Neue Trends im E-Learning: Aspekte der Betriebswirtschaftslehre und Informatik GERMAN

Neue Trends im E-Learning

Michael H. Breitner · Beate Bruns Franz Lehner (Herausgeber)

Neue Trends im E-Learning Aspekte der Betriebswirtschaftslehre und Informatik

Mit 99 Abbildungen und 35 Tabellen

Physica-Verlag Ein Unternehmen von Springer

Prof. Dr. Michael H. Breitner Leibniz Universität Hannover Institut für Wirtschaftsinformatik Königsworther Platz 1 30167 Hannover [email protected] Beate Bruns, M.A. time4you GmbH Maximilianstraße 4 76133 Karlsruhe [email protected] Prof. Dr. Franz Lehner Universität Passau Lehrstuhl für Wirtschaftsinformatik II Innstraße 43 94032 Passau [email protected]

ISBN 978-3-7908-1917-5 Physica-Verlag Heidelberg

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Gedruckt auf s¨ aurefreiem Papier

Vorwort der Herausgeber E(lectronic)-Learning – das Lernen und Lehren auf Basis moderner Informationsund Kommunikationstechnologien – wird heute bereits in vielen Bereichen erfolgreich eingesetzt: In Schulen und Hochschulen, sowie mehr und mehr auch in der beruflichen Aus-, Fort- und Weiterbildung von Auszubildenden bis zu TopManagern. Ziel dieses Sammelbandes ist es, den Status Quo und aktuelle Projekte zu beschreiben. In Verbindung damit sollen auch wichtige E-Learning Trends und zukunftsgerichtete Entwicklungen identifiziert und analysiert werden. „Neue Trends im E-Learning“ lassen sich im Rahmen einer Wirtschaftsinformatik-Tagung, auf der traditionell „Aspekte der Betriebswirtschaftslehre und Informatik“ interdisziplinär beleuchtet werden, besonders gut analysieren. Im Rahmen der 3. Multikonferenz Wirtschaftsinformatik vom 20. – 22. Februar 2006 (MKWI’06) an der Universität Passau, vgl. www.mkwi06.de, wurde deshalb die Teilkonferenz „E-Learning“ organisiert. Auf die Bitte zur Einreichung von Artikeln gingen bis Oktober 2005 über 40 Artikel ein. In einem kritischen Begutachtungsprozess mit 3 Gutachten pro Artikel wurden 29 Vorträge ausgewählt, vgl. auch www.iwi.uni-hannover.de/eltk2006.html. Damit war die Teilkonferenz „E-Learning“ die größte Teilkonferenz der MKWI’06. Die ausgewählten Artikel sind nun in diesem Sammelband zusammengefasst und decken viele derzeit wichtige E-Learning Trends ab, wie z. B.

x (echtes) M(obile)-Learning mit immer kleineren Endgeräten wie z. B. Smartphones oder PDAs,

x neue Geschäftsmodelle für Hochschulen und Unternehmen des Sektors E-Learning und allgemein des Bildungssektors,

x neue Ansätze zur Integration von E-Learning in IT-Infrastrukturen (technisch) und Prozesse (organisatorisch),

x neue Qualitätssicherungsverfahren und -instrumente sowie Bildungscontrolling und

x die Konvergenz von Lern-, Wissens-, und Personalmanagementsystemen. Viele Beiträge, sowohl von Hochschulforschern als auch von Praktikern, verfolgen innovative, interdisziplinäre Ansätze der Erkenntnisgewinnung und oft werden originelle Handlungsempfehlungen herausgearbeitet. Teils wird auch die dritte Säule des E-Learning, die Didaktik, mitbetrachtet. Der mit 1000 € dotierte, von der time4you GmbH gestiftete E-Learning Innovationspreis wurde am 22. Februar 2006 Herrn Dr. Georg Ströhlein (FernUniversität Hagen) für seinen Vortrag und seinen Artikel „Mobile Learning using Mobiles: Hype or Tripe?“ verliehen. Die Jury hatte die schwierige Wahl zwischen 8 hochkarätigen Innovationspreiskandidaten/innen auszuwählen, vgl. auch www.iwi.unihannover.de/eltk2006.html.

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Vorwort der Herausgeber

Besonders sei Frau Nicole Knöchelmann, Institut für Wirtschaftsinformatik (IWI) der Leibniz Universität Hannover, gedankt, die die Teilkonferenz professionell mitorganisiert, den Begutachtungsprozess reibungslos koordiniert und alle Teilnehmer herzlich und persönlich betreut hat. Allen Autoren dieses Sammelbandes sei gedankt, dass sie durch ihre Beiträge erst die Qualität dieses Buchs ermöglicht haben. Ein besonderer Dank gebührt auch Frau Corinna Luedtke, ebenfalls IWI, die sehr geduldig viele Autoren kontaktiert und die vielen, teils mühsamen Layoutanpassungen vorgenommen hat. Gedankt sei zuletzt noch Frau Katharina Wetzel-Vandai und Frau Gabriele Keidel, beide Springer Verlag, für die – wie immer – ausgezeichnete Zusammenarbeit. Im November 2006: Prof. Dr. Michael H. Breitner (Leibniz Universität Hannover) Beate Bruns, M. A. (time4you GmbH, Karlsruhe) Prof. Dr. Franz Lehner (Universität Passau)

Inhaltsverzeichnis Mobile Learning Using Mobiles: Hype or Tripe? .............................................. 1 Georg Ströhlein Winfoline - Effekte eines Bildungsnetzwerks.................................................... 17 Oliver Bohl, Angela Frankfurth, Jörg Schellhase, Udo Winand An E(lectronic)-Learning Marketing Concept for Adult Education Institutions ........................................................................................................... 29 Finn Breuer, Michael H. Breitner Bedarfsorientierter technologiegestützter Wissenstransfer............................. 45 Gisela Dösinger, Klaus Tochtermann, Ines Puntschart, Alexander Stocker ERP-Elearn eLearning für ERP-Systeme im Hochschulbereich am Beispiel von SAP R/3........................................................................................... 59 Stefan Eicker, Stephan Kress, Lars Mense Blended Learning Engineering: Der Einfluss von Lernort und Lernmedium auf Lernerfolg und Lernzufriedenheit – Eine evaluationsgestützte Untersuchung ................................................................... 75 Roland Gabriel, Martin Gersch, Peter Weber, Christian Venghaus TEEC: Ein Java Toolkit für ökonomische Experimente ................................. 93 Stefan Geisler, Eva Ponick Geschäftsmodell für ein eLearning-Angebot im Kontext virtueller Realitäten ........................................................................................................... 107 Tina Goldau, Frank Köster Über die Rolle epistemischer Überzeugungen für die Gestaltung von E-Learning – eine empirische Studie bei Hochschul-Lehrenden .................. 123 Hans Gruber, Christian Harteis, Jasmina Hasanbegovic, Franz Lehner Der Einsatz von E-Learning-Technologien an einer Massenuniversität ...... 133 Markus Grüne, Alexander Nikolopoulos, Roland Holten Systematische Entwicklung von Medien zur Benutzerunterstützung und -schulung mit einem XML basierten Single-Source-Ansatz .................. 149 Ines Grützner, Ludger Thomas Geschäftsmodelle für Multimediaräume in Hochschulen.............................. 165 Simon Härke, Marc Krüger, Michael H. Breitner, Klaus Jobmann

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Inhaltsverzeichnis

Organisation des Außendiensttrainings in der Pharma-Branche: Entwicklung eines Referenzmodells mittels Fallstudienforschung ...............181 Florian Heidecke, David Mayrhofer, Andreas Schiesser, Andrea Back Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden in Medien unterstützten Veranstaltungen.........................................................................197 Jürgen Helmerich, Jürgen Scherer Support Systeme für Qualitätsmanagement im E-Learning .........................211 Barbara Hildebrandt, Christian M. Stracke, Jan M. Pawlowski Barter als Geschäftsmodell für den interuniversitären Tausch von Lehrangeboten ...................................................................................................227 Uwe Hoppe, Sven Packmohr Vorlesungsskripte im E-Learning-Zeitalter....................................................245 Torsten Klie, Uwe Frommann, Christian Werner, Stefan Fischer, Astrid Weiler, Christoph Klinzmann, Dietmar Hosser, Jan Zimmermann, Manfred Krafczyk eGovernment-Dienste als Voraussetzung für den Bologna-Prozess – Lösungsansätze an der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg......................257 Michael Kraus, Stephan Trahasch, Erika Vögele, Christoph Hermann Effizientes Lernen mit dem Wissenslabor Betriebswirtschaft – eine „Erfolgs“messung..............................................................................................269 Jens Marko Linnemann, Nadin Rosbigalle, Herfried Schneider Ein Referenzmodell für mehrdimensionale Lernobjekte...............................283 Ulrike Lucke

Qualification of Top and Middle Managers in Special M(obile)-Learning Scenarios ............................................................................................................303 Philipp Maske, Michael H. Breitner Technologische und organisatorische Aspekte des Einsatzes von dienstorientierten E-Learning-Infrastrukturen an Hochschulen..................319 Alexander Roth, Gabriela Hoppe Von der Qualitätssicherung zum Bildungscontrolling: Fortbildungsmanagement unter der Effektivitätslupe...................................335 Bernd Simon, Horst Treiblmaier Zur Repräsentation und Gestaltbarkeit von Wissenstransferakten .............351 Christian Stary, Edith Stary

Inhaltsverzeichnis

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Qualitätsmanagement in der E-Learning gestützten Aus- und Weiterbildung – Anforderungen an ein Tool auf Basis einer Expertenbefragung............................................................................................ 367 Sinje J. Teschler, Christian M. Stracke, Jan M. Pawlowski Die multiperspektivische Verwendung von ERP-Systemen in der Wirtschaftsinformatik-Lehre ........................................................................... 383 Thomas Theling, Peter Loos Dynamic Alliances in Further Education – Strategies to Increase Value Creation.............................................................................................................. 399 Christine Voigtländer, Michael H. Breitner Handlungskompetenz im E-Learning: Ein theoretischer Bezugsrahmen zur Kompetenzentwicklung von Lehrenden an Hochschulen ....................... 415 Jan vom Brocke, Christian Buddendick, Diana Schneider Computergestützte Prüfungsverfahren........................................................... 427 Klaus Wannemacher

Mobile Learning Using Mobiles: Hype or Tripe?

Georg Ströhlein LG DVT, FernUniversität in Hagen, 58084 Hagen, [email protected]

Abstract. This paper summarises the findings obtained in two small-scale pilot mobile learning projects conducted at FernUniversität. Both projects focussed on how mobile phones can be harnessed to provide students with a meaningful mobile learning scenario. The subject matter of both projects is concerned with basic concepts of descriptive statistics. It is examined whether the rapid technological improvement of mobile phones over the last 4 years can convince educators as well as students to consider mobile phones as a valuable electronic tool for learning purposes. The impact of technology on didactical aims is analysed when reporting on why and how it was tried to set up a game-like, constructivist learning scenario utilising the mobile version of Sun’s Java framework. Based on results of internal and external evaluation of the first project, a client-based learning object called ‘HistoBrick’1 has now been created. It serves as a platform for self-studies, exercises and communication in combination with the formerly developed courseware. ‘HistoBrick’ aims to provide a ubiquitous tool for examining and deepening one’s knowledge about statistic distributions and their most important characteristic numbers. Results of a post test evaluation are presented and discussed. Key words. Mobile learning, university, constructivist learning scenarios, evaluation

1 Introduction The majority of students of FernUniversität, the only German language distance teaching university, is studying part-time, is working, and has a family. Thus, students experience a huge workload and tight daily routine. The most recent survey 1

financially supported by the EU under contract number 2003-IRL/03/B/F/PP-153111 and Ec-Us Project U8041 International Cooperation using Educational Technology

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available at FernUniversität (Kraft-Dittmar 1997) revealed that roughly 75 % of drop-out students argued they could not manage to find their time for work, family and study any more. Many students of FernUniversität work in offices of relatively large companies or institutions. In Germany, these office blocks are often well connected to public transportation, and thus FernUniversität explored how to enable students to use (public) transportation time for mobile learning (or other time gaps that occur out of home or office). The following section briefly describes why we focussed on mobile phones and the consequences arising from this decision for the design of the mobile learning scenario. In section 3 we argue about the didactical rationale which led us to develop a Java-based mobile learning application. Section 4 presents the experience gained with current Java installations on mobile phones. Section 5 sketches the core characteristics of our mobile learning application. Section 6 summarises the results of the evaluation stage, and section 7 concludes.

2 Some remarks on mobile devices When designing the mobile learning scenario reported on here, a two-fold conditional selection process was applied. In a first step, the class of mobile devices to focus on was selected with special attention not to increase students’ mental or financial load. As there was no funding for students to buy equipment, only widely used mobile devices could be considered. It turned out that this restriction ruled out using smartphones as well as PDAs. 2.1 Discriminating mobile device by their physical qualities Virtually nobody will think about carrying a phone or a PDA because nobody thinks about carrying an apple or a banana in a bag or backpack, but carrying a notebook requires much more planning and effort. Therefore PDAs and mobile phones form a sub-class of mobile devices, i. e. the handheld devices. If FernUniversität wants to serve mobile students by providing really ubiquitous or even pervasive access to learning (Krämer and Ströhlein 2005), only gadgets belonging to the class of handheld devices are to be considered. Statistics showed (Initiative D21 2004) that in Germany over 90 % of all younger people own a mobile phone. The market penetration of PDAs in Germany is only about 10 % of that of mobile phones. A recent survey (Fritsch 2005, p. 10) indicates that on average less than a quarter of FernUniversität’s students own a PDA, but this penetration is still only about 27 % of that of mobile phones.

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Summarising, the high ubiquity factor of mobile phones as well as their high market penetration made us concentrate on these devices. This decision was also strongly supported by results of tests with both phones and PDAs during times of public transport in busses and trains, respectively. None of the test students ever had a problem to press a specific key on a phone, but clicking a specific button on the touch screen of a PDA or smartphone turned out to be a tricky motor exercise under the sometimes bumpy conditions. This effect is simply caused by the considerably different modes of operation: phones are operated with one hand and thus no incidental displacement between gripping and operating fingers may occur, but PDAs as well as smartphones are operated with both hands, one holds the device and the other the stylus. Due to the different weights in both hands a specific acceleration causes different movements of both hands. When closer inspecting the potential of mobile phones in the area of learning, it turned out that their relatively small screen size may not be the most important restriction. 2.2 Constraints on learning scenarios imposed by mobile phones When trying to identify areas in which mobile phones might add value to the learning experience on a higher education level, at least the following factors are very important:

x the different kinds of media a device can display, x the interfaces a device provides for interaction between the user and the device as well as between the device and other devices,

x the standards the hard- and software of the device complies with, and x the context in which a device is normally used. It had also to be kept in mind that students in developed countries usually have access to a PC-like device at least once a day. Therefore, developing contents or services specifically designed for mobile phones as well as mobilising existing ones sets up a trade-off scenario. It only seems meaningful if students clearly benefit much more from urgent or ubiquitous access than they might loose due to the constraints of mobile phones with respect to the complexity or variety of displayable media. For example, breaking up a chart designed for a PC’s screen into several small pieces presented consecutively on the relatively small screen of mobile phones or allowing students to zoom into a figure has proven to be inadequate because it puts an enormous extra cognitive load on the mobile learner. Higher education institutions (HEI) like FernUniversität have no influence at all on their students’ choice concerning mobile phones. The only chance for sustainable development of mobile learning objects is thus to look for international (software) standards that all or easily identified classes of mobile devices comply with.

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Moreover, the evaluation of our first mobile learning project (Ströhlein and Fritsch 2003) revealed several pitfalls related to

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costs: mobile download of content was considered too expensive; content: reading a long text on a small screen was judged as too arduous; media: e-Books were judged to add value (annotations); assignments: multiple choice quizzes were not appreciated.

Summarizing, the following list of recommendations was set up for the mobile learning application to be created in the present project:

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design mainly for off-line usage in order to minimize connection costs; restrict the output area so that it fits entirely on the screen; create a device independent, interactive learning object; use a game-like scenario in order to try to capture students attention; set up a convenient means for communication between students and tutor.

With special respect to the last point, the lack of multi-tasking features on most mobile phones will exclude them from being used for regular communication with a tutor in order to solve comprehension problems, e. g. if students do not understand a sentence in a text displayed on a multi-tasking enabled device, they most probably will copy the text from their browser and paste it into their email client or news reader to send an email or post to a forum, respectively. Moreover, in comparison to PC-like devices, mobile phones require a relatively tedious procedure for text input and have a relatively restricted pool of media for output. Taking into account all the mentioned restrictions, it had thus to be judged whether mobile learning on a higher education level using mobile phones is to be considered as tripe or whether it is possible to develop a meaningful mobile learning object which does not suffer from the mentioned constraints.

