E-Learning 2010: Aspekte der Betriebswirtschaftslehre und Informatik (German and English Edition)

E-Learning 2010

Michael H. Breitner • Franz Lehner Jörg Staff • Udo Winand Herausgeber

E-Learning 2010 Aspekte der Betriebswirtschaftslehre und Informatik

Herausgeber Prof. Dr. Michael Breitner Leibniz Universität Hannover Institut für Wirtschaftsinformatik Königsworther Platz 1 30167 Hannover Deutschland [email protected] www.iwi.uni-hannover.de

Jörg Staff SAP PERS 04 Dietmar-Hopp-Allee 16 69190 Walldorf Deutschland [email protected]

Prof. Dr. Franz Lehner Universität Passau Wirtschaftsinformatik II Innstraße 41 94032 Passau Deutschland [email protected]

Prof. Dr. em. Udo Winand Universität Kassel Fachgebiet Wirtschaftsinformatik Nora-Platiel-Str. 4 34127 Kassel Deutschland [email protected]

ISBN 978-3-7908-2354-7     e-ISBN 978-3-7908-2355-4 DOI 10.1007/978-3-7908-2355-4 Springer Heidelberg Dordrecht London New York Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2010 Dieses Werk ist urheberrechtlich geschützt. Die dadurch begründeten Rechte, insbesondere die der Übersetzung, des Nachdrucks, des Vortrags, der Entnahme von Abbildungen und Tabellen, der Funksendung, der Mikroverfilmung oder der Vervielfältigung auf anderen Wegen und der Speicherung in Datenverarbeitungsanlagen, bleiben, auch bei nur auszugsweiser Verwertung, vorbehalten. Eine Vervielfältigung dieses Werkes oder von Teilen dieses Werkes ist auch im Einzelfall nur in den Grenzen der gesetzlichen Bestimmungen des Urheberrechtsgesetzes der Bundesrepublik Deutschland vom 9. September 1965 in der jeweils geltenden Fassung zulässig. Sie ist grundsätzlich vergütungspflichtig. Zuwiderhandlungen unterliegen den Strafbestimmungen des Urheberrechtsgesetzes. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Einbandentwurf: WMXDesign GmbH, Heidelberg Gedruckt auf säurefreiem Papier Physica-Verlag und Springer-Verlag sind Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media (www.springer.com)

Vorwort der Herausgeber

Technologiebasiertes, teils auch mobiles Lehren und Lernen (anglizistisch „E(lectronic)-“ bzw. „M(obile)-Learning“) sind in der heutigen Informations- und Wissensgesellschaft von zentraler Bedeutung. Adressiert wird die lebenslange Aus- und Weiterbildung vom Vorschul- bis ins Rentenalter unter Verwendung von Rechnern und Rechnernetzwerken. In den letzten 10–15 Jahren ist das Interesse am nur technisch Machbaren dem Interesse am insgesamt Sinnvollen gewichen. Lehrangebote und Lernszenarien müssen heute ein gutes Kosten-/Nutzenverhältnis, d. h. eine gute Wirtschaftlichkeit, aufweisen und im nichtstaatlichen Bereich zusätzlich mittel bis langfristig betriebswirtschaftlich erfolgreich sein (Nachhaltigkeit). Deshalb gilt seit einigen Jahren auch Evaluationsmethoden und Kennzahlen für Nutzen und Qualität verstärkte Aufmerksamkeit. Wichtig sind ganzheitliche, integrierte Sichtweisen und Ansätze, die die drei Säulen Technologie, Didaktik und Betriebswirtschaftslehre gleichermaßen berücksichtigen. Immer wichtiger werden ortsunabhängige Laptops oder noch kleinere mobile Endgeräte wie Subnotebooks, (am Körper tragbare) PDAs oder leistungsfähige Smartphones. Für netzabhängige Lehrangebote (WBTs) kommen neben drahtgebundenem Inter-/Intranet auch drahtloses Inter-/Intranet (Wi-Fi) und Mobilfunknetze (HSPA, UMTS, GPRS usw.) in Frage: Allgegenwärtiges Lernen (anglizistisch „U(biquitous)-Learning“) ist heute möglich geworden. Ziel dieses Sammelbandes „E-Learning 2010“ ist es, einen Blick in die nahe Zukunft des E- und M-Learning zu werfen. In Verbindung damit sollen – wie 2004 und 2006 – erneut wichtige E- und M-Learning Trends und zukunftsgerichtete Entwicklungen identifiziert und analysiert werden. „Aspekte der Betriebswirtschaftslehre und Informatik“ werden wieder interdisziplinär beleuchtet. Im Rahmen der 4. Multikonferenz Wirtschaftsinformatik vom 26.–28. Februar 2008 (MKWI’08) an der Technischen Universität München in Garching, vgl. www.mkwi2008.de, wurde deshalb die Teilkonferenz „E(lectronic)-Learning – Technologiebasiertes Lehren und Lernen“ organisiert. Auf die Bitte zur Einreichung von Artikeln gingen bis Oktober 2007 fast 30 Artikel ein. Die Herausgeber dieses Sammelbandes erhielten gleichermaßen Einreichungen aus der Praxis („best cases“, „lessons learned“, „success stories“, „state of the art“ usw.) wie aus der Forschung (Analysen und Studien, Konzepte, Vorgehens- und Referenzmodelle, futurologische Betrachtungen, Technologiefolgenabschätzungen usw.). 

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Vorwort der Herausgeber

Nach einem kritischen, doppelt blinden Begutachtungsprozess mit 2, teils 3 Gutachten pro Artikel wurden 18 Vorträge ausgewählt, vgl. auch www.iwi.unihannover.de => Tagungen => ELTK 08. Damit war die Teilkonferenz „E(lectronic) Learning“ erneut eine der größten und meistbesuchten Teilkonferenzen der MKWI-Tagungsreihe. Die ausgewählten Artikel sind nun in diesem Sammelband zusammengefasst und decken viele derzeit wichtige E-Learning Trends ab, wie z. B. • Vorgehensmodelle, z. B. zur Auswahl, Einführung oder Wartung und Pflege von E-Learning-Anwendungen und -Systemen, sowie Referenzmodelle und Musterszenarien; • Geschäftsmodelle für E-Learning und Nachhaltigkeit von Anwendungen, Systemen und Services sowie Kosten/Nutzen-, Chancen/Risiken- und Stärken/ Schwächen-Analysen; • Praxisberichte über E-Learning in der privatwirtschaftlichen und öffentlichen Aus- und Weiterbildung, insbes. auch Unternehmenshochschulen (Corporate Universities) und -akademien; • Erfahrungsberichte über die Einrichtung (Implementierung und Organisation), Betrieb und Weiterentwicklung von E-Learning-Systemen in Aus- und Weiterbildung; • Interdisziplinäre Analyse und Bewertung (Evaluation) von E-Learning Anwendungen und Systemen; • Qualitätsmanagement und Zertifizierung von E-Learning Szenarien, Anwendungen und Systemen sowie Bildungscontrolling; • Integration von E-Learning in Organisationen, insbes. Konvergenz von Lern-, Wissens-, Kompetenz- und Personalmanagement(systemen); • Lernobjekte und Standardisierung, z. B. von Technik und Inhalten, sowie deren Mehrfach- und Wiederverwendbarkeit; • Effiziente Erstellung von Inhalten, insbes. „Rapid Authoring“. Der mit 1000 € dotierte, von der SAP gestiftete E-Learning Innovationspreis, wurde am 28. Februar 2008 an die Herren Prof. Dr. Jan Pawlowski (Universität Jyväskylä) und Dipl. Inf. (FH), M.Sc. Thomas Richter (Korean German Institute of Technology, Seoul) für ihren Vortrag und Artikel „A Methodology to Compare and Adapt E-Learning in the Global Context“ verliehen. Die Jury hatte die schwierige Wahl zwischen 5 hochkarätigen Innovationspreiskandidaten/innen. Besonders herzlich gedankt sei Frau Dr. Christine Voigtländer, SAP, Frau Nicole Knöchelmann, sowie Herrn Dipl.-Ök. Karsten Sohns, beide Institut für Wirtschaftsinformatik (IWI), Leibniz Universität Hannover, die die Teilkonferenz professionell mitorganisiert haben, den Begutachtungsprozess reibungslos koordiniert haben und alle Teilnehmer und Autoren herzlich und persönlich betreut haben. Allen Autoren dieses Sammelbandes sei gedankt, dass sie durch ihre Beiträge erst die Qualität dieses Buchs ermöglicht haben. Ein besonderer Dank gebührt auch Frau Lubov Lechtchinskaia, ebenfalls IWI, die sehr geduldig viele Autoren kontaktiert und die vielen, teils mühsamen Layoutanpassungen vorgenommen hat. Gedankt sei zuletzt noch

Vorwort der Herausgeber

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Frau Katharina Wetzel-Vandai und Frau Gabriele Keidel, beide Springer Verlag, für die – wie immer – ausgezeichnete Zusammenarbeit. Hannover Passau Walldorf Kassel Im März 2009

Michael H. Breitner Franz Lehner Jörg Staff Udo Winand

Inhaltsverzeichnis

Teil I  Neue Konzepte für das effektive E-Learning A Methodology to Compare and Adapt E-Learning in the Global Context . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   3 Jan M.Pawlowski and Thomas Richter Knowledge Transfer with E-Learning Resources to Developing Countries: Barriers and Adaptive Solutions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   15 Tanja Kohn, Ronald Maier and Stefan Thalmann Anreizsysteme für die E-Learning-Integration: Entwicklung eines Vorgehensmodells für die leistungsorientierte Budgetierung an Hochschulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   31 Jan vom Brocke, Heinz Lothar Grob, Christian Buddendick und Alexander Simons Explizierung und Explorierung von Vermittlungswissen für effektives e-Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   47 Christian Stary Lern-Service-Blueprinting als Instrument einer am Lernprozess orientierten Messung von Zufriedenheit im Blended Learning . . . . . . . .   63 Roland Gabriel, Martin Gersch und Peter Weber Handlungskompetenz im E-Learning: Messung und Zertifizierung durch den E-Learning-Führerschein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   79 Jan vom Brocke und Christian Buddendick Teil II  Modernes E-Learning durch Geschäftsprozessorientierung Integration von Wissens- und Lernprozessen in Unternehmensportale: Kritische Erfolgsfaktoren der Umsetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   91 Christian Zietz, Jon Sprenger, Karsten Sohns und Michael H. Breitner ix



Inhaltsverzeichnis

Integration von Lern- und Geschäftsprozessmanagement auf Basis von Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   107 Katrina Leyking, Pavlina Chikova, Gunnar Martin und Peter Loos Driving Career Success@SAP: A Glance at E-Learning Supported Skills on Demand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   125 Jörg Staff, Christine Voigtländer, Mathias Huber and Michelle Braden Teil III  Technologie in ausgewählten Einsatzbereichen Autorentool für interaktive Videos im E-Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . .   139 Andreas Stephan, Günther Hölbling, Tilmann Rabl, Franz Lehner und Harald Kosch Wiederverwendung multimedialer und online verfügbarer Selbstlernmodule in der Wirtschaftsinformatik: Lessons Learned . . . . .   151 Stefanie Hauske, Gerhard Schwabe und Abraham Bernstein Interactive Formula Handling for the UbiLearn Tutoring System Using Maple Software . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   165 Philipp Maske, Thomas Schumacher and Michael H. Breitner Metadata Generation for Learning Objects: An Experimental Comparison of Automatic and Collaborative Solutions . . . . . . . . . . . . . . .   181 Matthias Bauer, Ronald Maier and Stefan Thalmann Teil IV  Web 2.0 als Treiber des modernen E-Learning Social Tagging im E-Learning: Einblick, Überblick, Ausblick . . . . . . . . .   199 Steffen Lohmann Work in Progress: Wiki-Einsatz als Blended Learning-Instrument in der universitären Lehre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  215 Ulrike Hugl Teil V  Mobiles Lernen und Lehren als realisierte Vision E-Learning beim Fremdsprachenerwerb: Ergebnisse einer Bedarfsanalyse und Konzeption eines mobilen Sprachlernangebotes . . . . .   231 Franz Lehner, Beate Siegel, Christian Müller und Axel Polleti Einen Sack voll Flöhe hüten: Lernsteuerung beim mobilen Lernen . . . .   249 Dirk Frohberg und Birgit Schenk Mobile Rapid Authoring: No Need for a Change?: An Empirical Analysis of Lecture Recordings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   263 Finn Breuer and Michael H. Breitner

Autorenverzeichnis

Matthias Bauer  Production and Logistics, University of Passau, Innstrasse 39, 94032 Passau, Germany, e-mail: [email protected] Abraham Bernstein  Institut für Informatik, Universität Zürich, Binzmühlestrasse 14, 8050 Zürich, Schweiz, e-mail: [email protected] Michelle Braden  HR Center of Excellence, SAP AG, Newtown Square, USA, e-mail: [email protected] Michael H. Breitner  Institut für Wirtschaftsinformatik, Leibniz Universität Hannover, Königsworther Platz 1, 30167 Hannover, Deutschland, e-mail: [email protected] Finn Breuer  Institut für Wirtschaftsinformatik, Leibniz Universität Hannover, Königsworther Platz 1, 30167 Hannover, Deutschland, e-mail: [email protected] Jan vom Brocke  Lehrstuhl für Wirtschaftsinformatik und Geschäftsprozessmanagement, Institut für Wirtschaftsinformatik der Hochschule Liechtenstein, FürstFranz-Josef-Straße 21, 9490 Vaduz, Fürstentum Liechtenstein, e-mail: [email protected] Christian Buddendick  European Research Center for Information Systems (ERCIS) Westfälische Wilhelms-Universität Münster and Lehrstuhl für Wirtschaftsinformatik und Controlling, Universität Münster, Leonardo-Campus 3, 48149 Münster, Deutschland, e-mail: [email protected]; christian.buddendick@ wi.uni-muenster.de Pavlina Chikova  Institut für Wirtschaftsinformatik im DFKI GmbH, Stuhlsatzenhausweg 3, 66123 Saarbrücken, Deutschland, e-mail: [email protected] Dirk Frohberg  Forschungsgruppe Informationsmanagement, Institut für Informatik, Universität Zürich, Binzmühlestrasse 14, 8050 Zürich, Schweiz, e-mail: [email protected]

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Autorenverzeichnis

Roland Gabriel  Lehrstuhl für Wirtschaftsinformatik, Ruhr-Universität Bochum, Universitätsstraße 150, 44780 Bochum, Deutschland, e-mail: [email protected] Martin Gersch  Lehrstuhl für Betriebswirtschaftslehre, Freie Universität Berlin, Garystraße 21, 14195 Berlin, Deutschland, e-mail: [email protected] Heinz Lothar Grob  European Research Center for Information Systems (ERCIS), Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Leonardo-Campus 3, 48149 Münster, Deutschland, e-mail: [email protected] Stefanie Hauske  Institut für Informatik, Universität Zürich, Binzmühlestrasse 14, 8050 Zürich, Schweiz, e-mail: [email protected] Günther Hölbling  Lehrstuhl für verteilte Informationssysteme, Universität Passau, Innstraße 43, 94032 Passau, Deutschland, e-mail: [email protected] Mathias Huber  HR Center of Excellence, SAP AG, Dietmar-Hopp-Allee 16, 69190 Walldorf, Germany, e-mail: [email protected] Ulrike Hugl  Fakultät für Betriebswirtschaft, Institut für Rechnungswesen, Steuerlehre und Wirtschaftsprüfung, Universität Innsbruck, Universitätsstraße 15, 6020 Innsbruck, Österreich, e-mail: [email protected] Tanja Kohn  Information Systems, University of Innsbruck, Universitätsstrasse 15, 6020 Innsbruck, Austria, e-mail: [email protected] Harald Kosch  Lehrstuhl für verteilte Informationssysteme, Universität Passau, Innstraße 43, 94032 Passau, Deutschland, e-mail: [email protected] Franz Lehner  Lehrstuhl für Wirtschaftsinformatik II, Universität Passau, Innstraße 43, 94032 Passau, Deutschland, e-mail: [email protected] Katrina Leyking  Institut für Wirtschaftsinformatik im DFKI GmbH, Stuhlsatzenhausweg 3, 66123 Saarbrücken, Deutschland, e-mail: [email protected] Steffen Lohmann  Institut für Informatik und Angewandte Kognitionswissenschaft, Universität Duisburg-Essen, Lotharstraße 65, 47057 Duisburg, Deutschland, e-mail: [email protected] Peter Loos  Institut für Wirtschaftsinformatik im DFKI GmbH, Stuhlsatzenhausweg 3, 66123 Saarbrücken, Deutschland, e-mail: [email protected] Ronald Maier  Information Systems, University of Innsbruck, Universitätsstrasse 15, 6020 Innsbruck, Austria, e-mail: [email protected] Gunnar Martin  Institut für Wirtschaftsinformatik im DFKI GmbH, Stuhlsatzenhausweg 3, 66123 Saarbrücken, Deutschland, e-mail: [email protected]

Autorenverzeichnis

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Philipp Maske  Institut für Wirtschaftsinformatik, Leibniz Universität Hannover, Königsworther Platz 1, 30167 Hannover, Deutschland, e-mail: [email protected] Christian Müller  Lehrstuhl für Wirtschaftsinformatik II, Universität Passau, Innstraße 43, 94032 Passau, Deutschland, e-mail: [email protected] Jan M. Pawlowski  Information Technology Research Institute, University of Jyväskylä, Mattillanniemi 2, 40014, Jyväskylä, Finland, e-mail: [email protected] Axel Polleti  Sprachenzentrum, Universität Passau, Innstraße 40, 94032 Passau, Deutschland, e-mail: [email protected] Tilmann Rabl  Lehrstuhl für verteilte Informationssysteme, Universität Passau, Innstraße 43, 94032 Passau, Deutschland, e-mail: [email protected] Thomas Richter  Korean German Institute of Technology, Seoul, Korea, e-mail: [email protected] Birgit Schenk  Wirtschafts-/Verwaltungsinformatik, Fachhochschule Kehl – Hochschule für öffentliche Verwaltung, Kinzigallee 1, 77694 Kehl, Deutschland, e-mail: [email protected] Thomas Schumacher  Institut für Wirtschaftsinformatik, Leibniz Universität Hannover, Königsworther Platz 1, 30167 Hannover, Germany, e-mail: [email protected] Gerhard Schwabe  Institut für Informatik, Universität Zürich, Binzmühlestrasse 14, 8050 Zürich, Schweiz, e-mail: [email protected] Beate Siegel  Lehrstuhl für Wirtschaftsinformatik II, Universität Passau, Innstraße 43, 94032 Passau, Deutschland, e-mail: [email protected] Alexander Simons  Lehrstuhl für Wirtschaftsinformatik und Geschäftsprozessmanagement: Institut für Wirtschaftsinformatik der Hochschule Liechtenstein, FürstFranz-Josef-Straße 21, 9490 Vaduz, Fürstentum Liechtenstein, e-mail: [email protected] Karsten Sohns  Institut für Wirtschaftsinformatik, Leibniz Universität Hannover, Königsworther Platz 1, 30167 Hannover, Deutschland, e-mail: [email protected] Jon Sprenger  Institut für Wirtschaftsinformatik, Leibniz Universität Hannover, Königsworther Platz 1, 30167 Hannover, Deutschland, e-mail: [email protected] Jörg Staff  HR Center of Excellence, SAP AG, Dietmar-Hopp-Allee 16, 69190 Walldorf, Germany, e-mail: [email protected]

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Autorenverzeichnis

Christian Stary  Kompetenzzentrum Wissensmanagement, Universität Linz, Freistädterstraße 315, 4040 Linz, Österreich, e-mail: [email protected] Andreas Stephan  Lehrstuhl für Wirtschaftsinformatik II, Universität Passau, Inn­ straße 43, 94032 Passau, Deutschland, e-mail: [email protected] Stefan Thalmann,  Information Systems, Innsbruck University-School of Management, Universitaetsstrasse 15, 6020 Innsbruck, Austria, e-mail: [email protected] Christine Voigtländer  HR Center of Excellence, SAP AG, Dietmar-Hopp-Allee 16, 69190 Walldorf, Germany, e-mail: [email protected] Peter Weber  Competence Center E-Commerce, Ruhr-Universität Bochum, Universitätsstraße 150, 44780 Bochum, Deutschland, e-mail: [email protected] Christian Zietz  Niedersächsisches Hochschulkompetenzzentrum für SAP, Schlos­s­wender Str. 5, 30167 Hannover, Deutschland, e-mail: [email protected]

Teil I

Neue Konzepte für das effektive E-Learning

A Methodology to Compare and Adapt   E-Learning in the Global Context Jan M. Pawlowski and Thomas Richter

Abstract  In this paper, we present a solution how to test cultural influences on E-Learning in a global context. Based on a metadata approach, we show how specifically cultural influence factors can be determined to transfer and adapt learning environments. We present a method how those influence factors can be validated for both, to improve the dynamical meta-data specification and to be used in the development of (international) E-Learning scenarios.

1  Introduction In this paper, we focus on a methodology to test influence factors on E-Learning within a globally distributed setting. Therefore, based on a metadata approach, we show how specifically cultural influence factors can be determined. Those have to be considered during the adaptation process when learning environments are transferred between different contexts. E-Learning has become an issue of global importance. Higher education institutions and educational organizations compete on a global educational market. On the one hand, learning environments (such as E-Learning products and services) might be developed in a distributed setting (e.g., concepts from Germany, software development in India). On the other hand, learners are often distributed around the globe in international training programs. Another case is the export of existing materials. In this case, learning environments have to be transferred and adapted to a new context, e.g., a different culture. Those settings require a careful analysis of the context in which a learning environment shall be used. In this paper, we present an approach how to represent context and culture as metadata. As for most countries especially learner-related data J.M. Pawlowski () Information Technology Research Institute, University of Jyväskylä   Mattillanniemi 2, 40014, Jyväskylä, Finland e-mail: [email protected] M.H. Breitner et al. (Hrsg.), E-Learning 2010, DOI 10.1007/978-3-7908-2355-4_1,   Physica-Verlag, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2010





J.M. Pawlowski and T. Richter

are not available, we focus on a test method to determine learner-related cultural influence factors and their impact within learning processes.

2  Global E-Learning E-Learning in the global context depends on a variety of influence factors. First of all, global E-Learning includes different meanings. It depends on the location of providers and learners. Typical cases are: E-Learning export: learning scenarios are developed in one and exported to another country. Distributed E-Learning: Both, developers and learners are distributed around the globe. Distributed E-Learning production: Learning scenarios are developed around the globe (as an equivalent to global software development [Karo1998]) and the outcome is used in a single country. Generally, several influence factors are similar to software development processes in a global setting. A variety of those have been discussed: cultural influence factors [Kruc2004, KeKR2002], team management/knowledge exchange [DaMa2001, ChRo2004, Karo1998], or communication [DaMa2001, Denm2003]. In the field of E-Learning, those influence factors are refined. Seufert describes three dimensions to distinguish the settings [Seuf 2001]: Interaction mode: From face-to-face to computer mediation Communication form: temporary groups vs. permanent communities Cultural context: similar vs. diverse cultural geography. Within these dimensions, cultural influence factors determine a variety of design decisions, e.g., regarding didactical or communication design. Collis distinguishes 19 design dimensions which are influenced by culture [Coll1999]: Group aspects: Group size, member proximity, task type—in relation to software systems supporting group collaboration Pedagogical aspects: Pedagogic philosophy, subject area disciplines, deep and surface learning, horizontal and vertical communication, responsibilities of learners and instructors, teaching-styles, student behaviors User interface: Language, visual aspects of the user interface (colors, icons, symbols), human-computer interaction Technological aspects: Infrastructure differences, access differences, technologyskill differences Institutional aspects: requirements for examinations, time-tables for course participation, prerequisites for courses, accreditation requirements, locations for course participation.

A Methodology to Compare and Adapt E-Learning in the Global Context



It can be observed that most research in this field is based on generic cultural models, such as Hofstede [HoHo2005], Hall [HaHa1990], Henderson [Hend1996] and finally also Trompenaars and Hampden-Turner [TrHa2006]. All of those models define abstract dimensions showing cultural stereotypes and classifications. Their purpose is making cultures classifiable and comparable for determining differences or distinguishing attributes of individuals. However, they are too generic to be useful for concrete design decisions in the E-Learning development process. Therefore, specific models have been developed, refining those factors for the field of teaching and learning. As an example, Henderson defined a generic model for the field of multimedia teaching by using 14 dimensions [Hend1996]. Finally, although presenting different views, most models contain dimensions which directly correlate with the 5 dimensions of the Hofstede model [HoHo2005]. Although the model of Henderson defines clear influence factors for the field of multimedia-teaching, it does not help finding concrete design decisions to adapt E-Learning for a specific context. This problem is addressed generally for E-Learning by Edmundson [Edmu2007] and specifically for hypermedia learning systems by Kamentz [Kame2006]. Even though those models seem to guide through the design and development process, they do neither rely on empirical evidence, nor do they provide comparable, validated, operationalized factors which could be used for automatic adaptation to a given context. Summarizing existing models, it can be stated that the influence factors on  E-Learning are not yet fully understood. Even though there are several models to explain cultural influence factors, there is no methodology to compare cultures based on operationalized factors and to validate those for E-Learning.

3  Adaptation to Context and Culture To overcome the identified problems, we have developed a dynamical process to identify, validate, and use context influence factors for E-Learning within the process of adapting E-learning to a new context. The context of E-Learning in our meaning contains every influence factor on learning scenarios which cannot be influenced in the design process (such as cultural aspects). Therefore, we identified the main adaptation steps to fit learning environments to new contexts and identified factors influencing this process (for a full description of the model, see [RiPa2007]). Adaptation of E-Learning environments/scenarios means that (existing) learning objects or scenarios are modified for usage in a new context. This adaptation process can differ in the degree of adaptation needs: from minor adaptation (e.g., changing media formats) to a full re-authoring (e.g., translation, adaptation to a different culture) [GüGM2004]. The adaptation process consists of five phases (Fig. 1):







J.M. Pawlowski and T. Richter



Re-publish

successful

Search modules Validate reuseability in the context

Validate Solution

adaptable

not adaptable

Re-use/ Adapt Re-write course

Fig. 1   The adaptation process

Search: In this phase, actors search for useful learning objects, e.g., in a learning object repository or a knowledge base. Validate Re-Usability: As a first step, the (originally intended) context and the new context are compared, e.g., using similarity comparisons and recommender systems. Re-Use/Adapt: In this phase, the learning scenario is retrieved and changed. Typical scenarios include re-using scenarios for a new purpose or context (e.g., from Higher Education in the US to corporate training in Germany). Validate solution: In this phase, it is tested how the changed learning scenario fits the needs of the new context. Re-Publish: Finally, the new learning scenarios are re-published and shared with the new user community. Generally, it is necessary to identify context influence factors (1) on a granularity which can support design decisions when adapting learning scenarios to a new context and (2) is machine-readable for (semi-)automatic adaptation. To compare and analyze the context of learning scenarios, we defined a common language, i.e., a specification to represent the context respectively influence factors. Our metadata specification for this purpose contains the following classes and aspects [RiPa2007]. In the center, the learning scenario is illustrated with its contextual elements (CE) (Fig. 2). Those elements directly or indirectly influence a learning scenario. The context blocks (outside the circle) represent typical influence types (impacting the learning scenario). Each context block consists of related sets of various context metadata and related attributes. The data structure description is defined



A Methodology to Compare and Adapt E-Learning in the Global Context



Media Richness

Geographical and Educational Infrastructure

Financial Aspects State of Development

Technical Infrastructure

Influences through cultural related assisting style company

Rights

Influences through different world view

learner

Culture



country/ region Influences due to author’s world view

tutor

Influences through implying content related learning needs

Companies

History

author

e-Learning environment

Religion

Individual Roles

Human Role Bearers

Politics

Demographical development

Leaner’s Demands (Satisfaction)

Fig. 2   The context of learning scenarios [RiPa2007]

to be used within a context metadata database, needed for our adaptation process. Table 1 shows sample elements and formats of the metadata, focusing on culture-related influence factors of the learner with sample values of our application scenario (German and Korean Higher Education). The chosen elements represent significant differences between our focused countries. With the presented approach it is possible to identify and represent influence factors for the adaptation process and to improve design decisions in this process. Even though the model is based on previous research, some aspects are not yet fully understood. Therefore, we consider this model a basic specification which is dynamical and evolving by validations and experiences.

Table 1   Sample context metadata for learners ID

Attribute

Germany

Korea

CM10030

Meditation model

Memorizing, reproducing

HAM10005

Expectable group behavior

HAM10001

Ability to stand critics

Understanding, reflecting Group members are emancipated and expect cooperation Open critic is possible

Group members search group leader, who defined the group’s opinion Direct critic often seen as offending





J.M. Pawlowski and T. Richter

4  Test Methodology Most adaptation models, such as [Edmu2007, Kame2006] in the field of E-Learning, are based on models of other domains (see Chapter Knowledge Transfer with E-Learning Resources to Developing Countries: Barriers and Adaptive Solutions) or on pure assumptions. Therefore, we have developed a test method for validation of our influence factors, specifically of those related to the learners. It serves two purposes: On the one hand, it shall be used to validate and improve the meta-data specification. On the other hand, it can be used by E-learning developers: Before the adaption as a user and context analysis, and after the adaptation for determining the success of their solution. As an example, the test method could be used in a prototyping approach to test specific groups in a given setting. Whereas the full test methodology contains far more influence factors, this chapter focuses on specific cultural, learner related aspects. In previous research [RiPa2007] we have found out a set of around 170 parameters, which basically influence learning scenarios and can cause changing needs when a course shall be adapted to a new context. A lot of those influence factors, e.g., those related to the technological infrastructure or the legal system, can be collected rather simply (because the data are obvious or publicly available). Some influence factors, in particular those related to the learners, are neither easily available nor are the consequences clearly understood. Since especially those factors cause costly changing processes, understanding their impact is necessary to justify the related changing tasks in the adaptation process.

4.1  Test Design Our test method confronts students with different learning situations. Data, concerning their reactions, learning success and personal views are being collected. The learning situations focus on cultural aspects and differences [RiPa2007]. Depending on the culture, some differences may be accepted by the students and have no influence on their learning or understanding process. Others, with significant influences may disturb their success. In our method, we distinguish two phases: 1. Exploration: In the first phase, we run first tests to confirm potential influence factors and to discover new aspects. 2. Validation: In the second phase, we focus on an in-depth qualitative and quantitative analysis to validate the harmonized influence factors. This method mix will lead to different results improving our metadata specification and to a clear analysis tool for developers of international E-Learning. In the long term, we expect from our experiments to show the impact of certain learner-related, cultural-dependent influence factors. It shall help developers within the evaluation phase to determine weather their adaptation-efforts have been successful or further

A Methodology to Compare and Adapt E-Learning in the Global Context



steps have to be taken. Additionally new culture-specific data for context-metadata, which later on may be reused by the developers, can be collected.

4.2  Case Study: Applying the Test In the following, we describe our test in detail. The experiment is embedded into a regular course “Quality Management and Evaluation in the Higher Education” as part of an E-Learning Master program in Business Information Systems at the University of Duisburg-Essen. For the German students, this course is part of their degree program, for the Korean students a certificate is issued. This case was chosen as the issue of quality management. On the one hand, it is directly related to E-Learning. On the other hand, more domains than just the field of information technology are addressed so that also students of other fields of study can participate in the experiment. Additionally, the course is designed in a way that no subjectspecific preconditions are required. For the experiment, we choose 15 students each from South Korea and Germany. The number of tested students must be well manageable and monitorable for a single researching tutor. As prerequisite for the experiment, the participants must take part in a master program and have a minimum level of English language skill, so that the initial knowledge of all students is comparable. The first test run (planned for March until October 2008) will be the exploration phase in a prototype setting. After this, the validation phase starts, in which the results are analyzed and test refinements undertaken. First of all, we defined several test cases about influence factors to be integrated into the course. The course was translated into English as a common language and restructured, so that different test cases could be separately applied and monitored in different course sections. This was necessary to achieve results which can be evaluated as clear as possible. The course is presented in English language. The main idea behind the experiment is to confront students with learning situations which are different to their used ones and may cause conflicts for the students influencing their learning success. The typical German teaching styles keep conserved in most parts as this defines the differences (possible conflicts) which the Korean students are confronted with. Single parts of the course are designed different to this so that also reactions of the German students can be tested in some cases. A consequent confrontation of the German students with Korean educational styles will be implemented within a later test. In our first experiment, the test scenario primarily is designed to test the reactions of Korean students on a German learning environment. With the current experiment design, in most cases no conflicts for the majority of German students are expected (besides explicit tests causing conflict situations). Primarily, Korean students are monitored. Nevertheless, also German students are monitored in each test case to verify that the used teaching style truly can be considered as “German” and to ensure assumptions regarding German behavior, learning strategies and way of understanding.



J.M. Pawlowski and T. Richter

As methods to gather data, communication protocols (e-Mail, forum, chat), interviews, questionnaires, examination results, the results of two practical tasks (both, group and individual work) and the results of the final examination will be taken into consideration. Each step is documented to be included in the second phase of this experiment, the validation phase (see below). We expect to improve the test scenarios and to formulate hypotheses for quantitative analyses in future experiments. The test finally shall be reproducible and repeatable in any environment by any person to achieve comparable results for a variety of settings, in particular for different cultures. In the following, a list of planned test classes is shown as an overview.   1. Test class 1: How far are students able to apply learned methods to problems?– 4  test cases –   2. Test class 2: Do language styles influence the depth of understanding?–2 test cases –   3. Test class 3: Do the students in each group simply memorize information or do they try to reflect it? How do they deal with unused presentations of contents?–1 test case –   4. Test class 4: How do the students build groups and which structure can be monitored within the groups?–1 test case –   5. Test class 5: How is collaborative group work practiced? What is the output?–1 test case –   6. Test class 6: What kind of feedback is preferred and how do the students react on different kinds of feedback?–1 test case –   7. Test class 7: Do the concepts of guilt and shame (west/east) have influence on the willingness to accept plagiarism as task-solution?–3 test cases –   8. Test class 8: How is the relationship to authorities and do students put the learned contents into question?–2 test cases –   9. Test class 9: What kind of working style do the students have and how do they react on uncertainties?–5 test cases – 10. Test class 10: Which teaching style is preferred by the students and how do they react when it is not met?–1 test case – 11. Test class 11: How do Koran students react when they are confronted with a German examination situation, which includes a lot of conflicting parameters (stress test)?–1 test case – Those test classes can be used to structure our test method, as well as to structure the course, incorporating them into different modules. Using this structure, tests can also be used in development processes within a prototyping phase. In the following, two detailed test cases are described as an example of the above mentioned test classes. We focus on the test cases in the exploration phase. 4.2.1  Test Class: Relationship Method/Problem (Test Class 1) Test 1: Strictly use German way to transmit method-knowledge: Do not relate concrete methods to concrete problems

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Task: Students have to decide themselves which solution they choose and discuss the decision by evaluating other methods attached to this situation. A single correct decision will not be possible Expected result: German will solve the task but maybe argument wrong–no conflict; Conflict for Korean because they have to decide which solution is better what maybe means that the teacher taught ineffective methods Evaluation method: Test–by analyzing the results (do they fit the task, counting numbers of result classes: correct, semi-optimal, wrong, other); questionnaire aftertest (experiences of the students–do the Korean students report more difficulties concerning the choice? Result of related questionnaire aspect is Boolean, if more difficulties: yes–else, no) Test 2: Provide a semi optimal solution for a concrete problem Task: Students are asked to reproduce a method by solving at a similar but not equal (semi-optimal solution) example. Discuss the solution. The model for the solution will fit the task nearly complete but an aspect shall make the decision questionable Expected result: German will point out that the solution is semi-optimal and consider the task as not satisfying because they do not have the chance to make it better. Koreans will do the task exactly as demanded and accept the solution without putting it into question Evaluation methods: Test–by analyzing the results (is the method 1:1 applied to the problem? Result of related analyze is Boolean: if more methods are applied 1:1, yes–else, no); questionnaire after test (student’s experience–did Korean students experience more problems than German students–result Boolean: If more problems experienced yes, else no) 4.2.2  T  est Class: Authorities–Respect to Teachers, Authors   and Tutors (Test Class 8) Test 15: In particular within the practical work, test and examination phases, the students will be required to put the learned contents into question and discuss their usefulness. Expected results: The Korean students may have problems in solving the task in an adequate way because criticizing the person of authority is a sign for being respectless. At least the pressure of examination may require them to even do so, when their culture demands them not to do it. Evaluation methods: Comparing results within and between the cultural groups and evaluation through questionnaire. Related questions are whether the Korean students challenge the authority of the author and in which way. The first part has  a Boolean output (if conflict, yes–else, no); the second part cannot yet be categorized because the output form is unknown. Ideally a scale can be defined which has the same structure for both countries. Then the values within the groups are concluded and compared. For this initial test run, we plan to find out whether our test-cases are sufficiently and clearly defined and whether the results can be considered as meaningful for a later statistical analysis and deduction to generally describe national differences.

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4.2.3  Validation Within the exploration phase, we mainly use qualitative methods in lack of a deeper understanding of the possible reactions and impact types. In the validation phase of the method, quantitative methods are used to prove hypotheses derived from the first phase. In the validation phase, we will run the same test cases with a more quantitative-oriented design. Based on the results of the exploration phase, the same aspects are addressed in the validation to test similar objectives dependent on situations and groups. Hypotheses and conditions for their significance are defined based on the results of the exploration phase. This will be done in the first repetition of the experiment after the refinement. However, we still use a method mix. Qualitative methods are included to monitor potential changes regarding the definition of related context-metadata. In the cases where quantitative analyses are possible and useful, in particular the differences between the groups are analyzed but also the communities within the groups. Our test methods focus on small groups with mostly unknown distributions. Commonalities within the groups may allow careful conclusions on culture-related behavior. A complication in the use of statistical methods in this concern are the facts that the number of samples is very small and that the samples within one group not necessarily can be considered as being (statistically) independent from each other. The last problem results from the fact that the students shall communicate with each other. When a student for example mentions a problem with the course in the public, it can be expected that others may (partly) adept this view and so afterwards will not state their personal view anymore but a combination between both. Nevertheless, the data gathered from both groups seen as total (2 sets of data) indeed can be considered as being independed because the Korean and the German students will not have contact to each other. As a result of the second phase, we expect results regarding (1) the validity of the metadata specification, (2) insights into culture related influence factors, and (3) practical recommendations for developers in the international context.

5  Conclusion In this paper, we have shown an approach to adapt E-Learning to a global context. Based on a metadata approach, the adaptation process will take a variety of cultural/  contextual factors into account. To determine the impact and validity of those factors, we have developed a test method. This method can be used for different purposes: to compare learning scenarios, to validate and extend metadata, and, more generally, to analyze settings within a development process. As a next step, the empirical results will be used to improve our adaptation approach and to enhance the test method. We propose to use the method in crosscultural settings in order to obtain comparable data. We will furthermore cooperate

A Methodology to Compare and Adapt E-Learning in the Global Context

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with different projects developing a broad base of data and interpretations in this field to achieve our main goal: to enhance and optimize the adaptation process and enable re-use of learning scenarios in a global setting.

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Knowledge Transfer with E-Learning   Resources to Developing Countries: Barriers and Adaptive Solutions Tanja Kohn, Ronald Maier and Stefan Thalmann

Abstract  A broad variety of e-learning resources is available in developed countries. According to a number of case studies, the transfer of these resources to developing countries often fails. The paper gives a systematic overview of knowledge transfer barriers to developing countries identified on the basis of a review of selected case studies concerning e-learning initiatives in developing countries and shows adaptive solutions to overcome these barriers.

1  Introduction Generally, knowledge transfer is studied from multiple perspectives including the fields of e-learning and knowledge management. More recently, many papers specifically target the integration of findings from the two fields (Maier & Thalmann 2007, 1) in order to foster knowledge transfer between persons, organizational units or entire organizations or institutions respectively. The concept of knowledge transfer has been criticized as knowledge cannot be handed on like data, but has to be decontextualized on the source’s end and reconstructed at the recipient’s end involving learning processes, at least at the recipient’s end, if not also at the source’s end. These learning processes can be supported by information and communication technologies (ICT), typically called e-learning (Back et al. 2001, 35). E-learning resources, i.e. resources documenting knowledge refined with the help of didactical methods (also Sect. 3.1), can be prime instruments for knowledge transfer. Documented knowledge exists in differed forms, atomic as smallest unit of explicit documented knowledge, called knowledge chunks or as composed grouping of formatted information objects which can not be separated without substantial loss of meaning, called documents (Maier 2007, 286–287). In the scope of e-learning, documented knowledge that can be used for learning purposes is typically called a learning resource (LR) or learning object (LO) (IEEE 2002, 5). T. Kohn () Information Systems, University of Innsbruck Universitaetsstrasse 15, 6020 Innsbruck, Austria e-mail: [email protected] M.H. Breitner et al. (Hrsg.), E-Learning 2010, DOI 10.1007/978-3-7908-2355-4_2,   Physica-Verlag, ©  Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2010

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A large number of initiatives have been deployed that specifically target knowledge transfer from developed to developing countries. Case studies have encountered significant barriers that have to be overcome, e.g., due to heterogeneous target groups for learning. Main differences are learning styles, motivation, age, previous knowledge, religion, cultural background and sex (Reiß & Dreher 2002). A number of techniques have been developed for creating adaptable and adaptive e-learning systems (Brusilovski 2001) which could provide partial solutions to this challenge. Main goals of this paper are to systematize barriers to knowledge transfer identified on the basis of a review of selected case studies concerning e-learning initiatives in developing countries (Sect. 2) and to give an overview of solutions in terms of adaptation of LRs or learning management systems that can cope with these barriers (Sect. 3). Finally, Sect. 4 concludes this paper with a summary and an outlook on future work.

2  Barriers to Knowledge Transfer Various institutions define the term developing countries. The OECD (Organization for Economic Co-operation and Development) classifies countries based on ‘per capita gross national income’ into three categories with thresholds of 825 US $ (least developed countries and other low income countries), 3,255 US $ (lower middle income countries) and 10,065 US $ (upper middle income countries) in 2004 OECD (2006). Knowledge transfer problems with the delivery of LRs from developed to developing countries can be the result of barriers between designers of LRs and receivers (Eberle & Childress 2006, 240). Such barriers can be related to, e.g., the infrastructural context, the cultural context, and the transferred knowledge (Maier 2007, 136). In the following, firstly twelve, partly national, international and cross-national case studies are analyzed regarding barriers and recommendations how to overcome them. Secondly, these barriers are categorized into the three dimensions technology, culture, and previous knowledge. Amongst others, these dimensions reflect learners’ characteristics for designing culturally-diverse learning systems (Eberle & Childress 2006, 246) which are adapted to the barriers we found. Case studies have been selected on the basis of keywords that refer to content and notable scientific publications. Keywords, amongst others, are: e-learning, developing country, education and ICT. The sources are published in international journals, conference proceedings, books, and reports. Due to space limitations, this paper does not comprise the entire list considered which can be found on the Website www.uibk.ac.at/iwi/kt2dc and is still certainly not complete. In the following, the identified barriers are presented, structured according to the three dimensions mentioned above and examples of such barriers are given. Table 1 gives an overview and summarizes the results of the case study analysis.

Barrier

Haulmark (2002) Neo and Neo (2002) Dhanuka et al. (2003) Lee et al. (2005) Hodgkinson-Williams   and Mostert (2005) Giannini-Gachago and   Seleka (2005) Naqvi (2006) Ali (2006) Lumande et al. (2006) Wells and Wells (2007) Muwanga-Zake (2007) Hodgkinson-Williams   et al. (2007)

Case Study



Dimension

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Internet access

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Technology access

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Infrastructure

Technology

Table 1   Dimension-barrier-case study table

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Mainte- Usability Lannance guage

Culture

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Local context

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Social context

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Interaction

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Religious

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Didactical

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Computer literacy

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Competence

Previous knowledge

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2.1  Technology Dimension Technology is a dimension which is mentioned in nearly all case studies. ICTs used in education are generally seen as a factor for national development and, therefore, a fundamental dimension. Regarding the case studies, barriers for knowledge transfer with LRs to developing countries can be distinguished in infrastructure, technology access, Internet access, maintenance of technology, and usability barrier (Haulmark 2002; Neo & Neo 2002; Dhanuka et al. 2003; Lee et al. 2005; Hodgkinson-Williams & Mostert 2005; Giannini-Gachago & Seleka 2005; Naqvi 2006; Ali 2006; Lumande et al. 2006; Wells & Wells 2007; Muwanga-Zake 2007; Hodgkinson-Williams et al. 2007). The infrastructure barrier comprises aged infrastructure such as old landlines and lack of electricity. For example, privatization of the power sector often led to a lack of power in 6 of 7 observed schools in Uganda (Wells & Wells 2007, 105). Even if infrastructure is existent, services can be problematic, such as in South Africa where bills were not paid by schools and as a consequence they were disconnected from the Internet (Muwanga-Zake 2007, 41). The technology access barrier results from limited, absent or insufficient access to hard- and software. The access to technology in developing countries is low, in schools as well as at home (Giannini-Gachago & Seleka 2005, 165). Computer laboratories are not always open to students (Muwanga-Zake 2007, 39–41). The Internet access barrier results from little access to Internet in general, e.g., the connectivity is low, lack of reliable Internet service provisions and slow network times. It is reported that Internet is nearly absent in an e-learning case in Botswana (Lee et al. 2005, 111–112). In South Africa, just 7 out of 23 schools had working e-mail and Internet for the principal and suffered from shortage of e-mail and LAN expertise (Muwanga-Zake 2007, 41). The maintenance barrier covers installation and maintenance of equipment, such as hard- and software. Maintenance is difficult due to the fact that the specialists who implemented the system had returned to their home countries and were not available anymore (Wells & Wells 2007, 104). In one of the South African cases, computers were not used for teaching because of, e.g., lacking technical support because computer technicians were too expensive (Muwanga-Zake 2007, 40). The usability barrier results from lack of experience using computers in general or programs and interaction with specific interfaces in particular by both, teachers and students (Neo & Neo 2002). Infrastructure and interface problems can result in less learning effect if learners concentrate more on the challenge of unknown interfaces (Haulmark 2002).

2.2  Culture Dimension Culture can be defined “as the collective programming of the mind that distinguishes the members of one group or category of people from another” (Hofstede 2001, 9).

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Therefore, people treat LRs and internalize content differently based on their backgrounds. In this paper, culture is seen as “an aggregate product of the process occurring at the social, organizational and individual levels. It includes beliefs, ideas, language, rules, procedures and norms” (Kersten et al. 2000, 510). Accordingly, language, local context, social context, interaction, religious, and didactical barriers were found in the case studies (Haulmark 2002; Neo & Neo 2002; Dhanuka et al. 2003; Lee et al. 2005; Hodgkinson-Williams & Mostert 2005; Giannini-Gachago & Seleka 2005; Naqvi 2006; Ali 2006; Lumande et al. 2006; Wells & Wells 2007; Muwanga-Zake 2007; Hodgkinson-Williams et al. 2007). The language barrier is an important aspect of transforming LRs to developing countries. “Language is the most clearly recognizable part of culture” (Hofstede 2001, 21). Besides LRs, software, and most Web contents are in English and fact is a low level of language skills in developing countries which can lead to misunderstandings. For example, the term ‘mouse’ which in ordinary English denotes an animal had to be translated to reflect a computer device (Muwanga-Zake 2007, 37). Language hindered the communication process, but was partly solved by asynchronous instead of synchronous messages which gave students time for drafting and redrafting messages (Hodgkinson-Williams & Mostert 2005, 96). The local context barrier results from ignoring local procedures. If people are familiar with a certain way of acting, e.g., working, and have to change that for any reason, resistance can be a consequence. This barrier results from disregarding local customs with infrastructure such as operating systems. CFA (Computers for Africa), a US initiative, wanted to use Linux as the operating system, but the locals were not comfortable with it, so they switched to a Microsoft operating system for the computer labs. Cultural understanding and avoidance of hegemonic behaviour is important to avoid this barrier which is essential to projects (Wells & Wells 2007, 105). The social context barrier involves typical local opinions and traditions of a society or group (Hofstede 2001). Ubuntu, an African culture, has a specific value system and social conducts (Muwanga-Zake 2007, 30, 33) which have to be considered. For many Africans, the Internet is an entertainment and communication tool and e-learning is for those who failed in traditional schools or those who have sufficient money to pay for international education (Ali 2006, 335). The interaction barrier can be seen as a mixture of ideas, rules, procedures and norms. They influence a certain reaction regarding interaction with others. Habits of interaction vary a lot between learners. In the case studies, interaction took place between students, students and teachers, students and assistants, teachers and assistants as well as teachers and developers. A South African case study (Hodgkinson-Williams & Mostert 2005, 94) showed that even with a wide range of online communication tools, students often do not use them. The religious barrier matches with individuals’ belief. This barrier is supported in a case study where Islamic students sit separated by sex in classrooms (Naqvi 2006, 19). Role constraints can cause difficulties when applying LRs and pre-defined interaction formats. The didactical barrier can be seen as a consequence of procedures defined in a curriculum conflicting with procedures that students and teachers were used to before the e-learning initiative and a lack of openness to new learning approaches.

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For example, students and teachers had no more or rare face to face contact which was new to Thai students (Haulmark 2002). In many African countries, education is centralized and curricula are standardized, unlike, e.g., in the USA curriculum of a study program also defines the didactical approaches needed to grant quality. “Several students, though a minority, were of the view that courses’ content and the curricula were designed for students in developed countries. Some administrators also shared this view” (Ali 2006, 334).

2.3  Previous Knowledge Dimension This dimension concerns the individuals, refers to Brusilovski’s user characteristics (Brusilovski 2001, 96) and contains the two barriers computer literacy and competence barrier. These barriers are highly represented throughout all case studies (Haulmark 2002; Neo & Neo 2002; Dhanuka et al. 2003; Lee et al. 2005; Hodgkinson-Williams & Mostert 2005; Giannini-Gachago & Seleka 2005; Naqvi 2006; Ali 2006; Lumande et al. 2006; Wells & Wells 2007; Muwanga-Zake 2007; Hodgkinson-Williams et al. 2007). The computer literacy barrier covers the level of computer and information skills in developing countries, which is generally low. Special training is necessary to acquire these skills. Students and teachers had little or even no experiences using a computer. Even basic computer skills, such as using a mouse were absent among most teachers (Muwanga-Zake 2007, 41). The competence barrier results from little or no previous knowledge for handling and understanding LRs. Most teachers never had experiences in using computers to teach. Sometimes, instructors and assistants were not understood well by students and searching for materials on their own was new for some Thai students (Haulmark 2002). A problem-solving competence deficit was recognized in the Malaysian case study (Neo & Neo 2002) which hindered also the learning process. The analysis of the case studies shows that there are some main barriers that occur when LRs of developed countries are poorly or not transformed for the use in developing countries (see Table 1 for a summary of the barriers found in the case studies). In general, the access barrier to technology and Internet is highly rated which results from little investment in technology and Internet access of developing countries. As well, the usability barrier is highly rated characterizing poorly developed software and its interfaces. Realizing that education is a main factor of development, institutions of developing countries already act upon these barriers in a long-term orientated way, e.g., CFA, Dinaledi, a governmental project in South Africa, iCLAP, an interactive child learning aid project in Nigeria, and educ.ar, the Argentinean education portal. Other main barriers especially important for adaptation of LRs are computer literacy and competence, as well as, didactical and language barriers. The barriers of the technology dimension entail computer literacy and competence barriers which also arise from generally little education in developing countries. The didactical barrier is expressed through persistence of

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teachers on outdated teaching habits and inflexible curricula. Language is key to communication and interaction. Limitations of this case study analysis can be seen in the different focus of each case study therefore, some barriers that actually exist might have not been identified and it was hard to find case studies carried out in, e.g., Islamic countries so that religious barriers were barely found. Barriers of the culture dimension have huge influences on using ICTs and thus need to be studied well to improve tools for effective learning. Considering culture in the design is essential for more diverse global solutions. Customized and localized solutions might be more suitable to overcome the identified barriers quickly and effectively than international or universal solutions (Marcus & Gould 2000).

3  Technical Solutions for Transfer Barriers In this section, we introduce the general notion of adaptation of LRs (Sect. 3.1) before we specifically address the barriers identified in Sect. 2, structured into the three dimensions technology, culture and previous knowledge (Sects. 3.2–3.4).

3.1  Adaptation of Learning Resources From a technical point of view, transfer barriers can be overcome by adapting LRs to the requirements of content receivers. Thereby, the system can be adaptable, so the system provides the user with options to change its characteristics. Adaptive systems are able to change their own characteristics automatically according to the user’s needs (Oppermann 1994, 2). Learners’ needs are identified by stored information from predefined models, e.g., user model or domain model, user input or evaluations of the user (Brusilovski 2001, 96). Previously, media objects (MOs), LOs, application logic, and the interface must be prepared to ensure adaptive usage. Typically, different versions of LOs are assigned to user characteristics by rules. The content needs to be fragmented in order to ensure high flexibility of those assignments and therefore the adaptive learning support. E-learning courses mostly are containers comprising resources, like text fragments, pictures, animations or videos, furthermore called MOs. Compositions of MOs enriched by the application of didactical methods or techniques are called LOs (Duval & Hodgins 2003, 3). Wiley defines a LO openly as “any digital resource that can be reused to support learning” (Wiley 2001, 7). In addition to the link to learning, this definition focuses on reuse as a key characteristic of LOs. Modularization, a well known concept in computer science, explains fragmentation of resources in order to ensure reusability in different contexts. In analogy to Hodgins’ LEGO™ metaphor, these LOs can be used like LEGO™ blocks to compose more

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complex structures (Hodgins 2002, 8), in our case e-learning courses. Adaptation can be understood as selective influence of this process of composing LOs. LOs are composed such that the resulting course fits the learners’ requirements. Besides modularization, descriptions of LOs are necessary in order to create opportunities to (re)use LOs in an adaptive way. Those descriptions are typically realized as metadata, which can be defined as a detailed description of a data entity in dependence to the metadata receiver (Tannenbaum 2002, 93). In the scope of e-learning, a broad variety of metadata standards and specifications exist. Thereby, three main application domains can be distinguished: (1) metadata for LOs, (2) metadata for learner descriptions and (3) metadata for content aggregation. Metadata for LOs primarily describe content and usage of LOs. The dominant standard in this field is IEEE Learning Object Metadata (Duval 2004, 40). Metadata for learner descriptions describe the learner itself and are primarily used for adaptation and evaluation. Examples are IEEE Public and Private Information for Learner, IMS Learner Information Packaging or IMS Reusable Definition of Competency or Educational Objective. Metadata for content aggregation describes the rules for composing LOs into courses. Examples are IMS Simple Sequencing and IMS Content Packaging. In principle, adaptation of LRs can be realized by adapting presentation or navigation. Adaptation of presentation or content-level adaptation can be distinguished in multimedia and text adaptation (Brusilovski 2001, 97). Thus, the content itself has to be edited. By editing MOs and existing LOs, versions of LOs are created. Presentation can be adapted by rule-based selection of versions of LOs resulting in differently composed courses. Several techniques, like link hiding or sorting can be distinguished for adapting navigation (Brusilovski 2001, 97–99). Thereby, the (learning) path through the course is adapted to learners’ needs. Thus, opportunities to reach certain LOs in the next step are given or hidden. In that way, not different versions of LOs are selected, but different orders of how to join the LOs inside a course (Brusilovski 2001, 97–98). The alternatives of adaptation on the different content levels are depicted in Fig. 1. Provisions to enable adaptation of presentation, shown on the left-hand side of the figure, include modification of media as well as LOs, versioning of LOs and creation of rules to compose LOs. Provisions to enable adaptation of navigation are shown on the right- hand side of the figure. They target creation and modification of rules in order to influence the individual learning path. These alternatives of adaptation techniques will be discussed in the following as alternatives for overcoming transfer barriers.

http://ltsc.ieee.org/wg12/files/LOM_1484_12_1_v1_Final_Draft.pdf http://edutool.com/papi/   http://www.imsglobal.org/profiles/lipinfo01.html   http://www.imsglobal.org/competencies/index.html    





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adaptation of presentation course

modify rules to select appropriate learning objects

learning objects

edit learning objects versioning of learning objects

media objects

edit media objects

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adaptation of navigation modify rules to change learning path

Fig. 1   Alternatives for adaptation

3.2  Solutions for Technological Barriers Alternatives for adaptation cannot provide sufficient solutions for every technology transfer barrier. In many cases, it is primarily investments in technical equipment that is needed (Neo & Neo 2002; Giannini-Gachago & Seleka 2005; Ali 2006). In order to successfully apply e-learning in general and consequently alternatives for adaptation, a minimal level of technical infrastructure must be available. Otherwise, non technical, paper-based solutions might be an appropriate solution to ensure minimal access to educational material (Lee et al. 2005, 110). Adaptation solutions for the case that minimal infrastructure is available are discussed in the following. In the case of infrastructure and technology access barrier we can consider the technical infrastructure is aged and cannot process LRs. In that case, MOs have to be modified so that the existing infrastructure can cope with it. For instance, resolutions of graphics and videos must be reduced or content has to be reformatted. Furthermore, MOs inside a LO that cannot be processed must be removed and if possible replaced by processible MOs. Versions of LOs according to existing infrastructures must be created and minimal requirements have to be described in the corresponding metadata. By considering the profile of the device in use, e.g., CC/PP-model, rules can be generated in order to adapt the presented content to the used infrastructure. In case of an Internet access barrier, provisions similar to the ones mentioned in the case of infrastructure barrier can be used. In case no Internet connection is available, LRs should be provided on data carriers, like CD or DVD, as CBT or static WBT consisting of static HTML code. Therefore, SCORM containers including LRs and sequencing descriptions, e.g., simple sequencing information can be used. In case of very low bandwidth, hybrid methods can also be applied, i.e. voluminous and scarcely updated resources are  

http://www.w3.org/TR/CCPP-struct-vocab/

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delivered on the data carrier and small and frequently updated LRs are obtained via Internet. Mobile technologies might also help to overcome these barriers if costs for mobile Internet access will decline as it does in developed countries and even more people have access to it. The maintenance barrier does not target the learning process directly and thus cannot be removed by adaptation. But as mentioned in the Ugandan study, maintenance and repair workshops are offered to overcome this barrier (Wells & Wells 2007). In some cases, installation and maintenance are outsourced to companies. Transfer problems resulting from insufficient interfaces, called usability barrier, can be overcome by redesigning the interfaces. Normally, the interface is provided by the Learning Management System rather than by the LR itself. Thus, the introduced adaptation alternatives cannot be applied.

3.3  Solutions for Cultural Barriers Transfer barriers occur from cultural differences referring directly to the LR and thus can be targeted by adaptation. With respect to the language barrier, a different language in the target country as used in the LRs requires translation of text components (Dhanuka et al. 2003). By creating versions of LOs differing in languages labelled by the LOM metadata element language, multi-lingual courses can be composed. By defining a language variable considering learner profile or language settings given by the learner herself, rules for adaptation can be defined. If the learner has several language skills, alternative versions can be provided as different navigation paths. In order to overcome the local context barrier, MOs regarding this context should be added. Therefore, existing MOs can be edited or new MOs, like pictures showing local persons or case examples considering local specifics, e.g., products, customs, or institutions can be added. By using those MOs, LOs aware of the local context can be generated and described in the LOM metadata element coverage. Considering entries from the learner profile or system variables, rules can be generated that help to provide LOs aware of the local context to the learner. Social context barriers can be handled similar to the local context barrier. LRs, e.g., MOs and LOs can be adjusted to the social context as also proposed by (Dhanuka et al. 2003) to consider the demographic backgrounds, e.g., retiree vs. young students. The interaction barrier is not primarily focused on the content itself. Instead, the way of how learners interact and discover the LR is critical. For problems not directly related to the LR, like interaction problems with online communication, reported in a South African case study, adaptation does not offer appropriate support. But organizational provisions, like role concepts or incentives to participate (Hodgkinson-Williams & Mostert 2005, 94–95) can help to overcome this barrier. For problems concerning the interaction with the LR, adapting navigation seems to be a promising solution. By defining rules to offer the learner only few or no choices, in the case of excessive demands with interaction to select the next

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LO or offer more choices in the opposite case, these problems could be handled. However, entries in the learner profile are required in order to be able to realize this rule-based approach. The religious barrier results from content or interaction formats that do not fit religious rules or norms. For that reason, a preparation of those problematic MOs and creating religion-specific LO versions could be a solution. By generating rules considering learner profile attributes, these versions can be adaptively provided. Didactical concepts are mainly considered in the creation of LOs, their composition and the design of learning paths. Provisions to overcome the didactical barrier should focus on editing LOs (Ali 2006, 334). Versions regarding didactical strategies can be created and labelled in the LOM metadata element learning resource type. By defining rules based on didactical concepts, choice of the LO and the learning path can be adapted to the learner’s didactical preferences, stored in a learner profile. If learner profiles are not available, predefined or centrally managed learner profiles should be used. By adapting navigation paths, as mentioned for the interaction barrier, didactical concepts can also be realized.

3.4  Solutions for Barriers Concerning Previous Knowledge Barriers concerning previous knowledge can be coped with by providing the learner with additional information enabling her to absorb LRs. Concerning the computer literacy barrier, (Lee et al. 2005, 111; Hodgkinson-Williams & Mostert 2005, 96; Giannini-Gachago & Seleka 2005, 173) recommend to train learners in computer usage, such as frequenting orientation sessions or passing a prerequisite level of computer literacy. Besides those introductions, additional LOs providing help for inexperienced learners could be created. By creating rules to display links, those additional LOs could be available for learners. The competence barrier is not specific to developing countries, it also occurs in developed countries. Similar to the computer literacy barrier, additional LOs transferring required knowledge to understand the main LRs could be provided by displaying additional links. In case of general knowledge gaps, the LO itself could be edited and extended with additional explanations. By generating versions and rules for their provision, the LR can be transferred more effectively to the learner. For realization of most of the mentioned adaptation solutions, metadata are required. Therefore, LOs should be described by using at least the Dublin Core Metadata Set, better IEEE LOM, or application profiles based on them. Furthermore, editing LO contents should be easily realizable, e.g., changing text in Flash files requires special skills and specific software. Authoring software using proprietary formats should be avoided and instead international standards, like SCORM, should be used in order to support portability of the created solutions to different ICT contexts. Table 2 summarizes the alternatives for adaptation discussed above and links them to the barriers identified in Sect. 2.

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Table 2   Overview of adaptation solutions Barrier Description

Recommendations

Adaptation provisions

Organizational AP: modify MOs provisions or new according to availequipment able infrastructure Technology access Limited and insufficient Organizational – access to technology provisions or new equipment Internet access Weak Internet access or low Improve AP: reduce size of bandwidth infrastructure MOs and develop offline hybrid courses Maintenance Missing maintenance skills Design courses to – or technical support learn maintaining computers Usability Problems by interacting Redesign interface AP: develop a new with interfaces interface and consider local users preferences AP: translate text Language Misunderstandings through Content in another language problems language or a components dialect needed AN: provide language paths Local context Local procedures and struc- Consider local AP: enrich LOs with tures are not considered procedures local content Social context Social values and habits are Consider social AP: enrich LOs with not considered context content aware of social context Interaction Different interaction habits “Tag-team” approach AN: providing more or fewer opportunities of varying learning paths Religious Belief-related objections to Consider religious AP: redesign content contents or interaction concerns according to reliformats gious rules AN: avoid interaction formats that offend role constraints AP: create LOs Locally developed Didactical Didactical approaches are according to a curriculums rejected by students and/ learning theory and direct or teachers AN: providing more or communication fewer opportunities varying learning paths Computer literacy Little or no experience of Offering introduction AN: offer additional using computers courses LOs that provide help AP: enrich LOs with Little or no previous knowl- Offering additional Competence edge for understanding courses explanations LOs AN: offer additional explanations Infrastructure

Aged infrastructure and electricity problems

AP adaptive presentation, AN adaptive navigation

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4  Conclusion This paper provides a structured list of barriers to knowledge transfer into developing countries identified by an analysis of selected case studies describing e-learning initiatives in such countries. On this basis, recent alternatives for adaptation in e-learning offerings have been described and their impact on the identified barriers has been discussed. Reflecting the results, it turns out that for all barriers in the dimensions culture and previous knowledge, there is a corresponding adaptation solution. Special emphasis has been given in the discussions to show how these solutions can be described as standardized metadata elements, such as based on the LOM standard. Obviously, there is not a solution for every barrier in the technology dimension, where a minimal technological infrastructure has to be there in order to be able to build a functioning e-learning solution on top. However, recommendations that have shown a positive effect in the reported case studies are given with respect to this dimension, but also with respect to some barriers in the other two dimensions. Comparing recent case studies to case studies that reflect initiatives of more than 5 years ago, not much seems to have changed with respect to the problems encountered and barriers found. A central recommendation from this multi-case study is that e-learning initiatives targeting knowledge transfer to developing countries should be well prepared to implement some adaptation solutions when reusing LOs and courses designed for developed countries. As opposed to a couple of years ago, these adaptation solutions can now be readily applied. This paper should help to deploy a structured approach that provides a list of alternative adaptation solutions to cope with the challenges. However, it is yet unclear how to select the appropriate solution and who, i.e. which institution should exert the effort of enriching LOs for adaptation in developing countries. As this approach is expensive and time-consuming, it is only feasible if adaptation solutions can then be reused in many e-learning initiatives, i.e. on a national or international level, rather than a singular initiative or on a regional level. This would require that national or even international guidance backs the procedure. International initiatives, such as Green-WiFi and OLPC (one laptop per child), deliver technology and with it information. Further investigation should explore the added value for developing countries generated by this kind of initiatives. Future research needs to address a detailed analysis of the barriers, the institutional settings and define measures that show the impact of implementations of various adaptation alternatives on individual learners.

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Anreizsysteme für die E-Learning-Integration: Entwicklung eines Vorgehensmodells   für die leistungsorientierte Budgetierung   an Hochschulen Jan vom Brocke, Heinz Lothar Grob, Christian Buddendick und Alexander Simons

Zusammenfassung  Die Nutzung von E-Learning-Angeboten liegt in der mangelnden Motivation der beteiligten Akteure. Untersucht werden daher Möglichkeiten der Anreizgestaltung im E-Learning. Die Zielsetzung besteht darin, Indikatoren für E-Learning-Aktivitäten zu ermitteln, die in ein leistungsorientiertes Budgetierungssystem. Durch die Entwicklung und die Implementierung von Anreizsystemen kann der Einsatz von E-Learning in der Hochschullehre gefördert werden. Anreizsysteme müssen, um ihre Wirkung zu entfalten, spezifische Anforderungen erfüllen. Beiträge aus der Organisationspsychologie, insbesondere die Ziel- und die (erweiterte) VIE-Theorie, liefern Anhaltspunkte für Faktoren, die bei der Gestaltung von Anreizsystemen zu beachten sind.

1  Einleitung Die Informationstechnologie bietet viel versprechende Potenziale zur Steigerung der Qualität und der Wirtschaftlichkeit von Lehr- und Lernprozessen an Hochschulen (Simon 2001). Gleichwohl ist festzustellen, dass die Ausschöpfung dieser Potenziale noch immer weit hinter den Möglichkeiten zurückbleibt (Seufert u. Euler 2004). In diesem Zusammenhang kommt der Entwicklung von Organisationsmodellen für die E-Learning-Integration eine besondere Rolle zu (Grob et al. 2005). In bisherigen Arbeiten sind insbesondere Konzepte zur Vermittlung von E-Learning-Handlungskompetenz (Kerres et al. 2005), zur Organisation von Serviceeinrichtungen (Zawacki-Richter 2005) und zur Gestaltung von E-Learning-Geschäftsmodellen (Härke et al. 2006) entwickelt worden. Mit diesem Beitrag wird berücksichtigt, dass ein wesentlicher Grund für die Nicht-Nutzung von E-Learning-Angeboten in der mangelnden Motivation der J. vom Brocke () Lehrstuhl für Wirtschaftsinformatik und Geschäftsprozessmanagement   Institut für Wirtschaftsinformatik der Hochschule Liechtenstein   Fürst-Franz-Josef-Straße 21, 9490 Vaduz, Fürstentum Liechtenstein e-mail: [email protected] M.H. Breitner et al. (Hrsg.), E-Learning 2010, DOI 10.1007/978-3-7908-2355-4_3,   Physica-Verlag, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2010

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beteiligten Akteure liegen kann. Untersucht werden daher Möglichkeiten der Anreizgestaltung im E-Learning. Die Zielsetzung besteht darin, Indikatoren für E-Learning-Aktivitäten zu ermitteln, die in ein leistungsorientiertes Budgetierungssystem einfließen (Ziegele 2001). Erfahrungen mit der Gestaltung von leistungsorientierten Budgetierungssystemen zeigen, dass eine spezifische Ausrichtung der Indikatorensysteme an die hochschulspezifische Situation erforderlich ist (Ziegele 2004). Die hier dargestellten Arbeiten zielen daher auf die Entwicklung einer Methode, die Hochschulen in die Lage versetzt, ein für sie maßgeschneidertes Indikatorensystem für das E-Learning zu entwickeln und evolutionär anzupassen. Der Aufbau des Beitrags folgt einem gestaltungsorientierten Forschungsansatz (Hevner et al. 2004): Im ersten Abschnitt werden die Grundlagen von Anreizsystemen auf Basis verschiedener Motivationstheorien der Organisationspsychologie vorgestellt. Sie bilden die theoretische Basis zur Ableitung von Gestaltungsempfehlungen für die Entwicklung anreizkompatibler Indikatorensysteme. Im Anschluss wird ein Vorgehensmodell zur Konzeption eines Indikatorensystems zur E-Learning-Integration dargestellt. Das Vorgehensmodell wird anschließend in der praktischen Anwendung am Beispiel der Universität Münster dargestellt. Der Beitrag schließt mit einer kurzen Zusammenfassung und einem Ausblick auf weitere Forschungsarbeiten.

2  Anreizkompatible Indikatorensysteme 2.1  Theoretische Grundlagen von Anreizsystemen Vorarbeiten zur Gestaltung von Anreizsystemen liefert die Organisationspsychologie. Hier sind gerade verhaltenstheoretische Motivationstheorien von Bedeutung. Beispiele sind die klassischen Inhaltstheorien (Maslow 1954; McGregor 1960), die Prozesstheorien (Weinert 1998; von Rosenstiel 2003) oder die Equity-Theorie nach Adams (Adams 1963). Zur Erklärung von leistungsorientierten Indikatorensystemen und zur Ableitung von Gestaltungsempfehlungen eignen sich die Ziel- und die VIE-Theorie. Die Zieltheorie nach Locke untersucht den Einfluss von Zielen auf die Motivation von Individuen (Locke 1968). Impulsgebende Zielsetzungen in Form finanzieller Anreize steigern die Motivation und fördern den dezentralen Leistungsgrad. Die signifikante Aussage der Zieltheorie ist, dass exakt konkretisierte und herausfordernde Ziele fördernder auf die Motivation wirken als eher vage formulierte und leicht erreichbare Zielsetzungen. Eine erfolgreiche Zielrealisation bedingt ferner ein objektives, transparentes und zeitnahes Feedback über den Zielerreichungsgrad (Locke 1981). Analog zur Zieltheorie wird in der VIE-Theorie nach Vroom die Wirkung von Zielen auf die Motivation von Individuen analysiert (Vroom 1964). Gleichzeitig differenziert sie jedoch zwischen den Zielen der Organisation und den individuellen Bedürfnissen der dezentral agierenden Einheiten. Das Akronym der Theorie basiert wie ihre Kernaussagen auf drei zentralen Konstrukten:





Anreizsysteme für die E-Learning-Integration

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Die Valenz entspricht dem antizipierten Wert eines Handlungsergebnisses für ein Individuum und ergibt sich aus der zukunftsbezogenen Bewertung des individuellen Nutzens bei Zielerreichung. Die Instrumentalität spezifiziert das Verhältnis von organisationalen und individuellen Zielsetzungen, die in der jeweiligen Extremität konfliktär oder identisch sein können. Die Erwartung berücksichtigt, dass die individuelle Leistungsmotivation von der subjektiven Einschätzung der Effektivität eigener Handlungen abhängig ist. Eine Erweiterung des VIE-Ansatzes schlagen Porter und Lawler auf Basis einer empirischen Studie vor, indem sie verschiedene weitere Konstrukte und Feedback-Schleifen in die Analyse mit einbeziehen (vgl. Abb. 1 sowie Porter u. Lawler 1968). Valenz (1) und Erwartung (2) entsprechen den dargestellten Konstrukten der VIE-Theorie. Als Erweiterungen werden der Einsatz (3), das individuelle Leistungsvermögen (4), die Rollenwahrnehmung (5), das realisierte Leistungsergebnis (6), der Grad der Gerechtigkeit (7), die Belohnung (8) und die Zufriedenheit (9) des Akteurs eingeführt. Der Einsatz entspricht der Energie, die ein Individuum zur Realisation eines Ziels investiert. Er ist das zentrale Konstrukt des Ansatzes und wirkt in Abhängigkeit vom individuellen Leistungsvermögen und der Rollenwahrnehmung auf das realisierte Leistungsergebnis. Ein Akteur wird insbesondere in den Bereichen Leistungen erbringen, in denen er auf Grundlage seiner Rollenwahrnehmung die höchste Belohnung erwartet. Das Leistungsergebnis determiniert den individuell empfundenen Grad der Gerechtigkeit sowie die Belohnung, die sowohl

Erweiterung des VIE-Konzepts nach Porter u. Lawler

1

individuelles Leistungsvermögen

Valenz

4

Gerechtigkeitsgrad

6

3 Einsatz

9

Leistungsergebnis

2 Erwartung

7

5 Rollenwahrnehmung

Zufriedenheit

intrinsische Belohnung 8 extrinsische Belohnung

Abb. 1   Theoretisches Modell zur Anreizwirkung (Porter u. Lawler 1968)

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auf intrinsische als auch auf extrinsische Quellen zurückzuführen ist. Belohnung und Gerechtigkeit wirken schließlich auf die Zufriedenheit des Akteurs. Sie beeinflusst wiederum seine Valenz für zukünftige Aufgaben. Ziel- und (erweiterte) VIE-Theorie zeigen die Möglichkeit auf, die Motivation dezentraler Entscheidungsträger zu fördern, indem die Ziele der Organisation auf ihre individuellen Bedürfnisse ausgerichtet werden. Es sind geeignete Anreize zu vermitteln, denen die dezentralen Entscheidungsträger hohe Valenzen beimessen. Hierzu müssen die Anreizempfänger in der Lage sein, Erwartungen über die Zusammenhänge von Einsatz und Leistungsergebnis einerseits sowie zwischen Leistungsergebnis und Belohnung andererseits zu bilden. Die Aussagen der Theorien werden im Folgenden verwendet, um Gestaltungsempfehlungen für die Entwicklung anreizkompatibler Indikatorensysteme zur E-Learning-Integration abzuleiten.

