini als aktive Handlung bestimmt werden. Allerdings präsentiert sich das semantische Bedeutungsfeld von Spiel weitaus prägnanter und eindeutiger als das von Arbeit und Lernen. Dies könnte darin begründet sein, dass sie die Werte der Arbeits- und der Wissensgesellschaft stärker verinnerlicht haben als ihre Haltung dem Spiel gegenüber, also in Arbeit und Lernen weniger Extremes (oder Besonderes) sehen als im Spiel.

4.2 Quantitative Ergebnisse

305

Insgesamt ist die Betrachtung der Extremwerte ein erster Schritt, um der semantischen Bedeutung von Spiel, Arbeit und Lernen näher zum kommen. Um mögliche Bedeutungsverschiebungen von Spiel und Arbeit in den letzten Jahren nachzugehen, wurde in einem weiteren Schritt recherchiert, ob es Studien gibt, die ebenfalls die Methode des Semantischen Differenzials verwendet haben, um der Bedeutung dieser Begriffe nachzugehen. Nach eingehender Literaturrecherche konnten zwei Studien eruiert werden, die Spiel und Arbeit mittels des Semantischen Differenzials untersucht haben. Diese Studien sollen nun im Weiteren herangezogen und zu den Ergebnissen meiner Studie in Beziehung gesetzt werden.

4.2.3.2 Spiel und Arbeit – ein trendanalytischerVergleich Eine Untersuchung des Spiel- und Arbeitsbegriffs mithilfe des Semantischen Differenzials wurde zuerst von Hanhart (1964) und fünfzehn Jahre später von Eichler (1979), der sich an den Arbeiten Hanharts orientierte, durchgeführt. Ziel der folgenden Ausführungen ist es, einen Vergleich der eigenen Ergebnisse mit den Befunden Hanharts und Eichlers anzustellen, um mögliche Verschiebungen der semantischen Felder von Spiel und Arbeit im Sinne einer Trendstudie herauszuarbeiten. Studie von Hanhart (1964) 1964 hat Dieter Hanhart eine sozialpsychologische Studie mit dem Titel »Arbeiter in der Freizeit« veröffentlicht. Im Anhang seiner Publikation findet sich neben der in dem Werk eigentlich vorgestellten Studie eine weitere Untersuchung, die einen Beitrag zur Begriffsbestimmung von Spiel, Muße, Arbeit und Freizeit leisten will. Diese nachgestellte Untersuchung, die ebenfalls mit Studierenden durchgeführt wurde, basiert ebenso wie die vorliegende auf der Methode des Semantischen Differenzials. In einem ersten Schritt hat auch Hanhart die Extremwerte herangezogen, um das semantische Feld von Spiel und Arbeit zu umreißen. Spiel wird in der mittlerweile gut vierzig jährigen Studie von Hanhart mit folgenden Attributen in Verbindung gebracht: »frisch, schön, froh, gesund, aktiv, gut, jung, hoch, mutig, laut und wild« (Hanhart 1964: 225). Meine Konstruktion des semantischen Dif-

306

4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

ferenzials orientiert sich zum Teil an den Vorgaben von Hanhart212 und zeigt trotz des erheblichen zeitlichen Abstandes eine erstaunliche Kongruenz. Die semantische Einordnung des Spiels unterscheidet sich lediglich in den Attributen »hoch, jung, gesund, mutig, laut und wild«. Weiter hat Hanhart in seiner Studie auch den Arbeitsbegriff untersucht. Arbeit wird durch die Attribute »aktiv, voll, groß, stark, gesund, mutig, klar und gespannt« gekennzeichnet (Hanhart 1964: 231). Ebenso wie das Spiel wird auch die Arbeit nach Hanharts Ergebnissen mit einer positiven Bedeutungszuschreibung versehen. Gemeinsame Eigenschaftsworte von Spiel und Arbeit waren in den 1960er-Jahren »aktiv, gesund, mutig und gut« (ebd.). Als Ergebnis lässt sich festhalten, dass Spiel sowie Arbeit von den damaligen befragten Studierenden als etwas Positives verstanden wurden und die Befragten so diesen Begriffen ähnliche Seme zuwiesen. Die positive Einschätzung von Arbeit sowie die starke Ähnlichkeit von Spiel und Arbeit in Bezug auf die Extremwerte sind heute allerdings nicht mehr so eindeutig. Möglicherweise liegt dies daran, dass die Sphäre der Arbeit sich in den letzten vierzig Jahren stark gewandelt hat und differenzierter eingeschätzt wird. Trotz dieses Unterschieds weist die generelle Charakterisierung des Spiels jedoch prägnante Parallelen im Vergleich der beiden Studien auf. Allerdings muss auf methodischer Ebene berücksichtigt werden, dass die Stichprobengröße in Hanharts Studie sehr klein war, das »Material [wurde lediglich – S.G.] an rund 45 Studenten und Studentinnen der Universität Zürich gewonnen« (Hanhart 1964: 223). Darüber hinaus macht der Autor kaum Angaben über die Erhebungsmodi, beispielsweise fehlt die Benennung des Erhebungszeitraums. Weiter sind der Publikation keine Angaben zu entnehmen, nach welchen Kriterien die Polaritäten ausgesucht wurden. Schließlich vermisst der Leser eine Beschreibung der Stichprobenzusammensetzung – ein methodischer Mangel, an dem auch Eichler Kritik übt (vgl. Eichler 1979: 80). Trotz dieser Einwände soll auch im Weiteren auf die Ergebnisse Hanharts Bezug genommen werden, wobei die Daten aber, wie an der methodischen Kritik deutlich wurde, mit Vorsicht zu interpretieren sind. In einem zweiten Schritt hat Hanhart ebenfalls ein Polaritätsprofil von Spiel und Arbeit erstellt (vgl. Abbildung 28). Diese 24 bipolaren Attribute wurden von mir übernommen, sodass hier ein direkter Vergleich zu dem Polaritätsprofil von Hanhart möglich ist (vgl. Abbildung 29, S. 308). Betrachtet man zunächst das Polaritätsprofil von Hanhart (Abbildung 28), dann wird deutlich, dass von den Befragten bei den bipolaren Attributen nur

212 Alle Bipolaritäten, die Hanhart für sein Semantisches Differenzial verwendet hat, wurden auch in meiner Studie übernommen, um diesen Vergleich anstellen zu können.

4.2 Quantitative Ergebnisse

307

Abbildung 28: Gegenüberstellung der Begriffe Spiel und Arbeit nach Hanhart Quelle: Hanhart 1964: 227; durchgezogene Linie: Spiel; gestrichelte Linie: Arbeit (n=42).

äußerst selten die Mitte angekreuzt wurde. Die Ausschläge lassen erkennen, dass die jeweiligen gegensätzlichen Eigenschaftswörter relativ eindeutig mit dem Spiel- bzw. dem Arbeitsbegriff von den Studierenden in Verbindung gebracht werden konnten. Dies weist auf ein verfestigtes Bedeutungsfeld dieser Termini hin und legt die Vermutung nahe, dass die Polaritäten »im gesteuerten Assoziationsversuch zu gleichgerichteten Reaktionen Anlaß« geben (Hanhart 1964: 225). Vergleicht man die Begriffe Spiel und Arbeit nach Hanhart miteinander,

308

4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

Arbeit Arbeit Spiel

Abbildung 29: Gegenüberstellung der Begriffe Spiel und Arbeit Quelle: Eigene Darstellung und Auswertung; durchgezogene Linie: Arbeit; gestrichelte Linie: Spiel; Polaritäten nicht umgepolt; n= 646.

dann weist der Spielbegriff ein fester umrissenes semantisches Bedeutungsfeld auf als die Arbeit. Weiter kann der Grafik entnommen werden, dass sich die Ausschläge beim Spiel- und beim Arbeitsbegriff ähnlich gestalten. Trotz Differenzen sind nur wenige gegenteilige Ausrichtungen erkennbar. Diese sind erstens »eckig-rund« und zweitens »gespannt-gelöst«.

4.2 Quantitative Ergebnisse

309

Vergleichen wir nun diese Befunde mit der aktuellen Untersuchung, dann zeigen sich erstaunlich ähnliche Parallelen. Die Einschätzungen heutiger Studierender zu Spiel und Arbeit in Bezug auf die gegensätzlichen Eigenschaftswörter entsprechen denen der damals befragten Studierender tendenziell. Auch weist auch der Spielbegriff aus heutiger Studierendensicht ein fester umrissenes semantisches Feld auf als Arbeit. Während allerdings die damaligen Studierenden die Arbeit nicht eindeutig als »veränderlich« oder »stetig« bestimmen konnten, sind sich heutige Studierende einig, die Arbeit ebenfalls wie den Spielbegriff als »veränderlich« zu charakterisieren. Hierin spiegelt sich die Diskussion, die in den vergangenen Jahrzehnten um die Flexibilisierung der Arbeit und der Arbeitsverhältnisse stattgefunden hat. Gegenteilige Ausrichtungen sind aus heutiger Studierendensicht ebenfalls »gespannt-gelöst«. Studie von Eichler (1979) Eine weitere Studie, die in diesem Zusammenhang herangezogen werden soll, ist diejenige von Eichler (1979). In einem durch die Deutsche Forschungsgemeinschaft geförderten Projekt hat Eichler im Sommer 1972 insgesamt 1.524 Arbeitnehmer213 anhand eines überwiegend strukturierten Fragebogens mündlich befragt, wobei in dem Fragebogen auch ein »(verkürztes) Semantisches Differenzial von ›Spiel‹ und ›Arbeit‹ erhoben wurde« (Eichler 1979: 201). In Bezug auf den Untersuchungsgegenstand von Spiel und Arbeit mithilfe der Methode des Semantischen Differenzials weist Eichler zunächst auf die Unterscheidung zwischen Erlebnisbereich und Begriff hin, zwischen denen sich die jeweiligen Konnotationen entfalten. Hierbei geht der Autor von einer Diskrepanz zwischen wirklichkeitsbezogener und abstrahierender Semantik von Spiel und Arbeit aus, die auf der Annahme einer semantischen Dimension von »Freiraum« gründet (vgl. Eichler 1979: 84). Aus diesem Grund hat Eichler ein bipolares Attributpaar in das Semantische Differenzial eingefügt, das diesen »Freiraum« erheben soll, und zwar die Unterscheidung von »spielerisch-ernst«. Wie auch der vorangestellten sozialhistorischen Analyse zu entnehmen ist (vgl. S. 121ff.), wird der Begriff »Ernst« – ebenfalls wie der Begriff »Arbeit« – als Antagonismus zum Spiel gedacht: Da ernsthaften Handlungen ein bestimmter Zweck unterstellt wird, sind diese nicht frei von Erwartungen und Nutzeninteressen, wie es beim Spiel der Fall ist. Dies ist wohl von Eichler gemeint, wenn er von »Spiel-Freiraumtheorien« spricht (ebd.). Allerdings, und Eichler weist auch auf diese Prob-

213 Die Grundgesamtheit bildeten die Arbeitnehmer in der BRD.

310

4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

lematik hin, haben wir es mit einer Doppeldeutigkeit von »Ernst« zu tun. Man denke beispielsweise an Kinder, die, obwohl sie spielen, ihre Tätigkeit als sehr ernsthaft empfinden. Daher müssten nicht nur gegensätzliche Bedeutungsinhalte in die Unterscheidung von spielerisch-ernst eingehen, sondern auch gleichlaufende. Da aber nach Eichler die Polarität spielerisch-ernst »weitestgehend vom Erlebnisgehalt abhebt und sprachliche Wirklichkeit selbst bezeichnen soll«, bleibt er bei diesem bipolaren Attributpaar, das er selbst als »tautologisch« bezeichnet (Eichler 1979: 84f.). Neben diesem »tautologischen« Begriffspaar arbeitete Eichler mit zehn weiteren Polaritäten. Allerdings ist hierbei kritisch anzumerken, dass erstens nicht klar ersichtlich ist, auf welche Kriterien sich seine Polaritätenauswahl stützt. Einige Eigenschaftswörter sind anscheinend der Studie von Hanhart entnommen, andere wiederum weisen keine Bezüge zu Hanhart auf. Für den Leser besitzt daher die Wahl der Polaritäten teilweise willkürlichen Charakter. Zweitens ist die Anzahl der Polaritäten unüblich. Die geringe Zahl von 11 Polaritäten versucht Eichler mit einem Verweis auf Hofstätter (vgl. 1975: 93) zu begründen (vgl. Eichler 1979: 85). Der Literatur zufolge sollten allerdings mehr als 20 Gegensatzpaare aufgeführt werden, wie dies auch Hanhart getan hat (vgl. Friedrichs 1981: 186). Geht man nun zur Ergebnisdarstellung über, so sind als erstes die ermittelten Werte der Differenzial-Polaritäten von Spiel und Arbeit von Interesse. Tabelle 8: Unquadrierte Mittelwert-Distanzen der Differenzial-Polaritäten von »Spiel« und »Arbeit« nach Eichler214 spielerisch-ernst gelöst-gespannt frei-unfrei gesellig-einsam fröhlich-bedrückt frisch-abgestanden vielseitig-einseitig veränderlich-gleichbleibend gut-schlecht friedlich-feindlich aktiv-passiv

Distanzrang 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Distanz 2,30 1,16 1,08 1,00 1,03 0,95 0,90 0,77 0,72 0,54 0,39

Quelle: Eichler 1979: 86.

214 Eigentlich müsste in der Tabelle den Distanzen zufolge die Polaritäten »gesellig-einsam« (1.00) und »fröhlich-bedrückt« (1.03) miteinander vertauscht werden. Anscheinend ist hier dem Autor ein Fehler in der Reihenfolge unterlaufen oder es handelt sich lediglich um einen Tippfehler.

4.2 Quantitative Ergebnisse

311

In Tabelle 8 wurde aufgrund der Höhe der Wertedistanz zwischen Spiel und Arbeit eine Rangfolge der Polaritätenpaare vorgenommen. Diese Rangfolge gibt Aufschluss darüber, welche bipolaren Attribute in Bezug auf den Spiel- und Arbeitsbegriff von den befragten Arbeitnehmern ähnlich eingeschätzt wurden und welche nicht. Um die Befunde Eichlers mit der eigenen Studie vergleichen zu können, wurden ebenfalls die unquadrierten Mittelwert-Distanzen der Differenzialpolaritäten von Spiel und Arbeit berechnet. Tabelle 9 zeigt die Ergebnisse der befragten Studierenden im Vergleich zu der dreißig Jahre älteren Studie von Eichler mit Arbeitnehmern auf: Tabelle 9: Unquadrierte Mittelwert-Distanzen der Differenzial-Polaritäten von »Spiel« und »Arbeit«215 Distanzrang

Distanz

spielerisch-ernst

1

frei-unfrei

2

(3)

gelöst-gespannt

3

(2)

1,38

fröhlich-bedrückt

4

(5)

1,33

gesellig-einsam

5

(4)

frisch-abgestanden

6

2,65 1,50

0,97 0,88

friedlich-feindlich

7

(10)

0,68

gut-schlecht

8

(9)

0,68

vielseitig-einseitig

9

(7)

0,67

veränderlich-gleichbleibend

10

(8)

0,50

aktiv-passiv

11

-0,03

Quelle: Eichler (1979: 86), kombiniert mit eigenen Daten.

Tabelle 9 offenbart, dass sich die Distanzränge der einzelnen bipolaren Attribute verändert haben. Allerdings sind der erste Distanzrang zwischen »spielerischernst« und der letzte Distanzrang »aktiv-passiv« gleich geblieben. Wie bereits anhand der Beschreibung der Extremwerte verdeutlicht, verstehen heutige Studierende Spiel und Arbeit als aktive Tätigkeiten. Hier liegt der geringste Unterschied in den Distanzen (Mittelwert-Differenzen) vor. Gleiches gilt auch für Arbeitnehmer aus den 1970er-Jahren. Um die Daten besser interpretieren zu kön-

215 Die Werte in Klammern geben veränderte Distanzränge der vorliegenden Studie im Vergleich zu Eichlers Analysen an.

312

4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

nen, ist es sinnvoll, nun in einem zweiten Schritt wiederum ein Polaritätsprofil zu erstellen. Methodisch ist in diesem Zusammenhang zu erwähnen, dass für die Berechnung der Mittelwerte und der unquadrierten Mittelwert-Distanzen der Differenzial-Polaritäten von Spiel und Arbeit eine Umpolung einzelner Gegensatzpaare vorgenommen wurde. Durch die Umpolung einzelner Variablenlabels im Datensatz erfolgte eine inhaltlich angepasste, also eine wertende Polung im Sinne einer Berücksichtigung gemeinsamer ›negativer‹ und ›positiver‹ assoziierter Semantik der bipolaren Adjektive (vgl. Kapitel 4.1.3.1). Die ›Zick-Zack-Kurve‹ des Polaritätsprofils bei den unterschiedlichen Begriffen, wie sie etwa noch in Abbildung 26 oder auch in der Darstellung bei Hanhart vorzufinden ist (vgl. Hanhart 1964: 227) wurde somit durch Entzerren der Polung vermieden. Das Verändern der Polung hatte lediglich zum Ziel, die Interpretation der Daten zu erleichtern. Nun kann das Polaritätsprofil von Spiel und Arbeit aus Arbeitnehmersicht (vgl. Eichler: 1979: 87) mit der eigenen Studie verglichen werden (vgl. Abbildung 30 und Abbildung 31). Betrachten wir die Polaritätsprofile, dann offenbart die Visualisierung der Werte im Polaritätsprofil (vgl. Abbildung 30 und Abbildung 31), dass durch die Einführung des Distanzranges die Profile von Spiel und Arbeit eine Art Trichter bilden. Diesen Trichter deutet Eichler dahingehend, dass »der sich von einer ›Öffnung‹ im Bereich größerer, semantischer Distanz zu einem langen, engen ›Hals‹ im Bereich der wirklichkeitsbezogeneren, konkreteren Polaritäten verengt« (Eichler 1979: 85; vgl. Abbildung 30). An dieser Stelle muss sich allerdings der Leser kritisch die Frage stellen, ob die Polarität »gut-schlecht« konkreter ist als »gesellig-einsam«. Betrachtet man dagegen das Polaritätsprofil der aktuell befragten Studierenden, dann lässt sich die Interpretation von Eichler eher auf die eigene Studie beziehen. Schließlich stellen die letzten drei Polaritätenpaare die vorab interpretierte Dimension der Eröffnung von Handlungsspielräumen dar (vgl. S. 304). Diese Dimension wurde im Kontext der Extremwerte für das Spiel bestimmt. Es zeigt sich nun, dass die Arbeit von den befragten Studierenden ähnlich eingeschätzt wird. So sind bei den drei bipolaren Attributen »vielseitig-stetig«, »veränderlich-gleichbleibend«, »aktiv-passiv« die geringsten Differenzen zwischen Spiel und Arbeit auszumachen. Weiter lässt sich mit Blick auf beide Polaritätsprofile allein in der »tautologischen« Dimensionierung von »spielerisch-ernst«, also der von Eichler so benannten »Freiraum-Dimension« (vgl. Eichler 1979: 84), in der Verteilung der Einschätzungswerte eine verschiedenartige Tendenz nachzeichnen. Eichlers Annahme stützend, handelt es sich hierbei anscheinend um eine Polarität, die für

4.2 Quantitative Ergebnisse

313

Arbeitnehmer der 1970er-Jahre sowie auch für heutige Studierende weitestgehend vom Erlebnisbereich abhebt und für die begriffliche Wirklichkeit steht.

Abbildung 30: Polaritätsprofil von Spiel und Arbeit nach Eichler Quelle: Eichler 1979: 87; n= 1.420.

314

4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

Abbildung 31: Polaritätsprofil von Spiel und Arbeit bei Studierenden 2009 Quelle: Eigene Darstellung und Auswertung; die 11 Variablen sind der Studie von Eichler entnommen; Polaritäten umgepolt; sortiert nach Mittelwert-Distanzen; n= 675.

4.2 Quantitative Ergebnisse

315

Die Ergebnisse lassen sich wie folgt zusammenfassen. Es herrscht eine Diskrepanz zwischen Erleben und sprachlicher Tradierung von Spiel und Arbeit vor. Einerseits werden Spiel und Arbeit auf ähnliche Art und Weise erlebt. Dies offenbaren beide Polaritätsprofile anschaulich, wenn auch mit eigenen Schwerpunktsetzungen in Bezug auf die Reihenfolge der Polaritätenpaare, da sich die Werte von Spiel und Arbeit jeweils in die gleiche Richtung bewegen. Hierbei lässt sich darüber hinaus konstatieren, dass Spiel und Arbeit bei den befragten Arbeitnehmern aus den 1970er-Jahren sowie bei aktuell befragten Studierenden positiv besetzt sind. Allerdings schätzen heutige Studierende die Arbeit stärker als »gespannt« ein, was möglicherweise darin begründet liegt, dass Arbeit heute stärker als risikobehaftet empfunden wird als in den frühen 70er Jahren, in denen die Arbeitslosenzahl in der BRD bei circa 400.000 lag. Andererseits findet sich eine sprachlich tradierte Polarisierung von Spiel und Arbeit, offenbart in der »tautologischen« Polarität von »spielerisch-ernst«, im Widerspruch dazu. Eichler interpretiert dies als eine »sprachlich-ideologische Verselbstständigung der Freiraum-Semantik von ›Spiel‹« (Eichler 1979: 88). Vor allem bei den befragten Studierenden manifestiert sich die These einer »Freiraum-Semantik« sodann auch in dem bipolaren Attributpaar »frei-unfrei«. Diese Schlussfolgerung stützt die grundlegende These dieser Arbeit: Obwohl Spiel und Arbeit als zwei einander ähnelnde Erlebnisweisen empfunden werden, werden sie aufgrund einer sprachlich tradierten Semantik als Gegensatz zueinander verstanden.

4.2.3.3 Die Beziehung von Spiel, Arbeit und Lernen In einem letzten Schritt der Auswertung des Semantischen Differenzials steht die Beziehung zwischen Spiel, Arbeit und Lernen im Zentrum. In diesem Zusammenhang wurden die Polaritäten im Vergleich zu den Studien von Hanhart und Eichler erweitert. Insgesamt gehen nun 35 Polaritätenpaare in die Auswertung ein. Über die Polaritätsprofile hinaus, die im Folgenden für die Gegenüberstellungen Arbeit-Spiel, Spiel-Lernen und Arbeit-Lernen dargestellt werden, wurden Korrelationskoeffizienten (Pearson-Korrelation) berechnet, um die statistischen Zusammenhänge aufzeigen zu können. Die Berechnung der Korrelationskoeffizienten basierte dabei auf einer eindimensionalen Hauptkomponentenanalyse. Darüber hinaus wird der Korrelationskoeffizient in Bezug auf die Mittelwerte (Individualebene) berechnet. Insgesamt hat die Verwendung der Korrelationskoeffizienten zum Ziel, der semantischen Nähe von Spiel, Arbeit und Lernen nachzugehen. Hierzu werden im ersten Schritt die Begriffe Spiel und Arbeit und

316

4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

darauf folgend die Termini Spiel und Lernen sowie Lernen und Arbeit miteinander verglichen. Spiel und Arbeit Betrachtet man zunächst das Polaritätsprofil von Spiel und Arbeit (vgl. Abbildung 32), dann verringern sich die Abstände von Spiel und Arbeit gemäß der Sortierung der Mittelwert-Distanzen von oben nach unten.216 Das Polaritätenpaar »spielerisch-ernst« ist abermals das Gegensatzpaar mit der höchsten Mittelwert-Distanz (2,65). Im Vergleich dazu sehen heutige Studierende die stärkste Ähnlichkeit in Bezug auf die aufgeführten Polaritäten in dem bipolaren Attributpaar »aktiv-passiv« (-0,04). Bei der Betrachtung des Verlaufs der Werteverteilung in der Abbildung und aufgrund des negativen Distanzwertes bei »aktiv-passiv« lässt sich konstatieren, dass sich das Verhältnis von Spiel und Arbeit im Sinne einer wertenden Semantik ›umgedreht‹ hat. Wie eingangs zur Methode des Semantischen Differenzials dargestellt (vgl. S. 281ff.), wurden die einzelnen Polaritäten im Datensatz dahingehend umgepolt, dass eine Wertung im Sinne einer Berücksichtigung gemeinsamer ›negativer‹ und ›positiver‹ assoziierter Semantik der bipolaren Adjektive vorgenommen wurde. Während folglich für die ersten 31 bipolaren Attributpaare im Sinne dieser Wertung das Spiel ›positiver‹ als die Arbeit von den Studierenden eingeschätzt wird, dreht sich dieses Verhältnis ab dem Gegensatzpaar »aktiv-passiv« um. Die Arbeit wird im Vergleich zum Spiel eher – wenn auch nur geringfügig – mit den Attributen »aktiv«, »stark«, »klar« und »groß« assoziiert. Allerdings kann als erstes Ergebnis konstatiert werden, dass das Spiel von den befragten Studierenden weitaus stärker mit einer positiven Semantik assoziiert wird als die Arbeit. Betrachtet man weiter, inwiefern das Spiel als gegensätzlich zur Arbeit eingeschätzt wird, dann betrifft dies die Gegensatzpaare: »spielerisch-ernst«, »nicht entlohnt-entlohnt«, »lustvoll-mühsam«, »leicht-schwer«, »gelöst-gespannt«, »glattrau«, »selbstbezogen-fremdbezogen«, »feucht-trocken« und »seicht-tief«. Hier dokumentiert sich die historisch tradierte Semantik, die im Zuge der sozialhistorischen Analyse eruiert wurde. Das Spiel wird in diesem Zusammenhang mit der positiven Emotion verbunden, als »lustvoll« erlebt zu werden, während die Arbeit gemäß ihrer sozialhistorischen Rekonstruktion als »mühsam« empfunden

216 Die Mittelwerte-Distanzen sind der Tabelle im Anhang (vgl. Kapitel 7.7) zu entnehmen. Die einzelnen Mittelwerte für Spiel und Arbeit der 35 Polaritäten sind ebenfalls im Anhang aufgeführt. Für die einzelnen Mittelwerte für Arbeit siehe Kapitel 7.6.1. Die Mittelwerte für Spiel sind in Kapitel 7.6.2 aufgeführt.

4.2 Quantitative Ergebnisse

1

1,5

2

317

2,5

3

3,5

4

4,5

5

5,5

6

6,5

7

spielerisch

ernst

nicht entlohnt

entlohnt

lustvoll

mühsam

frei

unfrei

leicht

schwer

gelöst

gespannt

fröhlich

bedrückt

prozessorientiert froh

produktorientiert traurig

schön

hässlich

liberal

konservativ

gesellig

einsam

glatt

rau

warm

kalt

frisch

abgestanden

laut

leise

rund

eckig

jung

alt

fried lich

feindlich

gut

schlecht

vielseitig

einseitig

gesund

krank

selbstbezogen veränderlich

fremdbezogen

feucht

trocken

seicht

tief

sanft

wild

hoch

tief

nahe

entfernt

gleich bleibend

mutig voll aktiv stark

feige

Spiel

leer passiv

Arbeit

schwach

klar

Spiel

verschwommen

groß

Arbeit

klein

Abbildung 32: Polaritätsprofil von Spiel und Arbeit Quelle: Eigene Darstellung und Auswertung; Polaritäten umgepolt; sortiert nach MittelwertDistanzen; n= 626; Pearson= 0,215***; p<0,001.

318

4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

wird. Weiter wurde dem Spiel im Laufe der Geschichte häufig das Attribut »leicht« zugeschrieben, während die Arbeit dagegen mit »schwer« assoziiert wird (vgl. z.B. Lazarus o.J.: 14; vgl. auch S. 104ff.). Darüber hinaus weist das Gegensatzpaar »selbstbezogen-fremdbezogen« auf eine kleine, aber wichtige Differenz zwischen Spiel und Arbeit hin. Während sich der Zweck des Spielens in der momentanen Situation des Spiels selbst erfüllt, das Spiel also wie im klassischen Duktus der sozialhistorischen Analyse als etwas verstanden wird, das ›man selbst bestimmt‹, passen die Voten, die die Studierenden auf Arbeit beziehen, nicht mehr so eindeutig zu dem ebenfalls klassischen Deutungsmuster, Arbeit sei dem Menschen ›von außen‹ – etwa durch eine göttliche Instanz oder die anthropologische Natur – vorgegeben (fremdbezogen). Eventuell ist Wertewandel, der zu einer stärkeren Gewichtung postmaterieller Werte geführt hat, dafür verantwortlich, dass Personen (hier Studierende) die Logik der Arbeit nicht mehr so stark in Richtung Fremdbezogenheit einordnen. Insgesamt lässt sich mit Blick auf das Polaritätsprofil von Spiel und Arbeit konstatieren, dass Spiel und Arbeit einerseits ähnlich konnotiert werden, was sich an der gemeinsamen Richtung der Ausschläge ablesen lässt. Andererseits werden dem Spiel und der Arbeit aber auch gegensätzliche Attribute zugeschrieben. Hier lässt sich die Vermutung anführen, dass Spiel und Arbeit auf der einen Seite bei den befragten Studierenden die Assoziation wecken, ähnlich erlebt werden zu können. Spiel und Arbeit weisen in einigen Punkten Strukturähnlichkeiten auf. Auf der anderen Seite herrscht allerdings weiterhin eine begriffliche Abgrenzung zwischen Spiel und Arbeit vor, die hier als eine tradierte historische Semantik interpretiert wird. In diesem Sinn müsste sich bei der Berechnung der Korrelationskoeffizienten zwischen Spiel und Arbeit eine Bedeutungsverwandtschaft zwischen den Begriffen finden, die allerdings mutmaßlich nur gering ausfallen wird. Auf Basis der eindimensionalen Hauptkomponentenanalyse beträgt der Pearson-Korrelationskoeffizient 0,215*** (p<0,001).217 Obwohl Spiel und Arbeit eine hohe Signifikanz aufweisen, lässt sich der vorangestellten These folgend nur von einem geringen Zusammenhang zwischen Spiel und Arbeit sprechen. Der

217 Berechnet man die Korrelationskoeffizienten auf Basis der Mittelwerte anstatt mithilfe einer eindimensionalen Hauptkomponentenanalyse, dann erhält man folgende Werte: (n=722; Pearson= 0,209∗∗∗, p<0,001; Spearman=0,245∗∗∗, p<0,001; Kendall= 0,178∗∗∗, p<0,001). Drei Sternchen*** bedeuten in dieser Arbeit einen hoch signifikanten Unterschied (p<0,001). Zwei Sternchen** verweisen auf einen sehr signifikanten Unterschied (p<0,01). Ein Sternchen * bezeichnet einen signifikanten Unterschied (p<0,05).

4.2 Quantitative Ergebnisse

319

Determinationskoeffizient (d=r²) beträgt 0,046. Folglich korrespondieren zwar Einschätzungen des Arbeitsbegriffs mit Einschätzungen zum Spielbegriff. Allerdings ist der erklärte Anteil gemeinsamer Varianz mit 4,6% sehr gering.218 Interessant ist in diesem Zusammenhang, dass Eichler im Zuge einer ReAnalyse von Hanharts Daten zu einem ähnlichen Ergebnis kommt (vgl. Eichler 1979: 83). Während die Pearson-Korrelation zwischen Spiel und Arbeit bei einer Nicht-Umpolung der bipolaren Attributpaare bei Hanhart noch 0,71 (Hanhart 1964: 232) beträgt (Spearman=0,65; Kendall=0,48), errechnet Eichler im Zuge der Re-Analyse von Hanharts Daten nach einer Umpolung im Sinne gemeinsamer ›negativer‹ und ›positiver‹ Semantik der genutzten bipolaren Attributpaare einen Pearson-Korrelationskoeffizienten zwischen Spiel und Arbeit von 0,31 (Spearman=0,30; Kendall=0,24). In diesem Zusammenhang weisen also die Ergebnisse der eigenen Studie in eine ähnliche Richtung wie die Daten von Hanhart (1964) im Kontext der Re-Analyse von Eichler (1979). Allerdings geht Hanhart nicht auf sein Ergebnis ein und erklärt stattdessen: »Wir wollen aber darauf verzichten, auf die Frage einzutreten, ob sich nun das Spiel der Arbeit anpasse (Wettkampf!), oder ob die Arbeit zunehmend spielerischen Charakter annehme« (Hanhart 1964: 232). Hanhart übergeht folglich eine entsprechende Interpretation seiner Ergebnisse. Als spannend erweist sich nun ein Blick auf die weiterführende Literatur, die diese Befunde Hanharts diskutiert. So greifen beispielsweise Scheuch (1965: 114), Lüdtke (1972: 77) und Opaschowski (1976: 67) Hanharts Ergebnisse auf, allerdings erfolgt keine kritische Bewertung der Interpretationen. Im Vergleich dazu äußert Eichler Bedenken bezüglich Hanharts Vorgehen, nämlich dass »Strukturverwandtschaften quer zur Arbeitsgrenze, die [die – S.G.] semantische Ähnlichkeit erklären würden, (…) offensichtlich aus[scheiden – S.G.]« (Eichler 1979: 81). Mit dieser Kritik bemängelt Eichler mutmaßlich, dass sich Hanhart dem empirischen Befund verweigert, Spiel und Arbeit würden – entgegen ihrer phänomenologischen Tradition als Gegensätze – nun ähnlich erlebt. Spiel und Lernen In einem weiteren Schritt geht es nun darum, die Konstrukte Spiel und Lernen miteinander zu vergleichen. Hierbei zeigt sich, dass zwischen Spiel und Lernen kein Zusammenhang vorliegt (Pearson= -0,036; p=0,37). Spiel und Lernen korrelieren nicht miteinander und werden folglich von den befragten Studierenden

218 Vgl. hierzu auch die Korrelationskoeffizienten auf Basis der Mittelwerte (siehe Fußnote 217).

320

4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

als zwei unabhängige Konstrukte verstanden.219 Spiel und Arbeit sind folglich nicht miteinander bedeutungsverwandt. Auch mit Blick auf die grafische Darstellung des Polaritätsprofils (vgl. Abbildung 33, S. 321) von Spiel und Lernen offenbart sich die relative Unähnlichkeit dieser Begriffe zueinander. Auch hier wurden die bipolaren Attributpaare ebenfalls nach der Höhe der Mittelwert-Distanzen geordnet. Beleuchtet man die bipolaren Gegensatzpaare von Spiel und Lernen, dann werden die Begriffe vor allem im Kontext folgender Attribute als gegensätzlich eingeschätzt. Das Spiel wird im Gegensatz zum Lernen als »spielerisch«, »gesellig«, »laut«, »lustvoll« »frei«, »leicht«, »gelöst«, »prozessorientiert«, liberal«, »rund«, »sanft«, »feucht«, »glatt« und »seicht« eingeschätzt. Dagegen wird Lernen von den befragten Studierenden als »ernst«, »mühsam«, »leise«, »gespannt«, »produktorientiert«, »konservativ«, »eckig«, »wild«, »trocken«, »rau«, »tief« wahrgenommen.220 Anhand dieser unterschiedlichen Einschätzungen wird deutlich, dass das Spiel aus Studierendensicht im Grad der empfundenen Anstrengung vom Lernen abweicht. Man könnte das Spiel auf abstrakter Ebene als ›unkomplizierter‹ im Vergleich zum Lernen interpretieren. Darüber hinaus wird Spiel mit Blick auf das Polaritätsprofil auch insgesamt positiver eingeschätzt, wenn man sich an der wertenden Skala – links stehen die ›positiveren‹ und rechts die ›negativeren‹ Attribute – orientiert. Insgesamt lässt sich also zunächst festhalten, dass Spiel und Lernen von den befragten Studierenden als voneinander unabhängige Konstrukte bewertet werden. Es liegt keine signifikante Gemeinsamkeit zwischen beiden vor. Spiel und Lernen werden folglich von den befragten Studierenden als zwei voneinander getrennte oder zumindest unterscheidbare Sphären wahrgenommen. Schließlich bleibt noch die Frage, wie die semantische Nähe zwischen Arbeit und Lernen eingeschätzt wird. Mit Blick auf die bisherigen Polaritätsprofile von Spiel und Arbeit (vgl. Abbildung 32, S. 317) sowie Spiel und Lernen (vgl. Abbildung 33, S. 321) lässt sich die Vermutung äußern, dass wir zwischen diesen beiden Begriffen die höchste semantische Nähe finden werden.