3 Didactical considerations From the internal (Ströhlein and Fritsch 2003) and external evaluation (Stotz et al. 2003) of the first project it was obvious that simple static content rarely meets students’ needs. As a first step towards a rich learning experience an interactive, Java-based learning object (a so-called applet utilising JavaSketchpad developed by key curriculum press 2004) had been created which can be accessed by any Java-enabled PC browser. The didactical aim of this learning object is to let students experience when and why certain statistical concepts fail, and to detect which alarm signals might be there to avoid the failure. A screenshot of the German version of this applet is provided in Figure 1. The applet lets students manipulate a histogram and observe the influence of their manipulation on the instantly calculated mean and standard deviation of the data. Figure 1 shows a situation in which mean and standard deviation clearly fail to properly describe the data as this concept here would imply data outside the range of the variable (1 to

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8). The didactical setting is mainly based on what Baumgartner (Baumgartner 2005) calls “Acquire, Compile, Gather Knowledge (Teaching II)” and “Develop, Invent, Construct Knowledge (Teaching III)”.

Fig. 1. Screenshot of statistics applet in case of failure of statistical concept

Students are meant to construct their knowledge about the suitability of a specific statistical concept for a given data set by themselves. A distant tutor can only guide the students using means of communication like email or a discussion forum, e. g., in order to let students experience all the ‘dirty’ effects encountered in everyday statistics. A rich variety of mobile learning projects (see, e. g., the comprehensive bibliographies available on-line from LSDA 2004 and NESTAfuturelab 2004) has proven that the fundamental decision of using “Teaching II” and/or “Teaching III” is favourable to the mobile learning experience of students as well (or that there even might be no other choice due to the separation of student and tutor in distance education). Many of these projects try to push mobile learning to the boundary of its feasibility (also see e. g. Meisenberger and Nischelwitzer 2004). At FernUniversität however, it was decided to research into the question whether mobile learning is ready for everyday usage by relying on devices and technology widely used by students nowadays – then it’s hype – or not – then it’s tripe. It was thus decided to try to find an adequate mobile representation of the PC-based applet shown in Figure 1 because firstly, learning about proper application of the underlying statistical concepts is crucial, and secondly, engaged students might wish to have a ubiquitous tool to analyse data they read in a newspaper or hear in the radio when being on the move, and thirdly no extensive usage of other media is required. But the learning context of a mobile student had to be taken into account as well. The problem to be solved was how to capture students’ attention in the distractive environments usually found during public transportation. It seemed quite obvious that simply transferring the PC-mouse based manipulation procedure underlying the applet shown in Figure 1 to pressing number keys on a mobile phone would not do the job. Findings in the area of game-based learning (Prensky 2000,

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2003; Mitchell and Savill-Smith 2004) led to the decision to switch from the simple manipulation procedure of the applet to a game-like setting. Inspired by the author’s experience of playing a PC-based game called “Tetris” in the late 1980ies, an approach completely different from the PC-based applet was designed which can be briefly described as construction of histograms by manipulating falling ‘bricks’. Such a highly interactive application requires some underlying programming language capable of processing events like user actions. Excluding server-based solutions like MS-.net by the recommendation of full off-line functionality, Sun’s mobile Java platform J2ME (Java 2 Micro Edition, Sun 2000a-b, 2002a-b) remained as the only device-independent programming language. It was preferred to the device-dependent C-platforms in order to limit the developmental effort to an amount that seemed to fit the project outline.

4 Sun’s Java environment for mobile phones The Java platform mobile phones are shipped with consists of two main parts. The Connected Limited Device Configuration (CLDC) handles all core as well as the mainly hardware dependent Java features, and the Mobile Information Device Profile (MIDP) handles all interfaces to the real world. 4.1 Brief description of MIDlets J2ME applications, called MIDlets, are developed and tested on a PC before they are deployed to real phones by offering them for download on a web server. They can be transferred from a PC onto a mobile phone and thus do not cause extra download costs if the PC is connected to the Internet using a so-called flat-rate contract. MIDlets ready for deployment comprise two files: a Java Application Descriptor (JAD) providing important plain text information on the core application file which is in Java Archive (JAR) format. The JAD file contains all necessary information which can be used by a mobile device to analyse whether it supports the standards required by the application or not. It also provides additional information that can be utilised by the user of a mobile client to obtain further information on the MIDlet, as well as entries that may allow for controlling deployment. Due to the recommendations of the security model used in J2ME, MIDlets cannot natively access the permanent storage media of mobile phones. But there is the possibility to permanently store information in a database structure called RMS (Record Management Store) from within J2ME. It is important to note that MIDlets can be run on PCs as well. On the one hand, this allows intensive testing with device emulators that can be obtained from nearly all major vendors of mobile phones, on the other hand it assures that no extra developmental efforts are needed to support standard PC-based elearning.

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4.2 Networking in J2ME In order to provide communication features, the MIDlet to be developed needed to access the Internet. The J2ME platform implements access to the Internet through a standard HTTP (HyperText Transfer Protocol) connection. This seems somewhat surprising as mobile phones are known to use the WAP (Wireless Application Protocol) connections. And indeed, this fact causes many troubles when internet access was tried out on mobile phones. There is an important difference between the internet access by mobile and wire-lined devices. Because on many current mobile phones the WAP protocol is used to connect the phone to the next base station, the operating system of the phone translates data from Java’s HTTP into WAP before sending them and back from WAP to HTTP after receiving them from the next base station. Moreover, a second translation is done in the so-called WAP-Gateway of the mobile provider. As already mentioned, mobile phones are not capable of multi-tasking. Thus, the question arises what happens if a call or any kind of message comes in when a MIDlet is running on the phone. To handle this situation, J2ME defines a so-called life-cycle (Giguere 2002) for MIDlets comprising three standard methods every MIDlet is forced to implement. They have the self-explanatory names (“App” means application) “startApp()”, “pauseApp()”, and “destroyApp()”. If the operating system of a phone is forced to interrupt a MIDlet for any reason, the method “pauseApp()” is called. If there is no reason to keep the MIDlet interrupted anymore, the method “startApp()” is called; as this can happen many times before “destroyApp()” finishes the MIDlet, it is called the life-cycle. It is left to the designer of a MIDlet to properly deal with all internal and external events in these methods. 4.3 Impact of J2ME on mobile learning setting An institution like FernUniversität can by no means control or influence a student’s decision on the brand of her phone as well as a provider’s decision on how to set up their WAP gateway. It turned out that this problem is one of the main factors that may even prevent acceptance of mobile learning using mobile phones due to much too complex actions required from students or even technical failure. Many people are confused by the fact that J2ME enabled mobile phones provide two totally different ways of accessing the Internet: using the built-in browser software as well as establishing an HTTP connection from within J2ME. Properly configuring a mobile phone for both methods may even require modifying entries deeply hidden in the configuration menu of a phone. This may prevent owners of relatively old mobile phones from using internet-access enabled MIDlets. But fortunately, most of the drawbacks related to this problem will be overcome when all phones natively support HTTP connections. Due to the limited computational power of CLDC 1.0 enabled devices (no native support for fractional numbers, see Sun 2002c, 2003), the didactical aim of demonstrating different measures of location and spread for the same distribution

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had to be given up. The currently deployed version of the MIDlet only displays the median as measure of location together with the 1st and 3rd quartile as measures of spread, i. e. a so-called quartile-plot, because in case of integer class values no fractional numbers occur in the corresponding calculations.

5 Brief sketch of the ‘HistoBrick’ MIDlet The HistoBrick MIDlet shows an introductory screen and then a page on which the desired language can be selected (at the moment only English and German are implemented). After that, the main menu appears from which all important features can be accessed. The ‘new’, ‘load’ and ‘set game’ entries start a game with different preconditions: ‘new’ means nearly randomly chosen initial values, ‘load’ continues a previously saved game or imports game settings available through the internet , and ‘set’ allows for manually chosen initial values.

Fig. 2. Annotated picture of the game screen as displayed on the Sagem MyX-7 phone

During a game, a small square representing a ‘brick’ is automatically placed on top of the screen; approximately three times a second it is then moved downwards automatically. The gaming student’s task is to move the ‘bricks’ into the boxes shown below by pressing the appropriate phone keys in such a manner that finally the characteristic numbers of the histogram (distribution) created agree as closely as possible with the target values. The target and actual characteristic numbers are visualised graphically below the boxes (see Fig. 2). Additional menu options allow to save a game to the phone’s permanent memory, to upload them to a web server, to retrieve game settings from a web server or to read instructions on how to play the game.

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6 Experience with existing mobile phones The tests described in this chapter were performed with 4 different mobile phones: Nokia 6230i, Sagem MyX-7, Siemens CX65, and SonyEricsson K700i (in alphabetical order). It was tried to cover all aspects of a mobile learning scenario in these tests, i. e. downloading and running the MIDlet as a test of the core learning object, accessing email accounts as a test of the suitability of mobile phones for modern communication in distance education, as well as filling in a questionnaire as a test of the suitability of phones for exercising in a more general context. 6.1 Results of tests All the off-line features of the MIDlet now perform reliably on all phones, despite some minor problems with positioning text on the screen, e. g. the networking features implemented to enable students to send as well as receive game settings work well on all phones; as the Sagem is a so-called branded phone, that part only works with the mobile services provider it was designed for. Big problems occur when it comes to usability in all situations not related to the MIDlet itself. One of them is concerned with the extra connection profile needed for J2ME. None of the major mobile services providers mentions on its corresponding web pages that the internet access profile has to be used there, but creates the impression that this profile is reserved for the scenario in which a mobile phone acts as a modem for a laptop or PDA.

Fig. 3. Stylish button rendering prevents users from perceiving the selection

Another big problem arises from the lack of standards concerning button rendering in the built-in web browsers of mobile devices. Sometimes it was nearly impossible to decide whether a certain button was selected or not. This means assessments cannot be reliably submitted, which of course is a killer argument against mobilising formal or even legally valid user actions. Sometimes stylish button rendering (see Fig. 3) prevents people from perceiving whether a button is

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selected or not, sometimes the low-contrast button is the active one (see Fig. 4), in contradiction to what people are used to from their PC experience. Unfortunately, none of the tested mobile browsers supports the state-dependent formatting of buttons as defined in the CSS2 standard.

Fig. 4. Low contrast button is the active one

Tests with students in regional trains proved that the idea of capturing students’ attention by designing a game-like mobile application works in reality. After roughly a minute of using ‘HistoBrick’ in the game modus, all students totally forgot about their environment (crying babies, loud conversation etc.). The young male students reported they’d rather like a more compelling game scenario like a spaceship firing on a grid of elements and shaping the histogram by having stroked elements disappear by explosion. Project partners tried to run the MIDlet on their smartphone SonyEricsson P900, but only a crude error message appeared stating that the Java software on the phone would not allow for running the MIDlet and thus rejected its installation. This effect was due to the fact that the J2ME platform for phones and smartphones comprises different classes, in particular those providing the input interfaces. This should be obvious, because there are no keys on a stylus-operated smartphone (on the back side of the flap small pins can be observed that act as stylus when a key on the closed flap is pressed) but there is the need for positioning interface software to determine the stylus location, and vice versa. After the tests phase, students were asked to anonymously answer a short selfadministered, web-based questionnaire. They were asked to state their level of (dis-)agreement with statements given concerning mobile learning. Only 10 students participated, but nevertheless the results of this post test shall be given. 6.2 Results of evaluation When all valid ratings are taken into account (Krämer and Ströhlein 2005) the only item with a mean significantly different from zero is “pure mobile access ac-

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ceptable”, and it is the worst ranked item with a mean of about -1.2 (on a scale from -2 to 2). When exploring the reason for the extraordinarily large confidence intervals of nearly all other items (at least half of the range), it turned out that among the 10 students having submitted their answers 2 extreme response patterns are found. One student is never uncertain and never disagrees; another one is uncertain only once and otherwise never agrees. We cannot decide here whether these two students express preconceived opinions or whether they became polarised due to the contact with ‘HistoBrick’. There is evidence that such extreme attitudes towards a new technology are present in many populations (Blamire 2005). But as it is hard to learn from such non-discriminating statements, Figure 5 depicts all the items sorted by the mean of the agreement ratings obtained from a reduced sample excluding the two most extreme response patterns. As it is not taken to be granted that the mean is a meaningful measure of location here, the depicted mean of the valid item ratings together with its 95 % confidence interval is completed by the median together with the first and third quartile. Ordering the items using the median would only change the ranking within the given error level. The item “pure mobile access acceptable” is still the only one with a significantly negative mean. But in the reduced sample, there are several items with a significantly positive mean (not significantly different from each other): “equipment easy to use”, “additional mobile access increases the flexibility of e-learning”, “m-learning increases access to education and training”, and “navigation in m-learning course was easy”. This means students are satisfied with the usability of ‘HistoBrick’. Exploring the other items on a tentative level, it can be stated that students obviously belief the costs for mobile communication as well as data transfer are too high and thus rate them negative, which would support the stated reject of the always-online and pure mobile scenario. There is a large group of items for which the mean is very close to zero and about which most students are indeed uncertain. This group contains all items concerned with quality, learning objectives, effectiveness, and outcomes of mobile learning. The most simple explanation is that most participants in this study did not feel to have enough experience to really state an opinion and therefore have chosen scale points close to “0: uncertain”. The comments four of the ten students submitted need close inspection, too: “Well - I even don’t like reading long texts on a PC. I need paper - it’s better to read from, I can mark words, can add some remarks. Things get worse with the tiny screen of a cellular phone. So, to me this complete idea is crazy.” // “I don’t think that a cellular phone could improve my learning experience. The menu structures are too complicated and there is not much benefit in the game itself because it is boring.” // “I personally experience mobile learning quite regularly. I quite often listen to audio books to improve my foreign language skills. My motivation is to use the time that I spend in my car. I think that mobile learning with the help of cellular phones provides interesting opportunities, but only for particular subjects.” // “In my opinion, small scale courses suitable for mobile download onto laptops or PDAs are a happy medium”. Summarizing, the participant who submitted the first comment seems to be reluctant to concept of mobile learning at all (but is not excluded in Fig. 5!), the se-

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cond one obviously is used to play compelling games, the third one can only use audio because the hands are needed for operating the car, and the last person prefers PDAs or laptops to mobile phones.

Fig. 5. Item ranking in reduced sample (N=8)

Unfortunately, it is hard to translate these comments into recommendations for a more general mobile learning scenario. We do not claim that applications like HistoBrick are able to either change a person’s general attitude towards a technology or her behaviour concerning the use of a specific technology. We support that it should be closely examined where mobile learning adds value (from a student’s point of view) to existing learning scenarios. Otherwise it will continue to happen

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that even the most challenging as well as expensive learning scenarios fail to yield a return (see e. g. Grund 2005). When observing participants playing HistoBrick in various environments it always turned out that the idea of capturing students’ attention by designing a gamelike mobile application worked. But it was not our goal to design a compelling game as there will rarely be a HEI having the resources to accomplish such a task. The idea of using audio for mobile learning can indeed be pushed by the current trend of many people to carry an MP3 player always and everywhere.

7 Conclusions Roughly 10 % of the total man power needed to finish the project was concerned with designing, developing, and implementing the software. The other 90 % was needed to explore the reasons for unexpected failures, to adapt to new standards and software environments, and to support users when they experienced problems. This seems to be typical in case of emerging technologies, but at the present level of convenience only early adopters will develop as well as practise mobile learning using mobile phones. The part of this statement related to students’ point of view is definitely supported by the results of the questioning, which show that the item “pure mobile access acceptable” is the only significantly negative one. It has been demonstrated that the J2ME platform implemented in modern mobile phones can be utilized to provide students with a highly interactive, constructivist mobile learning application. But only the browser software of the most recently released phones can be assumed to be capable of reliably displaying standard web pages created by server-based software providing web-mail or forum services. Delivering a complete mobile learning scenario to students using mobile phones still is fiction. Smartphones should be thought of as PDAs instead as phones both from the point of view of operation as well as the J2ME platform. Students living in highly developed countries like Germany can be assumed to regularly access the Internet via a PC-like device on a daily basis. Therefore, it seems reasonable that mobilising whatever service only is useful if students benefit very much from the reduction of the span of time of a process from a day down to an hour or even a minute. But measuring the marginal utility of adding mobile services to a standard elearning scenario seems to be a very complex problem that needs further investigation. Perhaps we should change our point of view: if the world is changing towards ubiquitous and pervasive computing, applications should be designed to run conveniently on handheld devices. At least in case of HistoBrick, none of the students having used this MIDlet on a PC recommended any PC-specific changes. This approach might also serve a group quite different from students, i. e. pupils in the age group from 10 to 14, because they usually have a mobile phone but no access to a PC. Most probably, they will also appreciate a game-like learning scenario. And in under-developed regions of the world where no wire-lined internet access is possible, mobile learning may be the only choice.