2.2  Gestaltung anreizkompatibler Indikatorensysteme Indikatoren werden für die leistungsorientierte Budgetierung an Hochschulen verwendet, um die Höhe der finanziellen Mittelzuweisungen an die Fachbereiche festzulegen (Ziegele 2001). Diese Budgetsummen ergeben sich in Abhängigkeit vom individuellen Zielerreichungsgrad. Über Indikatoren wird die Zielerreichung bewertet. Sie werden durch Kennzahlen repräsentiert, die quantitativ erfassbare Sachverhalte in komprimierter Form darstellen (Reichmann 2001). Unterschieden werden absolute und relative Kennzahlen: Absolute Kennzahlen informieren unmittelbar über die Größe eines Sachverhalts. Relative Kennzahlen entstehen durch die Kombination von Kennzahlen (Berens u. Hoffjan 2004): Gliederungszahlen geben das Verhältnis einer Teilmenge zu einer Gesamtmenge an (z. B. der Anteil der Studierenden eines Fachbereichs, die ein E-LearningProdukt nutzen), Beziehungszahlen drücken das Verhältnis zweier wesensverschiedener, jedoch sachlich verwandter Kennzahlen aus (z. B. das Verhältnis von Diskussionsbeiträgen auf einer E-Learning-Plattform und der Gesamtanzahl der Studierenden) und Indexzahlen repräsentieren das Verhältnis gleichartiger Kennzahlen zu unterschiedlichen Zeitpunkten (z. B. die Anzahl der für ein E-Learning-Produkt registrierten Nutzer zweier Perioden). Eine Anordnung mehrerer Kennzahlen in einem mathematisch hierarchischen oder einem sachlogischen Zusammenhang wird als Kennzahlensystem bezeichnet (Grob et al. 2004). Ein Indikatoren- oder Kennzahlensystem ist anreizkompatibel, falls die Anreizempfänger nur dann einen (finanziellen) Vorteil erlangen, wenn sie sich so verhalten, dass auch die anreizgewährende Instanz einen Vorteil realisieren kann (Laux 1999). Die gewählten Kennzahlen(Systeme) müssen gemäß den dargestellten Motivationstheorien die folgenden Anforderungen zur Sicherung der Anreizkompatibilität erfüllen.

Anreizsysteme für die E-Learning-Integration

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I nstrumentalität Unter Instrumentalität wird das Verhältnis zwischen organisationalen und individuellen Zielsetzungen verstanden. Die verwendeten Indikatoren sollten die strategischen Ziele des Anreizgebers adäquat widerspiegeln (Ziegele 2004) und opportunistisches Verhalten der Anreizempfänger verhindern. Verfolgt eine Hochschule beispielsweise das Ziel, den Integrationsgrad eines Learning Management Systems (LMS) zu erhöhen, kann sie die Kennzahl „Anzahl der Registrierungen“ zur Mittelallokation verwenden. Ein Fachbereich, der die Maximierung seiner individuellen Budgetsumme anstrebt, könnte eine Budgetierung auf Grundlage ausschließlich dieser Kennzahl jedoch ausnutzen, indem er einmalig prüfungsrelevante Materialien im System hinterlegt (und durch diese Maßnahme allein eine hohe Anzahl an Registrierungen erzielt). Aufgrund der konfliktären Zielsetzungen von Hochschule und Fachbereichen ist der Integrationsgrad daher über weitere Kennzahlen zu erfassen, z. B. die Häufigkeit der Anmeldung oder die Dauer der Nutzung.  eistungsorientierung L Ein anreizkompatibles Indikatorensystem ist leistungsorientiert zu gestalten, d. h. es ist ein angemessenes Verhältnis zwischen Leistungsniveau und Entlohnung zu realisieren (Winter 1996). In einem Indikatorensystem zur E-Learning-Integration ist die besondere Heterogenität der Fachbereiche zu berücksichtigen. Begründete Leistungsunterschiede zwischen den Fachbereichen sind über adäquate Gewichtungsfaktoren in das Zuweisungsmodell zu integrieren. Beispielsweise ist bei der Konzeption eines Indikatorensystems für eine E-Learning-Software zur Wissensvermittlung zu beachten, dass sich die Konzeption von Lerninhalten je nach Fachbereich in Aufwand, Komplexität und Anspruch unterscheidet.  ransparenz T Ein Indikatorensystem muss Transparenz in der Mittelallokation gewährleisten, d. h. es hat die inhärenten Budgetierungsprinzipien, – grundsätze und – risiken individuell durchschaubar und verständlich zu vermitteln (Becker 1990). Transparenz ist die Voraussetzung für die Entfaltung der Motivationswirkung des Indikatorensystems und für die Erwartungsbildung der dezentralen Akteure. Ein Indikatorensystem zur E-Learning-Integration sollte nur die wesentlichen E-Learning-Ziele der Hochschule fokussieren und eine übersichtliche Anzahl von Indikatoren zur Budgetierung verwenden (Ziegele 2004). Die Verwendung einer Vielzahl von Gewichtungsfaktoren beispielsweise erhöht die Komplexität und vermindert die Nachvollziehbarkeit des Indikatorensystems. Transparenz und Nachvollziehbarkeit sind auch zur Sicherung der Legitimation des Zuweisungsmodells bzgl. der resultierenden Mittelbereitstellung zu fordern.  erechtigkeit G Die Transparenz eines Indikatorensystems ist wichtige Voraussetzung für die von dezentralen Entscheidungsträgern empfundene Gerechtigkeit der Mittelallokation. Ein Indikatorensystem ist gerecht, wenn die Akteure die Entlohnung in Relation zu den anderen Anreizempfängern als angemessen erachten (Winter 1996).

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Bei der Implementierung eines Indikatorensystems zur E-Learning-Integration müssen beispielsweise sog. „Abwärtsspiralen“ bedacht werden (Ziegele 2001). Sie bezeichnen die Problematik, dass leistungsschwachen Fachbereichen bei der Budgetierung auf Basis von Indikatoren per definitionem geringere finanzielle Mittel zugewiesen werden als leistungsstarken Fachbereichen. Im folgenden Haushaltsjahr erhielten sie damit ein noch geringes Budget. Dieser Prozess wiederholt und verstärkt sich im Zeitablauf. Bei der Konzeption eines Indikatorensystems für ein LMS beispielsweise ist die Kennzahl „Anzahl der registrierten Studierenden“ daher ins Verhältnis zu der Kennzahl „Anzahl der Studierenden eines Fachbereichs“ zu setzen, um größere Fachbereiche nicht gegenüber kleineren Fachbereichen zu übervorteilen. Neben Gliederungszahlen können Indexzahlen verwendet werden, um die Entwicklung der Registrierungen innerhalb eines bestimmten Zeitraums zu erfassen. Häufig sind auch Anschubfinanzierungen notwendig. Manipulationsfreiheit Das Indikatorensystem ist so zu gestalten, dass Manipulationen durch die Anreizempfänger verhindert werden. Eine Hochschule kann beispielsweise die Kennzahl „Dauer der Nutzung“ für ein webbasiertes E-Learning-Produkt über Log Files erfassen. Manipulationsfreiheit ist dahingehend zu gewährleisten, dass diese Log Files nicht von den Fachbereichen verfälscht werden. Ein weiteres Beispiel ist der Ausschluss von Angehörigen eines Fachbereichs von Online-Evaluationen, die darauf abzielen, die Betreuungsqualität des Fachbereichs zu erfassen.  wischenergebnis Z Ein anreizkompatibles Indikatorensystem hält für das E-Learning entscheidende Integrationspotenziale bereit. Ein wesentlicher Aspekt der Nachhaltigkeit von ELearning-Projekten ist beispielsweise die Wahl der Lerninhalte und -medien (Haas u. Hoppe 2004): Lerninhalte, die lediglich für wenige Studierende relevant sind, rechtfertigen keine aufwändigen Investitionen. Gleichzeitig unterscheiden sich die Anforderungen an die multimediale Aufbereitung der Lerninhalte zwischen den Fachbereichen. Die Budgetierung auf Basis von Indikatoren delegiert Auswahlentscheidungen bzgl. der Lerninhalte und -medien an die Fachbereiche, die gegenüber der Hochschulleitung Informationsvorsprünge besitzen (Federkeil u. Ziegele 2001). Die Zielkonformität dieser dezentralen Handlungsfreiheit wird gleichzeitig durch das finanzielle Anreizsystem gesichert.

3  V  orgehensmodell zur leistungsorientierten Budgetierung   von E-Learning Vor dem Hintergrund der theoretischen Erkenntnisse zur Gestaltung anreizkompatibler Indikatorensysteme kann ein Vorgehensmodell zur Entwicklung eines leistungsorientierten Budgetierungssystems für das E-Learning entwickelt werden (vgl. Abb. 2).





Anreizsysteme für die E-Learning-Integration

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Ausgangspunkt ist die E-Learning-Strategie der Hochschule, die Rahmenvorgaben für die E-Learning-Aktivitäten der Hochschule liefert. In Abhängigkeit von der Strategie werden relevante Aktionsfelder der Hochschule identifiziert (z. B. E-Learning-Plattformen), die methodisch das Objektsystem bilden (Phase 1). Für einzelne Aktionsfelder ist anschließend zu untersuchen, welche Ziele – im Hinblick auf die Strategieimplementierung – wünschenswerte Veränderungen für die Hochschule erbringen können. Methodisch wird also das Zielsystem der E-Learning-Budgetierung gebildet (Phase 2). Zur Operationalisierung der Ziele ist ein Indikatorensystem zu entwerfen (Phase 3). Das Indikatorensystem stellt die Verbindung zwischen dem Objekt- und dem Zielsystem her. Damit soll berücksichtigt werden, dass die Anwendungen unterschiedliche Möglichkeiten zur Evaluation bzw. zur Messung der Zielerreichung bereitstellen: Die Anzahl der Nutzer beispielsweise ist über die Registrierungen bei einer Online-Anwendung vergleichsweise einfacher zu erfassen als bei einem Offline-Produkt. Der Kreislauf schließt mit der Prüfung des geschaffenen Budgetierungssystems im Hinblick auf die Strategie sowie in Bezug auf das Objekt-, das Ziel- und das Indikatorensystem (Phase 4). Vorgesehen ist eine evolutionäre Weiterentwicklung des Gesamtsystems.



Vorgehensmodell zur leistungsorientierten E-Learning-Budgetierung E-Learning-Strategie Back to the Basics

Global Campus

Stretching the Mould

New Economy

1

4

Indikatorensystem 1 34 29 57

67

5 9

Objektsystem

„Kennzahlensystem“ „absolute Kennzahl“ „kombinierte Kennzahl“ „absolute Kennzahl“ +

„absolute Kennzahl“

3

2 Zielsystem Dimension

Zielsetzung

Inhalt

Ausmaß

Zeitbezug

... ... ... ... ...

... ... ... ... ...

... ... ... ... ...

... ... ... ... ...

... ... ... ... ...

Abb. 2   Vorgehensmodell zur leistungsorientierten E-Learning-Budgetierung



J. vom Brocke et al.

Abb. 3   Strategietypen für E-Learning-Innovationen

E-Learning-Strategietypen



räumliche und zeitliche Flexibilisierung, Globalisierung personelle Flexibilisierung, Individualisierung



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Back to the Basics

Global Campus

Stretching the Mould

New Economy

E-Learning-Strategie: Collis und van der Wende unterscheiden E-LearningStrategien in Abhängigkeit von der Art der Flexibilisierung sowie unter Individualisierungs- und Globalisierungsaspekten (Collis u. van der Wende 2002). Sie werden hier nach Euler und Seufert dargestellt (vgl. Abb. 3 sowie Euler u. Seufert 2005). Die „Back to the Basics“-Strategie stellt die Qualitätssteigerung in den Vordergrund der Betrachtung. Ziel ist die Verbesserung der Bildungsangebote mit den vorhandenen E-Learning-Ressourcen. Die „Stretching the Mould“-Strategie sieht es vor, auf Innovationspotenziale und die Ansprache neuer Zielgruppen mit neuen Bildungsangeboten abzuzielen. Dies erfolgt durch personelle Flexibilisierung und Individualisierung in Präsenzveranstaltungen. Die „Global Campus“-Strategie sieht ebenfalls die Erschließung neuer Zielgruppen und Bildungsangebote vor, die hier ab er auf Grundlage einer räumlichen und zeitlichen Flexibilisierung erfolgt. Ausdruck der „New Economy“-Strategie ist ein Fokus auf Innovationen in Bildungsangeboten durch Globalisierung und Individualisierung. Objektsystem: Auf Grundlage der E-Learning-Strategie sind Aktionsfelder auszuwählen, die einen Einfluss auf die Strategieimplementierung haben. In der Praxis werden hier überwiegend Auswahlentscheidungen von E-Learning-Plattformen und -Contentprodukten betrachtet. Zur Systematisierung von Funktionalitäten können sog. Funktionsdekompositionsdiagramme verwendet werden (Scheer 1999). Bei der Kommunikation in einem LMS sind beispielsweise synchrone Kommunikation (Chat, Videokonferenz) und asynchrone Kommunikation (Forum, E-Mail) zu unterscheiden (vgl. Abb. 4). Neben Plattformen und Produkten zählen auch organisatorische Maßnahmen zu den Aktionsfeldern einer Hochschule im E-Learning (Seufert u. Euler 2004; Grob et al. 2005). Daher wird hier der allgemeine Begriff des Objektsystems verwendet. Zielsystem: Das Zielsystem beschreibt anzustrebende Zustände des Objektsystems, um die Strategie in einem spezifischen Zeithorizont zu erreichen. Die







Anreizsysteme für die E-Learning-Integration



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Beispiel: Funktionsdekompositionsdiagramm Kommunikation

Synchrone Kommunikation

Chat

Asynchrone Kommunikation

Videokonferenz

Forum

E-Mail

Abb. 4   Beispielhaftes Funktionsdekompositionsdiagramm für ein LMS

strategischen Ziele können in Dimensionen gegliedert werden und sind nach Inhalt, Ausmaß und Zeitbezug exakt und herausfordernd zu formulieren (vgl. Abb. 5). Bei der Gestaltung des Zielsystems sind Wirkungszusammenhänge zwischen den Zielsetzungen zu beachten. Eine Erhöhung der Qualität des Bildungsangebots kann beispielsweise auch zu einer Steigerung der Nutzerzahlen führen. Im Widerspiel lassen sich Ziele der Kostensenkung (z. B. Personaleinsparungen bei der Betreuung) und der Qualitätsverbesserung (die auch die Betreuungsqualität umfasst) weniger einfach miteinander vereinbaren. Indikatorensystem: Zur Messung der Ziele sind Indikatoren in Bezug auf einzelne Objekte zu definieren. Eine wesentliche Anforderung an ein Indikatorensystem ist die Transparenz (vgl. Abschn. 2.2). Sie ist elementare Vorrausetzung für die Motivationswirkung, die eine leistungsorientierte Budgetierung bei den Fachbereichen entfalten soll. Wesentlich sind hier die Nachvollziehbarkeit und die Adaptierbarkeit des Systems, die spezifische Anforderungen an die Darstellung von Indikatorensystemen stellen. Aufgrund der zentralen Bedeutung für diese Arbeit soll im Folgenden eine geeignete Methode genauer vorgestellt werden. Als Methode für die Beschreibung von Indikatorensystemen kann H2 verwendet werden. H2 ist eine Modellierungsmethode zur Spezifikation von Informationsbedarfen, die ursprünglich zur Gestaltung von Führungsinformationssystemen entwickelt wurde (Holten 2001). H2 schafft eine Basis für die Gestaltung von

Beispiel: Zielsystem Dimension

Zielsetzung

Inhalt

Ausmaß

Zeitbezug

Nutzung

Nutzungszahlen erhöhen

FB 9

50%

WS 07/08

Qualität

Nutzerzufriedenheit erhöhen

FB 10

75%

SS 08

Abb. 5   Beispielhaftes Zielsystem



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J. vom Brocke et al. H2-Modellelemente „Kennzahlensystem“ „absolute Kennzahl“ „kombinierte Kennzahl“ „absolute Kennzahl“

„absolute Kennzahl“

Abb. 6   H2-Modellelemente zur Darstellung von Indikatorensystemen

Abstimmungsprozessen zwischen der Hochschulleitung und den Fachbereichen; im Bereich der Modellierung von Budgetierungsprozessen liegen bereits erste praktische Erfahrungen vor (vom Brocke et al. 2008). Die zur Spezifikation von Indikatorensystemen geeigneten Konstrukte sind in Abb. 6 veranschaulicht worden (vgl. ausführlich Holten 2001). Zur Darstellung von Indikatorensystemen werden Kennzahlen und Kennzahlensysteme benötigt. Ein Kennzahlensystem besteht aus mehreren Kennzahlen, die in absoluter oder kombinierter Form vorliegen können. Kombinierte Kennzahlen setzen sich aus absoluten Kennzahlen zusammen (symbolisiert durch die kursive Schreibweise). Beziehungen zwischen den Kennzahlen werden über Modellelemente dargestellt, die Rechenoperationen repräsentieren. Zur computergestützten und effizienten Entwicklung der Modelle existiert ein gleichnamiges (Meta-)Toolset, das auch Anpassungen der Methode zulässt. Das Vorgehensmodell zur Entwicklung hochschulspezifischer Indikatorensysteme für das E-Learning soll im Folgenden an einem praktischen Anwendungsbeispiel veranschaulicht werden.

4  L  eistungsorientierte Budgetierung am Beispiel   der Universität Münster Die Universität Münster zählt mit über 39.000 Studierenden zu den größten Hochschulen Deutschlands. Sie umfasst 15 Fachbereiche, etwa 7.000 Beschäftigte und 120 Studiengänge. Obwohl an der Hochschule bereits früh Aktivitäten auf dem Gebiet E-Learning initiiert wurden (Grob u. Grießhaber 1995), bleibt die operative Nutzung der geschaffenen Systeme und Strukturen noch immer hinter den Möglichkeiten zurück. Im Zuge des Förderprogramms E-Learning-Integration (Grob et al. 2005) wird nun ein Organisationsmodell entwickelt, um die Integration von E-Learning in den operativen Hochschulbetrieb zu unterstützen.





Anreizsysteme für die E-Learning-Integration



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Funktionsdekompositionsdiagramm für die Universität Münster LMS

Kommunikation

Diskussionsbeiträge

Materialbereitstellung

Evaluation

E-MailNachrichten

Abb. 7   Funktionsdekompositionsdiagramm für LMS an der Universität Münster

Als Bestandteil des Organisationsmodells ist der hier vorgestellte Ansatz zur Integration einer leistungsorientierten Budgetierung von E-Learning in ein Budgetierungssystem umgesetzt worden. Vorgegangen wurde in zwei Stufen: Zunächst wurden ausgewählte Bereiche adressiert, um Erfahrungen mit der Methode zu gewinnen. Anschließend wurde mit der Ausweitung des Indikatorensystems auf weitere Anwendungsbereiche begonnen. Die Ergebnisse der ersten Projektstufe sollen im Folgenden näher vorgestellt werden, um die hier dargestellte Konzeption in der Anwendung zu veranschaulichen. Strategie und Objektsystem: An der Universität Münster ist bereits früh eine E-Learning-Strategie formuliert worden (Grob u. Grießhaber 1995). Angestrebt wird eine flächendeckende Integration bewährter Lösungen in die Lehre ( Back to the Basics). Objektsystem: In der ersten Projektstufe wurde der Einsatz von Learning Management-Systemen (LMS) adressiert. Der Fokus lag auf den essentiellen Programmfunktionen, die in Abb. 7 in einem Funktionsdekompositionsdiagramm veranschaulicht worden sind. Zielsystem: Studien zufolge werden in Münster über 100 verschiedene Lösungen für LMS eingesetzt (Vossen u. Schwieren 2006), wobei eine Abdeckung der Fachbereiche in Höhe von ca. 60% besteht. Zwei Zielsetzungen waren daher zentral: (1) Verringerung der Anzahl unterschiedlicher LMS um 30% innerhalb des nächsten Jahres und (2) Erhöhung der Nutzerzahlen innerhalb des nächsten Semesters um 50%. Indikatorensystem: Entwickelt wurde ein Indikatorsystem, in dem beide Zielsetzungen operationalisiert wurden. Zielsetzung (1) wurde berücksichtigt, indem nur die Verwendung solcher LMS durch das Indikatorsystem finanziell honoriert wird, die von der Universität als Referenztechnologie eingestuft werden. Zur Zielsetzung (2) wurden auf der Grundlage der dargestellten LMS-Funktionen spezifische Indikatoren erarbeitet und mit der Methode H2 spezifiziert (vgl. Abb. 8).



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J. vom Brocke et al.



Abb. 8   Auszug aus dem E-Learning-Indikatorensystem der Universität Münster

Das Indikatorensystem beinhaltet die H2-Kennzahlensysteme Kommunikation (unterteilt in Diskussion und E-Mail-Nachrichten), Materialbereitstellung und Evaluation. Darüber hinaus wird ein Kennzahlensystem Systemnutzung verwendet, das zur funktionsunabhängigen Evaluation des Nutzungsgrads der Plattformen verwendet wird. Hier sind gerade die Anzahl der Registrierungen der Fachbereiche entscheidend (sowohl von Studierenden als auch von Dozenten). Während die Kennzahl Anteil der registrierten Studierenden eines Fachbereichs eine auf das gesamte System gerichtete Größe darstellt, setzt die Registrierungsquote die Anzahl der Registrierungen ins Verhältnis zu der Anzahl der Studierenden eines Fachbereichs (im Kennzahlensystem Infrastruktur enthalten). Für die Systemnutzung relevant sind zudem die Anzahl der Anmeldungen sowie weitere Kenngrößen, die im dargestellten Ausschnitt nicht enthalten sind (z. B. die Dauer der Nutzung). Um den Kommunikationsgrad im LMS für einen Fachbereich zu bewerten, sind die Anzahl der Diskussionsbeiträge und die Anzahl der E-Mail-Nachrichten der Fachbereiche entscheidend. Je nach Zielsetzung kann eine Differenzierung nach Veranstaltungen oder nach Autoren und Lesern vorgenommen werden. Dies gilt auch für die Materialbereitstellung. Sämtliche Kennzahlen können ebenso als Durchschnittsgrößen dargestellt werden (z. B. die durchschnittliche Anzahl an bereitgestellten Materialien aller Veranstaltungen eines Fachbereichs). Die Qualität der Materialien ist im Rahmen der Online-Evaluation abzuschätzen, in der Studierende beispielsweise auch die Betreuungsqualität, die mediale Aufbereitung der Lerninhalte oder die Funktionalitäten des LMS selbst beurteilen können.

Anreizsysteme für die E-Learning-Integration

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5  Zusammenfassung und Ausblick Durch die Entwicklung und die Implementierung von Anreizsystemen kann der Einsatz von E-Learning in der Hochschullehre gefördert werden. Anreizsysteme müssen, um ihre Wirkung zu entfalten, spezifische Anforderungen erfüllen. Beiträge aus der Organisationspsychologie, insbesondere die Ziel- und die (erweiterte) VIE-Theorie, liefern Anhaltspunkte für Faktoren, die bei der Gestaltung von Anreizsystemen zu beachten sind. Neben diesen generellen Anforderungen ist bei der praktischen Implementierung eines E-Learning-Anreizsystems der hochschulspezifische Kontext maßgeblich für die Ausgestaltung. Mit dem vorliegenden Beitrag wurde eine Methode für die Entwicklung und die Implementierung anreizkompatibler Budgetierungssysteme in Hochschulen eingeführt. Ausgehend von einer universitätsweiten E-Learning-Strategie sind hierbei Objekt- und Zielsysteme zu bestimmen, die im Indikatorensystem formal abzubilden sind. Die Implementierung eines solchen anreizkompatiblen Budgetierungssystems wurde anhand des Beispiels der Universität Münster dargestellt. Zukünftige Forschungsarbeiten zielen auf die praktische Erprobung des entwickelten Vorgehensmodells. In Aktionsforschungsprozessen sollen weitere Erfahrungen über die Implementierung gesammelt und in das Vorgehensmodells einbezogen werden. Ethnographische Studien können Aufschlüsse über die Langzeit-Anreizwirkungen eines E-Learning-Budgetierungssystems liefern. Danksagung   Wir danken Herrn Mag. Christoph Jenny, Leiter der Stabstelle Personal der Hochschule Liechtenstein, für die zahlreichen Anregungen und hilfreichen Gespräche.

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Anreizsysteme für die E-Learning-Integration

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Explizierung und Explorierung von Vermittlungswissen für effektives e-Learning Christian Stary

Zusammenfassung  Die didaktisch motivierte Gestaltung von e-learning-Materialien dient der verständnisbildenden Vermittlung von Inhalt. In diesem Beitrag steht die didaktik-geleitete Vorbereitung von Content im Vordergrund. Es wird die Methode CoDEx2 (Content Didaktisch Expliziert und Exploriert) vorgestellt. Sie erlaubt Entwicklerinnen von e-learning-Systemen gemeinsam mit Lehrenden didaktisierten Content zu erstellen. Auf Basis einer Dokumentenanalyse und eines strukturierten Interviews können Materialien sowie und Vermittlungsleistungen kontinuierlich weiterentwickelt werden.

1  Einleitung Erfolgreiche Wissensvermittlung bedeutet verständnisgeleiteten und handlungsanleitenden Transfer von Information in einer fach- und empfängergerechten Form von Lehrenden an Lernende im Sinn von positivem Wissenstransfer. Die Form und Struktur des Inhalts zur Vermittlung zu explizieren und zu repräsentierten, ist didaktisch bzw. mathetisch orientierten Ansätzen im e-learning gemeinsam (vgl. Meder, 2000, Auinger u. Stary, 2005, Eichelberger et al., 2008). Die Akquisition und Exploration von didaktischem Wissen von Lehrenden dient vor allem dazu, festgestellte metacognitive miscalibrations (vgl. Smith et al., 2005), d. s. mentale Blockaden, bedingt durch die Vermittlungsleistungen in der Weiter- bzw. Ausbildung zu überwinden. Selbst wenn didaktisches Wissen nicht expliziert wird, d. h. tacit knowledge bleibt, beeinflusst es die Wissensvermittlung (Nonaka u. Takeuchi, 1997; Malhotra, 2000; Heisig, 2003). Die Teilung von Wissen bzw. seine Übermittlung wird sogar erschwert, wenn tacit knowledge nicht eingesetzt wird (vgl. Brown u. Duguid, 1999). Dies erleben beispielsweise Vortragende, welche einen nicht selbst erstellten Foliensatz im Rahmen der Präsentation verwenden, deren ‚innere‘ Logik sich nicht mit der eigenen deckt. C. Stary () Kompetenzzentrum Wissensmanagement, Universität Linz  Freistädterstraße 315, 4040 Linz, Österreich e-mail: [email protected] M.H. Breitner et al. (Hrsg.), E-Learning 2010, DOI 10.1007/978-3-7908-2355-4_4,   Physica-Verlag, ©  Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2010

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C. Stary

Sobald nun e-learning-EntwicklerInnen Vermittlungsinhalt gemeinsam mit den Lehrenden didaktisch aufbereiten, wird dieses Wissen integraler Bestandteil digitaler Materialien. Um es explizit anwenden zu können, muss es allerdings von Lehrenden externalisiert vorliegen. Dies bedeutet: Es ist zu explizieren. Der Wandlungsprozess von vielfach verborgenem zu explizitem Wissen wurde von Nonaka (1994) dem entsprechend als Externalisierung bezeichnet, die nach Lind u. Seigerroth (2003) methodisch zu hinterlegen ist. Wesentlich dabei ist, dass der Kontext berücksichtigt wird (vgl. Nonaka u. Toyama, 2003). Wie bei der Vorstellung der entwickelten Methode im Beitrag gezeigt, besteht der Kontext von didaktik-geleitetem e-learning aus dem organisatorischen und sozialen Umfeld (Kommunikation, Zusammenarbeit, Abstimmung etc.). Die Folgen von Kontextverlust sind ‚ontological ills and fallacies‘ (Nonaka u. Toyama, 2003, S. 3). Sie zeigen sich durch Missinterpretationen von Begriffen und Konzepten. Es werden unterschiedliche Methoden zur Explizierung von Wissen unterschieden. Während Nonaka u. Takeuchi (1997) Metaphern- bzw. Analogiebildung sowie den Dialog als Methoden zur Externalisierung ansehen, betonen Vrasidas u. Glass (2003) bzw. Marwick (2001) ingenieurs- bzw. technologiegetriebene Ansätze. Letztere geben Strukturen vor und setzen somit die Tradition der technikzentrierten bzw. strukturdeterminierten Wissensakquisition (z. B. Klamma et al., 2000) fort, während mehrfach offene Verfahren vorgeschlagen wurden (vgl. Gaines u. Shaw, 1992). Offene Verfahren erlauben die Strukturbildung im Rahmen des Erhebungsprozesses gemeinsam mit den Lehrenden und ermöglichen somit die Externalisierung individueller Strukturen, welche sich beispielweise aufgrund einer bestimmten Perspektive oder eines Lehrstils ergeben. Diese werden dann nicht durch Repräsentationsschemata von Verfahren überlagert, wie dies bei technikzentrierten bzw. strukturdeterminierten Verfahren der Fall sein kann. Im e-learning wird die Qualität der digitalen Materialien mehrfach betont, zum einen aus didaktisch-methodischer Sicht (vgl. Schulmeister, 2001), zum anderen aus einer durchgängigen Qualitätsperspektive von distance-learning-Angeboten (vgl. Vouk et al., 1999). Schließlich wird vermehrt die Erreichung meta-kognitiver Ausbildungsziele gefordert, wie beispielsweise die Beherrschung von ‚reflective mental processes‘ von Software-Technikern (Hazzan u. Tomayko, 2005). Damit sind unterschiedliche Kompetenzen von Lernenden angesprochen. Deren zielgerichteter Erwerb erfordert eine didaktische Konzeption, die auf Verständnisbildung, Handlungsbefähigung und Reflexionsfähigkeit gleichermaßen zielt. Somit ergeben sich unterschiedliche Anforderungen an eine Externalisierungsmethode: ( ANF 1) Sie muss die Kongruenz zwischen den Bezugspunkten bzw. Dimensionen von Fragen zur Erhebung und den möglichen Antworten herstellen (Lind u. Seigerroth, 2003), also etwa zur Erhebung der Schulung von meta-kognitiven Fähigkeiten und fachlichen Fertigkeiten. ( ANF 2) Die Strukturen zur Repräsentation von Erhebungsergebnissen sollten die Erhebung weder aus der Fragen- noch aus der Antwortsicht determinieren. ( ANF 3) Es sollte sowohl lernendenorientierte als auch sachgerechte bzw. fachlich relevante Information erhoben werden können, um die Wissensvermittlung ganzheitlich reflektieren und gestalten zu können (vgl. Verbeeck, 2004).

Explizierung und Explorierung von Vermittlungswissen für effektives e-Learning

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( ANF 4) Dem dynamischen Charakter von Wissen sollte Rechnung getragen werden. Obwohl eine Erhebung immer nur einen zeitlich begrenzten Ausschnitt der beobachtbaren Realität erfassen kann, sollten das Erhebungsinstrument sowie das Repräsentationsschema offen sein, um unter geänderten Bedingungen gegebenenfalls geändertes didaktisches Wissen erheben zu können. In der Folge wird die Methode CoDEx2 – Content Didaktisch Expliziert und Exploriert – zur Explizierung und Weiterentwicklung (Explorierung) von expliziertem didaktischen Wissen vorgestellt. Ziel der Methodenentwicklung war neben der Erfüllung obiger Anforderungen, das Wissen bezüglich der Vermittlung von Lehrenden zu heben, nachvollziehbar darzustellen, und mit bestehenden Ansätzen zur Content-Repräsentation in e-learning-Umgebungen in Einklang zu bringen.

2  Aufbereitung von fachdidaktischen Content-Strukturen CoDEx2 zielt auf die Sicherung und die Externalisierung von fachdidaktisch relevanten Content-Elementen ab, und zwar unabhängig von technischen Rahmenbedingungen, wie etwa dem Einsatz einer bestimmten IKT (Informations- und Kommunikations-Technik). Die Phasen der Explizierung und Repräsentation sind: 1. Vorbereitung 2. Strukturiertes Interview 3. Dokumentenanalyse 4. Konsolidierung In der Vorbereitungsphase sind sowohl die Lehrenden zu identifizieren als auch das bestehende Material zu sichern und zu sichten. Üblicherweise existieren zu Lehrveranstaltungen oder Kursen verschiedene Unterlagen und unterschiedliche Fachdidaktiken. Um die antizipierte Wirklichkeit und die Möglichkeiten e-learning-gestützter Vermittlung mit bestehenden Materialien abzugleichen, sieht CoDEx2 strukturierte Interviews mit Lehrenden, Wissensträgern oder Content-Erstellern sowie, zunächst unabhängig davon, eine Dokumentenanalyse vor. Letztere erleichtert den Abgleich der gelebten Fachdidaktik mit den Möglichkeiten Content digital aufzubereiten, da die Dokumentenanalyse die strukturierte Gegenüberstellung der Interview-Aussagen mit Verschriftlichungen im Rahmen der Konsolidierung (4.) ermöglicht.

2.1  Strukturiertes Interview Das strukturierte Interview sollte Antworten zu allgemeinen, organisationsspezifischen Daten sowie Profile von Beteiligten liefern. Sie erlauben vor allem die Bestimmung des Handlungskontexts, worin Content eingebettet ist. Ein allgemeines Auswertungsschema für die erhobenen Daten anzugeben, ist nicht zielführend, zumal sich nach unserer Erfahrung keine stereotypen Lehrenden-Profile entwickeln

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lassen. Auch lassen sich nur fachspezifisch Content-Schemata (Ontologien), Verwendungs- und Kommunikationsmuster angeben. Dieser Teil der Erhebung dient daher vielmehr dazu, Vermittlungsleistungen bezüglich ihrer unterschiedlichen Ausprägungen (Organisation bis hin zur Technik) verstehen zu lernen und spezifische Konstellationen des Vermittlungsprozesses zu beschreiben. Allgemeine Daten. Im Rahmen der Befragung wird bezüglich des zu vermittelten Wissens nach didaktischer Bandbreite unterschieden: Standardwissen, Wissen mit standardisierten Varianten, nach individuellen Vorstellungen festgelegtes Wissen. Bei Standardwissen werden Content-Elemente mit festgelegter Bestimmung ohne Varianten erhoben. Als Beispiel dazu kann die Studier-Befähigung für Bauingenieure mit festgelegten Grundlagen in Darstellender Geometrie gelten. Bei Wissen mit standardisierten Varianten werden verschiedene Ausprägungen der Content-Elemente erhoben, die aber festgelegt sind. Für das Bauingenieur-Curriculum sind dies beispielsweise die Hochbau-Grundlagen für alle Lernende und Hochbauwissen für Lernende mit Vertiefungsfach Hochbau. Bei nach Lehrenden/Lernendenmöglichkeiten und -wünschen spezifiziertem Wissen können die Content-Elemente den jeweiligen Vorstellungen angepasst werden. Als Beispiel kann das Wahlfach Hochbau für Architekten gelten, wo anhand individuell angepasster Beispiele der Inhalt vermittelt wird. Neben den Profilen der Lernenden (z. B. differenziert nach Novizen, Fortgeschrittenen und Experten) sind die Vermittlungsarten (von frontalem Präsenzunterricht bis hin zum Selbststudium) relevant. Sie sind für die Interpretation der erhobenen Daten, und damit zur Herstellung von situationsrelevantem Kontext wesentlich. Organisationsspezifische Information. Dieser Abschnitt dient der Erfassung organisationaler Daten. Somit wird wesentlicher und oftmals bestimmender Kontext der Wissensvermittlung beschreibbar. Fragen wie ‚Wie viele Lehrende unterrichten die Inhalte zur Zeit? Wie viele Lernende werden betreut? Wie viele inhaltlich/ didaktisch sinnvoll abgrenzbare Teile weisen Lerneinheiten bzw. Module auf?‘ dienen dieser Kontexterfassung. Im speziellen soll herausgefunden werden, ob die Vermittlung eher konzept- oder methodenorientiert ausgerichtet ist. Weiters werden hier die strukturellen Inhalte didaktisch bewertet (siehe oben). Schließlich wird hinterfragt, welches der folgenden Kriterien für die Wissensvermittlung am wichtigsten für die interviewten Lehrenden ist: Qualität des Inhalts – gemessen an Aktualität, Konzept-, Handlungsvermittlung, Selbsterklärungsfähigkeit von Content(-Elementen), und Motivierbarkeit der Lernenden durch Content-Elemente Produktivität der Wissensvermittlung – viel Wissen in kurzer Zeit Flexibilität – schnelle Anpassung an spezifische Gegebenheiten bezüglich Zusammenstellung und Volumen Praktische Handlungsbefähigung der Lernenden Fachliche Konzeptvermittlung Reflexion von Handlungs- und/oder Konzeptwissen Zufriedenheit der Lernenden Innovation – die Entwicklung neuer Content-Elemente oder der Methoden ihrer Generierung betreffend.

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Neben den Zielgruppen werden die fachliche Orientierung der Lernenden sowie das globale Lehrziel der Vermittlung abgefragt. Letzteres reicht von der Übung und Vertiefung von bestehendem Wissen (Prozeduralisierung) über das Erschließen neuen Wissens und der Vernetzung bestehender Inhalte bis hin zur Einbettung von Wissen in einen fachlichen Gesamtzusammenhang. Es folgt die Erhebung relevanter Rahmenbedingungen aus rechtlicher, fachlicher, technischer oder/und organisatorischer Sicht für die Wissensvermittlung sowie die Erfassung der primär eingesetzten Vermittlungsform des Inhalts: Frontaler Präsenzunterricht – wenig Eigeninitiative der Lernenden Selbstgesteuerter Präsenzunterricht – synchron supervidierte/moderierte Eigeninitiative der Lernenden Klassischer Fernunterricht – synchronisierte hohe Eigeninitiative der Lernenden Selbststudium – hohe Eigeninitiative der Lernenden. Den Abschluss bildet eine Itemgruppe zur Zusammensetzung der Zielgruppen, und zwar bezüglich der Heterogenität des Vorwissens, der Teilnahme an Präsenzphasen, sowie dem Interesse am Thema, der Medienkompetenz und Medienakzeptanz. Letztere wird im Kontext der Beziehung zwischen den Lehrenden und Lernenden nachgefragt. Individuelle Positionierung. Dieser Abschnitt an Items dient der Klärung des individuellen Zugangs der Lehrenden zur Wissensvermittlung. Es werden die aufgewandte Zeit für Vermittlungsaktivitäten, die individuellen didaktischen Grundsätze (z. B. ‚Weniger ist mehr!‘) sowie die Vermittlungstechnik(en) abgefragt – Frontalunterricht, selbstregulierter Wissenserwerb o. ä. Schließlich wird in Abhängigkeit der eingesetzten Vermittlungstechnik der Spielraum individueller Gestaltbarkeit von Content erfragt. Die Bandbreite der Antwortmöglichkeiten reicht dabei von ‚kein Spielraum‘, ‚Spielraum nur für Lernende oder Lehrende‘, ‚Hinzufügen von Hintergrundmaterial möglich‘ bis hin zu ‚Content entsteht on-the-fly‘ o. ä. Wissensvermittlung. Dieser Abschnitt dient der Erfassung der Art und der Organisation von Vermittlungsaktivitäten sowie der Struktur von relevantem Inhalt. Von speziellem Interesse dabei sind die Aktivitäten, an denen Lehrende aktiv teilnehmen: Vorbereitung, wie beispielsweise Content-Elemente auswählen Durchführung, wie beispielsweise Präsenzlehre, Feedback geben, Qualitätsprüfung Leistungsfeststellung Evaluierung Weiterentwicklung der Lehrinhalte (auf Basis der Evaluierung) Weiterentwicklung der Vermittlung(sformen) Weiterentwicklung (Web-basierter) Werkzeuge. Danach werden die Struktur-Elemente von Inhalt unter Berücksichtigung der Lehrmethoden, der Kodalität der Information (Text, Bild, Audio, Video, Grafik) sowie des Content-Elementtyps (Definition/Begriff, Erklärung, Vorgehen/Handlungsan-

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leitung/Methode, Beispiel, Hintergrund-Information etc.) erfasst. Eine Beispielantwort zu diesen Items ist: ‚Erklärung (Text im Skriptum) durch Vortrag im Hörsaal‘. Zur Strukturiertheit des Materials werden lineare bzw. aufbauende von vernetzten Strukturmustern und Mischformen unterschieden und fallspezifisch erhoben. Die vollständige Verfügbarkeit von allen unterschiedenen Content-Elementen wird ebenso zum Thema der Erhebung gemacht wie die Organisation der Vermittlung selbst. Zur Verfügbarkeit der Content-Elemente werden typischerweise Antworten wie ‚Hintergrund-Information ist nicht im Material enthalten, aber durch eigenständige Literatur-Recherche zu besorgen.‘ gegeben, während typische Organisationsformen der Vermittlung folgende sind: Keine ausgeprägte organisatorische Form, isolierte Individuen, Lose organisiert, Individuen eingegliedert in ‚community of practice‘ (z. B. Lerngruppen), Straff organisiert, hierarchische Struktur Lehrende – Lernende, Stark gemeinschaftlich organisiert – Kontakt zwischen Lehrenden und Lernenden spielt sich auf persönlicher und emotionaler Ebene ab. Nach einer Erhebung der Form von Feedback von Lehrenden zu Lernenden folgt die Abschlussfrage nach der Art der Leistungsfeststellung bzw. -überprüfung. Kommunikation. Dieser Abschnitt dient der Erfassung der Art und Weise, ob, wann und wie die Lehrenden im Kontext der Vermittlung kommunizieren. Die Antworten lassen Rückschlüsse auf die soziale Interaktion und damit Gruppenzugänglichkeit von Material zu. Neben der Häufigkeit des Kontakts zwischen Lehrenden und mit Lernenden werden die Modalitäten (face-to-face bis chat) erhoben. Auch wird versucht, Details über den Inhalt der Kommunikation zu erfahren. Der Initiierung elektronischer Kommunikation sowie der erwarteten Wirkung seitens der Lernenden (Individualisierung, Bevorzugung etc.) kommt dabei besondere Bedeutung zu. Schließlich interessiert die Kontextsensitivität der Interaktion: Sollte bei jeder elektronischen Kommunikation im Rahmen der Wissensvermittlung bekannt sein, auf welchen Teil des Materials sich eine Äußerung bezieht? Typische Antworten dabei sind: ‚Bei einer Frage zum Stoff soll die betroffene Definition für Fragende und Antwortende transparent sein.‘ Technische Unterstützung. Dieser Abschnitt dient der Erfassung der Art und Weise, wie die Vermittlung technisch unterstützt wird und in Zukunft unterstützt werden könnten. Erhoben werden die derzeit genutzten Arten von IKT-Anwendungen – Content-Management-, Lernmanagement-Systeme etc. – sowie der Zweck ihrer Nutzung, vor allem von Web-Anwendungen. Einen weiteren Schwerpunkt der Erhebung stellt der Stand der technischen Integration, um den Datenaustausch zwischen zwei oder mehreren Anwendungen zur Unterstützung der Vermittlung durchzuführen. Den Abschluss bilden Vorstellungen zur effektiven Gestaltung und Einsetzbarkeit Web-basierter Lehrkonzepte (Anlegen von individuellen Lernendenprofilen für personalisiertes Informationsangebot o. ä.). Das strukturierte Interview wird dazu genutzt, die gegenständliche Vermittlungssituation bezüglich ihrer unterschiedlichen Aspekte (Organisation bis hin zu Technik) zu verstehen und mögliche Transferprozesses zu beschreiben. Ein typischer

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Fall sind Lehrende, welche eine Vielzahl an Content-Element-Typen benutzen, und diese zielgerichtet in bestimmten Vermittlungssituationen einsetzen.

2.2  Dokumentenanalyse Die Dokumentenanalyse dient der Erfassung der Struktur des Inhalts anhand der vorliegenden Dokumente (Skript, Buch, Folien etc.) und der damit verbundenen Navigations- und Orientierungsmöglichkeiten. Die Items beziehen sich analog zu den Interviews auf didaktisch relevante Strukturelemente sowie den Einsatz derselben. Die Angaben zu Content-Elementtypen und deren Zusammenspiel in Dokumenten sollen helfen, Übereinstimmungen bzw. Abweichungen von den Interview-Ergebnissen festzustellen. Für jedes Dokument werden neben seinen Grunddaten, d. s. Zweck, Verbindung zu anderen Dokumenten, unterscheidbare Content-Elemente und deren wechselseitige Zusammenhänge (z. B. ‚Nach jeder Definition folgt ein illustratives Beispiel.‘) erhoben. Auch wird die Navigation durch den Inhalt erfasst. Zur Darstellung hat sich der Aufbau einer semantischen Netz-Struktur (vgl. Widhalm u. Mück, 2002) als vorteilhaft erwiesen, wobei die Knoten die Content-Elementtypen darstellen und die Beziehungen den inhaltlich-strukturellen Zusammenhang zwischen den Knoten widerspiegeln. Schließlich wird anhand der vorliegenden Dokumente versucht herauszufinden, ob sich bestimmte Strukturen für Gruppenarbeit anbieten, beispielsweise für Diskussionen unterschiedlicher Vorgehensweisen zur Lösung einer bestimmten Beispielaufgabe. Dabei sollten Content-Elementtyp, Aufgaben/Beispieltyp und Art der Gruppenarbeit angegeben werden – Beispiel: Definition, Prozessmodellierung, Rollenspiel. Die oben angeführten Daten der Dokumentenanalyse erlauben nun, Übereinstimmungen mit bzw. Abweichungen von den Interview-Ergebnissen festzustellen. Bei Abweichungen empfehlen sich vor der nun folgenden Konsolidierung und Aufbereitung der Content-Elemente Rückfragen bei den betroffenen Lehrenden bzw. Content-Produzenten. In gemeinsamen Sitzungen kann somit geklärt werden, welche Intentionen Vermittelnde mit dem Einsatz von Content in bestimmten Situationen verfolgen.

2.3  Konsolidierung Die Konsolidierung dient der Bestimmung der Vorgänge zur kommunizierbaren Darstellung von Fachinhalten unter Berücksichtigung der oben genannten Erhebungen. Wir führen zunächst die Typisierung nach didaktischen Gesichtspunkten ein, welche in mehreren Projekten erfolgreich getestet werden konnte. Danach disku-

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tieren wir die didaktisch relevante Verknüpfung von Content-Elementen, um neben Strukturelementen der Wissensvermittlung Verhaltensdaten ausreichend zu erfassen und darstellen zu können. Schließlich betrachten wir die bisherigen Ergebnisse im Lichte der bestehenden Lernparadigmen, um die Mächtigkeit des Ansatzes zur Reflexion und (Neu- bzw. Um-)Gestaltung von Wissensvermittlungs-Strukturen und –Vorgängen zu demonstrieren. 2.3.1  Didaktische Ontologie-Bildung Mit Hilfe der Ergebnisse der Explizierung der Struktur der Content-Elemente ist es möglich, die Überführung in standardisierte Formate bzw. die Einbettung in e-learning-Umgebungen vorzubereiten. Aufbauend auf unseren Erkenntnissen (siehe auch Auinger u. Stary, 2005) können wir davon ausgehen, dass jeder Inhalt in mehrere Lerneinheiten unterteilt werden kann, wobei eine Lerneinheit durchschnittlich 15–20 min Bearbeitungszeit durch die Lernenden umfasst (vgl. http://www. mobiLearn.at, www.schule.suedtirol.it/blikk, www.jku.at/eBuKoLab). Eine Lerneinheit besteht aus mehreren Content-Elementen, sogenannten Blöcken oder Knoten. Es können erfahrungsgemäß unterschiedliche Blöcke unterschieden werden, welche in Fachdidaktiken mit wirtschafts-, sozial- oder naturwissenschaftlichen Inhalten zur Anwendung gelangen. Diese werden in der Folge erklärt und anhand von Praxis-Beispielen aus dem Fach Geschäftsprozess-Management illustriert. Motivation = Information, welche den Zugang zum (folgenden) Inhalt anhand lebenswirklicher oder fachspezifischer Szenarien motiviert. So umfasst die Motivation zur Geschäftsprozessmodellierung die Erläuterung der erforderlichen ganzheitlichen Sichtweise auf Unternehmen, insbesondere, strukturelle und dynamische Aspekte zu integrieren. Definition = Bedeutungsgeleitete Begriffs- oder Konzeptfestlegung bzw. Definition in mathematisch/naturwissenschaftlichem Sinn. So wird beispielsweise ein Geschäftsprozess als ein in sich logisch geschlossener Ablauf mehrerer Teilabläufe definiert, welche Arbeitsschritte zur Erreichung eines Unternehmensziels darstellen. Erklärung = Visuelle oder textuelle Erklärung von Konzepten, Begriffen, welche die bedeutungsgeleitete Begriffs- oder Konzeptfestlegung im Sinne der Definition vertiefend erläutert bzw. die mathematische Definition oder Teile derselben erläutert. Eine beispielhafte Erklärung zu Geschäftsprozessen ist: Die logischen Grenzen eines Geschäftsprozesses sind durch die Produkte bzw. Dienstleistungen für Kunden bestimmt. Information = Hintergrundinformation, um bestimmte Sachverhalte (leichter) verstehen zu können. Eine beispielhafte Hintergrundinformation zur Definition von Geschäftsprozessen stellt der Hinweis dar, dass eine einheitliche Definition von Geschäftsprozess weder in der Literatur noch in der Praxis zu finden ist. Theorem = mathematisches Theorem oder praxis-orientierter Merk’satz’. So sollte beispielsweise ein Unternehmen nicht mehr als vier Kernprozesse aufweisen. Direktive = Handlungsanweisung, d.i. eine methodisch/inhaltliche Hilfestellung bei praktischem Vorgehen/Einsatz von Methoden. So kann die Modellierung von

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Prozessen anhand des folgenden Vorgehens angeleitet sein: (1) Bestimmen von Eckpunkten zur Beschreibung von Geschäftsprozessen, (2) Bestimmen von Organisationseinheiten und Rollen, (3) Festlegen von Aktivitäten, (4) Spezifizieren der Daten, (5) Integrieren von (2)–(4) in einer ereignisgesteuerten Prozesskette, (6) Angeben spezifischer Kontext-Elemente zu einzelnen Aktivitäten der Prozesskette. Beispiel = exemplarischer Inhalt. Dieser Blocktyp kann beispielsweise ein Bildschirmabzug eines Prozessmodellierungswerkzeugs zur Verdeutlichung der Werkzeugunterstützung zur Erfassung ereignisgesteuerter Prozessketten sein. Fallstudie = Anwendungsfall, welcher Techniken oder Methoden in der Anwendung zeigt. Im Bereich Geschäftsprozessmanagement kann dies die Ausführung einer Direktive anhand eines konkreten Anwendungsfalls, wie beispielsweise ein Anmeldevorgang, sein. Code = (Programm-)Quelltext. Dieser Blocktyp verweist auf Rohdaten, welche mittels Computerprogrammen verarbeitet werden können, also etwa ein C-Programm oder eine XML-Codierung von Dokumenten. Übungsaufgabe = Aufgabe ohne unmittelbares Feedback durch die Applikation (- siehe Interaktion). Übungsaufgaben dienen der Vertiefung von methodischem Wissen bzw. der Reflexion von Inhalt im Rahmen der Wissensvermittlung. So könnten die Lernenden ersucht werden, einen Geschäftsprozess einer BankomatTransaktion zur Bargeldbehebung zu spezifizieren. Test = Wissensstandermittlung, -überprüfung. Ein Test dient der Überprüfung des Wissensstandes. Eine typische Testfrage zum Design von Prozessen ist: Welche Eigenschaften muss ein Prozessmodell aufweisen, wenn es den Grundsätzen ordnungsgemäßer Modellierung entspricht? Verweis = beschreibender Text und zugehörige Quellenangabe. Verweise erleichtern Querbezüge und Einbringen von Hintergrundwissen, ohne den Fokus des Transferprozesses oder des Wissenserwerbs zu verändern. Interaktion = interaktive Gestaltung einer Demo oder einer Übungsaufgabe (unmittelbares Feedback an die Lernenden) bei Software-technischer Unterstützung der Vermittlung. Im Gegensatz zur beispielhaften Darstellung von Inhalten (siehe Beispiel) oder zur Durchführung einer vertiefenden Methodenanwendung ohne direktes Feedback an die Lernenden (siehe Übungsaufgabe) stellt die Interaktion die aktive Einbindung von Lernenden in eine vorcodierte Anwendung dar. Somit kann Lernenden eine unmittelbare Anleitung mit Feedback gegeben werden. Die Interaktion ist damit mit einer individualisierten Anleitung der Lernenden bei Problemlösevorgängen durch die Lehrenden vergleichbar, wie sie in beispielsweise face-to-face-Situationen auftritt. Ein Beispiel für eine implementierte Interaktion in e-learning-Umgebungen ist ein Applet zur interaktiven Manipulation von Prozesselementen zur Zuordnung von Rollen zu Aktivitäten in einem Prozessmodell. Zusammenfassung = Zusammenfassung einer Lerneinheit, eines Blocks oder eines Themas. Sie stellt im Überblick die zu einem bestimmten Thema relevanten Inhalte dar und ist meist textbasiert. Die bislang genannten Inhalttypen stellen keine vollständige Aufzählung identifizierbarer didaktischer Strukturelemente dar. Sie geben vielmehr den Kern der bislang gewonnenen Elemente aus unserer Erfahrung wider. In den meisten Anwen-

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dungsfällen sind spezifische Elemente erforderlich, wie etwa im Bereich Buchhaltung das T-Konto. Diese ermöglichen eine korrekte Abbildung einer Fachdidaktik. Sämtliche Content-Elemente können lernstandardkonform in einer DTD spezifiziert und mit bestimmten Mechanismen auch verarbeitet werden, da sie aus Kursbzw. Material-Strukturen ableitbar sind. Damit ist die minimale Kompatibilität zu Standards erreichbar, wenngleich die eigentliche Unterstützung der Vermittlung hierarchisch den organisationalen Daten (Modul, Lerneinheit o. ä.) aus der Sicht des Content Management untergeordnet ist. 2.3.2  Didaktisch relevante Verknüpfung von Content-Elementen Die didaktisch relevante Verknüpfung von Inhaltselementen erlaubt die Erfassung und Darstellung des Umgangs mit den im vorigen Abschnitt erläuterten ContentTypen. Somit werden Lehr- und Lernpfade transparent sowie eine variantenreiche und zielgerichtete Ausgestaltung entsprechend individueller Möglichkeiten und Präferenzen möglich. Es können bestimmte Muster reflektiert bzw. erzeugt werden, die schließlich bestimmten Lehr/Lernparadigmen zugeordnet werden können. Die Beschreibungssprache zur didaktisch relevanten Verknüpfung enthält als Elemente die oben erwähnten Knoten (beschrieben durch deren Namen), und als Verknüpfungselemente die folgenden:    Sequenz ||     Glseichzeitigkeit *     Beliebige Wiederholung oder Überspringen +     Beliebige Wiederholung mit mindestens einmaligem Auftreten n      n-maliges Auftreten (n> = 2) OR   Verzweigung mit den jeweiligen Elementen in () – nur ein Pfad ist möglich So bedeutet beispielsweise Definition  Satz  Beweis, dass vor einem Satz eine Definition zu stehen hat und danach ein Beweis des Satzes zu führen ist. Die vorgestellte Symbolik kann zum einen dafür eingesetzt werden, die Ergebnisse der strukturierten Befragung darzustellen und zum anderen, die Dokumentenanalyse strukturiert zu begleiten und deren Ergebnisse kommunizierbar abzubilden. In der Folge zeigen wir ein Beispiel unter Verwendung der oben angeführten Content-Elemente aus dem Gebiet Geschäftsprozessmanagement. Aus dem strukturierten Interview wurde zum Grundlagenthema Erklärung von Prozessen folgendes Verhaltensmuster von einem Lehrenden, der Präsenzlehre im Hörsaal zu diesem Themenbereich hält, erhoben: Erklärung von Prozessen = ((Beispiel  Information  Erklärung*)+  Beispiel  Content  Verweis*  Definition  Erklärung  Beispiel) OR (Definition+  Erklärung*  Beispiel)  Zusammenfassung Dies bedeutet, dass der Lehrende, zum Beispiel abhängig vom Zielpublikum, entweder beispiel- oder theorieorientiert an die Grundlagenvermittlung herangeht. Erste-

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res könnte beispielsweise für Wirtschaftsinformatik adäquat sein, während letzteres eher der Informatik-Ausbildung zugeordnet werden kann. Die Beispielorientierung ergibt sich aus der Spezifikation, in der vor der ersten Definition mindestens zwei Beispiele gebracht werden, davon eines mit einem Verweis auf weitere Quellen. Die Theorie-Orientierung ergibt sich aus jenem Teil der Spezifikation, der das Beispiel im zweiten OR-Zweig nach mindestens einer Definition enthält. Die Dokumentenanalyse zu dem seitens des Lehrenden verwiesenen Buch, welches als Unterlage zur Lehrveranstaltung verwendet werden kann, ergab folgendes Ergebnis – Der Ausschnitt bezieht sich auf das fachlich relevante Abschn. 2.1 des Buchs (Richter-von Hagen u. Stucky, 2004, S. 21–31), Ausgangspunkt ist die Überschrift des Kapitels. Geschäftsprozesse = Information  Erklärung  Beispiel  Content  Verweis3  Definition    Erklärung  Beispiel  Content Das erhobene Muster zeigt, dass vor der Einführung der Definition von Prozessen neben Hintergrundinformation eine Erklärung, ein Beispiel sowie Verweise und Content platziert sind. Danach wird die Definition erklärt und anhand eines Beispiels auf den darauffolgenden Content übergeleitet. Bevor nun eine Gegenüberstellung mit den Ergebnissen der Befragung erfolgen kann, ist sicherzustellen, dass dieselbe Ontologie (i.e. der idente Beschreibungsschatz zur Darstellung des Sachverhalts) verwendet wird. Ist dies der Fall, so können die beiden Vorgehensweisen verglichen werden. Unmittelbar fällt zu diesem Beispiel auf, dass zu diesem Thema der Lehrende unterstützt werden kann, da unter Annahme der semantischen Übereinstimmung die wesentlichen Elemente zur Erklärung von Prozessen in beiden Repräsentationen vorhanden sind. Dazu zählen: Definition, Erklärung, Beispiel und Verweis. Zu einer vollständigen Überdeckung kann es unserer Erfahrung nach nur dann kommen, wenn der vermittelnde Lehrende sowohl Autor als auch Vortragender (ob im Hörsaal oder via Telemedien) ist. In allen anderen Fällen empfiehlt es sich, einen sogenannten ‚focal point‘ zu bestimmen, um den mögliche Vermittlungs- und Erkenntnispfade gruppiert werden können. Dabei sollten die jeweiligen Elemente der Dokumente mit den anderen abgestimmt werden. So kann beispielsweise Hintergrundinformation für den Vortragenden eine andere sein wie für den Lehrbuchautor. Für die Abstimmung sollte nach den praktischen Erfahrungen der vermittelnde Lehrende verantwortlich zeichnen. In unserem Beispiel würde zunächst geprüft, ob die Definition den gleichen Untersuchungsgegenstand aufweist und vom Typ her gleich interpretiert werden kann. Da dies der Fall ist, können die Vermittlungspfade integriert werden. Die Beschreibungssprache kann nun zur besseren Differenzierung um Quellenangaben (zu Dokumenten oder Vorgängen) erweitert werden. Sie stehen in. Zur Integration muss zuerst das Thema abgegrenzt werden. Wir haben uns aus Gründen der Transparenz der Zielsetzung für den Transferakt auf die Bezeichnung durch den Lehrenden geeinigt. Vollintegration. Das Dokument wird zeitgleich zum Vortrag im Hörsaal eingesetzt.

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Erklärung von Prozessen = ((Beispiel  Information  Erklärung*)+  Beispiel  Content  Verweis*  Definition  Erklärung  Beispiel) OR (Definition+  Erklärung*  Beispiel)  Zusammenfassung [Vortrag] || Information  Erklärung  Beispiel  Content  Verweis3  Definition  Erklärung  Beispiel  Content [Buch Richter-von Hagen/Stucky, Abschn. 2.1] Zusätzlich könnten die Referenzpunkte markiert bzw. Synchronisationspunkte gesetzt werden, wo eine Übereinstimmung aus inhaltlicher Sicht vorhanden sein muss bzw. wann im Vortrag auf den entsprechenden Bucheintrag verwiesen wird. In unserem Fall ist dies im minimalen Fall die Definition von Geschäftsprozessen, wie in der Folge durch Definition dargestellt. Erklärung von Prozessen = ((Beispiel  Information  Erklärung*)+  Beispiel  Content  Verweis*  Definition  Erklärung  Beispiel) OR (Definition +  Erklärung*  Beispiel)  Zusammenfassung [Vortrag] || Information  Erklärung  Beispiel  Content  Verweis3  Definition  Erklärung  Beispiel  Content [Buch Richter-von Hagen/Stucky, Abschn. 2.1] Es können auch Sequenzen zur Synchronisation angegeben werden, wie beispielsweise Definition – Erklärung – Beispiel für die Erklärung von Geschäftsprozessen in obiger Spezifikation. Mischvarianten. Hier sind alle Konstellationen möglich. Wir stellen eine Variante vor, welche in Content-Entwicklungsprojekten häufig angewandt wird: Der Lehrende reflektiert sein Vorgehen im Lichte der Ergebnisse und spezifiziert eine für ihn adäquate Mischform mit unterschiedlichen Ausprägungen. ‘Focal point’ kann dabei wieder ein bestimmtes Content-Element sein, wie in unserem Fall die Definition. Erklärung von Prozessen = (Beispiel  Erklärung  Information  Verweis)*  Verweis3  Definition  Erklärung  Beispiel  Content  Zusammenfassung Dabei sind weniger die Quellen (Buch oder Vortragender) als primär der zu folgende Grundpfad – Was muss jedenfalls im Rahmen der Vermittlung bedacht werden? – mit seinen Verästelungen und Synchronisationspunkten relevant. In unserem Fall entscheidet sich der vermittelnde Lehrende für eine linearisierte Integration der vorangegangenen Darstellung. Die theoriegeleitete Definition bleibt nicht aufrecht, sie wird zumindest mit den relevanten Verweisen um weitere Definitionen ergänzt. Somit bekommt Lernende zumindest einen Verweis auf bestehende Erklärungs- bzw. Definitionsversuche. Der beispielorientierte Ansatz wird durch die Darstellung eines optionalen Vorlaufs ebenfalls abgebildet. Besondere Bedeutung gewinnt dieses Vorgehen bei Mehrfach-Befragungen und Dokumentenanalysen, sobald unterschiedliche Didaktiken und Lehrunterlagen zunächst getrennt erhoben und danach miteinander verglichen werden. Dies sollte

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jedenfalls gemacht werden, sobald eine e-learning-Umgebung konzipiert und eingesetzt wird, oder aber auch mehrere Lehrende ein bestimmtes Wissensgebiet gemeinsam vermitteln. Beim Einsatz von e-learning-Systemen kann eine Anreicherung um interaktive Elemente entsprechend der eingesetzten Technologie angedacht werden. Erklärung von Prozessen = (Interaktion+  Beispiel  Erklärung  Information  Verweis)*  Verweis3  Definition  Erklärung  Beispiel  (Interaktion OR Übungsbeispiel)*  Content  Zusammenfassung  Test* Obiges Beispiel für eine Lerneinheit zur Erklärung von Prozessen zeigt die Erweiterung um Interaktionen, Übungsbeispiele und Tests. Interaktionen werden als Motivationsverstärker und zur eigenen Verständnisbildung eingesetzt. Übungsbeispiele unterstützen den Praxistransfer von Methoden, während Tests entweder zur Selbstkontrolle oder der externen Kontrolle des Wissensstandes dienen. Bei der Überführung von didaktisiertem Content in eine e-learning-Umgebung können die Beschreibungselemente visualisiert als Navigationshilfe direkt genutzt werden und beispielsweise entlang eines tree view sequenziell bzw. hierarchisch verschachtelt angeordnet werden. Dabei stellen die Elemente des Baums die Content-Typen dar und werden je nach Auswahl des Musters als aktiv oder inaktiv markiert bzw. sichtbar (vgl. http://scholion.jku.at, Auinger u. Stary, 2003). 2.3.3  Lehr/Lernparadigmatische Verortung Die vorgestellte Beschreibungssprache kann dazu genutzt werden, den Aufbau von Lerneinheiten nach Lehr/Lernparadigmen in Abhängigkeit der eingeführten Knotentypen und deren Beziehungen zu bestimmen. Typische Referenzmuster sind, entsprechend der drei Grundmuster Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus (vgl. Schulmeister, 2001): Behavioristisches Muster = Definition  Erklärung+  Beispiel*  Zusammenfassung  Test  Fallstudie* Behavioristisch / Kognitivistisch-orientiertes Muster = Motivation  Information*  Definition  Erklärung  Content  Beispiel  Übungsaufgabe*  Zusammenfassung  Test Kognitivistisch / Konstruktivistisch-orientiertes Muster = Beispiel  Information*  Beispiel  Übungsaufgabe  Definition  Content  Zusammenfassung Konstruktivistisch-orientiertes Muster = Interaktion  Fallstudie*  Beispiel  Information  Erklärung*  Content*  Interaktion Mit Hilfe von Referenzmustern dieser Art kann eine Diagnose bezüglich des Lehrparadigmas unmittelbar durch Mustervergleich erstellt werden.

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Erklärung von Prozessen = (Interaktion+  Beispiel  Erklärung  Information  Verweis)*  Verweis3  Definition  Erklärung  Beispiel  (Interaktion OR Übungsbeispiel)*  Content  Zusammenfassung  Test* Das konsolidierte Muster aus unserem Beispiel zur Geschäftsprozessmodellierung (wie oben wiederholt angeführt) stellt folglich eine Mischform an Vermittlungsstilen dar, und zwar mit Anteilen aller Modelle. Wird die Semantik * mit 0 interpretiert, kann es als behavioristischer Ansatz interpretiert werden. Kognitivistische Anteile sind in der Folge Beispiel  Information zu finden, während konstruktivistische Elemente durch die Folge Interaktion  Beispiel identifizierbar sind.

3  Schlussfolgerung Worin liegt nun der Nutzen einer derartigen Vorghensweise? Dienen Bildungsprozesse der reflektierten Vermittlung verständnis- und handlungsleitender Information, dann spielt deren Struktur und fachdidaktische ‚Verpackung‘ eine entscheidende Rolle. Für Content-Ersteller und Lehrende, die sich derart ‚verpackten‘ Wissens (vgl. Krogh et al., 2000) bedienen, und schließlich für Lernende, ist für einen erfolgreichen Einsatz von Content das Erkennen, und somit die Repräsentation von didaktischem Wissen unerlässlich. Vielfach ist dieses Wissen allerdings nicht explizit erkennbar und daher nicht zum Vorteil aller Beteiligten einsetzbar, etwa für Lernende bei der Auswahl von Lernmaterial entsprechend ihrem Lerntyp. Da aber dieses Wissen zur Wissensvermittlung wesentlich ist, erhöht eine entsprechende Bewusstwerdung die Qualität von Content. Als fachlich zentriertes, und damit nicht-technikzentriertes Verfahren zur Explizierung wurde das Instrument CoDEx2 entwickelt, welches das Erlernen unterschiedlicher Kompetenzen der Lernenden (inkl. wie lerne ich?) ermöglichen soll. Dabei werden die folgenden Anforderungen (siehe Abschn. 1) erfüllt: CoDEx2 stellt die Kongruenz zwischen den Bezugspunkten bzw. Dimensionen von Fragen zur Erhebung und den möglichen Antworten sicher ( ANF 1). Neben allgemeinen kontextspezifischen Daten sind diese Bezugspunkte die Organisation der Vermittlung, der Zugang zur Vermittlung, die Kommunikation und die technische Unterstützung von Vermittlungsprozessen. Diese Bezugspunkte können sowohl für sich betrachtet werden als auch in wechselseitigen und schwerpunktübergreifenden Zusammenhängen. In beiden Fällen sind die Items in sich geschlossen und den jeweiligen Dimensionen zuordenbar. Ein typisches Beispiel für kongruentes übergreifendes Zusammenhangswissen stellt die Erkenntnis dar, dass Lehrende zwar für sie wesentliche Content-Elemente in den Transferprozess für Neulinge bei der Vermittlung von Standardwissen einfließen lassen, diese aber nicht in den Unterlagen nachvollziehbar gestalten, und daher vermehrt Kommunikationsvorgänge im Rahmen der Vermittlung ausgelöst werden.

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Die Strukturen von CoDEx2 zur Repräsentation von Erhebungsergebnissen präjudizieren die Erhebung weder aus der Fragen- noch aus der Antwortsicht ( ANF 2).  Die Darstellung der Erhebungsergebnisse erfolgt strukturiert und in einer semantischen Netzstruktur visuell. Da das semantische Netz syntaktisch Knoten und Kanten zur Repräsentation von Semantik vorsieht, können Zusammenhänge und Kontext abgebildet werden. Auch die Verschränkung unterschiedlich dimensionaler Information, wie beispielsweise Content-Typen und Phasen der Vermittlung, kann somit adäquat repräsentiert werden. Das Verfahren bezieht sowohl lernendenorientierte als auch fachlich relevante Information mit ein ( ANF 3). Obwohl im Mittelpunkt der vermittelnde Lehrende und dessen Konzeption zur Strukturierung von Content für Vermittlungsprozesse steht, wird dessen Einschätzung bezüglich der Wirkung der didaktischen Maßnahmen auf die Erwerbssituation sowie den Transferprozess inkl. der Kommunikation zwischen den Lernenden erhoben und dargestellt. Schließlich trägt CoDEx2 der Dynamik der Weiterentwicklung Rechnung ( ANF 4). Es fokussiert zwar auf den derzeit verfügbaren Ausschnitt der beobachtbaren Realität, kann aber später, unter geänderten Bedingungen didaktisches Wissen mit gleich wertvollen Ergebnissen erheben. Erhebungsergebnisse können somit auch zeitlich versetzt zu einem Fach oder einer Person verglichen werden, und so Wandlungsprozesse dokumentieren helfen. Mit Hilfe von CoDEx2 kann folglich methodisch sichergestellt werden, dass auch bislang nicht expliziertes Wissen um die Vermittlung von Fachwissen gehoben werden kann, transparent darstellbar ist, und schließlich für technische (Weiter-)Entwicklungen genutzt werden kann. Focal point stellen die didaktisch relevanten Content-Elemente und deren fachlicher wie vermittlungsspezifischer Strukturzusammenhang dar.

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Lern-Service-Blueprinting als Instrument   einer am Lernprozess orientierten Messung   von Zufriedenheit im Blended Learning Roland Gabriel, Martin Gersch und Peter Weber

Zusammenfassung  Hybride Lernarrangements stellen aufgrund des angestrebten hohen Aktivitätsgrades der Lernenden besondere Anforderungen an ein differenziertes Lernzufriedenheitsmanagement. Hierbei können Erfahrungen aus dem Dienstleistungsmanagement im Allgemeinen sowie konkreter aus einzelnen Servicebereichen für den Bildungsbereich gewinnbringend adaptiert werden. Eine am Lernprozess und insbesondere an den Lernendenkontaktpunkten orientierte Messung der Lernzufriedenheit birgt erhebliches Erkenntnispotenzial in Bezug auf die Wirkung der unterschiedlichen Komponenten hybrider Settings und lässt insbesondere auch eine Untersuchung der Zufriedenheitsdynamik innerhalb einer Veranstaltung zu. Ziel des vorliegenden Beitrags ist es, die konzeptionelle Vorarbeit für eine solche am Lernprozess orientierte Messung der Lernzufriedenheit zu leisten. Es wird dazu die im Dienstleistungsmanagement entwickelte und etablierte Methode Service-Blueprinting konzeptionell und anhand eines Beispiels auf die E-Learningunterstützte Lehre übertragen. Abschließend wird mit dem sog. GAP-Modell ein Ansatz zum systematischen Abgleich von Erwartungen und tatsächlicher Wahrnehmung der Leistungserstellung an den einzelnen Kontaktpunkten sowie zur Untersuchung sich dabei zeigender Lücken vorgestellt.

1  W  achsende Relevanz von wahrgenommener Servicequalität und Kundenzufriedenheit im Hochschulkontext Das zunehmend durch Kommerzialisierung und Wettbewerb gekennzeichnete Umfeld der Hochschulen macht eine stringentere Beachtung von Leistungskennziffern wie Lernerfolg und der im vorliegenden Beitrag fokussierten Lernzufriedenheit der Studierenden erforderlich (Fiedler et al. 2006: 2 ff.). Insbesondere die an zahlreichen Standorten eingeführten Studiengebühren und die Vereinheitlichung R. Gabriel () Lehrstuhl für Wirtschaftsinformatik, Ruhr-Universität Bochum   Universitätsstraße 150, 44780 Bochum, Deutschland e-mail: [email protected] M.H. Breitner et al. (Hrsg.), E-Learning 2010, DOI 10.1007/978-3-7908-2355-4_5,   Physica-Verlag, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2010

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der erzielbaren Studienabschlüsse verändern die Erwartungshaltung der Studierenden als Leistungsempfänger erheblich und steigern zugleich ihre Marktmacht. Die Hochschulen, wie auch die hochschulinternen Akteure, erfahren daher immer stärker die Bedeutung sowie die Herausforderungen einer konsequenten Marktorientierung, die einhergeht mit dem wettbewerbsbedingtem Streben nach Effektivität und Effizienz als zentrale Ursache nachhaltiger Wettbewerbsvorteile (Plinke 2000; Weber 2008). Dieser Zusammenhang stellt insbesondere in Bezug auf innovative, elektronisch unterstützte Leistungsangebote eine große Herausforderung dar, denn den anerkannten didaktischen Potenzialen derartiger Blended Learning-Angebote müssen oftmals erhebliche Investitionen vorausgehen, und auch im Verlaufe der eigentlichen Leistungserstellung kann ein beachtlicher Mehraufwand erforderlich sein. Abgesehen von den hierdurch begründeten Anstrengungen im Hinblick auf Effizienzgesichtspunkte – Effizienz stellt ein internes Leistungsmaß dar, welches das Verhältnis von Output zu Input konkretisiert (Plinke 2000) – wird im Folgenden ein differenziertes Qualitäts- und Kundenzufriedenheitsmanagement unter besonderer Berücksichtigung der Charakteristika hybrider Lernarrangements als Leistungsgegenstand thematisiert. Ein solches Qualitäts- und Kundenzufriedenheitsmanagement wird in anderen serviceorientierten Branchen seit langem ausgiebig diskutiert und konkret bewältigt, wobei es sich primär auf die Effektivität der Leistungsangebote bezieht. Effektivität stellt im Gegensatz zur Effizienz ein externes Leistungsmaß dar, das in der hier verfolgten Interpretation angibt, inwieweit ein Anbieter den Erwartungen und Ansprüchen seiner Kunden gerecht wird (Plinke 2000). Es wird damit im Folgenden eine deutlich kunden- bzw. hier lernendenorientierte Perspektive eingenommen. In Bezug auf die betrachteten hybriden Leistungsangebote wird im weiteren Verlauf des Beitrags der Begriff Lern-Services angewendet. Durch den Begriffsbestandteil Services soll einerseits die Relevanz ökonomischer Konzepte und Ansätze für die betrachteten Leistungserstellungsprozesse zum Ausdruck gebracht, und aufgrund der Nähe zum Begriff der E-Services zum anderen auf ein unterstelltes Mindestmaß an informations- und kommunikationstechnischer Unterstützung im Sinne eines Blended Learning hingewiesen werden. Ziel des vorliegenden Beitrags ist es, die konzeptionelle Vorarbeit für eine am Lernprozess orientierte Messung der Lernzufriedenheit zu leisten und konkrete Ansätze für eine erste Realisierung einer solchen Messung zu liefern. Dazu wird in Abschn. 2 zunächst das Konstrukt der Lernzufriedenheit näher erläutert und in Abschn. 3 die Integrativität von hybriden Lernarrangements herausgestellt, bevor in Abschn. 4 die Notwendigkeit einer Orientierung der Messung am Lernprozess im Vordergrund steht. Die Abschn. 5 und 6 beinhalten darauf aufbauend Ausführungen zum sog. Service-Blueprinting und zum sog. GAP-Modell, die gut geeignete Instrumente zur Analyse der Lernprozesse und zur Identifikation von Zufriedenheitsproblemen im Lernprozess darstellen. Abschnitt 7 schließt die Ausführungen mit einer kurzen Zusammenfassung ab.

