Der Anti-Bias-Ansatz: Zu Konzept und Praxis einer Padagogik fur den Umgang mit (kultureller) Vielfalt

Katja Gramelt Der Anti-Bias-Ansatz

Katja Gramelt

Der Anti-Bias-Ansatz Zu Konzept und Praxis einer Pädagogik für den Umgang mit (kultureller) Vielfalt

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Es handelt sich bei dieser Publikation gleichzeitig um eine von der Bergischen Universität Wuppertal angenommene Dissertation.

1. Auflage 2010 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2010 Lektorat: Katrin Emmerich / Tilmann Ziegenhain VS Verlag für Sozialwissenschaften ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Druck und buchbinderische Verarbeitung: Rosch-Buch, Scheßlitz Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 978-3-531-17133-3

Inhalt

Hinweise zur Form .......................................................................... 9 1

Einleitung ....................................................................................... 11

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Der theoretische Bezugsrahmen................................................... 19 2.1 Umgang mit Normen in der Pädagogik ................................... 19 2.1.1 Anfänge pädagogischen Denkens ................................... 20 2.1.2 Jean-Jacques Rousseau: Wahrung des Natürlichen ......... 22 2.1.3 Friedrich Schleiermacher: Für den Wandel ..................... 23 2.1.4 Immanuel Kant: Vernunft und Mündigkeit ..................... 24 2.1.5 Johann Friedrich Herbart: Wissenschaftsbasierte Normierung ..................................................................... 25 2.1.6 Die Suche nach Normen und Werten in der Pädagogik .. 27 2.1.7 Individualisierung von Erziehungszielen ........................ 31 2.1.8 Fazit: Zur Möglichkeit der Normierung pädagogischen Handelns ................................................. 33 2.2 Kompetenzaspekte pädagogischer Professionalität ................. 34 2.2.1 Anfänge der pädagogischen Professionsforschung ......... 35 2.2.2 Allgemeingültige Elemente pädagogischer Profession ... 37 2.2.3 Kompetenzanalytische Aspekte pädagogischer Profession ........................................................................ 40 2.2.4 Dynamische Professionalität ........................................... 43 2.2.5 Fazit: Zur Vorbereitung auf die ‚kreative‘ Kunst des pädagogischen Handelns ................................................. 45 2.3 Umgang mit Pluralität im Bildungssystem.............................. 46 2.3.1 ‚Gestörte‘ Homogenität ................................................... 46 2.3.2 Kultur als Konstrukt ........................................................ 51 2.3.3 Vielfalt aus institutioneller und gesellschaftlicher Sicht................................................................................. 53 2.3.4 Pädagogik der Vielfalt ..................................................... 55 5

2.3.5 2.3.6

Der positive Blick............................................................ 58 Fazit: Der Umgang mit Heterogenität als pädagogische Schlüsselkompetenz ........................................................ 61 2.4 Implementationsforschung ...................................................... 62 2.4.1 Von der Innovation zur Routine ...................................... 62 2.4.2 Implementationsstrategien............................................... 65 2.4.3 Implementationsbegünstigende Faktoren ........................ 68 2.4.4 Fazit: Transparenz, Kooperation, Kommunikation sind bedeutende Bausteine .............................................. 71 2.5 Relevanz des theoretischen Bezugsrahmens für die Studie .... 73 3

Das Forschungsdesign ................................................................... 75 3.1 Methodische Überlegungen..................................................... 75 3.2 Zu den Interviews .................................................................... 78 3.2.1 Experteninterviews .......................................................... 79 3.2.2 Durchführung der Interviews .......................................... 81 3.3 Zur Auswertung....................................................................... 82 3.3.1 Elemente der Dokumentenanalyse in der Auswertung ... 85

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Wer arbeitet mit dem Anti-Bias-Ansatz ...................................... 87 4.1 Das Projekt Kinderwelten ....................................................... 87 4.2 Das Fortbildungsinstitut für die pädagogische Praxis (FiPP e.V.) ............................................................................... 93 4.3 Die Anti-Bias-Werkstatt .......................................................... 96 4.4 Anti-Bias im Kontext interkultureller und anti-diskriminierender Pädagogik ........................................... 99

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Die Ursprünge des Anti-Bias-Ansatzes...................................... 101 5.1 Anti-Bias-Arbeit in den USA ................................................ 101 5.1.1 Ziele............................................................................... 102 5.1.2 Umsetzung ..................................................................... 109 5.1.3 Pädagogische Kompetenzen .......................................... 114 5.2 Anti-Bias-Arbeit in Südafrika ............................................... 117 5.2.1 Ziele............................................................................... 118 5.2.2 Umsetzung ..................................................................... 120 5.2.3 Pädagogische Kompetenzen .......................................... 122

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6

Anti-Bias-Arbeit: Von Elementarpädagogik bis Erwachsenenbildung .................................................................... 125 6.1 Anti-Bias in Kindertageseinrichtungen ................................. 125 6.1.1 Die Ziele der Anti-Bias-Arbeit mit Kindern ................. 126 6.1.2 Der Blick auf die Identitätsentwicklung ........................ 127 6.1.3 Bildungsprozesse ermöglichen ...................................... 134 6.1.4 Die Zusammenarbeit mit den Eltern ............................. 136 6.1.5 Der Blick auf die Reproduktion gesellschaftlicher Verhältnisse in der Kita ................................................. 140 6.1.6 Aktiv angehen gegen Diskriminierung in der Kita........ 142 6.1.7 Empathie vermitteln durch Persona Dolls ..................... 144 6.1.8 Kontextualisierung der Erkenntnisse............................. 147 6.1.9 Implementationsmaßnahmen – und ihre Gelingensbedingungen .................................................. 148 6.2 Anti-Bias in Schule und offener Jugendarbeit....................... 155 6.2.1 Sensibilisierung für Gerechtigkeit und Fairness............ 156 6.2.2 Vermittlung sozialer Schlüsselkompetenzen ................. 158 6.2.3 Identitätsentwicklung durch Fördern und Fordern ........ 159 6.2.4 Kontextualisierung der Erkenntnisse............................. 160 6.3 Anti-Bias in der Erwachsenenbildung ................................... 161 6.3.1 Auseinandersetzung mit individuellen Prägungen ........ 162 6.3.2 Aufzeigen gesellschaftlicher Bezüge ............................ 164 6.3.3 Sensibilisierung für diskriminierendes Verhalten ......... 166 6.3.4 Diskriminierung verlernen / Handlungsalternativen entwickeln ..................................................................... 170 6.3.5 Antizipation von Gesellschaft ....................................... 171 6.3.6 Kontextualisierung der Erkenntnisse............................. 172 6.4 Anti-Bias in pädagogischen Fortbildungen ........................... 173 6.4.1 Auseinandersetzung mit den eigenen Normen .............. 175 6.4.2 Die eigene Perspektive erkennen .................................. 177 6.4.3 Der Blick auf die Kinder ............................................... 179 6.4.4 Vorurteilsbewusstes Handeln ........................................ 183 6.4.5 Kontextualisierung der Erkenntnisse............................. 185 6.5 Anti-Bias als pädagogische Leitidee ..................................... 185 6.5.1 Humanistische Grundhaltung ........................................ 186 6.5.2 Wertschätzung ............................................................... 187 7

6.5.3 6.5.4 6.5.5 6.5.6

‚Kommunikationsbau‘ ................................................... 188 Im Fokus: Strukturen von Macht und Unterdrückung .. 190 Authentizität .................................................................. 192 Kontextualisierung der Erkenntnisse............................. 193

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Zentrale Elemente einer Anti-Bias-Pädagogik ......................... 195 7.1 Der Blick auf gesellschaftliche Schieflagen .......................... 195 7.2 Anti-diskriminierende Erwachsenenbildung ......................... 196 7.3 Das Ausgleichen institutioneller Schieflagen ........................ 197 7.4 Zum Zusammenhang von Identität und Bildung ................... 198 7.5 Beiträge zur pädagogischen Professionalität ......................... 199 7.6 Anti-diskriminierende Bildungsarbeit mit Kindern............... 202 7.7 Anti-Bias als pädagogische Grundhaltung ............................ 203 7.8 Konklusion ............................................................................ 203

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Anti-Bias-Arbeit im Spiegel pädagogischer Diskurse .............. 205 8.1 Implikationen zur Normierung pädagogischen Handelns ..... 205 8.2 Implikationen zur pädagogischen Professionalität ................ 209 8.3 Implikationen für eine Pädagogik der Vielfalt ...................... 213 8.4 Implikationen zur Implementation pädagogischer Ansätze .. 218

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Fazit .............................................................................................. 223

10 Literaturverzeichnis .................................................................... 225

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Hinweise zur Form

Zitierweise bei Zitaten aus der Fachliteratur und anderen Dokumenten x Das Zitat steht in Anführungszeichen. x Es ist eingerückt, sofern es drei Textzeilen oder mehr umfasst. x [ ] = Auslassung eines Wortes x […] = Auslassung mehrerer Worte oder ganzer Sätze x [abc] = hinzugefügter Text durch die Verfasserin Zitierweise bei Zitaten aus den Transkripten x Das Zitat ist eingerückt (auch wenn es weniger als drei Zeilen umfasst). x Das Zitat ist kursiv gedruckt. x Das Zitat steht in Anführungszeichen. x Dem Zitat folgend steht in runden Klammern die Quelle. Die Buchstaben beziehen sich dabei auf die Initialen der InterviewpartnerInnen, die Zahlen beziehen sich auf die Seiten- bzw. Zeilenzahlen in den Transkripten. Binnen-I Das Binnen-I war zwar sprachlich nicht immer deutlich herauszuhören. Es wird aber davon ausgegangen, dass alle InterviewpartnerInnen die weibliche Form mit einbezogen haben. Daher wird das Binnen-I in die Transkription einbezogen.

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1 Einleitung

Der Anti-Bias-Ansatz ist ein pädagogisches Konzept, das in den USA entwickelt wurde und seit mehreren Jahren in Deutschland im Kontext interkultureller und anti-diskriminierender Arbeit umgesetzt wird. In der vorliegenden Studie werden die Grundzüge einer Pädagogik nach dem Anti-Bias-Ansatz herausgearbeitet und auf Implikationen für theoretische Diskurse hin untersucht. Das Thema ‚kulturelle Heterogenität‘ drängt immer mehr in den Fokus pädagogischer Forschungen. In den 1980er Jahren lenkten Publikationen wie ‚Risikogesellschaft‘ des Soziologen Ulrich Beck (Beck 1986) oder ‚Erziehung in einer wertunsicheren Gesellschaft‘ des Erziehungswissenschaftlers Wolfgang Brezinka (Brezinka 1986) den Fokus auf den steten Wandel in der Gesellschaft, der auch für pädagogisches Handeln Veränderungen bedeutet. Kulturelle Heterogenität ist ein bedeutender Aspekt des gesellschaftlichen Wandels. Die Bevölkerung und damit auch das Klientel in pädagogischen Einrichtungen weist immer mehr kulturelle Diversität auf: MigrantInnen der ersten, zweiten, dritten und bald schon vierten Generation, Menschen mit bi-nationalen Eltern, Menschen, die von Geburt an in Deutschland leben oder aber erst im Laufe ihres Lebens herkamen und nun eine individuelle kulturelle Identität aufbauen – all dies führt dazu, dass die Gesellschaft kulturell heterogener wird und dadurch bestehende Wertesysteme ins Wanken geraten und neu ausgehandelt werden. Für die Pädagogik ist dieser Wandel von Bedeutung. PädagogInnen sind herausgefordert, zu reagieren und trotz wachsender Heterogenität dafür Sorge zu tragen, dass alle Kinder das Bildungssystem erfolgreich durchlaufen können. Die Forderung nach neuen Wegen in der Pädagogik angesichts des gesellschaftlichen Wandels wurde verstärkt durch die Ergebnisse der Pisa-Studie. Diese verdeutlichen, dass in Deutschland die Bildungsbeteiligung entlang sozialer Trennlinien divergiert. Kinder aus Familien mit niedrigen sozialen Status schneiden bei den Leistungsvergleichsstudien bedeutend schlechter ab als Kinder aus sozial gut gestellten Familien. Da in Deutschland nach wie vor ein Großteil der Menschen aus Zuwanderfamilien zur Arbeiterschicht gehört oder sogar Anlerntätigkeiten ausübt (vgl. Artelt u. a. 2001, 34), wird deutlich, dass vor allem Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund zu denjenigen gehören, die im deutschen Bildungssystem schlecht abschneiden. Das Thema Chancengleichheit im Bildungssystem – gerade mit Blick auf Migrantenkinder – wird intensiv dis-

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kutiert und beforscht. Der Fokus in der Ursachenforschung liegt dabei zumeist auf Kindern mit Migrationshintergrund. So wird zum Beispiel auch in der PisaStudie der Zusammenhang von Lesekompetenz und sozialer Herkunft aufgegriffen und die Förderung der Kinder als Lösungsweg angeboten: „Die transkulturelle Variabilität dieses Zusammenhangs ist jedoch erstaunlich groß. Während in Deutschland die Kopplung von sozialer Lage der Herkunftsfamilie und dem Kompetenzerwerb der nachwachsenden Generation ungewöhnlich straff ist, gelingt es in anderen Staaten ganz unterschiedlicher geographischer Lage und kultureller Tradition, trotz ähnlicher Sozialstruktur der Bevölkerung, die Auswirkungen der sozialen Herkunft zu begrenzen. Dies ist in der Regel auf eine erfolgreichere Förderung von Kindern und Jugendlichen aus sozial schwächeren Schichten zurückzuführen.“ (ebd., S. 41)

Der Blick wird auf die Kinder gerichtet. Es gilt, sie zu fördern, um ihre Bildungskarrieren zu unterstützen. Die Pisa-Studie bezieht sich sowohl auf eigene Ergebnisse als auch auf Ergebnisse der Hamburger Studie zur Lernausgangslage von SekundarschülerInnen (vgl. Lehmann u.a. 1998), wenn festgehalten wird, dass die Gründe für die schlechteren Bildungskarrieren von Kindern mit Migrationshintergrund sprachliche Ursachen haben. Die Kinder beherrschen die deutsche Sprache nicht ausreichend, um im deutschen Bildungssystem bestehen zu können (vgl. ebd., S. 38). Diese Argumentationslinien, die von einem defizitären Blick auf die Kinder gezeichnet sind, sind bekannt. Es gilt dennoch die Frage zu stellen, inwiefern das deutsche Bildungssystem bzw. dessen Akteure mitverantwortlich dafür sind, dass Kinder mit Migrationshintergrund die deutsche Sprache nicht ausreichend beherrschen oder aus anderen Gründen im Bildungssystem weniger erfolgreich sind als Kinder ohne Migrationshintergrund. Als eine weitere Ursachenquelle können strukturelle Zusammenhänge gesehen werden. Ungleiche Verteilungen von Bildungsmöglichkeiten hängen nicht so sehr mit kulturellen, sondern vielmehr mit sozio-ökonomischen Faktoren zusammen, Heike Diefenbach weist in diesem Zusammenhang auf die ungleiche Verteilung von Humankapital hin (vgl. Diefenbach 2008). Paul Mecheril hat unter dem Schlagwort ‚Migrationspädagogik‘ erläutert, inwiefern gesellschaftliche und strukturelle Faktoren die Verteilung von Chancengleichheit im Bildungssystem beeinflussen (vgl. Mecheril 2004). Auch Annedore Prengel (vgl. Prengel 2006) und Georg Auernheimer (vgl. Auernheimer 2007) lenken den Fokus auf strukturelle und gesellschaftliche Zusammenhänge. Um also PädagogInnen darin zu unterstützen, Mittel, Wege und Methoden zu finden, mit denen sie der kulturellen Vielfalt in ihren Einrichtungen positiv begegnen können, lohnt der Blick auf Strukturen, die Gesellschaft und nicht zuletzt die Praxis und das Professionsverständnis der pädagogischen Fachkräfte.

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PädagogInnen sind die Fachleute, die dafür Sorge tragen, dass Kinder unabhängig vom kulturellen Hintergrund das deutsche Bildungssystem erfolgreich durchlaufen können. Sie stehen damit vor einer Aufgabe, von der sie sich häufig überfordert fühlen (vgl. Klippert 2006; Rothland 2007). Die Überforderung besteht darin, dass sich das Klientel in den Einrichtungen wie beschrieben ändert, denn es wird – wie auch die gesamte Bevölkerung - heterogener, und zwar nicht nur unter kulturellen Gesichtspunkten. Pädagogische Veränderungen verlangen heute von PädagogInnen, dass sie auf langsame LernerInnen genauso individuell eingehen wie auf Hochbegabte, dass sie Kinder mit körperlichen und geistigen Behinderungen gemeinsam mit Kindern ohne Behinderungen betreuen, dass sie den Mädchen genauso wie den Jungen gerecht werden und schließlich, dass sie die kulturelle Heterogenität nutzen und bei all diesen Herausforderungen eine pädagogische Umgebung schaffen, in der möglichst konfliktfrei und harmonisch Bildungserlebnisse möglich werden. Auf der anderen Seite hat sich die Ausbildung der PädagogInnen nicht im gleichen Maße gewandelt wie die reale Situation in der Berufspraxis. Heterogenität wird in Ausbildungsgängen häufig noch als Sonderfall behandelt. Dies wandelt sich allmählich und das Thema Heterogenität wird immer mehr und immer häufiger zum Bestandteil pädagogischer Ausbildungsgänge. Nichtsdestotrotz zeigen sich PädagogInnen überfordert. Sie fühlen sich allein gelassen mit der Situation und sie fühlen sich nicht angemessen vorbereitet (vgl. ebd.). Einerseits sollen sie Vielfalt nutzen und zelebrieren und individuell auf die Klientel eingehen, andererseits haben sie große Klassen, einen immer größeren Katalog an weiteren Anforderungen (z. B. Qualitätsentwicklung, Eltern- und sogar Stadtteilarbeit etc.), die sie beanspruchen. Im Zentrum der vorliegenden Arbeit steht der Anti-Bias-Ansatz. Es handelt sich dabei um einen pädagogischen Ansatz, der auf zwei Dinge abzielt: Zum einen bietet er Methoden an, Kindern und Jugendlichen zu ermöglichen, sich mit sich und mit Vielfalt auf eine Art auseinanderzusetzen, die von Wertschätzung, Anerkennung und Empathie geprägt ist und die sie damit in der Entfaltung ihres Potenzials unterstützt. Gleichzeitig ist es ein Ansatz, der großen Wert legt auf die Unterstützung von PädagogInnen im Umgang mit Vielfalt, z. B. mittels Fortbildungen. Der Begriff Anti-Bias kommt aus dem Englischen und bedeutet übersetzt ‚gegen Schieflagen‘. Es ist der Name für ein pädagogisches Programm, in dessen Zentrum das Anliegen steht, Bildungsprozesse in heterogenen Lerngruppen zu optimieren. Die Grundideen sind in einem Curriculum dargelegt, das in den 1980er Jahren in den USA als ein Ansatz interkultureller Pädagogik in vorschulischen Einrichtungen entwickelt wurde. Zentrales Anliegen ist dabei, Bildungseinrichtungen zu Orten zu machen, in denen Vielfalt als gegeben angenommen wird und pädagogische Maßnahmen darauf ausgerichtet werden, mit Heterogenität aktiv umzugehen. Um dies zu erreichen, gilt es, die Kompetenzen

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der Fachkräfte in pädagogischen Einrichtungen zu erweitern. Etwa seit dem Jahr 2000 wird auch in Deutschland nach dem Anti-Bias-Konzept gearbeitet, vornehmlich in unterschiedlichen Bildungseinrichtungen, und immer mit dem Schwerpunkt interkultureller Bildung. Der Anti-Bias-Ansatz wurde aus der Praxis entwickelt und wird seitdem in der Praxis weiterentwickelt. Diese Weiterentwicklung wird hauptsächlich in Erfahrungsberichten dokumentiert. Eine umfassende Darstellung der Anwendungsmöglichkeiten einer Pädagogik nach dem Anti-Bias-Ansatz gibt es jedoch bisher nicht. Die vorliegende Arbeit möchte diese Lücke schließen und dabei vor allem folgende Frage beantworten: Wie kann eine Pädagogik aussehen, die zwar die Erhöhung der Chancengleichheit vor dem Hintergrund kultureller Heterogenität in den Blick nimmt, dabei aber das Augenmerk nicht auf Kinder mit Migrationshintergrund, sondern auf andere Faktoren richtet? Welche anderen Faktoren spielen eine Rolle? Zielsetzung der vorliegenden Studie ist, aus der Sicht von PädagogInnen die Anbindung des Anti-Bias-Ansatzes an diverse pädagogische Kontexte im deutschen Raum zu rekonstruieren. Darauf aufbauend wird analysiert, welche Impulse eine Pädagogik nach dem Anti-Bias-Ansatz geben kann, um den pädagogischen Anforderungen im Kontext von Vielfalt begegnen zu können. Eine erste explorative Recherche von Internetquellen und Publikationen führte zu dem Ergebnis, dass der Anti-Bias-Ansatz in Deutschland vor allem in zwei pädagogischen Tätigkeitsfeldern angewandt wird: 1) Im Kontext frühkindlicher Bildung. Es gibt viele Kindertageseinrichtungen [im Folgenden Kitas genannt], die nach dem Anti-Bias-Ansatz arbeiten. Darüber hinaus finden sich immer wieder Hinweise auf das Projekt Kinderwelten1, das die Umsetzung des Anti-Bias-Ansatzes in Kitas unterstützt bzw. anleitet. 2) Im Kontext der Erwachsenenbildung. Es finden sich Anhaltspunkte, dass der Anti-Bias-Ansatz im Kontext von Anti-Diskriminierungs-, Anti-Rassismus-, Friedens- und Demokratie-Seminaren angeboten wird. Interessierte Erwachsene können an mehrtägigen Fortbildungen zum Anti-Bias-Ansatz als Konzept anti-diskriminierender Arbeit teilnehmen. Die beiden Tätigkeitsfelder gestalten sich auf den ersten Blick sehr unterschiedlich. Im ersten Fall geht es um Kinder und darum, ihre Einrichtung nach einem pädagogischen Ansatz zu gestalten. Im zweiten Fall geht es um antidiskriminierende Arbeit mit Erwachsenen. Eins haben beide Felder gemein: Sie 1

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Die Autorin hat den Anti-Bias-Ansatz während einer Tagung des Projekts Kinderwelten kennen gelernt.

arbeiten mit und nach dem Anti-Bias-Ansatz. Da die Kontexte, in denen der Anti-Bias-Ansatz angewandt wird, sehr unterschiedlich sind, wurde in einem zweiten Schritt unter dem Titel ‚Das Ganze ist mehr als die Summe seiner Teile‘ eine Tagung zum Anti-Bias-Ansatz durchgeführt. Diejenigen Menschen zusammenzubringen, die in Deutschland mit dem Anti-Bias-Ansatz arbeiten, war Absicht der Tagung - mit dem Ziel, dass sich diese Menschen über ihre Arbeit austauschen. Über diesen Austausch sollten Gemeinsamkeiten und auch Unterschiede herausgestellt und so mögliche Verknüpfungspunkte offen gelegt werden. Alle TeilnehmerInnen stellten bei diesem Anlass ihre Arbeit mit dem Anti-BiasAnsatz vor. In Diskussionsrunden wurden dann Anknüpfungsmöglichkeiten an andere Arbeitsfelder besprochen, Fragen geklärt, aber auch neue Fragen aufgeworfen. Die Ergebnisse dieser Diskussionen ergeben ein Bild davon, welches die Schwerpunkte im Diskurs über die Anti-Bias-Arbeit in Deutschland sind. Vier zentrale Themen kristallisierten sich heraus, die für die theoretische Ausrichtung der Studie richtungweisend sind:

1)

Der Umgang mit Normen in der Pädagogik

In pädagogischen Kontexten wird Kindern und Jugendlichen mit Erwartungen begegnet. Sollen sie in eine Institution aufgenommen werden, so haben sie bestimmte Normen zu erfüllen. Stets wird überprüft: Entspricht ihre Entwicklung der gewünschten Norm? Bringen sie ausreichend Vorwissen und Kompetenzen mit, um im jeweiligen pädagogischen Rahmen mithalten zu können? Auch der Blick nach vorn ist von Normen geprägt: Was soll eigentlich pädagogisches Handeln nach dem Anti-Bias-Ansatz bewirken? Welche Ziele werden im Hinblick auf Kinder verfolgt? Wie lassen sich diese Ziele mit allgemeinen Handlungszielen von Pädagogik vereinbaren? Gibt es allgemeine Handlungsziele und wenn ja, welche? Weil der Zusammenhang von Praxis und Normen in der Pädagogik evident ist, wird im theoretischen Bezugsrahmen der Umgang mit Normen reflektiert.

2)

Kompetenzen der handelnden PädagogInnen – Qualitätssicherung

Das Thema Qualitätssicherung löst häufig Diskussionen aus. Die Tatsache, dass Menschen mit unterschiedlichen Ausbildungen in verschiedenen Kontexten mit dem Anti-Bias-Ansatz arbeiten, führt zu Verunsicherung. Wie kann abgesichert werden, dass die Anti-Bias-Arbeit in der Praxis die Ansprüche, die damit verknüpft sind, erfüllt? Damit werden Ausbildungsfragen berührt. Welche Kompetenzen brauchen diejenigen, die pädagogisch mit dem Anti-Bias-Ansatz arbeiten? Ein klares Kompetenzprofil für die Arbeit mit dem Ansatz gibt die Möglichkeit, die Menschen, die damit arbeiten wollen, entsprechend auszubilden.

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Impulse für ein solches Kompetenzprofil lassen sich mit Blick auf die pädagogische Professionsforschung finden.

3)

Anti-Bias als Konzept der interkulturellen Pädagogik

Immer wieder wurde auf Kinder mit Migrationshintergrund Bezug genommen und debattiert, inwiefern die Arbeit nach dem Anti-Bias-Ansatz dazu beitragen kann, diese in pädagogischen Kontexten besser zu integrieren.

4)

Implementation der Anti-Bias-Arbeit in verschiedenen Kontexten

Es ist sichtbar geworden, dass der Anti-Bias-Ansatz in verschiedenen Kontexten angewandt wird. Deutlich kommuniziert wurde auf der Tagung die zum Teil starke Unzufriedenheit mit der geringen Nachhaltigkeit der Ergebnisse. Die Eindrücke und Lerneffekte von Fortbildungen verlieren sich oft schnell. Menschen werden aus verschiedenen Fortbildungskontexten entlassen, zum Teil gestärkt, zum Teil verunsichert. Die Effekte auf die Praxis sind kaum sichtbar. Es stellt sich also die Frage, was getan werden kann, um nachhaltige Effekte der AntiBias-Arbeit in der Praxis zu erzielen. Die Implementationsforschung beschäftigt sich mit eben diesen Fragen. Diese vier Themenfelder werden zunächst theoretisch aufgearbeitet, um Anknüpfungsmöglichkeiten mit dem Anti-Bias-Ansatz verdeutlichen zu können. Den Kern dieser Arbeit macht die Studie zu Anwendungs- und Umsetzungskonzepten des Anti-Bias-Ansatzes aus. Dies geschieht mittels Triangulation, also einer Kombination von Methoden. Die empirische Basis dafür sind zum einen Experteninterviews, die für diese Studie durchgeführt wurden. Interviewt wurden Fachleute, die hier in Deutschland mit und nach dem Anti-BiasAnsatz arbeiten. In Leitfadeninterviews ergaben sich Aussagen zu den Adaptionen des Ansatzes im jeweiligen Arbeitskontext. Gleichzeitig werden Dokumente für die Auswertung herangezogen, die ebenfalls über die Praxis der Anti-BiasArbeit Auskunft geben. So lässt sich ein vertiefender Einblick in die Umsetzung des Ansatzes gewinnen. Um zu verdeutlichen, wie die Quellen und die Interviewaussagen einzuordnen sind, werden der Studie Porträts der Einrichtungen, die mit dem Anti-Bias-Ansatz arbeiten, vorangestellt. Die Auswertung der Experteninterviews geschieht nach einem Verfahren, das von den Sozialforschern Michael Meuser und Ulrike Nagel entwickelt wurde (Meuser/Nagel 2005). Diesem Verfahren folgend werden die Grundzüge einer Praxis nach dem Anti-BiasAnsatz nach und nach aufgezeigt. In einem ersten Schritt findet eine Beschreibung der Praxis in den einzelnen Einrichtungsformen statt, im konkreten Fall in der Kita, in der Schule in der Erwachsenenbildung und in Fortbildungssituationen. Anschließend werden diese Erfahrungen aus der Praxis gebündelt und the-

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matisch zusammengefasst. In einem letzten Schritt findet die Anbindung an theoretische Diskurse statt, wodurch die Grundzüge einer Pädagogik nach dem Anti-Bias-Ansatz erkennbar werden. Die vorliegende Studie hat dabei nicht den Anspruch, die Praxis selbst zu untersuchen, sondern die Menschen, die in der Praxis arbeiten, wurden interviewt. Diese Unterscheidung ist insofern von Bedeutung, dass sich anhand des vorliegenden Materials keine Feststellungen zur tatsächlichen Wirksamkeit der Anti-Bias-Arbeit machen lassen. Mechthild Gomolla hat im Projekt Kinderwelten die Arbeit zum Anti-Bias-Ansatz wissenschaftlich begleitet und eine Evaluationsstudie dazu durchgeführt. Die Ergebnisse werden im Rahmen der vorliegenden Arbeit vorgestellt. Das Anliegen ist dabei, die Ziele und Vorhaben der Menschen, die mit dem Ansatz arbeiten, abzufragen und transparent zu machen.

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2 Der theoretische Bezugsrahmen

Auf einer Tagung zum Thema Anti-Bias kristallisierten sich in den Beiträgen und Diskussionen thematische Schwerpunkte heraus, die sich vor allem auf die folgenden Gesichtspunkte bezogen: Die Ziele der Arbeit mit dem Ansatz; die für eine Arbeit mit dem Anti-Bias-Ansatz notwendigen pädagogischen Kompetenzen; die Bezüge zu pädagogischem Handeln in heterogenen Kontexten und die Umsetzung des Konzepts in die Praxis. Eine Sichtung der Interviews hat den Bezug der Anti-Bias-Arbeit zu diesen Themen bestätigt. Daher werden im Folgenden ausgewählte Aspekte aus den Diskursen der jeweiligen Theoriefelder dargestellt.

2.1 Umgang mit Normen in der Pädagogik2 Dem Konzept des Anti-Bias-Ansatzes liegt die Feststellung zugrunde, dass die jüngsten gesellschaftlichen Entwicklungen dazu Anlass geben, die pädagogischen Haltungen und das Verständnis pädagogischen Handelns zu überdenken und die Ziele und Konzepte den Veränderungen anzupassen. In erziehungswissenschaftlichen Diskursen war man lange und auf verschiedenen Wegen bemüht, pädagogisches Handeln zu normieren. Vorrangiges Ziel dieser Normierungsbemühungen war, pädagogisches Handeln plan- und überprüfbar zu machen und den Faktor ‚Willkür‘ auszuschließen. Der Anti-Bias-Ansatz schlägt den weitgehenden Verzicht auf Normen vor und plädiert für einen individuellen Umgang in pädagogischen Interaktionen. Daher geht es in diesem Kapitel um Normierungsbemühungen in der Pädagogik. Um genauer verstehen zu können, was es bedeutet, einen Wandel im pädagogischen Denken zu fordern, soll an dieser Stelle dargelegt werden, wie sich pädagogisch-wissenschaftliches Denken und Arbeiten entwickelt hat. Ein Schwerpunkt liegt dabei auf der normativen Pädagogik, die beim Entstehen der Disziplin Erziehungswissenschaft eine tragende Rolle 2

Die Begriffe Pädagogik und Erziehungswissenschaft werden hier Benner folgend synonym verwendet (vgl. Benner 2001, 13). Die Autorin ist sich aber bewusst, dass sich um diese Begriffsverwendung fachliche Diskurse und unterschiedliche Positionen entwickelt haben (vgl. exemplarisch Krüger, 1999).

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spielte. Welche Einflüsse sie noch heute auf die Pädagogik nimmt und inwiefern diese noch aktuell sind, soll in diesem Kapitel beschrieben werden.

2.1.1 Anfänge pädagogischen Denkens Spuren pädagogischen Handelns existieren bereits seit Jahrtausenden – eigentlich sogar, seit es menschliches Zusammenleben überhaupt gibt. Geht man davon aus, dass pädagogisches Handeln alle Bemühungen einschließt, die dazu beitragen, Kinder aufwachsen zu lassen, kann man sogar davon ausgehen, dass es pädagogisches Handeln schon seit Beginn der Menschheit gegeben hat. Helsper schränkt diese Sichtweise allerdings ein „Über lange historische Zeiträume hinweg stellten sich die Fragen nach Form, Inhalt, Ziel und Mitteln pädagogischen Handelns [...] nicht. In traditionalen Gesellschaften bestand eine über die Generationen hinweg relativ stabil bleibende soziale Ordnung und für den größten Teil der Bevölkerung existierte keinerlei gesonderte Erziehung.“ (Helsper 1995, 16)

Der Beginn reflexiven pädagogischen Denkens3 wird, dem Konsens der bildungshistorischen Forschung folgend, ins 18. Jahrhundert an die Herausbildung der modernen Gesellschaft geknüpft (vgl. Harney/Krüger 1999, 10). Auch Herwig Blankertz beginnt seine ‚Geschichte der Pädagogik’ in der Zeit der Aufklärung (18. Jahrhundert) und begründet dies damit, dass zu jener Zeit die Aufklärung „an einer umfassenden Institutionalisierung der Erziehung interessiert“ war (Blankertz 1992, 13). Formal lässt sich der Beginn der Pädagogik als Wissenschaft auf das Jahr 1779 festlegen. An der Universität Halle wurde der erste Lehrstuhl für Pädagogik eingerichtet und mit Ernst Christian Trapp besetzt. Der erste pädagogische Lehrstuhl war offiziell an die Theologische Fakultät angebunden (vgl. Krüger 1995, 304). Diese Tatsache verdeutlicht, dass das pädagogische Denken in dieser Zeit eng mit theologischen Themen verbunden und damit auch davon beeinflusst war. Dies schlug sich in den Diskursen nieder und hatte Einfluss auf das Handeln. Bis dato beschränkte sich pädagogisches Handeln vor allem auf die häusliche Erziehung und zielte ab auf die Erfüllung religiöser Glaubenssätze. Pädagogisches Handeln fand also im Familienverbund statt und war ein „naturwüchsiger Teil der alltäglichen Lebensvollzüge“ (Helsper 1995, 16). Daher lag die Anbindung an die theologische Fakultät nahe und so ist zudem nachvollziehbar, dass erste Versuche, pädagogisches Handeln zu normieren, religiös begründet wurden. 3

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Angelehnt an den Begriff der pädagogischen Reflexion bei Helsper (Helsper 1995, 16).

Das 18. Jahrhundert gilt als das Jahrhundert der Pädagogik. Es war geprägt von einschneidenden Veränderungen, die die gesamte Gesellschaft und auch alle Bereiche des gesellschaftlichen Lebens beeinflussten: Die Industrialisierung forderte speziell geschulte/gebildete Arbeitskräfte; Religion differenzierte sich in eine Pluralität von Konfessionen, so dass Glaubensgrundsätze ins Wanken gerieten und neu ausgehandelt werden mussten; der staatliche Verwaltungsapparat wurde ausdifferenziert und verlangte, ebenso wie die Industrialisierung, ausgebildete Arbeitskräfte. Nicht zuletzt trugen die sich ausprägenden Naturwissenschaften dazu bei, dass die Gesellschaft sich insgesamt stark wandelte. Die Menschen stellten ihr Verständnis von der Welt in Frage und entwickelten es zum Teil ganz neu. Damit einher ging die Notwendigkeit, Menschen speziell zu schulen, mit bestimmten Informationen und Fertigkeiten auszustatten, ihnen Formen des sozialen und bedachten Umgangs miteinander zu vermitteln – und dies alles in weitaus differenzierterer Weise als es noch vor diesen Veränderungen der Fall 4 war (vgl. z. B. Helsper 1995, Blankertz 1992, Tenorth 2000). Mit den gesellschaftlichen Veränderungen und Herausforderungen im 18. Jahrhundert änderten sich auch die Anforderungen an pädagogisches Handeln. Um diesen gerecht zu werden und Kinder mit dem Wissen und den Kompetenzen auszustatten, die sie benötigen, um den neuen Herausforderungen zu begegnen, wurden Bildung und Erziehung zunehmend aus dem häuslichen Familienverbund ausgegliedert. Mit Beginn des 19. Jahrhunderts wurde sukzessive das Bildungssystem ausgebaut und differenziert; Bildung wurde institutionalisiert (vgl. Krüger 1995, 304). Im Zuge der Institutionalisierung konkretisierten sich die Gedanken über Erziehung und Bildung. Um definieren zu können, welche Anforderungen die jeweiligen Institutionen – zunächst waren es vor allem Schulen – erfüllen sollen, war vor allem eine Grundfrage zu klären: Was soll pädagogisches Handeln leisten? Der Erziehungswissenschaftler Werner Helsper beschreibt die Anfänge reflexiven pädagogischen Denkens als Expansion des Pädagogischen (vgl. Helsper 1995, 14ff.). Dies bezieht sich zum einen auf die institutionalisierenden Maßnahmen, zum anderen aber auch auf die pädagogischen Denkrichtungen und Theorien, die sich ausformten. Wo die Frage ‚Was soll pädagogisches Handeln leisten? ‘ thematisiert wird, wird meist eine Metapher angeführt, die die diametralen Grundverständnisse pädagogischen Handelns verdeutlicht: Nämlich die des Gärtners und des Bildhauers (vgl. z.B. Gudjons 2001; Treml 2000). Betrachtet man die pädagogisch handelnde Person als Gärtner, so ist sein Schützling die Pflanze. Eine Pflanze entspringt einem Keim, in dem bereits alle Merkmale und Eigenschaften angelegt sind. Aufgabe des Gärtners ist, den Keim zu pflegen, zu 4

Ausführliche Eindrücke speziell über Kindheit in den verschiedenen Epochen liefern zum Beispiel die Werke ‚Deutsche Kinder-Chronik. 400 Jahre Kindheitsgeschichte’ von Katharina Rutschky (Rutschky 2003) oder Philippe Ariès’ ‚Geschichte der Kindheit’ (Ariès 1978).

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versorgen und in seiner Entwicklung zu unterstützen. Die Entwicklung ist vorbestimmt, die Pflanze wächst ihrer Natur nach. Setzt man PädagogInnen mit Bildhauern gleich, so ist das Kind in dieser Metapher ein formbarer Gegenstand. „Handwerkliches Handeln konzentriert sich auf die machende, gestaltende Veränderung der äußeren Natur mit dem Ziele der Herstellung eines nützlichen Produkts.“ (Treml 2000, 173) Das Kind kann also geformt werden. Allerdings gilt es für den Erzieher, bevor er formen kann, zu überlegen, was er formen möchte – ähnlich wie sich der Bildhauer eine Skizze macht, bevor er ans Werk geht – übertragen auf das Kind also: zu was er es erziehen möchte. Vor allem in der Anfangszeit pädagogischen Denkens sind die Einflüsse aus Theologie und Philosophie deutlich erkennbar. Viele Pädagogen waren zugleich Theologen oder Philosophen. Die frühen Vorstellungen dazu, was pädagogisches Handeln leisten soll, wurden daher in hohem Maße vor theologischem und philosophischem Hintergrund entworfen, aber auch erste Pädagogen taten sich in dieser Anfangszeit hervor, so zum Beispiel Johann Friedrich Herbart. Im Folgenden werden die Positionierungen von Jean-Jacques Rousseau, Friedrich Schleiermacher, Immanuel Kant und Johann Friedrich Herbart kurz skizziert, um die Bandbreite der Anforderungen an pädagogisches Denken und gleichzeitig die zentralen Diskurse in der Anfangszeit von Pädagogik als Wissenschaft aufzuzeigen. Dabei gilt anzumerken, dass die folgenden Darstellungen lediglich einen Ausschnitt der jeweiligen Theorien abbilden, die hier stark verkürzt dargestellt werden.

2.1.2 Jean-Jacques Rousseau: Wahrung des Natürlichen 1762 veröffentlicht der Pädagoge und Humanist Jean-Jacques Rousseau sein Werk ‚Emile oder Über die Erziehung‘. Darin beschreibt er die Erziehung der fiktiven Figur Emile von der Geburt bis zum Zeitpunkt seiner Hochzeit im Alter von 25 Jahren. Rousseau zeichnet darin ein Bild von Erziehung, deren Aufgabe es ist, das natürliche Wesen eines Menschen zu unterstützen, es also in seiner Individualität zu stärken und zum selbstständigen Leben zu befähigen. „Alles, was aus den Händen des Schöpfers kommt, ist gut; alles entartet unter den Händen des Menschen.“ (Rousseau 1762, 107) So beginnt Rousseau seine Ausführungen und verdeutlicht damit seine Auffassung, dass der Mensch von Natur aus gut ist und dass es daher Aufgabe der Erziehung ist, das Gute, Natürliche zu bewahren und den Menschen seinen Neigungen entsprechend „für sich selbst“ zu erziehen (vgl. ebd., 111). Herwig Blankertz bezeichnet Jean-Jacques Rousseau als den ersten Pädagogen, der ausdrücklich die Frage nach dem eigenen Ziel der Erziehung aufwarf und formuliert die ‚Rousseausche Frage‘ so:

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„Was ist das eigentlich [...], wenn der Mensch handelnd und reglementierend in das Aufwachsen seiner Kinder eingreift? Ist es die mehr oder weniger gut funktionierende Beeinflussung und Lenkung, mit der die Erwachsenengeneration der Jugend ihren Willen aufzwingt, die Heranwachsenden nach dem Bilde der Älteren formt? Oder ist Erziehung etwas, was das Eigene im Kind und Jugendlichen respektiert und von daher Auftrag und Legitimation erhält?“ (Blankertz 1992, 71)

In seiner Einleitung zum „Emile“ formuliert Rousseau folgende Aufgabe von Erziehung: „Gezwungen, gegen die Natur oder die gesellschaftlichen Institutionen zu kämpfen, muß man sich für den Menschen oder den Staatsbürger entscheiden, denn beide in einer Person kann man nicht schaffen.“ (Rousseau 1762, 111) Es gilt für eineN ErzieherIn also zu entscheiden, ob er einen Menschen für die Gesellschaft erzieht – und damit zu einem Menschen, der funktioniert, weil er bestehende Regeln, Normen und Werte für sich übernommen hat – oder ob er ihn zu einem frei denkenden Menschen erzieht, der seinen Intellekt dazu benutzt, sich mit Regeln, Werten und Normen auseinanderzusetzen und so dem eigenen Verstand zu folgen. Es kommt für die erziehende Person darauf an, bewusst die Möglichkeiten, aber auch die große Verantwortung dieser Aufgabe zu beachten und abzuwägen. Rousseau selbst plädiert für die freie Erziehung zum autonomen Menschen. Über gesellschaftliche Normen und Vorgaben schreibt er: „All unsere Sitten sind nichts als Unterwerfung, Druck und Zwang. Der gesellschaftliche Mensch kommt als Sklave zur Welt, lebt und stirbt als Sklave.“ (Rousseau 1762, 118) Im Sinne eines freien, unabhängigen Lebens bedeutet dies für Rousseau, „unsre Organe zu gebrauchen, unsre Sinne, unsre Fähigkeiten, alles was in uns ist und uns das Bewusstsein unsrer Existenz gibt“ (ebd., 118).

2.1.3 Friedrich Schleiermacher: Für den Wandel Friedrich Schleiermacher hat sich vor allem als Theologe einen Namen gemacht, hat aber in seiner Funktion als Theologieprofessor Anfang des 19. Jahrhunderts an der Universität in Berlin Vorlesungen über Pädagogik gehalten und damit die pädagogische Wissenschaft in ihren Anfangsjahren entscheidend mitgeprägt. Schleiermacher stellt vor allem die Frage „Was will denn eigentlich die ältere Generation mit der jüngeren?“ (Schleiermacher 1826, 38) Er stellt damit den bis dato als natürlich angesehenen Verlauf der Dinge in Frage, nach dem die ältere Generation unreflektiert die eigenen Werte, Sichtweisen und Fähigkeiten an die jüngere Generation weitergibt. Schleiermacher konstatiert einen permanenten Wandel in der Gesellschaft und hält diesen für eine Entwicklung, die nicht ignoriert werden kann, sondern sich in den pädagogischen Prozessen widerspiegeln sollte. In Zeiten, in denen die Zukunft nicht mehr vorhersehbar oder planbar ist,

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kann auch Erziehung nicht mehr nach dem Vorbild-Prinzip stattfinden. Werner Helsper fasst die Überlegungen Schleiermachers zusammen: „[Es] bedarf Erzogener, die selbst verändert die Fähigkeit zur Transformation besitzen. Die ältere Generation kann nicht mehr unreflektiertes Vorbild der nächsten sein.“ (Helsper 1995, 17) Schleiermacher stellt damit Pädagogik auch in einen Zusammenhang mit Politik, Geschichte und Gesellschaft. Dietrich Benner reformuliert Schleiermachers Ausführungen zum Zweck der Erziehung: „Die Erziehungslehre kann und darf keine von der jeweiligen geschichtlich-gesellschaftlichen Situation abstrahierende und dem Anspruch nach auf jedwede nur denkbare Situation zutreffende Anleitung der Erziehungspraxis geben.“ (Benner 2001, 51) Schleiermacher positioniert sich damit gegen eine Normierung pädagogischen Handelns und fordert vielmehr die Erziehenden auf, Verantwortung zu übernehmen für die jeweiligen Ziele und Normen im eigenen pädagogischen Handeln. Schleiermacher entwickelte für die Pädagogik eine Dialektik, in deren Rahmen die Erziehungsziele diskutiert und für die jeweilige Situation neu überdacht werden konnten. Konträre Erziehungsvorstellungen wurden in Beziehung zueinander gesetzt, um so für den Erziehenden einen Spielraum abzustecken, „innerhalb dessen der Erzieher sich verantwortlich entscheiden kann“ (Benner 2001, 52). Beispiele für eine solche Dialektik sind die Gegensatzpaare Rezeptivität und 5 Spontaneität oder Unterstützung und Gegenwirkung (vgl. Blankertz 1992, 114) . Ohne die Dialektik im einzelnen zu erläutern, kann festgehalten werden, dass diese Form der pädagogischen Ziel- bzw. Normgewinnung unter Berücksichtigung der jeweiligen gesellschaftlichen und politischen Begebenheiten ein weiteres Indiz dafür ist, dass eine eindeutige und vor allem feststehende Normierung pädagogischen Handelns von Schleiermacher nicht nur nicht angestrebt wurde, sondern auch die Möglichkeit, dies zu tun, als nicht gegeben gesehen wurde. Schleiermacher betrachtet Pädagogik als Einwirkung der älteren Generation auf die jüngere. Pädagogik habe aber die Möglichkeit, sowohl die individuelle Vollkommenheit des einzelnen zu ermöglichen als auch zugleich die Entwicklung der Menschheit und Gesellschaft im Ganzen zu befördern (vgl. Schleiermacher 1826, 15).

2.1.4 Immanuel Kant: Vernunft und Mündigkeit Der Philosoph Immanuel Kant hat in seinen Vorlesungen über Pädagogik an der Universität Königsberg Ende des 18. Jahrhunderts die Erziehung zur Mündigkeit als Ziel formuliert. „Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbst 5

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Siehe hierzu z.B. Benner 2001, 51ff. oder Blankertz 1992, 110ff.

verschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Anleitung eines anderen zu bedienen.“ (Kant 1784, 55) Dem vorgeschaltet sieht Kant eine weitere Aufgabe von Erziehung darin, diese Mündigkeit zu ermöglichen, indem dem Menschen durch Erziehung zur Vernunft verholfen wird. „Der Mensch aber hat von Natur einen so großen Hang zu Freiheit, daß, wenn er eine Zeitlang an sie gewöhnt ist, er ihr alles aufopfert.“ (Kant 1803, 7) Um dieser Gefahr zu entgehen und um zu lernen, den Verstand einzusetzen, um der Vernunft zu folgen, gilt es, den Menschen durch Erziehung dazu zu befähigen, denken zu lernen (vgl. ebd., 14) und damit zu Mündigkeit zu gelangen. Mündigkeit bedeutet hier, den Willen selbst zu bestimmen und ihm frei folgen zu können. Der Mensch wird so durch Erziehung dazu befähigt, eigene Maxime zu entwickeln und ihnen entsprechend zu leben. Der von Kant geprägte kategorische Imperativ bezieht sich auf diese Forderung an Erziehung: „Handle so, dass die Maxime deines Willens jederzeit zugleich als Prinzip einer allgemeinen Gesetzgebung gelten könne.“ (Kant 1788, 41) Kant formuliert darüber hinaus ein Ziel von Pädagogik, das nicht das Individuum im Blick hat, sondern weitreichender ist. „Vielleicht, daß die Erziehung immer besser werden und daß jede folgende Generation einen Schritt näher tun wird zur Vervollkommnung der Menschheit; denn hinter der Edukation steckt das große Geheimnis der Vollkommenheit der menschlichen Natur. [...] Es ist entzückend, sich vorzustellen, daß die menschliche Natur immer besser durch Erziehung werde entwickelt werden und daß man diese in eine Form bringen kann, die der Menschheit angemessen ist. Dies eröffnet uns den Prospekt zu einem künftigen glücklicheren Menschengeschlechte.“ (Kant 1803, 9)

Die Erziehung zu Vernunft und Mündigkeit ist somit ein Weg, die Gesellschaft insgesamt der Vollkommenheit näher zu bringen.

2.1.5 Johann Friedrich Herbart: Wissenschaftsbasierte Normierung Johann Friedrich Herbart war nicht nur Pädagoge und Philologe, sondern er gilt auch als Mitbegründer der Pädagogik als wissenschaftliche Disziplin. So beschreiben Eckard König und Peter Zedler seine pädagogische Theorie als das „erste klassische Konzept einer theoretischen Grundlegung der Erziehungswissenschaft.“ (König/Zedler 2002, 19) Herbart fordert, dass derjenige, der pädagogisch handeln will, auf Erkenntnisse aus der Wissenschaft zurückgreift und sein Handeln dadurch normiert, statt sich auf die eigenen Erfahrungen zu verlassen. So kritisierte er das zu seiner Zeit vorherrschende, unreflektierte pädagogische Handeln als „Schlendrian“ und als beschränkte Praxis. Er schreibt hierzu:

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„Unaufhörlich kehrt die Rückwirkung, kehrt der Erfolg seines [des Pädagogen] Handelns zu ihm wieder, aber ohne ihm zu zeigen, was geschehen wäre, wenn er anders gehandelt, welchen Erfolg es gehabt hätte,… wenn er pädagogische Mittel, deren Möglichkeiten ihm nur nicht träumte, in seiner Gewalt gehabt hätte. Von allem diesem weiß seine Erfahrung nichts; er erfährt nur sich, nur sein Verhältnis zu den Menschen, nur das Misslingen seiner Pläne, ohne Aufdeckung der Grundfehler, nur das Gelingen seiner Methode, ohne Vergleichung mit den vielleicht weit rascheren und schöneren Fortschritten besserer Methoden.“ (Herbart 1802, 555f.)

Herbart wirft zum einen PädagogInnen vor, das eigene Handeln nicht zu reflektieren und zu sehr auf das intuitive Können zu vertrauen. Dadurch werden Möglichkeiten des Handelns übersehen und nicht angewandt – das ist für Herbart ein Versäumnis. Denn, und das ist der zweite zentrale Punkt seiner Aussage, Herbart glaubt daran, dass es pädagogische Möglichkeiten gibt, die durch reflexives Handeln und daraus entwickelbaren Methoden entstehen und pädagogisches Handeln optimieren können. Aus dieser Überzeugung heraus hat Herbart vor allem zwei Ziele verfolgt: Zum einen Pädagogik als eine Wissenschaft zu konzipieren, die ihre Ergebnisse intersubjektiver Überprüfung zugänglich macht und zum anderen Pädagogik als eine normative Disziplin zu entwickeln, die das praktische Handeln leiten kann (vgl. König/Zedler 2002, 28)6. Dietrich Benner merkt an, dass die Pädagogik Herbarts häufig so gedeutet wird, dass Herbart „das Ziel der Erziehung aus einer ethischen Normwissenschaft ab[leite]“ und somit eine normative Pädagogik darstelle (Benner 1986, 42). Benner hält dies für eine Fehlinterpretation und wird darin von Heinz-Elmar Tenorth unterstützt. Dieser schreibt über die pädagogischen Bemühungen Herbarts: „Diese Bindung der Theorie an die Praxis des Erziehers versteht Herbart nicht etwa so, daß die allgemeine Pädagogik [...] dem praktisch tätigen Pädagogen Rezepte an die Hand gäbe, gar eine Technik des Schulehaltens entwerfen würde. Herbart gibt vielmehr die Prinzipien, mit denen der Praktiker selbst reflexions- und handlungsfähig wird, kompetent, die Erwartungen zu bewerten, denen er begegnet, und die pädagogischen Maximen zu beurteilen und zu konkretisieren, denen er in seiner eigenen Arbeit folgt.“ (Tenorth 2000, 136)

Aus Herbarts Vorlesung über Pädagogik aus dem Jahr 1802 lässt sich herauslesen, dass es ihm in der Tat nicht darum ging, ethisch hergeleitete Normen für pädagogisches Handeln festzulegen. Sein Rückgriff auf die Wissenschaft scheint vielmehr dazu dienen zu sollen, die eigenen Normen in einen Kontext einordnen 6

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Beide Ziele zeigen, dass die normative Pädagogik versucht hat, das von der Professionsforschung so genannte „Technologiedefizit“ auszuloten (vgl. Kap. 2.2). Dieser Begriff mag aus der Einsicht entstanden sein, dass genau dieses Vorhaben nicht realisierbar ist.

zu können. Denn, so Herbarts Begründung, nur, wer sich damit auseinandergesetzt habe, was die Wissenschaft, also die Pädagogik, aber auch die Psychologie und Philosophie über den Menschen sagen, könne einordnen, was das eigene erzieherische Handeln bewirken kann. „Es gibt eine Vorbereitung auf die Kunst durch die Wissenschaft, eine Vorbereitung des Verstandes und des Herzens vor Antretung des Geschäfts, vermöge welcher die Erfahrung, die wir nur in der Betreibung des Geschäfts selbst erlangen können, allererst belehrend für uns wird. Im Handeln nur lernt man die Kunst, erlangt man Takt, Fertigkeit, Gewandtheit, Geschicklichkeit; aber selbst im Handeln lernt die Kunst nur der, welcher vorher im Denken die Wissenschaft gelernt, sie sich zu eigen gemacht, sich durch sie gestimmt und die künftigen Eindrücke, welche die Erfahrung auf ihn machen sollte, vorbestimmt hatte.“ (Herbart 1802, 57)

Im Bestreben, pädagogisches Handeln zu normieren, ging es für Herbart vorrangig darum, nicht willkürlich zu handeln, sondern das Handeln mit Zielen und den unterschiedlichen Mitteln, die zu diesen Zielen führen können, abzugleichen. Vor diesem Hintergrund kann Herbart als normativer Pädagoge verstanden werden, wenn man die Definition normativer Pädagogik von König und Zedler zugrunde legt: „Hinter diesem Konzept steht die Hoffnung, pädagogisches Handeln wissenschaftlich abzusichern und dem Erzieher begründet sagen zu können, was zu tun ist.“ (König/Zedler 2002, 28)

2.1.6 Die Suche nach Normen und Werten in der Pädagogik Aufbauend auf dem Bewusstsein, dass pädagogisches Handeln durch wissenschaftliche Erkenntnisse abgesichert werden kann und damit Handlungsperspektiven für die Erziehenden entwickelt werden können, strebte die Pädagogik fortan danach, übergeordnete Werte und Normen für pädagogisches Handeln zu finden. Die Ansätze dazu sind zahlreich. Abhängig von der eigenen Weltsicht, den pädagogischen Einflüssen und interdisziplinären Zusammenhängen – zum Beispiel mit der Psychologie oder der Philosophie – wurde immer wieder versucht, dauerhaft gültige, grundlegende Normen und Werte für pädagogisches Handeln festzulegen (vgl. hierzu z. B. Tröger 1974, 111ff.; Gudjons 2001, 191ff.). Theo Dietrich widmet dem Thema ‚Normen in der Erziehung‘7 ein eigenes Kapitel in seinem Buch ‚Zeit- und Grundfragen der Pädagogik‘ und macht deut7

Auf die Theorien zum Erziehungsbegriff wird an dieser Stelle nicht weiter eingegangen. Statt dessen wird Erziehung hier mit „pädagogischem Handeln“ gleichgesetzt.

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lich, dass die Fragen danach, ob es allgemeingültige Erziehungsziele gibt und wenn ja, wer diese festlegt, Fragen sind, „die die Pädagogik seit eh und je beschäftigt haben und die in jeder Gegenwart neu zur Diskussion stehen.“ (Dietrich 1992, 68) Er bezeichnet den Versuch, Normen, Werte und Erziehungsziele für pädagogisches Handeln festzulegen, über weite Strecken als ein Hauptanliegen erziehungswissenschaftlicher Ausführungen. Daran anschließend schreibt er: „Die »basalen« Normen und die daraus abgeleiteten Erziehungsziele bleiben in ihren Grundbestandteilen über die Zeiten hinweg erhalten. Sie sind elementare Bedingungen des menschlichen Zusammenlebens. Aber sie werden vom Zeitgeist und Menschenverständnis einer Epoche, einer religiösen, weltanschaulichen oder ideologischen Auffassung und von politischen Herrschaftsverhältnissen aus modifiziert und der jeweiligen Gegenwart angepaßt.“ (Dietrich 1992, 84)

Dass eine allgemeingültige Festlegung von Normen nicht möglich ist, unterstreicht auch Bruno Hamann: „Erziehungsziele sind von der jeweiligen historischen Gesamtstruktur einer Gesellschaft und Kultur abhängig. Sie sind also historisch, gesellschaftlich und kulturell bedingt, daher sind sie veränderbar, wandelbar.“ (Hamann 1994, 98) Der Wandel von Erziehungszielen hängt ab von dem Menschenbild, den ökonomischen Bedingungen, den politischen Verhältnissen, kulturellen Faktoren und ökologischen Faktoren (vgl. ebd.). Es scheint also auch mehr als 200 Jahre nach den ersten Überlegungen zur Normierung pädagogischen Handelns nur einen benennbaren Richtwert zu geben: Die Erziehung zur Mündigkeit, wie sie Kant, Schleiermacher, Rousseau und Herbart bereits Ende des 18./Anfang des 19. Jahrhunderts gefordert haben. Dass diese Norm heute noch Gültigkeit hat, ist in Deutschland nicht zuletzt im Grundgesetz zu lesen. Hier folgt dem „Recht auf Menschenwürde“ (Artikel 1) direkt das „Recht auf freie Entfaltung der Persönlichkeit“ (Artikel 2) (vgl. Deutscher Bundestag 2007, 14). Wie bereits bei Dietrich und Hamann angedeutet, ist eine allgemeingültige, dauerhafte Normierung pädagogischen Handelns nicht möglich. Aus ihren Äußerungen lassen sich vor allem folgende Kritikpunkte an den Normierungsversuchen ablesen: Zum einen sind Erziehungsziele nicht normierbar, da sie vom jeweiligen Menschenbild des Normgebenden abhängen. Das Menschenbild wird durch gesellschaftliche und kulturelle Einflüsse geprägt und kann individuell unterschiedlich aussehen. Zum anderen unterliegen die gesellschaftlichen und kulturellen Einflüsse einem historisch-zeitlich bedingten Wandel, der auch von politischen Verhältnissen und ökonomischen Bedingungen abhängig ist. Jörg Ruhloff setzt sich in seiner Publikation „Das ungelöste Normproblem der Pädagogik“ (1979) ausführlich mit der Objektivität von Normen auseinander, Wolfgang Brezinka hinterfragte die pädagogische Normdebatte unter dem Einfluss

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des historisch-gesellschaftlichen Wandels. Ihre jeweiligen Positionen werden im Folgenden zusammengefasst dargelegt. Ziel der Normierung ist die Objektivierung pädagogischen Handelns. Das bedeutet, durch festgelegte pädagogische Normen und Werte pädagogisches Handeln sozusagen intersubjektiv austauschbar zu machen. Das Handeln ist damit unabhängig von den jeweiligen persönlichen Einstellungen und Befindlichkeiten. Eine solche Objektivierung sei, so die These von Jörg Ruhloff, allerdings schon aus rein theoretischer Sicht nicht möglich, „spätestens dann nicht mehr, wenn man die Ebene globaler und eben deshalb leicht zustimmungsfähiger Leitmaßstäbe wie ‚Mündigkeit’ oder ‚Menschlichkeit’ oder ‚Vernünftigkeit’ verläßt und sich den Einzelforderungen zuwendet.“ (Ruhloff 1979, 14) Der Grund hierfür ist, dass die Festlegung von Normen bereits den Akt der Bewertung beinhaltet; die Festlegung von Normen ist damit nicht objektiv. Ruhloff führt zur Veranschaulichung das Beispiel unterschiedlicher wissenschaftlicher Standpunkte an, die dennoch alle durch objektive Studien erlangt wurden. „Mit den erhofften sicheren Antworten der Wissenschaft auf die Frage nach pädagogischen Maßstäben, Kriterien, Normen, Aufgabenbestimmungen ist es offensichtlich nicht weit her. Die Wissenschaftler geben keine übereinstimmende Auskunft. Ihre Theorien gehen teils grundsätzlich, teils in Einzelfragen auseinander und widersprechen sich. Sie bestreiten einander den Anspruch, gültige und allgemeinverbindliche Erkenntnisse über das, was pädagogisch maßgeblich sei, erbracht zu haben.“ (Ruhloff 1979, 15)

Herbert Gudjons stellt fest, dass Werte durch den Akt des Bewertens und Entscheidens über die Annahme einer Norm bzw. eines Wertes8 gefunden werden. Vor dem Hintergrund des jeweils individuellen Wissens- und Glaubensfundus werden die Werte ausgewählt. Damit kann also nicht von allgemeingültigen Normen ausgegangen werden, sondern Normen festzulegen ist ein individueller Akt (vgl. Gudjons 2001, 191f). Zwar schreibt Ruhloff: „Der Ausgang vom ungelösten Normproblem ist nicht als Bejahung seiner Unlösbarkeit zu verstehen, sondern so, daß bei der Untersuchung Skepsis walten statt vorgreifende Zustimmung oder Ablehnung leiten soll.“ (Ruhloff 1979, 18) Geht man aber davon aus, dass ursprünglich die Normierungsversuche dazu dienen sollten, pädagogisches Handeln objektiv zu gestalten, so kann man festhalten, dass die Normfrage in der Pädagogik nicht nur ungelöst, sondern auch unlösbar zu sein scheint. Bruno Hamann stützt diese These:

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Zur Unterscheidung zwischen Zielen, Normen und Werten siehe exemplarisch Gudjons 2001, 191f.

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„Erziehungsziele sind von der jeweiligen historischen Gesamtstruktur einer Gesellschaft und Kultur abhängig […] Diesbezüglich vorfindbare Divergenzen sind allerdings nicht nur zeit- und raumgebunden, sondern beruhen zum Teil auch auf verschiedenen Ideenwelten in ein und derselben Gesellschaft.“ (Hamann 1994, 98)

Solange es also pädagogisches Handeln geben wird, wird auch jeder pädagogisch handelnde Mensch nicht umhin kommen, sich mit den individuellen Normen und Zielen bewusst auseinanderzusetzen. Der Erziehungstheoretiker Wolfgang Brezinka hat sich der Frage gewidmet, inwiefern gesellschaftliche und kulturelle Einflüsse pädagogische Ziele mitbestimmen9. Brezinka beschreibt die Gesellschaft als eine Lebensform, in der Unsicherheit herrscht über die bestehenden Werte; über das, was anzustreben oder abzulehnen ist (vgl. Brezinka 1986, 12). Bereits 1986 schreibt er: „Unser Nachwuchs findet einen Zeitgeist vor, der moralisch kraftlos, unentschieden und nachgiebig ist. Er wächst unter Menschen auf, die über ihre Ideale unsicher sind oder die meinen, ohne Ideale auskommen zu können.“ (Brezinka 1986, 11). Vor diesem Hintergrund konstatiert er, dass eine „gute seelische Verfassung“ der Erzieher das Wichtigste sei (ebd.). Erziehung orientiere sich stets an bestehenden Werten, die von der älteren Generation an die jüngere weitergereicht werden, so Brezinka. Auf dieser Annahme aufbauend postuliert er, dass die beschriebene Wertekrise auch eine Erziehungskrise sei: „Wer erzieht, muss wissen, was er will. Er braucht Erziehungsziele, und er muß Mittel wählen, durch die sie erreicht werden können.“ (Brezinka 1986, 12) Brezinka führt aus, dass eben solche Erziehungsziele zum einen immer pluraler werden, zum anderen immer mehr das Individuum in den Mittelpunkt zu rücken scheinen. Denn Rationalismus, Individualismus und Hedonismus führten dazu, dass Erziehungsziele sehr einseitig am Individuum ausgerichtet sind (vgl. ebd., 14). Um aber erfolgreich pädagogisch handeln zu können, bedürfe es „Wertungsgemeinschaften, die den Glauben an eine tragfähige Weltdeutung und an uneigennützige gemeinsame Ideale vermitteln und stärken.“ (Brezinka 1986, 14) Brezinka fordert eine Besinnung auf zentrale Werte und Erziehungsziele, die zielgerichtetes pädagogisches Handeln ermöglichen. Über diese Werte und Erziehungsziele schreibt er: „Sie setzen nicht bei Methoden, Techniken oder Organisationsformen der Erziehung an, sondern bei der Gesinnungseinstellung der Erwachsenen.“ (ebd., 31) Um dies konkret am Arbeitsfeld von PädagogInnen festzumachen, schlussfolgert Brezinka, dass es Aufgabe von Menschen in pädagogischen Arbeitsfeldern ist, für sich die bestehende Wertunsicherheit zu überwinden und ein klares Bild ihrer eigenen Werte und Erziehungsziele zu formen, um diese dann weitergeben zu können. 9

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Darüber hinaus hat Brezinka sich generell mit Erziehungstheorien und damit mit Sinn, Zweck und Mitteln von Erziehung befasst (vgl. z.B. Brezinka 1976, Brezinka 1989).

„Einen einfacheren Weg gibt es nicht. Er ist freilich nur für aktive Menschen gangbar, die sich nicht als wehrlose Opfer einer wertunsicheren Gesellschaft fühlen, sondern daran glauben, daß sie sich selbst und ihren Wirkungskreis nach gemeinsamen Idealen zu ordnen berufen und zu ordnen im Stande sind.“ (Brezinka 1986, 31)

Brezinka formuliert damit indirekt eine Anforderung an pädagogische Professionalität: Aufgabe von PädagogInnen sei es, die Wertunsicherheit zu überwinden und für sich selbst und das eigene pädagogische Handeln die Ziele und die umzusetzenden Werte klar vor Augen zu haben. 17 Jahre später fordert Brezinka in seiner Publikation ‚Erziehung und Pädagogik im Kulturwandel‘ (2003) deutlich, sich gegen die Auflösung von Grundwerten zu wehren. „Je schneller sich die materiell-technischen Lebensbedingungen ändern, desto mehr werden Traditionsgüter gebraucht, weil sie im Wandel die Kontinuität sichern“ (Brezinka 2003, 14). Er legt dar, wie wichtig ein Orientierung gebender roter Faden sei und fordert daher die „Pflege der normativen Orientierungsgüter“ (ebd.). Darüber hinaus kritisiert er das seiner Meinung nach immer weitere verbreitete, aber nicht zwingend stimmige „intellektualistische Menschenbild“, das suggeriert, dass die Menschen auf der ständigen Suche nach Information und kritischer Durchleuchtung sind. Dies habe die „Entzauberung der Welt“ zur Folge, die Demaskierung 10 alles Guten, wodurch das Leben an Schönem verliert (vgl. ebd., 15) . Für den Kontext dieser Arbeit ist bedeutend, die Forderung Brezinkas festzuhalten, sich auf Werte und Erziehungsziele zu besinnen. Dies ist gerade angesichts der sich stetig (nicht nur) durch migrationssoziologische, historische und gesellschaftliche Erneuerungen verändernden – vielmehr: verbreiternden – Wertepalette von Bedeutung. Ein Mensch, der pädagogisch handelt, sollte sich der Ziele seines Wirkens bewusst sein. Darüber hinaus ist eine gewisse Kontinuität und auch Homogenität im Rahmen aller erzieherischen Einwirkungen auf einen Menschen wichtig, um Orientierung und Halt zu geben. Brezinka fordert sogar die stärkere Vermittlung von Werten an die zu erziehenden Personen, um ihnen Halt und Sicherheit in der unbeständigen, sich permanent wandelnden Gesellschaft zu vermitteln (vgl. Brezinka 2003, 6).

2.1.7 Individualisierung von Erziehungszielen Bis in die 1960er Jahre wurde vom klassischen dreiteiligen Lebenslauf gesprochen, der in Kindheits-, Erwachsenen- und Seniorenphase unterteilt war (vgl. Hurrelmann 2003). Hurrelmann unterstreicht, dass ein solcher ‚Normal10

Diese Position soll hier zwar dargestellt werden, ihr wird aber nicht vorbehaltlos zugestimmt.

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Lebenslauf’ auch heute noch das Orientierungsmuster der Gesellschaftspolitik ist und durch eine Reihe von gesellschaftlichen Institutionen und politischrechtlichen Regelungen formal gestützt wird. Dadurch wird für jedes Gesellschaftsmitglied ein klarer sozialer Erwartungsrahmen gespannt (vgl. ebd.). Ulrich Beck zeigt in seiner Beschreibung der „Auflösung der Normalbiographie“ auf, dass ein solcher ‚Normallebenslauf’ nicht mehr existiert (vgl. Beck 1986, Beck/Beck-Gernsheim 1994). Beck formuliert die Folgen: „Viele assoziieren mit »Individualisierung« Individuation gleich Einmaligkeit gleich Emanzipation. Das mag zutreffen. Vielleicht aber auch das Gegenteil“ (Beck 1986, 207). Sichere (familiäre) Bezugsrahmen fallen weg. „Individuen werden innerhalb und außerhalb der Familie zum Akteur ihrer marktvermittelten Existenzsicherung und ihrer Biographieplanung und –organisation.“ (Beck 1986, 209) Die Auflösung der Normalbiographie zwingt dazu, selbstverantwortlich individuelle Lebenswegentscheidungen zu treffen und dafür brauchen Menschen andere Unterstützungssysteme – auch andere pädagogische Unterstützungssysteme – als es noch 11 vor dieser Individualisierung der Fall war. Zwar scheint es nicht möglich, pädagogisches Handeln inhaltlich zu normieren Es ist jedoch dadurch gekennzeichnet, dass eine bewusste Auseinandersetzung mit den Zielen des Handelns stattgefunden hat, denn, so Herbert Gudjons: „Prinzipiell ist Handeln nicht ohne Ziele möglich.“ (Gudjons 1995, 193) Aufgabe von PädagogInnen ist demnach, sich bewusst und reflexiv damit auseinanderzusetzen, welches die eigenen Erziehungsziele sind, welche Normen diesen zugrunde liegen und schließlich auch, woher diese Normen stammen. Der Schulberater und Lehrerfortbildner Reinhold Miller schreibt: „In den letzten Jahren haben unbeabsichtigte und unbewußte Einflüsse auf Kinder und Jugendliche zugenommen, die Orientierungslosigkeit zur Folge hatten. Die Balance zwischen intentionaler und funktionaler Erziehung hat sich zu (un-)gunsten der funktionalen Erziehung ausgewirkt. Die Gefahr wurde deutlich: Erziehung im eigentlichen Sinn entzog sich so immer mehr dem Bewußtsein und der Verantwortung.“ (Miller 1995, 19)

Diese Worte Millers implizieren, dass die bewusste Auseinandersetzung mit Zielen und Werten der eigenen Pädagogik notwendig ist, da sonst Erziehung ‚willkürlich‘ und nicht mehr intentional ist. Pädagogische Fachkräfte haben die Verantwortung, ihre Handlungsmacht bestmöglich zu nutzen. Um dies tun zu können, ist die bewusste Reflexion dieser Macht und der damit verbundenen,

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Zum Wandel der Lebensläufe bzw. der Erosion der Normalbiographie und der damit zusammenhängenden Bedeutung für die Pädagogik siehe auch Mayer 1998.

bisher transportierten und zukünftig zu transportierenden Werte und Ziele notwendig. Dass Werte und Normen in der heutigen Pädagogik eine entscheidende Rolle spielen, zeigt Bruno Hamann auf. In seiner ‚Theorie pädagogischen Handelns‘ benennt er drei Funktionen von Normen (vgl. Hamann 1994, 95 ff.). Demnach sind Normen Ideale, die die Richtung der Erziehungsaufgaben und somit als Ausfluss einer Lebensauslegung fungieren. Wie im bisherigen Verlauf des Kapitels aufgezeigt, ist es gerade angesichts der Pluralität an gesellschaftlichen Entwicklungen, individuellen Lebensmustern und unterschiedlichen Erziehungstheorien von Bedeutung, sich über die eigenen Erziehungsideale im Klaren zu sein und sich gegebenenfalls mit anderen darüber zu verständigen. Normen sind außerdem konkrete Handlungsanleitungen, die reale Prozesse und inhaltliche Aufgaben bestimmen. Die Ideale sind dann Grundlage für das pädagogische Handeln, das an eben diesen Normen ausgelegt werden kann. Schließlich sind Normen Vorgaben durch rechtliche, wirtschaftliche bzw. politische Verfassungen. Ein bisher noch nicht angesprochener Aspekt ist die Festlegung von Normen durch nicht nur gesellschaftliche, rechtliche, wirtschaftliche und politische Vorgaben, sondern letztendlich auch durch administrative Vorgaben, die sich zum Beispiel in Curricula, Schulprogrammen oder den Positionierungen der pädagogischen Einrichtungen finden. Nicht zuletzt sind im Grundgesetz, im Schulgesetz und auch in den Menschenrechten allgemeingültige Normen formuliert, die es zu beachtet gilt. Hermann Giesecke merkt an: „Erziehung setzte immer kollektive Rahmen voraus, in denen (solche) Standards selbstverständlich galten und erwartet wurden.“ (Giesecke 1996, 391f.).

2.1.8 Fazit: Zur Möglichkeit der Normierung pädagogischen Handelns Es kann festgehalten werden, dass eine dauerhafte und allgemeine Normierung pädagogischen Handelns nicht möglich ist. Die Bemühungen dahingehend stoßen an zwei natürliche Grenzen: Zum einen bedeutet gesellschaftlicher Wandel auch einen Wandel von Erziehungszielen, zum anderen lassen Individualisierung und die Auflösung von Normalbiographien keine pauschale Festlegung von Zielen pädagogischen Handelns zu. Um sinnvoll pädagogisch handeln zu können, ist die bewusste Auseinandersetzung mit den eigenen Erziehungszielen notwendig. Davon ausgehend, dass es kein universelles Normen- und Wertemuster gibt und geben kann, lautet die Aufforderung an PädagogInnen, sich bewusst mit eigenen Werten und Normen, die diese Ziele beeinflussen, auseinanderzusetzen.

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Herwig Blankertz kommt in seinem Fazit zur ‚Geschichte der Pädagogik‘ (1992) zu dem Schluss, dass Pädagogik zwar lange auf der Suche nach Normen war, letztendlich aber immer wieder zurückkommt auf die während der Aufklärung vor allem von Schleiermacher, Kant und Rousseau ausgearbeiteten Theorien, die die Erziehung zu Mündigkeit und Selbstentfaltung als einzigen normativen Richtwert der Pädagogik sehen. „Thema der Pädagogik ist die Erziehung, die den Menschen im Zustand der Unmündigkeit antrifft. Erziehung muss diesen Zustand verändern, aber nicht beliebig, sondern orientiert an einer unbedingten Zwecksetzung, an der Mündigkeit des Menschen. Wo aber findet die Pädagogik den Maßstab für Mündigkeit?“ Im folgenden Abschnitt heißt es weiter: „Wer pädagogische Verantwortung übernimmt, steht im Kontext der jeweils gegebenen historischen Bedingungen unter dem Anspruch des unbedingten Zweckes menschlicher Mündigkeit – ob er das will, weiß, glaubt oder nicht.“ (Blankertz 1992, 306f.)

Auch wenn es eine allgemeingültige Normierung nicht geben kann, besteht dennoch die Forderung nach unbedingtem intentionalen pädagogischen Handeln. Ein wichtiger Aspekt pädagogischer Professionalität ist dabei eine individuelle Auseinandersetzung mit den Normen und Werten, die dem eigenen pädagogischen Handeln zugrunde liegen. Wie dieser Aspekt im Gesamtbild pädagogischer Professionalität einzuordnen ist, soll im folgenden Kapitel dargestellt werden.

2.2 Kompetenzaspekte pädagogischer Professionalität Diese Arbeit geht der Frage nach, inwiefern das pädagogische Konzept ‚AntiBias‘ dazu beitragen kann, die Kompetenzen von pädagogischem Personal im Hinblick auf den Umgang mit Heterogenität zu erweitern. In den Interviews werden diverse Aspekte dieses Themenkomplexes benannt, die in der Professionsforschung bereits wissenschaftlich beleuchtet werden. Um entsprechende Verknüpfungen herstellen und weitergehende Thesen entwickeln zu können, werden an dieser Stelle Aspekte der Professionsforschung aufgearbeitet. Als themenrelevant hat sich vor allem der Komplex der Kompetenzen in Bezug auf professionelles pädagogisches Handeln herauskristallisiert. Da sich das Konzept ‚Anti-Bias‘ an pädagogische Fachkräfte aus unterschiedlichen Arbeitskontexten richtet, geht es in diesem Zusammenhang darum herauszufinden, welches die grundlegenden Kompetenzen sind, ob es also allgemeingültige pädagogische Kompetenzen für professionelles Handeln gibt.