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In these days, mobile services providers begin to offer flatrate contracts as well as pay-as-you-go tariffs which nearly cut down costs by a factor of 2 when compared to the costs a year ago. This will probably help to overcome students’ fear of going bankrupt when accessing the internet from their mobile phones, but due to their decreasing profits the providers cut down on their subsidies paid indirectly to the customers when offering them new phones at the end of a two years contract. Because the cheapest tariffs are now offered without this kind of subsidy, the spreading of new technology will definitely slow down. A lesson learned from the overwhelming success of SMS, which is the most expensive mobile service when rated by costs per transmitted byte, on the one hand and the guarded attitude towards mobile learning expressed in the survey on the other hand is that obviously mobile distance learning in general is far less tempting than the electronic form of whispering to distant mates invented by SMS. This confirms the old rule of thumb that nothing is better than intrinsic motivation. There is an urgent need for binding usability standards mobile browsers have to comply with. Unless these standards have been passed and implemented, mobile phones are not suitable for any kind of legally valid user action. Some of the usability problems may be overcome when future generations of students will be more familiar with the more complex features of these gadgets. But also Delling’s point of view on fundamental problems occurring when humans use tools in order to broaden the horizon (Delling 1988) is still important: concerning whatever subject, on the one hand there will always be tasks a tool might help to accomplish but which are left unfinished due to a lack of skills of the human and on the other hand even the most sophisticated tool will not be suitable for all tasks. Concluding, mobile learning is now in a stage where it is neither completely hype nor completely tripe but can be seen as a service delivered by studentoriented education institutions to support their students (Rekkedal 2004).

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Winfoline - Effekte eines Bildungsnetzwerks

Oliver Bohl, Angela Frankfurth, Jörg Schellhase, Udo Winand Fachgebiet Wirtschaftsinformatik, Universität Kassel, Nora-Platiel-Str. 4, 34127 Kassel, {bohl; frankfurth; schellhase; winand}@wirtschaft.uni-kassel.de

Zusammenfassung. Interuniversitäre Bildungsnetzwerke können mannigfaltige Nutzeffekte aufweisen. Der Beitrag beschreibt aufbauend auf einer achtjährigen Erfahrung die Entwicklungen und Nutzeffekte des Bildungsnetzwerks Winfoline, das nach zwei Projektförderungen inzwischen ohne Fördermittel weiter betrieben wird. Zwei wesentliche Aufgaben, die das Bildungsnetzwerk aktuell wahrnimmt, sind der Betrieb eines virtuellen Masterstudiengangs sowie der interuniversitäre Austausch von eLearning-Lehrveranstaltungen. Insbesondere werden am Fallbeispiel Winfoline zahlreiche potenzielle Nutzeffekte verdeutlicht. Des Weiteren werden Überlegungen zur Nachhaltigkeit des Bildungsnetzwerks Winfoline angestellt. Dabei werden Effekte, die auf die systemorientierte Nachhaltigkeit wirken, wie auch Winfoline-spezifische Potenziale zur projektorientierten Nachhaltigkeit diskutiert. Key words. Bildungsnetzwerk, Hochschule, Nachhaltigkeit von eLearning

Projektverlauf Das universitäts- und bundeslandübergreifende Bildungsnetzwerk Winfoline1 ist seit acht Jahren in Forschung und Lehre im eLearning-Bereich aktiv. In der ersten Phase wurde Winfoline von 1997 bis Mitte 2001 im Programm Bildungswege in der Informationsgesellschaft (BIG) von der Bertelsmann- und der Heinz-NixdorfStiftung als Projekt „WINFOLine – Wirtschaftsinformatik Online“ gefördert. Der interuniversitäre Austausch von eLearning-Lehrveranstaltungen wurde 1998 mit vier Kursen aufgenommen. Die Basis der eLearning-Lehrveranstaltungen bildeten hochwertige Web Based Trainings (WBTs), die mit Kommunikations- und Kollaborationselementen versehen waren. Diese Lehrveranstaltungen wurden von Be1

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ginn an in die Curricula der vier Universitäten Göttingen, Kassel, Leipzig und Saarbrücken integriert. Erkenntnisse aus begleitenden internen und externen Evaluationen wurden direkt rückgekoppelt und zur Verbesserung der WBTs, der Betreuungsprozesse sowie der Organisation des Austausches genutzt. Innerhalb dieser Förderperiode wurde eine wesentliche Grundlage für weitere Aktivitäten des Bildungsnetzwerks geschaffen. Am Ende der ersten Förderperiode verfügte das Bildungsnetzwerk über einen Pool von acht WBTs mit einem Umfang von je vier SWS, eigenentwickelten Werkzeugen zur effizienten Produktion derselben, reichhaltige Erfahrungen hinsichtlich der Betreuung von eLearningVeranstaltungen sowie eine funktionsfähige Bildungskooperation. Von Mitte 2001 bis Ende 2003 wurde Winfoline im Rahmen des Zukunftsinvestitionsprogramms der Bundesregierung „Neue Medien in der Bildung“2 als „Bildungsnetzwerk WINFOLine“ gefördert. Im Rahmen dieser zweiten Förderung wurden renommierte Wissenschaftler aus den Bereichen Wirtschaftswissenschaften, Informatik und Wirtschaftsinformatik als Partner gewonnen und ein akkreditierter Studiengang zum „Master of Science in Information Systems“ an der Universität Göttingen etabliert. In diesem studierten Ende 2005 73 Studierende. Die bisher zwölf Absolventen schlossen ihr Studium mit der Durchschnittsnote 1,77 mit einer durchschnittlichen Studiendauer von 27 Monaten ab. Die nachfolgende Abbildung visualisiert die geschilderten Entwicklungsstufen.

Abb. 1. Vereinfachte Darstellung der Entwicklung des Bildungsnetzwerkes

Seit 2004 wird das Bildungsnetzwerk ohne öffentliche oder private Förderung fortgeführt. Der Masterstudiengang finanziert sich seitdem über Studiengebühren 2

Projektförderer war das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF).

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in Höhe von 12.500 € pro Studierendem für das komplette Studium. Die Lehr-, Betreuungs- und administrativen Leistungen der Bildungsnetzwerkpartner im Masterstudiengang werden hieraus finanziell entlohnt. Die Vergütung einer Lehrveranstaltung besteht aus einem fixen und einem variablen Anteil. Die Weiterführung des interuniversitären Austauschs von eLearning-Veranstaltungen (Tauschring) wird aus Eigenmitteln der beteiligten Wirtschaftsinformatik-Lehrstühle bzw. ihrer Fakultäten sichergestellt.

Das Bildungsangebot Entsprechend ihren fachlichen Kompetenzen bringen die Partner selbst erstellte WBTs, Vorlesungsaufzeichnungen3, Computer Based Trainings (CBTs) sowie weitere multimediale Lehreinheiten in das Bildungsnetzwerk ein. Auf diese Weise konnte bereits während der ersten Förderperiode ein Pool an Bildungsprodukten4 geschaffen werden. Die Bildungsprodukte des Bildungsproduktpools bilden die Basis sowohl für einfache Bildungsangebote (z. B. Lehrveranstaltung mit Betreuung) als auch für komplexe Bildungsangebote (z. B. kompletter Masterstudiengang). Bildungsangebote sind beliebig komplexe Kombinationen von Administrations-, Prüfungs-, Lehr- und Betreuungsleistungen unter Einbezug von Bildungsprodukten. Die Evaluationen der eLearning-Lehrveranstaltungen, die zunächst durch den Fachbereich Psychologie der Justus-Liebig-Universität Gießen und später durch das Winfoline-Kernteam5 durchgeführt wurden, belegen, dass die von Winfoline angebotenen eLearning-Veranstaltungen und die damit verbundenen innovativen Lehr- und Lernformen von Studierenden wie Lehrenden sehr positiv aufgenommen werden (Glowalla et al. 2001). Diese Akzeptanz ist auch auf Guidelines zurückzuführen, welche insbesondere auf die vom Winfoline-Kernteam produzierten WBTs wirken und sowohl pädagogisch-didaktische als auch gestalterische Gesichtspunkte berücksichtigen (Bohl et al. 2001, 2002b, 2002c). In der zweiten Förderphase wurde das Bildungsangebot durch den Einbezug weiterer Partner aus Hochschulen und der Industrie stark erweitert und umfasst nun neben Wirtschaftsinformatik- auch Informatik- und wirtschaftswissenschaftliche Angebote sowie Seminare mit Praxispartnern. Der Zugang zu den Bildungsangeboten wird netzwerkweit über die kommerzielle Lernplattform CLIX organisiert. Diese wird an der Universität Göttingen gehostet. Derzeit sind über 15.000 Studierende auf der Lernplattform eingeschrieben. Die Lernplattform bietet zudem ergänzende Funktionen zur Administration, Organisation und Betreuung der Bildungsangebote. 3

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Die Aufzeichnungen erfolgen u. a. mit der Aufzeichnungssoftware Lecturnity der imc AG, die aus dem AOF-Tool (Authoring-on-the-Fly) des Lehrstuhls Algorithmen & Datenstrukturen von Prof. Ottmann (Universität Freiburg) hervorgegangen ist. Unter Bildungsprodukten werden in WINFOLine alle Formen von beliebig komplexen multimedialen Lehreinheiten verstanden. Das WINFOLine-Kernteam besteht aus den vier Wirtschaftsinformatik-Lehrstühlen von Prof. Ehrenberg (Universität Leipzig), Prof. Scheer (Universität Saarbrücken), Prof. Schumann (Universität Göttingen) und Prof. Winand (Universität Kassel).

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Organisation des Bildungsnetzwerks Das Bildungsnetzwerk besteht aus dem Kernteam sowie weiteren Partnern, die Bildungsprodukte in das Netzwerk einbringen. Die Professoren des Kernteams agieren einerseits als Betreiber und Dozenten im kostenpflichtigen Masterstudiengang und tauschen andererseits unentgeltlich wechselseitig eLearningLehrveranstaltungen im Tauschring aus. In den Masterstudiengang wurden weitere Bildungsangebote der im zweiten Winfoline-Projekt hinzugewonnen Partner integriert. Der interuniversitäre Austausch der eLearning-Veranstaltungen und der Betrieb des Masterstudiengangs sind unabhängig voneinander organisiert und müssen sich beide eigenständig tragen. Synergien ergeben sich jedoch auf der Ebene der Bildungsprodukte (Mehrfachverwendung) und des Know-how. Curriculare Einbindung Ein wesentlicher Aspekt, der den Austausch und die Einsatzmöglichkeiten der verschiedenen Bildungsangebote an den Partneruniversitäten erst ermöglicht, ist die gegenseitige Anerkennung und Einordnung der fremdbezogenen Bildungsangebote in die Curricula der beteiligten Fakultäten. Dafür war zunächst zu gewährleisten, dass externe Professoren an der fremdbeziehenden Universität eine Lehrerlaubnis erhielten. Dies wurde zunächst durch Gastprofessuren, später durch die Vergabe unentgeltlicher Lehraufträge gewährleistet. Weiterhin musste geklärt werden, wie die Lehrveranstaltungen examenswirksam in die Studiengänge integriert werden konnten. Die Gleichwertigkeit und die Vergleichbarkeit der Studienangebote spielten eine entscheidende Rolle. Die Anrechenbarkeit wurde über die Angabe der durch die Studierenden aufzuwendenden Semesterwochenstunden festgelegt (Martin et al. 2005). In Göttingen, Kassel und Saarbücken war die curriculare Einbindung problemlos möglich. In Leipzig hingegen durften nur Lehrveranstaltungen angeboten werden, die explizit in der Prüfungsordnung benannt waren. Daher wurden in Leipzig Teile von Winfoline-WBTs in bestehende Leipziger Präsenzveranstaltungen integriert sowie weitere Winfoline-Lehrveranstaltungen als freiwillige Zusatzleistungen angeboten. In Göttingen wurde aus fachlichen Gründen auf das Angebot einer Kasseler Winfoline-Lehrveranstaltung verzichtet, da eine inhaltliche Überschneidung mit einer Göttinger Präsenzveranstaltung vorlag. In Kassel und Leipzig wurden die eLearning-Veranstaltungen bei der Deputatsanrechnung gleichberechtigt mit Präsenzveranstaltungen behandelt. Für Göttingen und Saarbrücken stellte sich das Problem der Deputatsanrechnung nicht, da die Veranstaltungen dort ohnehin zusätzlich als Präsenzveranstaltungen angeboten wurden. Koordinationsmechanismen Die Koordination der Partner, beispielsweise hinsichtlich Terminen und Formalitäten, erfolgt im Tauschring und im Masterstudiengang auf unterschiedliche Wei-

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se. Im Netzwerk verläuft die Koordination der Partner verteilt. Verschiedene Koordinationsfragen, wie beispielsweise die Festlegung von Prüfungsterminen, sind an den vier Standorten des Kernteams unterschiedlich flexibel, so dass hier jeweils derjenige Partner mit dem größten Engpass die Initiative ergreift. Andere Koordinationsfragen wurden im Laufe der Zusammenarbeit optimiert und reglementiert, so dass eine Koordination nur noch in sehr geringem Maße oder bei administrativen Änderungen an einem Standort notwendig wird. Im Masterstudiengang kann durch die Einnahmen eine Mitarbeiterstelle für die hiermit zusammenhängenden Tätigkeiten finanziert werden. Diese Stelle wird für die Durchführung operativer Aufgaben, d. h. insbesondere zur Unterstützung der Studiengangsleitung bei der Administration, zur Akquise neuer Partner sowie zur Kommunikation und Koordination der Partner, verwendet. Im Tauschring wie im Masterstudiengang erfolgt die Koordination unter Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien. Die Partner des Kernteams orientieren sich an Richtlinien6, die im Laufe der beiden Projektförderungen entstanden sind sowie an vorhandenen Erfahrungen. Das so entstandene Knowhow ist damit gut dokumentiert und wird jeweils an die nachfolgenden Mitarbeiter weitergegeben. Im Masterstudiengang wurden ebenfalls Dokumente für die Dozenten erstellt, die ihnen Richtlinien z. B. zur Gestaltung von Veranstaltungen oder für die Durchführung von Prüfungen vermitteln. Dabei wird bewusst darauf geachtet, dass die Regeln nicht zu starr sind und den Dozenten einen definierten Spielraum für eigenes Ermessen geben. Auch hier fließen Erfahrungen, die mit dem Masterstudiengang gewonnen werden, in die Regelungen ein, die somit kein unabänderbares Regelwerk bilden.

Differenzierungsmerkmale Das Bildungsnetzwerk Winfoline stellt eine mögliche Organisationsstruktur zur Realisierung von Bildungsangeboten dar. Die Erfolge resultieren aus spezifischen Differenzierungsmerkmalen. Diese werden im Folgenden kurz dargestellt. Virtualisierung: Winfoline berücksichtigt Prinzipien der virtuellen Leistungserbringung. Diese zeichnet sich durch Folgendes aus: Abkehr von Organisationsprinzipien und -strukturen, bei welchen die innere Ordnung formal festgelegt ist; so z. B. Verzicht auf die Institutionalisierung zentraler Managementfunktionen; zumeist netzwerkartige, nicht zwingend juristisch oder administrativ gestützte Zusammenschlüsse rechtlich eigenständiger Organisationen oder Individuen über die eigenen Grenzen hinweg; zumeist eine Konzentration auf die eigenen Kompetenzen sowie ein Auftreten als Einheit gegenüber Dritten auf Grundlage eines gemeinsamen Geschäftsverständnisses; zeitliche Instabilität initiierter Projekte, welche sich bedarfsgerecht konfigurieren, sich verändern, also z. B. auch erweitern 6

Beispielhaft sind hier die Arbeitsberichte 32, „Bildungsnetzwerk WINFOLine - Konzept zur Qualitätsförderung“ (Bohl et al. 2002d) und 33, „Bildungsnetzwerk WINFOLine Entwicklung von Betreuungsleistungen“ (Plehnert und Ring 2003), zu nennen.