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2  Fokussierung von Lernzufriedenheit Für den vorliegenden Kontext, die Betrachtung von Lern-Service-Angeboten von Hochschulen, wird die Qualitätseinschätzung und Kundenzufriedenheit der Leistungsempfänger vereinfachend dem Konstrukt der Lernzufriedenheit zugeordnet. Lernzufriedenheit kann interpretiert werden als „[…] das kognitive und emotionale Einverständnis eines Lerners mit dem erfahrenen Lernprozess. Sie resultiert aus der subjektiven Einschätzung des Lerners, dass seine mit dem Lernprozess verbundenen Erwartungen in ausreichendem Maße erfüllt oder in positiver oder negativer Richtung ‚übererfüllt‘ wurden.“ (Gabriel et al. 2006: 78) Da auch die wahrgenommene Servicequalität in der Literatur als Ergebnis eines Vergleichsprozesses der Wahrnehmung mit vorherigen Erwartungen konzeptualisiert wird (Kebbel 2000: 8), stellt die Anwendung der ursprünglich dem Qualitätsmanagement entstammenden Ansätze auf das Lernzufriedenheitsmanagement unter konzeptionellen Gesichtspunkten kein Hindernis dar. Die Betrachtung der Lernzufriedenheit wird dabei dem Konstrukt der Servicequalität vorgezogen, da sie auf einer konkreten Erfahrung mit dem Leistungsangebot beruht, sich auch auf nicht leistungsinhärente Merkmale, wie z. B. Baulärm aus angrenzenden Räumen, beziehen kann, und die subjektive Bewertung sog. „nonquality referents“, wie etwa die bezogen auf die einzelnen Anbieter (Lehrstühle) nicht qualitätsrelevante Gewichtung des erforderlichen Arbeitsaufwands zu einer Veranstaltung durch das Prüfungsamt bzw. die Prüfungsordnung (z. B. in Form von Kreditpunkten), in die Betrachtung mit einbezieht (Kebbel 2000: 9). Ein Streben nach Lernzufriedenheit erscheint angesichts der mit Hochschullehre verbundenen Bildungsziele auch sinnvoller, da hier die Qualitätsanforderungen der Studierenden letztlich nur ein Element, und nicht das alles dominierende Element im Sinne eines „Der Studierende als Kunde ist König“ sein können (Scharitzer 1996: 196 f.).

3  H  ybride Lern-Services als integrative Leistungserstellungsprozesse Leistungsangebote von Hochschulen – insbesondere hybride Leistungsangebote – zeichnen sich durch ein hohes Maß an Integrativität aus, was bei einem Lernzufriedenheitsmanagement unbedingt zu berücksichtigen ist. Als sog. „Prosumer“ nehmen die Studierenden unmittelbar an wichtigen Leistungserstellungsprozessen teil und bringen aus Sicht der Hochschule zentrale externe Faktoren ein und Diesem Verständnis von Lernzufriedenheit liegt das in der Kundenzufriedenheitsforschung dominierende Confirmation/Disconfirmation-Paradigma zugrunde. Siehe hierzu (Homburg u. Stock 2001: 20; Pastowski 2004: 52 ff.).

 

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beeinflussen Prozessabläufe und damit auch die resultierenden Leistungsergebnisse (für sich und Dritte) grundlegend. Als wichtige Besonderheiten eines Zufriedenheitsmanagements im Bereich derartiger integrativer Services lassen sich u. a. die folgenden Punkte herausstellen (Bruhn u. Stauss 2007): Der Einfluss einzelner Leistungsempfänger auf die Effizienz der Leistungserstellung, das Leistungsergebnis sowie die Qualitätswahrnehmung anderer, ebenfalls am Prozess teilnehmender Nachfrager. Die Bedeutung der durch den Leistungsempfänger bei der Teilnahme am Leistungserstellungsprozess wahrgenommenen Aspekte, z. B. in Bezug auf Pünktlichkeit, Zuverlässigkeit, Qualitätsanmutung von Elementen der Bereitstellungsleistung sowie einzelner Erstellungsteilprozesse. Die Bedeutung der Einhaltung eines ex ante gegebenen Leistungsversprechens in verschiedenen – von Kundengruppen auch unterschiedlich gewichteten – Bereichen und Aspekten der Leistung. Möglichkeiten zur Steuerung der ex ante vorhandenen Leistungsanforderungen und -erwartungen auf Seiten der Kunden sowie der ex post erinnerten und ggf. an Dritte kommunizierten Leistungswahrnehmung. Identifikation und Beeinflussung diverser Lücken zwischen Kunden-anforderungen und Kundenwahrnehmungen und -erfahrungen. Da ein wesentlicher Vorzug E-Learning-unterstützter Veranstaltungsangebote in den Realisierungsmöglichkeiten moderner lerntheoretischer Ansätze und der damit i. d. R. angestrebten aktiveren Rolle der Teilnehmer gesehen wird, gelten die genannten Punkte in diesem Bereich tendenziell umso stärker. Auch können einige E-Learningspezifische Elemente des Leistungsangebotes, wie z. B. die dauerhaft sichtbaren Einträge der Teilnehmer im begleitenden Kurs auf der Lernplattform, die kooperativen Lernprozesse, bei denen sich die Gruppen zudem gegenseitig ihre Arbeitsergebnisse zugänglich machen, oder auch das Zusammenwirken der Teilnehmer in Videokonferenzen, für eine zusätzliche Verschärfung dieser Zusammenhänge sorgen. Gerade bei E-Learning-unterstützen Angeboten besteht damit eine besondere Notwendigkeit, die Lernzufriedenheit differenziert für die einzelnen Leistungskomponenten und im Verlauf der Leistungserstellung zu erfassen, um negativen Globalbeurteilungen entgegenwirken zu können. Nur so kann differenziert untersucht werden, an welchen Stellen des Lernprozesses sich die Lernenden etwa durch die E-Learning-Elemente kognitiv be- oder sogar überlastet fühlen oder welche Probleme zum Beispiel bei internationalen Videokonferenzen (Sprache, technische Schwierigkeiten, usw.) als interessante Herausforderung oder aber als echte Störung empfunden werden.   Siehe hierzu exemplarisch für viele (Kleinaltenkamp 2002) und (Engelhardt et al. 1993). Unter externen Faktoren sind dabei allgemein Faktoren zu verstehen, „[…] die zeitlich begrenzt in den Verfügungsbereich eines Dienstleistungsanbieters gelangen und mit den internen Produktionsfaktoren in einen Verarbeitungsprozess integriert werden. Mögliche externe Faktoren sind z. B. Personen (Nachfrager oder seine Mitarbeiter), Objekte, Tiere, Rechte, Nominalgüter und/oder Informationen.“ (Engelhardt et al. 1993: 401). Ehlers spricht im E-Learning-Kontext im Hinblick auf Integrativität von einer Ko-Produktion der angestrebten Bildungsprodukte (Ehlers 2004: 55).   So z. B. eine stärkere Ausrichtung am (gemäßigten) Konstruktivismus, wie etwa bei (Löbler 2006).





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4  N  otwendigkeit einer am Lernprozess orientierten Lernzufriedenheitsmessung Messverfahren zur Erfassung von Lernzufriedenheit lassen sich in Analogie zur Messung von Kundenzufriedenheit wie in Abb. 1 dargestellt systematisieren. Bei bestehenden Evaluationsansätzen im Hochschulbereich dominieren nach diesem Klassifikationsschema i. d. R. subjektive, merkmalsorientierte, explizite und mehrdimensionale ex post Messungen, so vor allem die klassische Evaluation im Nachgang einer Veranstaltung. Diese Ansätze zeichnen sich jedoch i. d. R. durch eine nicht ausreichende Berücksichtigung des Prozesscharakters der Servicerealisierung aus, weshalb im Folgenden aufgrund der dargestellten Veränderungen und der Charakteristika hybrider Lern-Services Ansatzpunkte für eine stärker am Lernprozess orientierte Messung der Lernzufriedenheit erarbeitet werden. Der Begriff Lernprozess fasst dabei in Anlehnung an den Begriff Kundenprozess die verschiedenen Interaktionen Subjektiv

Wahrnehmung

Objektiv

Ergebnis

Orientierung

Merkmal

Implizit

Direktheit

Explizit

Eine

Dimensionalität

Mehrere

Ex ante / ex post

Zeitpunkt der Messung

Ex post

Separate Messung von Erwartung und Erfüllung

Direktes Zufriedenheitsurteil

Abb. 1   Messung von Kundenzufriedenheit (Beutin 2001: 90) Eine Erläuterung und Bewertung der verschiedenen Kriterien und alternativen Messverfahren muss an dieser Stelle aus Platzgründen unterbleiben. Es sei diesbezüglich verwiesen auf die breite Behandlung in der Literatur, u. a. bei (Woratschek 2005; Beutin 2001; Stauss u. Seidel 2001).  

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eines Leistungsempfängers mit dem bzw. den Lehrenden sowie ggf. den anderen Lernenden im Prozess der Leistungserstellung, also während der Durchführung eines Lernarrangements, zusammen (Stauss u. Seidel 2001: 128). Er bezieht sich damit auf die sog. Kunden- bzw. hier Lernendenkontaktpunkte, die im Kontext hybrider Lernarrangements verstärkt auch elektronisch gestaltet sein können. Neben einer Anpassung der merkmalsorientierten Verfahren an die prozessualen Betrachtungserfordernisse, u. a. etwa durch eine kontaktpunktspezifische Auswahl der zu bewertenden Merkmale und eine prozessbegleitende Befragung der Leistungsempfänger (Stauss u. Seidel 2001: 139 f.), könnte dazu insbesondere auch die Ergänzung ereignisorientierter Verfahren von Nutzen sein. Ereignisorientierte Verfahren beziehen sich im Gegensatz zu den merkmalsorientierten Verfahren auf einzelne, besonders wichtig erscheinende Ereignisse. Sie haben sich insbesondere für Servicebereiche aus der Kritik an den merkmalsorientierten Verfahren entwickelt, die sich u. a. auf die bei diesen Verfahren oftmals unzureichende Abbildung des Leistungserstellungserlebnisses, die Unvollständigkeit der berücksichtigten Leistungsmerkmale, die oftmals nicht eindeutig erkennbare Relevanz der einzelnen Leistungsmerkmale für den Leistungsempfänger und den durch die notwendige Aggregation und Abstraktion der Merkmale bedingten Informationsverlust beziehen (Woratschek 2005: 293 f.; Stauss u. Seidel 2001: 140 ff.). Eine ereignisorientierte Messung wäre vor allem auch deshalb hilfreich, weil die Wahrnehmung von Lern-Services in wesentlichem Maße im Rahmen der Mitwirkung der Lernenden am Leistungserstellungsprozess, also im Verlauf der Kundenkontaktpunkte („moments of truth“) bestimmt wird (Gersch 1995; Gersch et al. 2006: 4; Homburg u. Stock 2005; Woratschek 2005; Stauss 2000). Prozesseindrücke und Anmutungen während der Teilnahme am Lernarrangement weisen aufgrund der Erfahrungs- und Vertrauenseigenschaften von Lern-Services eine wichtige Indikatorfunktion auf, weshalb ihnen besonderes Augenmerk zu widmen ist. Um den Leistungserstellungsprozess als Durchführung des Lernarrangements jedoch überhaupt einem am Lernprozess orientierten Zufriedenheitsmanagement zuführen zu können, bedarf es zunächst einer Identifikation, Visualisierung und Systematisierung der Kunden- bzw. hier Lernendenkontaktpunkte. Eine solche Abbildung des Serviceprozesses kann mit Hilfe des im Folgenden skizzierten Service-Blueprinting vorgenommen werden, eines in der Marketingwissenschaft fest etablierten Verfahrens zur Abstraktion der den Services zu Grunde liegenden Leistungserstellungs- und Kundenintegrationsprozesse. Auf dieser Grundlage kann anschließend das Lernzufriedenheitsmanagement ansetzen und für die einzelnen Kontaktpunkte die Erwartungen der Leistungsempfänger mit den tatsächlich wahrgenommenen Leistungserstellungsteilprozessen abgleichen. Im Idealfall lassen sich dann kontaktpunktspezifisch Abweichungsgründe identifizieren und eine gezielte, Siehe hierzu (Reckenfelderbäumer u. Kim 2004: 59 ff.), die sich mit Nachfragerunsicherheit als Kernproblem bei der Kaufentscheidung von Weiterbildungsleistungen befassen und dabei die besonderen Eigenschaften der Weiterbildungsleistungen erörtern.   Siehe zu den Ursprüngen des Blueprinting (Shostack 1982, 1984), sowie zu den umfassenden Erweiterungen u. a. (Gersch 1995), (Kingman-Brundage 1989) und (Kleinaltenkamp 2002).  



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am Lernenden orientierte, Auflösung dieser Abweichungen vornehmen. Diese Vorgehensweise kann bei Lern-Services insbesondere auch helfen, die spezifischen Einflüsse der elektronisch gestalteten Kontaktpunkte der E-Learning-Elemente (z. B. unter dem Gesichtspunkt der Usability) und der Kontaktpunkte im Rahmen der traditionell gestalteten Komponenten deutlicher als bisher zu differenzieren.

5  Service-Blueprinting bei hybriden Lernarrangements 5.1  Service-Blueprinting Mit Hilfe eines Service-Blueprints in seiner weiterentwickelten Form wird ein Abbild eines Serviceprozesses erzeugt, wodurch Interaktionen mit dem Kunden bzw. hier Lernenden herausgestellt, interne Aktivitäten des Anbieters sowie ihre Leistungsbeziehungen zueinander dargestellt und nicht zuletzt auch die Sichtbarkeit der Aktivitäten für den Leistungsempfänger herausgearbeitet werden (Kleinaltenkamp 2002: 453 ff.). Alle mit dem Serviceprozess verbundenen Aktivitäten werden dabei entlang einer Zeitachse den in Abb. 2 dargestellten 5 Ebenen zugeordnet. Während die „line of interaction“ zunächst Kunden- und Anbieterprozesse voneinander trennt, sind alle Aktivitäten oberhalb der „line of visibility“ für die Kundenaktivitäten

Onstage-Aktivitäten

Backstage-Aktivitäten

unmittelbar kundeninduzierte Aktivitäten

line of interaction

line of visibility

line of internal interaction

Support-Aktivitäten line of order pentration sekundäre Aktivitäten

unsichtbare Aktivitäten



Anbieteraktivitäten



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Preparation-Aktivitäten line of implementation Facility-Aktivitäten

Abb. 2   Ebenen eines Service-Blueprints (Kleinaltenkamp 1999: 34)

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Leistungsempfänger wahrnehmbar (sog. Onstage-Aktivitäten). Zwischen der „line of visibility“ und der „line of internal interaction“ werden dagegen Aktivitäten abgetragen, die zwar einen Bezug zum konkreten Leistungsempfänger aufweisen, jedoch nicht mehr für diesen sichtbar sind (sog. Backstage-Aktivitäten). Es folgt die Ebene der Supportaktivitäten, die wiederum durch die „line of order penetration“ begrenzt wird und der sich nach unten die zwei nicht mehr mit dem konkreten Leistungserstellungsprozess sondern der Leistungsbereitschaft des Anbieters verbundenen Ebenen der Preparation-Aktivitäten und der Facility-Aktivitäten anschließen. Die „line of order penetration“ wird dabei als Zeitachse des Service-Blueprints verwendet, so dass oberhalb der „line of interaction“ der Kundenprozess bzw. hier Lernprozess von links nach rechts abgetragen ist. Durch diese Strukturierung des Leistungserstellungsprozesses anhand der Kontaktpunkte werden nicht nur die Kontaktpunkte selbst sichtbar gemacht, sondern es werden auch die Prozessabläufe insgesamt visualisiert, wodurch sich ggf. Schwachstellen, unnötige oder auch zu komplizierte Prozessschritte aufdecken lassen (Kleinaltenkamp 2002: 461). Im Folgenden wird ein Service-Blueprint eines konkreten hybriden Lernarrangements dargestellt, um die Lernendenkontaktpunkte herauszuarbeiten und eine am Lernprozess orientierte Messung der Lernzufriedenheit vorzubereiten.

5.2  E  xemplarisches Service-Blueprint des Lernarrangements „Net Economy“ Bei dem Lernarrangement „Net Economy“ handelt es sich um eine Hauptstudiumsveranstaltung einer deutschen Universität, die sich durch ihre internationale Ausrichtung und eine hiermit verbundene intensive Verwendung von E-Learning-Komponenten auszeichnet. Innovativ an dem Ansatz ist zum einen die didaktische Konzeption und technische Realisierung eines Lernarrangements innerhalb eines internationalen Lernnetzwerkes zur Erreichung mehrdimensionaler Lernziele, gleichzeitig aber auch die konsequente Umsetzung ökonomischer Erstellungs- und Gestaltungskonzepte aus dem Bereich Service Management für Bildungsangebote. Darüber hinaus werden die Studierenden innerhalb des Lernarrangements noch über die üblichen Lernaktivitäten hinaus zu Prosumern (Ko-Produzenten), da sie insbesondere in der letzten Phase des Settings das Lernarrangement auf der Basis ihrer eigenen Erfahrungen aus den vorangegangenen Veranstaltungsphasen weiterentwickeln und verbessern. Inhaltlich werden in dem Seminar Themen aus dem Bereich Electronic Business nach dem Blended Learning-Konzept vermittelt bzw. erarbeitet. Wesentlicher Betrachtungsgegenstand sind die ökonomischen Konsequenzen der Digitalisierung und Vernetzung, wozu die Studierenden im Verlaufe des Seminars (in Kleingruppen) verschiedene Aufgaben sowohl über das Internet als auch im Rahmen von Präsenzveranstaltungen Hierzu gehören unter anderem individualisierte und zielgruppenorientierte Leistungsangebote bei gleichzeitig umfangreicher Nutzung möglicher Standardisierungspotenziale, was in Form einer Mass Customization-Strategie unter Anwendung von Serviceplattformen realisiert wird.

 

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bearbeiten. Webbasierte Fallstudien, die gemeinsam mit dem Chinesisch-Deutschen Hochschulkolleg (CDHK) der Tongji Universität Shanghai und einer Abteilung der Marmara Universität Istanbul durchgeführt werden, geben den Studierenden Gelegenheit, internationale Kontakte zu knüpfen und Erfahrungen im länderübergreifenden E-Learning zu sammeln. So werden neben der Lernmodulbearbeitung (sowohl z. T. in Einzel- wie auch in Teamarbeit) u. a. Videokonferenzen abgehalten, bei denen die Studierenden ihre Arbeitsergebnisse online präsentieren und es werden Expertenvorträge zu den Themenbereichen der Veranstaltung per Videostream verfügbar gemacht. Digitales Rückgrat der Veranstaltung und Koordinationsinstrument für die Teamarbeit der Studierenden ist die Lernplattform Blackboard, die Videokonferenzen werden mit Hilfe der Software Adobe Connect Enterprise realisiert. Das Lernarrangement ist sowohl in Bezug auf den Ablauf als auch in didaktischer Hinsicht dreigeteilt, wobei sich jede der drei Veranstaltungsphasen durch spezifische Lernziele auszeichnet. Die Studierenden werden in den ersten zwei Veranstaltungsphasen mit Hilfe multimedialer Fallstudien durch die verschiedenen Aufgabenstellungen geführt. Für die Teamarbeit wird ihnen jeweils ein „virtueller Gruppenraum“ auf Blackboard eingerichtet, in dem sie unter anderem Dateien austauschen, Diskussionen führen und sich durch weitere Interaktionstools koordinieren können. Während in der ersten Fallstudie objektives Wissen, insbesondere in Form von Begrifflichkeiten und veränderten Gesetzmäßigkeiten entsprechend des kognitivistischen Lernparadigmas mit Hilfe der WBTs und eines Vortrags vermittelt wird, steht in der zweiten Fallstudie die konstruktivistische Sichtweise und damit das eigenständige, handlungsorientierte Erarbeiten von Lösungsvorschlägen bzw. Argumentationen im Vordergrund. Die dritte Veranstaltungsphase sieht als Produktionsphase für die deutschen Studierenden die Anpassung und Ergänzung der zuvor genutzten multimedialen Lernmaterialien und des Lernarrangements auf der Basis der gesammelten Erfahrungen vor. Hierbei standen etwa im SS 2007 Integrationsmöglichkeiten für Anwendungen des Web 2.0 im Vordergrund und es sollten bei der Erarbeitung von Konzeptvorschlägen insbesondere auch Anregungen der internationalen Partner Berücksichtigung finden. Über fachlich-ökonomische Lernziele hinaus adressiert das Lernarrangement damit u. a. auch die Verbesserung kommunikativ-rhetorischer, sozialer und medialer Kompetenzen der Studierenden. Eine Rhetorik- und Präsentationsschulung vor Beginn der Veranstaltung soll die Studierenden bei der Präsentation von Arbeitsergebnissen im internationalen Plenum unterstützen. Zudem orientiert sich die Veranstaltung sowohl in Bezug auf die Begrifflichkeiten als auch im Hinblick auf die Koordination an Projektmanagementkonzepten. Die Studierenden arbeiten dementsprechend weitgehend eigenständig an den Aufgabenstellungen und werden lediglich durch Fristen und Lenkungsausschüsse von Seiten der Betreuer geführt. Aufgrund der Komplexität und des in besonderem Maße integrativen Charakters dieses Blended Learning-Settings würde eine klassische ex post Evaluation einen hohen Informationsverlust bedeuten. Mit Hilfe eines Service-Blueprints kann dagegen eine konsequent am Lernprozess orientierte Messung der Lernzufriedenheit vorbereitet werden, die nicht nur ein Globalurteil, sondern auch kontaktpunktspezifische Lernzufriedenheiten erfasst. Um die Darstellung übersichtlich zu halten, wurde das Service-Blueprint in Abb. 3 auf den Vorlauf zur Veranstaltung und in Abb. 4 auf die

 Abb. 3   Service-Blueprint des Veranstaltungsvorlaufs „Net Economy“

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Abb. 4   Service-Blueprint der 1. Veranstaltungsphase



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erste Veranstaltungsphase begrenzt, die sich durch eine übergreifende Fallstudie sowie das Ziel der Angleichung des Grundlagenwissens bei allen Teilnehmern auszeichnet und auf einen Zeitraum von 4 Wochen ausgelegt ist. Während des Veranstaltungsvorlaufes begrenzt sich der Kontakt der Teilnehmer zu den Leistungsanbietern weitgehend auf elektronische Kontaktpunkte. Um eine ausreichende Zahl an Teilnehmern für die innovative und herausfordernde Veranstaltung zu gewinnen, ist hier auf eine adäquate Informationsbereitstellung und Anmeldemöglichkeit zu achten. Dazu wurde ein multimedialer Veranstaltungstrailer entwickelt, der zum einen die Potenziale des technologiebasierten Charakters der Veranstaltung aus Teilnehmerperspektive herausstellen, die Erwartungen der potenziellen Teilnehmer konkretisieren, und eine gleichmäßige und durch die koordinierende Stelle kontrollierbare Informationsversorgung an den internationalen Standorten ermöglichen soll. Die Anmeldung stellt im Gegensatz zu dieser Serviceinteraktion eine typische Hindernisinteraktion dar, d. h. die Interaktion ist für die spätere Teilnahme zwar erforderlich, sie wird aber vom Kunden lediglich als „notwendiges und unvermeidbares Übel“ angesehen (Gersch 1995). Hier ist dementsprechend auf eine möglichst leichte und effiziente Gestaltung zu achten. Im Verlauf der ersten Veranstaltungsphase dagegen fallen die Kontaktpunkte deutlich vielfältiger aus und betreffen sowohl die E-Learning- als auch die traditionellen Veranstaltungskomponenten. Auch hier sind Hindernis- (z. B. die Evaluationsaktivitäten) und Serviceinteraktionen (z. B. das 1. Präsenztreffen, in dem sowohl der organisatorische Ablauf skizziert als auch mit Hilfe eines Überblicksvortrags wesentliche Inhalte umrissen werden) zu unterscheiden. Für die einzelnen Kontaktpunkte wären im nächsten Schritt die Erwartungen und Wahrnehmungen der Teilnehmer zu ermitteln. Im Zusammenspiel mit dem nachfolgend skizzierten GAP-Modell würden sich dann vielversprechende Möglichkeiten bieten, die Ursachen für eventuelle Abweichungen zu ergründen und darauf aufbauend Ansätze für eine kundenorientierte Auflösungen der identifizierten Gaps zu erarbeiten.

6  A  nsatzpunkte für ein Lernzufriedenheitsmanagement   mit Hilfe des GAP-Modells Im GAP-Modell werden Bewertungsdimensionen von Leistungsempfängern und anbieterseitige Bestimmungsfaktoren von Dienstleistungsqualität zusammengeführt, um Lücken in Form von Abweichungen zwischen Erwartungen und Wahrnehmungen zu identifizieren. Das GAP-Modell soll hier auf die Lernzufriedenheit angewendet werden, was u. a. mit den bereits angeführten Aspekten zur Relevanz und Vorteilhaftigkeit des Konstruktes der Lernzufriedenheit im vorliegenden Kontext, und mit der konzeptionellen Konformität dieser Vorgehensweise mit dem in





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Lernende Mündliche Empfehlungen

Persönliche Bedürfnisse

Bisherige Erfahrungen

Erwarteter Service Lücke 5 Erlebter Service

Lücke 1

Geleisteter Service Lücke 3

Normen für Servicequalität

Dienstleisterkommunikation nach außen (versprochener Service) Lücke 4

Lücke 2 Vorstellungen des Managements von Kundenerwartungen

Lern-Service-Anbieter Abb. 5   GAP-Model der Lernzufriedenheit (Zeithaml et al. 1992: 62)

der Zufriedenheitsforschung dominierenden C/D-Paradigma gerechtfertigt wird (Abb. 5). Im GAP-Modell werden fünf mögliche Lücken unterschieden, wobei sich die Lücken 1 bis 4 auf anbieterseitige Probleme im Rahmen der Leistungserstellung beziehen und als Ursache für die 5. Lücke, die evtl. Diskrepanzen zwischen erwarteter und wahrgenommener Leistung repräsentiert, anzusehen sind (Zeithaml et al. 1992: 50 ff.). Das GAP-Modell stellt einen einfachen aber systematischen Ansatz zur Verwendung der über das Blueprinting gesammelten Daten dar und hilft bei der Für Details zum Confirmation/Disconfirmation-Paradigma siehe (Homburg u. Stock 2001: 20; Pastowski 2004: 54 ff.).

 

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Identifizierung von Problemursachen. Lernzufriedenheitsmessung ist kein Selbstzweck, sondern dient der Verbesserung von Lernprozessen. Eine Verbindung mit einem Kausalmodell, wie z. B. dem GAP-Modell, ist daher dringend erforderlich.

7  Fazit Innovative hybride Lernarrangements als eine Antwort zahlreicher Hochschulakteure auf die sich aktuell wandelnden Rahmenbedingungen und die sich verändernden Erwartungen der Studierenden erfordern ein differenziertes Lernzufriedenheitsmanagement. Dieses Lernzufriedenheitsmanagement muss sich am konkreten Lernprozess orientieren, der maßgeblich durch die Kontaktpunkte zwischen Lernenden und Lehrenden bzw. zwischen Lernenden und den E-Learning-Komponenten bestimmt wird. Zur Identifikation der Lernendenkontaktpunkte wurde im vorliegenden Beitrag das Service-Blueprinting herangezogen, welches eine Grundlage für eine prozessorientierte Lernzufriedenheitsmessung liefert. Für die einzelnen Kontaktpunkte kann hierauf aufbauend ein Abgleich der Service-Erwartungen und Service-Wahrnehmungen der Lernenden vorgenommen werden, der im Kontext einer GAPAnalyse zudem auch vielversprechende Ansätze für die Identifikation, Ergründung und Beseitigung der Abweichungen liefert. Diese Vorgehensweise bietet sich insbesondere bei E-Learning-unterstützten Veranstaltungen im Blended Learning-Format an, die sich durch eine besondere Vielfältigkeit und Komplexität auszeichnen und deren Anbieter einen großen Bedarf an einer Untersuchung der Wirkung der einzelnen Leistungskomponenten aufweisen. Um die Vorgehensweise konsequent umsetzen zu können bedarf es jedoch konkreter Entscheidungen und konzeptioneller Arbeiten, die u. a. die folgenden Punkte umfassen: Die Diskussion bezüglich einer Messung der Erwartungen auf Seiten der Lernenden muss systematisiert und einer projektspezifischen Entscheidung zugeführt werden. Neben der Diskussion merkmalsorientierter Verfahren wie z. B. SERVQUAL (siehe hierzu bspw. Hentschel 1990) ist hier auch die Anwendung ereignisorientierter Messansätze wie der Critical-Incident-Technique oder der Sequenziellen Ereignismethode in Betracht zu ziehen (siehe hierzu Stauss u. Seidel 2001). Die kontaktpunktspezifischen Messungen der Lernzufriedenheit müssen sich jeweils an den spezifischen Eigenschaften der Kontaktpunkte orientieren. Hilfreich wäre dazu die Entwicklung eines Kontaktpunktkatalogs, welcher den elektronischen und traditionellen Kontaktpunkten hybrider Lernarrangements jeweils idealtypisch Messinstrumente zuordnet. Für die Lernarrangements sind konzeptionelle Lösungen für eine Einbettung der Zufriedenheitsmessung in den Lern-Service-Ablauf zu generieren. Dabei ist zu berücksichtigen, dass die Messungen für die Lernenden als Leistungsempfänger tendenziell Hindernisinteraktionen darstellen. Dementsprechend muss für die einzelnen Kontaktpunkte auch entschieden werden, ob eine Messung einen ausreichenden

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Erkenntnisgewinn in Aussicht stellt, oder ob die Messung zu Gunsten eines geringeren Aufwands für die Lernenden entfallen kann. Zusammenfassend stellt der vorgestellte Ansatz einen Schritt in Richtung eines an den gegenwärtigen Veränderungen und Herausforderungen im Hochschulwesen orientierten Lernzufriedenheitsmanagements dar. Dabei weist das skizzierte GAP-Modell bereits den Weg für sich an die konkreten Messungen anschließende Maßnahmen zur Beseitigung etwaiger identifizierter Probleme. In Anbetracht des insbesondere bei komplexen hybriden Lernarrangements mit klassischen ex post Messungen verbundenen Informationsverlustes wurde mit dem Service Blueprinting zudem eine Option zur Ausrichtung des Lernzufriedenheitsmanagements am konkreten Lernprozess zur Diskussion gestellt. Aufgrund der dargestellten Probleme einer rein merkmalsorientierten Evaluation haben sich die Autoren entschieden, ihre eigenen hybriden Veranstaltungsangebote zukünftig auf die vorgestellte Weise zu ergänzen.

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Handlungskompetenz im E-Learning: Messung und Zertifizierung durch den E-Learning-Führerschein Jan vom Brocke und Christian Buddendick

Zusammenfassung  Obwohl E-Learning für Hochschulen von strategischer Bedeutung ist, bleiben die damit verbundenen Potenziale in Lehrveranstaltungen weitgehend ungenutzt. Eine Ursache ist in einem Mangel an Handlungskompetenz der Lehrenden im E-Learning zu sehen. Zur Vermittlung dieser Handlungskompetenz können ausgehend von Handlungskompetenzmodellen, die insbesondere in der Betriebspädagogik entwickelt werden, Handlungsfelder abgeleitet werden. Durch das Angebot unterschiedlicher Qualifizierungsmaßnahmen in den Gestaltungsfeldern kann die individuelle Handlungskompetenz von Lehrenden gefördert werden. Als problematisch erweist sich hierbei die Motivation der Lehrenden zum Aufbau der Handlungskompetenz. Durch das setzen geeigneter Anreize kann dieses Problem gelöst werden. Ein Anreiz besteht in der Zertifizierung der individuellen E-Learning-Handlungskompetenz. Hierzu sind geeignete Mess- und Zertifizierungsmaßneahmen zu entwickeln. In dem vorliegenden Beitrag werden ausgehend von theoriegestützten Modell der Gestaltungsfelder von Handlungskompetenz, zunächst Maßneahmen zur Qualifizierung der Lehrenden vorgestellt. Aufbauend wird ein integriertes webbasiertes Instrument vorgestellt, dass der Messung und der Zertifizierung der individuellen Handlungskompetenz dient.

1  Einleitung Das Angebot von E-Learning-Veranstaltungen ist für Hochschulen im nationalen und internationalen Bildungswettbewerb von strategischer Bedeutung. Dennoch belegen aktuelle Studien, dass der Einsatz von E-Learning bislang nur punktuell erfolgt und meist auf die Entwicklung von technischen Plattformen oder die Gestaltung von Lehrinhalten beschränkt war (MMB 2004). Für den flächendeckenden J. vom Brocke () HILTI Lehrstuhl für Wirtschaftsinformatik und Geschäftsprozessmanagement   Fürst-Franz-Josef-Straße, 9490 Vaduz, Fürstentum Liechtenstein e-mail: [email protected] M.H. Breitner et al. (Hrsg.), E-Learning 2010, DOI 10.1007/978-3-7908-2355-4_6,  Physica-Verlag, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2010

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Einsatz von E-Learning sind zudem organisatorische Maßnahmen erforderlich, über die bislang kaum Erkenntnisse vorliegen (Euler 2004; vom Brocke 2005a; Hoppe 2005). Ein zentraler Stellenwert kommt hier der Kompetenzvermittlung zu (Grob et al. 2005). Erste Arbeiten untersuchen die Kompetenzvermittlung bei Studierenden (Euler et al. 2004); für die Ausschöpfung der mit E-Learning verbundenen Potenziale ist darüber hinaus der Kompetenzaufbau bei den Lehrenden zu erreichen (Albrecht 2003). Der Kompetenzaufbau sollte sich hierbei nicht auf selektive Felder beschränken, wie z. B. Medien- oder Fachkompetenz (Staudt et al. 2002). Vielmehr muss eine umfassende Handlungskompetenz im E-Learning entwickelt werden (Euler 2004). Der Fokus neuerer Arbeiten ist die Ableitung von Maßnahmen zur Entwicklung der Handlungskompetenz bei Lehrenden (vom Brocke et al. 2007). Weitestgehend unberücksichtigt bleibt in diesen Arbeiten, welche Anreize den Lehrenden gesetzt werden können und wie deren individuelle Handlungskompetenz gemessen werden kann. Die Zertifizierung der individuellen Handlungskompetenz stellt einen wirksamen extrinsischen Anreiz (Lawler u. Porter 1967; Porter u. Lawler 1968) für Lehrende dar, ihre E-Learning-Handlungskompetenz zu fördern. Um eine als gerecht empfundene Gestaltung dieser Anreize (Vroom 1964) vornehmen zu können, ist es notwendig, geeignete Verfahren zur Messung der Handlungskompetenz, die über eine hohe Reliabilität und Validität verfügen, anzuwenden (Bühner 2004; Rost 2004). Leistungstest stellen hierzu ein geeignetes Verfahren dar (Ridder et al. 2004). Im vorliegenden Beitrag wird ein Instrument zur Messung der Handlungskompetenz von Lehrenden (Bühner 2004) anhand eines webbasierten Leistungstest vorgestellt. Zusätzlich ist bei diesem Instrument, dem E-Learning-Führerschein, die automatisierte Erstellung eines Zertifikats in unterschiedlichen Schwierigkeitsstufen integriert. Im Beitrag wird zunächst ein Handlungskompetenzmodell vorgestellt, anhand dessen die Ableitung von Qualifizierungsmaßnahmen ermöglicht wird. Des Weiteren wird auf Konzepte zur Messung von Handlungskompetenz eingegangen. In dem anschließenden Kapitel wird aufgezeigt, wie ein geeignetes Instrument zu konzipieren ist. Dies wird anhand des E-Learning-Führerscheins veranschaulicht. Der Beitrag endet mit einer kurzen Zusammenfassung sowie einem Ausblick auf weitere Forschungsperspektiven.

2  Theoretische Grundlage – Handlungskompetenz Zur Ableitung von geeigneten Qualifizierungsmaßnahmen von Lehrenden ist zunächst eine Konkretisierung des Begriffs Handlungskompetenz notwendig. Hierzu wird ein Handlungskompetenzmodell vorgestellt, aus dem Gestaltungsfelder für Qualifizierungsmaßnahmen hervorgehen. Im Anschluss werden Methoden diskutiert, anhand derer eine Messung der Handlungskompetenz vorgenommen werden kann.





Handlungskompetenz im E-Learning: Messung und Zertifizierung

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2.1  O  rdnungsrahmen zur Ableitung von Qualifizierungsmaßnahmen Handlungskompetenzmodelle bieten einen Ordnungsrahmen, der zur Ableitung von Gestaltungsfeldern für Qualifizierungsmaßnahmen genutzt werden kann. Vorarbeiten finden sich hierbei insbesondere im Bereich der Betriebspädagogik. Beispiele für Handlungskompetenzmodelle liefern Schäffner (1991), Faix u. Laier (1991) und Hülshoff (2000). Ein Überblick über weitere Handlungskompetenzmodelle und Modelle zur Erklärung einzelner Kompetenzen finden sich bei Steig (2000). Aus Sicht der Kognitionspsychologie, insbesondere der Handlungsregulationstheorie, sind diese Modelle allerdings als unzureichend anzusehen (vom Brocke et al. 2007). Ein Modell, das als geeignetes Fundament zur Ableitung von Qualifizierungsmaßnahmen dienen kann, findet sich bei vom Brocke et al. (2007) (vgl. Abb. 1). Die in Abb. 1 dargestellten Gestaltungsfelder der Handlungskompetenz lassen sich vor dem Hintergrund der Handlungsregulationstheorie ableiten (vom Brocke et al. 2007). Die Kompetenzen sind hierbei unter Berücksichtigung der relevanten Umfeldbedingungen zu entwickeln. Demnach ist es entscheidend zu beachten, in welcher Organisation, mit welchen Technologien und in welchem situativen Kontext Handlungskompetenzen zu entwickeln sind. Das Feld Fachkompetenz bezeichnet das für die Durchführung von Handlungen notwendige Faktenwissen. Hierbei handelt es sich nicht um das gesamte Faktenwissen eines Akteurs, sondern vielmehr um das zur Ausführung einer spezifischen Handlung benötigte Wissen. Im Unterschied zur Fachkompetenz beinhaltet die Methodenkompetenz Wissen über Methoden sowie die Fähigkeit ihrer Anwendung. Methoden beinhalten Verfahrensweisen bzw.

Abb. 1   Handlungskom­ petenzmodell (vom Brocke et al. 2007)

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Techniken, die in einer bestimmten Situation zur Lösung eines Problems eingesetzt werden können. Das Feld Sozialkompetenz leitet sich aus dem Wahrnehmungsprozess innerhalb der Handlungsregulation ab und betrifft die Abwägung, welche Implikationen Handlungen auf die Umwelt – und insbesondere auf andere Akteure – haben. Hierzu zählt auch das Wissen des Handelnden über interpersonelle und interkulturelle Differenzen sowie seine Fähigkeit zur Kommunikation. Das Feld der Persönlichkeitskompetenz stellt auf die persönliche Bereitschaft ab, Handlungen durchzuführen. Diese Bereitschaft lässt sich auf die Bedürfnisse des Handelnden zurückführen. Ebenso beinhaltet dieses Feld relevantes Wissen darüber, wie aus Bedürfnissen handhabbare Ziele formuliert werden können. Sämtliche Felder sind so aufeinander abzustimmen, dass sie zusammen eine umfeldadäquate Handlungskompetenz bilden, wie sie in Abb. 1 dargestellt ist. Um ein möglichst breites Spektrum an Lehrenden in den Qualifizierungsmaßnahmen zu erreichen, sind entsprechende Anreize zu setzten. Entsprechend des ErwartungswertValenz-Ansatzes eignen sich insbesondere extrinsische Anreize (Lawler u. Porter 1967; Porter u. Lawler 1968; Vroom 1964). Die Zertifizierung der individuellen Handlungskompetenz bietet Lehrenden einen Anreiz diese zu fördern. Um die für Anreizsysteme geforderte wahrgenommene Gerechtigkeit seitens der Empfänger zu gewährleisten, ist es notwendig, Transparenz über die individuelle Handlungskompetenz zu schaffen. Hierzu werden Methoden benötigt, die eine Messung von Handlungskompetenz unterstützen. Im folgenden Abschnitt werden diese Messmethoden thematisiert.

2.2  Methoden zur Messung von Handlungskompetenz In der Literatur findet sich eine Vielzahl von Methoden, die zur Kompetenzmes­­‑  sung vorgeschlagen werden. Die meisten der Methoden können als Testverfahren klassifiziert werden. Ein Test im engeren Sinne ist ein wissenschaftliches Routineverfahren zur Untersuchung eines oder mehrerer empirisch abgrenzbarer Persönlich‑  keitsmerkmale, mit dem Ziel, möglichst quantitative Aussagen über den relativen Grad der individuellen Merkmalsausprägung zu treffen. Allein im deutschsprachigen Raum wird von mehr als 1000 Testverfahren ausgegangen (Ridder et al. 2004). Trotz dieser Vielzahl finden sich keine Methoden, die auf die Messung von Handlungskompetenz mit direktem Bezug zum E-Learning abzielen. Dementsprechend ist zur Messung der E-Learning-Handlungskompetenz eine Adaption bestehender Testverfahren vorzunehmen. Testverfahren lassen sich in die drei Gruppen Leistungstests, Psychometrische Persönlichkeitstests und Persönlichkeits-Entfaltungs-Tests einteilen (Brähler et al. 2002). Leistungstests erfassen eine Leistung. Dazu gehören die Lösung von Aufgaben oder Problemen, die Reproduktion von Wissen, das Unterbeweisstellen von Können und Ausdauer oder Konzentrationsfähigkeit (Bühner 2004). Von der Klasse der Leistungstests lässt sich die Klasse der Persönlichkeitstests abgrenzen. Psychometrische Persönlichkeitstests geben klare Stimuli vor, um spezifisches Verhalten

Handlungskompetenz im E-Learning: Messung und Zertifizierung

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zu messen. Demgegenüber verwenden Persönlichkeits-Entfaltungs-Verfahren sehr unstrukturierte Reize und lassen den Probanden bei ihren Reaktionen große Freiräume. Vor dem Hintergrund der Eigenschaften des Messobjekts (vgl. Abschn. 2.1) bieten insbesondere Leistungstest Potenziale, um die E-Learning-Handlungskompetenz von Lehrenden zu messen. Die zu gestaltenden Tests müssen hierbei den allgemeinen Gütekriterien Objektivität, Reliabilität und Validität genügen (Bühner 2004). Objektivität bezeichnet den Grad der Unabhängigkeit von Einflüssen. Zu unterscheiden sind, zum ersten Durchführungsobjektivität (konstante Durchführungsbedingungen für alle Probanden) zum zweiten Auswertungsobjektivität (Unabhängigkeit von der Person des Testauswerters) und zum dritten Interpretationsobjektivität und identische Bewertung der Testergebnisse. Die Reliabilität erfordert eine Beschreibung des Verfahrens und der Auswertung der Messungen sowie die Zuverlässigkeit, dass bei Testwiederholung identische Ergebnis realisiert werden. Die Validität gibt an, inwieweit der Test eine Messung des Zielwerts ermöglicht (Rost 2004).

3  M  essung und Zertifizierung von E-Learning-Handlungskompetenz am Beispiel des E-Learning-Führerscheins Im Folgenden wird ein Instrument zur Zertifizierung und Messung von E-LearningHandlungskompetenz vorgestellt. Dieses Instrument wird aktuell an der Universität Münster erprobt, erste Zertifizierungen sollen im Laufe des Jahres erfolgen.

3.1  Konzept und Einbettung des E-Learning-Führerscheins An der Universität Münster wird vom E-Learning-Kompetenzzentrum (http:// e-learning.uni-muenster.de) eine Reihe unterschiedlicher Qualifizierungsmaßnahmen angeboten, die zur Förderung der E-Learning-Handlungskompetenz bei Lehrenden beitragen. Diese umfassen zum einen Beratungsleistungen, Schulungen, Informationsveranstaltungen sowie die Bereitstellung von Materialen zum Selbststudium. Diese Serviceleistungen werden bereits von vielen Lehrenden der Universität in Anspruch genommen. Um eine noch größere Adressatengruppe zu erreichen, wurde vor dem Hintergrund der positiven Anreizwirkung ein Konzept zur Zertifizierung der teilnehmenden Lehrenden entwickelt. Lehrende, die über ein angemessenes Maß an E-Learning-Handlungskompetenz verfügen, sollen hiernach ein Zertifikat erhalten. Um dem heterogenen Vorwissen und Kompetenzstand der Lehrenden im Bereich E-Learning Rechnung zu tragen, sollen unterschiedliche Zertifikate in Abhängigkeit des Leistungsniveaus vergeben werden. Zur Messung der E-Learning-Handlungskompetenz wurden Tests konstruiert, die verschiedene Schwierigkeitsgrade abdecken. Aus Effizienz- und Effektivitätsgründen, zum einen seitens der Durchführung und zum anderen seitens der Auswertung, wurde

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J. vom Brocke und C. Buddendick

ein computergestütztes Instrument entwickelt und implementiert, der sogenannte E-Learning-Führerschein (http://www.elearning-fuehrerschein.de). Dieser befindet sich aktuell noch im Prototypenstadium, soll aber im kommenden Sommersemester 2007 den Lehrenden bereitgestellt werden. Entsprechend des vorgestellten Handlungskompetenzmodells (vgl. Abschn. 2.1) werden im E-Learning-Führerschein Inhalte zur Fach-, Methoden-, Sozial- und Persönlichkeitskompetenz sowie relevante Umweltbedingungen an der Universität Münster gemessen. Die Inhalte beziehen sich direkt auf die im Rahmen der Schulungs- und Informationsveranstaltungen behandelten Themen. Als weitere Vorberei‑  tung werden den Lehrenden Freestyle-Learning-Einheiten (www.freestyle-learning. de) zum Download bereitgestellt, in denen relevante Inhalte nach dem Prinzip des Multi-Channel-Learning (vom Brocke 2005a, b) aufbereitet sind.

3.2  Messung der E-Learning-Handlungskompetenz Die Konstruktion der Test-Items (Rost 2004), jene Bestandteile eines Tests, die Reaktionen hervorrufen sollen, erfolgte durch Mitglieder des E-Learning-Kompetenzzentrums, die aktiv in die Erbringung der Serviceleistungen eingebunden sind. Ihnen wird in dem Instrument eine sogenannter „What you see is what you get“ (WYSIWG)-Editor (Zeidler 2004) bereitgestellt, in dem sie Itemstamm und Antwortformat anlegen können (Brähler et al. 2002; Rost 2004). Jedes Item ist hierbei von seinem Autor hinsichtlich der Felder der Handlungskompetenz zuzuordnen. Die Autoren haben bei der Gestaltung des Antwortformats die Möglichkeit, zwischen offenem und gebundenen zu wählen. Beim offenen Antwortformat ist der Proband bei der Darstellung seiner Antwort frei. Die antwortenden Personen haben das Gefühl, sich frei entscheiden zu können. Beim gebundenen Format hat der Proband eine Auswahl von Verhaltensalternativen. Aktuell werden die folgenden Antwortformate unterstützt: Multiple-Choice, Single-Choice, Freitext und Lückentext. In Zukunft sollen weitere Antwortformate implementiert werden. In der folgenden Abb. 2 ist ein Beispiel für die Eingabe eines Items mit Multiple-Choice-Antwortformat dargestellt. Den Autoren wird ferner die Möglichkeit eröffnet, der Frage einen Wert sowie ein  Schwierigkeitsniveau zuzuordnen. Durch den Wert wird die Anzahl der Punkt festgelegt, die ein Proband bei der richtigen Beantwortung einer Frage erhalten kann. Die Zuordnung zu einem Schwierigkeitsniveau dient der Zusammenstellung von individuellen Tests für Gruppen von Lehrenden mit unterschiedlichem Vorwissen und Kenntnissen. Um die Validität des entwickelten Tests zu überprüfen, ist aus theoretischer Sicht als Analysestichprobengröße ein Mehrfaches der Anzahl möglicher Antwortmuster vorzusehen. Dies ergibt sich aus dem Vergleich von beobachteten Häufigkeiten unterschiedlicher Antwortmuster mit den vom Modell vorhergesagten Häufigkeiten aller möglichen Antwortmuster. Besteht ein Test zum Beispiel aus zehn Items mit zwei Antwortmöglichkeiten gibt es 210 mögliche Antwortmuster. Die Stichprobe müsste mehrere tausend Personen umfassen. Da eine solche Stichprobengröße nur selten realisiert werden kann, sind weitere Annahmen zu treffen. Starke a priori Hypothesen zum Beispiel über Rangordnung der Schwierigkeiten 





Handlungskompetenz im E-Learning: Messung und Zertifizierung

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Abb. 2   Anlegen eines Items mit Multiple-Choice Antwortformat

der Testitems, dienen der Reduktion des Umfangs, so dass bereits mit Stichproben‑  größe von 40–50 Personen gearbeitet werden kann. Bei der Entwicklung der Items des E-Learning-Führerscheins wurde die Validität anhand einer Stichprobe von 40 Lehrenden aus verschiedenen Fachbereichen geprüft. Das Instrument wird nicht nur zur eigentlichen Prüfung und anschließenden Zertifizierung eingesetzt, sondern ermöglicht es den Lehrenden auch Ihren aktuellen Stand in einem Trainingsmodus zu messen. Im Trainingsmodus können die Teilnehmer zwischen den einzelnen Fragen frei navigieren. Die Teilnehmer können sich auch die Lösungen zu den vorherigen Fragen anzeigen lassen. Außerdem können Sie zu jeder Frage individuelle Anmerkungen anlegen, die zwecks Prüfungsvorbereitung zu einem späteren Zeitpunkt wieder aufgerufen werden können. Im Prüfungsmodus hingegen ist ausschließlich eine sequentielle Bearbeitung möglich. Im folgenden Abschnitt wird dargestellt, wie die Ergebnisse der Tests ausgewertet werden und auf deren Basis eine Zertifizierung vorgenommen wird.

3.3  Zertifizierung der E-Learning-Handlungskompetenz Die Zertifizierung der E-Learning-Handlungskompetenz von Lehrenden erfolgt anhand der individuellen Ergebnisse, die im Rahmen eines Prüfungsdurchlaufs erzielt worden sind. Bei jedem Login wird den Lehrenden ein neu zusammengestellter

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J. vom Brocke und C. Buddendick

Test bereitgestellt, den diese entweder im Prüfungsmodus oder im Trainingsmodus durchlaufen können. Je nachdem welchen Schwierigkeitsgrad (Anfänger, Fortgeschrittener, Experte) sie ausgewählt haben, ist eine unterschiedlich hohe Anzahl an Punkten in den einzelnen Bereichen zu erzielen. Durch die unterschiedlichen Wertigkeiten der einzelnen Items kann eine Differenzierung innerhalb des gewählten Schwierigkeitsgrads vorgenommen werden. Als Bereiche, in denen die Lehrenden Punkte sammeln können, wurden die Gestaltungsbereiche der E-Learning-Handlungskompetenz gewählt (Fach-, Methoden-, Sozial- und Persönlichkeitskompetenz sowie relevante Umweltbedingungen an der Universität Münster). Um das Zertifikat zu erhalten, müssen die Lehrenden auf Anfängerniveau z. B. insgesamt 60 Punkte erreichen. Als Nebenbedingung ist ferner definiert, dass sie in jedem der 5 Bereiche mindestens 7 Punkte erzielt haben. Nur wenn diese beiden Bedingungen erfüllt sind, wird automatisiert ein PDF-File erstellt, das als Zertifikat ausgedruckt wird. Durch die bei der ersten Registrierung angebenden Benutzerdaten, die automatisiert aus der Datenbank übernommen werden, ist eine Personalisierung des Zertifikats möglich. Auf dem Zertifikat an sich ist die erreichte Punktzahl in Prozent sowie der gewählte Schwierigkeitsgrad angegeben. Unterschrieben ist es von dem Sprecher des E-Learning-Kompetenzzentrums der Universität Münster. Die Daten der ausgestellten Zertifikate sowie die erreichten Punktzahlen bei den einzelnen Fragen werden in der Datenbank vorgehalten, um einen Missbrauch zu verhindern. Über eine auf dem Zertifikat angegebene laufende Nummer ist zudem eine Authentifizierung über das Internet möglich. Auf der Seite www.elearningfuehrerschein.de kann in einer Eingabemaske diese Nummer eingetragen werden, als Ausgabe erhält man das Datum sowie den Namen des Probanden, der den Test bestanden hat.

4  Zusammenfassung und Ausblick In dem vorliegenden Beitrag wurde ein Instrument zur Messung und Zertifizierung von E-Learning-Handlungskompetenz von Lehrenden vorgestellt. Hierzu wurden zunächst die relevanten theoretischen Grundlagen dargestellt, zum einen die Bestandteile von Handlungskompetenz und zum anderen Methoden zu deren Messung. Durch die Zertifizierung der E-Learning-Handlungskompetenz von Lehrenden können Anreize für eine Innovationsförderung an Hochschulen gesetzt werden. Der vorgestellte E-Learning-Führerschein ist ein Instrument, das auf Basis der Messung eine Zertifizierung von Lehrenden ermöglicht. Nach erfolgreicher Bewältigung eines Prüfungsdurchlaufs des webbasierten Tests können diese das Zertifikat selbst ausdrucken, wodurch die Effizienz und Effektivität gesteigert werden kann. Weitere Forschungsarbeiten betreffen zum einen den Ausbau der in den Tests unterstützen Antwortformate. So ist zu prüfen, inwiefern weitere Antwortformate zu einer höheren Validität der Methode führen. Zum anderen ist eine Auswertung des Nutzerverhaltens geplant. Durch die statistische Auswertung der Prüfungs-

Handlungskompetenz im E-Learning: Messung und Zertifizierung

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ergebnisse sollen Rückschlüsse auf das bereits bei Lehrenden etablierte E-Learning-Handlungskompetenzniveau gezogen werden. Weitere Auswertungen sollen auf die Erforschung von Zusammenhängen zwischen den Items und damit den Bereichen der E-Learning-Handlungskompetenz abzielen. Auch sind der Wert und die Akzeptanz der ausgestellten Zertifikate von Seiten der Lehrenden in weiteren Forschungsarbeiten zu bestimmen.

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J. vom Brocke und C. Buddendick

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Teil II

Modernes E-Learning durch Geschäftsprozessorientierung

Integration von Wissens- und Lernprozessen in Unternehmensportale: Kritische Erfolgsfaktoren der Umsetzung Christian Zietz, Jon Sprenger, Karsten Sohns und Michael H. Breitner

Zusammenfassung  Vor dem Hintergrund knapper Ressourcen und der Notwendigkeit lebenslangen Lernens stehen Unternehmen vor der Herausforderung, ihren Mitarbeitern komfortable und leistungsfähige Instrumente zum schnellen Austausch von Informationen und zur bedarfsgerechten Aneignung von Wissen am Arbeitsplatz bereitzustellen. Unternehmensportale können diese Funktion übernehmen und auf diese Weise Wissensmanagement bzw. Wissensprozesse mit der Weiterbildung und dem damit verbundenen Lernprozess verzahnen. Dazu wird das Konzept der Mikro-Schulungen vorgestellt, das eine Verknüpfung von Lernprozessen mit Wissens- und Geschäftsprozessen ermöglicht. Damit die Einführung solcher Portale erfolgreich wird, sind eine Reihe von kritischen Erfolgsfaktoren zu berücksichtigen, die mittels einer explorativen Expertenbefragung identifiziert worden sind und die in die Dimensionen Mensch, Organisation und Technik unterschieden werden können.

1  Einführung Auf dem Weg in die Informations- und Wissensgesellschaft werden die effiziente Verarbeitung von Informationen und die bedarfsgerechte Aneignung von prozessrelevantem Wissen zum Zeitpunkt, zu dem dieses gefordert ist, immer wichtiger. Traditionelle Lernarrangements in der betrieblichen Fort- und Weiterbildung gehen jedoch weiterhin von einem „Lernen auf Vorrat“ aus. Vieles von dem, was in einem Kurs vermittelt worden ist, gerät kurze Zeit später wieder in Vergessenheit. In der aktuellen Diskussion um „Microlearning“ bzw. „Kanbrain“ wird eine Bereitstellung    

Vgl. O. V. (2007). Vgl. Hug, T. (2005a).

C. Zietz () Niedersächsisches Hochschulkompetenzzentrum für SAP   Schlosswender Str. 5, 30167 Hannover, Deutschland e-mail: [email protected] M.H. Breitner et al. (Hrsg.), E-Learning 2010, DOI 10.1007/978-3-7908-2355-4_7, Physica-Verlag, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2010

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98

C. Zietz et al.

des benötigten Wissens „just in time“ und in kleineren Einheiten gefordert, so dass Mitarbeiter dieses direkt in den jeweiligen Arbeitsabläufen anwenden können. Zur Speicherung und Beschaffung dieser Informationen kann als Technologie ein Unternehmensportal zum Einsatz kommen. Bei der Einführung und dem Betrieb von Unternehmensportalen gilt es eine Reihe von Faktoren zu berücksichtigen, die Einfluss auf die Akzeptanz und die Nutzung eines solchen Portals haben. In diesem Aufsatz werden folgende Forschungsfragen untersucht: 1. Wie lassen sich Wissens- und Lernprozesse mit Hilfe eines Portals effektiv miteinander verzahnen? 2. Welche kritischen Erfolgsfaktoren existieren bei der Einführung und dem Betrieb eines solchen Unternehmensportals zur Unterstützung von Wissens- und Lernprozessen? Zur Annäherung und Beantwortung dieser Fragen kommen als Methoden neben der Analyse der Literatur und eines Vorgehensmodells aus der Praxis auch explorative Experteninterviews zum Einsatz, die im Rahmen einer Diplomarbeit im Zeitraum Januar bis März 2007 geführt worden sind. Im Anschluss an diese Einführung werden in Abschn. 2 die theoretischen Grundlagen vermittelt und der „State-of-the-Art“ der Forschung sowie neueste Entwicklungen in Bezug auf Wissens- und Lernprozesse dargestellt. In Abschn. 3 folgt die Beschreibung der relevanten Bestandteile von Unternehmensportalen sowie – als ersten Schwerpunkt – deren Rolle bei der Integration von Wissens- und Lernprozesse. Abschnitt 4 stellt den zweiten Schwerpunkt dieses Aufsatzes dar. Es werden kritische Erfolgsfaktoren herausgearbeitet, die bei der Einführung eines Unternehmensportals zum innerbetrieblichen Lernen berücksichtigt werden müssen. Darüber hinaus werden praxisrelevante, konkrete Handlungsempfehlungen gegeben. Ein Fazit sowie ein Ausblick auf zukünftige Einwicklungen schließen den Aufsatz.

2  Wissens- und Lernprozesse im Unternehmen 2.1  Verzahnung von Wissens- und Geschäftsprozessen In der Literatur werden häufig die Begriffe wissensintensive, wissensorientierte, wissensverarbeitende Prozesse, Wissensprozesse und Wissensmanagementprozesse verwendet. Im Wissensmanagement spielen die Wissensprozesse eine zentrale Rolle, da über diese bedarfsgerecht relevante Informationen zur Prozessbearbeitung bereitgestellt gestellt werden. Wissensprozesse sind demnach „eigenständige Unterstützungsprozesse zur Sammlung, Aufbereitung, Verteilung und Pflege von    

Vgl. Diplomarbeit Sprenger, J. et al. (2008). Wird auf Anfrage bereit gestellt. Vgl. hierzu Remus, U. (2002) sowie Heisig, P. (2002).



Integration von Wissens- und Lernprozessen in Unternehmensportale

Wissen, aber auch der gesamten Wissensbasis.“ Typische Wissensprozesse im Unternehmen sind bspw. das Finden von Ansprechpartnern für bestimmte Themen, der Zugriff auf ähnliche Problemfälle (Suche in der Wissensbasis), die Verteilung von Wissen (bspw. über Mailverteiler) oder die Speicherung von „Lessons Learned“. In der Praxis besteht die Herausforderung in der Verzahnung der Geschäftsprozesse mit Wissensprozessen. Diese Verzahnung kann anhand zweier Aspekte erfolgen: • Geschäftsprozesse beinhalten Aktivitäten der Generierung, Speicherung, Verteilung oder Anwendung von Wissen. • Wissensprozesse nehmen Inhalte oder Impulse aus Geschäftsprozessen auf und verarbeiten sie bzw. stellen sie den Geschäftsprozessen zur Verfügung. Abbildung 1 verdeutlicht diesen Zusammenhang beispielhaft. Demnach löst ein Prozessbearbeitungsschritt (Lösung suchen) im Geschäftsprozess einen Impuls zum „Absprung“ in den Bereich der Wissensprozesse aus, in dem auf die Wissensbasis zurückgegriffen wird. Entweder ist die Lösung dort enthalten und es kann auf diese Weise vorhandenes Wissen genutzt werden (Wissensprozess: Wissensnutzung) oder die Lösung ist nicht enthalten und es muss über Wissenserwerbs- bzw. Wissensentwicklungsprozesse neues Wissen generiert werden. Schließlich wird nach



Anfrage eines Kunden

Lösung ist für Kunde gültig

Anfrage erfassen

Lösung mitteilen

Lösung ist gefunden

Anfrage ist gelöst

Kundenanfrage erfasst Kunde erbittet Lösungsvorschlag

Lösung suchen

v

Wissensidentifikation

Wissenserwerb

Wissensprozesse

Wissensbewahrung

Wissensnutzung

Wissensbasis Wissensentwicklung

Wissens(ver)teilung

Abb. 1   Verzahnung von Geschäfts- und Wissensprozessen    

Geschäftsprozess

v



99

Hoffmann, M.; Goesmann, T.; Kienle, A. (2002), S. 161. Vgl. Hoffmann, M.; Goesmann, T.; Kienle, A. (2002), S. 161.

100

C. Zietz et al.

erfolgreicher Suche eine Antwort für den weiteren Ablauf des Geschäftsprozesses zurückgeliefert. In diesem Aufsatz wird unter dem Wissensmanagementprozess die Gesamtheit aller Bausteine (siehe Abb. 1: Wissensprozesse) im Modell von Probst, Raub und Romhardt verstanden. Damit ein geschlossener Managementregelkreis entsteht, sind darüber hinaus zusätzlich die Prozesse der Zielsetzung (Wissensziele) und Evaluierung (Wissensbewertung) relevant. Tritt in dem oben beschriebenen Beispiel der Fall ein, dass mit dem präsenten Wissen das Problem nicht gelöst werden kann, so sind Prozesse zur bedarfsgerechten Aneignung neuen Wissens notwendig. Auf welche Weise dies geschehen kann und was unter einem Lernprozess zu verstehen ist, wird im nächsten Abschnitt beschrieben.

2.2  T  raditioneller Lernprozess Im Folgenden wird der Lernprozess von Meier erläutert, der anschließend mit den oben genannten Wissensprozessen verzahnt werden wird. Die Anwendung des Lernprozesses soll eine möglichst effiziente Vermittlung von Wissen gewährleisten. Der Lernprozess von Meier umfasst acht Stufen: 1. Stufe: Der Lernende sollte über eine grundlegende Motivation verfügen, sich neues Wissen anzueignen. Nur wenn diese vorhanden ist, kann das Interesse und Engagement geschaffen werden, den Lernprozess zu initiieren. 2. Stufe: Eine gute Orientierung und Struktur innerhalb des Lernstoffes verbessert die Behaltensleistung und den Lernerfolg substanziell. Der Lernende sollte z. B. anhand eines roten Fadens durch die Lehrinhalte geführt werden. 3. Stufe: Um die Vermittlung von Wissen zu gewährleisten, ist vor allem ein aktiver Umgang mit den Lernmaterialien relevant. Der Lernende sollte auf unterschiedliche Weise mit einem möglichst anschaulichen Weg mit dem eigentlichen Lernstoff vertraut gemacht werden. Durch den Einbezug von Spielen, lustigen oder gar satirischen Elementen lassen sich Emotionen wecken, die einen positiven Lernerfolg erheblich fördern können. 4. Stufe: Nur durch konsequentes Üben und Anwenden lassen sich Lerninhalte nachhaltig behalten. Dabei ist vor allem der Einbezug in den beruflichen Alltag relevant, um den neuen Lernstoff praxisnah zu vermitteln. 5. Stufe: Nur durch konsequentes Wiederholen lassen sich Lerninhalte dauerhaft verankern. 6. Stufe: Lernkontrollen und Leistungsüberprüfungen sind unerlässliche Bestandteile eines sinnvollen Lernprozesses. Kontrollen sollten in den Lernprozess integriert werden und für eine aussagekräftige Rückmeldung der Lernenden an den Lehrenden sorgen. 7. Stufe: Neben dem konkreten Lernprozess sollte für Vgl. Probst, G.; Raub, S.; Romhardt, K. (2006). Vgl. Reinmann-Rothmeier, G.; Mandl, H. (2000), S. 17.   Vgl. Meier, R. (2006), S. 92 ff.    

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jeden Lernenden eine Einstiegsdiagnose vorgenommen werden. Dies ermöglicht eine individuelle Anpassung des Lernstoffs. 8. Stufe: In der letzten Stufe erfolgt die Umsetzung und der Transfer des Gelernten in den Arbeitsalltag. Durch kurze Lernsequenzen kann der Stoff praxisnah z. B. vor der erstmaligen Anwendung im Geschäftsprozess wiederholt werden. Dieser traditionelle Lernprozess führt im Allgemeinen lediglich zu einer Verbreiterung der individuellen Wissensbasis. Die im Verlauf des Lernprozesses erstellten persönlichen Unterlagen stehen dem Unternehmen nicht dauerhaft zur Verfügung, weil sie nicht expliziert werden. Weiterhin erfolgt keine Verknüpfung mit dem realen Geschäftsprozess, da die eingesetzten Materialien in der Regel Probleme stark abstrahieren. Wie die genannten Einschränkungen traditioneller Lernarrangements durch den Einsatz von Mikro-Schulungen und einem Portal überwunden werden, wird in den kommenden Abschnitten gezeigt.

2.3  Mikro-Schulungen Mikro-Schulungen10 finden in einem relativ kurzen Zeitrahmen (bis zu 15 min) statt. Außerdem soll der Aufwand für die Schulungen in einem angemessenen Verhältnis zum eigentlichen Arbeitsprozess stehen. Inhaltlich umfassen die Übungen kleine oder sehr kleine Einheiten, die wiederum thematisch stark eingegrenzt sind und eher einfache Probleme thematisieren. Mikro-Schulungen bilden nur einen Teil des Lernzyklus ab und enthalten primär informelle Elemente. Dies könnten z. B. von Mitarbeitern erstellte Lösungsskizzen oder Leitfäden sein. Die Schulungen beinhalten Fragmente oder Episoden, die für die aktuelle Aufgabenstellung relevant sind. Der eigentliche Lernprozess sollte vor allem arbeitsbegleitend stattfinden, situative Aktivitäten und Methoden umfassen, die Aufmerksamkeit der Lernenden wecken und sie in einen Prozess einführen oder ihn durch einen Prozess führen. MikroSchulungen nutzen unterschiedliche Medientypen, dies können z. B. Mono- und Multimediaanwendungen oder klassische Lernobjekte in Web Based Trainings sein. Denkbar sind in diesem Kontext auch virtuelle Tutoren. Anders als normale E-Learning Aktivitäten haben die Mikro-Schulungen eher einen repetitiven, aktivieren, reflektieren und pragmatischen Charakter. Ziel ist ein problemorientiertes Lernen am Beispiel oder einer tatsächlichen Aufgabe. Dieses auch „Microlearning“ oder „Kanbrain“11 genannte Konzept könnte zu einem neuen Trend für das effektive Lernen am Arbeitsplatz werden, der über die Integration von Wikis und anderen Web 2.0 Anwendungen hinaus auf eine verstärkte Verbindung von Wissensgenerierung und Wissensnutzung abzielt.12 Neben dem Die folgenden Ausführungen basieren auf Überlegungen von Hug, T. (2005b) und Vollmar, G. (2000). 11  Kunstwort aus „kanban“ (japanisch = just in time) und brain (englisch = Gehirn). 12  Vgl. Hug, T. (2005a). 10 



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einfachen Zugriff auf statische E-Learning Anwendungen findet eine ständige Verbreiterung der unternehmensweiten Wissensbasis durch die Mitarbeiter selber statt. Powerpoint-Präsentationen, Excel-Tabellen oder Leitfäden stellen eine nicht zu unterschätzende Wissensbasis für die interne Fort- und Weiterbildung dar. Moderne E-Learning Angebote haben diese Ressource aufzugreifen und sie neben den klassischen Lernmodulen für eine zielgerichtete und zeitnahe Nutzung verfügbar zu machen. Ein Unternehmensportal, in dem die Arbeits-, Wissens- und Lernprozesse eng miteinander verzahnt sind, könnte solch ein umfassendes Angebot ermöglichen.13 Dies erfolgt z. B. durch das Bereitstellen von Hilfetexten, kurzen Lernanwendungen oder Lösungsskizzen, die die Mitarbeiter selber für ihre tägliche Arbeit angelegt haben. Der Zugriff auf diese Informationen sollte direkt aus der Produktivanwendung erfolgen und nützliche und praxisnahe Informationen enthalten, die es dem Mitarbeiter ermöglichen Prozesse schnell zu erlernen oder sein Wissen zu vertiefen. Die Abb. 2 zeigt den Zusammenhang zwischen Lern- und Geschäftsprozess über den Einbezug des Wissensmanagements. Die Wissensmanagerin Vollmar schreibt in einem Artikel für die Zeitschrift Wissensmanagement dazu: „Ziel der Mikro-Schulungen ist, diese nicht nur organisatorisch, sondern auch thematisch so weit wie möglich in den normalen Arbeitsablauf zu integrieren.“14 Zentral ist die Weitergabe der so genannten „Lessons Learned“. Das Portal stellt dabei die technologische Plattform für die Verwendung solch einer Form der Wissensgenerierung und -nutzung dar.



Lernprozess (Mikro-Schulungen) Stufe 1: Motivation

Geschäftsprozess

Lösung suchen

Lösung gefunden

Stufe 2: Orientierung und Strukturierung

...

Stufe 3: Vermittlung von Wissen Stufe 4: Üben und Anwenden Stufe 5: Wiederholung

Wissenserwerb

Wissensbasis

Stufe 6: Lernkontrolle und Leistungsprüfung

Nicht relevant

...

Stufe 7: Einstiegsdiagnose

Stufe 8: Umsetzung und Transfer

Wissensprozesse

Abb. 2   Verknüpfung von Mikro-Schulungen mit Geschäftsprozess

13  14 

Vgl. Wiest, B. (2006), S. 3. Vollmar, G. (2000), S. 46.

Integration von Wissens- und Lernprozessen in Unternehmensportale

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3  U  nternehmensportale als komfortable und leistungsfähige Instrumente für die Integration von Wissens-   und Lernprozessen 3.1  Relevante Bestandteile eines Unternehmensportals Unternehmensportale15 als besondere Form von Portalen besitzen in der Regel folgende Funktionen:16 • • • • • •

Layout- und Strukturmanagement Rechte- und Benutzerverwaltung Single-Sign-On Content Management Personalisierung Zugriff auf Informationen, Anwendungen (z. B. die Wissensbasis) und Kommunikationskomponenten (z. B. Mail, Chat, Foren) • Möglichkeit der Zusammenarbeit (Groupware, Collaboration) Im Umfeld des betrieblichen Lernens ist besonders der Zugriff auf Informationen und Anwendungen zum Wissenserwerb (Wissensbasis, Lernplattform, Buchung von Kursen) hervorzuheben. Über die Portal-Schnittstellen können unterschiedliche Anwendungen wie bspw. Lernmanagementsysteme o. ä. angebunden werden. In Bezug auf das innerbetriebliche Lernen sollten Mitarbeiter über das Portal die Möglichkeit haben, nach Kursen zu suchen, diese zu buchen und an Onlinekursen teilzunehmen. Ein Unternehmensportal soll dem Nutzer darüber hinaus personalisiert diejenigen Informationen und Funktionen bereitstellen, die er zur Erledigung seiner Aufgaben benötigt. Hierzu ist es erforderlich, Geschäftsprozesse durch ein Unternehmensportal zu unterstützen, um die relevanten Informationen und Funktionen dem Nutzer zur Verfügung stellen zu können. Damit die Systemgrenzen nicht die Grenzen eines Geschäftsprozesses bestimmen, ermöglicht ein Unternehmensportal Geschäfts- bzw. Lernprozesse durchgängig abzubilden.17 Die permanente Nutzung von Wissen impliziert einen wissensverarbeitenden Charakter von Geschäftsprozessen.18 Dieser Aspekt wird im nächsten Abschnitt näher betrachtet.

Vgl. zu Definition und Aufbau von Portalen Spath, D.; Hinderer, H. (2005). Vgl. zum Folgenden Kaiser, B.-U. (2004), S. 242 ff. sowie Spath, D.; Hinderer, H. (2005),  S. 11 ff. 17  Vgl. Großmann, M.; Koschek, H. (2005), S. 79 ff. 18  Vgl. Heisig, P. (2002), S. 263. 15  16 



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3.2  I ntegration von Wissens- und Lernprozessen   über Unternehmensportale Wissens- und Geschäftsprozesse sind, wie bereits oben erwähnt, eng miteinander zu verzahnen. Wissen, bzw. die Informationen, um Wissen zu generieren, werden nicht nur durch ein Portal in Geschäftsprozessen bereitgestellt, sondern ein Großteil des Wissens, meist Erfahrungswissen, entsteht auch bei der Ausführung von Geschäftsprozessen.19 Mit Hilfe eines Portals ist dieses im Geschäftsprozess generierte Wissen entsprechend den Bausteinen des Wissensmanagements zu speichern, um es anschließend wieder nutzen oder verteilen zu können. Letztlich sind Unternehmensportale die zentrale Plattform zur (informations-) technischen Unterstützung des Wissensmanagements (siehe Abb. 3). Die Kombination von aktuellem Wissen und früheren Erfahrungen ist die Voraussetzung kontinuierlicher Lernprozesse. Verschiedene Wissensflüsse in und zwischen Geschäftsprozessen stellen dabei relevantes Wissen zur Verfügung. Wissensprozesse können durch Portale in unterschiedlicher Weise unterstützt werden. Dies erfolgt z. B. in den klassischen Bereichen wie Marktforschung, Forschung und Entwicklung, aber auch durch die effiziente und effektive Fort- und Weiterbildung der Mitarbeiter. Im Gegensatz zu den klassischen E-Learning Aktivitäten, die zwar über ein Portal aufgerufen werden, aber in der Regel wenig mit den Geschäftsprozessen im Unternehmen verzahnt sind, kann über das Konzept der Mikro-Schulungen eine Integration von Geschäfts- und Lernprozessen erreicht werden.