219 Auch auf Basis der Mittelwerte wird kein signifikanter Zusammenhang zwischen Spiel und Lernen ausgewiesen, sie korrelieren nicht miteinander (Pearson=-0,014; Spearman=-0,033; Kendall=-0,018). 220 Zu den einzelnen Mittelwerten von Spiel und Lernen sowie auch den Mittelwert-Distanzen vergleiche Kapitel 7.6 und 7.7

4.2 Quantitative Ergebnisse

1

1,5

321

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

5,5

6

6,5

7

spielerisch

ernst

gesellig

einsam

lustvoll

mühsam

laut

leise

frei

unfrei

fröhlich

bedrückt

leicht

schwer

froh

traurig

gelöst

gespannt

prozessorientiert

produktorientiert

schön

hässlich

frisch

abgestanden

vielseitig

einseitig

liberal

konservativ

warm

kalt

gut

schlecht

rund

eckig

sanft

wild

nicht entlohnt

entlohnt

veränderlich

gleichbleibend

mutig

feige

friedlich

feindlich

gesund

krank

feucht

trocken

glatt

rau

jung

alt

seicht

tief

aktiv

passiv

nahe

entfernt

hoch voll klar

tief

Spiel Lernen

stark groß selbstbezogen

leer verschwommen schwach

Spiel Lernen

klein fremdbezogen

Abbildung 33: Polaritätsprofil von Spiel und Lernen Quelle: Eigene Darstellung und Auswertung; Polaritäten umgepolt; sortiert nach MittelwertDistanzen; n= 616; Pearson= -0,036.

322

4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

Arbeit und Lernen Beleuchtet man abschließend die semantische Nähe von Lernen und Arbeit, dann zeigt sich hier – der Annahme entsprechend – auf Basis einer eindimensionalen Hauptkomponentenanalyse der stärkste Zusammenhang. Zwischen Lernen und Arbeit wird eine hohe Signifikanz ausgewiesen (p<0,001), und der PearsonKorrelationskoeffizient beträgt 0,324, sodass von einem substanziellen Zusammenhang gesprochen werden kann. Der gemeinsame Anteil erklärter Varianz beträgt folglich 10,2%.221 Demnach sind Arbeit und Lernen miteinander bedeutungsverwandt. Die Ähnlichkeit in der semantischen Konnotation von Arbeit und Lernen verwundert dabei nicht, da Lernen in seiner Konsequenz der Arbeit bzw. dem späteren Beruf dienen soll. Die zentrale und vornehmliche Tätigkeit von Studierenden ist das Lernen, aber sie lernen nicht für das Lernen, sondern um später einmal einen guten Arbeitsplatz zu erhalten.222 Diese kausale Beziehung offenbart sich folglich in der semantischen Nähe von Lernen und Arbeit. Betrachtet man das Polaritätsprofil von Lernen und Arbeit im Überblick (Abbildung 34), dann zeigt sich auch visuell die ähnliche Einschätzung von Lernen und Arbeit durch die befragten Studierenden. Die einzelnen Distanzen zwischen den bipolaren Attributionen sind beispielsweise im Vergleich zu denen zwischen Spiel und Lernen eher gering. Am stärksten wird dabei zwischen dem Attributpaar »gesellig-einsam« differenziert. Lernen wird von den befragten Studierenden folglich vornehmlich als eine Tätigkeit eingestuft, die man im Gegensatz zur Arbeit alleine verrichtet. Diese Einschätzung lässt sich auch inhaltlich auf das zweite Attributpaar beziehen, und zwar auf »laut-leise«. Da Arbeit im Vergleich zum Lernen eher mit Geselligkeit verbunden wird, erstaunt nicht, dass die Arbeit auch als eher »laut« charakterisiert wird, während Lernen das Attribut »leise« erhält: Es wird leise, alleine gelernt. Weiter zeigen sich Einschätzungsunterschiede zwischen Lernen und Arbeit aus Studierendensicht bei den Gegensatzpaaren »selbstbezogen-fremdbezogen«, »entlohnt-nicht entlohnt«. Die Selbstbezogenheit von Lernen stimmt dabei ebenfalls mit der Assoziation überein, dass Lernen eher eine Handlung ist, die alleine durchgeführt wird. Weiter wird sie nicht materiell entlohnt, allerdings ist das Ziel von Lernen – hier konkret: das Ziel von Lernen im Studium –, dass

221 Berechnet man den Korrelationskoeffizienten nach Pearson auf Basis der Mittelwerte, dann erhält man eine zwischen Lernen und Arbeit nach Pearson von 0,328∗∗∗ und ist ebenfalls hoch signifikant (p <0,001; Spearman=0,301∗∗∗, p<0,001; Kendall=0,215∗∗∗, p<0,001, n=719). 222 Non scholae, sed vitae discimus. Allerdings lautet das Original bei Seneca: Non vitae, sed scholae discimus.

4.2 Quantitative Ergebnisse

323

dadurch eine anspruchsvolle Qualifikation angestrebt wird, die dann auch durch eine entsprechende Entlohnung der anschließenden Berufsarbeit goutiert wird. 1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

5,5

6

6,5

7

gesellig

ein sam

lau t

leise

lu stvo ll

m üh sam

frö h lich

b ed rü ckt

m u tig

feige

frei

u n frei

vie lse itig

ein seitig

aktiv

p assiv

san ft

w ild

sch ön

h ässlich

frisch

ab gestand en

fro h

trau rig

sp ieler isch

ern st

leich t

sch w er

verän d erlich

gle ich b leib en d

w arm

kalt

kla r

versch w o m m en

gu t

sch lech t

gelö st

gesp an n t

p ro zesso rien tiert

p ro du kto rien tiert

lib eral

ko n servativ

feu ch t

tro cken

gesu n d

kran k

seich t

tief

fried lich

fein d lich

n ah e

en tfern t

vo ll

leer

ru n d

eckig

stark

sch w ach

gro ß h o ch ju n g

kle in L ern en A rb eit

tief alt

glatt

rau

selb stb ezo gen

frem d b ezo gen

n ich t en tlo hn t

en tlo hn t

Abbildung 34: Polaritätsprofil von Lernen und Arbeit Quelle: Eigene Darstellung und Auswertung; Polaritäten umgepolt nach Mittelwert-Distanzen; n= 616; Pearson=0,324***; p<0,001.

324

4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

Interessant ist weiter, dass Lernen von den befragten Studierenden im Vergleich zu Arbeit eher als »ernsthaft« empfunden wird. Dies liegt möglicherweise daran, dass das Studium aus Studierendensicht den weiteren Lebensweg im Hinblick auf die spätere Erwerbsarbeit ebnet. Der Abschluss des Studiums entscheidet existenziell über den weiteren Werdegang. Komparativ zu diesem aktuellen ›Ernst des Lebens‹ mag für Studierende die zukünftige Arbeit weniger ernst erscheinen. Zu vermuten ist allerdings, dass sich diese Meinung mit Eintritt in das Erwerbsleben ändern wird. Insgesamt kann mit Blick auf die Ergebnisse von Arbeit und Lernen konstatiert werden, dass beide von den befragten Studierenden ähnlich empfunden werden. Dabei wird Lernen allerdings im Vergleich zur Arbeit etwas ›negativer‹ eingeschätzt. Abschließend soll nun die Analyse des semantischen Differenzials resümiert werden.

4.2.3.4 Fazit: Spiel und Arbeit vs. Spiel und Lernen Als erstes Ergebnis in Bezug auf die Auswertungen zum semantischen Differenzial kann konstatiert werden, dass Spiel ein eindeutigeres semantisches Feld als Arbeit und Lernen aufweist (vgl. S. 304). Darüber hinaus wird Spiel als Konzept von den befragten Studierenden ›positiver‹ konnotiert als Arbeit und Lernen. Zweitens konnte aufgezeigt werden, dass Spiel und Arbeit teilweise gegensätzliche Konnotationen aufweisen. Spiel und Arbeit als Antagonismus zu verstehen, gründet auf der sozial tradierten Negativ-Formel von Spiel gegenüber Arbeit. Spiel wird auf definitorischer Basis als Gegensatz von Arbeit bestimmt. Wenn man allerdings jenseits der Einstellungsebene die Tätigkeiten von Spiel und Arbeit miteinander vergleicht, dann kann es sein, dass in dieser Hinsicht Spiel und Arbeit ähnlich erlebt werden. Dieser These folgend zeigen sich bei Spiel und Arbeit einerseits gegenläufige, andererseits auch gleichlaufende Tendenzen. Drittens ist die höchste semantische Ähnlichkeit zwischen Lernen und Arbeit vorzufinden. Dies liegt mutmaßlich darin begründet, dass beiden Konzepten eine bestimmte Notwendigkeit unterstellt wird, die außerhalb der Tätigkeit selbst liegt. Pauschal könnte man hier argumentieren, dass man lernt, um gute Noten zu erzielen und um sich damit auf dem Arbeitsmarkt später gut platzieren zu können, und man arbeitet, um Geld zu verdienen. Unterschiede zwischen Arbeit und Lernen liegen allerdings bei der Erlebnisqualität von Arbeit und Lernen. Während Arbeit als eine gesellige Tätigkeit eingestuft wird, ebenso wie das Spiel, wird das Lernen eher als eine Tätigkeit eingestuft, die man alleine verrichtet.

4.2 Quantitative Ergebnisse

325

Hier liegt folglich ein eher traditionelles sozial isoliertes Lernverständnis vor, das z.B. didaktische Settings wie Gruppenarbeit oder kollaborative Lernumgebungen ausschließt. Versucht man nun abschließend noch, die semantische Nähe von Spiel, Arbeit und Lernen gemeinsam zu betrachten, dann lässt sich einerseits ein Polaritätsprofil erstellen, das alle drei Begriffe in einer Abbildung vereint (vgl. Abbildung 35). Als Basis wurde das Polaritätsprofil von Spiel und Arbeit (vgl. Abbildung 32) herangezogen. In dieses wurden sodann die Mittelwerte von Lernen integriert. Hierbei zeigt sich, dass Arbeit (grafisch) ›zwischen‹ Spiel und Lernen steht. Während die Ausschläge zum Spielbegriff in Bezug auf die bipolaren Attributpaare vor allem auf der linken Seite der Skala zu finden sind, können die Ausschläge zum Lernbegriff im Vergleich zu Spiel und Arbeit am weitesten auf der rechten Seite der Skala ausgemacht werden. Mit Blick auf Quelle: Eigene Darstellung und Auswertung; Polaritäten stellt sich nun abschließend die Frage, wie dieses Ergebnis zu interpretieren ist. Lernen und Spiel werden von den Befragten als am unähnlichsten eingeschätzt. Die Abstände zwischen Spiel und Lernen differieren einerseits stärker, andererseits weisen die Konzepte Spiel und Lernen auch mehr Gegensatzpaare als Spiel und Arbeit auf. Zieht man in diesem Zusammenhang nochmals die Korrelationskoeffizienten von Spiel, Arbeit und Lernen auf Basis der gerechneten eindimensionalen Hauptkomponentenanalysen heran, dann lässt sich Tabelle 10 erstellen: Tabelle 10: Korrelationen nach Pearson zwischen den Begriffen »Spiel«, »Arbeit«, »Lernen« Spiel Spiel Lernen

– – –

Arbeit Lernen Arbeit

……………. ……………. …………….

0,21 -0,03 0,32

p<0,001 nicht signifikant p<0,001

Quelle: Eigene Daten.

Versucht man nun, die Korrelationskoeffizienten als Basis zu nehmen, um das Beziehungsgeflecht von Spiel, Lernen und Arbeit zu veranschaulichen, dann lässt sich Abbildung 36 (S. 327) erstellen. Abbildung 36 zeigt auf, dass der Spielbegriff nicht direkt mit Lernen verknüpft wird (Nullkorrelation). Bezüge ergeben sich lediglich über den Arbeitsbegriff. Spiel und Arbeit können – so die Interpretation – trotz ihrer phänomenologischen Gegensätzlichkeit zumindest teilweise als ähnlich erlebt werden, während eine solche Beziehung bzw. Bedeutungsverwandtschaft von Spiel und Lernen aus Studierendensicht nicht belegt werden kann. Obwohl heutige Studierende nicht unbedingt der Ansicht sind, dass Spiel und Lernen nicht miteinander vermischt werden sollten (lediglich 18,4% stimmen einer Kombination

4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

326

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

5,5

6

6,5

7

spielerisch

ernst

nicht entlohnt

entlohnt

lustvoll

mühsam

frei

unfrei

leicht

schwer

gelöst

gespannt

fröhlich

bedrückt

prozessorientiert froh

produktorientiert traurig

schön

hässlich

liberal

konservativ

gesellig

einsam

glatt

rau

warm

kalt

frisch

abgestanden

laut

leise

rund

eckig

jung

alt

fried lich

feindlich

gut

schlecht

vielseitig

einseitig

gesund

krank

selbstbezogen veränderlich

fremdbezogen

feucht

trocken

seicht

tief

sanft

wild

hoch

tief

nahe

entfernt

mutig

feige

voll

leer

aktiv

passiv

stark

gleich bleibend

Lernen

schwach

klar

Spiel

verschwommen

groß

Arbeit

klein

Abbildung 35: Spiel, Arbeit und Lernen im Polaritätsprofil Quelle: Eigene Darstellung und Auswertung; Polaritäten umgepolt; geordnet nach MittelwertDistanzen; n= 616.

4.2 Quantitative Ergebnisse

327

Spiel 0,21 Arbeit

-0,03

0,32 Lernen Abbildung 36: Das Beziehungsgeflecht von Arbeit, Spiel und Lernen auf Basis der Korrelationen Quelle: Eigene Darstellung und Auswertung.

von Spielen und Lernen nicht zu),223 ist die entsprechende Synthese von Spiel und Lernen den befragten Studierenden anscheinend eher fremd. Spielerisches Lernen kann folglich als ein didaktisches Prinzip verstanden werden, dass den befragten Studierenden eher unvertraut ist. Das heißt allerdings nicht, dass pädagogisch-didaktische Konzepte, wie etwa die Serious Games oder GameBased Learning, die Spiel und Lernen miteinander verbinden, bei Studierenden potenziell nicht auf Akzeptanz stießen. Das Ergebnis veranschaulicht vielmehr, dass Lernen im Studium in der heutigen universitären Realität eher durch rationellen Lerndruck als durch spielerisches Agieren gekennzeichnet ist. Dieser Umstand könnte in Zukunft weitere Barrieren gegenüber dem Game-Based Learning weitere Barrieren aufbauen, indem zunehmend verschulte universitäre Ausbildungsgänge mit ihrer Exklusion spielerischen Lernens eine Inklusion dieser Lernform in später angesiedelten Weiterbildungsmaßnahmen desavouieren.

4.2.4 Grundmuster von Spiel und Arbeit Den Hintergrund für die folgende hauptkomponentenanalytische Untersuchung bildet die sozialhistorische Rekonstruktion des Spiel- und Arbeitsbegriffs. Wie im dortigen Resümee dargestellt, werden dem Spiel im Laufe der Geschichte

223 Dies betrifft Variable f14it13 im Fragebogen.

328

4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

sehr unterschiedliche Werthaltungen entgegengebracht, wobei unterschiedliche Grundmuster bzw. Spieldiskurse extrahiert werden konnten (vgl. S. 166ff.). Nun stellt sich die Frage, ob die aus der historischen Analyse gewonnenen Deutungen sich auch empirisch finden lassen. Möglicherweise zeigen sich auch veränderte oder neue Grundmuster von Spiel und Arbeit. Um diesen Gegenstandsbereich empirisch zu untersuchen, wurden – basierend auf unterschiedlichen Einschätzungen und Aussagen zum Spiel- und Arbeitsbegriff sowie zu dem Verhältnis von Spiel, Arbeit und Lernen – Items gebildet.224 Ziel der folgenden Analyse ist, interpretierbare Binnenstrukturen sowie eine empirisch gestützte Klassifikation von Grundmustern in Bezug auf Spiel und Arbeit sowie das Verhältnis von Spiel, Arbeit und Lernen zu gewinnen. Weiter bilden die Hauptkomponenten (hier auch Grundmuster oder Strukturen genannt) die Basis für die spätere Clusteranalyse (S. 358ff.). In diesem Zusammenhang steht die Annahme, dass sich aufgrund der hautkomponentenanalytischen Strukturen in Bezug auf unterschiedliche Deutungsmuster von Spiel, Arbeit und Lernen inhaltlich voneinander unterscheidbare Gruppen von Studierenden rekonstruieren lassen. Insgesamt wurden drei Hauptkomponentenanalysen gerechnet, die sich an den Modulen B, C und D im standardisierten Fragebogen – konkret die Fragen drei, vier, neun und vierzehn (vgl. Anhang Kapitel 7.4, S. 418ff.) – orientieren. Es konnten zwölf Hauptkomponenten rekonstruiert werden, die im Folgenden vorgestellt werden.

4.2.4.1 Struktur des Arbeitsbegriffs Der Gliederung im Fragebogen folgend wird zunächst der Arbeitsbegriff aus Studierendensicht behandelt. Die Struktur des Arbeitsbegriffs der befragten Studierenden wurde über zwanzig Variablen erhoben.225 Die Durchführung des BartlettTests auf Sphärizität, der die Korrelationen zwischen den Variablen bei 171 224 Die Itembildung erfolgte durch eine vorher vorgenommene Kategorisierung. Unterschiedliche Deutungen zu Spiel und Arbeit wurden schriftlich festgehalten und daraus dann entsprechende Items gebildet. 225 Diese Variablen beziehen sich auf Modul B des standardisierten Fragebogens. Erstens wurde Frage 3 (F3it1 bis F3it10) berücksichtigt: »Wie beurteilst Du die folgenden Aussagen (zum Arbeitsbegriff)? Bitte nimm anhand der Skala eine Einschätzung zu den unten stehenden Aussagen vor!«. Zweitens beziehen sich die folgenden Analysen auf Frage 4 (F4it bis F4it10): »Bei dieser Frage geht es um Zitate und Sprichwörter zum Arbeitsbegriff. Bitte gib dazu Deine Meinung ab, ob Du das auch so siehst oder nicht« (vgl. Anhang Kapitel 7.4).

4.2 Quantitative Ergebnisse

329

Freiheitsgraden und einem asymptotischen Chi² (χ2) von 1.999 als signifikant von dem Wert 0 abweichend auswies, deutet hierbei auf die Eignung dieser Variablen für die weitere Hauptkomponentenanalyse hin. Das Kaiser-Meyer-Olkin-Maß der Stichprobeneignung zeigte mit einem sehr guten Wert von 0,815 im Weiteren an, dass die gegebene Variablenauswahl auch mit Blick auf die hier zugrunde Indikatorenvariablen – – – – –

Freier Tag und Sklave Arbeit unnatürlich, Faulheit göttlich

0,75

Arbeiten nur weil ich muss Arbeit ist gegen menschliche Natur Arbeit macht Spaß

0,67

– Nicht arbeiten, nicht essen – Mensch + Arbeit wie Vogel + fliegen – Rechtem nie getrachtet, nicht die eigene Arbeit achtet – Erst die Arbeit, dann das Vergnügen – Leben gleich arbeiten und kämpfen – Glück hilft manchmal, Arbeit immer – Jeder Mensch muss arbeiten

– Arbeit bedeutet Selbstverwirklichung – Über Arbeit identifiziert man sich – Arbeit ist produktiv

– – – –

Komponentenladungen**

Arbeit ist Ernst Arbeit gleich Notwendigkeit Arbeit gleich Anstrengung Arbeit ist Quelle von Eigentum

0,67

Hauptkomponenten*

Arbeit ist Zwang (13%)***

0,61 -0,42

0,64 0,61 0,60 0,59 0,57

Arbeit ist das eigentliche Leben (12%)***

0,45 0,45

0,78 0,70

Arbeit ist Ich-Sein (10%)***

0,47

0,58 0,56 0,53

Arbeit ist unentbehrlich (9%)***

0,45

Orthogonale Einfachstruktur gemäß Varimax- Kriterium * ** Ladungen der Indikatorenvariablen aij auf den Hauptkomponenten *** Durch die jeweiligen Komponenten aufgeklärte Varianz der Korrelationsmatrix

Abbildung 37: Hauptkomponentenstruktur des Arbeitsbegriffs aus Sicht von Studierenden Quelle: Eigene Darstellung und Auswertung; n= 677.

330

4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

liegenden partiellen Korrelationen für eine Hauptkomponentenanalyse verwandt werden kann. Die MSA-Werte, die in der Hauptdiagonalen der Anti-ImageKorrelationsmatrix zu finden sind, besaßen alle einen Wert von MSA 0,7, sodass sie faktoranalysiert werden durften. Im Zuge der Analysen ergab sich, wie im Folgenden dargestellt, als inhaltlich angemessene Rekonstruktion der Daten ein Vier-Komponenten-Modell, auf dessen Basis insgesamt 44 Prozent der Varianz der der Analyse zugrunde gelegten Korrelationsmatrix aufgeklärt werden konnten. Abbildung 37 (S. 329) zeigt die vier extrahierten Hauptkomponenten mit ihren jeweiligen Items226 auf.227 Hauptkomponente 1: Arbeit ist Zwang Die erste Hauptkomponente erklärt 13 Prozent der Varianz der zugrunde liegenden Korrelationsmatrix. Betrachtet man die Items insgesamt, dann fällt auf, dass hier ein negatives Arbeitsbild vorherrscht. Arbeit wird als Diktat von außen interpretiert; sie ist Zwang. Legt man den Fokus auf die einzelnen Items, die die Hauptkomponente »Arbeit ist Zwang« bestimmen, dann lädt das Item (1) »Wer von seinem Tag nicht zwei Drittel für sich selbst hat, ist ein Sklave« (Nietzsche) am höchsten. Dieses Item lässt sich wie folgt deuten: Wenn ich Sklave eines Anderen oder heteronomer Verhältnisse bin – hier ein Unterdrückter der Arbeit – dann bin ich nicht mehr Herr meiner Selbst. Arbeit wird hier mit Unterdrückung und Unfreiheit assoziiert. Diese Haltung erinnert an ein antik-griechisches Verständnis von Arbeit (vgl. S. 19ff.). Das zweite Item (2) »Die Arbeit ist etwas Unnatürliches. Die Faulheit allein ist göttlich«, das sich auf den französischen Schriftsteller Anatole France bezieht, vereint mehrere Bedeutungsebenen. Zum einen wird die Arbeit als etwas bezeichnet, das dem Menschen nicht eigen ist; eine anthropologische Bedingtheit der Arbeit wird hier verneint. Die Unnatürlichkeit von Arbeit führt zu einem Zwangscharakter, da die Arbeit als Widerpart des menschlichen Seins verstanden wird. Dass in dem zweiten Satz des Zitats die Faulheit als Polarität zur Arbeit gesehen wird, rückt die Faulheit in ein positives Licht. Zum anderen ist neben einer anthropologischen Interpretation dieses Items auch eine religiöse Bedeu-

226 Zur besseren Veranschaulichung wurden die Items abgekürzt. Sie finden sich aber jeweils ausgeschrieben im Text zu den einzelnen Hauptkomponenten und sind darüber hinaus dem Fragebogen zu entnehmen. 227 Bei der inhaltlichen Interpretation der jeweiligen Hauptkomponenten wurden nur Variablen mit substanziellen Ladungen (aij >0,40) berücksichtigt (vgl. Kapitel 4.1.3.2).

4.2 Quantitative Ergebnisse

331

tungsebene zu berücksichtigen. Die Charakterisierung der Faulheit als »göttlich« kann als etwas Heiliges oder Himmlisches verstanden werden und weckt paradiesische Assoziationen. Obwohl der Mensch nach der Schöpfungsgeschichte auch im Paradies arbeitete, wird diese Art der Arbeit dort als leicht und ohne Mühe beschrieben. Eigentlich konnten sich nach unserem heutigen Verständnis Adam und Eva der ›Faulheit‹ hingeben. Aufgrund des Tabubruchs jedoch, vom verbotenen Baum der Erkenntnis zu essen, wurden Adam und Eva aus dem Paradies verbannt. Dies hatte zur Konsequenz, dass die »spielerisch zu bewältigende Hortikultur (…) von der mühsamen Agrikultur abgelöst« wurde (Lang 2006: 36). Die vorher ›göttliche Faulheit‹, das Leichte in der Arbeit, ging verloren. Die Strafe Gottes lautete, Arbeit ist seitdem mühseliger Zwang (vgl. S. 42ff.). Das dritte Item (3) »Wenn ich nicht arbeiten müsste, würde ich es auch nicht tun«, wurde von mir gebildet, um die persönliche Einstellung der Befragten zur eigenen Arbeit zu eruieren. Es geht um die Frage, ob sie auch im Fall fehlender objektiv empfundener Notwendigkeit – z.B. um den Erwerbsunterhalt zu sichern – arbeiten würden. Hier wird folglich danach gefragt, ob man in der Arbeit für sich eine lebensbestimmende Grundtätigkeit sieht oder nicht. Durch die positive Ladung des Items wird deutlich, dass Arbeit hier ebenfalls dem Zwang unterliegt, welcher durch das »müsste« ausgedrückt wird. Das vierte Item lautet: (4) »Arbeit um der Arbeit willen ist gegen die menschliche Natur« (Locke). Durch dieses Item wird ein Arbeitsverständnis angesprochen, das der Arbeit einen bestimmten, notwendigen Nutzen attestiert. Die Arbeit nimmt zwar eine wesentliche Rolle in der menschlichen Lebensführung ein, allerdings lediglich in dem Sinn, dass sie einem bestimmten Zweck zu dienen hat. Der Sinngehalt von Arbeit ist beispielsweise nach Locke der Erwerb von Eigentum (vgl. S. 70ff.). Arbeit entspricht hier nicht einem menschlichen Grundbedürfnis. Nur zu arbeiten, um zu arbeiten, wird hier verneint. Somit hat die Ausübung von Arbeit in diesem Zusammenhang etwas Notwendiges an sich, das nicht anthropologisch, sondern utilitaristisch begründet ist. Im Rahmen dieser Hauptkomponente besitzt dieses Item eine negative Konnotation. Bei der weiteren inhaltlichen Interpretation dieser Hauptkomponente – wie in einigen weiteren Analysen auch – ist zu beachten, dass die Ladung des fünften Items (5) »Arbeit macht Spaß«, das von mir gebildet wurde, um eine emotionale Komponente von Arbeit zu erfassen, ein negatives Vorzeichen aufweist. Dies bedeutet, dass jene Studierenden, die den anderen vier hoch ladenden Items zustimmten, das letztgenannte Statement ablehnten. Arbeit macht in diesem Zusammenhang also keinen Spaß. Das positive Erleben von Vergnügen und Freude

332

4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

bei der Arbeit wird hier ausgeschlossen, sodass auch auf emotionaler Ebene eine negative Konnotation von Arbeit rekonstruiert werden kann. Insgesamt besitzt die Hauptkomponente 1 »Arbeit ist Zwang« eine negative Bedeutungszuschreibung. In dieser Hauptkomponente sind Assoziationen zum antik-griechischen Arbeitsverständnis sowie zum Sündenfall angelegt, die sich von einer reformatorischen Arbeitsethik abgrenzen. Somit kann als Fazit konstatiert werden, dass der Mensch aus dieser Sicht nicht arbeitet, weil es ihm ein menschliches Grundbedürfnis ist oder weil es ihm Spaß macht, sondern weil er muss. Arbeit resultiert aus einer Notwendigkeit, sie bedeutet hier Zwang. Antagonistisch zu diesem Grundmuster von Arbeit steht die nächste Hauptkomponente. Hauptkomponente 2: Arbeit ist das eigentliche Leben Insgesamt erklärt die zweite Hauptkomponente, tituliert als »Arbeit ist Leben«, 12 Prozent der Varianz der zugrunde liegenden Korrelationsmatrix. Dieser Gegenstandsbereich vereint solche Items, die Arbeit mit dem Leben gleichsetzen. Arbeit ist der primäre Lebensbereich des Menschen, Sinnerfüllung und Lebenskonstrukt. Allerdings schwingt bei dieser Deutung von Arbeit eine normative Wertung mit. Da Arbeit hier – im Gegensatz zu Hauptkomponente 1 – als natürlich, selbstverständlich und lebensnotwendig angesehen wird, ist Nicht-Arbeit mit Sanktionen und Restriktionen verbunden. Vor allem das erste Item (1) »Wer nicht arbeitet, soll auch nicht essen« (Paulus, 2. Thessalonicher 3.10), das dem Neuen Testament entnommen wurde und vom Apostel Paulus stammt, verdeutlicht die gesellschaftliche Ächtung von Nicht-Arbeit: Dem nicht arbeitenden Menschen wird hier keine Existenzberechtigung zugestanden (vgl. S. 44ff.): Er soll nicht essen, sondern hungern, in der normativ-radikalen Konsequenz also sterben. Ein solches moralisches Missurteil straft beispielsweise dann auch im Spätmittelalter die Bettelmönche ab. Als eigentlich arbeitsfähige Geistliche haben auch sie sich der normativen Pflicht zur Arbeit zu stellen (vgl. S. 54ff.). (2) »Der Mensch ist zum Arbeiten geboren wie der Vogel zum Fliegen« ist das am zweithöchsten ladende Item dieser Hauptkomponente und bezieht sich auf ein Zitat von Martin Luther. Für Luther ist Arbeit gottgewollt, durch sie wird der Herr gepriesen. Dabei basiert Luthers Arbeitsverständnis ebenfalls auf einer normativen Verneinung von Nicht-Arbeit, konkret der Stigmatisierung des Müßiggangs (vgl. S. 61ff.). Interessant ist, dass sich Luther bei seiner Aussage laut Oexle (vgl. 2000: 79) auf den oben angeführten thessalonichischen Satz (siehe Item 1) bezieht. Somit stützt sich Luthers anthropologische Aussage, der

4.2 Quantitative Ergebnisse

333

Mensch sei zur Arbeit geboren, auf eine normative Wertung von Arbeit aus der Bibel; diese wird in diesem Sinn als gottgewollt angeführt. Hier zeigt sich ein spannender Konsens zwischen geschichtlich überlieferten und dem hier empirisch-aktuell rekonstruieren Deutungsstrukturen von Arbeit. Beide Items werden in dieser Hauptkomponente in einen Zusammenhang gebracht. Beim dritten Item (3) »Der hat nach Rechtem nie getrachtet, der nicht die eigne Arbeit achtet« (Kinkel 1857: 302) wird Arbeit vor dem Hintergrund rechtsamer Ordnung verstanden und mit Selbstachtung in Verbindung gebracht. Eine Person, die sich nicht der Bedeutung von Arbeit und ihres Wertes bewusst ist, kann auch nicht rechtsam und anständig sein. Hier geht Arbeit einher mit sozialer Anerkennung und gesellschaftlich fest geschriebenen Normen. Das Gesetz sieht vor, dass der Einzelne arbeitet und seine Arbeit auch als bedeutungsvolle Tätigkeit anerkennt. Das vierte Item ist ein auch heute noch gebräuchliches Sprichwort: (4) »Erst die Arbeit, dann das Vergnügen« (vgl. Duden 2002: 198). Hier legitimiert sich das Recht auf Genuss durch die getane Arbeit. Es benennt demnach eine Prioritätensetzung bzw. Rangordnung, die die Arbeit als primären Lebensbereich ausweist. Das Zitat (5) »Leben heißt arbeiten und kämpfen«, ein Zitat des Schweizer Schriftstellers John Knittel, setzt Arbeit mit dem Leben gleich. Man lebt, um zu arbeiten. Bei diesem fünften Item schwingt ein subtiler Unterton mit. Denn »kämpfen« führt assoziativ etwa zu Krieg, Auseinandersetzung, Kraft aufbringen oder Anstrengung. Allerdings steht dies nicht im Zusammenhang mit einer minderwertigen oder negativ zu bewertenden Arbeitsvorstellung, sondern wird als Selbstverständlichkeit betrachtet. Arbeit gehört einfach zum Leben dazu. Das sechste Item (6) »Glück hilft nur manchmal, Arbeit immer«, ein Zitat von Friedrich Rückert, beinhaltet einen starken lebensbejahenden Arbeitsbegriff. Arbeiten ist als eine Tätigkeit bestimmt, die hilft, Probleme zu lösen. Die Arbeit nimmt hier eine Art ›Hilfefunktion‹ für das Leben ein. Dabei wird die Arbeit als absolut bestimmt, als bedingungsloses und allumfassendes Mittel zur Problembewältigung. Das letzte Item (7) »Jeder Mensch muss arbeiten«, das von mir selbst kreiert wurde, kann abermals als verinnerlichte Norm aufgefasst werden, wonach die Arbeit zum Leben gehört. Arbeit ist Pflicht: »Der Mensch ist das einzige Tier, das arbeiten muß« (Kant 1968, Abs. 67: 57f.). Es ist selbstverständlich, dass der Mensch arbeitet, er muss es einfach tun. Diese Notwendigkeit, das ›ArbeitenMüssen‹, zieht sich wie ein roter Faden – obzwar mit unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen – durch die Geschichte. »Arbeit als Muss« wurde beispielsweise

334

4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

als ein Unterkapitel in dieser Arbeit tituliert, das die Lebensweise von Paulus beschreibt (vgl. S. 44ff.). Zusammenfassend lässt sich diese zweite Hauptkomponente dahingehend auf den Punkt bringen, dass ihre Items auf die Deutung abzielen, dass das Leben durch die Arbeit bestimmt sei. Nach Max Weber ließe sich ein solches Grundmuster als die beherrschende Logik des Abendlandes interpretieren, als protestantische Ethik des okzidentalen Rationalismus. Diese Sichtweise entspricht dem Denken des Kapitalismus, sie ist die Voraussetzung für die Industria (Fleiß) des modernen Zeitalters. Sie stellt im historischen Sinne die notwendige Bedingung für die nächste Hauptkomponente dar, das Prinzip der modernen Arbeit. Hauptkomponente 3: Arbeit ist Ich-Sein Die dritte Hauptkomponente »Arbeit ist Ich-Sein« klärt insgesamt zehn Prozent der Varianz der zugrunde liegenden Korrelationsmatrix auf. Drei für den Arbeitsbegriff operationalisierte Items sind in dieser Hauptkomponente vereint: Zum einen bezieht sich das von mir selbst gebildete Item (1) »Arbeit bedeutet Selbstverwirklichung« auf ein modernes Arbeitsverständnis. Der Arbeit erfährt in industriellen und postindustriellen Gesellschaften eine hohe Relevanz für das eigene Selbstverständnis. Man leitet sein soziales Profil immer stärker von der spezialisierten Erwerbsarbeit ab. Während man in vormodernen Gesellschaften einen relativ weiten Arbeitsbegriff ausmachen kann, verengt sich dieser nun auf Erwerbsarbeit; »Arbeit definiert zu jener Zeit persönliche Identität« (vgl. Kocka 2001: 10). Zum anderen verweist das Item »Arbeit bedeutet Selbstverwirklichung« auf die Realisierung der eigenen Ziele und Wünsche. Die individuell gegebenen Möglichkeiten werden in der Arbeit ausgelebt. Hier ließe sich laut Inglehart (1977) von einem postmaterialistischen Arbeitsbegriff postmoderner Gesellschaften sprechen. Das Ziel der Arbeit ist die höchste Stufe der maslowschen Bedürfnispyramide,228 die Selbstverwirklichung. Hier findet sich folglich ein weiteres Deutungsmuster von Arbeit, das auf einer postmaterialistischen Werteordnung beruht. Das zweite Item (2) »Über Arbeit identifiziert man sich«, das von mir selbst gebildet wurde, soll die Auffassung darstellen, dass man sich selbst in dem eigenen Tätigkeitsbereich wieder erkennt, z.B. »ich bin Wissenschaftlerin« oder »ich bin Künstlerin«. Somit weist dieses Item eine starke inhaltliche Parallele zum vorherigen auf und kann ebenfalls als moderne Arbeitsauffassung verstanden werden.