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oder reduzieren und sich ggf. auch nach Erfüllung des jeweiligen Entstehungszweckes auflösen; potenzielle zeitliche Unabhängigkeit der kooperativen Prozesse und gleichfalls potenzielle räumliche Verteiltheit; Einsatz moderner IKT, z. B. zur Unterstützung des Koordinationsbedarfs. Winfoline orientiert sich an Netzwerktypen mit dem Ziel, Bildungsangebote kooperativ zu realisieren und inkludiert damit auch Kooperationen einzelner Partner mit beschränkter Dauer, wie z. B. die Abwicklung eines Lehrauftrages für ein Semester (Mambery et al. 2003, Simon 2001, Trimborn 2001). Vertrauen und Flexibilität: Winfoline basiert auf einer Kultur des gegenseitigen Vertrauens. Einige Angebote basieren auf Absprachen oder Agreements einzelner Partner. Einzelne Angebote, wie z. B. der Masterstudiengang, verlangen darüber hinaus jedoch fixierte Rahmenbedingungen für die Aufnahme und auch den Austritt der Partner. Trotzdem ist insgesamt eine hohe Flexibilität in der Leistungserbringung zu erkennen. Bildungsansatz: Der Bildungsansatz, den Winfoline verfolgt, ist die „Etablierung einer Lernkultur nach konstruktivistischem Paradigma, welche von einem problemorientierten Ansatz ausgehend, die Bereitschaft zum eigenverantwortlichen und kooperativen Lernen voraussetzt und den aktiven Erfahrungs- und Wissensaustausch fördert“ (Bohl und Grohmann 2002). Winfoline setzt primär auf eLearning-gestützte Lehr-/Lernarrangements. Anders als traditionelle Vorlesungen sind die eLearning-Angebote des Bildungsnetzwerks orts- und zeitunabhängig nutzbar. Sie bieten die Möglichkeit, anonymer als in der Vorlesung Kontakt zum Lehrenden aufzunehmen – unter Ein- oder Ausschluss der Mitlernenden. Leistungsspektrum: Das Leistungsspektrum umfasst neben der Bereitstellung der Lehr-/ Lerninhalte in Form hochwertiger Bildungsprodukte auch Administrations-, Betreuungs-, Prüfungs- und Zertifizierungsleistungen. Dabei werden sowohl Guidelines als auch die Individualität der Leistungserstellung berücksichtigt. Erfahrungen fließen kontinuierlich in die Gestaltung des Tauschrings, des Masterstudiengangs und der Bildungsprodukte ein. Curriculare Integration: Durch die curriculare Verankerung der WinfolineLehrveranstaltungen an den Partneruniversitäten kann die Teilnahme an Lehrveranstaltungen anderer Universitäten für die Studierenden erheblich vereinfacht werden. Eine zusätzliche Anerkennung und damit verbundene Probleme entfallen. Ebenfalls fördert diese Integration die Identifikation der beteiligten Fakultäten mit Winfoline.

Nutzeffekte des Bildungsnetzwerks Durch das Bildungsnetzwerk Winfoline haben sich, aufbauend auf den dargestellten Differenzierungsmerkmalen, vielfältige Nutzeffekte ergeben. Diese werden im Folgenden dargestellt. Dabei geht es nicht um spezifische Nutzeffekte des eLearning, sondern um Nutzeffekte, die sich aus dem Netzwerkgedanken und der virtuellen Organisation der Leistungserbringung ergeben.

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Innovativer Wettbewerb Die Kooperation des Kernteams hat zu einem umfangreichen Wissens- und Erfahrungsaustausch geführt. Insbesondere gab es eine Art innovativen Wettstreits bei der Gestaltung der WBTs. Die sich hierdurch ergebenden Unterschiede in der Funktionalität und dem Aussehen der WBTs wurden durch Absprachen jedoch stets zusammengeführt, um Einheitlichkeit in der Optik und der Handhabung zu erzielen. Dieses Vorgehen erzeugte sowohl einen Wettstreit bei der Entwicklung der WBTs als auch einen Wettstreit um möglichst effiziente Produktionsprozesse. Die Produktionsprozesse und -methoden sowie die Gestaltung der WBTs waren Gegenstand zahlreicher Publikationen und Dissertationen. Zu nennen sind hier beispielhaft die Dissertationen von KAMIN über „Mehrfachverwendbare elektronische Lehr-/ Lernarrangements“ (Kamin 2004), von RÖDER über „Eine Architektur für individualisierte computergestützte Lernumgebungen“ (Röder 2003) und von SCHELLHASE über „Entwicklungsmethoden und Architekturkonzepte für Web-Applikationen“ (Schellhase 2001). Auf der Grundlage dieser Erfahrungen wurde ein umfassender GuidelineKatalog für das Bildungsnetzwerk erarbeitet, der optische, technische, didaktische und funktionale Guidelines für eLearning-Lehrveranstaltungen sowie entsprechende Guidelines für WBTs und deren Produktion enthält. (Bohl et al. 2002b, 2002c) Der Katalog differenziert zwischen Anforderungen an das Kernteam und Anforderungen an neue Partner. Ein Zweck des Guideline-Katalogs ist es, Studierenden hochwertige und möglichst vergleichbare WBTs anzubieten. Gleichfalls sollen sie jedoch nicht als Hemmnis für neu zu akquirierende Partner wirken, die ihrerseits bereits über Bildungsprodukte und Produktionsmethoden verfügen. Insgesamt wurden bislang 20 weitere Partner in das Bildungsnetzwerk integriert. Für einen Teil der Partner wurden WBTs produziert oder die Partner wurden dabei unterstützt, eigenständig WBTs zu entwickeln. Hier fand ein Know-how-Transfer vom Kernteam zu neu akquirierten Partnern statt. Mehrfachverwendung Für die eLearning-Lehrveranstaltungen des Kernteams stellen WBTs ein zentrales Element dar. Diese werden zum einen durch ihre Nutzung im Tauschring mehrfach verwendet, da sie an den Universitäten des Kernteams gleichzeitig angeboten werden. Zum anderen setzen die Professoren des Kernteams ihre WBTs auch in anderen Konstellationen ein. Göttinger Winfoline-WBTs werden im Rahmen einer Kooperation mit einer Sparkasse in der Weiterbildung eingesetzt (Kamin 2005). Kasseler Winfoline-WBTs werden im Rahmen einer Kooperation mit der spanischen Universität der Balearen eingesetzt. Im Gegenzug wird eine eLearningLehrveranstaltung der Universität der Balearen in Kassel angeboten. Ferner wurde ein Kasseler WBT in das Angebot des weiterbildenden Studiengangs Informationsorganisation an der Universität Kassel integriert. Saarbrücker Winfoline-WBTs werden in einer englischen Version im Rahmen des Online-Masterstudiengangs „Master of Business Informatics“ der Europa-Universität Viadrina (Frank-

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furt/Oder) eingesetzt. In Leipzig konnte durch Winfoline eine Lücke im Studienangebot in der Zeit der Neubesetzung des dortigen WirtschaftsinformatikLehrstuhls verhindert werden. Bis 2009 wird Saarbücken mit WinfolineLehrveranstaltungen in Leipzig das Grundstudiumsangebot in der Wirtschaftsinformatik unterstützen. Zudem werden alle Bildungsprodukte des Kernteams im Rahmen des Winfoline-Masterstudiengangs eingesetzt. Angebotserweiterung Der Tauschring hat zu einer Reihe von Nutzeffekten für die beteiligten Universitäten geführt. Zunächst wurde die Angebotsbreite an WirtschaftsinformatikVeranstaltungen an allen Standorten erheblich erweitert. Im interuniversitären Bildungsnetzwerk sind die Bildungsangebote des Winfoline-Kernteams jeweils in die Curricula integriert und lassen sich somit examenswirksam einbringen. Jeder Wirtschaftsinformatik-Lehrstuhl ist dadurch in der Lage, seinen Studierenden jedes Semester zusätzlich zu den eigenen Präsenzveranstaltungen acht eLearningVeranstaltungen anzubieten. Die Breite und Tiefe der Curricula konnte so an allen beteiligten Universitäten erheblich verbessert werden. Dieses verbreiterte Angebot führte dazu, dass in Saarbrücken in einem neuen Studiengang zur Wirtschaftsinformatik eLearning-Lehrveranstaltungen von Winfoline ein zentraler Bestandteil des Curriculums wurden. Im Rahmen einer neuen Prüfungsordnung in Kassel ermöglichte Winfoline es, Wirtschaftsinformatik als einen wesentlichen Schwerpunkt eines wirtschaftswissenschaftlichen Studiengangs, bei dem im Hauptstudium sechs bis acht Wirtschaftsinformatik-Lehrveranstaltungen besucht werden müssen, zu etablieren. Daneben sind Winfoline-Lehrveranstaltungen in Kassel zudem in eine Reihe weiterer Studiengänge integriert. Die eLearningLehrveranstaltungen des Bildungsnetzwerks bilden somit aufgrund ihrer nachhaltigen Funktionsweise inzwischen einen wesentlichen Bestandteil des Bildungsangebotes der beteiligten Universitäten. Dies belegen 2611 Klausuranmeldungen zwischen dem Sommersemester 2001 und dem Wintersemester 2003/2004 (Martin et al. 2005). Impulse für Forschung und Praxis An den eigenen Universitäten haben die Lehrstühle des Winfoline-Kernteams zudem wichtige Impulse für die jeweiligen eLearning-Aktivitäten und -Strategien gegeben. In Kassel wurde an der Erstellung einer Multimedia-Strategie mitgewirkt, die unter anderem zur Einrichtung einer Multimedia-Koordinationsstelle geführt hat. Im Rahmen der Winfoline-Kooperation gewonnene Erfahrungen und Erkenntnisse wurden durch Vorträge, Workshops, in Arbeitskreisen und Gremien sowie im bilateralen Austausch in die eigenen Universitäten weitergetragen. Ferner kamen die in Winfoline gewonnen Erkenntnisse vielen Gremien- und Beiratstätigkeiten, z. B. den Länderinitiativen „Virtuelle Hochschule BadenWürttemberg“, „Virtuelle Saar Universität“, „Virtuelle Hochschule Bayern“ und

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„Universitätsverbund Neue Medien Nordrhein-Westfalen“, den Verbundprojekten „VIROR: Virtuelle Hochschule Oberrhein“ und „ULI: Universitärer Lehrverbund Informatik“ sowie der Arbeitsgruppe „Corporate University“ des SchmalenbachArbeitskreises Unternehmerische Partnerschaften zugute. Mitglieder des Winfoline-Kernteams beteiligten sich an mehreren weiteren nationalen (z. B. ELAN E-learning Academic Network Niedersachsen, Notebook University in Göttingen, Notebook University in Kassel, Explain) und europäischen Projekten und Netzwerken (z. B. eduXchange, Prolearn). Know-how-Transfer Neben der dargestellten monetären Leistungsvergütung ergeben sich für die beteiligten Professoren weitere Nutzeffekte. Zum einen werden im eLearning-Bereich weniger erfahrene neue Partner des Bildungsnetzwerks bei der Erstellung von WBTs unterstützt, die diese auch für andere Zwecke einsetzen dürfen. Zum anderen wurde durch die Integration von im eLearning erfahrenen neuen Partnern, das Know-how des Netzwerks erheblich erweitert und bereichert. Diese Bereicherung zeigt sich auch an der Breite und Reife unterschiedlicher Arten von Bildungsprodukten (WBTs, Vorlesungsaufzeichnungen, CBTs), die im WinfolineMasterstudiengang zum Einsatz kommen.

Nachhaltigkeit des Bildungsnetzwerks Die Sicherung des Fortbestandes der aufgezeigten Nutzeffekte stellt eine Herausforderung dar. Diese kann nicht losgelöst von Betrachtungen zur nachhaltigen Ausgestaltung von eLearning diskutiert werden. Auslaufende nationale öffentliche Förderungen sowie die angespannte finanzielle Lage der Hochschulen erfordern Strategien, die aufgebaute eLearning-Strukturen erhalten können. Bildungsnetzwerke können einen Beitrag zur Aufrechterhaltung sowie zum Ausbau der Strukturen leisten. Bereits im Kontext der vielfältigen (Projekt-)Förderungen in Bereichen des eLearning auf EU-, Bundes- wie Landesebene nahmen Forderungen nach Nachhaltigkeit bedeutende Rollen ein. Die nachhaltige Gestaltung von Bildungsnetzwerken stellt einen bedeutenden Faktor dar. Der Begriff Nachhaltigkeit wird nahezu inflationär für eine Vielzahl von Zusammenhängen und als Anforderung an unterschiedlichste Prozesse und Organisationen genutzt (Seufert und Euler 2003). Er wird in der Literatur weder qualitativ, also bzgl. seiner wesentlichen Dimensionen, noch quantitativ, bzgl. seiner Erfassbarkeit mittels Kennzahlen oder Indikatoren, einheitlich verwandt (Dybe 2000). EHRENBERG führt zur Nachhaltigkeit von Bildungsnetzwerken aus, dass „Ihre Nachhaltigkeit … vor allem durch geeignete Organisationsstrukturen, Effektivität und den Aufbau einer Vertrauensbasis gesichert [wird].“ (Ehrenberg 2003) Der in diesem Artikel verwendete Nachhaltigkeitsbegriff ist umgangssprachlich aufzufassen: Nachhaltig in diesem Sinn ist

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Oliver Bohl, Angela Frankfurth, Jörg Schellhase, Udo Winand

am ehesten mit „dauerhaft funktionsfähig“ zu umschreiben und beschränkt sich im Wesentlichen auf ökonomische Aspekte des ursprünglich breiter angelegten Nachhaltigkeitsbegriffs. Hieraus ergibt sich eine Betrachtung der folgenden Ausprägungen der Nachhaltigkeit von Bildungsnetzwerken: die ökonomische, die technische, die curriculare und die organisatorische Nachhaltigkeit. Diese Ausprägungen beziehen sich wiederum auf unterschiedliche Gruppen im Bildungsnetzwerk: Einerseits strebt das Bildungsnetzwerk als Ganzes eine Nachhaltigkeit an, andererseits haben Fakultäten und Anbieter von Studiengängen sowie die beteiligten Partner aus Wirtschaft und Wissenschaft spezifische und individuell motivierte Interessen an der nachhaltigen Aufrechterhaltung von eLearning-Aktivitäten. Dies beinhaltet Aspekte der projektorientierten wie auch der systemorientierten Nachhaltigkeit wie sie von Seufert und Euler charakterisiert werden (Seufert und Euler 2004). Dabei sind die Interessen in Bezug auf die ökonomische Nachhaltigkeit als relativ identisch zu kennzeichnen: Alle Gruppen potenziell Beteiligter werden ein Interesse daran haben, ein zumindest ausgeglichenes Niveau an Aufwendungen und Erträgen materieller wie immaterieller Natur zu realisieren. Die jeweiligen Quellen und Ausprägungen dieser können jedoch extrem divergieren. Stellen für Hochschullehrer als potenzielle Beteiligte Erträge aus weiteren akquirierten Forschungsprojekten interessante Einflüsse dar, wird dies für eingebundene Unternehmen eher die Ausnahme darstellen. Die technische Nachhaltigkeit ist insbesondere vor dem Hintergrund der langfristigen Aufrechterhaltung von Bildungsangeboten von Interesse, so ist auf möglichst soft- und hardwareunabhängige Bildungsangebote sowie mögliche Standardisierungsbestrebungen zu achten. Für die Produktion von Bildungsprodukten stehen in Winfoline unterschiedlichste Produktionsmethoden und -werkzeuge zur Verfügung. Als Produktionswerkzeuge werden sowohl kommerzielle als auch eigenentwickelte Produkte eingesetzt. Insgesamt bestehen weder wesentliche Abhängigkeiten von Produktionswerkzeugen und Werkzeuganbietern noch von einzelnen Partnern des Bildungsnetzwerks. Dies hängt mit der beschriebenen Vielfalt und breiten Aufstellung des Bildungsnetzwerks zusammen. Die curriculare Integration variiert je nach Ausprägung, sie wird insbesondere für die Fakultäten aus Image- und Reputationsgesichtspunkten jedoch auch für die Anbieter von Bildungsleistungen Erträge generieren. Die organisatorische Nachhaltigkeit stellt schließlich einen weiteren bedeutenden Aspekt für alle Beteiligten dar. Das Bildungsnetzwerk muss einen Rahmen zum langfristigen Fortbestand auch unter Wechsel der Beteiligten realisieren, ohne die Fakultäten und weitere Partner in ihrer Flexibilität einzuengen. Auch ist die Nachhaltigkeit von Forschung zu beachten. Dies gilt insbesondere vor dem Hintergrund von eLearning-Forschungsvorhaben, durch welche die „…wirtschaftlich erfolgreiche Weiterentwicklung von innovativen, oftmals im Rahmen von Forschungsprojekten entwickelten Ideen in marktreife Produkte und Dienstleistungen“ (Martin et al. 2005) realisiert werden sollen. Winfoline hat auch an dieser Stelle bereits fruchtbar gewirkt. So entstanden neben erfolgreichen Ideen zu weiteren Forschungsvorhaben auch erfolgreiche Ausgründungen.

Winfoline - Effekte eines Bildungsnetzwerks

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Fazit Nachhaltige Bildungsnetzwerke können als konstituierender oder als ergänzender Teil zu einer leistungsfähigen Bildungsinfrastruktur an Hochschulen beitragen. Auch zwei Jahre nach Ablauf der öffentlichen Förderung bietet das Bildungsnetzwerk Winfoline Studierenden die Möglichkeit eines breiten und individuellen Wirtschaftsinformatikstudiums in kostenfreien wie kostenpflichtigen Studiengängen zur Aus- und Weiterbildung. Wesentlich für den nachhaltigen Erfolg des Bildungsnetzwerks sind die in den Förderjahren geschaffenen stabilen aber gleichzeitig flexiblen Strukturen und Rahmenbedingungen, die bereits in den Förderanträgen als vorrangiges Ziel verankert waren.