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2.2.1 Anfänge der pädagogischen Professionsforschung Um Kompetenzen benennen zu können, die für pädagogisches Handeln notwendig sind, ist es zunächst hilfreich, sich das Ziel von Pädagogik zu verdeutlichen. Die Frage „Was ist pädagogisches Handeln?“ beantwortet Hermann Giesecke im gleichnamigen Kapitel seiner Publikation ‚Pädagogik als Beruf‘ (1987) wie folgt: „Dem ursprünglichen Wortsinn nach hat ‚Pädagogik‘ etwas mit Kindern zu tun. Ziel pädagogischen Handelns wäre dann ganz allgemein, Kinder bzw. Minderjährige in ihrer Entwicklung positiv zu fördern und schädliche Einflüsse von ihnen fernzuhalten, ihnen also in diesem Sinne Erziehung und Bildung zu ermöglichen.“ (Giesecke 1987, 19)

Dass auch Erwachsene zur Zielgruppe von pädagogischem Handeln gehören, bezieht Giesecke wie folgt mit ein: „Pädagogen sind demnach Menschen, die anderen, ob Kindern oder Erwachsenen, Lernen ermöglichen sollen, sie sind ‚Lernhelfer‘. [...] Gelernt habe ich dann etwas, wenn ich nun etwas weiß oder kann, was ich vorher nicht gewußt oder gekonnt habe.“ (ebd., 21) Die Anfänge der allgemeinen Professionsforschung, aus der sich später die pädagogische Professionsforschung abgeleitet hat, liegen in der Berufssoziologie (vgl. Terhart 1997, 449). In dem Bestreben, Professionen von anderen Berufen abzugrenzen und damit auch aufzuwerten, wurden Kriterien entwickelt, die professionelles Handeln kennzeichnen12 (vgl. Combe/Helsper 2002, 30). Combe/Helsper merken zu diesen Bemühungen an: „Eine Fassung des Professionsbegriffs, die als eine Addition normativ entworfener Merkmale und Klassifikationen zur Abgrenzung von anderen Berufen und Tätigkeiten angelegt ist, ergibt ein außerordentlich statisches Bild, das weder in der Lage ist, die historische Wirklichkeit von Professionen noch die Handlungsprobleme der Berufsinhaber und einen je besonderen Tätigkeitstyp zu erfassen.“ (Combe/Helsper 1997, 19)

Combe/Helsper kritisieren vor allem die Starrheit eines solchen Konzeptes von Profession, das viele Aspekte außer Acht lässt. Im Gegensatz hierzu zeigen sie einen funktionalen Zugang zur pädagogischen Profession auf. „Professionen sind [...] mit einer bestimmten Problemsituation befaßt, die ohne Hilfe und Vermittlung eines Experten dem Klienten nicht mehr lösbar erscheint, deren 12

In den 1960er Jahren waren es vor allem Parson, Marshall und Hughes, die an diesem Vorhaben arbeiteten (siehe z. B. Marshall 1963, Parson 1975).

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Bewältigung aber auch aus dem Blickwinkel der Allgemeinheit als bestandwichtige Reproduktionsgrundlage des Lebens in einer Gesellschaft angesehen und anerkannt werden muß.“ (ebd., 21)

Und wenn dem so sei, so heißt es an gleicher Stelle weiter, dann „verlangt dies soziale Räume für Dispute über den Eigensinn der Arbeit und ständige Auseinandersetzungen über ihre Bedingungen, Handlungsgrundlagen und Handlungsmöglichkeiten. Eine Selbstthematisierung und ständige Prozeßreflexion ihrer [der PädagogInnen] Arbeit erscheint unentbehrlich.“ (ebd.)

Die Kriteriensammlungen aus den Anfängen der Professionsforschung, die Combe/Helsper kritisieren, sind dennoch ein Einstieg gewesen, sich über den Professionsbegriff Gedanken zu machen. Nicht zuletzt haben sie eine Art Richtschnur für die Professionsforschung geboten, die sich von diesem Ansatzpunkt aus weiter entwickelt. Dass Combe und Helsper die Professionsforschung als eine „noch tastende Natur“ bezeichnen, deutet an, dass sie diese Konkretisierung noch nicht für abgeschlossen halten. (vgl. Combe/Helsper 2002, 29)13 Die Suche nach Kriterien hat sich auch in der pädagogischen Professionsforschung weiter fortgesetzt. Entscheidende Impulse bekam das Forschungsgebiet durch die Ausdifferenzierung und die „schwunghafte Expansion“ (ebd., 39) von pädagogischen Handlungsfeldern und damit verbunden durch das Entstehen neuer pädagogischer Berufsfelder. In diesem Kontext ging es durch die Festlegung von Kriterien um eine Definition der jeweiligen pädagogischen Berufszweige (vgl. Combe/Helsper 1997, 39; Combe/Helsper 2002, 39). Der beschriebene Wandel in der Pädagogik hin zu einer starken Ausdifferenzierung der verschiedenen beruflichen Handlungsfelder fordert eine intensive Auseinandersetzung mit den Anforderungen an den Beruf und den nötigen Kompetenzen. Gleichzeitig ist vor diesem Hintergrund zu fragen, ob es so etwas wie eine allgemeingültige pädagogische Profession überhaupt gibt bzw. geben kann. Wolfgang Nieke, Professor für allgemeine Pädagogik, stellt dazu die These auf, dass es eine „basale Struktur pädagogischer Kompetenz“ geben müsse, die auch eine Abgrenzung zulässt, dass es also etwas „Allgemeines, Fundamentales, 14 Verbindendes gebe und geben müsse“ (Nieke 2002, 14).

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Weitere Ausführungen zur Theorienbildung in der pädagogischen Professionsforschung – zum Beispiel von Stütze, Stichweh und Overmann – sind nachzulesen in Combe/Helsper 2002. Siehe hierzu auch: Koring 1990

2.2.2 Allgemeingültige Elemente pädagogischer Profession Im Folgenden werden drei Aspekte dargestellt, die für pädagogisches Handeln von Bedeutung sind. Es wird aufgezeigt, inwiefern sie es erschweren bzw. unmöglich machen, normative Aussagen zu professionellem pädagogischen Handeln zu treffen. Erläutert werden das Technologiedefizit, das professionelle Selbst und der pädagogische Takt. Das Technologiedefizit unterscheidet die Pädagogik von anderen ‚Dienstleistungen‘. Die Systemtheoretiker Niklas Luhmann und Karl-Eberhard Schorr beschreiben in ihrem Werk ‚Reflexionsprobleme‘ (1979) die Eigenheit des Technologiedefizits damit, „daß eine auf Metaebene nicht behebbare Unsicherheit darüber besteht, ob falsch oder richtig gehandelt worden ist“ (Luhmann/Schorr 1979, 120).15 Hiermit benennen sie den für den Kontext dieser Arbeit relevanten Kern des Technologiedefizits. Pädagogisches Handeln ist demnach nicht planbar und auch nicht bis ins Letzte legitimierbar. Vielmehr geht es für die pädagogisch handelnde Person darum aushalten, dass das eigene Handeln nicht normier- oder planbar ist. Dazu Bernhard Koring: „Es gibt keine vollständige und endgültige erlernbare Technik oder Methode, mit der alle Schwierigkeiten, Ambivalenzen, Konflikte und Widersprüche in pädagogischen Situationen beherrschbar wären.“ (Koring, 1997, 19) Combe/Helsper beschreiben in ihren Ausführungen das Handeln in Ungewissheit und halten dazu fest, dass „sich die Diskussion um die Zukunft pädagogischen Handelns im Fokus der Ungewissheitsproblematik und einer gelingenden wie mißlingenden Balance von Antinomien [...] zu bündeln“ (Combe/Helsper 1997, 41) scheint. Sowohl Koring als auch Combe/Helsper gehen auf den Aspekt der Ungewissheit ein. Zeichen pädagogischer Professionalität ist demnach, mit dieser Ungewissheit bzw. diesem Technologiedefizit umgehen zu können. „Die Bearbeitung der pädagogischen Aufgabe erfordert daher ein hohes Maß an Handlungsautonomie.“ (Koring 1997, 19) Handlungsautonomie hieße dann nicht nur die Ungewissheit zu ertragen, sondern darüber hinaus vor allem, die Verantwortung für das Handeln in dieser Ungewissheit zu übernehmen auf der Basis, zuvor die „Implikationen für das Handeln in Ungewißheit zu reflektieren.“ (vgl. Rabe-Kleberg 1997, 295) Der Soziologe Ulrich Oevermann weist darauf hin, dass das kompetente Handeln in Ungewissheit eine Stärke sein kann, denn umgekehrt komme „in gewissen Fällen »technokratische« Expertisierung einer Deprofessionalisierung gleich“ (Oevermann 1997, 70). Daraus ergibt sich als Herausforderung an pädagogisches Handeln zu akzeptieren, dass das Technologiedefizit nicht beseitigt oder aufgeholt 15

Luhmann/Schorr gehen ausführlich auf die Auswirkungen des Technologiedefizits im System Ein. Dies wird hier bewusst nicht weiter ausgeführt, da es den Kern dieser Arbeit nicht berührt.

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werden kann. Vielmehr komme es darauf an, Wege zu er- und begründen, die das Handeln in Ungewissheit professionell gestalten. „Das professionelle Selbst ist der im Beruf sichtbar werdende Teil der Persönlichkeit eines Pädagogen.“ (Kraul 2002, 55) Die Pädagogik unterscheidet sich insofern von anderen Professionen, dass die Personen, die pädagogisch handeln, ihre Persönlichkeit immer mit in die Situation einbringen: „Neben gesellschaftlichen und institutionellen Strukturen der Profession geraten die Professionellen selbst mit ihren (berufs)biographischen Erfahrungen, Einstellungen und Kompetenzen sowie den damit möglicherweise verbundenen blinden Flecken ins Blickfeld. […] Professionelles Handeln benötigt neben disziplinären Ausbildungen auch eine Berücksichtigung biographischer Entwicklungen; die Balancierung von Widersprüchen und Paradoxien erfordert also Biographizität. Professionelle Akteure müssen ihre Wahrnehmung in verschiedenartigen Bereichen schulen, um ihr Vorgehen hinterfragen und bewusst zwischen Alternativen wählen zu können. […] Biographische Reflexion wird damit zu einem zentralen Bestandteil von Professionalität.“ (Kraul/Marotzki/Schweppe 2002a, 9)

Ausgehend davon, dass sich die eigenen Erfahrungen und Einstellungen nie komplett aus der pädagogischen Interaktion wegdenken lassen, wie Kraul u. a. deutlich machen, ist Reflexion ein wichtiger Bestandteil pädagogischer Professionalität.16 Denn nur durch Reflexion ist es möglich, sich die Einflüsse der Persönlichkeit auf das pädagogische Handeln bewusst zu machen. Erst durch die Bewusstmachung ergibt sich die Möglichkeit des aktiven Lenkens dieser Einflüsse. Folglich ist es auch erst dann möglich, auch das professionelle Selbst zu einem Teil des professionellen Handelns zu machen – in dem Sinne, dass es als ‚Werkzeug‘ oder Methode eingesetzt werden kann. Der pädagogische Takt ist ein Phänomen, das zuerst von Johann Friedrich Herbart benannt und damit geprägt wurde: „Nun schiebt sich aber bei jedem noch so guten Theoretiker, wenn er seine Theorie ausübt,… zwischen die Theorie und die Praxis ganz unwillkürlich ein Mittelglied ein, ein gewisser Takt nämlich, eine schnelle Beurteilung und Entscheidung, die nicht, wie der Schlendrian, ewig gleichförmig verfährt, aber auch nicht, wie eine vollkommen durchgeführte Theorie wenigstens sollte, sich rühmen darf, bei strenger Konsequenz und in völliger Besonnenheit an die Regel, zugleich die wahre Forderung des individuellen Falles ganz und gerade zu treffen. Eben weil zu solcher Besonnenheit, zu vollkommener Anwendung der wissenschaftlichen Lehrsätze, ein 16

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Die empirische Bildungsforschung ist darum bemüht, Professionalität durch eine Art „Entemotionalisierung“ von pädagogischem Handeln herzustellen. Statt auf Emotionen fußende sollen vielmehr evidenzbasierte Kompetenzen hergeleitet werden. Allerdings kann dieser Aspekt der Ausführungen zum pädagogischen Selbst nur ein Baustein pädagogischer Professionalität sein.

übermenschliches Wesen erfordert werden würde, entsteht unvermeidlich in dem Menschen, wie er ist, aus jeder fortgesetzten Übung eine Handlungsweise, welche zunächst von seinem Gefühl, und nur entfernt von seiner Überzeugung abhängt.“ (Herbart 1802, 56)

Der pädagogische Takt basiert also in der konkreten Situation auf einem Gefühl, welches das pädagogische Handeln lenkt. Das Handeln wird in dem Augenblick intuitiv. Und anders als intuitiv, so schreibt Herbart, sei die Situation auch gar nicht zu bewältigen bzw. dazu bedürfte es eines ‚übermenschlichen Wesens‘. Dass man in der Situation schnell und intuitiv handeln muss, bedeute aber nicht, dass das Handeln zugleich unprofessionell sei. Dazu Herbart weiter: „Es gibt eine Vorbereitung auf die Kunst durch die Wissenschaft, eine Vorbereitung des Verstandes und des Herzens vor Antretung des Geschäfts, vermöge welcher die Erfahrung, die wir nur in der Betreibung des Geschäfts selbst erlangen können, allererst belehrend für uns wird. Im Handeln nur lernt man die Kunst, erlangt man den Takt, Fertigkeit, Gewandtheit, Geschicklichkeit; aber selbst im Handeln lernt die Kunst nur der, welcher vorher im Denken die Wissenschaft gelernt, sie sich zu eigen gemacht, sich durch sie gestimmt und die künftigen Eindrücke, welche die Erfahrung auf ihn machen sollte, vorbestimmt hat.“ (ebd., 57)

Deutlich wird hier, dass der Professionalisierungsaspekt beim pädagogischen Takt dadurch erhöht werden kann, dass man sich im Voraus – also nicht erst in der direkten pädagogischen Situation – reflexiv mit dem Geschehen auseinandersetzt. Herbart betont, dass es darum gehe, sich durch die Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen Erkenntnissen das nötige Wissen und die entsprechenden Fertigkeiten anzueignen, um so das intuitive Handeln vorzubestimmen. Erfahrungen werden also durch Vorwissen beeinflusst. Dieses muss nach Herbart bewusst angeeignet werden. Nur wer sich wissenschaftlich vergewissert und sich grundlegende Informationen beschafft hat, könne dann in der Praxis gewissenhaft entscheiden. Nach Herbart liegt es in der Verantwortung eines guten Pädagogen, sich theoretisch so weit zu rüsten, dass er in der Praxis die Erfahrungen nicht intuitiv, sondern wissend einordnen und sie so zur Basis seines Handelns, und dann auch intuitiven Handelns, machen kann. Diesen knapp skizzierten allgemeingültigen Elementen pädagogischer Profession wird nun ein Konzept gegenübergestellt, das die pädagogische Profession aus kompetenzanalytischer Perspektive beleuchtet.

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2.2.3 Kompetenzanalytische Aspekte pädagogischer Profession In der Professionsforschung existieren unterschiedliche Ansätze, um pädagogische Professionalität zu definieren. Der Kompetenzansatz ist der in den pädagogischen Diskursen derzeit vorherrschende. Ein Indiz dafür ist nicht zuletzt die von Hans-Uwe Otto, Thomas Rauschenbach und Peter Vogel vorgelegte Publikation ‚Erziehungswissenschaft: Professionalität und Kompetenz‘ (2002). Hier werden Kompetenz und Professionalität direkt in einen Zusammenhang gebracht. Da dieser Ansatz als der für diese Arbeit ergiebigste betrachtet wird, soll an dieser Stelle der kompetenzbezogene Professionalitätsbegriff näher ausgeführt werden.17 Wolfgang Nieke entwickelte eine kompetenzanalytische Theorie pädagogischer Professionen, die das Allgemeingültige daran aufgreifen will. Im Zentrum des folgenden Kapitels steht daher der kompetenzanalytische Professionsbegriff nach Nieke: „Bezogen auf pädagogische Kompetenz bedeutet dies, dass eine Person dann für kompetent erachtet werden kann, wenn sie erstens fähig ist, die gegebene Aufgabe auf der Basis des hierfür grundsätzlich zur Verfügung stehenden Weltwissens, bezogen auf professionelle Kompetenz des Fachwissens, das in der Erziehungswissenschaft und deren Bezugsdisziplinen aufbereitet wird, zu bewältigen und zweitens auf der Basis einer speziellen Berufsethik begründet weiß und entscheiden kann, was im jeweiligen Fall im wohlverstandenen Interesse der anvertrauten Klientel zu tun und zu unterlassen ist.“ (Nieke 2002, 16)

Darauf aufbauend erläutert Nieke, dass pädagogische Kompetenz nur dann zum Tragen kommt, wenn folgende vier Komponenten nicht nur gegeben sind, sondern auch zusammenwirken18 (vgl. ebd., 17): Gesellschaftsanalyse, Situationsdiagnose, Selbstreflexion und Professionelles Handeln. Diese vier Komponenten pädagogischer Professionalität werden im Folgenden erläutert. Der Aspekt Gesellschaftsanalyse bezieht sich auf Folgendes: „Pädagogische Aufgaben entstehen im gesellschaftlichen Kontext. Sie werden durch gesellschaftliche Institutionen definiert [...] oder durch gesellschaftliche Entwicklungen erzeugt.“ (Nieke 2002, 17) Pädagogisches Handeln findet nicht im Vakuum statt. Beeinflusst wird es, wie Nieke anführt, durch gesellschaftliche Institutionen, die jeweils eigene Regeln und Mechanismen haben. Es gehört zur fachlichen Kompetenz von PädagogInnen, diese Regeln zu erkennen, zu begreifen und 17

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Weitere Theorien über pädagogische Profession sind nachzulesen bei z.B. Combe/Helsper 1997, Combe/Helsper 2002. Als Grundlage dieser Kompetenzen zieht Nieke entstehungsgeschichtlich Heinrich Roth heran. Dieser hat unterschieden zwischen: Sachkompetenz, Sozialkompetenz und Selbstkompetenz (vgl. ebd. 15, nach Roth 1971).

in ihrem Rahmen handeln zu können. Ein weiterer Einflussfaktor sind gesellschaftliche Entwicklungen, z. B. durch die Entwicklung neuer Medien. Nieke fordert in diesem Zusammenhang, sich mit den soziologischen, psychologischen und soziopolitischen Folgen dieser Wandlungen auseinanderzusetzen. Er fordert also den genaueren Blick auf Auswirkungen von gesellschaftlichen Entwicklungen und verlangt damit ganz konkret von professionellen PädagogInnen, dass sie sich „nicht auf ihren innerdisziplinären Kontext beschränken“, sondern dass sie fachlich auf andere Disziplinen (z. B. Soziologie, Psychologie) blicken, um so das Verständnis für den eigenen Handlungsraum zu erhöhen (vgl. ebd.). Mit dem Begriff Situationsdiagnose bezeichnet Nieke die Kompetenz, in relevanten pädagogischen Situationen nicht intuitiv, sondern intentional zu handeln: „Relevante Bedingungen einer gegebenen Situation sollen unter Verwendung wissenschaftlicher Erkenntnisse und Erhebungsverfahren intersubjektiv überprüfbar identifiziert und in ihrer Bedeutung für das Handlungskonzept eingeordnet werden.“ (vgl. Nieke 2002, 18) In gewisser Weise schließt diese Kompetenz an die der Fähigkeit zur Gesellschaftsanalyse an, denn auch bei der Situationsdiagnose kommt es darauf an, sich im Vorfeld – als Vorbereitung auf die pädagogische Situation – das notwendige Kontextwissen anzueignen, um in der Situation möglichst alle relevanten Aspekte im Blick zu haben und adäquat pädagogisch professionell zu agieren. Nieke benennt vier Dimensionen, die es diesbezüglich zu analysieren gilt: Körper, Seele/psychischer Apparat, Raum und Interaktion. Bezugsdisziplinen für diese Dimensionen sind vor allem die Psychologie und die Soziologie für die letzten beiden Punkte sowie die Biologie, die Medizin und die Psychologie für die ersten beiden (vgl. ebd.). Unter dem Begriff Selbstreflexion versteht Nieke zwei Dimensionen, die sich auf die Person des/der PädagogIn beziehen. Die erste Dimension ist das berufliche Selbstkonzept. Hierbei gilt es, Fragen zu beantworten wie zum Beispiel: x x x x x

Wer bin ich als PädagogIn? Was möchte ich in meinem Beruf erreichen? An welchen Maximen orientiere ich mich, wenn ich professionell handele? Wie kann ich die Wirkung meines Tuns ermessen? Welche Relevanz hat mein Handeln für die Betroffenen und für die gesamte Gesellschaft und Menschheit? (vgl. ebd., 21)

Diese Fragen erkunden keine normativen Vorgaben, sondern regen die Reflexion des professionellen Selbstverständnisses an und tragen damit dazu bei, die professionelle Verortung des/der PädagogIn zu stärken. Die zweite Dimension ist

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die der Selbstbetroffenheit, die ein „Spezifikum“ pädagogischer Berufe ist und sich darauf bezieht, dass die Person des/der PädagogIn unmittelbar in das professionelle Handeln einbezogen ist (vgl. Nieke 2002, 21). Nieke bezeichnet die Persönlichkeit hier als „Werkzeug“, das in der pädagogischen Interaktion eingesetzt werden kann. Dies ist aber nur dann effektiv, wenn es auch bewusst verwendet wird. Das setzt voraus, dass man sich zuvor über diese Selbstbetroffenheit im Klaren ist, es kommt also auf die „permanente Selbstaufmerksamkeit“ an (ebd.).19 Das professionelle Handeln macht das Kernstück von Niekes Kompetenzkonzept aus und ist wiederum in fünf Phasen zu unterteilen: 1) Bestimmung des Ziels, 2) Diagnose der Handlungssituation, 3) Festlegung eines Handlungsplans, 4) Aktion, Tun, Durchführung der Handlung, 5) Evaluation, Überprüfung des Handlungserfolgs (vgl. Nieke 2002, 22). Während die Punkte eins bis vier im Grunde lediglich die konkrete Umsetzung der zuvor genannten Aspekte bedeuten, ist Punkt fünf ein neuer Aspekt auf der Kompetenzen-Liste: Evaluation verlangt zum einen erneut weitere Kompetenzen, nämlich die der professionellen Überprüfung, zum anderen ist auch dies ein Mittel, durch das intuitives Handeln in professionelles Handeln integriert werden kann. Anhand der vorliegenden Kriterien kann das Handeln analysiert und mit ihnen abgeglichen werden. Daraus können Konsequenzen für folgendes pädagogisches Handeln gezogen werden. Um Niekes Kompetenzkonzept zusammenzufassen, lohnt der erneute Blick auf das Phänomen des pädagogischen Takts nach Herbart. Herbart fordert die ‚Vorbereitung auf die Kunst‘ des pädagogischen Handelns. Die vier von Nieke beschriebenen Kompetenzfelder liefern eine mögliche Form der Vorbereitung. Sie zeigen auf, inwiefern Wissensaneignung, Reflexion und die Schaffung eines gedanklichen Bezugsrahmens dazu verhelfen können, in pädagogischen Situationen intuitives Handeln insofern zu minimieren, als es durch Vorwissen und Handeln vorbestimmt ist.

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‚Biographie und Profession‘ ist der Titel eines Herausgeberbandes von Margret Kraul, Winfried Marotzki, Cornelia Schweppe. Tenor der Beiträge ist, dass die biographische Reflexion einen zentralen Bestandteil pädagogischer Professionalität ausmachen sollte. Die AutorInnen fordern eine Berücksichtigung biographischer Entwicklungen als einen Aspekt der disziplinären Ausbildung.

2.2.4 Dynamische Professionalität Um herausfinden zu können, was das Ziel, Bildung zu ermöglichen, für das professionelle pädagogische Handeln bedeutet, ist ein Blick auf das pädagogische Verständnis von Bildung hilfreich: „Allgemeinbildung im alten Sinne gibt es nicht mehr, wir sind alle Spezialisten in unserem Wissen und müssen es sein. [...] Wir haben auch keinen festen Idealtypus mehr, der als Vorbild wirken könnte. [...] So ist der alte Begriff der Bildung aufgelöst [...] Was aber geblieben ist und immer bleiben wird, ist [...] der spontane und in dauernder Spontaneität sich erhaltende Prozeß des Sichbildens. In dieser Verlagerung des Wertes von einem fertigen Resultat auf den Prozeß besteht die tiefste Veränderung.“ (Nohl 1950a, 77f.)

Das Bildungsziel hat sich also verändert und damit auch die Anforderungen an professionelle PädagogInnen. Es geht nun nicht mehr darum, den Bildungsgrad durch Wissensvermittlung zu erhöhen, sondern darum, Kompetenzen zu vermitteln, die es ermöglichen, sich Bildung anzueignen. Rolf Arnold, Pädagogikprofessor an der TU Kaiserslautern, hat das Konzept der ‚Reflexiven pädagogischen Professionalisierung‘20 entwickelt und betont, dass es zu den Kompetenzen von Lehrkräften gehört, „nachhaltige Aneignungsprozesse bei Lernenden zu initiieren und diese wirksam zu begleiten“ (Arnold 2005, 170) – dies sei Aufgabe der Lehrerausbildung. Es geht also um einen dynamischen Bildungsbegriff, der vor allem zu Folgendem führt: Die traditionelle Aufgabe von PädagogInnen, nämlich Wissen zu vermitteln, rückt immer mehr in den Hintergrund, wird verdrängt von der nun wichtigsten Aufgabe: eben solche Bildungsprozesse ermöglichen. Auch die Professionsforschung muss in Ansätzen dem gesellschaftlichen Wandel Tribut zollen, denn wie generell in der Pädagogik geht es auch bei der Festlegung von Aspekten, die pädagogische Professionalität ausmachen, darum, auf die vielfältigen Anforderungen zu reagieren. Die Vielfalt entsteht zum einen durch den zeitlichen Wandel, zum anderen aber auch durch die Individualisierung, die die Menschen und damit die pädagogischen Bedürfnisse vielseitiger werden lässt. Eine Folge ist die immer weiter fortschreitende Ausdifferenzierung pädagogischer Berufe. Will man also Kriterien der pädagogischen Professionalität formulieren, so ist diesen Entwicklungen Rechnung zu tragen. Es kann, wie Combe/Helsper es 1997 beschreiben, nicht um eine Addition normativ entworfener Merkmale gehen, sondern vielmehr um Flexibilität im Denken und Handeln. Methoden der Reflexion oder Evaluation rücken mehr in das Zentrum professioneller pädagogischer Profile. 20

Ausführlichere Ausführungen zu diesem Konzept sind zu finden z. B. bei Arnold 2005.

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Karl-Oswald Bauer, Andreas Kopka und Stefan Brindt haben diese Aspekte professioneller Kompetenz genauer betrachtet: „Wissen, was man tut, deutlich wahrzunehmen, wie man handelt, diese Stufen der Hinwendung zum eigenen Handeln sind keineswegs alltäglich und selbstverständlich.“ (Bauer u. a. 1999, 11) Eine „klare interne pädagogische Zielorientierung“ (ebd., 14) sei Voraussetzung für professionelles Handeln. Hiermit schließen sie an den Aspekt der ‚Selbstreflexion‘ an, den Nieke als einen Aspekt pädagogischer Kompetenz ausmacht. Bauer u. a. vollziehen also einen Perspektivwechsel auf das eigene Handeln. Die Auseinandersetzung mit den eigenen Zielen und Werten (vgl. ebd., 15) rückt in den Fokus. Hier soll besonders auf die von Bauer u. a. formulierte Frage „Welche berufsethischen Werte betonen Lehrerinnen und Lehrer?“ (ebd.) eingegangen werden. Die Frage wird vor dem Hintergrund behandelt, dass die Auseinandersetzung mit den eigenen, das Handeln prägenden Werten als zentrale Komponente pädagogischen Handelns gesehen wird, und sie wird zugleich auf die Zielgruppe pädagogischer Fachkräfte – und nicht nur auf Lehrpersonen – ausgeweitet. In ihrem Fazit betonen Bauer, Kopka und Brindt: „[P]ädagogische Kompetenzen wurden im Lehrberuf bisher zum großen Teil beiläufig, während der Berufsausübung erworben. […] Viele Indizien sprechen aber dafür, daß pädagogische Kompetenzen sich systematisch und gezielt fördern lassen.“ (Bauer u. a. 1999, 233) Gefordert wird unter Bezugnahme auf diese These, die gezielte Auseinandersetzung mit und Reflexion von pädagogischen Kompetenzen in den Mittelpunkt der Ausbildung zu pädagogischen Berufen zu rücken und so das ‚professionelle Selbst‘ zu formen. Auf das professionelle Selbst wurde bereits eingegangen. „Das professionelle Selbst ist die auswählende, ordnende, entscheidende und wertorientiert handelnde Instanz, die den Zusammenhang zwischen beruflicher Erfahrung, Diagnosekompetenz, Handlungsrepertoire und pädagogischen Werten und Zielen herstellt“ (ebd., 234). Indem dieser Aspekt ins Zentrum pädagogischer Ausbildung rückt, weil die pädagogischen Kompetenzen zunehmend als wichtig eingestuft werden, erhalten die so ausgebildeten Fachkräfte mehr Handlungsautonomie und können aktiver ihr Berufsfeld ausfüllen. Bauer u. a. entwerfen die Idee eines ‚Diplomdidaktikers‘, der an die Stelle der traditionellen Lehrkräfte treten soll. Zu seiner „umfassenden didaktischen Kompetenz gehört das Verfügen über ein Handlungsrepertoire, durch das soziale Strukturen in Lerngruppen auf der Grundlage einer entsprechenden Diagnose zur Verwirklichung pädagogischer Werte verändert werden können (soziales Lernen)“ (ebd., 238).

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2.2.5 Fazit: Zur Vorbereitung auf die ‚kreative‘ Kunst des pädagogischen Handelns Johann Friedrich Herbart hielt bereits im Jahr 1802 seine erste PädagogikVorlesung, also zum Teil lange, bevor die hier vorgestellten Theorien entstanden. Dennoch soll folgendes Zitat aus Herbarts Vorlesung das Fazit einleiten: „Es gibt eine Vorbereitung auf die Kunst durch die Wissenschaft, eine Vorbereitung des Verstandes und des Herzens vor Antretung des Geschäfts, vermöge welcher die Erfahrung, die wir nur in der Betreibung des Geschäfts selbst erlangen können, allererst belehrend für uns wird. Im Handeln nur lernt man die Kunst, erlangt man den Takt, Fertigkeiten, Gewandtheit, Geschicklichkeit; aber selbst im Handeln lernt die Kunst nur der, welcher vorher im Denken die Wissenschaft gelernt, sie sich zu eigen gemacht, sich durch sie gestimmt und die künftigen Eindrücke, welche die Erfahrung auf ihn machen sollte, vorbestimmt hat.“ (Herbart 1802, 57)

Das Ziel pädagogischen Handelns lautet, Bildung zu ermöglichen – und hierin besteht, wie aufgezeigt, ein bedeutender Unterschied zur Idee des BildungVermittelns. Die Kernkompetenzen, die pädagogische Professionalität ausmachen, lassen sich an der Fähigkeit festmachen, das eigene Handeln im ständigen Dialog mit gesellschaftlichen Veränderungen auf der einen und persönlichen Werten, Einstellungen und Zielen auf der anderen Seite abzugleichen. Nur wenn diese Grundkompetenzen vorhanden sind, können PädagogInnen ihre Professionalität in einem dynamischen Sinne an individuelle Situationen, Personen und Anforderungen anpassen. „Pädagogisch professionell handelt eine Person, die gezielt ein berufliches Selbst aufbaut, das sich an berufstypischen Werten orientiert, sich eines umfassenden pädagogischen Handlungsrepertoires zur Bewältigung von Arbeitsaufgaben sicher ist, sich mit sich und anderen Angehörigen der Berufsgruppe Pädagogen in einer nichtalltäglichen Berufssprache verständigt, ihre Handlungen unter Bezug auf eine Berufswissenschaft begründen kann und persönlich die Verantwortung für Handlungsfolgen in ihrem Einflußbereich übernimmt.“ (Bauer u. a. 1999, 15)

Vor allem der letztgenannte Punkt – Verantwortung zu übernehmen für die Folgen des eigenen Handelns – erfordert das Bestreben, sein Wissen und Können ständig zu hinterfragen und somit den Prozess der Professionalisierung des eigenen Verhaltens als nie abgeschlossen zu verstehen.

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2.3 Umgang mit Pluralität im Bildungssystem In der Arbeit mit dem Anti-Bias-Ansatz geht es darum, PädagogInnen mit Kompetenzen auszustatten, um Bildungssituationen unter den Bedingungen von Vielfalt zu gestalten. Dabei ist nicht nur kulturelle Vielfalt gemeint, sondern Heterogenität in allen Belangen (z. B. Geschlecht, Religion, familiärer Hintergrund,…). Im vorliegenden Kapitel wird dennoch zunächst der Umgang mit kultureller Vielfalt im deutschen Bildungssystem nachgezeichnet. Der Rückblick dazu beginnt mit der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts. Zu Ende des Kapitels wird dann aufgezeigt, dass es auch im Rahmen der Interkulturellen Pädagogik längst nicht mehr nur um kulturelle Pluralität geht. Die Anfänge der interkulturellen Pädagogik als akademische Disziplin werden in den frühen 1970er Jahre angesiedelt. Zu diesem Zeitpunkt besuchten die ersten (damals so genannten) Gastarbeiterkinder deutsche Schulen. Daher markieren die frühen 1970er Jahre den Beginn der gemeinsamen Beschulung von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund, und damit rückte das Bestreben, diese gemeinsame Beschulung für alle Beteiligten gewinnbringend zu gestalten, in den Fokus pädagogischer Bemühungen. Seitdem gibt es von wissenschaftlicher Seite Interesse und Aufmerksamkeit für den Schulbesuch von Kindern mit Migrationshintergrund, aus dem sich die ‚Interkulturelle Pädagogik‘ etablierte. Die Vorläufer und die Genese der Disziplin werden im Folgenden dargestellt. Die Ausführungen konzentrieren sich dabei darauf, den Umgang mit Menschen mit Migrationshintergrund in deutschen Bildungseinrichtungen nachzuzeich21 nen.

2.3.1 ‚Gestörte‘ Homogenität Die späten 1960er bzw. frühen 1970er Jahre werden als Beginn der Interkulturellen Pädagogik als akademische Disziplin gesehen. Davon unabhängig herrscht Einigkeit darüber, dass es Migrationsbewegungen und damit auch eine Auseinandersetzung mit migrationsspezifischen Themen schon immer gegeben hat (vgl. Auernheimer 2007, 16). 1871 wurde das Deutsche Reich gegründet. Seitdem sind gut 135 Jahre vergangen, das ehemals deutsche Reich hat verschiedene politische, gesellschaftliche, (auch) durch Kriege bedingte Wandel durchlebt, Grenzen wurden neu gezo21

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Im weiteren Sinne zählen Forschungsbereiche wie einerseits international vergleichende Pädagogik, anti-rassistische Pädagogik, Pädagogik der Entwicklungsländer, Europaerziehung und andererseits auch die Friedenserziehung oder die demokratische Erziehung dazu.

gen und die ursprüngliche Landesbezeichnung existiert nicht mehr. Die Erziehungswissenschaftlerinnen Ingrid Gogolin und Marianne Krüger-Potratz zeigen auf, dass die Bemühungen von Gesellschaft und Staat, kulturelle und ethnische Homogenität herzustellen, zur heutigen Bundesrepublik Deutschland führten und diese sich durch diese Maßnahmen als Nationalstaat etablierte. Die Nationenbildung „war in Deutschland – wie auch in anderen europäischen Staaten – ein langfristiger Prozess mit je unterschiedlicher Ausprägung, begleitet von einem Diskurs, der die ‚eigene Nation’ in Opposition zu anderen als ‚fremd’ definierten setzte, und jede Nation als eine sprachlich, kulturell und ethnisch in sich homogene Einheit behauptete.“ (Gogolin/Krüger-Potratz 2006, 69) Das moderne Bildungswesen hatte in diesem Prozess von Anfang an die Aufgabe, zur Bildung einer nationalen Identität beizutragen. Diese Nationenbildung kennzeichnen die Autorinnen als einen „auf Homogenität ausgerichtete[n] Prozess“ (ebd. 70). Paul Mecheril, Professor für Interkulturelles Lernen und sozialen Wandel an der Universität Innsbruck, bezeichnet den Prozess der Homogenisierung bezogen auf Individuen als Ausbildung einer natio-ethno-kulturellen Identität. Er betont in seinen Ausführungen, dass die Bildung dieser natio-ethno-kulturellen Identität zwar auch in anderen Ländern vollzogen wurde, dass das Streben nach einem „ethnisch und kulturell homogenen ,Wir‘“ in Deutschland aber extremer als in anderen Ländern war und Deutschland deswegen auch heute noch besonders ausgeprägt die Homogenisierung des ‚Deutsch-Seins‘ internalisiert hat (Mecheril 2004, 24). So begründet Mecheril die Tendenz, dass sich Menschen in Deutschland schwer damit tun, Heterogenität als etwas Gegebenes zu akzeptieren. Dem schließt sich die international-vergleichende Bildungsforscherin Cristina Alleman-Ghionda an. Sie führt aus, dass weltweit ca. 50 Prozent der Bevölkerung mehrsprachig aufwachsen und Länder wie die Schweiz oder Kanada über mehr als eine Landessprache verfügen (Allemann-Ghionda 2008). Mehrsprachigkeit ist in diesen Ländern also historisch gewachsen und wird ebenso als normal empfunden, keineswegs als Ausnahme (vgl. Allemann-Ghionda 1997). Der Prozess der gesellschaftlichen Homogenisierung, der Ende des 19. Jahrhunderts begann, dauerte rund 100 Jahre. Nicht verschwiegen werden dürfen in diesem Zusammenhang die zumeist politisch motivierten Ausprägungen, die zu Fremdenhass, Vertreibung und nicht zuletzt dem Nationalsozialismus führten. Dass diese Ereignisse die Gesellschaft zusätzlich prägten, traumatisierten und natürlich auch Einfluss auf die Pädagogik in diesen Zeiten nahm, soll erwähnt, hier aber nicht weiter ausgeführt werden. Der für die vorliegenden Ausführungen bedeutende Einschnitt liegt in den späten 1960er Jahren, als im Zuge der Anwerberabkommen Gastarbeiter und später ihre Familien nach Deutschland kamen. Ausgelöst durch den wirtschaftlichen Aufschwung und den damit zusammenhängenden Arbeitskräftemangel in Deutschland wurden Arbeitsmigranten

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bzw. Gastarbeiter aus europäischen Nachbarländern nach Deutschland angeworben. Ihre Arbeits-, Wohn- und Aufenthaltsbestimmungen wurden in den so genannten Gastarbeiter-Anwerbeabkommen festgelegt. Diese sahen vor, dass nach dem ursprünglich angedachten Rotationsprinzip die Gastarbeiter jeweils nur eine bestimmte Zeit in Deutschland bleiben und dann durch andere Arbeiter ersetzt werden sollten. Diese Rotation war jedoch aus wirtschaftlicher Sicht nicht sinnvoll, so dass Arbeitgeber dazu übergingen, die Gastarbeiter weiter zu beschäftigen und damit deren Aufenthalt auf unbestimmte Zeit zu verlängern. Aufgrund dieser Verlängerungen gab es neue Regelungen, die auch die häufig im Heimatland zurückgebliebenen Familien der Gastarbeiter betrafen. Sie kamen im Zuge der Maßnahmen zur Familienzusammenführung nach Deutschland, um ebenfalls auf unbestimmte Zeit hier zu leben. Die Kinder dieser Familien hatten – wenn auch nicht von Anfang an – ein Schulbesuchsrecht (vgl. Nieke 1995). So nahmen also Anfang der 1970er Jahre die ersten Gastarbeiterkinder am Unterricht in deutschen Schulen teil. Ihre Situation in dieser Anfangszeit war geprägt durch verschiedene Unsicherheiten. Zum einen waren emotionale Aspekte von Bedeutung, wie z. B. die unsichere Verbleibdauer, die Entwurzelung von der Heimat, die neue, fremde Umgebung und die Annahme, zeitnah wieder in die Heimat zurückzukehren. Zum anderen gab es pragmatische Besonderheiten: Die Kinder sprachen z. B. die deutsche Sprache nicht und waren mit kulturellen Gepflogenheiten in Deutschland wenig vertraut. Diese Kinder trafen nun auf Lehrkräfte, die ihrerseits auf die neue Situation nicht genügend vorbereitet waren. Ihre Ausbildung setzte ein auf Homogenität ausgerichtetes System voraus. Das Thema ,kulturelle Heterogenität’ kam darin und auch in ihrer bisherigen Berufslaufbahn nicht vor. Zwar wurde in Leipzig der erste Lehrstuhl für „Deutsch als Fremdsprache“ in den 1960er Jahren gegründet, die meisten Lehrkräfte hatten aber davon zunächst noch nichts mitbekommen und waren völlig unerfahren im Umgang mit Kindern, die kein Deutsch sprachen. Sie standen vor der Situation, die 22 Ausländerkinder in ihren Klassen gemeinsam mit den anderen Kindern unterrichten zu müssen. Ihre Aufgabe war die schulische Integration, die beim genauen Hinsehen zwei Schwerpunkte beinhaltete. Zum einen ging es darum, die Gastarbeiterkinder dazu zu befähigen, am Unterricht aktiv teilzunehmen. Zum anderen ging es aber auch darum, ihre Rückkehrfähigkeit zu erhalten. Da sowohl die Familien als auch die Lehrkräfte von einem vorübergehenden Aufenthalt ausgingen, war es wichtig, die Erinnerung an die Heimat und die dort geltenden kulturellen/gesellschaftlichen Normen präsent zu halten (vgl. Nieke 1995). Die ersten pädagogischen Maßnahmen konzentrierten sich also auf die beiden Schwerpunk22

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Die Bezeichnung scheint aus heutiger Sicht politisch nicht korrekt, ist aber bewusst gewählt, da sie die Sichtweise der Gesellschaft auf die damals Zugewanderten und hier beschriebenen Kin der dieser Phase wiedergibt.

te Sprachförderung23 und Integration. Für beide Ziele führte der Weg über zusätzliche Klassen, in denen die Kinder unabhängig vom Regelunterricht zusätzlich gefördert wurden.24 Der Erziehungswissenschaftler Wolfgang Nieke, der ausführlich die historische Genese der interkulturellen Pädagogik beforscht und beschrieben hat25, bezeichnet diese erste Phase des Umgangs mit interkulturellen Themen als ‚Ausländerpädagogik als Nothilfe’. Das oberste Ziel lautete, die Kinder so zu fördern, dass „sie dem Unterricht überhaupt folgen konnten“ (Nieke 1995, 14). Dass diese erste Phase unter dem Begriff „Ausländerpädagogik“ firmierte, ist bezeichnend: Es zeigt deutlich, welchen Schwerpunkt die Maßnahmen hatten. Im Fokus standen die Ausländerkinder, die möglichst schnell dazu befähigt werden sollten, am Unterricht teilnehmen zu können. Wie aufgezeigt, stellte die schulische Befähigung der Ausländerkinder eine Anforderung an die Lehrkräfte, die nichts mit den bisherigen Aufgaben zu tun hatte und somit als Zusatzleistung gesehen werden kann. Vor dem Hintergrund, dass eine mögliche Rückkehr immer mitgedacht wurde und pädagogische Maßnahmen zum Erhalt der Rückkehrfähigkeit getroffen wurden, ist nachvollziehbar, dass es zu dieser „pragmatische[n] Anpassung der Organisation Schule unter unklaren Rahmenbedingungen“ (Diehm/Radtke 1999, 134) gekommen ist, die den reibungslosen Verlauf des Unterrichts im Vordergrund sah. Die Haltung, dass nicht die Schule den neuen Bedingungen angepasst wurde, sondern versucht wurde, die Migrantenkinder den hiesigen Bedingungen anzupassen, indem alle Maßnahmen ausschließlich auf die Betroffenen gerichtet waren, bezeichnet Annedore Prengel, die sich als Pädagogik-Professorin mit Fragen der Vielfalt auseinandersetzt, als ‚assimilierend-kompensatorische Bemühungen‘ (vgl. Prengel 2006, 76). Sie verweist damit auf die rein pragmatische Zielsetzung der Maßnahmen: die Kinder sollten befähigt werden, Anschluss zu finden und einen Abschluss zu erwerben. Diese ersten pädagogischen Maßnahmen haben den weiteren Verlauf der interkulturellen Pädagogik entscheidend geprägt. Die Integration der Ausländerkinder war ein langer Prozess, obwohl eigentlich rasche Ergebnisse notwendig waren, um den Alltag in Schulen möglichst zeitnah reibungslos ablaufen zu lassen. Solche raschen Ergebnisse blieben zunächst aus. Die Gastarbeiterkinder 23

24

25

Dem Aspekt ‚Sprache‘ wird bis heute ein Großteil der Aufmerksamkeit in der interkulturellen Arbeit gewidmet. Wie schon in Förderschulen für Kinder mit Behinderung oder im Zuge der Koedukationsdebatte speziell für Mädchen Schulen, Schulklassen oder Unterrichtseinheiten eingerichtet wurden, so wurden auch für Kinder mit Migrationshintergrund Räume geschaffen, in denen sie nach ihren speziellen Bedürfnissen gefördert werden sollten. Wolfgang Nieke nahm eine Einteilung in Phasen der interkulturellen Pädagogik vor, auf die auch in der aktuellen Literatur noch häufig Bezug genommen wird.

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nahmen kaum aktiv am Unterricht teil, ihre Leistungen blieben weit unter denen der deutschen MitschülerInnen. Aufgrund der sprachlichen Barrieren und der damit zusammenhängenden eingeschränkten Teilnahme am Unterricht, dem sie über lange Strecken beiwohnten, ohne etwas zu verstehen und der sie dazu verleitete, sich anders zu beschäftigen, wurden sie teilweise zu echten Störfaktoren. Die Lehrkräfte reagierten auf die ausbleibenden Integrationserfolge mit der ‚Harmonie der Täuschung’: „Auf die teilweise unübersehbare Vergeblichkeit ihrer [der LehrerInnen] Versuche, die Defizite durch fördernden Unterricht zu kompensieren, reagierten sie nicht mit einer kritischen Überprüfung ihrer Maßnahmen, sondern sie erklärten sich das Scheitern mit der herkunftskulturell geprägten psycho-sozialen Ausstattung der Kinder und ihrer Familien.“ (Diehm/Radtke 1999, 129)

Die Reflexion der eigenen Rolle im Prozess der Integration der Migrantenkinder fand auf Seiten der Lehrkräfte nicht statt, wie Georg Auernheimer konstatiert: „Erstaunlicherweise wurden aber […] in der Ausländerpädagogik nicht die Defizite des Systems, sondern die der Migrantenkinder zum Problem gemacht“ (Auernheimer, 2007, 37). Verständlich wird dies vor dem Hintergrund, dass es für eine solche Reflexion bislang keine Konzepte oder Vorbilder gab. Der kritische Blick auf die eigene Arbeit hatte keine ausgeprägte Tradition in deutschen Schulen. Stattdessen wurde versucht, sich dem Phänomen ‚Ausländerkinder‘ auf andere Weise zu nähern. Forschung und Publikationen konzentrierten sich darauf, Genaueres über diese Jungen und Mädchen herauszufinden. Sie wurden vor ihrem kulturellen Hintergrund analysiert und ihr Verhalten mit kulturellen Besonderheiten erklärt. Das Bild von Ausländerkindern als defizitären Wesen im deutschen Bildungssystem festigte sich. Die Rolle der Schule als Institution und die der Lehrkräfte als in der Institution wirkende Individuen wurde zunächst nicht reflektiert (vgl. Auernheimer 2007, 46f.). Nachdem in der so genannten Ausländerpädagogik der Fokus fast ein Jahrzehnt auf den zugewanderten Kindern lag, kam es Ende der 1970er Jahre zu einem Umdenkprozess, der schließlich durch das Kühn-Memorandum 1979 auch offiziell gefordert wurde. Der damalige Bundesbeauftragte für Ausländerfragen und ehemalige Ministerpräsident von NRW Heinz Kühn stellt darin fest, dass „den (vermutlich in großer Zahl) bleibewilligen Zuwanderern […] das Angebot zur vorbehaltlosen und dauerhaften Integration gemacht werden [muss].“ (Kühn 1979, 5) Daran anschließend werden in dem Memorandum unter anderem folgende Forderungen für den Umgang mit Migranten aufgestellt: „[Die] Anerkennung der faktischen Einwanderung, [eine] erhebliche Intensivierung der integrativen Maßnahmen vor allem für die Kinder und Jugendlichen […,], [die]

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Ablösung aller segregierenden Maßnahmen, im Schulsektor z. B. der ,Nationalklassen‘ und ähnliche Unterrichtsformen.“ (Kühn 1979, 4)

Kühn stellt fest, dass Deutschland nun faktisch zum Einwanderungsland geworden sei. Davor dürften die Augen nicht verschlossen werden, vielmehr seien entsprechende Maßnahmen notwendig. (vgl. ebd., 4). Damit war die Pädagogik gezwungen, Kinder mit Migrationshintergrund26 als bleibenden Bestandteil an deutschen Schulen zu akzeptieren und die pädagogischen Maßnahmen entsprechend anzupassen. „Voraussetzung dafür war die Anerkennung der ethnischen Minoritäten als dauerhaftem Bestandteil einer multikulturellen Gesellschaft.“ (Auernheimer 2007, 39) Inhaltlich wurde die pädagogische Idee der reibungslosen Eingliederung in das Schulsystem weiter verfolgt. In der Literatur werden die darunter fallenden Konzepte häufig als ‚Assimilationspädagogik‘ zusammengefasst. Diese Formulierung macht deutlich, dass der Grundgedanke weiter darin bestand, ‚Fremdkörper‘ in etwas Bestehendes, Homogenes einzugliedern. Gogolin/Krüger-Potratz unterstellen der interkulturellen Pädagogik auch noch im Jahr 2006 eine „Kontinuität der ,assimilativen Logik’“ und begründen dies wie folgt: „Die Grundeinstellung, dass Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien nicht zur ,normalen Klientel’ der Bildungseinrichtung gehören, und die damit verbundene eher ausgrenzende Struktur der Maßnahmen hat sich nicht verändert.“ (Gogolin/Krüger-Potratz 2006, 100) Der Fokus der assimilatorischen Maßnahmen lag somit weiter auf den Kindern mit Migrationshintergrund, die nun aktiv darin unterstützt wurden, sich möglichst schnell und reibungslos einzugliedern. Diese Strategie wurde lange verfolgt, bevor sich im fachlichen Diskurs allmählich die Idee durchsetzte, nicht nur die Migrantenkinder zu assimilieren, sondern auch das System, die Schule und die daran Beteiligten in die Veränderung mit einzubeziehen, wie dies – seiner Zeit voraus – Heinz Kühn 1979 bereits gefordert hatte.

2.3.2 Kultur als Konstrukt In der Interkulturellen Pädagogik wird Kultur häufig zum Differenzierungsmoment erhoben. Der Begriff von Kultur ist dabei zumeist auf die Nationalkultur beschränkt: „Sowohl im bildungspolitisch-administrativen und praktischen Raum als auch in eher theoretisch orientierten Arbeiten wurde ,Kultur’ zunächst als ,Nationalkultur’ verstanden.“ (Gogolin/Krüger-Potratz 2006, 116) Individuen 26

Dies ist die heute akzeptierte Bezeichnung. Diese Kinder zeichnen sich durch unterschiedliche Migrationserfahrungen aus. Unterschieden wird auch zwischen MigrantInnen der ersten, zwei ten, dritten und bald folgenden vierten Generation.

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wird demnach, je nach im Pass angegebener Nationalität, die Nationalkultur zugesprochen und ihr Verhalten über stereotype Denkmuster gedeutet. Die Kompetenzen und Prägungen eines Individuums werden aus seiner Herkunft abgelesen. Kulturalisierung wird in diesem Kontext also als „die Konstruktion und Zuschreibung von verallgemeinerten kulturellen Ausdrucksformen zu Merkmalen und Eigenschaften eines jeden Individuums der entsprechenden Herkunft“ verstanden (Gogolin/Krüger-Potratz 2006, 117). Dieser Begriff von Kultur beinhaltet, dass Menschen immer als Teil einer – hier nationalen – Gruppe gesehen werden und damit automatisch die für die Gruppe typischen Eigenschaften in sich tragen. Individuen werden aufgrund ihrer nationalen Herkunft Eigenschaften zugeschrieben (vgl. ebd.). Wird Kultur also als hauptsächlich nationale Kultur betrachtet, so schränkt dies die Sicht auf die individuellen Prägungen eines Menschen ein. Dass die (nationale) Herkunft Einfluss auf das Wesen und die Identität eines Menschen haben, wird nicht bestritten. Die folgenden Ausführungen zum Kulturbegriff sollen aber aufzeigen, dass die Nationalkultur nur einer von vielen Einflussfaktoren auf die Kultur eines Menschen ist. Dieser Faktor kann sich in eine bestimmte Richtung auswirken, dies muss aber nicht zwingend der Fall sein. Georg Auernheimer schreibt über die verschiedenen Möglichkeiten, Kultur zu deuten: „Wir können nicht mehr hinter die sozialwissenschaftliche Einsicht zurück, daß Ethnizität ein soziales Konstrukt ist. […] Ethnizität ist nichts Naturgegebenes. […] Es gibt keine soziale oder kulturelle ,Prägung‘, die nicht seitens des Individuums relativiert werden könnte.“ (Auernheimer 1996, 10ff.)

Diese Erkenntnis ist an dieser Stelle als zentral festzuhalten: Kultur ist ein Konstrukt. Paul Mecheril schreibt über die oben beschriebene Verwendung des Kulturbegriffs, dass dieser „suggeriert, dass »Kultur« die zentrale Differenzdimension sei, auf der die relevanten Unterschiede der Besucher und Besucherinnen des Bildungswesens zu beschreiben, zu untersuchen und zu behandeln sind.“ (Mecheril 2004, 16) Mecheril versteht Kultur aber gerade nicht als eine Sammlung von Merkmalen und Eigenschaften, die man entweder Individuen oder sogar Gruppen zuordnet und wendet sich ab von dem Verständnis von Kultur als „Qualitätsmerkmal von Gegenständen und Lebensformen“ (Mecheril 1998, 288). Vielmehr sieht er Kultur „als Ensemble von Deutungs- und Interpretationsmustern [...], die spezifische Handlungen nahe legen und soziale Wirkungen haben“ und die somit „Kultur als eine soziale Praktik“ definieren (Mecheril 2008, 26). Mit dieser Deutung von Kultur lenkt Mecheril den Blick in eine vollständig neue Richtung. Hier geht es nicht darum, anderen Menschen eine Kultur zuzuschreiben und sie somit einordnen zu können. Sondern es geht darum, Kultur zu nutzen, um die eigenen Deutungs-, Sicht- und Verständigungsweisen verstehen zu

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können. Kultur ist demnach die Brille, durch die jeder Mensch blickt und die auch den Blick auf andere Menschen entsprechend der eigenen Prägungen schärft. Damit bekommt Kultur einen instrumentellen Charakter. Mecheril bezeichnet Kultur als eine Praktik, die angewandt werden kann. Somit ist sie ein „theoretisches Werkzeug, das den Blick auf soziale Zusammenhänge in spezifischer Weise präformiert“ (Mecheril 2008, 26). Dies schließt nicht aus, dass die Kultur durch die Zugehörigkeit zu einer Gruppe geprägt wird. Denn Mecheril bezeichnet Kultur „als Lebensform einer größeren, auf eine Geschichte zurückblickenden Menschengruppe, welche die Lebensstile jedes einzelnen Gruppenmitglieds grundlegend beeinflußt.“ (Mecheril 1998, 289) Der entscheidende Punkt aber ist, dass in der Beschäftigung mit Kultur nach Mecheril der Blick nicht mehr nach außen auf andere, sondern auf die eigene Person gelenkt wird und damit durch Selbstreflexion zu einem besseren Verständnis der eigenen Deutungs- und Handlungsmuster führen kann. „Die entscheidende Frage heißt also nicht: Gibt es kulturelle Unterschiede? Die bedeutsamere Frage lautet vielmehr: Unter welchen Bedingungen benutzt wer mit welchen Wirkungen ‚Kultur’?“ (Mecheril 2008, 26) Zu der Beschäftigung mit Interkulturalität im Bildungssystem gehört demnach der Blick auf die eigene Person, auf die PädagogInnen als kulturell handelnde Personen.

2.3.3 Vielfalt aus institutioneller und gesellschaftlicher Sicht Ein weiterer beeinflussender Faktor in Anbetracht der Frage der Integration von Migrantenkindern in deutsche Bildungseinrichtungen sind diese Institutionen selbst. Mechtild Gomolla und Frank-Olaf Radtke publizierten 2002 eine Fallstudie zu Selektionspraktiken an Grundschulen. Sie belegen mit dieser Studie, dass speziell Kinder mit Migrationshintergrund strukturell im Schulwesen benachteiligt werden und dass die Gründe für diese Benachteiligung häufig nachträglich kulturell gerechtfertigt werden. „Diskriminierung ist an den drei beschriebenen Entscheidungsstellen insofern institutionalisiert, als jeweils um Mitgliedschaftsbedingungen gerungen wird, die Migrantenkinder aufgrund ihrer abweichenden Vorsozialisation in vielen Fällen nicht erfüllen können. Das zeigt sich bei der Einschulung, bei der Einleitung eines Sonderschulaufnahmeverfahrens und bei den Übergängen: es geht der Schule nicht um Nationalität, sondern um Normalität, d. h. um Abweichung von den Normen, die neben guten Leistungen auch erwartet werden: soziale Integration, Elternmitarbeit, anregungsreiches Milieu und vor allem: keine zusätzlichen Defizite und Bedürfnisse, die Schwierigkeiten bereiten könnten.“ (Gomolla/Radtke 2002, 263)

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Gomolla/Radtke gelingt es aufzuzeigen, dass Selektionspraktiken im Laufe der Grundschulzeit häufig diskriminierende Praktiken sind. Einen Grund dafür sehen die ForscherInnen in der ‚Gleichbehandlung Ungleicher’ (vgl. Gomolla/Radtke 2002, 264). Alle SchülerInnen werden an den gleichen normativen Maßstäben gemessen. Anstatt ihre Vorerfahrungen, Entwicklungen und Kompetenzen individuell zu betrachten und darauf basierend zu entscheiden, werden andere Faktoren wie die Einschätzung des Systems der sozialen Unterstützung oder der kulturellen Verschiedenheit als Gründe angeführt, eine Empfehlung auszusprechen, die bei gleicher Notenlage für Kinder ohne Migrationshintergrund nicht ausgesprochen worden wäre. Den Grund für ein solches Vorgehen sehen Gomolla/Radtke in dem Streben nach Homogenität: „Die Organisation [Schule] bevorzugt möglichst homogene Lerngruppen (Klassen), die gemeinsam wie ein Schüler unterrichtet werden können. Darauf ist die Gestaltung des Unterrichts in Didaktik und Methodik eingestellt […] Wichtigstes operatives Ziel ist, die eigene Handlungsfähigkeit durch größtmögliche Homogenität der Eigenschaften/Lernvoraussetzungen der Kinder zu erhalten.“ (ebd., 258)

Gomolla/Radtke erkennen den Grund für ein solches Vorgehen auf Seiten der PädagogInnen vor allem darin, dass die frühe interkulturelle Pädagogik verstärkt Konzepte entwickelt hat, die die kulturellen Unterschiede als Begründung für Situationen und Integrationsprobleme heranzogen. Diese Sichtweisen haben sich nach Ansicht der AutorInnen in den Köpfen und auch in den Handlungs- und Argumentationskonzepten der PädagogInnen manifestiert: „Nun aber sind die kulturalisierenden Geister, die man rief, aus den Schulen nicht mehr zurückzurufen, weil sie ihre Brauchbarkeit in der Praxis der Organisation erwiesen haben.“ (ebd. 275) Paul Mecheril zog aus der Abkehr von kulturbasierten Erklärungsmustern und der Einbeziehung institutioneller und struktureller Faktoren als Ursache für scheiternde Integrationsbemühungen die Konsequenzen und prägte einen neuen Begriff. Er behandelt die Anforderungen an die Pädagogik im Zuge der anhaltenden Migrationsbewegungen und damit steigender Heterogenität in pädagogischen Handlungsfeldern unter dem Schlagwort ‚Migrationspädagogik’: „Migrationspädagogik bezeichnet einen Blickwinkel, unter dem Fragen gestellt und thematisiert werden, die bedeutsam sind für eine Pädagogik unter den Bedingungen einer Migrationsgesellschaft.“ (Mecheril, 2004, 18) Das Kind/die Person mit Migrationshintergrund rückt hierbei als direktes Handlungsziel in den Hintergrund, betont wird stattdessen die eigene Rolle im Integrationsprozess. „Gegenstand der Migrationspädagogik sind die durch Migrationsphänomene bestätigten und hervorgebrachten Zugehörigkeitsordnungen und insbesondere die Frage,

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wie diese Ordnungen in bildungsinstitutionellen Kontexten wiederholt, produziert und verschoben werden.“ (Mecheril 2004, 19).

Damit bringt die Perspektive Migrationspädagogik eine neue Sichtweise für den Umgang mit kultureller Heterogenität und ist gleichbedeutend mit der Abwendung von Menschen mit Migrationshintergrund als alleiniger Zielgruppe interkultureller Pädagogik. Die Pädagogik an sich und damit die in ihr handelnden Individuen, also die pädagogischen Fachkräfte, rücken in den Fokus pädagogischer Forschung. Eine zentrale Aufgabe der Migrationspädagogik sieht Mecheril in der „Beschäftigung mit der Frage, wie der und die Andere unter Bedingungen von Migration erzeugt wird und welchen Beitrag pädagogische Diskurse und pädagogische Praxen hierzu leisten“ (Mecheril 2004, 19). Hierbei geht es verstärkt darum, das eigene pädagogische Handeln und Denken genauer zu betrachten, zu analysieren und so die Praxis mit den Anforderungen abzugleichen.27

2.3.4 Pädagogik der Vielfalt Annedore Prengel fasst die Erkenntnisse aus den Bereichen der Integrationspädagogik, der feministischen Pädagogik und der Interkulturellen Pädagogik zusammen und schließt daran Forderungen an pädagogisches Handeln an, die sie unter dem Oberbegriff der ‚Pädagogik der Vielfalt’ subsumiert. „Allen drei Erkenntnisperspektiven ist gemeinsam, dass sie sich darum bemühen, bestehende hierarchische Verhältnisse nicht zu reproduzieren, sondern in der Erziehung am Abbau von Hierarchien zu arbeiten. Indem sie sich gegen Behindertendiskriminierung, Frauenfeindlichkeit und Ausländerfeindlichkeit, auch Rassismus wenden, sind sie einer emanzipatorischen Pädagogik verpflichtet. Sie stellen neue Antworten auf die alte Frage nach der Herstellung des ‚Anderen’ und nach der Emanzipation von in herrschenden Aussagesystemen der bürgerlichen Gesellschaft ‚Anderen‘ zur Diskussion.“ (Prengel 2006, 14)

Prengel stellt bei ihren Ausführungen die Konstruktion der ‚Anderen’ in den Mittelpunkt und meint damit alle diejenigen, die den Homogenitätserwartungen in deutschen Bildungseinrichtungen nicht entsprechen. „Der Ausschluß [der Frauen, der Behinderten und der Angehörigen anderer Kulturen] aus dem sich im Zuge der Entwicklung der bürgerlichen Gesellschaft konsti27

In der Auseinandersetzung mit Geschlechterfragen hat es einen ähnlichen Umdenkprozess gegeben. Unter dem Schlagwort ‚Doing Gender‘ wurde und wird untersucht, inwiefern das Geschlecht sozial konstruiert wird (vgl. hierzu z.B. Kreienbaum/Urbaniak 2006)

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tuierenden Bildungswesen ist unmittelbare Folge der Höher- und Minderwertigkeitsvorstellungen, also Hierarchiebildungen, in ihrem Menschenbild.“ (Prengel 2006, 171)

Prengel veranschaulicht, welchen Beitrag Pädagogik und Bildungseinrichtungen dazu geleistet haben und immer noch leisten, das ‚Andere‘ zu konstruieren. Sie beschreibt die Hierarchisierungs- und Assimilationsprozesse und zeigt auf, dass mit den herkömmlichen pädagogischen Konzepten bisher nicht erreicht werden konnte, dass Menschen mit ihren unterschiedlichen Vorerfahrungen, Prägungen, Kompetenzen und Wünschen im Bildungssystem gleichberechtigt sind. Schließlich stellt sie in ihrer Studie die Frage „Kann pädagogisches Handeln der geschlechtlichen, kulturellen und individuellen Verschiedenheit der Menschen gerecht werden? Wie kann Pädagogik dabei das demokratische Prinzip der Gleichberechtigung verwirklichen?“ (Prengel 2006, 15) Prengel führt das ‚Gerechtwerden pädagogischen Handelns‘ an und legt damit auch die Verantwortlichkeit für gelingende Gleichberechtigung im Bildungssystem in die Hände der PädagogInnen. Prengel formuliert 17 Thesen für eine Pädagogik der Vielfalt. „[Die Thesen] sind dem Ziel verpflichtet, für alle Schülerinnen- und Schülergruppen auf den unterschiedlichen Ebenen der Schulpädagogik den gleichberechtigten Zugang zu den materiellen und personellen Ressourcen der Schule zu schaffen, um auf der Basis solcher Gleichberechtigungen die je besonderen, vielfältigen Lern- und Lebensmöglichkeiten zu entfalten. Dieses Ziel der gleichberechtigten Teilhabe an den Ressourcen von Bildungsinstitutionen gilt für alle Einrichtungen des Bildungswesens.“ (Prengel 2006, 185)

Die Thesen stellen, Axel Honneth folgend, drei Dimensionen der Anerkennung in den Fokus: Die Anerkennung der einzelnen Person in intersubjektiven Beziehungen, die Anerkennung gleicher Rechte und die Anerkennung der Zugehörigkeit zu (sub-)kulturellen Gemeinschaften (vgl. Honneth 1992). Prengel bezeichnet die Formulierung dieser Thesen als einen „Versuch der Annäherung an eine demokratische Differenzvorstellung“ (Prengel 2006, 167). Im Mittelpunkt einer solchen Pädagogik steht die Anerkennung der Getrenntheit und Heterogenität aller Einzelnen und damit die Achtung vor der Einzelpersönlichkeit (vgl. ebd., 186). Dass diese Anerkennung ausgeprägte pädagogische Kompetenzen erfordert, verdeutlicht folgende Aussage: „Die heterogenen Impulse aus anderen Lebensweisen sind weder wahr noch gut, sie selbst sind begrenzt, partikular, konfliktreich. Kulturelle Begegnung produziert immer neue, selbst nur partikulare, veränderliche Möglichkeiten.“ (Prengel 2006, 180) Die drei Dimensionen der Anerkennung stellen also hohe Anforderungen an pädagogische Fachkräfte. Sie werden aufgefordert, einen neuen Umgang mit Heterogenität zu erlernen, der die

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Individuen in all ihrer Komplexität in den Mittelpunkt pädagogischer Bemühungen stellt. Damit einher geht die Einsicht, dass es keine Patentrezepte geben kann, sondern dass pädagogisches Handeln immer wieder neues, individuelles Vorgehen erfordert. Prengel sieht ihre Thesen daher als Diskussionsbeitrag, der Reflexionsarbeit an Widersprüchen und offenen Fragen anregen soll (vgl. ebd., 196). Isabell Diehm und Frank-Olaf Radtke haben mit der ‚Harmonie der Täuschung’ ein Phänomen beschrieben, das dazu dient, die ‚Schuld’ für nicht gelingende Integrationsmaßnahmen in den anderen – hier den Migrantenkindern – zu suchen, statt auf das zu blicken, was man selbst als pädagogische Person zu dem Problem beiträgt. Diehm/Radtke schreiben in diesem Zusammenhang, dass es wichtig ist, das herkömmliche Verständnis von Kultur zu dekonstruieren. „Eine auf das Deutungsmuster ,Kultur‘ ausweichende Beschreibung für die handelnden Pädagoginnen [vermag] die Komplexität pädagogischer Situationen zu reduzieren [ ]. Die betroffenen Migrantenkinder in der Schule oder die Migrantinnen und Migranten im sozialpädagogischen Feld werden indes durch diese Erklärungen ihrer (Problem-) Situation eingeschnürt in ein Korsett kultureller Zu- und Festschreibungen.“ (Diehm/Radtke 1999, 69)

Aus einer solch eingeschränkten Deutung von Kultur resultieren zwei Probleme: Zum einen werden die Migrantenkinder nicht als Individuen gesehen, die ihre ganz eigenen Eigenschaften, Merkmale und Fähigkeiten mitbringen, zum anderen dient diese Deutung von Kultur als Legitimation, die eigene Rolle im Integrationsprozess nicht zu durchleuchten. Georg Auernheimer hält aber genau dies für dringend notwendig. Er fordert „stärker als bisher die Selbstreflexion bei den Fachkräften zu fördern, damit sie fixe Deutungsmuster und eingespielte Routinen in Frage stellen“ (Auernheimer, 2007, 42). Ingrid Gogolin und Marianne Krüger-Potratz stützen diese Sichtweise und betonen ebenfalls die Hinwendung zu der pädagogischen Arbeit. „Das anfangs auch im wissenschaftlichen Diskurs weit verbreitete Verständnis, dass die Erklärung für Benachteiligungen und die Ansatzpunkte für ihre Beseitigung zuallererst bei den Betroffenen selbst liegen: Bei den ihnen zugeschriebenen Merkmalen, Eigenschaften und Verhaltensweisen“ sei überwunden, es gelte nun, die Frage zu beantworten, „welche Herausforderungen die zunehmende kulturelle und sprachliche Heterogenität an Erziehung und Bildung stellt.“ (Gogolin/Krüger-Potratz 2006, 134)

Auch Annedore Prengel formuliert diese Anforderung an die interkulturelle Pädagogik. Unter Berücksichtigung der Tatsache, dass nach wie vor mehrheitlich

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Mitglieder der vorherrschenden Kultur in den pädagogischen Einrichtungen arbeiten, schreibt sie: „Ein wesentlicher Teil der Anstrengungen Interkultureller Pädagogik richtet sich also an die Angehörigen der dominierenden Kultur.“ (Prengel 2006, 94) Vor dem Hintergrund, dass interkulturelle Pädagogik nun nicht mehr primär die Aufgabe hat, Migrantenkinder zu erforschen und so ihr vermeintliches Anderssein zu erklären, sondern dass es vielmehr darum geht, die Rolle der pädagogischen Arbeit im Integrationsprozess zu beleuchten, fasst Auernheimer die Aufgaben wie folgt zusammen: „Ziele von interkultureller Erziehung und Bildung sind somit zum einen Haltungen, zum anderen Wissen und Fähigkeiten, zum Beispiel das Wissen um strukturelle Benachteiligung, Sensibilität für mögliche Differenzen, die Fähigkeit zum Perspektivwechsel […] Verstehen und Dialogfähigkeit sind die anderen übergreifenden Ziele interkultureller Bildung.“ (Auernheimer 2007, 21)

Festzuhalten sind folgende Punkte: 1) Kultur ist nicht statisch, sondern dynamisch. 2) Die Nationalkultur kann bestenfalls eine Orientierung geben, lässt aber keine gültigen Schlüsse auf die Individualkultur eines Menschen zu. 3) In der interkulturellen Pädagogik geht es nicht (mehr) um kulturspezifische, sondern um migrationsspezifische Herausforderungen. 4) PädagogInnen sind aufgefordert, den Blick auf sich selbst und auf ihre Institution zu richten und darüber hinaus nach Wegen zu suchen, eine Pädagogik der Vielfalt zu realisieren. Kultur wird in dieser Arbeit verstanden als ein Ensemble von Deutungs- und Interpretationsmustern, das die jeweilige Sicht auf und das Verständnis von der Welt prägt. Aufgabe der interkulturellen Pädagogik ist daher, Wege zu erforschen und aufzuzeigen, die eine Auseinandersetzung mit eben diesen Deutungsund Interpretationsmustern ermöglicht.

2.3.5 Der positive Blick Kulturelle und ethnische Heterogenität wurde in Deutschland lange als „Störfaktor“ [gesehen], den es zu ,beseitigen‘ galt“ (Gogolin/Krüger-Potratz, 2006, 70). Dass dieser „Störfaktor nicht automatisch gegeben, sondern auch vom Bildungssystem konstruiert ist, postulieren neuere internationale Schulvergleichsstudien. Die Pisa-Studie hat offen gelegt, dass Kinder mit Migrationshintergrund schlech-

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tere Bildungschancen haben als ihre MitschülerInnen ohne Migrationshintergrund. Dass dies nicht an den Voraussetzungen der Kinder liegen kann, zeigen in dieser Vergleichsstudie gute Ergebnisse aus Ländern, die ebenso wie Deutschland Einwanderungsländer sind. Die Tatsache, dass Kinder mit Migrationshintergrund in anderen Ländern schulisch besser dastehen als in Deutschland, legt das Vorgehen nahe, einen anderen Blick auf diese Kinder einzunehmen. In diesem Kapitel wurde bereits dargelegt, dass gerade der defizitäre Blick auf Kinder mit Migrationshintergrund nicht förderlich ist und dass stattdessen geboten ist, das eigene pädagogische Handeln in den Mittelpunkt zu rücken. Dennoch gab es in jüngster Zeit Studien, die die Kinder mit Migrationshintergrund in den Fokus genommen haben. Im Unterschied zu früheren Studien wird dabei das Positive betrachtet – also das, was diese Kinder an zusätzlichen Fähigkeiten und Erfahrungen mitbringen, und zwar genau dadurch, dass sie einen Migrationshintergrund haben. Leonie Herwartz-Emden schreibt: „Diese Gruppe von Kindern erfährt im schulischen und ebenso im außerschulischen Kontext ein sog. negatives ‚Social Mirroring‘, wenn ihnen die soziale Umwelt in vielfältigen Interaktionen nicht den angemessenen Respekt bezeugt bzw. sie mangelnde Akzeptanz erfahren oder direkte Diskriminierung bspw. wegen ihres Aussehens, ihres Verhaltens oder ihrer Muttersprache.“ (Herwartz-Emden 2006, 244)

Es geht nicht mehr nur um bloße Kompetenzen, die es zu erwerben gilt. Allmählich setzt sich die Erkenntnis durch, dass es darauf ankommt, dass Kinder sich in ihrer Identität und mit allem, was sie sind, akzeptiert, anerkannt und wertgeschätzt fühlen. Daher gibt es aktuell auch in der interkulturellen Pädagogik eine steigende Zahl an Projekten, die sich auf die Förderung dieser Anerkennung konzentrieren. Gefordert ist ein ressourcenorientierter Blick auf Migrantenkinder. „Anerkennung ist […] eine soziale Struktur, in der es Einzelnen möglich ist, sich als diejenigen darzustellen und einzubringen, als die sie sich verstehen. Insofern geht es bei Anerkennungsforderungen um Bedingungen der Möglichkeit, als Subjekt zu handeln.“ (Mecheril 2004, 217)

Ausgelöst durch die Ergebnisse internationaler Schulvergleichsstudien werden in den letzten Jahren verstärkt die Bedingungen erforscht, unter denen Lernen offensichtlich auch in heterogenen Gruppen gut funktioniert. So untersuchten zum Beispiel Petra Stanat und Andrea Müller, welche Faktoren zum Schulerfolg bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund beitragen (vgl. Müller/Stanat 2006). Tarek Badawia interviewte in seiner Studie ‚Der dritte Stuhl‘ (2002) bildungserfolgreiche Jugendliche mit Migrationshintergrund und zeigt, dass „Im-

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migrantenjugendliche […] nicht mehr symptomatisch als Träger einer fremden Kultur, sondern als Menschen mit enormen Ressourcen und Potentialen für die Transformation einer neuen Gesellschaft“ zu sehen sind (Badawia 2002, 14). Badawia unterstreicht, dass diese Jugendlichen sich vor allem dadurch auszeichnen, dass sie sich aktiv mit ihrer kulturellen Identität auseinandergesetzt haben und nun sagen, dass sie sich diese selbst geformt haben und selbstbewusst damit leben können. Seine Ergebnisse untermauern die Aussage von Annedore Prengel: „Es wäre verfehlt, Migrantenkulturen aufgrund von Kulturbruch und Kulturschock als defizitäre Kulturen zu begreifen. Sie sind vielmehr kreative Leistungen der wandernden Menschen, welche die für ihr Überleben notwendigen Verständigungen miteinander und mit ihrer Umwelt hervorbringen.“ (Prengel 2006, 85)

David Pollock und Ruth E. Van Reken haben in ihrem Buch ‚Third Culture Kids‘ (2001) Erfahrungen von Kindern zusammengefasst, die Migrationserfahrungen haben und somit eine ‚dritte Kultur‘ für sich entwickelt haben. Dabei konzentrieren sie sich auf Kinder, die einer höheren sozialen Schicht angehören als diejenigen, die hier in Deutschland durch die Pisa-Studie als Verlierer im Bildungssystem ausgemacht wurden28. Hinweise für die Identitätsentwicklung von Kindern mit Migrationshintergrund können trotzdem abgeleitet werden. „Sometimes the third culture experience is unfairly blamed for problems it didn’t generate. At other times it is viewed as a pathology for which therapy is needed and from which one must recover. It is my conviction that being a TCK [Third Culture Kid] is not a disease, something from which to recover. It is also not simply okay – it is more than okay. It is a life healthily enriched by this very TCK experience and blessed with significant opportunities for further enrichment.” (Pollock, 2001, Introduction xxii)

So nennen Pollock/van Reken unter anderem den erweiterten Blick auf die Welt, die dreidimensionale Perspektive und die Cross-kulturelle Bereicherung wichtige Erfahrungen, die Kinder mit Migrationshintergrund gemacht haben und die somit als erworbene Kompetenzen gelten können. Hinzu kommen sicherlich auch Aspekte wie verschiedene Sprach- und Fremdheitserfahrungen.