228 Vgl. hierzu Tabelle 13 im Anhang, S. 421.

4.2 Quantitative Ergebnisse

335

Das dritte, ebenfalls selbst gebildete Item dieser Hauptkomponente lautet (3) »Arbeit ist produktiv«. Dieses Item lässt sich bei der Interpretation dieser Hauptkomponente dahingehend lesen, dass Arbeit als konstruktive, nutzbringende Tätigkeit verstanden wird. Folglich rückt hier ein eher postmaterialistisches Arbeitsdenken in den Hintergrund. Stattdessen manifestiert sich ein moderner Arbeitsbegriff, der mit der Frühzeit der Industrialisierung eintritt und sich bis heute entwickelt hat. Es ist das Bild, das die Erwerbsarbeit mit eigener Leistung, mit Wohlstand und mit der Konstruktion der eigenen Identität durch die ausgeübte Tätigkeit in Verbindung stellt. Insgesamt könnte die zusammenhängende Struktur dieser Hauptkomponente wie folgt lauten: Arbeit, indem sie Werte schafft, bewirkt eine positive Konsequenz für das eigene Leben, sei es Einkommen, soziale Anerkennung, Zufriedenheit etc., und diese Gratifikationen führen zur Identifikation mit der Tätigkeit an sich. Die Frage, welchen Beruf jemand ausübt, beinhaltet in heutigen (modernen) Gesellschaften immer auch die Frage nach dessen Identität, nach Selbstund Fremdbewertung. Die Selbstverwirklichung in der Arbeit zeigt sich dann in der Ausschöpfung der persönlichen Möglichkeiten, der Emanzipation von Abhängigkeiten und in einem durch die Arbeit entwickelten Selbstverständnis, auch im Sinne von Zielorientierung und schließlich Individualität. Kurzum: Über die Arbeit findet man sein eigenes Ich. An dieser Stelle soll kurz auf einen aktuellen Diskurs verwiesen werden. Wie ist die Selbstfindung des Menschen in einer Gesellschaft möglich, der die Arbeit ausgeht? Es lässt sich die kritische These vertreten, dass der hier vorgestellte moderne Arbeitsbegriff durch die Entwicklungen in der Spätmoderne bedroht ist. Obwohl alternative Arbeitsformen im Gespräch sind, wie etwa die Bürgerarbeit, bedeutet Arbeit doch heute immer noch bezahlte Arbeit, mit der man den Lebensunterhalt sichern kann, nicht etwa einen »Ein-Euro-Job«. Wenn aber die eigene Existenzsicherung durch Arbeit nicht mehr gewährleistet werden kann oder keine Arbeit gefunden wird, dann stellt sich die prekäre Frage, wie die Menschen ihre Ich-Identität aufbauen sollen.229 Hauptkomponente 4: Arbeit ist unentbehrlich Die vierte Hauptkomponente erklärt neun Prozent der Varianz der zugrunde liegenden Korrelationsmatrix. Sie umfasst Items, die sich mit dem Label »Arbeit ist unentbehrlich« zusammenfassen lassen.

229 In diesem Zusammenhang lässt sich auf die Studie »Die Arbeitslosen von Marienthal« (Lazarsfeld/Jahoda/Zeisel 1933): verweisen, die aufzeigt, dass Arbeitslose mit Problemen der Selbstachtung, Anerkennung und Identiät zu kämpfen haben.

336

4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

Das höchst ladende Item (1) »Arbeit ist Ernst« wurde selbst gebildet, da in der sozialhistorischen Analyse deutliche wurde, dass der Arbeitsbegriff häufig in Verbindung zum Terminus Ernst gedacht wird. So lautete etwa der Grundsatz des Benediktinerordens »ora et labora«, das Prinzip einer ernsten, asketischen Lebensführung stand hier im Vordergrund (vgl. Colazza 1900: 109). Doch besonders deutlich tritt das Grundmuster der Ernsthaftigkeit von Arbeit im 19. Jahrhundert auf, in dem der Nützlichkeitsbegriff an Raum gewinnt und Ernsthaftigkeit zur dominierenden lebensbestimmenden Aspekt avanciert (vgl. Huizinga 1997: 208ff.). Dabei verweisen ernste Tätigkeiten auf etwas Bedeutungsvolles, Unentbehrliches, das für die Wirklichkeit von Relevanz ist. Diese Relevanz von Arbeit offenbart sich im zweiten Item. (2) Das selbst gestaltete Item »Arbeit ist Notwendigkeit« legt nahe, dass Arbeit eine unumgängliche, unvermeidbare Tätigkeit des Menschen ist. Arbeit wird als obligatorisch betrachtet, gehört zum Leben und verleiht ihm aufgrund ihrer unhinterfragbaren Notwendigkeit Sinn. Die Notwendigkeit kann sich dann im Konkreten, in pragmatischen Assoziationsmustern in unterschiedlicher Art zeigen: Notwendigen Charakter können solche Tätigkeiten annehmen, die subjektiv erforderlich, gesellschaftlich geboten oder ökonomisch vonnöten sind und deshalb unter allen Umständen ausgeführt werden müssen. Das dritte Item (3) »Für mich ist Arbeit mit Anstrengung verbunden« wurde für die folgende Analyse verfasst, da der Arbeitsbegriff etymologisch mit Anstrengung einhergeht. In diesem Sinn bedeutet das germanische Wort für »Arbeit« originär »schwere körperliche Anstrengung, Mühsal, Plage« (Duden 1989: 43; vgl. auch Le Goff 1978: 629). Hier liegt die Überlegung nahe, dass eine Tätigkeit, die als anstrengend und mühselig empfunden wird, auch einem bestimmten Zweck dienlich ist, sonst würde man diese Tätigkeit nicht ausüben. Die Arbeit ist von Nutzen, sie ist extrinsisch motiviert und vielleicht daher auch häufig mit Anstrengung verbunden. Ein konkreter Nutzen, der den abstrakten Ernst in der Arbeit, die empfundene Notwendigkeit und die empfundene Anstrengung offenbart, lässt sich demgegenüber mit dem vierten Item veranschaulichen. (4) Die Idee »Arbeit ist die Quelle von Eigentum« wurde zum ersten Mal explizit von John Locke formuliert (Locke 2002: 12f.; vgl. auch Arendt 1960: 92). Im ausgehenden 18. Jahrhundert lag eine neue gesellschaftliche Aufwertung von Arbeit in der Vorstellung, dass Arbeit Privateigentum und Wohlstand (Smith 1776) bedeute und daher von lebenspraktischem Nutzen ist bzw. unentbehrlich wird. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass der Gegenstandsbereich, der den Arbeitsbegriff im Rahmen dieser Hauptkomponente auszeichnet, einen industri-

4.2 Quantitative Ergebnisse

337

ell-utilitaristischen Schwerpunkt aufweist. Die Arbeit ist ernst, notwendig, anstrengend und macht sich bezahlt in materialisierten Besitzverhältnissen. Im Weiteren folgt die hauptkomponentenanalytische Strukturierung des Spielbegriffs.

4.2.4.2 Struktur des Spielbegriffs Mittels der Hauptkomponentenanalyse wurde des Weiteren geprüft, wie sich die Binnenstruktur des Spielbegriffs auf Grundlage der Angaben der Befragten darstellt.230 Nach dem Bartlett-Test auf Sphärizität wurden die Korrelationen zwischen den oben aufgeführten Variablen bei 378 Freiheitsgraden und einem asymptotischen Chi² (χ²) von 5.062 als signifikant vom Wert 0 abweichend ausgewiesen, was auf einer ersten Stufe ihre Eignung für weitere Strukturanalysen belegt. Das Kaiser-Meyer-Olkin-Maß der Stichprobeneignung zeigt mit einem Wert von 0,89 zudem, dass die gegebene Variablenauswahl auch mit Blick auf die hier vorfindbaren partiellen Korrelationen für eine Hauptkomponentenanalyse gut geeignet ist. Bei der Überprüfung der MSA-Werte stellt sich heraus, dass eine Variable den Wert 0,567 aufwies und daher für eine Hauptkomponentenanalyse eher unbrauchbar war, weswegen sie aus der Hauptkomponentenanalyse ausgeschlossen wurde (vgl. S. 287). Konkret betrifft dies die Variable f9it3 »Spielen ist eine ernsthafte Handlung«. Es ist theoretisch erklärbar, dass gerade diese Variable einen schlechten MSA-Wert aufweist, handelt es sich doch bei der Thematik »Spiel und Ernst« um eine Doppeldeutigkeit des Ernstbegriffs. Einerseits ist der historischen Analyse zu entnehmen, dass Spiel und Ernst häufig als Antagonismen aufgefasst wurden: Spiel vs. Ernst. Dem Ernst wird etwa ein bestimmter Zweck zugesprochen, wogegen das Spiel als zweckfrei verstanden wird. Andererseits wurde bereits konstatiert, dass man auch ernsthaft spielen kann; wer nicht ernsthaft spielt, ist ein Spielverderber. Daher finden sich in dem Item »Spielen ist eine ernsthafte Handlung« zwei gegensätzlich Bedeutungszuschreibungen wieder: eine, die den Ernst als sprachliche Wirklichkeit zum Gegenbegriff von Spiel

230 DieVariablen für diese Hauptkomponentenanalyse beziehen sich auf das Modul C, konkret auf die Frage Nr. 9 (F9it1 bis F9it29) des standardisierten Fragebogens. Folgende Frage wurde den Studierenden gestellt: »Wie ist Deine Position zu den folgenden Aussagen? (zum Spielbegriff). Bitte nimm anhand der Skala eine Einschätzung zu den unten stehenden Aussagen vor«. Bei diesen Variablen handelt es sich ausschließlich um selbst gebildete Items, die allerdings im Zuge der historischen Rekonstruktion zum Spielbegriff gewonnen wurden (vgl. Anhang: 8.3).

338

4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

bestimmt und eine Sinnzuschreibung von Ernst, die auf die Tätigkeit des Spielens abzielt und in der Dimension der Regelhaftigkeit des Spiels verankert ist. So basiert der schlechte MSA-Wert des Items möglicherweise auf dieser Doppeldeutigkeit von Ernst gegenüber dem Spielbegriff. Die anderen MSA-Werte besaßen alle einen Wert von MSA 0,7, wodurch sie für die Faktoren- bzw. Hauptkomponentenanalyse geeignet sind, sodass insgesamt 25 Variablen für die Hauptkomponentenanalyse verwendet wurden. Unter formal statistischen sowie inhaltlichen Gütekriterien wies ein SechsKomponenten-Modell die höchste Anpassungsgüte an die Daten auf (vgl. Abbildung 38, S. 339). Auf dieser Basis konnten – wie bei der Hauptkomponentenanalyse zum Arbeitsbegriff – 44 Prozent der Varianz der zugrunde liegenden Korrelationsmatrix erklärt werden. Hauptkomponente 5: Spiel ist nützlich für das Leben Die erste Hauptkomponente des Spielbegriffs, die die Bezeichnung »Spiel ist nützlich für das Leben« erhielt, erklärt 16 Prozent der Varianz der zugrunde liegenden Korrelationsmatrix und umfasst insgesamt zehn Items. Das erste Item dieser Hauptkomponente lautet: (1) »Durch Spiele lernt man auch für das wirkliche Leben«.231 Dem Spiel wird hier eine nutzenorientierte Bedeutung für das Leben attestiert. Die Bedeutungszuschreibung des Spiels für das ›wirkliche Leben‹ impliziert, dass Erfahrungen im Spiel für die Wirklichkeit – in welcher Form auch immer – relevant sind. In diesem Sinn besitzt das Spiel unter pädagogischen Gesichtspunkten eine Art Übungsfunktion, wie sie bereits Groos dem Spiel attestiert hat (vgl. Groos 1922). Insgesamt lässt sich diese Variable, die die höchste Ladung aufweist, als abstraktere Kategorie der nun folgenden Items verstehen, die nun konkreter explizieren, inwiefern das Spiel für die Wirklichkeit relevant sein kann. In diesem Zusammenhang verweist die zweite Variable auf Bildungsprozesse, die durch das Spiel gefördert werden können. (2) »Spiele fördern die Bildung eines Menschen«. Das Spiel formt den Menschen im Hinblick auf sein ›MenschSein‹. Dabei wird Bildung in modernen Gesellschaften zu einer immer bedeutsameren Ressource, wie am Beispiel um die Diskussion zum Thema lebenslanges Lernen abzulesen ist (vgl. S. 179ff.). Als wichtige Kapitalform (Bourdieu: Bildungskapital) eines Menschen entscheidet Bildung heute über die soziale Positio-

231 Die folgenden Items beziehen sich nicht auf Zitate oder Sprichwörter zum Thema Spiel, sondern sind ausschließlich aufgrund der sozialhistorisch gewonnen Spielbewertungen sowie aufgrund der Erkenntnisse des aktuellen Diskurses selbst gebildet worden

4.2 Quantitative Ergebnisse

Indikatorenvariablen – Lernen fürs richtige Leben

339

Komponenten ladungen ** 0,76

– Bildung

0,69

– Erkundung

0,67

– Körperliche F ä higkeiten

0,61

– Erzeugung von Lust am Lernen

0,58

– Stä rkung geistiger F ä higkeiten

0,58

– soziale Beziehungen – Realitätsauseinandersetzung – Charakterst ärkung – Ausschlie ßlich Freizeit

Hauptkomponenten*

Spiel ist nützlich für das Leben (16%)***

0,54 0,52 0,52 -0,41

– Eigene Welt – Fantasie – Unabhängig vom ernsten Alltag

0,65 0,60 0,54

– Spaß

0,52

– Neugier

0,49

– Spannend

0,46

– Zeitvergessen

0,46

– seelisch Reinigendes – Entladung überschüssiger Kräfte – Rauschhaftes – Macht süchtig

– Nutzlos – Erwachsene spielen nicht – Spiel vs. wirkliches Leben – Betrügerisch

Spiel ist eine vergnügliche Enklave (10%)***

0,69 0,66 0,63

Spiel ist entrückend (10%)***

0,45

0,69 0,64 0,55

Spiel ist Tand (8%)***

0,55

Orthogonale Einfachstruktur gemäß Varimax- Kriterium * ** Ladungen der Indikatorenvariablen aij auf den Hauptkomponenten *** Durch die jeweiligen Komponenten aufgeklärte Varianz der Korrelationsmatrix

Abbildung 38: Hauptkomponentenstruktur des Spielbegriffs aus Sicht von Studierenden Quelle: Eigene Darstellung und Auswertung, n=649.

340

4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

nierung im sozialen Feld und ist demzufolge bedeutsamer Faktor für die Lebenspraxis. Das dritte Item (3) »Spielen hat was mit Erkunden zu tun« basiert auf einer motivationspsychologischen Perspektive auf Spiel, wie sie beispielsweise von Berlyne (1960; 1969) vertreten wird. Hier hängt Anstoß und Aufrechterhaltung einer Spielhandlung mit Exploration zusammen. Obwohl es in der Literatur auch Gegenstimmen zu der Ansicht gibt, dass Spiel mit explorativem Verhalten einhergeht, wobei in diesem Zusammenhang mit dem Wiederholungsaspekt im Spiel argumentiert wird,232 lässt sich doch in diesem Zusammenhang das Fazit ziehen, dass aus Studierendensicht der Zusammenhang von Spiel und Exploration in Bezug auf nützliche Aneignungsprozesse gegeben ist. Ein weiterer nützlicher Aspekt des Spiels bezieht sich auf physische Fähigkeiten, die im Spiel erworben werden können: (4) »Beim Spielen können körperliche Fähigkeiten erworben werden«. Der Erwerb körperlicher Fähigkeiten wurde dem Spiel seit der Antike zugeschrieben. Bereits damals dienten die Olympischen Spiele der Körperertüchtigung, die den Aspekt der Wehrhaftigkeit einschloss. Ein Schwerpunkt in Bezug auf die Stärkung körperlicher Fähigkeiten durch das Spiel kann dann – der geschichtlichen Linie folgend – während der Renaissance ausgemacht werden. So wurde in der »casa giocosa« der Bewegungsdrang des Kindes hervorgehoben, und gesundheitliche Faktoren im Spiel gewannen an Raum (vgl. S. 59ff.). Das Spiel im Hinblick auf die Ausbildung

232 Im Gegensatz zu Berlyne zieht Hutt (1971) eine Trennung zwischen Exploration und Spiel. Obwohl sie anerkennt, dass spielerisches und exploratives Verhalten gemeinsam während einer Handlung auftreten könne – »there may be indeed many instances where both features of exploration and play be present« (Hutt 1971: 247) –, sieht sie Spiel und Exploration als zwei voneinander getrennte Handlungsweisen bzw. -typen. Diese Sichtweise basiert auf der Annahme, dass Exploration sich auf unbekannte Objekte richtet, die aufgrund ihrer Fremdartigkeit untersucht und erkundet werden. Die leitende Frage ist nach Hutt »what does this object do?« (Hutt 1971: 246) und verweist auf die dem Objekt inhärenten Stimuli. Je vertrauter jedoch das jeweilige Objekt durch exploratives Verhalten wird, desto mehr lassen die Stimuli nach. Im Vergleich dazu setzt Hutt beim Spiel voraus, dass Objekte und Umgebung bereits bekannt, vertraut sind. Spielerisches Handeln bedeutet für sie sogleich redundantes Verhalten, Wiederholung. Gefragt wird hier: »what can I do with this object?« Die unterschiedlichen Sichtweisen – Spiel als Exploration vs. Spiel versus Exploration – reduziert Hering auf ein »terminologisches Problem« (1979: 40) zwischen beiden Autoren. Er verweist dazu auf den Versuch von Schmidtchen und Erb, Hutts Erkenntnisse in den Ansatz von Berlyne zu assimilieren, »denn das Kind versucht, in der phantasievollen Weiterverwendung des Spielzeugs, dem bereits bekannten, sprich: redundanten Objekt neue Informationen abzugewinnen und so der Langeweile vorzubeugen« (Schmidtchen/Erb 1976: 44). Weitere Autoren sind dieser Gegenüberstellung nachgegangen. Millar versteht beispielsweise Spiel als Synthese von Exploration und Wiederholung: »exploring what ist familiar, practising what has already been matered« (Millar 1971: 256).

4.2 Quantitative Ergebnisse

341

körperlicher Fähigkeiten unter gesundheitlichen Aspekten zu nutzen, vertraten später auch Anhänger der Aufklärung sowie die Philanthropen (vgl. S. 73ff.). Das fünfte Item (5) »Durch Spiele kann man Lust am Lernen erzeugen« verbindet Spiel und Lernen abermals unter einer motivationspsychologischen Perspektive. Der Spaß beim Spiel soll für Lernzwecke genutzt werden. Diese Sichtweise auf das Spiel entspricht einer langen historischen Tradition, etwa von Quintilian bis Locke, und ist auch im aktuellen Diskurs über kompetenzförderliche Potenziale von Computerspielen von Relevanz (vgl. S. 249ff.). Das sechste Item (6) »Spielen stärkt geistige Fähigkeiten« legt den Schwerpunkt auf kognitive Leistungen, die durch das Spiel gefördert werden können. Als Beispiele kognitiver Fähigkeiten können hier Wahrnehmungsprozesse, Gedächtnisleistungen oder die Fähigkeit zur Abstraktion genannt werden.233 An dieser Stelle lassen sich beispielsweise entwicklungspsychologische Erkenntnisse anführen, wie etwa die Ausführungen von Piaget (vgl. S. 135ff.). Das siebte Item (7) »Beim Spielen werden soziale Beziehungen gestärkt« legt den Fokus auf das soziale Miteinander beim Spiel. So spricht beispielsweise Groos von den menschlichen Bedürfnissen nach Annäherung und Mitteilung, die durch das Spiel befriedigt werden können (vgl. Groos 1973: 512; siehe auch S. 118 in dieser Arbeit). Die Förderung sozialer Beziehungen verweist dabei auch implizit auf eine Stärkung sozialer Kompetenzen im Spiel, wie etwa Team- oder Konfliktfähigkeit.234 Hierzu erklärt Fritz, dass die »Vorstellung, dass im Spiel auch soziale Fähigkeiten gelernt werden können« (Fritz 2004: 95), vor allem ab den siebziger Jahren stark diskutiert wurde und vermehrt zu didaktischen und methodischen Überlegungen zum Spiel führte. Rollentheoretisch ließe sich hier beispielsweise argumentieren, dass im Spiel soziale Rollen eingeübt werden. Aber auch im aktuellen Diskurs zum Kompetenzerwerb durch Computerspiele wird von einer Förderung sozialer Fähigkeiten durch das interaktive Spielen am Rechner ausgegangen (vgl. Kap. 3.3.6.1, S. 253). Weiter offenbaren auch die univariaten Ergebnisse dieser Studie, dass Interaktion als bestimmendes Spielmerkmal von den befragten Studierenden gesehen wird (vgl. Kap. 4.2.2, S. 294). (8) »Beim Spielen setzt man sich mit der Realität auseinander« verweist darauf, dass während der Spielhandlung sich der Spielende mit der Wirklichkeit, seiner gegebenen Umwelt, auseinandersetzt, sodass Spielthemen lebens- bzw. alltagspraktische Relevanz besitzen. An dieser Stelle könnte man beispielsweise

233 Vgl. hierzu auch Abbildung 18 (S. 108) zum kognitiven Kompetenzerwerb durch Computerspiele. 234 Zur Bestimmung sozialer Kompetenzen siehe S. 253f.

342

4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

eine psychoanalytische Sichtweise einnehmen, nämlich dass als problematisch empfundene Erfahrungen oder Situationen aus dem Alltag oder der Lebensgeschichte im Spiel aufgearbeitet werden (können). Das vorletzte Item (9) »Spielen stärkt den Charakter« zielt auf die Persönlichkeitsbildung eines Menschen, sein Wesen, sein Naturell. Assoziationen, die bei diesem Item auftauchen, sind etwa emotionale Selbstkontrolle, Selbstkritik/-reflexion oder gemeinhin Identität stiftende Prozesse, die durch das Spiel gestärkt werden.235 Das letzte Item (10) »Das Spiel gehört ausschließlich zur Freizeit« weist ein negatives Vorzeichen auf, was bedeutet, dass Spiele hier nicht auf Freizeit begrenzt, sondern auch für Lebensbereiche außerhalb der Freizeit von Relevanz sein können. Das Grundmuster »Spiel ist nützlich« manifestiert sich hier in dem Item, dass Spiel nicht auf extraordinäre Bereiche des Lebens beschränkt bleibt, sondern das gesamte menschliche Dasein umfasst. Bezogen auf die vorangegangenen Items sind hier die Lebensbereiche Bildung, menschliche Entwicklung und Erfahrung, Gesundheit, Wissensaneignung, Kognition, Sozialität, Realitätsbewältigung und Persönlichkeitsbildung zu nennen. Als Fazit lässt sich konstatieren, dass diese Hauptkomponente ein positives Spielverständnis spiegelt, da mit dem Spiel ausschließlich als förderlich oder als lehrreich angesehene Aspekte verbunden werden. Dabei bezieht sich der Nutzen einerseits auf Aspekte, die das Spiel selbst betreffen. Das Spiel ist hier ein Bildungsmedium an sich. Andererseits kann es aber auch dazu dienen, eine Umzu-Beziehung zu verfolgen, die auf ein bestimmtes Ziel in der Zukunft abzielt. Somit ist dem Spiel einerseits ein grundlegender Bildungs- und Lernaspekt inhärent. Andererseits deutet sich auch eine nutzenorientierte Sichtweise von Spiel aus einer pädagogisch orientierten Perspektive an. Doch insgesamt lässt sich zu dieser Hauptkomponente konstatieren, dass das Spiel – ob mit oder ohne pädagogische Einwirkung – sich für den Spielenden positiv aufs Leben auswirken kann. Hauptkomponente 6: Spiel ist eine vergnügliche Enklave Die zweite Hauptkomponente des Spielbegriffs erklärt, für sich betrachtet, zehn Prozent der Varianz der zugrunde liegenden Korrelationsmatrix. Im Unterschied zur ersten Hauptkomponente »Spiel ist nützlich«, wobei sich der Nutzen auf den

235 Persönlichkeitsbildene Komponenten im Spiel wurden ebenfalls beim aktuellen Diskurs von Computerspielen thematisiert (vgl. hierzu Kapitel 3.3.6.1, S. 250ff.)

4.2 Quantitative Ergebnisse

343

gesamten Lebenszusammenhang des Menschen bezieht, wird hier das Spiel als eine Enklave des Alltags bestimmt. Dies wird vor allem deutlich, wenn man sich das höchst ladende Item vergegenwärtigt: (1) »Spiele haben ihre eigene Welt«. Hier wird ein bestimmter Selbstbezug des Spiels zum Ausdruck gebracht, der beispielsweise auf eine geschlossene Spielwelt mit eigenen Regeln hinweist (vgl. z.B. Caillois 1960: 15). Das Spiel ist losgelöst von der ›normalen Welt‹. Dass das Spiel seine eigene Welt entfaltet, expliziert weiter das folgende Item: (2) »Spielen hat was mit Phantasie zu tun«. Hier wird die Vorstellungskraft des Menschen im Spiel angesprochen und die Kreativität, die durch sie entsteht. In diesem Zusammenhang werden Assoziationen an eine romantische Spieldeutung geweckt, wonach das Spiel keinen Nutzen vollbringen muss, sondern Selbstzweck ist. Das Spiel besitzt sein Eigenrecht – auch ohne pädagogische Einflussnahme – ein Plädoyer dafür, das Spiel nicht in Lehre und Unterricht einzusetzen (vgl. Paul 1807, §54). Der Gegensatz dieser Hauptkomponente zur ersten »Spiel ist nützlich« wird immer offenbarer. Das Spiel grenzt sich in dieser Hauptkomponente von zweckgebundenen Interessen wie etwa dem Lernen ab. Dies zeigt sich auch im dritten Item: (3) »Spielen ist unabhängig vom Ernst des Alltags«. Dieses Item drückt folglich aus, dass das Spiel als autonom und selbstbestimmt verstanden wird; spielen unterliegt keinem Zwang. In diesem Item kommt die historisch herauskristallisierte Dichotomie zwischen Spiel und Ernst zum Vorschein, die bereits wortgeschichtlich dem europäischen Spiel attestiert wird (vgl. Huizinga 1997: 46). Während aber das Spiel aufgrund seines sprachlich tradierten antagonistischen Verhältnisses zur gesellschaftlich relevanten Kategorie der Arbeit im Lauf der Geschichte prädominant herabgesetzt wird, erhält es in diesem Zusammenhang eine positive Konnotation. Das Spiel ist unabhängig, eröffnet Freiräume, die die ernste Wirklichkeit nicht bieten kann. Aus diesem Grund ist z.B. auch zu erklären, dass mit dem Spiel Vergnügen verbunden wird: (4) »Das Spiel ist Spaß«. Liegt nach heutigen Erkenntnissen der Anreiz einer Tätigkeit in ihr selbst, weil beispielsweise die Tätigkeit selbst Freude bereitet, dann lässt sich von intrinsischer Motivation sprechen (vgl. Schiefele 1996: 52). Laut einschlägiger Literatur kann das Spiel paradigmatisch als Beispiel intrinsisch motivierter Handlung gedeutet werden (vgl. Csikszentmihalyi/Schiefele 1993: 211; Oerter 1993: 6; vgl. auch S. 158ff.). In diesem Zusammenhang verweisen auch die folgenden Items (Items 5-7) auf den intrinsischen Charakter des Spiels, der die Motivation zur Spielhandlung offenbart: (5) »Spielen hat etwas mit Neugier zu tun« vertritt Berlyne (1969), der Neugier als Anstoß zu einer Spielhandlung bestimmt. Die Neugier kann dabei

344

4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

durch bestimmte Reizmuster ausgelöst werden, wie etwa »Überraschung, Neuigkeit, Veränderung, Inkongruenz, Ambiguität, Komplexität« (Hering 1979: 38). In diesem Zusammenhang lässt sich auch das sechste Item deuten: (6) »Spiele sind spannend«. Dieses Item basiert auf Heckhausens Annahme von einem Aktivierungszirkel des Spiels, d.h., dass im Spiel ein ständiger Wechsel von Spannung und Entspannung aufgesucht wird (vgl. Heckhausen 1973: 163). Damit im Spiel Spannung aufkommen kann, so Fritz, muss das Spiel die »Neugierde ansprechen, Überraschungen bieten, Problemlöseverhalten stimulieren oder Momente von Ungewissheit und Risiko enthalten« (Fritz 2004: 98). Die theoretische Verknüpfung von Neugier und Spannung zeigt sich demzufolge auch auf empirischer Ebene. Die intrinsische Motivation des Spiels ist eng mit diesen Konzepten verknüpft. Auch das letzte Item: (7) »Beim Spielen vergisst man die Zeit« verweist auf das Spiel als vergnügliche, intrinsisch motivierte Tätigkeit. Dieses Merkmal expliziert den Zeitbezug des Spiels. Der Gegenwartsaspekt, der bereits von vielen Spieltheoretikern dem Spiel zugeschrieben wird, kommt hier zum Ausdruck. Das Erleben von Spannung und Spaß sowie die Neugier während des Spiels führen dazu, dass im Spiel die Zeit vergessen wird. Das Moment der Selbstvergessenheit ist für das Erleben von Flow zentral (vgl. Rheinberg 2006: 345; vgl. Csikszentmihalyi/Schiefele 1993: 209ff.). Der Spieler geht in seiner Tätigkeit auf, die Zeit vergeht wie im Flug – tempus fugit. Zusammenfassend lässt sich für diese Hauptkomponente festhalten, dass hier das Spiel positiv konnotiert wird. Das Positive drückt sich darin aus, dass das Spiel mit Kreativität, Vorstellungskraft, Vergnügen, Neugier, Spannungserleben und Zeitvergessenheit in Verbindung gebracht wird. Diese Hauptkomponente erinnert dabei an das sozialhistorisch identifizierte Grundmuster, des romantischleidenschaftlichen Spiels (vgl. S. 169ff.). Es ist folglich ein erlebnisbezogener Spielbegriff, der auf das Hier und Jetzt fixiert ist. Dieser Gegenwartsbezug des Spiels zeigt sich in dessen Selbstreferenzialität. Die Spielhandlung selbst steht im Vordergrund. Dabei ist das Spiel unabhängig von der Ernsthaftigkeit der Alltagswelt. Es ist eine vergnügliche Enklave dem Ernst des Alltags enthoben und frei von Zweckdenken. Nach Berger und Luckmann entfaltet das Spiel seine eigene umschlossene Welt: »Verglichen mit der Wirklichkeit der Alltagswelt, erscheinen andere Wirklichkeiten [wie das Spiel – S.G.] als umgrenzte Sinnprovinzen, als Enklaven in der obersten Wirklichkeit« (Berger/Luckmann 2004: 28). Aus dem Spiel wird kein darüber hinaus weisender Nutzen gezogen. Spiele genügen sich selbst, und das auf eine positive Art und Weise. Somit steht hier das Spiel einem utilitaristischen Spielbegriff gegenüber. Er lässt sich als frei-