Abb. 3   Integration von Geschäfts-, Wissens- und Lernprozessen mit Hilfe eines Portals 19 

Vgl. Abecker, A.; Hinkelmann, K.; Maus, H. u. a. (2002), S. 4.



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Die erste Forschungsfragestellung kann folglich dahin gehend beantwortet werden, dass Unternehmen über das komfortable und leistungsfähige Instrument Portal und das Konzept der Mikro-Schulungen die Möglichkeit zur integrativen Verzahnung von Geschäfts-, Wissens- und Lernprozesse haben. Unternehmen, die eine derartige Integration anstreben, stehen damit vor der Herausforderung, ein Portal zur Unterstützung einzuführen. Welche kritischen Erfolgsfaktoren zu beachten und welche Barrieren dabei zu überwinden sind, wird im nächsten Abschnitt dargestellt.

4  K  ritische Erfolgsfaktoren bei der Einführung   von Unternehmensportalen 4.1  Begriff der kritischen Erfolgsfaktoren Diverse Faktoren mit vielfältigen Wirkungszusammenhängen beeinflussen den Erfolg einer Portaleinführung. Trotz der Mehrdimensionalität des Erfolges ist es eine Grundannahme des Konzepts der kritischen Erfolgsfaktoren, dass nur einige der vielen Einflussfaktoren über das Ergebnis entscheiden.20 In der Managementliteratur befasst sich Daniel im Jahr 1961 erstmals mit Überlegungen zu Erfolgsfaktoren.21 Rockart greift Daniels Ideen auf und definiert im Jahr 1979 ‚Kritische Erfolgsfaktoren‘ als „[…] the limited number of areas in which results, if they are satisfactory, will ensure successful competitive performance for the organization.“22 Weiterhin stellt er fest, dass die Bestimmung von Zielen im Management unerlässlich ist, es aber von gleicher Wichtigkeit sei, die Faktoren zu bestimmen, die den meisten Einfluss auf die Erreichung dieser Ziele ausüben.23 Eng verflochten sind die kritischen Erfolgsfaktoren mit den hierarchisch darüber liegenden Zielen sowie den Mitteln, die auf diese Einfluss nehmen können (vgl. Abb. 4).24 Bestimmen

Ziele Wirken

die

Abb. 4   Ziele, kritische Erfolgsfaktoren und Mittel der Einflussnahme

Bestimmen

Kritische Erfolgsfaktoren

Wirken

die

Mittel der Einflussnahme

Vgl. Hoffmann, F. (1986), S. 832, S. 91 ff.; Pümpin, C. (1986), S. 33 ff. Vgl. vertiefend Daniel, D. R. (1961), p. 116. 22  Rockart, J. F. (1979), p. 85. 23  Vgl. Rockart, J. F.; Bullen, C. V. (1981), p. 13. 24  In inhaltlicher Anlehnung an Rockart, J. F.; Bullen, C. V. (1981). 20  21 

auf

auf

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4.2  V  orgehensweise zur Identifikation von kritischen Erfolgsfaktoren Die Identifikation der kritischen Erfolgsfaktoren einer Portaleinführung erfolgt zunächst mittels einer umfassenden Literaturrecherche. Wegen der starken Interdependenzen sind zudem potenzielle und bestehende Barrieren zu berücksichtigen und zum Teil aus diesen im Umkehrschluss kritische Erfolgsfaktoren zu bestimmen. Zwecks einer differenzierten Untersuchung scheint es sinnvoll, verschiedene Dimensionen zu unterscheiden. Ein im Wissensmanagement häufig verwendetes Ordnungsraster ist das nach den Dimensionen Mensch, Organisation und Technik. Die Aufteilung erlaubt die spezifische Untersuchung der einzelnen Dimensionen auf erfolgskritische Faktoren. Eine zentrale Dimension stellt der Mensch dar. Ohne diesen wären Portale zum Wissensmanagement weder möglich noch nötig. Der Mensch ist Wissensträger,  -anbieter und -nachfrager. Die Organisation und Kultur bilden Rahmenbedingungen, in die Portale einzubetten sind und durch deren Gestaltung sie wesentlich beeinflusst werden. Die Technologie ermöglicht Portale zum Wissensmanagement erst und ist damit deren Basis.25 Die Aufteilung in die drei genannten Dimensionen dient jedoch lediglich der Strukturierung und damit der differenzierteren Analyse. Alle drei Dimensionen sind zu berücksichtigen, da sie aufeinander wirken und nicht isoliert zu gestalten sind.26 Eine situationsspezifische Berücksichtigung aller Komponenten ist dementsprechend für eine erfolgreiche Portaleinführung und dessen Betrieb entscheidend.27 Da sich mittels der Literaturrecherche28 nur wenige kritische Erfolgsfaktoren identifizieren lassen und diese außerdem noch zu validieren sind, erfolgt zusätzlich die Untersuchung des Vorgehensmodells PADEM des Fraunhofer IAO29 und eine empirische Erhebung in Form von leitfadengestützten, explorativen Experteninterviews (n = 10) und einer explorativen Online-Expertenbefragung (n = 18).30

4.3  E  rgebnisse aus Literaturrecherche und explorativen Experteninterviews Die Ergebnisse der drei Wege zur Identifikation von kritischen Erfolgsfaktoren werden im Folgenden dimensionsspezifisch genannt. Vgl. Bellwon, S. (2005), S. 222. Vgl. Mohr, R. (2005), S. 65; auch Frank, A. (1993), S. 100 f., 220 f. 27  Vgl. ILTEC (o. J.), S. 7; auch Reinmann-Rothmeier, G.; Mandl, H. (2000), S. 15 ff. 28  Vgl. u. a. Remus, U. (2006); Bellwon, S. (2005); Heisig, P.; Vorbeck, J. (2001), S. 106 ff.; Bullinger, H. J. et al. (1998), S. 7 ff.; Linde, F. et al. (2005), S. 43 ff. 29  Vgl. Spath, D.; Hinderer, H. (2005), sowie http://www.padem.de. 30  Vgl. Diplomarbeit Sprenger, J. et al. (2008). Wird auf Anfrage bereit gestellt. 25  26 

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In der Dimension Mensch stellt die Akzeptanz durch den Nutzer den kritischen Erfolgsfaktor dar. Nur wenn Portale akzeptiert werden, können sie zu den erwünschten Änderungen beitragen. Dabei lässt sich die Akzeptanz nicht erzwingen; sie zu erreichen stellt vielmehr eine Herausforderung dar.31 Unterstützend wirkt in diesem Kontext, den Mehrwert, welcher durch das Portal realisiert werden kann, zu verdeutlichen. Die Dimension Organisation wird durch drei kritische Erfolgsfaktoren bestimmt. Das Wissen eines Unternehmens kann nur dann durch eine Technologie unterstützt werden, wenn die kulturellen und organisationalen Voraussetzungen geschaffen sind.32 Um Portale zum Wissensmanagement erfolgreich einzuführen und zu nutzen, ist es notwendig, Wissen, Lernen und Innovation im Unternehmensleitbild zu verankern. Damit scheint eine wissensfreundliche Unternehmenskultur elementar und stellt somit einen kritischen Erfolgsfaktor dar. Weiter scheinen das Projektmanagement mit der Wahl des Teams sowie die Bestimmung der Projektziele erfolgskritisch zu sein.33 Die richtige Zusammensetzung des Teams ist bedeutsam und sämtliches für die Portaleinführung und -nutzung benötigtes Fachwissen sollte vertreten sein. Der dritte kritische Erfolgsfaktor der Dimension Organisation ist die Unterstützung durch das Top-management. Auf diesen ist kaum Einfluss auszuüben. Für den Erfolg ist dieser aber von grundlegender Bedeutung. Nur wenn das Top-management das Vorhaben fördert, werden überhaupt Ressourcen zur Verfügung gestellt und können Erfolge erzielt werden. In der Dimension Technologie stellt die Qualität und Quantität des Contents einen kritischen Erfolgsfaktor dar. Qualität und Quantität der Inhalte bestimmen die Nutzung des Systems in erheblichem Maße. Die Wissensbasis bzw. deren Verfügbarkeit im Portal ist von entscheidender Bedeutung. Als weiterer kritischer Erfolgsfaktor muss das System an sich schnelle Reaktionszeiten aufweisen, eine hohe Zuverlässigkeit bieten und mittels offener Standards die Anbindung weiterer Systeme ermöglichen.

4.4  P  raxisrelevante, konkrete Handlungsempfehlungen   für die effektive Portaleinführung Auf Grund der Komplexität der Einführung und Nutzung von Portalen kann eine erfolgreiche Umsetzung nur gelingen, wenn die kritischen Erfolgsfaktoren sowie auch die Mittel, die Einfluss auf diese ausüben, durch das Projektteam von Beginn an beachtet und fortlaufend überprüft werden. Dabei gilt es die drei eng miteinander verbundenen, aufeinander wirkenden Dimensionen Mensch, Organisation und

Vgl. Kaiser, B.-U. (2004), S. 241 und Rose, J. G. (2003). Vgl. Droske, O. (2000), S. 4. 33  Vgl. Remus, U. (2006), S. 3, 5. 31  32 



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Abb. 5   Wirkungsgefüge der kritischen Erfolgsfaktoren

Technologie einzubeziehen. Die Abb. 5 zeigt die identifizierten kritischen Erfolgsfaktoren in den jeweiligen Dimensionen sowie deren Interdependenzen. Mittel, um auf die Akzeptanz einzuwirken, sind vor allem der frühe Einbezug der Bedürfnisse, Erwartungen und Wünsche der späteren Nutzer des Portals. Es gilt einen Mehrwert und Arbeitserleichterung zu schaffen. Positiv wirken eine intuitive benutzerfreundliche Oberfläche und umfassende Hilfestellungen für den Nutzer. Ebenso können bedarfsgerechte Mikro-Schulungen diesen Mehrwert bieten. Begleitend zum Projekt der Portaleinführung sollte dem Marketing des Portals eine hohe Aufmerksamkeit zu teil werden. Um eine wissensfreundliche Unternehmenskultur zu schaffen, ist die Bedeutung der Ressource Wissen im Unternehmen aufzuzeigen. Weiter sind Kommunikation und Kooperation aktiv zu fördern. Sowohl Partizipation als auch Delegation unterstützen den Kulturwandel. Auf das Projektmanagement ist durch die Wahl des Teams zu wirken. Es ist bedeutsam, dass das Team abteilungsübergreifend gebildet wird und zudem kompetente Mitglieder umfasst. Die Bildung und Formulierung von Zielen ist zur Erreichung dieser zwingend notwendig. Die Top-management-Unterstützung ist eine notwendige aber nicht hinreichende Bedingung. Das Top-management bestimmt über die verfügbaren Ressourcen. Auf diesen kritischen Erfolgsfaktor ist nur bedingt mittels des Projektvorschlages, des Marketings und präziser Dokumentation einzuwirken.

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Der Content ist mittels Investitionen in die Zugriffsfreundlichkeit zu beeinflussen. Situationsspezifisch ist es möglich externen Content hinzuzukaufen oder von Mitarbeitern erstellte Inhalte leichter einfließen zu lassen. Dies verbreitert die Wissensbasis des Unternehmens. Darüber hinaus müssen Verantwortliche für die Contentpflege benannt werden. Beim System an sich sind Standards und die Anforderungen an Qualitätssoftware zu berücksichtigen. Die IT-Infrastruktur sollte ausgereift und wohl geplant sein. Abschließend ist diese permanent zu pflegen und zu warten. Die genannten kritischen Erfolgsfaktoren sind die Antwort auf die zweite Forschungsfrage dieser Arbeit. Es handelt sich weitgehend um allgemeingültige kritische Erfolgsfaktoren einer Portaleinführung und -nutzung. Nur durch deren Berücksichtigung bzw. gezielten Gestaltung kann ein Unternehmensportal erfolgreich zur Unterstützung von Wissens- und Lernprozessen im Unternehmen beitragen. Gelingt dies, so kann das Portal die Grundlage einer effektiven Integration der oben beschriebenen Verknüpfung von Lern- und Wissensprozessen mit den unternehmensweiten Geschäftsprozessen darstellen.

5  Fazit und Ausblick Ziel dieses Aufsatzes ist, zwei Fragestellungen zu untersuchen. Zum einen wird betrachtet, wie sich Wissens- und Lernprozesse mit Hilfe eines Portals effektiv miteinander verzahnen lassen. Dazu wird das Konzept der Mikro-Schulungen als eine Möglichkeit vorgestellt. Zum anderen werden kritische Erfolgsfaktoren bei der Einführung und dem Betrieb eines solchen Unternehmensportals zur Unterstützung von Wissens- und Lernprozessen identifiziert. Dies erfolgt mittels einer Analyse der Literatur sowie einer explorativen Expertenbefragung und führt zu dem Ergebnis, dass in allen drei Dimensionen (Mensch, Organisation und Technik) jeweils einige wenige, kritische Erfolgsfaktoren existieren, die bei der Einführung eines Portals von der Projektleitung fortwährend – z. B. über das Führen einer Erfolgsfaktorenund Risikoliste – zu beachten und mit konkreten Maßnahmen zu adressieren sind. Darüber hinaus ist zu berücksichtigen, dass Interdependenzen zwischen den kritischen Erfolgsfaktoren existieren. Diese kausalen Wirkungszusammenhänge bzw. positiven und negativen Wechselwirkungen sind ebenfalls zu berücksichtigen und im Rahmen weiterer Forschungen zu untersuchen. In der ganzheitlichen Berücksichtigung der Dimensionen Mensch, Organisation und Technik liegt ein wesentlicher, vielleicht der zentrale kritische Erfolgsfaktor eines Portalprojekts.

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Integration von Lern- und Geschäftsprozessmanagement auf Basis von Kompetenzen Katrina Leyking, Pavlina Chikova, Gunnar Martin und Peter Loos

Zusammenfassung  Unter dem Schlagwort des E-Learning haben Informationstechnologien nicht nur große Hoffnungen auf eine effiziente und effektive Unterstützung von Lehr- und Lernprozessen geweckt, sondern auch Möglichkeiten einer IT-gestützten Bildungsorganisation und deren Einbindung in den Geschäftskontext vor Augen geführt. Das ganzheitliche Konzept des Learning Managements adressiert die gesamte Wertschöpfungskette einer Bildungsorganisation inklusive der Planung, Steuerung, Analyse und Bewertung der Bildungsprozesse. Jenseits einer prozessorientierten Organisation der Bildungsabläufe, hat sich das Augenmerk in Forschung und Praxis zunehmend auch auf Geschäftsprozesse der Fachabteilungen als Ausgangspunkt für Bildungsmaßnahmen gerichtet. Daher ist eine eigenständige Betrachtung des Learning Managements ohne eine direkte Verbindung zum Geschäftsprozessmanagement als kritisch anzusehen. Analog zu Geschäftsprozessen werden Bildungsmaßnahmen (Lernprozesse) entworfen, implementiert, durchgeführt sowie evaluiert und zwar in Abhängigkeit ihrer betrieblichen Relevanz. Beide Ansätze stehen somit in einer wechselseitigen Beziehung zueinander. Der Beitrag stellt einen dementsprechend ineinander verflochtenen Lern- und Geschäftsprozesszyklus vor, welcher im Rahmen des EU-geförderten Forschungsprojekts PROLIX (Process-oriented Learning and Information Exchange) untersucht, konzipiert und in einer offenen Softwarearchitektur umgesetzt wird. Hierbei dienen Geschäftsprozesse als Ausgangsbasis für die Entwicklung passgenauer, bedarfsgerechter Weiterbildungsmaßnahmen. Dabei wird dem Gedanken einer iterativen Geschäftsprozessverbesserung (Continuous Process Improvement) gefolgt. In diesem Sinne werden zunächst Geschäftsprozesse auf Optimierungspotenziale analysiert, die durch Bildungsmaßnahmen d. h. Kompetenzverbesserungen erzielt werden können (Business Process Design). Kompetenzen dienen als Schnittstelle zwischen Geschäfts- und Lernprozessen und werden in SOLL- und IST-Kompetenzen unterschieden. Die daraus resultierende Kompetenzlücke geht in den Zielkompetenzen (SOLL-Kompetenzen) auf, die wiederum die Ausgangssituation für die K. Leyking () DFKI GmbH, Institut für Wirtschaftsinformatik Stuhlsatzenhausweg 3, 66123 Saarbrücken, Deutschland e-mail: [email protected] M.H. Breitner et al. (Hrsg.), E-Learning 2010, DOI 10.1007/978-3-7908-2355-4_8, Physica-Verlag, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2010

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Ausgestaltung der Lernprozesse darstellen (Learning Design). Die somit zielgerichtet und bedarfsgerecht gestalteten Bildungsmaßnahmen werden durchgeführt (Learning Execution) und nachgehend evaluiert (Performance Monitoring & Analysis). Die Evaluation schließt neben einer Leistungskontrolle auch die Rückkontrolle der Leistungszuwächse im Geschäftsprozess ein und führt zu einer entsprechenden Anpassung des Geschäfts- oder Lernprozesse. Technologie-gestützte Aus- und Weiterbildung wird auf diese Art und Weise in die unternehmensweite Prozess- und IT-Infrastruktur organisatorisch und technisch eingebunden. Durch den integrativen Einsatz von Informationssystemen können technologie-gestützte Bildungsmaßnahmen an organisationalen und individuellen Bedürfnissen ausgerichtet werden und somit Wert schöpfende Wissensprozesse im Unternehmensbetrieb nachhaltig unterstützt werden.

1 Einleitung Wie in vielen Unternehmensbereichen wecken Informationstechnologien große Hoffnungen auf eine effiziente und effektive Unterstützung des Bildungsmanagements. Haben erste Ansätze des elektronischen Lernens (eLearning) und Wissensmanagements diese Erwartungen zunächst enttäuscht, so setzt sich derzeit ein zunehmendes Bewusstsein für die Potenziale einer IT-gestützten Bildungsorganisation zu deren Einbindung in den Geschäftskontext durch. Unter dem Schlagwort des Learning Managements wurde ein ganzheitliches Konzept für die gesamte Wertschöpfungskette einer Bildungsorganisation inklusive der Planung, Steuerung, Analyse und Bewertung der Bildungsprozesse eingeführt [16, 39]. Jenseits einer prozessorientierten Organisation der Bildungsabläufe, hat sich das Augenmerk in Forschung und Praxis zunehmend auch auf Geschäftsprozesse der Fachabteilungen als Ausgangspunkt für Bildungsmaßnahmen gerichtet. Ausgehend von beiden Ansätzen, stellt diese Arbeit ein Lebenszyklus-Konzept eines integrierten Lern- und Geschäftsprozessmanagements aus organisatorischer und informationstechnischer Perspektive vor. Diese Herangehensweise wird im Rahmen des europäischen Forschungsprojekts PROLIX – process-oriented learning and information exchange – erprobt und prototypisch zu einer ganzheitlichen Rahmenarchitektur, die den gesamten Lebenszyklus unterstützt, weiterentwickelt. Der Fokus dieses Aufsatzes liegt dabei auf den kritischen Schnittstellen zwischen Lern- und Geschäftsprozessmanagements sowie deren Unterstützung durch und Einbindung in eine ganzheitliche Service-Architektur. Der Beitrag gliedert sich wie folgt. Anschließend an diese Einführung wird im zweiten Kapitel nach einer Betrachtung bestehender Arbeiten das Konzept des integrierte Lebenszyklus von Geschäftsprozess- und Lernmanagement eingeführt. Wie aus dem Geschäftsprozessmanagement bekannt, lassen sich seine Bestandteile der Build-Time-, Run-Time- und Control-Phase zuordnen. Erstere bildet den Rahmen für das dritte Kapitel, welches den Leser mit den speziellen Ansätze einer

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kompetenzorientierten Geschäftsprozessmodellierung und -simulation als kritische Schnittstelle zu einem prozessorientierten Learning Management vertraut macht. Unterstützende IT-Werkzeuge werden im viertel Kapitel als Bestandteile der in PROLIX entwickelten und zu erprobenden, integrierten IT-Infrastruktur erläutert. Deren Service-Orientierung weist den Weg hin zu einer flexiblen, offenen und mit Geschäftsanwendungen verknüpften Lernarchitektur, die im fünften Kapitel als Ziel des PROLIX-Projekts in Aussicht gestellt wird.

2 Prozessorientiertes Learning Management 2.1  Der Geschäftsprozess als Lernkontext Moderne Informations- und Kommunikationstechnologien (IuK) bieten Unternehmen bei der Bewältigung komplexer Herausforderungen sowie der alltäglichen Abwicklung von Geschäftsprozessen wichtige Unterstützung. Konfrontiert mit einer zunehmenden Kurzlebigkeit der Wissensanforderungen und dem daraus folgenden wachsenden Qualifizierungsbedarf, nutzen Unternehmen verstärkt auch IuKSysteme für technologie-gestütztes Lernen (engl.: technology-enhanced learning), welches synonym auch als E-Learning bezeichnet wird [6, 12, 27]. Mit Hilfe von Web-based Trainings (WBTs), eingebunden in Learning-Management-Systeme (LMS), können Weiterbildungsmaßnahmen kostengünstig und ressourcenschonend durchgeführt und verwaltet werden. Trotz der postulierten Vorteile der zeitlichen und örtlichen Unabhängigkeit sowie Selbstständigkeit des Lerners, ist in vielen Fällen nur eine begrenzte Verwendung der neuen Lerntechnologien zu beobachten [21]. So werden die Potenziale des technologie-gestützten Lernens, wie sie bei der Einführung der Systeme ursprünglich anvisiert wurden, selten ausgeschöpft. Die mangelhafte Akzeptanz des E-Learning seitens der Mitarbeiter ist zu einem großen Teil auf die unzureichende Relevanz der Lerninhalte für den Arbeitsalltag des Einzelnen sowie für die Arbeitsprozesse der gesamten Organisation zurückzuführen [7]. Die inhaltliche und zeitliche Übereinstimmung zwischen betrieblichen Lernanforderungen einerseits und digitalem Lernangebot andererseits erweist sich als entscheidender Faktor hinsichtlich des erfolgreichen Einsatzes von Lerntechnologien. Die Basis für eine solche Konvergenz besteht in einer eindeutigen Spezifikation des Arbeitskontextes, in welchem Mitarbeiter ihre Kompetenzen und ihr Wissen anwenden und weiterentwickeln. Für die unternehmensweite Definition, Beschreibung, Koordination und Analyse von Aufgaben und Aktivitäten, hat sich der Geschäftsprozess als Betrachtungsobjekt der Betriebswirtschaftslehre etabliert. Ein Geschäftsprozess wird definiert als eine zusammengehörende Abfolge von Unternehmensverrichtungen, die in einer bestimmten Reihenfolge wiederkehrend zum Zweck einer Leistungserstellung ausgeführt werden [20, 41]. Die Ausrichtung ganzer Unternehmungen entlang abteilungs- und

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organisationsübergreifender Geschäftsprozesse geht einher mit einer veränderten Sichtweise in der Organisationslehre. Stand zuvor die Aufbauorganisation mit statischen Regelungen wie Hierarchien und Unternehmenstopologien im Mittelpunkt der Betrachtung, rückte in den 90er Jahren die Ablauforganisation und damit das zeitlich-logische, dynamische Verhalten von Unternehmensvorgängen, d. h. Geschäftsprozessen ins Blickfeld [13, 14, 31]. Zentraler Ansatzpunkt des Geschäftsprozessmanagements (GPM) ist die umfassende Gestaltung der Geschäftsprozesse, die sowohl die Planung und Kontrolle als auch die Steuerung, d. h. das Management der betrieblichen Abläufe, umfasst. Für Darstellungs- und Analysezwecke bieten sich wohl definierte graphische Geschäftsprozessmodelle an, die sowohl einem konstruktions- als auch einem abbildungsorientierten Modellverständnis folgend die Betriebsrealität wiedergeben. Modellierungssoftware, wie der ARIS Business Architect der IDS Scheer AG, bietet bei der Erhebung, Erstellung, Analyse und Simulation von Geschäftsprozessmodellen systematische Unterstützung. Geschäftsprozessmodelle dienen der Optimierung von Organisationsabläufen, Speicherung von Organisationswissen, Zertifizierung im Qualitätsmanagement, Prozesskostenrechnung sowie der Einführung und Anpassung von Standardsoftware [43]. Darüber hinaus bieten Prozessmodelle eine umfassende und bereits formalisierte Anforderungsbasis an die IT-Unterstützung der Geschäftsabläufe unter Berücksichtigung von Unternehmensstrategien [42]. Vor dem Hintergrund der betrieblichen Bildungsorganisation ist zu betonen, dass durch die systematische Verwendung umfassender Modellierungsmethoden die Beschreibung von Geschäftsprozessen immer mehr in eine Dokumentation des Organisationswissens einer Unternehmung übergeht. Damit werden GPM-Konzepte wie beispielsweise die Architektur integrierter Informationssysteme (ARIS) zunehmend auch zu Rahmenwerken für das Wissens- oder Lernmanagement im Unternehmen [19, 41].

2.2  Stand der Wissenschaft und Praxis Im Rahmen bestehender Ansätze eines prozessorientierten Wissens- oder Lernmanagements können zwei Perspektiven unterschieden werden: Zum einen die prozessorientierte Gestaltung der Aktivitäten des Wissens- oder Lernmanagements selbst und zum anderen die Erweiterung von Methoden des Geschäftsprozessmanagements um bildungs- und wissensbezogene Aspekte [36], wie beispielsweise Kompetenzanforderungen. Arbeiten über die Prozesse der Bildungsorganisation [16] wenden die bewährten Konzepte einer systematischen Geschäftsprozessorganisation auf die Abläufe und Funktionen der betrieblichen Bildungsorganisation an. Ähnliches gilt für Wissens(management)prozesse, die ebenfalls als spezielle Geschäftsprozesse betrachtet werden und somit als solche zu gestalten und zu optimieren sind [10, 11, 44].

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Versteht man Prozessorientierung eher als Anforderungsausrichtung denn als Gestaltungsstil (Geschäftsprozessorientierung statt Prozessorientierung), rückt man die operativen Geschäftsprozesse in den Mittelpunkt der Betrachtung, an deren Anforderungen sich ein Wissens- und Lernmanagement zu orientieren hat. In dieser Kategorie sind Ansätze des modellbasierten Wissensmanagements (vgl. [2, 17, 22, 23]) zu erfassen. Ansätze, beide Perspektiven miteinander zu verbinden, d. h. Wissensmanagementprozesse an operativen Geschäftsprozessen auszurichten bzw. in ihnen zu integrieren, sind bisher meist auf die konzeptionelle, d. h. Gestaltungsebene beschränkt und lassen Details zur konkreten informationstechnischen Unterstützung und Umsetzung missen (vgl. [36, 37]).

2.3  Integrierter Geschäftsprozess- und Lernmanagementzyklus Um den aufgezeigten Forderungen gerecht zu werden, ist eine eigenständige Betrachtung des Learning Managements ohne eine direkte Verbindung zum Geschäftsprozessmanagement als kritisch anzusehen. Vielmehr stehen – insbesondere aus Sicht des Learning Managements – beide Ansätze in einer wechselseitigen Beziehung zueinander. Die zyklische Abfolge der GPM-Phasen Design, Implementierung, Ausführung und Kontrolle wird zum Zweck der Integration auf das Lernmanagement übertragen und mit ihm verbunden (vgl. Abb. 1). Analog zu Geschäftsprozessen werden Bildungsmaßnahmen (nachfolgend auch Lernprozesse genannt) entworfen, implementiert, durchgeführt und evaluiert [16]. Zunächst werden die Lernprozesse entsprechend ihrer Anforderungs-/Zieldefinition entworfen und modelliert (Design). Anschließend erfolgt die Umsetzung der Modelle in ausführbare Instanzen und deren Abbildung in den Informationssystemen der Organisation (Implementation). Die so gestalteten Bildungsmaßnahmen können daraufhin ausgeführt werden (Execution). Das abschließende Controlling bietet die Möglichkeit zum Ist-/Soll-Vergleich (Control). Hierbei können qualitative und quantitative Kennzahlensysteme eingesetzt werden. Daraus resultiert ein ineinander verflochtener Lern- und Geschäftsprozesszyklus, welcher im Rahmen des EU-geförderten Forschungsprojekts PROLIX (Process-oriented Learning and Information Exchange) untersucht, konzipiert und in einer offenen Softwarearchitektur umgesetzt wird (vgl. Abb.  1). Hierbei dienen Geschäftsprozesse als Ausgangsbasis für die Entwicklung passgenauer, bedarfsgerechter Weiterbildungsmaßnahmen. Dabei wird dem Gedanken einer iterativen Geschäftsprozessverbesserung (Continuous Process Improvement) gefolgt [41]. In diesem Sinne werden zunächst Geschäftsprozesse auf Optimierungspotenziale analysiert, die durch Bildungsmaßnahmen d. h. Kompetenzverbesserungen erzielt werden können (Business Process Design). Kompetenzen dienen als Schnittstelle zwischen Geschäfts- und Lernprozessen und werden in SOLL- und IST-Kompetenzen unterschieden. Die daraus resultierende Kompetenzlücke geht in den Zielkompetenzen (SOLL-Kompetenzen) auf, die wiederum die Ausgangssituation für die



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Abb. 1   PROLIX Learning Lifecycle (PLLC)

Ausgestaltung der Lernprozesse darstellen (Learning Design). Die somit zielgerichtet und bedarfsgerecht gestalteten Bildungsmaßnahmen werden durchgeführt (Learning Execution) und nachgehend evaluiert (Performance Monitoring & Analysis). Die Evaluation schließt neben einer Leistungskontrolle auch die Rückkontrolle der Leistungszuwächse im Geschäftsprozess ein und führt zu einer entsprechenden Anpassung des Geschäfts- oder Lernprozesses. Der beschriebene Kreislauf bietet einen generischen Rahmen für verschiedene Kompetenzentwicklungs-Szenarien. Neben der klassischen Geschäftsprozessoptimierung sind auch Anwendungsfälle persönlicher Karrierepläne, Complianceanforderungen oder Staffingentscheidungen denkbar. Dieser Beitrag fokussiert jedoch auf den Fall der Geschäftsprozessverbesserung und adressiert im folgenden Kapitel insbesondere die Build-Time-Phase, welche für die konzeptionelle und operative Verbindung von Geschäfts- und Lernprozesse wesentlich ist.

Integration von Lern- und Geschäftsprozessmanagement auf Basis von Kompetenzen

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3 Vom Geschäftsprozess zum Lernprozess 3.1  K  ompetenzen als Schnittstelle zwischen Geschäfts- und Lernprozessen Vorarbeiten zur Analyse, Planung, Steuerung und Bewertung von vorhandenen sowie zukünftig benötigten Kompetenzen liefert das Skillmanagement [35]. Es beschreibt das kompetenzzentrierte Zusammenspiel zwischen den Hierarchieebenen der Organisationsmitglieder, über die Organisationseinheiten bis hin zur Gesamtorganisation in einem Lebenszyklusmodell (engl.: Lifecycle) und stellt „das Element des Könnens in den Mittelpunkt der Betrachtung und versucht, dieses zum Zweck der Erreichung der Organisationsziele zu beeinflussen“ [26]. Hierbei werden zunächst die individuellen Skills – zu verstehen als die Ausprägung an Fach-, Methoden- und Sozialkompetenzen des einzelnen Mitarbeiters – erhoben und mittels Aggregation zu Skillprofilen auf Ebene der Organisationseinheit zusammengefasst [18]. Diese Profile spiegeln die typisierte Kompetenzstruktur einer Organisationseinheit wider und geben eine Übersicht über die kollektiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, die wiederum in Form von Kompetenz(land)karten oder Yellow Pages abgebildet werden können [34, 36]. Des Weiteren eröffnet die gewonnene Transparenz eine Möglichkeit zum Vergleich zwischen den vorhandenen Ist-Kompetenzen und den notwendigen Soll-Profilen, die für die Übernahme spezifischer Funktionen (Stellen bzw. Rollen) mitsamt der zugehörigen Aufgaben (Tätigkeits- bzw. Geschäftsprozesskontext) in den Organisationseinheiten erforderlich sind. Erkannte Lücken lassen sich bedarfsgesteuert ausgleichen. Kurzfristige Lösungen umfassen z. B. die interne Umstrukturierung operativer Aufgabenbereiche und Zuständigkeiten oder Neubesetzungen (am Beispiel von Tätigkeitsbeschreibungen und Stellenanzeigen: [32]). Strategische Anforderungen, wie die systematische Kompetenzentwicklung, erfolgen hingegen ‚Top-down‛. In diesem Fall werden die Anforderungen der Organisationseinheiten vom zentralen Skillmanagement übernommen, verdichtet und mit Methoden und Instrumenten des übergeordneten Personalmanagements umgesetzt [32]. Hierunter fallen auch langfristig angesetzte Fort- und Weiterbildungsprogramme der Bildungsorganisation. Im Ergebnis, stellt das Wissen über die vorhandenen und benötigten Skills eine Erweiterung der geschäftsprozessorientierten Tätigkeitsund Aufgabenbeschreibungen dar, die für die inhaltliche Planung von Kompetenz-, Personalentwicklungs- und Bildungszielen sowie für die Auswahl geeigneter Realisierungsmaßnahmen genutzt werden kann [3].

3.2  Erweiterte Geschäftsprozessmodellierung Geschäftsprozessmodelle helfen die Kommunikation zwischen den Mitarbeitern einer Organisation über Abteilungsgrenzen hinweg sowie über das eigene Unternehmen hinaus mit externen Beratern oder Softwareentwicklern transparenter und konsistenter

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zu gestalten. Sie schaffen eine gemeinsame, allgemein verständliche Diskussionsbasis. Ihr semi-formaler Charakter vermeidet sowohl die Unschärfe der natürlichen Sprache als auch die für viele Probleme unbrauchbare mathematische Formulierung. Grafische Darstellungsformen haben sich gegenüber tabellarischen oder codebasierten Formaten durchgesetzt [42]. Zur grafischen Spezifikation von Geschäftsprozessen wurden seit mehr als dreißig Jahren vielfältige Modellierungssprachen konzipiert und angewandt, wie z. B. Flussdiagramme, Vorgangskettendiagramme, UML-Aktivitätsdiagramme oder die Business Process Modelling Notation (BPMN). Die ARIS-Methode [40, 41] und insbesondere die EPK erweisen sich als geeignete Basis für eine kompetenzorientierte Prozessmodellierung [24]. Aufgrund ihrer Anwendungsorientierung und umfassenden Werkzeugunterstützung hat sich die EPK insbesondere im deutschsprachigen Raum zu einem de-facto Standard verbreitet [33]. Durch die Bildung verschiedener Sichten bietet ARIS erschöpfende Möglichkeiten zur Modellierung organisatorischer Strukturen (insbesondere Rollen) und erlaubt explizit methodische Erweiterungen durch neue Modell- und Objekttypen. Für die kompetenzorientierte Prozessmodellierung kann dabei auf bereits vorhandene ARIS-Erweiterungen um Wissensobjekte und -modelle zurückgegriffen werden [1]. Im Folgenden wird die im Rahmen des PROLIX-Projekts vorgenommene Erweiterung der Geschäftsprozessmodellierung entlang eines Beispiels vorgestellt und erläutert. Im fiktiven Beispiel handelt es sich um den Bearbeitungsprozess einer Kundennachfrage im Call-Center eines Softwarehauses (Ticketing). Er staffelt sich in drei Eskalationsstufen, die von unterschiedlichen Mitarbeitertypen (Rollen) bearbeitet werden. Rollen sind bestimmte Mitarbeitertypen, die über Qualifikationen und Kompetenzen definiert sind [15, 41]. Sie werden in der EPK durch eigene, an die zugehörigen Funktionen modellierte Organisationsobjekte vom Typ „Person“ dargestellt (vgl. Abb. 3). Der First-Level-Support nimmt alle Anwenderanfragen auf verschiedenen Kommunikationskanälen (Telefon, E-Mail, Fax, Post) an und erstellt für jede Anfrage ein Ticket, welches so lange weitergereicht (eskaliert) wird, bis die Anfrage abgeschlossen und die Kundenbedürfnisse befriedigt sind. Während auf der ersten Stufe nur sehr allgemeine Probleme gelöst werden, werden die verbleibenden Tickets kategorisiert an den Second-Level-Support weiter gegeben. Dieser verfügt über detailliertes Produktwissen und kann über Softwareupdates oder -patches informieren bzw. Abhilfe über Hilfskonstruktionen schaffen. Kann die Anfrage auch hier nicht zufriedenstellend gelöst werden, muss sie schließlich in der dritten Eskalationsstufe von Software Engineers aus der Produktentwicklung durch individuelle Programmierung bearbeitet werden. Es ist ersichtlich, dass die Aufgaben und Verantwortlichkeiten der drei Stufen unterschiedliche Kompetenzanforderungen (SOLL-Kompetenzen) mit sich bringen. Diese werden in der EPK durch Kompetenzobjekte dargestellt, die durch Kanten mit den zugehörigen Funktionen und Rollen verbunden sind. Die Verbindung mit Rollen begründet sich in der methodischen Notwendigkeit im Falle einer Beteiligung mehrerer Rollen an einer Funktion. Somit können Rollen die jeweils verlangten Kompetenzbeiträge eindeutig zugeordnet werden.

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Um die Rollen im Detail gemäß ihrer prozessweiten Kompetenzanforderungen beschreiben zu können und dennoch die EPK übersichtlich zu halten, werden weitere Modelltypen eingeführt, die den Objekten in der EPK hinterlegt werden können. Die sogenannte Kompetenzlandkarte (SOLL-Kompetenzprofil) fasst alle Kompetenzen zusammen, die einer bestimmten Rolle zugeordnet werden. Auch die Erfassung der IST-Kompetenzen verlangt nach zusätzlichen Detailmodellen. In einem Organigramm können den Rollen konkrete Mitarbeiter zugeordnet werden. Deren tatsächliche Kompetenzprofile (IST-Kompetenzprofile) werden in einer weiteren Hinterlegung in einer personalisierten Kompetenzlandkarte dokumentiert. Die so formal dokumentierten SOLL- und IST-Kompetenzen können miteinander verglichen und dabei Kompetenzlücken identifiziert werden (Competency Matching). In dem dargestellten Beispielmodell fehlen (vgl.  Abb. 2, rechter Teil) Mrs. Winterborough demnach noch Fähigkeiten im Bereich des Konfliktmanagements.

3.3  Kompetenzorientierte Geschäftsprozesssimulation Um die in einem komplexen Prozessmodell vielfältig anfallenden Kompetenzlücken hinsichtlich ihrer Relevanz für den Geschäftsprozesserfolg zu priorisieren, wird auf das Instrument der Geschäftsprozesssimulation zurückgegriffen. Es handelt sich dabei um die zielgerichtete, experimentelle, computergestützte Ausführung einer größeren Zahl von Prozessinstanzen. Anstatt teure und oftmals unmögliche Experimente im operativen Prozessablauf zu riskieren, wird das Prozessverhalten durch Simulationsmodelle antizipiert. So können Prozess- oder Ressourceninterdependenzen ermittelt werden, die die Zielgrößen der Prozessoptimierung maßgeblich beeinflussen, oder alternative Lösungen in verschiedenen Szenarien durchgespielt werden [30]. Dabei sind Simulationsverfahren prinzipiell von Optimierungsverfahren zu unterscheiden. Während letzteren ein Algorithmus zur Findung einer optimalen Lösung zugrunde liegt, eröffnet die Simulation vielmehr Einsichten über Engpässe des Modells und dessen Sensitivität hinsichtlich Parametervariationen. Ein typisches Ziel einer Prozesssimulationsstudie ist es, die „Gesamtdurchlaufzeiten und -prozesskosten auf der Basis einer Zuordnung von Zeiten und Kosten einzelner Funktionen zu bestimmen“ und alternative Prozessstrukturen diesbezüglich zu bewerten [30]. Im Rahmen einer informationstechnischen Unterstützung lassen sich Regeln zu Kompetenzeffekten auf Funktionskennzahlen im Vorfeld systematisch erheben und in passenden Situationen als Empfehlung anbieten (Recommender-Systeme bzw. regelbasierte Systeme). Vor dem Hintergrund eines vollständig, mehrfach iterativ durchlaufenen Geschäftsprozesslebenszyklus werden tatsächliche Auswirkungen von Kompetenzsteigerungen gemessen, akkumuliert und ebenfalls zur Entscheidungsunterstützung vorgeschlagen. Darüber hinaus kann auf peer-basierte Empfehlungsmechanismen zurückgegriffen werden, die dem Anwender bereits von anderen Analysten getroffene Entscheidungen vorschlagen.



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Häufigkeit/Tag: 200

Kundenanfrage angenommen

Generisches Produktwissen

Level 1

Konfliktmgmt. Kommunikation

Kommunikation Konfliktmgmt.

Bearbeitungszeit: normalverteilt (mn=0000.01;00,00, sigma=0000.01:30,00)

Customer Service (Level 1)

Kundenanfrage bearbeiten

Wahrscheinlichkeit: 80,0

XOR

Generisches Produktwissen

Anzahl Mitarbeiter: 20

Wahrscheinlichkeit: 20,0 Spezielles Produktwissen

Kundenanfrage ungelöst Problemlösung

Übertragungszeit: normalverteilt (mu=0000.01;00,00, sigma=0000.01:30,00)

Organigramm

Level 1

Patch Wissen

Konfliktmgmt.

Bearbeitungszeit: konstant (0000.01;00,00)

Kundenanfrage vertiefen

Customer Service (Level 2)

Anzahl Mitarbeiter: 10

Fr. Winterborough

H. Smith

H. Huckelberry

XOR

Kommunikation Kundenanfrage ungelöst Fr. Winterborough

Software Patching

Übertragungszeit: normalverteilt (mu=0000.01;00,00, sigma=0000.01:30,00)

Konfliktmgmt. Kommunikation Bearbeitungszeit: dreiecksverteilt{a=000.02: 00.00,b=0000.5;00_00, c=0000.02;30:00}

Neue Softwarelösung erstellen

Customer Service (Level 3)

Spezielles Produktwissen

Anzahl Mitarbeiter: 5

Kompetenzprofil XOR

Kundenanfrage abgeschlossen

Abb. 2   Kompetenzorientierte Geschäftsprozessmodellierung angereichert um Attribute für die Kostensimulation

Sind pro Funktion und Kompetenzstufe die erwarteten kompetenzbezogenen Kennzahlen bestimmt, können für jede beliebige Menge von Kompetenzverbesserungen Geschäftsprozessmodelle abgeleitet werden, die die einhergehenden Leistungszuwächse pro Funktion in Form von Simulationsattributen beinhalten

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(vgl. Abb. 2). Die Erzeugung alternativer Geschäftsprozessmodelle aus verschiedenen Mengen möglicher Kompetenzzielsetzungen erlaubt die Simulation verschiedener Szenarien. Diese führen entweder zum angestrebten Leistungsziel bzw. lassen noch Verbesserungspotenziale offen, welche dann durch eine Revision der Menge und erneuter Simulation von Kompetenzen adressiert werden können. Mit dem Ziel eine möglichst optimale Menge von Kompetenzzielen zu fixieren, wird dieses Vorgehen so lange wiederholt, bis das Simulationsergebnis zu einer zufriedenstellenden Geschäftsprozessleistung führt. Jene optimierten und priorisierten Zielkompetenzen pro Mitarbeiter werden an die Lernprozessgestaltung (Learning Process Design) weitergegeben und dienen ihr als Grundlage. Es bleibt festzustellen, dass die Notwendigkeit und Realisierbarkeit einer Entscheidungsunterstützung durch die die Größe der Bildungsorganisation respektive deren Mitarbeiteranzahl bestimmt wird. In kleinen Szenarien lassen sich Performanzeinschätzungen noch händisch vornehmen bzw. es fehlt die kritische Masse für den Aufbau einer Regelbasis.

4 Offene und flexible Software-Infrastruktur 4.1  Unterstützung durch Softwarewerkzeuge Die vorangegangene ausführliche Darstellung der PLLC-Phase der Prozessgestaltung verdeutlicht, wie komplex und vielschichtig das Vorhaben ist, Geschäfts- und Lernprozesse zu verbinden. Die Unterstützung durch Werkzeuge kann die Effizienz des Vorgehens entscheidend erhöhen. Beispiele für die grundlegenden Vorteile der IT-Unterstützung sind die auswertbare Form der Speicherung relevanter Informationen sowie die Nachvollziehbarkeit von Modifikationen durch die Speicherung von Erstellungs- oder Änderungsdatum. Auch lässt sich die Qualitätsprüfung auf syntaktische und semantische Richtigkeit in regelbasierten Ansätzen prüfen. Für den vorliegenden Fall entscheidend ist die erleichterte Nutzung von Vorgehensmodellen: Mit Hilfe von Konsistenzprüfungen kann beispielsweise gewährleistet werden, dass Modellierungsaktivitäten erst dann ausgeführt werden, wenn vorhergehende Aktivitäten vollständig abgearbeitet wurden. Für singuläre Aspekte des vorgestellten Konzepts bietet der Markt bereits Softwarewerkzeuge. Analyse- und Modellierungswerkzeuge, wie z. B. ARIS Business Architect (IDS Scheer AG), INCOME Process Designer (PROMATIS AG) oder Bonapart (Emprise GmbH), unterstützen eine Auswahl an Modellierungssprachen zum grafischen Entwurf von Fachkonzepten, die in einigen Werkzeugen über ein gemeinsames integriertes Metamodell definiert sind. Im Projektkontext von PROLIX wird der ARIS Business Architect für die Modellierung der kompetenzerweiterten Geschäftsprozessmodelle eingesetzt. Softwaresysteme zur Geschäftsprozesssimulation gehören zur Gruppe der Decision-Support-Systeme (DSS). Sie sind nicht nur auf Anwendungen in zentralen

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Planungsabteilungen beschränkt, sondern eignen sich aufgrund graphischer Benutzeroberflächen zur Modellierung, Animation und Auswertung der Ergebnisse sowie aufgrund ihrer Verbindung mit Expertensystemen auch zur Nutzung durch den Endbenutzer in den Fachabteilungen. Im Rahmen von PROLIX wird für die Geschäftsprozesssimulation auf den ARIS Process Simulator zurückgegriffen und dieser um eine entscheidungsunterstützende Zusatzkomponente für die Anreicherung der Geschäftsprozessmodelle erweitert. Informationstechnische Unterstützung für das Kompetenzmanagement (synonym: Skill Management, Talent Management) findet sich in fast allen etablierten Personalmanagement- und insbesondere Personalentwicklungssystemen (z. B. SAP Human Capital Management, Oracle Peoplesoft) und Learning-ManagementSystemen, (z. B. IMC CLIX) obgleich aus unterschiedlichen Perspektiven. Auch präsentieren sich auf dem Markt mittlerweile eigenständige Kompetenzanalysewerkzeuge, wie der in PROLIX entwickelte Competency Analyzer (Synergetics). Weitere Softwarewerkzeuge, die der IT-Unterstützung des PLLC dienlich sind, finden sich in den Funktionsbereichen des Learning Managements (LearningManagement-Systeme wie z. B. CLIX), der Content-Erstellung (Autorenwerkzeuge wie z. B. Giunti Labs’ learn eXact), sowie generell der Business Intelligence (Process Performance Manager wie z. B. ARIS PPM).

4.2  Integrationsanforderungen Die vorhandenen Softwarewerkzeuge unterstützen zwar bereits singuläre Funktionsbereiche des PLLC, allerdings handelt es sich hierbei um isolierte Insellösungen, d. h. Analyse- und Dokumentationsergebnisse der Prozessgestaltung müssen manuell übertragen, Daten (z. B. Kompetenzen) redundant gespeichert und gepflegt, ähnliche Funktionalitäten (z. B. Mitarbeiterverwaltung) mehrfach angeboten und kollaborative Arbeitsschritte (z. B. Kompetenzanalyse) persönlich abgestimmt werden. Hohe Fehleranfälligkeit der Datenhaltung, mangelhafte Koordination der Arbeitsschritte sowie eine insgesamt ineffiziente und ineffektive Vorgehensweise sind die Folge. Für eine durchgängige IT-Unterstützung eines integrierten Lern- und Geschäftsprozessmanagementzyklus fehlt daher ein Integrationskonzept der vorhandenen Anwendungssysteme im Sinne einer Enterprise Application Integration (EAI) [16] ( Genereller Integrationsbedarf  ). Mittels EAI werden neue Softwarelösungen durch die Kombination bestehender auf unterschiedlichen Plattformen verteilter Anwendungssysteme über sogenannte Middleware geschaffen [38]. Der angelsächsische EAI-Begriff entspricht weitgehend dem deutschen Wirtschaftsinformatik-Verständnis der integrierten Informationsverarbeitung, welches die Verknüpfung von Menschen, Aufgaben und Technik zu einer Einheit verlangt [29]. Diese Integration muss auf Daten-, Funktions- und Prozessebene erfolgen und erfordert daher einheitliche, standardisierte Austauschformate, die für alle beteiligten Softwarewerkzeuge gelten ( Standardisierungsbedarf  ).

Integration von Lern- und Geschäftsprozessmanagement auf Basis von Kompetenzen

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Der PLLC in Abb. 2 stellt lediglich eine von vielen möglichen Ausprägungen eines integrierten Lern- und Geschäftsprozessmanagements dar. Es sind zahlreiche weitere Integrationsprozesse denkbar, die über die Schnittstelle der Kompetenzen Lern- und operative Geschäftssysteme miteinander verbinden. Die Vielfalt und Volatilität der am Markt angebotenen Softwareprodukte bedingt zusätzlich den Bedarf nach einer flexiblen, prozessorientierten Kombinierbarkeit der Anwendungssysteme ( Flexibilitätsbedarf     ). Da der PLLC und alternative Szenarien abteilungs- und ggfs. sogar organisationsübergreifende Prozesse darstellen, die auf die Unterstützung räumlich verteilter Softwaresysteme angewiesen sind, muss für eine allgemeine Verfügbarkeit der informationstechnischen Systemkommunikation gesorgt sein ( Konnektivitätsbedarf      ).

4.3  Serviceorientierte Lern- und Geschäftsprozessarchitektur Die aufgezeigten Integrationsbedarfe der Lern- und Geschäftsprozesssysteme stellen für Softwarearchitekten eine Herausforderung dar, welcher adäquat durch serviceorientierte Softwarearchitekturen (SOA) begegnet wird. Eine SOA wird charakterisiert durch eine Menge von Services, die über standardisierte Schnittstellen und auf betriebswirtschaftlich sinnvollem Granularitätsniveau zugeschnittene Softwarefunktionen verteilter Anwendungssysteme zur flexiblen Wiederverwendung bereitstellen [25, 28]. Während auch Vorgängertechnologien wie DCOM, CORBA oder Remote Procedure Calls (RPC) bereits Serviceeigenschaften beinhalteten [4], dominieren Web Services angesichts einer weit verbreiteten Internetkonnektivität gegenwärtig die Diskussion um eine zeitgemäße Ausprägung des Servicegedankens. Dank zahlreicher Standardisierungsgremien (OASIS, OMG, W3C) und Industrieinitiativen (RossettaNet, ebXML, IMS Enterprise Services) kann hier in der Geschäfts- und der Lerndomäne bereits auf etablierte XML-basierte Standards – z. B. zur Beschreibung (WSDL) und Komposition (BPEL) von Web Services [5, 9] – zurückgegriffen werden [4]. Als Middleware kommt ein Enterprise Service Bus zum Einsatz mit dem Ziel, in Tradition eines herkömmlichen Message Bus die registrierten Services gemäß einer vordefinierten oder zur Laufzeit bestimmten Logik aufzurufen [8]. Die Kerneigenschaften Flexibilität, Schnittstellenstandardisierung, Internetkonnektivität und lose Kopplung qualifizieren SOA demnach als geeignete Integrationsarchitektur für die durchgängige IT-Unterstützung eines integrierten Lern- und Geschäftsprozessmanagements im Allgemeinen und des PROLIX-Konzeptes im Speziellen. Abbildung 3 gibt einen Überblick über die Infrastruktur der serviceorientierten PROLIX-Architektur. Die Phasen des PLLC wurden in Detailprozessen verfeinert, entlang derer die benötigten Services vom Enterprise Service Bus orchestriert, d. h. der Prozesslogik entsprechend aufgerufen werden. Im Business Process Cockpit wird der Geschäftsprozess einschließlich der Kompetenzanforderungen modelliert. Dabei wird via Web Services auf das Competency



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Business ProcessCockpit

Process Simulator Process Configuration Service

Process Retrieval Service

Simulation Service

Evaluation Service

Enterprise Services Bus

SimulationConfigurator

PerformanceMonitor

Competency Matching Service

CompetencyAnalyzer

Course Mgmt. Service

Competency Update Service

LearningProcess Executive Platform

Prolix Learning Life Cycle Object Retrieval Service Template Creation Service

Template Matching Service

Didactical LearningModeller

LCMS Update Service

LCMS Search Service

LearingProcess Configurator

Abb. 3   PROLIX Enterprise Service Bus

Repository des Competency Analyzer zugegriffen und die graphisch vorgenommene Zuordnung von Kompetenzen, Funktionen und Rollen wieder an das Business Process Cockpit übermittelt. Der Matching Service des Competency Analyzer stimmt die modellierten Kompetenzanforderungen (SOLL) mit den tatsächlichen Kompetenzprofilen (IST) der involvierten Mitarbeiter ab und liefert eine Liste von Kompetenzlücken. Diese und das in ein XML-Schema transformierte Geschäftsprozessmodell sind Input für den Service des Simulation Configurator. Dieser erweitert in Interaktion mit dem Anwender das Geschäftsprozessmodell um Simulationsattribute unter Berücksichtigung der zu erwartenden Leistungsverbesserungen durch das Schließen von Kompetenzlücken. Auf dieser Basis ruft der Simulation Configurator den Simulation Service des Business Process Simulator für eine konkrete Menge von Zielkompetenzen auf. Sofern das Simulationsergebnis die Prozessleistungsziele erfüllt, werden die Services des Learning Process Configurator und des Didactical Learning Modeller mit den simulierten Zielkompetenzen aufgerufen. Auf dieser Basis werden die Lernprozesse aus didaktischer und inhaltlicher Sicht pro Rolle und Mitarbeiter erstellt und anschließend über einen Upload-Service auf der Learning Process Executive Platform (LPEP) für den jeweiligen Mitarbeiter bereitgestellt. Hier führt der Lerner seinen individuellen Lernprozess durch. Die dabei erlangten und durch Leistungsüberprüfung evaluierten Kompetenzen werden via Web Service im Competency Repository aktualisiert. Im Performance Monitor wird schließlich überprüft, in wie fern diese Kompetenzverbesserungen auch eine Verbesserung der Geschäftsprozessleistung mit sich brachte. Die dabei erlangten Kennzahlen werden mit den ursprünglich gesteckten Leistungszielen abgeglichen. Divergenzen zwischen IST- und SOLL-Wert führen zur Identifikation besonderer Prozessschwachstellen im Business Process Cockpit, die wiederum eine Überarbeitung der Geschäfts- oder Lernprozessgestaltung anstößt.

Integration von Lern- und Geschäftsprozessmanagement auf Basis von Kompetenzen

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5 Ausblick Der vorliegende Beitrag hat anhand der Kompetenzschnittstelle Zusammenhänge und Synergiepotenziale zwischen Geschäftsprozessmanagement und Learning Management aufgezeigt und einen Integrationsansatz vorgeschlagen. Im Rahmen des PROLIX-Projekts wird langfristig auf die Entwicklung einer offenen Servicearchitektur für „Open Business Enterprise Learning and Information Systems eXchange“ (OBELIX) abgezielt. Ein Referenzrahmenwerk spezifiziert Daten- und Serviceformate, bietet Integrationsszenarien als exemplarische Workflows an und stellt eine Referenzimplementierung/-konfiguration eines Enterprise Service Bus vor. Die flexible Anwendbarkeit von OBELIX demonstrieren im Rahmen des Projekts Testkonfigurationen verschiedener Industrieszenarien (Telekommunikation, Finanzdienstleistungen, Gesundheitswesen und Verlagswesen). Der serviceorientierte Ansatz soll die Erweiterbarkeit und Interoperabilität der PROLIX-Architektur sicherstellen und sie für andere Anbieter von Lern- oder Unternehmenssoftware öffnen. Technologiegestütze Aus- und Weiterbildung wird somit in die unternehmensweite Prozess- und IT-Infrastruktur organisatorisch und technisch eingebunden. Aus unternehmerischer Sicht erfährt Learning Management dadurch einen Bedeutungszuwachs hinsichtlich einer zielgerichteten Personalentwicklung im Kontext der Unternehmensstrategie. Der individuelle Mitarbeiter wiederum sieht seine eigenen Kompetenzen optimal eingesetzt und entsprechend seines Arbeitskontexts wie auch Karriereziele weiterentwickelt. Durch den integrativen Einsatz von Informationssystemen können technologie-gestützte Bildungsmaßnahmen an organisationalen und individuellen Bedürfnissen ausgerichtet werden und somit wertschöpfende Wissensprozesse im Unternehmensbetrieb nachhaltig unterstützt werden.

Literatur Allweyer T (1998) Wissensmanagement mit ARIS-Modellen. In: Scheer A-W (Hrsg): ARIS - Vom Geschäftsprozeß zum Anwendungssystem. Springer, Berlin et al., S 162–168 Allweyer T (1998) Modellbasiertes Wissensmanagement Information Management & Consulting 1, 1, S 37–45 Allweyer T (2005) Geschäftsprozessmanagement. W3L Verlag, Herdecke, Bochum Alonso G, Casati F, Kuno H, Machiraju V (2004) Web Services. Springer, Berlin Andrews T et al. (2003) Business Process Execution Language for Web Services (BPEL-WS), Version 1.1., ftp://www6.software.ibm.com/software/developer/library/ws-bpel.pdf Bentlage U (2002) E-learning. Märkte, Geschäftsmodelle, Perspektiven. Bertelsmann-Stiftung, Gütersloh Bürg O, Kronburger K, Mandl H (2004) Implementation von E-Learning im Unternehmen Akzeptanzsicherung als zentrale Herausforderung. Ludwig-Maximilian-Universität, Department Psychologie, Institut für Pädagogische Psychologie, München Chappell D (2004) Enterprise Service Bus. O’ReillyY, Sebastopol et al. Christensen E et al. (2001) Web Service Description Language (WSDL), Version 1.1, http://www. w3.org/TR/wsdl

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K. Leyking et al.

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Integration von Lern- und Geschäftsprozessmanagement auf Basis von Kompetenzen

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Driving Career Success@SAP: A Glance at E-Learning Supported Skills on Demand Jörg Staff, Christine Voigtländer, Mathias Huber and Michelle Braden

Abstract  This article is set out to critically discuss the SAP case study “Career Success Center” as a corporate e-learning best practice. A special focus lies on the challenges corporate learning solutions have to face in a global environment, influenced by employees’ intercultural and various learning needs. The application of SAP’s own infrastructure resp. learning management system is influenced by Human Resources department’s experiences with an international learning community and therefore benefits from the company-internal best practice exchange. This will exemplarily be lined out along the employees learning path in the “Career Success Center”. An outlook on future e-learning initiatives concludes the article.

1  Introduction This article is set out to critically discuss the SAP case study “Career Success Center” with a focus on corporate e-learning Standards. The main objectives of corporate e-learning are to secure an integrated e-learning implementation in a corporate environment and thereby make lifelong learning and learning on the job accessible for all employees (Voigtländer & Breitner, 2007a, p. 7 ff ). To fulfill these objectives, it is necessary to closely align personnel development processes and ensure support from the management side, too (Wilbers, 2005, p. 3). The “Career Success Center” case study was sparked by the evaluation of employee feedback in 2006. Under the guiding principle of eventually implementing its own (e-learning) products, the Learning & Talent Management Group of the SAP HR Center of Excellence drew up the “Career Success Center” as a push-offer and globally available “one-stop” e-learning solution with which all employees could monitor their individual career opportunities easily. J. Staff () HR Center of Excellence, SAP AG   Dietmar-Hopp-Allee 16, 69190 Walldorf, Germany e-mail: [email protected] M.H. Breitner et al. (Hrsg.), E-Learning 2010, DOI 10.1007/978-3-7908-2355-4_9, Physica-Verlag, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2010

131



132



J. Staff et al. Corporate E-Learning Characteristics

Case Study “Career Success Center”

Builds a holistic E-Learning implementation in a corporate environment

Initiated in 2006 as reaction to employees’ feedback

Requires thorough adaption of personnel development processes

Driven by HR Center of Excellence, Learning & Talent Management Group

Represents the idea of lifelong learning / learning on the job, therefore

Designed as globally available „one-stop“ E-Learningsolution

Combines formal with informell learning approaches

Designed as push-offer, reflecting the personnel development policy

Requires management attention

Inteded to give an easy access to individual career opportunities in terms of new roles Guiding Principle: Implementation of own (E-Learning) products

Focus of the presentation: Discussion of Corporate E-Learning and its specific challenges in a global company Presentation of a selected case study within a global HR / IT environment Conclusion on future steps and lessons-learned for similar approaches

Fig. 1   The motivation is to critically discuss a case study with focus on corporate e-learning standards

This article focuses on the challenges of e-learning in a global company and discusses future steps as well as lessons learnt for similar approaches in a global HR /IT environment, as described in Fig. 1. To understand the case study of the “Career Success Center” itself it is necessary to now about the technical and organizational background in which this solution is set up. This will be lined out in the following.

2  Background 2.1  Global HR Center of Excellence (CoE) The Global HR Center of Excellence (CoE) is responsible for the design and roll out of global HR solutions by transitioning programs into the organization through the HR Business Partners, consulting HR Business Partners to support regional and local adaptation and delivering customized solutions on a regional and local level. The integrated design of HR solutions is realized through the division of the HR CoE into eight pillars—six units and two corporate staff functions—represented by regional teams. The “Career Success Center” discussed in this paper is managed by the Learning and Talent Management unit. Moreover, this set-up of the CoE described in Fig. 2 is an important prerequisite for the corporate approach to e-learning.





Driving Career Success@SAP: A Glance at E-Learning Supported Skills on Demand



133

HR CoE Joerg Staff

Recruiting, Staffing & Org Effectiveness

Learning & Talent Management

Total Rewards

HR Reporting

Diversity

Employee Relations Office

Health

Vocational Training

Mission & Vision: “The CoE mission is to design, develop, and deliver innovative, adaptable, scalable and practical HR solutions that create value for our customers.” “The vision is to be thought-leaders who enable SAP’s business success by innovating best-in-class HR solutions that people are enthusiastic to use.”

Fig. 2   The current HR CoE org set-up is a strong fundamental for success

The Learning and Talent Management pillar actively drives SAP’s e-learning innovation in both concepts and products and benefits from the experience gained with e-learning in the US corporate e-learning landscape. Furthermore synergies between the SAP internal learning management system, the SAP Learning Solution which is applied for the “Career Success Center” and the expertise developed within the HR LTM “Career Success Center” project team. This relatively unique situation stands for the claim “SAP runs SAP”.

2.2  Corporate E-Learning Framework The above mentioned expertise in corporate e-learning is amongst others driven by state-of-the-art e-learning frameworks, influencing contemporary e-learning implementations. Figure 3 demonstrates a generic implementation approach. E-learning technologies described in this framework enable an innovative further education concept for universities and companies. Stand-alone e-learning infrastructures, learning management systems, via CD-ROM distributed e-learning contents, computer-based trainings etc. are considered outdate. Up-to-date e-learning solutions are integrated in organizational and personnel administration processes. They are supposed to correspond to the convergence of learning, knowledge, competence and personnel management systems. Emerging e-learning solutions include the reuse of modular learning contents and require e-learning content supply chains without media conversion. Figure 3 therefore shows a typical e-learning framework applied to corporate and academic learning environments. The learning management system can be understood as an essential infrastructure supporting most learning processes. It comprises optional modules e.g., content management,

Content

WBT

eLecture

Social Software

WIKI

Chat

Recording Tool

…

LOM

Rapid Authoring IMS

LTSC

Authorware AICC

Content Tools

SCORM



J. Staff et al.

Article

Test

… Event

modular / reusable Virt. Classroom

Forum

CoP

…

Content Mgt.

Test Module

Admin Module

Course Mgt.

Participant Mgt.

Reporting

Skill Mgt.

Roles & Rights

Infrastructure

Software

Global Directory Services

Data Exchange

Training & Event Management

System Integration Enterprise Portal …

SAP IDoc

Interface

XML

Learning Management System LMS LDAP



134

… ERP System

Fig. 3   The e-learning Framework allows for the discussion of a generic implementation approach (Voigtländer & Breitner, 2007b, p. 9)

participant management or reporting. Social software components like wikis, chats or virtual classrooms, supplement the functional range. They allow integrated communication processes in complex e-learning scenarios. A customizable roles and rights management concept in a learning management system ensures that the learners can access personalized curricula with e-learning contents and services. The learning contents and services administration in a learning management system facilitates the administration of presence-based events too. Blended learning stands for the combination of technology-supported contents and services with presencebased events. Content tools as stand-alone solution or (partly) integrated authoring tools support the e-learning content creation. In a standardized learning environment they often conform to the guidelines of learning technology standards. The most common standards are AICC (Aviation Industry CBT Committee, http://www. aicc.org), SCORM (Sharable Content Object Reference Model, http://www.adlnet. gov/scorm/index.cfm) and IMS standards (Global Learning Consortium specifications, http://www.imsglobal.org) (Voigtländer & Breitner, 2007b, p. 9 ff ). A learning management system is a part of the corporate IT infrastructure. The processes supported by the system are not limited to the core personnel development processes. With interfaces to other systems administration processes can be automated, additionally. Examples include: Learners’ data synchronization between the learning management system’s database and a global directory or event booking information transmission to an event management system. The implementation of a single sign-on and integration of learning solutions into an employee portal support





Driving Career Success@SAP: A Glance at E-Learning Supported Skills on Demand

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integrated IT processes. Another emerging trend is the convergence of learning, knowledge, competence and personnel management systems (Zietz et al., 2006, p. 2 ff ). Integrated systems also promote dynamic education webs and support the further education supply chain. The “Career Success Center” implementation refers to this integrated e-learning approach.

3  “ Career Success Center” as Example for a Corporate   E-Learning Framework SAP has to develop the workforce in a different way than concurring companies which have grown by mergers and acquisitions. Therefore Global HR acts as main driver for a holistic e-learning approach, represented by the “Career Success Center”. The critical success factors for such an approach are summarized in Fig. 4. Most of all a clear strategic HR alignment is crucial for the success of a corporate e-learning approach (MMB, 2006, p. 1 ff ). This is realized within a cascading relation between the overall company’s strategy and the global HR organization which is described in the following. It is vital to understand this relation supporting the e-learning implementation realized within the “Career Success Center”. Global HR itself is directly aligned with the corporate strategy. It is HR’s role to strengthen the fundamentals, create the future and run HR as revenue generator. To help realize SAP’s Vision 2010, all HR processes are clearly linked to one of the company’s goals and its business challenges. Furthermore, HR is expected to

Guiding Principles

StrategicHR Alignment

Lean and Robust Solution

Critical Success Factors

Management Attention as critical success factor

Clear definition of topic ownership Clear mandate to decide on the corporate E-Learning approach

Focus on core requirements (based on a dilligent requirements analysis) Focus on core competencies and approved technologies (ideally inhouse)

Global Standards

Technical accessibility guaranteed in all SAP countries Easy-to-find contents, lean employee accessibility globally comparable

Holistic E-Learning Framework

Joint approach through out the whole company Secure life long learning approaches and learning on the job scenarios

Fig. 4   Critical success factors for the “Career Success Center” in a global business environment

136

J. Staff et al.

develop and deploy globally consistent HR processes aimed at increasing efficiency and effectiveness and enhancing the ability to collaborate globally. The HR Center of Excellence’s mission within Global HR is to develop and realize innovative, adaptable, and practical HR solutions meeting global and local requirements that create value for the customers. The HR CoE team members see themselves as thought-leaders who facilitate corporate success by defining and monitoring integrated HR processes. HR CoE also acts as an internal and external trend-scout and is expected to increase the quality of HR solutions by leveraging HR best-practices and globally streamline HR processes to make processes simpler and easier to use for employees and managers to use and to provide better support. The “Career Success Center” itself is as already mentioned managed by the Learning & Talent Management LTM unit which is responsible for growing and developing the capability of employees to meet the business challenges of today and tomorrow. LTM offers training and development processes and tools which can be grouped into three areas, namely Talent as well as Leadership Development and Learning Excellence. It is within the scope of the latter service area that LTM initiated and set up e-learning programs and the “Career Success Center”. The “Career Success Center” was developed as an all-in-one source of information on all career related topics which enables employees to manage their performance, explore their career options and plan their development within the company in accordance with business needs. To meet the core challenges facing the “Career Success Center” in the global business world and realize the critical success factors, the “Career Success Center” follows four guiding principles. Concerning strategic HR alignment, it is crucial that HR clearly defines topic ownership and has a clear mandate to decide on the e-learning approach. To set up the “Career Success Center” as a globally standardized lean and robust e-learning solution with an easy-to-find content, the focal point needs to be set on core requirements, competencies and approved technologies which are accessible for employees in all countries. Within a holistic e-learning framework the “Career Success Center” should constitute a common company-wide approach to all career-related topics and guarantee lifelong learning opportunities for all employees. Figure 5 demonstrates which main components of the generic e-learning framework are applied. The numbers refer to the steps which have to be taken to enter the “Career Success Center” solution. They will be again referred in the “Career Success Center” detailed description. The learner enters via SAP’s enterprise portal, located in the intranet (represented by no. 1). The seamless integration of the learning management system SAP Learning Solution he gains direct access to the module skill management (represented by no. 2). Currently most of the actual learning contents are offered via a second learning management system, here Skillsoft (represented by no. 3). The learner therefore “learns” on another technical platform. It is planned to migrate all contents to SAP’s own learning landscape as described later. As a one stop-shop for all career-related topics relevant to the employees the “Career Success Center” comprises six different areas as shown in Fig. 6. The first area provides general relevant information on the company, there is one section on







Content

WBT

eLecture

Social Software

WIKI

Chat

Recording Tool

Article

Test

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…

LOM

Rapid Authoring IMS

LTSC

Authorware AICC

Content Tools

SCORM



… Event

modular / reusable

Content Mgt.

Virt. Classroom Test Module

Forum

CoP

Admin Module

…

Course Mgt.

Infrastructure Reporting

Skill Mgt.

Interface

Software

Global Directory Services

Data Exchange

XML

SAP Learning Solution

Training & Event Management

2

System Integration Enterprise Portal …

1

Roles & Rights SAP IDoc

Participant Mgt.

LDAP



Driving Career Success@SAP: A Glance at E-Learning Supported Skills on Demand

3 Skillsoft

… ERP System

Fig. 5   E-learning framework (compare Voigtländer & Breitner, 2007b, p. 10) as applied in the “Career Success Center”



Fig. 6   The “Career Success Center” provides a one stop-shop for all career related topics (Screenshot SAP Intranet)

effective and successful performance management and one in which employees can learn about their individual career options. In addition, there is an area displaying open job opportunities at SAP and in another, users can create their own development plan and learn about necessary skills. The focus of this article is set on the last



138

J. Staff et al.

area of the “Career Success Center”, the Learn! Area. Here, employees can access the learning procedures and programs required for their own growth and development in the company at any time. The Learn!-Section of the “Career Success Center” serves as a direct gateway to the company’s different Learning Portals and e-learning options (refer to Fig. 7). There are general learning programs covering essential “Hot Skills” identified as most important to the company’s long-term success and competencies which enable employees and managers to contribute to the overall corporate goals. The section “Board Area Learning & Development Plans” is divided into the different board areas which have each developed overview plans on the most important skills and crucial learning programmes required for business success in specific jobs. Within this framework, the case study will now take a closer look at the “Development” Section. The Development Section provides interested employees with specific information concerning the mission and the business objectives of the board area (refer to Fig. 8). By communicating this strategic information, the “Career Success Center” promotes a common understanding of the goals within one board area and facilitates HR development decisions in line with the overall strategy. Regarding board area-specific skills and competencies, the “Career Success Center” set-up focuses on the principal, most common jobs of each specific area which are also most decisive for success.

Fig. 7   The LEARN!-section provides clear guidance through Board Area L&D Plans and transparent Competency Frameworks (Screenshot Sap Intranet)





Driving Career Success@SAP: A Glance at E-Learning Supported Skills on Demand

139



Fig. 8   Board Area L&D Plans focus on the job most crucial for success (Screenshot Sap Intranet)

The next level illustrates the e-learning options as tailored to one specific principal Job (refer to Fig. 9). Here, employees which already hold that position as well as those planning their next career step can assess the knowledge and competencies required in that position. Following its holistic framework approach, the “Career Success Center” lists critical skills and competencies in detail and provides information on how to develop these job requirements in global programs together with a direct link to the relevant Learning Solutions and Skills-on-Demand programs. After deciding on a certain development measure for one of the core skills and competencies, the employee can book the designated learning programs directly and immediately via SAP’s Learning Solution. As shown below in Fig. 10, this overview also cites the course details concerning content and timeframe, costs as well as the relevant training provider. As shown the Skills-on-Demand portal itself provides employees with immediate access to online e-learning courses and simulations as well as online reference books, SkillBriefs and JobAids. In addition to all the English language resources, there are also many resources which have been translated and/or localized into in one of 17 other languages. The concrete resources are offered on a separate learning management system Skillsoft (refer to Fig. 11). The personalization features on the Skills-on-Demand Platform enable employees to set up their own learning plan comprising different forms of e-learning





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J. Staff et al.





Fig. 9   Job-specific L&D Plans provide transparency over most critical skills and related learning programs (Screenshot Sap Intranet)



Fig. 10   Related learning programs can be instantly booked via SAP’s Learning Solution (Screenshot Sap Intranet)

elements, save the details of their favourite e-learning courses and report planned, started and completed e-learning events. Despite of the application of two technical solutions the “Career Success Center” is highly accepted as a one-stop solution for employees’ e-learning needs. The experiences gained also influences the own learning management system, integration best practices and offering solutions for learners’ needs.



Driving Career Success@SAP: A Glance at E-Learning Supported Skills on Demand

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Fig. 11   Direct access to learning programs via Skills-on-Demand (Screenshot Sap Intranet)

4  Outlook and Next Steps In a dynamic, global business environment a company’s workforce is the core success factor. Its continuous development is therefore an essential task of the Human Resources’ department, ideally supported by the board. SAP’s so sponsored “Career Success Center” is designed to both support this continuous improvement of the company’s workforce and function as tool of an attractive employer. In the last 2 years it has proven to be a successful example of an integrative and holistic corporate e-learning solution, highly accepted by the employees. E-learning became an integrative part of proven learning-on and near-the-job scenarios. In a next step it is planned to offer a similar e-learning approach for managers’ special needs, the so called “Manager Success Center”. Furthermore the experiences gained with the own employees as learner and their feedback on the learning management system applied will be critically evaluated and, if applicable, considered in future SAP Learning Solution software releases. As a core lessons-learned the article lined out that besides the technical integration of a corporate e-learning approach it is necessary to closely align personnel development processes and ensure support from the management side.