28

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Es gibt nachgewiesene Korrelationen zwischen dem sozialen Status und dem Bildungserfolg von Kindern. So sind vor allem die Kinder mit Migrationshintergrund, die einen niedrigen sozialen Status haben, die Verlierer im Bildungssystem.

2.3.6 Fazit: Der Umgang mit Heterogenität als pädagogische Schlüsselkompetenz „Die mit Heterogenität verbundenen Herausforderungen an professionelles Handeln werden in Zukunft nicht geringer, sondern wachsen.“ (KrügerPotratz/Gogolin 2006, 26) Nicht zuletzt bedingt durch den demographischen Wandel wird der Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund an deutschen Schulen weiter steigen und die Gesellschaft zunehmend heterogener werden. Die damit einhergehende Forderung an Bildungseinrichtungen lautet, dass sie sich der Situation tatsächlich stellen und an Konzepten arbeiten, um das gemeinsame Lernen in (nicht nur) kulturell heterogenen Gruppen29 für alle gemeinsam erfolgreich zu gestalten. Der Umgang mit Pluralität muss also zu einer Schlüsselqualifikation und damit zu einem zentralen Teil pädagogischer Ausbildung gemacht werden, unter dem das eigene berufliche Selbstverständnis reflektiert werden kann. Erst wenn diese Basis existiert, kann pädagogisches Handeln sinnvoll mit Methoden, Ideen und Handlungsmöglichkeiten gefüllt werden. Vor diesem Hintergrund bleiben folgende Punkte festzuhalten: 1) Deutschland und damit auch das deutsche Bildungssystem war lange Zeit auf Homogenität ausgerichtet und tut sich deswegen besonders schwer, Heterogenität als gegebene Normalität zu betrachten. 2) Deutschland ist nun ein Einwanderungsland. Somit sind das Gesellschaftsbild und auch das Bild der Schülerschaft in den Schulen sehr heterogen. Dies stellt eine zu bewältigende Herausforderung dar. 3) Kinder mit Migrationshintergrund dürfen nicht auf dieses Merkmal reduziert und nicht länger als defizitäre Wesen gesehen werden, die durch gezielte Hilfe dazu befähigt werden sollen, am Unterricht/an der Gesellschaft in Deutschland teilzuhaben. 4) Die Disziplin ‚interkulturelle Pädagogik‘ kann als Teildisziplin der Pädagogik der Vielfalt verstanden werden. Diese verfolgt nicht das primäre Ziel, Kinder mit Migrationshintergrund zu integrieren, sondern sie hat das Ziel, Menschen den Umgang mit Heterogenität zu ermöglichen. 5) Es ist Aufgabe von PädagogInnen, den neuen Anforderungen gerecht zu werden. Um dies zu ermöglichen, sind interkulturelle Programme notwendig, die die Verantwortlichen dazu befähigen, einen wertschätzenden (statt einen die Defizite fokussierenden) Blick zu entwickeln. 29

Heterogenität wird auch ansteigen im Hinblick auf Aspekte wie familiärer Hintergrund (Patchwork-, Ein-Eltern-Familie, gleichgeschlechtliche Eltern), soziale Lage, sexuelle Orientierung…

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6) Aufgabe der Forschung im Rahmen der interkulturellen Pädagogik ist demnach, Mittel und Wege zu finden und zu überprüfen, die Menschen, die in pädagogischen Handlungsfeldern arbeiten, darin unterstützen, die eigene Arbeit reflektierend und evaluierend betrachten zu können, um so den Umgang mit Heterogenität zu verbessern. Die interkulturelle Pädagogik ist also nach wie vor eine Teildisziplin der Erziehungswissenschaften, kann aber – wenn sie als Befähigung für den Umgang mit Vielfalt betrachtet wird – gleichzeitig als Schlüsselqualifikation für alle Menschen in pädagogischen Handlungsfeldern gesehen werden.

2.4 Implementationsforschung Der Anti-Bias-Ansatz ist ein pädagogisches Konzept, das in den USA entwickelt wurde und seit nunmehr zehn Jahren in Deutschland in verschiedenen pädagogischen Kontexten umgesetzt bzw. implementiert wird. Da in den Interviews verschiedene Auskünfte über die Erfolge in der Umsetzung des Konzepts gegeben wurden, sollen die in der Praxis beschriebenen Implementationsmaßnahmen mit denen abgeglichen werden, die sich in der Forschung als die eine Implementation begünstigende Faktoren erwiesen haben. Im Folgenden wird nachgezeichnet, wie sich das Feld der Implementationsforschung entwickelt hat, in welche Themengebiete es sich aufgliedert und letztendlich welche Implikationen sich ableiten lassen im Hinblick auf eine gelingende Implementation pädagogischer Konzepte in die Praxis.

2.4.1 Von der Innovation zur Routine Die Implementationsforschung als Teilgebiet der Erziehungswissenschaften beschäftigt sich mit der Umsetzung pädagogischer Konzepte in die Praxis. Implementation zielt ab auf „die Umsetzung von wissenschaftlichen Erkenntnissen in die gesellschaftliche Praxis“ (Euler/Sloane 1998, 312). Wissenschaftliche Erkenntnisse werden auch mit der Zielsetzung gewonnen, sie in pädagogische Konzepte zu übertragen, also pädagogische Innovationen zu generieren, die sich in der Praxis bewähren sollen. In den Erziehungswissenschaften gibt es – wie in vielen Disziplinen – eine eigene Forschungsrichtung, die sich mit Innovationen beschäftigt: die Innovationsforschung.30 Katja Luchte, die sich mit der Imple30

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Zu Diskursen und Forschungsstand der Innovationsforschung siehe Luchte 2005

mentierung pädagogischer Konzepte in soziale Systeme beschäftigt hat, nimmt folgende Unterscheidung vor: „Während Innovation die Entwicklung und Umsetzung neuer Produkte und Konzepte umfasst, ist Implementation auf die Umsetzung beschränkt.“ (Luchte 2005, 46) Da es in der vorliegenden Arbeit um die Umsetzung eines bereits bestehenden Konzeptes geht, wird der Unterscheidung Luchtes folgend lediglich auf die Implementationsforschung eingegangen. Die Unterrichtsforscher Gabi Reinmann-Rothmeier und Heinz Mandl beschreiben die Frustration von Lehrkräften, für die pädagogische Neuerungen häufig ‚abstrakte Ideen‘ bleiben; sie beklagen die mangelnde Unterstützung bei der Umsetzung der Innovationen im Unterrichtsalltag (vgl. ReinmannRothmeier/Mandl 1998, 293). Die Implementationsforschung erforscht die Möglichkeiten der Unterstützung bei eben dieser Umwandlung von Innovationen in Handlungsoptionen für die Praxis (vgl. ebd., 294). Gerade, weil es darum geht, alte Handlungsmuster durch neue zu ersetzen, kommt es darauf an, „das Wissen um neue Möglichkeiten mit alten verfestigten Vorstellungen“ (ebd.) in Einklang zu bringen. Nicht zuletzt haben die institutionellen Strukturen und Vorgaben Einfluss auf die Handlungsautonomie der PädagogInnen, ihr pädagogisches Handeln ist in ein gegebenes Setting eingebunden. Daraus ergibt sich die Frage, wie mit ‚situativen Hindernissen‘ umgegangen werden kann, die die Neuerungen be- oder sogar verhindern können (vgl. ebd.). Die Implementationsforschung befasst sich also mit folgenden Fragen: Wie kann pädagogisches Personal darin unterstützt werden, Wissen in Können umzuwandeln? Wie können routinierte Denk- und Handlungsstrukturen aufgebrochen und durch neue Schemata ersetzt werden? Wie können die institutionellen und organisatorischen Bedingungen so angeglichen werden, dass die Implementation ohne große Hindernisse vollzogen werden kann? Der Wirtschaftspädagoge Dieter Euler fand heraus, dass Studierende der Wirtschaftspädagogik das im Studium Gelernte in der Praxis nur sehr begrenzt anwenden. Euler merkt in diesem Zusammenhang an, dass „wissenschaftliche Theorien nicht auf eine ‚unwissende‘ Praxis treffen, sondern daß ihre potentiellen Anwender i.d.R. bereits Alltagstheorien über den entsprechenden Gegenstand des Praxisfeldes besitzen.“ (Euler 1996, 357f.) Er sieht die Abnehmer damit in einer Position, über die Brauchbarkeit der Theorien und damit letztendlich über deren Umsetzung in die Praxis zu entscheiden (vgl. ebd.). Euler lenkt also den Blick auf die Tauglichkeit der Innovationen und damit auf die Konzepte selbst. „Wissenschaftliche Theorien sind Abstraktionen, die viele jener Größen, die das konkrete Handeln so unkalkulierbar und schwierig machen, unter die Betonplatte 31 der ceteris-paribus-Klausel zwängen.“ (Euler 1996, 354) Euler wirft den theo31

Mit der Ceteris-paribus-Klausel werden experimentelle Settings beschrieben, bei denen ledig-

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retischen Konzepten mangelnde Passgenauigkeit auf die in der Praxis festgestellten Herausforderungen vor. „Unzulänglich sind wissenschaftliche Theorien für einen potentiellen Anwender dann, wenn die Antworten der Theorie nicht zu den Fragen der Praxis passen.“ (ebd.) Eine unübersichtliche Darstellung der Theorie, eine komplizierte sprachliche Verpackung, die das Verstehen der Theorie für Praktiker nahezu unmöglich macht oder schlicht und ergreifend eine nur lückenhaft passende Theorie tragen außerdem dazu bei, dass die Umsetzung in die Praxis nicht erfolgt (vgl. ebd.). Es lassen sich weitere Fragen formulieren, die es in der Implementationsforschung zu beantworten gilt: Welche Bedürfnisse haben die potenziellen AnwenderInnen? Inwiefern lassen sich die Neuerungen mit der Situation in der realen Praxis vereinbaren? Wie lassen sich die Aspekte neuer Theorien und Konzepte so kommunizieren, dass sie bei den potenziellen AnwenderInnen ankommen? Eulers Fazit lautet: „Wenn Menschen nicht tun, was sie wissen, dann kann dies zwei Gründe haben. Entweder wollen sie das erworbene Wissen nicht anwenden, oder sie können es nicht in praktisches Handeln umsetzen.“ (Euler 1996, 359) Letzteres sieht er als Ansporn, sich über praxisbezogene Vermittlung von Theorien und über „konkrete Überlegungen zur Förderung des Anwendungstransfers“ Gedanken zu machen (ebd.). Die Unterrichtsforscherinnen Cornelia Gräsel und Ilka Parchmann unterstreichen diese Anforderungen an die Implementationsforschung: „Es ist aber durchaus Aufgabe der unterrichtswissenschaftlichen Forschung, Wissen darüber bereit zu stellen, wie ihre Ergebnisse verbreitet werden können, was geeignete und weniger geeignete Implementationsstrategien sind, welche Faktoren die Implementation fördern oder hemmen bzw. woran Implementation scheitern kann.“ (Gräsel/Parchmann 2004, 197)

Das Forschungsgebiet hat sich also aus der Erkenntnis heraus entwickelt, dass viele pädagogische Konzepte, die theoretisch überzeugen und sich in der Erprobung bewähren, sich nicht ohne weiteres dauerhaft in die Praxis umsetzen lassen. Daher geht es letztendlich darum, wirksamere Mittel und Wege aufzuzeigen, um pädagogische Konzepte nachhaltig in der Praxis umzusetzen (vgl. ReinmannRothmeier/Mandl 1998, Euler/Sloane 1998, Gräsel/Parchmann 2004). Ihren Ursprung hat die Implementationsforschung in der PolitikEntwicklungsforschung (vgl. Wollmann 1980, 10). Die Erkenntnis, dass untaugliche Programmstrategien der Grund für Misserfolge politischer Innovationslich eine Einflussgröße verändert wird, während alle anderen konstant bleiben. Hier bedeutet dies, dass Theoriekonzepte, die sich in anderen Kontexten bereits als wirksam erwiesen haben, als Theoriekonzepte eingeführt werden, ohne dabei den bestehenden Kontext zu beachten.

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maßnahmen waren (vgl. Pressmann/Wildavsky, 1973), markiert die Anfänge der politischen Implementationsforschung in den 1960er Jahren. „Die sichtbar werdenden Durchführungsprobleme und -hindernisse von Reformpolitik [lenkten] den Untersuchungsfokus auf die administrative und bürokratische Durchführungsphase.“ (Wollmann 1980, 16) In Deutschland habe die Gründung des Verbunds ‚Implementationsforschung‘ Ende der 1970er Jahre erheblich dazu beigetragen, dass sich die Disziplin auch in Deutschland etablieren konnte, so Hübner (vgl. Hübner 1994). In der Erziehungswissenschaft ist die Implementationsforschung ein noch junges Forschungsfeld. Erste Studien wurden Anfang der 1990er Jahre veröffentlicht.

2.4.2 Implementationsstrategien Zur Implementation pädagogischer Neuerungen wurden verschiedene Konzepte entwickelt. Drei werden an dieser Stelle vorgestellt: Top-down-Strategien, symbiotische Implementationsstrategien und die systemische Implementationsberatung. Dabei wird vor allem auf zwei Bezugsquellen zurückgegriffen. Zum einen auf die Erkenntnisse der Implementationsforschung im Bereich der Unterrichtsforschung – hier sei vor allem auf die Ausführungen der Unterrichtsforscherinnen Cornelia Gräsel und Ilka Parchmann verwiesen. Zum anderen basieren sie auf den Ergebnissen der Forschungen im Bereich der systemischen Organisationsberatung von Eckard König und Katja Luchte. Als Top-down-Strategien werden solche Strategien bezeichnet, bei denen „die Innovationen nicht von den Schulen [bzw. Einrichtungen] initiiert [werden], sondern von einer externen Instanz bzw. externen Experten.“ (Fussangel/Schellenbach-Zell/Gräsel 2008, 52) Es geht also um die Umsetzung bereits ‚fertiger’ Innovationen (vgl. ebd.). Diese Form der Implementation ist gekennzeichnet durch ein hierarchisches Gefälle zwischen den Implementationsbeteiligten. Einerseits gibt es die externen ExpertInnen, die das Konzept mitbringen und umsetzen, andererseits die PraktikerInnen, die das neue Konzept übernehmen sollen. Gekennzeichnet ist diese Methode durch „eine personelle und zeitliche Trennung zwischen Konzeption und Entwicklung der Innovation einer32 seits und ihrer Umsetzung andererseits“ (Gräsel/Parchmann 2004, 199). Gräsel/Parchmann zeigen die Schwachpunkte solcher Top-down-Strategien an einem Beispiel aus dem Jahr 1971 auf. Ein neuer Lehrstil sollte in den Unterricht implementiert werden. Das Ergebnis fiel ernüchternd aus, denn fünf Monate 32

Inzwischen hat sich das hierarchische Vorgehen dahingehend verändert, dass PraktikerInnen stärker mit einbezogen werden (Gräsel/Parchmann 2004, 201).

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nach Beendigung des Projekts war der Unterrichtsstil nur zu einem geringen Maße verändert. Als mögliche Gründe hierfür nennen Gräsel und Parchmann, dass Aspekte wie Erfahrungswissen, Überzeugungssysteme und die Veränderung von Handlungsroutinen nicht berücksichtig worden seien. Darüber hinaus sei auch der Einfluss des sozialen Kontextes Schule auf die Umsetzung der Innovation nicht berücksichtigt worden. Dieser Unterrichtsversuch liegt über 30 Jahre zurück. Gräsel/Parchmann stellen aber die kritische Frage, „ob ein ähnliches schlichtes Verständnis der ‚Umsetzung‘ fertiger Konzeptionen nicht noch heute anzutreffen ist“ (Gräsel/Parchmann 2004, 200), so zum Beispiel bei Reformen im Bildungswesen. Als klassische Form von Top-down-Implementationen bezeichnen sie die Einführung neuer Lehrpläne oder Unterrichtsmaterialien, die von den KultusministerInnen „vor allem als Steuerungsinstrumente“ (ebd.) für den Unterricht erlassen werden. Hierbei wird die Umsetzung meist den Einrichtungen überlassen. Gräsel/Parchmann kommen zu folgendem Schluss: „Betrachtet man insgesamt die Forschung zu Top-down-Strategien, dann kann man festhalten, wie mühsam die Prozesse der Veränderung [...] und wie ‚störanfällig’ die Verbreitung von Innovationen in der Praxis [sind].“ (Gräsel/Parchmann 2004, 204) 2008 fassen Fussangel/Schellenbach-Zell/Gräsel noch einmal zusammen: „In verschiedenen Studien erwies sich eine so genannte Top-down-Strategie, also ein Durchsetzen von ‚fertigen‘ Innovationen in der Schule als wenig erfolgreich.“ (Fussangel/Schellenbach-Zell/Gräsel 2008, 52) Das Vorgehen nach symbiotischen Implementationsstrategien erprobten 33 Cornelia Gräsel und Ilka Parchmann im Projekt ‚Chemie im Kontext‘ (ChiK) . Sie schätzen es als erfolgversprechender ein als die Top-down-Strategie. „Symbiotisch“ bedeutet für Gräsel und Parchmann, „dass Akteure mit unterschiedlicher Expertise gemeinsam an der Umsetzung pädagogischer Innovationen arbeiten“ (Gräsel/Parchmann 2004, 205), und dass zudem die Kooperation der verschiedenen Akteure für die gelingende Implementation notwendig ist. Im Projekt ChiK werden die Lehrkräfte als „unumstrittene Experten [gesehen], wenn es darum geht, die Realisierbarkeit bestimmter Konzepte im Unterricht einzuschätzen oder schülergerechte Materialien und Aufgaben zu konstruieren.“ (Fussangel/Schellenbach-Zell/Gräsel 2008, 54) Die Implementationsüberlegungen bei dieser Strategie beginnen bereits bei der Entwicklung des konzeptionellen Rahmens. Aspekte zur Entwicklung, Verbreitung, Erprobung und Revision – etwa während Evaluations- und Reflexionsphasen – werden mitgedacht. Gräsel/Parchmann haben verschiedene Studien zu symbiotischen Kooperationsstrukturen analysiert und kommen, nicht zuletzt aufgrund der Erfahrungen in ihrem eigenen Projekt, zu dem Schluss, „dass die Maßnahmen auf hohe Akzeptanz 33

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Vgl. www.chik.de

stoßen. Insbesondere beurteilen die Lehrkräfte die Kooperationen in den Arbeitsgruppen als positiv.“ (Gräsel/Parchmann 2004, 208) Kooperation bedeutet auch immer Mitsprachemöglichkeit. Den Beteiligten werden Maßnahmen nicht aufgedrängt, sondern sie sind in die Entscheidungsprozesse bezüglich der Umsetzung von Vorhaben einbezogen und können sich so als entscheidungs- und handlungsfähig wahrnehmen. Bei der systemischen Implementationsberatung geht es um die Implementation pädagogischer Konzepte in soziale Systeme. Katja Luchte hat diese Strategie entwickelt und bezieht sich dabei auf das Konzept der systemischen Organisationsberatung nach Eckard König und Gerda Volmer. Systemisch bedeutet hierbei, „die Aufmerksamkeit nicht nur auf bestimme Inhalte, sondern auf das soziale System zu richten.“ (König/Volmer 2002, 16) Die systemische Beratung baut auf den Grundideen der Systemtheorie auf, die Ende der 1940er Jahre entwickelt wurde und im Bereich sozio-psychologischer Studien vor allem von Gregory Bateson weiterentwickelt wurden (vgl. Bateson 1982). Dem folgend ist für Luchte der Erfolg der Implementierung eines pädagogischen Konzepts davon abhängig, „wie weit es gelingt, das pädagogische Konzept im Personensystem zu etablieren, ein geeignetes Kommunikationssystem aufzubauen und die Systemumwelt entsprechend einzurichten.“ (Luchte 2005, 180) Auf Basis dieser Annahmen hat sie ein Konzept zur systemischen Implementationsberatung entwickelt, für das drei Faktoren relevant sind: die Projektleiter, die Implementationsberatung und die Analyse des Systems bzw. der Einrichtung. Projektleiter sind Personen, die in der Institution arbeiten, in der ein neues Konzept implementiert werden soll. Sie sind gleichzeitig die Personen, die innerhalb der Institution die direkten Kommunikationspartner in der Implementationsberatung sind, also „bei der Implementierung pädagogischer Konzepte eine zentrale Position ein[nehmen]“ (Luchte 2005, 181). Sie sind damit die Schnittstelle, an der das System und die externe Beratung zusammentreffen. Die Rolle und Position dieses/dieser Projektleiters/Projektleiterin bzw. des Projektleiterteams sind dahingehend auszurichten, dass das Team eine gefestigte Position innerhalb der Organisation einnimmt und somit mit Veränderungsvorschlägen auf Akzeptanz und Kooperation stößt. Das Projektleiterteam trägt die in der Implementationsberatung thematisierten Maßnahmen weiter in die Organisation. Die Implementationsberatung findet also statt zwischen dem Projektleiterteam und den externen BeraterInnen. Die Beratung gliedert sich in vier Phasen: Orientierung, Klärung, Veränderung und Abschluss. Ziel der Orientierungsphase ist, „diejenigen Faktoren zu erkennen, die eine Implementation unterstützen oder ihr entgegenwirken, sowie neue Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln (Luchte 2005, 182). Während der Klärungsphase geht es dann darum, die Situation in der Einrichtung transparent zu machen. Vergleichbar mit Maßnahmen der Evaluation und Refle-

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xion findet prozesshaft immer wieder eine Rückversicherung statt, inwiefern die Implementationsmaßnahmen greifen, welche Faktoren als begünstigend und welche als hinderlich empfunden werden. In der Veränderungsphase geht es darum, „den Klienten zu unterstützen, neue Lösungen für die weitere Implementation des Konzeptes zu finden“ (Luchte 2005, 182). Diese Phase steht am Ende eines Implementationsprojekts und hat zum Teil evaluativen Charakter, da es darum geht, Handlungsmöglichkeiten festzuhalten, die für das jeweilige System/die jeweilige Einrichtung die Implementation unterstützt, vereinfacht und vorangebracht haben und dies somit vermutlich auch in Zukunft tun werden. Hier findet vor allem auch die Kontextualisierung der Maßnahmen statt. In der Abschlussphase wird ein Handlungsplan für die weiteren Schritte entwickelt, wobei sowohl Risiken als auch Erfolgsindikatoren in Betracht gezogen werden. Der Blick geht also über die Implementationsberatung hinaus, indem er auf die Ermöglichung einer dauerhaften Veränderung gelenkt wird. In der Analyse des Systems bzw. der Einrichtung wird „die Aufmerksamkeit sowohl auf das Personensystem als auch auf das Kommunikationssystem“ gerichtet (Luchte 2005, 183). Der Blick wird also gelenkt auf die Personen, auf die Interaktionen und auf die materielle Systemumwelt. Einer Analyse dieser drei Faktoren folgt die Entwicklung von Handlungsmöglichkeiten auf den jeweiligen Systemebenen, um die Implementation begünstigend zu beeinflussen.

2.4.3 Implementationsbegünstigende Faktoren Verschiedene Bemühungen in der Implementationsforschung zielten darauf ab, implementationsbegünstigende Faktoren, die sich in der Erprobung der verschiedenen Konzepte zeigten, zu systematisieren. 1990 stellte der Politikwissenschaftler Rainer Rohe ein Implementationssystem vor, in dem der Fokus vor allem auf den beiden Aspekten ‚Implementationsakteure’ und ‚Programmadressaten’ liegt (vgl. Rohe 1990, 9f.). Die Wirtschaftspädagogen Dieter Euler und Peter Sloane haben aus ihren Erfahrungen in der Begleitung von Modellversuchen im schulischen und betrieblichen Kontext Faktoren abgeleitet, die eine gelingende Implementation unterstützen. Diese Faktoren fassen sie zusammen unter den Kategorien 1) sachlich-intentional, 2) personell und 3) institutionell (vgl. Euler/Sloane 1998). Katja Luchte hat ebenfalls verschiedene Implementationsprojekte analysiert. Dazu hat sie die in diversen Studien additiv aufgeführten Faktoren, die eine gelingende Implementation unterstützen (vgl. z.B. Gräsel/Parchmann 2004, Reinmann-Rothmeier/Mandl 1998, Sonntag/Steigmaier/Jungmann 1998, Euler/Sloane 1998), zusammengefasst und in Anlehnung an Rohe (1990) und Euler/Sloane (1998) in vier Kategorien unterteilt: 1) sachlich-intentionale Bedin-

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gungen, 2) personelle Bedingungen, 3) institutionelle Bedingungen und 4) Programmadressaten. Als sachlich-intentional gelten die Faktoren, die die Rahmenbedingungen für eine gelingende Implementation schaffen sollen. Erstens ist darauf zu achten, dass die Maßnahmen langfristig angelegt sind; zweitens, dass die Änderungen nicht punktuell erfolgen, sondern dass eine neue Lern- bzw. Arbeitskultur angestrebt wird (vgl. auch Euler/Sloane 1998); drittens gilt zu analysieren, welche kurz-, mittel- und auch langfristigen Hindernisse sich ergeben können. Ein Konzept dazu, wie diese von vornherein umgangen oder im konkreten Fall beseitigt werden können, schafft Handlungssicherheit. Generell kommt es also darauf an, das Ziel der Implementationsmaßnahmen konkret, deutlich und präzise zu formulieren und es auf seine Umsetzbarkeit zu überprüfen (vgl. Luchte 2005, 47). Personelle Bedingungen beziehen sich auf die Akteure in den Einrichtungen. „Von Relevanz sind [...] die Anzahl der Akteure, ihre Identifikation mit Programmzielen, die Qualifikation und die Durchsetzungsfähigkeit der Akteure.“ (Luchte 2005, 47) Dabei kommt es nicht nur auf die Anzahl und die Kompetenzen an, sondern vor allem darauf, dass zumindest einzelne Personen dabei sind, die ein besonders ausgeprägtes Engagement zeigen und die den Willen und das Durchhaltevermögen haben, im Falle von Hindernissen die Idee der Veränderung weiter zu verfolgen und andere Beteiligte mitzuziehen (vgl. Euler/Sloane 1998, 324). Es ist unabdingbar, dass alle Beteiligten von der innovativen Idee ausreichend überzeugt sind und ihnen die Notwendigkeit einer Veränderung einleuchtet, so dass sie das Ziel der Implementation verstehen und darauf hinarbeiten können (vgl. ebd., 309). Herbert Altrichter und Stefan Salzgeber geben in ihrem Aufsatz ‚Mikropolitik der Schule‘ aufschlussreiche Impulse, die für die Implementationsforschung von Bedeutung sind. Er analysiert die Rahmenbedingungen für Neuerungen im schulischen Handlungsfeld aus mikropolitischer Perspektive. Als Mikropolitik wird das Zusammenwirken verschiedener Faktoren verstanden, die dazu führen, dass ein bestimmtes Bild von einer Organisation gezeichnet wird, das nicht durch strukturelle Vorgaben oder hierarchische Vorschriften entsteht, sondern vielmehr durch die Handlungen, Motive und Interessen der in der Organisation arbeitenden Akteure. „Die mikropolitische Perspektive lenkt das Augenmerk auf das Handeln der Organisationsmitglieder.“ (Altrichter/Salzgeber 1995, 16) Nach diesem Verständnis sind Organisationen „keine festen, monolithischen Gebilde, keine Maschinen, in denen das Funktionieren und Ineinandergreifen der einzelnen Teile voll determiniert und unproblematisch wäre“ (ebd., 18). Das Funktionieren von Organisationen hängt damit nicht nur von organisatorischen Regeln, Vorschriften und Zielvorgaben ab, sondern auch die einzelnen in der Organisation Wirkenden haben immensen Einfluss auf die in einer Organisation bestehen-

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den Interaktionszusammenhänge. „Die versachlichte Struktur der Organigramme und der ihnen zugeordneten Aufgabenbeschreibungen sind nicht die Organisation; diese wird vielmehr durch die Handlungen verschiedener Akteure interaktiv konstituiert und zum Leben gebracht.“ (ebd., 18) Altrichter/Salzgeber lenken damit den Fokus auf die Menschen und ihre Aktions- und Interaktionsmuster, die es zu beachten gilt, will man Arbeitsvorgänge und Zielerreichungen in Organisationen optimieren. „Verschiedene Organisationsmitglieder haben eigene Handlungsziele, die sich nur teilweise überlappen und die nur teilweise mit den offiziell formulierten Organisationszielen übereinstimmen.“ (ebd., 15) Altrichter/Salzgeber liefern damit weitere Argumente dafür, die in den Organisationen bzw. Institutionen wirkenden Personen, also die Programmadressaten, sowohl in ihren Arbeitsabläufen und Interaktionszusammenhängen wahrzunehmen als auch deren Ziele, Motivationen und Vorstellungen ernst zu nehmen und beides bei der Absprache gemeinsamer Ziele und Vorgehensweisen im Implementationsprozess zu berücksichtigen. Bei dem Blick auf Institutionelle Bedingungen wird auf die Einrichtungen geschaut, die gemeinsam an einem Implementationsvorhaben arbeiten. Bei Implementationsmaßnahmen ist es üblich, dass mindestens zwei unterschiedliche Institutionen zusammenarbeiten und damit Implementationsträger sind: auf der einen Seite die Institution, in der das neue Konzept implementiert werden soll, auf der anderen die Institution, die das neue Konzept einbringt. Je nachdem um welche Form der Implementation es sich handelt und in welchem Rahmen die Institution tätig ist, können weitere Implementationsträger eingebunden sein. Vor diesem Hintergrund nennt Luchte zwei bedeutende Faktoren: zum einen die Heterogenität der Implementationsträger, zum anderen deren Entscheidungskompetenzen. Die Heterogenität und damit auch die Unterschiedlichkeit in Wirkung und Arbeitsweise der beteiligten Einrichtungen sollten als gegeben anerkannt und offen kommuniziert und diskutiert werden. Nur so kann das Konfliktpotenzial gering gehalten werden, vor allem in Anbetracht der Entscheidungskompetenzen. Nach Möglichkeit sind alle Implementationsträger gleichwertig in Entscheidungsprozesse einzubinden, so dass sie die Möglichkeit der aktiven Mitgestaltung haben und keine Kommunikationslücken entstehen; diesbezügliche Konflikte also vermieden werden (vgl. Luchte 2005, 49). In Ergänzung dazu schreiben Euler/Sloane: „Für eine erfolgreiche Implementation wäre es dann bedeutsam, z. B. etwas über die kulturellen Voraussetzungen der Zielorganisation, ihre innere Verfassung, die formellen und informellen Macht- und Beziehungsstrukturen, die wahren Probleme und die Veränderungsbereitschaft in Erfahrung zu bringen.“ (Euler/Sloane 1998, 324)

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Auch sie betonen also eine offene Kommunikationskultur, die Konfliktebenen anspricht und diese somit transparenter macht. Es geht um eine sichtbare Informationspolitik, um sicherzustellen, dass das Implementationsziel sowohl mit den konkreten Situationsbedingungen als auch mit den an strategischen Zielen beteiligten Organisationen vereinbar ist (vgl. Sonntag 2000, 342). Um den Bedürfnissen der Einrichtungen gerecht zu werden, sei, so Gräsel/Parchmann, die Kontextualisierung als weitere bedeutende Maßnahme erforderlich. Das Implementationskonzept müsse thematisch und strukturell an die in der Institution vorfindbaren Bedingungen angeglichen werden (Gräsel/Parchmann 2004, 208ff.). Als Programmadressaten werden die Personen bezeichnet, die in den Institutionen arbeiten und die die Neuerungen in ihre Praxis übernehmen sollen. Eine begünstigende Voraussetzung dafür, dass alle Beteiligten die Innovationen annehmen, ist, sie möglichst früh in den Prozess mit einzubeziehen (vgl. Sonntag 2000, 342), um so das Zugehörigkeitsgefühl und die Identifikation mit der Maßnahme zu steigern. Speziell in einem frühen Stadium besteht die Möglichkeit, Bedenken oder Ideen zu äußern, die für den weiteren Verlauf und auch die Motivation der Beteiligten von Bedeutung sein können. Um nicht nur die Einstellung zum Implementationsprozess, sondern vor allem die Qualifikation für die anstehenden Maßnahmen zu gewährleisten, kann ein fundiertes Training für die Beteiligten bedeutsam sein (vgl. Reinmann-Rothmeier/Mandl 1998). Ein solches Training, das idealerweise nicht nur punktuell, sondern prozessbegleitend stattfindet, sollte auch Elemente der Selbstreflexion und der kooperativen Qualifizierung beinhalten (vgl. Sonntag 2000, 342), da so auch ohne externe Hilfestellungen Hindernisse erkannt und Lösungen gefunden werden können. Im Rahmen kooperativer Qualifizierung können darüber hinaus durch Informationsaustausch eventuelle innerbetriebliche Interessenskonflikte früh identifiziert und Lösungen dafür ausgehandelt werden (vgl. ebd.). Es kommt also darauf an, die Bedürfnisse der Programmadressaten zu erkennen und darauf einzugehen, damit diese die anstehenden Neuerungen dauerhaft in das eigene Handlungsrepertoire übernehmen.

2.4.4 Fazit: Transparenz, Kooperation, Kommunikation sind bedeutende Bausteine Die unterschiedlichen Implementationskonzepte verbinden gemeinsame Schwerpunkte, wenn es darum geht, die Faktoren zu extrahieren, die sich begünstigend auf die Implementation auswirken. Die Top-down-Implementationsstrategien haben sich als wenig erfolgreich erwiesen. Diese Form der Implementation bedeutet, von außen an eine Institution heranzutreten und ihr ein fertiges Konzept

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‚überzustülpen‘. Die Interessen, Zweifel und Belange der Mitarbeiter einer Organisation werden dabei übergangen bzw. nicht wahrgenommen. Erfolgversprechender scheinen sowohl die Maßnahmen zur symbiotischen Implementationsstrategie als auch zur systemischen Implementationsberatung. Aus beiden Konzepten lassen sich drei Aspekte herausstellen, die als unverzichtbare Faktoren für eine gelingende Implementation pädagogischer Konzepte gelten können: Transparenz, Kommunikation und Kooperation. In beiden Konzepten wird die Offenheit betont. Diejenigen, die das neue Konzept an die Einrichtungen herantragen, haben die Aufgabe, ihr Vorhaben transparent zu machen. Fachkräfte in den Institutionen, in die ein neues Konzept implementiert werden soll, sollten möglichst früh, am besten schon bei der Konzeption des Implementationsvorhabens, in die Planung einbezogen werden und Mitspracherecht erhalten. Auf diese Art können Konflikte und Unzufriedenheiten angesprochen und aus dem Weg geräumt werden. Gleichzeitig wird es so möglich, das System bzw. die Institution in den Blick zu nehmen, die systemimmanenten Eigenheiten herauszufinden und so das Implementationsvorhaben zu kontextualisieren. Nicht zuletzt geht es in der Kooperation auch um eine intensive Planung der Implementationsmaßnahmen auch über die Zeit hinaus, in der die externen Konzept-EntwicklerInnen zugegen sind. Dies kann dazu führen, dass verhindert wird, dass die Neuerungen zeitgleich mit den EntwicklerInnen wieder verschwinden. Wird eine dauerhafte Implementation angestrebt, so bedeutet dies auch, dass diese bewusst geplant wird. Kommunikation und Kooperation sind insofern bedeutsam, dass Personen mit unterschiedlichen Expertisen zusammenarbeiten sollten: Die MitarbeiterInnen in den Institutionen sind die ExpertInnen für ihr Arbeitsgebiet und für die Gegebenheiten in der Einrichtung. Diejenigen, die das neue Konzept entwickelt haben, sind die ExpertInnen für eben dieses Konzept. Beide Expertisen sollten verknüpft werden, um eine dauerhafte Implementation zu erreichen. „Der Weg von der Wissenschaft in die [...] Praxis führt nicht über Schienenwege, sondern erfordert den Fußweg durch zuweilen unwegsames Gelände. Dabei können wissenschaftliche Theorien gelegentlich die Funktion eines Kompasses übernehmen, die Entscheidung über die Richtung und die Bewältigung der vielen Unwägbarkeiten beim Beschreiten des eingeschlagenen Weges liegt letztendlich jedoch in der Hand der Praktiker.“ (Euler 1996, 355)

Um also langfristige Veränderungen in der Arbeitskultur einer Institution zu ermöglichen, kommt es darauf an, durch Transparenz, Kommunikation und Kooperation allen Beteiligten die Möglichkeit der aktiven Teilnahme aufzuzeigen und so gemeinsam Ziele zu erarbeiten und an deren Umsetzung mitzuwirken.

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2.5 Relevanz des theoretischen Bezugsrahmens für die Studie Der theoretische Bezugsrahmen für diese Arbeit wurde generiert aus den Aspekten, die sich nach der ersten Literatur- und Dokumentensichtung und besonders auf der Tagung zum Anti-Bias-Ansatz als bedeutsam für diesen Kontext abgezeichnet haben. Nachdem die Theorie aufgearbeitet ist, können nun Verknüpfungen und damit Fragen, die die Richtung der Auswertung bestimmen, festgestellt werden. Normen im pädagogischen Kontext sind zu verstehen als Zielsetzungen pädagogischer Handlungen. „Was soll erreicht werden?“ ist dabei die zentrale Fragestellung. In Hinblick auf den Umgang mit Normen in pädagogischen Handlungsfeldern konnte gezeigt werden, dass es zwar, seitdem Pädagogik als Wissenschaft existiert, Normierungsversuche gegeben hat, diese aber nie zu einer Allgemeingültigkeit führten. Aufgrund des gesellschaftlichen Wandels und der Individualisierung von Lebensläufen besteht die Notwendigkeit, auch Normen anzugleichen bzw. aufzulösen. Denn Individualisierung bedeutet auch, im pädagogischen Kontext jedes Kind individuell wahrzunehmen. Dies heißt allerdings nicht, sich von jeglichen Zielen zu lösen. Vielmehr ist in diesem Kontext die Aufgabe von PädagogInnen, sich individuell, aber zugleich intensiv damit auseinanderzusetzen, welche Ziele in der Arbeit mit den Kindern verfolgt werden. Hinweise auf Ziele der Anti-Bias-Arbeit lassen sich in den Interviews finden. Die Fähigkeit, klare Ziele für das eigene pädagogische Handeln zu formulieren, gehört zur Professionalität von PädagogInnen. Professionalität kann nicht heißen, das pädagogische Handeln plan- und voraussehbar zu gestalten – das ‚Technologiedefizit‘ verhindert dies. Dennoch können PädagogInnen sich auf pädagogische Situationen vorbereiten, wenn sie die vier von Nieke beschriebenen Kompetenzen der Situationsdiagnose, der Gesellschaftsanalyse, der Selbstreflexion und des professionellen Handelns berücksichtigen. Diese Kompetenzen führen dazu, dass der pädagogische Takt, wie Herbart es genannt hat, nicht willkürlich eingesetzt wird, sondern dass pädagogisches Handeln trotz aller Unwägbarkeiten intentional bleibt. Das Konzept des Anti-Bias-Ansatzes sieht auch die Fortbildung von PädagogInnen für die Arbeit mit diesem Ansatz vor. Da Fortbildungen eine Form der Professionalisierung sind, gilt es hierbei abzugleichen, ob die Kompetenzen, die nach Nieke pädagogische Professionalität ausmachen, dabei beachtet werden. Der Umgang mit Vielfalt in pädagogischen Handlungsfeldern hat sich insofern in den vergangenen Jahren stark gewandelt, dass der Blick immer mehr umgelenkt wird. Im Fokus stehen nicht mehr Kinder mit Migrationshintergrund als Träger von Merkmalen, die eine gelingende Integration verhindern. Der Blick ist nun auf die PädagogInnen gerichtet, die in den Einrichtungen arbeiten. Was

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tragen sie dazu bei, dass Integration und damit Chancengleichheit gefördert oder auch behindert wird? Der Blick wird außerdem verstärkt auf die Strukturen in den Einrichtungen gelenkt. Inwiefern tragen sie dazu bei, Ausgrenzung zu verstärken und somit Kindern Zugangsmöglichkeiten zu verweigern? Nicht zuletzt wirken die in den Einrichtungen herrschenden Strukturen und die in den Einrichtungen arbeitenden PädagogInnen aufeinander. PädagogInnen ordnen sich in die jeweils bestehenden Strukturen ein, gleichzeitig gestalten sie durch ihr Handeln die Strukturen mit. Um herauszufinden, ob der Anti-Bias-Ansatz ein Konzept ist, das aktuellen Anforderungen einer Pädagogik für den Umgang mit Vielfalt gerecht wird, ist die Frage zu beantworten, wie in der Arbeit nach dem Anti-BiasAnsatz mit dem Thema ‚Heterogenität‘ umgegangen wird. Des Weiteren gilt zu fragen, inwiefern institutionelle Strukturen und Mechanismen in den Blick genommen werden. Und schließlich wird die Frage aufgeworfen, inwiefern PädagogInnen und ihre Rolle in einer Pädagogik der Vielfalt Beachtung finden. Der theoretische Rahmen zur Implementation behandelt eine andere Ebene als die zuvor genannten theoretischen Bezugspunkte. Der Blick auf die Implementationsforschung lässt Rückschlüsse darauf zu, wie der Anti-Bias-Ansatz in mögliche pädagogische Praxisfelder implementiert werden kann. Hier kommt es zunächst darauf an, Hinweise dafür zu erhalten, welche Bedingungen sich begünstigend auf das Implementationsvorhaben auswirken. Auf dieser Basis können in den Interviews Aussagen dazu gesucht werden, inwiefern diese Faktoren in den Bemühungen zur Implementation der Anti-Bias-Arbeit in dem jeweiligen Kontext beachtet werden. Ein Aspekt, der themenübergreifend alle Theoriefelder verbindet, ist der Blick auf die Akteure, also auf die PädagogInnen und auf die Strukturen in pädagogischen Einrichtungen. PädagogInnen stehen mit ihrem Bild von Migrantenkindern, mit ihrem Selbstverständnis als PädagogInnen, mit ihren Zielsetzungen, ihren Kompetenzen und auch mit ihrer Einwirkung auf Implementationsprozesse im Fokus der vorliegenden Arbeit. Gleichermaßen bedeutsam sind die Strukturen und Mechanismen in den Institutionen. Es konnte gezeigt werden, dass diese bei einer Pädagogik der Vielfalt nicht außer Acht gelassen werden können. Der Anti-Bias-Ansatz ist ein pädagogisches Konzept für den Umgang mit Vielfalt. Inwiefern die Ansprüche an diese Pädagogik erfüllt werden und inwieweit die Kompetenzen von PädagogInnen dabei mit bedacht und gefördert werden, will die vorliegende Arbeit beantworten.

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3 Das Forschungsdesign

3.1 Methodische Überlegungen Die vorliegende Studie will eine umfassende und möglichst vollständige Darstellung der existierenden Verständnis- und Anwendungskonzepte des Anti-BiasAnsatzes vorlegen. Das Ziel ist, die Adaptionen des Anti-Bias-Ansatzes in Deutschland zu dokumentieren und damit das neue Konzept an aktuelle theoretische Diskurse anzubinden und gleichzeitig die Strukturen und Möglichkeiten von pädagogischer Arbeit nach dem Anti-Bias-Ansatz sichtbar zu machen. Strukturen, Handlungsweisen und Perzeptionen zu verstehen, ist also das Erkenntnisprinzip dieser Studie. Um dieses Ziel zu erreichen, bietet sich ein qualitativ forschendes Vorgehen an. Qualitative Forschungsmethoden produzieren „deskriptive Daten über Individuen, die als Teile eines Ganzen und nicht als isolierte Variablen gesehen werden“ (Lamnek 2005, 4) und ermöglichen damit, Zusammenhänge und innere Strukturen der Forschungsgegenstände herauszufinden (vgl. ebd.). Die qualitative Forschung zeichnet sich aus durch beschreibende, interpretierende und damit erkenntnisleitende Vorgehensweisen. „Es geht dabei um fremde Lebenswelten und Deutungssysteme in der eigenen Gesellschaft, über die wenig bekannt ist, an deren Beschreibung aber Interesse besteht, insofern sie der Aufklärung [...] dient.“ (Oswald 1997, 79) Das Herausfinden von Zusammenhängen und Anknüpfungsmöglichkeiten als zielleitendes Erkenntnisinteresse bedeutet auch, dass ein exploratives Vorgehen vielversprechend ist, da es darauf ankommt, herauszufinden, welche Möglichkeiten der Arbeit nach dem Anti-Bias-Ansatz überhaupt bestehen. Als bereichernd für den Erkenntnisgewinn hat sich die Möglichkeit erwiesen, die Theorien während des Forschungsprozesses zu präzisieren und anzugleichen: „Im Unterschied zur quantitativen Auffassung ist die Hypothesenentwicklung in der qualitativen Sozialforschung ein konstitutives Element des Forschungsprozesses. Kennzeichnend ist der offene Charakter der theoretischen Konzepte, d. h. der ständige Austausch zwischen den qualitativ erhobenen Daten und dem zunächst noch vagen theoretischen Vorverständnis, sodass es zu einer fortwährenden Präzisierung, Modifizierung und Revision von Theorien und Hypothesen kommt. Je strukturierter hingegen die Technik der Datensammlung ist, desto unwahrscheinlicher ist das Auf-

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finden neuer Fakten, deren Existenz vorher nicht in Rechnung gestellt wurde, oder die Entdeckung von Hypothesen, die nicht bereits vor Untersuchungsbeginn formuliert wurden.“ (Lamnek 2005, 89)

Durch diese Optionen wird es möglich, neue Ideen und Deutungskonzepte im Zusammenhang mit dem Anti-Bias-Ansatz aufzufinden. Die Studie ist damit ausdrücklich eine explorative Studie. Qualitative Forschung basiert im Analyseprozess auf Interpretationen. „Interpretation ist immer Konstruktion“ schreibt Agi Schründer-Lenzen (Schründer-Lenzen 2003, 107). Interpretation beinhaltet damit auch, dass immer mehr als eine mögliche Antwort richtig sein kann. Um Interpretationen abzusichern und mehr als eine Bezugsquelle dafür zu finden, wird in der qualitativen Forschung häufig die Methode der Triangulation eingesetzt. Schründer-Lenzen beschreibt Triangulation als eine Variation des methodischen Settings, bei der es um die Verwendung und Verknüpfung verschiedener methodischer Ansätze geht (ebd., 107). „Dieser Begriff bezeichnet in der Sozialforschung die Betrachtung eines Forschungsgegenstandes von (mindestens) zwei Punkten aus. Meist wird dies durch verschiedene methodische Zugänge realisiert.“ (Flick 2003, 161) Triangulation geht zurück auf die Methode der ‚multi-trait-multi-methodmatrix‘, die von Donald Campbell und Donald Fiske entwickelt wurde und bei der es darum geht, unterschiedliche Messverfahren und Methoden zu kombinieren, um so die Verfälschung von Messvorgängen und deren Ergebnissen zu minimieren (vgl. Campbell/Fiske 1959, 82). Denzin beschreibt die Triangulation als „einen komplexen Prozess des Gegeneinander-Ausspielens jeder Methode gegen die andere, um die Validität von Feldforschungen zu maximieren.“ (Denzin 1978, 304) Will man versuchen, qualitative Forschung valide zu gestalten, so muss es zum einen darum gehen, Fehlinterpretationen zu verringern bzw. zu vermeiden. Eine weitere Herangehensweise ist möglich: Es geht nicht darum, die eine mögliche interpretative Wahrheit zu entdecken, sondern es geht auch darum, anzuerkennen, dass „das Verstehen des Anderen […] immer nur annäherungsweise möglich“ ist (Schründer-Lenzen 2003, 107). Diese Erkenntnis akzeptierend geht es in der vorliegenden Forschungsarbeit nicht darum, die einzig mögliche Wahrheit zu finden. Vielmehr wird anerkannt, dass Interpretationen konstruiert sind und nicht zuletzt die Perspektive der forschenden Person einen Einfluss auf die Ergebnisse hat. Auf dieser Basis ist das Ziel des methodischen Vorgehens, die eigenen Interpretationswege offen zu legen und nachvollziehbar zu machen. In der vorliegenden Arbeit wurde eine Data-Triangulation vorgenommen: „Data-Triangulation kombiniert Daten aus verschiedenen Quellen oder von verschiedenen Zeitpunkten, Orten oder Personen“ (Flick 2003, 161) – in diesem Fall

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zum einen die Experteninterviews und deren Auswertung, zum anderen eine Dokumentenanalyse. Als Besonderheit oder als ‚glücklicher Umstand‘ kann dabei gelten, dass die Publikationen, die in Deutschland bisher zum Anti-BiasAnsatz veröffentlicht wurden, hauptsächlich aus den Federn der Menschen stammen, die für die Studie interviewt wurden. Es handelt sich hierbei um verschriftlichte Erfahrungen aus der Praxis sowie daraus abgeleitete Konzepte, verbunden mit dem eigenen theoretischen Hintergrund. Diese Dokumente geben einen tieferen Einblick in die jeweilige Arbeit mit dem Anti-Bias-Ansatz. Da dieses Thema auch ein zentraler Gegenstand der Interviews war, dienen die Materialien in diesem Sinne dazu, das im Interview Erfahrene insofern besser einordnen zu können, dass die Schriften Auskünfte über Motivationen, Verständnisse, gedankliche Weiterentwicklungen und Konzeptionen für die Arbeit mit dem Anti-Bias-Ansatz geben und sie somit helfen, entstehende Lücken zu schließen. Sie sind also zum einen Hintergrundinformation, und zum anderen Informationen, die die Aussagen aus den Interviews präzisieren, vertiefen und auch validieren. Des Weiteren liegen Mitschnitte von Tagungen vor, bei denen die interviewten Personen Vorträge gehalten oder sich an Diskussionen beteiligt haben. Auch diese Mitschnitte eröffnen ein tieferes Verständnis von dem, was Inhalt der Interviews ist. Aus diesem Grund wurden beide Methoden in der Auswertung insofern miteinander verknüpft, dass unter den jeweiligen thematischen Gliederungspunkten Belege sowohl aus den Interviews als auch aus den als Dokumente vorliegenden Quellen genutzt werden. Sie ergänzen sich gegenseitig und komplettieren die jeweilige Thematik. Eine strikte Trennung in der Auswertung hätte zu Doppelungen geführt und das Gesamtverständnis erschwert. Daher ist die Entscheidung, beide Methoden miteinander zu verknüpfen, bewusst gefällt worden in dem Wissen, dass durch die jeweiligen Belege die Herkunft der Erkenntnisse deutlich wird. Auf diese Art können auch die Interpretationswege der Forscherin gut nachvollzogen werden. Da die Methoden der qualitativen Forschung weniger starren Regeln folgen als die der quantitativen, kommt dem Forscher [im vorliegenden Fall der Forscherin] eine gewichtige Rolle zu: „[E]s liegt überwiegend in seiner Hand, ob sich die von ihm verwendete Methode als fruchtbar erweist. Dies gilt ebenso für den Auswertungsprozess [...] Es gibt in der qualitativen Methodologie keine Verselbständigung des technischen Instrumentariums. Dessen fruchtbare Verwendung ist primär von der persönlichen Kompetenz des Sozialforschers abhängig.“ (Lamnek 2005, 92)

Um über die beschriebenen methodischen Schritte hinaus abzusichern, dass die Interviewstudie methodisch sauber durchgeführt wird, wurden verschiedene Maßnahmen unternommen, um das Vorgehen der Forscherin in der Planung, der

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Durchführung und der Auswertung auf Reliabilität und Objektivität zu überprüfen. Das Kriterium Reliabilität bezieht sich auf die Stabilität der Ergebnisse bei wiederholtem Einsatz des Instruments bei derselben Person. Das Kriterium der Objektivität bezieht sich auf die Unabhängigkeit der Ergebnisse vom Untersucherverhalten und der Erhebungssituation (vgl. Helfferich 2005, 138).Vor allem zu Beginn der Analyse hat die Forscherin mit anderen ForscherInnen zusammengearbeitet, die ähnliche Auswertungsverfahren einsetzten. In diesem kommunikativen Verfahren ging es darum, eigene Analyse-Gedanken spiegeln zu lassen und so auf Objektivität zu überprüfen. Zusätzliche Reliabilität wurde durch das Auswertungsinstrument MAXqda34 möglich. Die Kodierung gleicher Textstellen zu unterschiedlichen Analysezeitpunkten bot die Möglichkeit, die Konstanz der eigenen Kodierungsentscheidungen zu überprüfen.

3.2 Zu den Interviews Für die vorliegende Forschungsarbeit wurden Interviews durchgeführt mit den Akteuren, die in Deutschland zum Anti-Bias-Ansatz arbeiten. Das erkenntnisleitende Interesse in der Vorbereitung der Interviews galt der Frage, in welchen Kontexten auf welche Weise mit dem Anti-Bias-Ansatz gearbeitet wird. Die Antworten auf diese Fragen sollten eine Verortung des Anti-Bias-Ansatzes in pädagogischen Diskursen zum Thema Umgang mit Heterogenität ermöglichen. Außerdem sollte erkennbar werden, welches die markanten Merkmale einer Pädagogik nach dem Ansatz sind und wie diese in der Praxis Anwendung finden. Da das Interesse also der Frage galt, in welchen Kontexten auf welche Weise mit dem Anti-Bias-Ansatz gearbeitet wird, ergibt sich eine nahezu automatische Eingrenzung des Personenkreises derer, die für Interviews in Frage kamen. Im Fokus des Interesses stehen die Fachleute, die in Deutschland mit dem AntiBias-Ansatz arbeiten. Drei Gruppen sind diesbezüglich interessant: 1) PädagogInnen, die in Institutionen zum und mit dem Anti-Bias-Ansatz arbeiten, 2) PädagogInnen, die institutionsunabhängig Fortbildungen zum AntiBias-Ansatz anbieten, und 3) PädagogInnen, die in andere Arbeitskontexte eingegliedert sind, sich aber gleichzeitig mit dem Anti-Bias-Ansatz auseinandersetzen und die34

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MAXQDA ist ein Computerprogramm, das die Auswertung qualitativer Daten erleichtert. Es wurde in der vorliegenden Studie lediglich als Hilfsmittel zur Sortierung der Daten eingesetzt. Daher wird auf die weiteren Möglichkeiten des Programms nicht eingegangen. Siehe hierzu: www.maxqda.de

ser einen Bezug zur eigenen Arbeit aufweist bzw. auch in diese eingebunden wird. Bei der Auswahl der InterviewpartnerInnen wurde vor allem darauf geachtet, dass von jeder Institution, die mit dem Anti-Bias-Ansatz arbeitet, mindestens einE InterviewpartnerIn zur Verfügung steht.

3.2.1 Experteninterviews Die durchgeführten Interviews werden hier als Experteninterviews verstanden, wobei der Begriff ‚Experten‘ in der qualitativen Sozialforschung nicht einheitlich definiert ist: „[D]ie Auswahl der Personen, die in der Forschungspraxis als Experten interviewt werden, [folgt] oft keinen klaren und definierten Kriterien.“ (Meuser/Nagel 2003, 57) Meuser und Nagel legen einen Expertenbegriff zugrunde, der davon ausgeht, dass Menschen aufgrund einer beruflichen Stellung über besonderes Wissen verfügen (vgl. Meuser/Nagel 2005). Daher gilt es an dieser Stelle, den Begriff ‚Experten‘ für den vorliegenden Arbeitskontext zu schärfen. Gläser/Laudel definieren Experten als Menschen, die aufgrund unmittelbarer Beteiligung einen exklusiven Einblick in Prozesse haben: „[Es gibt] eine Art besonderen Wissens, über das eigentlich jeder von uns verfügt. Es ist das Wissen über die sozialen Kontexte, in denen man agiert: Über das Unternehmen oder die Organisation, in der man arbeitet, über die eigenen Arbeitsprozesse, über das Wohngebiet, in dem man lebt, über Bürgerinitiativen, in denen man mitarbeitet, über Veranstaltungen, an denen man teilnimmt. Nur die unmittelbar Beteiligten haben dieses Wissen, und jeder von ihnen hat aufgrund seiner individuellen Position und seiner persönlichen Beobachtungen eine besondere Perspektive auf den jeweiligen Sachverhalt.“ (Gläser/Laudel 2006, 9)

Der Begriff ‚Experte’ bezieht sich also nicht auf spezialisiertes Wissen, sondern definiert wird der Expertenstatus einer Person vielmehr über deren unmittelbare Beteiligung an den für den Forschungsgegenstand relevanten Situationen: Es geht um eine Art Sonderwissen, das die jeweiligen Personen erlangt haben. In der vorliegenden Studie wird diese Definition von Experten nach Gläser/Laudel zugrunde gelegt. Experten werden also betrachtet als Menschen, die an bestimmten Situationen beteiligt sind und deswegen über exklusive Sichtweisen und exklusives Wissen in diesem Zusammenhang verfügen. Im konkreten Fall sind das die Personen, die in Deutschland an der Adaption und Weiterentwicklung des Anti-Bias-Ansatzes arbeiten und ihn in ihrem jeweiligen Arbeitskontext in die Praxis umsetzen. Sie sind insofern ExpertInnen, dass sie Einblick in die Um-

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setzung von und die praktische Arbeit mit dem Anti-Bias-Ansatz haben. Die Rolle der ExpertInnen ist damit folgende: „Die Experten sind ein Medium, durch das der Sozialwissenschaftler Wissen über einen ihn interessierenden Sachverhalt erlangen will. Sie sind also nicht das ‚Objekt’ unserer Untersuchung, der eigentliche Fokus unseres Interesses, sondern sie sind bzw. waren ‚Zeugen’ der uns interessierenden Prozesse.“ (Gläser/Laudel 2006, 10)

Die Experten sind das Medium, sozusagen eine Eintrittskarte für Bereiche, die anders nicht zugänglich sind. Damit werden sie als Vermittler betrachtet und rücken als Personen in den Hintergrund: „Im Unterschied zu anderen Formen des offenen Interviews bildet bei ExpertInneninterviews nicht die Gesamtperson den Gegenstand der Analyse, d. h. die Person mit ihren Orientierungen und Einstellungen im Kontext des individuellen oder kollektiven Lebenszusammenhangs. Der Kontext, um den es hier geht, ist ein organisatorischer oder institutioneller Zusammenhang, der mit dem Lebenszusammenhang der darin agierenden Personen gerade nicht identisch ist und in dem sie nur einen „Faktor“ darstellen.“ (Meuser/Nagel 2005, 72f.)

Entsprechend gilt die Aufmerksamkeit in der Auswertung alleine den inhaltlichen Aspekten der Aussagen. Dies hatte Einfluss auf die Transkription der Interviews. Die Interviews wurden von der Autorin selbst transkribiert. Auf diese Weise fand schon eine erste Sichtung des Interviewmaterials statt, was als erster Schritt der Auswertung betrachtet werden kann, wie es auch Meuser/Nagel vorsehen. Alle Interviews wurden auf Tonband aufgenommen. Sie wurden wortgetreu transkribiert. Dabei wurde bewusst auf ein aufwändiges Notationssystem verzichtet. Auch Pausen, Stimmlagen sowie sonstige nonverbale und parasprachliche Elemente sind in einem Experteninterview nicht Gegenstand der Interpretation und wurden demnach nicht berücksichtigt: Es ging nicht um Interpretationen und Emotionen einzelner Personen, sondern um die Generierung von Wissen (vgl. Meuser/Nagel 2005, 83). Die Interviews wurden inhaltlich vollständig transkribiert, Anteile informeller Gespräche, die vor oder nach dem Interview stattgefunden haben, sind in der Analyse nicht beachtet worden. Wenn im Fließtext der vorliegenden Arbeit Interviewpassagen zitiert wurden, so wurden aus den Transkripten Füllwörter an den Stellen herausgestrichen, an denen sich die Streichung positiv auf die Lesbarkeit und Verständlichkeit der Aussagen auswirkt.

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3.2.2 Durchführung der Interviews „Jedes Interview ist ein Kommunikations- und Interaktionsprozess. Das heißt auch: Interviewende und Erzählperson reagieren wechselseitig aufeinander. Wenn sie in Kontakt treten, schätzen sie sich gegenseitig ein, bilden Erwartungshaltungen und verhalten sich zu diesen Erwartungen.“ (Helfferich 2005, 105)

Der Kommunikationsprozess in den dieser Studie zugrunde liegenden Interviews wurde auch dadurch bestimmt, dass sich die Interviewten und die Interviewerin bereits – bis auf zwei Ausnahmen – aus Arbeitskontexten kannten, sich duzen und die Interviews in eher informellen Settings – in den Wohnungen der Interviewten oder in ihren Büros –durchgeführt wurden. „Im Unterschied zur standardisierten Befragung wird der Interviewpartner in qualitativen Befragungen nicht als objekthafter Datenlieferant einer Untersuchung, sondern als ein Subjekt in einer möglichst alltagsnahen Gesprächssituation verstanden.“ (Lamnek, 2005, 353) Der Beginn aller Interviews ist markiert durch die Ankündigung des Beginns der Aufzeichnung. Zusätzliche Mitschriften wurden während der Interviews nicht gemacht, um den Gesprächsfluss nicht zu stoppen. Die durchgeführten Interviews sind außerdem Leitfadeninterviews. Neben dem Beginn der Tonbandaufzeichnung war ein weiteres methodisches Element der Interviews die Vorstellung des Leitfadens vor Beginn des Interviews. Die fünf darin festgelegten Themenschwerpunkte wurden genannt, anschließend begann das Interview mit der ersten Leitfrage, die nach dem Kennenlernen des Ansatzes fragt. „Der Leitfaden wird [in Experteninterviews] flexibel und nicht im Sinne eines standardisierten Ablaufschemas gehandhabt, um unerwartete Themendimensionierungen durch den Experten nicht zu unterbinden. Diesem wird die Gelegenheit gegeben, zu berichten, wie er Entscheidungen trifft, anhand von Beispielen zu erläutern, wie er in bestimmten Situationen vorgeht, zu extemporieren usw.“ (Meuser/Nagel 2003, 58)

Das hier beschriebene Vorgehen wurde gewählt, um den InterviewpartnerInnen die Möglichkeit zu geben, selbst thematische Schwerpunkte zu setzen. So wurden auch Übergänge oder Einschübe zu den anderen Leitfragen von den InterviewpartnerInnen vorgenommen und eingestreut. Für die Auswertung bedeutete dies auch, dass darauf geachtet werden konnte, welche Schwerpunkte die einzelnen Personen wählten, um daraus Rückschlüsse zu ziehen, welche Themen für sie im Zusammenhang mit Anti-Bias von Bedeutung sind. So zeigen auch Auslassungen einiger Punkte, dass diese thematisch nicht im Vordergrund standen und daher möglicherweise auch weniger Bedeutung haben. Dies ist zumindest eine mögliche Deutung.

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3.3 Zur Auswertung Die Auswertung von Experteninterviews ist dadurch gekennzeichnet, dass die Interviews nicht nach Passagen ausgewertet, sondern interviewumfassend thematisch geordnet werden. „Die Auswertung zielt darauf, im Vergleich der Interviews überindividuellgemeinsame Wissensbestände herauszuarbeiten. Anders als beim einzelfallanalytischen Vorgehen orientiert sich die Interpretation an thematischen Einheiten, an inhaltlich zusammengehörigen, über die Texte verstreute Passagen.“ (Meuser/Nagel 2003, 58)

Im ersten Teil des Analyseprozesses wurde das Computerprogramm MAXqda zur Hilfe genommen. Dieses Vorgehen diente vor allem dazu, sich mit den Texten vertraut zu machen und thematische Schwerpunkte zu erkennen. Mittels der Kodierungsfunktion wurden Textstellen Kategorien zugeordnet. Die Kategorien wurden induktiv gebildet, das heißt sie wurden im Laufe des Zuordnungsprozess gesammelt und anschließend systematisiert. Die erstellten Codes dienten damit vor allem als Wegweiser zu relevanten Themen (vgl. Kuckartz 2005, 64). In den Interviews gibt es viele thematische Stränge. Die Sichtung und Sortierung des Materials mit MAXqda hat es ermöglicht, diese Schwerpunkte schnell zu erkennen, in Gruppen einzuteilen und die genaueren Analysefragen auf dieser Basis zu präzisieren. Das Interviewmaterial wies nach dieser Sichtung folgende drei Schwerpunkte auf: 1. 2.

3.

Informationen über den beruflichen Hintergrund, der in Verbindung mit der Anti-Bias-Arbeit steht, Informationen über die eigene Arbeit mit dem Anti-Bias-Ansatz. Dazu zählen z. B. Informationen über eigene Herangehensweisen, Arbeitsschwerpunkte, bisherige Erfahrungen mit der Arbeit und Aussagen zum Verständnis des Anti-Bias-Ansatzes, also zu den Zielen, den inhaltlichen Schwerpunkten, den Möglichkeiten und den Herausforderungen der Arbeit nach dem Anti-Bias-Ansatz.

Da ein Hauptanliegen dieser Arbeit die Untersuchung der Möglichkeiten einer Anbindung des Anti-Bias-Ansatzes an aktuelle theoretische Diskurse ist, wurde das Material nach dieser ersten Sortierung durch MAXqda erneut einer Analyse unterzogen. Diesmal wurde der Blick auf die Aussagen gerichtet, die Auskunft über folgende Aspekte geben:

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x x x x x

Wie verstehen Sie Ihre Rolle im Prozess der Anti-Bias-Arbeit? Welche Elemente des Anti-Bias-Ansatzes wenden Sie in Ihrer Arbeit an? Welche Reaktionen bekommen Sie auf die angewandten Elemente der Anti-Bias-Arbeit? Welche Veränderungen haben Sie bemerkt? Welche Ziele verfolgen Sie, wenn Sie die Elemente des Anti-BiasAnsatzes anwenden?

Ziel der Analyse ist die Rekonstruktion der Anwendungsformen der jeweiligen PädagogInnen in Bezug auf den Anti-Bias-Ansatz. Die Interviews wurden ausgewertet nach einem fünfschrittigen Auswertungs-Verfahren, das die Sozialforscher Michael Meuser und Ulrike Nagel entwickelt haben und das sich gut mit dem explorativen Vorgehen der Studie verbinden lässt (vgl. Meuser/Nagel 2005). Folgende fünf Schritte bilden das Verfahren: Transkription, Paraphrase, Überschriften, Thematischer Vergleich, Soziologische Konzeptualisierung, Theoretische Generalisierung. Es wird hier unter Auslassung des Punktes ,Transkription‘ – dieser ist bereits weiter oben in diesem Kapitel dargestellt worden – erläutert. Paraphrasieren meint das textgetreue Wiedergeben der Interviewaussagen in eigenen Worten. Die Chronologie muss dabei eingehalten werden, da ein Weglassen von vermeintlich irrelevantem Material ein ‚Verschenken’ von Informationen bedeuten kann (vgl. Meuser/Nagel 2005, 83). Die Paraphrase ist der erste Schritt zur Verdichtung des Interviewmaterials und deshalb von großer Bedeutung. „Trennlinien zwischen Themen werden deutlich, Erfahrungsbündel und Argumentationsmuster schälen sich heraus, Relevanzen und Beobachtungsdimensionen nehmen Kontur an.“ (Meuser/Nagel 2003, 84) Um die Vergleichbarkeit der Paraphrasen sicherzustellen wurden zum einen die paraphrasierten Interviews zusammen mit den kompletten Transkripten anderen Personen zur Überprüfung vorgelegt. Zum anderen wurde, Meuser/Nagel folgend, das erste paraphrasierte Interview anschließend an die übrigen paraphrasierten Interviews noch einmal paraphrasiert. Auf diese Weise konnten methodische Unstimmigkeiten, die durch die Übung und Routine abgestellt werden konnten, aufgefunden und beseitigt werden. Der dritte Schritt der Auswertung besteht darin, den Textparaphrasen Überschriften zu geben. Diese Überschriften haben noch keinen interpretativen Charakter. Sie sind nah am Text formuliert und bringen den Gedanken im Abschnitt auf dem Punkt. Die Chronologie des Textes wird weiter eingehalten, einzelne Sequenzen können allerdings getrennt werden, wenn es inhaltlich um unter-

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schiedliche Aspekte geht. Hier wird also bewusst in die Prozessgestalt eingegriffen. „Anders als in der Erhebungssituation ist im Prozess der Auswertung die Person des Experten irrelevant, sie bildet lediglich das Medium, durch das wir Zugang zu dem Bereich, der uns interessiert, erlangen. Wir trennen die Person von ihrem Text ab und betrachten den Text nicht als Dokument einer sozialen Struktur.“ (Meuser/Nagel 2003, 85)

Der Eingriff in die Sequenzstruktur ist insofern gerechtfertigt, dass es in den vorliegenden Interviews auch darauf ankam, die ‚Relevanzstrukturen der Interviewten‘ herauszufinden. Dieses Vorgehen wurde auch dadurch unterstützt, dass der Leitfaden zu Beginn des Interviews vollständig vorgestellt wurde. Dadurch hatten die Interviewten die Möglichkeit, den thematischen Verlauf des Interviews mitzubestimmen. Da sich so Gedankensprünge und somit Verknüpfungen zu anderen Themenbereichen ergeben haben, wird durch das Unterbrechen der Sequenzstruktur gewährleistet, dass diese Gedanken nicht verloren gehen oder der ‚ordnenden Absicht’ zum Opfer fallen. Um die Verzahnung zu verdeutlichen, werden einzelnen Passagen mehrere Überschriften zugeordnet. Um bei der Zuordnung und Formulierung von Überschriften wirklich nur das Gesprochene zu verkürzen, wird von einer theoretischen Bezugnahme ausdrücklich Abstand genommen. Bis zu diesem Punkt der Auswertung geht es lediglich um eine Komprimierung des Interviewmaterials (vgl. Meuser/Nagel 2003, 86). Der thematische Vergleich ist die erste Auswertungsstufe, in der die Interviews nicht mehr für sich in den Blick genommen werden. „Passagen aus verschiedenen Interviews, in denen das gleiche oder ähnliche Themen behandelt werden, werden zusammengestellt, die Überschriften werden vereinheitlicht.“ (Meuser/Nagel 2003, 86) Die Terminologie ist weiterhin textnah und noch nicht theoriegeleitet. Gleichzeitig werden auf dieser Stufe Kategorien gebildet. Verschiedene Textstellen aus unterschiedlichen Interviews werden unter einer Überschrift zusammengefasst. Damit ist hier ein erster bedeutsamer Interpretationsschritt vorzunehmen. Der thematische Vergleich in dieser Arbeit bezieht sich auf alle Informationen, die zu erhalten sind über die Anwendungsmöglichkeiten und tatsächlichen Anwendungen des Anti-Bias-Ansatzes in pädagogischen Kontexten. Dementsprechend findet der thematische Vergleich getrennt nach ‚Einsatzkontexten’ statt: Kleine Kinder, Schüler und Jugendliche, Erwachsene im Kontext antidiskriminierender Arbeit, pädagogische Fortbildungen und nicht zuletzt als Handlungsrahmen für pädagogische Arbeit mit unterschiedlichen Gruppen. Auf der Stufe der soziologischen Konzeptualisierung erfolgt eine Ablösung von den Texten und der Terminologie der Interviewpartner (vgl. Meuser/Nagel 2005, 88); Kategorien werden gebildet: „In einer Kategorie ist das Besondere des

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gemeinsam geteilten Wissens eines Teils der ExpertInnen verdichtet und explizit gemacht.“ (Meuser/Nagel 2005, 88) Die Verallgemeinerungen bleiben auf das vorliegende theoretische Material begrenzt: „Die Anschlussmöglichkeit an theoretische Diskussionen [...] ist zwar gegeben, die Verallgemeinerung bleibt aber auf das vorliegende empirische Material begrenzt, auch wenn sie in einer Begrifflichkeit geschieht, die in diesem selbst nicht zu finden ist.“ (ebd., 89) Auf der fünften Stufe geht es um die theoretische Generalisierung. „Bei diesem rekonstruktiven Vorgehen werden Sinnzusammenhänge zu Typologien und zu Theorien verknüpft, und zwar dort, wo bisher Addition und pragmatisches Nebeneinander geherrscht haben.“ (Meuser/Nagel 2005, 89) Meuser/Nagel weisen darauf hin, dass, um einen validen Auswertungsprozess zu garantieren, alle Stufen der Auswertung durchschritten werden müssen. Darüber hinaus ist es notwendig, im Verlauf der Auswertung immer wieder zurückzugehen auf vorherige Auswertungsebenen, um so Verallgemeinerungen zu vermeiden und die Fundierung der Daten zu kontrollieren (vgl. Meuser/Nagel 2005, 91). In der vorliegenden Studie wird deshalb immer wieder auf das Originalmaterial zurückgegriffen, um den Kontext der Aussagen sicherzustellen und zu überprüfen, ob er vergleichbar ist mit den Kontexten der Aussagen anderer Interviewpartner. Eine letzte Anmerkung zu den Interviews bezieht sich auf die Vollständigkeit der zitierten Passagen: Aussagen zu einigen Themen haben sich überschnitten. Nach gründlicher Prüfung, ob es inhaltlich keine neuen Aspekte gibt, werden, um Redundanzen zu vermeiden, in solchen Fällen die Textstellen als Beleg herangezogen, die von der Formulierung her am konkretesten bzw. aussagekräftigsten sind.

3.3.1 Elemente der Dokumentenanalyse in der Auswertung Gegenstand der Auswertung für die vorliegende Studie waren neben den Experteninterviews auch verschiedene Dokumente. „Dokumentenanalyse will Material erschließen, das nicht erst vom Forscher durch die Datenerhebung geschaffen werden muss.“ (Mayring 2002, 47) Als Dokumente gelten nicht nur Schriftstücke, sondern jegliches Material, das Informationen über den Forschungsgegenstand freigibt (vgl. Mayring 2002, 47). In der vorliegenden Studie zählen dazu Bücher, Praxishandbücher, Materialsammlungen, Methodensammlungen, Dokumentarfilme, Tagungsmitschnitte in Bild und Ton. Eine Anonymisierung der Interviews findet bewusst nicht statt. Dies hat folgende Gründe: Experteninterviews stellen nicht die Interviewten als Objekte ins Zentrum des Interesses, sondern sie dienen als Medium, das den Zugang zu Informationen ermöglicht. Die Dokumente, die der Dokumentenanalyse zugrun-

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de liegen, entstammen zu einem Großteil den Federn der Menschen, die interviewt wurden. Die Kombination der beiden Quellen, also der Dokumente und der Interviews führt zu einem besseren Verständnis der Gesamtaussage. Eine Anonymisierung der Interviews würde hier zu Verzerrungen und damit zu einem erschwerten Verständnis führen35.

35

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Entsprechende Einverständniserklärungen zur Verwendung personenbezogener Daten wurden von allen zitierten InterviewpartnerInnen eingeholt.

4 Wer arbeitet mit dem Anti-Bias-Ansatz

Die Personen, die interviewt wurden, sind zum Teil MitarbeiterInnen in Einrichtungen, in denen der Anti-Bias-Ansatz einen thematischen Schwerpunkt in der Arbeit ausmacht. Diese Einrichtungen bzw. Projekte sind namentlich das Projekt Kinderwelten, das Fortbildungsinstitut FiPP e.V. und die Anti-Bias-Werkstatt. Die Konzeption und die Arbeitsweise dieser Projekte in Bezug auf den AntiBias-Ansatz werden im Folgenden dargestellt und die InterviewpartnerInnen aus den Einrichtungen zu Ende der jeweiligen Ausführungen vorgestellt. Des Weiteren ist ein Teil der InterviewpartnerInnen in andere Arbeitskontexte eingebunden, in denen die Anti-Bias-Arbeit ein Element ist. Diese InterviewpartnerInnen werden kurz vorgestellt, die Verknüpfungen des Anti-Bias-Ansatzes zur jeweiligen Tätigkeit werden aufgezeigt.