4.2 Quantitative Ergebnisse

345

zeitbezogener Spielbegriff interpretieren, der lustvoll empfunden wird. Durch die Differenzierung Arbeit vs. Freizeit wird das Spiel der Freizeit zugeschrieben, und innerhalb dieser Differenzierung steht Spiel als Vergnügen als Alternative zum Arbeitsalltag Hauptkomponente 7: Spiel ist entrückend Die dritte Hauptkomponente »Spiel ist entrückend« umfasst insgesamt vier Items. Das erste Item (1) »Spielen hat etwas seelisch Reinigendes« verweist beispielsweise auf die aristotelische Annahme, das Spiel nehme eine Heilsfunktion ein. Das Spiel wird bei ihm zu einem »Heilmittel gegen die Schmerzen der Anstrengung« (Aristoteles 1955: 314, 1339b; vgl. auch S. 25ff.). Somit enthält das Spiel hier einen regenerativen Aspekt, der auf Erholung abzielt, eine angenommene Funktion des Spiels, die beispielsweise auch Lazarus (o.J.) dem Spiel zuschreibt. (2) »Beim Spielen entladen sich überschüssige Kräfte« ist eine These, die vornehmlich auf Spencer zurückgeht und als Kraftüberschusstheorie bezeichnet wird (vgl. Spencer 1897). Somit lässt sich dem Spiel anhand der ersten zwei Items eine kathartische Wirkung attestieren. Das dritte Item dieser Hauptkomponente lautet: (3) »Spielen hat etwas Rauschhaftes an sich«. Dass es rauschhafte Spiele gibt, hat vor allem Caillois mit seiner Hauptrubrik von ilinx (»Wasserstrudel«) herausgestellt (vgl. Caillois 1960: 32, vgl. S. 128f.). Der Aspekt des Rausches im Spiel zieht sich dabei wie ein roter Faden durch die sozialhistorische Analyse, vor allem wenn pädagogische Bemühungen in den Blick genommen wurden, das Spiel zu kontrollieren. So erklärte bereits Cicero: »Man muß bei spielerischer Betätigung auch ein gewisses Maß einhalten, um sich nicht völlig gehen zu lassen und im Rausch der Lust auf irgend etwas Schimpfliches zu verfallen« (Cicero 1991: 103). Hintergrund der pädagogischen Sichtweise über die Wichtigkeit der Kontrolle im Spiel bildet die Befürchtung, ein übermäßiger Spielkonsum könnte negative Folgen hervorrufen. Diese Befürchtung manifestiert sich nun im vierten Item dieser Hauptkomponente: (4) »Spielen macht süchtig«. In diesem Sinn gehen die Aspekte »Rausch« und »Sucht« häufig parallel. »Obwohl Rausch als situatives, zeitlich begrenztes Phänomen vom Krankheitsbild Sucht zu unterscheiden ist, wird der Rausch häufig mit Missbrauch und Sucht in Verbindung gebracht. Das Rauscherleben kann zu einem Wiederholungszwang und schließlich zu einer Sucht führen« (Ganguin/Niekrenz 2010: 10). Wiederholung und Rausch sind folglich Aspekte, die sich im Spiel miteinander verbinden und zu Sucht führen können. Betrachtet man die vier Items dieser Hauptkomponente unter Rückbezug auf Groos, dann zeigt sich hier eine starke Parallele zu der von Groos bestimmten

346

4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

physiologischen Dimension von Spiel, die auf physikalische, biochemische und informationsverarbeitende Funktionserklärungen abzielt (vgl. S. 112ff.). Konkret sind das beim Spiel nach Groos die vier Aspekte Erholung, Kraftentladung, Kreisreaktion (Wiederholung) und Rausch. Diese vier Komponenten eines physiologischen Standpunktes von Groos (vgl. Groos 1973: 475ff.) auf Spiel korrespondieren folglich mit der hier empirisch gewonnenen Hauptkomponente »Spiel ist entrückend«. Die Entrückung im Spiel zeigt sich folglich in der kognitiven Dimension der seligen Reinigung, in der physikalischen Größe der Kraft, die im Spiel entladen wird, im mentalen oder körperlichen Rauschzustand und schließlich durch Kontrollverlust und Wiederholungszwang zur Abhängigkeit, zur Sucht, führen kann. Hauptkomponente 8: Spiel ist Tand Die vierte Hauptkomponente »Spiel ist Tand« erklärt acht Prozent der Varianz der zugrunde liegenden Korrelationsmatrix. Das erste, höchstladende Item (1) »Spiele sind nutzlos« verweist auf ein Verständnis von Welt, das einem in erster Linie materiell verstandenen Nützlichkeitsprinzip unterliegt. Eine utilitaristische Anschauung verhindert es, dem Spiel eine positive Wirkung zuzusprechen, denn das Spiel gebärdet sich aus dieser Sicht als nicht funktional, sondern unproduktiv und wertlos. Somit steht diese Hauptkomponente der ersten »Spiel ist nützlich« diametral gegenüber. Beide Hauptkomponenten unterliegen einer utilitaristischen Sichtweise, doch während die erste hauptkomponentenanalytische Dimension dem Spiel aufgrund seiner Indienstnahme durch Lernen einen Nutzen zuschreibt und es dadurch unter pädagogischen Gesichtspunkten legitimiert, findet bei dieser Hauptkomponente eine rigorose Verneinung statt. Die Absage an eine anerkennende Funktion von Spiel manifestiert sich in dessen biografische Konnotation: (2) »Erwachsene spielen nicht«. Während man das nutzlose Spiel dem Kind noch zubilligen kann – muss es sich doch erst noch in die wirkliche, ernsthafte Welt hineinfinden –, ist ein solches Verhalten für den Erwachsenen ausgeschlossen. Das Handeln von Erwachsenen hat allgemein einem bestimmten Zweck dienlich zu sein. Hier ist vor allem die Arbeit angesprochen. Aus diesem Grund muss das Kind »an Arbeiten gewöhnt werden« (Kant 1968, Abs. 67: 57f.), denn Erwachsene spielen nicht, sie arbeiten. Demzufolge ist (3) das »Spielen nicht so wichtig wie das wirkliche Leben«. Das Spiel wird hier aus der Wirklichkeit, der Ernsthaftigkeit des Alltags abermals ausgeschlossen. Spiel wird gegen Wirklichkeit abgegrenzt, denn es ist nur eine »Scheinwelt«, die von alltäglichen, ernsten Lebensvollzügen divergiert, und

4.2 Quantitative Ergebnisse

347

es wird als nutzlos, bzw. ›Tinnef‹, ›Schnickschnack‹, angesehen, was allein Kindern zugestanden werden kann. Das letzte Item (4) »Spielen hat etwas Betrügerisches an sich« lässt die Assoziation zu, dass das Spiel die Möglichkeit bietet, jemanden im Spiel zu täuschen und ihn etwa um sein Geld zu betrügen. Vor allem dem Glücksspiel haftet in diesem Zusammenhang eine negative Semantik im Sinne von Lug und Trug an. Das Spiel ›gaukelt‹ eine Wirklichkeit vor, es ist Schein. Aus diesem Grund wird das Spiel als Tand und als gefährlich angesehen. Zusammenfassend könnte man an dieser Stelle folgende Beziehungskette entwerfen: Da das Spiel für das wirkliche Leben aufgrund seiner Irreführung oder Illusion keinen Zweck erfüllt, spielen erwachsene Menschen nicht. Diese Hauptkomponente »Spiel ist Tand« lässt sich als eine Sichtweise auf Spiel verstehen, die einer protestantischen Arbeitsethik unterliegt. Das Spiel steht einer reformatorischen und pietistischen Lebenseinstellung antithetisch gegenüber. Diese Hauptkomponente verweist auf das historisch gefundene Grundmuster »das moralisch-verwerfliche Spiel« (vgl. S. 170f.).

4.2.4.3 Struktur des Verhältnisses von Spiel, Arbeit und Lernen Die dritte Hauptkomponentenanalyse versucht, das Verhältnis von Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht auszuloten.236 Nach dem Bartlett-Test auf Sphärizität wurden die Korrelationen zwischen den Variablen bei 231 Freiheitsgraden und einem asymptotischen Chi² von 5.278 als signifikant vom Wert 0 abweichend ausgewiesen. Dies zeigt, dass die Korrelationsmatrix der Variablen keine Zufallskonfiguration darstellt. Das Kaiser-Meyer-Olkin-Maß der Stichprobeneignung zeigte mit einem Wert von 0,918 an, dass die gegebene Variablenauswahl auch mit Blick auf die hier vorfindlichen partiellen Korrelationen für eine Hauptkomponentenanalyse geeignet ist. Alle MSA-Werte lagen über 0,7. Im Zuge der Analysen ergab sich, wie im Folgenden dargestellt, als inhaltlich angemessene Rekonstruktion der Daten ein Vier-Komponenten-Modell, auf dessen Basis insgesamt 54 Prozent der Varianz der der Analyse zugrunde gelegten Korrelationsmatrix aufgeklärt werden konnten (vgl. Abbildung 39, S. 348).

236 Diese Variable bezieht sich auf das Modul D, konkret auf Frage 14 (F14it1 bis F14it22) des standardisierten Fragebogens. Folgende Frage wurde den Studierenden gestellt: »Wie stehst Du zu den folgenden Aussagen? Bitte nimm anhand der Skala eine Einschätzung zu den unten stehenden Aussagen vor« (vgl. S. 422ff.).

4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

348

Indikatorenvariablen – Spiel ist nicht Beruf – Seriositätsverlust

Komponentenladungen** 0,73 0,70

– Spiel ist Schein, Arbeit Wirklichkeit Autoritätsuntergrabung

0,70

– Spielen + Lernen nicht vermischen – Zeitvergeudung – Strikte Trennung

0,66

– Verantwortungslosigkeit – Schule gleich Ernst des Lebens

0,66 0,66

Spiel ist ein Antagonismus von Arbeit und Lernen (19%)***

0,61 0,60 0,48

– Gut für Lernzwecke – Leichter arbeiten – Effektiver Lernen – Genie ßen

0,70

– Produktionsförderung

0,63

– Qualifikation – Eigenverantwortlichkeit – Herausforderung – Konzentrieren – Verbesserung fachlicher Fähigkeiten

0,73

– Kontrollüberwindung – Autoritätsüberwindung – Zeit vergessen

Hauptkomponenten*

0,67 0,66 0,64

0,68 0,68 0,62

Spiel ist hilfreich für Arbeit und Lernen (15%)***

Spiel ist dem Beruf förderlich (13%)***

0,54

0,75 0,73 0,58

Spiel ist subversiv (7%)***

Orthogonale Einfachstruktur gemäß Varimax- Kriterium * ** Ladungen der Indikatorenvariablen aij auf den Hauptkomponenten *** Durch die jeweiligen Komponenten aufgeklärte Varianz der Korrelationsmatrix

Abbildung 39: Hauptkomponentenstruktur des Verhältnisses Spiel, Arbeit etc. aus der Sicht von Studierenden Quelle: Eigene Darstellung und Auswertung; n=660.

4.2 Quantitative Ergebnisse

349

Hauptkomponente 9: Spiel ist ein Antagonismus von Arbeit und Lernen Die erste Hauptkomponente zur Strukturierung des Spielbegriffs in Arbeits- und Lernzusammenhängen erklärt 19 Prozent der Varianz der zugrunde liegenden Korrelationsmatrix. Insgesamt vereinigt dieser Gegenstandsbereich neun Items, die eine Differenz zwischen Spiel und Arbeit bzw. Spiel und Lernen beinhalten. Konkret umfasst diese Hauptkomponente folgende neun Items: (1) »Spiel hat nichts mit dem Beruf zu tun« war die Meinung des Sprachphilosophen Lazarus. Er erklärte: »Arbeit ist Beruf, Spiel ist Genuß« (Lazarus o.J.: 15). Die Abgrenzung des Spiels gegenüber anderen Lebensbereichen – hier dem Beruf, also der Erwerbsarbeit – offenbarte sich in dieser Arbeit in der stets wiederkehrenden Negativ-Formel: »Spiel ist nicht …«. Das Heranziehen von Oppositionswörtern ist mithin ein in vielen Fällen anzutreffender methodischer Weg bei dem Versuch, einer Spielbestimmung näher zu kommen. Ein Gegenpol wie die Arbeit oder der Ernst wird dem Spiel gegenübergestellt, um es zu ergründen. Exemplarisch begründet Schaller eine solche Herangehensweise wie folgt: Je »vollständiger wir alle diese verschiedenen Formen des Ernstes kennen, desto vollständiger sind wir zu der Erkenntniß des Spiels vorbereitet« (Schaller 1861: 42). In diesem Sinn lässt sich der Beruf als eine Form von Ernst interpretieren, und Ernst ist hier ein Gegenspieler des Spiels. Betrachtet man die weiteren Items, die diese Hauptkomponente bestimmen, dann konkretisieren sich unter einer solchen Perspektive die zugeschriebenen unterschiedlichen Formen des Ernstes. (2) »Spiel bedeutet einen Seriositätsverlust« lautet das zweite Item dieser Hauptkomponente. Dabei ist der Begriff Seriosität dem des Ernstes sinnverwandt, beide werden als Synonyme gebraucht (vgl. Duden 2004: 344). Demzufolge ist Seriosität dem Ernst gleichgestellt oder doch eine Form des Ernstes. Aus einer antagonistischen Spiel-Ernst-Perspektive dürfen folglich spielerische und seriöse Tätigkeiten nicht miteinander einhergehen. Wenn dies allerdings doch stattfinden sollte, dann folgen aus dieser Vermischung negative Konsequenzen: Die Seriosität geht durch das Spiel verloren, das Spiel untergräbt die Seriosität. Ein weiteres bedeutungsähnliches Wort zum Ernst die die Wirklichkeit (vgl. ebd.) Auch die Wirklichkeit wird als Antonym für Spiel verwendet, wie die sozialhistorische Analyse immer wieder unter Beweis stellte. So ist es nicht verwunderlich, dass sich diese Gegenüberstellung auch in dieser Hauptkomponente empirisch manifestiert: (3) »Spiel ist Schein und Arbeit ist Wirklichkeit«. Somit haben wir es auch bei diesem Item mit einer Negativ-Formel von Spiel zu tun. Spiel ist nicht Arbeit und auch nicht Wirklichkeit.

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4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

Neben dem Verlust von Seriosität führt das Spiel weiter dazu, dass der richtungsweisende, tonangebende Charakter in der Arbeit gebrochen wird. (4) »Spielen untergräbt die Autorität bei der Arbeit«. In diesem Zusammenhang lässt sich der Autoritätsbegriff abermals mit Ernst in Verbindung bringen, und zwar in Form eines anzuerkennenden, bedeutungsvollen Arbeitsverständnisses. Somit bedeutet die Verbindung von Spiel und Arbeit nicht nur einen Seriositäts-, sondern auch einen Autoritätsverlust. Weiter kann das Lernen zu den ernsten, zweckhaften Tätigkeiten gezählt werden. Lernen – und heute vor allem lebenslanges Lernen – nimmt eine zentrale Rolle im Bildungsprozess ein, womit beispielsweise auch finanzielle Ressourcen (ökonomisches Kapital) verbunden sind. Zählt man demgemäß das Lernen zu den ernsthaften Dingen, dann folgt daraus, dass auch Spiel und Lernen nicht miteinander vermischt werden dürfen: (5). »Man sollte Spielen und Lernen nicht vermischen«. Ein solche Ansicht vertrat beispielsweise Aristoteles: »Denn auch beim Lernen spielt man nicht, sondern es ist vielmehr eine beschwerliche Angelegenheit« (Aristoteles 1955: 313, 1339a; vgl. auch S. 25ff.). Das Spiel sieht Aristoteles als Erholung von den anstrengenden Tätigkeiten des Lebens an. Ferner nimmt auch Kant eine ähnliche Einstellung zu der Verbindung von Spiel und Lernen ein, indem er einer Synthese von Spiel und Lernen unter pädagogischen Gesichtspunkten widerspricht: »Man ist unter anderem auch darauf verfallen, die Kinder alles wie im Spiele lernen zu lassen (…). Dies tut eine verkehrte Wirkung« (Kant 1968, Abs. 65: 56f.; S. 77ff.). Das sechste Item, das diese Hauptkomponente auszeichnet, lautet: (6) »Spielen ist Vergeudung von Zeit«. Dieses Item bringt eine bewertende Spieldeutung zum Ausdruck, die auf die hauptkomponentenanalytische Dimension »Spiel ist Tand« verweist. Das Spiel ist Zeit verschwendend, überflüssig und bringt folglich keinen Nutzen für die Wirklichkeit oder für so ernste Tätigkeiten wie die Arbeit. Das siebte Item (7) »Spielen und Arbeiten sollten strikt getrennt werden« wiederholt die Auffassung, dass Spiel von ernsten Tätigkeiten zu trennen sei. Spiel und Arbeit werden als zwei miteinander nicht zu vermischende Tätigkeiten gesehen. Die praktische Konsequenz aus der Negativ-Formel von Spiel als Nicht-Arbeit und Nicht-Ernst wird untermauert. Das achte Item (8) »Spielen führt zur Verantwortungslosigkeit« offenbart, dass Verantwortung in diesem Kontext als eine weitere Form von Ernst verstanden werden kann. Das ist Spiel ist demnach verantwortungslos. Während der Ernst und die Arbeit ein bestimmtes Pflichtbewusstsein implizieren, das mit moralischer Gewissenhaftigkeit in Verbindung gebracht werden kann, fehlt dem

4.2 Quantitative Ergebnisse

351

Spiel dieser Zusammenhang. Seriositätsverlust, Autoritätsuntergrabung und Verantwortungslosigkeit werden dem Spiel in der diesbezüglichen hauptkomponentenanalytischen Struktur zugeschrieben. Das letzte Item (9) »Mit der Schule beginnt der Ernst des Lebens« verweist einerseits auf einen institutionellen Rahmen von Ernst. Die Aneignung der ernsten Wirklichkeit vollzieht sich mit dem Schuleintritt, dem Beginn formellen Lernens. Andererseits wird hier auch eine altersspezifische Differenzierung vorgenommen. Man könnte an dieser Stelle die Behauptung vertreten, dass sich das Kind vor Schulbeginn noch in einem ernstfreien Raum, einem Moratorium befindet: Es darf spielen. Mit Schulbeginn ist nun das Kind mit der ernsten Welt konfrontiert und hat sich dieser auch anzupassen, wie beispielsweise Kant explizierte: »Das Kind muß an Arbeiten gewöhnt werden. Und wo anders soll die Neigung zur Arbeit kultiviert werden als in der Schule?« (Kant 1968, Abs. 67: 57f.) Unter einer sozialhistorischen Perspektive vereinigt diese Hauptkomponente auf empirischer Basis die in der Literatur gefundenen Vorbehalte gegenüber der Verbindung von Spiel und Arbeit bzw. Spiel und Lernen. Spiel und Ernst werden als desintegrative Konzepte verstanden. Diese Hauptkomponente steht folglich im Widerspruch zu einer positiven wie auch zu einer instrumentellen Spielauffassung. Das Spiel hat keinen Wert an sich und konterkariert Arbeits- und Lernprozesse. Das Spiel wird als dysfunktional gegenüber ernsten Tätigkeiten gedeutet. Es untergräbt ›arbeitsethische Pflichten‹, die mit Seriosität, Verantwortung und Autorität in Verbindung gebracht werden. Hier wird eine Strukturdifferenz von Spiel und Ernst, Spiel und Arbeit, Spiel und Lernen attestiert, nach der das Spiel als pejorative Tätigkeit angesehen wird. Eine solche Einschätzung dem Spiel gegenüber erinnert bezüglich ihrer praktischen Umsetzung an die didaktisch-methodischen Maßnahmen eines pietistischen Erziehungsstils, der die Arbeit überhöht und das Spiel verbietet (vgl. S. 68ff.). Die nun folgende Hauptkomponente steht einer solchen Perspektive diametral entgegen. Hauptkomponente 10: Spiel ist hilfreich für Arbeit und Lernen Die zweite Hauptkomponente »Spiel ist hilfreich für Arbeit und Lernen« erklärt 15 Prozent der Varianz der zugrunde liegenden Korrelationsmatrix und vereinigt solche Variablen, die dem Spiel einen nutzbringenden Lerneffekt zuschreiben. Die fünf Items, die diese Hauptkomponente charakterisieren, beziehen sich auf intentionale Integrationsbemühungen von Spiel in Arbeits- und Lernkontexte, um genau diese zu verbessern.

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4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

Das höchstladende Item (1) »Spiele können gut für Lernzwecke sein« enthüllt die Instrumentalisierung des Spiels für dritte Zwecke. Es geht hier um eine Indienstnahme des Spiels fürs Lernen. Der Fokus liegt nicht primär darauf, dass das Spiel an sich Lernprozesse bereithielte, sondern dass es, wenn es didaktisch angemessen eingesetzt wird, Lernprozessen dienlich ist. Eine solche Sichtweise, das Spiel unter pädagogischen Gesichtspunkten zu instrumentalisieren, vertrat beispielsweise Locke (1983 §150: 188; siehe auch S. 73ff.), der versuchte, Spiele als Lernköder zu mobilisieren. In diesem Zusammenhang ließe sich nach Scheuerl von einer »geheimen Zweckmäßigkeit« (Scheuerl 1988: 10) sprechen, die dem Spiel für Lernziele zugeschrieben wird (siehe auch S. 167f.). Die Umsetzung dieses Plans, das Spiel für ernste Angelegenheiten wie Arbeits- und Lernprozesse fruchtbar zu machen, konkretisieren die nachfolgenden Items. Die Vorteile einer pragmatischen Spielauffassung für Arbeits- und Lernkontexte basieren beispielsweise auf einer subjektiv empfundenen Leichtigkeit: (2) »Spielerisches Arbeiten ist leichter«. Während der Arbeitsbegriff mit Attributen wie »anstrengend« oder »mühselig« versehen wird – etwa aus einer traditionell christlichen Sichtweise oder aber vor einem etymologischen Hintergrund –, wird der Spielbegriff mit Vergnügen und einer intrinsischen Motivation in Zusammenhang gebracht. Wenn man nun spielerisch arbeitet, birgt diese Tätigkeitsweise entkrampfende, motivierende Potenziale. Dass Spiel mit Freude einhergeht und folglich intrinsisch motiviert ist, lässt das Gedankenspiel aufkommen, dass Spiel mit positiven Effekten einhergeht: (3) »Spielerisches Lernen ist effektiver«. Das Spiel inspiriert und spornt Leistungsbestrebungen an. Herausforderung, Wettbewerb und Erfolg – klassische Spielnutzungsmotive, die am Beispiel des Computerspiels konkreter aufgezeigt wurden (vgl. S. 236ff.) – fungieren als Leistungslieferanten, indem sie eine erstrebenswerte Ergebnisdimension eröffnen und folglich die Effektivität im Lernprozess steigern können, wenn dieser unter solchen Gesichtspunkten ausgeübt wird. Das vierte Item (4) »Durch spielerisches Arbeiten genießt man seine Tätigkeit« verweist auf ein positiv empfundenes Erleben bei der Arbeit. Das Spiel, welches Spaß und Vergnügen bereitet, soll nun auch der Arbeit dienstbar gemacht werden. In diesem Zusammenhang ist auf Bemühungen der Arbeits- und Organisationspsychologie einzugehen, nämlich deren Interesse »an der Rolle von Emotionen, vor allem von positiven Emotionen im Arbeitsprozess« (Schallberger/Pfister 2001: 176). Und wie lassen sich positive Emotionen im Arbeitsprozess initialisieren, wenn nicht durch das intrinsisch motivierte Spiel. Schließlich führen die vorherigen Items, die das Spiel unter Lern- und Arbeitskontexten thematisieren in ihrer Konsequenz zu einer Leistungssteige-

4.2 Quantitative Ergebnisse

353

rung in Form einer höheren Produktivität: (5) »Spielerisch gestellte Aufgaben fördern die Produktivität«. Hier fällt der Effektivitätsgedanke (vgl. Item 4) mit dem Aspekt der Nützlichkeit aus wirtschaftlicher Sicht zusammen, versteht man doch unter Produktivität unter anderem die wirtschaftliche Effizienz, die Leistungs- und Wettbewerbsfähigkeit eines Unternehmens – dem Umstand, dass das Verhältnis zwischen Einsatz bzw. Kosten und dem Erträgen stimmt. Als Fazit lässt sich konstatieren, dass sie entgegensetzt zur vorangegangenen gedeutet werden kann. Während Hauptkomponente neun keine Verbindungsmöglichkeiten zwischen Spiel, Arbeit und Lernen zulässt, wird bei dieser Hauptkomponente eine Beziehung befürwortet, solange das Spiel auf effizienzbezogene Vorteile für die Arbeit und für das Lernen gerichtet ist. Das Spiel nimmt hier folglich die Funktion einer instrumentellen Leistungskategorie ein. Diese Hauptkomponente lässt sich als empirisch nachweisbarer Spieldiskurs eines instrumentell-rationalisierten Spielverständnisses aus einer pädagogisch-didaktischen Perspektive verstehen. In diesem Sinn konnte im Resümee zum Spielbegriff aufgezeigt werden, dass das Spiel – von der Antike bis heute – stark von seiner Domestizierung in Form einer pädagogischen Nutzbarmachung bestimmt wird (vgl. S. 165ff.). In diesem Zusammenhang wird das Spiel für Zwecke instrumentalisiert, rationalisiert und dadurch auch legitimiert. Die Formel dieser Hauptkomponente könnte lauten: Wie kann das Spiel zu höheren Effizienz für Arbeits- und Lernprozesse eingesetzt werden? Hauptkomponente 11: Spiel ist dem Beruf förderlich Bei der elften Hauptkomponente, die insgesamt 13 Prozent der Varianz der zugrunde liegenden Korrelationsmatrix erklärt, stehen vor allem kompetenzförderliche Potenziale von Spiel im Hinblick auf Arbeits- und Lernkontexte im Vordergrund. Dabei weist diese Hauptkomponente starke Ähnlichkeit zur vorangegangen »Spiel ist hilfreich für Arbeit und Lernen« auf. Der vornehmliche Unterschied in den beiden hauptkomponentenanalytischen Strukturen fußt auf der Rolle des Spiels im Arbeits- und Lernprozess. Während in der zehnten Hauptkomponente das Spiel als Mittel gesehen wird, um Arbeits- und Lernprozesse zu verfolgen, wird hier dem Spiel ein nutzbringender, kompetenzbezogener Wert an sich zugeschrieben: Durch Spiele wird an sich gelernt. So basieren die folgenden fünf Items auf der Annahme, dass Spiele Fertigkeiten, Leistungsfähigkeit und Entscheidungsvermögen fördern und somit genuin zur Qualifizierung beitragen können. Das höchstladende Item (1) »Spiele können die Qualifikation erhöhen« weist in diesem Sinn auf ein Verständnis von Spiel hin, das positiv im Sinne von Aus-

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4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

und Weiterbildung konnotiert ist. Dadurch wird dem Spiel eine Bedeutung zugesprochen, die die Konzepte des Game-Based-Learning oder der Serious Games stützen und Spiel, Arbeit und Lernen als gewinnbringende Kombination versteht. Das zweite Item (2) »Spielerisches Arbeiten führt zu einer höheren Eigenverantwortlichkeit« beinhaltet bereits implizit eine gewinnbringende Synthese von Spiel und Arbeit und bezieht dieses Arrangement auf die Förderung von Selbstständigkeit oder Souveränität, die auch auf eine gewisse Selbstbestimmtheit schließen lässt. Gerade im Umgang mit dem Neuen Medien wird das selbstbestimmte Lernen als eine zentrale Voraussetzung definiert, um erfolgreich im Berufs- aber auch Alltagsleben bestehen zu können. In diesem Zusammenhang ist auch auf die Wichtigkeit sogenannter Soft Skills hinzuweisen: die Übernahme von Verantwortung, Selbstständigkeit oder auch, wie im dritten Item angesprochen, Herausforderungen anzunehmen und sich selbst zu motivieren: (3) »Menschen, die spielerisch arbeiten, suchen Herausforderung und Stimulation«. Herausforderung und Stimulation sind eng mit dem Erlebnisbereich von Spiel verknüpft, indem zum Beispiel ein Wechselspiel zwischen Spannung und Entspannung vorherrscht und das Spiel dadurch unter einer motivationspsychologischen Perspektive zum Handeln anregt. Das Motiv zu arbeiten wird aktiviert und reguliert. Das vierte Item (4) »Durch spielerisches arbeiten, kann man sich besser konzentrieren« erinnert an den Flow-Zustand (vgl. S. 158ff.), in dem sich eine Person in höchster Konzentration befindet und die Zeit um sich herum vergisst. Dem spielerischen Arbeiten wird hier eine aktive Aufmerksamkeitsregulierung zugeschrieben, die ebenfalls auf eine Anspannung schließen lässt und dadurch zu einer erhöhten Wachsamkeit und Aufnahmebereitschaft führen kann. Diese positiven Charakteristika münden dann schließlich in der Anschauung: (5) »Durch Spiele können fachliche Fähigkeiten verbessert werden«, nach der nicht nur die eben beschriebenen Soft Skills, sondern auch konkrete zielorientierte Kompetenzen durch Spiele gefördert werden können. Diesbezüglich umfasst diese Hauptkomponente durch das Spiel erlernbare Fähigkeiten, konkret: fachliche und überfachliche Kompetenzen. Diese können einen verwertbaren Beitrag für den Beruf leisten wie etwa Führungsstärke oder fachliche Qualifikation, und somit eröffnen sie eine gewinnbringende Perspektive auf die Kombination von Spiel, Arbeit und Lernen. Diese Hauptkomponente erinnert stark an den derzeitigen Diskurs über kompetenzförderliche Aspekte durch Computerspiele. Das Motto dieser Hauptkomponente könnte lauten: Das Spiel ist bildungsbiografisch von Relevanz, es fördert fachliche sowie überfachliche Kompetenzen.

4.2 Quantitative Ergebnisse

355

Hauptkomponente 12: Spiel ist subversiv Die vierte Hauptkomponente erklärt insgesamt sieben Prozent der Varianz der zugrunde liegenden Korrelationsmatrix. Dieser Gegenstandsbereich wurde mit »Spiel ist subversiv« tituliert, da die drei Items, die sich auf dieser Komponente vereinen, einen repressionsfreien Raum eröffnen, wobei das Spiel hier revolutionären Charakter besitzt. Vor allem das erste Item (1) »Spielen überwindet Kontrolle« verweist auf ein Verständnis von Spiel, das den Eintritt in einen herrschaftsfreien Diskurs jenseits von Zensur eröffnet, Unabhängigkeit fördert und liberale Strukturen unterstützt. Im Spiel ist man Herr seiner selbst, man ist selbstbestimmt. Diese Bedeutungszuschreibung von Spiel lässt sich sodann auch im zweiten Item aufzeigen: (2) »Durch das Spiel können bei der Arbeit autoritäre Strukturen überwunden werden«. Hier wird das Spiel konkret mit Arbeit in Verbindung gebracht, indem hierarchische Ordnungen in Bezug auf die Organisation von Arbeit, die hier auf Hierarchien beruht, durch das Spiel aufgebrochen werden. Das Spiel enthält in diesem Kontext etwas Revolutionäres, mit Blick auf die sozialhistorische Analyse auch eine avantgardistische, progressive Konnotation. Dabei wird durch das Verb »überwinden«, das in beiden Items enthalten ist, dem Spiel eine bestimmte Freiheitlichkeit gegeben: Etwas wird hinter sich gelassen, man macht sich durch das Spiel frei von etwas. Das dritte Item (3) »Beim spielerischen arbeiten vergisst man die Zeit und ist dadurch abgeneigt, sich anderen Aktivitäten zu widmen« kann dahingehend verstanden werden, dass man in diesen Augenblicken frei ist von anderen Aufgaben, von anderen Gedanken, die einen sonst womöglich beschäftigen, und man sich dadurch uneingeschränkt einer bestimmten Sache hingeben kann. Insgesamt besitzt diese Hauptkomponente ein positive Bedeutung zum des Spielbegriff. Das Spiel steht hier gegen Autoritäten und bedeutet in diesem Zusammenhang sich zu befreien, konkret von Kontrolle, Autoritäten und von äußeren Zeitstrukturen. Hier kommt eine postmoderne, emanzipatorische Haltung dem Spiel gegenüber zum Ausdruck. Der Spieler befreit durch das Spiel von den Zwängen des Alltags, ist selbstbestimmt und autonom bzw. autonomiestiftend.