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Oliver Bohl, Angela Frankfurth, Jörg Schellhase, Udo Winand

Kamin O (2004) Mehrfachverwendbare elektronisch Lehr-/ Lernarrangements. Eul, Lohmar-Köln Martin G, Grohmann G, Scheer AW (2005) WINFOLine – Ein Ansatz zur strukturellen Implementierung und nachhaltigen Gestaltung von eLearning-Szenarien an Hochschulen. In: Scheer AW (Hrsg) Iwi Heft Nr. 180 - Veröffentlichungen des Instituts für Wirtschaftsinformatik. Saarbrücken, Januar 2005 Mambrey P, Pipek V, Rohde M (2003) Wissen und Lernen in virtuellen Organisationen – Eine Einleitung. In: Mambrey P, Pipek V, Rohde M (Hrsg) Wissen und Lernen in virtuellen Organisationen. Physica, Heidelberg, S 1-2 Plehnert K, Ring S (2003) Bildungsnetzwerk WINFOLine - Entwicklung von Betreuungsleistungen. Arbeitsbericht 33/Wirtschaftsinformatik, Kassel Röder S (2003) Eine Architektur für individualisierte computergestützte Lernumgebungen: Grundlagen, Modularisierung und prototypische Realisierung. Peter Lang Verlag, Frankfurt am Main et al. Schellhase J (2001) Entwicklungsmethoden und Architekturkonzepte für WebApplikationen unter besonderer Berücksichtigung von Systemen zur Erstellung und Administration Web-basierter Lernumgebungen. Gabler, Wiesbaden Seufert S, Euler D (2003) Nachhaltigkeit von eLearning-Innovationen. SCIL-Arbeitsbericht 1. Juni 2003. St. Gallen. URL: http://www.scil.ch/publications/docs/2003-06-seufert-euler-nachhaltigkeit-elear ning.pdf, Abruf am 2005-02-06 Seufert S, Euler D (2004) Nachhaltigkeit von eLearning-Innovationen. Ergebnisse einer Delphi-Studie. SCIL-Arbeitsbericht 2. Januar 2004. St. Fallen. URL: http://www.scil.ch/publications/docs/2004-01-seufert-euler-nachhaltigkeit-elear ning.pdf, Abruf am 2005-12-08. Simon B (2001) E-Learning an Hochschulen: Gestaltungsräume und Erfolgsfaktoren von Wissensmedien. Eul-Verlag, Lohmar-Köln Trimborn F (2001) „Value Innovation” als strategisches Werkzeug für Unternehmen auf den Weg zum virtuellen Unternehmen. In: Firschmuth J, Karrlein W, Knop J (Hrsg) Strategien und Prozesse für neue Geschäftsmodelle – Praxisleitfaden für E- und Mobile Business. Springer-Verlag, Berlin u.a., S 39-49

An E(lectronic)-Learning Marketing Concept for Adult Education Institutions

Finn Breuer, Michael H. Breitner Institut für Wirtschaftsinformatik, Universität Hannover, Königsworther Platz 1, 30167 Hannover, Germany, {breuer, breitner}@iwi.uni-hannover.de, www.iwi.uni-hannover.de

Abstract. Teaching and learning processes become more and more electronically enabled and supported. Every day new E-Learning scenarios and applications arise. Customer acceptance and customer payment is needed to gain profits from E-Learning activities. But market success is not self-evident. Goals, strategies, and adequate marketing activities need to be developed by an E-Learning provider. After sales marketing is important, too. Marketing concept elements will be reasonable only if the E-Learning characteristics and in general E-Business and E-Service characteristics are considered. Here examples of strategic and operational elements are presented as well as a case study concerning the Rapid Authoring Unit UbiMotion©. Key words. E-Learning, marketing-concept, goals, strategy, operational actions, marketing-mix, after-sales, Rapid Authoring, UbiMotion

1 Introduction In today’s adult education institutions, such as universities and colleges, media utilization like lectures with beamer and PowerPoint slides has entered teaching and learning methods. But still some lecturers are stuck to their teaching traditions although even lectures are produced in online labs or multimedia lecture auditoriums. They then are being allocated as an on demand video stream via WWW.1 1

For example see http://stream.mml.uni-hannover.de/Video-Files/iwi/MM_SS05/4_4_05/Multimedia_ 4_4_05.html, accessed at 2005-12-06

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Finn Breuer, Michael H. Breitner

The ongoing virtualization of doctrine is hip and this evolution driven by the Bologna process politically wanted and heavily supported [15, pp. 45-46]. But why are some E-Learning products and services taken off the market? Why do some providers go bankrupt? One answer is that learning and knowledge acquisition do not come automatically although an E-Learning product may be well designed [31, p. 16].

2 General E-Learning conditions and characteristics The term “E-Learning” is not generally defined. A definition can be: A collective term for teaching and learning methods in the lifelong learning context supported by information and communication technologies for to increase the learner’s skills and the quality of teaching and learning processes.2 Just like every learning strategy E-Learning has its advantages and disadvantages. E-Learning advantages are clearly visible3: Services which are fitted individually and designed for anyplace and anytime consumption as well as integrated interactive elements for different target groups, such as children, seniors, students, young professionals, and high potentials [16, pp. 11-15; 8, p. 10]. Target groups of universities and resembling adult education institutions are focused here. Market situations for universities and colleges regarding E-Learning are different from businesses’. For as specific elements exist on the business’ E-Learning market, such as different needs and strategies of customers and consumers4, and to realize E-Learning advantages it needs at first a different change and learning culture. For example learning often is only possible “on the job” or in specially equipped rooms. This culture combines learning locations, learning methods, and learning regulations. The definition of learning time and working time is often unclear. Employers will have to offer time and location to deal with learning contents, E-Learning, and training into the job, on the job, near the job, off the job, and out of the job [23, p. 131]. A changing culture towards efficient self dependent structures for the employees may be helpful since on the job training is part of the HRM core business in a company. This culture strongly differs from universities and colleges. But even if the business’ culture changes in the described way other obstacles like lack of enthusiasm will have to be taken into account. There are some general disadvantages and limits concerning E-Learning. Those can be seen in long downloads and related high connection fees. But besides these there are four main reasons for such obstacles: Different learning perceptions from the learner’s viewpoint, the general E-Learning characteristics, the specific E-Learning service, and different learner preferences [16, p. 15]. 2

For the evolution of this definition see [5, pp. 7-12] See also [15, p. 44] 4 Customers and consumers are not necessarily one and the same. 3

An E(lectronic)-Learning Marketing Concept for Adult Education Institutions

31

In the past, E-Learning services mainly based on technological possibilities. But au contraire E-Learning needs to focus on didactical aspects. Nowadays E-Learning concepts more and more concentrate on the customer, i. e. the learner, and his / her needs. This evolution is desirable since E-Learning should also be fun and motivate for learning [20, p. 85; 31, p. 17]. Supporting this evolutionary process, didactical concepts are changing from a push towards a pull mentality. Here learners themselves define what and when they want to learn. Action in a self organized and self determined manner is necessary [1, p. 78]. Self learning competencies require stronger commitment of the learner compared to classroom learning as well as higher media competencies [3, p. 75; 1, p. 80]. But not only has the learner to be regarded. Other E-Learning dimensions are interesting as well: Media and learning environment, learning time and place, learning motivation, teaching and learning strategies, learning goals, and contents/ learning objects [8, pp. 3-4]. E-Learning is often blamed for isolated learning. This criticism needs to be taken into account by E-Learning providers and faced by adequate concepts concerning feedback and interactivity [20, p. 88]. Tutors and mentors can support each learner individually. Learners should be able to work and communicate in a collaborative way, i. e. in an online community with chats and forums [3, p. 71]. Blended learning can build a bridge between the “anonymous” web based training and classroom learning because within a “face to face” communication gestures, facial expressions, and words’ accentuation are transported [7, p. 3]. This can ease the learning process. Crucial to the E-Learning development are didactical design, learners’ and tutors’ competencies, technological support of learning and communication processes, as well as learning contents and contexts. An ongoing discussion and a deeper consideration concerning advantages/disadvantages and opportunities/risks as well as an evaluation5 of results and lessons learned is useful [27, p. 52]. E-Learning with its characteristics is not a homogeneous learning-method. It is connected to individual situations, forms of organization as well as social and institutional contexts. But the E-Learning evolution has not yet ended. Trends and further evolutions such as mobile learning will follow. On the short run pure virtual learning is not going to substitute classroom training widely. But E-Learning will enrich learning methods towards a blended learning strategy [11, pp. 29, 55]. Providers need to refer to those E-Learning characteristics, adjust their core competencies, and focus on their marketing strategies as well as activities onto target groups, technology, acceptance, effectiveness / efficiency, and didactics.

5

See also [15]

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Finn Breuer, Michael H. Breitner

3 A marketing concept for adult education institutions In the following a marketing concept for adult education institutions such as colleges and universities will be presented. It is based on an analysis of the international E-Learning market6 as well as on relevant marketing theories and models which will be displayed briefly. Businesses’ marketing is mostly carried out more professional and serious than in public universities. Customer orientation is more common in North America than in Europe or Germany. The websites are often overloaded with information and sometimes it is not clearly visible who is responsible for E-Learning products and services. Many products and services are only set up for one single target group and can not easily be transformed onto other target groups’ needs. Furthermore providers suffer from a lack of a strong E-Learning brand. Each provider needs to identify best practices for its specific situation. These can be seen in for example:

x x x x x x x x x

A clear definition of the term E-Learning; Customer orientation; Enabling collaborative learning; Market oriented business models7; Training of all stakeholders; Evaluating E-Learning products and services; Motivating students; Integrating classroom trainings; Designing well fitted marketing and PR activities.

A marketing concept may be defined as an integrated activity plan which is geared to given aims. It chooses appropriate strategies as well as adequate marketing instruments [2, p. 5]. This concept needs to be focused on E-Learning characteristics as a specialized service in the E-Business sector. E-Learning providers can benefit from a market based view focused on customer orientation and quality. This necessity accrues from following reasons [24, pp. 1176-1177]:

x x x x

6 7

Funding E-Learning projects from public resources is temporary and limited; Universities need to fulfill political aims; There is a public interest concerning universities; Universities serve the social community by producing collective goods and services;

For an analysis of the international E-Learning market see [5, p. 14-66] See also [4, pp. 181-187]

An E(lectronic)-Learning Marketing Concept for Adult Education Institutions

33

x Research works’ results also form the economical development; x Even universities compete (internationally). A marketing planning process and the concrete tactical strategy implementation through marketing instruments (Fig. 1) mostly answers questions concerning the marketing “kick off”. This planning process is carried out through four phases: Analysis, planning, accomplishment, and controlling. Marketing becomes more and more concrete within this process. The planning phase is based on formation of goals. These answer the questions concerning the direction, strategies tell how to get there, and operational activities reveal which concrete activities have to be carried out. 3.1 Goals Education institutions goals may be different concerning offered E-Learning services, their distribution, promotion, prices etc. An achievement categorization can be useful concerning:

x x x x x x

The provider’s position on the market; The return on investment; The image, customer satisfaction and customer loyalty; Satisfied employees; The tolerance and acceptance towards the society; The ecological goals [25, pp. 139-140].

Those goals merely can be achieved through an adequate business model8 and depend on the general business mission. 3.2 Strategies Strategic marketing concepts consider present and forthcoming market conditions concerning the enterprise’s goals, resources, and marketing activities [30, p. 19] [19, p. 107]. Strategic marketing plans depend on an internal and external environmental analysis and on strategic business plans. Those strategic plans need to be translated into operational marketing plans and activities as well as into controlling issues [25, p. 116].

8

See also [4, p. 182] and [32, pp. 215-217]

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Finn Breuer, Michael H. Breitner

Analysis of marketing situation and forecast of future development of environment Development of an integrated marketing concept

Phase of analysis

Definition of marketing goals (derived from superior business objectives) - market share - sales volume - image - publicity … Formulation of marketing strategy (five strategy levels) - market field strategies - market stimulating strategies - market parcelling strategies - market areal strategies - competition oriented strategies

Phase of planning

Planning of distributional activities - product - price - promotion - place

Accomplishment of marketing decisions

Phase of accomplishment

Controlling of marketing results

Phase of controlling

Fig. 1. Decision making process and marketing planning [30, p. 21]

An E(lectronic)-Learning Marketing Concept for Adult Education Institutions

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The first step is the analysis of the E-Learning market which can be based on Porter’s “Five Forces”9 [28] and on answering questions concerning the provider’s competitors, their goals, their strategies, their strengths and weaknesses, and their roles [19, p. 657]. Strategic considerations about the E-Learning target group(s) is necessary since the customer’s decision pro or contra bargaining an WBT or CBT is mainly influenced by motivation, perception, learning and attitudes [19, p. 342]. Target groups may vary from the provider’s viewpoint and often depend on the provider’s specific situation. All this has to be taken into account within an integrated marketing strategy. Fig. 2 displays the strategic steps carried out during market segmentation, targeting, and positioning. These steps shall be accompanied by an adequate E-Learning brand strategy, brand management, and marketing controlling [25, p. 518; 24, pp. 1035-1064]. Segmenting

Targeting

1. Identification of variables and segmenting the market 2. Development of profiles for resulting segments

3. Appraisal of segment attractiveness 4. Selection of target segment(s)

Positioning 5. Development of possible positioning concepts in every target segment 6. Selection of positioning concept, development and signalization

Fig. 2. Steps for Segmenting, Targeting and Positioning [19, p. 416]

The E-Learning provider’s entire strategic marketing planning process may lead towards a marketing concept. The raw and positioning concepts are combined in a concrete strategic marketing concept. Two exemplary marketing concepts are visualized in Figs. 3 and 4.

9

Porter`s five market forces are existing competitors, potential competitors, consumers, product substitutes, and distributors.

Finn Breuer, Michael H. Breitner

Raw Concept

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Value

Education

Flexibility

Return on time

Target group

Students

Enterprises

Private people

Cause of usage

Fixed time

Time slots fixed) Time slots (mobile) o

Image

Flexible

Modern

n

p

Concept Positioning

Expensive

Complicated

Fast serviceable, moderate price

yqFast

Slow

Individual

General

Individual Customizable, easy handling

y Cheap

r

Easy

s

Realization of Concept (M arketing Concept)

- Structure - Platform - Package

CONCEPT „An E-Learning product or service for quick adoption at a moderate price. Enterprises might react flexible and realtime to changes by individual and customized trainings.“

Brand

- Content - Organization - Didactics

Promotion Price

Distribution

Fig. 3. Developing the Marketing Concept – Enterprises [30, p. 117]

R aw C oncept

An E(lectronic)-Learning Marketing Concept for Adult Education Institutions

Value

Education

Flexibility

Return on time

Target group

Students

Enterprises

Private people

Cause of usage

Fixed time

Time slots fixed) Time slots y (mobile) o

Image

Flexible

Modern

n

C oncept Positioning

Expensive

Individual

yp

Complicated

Slow

Fast

General

Individual

r Conditionally y q

y

customizable, conditionally easy handling

Relatively fast serviceable, very low price

Cheap

Simple

s - Structure - Platform - Package

R ealization of C oncept (M arketing C oncept)

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CONCEPT „An E-Learning product or service for relatively quick adoption at a very low price. Students are able to learn and work on a conditionally individually customized learning surface flexibly and realtime.“

Brand

- Content - Organization - Didactics

Promotion Price

Distribution

Fig. 4. Developing the Marketing Concept – Students [30, p. 117]

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Finn Breuer, Michael H. Breitner

3.3 Operational marketing activities Marketing goals and strategies need to be transformed into concrete operational marketing activities [19, p. 1266; 24, p. 1014], such as SWOT10 analysis or the marketing mix which will be used here. The marketing mix is divided into four categories: Product, price, promotion, and place. “Product” describes the E-Learning services’ design. “Price” deals with the question of how to price those services to sell them. The category “promotion” answers communicational questions and “place” considers distributional aspects. They all are connected to each other. “Product” is seen as the core. How can E-Learning products and services be designed concerning these four “P’s”? Product:

x x x x x x x x x x x

Interoperational learning objects; Time efficient design [11, p. 168]; Free of charge trials [18, p. 15]; Value added services [25, p. 516]; Integrating controlling tools to measure the return on education [21, p. 151]; Integrating a long run strategy in human resource management; Translation into foreign languages by content transformation and integration of cultural specifics; Supporting learning processes; Integrating administration, authoring, and tutoring tools [6, p. 8]; Integrating FAQs; Preventing information overload.

Price:

x x x x x x x

Free of charge utilization for students / teachers and other special stakeholders; Offering within an application service providing (ASP); Modular price structure: Basic service + value added services; Decreasing prices by content sharing models; Cross subsidization of consulting services; Pay per lesson accounting [6, p. 20]; Offering learning packages [9].

Promotion:

x Sensitizing and addressing internal customers and employees [1, p. 81; 18, p. 24];

x Offering material or immaterial incentives [18, pp. 24-25]; x Increasing acceptance by communicating E-Learning advantages [29, p. 61]; 10

SWOT = Strengths, Weaknesses, Opportunities, Risks

An E(lectronic)-Learning Marketing Concept for Adult Education Institutions

x x x x x x x x x x

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Creating commitment through an emotional brand; Communicating free of charge products and services [11, p. 166]; Communicating reference customers; Using customer’s language [6, p. 36]; Using push strategies and events / educational fairs to promote E-Learning services [20, p. 181]; Communicating discounts on offer; Using public relations: “Do well and talk about it!”; Develop a positive image: “Do well and let others talk about it!”; Using corporate music in advertisement [24, p. 743]; Transforming product oriented goals like “We sell E-Learning services” towards market oriented goals such as “We increase your know how and motivation”.