4.1 Das Projekt Kinderwelten Kinderwelten ist der Name eines Projekts zur frühkindlichen Bildung mit Sitz und Arbeitsschwerpunkt in Berlin. Berlin gilt in Deutschland als führend in der Pädagogik für vorschulische Einrichtungen. Hier gibt es innovative Konzepte, lange und flexible Öffnungszeiten, Kindertageseinrichtungen, die sich auf verschiedene Schwerpunkte spezialisiert haben. Dies ist nicht zuletzt dadurch begründet, dass es in Berlin aufgrund der hohen Einwohnerzahl auch einen großen Bedarf an Betreuung für Kinder gibt. Das Projekt Kinderwelten hat seine Arbeit in Berlin Kreuzberg begonnen, einem Stadtteil von Berlin, der von Multikulturalität geprägt ist. So begann auch die Arbeit von Kinderwelten in Kitas, die einen Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund von 90 Prozent und mehr hatten. Das Projekt Kinderwelten wurde im Jahr 1999 durch eine Initiative von PädagogInnen gegründet (www.kinderwelten.net). Die PädagogInnen arbeiteten durchgängig im Kontext der Interkulturellen Pädagogik und hatten das Gefühl, dass ihr bisheriges Wirken häufig in „Sackgassen“ führte (vgl. ebd.). Die Kritik an der eigenen Arbeit bis zu jenem Zeitpunkt fassen sie so zusammen: „[..]Eine Zeitlang ‚förderten‘ wir die benachteiligten ‚Ausländerkinder‘ – und nach 20 Jahren war der Förderbedarf nicht weniger, das Bild vom ‚defizitären‘ Immigran-

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tenkind aber verbreiteter denn je. Wir wollten ‚kulturelle Bereicherung‘ für deutsche Kinder – und stärkten damit ungewollt stereotype Bilder von den ‚Anderen‘ und ein Verständnis von ‚Kultur‘ als ‚Nationalkultur der Anderen‘. Wir propagierten ‚Offenheit‘ und ‚Toleranz‘ – und entpolitisierten damit die interkulturelle Diskussion, in der nicht mehr gesellschaftliche Ungleichheiten und Machtverhältnisse thematisiert wurden, sondern der Grad des ‚Gewährens‘ und ‚Duldens‘ von kulturellen Unterschieden. Wir waren überzeugt, dass bei Themen wie Rassismus und Diskriminierung auch jeder bei sich selbst anfangen müsste – und konstatierten erstaunt, dass kokette Offenbarungen wie ‚Seien wir ehrlich, wir alle sind irgendwie rassistisch!‘ die Runde machten und folgenlos blieben.“36

Als Konsequenz dieser Selbstkritik suchten die PädagogInnen nach neuen pädagogischen Möglichkeiten für den Umgang mit kultureller Vielfalt und wurden in dem Zusammenhang auf den Anti-Bias-Ansatz aufmerksam, an dem sie von Anfang an den Blick auf die Strukturen als bereichernd empfanden: „Uns faszinierte, dass es in diesem Ansatz gegen Einseitigkeiten und Diskriminierung nicht nur um den Umgang mit kulturellen und ethnischen Unterschieden geht, sondern um die gesellschaftliche Bewertung der Unterschiede nach Geschlecht, sozialem Status, Alter, Behinderung/ Beeinträchtigung, Hautfarbe, Sprache, Herkunft, sexueller Orientierung usw. und deren jeweilige Auswirkung auf das Leben von Menschen, insbesondere auf kleine Kinder. Uns überzeugte, dass die Ausgrenzung und Benachteiligung von Menschen nicht den Vorurteilen einzelner Individuen angelastet, sondern im Zusammenhang mit „Institutioneller Diskriminierung“ gesehen wird, wonach die Bevorzugung oder Benachteiligung von Menschen in die gesellschaftlichen Strukturen und ihr Funktionieren eingelassen ist. Uns imponierte das „Anti“ im Anti-Bias-Ansatz als Positionierung gegen Ideologien wie Rassismus, Sexismus, Antisemitismus, Monolingualismus, Homophobie usw., die alle die Überlegenheit einer bestimmten Gruppe über eine andere behaupten und dazu beitragen, dass Ungleichbehandlung gerechtfertigt wird“. (ebd.)

Der Anti-Bias-Ansatz wurde zur Grundlage der Arbeit im Projekt Kinderwelten gemacht. Er wird hier mit dem Situationsansatz37 und der Pädagogik der wechselseitigen Anerkennung kombiniert. Den Anfang der Anti-Bias-Arbeit bei Kinderwelten markieren Erfahrungen aus der Arbeit im europäischen Netzwerk DECET38 (Diversity in Early Childhood Education and Training). Die Bernard 36 37

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www.kinderwelten.net/geschichte.php Der Situationsansatz ist ein pädagogisches Konzept, dass in den 1970er Jahren von u. a. Jürgen Zimmer und Christa Preissing entwickelt wurde und das die Arbeit in Kitas bedeutend refor miert hat (vgl. Zimmer 1984, Preissing 2003). www.decet.org

van Leer Foundation förderte Ende der 90er Jahre die Anfänge dieses Netzwerks, in dem sich Partnerorganisationen aus dem Bereich der Frühen Bildung zusammen schlossen, die inspiriert waren, auf der Grundlage des Anti-Bias Ansatzes von Louise Derman-Sparks eine Praxis von „Equity & Respect for diversity“ in Kindertageseinrichtungen zu entwickeln. Auf Einladung der Bernard van Leer Foundation hielt Louise Derman-Sparks 1998 einen Workshop in den Niederlanden, an dem auch MitarbeiterInnen von Kinderwelten teilnahmen. 1999 fand in Berlin ein weiterer Workshop statt, ebenfalls gefördert von der Bernard van Leer Foundation. Der Workshop wurde geleitet von Jan Peeters, der mit seiner belgischen Organisation VBJK Gründungsmitglied in DECET war und mithilfe von Fördermitteln der Bernard van Leer Foundation einen Film über den Anti-BiasApproach in Kalifornien erstellt hat. (VBJK: „How good it is to be you“). Dieser Workshop markiert den Anfang der Anti-Bias-Arbeit im Projekt Kinderwelten. Das aus diesen Anfängen entstandene pädagogische Konzept wird von Kinderwelten „vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung“ genannt. Dieser Name basiert auf der Übersetzung des englischen ‚Anti-Bias‘ und signalisiert gleichzeitig die Adaption und damit Weiterentwicklung des Ansatzes für den deutschen Kon39 text. Das Wort ‚vorurteilsbewusst‘ in diesem Zusammenhang erläutert Christa Preissing genauer: „Hier geht es um eine gleichberechtigte Begegnung, in der sich alle Beteiligten verändern wollen und gemeinsam versuchen, eine neue Qualität des Zusammenlebens zu entwickeln. Das Adjektiv ‚vorurteilsbewusst‘ signalisiert, dass dieses Ziel einen Prozess der Bewusstwerdung voraussetzt. Die gleichberechtigte Begegnung kann nicht einfach durch guten Willen erfolgen, weil die Beteiligten nicht gleichberechtigt sind. Bestehende Hierarchien dürfen nicht verleugnet werden, sondern müssen zum Thema werden.“ (Preissing 2003, 14)

Die Mitarbeiterinnen40 von Kinderwelten stehen im ständigen Kontakt und Austausch mit der Begründerin des Anti-Bias-Ansatzes, Louise Derman-Sparks (vgl. Kap.5.1). Gemeinsam wird an der stetigen Weiterentwicklung der Pädagogik nach dem Anti-Bias-Ansatz gearbeitet. „Kinderwelten ist ein Projekt zur vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung in Kitas. Es macht aufmerksam auf Einseitigkeiten in Kitas und wie sie Bildungsprozesse von Kindern behindern. Es bietet Kitateams und Trägern ein erprobtes Konzept zur vorurteilsbewussten Praxisentwicklung, das auf dem Situationsansatz und dem AntiBias Ansatz (Kalifornien) beruht.“41 39 40 41

vgl. www.kinderwelten.net/pdf/10_Ziele_und_Prinzipien .pdf In dem Projekt arbeiten hauptamtlich ausschließlich Frauen. www.kinderwelten.net/wir-ueber-uns.php

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Das Projekt ist an das Institut für den Situationsansatz (ISTA) an der FU Berlin angebunden. Unterstützt wird es außerdem seit 2000 von der niederländischen Bernard van Leer Foundation und seit 2008 vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend im Rahmen des Programms „Vielfalt tut gut“. Seit dem Jahr 2000 hat das Projekt Kinderwelten drei aufeinander aufbauende Projekte realisiert, deren Struktur im Folgenden nachgezeichnet wird:

1. Projekt (2000 – 2003) Das erste Projekt war ein Entwicklungsprojekt, dessen Ziel es war, basierend auf dem Anti-Bias-Curriculum von Louise Derman-Sparks den Anti-Bias-Ansatz auf deutsche Verhältnisse zu übertragen. „Uns leuchtete ein, dass der Anti-Bias-Ansatz in Kindertageseinrichtungen nur in einem Prozess der Praxisentwicklung realisiert werden kann. Und dass die Fachkräfte bei der Reflexion und Veränderung ihrer Praxis kontinuierliche und systematische Unterstützung brauchen.“42

Entsprechend wurde der Schwerpunkt der Projektarbeit auf die Arbeit mit den ErzieherInnen und LeiterInnen gelegt. In so genannten ‚Entwicklungswerkstätten‘ wurden die Prinzipien des Anti-Bias-Ansatzes in den partizipierenden Kitas umgesetzt. Am Projekt beteiligt waren vier Kitas in Berlin-Kreuzberg und damit 70 Erzieherinnen und Leiterinnen und über 600 Kinder und ihre Familien. „Das Ergebnis der Projektarbeit war ein praxiserprobtes Konzept ‚Vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung‘, als kreative Synthese von Situationsansatz, Anti-BiasApproach und der Theorie Wechselseitiger Anerkennung“ (ebd.). Das Konzept für die Fortbildung von ErzieherInnen und LeiterInnen in Kindertageseinrichtungen ist 2005 unter dem Titel „Macker, Zicke, Trampeltier“ veröffentlicht worden.

2. Projekt (2004 – 2008) Das zweite Projekt diente der bundesweiten Verbreitung der Erkenntnisse. Dieses Disseminationsprojekt arbeitet mit 32 Kindertageseinrichtungen aus Thüringen, Baden-Württemberg und Niedersachsen.

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www.kinderwelten.net/geschichte.php

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„[Es ist] ein Projekt zur Qualitätsentwicklung, das Kitateams darin unterstützt, ihre Praxis in Orientierung auf die Ziele und Prinzipien des Ansatzes Vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung zu gestalten. Im Blick sind die Kommunikation und die Aktivitäten mit Kindern, aber auch die Raumgestaltung, die Regeln und Routinen, das Spielmaterial und Medien, die Beteiligung von Eltern und Kindern. Vorurteilsbewusste Qualitätsentwicklung bezieht sich sowohl auf die pädagogische Qualität als auch auf die strukturelle Qualität der Kindertageseinrichtungen.“43

Das entwickelte Fortbildungsprogramm wurde in dieser Projektphase erprobt und weiter entwickelt. Ziel des Projekts war außerdem die Etablierung eines Netzwerks zur vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung. Eine bedeutende Änderung in diesem zweiten Projekt war die Einbeziehung der Kita-Träger: „Vorurteilsbewusste Qualitätsentwicklung bezieht sich sowohl auf die pädagogische Qualität als auch auf die strukturelle Qualität der Kindertageseinrichtungen“ (ebd.). Das Ziel war hier, Einfluss auf Strukturen zu nehmen und es wurde im ersten Projekt deutlich, dass es dazu unabdingbar ist, die Träger einzubeziehen, damit auch sie verstehen, welche Änderungen die Arbeit mit sich bringt und wie sie diese unterstützen können.

3. Projekt (2007 – 2010) Das dritte, zum Enstehungszeitpunkt dieser Arbeit noch andauernde Kinderwelten-Projekt ist erneut ein bundesweites Projekt, an dem sich mehr und weitere Institutionen als zuvor beteiligen. Hierin wird noch fundierter an der Qualifizierung pädagogischer Fachkräfte für die vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung gearbeitet. „Das Projekt setzt bei den pädagogischen Fachkräften in Kindertageseinrichtungen an, erweitert diese um das Fachpersonal in Grundschulen und bezieht Erzieherfachschulen ein, damit die Innovationen bereits in der Ausbildung einen Widerhall finden.“44

Der Anti-Bias-Ansatz wird in die Praxis der jeweiligen Institutionen integriert. Gleichzeitig werden ‚lokale Kompetenzkerne‘ gebildet, bestehend aus jeweils vier bis sechs Kitas, einer Grundschule und mindestens einer Erzieherfach(hoch)schule. Zweck der Kompetenzkerne ist die Vernetzung, die gegenseitige Unterstützung und die gemeinsame Weiterentwicklung der Arbeit. Das Einbeziehen von Grundschulen in die Projektarbeit ist auch ein Signal für den näch43 44

www.kinderwelten.net/10a_kurzdarstellung_des-Projekts www.kinderwelten.net/index_mehr.php

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sten Schritt, den Kinderwelten plant. Es wird an der Frage gearbeitet, was es bedeuten und wie es funktionieren kann, die Anti-Bias-Ideen in die Schulen zu übertragen. Das erste Kinderwelten-Projekt, das von 2000 bis 2003 lief, war explizit als Entwicklungsprojekt ausgeschrieben, in dem es erst einmal darum ging, herauszufinden, welche Elemente des Anti-Bias-Ansatzes in welcher Form in deutsche Kitas übertragen werden können. Seit Beginn der Arbeit und seit Beendigung des ersten Projektes sind viele weitere Entwicklungsschritte durchlaufen worden. Die der vorliegenden Studie zugrunde liegenden Interviews wurden zu einem Zeitpunkt durchgeführt, als das erste Projekt bereits abgeschlossen war und das darauf aufbauende Folgeprojekt schon lief. Die Interviewinhalte beziehen sich demnach größtenteils auf das Entwicklungsprojekt von Kinderwelten. Wenn die Implementation der Arbeit in den Fokus rückt, werden auch spätere Projekterfahrungen eingebunden, da diese Hinweise darauf geben, was es zu beachten gilt. Darüber hinaus hat die Erziehungswissenschaftlerin Mechtild Gomolla im Disseminationsprojekt von Kinderwelten die wissenschaftliche Begleitung übernommen und eine Evaluationsstudie durchgeführt. Die Ergebnisse dieser Studie werden ebenfalls im Kapitel zu den Implementationsmaßnahmen bei Kinderwelten einbezogen. Aus dem Kontext des Projekts Kinderwelten wurden Anke Krause, Christa Preissing und Petra Wagner interviewt. Alle drei arbeiten seit den Anfängen im Jahr 2000 im Projekt Kinderwelten mit. Anke Krause ist Diplom-Pädagogin mit dem Studienschwerpunkt Kleinkindpädagogik. Im Projekt Kinderwelten ist sie Koordinatorin und als solche für Kooperationen und Netzwerke zuständig. Gleichzeitig ist sie Mitarbeiterin in der Gesamtkoordination des europaweiten Projekts DECET. Ihre thematischen Schwerpunkte bei Kinderwelten sind die Einführung in die vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung, Elterngesprächskreise über Erziehungsfragen, Persona Dolls und Kinderrechte. Dr. Christa Preissing ist Geschäftsführerin des Instituts für den Situationsansatz an der FU Berlin. Sie war gemeinsam mit Petra Wagner Projektleiterin des ersten Kinderwelten-Projekts 2000 bis 2003. Christa Preissing arbeitet seit 30 Jahren in verschiedenen Kontexten zum Situationsansatz, zur Kleinkindpädagogik und zur Fortbildung von PädagogInnen. Petra Wagner ist Diplom-Pädagogin mit dem Schwerpunkt interkulturelle Pädagogik und sie ist Projektleiterin von Kinderwelten. Ihre thematischen Schwerpunkte dort sind: Trägerqualität, die Kita vorurteilsbewusst leiten, Unterstützung sprachlicher Bildungsprozesse im mehrsprachigen Kontext, Anti Bias Approach und Situationsansatz in Theorie und Praxis, Europäische Vernetzung (DECET). Petra Wagner arbeitet seit über 20 Jahren in der Kleinkindpädagogik, hat in Kitas gearbeitet und Fortbildungen für Erziehe-

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rInnen durchgeführt. Barbara Henkys wurde aus zeitlichen Gründen nicht interviewt. Sie hat aber großen Anteil daran, dass die Interviews und damit diese Studie zustande kommen konnten. Gerade in der Konzeption des Leitfadens und in der Planung und Durchführung der Tagung zum Anti-Bias-Ansatz hat sie in Form von informellen Gesprächen, Hinweisen und Erläuterungen zur Strukturierung und zum Verständnis des Anti-Bias-Ansatzes beigetragen. Barbara Henkys arbeitet ebenfalls seit dem Jahr 2000 im Projekt Kinderwelten.

4.2 Das Fortbildungsinstitut für die pädagogische Praxis (FiPP e.V.) FiPP ist der Name eines freien Trägers von ca. 50 Kinder- und Jugendhilfeeinrichtungen in Berlin (vgl. www.fippev.de). Das Akronym FiPP steht dabei für ‚Fortbildungsinstitut für pädagogische Praxis‘. Der Träger stützt und formt innovative Projekte für Kinder, Jugendliche und Familien in der Stadt Berlin und legt dabei einen besonderen Fokus auf das Thema „Vielfalt“. Das Ziel des Trägers ist, Chancengleichheit und Gerechtigkeit zu ermöglichen. Die Prinzipien des Anti-Bias-Ansatzes spielen in der FiPP-Praxis eine tragende Rolle – seit den 1990er Jahren wird damit gearbeitet, seit 2001 wird er systematisch in die Arbeit eingebettet; seine Grundideen sind in den Leitlinien verankert. Darüber hinaus setzt FiPP den Anti-Bias-Ansatz in der Arbeit mit Kitas und Schulen ein. „Unsere MitarbeiterInnen orientieren sich an den Lebenssituationen, den Bedürfnissen und Vorstellungen der Kinder, Jugendlichen und Familien vor Ort. Auf dieser Basis entwickelt jede Einrichtung gemeinsam mit allen Beteiligten ein eigenes Profil. Ziel ist, Kinder und Jugendlichen in ihrer Selbstständigkeit zu stärken, so dass sie ihre Rechte und Zukunftschancen wahrnehmen können.“45

Das FiPP ist zudem involviert in die Weiterentwicklung von Kitas, kooperative Schulentwicklung in Zusammenarbeit mit sozialpädagogischen Einrichtungen, Entwicklung von pädagogischen Modellprojekten und Fortbildungen im Kontext der Organisationsentwicklung im Bereich der Kitas, Jugendhilfe und Schule.

Anti-Bias-Elemente in der FiPP-Praxis Das FiPP steht im engen Zusammenhang mit dem Projekt Kinderwelten, nicht zuletzt, weil Praxisberaterinnen vom FiPP auch zum Team von Kinderwelten gehören. Sie bringen ihre Erfahrungen der Praxisberatung zur vorurteilsbewuss45

www.fippev.de

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ten Bildung und Erziehung nach dem Anti-Bias-Ansatz in ihre Tätigkeit beim FiPP ein. Viele der Kitas, die unter der Trägerschaft des FiPP stehen, beziehen den Anti-Bias-Ansatz als Arbeitsgrundlage in ihre Konzeptionen mit ein. LeiterInnen nehmen an Fortbildungen zur vorurteilsbewussten Leitung, ErzieherInnen an solchen zum Anti-Bias-Ansatz teil. Sechs Kitas beteiligen sich am aktuellen Kinderwelten-Projekt. Ein weiterer Baustein der Anti-Bias-Arbeit im FiPP ist die Arbeit an Schulen. Von 2002 bis 2007 hat die Netzwerkstelle MITEINANDER Anti-BiasTrainings an Berliner Grundschulen durchgeführt und in diesem Zusammenhang einen Ordner entwickelt, der eine Methodensammlung für die vorurteilsbewusste Arbeit mit GrundschülerInnen darstellt (vgl. Joggerst/Thiemann 2003). Diese Methoden ermöglichen es, Kinder darin anzuleiten, sich mit Themen von Vielfalt, Identität und Ausgrenzung bzw. Inklusion auf altersgerechte Art auseinanderzusetzen. Ein weiterer Schwerpunkt liegt darauf, ausgehend von den Ideen und Prinzipien des Anti-Bias-Ansatzes die Zusammenarbeit mit den Eltern dahingehend zu verändern, dass besonders Eltern mit Migrationshintergrund bessere Partizipationsmöglichkeiten vorfinden. Das vom FiPP entwickelte Programm „Starke Kinder machen Schule“ ist im Anschluss an die Arbeit der Netzwerkstelle MITEINANDER begonnen worden. Es basiert auf dem Anti-Bias-MethodenOrdner. Relevante Strukturen, Ziele und Methoden des Programms werden im Folgenden vorgestellt.

Starke Kinder machen Schule „Starke Kinder machen Schule“ ist der Name eines Modellprojekts des Trägers FiPP, das folgende Ziele verfolgt: x x x

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Kinder an Grundschulen in ihrem demokratischen Bewusstsein und ihren Handlungskompetenzen zu stärken, schwerpunktmäßig zu den Themen Vielfalt und Kinderrechte demokratische Beteiligungsstrukturen nachhaltig an Grundschulen zu verankern und Demokratie für Kinder erlebbar zu machen in der Einwanderungsstadt Berlin einen Austausch zwischen Grundschulen in sehr unterschiedlichen Umfeldern zu ermöglichen und einen Dialog über gemeinsame Werte anzuregen.46

vgl. www.starke-kinder-machen-schule.de

Seit 2007 arbeitet das FiPP mit vier Grundschulen in Berlin an der Umsetzung dieser Ziele in den jeweiligen Einrichtungen. Folgende Fragestellungen werden bearbeitet: „Wie können Kinder gestärkt werden? Wie können Beteiligungsmöglichkeiten für Kinder nachhaltig erweitert werden? Was braucht jede Schule, um zu einem Ort zu werden, an dem sich Kinder und Erwachsene wohl fühlen?“ (SKMS 2008, 1).

Um Handlungskonzepte zu entwickeln, die eine Antwort auf diese Fragen geben, wird der Anti-Bias-Ansatz in das Zentrum der pädagogische Konzeptionalisierung gestellt47: „Anti-Bias-Arbeit sensibilisiert für die Ungerechtigkeiten, die jeder selbst und andere Menschen erfahren“ (vgl. ebd., 3). Hier wird Bezug genommen auf die grundlegende Idee von Anti-Bias, die als Ausgangslage für alles weitere pädagogische Handeln dient. Menschen, die mit bzw. nach dem AntiBias-Ansatz arbeiten, werden durch diese Arbeit sensibilisiert für Ungerechtigkeiten, für Diskriminierung, dafür, wie diese funktioniert und welche Rolle jedeR einzelne dabei spielt (vgl. Kap. 6.4). „Das Projekt arbeitet mit allen an Schule Beteiligten (SchülerInnen, Eltern, LehrerInnen, ErzieherInnen und SozialarbeiterInnen) und baut schulübergreifende Strukturen des Austausches und gemeinsamen (voneinander) Lernens auf.“48

Im Projekt werden Lernbausteine entwickelt, die die Kinder darin unterstützen sollen, sich mit Themen wie Identität, Vielfalt und Diskriminierung auseinanderzusetzen. Die Bausteine werden von den ProjektmitarbeiterInnen in Kooperation mit den PädagogInnen an den Schulen entwickelt. Die Fortbildung der PädagogInnen zum Anti-Bias-Ansatz ist dabei ein tragendes Element, um die Ideen für die SchülerInnen umzusetzen.

Das FiPP in dieser Studie Das FiPP hat in seiner Funktion als Träger die Grundideen des Anti-BiasAnsatzes auf vielfältigen Wegen in die eigene Praxis aufgenommen und diese Prinzipien sowohl in den eigenen Strukturen als auch in den jeweiligen Einrichtungen verankert. Aufgrund der langjährigen und vielfältigen Erfahrungen mit 47

48

Der Anti-Bias-Ansatz ist hierbei einer von zwei pädagogischen Ansätzen. Der andere ist Betzavta, ein Trainingsprogramm zur Demokratie- und Toleranzerziehung (vgl. www.betzavta.de). www.starke-kinder-machen-schule.de

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der Arbeit nach dem Anti-Bias-Ansatz sind die MitarbeiterInnen vom FiPP als ExpertInnen für den Ansatz anzusehen. Aus organisatorischen Gründen wurde mit den MitarbeiterInnern vom FiPP ein Gruppeninterview durchgeführt. Gespräche in Gruppen, seien es bewusst initiierte Gruppendiskussionen oder andere Formen von Kommunikation, unterliegen anderen Regeln als Einzelinterviews. Die Gruppeninterviews werden jedoch insofern wie ein Einzelinterview behandelt, dass die dynamischen Strukturen und die dadurch möglicherweise entstehenden kollektiven Orientierungsmuster, die insbesondere bei der Untersuchung von Gruppendiskussionen relevant sind (vgl. Bohnsack 1997), nicht analysiert werden. Im Interview mit den Mitarbeiterinnen vom FiPP wurden die gleichen Leitfragen wie im Einzelinterview gestellt, die Interviewpartnerinnen antworteten der Reihe nach. Es ist nicht auszuschließen, dass dadurch einerseits Aspekte in den Hintergrund rückten, die im Einzelinterview mehr Gewicht gefunden hätten. Gleichzeitig ermöglicht diese Form des Interviews aber die intensivere Auseinandersetzung mit der Hauptfrage: Wie wird der Anti-Bias-Ansatz in seinen Grundsätzen verstanden und wie wird er dementsprechend in die eigenen Arbeitszusammenhänge eingebaut? Teilgenommen an der Diskussion haben folgende Mitarbeiterinnen vom FiPP: Barbara Tennstedt (zum Zeitpunkt des Interviews Geschäftsführerin des 49 FiPP) , Annette Kübler, Zaklina Mamutovic, Karin Joggerst, Elisabeth Gregull. Während in den Einzelinterviews der jeweilige (berufliche) Werdegang relativ großen Raum einnahm, war er im Gruppeninterview nur am Rande relevant. Thema der Diskussion waren die Erfahrungen mit der Arbeit nach dem AntiBias-Ansatz im FiPP. In der Analyse finden nicht alle InterviewpartnerInnen Berücksichtigung. Das ist auf den Verlauf eines Gruppeninterviews zurückzuführen. Oftmals wird der Gesprächsimpuls für ein Thema von einer Person gegeben, eine andere bringt die formulierten Gedanken an späterer Stelle im Gespräch auf den Punkt. Patricia Göthe ist Sozialwissenschaftlerin (Magister) und ebenfalls Mitarbeiterin im FiPP. Sie wurde einzeln interviewt, da ihr Schwerpunkt auf der Arbeit mit Jugendlichen im schulischen und außerschulischen Kontext liegt.

4.3 Die Anti-Bias-Werkstatt Die Anti-Bias-Werkstatt ist ein Verbund interkultureller PädagogInnen mit folgendem Selbstverständnis: 49

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Barbara Tennstedt ist inzwischen pensioniert und führt seitdem freiberuflich Weiterbildungen durch.

„Die Anti-Bias-Werkstatt versteht sich als eine Arbeitsgemeinschaft, die sich sowohl auf praktischer als auch auf theoretischer Ebene mit dem Anti-Bias-Ansatz beschäftigt: Wir bieten für verschiedene Zielgruppen und verschiedene Träger AntiBias-Seminare an und befassen uns gleichzeitig mit der Weiterentwicklung und theoretischen Fundierung des Ansatzes im Rahmen von wissenschaftlichen Arbeiten, Arbeitskreisen und Tagungen.“ (www.anti-bias-werkstatt.de)50

Die Anti-Bias-Werkstatt versteht die Arbeit nach dem Ansatz als ‚antidiskriminierende Bildungsarbeit‘. Diese zielt darauf ab, „eine durch Einseitigkeit und Voreingenommenheit entstandene Schieflage ins Gleichgewicht zu bringen und Diskriminierungen abzubauen“. Davon ausgehend, dass jeder Mensch Vorurteile hat, geht es um die „erfahrungsorientierte Auseinandersetzung mit Macht und Diskriminierung sowie das ‚Verlernen‘ von unterdrückenden und diskriminierenden Kommunikations- und Interaktionsformen“. Der inhaltliche Schwerpunkt der Seminare liegt dementsprechend auf der Auseinandersetzung mit individuellen Erfahrungen und Haltungen und der Sensibilisierung für den Themenkomplex Diskriminierung. Die Arbeitsgemeinschaft existiert seit 2003 und bietet seither Fortbildungsseminare zum Anti-Bias-Ansatz an, die kontextübergreifend für Menschen angeboten werden, die an antidiskriminierender Arbeit interessiert sind. Hauptzielgruppe sind dabei Akteure aus pädagogischen Kontexten: Studierende der Erziehungswissenschaften, der Lehrämter, der Sozial- und Politikwissenschaften sowie MultiplikatorInnen aus Bildungs- und Fortbildungskontexten. Darüber hinaus zählen SchülerInnen und LehrerInnen zur Zielgruppe, ebenso wie Klientel und Tätige in offener Jugendarbeit. Die Anti-Bias-Seminare sind zunächst als Einstieg gedacht und damit als eine erste Auseinandersetzung mit dem Anti-Bias-Ansatz. „In Anti-Bias-Seminaren wird dazu eingeladen, die eigene Praxis zu reflektieren und Handlungsansätze gegen Diskriminierung und Unterdrückung zu entwickeln. Ausgehend von den eigenen Erfahrungen werden die Funktionsweisen von Diskriminierung auf der zwischenmenschlichen, institutionellen und ideologisch-diskursiven Ebene kognitiv und emotional nachvollziehbar. Dabei wird auch die eigene Position im Kontext gesellschaftlicher Machtstrukturen reflektiert. Auf dieser Grundlage können Alternativen zu unterdrückenden und diskriminierenden Kommunikationsund Interaktionsformen für die eigenen Lebenszusammenhänge entwickelt werden.“ (www.anti-bias-werkstatt.de)

Der Einstieg in die Seminar-Arbeit erfolgt über die Auseinandersetzung mit eigenen Erfahrungen und Haltungen bezogen auf das Thema Diskriminierung. 50

Die in diesem Kapitel verwandten Informationen entstammen, sofern nicht anders angegeben, alle der Quelle: www.anti-bias-werkstatt.de

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Davon ausgehend werden verschiedene Perspektiven in den Fokus gerückt: sowohl die zwischenmenschliche Kommunikation als auch die eigene Rolle als aktives Mitglied der Gesellschaft. Dem liegt die Annahme zugrunde, dass Personen gesellschaftliche Strukturen reproduzieren, die bestimmt sind von Macht und Unterdrückung. Es geht in den Seminaren also um die „Auseinandersetzung mit eigenen Erfahrungen und Haltungen und [um die] Sensibilisierung für den Themenkomplex Diskriminierung“. Diese Einstiegsseminare erstrecken sich über eine Dauer von wenigen Tagen. Dem Ziel verpflichtet, über die Sensibilisierungsarbeit hinaus auch die jeweiligen Handlungsfelder zu thematisieren, bietet die Anti-Bias-Werkstatt – in Kooperation mit verschiedenen Einrichtungen – Aufbaukurse bzw. mehrmodulige Fortbildungen zur Arbeit nach dem Anti-BiasAnsatz an, bei denen ein Schwerpunkt darauf liegt, Handlungsoptionen zu entwickeln. 2007/2008 führte die Anti-Bias-Werkstatt in Kooperation mit der Heimvolkshochschule Frille eine Seminarreihe unter dem Titel „Wege zu einer 51 vorurteilsbewussten und diskriminierungsfreien Gesellschaft“ durch. Dabei handelte es sich um eine vierteilige Weiterbildungsreihe, die auf die Anwendung des Anti-Bias-Ansatzes in der Lebens- und Arbeitswelt der Teilnehmenden abzielte und die mit einem Zertifikat als MultiplikatorIn für den Anti-Bias-Ansatz abgeschlossen werden konnte52. Ein weiterer Arbeitsschwerpunkt der Anti-BiasWerkstatt ist die theoretische Auseinandersetzung mit den Grundlagen des AntiBias-Ansatzes mit dem Ziel, diesen theoretisch zu fundieren und weiter zu entwickeln. Die Anti-Bias-Werkstatt wurde gegründet von fünf Studierenden der Interkulturellen Pädagogik an der Universität Oldenburg. Oliver Trisch ist einer von ihnen. Er war von Beginn an maßgeblich beteiligt an der Konzeptionalisierung und Profilierung der Anti-Bias-Werkstatt. Für die vorliegende Studie wurde er daher als Vertreter der Anti-Bias-Werkstatt interviewt. Oliver Trisch ist inzwischen unabhängiger Multiplikator für diversitätsbewusste Bildung und AntiBias-Arbeit (vgl. www.olivertrisch.de).

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Die Heimvolkshochschule Frille sieht enge Verbindungen zwischen der eigenen politischen Bildungsarbeit und den Inhalten des Anti-Bias-Ansatzes (www.hvhs-frille.de). Weitere Informationen zu dieser Fortbildungsreiche unter www.anti-bias-werkstatt.de und unter www.hvhs-frille.de

4.4 Anti-Bias im Kontext interkultureller und anti-diskriminierender Pädagogik Die im Folgenden genannten ExpertInnen haben entscheidend zum Entstehen dieser Studie beigetragen, da sie entweder durch Interviews oder durch Publikationen Einblicke in ihre Arbeit mit dem Anti-Bias-Ansatz gewährt haben. Dieter Lünse ist Geschäftsführer des IKM Hamburg. IKM steht für konstruktive Konfliktaustragung und Mediation53. Der Anti-Bias-Ansatz ist Teil des Fortbildungsprogramms im IKM, das unter anderem Schulungen zur interkulturellen Konfliktaustragung und zur Zivilcourage anbietet. In diesem Kontext wird Anti-Bias als ein möglicher Baustein zur Erwachsenenbildung gesehen. Melanie Stamer ist freie Trainerin für den Anti-Bias-Ansatz und führt AntiBias-Seminare für Jugendliche und Erwachsene durch. Sie ist freie Mitarbeiterin im IKM. Fenna Paproth ist interkulturelle Diplom-Pädagogin und Mitarbeiterin im Leitungsteam der Heimvolkshochschule (HVHS) Frille54. Die HVHS Alte Molkerei Frille ist eine Einrichtung für politische Jugend- und Erwachsenenbildung in freier Trägerschaft. Fenna Paproth arbeitet dort unter anderem zu den Schwerpunkten Anti-Diskriminierung und interkulturelle Kommunikation. Unter dem Oberthema ‚Diversity und Diskriminierung‘ bietet die HVHS Frille in Kooperation mit der Anti-Bias-Werkstatt Seminare zum Anti-Bias-Ansatz an. Dr. Prasad Reddy führt Erwachsenenbildungs-Seminare zum Anti-BiasAnsatz durch. Er ist seit fast 20 Jahren in der entwicklungspolitischen Bildungsarbeit tätig und hat in diesem Themenbereich promoviert. Von 1999-2002 war er Projektleiter des EU-Projekts „Vom Süden Lernen“ des INKOTA-netzwerk e.V55 in Berlin. Ein inhaltlicher Schwerpunkt des Projekts war die Adaption des Anti-Bias-Ansatzes aus dem südafrikanischen Kontext. Seit 2008 ist Prasad Reddy wissenschaftlicher Mitarbeiter am deutschen Institut für Erwachsenenbildung in Bonn56. Dr. Gisela Führing ist seit mehr als 30 Jahren in der Nord-Süd-Arbeit tätig und damit im Bereich der entwicklungspolitischen Bildung. Sie leitet Seminare zum Themenbereich interkulturelles/globales Lernen und lernte den Anti-BiasAnsatz Mitte der 1990er Jahre in Deutschland und Südafrika kennen. Sie nahm an einer mehrmoduligen Fortbildung teil, die u.a. auch in Südafrika stattfand. Gisela Führing war außerdem die letzten 2,5 Jahre bis zu ihrer Pensionierung als 53 54 55 56

www.ikm-hamburg.de www.hvhs-frille.de www.inkota.de www.die-bonn.de

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Lehrerin tätig und band Elemente des Anti-Bias-Ansatzes in ihre Lehrtätigkeit ein. Dr. Claudia Lohrenscheit leitet die Abteilung für Menschenrechtsbildung am Deutschen Institut für Menschenrechte in Berlin57. Sie begegnete dem AntiBias-Ansatz Mitte der 1990er Jahre in Südafrika. Claudia Lohrenscheit berichtet, schon immer an bildungspolitischen Themen interessiert gewesen zu sein. Elemente des Anti-Bias-Ansatzes bindet sie in ihre Seminare in der Erwachsenenbildung ein.

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www.institut-fuer-menschenrechte.de

5 Die Ursprünge des Anti-Bias-Ansatzes

Die Entwicklung des Anti-Bias-Curriculums im Kontext frühkindlicher Bildung in den USA markiert den Beginn des Anti-Bias-Ansatzes. Der zweite Schritt ist die Adaption in Fortbildungseinrichtungen in Südafrika, er bedeutet zugleich die Weiterentwicklung des Ansatzes für die Erwachsenenbildung. Anschließend wird die Anti-Bias-Arbeit in Deutschland beschrieben: Zunächst geht es um Anti-Bias in Kitas, anschließend in Schulen und außerschulischen Einrichtungen, in der Erwachsenenbildung, in pädagogischen Fortbildungen und schließlich als pädagogische Leitidee. Die Darstellung folgt in allen Kapiteln dem gleichen Muster, so wie es im Methodenteil beschrieben wird. Interviewaussagen und Transkripte aus Dokumenten sind der Ausgangspunkt, um daran anschließend die pädagogische Praxis nach dem Anti-Bias-Ansatz in den einzelnen Einrichtungen zu beschreiben.

5.1 Anti-Bias-Arbeit in den USA Der Anti-Bias-Ansatz wurde Mitte der 1980er Jahre von einer Gruppe von KleinkindpädagogInnen unter der Leitung von Louise Derman-Sparks in Kalifornien/USA entwickelt. Louise Derman-Sparks war bis zu ihrer Emeritierung 2006 Professorin am Pacific Oaks College in Kalifornien. Ihre Forschungsschwerpunkte umfassen zum einen die Bildung in der frühen Kindheit, zum anderen Fragen interkultureller Pädagogik. In der Konzeption des Anti-BiasAnsatzes hat Derman-Sparks ihre Forschungsfelder verbunden und so ein Konzept entwickelt, in dessen Mittelpunkt die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen unter Berücksichtigung kultureller Unterschiede steht. Die Gruppe um Derman-Sparks arbeitete rund zwei Jahre lang an der Konzeption und Umsetzung des Anti-Bias-Ansatzes (vgl. Derman-Sparks 1989, iv). Am Ende legten sie ein tragfähiges Curriculum für vorschulische Bildungseinrichtungen vor. Wie alle Curricula dient auch das Anti-Bias-Curriculum – generell gesprochen – als konzeptioneller Handlungsrahmen für Bildungseinrichtungen, in denen es um institutionalisiertes Lernen geht. Bevor die Arbeit nach dem Anti-Bias-Curriculum beschrieben wird, sei auf Folgendes hingewiesen: Das Curriculum wurde 1989 publiziert, also vor ziem-

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lich genau 20 Jahren. In diesen vergangenen zwei Jahrzehnten hat sich die KitaPädagogik in weiten Teilen weiterentwickelt. Viele der hier vorgestellten Methoden und Ideen sind inzwischen Normalität in vielen Kindertageseinrichtungen. Im Bewusstsein dieser Tatsache werden im Folgenden die Anfänge einer pädagogischen Praxis nach dem Anti-Bias-Ansatz ausführlich beschrieben, um so auch die Verknüpfung mit pädagogischen Erklärungsmustern für die Methoden und Ideen herstellen zu können.

5.1.1 Ziele Louise Derman-Sparks definiert den Begriff ‚Anti-Bias‘ folgendermaßen: „[Anti-Bias is a]n active/activist approach to challenging prejudice, stereotyping, bias, and the ‚isms’. In a society in which institutional structures create and maintain sexism, racism and handicappism, it is not sufficient to be non-biased (and also highly unlikely), nor is it sufficient to be an observer. It is necessary for each individual to actively intervene, to challenge and counter the personal and institutional behaviors that perpetuate oppression.” (Derman-Sparks 1989, 3)

Es geht in der Arbeit nach dem Anti-Bias-Ansatz also darum, Stereotypisierungen und Vorurteilen aktiv zu begegnen. Zugrunde liegt die Annahme, dass es gesellschaftliche und institutionalisierte Strukturen gibt, die nach diskriminierenden Mechanismen funktionieren und aufrechterhalten werden. Die Arbeit nach dem Anti-Bias-Ansatz ist in diesem Kontext eine Aufforderung an Individuen, diese Strukturen der Diskriminierung in den Blick zu nehmen und gegen sie anzugehen. Gemeint sind gesellschaftliche Phänomene wie Rassismus, Vorurteilsbildung, Stereotypisierung und Sexismus, denn durch sie werden Menschen ausgegrenzt, diskriminiert bzw. hierarchisiert. Was aber haben Vorurteile, Stereotypisierungen und Diskriminierung mit den Kindern in Kindertageseinrichtungen zu tun? Derman-Sparks fasst die Ergebnisse früherer amerikanischer Studien58 zur Entwicklung von Kindern im Vorschulalter zusammen: „During their third year of life, children begin to notice gender and racial differences. […] By 2 years of age, children are learning the appropriate use of gender labels (girl, boy) and learning color names, which they begin to apply to skin color59. By 3 58

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Katz 1982, Kohlberg 1966, Alejandro-Wright 1985, Honig 1983, Roopnarine 1984, Maccoby 1966 In den USA ist die Hautfarbe ein signifikantes und oft bemühtes Unterscheidungsmerkmal in interkulturellen Kontexten. Daher beziehen sich viele Beispiele in diesem Kapitel auf dieses Merkmal.

years of age (and sometimes even earlier), children show signs of being influenced by societal norms and biases and may exhibit “pre-prejudice” towards others on the basis of gender or race or being differently abled. Between 3 and 5 years of age, children try to figure out what are the essential attributes of their selfhood, what aspects of self remain constant. […]. [Children] use racial reasons for refusing to interact with children different from themselves and exhibit discomfort and rejection of differently abled people. The degree to which 4-year-olds have already internalized stereotypic gender roles, racial bias, and fear of the differently abled forcefully points out the need for anti-bias-education with young children.” (Derman-Sparks 1989, 2)

In der Anti-Bias-Arbeit ist das Ziel, die Entwicklung von Kindern in diesem frühen Lebensalter dahingehend zu unterstützen, dass sie die beschriebenen Verstehens- und Deutungsmuster von sich selbst und von ihrer Umwelt nicht unreflektiert in Form von ‚Vor-Vorurteilen‘ übernehmen. ‚Empowering young children‘ lautet der Untertitel des Buches ‚Anti-Bias-Curriculum‘, das Louise Derman-Sparks 1989 als erste Publikation zum Anti-Bias-Ansatz veröffentlicht hat. Ziel des Anti-Bias-Curriculums ist demnach, Kinder zu befähigen, sie zu ermächtigen, etwas zu tun. Derman-Sparks führt dies genauer aus: „Curriculum goals are to enable every child: to construct a knowledgeable, confident self identity; to develop comfortable, empathetic, and just interaction with diversity; and to develop critical thinking and the skills for standing up for oneself and others in the face of injustice.” (Derman-Sparks 1989, ix)

Derman-Sparks nennt hier vier Ziele, die in der Arbeit nach dem Anti-BiasAnsatz verfolgt werden. ‘Enable every child to construct a knowledgeable, confident self identity’ lautet das erste Ziel. Kinder sollen dazu befähigt werden, ein positives Selbstbild und damit eine selbstbewusste Identität zu erlangen, die hier als Konstrukt verstanden wird. Kinder eignen sich ihre Identität an, sie konstruieren sie und gelangen so zu einem Bewusstsein darüber, wer sie sind - also zu Selbstbewusstsein. Selbstbewusstsein beinhaltet auch, sich wohl zu fühlen mit dem, was und wer man ist. Die Identität wird konstruiert im ständigen Dialog mit der Umwelt: Jeder Mensch erhält von der Umwelt Rückmeldungen über die eigene Person, die inhärenten Merkmale wie körperliches Aussehen, ethnokulturellen Hintergrund oder sozialen Status. Kinder deuten diese Rückmeldungen und nehmen sie in ihr eigenes Selbstverständnis auf, machen sie somit zu einem Teil ihrer Identität. Sie merken, wie und ob sie wahrgenommen und akzeptiert werden und ordnen dies ein (vgl. Derman-Sparks 1989, 1f.). Um ein positives Selbstbild entwickeln zu können, brauchen Kinder sowohl positive Rückmeldungen zu sich selbst als Individuum als auch zu ihrer Zugehörigkeit zu bestimmten Bezugsgruppen:

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„Sowohl Ich-Identität als auch Gruppenidentität sind hierfür erforderlich. Kinder müssen wissen, wer sie sind, in ihrer Einzigartigkeit und Unverwechselbarkeit. Und sie brauchen Hilfe, eine selbstbewusste Identität auf der Grundlage ihrer diversen Gruppenzugehörigkeiten aufzubauen, nach Ethnie, Geschlecht, Klasse usw. Alle Kinder brauchen eine starke Ich-Identität und eine starke Gruppen-Identität.“ (Derman-Sparks 2001, 11)60

Besonders auf den Aspekt der Gruppenidentität geht Derman-Sparks separat ein. Die Zugehörigkeit zu einer ethnischen Gruppe oder zu der Gruppe des gleichen Geschlechts hat Einflüsse darauf, wie Kinder sich und ihre Position wahrnehmen: “Empowerment for children of color requires that they develop both a strong selfidentity and a proud and knowledgeable group identity to withstand the attacks of racism. In contrast, White children’s task is to develop a positive identity without White ethnocentricism and superiority. Girls need to learn that they can be competent in all areas and can make choices about their lives. Boys need to learn competence without also learning to feel and act superior to girls. The developmental tasks of children with disabilities include learning to use alternative abilities and to gain skills for countering societal practices that sabotage their opportunities for growth. Able-bodied children’s tasks include learning ease with differently abled people and how to resist stereotyping.” (Derman-Sparks 1989, x)

Es kommt im Kontext der Identitätsbildung auch darauf an, diese möglichst unabhängig von Bezügen zu anderen Menschen wahrzunehmen, also unabhängig von Gefühlen der Überlegenheit, wie im Zitat beschrieben für weiße Kinder oder Jungen oder Kinder ohne körperliche Beeinträchtigung. Denkbar sind auch Gefühle der Unterlegenheit, hier beschrieben für schwarze Kinder, Mädchen, Kinder mit einer Behinderung. Aus der Thematisierung dieser unterschiedlichen Konzepte von Zugehörigkeit lässt sich folgender Schluss ziehen: Kinder verbinden ihre Identität mit einer bestimmten Positionierung innerhalb der Gesellschaft. Davon wird in der Anti-Bias-Arbeit ausgegangen. Pädagogische Aufgabe ist also, Kinder darin zu unterstützen, eine positive Identität unabhängig von Gefühlen der Unter- oder Überlegenheit gegenüber anderen Kindern zu entwickeln. Ein erster wichtiger Schritt in der Identitätsentwicklung von Kindern ist die Zugehörigkeit zu einem Geschlecht zu begreifen. Im Alter von ca. zwei Jahren beginnen Kinder nachzufragen und sich mit körperlichen Unterschieden zu beschäftigen (vgl. Derman-Sparks 1989, 21). Derman-Sparks macht an einem Beispiel deutlich, wie die Suche nach der geschlechtlichen Identität in der Praxis 60

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Übersetzung von Petra Wagner

unterstützt werden kann. Kinder beschreiben und reden über ihre eigenen Körper und die ihrer Eltern und Geschwister. Sie beschreiben dabei Unterschiede, die sie wahrnehmen. ErzieherInnen können darauf eingehen und klarstellen: „That is what makes you (your mom, your sister, your dad, your brother) a girl/boy“ (ebd., 22). Indem auf diese Art die Geschlechtszugehörigkeit an den Geschlechtsmerkmalen festgemacht wird, bekommen Kinder Unterstützung darin, zu definieren, was einen Jungen und ein Mädchen unterscheiden. „Knowing that it is anatomy that makes a child a girl or a boy lays the necessary foundation for constructing nonsexist gender-identity – for understanding that being a girl or boy does not depend on hair length, clothing, expressions of feelings, or play choices.“ (Derman-Sparks 1989, 22)

Louise Derman-Sparks führt ein anderes Beispiel für ethnische Zugehörigkeiten an: „Maria, a Latino teacher, was reading the book Ten, Nine, Eight (Bang, 1983), which is about a young Black child’s bedtime ritual with her dad. When Maria got to the ‘brown toes’ illustration, the children, a mixed group of White, Asian, Black and Latino children, looked at her. She responded, ‘Yes, I have brown toes. I also have brown hands, legs, and a brown body.’” (Derman-Sparks 1989, 22)

Die Erzieherin Maria nimmt wahr, dass die Kinder eine Verbindung zwischen den Abbildungen in dem Buch und ihr herstellen. Indem sie auf ihre Zehen blicken, drücken sie dies nonverbal aus. Die Erzieherin registriert die Blicke und nutzt die Gelegenheit, um darauf zu reagieren. Sie spricht offen über ihre Zugehörigkeit und räumt den Kindern damit die Möglichkeit ein, darüber nachzudenken, Fragen zu stellen und schließlich ihr eigenes Aussehen einzuordnen. Auch dies trägt dazu bei, sich selbst zu definieren und damit die eigene Identität zu begreifen und zu stärken. Das zweite Ziel, das Derman-Sparks nennt, lautet: ‚Develop comfortable, empathetic, and just interaction with diversity‘. Es wurde bereits angeführt, dass Kinder schon früh Unterschiede wahrnehmen. Dass sie aus diesen Schlüsse ziehen und diese auch formulieren können, zeigen folgende Beispiele aus der Praxis: „’Ann can’t play with us. She’s a baby’, a 3-year-old tells her teacher. Ann, 4 years old, uses a wheelchair.” (Derman-Sparks 1989, ix) Das dreijährige Kind formuliert der Erzieherin gegenüber, was sie bisher über Menschen im Rollstuhl wahrgenommen hat: Sie sind hilflose Babys, sie können nicht mitspielen. „A 4year-old boy, wanting to take over the wheel of a pretend bus, tells the child already there, ‚Girls can’t be bus drivers’.” (ebd.) Der vierjährige Junge hat bereits eine Meinung dazu und ein Bild davon, was Mädchen können und nicht

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können und formuliert diese Meinung. Um Kinder darin zu unterstützen, diese offensichtlich bereits entstanden Bilder und Vorurteile abzubauen bzw. um Kinder davor zu bewahren, solche Vorurteile überhaupt erst aufzubauen, ist ein Ziel der Anti-Bias-Arbeit, den Umgang mit Vielfalt einzuüben und so zu erfahren, was möglich ist. Auch hierzu finden sich im ‚Anti-Bias-Curriculum‘ diverse Beispiele. Eines davon ist das folgende: „Two 4-year-old friends, one Black, one White, are chatting. Mike: ‘I’m going to get new pants.’ Doug: ‘What color?’ Mike: ‘Blue.’ Doug: ‘What about brown?’ Mike: ‘I don’t like brown.’ Doug: ‘Oh, then you don’t like me.’ Mike (looking surprised): ‘Yes, I do.‘ “(Derman-Sparks 1989, 32)

Dieser Dialog zeigt, dass Doug sich mit seiner Hautfarbe beschäftigt und Mikes Äußerung auch auf diese bezieht. Wenn einE ErzieherIn ein solches Gespräch hört, könnte sie die beiden Jungen alleine weiterreden lassen. In diesem Fall könnte es passieren, dass Doug aus dem Gespräch geht in der Annahme, dass Mike ihn aufgrund seiner Hautfarbe nicht mag. Im beschriebenen Beispiel schreitet die Erzieherin allerdings ein: „At this point, the teacher steps in: ‘There’s something important I want to help the two of you to figure out. Doug, why do you think Mike doesn’t like you?‘ Doug: ‘I’m brown; he said he didn’t like brown.’ Teacher: ‘Mike, Doug thought when you said you didn’t like brown you meant you didn’t like his brown skin either. Is that how you feel?’ Mike: ‘No, I don’t like brown pants; I like brown Doug.’ Teacher: ‘Doug, is that ok?’ Doug nods his head yes and the two go off together.” (ebd.)

Indem die Erzieherin sich in das Gespräch einschaltet, nutzt sie den Anlass, dass beide Jungen deutlicher formulieren, was sie meinen. Auf diese Weise konnte Doug hören, dass es nicht um seine Hautfarbe geht. Die Erzieherin thematisiert also die Hautfarbe, die Doug als ein ihm zugehöriges Merkmal identifiziert hat. In dem Gespräch geht es insofern um das empathische Wahrnehmen von Vielfalt, dass die verletzten Gefühle von Doug angesprochen werden und Mike sie somit wahrnehmen und darauf reagieren kann. Derman-Sparks betont, dass dieses Einschreiten der Erzieherin ein wichtiger Schritt ist und macht gleichzeitig deutlich, dass es gerade bei Fragen ethnischer und kultureller Zugehörigkeiten nicht immer leicht ist, einzuschreiten: „Do not ignore; do not change the subject; do not answer indirectly. If you are uncomfortable, identify what gets in the way of your responding directly, matter-of-factly and simply.” (Derman-Sparks 1989, 33) Das dritte Ziel lautet ‘Develop critical thinking in the face of injustice’. Aufbauend darauf, dass Kinder verstehen und anerkennen, dass Unterschiede

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existieren und positiv sind, ist ein nächster Lernschritt zu erkennen, wenn Ungerechtigkeiten geschehen. Dazu erneut ein Beispiel aus Louise Derman-Sparks’ Praxiserfahrung: „A kindergarten teacher shows the children a magazine picture entitled ‚Brides of America’. All of the women pictured are white. She asks, ‘What do you think of this picture?’ Sophia responds, ‘That’s a silly picture. My mom was a bride, and she’s Mexican.’” (Derman-Sparks 1989, ix)

Diese Feststellung der einseitigen Darstellung wurde von der Erzieherin aufgegriffen. Die Aktivität, die darauf folgte, resultierte in einem ‚Redesign‘ der Abbildungen. Die Kinder klebten andere Aufnahmen dazu, schnitten Fotos aus, malten in den Bildern und gestalteten sie so, dass sie anschließend sagen konnten, dass nun auch ihre Vorstellungen davon, wie Bräute aussehen, in den Fotos repräsentiert wurden. Das Beispiel zeigt, dass Kinder schon früh in der Lage sind, verzerrte Bilder zu erkennen und Ungerechtigkeiten aufzuspüren. Dazu benötigen sie aber die Hilfe der Menschen in ihrer Umgebung, in diesem Fall der ErzieherInnen. Wenn Zustände nicht thematisiert, ausgrenzende Situationen nicht angesprochen werden und ErzieherInnen sie geschehen lassen, durchlaufen Kinder nicht den notwendigen Reflexionsprozess. Sie nehmen das Verhalten oder eine Darstellung nicht als ausgrenzend wahr – sofern sie nicht betroffen sind – oder sie deuten das Geschehenlassen als Botschaft, dass ausgrenzendes Verhalten in Ordnung ist. Erst wenn solche Situationen angesprochen werden, Verzerrungen und Ausgrenzungen hervorgehoben werden, können Kinder ein Gefühl für solche Ungerechtigkeiten entwickeln und sie fortan selbst erkennen (vgl. ebd.). Daran anschließend lautet das vierte Ziel der Anti-Bias-Arbeit mit Kindern ‚Develop the skills for standing up for oneself and others in the face of injustice’. Wenn also Ungerechtigkeiten erkannt werden, kann in einem weiteren Schritt mit den Kindern daran gearbeitet werden, sie zu beseitigen. In dem oben genannten Beispiel des Mädchens im Rollstuhl können die Erzieherin und die Kinder etwa gemeinsam überlegen, wie alle miteinander spielen können, ohne dass der Rollstuhl dabei ein Hindernis ist. Aber dieses vierte Ziel ist noch weitreichender gedacht. Gegen Ungerechtigkeiten einzustehen bedeutet auch, Position zu beziehen und Dinge anzuprangern, die nicht fair sind. So können Kinder dazu ermuntert werden, die Einrichtung oder andere Situationen oder Dinge in den Blick zu nehmen und zu prüfen, ob sie niemanden ausschließen. Werden Situationen aufgespürt, die ausgrenzend für einige Kinder sind, können dann gemeinsam Lösungen gefunden werden, die die Ausgrenzung aufheben. Die Fotos der ‚Amerikanischen Bräute’ wurden ergänzt bzw. komplett umgestaltet basierend darauf, wie die Kinder später als Bräute aussehen möchten oder wie vielleicht ihre Mütter als solche ausgesehen haben. Auf diese Weise lernen Kinder, sich

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aktiv einzusetzen, wenn sie bemerken, dass Menschen ausgeschlossen werden (vgl. Derman Sparks 1989, ix). Ein anderes Beispiel wird von der Erzieherin Lissa beschrieben: „My favorite activism activity is the one I did on ‚flesh-colored‘ [bandages]. One day, while getting an adhesive bandage for one of my 3-year-olds, the label ‘fleshcolored’ suddenly hit me. So I said, ‘Look at this – it says on the box that these bandages are flesh-colored. That means they are the same color as our skin. Let’s see if it is really true.’ We then put bandages on each child’s arm and discovered that they were only like the color of some of the children.” (Derman-Sparks 1989, 80)

Die Erzieherin hatte als nächsten Schritt vorgeschlagen, mit allen Kindern in der Kita die Pflaster auszuprobieren. Die Ergebnisse wurden fotografiert und in einer Collage festgehalten. So wurde deutlich, dass die Pflaster nur für wenige Kinder wirklich hautfarben sind. Daraufhin entwickelte die Erzieherin die Idee, einen Brief an die Firma zu schreiben, die die Pflaster herstellt. Die Kinder diktierten den Brief, der dann gemeinsam zur Post gebracht wurde. Die Firma antwortete, dass sie das Problem nicht als so gravierend ansieht, dass sie etwas ändern muss. Sie schickte jedoch für die Kinder transparente Pflaster mit. Wenn also auch die Aktion nur bedingt von Erfolg gekrönt war, so bewirkte doch die Initiative der Erzieherin, dass die Kinder aktiv wurden gegen Einseitigkeiten, in diesem konkreten Fall die Einseitigkeiten der angeblich hautfarbenen Pflaster. Die vier Ziele: Kinder darin stützen, ein positives Selbstbild aufzubauen, den empathischen Umgang mit Empathie zu erlernen, Einseitigkeiten und Diskriminierung zu erkennen und schließlich gegen diese anzugehen, werden in dem Anti-Bias-Curriculum auf die Arbeit mit Kindern herunter gebrochen. Das bedeutet, Vokabeln wie ‚Diskriminierung‘ oder ‚Vorurteile‘ in der Arbeit mit den Kindern nicht zu benutzen. Vielmehr führt die Aufmerksamkeit der ErzieherInnen dazu, dass Momente und Situationen, in denen Diskriminierung und das Ausdrücken von Vorurteilen stattfinden, thematisiert und besprochen werden. Auf diese Art können die Kinder lernen, was es heißt, empathisch mit anderen umzugehen und sich gegen Ungerechtigkeiten einzusetzen. Die diesbezüglichen Lernziele der Anti-Bias-Arbeit bauen, wie beschrieben, aufeinander auf und konzentrieren sich darauf, dass Kinder im sozialen Umgang miteinander lernen, auf der einen Seite ein positives Selbstbild zu entwickeln und dass ihnen auf der anderen Seite ein offener und empathischer Umgang mit Unterschieden ermöglicht wird. „Jedes der vier Anti-Bias-Ziele bezieht sich auf einen bestimmten Bereich des Wachstums und der Entwicklung und ist dennoch nicht getrennt von den anderen zu betrachten. Die vier Ziele bauen aufeinander auf und sind aufeinander bezogen: Um

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ein starkes Selbstbewusstsein zu entwickeln, muss man auch kritisch denken können und wissen, wie man Widerstand leistet. Um andere zu verstehen, muss man wissen, wer man selbst ist, man muss die Vorurteile überwinden, die man über andere Gruppen gelernt hat, man braucht Empathie und ein starkes Gerechtigkeitsempfinden. Die vier Ziele gelten für jeden.“ (Derman-Sparks 2001, 13)

Nur so kann gewährleistet werden, dass alle Kinder den Raum und die Bedingungen vorfinden, eine selbstbewusste Identität aufzubauen. Dies ist die Basis dafür, dass sie sich selbst und andere akzeptieren, dass sie empathisch sind anderen gegenüber und erkennen, wenn etwas unfair ist.

5.1.2 Umsetzung Louis Derman-Sparks und ihre KollegInnen umschreiben in ihren Ausführungen einen methodischen Rahmen für die Arbeit nach dem Anti-Bias-Ansatz, der die Umsetzung der beschriebenen Ziele für die Arbeit mit Kindern unterstützt. Der Fokus dieses methodischen Gestaltungsrahmens liegt auf Aspekten der Raumgestaltung, der Zusammenstellung der Materialien und der Kommunikation mit den Kindern. Der pädagogische Raum, in dem Kinder einerseits ein positives Selbstbild und andererseits ein empathisches Umgehen mit Vielfalt entwickeln können, sollte eine Umgebung sein, die genau diese Möglichkeiten anbietet: „An environment that is rich in possibilities for exploring gender, race/ethnicity, and different-abledness sets the scene for praciticing anti-bias curriculum.“ (DermanSparks 1989, 11) Dabei geht es nicht um einen beliebigen Ausdruck von Vielfalt, sondern die gezeigte Vielfalt dient dazu, den Kindern – und zwar ganz bewusst allen Kindern – Identifikationsprozesse zu ermöglichen. „There should be: Images in abundance of all the children, families and staff in your program. Photos and other pictures reflecting the various backgrounds of the children and staff should be attractively displayed.” (ebd.) Die Kinder sollen Dinge vorfinden, die sie repräsentieren, mit denen sie sich identifizieren können und die ihnen die Möglichkeit geben, sich positiv mit ihrer Person auseinanderzusetzen. Die Notwendigkeit darauf zu achten, dass sich wirklich jedes einzelne Kind wiederfindet, liegt in Folgendem begründet: „What is in the environment also alerts children to what the teacher considers important or not important. […] What isn’t seen can be as powerful a contributor to attitudes as what is seen.” (ebd.) In der bewussten Gestaltung der Kita als Lernumgebung steckt die Aufforderung, darüber nachzudenken, welche Bilder und damit Darstellungen von Realität in den Einrichtungen zum Einsatz kommen. Dabei gilt zu fragen, ob sie zum einen die vielfältigen Merkmale der Kinder widerspiegeln, die sich in dem Raum bewe-

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gen, und ob sie zum anderen Vielfalt in einer Art darstellen, die stereotype Muster nicht unterstützen, sondern ein komplexes Bild von Vielfalt aufzeigen. Die Möglichkeiten der Gestaltung sind dabei vielfältig: Bilder an den Wänden können danach ausgesucht werden, ob sie mit stereotypen Mustern aufräumen oder diese unterstützen, Sprachen können sichtbar gemacht werden durch Beschriftung von Wänden und Gegenständen, Fotos der Kinder, der Familien und der Dinge, an denen Kindern etwas liegt, können in der Einrichtung ausgestellt werden (vgl. ebd.). Da genau diese Dinge Kinder dazu anregen, sich mit sich und mit anderen zu beschäftigen, indem sie über Fotos reden, über gezeigte Bilder nachdenken und sich austauschen, setzen sie sich mit der Vielfalt auseinander, lernen sie kennen und begreifen. Um sicherzustellen, dass auch Elemente von Vielfalt dargestellt werden, die in der Gruppe der Kinder nicht vorkommen, gibt Derman-Sparks weitere Anregungen: Gerade in ethnisch homogenen Gruppen ist es sinnvoll, dass Bilder von Kindern und Erwachsenen gezeigt werden, die unterschiedlichen Gruppen angehören, dass das Alltagsleben von Familien gezeigt wird, Männer und Frauen, alte Menschen, Menschen mit Behinderungen, unterschiedliche Familienformen, berühmte Menschen, die ebenso Vielfalt in körperlichen Merkmalen und ethnischen Zugehörigkeiten widerspiegeln; zugleich gilt es, ‚Quotenbilder‘ zu vermeiden (vgl. Derman-Sparks 1989, 11f.). Eine weitere Methode zur Umsetzung der Ziele und gleichzeitig ein Aspekt der Raumgestaltung ist der Einsatz und die Gestaltung der Materialien in der Kita. „Every center [or institution] should contain regularly available materials representing the backgrounds of the families in your classroom and then extending beyond to the major groups in your community and in the nation.” (Derman-Sparks 1989, 12)

Auch hierbei geht es darum, Vielfalt sicht- und erfahrbar zu machen und gleichzeitig allen Kindern Identifikationsmöglichkeiten zu bieten. Die Materialien in den Spiel-, Bau- und Puppenecken können Vielfalt aufzeigen. Puppen können sich optisch unterscheiden und kulturelle Merkmale aufweisen, die Bauecke bietet vielfältige Möglichkeiten, mit stereotypen Mustern aufzuräumen. So können zum Beispiel weibliche Spielfiguren auf der Baustelle oder beim Baggerfahren eingesetzt werden, um aufzuzeigen, dass Frauen diese Berufe ebenso ergreifen können wie Männer. Auch bei der Auswahl der Bücher kann das Kriterium ‚Vielfalt‘ mitbestimmend sein: Sie können Aspekte von Vielfalt ansprechen und diese den Kindern nahe bringen: „All children’s books reflect social values and attitudes, some more obviously than others. Many, including books that are considered classics, reflect bias of some kind.

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Since books are a significant part of young children’s lives in school and child care, much care must be given to their selection and use.” (Derman-Sparks 1989, 12)

Zur Kommunikation mit den Kindern gehören zum Beispiel Lieder, die gemeinsam gesungen werden oder Geschichten, die erzählt werden. Auch hierbei gilt es, sowohl Lieder als auch Geschichten bewusst danach auszuwählen, dass sie Vielfalt aufzeigen und damit auch zum Gespräch über Vielfalt anregen. Als eine besondere Kommunikationsmethode in der Anti-Bias-Arbeit stellt Louise Derman-Sparks die Arbeit mit den Persona Dolls vor. Persona Dolls sind Puppen, die von ErzieherInnen gestaltet und mit einer persönlichen Geschichte ausgestattet und dann den Kindern als diese Puppen mit ihren Namen und ihren Lebensgeschichten vorgestellt werden: „Each doll has his or her own life story. Stories reflect the composition of the class and offer a vehicle for introducing differences that do not exist within one classroom.” (Derman-Sparks 1989, 16) Persona Dolls kommen zu Besuch in die Kita und treten – mit Hilfe der ErzieherInnen als Sprachrohr – mit den Kindern in Kontakt. Sie werden eingesetzt, um Kommunikationsprozesse anzustoßen über Themen, die den Umgang mit Vielfalt betreffen. Ein Beispiel hierfür ist das folgende, in dem die Persona Doll Eric vorkommt. Eric fehlt ein Teil seines Beines. Das Beispiel wird aus der Sicht einer Erzieherin beschrieben: „‘I don’t want to touch him!’ – was Diana’s first response to Eric, the doll with half of one leg missing. ‚That leg must scare you, Diana. I’ll come and sit with you. Emily, will you hold Eric very gently for me while I help Diana?‘ I said. ‘Yes’ said Emily, ‘I think he’s feeling kind of sad that Diana doesn’t want to touch him.’ ‘I think so too,’ added Todd. ‘I think it’s hurting his feelings.’ ‘I want to touch him,’ said Anne. ‘Me too,’ said Colin. ‚Well, I think that Diana has never met a person whose body is very different and I think it scares her. Is that right, Diana?’ ‘Yes,’ she said as she leaned her head into my lap. ‘We will all help you get to know Eric. He has feelings and ideas just like all of us, even if his leg is different.’“ (Derman-Sparks 1989, 17)

Die Situation, dass ein Kind eingeschüchtert und verängstigt ist von dem Anblick des fehlenden Beines, eröffnet die Gesprächssituation. Zum einen wird von den Kindern nahezu automatisch thematisiert, wie sich Eric fühlen muss, wenn er solche Zurückweisung erlebt. Sie äußern Empathie ihm gegenüber. Zum anderen wird thematisiert, warum Diana das fehlende Bein Angst macht. Die Angst kann besprochen und erst über diesen Weg auch genommen werden. Diana kann sich an den Umgang mit Eric gewöhnen. Ihr Spektrum an Vielfalt, die sie kennen lernt, erweitert sich dadurch. Der Umgang wird einfacher. Alle Kinder machen in einem solchen Gespräch Erfahrungen mit Vielfalt und lernen, damit empathisch umzugehen, indem sie sich in die Puppe hineinversetzen und reflektieren, welche

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Gefühle sie angesichts von Reaktionen entwickelt. Mit Hilfe der Persona Dolls können auch andere Themen angesprochen werden, die die Kinder direkt beschäftigen, über die sie aber nicht unbedingt automatisch reden: „If I want to talk about what might be exciting or scary, on the first day of school […] how it was hard to say good-bye to their parents, how confusing it is to understand new rules, and who had a hard time finding the bathroom [I use the persona doll].” (Derman-Sparks 1989, 17)

Die Persona Dolls werden eingesetzt, um Themen mit den Kindern anzusprechen, die zum einen das Mitgefühl, zum andern die persönlichen Gefühle der Kinder ansprechen. “Anti-Bias stories [for persona dolls] emerge from four sources: (1) issues that emerge from children’s daily lives; (2) events that are currently happening in the world; (3) information that I, as the teacher, want children to have; and (4) history.” (Derman-Sparks 1989, 18) Persona Dolls sind damit ein Mittel, um auch die Aspekte von Vielfalt zur Sprache zu bringen, die in der Gruppe nicht vorhanden sind. Gleichzeitig dienen sie als Projektionsfläche. Themen, die in der Gruppe heikel sein mögen, können mit Hilfe von Persona Dolls angesprochen und aufgearbeitet werden, ohne dabei bestimmte Kinder in den zu Fokus rücken. Werden Themen angesprochen, die einige Kinder direkt betreffen, besprechen die ErzieherInnen dies zunächst mit den Kindern, um sie nicht zu überraschen oder gar bloß zu stellen. Eventuell betroffene Kinder können um ihr Einverständnis gebeten werden – damit werden ihre Gefühle und auch ihre Persönlichkeitsrechte respektiert. Dazu eine Erzieherin: „The breakup of Diana’s family, several children using ‚Chinese‘ as an insult, and the boys saying that no girls are allowed on the boat are examples of classroom issues that resulted in stories this year. I always ask the children first if it is alright with them for me to tell a story that is very much like their own. It is important to respect their privacy and not surprise them. I’ve never had a child say ‘no’.“ (DermanSparks 1989, 18)

Die Kinder wissen einerseits, dass es sich lediglich um Puppen handelt, andererseits lassen sie sich auch gewissermaßen „verzaubern“ und nehmen die Puppe als existent wahr. So berichtet eine Erzieherin: „Recently when I was using three dolls to tell a story, Emily said, ‚That’s an artifical story, isn’t it, Kay? Because it’s all about dolls.‘ The children accept the doll stories as ‚real‘ but also remember that they are ‘only dolls‘. They do become quite attached to them. James asked me to be sure and take them home over winter break so they wouldn’t get lonely all by themselves at school.” (Derman-Sparks 1989, 18)

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Die Kinder können sich in die Puppen hinein fühlen. Die Arbeit mit den Puppen ermöglicht es, auch heikle Themen auf indirekte Art mit den Kindern anzusprechen. Der ‚Umweg‘ über die Puppe, die Dinge erlebt hat, erlaubt Abstand zwischen den Gefühlen der Kinder und der Situation. Erkennbar wird, dass die Methoden in der Anti-Bias-Arbeit stark darauf ausgerichtet sind, die Lernumgebung für Kinder bewusst vielfältig zu gestalten. Einige Aspekte mögen dabei selbstverständlich erscheinen. Relevant in der AntiBias-Arbeit ist aber immer die bewusste Auswahl und die bewusste Gestaltung, die darauf ausgelegt ist, den Kindern Identifikationsmöglichkeiten zu bieten und für sie Vielfalt erfahrbar zu machen. Anti-Bias-Arbeit ist darauf ausgelegt, die Einstellungen der Kinder zu Geschehnissen und Realitäten aufzudecken und sich darüber auszutauschen. Gleichzeitig geht es darum, Kinder in ihrer Vielfalt anzuerkennen und zu respektieren. Diese Anerkennung ist nur dann möglich, wenn nicht nur jedes Kind, sondern auch alle Eltern einbezogen werden. Für die Zusammenarbeit mit den Eltern werden im Anti-Bias-Curriculum fünf Ziele formuliert. Es geht darum, 1.

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einen offenen Dialog mit den Eltern anzuregen und so in den Austausch über Ansichten zu kommen und eventuelle Disparitäten aufzudecken und für diese Lösungen zu finden; Eltern eine Idee davon zu vermitteln, wie Kinder ihre geschlechtliche und ethnische Identität konstruieren und sie über die Grundideen von Anti-Bias-Arbeit zu informieren, um ihnen ein Bild davon zu vermitteln, inwiefern Diskriminierungsformen die Entwicklung der Kinder beeinträchtigen können; Eltern einen Raum zu geben, in dem sie sich über die Anti-Biasverwandten Themen austauschen können und in dem sie überlegen können, ob und wie sie die Anti-Bias-Ideen in den eigenen Umgang mit Kindern übernehmen wollen/können; die Kooperation von Eltern und ErzieherInnen zu etablieren, um die Kinder in ihrer Entwicklung zu unterstützen; die Eltern in die Geschehnisse und die pädagogischen Entwicklungsschritte in der Kita einzubeziehen (vgl. Derman-Sparks 1989, 97).

Um diese Ziele umzusetzen, werden im Anti-Bias-Curriculum verschiedene Wege aufgezeigt. ErzieherInnen können, gemeinsam mit den Kindern, Informationsbriefe an die Eltern verfassen, um sie über das, was in der Kita passiert, auf dem Laufenden zu halten. Zusätzlich können sie Arbeiten wie zum Beispiel Bilder, Kollagen und Gebasteltes nach Hause schicken oder den Eltern mitgeben

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und dazu erklären, in welchem Kontext das jeweilige Produkt entstanden ist. Regelmäßige Elternabende tragen dazu bei, den Eltern die Grundideen der AntiBias-Arbeit zu verdeutlichen, indem die einzelnen Aspekte dort erläutert werden. Das Gespräch mit den Eltern zu suchen, ihnen die eigenen pädagogischen Leitideen vorzustellen und ihre Einstellungen dazu zu hören, kann dazu führen, dass unterschiedliche Meinungen sichtbar werden und aufeinander treffen: „Teaching from an anti-bias perspective means seeking to respect and support each child’s and parent’s background and reality while introducing a working concept of diversity that challenges social stereotypes and discrimination. With parents who agree with the underlying values of anti-bias curriculum, these two goals work together. With parents who disagree, tension occurs. However, respecting parents does not necessarily mean acquiescing to all their beliefs. Teachers also demonstrate respect when they challenge parents to struggle with them when there are disagreements, keep communication open, and search for solutions agreeable to both. It is necessary to acknowledge that a coming together with all parents may not be possible.” (Derman-Sparks 1989, 97)

Die Lebensumstände, den Hintergrund und die Sichtweisen von Kindern und ihren Familien zu respektieren, bedeutet, diesen Interesse entgegen zu bringen. Der aktiv angeregte Austausch ist die Ausdrucksform dieses Interesses. Dieser Austausch ist mit denjenigen Eltern einfach, die die Anti-Bias-Ideen unterstützen und mit den ErzieherInnen in den Ansichten und Vorstellungen übereinstimmen. Derman-Sparks weist aber auch explizit darauf hin, dass es bedeutsam ist, auch mit den Eltern, mit denen keine Übereinstimmung gefunden werden kann, den Dialog aufrechtzuerhalten, um so Kompromisse und Lösungen zu finden, die für alle Seiten akzeptabel sind (vgl. ebd.).