4.2.4.4 Fazit Mithilfe der Hauptkomponentenanalyse ließen sich unterscheidbare Grundmuster von Spiel, Arbeit und dem Verhältnis zwischen Spiel, Arbeit und Lernen aus den

356

4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

Umfragedaten rekonstruieren. Im Einzelnen wurden für den Arbeitsbegriff folgende hauptkomponentenanalytischen Binnenstrukturen entdeckt:237 – – – –

Arbeit ist Zwang (–) Arbeit ist das eigentliche Leben (+) Arbeit ist Ich-Sein (+) Arbeit ist unentbehrlich(+) (–)

Erstens konnte das Grundmuster »Arbeit ist Zwang« identifiziert werden. Hier steht vor allem ein negativ konnotierter Arbeitsbegriff im Vordergrund, der Assoziationen zu einem antik-griechischen Arbeitsverständnis weckt sowie auch den Gedanken an die mühselige anstrengende Arbeit zulässt, die dem Menschen aufgrund des Sündenfalls von Gott aufgetragen wurde. Ein solches Arbeitsverständnis läuft einer protestantischen Arbeitsethik zuwider. Diese findet sich wiederum in der zweiten Hauptkomponente wieder »Arbeit ist das eigentliche Leben«. Arbeit wird hier zum anthropologischen Seinsprinzip erhoben. Der Mensch muss arbeiten, will er leben. Die dritte Hauptkomponente »Arbeit ist Ich-Sein« bezieht sich auf ein modernes Arbeitsverständnis, wonach der Mensch sich selbst verwirklicht. Der Mensch identifiziert sich mit der Arbeit und schafft dadurch seine eigene Identität. Die vierte Hauptkomponente »Arbeit ist unentbehrlich« fokussiert diese aus einem industriell-utilitaristischen Blickwinkel. Zwar ist die Arbeit anstrengend, ernsthaft und notwendig, aber sie dient einem positiven Zweck, der sich in materialisierten Besitzverhältnissen manifestiert. Der hauptkomponentenanalytisch untersuchte Spielbegriff weist – wie der Arbeitsbegriff – vier grundlegende, voneinander unterscheidbare Strukturen auf: – – – –

Spiel ist nützlich für das Leben(+) Spiel ist eine vergnügliche Enklave (+) Spiel ist entrückend (+) (–) Spiel ist Tand (–)

Die erste Hauptkomponente »Spiel ist nützlich für das Leben« spiegelt ein sehr positives Spielverständnis wider, da das Spiel als wichtiger Aspekt im Leben des Menschen angesehen wird. Diese Hauptkomponente erinnert an ein renaissancehumanistisches Spielverständnis, impliziert die Sichtweise von Spiel als Bil-

237 Das Minus- und das Pluszeichen in den Klammern verweist darauf, ob hier eher ein negatives oder Verständnis vorherrschend ist.

4.2 Quantitative Ergebnisse

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dungsmedium, tangiert aber auch rationalisierte Beweggründe, indem das Spiel aufgrund einer Indienstnahme fürs Lernen als positiv gedeutet wird. Das zweite gefundene Grundmuster »Spiel ist eine vergnügliche Enklave« verweist vor allem auf die Selbstreferenzialität und Selbstbestimmtheit des Spiels: Es schafft sich seine eigene Sphäre mit eigenen Regeln, bedeutet Vergnügen und schirmt sich leidenschaftlich und romantisierend von der ernsten ›harten‹ Alltagswelt ab. Das »Spiel ist entrückend« lautet die dritte Hauptkomponente zum Spielbegriff. »Entrückend« ist das hier gewählte Attribut für das zugrunde liegende Spielverständnis deshalb, weil es einerseits kathartische Funktionen impliziert wie Aspekte der Erholung oder Regeneration, andererseits bewusstseinsverändernde Zustände (Rausch und Sucht) in dieser Hauptkomponente eine Rolle spielen. Die vierte Hauptkomponente »Spiel ist Tand« beruht auf einer Spieldeutung mit langer historischer Tradition. Das Spiel wird aus einer solchen Perspektive als überflüssig abgewertet, da es keinen dritten Nutzen besitzt. Die dritte Hauptkomponentenanalyse verbindet die Begriffe Spiel, Lernen und Arbeit miteinander. Folgende Strukturen konnten dabei offengelegt werden: – – – –

Spiel ist ein Antagonismus von Arbeit und Lernen (–) Spiel ist hilfreich für Arbeit und Lernen (+) Spiel ist dem Beruf förderlich (+) Spiel ist subversiv (+)

Die erste Hauptkomponente »Spiel ist ein Antagonismus von Arbeit und Lernen« lässt sich auf die Einstellung beziehen, dass das Spiel den ernsten Tätigkeiten, der Arbeit und dem Lernen gegenübersteht und diesen Lebensbereichen auch nicht dienlich ist. Ein zugeschriebener Antagonismus von Spiel und Arbeit, der in der sozialhistorischen Analyse immer wieder offen gelegt wurde, ist folglich auch heute noch eine dominante Deutung in der Beziehung zwischen Spiel, Arbeit und Lernen. Die zweite Hauptkomponente »Spiel ist hilfreich für Arbeit und Lernen« verweist auf die gegenteilige Einschätzung zu dieser Verbindung. Dieses Grundmuster verweist darauf, dass das Spiel Arbeits- und Lernprozesse erleichtern kann. Ein pädagogisch-didaktischer Nutzenaspekt im Sinne einer Instrumentalisierung des Spiels für Lernen und Arbeit steht hier im Vordergrund. Das »Spiel ist kompetenzförderlich«, die dritte Hauptkomponente in Bezug auf die Verbindung von Spiel, Arbeit und Lernen, expliziert Potenziale von Spiel, die sich förderlich auf die Arbeit und das Lernen auswirken können. Im Spiel werden Kompetenzen erworben, die im Nachhinein für die Arbeit und das Lernen nützlich sein können. Die letzte Hauptkomponente schließlich dominiert

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4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

durch den Aspekt der Freiheit, dem ein rebellischer Charakter innewohnt. Das »Spiel ist subversiv« dadurch, dass es sich nicht an vorgegebene Strukturen hält, sondern sich seine Freiräume schafft. Zusammenfassend lässt sich zu der Hauptkomponentenanalyse festhalten, dass durch sie eine empirisch gestützte Klassifikation von Spiel und Arbeit sowie des Verhältnisses von Spiel, Lernen und Arbeit gebildet werden konnte. Es wurden unterschiedliche und unterscheidbare Grundmuster offengelegt. Diese Grundmuster lassen inhaltliche Parallelitäten zu den Spieldeutungen zu, wie sie in der sozialhistorischen Analyse gefunden wurden. Es handelt sich hier folglich um bestimmte Bewertungen von Spiel und Arbeit, sowie der Verbindung von Spiel, Arbeit und Lernen, die sich historisch sedimentiert haben und heute noch Bestand haben. In einem nächsten Auswertungsschritt werden nun die Komponentenwerte der befragten Studierenden für jede Hauptkomponente getrennt berechnet. Der Hauptkomponentenwert eines Studierenden bezeichnet seine Position auf der betreffenden Komponente und gibt darüber Auskunft, wie stark die in einer Hauptkomponente zusammengefassten Merkmale bei diesem Studierenden – im Vergleich zu den Studierenden der gesamten Stichprobe – ausgebildet sind. Die Komponentenwerte lassen sich damit als Ausprägungen interpretieren, die die Studierenden auf den einzelnen Hauptkomponenten erreichen. In Anlehnung an das methodische Design der Studie »Medienhandeln Jugendlicher« (vgl. Treumann et al. 2008: 193) verwendet die vorliegende Studie die erklärungsmächtigen Variablenbündel der Hauptkomponenten, die eine höhere Abstraktionsstufe als die Ursprungsvariablen besitzen und damit auch zu einem höheren Verallgemeinerungsgrad führen, als Ausgangsdaten für die Durchführung von Clusteranalysen. Ziel ist hierbei die Entwicklung einer empirisch gestützten Typologie auf Basis des Spiel- und Arbeitsbegriffs sowie das Verständnis des Verhältnisses, das die befragten Studierenden von Spiel/Lernen/ Arbeit haben.

4.2.5 Typologie subjektiver Deutungsmuster von Spiel, Arbeit und Lernen Ziel des quantitativen Teils der hier vorliegenden Studie ist, einen umfassenden Überblick über die Deutungsmuster von Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht zu gewinnen. Im vorangegangen Kapitel wurde die Frage behandelt, ob die erfassten Variablen zu Spiel, Arbeit und Lernen gemäß ihrer korrelativen Beziehung in voneinander unabhängige Grundmuster gegliedert werden können.

4.2 Quantitative Ergebnisse

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Zwölf Dimensionen konnten auf Grundlage des multivariaten Verfahrens der Hauptkomponentenanalyse extrahiert werden, die es zuließen, die Hauptquellen der Variation in den Deutungsmustern der Befragten zu rekonstruieren. Auf dieser Basis gilt es, im Weiteren eine empirisch gestützte Typologie Studierender im Hinblick auf ihr Spiel-, Arbeits- und Lernverständnis mithilfe des multivariaten Verfahrens der Clusteranalyse238 (vgl. S. 288f.) zu realisieren. Dahinter steht die These, dass sich in Bezug auf die Deutungsmuster von Spiel, Arbeit und Lernen inhaltlich voneinander unterscheidbare Typen von Studierenden rekonstruieren lassen. Welche Einstellungen haben Studierende heute und wie lassen sich diese Einstellungen zu Gruppen bündeln? Insgesamt konnten fünf Typen gefunden werden. Diese fünf Gruppen lassen sich als »Die arbeitsorientierten Pragmatiker« (n=152), »Die lebensgewinnorientierten Spielbefürworter« (n=127), »Die spielskeptischen Traditionalisten« (n=112), »Die desinteressierten Spielgegner« (n=126) und schließlich »Die unbefangenen Spielverteidiger« (n=40) bezeichnen. Die nun folgenden Ausführungen dienen der Beschreibung der einzelnen Typen. Hierzu werden auch die entsprechenden Clusterprofile herangezogen, die bei der Interpretation und Namensgebung eine entschiedene Rolle spielen. In den einzelnen Clusterprofilen werden jeweils die stärksten negativen und positiven zWerte239 im Vergleich zum Stichprobenmittel der befragten Studierenden zur Veranschaulichung und zum Nachvollzug der Interpretation anhand von Pfeilen240 markiert. Sie belegen die deutlichsten Abweichungen des jeweiligen Clusters zur Gesamtstichprobe.

4.2.5.1 Cluster 1: Die arbeitsorientierten Pragmatiker Das erste und größte Cluster der Typologie erhielt den Namen »Die arbeitsorientierten Pragmatiker« (n=152), da sich diese Personen durch ein praxisbezogenes Nützlichkeitsdenken auszeichnen. Mit den Worten von William James gespro-

238 Die Ergebnisstichprobe für die Clusteranalyse umfasste n=559 Studierende. 239 Es ist darauf hinzuweisen, dass die z-Wert-Skala je nach Cluster unterschiedlich ausfällt, damit die Abweichung vom Durchschnitt in den Clusterprofilen optimal dargestellt wird. Daher ist bei der Interpretation der Cluster anhand eines grafischen Vergleichs der Clusterprofile auf die jeweilige Skalierung zu achten. Im Abschnitt zur Synopse der Cluster werden dann die einzelnen Clusterprofile in einem Schaubild mit einer einheitlichen Skalierung zusammengetragen. 240 Pfeilspitze nach oben bedeutet höchster positiver Wert im Vergleich zu den anderen Clustern. Pfeilspitze nach unten zeigt die stärkste negative Ausprägung der gesamten Typologie an.

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4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

chen, ist für diese Gruppe etwas ›wahr‹, wenn es sich durch seine praktischen Konsequenzen bewährt. So steht bei den arbeitsorientierten Pragmatikern eine sachbezogene Nützlichkeit im Vordergrund, die sich einerseits in ihrem Verständnis von Arbeit offenbart und andererseits auch ihr Verhältnis von Arbeit und Lernen mithilfe des Spiels anspricht. Analysiert man zunächst den Arbeitsbegriff dieses Typus, dann fällt mit Blick auf das Clusterprofil (vgl. Abbildung 40) direkt die erste Hauptkomponente auf, bei der die arbeitsorientierten Pragmatiker am stärksten im Vergleich zu den restlichen vier Clustern verneinen, dass Arbeit Zwang sei. Folglich schreiben sie der Arbeit keinen nötigenden Aspekt zu, der die Arbeit als Diktat von außen charakterisiert. Arbeit ist keine Form der Pression, die mit negativen Emotionen einhergeht, sondern Arbeit kann für die Angehörigen dieses Clusters auch das positive Gefühl von Spaß hervorrufen. Dass Arbeit in dieser Studierendengruppe nicht negativ besetzt ist, zeigt sich auch in den Ausprägungen der dritten und vierten Hauptkomponente. So assoziieren die arbeitsorientierten Pragmatiker am stärksten – im Vergleich zum Stichprobenmittel der befragten Studierenden – Arbeit mit Selbstverwirklichung; für sie definiert die Arbeit die Identität in einer produktiven Sichtweise (HK3).241 Dadurch nimmt Arbeit für die Angehörigen dieses Clusters auch eine nutzenorientierte Funktion ein (HK4). Arbeit stiftet Sinn. Folglich kann die Arbeit zwar auch mühseligen und anstrengenden Charakter annehmen – sie ist schließlich aus Sicht dieser Gruppe eine ernste Tätigkeit – doch dies wird nicht negativ bewertet. Wenn man sich für etwas anstrengt, dann birgt die Anstrengung auch die Funktion, von Nutzen zu sein. Arbeit trägt ihrer Ansicht nach z.B. zur Bildung von Eigentum bei. Zusammenfassend lässt sich zum Arbeitsverständnis dieses Clusters konstatieren, dass Arbeit positiv besetzt ist und zum Leben gehört. Im Gegensatz zur Arbeit sehen die arbeitsorientierten Pragmatiker das Spiel nicht unbedingt als nützlich an (HK5), sondern es bedeutet für sie die Form einer Enklave des Alltags (HK6). Im Spiel entsteht für den Spieler eine eigene Welt, die sich grundlegend von den alltäglichen Lebensnotwendigkeiten unterscheidet. Das Spiel wird von den arbeitsorientierten Pragmatikern unabhängig vom Ernst des Alltags gedacht und umfasst die Aspekte Fantasie, Spaß, Neugier und Spannung. Obwohl das Spiel eine geschlossene Welt impliziert und eigentlich den ernsten Tätigkeiten entgegensteht, kann es nach Ansicht dieses Typus die Sphäre der Arbeit und des Lernens durchaus auch ›versüßen‹. Die arbeitsorientierten Pragmatiker geben sich zwar eher indifferent gegenüber der Ansicht, dass im 241 Die Abkürzung HK3 steht in dieser Arbeit für Hauptkomponente3 usw.

4.2 Quantitative Ergebnisse

361

Spiel berufliche Kompetenzen erworben werden können (HK11), sie lehnen das Spiel aber nicht ab, wenn es das Lernen und die Arbeit positiv beeinflusst (HK10). So zeigen sich die arbeitsorientierten Pragmatiker gegenüber der Verbindung von Spiel, Arbeit und Lernen tolerant, wenn sich die Integration von spielerischen Elementen in Lern- und Arbeitskontext vorteilhaft auf die Produktivität und Leistungsfähigkeit auswirkt. Wenn Spiel dementsprechend eine Leistungssteigerung bewirkt, dann wird es auch akzeptiert. Hier zeigt sich abermals das Nützlichkeitsdenken der Angehörigen dieses Clusters. Diese Studierenden stehen dem Spiel positiv gegenüber, wenn es funktionell der Arbeit oder dem Lernen zuträglich ist. So erkennen die arbeitsorientierten Pragmatiker das Spiel als Möglichkeit an, Arbeits- und Lernhandlungen in der Lebenswelt praktisch zu nutzen. Die arbeitsorientierten Pragmatiker (n=154)

12. Spiel ist subversiv

11. Spiel ist dem Beruf förderlich

10. Spiel ist hilfreich für Arbeit und Lernen

9. Spiel ist ein Antagonismus von Arbeit und Lernen

8. Spiel ist T and

7. Spiel ist entrückend

6. Spiel ist eine vergnügliche Enklave

5. Spiel ist nützlich für das Leben

4. Arbeit ist unentbehrlich

3. Arbeit ist Ich-Sein

2. Arbeit ist das eigentliche Leben

1. Arbeit ist Zwang

1 0,8 0,6 0,4 0,2 0 -0,2 -0,4

Abbildung 40: Clusterprofil der arbeitsorientierten Pragmatiker242 (z-Werte) Quelle: Eigene Darstellung und Auswertung.

Zusammenfassend sind die Angehörigen dieses Clusters diejenigen, die leistungswillig eingestellt sind, Arbeit akzeptieren und nicht als Zwang diskriminieren. Hierbei interpretieren sie Spiel als eine abgesonderte Sphäre, sprechen ihm aber durchaus zu, als Motivationsfaktor zu dienen, um Lernen und Arbeit zu

242 Bezüglich der Bedeutung der Pfeile vergleiche Fußnote 239, S. 361.

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4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

erleichtern. In diesem Zusammenspiel wird demzufolge auch das Spiel akzeptiert. Man könnte dies auch anders umschreiben: Die Angehörigen dieses Clusters billigen das Spiel, wenn es der handlungsorientierten Leistungssteigerung der Arbeit und des Lernens dient. Demnach befürworten sie eine Instrumentalisierung des Spiels für Lernzwecke. Dieser Typus weist damit Ähnlichkeiten zu einer bestimmten pädagogisch-didaktischen Spielauffassung auf. Bezug nehmend auf die Ergebnisse der sozialhistorischen Analyse lässt sich bei den arbeitsorientierten Pragmatikern das Grundmuster »Das instrumentell-rationalisierte Spiel« finden (vgl. S. 167f.). Eine solche Spieldeutung stellt die pädagogische Nutzbarmachung des Spiels in den Vordergrund. Das Spiel wird von den arbeitsorientierten Pragmatikern für Lernprozesse rationalisiert, wogegen die Arbeit keiner Legitimation bedarf. Würde man Angehörige dieses Typus von Studierenden nach ihrer Meinung in der aktuellen Diskussion um Computerspiele fragen, dann stünden sie vermutlich den aktuellen Konzepten wie Serious Games oder Game-Based Learning offen gegenüber, solange damit auch ein nachweisbarer Nutzen verbunden ist. Das Motto dieses Typus könnte lauten: Ich akzeptiere das Spiel, solange es zugunsten der Effektivität der Arbeit funktioniert.

4.2.5.2 Cluster 2: Die lebensgewinnorientierten Spielbefürworter Das Label »Die lebensgewinnorientierten Spielbefürworter« (n= 127) wurde für das zweitgrößte Cluster gewählt, da die Angehörigen dieser Gruppe das Spiel als ein Medium ansehen, durch das geistige, körperliche, soziale und personale Fähigkeiten in einem umfassenden Sinn gefördert werden können. Das Spiel ist aus der Perspektive dieses Typus an sich nützlich, es muss nicht erst künstlich legitimiert werden, um anerkannt und für wertvoll befunden zu werden. In diesem Sinn zeichnen sich die Angehörigen dieses Clusters im Kollektiv der befragten Studierenden durch das höchste Votum für »Spiel ist nützlich für das Leben« (HK5) aus – ein maßgeblicher Grund für die Namensgebung. Hinter diesem Grundmuster steht nämlich die Annahme, das Spiel nicht aufgrund einer pädagogischen Indienstnahme für Lernprozesse als gewinnbringend anzusehen. Vielmehr liegt dem Spiel nach dieser Sichtweise fast ein ›Bildungsaspekt‹ zugrunde. Im Spiel wird an sich gelernt, und dadurch ist es für das Leben von Vorteil, also sinnvoll. Diese Wertschätzung umfasst geistige, körperliche, soziale und personale Kompetenzen, die im Spiel gefördert werden können. Das Spiel beinhaltet die Komponente der Auseinandersetzung mit der Realität sowie die

4.2 Quantitative Ergebnisse

363

Stärkung des Charakters, sodass von einer reflexiven Dimension gesprochen werden kann, die mit dem Spiel assoziiert wird. Demzufolge beinhaltet das Spiel nach Ansicht der Angehörigen dieses Clusters eine Lerndimension, die nicht auf den Bereich der Freizeit beschränkt ist. Auch die Sphären, die traditionell außerhalb des Spiels angesiedelt werden, können durch das Spiel positiv beeinflusst werden. Dies leitet zur zweithöchsten Ausprägung dieses Clusters im Vergleich zu den anderen Clustern über, nämlich dass im Spiel auch Kompetenzen erworben werden können, die dem formell institutionalisierten Lernbereich zuzuordnen sind (HK11). So sind die Angehörigen dieses Clusters der Meinung, dass das Spiel die eigene Qualifikation erhöhen kann. Dies bezieht sich einerseits auf den Bereich der so genannten »soft Skills«, etwa dass durch das Spiel die Eigenverantwortlichkeit im Arbeitsprozess erhöht werden kann. Andererseits sind die lebensgewinnorientierten Spielbefürworter auch der Meinung, dass im Spiel fachliche Fähigkeiten ausgebaut werden können. Darüber hinaus verstehen die Personen dieser Gruppe das spielerische Arbeiten als einen Indikator dafür, dass man Herausforderung sucht oder sich besser bei der Arbeit konzentrieren kann. Weiter zeichnen sich die Angehörigen dieses Clusters durch die höchste negative Ausprägung auf der sechsten Hauptkomponente aus. Demzufolge sind sie nicht der Ansicht, das Spiel sei eine Enklave des Alltags (HK6). Da sie das Spiel nicht auf den Bereich der Freizeit begrenzen, es vielmehr als eine Art ›Bildungsmedium‹ an sich – auch für formalisierte Lernkontexte – betrachten, sehen sie das Spiel nicht als eine eigene Sphäre des Lebens, die von anderen Lebensbereichen ausgeschlossen wird oder sich selbst ausschließt. Stattdessen ist das Spiel hier offen für alle Lebensbereiche, es wird von den lebensgewinnorientierten Spielbefürwortern nicht unabhängig vom ernsten Alltag gedacht, sondern gehört zum gesamten Leben dazu. Betrachtet man die weiteren Ausprägungen auf den einzelnen Hauptkomponenten, dann zeigt sich dieses Cluster relativ durchschnittlich gegenüber der Ansicht, dass Arbeit Zwang (HK1) und das eigentliche Leben sei (HK2) oder einen Identität fördernden Aspekt beinhaltet (HK3). Auffallend ist jedoch die Abweichung ins Negative in der Hauptkomponente »Arbeit ist unentbehrlich« (HK4). Die Angehörigen dieses Clusters verneinen also die Perspektive, dass Arbeit mit Ernst, Notwendigkeit, Anstrengung und Eigentum gleichzusetzen ist. Diese Einstellung zur Arbeit lässt sich mit dem Spielbegriff dieser Gruppe erklären. Da die lebensgewinnorientierten Spielbefürworter das Spiel nicht antagonistisch zu Arbeit und Lernen auffassen (HK9) und daher auch nicht der Meinung sind, man solle diese Lebensbereiche voneinander trennen, nimmt das

4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

364

Spiel für sie auch eine entscheidende Bedeutung für die Arbeits- und Lernwelt an. Aus diesem Grund muss die Arbeit auch nicht mit Anstrengung und Ernst gleichgesetzt werden. Die lebensgewinnorientierten Spielbefürworter sind folglich der Meinung, dass man auch spielerisch arbeiten kann; dadurch wird das Arbeiten leicht und ist von der Anstrengung befreit. Aus diesem Grund sehen sie auch keinen Widerspruch zwischen Spiel, Arbeit und Lernen und bewerten das Spiel nicht als einen begrenzten Ort im Sinne einer Enklave, die mit dem Ernst des Lebens nicht vereinbar ist (HK6). Da das Spiel der Arbeit und dem Lernen nicht abträglich gegenübersteht und auch keinen Seriositätsverlust für die Arbeit beinhaltet (HK9), sehen die Angehörigen dieses Cluster das Spiel auch nicht als eine subversive Gefahr für Arbeitstugenden in dem Sinne, dass durch das Spiel autoritäre Strukturen in Frage stellt, Kontrolle überwindet oder man im Spiel die Zeit vergisst und dadurch abgeneigt ist, sich anderen Aktivitäten zu widmen (HK12). Das Spiel besitzt für die lebensgewinnorientierten Spielbefürworter nicht den Charakter, die Arbeit im Sinne einer ›rebellischen‹ aufrührerischen Antihaltung zu hintergehen, sondern es wird umfassend positiv, also auch für den Bereich der Arbeit gedacht.

Abbildung 41: Clusterprofil der lebensgewinnorientierten Spielbefürworter (z-Werte) Quelle: Eigene Darstellung und Auswertung.

12. Spiel ist subversiv

11. Spiel ist dem Beruf förderlich

10. Spiel ist hilfreich für Arbeit und Lernen

8. Spiel ist Tand

7. Spiel ist entrückend

6. Spiel ist eine vergnügliche Enklave

5. Spiel ist nützlich für das Leben

4. Arbeit ist unentbehrlich

3. Arbeit ist Ich-Sein

2. Arbeit ist das eigentliche Leben

1. Arbeit ist Zwang

9. Spiel ist ein AntagonisMus von Arbeit und Lernen

Die lebensgewinnorientierten Spielbefürworter (n= 127) 1 0,8 0,6 0,4 0,2 0 -0,2 -0,4 -0,6 -0,8

4.2 Quantitative Ergebnisse

365

Insgesamt liegt bei diesem Cluster eine positive Spieleinstellung vor. Das Spiel wird für das Leben an sich als gewinnbringend und als von Vorteil definiert. Es ist quasi ein Bildungsmedium, daher von höchster Relevanz für das gesamte Leben und muss daher nicht gezielt pädagogisiert werden. Das Spiel beschränkt sich nicht auf die Freizeit, sondern spricht alle Lebensbereiche an. Bezieht man dieses Cluster abschließend auf die aktuelle Diskussion um Computerspiele, dann könnten die Spielbefürworter eher als Vertreter der These einer Kompetenzförderung durch Computerspiele erscheinen. Sie plädieren aber nicht unbedingt für eine pädagogische Indienstnahme des Computerspiels für Lernzwecke wie etwa im Kontext der Serious Games. Das Motto der Angehörigen dieses Clusters könnte demnach lauten: Spiele, und du lernst fürs Leben.

4.2.5.3 Cluster 3: Die spielskeptischen Traditionalisten Die Bezeichnung »Die spielskeptischen Traditionalisten« (n= 112) soll verdeutlichen, dass unter den Angehörigen dieses Clusters eine historisch tradierte negative Sichtweise auf das Spiel und daher auch auf das Verhältnis von Spiel und Arbeit vorliegt. Spiel gilt hier als überflüssig und steht den wichtigen Dingen des Lebens, etwa der ernsthaften Arbeit, gegenüber. Beleuchtet man zunächst die Einstellung dieser Gruppe von Studierenden zur Arbeit, dann zeigt sich ein relativ konservatives Arbeitsverständnis. Das ganze Leben und die gesamte Biografie des Menschen sind nach Ansicht der Angehörigen dieses Clusters durch Arbeit bestimmt. Die hohe Relevanz von Arbeit manifestiert sich in allen vier Hauptkomponenten zum Arbeitsbegriff. So sind die spielskeptischen Traditionalisten erstens, und zwar auch am stärksten im Vergleich zu allen anderen Clustern der Ansicht, dass Arbeit Zwang sei (HK1). Die Arbeit wird hier als Imperativ verstanden, ein Befehl oder eine Verhaltensmaßregel, die nicht mit positiven Empfindungen wie Spaß kompatibel ist. Der Mensch ist gezwungen zu arbeiten, will er überleben. Der Umgang mit der Notwendigkeit des ›Arbeiten-Müssens‹ zeigt sich in der Internalisierung dieses Imperativs, konkret in der hohen Ausprägung der zweiten Hauptkomponente »Arbeit ist das eigentliche Leben« (HK2). Man ist zum Arbeiten bestimmt, und das prägt auch den Lebenssinn. Das Gebot zur Arbeit hat dabei anscheinend universalen Charakter, woraus die Konsequenz folgt, dass auch alle Anderen arbeiten sollen. Widersetzen sich Personen diesem anthropologischen bzw. quasi-religiösen Diktat, dann folgen gravierende Sanktionen; sie sollen nicht essen und nicht trinken. Die Arbeit definiert die subjektive Wirklichkeit und be-

4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

366

stimmt daher auch das eigene Selbstwertgefühl, sodass die Arbeit auch eine identitätsstiftende Funktion innehat (HK3). Weiter bejahen die Angehörigen dieses Clusters, dass Arbeit unentbehrlich sei, im Sinne einer ernsthaften, anstrengenden Notwendigkeit (HK4). Somit lässt sich zusammenfassend für das Arbeitsverständnis dieses Typus konstatieren, dass hier die Arbeit zum primären Lebensbereich erhoben wird und dass Leben nicht Spaß bedeutet, sondern erfüllt ist von Ernst und Mühe. Diese Einstellung zur Arbeit weckt Assoziationen zu einem traditionellen christlichen Weltbild, wie es etwa im Mittelalter oder zur Zeit der Reformation vorherrschend war: Ora et labora! Die spielskeptischen Traditionalisten (n= 112)

12. Spiel ist subversiv

11. Spiel ist dem Beruf förderlich

10. Spiel ist hilfreich für Arbeit und Lernen

9. Spiel ist ein AntagonisMus von Arbeit und Lernen

8. Spiel ist Tand

7. Spiel ist entrückend

6. Spiel ist eine vergnügliche Enklave

5. Spiel ist nützlich für das Leben

4. Arbeit ist unentbehrlich

3. Arbeit ist Ich-Sein

2. Arbeit ist das eigentliche Leben

1. Arbeit ist Zwang

1 0,8 0,6 0,4 0,2 0 -0,2 -0,4

Abbildung 41: Clusterprofil der spielskeptischen Traditionalisten (z-Werte) Quelle: Eigene Darstellung und Auswertung.

Betrachten wir das Clusterprofil, dann wird Folgendes deutlich: Im Gegensatz zum eigentlichen Leben, der Arbeit, steht das Spiel. Das Spiel ist entrückend (HK7) und birgt die Gefahr des Rausches und der Sucht in sich. Dadurch wird es zum Antagonismus der sinnstiftenden Arbeitssphäre, besitzt etwas Gefährliches an sich. Insgesamt wird das Spiel von den spielskeptischen Traditionalisten also nicht nur als nutzlos (HK8) bewertet, sondern es ist auch betrügerisch und lasterhaft: Kurz gesagt: Spiel ist Tand. Daraus folgt als Konsequenz für die Sphären von Spiel und Arbeit sowie Spiel und Lernen, dass eine Verknüpfung dieser unterschiedlichen Tätigkeits-

4.2 Quantitative Ergebnisse

367

bereiche abgelehnt wird (HK9). Die aus Sicht der spielskeptischen Traditionalisten konträren Praktiken dürfen nicht miteinander vermischt werden, sonst wird die Dignität der Arbeit untergraben. Die Angst, das Spiel könnte die Arbeit gefährden, offenbart sich sodann auch in der Ausprägung der letzten Hauptkomponente, konkret darin, dass das Spiel eine unterschwellige negative Wirkung auf die Arbeit ausübt. Das Spiel ist subversiv (HK12). Da das Spiel der Arbeit und dem Lernen antagonistisch gegenübersteht, insgesamt Tand bedeutet und eskapistische Rückzugsmöglichkeiten eröffnet, wird es als etwas eingeschätzt, das potenziell Kontrolle und damit Machtstrukturen überwinden könnte. Somit ist das Spiel eine verführerische Gefahr nicht nur für die Arbeit, sondern für die gesamte menschliche (bzw. göttliche) Ordnung. Insgesamt lassen sich die spielskeptischen Traditionalisten als eine Gruppe beschreiben, die ein sehr konservatives Verständnis von Arbeit und Spiel besitzt. Mit Blick auf die Ergebnisse der sozialhistorischen Analyse vereinen sich bei den spielskeptischen Traditionalisten Aspekte der historischen Grundmuster, das Spiel als realitätsfern und sinnlos zu deuten (vgl. S. 168f.) sowie als moralisch verwerflich anzusehen (vgl. S. 169f.). Die Arbeit wird dagegen zum Lebensmittelpunkt erhoben, während das Spiel als moralisch verdächtig und zugleich überflüssig gilt. Bezieht man die Einstellung der spielskeptischen Traditionalisten auf die aktuell diskutierten Konzepte wie Game-Based Learning oder Serious Games, dann haben wir mit dieser Gruppe Vertreter gefunden, die solche Ansätze strikt ablehnen und Computerspiele auch normativ abwerten würden. Das Motto der spielskeptischen Traditionalisten könnte lauten: Arbeite, und du führst ein gerechtes Leben.

4.2.5.4 Cluster 4: Die desinteressierten Spielgegner »Die desinteressierten Spielgegner« (n= 126) zeichnen sich vor allem dadurch aus, dass sie im Vergleich zum Stichprobenmittel entschieden der Ansicht entgegentreten, das Spiel besitze positive Potenziale. Dem Spiel wird in keiner Weise ein Aspekt zugesprochen, der etwas Bejahendes oder Anerkennendes beinhalten könnte. Ähnliches gilt allerdings auch für ihr Verständnis von Arbeit. Auch die Arbeit ist aus Sicht der Spielgegner negativ behaftet. So verwundert es auch nicht, dass die Synthese von Spiel und Arbeit bei den Angehörigen dieses Clusters ebenfalls abgelehnt wird. Anscheinend haben wir es hier mit einer Gruppe zu tun, die eine grundsätzliche Antihaltung zum Spiel, zur Arbeit und zu deren Verbindung einnimmt.