Place:

x Picking up customers at their location and mental state; x Designing a user friendly physical or virtual distributional field, i. e. the learning environment [14, p. 128];

x Using the WWW as a central distributional element [17, p. 34]; x Training the trainers as early as possible to prevent lack of acceptance and cause distributional problems. 3.4 After Sales A marketing concept will only be able to fulfill its requirements if after sales marketing is implemented as well as “pre sales marketing”. The relation to the customer must not end with the buying process but continue through an after sales marketing since an E-Learning provider needs long term profitability and long term relationships with its clients. This can be reached by a customer relationship, reputation or complaint management. The aim is to achieve customer satisfaction and retention. The goal is to motivate customers to buy other E-Learning services, too [2, p. 42; 13, p. 89]. Promising tools can be seen in value added services, E-Learning consulting, manuals and documentations, hotlines, and support. Concrete after sales activities are displayed in Fig. 5. Post course phase Provider’s tasks Certifying the customers participation Customer care (complaints, after sales products and services) Requesting customers feedback Enabling communication Fig. 5. Post course phase [13, p. 89]

Customer’s tasks Giving feedback (optional) Using communication channels (optional)

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Finn Breuer, Michael H. Breitner

4 Case Study: The Rapid Authoring Unit UbiMotion© For to transfer the displayed approaches into reality the Institut für Wirtschaftsinformatik of the Universität Hannover has set up and implemented a mobile Rapid Authoring unit (UbiMotion©11) for capturing lectures via microphones, video camera, and a Tablet-PC onto hard disk. All information is synchronized by the software Lecturnity© which is distributed by Germany’s imc AG. The captured videos are hosted on a central stream server and distributed via WWW on each lecturer’s website. The screenshot in Fig. 6 displays the streams surface. Parts of the stream are the video, the presented PowerPoint slides, a slide-history, and a player surface to navigate the stream. The capturing activities’ goals can be seen in becoming familiar with the used technology, optimizing the processes in a quality and customer oriented manner, offering services for lecturers and institutes, and spreading Rapid Authoring widely in the Universität Hannover.

Fig. 6. Screenshot of a Lecturnity© video stream recorded with UbiMotion©L

Institutes of the Universität Hannover have the choice to capture lectures in specially equipped multimedia auditoriums or by mobile solutions, such as UbiMotion© (Fig. 7). In any case a new channel for the student’s learning process can be offered. They can reinforce each lecture or prepare for exams. This capturing 11

UbiMotion© is short for “Ubiquitous Mobile Authoring Innovation”.

An E(lectronic)-Learning Marketing Concept for Adult Education Institutions

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activity can lead to a better institute’s image, an increasing flexibility of learning processes for lecturers and students, and a more efficient content creation. Lecturers as well as students can increase their media competences. But still lecturers do not need to “dive deeply” into technical aspects or become experts in Rapid Authoring since consulting services are offered. Lecturers just need to provide their PowerPoint slides on CD/DVD, SD card, USB stick or send it via E-Mail. The following customer oriented services concerning UbiMotion© are carried out by the Institut für Wirtschaftsinformatik:

x x x x x x

Consulting and support of capturing lectures; Deliverance of hard- and software; Preparation prior to the lecture; After capturing activities and services; Providing the link to the video stream via E-Mail; Production of two Master DVDs per semester.

Fig. 7. The UbiMotion©L (Mobile Rapid Authoring Innovation)

All incurring costs for hardware, software, and manpower are covered by the participating institutes. The whole process and the experiences as well as the response to those activities are part of an evaluation with focus on sustainability and on customer, service and quality orientation. Evaluation results will also be input to the project “Hannover E-Learning Campus” (HELCA) which is run at Universität Hannover for generating an E-Learning strategy and implementing a Learning Management System for the whole university. Marketing for UbiMotion© is a major part as well and it is integrated in HELCA’s marketing activities. Other institutes of the School of Economics have been contacted and invited to an information meeting where UbiMotion© was presented.

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Reliability, quality, and speed are major aspects. The video stream production and provision of the link usually is finished the same day as the lecture. Quick wins for the customers are highly important. Forthcoming activities concerning UbiMotion© will be:

x x x x x x x

Stronger utilization within the Universität Hannover and HELCA project; Expanding consulting activities, i. e. podcasts, etc.; Generating new customer, service, and quality oriented ideas; Offering live streams; Using more than one camera at the same time; Expanding into M(obile)-Learning scenarios12; Developing business models for distributing Rapid Authoring Units.

An essential focus will be on creating different UbiMotion© models in size: A very small and light version (UbiMotion©S), a medium version for frequent fliers (UbiMotion©M), and an extra large version (UbiMotion©XL) including more than one camera and a larger Tablet-PC.

5 Conclusions and outlook For customer and quality oriented E-Learning marketing concepts a number of theories, models, and best practices are known.13 “Evaluation should accompany the whole life cycle of an E-learning scenario to provide exploitable results. Thus, evaluation is a continuous process”, which can be displayed in a spiral process model [15, pp. 56-57]. For setting up successful marketing not only one single but many ways exist dependent on the specific market situation and market terms. ELearning marketing definitely needs a situational approach. A new market player needs to analyze the given E-Learning market situation and develop his / her own marketing goals, strategies and activities. A promising way is to exchange experiences and information with competitors and partners as well as subcontractors. Dynamic networks and alliances14 will dominate the E-Learning market within the next years [8, p. 13; 20, p. 210; 10, p. 91]. Many E-Learning business models of today can be optimized in a market and marketing based view. Without goals and without a strategy marketing activities are mostly ineffective and inefficient. E-Learning characteristics, such as target groups, technology, didactics, customer orientation, quality orientation, process orientation [26, p. 333], acceptance, and effectiveness / efficiency, need to be considered. Value added services in E-Learning open new chances or markets besides the core services such as content creation or distribution [24, p. 1178; 11, p. 33]. 12

For scenarios see [22, pp. 443-460] For a deeper description of theories, models, and best practices see [5] 14 See also article Voigtländer C., Breitner M.H.: Dynamic Alliances in further Education – Strategies to increase value creation in this book 13

An E(lectronic)-Learning Marketing Concept for Adult Education Institutions

43

E-Learning services’ potentials and specialized marketing are not yet fully exploited. But in the future E-Learning will be standard in learning processes like paper and pencil today [12, p. xxiv].

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15

KMU stands for SME which means “Small and Medium sized Enterprises”. This market segment is of major interest for market players, since E-Learning is expected to have great potentials here.

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Finn Breuer, Michael H. Breitner

13. Hekman B (2003) Die Lernmodule des MERCUR-Projektes: Ansatz für ein Geschäftsmodell. In: Esser FH, Twardy M (eds) Lernen-online – Ergebnisse aus dem Modellversuch MERCUR. Köln, pp 77-93 14. Heüveldop C (2003) Qualitätsanforderungen an Lernsoftware. In: Gaßner M, Hoffmann T, Schreurs M (eds) E-Learning in Unternehmen – Eine Erfolgsstory? Ein RKW Fachdiskurs, Eschborn, pp 123-129 15. Hoppe G, Breitner MH (2006) Evaluation and Optimization of E-Learning Scenarios. In: Breitner MH, Fandel G (eds) E-Learning Geschäftsmodelle und Einsatzkonzepte. ZfB Special Issue 2/2006, Wiesbaden, pp 43-61 16. Kammer für Arbeiter und Angestellte für Wien (2002) E-Learning: Ideen, Begriffe, Infos – Ein Leitfaden zur Orientierung. Wien 17. Kiedrowski J von (2001) Lernplattformen für e-Learning-Prozesse beruflicher Weiterbildungsträger: Bewertung und Auswahl mit Methoden des Total Quality Managements. Dissertation, Köln 18. Koch H (2003) Mediendiaktik: Integration von E-Learning im Unternehmen. Rostock 19. Kotler P, Bliemel F (2001) Marketing-Management: Analyse, Planung und Verwirklichung. Stuttgart 20. Magnus S (2001) E-Learning – Die Zukunft des digitalen Lernens im Betrieb. Wiesbaden 21. Martin S, Benning S (2004) Zertifizierung und Assessment im Rahmen eines BlendedLearning-Konzeptes. In: Tergan S-O, Schenkel P (eds) Was macht E-Learning erfolgreich? – Grundlagen und Instrumente der Qualitätsbeurteilung. Berlin Heidelberg New York, pp 151-156 22. Maske P, Bartels P, Breitner MH (2005) Interactive M(obile)-Learning with UbiLearn 0.2. In: Breitner MH, Hoppe G (eds) E-Learning – Einsatzkonzepte und Geschäftsmodelle. Heidelberg 23. Matiaske R (2003) Lernen im Netz und mit Multimedia im Forschungs- und Entwicklungsprogramm Lernkultur Kompetenzentwicklung (pp. 131 – 138), In: Gaßner M, Hoffmann T, Schreurs M (eds) E-Learning in Unternehmen – Eine Erfolgsstory? Ein RKW Fachdiskurs, Eschborn 24. Meffert H.: Marketing: Grundlagen marktorientierter Unternehmensführung: Konzepte – Instrumente – Praxisbeispiele; Mit neuer Fallstudie VW-Golf, Wiesbaden 1998 25. Meffert H, Bruhn M (1997) Dienstleistungsmarketing: Grundlagen – Konzepte – Methoden; mit Fallbeispielen. Wiesbaden 26. Müller C, Trier M, Herzog MA (2005) Process-Oriented Production of Learning Units for E-Learning Offerings. In: Breitner MH, Hoppe G (eds) E-Learning – Einsatzkonzepte und Geschäftsmodelle. Heidelberg 27. Münzer S (2004) Qualitätssicherung für kooperatives E-Learning in Kleingruppen. In: Tergan S-O, Schenkel P (eds) Was macht E-Learning erfolgreich? – Grundlagen und Instrumente der Qualitätsbeurteilung. Berlin Heidelberg New York, pp 51-69 28. Porter ME (1999) Wettbewerbsvorteile: Spitzenleistungen erreichen und behaupten. Frankfurt/Main New York 29. Redeker G (2005) In: Meder N (eds) Globale Bildungsmärkte in der Wissensgesellschaft. Bielefeld 30. Scharf A, Schubert B (1997) Marketing: Einführung in Theorie und Praxis. Stuttgart 31. Tergan S-O (2004) Was macht Lernen erfolgreich? Die Sicht der Wissenschaft. In: Tergan S-O, Schenkel P (eds) (2004) Was macht E-Learning erfolgreich? – Grundlagen und Instrumente der Qualitätsbeurteilung. Berlin Heidelberg New York, pp 15-28 32. Wallin E, Henningsson S, Möller M (2005) The Higher Value Chain of eLearning. In: Breitner MH, Hoppe G (eds) E-Learning – Einsatzkonzepte und Geschäftsmodelle. Heidelberg, pp 211-218

Bedarfsorientierter technologiegestützter Wissenstransfer

Gisela Dösinger, Klaus Tochtermann, Ines Puntschart, Alexander Stocker Institut für Wissensmanagement, TU Graz Know-Center Graz, Inffeldgasse 21a, 8010 Graz {gdoes; ktochter; ipunt; astocker}@know-center.at

Zusammenfassung. Im vorliegenden Beitrag wird eine auf einem konzeptionellen Wissenstransfermodell beruhende Vorgehensweise vorgestellt, die Schulen und Hochschulen bei der gezielten und zweckmäßigen Auswahl von Anwendungen und Funktionalitäten eines Wissensmanagementsystems unterstützt. Ausgehend von einer systematischen Analyse der lern- und wissensintensiven Aktivitäten zwischen verschiedenen Akteursgruppen führt die Anwendung der Vorgehensweise zu einem an die jeweilige Situation angepassten und zweckmäßigen Einsatz der Technologie und trägt damit zur Nachhaltigkeit bei. Die Notwendigkeit für die hier vorgestellte Vorgehensweise ergibt sich aus der Tatsache, dass in der Vergangenheit die Frage nach der konkreten Anwendung von Systemen im Kontext von Schulen und Hochschulen zugunsten von Technologiefragen nicht ausreichend behandelt wurde. Der vorliegende Beitrag stellt das Wissenstransfermodell und die daraus abgeleitete Vorgehensweise ausführlich dar. Zwei Fallbeispiele und ein Ausblick auf künftige Arbeiten vervollständigen den Beitrag. Key words. Wissensmanagement, Wissenstransfer, informelles Lernen, Schule, Hochschule

1 Einleitung Der vorliegende Beitrag behandelt den technologiegestützten Wissenstransfer im Kontext von Schulen und Hochschulen anhand von zwei Fallstudien. Im Speziellen wird darauf eingegangen, wie ein Wissensmanagementsystem in Bezug auf die an Schulen und Hochschulen üblichen lern- und wissensintensiven Aktivitäten gestaltet und eingesetzt werden kann. Um eine gezielte und zweckmäßige Auswahl von Anwendungen und Funktionalitäten, wie sie Wissensmanagementsyste-

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Gisela Dösinger, Klaus Tochtermann, Ines Puntschart, Alexander Stocker

me bieten, zu ermöglichen, wird eine Vorgehensweise vorgestellt, die auf der systematischen Analyse der Wissenstransferaktivitäten zwischen verschiedenen Akteursgruppen beruht und auf zwei Fallstudien eingegangen, in denen diese Vorgehensweise umgesetzt wird. Auf Empfehlungen zur Auswahl von Wissensmanagementsystemen selbst wird bewusst verzichtet, da einerseits bereits umfangreiche Evaluierungen, siehe beispielsweise [1, 3, 4], vorliegen und andererseits erfahrungsgemäß weniger die Auswahl einer Technologie den Anwender vor Schwierigkeiten stellt, sondern vielmehr die Frage nach der Anwendung. Durch die in der Vergangenheit starke Betonung von Technologien und deren Bewertung wurde die Unterstützung in Anwendungsfragen vernachlässigt, so dass die Entwicklung einer Vorgehensweise besonders für Schulen und Hochschulen Relevanz besitzt und deren Einsatz eine wertvolle Hilfe für diese Institutionen darstellt. Unter Wissenstransfer verstehen wir den Prozess der Weitergabe bzw. des Austauschs von Wissen zwischen Personen bzw. Gruppen. Dieser Prozess kann direkt, d. h. über Kommunikation zwischen Personen bzw. Gruppen oder indirekt, d. h. über Artefakte wie beispielsweise Aufsätze, Zeitschriften, Bücher oder Internetseiten stattfinden und geht über die einfache Bereitstellung von Content hinaus. Sowohl direkter als auch indirekter Wissenstransfer können dabei durch Technologien unterstützt werden. Unternehmen haben dieses breite Verständnis bereits aufgegriffen, in dem sie zunehmend auf technologiegestütztes arbeitsplatzbasiertes Lernen setzen, das darauf abzielt, den momentanen Bedarf an Wissen zur Bewältigung der Arbeit technologisch zu unterstützten. Dies ist motiviert durch die Erkenntnis, dass eine einfache Übertragung von Wissen nicht möglich ist, sondern dass es vielmehr um einen individuellen, jeweils anders gestalteten Aufbau geht. Insofern sollte Lernen einen stärker selbst bestimmten Charakter besitzen und in der realen Umgebung passieren [11]. So werden 80 % bis 90 % des arbeitsrelevanten Wissens informell erworben [8, zitiert in 9], wenn Wissensarbeiter wechselseitig als Lehrender und Lernender fungieren [6], also im Kontext der Arbeit. Auch an Schulen und Hochschulen zeichnet sich eine vergleichbare Entwicklung ab. Es kommt zu einer zunehmenden Verallgemeinerung technologiegestützten Lernens in Richtung technologische Unterstützung des Wissenstransfers bzw. lern- und wissensintensiver Prozesse im Allgemeinen [2, 11]. Dies ist wesentlich durch zwei Faktoren bedingt.

x Schulen und Hochschulen stellen wissensbasierte Organisationen dar, in denen organisations- und fachrelevante Informationen verwaltet und verteilt werden sowie Wissen vermittelt, erworben und entwickelt wird. Wissensträger sind neben Dokumenten vor allem Personen, Lehrende wie Lernende. Diese durch lern- und wissensintensive Aktivitäten bestimmte Umgebung legt eine breitere technologische Unterstützung nahe, als sie durch die Verwendung von Lernmanagementsystemen gegeben ist. x Mit dem Eintritt des Informationszeitalters und der damit einhergehenden Zunahme der Wissensarbeit [5] haben sich auch die beruflichen Anforderungen verändert. Neben dem sicheren Umgang mit Rechnern und Programmen, muss mit Information und Informationstechnologien umgegangen werden können,

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um die tägliche Arbeit erfolgreich bewältigen zu können. Von den heutigen Auszubildenden, Schülern wie Studenten, wird erwartet werden, dass sie in einem dynamischen Umfeld, das immer wieder neue Anforderungen stellt, selbständig Wissen erwerben, indem sie zweckgerichtet Informationen recherchieren, verarbeiten und anwenden. Entsprechende Kompetenzen werden vorausgesetzt und sollten deshalb bereits im Rahmen der Ausbildung vermittelt werden. Die genannten Gründe motivieren die Beschäftigung mit technologiegestütztem Wissenstransfer im Kontext von Schulen und Hochschulen, im Speziellen mit der Gestaltung und Anwendung von Wissensmanagementsystemen im Rahmen einer systematischen Vorgehensweise. Im Kapitel »Wissenstransfermodell« wird das Wissenstransfermodell, auf dem die Vorgehensweise beruht, vorgestellt, um im Kapitel »Die Anwendung des Wissenstransfermodells« die handlungsleitenden Komponenten darzustellen. Im Kapitel »Fallbeispiele« wird anhand von drei konkreten Fällen beispielhaft vorgestellt, wie die Gestaltung und Anwendung eines Wissensmanagementsystems, angeleitet durch die Vorgehensweise, aussehen kann. Abschließend werden im Kapitel »Zusammenfassung und Ausblick« noch unbehandelte Aspekte aufgegriffen, deren Ausarbeitung es in der Zukunft bedarf.