5.1.3 Pädagogische Kompetenzen Die Anforderungen an pädagogisches Handeln sind im Anti-Bias-Ansatz komplex. Kinder in ihrer Identitätsentwicklung unterstützen und ihnen ermöglichen, Vielfalt kennen zu lernen bedeutet auch, Kinder vor Ausgrenzung und Herabsetzung zu schützen. PädagogInnen werden dazu aufgefordert, ausgrenzende Situationen anzusprechen und diskriminierende Verhaltensweisen aufzudecken. Darüber hinaus lautet die Aufgabe, Kinder dazu ermuntern, sich gegen Diskriminierung einzusetzen. Um diese Ziele umsetzen zu können, gilt es die Umgebung, die Materialien und die Kommunikation in der Einrichtung so zu gestalten, dass sie frei sind von Stereotypisierungen, von einseitigen Darstellungen. Vielmehr kommt es darauf an, Vielfalt aufzeigen und allen Kindern Identifikationsmög-

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lichkeiten einzuräumen. „[I]f children are to grow up with the attitudes, knowledge, and skills necessary for effective living in a complex, diverse world, early childhood programs must actively challenge the impact of bias on children’s development.“ (Derman-Sparks 1989, 5) ‚Bias‘ bedeutet im Deutschen ‚Schieflagen‘. Dies bezeichnet im konkreten Fall Schieflagen in der Gestaltung der Einrichtung, also der Kita. Wenn es zum Beispiel in einer Kita nur weibliche Puppen gibt, so besteht die Schieflage in der Unterrepräsentation männlicher Puppen bei gleichzeitiger Überrepräsentation weiblicher. Indem auch männliche Puppen angeschafft werden, wird diese Schieflage begradigt. Das Gleichgewicht ist hergestellt, Jungen und Mädchen werden anteilig repräsentiert. Schieflagen finden sich überall dort, wo eine Überrepräsentation bestimmter Merkmale einerseits und damit gleichzeitig eine Unterrepräsentation anderer Merkmale andererseits besteht. Im Kontext Kita bedeutet eine solche ‚schiefe‘ Repräsentation, dass Kinder aufgrund ihrer unterschiedlichen individuellen Merkmale (z.B. Geschlecht, Körperbau, familiäre Situation) unterschiedlich stark Anknüpfungs- und damit Identifikationsmöglichkeiten in der Einrichtung vorfinden. Derman-Sparks formuliert die Anforderung an pädagogische Fachkräfte, sich aktiv damit auseinanderzusetzen, welchen Einfluss Schieflagen auf die Entwicklung von Kindern haben können. Erst wenn diese Bereitschaft zur Auseinandersetzung vorhanden ist, können Kompetenzen gefördert werden, die dazu beitragen, Schieflagen nicht nur zu erkennen, sondern sie aktiv zu beseitigen: „Like children, grown-ups must learn by doing: by making mistakes, and thinking about it, and trying again. Anti-bias teaching requires critical thinking and problem solving by both children and adults.” (DermanSparks 1989, x) Das Curriculum will pädagogische Fachkräfte in vorschulischen Einrichtungen darin unterstützen, Marginalisierung zum Thema und Vielfalt sichtbar zu machen. Es geht dabei um einen kritischen Blick, um den Willen und die Kompetenzen, Schieflagen aufzulösen und ‚zu begradigen‘. Eine Voraussetzung dafür, dass ErzieherInnen Schieflagen begradigen können, Einseitigkeiten und Stereotype vermeiden und stattdessen Vielfalt und Identifikationsmöglichkeiten anbieten, ist folgende: ErzieherInnen sind aufgefordert, besagte Schieflagen und Einseitigkeiten zu erkennen, einen Blick für Stereotype zu entwickeln, zu hören und zu erkennen, wenn Kinder sich gegenseitig unfair begegnen. Und sie sind aufgefordert, Mittel, Wege und Methoden zu kennen, um in solchen Situationen eingreifen und angemessen reagieren zu können. Nur so kann vermieden werden, dass sie sich überfordert fühlen. Derman-Sparks merkt an, dass solche Themen in der Ausbildung von pädagogischen Fachkräften offenbar (noch) keinen Platz

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haben61. „Few early childhood educators have been prepared to talk with children about race, ethnicity, and disabilities.” (ebd., x) Im Anti-Bias-Curriculum widmen Derman-Sparks und ihre KollegInnen dem Thema ‚Getting started‘ ein kurzes Kapitel. Der Untertitel ‚A self-education-guide‘ verdeutlicht, dass es hier darum geht, sich Kompetenzen selbst anzueignen. Die vier Ziele des SelbstBildungs-Plans sind: 1) 2) 3) 4)

“To increase awareness of your attitudes about gender, race, ethnicity, and different physical abilities; To learn to identify ways that institutional racism, sexism, and handicapism affect your program; To gain an understanding of how young children develop identity and attitudes; To plan ways to introduce anti-bias-curriculum into your setting.” (DermanSparks 1989, 111)

Im Anti-Bias-Curriculum wird die Pädagogik mit Kindern in Kitas ausführlich erläutert. ErzieherInnen können sich daraus Ideen und Anregungen holen, um Anti-Bias-Arbeit umzusetzen. Der Fokus liegt in diesem Anfangsstadium der Anti-Bias-Arbeit darauf, herauszufinden, welche Methoden wichtig sind, um die vier Anti-Bias-Ziele für Kinder umzusetzen. Louise Derman-Sparks und viele der damaligen KollegInnen arbeiteten weiterhin mit dem Anti-Bias-Ansatz und entwickelten ihn weiter. Folgende Aussage aus dem Jahr 2001 macht deutlich, dass der Fokus der Arbeit inzwischen auch auf die ErzieherInnen gerichtet wird: „Anti-Bias-Arbeit muss sowohl mit den Kindern durchgeführt werden als auch mit den Erwachsenen, die mit den Kindern arbeiten. Wir können nicht mit Kindern nach dem ABA arbeiten, wenn wir nicht auch uns selbst reflektieren und unsere unterschiedlichen Identifikationen verstehen. Wir müssen unsere eigenen Vorurteile aufdecken, unser eigenes kritisches Denken entwickeln und die Fähigkeit, etwas dagegen zu tun, wenn wir finden, es ist unfair. Mit anderen Worten: Erwachsene, die mit Kindern arbeiten, müssen sich die 4 Ziele des Anti-Bias-Ansatzes auch selbst vornehmen.“ (Derman-Sparks 2001, 14)62

Erst über die Auseinandersetzung mit den eigenen Prägungen, Einflüssen und Sichtweisen auf die Welt wird es ErzieherInnen möglich, diese durch die Augen ihrer Schützlinge zu sehen und damit auf Schieflagen aufmerksam zu werden. 61

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Zwar stammt diese Aussage aus dem Jahr 1989 und ist damit 20 Jahre alt, sie kann dennoch als aktuell gesehen werden, denn erst nach und nach gelangen Fragen heterogenitätsbewusster Pädagogik in die Lehrpläne pädagogischer Ausbildungsgänge. Übersetzung von Petra Wagner

Dies ist ein notwendiger Schritt für alle weiteren Unternehmungen im Rahmen der Anti-Bias-Arbeit. Die Beispiele, die Louise Derman-Sparks gibt und die in diesem Kapitel aufgeführt werden, machen eins deutlich: Die Anti-Bias-Ziele umzusetzen bedeutet nicht zusätzliche Arbeit, sondern lediglich eine andere Form der Arbeit. Es geht um eine Form der Kommunikation; darum, Gesprächs- und auch Handlungssituationen herzustellen, in denen Kinder dazu ermuntert werden genauer hinzusehen, nachzudenken, ihre Gedanken zu äußern und auszutauschen. AntiBias ist demnach die bewusste Bemühung, Äußerungen und Deutungsmuster von Kindern aufzugreifen und damit zu arbeiten. Derman-Sparks und ihre KollegInnen haben mit dem Anti-Bias-Curriculum die Grundlagen gelegt für eine pädagogische Haltung, die das Thema Diskriminierung und Ausgrenzung bereits mit kleinen Kindern in den Fokus pädagogischer Bemühungen rückt. In seinen Ursprüngen in den USA im Kontext vorschulischer Bildung vor gut 20 Jahren wurde Anti-Bias verstanden als ein pädagogischer Handlungsrahmen, der Strukturen von Ausgrenzungen in Bildungseinrichtungen aufzeigen und beseitigen will. Die Grundideen des Ansatzes wurden nach und nach auch in anderen Arbeitskontexten eingesetzt, zunächst vor allem in Südafrika. Die Adaption des Ansatzes in Südafrika wird im folgenden Kapitel beschrieben.

5.2 Anti-Bias-Arbeit in Südafrika Über Kooperationen mit Louise Derman-Sparks wurde der Anti-Bias-Ansatz in pädagogischen Einrichtungen in Südafrika eingeführt und dort umgesetzt, vor allem in der pädagogischen Fortbildungseinrichtung ELRU (Early Learning Ressource Unit) in Kapstadt. ELRU ist ein Träger von Einrichtungen frühkindlicher Bildung in Südafrika. Er stellt Materialien, Informationen sowie Trainingsprogramme zusammen und konzipiert Fortbildungen, durch die MitarbeiterInnen ihre Kompetenzen für den Umgang mit Vielfalt erweitern können63. „ELRU offers support to educators and others involved in post-apartheid transformation so that they are able to influence and promote change in practical ways.“ (www.elru.co.za) 1978 hat ELRU seine Arbeit in Kapstadt begonnen, seit 1990 wird der Anti-Bias-Ansatz in die Fortbildungsarbeit integriert. Der Zeitpunkt ist nicht zufällig: 1990 wurde in Südafrika das Ende der Apartheid eingeleitet. 63

Das Buch ‚Shifting Paradigms‘ ist eine solche Materialiensammlung. Neben theoretischen Erläuterungen zum Anti-Bias-Ansatz finden sich vor allem Übungen und Methoden, die die Arbeit mit dem Ansatz ermöglichen. Die Methoden werden ausführlich beschrieben, so dass eine Umsetzung möglich ist.

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5.2.1 Ziele Mit dem Ende der Apartheid gingen in Südafrika tiefgreifende gesellschaftliche Veränderungen einher, die Aufhebung der ‚Rassentrennung’ brachte offensichtliche strukturelle Veränderungen mit sich. „’Race’ is a social construct. It does not actually exist but is a concept constructed to categorise people as a means of social and political control. We [ELRU] do not subscribe to the belief that such a thing as race exists. However to eradicate racism, we need to talk about it […]. Apartheid in South Africa was a system based on the belief that certain ‘race groups’ were inferior to others and it labelled groups of people in various ways. It is important to recognise that these labels were imposed on groups of people – they were not terms which were chosen by a group of people as a way of identifying themselves.” (ELRU 1997, 5)

Deutlich formuliert wird der starke Einfluss politisch geschaffener Strukturen auf die persönliche Wahrnehmung der gesellschaftlichen Realität. Das politische System der Apartheid führte dazu, dass Menschen in Südafrika in einer Gesellschaft aufwuchsen und sozialisiert wurden, in der nicht nur eine Trennung, sondern auch eine Hierarchisierung von Menschengruppen aufgrund der Hautfarbe stattfand. ELRU hingegen betont das Bewusstsein, dass das Unterscheidungsmerkmal ‚Rasse‘ und damit auch die Zugehörigkeit dazu sozial konstruiert ist. Die Zuordnung sei ein Werkzeug sozialer und politischer Kontrolle. Die mit diesen Zuordnungen zusammenhängenden diskriminierenden Mechanismen und Strukturen gehörten zum Alltag in der südafrikanischen Gesellschaft und hatten und haben weiterhin Einfluss darauf, wie Menschen gesellschaftliches Zusammenleben begreifen und gestalten. Die Abschaffung der Apartheid bedeutet auch die Aufforderung an die Menschen in Südafrika, umzulernen, um das Vorhaben einer demokratischen Gesellschaft zu verwirklichen. “Achieving the goal of a multicultural, non-racist, non-sexist, non-classist and democratic society involves a process of unlearning und relearning; of reconceptualisation and creativity. Change is not easy as it often involves moving into relatively unknown territory and taking risks. It also involves letting go of old and familiar ways of doing things […] And, a conscious and definite strategy is required to bring about the paradigm shifts necessary to enable us to create a new society in which all differences and similarities amongst people are recognised, appreciated and drawn upon.” (ELRU 1997, 7)

Während der Apartheid wurden Menschen nicht nur getrennt, sondern auch hierarchisiert. Weiße hatten mehr Rechte und Partizipationsmöglichkeiten, sie bestimmten die politischen Geschehnisse und deren soziale Auswirkungen.

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Schwarze Menschen wurden von politischen und gesellschaftlichen Entscheidungen ausgeschlossen, sie wurden räumlich getrennt von Weißen und hatten keine Zugangsmöglichkeiten. Mit Maßnahmen wie diesen wurde gezeigt: Weiße sind mehr wert als Schwarze. Diese Ansicht wurde allen Menschen, die in Südafrika in diesem System lebten, vermittelt. Das Aufwachsen in einem solchen System hat Auswirkungen auf die Wahrnehmung von Menschen, auf die eigene Identität und die eigenen Zugehörigkeiten. Die damit zusammenhängenden Gefühle wurden zu Überzeugungen und wurden als solche in das eigene Bild von Identität übernommen. Nelson Mandela beschreibt in seinem Buch ‚Der lange Weg zur Freiheit‘ eine Situation am Flughafen, als er einige Jahre nach seiner Entlassung aus dem Gefängnis auf dem Weg nach Europa war: „Als ich in das Flugzeug stieg, sah ich, dass der Pilot schwarz war. Ich hatte noch nie einen schwarzen Piloten gesehen, und in diesem Augenblick musste ich ein Gefühl der Panik unterdrücken. Wie konnte ein Schwarzer ein Flugzeug fliegen? Doch einen Augenblick später hatte ich mich wieder gefangen: Ich war in das Denkmuster der Apartheid gefallen, nach dem Afrikaner minderwertig waren und nur Weiße fliegen konnten.“ (Mandela 1997, 393)

Das Gefühl der Minderwertigkeit hatte sich bei Mandela festgesetzt; es kostet ihn zusätzliche Anstrengung, sich aus diesen Denkmustern zu befreien. Es kann davon ausgegangen werden, dass viele Menschen, die im Apartheidssystem Südafrikas gelebt haben ebenso diese Gefühle verinnerlicht haben. Weiße Menschen internalisierten das Gefühl der Überlegenheit, schwarze Menschen das der Minderwertigkeit. Arbeit nach dem Anti-Bias-Ansatz bedeutet für ELRU, sich mit diesen Gefühlen auseinanderzusetzen und Methoden bereitzustellen, die diese Denkmuster bewusst bearbeitbar machen. “An Anti-bias approach facilitates transformation. It offers support and guidance as we become aware of the way in which all forms of bias and oppression act as bariers in moving towards equal opportunities and outcomes. It also assists us in developing strategies to challenge all barriers – racism, sexism, classism, heterosexism, linguicism, ageism, adultism, able-ism and religious oppression.” (ELRU 1997, 7)

Die Methoden der Anti-Bias-Arbeit werden von ELRU genutzt, um es Menschen zu ermöglichen, sich bewusst zu werden über die Ausdrucksformen von Unterdrückung und ungerechter Teilhabe. Das Zitat von Mandela verdeutlicht, welchen Einfluss zuschreibende Kategorisierungen auf das Selbst- und Fremdbild von Menschen haben. Die von der südafrikanischen Regierung geschaffene Normalität, in der Menschen nicht nur kategorisiert wurden, sondern in der sie auch zu spüren bekamen, welchen Stellenwert sie in der Gesellschaft haben, führte dazu,

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dass Menschen die Gefühle von Überlegenheit und Unterlegenheit internalisierten.

5.2.2 Umsetzung Die Auseinandersetzung mit internalisierten Vorstellungen von hierarchischen Unterschieden, Überlegenheit und Unterlegenheit ist das zentrale Thema der Anti-Bias-Arbeit in Südafrika. Die Hoffnung ist, dass der Zugang zu diesen verinnerlichten Sichtweisen dazu beiträgt, dass Menschen diskriminierendes Verhalten einerseits und auch das Erdulden von diskriminierenden Verhalten andererseits erkennen, verlernen und alternative Umgangsformen erlernen: „Unlearning racism and internalised oppression in all their expressions is offered as a way of understanding how oppression works in any target/non-target relationship. It is crucial that individuals realize how each person is sometimes in both positions. For example, a black male may be a target in terms of racism but a non-target in terms of gender. […] An anti-bias approach, then, involves committing to the process of altering the variety of ways in which individuals and groups set up oneup/one-down dynamics so that all differences and similarities between people may be recognized, valued and utilized.” (ELRU 1997, 29)

Ein erster Schritt, um ein Verständnis davon zu vermitteln, wie Diskriminierung funktioniert und wirkt und auch um aufzuzeigen, dass sie häufig – aus Sicht der diskriminierenden Person – unbewusst geschieht, ist die Bereitschaft zur Beschäftigung mit dem Thema. Die Auseinandersetzung wird strukturiert durch Methoden der Selbstreflexion, etwa durch die Übungen „Drawing Oppression“ (ELRU 1997, 117) und „Earliest Encounters“ (ELRU 1997, 129) aus dem Buch ‚Shifting Paradigms‘. Die TeilnehmerInnen werden im ersten Fall aufgefordert, einen Vorfall/ein Ereignis zu malen, in dem ihr oder ihm Diskriminierung begegnet ist. In der zweiten Übung geht es ebenfalls darum, sich eigene Erfahrungen mit Diskriminierung in Erinnerung zu rufen und sich darüber auszutauschen. Im Gespräch kann dann darüber geredet werden, was die eigenen Erfahrungen für die jeweilige Person bedeuten, mit welchen Gefühlen und auch mit welchen Reaktionen sie verbunden waren oder immer noch sind. Dass solche Übungen heftige emotionale Reaktionen hervorrufen können, hat Claudia Lohrenscheit miterlebt. Sie verbrachte einige Zeit in Südafrika und lernte dort im Projekt ELRU die Arbeit mit dem Anti-Bias-Ansatz kennen. „Manchmal erzählen Menschen Dinge, die sie selber letztendlich überfordern, weil schlimme Erfahrungen mit Missbrauch, Unterdrückung und Diskriminierung

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manchmal nicht wirklich heilen können. Solche Erfahrungen mit anderen zu teilen, auch den Schmerz darüber, das ist sehr hart. Interessanterweise hat auch die andere Seite ihren Schmerz, auch die Machtausübung und der Machtmissbrauch – sich das zurückzuholen und sich bewusst zu machen, d.h. wo du anderen Leuten nicht in Würde begegnet bist oder nicht ihre Würde wahrgenommen hast, auch das kann schmerzvoll sein. Und das guckt man sich nicht gerne an.“ (CL64 5, 22-30)65

Claudia Lohrenscheit wirft hier noch einen weiteren Aspekt auf. Die Auseinandersetzung mit eigenen, sehr persönlichen Erfahrungen kann auch immer eine schmerzhafte Erfahrung sein – und zwar für beide Seiten. Diskriminierung und Ausgrenzung geschehen nicht immer bewusst, sondern in vielen Fällen unbewusst. Dies zu begreifen und zu erkennen ist nicht leicht. Lohrenscheit berichtet von einer anderen Übung, die sie während einer Fortbildung bei ELRU kennen lernte. Zunächst beschreibt sie das Setting: „Unter anderem bietet ELRU Ausbildung für crèches an, für selbstorganisierte Kinderhorts und Kindergärten in den Townships. Diese sind von Müttern organisiert, um sich gegenseitig zu entlasten. Das heißt: An einem Tag gehen die Kinder zu der einen Mutter, am nächsten Tag zu einer anderen. Es ging bei den Ausbildungen darum, dass diese crèches nicht nur eine Aufbewahrungsstätte sind, sondern dass sie auch ein pädagogisches Konzept haben, d.h. Early Learning.“ (CL 1, 36-40)

Hier wurde offenbar nicht mit ausgebildeten PädagogInnen gearbeitet. Die Menschen, die an dem Workshop teilnehmen, leben in den Townships in Kapstadt, es ist daher davon auszugehen, dass sie alle schwarz sind. „Natürlich hat Südafrika viel geschafft, hat die Apartheid besiegt auf der formalen Ebene. Aber die Menschen spüren nach wie vor die innere Unterdrückung und die Bewertung nach Kategorien und Schwarz und Weiß. Ich hab ein prägnantes Beispiel: In einer Fortbildung bestand die Gruppe aus ungefähr 25 Frauen, die waren überwiegend älter und kamen alle aus einem Township. Sie bekamen die Aufgabe, Farben zu assoziieren. Und als die assoziierten Begriffe gesammelt wurden, ergab sich tatsächlich ein klassisches Bild: z.B. Gelb – Sonne oder Blau – Wasser usw., bei den Farben Schwarz und Weiß kam tatsächlich eine klassische Bewertung von ‚Schwarz ist negativ, Gefahr und gefährlich’ und ‚Weiß ist positiv, Reinheit.’“ (CL 1, 43-2, 9)

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CL heißt in diesem Fall Claudia Lohrenscheit. Die Buchstaben hinter den Interviewaussagen bestehen also aus den Initialen der Namen der InterviewpartnerInnen. Alle Interviewpassagen werden kursiv gedruckt. Da aufgrund der Triangulation sowohl Zitate aus Dokumenten als auch aus den Interviews abwechselnd eingesetzt werden, dient dies der Lesbarkeit und schnelleren Einordnung.

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Das Beispiel zeigt auf, wie unterschiedliche Methoden in der Anti-Bias-Arbeit angewandt werden, um Bewusstwerdungsprozesse in Gang zu setzen. Der Unterschied zwischen dieser und den ersten beschriebenen Übungen liegt vor allem darin, dass es hierbei nicht um persönliche Erfahrungen geht. Vielmehr wird eine Art Sensibilisierung, ein Bewusstsein für das Thema geschaffen. Die verinnerlichten Vorstellungen und Assoziationen werden sichtbar.

5.2.3 Pädagogische Kompetenzen Die beschriebenen internalisierten Vorstellungen haben auch Einfluss auf die Gestaltung pädagogischer Situationen in südafrikanischen Bildungseinrichtungen. Der Umgang mit Heterogenität in Bildungseinrichtungen war zuvor nicht von großer Bedeutung, da vermeintlich offensichtliche, zumindest kulturelle Homogenität hergestellt wurde. Als diese Homogenität aufgehoben wurde, erkannten PädagogInnen, dass sie für die neue Aufgabe, also die Bildung und Betreuung heterogener Gruppen, nicht über ausreichende Kompetenzen verfügen: „None of us [people working in the field of education] had been trained to teach in multicultural and multilingual settings or to teach in a democratic style. In fact, the opposite was true. The majority of us had been educated through the system of apartheid education and had grown up in an extremely authoritarian, oppressive and devided era.” (ELRU 1997, 3)

Die PädagogInnen, die in südafrikanischen Bildungseinrichtungen arbeiten, befanden sich nach Abschaffung der Apartheid in der Situation, lediglich autoritäre, unterdrückende pädagogische Arbeit zu kennen. Die Erkenntnis, dass dies den aktuellen Anforderungen nicht genügt, sondern dass es notwendig ist, Konzepte kennen zu lernen, die den PädagogInnen eine demokratische Form pädagogischen Handelns vermittelt, hat sich durchgesetzt. Die Suche nach solchen Konzepten führte in der Fortbildungsorganisation ELRU zum Anti-Bias-Ansatz. Die Arbeit nach dem Anti-Bias-Ansatz wurde angestrebt, um die PädagogInnen mit Kompetenzen für eine Pädagogik unter demokratischen Gesichtspunkten auszustatten: „The [Anti-Bias] Project set out to help teachers meet the considerable demands arising out of the changing political climate in South Africa.“ (ELRU 1997, 3) Der Schwerpunkt der Anti-Bias-Arbeit in Südafrika liegt dabei, anders als in den USA, nicht vorrangig auf der Gestaltung pädagogischer Räume und Prozesse. Vielmehr wird der Ansatz angewandt, um PädagogInnen Wege der Auseinandersetzung mit den Themen ‚gleichberechtigte Vielfalt‘ und ‚Diskriminierung‘ zu ermöglichen.

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“Through our antibias programme we promote practical skills for dealing with the long term undermining effects of oppression and support educators in the challenges of transformation by confronting beliefs, attitudes & practices which are oppressive.” (www.elru.co.za)

Der Fokus liegt auf den PädagogInnen als Personen. Sie werden durch die Arbeit nach dem Anti-Bias-Ansatz darin unterstützt, die eigenen Prägungen zu hinterfragen und zu verstehen, was diese mit den gesellschaftlichen Unterdrückungsmechanismen zu tun haben, die so lange in Südafrika vorherrschend waren. “[Anti-Bias-work] begins with confronting our own bias and prejudices. […] It is important that we are aware of our own biases and the ways in which we intentionally und unintentionally feed into the oppression of others and ourselves.” (ELRU 1997, 7) Die Arbeit nach dem Anti-Bias-Ansatz bei ELRU ist also Fortbildungsarbeit für PädagogInnen bzw. für Menschen, die in pädagogischen Kontexten arbeiten. Im Mittelpunkt steht das Anliegen, Diskriminierungsprozesse und die eigene Rolle darin zu verstehen, mit der eigenen Person, den eigenen Sichtweisen, Erklärungsmustern und Prägungen zu arbeiten. Zu diesem Zweck, also um die Auseinandersetzung mit der eigenen Person im Hinblick auf Prägungen, Vorurteile, einseitige Sichtweisen auf die Gesellschaft zu ermöglichen, hat ELRU Methoden gesammelt, erprobt und optimiert, die diese Auseinandersetzung anregen und ermöglichen. Diese Methoden sind in dem Buch „Shifting Paradigms“ ausführlich vorgestellt und beschrieben, so dass sie nachhaltig für eine demokratische Form von Pädagogik in Südafrika angewandt werden können.

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6 Anti-Bias-Arbeit: Von Elementarpädagogik bis Erwachsenenbildung

Das Konzept der Pädagogik nach dem Anti-Bias-Ansatz wird seit Ende der 1990er Jahre auch in Deutschland angewandt und zwar in unterschiedlichen Kontexten. Dies hat unter anderem damit zu tun, dass eine Reihe von PädagogInnen auf unterschiedlichen Wegen den Anti-Bias-Ansatz kennen lernten. Die einen kamen über Louise Derman-Sparks aus den USA damit in Kontakt und begriffen ihn somit als ein Konzept für Einrichtungen frühkindlicher Bildung. Andere trafen in südafrikanischen Kooperationsprojekten auf den Ansatz und lernten ihn dort im Zusammenhang mit der Erwachsenenbildung kennen. Entsprechend hat sich die Anti-Bias-Arbeit in Deutschland in unterschiedlichen Zusammenhängen entwickelt. Zu erläutern, wie die Praxis nach dem Anti-BiasAnsatz in den jeweiligen Kontexten aussieht, ist Anliegen des folgenden Kapitels.

6.1 Anti-Bias in Kindertageseinrichtungen Im Projekt Kinderwelten wird seit rund zehn Jahren daran gearbeitet, den AntiBias-Ansatz für deutsche Kitas zu adaptieren und weiterzuentwickeln. Dabei wird das Anti-Bias-Curriculum zugrundegelegt, das Louise Derman-Sparks und ihre KollegInnen 1989 veröffentlichten. Die Mitarbeiterinnen im Projekt Kinderwelten kooperierten von Anfang an mit Louise Derman-Sparks. Regelmäßig finden Austausche und gegenseitige Besuche statt. Zum einen wurde gemeinsam und aufeinander Bezug nehmend gearbeitet, zum anderen aber auch die pädagogische Arbeit nach dem Anti-Bias-Ansatz an den Standorten weiterentwickelt und so für den jeweiligen Kontext adaptiert. Im Folgenden wird die Adaption des Ansatzes im Projekt Kinderwelten vorgestellt. Hierfür wird auf zwei Informationsquellen zugegriffen: x

Auf die Publikationen, die im Laufe der Projektarbeit veröffentlicht wurden. In diesen Publikationen haben die Mitarbeiterinnen von Kinderwelten ihre Erfahrungen niedergeschrieben, strukturiert und letztend-

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x

lich als Handbücher herausgegeben. Diese geben somit einen guten Einblick in die Schwerpunkte der Projektarbeit.66 Des Weiteren dienen die Interviews mit den KinderweltenMitarbeiterinnen als Bezugsquelle. Die Interviews wurden durchgeführt, als das Kinderweltenprojekt in der zweiten Phase war (vgl. S. 79f.).

6.1.1 Die Ziele der Anti-Bias-Arbeit mit Kindern Kinderwelten versteht Anti-Bias als Bildungskonzept: „Ein Bildungskonzept für Kindertageseinrichtungen, das Respekt für die Vielfalt mit dem Nichtakzeptieren von Ungerechtigkeit verbindet. Ein Bildungskonzept, das stereotype Vorurteile, diskriminierende Ausgrenzung und Einseitigkeiten in den Äußerungen und im Verhalten von Individuen wie auch in den Abläufen und Gesetzmäßigkeiten der Institutionen bewusst zum Thema macht, um die lernbehindernden Implikationen von Ausgrenzung und Abwertung nicht länger zu ignorieren. Ein Bildungskonzept, das Kinder stark macht, weil sie eine positive Resonanz auf das bekommen, was sie mitbringen und was sie ausmacht. Weil sie lernen, mit Menschen respektvoll zusammen zu sein, die anders sind als sie selbst. Und weil sie ermutigt werden, sich zusammen mit anderen für Gerechtigkeit einzusetzen und unfaires Verhalten nicht hinzunehmen.“ (Wagner 2008, 10)

In diesem zusammenfassenden Statement von Petra Wagner klingen die vier Ziele des Anti-Bias-Ansatzes für die Arbeit mit Kindern an, die auch Louise Derman-Sparks benennt (vgl. Kap. 5.1.1). Im Projekt Kinderwelten werden diese Ziele wie folgt übersetzt: „1) Jedes Kind muss Anerkennung und Wertschätzung finden, als Individuum und als Mitglied einer bestimmten sozialen Gruppe. Dazu gehören Selbstvertrauen und Wissen um seinen eigenen Hintergrund. 2) Auf dieser Basis muss Kindern ermöglicht werden, Erfahrungen mit Menschen zu machen, die anders aussehen und sich anders verhalten als sie selbst, so dass die Kinder sich mit ihnen wohl fühlen und Empathie entwickeln können. 3) Das kritische Denken von Kindern über Vorurteile, Einseitigkeiten und Diskriminierung anzuregen heißt auch, mit ihnen eine Sprache zu entwickeln, um sich darüber verständigen zu können, was fair und was unfair ist.

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Das erste Buch „Kleine Kinder – keine Vorurteile“ lag zum Zeitpunkt der Interviewdurchführung bereits vor, das Handbuch „Macker, Zicke, Trampeltier“ war im Entstehungsprozess.

4)

Von da aus können Kinder ermutigt werden, sich aktiv und gemeinsam mit anderen gegen einseitige oder diskriminierende Verhaltensweisen zur Wehr setzen, die gegen sie selbst oder gegen andere gerichtet sind.“ (Wagner/Hahn/Enßlin 2006, 19). [Hervorhebungen KG]

Wie die konkrete Umsetzung dieser Ziele im Kita-Alltag aussehen kann, wird im Folgenden dargestellt. Dabei werden, anstatt chronologisch nach den Zielen eins bis vier vorzugehen, Schwerpunkte beschrieben, die sich aus den Interviews ableiten lassen und die die pädagogische Arbeit nach dem Anti-Bias-Ansatz gut verständlich darstellen. Die Bezüge zu den jeweiligen Zielen werden im Textverlauf hergestellt.

6.1.2 Der Blick auf die Identitätsentwicklung Dem ersten Ziel folgend ist ein wichtiger Aspekt der Arbeit im Projekt Kinderwelten, Kindern zu ermöglichen, Selbstvertrauen und damit ein positives Selbstbild zu entwickeln; sie im Finden ihrer Identität zu unterstützen. „Menschen haben viele Identitäten: als Familienmitglieder (Mutter, Enkel, Tante), als arbeitender Mensch (Erzieherin, Lehrer, Schriftstellerin), die Identifikationen mit bestimmten Talenten und Interessen (als Joggerin, Tänzer, Künstlerin, Musiker). Sie identifizieren sich mit bestimmten persönlichen Charakteristika (gesprächig, versorgend, guter Student) und mit körperlichen Besonderheiten (behindert/beeinträchtigt, stark, attraktiv). All dies gehört auch zu den Identitäten eines Kindes.“ (DermanSparks 2008, 241)

In Bildungsprozessen, verstanden als Aneignungstätigkeiten, mit denen sich Kinder ein Bild von der Welt machen, entwickeln sie auch ihr Bild von sich selbst in der Welt, ihre Identität. Das Bild von der Welt generieren Kinder aus den Informationen, Bildern und Erfahrungen, die ihnen in der direkten Lebensumwelt zur Verfügung stehen. Bezugspunkte sind dafür das, was Erwachsene ihnen anbieten und in ihr Sichtfeld rücken: Bücher, Fernsehrealitäten, Geschichten, Bilder, die Lebenswelt im Supermarkt, zu Hause, beim Arzt oder auf der Straße. Kinder entnehmen dem, was sie tagtäglich sehen, Informationen und sie sind dabei sehr kreativ. Dazu Petra Wagner: „Kinder sind viel kreativer als wir denken. Sie bringen mit großem Eigensinn Beobachtungen und Erfahrungen zusammen und finden Gesetzmäßigkeiten, aus denen sie bemerkenswerte Schlussfolgerungen ziehen, wie z.B. die, dass Frauen anders über die Straße gehen als Männer. In ihren Beobachtungen sind sie aufmerksam für Merkmale von Menschen, ziehen Schlüsse aus Häufigkeiten und schaffen sich so ih-

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re Ordnungen bei ihrem Zugang zur Welt – auf sehr eigenwillige Art und Weise.“ (PW 5, 6-10)

Kinder verarbeiten die Informationen, die ihnen dargeboten werden, auf eine Weise, die für Erwachsene nicht ohne Weiteres sichtbar wird. Was normal scheint, wird nicht hinterfragt. Kinder erklären nicht, was sie als ‚normal‘ in ihr Bild von der Welt einfügen, daher bleibt häufig offen, welche Bilder und Erklärungen Kinder abspeichern. Und weil dies so ist, ist eine Anforderung an ErzieherInnen, sich bewusst über die Botschaften zu werden, die produziert und gesendet werden: „Die Aufforderung, sehr aufmerksam dafür zu sein, was für Botschaften man gibt und wo es überall Botschaften gibt. Zum Beispiel das Nichtgesagte, oder dass du Kindern Botschaften über das gibst, was nicht vorhanden ist, was systematisch fehlt. Wenn in bestimmten Zusammenhängen nie Frauen vorkommen, ist das eine Botschaft. Wenn bestimmte Fähigkeiten nie mit Menschen verknüpft sind, die bestimmte Merkmale haben, ist das auch eine Botschaft. Oder wenn es zu Hause Gespräche gibt über Kollegin X und Kollegin Y oder Kind X und Kind Y und über manche gar nicht. Das sagt Kindern auch etwas. Also, es geht hierbei um die Subtilität der Botschaften.“ (PW 5, 12-21)

Die Ausführungen zeigen, dass im Umgang mit und in der Erziehung von Kindern viele Aspekte zu bedenken sind und dass genau zu überlegen ist, welche Informationen man ihnen anbietet und welche man ihnen vorenthält. Dies bedarf bewusster Entscheidung- und Gestaltungsprozesse. Ausgehend davon, dass Identität ein Konstrukt ist, das sich aus sozialen und gesellschaftlichen Rückmeldungen zusammensetzt, ist der Auftrag in der ABArbeit, Kindern dazu zu verhelfen, eine positive Identität aufbauen zu können. Christa Preissing hat im Interview das konstruktive Verständnis von Identität vertieft: ‚Bei Anti-Bias geht es um die Stützung einer Identität, die begriffen wird als nicht nur individuelle Identität, sondern als soziales Konstrukt. Das heißt, Identität entwickelt sich immer in der Auseinandersetzung mit anderen und hat damit etwas zu tun mit Selbstbild und Fremdbild. Also damit, wie ich mich selbst definiere und wie ich von anderen wahrgenommen werde. Und in der Wechselwirkung entstehen Prozesse, die entweder dazu führen, sich in der eigenen Person gestärkt zu fühlen, mitzuentscheiden, mitzubestimmen, zu partizipieren an Gesellschaft oder die bestimmt sind von Erfahrungen von Ausgrenzungen, von Beschädigungen, von Einschränkungen, von Diskriminierung [...]. Was in der Konsequenz dann bedeuten kann, dass man weniger auf die eigenen Fähigkeiten vertraut, weniger Zutrauen in die eigene

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Person hat als andere, die weniger von Diskriminierung betroffen sind‘ (Paraphrasierung der Interviewpassage CP 3,10-4,14)

Kinder konstruieren ihre Identität, und zwar aus den Informationen und Rückmeldungen, die sie von der sozialen und gesellschaftlichen Umwelt erhalten. Sind die Rückmeldungen über das, was sie sind und darstellen, ausgrenzend und missbilligend, so übernehmen Kinder dies in ihr Selbstbild, nehmen sich als ‚außen vor‘ wahr und fühlen sich entmutigt. Genauso nimmt ein Kind aber positive Rückmeldungen in sein Selbstbild mit auf: „Das Kind bildet sein Ich und sein Weltverständnis im Spiegel seiner Umgebung. Wird ihm gespiegelt, dass es willkommen ist, dass seine Gefühle richtig sind, dass man sich für seine Äußerungen interessiert, man ihm etwas zutraut und es Vieles selbst tun kann, so wird es sich selbst bejahen können: ‚Ja, das bin ich, das kann ich und das macht mich aus!‘ Damit hat es eine gute Grundlage für seine weitere Identitätsentwicklung.“ (Wagner 2005, 3)

Der direkte Zusammenhang von Reaktionen und Verhaltensweisen der Menschen in der Umgebung und der Erstellung des eigenen Selbstbilds wird in der Anti-Bias-Arbeit deutlich hervorgehoben. Dabei gilt es, den Blick nicht nur auf das Kind als Individuum zu lenken, sondern auch seine Zugehörigkeit zu Bezugsgruppen im Blick zu haben: „Ein kleines Kind identifiziert sich zunächst mit seinen Bezugspersonen: Mit den Menschen, die zu seiner Familie gehören. Sie sind seine erste Bezugsgruppe. Im Kindergarten erlebt es eine weitere Gruppenzugehörigkeit, als Krippenkind oder als Kind in der „Sonnengruppe“ o. ä. Auch diese neue Umgebung wirkt als Spiegel: Sie sagt dem Kind nicht nur etwas über sich selbst, sondern auch über seine Familie. Wird ihm gespiegelt, dass es willkommen ist mit den Erfahrungen, die es von zuhause mitbringt, dass man ihm und seiner Familie Interesse entgegenbringt, dass sie zusammen etwas Wichtiges beitragen können und dass seine Gedanken und Gefühle zählen, so wird es sich bestätigt und gestärkt fühlen.“ (Wagner 2005, 2)

Die Bedeutung von Sprache In der Arbeit bei Kinderwelten wird die Sprache als ein bedeutender Aspekt von Identität gesehen67. Vom Umgang mit Kleinkindern ist bekannt, wie aufregend 67

Der Aspekt der Sprache ist neu hinzugekommen. In den USA verliefen die kulturellen Trennlinien hauptsächlich entlang der Hautfarbe, da aufgrund der Einwanderungsgeschichte dort die Sprache kein vordringliches Problem darstellt.

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es ist, wenn Kinder die ersten Worte sprechen, Sätze bilden und nach und nach immer kompetenter darin werden, sich mitzuteilen. Sie werden gelobt und unterstützt, Eltern sind stolz und zeigen dies den Kindern. Kinder, deren Erstsprache nicht Deutsch ist, finden sich manchmal in Situationen wieder, in denen sie ihre Erstsprache nicht sprechen dürfen oder sie zumindest dazu angehalten werden, es lieber auf Deutsch zu versuchen. Sie bekommen so zurückgemeldet, dass ihre Erstsprache nicht erwünscht ist. „Fühlten sie sich vorher in sprachlicher Hinsicht kompetent, weil sie die unterschiedlichsten Situationen sprachlich gut handhaben konnten, so wird ihnen jetzt vermittelt, sie seien inkompetent, weil sie nicht genug Deutsch können. Ihre Familiensprachen gelten nichts mehr, teilweise wird ihr Gebrauch verboten. Wird in Kitas die Dominanz der deutschen Sprache durchgesetzt, so erleben Kinder, in deren Familien andere Sprachen verwendet werden, eine Abwertung ihrer Familiensprachen und damit eines wichtigen Teils ihrer Familienkultur.“ (Ansari/Enßlin 2003, 105)

Kinder, deren Erstsprache nicht Deutsch ist, erfahren auf diese Weise, dass ihre Sprache ‚weniger wert‘ ist. Das ist die eine Seite. Auf der anderen Seite erhalten Kinder, deren Erstsprache Deutsch ist, auch eine Botschaft aus einem solchen Vorgehen. Diese lautet: Sprachen sind unterschiedlich ‚wertvoll‘ und der Wert der deutschen Sprache ist höher als der aller anderen68 (vgl. ebd.). Kinder, die mit der Erstsprache Deutsch aufwachsen, können daraus ein Gefühl von Überlegenheit entwickeln und ausleben. Auch dies ist ein Aspekt von Identitätsformung, der auf alle Kinder Einfluss nimmt. Kinder mit einer anderen Erstsprache werden in ihrer Identität geschwächt. Sie merken, dass ihre Sprache nicht der Norm und den Ansprüchen der Umwelt genügt und dass sie keinen Platz hat bzw. kein Gehör findet in der Kita. Die Arbeit von Kinderwelten nimmt daher den Aspekt der Sprache in die Arbeit auf. Die Erstsprache als Element von Identität wird bei allen Kindern gefördert und in der Einrichtung sichtbar gemacht. Dem Aspekt der Förderung und Würdigung der Erstsprache wird hohe Bedeutung beigemessen: „In einer vorurteilsbewussten Kita können Kinder die Erfahrung machen, dass ihre Familiensprachen nicht als Störung oder Hindernis beim Deutschlernen gelten, sondern wertgeschätzt und begrüßt werden. Sie werden in ihrer Identität bestärkt, zu der ja auch die Familie gehört, wenn deren sprachlichen Besonderheiten Interesse entgegengebracht werden.“ (Ansari/Enßlin 2003, 107)69

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Dies verhält sich anders in bilingualen Kindergärten. Hier wird der anderen Sprache, meist Englisch, ein hoher Wert beigemessen. Das Ziel der Sprachförderung wird in der vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung im Blick

Einer Sprache kann in der Kita dadurch Wertschätzung entgegengebracht werden, dass Kinder und auch Eltern aufgefordert werden, die jeweiligen Sprachen in der Kita sichtbar zu machen. Ein Beispiel dafür aus dem ersten Projekt Kinderwelten ist das folgende zum Thema ‚Namen‘: „In einer Kindertagesstätte beschäftigen sich die Kinder mit ihren Namen. Sie machen sich Gedanken über die richtige Aussprache des Namens, seine Bedeutung und wer ihnen den Namen gegeben hat. Die Kinder und die Erzieherin haben auch mit den Eltern darüber gesprochen. Dann machen sich alle Kinder bunte Namensschilder. Noch nicht vierjährige Kinder können die von der Erzieherin vorgeschriebenen Buchstaben in ihrer Form erkennen und abmalen. Es entstehen Schilder in verschiedenen Größen. Dann gehen die Kinder zu ihren Garderobenhaken, ihren Eigentumsfächern, ihren Zahnputzbechern und überkleben industriell gefertigte, unpersönliche Motive mit ihren Namen. Als die Eltern zum Abholen kommen, werden sie herumgeführt. Die Kinder zeigen ihre neuen Schilder. Die Eltern verweilen mit ihren Kindern und kommen über die Namen ihrer Kinder ins Gespräch. Es entsteht eine familienfestähnliche Atmosphäre in Fluren und Räumen – von denen die Kinder ein Stück mehr Besitz ergriffen haben. Was jetzt noch fehlt, sind die entsprechenden Schriftzeichen70 – das werden die Eltern machen.“ (ebd., 116)

Sprache kann auf ganz vielfältige Arten sichtbar gemacht werden. So können zum Beispiel mehrsprachige Aushänge, mehrsprachiges Personal, gezielte Aktivitäten in unterschiedlichen Sprachen, mehrsprachige Lieder, Kassetten, Bücher etc. deutlich machen, dass in der Einrichtung mehr als eine Sprache gepflegt wird und dass Kinder dort sind, die diese verschiedenen Sprachen sprechen können (vgl. Ansari/Enßlin 2003, 107). Es kommt also darauf an, die Sprachenvielfalt in einer Art sichtbar zu machen, dass die jeweiligen Kinder stolz darauf sein können, eine bestimmte Sprache zu sprechen. Es gilt, Wege zu entwickeln, die diese Kinder als Experten für ihre Sprachen ausweisen und ihnen die Möglichkeit gibt, etwas zum Kita-Alltag beizutragen, das für alle interessant ist. Wenn Kinder zum Beispiel die Chance bekommen, anderen Kinder Worte in der jeweils eigenen Sprache beizubringen oder ein Lied in der Sprache zu singen, das von den anderen Kindern als schön empfunden wird, so gibt dies dem Kind positive Rückmeldung. Auch die Eltern können eingebunden werden, wenn es darum geht, Sprachen sichtbar zu machen:

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gehalten und dadurch verfolgt, dass mittels Sprachentwicklungsgeschichten und dazugehörigen Beobachtungs- und Fördermethoden eine sehr individuelle Sprachförderung stattfindet (vgl. Ansari/Enßlin 2003, 112f). Die Namen mit zum Beispiel arabischen oder asiatischen Ursprung verwenden andere Schrift zeichen.

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„Mütter und andere erstsprachliche Personen können zum Vorlesen, Erzählen, Spielen in die Tagesstätte kommen. Kinder können ihre Mütter als Expertin für ihre Sprache erleben. Mütter erleben die Gruppe und sich selbst in anderer Weise. Erzieher/innen und Eltern begegnen sich neu.“ (Ansari/Enßlin 2003, 115)

Die Einbeziehung und Wertschätzung der Erstsprachen ist also auf viele Weisen denkbar und hat Auswirkungen auf unterschiedliche Bereiche. So werden über den Zugang zur Sprache Eltern mit in den Kita-Alltag eingebunden und können partizipieren. Auch sie haben so die Möglichkeit, kompetent aufzutreten und so wahrgenommen zu werden. All dies trägt dazu bei, dass Kinder ihre Erstsprache als eine wichtige und anerkannte Komponente ihrer Identität erkennen und sie so in das positive Selbstbild aufnehmen können. „Vorurteilsbewusste Arbeit in der Kita muss der Diskriminierung von Sprachenvielfalt Wertschätzung, Anerkennung und einen respektvollen Umgang mit Sprache(n) entgegensetzen.“ (ebd., 107)

Die Bedeutung von Familie Der kulturelle Hintergrund eines Menschen wird häufig vor allem mit der ‚Nationalkultur‘ in Verbindung gebracht. Es kommt leicht zu Zuschreibungen, wie deutsche, türkische, amerikanische, spanische oder andere Kinder sind. Diese Zuschreibungen sind pauschal und verallgemeinernd und werden den Individuen dahinter nicht gerecht. Nicht alle Deutschen sind pünktlich, nicht alle Italiener machen gute Pizza usw. Die erste Bezugsgruppe und damit wichtiger Bezugspunkt für den Aufbau von Werten, Normen und Weltanschauungen eines Men71 schen ist die Familie . Familien haben viele Unterscheidungsmerkmale: die Anzahl der Kinder, die in der Familie lebenden Erziehungsberechtigten, die Wohnsituation, die soziale Lage. Darüber hinaus hat jede Familie ihre eigenen Regeln, Traditionen, Kommunikationsmuster und Wertvorstellungen. All diese Faktoren lassen sich zusammenfassen als ‚Familienkultur‘. „Die Familienkultur ist das ganz besondere Mosaik von Wertvorstellungen und Gepflogenheiten, von Alltagsgestaltung und Sinngebung, von Sprachgebrauch und Beziehungspflege, das mit dem Begriff ‚Nationalkultur‘ nicht zu fassen ist. Die erste Bezugsgruppe eines Kindes ist seine Familie. Weitet es seinen Bewegungsradius aus, kommen weitere Gruppen hinzu: die Kindergartengruppe, die Schulklasse und Bezugsgruppen wie der Sportverein, die selbst gewählt sind.“ (Wagner 2006, 19f) 71

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Kinder, die ohne Eltern aufwachsen müssen, haben in der Regel dennoch von Beginn ihres Lebens an enge Bezugspersonen, die für sie da sind. Dies können weitere Verwandte sein oder auch Vormunde o. ä. Sie alle werden an dieser Stelle unter den Begriff Familie gefasst.

Die Familienkultur ist identitätsstiftend für ein Kind, es definiert sich über diese Bezüge. So berichten Kinder zum Beispiel stolz, dass die Mutter Ärztin ist, dass der Onkel in den USA lebt oder dass am Wochenende gemeinsame Ausflüge in Freizeitparks geplant sind. Und dann gibt es Kinder, die verschweigen lieber, dass sie in den Ferien zu den Großeltern in die Türkei fahren oder dass der Vater arbeitslos ist. Dieses stolze Erzählen auf der einen Seite und das Verschweigen auf der anderen Seite hat erneut damit zu tun, welche Rückmeldung die Kinder aus der Umwelt über diese Fakten erhalten. Die Kinder merken, was ‚gut‘ ist und was ‚nicht gut‘ ist, was anerkannt und bewundert und was abgewertet und verspottet wird. Kinder ziehen daraus Schlüsse, was an ihnen und ihrer Familie erwünscht oder nicht erwünscht ist und beziehen das in ihr persönliches Selbstbild mit ein: „Je mehr ein Kind erlebt und sieht, dass seine Familie respektiert und geachtet wird, desto eher kann es ein positives Bild von sich und von sich und der Welt entwickeln. Es stärkt seine Wurzeln und kräftigt seine Flügel, wenn ein Kind im Kindergarten an Vertrautes anknüpfen und von da aus neue Erfahrungen machen kann. Bildungsprozesse gelingen vor allem dann, wenn ein Kind sich mit all seinen Identitätsaspekten, zu denen auch seine Familie gehört, wohlfühlt.“ (ikcan 2008, 193)

Es gilt also, die Kita zu einem Ort zu machen, in dem alle Kinder ihre Bezugsgruppe als anerkannt wahrnehmen und damit die Zugehörigkeit zu dieser Bezugsgruppe als positiv in ihr Selbstbild einbauen können. Dies geschieht, wenn Gelegenheiten geschaffen werden, bei denen Kinder und ihre Familien in der Kita sichtbar werden. Im Projekt Kinderwelten wurden verschiedene Wege gefunden, um Familienkulturen sichtbar zu machen. Die Raumgestaltung wurde einbezogen und so genannte ‚Familienwände‘ ins Leben gerufen. An diesen Familienwänden können die Kinder sich selbst und ihre Familie bzw. Aspekte ihres Familienlebens darstellen. So wurden Haustüren, Zimmer, Familienmitglieder und Lieblingsgegenstände fotografiert und an den Familienwänden für alle sichtbar aufgehängt. Aber auch Familiensprachen, Familiengeschichten, Werte der Familie, Gepflogenheiten und Tätigkeiten der Familienmitglieder können mittels Fotos gezeigt werden (vgl. Wagner 2006, 154). In diesem Zusammenhang weist Petra Wagner auf die Intentionalität hin: „Fotos nicht, weil das hübsch ist und den Kindern gut gefällt, sondern weil diese starke Verknüpfung zu Identitätsprozessen da ist.“ (PW 7, 23-24)

Kindern werden auf diese Weise Identitätsprozesse ermöglicht. Sie finden sich an den Wänden und in den Räumen der Kita wieder. Ihre Fotos hängen dort, weil

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sie Teil der Kita sind. Diese Teilhabe unterstützt das positive Selbstbild der Kinder: „Der Austausch über Gemeinsamkeiten und Unterschiede kann über die Familienwand einen Bezug zu den einzelnen Kindern und ihren Familien herstellen. Er bleibt an die realen Erfahrungen der Kinder gebunden und bestätigt ihre Verbundenheit mit der Familie. So werden die Ich-Identität und die Gruppenidentität als Mitglied der Familiengemeinschaft gestärkt.“ (Wagner/Hahn/Enßlin 2006, 154)

Die Gestaltung der Räume der Kita ist der erste Schritt. Dem folgend tragen ErzieherInnen dafür Sorge, dass die verschiedenen Familien respektvoll wahrgenommen werden. Sie achten darauf, dass kein Kind durch die Präsentation der Familie zur Zielscheibe von Spott und Ausgrenzung wird, sondern dass die Familienwände und andere Spuren wertschätzend betrachtet werden (vgl. ebd.). Die Bedeutung davon, dass die Familienkulturen sich in der Kita wiederfinden, fasst Petra Wagner im Interview wie folgt zusammen: „Es ist die Aufforderung, dass das Kind in der Kita etwas vorfinden muss, was es selbst widerspiegelt, um dort mit seinen Bildungsprozessen andocken zu können. Das ist neu und das verändert auch die Kitas. Also dass man sagt, das Kind muss etwas von sich hier finden, und dann ist eben die Frage, was das ist oder sein kann. Das sind Fotos vielleicht von dem Kind, wie es aussieht, aber es muss auch seine Familie sein. Und vielleicht reichen da nicht Fotos, sondern auch anderes von seiner Familie, also Beiträge, die die Eltern leisten oder Sachen von den Eltern, die da sind. Es muss sichtbar sein, dass die Fähigkeiten der Kinder anerkannt sind und Platz finden.“ (PW 6, 38-46)

6.1.3 Bildungsprozesse ermöglichen Die Mitarbeiterinnen von Kinderwelten betonen in den Interviews deutlich den Aspekt der Bildung in der Anti-Bias-Arbeit. Dazu sagt Petra Wagner, dass es für sie eine ganze Weile gedauert hat, bis sie den Zusammenhang von Bildung und der Arbeit nach dem Anti-Bias-Ansatz verstanden hat. Sie sagt über diesen Zusammenhang: „Es ist diese Art der Gestaltung von Bildungsprozessen, die wir vorurteilsbewusst nennen. Damit ist gemeint, dass auf die Möglichkeit der Repräsentation aller geachtet wird. Dass man sensibel ist für Einseitigkeiten und versucht, diese zu sehen und dann auch auszugleichen. Es ist das Erkennen, dass so eine Art von pädagogischer Gestaltung tatsächlich wichtig ist, um bestimmten Kindern überhaupt den Zugang zu Bildungsprozessen zu geben.“ (PW 12, 20-25)

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Hierin steckt auch eine Definition von Bildung, die das Kind als aktiv in den Mittelpunkt des Prozesses rückt. Wagner dazu weiter: „Wenn ich diese Identifikationsmöglichkeiten nicht bereits Zweijährigen gebe, dann finden sie nichts für sich. Sie finden nichts, zu dem sie eine vertiefende Verbindung herstellen können, dann tun sie es nicht, dann kriegen sie oft auch nicht viel mit von dem, was in der Kita eigentlich geboten ist. Als Außenstehende kommt man rein und denkt: ‚Wow, gibt es hier viel zu tun!‘ Aber manche Kinder haben gar nichts zu tun, die finden nicht den Zugang zu dem, was da passiert. Und das ist auch mit die Erklärung für solche Phänomene, dass Kinder zwei, drei Jahre in die Kita gehen und nicht Deutsch sprechen. Es gibt das ja tatsächlich. Oder dass sie wahnsinnig ungeschickt sind bei der Einschulung. Im Umgang mit den Materialien, mit Stiften und Scheren zum Beispiel. Es gibt diese Kinder, die jeden Tag in diese Einrichtung kommen und offenbar nicht das finden, was ihnen hilft, ihre Fähigkeiten zu entfalten – weil es nicht da ist. Das muss uns alarmieren, denn das ist ein skandalöses Versagen der Bildungseinrichtungen. Und deswegen sprechen wir wirklich ganz bewusst von „vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung“ und wir beziehen uns auf folgende Unterscheidung: Bildung verstehen wir als Selbstbildung, Bildung ist das, was die Kinder tun, Erziehung umschreibt die Aufgaben der Fachkräfte, was sie anbieten, was sie gestalten und ermöglichen wollen.“ (PW 12, 28-44)

In der Konsequenz zu diesen Erkenntnissen bezeichnen die Mitarbeiterinnen von Kinderwelten ihre Arbeit nach dem Anti-Bias-Ansatz als ‚vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung‘ (vgl. Kap. 4.1). Den Erläuterungen Wagners ist diesbezüglich zu entnehmen, dass es um zwei Dinge geht: erstens um das Ermöglichen vorurteilsbewusster Erziehung. Hierbei stehen die ErzieherInnen im Vordergrund. Das Ziel ist, sie zu befähigen, die Kita, also den Bildungsraum für die Kinder, in einer vorurteilsbewussten Art und Weise zu gestalten. Das heißt, die Kita so gestalten, dass alle Kinder mit ihren unterschiedlichen Erfahrungen, Hintergründen und Interessen Dinge, Themen und Möglichkeiten zur Anknüpfung in der Einrichtung vorfinden. Zweitens geht es um das Ermöglichen vorurteilsbewusster Bildung. Mit Blick auf die Kinder zeigt die Kita Materialien, Anregungen und Aspekte der Vielfalt auf, damit Kinder den Umgang mit Vielfalt lernen können. Das ist das Bildungsziel: „Es geht um Bildungsprozesse, bei denen eben auch das ein Gegenstand sein kann, was die Unterschiede ausmacht. Und das ist spannend: Die Kinder können sich mit Migration beschäftigen, sie können sich mit den unterschiedlichen Sprachen beschäftigen oder mit der Frage, wie es kommt, dass Hautfarben unterschiedlich sind. Es gibt viele Sachthemen, die da mit einhergehen, die dann unmittelbar der Vertiefung in bestimmte Wissensbestände dienen, aber auch dazu dienen, dass ich mehr über mich selber verstehe. Das ist Bildung.“ (PW 12, 45-13, 2)

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Im Projekt Kinderwelten hat eine bewusste Auseinandersetzung mit dem Zusammenhang von Identität und Bildung stattgefunden: „Bildungs-Benachteiligung beginnt früh: Wenn Kinder im Kindergarten nichts finden, woran sie mit ihren Vorerfahrungen anknüpfen können, bleiben sie passiv. Bekommen sie die Botschaft, ihre häusliche Kultur sei „unnormal“ oder nicht wichtig, so sind sie verunsichert und gehemmt und können ihre Fähigkeiten kaum zeigen. Sie können vom Bildungsangebot des Kindergartens kaum profitieren. Und bleiben hinter ihren Möglichkeiten, was das Lernen angeht. Werden Kinder bestärkt in dem, wer sie sind und was sie mitbringen, so werden sie eher aktiv. Erleben sie Respekt und Zustimmung auch für ihre Familie und für ihre Familienkultur, so können sie eine Verbindung zwischen sich und der Lernumgebung Kindergarten herstellen und beteiligen sich selbstsicher am Geschehen. Werden Kinder in ihrer Ich- und Bezugsgruppen-Identität gestärkt, so können sie besser lernen!“ (Wagner 2005, 3)

6.1.4 Die Zusammenarbeit mit den Eltern Handlungsweisen, die die Identitätsbildung von Kindern unterstützen, machen einen wichtigen Teil der Arbeit zur vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung aus. Es gibt aber noch weitere Arbeitsbereiche der vorurteilsbewussten Arbeit in der Kita. Dazu gehören die Kooperation und Kommunikation mit den Eltern und die bewusste dialogische Auseinandersetzung mit auftauchenden Konflikten.

Die Kommunikation mit Eltern Ein Schwerpunkt der pädagogischen Arbeit im Projekt Kinderwelten ist, die Kommunikation zwischen den ErzieherInnen und den Eltern – und zwar allen Eltern – zu verbessern. Die Kommunikation mit den Eltern soll, so steht es im Kinder- und Jugendhilfegesetz, dem Wohl der Kinder dienen (vgl. BMFSFJ 2006, §22a). In den Dialog mit Eltern zu kommen, gestaltet sich nicht immer einfach, gerade wenn dem Anspruch nachzukommen ist, die Kommunikation mit allen Eltern zu fördern. Die reale Situation in den Kitas wird von den ErzieherInnen als unbefriedigend beschrieben, vor allem in Bezug auf den Dialog mit den Eltern von Kindern mit Migrationshintergrund. Die ErzieherInnen beklagen deren mangelnde Beteiligung an dem, was in der Kita passiert und deuten es als Desinteresse (vgl. ikcan 2003, 78). Häufig erweist sich die Kommunikation als schwierig. Kommt es dann zufällig zu Gesprächen, zum Beispiel wenn Kinder in die Einrichtung gebracht oder von dort abgeholt werden, so tauchen sprachliche Hindernisse oder Missverständnisse auf; die Gesprächsgestaltung ist mühselig.

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Die Kommunikation mit den Eltern ist kein Bestandteil der ErzieherInnenAusbildung . Dies führt dazu, dass sie die Situationen intuitiv gestalten und so häufig persönliche Emotionen die Situation und die Deutung der Situation beeinflussen (vgl. Höhme-Serke/Ansari 2003, 66): „Ist die Kommunikation mit Eltern unbefriedigend und fühlen sich Erzieher/innen mit der Situation überfordert und den Aufgaben fachlich nicht gewachsen, so kommt es insbesondere gegenüber Immigranteneltern leicht zu Schuldzuschreibungen und Etikettierungen, die weitere Verständigungs-Barrieren bedeuten: Eltern mit Migrationshintergrund werden als fremd wahrgenommen.“ (ebd., 67)

Die Gründe für die Kommunikationsschwierigkeiten werden häufig auf die Eltern und deren kulturelle Herkunft geschoben, die Einfluss auf das Kommunikationsverhalten hat. Auch Sprachbarrieren sind hier ein schnelles Argument. In dieser ‚Ethnisierung von Spannungen‘ liegt eine Gefahr: Eine Erklärung für nicht funktionierende Kommunikation ist gefunden, andere mögliche Gründe werden nicht weiter gesucht und somit bleibt eine komplexe Ansicht und ein Gesamtverständnis der Situation aus (vgl. ebd.). Genau dies ist aber notwendig: Eine exakte Analyse, warum die Kommunikation mit den Eltern sich als schwierig erweist: „Alle möglichen Ursachen für die Nicht-Einbeziehung von Eltern müssen reflektiert werden, damit es zu Veränderungen kommen kann.“ (HöhmeSerke/Ansari 2003, 70) Im Projekt Kinderwelten wird daher gemeinsam mit den ErzieherInnen nach Wegen gesucht, den Blick darauf zu richten, was ErzieherInnen dazu beigetragen können, um einen gelingenden Dialog herzustellen. ErzieherInnen müssen sich also auch die Frage stellen, ob ihre Formen der Kommunikation mit den Eltern deren Bedürfnissen angemessen sind (vgl. ebd., 74). Aufgabe der Erzieherinnen ist zu überlegen und herauszufinden, welche Bedürfnisse die Eltern haben. Die Kita soll zu einer Institution werden, die für Eltern offen ist – und zwar für alle Eltern. Dabei kommt es darauf an zu zeigen, dass genauso wie alle Kinder auch alle Eltern wichtig sind. Es geht darum, Wege der Kommunikation zu finden, die den Eltern das Gefühl geben, mitreden zu können und auf Menschen zu treffen, die hören wollen, was sie zu sagen haben. Es geht auch darum, mit Eltern ins Gespräch zu kommen und so ihre Ansprüche an die Kita, ihre Hoffnungen, Pläne und auch ihre Sorgen in Erfahrung zu bringen. Schließlich geht es darum, etwas über die Lebenswelten der Kinder zu erfahren. Es liegt in der Verantwortung der ErzieherInnen, dafür Raum und Gelegenheiten zu schaffen. „Eltern Raum zu geben heißt: Interesse an ihren Erfahrungen und Ansichten zeigen; Zusammenkünfte organisieren, in denen sie zu Wort kommen; Fragen aufwerfen, zu denen alle etwas sagen können.“ (Höhme-Serke/Ansari 2003, 69) Gerade der letztgenannte Punkt, also Fragen zu stellen, zu denen jedeR etwas sagen kann, bedarf gewissenhafter und reflektierender Vorbereitung. Hier

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können Fragen über die Kinder in den Vordergrund gerückt werden. Alle Eltern können diese beantworten, zum Beispiel nach der Bedeutung der Namen, der Lieblingsbeschäftigung der Kinder zu Hause und Fragen zu weiteren Aspekten der Lebenswelt der Kinder (vgl. ikcan 2008, 195). Kommunikation mit den Eltern im Sinne der Anti-Bias-Arbeit legt also Wert darauf, dass alle Eltern gehört werden und sich einbringen können: „Die Initiative für eine gute Zusammenarbeit geht von den Erzieherinnen und Erziehern aus: Sie warten nicht auf die Eltern, sondern sprechen sie an, um sie für die vorurteilsbewusste Arbeit zu gewinnen. Sie warten nicht darauf, dass Eltern ihnen mit Respekt begegnen, sondern sie machen von sich aus Respekt für die unterschiedlichen Familienkulturen deutlich. Das ist eine hohe und bisher nicht selbstverständliche Anforderung.“ (Höhme-Serke/Ansari 2003, 64)

Obwohl sich zu Beginn der Arbeit zur vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung viele ErzieherInnen skeptisch zeigten, berichteten viele von ihnen von positiven Effekten der intensivierten Elternarbeit: „Die Erzieherinnen erlebten den Austausch mit Eltern generell als intensiver und positiver (z. B. Anerkennung, dass zurückhaltende Kinder stärker beachtet würden oder dass sie die für sie selbst neuartige Auseinandersetzung mit dem eigenen Kind als bereichernd empfinden).“ (Gomolla 2007, 76)

Dialog – Familienkulturen achten in Konfliktsituationen In den Dialog mit Eltern zu treten und dabei Familienkulturen zu achten, wenn sie mit den in der Einrichtung herrschenden Wertorientierungen übereinstimmen, ist bereits eine komplexe Anforderung, wenn die Kommunikation systematisch Teil der pädagogischen Arbeit sein soll. Umso schwieriger wird es, wenn es zu Konflikten aufgrund unterschiedlicher Wertvorstellungen kommt: Anatomisch korrekte Puppen, Jungen in Mädchenkleidung, getrennter Mittagsschlaf72 sind nur einige Beispiel aus den Berichten der Kinderwelten-Mitarbeiterinnen. Die Lösungen für solche Konflikte liegen nicht klar auf der Hand. Setzen ErzieherInnen die in der Kita herrschende und bisher vielleicht nicht hinterfragte Norm durch, so löst dies nicht den Konflikt. Hinzu kommt, dass die Familienkultur derer, die das Vorgehen der ErzieherInnen nicht gutheißen, nicht geachtet wird. Einfach nachzugeben und zum Beispiel ein Kind davon auszuschließen, im 72

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Diese Wertkonflikte führen sich in der Schule fort: kein Schwimmunterricht für einige Mäd chen, kein Sexualkundeunterricht,…

Sommer im Planschbecken zu spielen, lässt sich eventuell nicht mit den Zielen, Werten und Normen in der Einrichtung vereinbaren. Hier gibt es im Rahmen der vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung nur eine Möglichkeit: Lösungswege müssen im Dialog ausgehandelt werden. „Im Dialog geht es immer darum, von- und miteinander zu lernen. Im Mittelpunkt steht nicht, verschiedene Vorstellungen anzugleichen, Unterschiede zu verwischen, sondern neue gemeinsame Ziele auszuhandeln. Die praktische Lösung ist dabei nicht das Wesentliche, sondern der Prozess der Annäherung, der Verständigung und des Aushandelns. Es geht nicht darum, dass die eine oder die andere Seite Recht bekommt, sondern darum, etwas Drittes, Neues zu finden, das für beide Seiten annehmbar ist. Diese dialogische Lösung gilt allerdings nur für den Augenblick und kann immer wieder neu verhandelt werden.“ (ikcan 2008, 198)

Die Normen und Werte einer Einrichtung werden im Rahmen der vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung zwar nicht zur Abstimmung, aber zur Diskussion freigegeben. Wenn ErzieherInnen vorurteilsbewusst erziehen wollen, so heißt das auch, die eigenen Normen und Werte in Frage zu stellen und genau zu überlegen, welche dieser Wertvorstellungen aufrecht erhalten werden sollen, vielleicht sogar müssen, und welche lediglich das Produkt unreflektierten, routinierten Handelns sind. ikcan weist darauf hin, dass die Lösungen immer wieder neu zu verhandeln sind. Denn es ist gut möglich, dass für ein und dasselbe Problem die eine Familie mit einem ausgehandelten Kompromiss einverstanden ist, eine andere Familie diesen aber nicht gutheißt. Dann gilt es, neu zu verhandeln. Dass dieses Aushandeln nicht immer einfach ist, berichtet auch Petra Wagner: „Die Herausforderung besteht darin, herauszufinden, wie man diese Stränge zusammen bekommt: Die Tatsache von Vielfalt einerseits und die Tatsache, dass wir uns gegen Diskriminierung positionieren müssen andererseits. Da gibt es keine einfache Antwort, sondern es ist eine Spannung und es muss tatsächlich von Fall zu Fall geguckt werden, wie man sie austrägt. Das ist ziemlich anspruchsvoll und heißt, die Spannung zuzulassen. Wenn zum Beispiel Eltern sagen: Meine Tochter darf auf gar keinen Fall dies und jenes tun, dann entsteht so eine Art Spannung. Dann muss ich mich fragen, was bewegt mich jetzt in meiner Reaktion? Bin ich vielleicht festgefahren und kann hier eine bestimmte Vielfalt nicht respektieren, weil ich borniert bin? Oder ist hier wirklich etwas verletzt? Aber was ist es dann, welches Recht ist verletzt? Und dann vor allem in den Dialog zu gehen, das macht es auch noch mal anspruchsvoll. Also für sich zu verstehen, was macht die Spannung aus, wo positioniere ich mich und wie finde ich einen Weg in den Dialog.“ (PW 9, 12-24)

Die Anforderungen beziehen sich also auf zweierlei: Erstens sind ErzieherInnen herausgefordert, sich über ihre eigene Position, ihre Haltung und deren Begrün-

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dung klar zu werden. Zweitens kommt es dann darauf an, dass sie Wege finden, den Dialog mit den Eltern so zu gestalten, dass Lösungen gefunden werden können, die den Bedürfnissen der Kinder gerecht werden, die Familienkulturen anerkennen und zudem das pädagogische Ziel der ErzieherInnen damit vereinen.

6.1.5 Der Blick auf die Reproduktion gesellschaftlicher Verhältnisse in der Kita Die Kita ist eine institutionelle Einrichtung. Sie ist eine Einrichtung, die von Kindern aus allen gesellschaftlichen Schichten und mit unterschiedlichen kulturellen und sozialen Hintergründen besucht wird. In der Arbeit zur vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung wird die Kita gesehen als ein Ort, an dem gesellschaftliche Strukturen reproduziert werden. Dies sind Strukturen von Teilhabe und Ausschluss, von Macht und Unterdrückung. Macht und Teilhabe haben die Angehörigen der Mehrheitsgesellschaft. Sie formen die Dominanzkultur. Ausgeschlossen und damit unterdrückt werden die Menschen, die nicht zur Mehrheitsgesellschaft gehören. Ein Blick auf die Personalzusammensetzung in Einrichtungen gibt erste Hinweise darauf, wie die Reproduktion von Strukturen in den Einrichtungen wirksam wird: „Wer hat in Kindergärten und Schulen welche Positionen inne? Üblich ist folgende ‚ethnische Zuordnung‘: Leitung und Fachkräfte sind in der Regel Deutsche. Kräfte für besondere Förderaufgaben, oft als vorübergehend angelegt, und die Reinigungskräfte sind in der Regel Immigrantinnen.“ (Wagner/Hahn/Enßlin 2006, 18)

Diese personelle Situation wurde auch in den Kitas vorgefunden, die am Projekt Kinderwelten beteiligt waren. Zwar ändern sich diese Personalzusammensetzungen allmählich und mehr und mehr Menschen mit Migrationshintergrund durchlaufen Ausbildungsgänge, die in eine Kita münden, dennoch ist es nach wie vor so, dass die Kita gestaltet wird von Menschen, die der Mehrheitsgesellschaft angehören73 und die die gesellschaftlichen Strukturen reproduzieren. „Der Kindergarten als eine gesellschaftliche Institution repräsentiert Normen und Werte der Dominanzkultur, die ihren Ursprung in der deutschen bürgerlichen Mittelschicht haben. Als Akteure innerhalb dieser Institution repräsentieren die Erzieherinnen und Erzieher diese Normen und Werte.“ (ikcan 2008, 187)

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Nicht zuletzt deswegen, weil nach wie vor Angehörige der Mehrheitsgesellschaft Positionen auf Leitungs- und Trägerebene innehaben.

Die Reproduktion der gesellschaftlichen Strukturen findet sich noch an anderen Stellen in der Kita wieder. So schlägt sie sich in der Partizipation der Eltern nieder. Wie beschrieben, gestaltet sich vor allem der Dialog mit den Eltern von Kindern mit Migrationshintergrund als schwierig. Als Grund dafür wird bei Kinderwelten unter anderem folgender gesehen: „Einige [Migranten-]Eltern haben negative Erfahrungen mit deutschen Institutionen gemacht und sind verunsichert, was sie erwarten und wünschen können. Aus Angst und Unsicherheit werden sie kaum ihre Bedürfnisse, Anliegen und ihre Bereitschaft zur Mitwirkung zeigen. Bleiben sie zurückhaltend und still, so werden sie immer weniger wahrgenommen und nehmen keinen Einfluss auf das Geschehen.“ (ikcan 2008, 189)

Migranteneltern haben also bereits einen sozialen Lernprozess durchschritten, der ihnen gezeigt hat, dass ihre Partizipation nicht erwünscht bzw. nicht gefragt ist. Ganz anders sieht dagegen das Verhalten der Mittelschichtseltern und dementsprechend die Einstellung der ErzieherInnen zu diesen, also zu den Eltern der Kinder der Mehrheitsgesellschaft aus: „Eltern der Mittelschicht [...] formulieren Ansprüche an die Betreuung und Erziehung ihrer Kinder [...]. Erzieher/innen müssen ihnen gegenüber offen legen, was sie tun und sie von der Qualität ihrer Arbeit überzeugen.“ (Höhme-Serke/Ansari 2003, 68) Dieses Verhalten der Eltern hat auch Einfluss auf die ErzieherInnen. Sie wissen, was die Kinder der ‚deutschstämmigen Mittelschicht‘ wollen und stehen hier – dadurch dass die Eltern nachfragen, sich beschweren und allgemein präsenter sind – unter einer Art Kontrolle. Eine logische Folge daraus ist, verstärkt auf die Bedürfnisse dieser Kinder bzw. ihrer Eltern einzugehen und den Alltag in der Kita ihren Anforderungen entsprechend zu gestalten. Wenn sich die Eltern der Migrantenkinder zurückhaltend verhalten und nichts einfordern, so ermöglicht dies den ErzieherInnen, diese Kinder nicht in den Fokus ihrer Arbeit zu stellen. Migrantenkinder haben so weniger Teilhabemöglichkeiten, da diese von ihren Eltern nicht eingefordert werden. „Damit sind auch in der Kita die gesellschaftlich vorhandenen und allgemein akzeptierten Machtverhältnisse hergestellt. Sie bestehen insbesondere darin, dass Bedürfnisse und Anliegen eines bestimmten Teils der Kinder und Familien nicht wahrgenommen werden. [...] Die Ausgrenzung solcher Familien erfolgt oft subtil oder unabsichtlich, ist häufig nicht als direkter Ausschluss erkennbar. Aber die Familien erkennen an der Personalzusammensetzung, an den Mahlzeiten, an den Regeln, am Spielmaterial der Kita, dass ihre Familienkultur hier keinen Platz hat. [...] Ohne eine deutliche Einladung seitens der Kita, sich zu beteiligen, werden sich diese Familien kaum zu Wort melden.“ (ebd.)

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Die Folge daraus ist, dass die Bedürfnisse dieser Kinder nicht so ohne Weiteres gesehen oder gehört werden. Es liegt in den Händen der ErzieherInnen, hier Wege zu finden und Methoden zu entwickeln, dieser Reproduktion gesellschaftlicher Schieflagen entgegenzuwirken, alle Familien zu hören, über diesen Weg alle Kinder sichtbar zu machen und ihre Bedürfnisse zu erfüllen. „Wenn die Familienkulturen in der Kita nicht einbezogen werden, werden die ErzieherInnen den Kindern nicht gerecht, die damit rechnen müssen, dass möglicherweise ihre Familienkonstellation als nicht normal gilt, weil sie irgendwie abweicht. Und diese Kinder trauen sich dann auch nicht oder fühlen sich nicht gut dabei, ihre Familienkultur einzubringen, sie werden auch nicht dazu ermutigt. Aber das ist mir sehr klar geworden, dass das gerade für Kinder aus marginalisierten Familien umso wichtiger ist. Damit sich nicht eine Art Doppelung ergibt, also: Sie sind gesellschaftlich marginalisiert und in der Kita siehst du sie auch nicht. In der Kita wird die Kultur der Einrichtung von ganz anderen kulturellen Kapitalen bestimmt und nicht von ihnen – das ist ja wie eine Art Vorbereitung auf Marginalität, mit bestem Wissen und Gewissen.“ (PW 7, 10-18)

Diese Vorbereitung auf Marginalität zu vermeiden und – im Gegenteil – die Kita zu einem Ort zu machen, an dem gesellschaftliche Verhältnisse nicht reproduziert werden, sondern wo Formen des Miteinanders aktiv gestaltet und praktiziert werden, ist ein Anliegen in der vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung.

6.1.6 Aktiv angehen gegen Diskriminierung in der Kita Jedes Kind fühlt sich wertgeschätzt und anerkannt – das zu gewährleisten wird in der vorurteilsbewussten Arbeit als Auftrag an die ErzieherInnen gesehen. Dazu gehört, dass die ErzieherInnen die Kinder schützen vor Ausgrenzung, Spott und Erniedrigung. Ein formuliertes Ziel der vorurteilsbewussten Arbeit ist in diesem Zusammenhang, mit Kindern zu den Themen Diskriminierung und Ausgrenzung zu arbeiten, sie zum einen für auftretende Diskriminierungen zu sensibilisieren, so dass sie diese erkennen können und sie zum anderen dazu ermuntern und darin unterstützen, gegen unfaires und ausgrenzendes Verhalten aktiv zu werden. „Viele pädagogische Fachkräfte bezweifeln, dass es Sinn macht, mit Kindern zu diesem Thema [Diskriminierung] zu arbeiten. Sie befürchten, Kinder vorzeitig mit diesem schwierigen Thema zu konfrontieren und geben zu bedenken, dass damit Probleme erst geschaffen würden. [...], dass Kinder im Kindergartenalter Diskriminierung noch nicht bewusst erleben und man ihnen eher schadet als nutzt, wenn man Diskriminierung zum Thema macht.“ (Hahn/Höhme-Serke 2003, 91)

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Auch Petra Wagner schildert dies: „Die ErzieherInnen sagen: ‚Diskriminierung gibt es nicht in unserer Kita, außen schon, aber nicht in unserer Kita. Lasst doch die kleinen Kinder in Ruhe, lasst sie mal sechs werden und in Ruhe spielen, und dann kommt schon die harte Welt.“ (PW 7, 31-33)

Dem folgend formuliert Wagner den pädagogischen Anspruch in diesem Zusammenhang: „Es geht darum, Kita zu verstehen als eine kulturelle Sphäre und eben nicht als Schonraum. Du lässt die Kinder mit bestimmten Erfahrungen jämmerlich alleine, wenn du sagst, hier ist alles fein, niedlich und draußen kommt dann die schlimme Welt. Das ist auch neu, also die Kita als eine kulturelle Sphäre zu erkennen, die gesellschaftliche Dominanzverhältnisse abbildet und gleichzeitig auch mit herstellt, in Prozessen des Positionierens und des Kämpfens um Einflussnahme, an denen alle beteiligt sind.“ (PW 7, 29-38)

ErzieherInnen tragen dazu bei, wenn sie in Situationen, in denen Kinder ausgegrenzt, gehänselt oder diskriminiert werden, nicht eingreifen. Es kommt immer wieder vor, dass Kinder von Spielen ausgeschlossen werden. Die Begründungen dazu spiegeln das wieder, was Kinder bisher erfahren und erlebt haben: So dürfen Mädchen nicht mit auf dem Piratenschiff spielen, andere Kinder werden aufgrund körperlicher Eingeschränktheiten außen vorgelassen, Kinder werden gehänselt und als ‚komisch‘ bezeichnet, weil sie nicht in das Bild passen, dass die anderen Kinder von der Welt kennen (vgl. Preissing/Wagner 2003, Einband). Häufig spielen ErzieherInnen diese Situationen herunter, übersehen sie im KitaAlltag oder erachten es sogar als pädagogisch wertvoll, wenn sie die Kinder solche Konflikte alleine austragen lassen. Im Projekt Kinderwelten wird hierzu klar Position bezogen. Petra Wagner sagt dazu, dass man die Kinder damit ‚jämmerlich‘ alleine lasse. Man zeige damit außerdem, dass das ausgrenzende Verhalten in Ordnung sei. In der vorurteilsbewussten Pädagogik wird großer Wert darauf gelegt, dass ErzieherInnen ausgrenzende Situationen erkennen und eingreifen. So kann es zum Beispiel passieren, dass ein Junge ausgelacht wird, weil er gerne tanzt und das doch eigentlich ‚Mädchensache‘ ist. Hier wird deutlich, dass Jungen, die gerne tanzen, bisher in der Lebenswelt der anderen Kinder nicht aufgetaucht sind oder, wenn sie aufgetaucht sind, sie ausgrenzend behan74 delt wurden . Eine solche Situation kann von den ErzieherInnen aufgegriffen 74

Dieses Beispiel wurde dem Film „Mit Kindern ins Gespräch kommen“ entnommen (vgl. Weck 2008)

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werden, sie muss – so der Anspruch der vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung – sogar aufgegriffen werden, um den Jungen, der gerne tanzt, zu schützen. Sie muss aber auch aufgegriffen und angesprochen werden, um den anderen Kindern eine intensivere Auseinandersetzung mit der Thematik zu ermöglichen. Die Aufgabe hier besteht darin, „Kindern die Erfahrung ermöglichen [ ], dass Besonderheiten und Unterschiede geschätzt und nicht in einen hierarchischen Rahmen von Normalitätsvorstellungen eingeordnet werden.“ (Hahn/HöhmeSerke 2003, 90) Eine solche Situation kann also als Gesprächsanlass genutzt werden und einige Fragen können geklärt werden, so zum Beispiel: Warum ist Tanzen Mädchensache? Gibt es Tänze, die auch für Jungs in Ordnung sind? Warum sind sie das? Warum sind andere Tanzformen nicht okay? Sind die Gründe verständlich? Über den Zugang zur Thematik durch solche Fragen werden Möglichkeiten geschaffen, Selbstverständlichkeiten zu hinterfragen und so mit Informationen anzureichern, dass die Situation am Ende nicht mehr als ‚unnormal‘ gesehen wird, sondern lediglich als etwas, das die Kinder vorher noch nicht kannten. Die Kinder bekommen so die Möglichkeit, ihren Horizont zu erweitern: „Auf dieser Grundlage können Kinder allmählich ein Bewusstsein darüber erlangen, dass es auch andere kulturelle Daseinsformen als die eigene gibt.“ (Wagner/Hahn/Enßlin 2006, 154) Die Familienwände zum Beispiel bieten zahllose Möglichkeiten, über ‚Normales‘, Bekanntes, Neues und Ungewohntes zu sprechen. Dabei lernen die Kinder nicht nur andere Daseinsformen kennen, sondern sie üben auch den respektvollen Umgang damit: „Werden Familien [und ihre verschiedenen Kulturen] sichtbar, machen Kinder Erfahrungen mit Vielfalt. Sie lernen Menschen kennen, die sich im Aussehen, im Verhalten, in der Sprache oder den Gewohnheiten von ihnen unterscheiden. Sie lernen, sich mit Unterschieden wohl zu fühlen und sie zu respektieren.“ (ikcan 2008, 193)

Indem ErzieherInnen Position beziehen und bei Diskriminierung und unfairem Verhalten eingreifen, schützen sie zum einen die Kinder und ihr Selbstwertgefühl, zum anderen ermöglichen sie auf diese Weise auch allen Kindern, den positiven, wertschätzenden Umgang mit Unterschieden.