368

4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

In diesem Sinn votieren die desinteressierten Spielgegner erstens kategorisch gegen die Auffassung, dass Spiele einen bildungs- und persönlichkeitsförderlichen Aspekt beinhalten könnten. Spiele gelten für diesen Typus alles andere als für das Leben nützlich. Weder körperliche, geistige, soziale noch personale Fähigkeiten werden aus Sicht der desinteressierten Spielgegner positiv durch das Spiel beeinflusst (HK5). Zweitens verneinen die desinteressierten Spielgegner, dass das Spiel kreative und fantasiebezogene Merkmale aufweise, Neugier, Spannung und Spaß beinhalte und eine eigene Welt für sich entfalten könne (HK6). Drittens besitzen Spiele laut dieser Gruppe weder entspannende Elemente noch machen sie süchtig. Sie haben keine Merkmale von Entrückung (HK7). Das einzige Grundmuster, dem die Spielgegner wenigstens annähernd zustimmen können, ist, dass Spiel Tand sei (HK8). Somit lässt sich für das Spielverständnis dieses Clusters zusammenfassen, dass das Spiel funktionslos und unzweckmäßig ist. Dieses Verständnis von Spiel als einer sinnentleerten Betätigung überträgt sich bei dieser Gruppe sodann auch auf das Verhältnis von Spiel, Arbeit und Lernen. Die Hauptkomponente »Spiel ist hilfreich für Arbeit und Lernen« (HK10) weist bei den Spielgegnern die stärkste negative Ausprägung im Vergleich zu allen anderen Clustern auf. Folglich sehen die Angehörigen dieses Clusters das Spiel keineswegs als geeigneten Motivationsfaktor für das Lernen. Weder die Arbeit noch das Lernen können aus der Perspektive dieses Typus durch das Spiel erleichtert werden. So verwundert es nicht, dass auch bei der Hauptkomponente »Spiel ist dem Beruf förderlich« (HK11) die stärkste negative Ausprägung für dieses Cluster vorzufinden ist. Dass mit Spiel kompetenzförderliche Dimensionen verbunden sind, die sich auch auf berufliche Fähigkeiten beziehen, scheint für die Spielgegner unvorstellbar. Betrachtet man die Einschätzungen der Angehörigen dieses Clusters zur Arbeit, dann zeigen sich auch hier durchweg Verneinungen, sofern es darum geht der Arbeit eine bestimmte förderliche oder positive Funktion zuzuschreiben. Arbeit ist kein Zwang (HK1), sie ist aber auch nicht unbedingt die Bestimmung des Lebens (HK2). Die Arbeit transportiert weder identitätsstiftende Aspekte (HK3), noch ist sie unentbehrlich oder notwendig (HK4). Insgesamt lässt sich über dieses Cluster sagen, dass man die Angehörigen auch als die »Negierer« hätte bezeichnen können. Sie sträuben sich, irgendeine Position zu den historischen Grundmustern von Spiel, Arbeit und der Verknüpfung von Spiel, Arbeit und Lernen zu beziehen. Lediglich die achte und neunte Hauptkomponente weisen leicht positive Werte auf. Allerdings stehen die positiven Ausprägungen auf dieser Hauptkomponente ebenfalls für eine negierende

4.2 Quantitative Ergebnisse

369

Haltung, nämlich dass das Spiel nutzlos sei und der Arbeit wie dem Lernen antagonistisch und normativ gefährlich gegenüber stehe. Eine in toto ablehnende Einstellung ist bei den Angehörigen dieses Clusters vorherrschend; sie negieren alle funktionstheoretischen und nutzenorientierten Überlegungen zum Spiel und zur Arbeit. In diesem Sinn würden die Spielgegner auch Computerspiele ablehnen und als Zeitverschwendung bewerten. Auch digitale Lernspiele im Bereich der beruflichen Aus- und Weiterbildung hielten die Spielgegner für sinnlos. Das Motto zu diesem Typus könnte demnach lauten: Spiel und Arbeit interessieren mich nicht. Die desinteressierten Spielgegner (n=126)

12. Spiel ist subversiv

11. Spiel ist dem Beruf förderlich

10. Spiel ist hilfreich für Arbeit und Lernen

9. Spiel ist ein AntagonisMus von Arbeit und Lernen

8. Spiel ist Tand

7. Spiel ist entrückend

6. Spiel ist eine vergnügliche Enklave

5. Spiel ist nützlich für das Leben

4. Arbeit ist unentbehrlich

3. Arbeit ist Ich-Sein

2. Arbeit ist das eigentliche Leben

1. Arbeit ist Zwang

0,4 0,2 0 -0,2 -0,4 -0,6 -0,8 -1

Abbildung 42: Clusterprofil der desinteressierten Spielgegner (z-Werte) Quelle: Eigene Darstellung und Auswertung.

4.2.5.5 Cluster 5: Die unbefangenen Spielverteidiger Das Label »Die unbefangenen Spielverteidiger« (n=40) wurde für das letzte Cluster gewählt, da dessen Angehörigen deutlich gegen eine Abwertung des Spiels votieren. Bei der Interpretation der Ausprägungen auf den einzelnen Hauptkomponenten entsteht der Eindruck, als wollten die Angehörigen dieses Clusters das Spiel rechtfertigen. Insgesamt zeigen sich bei diesem kleinsten Cluster der Typologie sehr radikale Meinungen, was sich in der weiten z-WerteSkala von 1,5 bis -2 offenbart.

370

4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

Betrachtet man zunächst die Einstellung zum Spiel bei diesem Typus, so weisen die Spielverteidiger erstens die negativste Ausprägung auf der Hauptkomponente »Spiel ist Tand« (HK8) auf. Hinter diesem Grundmuster stehen die Items, dass das Spiel nutzlos sei, Erwachsene nicht spielten, das Spiel entgegen dem wirklichen Leben stehe und betrügerischen Charakter aufweise. All diese Einschätzungen werden von den Spielverteidigern vehement verneint. Parallel dazu, sind die Angehörigen dieses Typus überdurchschnittlich der Meinung, dass das Spiel für das Leben nützliche Aspekte beinhalte, z.B. dass mithilfe des Spiels körperliche, kognitive, soziale und personale Fähigkeiten gefördert werden könnten (HK5). Aus diesem nutzenorientierten Spielverständnis folgt für diese Gruppe von Studierenden, keinen Widerspruch in der Synthese von Spiel, Arbeit und Lernen zu sehen (HK9). Die zugeschriebene antithetische Beziehung der Begriffe Spiel und Arbeit, die sich im Lauf der sozialhistorischen Entwicklung immer wieder herauskristallisiert hat, wird von den Angehörigen dieses Clusters nicht geteilt. So verstehen die Spielverteidiger die Sphäre des Spiels nicht antagonistisch zu der des Berufs. Im Gegenteil: Das Spiel kann aus Sicht dieses Typus positiven Einfluss auf Arbeits- und Lernprozesse nehmen (HK10). Hinter dieser Hauptkomponente steht eine Spielbefürwortung, die auf effizienzbezogene Vorteile für Lern- und Arbeitsprozesse ausgerichtet ist. Das Spiel ist aus Sicht der Spielverteidiger positiv für Lernzwecke, indem dadurch effektiver gelernt werden kann. Es erleichtert darüber hinaus die Arbeit, wodurch diese ihren historisch konnotierten Charakter von Mühsal verliert. Spielerisch gestellte Aufgaben fördern aus Sicht dieses Typus also die Produktivität in Lern- und Arbeitskontexten. Das Spiel nimmt somit in Form einer instrumentellen Leistungssteigerung die Funktion einer vermittelnden Methode ein. In diesem Sinn wird das Spiel instrumentell legitimiert. Dies erklärt auch die Ansicht dieses Clusters, dass im Spiel keine berufliche Kompetenzförderung stattfinde (HK11). Das Spiel kann lediglich als Motivationsfaktor oder als Mittel eingesetzt werden, um andere Handlungsbereiche zu erleichtern und zu fördern, die sich auf die Lern- und Arbeitswelt beziehen. Beleuchtet man abschließend den Arbeitsbegriff dieses Clusters, dann zeigt sich im Gegensatz zum Spiel eine ambivalente Bewertung. Die Arbeit wird von den Spielverteidigern nicht als das eigentliche Leben betrachtet. Eine anthropologische Dimension von Arbeit, wonach die Arbeit den Lebenssinn bestimmt, wird von den Spielverteidigern somit auch dementiert (HK2). Weiter stimmen die Spielverteidiger nicht mit der Ansicht überein, dass die Arbeit Selbstverwirklichung bedeute oder zur Identitätsbildung beitrage (HK3). Anscheinend werden

4.2 Quantitative Ergebnisse

371

Die unbefangenen Spielverteidiger (n= 40)

12. Spiel ist subversiv

11. Spiel ist dem Beruf förderlich

10. Spiel ist hilfreich für Arbeit und Lernen

9. Spiel ist ein AntagonisMus von Arbeit und Lernen

8. Spiel ist Tand

7. Spiel ist entrückend

6. Spiel ist eine vergnügliche Enklave

5. Spiel ist nützlich für das Leben

4. Arbeit ist unentbehrlich

3. Arbeit ist Ich-Sein

2. Arbeit ist das eigentliche Leben

1. Arbeit ist Zwang

1,5 1 0,5 0 -0,5 -1 -1,5 -2

Abbildung 43: Clusterprofil der unbefangenen Spielverteidiger (z-Werte) Quelle: Eigene Darstellung und Auswertung.

in diesem Cluster Personen zusammengefasst, die durch ein neues Arbeitsverständnis charakterisiert sind. Ihre Werthaltung könnte in dem Sinn als postmaterialistisch gedeutet werden, dass Arbeit zwar nicht abgelehnt wird, die Arbeit aber auch nicht sinnstiftend ins Zentrum des Lebens gestellt wird. Möglicherweise erlaubt diese Einstellung zur Arbeit auch eine neue, unbefangene Haltung zum Spiel. Dies ist der Grund, warum dieses Cluster das Attribut »unbefangen« erhielt. Die Clusterangehörigen akzeptieren das Spiel und verteidigen es als eine Sphäre, an der man sich erfreuen darf und die zudem instrumentalisiert werden kann, um Lern- und Arbeitsprozesse angenehmer zu gestalten und zu verbessern. Mit Blick auf eine Verbindung von Computerspiel und Lernen könnte sich hier die Gruppe zeigen, die das Spiel als geeignete Methode zum Lernen für alle Altersgruppen betrachtet: also der Typus des Serious-Gamers oder Game-Based Learners. Das Motto für diese Gruppe von Studierenden könnte also lauten: Jeder darf und sollte spielen.

372

4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

4.2.5.6 Synopse der Cluster Versucht man nun, die unterschiedlichen Cluster miteinander zu vergleichen, dann bieten sich zwei Möglichkeiten einer Zusammenschau an. Erstens lassen sich die unterschiedlichen Cluster im Hinblick auf ihre konstituierenden Ausprägungen in eine tabellarische Zusammenschau bringen, die die jeweiligen Ausprägungsgrade der Hauptkomponenten auf die jeweiligen Cluster von »stark überdurchschnittlich« bis »stark unterdurchschnittlich« aufzeigen243 (vgl. Tabelle 11, S. 374f.). Dies ermöglicht dem Leser eine differenzierte Sicht darauf, in welchen Bereichen sich die einzelnen Cluster voneinander unterscheiden und sich dementsprechend voneinander abgrenzen. Zweitens lassen sich die einzelnen Clusterprofile in einer Abbildung mit einer einheitlichen z-Wert-Skala zusammentragen, sodass hier sichtbar wird, wie sich die unterschiedlichen Cluster voneinander abheben (vgl. Abbildung 44, S. 376). Interessant bei einer synoptischen Betrachtung der rekonstruierten Cluster in Bezug auf die Deutungsmuster von Spiel, Arbeit und Lernen ist die Identifizierung oder die Analyse von Kontrast- bzw. Gegensatzpaaren. Die sozialhistorische Analyse hatte den Befund herausgearbeitet, dass Spiel häufig als Antagonismus zu Arbeit und Ernst gedacht wurde. So stellt sich die Frage, ob sich auch in der Clustertypologie in dieser Beziehung gegensätzliche Typen finden lassen. Hierbei fällt zunächst auf, dass die desinteressierten Spielgegner eine Art ›Sonderstellung‹ einnehmen. Sie lassen sich nur schwer zu den anderen Clustern in Beziehung setzen, da sie im Gegensatz zu allen anderen Clustern durchweg eine negierende Haltung zu allen dargebotenen Deutungen von Spiel, Arbeit und Lernen an den Tag legen. Weder Spiel noch Arbeit noch Lernen und folglich auch die Verbindung von Spiel, Arbeit und Lernen stoßen bei den Angehörigen dieses Clusters auf Akzeptanz. Betrachtet man dagegen die anderen vier Cluster, dann lassen sich hier Kontrastpaare bilden. Ein kontrastierendes Paar bilden so etwa die arbeitsorientierten Pragmatiker und die lebensgewinnorientierten Spielbefürworter (vgl. Abbildung 45). Erstere sind vornehmlich arbeitsorientiert eingestellt und zeichnen sich durch ein leistungsfixiertes Effizienzdenken. Obwohl sie das Spiel nicht unbe-

243 Die Zuschreibung der einzelnen Hauptkomponenten erfolgte aufgrund folgender Differenzierungskriterien: z-Wert 0,5 = stark überdurchschnittlich, z-Wert > 0,3 = überdurchschnittlich, z-Wert < -0,3 = unterdurchschnittlich, z-Wert  -0.5 = stark unterdurchschnittlich.

4.2 Quantitative Ergebnisse

373

dingt als nützlich bewerten und eher als abgesonderte Sphäre des Lebens begreifen, die die ernste Wirklichkeit nicht tangiert, können sie sich stark überdurchschnittlich vorstellen, das Spiel unter Lerngesichtspunkten zu akzeptieren. Hier liegt demnach ein pragmatisches utilitaristisches Verständnis von Spiel vor. Das Spiel wird begrüßt, solange es sich für die Arbeits- und Lernwelt als nützlich herausstellt. Im Gegensatz dazu lehnen die lebensgewinnorientierten Spielbefürworter eine solche Perspektive tendenziell ab. Sie begreifen das Spiel gerade nicht als eine Enklave des Alltags, sondern sprechen ihm gewinnbringende Vorteile und eine hohe Relevanz für das gesamte Leben zu. Aus diesem Grund muss das Spiel auch nicht erst instrumentell rationalisiert werden, um anerkannt zu werden. Ja, sie sträuben sich sogar gegen eine Indienstnahme des Spiels für Arbeits- und Lernzwecke. Stattdessen votieren sie dafür, das Spiel als solches ernst zu nehmen. Ihrer Meinung nach ist das Spiel nicht auf den freizeitlichen Bereich begrenzt und kann sich dadurch auch förderlich auf berufliche Kompetenzen auswirken, ohne dass damit ein geheimer Lehrplan verbunden ist. In diesem Sinn stehen sich diese beiden Cluster diametral gegenüber. Die arbeitsorientierten Pragmatiker sind der Arbeit verpflichtet und sehen diese als unentbehrlich an. Die lebensgewinnorientierten Spielbefürworter vertreten die gegenteilige Ansicht. Für sie nimmt das Spiel ohne Zuhilfenahme dritter Legitimationsgründe einen hohen Stellenwert im Leben ein. Ein weiteres Kontrastpaar bilden die spielskeptischen Traditionalisten und die unbefangenen Spielverteidiger (vgl. Abbildung 46). Während die Traditionalisten eine historisch tradierte negative Sichtweise auf das Spiel einnehmen und gleichzeitig die Arbeit zum Lebensmittelpunkt im Sinne eines traditionellen christlichen Weltbildes erheben, lehnen die unbefangenen Spielverteidiger eine solche Sicht auf Arbeit und Spiel ab. Letztere besitzen eher ein postmaterialistisches Weltbild. Obwohl die Spielverteidiger die Arbeit an sich akzeptieren, erheben sie die nicht zum primären Lebensmittelpunkt. Darauf folgt ein weiterer gravierender Unterschied zwischen den beiden Clustern. Die spielskeptischen Traditionalisten missbilligen eine Verbindung von Spiel, Arbeit und Lernen, denn Spiel bedeutet für sie Tand. Dagegen sehen die Spielverteidiger das Spiel gerade nicht als nutzlos an. Sie stellen sich vehement gegen die Ansicht, das Spiel sei unnütz. So sind die unbefangenen Spielverteidiger am stärksten im Vergleich der Cluster der Ansicht, dass das Spiel kein Antagonismus zu Arbeit und Lernen sei. Für sie birgt das Spiel gerade das Potenzial, die mühlseligen Sphären des Lebens durch Arbeit zu ›versüßen‹. Sie sprechen sich konsequenterweise auch für eine Instrumentalisierung des Spiels für Lernzwecke aus. Diese

374

4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

Tabelle 11: Tabellarische Übersicht über die konstituierenden Ausprägungen der Hauptkomponenten für die Clustertypen Strukturen von Spiel/Arbeit/Lernen Struktur des Arbeitsbegriffes stark überdurchschnittlich überdurchschnittlich

Die arbeitsorientierten Pragmatiker

Die lebensgewinnorientierten Spielbefürworter

o Arbeit ist Ich-Sein o Arbeit ist unentbehrlich

unterdurchschnittlich

o Arbeit ist unentbehrlich

stark unterdurchschnittlich

Struktur des Spielbegriffs stark überdurchschnittlich

o Spiel ist eine vergnügliche Enklave

o Spiel ist nützlich für das Leben

Überdurchschnittlich unterdurchschnittlich stark unterdurchschnittlich

Beziehungsstruktur von Spiel/Arbeit/ Lernen stark überdurchschnittlich o Spiel ist hilfreich für Arbeit und Lernen überdurchschnittlich unterdurchschnittlich stark unterdurchschnittlich

Quelle: Eigene Auswertung.

o Spiel ist eine vergnügliche Enklave

o Spiel ist für den Beruf förderlich

o Spiel ist ein Antagonismus von Arbeit und Lernen

4.2 Quantitative Ergebnisse

Die spielskeptischen Traditionalisten

375

Die desinteressierten Spielgegner

Die unbefangenen Spielverteidiger

o Arbeit ist Zwang o Arbeit ist das eigentliche Leben o Arbeit ist Ich-Sein o Arbeit ist unentbehrlich o Arbeit ist das eigentliche Leben o Arbeit ist Ich-Sein o Spiel ist entrückend o Spiel ist Tand

o Spiel ist entrückend o Spiel ist nützlich für das Leben o Spiel ist eine vergnügliche Enklave o Spiel ist ein Antagonismus von Arbeit und Lernen o Spiel ist subversiv

o Spiel ist nützlich für das Leben o o Spiel ist Tand

o Spiel ist hilfreich für Arbeit und Lernen

o Spiel ist hilfreich für Arbeit und Lernen o Spiel ist hilfreich für Arbeit und Lernen o Spiel ist dem Beruf förderlich

o Spiel ist ein Antagonismus von Arbeit und Lernen

4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

376

Die unterschiedlichen Clusterprofile im Überblick (n= 559) Die arbeitsorientierten Pragmatiker Die desinteressierten Spielgegner Die spielskeptischen Traditionalisten

Die lebensgewinnorientierten Spielbefürworter Die unbefangenen Spielverteidiger

1,5 1 0,5 0 -0,5 -1

12. Spiel ist subversiv

11. Spiel ist dem Beruf förderlich

10. Spiel ist hilfreich für Arbeit und Lernen

9. Spiel ist ein Antagonismus von Arbeit und Lernen

8. Spiel ist Tand

7. Spiel ist entrückend

5. Spiel ist nützlich für das Leben

4. Arbeit ist unentbehrlich

3. Arbeit ist Ich- Sein

2. Arbeit ist das eigentliche Leben

1. Arbeit ist Zwang

-2

6. Spiel ist eine vergnügliche Enklave

-1,5

Abbildung 44: Die unterschiedlichen Clusterprofile im Überblick (z-Werte) Quelle: Eigene Darstellung und Auswertung.

Kombination birgt dagegen für die Spielskeptiker die Gefahr, dass die Arbeit ihre Dignität verlieren könnte. So haben wir es auch hier mit zwei konträren Clustern zu tun. Die Spielskeptiker besitzen ein konservatives traditionelles Bild von Spiel und Arbeit, wohingegen die unbefangenen Spielverteidiger genau in dieser Synthese eine neue Beziehung sehen, die genutzt werden sollte. Hier steht Konservatismus einem neuen Verständnis von Spiel, Arbeit und Lernen gegenüber.

12. Spiel ist subversiv

11. Spiel ist dem Beruf förderlich

10. Spiel ist hilfreich für Arbeit und Lernen

9. Spiel ist ein Antagonismus von Arbeit und Lernen

8. Spiel ist Tand

Die spielskeptischen Traditionalisten 12. Spiel ist subversiv

11. Spiel ist dem Beruf förderlich

10. Spiel ist hilfreich für Arbeit und Lernen

9. Spiel ist ein Antagonismus von Arbeit und Lernen

8. Spiel ist Tand

7. Spiel ist entrückend

6. Spiel ist eine vergnügliche Enklave

5. Spiel ist nützlich für das Leben

4. Arbeit ist unentbehrlich

3. Arbeit ist Ich-Sein

2. Arbeit ist das eigentliche Leben

1. Arbeit ist Zwang

Die arbeitsorientierten Pragmatiker

7. Spiel ist entrückend

6. Spiel ist eine vergnügliche Enklave

5. Spiel ist nützlich für das Leben

4. Arbeit ist unentbehrlich

3. Arbeit ist Ich-Sein

2. Arbeit ist das eigentliche Leben

1. Arbeit ist Zwang

4.2 Quantitative Ergebnisse 377

Die arbeitsorientierten Pragmatiker versus die lebensgewinnorientierten Spielbefürworter

1

Die lebensgewinnorientierten Spielbefürworter

0,8

0,6

0,4

0,2

-0,2 0

-0,4

-0,6

-0,8

Abbildung 45: Die arbeitsorientierten Pragmatiker und die lebensgewinnorientierten Spielbefürworter im Vergleich (z-Werte) Quelle: Eigene Darstellung und Auswertung. Die spielskeptischen Traditionalisten versus die unbefangenen Spielverteidiger

1,5

Die unbefangenen Spielverteidiger

1

0,5

-0,5 0

-1,5 -1

-2

Abbildung 46: Die spielskeptischen Traditionalisten und die unbefangenen Spielverteidiger im Vergleich (z-Werte) Quelle: Eigene Darstellung und Auswertung.

4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

378

4.2.5.7 Fazit Abschließend ist es interessant, einen Blick auf die empirische Verteilung der Clusterzugehörigkeit zu richten (Abbildung 47). Den größten Anteil mit 27,5% unter den befragten Studierenden stellen die arbeitsorientierten Pragmatiker. Das zweitgrößte Cluster sind die lebensgewinnorientierten Spielbefürworter (22,7%), dicht gefolgt von den desinteressierten Spielgegnern (22,5%). Jeder fünfte Studierende zählt zu den spielskeptischen Traditionalisten (20%), wohingegen die unbefangenen Spielverteidiger mit 7,3% den kleinsten Anteil unter den Studierenden ausmachen. Verteilung der Clusterzugehörigkeit (n=559) 27,5

Die arbeitsorientierten Pragmatiker 22,7

Die lebensgewinnorientierten Spielbefürworter Die spielskeptischen Traditionalisten

20

Die desinteressierten Spielgegner

22,5

Die unbefangenen Spielverteidiger

7,3 0

5

10

15

20

25

30

in Prozent

Abbildung 47: Verteilung nach Clusterzugehörigkeit Quelle: Eigene Darstellung und Auswertung; n=559.

Tabelle 11 (S. 374f.) sowie die vorherigen Ausführungen zu den einzelnen Clustern offenbaren, dass Generalisierungen in Bezug auf das Spiel- und Arbeitsverständnis heutiger Studierender keineswegs angebracht sind. Dies trifft auch auf didaktische Konzepte zu, die versuchen, das Spiel für die Arbeitswelt fruchtbar zu machen. Obwohl von einer neuen Generation gesprochen werden könnte, die eine neue spielerische Lernkultur akzeptiert und auch fordert, ist doch zwischen unterschiedlichen Nutzergruppen zu unterscheiden. Jung-Sein und mit Computerspielen aufgewachsen sein ist nicht zwangsläufig mit Aufgeschlossenheit gegenüber einer Synthese von Spiel, Arbeit und Lernen gleichzusetzen.

4.2 Quantitative Ergebnisse

379

Stellt man zunächst die Frage, welche der gefundenen Typen dem Spiel offen gegenüberstehen und das Spiel für das Leben insgesamt als nützlich betrachten, so trifft diese Einstellung auf das Spiel auf die lebensgewinnorientierten Spielbefürworter und auf die unbefangenen Spielverteidiger zu. Sie besitzen eine sehr positive Sichtweise auf das Spiel. Fasst man diese beiden Typen zusammen, dann gibt es insgesamt 30% unter den befragten Studierenden, die das Spiel anerkennen und als nützlich bewerten. Für diese beiden Cluster kann das Spiel als eine Handlung gedeutet werden, durch die der Mensch lernt, sich Kompetenzen aneignet und sich mit der Umwelt auseinandersetzt. Für Computerspiele würde dies bedeuten, dass beide Gruppen der Ansicht sind, dass diese vielfältige positive Potenziale für die Entwicklung des Menschen bereithalten. Beleuchtet man im Vergleich diejenigen Gruppen, die auch bereit sind, das Spiel instrumentell für Lern- und Arbeitszwecke einzusetzen, um diese zu erleichtern oder zu fördern, dann fallen hier die arbeitsorientierten Pragmatiker und ebenfalls die unbefangenen Spielverteidiger auf. Erstere akzeptieren das Spiel, solange es dem Lernen und der Arbeit förderlich ist. Sie besitzen eine pragmatische, utilitaristische Einstellung gegenüber dem Spiel. Es wird in Bezug auf seine Nützlichkeit für andere Tätigkeiten bewertet. Die zweite Gruppe sieht das Spiel als nützliches Lernmedium für das gesamte Leben, zeigt sich aber auch ungehemmt, es für Zwecke zu instrumentalisieren, die außerhalb des Spiels liegen. In diesem Sinn befürworten sie stark überdurchschnittlich, das Spiel für Lernen und Arbeit in Dienst zu nehmen und es dadurch zu rationalisieren. Fasst man beide Typen zusammen, dann würden demnach 34% der befragten Studierenden eine zweckmäßige, ›künstlich arrangierte Spiel-Arbeits-Lernwelt‹ begrüßen. Sie lassen sich, wenn man diesen Befund auf digitale Lernspiele bezieht, als Befürworter der Serious Games und des Game-Based Learnings bezeichnen. Fokussiert man schließlich noch auf die Personen, die einer Synthese von Spiel, Arbeit und Lernen ablehnend gegenüberstehen und das Spiel insgesamt als Tand bewerten, dann erreicht diese Gruppe mit 42,5%. den höchsten Anteil. Weder die spielskeptischen Traditionalisten noch die desinteressierten Spielgegner zeigen sich offen gegenüber einer Integration von Spiel in Arbeits- und Lernkontexte. Würde man diese Gruppen nach ihrer Meinung zu den Serious Games fragen, dann würden höchstwahrscheinlich beide Cluster solche Konzepte vehement zurückweisen. Vor allem für die spielskeptischen Traditionalisten würde das Spiel eine Gefahr für die Dignität ihres Arbeitsethos bedeuten. Zusammenfassend lässt sich folglich für die Befunde der Clusteranalyse die Aussage treffen, dass historisch tradierte Deutungsmuster von Spiel, Arbeit und Lernen auch unter heutigen Studierenden anzutreffen sind. Allerdings vermi-

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4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

schen sich unterschiedliche historische Grundmuster in einzelnen Personen, fügen sich neu zusammen, und auch innovative Sichtweisen auf Spiel und Arbeit sowie deren Kombination entstehen. Diese unterschiedlichen Sichtweisen auf Spiel, Arbeit und Lernen sind zu berücksichtigen, wenn neue didaktische Konzepte in Wissenschaft, Politik und Öffentlichkeit debattiert werden. Nicht jeder teilt die Einstellung – auch wenn er jung ist –, durch Computerspiele für die Arbeit zu lernen.

4.3

Zusammenfassung der quantitativen Ergebnisse

Die sozialhistorische Analyse belegte, dass in der abendländischen Tradition eine immer eindeutigere Differenzierung zwischen der Bedeutungszuschreibung von Spiel und Arbeit im Sinne eines Antagonismus bis in die heutige Zeit hinein nachvollziehbar ist. Flankierend und parallel zu dieser sozialgeschichtlichen Rekonstruktion konnte mithilfe der empirischen univariaten Analyse aufgezeigt werden, dass auch heute das Spiel von den befragten Studierenden als starker Gegensatz zur Arbeit ausgewiesen wird (vgl. Kapitel 4.2.2, Abbildung 25, S. 299). Infolgedessen – so die These – bezieht sich der empirisch gefundene Antagonismus auf eine historisch tradierte phänomenologische Bestimmung von Spiel als Nicht-Arbeit. Wenn man allerdings die Methode des Semantischen Differenzials zugrunde legt, dann wird dieser auch von heutigen Studierenden abstrakt formulierte Gegensatz relativiert und entdifferenziert. So konnte mit Hilfe des semantischen Differenzials gezeigt werden, dass es bei den Begriffen Spiel und Arbeit in bestimmter Hinsicht zu Überschneidungen kommt und beide Begriffe miteinander korrelieren. Diesen statistisch signifikanten Zusammenhang kann man dahingehend deuten, dass sich in der Gegenüberstellung von Spiel und Arbeit gleichlaufende und gegenläufige Tendenzen zeigen, die sich einerseits auf die begriffliche Konstruktion dieser Konzepte beziehen und andererseits die Erlebnissphäre von Spiel und Arbeit tangieren. Neben der begrifflichen Differenz zeigt sich in der Tendenz eine Erlebniskonvergenz. Im Vergleich zu dem Konnex Spiel und Arbeit kann bei Spiel und Lernen dieser statistische Zusammenhang nicht nachgewiesen werden. Spiel und Lernen grenzen sich somit nicht nur von ihrer begrifflichen Wirklichkeitsdimension voneinander ab, sondern auch im Erleben. Dies mag dem Umstand geschuldet sein, dass spielerisches Lernen in formalisierter Form in der deutschen Tradition weder im Schulwesen noch im Studium eine bedeutende Rolle gespielt hat oder spielt. Stattdessen könnte man Lernen in der Bundesrepublik Deutschland

4.3 Zusammenfassung der quantitativen Ergebnisse

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dahingehend kennzeichnen, dass in dieser Sphäre der Konservatismus des alten Arbeitskonzeptes perpetuiert wird. Während Arbeit nach und nach Aspekte von Selbstverwirklichung transportiert und in Maßen auch spielerisch gestaltet werden kann, verharrt das Lernen in Ernsthaftigkeit. Allerdings stehen Lernen und Arbeit trotzdem in einem inhaltlichen Zusammenhang: Studierende lernen, um später eine gute Erwerbsarbeit zu erhalten. So verwundert es nicht, dass Arbeit und Lernen auch die vergleichsweise höchste Korrelation aufweisen. Auf Basis dieser Befunde stellt sich nun die Frage nach unterschiedlichen Deutungsmustern und Bewertungen von Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht. Eine zentrale Hypothese der quantitativen Studie war, dass sich die historisch gewachsene Symbolwelt des Spiels mit ihrer realitätsfernen und suspekten Charakteristik auch heute noch empirisch zeigt. Mithilfe der Methode der Hauptkomponentenanalyse konnte diese These bestätigt werden, indem sich unterscheidbare Grundmuster von Spiel rekonstruieren ließen. In diesem Zusammenhang konnte zudem nachgewiesen werden, dass Deutungen des Spiels auch heute noch im Gegensatz zu den (vermeintlich) notwendigen Lebensbereichen des Menschen stehen. Darüber hinaus zeigen sich aber auch innovative Spieldeutungen, die dem Spiel die Möglichkeit einräumen, seinen Platz erst einmal in der Arbeitssphäre einzunehmen. In diesem Zusammenhang vermischen sich heute in den Ansichten der Studierenden historisch tradierte und ›postmoderne‹ Spiel- und Arbeitsbewertungen. Allerdings, so eine vorsichtige Interpretation, scheint das Lernen in dieses moderne Amalgam nicht eingefügt zu sein. Auf Basis der Entwicklung der empirisch gestützten Klassifikation von Spiel und Arbeit sowie des Verhältnisses von Spiel, Arbeit und Lernen galt es weiterhin, unterscheidbare Gruppen von Studierenden zu rekonstruieren. In diesem Sinn konnte mithilfe der Clusteranalyse eine empirische Typologie gewonnen werden, deren einzelne Cluster durch unterschiedliche markante Spieldeutungen gekennzeichnet sind. Eingebettet in diese Typik war die Frage, ob sich in den unterschiedlichen Clustern konträre Typen finden lassen, etwa im Sinne von Spielgegnern oder Befürwortern der Serious Games. Gibt es also Personengruppen, die einerseits historisch sedimentierte Deutungen weiter tragen, und andererseits Typen, die innovative Bewertungen offen legen? Diese Frage kann positiv beantwortet werden. Insgesamt konnten fünf voneinander unterscheidbare Gruppen von Studierenden identifiziert werden. In diesem Zusammenhang haben sich zwei Gruppen herauskristallisiert, die einer Synthese von Spiel, Arbeit und Lernen auf traditionelle Weise ablehnend gegenüberstehen. Mit einem kumulierten Anteil von 42,5% zeigen sich die spielskeptischen Traditionalisten und die desinteressierten Spielgegner keineswegs offen gegenüber einer Integration

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4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

von Spiel in Arbeits- und Lernkontexte. Hier haben wir es folglich mit ›Gegenspielern‹ des Game-Based Learnings bzw. der Serious Games zu tun. Im Vergleich dazu konnten aber auch zwei Gruppen gefunden werden, die man als Befürworter solcher Konzepte bezeichnen könnte. Die arbeitsorientierten Pragmatiker sowie die unbefangenen Spielverteidiger, die insgesamt 34,8% der befragten Studierenden ausmachen, lassen sich als Fürsprecher einer zweckmäßigen Instrumentalisierung des Spiels bezeichnen. Die letzte Gruppe, die lebensgewinnorientierten Spielbefürworter (22,7%), nehmen im Vergleich zu den anderen gefundenen Typen die Position ein, dass das Spiel an sich nützlich ist und dass sich der Mensch durch das Spiel lebensrelevante Kompetenzen aneignen kann. Dieses Cluster lehnt eine Indienstnahme des Spiels für dritte Zwecke eher ab und weist dem Spiel eine wichtige autonome Lebenskategorie zu. Zusammenfassend lässt sich folglich für die Befunde der Clusteranalyse die Aussage treffen, dass sich unterscheidbare Gruppen von Studierenden identifizieren lassen. Folglich sind Generalisierungen in Bezug auf innovative Lern- und Arbeits-Konzepte, die ein undifferenziert postuliertes Bedürfnis jüngerer Menschen als Argumentationsrahmen nutzen, keinesfalls angebracht. Stattdessen ist auch bei der jungen Generation zwischen unterschiedlichen Nutzergruppen, ihren Bedürfnissen und Wünschen zu differenzieren.