142

J. Staff et al.

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Teil III

Technologie in ausgewählten Einsatzbereichen

Autorentool für interaktive Videos   im E-Learning Andreas Stephan, Günther Hölbling, Tilmann Rabl, Franz Lehner und Harald Kosch

Zusammenfassung  Videos erfreuen sich immer größerer Beliebtheit im WWW. Auch in E-Learning-Applikationen kommen sie zunehmend zum Einsatz, da man sich erhofft, den Lernerfolg zu steigern. Das Medium Video scheint für Betrachter einfacher verarbeitbar zu sein als andere Symbolsysteme, da dieses der alltäglichen Wahrnehmung am nächsten kommt. Durch die Integration interaktiver Funktionalität kann der Lerner in seinem Lernfortschritt maßgeblich unterstützt werden, was ihm ein individualisiertes Lernen ermöglicht. Zwar sind Autorentools, welche die Produktion von interaktiven Videos ermöglichen, bereits am Markt vorhanden, zeichnen sich jedoch durch eine hohe Komplexität, proprietäre Formate und hohe Lizenzkosten aus. Daher soll eine Applikation entwickelt werden, welche die Produktion von interaktiven Videos nebst Experten auch Laien ermöglicht. Für die adäquate Gestaltung des Tools sollte jedoch zuvor erörtert werden, was der Begriff Interaktivität überhaupt umschreibt. Darauf aufbauend können im Weiteren Grundanforderungen an das geplante Tool aufgestellt werden, welche es ermöglichen das Tool zu planen.

1  Motivation Die wachsende Beliebtheit von Videos im WWW ist an vielen Stellen zu beobachten. So werden immer zahlreichere Plattformen mit einem Videoangebot eröffnet, Tageszeitungen bereichern ihren Onlineauftritt mittels Videoclips und selbst das traditionelle Fernsehen versucht sich derzeit ein zweites Standbein im Internet zu schaffen. Das vielfältige Angebot wird von den Usern auch gerne angenommen und rege genutzt, was zahlreiche Statistiken belegen. YouTube gibt an, seit ihrem Start-up im Mai 2005 mittlerweile über 100 Mio. Videoabrufe pro Tag zu erreichen,

F. Lehner () Lehrstuhl für Wirtschaftsinformatik II, Universität Passau   Innstraße 43, 94032 Passau, Deutschland e-mail: [email protected] M.H. Breitner et al. (Hrsg.), E-Learning 2010, DOI 10.1007/978-3-7908-2355-4_10,   Physica-Verlag, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2010

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A. Stephan et al.

bei immer noch wachsenden Zugriffszahlen. Durchschnittlich verweilen etwa 20 Mio. Besucher 17 min auf der Webseite. Pro Tag werden mehr als 65.000 Videos auf die Plattform hochgeladen, wobei ein Großteil aus privaten Aufnahmen stammt. Auch hierzulande konnten sich zahlreiche Plattformen erfolgreich etablieren. Das Angebot des Kölner Unternehmens Sevenload wird von ca. 5 Mio Besuchern im Monat aufgesucht, welche täglich 3 Mio Videominuten konsumieren. Der Konkurrent Clipfish zeichnet sich durch ca. 200.000 registrierte Nutzer als größte deutsche Video-Community aus, wobei bis zu 6,5 Mio Clips pro Tag abgerufen werden. Nahezu allen Videoangeboten im WWW ist jedoch gemein, dass sie lediglich rudimentäre Interaktionsmöglichkeit, wie Pause, Vor- und Zurückspulen, offerieren. Nur die wenigsten gehen einen Schritt weiter und geben dem Betrachter weitere Darstellungs- und Steuerungsmöglichkeiten in die Hand, wie z. B. das Einholen weiterer Information zu einem im Video abgebildeten Objekt, dessen Markierung und Annotation oder das Erstellen einer Relation bzw. Verknüpfung zu einem anderen Objekt. Angebote dieser Art, welche im Netz zu finden sind, wurden zumeist mittels teurer und proprietärer Anwendungen erstellt, welche zudem über einen längeren Zeitraum erworbenes Expertenwissen fordern. Frei erhältliche Tools beinhalten für gewöhnlich wenig Funktionalität, um ein breiteres Spektrum an Interaktivität in das Video zu integrieren. Innerhalb der Lehr-Lernforschung wird der Interaktivität ein hoher Stellenwert zugeschrieben, da sie ein individualisiertes und motivierendes Lernen ermöglicht. Ein individualisiertes Lernen findet dann statt, wenn die Interaktivität eines Lernprogramms, die Auswahl und die Darbietung von Information ermöglicht, die den jeweiligen Interessen und Lernbedürfnissen des Lerners an einer bestimmten Stelle im Lernprozess entspricht. Unter motivierendem Lernen soll der aktive Einbezug des Lerners in das Lerngeschehen verstanden werden, er kann also aktiv partizipieren. Das Medium Video scheint für Betrachter einfacher verarbeitbar zu sein als andere Symbolsysteme, da dieses der alltäglichen Wahrnehmung am nächsten kommt. Vor allem bei der Vermittlung von komplexen Sachverhalten oder Prozessen, scheinen Bewegtbilder anderen Symbolsystemen, wie zum Beispiel Sprache oder statischen Abbildern, überlegen zu sein. Durch die Integration interaktiver Funktionalität in das Video kann der Lerner substantiell unterstützt werden. So kann der Betrachter mittels Zeitlupen, Standbilder, Wiederholungen, Einblenden von Beschriftungen, Zooms, sprachlicher Begleitung, Anntotationsmöglichkeiten, etc. in seinem individualisierten Lernen unterstützt werden. Im Folgenden soll daher auf theoretischer Basis ausgeführt werden, was man generell unter Interaktivität versteht. Hieraus ergeben sich elementare Grundanforderungen an die zu entwickelnde Software, auf welche weiter aufgebaut werden kann.

vgl.: http://timelabs.typepad.com/best_practices/videoplattformen/index.html vgl.: http://www.netcologne.de/businesskunden/special/interaktive-video-plattformen.html   z. B. Adobe Flex, Adobe Flash, Microsoft Silverlight    

Autorentool für interaktive Videos im E-Learning

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2  Lernen mit interaktiven Videos 2.1  Interaktivität Spätestens durch das Konzept der direkten Manipulation [Sh83], welches synonym zur modernen Mensch-Maschine-Schnittstelle herangezogen wird, erlangten in der wissenschaftlichen Literatur die Begriffe Interaktion und Interaktivität große Bedeutung. Der Interaktivitätsbegriff beruht auf der Interpretation des Interaktionsbegriffs aus der Soziologie, der Psychologie und der Pädagogik und meint die gegenseitige Beeinflussung bzw. das wechselseitige Geschehen zwischen zwei oder mehreren Lebewesen, wobei die Reaktionen der in Kontakt stehenden Lebewesen hierbei grundlegend sind [Br02]. Daraus abgeleitet beschreibt Interaktivität hingegen die Fähigkeit eines Computersystems mit dem Menschen zu interagieren. Die terminologische Trennung der beiden Begriffe ist von Nöten, um die Spezifik der digitalen Medien zu betonen [LB04]. Es existiert eine Vielzahl von Definitionsversuchen, welche oftmals vom Forschungsgebiet und der Intention des Verfassers abhängig sind oder auch in Abhängigkeit von temporären technischen Einschränkungen aufgestellt wurden. Hierbei reichen die Ansätze vom Deklarieren strenger Kriterien, welche Maschinen interaktive Fähigkeiten nahezu oder gänzlich absprechen [La95, Me04], über Definitionsversuche, die Interaktivität als Produkt verschiedener Faktoren sehen [Lb99, Cc05], bis hin zu Skalen, welche vor allem im E-Learning-Bereich etabliert sind [RA85, SM93, Ea01, Sr07]. Innerhalb dieser Skalen wird ein Stufenmodell oder Kontinuum definiert, welches von wenig bis zu hoher Interaktivität reicht und somit sämtliche Möglichkeiten eines aktiven Benutzereingriffs beinhaltet. Die Auffassung, dass Interaktivität zwar eine Eigenschaft ist, diese jedoch nur auf einer Skala gefasst werden kann, wurde schon 1991 von Jaspers deklariert: „We must conclude that the point is not: interactivity yes or no. The Point is: more or less. All the named characteristics of interactivity gradients“ [Ja91]. Festzuhalten bleibt, dass der Interaktionsbegriff für kommunikative, soziale Handlungen der Akteure untereinander steht, der Interaktivitätsbegriff hingegen für manipulative Handlungen des Benutzers mit Hard- und Software, wobei dies die Inhalte der dargestellten Objekte mit einbeziehen kann.

2.2  Lernen und Interaktivität Im E-Learning-Bereich fokussiert man die Interaktivität von Lernobjekten, da hierin ein besonders hoher Wert bezüglich der Motivation in der Aneignung von Wissen gesehen wird. Untersuchungen zeigten, „… dass Interaktivität, wenn sie nicht als wahlfreier Zugriff auf Informationen, sondern als Eingriffsmöglichkeiten in ein Lernangebot verstanden wird, durchaus eine Steigerung der Lernwirksamkeit von Lernprogrammen bewirkt und damit den individuellen Lernprozess unterstützen kann“ [Sm02]. Die Frage, die sich aufdrängt, besteht darin, warum ein erhöhter

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Interaktivitätsgrad in multimedialen Lernumgebungen eine erhöhte Motivation und in Folge einen erhöhten Lernerfolg mit sich bringt. So führt Feldmann an, dass Interaktivität für das Erleben des Benutzers entscheidend ist: „the design of interactivity in multimedia systems, including the choice of user interface, fundamentally affects the experience of using them“ [Ft94]. Auch El Saddik meint, dass die aktive Teilname des Lernenden zu einem besseren Verständnis führt: „it implies ‘doing’ as opposed to ‘being’, action and reaction with another whether it is a computer, a person, or the surrounding environment“ [Ea01]. Im Zusammenhang mit einer erhöhten Motivation im Lernverhalten sieht Giardana [Gm92] vor allem die Kontrolle und Manipulation, welche der Lerner über seine Lernumgebung als auch über das Lernobjekt inne hat. Gloor [Gp90] stellt zudem fest, dass interaktive Lehr-Lernprogramme ein besser individualisiertes als auch motivierendes Lernen ermöglichen, indem der Lernende direktes Feedback erhält und sich – je nach Interaktionsgrad – flexiblere Lernsituationen gestalten lassen. Ähnlich argumentiert Sims, indem er als die wichtigsten Merkmale die Kontrolle des Benutzers über Inhalt und Struktur, die Anpassungsfähigkeit des Programms, die Qualität des Feedbacks und die Aufforderung zur aktiven Partizipation nennt [Si99]. Schulmeister fügt jedoch in diesem Zusammenhang hinzu, dass „…die Interaktion mit einem Programm sich dadurch auszeichnet, dass sie frei von Bewertungen und ohne soziale Konsequenzen ist. Handlungen lassen sich sogar widerrufen, ohne Spuren zu hinterlassen – ganz im Gegensatz zur sozialen Interaktion“ [Sr07]. Beispielhaft soll im Tab. 1 die von Schulmeister aufgestellte Interaktivitätsskala aufgezeigt werden, welche eine der etabliertesten Skalen im E-Learning-Bereich darstellt: Wie aus dem Stufenmodell zu entnehmen ist, erhält der Benutzer zunehmend Freiheitsgrade, auf das Objekt einzuwirken, sprich seine Handlungen, die man als Interaktivität bezeichnet, nehmen vermehrt Einfluss auf Form und Inhalt des darzustellenden Objekts. Schulmeister merkt jedoch an, dass auch die höchsten Stufe, welche sich durch Feedback an den Lernenden auszeichnet, nicht an das menschliche Modell der Interaktion heranreicht, da die Reziprozität der Kommunikation Tab. 1    Interaktivitätsskala nach Schulmeister [Sr07]

Stufe

Interaktionsniveau

1 2

Das Lernobjekt betrachten Die Repräsentationsform des Lernobjekts variieren: Verschiedene Darstellungsformen betrachten Den Inhalt des Lernobjekts modifizieren: Andere Inhalte im Lernobjekt auswählen, berechnen lassen oder Kombination der Kriterien 2 und 3: die Repräsentationsform variieren und den Inhalt modifizieren Das Lernobjekt selbst konstruieren: Editoren oder Simulationen nutzen Feedback vom Lernobjekt erhalten

3 4 5 6

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in der Mensch-Maschine Interaktion verletzt wird. Auch auf dieser Stufe ist es dem Lernenden nicht möglich den Stil der Interaktion zu wechseln und in eine Metakommunikation einzutreten [Sr05]. Interaktivität bietet ein breites Spektrum an Möglichkeiten, den Lernenden zu motivieren und ihn für das Lernobjekt zu begeistern. Interaktivität stellt also bei der Erstellung von Lerninhalten ein mächtiges Werkzeug dar. Die Verantwortung dafür, welche Interaktionsformen tatsächlich genutzt werden, liegt jedoch in den didaktischen Vorstellungen des Designers, was die Dringlichkeit eines adäquaten pädagogischen Konzepts im Programmdesign vordergründig macht. So wurde beispielsweise in einer vom Bundesministerium für Wirtschaft und Technologie beauftragten Studie festgestellt: „Generell wird am Online-Lernen bemängelt, dass zu wenig auf Interaktivität geachtet wird […]: Der Lernende beschäftigt sich allein mit vorprogrammierten Lernschritten. Nur 27% der Online-Weiterbildung sind interaktiv angelegt […]“ [CI01].

2.3  Lernen und Video Viele Faktoren sprechen für ein Lernmedium Video, wobei es sich primär durch seine anschauliche und detailgetreue Dokumentation von realen Abläufen auszeichnet [PK05]. So entsprechen beispielsweise Farben, Konturen, Bewegung, Tempo oder auch begleitende Geräusche den Eindrücken, welche dem Lerner durch seine Erfahrungswelt bereits bekannt sind [Wb01]. Auch die Raum,- Personen- und Gegenstands-Wahrnehmung fällt dem Betrachter leichter, da Licht und Schattenverhältnisse deutlicher sind. Die Begründung liegt darin, dass das Symbolsystem des Videos der alltäglichen Wahrnehmung des Betrachters am nächsten kommt. Doch ist es zudem möglich das Video mittels weiterer Symbolsysteme anzureichen, wie z. B. Bilder aller Realitätsstufen, gesprochene und geschriebene Sprache, Musik, etc. Weiterhin kann das Video komplexe Sachverhalte, Ereignisse oder Prozesse wie Bewegungsabläufe verdeutlichen. Dem Betrachter steht eine wesentlich effektivere Möglichkeit der Informationsverarbeitung zur Verfügung, da ihm eine automatische, sequentielle Repräsentation der Information aufgezeigt wird, d. h. er wird von der Aufgabe entlastet, statische Abbilder miteinander in Relation zu setzen. Zudem kann der Lerner beispielsweise durch Zeitlupen, Standbilder, Wiederholungen, Einblenden von Beschriftungen, Zooms, eine sprachliche Begleitung und weiteren interaktiven Maßnahmen zusätzliche Unterstützung erfahren. Die Möglichkeiten der Präsentation können einem so genannten Overload, d. h. einer Überlastung der Informationsverarbeitung, entgegenwirken, da durch interaktive Maßnahmen die Möglichkeit besteht, auf noch nicht ganz verstandene Wissensbereiche näher einzugehen [Sa03]. All die aufgezählten Faktoren sprechen für eine weniger anstrengende Verarbeitung der aufgenommenen Information seitens des Lerners. Empirische Studien der Medienwirkungsforschung relativieren jedoch den positiven Eindruck der audiovisuellen Informationsaufnahme bzw. machen deutlich,

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dass eine simple Darbietung filmischer Information nicht unbedingt zu einem Lernzuwachs und erhöhten Verstehensprozess führt. Ein innerhalb der Filmbranche weit verbreitetes Mittel die Aufmerksamkeit des Zuschauers zu steigern, besteht darin, sich spezifischer Stilmittel zu bedienen. Hierunter versteht man beispielsweise häufige Einstellungswechsel, Montagetechniken, unterschiedliche Kameraperspektiven, häufiger Sprecherwechsel, Spezialeffekte, etc. Tatsächlich wurde nachgewiesen, dass manche formalen Elemente einen erheblichen Einfluss auf die Aufmerksamkeit ausüben und somit auch zu einer verbesserten Informationsaufnahme und –verarbeitung führen. Jedoch sollte auch bei Erwachsenen der Einsatz von formalen Stilmitteln abgewogen werden, da rasche Einstellungswechsel bei hohem Komplexitätsgrad das Lernen sogar erschweren können. Dem Rezipienten steht für eine adäquate Reflexion der Inhalte nicht genügend Zeit zur Verfügung [SN00]. Nebst der Erfahrung mit dem Medium selbst spielt jedoch auch das Vorwissen innerhalb der Wissensdomäne eine signifikante Rolle. Das Verstehen komplexer umfangreicher Information erfordert deren Strukturierung, d. h. der sequentielle Informationsfluss muss zunächst sinnvoll gegliedert werden, um jede Information auf dem Hintergrund des Vorwissens in das kognitive System integrieren zu können. Erst dann kann es zur so-genannten Inferenzbildung kommen, welche auf Basis des bereits vorhandenen Wissens und der aktuell gesammelten Information Prognosen über zukünftiges Verhalten erlaubt [SN00]. Bei der Generalisierung von bereits vorhandenem Wissen spielt dieser Sachverhalt eine entscheidende Rolle [BR86]. Sollte Vorwissen nicht in ausreichendem Maße vorhanden sein, so ist es ratsam auf zentrale Aspekte deutlicher einzugehen und dem Rezipienten, im Sinne eines individualisierten Lernens, interaktive Eingriffsmöglichkeiten zu offerieren, die es ihm ermöglichen, auf noch nicht ganz verstanden Wissensbereiche näher einzugehen. Weiterhin spielt für die Informationsaufnahme und die damit verbundenen Verstehensprozesse die Kombination der verwendeten Codes eine gewichtige Rolle. In diesem Zusammenhang wurden zahlreiche Theorien entwickelt, wobei vor allem Engelkamps multimodale Gedächtnistheorie Anklang fand [Ej91], in welcher er statuiert, dass bildhaft dargebotenes Material für den Rezipienten informationsreicher ist als geschriebene oder gesprochene Sprache. Vor allem jedoch ist die Kombination der beiden Codes von Interesse. Die Sprache nimmt hierbei in erster Linie eine Steuerungsfunktion ein, welche den Betrachter instruiert seinen Fokus auf bestimmte Teilabschnitte des Abbilds zu lenken. Somit hat sie ebenfalls eine Referenzfunktion inne, welche die Bildanalyse des Betrachters steuert und ihm bei der Generierung mentaler Modelle hilft. In zahlreichen Studien wurde nachgewiesen, dass die Kombination verschiedener Symbolsysteme positiv auf Lernund Verstehensprozesse wirken [Hj95]. Untersuchungen zeigen jedoch auf, dass bei einer ungünstigen Kombination die Aufmerksamkeitsleistung der Lernenden behindert werden kann, so dass Prinzipien bei der Kombination von Codes eingehalten werden müssen. So ist beispielsweise ein besserer Lerntransfer zu erwarten, wenn Text und Bild räumlich näher zueinander stehen statt weiter entfernt bzw. nacheinander präsentiert werden ( multimedia principle) [FM00]. Um die visuelle Aufmerksamkeit nicht zu stören, bzw. den visuellen Kanal nicht zu überlasten, wird

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empfohlen, Erläuterungen eher als gesprochene Sprache, denn als Text zu präsentieren ( visual split attention/modality principle). In diesem Sinne ist auch zu beachten, dass die eigentlich motivierende Hintermusik nicht zeitgleich mit Bild und gesprochener Sprache kombiniert werden sollte, da es hier zu einem dramatischen Abfall der Lernleistung kommt [MM00]. Generell scheinen Animationen bzw. Filme bei der Klärung komplexer Sachverhalte, wie z. B. Bewegungsabläufe, statischen Bildern überlegen zu sein, da sie den Betrachter von der Aufgabe entlasten, statische Abbilder miteinander in Relation zu setzen [Ld97]. Die Kombination von Animationen mit geschriebenem Text jedoch wirkt sich negativ auf den Lerner aus, da die visuelle Aufmerksamkeit auf zwei Objekte ausgerichtet werden muss [FM00]. Die hier aufgezeigten Faktoren, welche sich auf das Lernen mit Video auswirken, erheben keinerlei Anspruch auf Vollständigkeit. Es sollte jedoch aufgezeigt werden, dass das Lernen mit interaktiven Videos innerhalb einer multimedialen Lernumgebung zwar großartige Chancen verspricht, jedoch auch Gefahren und Fallstricke, die bei der Konzeption eines videobasierten interaktiven Lernprogramms zu beachten sind.

3  B  eispielszenarien für den Einsatz interaktiver Videos   im E-Learning Um die Einsatzbereiche, die Domänen und die möglichen Interaktionsarten zu veranschaulichen, werden im Folgenden einige Szenarien für interaktive Videos im Lehr-Lernbereich exemplarisch vorgestellt. Szenario 1: Videobasierte Lehrunterstützung Mittlerweile existiert eine Vielzahl von E-Learning-Applikationen, wobei zu beobachten ist, dass der Einsatz von Videos zunehmend forciert wird. Dies ist beispielsweise auch im universitätsnahen Bereich zu beobachten, innerhalb dessen immer mehr Vorlesungen auch virtuell angeboten werden. Diese offerieren in der Regel nur einen geringen Interaktivitätsgrad und drängen somit den Lerner in eine eher passive Rolle, was ein exploratives, situiertes und problemorientiertes Lernen, wie es von vielen Experten gefordert wird, kaum ermöglicht. Gerade bei Videos von Vorlesungen und Vorträgen lassen sich meist klare thematische Blöcke identifizieren, die mit der geplanten Software in eigenständige Szenen aufgespalten sowie entsprechend annotiert werden können. Hierbei können sowohl einer ganzen Szene als auch Abschnitten oder Zeitpunkten verschiedenste Beschreibungen als auch thematische Ergänzungen hinzugefügt werden. Aufsetzend auf dieser Annotierung kann ein interaktives Inhaltsverzeichnis generiert werden, welches sowohl eine gute Übersicht über die behandelten Themen als auch das direkte Anspringen einer Szene ermöglicht. Basierend auf den Beschreibungen und den Schlüsselwörtern der einzelnen Szenen ist auch eine Suchfunktion in das Inhaltsverzeichnis integrierbar, was dem Nutzer ein einfaches Auffinden verschiedener Inhalte ermöglicht. Durch die Aufspal-

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tung in einzelne Szenen ist auch eine Anpassung der zeitlichen Szenenabfolge an das Wissen der einzelnen Zuschauer möglich. Ein gewinnbringender Einsatz wäre hier die Gestaltung verschiedener Szenenabfolgen sowohl für Zuschauer ohne Vorwissen, mit Grundlagenwissen und solche, die nur noch an Details Interesse haben. Es wird also ein Training ermöglicht, welches für Anfänger bis hin zu Experten von Interesse ist und den Konsumenten nicht in eine passive Rolle drängt. Speziell Überprüfungen des Lernerfolges stellen im E-Learning eine wichtige Möglichkeit für Feedback an Lehrende als auch Lernende dar. Aufgrund der generischen Schnittstelle der zu entwickelnden Applikation lässt sich dieses leicht um Plug-ins, welche verschiedenste Fragetypen und Auswertungsfunktionen darstellen, erweitern. Auch lässt sich beispielsweise mit der Software das Erstellen von Fremdsprachenkursen realisieren. Hierdurch kann mittels Videos der Lerner in realistische Situationen versetzt werden, was einem motivierenden Lernen entgegen kommt und trägem Wissen, also Wissen, das zwar vorhanden ist, jedoch nicht ohne weiteres abgerufen werden kann, entgegen wirkt. Ausgehend von einer Verknüpfung mit weiteren interaktiven Videos wird zudem das Erstellen von zusammenhängenden Kursen möglich. Szenario 2: Trainingsunterstützung durch Videoanalyse Im Hochleistungssport hat es sich seit Längerem durchgesetzt, Videoaufnahmen von Trainingseinheiten und Wettkämpfen zur späteren Analyse zu machen. Dieses Verfahren hilft dem Trainierenden, seine Fehler besser zu erkennen und damit auch zu vermeiden. Normalerweise wird dazu das Video mit einem qualifizierten Trainer betrachtet und parallel mit dem Trainierenden besprochen. Dieser Prozess lässt sich mit interaktiven Mitteln vereinfachen und verbessern. Die einzelnen Aufnahmen sollten sich mittels der geplanten Software einfach anordnen lassen, sowohl in zeitlicher Abfolge, als auch, wenn mehrere Blickwinkel gefilmt wurden, zeitlich parallel. Der Trainer, der die Rolle eines Autors annimmt, kann einzelnen Szenen mit Kommentaren versehen, entweder als Audioaufnahmen oder textuell. Diese können beim Abspielen optional eingeblendet werden. Des Weiteren hat der Autor die Möglichkeit, auch zeichnerische Elemente in das Video einzufügen. Er kann zum Beispiel mit Pfeilen oder Linien Korrekturen andeuten. Durch farbiges Markieren oder Vergrößern von Videobereichen lässt sich spezielle Aufmerksamkeit erregen. Zur näheren Erklärung lassen sich weitere Medien, wie Bilder, Webseiten und andere externe Quellen verlinken oder einbinden. Selbiges Prinzip lässt sich auch auf andere Situationen anwenden, wie z. B. im Rahmen von interkulturellen Trainings. Szenario 3: Videogestützte Beschreibung komplexer Objekte Beschreibungen komplexer Objekte, wie Maschinen oder Software, in konventionellen Schulungsmaterialien sind häufig schwer verständlich. Daher wird verstärkt auf videobasierte Lehrinhalte zurück gegriffen. In kurzen Clips sind beispielsweise komplexe Geräte aus diversen Perspektiven verständlich erklärt. Interaktive Elemente können den Lernprozess in adäquater Weise unterstützen. Mittels der geplanten Anwendung können spezifische Bereiche hervorgehoben und mit zusätz-

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lichen Videos, Animationen oder textuellen Informationen angereichert werden. Dadurch ist eine klare Zuordnung von Beschreibungen zu konkreten Bereichen einfach erkennbar. Die Visualisierung des Objekts verbessert die Nachvollziehbarkeit komplexer Zusammenhänge, wobei detaillierte Beschreibungen im Video leicht erreichbar bleiben.

4  Grundanforderungen an das Authoringtool Im Rahmen eines Forschungsprojektes wird derzeit eine Applikation (iVi-Pro) zur Erstellung interaktiver Videos entwickelt. Folgende Überlegungen zu den Grundanforderungen des Tools bilden die Basis der Entwicklung. Wie bereits ausgeführt differieren die Meinung darüber, was man unter Interaktivität versteht bzw. was Interaktivität beinhaltet. Doch auch, wenn man den etablierteren und häufiger vertretenen Skalen eine höhere Gewichtung zuweist, so wird klar, dass Interaktivität ein ganzes Spektrum umfasst, mit verschiedensten Zwischenstufungen. Unter Berücksichtigung dieser Tatsache folgt daraus, dass auch das zu entwickelnde Tool die Fähigkeit aufweisen muss, dieses Interaktivitätskontinuum innerhalb der Applikation abzubilden. Unter Annahme, dass es nicht möglich ist, a priori sämtliche Möglichkeiten zur Interaktion in die Applikation zu implementieren, ist eine generische Schnittstelle geplant, die es ermöglicht, diese Funktionalitäten in Form von Plug-ins nachzurüsten. Primäres Augenmerk soll auf die einfache Bedien- und Erlernbarkeit gelegt werden, um eine möglichst breite Anwendergruppe anzusprechen, sprich vom Laien bis zum Experten. Hieraus ergeben sich jedoch konkurrierende Funktionalitätsanforderungen, da beispielsweise Experten andere Funktionalitätsanforderungen stellen als Laien. Auch hier scheint das Plug-in-Konzept eine Lösung anzubieten, da beispielsweise Experten unzureichend erscheinende Plug-ins jederzeit austauschen können. Die Software soll frei erhältlich und plattformunabhängig sein sowie offene Schnittstellen aufweisen. Auf diese Weise ist es möglich eigene Erweiterungen zu entwickeln und in die Plattform zu integrieren. Es wird erwartet, dass hierdurch bald ein breites Spektrum frei nutzbarer Plug-ins zur Verfügung steht. Grundsätzlich soll die Software eine unbegrenzte Anzahl an Videos bearbeiten können, wobei der so genannte Szenengraph eine zentrale Rolle spielt. Dieser bietet die Möglichkeit, die vorerst lose im Repository vorliegenden Szenen miteinander in Beziehung zu bringen und auf diese Weise eine zeitliche Abfolge herzustellen. Eine Szene kann mit einer oder mehreren Szenen in Verbindung stehen, was neben linearen (klassisches Video) auch alternative Szenenabfolgen ermöglicht. Durch Benutzerinteraktion an Verzweigungen des Ablaufs lässt sich ein dynamischer Handlungsstrang realisieren. Die Software soll mit verschiedensten Input- und Outputformaten zurecht kommen. Als primäres Zielformat wird auf Grund des enormen Verbreitungsgrades des Adobe Flash Players, die Unterstützung von Flash (dem SWF–Format) angestrebt. Die resultierenden interaktiven Videos wären somit für ein breites Zielpublikum

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iVi-Projektordner anlegen/laden

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Videos importieren

Szenenanordnung erstellen / iViInhalte bearbeiten

iVi-Projektdateien speichern

iVi-Projektdatel

Flash Film Video in Szenen aufteilen

iVi-Projektdatel exportieren

Abb. 1    Erstellung eines interaktiven Videos mit dem iVi-Tool



zugänglich, ohne dass große Veränderungen am System des Nutzers vorgenommen werden müssen. Um jedoch die Zukunftssicherheit der Applikation zu gewährleisten, sollen entstehende Projekte in einer Zwischensprache abgebildet und erst im Anschluss in einem konkreten Medienformat verfügbar gemacht werden. Auf diese Weise bleiben Projekte von proprietären Formaten unabhängig und sind somit um neue Zielformate erweiterbar. Ein typischer Ablauf der Erstellung eines iVi-Projektes wird in Abb. 1 dargestellt. Die einzelnen Schritte werden nachfolgend kurz erläutert. iVi-Projektordner anlegen/laden Den Einstieg in die Arbeit mit dem iVi-Tool stellt das Anlegen eines neuen oder das Öffnen eines existierenden Projektes dar. Video importieren Die inhaltliche Grundlage eines interaktiven Videos wird durch einzelne Videodateien gebildet, wobei verschiedene Videoformate unterstützt werden. Gerade größere Projekte erfordern eine Vielzahl an Videoclips, deren Verwaltung und flexiblen Zugriff werden diese in einer Videorepository organisiert. Video in Szenen aufteilen Eine grundlegende Funktionalität ist im Schneiden von importierten Videoclips zu sehen, worunter auch deren auditive Verarbeitung fällt. Nach der durch den Benutzer durchgeführten Aufteilung des Videos in einzelne Szenen werden diese in einem Szenenrepository gesammelt. Szenenanordnung erstellen Die im Repository vorliegenden Szenen werden im Szenengraph miteinander in Beziehung gebracht. Eine Szene kann mit keiner, einer oder mehreren Szenen in Beziehung stehen, was lineare sowie alternative Szenenabfolgen ermöglicht. iVi-Inhalte bearbeiten Dem Nutzer stehen verschiedene Funktionalitäten zur Verfügung, um das Video mit Interaktivität anzureichern. Zunächst ist eine Szene im Graphen zu selektieren, woraufhin diese zur detaillierten Bearbeitung geöffnet wird. Die Szene kann nun an verschiedenen Punkten und Bereichen im zeitlichen Ablauf annotiert werden. Die Möglichkeiten erstrecken sich über einfache Varianten wie Text und Graphiken bis hin zu komplexen Annotationen, wie zusammengesetzten Rich-Media-Inhalten

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(Webseiten, Videos, etc.). Dem Autor stehen verschiedene Möglichkeiten zur Verfügung, um den Nutzer eines interaktiven Videos auf vorhandene Zusatzinhalte aufmerksam zu machen. Dies kann beispielsweise durch das Einblenden von Buttons innerhalb des Videoclips realisiert werden. Durch selbige Mechanismen können Menüs für verzweigte Handlungsabläufe oder Inhaltsverzeichnisse realisiert werden. iVi-Projektdateien speichern Laufende Arbeiten können im applikationseigenem Format abgespeichert werden, so dass Projekte jederzeit wieder aufgenommen werden können. iVi-Projektdateien exportieren Den Abschluss eines Projektes bildet der Export in eine konkrete Präsentationssprache, die von einem Player wiedergegeben wird.

5  Fazit und Ausblick Interaktivität wird, wie die vorangegangen Ausführungen zeigen, auch für Videos im WWW eine immer größere Bedeutung erlangen. Durch die Fokussierung auf Benutzbarkeit und Erlernbarkeit des Projekts, soll es für jeden möglich werden interaktive Videos zu produzieren. Eine Auslagerung der Produktion zu Medienexperten wird nicht mehr in jedem Fall notwenig sein, der Lehrende selbst kann seine Inhalte erstellen. Im E-Learning Bereich können interaktive Videos den Lerner auf adäquate Weise unterstützen und so verschiedenste Lernpräferenzen berücksichtigen. Die Erweiterbarkeit ermöglicht unterschiedlichste Interaktionsformen eigenständig zu realisieren. Durch das flexible Plug-in-Konzept ist auch eine Zukunftssicherheit des Tools gewährleistet, wodurch sich ebenfalls neue Anwendungsdomänen erschließen lassen.

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Wiederverwendung multimedialer   und online verfügbarer Selbstlernmodule   in der Wirtschaftsinformatik: Lessons Learned Stefanie Hauske, Gerhard Schwabe und Abraham Bernstein

Zusammenfassung  Die Wiederverwendbarkeit von digitalen Lehrinhalten war eine zentrale Frage in dem E-Learning-Projekt „Foundations of Information Systems (FOIS)“, einem Verbundprojekt von fünf Schweizer Universitäten. Während der Projektlaufzeit wurden zwölf multimediale und online verfügbare Selbstlernmodule produziert, die ein breites Spektrum an Wirtschaftsinformatikthemen abdecken und die primär in einführenden Lehrveranstaltungen der Wirtschaftsinformatik gemäß dem Blended-Learning-Ansatz genutzt werden. In dem Artikel beschreiben wir, wie die für die Wiederverwendung von E-Learning-Inhalten und -materialien wesentlichen Aspekte Flexibilität, Kontextfreiheit, inhaltliche und didaktische Vereinheitlichung sowie Blended-Learning-Einsatz in dem Projekt umgesetzt worden sind. Im zweiten Teil gehen wir auf die Erfahrungen ein, die wir und unsere Studierenden mit den FOIS-Module in der Lehre an der Universität Zürich gesammelt haben, und stellen Evaluationsergebnisse aus drei Lehrveranstaltungen und unsere Lessons Learned vor.

1  Einleitung Die Wiederverwendung digitaler Lerninhalte ist Gegenstand breiter Forschungsbemühungen. Diese Bestrebungen konzentrieren sich meist auf technologische Fragestellungen und weniger auf inhaltliche oder didaktische Aspekte (Baumgartner u. Kalz 2005; Thomas u. Ras 2006; Jungmann 2006); die Wünsche und Anforderungen der Lehrenden und Lernenden finden häufig geringe Beachtung (OLCOS 2007). Letztere standen im Zentrum des Projekts „Foundations of Information Systems (FOIS)“. Übergeordnetes Projektziel war die Steigerung der Lehr- und Lernqualität in den Einführungsveranstaltungen zur Wirtschaftsinformatik, die in der Regel von mehreren Hundert Studierenden besucht werden, durch die Einbindung S. Hauske () Institut für Informatik, Universität Zürich   Binzmühlestrasse 14, 8050 Zürich, Schweiz e-mail: [email protected] M.H. Breitner et al. (Hrsg.), E-Learning 2010, DOI 10.1007/978-3-7908-2355-4_11,   Physica-Verlag, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2010

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von digitalen Lerninhalten gemäß dem Blended-Learning-Ansatz. Eine zu Projektbeginn durchgeführte Bedarfsanalyse machte deutlich, dass die zu erstellenden Lehr-Lern-Materialien als multimediale und online verfügbare Selbstlernmodule, die in unterschiedlichen Lernszenarios für mehrere Zielgruppen und auf verschiedenen Lernmanagementsystemen eingesetzt werden konnten, zu gestalten waren. Das Entwicklerteam stand somit vor der Frage, welche Voraussetzungen hierfür erfüllt sein müssen. Die Sicherstellung des flexiblen Einsatzes der FOIS-Module in verschiedenen Lernszenarios und für unterschiedliche Zielgruppen wurde nicht (nur) über einen technologischen Ansatz erreicht, sondern in erster Linie durch die inhaltliche und vor allem didaktische Gestaltung. Dadurch, dass die Online-Module nicht zentral und nur für einen eng begrenzten Zweck erstellt wurden, sondern innerhalb einer Community von Lehrenden, die Wirtschaftsinformatik an verschiedenen Hochschulen lehren, entwickelt worden sind, konnten digitale Lehrmaterialien produziert werden, die sich für ganz unterschiedliche Zielgruppen und in ganz verschiedenen Lernszenarios einsetzen lassen. Der Beitrag ist folgendermaßen aufgebaut: Nach der Einleitung und einer kurzen Projektbeschreibung stellen wir auf Grundlage der aktuellen Forschungsliteratur Voraussetzungen für die Wiederverwendung digitaler Lehr-Lern-Materialien dar. Anschließend beschreiben wir, wie diese Voraussetzungen in dem Projekt FOIS umgesetzt wurden. In dem folgenden Kapitel werden drei Lehrveranstaltungen vorgestellt, in denen die Online-Module eingesetzt worden sind. Die Erfahrungen und Lessons Learned bilden den Abschluss dieses Beitrags.

2  Projektbeschreibung Während der Projektlaufzeit wurden zwölf multimediale und online verfügbare Selbstlernmodule produziert, die primär in einführenden Lehrveranstaltungen der Wirtschaftsinformatik gemäß dem Blended-Learning-Ansatz eingesetzt werden und die ein breites Spektrum an Wirtschaftsinformatikthemen abdecken. In den Modulen wird deklaratives Wissen wie etwa Grundlagen der Hard- und Software oder Einführung in E-Commerce vermittelt. Zielgruppe sind neben Studierenden der Wirtschaftswissenschaften auf Bachelorstufe auch Teilnehmende von Masterund MBA-Programmen. Das Projekt „Foundations of Information Systems (FOIS)“ wird von 2004 bis Mitte 2008 im Rahmen des Schweizer Förderprogramms Virtueller Campus Schweiz von mehreren universitären Instituten der (Wirtschafts-)  Informatik unter Leitung des Instituts für Informatik an der Universität Zürich durchgeführt (Hauske 2006). Die Steigerung der Qualität der Lehre und des Lernens war Hauptmotiv für die Initiierung des Projekts: Dadurch, dass sich Studierende mit Hilfe der Online-Module gezielt auf Lehrveranstaltungen vorbereiten und der Erwerb deklarativen Wissens in die Selbstlernphase verlegt wird, kann der Dozierende in seiner Lehrveranstaltung höhere Lehrziele adressieren oder in einem dialogorientierten Unterricht verstärkt prozedurales und anwendungsorientiertes Wissen vermitteln. Darüber hinaus wollte man einer heterogenen Zielgruppe besser gerecht

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werden. Gerade die Wirtschaftsinformatik ist ein Fach, in dem die Studierenden bzw. Lernenden ganz unterschiedliches (Vor-)Wissen besitzen: Neben Studierenden, die bislang noch nicht mit der Thematik in Berührung gekommen sind, gibt es Studierende, die bereits über Wirtschafts- und Informatikkenntnisse verfügen. Die Erstellung der Online-Module folgte dem ADDIE-Modell, einem gängigen Instructional-Design-Modell zur Planung, Gestaltung und Umsetzung von Lehr-LernMaßnahmen (vgl. Niegemann et al. 2004). In der Analysephase wurden mit Hilfe einer Bedarfsanalyse Rahmenbedingungen, Beschränkungen und Ressourcen aller Projektpartner erhoben. Das Ergebnis dieser Bedarfsanalyse zeigte, dass die Online-Module als möglichst kontextfreie, in sich abgeschlossene Selbstlernmodule zu gestalten sind. Ziele der sich anschließenden Design- und Entwicklungsphase waren daher die Unterstützung selbstgesteuerten Lernens und die Anregung und Förderung des Lernprozesses. Besonderes Gewicht wurde auf die Strukturierung und Gliederung der Lehr-Lern-Inhalte und auf die Erstellung didaktischer Elemente, welche den Lernprozess unterstützen, gelegt (Hauske 2007).

3  Wiederverwendung von Selbstlernmaterialien Ein häufiges Argument für die Wiederverwendbarkeit von digitalen Lehr-LernMaterialien ist die aufwändige, arbeits- und ressourcenintensive Planung und Erstellung. Allein aus Kostengründen führen viele Autoren die Notwendigkeit der Wiederwendung an (Boyle 2003; Baumgartner u. Kalz 2005). Sollen jedoch  E-Learning-Inhalte und -materialien über den begrenzten Rahmen einer bestimmten Lehrveranstaltung hinaus benutzt werden, müssen Voraussetzungen erfüllt sein.

3.1  Flexibilität Die Wiederverwendbarkeit von Lerninhalten bedeutet, dass sie in verschiedenen Lernumgebungen und für unterschiedliche Lernszenarios und Zielgruppen einsetzbar sind. Lerninhalte müssen also so aufbereitet werden, dass sie flexibel nutzbar sind. Neben technischen müssen hierbei vor allem auch inhaltliche und didaktische Kriterien berücksichtigt werden: Technische Flexibilität: Bereitstellung und Nutzung digitaler Lehrmaterialien erfolgen in der Regel über Lernmanagementsysteme (LMS). Flexibilität im Kontext von LMS bedeutet, dass digitale Lehrmaterialien auf unterschiedlichen Plattformen bereitgestellt werden können und somit plattformunabhängig sein müssen. Plattformunabhängigkeit wird durch Standardkonformität sichergestellt (Boyle 2003). Die Abkürzung ADDIE steht für „Analysis, Design, Development, Implementation und Evaluation“.

 

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S. Hauske et al.

Inhaltliche Flexibilität: Damit Lehrende fremdes Lehrmaterial in ihren Lehrplan integrieren können, muss dieses gängige Themen abdecken und kodifiziertes Wissen enthalten – etwa von der Scientific Community akzeptierte Modelle, Methoden und Konzepte, die üblicherweise an Hochschulen unterrichtet werden (Downes 2001). Didaktische Flexibilität: Lehrmaterial muss didaktisch so gestaltet sein, dass es in unterschiedlichen Lernszenarios eingesetzt werden kann. Es darf daher keine didaktischen Methoden enthalten, die eine bestimmte Unterrichtsform vorgeben wie beispielsweise Gruppenübungen (Malcolm 2005).

3.2  Kontextfreiheit Für die Wiederverwendung in zahlreichen Lernszenarios oder in unterschiedlichen Kombinationen mit anderen Materialien sollten Lehrmaterialien kontextfrei sein. Lehrmaterialen sollten so wenig Kontextinformation wie möglich enthalten, damit sie in verschiedenen Sinnzusammenhängen, eingesetzt werden können, ohne ihre Verständlichkeit und Funktionalität zu verlieren (Boyle 2003). Nun ist kein Lehrmaterial kontextfrei, jedes ist beeinflusst von dem Lehr-Lern-Zweck, für das es ursprünglich entwickelt wurde. Bei der Gestaltung und Entwicklung von LehrLern-Inhalten sollte allerdings darauf geachtet werden, dass Kontextinformationen möglichst wenig die Wiederverwendung beeinträchtigen. Kontextinformationen in diesem Sinne wären etwa eine bestimmte Lehr-Lern-Methode, eine bestimmte anvisierte Zielgruppe oder eine bestimmte Lehrveranstaltung (Malcolm 2005).

3.3  Inhaltliche und didaktische Vereinheitlichung Die aufgeführten Voraussetzungen der Flexibilität und Kontextfreiheit stehen in einem deutlichen Widerspruch zur erforderlichen sorgfältigen didaktischen Gestaltung von digitalen Lehr-Lern-Materialien für das Selbstlernen, bei dem das Lernen hauptsächlich durch die Interaktion des Lernenden mit den Lerninhalten stattfindet (Kelly et al. 2007). Der Widerspruch ergibt sich daraus, dass gerade für die didaktische Gestaltung eine sorgfältige Analyse der Rahmenbedingungen und des Umfelds, in dem Lernen stattfinden soll – sprich eine Kontextanalyse – erforderlich ist (Kerres 2001). Diesem Widerspruch kann durch die inhaltliche und formale Vereinheitlichung der Lehr-Lern-Materialien begegnet werden. Diese unterstützt den Lehrenden bei der planvollen Wiederverwendung von Lehr-Lern-Materialien, insbesondere wenn diese zu einer thematisch zusammengehörenden Gruppe gehören. So sollten etwa Umfang und Bearbeitungsdauer von Lehrmaterialien vergleichbar sein (Wiley 2001). Bezüglich der didaktisch einheitlichen Gestaltung ist etwa auf ein durchgehend umgesetztes Konzept oder die Adressierung gleicher Lehrziele bei allen Lehr-Lern-Materialien (Downes 2001). Die Einheitlichkeit von Lehrmaterialien

Wiederverwendung multimedialer und online verfügbarer Selbstlernmodule

159

ist nicht nur für Lehrende, sondern auch für Lernende, die mit dem Lehrmaterial arbeiten müssen, von großer Wichtigkeit und stellt einen bedeutenden Erfolgsfaktor für den Lernerfolg dar (Martin et al. 2007).

3.4  Blended Learning Der Begriff „Blended Learning“ umfasst das gesamte Spektrum des Lehrens und Lernens von der Präsenzlehre bis zur rein online verfügbaren Lernumgebung. Meist wird der Begriff auf die Kombination von Präsenz- und E-Learning-Formen beschränkt (Bendel u. Hauske 2004). Ziel von Blended-Learning-Ansätzen ist allerdings die planvolle Verknüpfung verschiedener Methoden und Medien, um eine geeignete und motivierende Lernumgebung zu gestalten (Reinmann-Rothmeier 2003). Mit Verweis auf den Begriff des flexiblen Lernens macht Gabi ReinmannRothmeier darauf aufmerksam, dass Blended-Learning-Lösungen besonders geeignet sind, „sich an verschiedene Kontextbedingungen (Lehr-Lernziele und -inhalte, Zielgruppen, technische und andere Ressourcen etc.) anzupassen, auf aktuelle situative Bedingungen zu reagieren und entsprechend flexibel sein zu können“ (Reinmann-Rothmeier 2003, S. 29). Nicht zuletzt erlaubt Blended Learning die Steigerung der Qualität der Präsenzlehre und die bessere Nutzung der Kontaktstunden von Lehrenden und Lernenden, indem man beispielsweise die Vermittlung reinen Faktenwissens in die Selbstlernphasen verlegt und Präsenzstunden für einen interaktiveren Unterricht und die Erreichung höherer Lernziele genutzt werden.

4  Umsetzung bei den Online-Modulen Die FOIS-Module stellen keinen vollständigen Online-Kurs zum Thema „Einführung in die Wirtschaftsinformatik“ dar, sondern decken vielmehr einzelne Themen ab, die typischerweise in Einführungsveranstaltungen der Wirtschaftsinformatik behandelt werden. Je nach Lehrplan und Gestaltung können einzelne Module in Lehrveranstaltungen gemäß dem Blended-Learning-Ansatz fakultativ oder obligatorisch eingebunden werden.

4.1  Flexibilität Die flexible Wiederverwendung der FOIS-Module wurde auf technischer, inhaltlicher und didaktischer Ebene folgendermaßen umgesetzt: Technische Flexibilität: Sämtliche Inhalte der Online-Module, Dateien, Dokumente, Abbildungen und Selbsttests sind zentral in einem CVS-Repository gespeichert, auf das alle Projektbeteiligten passwortgeschützt über eine Website zugreifen

160

S. Hauske et al.

können. Die Lehrinhalte werden mit der Auszeichnungssprache eLML dargestellt (Fisler u. Bleisch 2006). So aufbereitet, können die Inhalte nicht nur in verschiedene Formate wie HTML, LaTeX oder PDF ausgegeben, sondern auch zu IMS- und SCORM-kompatiblen Content Packages zusammengestellt werden, wodurch die geforderte Plattformunabhängigkeit der Online-Module sichergestellt ist. FOISModule können derzeit in die Lernplattformen OLAT, WebCT Campus Edition, WebCT Vista und Moodle eingebunden werden. Inhaltliche Flexibilität: FOIS-Module decken Grundlagenwissen der Wirtschaftsinformatik ab und bieten Themen an, die typischerweise in Einführungsveranstaltungen zur Wirtschaftsinformatik behandelt werden. Im Rahmen des Projekts wurden folgende zwölf Module entwickelt: Hardware, Software, Netzwerke, Prozesse, Business-to-Customers, Business-to-Business, Enterprise Resource Planning, Supply Chain Management, Computer-Supported Cooperative Work, Decision-Support Systems I, Decision-Support Systems II, Planning of Information Systems. Didaktische Flexibilität: Die didaktische Flexibilität der FOIS-Module wurde dadurch sichergestellt, dass sie als multimediale und online verfügbare Selbstlernmodule konzipiert wurden, die ein Lernender eigenständig und ohne Hilfestellung von außen bearbeiten kann. Die Bereitstellung der Online-Module als Selbstlernmodule erlaubt dem Lehrenden eine große Freiheit bei der Gestaltung des Einsatzes der Online-Module in seine Lehre. Lehr-Lern-Materialien müssen allerdings für E-Learning-Szenarios mit selbstgesteuertem Lernen, in denen eine Interaktion mit Mitlernenden und Betreuern nicht eingeplant ist, didaktisch sorgfältig geplant sein und die Instruktion muss Teil der digitalen Lehr-Lern-Materialien sein (Brown u. Voltz 2005). Die Aktivierung und Motivierung der Lernenden, die Initiierung von Lernprozessen oder die Förderung des Verstehens, also Aufgaben, die in Präsenzformen Sache des Lehrenden sind, müssen nun Bestandteil der Lehr-Lern-Materialien sein (Kelly et al. 2007).

4.2  Kontextfreiheit FOIS-Module werden bei den Projektpartnern in ganz unterschiedlichen Lehrveranstaltungen eingesetzt. Ursprünglich für die Lehre auf Bachelorstufe entwickelt, werden FOIS-Module inzwischen auch in Master- und MBA-Programmen verwendet. Dieser Einsatz in unterschiedlichen Lernszenarios erfordert eine größtmögliche Kontextfreiheit der Module. Im Projekt wurde diese sichergestellt, indem jedes Modul nur ein bestimmtes Themengebiet aus der Wirtschaftsinformatik abdeckt. Da der Einsatz ursprünglich nur für Einführungsveranstaltungen geplant war, haben die Projektpartner sich vor der Entwicklung der Module auf Themen und Inhalte geeinigt, die bei allen Projektbeteiligten in der Lehre auf Bachelorstufe behandelt werden. Beschränkt hat man sich auf solche Themen und Inhalte, die allgemein für die Lehre akzeptiert sind und die Grundlagen- und Faktenwissen vermitteln. Bei der kontextfreien Gestaltung der FOIS-Module wurde darüber hinaus darauf geachtet, dass die einzelnen Module in sich abgeschlossen sind und keine Verweise auf andere Module oder gar eine bestimmte Lehrveranstaltung eines der beteiligten Partner enthalten.

Wiederverwendung multimedialer und online verfügbarer Selbstlernmodule

161

4.3  Inhaltliche und didaktische Vereinheitlichung Die Vereinheitlichung der FOIS-Module wird vor allem über die inhaltliche und didaktische Gestaltung erreicht (Hauske 2006; 2007). Die Module sind linear aufgebaut und setzen sich aus einzelnen Lerneinheiten zusammen. Jede Lerneinheit besteht aus einer Einleitung mit den Lehrzielen, einem in sich abgeschlossenen Inhalt, einer Zusammenfassung, in der nochmals die in der Lerneinheit verfolgten Lehrziele sowie die wichtigsten Begriffe aufgeführt sind, und einem Selbsttest. Durch die klare Sequenzierung des Lerninhalts wird ein Lernpfad vorgegeben, der vor allem denjenigen, die wenig Vorkenntnisse mitbringen, sowie ungeübten Lernern Orientierung und Anleitung geben (vgl. Niegemann et al. 2004). Um die Orientierung des Lernenden zu unterstützen, wurde ebenfalls auf die enge Verzahnung von Lehrzielen, Inhalte und Selbsttests geachtet (vgl. Kerres 2001). Die Einheitlichkeit der Online-Module wird weiterhin wesentlich durch die durchgehende Verwendung didaktischer Elemente sichergestellt. Als didaktische Elemente werden Inhaltskomponenten bezeichnet, die einen bestimmten didaktischen Zweck erfüllen und darauf abzielen, den Lernprozess zu unterstützen (Martin et al. 2007). Eine ausführliche Beschreibung der bei den FOIS-Modulen eingesetzten didaktischen Elemente kann in (Hauske 2007) nachgelesen werden.

4.4  Blended Learning Die FOIS-Module sind bei mehreren Hochschulpartnern in verschiedenen Lehrveranstaltungen integrierter Bestandteil und werden gemäß dem Blended-Learning-Konzept genutzt. Die kontextuelle Verknüpfung der Online-Module mit der jeweiligen Lehrveranstaltung war nicht Teil der didaktischen Gesamtplanung im Rahmen des Projekts und liegt daher in der Verantwortung des jeweiligen Lehrenden. In der Regel werden FOIS-Module eingesetzt, um bestimmte Inhalte, insbesondere Grundlagen- und Faktenwissen, von Studierenden in Selbstlernphasen eigenständig erarbeitet zu lassen, so dass Dozierende, auf dieses Wissen aufbauend, andere Inhalte – meist höhere Lehrziele adressierend – in der Präsenzveranstaltung behandelt können. Für die Studierenden bedeuten die Onlinephasen wiederum eine höhere Flexibilität in Bezug auf Ort, Zeit und Lerninhalte. Nicht zuletzt nehmen die Studierenden besser vorbereitet an der Präsenzveranstaltung teil.

5  Einsatz in der Lehre Nachdem die Online-Module zunächst im Wintersemester 2004/2005 und im Sommersemester 2005 an der Universität Zürich in verschiedenen Lehrveranstaltungen eingesetzt wurden, kamen die Module ab Wintersemester 2005/2006

162

S. Hauske et al.

schrittweise bei anderen Projektpartnern zum Einsatz. Im Sommersemester 2006 wurden FOIS-Module erstmals bei einem externen Hochschulpartner in Deutschland verwendet. In Master- und MBA-Programmen werden die Online-Module fakultativ für die individuelle Vor- bzw. Nachbereitung einzelner Themengebiete angeboten. Im Folgenden sollen drei Lehrveranstaltungen kurz vorgestellt werden: 1. Beispiel: Assessmentstufe – Lehrveranstaltung „Informatik für Ökonomen“: Im Wintersemester 2004/2005 wurden die ersten Online-Module im Rahmen eines Pilotprojekts in der Lehre eingesetzt. Seit Wintersemester 2005/2006 sind die Online-Module integraler Bestandteil dieser Lehrveranstaltung. Die Vorlesung richtet sich an Studierende der Wirtschaftswissenschaften im ersten Semester und behandelt grundlegende Bereiche der Wirtschaftsinformatik. Insgesamt fünf Online-Module werden im Wechsel mit Präsenzlehre eingesetzt, dabei war die Verknüpfung beider Lehr-Lern-Formen zu Beginn nur gering. Unterstützung finden die Lernenden während der Selbstlernphasen durch ein Diskussionsforum sowie durch ein Sprechstundenangebot. 2. Beispiel: Bachelorstufe – Lehrveranstaltung „  Informatik im Unternehmen“: Seit Sommersemester 2005 werden die Online-Module in dieser Lehrveranstaltung, einer Vorlesung für Informatikstudierende auf Bachelorstufe, eingesetzt. Die fünf eingesetzten Online-Module sind eng mit der Lehrveranstaltung verzahnt. Neben Übungen, in denen Inhalte der Vorlesungen und der OnlineModule intensiver bearbeitet und die zum Teil als Gruppenarbeit durchgeführt werden, standen Studierenden ein Diskussionsforum und ein Sprechstundenangebot zur Verfügung. 3. Beispiel: Executive MBA: Im Sommersemester 2006 wurden die Online-Module erstmals begleitend in dem Kursmodul „Informationsmanagement“ des Executive MBA der Universität Zürich als optionales Lernmittel angeboten. Neun Online-Module standen als zusätzliches Begleitmaterial zum Präsenzunterricht zur freiwilligen Bearbeitung über das Hochschul-LMS zur Verfügung.

6  Erfahrungen mit dem Einsatz der Online-Module In allen Lehrveranstaltungen, in denen Online-Module zum Einsatz kommen, werden in einer der letzten Veranstaltungsstunden Papierfragebögen an die Studierenden bzw. Teilnehmenden ausgeteilt, um Informationen über Nutzungsverhalten und Bewertungen aus Lernendensicht zu erhalten. Der standardisierte Fragebogen umfasst 17 Fragen, von denen sich insgesamt acht auf Zufriedenheit und Lernerfahrung beziehen. Neben fünf Statements, zu denen die Befragten auf einer sechsstufigen Likert-Skala von „trifft voll zu“ (+++) bis „trifft gar nicht zu“ (−−−) ihre Antworten markieren, können die Teilnehmenden in drei offenen Fragen mitteilen, was ihnen am besten und was am wenigsten gefallen hat und welche Veränderungen und Verbesserungen sie vorschlagen (Hauske 2006).

Wiederverwendung multimedialer und online verfügbarer Selbstlernmodule

163

6.1  Datenerhebung Die hier vorgestellten Daten wurden in den drei oben genannten Lehrveranstaltungen erhoben. Den Teilnehmenden des Executive MBA wurde ein modifizierter und auf eine DINA-4-Seite gekürzter Papierfragebogen ausgeteilt, der neben Fragen zur Anzahl der bearbeiteten Online-Module und zu den Vorkenntnissen die acht Fragen zur Zufriedenheit und Lernerfahrung enthielt. Datenerhebung „  Informatik im Unternehmen“: Der Fragebogen wurde am 15. Juni 2005 ausgeteilt. 51 ausgefüllte Fragebogen wurden abgegeben. Ausgehend von 76 im LMS eingeschriebenen Studierenden entspricht dies einer Rücklaufquote von 67%. Datenerhebung „  Informatik für Ökonomen“: Der Fragebogen wurde am 8. Februar 2006 ausgeteilt. 125 ausgefüllte Fragebogen wurden abgegeben. Ausgehend von 517 im LMS eingeschriebenen Studierenden entspricht dies einer Rücklaufquote von 24,2%. Datenerhebung Executive MBA 2007: Der Fragebogen wurde am 15. September 2007 ausgeteilt. 22 ausgefüllte Fragebogen wurden abgegeben. Ausgehend von 37 Teilnehmenden entspricht dies einer Rücklaufquote von 59,5%.

6.2  Datenanalyse und Ergebnisse Tabelle 1 zeigt, wie die Befragten die Situation des Selbstlernens bewertet haben. Insgesamt wird von allen Befragten – unabhängig von der Lehrveranstaltung, in der die Online-Module eingesetzt wurden – bescheinigt, dass die Online-Module das Selbstlernen unterstützen bzw. ermöglichen. Jeweils über 60% der Befragten in allen drei Lehrveranstaltungen haben bei den Statements zur Bedienbarkeit („Ich bin mit der Bedienung der Selbstlernmodule gut zurechtgekommen“) und Verständlichkeit („Ich habe die Lerninhalte der Selbstlernmodule gut verstanden“; „Für mich war der inhaltliche Aufbau der Selbstlernmodule gut nachvollziehbar“) ein „+“ oder „++“ ausgewählt. Geringer fällt die Zustimmung zu den Statements zur Motivation aus („Ich schätze meinen Lernerfolg durch die Selbstlernmodule als gut ein“; „Mir hat das Lernen mit den Selbstlernmodulen Spaß gemacht“). Auch wenn die Mehrheit der Befragten auch diese Statements positiv („+“ oder „++“) bewertet haben, haben deutlich mehr Teilnehmende eine negative Antwort („−“ oder „−−“) ausgewählt. Bei den offenen Statements (Tab. 2) wurden bei dem Statement „Mir ist bei der Bearbeitung der Selbstlernmodule Folgendes positiv aufgefallen“ Struktur und Aufbau von den Befragten aller drei Lehrveranstaltungen am häufigsten genannt („guter Aufbau“, „Module klar strukturiert“). Ebenfalls in allen drei Gruppen positiv erwähnt wurden die Self-Assessments („Selbsttests sind super“, „Kontrollfragen sind hilfreich“). Bei dem Statement „Mir ist bei der Bearbeitung der Online-Module Folgendes negativ aufgefallen“ wurde der Umfang der FOIS-Module von den Befragten aller drei Lehrveranstaltungen am häufigsten aufgeführt („Viel

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S. Hauske et al.

Tab. 1   Statements zum Selbstlernen und Antwortverteilung aus allen drei Lehrveranstaltungen (Angaben in Prozent) Statement

Lehrveranstal- −−− tung

−−

−

+

++

+++

N

Ich bin mit der Bedienung der Selbstlernmodule gut zurechtgekommen Ich habe die Lerninhalte der Selbstlernmodule gut verstanden Für mich war der inhaltliche Aufbau der Selbstlernmodule gut nachvollziehbar Ich schätze meinen Lernerfolg durch die Selbstlernmodule als gut ein Mir hat das Lernen mit den Selbstlernmodulen Spaß gemacht

Inf. f. Unternehmen Inf. f. Ökonomen MBA

0,36

1,10

5,60

33,53

31,36

28,05

47

2,41

6,04

11,43

28,18

36,15

15,79

125

0,00

0,00

4,80

19,00

61,90

14,30

21

Inf. f. Unternehmen Inf. f. Ökonomen MBA

0,35

1,02

7,30

35,29

31.50

24,52

48

3,68

8,78

18,11

28,82

30,75

9,86

125

0,00

0,00

4,80

14,30

61,90

19,00

21

0,72

0,36

9,02

32,88

41.25

15,76

48

8,78

8,45

13,98

36,29

30,27

10,39

125

0,00

4,80

0,00

14,30

61,90

19,00

21

Inf. f. Unternehmen Inf. f. Ökonomen MBA

0,36

3,46

13,36

37,81

37,95

7,05

47

6,67

13,69

19,32

35,48

21,10

2,77

125

0,00

0,00

9,50

52,40

33,30

4,80

21

Inf. f. Unternehmen Inf. f. Ökonomen MBA

0,70

9,12

24,33

32,95

19,49

13,41

47

18,38

16,08

23,30

26,72

11,84

3,68

125

0,00

0,00

4,80

57,10

33,30

4,80

21

Inf. f. Unternehmen Inf. f. Ökonomen MBA

zu viel Lernstoff  “, „recht umfangreich“). Ebenfalls negativ in allen drei Gruppen wurden das Online-Lernen allgemein („Ich lese nicht gerne am Bildschirm“; „E-Learning ist langweilig“) und das eingesetzte LMS bewertet. Die zum Statement „Meiner Meinung nach sollten bei der nächsten Version der Online-Module folgende Dinge unbedingt geändert werden“ vorgebrachten Änderungsverschläge bezogen sich häufig auf die Bereitstellung eines druckfähigen Skripts („Ausdruckfähigkeit per PDF“) oder die Ergänzung um Multimedia und Interaktion („Mehr Interaktion“). Informationen zur Bewertung der Qualität der Einbindung der FOIS-Module wurden bei allen drei befragen Gruppen unterschiedlich erhoben. Bei Studierenden der Lehrveranstaltung „Informatik für Ökonomen“ wurde nicht explizit nach

Wiederverwendung multimedialer und online verfügbarer Selbstlernmodule

165

Tab. 2   Kategorien zu den offenen Statements und Ranking der Antworten nach befragter Zielgruppe

Positiv

Negativ

Änderungen

Kategorien

Inf. für Unternehmen

Inf. für Ökonomen

MBA

Flexibilität Struktur und Aufbau Beispiele Multimedia Self-Assessments Grafiken Animationen Umfang Druckfähiges Skript Online-Lernen Einbindung in die Vorlesung LMS Druckfähiges Skript Struktur und Aufbau Multimedia/Interaktivität Umfang Einbindung in die Vorlesung LMS

1 1 2 3 4 – – 1 2 3 – 4 1 2 3 – 5 6

– 2 4 2 1 – – 1 – 3 1 4 3 – 3 1 2 –

– 1 – – 2 3 3 2 2 3 – 1 2 – 3 – – 1

der Einbindung gefragt, jedoch haben sich viele Studierende bei der Evaluation in den offenen Statements zu diesem Aspekt geäußert. Die Einbindung der Selbstlernmodule wurde von den Befragen dieser Lehrveranstaltung am häufigsten negativ erwähnt (wie bereits unter 5 Moduleinsatz in der Lehre erläutert, war die Integration der Online-Module in dieser Vorlesung an geringstem) und die meisten Änderungsvorschläge bezogen sich auf diesen Aspekt (siehe Tab. 3). Bemängelt wurde der fehlende Bezug der Online-Module zur Vorlesung („konnte keinen Bezug zur Vorlesung herstellen“) und die fehlende Vorbereitung auf die Module in der Vorlesung („sehr geringe Transparenz darüber, welche Module bearbeitet werden müssen“). Änderungsvorschläge bezogen sich daher auf die bessere Integration der Tab. 3   Statements zur Integration der Online-Module der Studierenden der Lehrveranstaltung „Informatik im Unternehmen“ (Angaben in Prozent) Statement

−−−

Durch die Ankündigungen in 0,00 der Vorlesung und/oder auf dem LMS bin ich angemessen über die Selbsterlernmodule informiert worden Die Selbstlernmodule waren gut 0,00 in die Vorlesung integriert

−−

−

+

++

+++

N

3,92

5,88

35,29

33,33

17,65

51

15,69

29,41

41,18

13,73

0,00

51

166

S. Hauske et al.

Tab. 4   Statements zur Flexibilität und Antwortverteilung der Teilnehmenden des “Executive MBA 2007“ (Angaben in Prozent) Statement

−−−

−−

−

+

++

+++

N

Ich kann lernen, wann es mir zeitlich am Besten passt

0,00

0,00

9,10

18,20

31,80

40,90

21

Ich kann dort lernen, wo es mir räumlich am Besten passt

4,50

0,00

4,50

27,30

31,80

31,80

21

Ich kann mich auf Lerninhalte konzentrieren, die ich noch nicht kenne

0,00

0,00

4,50

9,10

72,70

13,60

21

Online-Module in die Vorlesung („Kurze Besprechung und summary in der nachfolgenden Vorlesung“; „mehr Vorbereitung auf Selbstlernmodule wäre nötig“). Bei den Studierenden der Lehrveranstaltung „Informatik im Unternehmen“ wurde explizit nach der Zufriedenheit bezüglich der Einbindung der Online-Module in die Lehrveranstaltung gefragt (siehe Tab. 4). Die Befragten dieser Lehrveranstaltung fühlten sich zwar in der Vorlesung überwiegend gut („+“ und „++“) über die Selbstlernmodule informiert (nämlich 68,62%), bewerteten aber zu über 70% die Integration der Online-Module in die Lehrveranstaltung als mittelmäßig. In der Executive-MBA-Veranstaltung wurden neun Online-Module zur freiwilligen Bearbeitung angeboten. Von den befragten 22 Teilnehmenden gaben jeweils acht an, ein bis drei (36,4% der Befragten) bzw. vier bis sechs (36,4% der Befragten) Online-Module bearbeitet zu haben. Fünf Teilnehmende (22,7% der Befragten) haben sieben bis neun Online-Module bearbeitet. Die Teilnehmer des Executive MBAs wurden nach ihrer Beurteilung der Flexibilität durch die OnlineModule gefragt:

7  Lessons Learned In unserem Projekt sind wir der Frage nachgegangen, welche Voraussetzungen erfüllt sein müssen, um digitale Lehrmaterialien in möglichst vielen unterschiedlichen Lernszenarios und für verschiedene Zielgruppen einzusetzen. Da die in dem Projekt entwickelten Module für das Selbstlernen entwickelt werden mussten, stand von Projektbeginn an fest, dass die FOIS-Module inhaltlich und didaktisch sehr sorgfältig zu gestalten waren. Dem gegenüber stand die für eine vielfältige Wiederverwendung anzustrebende Kontextfreiheit. Diesem „Dilemma von Wiederverwendbarkeit und Didaktik“ (Baumgartner und Kalz 2005) haben wir im FOISProjekt folgendermaßen zu begegnen versucht: (1) Schaffung einer möglichst großen Flexibilität in technischer, inhaltlicher und didaktischer Sicht, (2) Annäherung an die Kontextfreiheit, (3) Vereinheitlichung der Module durch Konzentration auf Standardinhalte und -themen und einen gleichen inhaltlichen Aufbau und eine einheitliche didaktische Gestaltung und (4) Einbindung der Lehr-Lern-Materialien in den Präsenzunterricht gemäß dem Blended-Learning-Ansatz.

Wiederverwendung multimedialer und online verfügbarer Selbstlernmodule

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Die flexible Wiederverwendung in technischer, inhaltlicher und didaktischer Hinsicht kann als gesichert angenommen werden. Die FOIS-Module können auf unterschiedliche Lernplattformen geladen werden. Inhaltlich und didaktisch sind die Module so gestaltet, dass sie in verschiedenen Lernszenarios und für unterschiedliche Zielgruppen eingesetzt werden. Bis Sommersemester 2007 wurden die Module auf drei verschiedenen Lernplattformen (OLAT, WebCT, Moodle) und in Lehrveranstaltungen auf Bachelor- und Masterstufe sowie zwei MBA-Programmen eingesetzt. FOIS-Module sind in dem Sinne kontextfrei, als sie in sich abgeschlossene Lerneinheiten darstellen. Dadurch, dass sich die Projektbeteiligten anfangs auf Standardthemen und -inhalte geeinigt haben und in den Modulen nicht auf externe Quellen verwiesen wird, können die Module in unterschiedlichen Lehrveranstaltungen und für verschiedene Zielgruppen eingesetzt werden. Nachdem Studierende in den ersten Evaluationen im Wintersemester 2004/2005 bemängelten, dass die Module nicht einheitlich aufgebaut waren, wurden in der folgenden Überarbeitung sämtliche Module hinsichtlich des inhaltlichen Aufbau und der didaktischen Gestaltung vereinheitlicht. In der sich anschließenden Evaluation ab Sommersemester 2005 wiesen Studierende immer wieder darauf hin, dass sie die Vergleichbarkeit der Module schätzen. Für die Kontextfreiheit und die Vereinheitlichung der FOIS-Module wesentlich war die didaktische Gestaltung des digitalen Selbstlernmaterials. Die hier vorgestellten Evaluationsergebnisse zeigen, dass die Online-Module von ganz unterschiedlichen Zielgruppen als gut geeignet für das Selbststudium bewertet werden. Die mit den Blended-Learning-Lösungen gemachten Erfahrungen fallen dagegen unterschiedlich aus. So wurde je nach Lehrveranstaltung und Zielgruppe die Verbindung der FOIS-Module mit der Präsenzlehre verschieden bewertet. Studierende, für die die Bearbeitung der digitalen Selbstlernmaterialien, deren Lerninhalte prüfungsrelevant waren, obligatorisch war, forderten eine engere Verzahnung der Online-Module mit der Präsenzlehre und erwarteten eine eindeutige Orientierung über die digitalen Lehrmaterialien. Die Teilnehmenden des Executive MBAs haben dagegen gerade die Flexibilität des digitalen und online verfügbaren Materials geschätzt. Die Online-Module wurden von ihnen als zusätzliches Angebot rege genutzt, um Wissenslücken zu schließen oder um gezielt auf bestimmte Lehrmaterialien zu einem ihnen geeigneten Zeitpunkt zugreifen zu können. Danksagung  Das Projekt „Foundations of Information Systems (FOIS)“ wurde im Rahmen des Schweizer Förderprogramms Virtueller Campus Schweiz von 2004 bis 2008 gefördert.

Literatur Baumgartner P, Kalz M (2005) Wiederverwendung von Lernobjekten aus didaktischer Sicht. In: Tavangarian D, Nölting K (Hrsg). Auf zu neuen Ufern. E-Learning heute und morgen. Waxmann, Münster, S 97–106 Bendel O, Hauske S (2004) E-Learning. Das Wörterbuch. Sauerländer-Verlage, Oberentfelden

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S. Hauske et al.

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Interactive Formula Handling for the UbiLearn Tutoring System Using Maple Software Philipp Maske, Thomas Schumacher and Michael H. Breitner

Abstract  Mathematics as a subject has remained mysteriously difficult and unpopular for most people. This is despite the fact that no one is in doubt of its importance in almost all careers, especially in the science of economics and technological fields. Additionally, in a global perspective, mathematics is an important enabler for the worldwide development from an industrial society to a knowledge society and has a technological, economical, social and political impact. A possible solution to make mathematical education more attractive is the use of modern E-Learning technologies which allow for a convenient and flexible working environment without restriction of learning space, distance and time. Unfortunately, common mathematical software often lacks E-Learning capabilities and common E-Learning platforms often lack mathematical capabilities. Since the fall of 2002, the U(biquitous)-Learning system UbiLearn has been developed at the Institut für Wirtschaftsinformatik, Leibniz Universität Hannover. Its modularity, flexibility and multiusability provide an adequate foundation which is enhanced by mathematical capabilities now. Secondly, its ubiquitous approach allows for the enhancement of mathematical E-Learning with mathematical M-Learning on mobile devices. Current research focuses on integrating interactive formula handling of the Web Based Training. Afterwards, it is planned to add Mobile Based Training onto Smartphones and PDAs.