6.1.7 Empathie vermitteln durch Persona Dolls Die thematischen Bezüge zu Diskriminierung auf der einen Seite und Maßnahmen zur Inklusion auf der anderen Seite haben im Kita-Alltag einen realen Bezug und resultieren häufig aus Situationen, die in der Kita tatsächlich stattgefunden haben. Bei der Thematisierung ist eins zu bedenken: Die Kinder, die an

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diesen Situationen beteiligt waren, werden durch das Aufarbeiten selbiger in den Mittelpunkt der Gespräche gerückt. Dies kann für Kinder unangenehm sein – sowohl für die, die unfair behandelt wurden, als auch für diejenigen, die unfair behandelt haben. In der vorurteilsbewussten Arbeit wird daher verstärkt mit einem besonderen Hilfsmittel gearbeitet: den Persona Dolls (vgl. Enßlin/Henkys 2003, 119). Die Persona Dolls sind bereits in Kapitel 5.1.2 vorgestellt worden. An dieser Stelle wird ihr Einsatz erneut dargestellt, da die Aussagen dazu, die diesmal von den Projektmitarbeiterinnen von Kinderwelten stammen, einen komplexeren Einblick in die Arbeit mit Persona Dolls in Deutschland geben. „Persona Dolls sind Puppen mit der Biographie eines Kindes, die äußere Merkmale und Erfahrungen mit den Kindern einer Kindergruppe teilen und somit zur Identifikation einladen. Sie besuchen die Gruppe und erzählen Geschichten von sich selbst, schöne und nicht so schöne. Sie erzählen auf eine Weise, die Kinder mitfühlen lässt und ihr Nachdenken über Problemlösungen ermutigt.“ (ebd., 118)

Persona Dolls werden von den ErzieherInnen eigenständig hergestellt. Auf diese Weise können einzelne Eigenschaften einiger Kinder aufgenommen werden und damit den Kindern das Gefühl vermitteln, selbst ‚so oder so ähnlich‘ zu sein. Zu kaufende Puppen spiegeln oft ein optisches Idealbild wieder, sie sollen vor allem schön sein und Kinder zum Spiel in einer ‚schönen, idealen‘ Welt einladen. Damit erfüllen sie nicht den Zweck der Persona Dolls. Denn diese „spiegeln die reale Vielfalt der Kinder in der Gruppe wider und bieten persönliche Erfahrungen über die Grenzen der Gruppe hinaus“ (Enßlin/Henkys 2003, 120). Die Puppen werden mit einer Biographie ausgestattet, die Bezug nimmt auf die Biographien der Kinder und die ebenfalls Merkmale von Vielfalt in sich trägt, ohne aber dabei Klischees und Stereotype zu erfüllen. „Als Informationsquelle für die Biographie der Persona Dolls nutzen die Erzieher/innen in erster Linie die Familien der Kinder. Von ihnen bekommen sie Informationen über Familienstrukturen, Tätigkeiten von Eltern, Gebräuche, Traditionen und Gewohnheiten, Familiensprachen und den Umgang damit. Vorlieben und Abneigungen von Kindern fließen in die Persönlichkeiten der Puppen ein.“ (ebd., 121)

In der Arbeit mit Persona Dolls spielt die Phantasie der Kinder eine tragende Rolle. Die Jungen und Mädchen sind in der Kita in einem Alter, in dem sie sich, auch wenn sie die Puppe vor sich sehen, der Illusion hingeben können, sie sei ein echter Mensch. Die Kinder identifizieren sich mit der Puppe, trösten sie, wenn sie berichtet, dass es ihr nicht gut geht, sie schenken ihr Dinge, malen Bilder, auf denen sie zu sehen ist, sie gehört zum Freundeskreis der Kinder usw. Für die ErzieherInnen ist die Persona Doll ein Medium, über das zum einen Konfliktfel-

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der angesprochen werden, zum anderen aber auch ganz unterschiedliche Themen von Vielfalt thematisiert werden können: „Die Persona Doll berichtet aus einer Perspektive, dem Erleben und Empfinden eines Kindes. Sie tut das, indem sie berichtet, was sich ereignet hat, welche Gedanken sie sich macht, was sie freut, ärgert, was ihr Sorgen macht, was sie nicht versteht. [...] Solche Geschichten bleiben nicht abstrakt, sondern die Persona Doll hat sie erlebt, sie berichtet davon. Sie sind für Kinder zumutbar. Die Kinder können mit der Persona Doll zusammen daran arbeiten. Sie reden nicht über etwas, sondern mit jemanden.“ (Enßlin/Henkys 2003, 120)

Mittels der Puppe können also Themen angesprochen werden, die unfaires Verhalten, Diskriminierungen oder ‚merkwürdige‘ Erfahrungen widerspiegeln. Die Kinder können sich gut mit der Persona Doll identifizieren: „Geradezu magisch fühlen sich die Kinder von der Persona Doll angezogen und mögen sie. Sie stellen ihr Fragen, wollen sie anfassen, sie halten und liebkosen. Immer wieder vergewissern sie sich ‚Ist Laura [Name der Persona Doll] ein echtes Kind? Oder ist sie eine Puppe? Holt ihre Mama sie ab? Oder wohnt sie doch im Schrank von Sylvia, ihrer Erzieherin?‘ Diese kindliche Faszination ist selbst bei Erwachsenen noch zu spüren, obwohl die Erzieherin sich mit den Kindern verständigt: ‚Es ist ein Spiel. Wir tun nur so, als ob Laura ein echtes Kind wäre‘. Einmal bleibt eine Mütze auf der Garderobe liegen. Ein Kind sagt, es könnte die Mütze von Mohammed sein, einer Persona Doll. Vielleicht hat Mohammed sie liegen lassen.“ (Wagner/Hahn/Enßlin 2006, 150)

Persona Dolls sind ein im Projekt Kinderwelten erfolgreich eingesetztes Medium, um Themen der Vielfalt mit den Kindern zu besprechen, Lösungen für schwierige Situationen zu finden und damit dazu beizutragen, die Ziele der vorurteilsbewussten Arbeit umzusetzen. Petra Wagner fasst zusammen, welchen Auftrag sie für die vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung nach dem AntiBias-Ansatz im Kontext vorschulischer Bildung sieht: „[Im aktuellen Auftrag an Kindergärten] geht [es] darum, Gleichheit und Differenz als Thema im Kindergarten anzuerkennen und das zusammenzuholen, was für eine aktive Thematisierung nötig ist: mehr Wissen darüber, wie Kinder Unterschiede wahrnehmen und wie sie moralische Überzeugungen aufbauen; Begriffe für das Verständnis institutionalisierter Formen von Dominanz und Unterdrückung und für die eigene Eingebundenheit in Machtverhältnisse; Prinzipien für die pädagogische Praxis und Kriterien, um die Wirksamkeit von pädagogischen Strategien einzuschätzen; den fachlichen Diskurs, um die Wahrnehmung von Diskriminierung zu schärfen und Rechtfertigungsversuche aufzudecken. Der Kindergarten in Deutschland hat eine lange Geschichte – auch des Umgangs mit Gleichheit und Differenz. Neue Zu-

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gänge sind gefragt. Zum Beispiel eine Strategie der Anti-Diskriminierung. Im Ansatz vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung ist sie bereits angekommen.“ (Wagner 2008, 31)

6.1.8 Kontextualisierung der Erkenntnisse Ein zentraler Aspekt der vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung nach dem Anti-Bias-Ansatz ist das Aufdecken gesellschaftlicher Strukturen von Dominanz und Unterdrückung in Kitas. Ausgangspunkt sind Überlegungen dazu, was Kinder brauchen, um ein positives Selbstbild zu entwickeln und damit zu Menschen heranzureifen, die sich Bildung eigenständig und selbstbewusst aneignen können: Sie benötigen ein Umfeld, das ihrer Person und damit dem, was sie ausmachen, wertschätzend gegenübertritt. Durch die bewusste Einbeziehung der Herkunftssprachen und der Bezugsgruppen der Kinder wird ihnen gezeigt, dass sie mit dem, was sie an Hintergrund, Erfahrung und Kompetenzen mitbringen, in der Kita willkommen und anerkannt sind. Sie benötigen außerdem ein Umfeld, das ihnen die Erfahrung mit Vielfalt ermöglicht, so dass sie zum einen den Umgang mit Aspekten von Vielfalt lernen, aber auch, damit sie darin unterstützt werden, ihr positives Selbstbild unabhängig von Dominanz- oder Unterlegenheitsgefühlen gegenüber den anderen Kindern zu entwickeln. Um eine solche Umgebung zu schaffen, sind die Anforderungen an ErzieherInnen komplex: Abgesehen von den Handlungskompetenzen im Umgang mit Kindern und mit Eltern kommt es für sie darauf an, sich zum einen thematisch und inhaltlich intensiv mit der Identitätsentwicklung bei Kindern auseinanderzusetzen; die Zusammenhänge von gesellschaftlichen Macht- und Unterdrückungsstrukturen zu erkennen und auf die zu Kita übertragen; darauf aufbauend Methoden zu entwickeln, die eine Reproduktion solcher Strukturen in der Einrichtung verhindern und nicht zuletzt einen offenen Blick zu haben für alle Aspekte von Vielfalt, die in der Kita auftauchen können und thematisiert werden sollten. Mechtild Gomolla zieht in ihrer Evaluation der Arbeit des Projekts Kinderwelten ein positives Fazit: Das entwickelte Konzept trifft auf Bedarf. „[Es] wurde von den Befragten im Vergleich zu früheren Konzepten der Interkulturellen Pädagogik oder Interkulturellen Öffnung als innovativ und ‚weiterführend‘ bewertet.“ (Gomolla 2007, 77) ErzieherInnen, LeiterInnen und TrägerVertreterInnen berichten von Veränderungen: „Die Wirksamkeit zeigte sich in vielen Kitas darin, dass es den Projekt-Delegierten gelungen war, Motivation zu wecken, Kooperationsstrukturen und eine Kommunikation über Projektinhalte zu etablieren und Praxisveränderungen in drei zentralen Handlungsfeldern (Kita als Lernumwelt, Interaktion in der Kita, Zusammenarbeit

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mit Eltern) anzustoßen. In allen Kitas haben sich rasch erste Erfolge eingestellt, die auch für Kinder und Eltern deutlich bemerkbar waren. In einigen Einrichtungen zeichneten sich ein beachtlicher Sichtwechsel und eine Kompetenzerweiterung der Fachkräfte im Umgang mit Aspekten der Diversität ab.“ (ebd.)

Gomolla sieht die Gründe für den Mehrwert der Arbeit zur vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung auf Seiten der Kitas neben dem überzeugenden Konzept vor allem in der gelungenen Implementationsstrategie. Diese ist Thema des folgenden Kapitels.

6.1.9 Implementationsmaßnahmen – und ihre Gelingensbedingungen Kinderwelten ist das einzige Projekt in Deutschland, das seit mehreren Jahren kontinuierlich an der Implementation des Anti-Bias-Ansatzes in die Arbeit in Kitas und damit in Bildungseinrichtungen arbeitet. In den Interviews haben die MitarbeiterInnen auch über ihre Erfahrungen mit den durchgeführten Implementationsmaßnahmen gesprochen. Diese Erfahrungen werden im Folgenden dargestellt. Mechtild Gomolla hat in ihrer projektbegleitenden Evaluationsstudie auch den Aspekt der Implementation berücksichtigt und die ErzieherInnen, LeiterInnen und Träger-VertreterInnen nach ihrer Einschätzung gefragt. Welche Erfolge die Implementationsmaßnahmen zeigen, fasst sie wie folgt zusammen: „Vier wesentliche Gelingensbedingungen ließen sich ausmachen: eine ausreichend lange Vorlaufphase, in der in den Teams eine gemeinsame Orientierungsgrundlage zum Projekt erarbeitet wurde; die Involvierung und spezielle Qualifizierung der Kita-Leitung; das Vorhandensein mehrerer Delegierter; das vorgegebene strukturierte Programm mit Elementen für die ganzen Teams.“ (Gomolla 2007, 70)

In den Interviews wurde vor allem auf die Themen Zeitfaktor, Änderung von Routinen, den Umgang mit Widerständen und Kooperationen eingegangen. Diese werden hier näher ausgeführt.

Lange Vorlaufphase Bevor im Projekt Kinderwelten die Arbeit mit den Kitas anfing, also die tatsächliche Umsetzung des Anti-Bias-Ansatzes in die Kita-Praxis, haben sich zunächst die ProjektmitarbeiterInnen Zeit genommen, zu verstehen, worum es in der Arbeit geht:

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„Wir haben 1998 Louise Derman-Sparks kennen gelernt und wir haben 2000 mit dem Projekt angefangen. In der Zwischenzeit haben wir wirklich glatte zwei Jahre lang das Projekt entwickelt. Und das war die Zeit, sich schlau zu machen und zu begreifen, worum es geht. Das war ziemlich schwierig, weil der Ansatz noch nicht angeeignet war.“ (PW 8, 32-38)

Wagner betont hier, dass die Beschäftigung mit dem Ansatz über so lange Zeit notwendig war, um ihn zu verstehen, um ihn sich ‚anzueignen‘. Erst als der Ansatz verstanden und verinnerlicht war, kam der nächste Schritt, die inhaltliche Planung des Projektvorhabens: „Wir hatten zwischendurch ein halbes Jahr, in dem wir die Situation analysiert haben. Und dann haben wir uns Zeit genommen für die Entscheidungen, was wir verändern wollen. Wir haben Felder herausgearbeitet, in denen wir was machen wollen. Danach hatten wir Zeit, die zu verändern.“ (PW 11, 3-6)

Dass Neuerungen Zeit brauchen, um begriffen und umgesetzt zu werden, wurde auch in der zeitlichen Planung des Projekts berücksichtigt. Nicht zuletzt geschah dies aus dem Grund, dass davon ausgegangen wurde, dass es einen Unterschied gibt zwischen dem Vorgang, eine Sache rein objektiv zu verstehen und dem Vorgang, sie so zu durchdringen, dass sie in das eigene Denk- und Verstehensmuster aufgenommen werden kann. Dies wurde bereits im Projektprogramm formuliert: „Für jedes der vier Ziele Vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung ist eine 6monatige Projektphase vorgesehen, um eine wirkliche Durchdringung der Ziele zu erreichen, zu der auch die jeweilige Realisierung von Praxisideen gehört. Denn auch wenn die Ziele eingängig erscheinen, so erschließen sie sich doch nicht auf eine einfache Weise, denn sie stellen verbreitete Vorstellungen von interkultureller Arbeit in Frage oder ‚auf den Kopf‘ oder legen ihre Verabschiedung nahe.“75

Ein weiterer Grund für die geplante Dauer (lange Phasen) liegt in der Konzeption des Situationsansatzes76, der im Projekt Kinderwelten mit dem Anti-Bias-Ansatz

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www.kinderwelten.net/pdf/10_Ziele_und_Prinzipien.pdf Der Situationsansatz ist ein Ansatz der Elementarpädagogik, der diese in den 1970er Jahren reformierte. Christa Preissing, die den Situationsansatz gemeinsam mit Jürgen Zimmer entwickelte, schreibt über das Konzept: „Es geht darum, Kinder mit ihren Entwicklungsbedürfnissen in ihren Situationen zu verstehen und die Fähigkeiten der Kinder zu fördern, mit sich selbst, mit anderen und mit einer Sache gut zurechtzukommen“ (Preissing 2003, 13). Die von Krause genannten Phasen entsprechen den im Situationsansatz zentralen Phasen: Situationsanalyse, Zielklärung, Gestalten, Auswerten.

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kombiniert wird, um vorurteilsbewusste Qualitätsentwicklung in Kitas zu gestalten. „Das Projekt war in lang gestreckte Phasen eingeordnet, die im Situationsansatz wesentlich sind: Erkunden, was die Situation ist; Informationen sammeln; Planen von konkreten Handlungen; Umsetzen der Handlungen; Reflexion. Das waren jeweils halbjährige Phasen.“ (AK 3, 20-26)

Das Einplanen von langen Phasen und damit viel Zeit für das Verstehen und das Umsetzen erwies sich als eine notwendige Maßnahme. Viele der ErzieherInnen, die am Projekt teilgenommen haben, äußerten, sich stellenweise zeitlich unter Druck gefühlt zu haben. Sie wünschten sich mehr Zeit für die Umsetzung der Arbeit (vgl. Gomolla 2007, 72).

Routinen ändern Es wird deutlich, dass der Zeitaspekt aus zwei Gründen von Bedeutung ist. Zum einen braucht es Zeit, das neue Konzept zu verstehen und zu begreifen, zum anderen ist es zeitaufwändig und mühsam, das Verstandene in Handlungen umzusetzen: „Es geht darum, Handgriffe zu verändern. Du bist es gewohnt, etwas auf eine bestimmte Art und Weise zu machen und in dem Augenblick, wo du einen Handgriff veränderst, musst du dich daran gewöhnen. Das heißt, du musst mehr daran denken, es kostet dich mehr Mühe.“ (AK 15, 1-5)

Es geht im Projekt Kinderwelten darum, Praxis – also ‚Handgriffe‘ – zu verändern. Dass dies ein mühsamer Prozess ist, der neben Übung und Gewöhnung auch eine konsequente gedankliche Umstellung bedeutet, ist ein weiterer Grund, um viel Zeit für die Implementation dieser neuen Handlungsmuster einzuräumen und den Prozess der Umsetzung so zu verlangsamen, dass genug Gelegenheit ist, um zu verstehen und um das Handeln so zu gestalten, dass nicht nur kurzfristig Veränderungen wirksam werden, sondern alte Routinen dauerhaft durch neue ersetzt werden: „Wir legen Wert auf Langfristigkeit. Die ProjektteilnehmerInnen müssen sich für drei Jahre verpflichten. Sie verpflichten sich, drei Jahre lang vorurteilsbewusste Praxis zu entwickeln. Und ‚ja‘ dazu zu sagen, heißt auch ‚nein‘ zu anderem zu sagen, denn der Mensch darf sich nicht überfordern. Und die, die dann mitmachen, sagen häufig irgendwann auch: ‚Gott sei Dank konzentrieren wir uns nur darauf, weil das ist schon genug.‘ Und nach drei Jahren sagten die Letzten: ‚Ja, jetzt ist es

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so richtig gut angelaufen. Jetzt müssten wir eigentlich noch mal für drei Jahre so ein Projekt haben.‘ Sowas lässt sich dann gar nicht machen, aber es dauert wirklich lange, bis wir manche Sachen verstehen. Zum Beispiel Routinen verändern; die Art wie man mit Kindern spricht zu verändern, ist ein langer Prozess.“ (PW 17, 3-13)

Die langfristige Planung ist also das Eingeständnis, dass Veränderungen in der Praxis Zeit brauchen, um nicht nur kurzfristige Innovationen, sondern dauerhaft neue Routinen zu werden. „Das Verführerische am Anti-Bias-Ansatz ist, dass es Übungen gibt und dass man denkt ‚Ich mache die Übungen und dann gebe ich sie weiter und dann wende ich sie an.’ Wir haben bei Kinderwelten ziemlich lange Zeit gebraucht, bis die Arbeit bei den Kindern angekommen ist. Wir haben wirklich lange vorgearbeitet und uns auf der Teamebene bewegt. Ich glaube, dass das ein wichtiger Teil war, die lange Zeit, die man sich beschäftigt und in der man nichts machen muss. Wir haben manchmal auch gedacht, diese Zeit war sinnlos und wir hätten schneller machen können, aber es war vielleicht genau die Zeit, in der die Gedanken reingekommen sind, in der das wachsen konnte. Also, einfach eine bestimmte Kultur des Denkens und des Gesprächs. Das war der Nährboden.“ (Henkys 2, 10)77

Barbara Henkys erläutert, dass genau in diesen langen Phasen, in denen kein Handeln notwendig ist, erst einmal viele Klärungsprozesse angestoßen werden. Sie erklärt, dass dies für sie einerseits das Verführerische und andererseits das Trügerische an pädagogischen Konzepten darstellt. Ist die Methode vorhanden, wird gehandelt und im nächsten Schritt eine Wirkung erwartet. Bewusste Phasen, in denen Handeln nicht nötig ist und in denen sich die beteiligten Akteure ganz auf sich, auf ihr Verständnis, ihre Fragen ihre Sorgen konzentrieren können, sind bedeutsame Phasen. Sie sind der Nährboden dafür, dass Routinen dauerhaft geändert werden können.

Mit Widerständen umgehen Die Routinen, die es zu schaffen gilt, bedeuten auch Anstrengungen für die ErzieherInnen. In der vorurteilsbewussten Arbeit geht es darum, sich selbst und das eigene Handeln zu reflektieren. Dass dies nicht immer einfach ist, beschreibt Christa Preissing:

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Diese Quellenangabe bezieht sich auf die Dokumentation der Anti-Bias-Tagung in Hannover im Jahr 2004. Die Dokumentation ist auf zwei CDs gespeichert. „2“ steht hier für CD 2, „10“ für Minute 10.

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„Die Arbeit mit diesem Konzept ist eine ständige Herausforderung. Das ist nicht so, dass man das einmal lernt und dann verstanden hat, sondern es bricht ständig wieder ein. Von daher muss ich eigentlich tagtäglich immer wieder daran arbeiten und das ist eine sehr unbequeme Sache. Das ist sehr anstrengend und deshalb erzeugt das natürlich auch Widerstände. Es ist viel einfacher, zu sagen ‚So ich habe jetzt mein professionelles Handwerkszeug und das wende ich bis zum Ende an‘. Aber so geht das nicht. Jeden Tag wird das wieder neu herausgefordert. So erlebe ich das und so erleben das auch andere und da ist klar, dass es dann auch immer wieder Abwehr gibt. Man möchte sich dann mehr in sich zurückziehen und es auch mal wieder vergessen, weil es so anstrengend ist.“ (CP 4, 34-44)

In der vorurteilsbewussten Arbeit geht es aber nicht nur darum, das eigene Handeln zu reflektieren. Es geht auch darum, den Blick auf die Strukturen und Mechanismen in den Einrichtungen zu richten und festzustellen, inwiefern diese ausschließend sind. Solche gilt es aufzudecken, anzusprechen und gemeinsam mit KollegInnen zu verändern. Bei einer solchen Herangehensweise, die immer auch das eigene Handeln und das Handeln anderer auf den Prüfstand stellt, sind Konflikte häufig unvermeidbar: „Die Arbeit mit dem Ansatz bringt bestimmte bestehende Konflikte ans Tageslicht. Unsere Erfahrung in Berlin war, dass wir in den ersten zwei Jahren ganz stark Team-Bildung gemacht haben. Wir haben die Teams in den Einrichtungen sozusagen gefördert in ihrer Entwicklung, das war ein ganz, ganz wichtiger Schritt.“ (AK 15, 9-14)

Um eine Basis zu schaffen, solche Konflikte auszuhalten und konstruktiv auszutragen, waren Teambildungs-Maßnahmen ein wichtiges Instrument, um Vertrauen und Kooperationsstrukturen zu schaffen. Mechtild Gomolla stellt fest, dass unter anderem die „Bereitschaft und Fähigkeiten [der Projektmitarbeiterinnen], Spannungsfelder rechtzeitig sichtbar zu machen und die Austragung von Konflikten zu unterstützen“ (Gomolla 2007, 71), für die ErzieherInnen ein Gelingensfaktor für die Zusammenarbeit war. Personen, die von außen auf die Arbeit blickten und Konfliktherde ansprachen, sowie weitere Maßnahmen, die den ErzieherInnen als Auf- bzw. Vorgaben mitgegeben wurden und die deren Praxis in der Projektzeit steuerten, wurden von den ErzieherInnen als entlastend empfunden. „Die Vorgaben wurden in den Kitas als Arbeitsentlastung sowie als organisationaler Rahmen, der den Akteuren gerade im Umgang mit potentiell verunsichernden und konfliktträchtigen Themen die nötige Verbindlichkeit und Sicherheit vermittelte, erlebt.“ (ebd., 72) Gerade konfliktträchtige Themen setzen Mut und Bereitschaft voraus, wenn sie angesprochen und bearbeitbar werden sollen. Diese Bereitschaft kann nicht vorausgesetzt werden. Wird der Umgang

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mit solchen Themen nicht eingefordert, kann es leicht passieren, dass er gemieden wird.

Kooperation Als genauso bedeutsam wie das Vorgeben von Strukturen und Handlungsoptionen wird im Projekt Kinderwelten die Kooperation gesehen. Gemeint ist die Kooperation zwischen ErzieherInnen und den Mitarbeiterinnen von Kinderwelten. Diese ist die Voraussetzung einer gelingenden Umsetzung der vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung, da dafür unterschiedliche Expertisen notwendig sind: „Die Expertise, die wir mitbringen, ist die Erfahrung, was es in konkreten Handlungen bedeutet und da geben wir auch Impulse. Oft sind es dann die Erzieherinnen, die das weiterentwickeln und die sich auch wirklich ganz grandiose Dinge ausdenken, wie du die Prinzipien in der Arbeit mit Kindern weiterentwickelst. Wir haben eine Methode und wir sammeln Ideen, aber die kommen aus der Praxis in die Praxis, das ist wechselseitig.“ (AK 14, 4-9)

Die Kinderwelten-Mitarbeiterinnen sind die Expertinnen für das Konzept der vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung, die ErzieherInnen sind die ExpertInnen für die Kinder und für den Alltag in der Kita. Sie können daher sagen, was möglich ist und auf dieser Basis Ideen entwickeln. Im Austausch können dann die Projektmitarbeiterinnen mit den ErzieherInnen überlegen und planen, welche Maßnahmen sinnvoll sind. Diese Kooperationen ermöglichen auch die Kontextualisierung der Arbeit. Jede Kita hat ihre eigenen Strukturen, Tagesabläufe, thematischen und inhaltlichen Schwerpunkte. Diese können nur in Zusammenarbeit mit den ErzieherInnen und den LeiterInnen erkannt werden. „Es wird deutlich, dass die Themen regional unterschiedlich sind. Im Süden zum Beispiel geht es viel um Religion, und zwar um Protestanten und Katholiken, gar keine anderen. In Thüringen sind es soziale Unterschiede, die Wendegewinner und die Wendeverlierer. Da wird es auch für uns spannend und darin besteht auch die Weiterentwicklung unseres Ansatzes, ihn da zu konkretisieren.“ (PW 15, 37-43)

Wagner benennt hier deutliche thematische Unterschiede, die sich im Laufe der Zeit abzeichneten. Auf diese wird individuell eingegangen. Gemeinsam mit den ErzieherInnen wird geplant, welche Aspekte der Anti-Bias-Arbeit entsprechend umgesetzt werden können und sollen. Dass sich aus solchen Kooperationen ganz unterschiedliche Arbeitsschwerpunkte ergeben, berichtet auch Christa Preissing:

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„Daraus folgte, dass auch die Herangehensweise in den einzelnen Kitas unterschiedlich war. Einige haben angefangen bei den Eltern, andere bei den Kindern, andere haben die Raumgestaltung untersucht: ‚Repräsentieren wir Teile von Familienkulturen der Kinder oder sind wir hier sehr monokulturell; weiß, deutsch sozusagen geprägt, obwohl die Familien und die Kinder aus allen möglichen Kulturen kommen?‘ Da haben sich die ErzieherInnen mit den vorhandenen Kinderbüchern auseinandergesetzt und untersucht, was die Materialien repräsentieren, die in den Kitas sind?“ (CP 6, 28-35)

Eine solche Kontextualisierung ist die Folge der Kooperation, die bei Kinderwelten gleichbedeutend damit ist, dass die ErzieherInnen nicht nur ein Mitspracherecht haben, sondern regelrecht zur Mitbestimmung aufgefordert werden. „Wir haben dann in dem letzen Kinderwelten-Jahr so genannte Entwicklungswerkstätten eingerichtet, wo die Erzieherinnen Kita-übergreifend zu bestimmten Methoden gearbeitet haben. Und da sind sie natürlich selber auch noch auf ganz viele Ideen gekommen, um das weiterzuentwickeln. Das ist auch ein Resultat von der Zusammenarbeit.“ (CP 7, 31-35)

Einbeziehung der Leitungsorgane Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung zielt darauf ab, neue Strukturen zu schaffen: Raum und Zeit für die Kommunikation mit Eltern und der Eltern untereinander, Anschaffung neuer Materialien, Aushandeln von Konflikten mit den Eltern in einem vorurteilsbewussten Sinne. Im Projekt Kinderwelten hat sich gezeigt, dass es dafür unvermeidlich ist, die Leitungsorgane und die Träger in die vorurteilsbewusste Arbeit mit einzubeziehen. Die Leitung einer Einrichtung und auch die Träger sollten wissen, wie und warum die ErzieherInnen handeln wie sie handeln; sie sollten außerdem in der Lage und gewillt sein, sie zu unterstützen. Dazu ist es notwendig, dass sie die Ideen der vorurteilsbewussten Arbeit nachvollziehen können, um zu verstehen, dass strukturelle Änderungen notwendig sind, wenn die ErzieherInnen in den Einrichtungen vorurteilsbewusst arbeiten sollen. Wenn Leitung und Träger dabei nicht mitmachen, stößt die vorurteilsbewusste Arbeit an ihre Grenzen. Dazu Anke Krause: „Eine wichtige Erkenntnis war, dass die Menschen in den Einrichtungen irgendwann an fast natürliche Grenzen stoßen, wenn der Träger nicht mitmacht, weil er nicht nachvollziehen kann, was passiert. Daher ist es wichtig, die Strukturen in den Prozess einzubeziehen. Die Arbeit muss also eigentlich ein Echo finden im Träger. Wir benutzen da das Bild vom dem Kieselstein, der in den Teich geworfen wird und Kreise zieht. Die Arbeit muss Kreise ziehen, die muss eben auch den Träger und sei-

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ne Strukturen erreichen. Und das haben wir zu Beginn noch nicht gewusst, dass das so wesentlich sein wird und das hat eben auch für das neue Projekt Konsequenzen gehabt.“ (AK 8, 46-9, 6)

Im Projekt Kinderwelten wurden diese Erkenntnisse aufgenommen. In den Folgeprojekten zum ersten Projekt, das ausdrücklich ein Entwicklungsprojekt war, wurde die Einbeziehung von LeiterInnen und Trägern bewusst ins Konzept aufgenommen. Im Projekt Kinderwelten wird das Konzept der vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung den Einrichtungen nicht übergestülpt oder aufgedrängt, sondern es wird gemeinsam daran gearbeitet, das Konzept zu begreifen, zu verinnerlichen und schließlich gemeinsam die Umsetzung zu planen. Diesen Veränderungen wurde Zeit gewährt – Zeit, die zum Verstehen und zum Akzeptieren des Konzepts aufgewandt werden musste, aber auch Zeit, um die Neuerungen zur Routine werden zu lassen. Außerdem erlaubt der flexible Rahmen und die großzügige Zeitvorgabe den Menschen in den unterschiedlichen Einrichtungen, ihre eigenen Zugänge zum Anti-Bias-Ansatz und ihre individuelle Umsetzung gemäß des eigenen kontextuellen Rahmens zu finden.

6.2 Anti-Bias in Schule und offener Jugendarbeit Im Bereich ‚Anti-Bias-Arbeit mit Kindern und Jugendlichen in der Schule und der offenen Jugendarbeit‘ ist das FiPP die Institution, die am meisten Erfahrung hat. MitarbeiterInnen des FiPP arbeiten zum einen an so genannten Schulstationen und zum anderen punktuell durch Projektarbeit mit Schulklassen zusammen. Schulstationen sind sozialpädagogische Anlaufstellen an Schulen, die ursprünglich vor allem mit verhaltensauffälligen SchülerInnen arbeiten sollten. Inzwischen arbeiten MitarbeiterInnen von Schulstationen grundsätzlich mit den Gesamtschülerschaften. Schwerpunkt der Arbeit sind Elemente des sozialen Lernens (vgl. www.fippev.de). Die punktuelle Zusammenarbeit findet immer dann statt, wenn Projektwochen oder ähnliche Veranstaltungen an Schulen durchgeführt werden und MitarbeiterInnen des FiPP in diesem Kontext mit SchülerInnen zum Anti-Bias-Ansatz arbeiten. Das Gruppeninterview mit den MitarbeiterInnen vom FiPP ist für die folgenden Informationen eine Bezugsquelle. Eine zweite ist das Interview mit Patricia Göthe, die ebenfalls für das FiPP arbeitet. Sowohl das FiPP als auch Patricia Göthe haben des Weiteren Erfahrungen mit der Anti-BiasArbeit in außerschulischen Gruppen. Zusätzlich kommen Erfahrungen von Gisela Führing zum Tragen. Sie war ebenfalls an Schulen tätig und hat dort Elemente

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der Anti-Bias-Arbeit in ihre Tätigkeit einfließen lassen. Die Erfahrungen aus den beschriebenen Arbeitskontexten werden im Folgenden dargestellt.

6.2.1 Sensibilisierung für Gerechtigkeit und Fairness Das FiPP hat die Ziele der Anti-Bias-Arbeit mit Kindern und Jugendlichen klar definiert: „Anti-Bias-Arbeit hat zum Ziel, Kinder und Jugendliche für die Themen Diskriminierung und Gerechtigkeit zu sensibilisieren. Sie sollen befähigt werden, Vorurteile und Diskriminierungen zu erkennen, deren negativen Einfluss auf ihre Entwicklung zurück zu weisen und verantwortungsbewusst für sich selbst und andere einzustehen. Sie lernen, gemeinsam mit anderen Menschen Diskriminierung zu thematisieren und gegen jede Form der Unterdrückung vorzugehen.“ (Joggerst/Thiemann 2003, 10)

Für die Arbeit mit SchülerInnen gab es in der Anti-Bias-Literatur lange keine Hinweise. Die Ziele der Arbeit sind an die Ziele der Arbeit der Erwachsenenbildung angelehnt. Patricia Göthe hat gemeinsam mit anderen MitarbeiterInnen des FiPP mit jugendlichen SchülerInnen erste Versuche unternommen, dort AntiBias-Trainings mit den Methoden und thematischen Schwerpunkten aus den Handbüchern für die Erwachsenenbildung durchzuführen: „Wir haben versucht, mit den klassischen Anti-Bias-Übungen aus dem ELRU-Buch ‚Shifting Paradigms‘ zu arbeiten. Vor allem wollten wir etwas zum Thema ‚Identität‘ machen. Wir haben mit einer siebten und einer neunten Klasse gearbeitet und wir haben schnell festgestellt, dass dieser Einstieg über das Thema ‚Identität‘ für die Zielgruppe Jugendliche bzw. junge Erwachsene nicht geeignet ist. Die stecken in der Pubertät und sind viel mit sich beschäftigt, wollen aber gleichzeitig nicht gerne viel von sich mitteilen. Ein großes Thema bei dieser Altersstufe ist Mobbing und das Gefühl, nicht ernst genommen zu werden, Außenseiter zu sein, Angst um die Zukunft zu haben. Da passt die thematische Auseinandersetzung nicht. Von daher sage ich: So gut das Anti-Bias-Seminar für mich war, für diese Altersgruppe kam das nicht an. (PG 6, 15-36)

Jugendliche sind in einer Entwicklungsphase, in der sie zwar viel mit sich beschäftigt sind und mit Fragen der eigenen Identität. Sie kämpfen darum anerkannt zu werden, dazu zu gehören, einen Platz zu haben. Gleichzeitig, so beschreibt es Göthe, machen sie dies vor allem mit sich selbst aus und sind nicht in dem Maße bereit, sich zu öffnen, wie es Erwachsene sind, die sich zudem noch freiwillig zu Anti-Bias-Seminaren anmelden. Daher sei das ‚klassische‘ Vorge-

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hen nach den Methoden der Erwachsenenbildung nicht geeignet. Um eine Herangehensweise zu finden, mit Jugendlichen zu den Themen Identität und Diskriminierung – diese bezeichnet Göthe als zentrale Themen der Anti-Bias-Arbeit – zu arbeiten, sei ein anderes Vorgehen notwendig: „Gerade bei der Arbeit mit jungen Erwachsenen ist es wichtig, Vorarbeit zu leisten, Vorgespräche zu führen und so herauszufinden, was eigentlich die aktuellen Themen in den Klassen sind. Wenn wir sagen würden ‚Wir machen jetzt einen Anti-BiasWorkshop mit euch‘ wäre das viel zu abstrakt und keiner könnte sich darunter etwas vorstellen. Es sollte darum gehen, die Kinder da abzuholen, wo sie sind und dann zu gucken, wie man mit Hilfe der Übungen aus dem Anti-Bias-Ordner vielleicht ein paar Aha-Effekte oder eine Sensibilisierung für das Thema ‚Gegenseitiger Respekt‘ erreichen kann. Es geht also darum, die Erwartungen herunterzuschrauben und wirklich anders anzusetzen, eben da, wo die Jugendlichen sind.“ (PG 7, 32-43)

Göthe beschreibt, wie die Anti-Bias-Arbeit dahingehend methodisch abgewandelt wurde, dass nicht die persönlichen Erfahrungen der SchülerInnen direkt in den Fokus der Arbeit gerückt wurden, sondern dass vielmehr allgemeingültige Gesprächsanlässe gewählt wurden, über die die Kommunikation über Respekt und ähnliche Themen angekurbelt wurde. Göthe und ihre KollegInnen haben hier einen alternativen Weg gefunden, die Anti-Bias-Ziele mit Schülergruppen umzusetzen. Im Zusammenhang mit dem alternativen Vorgehen in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen erwähnt sie den ‚Anti-Bias-Ordner‘. Um die Arbeit methodisch gut gestalten zu können, hat das FiPP einen Ordner zusammengestellt, in dem Übungen dargestellt werden, die es ermöglichen, die Ideen des AntiBias-Ansatzes an Schulen und in der offenen Kinder- und Jugendarbeit umzusetzen. In diesem Ordner finden sich Übungen, die auf kindgerechte Weise die Themen Identität und Diskriminierung ansprechen. Ein Beispiel hierzu ist die Übung ‚Was alles in dir steckt‘. Die Übenden bekommen Bilder vorgelegt, auf denen unterschiedliche Tiere abgebildet sind. Der Arbeitsauftrag dazu lautet: „Jedes Kind, jedeR Jugendliche sucht sich nun ein Tier aus, welches seiner/ihrer Meinung nach zu ihm/ihr passt. Dabei können die Kinder und Jugendlichen ein Tier aussuchen, von dem sie glauben, dass es Eigenschaften hat, die auch sie selbst haben oder es kann ein Tier sein, das sie am liebsten mögen oder zu dem sie sich hin gezogen fühlen.“ (Joggerst/Thiemann 2003, 41)

Indem die Kinder und Jugendlichen dann aufgefordert werden, zu berichten, warum sie welches Tier gewählt haben, wird ein Gesprächsanlass geschaffen, bei dem Kinder über sich, über das was sie interessiert, was sie ausmacht und auch was sie können, reden ohne dabei zu persönlich ins Detail gehen zu müssen.

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Die Übungen in dem Ordner erlauben es gleichzeitig, je nach Situation Übungen auszuwählen, die passend sind, ohne dass ganze Themeneinheiten behandelt werden müssen. So wird möglich, mit Kindern und Jugendlichen eine neue Arbeitsform nach den Ideen des Anti-Bias-Ansatzes umzusetzen. Göthe berichtet davon, dass sie die Übungen in dem Unterrichtsfach ‚soziales Lernen‘ einbindet: „Wir haben versucht, Anti-Bias im Unterrichtsfach ‚Soziales Lernen‘ zu integrieren. Für Grundschüler kann es da um Fragen gehen wie ‚Wie gehen wir miteinander um?‘ oder es geht darum, sich besser kennen zu lerne oder die Schwächen von anderen nicht auszunutzen. Da ist es dann also kein Anti-Bias-Training, sondern es ist ein Element in dem Unterrichtsfach und es wird dort integriert, ein paar Übungen werden eingebaut.“ (PG 8, 45-9, 2)

6.2.2 Vermittlung sozialer Schlüsselkompetenzen Die Umsetzung der Anti-Bias-Ideen in der außerschulischen Jugendarbeit erfolgt ähnlich wie in der Schule. Der Kontext ist hier die Arbeit mit schuldistanzierten Jugendlichen, die an die Arbeitswelt herangeführt werden sollen: „Das Ziel der Maßnahmen ist Berufsorientierung. Und in diesem Rahmen können wir kleine Projekte machen, bei denen es um Themen wie Toleranz oder Respekt geht. Wir bezeichnen das dann für die Jugendlichen als Schlüsselqualifikationen, die sie in der Arbeitswelt brauchen. Zum Beispiel sollen sie sich damit auseinandersetzen, dass sie im Beruf immer mal auf Menschen treffen, mit denen sie nicht klarkommen und dass sie dann nicht jedes Mal alles hinschmeißen können. Auch hier bringen wir Anti-Bias-Übungen ein, aber konkret, um zentriert an den Themen zu arbeiten, die für die Jugendlichen wichtig sind. Und das können jetzt nicht irgendwelche Anti-Bias-Selbsterlebnis-Seminare sein, sondern es geht gezielt um die Themen und die Lebenssituation der Jugendlichen.“ (PG 8, 5-16)

Die Themen Identität und Diskriminierung, die Göthe zuvor angeführt hat als zentrale Themen der Anti-Bias-Arbeit, stehen in diesem Kontext nicht explizit im Vordergrund. Vielmehr geht es darum, den Jugendlichen soziale Kompetenzen zu vermitteln. Im Rahmen dieser Anstrengungen zum sozialen Lernen werden die Methoden aus dem Anti-Bias-Order eingesetzt. Mit Kindern und Jugendlichen findet die Anti-Bias-Arbeit also nicht auf der konkreten Ebene der Trainings und der thematischen Auseinandersetzung statt, sondern es werden Bezüge zum sozialen Lernen hergestellt. Die Kinder und Jugendlichen lernen in diesem Zusammenhang den fairen Umgang miteinander.

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6.2.3 Identitätsentwicklung durch Fördern und Fordern Ein zentraler Aspekt der Arbeit nach dem Anti-Bias-Ansatz ist die Stärkung der Identität. Für kleine Kinder ist das Ziel, ihnen dazu zu verhelfen, ein positives Selbstbild zu entwickeln. SchülerInnen haben bereits ein Selbstbild von sich. Das wird noch geformt und verändert sich, aber Grundlagen sind gelegt. Diese sind nicht immer positiv: „Ich habe in den Schulungen die traurige Erfahrung gemacht, dass ein Großteil der Kinder kein Gefühl hat für die eigenen Stärken und Grenzen. Die können nicht fühlen, was sie fühlen, weil sie nicht mehr lernen, überhaupt etwas zu fühlen. Sie können keine Bedürfnisse formulieren, weil sie nicht gewöhnt sind, dass sie überhaupt jemand danach fragt. Und wenn ich das nicht berücksichtige in dieser Arbeit, dann kann ich es gleich lassen. Daher gehört für mich nicht nur dazu, mit Diskriminierung, sondern auch mit Stärken zu arbeiten, denn: Ich gehe davon aus, dass jemand, der oder die ein gutes, gestärktes Selbstgefühl hat, weniger dazu neigt, andere herunterzumachen oder in stereotypen Bildern zu denken, und deswegen finde ich das ganz fundamental.“ (FiPP/KJ 11, 10-19)

Karin Joggerst hat die Erfahrung gemacht, dass Kinder häufig kein positives Selbstbild haben, sondern im Gegenteil kein Gefühl für das haben, was sie sind und was sie können. Daher sieht sie den Ansatzpunkt für die Arbeit nach dem Anti-Bias-Ansatz mit SchülerInnen darin, ihnen die Möglichkeit einzuräumen, die eigenen Stärken zu erfahren und dann auch benennen und in das eigene Selbstbild mit aufnehmen zu können: „Es geht auch darum, Kinder zu fördern und zu fordern, also sie auch an Grenzen zu bringen. In den Gesprächen zur Vorbereitung auf die Seminare erleben wir oft, dass die LehrerInnen erst mal berichten, wie schlecht eigentlich alle Kinder sind und dass sie schließlich Hauptschulkinder sind. Und das finde ich einen wichtigen Punkt: Gerade diese Kinder auch mal an eine Grenze zu bringen, damit sie überhaupt spüren, was in ihnen steckt.“ (FiPP/KJ 10, 42-11, 2)

Joggerst spricht hier zwei Punkte an. Zum einen betont sie, dass es in der AntiBias-Arbeit darum gehen sollte, Kindern ihre Stärken aufzuzeigen und erfahren zu lassen, indem sie gefordert und an Grenzen geführt werden. Demgegenüber führt sie als zweiten Punkt an, dass Lehrkräfte genau dies häufig nicht tun, sondern im Gegenteil ihren SchülerInnen nicht viel zutrauen. Dass aber eben dieses Zutrauen wichtig ist, um ein positives Selbstbild zu entwickeln, wird in der AntiBias-Arbeit erkannt. Gisela Führing berichtet in diesem Zusammenhang von ihren Erfahrungen mit SchülerInnen, denen sie offen und wertschätzend gegenü-

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ber getreten ist. Von diesen SchülerInnen bekam sie in einer Abschiedssituation zurückgemeldet, dass sie diese positive Haltung ihnen gegenüber bemerkt haben: „Ich habe beim Abschied aus dem Schuldienst ein wunderbares Feedback von den Schülern bekommen, völlig überraschend für mich: einen dicken Blumenstrauß an meinem letzten Arbeitstag und ein Briefchen dazu mit: ‚Wir werden Sie vermissen. Sie waren für uns eine Hälfte Lehrerin, eine Hälfte Freundin. Und Sie haben immer an uns geglaubt und nicht an das, was in der Zeitung über uns steht.‘ Das ist eine Hauptschule mit sehr viel Gewalt. Ja und dann dachte ich, das ist Anti-Bias, also das ist eine Gradwanderung zwischen solidarisch sein und fordern und ich denke, sie haben gespürt, dass ich sie respektiere, auch wenn ich am Anfang ohne irgendeine Vorbereitung da in die zweitschlimmste Hauptschule Berlins gekommen war. Da habe ich mich gefreut, dass sie das gemerkt haben. Also ich habe es gemerkt für mich, dass ich sie einfach gerne hatte, egal wie sehr ich mich dann auch immer wieder über sie geärgert habe, aber die Grundbasis war immer, ich mag sie, und das ist angekommen …“ (GF 7, 15-24).

Führing führt hier den Gedanken von Joggerst aus und benennt damit einen weiteren Aspekt der pädagogischen Arbeit nach dem Anti-Bias-Ansatz: Kindern und Jugendlichen wertschätzend, fördernd und auch fordernd gegenüberzutreten und ihnen damit zu zeigen, dass sie wertvoll sind. Dies ist auch die Grundidee, die im FiPP mit der Arbeit an der Identität mit Kindern und Jugendlichen als eine zentrale angesehen wird: „Identität ist eng gebunden an ein Gespür dafür, woher wir kommen, was wichtig, richtig und falsch im Leben ist und wie man für sich und andere einstehen kann. Voraussetzung hierfür ist, dass Kinder und Jugendliche sich selbst ‚gern haben‘ und wissen, wer sie sind – was in ihnen steckt.“ (Joggerst/Thiemann 2003, 14)

Eine der vordringlichen Aufgaben der PädagogInnen ist also, Kinder dabei zu unterstützen, herauszufinden, wer sie sind.

6.2.4 Kontextualisierung der Erkenntnisse Anti-Bias-Arbeit mit Kindern und Jugendlichen bedeutet vor allem die Vermittlung sozialer Kompetenzen. Das Vokabular wird dem Alter angepasst. Statt von Diskriminierung wird von Fairness gesprochen. Ein weiterer Aspekt ist die Stärkung des Selbstbilds der Kinder. Sie erfahren mithilfe der Anti-Bias-spezifischen Übungen, was in ihnen steckt, was sie können und wer sie sind. Aufgabe von Lehrkräften ist in diesem Kontext, die Schule zu einem Umfeld zu machen, in dem diese positive Bestärkung möglich ist.

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6.3 Anti-Bias in der Erwachsenenbildung Welche Rolle spielt Anti-Bias in der Erwachsenenbildung, oder genauer: was bedeutet Anti-Bias in der anti-diskriminierenden Erwachsenenbildung? Die Anti-Bias-Werkstatt bietet an der Universität Oldenburg Anti-BiasSeminare im Rahmen des Moduls ‚Managing Diversity‘ an und bezeichnet den Anti-Bias-Ansatz als einen pädagogischen Ansatz, der dazu beitragen will, Diskriminierung abzubauen (vgl. www.anti-bias-werkstatt.de). Die Heimvolkshochschule Alte Molkerei Frille schreibt ein Anti-Bias-Grundlagenseminar unter dem Schlagwort ‚Diversity & Diskriminierung‘ aus (vgl. www.hvhs-frille.de). Prasad Reddy ist Anti-Bias-Trainer mit einem Fokus auf entwicklungspolitischer Zusammenarbeit. In diesem Kontext bedeutet Anti-Bias für ihn folgendes: „Anti-Bias ist eine gute Möglichkeit aufzuzeigen, was wir anderen Menschen eigentlich antun, was wir uns gegenseitig antun. Und man braucht dieses Bewusstsein, weil man diese Prozesse von Diskriminierung erlernt.“ (PR 5, 17-27)

Das Thema Diskriminierung steht also im Fokus der Anti-Bias-Arbeit in der Erwachsenenbildung. Es lassen sich drei Hauptaspekte herausfiltern, die Schwerpunkte der Anti-Bias-Seminare sind und die das Ziel haben, Diskriminierung zu verhindern: 1.

2.

3.

Die Auseinandersetzung mit der eigenen Person in Bezug auf Prägungen und Vorurteile. Diese werden als Grundlage für diskriminierendes Verhalten gesehen. Daher ist ein erster Schritt die Bewusstmachung dieser Prägungen. Dies geschieht zum einen auf individueller Ebene. Durch biographische Reflexion wird herausgefunden, woher die eigenen Prägungen stammen, wodurch das Werte- und Normensystem einer Person geformt wird. Zum anderen wird der Blick gelenkt auf gesellschaftliche Ursachen, Strukturen und Zusammenhänge, die zu Diskriminierung führen können; Die Auseinandersetzung mit dem Phänomen Diskriminierung. Zunächst ist hier bedeutsam die Sensibilisierung für eigenes diskriminierendes Verhalten. Darüber wird auch hier der Blick auf gesellschaftliche Zusammenhänge gelenkt, um aufzuzeigen, wie in diesen Diskriminierung stattfindet. Ein letzter Schritt in der Auseinandersetzung mit dem Thema Diskriminierung ist, diese zu verlernen und gemeinsam neue, alternative Handlungsoptionen zu entwickeln; Die Antizipation von Gesellschaft. Hierbei geht es darum, über den eigenen Horizont zu blicken und die Gesellschaft als Ganzes in den Blick

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zu nehmen. Ein Anti-Bias-Seminar dient als Raum, um gemeinsam fokussiert zu überlegen, inwiefern die gesellschaftlichen Strukturen die eigenen Wünsche, Werte und Normen widerspiegeln. Auf dieser Basis können diese Wünsche ausgetauscht und gegenseitig erläutert werden. Der eigene Blickwinkel erweitert sich dadurch, Antizipation von Gesellschaft heißt dann auch, auszuhandeln, was wichtig ist, und zwar aushandeln in dem Sinne, dass Kompromisse gefunden werden und alle Meinungen gehört und in den Zukunftsentwurf von Gesellschaft einbezogen werden. Im Folgenden werden diese Aspekte der Anti-Bias-Arbeit in der Erwachsenenbildung anhand des Interviewmaterials und der vorliegenden Dokumente beschrieben.

6.3.1 Auseinandersetzung mit individuellen Prägungen Ein erstes Ziel der Anti-Bias-Arbeit in den Seminaren ist, die eigenen Urteilsmuster und deren Entstehung zu erkennen: „Es geht darum, sich ein Stück weit mehr kennen zu lernen und zwar hinsichtlich dessen, wie ich funktioniere mit Vorurteilen, Vorannahmen und wie auch meine Muster sind, wie ich selber etwas bewerte, woher vielleicht auch meine Bewertungen stammen. Oft liegt dies sehr, sehr weit zurück in meiner Biographie.“ (OT 10, 47-11, 1)

Es geht für Oliver Trisch um eine direkte Auseinandersetzung mit der eigenen Person. Bewertungsmuster werden unter die Lupe genommen und daraufhin betrachtet, an welchen Stellen und auf welche Art diese im Laufe der eigenen Biographie entstanden sind. Auch Gisela Führing führt diesen Punkt an und definiert das Anliegen von Anti-Bias wie folgt: „Jeder Mensch hat Prägungen, die ihn im Laufe seiner Sozialisation von der Kindheit bis zum Erwachsenwerden prägen, und es geht praktisch darum, als erwachsener Mensch – oder auch als pubertierender Mensch – zu gucken, welche dieser Prägungen will ich eigentlich weiterführen und welche nicht? Was habe ich überhaupt für Prägungen?“ (GF 5, 22-26)

Sowohl Trisch als auch Führing sprechen den Rückgriff auf bisherige Lebenserfahrungen an. Die Übungen ‚Familiennetze‘ und ‚Identitätsmolekül‘ finden sich beide in der Methodenbox, die die Anti-Bias-Werkstatt zusammengestellt hat.

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Diese Methodenbox ist auf CD-rom verfügbar und enthält Methoden und Übungen zu den Oberthemen ‚Demokratie lernen‘ und ‚Anti-Bias-Arbeit‘ (vgl. AntiBias-Werkstatt/Europahaus Aurich 2007). Die beiden genannten Übungen initiieren die biographische Auseinandersetzung mit den eigenen Prägungen. In der Übung ‚Familiennetze‘ steht das Thema Familie bezogen auf ihre Traditionen und Werte im Vordergrund. Dem liegt die Annahme zugrunde, dass die Familie aus den engsten Bezugspersonen besteht und dass diese einen Menschen in seiner Sicht auf und sein Verständnis von der Welt beeinflussen. Regeln, Traditionen und Verhaltensweisen, die in Familien existieren, werden in das eigene Handlungs- und Deutungsschema aufgenommen. Um offen zu legen, welche Handlungsweisen, Sitten und Traditionen dies sind, geht es in der Übung darum, individuell zu reflektieren, wer zur eigenen Familie gehört und wodurch diese sich auszeichnet. Die Frage nach Traditionen und Ritualen innerhalb der Familie ist ebenso im Fokus wie die Frage danach, wie in der Familie mit dem Thema ‚Tod und Sterben‘ umgegangen wird. Sogar Essgewohnheiten werden thematisiert. Auf diese Art der Auseinandersetzung mit ganz konkreten Themen wird ermöglicht, den Einfluss der eigenen Familie auf das individuelle Werteund Normenmuster zu begreifen. Bezüge zwischen eigenen Sichtweisen und den in der Familie vorherrschenden und vorgelebten können hergestellt werden. Die Erkenntnisse werden mit der Gruppe geteilt. In diesem Austausch werden Gemeinsamkeiten und Unterschiede sichtbar. Dadurch wird auch verdeutlicht, dass die eigenen Selbstverständlichkeiten lediglich subjektiven Charakter haben. Sie sind durch die individuellen Erfahrungen geprägt. Menschen mit anderen Erfahrungen und anderem familiären Hintergrund haben andere Werte und Normen. Der enge Zusammenhang der familiären Sozialisation und dem eigenen Verständnis der Welt wird deutlich. Die Übung ‚Identitätsmolekül‘ setzt ebenfalls an der biographischen Reflexion an und verdeutlicht, wie eigene Zugehörigkeiten die Sicht auf die Welt beeinflussen. Es geht also erneut um die individuellen Einflussfaktoren auf die eigene Sozialisation. Der familiäre Rahmen wird allerdings erweitert. In den Blick genommen werden selbstbestimmbare Zugehörigkeiten. Die TeilnehmerInnen ordnen sich Zugehörigkeitsgruppen innerhalb gesellschaftlicher Kontexte zu. Diese können zum Beispiel sein: Bruder, Studentin, Hundeliebhaber, Deutsche, Sportler,… Die TeilnehmerInnen tauschen zunächst aus, warum ihnen die gewählten Zugehörigkeitsgruppen wichtig sind. Anschließend werden Gemeinsamkeiten sichtbar gemacht. Zum Beispiel stehen alle Personen auf, die Geschwister haben oder die in einem Sportverein sind. In der Metadiskussion wird anschließend diskutiert, welche Befindlichkeiten die Übung ausgelöst hat: Wie war es, alleine einer Gruppe anzugehören? Wie war es, eine Zugehörigkeit mit anderen teilen zu können? Welchen Unterschied macht es, ob es eine freiwil-

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lig gewählte Gruppe (Sportverein) oder eine feststehende Gruppe (Deutsch) ist? In der Diskussion zu diesen Fragen wird thematisiert, welchen Einfluss die Zugehörigkeiten auf das eigene Befinden haben. Welche Zugehörigkeiten sind schon mal verschwiegen worden? Warum sind sie verschwiegen worden? Die Beschäftigung mit solchen Fragen verdeutlicht auf der einen Seite, dass Zugehörigkeiten mit Befindlichkeiten basierend auf der Wahrnehmung durch andere zusammenhängen. Auf der anderen Seite kann so sichtbar gemacht werden, dass die eigenen Zugehörigkeiten die Sicht auf die Welt und auf die Menschen in der Welt und auch die Sicht auf die eigene Person beeinflussen. Die Sensibilisierung für die Entstehung der eigenen Werte- und Normenmuster und der darauf basierenden Deutung der Umwelt zeigt auf, dass diese Deutung eine subjektive ist. Diese Erkenntnis kann die Basis dafür sein, andere mögliche Deutungsmuster zu erkennen und die eigenen damit abzugleichen. „Das Bewusstwerden der eigenen Vorurteile und das Verständnis der dahinter liegenden Strukturen sind die Voraussetzungen für das Lernen neuer Verhaltensweisen. Anti-Bias-Seminare setzen aus diesem Grund zuerst auf Sensibilisierung und Bewusstmachung.“ (Winkelmann/Trisch 2007)

Dies ist ein erster Schritt dahin, das eigene Verhalten im Hinblick auf Fehlurteile, auf Vorurteile und damit vorurteilsbehaftetes, diskriminierendes Verhalten zu beleuchten.

6.3.2 Aufzeigen gesellschaftlicher Bezüge Die biographischen Einflüsse sind ein Aspekt, der zum Werte- und Normensystem eines Menschen beiträgt. Ein weitere Aspekt sind die gesellschaftlichen und strukturellen Bezugspunkte. Diesbezüglich geht es für Trisch darum, diese Zusammenhänge aufzuzeigen: „Ziel ist, sich die Muster, mit denen wir leben, bewusst zu machen und zu gucken, wie sich mit diesen umgehen lässt. Darauf aufbauend kann dann geschaut werden, wie wir damit produktiv umgehen können und woran es überhaupt liegt, dass wir solche Bewertungsmuster haben. Hier wird sich also auch ein wenig der Überbau angeguckt, es wird darauf geguckt, was dies alles mit Ideologien zu tun hat oder mit Gesellschaftsstrukturen.“ (OT 10, 16-22)

Die eigenen Bewertungsmuster werden also von Ideologien und von den Gesellschaftsstrukturen, in denen man sozialisiert wird, beeinflusst. Diese Einflüsse aufzuzeigen, ist ein Anliegen in den Anti-Bias-Seminaren.

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„Es geht auch darum, zu sehen, dass es viele verschiedene Ebenen gibt. Dass es sowohl individuelle, aber auch institutionelle und strukturelle Rassismen oder Diskriminierungsformen gibt.“ (OT 11, 3-4)

Eine Methode, um dieses Erkennen der gesellschaftlichen Strukturen als Einflussfaktor auf die eigene Sicht der Welt zu ermöglichen, ist die Übung ‚PowerFlower‘ (vgl. Anti-Bias-Werkstatt/Europahaus Aurich 2007). Diese Übung wird mehrfach als eine zentrale Übung der Anti-Bias-Arbeit genannt. Die Übung findet sich im Buch ‚Shifting Paradigms‘ und wurde von der Anti-BiasWerkstatt auf deutsche Verhältnisse übertragen. Ziel dieser Übung ist die Reflexion der eigenen gesellschaftlichen Positionierung, das Aufzeigen von Machtasymmetrien innerhalb der Gesellschaft und das Aufzeigen von eigenen Machtbzw. Ohnmachtspositionen in gesellschaftlichen Bezügen. Die Übung ist zum einen für die reflexive Auseinandersetzung mit der eigenen Person gedacht, zum anderen als Gesprächs- und Diskussionsimpuls. Bei der PowerFlower-Übung werden gesellschaftliche Zugehörigkeiten wie zum Beispiel der Bildungsgrad (Abitur – kein Abitur) oder die geographische Herkunft (Deutschland – anderes Land) gegenübergestellt. Die Übenden ordnen sich jeweils einem Pendant zu. In der Diskussion wird reflektiert, was die jeweilige Zuordnung für eine Person bedeutet, wie es sich anfühlt bei der Kategorie ‚Beschäftigungssituation‘ arbeitssuchend anzugeben und womit diese Gefühle zu begründen sind. Auf diese Art wird aufgezeigt, inwiefern die jeweiligen Zugehörigkeiten Einfluss auf das Selbstbild und das eigene Empfinden haben. Und zum anderen wird aufgezeigt, welchen Einfluss diese Zugehörigkeiten darauf haben, wie die eigene gesellschaftliche Position wahrgenommen wird: welche Mitsprachemöglichkeiten, welche Einschränkungen, welche Abhängigkeiten ergeben sich daraus? Wenn auch zu bedenken ist, dass diese schematische Zuordnung zum Teil vereinfacht ist und die komplexe Realität nicht abbildet, kann doch eins aufgezeigt werden: Die Zuordnungen sind gesellschaftlich wirksam und sie sind eng mit der Verteilung von Privilegien und mit dem Zugang zu Ressourcen verknüpft. Es geht daher auch darum, sich selbst als Teil der gesellschaftlichen Strukturen zu begreifen und damit zu erkennen, dass man (Re)produzentIn von strukturellen und institutionellen Begebenheiten und damit im Zweifel auch von strukturellen und institutionellen Ausgrenzungsmechanismen ist bzw. sein kann. „Der [Anti-Bias] Ansatz geht davon aus, dass jede/r Vorurteile hat. Es liegt die Annahme zugrunde, dass Vorurteile und Diskriminierungen nicht als individuelle Fehlurteile zu sehen sind, sondern in der Gesellschaft als Ideologien institutionalisiert sind und von den Subjekten erlernt werden.“ (Winkelmann/Trisch 2007)

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Dieses Verständnis äußert auch Christa Preissing: „Ich bin immer auch Teil der Gesellschaft, also nicht unbedingt nur national, sondern auch in transnationalen Zusammenhängen bin ich Teil einer Gesellschaft und handle als Teil dieser Gesellschaft. Und das muss ich immer wieder für mich reflektieren.“ (CP4, 3-6)

Hier geht es also um Normen und Wertvorstellungen, die dadurch entstehen, dass sie in einer Gesellschaft transportiert und vermittelt werden, zu einem großen Teil auch historisch übermittelt sind. Preissing führt hier das Dominanzgefälle zwischen Ost- und Westdeutschland als Beispiel an: „Es gibt eine klare Hierarchie und eine klare Dominanz der Westdeutschen gegenüber den Ostdeutschen. Ob man das als Individuum will oder nicht, das ist so. Ich als Westlerin gehörte zu dem dominanten Part dieser Gesellschaft und musste mich da natürlich mit auseinandersetzen und mich fragen, was das für mich heißt. Meine Grundhaltung war immer eine kritische gegenüber der herrschenden Politik in der Bundesrepublik. Und mit einem Mal, nämlich mit der Wende war ich ganz deutlich auf der Seite derjenigen, die da zu dem unterdrückenden Part gehörten, und das ist eben keine individuelle Entscheidung. Und das Gleiche war dann im September 2001, da gehörten wir auch zu dem dominanten Teil der Welt, der attackiert wurde – ob wir das wollten oder nicht. Und da ist man dann auch persönlich berührt.“ (CP 3, 31-42)

Die individuellen Wert- und Normvorstellungen werden also nicht nur von gesellschaftlichen Zugehörigkeiten beeinflusst, sondern zum Teil sogar überworfen. Solche Zugehörigkeiten und deren Auswirkungen werden mit Methoden wie der ‚PowerFlower‘-Übung sichtbar und damit dem Verständnis zugänglich gemacht. Gelingt es, diesen Zusammenhang zwischen der gesellschaftlichen Sozialisation und dem eigenen Werte- und Normensystem zu verdeutlichen, sind die Grundlagen für ein weiteres Ziel der Anti-Bias-Arbeit gelegt: das Erkennen von diskriminierendem Verhalten.

6.3.3 Sensibilisierung für diskriminierendes Verhalten Melanie Stamer formuliert eine Leitidee der Anti-Bias-Arbeit, die in dieser Form von mehreren InterviewpartnerInnen benannt wird: „Das langfristige Ziel – das gehört schon in die Richtung Utopie – ist eine nichtdiskriminierende Gesellschaft und darauf hinzuarbeiten, finde ich schon gut.“ (MS 10, 21-23)

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Stamer legt dieses Leitbild zugrunde, um den Anti-Bias-Ansatz daraufhin anzusehen, was er dazu beitragen kann, dieses Ziel zu erreichen. Als einen wichtigen Baustein bezeichnet sie die Auseinandersetzung mit eigenen Diskriminierungserfahrungen: „Davon ausgehend, dass Diskriminierung häufig ein unbewusster Prozess ist, ist der Einstieg in die Anti-Bias-Arbeit die persönliche Auseinandersetzung mit eigenen Erfahrungen von Diskriminierung. Man stellt sich Fragen wie: Bin ich diskriminiert worden? Wie war das für mich? Habe ich diskriminiert? Wie ist das gewesen? Welche Erklärungen habe ich dafür? Wie ist das auch gesellschaftlich organisiert, dass ich diskriminiere? Und darauf aufbauend geht es natürlich darum, möglichst alternative Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln.“ (MS 4, 32-39)

Eine Übung, die die Auseinandersetzung mit eigenen Diskriminierungserfahrungen ermöglicht, beginnt mit der scheinbar ‚simplen‘ Aufforderung, sich zu erinnern: „Erinnern Sie sich an eine Situation, in der Sie diskriminiert wurden. Was ist passiert? Wer war beteiligt? Was haben die Beteiligten gesagt oder getan? Was haben Sie gesagt oder getan? Wie haben Sie sich dabei gefühlt?“ (Anti-Bias-Werkstatt/ Europahaus Aurich 2007)

SeminarteilnehmerInnen bekommen also Zeit und Raum, ihre eigenen Erfahrungen daraufhin abzuklopfen, ob, wann und in welcher Form sie diskriminiert wurden. Dies ist der erste Teil der Übung. Im zweiten Teil wird der Blickwinkel verschoben. Er wird auf Situationen im Leben gelenkt, in denen man selbst der aktive, also der diskriminierende Teil war. Dass jeder Mensch sowohl Täter als auch Opfer von Diskriminierung ist, betont auch Fenna Paproth: „Ich bin nie entweder oder, sondern ich bin immer beides. Auch wenn ich zu einer marginalisierten Gruppe gehöre – auch dann habe ich Anteile von ‚Täter/Täterin‘ in mir.“ (FP 5, 41-43)

Insofern lautet der zweite Arbeitsauftrag bei der Übung zu den Diskriminierungserfahrungen: „Erinnern Sie sich an eine Situation, in der Sie diskriminiert haben. Was ist passiert? Wer war beteiligt? Was haben die Beteiligten gesagt oder getan? Was haben Sie gesagt oder getan? Wie haben Sie sich dabei gefühlt?“ (Anti-Bias-Werkstatt/ Europahaus Aurich 2007)

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Diese Reflexionsanstöße sind die Grundlage der Übung. In der darauf folgenden Diskussion geht es dann darum, die Bedeutung des Reflektierten zu erkennen. Die Rückblicke rufen auch Gefühle hervor. Es ist nicht angenehm: Weder ist es angenehm, sich daran zu erinnern, wie es ist, diskriminiert, ausgeschlossen und herabgesetzt zu werden. Noch ist es angenehm, sich vor Augen zu führen, dass man andere Menschen diskriminiert, herabgesetzt und ausgeschlossen hat. Doch genau dieser letzte Punkt ist ein Kernpunkt von Anti-Bias-Arbeit. Zu verstehen, dass man Menschen diskriminiert, häufig unbewusst und alleine dadurch, dass man nicht ausreichend darauf achtet, was die Bedürfnisse dieser Menschen sind und diese damit übergeht: „Es geht darum, mir darüber bewusst zu werden, dass ich Vorurteile habe und dass diese auch nicht unbedingt weg zu kriegen sind. Aber ich sollte versuchen, mir darüber klar zu werden und in den Momenten genauer hinzugucken, in denen ich merke, dass ich mit bestimmten Vorannahmen und vielleicht auch Vorurteilen an eine Sache herangehe. Nur auf dieser Basis kann ich das Vorurteil dann eventuell auch revidieren. Es hat für mich sehr viel damit zu tun, wie ich mit Menschen umgehen möchte und was ich eigentlich gelernt habe, wie ich mit Menschen umgehe und was ich gelernt habe, wie ich mit bestimmten Menschen umgehen soll.“ (MS 5, 47-6, 6)

Stamer gibt in dieser Aussage einen Einblick, wie ungewolltes diskriminierendes Verhalten entsteht. Dass die eigenen Prägungen und damit die eigene Sicht der Welt eine subjektive ist, wurde bereits dargelegt. Diese subjektiven Prägungen sind das, was Stamer hier mit ‚Vorurteilen‘ bezeichnet: Ein Verständnis von der Welt bzw. von Situationen und Personen in der Welt, das aus der eigenen Perspektive konstruiert wird. Es führt zu Handlungen aufgrund der Deutung. Diese Handlungen, die auf die eigene Deutung von Situationen ausgelegt sind, führen dazu, dass andere Deutungsmuster nicht in Betracht gezogen und somit auch die Interessen anderer nicht gesehen werden. Diesen Zusammenhang zu verstehen ist Anliegen der Anti-Bias-Arbeit zum Thema Diskriminierung: „Es ist erst mal eine Sensibilisierung für diskriminierendes Verhalten oder für Diskriminierung innerhalb der Gesellschaft und damit zusammenhängend ist einer der ersten Schritte das Fördern von Empathie diesbezüglich.“ (MS 10,12-14)

Die eigenen Mechanismen von diskriminierenden Verhalten zu erkennen, ist also ein wichtiges Element der Arbeit mit dem Anti-Bias-Ansatz. Das Thema Diskriminierung ist komplex und hat viele Facetten. Die oben beschriebene PowerFlower-Übung liefert Gesprächs- und Austauschmöglichkeiten zu den jeweiligen Erfahrungen mit Diskriminierung. Hören und gehört werden sind dabei zwei Elemente, die dazu beitragen, die Komplexität des Themas

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zu begreifen. Patricia Göthe berichtet von ihren Erfahrungen mit der Übung. Sie konnte sich an Situationen erinnern, in denen sie diskriminiert wurde, sie konnte sich an die Gefühle und ihre Reaktion erinnern. Gleichzeitig beschreibt sie ein weiteres Phänomen: „Auch wenn ich selbst schon von Diskriminierung betroffen war, ist es trotzdem so, dass ich viele Diskriminierungs-Erfahrungen von anderen ausblende, vielleicht weil sie nicht zu meiner Lebenswelt gehören oder weil ich den Bezug nicht habe oder die Leute nicht kenne.“ (PG 4, 43-5,3)

Es war neu für Göthe, von Diskriminierungserfahrungen anderer zu hören und dabei zu erkennen, dass dabei die eigene Sicht eine sehr eindimensionale sein kann. Sie führt aus, dass ihr bewusst geworden ist, dass das bewusste Benennen können von Diskriminierungserfahrungen nicht dazu führt, dass man Diskriminierung automatisch erkennt, wenn sie anderen widerfährt. Zu hören, wie andere Menschen Diskriminierung erlebt haben, hat in Göthe ein neues Verständnis ausgelöst. Sie spricht hier von der Auseinandersetzung mit Diskriminierungserfahrungen. Als Beispiel schildert sie eine Situation, in der eine lesbische Frau von ihren Diskriminierungserfahrungen berichtet: „Das ist eine Frau, die ich immer als sehr stark wahrgenommen habe und in dieser Situation habe ich ihren Schmerz miterlebt. Da habe ich also von einer Erfahrung gehört, die ich nicht selbst gemacht habe und auch nicht machen kann, weil meine Biographie eine andere ist. Ich habe auch immer gedacht, dass hier in Berlin mit dem Thema Homosexualität sehr locker umgegangen wird und dass es kein großes Thema mehr ist. Aber in dieser Situation habe ich den Schmerz dieser Frau begriffen und verstanden. Und das ist für mich der Ansatz von Anti-Bias: Dieses Erzählen, Zuhören, Geschichten von anderen einfach auch zu sehen. Und dann zu merken, dass Diskriminierung ein gesamtgesellschaftliches Problem ist. Ich bin davon betroffen, jeder andere hat zumindest in seinem Leben schon mal so eine Erfahrung gemacht, wie sich das anfühlt und das zu verstehen war für mich sehr bereichernd.“ (PG 5, 12-28)

Die Erfahrung, sich direkt mit den Diskriminierungserfahrungen anderer Menschen auseinanderzusetzen und ihre damit verbundenen Emotionen mitzuerleben, war neu für Göthe. Und genauso neu war die Erkenntnis, dass man durchs Leben geht und ständig mit Diskriminierung konfrontiert ist, ohne direkt betroffen zu sein. Für solche Situationen ein Gefühl, einen Blick und ein Bewusstsein zu entwickeln, war für sie ein intensiver Lerneffekt im Rahmen des Anti-BiasTrainings.