5. Postludium

Die Symbolwelt des Spiels ist äußerst facettenreich. Dies eröffnet einen vielfältigen Interpretationsspielraum und lässt unterschiedliche Spielbewertungen und -deutungen zu. So lassen sich in der sozialhistorischen Entwicklung des Spielbegriffs zahlreiche Spieldiskurse nachzeichnen. Diese Spieldiskurse, die eine Verdichtung sehr unterschiedlicher Positionen implizieren, stehen zum Teil konträr zueinander, teilweise auch unvermittelt nebeneinander. Sie lassen sich folgendermaßen resümieren: Erstens verführte das Spiel im Lauf der Geschichte immer wieder Pädagogen und Philosophen zu Versuchen, es zu instrumentalisieren, um anstrengende, als gesellschaftlich notwendig angesehene Tätigkeiten wie Arbeit oder Lernen zu erleichtern. Gelingt dies, wird das Spiel im Sinne einer didaktischen Zweckbestimmung akzeptiert und dadurch rationalisiert. Zweitens wird das Spiel in der Historie dominant als realitätsfern und nutzlos beurteilt. Unter einer solchen Perspektive gilt Spiel als Tand, was nicht zuletzt daher rührt, dass es gegen andere Tätigkeiten konkurrieren muss, die als seriös eingestuft werden. Somit erfolgt diese Spieldeutung stets komparativ zu einem höher gestellten Ernst, der sich im Konkreten, etwa in der Arbeit, manifestiert. Ein dritter Spieldiskurs, der aufgrund der sozialhistorischen Analyse rekonstruiert werden konnte, stellt die Gegenwartsbezogenheit des Spiels in den Mittelpunkt. Das Spiel wird als emotionale Tätigkeit herausgestellt, die leidenschaftliche Züge beinhaltet. Es ist eine romantische Sicht auf das Spiel, in der dieses sich zwar ebenfalls von den ernsten Tätigkeiten abgrenzt, aber dadurch Freiräume schafft und die Vorstellungskraft anregt. Das Spiel wird hier als Gegenpol, als Moratorium gegenüber einer rauen, harten Wirklichkeit aufgefasst. Im Spiel vergisst der Spieler – gegenwartsbezogen und zeitlos – seine Sorgen und Nöte. Ein vierter und letzter Spieldiskurs bewertet das Spiel anhand einer bestimmten zugrunde liegenden Moralität. Normative gesellschaftliche Werte werden hier als Maßstab genommen, die dazu führen, das Spiel als verwerfliche, frivole Tätigkeit herabzuwerten. Diese Werte und Maßstäbe orientierten sich abermals an einer bestimmten Vorstellung von Welt, die die Arbeit und den Ernst als Sinnkern des Lebens bestimmen.

S.Ganguin, Computerspiele und lebenslanges Lernen, DOI:10.1007/ 978-3-531-92433-5-5, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2010

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5. Postludium

Aufgrund dieser vier theoretisch-analytisch extrahierten Spieldiskurse lassen sich drei Aspekte ableiten, die für den Spielbegriff vehemente Konsequenzen nach sich ziehen. Erstens lässt sich konstatieren, dass das Spiel über die Jahrhunderte hinweg als Antagonismus zur Arbeit und zum Ernst aufgefasst wird. Der methodische Weg einer Bestimmung des Spiels wird im Lauf der Geschichte durch eine Negativ-Definition vollzogen, die das Spiel als NichtArbeit, Nicht-Ernst und Nicht-Wirklichkeit ausweist. Somit werden die konzeptionellen, historisch gewachsenen Gegenbegriffe verwendet, um zu erklärten, was Spiel (nicht) ist. Dies führte dazu, dass das Spiel stets den seriösen Tätigkeiten des Lebens untergeordnet wurde. Als Folge dieser historisch gewachsenen Leitdifferenz von Spiel-Arbeit bzw. Spiel-Ernst lässt sich zweitens eine dominante negative Semantik bestimmen, die dem Spielbegriff zugrunde liegt und für den okzidentalen Raum bestimmend zu sein scheint. Dem Spiel werden präpotent die Assoziationen von Nutzlosigkeit, Zeitverschwendung und Tand zugeschrieben. Akzeptiert wird das Spiel vornehmlich dann, wenn es für dritte Zwecke instrumentalisiert wird. Eine positive Sicht auf das Spiel, das Spiel als Wert an sich hervorzuheben, findet sich in der sozialhistorischen Entwicklungsgeschichte des Spielbegriffs demgegenüber eher als Ausnahme. Als dritte Konsequenz einer historisch gewachsenen Spieldeutung lässt sich der Ausschluss des Spiels aus der Welt der Erwachsenen festhalten. Erwachsene spielen nicht, sie arbeiten. Eine utilitaristische Spielkritik, in der Spiel als überflüssiger, sinnloser Zeitvertreib abgewertet wird, führt hier zu einer biografischen Differenzierung der Legitimität, spielen zu dürfen oder nicht. Während Kindern noch zugestanden wird zu spielen, blockiert Erwachsene im Gegensatz dazu eine gesellschaftlich historisch gewachsene und stabilisierte Antihaltung gegen die Sphäre des Spiels. Ab dem 20. Jahrhundert begann sich allerdings diese normativ negative Sicht auf das Spiel langsam aufzuweichen. Nicht zuletzt durch die viel rezipierten und anerkannten Werke von Karl Groos (»Die Spiele der Menschen«) und Johan Huizinga (»Homo ludens«) wurden die Weichen gestellt, die zu einer positiveren Spielbewertung führten. Die Wissenschaft öffnete sich einer ganzheitlichen Betrachtung des Spiels. Aufgrund der gesellschaftlichen Entwicklungen der letzten Jahrzehnte, in der sich die Arbeitswelt drastisch wandelte, ist weiter ein Transformationsprozess von der industriellen Ökonomie in die Wissensökonomie erkennbar. Dies führte zusehends dazu, dass jetzt, im beginnenden 21. Jahrhundert, die Vorstellung einer spielerischen Auseinandersetzung mit Dimensionen von Arbeit immer mehr Gehör findet: Es ist eine Valenz von Spiel, die gerade erst im Begriff ist, entdeckt zu werden: die potenziell förderliche Verschrän-

5. Postludium

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kung von Arbeit zum Spiel (vgl. Priddat 2007: 2). Nun steht anscheinend erstmalig der historisch gewachsene Antagonismus von Spiel und Arbeit sowie Spiel und Ernst zur Disposition. In diesem Zusammenhang lässt sich erkennen, dass die Negativ-Definition von Spiel als Nicht-Arbeit und Nicht-Ernst langsam im Begriff ist, aufgebrochen zu werden. Dem Spiel wird Zugang zu ›seriösen‹ Lebensbereichen gewährt, von denen es historisch traditionell ausgeschlossen worden ist. Ansätze zu symbiotischen Möglichkeiten zwischen Spiel und Arbeit manifestieren sich etwa in innovativen Lernkonzepten, die versuchen, das Spiel für die Qualifikation der Arbeit nutzbar zu machen (Serious Games oder Game-Based Learning). Während folglich der Rationalisierungsprozess der Lebenswelt in der Moderne dem Spiel seinen Platz erst nach getaner Arbeit zuwies und dies auch nur unter Vorbehalt, hat der Versuch, spielerische Elemente in Lern- und Arbeitskontexte einzubeziehen, etwas Revolutionäres. Die Protagonisten versuchen, das Spiel genau in diejenigen Gesellschaftsbereiche und Lebensverhältnisse zu reimplementieren, aus denen die historische Entwicklung es nach und nach herausgedrängt hat. Allerdings sind mit Blick auf die empirischen Befunde, die in dieser Arbeit aufgezeigt wurden, Vorbehalte gegenüber einer enthusiastischen Neuinterpretation einer Spiel-Arbeits-Beziehung anzumelden. Auf abstrakter terminologischer Basis wird das Spiel immer noch vornehmlich als Gegensatz zur Arbeit verstanden. Dies ist insofern auch nicht verwunderlich, können doch historisch sedimentierte Deutungen nicht schlagartig negiert werden. Sehr wohl aber werden in den empirischen Ergebnissen auf Tätigkeitsebene Strukturähnlichkeiten zwischen den Einschätzungen von Spiel und Arbeit deutlich, die einen neuen ›Spielraum‹ eröffnen. Dies zeigt sich etwa in den empirisch rekonstruierten Grundmustern von Spiel und Arbeit, die dem Spiel eine inhärente Kompetenzförderlichkeit für die Arbeit attestieren oder aber das Spiel als hilfreich für Arbeits- und Lernzwecke interpretieren. Konträr dazu sind aber auch immer noch Grundmuster bzw. -deutungen virulent, die das Spiel gemäß der sozialgeschichtlichen Tradition als Tand oder Überflüssiges abwerten. So stehen sich heute in der empirischen Realität traditionell-konservative Vorstellungen über das Spiel und innovative Überlegungen gegenüber. Diese gegensätzlichen Deutungen über das Spiel lassen sich empirisch weiter in unterschiedlichen Gruppen der befragten Studierenden finden, die sich grob in die Kategorien der Spielgegner und Spielbefürworter (auch im Sinne der Serious Games oder GameBased-Learning) einteilen lassen. Weiter lässt sich mit Blick auf die eigenen empirischen Befunde und auf den aktuellen wissenschaftlichen Diskurs konstatieren, dass eine eindeutig negative

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5. Postludium

Semantik des Spiels heute nicht mehr anzutreffen ist. Auf empirischer Basis wird das Spiel von den befragten Studierenden mit positiven Attributen verbunden – etwa gesellig, aktiv, fröhlich, frei, froh, gut, vielseitig, schön, frisch und veränderlich. Dazu passt, dass in der medienpädagogischen Forschung in den letzten Jahren positive Potenziale des Spiels, etwa des Computerspiels, erforscht werden. Kognitive, soziale, personale und sensumotorische Kompetenzen oder auch Medienkompetenz werden hervorgehoben, die durch das Computerspiel gefördert werden können und auch in diesem Zusammenhang letztlich der eigenen Qualifikation und Arbeitsbefähigung dienen könn(t)en. In diesem Zusammenhang verwundert es nicht, dass auch die Politik sich langsam dieser Sichtweise zu öffnen beginnt. Computerspiele sind längst kein Nischenmarkt mehr, sodass auch auf dieser Ebene eine stärkere Förderung verlangt wird, wie etwa am Beispiel des ersten Deutschen Computerspielpreises abzulesen ist, der im Frühjahr 2009 vergeben wurde. Somit hat es den Anschein, als ob das Spiel zusehends seinen negativen semantischen Charakter verlöre und eine eindeutigere positivere und auch ganzheitlichere Sichtweise auf das Spiel an Bedeutung gewänne. Ferner bahnt sich die Auflösung einer ideologischen Restriktion, Erwachsene hätten nicht zu spielen, langsam an. Einerseits wird das Spiel zunehmend zu einer beliebten und bestimmenden Freizeitaktivität von Erwachsenen. Dies belegen aktuelle Befunde am Beispiel der Computerspielforschung. Obwohl das Spiel weiterhin dann mit Widerständen zu ›kämpfen‹ hat, wenn es darum geht zu akzeptieren, dass Erwachsene spielen, sind diese keineswegs so strikt wie früher zu bewerten. Andererseits legen Konzepte wie Serious Games oder Game-Based Learning nun auch nahe, dass gerade auch Erwachsene spielen sollten, allerdings um sich mit Freude und Spaß weiterzubilden. Es hat insgesamt den Anschein, als habe sich die normative biografische Differenzierung in der Spielnutzung zwischen Kindheit und Erwachsenenalter aufgehoben. Die Leichtigkeit des Spiels hält Einzug ins Erwachsenenalter – allerdings auch die Ernsthaftigkeit ins Kindes- und Jugendalter. So nehmen Kinder z.B. schon früh den Ernst des Lebens wahr, allerdings häufig ohne das Gefühl, selbst ernst genommen zu werden (vgl. Hurrelmann/Andresen 2007), und Jugendliche sorgen sich um Arbeitsplätze und globale Probleme (vgl. Bertelsmannstiftung 2009). Ob jedoch Erwachsene überhaupt spielerisch lernen wollen, ist eine andere Frage. So zeigen die empirischen Ergebnisse zwar eine geringe positive Beziehung zwischen Spiel und Arbeit – eine Verbindung zwischen Spiel und Lernen konnte allerdings nicht festgestellt werden. Spiel und Lernen werden von den Befragten zwar als sehr unterschiedliche, nicht aber als entgegengesetzte bzw. antagonistische Tätigkeiten aufgefasst, da zwischen beiden Begriffen keine negative Kor-

5. Postludium

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relation besteht, was mutmaßlich nicht zuletzt an den eigenen Lern- und Sozialisationserfahrungen in der Schule liegen könnte. Spiel hat aber in den Lernprozessen der Sekundarstufe I offiziell kaum Raum. Weiter muss kritisch nachgefragt werden, ob das Spiel nicht seinen eigentümlichen Charakter verliert, wenn es für dritte Zwecke instrumentalisiert wird. Ist ein Spiel noch Spiel, wenn man spielen muss? Kann man Spielelemente aus der Logik des Spiels in andere Bereiche transformieren und sich trotzdem das Faszinosum des Spiels erhalten? Dies ist eine Forschungsfrage, die in den nächsten Jahren zu eruieren sein wird. Forschungsprojekte, die sich genau mit dieser Frage der Effektivität und Akzeptanz spielerischen Lernens mit Neuen Medien im Erwachsenenlernen auseinandersetzen – so die Vermutung – werden in den nächsten Jahren vermehrt vorzufinden sein. Somit stehen wir gerade erst am Anfang eines Prozesses, in dem sich voraussichtlich das Spiel, das Lernen und die Arbeit in den kommenden Jahrzehnten durch den Einsatz Neuer Medien annähern werden. Der Anfang des 21. Jahrhunderts zeichnet sich – zumindest in der westlichen Welt – eklatant durch pluralistisch verfasste Gesellschaften aus. Der Status quo ist daher nur schwerlich zu beschreiben, Lensing spricht von einem »Sein im Werden« (Lensing 2007: 132). Die Benennung und der Ausgang dieser Epoche sind noch längst nicht entschieden. »Zweifellos befinden sich die Industrieländer mitten in einem fundamentalen Strukturwandel der Wirtschafts- und Arbeitswelt von der nationalen Industrie- zur globalen wissensintensiven Informations- und Dienstleistungsgesellschaft, vergleichbar nur mit dem Übergang von der Agrarzur Industriegesellschaft« (Klauder 2001: 3). Diese Neujustierung der menschlichen Lebensverhältnisse deutet an, dass wir mitten in einem Prozess stecken, in dessen Verlauf sich die Arbeit, aber auch das Verständnis von Spiel und Lernen womöglich grundlegend verändern. Allerdings ist darauf hinzuweisen, dass gravierende geschichtliche Ereignisse dazu führen können, dass sich die positiv besetzten Spieldiskurse der letzten Jahre, die sich zurzeit abzeichnen, wieder umkehren können. Dies lässt sich beispielhaft an Verschiebungen der Semantik des Spielbegriffs im Zuge der aktuellen Finanzkrise nachzeichnen. Zeitungen und Zeitschriften verwenden in diesem Zusammenhang zunehmend den Spielbegriff, um das unkontrollierte Handeln der Banker metaphorisch zu untermauern: Es sei ein »Spiel ohne Regeln« (Heuser 2008: 1); »Da haben enthemmte Banker ein wildes Spiel getrieben« (Polke-Majewski 2008: 1); »So geht es nicht. Schon stehen die globalen Spieler, die ›Investment Banker‹ (…) bereits wieder in den Startlöchern, um das nächste große Spiel zu beginnen« (Flassbeck 2009: 3). Kurzum: Die Symbolik des Spiels wird hier eingesetzt, um ein moralisch verwerfliches Handeln zu

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kennzeichnen, wodurch der Spielbegriff als solcher in einer bestimmten Art und Weise stigmatisiert wird. So wird der homo ludens »dafür verantwortlich gemacht, dass die Geldwerte durch keine Sachwerte mehr gedeckt sind – dass also das Denken und Handeln der Menschen keine Entsprechung mehr in der Wirklichkeit hat« (Frasch 2008: 8). Anders ausgedrückt könnte man hier gemäß der bisherigen kulturellen Realverfassung anfügen: Mit der Realität spielt man nicht! Hier zeigt sich abermals, dass davon auszugehen ist, dass das Alltagswissen von Menschen stark durch den geschichtlichen Prozess der Bestimmung von Wirklichkeitskonstruktionen beeinflusst wird. Es stellt sich nun die offene Frage, in welche Richtung in den nächsten Jahren die historische gewachsene Dialektik zwischen der Sphäre des Ernsten und der des Spiels tendieren wird.

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Anhang

Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Tabelle 2: Tabelle 3: Tabelle 4: Tabelle 5: Tabelle 6: Tabelle 7: Tabelle 8: Tabelle 9: Tabelle 10: Tabelle 11: Tabelle 12: Tabelle 13: Tabelle 14: Tabelle 15:

Übersicht über die sechs disziplinären Spielansätze nach Groos ............................................................................................ 121 Schematische Zusammenfassung der wichtigsten spieltheoretischen Ansätze nach Hering ....................................... 134 Spielstadien Piagets zu den sich entwickelnden Denkstrukturen des Menschen...................................................... 138 Genre von Computerspielen (Beschreibung, Alterseinschätzung und Beispiele) ............................................... 214 Verteilung der Online-Spieler in der bundesdeutschen Bevölkerung ................................................................................. 233 Dimensionierung von Motiven der Nutzung von Computerspielen ........................................................................... 245 Kategorien der Faktorenanalyse ................................................... 287 Unquadrierte Mittelwert-Distanzen der DifferenzialPolaritäten von »Spiel« und »Arbeit« nach Eichler...................... 310 Unquadrierte Mittelwert-Distanzen der DifferenzialPolaritäten von »Spiel« und »Arbeit« ............................................ 311 Korrelationen nach Pearson zwischen den Begriffen »Spiel«, »Arbeit«, »Lernen«....................................................................... 325 Tabellarische Übersicht über die konstituierenden Ausprägungen der Hauptkomponenten für die Clustertypen........ 374 Verteilung der Spiele nach Caillois .............................................. 416 Synopse wichtiger Entwicklungsstufen- und Spielstadientheorien nach Eichler................................................. 417 Arbeit (Variablen: die 24 Polaritäten nach Hanhart, nicht umgepolt)...................................................................................... 433 Arbeit (Variablen: die 24 Polaritäten nach Hanhart, umgepolt)...................................................................................... 434

412

Anhang

Tabelle 16: Arbeit (Variablen: die 35 Polaritäten des Fragebogens, umgepolt)...................................................................................... 435 Tabelle 17: Spiel (Variablen: die 24 Polaritäten nach Hanhart, nicht umgepolt)...................................................................................... 436 Tabelle 18: Spiel (Variablen: die 24 Polaritäten nach Hanhart, umgepolt) ..... 437 Tabelle 19: Spiel (Variablen: die 35 Polaritäten des Fragebogens, umgepolt)...................................................................................... 438 Tabelle 20: Lernen (Variablen: die 35 Polaritäten des Fragebogens, umgepolt)...................................................................................... 439 Tabelle 21: Arbeit – Spiel................................................................................ 440 Tabelle 22: Lernen – Arbeit ............................................................................ 441 Tabelle 23: Lernen – Spiel .............................................................................. 442

Abbildungsverzeichnis

413

Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Spiel versus Arbeit nach Lazarus ............................................. 108 Abbildung 2: Veröffentliche Literatur zum Spiel im Vergleich zur Diätetik von 1857-1875 nach Lazarus in absoluten Zahlen ..... 111 Abbildung 3: Gegenüberstellung der Handlungsstruktur des Spiels zur Ernsttätigkeit nach Oerter ........................................................ 147 Abbildung 4: Zweck- und Spielhandlung nach Scheuerl ............................... 150 Abbildung 5: Spiel- und Arbeitsverständnis vor dem Hintergrund sozialgeschichtlicher Entwicklungszusammenhänge (Auswahl)................................................................................. 153 Abbildung 6: Interesse an Formen berufsbezogener Weiterbildung (n=7.018 befragte Personen im Alter von 19-64 Jahren) ......... 188 Abbildung 7: Computertätigkeiten die Kinder »mindestens einmal pro Woche« ausüben im Jahr 2006 (n=972)................................... 197 Abbildung 8: Computertätigkeiten, die Kinder »mindestens einmal pro Woche« ausüben im Jahr 2008 (n=938)................................... 198 Abbildung 9: Computertätigkeiten, die Jugendliche »täglich oder mehrmals pro Woche« ausüben (offline) im Jahr 2006 (n=1.168).................................................................................. 201 Abbildung 10: Computertätigkeiten, die Jugendliche »täglich oder mehrmals pro Woche« ausüben (offline) im Jahr 2008 ........... 202 Abbildung 11: Computernutzung Jugendlicher in Bezug auf die Tätigkeitsbereiche Surfen, Spiele und Lernen/Arbeit .............. 204 Abbildung 12: Computernutzung Erwachsener (35-74 J.) im Jahr 1998 (n=889-915) ............................................................................. 205 Abbildung 13: Tägliche Computernutzung Erwachsener (n=1.642; Mehrfachnennungnen möglich) ............................................... 206 Abbildung 14: Umsätze auf dem Markt für Computerspiele 2005-2008 ......... 209 Abbildung 15: Spielgenres und deren Häufigkeitsverteilung in Prozent (USK-Nennungen; n=13.765) .................................................. 217 Abbildung 16: Erfahrene und Gelegenheitsspieler nach Altersgruppen im Jahr 2004 .................................................................................. 230 Abbildung 17: Erfahrene und Gelegenheitsspieler nach Altersgruppen 2006 ......................................................................................... 231 Abbildung 18: Überblick über die potenziell durch Computerspiele förderbaren Kompetenz- und Fähigkeitsbereiche .................... 260

414

Anhang

Abbildung 19: Kategorisierung weltweit gefundener Serious Games Produkte im englischsprachigen Raum nach Ritterfeld ........... 268 Abbildung 20: Spiel/Lernen/Arbeit im historischen Vergleich ........................ 270 Abbildung 21: 35 Polaritäten für die Methode des Semantischen Differenzials der Begriffe »Spiel«, »Arbeit« und »Lernen« .... 283 Abbildung 22: Spiele, die Studierende ausüben (n=645).................................. 292 Abbildung 23: Spielmerkmale aus Studierendensicht (n=716) ........................ 295 Abbildung 24: Die vier Spielprinzipien nach Caillois aus Studierendensicht (n=717) ....................................................... 297 Abbildung 25: Starke Gegensätze zum Spiel (n=716) ...................................... 299 Abbildung 26: Polaritätsprofil von Spiel, Arbeit und Lernen .......................... 302 Abbildung 27: Schematische Darstellung des semantischen Feldes des Spielbegriffs aus Studierendensicht ......................................... 303 Abbildung 28: Gegenüberstellung der Begriffe Spiel und Arbeit nach Hanhart..................................................................................... 307 Abbildung 29: Gegenüberstellung der Begriffe Spiel und Arbeit .................... 308 Abbildung 30: Polaritätsprofil von Spiel und Arbeit nach Eichler .................. 313 Abbildung 31: Polaritätsprofil von Spiel und Arbeit bei Studierenden 2009 ......................................................................................... 314 Abbildung 32: Polaritätsprofil von Spiel und Arbeit ....................................... 317 Abbildung 33: Polaritätsprofil von Spiel und Lernen ...................................... 321 Abbildung 34: Polaritätsprofil von Lernen und Arbeit .................................... 323 Abbildung 35: Spiel, Arbeit und Lernen im Polaritätsprofil ............................ 326 Abbildung 36: Das Beziehungsgeflecht von Arbeit, Spiel und Lernen auf Basis der Korrelationen ............................................................ 327 Abbildung 37: Hauptkomponentenstruktur des Arbeitsbegriffs aus Sicht von Studierenden ..................................................................... 329 Abbildung 38: Hauptkomponentenstruktur des Spielbegriffs aus Sicht von Studierenden ..................................................................... 339 Abbildung 39: Hauptkomponentenstruktur des Verhältnisses Spiel, Arbeit etc. aus der Sicht von Studierenden .............................. 348 Abbildung 40: Clusterprofil der arbeitsorientierten Pragmatiker (z-Werte) ..... 361 Abbildung 41: Clusterprofil der lebensgewinnorientierten Spielbefürworter (z-Werte) ...................................................... 364 Abbildung 41: Clusterprofil der spielskeptischen Traditionalisten (zWerte) ...................................................................................... 366 Abbildung 42: Clusterprofil der desinteressierten Spielgegner (z-Werte) ........ 369 Abbildung 43: Clusterprofil der unbefangenen Spielverteidiger (z-Werte) ...... 371

Abbildungsverzeichnis

415

Abbildung 44: Die unterschiedlichen Clusterprofile im Überblick (zWerte) ...................................................................................... 376 Abbildung 45: Die arbeitsorientierten Pragmatiker und die lebensgewinnorientierten Spielbefürworter im Vergleich (z-Werte) .................................................................................. 377 Abbildung 46: Die spielskeptischen Traditionalisten und die unbefangenen Spielverteidiger im Vergleich (z-Werte)........... 377 Abbildung 47: Verteilung nach Clusterzugehörigkeit...................................... 378

Anhang

416

Tabellarischer Anhang Tabelle 12: Verteilung der Spiele nach Caillois 244

PAIDIA Lärm Bewegung Unbändiges Gelächter Drachen Grillenspiel Patiencen

AGON (Wettkampf) Nichtgeregelter Wettlauf, Kampf usw.

ALEA (Chance) Auszählspiele »Zahl oder Adler«

Athletik Boxen, Billard, Fechten, Damespiel, Fußball, Schach

MIMICRY (Verkleidung) Kindliche Nachahmung Illusionsspiele Puppe, Rüstung, Maske Travestie

Wette Roulette

ILINX (Rausch) Kindliche Drehspiele Zirkus Schaukel Walzer »volador« Jahrmarktsattaktionen

Theater Ski

Kreuzworträtsel

LUDUS

Sportwettkämpfe Einfache Lotterie Schaukünste im im allgemeinen Zusammengeallgemeinen setzte Lotterie Lotterie auf Buchung

Alpinismus Kunstsprünge

Quelle: Caillios 1960: 46.

244 Anmerkung: »In jeder senkrechten Rubrik sind die Spiele annähernd so in einer Ordnung klassifiziert, daß das Element paidia ständig abnimmt, während das Element ludus ständig wächst« (Callios 1960: 46).

Tabellarischer Anhang

417

Tabelle 13: Synopse wichtiger Entwicklungsstufen- und Spielstadientheorien nach Eichler

Säugling

Maslow245 (1954) Dominanz von Bedürfnissen* Psychologi sche Bedürfnisse Sicherheit

Erikson Piaget (1965) (1973a) Identität (bzw. Kognition Ich-Krisen)

McClelPiaget land (1951) (1973b) LernSpiel probleme

(Ur) Vertrauen SensoSchutz (gegen Missmotorik trauen) präverbale Intelligenze ntwicklung

Vorschule Zugehörigkeit und Liebe

Autonomie (gegen Scham, Zweifel)

Adoleszenz

Ankerkennung

Initiative (gg. Schuldgefühl) Werksinn (gg. Minderwertigk eitsgefühl)

Erwachsener

Selbsterfüllung, Wissen, Verstehen, Selbstverwi rklichung; Ästhetik

Identität (gg. I.-Diffusion) Solidarität (gg. Isolierung) Generativität (gg. Selbstabsorption) Integrität (gg. Verzweiflung)

Ch. Bühler (1928) Spiel

Motorisches und individuelles Stadium

Funktionsbetätigung (Bewegungen an oder mit Objekten) Präoperatio- Affektregu- Egozentri- Fiktionsnale Periode lierung sches Rollen(Erwerb v. Stadium RezeptionsSprache und spiele Symbolen) ohne/mit Partner Konkrete Fertigkeiten Beginnende KonstrukOperationen Zusamtionsspiele (kohärentes menarbeit: Gruppenspiele kognitives KodifizieSystem) rung der GesellRegeln schaftsspiele SelbstFormale lenkung, OperatioSelbstnen: kontrolle (begriffliches, abstraktes und hypothetisches Denken)

Quelle: Eichler 1979: 118.

245 Eichler erklärt in Bezug auf die Dominanzen von Bedürfnissen, dass Maslow keine Alterszuordnung der einzelnen Phasen angegeben hat (vgl. Eichler 1979:118). Entsprechend wurde die Einteilung der vorherrschenden Bedürfnisse auf die unterschiedlichen Lebensphasen von Eichler mutmaßlich selbst vorgenommen.

Anhang

418

Fragebogen Liebe Studierende, wir, die Studierenden des Diplomstudiengangs Erziehungswissenschaft, führen im Rahmen eines Seminars eine Untersuchung über die Begriffsvorstellungen von Spiel und Arbeit durch. Deine Angaben werden natürlich vertraulich behandelt, die Beteiligung erfolgt anonym. Für Deine aktive Mitarbeit bedanken wir uns herzlich. Teil A: Fragen zum Studium 1.

Welches Hauptfach bzw. welchen Studiengang studierst Du?

_________________________________________________ 2.

Welchen Abschluss strebst Du an? [Bitte kreuze nur eine Antwortmöglichkeit an!] Bachelor (KF/NF)

…

(1)

Master

…

(2)

Magister

…

(3)

Diplom

…

(4)

Staatsexamen

…

(5)

Promotion

…

(6)

Anderer Abschluss

…

(7)

Fragebogen

419

Teil B: Der Begriff »Arbeit« Die folgenden Fragen beziehen sich auf deine Vorstellung von dem Begriff »Arbeit« und was Du damit verbindest. 3.

Wie beurteilst Du die folgenden Aussagen? [Bitte nimm anhand der Skala eine Einschätzung zu den unten stehenden Aussagen vor!] Trifft voll zu

F3it1 F3it2

F3it9

Arbeit macht Spaß Für mich ist Arbeit mit Anstrengung verbunden Arbeit ist Notwendigkeit Über Arbeit identifiziert man sich Jeder Mensch muss arbeiten Wenn ich nicht arbeiten müsste, würde ich es auch nicht tun Arbeit bedeutet Selbstverwirklichung Arbeit ist die Quelle von Eigentum Arbeit ist produktiv

F3it10

Arbeit ist Ernst

F3it3 F3it4 F3it5 F3it6

F3it7 F3it8

Trifft überwiegend nicht zu (3) …

Trifft gar nicht zu

(1) …

Trifft überwiegend zu (2) …

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

(4) …

Anhang

420

4.

Bei dieser Frage geht es um Zitate und Sprichwörter zum Arbeitsbegriff. Bitte gib dazu Deine Meinung ab, ob Du das auch so siehst oder nicht. [Bitte nimm anhand der Skala eine Einschätzung zu den unten stehenden Aussagen vor.] Stimme voll zu

F4it1 F4it2 F4it3

F4it4

F4it5

F4it6

F4it7

F4it8

F4it9

F4it10

Erst die Arbeit, dann das Vergnügen Wer nicht arbeitet, soll auch nicht essen. Der hat nach Rechtem nie getrachtet, der nicht die eigne Arbeit achtet Die Arbeit ist etwas Unnatürliches. Die Faulheit allein ist göttlich. Der Mensch ist zum Arbeiten geboren wie der Vogel zum Fliegen Freude an der Arbeit lässt das Werk trefflich geraten Wer von seinem Tag nicht zwei Drittel für sich selbst hat, ist ein Sklave Glück hilft nur manchmal, Arbeit immer Arbeit um der Arbeit willen ist gegen die menschliche Natur. Leben heißt arbeiten und kämpfen.

Stimme überwiegend nicht zu (3)

Stimme gar nicht zu

(1)

Stimme überwiegend zu (2)

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

(4)

Fragebogen

5.

F5it1 F5it2 F5it3 F5it4 F5it5 F5it6 F5it7 F5it8 F5it9 F5it10 F5it11 F5it12 F5it13 F5it14 F5it15 F5it16 F5it17 F5it18 F5it19 F5it20 F5it21 F5it22 F5it23 F5it24 F5it25 F5it26 F5it27 F5it28 F5it29 F5it30 F5it31 F5it32 F5it33 F5it34 F5it35

421

Bei der folgenden Frage möchten wir von Dir wissen, mit welchen Vorstellungen Du den Begriff »Arbeit« in Verbindung bringst. [Bitte beurteile den Begriff »Arbeit« mit jedem Gegensatzpaar. Überleg nicht zu lange, sondern urteile nach Deinen ersten Eindrücken. Kreuze in jeder Zeile nur ein Kästchen an.]

hoch schwach rauh aktiv leer klein kalt klar jung sanft krank eckig gespannt traurig leise feucht schön frisch feig nahe veränderlich liberal seicht gut einseitig gesellig frei feindlich fröhlich spielerisch leicht prozessorientiert nicht entlohnt mühsam selbstbezogen

(1) O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O

(2) O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O

(3) O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O

(4) O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O

(5) O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O

(6) O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O

(7) O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O

tief stark glatt passiv voll groß warm verschwommen alt wild gesund rund gelöst froh laut trocken hässlich abgestanden mutig entfernt gleichbleibend konservativ tief schlecht vielseitig einsam unfrei friedlich bedrückt ernst schwer produktorientiert entlohnt lustvoll fremdbezogen

Anhang

422

Teil C: Der Begriff »Spiel« Die folgenden Fragen setzen sich mit dem Thema »Spiel« auseinander. 6.