1  Introduction Mathematics as a subject has remained mysteriously difficult and unpopular for most people. This is despite the fact that no one is in doubt of its importance in almost all careers, especially in the science of economics and technological fields. From this perspective, mathematics enables the optimal management of e.g. economic or physical models, the prediction of results, the transparent representation of P. Maske () Institut für Wirtschaftsinformatik, Leibniz Universität Hannover Königsworther Platz 1, 30167 Hannover, Germany e-mail: [email protected] M.H. Breitner et al. (Hrsg.), E-Learning 2010, DOI 10.1007/978-3-7908-2355-4_12, Physica-Verlag, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2010

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P. Maske et al.

cause and effect relationships and the development of scenarios of complex systems (Yushau and Dhahran 2006). E-Learning technologies have become more and more important for students’ successful acquisition of knowledge within the university education system. Furthermore, E-Learning facilitates a convenient and flexible learning environment without restriction of learning space, distance and time. It has the potential to be a powerful learning tool for fostering students’ will and skill regarding learning complex topics like mathematics (Kramarski and Gutman 2006). In the past decades, a variety of powerful tools have been developed which help to solve mathematical problems in many fields of research and education (e.g. in numerical software, visualization tools or Computer Algebra Systems). However, these tools usually still require human users to evaluate their results. A second issue in this respect is that most tools do not input mathematical expressions which is often time-consuming and commonly requires learning a special computer language (e.g. MathML or dialect). These issues pose barriers for those who wants to use modern E-Learning technologies to solve mathematical problems (Dahlmann et al. 2003). To summarize, the main challenges for mathematical E-Learning or E-Tutoring systems are: To improve education success in mathematics through interactive E-Learning technologies. To split mathematical content in such a way that it can be reused and customized for different software applications. To develop a human computer interface that simplifies the input of complex formulae. To provide a software component for verifying user-input electronically (e.g. logical correctness and/or syntactical correctness). Even if there are already working E-Learning systems and Computer Algebra Systems (CAS) available, it is important to consider that common E-Learning systems often lack mathematical capabilities. And common CAS software often lacks interactive tutoring features. A possible method of resolution is to develop a user-oriented mathematical  E-Learning module integrated into a well-engineered E-Interactive formula handling fort he UbiLearn Tutoring System using Maple Software. Tutoring system with comprehensive interaction capabilities. In this way, it will be possible to combine the advantages of E-Learning with the special needs of mathematical E-Learning. Current research in the Institut für Wirtschaftsinformatik focuses on the further development of the ubiquitous and interactive E-Learning and E-Tutoring system UbiLearn 0.2 to become adequate for mathematical education requirements. In the first part of research results, the authors describe in this paper the development process of integrating the formula editor of OpenUSS as a mathematical human-computer interface and the CAS Maple into UbiLearn’s Web Based Training (WBT) module. As the second step of research in 2008, it is intended to broaden this approach to the additional UbiLearn’s mobile device

Interactive Formula Handling for the UbiLearn Tutoring System Using Maple Software

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modules (stationary/mobile CBT and mobile WBT). Mathematical E-Learning courses in UbiLearn will become fully mobile and ubiquitous.

2  E-Learning in Mathematics as a Challenge 2.1  Values of Mathematics in a Knowledge Society Modern technologies are an important enabler for the worldwide development from an industrial society to a knowledge society. For the key technologies of our information and communication age, mathematics becomes important in several aspects (Jeschke et al. 2004): Technological impact: Modern CAS can revolutionize mathematical modeling, simulation and visualization of complex workflows in natural and engineering sciences. Economical impact: Mathematics is the basic technology of all applied technical and natural research and therefore determines the economic development of our modern societies. More and more technical and social workflows (e.g. stock exchanges) become modelable and controllable. Social impact: Computers and electronic devices like cash dispensers or cellular phones determine our working and private life to a great extent. Without a basic understanding of the mathematical, physical and information technological backgrounds, electronic equipment becomes not transparent and threatening. Political impact: Political decisions in our high technological society demand a more and more mathematical, scientific and technical education. In this way, a mathematical education becomes a prerequisite for democratic participation and an understanding of political decisions. These effects illustrate why our society needs a superior mathematical education through all classes of society. Using E-Learning technologies in mathematical education provides two exciting advantages: 1. It raises the quality of a classical mathematical education with the advanced possibilities of modern technologies (e.g. interaction, visualization of complex and abstract contexts, lifelong and self-directed learning). 2. It enables a mathematical education despite classic educational institutions like schools, colleges and universities. This gives the chance to inspire the classes of society which have been averse to mathematics.

2.2  State of the Art in E-Learning Didactics was initially born as an ‘ars docendi’, a theory exclusively concerned with teaching. With this concept, the teacher puts the student at the center of his/her attention. The teacher attempts to find out the best and most appropriate methods

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P. Maske et al.

of ‘knowledge transfer’ to the student’s nature. But the didactic action is focused more on the subject in question and not on the student himself. Among the current different models, (behaviorism, constructivism etc.) most researchers of didactics embrace a ‘constructivist’ vision of learning. The knowledge object, once in contact with the student, is transformed and reconstructed due to his/her tools. This didactic concept has led to lessons, activities, games, a more conducive environment etc. for better teaching, taking the effectiveness of the principle, e.g., better teaching produces, of course, better learning (Salerno 2006). E-Learning makes use of modern Information and Communication Technologies (ICT) and gives the chance to upgrade the quality of ‘teaching’ in order to produce better ‘learning’. But it also changes traditional learning paradigms. The foreseen new learning paradigms are the most outstanding (Sampson et al. 2002): an active and participating role of learners, a strong sense of presence and belonging (groups, working communities, virtual classrooms), a stronger personalization of learning paths, by means of an articulated system of instrumental and human resources at disposal, a thorough exploitation of network hypertextuality as the place, means of and social environment for learning (Rosenberg 2001). A very important component of E-Learning is the platform for managing the distribution and use of training. An E-Learning platform provides an integrated software environment which allows for the tracking of the user’s attendance of the courses and the training activities (number of accesses, connection time, evaluation test results etc.) (Ali et al. 2006).

2.3  E-Learning Objectives Common E-Learning platforms differ in a complex variety of features and weaknesses. Steeg has established two sets of questions that are generally asked about with E-Learning technologies: one set relates to their possible economic, technical and social effects and a second set relates to the way they might support learning (Steeg 2005). The quality of learning, which is proven by the E-Learning platform, determines the success level in knowledge transfer which depends on the learners target group identified in the second questionnaire. Table 1 shows briefly some possible responses to the questions. At the Institut für Wirtschaftsinformatik at the Leibniz Universität Hannover, there is an E-Learning and E-Tutoring platform called UbiLearn, which supports ubiquitous learning on several devices either online or offline (stationary PC, PDA, Smartphone). Because of UbiLearn’s capabilities such as with multimedia attachments and automatic evaluations, most questions on the questionnaire can be answered satisfactorily. UbiLearn’s modular software structure and easy maintainability gives a good basis for developing a mathematical extension from a software engineering point of view.





Interactive Formula Handling for the UbiLearn Tutoring System Using Maple Software

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Table 1   The possible economic, technical and social effects of E-Learning in Mathematics Effects Economic Cost of software and supporting hardware depend on using E-Learning technology and platforms Technical General shifts of the technical demand from lower to higher levels in the system. E.g. moving from the design focus of the individual components to a focus on how the system as a whole should operate Social Greater number of users engaging (successfully) with E-Learning and Mathematics, leading to developing a different social image of mathematics and/or E-Learning technology

3  Formula Handling Application Development 3.1  UbiLearn 0.2 Introduction Since the fall of 2002, the E-Learning system UbiLearn has been developed at the Institut für Wirtschaftsinformatik by the authors and several graduate students, see the institute’s E- and M-Learning WWW page (Breitner et al. 2007) and Fig. 1. Today, UbiLearn 0.2 is a tutor and learning system which mainly accompanies lectures and textbooks (Information Systems, Operations Research, production management and law). UbiLearn 0.2 today mainly caters for students and textbook readers to memorize central topics and ideas in information systems research comfortably and successfully. UbiLearn 0.2’s key features and qualities are: 1. Blended learning orientation: Exercises and solutions along with lectures or textbooks can be presented. The learner’s answers can be evaluated automati

Fig. 1   UbiLearn 0.2: A synergetic E-Learning system for ubiquitous online and offline learning on multiple devices

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cally and no tutor is necessary. Various multiple choice exercise types are implemented. The answers to text and close questions are parsed automatically and compared to a text solution. 2. Flexibility and customer orientation: Learners learn the same content with different E-Learning technologies, e.g. with PCs, notebooks, PDAs and have convenient 24/7 access. The solutions are available as text, figures, audio and/or video files to exploit the different potential of different E-Learning technologies. Offline and online E-Learning are supported. Adaptivity to learner’s individual learning requirements can be realized by registering and evaluating central learning data. Ubiquitous E-Learning—also called U(biquitous)-Learning—stands for seamless, unobtrusive E-Learning for anytime or anywhere. 3. Reusability and multiusability orientation for content: Multiusable content is provided by a uniform MySQL database using standardized learning objects for all the E-Learning technologies supported. 4. Strict software quality orientation: The requirements for software quality and software quality measurement are outlined in several international ISO (International Organization for Standardization) standards, e.g. ISO/IEC 9126-1 defines six software quality features, see Table 2 and also (Hohler 2007). Particularly for building web applications, security, scalability and availability are discussed as additional quality features; see (Raitman et al. 2005) and (Offutt 2002). Software quality management is necessary during all stages of the software lifecycle, for example, in design, development, operating and maintenance of the UbiLearn E-Learning system. The UbiMath module for UbiLearn’s WBT module is the latest enhancement and fits into the existing infrastructure, see Fig. 2. Since the fall of 2007, the UbiMath prototype has been up and running at the Institut für Wirtschaftsinformatik. It is planned to evaluate the UbiMath module in several courses with students of production management and controlling in the Spring of 2008.

Table 2   E-Learning software quality features Quality feature Description Functionality Reliability

Predefined set of software functions Capability to hold up the proficiency level in predetermined conditions and over a specific period Efficiency Cost-performance ratio in predetermined conditions Usability Effort required for general use and/or individual evaluation of user friendliness from a target user-group Maintainability Effort required for predetermined change processes Portability Suitability to change the system environment Additional quality features for web applications: Security E.g. E-Learner’s user profiles are confidential and must be protected against security attacks Scalability Rapid growing numbers of E-Learners need well-scaled web software applications Availability Common web users expect 24/7/365 availability. Even a downtime of 10 minutes can damage user trust in the service





Interactive Formula Handling for the UbiLearn Tutoring System Using Maple Software

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Fig. 2   UbiMath formula editor supports algebraic formulae as given answer

Future research focuses on adopting UbiMath for the needs of mobile devices (UbiMath mobile). The working title is “UbiMath 0.x mobile” Smartphones and PDAs. This implies a further application development which leads to a new development process.

3.2  Goal Definition Every application development starts with a goal definition, e.g. the goals are intended to be realized with a specific solution. A project’s success is usually measured by the degree of achieved goals. Every goal definition has to be quantifiable and measurable to enable a permanent controlling and validation (Fig. 3). The major goals have to be explicit and realizable—the less the major goals are defined, the easier is the validation process. The objectives of minor importance can be realized in later development phases to reduce system complexity and realization time. Vague objectives like “make E-Learning ready for mathematical student education” should be avoided. Instead, formulations such as “gives students the possibility



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P. Maske et al.





Critical factors for success General factors for success Goal definition

Process model

Validation

Successful mathematical e-Learning system

Editor application

Platform compatibilty

Usability

Algebra system

Specific factors for success of mathematical e-Learning applications

Fig. 3   Specific success factors of mathematical E-Learning applications

to enter algebraic formulae using special editor software and provides a logic-check processor” are advisable. This enables considerable application validation. The major goals for the UbiMath module are: • The UbiMath prototype has to be compatible with the existing UbiLearn learning objects stored in the central MySQL database to enable maximum reusability of existing content. • The prototype design has to be sustainable for further development, especially the future portability for mobile device platforms. • The prototype has to integrate itself into all UbiLearn 0.2 kinds of tasks. These are mainly close, multiple and single choice and free text questions. • The UbiMath prototype has to provide an intuitive and interactive formula editor component. The learner as well as the author should not need to learn a special computer language in order to insert/edit algebraic formulae. • The prototype has to evaluate the learner’s given answers automatically, so that the E-Learning system can score an algebraic task equal to close, multiple and single choice and free text questions.

3.3  Process Model The process model for the UbiMath development and validation is a standard process model for software engineering, see Fig. 4 and (Maske 2004). It contains four main phases: Analysis, concept design, implementation and system installation. Analysis, implementation and installation of an UbiMath first prototype are realized. In an analysis phase, the existing environmental conditions are analyzed. Existing UbiLearn 0.2 components are modeled and necessary interfaces are defined. In particular, the authors focus on the existing data model and the improved author



Interactive Formula Handling for the UbiLearn Tutoring System Using Maple Software



Project initiation

Analysis

As-is analysis To-be analysis

Concept design System design Application design

Implementation

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System installation

Coding Validation

Fig. 4   A standard process model from software engineering for system development and further development

interface, which has been driven by AJAX technology since the Spring of 2007. Beside these two emphases, the software and hardware equipment of typical UbiLearn users are analyzed—an individual analysis for each UbiLearn learning module is carried out. Additionally, a market analysis of mathematical editors and mathematical semantic checkers is carried out. The information supports qualified decisions for optimal software design and optimal user interface design. Common questions are: 1. Which exercise types exist in the current UbiLearn version and how will algebraic exercises fit into the existing data model? 2. What kind of algebraic exercises are possible? Is it possible to allow users to give answers as formulae or can just numbers as given answers be supported? 3. How can formulae be verified? Is it possible to verify correctness semantically or is just a simple syntax check possible? 4. If there is third-party software and/or hardware is necessary: Which hardware and software combination has the best total cost of ownership (TCO)? All major questions of the analysis phase have been answered comprehensively. Firstly, there has been added the new exercise type algebraic. This exercise type represents all formal algebraic exercises where a symbolic notation of formulae is needed. The second question implies the adding of a special WYSIWYG editor component to the graphical user interface of UbiLearn. This is necessary because of the symbolic notation of formulae which is not supported by common web browsers. It has been discussed whether to use a server-based or a client-based editor component. The major disadvantage of server-based editor components is that all user inputs have to be transmitted to the server before they can be evaluated. Users with slow internet connections (e.g. analog modems, ISDN etc.) will be faced with slow reaction times and, at worst, futile waiting. The answer is to use a client-based editor component. The decision has been made to use an editor which   AJAX is an acronym for Asynchronous JavaScript and XML. It allows designing web applications similar to classic desktop applications. See (Garrett 2005).   UbiLearn consists of UbiLearn WBT, UbiLearn CBT, UbiLearn mobile WBT and UbiLearn mobile CBT. See Fig. 1.



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P. Maske et al.

runs on Java because alternative programming languages are either not platform independent (C, C++, Delphi) or not completely server independent (JavaScript, AJAX). The GPL-licensed Learning Management System (LMS) OpenUSS contains a java-based WYSIWYG formula editor, see (OpenUSS 2007). Because of the GPL license, it is free of charge on the one hand and on the other hand it is under license to isolate the editor component from OpenUSS. Due to these exceptional advantages, OpenUSS’ formula editor is a good choice for UbiLearn. Figure 5 shows the WYSIWIG formula editor which displays an algebraic likelihood function by way of example. The third major question is how to verify formulae through UbiLearn. A possible mechanism could be a syntax parser, which compares the syntax of the given answer with the correct syntax pattern. A likely disadvantage is that answers would be interpreted wrongly even if they were logically correct. For example, if the correct syntax pattern is x², a simple syntax parser would define x*x as wrong. The solution is to use an external software component which provides a comparator for algebraic formulae. Because the OpenUSS editor produces MathML (Mathematical Markup Language) output, it is critical that the comparator is able to import the MathML code. In a market analysis, the focus shifts to several CAS systems which are able to simplify and compare algebraic formulae. Maple is a widespread CAS







Fig. 5   UbiLearn’s WYSIWYG formula editor showing an example of a likelihood function

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ilab Sc

import/export import/export import/export

e tav

~ 600 EUR

Oc

~ 1.100 EUR ~ 1.500 EUR

d Pa Mu

Price Windows Linux Batch MathML

AB TL MA

ple Ma





tica ma the Ma



Interactive Formula Handling for the UbiLearn Tutoring System Using Maple Software

~ 400 EUR

free cygwin

free

- / export

- / export

- / export

Fig. 6   Market overview of common CAS systems

system and has proven good MathML import and export capabilities (Westermann 2006). See Fig. 6 for a market overview of common CAS systems. The solution is to let Maple check the input from the OpenUSS editor and compare it with the correct answer pattern. The algebraic description language for communication between the software modules UbiLearn, OpenUSS and Maple MathML is capable of doing this. MathML is an XML-based document format for the representation of algebraic and complex expressions. It has been standardized in the current version of MathML 2.0 by the World Wide Web Consortium (W3C) since 2001. A detailed introduction in MathML 2.0 is available e.g. in (Sandhu 2003). Despite the alternative languages (e.g. LaTeX) available, MathML increasingly becomes the standard. Figure 7 illustrates the relationships between UbiLearn, OpenUSS and Maple in an UML component diagram. During the first tests with the UbiMath prototype, some issues were identified concerning the MathML compatibility of Maple. In some cases (with integrals or complex sums), Maple’s MathML 2.0 import works well but the MathML 2.0 exports lack full standard compatibility. A first possible solution is to use the latest Maple software version (Maple 11). This version of Maple officially supports MathML 2.0, see (Maplesoft 2007). But even in this version, the MathML export



Interactice formula handling for UbiLearn Tutoring System MathML export MathML import MathML import

OpenUSS Editor

UbiLearn System

MathML export MathML import/export

Maple Comparator

Comparator result export

Fig. 7   UML component diagram of interactive formula handling



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P. Maske et al.

does not lead to the results as expected. The authors are going to contact Maplesoft, the manufacturer of Maple, in order to find a solution or bug fix. ISO 9241-11 and ISO 13407 are two important standards related to software usability. The former provides the definition of usability and the latter the guidance for designing usability. Usability is defined in ISO 9241-11 as follows: “The extent to which a product can be used by specified users to achieve specified goals with effectiveness, efficiency and satisfaction in a specified context of use” (Ergonomics 1998). According to the ISO 13407, recommendations for user centered design (UCD) are described through four different aspects (Jokela et al. 2003): 1. Rationale: This part briefly describes the benefits that usable systems provide (i.e. the reduction of training and support costs, an improved user satisfaction, a higher productivity of users). 2. Principles: Four principles have been identified that characterize user centered design which are not bound to any specific phase of the development process: Active involvement of users and a clear understanding of user and task requirements; an appropriate allocation of functions between users and technology; an iteration of design solutions and multi-disciplinary design. 3. Planning: The planning part provides guidance in fitting user-centered design activities into the overall system development process. (In particular, project plans should save time and resources for the iteration and user feedback). 4. Activities: This aspect as the core of ISO 13407 is the description of user centered design activities. For how this description is used during UbiMath prototype, see Fig. 8. As good software usability in accordance with ISO 9241-11, the importance in UbiLearn’s development process is that the design recommendations of ISO 13407



Identify need for human centered design

ISO 13407 user centered design activities

Understand and specify content of use

Evaluate design against requirements

System satisfies specified user and organisational requirements

Produce design solutions

Fig. 8   User centered design approach for UbiMath

Specify the user and organisational requirements

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Table 3   ISO 13407 user centered design activities, challenges and solutions Activity Challenge Solution Identifies need for human Authors/Learners want to edit Using a WYSIWYG formulae centered design complex formulae without editor learning extra programming languages Specifies user and organiza- WYSIWYG editor must fit into Using open source GPL editional requirements existing user interface tor OpenUSS, it modifies source code and fits it into UbiLearn’s learner and author user interface OpenUSS editor runs on platEditor should be available on several platforms (stationary form independent Java code and mobile) OpenUSS editor, Maple and Formulae handling should not UbiLearn communicate necessitate user to learn an through MathML invisibly extra programming language

have been modified and embedded. Table 3 demonstrates how UbiLearn solves this handicap by means of the user centered design approach. The validation phase should be as short as possible. Lengthy validations are often too complex and overcomplicated and, in turn, hinder fast decision-making. Too many people involved also retard the decision-making process. Here, precise objectives are determined and the validation group has only three or four people. When the first UbiMath prototype runs, it will be validated in three steps: 1. In the first step it will be introduced to a small group of test persons with a limited variety of browsers and mathematical exercises. Unexpected results or software failures (bugs) have to be solved. 2. The second step contains a larger group (e.g. students of a course using applied mathematics) with a wider variety of mathematical exercises. This step is the most difficult step because it is expected that different types of mathematical exercises lead to several specific software problems. 3. After the second step is over, UbiMath can be introduced to the target group of all students with mathematical courses. The collected feedback from the users should be analyzed and summarized for further development of UbiMath.

4  Conclusions and Further Research In this paper, the UbiMath development for Web Based Training on U-Learning system UbiLearn 0.2 at the Institut für Wirtschaftsinformatik has been outlined. UbiLearn 0.2 is a flexible and reliable ubiquitous E-Learning system. It meets all major software quality requirements such as good functionality, high reliability, user-friendliness, good performance, easy maintainability and easy portability. UbiLearn 0.2 has low costs of ownership by using open source and public domain

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P. Maske et al.

software, database and programming languages. An important UbiLearn 0.2 feature is high content reusability: The learning content is stored in standardized learning objects in an independent database. All UbiLearn modules are based on the same data base, see Fig. 1. Learning objects can easily be redrafted into new lectures. Once a learning object is created, it can be reused multiple times. The last enhancement presented here is the UbiMath prototype. It integrates interactive formulae handling into the Web Based Training of UbiLearn. Before starting the development, major goals are defined. All goals can be reached. Those worth mentioning are: 1. Algebraic exercises can be incorporated seamlessly into all other UbiLearn tasks such as single/multiple choice, text and closes. 2. The prototype incorporates a graphical and interactive formula editor in accordance with ISO 13407 requirements. 3. The learner’s given answers can be checked semantically better than with a simple syntax check. During the development process, four major questions are answered comprehensively, see Table 4. Currently, interactive formula handling is supported in UbiLearn’s WBT module. After the full evaluation of the current prototype in 2008, it is planned to make mathematical E-Learning with UbiLearn and UbiMath fully ubiquitous and to enhance this scope on mobile devices like Smartphones and PDAs. With foresight, it is assumed that major changes have to be done on the interactive formulae editor. Because it is open source and java based, this goal should be achievable after some source code modifications. Another question to consider is if the CBT modules (stationary and mobile) will need to install Maple on every client Table 4   Pre-development questions and their answers Question Investigated answer How will algebraic exercises fit into the UbiLearn 0.2’s data model supports single existing data model? choice, multiple choice, text answers and closes. Due to the data models’ flexibility, algebraic exercises can be added without costly changes What kind of algebraic exercises are possible? The integrated OpenUSS formula editor supports both formulae and numbers as given answers How can formulae be verified? The integration of Maple supports a semantic check for logical correctness better than a simple syntax check Which hardware and software combinations UbiLearn itself has minimized TCO by have the best total cost of ownership using only open source or public domain software on the server and for client side (TCO)? programs. The OpenUSS formula editor is open source under a free license. Maple’s license cost differs with regard to the usage but it is already widespread, so often no extra license is necessary

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to provide mathematical comparator functionalities or if there is a cheaper possibility (it would be necessary to license Maple for each UbiLearn CBT client installation which increases UbiLearn’s TCO).

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Metadata Generation for Learning Objects:   An Experimental Comparison of Automatic   and Collaborative Solutions Matthias Bauer, Ronald Maier and Stefan Thalmann

Abstract  This paper deals with automatic and collaborative metadata generation for learning objects. Firstly, content- and context-based methods of automatic metadata generation are analyzed with respect to their suitability for generating the metadata types defined in the IEEE LOM, based on the results of an experiment comparing key phrase extraction tools. Secondly, collaborative tagging is discussed as an approach for metadata generation that aims to profit from a possibly large number of users. Potentials and challenges are discussed with the help of an experiment on convergence, commitment and coordination in collaborative tagging. Finally, recommendations are given which motivate for a hybrid approach embracing both, automatic and collaborative solutions to metadata generation.

1  Introduction For administration and exchange of learning objects (LOs), meaningful metadata are required. Typically, learning material is not limited to text, but includes multimedia content, such as images, audio and video. Metadata not only describe the content, but also refer to e.g., didactical methods, domain of usage and relationships to other LOs (Motelet et al. 2006). Many authors agree on the fact that dealing with metadata cannot be entirely left to humans (Duval and Hodgins 2004; Cardinaels et al. 2005; Ochoa et al. 2005). It is argued that creation of structured metadata is too difficult, complicated and time-consuming for authors of LOs. Thus, traditionally, a small group of experts categorizes or indexes resources on the basis of an agreed, structured catalogue of keywords, a taxonomy, in order to make resources accessible (McGregor and McCulloch 2006). With the rapidly increasing amount of resources, here LOs, time

M. Bauer () Production and Logistics, University of Passau, Innstrasse 39, 94032 Passau, Germany e-mail: [email protected] M.H. Breitner et al. (Hrsg.), E-Learning 2010, DOI 10.1007/978-3-7908-2355-4_13,   Physica-Verlag, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2010

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M. Bauer et al.

and cost required for professional metadata creators are unsustainable for many organizations. Furthermore, experts find it challenging to describe LOs for all kinds of application areas, due to the fact that they cannot be experts in all domains that LOs are developed for (Shipman and McCall 1994). Therefore, metadata generation generally remains the responsibility of authors of LOs. While learners or educational professionals may benefit from metadata, the authors rarely take advantage (Motelet et al. 2007). So it is not surprising that one of the most often heard critical remarks about LO metadata is that LO authors are not willing to spend additional effort to add metadata to their LOs (Duval and Hodgins 2003). Automatic processes can resolve the problem in part by reducing the number of metadata elements which have to be humanly edited (Duval and Hodgins 2004). Moreover, with the advent of Web technologies allowing for large numbers of users to participate in content production, sometimes termed Web 2.0 (O‘Reilly 2005), “collective intelligence” emerging from the contribution of many has been discussed as a promising phenomenon that requires further investigation. With respect to the task in question here, annotation of LOs could be moved from few authors to a potentially much larger number of users with what has come to be called collaborative tagging. This paper discusses two approaches to solve the challenge of annotating LOs, automatic metadata generation (Sect. 2) and collaborative tagging (Sect. 3). The paper reports of experiments in both areas, the results of which are discussed in the light of which type of metadata they seem to be most useful for. Finally, some recommendations and an outlook to future developments conclude this paper (Sect. 4).

2  Automatic Metadata Generation Section 2.1 reviews methods of automatic metadata generation with respect to their suitability for generating metadata types as defined in the learning object metadata (LOM) standard (IEEE 2002). Section 2.2 presents the results of an experiment on key phrase extraction.

2.1  Methods for Automatic Metadata Generation Metadata can be extracted from different sources available to the authoring system (Cardinaels et al. 2005). On the one hand, the resource itself and on the other hand, the context in which the LO is used present opportunities for generating metadata (Motelet et al. 2006). Therefore, it is distinguished between resource-based and context-based methods. Metadata harvesting, extraction, classification and propagation are among resource-based methods. Thereby, LOs are analyzed independent of usage, other LOs or learning management systems (LMS, Cardinaels et al. 2005). Harvesting

Metadata Generation for Learning Objects

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means that metadata are automatically collected from previously tagged metadata, e.g., in the “header” of an HTML resource or encoding from other resource formats (Greenberg 2004). The number of metadata elements to be found depends on the file format and its metadata schema (Edvardsen 2005). For example, PDF files can include title, author or subject, audio and video files contain play time and HTML files can imply the metadata elements standardized in the Dublin Core Standard. Extraction is a text-based method and means that an algorithm automatically extracts metadata from the content of LOs (Greenberg 2004). For this purpose, several techniques like regular expressions, rule-based parsers, and machine learning have been used (Hu et al. 2006). Which metadata may be extracted depends on the genre. For instance, a research paper often starts with a title, followed by author, abstract, body of text and finally ends with a bibliography (Kim and Ross 2006). Independent work exists on extraction of metadata elements from documents within specific genres (e.g. Giles et al. 1998; Han et al. 2003; Hu et al. 2006). Key phrase extraction and automatic summarization are special within the scope of metadata extraction because these methods are independent of the genre. The intention of key phrase extraction is to find relevant phrases or keywords in the text in order to describe the content of LOs. In this regard, rule-based approaches (Humphreys 2002; Wu et al. 2005) and approaches based on machine learning (Turney 1999; Frank et al. 1999) are available. Automatic summarization is discussed in detail in (Jones et al. 2002). Classification approaches assign metadata values from a controlled vocabulary (Paynter 2005). They are used to assign language (Cavnar and Trenkle 1994), technical format (Knight 2007), keywords (Wu et al. 2005; Medelyan and Witten 2006) and author (Warner and Brown 2001). Furthermore, classification approaches can be used to assign LOs into standard classifications, like the Library of Congress Classification (LCC) (Paynter 2005). Generation of metadata based on relationships is called metadata propagation or metadata inheritance (Hatala and Forth 2003). If a LO contains other LOs as its components, metadata of the components and of the aggregate are closely related. Thus, e.g., the component’s metadata can be used to automatically generate metadata for the aggregate. However, not all types of metadata elements expose the same behavior concerning propagation within content aggregations. For example, values for metadata elements like keyword and format will be accumulated whereas size will be summarized (Cardinaels 2007). Using already available information from the context of LOs to assign metadata is frequently discussed in literature (Cardinaels et al. 2005; Ochoa et al. 2005; Pansanato and Fortes 2005; Motelet et al. 2006). Metadata can be obtained from internal and external sources or by templates. The authors identified five types of internal sources which can be used for automatic metadata generation: (1) the administration of the executive LMS in addition to the operating system, (2) log files, (3) user profiles, (4) feedback and (5) other LOs and their metadata records. For example, identifier (Hörmann 2006), current  

http://dublincore.org/

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M. Bauer et al.

version (Hettrich and Koroleva 2003) and navigation structure of previous and following material (Ochoa et al. 2005) could be found in the LMS. The operating system keeps track of, e.g., size and location of LOs (Pansanato and Fortes 2005). Log files store for instance date of creation, last modification and usage of LOs as well as the corresponding user. User profiles contain creator and user information. Feedback means that users may annotate or evaluate already used LOs that can be incorporated into the metadata records. Finally, information about other LOs can also be used to assign metadata to LOs (Edvardsen 2005). For example, if a relationship, e.g. “is based on”, is described within a LO’s metadata, then the target LO’s metadata can be automatically updated by including the opposite relationship, here “is basis for”. External sources can also imply useful information about published LOs. For instance, when a LO is used in different LMSs, several metadata records about the same LO may exist and can be interchanged. Templates can be created to default many relevant fields (Duval and Hodgins 2003). (Pansanato and Fortes 2005) distinguish (1) system, (2) user and (3) resource templates. System templates contain metadata valid for all LOs. When a new LO is created, its metadata receives the values stored in the system template. User templates include metadata valid to all LOs created by the same user. When the author of a LO is known, the LO’s metadata receives all values stored in the attendant user template. Resource templates imply metadata valid to a set of resources. All LOs which belong to the set receive the metadata stored in the template. Table 1 shows which metadata elements defined in the learning object metadata (LOM) standard (IEEE 2002) may be generated by using methods of automatic metadata generation. Some metadata elements like general.keyword or lifecycle. contribute can be created by more than one method, whereas other metadata elements like educational.interactivitylevel or educational.semanticdensity cannot be generated automatically at present.

2.2  Experiment “Key Phrase Extraction Tools” Of the large array of methods studied in 2.1, key phrase extraction was selected for the experiment due to the fact that it is independent of the genre and of the context of LOs and can thus be best compared to collaborative tagging of individual resources independent of genre and context. The experiment addresses the questions (1) whether key phrase extraction generally is appropriate to extract keywords for content descriptions and (2) which key phrase extraction tool gets the best results. The empirical study was realized in July 2007 at the Martin Luther University of Halle-Wittenberg with which all authors had been at that point in time. Four key phrase-extraction tools were tested: (1) KEA (Key Phrase Extraction Algorithm) was developed by (Frank et al. 1999) and is based on machine learning for training and key phrase extraction, (2) Extractor is presented in (Turney 1999) and uses the

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Table 1   Comparison of methods for automatic metadata generation Elements of LOM Read out Harvesting Extraction Classification internal sources General Identifier Title Language Description Keyword Coverage Structure Aggregation Level Life cycle Version Status Contribute Meta-metadata Identifier Contribute Metadata schema Language Technical Format Size Location Requirement Installation remarks Other platform requirements Duration Educational Interactivity type Learning resource type Interactivity level Semantic density Intended end user role Context Typical age range Difficulty Typical learning time Description Language

x (AD)

x (H) x (H, W, P) x (H) x (H) x (H, W, P) x (H)

x (AD)

x (W)

x (AD, LO, US)

x (H, W, P)

x x x

x

x x

x x (H, W, P)

x x x x x x

x

x (AD) x (LO, US)

x (AD) x (AD) x (AD)

Propagation

x

x x x x x x x

x (A/V)

x

x (H)

x x

x

x (AD, FE) x (LO) x (LO)

x x

x x (continued)

190

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Table 1  (continued) Elements of LOM Rights Cost Copyright and other restrictions Description Relation Kind Resource Annotation Entity Date Description Classification Purpose Taxon path Description Keyword

Read out internal sources

Harvesting

Extraction

Classification

Propagation

x x x (H) x (OL) x (OL)

x (H) x (H)

x (LO) x (LO) x (FE)

x (W)

x (AD)

x (H)

x x x

x x

x

x x x x

AD administration and operating system, LO log files, US user profiles, H HTML + Dublin Core, OL other learning objects, FE feedback, W MS Word, P PDF, A/V Audio/Video

hybrid genetic algorithm GenEx for training and key phrase extraction, (3) PhraseRate is described in (Humphreys 2002) and is part of the iVia-Software, a virtual library developed by the University of California. It uses a rule-based approach without any training and (4) SAmgI (Simple Automatic Metadata Generation Interface) was developed by ARIADNE and is an implementation of a framework for automatic metadata generation (Cardinaels et al. 2005). Twenty-four persons participated in the experiment. Because they were all graduates in management information systems, all of them had a similar background. Eight English language research papers were used for test documents. The papers were chosen because they provide a good fit with the background of the participants. The authors’ key phrases were hidden so that they would not influence the participants. Each participant received all papers as well as all key phrases generated by one tool and had to rate all key phrases on the basis of an ordinal scale with respect to their suitability for describing the content of the corresponding paper. Thus, each key phrase was evaluated by six participants. Every key phrase extraction tool extracted seven key phrases except for SAmgI which was predefined to extract ten key phrases. The authors’ key phrases were removed so that they would not influence the tools. To extract key phrases with

Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribution Networks for Europe http://www. ariadne-eu.org/  

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Table 2   Mean scores for key phrase extraction tools Extractor PhraseRate Total Paper 1 Paper 2 Paper 3 Paper 4 Paper 5 Paper 6 Paper 7 Paper 8

Rank Average Rank Average Rank Average Rank Average Rank Average Rank Average Rank Average Rank Average Rank Average

1 0.63 3 0.62 1 0.65 1 0.61 2 0.64 1 0.63 1 0.64 2 0.61 1 0.66

1 0.63 1 0.71 3 0.57 2 0.57 1 0.66 1 0.63 2 0.60 1 0.67 1 0.66

KEA

SAmgI

3 0.57 1 0.71 2 0.58 3 0.53 4 0.54 3 0.60 3 0.58 3 0.49 3 0.52

4 0.44 4 0.38 4 0.52 4 0.40 3 0.58 4 0.44 4 0.44 4 0.41 4 0.36

KEA, it was first necessary to build a model. Therefore, 50 research papers with similar subjects were used as training data. The categories of the ordinal scale were weighted to create a ranking order of 0–unsuitable until 1–very well suitable. Table 2 shows the mean scores for each tool and the resultant ranking order. Extractor and PhraseRate got the best results with an equal mean score of 0.63, followed by KEA with 0.57. SAmgI received negative ratings overall. The mean score of 0.44 is located below the midpoint. Moreover, mean scores and resultant ranking order vary between the papers. For example, KEA ranked first for paper 1 and ranked forth for paper 4. PhraseRate ranked first for papers 1, 4, 5, 7 and 8, but ranked third for paper 3. Based on a t-Test, all tools have highly significantly higher scores (<0.0000009) than SAmgI. The differences between KEA and Extractor (0.085) as well as KEA and PhraseRate (0.073) are weakly significant on a level of α ≤ 0.10. The difference between Extractor and PhraseRate is not significant.

3  Gaining Metadata by Collaborative Tagging Automatic metadata generation offers some support for keyword extraction, but is no feasible approach for all kinds of metadata, e.g., for interpretable metadata elements such as level of difficulty. In the following, tagging will be discussed as a solution to this problem (Sect. 3.1) before the results of an experiment on collaborative tagging will be reported (Sect. 3.2).

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M. Bauer et al.

3.1  Using Tagging for Annotating Resources Adding annotations to Web resources is called tagging. Thereby, a tag is a comment that is not restricted to a controlled vocabulary and represented in different kinds of structures which have come to be called folksonomies (Rollett et al. 2007). The basic element of information in such a system is a (user, resource, [keyword]) triple (after Cattuto et al. 2007). Sets of these triples can be statistically analyzed and lead to tag clouds, tag networks or tag clusters (Rollett et al. 2007). Tags can be used to organize the personal workspace and for searching and browsing in a shared setting (McGregor and McCulloch 2006). If a large number of users tag resources while using these resources, a wide range of keywords for several application areas can be gathered. Easy handling can reduce time required by users, barriers to contribute and costs for the organization. A major concern that has been voiced against this solution is that untrained people cannot achieve the metadata quality professionally trained staff reaches. However, Surowiecki argues for the superiority of the “wisdom of the crowds” which is conceptualized as “collective intelligence”, i.e. the ideas of many people brings in a wider variety compared to one single person (Surowiecki 2004). Specifically, for generating metadata a broad spectrum of descriptions is valuable, because the community of users of LOs represents the potential LO seekers as well as several application contexts in which the LOs are used. Particularly, associations between LOs, topics and application areas represent the extra value derived from “group intelligence” (Weiss 2005). However, in order to achieve group intelligence, a critical mass of community members is necessary. With established methods for structuring resources using controlled vocabularies, users cannot contribute, because structuring thoughts in a given format represents a significant barrier to participate (Shipman and McCall 1994). Also, controlled vocabularies primarily used in libraries are not always transferable to digital resources (McGregor and McCulloch 2006). The more liberal approach of tagging can reduce these barriers and motivate users to contribute. User-generated content is based on the principles of bottom-up networks, self-service, openness, self-regulation and decentralization (O’Reilly 2005) and has been successfully applied on the Web. Typically, users can post free-text descriptions to Web resources and additionally they can select from a list of most frequently used descriptions, e.g., in http://del.icio.us/ or http://www.connotea.org/. Thus, more generic tags used by many people can be distinguished from specific tags used by a few people (Golder and Huberman 2005; Guy and Tonkin 2006). Generally, the first group is more interesting for organizations, because they represent the common agreement within the respective community and can be used to describe resources, here LOs, on an institutional rather than an individual level. In that sense, the number of top-ranked tags can be interpreted as a measure of the “semantic breadth” of a resource (Cattuto et al. 2007). But in order to be useful, it is necessary that the tags converge to a stable set of generic tags. The idea is to apply a certain threshold as a criterion for separation in order to filter the set of generic tags to be used for annotating LOs.

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Besides the advantages of tagging, there are also some problems. At first, probability of noise in the tags is high and rises over time (McGregor and McCulloch 2006). Also, the number of erroneous tags rises and can be between 28 and 40% (Guy and Tonkin 2006). General problems of structuring electronic resources without a controlled vocabulary are homonyms, synonyms, plurals, and different levels of aggregation of the descriptions (Golder and Huberman 2005). By considering all of these problems, precision of annotation declines and eventually the risk of insufficient quality increases. (Klamma et al. 2006) identify quality as one of the key success factors for using social software in professional learning and thus quality should be ensured. One alternative solution to reduce the noise in the set of tags is the systematic separation of generic tags. Upon the assumption that erroneous tags are specific tags and hence not part of the generally accepted set of tags, separation can improve the overall quality of tags. By applying taxonomies, ontologies or stemming algorithms, the problems of homonyms, synonyms or plural words can be overcome. Those mechanisms can be applied as part of an automatically triggered cleaning or separation process.

3.2  Experiment: “Tagging Learning Objects” For applying tagging to gain metadata for LOs (1) convergence of tags to a stable set, (2) commitment to securely separate generally accepted tags (generic tags) from specific tags and (3) coordination of the semantic “direction” of descriptions and thus influencing tagging by organizational provisions are required. The experiment consequently addresses the questions whether (1) the set of assigned tags converges against a stable set, (2) it is possible to reliably separate generic tags (high commitment) from specific tags (low commitment) and (3) it is possible to coordinate tagging behavior by organizational provisions. Two of the authors conducted a multi-round lab experiment to shed some light on these three issues. The controlled multi-round lab experiments allow for fast collection of data under a controlled setting. The experiment was realized within a course on introduction to information systems between May and June 2007 at the Innsbruck University School of Management. Altogether, 174 bachelor students of business and economics participated. The experiment was realized in two experimental series with seven course groups of between 20 and 28 students each. Each course group represented one round in one of the two experimental series. Each student had to tag 10 LOs (2 videos, 3 presentation slides, 3 screen shots and 2 pictures). As common in many available tagging tools, the most frequently used tags could be chosen and additional tags could be entered. Technically, the study was realized by a questionnaire tool. With this tool, participants could check one or more tags from the five most frequently used tags or enter own tags in a text box. Thereby, any combination of own and given tags was possible, whereas at least one tag had to be assigned per resource. Eight LOs were assigned with two semantically different initial sets of five tags in order to examine the influence on the semantic

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direction of description. “Semantic direction” in this case refers to either contentor context-oriented description of LOs. Thereby, the tags in the first experimental series provided a description of the content, like topic or suitable terminology. In contrast, the second experimental series provided descriptions of the LOs’ contexts, like author or language. Additionally, two resources were assigned with identical initial sets of tags and one resource with, from the authors’ point of view, unsuitable tags. After a round was completed, i.e. all participants in the respective group had finished their posts, the set of the five most frequently used tags was calculated and provided as input to the next round. Overall, 4.246 tags were assigned to the 10 resources, thereby 404 different tags occurred. 10% of the initial tags were replaced in the first experimental series contrasted by 20% in the second series. Generic tags (high number of assignments) and specific tags could clearly be separated. The distribution of tags assigned to the 10 LOs is summarized in Table 3. Table 3 shows the data from the second experimental series, however, the distribution in both experimental series is quite similar. Resources are represented in the columns and ordered according to their rank of absolute (abs.) and relative (rel.) occurrence. The TOP5 elements are shaded. Keywords ranking 1–5 or in the case of resource 6, ranking 1–6, have continuously relatively high frequencies of occurrence compared to the following ranks. The remaining set of keywords is given as one sum with an average frequency of occurrence close to 1. The threshold for separation can be realized on the sharp decline of the frequency of occurrence. In the presented case, a threshold of 5% of assignments can be used to separate generic from specific tags. Therefore, if a tag has a relative frequency of occurrence greater than or equal to 5%, then it is classified as generic tag, otherwise it is classified as specific tag. By applying that criterion, between 5 and 6 generally accepted keywords can be extracted. These represent 90% of assigned tags on average. Alternatively, a 0.9 quantile can be used with the consequence that in some cases tags with a relative frequency of occurrence of about 1% are part of the set of generic tags. In the experimental series, a stabilization of the set of TOP5 tags could be noticed. The number of changes in this set was monotonically decreasing. In the first two turns of the experimental series, 40 and 27 changes of 50 possible changes were observed. In contrast, 15 and 14 changes happened in the third turn. Additionally, the number of new tags in the TOP5 also decreased and had a steady value of zero after two turns. Thus, the set of TOP5 tags was fixed after two turns and only the rankings changed after that. Both observations lead to the assumption that the set of tags converged against a stable set. The number of tags entered additionally by participants varied across the groups between 1.6 and 4.0. Overall, on average 2.8 tags were additionally entered. The number of different tags rose in both experimental series, but the speed of rising decelerated in both cases. In order to enable a comparison and because of the  

10 resources with 5 ranks = 50 possible rankings

Rank 1 Rank 2 Rank 3 Rank 4 Rank 5 Rank 6 Rank 7 Others Sum

70 60 57 37 37 5 3 25 294

23.8 20.4 19.4 12.6 12.6 1.7 1.0 8.5 100

58 55 53 34 12 8 4 38 262

22.1 21.0 20.2 13.0 4.6 3.1 1.5 14.5 100

68 56 40 25 25 3 2 15 234

29.1 23.9 17.1 10.7 10.7 1.3 0.9 6.4 100

92 52 51 46 41 7 4 19 312

29.5 16.7 16.3 14.7 13.1 2.2 1.3 6.1 100

69 47 44 37 22 3 3 21 246

28.0 19.1 17.9 15.0 8.9 1.2 1.2 8.5 100

69 57 46 40 38 13 3 8 274

25.2 20,8 16.8 14.6 13.9 4.7 1.1 2.9 100

82 51 33 30 22 3 2 13 236

34.7 21.6 14.0 12.7 9.3 1.3 0.8 5.5 100

76 57 56 25 23 4 3 22 266

28.6 21.4 21.1 9.4 8.6 1.5 1.1 8.3 100

75 54 31 30 15 1 1 12 219

34.2 24.7 14.2 13.7 6.8 0.5 0.5 5.5 100

79 62 30 30 29 4 3 20 257

30.7 24.1 11.7 11.7 11.3 1.6 1.2 7.8 100

Resource 1 Resource 2 Resource 3 Resource 4 Resource 5 Resource 6 Resource 7 Resource 8 Resource 9 Resource 10 abs. rel. (%) abs. rel. (%) abs. rel. (%) abs. rel. (%) abs. rel. (%) abs. rel. (%) abs. rel. (%) abs. rel. (%) abs. rel. (%) abs. rel. (%)

Table 3   Frequencies of assigned keywords

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M. Bauer et al.

different input behavior between the groups, the ratio between additionally entered tags and new keywords is considered instead of the number of new keywords. That ratio firstly decreased and then became stable in the first experimental series. In the second series, the ratio also decreased at first, but smoothly rose again. Based on these observations, no precise conclusions can be given. A manifold number of combinations of shortcuts and combined terms, like Power_Point_Presentation, PowerPoint, Power_Point or PPT, semantically describing the same term was given, but counted as individual terms within this experiment. Furthermore, tags were given in German and English. Because of the huge number of combinable terms, the sample seems too small for precise conclusions. From a qualitative point of view, the textual input of both experimental series was quite different. In the series with the start tags describing the content, further tags describing the content of the LOs were entered and in the series with the start tags describing the context, further tags describing the context were entered. Overall, the textual input differs between 71 and 93% with 81% on average for the same resources over both experimental series (this means that on average, 81% of the tags were different between the series). The 19% tags that were identical on average were mainly words visible in the resource itself, like headlines. With respect to those two resources that were initially described with identical tags, the final TOP5 sets of tags were similar and differed only marginally in the ranking. These observations support the thesis that the formation of the starting set of tags indeed can influence the semantic direction of the metadata descriptions. The resource with the unsuitable starting set received above-average textual input from the students (12.8 textual inputs vs. 6.1 textual inputs for the other resources). Furthermore, the number of additionally entered tags appearing in the TOP5 was much higher than on average. Nevertheless, some unsuitable tags were still in the TOP5. Possibly, the students tried to somehow relate the unsuitable tags to the resources. This would further strengthen the assumption that the starting set of tags strongly influences tagging behavior. Put in a nutshell, first empirical evidence about trends can be given (1) Convergence of the set of tags cannot be shown clearly, (2) Commitment was confirmed, i.e. separation of generic from specific tags seems to be realizable and (3) The thesis on coordination was also confirmed, i.e. the design of the starting set of tags seems to influence the direction of describing the resources. These results should be verified in further experiments due to the limited number of participants here when compared to the huge number of participants in tagging platforms available on the Web.

4  Conclusion The findings presented in this paper show that up until now, no clear “best practice” in supporting authors of LOs by generating metadata is available. On the one hand, automatic approaches achieve adequate results for the more technical metadata elements, but on the other hand they achieve doubtful results for context-dependent

Metadata Generation for Learning Objects

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elements. Tagging can achieve good results for these elements, but requires a critical mass of taggers. Furthermore, the benefits are not proved at the moment. According to the experimental findings presented in this paper, however, a combination of both approaches seems to be a promising solution. Based on these findings, the following recommendations are given: Automatic: Automatic approaches could be used to generate some of the general and technical metadata elements for describing LOs. Examples are title, language, author, format, size or duration. Collaborative: Collaborative tagging could be used for those elements that typically need more interpretation. Examples are keyword, subject, interactivity level, semantic density or level of difficulty. Hybrid: Automatic approaches could be used to generate the initial sets of tags from which the process of collaborative tagging then starts (seeding). Also, using tags gained by collaborative tagging to train the automatic approaches, as applied in (Spaniol et al. 2007), seems to be promising. Summing up, this paper presented two directions of approaches targeting the question of how to overcome the cumbersome process of annotating LOs by metadata which is the prerequisite of subsequent approaches to personalize, combine or adapt LOs to individual users’ needs. However, both experiments cannot be directly compared because different resources were used. In future work, the promising hybrid approach considering a combination of both approaches should be tested. This investigation needs to distinguish between types of metadata elements reflecting all LOM categories. The results should then form the basis for more detailed recommendations on how to technically and organizationally design the process of efficiently creating quality metadata for LOs. Last but not least, the results might be applied to different types of digital resources beyond LOs.

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Teil IV

Web 2.0 als Treiber des modernen E-Learning

Social Tagging im E-Learning: Einblick, Überblick, Ausblick Steffen Lohmann

Zusammenfassung  Dieser Beitrag thematisiert die Anwendung von Social Tagging im E-Learning. Nach einer kurzen Betrachtung verschiedener Formen der Metadatenerstellung werden ein allgemeines Modell für Social Tagging im E-Learning und ein Überblick über verschiedene Möglichkeiten der Anwendungsunterstützung gegeben. Anschließend wird von Erfahrungen mit dem Einsatz dieser Anwendungen im universitären Kontext berichtet. Der Beitrag schließt mit der Beschreibung eines Gestaltungsraums, der bei der systematischen Integration von Social Tagging im E-Learning Orientierung bietet.

1  Einleitung Der kontinuierliche Ausbau von informationstechnischer Infrastruktur und die resultierende erhöhte Mobilität von Nutzern webbasierter Systeme haben dazu geführt, dass Daten immer häufiger nicht mehr offline, sondern online gespeichert und verwaltet werden. Dies ermöglicht den Zugriff auf die Daten von verschiedenen Orten und Geräten aus. Diese Entwicklung birgt viel Potenzial für das Themengebiet E-Learning: Anstatt Lerninhalte aus dem Web auf die privaten Rechner zu übertragen, um sie dort zu organisieren, zu annotieren, auszudrucken oder auf verschiedene andere Weise weiterzuverarbeiten, ergeben sich im Umfeld von Begriffen wie „Web 2.0“ und „Social Software“ neue Impulse, viele dieser lokalen, isolierten Aktivitäten auf die Online-Ebene zu verlagern und dadurch insgesamt sichtbarer und besser zugreifbar zu gestalten. Allgegenwärtiges Lernen ( Ubiquitous Learning) wird durch diese Entwicklungen zunehmend Realität: Unabhängig vom Standort des Lernenden und dem verwendeten Gerät, stehen ihm jederzeit alle Lernressourcen, persönlichen Annotationen, sozialen Kontakte und die damit verbundenen Interaktions- und KommuS. Lohmann () Institut für Informatik und Angewandte Kognitionswissenschaft   Universität Duisburg-Essen, Lotharstraße 65, 47057 Duisburg, Deutschland e-mail: [email protected] M.H. Breitner et al. (Hrsg.), E-Learning 2010, DOI 10.1007/978-3-7908-2355-4_14, Physica-Verlag, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2010

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nikationsformen zur Verfügung. Gleichzeitig können durch die Verwendung einer gemeinsamen Online-Umgebung und die Verknüpfung der Daten mehrerer Nutzer vielschichtige Netzwerkeffekte resultieren, die zu einem zusätzlichen persönlichen und kollektiven Mehrwert beitragen. Die Möglichkeiten der Mitgestaltung durch die Lernenden lassen sich hinsichtlich ihrer Ausprägung wie folgt unterscheiden: 1. Adaptierung: Der Lernende passt die Präsentation der Online-Umgebung und die Inhalte an seine persönlichen Vorstellungen und Bedürfnisse an (vgl. Oppermann et al. 1997). 2. Annotation: Der Lernende versieht die Inhalte der Online-Umgebung durch Annotationen mit zusätzlichen Metadaten, ohne die Inhalte selbst zu verändern. 3. Modifikation: Der Lernende verändert die vorhandenen Inhalte entsprechend seinen Vorstellungen. Dieser Beitrag thematisiert die Annotation von Lernressourcen durch Lernende und frei gewählte Bezeichner (sog. Social Tagging). Abschnitt 2 geht zunächst allgemein auf verschiedene Formen der Metadatengenerierung ein. In Abschn. 3 wird das Konzept des Social Tagging in der Anwendungsdomäne E-Learning detaillierter beschrieben. Abschnitt 4 führt verschiedene Formen der Anwendungsunterstützung für Social Tagging im E-Learning auf. In Abschn. 5 wird von ersten Erfahrungen und Erkenntnissen im universitären Kontext berichtet. Anschließend wird in Abschn. 6 ein Gestaltungsraum aufgespannt, der bei der Integration von Social Tagging im E-Learning hilfreiche Orientierung liefert. In Abschn. 7 schließlich wird ein kurzes Fazit gezogen.

2  Anreicherung von Lerninhalten mit Metadaten Die Anreicherung von Lerninhalten mit Metadaten ist eine Grundvoraussetzung für deren leichte Auffindbarkeit und Wiederverwendung. Standards wie IEEE LOM spiegeln die hohe Bedeutung von Metadaten im E-Learning wider. Im Folgenden werden die wesentlichen Formen für die Erstellung von Metadaten angeführt und miteinander verglichen.

2.1  Quellen für Metadaten Im Allgemeinen kann zwischen der automatischen und der manuellen (bzw. intellektuellen) Erstellung von Metadaten unterschieden werden. In der Regel lassen sich über automatische Verfahren jedoch nur begrenzt Metadaten extrahieren. Insbesondere im Fall von multimedialen Inhalten sind die Möglichkeiten der automatischen  

IEEE Learning Object Metadata Standard (http://ltsc.ieee.org/wg12)





Social Tagging im E-Learning: Einblick, Überblick, Ausblick

203



Fokus dieses Beitrages System

Autor

Experte Kontrolliertes Vokabular

Nutzer Beliebige Bezeichner

Abb. 1   Formen für die Erstellung von Metadaten

Extraktion stark restringiert. Die Erstellung von umfassenden Metadatenangaben zu Lerninhalten verlangt deshalb für gewöhnlich manuelle Anstrengungen. Hierbei kommen verschiedene Personengruppen in Frage (vgl. Abb. 1): Zunächst der Autor einer Lernressource, der dieser beispielsweise alle relevanten LOM-Daten mit Hilfe eines entsprechenden Editors mitgibt (vgl. Cebeci u. Erdogan 2005). Des Weiteren kann diese Aufgabe auch von einem unabhängigen Experten der Lerndomäne durchgeführt werden. In Fällen, in denen der Lehrende die Inhalte selbst erstellt und mit Metadaten anreichert, sind die Rollen ‚Autor‘ und ‚Experte‘ als identisch zu betrachten. Die Erstellung von Metadaten durch eine einzelne Person kann bei einem breiten E-Learning-Angebot jedoch mit einem beträchtlichen Aufwand verbunden sein und wird deshalb häufig ungern, unzureichend oder gar nicht vorgenommen (Brooks u. McCalla 2006). Zudem unterscheiden sich die Perspektiven von Lehrenden und Lernenden auf die Inhalte meist derart, dass die Metadaten von Lehrenden zwar nützlich sind, um die Lernressourcen allgemein zu strukturieren, jedoch keinen optimalen Zugriff für die Lernenden bedeuten (Bateman et al. 2007). Neben dem Top-Down-Ansatz der Metadatenerstellung durch Autoritäten bietet daher der Bottom-Up-Ansatz der kollektiven Metadatenerstellung durch Lernende eine vielversprechende Ergänzung.

2.2  Formalisierungsgrad der Metadaten Die kollektive Metadatenerstellung durch Lernende hat zur Folge, dass nicht ausschließlich ein kontrolliertes Vokabular oder vorgegebene Taxonomien verwendet werden können. Zwar eignet sich dies insbesondere für qualitative Beschreibungen durch den Autor oder einen Experten, doch werden die Lernenden in der Regel nicht gewillt sein, sich bei der Annotation diesen Einschränkungen zu unterwerfen. Sie sollten vielmehr die Möglichkeit haben, ihr eigenes Vokabular und ihren eigenen Annotationsstil beizubehalten, um die Lernressourcen mit Metadaten auszuzeichnen, die für sie persönlich Sinn ergeben. Auf diese Form der gemeinschaftlichen, nutzerseitigen Anreicherung von Lernressourcen mit nahezu beliebig gewählten Annotationen (Social Tagging) wird im Folgenden näher eingegangen.



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3  Social Tagging im E-Learning – Allgemeines Modell Das Konzept des Social Tagging umfasst im Kern drei zentrale Komponenten:  (1) Eine Anzahl von Ressourcen, die (2) von mehreren Nutzern (3) mit frei gewählten Schlagwörtern (sog. Tags ) versehen werden. Abbildung 2 illustriert die Anwendung von Social Tagging im E-Learning: Die Mitglieder einer Lerngemeinschaft versehen Lernressourcen mit Tags. Hierdurch entstehen zusätzliche Beziehungen, die die bereits existierenden Verknüpfungen zwischen den Lernressourcen und das vorhandene soziale Netzwerk innerhalb der Gemeinschaft gewinnbringend ergänzen können. Durch die Zusammenführung der Tagging-Daten mehrerer Nutzer in „sozialen Umgebungen“ entstehen nutzerseitige Kategorisierungen der Inhalte. Diese werden auch als Folksonomie bezeichnet (Vander Wal 2007) und damit zur Taxonomie abgegrenzt, die einem vorgegebenen Klassifikationsschema gehorcht, das im Regelfall von Autoritäten festgelegt wird. Eine beliebte Form der Visualisierung einer Folksonomie ist die sog. Tag Cloud – eine zweidimensionale, gewichtete Liste, in der alle bzw. die am häufigsten verwendeten Tags, meist alphabetisch sortiert, aufgeführt sind. Der Schriftgrad eines Tags dient als Indikator für dessen Verwendungshäufigkeit. Diese Art der Darstellung ermöglicht dem Betrachter einen schnellen Überblick über die Tags einer Folksonomie und deren relative Popularität. Durch Social Tagging von Lernressourcen und die hierbei entstehende Folksonomie ergeben sich für Lernende und Lehrende erweiterte Zugangsformen, die aus unserer Sicht ihr Potenzial insbesondere in den folgenden Dimensionen eröffnen: Reflexions-, Erinnerungs- und Strukturierungshilfe: Durch die Zuweisung von Tags organisiert der Lernende die Lernressourcen aus seinem eigenen Blickwinkel. Gleichzeitig reflektiert er die Inhalte, indem er versucht, diese knapp und präzise durch geeignete Tags zu beschreiben. Die Tags können der persönlichen

Entstehung von Relationen zwischen Lernressourcen R1

Lernressourcen

Schlagwörter (Tags)

t1

R2

t2

R3

t3

R4

t4

t5

Lerngemeinschaft L1

L2

L3

L4

L5

L6 Entstehung eines sozialen Netzwerks (Tag- und Lernressourcen-basiert)

Abb. 2   Schematische Darstellung von Social Tagging im E-Learning

Social Tagging im E-Learning: Einblick, Überblick, Ausblick

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Kategorisierung und Kontextualisierung dienen und den Lernenden beim Erinnern, Verinnerlichen und Festigen der Inhalte unterstützen. Orientierung und Exploration: Die gemeinschaftlich erstellte Folksonomie ermöglicht die Exploration der Inhalte aus verschiedenen Blickwinkeln. Dem Modell des „Perspective making – Perspective taking“ (Boland u. Tenkasi 1995) folgend wird der Lernende gewissermaßen mit den Begriffswelten anderer konfrontiert und versucht, diese mit seiner persönlichen Vorstellung in Einklang zu bringen. Hieraus können neue Einsichten, Erkenntnisse oder Kategorisierungsschemata resultieren, die sich positiv auf den Lernprozess auswirken. Kommunikation und Wissensaustausch: Die von einem Mitglied der Lerngemeinschaft verwendeten Tags können ein Indiz für dessen Expertise zu einem bestimmten Themengebiet sein („I tag, therefore I know“, John u. Seligmann 2006). Sie liefern gleichzeitig einen Anreiz zur sog. Social Navigation (Dieberger et al. 2000), da beispielsweise aufgrund von ähnlicher oder widersprechender Verwendung von Tags ein geeigneter Lern- oder Diskussionspartner identifiziert werden kann. Indirektes Feedback: Für die Lehrenden geben die Tags der Folksonomie zu einem gewissen Grad Einblick in den Lernprozess und bisherigen Lernerfolg der Gruppe. Sie liefern indirekt Auskunft darüber, wie die vermittelten Inhalte aufgenommen wurden. Aufgrund dieser indirekten Form der Rückmeldung lässt sich die weitere Vermittlung der Lerninhalte entsprechend steuern: Vermutete Missverständnisse können korrigiert und in der Folksonomie unterrepräsentierte Themen bei der weiteren Inhaltsvermittlung stärker akzentuiert werden.

4  Anwendungen für Social Tagging im E-Learning Die nutzerseitige Anreicherung von Ressourcen mit Tags wird mittlerweile in einer Vielzahl von Webanwendungen ermöglicht. Auch wenn diese Anwendungen in der Regel nicht mit direktem Bezug zum E-Learning entwickelt wurden, lassen sie sich teilweise sinnvoll in Lernkontexten einsetzen.

4.1  Generische Anwendungen Wesentliche Anwendungsbeispiele fallen in die Kategorien Social Bookmarking, Social Citation und Media Sharing: Social-Bookmarking-Anwendungen (Hammond et al. 2005) wie del.icio.us, Furl oder Mister Wong können den einzelnen Lernenden beispielweise darin unterstützen, Webseiten mit Lerninhalten über Tags online zu organisieren. Für Lerngruppen bietet sich die Möglichkeit, eine gemeinsame Social Bookmarkinghttp://del.icio.us http://www.furl.net   http://www.mister-wong.de    

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Sammlung zu erstellen. Ein einfaches Verfahren hierfür besteht darin, die für die Gruppe relevanten Inhalte zusätzlich zu den eigentlichen Tags mit einem eindeutigen ‚Identifizierungs-Tag‘ zu versehen (s. Abschn. 5.2). Social-Citation-Anwendungen wie CiteULike, Connotea oder Bibsonomy ergänzen das Social Bookmarking um die gemeinsame Erstellung und Verwaltung von Bibliografien, insbesondere zu wissenschaftlicher Literatur. Sie können demnach im E-Learning ähnlich den Social Bookmarking-Anwendungen eingesetzt werden und erweitern diese um die Berücksichtigung gedruckter Literatur in Ergänzung zu den digital verfügbaren Webinhalten. Media-Sharing-Plattformen können alternativ oder zusätzlich zum Social Bookmarking verwendet werden, um eine stärkere Unterstützung spezifischer multime­ dialer Eigenschaften von Lerninhalten zu erzielen. Hierfür haben sich in den letzten Jahren eine Reihe spezialisierter Webplattformen herausgebildet: Folien und bildbasierte Lerninhalte können beispielsweise über SlideShare oder auch Flickr verfügbar gemacht werden, für videobasierte Lerninhalte oder Veranstaltungsaufzeichnungen bietet sich beispielsweise die Nutzung von YouTube10 oder MyVideo11 an. Indem diese Anwendungen Social Tagging integrieren, bedienen sie bereits einige der oben beschriebenen, erweiterten Zugangsformen. Gleichzeitig weisen sie jedoch aufgrund ihrer generischen Ausrichtung auch eine Reihe von Limitationen in Bezug auf die Bedienung spezifischer Charakteristika des E-Learning auf. Ein wesentliches Merkmal dieser Anwendungen ist ihre Offenheit. Die Nutzer zeichnen Inhalte beliebiger Themengebiete mit Tags aus. Dies bedeutet jedoch auch, dass sich ein themen- und veranstaltungsbezogenes Tagging in diesen Anwendungen schwierig gestaltet. Ferner sind durch den offenen Zugang die Möglichkeiten zur Bildung von geschlossenen Lerngruppen eingeschränkt. Die Integrationsmöglichkeiten in E-Learning-Umgebungen sind trotz überwiegend komfortabler Programmierschnittstellen restringiert und durch die generisch angelegte Anwendungsfunktionalität determiniert. Zudem unterstützten die einzelnen Media-Sharing-Plattformen in der Regel nur ein spezielles Medienformat, wohingegen E-Learning häufig durch eine hohe Multimedialität gekennzeichnet ist.

4.2  Spezifische Anwendungen Vor dem Hintergrund dieser Einschränkungen wurden in letzter Zeit erste Anwendungen speziell zur Unterstützung von Social Tagging im E-Learning entwickelt. http://www.citeulike.org http://www.connotea.org   http://www.bibsonomy.org   http://www.slideshare.net   http://www.flickr.com 10  http://www.youtube.com 11  http://www.myvideo.de/    





Social Tagging im E-Learning: Einblick, Überblick, Ausblick

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Abb. 3   Osotis: Social Tagging in Videodaten

Erweitertes Media Sharing und Social Bookmarking: Ein Ansatz besteht darin, offene Webplattformen zu entwickeln, die sich an den etablierten Angeboten orientieren, jedoch stärker auf die Bedürfnisse des E-Learning eingehen. Ein solches Beispiel ist die Plattform Osotis12, die sich auf Videoaufzeichnungen von Lehrveranstaltungen spezialisiert hat (Sack u. Waitelonis 2007). Osotis ermöglicht zeitabhängiges Tagging innerhalb der Videodaten, so dass einzelne Abschnitte eines längeren Lehrvideos gesondert mit Tags versehen werden können. Über eine Tag Cloud kann auf diese Abschnitte gezielt zugegriffen werden (vgl. Abb. 3). Ein anderes Beispiel ist das Open Annotation and Tagging System ( OATS ) (Bateman et al. 2007), das eine Social Bookmarking-Funktionalität mit Möglichkeiten zur Annota­ tion einzelner Textpassagen innerhalb der Webseiten integriert. Metadaten-Repositories: Ebenso wie die generischen Media-Sharing-Plattformen konzentrieren sich auch die genannten, spezifischen Anwendungen jeweils auf einen speziellen Medientyp. Einen allgemeineren Ansatz verfolgen hingegen Metadaten-Repositories. Ein Beispiel ist das System share.loc (Vossen u. Dahl 2007), das Metadaten zu Lernressourcen für verschiedene Veranstaltungen und Fachrichtungen an der Universität Münster zentral verwaltet. Autorisierte Nutzer können Verweise zu Lernressourcen in share.loc einstellen und mit Tags versehen. Über die resultierende Tag Cloud kann in den Lernressourcen navigiert werden. share.loc unterstützt jedoch nicht die Exploration und Orientierung innerhalb der Lerninhalte 12 

http://www.osotis.com



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Abb. 4   Lecture Tagger: Social Tagging im Blended Learning

einer einzelnen Veranstaltung und lässt sich deshalb nur bedingt in Blended-Learning-Szenarien einsetzen. Für solche Anwendungsfälle wurde in Kooperation mit der Universität Leipzig der Lecture Tagger Prototyp entwickelt (Lohmann et al. 2007). Mit dieser Anwendung können prinzipiell beliebige multimediale Inhalte einer Lehrveranstaltung (z. B. präsentierte Folien, vgl. Abb. 4) von den Teilnehmern der Veranstaltung aufgerufen und mit Tags und Notizen versehen werden. Learning Management Systeme: Ein dritter Ansatz besteht darin, Social Tagging-Funktionalität in bestehende Learning Management Systeme (LMS, Schulmeister 2005) zu integrieren. An der Universität Münster wird in diesem Zusammenhang das System Learnr13 entwickelt (Dahl et al. 2008). Learnr ist ein anschauliches Beispiel dafür, wie neben Tagging auch andere Offline-Aktivitäten in die Online-Ebene übertragen werden können (vgl. Abb. 5). Ein großer Vorteil der Integration von Social Tagging in ein LMS ist, dass Lernende diese Funktionalität in vertrauter Umgebung nutzen können, ohne die Anwendung wechseln zu müssen.

13 

https://learnr.uni-muenster.de



Social Tagging im E-Learning: Einblick, Überblick, Ausblick

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Abb. 5   Learnr: Übertragung von Offline-Aktivitäten in die Online-Ebene

5  Anwendungsfälle und Erfahrungen Wie die beschriebenen Anwendungen bereits verdeutlichen, sind die Möglichkeiten der Integration von Social Tagging im E-Learning sehr vielseitig. Um zu veranschaulichen, wie konkrete Umsetzungen von Social Tagging im E-Learning gestaltet sein können, werden im Folgenden zwei exemplarische Anwendungsfälle wiedergegeben, in denen Social Tagging zur Unterstützung von Lerngemeinschaften in der universitären Lehre eingesetzt wurde.

5.1  Social Tagging von Vorlesungsfolien Eine Umsetzung von Social Tagging im Blended Learning fand in Kooperation mit dem Lehrstuhl Betriebliche Informationssysteme der Universität Leipzig im Rahmen der gleichnamigen Vorlesungsreihe statt (vgl. Lohmann et al. 2007). Für diesen Anwendungsfall wurde der bereits genannte Lecture Tagger Prototyp (s. Abschn. 4.2) entwickelt, der es den etwa 40 teilnehmenden Studierenden ermöglichte, die präsentierten Folien während der Vorlesung oder im Zuge der Nachbereitung mit Tags zu versehen (s. Abb. 4). Die Nutzerauthentifizierung erfolgte über einen Web Service des elatePortal (Berger u. Wollersheim 2006), eines LMS, das an der Universität Leipzig zur Unterstützung von Blended Learning eingesetzt wird. Um den Tagging-Prozess anzustoßen, wurden die ersten drei Vorlesungseinheiten durch die Lehrenden bereits initial mit einigen Tags versehen.

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5.2  Social Tagging von Webseiten Eine weiterer Anwendungsfall entstand im Rahmen eines studentischen Projekts mit 22 Studierenden an der Universität Duisburg-Essen unter Verwendung des SocialBookmarking-Dienstes del.icio.us (s. Abschn. 4.1). In einer Einführungsveranstaltung wurde den Studierenden del.icio.us erläutert und nahegelegt, diesen Dienst bei der Projektrecherche zu verwenden. Hierzu sollten projektrelevante Webseiten sowohl mit beliebig gewählten Tags als auch je mit einem vorher vereinbarten, eindeutigen Tag versehen werden. Durch Eingabe dieses Tags konnte dann die kollektiv erstellte Webseiten-Sammlung aller Projektteilnehmer aufgerufen werden. Zur Veranschaulichung dieser Vorgehensweise wurden vom Lehrenden zu Beginn fünf projektrelevante Webseiten beispielhaft je mit einigen geeigneten Tags sowie mit dem vereinbarten ‚Identifizierungs-Tag‘ ausgezeichnet.

5.3  Erfahrungen mit den Anwendungsfällen Im ersten Anwendungsfall haben von den etwa 40 Studierenden, die an der Veranstaltung teilnahmen, 20 den Lecture Tagger genutzt, um anhand von Tags auf die Vorlesungsfolien zuzugreifen. Aktiv am Tagging wirkten lediglich vier Studierende mit. Im zweiten Anwendungsfall beteiligten sich fünf von insgesamt 22 Studierenden am Tagging. Hierbei erweiterten sie die initial angelegte Sammlung um 19 auf insgesamt 24 Webseiten. Die restlichen Studierenden nutzten zwar zum Großteil die erstellte Webseiten-Sammlung, ergänzten sie jedoch nicht aktiv durch Tagging. Obwohl beide Formen der Integration von Social Tagging von den Studierenden – ihren Rückmeldungen nach zu urteilen – überwiegend positiv aufgenommen und als zusätzliche Möglichkeit der Organisation von Lerninhalten begrüßt wurden, lag die aktive Beteiligung am Tagging in den Anwendungsfällen hinter unseren Erwartungen. Als einige der Ursachen hierfür vermuten wir folgendes: Die Integration der Tagging-Funktionalität in die restliche Infrastruktur war in beiden Anwendungsfällen nur gering. In den beschriebenen Anwendungsfällen geschah die Nutzung der TaggingFunktionalität auf freiwilliger Basis. Es wurden keine expliziten, extrinsischen Anreize geschaffen. Angesichts der vermeintlichen Einfachheit des Tagging-Konzepts wurde auf eine umfassende Einführung verzichtet. Es stellte sich jedoch heraus, dass das Konzept von einem Großteil der Studierenden nicht unmittelbar verstanden wurde, was sich u. a. darin zeigte, dass einige Studierende jede Ressource generell nur mit einem anstatt mit mehreren Tags auszeichneten. Stift und Papier scheinen weiterhin ein sehr mächtiges und beliebtes Instrument zur Annotation von Lerninhalten zu sein. Der Mehrwert der Online-Annotation wurde in den Anwendungsfällen anscheinend nicht als ausreichend beurteilt, um tradierte Annotationspraktiken abzulösen.





Social Tagging im E-Learning: Einblick, Überblick, Ausblick

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Unsere Erfahrungen mit den Anwendungsfällen deuten darauf hin, dass Social Tagging als E-Learning-Methode prinzipiell zwar hohes Potenzial besitzt, die zu erzielende Partizipationsbereitschaft sowie die generellen Möglichkeiten des Einsatzes letztlich jedoch stark vom jeweiligen Lernkontext abhängig sind. Damit die in Abschn. 3 beschriebenen, erweiterten Zugangsformen erzielt werden und die Integration letztlich erfolgreich verläuft, muss sich die Umsetzung optimal in das jeweilige Szenario einfügen. Um die hiermit verbundenen Entscheidungen zu leiten, haben wir einen Gestaltungsraum entwickelt, der ausgehend von unseren Erfahrungen mit den beschriebenen Anwendungsfällen sowie weiteren Erfahrungen bei der Nutzung von Social Tagging in der persönlichen Wissensorganisation einen Orientierungsrahmen für die systematische Integration von Social Tagging im E-Learning bietet.

6  Gestaltungsdimensionen Bei der Entwicklung des Gestaltungsraums haben wir uns bemüht, möglichst allgemeingültige Dimensionen zu formulieren, die auch bei der Integration von Social Tagging in außeruniversitären Lernkontexten hilfreiche Unterstützung liefern. Wie in Abb. 6 dargestellt, besteht der Gestaltungsraum insgesamt aus zwölf Dimensionen, die im Folgenden dem Uhrzeigersinn nach beschrieben werden.