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6.3.4 Diskriminierung verlernen / Handlungsalternativen entwickeln Es geht in der Anti-Bias-Arbeit also darum, zu lernen und zu erkennen, dass und wie jeder einzelne Menschen diskriminiert und dazu beiträgt, dass Diskriminierung funktionieren kann. Damit zusammen hängt ein weitere Aspekt, den Fenna Paproth als bedeutsam und auch als neu betrachtet: die Auseinandersetzung damit, wie es funktionieren kann, dass Diskriminierung verlernt wird. „Anti-Bias sagt ausdrücklich, dass es auch darum geht, Diskriminierung zu verlernen. Diese Begrifflichkeit kannte ich so vorher nicht. Das ist ein Novum, denke ich. Obwohl ich glaube, dass viele dies beabsichtigen, aber es wird so nicht benannt. Es ist also ein Einsehen, dass man Diskriminierung praktisch erlernt, ich praktiziere das auch, ich weiß auch, womit das zusammenhängt, mit bestimmten Privilegien, die ich habe, aber wie ich das verlerne erfahre ich oft nicht.“ (FP 5, 12-25)

Für Paproth ermöglicht die Arbeit mit dem Anti-Bias-Ansatz also die bewusste Auseinandersetzung damit, wie es funktionieren kann, dass Individuen zum einen begreifen, dass sie Teil von Diskriminierungsstrukturen sind und dass sie zu deren Funktion auch beitragen, zum anderen ermöglicht die Arbeit die Auseinandersetzung mit und die Suche nach Wegen, diese Diskriminierungsstrukturen dadurch aufzubrechen, dass Diskriminierung verlernt wird. Auch Prasad Reddy sieht darin ein Ziel der Arbeit mit dem Anti-Bias-Ansatz: „Ein Ziel ist, eigene Voreingenommenheiten zu erkennen und zu erkennen, wenn du andere Menschen mit negativen Einstellungen behandelst. Das zu erkennen ist schon schwierig. Und dann kommt es darauf an, positive Alternativen zu entwickeln und zu praktizieren.“ (PR 4, 35-38)

Reddy schließt diese Aussage mit der Erkenntnis ab, dass es zwei unterschiedliche Dinge sind, einerseits Alternativen auszudenken und andererseits diese alternativen Handlungsweisen auch zu praktizieren. Anti-Bias-Seminare sind zeitlich begrenzt. Eine zufällige Gruppe, ausschließlich zu dem Seminaranlass zusammen gekommen, arbeitet in einem geschützten Raum – fernab von den Anforderungen des Arbeitsalltags – am Thema Anti-Bias. Dies bedeutet, dass die Handlungsalternativen nicht erprobt oder gar routiniert werden können. Sie können lediglich entwickelt werden. Das Seminar bietet den Raum und die Zeit, um sich auf Basis des im Seminar Gelernten mit Fragen bezüglich Diskriminierung im eigenen Handlungsfeld auseinander zu setzen. Die Anti-Bias-Werkstatt hat hierzu Fragen formuliert, die zum Abschluss des Seminars dazu dienen können, Handlungsalternativen zu entwickeln:

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„Situationsbeschreibung: Was ist schwierig/problematisch? Wo brennt es? – Situationsverortung: Auf welchen Ebenen spielt sich die Situation ab bzw. welche Ebenen spielen in die Situation hinein? – Eigener Einflussbereich: Wo liegt mein Einflussbereich? Welche Handlungsspielräume habe ich? – Aktionsplanung: Welche Schritte nehme ich mir vor? Wann finden sie statt und wie sollen sie konkret aussehen?“ (Anti-Bias-Werkstatt/Europahaus Aurich 2007/Handlungsschritte)

Die Beantwortung dieser Fragen entlässt die SeminarteilnehmerInnen mit einer Idee davon, wie sie das Gelernte in die Praxis umsetzen können. Wie die Umsetzung konkret aussieht und ob sie funktioniert, muss zum Abschluss der Seminare offen bleiben.

6.3.5 Antizipation von Gesellschaft Zentral an allen beschriebenen Übungen und Methoden, die in den Anti-BiasSeminaren angewandt werden, sind zwei Elemente: Zum einen geht es immer um den Rückgriff auf eigene Erfahrungen und deren Reflexion unter bestimmten Fragestellungen. Zum anderen geht es immer darum, gemeinsam in der Gruppe die Erfahrungen zu teilen. Dieser Weg führt zu einem breiteren Verständnis von Deutungs- und Handlungsmustern, da diese bewusst ausgetauscht, gehört und miteinander reflektiert werden. Gisela Führing hält diesen Austausch besonders aus dem Grund für bedeutsam, weil Gesellschaft immer pluraler wird. Das heißt, die Mitglieder einer Gesellschaft haben immer individuellere Lebensläufe. Dadurch wird es schwieriger zu verstehen, was in anderen vorgeht. „Je pluraler diese Gesellschaft wird, desto stärker müssen wir kommunizieren, weil wir nicht mehr wissen, was den Nächsten, der uns nahe kommt, geprägt hat und wie er kommuniziert, was für ihn wichtig ist. Das heißt, dass dieses In-Kontakt-Gehen ein wesentlicher Teil der Zukunftsbewältigung ist für diese Gesellschaft. Es geht dann auch darum, mit dem Gegenüber zusammen zu gucken, wohin wir jeweils gehen würden in Bezug auf eine menschenwürdige Gesellschaft oder menschenwürdige Zukunft? Also es geht immer auch ein Stück weit darum, eine Richtung zu geben oder wie wir es aus der globalen Perspektive nennen: „Bildung für nachhaltige Entwicklung“. Also, dass wir da praktisch die Zukunft ein Stück antizipieren und sagen, in was für einer Gesellschaft wollen wir eigentlich leben, was soll unser Zusammensein prägen?“ (GF 5, 31-46)

Dadurch, dass die Lebensentwürfe immer pluraler werden, werden auch Erwartungen an die Gesellschaft, an das Gegenüber und an das, wie die Welt funktioniert, pluraler und komplexer. Um gerade in dieser Komplexität dennoch einen Konsens zu finden und sich darüber zu verständigen, wie der einzelne leben will

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und wie sich diese Vorstellungen mit den Bedürfnissen anderer decken lassen, ist es wichtig, im Austausch darüber zu bleiben: „Es ist die Möglichkeit, zu gucken, wie wir Zusammenleben organisieren können für uns alle, dass alle sich akzeptiert fühlen und dass sich jeder hier aufgehoben fühlen kann.“ (PG 14,37-39)

Die Übung ‚Wertebörse‘ ist eine Methode mit dem Ziel, die eigenen Wertvorstellungen und die anderer Personen zu reflektieren und zu verstehen (vgl. AntiBias-Werkstatt/Europahaus Aurich 2007). Ausgehend von einer Liste, auf der Werte wie z.B. Ehrlichkeit, Wohlstand und soziale Verantwortung stehen, sind die Übenden aufgefordert, zunächst alleine und dann in Gruppen, die jeweils wichtigsten Werte herauszufinden. Über einen spielerischen Zugang wird in der Gruppe die Diskussion darüber eröffnet, welche Werte von hoher und welche von nicht so hoher Bedeutung sind, Gründe hierzu werden ausgetauscht. Erst ein solcher Austausch ermöglicht es, auch andere Wertvorstellungen als die eigenen kennen zu lernen und zu verstehen. Das Aushandeln der bedeutsamsten Werte auf dieser Basis führt auch dazu, dass die Übenden kooperieren, dass sie Kompromisse finden und eingehen und dass sie so im Kleinen, nämlich in der Arbeitsgruppe, neu aushandeln, welche Werte in ihrer Gruppe wichtig sind. Anti-Bias-Seminare bieten also einen Rahmen, sich in einer Gruppe damit auseinanderzusetzen, was man von der Gesellschaft erwartet, was man dazu beitragen kann und auch, sich damit auseinanderzusetzen, was in anderen vorgeht.

6.3.6 Kontextualisierung der Erkenntnisse Die Anti-Bias-Seminare in der Erwachsenenbildung legen den Fokus der Arbeit auf das Thema Diskriminierung. In einem geschützten Raum und zu einer festgesetzten Zeit bekommen TeilnehmerInnen die Möglichkeit, sich mit sich selbst und mit der Gesellschaft auseinander zu setzen. Aufgezeigt werden eigene Prägungen und daraus entstehende Werte- und Normmuster, die zu Vorurteilen führen können. Aufgezeigt wird auch, wie Diskriminierung funktioniert und inwiefern jeder Mensch sowohl Opfer als auch Täter von Diskriminierung wird. Nicht zuletzt sind Anti-Bias-Seminare ein Raum, in dem es ermöglicht wird, gemeinsam mit anderen zu überlegen, was jedeR für sich individuell dazu beitragen kann, um der Leitidee der diskriminierungsfreien Gesellschaft näher zu kommen.

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6.4 Anti-Bias in pädagogischen Fortbildungen Die Elemente, die für die Anti-Bias-Arbeit im Rahmen der Erwachsenenbildung beschrieben wurden, sind auch Elemente des Fortbildungsprogramms für PädagogInnen. Dem Anspruch gerecht zu werden, Identitätsentwicklung zu unterstützen, den Umgang mit Vielfalt zu ermöglichen und schließlich eine pädagogische Umgebung zu kreieren, die möglichst frei ist von Schieflagen und einseitigen Darstellungen von Realität, stellt eine hohe Anforderung an die pädagogischen Kompetenzen von ErzieherInnen. Die Erfahrungen der Projektarbeit bei Kinderwelten wurden über die Jahre konkretisiert, bis sie letztendlich in ein handfestes Fortbildungsprogramm für ErzieherInnen zur vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung umgesetzt werden konnten. Darin besteht auch ein großer Teil der Weiterentwicklung des Anti-Bias-Ansatzes. Während in dem von DermanSparks und ihren KollegInnen entwickelten Curriculum der Fokus noch eindeutig auf den Kindern lag, betonen die Mitarbeiterinnen des Projekts Kinderwelten die Rolle, die die ErzieherInnen in den geschilderten Prozessen spielen. Dass diese Rolle nicht allein mit gutem Willen ausgefüllt werden kann, sondern konkreter Methoden und vor allem auch Einsichten und dem Aneignen von Wissen bedarf, ist im Projekt Kinderwelten deutlich geworden. Die Entwicklung eines Fortbildungskonzepts ist die Konsequenz aus dieser Erkenntnis. In diesem Kapitel wird deshalb dieses Fortbildungskonzept vorgestellt. Der Blick wird auf ErzieherInnen gerichtet und darauf, inwiefern die Fortbildungsarbeit von Kinderwelten die Kompetenzen von ErzieherInnen erweitern möchte. Die MitarbeiterInnen von Kinderwelten haben dazu ein eigenständiges Fortbildungsprogramm entwickelt. Im Fokus der Fortbildung steht die Sensibilisierung für Einseitigkeiten und Diskriminierung. Das Ziel ist, ErzieherInnen darin zu unterstützten, Einseitigkeiten und Diskriminierungen zum einen zu erkennen und zum anderen herleiten zu können, wie diese entstehen und welche Rolle sie selbst in diesem Prozess spielen: „ErzieherInnen müssen sich also als Personen reflektieren, deren eigene kulturelle Prägungen in ihre Wertorientierungen und Normvorstellungen einfließen. Sie müssen verstehen, wie das geschieht und welche Wirkung es hat.“ (Wagner/Hahn/Enßlin 2006, 17) Der Fokus liegt außerdem darauf, ErzieherInnen zu befähigen, die eigene Biographie mit der beruflichen Praxis in Verbindung zu setzen und so zu erkennen, dass und inwiefern das professionelle Verhalten von den eigenen Prägungen beeinflusst wird. Es gibt vier formulierte Ziele für die Fortbildungen: „1) ErzieherInnen müssen sich ihrer eigenen Bezugsgruppenzugehörigkeiten bewusst werden und erkennen, welchen Einfluss sie auf ihr berufliches Handeln haben.

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2) 3)

4)

ErzieherInnen finden Wege, wie sie die unterschiedlichen Vorstellungen der Familien über Erziehung und Bildung in Erfahrung bringen können. ErzieherInnen müssen kritisch sein gegenüber den Diskriminierungen und Vorurteilen in ihrem Kindergarten, im Elementarbereich und in der Bildungspolitik überhaupt. ErzieherInnen brauchen die Fähigkeit, Dialoge über Diskriminierung und Vorurteile zu initiieren und fortzuführen, denn das ist ihre Form aktiver Einmischung.“ (ebd., 23)

Das Fortbildungskonzept besteht aus methodischen Übungen. Diese Übungen haben entsprechend der Zielsetzung unterschiedliche Schwerpunkte: den Blick auf die eigene Identität, das Erkennen von Ideologien, Diskriminierungen und Momenten kultureller Dominanz und schließlich den Einstieg in die vorurteilsbewusste Praxis (vgl. ebd., 6). Die Übungen wurden nicht im Projekt selbst entwickelt, sondern entstammen verschiedener Kooperationen mit Louise DermanSparks, Anke van Keulen aus den Niederlanden, den Anti-Bias-TrainerInnen Beryl Hermanus und Welekazi Dlowa aus Südafrika und Prasad und Anita Reddy, ebenfalls Anti-Bias-TrainerInnen in Deutschland. Grundlage für die Übungen war außerdem das Buch Shifting Paradigms, dass von ELRU verfasst wurde und einen ausführlichen Überblick über Anti-Bias-Übungen gibt, die im südafrikanischen Kontext angewandt werden (vgl. ebd., 12f). Im Folgenden geht es nicht in erster Linie darum, das Fortbildungskonzept in Gänze vorzustellen. Vielmehr liegt der Fokus darauf, die Erfahrungen der Kinderwelten-MitarbeiterInnen aus der Fortbildungsarbeit offen zu legen. Zusätzlich werden Interviewpassagen aus dem Interview mit den Mitarbeiterinnen des FiPP angeführt. Auch Kitas, die unter der Trägerschaft des FiPP stehen, arbeiten nach dem Anti-Bias-Ansatz. Entsprechend nahmen und nehmen die MitarbeiterInnen und ErzieherInnen an den Fortbildungen zur Arbeit nach dem Anti-Bias-Ansatz teil. Die geschilderten Erfahrungen der Kinderwelten- wie der FiPP-Mitarbeiterinnen enthalten Anhaltspunkte dafür, zu welchen neuralgischen Punkten die Arbeit nach dem Anti-Bias-Ansatz führen kann. Es wird deutlich, dass sich Herausforderungen ergeben haben, die bei der Planung so nicht mitgedacht wurden, dass Aspekte ins Zentrum der Arbeit rückten, die eigentlich als Grundlage gesehen wurden. Dadurch wird offen gelegt, dass die Arbeit pädagogische Kompetenzen erfordert, die so nicht selbstverständlich zum professionellen Habitus von ErzieherInnen gehören. Und noch eins wird daran deutlich: Dass im Projekt Kinderwelten so bewusst ein Implementationskonzept zugrunde gelegt wurde, das den permanenten Dialog und die Einbeziehung aller in Entscheidungs- und Planungsprozesse zur Basis macht, erweist sich wohlbegründet. Im Folgenden werden also Erfahrungen aus den Fortbildungen im Projekt Kinder-

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welten vorgestellt und damit weitere Aspekte der Anti-Bias-Arbeit von Kinderwelten veranschaulicht.

6.4.1 Auseinandersetzung mit den eigenen Normen ‚Sensibilisierung für Einseitigkeiten und Diskriminierung‘ – so lautet der Anspruch der Arbeit mit den ErzieherInnen im Projekt Kinderwelten. Dazu Anke Krause: „Wir haben uns einen ganz klaren Rahmen gesetzt, in dem wir arbeiten. Und der heißt, das professionelle Selbstverständnis von ErzieherInnen und LeiterInnen und inzwischen ja auch Trägern gemeinsam mit ihnen zu untersuchen in Bezug auf Diskriminierung.“ (AK 4, 33-36)

Im Fokus der Arbeit stehen die Erzieherinnen bzw. steht das professionelle Selbstverständnis der ErzieherInnen. Dieses wird ausgeleuchtet im Hinblick auf ein konkretes Bezugsfeld: Diskriminierung. Den Blick auf das professionelle Selbstverständnis zu richten heißt, ihn auf verschiedene Aspekte des professionellen Handelns zu lenken: auf Routinen, auf Mechanismen, auf Handlungskonzepte und auf Kommunikationsverhalten im beruflichen Kontext. Es gilt, diese Aspekte näher zu betrachten und dabei die Aufmerksamkeit auf Hinweise zu lenken, ob, wie und an welchen Stellen das pädagogische Handeln Elemente von diskriminierenden Handeln beinhaltet: „Ziel der Arbeit mit den ErzieherInnen ist, dass sie in eine Auseinandersetzung gehen mit ihrem eigenen kulturellen Hintergrund, und das tatsächlich fachlich bezogen. Es geht darum zu verstehen: ‚Was für eine Auswirkung hat denn, was ich erlebt habe und welche Normen ich mit mir rumtrage? Was für eine Auswirkung hat das für meine Arbeit?“ (PW 10, 34-37)

Wagner setzt die individuellen Normen einer Person mit den Auswirkungen auf pädagogisches Handeln in Beziehung. Sie lenkt den Fokus auf die Prägungen eines Menschen und darauf, dass diese Prägungen Einfluss auf die Arbeit haben. Sie greift damit einen Gedanken auf, der in der vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung grundlegend ist: Jeder Mensch bzw. hier auf das konkrete Feld bezogen jedeR ErzieherIn hat einen individuellen kulturellen Hintergrund. Dieser individuelle Hintergrund setzt sich zusammen aus Normen, Werten, Handlungsund Erklärungsmustern, die aus den jeweils einmaligen Erfahrungen und Einflüssen eines Menschen entstehen. Dieser individuelle kulturelle Hintergrund lenkt den eigenen Blick und bestimmt damit, was und auf welche Art ein

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Mensch Dinge, Personen und Situationen wahrnimmt. Was wir kennen, beeinflusst das, was wir sehen, was wir kennen lernen und was wir bewusst aufnehmen. Die Wahrnehmung beeinflusst wiederum das Handeln einer jeden Person. Wie eine Person sich Situationen erklärt, hängt ab von den Erklärungsmustern, die ihr aufgrund ihrer Erfahrungen zur Verfügung stehen. Entsprechend der Deutung einer Situation oder der Deutung dessen, was andere Menschen tun, wird das eigene Handeln darauf abgestimmt. Auf den professionellen Kontext übertragen, bedeutet dies Folgendes: Das pädagogische Handeln wird beeinflusst und vorherbestimmt von den Prägungen, Normen und Werten, die eine Person mitbringt. In den Fortbildungen zur vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung geht es darum, diese das Handeln lenkenden Werte und Normen zu erkennen. Sie werden in den Blick genommen und daraufhin reflektiert, inwiefern sie das Handeln beeinflussen. Die Grundlage für die Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung ist, dass ErzieherInnen sich mit den eigenen Prägungen und Normen auseinandersetzen und diese im Hinblick auf ihr professionelles Handeln reflektieren: „Es geht in dem Anti-Bias-Konzept darum, bereit zu sein und sich in die Lage zu versetzen, sich gemeinsam mit anderen Vorurteile immer wieder anzugucken. Und zu verdeutlichen, wo sie das eigene Handeln bestimmen, die Wahrnehmung einschränken und zu unzulässigen Verallgemeinerungen anderen gegenüber führen.“ (CP 4, 30-34)

Preissing führt hier die von Wagner formulierte Zielsetzung genauer aus. Das professionelle Handeln wird durch individuelle Normen bestimmt. Diese schränken die Wahrnehmung ein und führen zu unzulässigen Verallgemeinerungen. Preissing benutzt in diesem Zusammenhang den Begriff ‚Vorurteile‘. Gemeint ist damit Folgendes: Prägungen, die sich in Werten und Normen ausdrücken, führen zu Vorurteilen, wenn sie nicht bewusst durchleuchtet werden. Es geht darum aufzudecken, dass die eigene Sicht auf die Dinge eben keine allgemeingültige ist, sondern nur eine von vielen. Die individuellen Wertmaßstäbe können nicht als allgemeiner Maßstab gelten, an dem andere Menschen gemessen werden. Wenn dies geschieht, entstehen Vorurteile dadurch, dass die eigenen Normen verallgemeinert und auf andere Menschen übertragen werden. Diese werden dann daran gemessen, ob sie die Norm erfüllen oder nicht. In der vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung kommt es darauf an, den ErzieherInnen zu verdeutlichen, wo die eigenen Prägungen zu einer verallgemeinernden Norm und damit zu einer eingeschränkten Sicht auf die Kinder führen. Der eigene Blickwinkel ist immer nur eine von vielen möglichen Alternativen. Aus jedem Blickwinkel werden nur bestimmte Aspekte einer Person wahrgenommen, andere dagegen ausgeblendet. Gelingt das Vorhaben, wird der Blick

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von ErzieherInnen durch die Fortbildungen zur vorurteilsbewussten Arbeit dahingehend geöffnet, dass sie die Notwendigkeit erkennen, die Perspektive zu wechseln und andere Blickwinkel einzunehmen. Nur so ist es möglich, Kinder offen und unvoreingenommen zu betrachten und damit zu sehen, welche Kompetenzen, Möglichkeiten und Bedürfnisse sie mitbringen.

6.4.2 Die eigene Perspektive erkennen Die eigene Perspektive zu erkennen ist gerade mit Blick auf Mitglieder der Mehrheitsgesellschaft bedeutsam: „Wichtig und in dieser Radikalität neu finde ich das Eingeständnis, dass wir insbesondere, wenn wir die dominante Perspektive teilen und für normal halten, eine extra Anstrengung machen müssen, um andere Perspektiven zu verstehen. Das heißt, man muss erst mal begreifen, dass man begrenzt guckt.“ (PW 8, 17-21)

Es wurde bereits ausgeführt, dass Einrichtungen in Deutschland die hier herrschende Mehrheitskultur repräsentieren und auch reproduzieren (vgl. Kap. 6.1.5) Diese dominanzkulturelle Gestaltung von Kitas wird nicht automatisch hinterfragt. Sie kann aber leicht aufgezeigt werden: „Wir haben einfach mal zusammengestellt, wie das mit dem Personal ist, wir haben das zusammengefasst und ausgewertet. Oder wir hatten Trainings oder Fortbildungssequenzen, in denen es um die Frage ging, wer erlebt hat, dass die Familiensprache mit dem Eintritt in eine Erziehungseinrichtung, sei es Kita oder Schule, unter Druck kam? Und dann waren das eher starke Dialektsprecher oder Menschen mit Migrationshintergrund. Und dann kannst du natürlich sofort diskutieren, was es diesbezüglich auch hier für Schieflagen gibt. Auf solchen Erkenntnissen basierend lässt sich dann zum Beispiel der Schuleintritt für ein Kind, das mit zwei Sprachen aufwächst, ganz anders gestalten als für ein einsprachiges Kind.“ (PW 8, 9-17)

Wagner benennt hier zwei Beispiele für dominanzkulturelle Prägungen. Durch das Aufzeigen des Personalschlüssels in den Einrichtungen kann aufgezeigt werden, ob und inwiefern die Einrichtungen von Mitgliedern der Mehrheitskultur bestimmt wird. Das Beispiel der Dialekte knüpft an den Erfahrungen der ErzieherInnen an. Über den Bezug zu den eigenen Erfahrungen und das Hervorholen der Gefühle, die diese hervorgebracht haben, können Verknüpfungen zu aktuellen Gestaltungsmomenten in der Kita aufgezeigt und besprochen werden. Auf Basis der Reflexion der eigenen Erfahrungen und Gefühle können ErzieherInnen sich in die Gefühlswelt der Kinder hineinversetzen. Die Mehrheitspers-

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pektive wird also in den Einrichtungen widergespiegelt und solange niemand einfordert, dass die Kita aus einem anderen Blickwinkel gesehen wird, wird nicht klar, dass dies so ist und an welchen Merkmalen dies erkennbar ist. Erst, wenn eine andere Perspektive eingenommen wird bzw. die eigene Perspektive verlassen wird, ist zu erkennen, dass der Blick ‚begrenzt‘ ist und Kinder außerhalb dieser Grenzen nicht mit ihren Fähigkeiten und mit ihren Bedürfnissen wahrgenommen werden. Daher ist eine Erweiterung des Blickwinkels nötig: „Das ist eine besondere Aufgabe für Menschen in Autoritäts- oder Machtpositionen, weil das ja ziemlich viel anrichten kann, wenn sie in ihrer reduzierten Perspektive bleiben und diese für alleine richtig und wichtig verkaufen und alles andere nicht wahrnehmen. Es geht darum zu sehen, dass es dann sein kann, dass ich bestimmte Fähigkeiten von Kindern überhaupt nicht erkenne, dass ich sie überhaupt nicht wahrnehme in dem, was sie eigentlich drauf haben. Wenn ich immer nur sage, dass sie das und das nicht können, dann habe ich vielleicht schon reduzierte Erwartungen an sie und stelle gar keine Anforderungen mehr.“ (PW 8, 22-29)

Eine Konsequenz der eingeschränkten Perspektive wird deutlich. Ein eingeschränkter Blick ist wie eine Art Kompetenzskala. Aspekte, die für die ErzieherInnen relevant sind, werden erkannt, andere Kompetenzen, die die Kinder vielleicht mitbringen, werden dagegen übersehen. Die Kompetenzen, die auf der eigenen Kompetenzskala nicht vorkommen, werden auch nicht abgefragt. Lücken werden nicht geschlossen. Das Kind bleibt defizitär. Es ist also wichtig, den eigenen Blickwinkel daraufhin abzuklopfen, ob er vorgefertigte Erwartungen an Kinder stellt oder ob er offen ist. Wird der Blickwinkel erweitert, hat dies Auswirkungen auf die Wahrnehmungen: „Du fängst dann an, tatsächlich etwas genauer hinzugucken. Das ist auch etwas, was vielen Kolleginnen passiert, mit denen wir arbeiten. Die sagen dann: Das Wichtigste ist so eine Art Blickveränderung. Sie gehen noch durchs gleiche Leben, aber mit einem anderen Blick. Sie sehen mehr, als sie vorher gesehen haben, mehr von diesen Einseitigkeiten.“ (PW 5, 22-26)

Hier wird deutlich, der Blickwinkel wird erweitert. Es geht nicht darum, den Blick auf anderes zu richten, sondern darum, den Blick zu öffnen. Und das ist auch der professionelle Anspruch: Alles im Blick zu haben und extra Anstrengungen zu unternehmen, um die Aspekte zu sehen, die einem im Alltag nicht auffallen, weil sie einen selbst nicht betreffen. Wagner gibt hierzu ein sehr plastisches Beispiel aus dem privaten Alltag:

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„Es ist einem vorher nie aufgefallen, dass bei dieser komischen Miederwäsche immer ‚hautfarben‘ steht. Das ist beige. Sowas völlig Idiotisches, das ist einem nie aufgefallen, dass das falsch und einseitig ist.“ (PW 5, 27-29)

Diese Schilderung verdeutlicht, dass es nicht um einen Wissenszuwachs geht, also darum, möglichst viele Perspektiven wissend/bewusst einnehmen zu können. Sondern es geht zunächst darum, dafür sensibilisiert zu sein, dass die eigene Sicht der Dinge nicht die ‚normale‘ also die Normsicht ist, sondern eine durch die individuellen und dominanzkulturellen Prägungen eingeschränkte.

6.4.3 Der Blick auf die Kinder Barbara Tennstedt gibt zwei Beispiele dafür, dass der Blick von ErzieherInnen häufig einer ist, der das Augenmerk auf das Negative richtet, es ist also ein ‚schiefer‘ Blick, der einseitig ist. Beide Beispiele stammen aus Kitas, die vom FiPP betreut werden: „Wenn Kinder neu in die Kita kommen, vergeht kein Tag und schon ist klar, dass es ein bis fünf Kinder gibt, die sozusagen Spezialkinder sind. In diesem Fall ist es insbesondere ein Kind. Das kriegt schon die Botschaft mit, dass man auf den aufpassen muss. Und ich weiß es, von meiner ersten Stunde an kriege ich es mit. Ich merke es, er ist speziell und ich kriege es aber auch jedes Mal gesagt und mein Kollege vor Ort, dessen Arbeit ich schätze, der weist mich auch darauf hin. Wenn ich das Gelände betrete, sagt er schon: ‚Das ist Nick‘ oder ‚Da ist Nick‘ oder ‚Da sehen wir wieder Nick‘ oder so und das ist genau der Blick.“ (FiPP/BT 5, 11-17)

Tennstedt beschreibt hier, dass Kinder schon nach der ersten Begegnung mit den ErzieherInnen ein Label bekommen. Kinder, die am ersten Tag auffällig sind, haben erstmal den Ruf, generell auffällig sein. Der Blick auf sie ist ein vorschnell urteilender. Ein weiteres Beispiel beschreibt die Benutzung von verniedlichenden Spitznamen anstelle der richtigen Namen: „‘Mäuschen‘ ist so einer. Da sind Erzieherin, frisch aus der Ausbildung, Anfang zwanzig und sie sagen ‚Mäuschen‘ zu Kindern. Das hat etwas mit Geschmack zu tun und mit verschiedenen anderem auch, aber es hat auch etwas damit zu tun, ob du eine Persönlichkeit erkennen willst, erarbeiten willst, dich bekannt machen willst oder ob du erst mal bei Mäuschen bleibst.“ (FiPP/BT 5, 25-30)

Auch hier wird ein schiefer, vereinfachender Blick beschrieben, der aber gleichzeitig auch Zeugnis davon sein kann, dass Kinder hier schon auf eine Persönlichkeit festgeschrieben werden. Zu genau diesem Thema gibt es eine konkrete

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Übung in dem Fortbildungskonzept: ‚Etikettierung im Kita-Alltag‘. Auf dem Arbeitsblatt ‚So sehe ich meine Kinder‘ sind verschiedene comicartige Skizzen von Kindern abgebildet. Die Bildunterschriften lauten zum Beispiel ‚Max ist unser Kasper‘, Lilli ist eine Trödelliese‘ oder ‚Leo ist unser Dickerchen‘. Die FortbildungsteilnehmerInnen werden aufgefordert, zu überlegen, welche Etikettierungen sie selbst benutzen, in welchen Situationen sie dies tun und welche Normen dahinter stecken. Die Annahme ist folgende: „Solche Bewertungen sind nicht zufällig, sondern sie entsprechen bestimmten Stereotypen, zum Beispiel den Geschlechterrollen: Zu einem Mädchen würde kaum jemand »Raufbold« sagen, zu einem Jungen sagt selten jemand »Nervensäge«.“ (Wagner/Hahn/Enßlin 2006, 115) Etikettierungen sind „vereinfachende und bewertende Zuschreibungen [ ], zu denen Menschen greifen, um es sich in einer komplexen Situation etwas einfacher zu machen“ Kleine Kinder wehren sich in der Regel nicht gegen solche Zuschreibungen (ebd., 116). In einem weiterführenden Teil der Übung werden dann ‚Techniken der Beschreibung‘ geübt, die ohne Zuschreibungen auskommen. ErzieherInnen wird auf diese Weise bewusst, dass sie Kinder mit solchen Zuschreibungen auf wenige Eigenschaften oder Merkmale reduzieren und damit vielleicht auch schon den eigenen Blick auf das Kind einschränken. Karin Joggerst sieht im Anti-Bias-Ansatz das Potenzial, einen erweiterten Blick zu vermitteln: „Ich finde das einfach total feinfühlig, diese Möglichkeit zu vermitteln, dass es noch andere Wahrnehmungen gibt und das darin ein Potenzial liegt, dass sich da wirklich etwas weitet.“ (FiPP/KJ 6, 28-30)

Der Blick auf das Kind, also wie ErzieherInnen die Kinder wahrnehmen, ist ein zentraler Aspekt der Fortbildungen zur vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung. Die Erfahrungen der MitarbeiterInnen von Kinderwelten aus zahlreichen Fortbildungen zeigen eines auf: Das professionelle Selbstverständnis vieler ErzieherInnen ist geprägt von dem Anspruch an die eigene Arbeit, alle Kinder gleich zu behandeln. „Wir hatten zu Beginn der Arbeit eine Auseinandersetzung mit der Haltung von vielen ErzieherInnen, die gesagt haben: ‚Mir ist jedes Kind gleich lieb. Egal welche Herkunft, egal welche Hautfarbe, egal wie es aussieht, egal welches Geschlecht. Kinder sind Kinder, die sind mir alle gleich lieb. Das ist ja auch mein Beruf. Also, ich muss sie auch alle gleich behandeln.‘“ (CP 6, 14-18)

Hier wird ein professionelles Selbstverständnis formuliert, das ganz bewusst darauf ausgerichtet ist, alle Kinder gleich zu behandeln und auch als gleich zu sehen. Die Erzieherinnen verstehen dies als ihre Aufgabe. Aufgrund dieser Er-

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fahrungen wurde im Projekt Kinderwelten erkannt, dass die Auseinandersetzung mit diesem Verständnis von Profession ein bedeutsamer Teil der Arbeit mit den ErzieherInnen ist: „Wir haben sehr schnell gemerkt, dass es darum geht, dass die ErzieherInnen sich mit ihrer eigenen Wahrnehmung auseinandersetzen. Dass sie schauen, ob sie allen Eltern gleich begegnen oder ob sie allen Kindern gleich begegnen.“ (CP 6, 12-14)

Es geht also darum, den Blick der ErzieherInnen zu öffnen. Sie betrachten ihre eigene Praxis und hinterfragen dabei, ob sie dem Anspruch, jedes Kind gleich zu behandeln, entsprechen. Dafür gilt es zunächst zu hinterfragen, was mit ‚gleich behandeln‘ gemeint ist. In der vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung meint es, jedem Kind die gleichen Möglichkeiten einzuräumen, so dass jedes Kind in der Einrichtung etwas vorfindet, mit dem es sich identifizieren und woran es mit seinen Erfahrungen anknüpfen kann. „Wenn ich im Sinne von Anti-Bias sage, dass wir nun mal alle Kinder hier betrachten und jedem einzelnen das Recht zugestehen, dass es hier eine Sphäre vorfindet, in der es in seiner Identität gestärkt wird, dann gilt es zu gucken: Was heißt denn das jetzt? Was heißt jetzt Bezugsgruppenidentität? Dann musst du auch wieder lernen, dass zu erfassen, ohne zuzuschreiben, also ohne wieder eine stereotypisierende Zuschreibung zu machen und wirklich den Blick offen zu lassen bzw. zu öffnen für das, was das Kind wirklich mitbringt an Erfahrung und was seine täglichen Erfahrungen außerhalb der Einrichtung angeht.“ (PW 6, 11-18)

‚Gleich behandeln‘ bedeutet dann, jedes Kind individuell zu behandeln. Allen Kindern gleiche Möglichkeiten einzuräumen funktioniert demnach nur, wenn jedes Kind individuell, also unterschiedlich behandelt wird. Diese Definition zu Grunde legend, kann mit einem Blick auf die Praxis der ErzieherInnen hinterfragt werden, ob in diesem Sinne alle Kinder gleich behandelt werden: „Ein wichtiger Schritt ist, diese Haltung zu durchbrechen und erst mal einen Bewusstwerdungsprozess in Gang zu setzen, dass sie keinesfalls alle Kinder gleich wahrnehmen oder allen Kindern die gleichen Rechte und Chancen zubilligen, sondern dass sie sehr wohl Unterschiede machen.“ (CP 6, 18-21)

Die Unterschiede machen die ErzieherInnen immer dann, wenn sie die Kinder in ihrer Individualität nicht wahrnehmen. Es kommt also darauf an, den Widerspruch aufzuzeigen zwischen dem (scheinbaren) Gleichbehandeln der Kinder einerseits und dem Verwehren gleicher Rechte und Möglichkeiten andererseits. Es besteht eine Wechselwirkung. Diese gilt es zu verdeutlichen und zu verstehen. Kinder sind unterschiedlich, bringen unterschiedliche Voraussetzungen mit

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und haben unterschiedliche Bedürfnisse. Aufgabe von ErzieherInnen ist, diese herauszufinden, zu erkennen und entsprechend zu handeln. Dies zu vermitteln ist ein Aspekt der Arbeit im Projekt. Es geht also darum, einen Bewusstwerdungsprozess in Gang zu setzen, der aufzeigt, dass ‚gleich behandeln‘ bedeutet, gleiche Chancen und Möglichkeiten einzuräumen. Dies ist nur möglich über individuelle und damit unterschiedliche, also ungleiche Behandlung. Das Ziel ist, ErzieherInnen zu verdeutlichen, dass und vor allem auf welche Weise sie dazu beitragen, dass Kinder nicht gleich behandelt werden. Der KitaAlltag ist geprägt von Situationen, Gestaltungsmerkmalen und Handlungsweisen, die die Bedürfnisse von Kindern nicht erfüllen und damit wird dem Auftrag, allen Kindern gleiche Möglichkeiten einzuräumen, nicht nachgekommen. Um diese Situationen und Merkmale aufzuspüren, wird der Blick auf die Praxis gelenkt. Die Einrichtungen werden unter die Lupe genommen. Dabei werden die ErzieherInnen aktiv: Sie fotografieren ihre Einrichtungen, besichtigen sie gemeinsam und nehmen dabei einzelne Aspekte in den Fokus. Um den Blick für die Momente zu schärfen, die dazu führen, dass einige Kinder nicht die gleichen Bedingungen vorfinden wie andere, nehmen die ErzieherInnen die Perspektive der Kinder ein. Auf diese Weise können sie erkennen, ob wirklich jedes Kind sich in der Einrichtung wieder finden kann bzw. auch um erkennen zu können, wo und auf welche Weise Kinder ausgeschlossen werden und somit nicht die gleichen Möglichkeiten wie andere bekommen. „Da haben wir natürlich überall gesehen, dass das alles voll ist von Klischees und von monokulturellen Prägungen. Es war dann die Frage, wie wir mehr Vielfalt in die Ausstattung der Kitas bringen, wie wir Vielfalt auch zum Gegenstand unserer pädagogischen Arbeit machen, wie wir andere Inhalte integrieren in unser Curriculum, um Kindern überhaupt die Möglichkeit zu geben, sich mit ihren Gruppenzugehörigkeiten auseinanderzusetzen?“ (CP 6, 35-41)

Das Aufspüren von Klischees und monokulturellen Prägungen in den Kitas hat es ermöglicht, den ErzieherInnen vor Augen zu führen, dass sie nicht alle Kinder gleich behandeln und das zum Beispiel dadurch, dass sie ihnen nicht die gleichen Ausgangsmöglichkeiten einräumen. Erst wenn ErzieherInnen erkennen, dass und vor allem wo und wie sie dazu beitragen, dass in der Kita mono- bzw. dominanzkulturelle Schieflagen hergestellt werden, kann überlegt werden, was dies bedeutet und was verändert werden kann bzw. muss, wenn man dem Auftrag nachkommen will, allen Kindern mit ihren vielfältigen Lebenswelten und Interessen Anknüpfungsmöglichkeiten zu bieten um ihnen so Bildungsprozesse zu ermöglichen. Ein wichtiger Baustein der Fortbildungen zur vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung ist also die Sensibilisierung. ErzieherInnen erkennen zum einen

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die eigenen Prägungen und zum anderen, welchen Einfluss diese auf die Gestaltung der pädagogischen Praxis haben.

6.4.4 Vorurteilsbewusstes Handeln Wenn die ErzieherInnen erkannt haben, dass ihre Prägungen das Handeln im pädagogischen Kontext beeinflussen, ist ein erster Schritt zur vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung gemacht. ErzieherInnen sind dafür sensibilisiert, dass pädagogisches Handeln häufig dazu führt, dass Kinder unterschiedliche Möglichkeiten der Anknüpfung und der Teilhabe haben. Basierend auf dieser Erkenntnis kann ein weiterer Baustein angegangen werden: Die Veränderung der Praxis. Der Anspruch an die Praxis ist, sie so zu gestalten, dass sie allen Kindern Anknüpfungs- und damit Bildungsprozesse ermöglicht. „Das Ziel ist, pädagogische Arbeit in der Kita besser zu machen. Besser heißt: Allen Kindern Bildungsprozesse ermöglichen bei gleichzeitiger ganz hoher Unterschiedlichkeit und Vielfalt, die da existiert. Das ist gar nicht leicht. Das ruft richtig nach Professionalität, also auch nach Wissen, wie man es macht und auch ganz konkret nach Methoden, nach bestimmten Vorschlägen, wie du genau dieses tun kannst, nach Herangehensweisen. Die kannst du lernen. Du kannst mit Kindern Gespräche so führen, dass einzelne Kinder sich schrecklich vorgeführt fühlen und diese Gespräche hassen. Oder du kannst genau das Kritische unter die Lupe nehmen und so lange üben, bis du mit Kindern so reden kannst, dass ihr über das Gemeinsame an die Unterschiede rankommt. Das ist hartes Know-how.“ (PW 13, 27-39)

Den Anspruch zu erfüllen, allen Kindern Bildungsprozesse zu ermöglichen, bedeutet also, Methoden und Kommunikationsmuster einzuüben und Wege der Gestaltung auszuprobieren. Zu wissen, dass etwas zu verbessern ist, bedeutet noch nicht, dass auch klar ist, wie es zu verbessern ist. „Deswegen auch noch mal die Betonung von Methoden und Vorgehensweisen. Das muss ganz konkret sein. Man muss was ins Täschchen gepackt haben, wenn man vorurteilsbewusste Arbeit anbietet. Es geht eben nicht nur darum, sich selbst und die eigene Arbeit zu reflektieren, sondern es ist wirklich auch verknüpft mit Anregungen oder Bildern – Bildern, wie es anders sein kann. Wenn so eine Arbeit nicht existiert, hast du kein Bild davon, wie es sein kann. Das merken wir jetzt gerade in Thüringen. Dort haben manche Erzieherinnen reflektiert, wie sie selbst als Kind in DDR-Kitas oder Horten nicht zu Wort kamen und da Erfahrungen von Beschämung und Ausgrenzung gemacht haben. Und dann hast du ja erst mal kein inneres Bild von einer Einrichtung, die ganz anders ist. Da brauchst du erst mal Anregungen und dann

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kannst du gucken, was passt da für dein Kind, was kannst du da verändern.“ (PW 15, 17-27)

Wagner spricht hier einen Aspekt an, der zu bedenken und methodisch anzugehen ist: Es kann nicht automatisch davon ausgegangen werden, dass die ErzieherInnen wissen, wie sie die Praxis verändern können, auch wenn sie erkannt haben, dass Veränderungsbedarf besteht. Der erste Lernschritt ist also zu erkennen, dass der Bedarf besteht, die Praxis anders zu gestalten. Der zweite Schritt ist darauf aufbauend, Wege zu finden und Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln, die das Vorhaben unterstützen, allen Kindern Anknüpfungsmöglichkeiten einzuräumen. Es bedarf bestimmter Lern-, Übungs- und Reflexionsprozesse, um positive Anregungen zu erhalten oder Ideen zu entwickeln. Wagner führt hier das Beispiel der ErzieherInnen an, die in der DDR einen Kindergarten besucht haben. Die Kindergartenkonzepte und damit der Alltag in den Kindergärten in der DDR unterschieden sich maßgeblich von denen in Westdeutschland (vgl. Weinberg/Töpfer 2006). Sie waren geprägt von einer Haltung und von einem Handeln der ErzieherInnen, die die Bedürfnisse der Kinder nicht individuell in den Blick nahmen. Wagner zeigt auf, dass die Erinnerungen einiger ErzieherInnen an ihre Kindergartenzeit bestimmt sind von Erinnerungen an beschämende und ausgrenzende Praktiken. Diese ErzieherInnen haben also Ausgrenzung und Unfairness in einem Maße erfahren, dass es ihnen jetzt noch möglich macht, auf diese Erinnerungen zurückzugreifen. Ihre Erfahrungen mögen damit denen der Kinder ähneln, die heute Erfahrungen von Unfairness machen. Das Phänomen ist so also gut zu verdeutlichen. Gleichzeitig spricht Wagner aber noch einen weiteren Aspekt an: ‚Sie hatten kein Bild‘. Damit beschreibt sie, dass die ErzieherInnen, die selbst einen Kindergarten besucht haben, der bestimmt war von Ausgrenzung, nicht auf eigene Erfahrungen zurückgreifen können, um Ideen zu entwickeln für pädagogisches Handeln, das alle Kinder wahrnimmt. Dies lässt sich auf ErzieherInnen im Allgemeinen übertragen. Es kann nicht darum gehen, eigene Erfahrungen in die heutige Realität umzusetzen. Das kann zwar an manchen Stellen passend und gut sein, aber Wagners Forderung nach Professionalität wird damit nicht nachgekommen: Diese zeichnet sich dadurch aus, dass bewusst mit Erfahrungen und Bildern umzugehen ist. Dass sie auf heutige Verhältnisse zu übertragen und im Angesicht der Ziele und Vorhaben zu reflektieren sind. Es geht also darum, verschiedene pädagogische Konzepte, Ideen und Methoden kennen zu lernen. Erst dann ist das von Wagner angesprochene professionelle pädagogische Handeln möglich.

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6.4.5 Kontextualisierung der Erkenntnisse In der vorurteilsbewussten Arbeit geht es darum, die Kausalkette von individuellen kulturellen Prägungen zu durchbrechen. Deren Einflüsse auf das pädagogische Handeln werden aufgespürt, die dadurch entstehende Reproduktion bestehender (gesellschaftlicher) Verhältnisse erkannt. Auch wird so verstanden, dass damit der Ausschluss von Kindern geschehen und schließlich das Verhindern von Bildungsmöglichkeiten einhergehen kann. Damit das Durchbrechen dieser Kausalkette gelingt, sind Kompetenzen notwendig, braucht es wiederholtes Üben, ein immer wieder einsetzendes Reflektieren und den Willen, permanent an sich zu arbeiten.

6.5 Anti-Bias als pädagogische Leitidee Nachdem die Umsetzung des Anti-Bias-Ansatzes in den diversen pädagogischen Kontexten detailiert beschrieben wurde, stellt das folgende Kapitel eine Schnittstelle dar. Zu Wort kommen erneut interviewte ExpertInnen, die Ausführungen verharren also auf der Ebene der Auswertung. Gleichzeitig ändert sich der Blickwinkel auf die Arbeit mit dem Anti-Bias-Ansatz, denn die hier zitierte Gruppe der ExpertInnen, die nicht primär mit dem Ansatz arbeiten, sondern in andere Kontexte eingebunden sind, nimmt gegenüber dem Anti-Bias-Konzept eine andere Perspektive ein als diejenigen, die hauptsächlich mit dem Anti-BiasAnsatz und an seiner Weiterentwicklung und Adaption arbeiten; die also aus der Binnenperspektive her urteilen. Die hier zu Wort kommenden Personen nehmen eher eine komparative Haltung ein. Sie verwenden Elemente des Anti-BiasAnsatzes als eines von vielen pädagogischen Konzepten. Indem diese ExpertInnen erläutern, inwiefern der Anti-Bias-Ansatz die jeweilige pädagogische Arbeit bereichert, nehmen sie gleichzeitig eine Art Charakterisierung der Arbeit nach dem Ansatz vor. Sie gehen bei ihren Ausführungen nicht so sehr ins Detail wie es die ‚Anti-Bias-PraktikerInnen‘ tun, sondern sie beziehen sich in ihren Aussagen auf grundlegende Aspekte. Die Grundzüge einer Pädagogik nach dem AntiBias-Ansatz klingen an, eine erste Charakterisierung – aus Sicht der ExpertInnen – findet statt. Die Ausführungen sind also insofern eine Schnittstelle, weil durch die Erläuterungen aus Sicht der ExpertInnen zum einen eine Art Zusammenfassung der bisherigen Auswertung stattfindet, zum anderen wird der Boden bereitet für die anschließend folgende Konzeptualisierung (vgl. Kap. 3.3), die das Ziel hat, die zentralen Elemente einer Pädagogik nach dem Anti-Bias-Ansatz darzustellen. Anti-Bias wird von den ExpertInnen verstanden als eine pädagogische Leitidee, eine pädagogische Haltung. Dazu Fenna Paproth:

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„Anti-Bias hat viel mit Haltung zu tun, die vermittelt werden soll und mit der auch Seminare gestaltet werden, so dass du diese Haltung auch als TrainerIn brauchst, um Anti-Bias-TrainerIn sein zu können. Dazu benutzt du zentrale Methoden oder zentrales Werkzeug. Das wird als Anti-Bias-Werkzeug oder als Anti-Bias-Methodik gehandelt.“ (FP 3, 45-50)

Der Ansatz bildet also den pädagogischen Handlungsrahmen, der dann mit Methoden und Handlungsideen gefüllt werden kann. Diese Haltung wird von den ExpertInnen unter Rückbezug auf vier Komponenten beschrieben: humanistische Grundhaltung, Wertschätzung, ‚Kommunikationsbau‘, Anerkennung von Machtund Unterdrückungsstrukturen und Authentizität.

6.5.1 Humanistische Grundhaltung Methoden und Ideen des Anti-Bias-Ansatzes werden auch im Institut für Konfliktaustragung und Mediation (IKM) in Hamburg eingesetzt, um Menschen zu Streitschlichtern bzw. Mediatoren auszubilden. Dieter Lünse ist der Geschäftsführer des IKM. „In der pädagogischen Umsetzung geht es jeweils darum, zunächst eine Auseinandersetzung mit sich selbst zu ermöglichen, eigene Vorurteile zu erkennen, Verhalten zu hinterfragen und im Weiteren zu lernen, sich selbst und andere anzunehmen. [...] Um [ ] zwischen Konfliktparteien vermitteln zu können, ist die Arbeit an persönlicher und sozialer Kompetenz Voraussetzung. [...] Die humanistische Grundhaltung von Anti-Bias kommt hier insofern zum Tragen, als dass die Gesprächs- und Konfliktkultur, die hier erlernt wird, dazu beiträgt, auch streitende Menschen in ihrer Art zu akzeptieren und Verständnis für ihre Bedürfnisse aufzubringen.“ (Lünse/Stamer 2002, 74)

Melanie Stamer, freie Mitarbeiterin im IKM und Dieter Lünse sehen in der Arbeit mit dem Anti-Bias-Ansatz das Potenzial, die soziale Kompetenz von Menschen zu fördern. In der Konfliktaustragung ist er insofern eine Unterstützung, dass die Grundhaltung des Anti-Bias-Ansatzes den KonfliktberaterInnen ermöglicht, ihrer Klientel emphatisch und wertschätzend gegenüberzutreten – diese Grundhaltung nennen Lünse/Stamer „humanistisch“. Claudia Lohrenscheit arbeitet im Kontext der Menschenrechtsbildung. Sie bindet Methoden und Aspekte des Anti-Bias-Ansatzes in ihre Arbeit ein ohne ihn explizit zu benennen: „Ich bin Pädagogin, das heißt für mich ist Anti-Bias eines von vielen Konzepten, das ich nutzen kann. Ich finde es aber nicht zwingend, jedes Mal den ganzen Kontext von

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Anti-Bias zu erklären. Manchmal transferiere ich den Anti-Bias Ansatz einfach in einen anderen Kontext.“ (CL 4, 20-24)

Mit dem ‚anderen Kontext‘ sind hier Themen wie Rassismus und Diskriminierung gemeint: „Anti-Bias ist als eine meiner Arbeitsgrundlagen immer im Hinterkopf. Manchmal wende ich Methoden an, wenn es passt oder ich arbeite explizit zum Thema Rassismus/Diskriminierung.“ (CL 3, 47-50)

Lohrenscheit verwendet Aspekte der Anti-Bias-Arbeit also als eine Grundlage, um ein Verständnis für die Würde von Menschen zu vermitteln: „Mein Hintergrund für die Anti-Bias-Arbeit sind die Menschenrechte. Letztendlich geht es um die Würde des Menschen und es gibt nichts, was diesen Anspruch besser formulieren könnte als die Menschenrechte.“ (CL 2, 43-46)

6.5.2 Wertschätzung Für Karin Joggerst drückt sich in der Anti-Bias-Haltung Wertschätzung aus: „Ich finde, Anti-Bias hat viel mit einer Haltung zu tun und das ist so schwer vermittelbar. Es hat viel mit einem feinen Gespür zu tun, wie man die Welt wahrnimmt. Was ich wertschätze, also ob ich zuerst aufs Manko und aufs Defizit gucke oder ob ich mich einlassen kann auf meine Erfahrung, wie ich die Welt sehe, ob ich einen sensiblen Blick habe für Diskriminierung im weitesten Sinne, aber auch für das Potenzial, das da drin steckt, was es miteinander verändern kann, wenn sich dieser Blick ändert, wenn wir Diskriminierung drehen, um diese Schieflage ins Gleichgewicht zu kriegen.“ (FiPP/KJ 4, 34-46)

Joggerst beschreibt mit dem Wort ‚wertschätzend‘ die Haltung, die sie als eine Art, die Welt wahrzunehmen, begreift; ein sensibler Blick, der nicht Defizite in den Blick nimmt, sondern das Positive. Der Begriff Schieflagen bezieht sich hierbei auf die ‚schiefe‘ Sichtweise – nur einseitig das Negative und eben nicht das Positive im Blick zu haben. Dadurch entsteht ein schiefer Blick auf die Welt. Eine wertschätzende Haltung ist vor allem dann von Bedeutung, wenn sich Widerstände auftun, wenn kontroverse Meinungen vertreten werden oder wenn ein Seminar nicht so verläuft wie von der Leitung erhofft. Fenna Paproth versteht es in diesem Kontext als ihre Aufgabe als PädagogIn, mit einer wertschätzenden Haltung an die Arbeit heranzugehen:

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„Wenn ich in der Seminarleitung merke, dass mir etwas nicht passt oder die TeilnehmerInnen nicht so wollen wie ich will, wenn eben eines von beiden quer schießt, dann finde ich es nicht in Ordnung, im Prinzip nur, weil ich die Macht habe, als Seminarleitung einen autoritären Stil an den Tag zu legen und sozusagen nur zu gucken, wie ich mich gut aus der Situation rette. Gerade bei Anti-Bias, so habe ich es zum Beispiel in einem von Prasad Reddy geleiteten Seminar erlebt, geht es um Achtsamkeit auf Seiten der Leitung. Die Seminarleitung nimmt Widerstände der TeilnehmerInnen war und auf, schätzt sie wert und erkennt sie an. Die Widerstände verdienen genauso viel Wert und Anerkennung wie die Seminarinhalte.“ (FP 9, 23-33)

Oliver Trisch berichtet dazu aus der Sicht eines Seminarteilnehmers, inwiefern er die Haltung der Seminarleitung als wertschätzend wahrgenommen hat: „Die Haltung drückte sich dadurch aus, dass Meinungen stehen gelassen wurden und nicht mit einem ‚aber‘ dagegen argumentiert wurde. Das wurde mit Absicht vermieden. Und darum ging es auch gerade am Anfang im Lernvertrag. Da wurde gesagt, dass Meinungen anderer Leute auch wichtig sind, auch wenn sie gegenteilige Meinungen sind. Dass man sie stehen lassen kann und dass dann auch okay ist, also so was habe ich als wertschätzend empfunden.“ (OT 2, 23-28)

Trisch zeigt auf, dass es von Bedeutung war, dass die Leitung offensichtlich darauf geachtet hat, keine pauschalen Meinungen oder Allgemeinurteile zu vermitteln oder stehen zu lassen. Vielmehr wurde Wert darauf gelegt, dass Meinungen, auch wenn sie unterschiedlich sind, gehört und anerkannt werden; dass ihnen Raum gegeben wird.

6.5.3 ‚Kommunikationsbau‘ Für Gisela Führing ist die Arbeit nach dem Anti-Bias-Ansatz mit einer Haltung verbunden, die den TeilnehmerInnen ihrer Seminare Interesse und Wertschätzung entgegenbringt. „Anti-Bias ist eine Haltung, die auch heißt: Bin ich interessiert daran, was die anderen eigentlich denken oder ausdrücken? Dann muss ich ihnen auch dafür Raum geben, also die Methode finden, die ihnen diesen Raum gibt. Von daher: Die Grundlage bildet die Haltung. Aber eine Haltung ohne Methode geht auch nicht.“ (GF 10, 26-30)

Die Haltung ist geprägt von offenem Interesse. Dieses Interesse drückt sich darin aus, dass den TeilnehmerInnen Raum gegeben wird, damit sie mitteilen können, was sie denken, was sie interessiert und was sie ausdrücken wollen. Dieses Vor-

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gehen ist eine Art der Gestaltung von Bildungsprozessen, die die TeilnehmerInnen insofern in den Fokus rückt, dass sie die Möglichkeit haben, die Bildungsprozesse mitzugestalten und mitzulenken. Der Anti-Bias-Ansatz ist für Führing ein Grundprinzip des Miteinanderumgehens, das sie als Methode versteht und in ihren pädagogischen Handlungen umsetzt: „Das Prinzip dahinter ist eigentlich, dass man sich kennen lernt und miteinander den Raum für diesen Kontakt hat, für diese Kommunikation. Damit ist letztendlich schon etwas Neues passiert. Am Ende kommt als Reaktion der Teilnehmenden dann oft bei diesen Seminaren: ‚Haben wir ein Glück, dass wir so nette Leute waren‘ und dann sage ich immer, das ist kein Glück, das ist inszeniert, das haben wir uns geschaffen, und darum habe ich das auch ganz bewusst so aufgebaut, dass man sich kennen lernen kann, um miteinander an einem Thema zu arbeiten, aber auch um diesen Raum zu füllen sozusagen. Das ist eben kein Zufall, sondern das ist das, was wir möglich machen können, an Raum-Nutzung oder Raum-Bestimmung, an Kommunikationsbau. Und insofern würde ich sagen, ist es für meinen Ansatz eigentlich egal, wo ich bin, das gilt ja nicht nur in Seminaren, sondern das geht auch im normalen Umgang unter Menschen, da ist dieses Denken und Handeln ein Stück AntiBias-Arbeit geworden ohne dass ich es so nennen würde. Ich versuche, den Umgang miteinander – egal an welcher Stelle – auch immer ein Stück in eine Metadiskussion mit einzubeziehen um das bewusst zu machen. Das ist immer ein Teil mit, den wir am Ende reflektieren: wie war das, wie sind wir miteinander umgegangen oder was haben wir voneinander eigentlich neu gelernt oder welche Fragen bleiben am Ende usw. Und insofern würde ich sagen, dass Anti-Bias eigentlich so eine Art Grundprinzip ist für das Miteinander-Umgehen.“ (GF 6, 1-24)

Kommunikationsbau nennt Führing diese Haltung, mit der sie ihren SchülerInnen und SeminarteilnehmerInnen gegenüber tritt. Es geht dabei darum, eine Atmosphäre, einen Raum zu schaffen, der davon geprägt ist, dass die Menschen auf eine bestimmte, wertschätzende und interessierte Art und Weise miteinander umgehen. Dies wird von der Seminarleitung vorgelebt und schlägt sich in der Atmosphäre der Gruppe nieder. Für Führing ist diese Form von Kommunikationsbau, dieses Schaffen einer Atmosphäre, die diese Art der Kommunikation ermöglicht, eine Inszenierung. Lernprozesse werden inszeniert und geschaffen. Das ist das, was Führing unter Anti-Bias versteht: Ein Grundprinzip für das Miteinanderumgehen, das von Anerkennung und Respekt geprägt ist. Diese Methode, Raum zu geben, zielt darauf ab, Menschen mit dem, was sie zu sagen haben, anzuhören: „Letztendlich geht es darum, sich gegenseitig darüber zu verständigen, wo auch die eigenen Ängste oder Wünsche sind, die man ja sehr oft nicht respektiert gefühlt hat. Und manchmal wird der Raum nur fürs Klagen genutzt. Das gehört dann auch da-

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zu, aber nicht als Selbstzweck, sondern eher, um sozusagen Raum zu schaffen und etwas Neues aufzunehmen. Also dieses ‚Gehört werden‘ ist so wichtig – manchmal hat man das Gefühl, das ist das einzige, was rüberkommt, dass Leute sagen, das Seminar war aber prima, mit euch konnte man reden, weil sie einfach viel Raum zum Zuhören bekommen haben, weil sie den mal brauchten.“ (GF 8, 16-25)

Führing beschreibt, dass Menschen durch die beschriebene Haltung dazu ermuntert werden, sich zu öffnen. Und dies sei ein wichtiger Punkt, denn nur so können verschiedene Standpunkte und Erfahrungen gehört und verstanden werden.

6.5.4 Im Fokus: Strukturen von Macht und Unterdrückung Für Claudia Lohrenscheit geht es in der Arbeit nach dem Anti-Bias-Ansatz um solche Prozesse, die eigene Denk- und Handlungsstrukturen bewusst machen: „Es geht bei Anti-Bias darum, die Strukturen, in denen wir denken, fühlen und handeln, und die uns ganz normal erscheinen, zu erkennen und sich bewusst zu machen, d.h. da, wo sie anderen Menschen schaden, Strategien zu entwickeln; das zu bemerken und auch zu verlernen. Letztendlich geht es dabei um die Auseinandersetzung mit Macht und Unterdrückung; sowohl mit der einen Seite als auch mit der andere Seite.“ (CL 4, 30-36)

Für Lohrenscheit kommt es darauf an, Denk- und Handlungsstrukturen zu erkennen, die ‚ganz normal‘ sind, und eben dieses Normale, Selbstverständliche zu hinterfragen. Gleichzeitig ist für sie klar, dass einige dieser Strukturen, auch wenn sie für normal gehalten werden, anderen Menschen schaden können. In der Auseinandersetzung mit dem eigenen Handeln geht es also darum, diese schadenden Handlungen zu erkennen und zu vermeiden bzw. umzulernen. Das Ziel ist, sich die Mechanismen von Macht und Unterdrückung zu vergegenwärtigen, sie in kommunikativen Prozessen aufzuspüren und deren Bedeutung zu reflektieren: „Es geht darum, sich Macht- und Unterdrückungsstrukturen auf den verschiedenen Ebenen – auf der persönlichen, sozialen, gesellschaftlichen, politischen Ebene – sichtbar und bewusst zu machen und bewusste Entscheidungen zu fällen, wie man sich miteinander verhalten kann und kommunizieren kann, in die Interaktion gehen kann, ohne dabei Macht zu missbrauchen oder ohne dabei die Unterdrückungsstrukturen zu multiplizieren.“ (CL 4, 40-45)

Lohrenscheit betont die gesellschaftlichen, sozialen und politischen Einflüsse auf Macht- und Unterdrückungsstrukturen. Das eigene Handeln findet im Schatten

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von gesellschaftlichen und politischen Einflüssen statt. Damit macht Lohrenscheit auch klar, dass es nicht um das Aufspüren individueller Fehler geht, sondern darum zu erkennen, wo und wie das eigene Verhalten von äußeren Strukturen gelenkt wird. Dieses Erkennen ist die Voraussetzung dafür, bewusst entscheiden und lenken zu können, wie man sich verhalten will und damit auch bewusst entscheiden und lenken zu können, ob und wie man Macht- und Unterdrückungsstrukturen reproduziert oder verhindert. Anti-Bias ist hier also die Anerkennung, dass das eigene Handeln beeinflusst wird von bestehenden Machtund Unterdrückungsstrukturen. Um diese nicht zu reproduzieren, kommt es darauf an, das eigene Handeln entsprechend zu reflektieren und wo nötig zu verändern. Auch Fenna Paproth geht auf das Thema Macht und Unterdrückung ein. Sie blickt allerdings dabei nicht auf die gesellschaftliche Ebene, sondern bezieht es ganz konkret auf Seminarsituationen. „Von der Begrifflichkeit her ist Anti-Bias Arbeit gegen Vorurteile oder gegen Vorurteilsbildung. Und ich würde sagen, gegen Voreingenommenheiten, so arbeiten wir hier in Frille. Die Gruppen, die zu uns kommen, sind im Prinzip zwanghaft zusammengebrachte Gruppen, zum Beispiel eine achte Klasse einer Hautschule oder ErzieherInnen im ersten Ausbildungsjahr. Das sind Gruppen, die praktisch gezwungen werden, eine Zeit ihres Lebens zusammen zu verbringen. Und in solchen Gruppen gibt es immer Ein- und Ausschlusskriterien. Es gibt Leute, die gehören dazu und es gibt Leute, die gehören nicht dazu. Und es gibt Dominanz- und Ausgrenzungspraktiken. Und diese Praktiken beziehen sich auf verschiedenste Kategorien. Wir arbeiten fast immer mit dem Fokus Geschlecht, das passiert einfach. Innerhalb einer geschlechtsheterogenen Gruppe gibt es auch immer wieder Ausgrenzungen und dieses Thema ist hier präsent. Und das ist der Grund, weswegen ich sagen würde, dass wir eigentlich Anti-Bias machen oder so arbeiten. Weil wir diese Punkte in den Blick nehmen und dann versuchen, nicht nur dagegen zu sein, sondern den Leuten auch andere Formen der Kooperation oder des Miteinanderlebens oder des Miteinanderlernens anzubieten bzw. sie selbst erfinden diese Dinge neu, also das, was sie gut finden.“ (FP 3, 5-20)

Paproth beschreibt hier den für sie bedeutsamen Aspekt an der Anti-Bias-Arbeit, nämlich die Mechanismen von Ausgrenzung und Dominanz in den Blick zu nehmen, anzusprechen und alternative Handlungsformen vorzuleben bzw. diese zusammen mit der Gruppe zu entwickeln.

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6.5.5 Authentizität Für Fenna Paproth ist die Arbeit nach dem Anti-Bias-Ansatz nicht abhängig von bestimmten Methoden und deren Einsatz, sondern von der authentischen Haltung der Seminarleitung bzw. der Haltung der PädagogInnen gegenüber ihrer Klientel. „Anti-Bias ist Haltung. Wir sagen auch, geschlechtsbezogene Pädagogik ist keine Methode, sondern es ist eine Haltung. Die Methodik ist austauschbar. Einige sind richtig gut, andere weniger toll. Darauf kommt es nicht so an, sondern es kommt auf die Haltung an, auf das Bewusstsein. Auf das, wie du dich als Seminarleiterin verstehst und wie du dich begreifst und wie du die Welt begreifst, wie du die Menschen begreifst. Wenn dann eine methodische Einheit nicht so funktioniert, wie du es eigentlich beabsichtigt hast und du diese Haltung nicht in dir als Basis hast, dann geht die Sache schief. Wenn du sie aber hast, dann kannst du solche methodischen Ausrutscher korrigieren. So verstehe ich mich auch als Seminarleiterin. Ich bin Pädagogin und ich versuche, authentisch zu sein und mich und meine Biographie als Lerngegenstand mit einzubringen, meine Haltung anzubieten.“ (FP 4, 18-35)

Paproth geht hier auf die Rolle der Leitung ein. Sie betont, dass diese Rolle mit einer gewissen Haltung auszufüllen ist, die die Leitung dazu bringt, sich selbst authentisch in den Seminarverlauf einzubringen. Prasad Reddy leitet ebenfalls Seminare. Auch er beschreibt seine Haltung dabei als authentisch: Sie spiegele ehrliches Interesse an den SeminarteilnehmerInnen wider: „Wenn ich ein Training mache, orientiere ich mich zunächst. Ich konzentriere mich von der ersten Minute an und da ist jede Person für mich wichtig. Nach dem Einstieg ist dies nicht mehr so dringlich, denn dann hat jede Gruppe ihren eigenen Prozess. Ich trete sehr freundlich auf als Trainer, als Facilitator und dabei ist sehr wichtig, nicht nur den Eindruck zu vermitteln, sondern sich wirklich auf jede Person zu konzentrieren.“ (PR 6, 11-16)

Reddy betont, dass es bei der Anti-Bias-Haltung darum geht, Authentizität zu zeigen und zu leben und ‚nicht nur den Eindruck zu vermitteln‘. Dass eine solche Haltung Wirkung hat und damit auch als pädagogisches Werkzeug gesehen werden kann, zeigen die Erfahrungen, die Oliver Trisch als Teilnehmer eines AntiBias-Trainings gemacht hat. Bei ihm haben die Leitungspersonen tiefen Eindruck hinterlassen: „Es war eine faszinierende Gruppe von TeilnehmerInnen. Und auch die beiden Personen, die das Seminar geleitet haben, waren sehr beeindruckend und zwar von dem her, was sie mitgebracht haben, auch wie authentisch sie waren, was sie vieles er-

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lebt hatten. Das hat mich animiert, da weiter hinzugucken und es hat auf jeden Fall Prozesse angestoßen. Dabei ging es vor allem um die Haltung den TeilnehmerInnen gegenüber, das war sehr besonders. Und das hat auch was ganz Besonderes ausgelöst, glaube ich. Ich würde diese Haltung beschreiben als eine sehr, sehr wertschätzende Haltung allen Leuten gegenüber und eine große Offenheit und Authentizität. Sie waren nicht gekünstelt und sie waren sehr präsent im Raum, aber auch sehr sensibel im Umgang mit ganz vielen Themen. Das hat es sehr stark ausgemacht. Und auch, dass sie jede Person einzeln im Blick hatten und gleichzeitig aber auch auf die Gruppenprozesse geachtet haben – das machte es aus.“ (OT 1, 38-2, 18)

Oliver Trisch beschreibt das Beeindruckende an der Leitung als eine Haltung, die wertschätzend, offen und alle im Blick habend, präsent und sensibel ist. Diese Haltung hat nach Trischs Einschätzung dazu geführt, dass er sich auf das Seminar einlassen konnte. Vor dem Hintergrund, dass es um die Auseinandersetzung mit persönlichen Erfahrungen geht, eine Art der Arbeit, die zu Abwehr und Unsicherheit führen kann, ist die Bedeutung einer solchen Wirkung der Seminarleitung als bedeutsam einzuschätzen. Die Anti-Bias-Haltung zeigt sich also darin, dass sie authentisch ist. Die Menschen, die in Seminare kommen, werden wahrgenommen. Sie werden darüber hinaus wertgeschätzt, unabhängig davon, welchen Standpunkt und welche Meinungen sie vertreten. Auf diese Art werden kommunikationsfördernde Strukturen geschaffen, die die Beteiligten darin unterstützen, sich zu öffnen und sich mitzuteilen. Auf diese Weise wird Kommunikation ermöglicht.

6.5.6 Kontextualisierung der Erkenntnisse Diese erste Charakterisierung aus Sicht der ExpertInnen hat aufgezeigt, dass eine Pädagogik nach dem Anti-Bias-Ansatz vor allem dadurch gekennzeichnet ist, dass sie sich auf die professionellen Kompetenzen von PädagogInnen konzentriert. Diese reflektieren die Einflussmöglichkeiten und die Wirkungen ihres Handelns und nehmen damit eine sehr bewusst gestaltende Position in pädagogischen Prozessen ein. Gleichzeitig wird der Blick auf Strukturen gerichtet. AntiBias wird verstanden als eine Pädagogik, die bewusst Methoden und Handlungsweisen entwickelt, um Schieflagen entgegenzuwirken, sie auszugleichen. Soweit die Perspektive der ExpertInnen.

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7 Zentrale Elemente einer Anti-Bias-Pädagogik

Im Folgenden wird das Wissen der ExpertInnen, das im vorangegangenen Kapitel nach Kontexten getrennt dargestellt wurde, in Kategorien zusammengeführt, so dass die zentralen Elemente einer Pädagogik nach dem Anti-Bias-Ansatz sichtbar werden, um so die bisher erarbeiteten Erkenntnisse in eine Konzeption zu fassen. Das methodische Vorgehen, einerseits mittels Dokumentenanalyse, andererseits durch Experteninterviews die erforderlichen Informationen zusammenzutragen, hat sich als effektiv und gewinnbringend herausgestellt. Durch die Triangulation beider Methoden hat sich ein tieferes Verständnis der Arbeit und der möglichen Wirksamkeit des Anti-Bias-Ansatzes ergeben. Durch die Dokumentenanalyse ergab sich zum einen ein vollständiges Bild von dem, was als AntiBias-Arbeit verstanden wird. Die Breite und die Varianz in den Umsetzungsmöglichkeiten des Ansatzes werden deutlich. Die Experteninterviews haben es darüber hinaus möglich gemacht, den Ansatz auch tiefergehend zu verstehen bezüglich seiner erwünschten und tatsächlich umsetzbaren Auswirkungen und Einflussmöglichkeiten. Die ExpertInnen stehen nicht als Personen im Mittelpunkt des Forschungsinteresses, sondern sie gelten als Vermittler, durch die Informationen zu einem bestimmten Sachinhalt, hier konkret Informationen über die Arbeit mit dem Anti-Bias-Ansatz, erlangt werden können. Es ist vor allem der Bereitschaft der InterviewpartnerInnen zu verdanken, dass die vorliegende Studie in dieser Form zu Stande kommen konnte. Ihre Offenheit in Bezug auf die eigene Arbeit und die persönlichen Erfahrungen damit hat es ermöglicht, einen Gesamteindruck über die Bandbreite der Anti-Bias-Arbeit zu erhalten. Auf dieser Basis werden im Folgenden die Grundzüge der Pädagogik nach dem Anti-BiasAnsatz dargestellt.

7.1 Der Blick auf gesellschaftliche Schieflagen Eine diskriminierungsfreie Gesellschaft, in der alle Mitglieder gleiche Teilhabeund Gestaltungsmöglichkeiten haben ist das formulierte Leitbild derer, die mit dem Anti-Bias-Ansatz arbeiten. In der Forderung nach einer solchen Gesellschaft steckt im Umkehrschluss die Annahme, dass in der bundesdeutschen Gesell-

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schaft Strukturen und Mechanismen von Diskriminierung existieren. Anti-Bias richtet den Blick auf diese Strukturen und Mechanismen und begreift sie wie folgt: Innerhalb einer Gesellschaft gibt es Untergruppen – die größte ist die Mehrheitsgesellschaft. Sie besteht in Deutschland aus Menschen der Mittelschicht, die einen ‚deutschen Hintergrund‘ haben. Die kulturelle Norm in einer Gesellschaft wird festgelegt von der Mehrheit. Wie eine Gesellschaft geprägt ist, wie sie funktioniert, welche Regeln, Gesetze und Pflichten herrschen, wird bestimmt von den Mitgliedern der Mehrheitsgesellschaft. Neben dieser Mehrheitsgesellschaft existieren Minderheiten, die von der Mehrheitsgesellschaft divergente Zugehörigkeitsmerkmale aufweisen. Diese spiegeln sich in abweichenden Interessen, Werten und Haltungen wider. Dadurch entsteht eine Ungleichverteilung der Teilhabe- und Partizipationsmöglichkeiten. Im Anti-Bias-Ansatz wird dies mit ‚Schieflage‘ (Bias) bezeichnet. Schieflagen zu beseitigen und ein Gleichgewicht herzustellen, allen Mitgliedern der Gesellschaft gleiche Teilhabemöglichkeiten zu geben, ist die Leitidee der Anti-Bias-Arbeit. Dies erklärt sich auch aus dem dem Anti-Bias-Ansatz zugrunde liegenden humanistischen Menschenbild: Jeder Mensch soll sich frei entfalten können, soll frei von Diskriminierung und in Würde leben können.

7.2 Anti-diskriminierende Erwachsenenbildung Anti-Bias-Seminare in der Erwachsenenbildung werden im Kontext antidiskriminierender Arbeit angeboten und setzen bei den internalisierten Zugehörigkeiten von Mitgliedern einer Mehrheitsgesellschaft zu den jeweiligen Normen und Werten an. Sie beabsichtigen, den Menschen ihre gesellschaftlichen Zugehörigkeiten und deren Einflüsse auf das individuelle Normen-, Werte- und Verhaltensmuster aufzuzeigen. Ziel ist, die daraus resultierenden diskriminierenden Sicht- und Verhaltensweisen zu erkennen und zu ‚verlernen‘. Ersetzt werden diese dann durch ein Verhalten, das Menschen eine gleichberechtigte Teilhabe an gesellschaftlichen Ressourcen ermöglicht. Der Weg dahin führt in der AntiBias-Arbeit mit Erwachsenen über Selbstreflexionsprozesse. In den Blick genommen werden die Familie und andere Bezugsgruppen. Sie werden daraufhin ausgeleuchtet, welche Einflüsse sie auf das eigene Verständnis der Welt, auf die eigenen Normen, Werte und das Verhalten haben. Auch gesellschaftliche Zugehörigkeiten werden bewusst fokussiert: die Nation, das Kollektiv, die Gesellschaft usw. Auch deren Regeln, Gesetze, Normen, Werte und Zugehörigkeitseigenschaften beeinflussen das Normen-, Werte- und Verhaltenssystem jeder Person. Die Bedeutung dieser Zugehörigkeit ist – so hat es Christa Preissing dargestellt – nicht immer bewusst und nicht immer gewollt. Dennoch ist sie existent

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und übt Einfluss auf eine Person aus. Über diese Zugriffe auf Erfahrungen aus der Vergangenheit und aus der Biographie sowie über das Reflektieren familiärer und bezugsgruppenbezogener Besonderheiten in der eigenen Identität wird das Nachdenken und der Austausch über individuelle Prägungen und deren Auswirkungen auf das Handeln angeregt. Verdeutlicht wird dabei, dass der Mensch immer auch das Produkt seiner Umwelt ist. Die Arbeit nach dem Anti-BiasAnsatz will im Rahmen der Erwachsenenbildung dazu beitragen, genau diese Verstrickungen aufzuzeigen. Menschen können so ihren eigenen Anteil daran erkennen, dass sie gesellschaftlich einseitige Strukturen reproduzieren. Dieses Erkennen kann dann die Basis dafür sein, alternative Deutungs- und Handlungsmuster zu entwickeln, die Schieflagen ausgleichen. Menschen erkennen ihre Verstrickungen in gesellschaftliche Zusammenhänge und können sich daraus lösen und – zumindest in ihrem Umfeld – allen Beteiligten gleiche Partizipationsmöglichkeiten einräumen.