2 Wissenstransfermodell Wie bereits erwähnt, beruht die Vorgehensweise zur Gestaltung und Anwendung von Wissensmanagementsystemen auf einem allgemeinen Modell des Wissenstransfers [7], das nachfolgend dargestellt ist. Das Modell unterscheidet bezogen auf den Wissenstransfer Communities, Community-Mitglieder und Beziehungen innerhalb und zwischen diesen. Wie die Abbildung 1 zeigt, kann Wissenstransfer (a) innerhalb einer oder (b) zwischen Communities stattfinden. Die Pfeile 1 bis 4 in (a) zeigen den Wissenstransfer innerhalb derselben Community: Der Wissenstransfer kann von der gesamten Community zu einem Community-Mitglied (Pfeil 1) bzw. zu allen Mitgliedern der Community (Pfeil 2) oder von einem Community-Mitglied zu einem anderen Community-Mitglied (Pfeil 3) bzw. zur ganzen Community (Pfeil 4) verlaufen. Die Pfeile 5 bis 8 in (b) zeigen den Wissenstransfer zwischen unterschiedlichen Communities: Der Wissenstransfer kann von der Community A zu einem Mitglied der Community B (Pfeil 5) bzw. der gesamten Community B (Pfeil 6) oder von einem Mitglied der Community A zu einem einzelnen Mitglied der Community B (Pfeil 7) oder der gesamten Community B (Pfeil 8) verlaufen. Im Modell werden außerdem die folgenden Dimensionen des Wissenstransfers unterschieden, die jedoch, um die Komplexität gering zu halten, in Abbildung 1 nicht wiedergegeben sind.

x Technologiegestützter versus face-to-face Wissenstransfer x Synchroner versus asynchroner Wissenstransfer x Verpflichtender versus freiwilliger Wissenstransfer

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x Selbst gesteuerter versus fremd gesteuerter Wissenstransfer x Direkter versus artefaktbasierter Wissenstransfer x Offener versus geschlossener Wissenstransfer Da Wissenstransfer kaum ausschließlich in der einen oder anderen Form, wie durch die Pole der Dimensionen definiert, vorkommt, sondern meist in einer Mischform, spricht man vom hybriden Wissenstransfer.

Abb. 1. Wissenstransfermodell aus [7]

Bei dem vorgestellten Modell handelt es sich um ein konzeptionelles Modell, das alle theoretisch möglichen Beziehungen im Kontext des Wissenstransfers aufzeigt. Als praktisch relevant erweist sich in erster Linie der Wissenstransfer zwischen einzelnen Akteuren innerhalb einer Community (vgl. Abb. 1, Pfeil 3) oder zwischen verschiedenen Communities (vgl. Abb. 1, Pfeil 7) bzw. von einzelnen Akteuren hin zur eigenen Community (vgl. Abb. 1, Pfeil 4) oder anderen Communities (vgl. Abb. 1, Pfeil 8), weniger geht der Wissenstransfer von Communities als solchen aus. Allerdings können wir in einer Fallstudie im universitären Kontext die Umsetzung und Praxisrelevanz aller aufgezeigten Beziehungen belegen. Die Berücksichtigung aller möglichen Beziehungen ist vor allem vor dem Hintergrund der Ausschöpfung sowie der Aufdeckung und Ausgestaltung der den Wissenstransfer unterstützenden Maßnahmen oder Technologien von Bedeutung. Da dem Modell in seiner bisherigen Formulierung handlungsleitender Charakter fehlt, werden im nächsten Kapitel seine Komponenten so herausgearbeitet und ergänzt, dass daraus eine Handlungsanleitung entsteht, die dabei unterstützt, ein Wissensmanagementsystem in Abhängigkeit von den Gegebenheiten einer Schule oder Universität zu gestalten.

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3 Die Anwendung des Wissenstransfermodells Es existieren zahlreiche Evaluierungen, siehe beispielsweise [1, 3, 4], von Systemen zum technologiegestützten Lernen – zumeist werden Lernmanagement- und Contentmanagementsysteme bewertet – die Schulen und Hochschulen bei der Auswahl solcher Systeme unterstützen und die Qualität der verwendeten Technologien sicherstellen. Doch die Verwendung qualitativ hochwertiger und funktional sehr komplexer Systeme ist nicht mit ihrer zweckorientierten, an die Situation von Schulen und Hochschulen angepassten Gestaltung und Verwendung gleichzusetzen. Hier besteht Unterstützungsbedarf, dem mit der Entwicklung einer Vorgehensweise begegnet werden soll. Die auf dem im vorangegangenen Kapitel vorgestellten Wissenstransfermodell beruhende Vorgehensweise soll eine systematische und zweckmäßige Auswahl von für den jeweiligen Anwendungsfall relevanten Funktionalitäten des zugrunde liegenden Systems ermöglichen. Die einzelnen Schritte und deren Bezug zum Modell sind im nachfolgenden Kapitel unter Verwendung von drei Beispielen aus dem Schul- und Universitätsbereich ausgeführt. Selbstverständlich ist die Vorgehensweise nicht auf Schulen und Hochschulen beschränkt, wurde aber bisher nur bezogen auf diese in Fallstudien umgesetzt. Schritt 1 In einem ersten Schritt werden die Communities und die Akteure innerhalb der Communities, die mit der Schule oder Hochschule in Verbindung stehen, identifiziert sowie Schwerpunktaktivitäten wie beispielsweise Unterricht in einem Fach, Unterrichtsvorbereitung oder Projektarbeit definiert. Am Beispiel von Schulen bilden die Schüler und Lehrer zwei zueinander orthogonale Communities. Schritt 2 Innerhalb jeder Schwerpunktaktivität werden die Communities über eine Matrix zueinander in Beziehung gesetzt. Danach werden die lern- und wissensintensiven Aktivitäten innerhalb der gewählten Schwerpunktaktivität und der Communities – entlang der Pfeile aus Abbildung 1 – identifiziert. Für jede Aktivität wird darüber hinaus die Richtung bestimmt und ob sie innerhalb einer one-to-one o2o, many-tomany m2m, one-to-many o2m oder many-to-one m2o Beziehung stattfindet. So wird eine weitgehend erschöpfende Erfassung der Aktivitäten gewährleistet. Die nachfolgende Tabelle 1 erläutert diesen Schritt exemplarisch. Schritt 3 In einem dritten Schritt wird für jede lern- und wissensintensive Aktivität bestimmt, ob sie auf Dokumentation, z. B. Abgabe von Hausaufgaben, oder Kommunikation, z. B. mündliche Prüfungen, beruht, ob es sich also um einen artefakt-

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basierten oder direkten Wissenstransfer handelt. Der direkte Wissenstransfer erfolgt an Schulen und Hochschulen üblicherweise synchron, d. h. im Rahmen des Präsenzunterrichts, kann in einem Wissensmanagementsystem aber alternativ synchron oder asynchron erfolgen. Tabelle 1. Matrix zur Erfassung der Wissenstransferaktivitäten Schwerpunktaktivität: Unterricht Schüler

Schüler Diskussion offener Fragen [m2m], gegenseitige Unterstützung bei Schwierigkeiten [o2o]…

Lehrer Abgabe von Hausaufgaben [m2o], Fragen bei Unklarheiten & Problemen [m2o], Vorschläge für interessante Themen [m2o]…

Lehrer

Bereitstellung von Unterrichtsmaterial & Vorlagen [o2m], Terminbekanntgaben [o2m]…

Wechselseitiges Bereitstellen von Unterrichtsmaterial [m2m], Hinweis auf interessante Veranstaltungen [o2m]…

Schritt 4 Für die derart klassifizierten Aktivitäten wird nun entschieden, ob sie durch Technologie gestützt oder auf traditionellem Wege stattfinden sollen, wobei auf Dokumentation beruhender Wissenstransfer in jedem Fall durch Technologie unterstützt werden kann. Für die auf Kommunikation beruhenden Wissenstransferaktivitäten muss im Einzelnen entschieden werden, in wie weit sie durch Technologie unterstützt werden sollen. Hier bedarf es mediendidaktisch und pädagogisch geschulter und erfahrener Experten, die diesbezüglich fundierte Aussagen treffen können. Nachdem insbesondere in organisatorischer Hinsicht – zum Beispiel Unterricht ist nach Einheiten von 50 Minuten Dauer strukturiert oder Computerräume stehen nur zu bestimmten Zeiten zur Verfügung – kaum alle sich für eine Technologieunterstützung eignenden Aktivitäten unmittelbar umgesetzt werden können, muss eine Priorisierung vorgenommen werden. Diese erfolgt idealerweise durch die Akteure selbst, welche die Aktivitäten in Bezug auf die gegebenen organisatorischen Möglichkeiten und den erwarteten Mehrwert beurteilen. Schritt 5 Schließlich werden die ausgewählten Aktivitäten vor dem Hintergrund der verfügbaren Anwendungen und Funktionalitäten als Szenarien formuliert. Die Dimensionen der Freiwilligkeit und der Selbststeuerung bestimmen hier wesentlich die Ausgestaltung. Die Bedeutung von Szenarien sowie Vorlagen für die systematische Szenarienentwicklung können etwa den zahlreichen Ressourcen auf der

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Homepage zum Lifelong Learning Support Project LLSP1 entnommen werden. In diesem Zusammenhang ist auch die virtuelle Landschaft zu definieren, welche die Ausbildungsumgebung hinsichtlich Struktur möglichst realitätsgetreu abbildet.

4 Fallbeispiele Im Rahmen der Erarbeitung und Bereitstellung webbasierter Dienstleistungen haben wir pilothaft sowohl an einem österreichischen Gymnasium als auch innerhalb einer Vorlesung an der Technischen Universität Graz ein Wissensmanagementsystem umgesetzt, wobei die Gesamtanzahl der Nutzer etwa 400 betrug. Die Umsetzung am Bundesoberstufengymnasium Spittal an der Drau2 fand im Kontext der Bereitstellung des Leistungspakets schoogle3 statt. Auf Basis der im vorigen Kapitel dargestellten Vorgehensweise war jeweils eine individuelle Gestaltung des Wissensmanagementsystems möglich. Im Folgenden sind Vorgehensweise und Gestaltung jeweils exemplarisch, anhand von zwei Beispielen aus dem Schulbereich und einem Beispiel aus dem Hochschulbereich, dargestellt. 4.1 Gymnasium: Bereitstellung von Unterrichtsmaterial für die Schüler

Schritt 1 Eine Schwerpunktaktivität im Rahmen des Unterrichts am Gymnasium Spittal/Drau, Sekundarstufe, stellt die Bereitstellung von Informationen und Informationsquellen beispielsweise zum Zweck der Vorbereitung von Referaten dar. Involvierte Communities sind in diesem Fall die jeweiligen Fachlehrer sowie die Schüler der jeweiligen Klassen. Schritt 2 Die zentralen Aktivitäten im Rahmen der Bereitstellung bestehen in der Sammlung qualitativ hochwertiger, aktueller Inhalte und deren Übermittlung an die Schüler. Darüber hinaus in der Diskussion über die Inhalte.

1

http://www.cetis..ac.uk/members/llsp/scenarios/scenarios/documents/scenarios, letzter Zugriff am 20. Dezember 2005 2 http://www.borg-spittal.at 3 http://www.schoogle.at

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Schritt 3 Mit Ausnahme der Diskussion, die auf synchroner Kommunikation beruht und üblicherweise während der Unterrichtsstunde stattfindet, sind diese Aktivitäten artefaktbasiert. Schritt 4 Je nach Fach bzw. abhängig von den einzelnen Lehrern wurde entschieden, ob der artefaktbasierte Wissenstransfer durch Technologie unterstützt werden sollte oder nicht. Diskussionen sollten weiterhin face-to-face erfolgen können, jedoch ergänzt um die Möglichkeit zur technologiebasierten asynchronen Kommunikation außerhalb der Unterrichtsstunde. Die Technologieunterstützung brachte im vorliegenden Fall die folgenden Vorteile mit sich: Qualitativ hochwertige, aktuelle Inhalte liegen heutzutage zumeist in digitaler Form vor, im Internet bzw. auf speziellen Portalen, die Unterrichtsmaterialien bereitstellen. Der Lehrer kann rasch Informationen auffinden und sie in Abhängigkeit vom Verwendungszweck selektieren. Die Verwaltung der Inhalte oder Links auf diese Inhalte in einem Wissensmanagementsystem erleichtert die Verteilung an ein breites Publikum, d. h. an die Schüler ein bis mehrerer Klassen, ein Wiederauffinden und Wiederverwenden wird einfach möglich. Durch die technologiebasierte Übermittlung der Inhalte über einen single-point-of-access – in der Form von in das Wissensmanagementsystem integrierten Ordnern, Portalen oder gemeinsamen Arbeitsräumen – haben alle Schüler jederzeit Zugriff auf diese Informationen und daher denselben Informationsstand. Schritt 5 Auf Basis der genannten Komponenten wurde ein Szenario formuliert, das sich im Wesentlichen die Anwendung Team Workspace, d. h. einen gemeinsamen virtuellen Arbeitsraum zunutze machte. Wie die folgende Abbildung 2 zeigt, repräsentiert der Team Workspace die Struktur Klasse. Im Fachordner finden sich Sammlungen von Arbeitsunterlagen geordnet nach einzelnen Schulfächern. Die einzelnen Fachordner werden von den Lehrern individuell organisiert und gepflegt, könnten aber – wenngleich so nicht realisiert – die Form eines Portals annehmen, in dem beispielsweise Arbeitsunterlagen, Anleitungen oder interessante Links gesammelt organisiert werden können. Das eben beschriebene Beispiel stellt dar, wie der Wissenstransfer im Rahmen des Unterrichts technologisch und bedarfsorientiert unterstützt werden kann. Ergänzend soll eine weitere Anwendungsmöglichkeit des Wissensmanagementsystems für den Wissenstransfer zwischen Lehrern dargestellt werden.

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Abb. 2. Schulspezifische Unterrichtsumgebung organisiert über einen Team Workspace

4.2 Gymnasium: Gemeinsame Arbeitsräume für Lehrerfachgruppen

Schritt 1 Im Gymnasium Spittal/Drau wurde vom Direktor die Schwerpunktaktivität der strategischen und inhaltlichen Ausgestaltung der Fächer durch die Lehrerfachgruppen festgelegt. Involvierte Akteure waren demnach die jeweiligen Lehrerfachgruppen. Schritt 2 Innerhalb der Fachgruppen sollten unter anderem jeweils die folgenden Aktivitäten stattfinden: Diskussion und Abstimmung der Unterrichtsziele, wechselseitige Bereitstellung bzw. Sammlung von Materialien, gemeinsame Verwaltung von Terminen, Darstellung der Fachgruppe bzw. des Fachs über eine Homepage.