Kooperation Motivation

Organisation

Visualisierung

Transparenz

Unterstützung

Granularität

Normalisierung

Offenheit

Konventionen

Integration Synchronität

Abb. 6   Zentrale Gestaltungsdimensionen bei der Integration von Social Tagging im E-Learning-Kontexte

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Kooperation: Eine erste, generelle Unterscheidung liegt darin, ob Tags nur persönlich, nur gemeinschaftlich oder auf beide Arten vergeben, verwaltet und zugegriffen werden können. Folgt man dem Grundprinzip des Social Tagging (vgl. Abschn. 3) vergibt jeder Lernende eigene Tags, die mit den Tags anderer Lernender in einer gemeinsamen Tag-Sammlung aggregiert werden. In einigen Anwendungsfällen kann es jedoch auch sinnvoll sein, dass ausschließlich individuelles Tagging stattfindet oder aber die Tags direkt gemeinsam zugeordnet werden. Darüber hinaus sind Variationen dieser Grundformen denkbar, wie etwa die Aggregation der Tags zu ganz bestimmten Zeitpunkten oder nur von Teilgruppen. Organisation: Eine weitere Differenzierung betrifft die Organisationsform bei Erstellung und Nutzung von Tags. Es ist zu unterscheiden, durch wen die Inhalte mit Tags versehen werden. Geschieht dies bereits durch diejenigen, die die Inhalte bereitstellen, oder erst durch diejenigen, die sie nutzen? Entsprechend verschieden sind die Intentionen beim Tagging zu bewerten: Werden Tags hinzugefügt, um die Inhalte leichter für andere auffindbar zu machen oder um sie für sich persönlich zu organisieren? Spricht mit Blick auf diese Unterscheidung von Broad und Narrow Folksonomies. Hiermit eng verbunden ist die Frage, wer die Inhalte bereitstellt und wer sie mit Tags anreichert: Haben auch Lernende die Möglichkeit, Inhalte in das System einzustellen bzw. auf extern verfügbare Inhalte zu verweisen? Beteiligen sich auch die Lehrenden am Tagging? Transparenz: Darüber hinaus ist festzulegen, mit welcher Transparenz eine Beteiligung am Tagging einhergeht. Sollen die Nutzer private Tags vergeben können, die ausschließlich der persönlichen Organisation dienen und nicht in die gemeinsame Tag-Sammlung aufgenommen werden (wie z. B. bei del.icio.us möglich)? Weiterhin ist zu überlegen, inwieweit die Ersteller von Tags für alle sichtbar sind oder aber anonym bleiben. In einigen Fällen kann es sinnvoll sein, die Tags unterschiedlicher Nutzergruppen verschieden zu kennzeichnen. So lässt sich beispielsweise auf einen Blick erkennen, ob ein Tag durch einen Lehrenden oder Lernenden zugeordnet wurde, und entsprechend unterschiedlich bewerten. Eine alternative Umsetzung besteht darin, Filteroptionen anzubieten, die es erlauben, sich nur die Tags von bestimmten Nutzergruppen anzeigen zu lassen. Granularität: Eine weitere, notwendige Entscheidung betrifft die Gliederungsebene, auf der das Tagging stattfinden soll. Bei einer horizontalen Betrachtung kann beispielsweise unterschieden werden, ob ausschließlich die gesamte Lehrveranstaltung oder aber auch einzelne Inhalte der Veranstaltung mit Tags versehen werden können. Eine vertikale Betrachtung wird bei zeitabhängigen Medien notwendig, beispielsweise bei Videos, die komplett oder in Teilen mit Tags ausgezeichnet werden können (wie im Fall von Osotis ). Auch ein Tagging auf mehreren Ebenen ist denkbar. In diesem Fall könnten beispielsweise die Tags von Subebenen in der aktuellen Ebene in aggregierter Form dargestellt werden. Offenheit: Darüber hinaus muss bestimmt werden, ob das Tagging ausschließlich innerhalb einer geschlossenen Lerngemeinschaft oder aber in einem offenen Kontext durchgeführt wird. Eine offene Umgebung hat den Vorteil, dass sich leicht externe Inhalte einbinden lassen, wohingegen sich eine geschlossene Umgebung leichter überblicken und kontrollieren lässt. Offener Zugang ist allerdings in 

Social Tagging im E-Learning: Einblick, Überblick, Ausblick

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E-Learning-Szenarien problematisch, in denen die Lerninhalte durch Urheberrechte geschützt sind und nur eingeschränkt zugreifbar sein dürfen. Ein Mittelweg besteht darin, die Integration von Datensätzen aus externen Tagging-Diensten in die geschlossene Lernumgebung zu ermöglichen. Integration: Verbunden mit den Überlegungen zur Offenheit ist die Frage der generellen Integration der Social-Tagging-Funktionalität in die bereits vorhandene E-Learning-Infrastruktur. Findet das Tagging auf einer eigenen Plattform statt oder ist es in das existierende LMS integriert? Im Allgemeinen sind integrierte Formen vorzuziehen, da Lernende für gewöhnlich ungern zwischen mehreren Anwendungen wechseln. Eine hohe Integration ist jedoch nicht in jedem Fall realisierbar bzw. kann mit ungewollten Einschränkungen einhergehen. Dies ist auch der Tatsache geschuldet, dass es bisher keine standardisierten Austauschformate für TaggingDatensätze gibt und semantische Interoperabilität derzeit kaum zu erzielen ist (vgl. Lohmann u. Ziegler 2007). Synchronität: Insbesondere in Blended-Learning-Szenarien stellt sich außerdem die Frage, ob die Inhalte bereits während der Präsenzveranstaltung mit Tags versehen werden können oder ob dies ausschließlich im Nachhinein möglich ist. Da sich Lernende häufig während den Präsenzveranstaltungen Anmerkungen zu Lerninhalten machen, ist synchrones Tagging hilfreich, um Medienbrüche zu vermeiden, etwa die Übertragung von Papiernotizen in die Online-Umgebung. Für die Realisierung von synchronem Tagging ist es nötig, dass die vermittelten Lerninhalte in Echtzeit zugegriffen werden können. Dies setzt voraus, dass die Lernenden mit entsprechenden Geräten ausgestattet sind (z. B. Laptops mit Internetzugang) und dass die Lerninhalte bereits vorab bereitgestellt werden. Werden Lerninhalte erst dynamisch während der Veranstaltung generiert, ist synchrones Tagging kaum zu realisieren. Konventionen: Des Weiteren gilt es zu entscheiden, ob und bis zu welchem Grad Tagging-Konventionen eingeführt werden. Beispielsweise sollte vorab festgelegt bzw. im System dargestellt werden, auf welche Weise Tags voneinander getrennt oder Wortgruppen angegeben werden können. Weiter gehen vordefinierte Namesräume oder Schemata (ähnlich z. B. den sog. Triple bzw. Machine Tags, vgl. Catt 2007). Darüber hinaus macht es eventuell Sinn, die Verwendung unterschiedlicher Sprachen oder Abkürzungen einzuschränken. Auch wenn sich durch TaggingKonventionen gegebenenfalls homogenere Folksonomien und systematischere Zugriffsmöglichkeiten erzielen lassen, ist zu beachten, dass übermäßige Formalität und Regeln die Partizipationsbereitschaft hemmen können und den Erfolgskriterien des Tagging, wie Einfachheit und geringer Aufwand (Sinha 2005), widersprechen. Normalisierung: Unter Normalisierung verstehen wir eine nachträgliche ‚Bereinigung‘ der Tagging-Daten. Typische Verfahren sind die Konversion in Kleinbuchstaben und die Umwandlung bzw. Entfernung von Satz- und Sonderzeichen. Weitergehend können beispielsweise eine Grundformreduktion oder Dekomposition angewandt werden. Bei einer sehr starken Normalisierung der Tagging-Daten besteht jedoch die Gefahr, dass ein Teil der intendierten Semantik von Tags verloren geht. Um eine homogene, kollektive Folksonomie zu erzielen, ist eine gewisse Normalisierung vor der Aggregation der Tagging-Daten notwendig. Die persönlichen

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Tag-Sammlungen der Nutzer hingegen sollten für gewöhnlich gar nicht oder nur möglichst gering normalisiert werden, um keine Einschränkungen in Hinblick auf die individuellen Indexierungsstile zu machen. Unterstützung: Um die Beteiligung am Tagging anzuregen und zu erleichtern, können verschiedene Unterstützungsformen angewandt werden. Die Auszeichnung der Lerninhalte mit initialen Tags wurde bereits angeführt. Weitere Unterstützung bieten eine Autovervollständigung der Nutzereingaben oder die automatische Generierung von Tag-Vorschlägen. Diese kann auf bereits verwendeten Tags des Nutzers, von anderen Nutzern zugeordneten Tags oder automatisch aus den Lerninhalten extrahierten Schlüsselbegriffe basieren. Tag-Vorschläge fördern die Konvergenz beim Tagging, können jedoch auch die Kreativität und Individualität mindern. Visualisierung: Trotz der hohen Popularität von Tag Clouds sollten auch andere Visualisierungsformen zur Darstellung der Folksonomien bei der Entwicklung einer geeigneten Umsetzung in Betracht gezogen werden. Beziehungen zwischen Tags lassen sich beispielsweise durch eine Analyse der gemeinsamen Verwendung ermitteln (sog. Tag-Kookurrenzen, vgl. Michlmayr u. Cayzer 2007). Hierdurch können die Tags thematisch gruppiert oder als Themennetz, z. B. in Form von Topic Maps14 (Dicheva et al. 2005), visualisiert werden, was zu einem besseren Verständnis von Zusammenhängen auf Seiten der Lernenden führen kann. Motivation: Das wichtigste Kriterium bei der Umsetzung von Social Tagging im E-Learning betrifft die Motivation des Nutzers zur Beteiligung. Der Mehrwert des Tagging muss unmittelbar erkennbar sein und die Nutzer müssen einen individuellen Vorteil erfahren, damit die Umsetzung erfolgreich angenommen wird. Die Realisierung dieser Gestaltungsdimension ist besonders problematisch, da sie sich nicht ohne Weiteres in pauschale Handlungsempfehlungen fassen lässt, sondern von Fall zu Fall neu durchdacht und methodisch umgesetzt werden muss.

7  Fazit In diesem Beitrag wurde die Anwendung von Social Tagging als eine Form der Metadatenerstellung im E-Learning thematisiert. Es wurde versucht, das Potenzial dieses Ansatzes, aber auch seine Grenzen, zu verdeutlichen. Dabei wurden verschiedene Möglichkeiten der Integration von Social Tagging in E-Learning-Kontexte aufgezeigt und systematisiert. Das leitende Prinzip von Social Tagging ist, dass die Annotation von Inhalten in einer gemeinsamen Umgebung einfacher und von höherem Wert sein kann, als wenn die Inhalte in eine persönliche, lokale Umgebung übertragen und dort isoliert annotiert werden. Aus diesem Grund betrachten wir Social Tagging als einen wichtigen Baustein, um den eingangs erwähnten Wandel hin zu einer kollektiven Nutzbarmachung bisher isolierter Lernaktivitäten voranzutreiben. 14 

http://www.isotopicmaps.org/

Social Tagging im E-Learning: Einblick, Überblick, Ausblick

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Danksagung    Wir bedanken uns bei Thomas Riechert und Jan Fienhold von der Universität Leipzig für die Kooperation in Zusammenhang mit dem Lecture Tagger sowie Andreas Harrer von der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt und den anonymen Gutachtern für ihre konstruktiven Anmerkungen.

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Work in Progress: Wiki-Einsatz als Blended Learning-Instrument in der universitären Lehre Ulrike Hugl

Zusammenfassung  Wikis verkörpern einen anderen Umgang mit Lehrsituationen. Es gilt organisatorische Rahmenbedingungen, didaktische Settings und neue individuelle Anforderungen für Lehrende wie Studierende zu berücksichtigen. In diesem Beitrag wird – ausgehend von strategischen Implikationen und Rahmenbedingungen an der Universität Innsbruck – der Einsatz von Wikis in der universitären Lehre zunächst generell beleuchtet, gefolgt von einer Vorstellung konkreter Umsetzungsbeispiele. In den beiden Beispielen wird auf Zielgruppen, Wiki-Zielsetzungen und -Inhalte, aber auch auf organisationale Faktoren, (didaktische) Spezifika des Content-Erstellungsprozesses sowie auf in der Literatur diskutierte Wiki-Charakteristika fokussiert. Zudem werden Ergebnisse einer Online-Umfrage bei Studierenden präsentiert und entsprechende Verbesserungsmaßnahmen nach einem Semester Wiki-Einsatz für eine Weiterarbeit in zwei Folgesemestern abgeleitet – insbesondere werden Konsequenzen aus didaktischer und organisationaler Sicht beleuchtet. Zielsetzungen dieses Beitrags sind zum einen die Vorstellung von Spezifika des Wiki-Einsatzes in der Hochschullehre, zum anderen die Vermittlung von Anforderungen und Erfahrungen anhand konkreter Umsetzungsbeispiele.

1  Einführendes und strategische Implikationen Die österreichischen staatlichen Universitäten befinden sich im Reformprozess: Das seit dem 1. Januar 2004 in Kraft befindliche Universitätsgesetz 2002 (UG 2002) bildet die Basis der jüngsten Reformbestrebungen (vgl. z. B. Kasparovsky u. Wadsack 2004). Das neue Gesetz brachte auch das Erfordernis der Umstellung auf Bakkalaureat- und Masterstudiengänge und die Anpassung an das European

U. Hugl () Universität Innsbruck, Fakultät für Betriebswirtschaft Institut für Rechnungswesen, Steuerlehre und Wirtschaftsprüfung Universitätsstraße 15, 6020 Innsbruck, Österreich e-mail: [email protected] M.H. Breitner et al. (Hrsg.), E-Learning 2010, DOI 10.1007/978-3-7908-2355-4_15,   Physica-Verlag, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2010

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Course Credit Transfer System (ECTS) (vgl. z. B. European Union 2004; Vlâsceanu u. Voicu 2006; Martínez u. Moreno 2007). An der Fakultät für Betriebswirtschaft der Universität Innsbruck starteten im Oktober 2007 der Bakkalaureatstudiengang Wirtschaftswissenschaften und zwei Masterstudiengänge. Seit Ende der 90er-Jahre wurden an der Universität Innsbruck unterschiedliche Aktivitäten zum verstärkten Einsatz „Neuer Medien“ in der Lehre und in der Forschung gesetzt. Schon im Studienjahr 1998/1999 hatte sich der Senat des Themas „Neue Medien und Kommunikationstechnologien“ angenommen und sich für das „Innsbrucker Modell flexibles Studium“ (IMFS) ausgesprochen, in welchem Grundsatzpositionen zum Einsatz neuer Medien in der Lehre festgelegt wurden. (vgl. Hugl 2000) Im Jahr 1999 wurde die Entscheidung zum Einsatz einer universitätsweiten Lernplattform getroffen und diese Anfang 2000 in Betrieb genommen (Blackboard). Ebenso wurden sukzessive eine unterstützende Support-Infrastruktur, die Förderung und Umsetzung von Qualifizierungsmaßnahmen und -programmen für Studierende und Lehrende ins Leben gerufen und diverse Pilotprojekte im Bereich E-Learning initiiert und umgesetzt. – Mittlerweile ist eine sehr breite Nutzung der universitären Lernplattform (https://e-campus.uibk.ac.at) von Lehrenden und Studierenden aller 15 Fakultäten zu verzeichnen. Im Zusammenhang mit der Umsetzung des Bologna-Prozesses erfährt E-Learning (weitere) Unterstützung, weil ein Teil des Workloads der Studierenden in Selbstlernphasen erfolgen kann. Dies war auch der Grund für die Ausschreibung „Entwicklung und Umsetzung von E-Learning/eTeaching-Strategien an Universitäten und Fachhochschulen“ des österreichischen Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kunst im Jahr 2004. Basierend auf dieser Ausschreibung entwickelte die Universität Innsbruck Ende 2004/Anfang 2005 für etwa 21.000 Studierende und 2.570 interne und externe Lehrende in Abstimmung mit den Neue Medien-Beauftragten, Dekaninnen und Fakultätsstudienleiterinnen aller 15 Fakultäten eine E-Learning-Strategie. Mit dieser Strategieentwicklung bekamen die seit Ende der 90er Jahre laufenden Initiativen im Bereich neuer Medien einen verbindlichen Rahmen. Zudem wurde seitens des Rektorats E-Learning im universitären Entwicklungsplan verankert. Die Universität Innsbruck legte folgende Grundsatzpositionen für ihre ELearning-Strategie fest (http://www.uibk.ac.at/elearning/): Für die verstärkte Umsetzung von E-Learning-Anteilen in der Lehre stehen didaktischqualitative und nicht vorrangig ökonomische Aspekte im Vordergrund. Umsetzung des Bologna-Prozesses mit E-Learning-gestützten Studienteilen, aber auch eine Erhöhung des E-Learning-Anteils bei weiter zu führenden Diplomstudiengängen. Strategisches Ziel bis zum Jahr 2009: ein durchschnittlicher E-Learning-Anteil von 30% des Gesamtlernaufwands (student workload) der Studierenden für einen Studienabschluss. […] Veränderungen werden nachhaltig durch flankierende Maßnahmen gestützt: Entwicklung und Ausbau von Medien und Werkzeugen als Unterstützung von E-LearningAnteilen in der Lehre; infrastrukturelle und Medien-didaktische Umsetzungsunterstützung für Lehrende und Studierende (Qualifizierungsangebote, Anreize, Personal);

Work in Progress: Wiki-Einsatz als Blended Learning-Instrument in der universitären Lehre 219 Verankerung von Gender Mainstreaming […], insbesondere a) Durchführung/Evaluation von E-Learning-Umsetzungen hinsichtlich geschlechtlicher Präferenzen/Gegebenheiten; b) Nachwuchsförderung von Frauen, um eine höhere Frauenquote beim Lehrpersonal zu erreichen […].

Als primäres Vermittlungskonzept dient das Anreicherungskonzept, also die Unterstützung der Präsenzlehre durch didaktisch sinnvolle Selbststudienteile via E-  Learning (zu unterschiedlichen Vermittlungskonzepten vgl. z. B. Bachmann u. Dittler  (o.J.); Ballstaedt 1997). Im Folgenden wird zunächst auf Wikis als Blended Learning-Instrument näher eingegangen. Zur Illustration werden zwei Umsetzungsbeispiele aufgezeigt und Wiki-Spezifika vor dem Hintergrund dieser Beispiele diskutiert. Im zweiten Teil des Beitrags werden Ergebnisse einer Online-Umfrage zur Wiki-Nutzung von Studierenden und ein erstes Fazit der Erfahrungen nach einem Semester (von geplanten drei Semestern) Wiki-Aufbau präsentiert.

2  Wiki als (Blended) Learning-Kollaborationstool Lernen entwickelt sich aus Handeln, Handeln vollzieht sich in sozialen Situationen, Denken und Kognition sind demzufolge situativ. Oder mit den schlagkräftig formulierten Sätzen von Maturana und Varela ‚Jedes Tun ist Erkennen, und jedes Erkennen ist Tun‘. (Schulmeister 1997)

2.1  Einsatz in der universitären Lehre Wikis „[…] verkörpern einen radikal anderen Umgang mit Wissen. Sie übertragen den Grundgedanken des Open-Source […] auf die Erschaffung von Wissenssammlungen“ und es „[…] scheint sich ein alter Traum der Hypertextpioniere zu verwirklichen – ein Wissensnetz, in dem Nutzer die Informationen nicht nur abrufen, sondern auch aktiv gestalten können.“ (Schlieker u. Lehmann 2005) Neumann und Hansen (2005) definieren Wikis als „web-basierte Computerprogramme, die es dem Nutzer erlauben, schnell, einfach und in Gemeinschaft mit Anderen Informationsangebote mit dem Web-Browser zu erstellen und die Inhalte sofort am Bildschirm ändern zu können. Auch die Ergebnisse dieser Zusammenarbeit werden Wikis genannt.“ Wikis gehören wie Weblogs, Chats, Instant Messengers, Social Networks u. ä. zu Anwendungen, welche menschliche Kommunikation, Interaktion und Zusammenarbeit unterstützen sollen und werden unter dem Oberbegriff Social Software zusammengefasst. Schwartz et al. (2004) diskutieren Eigenschaften, Funktionen und Selektionskriterien von Wikis im E-Learning-Einsatz und beklagen, dass deren grundsätzliche

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Potenziale im Hochschuleinsatz partiell beschnitten werden. – Hier kommt beispielsweise die Offenheit für alle zum Tragen, denn ein unbegrenzter Wiki-Zugang lässt sich für den universitären Lehreinsatz nicht ohne weiteres übertragen: Universitäre Wiki-Angebote bieten mitunter nur Zugang für die in einer Lehrveranstaltung bzw. in einem Kurs eingeschriebenen Studierenden in einem bestimmten Semester (mit Schreib- oder auch nur Leserechten). Dies mitunter auch deshalb, weil es bei Schreibrechten von mehreren Hundert Studierenden in einem Wiki, dessen Content prüfungsrelevant ist, die Kapazität der Lehrenden übersteigen würde, die erstellten Inhalte laufend zu redigieren. Wang und Turner (2004) fordern Erweiterungen von Wikis, insbesondere um diese für den Einsatz in der Lehre adäquater zu gestalten und schlagen beispielsweise Access control im Sinne einer Bereitstellung von privaten Bereichen innerhalb eines Wiki für die Lernenden vor. Ähnliches thematisieren Raitman et al. (2005) und diskutieren Vor- und Nachteile von Wikis in kollaborativen Lernsettings. Wikis unterstützen ein konstruktivistisches Lernparadigma, dessen Eckpfeiler sich nach Miers (2004) wie folgt zusammenfassen lassen: „[C]onstructivist learning should engage students in meaningful learning and […] the critical features are that the learning should be […] active and manipulative, engaging students in interactions and explorations with learning materials and provid[ing] opportunities for them to observe the results of their manipulations; constructive and reflective, enabling students to integrate new ideas with prior knowledge to make meaning and enable learning through reflection; intentional, providing opportunities for students to articulate their learning goals and monitor their progress in achieving them; authentic, challenging and real-world (or simulated), facilitating better understanding and transfer of learning to new situations; cooperative, collaborative, and conversational, providing students with opportunities to interact with each other to clarify and share ideas, to seek assistance, to negotiate problems, and discuss solutions.“ Bei kritischer Betrachtung der angeführten Merkmale eines konstruktiven Lern-  paradigmas muss konstatiert werden, dass der Einsatz eines Wikis in der universitären Lehre nicht alle angeführten Kriterien erfüllt. Beispielsweise ist es den Studierenden meist nur möglich, eigene Lernziele innerhalb der seitens der Lehrveranstaltungs-/Kursleitung vorgegebenen Zielvorgaben zu stecken; ein Überprüfen der erreichten Ziele wiederum wird – je nach didaktischer Konzeption – durch Rückmeldungen der Lehrenden berücksichtigt. Vor dem Einsatz von Wikis als Blended Learning-Instrument in der universitären Lehre sind aus didaktischer Sicht verschiedene Rahmenbedingungen zu überprüfen: die Lernziele, ggfls. Vorkenntnisse der Lernenden, die geplante Intensität und Dauer des Einsatzes, bereits vorhandene Lehrmaterialien, ein geeigneter und abgestimmter Wechsel zwischen Präsenz- und Wiki-Erarbeitungsphasen sowie die Anzahl der Studierenden, die mit dem Wiki arbeiten sollen.

Work in Progress: Wiki-Einsatz als Blended Learning-Instrument in der universitären Lehre 221

Umsetzungsbeispiele: Die oben erwähnten Rahmenbedingungen, aber auch weitere organisatorische und didaktische Fragen von Wiki-Umsetzungen innerhalb zweier Kurse an der Fakultät für Betriebswirtschaft im Sommersemester 2007 werden im Folgenden näher beschrieben, in einem nächsten Schritt Wiki-Spezifika aufgezeigt und anhand der Umsetzungsbeispiele diskutiert, gefolgt von der Präsentation vorläufiger Resultate einer Evaluation der Wiki-Nutzung durch Studierende und einem ersten Resümee. Für beide Kurse standen Mittel des Vizerektorats für Lehre und Studium sowie des Fakultätsstudienleiters für die Wiki-Contenterstellung zur Verfügung (siehe Tab. 1). Beide Kurse erfüllen eine wichtige E-Learning-Strategieimplikation, nämlich das Erreichen einer möglichst großen Anzahl Studierender. Für beide Kurse ist geplant, den Wiki-Content im Zuge von zwei Folgesemestern weiter auszubauen (in jedem der drei Semester und Kurse etwa ein Drittel Content-Aufbau des anvisierten gesamten geplanten Contents). Informationen zu Zielgruppen, Wiki-Zielsetzungen und -Inhalten, zur Art der Content-Erstellung (weiter unten spezifischer), zu Vorkenntnissen der Studierenden, Projektmitteln und zur geplanten Einsatzdauer der Wikis der beiden Kurse werden in der nachfolgenden Tabelle aufgezeigt. Weitere Rahmenbedingungen und Organisatorisches: Die Universitätsleitung und der Informatikdienst (gesamtuniversitäre Serviceeinheit) hatten entschieden, ein Wiki-Produkt für den Einsatz in der Lehre zur Verfügung zu stellen. Versuche einiger Lehrenden, den Produktentscheidungsprozess z. B. in Richtung eines Open Source-Produkts (z. B. MediaWiki) zu beeinflussen, schlugen fehl: Vom Informatikdienst wurde die Entscheidung für ein kommerzielles Produkt (Confluence) getroffen. Das Wiki-Produkt wurde nicht in die universitäre Lernplattform eingebunden, sondern ist über einen separaten Login aufrufbar. Für beide Systeme (Wiki und Lernplattform) erfolgt die Freischaltung von Studierenden nach der Kursanmeldung zu Semesterbeginn (wobei Freischaltungen von Studierenden aus anderen Kursen für entsprechende Wiki-Bereiche mit der Vergabe von Schreib- oder Leserechten seitens der Lehrenden veranlasst werden können). Der technische Support für das Wiki-Produkt liegt in der Verantwortung des Informatikdienstes. Didaktische Einbettung und Spezifika der Wiki-Content-Erstellung: Parallel zu den Wiki-Bereichen wird in beiden Kursen auch die Lernplattform genutzt. Diese dient zur Bereitstellung von Kursinformationen, z. B. von Lernzielen und Kursinhalten, Terminen und Aufgaben, Folienhandouts der Lehrenden, Foren/ Chats etc. – Im Folgenden wird das didaktische Setting und der Content-Erstellungsprozess für einen der beiden Kurse näher erläutert.

  An dieser Stelle möchte ich mich bei meinen Kolleginnen Claudia Müller und Silvia Jordan, ebenso bei den beiden Projektmitarbeitern Harald Valkanover und Robert Kössler für ihre Mithilfe bedanken.

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Tab. 1   Informationen zu beiden Kursen Kursvorlesung Interenes Rechnungswesen (Sommersemester 2007) Wiki-Inhalte Wiki-Ziele Aufgaben und Systeme Das Wiki soll der Kostenrechnung • Studierenden begleitend und vertiefend zur Präsenzlehrver- Grundzüge der Kostenartenrechnung anstaltung Lernstoffgrundlagen Grundzüge der Kostenzur Verfügung stellen; stellenrechnung • das Erarbeiten des VorlesungsGrundzüge der Kostenstoffs der gegenständlichen trägerrechnung Massenlehrveranstaltung erleichtern; • Unterstützung bei der Prüfungsvorbereitung bieten, insbesondere auch durch die Bereitstellung animierter, vertonter, web-basierter Folien, um schwierige Inhalte jederzeit repetierbar zu machen Content-Erstellung: vorwiegend Kursleiterin und Projektmitarbeiter; Kommentare von Studierende im Wiki. Förderung für Wiki-Contenterstellung: € 4.900 (ausschließlich für Personalkosten Projektmitarbeiter) Einsatzdauer des Wikis in der Lehre: mind. 6 Semester Zielgruppen Gesamt 750 Studierende im ersten Studienabschnitt der Diplomstudiengänge Internationale Wirtschaftswissenschaften, Betriebswirtschaftslehre, Volkswirtschaftslehre und Wirtschaftpädagogik (mit Lese-/Kommentierrechten   im Wiki-Bereich) Vorkenntnisse der Studierenden Keine vorausgesetzt

ABWL-Kurs Wissens- und Projektmanagement (Sommersemester 2007) Zielgruppen Wiki-Inhalte Wiki-Ziele Sommersemester 2007: Grundlagen zu organisaDas Wiki soll Gesamt 35 Studierende im tionalem Lernen; Studierenden begleitend und Grundlagen des vertiefend zur Präsenzlehrzweiten Studienabschnitt Wissens- und der Diplomstudiengänge veranstaltung Lerngrundlagen Internationale Wirtzur Verfügung stellen; Projektmanagements; Unterstützung bei der PrüAufbereitung der Learschaftswissenschaften, nings aus Projektfungsvorbereitung bieten, Betriebswirtschaftslehre, umsetzungen in insbesondere auch durch die Volkswirtschaftslehre und Bereitstellung animierter, verUnternehmen Wirtschaftpädagogik Ab WS 2008/2009: tonter, web-basierter Folien, Wiki als Selbstlerntool für Stuum schwierige Inhalte jederzeit repetierbar zu machen dierende von 15–18 Proseminaren (etwa 700 Personen pro Semester) im Bakkalaureatstudium Wirtschaftswissenschaften und für Studierende der Wirtschaftspädagogik (etwa 70 pro Semester). Vorkenntnisse der Studierenden Keine vorausgesetzt Content-Erstellung: durch Studierenden-Gruppen mit Reviewingphasen und Rückmeldungen/evaluation durch die Kursleitung. Zwei Rollen der Studierenden: In Phase I Contenterstellerinnen (3er-Gruppen), in Phase II Reviewerinnen/Überarbeiterinnen der Content-Erstellung anderer Gruppen. Förderung für Wiki-Content-Erstellung: € 2.500 (ausschließlich für Personalkosten Projektmitarbeiter) Einsatzdauer des Wikis in der Lehre: mind. 6 Semester

Work in Progress: Wiki-Einsatz als Blended Learning-Instrument in der universitären Lehre 223

Der Wiki-Content wurde im Rahmen des Seminars des ABWL-Kurses Wissensund Projektmanagement von elf Gruppen (je drei Studierende) erstellt. In den ersten Präsenzlehrveranstaltungen wurden Wiki-Einschulungen und die Möglichkeit für Fragen von Studierenden angeboten. Jede Gruppe erhielt konkrete Aufgaben für die Content-Erarbeitung im Wiki (Basisliteratur, Zitationsregeln, Formatierungsvorgaben usw.) und musste diese bis zu einer gesetzten Deadline erfüllen (Zeitvorgabe für die erste Wiki-Content-Erstellung: etwa vier Wochen). Als zusätzliche Kommunikations- und Koordinationsmöglichkeit wurden für den Zeitraum der Content-Erstellung Chat-Termine und Diskussionsmöglichkeiten im Rahmen der Lernplattform angeboten – ebenso bestand während der Präsenzveranstaltungen partiell die Möglichkeit der Abstimmung der Gruppen untereinander. Bis zu einer weiteren Deadline hatte jede Gruppe den Wiki-Content einer anderen Gruppe zu analysieren und Änderungen einzubringen (Review-Aufgabe). Etwa sechs Wochen nach Semesterstart präsentierte schließlich jede Gruppe ihren ursächlich erstellen Wiki-Content im Präsenzseminar (PPT-Vorlage wurde vorgegeben). Die entsprechenden Präsentationen wurden nach diesem Präsenztermin von der Kursleitung inhaltlich überarbeitet und als Anlage in den jeweiligen Wiki-Bereichsseiten (als zusammenfassende Zusatzinformation) bereit gestellt. Die didaktischen Zielsetzungen dieses Vorgehens waren: (a) jede Gruppe beschäftigt sich mit mindestens zwei größeren Themenbereichen (eigener Wiki-Content sowie Review des Contents einer anderen Gruppe), (b) die Präsentationen des Wiki-Contents aller Gruppen sollte dem Plenum einen Gesamtüberblick aller Inhalte des Wikis bieten und (c) sollten die Gruppen Rückmeldungen der Kursleitung zur etwaigen Notwendigkeit weiterer Überarbeitungen des Contents erhalten. Parallel zur Erstellung des jeweiligen Wiki-Contents (innerhalb der ersten sechs Wochen) hatte jede Gruppe im Laufe des gesamten Semesters ein konkretes Projekt in einem Unternehmen abzuwickeln und zudem die Aufgabe, den Wiki-Content als Grundlage für die Umsetzung des Praxisprojekts zu nutzen. In den Präsenzphasen wurden neben dem inhaltlichen Input der Kursleitung und der laufenden Wiki-Content- und Projektbetreuungen auch Gastvorträge von Praktikern und Exkursionen zu Themenstellungen angeboten, die wiederum Bezugspunkte zum Wiki-Content und den konkreten Projektumsetzungen reflektierten. Die Notenvergabe für das Seminar setzte sich wie folgt zusammen: 40% Wiki-Content und -Präsentation sowie 60% Projektumsetzung im Unternehmen, Projektpräsentation und Seminararbeit zum Projekt (jeweils Gruppenbeurteilungen). Ein Anreiz für die Studierenden war, dass der Wiki-Content Relevanz für die Fachprüfung nach dem erfolgreichen Abschluss der Lehrveranstaltungen des Kurses hatte – allerdings mit der Intention seitens der Lehrenden, den Wiki-Content als ergänzende Lernmöglichkeit und zur Wiederholung des Stoffs der zugrundeliegenden Bücher und Aufsätze zu verwenden.

Der Kurs besteht aus einer Vorlesung (1 Semesterwochenstunde) und einem Seminar (4 Semesterwochenstunden). Im Seminar wurde auch der Wiki-Content zur Vorlesung erstellt.

 

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3  Reflexion von Wiki-Spezifika Im Folgenden werden einige Spezifika von Wikis aufgeführt und im Lichte der oben angeführten Umsetzungsbeispiele diskutiert. Wikis als Social Software-Tools verfügen gemäß der weiter oben erwähnten Definition (und darüber hinaus) u. a. über folgende Eigenschaften: Unbegrenzter Zugang, der jedem Nutzer/jeder Nutzerin das Erstellen, Bearbeiten und Löschen von Beiträgen ohne Bedingungen ermöglicht (Schaffert et al. 2006). – Diesbezüglich ist zu konstatieren, dass im Hochschulumfeld der unbegrenzte Zugang mitunter nicht verwirklichbar ist – der Zugang in den Umsetzungsbeispielen beschränkt sich auf Studierende der Fakultät für Betriebswirtschaft mit entsprechender Benutzerkennung und einem Email-Account. Wikis sind demokratisch, d. h. jede/r Nutzer/in hat dieselbe Ausgangssituation (z. B. Barton 2004; Carroll et al. 2002). – Die jeweilige Ausgangssituation wird jedoch auch von den IT-Kompetenzen der Studierenden beeinflusst. In beiden Kursen hat sich gezeigt, dass diese sehr unterschiedlich ausgeprägt sind. Dies war auch der Grund, die Content-Erstellung in einem der beiden Kurse als Gruppenleistung zu werten. In Gruppenarbeiten und -diskussionen wird Realtime gearbeitet – er- und überarbeitete Inhalte werden direkt online sichtbar. Diese Tatsache führt gemäß Godwin-Jones (2003) dazu, dass sich Nutzerinnen vor dem Einstellen von Texten mehr Zeit zur Reflexion nehmen. Auch das kollaborative Erarbeiten von Content kann zu einer Qualitätsverbesserung führen, insbesondere zu positiven Interdepedenzen zwischen Gruppenmitgliedern, mehr individueller Verantwortung und einer Erweiterung von „collaborative skills“ (Schaffert et al. 2006). – Die Erfahrung des oben näher ausgeführten Kurses hat gezeigt, dass in Gruppen von drei Personen viel Gruppendynamik entsteht – die von den Studierenden kommunizierten Erfahrungen der Zusammenarbeit zum Ende des Semesters haben dies bestätigt. – Wikis fokussieren damit mehr auf die Community als auf den/die individuelle/n Lerner/in selbst und das Arbeiten miteinander wird erleichtert, so sich die Personen kennen (Holmes et al. 2001). Und: Kollaboratives Arbeiten mit Wikis fördert eher Kooperation denn Konkurrenzdenken (De Pedro et al. 2006). Unterschiedliche Versionen der Contentver- und -überarbeitung werden gespeichert, d. h. Veränderungen sind auch im Nachhinein nachvollziehbar bzw. der Arbeits- und Lernprozess ist protokolliert (Fountain 2006). – Die Wiki-Nutzung an der Universität Innsbruck setzt einen Login der Studierenden voraus – jede Content-  Erstellung bzw. –Änderung ist anhand der EMail-Adresse nachzuvollziehen. – Auch Entscheidungsfindungen im Vorfeld, welche Contentteile in ein Ergebnis einfließen sollen, können über das Wiki stattfinden (Fountain 2006). Wikis sind durch die Einfachheit der Anwendung „people-centred tools“ (Brereton et al. 2003). Nutzerinnen benötigen keine technischen Hilfsmittel – eine aktive Vergleiche dazu auch die Diskussion unterschiedlicher Bildungsparadigma (Oralität und Wissenskontrolle bzw. Autorität der Lehrenden) von Ferris und Wilder (2006).

 

Work in Progress: Wiki-Einsatz als Blended Learning-Instrument in der universitären Lehre 225

Teilnahme ist mit einem funktionierenden Browser gewährleistet. – Aufgrund aufgetretener Usability-Probleme in beiden Umsetzungsbeispielen kommt dieses Argument von Brereton et al. nur beschränkt zum Tragen (z. B. Probleme beim Login, auftretende Bugs bei der Verwendung des Editors, das Fehlen von Features wie eine Zitationsunterstützung). Grundsätzlich zeichnen sich Wikis durch die interne Verlinkung aller Seiten aus. Dadurch können Seiten Verweise auf Begriffe oder Titel anderer Seiten enthalten, die Nutzerinnen entsprechend nachverfolgen können. – Die Erfahrung nach einem Semester Anwendung hat diesbezüglich gezeigt, dass die Studierenden immer wieder aktiv dazu aufgefordert werden müssen, entsprechende Verlinkungen zu setzen, den Content mit relevanten Stichworten zu versehen usw.

4  Ergebnisse der Wiki-Umfrage bei Studierenden Im Sommer 2007 wurde ein Evaluationsfragebogen für die Studierenden entwickelt. Zielsetzung war es, neue Erkenntnisse für die Weiterarbeit mit den beiden Wikis in den beiden kommenden Semestern ableiten zu können. Die Studierenden wurden via Mail gebeten, den online-Fragebogen (mit geschlossenen und offenen Fragen) auszufüllen: Von den 820 Befragten haben 200 Personen den Fragebogen ausgefüllt (dies entspricht einer Rücklaufquote von 24% per Stand Anfang Oktober 2007), wobei 11% bei der Einstiegsfrage angaben, das Wiki nicht verwendet zu haben und deshalb auch die Wiki-spezifischen Fragestellungen nicht beantworten konnten. Für die Nicht-Verwendung des Wikis zur Prüfungsvorbereitung kamen verschiedene Gründe zum Tagen: Zum einen wurden offenbar zeitliche und inhaltliche Prioritäten gesetzt („wollte mich nicht […] auf eine neue Lernquelle einlassen“ oder „hatte keine Zeit mehr“), zum anderen bestand (ein den Kursleiterinnen bekanntes und bei den für den technischen Wikiprodukt-Support zuständigen Personen im Zentralen Informatikdienst der Universität Innsbruck urgiertes) Problem eines nicht immer barrierefreien Login (vor dem Login notwendige Passwort-Änderung, so dieses über ein Jahr nicht mehr geändert worden ist). Von denjenigen, die eines der beiden Wikis verwendet hatten, sind 40% weibliche und 47% männliche Studierende, 77% haben Wiki-Inhalte erstellt. Die Hälfte der Befragten nutzt den Computer zwischen 10 und 25 Stunden pro Woche, 15% immerhin zwischen 30 und 50 Stunden. Auf die Frage, ob das Wiki das Erlernen der Kursinhalte erleichtert habe, antwortet ein großer Teil der Befragten mit sehr erleichtert (8%) und erleichtert (34%) – 39% der Befragten werten mit teils/teils, 17% mit kaum erleichtert und 8% mit nicht erleichtert (siehe Abb. 1). Letzteres könnte damit zusammenhängen, dass der Content erst etwa zu einem Drittel ausgebaut ist und in den nächsten beiden Semestern noch erweitert werden wird. Eine andere Vermutung liegt nahe, nämlich dass – entgegen der Intention der Kursleitung – die Studierenden das Wiki teils als Ersatz für das Lernen der ausführlichen Originalliteraturquellen herangezogen haben und nicht als Ergänzung bzw. Repetiermöglichkeit. Dies geht aus den



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Erleichterung beim Lernen? nicht erleichtert 8%

sehr erleichtert 2% erleichtert 34%

kaum erleichtert 17%

teils/teils 39%

Abb. 1   Antworten zur Frage „Haben Ihnen die Wiki-Seiten das Erlernen der Kursinhalte erleichtert?“

qualitativen Rückmeldungen hervor (ebenso aus mündlichen während der Präsenzphasen), z. B. das Kommentar „eignet sich durch die vielen Verlinkungen nicht zum Lernen“ oder aber die konkrete Forderung, das Wiki spezifisch auszubauen, um die physische Prüfungsliteratur (z. B. Bücher) nicht mehr heranziehen zu müssen („sehr kurze Zusammenfassungen, die für die Prüfung leider nicht ausreichend waren“). Zur Wiki-Beurteilung aus technisch/funktioneller Sicht: Immerhin 46% werten mit sehr gut oder gut, 21% mit befriedigend – allerdings auch ein Drittel mit genügend oder nicht genügend (siehe Abb. 2). Bei diesem einen Drittel kommen – das zeigen die Antworten auf die offenen Fragen nach technischen Problemen mit dem Wiki – diverse Faktoren zum Tragen: Wiederum die schon erwähnten Login-Probleme,



Technische/funktionelle Wiki-Beurteilung genügend 26%

Abb. 2   Antworten zur Frage „Benoten Sie das Wiki in Bezug auf technische/  funktionelle Merkmale“

befriedrigend 21%

nicht genügend 7%

sehr gut 8%

gut 38%



Work in Progress: Wiki-Einsatz als Blended Learning-Instrument in der universitären Lehre 227



Abb. 3   Antworten zur Frage „Benoten Sie das Wiki in Bezug auf die Inhalte“

Inhaltliche Wiki-Beurteilung genügend nicht genügend 15% 2% sehr gut 12%

befriedigend 32%

gut 39%

ebenso Browser-Probleme (z. B. Inkompatibilität von Confluence mit Safari). Diejenigen, die Content eingestellt haben, klagen z. B. über Schwierigkeiten beim Einfügen von Grafiken, über fehlende Features (z. B. Kommentare wie „Links, die Eigenleben geführt haben“, „komplizierte Formatierung“ u. ä.). Ein weitererer Kritikpunkt bezieht sich auf eine nicht mit MediaWiki übereinstimmende Syntax. Etwa die Hälfte der Befragten beurteilt die Inhalte als sehr gut oder gut, 32% immerhin noch als durchschnittlich (siehe Abb. 3). Bei den offenen Antwortmöglichkeiten wird urgiert, dass der Content für die Prüfungsvorbereitung noch ausgebaut werden sollte, vor allem weitere Übungsbeispiele u. ä. zur Verfügung gestellt und Inhalte noch spezifischer seitens der Kursleitung redigiert werden sollten. Für einen großen Teil der Studierenden erleichtern die im Wiki integrierten animierten und vertonten Folien (z. B. mit Volltextsuche, Navigation, Attachment- und Mailmöglichkeit an die Lehrenden) die Prüfungsvorbereitung. Ein im Zusammenhang mit dem Einsatz von E-Learning – und insbesondere von Wikis und Lernplattformen – seitens der Studierenden nicht oder kaum thematisierter Punkt ist der Datenschutz: Es hat zwar schon im Jahr 2000 zum Start einer großen E-Learning-Initiative in der Schweiz (dem Swiss Virtual Campus) eine diesbezügliche Initiative von Schweizer Studentenvertretern gegeben, allerdings scheint insgesamt im deutschsprachigen Raum in dieser Frage noch nicht sehr viel an Sensibilisierung vorhanden zu sein. Es kann allerdings davon ausgegangen werden, dass Datenschutz zunehmend wichtiger werden wird und jedenfalls in künftigen Studierendenumfragen von E-Learning-Umsetzungen berücksichtigt werden sollte. (Hugl 2000; 2004)

5  Ein erstes Fazit Ein erstes Fazit nach einem Semester Wiki-Nutzung und etwa einem Drittel Content-Aufbau im Zuge zweier Kurse zeigt positive wie negative Aspekte.

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Aus den Ergebnissen der Evaluation des Wiki-Einsatzes seitens der Studierenden können für die beiden kommenden Semester unmittelbar folgende Verbesserungsmaßnahmen für beide Kurse abgeleitet werden: 1. Intensivierung der Bemühungen zur Behebung von Usability-Mängeln des Produkts beim zuständigen Informatikdienst. 2. Mehr Einschulung und Fragemöglichkeiten zum Umgang mit dem Wiki für die Studierenden in den Präsenzphasen. 3. Bereitstellung von zusätzlichen animierten, vertonten Folien, um schwierige Inhalte für die Studierenden jederzeit repetierbar zu machen (z. B. Rechenbeispiele mit erklärenden Lösungen in einem der beiden Kurse; in beiden Kursen generell zu schwierigem Content). 4. Verstärkte Kommunikation an die Studierenden, dass es für die Abschlussprüfung beider Kurse nicht ausreicht, beim Lernen ausschließlich auf den WikiContent zu fokussieren, sondern das zusätzliche Studium der vorgegebenen Prüfungsliteratur (Bücher) dringend erforderlich ist. Im Folgenden werden die angeführten Punkte und weitere Learnings dieser ersten Wiki-Umsetzungsphase näher diskutiert. Ergänzung und Erfahrungen zu Punkt 1: Oftmals war es für die Kursleiterinnen problematisch, Motivationsprobleme, die bei den Studierenden im Hinblick auf die mangelhaften technischen Features und Bugs entstanden, aufzufangen (insbesondere auch deshalb, weil seitens der für technischen Support des Produkts zuständigen Personen im gesamtuniversitären Informatikdienst im Laufe des Semesters keine Verbesserungen des Zustands herbei geführt wurden). Die Entscheidung für die Produktauswahl lag beim universitären Informatikdienst – spezifische Produktwünsche bzw. Anforderungen an das Produkt seitens der Lehrenden blieben leider unberücksichtigt. Für die Lehrenden und Studierenden ist nunmehr ein Produkt im Einsatz, welches durch eine vorgegebene hierarchische Navigationsstruktur mehr einem Content-Management-System als einem Wiki gleicht und für den Hochschuleinsatz Mängel bei den Produktfeatures aufweist (z. B. keine Zitationsunterstützung/Erstellung des Literaturverzeichnisses, Mängel bei der Einbettung von Abbildungen u. a.). Als Argument gegen ein Open Source-Produkt (z. B. MediaWiki) wurde seitens der für die Produktauswahl verantwortlichen Techniker Schwierigkeiten der Schnittstelle zum universitären Informationsverwaltungssystem vorgebracht. Ein weiterer Aspekt: Die beschriebenen beiden Wiki-Anwendungen waren die ersten, die an der Universität Innsbruck mit dem zugekauften Wiki-Produkt umgesetzt wurden. Eine Schwierigkeit bestand darin, dass zum Zeitpunkt der Content-Erstellung noch keine Supportstruktur für Studierende wie Lehrende (Hotline, Schulungen) seitens der zuständigen universitären Serviceeinheit zur Verfügung stand und diese Funktion von der Kursleitung wahrgenommen werden musste. Konsequenzen aus didaktischer Sicht (Ergänzungen und Erläuterungen   zu den angeführten Punkten 2–4): Ein wichtiger Faktor wird es sein, Studierendengruppen, welche Content erstellen, noch stärker zur Abstimmung von Inhalten und zur Zusammenarbeit (zu fixen

Work in Progress: Wiki-Einsatz als Blended Learning-Instrument in der universitären Lehre 229

Zeiten während der Präsenzphasen) anzuhalten – ebenso noch mehr Zeit für die Diskussion des Wiki-Contents, von Verlinkungen etc. einzuplanen. Eine Schlussfolgerung für die kommenden beiden Semester ist die Bereitstellung von Laptops während der Präsenzphasen, um den Studierenden Abstimmungsprozesse zum Content (Verlinkungen u. a.) zu erleichtern. Die Erfahrung hat gezeigt, dass die grundsätzliche Vorgabe einer inhaltlichen Vorstrukturierung der von den Studierenden zu erstellenden Inhalte unbedingt erforderlich sind, ebenso noch detailliertere Vorgaben und Beispiele für eine einheitliche Zitationsweise und Formatierung des Wiki-Contents. Als positiv herausgestellt hat sich das modulare Content-Konzept: In einer ersten Phase wurde in den beiden Wikis Grundlagen-Content aufgearbeitet – eines der Wikis wurde im Sommer 2007 um konkrete Rechenbeispiele ergänzt, im zweiten wird in den beiden kommenden Semestern auf spezifische Fallbeispiele mit inhaltlichem Rückbezug auf die schon bestehenden Grundlageninhalte fokussiert werden. Es hat sich summa summarum gezeigt, dass viel Aufwand und Zeit für die Kursleiterinnen mit einem Wiki-Einsatz verbunden ist. Nichtsdestoweniger wird ein weiterer Ausbau in den beiden Folgesemestern erfolgen. Auch im Sinne der Nachhaltigkeit scheint nach dem derzeitigen Stand der Abstimmungsprozesse an der Fakultät gewährleistet, dass auch bei wechselnden Lehrenden die Wikis weiter im Lehreeinsatz bleiben werden, und der Wiki-Content eines der beiden Kurse ab dem Wintersemester 2008/2009 zum Selbststudium für etwa weitere 800 Studierende pro Semester zur Verfügung stehen wird. Summa summarum zeigt sich bei den Studierenden eine durchaus hohe Akzeptanz für die Nutzung der beiden Wiki-Angebote. Der bisherige Implementierungsprozess kann nach einem Semester (trotz der aufgezeigten Problembereiche) positiv resümiert werden. Insbesondere die Bereitstellung der Wikis als komplementäre Lernressource, ebenso der Prozess der Aufbereitung der Inhalte durch Gruppen von Studierenden (in einem der beiden Kurse) kann als positiv herausgestrichen werden.

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Teil V

Mobiles Lernen und Lehren als realisierte Vision

E-Learning beim Fremdsprachenerwerb: Ergebnisse einer Bedarfsanalyse und Konzeption eines mobilen Sprachlernangebotes Franz Lehner, Beate Siegel, Christian Müller und Axel Polleti

Zusammenfassung  Internationale Märkte, zunehmende Mobilität, und die allgemeinen Auswirkungen der Globalisierung verursachen einen stetig steigenden Bedarf an Fremdsprachenkenntnissen. Da auch traditionelle Kursangebote immer stärker durch E- und M-Learning ersetzt oder ergänzt werden, ist davon auszugehen, dass auch Fremdsprachenkenntnisse zunehmend mit diesen innovativen Methoden vermittelt werden. Mit mobilen Endgeräten wie z. B. Handys, PDA’s, MP3 Player und sonstigen heute verbreiteten Geräten sind zahlreiche neue Möglichkeiten entstanden, um die Flexibilität beim Sprachlernen weiter auszubauen und den Lernenden mehr Freiheit zur Selbststeuerung im Lernprozess zu bieten. Im Rahmen des vorliegenden Beitrags wird zunächst die Entwicklung des E-Learning beim Fremdsprachenlernen generell analysiert und der Status-quo zusammenfassend dargestellt. Auf der Grundlage einer Befragung werden dann im nächsten Schritt die Rahmenbedingungen und Erwartungen von Lernenden an mobile Sprachlernanwendungen erhoben. Eine Recherche und Bewertung existierender Systeme und Anwendungen ergänzt diese Einschätzungen durch eine Bewertung des bestehenden Angebots an Applikationen. Auf der Grundlage der erkannten Bedarfe wird abschließend ein neues, mobiles Sprachlernsystem konzipiert und vorgestellt.

1  Einleitung Internationale Märkte, zunehmende Mobilität, und die allgemeinen Auswirkungen der Globalisierung verursachen einen stetig steigenden Bedarf an Fremdsprachenkenntnissen. Da auch traditionelle Kursangebote immer stärker durch E- und MLearning ersetzt oder ergänzt werden, ist davon auszugehen, dass auch Fremdsprachenkenntnisse zunehmend mit diesen innovativen Methoden vermittelt werden. F. Lehner () Lehrstuhl für Wirtschaftsinformatik II, Universität Passau   Innstraße 43, 94032 Passau, Deutschland e-mail: [email protected] M.H. Breitner et al. (Hrsg.), E-Learning 2010, DOI 10.1007/978-3-7908-2355-4_16, Physica-Verlag, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2010

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F. Lehner et al.

Mit mobilen Endgeräten wie z. B. Handys, PDAs, MP3- Playern und sonstigen heute verbreiteten Geräten sind zahlreiche neue Möglichkeiten entstanden, um die Flexibilität beim Sprachlernen weiter auszubauen und den Lernenden mehr Freiheit zur Selbststeuerung im Lernprozess zu bieten. Im Rahmen des vorliegenden Beitrags wird zunächst die Entwicklung des E-Learning beim Fremdsprachenlernen generell analysiert und der Status-quo zusammenfassend dargestellt. Auf der Grundlage einer Befragung werden dann im nächsten Schritt die Rahmenbedingungen und Erwartungen von Lernenden an mobile Sprachlernanwendungen erhoben. Eine Recherche und Bewertung existierender Systeme und Anwendungen ergänzt diese Einschätzungen durch eine Bewertung des bestehenden Angebots an Applikationen. Auf der Grundlage der erkannten Bedarfe wird abschließend ein neues, mobiles Sprachlernsystem konzipiert und vorgestellt.

2  E  ntwicklung des E-Learning beim Fremdsprachenlernen und Herausforderungen E-Learning war in den letzten Jahren Forschungs- und Entwicklungsgegenstand in zahlreichen Anwendungsfeldern. Ein Spezialgebiet, das zumindest in der Fachliteratur zum E-Learning noch nicht sehr umfassend dokumentiert ist, ist die computergestützte Fremdsprachenlehre (CALL – Computer Assisted Language Learning, weitgehend synonym werden weitere Akronyme wie CELL – ComputerEnhanced Language Learning, TELL – Technology Enhanced Language Learning, u. Ä. benutzt). Die besondere Herausforderung besteht darin, die Erkenntnisse der modernen Fremdsprachendidaktik hinreichend zu berücksichtigen und mit den Möglichkeiten multimedialer Technologien zu verbinden. Es gibt auf diesem Gebiet inzwischen sehr viele E-Learning-Anwendungen (vgl. z. B. Klippel et al. 2007, Beatty 2003, Chapelle 2001). Die Nutzung neuer technischer Möglichkeiten hat hier eine lange Tradition und das allgemeine Interesse dokumentiert sich durch Beiträge im Rahmen von etablierten E-Learning-Fachkonferenzen, aber auch in einschlägigen Fachzeitschriften wie „Language Learning & Technology“, „Computer Assisted Language Learning“ (CALL, http://www.tandf.co.uk/journals/), ReCALL (Cambridge University Press, http://journals.cambridge.org/), oder den Newsletter der JALT-CALL Special Interest Group. Insbesondere die Fremdsprachendidaktik beschäftigt sich schon seit geraumer Zeit mit dem Einsatz von audiovisuellen Medien zur Verbesserung der Lernprozesse beim Sprachlernen. Wichtige Prämisse beim modernen Sprachunterricht ist es, die Ziele des Sprachunterrichts in einer Lehr-Lernsituation genau zu definieren. Nur bei genauer Zielsetzung können zweckmäßige Lösungen entwickelt werden. Mögliche Unterscheidungen nach den Zielen des Sprachunterrichts könnten sein:  

Weitere Informationen siehe auch en.wikipedia.org/wiki/Computer-assisted_language_learning

E-Learning beim Fremdsprachenerwerb: Ergebnisse einer Bedarfsanalyse und Konzeption

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Niveau des Sprachunterrichts Vermittelte Sprachkenntnisse, evtl. nach Grundfertigkeiten Fachsprachen Progression/Schwierigkeitsgrad Sonstige Ausgehend von den Zielsetzungen lassen sich grundlegende Entscheidungen treffen, wie im konkreten Fall der Einsatz von neuen Medien zur Verbesserung beitragen kann. Neue Medien sollten nicht zum Selbstzweck eingesetzt werden, sondern mit einem klaren Ziel zur Verbesserung beim Lernen beitragen. Hilfestellung dazu ist aus der Fremdsprachendidaktik zu erwarten. Ihr zentraler Gegenstand sind Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen innerhalb institutioneller Zusammenhänge wie Schule, Hochschule, Erwachsenenbildung usw. Sie reflektiert die Interaktion der institutionellen, personellen und fachlich-inhaltlichen Gegebenheiten des Unterrichts, leitet daraus begründete Vorschläge und Empfehlungen für die Ziele und die Gestaltung von Fremdsprachenunterricht ab und bezieht sich zu diesem Zweck auf eine Reihe von Bezugswissenschaften, zu denen traditionell insbesondere die Sprach- und Kulturwissenschaften mit ihren zahlreichen Teildisziplinen zählen. Die fremdsprachendidaktische Forschung hat sich in den letzten Jahren in zunehmendem Maß auch der Frage nach Einsatz und Wirkung multimedialer Technologien im Unterricht gewidmet und sich somit neuen Bezugswissenschaften geöffnet (Klippel et al. 2007, Gebert 2005), dieser Aspekt zählt aber derzeit noch nicht zu den zentralen Schwerpunkten dieser Disziplin. Insofern lässt sich auf diesem Gebiet immer noch ein Forschungs- und Entwicklungsbedarf feststellen. Erfahrene Sprachdidaktiker und Lektoren sind daher gerade aufgrund ihres theoretischen Wissens und ihrer praktischen Erfahrungen ein wesentlicher Erfolgsfaktor für Projekte, in denen es um die Entwicklung multimedial gestützter Sprachkurse geht. Mit Multimediarechnern lässt sich gesprochene Sprache für Lerner ebenso wahrnehmbar und manipulierbar machen, wie dies vorher nur mit geschriebener Sprache möglich war. Digitales Video ist eminent steuerbar. In Sekundenschnelle könne einzelne Sätze, Phrasen oder Wörter herausgegriffen und beliebig oft wiederholt werden. […] Digitales Video erlaubt es, kommunikative Situationen zu „lesen“, wie beim echten Lesen hin- und herzuspringen, zu wiederholen und fokussiert auf die Sprache und andere Merkmale der kommunikativen Situation zu achten. Dem Lerner bleibt Zeit zum Innehalten, zum Überlegen, zu all dem, was einer tiefen Verarbeitung sprachlicher und anderer semiotischer Daten dienlich ist und den Spracherwerbsprozess voranschreiten lässt. (Tschirner 2000, S. 67)

Gerade diese von Tschirner beschriebene Eigenschaft der neuen Medien macht sie besonders zum Einsatz im Fremdsprachenunterricht geeignet. Eine didaktische Grundanforderung an modernen Fremdsprachenunterricht ist Authentizität. Mit dem Einsatz von digitalen Videos gelingt es verhältnismäßig einfach diese Anforderung umzusetzen und dem Lerner ein authentisches Lernumfeld zu bieten. Der Einsatz von neuen Medien lässt sich in der Sprachlehre nach verschiedenen Kriterien einteilen. Wird eine Einteilung nach Medium oder technischem Standard vorgenommen so ist die Kategorisierung nach Roche (2005) sinnvoll:

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DOS-Programme (1980er Jahre), meist textbasierte Einsetz- oder Zuordnungsübungen, Multimedia-Programme (vorwiegend 1990er Jahre), Video-Disc, CD-ROM und Hypermedia, Internet-Programme (ab Mitte der 1990er Jahre), meist wenig strukturierte Sammlungen von Links und Webseiten. Diese Einteilung lässt jedoch noch keinen Rückschluss auf die Qualität und somit auf die Auswirkung auf den damit unterstützten Lernvorgang zu. Es wird lediglich die zeitliche Entwicklung der Technologien dargestellt. Die Vernetzung bei Internetprogrammen ist ein wichtiges Faktum, das z. B. den Einsatz neuer Übungen und Anwendungen in kooperativer Form zulässt. Roche (2005) teilt aufgrund der Defizite der ursprünglichen Taxonomie die existierenden Programme in tutorielle, situative und konstruktive Programme ein: Als tutorielle Programme werden solche verstanden, die das Üben von Fertigkeiten zum Ziel haben. Diese kann man sich als Ersatz von Arbeitsblättern im realen Unterricht vorstellen. Meist werden sie eingesetzt um grammatische, lexikalische oder phonetische Themen zu erarbeiten oder einzuüben. Geschlossene oder situativ ausgerichtete Programme nutzen meist authentische Audio- und Videodateien um den Kontext einer Situation herzustellen. Sie sorgen dafür, dass sich der Lernende den Sachverhalt gut vorstellen kann und sich somit mit den Lerninhalten leichter zurechtfindet. Eine Variation der bereitgestellten Medien findet meist nicht statt. Das bedeutet, dass das Programm einerseits nicht auf Reaktionen des Lernenden oder individuelle Präferenzen des Lernenden eingeht und andererseits beim mehrmaligen Bearbeiten des Programms schnell Routine aufkommt und der effiziente Spracherwerb nur bedingt unterstützt wird. Konstruktive bzw. konstruktivistische Programme stellen eine weiterentwickelte Programmform dar und sind gleichzusetzen mit Werkzeugen, die zur Umsetzung von Sprachhandlungen dienen. Der Umgang mit diesen Werkzeugen erfolgt individuell durch jeden Lernenden. Im Vordergrund bei der Verwendung dieser Werkzeuge steht der direkte Bezug zum realen Leben. Beispiele für solche Programme sind Rechtschreibprüfungen, Thesauri, Webeditoren, elektronische Wörterbücher, Spiele, usw. Beim Umgang mit diesen Programmen sind den Benutzern keine Lernwege durch die Entwickler vorgegeben, sondern sie bewegen sich frei nach ihren persönlichen Interessen und „konstruieren!“ so ihr Wissen in diesem Bereich. Betrachtet man die Entwicklung der Fremdsprachenlehre und -didaktik, so wurde auch die Selbständigkeit und Mobilität der Lernenden stets gefördert. Zu Beginn wurden in Klassenzimmer-Settings klassische Lehrmethoden angewendet, die mit der technischen Weiterentwicklung teilweise mit Medien unterstützt und verbessert wurden. Die Sprachlabore der 80er Jahre waren damals ein für die Zeit scheinbar geeignetes Instrument um einzelne Teilaspekte beim Lernen einer Fremdsprache zu trainieren. Neben diesem Einsatz der Medien kamen auch Medieninstrumente wie das Schulfernsehen, Diaprojektoren und Tonbandgeräte vermehrt zum Einsatz. Der Einsatz und das eigentliche Lernen fanden dabei immer noch im institutionellen Kontext und gleichzeitig auch ortsgebunden in der Räumlichkeiten der jeweiligen

E-Learning beim Fremdsprachenerwerb: Ergebnisse einer Bedarfsanalyse und Konzeption

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Einrichtung statt. Selbst nach dem Einsatz der ersten Computer war diese Ortsgebundenheit noch lange gegeben. Erst mit dem Durchbruch des Internets und vernetzter Computer erlaubten die damit verbundenen digitalen Medien einen höheren Grad an Mobilität auf Seiten der Lernenden. Inzwischen ist es bei den meisten Bildungseinrichtungen normal, dass die Lernenden auf ihr Lernmaterial von zu Hause oder beliebigen anderen Orten zugreifen können. Der logisch nächste Schritt in dieser Entwicklung besteht im Einsatz und der Einbindung mobiler Endgeräte beim Fremdsprachenlernen. Die Potenziale für mobiles Lernen wurden schon früh erkannt und die grundlegenden Rahmenbedingungen aufgezeigt (vgl. z. B. Lehner u. Nösekabel 2002, Lehner et al. 2003). Als Grundvoraussetzung für den erfolgreichen Einsatz mobiler Geräte zum E-Learning lassen sich nach Steinberger (2002) der 5-Minuten-Wert, die Einfachheit und der Zusatznutzen nennen. Der 5-Minuten-Wert besagt, dass sich ein Lernerfolg nach sehr kurzer Zeit einstellen muss. Dies ist vor allem bei mobilen Geräten von Bedeutung, da diese oft in Nischenzeiten eingesetzt werden. Einfachheit meint die Anpassung an begrenzte Möglichkeiten der mobilen Geräte wie z. B. kleines Display, kleine Tastatur, kleiner Speicher. Durch diese Faktoren sind mobile Anwendungen sehr stark beschränkt. Die Forderung nach Einfachheit berücksichtigt diese Restriktionen und will dadurch die Anwendbarkeit fördern. Zusatznutzen könnte im kontextabhängigen Zugriff auf Daten oder Programmfunktionen liegen sowie im schnellen und unkomplizierten Zugriff in Nischenzeiten (vgl. auch Lehner 2003). Die Rahmenbedingungen und Erwartungen in Verbindung mit dem mobilen Fremdsprachenlernen sollen im nächsten Kapitel dargestellt und auf der Grundlage einer Befragung etwas näher analysiert werden.

3  E  rgebnisse einer Bedarfsanalyse zum mobilen Fremdsprachenlernen Für den Einsatz mobiler Lösungen (M-Learning) generell und beim Fremdsprachenerwerb im Besonderen sprechen viele Gründe. Es sind dies z. B. der Prestigefaktor (Image einer wettbewerbsfähigen, modernen und als Anbieter attraktiven Bildungsinstitution), aber auch die Ausbildungsqualität, die Flexibilität und nicht zuletzt die mögliche Verbesserung der Kommunikation zwischen Lernenden und Lehrenden. Unter dem didaktisch-pädagogischen Blickwinkel gewinnt das Learner-CenteredParadigm gegenüber dem Teacher-Centered-Paradigm gerade in Verbindung mit dem Einsatz mobiler Endgeräte eine besondere Bedeutung (vgl. Abb. 1). Ein weiterer Blickwinkel ist der soziologisch-kulturelle Hintergrund, der auf die interpersonelle Kommunikationsfähigkeit abzielt. Dies ist vor allem bezüglich des späteren Berufslebens wichtig, da man dort inzwischen häufiger als früher mit Personen aus anderen Kulturen in Berührung kommt (Abb. 2). Die Wirtschaftlichkeit ist ein weiterer wichtiger Punkt. Der Einsatz von Pocket-PCs oder Handheld-Geräten erfordert im Allgemeinen keine zusätzlichen Investitionen, weil diese Geräte



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F. Lehner et al.

Teacher Centered Paradigm

Learner Centered Paradigm

Wissen wird von Lehrenden zu Lernenden übermitte; Lehrende sind die primäre Informationsquelle

Lernende konstruieren Wissen durch das Sammeln und Austauschen von Informationen; sie erlemen so die Fähigkeit, zu fragen, zu recherchieren zu kommunizieren, kritisch zu denken und Probleme selbständig zu lösen; Wissen ist über mehrere ,Stakeholder‘ verteilt

Lernende nehmen passiv Informationen auf

Lernende arbeiten aktiv, motiviert und diszipliniert

Lernen findet getrennt vom eigenen Problem-Kontext statt

Lernen passiert im Kontext der Lösung eigener Probleme

Lehrender ist Autoritätsperson

Lehrender fördert als Coach Interaktion und Kommunikation

Prüfungen dienen zur Überprüfung des Gelernten – Fokus liegt auf richtigen Antworten

Prüfungen dienen zur Diagnose des Lernfortschrittes; die ,richtige Antwort‘ existiert nicht und muss erst konstruiert werden; Fokus liegt darauf, Fragen zu stellen und aus Fehlem zu lernen

Fokus liegt auf einer Disziplin

Interdisziplinäres Lernen

Wettbewerb zwischen Lernenden; individualistisch

Lernende kooperieren

Lernen wird als Pflicht verstanden

Grenzen zwischen Beruf und Freizeit verschwimmen zunehmend; Lernen als Freizeitbeschäftigung

Lehrende sind für Lemerfolg maßgeblich verantwortlich

Der Einzelne übemimmt viel stärkere Verantwortung für die eigene Qualifikation

Abb. 1   Vergleich von Teacher Centered und Learner Centered Paradigm (Hartmann 2002, S. 200)

weit verbreitet und allgemein verfügbar sind. Aus technischer Sicht liegen bei mobilen Endgeräten etwas andere Voraussetzungen wie bei Multimedia-Rechnern vor. Es ist hierbei allerdings an keine vollständige Übernahme mit dem gleichen Funktionsumfang gedacht, sondern der Einsatz der mobilen Technologie erfolgt an die spezifischen Möglichkeiten der jeweiligen Geräte angepasst. Da aber gerade im Bereich der Fremdsprachenlehre die Lernenden im Mittelpunkt der Betrachtung stehen, ist es wichtig, dass auf ihrer Seite die entsprechenden Voraussetzungen und eine Bereitschaft für die Nutzung vorhanden sind. Vor diesem Hintergrund wurde eine Umfrage zum Thema „Mobiles Sprachlernen“ am Sprachenzentrum der Universität Passau durchgeführt, um einerseits festzustellen, ob ein Bedarf für mobile Sprachlernangebote gegeben ist, andererseits um herauszufinden, von welcher technischen Ausstattung aktuell und in näherer Zukunft ausgegangen werden kann. Diese Untersuchung soll in Kürze an einer tschechischen Universität wiederholt werden, um zu überprüfen, inwieweit die Voraussetzungen und Erwartungen kultur- oder länderspezifisch sind. Insgesamt wurden 400 Fragebögen verteilt, von denen 116 ausgefüllt zurückgeschickt wurden. Die Befragten waren Studierende der Universität Passau, und zwar aus allen Jahrgängen und allen Studienrichtungen (da die Fremdsprachenkurse allen Studierenden offen stehen). In den überwiegenden Fällen war die Muttersprache Deutsch. Bei den Sprachinteressen und Sprachkompetenzen überwiegen erwartungsgemäß





E-Learning beim Fremdsprachenerwerb: Ergebnisse einer Bedarfsanalyse und Konzeption



237

Studienfach

Wirtschaftswiss enschaften 3%

k.A. 3%

European Studies 16%

Medien und Kommunikation 20%

Governance & Public Policy 2%

Informatik 1% Lehramt 12%

Kulturwirtschaft 43%

Abb. 2   Studienfächer der Befragten

Englisch, Französisch und Spanisch, es finden sich aber auch in Deutschland seltener gesprochene Sprachen wie Türkisch, Chinesisch, u. a. m. Der häufigste Lernort ist derzeit entweder zu Hause oder der Sprachkurs (105 von 116 Nennungen). Immerhin 40% der Befragten gaben an, bereits E-Learning-Erfahrungen in Verbindungen mit dem Fremdsprachenlernen zu haben (Abb. 3). In Bezug auf die Geräte überwiegen Handys und MP3-Player (diese werden von 97% der Befragten auch regelmäßig genutzt). Ein Mobiltelefon besitzen fast alle Befragten, was auch der Situation in Deutschland entspricht, wo inzwischen mehr Handys als Einwohner gezählt werden. Die Nutzung der Multimediafunktionen dieser Geräte, soweit solche vorhanden sind, ist allerdings noch relativ unbedeutend (Abb. 4). In Verbindung mit einem künftigen Angebot an mobilen Sprachlerneinheiten ist von Interesse und von Bedeutung, welche Lehr-/Lernmethoden bevorzugt werden. Die gewünschten Funktionen sollten mit höherer Priorität bzw. zuerst entwickelt werden. Neben den in Abb. 5 zusammengefassten Antworten zu den bevorzugten Unterrichtsmethoden wurde auch nach mobilen Sprachlernlösungen gefragt. Diese waren zwar fast allen unbekannt und nur ganz wenige hatten bereits persönlich Erfahrungen damit, mit 87% der Befragten ist aber der Anteil jener überraschend hoch, die sich





238

F. Lehner et al.





Wenn ja, welche Art von E-Learning-System haben Sie benutzt? Software

26

Mobile Anwendung

0

CD–basierte Anwendung

24

34

Online 0

5

10

15

20

25

30

35

40

Anzahl Befragter

Abb. 3   E-Learning-Erfahrungen



Falls lhr mobiles Endgerät über Multimediafunktionen verfügt, welche davon nutzen Sie und wie häufig? häufig

5

2

3

des öfteren

ab und zu

6 6

7

kaum



7

Spiele Podcast Video

8 14 9

23 16

nie

54 54

41

0

10

20

30

40

50

60

Anzahl Befragter

Abb. 4   Mobile Nutzung von Multimedia-Funktionen

den nutzbringenden Einsatz für das Fremdsprachenlernen vorstellen können. Nicht so präzise ausgeprägt war verständlicherweise die Vorstellung von möglichen Funktionalitäten. Trotzdem lässt sich relativ klar erkennen, in welche Richtung eine Unterstützung gewünscht wird. Bei den Fertigkeiten (es handelt sich sowohl um rezeptive als auch um produktive Kompetenzen) stehen derzeit Erwartungen in Bezug auf das





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Welche konventionelle Methode nutzen Sie bevorzugt beim Sprachenlernen? sonstige

11

Gespräche mit Native Speakern

64

TV, Film in Originalsprache

85 63

Präsenzunterricht 15

Sprachkassetten/-CDs

87

Texte lesen 37

Karteikarten 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Anzahl Befragter

Abb. 5   Bevorzugte Unterrichtsmethode beim Fremdsprachenlernen



Wenn ja, welche konkreten Anwendungen könnten Sie sich vorstellen?

5

sonstige

Hörtexte / Listening Comprehension

88

67

Aussprachetraining

Vokabeltraining

80

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Anzahl Befragter

Abb. 6   Mögliche Anwendungen für das Fremdsprachenlernen

Hörverständnis, die Aussprache bzw. die Sprechfertigkeit sowie andere kognitive Leistungen (z. B. Vokabellernen) im Vordergrund (Abb. 6). Zusammenfassend ist festzustellen, dass das Handy das von den Studierenden am häufigsten genutzte mobile Endgerät ist. Knapp 94% der Befragten nutzen



240

F. Lehner et al.

es täglich. Mobile Konsolen und PDAs sind mit 6% bzw. knapp 2% weit abgeschlagen. Dies bedeutet für das gegenständliche Vorhaben, dass die Anwendung für Handys und mobile MP3-Player entwickelt werden sollte, um eine schnelle Akzeptanz bei der Zielgruppe zu gewährleisten. Aufgrund der vorherrschenden Nutzungsgewohnheiten sollten zunächst einfache Anwendungen angeboten werden, die im Sinne von Plug-and-Play einfach abgespielt werden können (z. B. MP3-Dateien, Flash-Filme) und keine weitere Interaktion verlangen. Es zeichnet sich aber bereits jetzt ab, dass insbesondere aufgrund didaktischer Überlegungen ein viel größeres Potenzial vorhanden ist. Seine Aktivierung erfordert aber auch etwas komplexere Anwendungen – und eventuell Aufwand auf der Seite der Lernenden (z. B. Clientsoftware installieren). Wegen der großen Vielfältigkeit an Handytypen muss eine passende Kompromisslösung gefunden werden, damit die Anwendungen auf hinreichend vielen Geräten genutzt werden können, ohne dass auf der anderen Seite der Entwicklungsaufwand unzumutbar hoch wird. Vorläufig kann man mit Unterstützung der J2ME und Windows Mobile Geräten rechnen. Das Design der Client-Anwendung muss modular und einfach erweiterbar sein, da zwar in der ersten Projektphase nur wenige Modelle unterstützt werden, in der zweiten Phase aber auch neue Geräte zu erwarten sind, deren Unterstützung schnell und einfach zu implementieren sein muss. Die Veränderung der Technologien bringt natürlich auch eine Anpassung der Nutzungsgewohnheiten der Zielgruppe mit sich. Mobilität ist heute ein wichtiger Aspekt, der durch die Schaffung verteilter Systeme bereits alltäglich ist. Die spezifische Nutzung in Verbindung mit dem Erlernen einer Fremdsprache soll im vorliegenden Projekt durch einen Blended-Learning-Ansatz erreicht werden. Aus den Antworten der Befragten geht dabei deutlich hervor, dass sie relativ klare Vorstellungen über einen erwarteten Nutzen haben (Abb. 7). Vor dem Hintergrund dieser Ergebnisse wurde zunächst in einer weiteren Recherche überprüft, ob es bereits entsprechende Angebote für mobiles Sprachlernen gibt und wie das Angebot zu bewerten ist.