7.3 Das Ausgleichen institutioneller Schieflagen Im Projekt Kinderwelten wurde aufgezeigt, inwiefern Institutionen von der Gesellschaft geprägt sind und inwiefern sie deren Strukturen widerspiegeln. Zu Beginn des Projekts nahmen die ErzieherInnen gemeinsam mit den ProjektmitarbeiterInnen die am Projekt beteiligten Kitas in Augenschein. Dabei stellten sie fest: Die Schieflagen, die in der Gesellschaft herrschen, weil die Mehrheitsgesellschaft die Norm bestimmt, werden auch in der Kita reproduziert. Dafür gibt es verschiedene Belege: Das Personal in den Kitas setzt sich überwiegend aus Mitgliedern der Mehrheitskultur zusammen. Dies ist vor allem dann auffällig, wenn es sich um Kitas handelt, die einen Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund von über 90 Prozent vorweisen. Sie liegen in Stadtteilen, deren Bevölkerung kulturell sehr heterogen ist. Die Tatsache, dass dennoch das Personal zu einem Großteil aus Menschen ohne Migrationshintergrund besteht, zeugt von einer ersten Schieflage. Das Personal spiegelt nicht den Durchschnitt der Bevölkerung wider. Ein weiterer auffälliger Aspekt ist der unterschiedliche Grad, mit dem Eltern involviert sind. Serap ikcan erläutert, dass es die Eltern der Kinder ohne Migrationshintergrund sind, die ein Auge auf das haben, was in der Kita passiert. Sie treten in Kontakt mit den ErzieherInnen und stellen Forderungen an die Gestaltung des Kita-Alltags. Eltern von Kindern mit Migrationshintergrund dagegen verhalten sich zurückhaltend. Schieflagen werden so produziert bzw. verschärft – nicht zuletzt wegen des Rechenschaftsdrucks gegenüber den Eltern der Kinder ohne Migrationshintergrund. Dieser führt dazu, dass die Aktivitäten in

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der Kita mehr nach deren Belangen ausgerichtet werden. Die unausgewogene Gestaltung der Kitas spiegelt sich zudem in den vorhandenen Materialien wieder: Spiel- und Bastelmaterialen, Puppen und Bilderbücher sind einseitig ausgelegt und bieten vordringlich den Kindern der Mehrheitsgesellschaft Anknüpfungspunkte. Die Normen und Werte der deutschen Mittelschicht werden also auch ‚gegenständlich‘ in den Kitas reproduziert. Die ungleichen Partizipationsmöglichkeiten übertragen sich auf die Einrichtung. Dies hat Folgen. Der AntiBias-Ansatz geht davon aus, dass diese ungleichen Partizipationsmöglichkeiten der Grund dafür sind, dass Kinder die Bildungsmöglichkeiten in Einrichtungen so unterschiedlich wahrnehmen. Dass einige Kinder nach dem Besuch der Kita nicht ausreichende Fortschritte in der Sprachentwicklung gemacht haben oder dass sie bestimmte Fähigkeiten wie z. B. den Umgang mit der Schere nicht erlernt haben, wird damit begründet, dass sie keine Möglichkeiten gefunden haben, diese Kompetenzen zu entwickeln.

7.4 Zum Zusammenhang von Identität und Bildung Diese Erkenntnis hat Folgen für die pädagogische Gestaltung in der Kita in der Anti-Bias-Arbeit. ‚Bildung ist das, was die Kinder tun‘, so hat es Anke Krause vom Projekt Kinderwelten ausgedrückt. Kinder nutzen das, was ihnen von der Umgebung und den ErzieherInnen angeboten wird, um sich daraus Erkenntnisse, Erfahrungen und Wissen anzueignen. Sie deuten und interpretieren, was sie sehen. Gleichzeitig lassen sie sich auf Dinge ein, wenn ihr Interesse geweckt ist. Sie untersuchen Gegenstände, sie experimentieren und finden so Neues heraus; sie lernen. Kinder experimentieren aber nur, wenn sie sich sicher fühlen. Dazu brauchen sie ein Gefühl von Geborgenheit und positiver Bestärkung. Dabei hilft, jemanden in der Nähe zu wissen, dem sie vertrauen und der ihnen vertraut, der aufmunternde Gesten und Blicke sendet oder dem Kind auf andere Art positiven Zuspruch gibt. Dieses Verständnis von Bildung hat in dem Anti-Bias-Konzept dazu geführt, das folgende Ziel zu formulieren: Jedes Kind wird darin unterstützt, ein positives Selbstbild aufzubauen. In der Schule, so hat es Karin Joggerst beschrieben, geschieht diese Bestärkung dadurch, dass die Kinder herausgefordert werden. Sie werden ermuntert, Neues zu probieren, sie werden an Grenzen geführt und entdecken so, was in ihnen steckt und wozu sie fähig sind. In der Kita wird die Identität dadurch gestärkt, dass Kinder sich in der Einrichtung wiederfinden. Methoden wie die Familienwände, Einbindung der Eltern in der Kita, Sichtbarmachen der Interessen der Kinder ermöglichen es ihnen, sich selbst zu definieren und zu präsentieren. Interessierte, wertschätzende und anerkennende Rückmeldung von ErzieherInnen und anderen Kindern führt dazu,

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dass Kinder ein positives Selbstbild entwickeln. Sie entnehmen den Rückmeldungen die Botschaft, dass sie gemocht werden, so wie sie sind. Sie bekommen zu spüren, dass sie gerne gesehen sind in der Einrichtung, dass sie einen Platz haben und einen wichtigen Beitrag zum Alltag in der Einrichtung liefern. All dies trägt dazu bei, dass sie ein positives Selbstbild entwickeln und gestärkt und selbstbewusst werden. Um allen Kindern dieses positive Selbstbild zu ermöglichen, bedarf es – ausgehend von der Annahme, dass Identität ein Konstrukt ist – weiterer Schritte. Das Selbstbild wird im Austausch mit dem Umfeld geformt. Die Rückmeldungen, die Kinder zu ihrer Person bekommen, sind ein wichtiger Einflussfaktor darauf, wie sie sich selbst sehen. Wird also das Ziel verfolgt, allen Kindern zu ermöglichen, ein positives Selbstbild zu entwickeln, ist eine weitere Aufgabe, alle Kinder darin zu befähigen, andere Kinder so zu nehmen, wie sie sind, ihnen wertschätzend und interessiert gegenüber zu treten. Ein weiteres Ziel der Anti-Bias-Arbeit ist daher, Kindern den Umgang mit Vielfalt und das Erlernen von Empathie zu ermöglichen. Kinder lernen so auch, das eigene Selbstbild als positiv zu entwickeln in einem Rahmen, der losgelöst ist von anderen Kindern. Rangordnungen, von Fragen wie ‚Was ist besser? Was ist schlechter?‘, Wertungen und Zuschreibungen werden also vermieden. Wenn Kinder in der Kita und der Schule eine Umgebung vorfinden, in der sie sich selbst repräsentiert sehen und sich angenommen und wertgeschätzt fühlen, wenn sie positive Rückmeldung zur eigenen Person bekommen, wenn sie darin unterstützt werden, neue Dinge auszuprobieren, die Mut erfordern, dann wird ihre Identität gestärkt. Wenn Kinder darüber hinaus noch darin unterstützt werden, anderen wertschätzend, anerkennend und interessiert gegenüber zu treten, können alle Kinder diese Stärkung erfahren. Das positive Selbstbild basiert dann auf den eigenen Kompetenzen und Fähigkeiten und ist losgelöst vom Vergleich mit anderen Kindern. PädagogInnen sind die Menschen, die dafür Sorge tragen, dass Kinder in den entsprechenden Einrichtungen das vorfinden, was sie benötigen, um eine positive Identität zu entwickeln und damit offen zu sein für Bildungsprozesse. Damit PädagogInnen die Einrichtung und das pädagogische Handeln darin entsprechend gestalten können, brauchen sie Kompetenzen.

7.5 Beiträge zur pädagogischen Professionalität Grundannahme der Anti-Bias-Arbeit ist, dass PädagogInnen Mitglieder der Gesellschaft sind, die die herrschenden Normen internalisiert haben und diese in den pädagogischen Einrichtungen reproduzieren. Wie schon für die Erwachsenenbildung beschrieben, geht es auch in den pädagogischen Fortbildungen darum, die individuellen Bezugsgruppen und Einflussfaktoren aufzudecken und ihre

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Einflüsse sichtbar zu machen. Die Inhalte der anti-diskriminierenden Erwachsenenbildung nach dem Anti-Bias-Ansatz bilden einen Baustein in den pädagogischen Fortbildungen. Sie vermitteln das Grundverständnis über Zugehörigkeiten und dessen Einflüsse auf das eigene Handeln. Pädagogische Fortbildungen gehen aber insofern über die Anti-Bias-Seminare in der Erwachsenenbildung hinaus, dass sie auf der Selbstreflexion aufbauend das professionelle Selbst in den Blick nehmen. Das professionelle Selbst ist der im Beruf sichtbar werdende Teil der Persönlichkeit. In den Fortbildungen zum Anti-Bias-Ansatz bzw. zur vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung geht es darum, die individuellen Zugehörigkeiten und Einflussfaktoren und die daraus resultierenden Werte-, Norm- und Verhaltensmuster zu entdecken, die eine Person prägen und die damit auch ihr professionelles Selbst ausmachen. Diese Prägungen werden analysiert im Hinblick auf ihre Rolle im Prozess der Reproduktion von Schieflagen. Untersucht wird, inwiefern die eigenen Prägungen und Sichtweisen die pädagogische Gestaltung und das pädagogische Handeln beeinflussen. Für ErzieherInnen geht es darum, ein Bewusstsein dafür zu erlangen, dass die eigene Sichtweise nur eine mögliche von vielen ist und dass die eigenen Normen keine universelle Gültigkeit haben. Dies ist besonders dann wichtig, wenn es darum geht, die Kompetenzen von Kindern einzuschätzen. Die Fähigkeiten und die Lernfelder von Kindern in den Blick zu nehmen, ist Aufgabe von ErzieherInnen. Im Anti-Bias-Ansatz wird dieser Blick weggelenkt von normativen Kompetenzskalen und Grundlagen. Stattdessen geht es darum, Interessen von Kindern aufzuspüren und zu fördern und dabei individuell auf jedes Kind einzugehen. Petra Wagner kritisiert hier deutlich das Vorgehen, Kinder an dem zu messen, was sie nicht können. Sie schreibt die Verantwortung dafür, dass Kinder zum Beispiel am Ende der KitaZeit nicht die Schere benutzen können, den ErzieherInnen zu. Sie haben es versäumt, Lerngelegenheiten zu schaffen, die das Kind dazu ermuntern, den Umgang mit der Schere zu erlernen. Dieser Blickwinkel, der dadurch gekennzeichnet ist, dass er nicht die Kinder als defizitär ansieht, sondern vielmehr die ErzieherInnen (auf)fordert, ist ein pädagogisches Kernstück im Anti-Bias-Ansatz. Christa Preissing spricht in dem Zusammenhang vom professionellen Selbstverständnis, das ErzieherInnen formuliert haben. Sie sehen es als ihre Aufgabe, alle Kinder gleich zu behandeln. In der Arbeit zum Anti-Bias-Ansatz wird diese Sichtweise unter die Lupe genommen und die Anforderung präzisiert. Nicht alle Kinder gleich zu behandeln ist das Ziel, sondern allen Kindern die gleichen Möglichkeiten zu eröffnen. Durch den reflektierenden Blick auf die Praxis der ErzieherInnen konnte in der Anti-Bias-Arbeit im Projekt Kinderwelten gezeigt werden, dass hierin ein bedeutender Unterschied besteht. Alle Kinder gleich zu behandeln, kann schnell dazu führen, dass ihre individuellen Bedürfnisse nicht wahrgenommen werden, sie verschwinden unter dem Deckmantel der Gleichheit.

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Allen Kindern gleiche Möglichkeiten einzuräumen bedeutet dagegen, die individuellen Unterschiede als Grundlage dafür zu nehmen, mit den Kindern zu arbeiten und die Kita nach ihren Bedürfnissen zu gestalten. Dies ist das Ziel der Pädagogik gemäß dem Anti-Bias-Ansatz: Jedes Kind in seiner Individualität wahrzunehmen und es darauf basierend in seiner Entwicklung und in seinem Lernen zu unterstützen. Um unvoreingenommen die Individualität der Kinder zu beobachten, ist ein erster Schritt für ErzieherInnen, zu erkennen, dass die eigene Sicht auf die Kinder und auf das Geschehen in der Kita ihre individuelle Sicht ist. Geprägt von Normvorstellungen und -erwartungen ist der eigene Blick immer eingeschränkt. Zu verstehen, dass die eigene Perspektive nur eine von vielen möglichen ist, verändert die Praxis. Dies wird auch deutlich in der Kommunikation mit den Eltern. In der Anti-Bias-Arbeit wird großer Wert darauf gelegt, alle Eltern in den Kita-Alltag mit einzubeziehen. Konkret bedeutet das, dass Wert darauf gelegt wird, die Meinungen der Eltern in Erfahrungen zu bringen und mit ihnen gemeinsam das pädagogische Geschehen in der Kita abzustimmen. Dass es hierbei häufig zu Meinungsverschiedenheiten kommt, gehört dazu – diese Erfahrung wurde auch im Projekt Kinderwelten gemacht. Den Grundsätzen der Anti-BiasArbeit zu folgen und das eigene Norm- und Werteverständnis in Frage zu stellen, bedeutet im konkreten Fall, die Meinungsverschiedenheit zu thematisieren und für das pädagogische Handeln einen Kompromiss zu finden, der für beide Seiten tragbar ist. Und das ist es, worum es bei der Anti-Bias-Arbeit geht: Menschen und Situationen individuell in den Blick zu nehmen und das eigene Verhalten und die eigenen Sichtweise immer wieder zu hinterfragen. Beständiges Hinterfragen und damit auch sich selbst in Frage zu stellen, verlangt hohe pädagogische Kompetenzen und Methoden. Das Einüben bzw. Verinnerlichen dieser Methoden und der Erwerb dieser Kompetenzen verlangt Zeit und Ruhe. PädagogInnen, darauf weist Barbara Henkys hin, brauchen dafür auch Abstand von der eigenen Praxis, um sich ganz darauf konzentrieren zu können, dieses Verständnis von pädagogischem Handeln zu verinnerlichen. ErzieherInnen oder generell PädagogInnen, die in Bildungseinrichtungen arbeiten, bekommen durch die Arbeit mit dem Anti-Bias-Ansatz ein Gespür dafür, dass und inwiefern gesellschaftliche Strukturen von Ausgrenzung und Teilhabe reproduziert werden. Die Arbeit nach dem Anti-Bias-Ansatz ist in diesem Kontext die bewusste Entscheidung, die Verantwortung für das eigene pädagogische Handeln zu übernehmen und die Reproduktion gesellschaftlicher Verhältnisse in der jeweiligen Bildungseinrichtung zu verhindern. An ihre Stelle rücken pädagogische Methoden, die die Lernumgebung in der Einrichtung und die Kommunikation mit den Kindern so verändern, dass alle Kinder individuell

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wahrgenommen werden. Ihre Bedürfnisse werden sichtbar gemacht und die Bildungsmöglichkeiten entsprechend geschaffen.

7.6 Anti-diskriminierende Bildungsarbeit mit Kindern Es konnte gezeigt werden, dass sich die Strukturen ungleicher Teilhabe auf die Bildungsinstitutionen übertragen. Dies hat Folgen. Kinder sind schon ab dem Alter von drei Jahren fähig, Diskriminierungs- und Ausgrenzungsmethoden zu erlernen – das zeigen Beispiele aus der Praxis von Kinderwelten: „Meike will nicht neben Joshua sitzen, weil er schwarz ist, Timo und Haldun wollen keine Mädchen aufs Piratenschiff lassen.“ (Preissing/Wagner 2003, Klappentext) Kinder, die sich so verhalten, äußern damit Ablehnung gegenüber anderen Kindern und machen dies an Merkmalen wie der Hautfarbe oder dem Geschlecht fest, sie haben bereits Vorurteile gegenüber diesen Kindern entwickelt, ausgelöst durch die Einflüsse und das Verstehen der gesellschaftlichen Realitäten und Zuordnungen. Anti-Bias will dem entgegenwirken. Das Ziel ist zu verhindern, dass Kinder die existierenden gesellschaftlichen Strukturen und Mechanismen von Teilhabe und Ausschluss übernehmen bzw. erlernen. Stattdessen werden Kindern von Beginn an alternative Umgangs- und Gestaltungsformen nahe gebracht. Grundlage dafür ist, dass sie Vielfalt erfahren, ihr wertschätzend begegnen und Empathie entwickeln. Aber die pädagogische Arbeit nach dem Anti-Bias-Ansatz geht noch weiter. Mit dem Ziel, alternative Umgangsformen zu entwickeln, werden Kinder darin unterstützt, ausgrenzendes Verhalten zu erkennen und dagegen anzugehen (Anti-Bias-Ziele drei und vier). Das Re-Design der Spielmaterialien und der Fotos von den Bräuten, die Initiative zur Bestellung tatsächlich hautfarbener Pflaster – dies sind Beispiele dafür, wie Kinder sich gegen Ausgrenzung einsetzen können. Sie können bereits im frühen Alter einen Blick für Zuschreibung und Ausgrenzung entwickeln, wenn sie entsprechend an diese Themen herangeführt werden. Sie können diese benennen und Ideen umsetzen, um sich daran zu machen, diese zu beseitigen. Kinder lernen so, dass sie nicht ohnmächtig sind, sie merken, dass sie etwas verändern können. Kindern das Verständnis und das Gefühl dafür zu vermitteln, was fair ist, was gerecht, welches Verhalten verletzend ist und welche Wirkung verletzendes Verhalten auf einen Menschen haben kann – dies sind Themen und Fragestellungen, mit denen Kinder schon in dieser frühen Lebensphase konfrontiert werden können. Der Anti-Bias-Ansatz setzt dieses Vorhaben in die Praxis um.

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7.7 Anti-Bias als pädagogische Grundhaltung Der Anti-Bias-Ansatz weist Ideen, Methoden und Vorgehensweisen auf, die einen Rahmen für pädagogisches Handeln bieten und die von den InterviewpartnerInnen als eine pädagogische Grundhaltung bezeichnet werden. Diese zeichnet sich vor allem durch wertschätzendes und anerkennendes Verhalten aus. Menschen so gegenüberzutreten, bedeutet Interesse an dem zu zeigen, was sie sind, was sie ausmacht, was sie können. Der Blick auf die Menschen ist dabei offen und unvoreingenommen. Die Grundhaltung beinhaltet darüber hinaus das Wissen und Bewusstsein davon, dass die eigene Sicht der Welt eine ist, die durch individuelle Erfahrungen geprägt ist; sie ist damit keine universell gültige Sicht und kann in Frage gestellt werden. Dies beinhaltet auch, dass die eigene Position in gesellschaftlichen und sozialen Zusammenhängen nicht als durch Zugehörigkeiten vorherbestimmt angesehen wird, sondern dass die eigene Position aushandel- und veränderbar ist. Erst durch eine solche Haltung kann ermöglicht werden, dass alle Menschen einen Platz in der Gesellschaft finden und damit gleichwertige Teilhabe- und Partizipationsmöglichkeiten haben. Das Vorgehen, auf Basis dieser Grundhaltung pädagogische Prozesse zu gestalten, bezeichnet Gisela Führing als ‚Kommunikationsbau‘. Es geht dabei um den bewussten Einsatz von Kommunikations- und Gestaltungsformen, die dafür sorgen, dass die Schüler/Klientel sich wahrgenommen und wertgeschätzt fühlen.

7.8 Konklusion Exemplarisch wurde in den Kitas im Projekt Kinderwelten durch verschiedene Analysen – zum Beispiel der Personalzusammensetzung oder der Materialiengestaltung – aufgezeigt, dass gesellschaftliche Normen und damit dominanzkulturelle Wirklichkeiten in Bildungseinrichtungen reproduziert werden. PädagogInnen sind MultiplikatorInnen der gesellschaftlichen Verhältnisse. Sie übertragen diese auf den Mikrokosmos der pädagogischen Institution. Kita und Schule finden nicht losgelöst von gesellschaftlichen, sozialen und politischen Begebenheiten statt, vielmehr reproduzieren diese Bildungseinrichtungen die gesellschaftlichen und politischen Realitäten. In der Anti-Bias-Arbeit geht es darum, die Mechanismen der Reproduktion und die Rolle der PädagogInnen dabei aufzuzeigen. PädagogInnen gestalten den Lebensraum in der Einrichtung. Anti-Bias ist die bewusste Entscheidung, dies so zu tun, dass gesellschaftliche Gegebenheiten nicht reproduziert werden, sondern dass eine andere mögliche Form des Zusammenlebens und -lernens vorgeschlagen und umgesetzt wird: eine gemeinschaftliche Form, die sich dadurch auszeichnet, dass sie Bemühungen unternimmt, um

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gleiche Teilhabe und gleiche Partizipationsmöglichkeiten für alle einzuräumen. „Macht und Verantwortung sind siamesische Zwillinge“, so hat es Claudia Lohrenscheit formuliert und damit der Aufforderung Ausdruck verliehen, dass PädagogInnen die Verantwortung annehmen, die ihre Machtposition mitbringt. Diese in positive Gestaltungsmacht umzusetzen und pädagogische Einrichtungen zu Institutionen zu machen, in denen Diskriminierung nicht vorkommt – dabei unterstützt die Arbeit nach dem Anti-Bias-Ansatz.

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8 Anti-Bias-Arbeit im Spiegel pädagogischer Diskurse

Nachdem das pädagogische Konzept des Anti-Bias-Ansatzes, seine Leitideen sowie das Vorgehen in der Umsetzung dargelegt wurden, sind nun noch folgende Fragen im Hinblick auf den theoretischen Bezugsrahmen dieser Studie offen: 1) Inwiefern ist der Anti-Bias-Ansatz ein pädagogischer Ansatz für den Umgang mit Vielfalt? 2) Welche Rückschlüsse lassen sich aus den dargestellten Fortbildungselementen ziehen bezüglich der Professionalisierung von pädagogischen Fachkräften für einen Umgang mit Vielfalt? 3) Welches Normverständnis liegt der Pädagogik nach dem Anti-BiasAnsatz zugrunde? Welche Normen leiten das Handeln? 4) Welche Implikationen lassen die Ausführungen der Mitarbeiterinnen von Kinderwelten zu im Hinblick auf die Implementation pädagogischer Konzepte in die Praxis? Diese Fragen werden im Folgenden beantwortet. Das vorliegende Kapitel stellt die letzte Stufe der Auswertungsmethode von Experteninterviews nach Meuser/Nagel dar (vgl. Kap. 3.3). Auf dieser Auswertungsstufe der ‚Thematischen Generalisierung‘ geht es darum, den Empirie- mit dem Theorieteil zusammenzuführen und die Ausführungen dabei auf eine abstraktere, generalisierende Ebene zu heben. In den Ausführungen wird bewusst darauf verzichtet, Verweise auf die jeweiligen Kapitel oder Seiten einzufügen. Diese würden so frequentiert auftauchen, dass sie den Lesefluss stören. Um dennoch gut nachvollziehbare Verknüpfungen aufzuzeigen, werden verstärkt Namen und Theorien genannt, die im Laufe dieser Arbeit erwähnt und ausgeführt wurden.

8.1 Implikationen zur Normierung pädagogischen Handelns Pädagogisches Handeln kann, wie jedes andere Handeln, nicht ohne Ziele auskommen; es geschieht immer intentional. Seit Beginn der Pädagogik als Wissen-

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schaft stellt sich die Frage, wozu Kinder erzogen werden sollen, was also das Ziel pädagogischen Handelns ist. Die Philosophen Jean-Jacques Rousseau, Immanuel Kant und Friedrich Schleiermacher hatten in den Anfangsjahren der Erziehungswissenschaften bedeutenden Einfluss auf die Diskurse. Ihre Positionen zu den Zielen von Erziehung wurden in der vorliegenden Arbeit in komprimierter Form dargestellt. Jean-Jacques Rousseau argumentiert für eine Erziehung, die Menschen dazu befähigt, ihrem eigenen Willen nachzugehen und sich so zu entwickeln, wie es von Natur aus vorgesehen ist. Immanuel Kant sieht in dieser Ausrichtung von Erziehung die Gefahr, dass Menschen so zu sehr von ihren Trieben geleitet werden und die Vernunft damit außer Acht gelassen wird. Diese Triebe in geordnete Bahnen zu lenken, sieht Kant als Aufgabe von Erziehung. Das Ziel besteht darin, Menschen zu ‚vernunftbegabten‘ und auf dieser Basis zu mündigen Bürgern zu erziehen. Kant sieht darin die Möglichkeit, die Gesellschaft weiterzuentwickeln. Auch Friedrich Schleiermacher bezieht die Hoffnung auf Weiterentwicklung und damit die Anerkennung der momentanen Unvollkommenheit von Gesellschaft in seine Theoriebildung ein und zeigt zwei mögliche Zielrichtungen auf. Zum einen die Erziehung, die die nachwachsende Generation dazu heranzieht, das Bestehende weiterzuführen, also die herrschenden Werte und Normen zu übernehmen. Damit würde das Bestehende erhalten und die Unvollkommenheit verewigt. Zum anderen könnten Menschen dazu erzogen werden, dem eigenen Trieb und dem Geschick zu folgen, somit Neuerungen zu schaffen und damit auch der Unvollkommenheit zu entkommen (vgl. Schleiermacher 1826, 30). „Die Erziehung soll so eingerichtet werden, daß beides in möglichster Zusammenstimmung sei, daß die Jugend tüchtig werde einzutreten in das, was sie vorfindet, aber auch tüchtig in die sich darbietenden Verbesserungen mit Kraft einzugehen. Je vollkommener beides geschieht, desto mehr verschwindet der Widerspruch.“ (ebd., 31)

Der Anspruch ist also, dass Gesellschaft sich von Generation zu Generation ändert und dass bestehende Werte und Normen nicht automatisch auf die nachfolgende Generation übertragen werden. Aktuellere Diskurse, die unter anderem von Wolfgang Brezinka und Ulrich Beck genährt werden, zeigen aber noch etwas anderes auf: Individualisierung und der rasche Wandel sowie die Pluralisierung von möglichen Lebensläufen führen zu Wertunsicherheit und damit einer Diffusität in den Erziehungszielen. Es geht längst nicht mehr nur um generationenübergreifende Veränderungen. Der Aspekt der Heterogenität in einer Gesellschaft auch innerhalb einer Generation gewinnt so immanenten Einfluss, dass er pädagogisch mitzudenken ist.

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Johann Friedrich Herbart wird als der Begründer und damit erster Verfechter der normativen Pädagogik gesehen. Herbart fordert, dass PädagogInnen sich mit Rückgriff auf wissenschaftliche Erkenntnisse Ziele für ihr pädagogisches Handeln setzen und dieses dadurch normieren. Darin sieht er eine ‚Vorbereitung auf die Kunst‘. Nur, wenn PädagogInnen ein eigenes klares Normen- und Wertesystem vor sich haben, können sie die von Brezinka beschriebene ‚Werteunsicherheit‘ überwinden und somit auch in pädagogischen Situationen Kindern und Jugendlichen einen Halt gebenden Orientierungsrahmen zur Verfügung stellen. PädagogInnen zu ermöglichen, sich bewusst und intensiv mit dem individuellen System von Normen und Werten auseinanderzusetzen, ist damit eine Herausforderung an pädagogische Konzepte, die im Rahmen von Professionalisierungsprozessen angewandt werden. In der Arbeit mit dem Anti-Bias-Ansatz und hier speziell in den entsprechenden Fortbildungen ist eines der ersten Ziele, dass PädagogInnen sich mit ihrem eigenen Normen- und Wertesystem auseinandersetzen, dass sie eruieren, woher die eigenen Bewertungsmuster und Sichtweisen auf Situationen und Menschen stammen und dass sie beobachten, inwiefern diese das pädagogische Handeln beeinflussen. Auf dieser Basis können PädagogInnen erkennen, welche – häufig unbewussten – Normen damit in Form von Erziehungszielen und Leitideen Ausdruck finden im pädagogischen Handeln. Für die Pädagogik der Vielfalt fordert Annedore Prengel ebenfalls die Abschaffung von Leitbildern: „Kindern und Jugendlichen sollte nicht gezeigt werden, was aus ihnen werden soll, sie brauchen vielmehr Begleitung und Unterstützung auf dem schwierigen Weg der Gestaltung ihres eigenen Lebens. Unterstützung geschieht im Rahmen einer solchen Erziehung zur Mündigkeit durch das Herstellen von Freiräumen für eigene Erfahrungen im pädagogischen Alltag.“ (Prengel 2006, 192)

Kinder individuell zu unterstützen und ihnen dabei das zu bieten, was sie für eine optimale Entwicklung benötigen, ist die daraus folgende pädagogische Leitidee. Für die Anti-Bias-Arbeit mit Kindern werden in den Handbüchern viele Methoden beschrieben, wie die Interessen, Neigungen und Potenziale von Kindern individuell herausgefunden und gefördert werden können. Dieses Vorgehen basiert auf dem Wissen, dass Kinder individuelle Ansprache benötigen. Kinder gleich zu behandeln bedeutet, sie individuell zu behandeln, also auf ihre individuellen Interessen einzugehen, um ihnen so gleiche Möglichkeiten der Teilhabe einzuräumen. Barbara Henkys hat in diesem Zusammenhang aktuelle Entwicklungen in der Frühpädagogik beschrieben. Diese zeigen den Wandel im Umgang mit Normen in der Pädagogik auf. Lange Zeit wurden gerade in der Frühpädagogik Kinder an ihrem Entwicklungsstand gemessen. Es existieren Tabellen und Vorgaben, über welche Kompetenzen Kinder in den jeweils festgelegten Alters-

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kohorten verfügen sollten. Diese Messung des Entwicklungsstandes dient einerseits der Kontrolle und dem Aufdecken möglicher Förderbedarfe. Gleichzeitig werden dadurch aber auch Erwartungen an Kinder herangetragen, die sie zu erfüllen haben. Die Individualität von Kindern, die sich auch darin ausdrückt, dass sie sich unterschiedlich schnell entwickeln und dabei aber gleichzeitig jeweils individuelle Kompetenzen erwerben, wird dabei außer Acht gelassen. Inzwischen schlägt man in der Elementarpädagogik einen anderen Weg ein. Instrumente werden entwickelt, die den Blick auf die Interessen der Kinder richten und über diesen Weg untersuchen, was und wie Kinder lernen und wie sie dabei unterstützt werden können. Die Instrumente basieren auf Dokumentationsmethoden; eine der meist eingesetzten ist die Leuvener Engagiertheitsskala (vgl. Laevers 2007). Diese Dokumentationsmethoden werden vor allem in Kindertageseinrichtungen eingesetzt. Sie richten den Blick auf das, was Kinder mitbringen, sowie auf das, was Kinder interessiert – gemessen an Skalen des Wohlfühlens oder der Involviertheit. Je konzentrierter ein Kind auf einen Gegenstand oder eine Tätigkeit ist, desto höher ist der Grad der Involviertheit, der Indiz für Interesse und weitere Wissbegier ist. Diese Beobachtungsmethoden werden angewandt in dem Bestreben herauszufinden, was die Kinder besonders interessiert, worin man sie fördern kann, womit man ihren Entdeckergeist unterstützt. Auf dieser Basis können Bildungsangebote erstellt werden. Barbara Henkys, die in ihrer Funktion als Praxisberaterin die pädagogische Praxis in vielen Kitas kennt, 78 die mit diesen Methoden arbeiten, erachtet dieses Vorgehen als effektiv . Kinder werden nicht als defizitäre Wesen angesehen, bei denen Förderbedarfe festzustellen sind, sondern sie werden vielmehr als kreative, selbstgesteuerte Wesen wahrgenommen, denen entsprechende Angebote gemacht werden können. So werden Bildungsprozesse unterstützt. Eine Normierung pädagogischen Handelns ist also zum einen nicht möglich und zum anderen auch nicht erstrebenswert – das konnte aufgezeigt werden. Dennoch – oder umso mehr – ist es notwendig, dass PädagogInnen sich sehr bewusst mit den eigenen Zielen ihres Handelns auseinandersetzen, diese formulieren, abgleichen und erneuern. Die Fortbildungen zum Anti-Bias-Ansatz bieten Raum und Gelegenheit, die eigenen Ziele, das eigene Handeln mit Rückgriff auf persönliche Einflussfaktoren zu reflektieren. Darauf aufbauend und auf Kenntnisse über die Heterogenität unter den Kindern aufbauend, können so individuelle Ziele für das pädagogische Handeln im jeweiligen Kontext formuliert werden. 78

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Diese Aussagen von Barbara Henkys sind einem unveröffentlichten Tagungsprotokoll entnommen. Der entsprechende Tagungsabschnitt thematisierte den Anti-Bias-Ansatz. Die Tagung fand statt vom 16. bis 20. Januar 2009 in Berlin. Eine Tagungsdokumentation wird voraussichtlich Ende 2009 veröffentlicht.

8.2 Implikationen zur pädagogischen Professionalität Professionalisierung für den Umgang mit Vielfalt bedeutet im Anti-Bias-Ansatz vor allem Folgendes: Sensibilisierung für die eigenen Prägungen, Werte und Normen und deren Einfluss auf die eigene Arbeit sowie Verständnis dafür, dass ein unbewusster Umgang mit Vielfalt zu Schieflagen führen kann, die Kinder von Prozessen ausschließt. Professionalisierung bedeutet gleichermaßen, PädagogInnen Werkzeug an die Hand zu geben, das hilft, ein Auge für Vielfalt und Schieflagen zu entwickeln, sowie letztendlich, ihnen Methoden zu vermitteln, Schieflagen zu beseitigen und mit Vielfalt auf eine Art umzugehen, die Kindern dazu verhilft, sich selbst und andere als positiv wahrzunehmen. Als Referenzrahmen für pädagogische Professionalität wird in dieser Arbeit der kompetenzanalytische Professionalitätsbegriff nach Wolfang Nieke zugrunde gelegt. Situationsdiagnose, Gesellschaftsanalyse, Selbstreflexion und professionelles Handeln – so lauten die von Nieke postulierten Komponenten, die die Anforderung an pädagogische Professionalität erfüllen. Pädagogische Aufgaben werden immer durch gesellschaftliche Entwicklungen erzeugt – so begründet Nieke die notwendige Kompetenz zur ‚Gesellschaftsanalyse‘. Die Ausführungen zum Anti-Bias-Ansatz in der vorliegenden Arbeit haben gezeigt, dass eine Analyse gesellschaftlicher Zusammenhänge zu den Grundlagen Anti-Bias-geprägten pädagogischen Handelns gehört. Zugrunde liegt das Bewusstsein, dass sich in der deutschen Gesellschaft ein Wandel vollzogen hat. Anhaltende Migrationsbewegungen und generelle Individualisierungstendenzen führen dazu, dass die vermeintlich homogene Gesellschaft sich zu einer Gesellschaft entwickelt hat, die immer weitreichender von Elementen der Heterogenität geprägt wird. Dies stellt die Herausforderung an pädagogisches Handeln, diese Heterogenität und die damit zusammenhängenden Implikationen für pädagogische Situationen im Blick zu haben. Das Wort ‚Schieflagen‘ im Titel des Anti-Bias-Konzepts verweist auf gesellschaftlich produzierte Schieflagen, die auch auf pädagogische Kontexte übertragen werden. Diese entstehen dadurch, dass nach wie vor ‚homogenisierend‘ auf das pädagogische Klientel geblickt wird. Arbeit nach dem Anti-Bias-Ansatz bedeutet das bewusste Bemühen, solche Schieflagen auszugleichen, indem Heterogenität zum Tragen kommt. Damit geht der Anti-Bias-Ansatz weiter als es der von Nieke definierte Begriff der Gesellschaftsanalyse suggeriert. Denn dieser wird darauf begrenzt, gesellschaftliche Zusammenhänge zu betrachten und ihre möglichen Auswirkungen auf die Klientel zu bedenken. In der Anti-Bias-Arbeit ist dies lediglich ein erster Schritt. Darauf aufbauend werden Handlungsmöglichkeiten geplant und umgesetzt, die Veränderung gesellschaftlicher Gegebenheiten, zumindest im Kontext der pädagogischen Einrichtung, anstreben. So ist die Leitidee derjenigen, die mit

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dem Anti-Bias-Ansatz arbeiten, eine ‚diskriminierungsfreie Gesellschaft‘. Voraussetzung ist, dass PädagogInnen diese Möglichkeit erkennen, ihre Handlungsmacht annehmen und die Gestaltung gesellschaftlicher Strukturen als einen Aspekt ihrer pädagogischen Professionalität anerkennen. So wurde in Südafrika Anti-Bias dazu genutzt, demokratische Pädagogik zu erlernen und somit professionelle Pädagogik in Institutionen grundlegend zu verändern. Im Projekt Kinderwelten wird die Elternarbeit dahingehend bewusst gestaltet, dass die gesellschaftliche Heterogenität sichtbar wird – als Konsequenz aus der Erkenntnis, dass herkömmliche pädagogische Gestaltungsmomente dies nicht getan haben. Auch bei der räumlichen Gestaltung wird darauf geachtet, gesellschaftlich produzierte Schieflagen nicht zu reproduzieren, sondern im Gegenteil neue Wege der ausbalancierten Präsentation von den heterogenen Gegebenheiten in der Gesellschaft zu finden. Gisela Führing hat die ‚Antizipation von Gesellschaft‘ als ein Ziel der Arbeit mit dem Anti-Bias-Ansatz benannt. Menschen tauschen sich aus, gewähren einander Einblicke in die eigenen Verstehens-, Deutungs-, Glaubens- und Handlungsmuster und ermöglichen damit Verständigung. Diese ist Grundvoraussetzung für eine gelingende, alle einbeziehende Antizipation von Gesellschaft. So hat Führing dieses Element der Arbeit beschrieben. ‚Situationsdiagnose‘ ist eine weitere Komponente des kompetenzanalytischen Professionsbegriffs nach Nieke. Ziel der Situationsdiagnose ist, intuitives Handeln weitestmöglich zu vermeiden und stattdessen intentional zu handeln. In der Pädagogik nach dem Anti-Bias-Ansatz wird dieser Aspekt aufgegriffen. Eine intensive Auseinandersetzung mit dem Bildungsbegriff, die Erkenntnis, dass Kinder nur dort gut lernen können, wo sie sich anerkannt und unterstützt fühlen, sind erste Schritte der Situationsdiagnose in Form einer theoretischen Annäherung an die Situation. Weitere Elemente sind dann der Blick auf die Praxis, durch den aufgezeigt wird, inwiefern Kinder in der Einrichtung die notwendigen Bedingungen vorfinden. Indem der Zusammenhang aufgezeigt wird zwischen bestehenden Gegebenheiten und der Situation der unterschiedlichen Kinder in Bezug auf ihre Anknüpfungs- und damit Bildungsmöglichkeiten, wird die pädagogische Situation analysiert. Das dem folgende intentionale Handeln zielt bewusst darauf ab, Kindern Bildungsprozesse zu ermöglichen, indem die Bedingungen dafür mit Blick auf alle Kinder geschaffen werden. Anzuerkennen, dass – im konkreten Fall – die Kita eine kulturelle Sphäre ist, in der Elemente von Dominanz und Diskriminierung präsent sind, sind Ergebnisse von Situationsanalysen. Patricia Göthe hat für den Kontext Schule beschrieben, wie bedeutsam eine Situationsdiagnose ist. Einerseits zu hinterfragen, was die Jugendlichen derzeit interessiert, vor allem aber ihr Entwicklungsalter und die damit zusammenhängenden spezifischen Eigenheiten andererseits einzubeziehen – diese Elemente gehören zur Situationsdiagnose. Der Rückgriff auf Nachbardisziplinen,

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wie von Nieke gefordert, wird wirksam. Sich aus psychologischer Sicht mit den möglichen Auswirkungen der Pubertät auf die Jugendlichen zu beschäftigen, ist ein bedeutender Baustein, Anti-Bias-Arbeit für diese Zielgruppe umzusetzen. ‚Professionelles Handeln‘ bedeutet in der Anti-Bias-Arbeit vor allem bewusstes Handeln: Situationen nicht aus dem Weg zu gehen, ausgrenzendes Verhalten nicht zu ignorieren und Kinder damit alleine zu lassen, ein Bewusstsein für die eigenen Botschaften und Handlungen zu entwickeln, Materialien und Elemente der Raumgestaltung bewusst unter den Gesichtspunkten auszuwählen, die den Vielfaltsgedanken unterstützen – das alles ist professionelles Handeln im Anti-Bias-Ansatz. Nieke führt aus, dass das professionelle Handeln in pädagogischen Kontexten häufig ausgeklammert wird und stattdessen Handlungskonzepte aus dem Bereich der Psychologie herangezogen werden. Letzteren unterstellt er fehlende pädagogische Zielsetzung und fordert daher, dass die Konzeptionalisierung von professionellem Handeln verstärkt in erziehungswissenschaftlichen Diskursen geschehen soll (vgl. Nieke 2002, 22). Auch die Ausführungen von Bauer u. a. stützen diese These. Die AutorInnen beklagen, dass pädagogische Kompetenzen häufig ‚beiläufig‘ erworben werden und fordern ebenso eine Fokussierung auf diese Form der Professionalisierung (Bauer u. a. 1999). Konkrete Beispiele für pädagogisches Handeln – im Sinne von intentionalem Handeln – sind im Anti-Bias-Ansatz: Gestaltung der Räume, Gestaltung der Kommunikation, konkretes Einüben der Gespräche über Vielfalt mit Hilfe der Persona Dolls, Elternarbeit und offener Umgang mit Reibungspunkten. Diese Methoden können insofern als zielgerichtetes pädagogisches Handeln gesehen werden, dass sie entwickelt, eingeübt und umgesetzt werden mit dem Ziel, Kindern zum einen positive Resonanz zu sich selbst, zu ihren Bezugsgruppen und zu ihrer ‚Einzigartigkeit‘ zu geben und ihnen somit dazu zu verhelfen, ein positives Selbstbild aufzubauen. Zum anderen ist das Ziel, Vielfalt sicht- und erfahrbar zu machen und den Kindern den empathischen Umgang damit zu vermitteln. Petra Wagner nennt dieses Konzept professionellen Handelns die ‚vorurteilsbewusste Gestaltung von Bildungsprozessen‘. Um den Aspekt der ‚Selbstreflexion‘ als Komponente pädagogischer Professionalität zu erfüllen, formuliert Nieke Fragen, mit denen sich PädagogInnen auseinandersetzen sollten. Die Fragen beziehen sich vor allem auf deren gegenwärtige Position und Selbstverständnis. Die Relevanz des Handelns, die Maximen des Handelns und die Ziele der Arbeit werden hier genannt. Eine seiner Beispielfragen lautet: „Wer bin ich als PädagogIn?“ (Nieke 2002, 21) In den Fortbildungen zur Anti-Bias-Arbeit, wie sie von den Mitarbeiterinnen des Projekts Kinderwelten beschrieben wurden, ist die Selbstreflexion eine wichtige Komponente. PädagogInnen werden dazu aufgefordert, in die Vergangenheit zu blicken und Fragen zu reflektieren, die sich auf die Biographie der Person bezie-

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hen: Welche Relevanz hat der biographische Hintergrund für das berufliches Handeln? Woher stammen die eigenen Prägungen? Wer und was hat die jeweilige persönliche Vorgeschichte beeinflusst? Wie und an welchen Stellen beeinflusst sie das Handeln? Woher stammen die individuellen Ansichten, Normen und Deutungen? Dies sind Fragen, die im Rahmen der Fortbildungen zur Anti-BiasArbeit gestellt und mittels zur Reflexion anleitender Methoden beantwortet werden. Sie führen zugleich hin zu Schlussfolgerungen bezüglich Niekes ‚Identität als PädagogIn‘, die das professionelle Selbst von PädagogInnen darstellt. Zudem wird der Forderung von Karl Oswald Bauer, Andreas Kopka und Stefan Brindt nachgekommen, das Muster der individuellen Ziele und Werte in Bezug auf das pädagogische Handeln zu reflektieren. Dass die eigene Person mit ihren individuellen Prägungen einen Faktor im professionellen pädagogischen Handeln darstellt, hat schon Johann-Friedrich Herbart in seine pädagogischen Theorien einbezogen, als er vom ‚pädagogischen Takt‘ sprach. Bauer u. a. bezeichnen diesen Teil von PädagogInnen als ‚Professionelles Selbst‘ und damit als den Teil einer Person, der in das professionelle Handeln mit einfließt. Als Technologiedefizit bezeichnen Niklas Luhmann und Karl-Eberhard Schorr die Tatsache, dass pädagogisches Handeln nicht als reine Mittel-Zweck-Handlung verstanden werden kann – unter anderem, weil der Faktor der eigenen persönlichen Prägungen das Handeln stets beeinflusst. Nicola Düro veröffentlichte im Jahr 2008 eine Studie zur Rolle des Geschlechts im Schulalltag. Ihre Ergebnisse stützen die These, dass individuelle Prägungen großen Einfluss auf professionelles Handeln haben: „Die [Ergebnisse] belegen, dass im Rahmen von Schulentwicklungs- und Professionsforschung die Geschlechterfrage derzeit nicht vernachlässigt werden kann. Noch spielt das Geschlecht bei der Berufsausübung von LehrerInnen eine zu große Rolle.“ (Düro 2008, 248) Das Beispiel aus der Geschlechterforschung verdeutlicht, dass individuelle Prägungen nicht unterschätzt werden dürfen. So ist auch eine Grundannahme des Anti-Bias-Ansatzes, so beschreiben es Oliver Trisch und Anne Winkelmann, dass jeder Mensch Prägungen und damit Vorurteile hat, die das eigene Handeln beeinflussen. Diese Vorurteile basieren nicht auf individuellen Fehlurteilen, sondern sie sind in der Gesellschaft manifestiert und institutionalisiert. Ziel der Selbstreflexion ist daher, sich der eigenen Vorurteile und Prägungen bewusst zu werden bezüglich ihrer Ursprünge und ihrer Einflüsse auf das professionelle Handeln. Obwohl der Anti-Bias-Ansatz für die Arbeit mit Kindern entwickelt wurde, besteht inzwischen, vor allem durch die langjährige professionelle Arbeit von Kinderwelten, ein durchdachtes und fundiertes Fortbildungskonzept, das die beschriebenen Komponenten pädagogischer Professionalität speziell für eine Pädagogik der Vielfalt in Methoden umsetzbar macht. Der Anti-Bias-Ansatz

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ermöglicht es PädagogInnen, sich mit ihrer professionellen Rolle auseinanderzusetzen und darüber hinaus die Anforderungen an diese Rolle im Prozess der Arbeit sichtbar zu machen um nicht zuletzt Methoden zur Umsetzung zu vermitteln. Der Ursprung des Ansatzes in den USA und Südafrika zeigt auf, dass hier mithilfe von Anti-Bias eine pädagogische Professionalisierung stattfindet, die neue Formen des pädagogischen Handelns ermöglichen. So beschreiben die MitarbeiterInnen von ELRU explizit, dass sie auf eine demokratische Form von Pädagogik nicht vorbereitet wurden und die Fortbildungen zur Pädagogik nach dem Anti-Bias-Ansatz diese Lücke schließen. Zwar ist die deutsche Geschichte nicht mit der der USA oder Südafrikas zu vergleichen, dennoch lässt sich auch für hiesige Verhältnisse festhalten, dass der Umgang mit Heterogenität nach wie vor nicht selbstverständlich ist. Der Fokus lag lange auf der Erhaltung von Homogenität – ein Umdenken ist nun erforderlich. Dies braucht jedoch Zeit und es braucht Methoden. Der Anti-Bias-Ansatz kann als Konzept gesehen werden, das diese Methoden anbietet.

8.3 Implikationen für eine Pädagogik der Vielfalt Ein Ziel pädagogischen Handelns ist, Bildung zu ermöglichen. Institutionalisiertes pädagogisches Handeln strebt danach, allen Kindern in den jeweiligen Institutionen Bildung zu ermöglichen. ‚Anti-Bias‘ bedeutet – aus dem Englischen übersetzt – ‚gegen Schieflagen‘. Mit Schieflagen gemeint ist die Überrepräsentation und damit Inklusion von den Kindern, die die in der Gesellschaft existierenden Normalitätserwartungen erfüllen und andererseits die Unterrepräsentation und damit Exklusion der Kinder, die diese Normalitätserwartungen nicht erfüllen. Der Anti-Bias-Ansatz kann damit als Ansatz zur Pädagogik der Vielfalt eingeordnet werden, denn es geht bei der Arbeit unter anderem darum, PädagogInnen zu verdeutlichen, dass und wie das Nichteinbeziehen von Gesichtspunkten der Vielfalt in pädagogischen Handlungsräumen insofern als ausgrenzend gelten kann, dass der Blick nicht für Einseitigkeiten geschärft ist und somit lernbehindernde Implikationen für die Kinder nach sich zieht, die nicht der Mehrheit angehören. In den Ausführungen zum Umgang mit Heterogenität im deutschen Bildungssystem konnte aufgezeigt werden, dass es in Deutschland eine lange Tradition gibt, Homogenität herzustellen. Das dreigliedrige Schulsystem, das grob nach Leistungsstandards trennt, die altershomogenen Klassen, das Prinzip des Sitzenbleibens, um ein angeblich homogenes Leistungsniveau zu garantieren – dies sind nur einige der Aspekte, die die Bemühungen um Homogenität aufzeigen. Das Hauptanliegen in der interkulturellen Pädagogik war lange Zeit, Kinder

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mit Migrationshintergrund in Bildungseinrichtungen zu integrieren. Als Hauptgründe für ausbleibende Integrationserfolge wurden der Mangel an Kenntnissen der hiesigen Kultur und Sprache gesehen. Als ‚Harmonie der Täuschung‘ bezeichnen Isabell Diehm und Frank-Olaf Radtke diesen Mechanismus, die Gründe für scheiternde Integrationsversuche bei den Kindern und nicht im eigenen System oder in der eigenen Person zu suchen. Der Anti-Bias-Ansatz setzt hier an. Die Gründe für die ungleich verteilten Partizipations- und Bildungserfolge in Bildungseinrichtungen – hier zunächst in Kitas wie im Projekt Kinderwelten – werden nicht in den Kindern gesehen. Diese werden vielmehr anerkannt als kreative und konstruktive Wesen, die darauf angewiesen sind, Bildungsmöglichkeiten nutzen zu können. Tarek Badawia zum einen sowie David Pollock und Ruth E. van Reken zum anderen haben in ihren Publikationen den Fokus darauf gerichtet, Kinder mit Migrationshintergrund insofern in ein positives Licht zu rücken, dass ihre Stärken und Kompetenzen aufgezeigt werden. Dieser positive Blick auf Kinder wird auch in der Anti-Bias-Arbeit praktiziert. Das Ziel, eine positive Identitätsentwicklung zu unterstützen, ist ein weiteres Element. Dass dieses Ziel bedeutsam und nicht ohne Weiteres zu erfüllen ist, zeigt die Thematisierung der Aspekte von internalisierter Unter- und Überlegenheit. Das Beispiel von Nelson Mandela hat aufgezeigt, inwiefern gesellschaftlich begründete Mechanismen Einfluss auf das eigene Selbstbild haben. Im Anti-Bias-Ansatz werden beide Dimensionen dieses Phänomens berücksichtigt. In der Formulierung der vier Ziele in der Anti-Bias-Arbeit mit Kindern findet sich dies wieder: Dafür Sorge zu tragen, dass jedes Kind zum einen ein positives Selbstbild entwickeln kann und zum anderen den empathischen Umgang mit Vielfalt erlernt, ist ein Vorhaben, das dazu beiträgt, die Entstehung solcher Unter- und Überlegenheitszuordnungen zu vermeiden. Damit ist Anti-Bias auch ein Konzept, das die Kinder, die Angehörige der Mehrheitskultur sind, explizit einbezieht. So wird eine weitere Bedingung an ein Konzept der Pädagogik der Vielfalt erfüllt: „Adressaten der neuen Ansätze sind immer auch die Angehörigen der dominierenden Gruppe, deren eigene Partikularität ihrem Universalitätspostulat entgegengehalten wird.“ (Prengel 2006, 178) Das Bestreben, bei existierender Heterogenität Bildungsprozesse für alle zu ermöglichen, wird in der Anti-Bias-Arbeit aus einer im Diskurs der interkulturellen Pädagogik nicht selbstverständlichen Perspektive aufgenommen. Im Mittelpunkt stehen nicht Kinder mit Migrationshintergrund bzw. Merkmalen, die von den herrschenden ‚Normalitätserwartungen‘ abweichen und damit Merkmale von Vielfalt sind. Der Blick wird vielmehr gerichtet auf gesellschaftliche und institutionelle Gegebenheiten und damit auch auf die in den Einrichtungen agierenden Fachkräfte. Mechtild Gomolla und Frank-Olaf Radtke machen, angelehnt an den Mitgliedschaftsbegriff des Systemtheoretikers Niklas

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Luhmann (vgl. Luhmann 2000, 112 ff), die Möglichkeiten zur Teilhabe an institutioneller Bildung an der Mitgliedschaft fest. „Die Mitgliedschaftsrolle ist verbunden mit einem Set von Aufgaben und Handlungs- und Verhaltenserwartungen; vorausgesetzt wird ein Fundus an Fähigkeiten und Kenntnissen, den die Organisation für ihre Operationen in Anspruch nehmen kann.“ (Gomolla/Radtke 2002, 254)

Gomolla und Radtke haben in ihrer Studie zur institutionellen Diskriminierung aufzeigen können, dass Abweichungen von ‚Normalitätserwartungen‘ dazu führen, dass die betroffenen Kinder in ihren Bildungskarrieren ausgebremst werden. Gerold Scholz und Gertrud Beck kommen in einer Studie zu Ergebnissen, die diese These stützen. Lehrkräfte in der Grundschule entscheiden bereits nach wenigen Wochen, welche Kinder sie für geeignet halten, das Gymnasium zu besuchen und welche eher auf einer anderen Schulform gesehen werden. Das Resultat dieser frühen Zuordnung ist, dass die Kinder im Unterricht quasi von Beginn an entsprechend angesprochen, gefördert oder eben benachteiligt werden (vgl. Scholz/Beck 1995). Diese Strukturen institutioneller Diskriminierung sind nicht zuletzt auf das notwendig gewordene ökonomische Denken auf Seiten der Menschen, die in den Bildungsinstitutionen arbeiten, zurückzuführen. Gomolla/Radtke führen den Aspekt der Wirtschaftlichkeit als Rationalitätsmerkmal an. Sie zeigen auf, dass die Bemühungen, Homogenität herzustellen, aus dem Bestreben heraus entstehen, als Bildungsinstitution wirtschaftlich zu handeln. Gerade Schulen werden immer häufiger daran gemessen, wie sie in Schulvergleichsstudien oder anderen Ranglisten – auch das Zentralabitur ist eine solche Maßnahme – abschneiden. Von den Ergebnissen solcher Vergleiche hängt der Ruf der Schule ab – dieser ist nicht zuletzt bedeutsam im Kampf um Anmeldezahlen. Angesichts geburtenschwacher Jahrgänge kann es dazu kommen, dass Schulen geschlossen werden müssen. Spätestens hier gilt die Leistungsmessung als ein Indikator dafür, welche Schulen dies am ehesten sein können. Schulen werden also gezwungen, wirtschaftliche Überlegungen anzustellen. Welche SchülerInnen tragen dazu bei, bei Leistungsvergleichen gut abzuschneiden? Welche verlangen die wenigste Aufmerksamkeit und die wenigste ‚Sonderbehandlung‘ beim Durchlaufen der Schullaufbahn? Es sind – das zeigen Ergebnisse von Schulleistungsstudien – die SchülerInnen, die den Normalitätserwartungen entsprechen (vgl. Artelt 2001). Sie weisen sozusagen die beste ‚Kosten-NutzenRelation‘ auf. Auf diese Art werden förmlich die von Gomolla/Radtke beschriebenen Argumentationsstrukturen erzwungen. Begründungen wie mangelnde Sprachkenntnisse, nicht ausreichend vorhandener familiärer Rückhalt und ähnliche reichen aus, solche Kinder, die nicht den Normalitätserwartungen entsprechen, von höheren Schulformen fernzuhalten. Ein weiteres Indiz für diese er-

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zwungene Wirtschaftlichkeit von Schulen liegt in der Feststellung von Gomolla/Radtke, dass vor allem Realschulen oder Gymnasien dann ungeachtet von Barrieren wie zum Beispiel Sprachproblemen, Migrantenkinder beschleunigt aufnehmen, wenn sie in ihrer Zügigkeit oder ihrem Bestand gefährdet sind (vgl. Gomolla/Radtke 2002, 259), wenn sie also eine größere Schülerschaft aufweisen müssen, um nicht geschlossen zu werden. Solche „Haltekräfte“ entwickelte nach Beobachtungen von Wolfgang Böttcher, Heinz G. Holtappels und Ernst Rösner auch das Gymnasium in den 1980er Jahren, als jedeR SchülerIn gebraucht wurde, um den Erhalt der Schule oder der Lehrerstelle sicherzustellen (vgl. Böttcher/Holtappels/Rösner 1988). PädagogInnen sind die Personen, die in den Institutionen arbeiten und die Verantwortung dafür tragen, dass die beschriebenen Mechanismen greifen oder nicht. Sich mit der eigenen Rolle im Prozess der Reproduktion der gesellschaftlichen Verhältnisse auseinanderzusetzen ist daher ein Grundstein der Arbeit nach dem Anti-Bias-Ansatz. Des Weiteren geht es für PädagogInnen darum, zu verstehen, inwiefern die eigenen Prägungen und Normvorstellungen das pädagogische Handeln beeinflussen. Dieses Vorgehen, ausgehend von eigenen Prägungen sein professionelles Handeln zu reflektieren, ist nicht neu. ‚Reflexive Koedukation‘ etwa ist ein pädagogisches Konzept, das im Rahmen der Geschlechterforschung entstanden ist: „Eine reflektierte oder aufgeklärte Pädagogik wird immer bemüht sein, Vorurteile und Benachteiligungen zu vermeiden. Ist sie konkret auf Geschlechterverhältnisse bezogen, spricht man von ‚Reflexiver Koedukation‘. Reflektiert wird, inwieweit Strukturen, Muster, Interaktionen und Einstellungen dazu beitragen, ein bestimmtes Verhalten hervorzurufen. Themen oder Aufgabenstellungen können zum Beispiel heimliche Botschaften transportieren, die das Lernen behindern oder fördern. Lehrerinnen und Lehrer sind klug beraten, ihre Angebote darauf abzuklopfen, ob sie hinreichend offen für alle sind.“ (Kreienbaum/Urbaniak 2006, 132)79

Angebote auf Aspekte der Vielfalt abzuklopfen, wie es Maria Anna Kreienbaum und Tamina Urbaniak umschreiben, ist auch ein Element der Arbeit mit dem Anti-Bias-Ansatz. Der Blick wird auf die Raumgestaltung, die Materialien und die Kommunikation gerichtet und daraufhin untersucht, ob und inwiefern heimliche Botschaften transportiert werden, die einige Kinder im Lernen behindern. Paul Mecherils Dekonstruktion des Kulturbegriffs bietet hier Anknüpfungspunkte. Mecheril beschreibt Kultur als ein ‚Ensemble von Deutungsmustern‘ und damit als ein Werkzeug, das dazu dient, Zugehörigkeiten und Ausschlusskriterien entlang eigener Bewertungsmaßstäbe zu entwickeln. Menschen, die auf79

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Zu Konzept und Praxis einer ‚Reflexiven Koedukation‘ siehe auch Kreienbaum 1999.

grund dieser Bewertungsmaßstäbe nicht dazu gehören, werden abgewertet und hierarchisiert (vgl. Prengel 2006). Höhme-Serke, Ansari und ikcan vom Projekt Kinderwelten haben am Beispiel der Kommunikation mit den Eltern und der damit zusammenhängenden notwendigen Kritik- und Konfliktfähigkeit aufgezeigt, wie im Kita-Kontext diese Kommunikation durch eine solche kulturelle Brille bestimmt werden kann. Anti-Bias bedeutet in diesem Zusammenhang, die eigene Sichtweise zu hinterfragen und gegebenenfalls auch zu justieren. Vielfalt ist komplex und nicht normativ festzulegen. Das bedeutet, dass es nicht darum gehen kann, Merkmale von Vielfalt zu fixieren und in die Arbeit einzubinden, sondern dass es vielmehr darauf ankommt, den Blick zu öffnen und immer wieder neu herauszufinden, welche Elemente von Vielfalt in der pädagogischen Situation vorkommen. So führt Annedore Prengel die ‚Innerpsychische Heterogenität‘ als ein zu beachtendes Element von Vielfalt an: „Selbstwahrnehmung fördern bedeutet, daß neben der Aufmerksamkeit für bereits bekannte Seiten der Person auch Aufmerksamkeit für verdrängte Gefühle entsteht, daß nichtbehinderte Kinder ihre Behinderungen sehen lernen, Jungen ihre Kleinheitsgefühle, Mädchen ihre Aggressivität und Kinder mit einer Behinderung ihren Zorn und ihre Traurigkeit darüber.“ (Prengel 2006, 189)

Es wird deutlich, dass jeder Mensch Elemente von Vielfalt in sich trägt, die mal der Mehrheit entsprechen und mal von dieser abweichend sind. Gleichzeitig werden jegliche normativen Muster aufgelöst. Dieses Grundverständnis von Vielfalt liegt dem pädagogischen Handeln nach dem Anti-Bias-Ansatz zugrunde. Die Übung ‚So sehe ich meine Kinder‘ geht auf diesen Aspekt ein. Hier werden Kinder nicht auf bestimmte Zuschreibungen festgelegt, sondern, wie Prengel es nennt, ihre „widersprüchlichen und abgelehnten Seiten der eigenen Persönlichkeit“ (ebd.) werden wahrgenommen. Das Ziel, Kindern zu ermöglichen, ein positives und zugleich realistisches Selbstbild zu entwickeln, bedeutet auch, ihnen die Möglichkeit zu geben, sich mit diesen Aspekten ihrer innerpsychischen Heterogenität auseinanderzusetzen. Indem PädagogInnen durch die Anti-BiasArbeit Methoden und Werkzeuge an die Hand bekommen, um Vielfalt zu erkennen und pädagogisch aufzugreifen, erweitert sich auch der Blick für solche Elemente von Vielfalt. „Man sieht plötzlich mehr“, so hat es Petra Wagner ausgedrückt. Kinder mit Migrationshintergrund und anderen Vielfalts-Merkmalen sind als Bereicherung zu sehen und nicht als zusätzliche Anstrengung oder Herausforderung. Die Grundlagen für eine solche Sichtweise werden in der Ausbildung von PädagogInnen gelegt. Hier gilt es, einen Paradigmenwechsel zu erreichen: Nicht mehr problemzentriert auf Kinder mit Migrationshintergrund zu schauen, sondern mit analytischem Vorgehen die pädagogischen Fähigkeiten zu schärfen:

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Wie können PädagogInnen dazu befähigt werden, das Potenzial dieser Kinder in die Wahrnehmung von Bildungsmöglichkeiten umzusetzen? Im Januar 2008 fand in Sachsen-Anhalt eine Tagung statt unter dem Titel „Ist die deutsche Mehrheitsgesellschaft integrierbar?“ Im Tagungs-Programm hieß es: „Wenn Handeln auf der Tagesordnung steht, reicht es nicht mehr aus, über die vermeintlich «fremde» Kultur zu sinnieren, sondern die Gestaltung des Verhältnisses von Mehrheit und Minderheiten muss in den Vordergrund gerückt werden.“80

Annedore Prengel legt es in die Verantwortung von PädagogInnen, ein „Klima der Akzeptanz der Verschiedenheit“ zu schaffen (ebd., 187). Eine Pädagogik der Vielfalt, wie sie auch im Anti-Bias-Ansatz umgesetzt wird, geht dieses Vorhaben an. Gesellschaftliche Verhältnisse werden in den Blick genommen, die eigene Rolle in pädagogischen Prozessen wird daraufhin reflektiert, inwiefern die gesellschaftlichen Verhältnisse bedient werden, um in der Konsequenz in der Einrichtung dafür Sorge zu tragen, dass Mechanismen der Ausgrenzung, wie sie in der Gesellschaft bestehen, nicht reproduziert werden. Stattdessen wird daran gearbeitet, Schieflagen auszugleichen, allen Kindern Anknüpfungs- und damit Bildungsmöglichkeiten zu bieten und somit dazu beizutragen, die Chancengleichheit in deutschen Bildungseinrichtungen zu erhöhen.

8.4 Implikationen zur Implementation pädagogischer Ansätze In den Ausführungen zur pädagogischen Implementationsforschung wurden vordergründig zwei Strategien als erfolgsversprechend vorgestellt: Symbiotische Implementationsstrategien, wie sie von Cornelia Gräsel und Ilka Parchmann umgesetzt und weiterentwickelt werden, und die Systemische Implementationsberatung, wie sie von Katja Luchte konzeptioniert wurde. Zu den Hauptkomponenten einer gelingenden Implementationsstrategie gehören – dies kann den Ausführungen zu beiden Konzepten entnommen werden – Transparenz, Kommunikation und Kooperation. Diese Erkenntnis erhält weitere Evidenz, betrachtet man die implementationsbegünstigenden Faktoren, die Luchte angelehnt an Rainer Rohe und Dieter Euler und Peter Sloane zusammengetragen hat. Transparenz bezieht sich dabei auf den aufrechtzuerhaltenden Fluss von Informationen. Die Fachkräfte, die in den Einrichtungen arbeiten und die damit diejenigen sind, die die Implementationsvorhaben in die Praxis umsetzen, zeigen sich engagierter, wenn sie von Beginn an über die einzelnen Schritte informiert werden und 80

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http://www.multikulti-dessau.de/dok/seminar_web.pdf

ihnen Mitspracherecht bei Entscheidungen, die die Umsetzung des Vorhabens betreffen, eingeräumt wird. Der Aspekt der Kommunikation schließt hier direkt an, gibt es doch bei Implementationsvorhaben immer mindestens zwei Parteien: zum einen die externen ExpertInnen, die die umzusetzende pädagogische Innovation entweder selbst entwickelt haben oder sie zumindest soweit kennen, dass sie als ExpertInnen dafür gelten, zum anderen die MitarbeiterInnen in den Institutionen, in denen neue Konzepte implementiert werden sollen. Sie können entweder die Neuerungen angefordert haben oder aber die Neuerungen sind an sie herangetragen worden. In beiden Fällen ist davon auszugehen, dass die Fachkräfte in den Institutionen sich eine Optimierung ihrer Arbeitsabläufe erwarten. Die zwei Gruppen bringen also jeweils unterschiedliche Expertisen mit. Diese anzuerkennen bedeutet zu kooperieren und so die jeweiligen Kompetenzen zu bündeln. Die Kommunikation ist dafür ein unabdingbares Instrument. Gelingende Implementation hängt also zu einem Großteil davon ab, inwieweit die in den Institutionen arbeitenden Fachkräfte in die Prozesse eingebunden werden. Diese These nährt auch Herbert Altrichter. Er warnt vor einer ‚Versachlichung‘ von Organisationen und liefert weitere Argumente dafür, die Fachkräfte in den Einrichtungen mit ihren Bedürfnissen, Anliegen und auch Zweifeln ernst zu nehmen und diese Aspekte bei der Planung von Implementationsvorhaben zu berücksichtigen. Denn die Tatsache, dass die MitarbeiterInnen in den Einrichtungen eine zentrale Rolle in Implementationsprozessen spielen, bedeutet nicht, dass sie damit die Hauptverantwortung für das Gelingen tragen. Vielmehr, so postuliert Euler, sei dies ein Indiz dafür, dass es gilt, den Gelingensfaktoren für die Umsetzung von Implementationsmaßnahmen erhöhte Aufmerksamkeit, Planung und Bedachtsamkeit zukommen zu lassen. Anti-Bias kann als ein Konzept verstanden werden, das ein pädagogisches Handeln umsetzen will, das einerseits bewusst Heterogenität positiv betonen und andererseits Mechanismen von Ausgrenzung aktiv beseitigen möchte. Dieses Vorhaben wird in diversen pädagogischen Kontexten umgesetzt: In Kitas, in Schulen, in der außerschulischen Jugendarbeit und in der Erwachsenenbildung – mit jeweils unterschiedlichen Schwerpunkten. Meist werden lediglich Elemente des Konzepts übernommen. Dennoch sind aus den Beschreibungen der Umsetzung in die Praxis Hinweise zu entnehmen, welche Punkte besonders beachtenswert sind. Kinderwelten als ein Projekt, das den Fokus seiner Arbeit auf die Umsetzung und die Weiterentwicklung von pädagogischem Handeln nach dem Anti-Bias-Ansatz legt, teilt die Umsetzung in Phasen ein, nutzt das Element der generell großzügigen Zeitplanung, der Anerkennung der mit solchen Innovationen zusammenhängenden Anforderungen an die pädagogischen Fachkräfte und der Kooperation mit den MitarbeiterInnen in den Einrichtungen. Angelehnt an die Phasen im Situationsansatz – Situationsanalyse, Zielklärung, Gestaltung,

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Auswertung – wurden bereits bei der Planung des Projekts lange Zeitphasen von sechs Monaten für die Umsetzung der einzelnen Schritte vorgesehen. Dieses Vorgehen deckt sich zu großen Teilen mit den Phasen, die Katja Luchte für die Systemische Implementationsberatung festgelegt hat: Orientierungsphase, Klärungsphase, Veränderungsphase und Abschlussphase. Die MitarbeiterInnen von Kinderwelten nennen mehrere Gründe, warum diese Einteilung als ein wichtiges Element für das Gelingen der Implementationsmaßnahmen gesehen wird. Die Anforderungen an die pädagogischen Fachkräfte sind dabei ein bedeutsamer Faktor. Notwendige Bedingung für eine dauerhafte Implementation neuer Maßnahmen ist, dass die Fachkräfte – also die Implementationsträger – die Neuerungen in ihrer Komplexität verstehen; Implementation beginnt folglich in den Köpfen, was auch in den Erläuterungen zur Anti-Bias-Arbeit in Südafrika deutlich wird. Ziel in diesem Kontext war und ist die Implementation eines Konzepts zur demokratischen Pädagogik. Die MitarbeiterInnen von ELRU hatten damit zunächst keine Erfahrung. So war ein erster Schritt der Arbeit, gemeinsam mit den PädagogInnen ein Verständnis von den undemokratischen und damit diskriminierenden Handlungsweisen aufzuzeigen. Erst durch dieses Verständnis wird sichtbar, inwiefern Änderungen notwendig sind. PädagogInnen dazu zu verhelfen, die internalisierten Gefühle und damit verbundenen Deutungs- und Handlungsweisen von Unter- und Überlegenheit zu vermitteln, ist nicht nur ein langwieriger, sondern vor allem ein kräftezehrender, zum Teil schmerzhafter Prozess – so hat es Claudia Lohrenscheit bezeichnet. Die Erkenntnis, dass dies so ist, hat zur Konsequenz, dass bei der Planung von Implementationsmaßnahmen solchen Prozesse viel Zeit und Raum gegeben wird. Erst nachdem solche Verstehensund Verarbeitungsprozesse durchlaufen sind, kann darauf aufbauend daran gearbeitet werden, alternative Konzepte und Methoden zu entwickeln. Dass diese in den Köpfen der Fachkräfte nicht automatisch existieren, verdeutlicht Petra Wagner. Am Beispiel der ErzieherInnen, die in der DDR aufgewachsen sind, beschreibt sie, dass es zu unterscheiden gilt zwischen der Erkenntnis, dass ihr Wirken in der Kita verbesserungswürdig ist, und andererseits sich diese Besserungen vorstellen oder umsetzen zu können. Auch für die Erwachsenenbildung in Deutschland wird beschrieben, dass getrennt wird zwischen den Zielen ‚Sensibilisierung für diskriminierendes Verhalten‘ und ‚Diskriminierung verlernen‘ – Prozesse, die möglicherweise langwierige sind. Diesen Aspekt führt Barbara Henkys an. Sie betont bezüglich der Arbeit im Projekt Kinderwelten, dass für die ErzieherInnen die Zeit bedeutsam war, die sie in den Fortbildungen zum AntiBias-Ansatz verbracht haben. Es war Zeit, in der sie freigestellt waren von ihren Verpflichtungen, von den Strukturen und Mechanismen, denen sie sonst im Berufsalltag unterliegen und von denen sie sich nur schwer freimachen können. Dies ist ein wichtiger Aspekt für die Implementation neuer pädagogischer Kon-

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zepte. Gerade wenn es darum geht, Routinen zu verändern, so hat Anke Krause es genannt, braucht dies Zeit und Freiraum. Fortbildungen sind ein guter Weg, um diesen gedanklichen Freiraum zu schaffen und die Menschen, die an den Fortbildungen teilnehmen, für den Moment von ihren Verpflichtungen und Verstrickungen zu entbinden. Der Aspekt ‚Routinen ändern‘ birgt weitere Implikationen für eine gelingende Implementation. Innovationen treffen häufig auf jahrelang eingeübte Routinen, die es dann zu ändern gilt. Da dies nicht schlagartig geschehen kann, wird auch dieser Aspekt ohne Hast bearbeitet. Krause beschreibt in diesem Kontext, auf welche Widerstände und Konflikte man stoßen kann, wenn Neuerungen umgesetzt werden sollen. So bemerkt sie, dass Neuerungen immer auch mit Kritik am Bestehenden und damit nicht zuletzt an den PädagogInnen selbst verbunden sind. Dies anzuerkennen und beim Auftreten von Abwehr Gelegenheit für Verstehens- und Aushandlungsprozesse einzuräumen, wird im Implementationskonzept von Kinderwelten bedacht. Dass Mitsprache und -Mitentscheidungsmöglichkeiten eine bedeutsame Gelingenskomponente bei der Umsetzung von Implementationsmaßnahmen sind, betonen auch Cornelia Gräsel und Ilka Parchmann. Die beschriebenen Aspekte des Implementationskonzepts bei Kinderwelten, angereichert mit Erfahrungen aus Südafrika, implizieren Respekt vor den kognitiven und emotionalen Prozessen, die bei Fachkräften durch Implementationsmaßnahmen ausgelöst werden können. Diese in ihrer Gesamtheit und in ihren individuellen Ausprägungen anzuerkennen, bedeutet in der Strukturierung von Implementationsmaßnahmen, Zeit und Raum – möglichst mit Abstand zum professionellen Tagesgeschehen – einzuräumen. Damit wird auch der Aufforderungen Altrichters nachgekommen, Versachlichung zu vermeiden und die Personen in den Einrichtungen einzubeziehen.

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9 Fazit

Die vorliegende Studie basiert auf der Auswertung von Experten-Interviews. Als ExpertInnen gelten in diesem Fall PädagogInnen, die den Anti-Bias-Ansatz zu einer ihrer Arbeitsgrundlagen gemacht haben, die zum Teil an der Adaption und der Weiterentwicklung des Ansatzes arbeiten und die sich somit mit den möglichen Implikationen einer Pädagogik nach dem Anti-Bias-Ansatz befassen. Mittels einer Triangulation – zum einen der Auswertung dieser Experteninterviews, zum anderen einer Dokumentenanalyse von Publikationen, Vortrags- und Tagungsmitschnitten, Materialsammlungen und Filmdokumentationen – wird die Arbeit mit dem Anti-Bias-Ansatz in Deutschland systematisch dargestellt, an theoretische Diskurse angebunden und auf Implikationen für die Erziehungswissenschaft hin untersucht. Die folgenden Erkenntnisse stellen die zentralen Ergebnisse dieser Studie dar. Anti-Bias setzt das Bewusstsein voraus, dass bestehende Verhältnisse in Bildungseinrichtungen nicht optimal sind; dass sie zu wünschen übriglassen besonders für Kinder, die nicht der Mehrheitsgesellschaft angehören. Sie lassen auch zu wünschen übrig, was die Verteilung von Partizipationsmöglichkeiten angeht. Das zeigt sich sowohl auf gesellschaftlicher als auch auf bildungsinstitutioneller Ebene. Am Bewusstsein für diese Zusammenhänge setzt Anti-Bias an. Es ist ein Ansatz, der zur Professionalisierung pädagogischer Fachkräfte in Bildungsinstitutionen beitragen kann. Mithilfe der Methoden, die im Rahmen der Anti-Bias-Arbeit entwickelt wurden, können Schieflagen aufgezeigt und Wege und Möglichkeiten erarbeitet werden, eben diese zu begradigen. Wenn PädagogInnen eine solche Form der Professionalisierung erfahren und sich ihrer Handlungsmacht in Bezug auf Missstände in Bildungsinstitutionen bewusst werden, können sie dazu beitragen, dass diese Missstände aufgehoben, Strukturen von sowohl institutioneller als auch individueller Diskriminierung aufgebrochen werden und dass Bildungsinstitutionen in Deutschland sich zu Orten entwickeln, an denen Chancengleichheit besteht. Die Arbeit nach dem Anti-Bias-Ansatz weist vor allem zwei Schwerpunkte auf: Die Arbeit mit Kindern verfolgt das Ziel, diese darin zu unterstützen, ein positives Selbstbild zu entwickeln, Vielfalt kennen und akzeptieren zu lernen. Auf diese Art kann dazu beigetragen werden, dass alle Kinder sich ihrer Fähigkeiten und Möglichkeiten bewusst werden, dass sie einen Platz finden und ein-

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nehmen können; dass sie bestärkt darin werden, Bildungsprozesse erfolgreich zu durchlaufen. Ein weiterer Schwerpunkt liegt auf der Arbeit mit PädagogInnen. Die Anforderungen an pädagogische Kompetenzen haben sich in den letzten Jahren stark gewandelt. In der Praxis gehört Heterogenität längst zum Alltag, in Ausund Fortbildungen liegt nach wie vor der Fokus häufig auf der ‚Entproblematisierung herausfordernder Kinder‘. Diese Fokkusierung bedeutet zumeist, nicht aufmerksam dafür zu sein, welche anderen Faktoren eine Rolle spielen. Der Anti-Bias-Ansatz nimmt genau diese anderen Faktoren in den Blick. Weil Heterogenität gegeben ist – und zwar in komplexer Form – , werden PädagogInnen dafür gerüstet, mit Heterogenität umzugehen, Vielfalt anzuerkennen und Mittel und Methoden zu erlernen, die Kindern Teilhabe und damit Bildungsprozesse ermöglichen. Pädagogik nach dem Anti-Bias-Ansatz bedeutet für PädagogInnen, sich ein Kompetenz- und Methodenrepertoire anzueignen, dass eine Pädagogik der Vielfalt ermöglicht. Sie dient also der Professionalisierung von PädagogInnen und stärkt ihre Kompetenzen im Umgang mit Heterogenität, indem sie Methoden zur vielfaltsbewussten Gestaltung pädagogischer Handlungsräume zur Verfügung stellt. Auf diese Weise trägt der Anti-Bias-Ansatz dazu bei, Kindern und Jugendlichen Partizipations- und damit Bildungsmöglichkeiten einzuräumen und erhöht somit die Chancengleichheit.

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Weitere URL-Angaben von dieser Seite finden sich in der Arbeit als Fußnote zu den Zitaten. Dieses Vorgehen scheint insofern sinnvoll, da es zu den URLs keine Titelangaben oder ähnliches gibt. Auf diese Weise sind die URLs leicht den Zitaten zuzuordnen.

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