Welche dieser Merkmale gehören für Dich zum Spiel? [Bitte nimm anhand der Skala eine Einschätzung zu den unten stehenden Aussagen vor.] Trifft voll zu

F6it1 F6it2 F6it3 F6it4 F6it5 F6it6 F6it7 F6it8 F6it9 F6it10 F6it11 F6it12 F6it13 F6it14 F6it15 F6it16 F6it17 F6it18

7.

F7it1 F7it2 F7it3 F7it4

Regeln Als-Ob-Charakter Wettbewerb Frei von Zwecken Freiwillige Handlung Geschlossenheit Herausforderung Scheinhaftigkeit Interaktion Gegenwart Erfolg Gefühl von Freude Frei von Erwartungen Selbstbestimmtheit Zufall Maskierung Anderssein als das gewöhnliche Leben Wechsel von Spannung und Entspannung

(1) … … … … … … … … … … … … … … … …

Trifft überwiegend zu (2) … … … … … … … … … … … … … … … …

Trifft überwiegend nicht zu (3) … … … … … … … … … … … … … … … …

Trifft gar nicht zu (4) … … … … … … … … … … … … … … … …

…

…

…

…

…

…

…

…

Welcher der folgenden Dinge ist für Dich ein Gegensatz zum Spiel? [Bitte nimm anhand der Skala eine Einschätzung zu den unten stehenden Begriffen vor.]

Wirklichkeit Arbeit Ernst Pflicht

Starker Gegensatz (1) … … … …

Überwiegend ein Gegensatz (2) … … … …

Eher kein Gegensatz (3) … … … …

Gar kein Gegensatz (4) … … … …

Fragebogen

F7it5 F7it6 F7it7 F7it8 F7it9

8.

F8it1 F8it2 F8it3 F8it4 F8it5 F8it6 F8it7 F8it8 F8it9 F8it10 F8it11 F8it12 F8it13 F8it14 F8it15 F8it16 F8it17 F8it18 F8it19 F8it20 F8it21 F8it22 F8it23 F8it24 F8it25 F8it26 F8it27 F8it28

423

… … … … …

Leistung Anstrengung Notwendigkeit Zukunft Übung

… … … … …

… … … … …

… … … … …

Bei der folgenden Frage möchten wir von Dir wissen, mit welchen Vorstellungen, Wörtern du den Begriff »Spiel« in Verbindung bringst. [Bitte beurteile den Begriff »Spiel« mit jedem Gegensatzpaar. Überleg nicht zu lange, sondern urteile nach Deinen ersten Eindrücken. Kreuze in jeder Zeile nur ein Kästchen an.]

hoch schwach rauh aktiv leer klein kalt klar jung sanft krank eckig gespannt traurig leise feucht schön frisch feig nahe veränderlich liberal seicht gut einseitig gesellig frei feindlich

(1) O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O

(2) O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O

(3) O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O

(4) O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O

(5) O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O

(6) O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O

(7) O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O

tief stark glatt passiv voll groß warm verschwommen alt wild gesund rund gelöst froh laut trocken hässlich abgestanden mutig entfernt gleichbleibend konservativ tief schlecht vielseitig einsam unfrei friedlich

Anhang

424

F8it29 F8it30 F8it31 F8it32 F8it33 F8it34 F8it35

9.

fröhlich spielerisch leicht prozessorientiert nicht entlohnt mühsam selbstbezogen

O O O O O O O

O O O O O O O

O O O O O O O

(1)

F9it3 F9it4 F9it5 F9it6 F9it7

F9it8 F9it9 F9it10 F9it11 F9it12 F9it13 F9it14 F9it15

O O O O O O O

O O O O O O O

O O O O O O O

bedrückt ernst schwer produktorientiert entlohnt lustvoll fremdbezogen

Wie ist Deine Position zu den folgenden Aussagen? [Bitte nimm anhand der Skala eine Einschätzung zu den unten stehenden Aussagen vor] Trifft voll zu

F9it1 F9it2

O O O O O O O

Spielen dient der Erholung Spielen hat etwas Rauschhaftes an sich Spielen ist eine ernsthafte Handlung Spielen hat etwas seelisch Reinigendes Beim Spielen entladen sich überschüssige Kräfte Spielen stärkt den Charakter Beim Spielen können körperliche Fähigkeiten erworben werden Beim Spielen werden soziale Beziehungen gestärkt Durch Spiele lernt man auch für das wirkliche Leben Spielen hat was mit Erkunden zu tun Erwachsene spielen nicht Der Mensch spielt von Natur aus Spielen ist nicht so wichtig, wie das wirkliche Leben Spielen stärkt geistige Fähigkeiten Spielen hat was mit Phantasie zu tun.

… …

Trifft Trifft überwiegend überwiegend zu nicht zu (2) (3)

Trifft gar nicht zu (4)

… …

… …

… …

…

…

…

…

…

…

…

…

… …

… …

… …

… …

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

… … …

… … …

… … …

… … …

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

Fragebogen

425

Trifft voll zu (1)

F9it16 F9it17 F9it18 F9it19 F9it20 F9it21 F9it22 F9it23 F9it24 F9it25 F9it26 F9it27 F9it28 F9it29

Das Spiel ist Spaß Spiele sind nutzlos Spielen bedeutet frei sein Spielen hat etwas mit Neugier zu tun Spiele fördern die Bildung eines Menschen Spielen hat etwas Betrügerisches an sich Beim Spielen vergisst man die Zeit Spielen macht süchtig Beim Spielen setzt man sich mit der Realität auseinander Spiele sind spannend Spielen ist unabhängig vom Ernst des Alltags Spiele haben ihre eigene Welt Durch Spiele kann man Lust am Lernen erzeugen Das Spiel gehört ausschließlich zur Freizeit

… … … …

Trifft Trifft überwiegend überwiegend zu nicht zu (2) (3)

Trifft gar nicht zu (4)

… … … …

… … … …

… … … …

…

…

…

…

…

…

…

…

… … … … … … …

… … … … … … …

… … … … … … …

… … … … … … …

…

…

…

…

Teil D: Spiel, Lernen, Arbeit und Computerspiele 10.

F10it1 F10it2 F10it3 F10it4 F10it5 F10it6

Bei der folgenden Frage möchten wir von Dir wissen, mit welchen Vorstellungen, Wörtern du den Begriff »Lernen« in Verbindung bringst. [Bitte beurteile den Begriff »Lernen« mit jedem Gegensatzpaar. Überleg nicht zu lange, sondern urteile nach Deinen ersten Eindrücken. Kreuze in jeder Zeile nur ein Kästchen an.]

hoch schwach rauh aktiv leer klein

(1) O O O O O O

(2) O O O O O O

(3) O O O O O O

(4) O O O O O O

(5) O O O O O O

(6) O O O O O O

(7) O O O O O O

tief stark glatt passiv voll groß

Anhang

426

F10it7 F10it8 F10it9 F10it10 F10it11 F10it12 F10it13 F10it14 F10it15 F10it16 F10it17 F10it18 F10it19 F10it20 F10it21 F10it22 F10it23 F10it24 F10it25 F10it26 F10it27 F10it28 F10it29 F10it30 F10it31 F10it32 F10it33 F10it34 F10it35

11.

kalt klar jung sanft krank eckig gespannt traurig leise feucht schön frisch feig nahe veränderlich liberal seicht gut einseitig gesellig frei feindlich fröhlich spielerisch leicht prozessorientiert nicht entlohnt mühsam selbstbezogen

(1) O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O

(2) O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O

(3) O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O

(4) O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O

(5) O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O

(6) O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O

(7) O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O

warm verschwommen alt wild gesund rund gelöst froh laut trocken hässlich abgestanden mutig entfernt gleichbleibend konservativ tief schlecht vielseitig einsam unfrei friedlich bedrückt ernst schwer produktorientiert entlohnt lustvoll fremdbezogen

Spielst Du selber Spiele? Ja Nein [Â weiter mit Frage 14]

… …

(1) (2)

Fragebogen

12.

427

Welche Spiele spielt Du und wie häufig spielst Du in der Woche? [Bitte kreuze alles Zutreffende an und gebe zudem an, wie viele Stunden Du im Durchschnitt in der Woche spielst. Du kannst auch Kommazeichen setzen, z.B. 0,5 Stunden] Anzahl der Stunden … …

F12it4a/b

Brettspiele (z.B. Schach; Monopoly) Computerspiele (z.B. Tetris; World of Warcraft) Konsolenspiele (z.B. von Playstation oder XBox) Bewegungsspiele (z.B. Ballspiele)

F12it5a/b

Kartenspiele (z.B. Poker; Skat)

…

F12it6a/b

Rollenspiele (z.B. das schwarze Auge)

…

F12it7a/b

Digitale Lernspiele

…

F12it1a/b F12it2a/b F12it3a/b

13.

F13it2

F13it3 F13it4

F13it5

…

Wie ist Deine Position zu den folgenden Aussagen in Bezug auf Computerspiele? (hiermit sind auch Konsolenspiele gemeint) [Bitte nimm anhand der Skala eine Einschätzung zu den unten stehenden Aussagen vor] Trifft voll zu

F13it1

…

PC-Spiele machen Spaß. Dadurch empfindet man Freude. PC-Spiele haben Regeln. Das gibt Struktur. PC-Spiele haben Ziele. Das erzeugt Motivation. PC-Spiele sind interaktiv. Das führt zur Aktivität. PC-Spiele sind anpassungsfähig. Dadurch geht man in der Tätigkeit auf.

Trifft überwiegend nicht zu (3)

Trifft gar nicht zu

(1)

Trifft überwiegend zu (2)

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

(4)

Anhang

428

F13it6

F13it7

F13it8

F13it9

F13it10

F13it11

F13it12

14.

PC-Spiele geben Rückmeldung. Dadurch lernt man. PC-Spiele entsprechen nicht der Wirklichkeit. Dadurch sind sie für das reale Leben uninteressant. PC-Spiele haben Gewinnstufen. Dadurch erhält man Befriedigung. PC-Spiele sind herausfordernd. Das führt zur Spannung. PC-Spiele hat was mit Problemlösen zu tun. Das führt zur Kreativität. PC-Spiele sind interaktiv. Das führt zur Gemeinschaft. PC-Spiele besitzen eine Erzählhandlung. Das führt zu Gefühlen.

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

Wie stehst Du zu den folgenden Aussagen? [Bitte nimm anhand der Skala eine Einschätzung zu den unten stehenden Aussagen vor.] Stimme voll zu

F14it1 F14it2

F14it3

F14it4

Spielen und arbeiten sollten strikt getrennt werden. Durch spielerisches Arbeiten, genießt man seine Tätigkeit. Durch spielerisches arbeiten, kann man sich besser konzentrieren. Menschen, die spielerisch arbeiten, suchen Herausforderung und Stimulation.

(1)

Stimme überwiegend zu (2)

Stimme überwiegend nicht zu (3)

Stimme gar nicht zu (4)

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

Fragebogen

429

Stimme voll zu

F14it5 F14it6 F14it7

F14it8

F14it9

F14it10 F14it11 F14it12 F14it13 F14it14 F14it15 F14it16 F14it17 F14it18

F14it19 F14it20 F14it21

Spiele können die Qualifikation erhöhen Mit der Schule beginnt der Ernst des Lebens. Spielerisches Arbeiten führt zu einer höheren Eigenverantwortlichkeit Beim spielerischen arbeiten vergisst man die Zeit und ist dadurch abgeneigt, sich anderen Aktivitäten zu widmen. Durch das Spiel können bei der Arbeit autoritäre Strukturen überwunden werden Spielen ist Vergeudung von Zeit Spielen überwindet Kontrolle Spielerisches Arbeiten ist leichter Man sollte Spielen und Lernen nicht vermischen Spiel hat nichts mit dem Beruf zu tun Spiel ist Schein und Arbeit ist Wirklichkeit Spielerisches Lernen ist effektiver Spielen untergräbt die Autorität bei der Arbeit Spielerisch gestellte Aufgaben fördern die Produktivität Spiele können gut für Lernzwecke sein Spiel bedeutet einen Seriositätsverlust Durch Spiele können fachliche Fähigkeiten verbessert werden

(1)

Stimme überwiegend zu (2)

Stimme überwiegend nicht zu (3)

Stimme gar nicht zu (4)

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

Anhang

430

Stimme voll zu

F14it22

Spielen führt zur Verantwortungslosigkeit

(1)

Stimme überwiegend zu (2)

Stimme überwiegend nicht zu (3)

Stimme gar nicht zu (4)

…

…

…

…

Teil E: Soziodemographische Angaben Zum Schluss bitten wir noch um einige Angaben zu Deiner Person. 15.

16.

Bist Du männlich oder weiblich Männlich

…

(1)

Weiblich

…

(2)

Wie alt bist Du? Ich bin _____________ Jahre alt.

17.

18.

19.

Wie lebst Du zurzeit? [Bitte kreuze eine Antwortmöglichkeit an] allein

…

(1)

Mit (Ehe-)Partner/in

…

(2)

Wohngemeinschaft

…

(3)

Bei den Eltern

…

(4)

Hast Du vor Beginn Deines Studiums eine Ausbildung absolviert? Ja

…

(1)

Nein

…

(2)

Ja

…

(1)

Nein

…

(2)

Hast Du Kinder?

Fragebogen

20.

431

Welchen höchsten allgemein bildenden Schulabschluss haben Deine Eltern? [Bitte gib bitte für jeden Elternteil eine passende Antwortmöglichkeit an!] Vater (1)

Mutter (2)

…

…

(1)

…

…

…

…

(2) (3)

…

…

(4)

…

…

(5)

…

…

…

…

von der Schule abgegangen ohne Hauptschulabschluss (Volksschulabschluss) Hauptschulabschluss (Volksschulabschluss) Realschulabschluss (Mittlere Reife) Abschluss der Polytechnischen Oberschule 10. Klasse (vor 1965: 8. Klasse) Abschluss Fachoberschule (Fachhochschulreife) Allgemeine/fachgebundene Hochschulreife/Abitur (Gymnasium bzw. EOS, auch EOS mit Lehre) Anderer Schulabschluss, und zwar:____________________

21.

(7)

In welcher beruflichen Stellung sind Deine Eltern gegenwärtig beschäftigt? [Bitte gib bitte für jedes Elternteil eine passende Antwortmöglichkeit an!]

als Arbeiter(in)/ Handwerker(in) als Angestellter(r) als Beamter/Beamtin als Selbstständige(r)/ freiberuflich tätig als Umschüler(in) als Auszubildende(r) weiß ich nicht

22.

(6)

Vater (1) … … … … … … …

Mutter (2) … … … … … … …

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)

Wie viel Geld steht Dir monatlich zur Verfügung, gemeint ist die gesamte Summe (Gesamtsumme aller Einnahmen/Zuwendungen)

ca. _______________________________Euro Vielen Dank für Deine Angaben

Anhang

432

Ausprägungen der 5 Cluster auf den 12 Hauptkomponenten (z-Werte) Cluster 1

Cluster 2

Cluster 3

Cluster 4

Cluster 5

Arbeit ist Zwang Arbeit ist das eigentliche Leben

-0,2787

0,0921

0,8148

-0,2321

-0,2075

0,0703

-0,0931

0,4583

-0,0642

-0,5117

Arbeit ist Ich-Sein Arbeit ist unentbehrlich Spiel ist nützlich für das Leben Spiel ist eine vergnügliche Enklave Spiel ist entrückend

0,3803

0,1117

0,1919

-0,3053

-0,8679

0,4898

-0,4410

0,1855

-0,4386

0,0035

0,0925

0,8031

-0,1874

-0,9228

0,4908

0,8244

-0,5936

0,1235

-0,5441

0,1988

-0,0227

0,0812

0,6049

-0,4952

0,1873

Spiel ist Tand Spiel ist ein Antagonistisch von Arbeit und Lernen Spiel ist hilfreich für Arbeit und Lernen Spiel ist dem Beruf förderlich

-0,0778

0,0154

0,7116

0,1179

-1,7328

0,2063

-0,4845

0,7093

0,2717

-1,6703

0,6260

-0,2407

-0,3173

-0,5459

0,9090

-0,0711

0,7865

0,1158

-0,6824

-0,1931

Spiel ist subversiv

0,0631

-0,1634

0,7820

0,0654

0,0654

Mittelwerte

433

Mittelwerte

Arbeit Tabelle 14: Arbeit (Variablen: die 24 Polaritäten nach Hanhart, nicht umgepolt)

hoch, tief schwach, stark rau, glatt aktiv, passiv leer, voll klein, gross kalt, warm klar, verschwommen jung, alt sanft, wild krank, gesund eckig, rund gespannt, gelöst traurig, froh leise, laut feucht, trocken schön, hässlich frisch, abgestanden feig, mutig nahe, enfternt veränderlich, gleichbleibend liberal, konservativ seicht, tief gut, schlecht

N Mittelwert 720 3,17 725 5,18 719 3,46 723 1,81 720 5,22 719 5,01 718 4,35 718 3,02 722 3,53 721 4,37 719 4,87 720 3,97 717 3,34 722 4,66 721 4,59 718 4,25 719 3,36 722 3,26 719 5,10 718 3,49 719 2,96 719 3,85 719 4,36 724 2,81

Standardabweichung 1,161 1,069 1,236 1,043 1,247 1,225 1,305 1,321 1,329 1,103 1,536 1,462 1,413 1,254 1,260 1,134 1,303 1,295 1,108 1,291 1,544 1,436 1,128 1,325

Anhang

434

Tabelle 15: Arbeit (Variablen: die 24 Polaritäten nach Hanhart, umgepolt) N Arbeit hoch, tief Arbeit stark, schwach Arbeit glatt, rauh Arbeit aktiv, passiv Arbeit voll, leer Arbeit gross, klein Arbeit warm, kalt Arbeit klar, verschwommen Arbeit jung, alt Arbeit sanft, wild Arbeit gesund, krank Arbeit rund, eckig Arbeit gelöst, gespannt Arbeit froh, traurig Arbeit laut, leise Arbeit feucht, trocken Arbeit schön, hässlich Arbeit frisch, abgestanden Arbeit mutig, feige Arbeit nahe, enfternt Arbeit veränderlich, gleichbleibend Arbeit liberal, konservativ Arbeit seicht, tief Arbeit gut, schlecht

720 725 719 723 720 719 718 718 722 721 719 720 717 722 721 718 719 722 719 718 719 719 719 724

Mittelwert 3,17 2,82 4,54 1,81 2,78 2,99 3,65 3,02 3,53 3,63 3,13 4,03 4,66 3,34 3,41 4,25 3,36 3,26 2,90 3,49 2,96 3,85 4,36 2,81

Standardabweichung 1,161 1,069 1,236 1,043 1,247 1,225 1,305 1,321 1,329 1,103 1,536 1,462 1,413 1,254 1,260 1,134 1,303 1,295 1,108 1,291 1,544 1,436 1,128 1,325

Mittelwerte

435

Tabelle 16: Arbeit (Variablen: die 35 Polaritäten des Fragebogens, umgepolt) N Arbeit hoch, tief Arbeit stark, schwach Arbeit glatt, rauh Arbeit aktiv, passiv Arbeit voll, leer Arbeit gross, klein Arbeit warm, kalt Arbeit klar, verschwommen Arbeit jung, alt Arbeit sanft, wild Arbeit gesund, krank Arbeit rund, eckig Arbeit gelöst, gespannt Arbeit froh, traurig Arbeit laut, leise Arbeit feucht, trocken Arbeit schön, hässlich Arbeit frisch, abgestanden Arbeit mutig, feige Arbeit nahe, enfternt Arbeit veränderlich, gleichbleibend Arbeit liberal, konservativ Arbeit seicht, tief Arbeit gut, schlecht Arbeit vielseitig, einseitig Arbeit gesellig, einsam Arbeit frei,unfrei Arbeit friedlich, feindlich Arbeit fröhlich, bedrückt Arbeit spielerisch, ernst Arbeit leicht, schwer Arbeit prozessorientiert, produktorientiert Arbeit nicht entlohnt, entlohnt Arbeit lustvoll, mühsam Arbeit selbstbezogen, fremdbezogen Gültige Werte (Listenweise)

Mittelwert 720 725 719 723 720 719 718 718 722 721 719 720 717 722 721 718 719 722 719 718 719 719 719 724 721 721 721 720 722 723 722 721 727 722 724 661

3,17 2,82 4,54 1,81 2,78 2,99 3,65 3,02 3,53 3,63 3,13 4,03 4,66 3,34 3,41 4,25 3,36 3,26 2,90 3,49 2,96 3,85 4,36 2,81 2,84 2,80 3,60 3,39 3,31 4,28 4,38 4,09 5,43 4,12 4,10

Standardabweichung 1,161 1,069 1,236 1,043 1,247 1,225 1,305 1,321 1,329 1,103 1,536 1,462 1,413 1,254 1,260 1,134 1,303 1,295 1,108 1,291 1,544 1,436 1,128 1,325 1,531 1,452 1,616 1,306 1,328 1,478 1,228 1,604 1,440 1,403 1,375

Anhang

436

Spiel Tabelle 17: Spiel (Variablen: die 24 Polaritäten nach Hanhart, nicht umgepolt) N hoch, tief schwach, stark rau, glatt aktiv, passiv leer, voll klein, gross kalt, warm klar, verschwommen jung, alt sanft, wild krank, gesund eckig, rund gespannt, gelöst traurig, froh leise, laut feucht, trocken schön, hässlich frisch, abgestanden feig, mutig nahe, enfternt veränderlich, gleichbleibend liberal, konservativ seicht, tief gut, schlecht

715 715 715 722 717 716 715 711 719 716 714 713 717 716 714 713 714 716 717 715 718 715 715 719

Mittelwert 2,80 5,01 4,36 1,84 5,27 4,75 5,23 3,23 2,83 4,75 5,48 4,81 4,71 5,90 5,47 3,79 2,32 2,38 5,29 3,12 2,45 2,86 3,97 2,13

Standardabweichung 1,256 1,278 1,393 1,151 1,288 1,376 1,236 1,517 1,254 1,506 1,297 1,414 1,816 1,187 1,239 1,198 1,144 1,158 1,148 1,283 1,325 1,335 1,265 1,114

Mittelwerte

437

Tabelle 18: Spiel (Variablen: die 24 Polaritäten nach Hanhart, umgepolt) N Spiel hoch, tief Spiel stark, schwach Spiel glatt, rauh Spiel aktiv, passiv Spiel voll, leer Spiel gross, klein Spiel warm, kalt Spiel klar, verschwommen Spiel jung, alt Spiel sanft, wild Spiel gesund, krank Spiel rund, eckig Spiel gelöst, gespannt Spiel froh, traurig Spiel laut, leise Spiel feucht, trocken Spiel schön, hässlich Spiel frisch, abgestanden Spiel mutig, feige Spiel nahe, enfternt Spiel veränderlich, gleichbleibend Spiel liberal, konservativ Spiel seicht, tief Spiel gut, schlecht

Mittelwert 715 715 715 722 717 716 715 711 719 716 714 713 717 716 714 713 714 716 717 715 718 715 715 719

2,80 2,99 3,64 1,84 2,73 3,25 2,77 3,23 2,83 3,25 2,52 3,19 3,29 2,10 2,53 3,79 2,32 2,38 2,71 3,12 2,45 2,86 3,97 2,13

Standardabweichung 1,256 1,278 1,393 1,151 1,288 1,376 1,236 1,517 1,254 1,506 1,297 1,414 1,816 1,187 1,239 1,198 1,144 1,158 1,148 1,283 1,325 1,335 1,265 1,114

Anhang

438

Tabelle 19: Spiel (Variablen: die 35 Polaritäten des Fragebogens, umgepolt) N Spiel hoch, tief Spiel stark, schwach Spiel glatt, rauh Spiel aktiv, passiv Spiel voll, leer Spiel gross, klein Spiel warm, kalt Spiel klar, verschwommen Spiel jung, alt Spiel sanft, wild Spiel gesund, krank Spiel rund, eckig Spiel gelöst, gespannt Spiel froh, traurig Spiel laut, leise, Spiel feucht, trocken Spiel schön, hässlich Spiel frisch, abgestanden Spiel mutig, feige Spiel nahe, enfternt Spiel veränderlich, gleichbleibend Spiel liberal, konservativ Spiel seicht, tief Spiel gut, schlecht Spiel vielseitig, einseitig Spiel gesellig, einsam Spiel frei,unfrei Spiel friedlich, feindlich Spiel fröhlich, bedrückt Spiel spielerisch, ernst Spiel leicht, schwer Spiel prozessorientiert, produktorientiert Spiel nicht entlohnt, entlohnt Spiel lustvoll, mühsam Spiel selbstbezogen, fremdbezogen Gültige Werte (Listenweise)

Mittelwert 715 715 715 722 717 716 715 711 719 716 714 713 717 716 714 713 714 716 717 715 718 715 715 719 718 714 716 717 717 719 717 718 719 720 718 670

2,80 2,99 3,64 1,84 2,73 3,25 2,77 3,23 2,83 3,25 2,52 3,19 3,29 2,10 2,53 3,79 2,32 2,38 2,71 3,12 2,45 2,86 3,97 2,13 2,17 1,83 2,10 2,72 1,98 1,63 2,99 2,76 2,93 2,51 3,52

Standardabweichung 1,256 1,278 1,393 1,151 1,288 1,376 1,236 1,517 1,254 1,506 1,297 1,414 1,816 1,187 1,239 1,198 1,144 1,158 1,148 1,283 1,325 1,335 1,265 1,114 1,277 1,241 1,187 1,409 1,136 1,118 1,331 1,578 1,799 1,368 1,295

Mittelwerte

439

Lernen Tabelle 20: Lernen (Variablen: die 35 Polaritäten des Fragebogens, umgepolt) N Lernen hoch, tief Lernen stark, schwach Lernen glatt, rauh Lernen aktiv, passiv Lernen voll, leer Lernen gross, klein Lernen warm, kalt Lernen klar, verschwommen Lernen jung, alt Lernen sanft, wild Lernen gesund, krank Lernen rund, eckig Lernen gelöst, gespannt Lernen froh, traurig Lernen laut, leise, Lernen feucht, trocken Lernen schön, hässlich Lernen frisch, abgestanden Lernen mutig, feige Lernen nahe, enfternt Lernen veränderlich, gleichbleibend Lernen liberal, konservativ Lernen seicht, tief Lernen gut, schlecht Lernen vielseitig, einseitig Lernen gesellig, einsam Lernen frei,unfrei Lernen friedlich, feindlich Lernen fröhlich, bedrückt Lernen spielerisch, ernst Lernen leicht, schwer Lernen prozessorientiert, produktorientiert Lernen nicht entlohnt, entlohnt Lernen lustvoll, mühsam Lernen selbstbezogen, fremdbezogen Gültige Werte (Listenweise)

Mittelwert 710 714 710 717 710 709 706 709 710 709 710 709 711 708 708 708 709 709 710 708 713 707 708 711 712 712 713 706 709 716 713 715 714 714 714 663

3,16 2,87 4,29 2,40 2,91 3,03 3,97 3,33 3,43 4,15 3,30 4,10 4,94 3,83 4,89 4,50 3,88 3,77 3,55 3,65 3,30 4,11 4,53 3,11 3,46 4,63 4,23 3,55 4,08 4,71 4,76 4,37 3,82 4,95 3,12

Standardabweichung 1,593 1,321 1,403 1,407 1,445 1,360 1,366 1,576 1,248 1,212 1,374 1,458 1,358 1,170 1,477 1,161 1,290 1,385 1,131 1,364 1,638 1,402 1,262 1,481 1,758 1,588 1,593 1,301 1,348 1,493 1,359 1,759 1,811 1,366 1,473

Anhang

440

Differenzen und Korrelationen des Semantischen Differenzials Tabelle 21: Arbeit – Spiel spielerisch, ernst nicht entlohnt, entlohnt lustvoll, mühsam frei, unfrei leicht, schwer gelöst, gespannt fröhlich, bedrückt prozessorientiert, produktorientiert froh, traurig schön, hässlich liberal, konservativ gesellig, einsam glatt, rau warm, kalt frisch, abgestanden laut leise rund, eckig jung, alt friedlich, feindlich gut, schlecht vielseitig, einseitig gesund, krank selbstbezogen, fremdbezogen veränderlich, gleichbleibend feucht, trocken seicht, tief sanft, wild hoch, tief nahe, entfernt mutig, feige voll, leer aktiv, passiv stark, schwach klar, verschwommen groß, klein

Distanzrang 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

Distanz 2,65 2,49 1,61 1,50 1,38 1,38 1,33 1,33 1,23 1,04 0,98 0,97 0,91 0,89 0,88 0,88 0,84 0,70 0,68 0,68 0,66 0,61 0,58 0,50 0,46 0,39 0,38 0,38 0,37 0,19 0,05 -0,04 -0,16 -0,21 -0,25

Pearson -0,031 -0,126 0,043 0,086 0,065 -0,056 0,178 -0,086 0,134 0,123 0,088 0,256 0,031 0,062 0,189 0,108 0,047 0,043 0,149 0,152 0,203 0,175 0,024 0,199 0,107 0,158 0,142 0,128 0,051 0,304 0,232 0,329 0,259 0,069 0,185

Spearman -0,052 -0,173 0,032 0,110 0,036 -0,092 0,214 -0,085 0,140 0,162 0,083 0,316 -0,009 0,113 0,231 0,163 0,026 0,058 0,156 0,196 0,263 0,208 -0,012 0,246 0,085 0,136 0,134 0,202 0,077 0,336 0,285 0,372 0,265 0,114 0,206

Differenzen und Korrelationen des Semantischen Differenzials

441

Tabelle 22: Lernen – Arbeit gesellig, einsam laut, leise lustvoll, mühsam fröhlich, bedrückt mutig, feige frei, unfrei vielseitig, einseitig aktiv, passiv schön, hässlich sanft, wild frisch, abgestanden froh, traurig spielerisch, ernst leicht, schwer veränderlich, gleichbleibend warm, kalt klar, verschwommen gut, schlecht prozessorientiert, produktorientiert gelöst, gespannt liberal, konservativ feucht, trocken gesund, krank seicht, tief nahe, entfernt friedlich, feindlich voll, leer rund, eckig stark, schwach groß, klein hoch, tief jung, alt glatt, rau selbstbezogen, fremdbezogen nicht entlohnt, entlohnt

Distanzrang 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

Distanz 1,83 1,48 0,83 0,77 0,66 0,63 0,62 0,60 0,53 0,52 0,52 0,49 0,43 0,38 0,34 0,32 0,31 0,31 0,28 0,28 0,26 0,25 0,17 0,17 0,16 0,16 0,13 0,08 0,05 0,03 -0,01 -0,11 -0,25 -0,98 -1,61

Pearson 0,145 0,073 0,239 0,211 0,236 0,198 0,251 0,205 0,232 0,218 0,221 0,351 0,308 0,208 0,140 0,203 0,214 0,229 0,109 0,264 0,234 0,227 0,295 0,197 0,129 0,183 0,305 0,106 0,292 0,338 0,183 0,290 0,204 0,047 0,028

Spearman 0,095 0,012 0,248 0,197 0,240 0,190 0,261 0,289 0,206 0,179 0,212 0,324 0,311 0,282 0,159 0,179 0,255 0,242 0,105 0,290 0,224 0,234 0,302 0,212 0,136 0,179 0,334 0,155 0,290 0,340 0,208 0,258 0,174 0,023 -0,016

Anhang

442

Tabelle 23: Lernen – Spiel spielerisch, ernst gesellig, einsam lustvoll, mühsam laut, leise frei, unfrei fröhlich, bedrückt leicht, schwer froh, traurig gelöst, gespannt prozessorientiert, produktorientiert schön, hässlich frisch, abgestanden vielseitig, einseitig liberal, konservativ warm, kalt gut, schlecht rund, eckig sanft, wild nicht entlohnt, entlohnt mutig, feige veränderlich, gleichbleibend friedlich, feindlich gesund, krank feucht, trocken glatt, rau jung, alt aktiv, passiv seicht, tief nahe, entfernt hoch, tief voll, leer klar, verschwommen stark, schwach groß, klein selbstbezogen, fremdbezogen

Distanzrang 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

Distanz 3,08 2,80 2,44 2,35 2,13 2,10 1,76 1,73 1,65 1,61 1,56 1,39 1,28 1,25 1,20 0,98 0,92 0,90 0,88 0,85 0,84 0,83 0,78 0,71 0,65 0,60 0,56 0,56 0,54 0,36 0,18 0,10 -0,11 -0,22 -0,40

Pearson -0,068 -0,102 -0,152 -0,083 -0,111 -0,013 0,020 0,023 -0,035 -0,193 -0,005 0,002 0,077 0,008 -0,024 0,057 0,050 0,008 0,374 0,114 0,151 0,146 0,165 -0,025 0,147 0,165 0,261 0,042 0,035 0,055 0,228 -0,015 0,181 0,209 0,001

Spearman -0,100 -0,132 -0,168 -0,143 -0,106 -0,020 -0,008 0,030 -0,070 -0,212 -0,001 0,010 0,098 -0,027 -0,031 0,091 0,032 -0,019 0,366 0,122 0,162 0,143 0,159 -0,038 0,110 0,187 0,276 0,041 0,061 0,113 0,282 0,018 0,215 0,237 0,036