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Abb. 7   Erwarteter Nutzen bei mobilen Anwendungen











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241

4  V  ergleich und Bewertung bestehender mobiler Anwendungen zum Sprachenlernen Der Bedarf für mobile Sprachlerneinheiten und mobile Sprachlernsysteme lässt sich aus den Ergebnissen der Befragung und den bisherigen Forschungen klar ableiten. Vor der Konzeption eines eigenen Systems zur Unterstützung des mobilen Fremdsprachenlernens wird eine Analyse und Bewertung des bestehenden Angebotes vorgenommen. Zu diesem Zweck wurde eine Recherche durchgeführt, welche auf den deutschsprachigen Raum beschränkt war. Darüber hinaus gibt es natürlich auch internationale Projekte, welche im weiteren Projektfortschritt einbezogen werden sollen (siehe z. B. Fallahkhair et al. 2004, Kadyte 2004, Paredes et al. 2005, Uther et al. 2005, Tan u. Liu 2004, Chinnery 2006). Im Folgenden sollen die Ergebnisse der Recherche kurz vorgestellt werden. Dabei handelt es sich um folgende Anwendungen: Angebot von etablierten Anbietern von Sprachlernmaterialien (Langenscheidt, Berlitz, Pons etc) Audio FlashCards und Read/Write von Declan Software CellCast von OnPoint Digital Deutsche Welle (ein Fußballsprachführer) Knowledge Pulse von ARC Seiberstorf Zu diesen lernerbezogenen Lösungen (Client-Seite) kommen noch Systeme, die sich auf das Erstellen oder Authoring sowie das Anbieten mobiler Lerninhalte (Server-Seite) konzentrieren, und die natürlich auch für Sprachlernanwendungen eingesetzt werden können. Beispiele dafür sind: Learning Mobile Author von Hot Lava MyLearning Author for Pocket PC von Tribal CTAD author42 von bureau42 Mobile Learning Engine von eLibera Die einfachste Umsetzung von mobilen Sprachlernsystemen wird von den etablierten Anbietern von Lernkursen wie Langenscheidt, Berlitz und Pons angeboten. Hier werden Audiodateien in Form von CDs, Hörbüchern oder MP3-Dateien zum Download zur Verfügung gestellt. Die bewährte Lernform des Nachsprechens von Vokabeln kann z. B. für das Sprachtraining auf dem Audioplayer oder dem MP3fähigen Handy verwendet werden. Declan Software entwickelte das Programm „Audio FlashCards“ für das Üben von Vokabeln auf einem Pocket-PC. Es soll Studenten das schnelle und effiziente Erlernen einer Vielzahl von Vokabeln ermöglichen. Auch hier spielen Audioaufnahmen eine wichtige Rolle, indem Native Speaker die richtige Aussprache der Vokabeln demonstrieren. Das ergänzende Angebot „ReadWrite“ ermöglicht dem Sprachstudenten zusätzlich das Erlernen der wichtigsten Zeichen.  

http://www.amazon.de

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Das Programm ist für verschiedene Sprachen erhältlich, darunter Arabisch, Chinesisch und Japanisch. Das Projekt CellCast der Firma OnPoint Digital nimmt das mobile Sprachlernen wörtlich und übermittelt Sprachlerninhalte direkt über die Telefoniefunktionen des Handys. Ein Anruf an eine Systemrufnummer aktiviert eine Lernsession. Fünf verschiedene Übungstypen werden angeboten, welche der Student per Sprachinteraktion oder über das Tastenfeld bearbeiten kann. Die Ergebnisse einer jeden Session werden im System gespeichert, sodass der Lernfortschritt effektiv überwacht werden kann. Ebenso verfügt das System über zahlreiche fortgeschrittene Funktionen, welche durch die Kombination mit vorhandenen Learning Management Systemen (LMS) ermöglicht werden. Im Rahmen des Projektes Deutsche Welle wurde für die Fußball-WM 2006 ein mobiler Fußballsprachführer entwickelt, mit welchem ausländische Fans in einzelnen Lektionen typische Fußball-Begriffe, Spielregeln oder kulturelle Basiskenntnisse des Gastlandes über ihr Handy erlernen können. Das Projekt war so erfolgreich, dass es auch nach der Weltmeisterschaft weiter gepflegt wird. Der Fußballsprachführer wird in sechs Sprachen angeboten und kann sowohl als Download-Applikation als auch als mobile Online-Variante genutzt werden. ARC Seibersdorf research entwickelte mit „Knowledge Pulse“ ein System, mit welchem es Sprachlernern ermöglicht wird, eine Fremdsprache mit der Unterstützung eines „persönlichen Lerncoaches“ zu trainieren. Das System wird seit Januar 2007 beim polnischen Mobilfunkanbieter PTC eingesetzt, der seinen Kunden Sprachkurse in Englisch und Deutsch anbietet. Knowledge Pulse gibt dem Lerner immer dann Lernimpulse über das Handy, wenn er gerade nichts zu tun hat, z. B. direkt nach einem Telefonat. Der Lernstoff ist in kleine Einheiten aufgeteilt und kann deshalb jederzeit nebenbei in kurzen Lernphasen bearbeitet werden. Die Entwicklung mobiler Lernsysteme betrifft natürlich nicht nur die Seite der Clients bzw. die Lernenden, sondern auch die Produzenten und die Anbieter von mobilen Lerneinheiten. Der Learning Mobile Author der Firma Hot Lava Software ermöglicht die schnelle und einfache Gestaltung sowie die Veröffentlichung von Lerninhalten für mobile Endgeräte. Dabei können verschiedene Geräteklassen mit Content versorgt werden: Das Tool unterstützt jedes internetfähige Handy ebenso wie Smart Phones oder PDAs. Es können komplexe Übungstypen umgesetzt werden. Der Funktionsumfang kann durch die Einbindung zusätzlicher Module weiter erhöht werden. Eine Besonderheit des Learning Mobile Authors liegt in der Fähigkeit, die Lernfortschritte der Anwender durch Tracking-Funktionalitäten mitzuverfolgen. MyLearning Author for Pocket PC der Firma Tribal CTAD erlaubt es, über eine Desktop-Oberfläche komplexe Übungstypen für PDA und Pocket-PCs http://www.declan-software.com http://www.onpointdigital.com/cellcast/   http://www.dw-world.de   http://www.knowledgepulse.com/downloads/knowledgepulse_product.pdf   http://www.hotlavasoftware.com    

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bereitzustellen. Das hauptsächliche Anliegen ist dabei aber die Unterstützung von Präsenzlehre im Sinne von Blended-Learning-Konzepten. author42 wurde von bureau42 entwickelt und ist ein Werkzeug zur Herstellung von digitalen Lerninhalten, Schulungsunterlagen, Dokumentationen, Online-Hilfen oder mobilen Informationen für das Handy. Es unterstützt etablierte E-LearningStandards wie SCORM und AICC und kann damit sowohl in Verbindung mit vorhandenen Learning Management Systemen als auch als Stand-Alone-Version verwendet werden. Die Mobile Learning Engine von eLibera umfasst eine komplette Systemarchitektur bestehend aus einem Client-Modul (der eigentlichen Engine), einer Mobile Learning Plattform, und einem Editor, der so genannten Content Creation Software. Das Produkt ermöglicht somit die Erstellung mobiler Lerneinheiten sowohl über den Editor als auch den Export aus bestehenden Learning Management Systemen. Durch Anpassung der Schnittstellen ist auch der Datenimport aus unabhängigen Datenbanken möglich.10 Den meisten der dargestellten Systeme, aber auch weiteren, die in der Literatur zu finden sind (siehe z. B. Chinnery 2006) ist gemeinsam, dass es sich um Anwendungen im Erprobungs- oder Prototypstadium handelt, die Systeme nur einem kleinen Kreis von Benutzern zugänglich sind, und auch keine Integration in eine offene Lernplattform erfolgt ist. Da gerade hier in Verbindung mit einem freien Zugang ein besonderes Potenzial gesehen wird, wird auf der Grundlage der Benutzererwartungen, die im Rahmen der Befragung erhoben wurde sowie den bisher vorliegenden Erfahrungen mit mobilen Sprachlernsystemen eine integrierte Lösung zur Unterstützung des mobilen Fremdsprachenlernens vorgeschlagen.

5  K  onzeption einer integrierten Lösung für mobiles Fremdsprachenlernen In Verbindung mit der Konzeption einer Sprachlernplattform, deren Hauptzweck in der Unterstützung des mobilen Lernens ist, ergeben sich für Hochschulen mehrere Ansatzpunkte. Zum einen kann die Hochschule, wenn sie bereits als eine positiv besetzte Marke für Fremdsprachenunterricht bekannt ist, ihre Inhalte hier anbieten. Zum anderen bietet sich auf diesem Wege die Möglichkeit, eine eigene Marke zu etablieren, die für die Nutzer entsprechend mit Innovation und Qualität verknüpft ist. Beispielsweise hat das Massachusetts Institute of Technology mit dem OpenCourseWare Programm beide Aspekte verknüpft: Die Marke MIT half, die Akzeptanz des Programms am Anfang zu erhöhen. Die Qualität der bereitgestellten Kurse wirkte sich andererseits positiv auf den Ruf des MIT aus und erhöhte dessen http://www.m-learning.org/products/mylearning-author-for-pocket-pc.htm http://www.bureau42.de/produkte-author42.html 10  http://www.elibera.com/index.php?page=systemarchitektur&lang=de    

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Bekanntheit. Anzumerken ist an dieser Stelle, dass im OCW zwar digitale Inhalte enthalten sind – teilweise auch Audio- und Videoaufzeichnungen – diese aber noch nicht für mobile Endgeräte aufbereitet sind. Deutsche Hochschulen könnten daher insbesondere auf dem Gebiet des mobilen Fremdsprachenlernens eine Vorreiterrolle einnehmen. Nicht zuletzt ergibt sich auch für Studierende eine unmittelbare Verbesserung ihrer Situation, die sich aus dem Austausch über Lerninhalte und dem einfachen Zugang zu einer Vielfalt an Lernmaterialien ergibt. Als Zielgruppe wurden für die Entwicklungs- und Test-Phase Studierende an Hochschulen ausgewählt. Das Gesamtkonzept, das auf dem Blended-Learning-Ansatz basiert, ist aber keineswegs auf Hochschulen beschränkt, sondern allgemein einsetzbar. Im Rahmen des hier vorgestellten Projektes wird neben dem InternetPortal ein integriertes Autorentool entwickelt, welches es Dozenten (aber auch Sprachlernenden) ermöglicht, einzelne Lerneinheiten mit geringem Aufwand selbst zu erstellen und auf mobile Endgeräte zu übertragen. Das Autorentool muss hierfür verschiede Arbeitschritte unterstützen: die komfortable Auswahl und Zusammenstellung der gewünschten Medien und Inhalte, die angemessene Aufbereitung der Medien für die Darstellung und Bedienung auf dem jeweiligen Endgerät, die automatische Konvertierung der Medien in Formate, die auf dem gewählten Gerät abgespielt werden können (z. B. Flash), und die problemlose Übertragung bzw. Synchronisation der Daten. Geplant ist ein Tool, das sich in die bereits zum Sprachlernen verwendete Learningmanagementsysteme (z. B. ILIAS) eingliedert, um den direkten Zugriff auf die bereits existierenden Lerninhalte und Medien zu ermöglichen. Inzwischen existieren zwar viele Plattformen, die sich auf den Austausch und die Bereitstellung von allgemeinen Lehr- und Lernmaterialien spezialisiert haben, so dass diese natürlich auch für Sprachlerninhalte genutzt werden können (zum Beispiel 4 Teachers11). Interessant ist aber, dass sich speziell für das mobile Fremdsprachenlernen bisher noch keine Online-Community finden lässt. Aus diesem Grund ist die Entwicklung eines entsprechenden Portals mit dem Zweck des Austauschs von Lernmaterialien für Fremdsprachen geradezu essentiell. Im ersten Systemkonzept sind drei Nutzertypen vorgesehen. Der erste Typus fühlt sich für die Gemeinschaft verantwortlich und bringt in erster Linie Content ein, indem er eigene Lerninhalte produziert oder bereitstellt. Der zweite Typus zieht hauptsächlich Profit aus dem Angebot der Community indem er die Inhalte aktiv nutzt. Mit der dritten Funktion sind die unvermeidlichen Administrations- und Moderationsaufgaben verbunden. Für die Herstellung von mobilen Sprachlerninhalten (die Autoren können Sprachdozenten, aber auch die Lernenden selbst sein) werden verschiedene weitere Softwarewerkzeuge über das Portal angeboten (z. B. Medienkonvertierung, Vokabeltrainer, Aussprachetrainer, Glossarfunktion), deren Ergebnisse bei Bedarf mobil genutzt werden können. Außerdem gibt es eine komfortable Möglichkeit für den Upload der 11 

http://www.4teachers.de





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Dateien, die für jedermann einfach zu bedienen ist. Der Nutzer hat die Möglichkeit, seine Lerneinheit zu beschreiben und eine gewisse Anzahl an Metainformationen wie Fremdsprache, Sprachniveau, Dateityp usw. anzugeben. Alternativ zum Upload von bereits vorhandenem Material wird interessierten Personen ein Online-Autorentool zur Erstellung eigener Lernmaterialien an die Hand gegeben. Die Hauptfunktion dieses Tools besteht in der Aufbereitung von Audiodateien, die sich aufgrund ihrer Dateieigenschaften in Bezug auf Kompression, Dateiformat und -größe besonders für die Nutzung auf mobilen Endgeräten eignen. So kann der Nutzer zum einen Daten aus anderen Formaten konvertieren und sie so für mobile Geräte optimieren. Zum anderen wird die integrierte Aufnahmefunktion des Autorentools den Nutzer befähigen, eigene Dialoge oder Texte als Sprachdatei anzubieten. Als weiterer Funktionsbereich ist die Produktion von text-, bild- und videobasierten Übungstypen geplant, so dass die gesamte Funktionspalette von multimediafähigen Handys abgedeckt werden kann. Da das System benutzerfreundlich sein soll, soll die Bedienung durch die Lernenden möglichst einfach gehalten werden und keine Software installiert werden. Eine Reihe von Features auf der Portalseite soll die Suche, Auswahl und Bewertung von Sprachlerneinheiten unterstützen. Es ist zu erwarten, dass die Qualität der bereitgestellten Lerneinheiten schwanken wird. Diese Tatsache macht die Implementierung eines Bewertungssystems erforderlich. Nutzer können eine Lerneinheit mit Kommentaren versehen und sie zusätzlich auf einer Bewertungsskala mit einem bis fünf Sternen für die Qualität des Beitrags versehen (ähnlich wie beim Onlineversandhändler Amazon). So ist für zukünftige Interessenten dieser Lerneinheit schon vor dem Download zu beurteilen, ob sich das Herunterladen lohnt oder nicht (Abb. 8).

Abb. 8   Screenshot MobiLingua

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Nicht zuletzt sind es die Community-Funktionen selbst, die das System attraktiv machen können. Benutzer wollen z. B. wissen: Sind meine Forenbeiträge beantwortet worden? Habe ich neue Kontaktanfragen erhalten? Oder: Sind meine Freunde zum Chatten online? Bei einer Gemeinschaft, die aufgrund ihrer spezifischen Problemstellung gut funktioniert, werden diese Fragen immer mit „ja“ beantwortet werden können. Sinnvollerweise werden Inhalte solcher Applikationen didaktisch geplant und umgesetzt. Universitäten und Fachhochschulen verfügen häufig über umfangreiche Erfahrungen in der Didaktik und haben zum Teil bereits im Rahmen von E-Learning-Projekten multimediale Lerninhalte erstellt. Zu untersuchen bleibt daher in der Folge, inwieweit sich diese Institutionen in die Wertschöpfungskette integrieren und welchen Nutzen sie daraus ziehen können. Die Idee der Unterstützung von Fremdsprachenlehre mit mobilen Endgeräten wie Handys und MP3-Playern ist aufgrund der beschriebenen Umfrageergebnisse zu einem Schwerpunkt an der Universität Passau geworden. Die Weiterentwicklung der Thematik wird in zwei verschiedene Richtungen vorangetrieben, die ihre Fähigkeiten zum einen autonom zur Geltung bringen können, aber erst in der Kombination einen Mehrwert für die Nutzer und Produzenten von Sprachlerninhalten versprechen. Zum einen ist dies der Betrieb einer übergeordneten Plattform zur Integration von verfügbaren Inhalten und Lerneinheiten und zur Bereitstellung von Software, zum anderen ist dies die Entwicklung von Content und Lerneinheiten (ggf. unter Beteiligung von Studierenden) und ihr aktiver Einsatz im Fremdsprachenunterricht. Mit Hilfe spezifischer Softwarewerkzeuge sollen Studierende die zu bearbeitenden Lektionen „per Knopfdruck“ auf einem beliebigen mobilen Endgerät verfügbar machen können und damit ein Höchstmaß an Flexibilität in Bezug auf den Ort und die Zeit des Lernens erlangen. Die als Prototyp entwickelte Internet-Plattform basiert auf der Idee einer Online-Community. Aus wirtschaftlichen Gründen wird für die technische Umsetzung ein Content Management System verwendet. Das Open Source CMS Drupal bietet bereits in der Standardinstallation eine Vielzahl an Community-Funktionen, so dass sich der Entwicklungsaufwand ganz auf die Anpassung vorhandener Module konzentrieren kann und dieses System für die Implementierung ausgewählt wurde. Der Vorteil liegt zum einen in der Zeitersparnis, da einfache Funktionen mit sehr geringem Aufwand angeboten werden können, zum anderen ist die spätere Anpassung an erweiterte Anforderungen durch die Modularität des Systems problemlos möglich. Geplant ist auch eine nahtlose Integration in das bestehende und campusweit genutzte Learning-Managementsystem sowie Integration in existierende E-LearningKurse in der Fremdsprachenausbildung.

6  Zusammenfassung Es wird eine Softwarelösung entwickelt, welche es Sprachlernern ermöglicht, einzelne Lerninhalte aus einem bestehenden Online-Sprachlehrangebot auszuwählen und auf mobile Endgeräte zu übertragen. Dies ermöglicht es den Studierenden,

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Inhalte auch unterwegs zu benutzen und jederzeit zu lernen. Das System soll außerdem in das bereits zum Sprachenlernen verwendete Learningmanagementsystem (ILIAS) integriert werden, um den direkten Zugriff auf die bereits existierenden Lerninhalte und Medien zu ermöglichen. Die vorhandenen E-Learning-Standards wie SCORM und QTI unterstützen diese Integration. Der Nutzer kann sich die Auswahl der gewünschten Inhalte jederzeit in einer übersichtlichen Liste anzeigen lassen und diese bearbeiten (ähnlich dem Warenkorb in klassischen eBusiness Anwendungen wie Amazon). Ist die Auswahl abgeschlossen, muss der Nutzer nur noch das passende Ausgangsformat bzw. Endgerät wählen und die Auswahl bestätigen. Die Inhalte werden automatisch aufbereitet, konvertiert und für den Austausch mit dem mobilen Gerät vorbereitet (gepackt). Zur Konvertierung der Daten in die passenden Formate sollen bereits vorhandene Tools, wie zum Beispiel das Open Source Konvertierungstool des Mocca-Projektes (www.moccaonline.de) eingesetzt werden.

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Einen Sack voll Flöhe hüten: Lernsteuerung beim mobilen Lernen Dirk Frohberg und Birgit Schenk

Zusammenfassung  Mobile Learning bietet innovative Möglichkeiten, Teile der Lernsteuerung während der Durchführung über den elektronischen Kanal zu realisieren. Wesentlich sind in diesem Zusammenhang jedoch die Fragen, wie die Lernsteuerung erfolgt und welche Zusammenhänge zwischen den Zielaspekten bestehen, um wirkungsvoll eingreifen zu können. In diesem Artikel wird ein entsprechendes Rahmenmodell zur Analyse der Lernsteuerung bei der Durchführung mobiler Settings vorgestellt.

1  Problemstellung Biologielehrer Lempel ist mit seinen Schülern heute im Wald, damit diese die einheimischen Pilzarten selbstständig erkunden. Mit einem Pilzbestimmungsbuch in der Hand verschwinden die Schüler im Wald und der Lehrer bleibt einsam zurück. Er hofft, dass die Schüler tatsächlich Pilze finden werden, wie vorher geübt mit dem Bestimmungsbuch umgehen können, sich nicht verlaufen, sich für die Pilzsuche begeistern können und nicht anfangen, lieber Räuber und Gendarm zu spielen. Gerne würde er die Lernaktivitäten direkt beobachten und Hilfestellung geben, wo sie benötigt wird, aber die Schüler sind außer Sicht. Als es plötzlich stark zu regnen beginnt, möchte er die Exkursion gerne unterbrechen, aber einige Schüler sind nicht zu finden. Zum Glück kommen sie zumindest wie vereinbart nach 90 min zurück. Es scheint anfangs, dass alle Spaß hatten und auch gut gelernt haben. Ein ernüchternder Test im Klassenraum zeigt jedoch, dass das selbstgesteuerte und entdeckende Lernen leider doch nicht so erfolgreich war wie gehofft. Die Lernsteuerung in solch explorativem Lernsetting in freier Natur ist viel herausfordernder als Unterricht im Klassenraum. Vieles, was dort intuitiv und nebenbei an Steuerung erfolgt, muss für exploratives Lernen explizit geplant werden. Mobile D. Frohberg () Forschungsgruppe Informationsmanagement, Institut für Informatik   Universität Zürich, Binzmühlestraße 14, 8050 Zürich, Schweiz e-mail: [email protected] M.H. Breitner et al. (Hrsg.), E-Learning 2010, DOI 10.1007/978-3-7908-2355-4_17, Physica-Verlag, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2010

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D. Frohberg und B. Schenk

Learning bietet in solchen explorativen Settings ergänzende Steuerungsmöglichkeiten, die allerdings noch wenig erforscht wurden. Wie könnte das für das obige Szenario bei Unterstützung mit Mobiltechnologie konkret aussehen? In einer ersten Runde möchte Lehrer Lempel die Schüler noch relativ strikt anleiten, ohne sie dabei aber zu bevormunden. Er hat daher seine Schüler paarweise mit je einem PDA ausgestattet. Der PDA kann über ein Lokalisierungssystem den aktuellen Aufenthaltsort auf einer Karte anzeigen (1), verfügt über einen drahtlosen Serverzugang und hat eine eingebaute Kamera. Auf einer elektronischen Karte sind Stationen eingezeichnet (1), wo die Schüler Pilze finden können. Das System zeigt jedem Paar an, wo es sich hinbegeben soll und sorgt so dafür, dass sich die Schüler auf dem vorbereiteten Parcours gleichmäßig verteilen (1). Vor Ort sollen die Schüler die dortigen Pilze finden und bestimmen. Als Hilfestellung können sie mit der Kamera den Pilz fotografieren (2). Das System schlägt daraufhin mittels eines Bilderkennungssystems eine Auswahl ähnlicher Pilze vor, um die es sich handeln könnte (2). Es bietet zu jedem Vorschlag aus einer Datenbank weitere Bestimmungsmerkmale an, so dass die Schüler letztendlich den Pilz genau bestimmen können (2). Lehrer Lempel kann über ein Monitoringwerkzeug auf seinem Laptop sehen (5), wo sich die Schüler jeweils aufhalten und deren elektronische Aktivitäten mitverfolgen (1). Bei auftretenden Fragen können die Schüler die Lehrkraft per Chat, SMS oder telefonisch kontaktieren (1). Umgekehrt kann auch die Lehrkraft die Schüler als Einzelne oder auch als Gesamtgruppe elektronisch kontaktieren (1). Als es beginnt zu regnen, stoppt der Lehrer zentral die Anwendung auf den PDAs und sendet an alle eine Nachricht, sich unverzüglich am bezeichneten Ort zusammenzufinden. Nach Erwerb der ersten Grundkenntnisse, sind die Schüler nach einer gemeinsamen Reflektionsrunde bereit für ein freier gestaltetes Lernarrangement. Sie sollen in einem anderen und größeren Gebiet selbstständig Pilze suchen, ihre Beobachtungen festhalten und im Austausch mit den anderen Paaren ein gemeinsames Wissensnetzwerk über Pilze aufbauen. Die oben erwähnte Pilzdatenbank kann nun mit eigenen Beobachtungen in Texten, Bildern und sogar Videoclips befüllt werden. Dazu erhalten die Schüler auch verschiedene an den PDA anschließbare Sensoren zur Messung von Feuchtigkeit des Bodens, der Temperatur und der Helligkeit (3). Die Daten werden mitsamt Angabe des Messorts automatisch in das System eingetragen (3). Die gesammelten Daten lassen sich auf einer Metaebene statistisch auswerten und die Ergebnisse visualisieren. So erleben Schüler beispielsweise den Einfluss von Bodenfeuchtigkeit und Sonneneinstrahlung für das Gedeihen von Pilzen in praktischer Form mit selbst gesammelten Daten. Diese Aktivität wird während der organisierten Exkursion initiiert und danach als Schulprojekt über mehrere Wochen von den Schülern unter Anleitung selbstständig weitergeführt (4). Auch hier kann Lehrer Lempel die Aktivitäten der Schüler beobachten und nach Bedarf eingreifen. Inzwischen unterstützen sich die Schüler aber auch gegenseitig, indem sie ihr Wissen austauschen, sich Fragen schicken und ihr Wissen auf digitalen Plätzen (Forum, Wiki, kommentierbare Ortsannotation o. ä.), die mit den zugehörigen Orten verlinkt sind, organisieren und diskutieren (1). Lehrer Lempel hilft immer wieder bei der Prozesskoordination und der Strukturierung von Wissen.

Einen Sack voll Flöhe hüten: Lernsteuerung beim mobilen Lernen

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Das geschilderte Szenario basiert zum Großteil auf real bestehenden Mobile Learningsystemen und führt diese in einem gemeinsamen Handlungsrahmen am Beispiel der Pilzkunde konzeptionell zusammen. Die Zahlenangaben im Szenario referenzieren die zugehörigen Projekte, aus welchen die zugrunde liegenden Konzepte jeweils entnommen wurden: (1) mExplorer, (2) Butterfly-Watching-Learning-System, (3) CCProbeware, (4) Moop und (5) AmbientWood. Die Auswahl der Projekte ist nicht exklusiv, da auch andere Projekte passende Konzepte enthalten. Mobile Learning wird in diesem Artikel als Lernen in einem physischen Kontext [Fr08] verstanden, d. h. Lernen findet in einer Umgebung statt, die für den Lerninhalt relevant ist. Klassische Beispiele sind wissbegierige Museumsbesucher (z. B. Projekte MMT, Exploratorium, SottoVoce), Besucher eines botanischen Gartens (Caerus) Expeditionsteilnehmer (BWL, AmbientWood,), Touristen (SomersTown) oder wie im obigen Beispiel Schüler im Naturkundeunterricht. Sie alle möchten etwas über ihre aktuelle Umwelt erfahren. Es handelt sich hierbei um einen Ausschnitt aus der Domäne Mobile Learning. Zur Vereinfachung wird der Terminus Mobile Learning im Artikel jedoch nicht weiter differenziert. Nicht inbegriffen in diesem Artikel sind Systeme, bei denen lediglich auf einem PDA dargestelltes Wissen von voneinander isolierten Lernenden jederzeit und überall ohne Kontextbezug konsumiert werden soll. Auch Lernen mit mobilen Medien im Klassenraum (Classroom Responsesysteme oder partizipatorische Simulationen [Ro03]) wird in diesem Artikel nicht weiter betrachtet. Im Rahmen einer Dissertation [Fr08] wurden insgesamt 118 Mobile Learningprojekte analysiert, von denen 41 Projekte dem oben dargelegten Ausschnitt  von Mobile Learning zuzuordnen sind. Die Projekte wurden systematisch der einschlägigen wissenschaftlichen Literatur entnommen. Konkret handelt es sich dabei um folgende Quellen: Die Konferenzen MLearn 2002–2005, WM(U)TE 2002–2006, ICALT 2001–2006, ICCE 2002, EDMEDIA 2004 & 2006, HICCS Track1 2006, ELEARN 2004, die Magazine Journal for Computer Assisted Learning 2003–2006, Educational Technology, IADIS Mobile Learning 2006 sowie  die Literaturübersichten von [Ro03], [Na05], [Tr03], [LNB03]. Es wurden nur  Projekte übernommen, die nicht ausschließlich technisch motiviert waren und die bei mindestens einem Feldversuch evaluiert wurden. Durch die Analyse im Rahmen der Metastudie wurde die Lernsteuerung als markanter Aspekt für das Gelingen von Lernepisoden herauskristallisiert. Dieser Arti  AmbientWood [We03]; Archie [VL06]; AstroInfo [W1]; Bird Watching Learning System [Ch04a, b]; Butterfly Watching Learning System [Ch04a, b]; Caerus [Na05]; CCProbeware [W2]; Cicero [Ma06]; coolMuseum [W3]; CropViewer [We05]; DenaliPark [W4]; Electronic Guidebook [Hs04]; Enlace [Ve06]; GIFT [Ka06]; Gipsy [We05]; Guide [Ch00]; Hippie [Op03]; iGo [W5]; KingMiddle [Le03]; MeadSchool [Le03]; ME-Learning [CJ05]; mExplorer [SG05]; 5 MIT-Projekte [W6]; MLP – Mobile Learning Passport [YC06]; MOBIS [W7]; Moop [Ma06]; Museum Detective Guides [TS06]; Musex [Ya04]; MyArtSpace[Va06]; Raft [Re03]; Rememberer [W8]; smARTour [W9]; SottoVoce [Wo01]; The Lost Worlds of SomersTown [Br05]; TMMTP Tate Modern Multimedia Tour Pilots [PB03]; TreasureHunter [Cg06]; Ubiquitous Museum Learning Environment [Li06]

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kel rückt folglich die Lernsteuerung als ein zentrales Problem bei Mobile Learning in den Vordergrund. In keinem der untersuchten Mobile Learningprojekte wird Lernsteuerung systematisch behandelt. Die geschilderten Steuerungsmechanismen werden in den realen Projekten eher intuitiv, aber nicht gezielt genutzt. Dies führt dazu, dass die Lernenden auch bei Mobile Learning meist in der Nähe der Lehrkraft bleiben müssen, damit Kontrolle durch physische Präsenz ausgeübt werden kann. Dies widerspricht aber der Idee explorativen Lernens. Offenbar ist bislang unerkannt geblieben, dass gerade durch Mobile Learning das Problem der Lernsteuerung entscheidend verbessert werden kann, d. h. Lernende erhalten den nötigen Freiraum für lerner-zentriertes und exploratives Lernen, ohne dass die Lehrkraft gleichzeitig ihre Handlungsfähigkeit einbüßt. Eine Unterstützung für eine sich selbst steuernde Lerncommunity ohne Lehrkraft fehlt völlig. Es liegt daher nahe systematisch zu untersuchen, welche Formen der Lernsteuerung in Mobile Learning bisher erprobt und etabliert sind und für welche Anforderungen an die Lernsteuerung noch keine Lösungen existieren. Dafür wird ein entsprechend geeignetes Lernsteuerungsmodell als Analyserahmen benötigt. Überraschenderweise hat sich in der Literatur trotz intensiver Suche kein ausreichend geeignetes Modell für einen solchen pädagogischen Kontext angeboten [Eu95; Sl95; JJ94; Sc02]. Zwar hat Voß [2005] im Rahmen seiner konstruktivistischen Didaktik den weitestgehenden Ansatz, doch fehlt auch in diesem die Ausgestaltung des Monitoring. Zusätzlich angesprochene namhafte Pädagogen wie Heinz Mandl, Rolf Dubs oder Josie Taylor konnten ebenfalls kein Rahmenmodell nennen. Das Fehlen eines Modells lässt sich möglicherweise dadurch erklären, dass eine Lehrkraft die Beobachtung (Monitoring) zur Lernsteuerung hinsichtlich individueller Lernbegleitung, Kontextsteuerung und Perspektivwechsel im (elektronischen) Klassenraum normalerweise weitgehend intuitiv vornehmen kann. Im mobil-elektronischen Kontext entsteht jedoch die Notwendigkeit, die verschiedenen Aspekte der Lernsteuerung bewusst, gezielt und separat zu planen und einzusetzen. Dies legt nahe, sich die Modelle der computerunterstützten Gruppenarbeit anzusehen, in denen Moderation fokussiert wird, dort fand im Bereich des computerunterstützten kooperativen Lernens eine deutliche Umorientierung der Lehrerrolle hin zu Moderation und Coaching stattfand [Sc00; HS04], ähnlich der konstruktivistischen Pädagogik. Diese sind jedoch nicht passgenau, denn es geht bei der Moderation von Gruppenarbeit um die effektive und effiziente Produktion von Ergebnissen. Der Moderator soll inhaltlich neutral sein und sich um einen effizienten Prozessablauf bemühen. Beim Lernen hingegen ist das erarbeitete Ergebnis am Ende nicht primäres Ziel, sondern Mittel zum Zweck [Sw01]. Das beste Ergebnis kann bei fehlender Lernzielerreichung nicht genügen. Auch sind Gruppensitzungen normalerweise von Angesicht zu Angesicht [Sw95] und werden nicht in einem mobilen Kontext durchgeführt. Bestimmte Probleme des Mobile Learning wie ein Monitoring oder der Orientierungsgrad der Gruppe stellen sich daher im Bereich des computerunterstützten Lernens nur in geringem Umfang. Aufgrund der aufgezeigten Lücke wurde die konstruktivistische Didaktik von Voß [2005] ergänzt um ein Analysemodell zur Lernsteuerung, das im Folgenden

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vorgestellt wird. Die daraus abzulesenden allgemeinen pädagogischen Erkenntnisse sind inhaltlich nicht neu. Innovativ ist in dem Modell die Fokussierung auf den Aspekt der Lernsteuerung, deren Systematisierung und die Aufdeckung der Zusammenhänge. Der Analyserahmen bezieht sich inhaltlich auf die Durchführung einer in sich abgeschlossenen und zielgerichteten Lerneinheit und kann in der Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung einer solchen genutzt werden. Es zeigt die Aspekte der Lernsteuerung unabhängig von konkreten Methoden auf und darf daher nicht als Leitfaden interpretiert werden.

2  Beschreibung des Analyserahmens Das entwickelte Rahmenmodell (illustriert in Abb. 1) ist angelehnt an das Prinzip der Steuerung eines Regelkreises. Mit durchgezogenen Pfeilen wird ein geplanter, starrer Sollprozess skizziert. Ein Monitoring gleicht ab, inwieweit die tatsächlichen Handlungen die Ziele der Lernsteuerungen erfüllen. Bei Abweichungen werden gegebenenfalls dynamische Korrekturmaßnahmen vorgenommen, die in der Skizze mit gepunkteten Pfeilen symbolisiert werden. Im Modell (siehe Abb. 1) beginnt eine Lernepisode bei der Moderatorfunktion. Die planmäßige Moderation der Gruppe und ihrer Individuen (durchgezogene Pfeile) kann direkt durch eine Person, meistens eine Lehrkraft, erfolgen. Das Modell sieht jedoch bewusst eine Lernerrolle vor, in der sich entsprechend befähigte Lernende auch selbst moderieren und steuern können. Hilfsweise kann und wird Moderation aber auch durch Material (z. B. Leittext) oder durch den Kontext (z. B. Anordnung von Bildern im Museum) stattfinden. Beim Einsatz eines mobilelektronischen Systems (z. B. PDA, Mobiltelefon) – und dies ist die Verknüpfung zum Thema Mobile Learning – kann Moderation auch zu wesentlichen Teilen durch den Computer durchgeführt werden. Der aus der TZI (Themenzentrierte Interaktion) [CM92] stammende Aspekt der Unterscheidung zwischen Gruppenzustand und Lernerzustand wurde im Analyserahmen aufgenommen, denn beides muss sowohl in der initialen Prozessesgestaltung, beim Monitoring wie auch bei anschließenden Steuerungseingriffen berücksichtigt werden. Bei Mobile Learning treffen bezüglich der Lernsteuerung – wie auch im Klassenraum- unterschiedliche Anforderungen aufeinander: Die Gruppe muss zusammengehalten, orientiert und auf den Lehr-Lern-Stoff fokussiert werden. Einzelne und die Gruppe sind zu stützen, sofern sie nicht folgen können oder den Faden verloren haben. Das Lehr-Lern-Ziel muss verdeutlicht und immer wieder in Erinnerung gebracht werden. Zusätzlich kommt die veränderte Situation hinzu, dass sich die Lernenden nicht an einem festen Ort befinden, sondern erstens verteilt und zweitens in Bewegung sind. Sie könnten theoretisch überall in der Welt unterwegs sein. Ein schnelles oft intuitives Erfassen der Gesamtsituation mit anschließendem steuernden Eingreifen, wie es in einem Klassenraum möglich ist, entfällt, da bei mobilem Lernen bspw. nicht erkennbar ist, ob eine Aufgabe verstanden wurde und



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Externe Störgrößen fließen ein

Monitoring Moderatorfunktion

Lernerrolle

löst aus

löst aus

Moderation der Gruppe (kooperativer Aspekt) Ablaufsteuerung

Lernerunterstützung (individueller Aspekt)

Inhaltssteuerung

führt zu

Ablaufsteuerung

Inhaltssteuerung

führt zu führt zu

Handlungs-

Wissens-

Koordination

Gruppenzustand

Lernzielorientiertheit

Lernerzustand

Abb. 1   Rahmenmodell zur Lernsteuerung

eingegriffen werden muss oder nicht. Zu viel Hilfestellung behindert den Freiheitsgrad und Kreativität, zu wenig Hilfestellung führt zu Verlorenheit, Desorientiertheit und ineffektiven Aktivitäten. Im Modell werden die organisatorische Ablaufsteuerung und die kognitiv orientierte Inhaltssteuerung getrennt voneinander betrachtet. Die Inhaltssteuerung sorgt dafür, dass jeder Lernende stets über das Lernziel orientiert ist und dadurch seine Erfahrungen und die vermittelten Informationen in einen Wissenskontext einordnen kann. In der Tat ist die Orientierungsgebung als eine der großen Herausforderungen bei explorativem Lernen bekannt [KL01]. Die Lernenden können durch zu hohe Komplexität der Lernumgebung oder des Lernauftrags überfordert sein und benötigen eine Hilfestellung durch Moderation. Weiterhin soll Inhaltssteuerung koordinieren, dass alle Lernenden innerhalb einer Lerngruppe über ähnliches Wissen und Erfahrungen verfügen, so dass sie sich gegenseitig austauschen und miteinander diskutieren können. Der Ablauf ist der schrittweise Prozess von Aktivitäten, den der Moderator festgelegt hat und den die Lernenden umsetzen sollen. Der Lernende, der in erster Linie

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sich selbst und nicht die Gruppe im Blick hat, muss über den gewünschten Ablauf orientiert sein, denn dieser ist für ihn nicht intuitiv. Prozessschritte, die vor allem eine logistische und keine kognitive Funktion haben (z. B. zu einem bestimmten Zeitpunkt an einem Ort sein), können den Lernenden verwirren und zu Fehleinschätzungen der Relevanz und Priorität führen. Er vergisst beispielsweise den Zeitpunkt des Treffens, weil es aus seiner Sicht nicht lernrelevant ist. Die Ablaufsteuerung sorgt vor allem für Effizienz im Gruppenprozess. Sie startet und beendet Lernphasen und legt die Schritte fest. Das Modell abstrahiert hier der Vereinfachung halber von den zu beachtenden Nebenbedingungen, z. B. von den verfügbaren Ressourcen, dem Zeitbudget oder welcher Prozess die Lernenden motiviert. Durch die Moderation werden drei Ziele gleichzeitig verfolgt. Durch die Steuerung des Ablaufs sollen erstens die Handlungen der Lernenden koordiniert werden. Durch die inhaltliche Lernsteuerung wird zweitens ein gemeinsamer Wissenskontext geschaffen sowie drittens die Lernzielorientiertheit des Einzelnen gewähr­-  leistet. Anhand des anfangs beschriebenen Szenarios wird das Modell am konkreten Beispiel erläutert. Ein großer Teil der Steuerung findet auch bei Mobile Learning in der obligatorischen Vorbereitungsphase statt, in der den Lernenden das Lernziel erklärt wird und sie Anweisungen erhalten. In der Aktivphase, in der die Lernenden autonom unterwegs sind, übernimmt das Computersystem einen Teil der Ablaufsteuerung, indem es den Lernenden Pilzstandorte zuweist. Der Vorteil des elektronischen Verfahrens ist dessen Flexibilität, die es erlaubt, die unterschiedlichen Lerntempi und Bearbeitungsdauer der Aufgaben vor Ort dynamisch zu berücksichtigen. So entstehen keine Warteschlangen an den einzelnen Stationen und man ist nicht auf einen bestimmten zeitlichen Takt für die Rotation festgelegt. Das System übernimmt auch einen Teil der Inhaltssteuerung. Mit einem einfachen Pilzbestimmungsbuch kann ein Neuling beispielsweise schnell überfordert sein, wie man eine Pilzart korrekt bestimmt. Das System hingegen strukturiert die Lernaktivitäten durch einen vorgegebenen Prozess, nämlich das Fotografieren und Abgleich der überschaubaren Menge vorselektierter Informationen. Der PDA dient so als strukturierendes Lernwerkzeug. Das System präsentiert auch nicht einfach die Lösung, um welchen Pilz es sich handelt, sondern bietet eine reduzierte Auswahl an, aus der der Lernende aber doch noch selbst durch Beobachtung und Abgleich der verschiedenen Merkmale die korrekte Pilzart bestimmen muss. Der Lernende wird also aktiviert, erfährt aber trotzdem weiterhin eine Anleitung, die je nach Reife und Lernfortschritt des Lernenden variieren kann. Anfänger müssen beispielsweise aus nur drei Vorschlägen den richtigen Pilz ermitteln, Fortgeschrittene erhalten sieben Vorschläge. Bis zu diesem Punkt kann das Szenario mit einigen Einschränkungen noch durch analoge Medien abgedeckt werden. Wenn aber die Lernenden sich verteilen und den physischen Einflussbereich der Lehrkraft verlassen, verliert diese für diesen Zeitraum Transparenz und die Möglichkeit einzugreifen. Die Moderation wird starr, unflexibel und ist anfällig für Störereignisse oder wenn die Lehrkraft bei der Vorbereitung die Leistungsfähigkeit der Lernenden falsch einschätzt hatte. Auch verlieren die Lernenden den Kontakt zueinander.

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Mit mobilen Medien ergeben sich eine Reihe von Möglichkeiten des Monitorings und der Einflussnahme, die mit den gepunkteten Pfeilen im Modell angedeutet werden. Ein System könnte auf einer Karte durch verschiedene Farben anzeigen, welche Gebiete aktuell und in der Vergangenheit von vielen oder wenigen Menschen besucht wurden. So gewinnt ein Lernender Transparenz und Orientierung für sein eigenes Handeln, um beispielsweise gute Pilzfundstellen aufzuspüren. Die Lehrkraft kann ebenfalls in Echtzeit die Aufenthaltsorte und Bewegungsmuster der Lernenden mitverfolgen. Sie kann die Fotografien der Lernenden anschauen und beobachten, ob sie die richtige Pilzart bestimmen. Sie kann auch direkt sehen, welche Messdaten die Studierenden in der Datenbank erfassen und welche Notizen sie anfertigen. Auch kann sie die Lernenden direkt um Rückmeldung bitten oder die Kommunikation der Lernenden untereinander mitverfolgen. Anhand der Daten erhält die Lehrkraft einen besseren Überblick, ob die Lernenden die Anweisungen korrekt umsetzen oder ob sie zu falschen Schlussfolgerungen kommen. Stellt die Lehrkraft fest, dass eine korrigierende oder auch disziplinierende Einflussnahme notwendig ist, bietet ein entsprechend gestaltetes System hierzu eine Reihe von Möglichkeiten. Da die Lehrkraft über das System den aktuellen Aufenthaltsort aller Lernenden kennt, kann sie notfalls den Lernenden persönlich aufsuchen. Häufig wird es aber ausreichen, über Chat, Telefonie oder Nachrichtenservice Kontakt aufzunehmen. Die Lehrkraft könnte auch in Echtzeit in das System eingreifen und die Aufgabenstellungen anpassen, wenn sie sich als zu komplex oder zu leicht erwiesen haben. Im Gegenzug können auch die Lernenden eigeninitiativ Hilfestellung anfragen.

3  Analyse Im Beispielsszenario wurde dargelegt, dass die Lernsteuerung bei explorativen Szenarien durch Mobile Learning erheblich dynamisiert werden kann. Es erlaubt mehr Freiraum für Lernende und bewahrt doch ein Maß an Transparenz und Hilfestellung, der Orientierungslosigkeit verhindern hilft. Dieser erhebliche Mehrwert und Nutzen von Mobile Learning wurde bislang nicht hinreichend erkannt und beschrieben. In diesem Kapitel wird der Status quo anhand einer Analyse der 41 BestPractice-Projekten festgestellt. In einem ersten eindrücklichen Befund muss festgehalten werden, dass aus den untersuchten 41 Projekten nur für die Projekte mExplorer, Moop, Archie und die fünf konzeptionell sehr ähnlichen MIT-Projekte „Environmental Detectives, Charles River City, Mystery@TheMuseum, Outbreak@MIT und POSIT“ systemseitig überhaupt ein Gruppenzustand vorgesehen ist. Und selbst in diesen wenigen Projekten wird die Steuerung der Gruppe nur ansatzweise unterstützt. 18 Systeme sind ausschließlich für Einzelnutzer konzipiert, z. B. als elektronischer Museumsführer oder als Werkzeug zum Sammeln von Daten. Selbst wenn das Lernen wie bei „Enlace“ oder „CCProbeware“ im Klassenverband stattfindet, unterstützt das System nur den einzelnen Lerner. Die Zusammenführung von Daten

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und die Reflektion finden nicht mehr in der relevanten Umgebung, sondern wieder im Klassenzimmer statt. Bei 20 Systemen ist immerhin vorgesehen, dass die Lernenden paarweise unterwegs sind, wobei stark variiert, wie eng die Paare dabei miteinander in Kontakt bleiben. Demzufolge ist für Mobile Learning die gesamte linke Hälfte des Modells im Gruppenzustand bestenfalls in Ansätzen existent, was einen großen Raum für zukünftig zu entwickelnde Systeme eröffnet. Bei der Analyse stellte sich weiterhin heraus, dass bei keinem der Projekte eine explizite Moderatorenrolle im System realisiert wurde. Bei so genannten Classroom-Response-Systemen, die mitunter auch zu Mobile Learning gezählt werden, ist eine Moderatorenrolle durchaus gängig. Ein Dozent startet auf den Mobilgeräten der Zuhörer im Hörsaal zentral ein Quiz mit mehreren Multiple-Choice-Antworten. Die Lernenden wählen eine Antwort aus und senden sie an einen Server. Dieser trägt die Antworten zusammen und erstellt ein Histogramm, welches zur weiteren Diskussion an der elektronischen Wandtafel angezeigt wird [Ro03]. Auch von Sitzungsunterstützungssystemen wie Groupsystems [Nu91] kennt man Moderatorenfunktionalitäten, beispielsweise für Brainstormingprozesse mit anschließender Kategorisierung, Priorisierung und Selektion. Der Moderator wählt für jede Phase das passende Werkzeug aus, startet es zentral für alle und stoppt es auch wieder, so dass eine effiziente Synchronizität des Handelns gewährleistet ist. Derartige Funktionalitäten sind bei Mobile Learning bislang nicht zu finden, obwohl es durchaus sinnvolle Einsatzszenarien gäbe. Lediglich beim mExplorer gibt es eine Stoppfunktion, über die zentral die Anwendung auf den PDAs beendet werden kann, so dass die Lernenden danach in aller Regel und unverzüglich den Treffpunkt aufsuchen [FG07]. Die heute existierenden Systeme bieten einige rudimentäre und weitgehend starre Mechanismen für die Ablauf- und Inhaltssteuerung. Beispielsweise bei „The Lost Worlds of Somers Town“ wählen die Lernenden eine von sieben fest vorgegebenen Routen aus, um dann den direktiven Vorgaben der Route zu folgen. Andere Systeme wie TMMTP sind adaptiv und bieten immer die passenden Informationen entsprechend des Aufenthaltsortes des Lernenden. Hier findet eine Steuerung durch die Umgebung statt, denn die Exponate in einem Museum sind eine künstliche Umgebung, die durch eine thematische Anordnung aufbereitet wurde. Durch eine Lokalisierungsfunktion werden die digitale und reale Umgebung miteinander synchronisiert. Bei „Sotto Voce“ bietet das System nur Informationen zu einigen ausgewählten Exponaten an und steuert die Aufmerksamkeit des Besuchers auf diese Weise. Bei vielen Projekten werden die Lernenden nicht aus der physischen Kontrolle der Lehrkraft entlassen, obwohl ein explorativer Ansatz angedacht ist. Beim Projekt BWL werden Schmetterlinge nicht etwa in ihrer natürlichen Umgebung auf Wiesen erkundet, sondern auf einer Schmetterlingsfarm. Da dort Schmetterlinge in räumlich sehr verdichteter Form angeschaut werden können, kann der Lehrer die physische Kontrolle behalten und den Besuch entsprechend steuern. Allerdings wird   Da die Lernenden im Hörsaal sitzen und nicht mobil sind, sondern lediglich mobile Technologie verwenden, werden solche Systeme in diesem Artikel nicht zu Mobile Learning gezählt.

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dabei in Kauf genommen, dass das eigenständige Handeln als wesentliches Element explorativen Lernens reduziert wird. Außer beim Projekt mExplorer gibt es in keinem Projekt Hinweise, dass das jeweilige System über Echtzeitmonitoring verfügt hätte oder dieses zielgerichtet zur Transparenzgewinnen benutzt worden wäre. Drei kurze Anekdoten aus dem Projekt mExplorer sollen die innovativen Möglichkeiten und Wirkungen von Lernsteuerung bei Mobile Learning andeuten: Während eines Feldversuchs wurde ein Lernpaar identifiziert, welches aufgrund ungezielter Bewegungsmuster von der Versuchsleitung über eine Chatfunktion angeschrieben wurde, ob es Probleme mit der Aufgabenstellung habe. Dies wurde bejaht. Ein kurzer, helfender Hinweis der Versuchsleitung löste das Problem. In einem anderen Fall, bei dem Lernende eine Kreativaufgabe lösen sollten, stellte die Versuchsleitung anhand der elektronischen Daten schon während des laufenden Feldversuchs fest, dass die ersten beiden Teams nicht die erwartete und gewünschte Kreativität zeigten. Aufgrund dessen wurden die nachfolgenden Teams noch einmal telefonisch motiviert, bevor sie die Aufgabe angingen. Dies führte zu sehr viel besseren Ergebnissen. In einem dritten Fall entdeckte die Versuchsleitung dank der Lokalisierungsfunktion ein Team in der Cafeteria, was allerdings keinem Lernzweck dienen konnte. Nach einer disziplinierenden Chatnachricht, die Kaffeepause doch bitte auf später zu verschieben, widmete sich das Team wieder den Lernaufgaben. [FG07] Außer beim mExplorer wird auch bei den Projekten Ambient Wood und Moop berichtet, dass die Lehrkraft mit den Lernenden über Walkie-Talkies bzw. über eine Push-to-talk-Verbindung in Kontakt treten konnte. Die Hauptlast der dynamischen Steuerung wurde bei Ambient Wood jedoch durch Tutoren, die jedes einzelne Team eng begleiteten, gewährleistet. Das Projekt Moop dokumentiert diesen Aspekt nicht ausreichend für eine intensivere Analyse. Bei den fünf MIT-Projekten bewegen sich die Lernenden zwar in einer realen Umgebung. Die inhaltliche Handlung wird jedoch weitgehend durch das System simuliert. Lernende müssen sich beispielsweise vorstellen, auf ihrem Universitätscampus sei eine Seuche ausgebrochen oder ein wertvolles Bild sei aus dem Museum gestohlen worden. Sie bewegen sich daraufhin in dem abgesteckten Gebiet und vollführen Handlungen, die allesamt digital simuliert sind. Sie sammeln elektronische Hinweise, die an bestimmten Orten versteckt sind. Sie können fiktiv Bodenproben an verschiedenen Orten entnehmen oder andere Daten sammeln. Die Steuerung durch das System ist hierbei sehr eng. Es ist sicherlich diskutabel, ob eine solche enge Steuerung und die fiktive Lernumgebung wünschenswert sind. Das Beispiel zeigt, dass Mobile Learning viel Potenzial für mächtige Steuerungsmechanismen bieten kann.

4  Ergebnis Mobiltechnologie wird im Alltag fast schon selbstverständlich zur Steuerung und Kontrolle genutzt. Eltern statten ihren Nachwuchs häufig aus genau diesem Grund mit einem Mobiltelefon aus. Die Kinder und Eltern erhalten dadurch mehr Freiraum,

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weil sie über das Mobiltelefon stets in Kontakt bleiben können. Auch Arbeitnehmer beklagen mitunter, dass sie über das Mobiltelefon Privatsphäre verlieren. Umso erstaunlicher ist die Feststellung, dass für Mobile Learning die erweiterten Möglichkeiten der Lernsteuerung bislang weder als Mehrwert erkannt, noch zielgerichtet genutzt wurden. Viele Umsetzungen von Mobile Learning wie beispielsweise elektronische Museumsführer konkurrieren mit analogen Medien. Ein elektronischer Führer bietet beispielsweise Multimedialität, Interaktivität und bequemere Suche nach Informationen. Im Gegenzug sind aber längere Texte auf einem kleinen Bildschirm schwieriger zu erfassen und die Handhabung ist meist komplizierter als die eines Buches. Mehrwerte und Einschränkungen halten sich häufig die Waage. Die elektronische Lernsteuerung bietet wie gezeigt hingegen adaptive Ablaufund Inhaltsteuerung, Echtzeitmonitoring und Interventionsformen an, für die bei explorativen Lernarrangements ein Bedarf besteht und die mit analogen Medien nicht realisierbar und daher weitgehend konkurrenzlos sind. Nur selten zeigen sich Mehrwerte und Nutzen so griffig und klar wie bei der Lernsteuerung. Daraus ergibt sich die Forderung, für Mobile Learningsysteme stets den Faktor Lernsteuerung explizit zu berücksichtigen und zu integrieren. Das Modell zur Lernsteuerung ist als konzeptioneller Beitrag für die Einbeziehung des Lernsteuerungsaspektes entwickelt worden. An ihm entlang wurde das einleitende Szenario entwickelt und die Analyse durchgeführt. Das Modell hat sich dabei als hilfreich für die Strukturierung und als robust erwiesen.

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Mobile Rapid Authoring: No Need   for a Change?: An Empirical Analysis   of Lecture Recordings Finn Breuer and Michael H. Breitner

Abstract   Rapid authoring activities are widespread in universities and applied universities in Germany. Therefore, results of surveys are essential in order to get answers about methods which are used to improve lecturecontent through lecture recordings. Seven theses have been raised and verified/falsified upon an empirical analysis. As a result, it will be shown how recordings can be enhanced in a professional and interactive manner. The concept of mobile rapid authoring deluxe with possible advantages and challenges will be presented here. As one possible technical solution for basic and deluxe-scenarios, the mobile rapid authoring unit UbiMotion® will be demonstrated.

1  Introduction In 2007, an increasing number of universities and applied universities in Germany provided lecture recordings for their students and offered rapid authoring services on their lectors mainly through centralized entities at the university. Current recordings are mainly carried out in ordinary auditoriums or seminar rooms rather than in specially equipped multimedia auditoriums. They are realized largely through using mobile equipment instead of installing expensive high-tech equipment. The leaders in this field hope to expand rapid authoring activities in the future. The recorded events are typically lectures, seminars or conventions. Recordings normally take place at least once a week. Lecturnity and Camtasia are the software mostly used for rapid authoring activities. The content is mainly distributed online. The acceptance of students on a rating scale from 1 (highest)    

[BB07b], pp. 18–21. [HKB07].

F. Breuer () Institut für Wirtschaftsinformatik, Leibniz Universität Hannover   Königsworther Platz 1, 30167 Hannover, Germany e-mail: [email protected] M.H. Breitner et al. (Hrsg.), E-Learning 2010, DOI 10.1007/978-3-7908-2355-4_18, Physica-Verlag, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2010

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to 5 (lowest) are rated with an average of 1.88 leading to access rates of approximately 100–1000 times a month. The acceptance of lectors on a rating scale from 1 (highest) to 5 (lowest) are rated at an average of 2.75. About 80% stated that they either evaluate rapid authoring activities themselves or have it evaluated by others. 90% already offer or plan to offer blended learning proposals. True virtual lectures are only offered or being planned to be offered at 30%. 50% of the people questioned stated that they use podcasts as a consumer, 70% as a producer. 40% stated that they exchanged experiences about rapid authoring or podcasting with other universities or applied universities. Upcoming podcasting trends which demonstrate enhanced mobility and flexibility, live streaming, increased automation of recording processes, exchanged rapid authoring content and offer a better quality have also been mentioned here. These intermediary results are part of a nationwide survey concerning (mobile) rapid authoring activities at universities and applied universities carried out at the Institut für Wirtschaftsinformatik (IWI, Institute for Information Systems Research) at the Leibniz Universität Hannover. The goal of this survey is to achieve a deep insight into the dispersion and the issues and methods of rapid authoring activities and to gain knowledge about how, when, where and for whom lecture recordings are carried out. The results of the evaluation shall also answer the questions of how recordings are used and how acceptance is rated. Another goal is to reach conclusions about current and upcoming trends concerning rapid authoring. The results of the survey display the need for a close look at mobile rapid authoring activities. They also raise the question concerning the methods and outcomes of those recordings as well as the reasons for basic rapid authoring methods and advanced ones such as rapid authoring deluxe. Since there is no standardized meaning neither of the term rapid E-Learning nor of rapid authoring, the term rapid authoring shall be defined as a quick, economically efficient and effective method. It is also a technologically supported way of structuring sustainable content for the need of knowledge transfer. In addition to this, mobile rapid authoring deluxe can be defined as rapid authoring carried out through mobile equipment in order to meet the higher needs of customers in a professional and interactive way. With this article, two major goals are to be achieved. Firstly, it aims to verify/falsify seven theses concerning rapid authoring activities upon an empirical analysis of lecture recordings carried out at the School of Economics and Management of the Leibniz Universität Hannover. The second goal is to think beyond present rapid authoring methods and to present possible improvement for rapid authoring in the future.

  categories which could be chosen of were < 100, 100–500, 501–1000, 1001–2000, 2001–3000, 3001–4000, 4001–5000, > 5000, don’t know.   [Br07], pp. 10–13.   [Br07], p. 10.   [Br07], p. 4.

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2  Rapid Authoring: Evaluating the Status quo Rapid authoring activities at universities and applied universities are mostly carried out with mobile recording units which are used in more than one auditorium or mobile recording units which are only used in one auditorium. Normally, PowerPoint slides form the basis for rapid authoring content. The recordings are made through different channels, whether online as streaming media which is distributed via streaming servers, or offline as a DVD or CD. In each case, students can access the content asynchronously, i.e. regardless of time and space. This accessibility and its resulting enhanced flexibility in knowledge transfer and learning is a well- rated service by students. The IWI has been recording its lectures for 4 years. Those recordings contain PowerPoint slides as well as video and audio signals. Since the winter term 2005– 2006, rapid authoring activities have been carried out with a mobile recording unit (UbiMotion®) and the recording software Lecturnity by imc AG. Since then, the IWI has been offering its mobile rapid authoring know-how as a service within the university, especially for the School of Economics and Management. All recordings are accompanied by a standard survey which is carried out at the end of each term. The questionnaire is supplied to the students in the lectures. It contains 15 questions, 13 being closed and 2 being open. In the winter term 2005–2006, two lectures were recorded and 206 students took part in the survey. In the summer term 2006, again two lectures were recorded and 86 students completed the questionnaire. Three lectures were recorded in both the winter term 2006–2007 and in the summer term 2007, with 511 students and 59 students evaluating these lectures.10 All results are compared throughout the terms and are displayed in the tables below. Furthermore, the results of the survey, which were carried out at the IWI in the summer term 2007, are compared to the ones at the Institute of Banking and Finance (WACC) at the Leibniz Universität Hannover. Idea and Utility: In the first part of the survey of the IWI, students are asked to rate the idea and utility of recorded lectures. Thesis 1: Students will rate the idea and utility of lecture recordings at a high level. Figure 1 shows the combined ratings of idea and utility of rapid authoring activities. The axes show the terms in which the ratings took place, the percentage of the students who rated the activities and the rating score from 1 (highest) to 4 (lowest). [Br07], p. 22. [Pa04], p. 1.   [Br07a], pp. 19, 23. 10  The difference in participants emerges from the varying number of students taking part in common or special lectures.    

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Fig. 1   Rating of idea and utility of rapid authoring activities at the IWI through time (winter term 2005–2006 to summer term 2007)

The bright bars show the ratings of the idea; the dark ones display the ratings of utility (from right to left). The database table (in % of the votes) is shown underneath the figure. The results can be summarized as follows: from the Winter term 2005–2006 to the Summer term 2007, there was an increasing percentage of students who rated the idea as well as the utility of recorded lectures with a 1 (very good). The proportion of ratings with 3 and 4 decreased through time both in ratings of the idea and utility. The ratings of utility increased to a larger extent (from 63.40 to 86.44%) than

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the rating of the idea (from 83.50 to 91.07%). The rating level of the idea is higher although the gap between the two ratings closes constantly. The average rating of the idea increased from 1.24 up to 1.09, the one of the utility from 1.40 to 1.14. Usage: Thesis 2: Students use online proposals such as video streams, audio streams instead of the offline ones such as CDs/DVDs. Thesis 3: Students watch whole lectures instead of selected parts of lectures. Students mainly used the video streams supplied (70.24% in the Winter term 2005– 2006 to 96.55% in the Summer term 2007) rather than DVDs (8.29% in the Winter term 2005–2006 to 3.20% in the Winter term 2006–2007).11 The way the recordings were used changed in a wave-like pattern throughout the terms. In the winter term 2005–2006, 33% watched complete lectures, 43% in the summer term 2006, 26% in the winter term 2006–2007 and 41% in the summer term 2007. Parts of lectures were used at 39% in the winter term 2005–2006, 25% in the summer term 2006, 48% in the winter term 2006–2007 and 25% in the summer term 2007. Using both the complete and part recordings seems to suit the complete lectures better, because when the percentage of using complete recordings is relatively high, so are the ratings of the option “both”.12 Students in all terms stated that they used the lecture recordings as a back-up to the lectures, as preparation for exams and as lecture substitution.13 Quality: Thesis 4: Students rate the quality of recorded lectures on equipment, professionalism, and methodology. The problems regarding the playback of video streams were mentioned fewer times gradually throughout the terms, from 29% in the winter term 2005–2006 to 21% in the summer term 2007. Most problems were caused by bandwidth crashes with regard to the internet connection, local problems with the installed RealPlayer version, or missing functions for a fast playback of the file.14 The rating of the quality in general and the rating of the video and audio quality through time are displayed in Fig. 215 (from right to left). The axes show the terms in which the ratings took place at the IWI (Winter term 2005–2006 to the Summer In summer term 2007 no DVDs were supplied.; [Br07a], pp. 19–20. [Br07a], p. 20. 13  [Br07a], pp. 22–23; multiple choice question. 14  [Br07a], p. 21. 15  st = summer term, wt = winter term, gen. quality = general quality. 11 

12 

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Fig. 2   Rating of general quality, video quality, and audio quality at the IWI through time (winter term 2005–2006 to summer term 2007)

term 2007) and the percentage of the students who rated the quality and the rating score from 1 (highest) to 4 (lowest). The white bars show the rating of the quality in general, the light grey bars represent the video quality and the dark grey bars represent the audio quality. The rating of the average general quality undulates but with lower amplitude in time. The same development can be seen in the average rating of the video quality. The average rating of the audio quality increased marginally throughout the terms. Video quality rating increased by a larger extent (0.2) than

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with the audio quality (0.11) and the quality level of the video is higher in all terms. In relation to the quality in general, the video quality seems to have a stronger effect than the audio quality which only slightly impairs the general rating.16 Outcome: Thesis 5: Students gain information from the video of the lector.17 Thesis 6: Students prefer video streams for future lecture recordings. Recording lectures and supplying them to the students has a positive effect on the understanding of the lecture content. A large part of the students agrees with this statement through the terms (75.15% in the winter term 2005–2006, 64.94% in the summer term 2006, 68.41% in the winter term 2006–2007 and 76.79% in the summer term 2007). Only a small percentage disagrees with this statement (7.69% in the winter term 2005–2006, 15.58% in the summer term 2006, 9.55% in the winter term 2006–2007 and 5.36% in the summer term 2007).18 The effects on learning success throughout the different terms have not been evaluated due to the anonymous evaluation and the need to analyze the written exams. Upon the question of which kind of rapid authoring proposal is wanted in the future,19 a large proportion voted for the maintenance of video streams (63.11% in the winter term 2005–2006, 67.07% in the summer term 2007). The supply of audio streams and true audio files (MP3) are still only minority interests (audio streams 20.73% and MP3 12.20% in the summer term of 2007).20 Benchmarking: The Institute of Banking and Finance (WACC) at the Leibniz Universität Hannover recorded one lecture in the summer term 2007 with the help of the IWI. Instead of Lecturnity, the recording software Camtasia was used. Because video was not used, the survey at the end of the term was reduced to 13 questions instead of 15, 11 of them being closed and 2 of them being open. 212 of the WACC-students and 59 of the IWI-students completed the questionnaire. In the following, the comparative results of the survey at the WACC and IWI in the summer term 2007 are shown. Thesis 7: Students mainly prefer the type of media which they are used to. This is indicative for future trends. As shown in Fig. 3, the students of the IWI rated both idea and utility better than the students of WACC did. The average rating of the idea for IWI-recordings was 1.09 [Br07a], pp. 21–22. [Br02], pp. 224–225. 18  [Br07a], p. 24. 19  multiple choice question. 20  [Br07a], p. 25. 16  17 

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Fig. 3   Comparative rating of idea and utility of rapid authoring activities of recordings of IWI and WACC (summer term 2007)

and for WACC-recordings 1.17. The average utility was rated at 1.14 at IWI and 1.22 at WACC. The spread of both idea and utility was wider at the WACC (rating 1–3) than at the IWI (1–2). Neither the students at the IWI nor at the WACC gave the idea or utility a 4. The gap between the 1-rating for the idea at the IWI and WACC (5.69) and the one for the utility (7.21) varies. Unlike at the IWI, the WACC provided its lecture as an audio stream (PowerPoint-slides and recorded speech) over the internet and provided a DVD at the end of the term. All WACC-students used either the internet (83.33%) or the DVD (16.67%). None of them used both. Since IWI did not provide a DVD in the summer term 2007, this option became obsolete. 96.55% of the IWI-students streamed the lectures. However, 3.45% did not use the lecture recording at all.21 The students at the IWI mostly watched complete lectures via the internet (41.07%), while 38.07% of WACC-students did. The results of using sections are 21 

[Br07a], pp. 13–14.

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inverted: WACC 32.95%, IWI 25.00%. 33.93% of the students at the IWI and 28.98% at the WACC chose the option “both”.22 Nearly the same proportion of students at the WACC stated that they use lecture recordings as a back-up to the lectures (35.15%) or for preparing for exams (35.69%). They use them less frequently for substituting lectures (25.07%). At the IWI, the results vary: lecture back-up 29.51%, exam preparation 33.61% and lecture substitution 34.43%.23 The ratings of the general recording quality of the IWI-recordings and WACCrecordings are displayed in Fig. 4. The axes show the rating score from 1 (highest) to 4 (lowest) and the percentage of the students who rated the quality. The white bars show the rating of the general quality at the IWI and the grey bars represent that of the WACC. The average recording quality was rated better at the WACC (1.68) compared to that at the IWI (1.80). A discrepancy exists between the categories of 1 and 2 in the table. The ratings in category 3 are almost the same. Nobody, neither at IWI nor at WACC, gave the recording quality a 4.24 The problems which were mentioned, concerning the playback of files, differed with the proposals. Whereas at the IWI, 21.43% of the users complained about problems, 39.46% at WACC did. Reasons for complaints differed as well with the proportions. At the WACC, long loading times, audio problems, a missing play-



Fig. 4   Comparative rating of recording quality at IWI and WACC [Br07a], p. 14. [Br07a], pp. 16–17; multiple choice question; the high proportion of substitute lectures at IWI is also a result of one blended learning-lecture offered in summer term 2007. 24  [Br07a], p. 15. 22  23 

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back function, break-downs of the file due to insufficient virtual memory and “red screens” were mentioned as problems.25 Recording lectures and providing them for the students either at the IWI or at the WACC has a highly positive influence on the understanding of the lecture content. 76.8% of the students at the IWI and 78% at the WACC agreed with this statement. Only 5.3% at the IWI and at the WACC did not agree. The rest were indifferent.26 When questioned on which kind of rapid authoring proposal might be wanted for the future,27 the answers at the IWI and at the WACC differed from each other (Fig. 5). It seems that students prefer the file type which they are used to. Combining the results of IWI (82 votes) and WACC (284 votes) students, the video has a certain importance for the recorded file for a proportion of the accumulated 46.45%, whereas an accumulated percentage of 40.71% prefers audio streams.28 Summarizing the results above, one can state that the advanced recording method of the IWI has been rated better than the one at the WACC (Tables 129 and 2).



Fig. 5   Comparative rating of file types for the future at IWI and WACC [Br07a], p. 15; Problems of playback at IWI are displayed above. [Br07a], p. 17. 27  multiple choice question. 28  [Br07a], p. 18. 29  + = advantage, – = disadvantage. 25  26 

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Table 1   Benchmarking results between IWI and WACC in the summer term 2007 Issue IWI WACC Idea + − Utility + − + % of usage − Quality + − % of problems + − Score 3 2 Table 2   Verification/falsification of the seven thesis Thesis Thesis 1: Students will rate the idea and utility of lecture recordings   at a high level Thesis 2: Students use online software such as video streams, audio   streams, instead of offline ones such as CDs/DVDs Thesis 3: Students watch whole lectures instead of specific parts of   lectures Thesis 4: Students rate the quality of recorded lectures on equipment,   professionalism and methodology Thesis 5: Students get information from the video of the lector Thesis 6: Students prefer video streams for future lecture recordings Thesis 7: Students mainly prefer the type of media they are used to   which indicates how lecture recording will be in the future

True

False

   



  

Of course, it is a matter of didactics and of the need of the students and lector as to how rapid authoring activities are carried out. Each method has its advantages and disadvantages.

3  M  obile Rapid Authoring Deluxe: Enhanced   Professionalism of Recordings As stated above, rapid authoring is already widespread. But activities are carried out in different ways and with different methods to achieve multiple goals. For some scenarios, basic needs require basic methods and technologies. Such scenarios might be covered by recording PowerPoint slides and the speaker’s voice with screengrabbing tools (simple scenario). Other scenarios require advanced technologies which record not only the PowerPoint slides and the speaker’s voice but also the speaker’s video and annotations about the slides made during the lectures (basic scenario). The enhanced interactive elements in this scenario are added to the recording during the editing process. This enhancement of basic recordings is part of the rapid authoring deluxe-concept. But adding an interactive element is not enough, as rapid authoring deluxe has more scope than that. The process of a deluxe-scenario differs from the basic setting of a lecture recording, in which a live-scenario is taped, because of five aspects:

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Fig. 6   Three steps for Mobile Rapid Authoring deluxe-recordings

1. With rapid authoring deluxe, more than one speaker can present the content. 2. The whole setting takes place within a studio atmosphere. Therefore, a professional or semi-professional studio has to be erected. This studio can be either a permanent or a temporary location. 3. During the recording, the speakers are able to access their predetermined comments through a teleprompter. 4. The teleprompter requires a connecting process prior to the recording (number 1 in Fig. 6). Here, a script needs to be written on didactical aspects, the arrangement of speakers’ roles and comments and on procedures about where to integrate additional video/audio files or interactive elements such as tests. 5. To integrate those features after the recording, the editing process needs to be improved with regard to the time and the operational activity (number 3 in Fig. 630). At the IWI several diploma theses concerning the idea of mobile rapid authoring deluxe have been executed. The aim is to generate ideas and scripts, in order to set up a variety of deluxe recordings for integrating them into the lecture curriculum. Table 3 displays several advantages and challenges which exist within the mobile rapid authoring deluxe-scenario. 30 

[Br08], p. 2.

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Table 3   Advantages and challenges of Mobile Rapid Authoring deluxe Advantage Challenge • Economical value • Professionalism, scenarios • Sustainability, future readiness • Pausing the recording • Interactivity • Application of learn-paths

• Time • Effort • Costs

4  Mobile Rapid Authoring Deluxe with UbiMotion® UbiMotion® was established at the IWI at the Leibniz Universität Hannover.31 This mobile rapid authoring unit was developed as a ‘suitcase’ solution to record lectures, seminars and conventions in a technologically advanced way. At the beginning, the recorded lectures incorporated the PowerPoint slides, the speaker’s audio and video annotations. As a piece of recording software, Lecturnity was chosen because of its flexibility regarding its recording, editing, and publishing capabilities. Recordings are normally carried out as a service which means that the lector only needs to provide his PowerPoint slides or PDF presentation.32 For every recording, a specialist, who is familiar with the systems, is put in charge. The producer serves the lector before and after the recording and also supervises and adjusts the video and audio level during the recording. The lector is equipped with a wireless microphone and a convertible PC. He is able to attach annotations to the presentation slides and to use a special pointer. Besides simple rapid authoring, scenarios including a stationary PC, laptop or a webcam and basic scenarios with headset such as lecture recordings or deluxe-scenarios can be made. UbiMotion® has already been used in such scenarios to realize the recordings of diploma theses as well as that of business topics for corporate computer-based training programs.

5  Conclusion and Outlook Rapid authoring activities in universities and applied universities are widespread in Germany and will often be done in the future. Recording methods differ due to the heterogeneous requirements of lectors. Since rapid authoring activities are mostly carried out with mobile equipment, the advantages of mobile equipment have to be focused on. But not only are mobility and flexibility of interest but also the potential of basic and advanced rapid authoring methods such as usage, quality, and outcome. Centralized entities at universities, applied universities and companies need to analyze the potential of mobile rapid authoring deluxe in comparison with other 31  32 

[BB07], p. 40. [BB07], p. 41.

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scenarios. It might be useful to support different scenarios and offer alternatives to existing recording methods. At the least, such service centers should supply information and advice with regard to the advantages and challenges of mobile rapid authoring.

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