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Schritt 3 Während die erstgenannte Aktivität auf Kommunikation beruht, sind die übrigen Aktivitäten artefaktbasiert. Schritt 4 Für die artefaktbasierten Aktivitäten wurde durchwegs entschieden, diese durch Technologie zu unterstützen, während Diskussionen weiterhin face-to-face stattfinden sollten. In der Unterstützung durch Technologie werden die folgenden Vorteile gesehen: Archivierung und einfache Verteilung von Materialien, alle Materialien sind an einem Punkt verfügbar und können von jedem Fachlehrer jederzeit zugegriffen werden, das Spektrum verfügbarer Materialien erweitert sich, Ergebnisse aus strategischen Diskussionen sind dokumentiert und für jeden zugänglich, wichtige Termine sind ebenfalls für jeden zugänglich, die Homepage kann für die Innenund Außendarstellung verwendet werden. Schritt 5 Auf Basis der genannten Komponenten wurde ein Szenario formuliert, das wiederum die Anwendung Team Workspace, d. h. einen gemeinsamen virtuellen Arbeitsraum benutzte. Der Team Workspace umfasst die folgendermaßen genutzten Komponenten: Die Lehrer der Fachgruppe sind im Team Workspace mit ihren Kontaktdaten in Form einer Visitenkarte verwaltet. Direkt aus dem System heraus sind über Email die einzelnen Mitglieder erreichbar. In entsprechenden Ordnern sind die unterschiedlichen digitalen Artefakte organisiert: In einem Ordner werden beispielsweise Materialien und Links gesammelt, in einem anderen Ordner werden die Dokumente der strategischen Diskussionen verwaltet. Über die Homepage werden beispielsweise Schwerpunkte aus den Fächern dargestellt oder das Team vorgestellt. 4.3 Universität: Organisation der Vorlesungsaktivitäten

Schritt 1 Eine Schwerpunktaktivität innerhalb der Vorlesung Wissensmanagement an der Technischen Universität Graz im Wintersemester 04/05 stellte der Übungsteil dar, der darin bestand, dass die Studenten Arbeiten zu bestimmten Themen abfassen. Involvierte Akteure waren hier das aus vier Personen bestehende Vorlesungsteam sowie die Community der etwa 150 Studierenden.

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Schritt 2 Die zentralen Aktivitäten innerhalb der Übung bestanden darin, dass das Vorlesungsteam den Studenten Materialien und interessante Links zu verschiedenen Themen zur Verfügung stellte, welche verarbeitet und dem Vorlesungsteam zur Beurteilung abgegeben wurden sowie in der Besprechung offener Fragen und Themen. Schritt 3 Während die ersten beiden Aktivitäten rein artefaktbasiert sind, erfolgt die Besprechung der offenen Fragen und Themen über direkten Wissenstransfer. Schritt 4 Aufgrund des Verhältnisses Vorlesungsteam zu Studierenden musste hier zusätzlich zur Unterstützung des artefaktbasierten Wissenstransfers auch der direkte Wissenstransfer technologiebasiert stattfinden, ergänzt durch direkte Kommunikation in den Präsenzeinheiten. Neben der gegebenen Notwendigkeit der Technologieunterstützung ergeben sich weitere Vorteile: Das Vorlesungsteam kann die Historie von Diskussionen zurückverfolgen und so Diskussionsbeiträge in die Beurteilung mit einfließen lassen, Fragen können auch außerhalb der Präsenzeinheiten beantwortet werden, die Studierenden finden von Semesterbeginn an die für sie wichtigen Materialien, durch die elektronische Abgabe von Arbeiten können diese Platz sparend und dauerhaft archiviert und zu einem späteren Zeitpunkt über Suche leicht aufgefunden werden. Schritt 5 Auf Basis der genannten Komponenten wurde ein Szenario formuliert, das die Anwendung verschiedener Funktionalitäten benutzte. Wie die folgende Abbildung 3 zeigt, entsprach die Arbeitsumgebung, innerhalb der sich das Vorlesungsteam und die Studierenden austauschten, der Lehrveranstaltungsstruktur. Unter »Vorlesungsmaterial« waren Lehrunterlagen nach Präsenzterminen organisiert, unter »Übungsmaterial« wurde Literatur in Form digitaler Handapparate verwaltet, im Kalender »Vorlesungstermine« fanden sich Termine von allgemeinem Interesse, und Diskussionsforen – in 8 Diskussionsforen wurden über das Semester hinweg etwa 900 Beiträge geleistet – waren nach jenen Themen organisiert, die in der Vorlesung behandelt und bearbeitet wurden. Von Studierenden abgefasste Arbeiten konnten ins System hochgeladen werden. Suchagenten erfassten neu eingestellte Arbeiten und informierten das Vorlesungsteam automatisch darüber.

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Abb. 3. Vorlesungsspezifische Arbeitsumgebung

Wie die Ausführungen der Fallbeispiele zeigen, ist die Vorgehensweise gleichermaßen auf das Schul- und das Hochschulumfeld anwendbar. Unterschiede ergeben sich allerdings in der konkreten Umsetzung im Hinblick auf den Schritt 4 der Vorgehensweise. Da zumeist große Gruppen an Studierenden einem oder wenigen Lehrbeauftragten gegenüberstehen, die räumliche und zeitliche Konzentration und somit ein überdauernder Verband wegfallen, bietet sich die Unterstützung durch Technologie in einer größeren Breite an als im Schulumfeld, insbesondere bezogen auf den Aspekt der Kommunikation. Zudem ist die Infrastruktur an Hochschulen so gestaltet, dass Studenten freien Zugang zu Computerräumen haben, während an Schulen einerseits der Durchsatz mit Computern häufig nicht ausreichend ist, andererseits der freie und jederzeit mögliche Zugang zu Computerräumen nicht gegeben ist.

5 Zusammenfassung und Ausblick Die vorgeschlagene Vorgehensweise, die als Ergänzung der Evaluierung von Systemen zu verstehen ist, hilft zwar bei der Planung der zweckmäßigen Anwendung eines Lern-/ Wissensmanagementsystems, unter anderem im Kontext von Schulen und Hochschulen, garantiert aber noch nicht den Erfolg einer entsprechenden Initiative.

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So kommt menschlichen wie organisatorischen Faktoren eine zentrale Bedeutung zu. Die wichtigsten seien nachfolgend aufgelistet: Frühzeitige Bewußtseinsbildung innerhalb aller Akteursgruppen, mediendidaktische Kompetenz, Kompetenz im Umgang mit Informations- und Kommunikationstechnologien, Selbstlernkompetenz, Bereitschaft und Möglichkeit zur Umgestaltung bestehender Strukturen, Einbindung der Initiativen in die Schul-/ Hochschulstrategie, ausreichendes Training sowie Sicherstellung einer professionellen Betreuung der Technologie – idealerweise über application service providing, wodurch Schulen und Hochschulen von Installation, Betrieb und Wartung von Systemen und der Notwendigkeit des Erwerbes fundierten Expertenwissens entbunden werden. In Ergänzung zu den erfolgten Arbeiten und mit dem Ziel Schulen und Hochschulen handlungsrelevantes Wissen zur Verfügung zu stellen, soll in der Zukunft eine Erfassung von Anwendungsszenarien von Lern- und Wissensmanagementsystemen, die den Wissenstransfer zweckmäßig unterstützen, erfolgen. Hierzu wird eine Systematik erarbeitet werden, die beispielsweise Merkmale wie Akteure, verwendete Werkzeuge und Nutzen des Einsatzes der Werkzeuge umfasst. Dadurch werden die Einheitlichkeit der Darstellung der Anwendungsszenarien sowie Vergleichbarkeit gewährleistet. In diesem Zusammenhang soll auch eine Erhebung der Schwierigkeiten und Hindernisse sowie auch der Qualitätsfaktoren im Zusammenhang mit dem Einsatz von Lern- und Wissensmanagementsystemen erfolgen.

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ERP-Elearn eLearning für ERP-Systeme im Hochschulbereich am Beispiel von SAP R/3

Stefan Eicker1, Stephan Kress2, Lars Mense3 1

2,3

Lehrstuhl für Wirtschaftsinformatik und Softwaretechnik, Universität Duisburg-Essen, Universitätsstraße 12, 45177 Essen, [email protected] Fakultät für Gesellschaft und Technik, Wirtschaftsinformatik, Fachhochschule Osnabrück, Am Wall Süd 16, 49808 Lingen (Ems), [email protected], [email protected]

Zusammenfassung. Auch für die klassische Hochschulausbildung wird immer häufiger der Einsatz der „neuen Medien“ – i. d. R. subsumiert unter dem Begriff „eLearning“ – gefordert. Beispielsweise sieht das Bundesministerium für Bildung und Forschung die Integration von neuen Medien in die Lehre als wichtigen Baustein an, um die Wettbewerbsfähigkeit deutscher Hochschulen im internationalen Wettbewerb zu stärken. Tatsächlich sind in den letzten Jahren in verschiedenen Lehrgebieten eine Vielzahl von eLearning-Anwendungen entwickelt und eingesetzt worden. Ein wichtiges Lehrgebiet der Wirtschaftsinformatik bilden die ERP(Enterprise Ressource Planning)-Systeme, die wie z. B. SAP R/3 als Standardsoftwaresysteme möglichst weit reichend die Funktionsbereiche eines Unternehmens auf der administrativen und der dispositiven Ebene abbilden. In diesem Gebiet kam bis dato vornehmlich die traditionelle Präsenzlehre zum Einsatz, da die Entwicklung und Pflege der Lehrinhalte aufgrund der Komplexität und der häufigen Releasewechsel von ERP-Systemen mit einem großen Aufwand verbunden ist. Daher wurden eLearning-Anwendungen für die Vermittlung des Ansatzes, der Konzepte, Architekturen der ERP-Systeme, insbesondere zur Unterstützung / Durchführung praktischer ERP-Übungen im Hochschulbereich, bisher kaum entwickelt. Dies ist gerade deshalb bedauerlich, da beim Einsatz von neuen Medien / eLearning die besonderen Rahmenbedingungen in diesem Lehrgebiet berücksichtigt werden können. Hierzu sind insbesondere die verschiedenen Vorkenntnisse der Studenten und ihre unterschiedliche Lerngeschwindigkeit zu zählen, die insbesondere dann zu beobachten sind, wenn grundständig Studierende und Studierende weiterfüh-

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Stefan Eicker, Stephan Kress, Lars Mense

render Studiengänge mit praktischen Erfahrungen in der Nutzung der Systeme dieselbe Lehrveranstaltung besuchen. Der vorliegende Beitrag stellt eine eLearning-Anwendung für das ERP-System SAP R/3 vor, die für den Hochschulbereich konzipiert und entwickelt wurde. Die Konzeption berücksichtigt dabei die Zielumgebung des Systems an der Fachhochschule Osnabrück, insbesondere stud.ip als Lern-Management-System (LMS), sowie die vorhandene IT-Infrastruktur. Neben den der Konzeption zugrunde liegenden inhaltlichen und didaktischen Überlegungen wird auch die Architektur der Anwendung diskutiert. Erste Erfahrungen vom Einsatz der Anwendung in der Lehre schließen den Beitrag ab. Key words. ERP-Systeme, SAP R/3, eLearning, Hochschule

1 Einleitung Der Einsatz von ERP (Enterprise Resource Planning)-Systemen als die BackboneInformationssystemklasse in Unternehmen hat in den letzten beiden Dekaden stark an Bedeutung gewonnen. Die Vermittlung von Kenntnissen zur Funktionsweise dieser Systeme ist deshalb inzwischen Gegenstand von Lehrveranstaltungen an Hochschulen und Fachhochschulen auch in den wirtschaftswissenschaftlichen Studiengängen. Der große Funktionsumfang der ERP-Systeme verbunden mit ihrem integrativen Ansatz stellt allerdings hohe Anforderungen sowohl an die Lehrenden als auch an die Lernenden. Zu vermitteln sind gleichermaßen betriebswirtschaftlich-fachbezogene Kenntnisse, ein ganzheitliches Verständnis für Unternehmensabläufe sowie technische Kenntnisse. Die klassischer präsenzzentrierte Ausbildung im ERP-Bereich verknüpft dazu in der Regel Vorlesungseinheiten mit praktischen Laborübungen. Tabelle 1. eLearning - Multimediale Lernformen – In Anlehnung an (Hasebrook und Otte 2002, S.117) Multimediale Gestaltung CBT

Verfügbares Material

Videos, Bilder, Inhalt der Interaktivität CD-ROM WBT Wie CBT, Mul- Auch Internetquellen timedialität nutzbar z. T. eingeschränkt wegen Bandbreite Blended Lear- Je nach Lern- Je nach Lernning form CBT, form CBT, WBT WBT

Kommunikation

Soziale Komponenten

Nur eingeschränkt möglich Synchron (Chat), asynchron (Foren, E-Mail)

Kein Kontakt zu anderen Lernenden Anonymisierung, indirekter Kontakt zum Lehrenden und anderen Lernenden möglich

Je nach Lernform Direkter Kontakt zum CBT, WBT in Lehrenden und zu anVerbindung mit deren Lernenden Präsenzlehre CBT Computer Based Training, WBT Web based Training

eLearning für ERP-Systeme im Hochschulbereich am Beispiel SAP R/3

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Problematisch ist allerdings, dass sich die Mitglieder der Lerngruppen sowohl in den theoretischen als auch in den praktischen Lerneinheiten in Bezug auf den Kenntnisstand (als Konsequenz des unterschiedlichen Erfahrungshintergrunds) und die Lerngeschwindigkeit stark unterscheiden können. Im Rahmen der präsenzzentrierten ERP-Ausbildung können die Lehrenden dieses Problem nur sehr eingeschränkt lösen1: Orientieren sie sich zu stark an den Lernenden mit geringerem Kenntnisstand / geringerer Lerngeschwindigkeit, verlieren sie rasch die Aufmerksamkeit der übrigen Lernenden; erhöhen sie umgekehrt die Lerngeschwindigkeit, überfordern sie den anderen Teil der Lernenden, so dass diese die Lernziele nicht erreichen. Zur Durchführung von ERP-Schulungen bietet sich daher das eLearningKonzept an, da es den Lernenden einen individuellen Lernprozess ermöglicht. Eine einheitliche Begriffsbildung zum noch jungen Lehrkonzept des Electronic Learning bzw. eLearning hat sich bislang noch nicht herausgebildet2. Einigkeit besteht jedoch bzgl. der multimedialen Aufbereitung der Lernmaterialien für eLearning; Tabelle 1 gibt eine Übersicht über die multimedialen Lernformen. Bei der Realisierung von eLearning-Anwendungen ist dabei das Internet als technische Plattform in den Vordergrund getreten. Es gibt bereits ERP-Schulungen, die das eLearning-Konzept nutzen; so bietet die VGU beispielsweise ein Modul „Enterprise Resource Planning and Beyond“ an3. Diese sind jedoch meist für die reine Distanzschulung konzipiert, haben einen eher fachtheoretischen Schwerpunkt und zielen weniger auf die Vermittlung praktischer Fähigkeiten an einem konkreten ERP-System ab.

2 Einsatz des eLearnings bei der ERP-Ausbildung im Hochschulbereich Lehrveranstaltungen zur Vermittlung von Inhalten zu ERP-Systemen - meist des defacto ERP-Standards SAP4 - gehören heute zum festen Curriculum der Hochschulen im Bereich der Betriebswirtschaft und Wirtschaftsinformatik. Ausbildungsinhalte ergeben sich direkt aus den wesentlichen Konzepten, die dieser Systemklasse zugrunde liegen. Zu nennen sind hier insbesondere5:

x Umfassende Funktionalität: Traditionelle PPS-Systeme wurden um betriebswirtschaftliche Funktionen erweitert und in Modulen organisiert.

x Funktions- und Geschäftsprozessintegration: Geschäftsprozesse werden unternehmensweit unterstützt. x Datenintegration: Den Systemen liegt eine gemeinsame Datenbasis zugrunde. 1

Vgl. (Baumgartner et al. 2002) S.15. Vgl. (Schüpback et al. 2002, S. 9ff.; Baumgartner et al. 2002, S. 302; Kerres 2001, S. 14) 3 Siehe (VGU 2005) 4 Im Bereich der ERP-Systeme hält SAP zurzeit einen Marktanteil von 57 % (Quelle: SAP AG, 26.01.2005). 5 Vgl. (Abts und Mülder 2002, S.152ff.; Appelrath und Ritter 2000, S. 4ff.; O’Leary 2002,, S. 27ff.) 2

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Stefan Eicker, Stephan Kress, Lars Mense

x Customizing: ERP-Systeme als Standardanwendungsprogramme werden durch Parametrisierung für Unternehmen individuell angepasst (sog. Customizing).

Abb. 1. Einfacher Prozessablauf eines Fertigungsauftrags

Abb. 1 zeigt ein Beispiel für einen einfachen bereichsübergreifenden Prozess. Zum Verständnis abteilungsübergreifender Geschäftsprozesse ist neben betriebswirtschaftlichen Kenntnissen ein ganzheitliches Verständnis von Abläufen in Unternehmen erforderlich. Das Konzept der Datenintegration schließt sich als Ausbildungsinhalt hieran nahtlos an; Stamm- oder Bewegungsdaten, wie z. B. Materialstämme oder Daten eines Kundenauftrags, stehen allen Funktionen der ERP-Systeme zur Verfügung. Ausbildungsinhalte zu technischen Grundlagen ergänzen schließlich die Lerneinheiten zur Funktionsweise dieser Informationssystemklasse. Die spezifische Nomenklatur und die große Anzahl unterschiedlicher Bildschirmmasken bei der Bearbeitung einer einzelnen betriebswirtschaftlichen Aufgabe erschweren hierbei die Vermittlung der Lerninhalten und führen häufig dazu, dass ein vorgesehener linearer Lernpfad verlassen werden muss. Die Möglichkeit der Realisierung unterschiedlicher Lernpfade ist einer der wesentlichen Vorteile des eLearnings gegenüber einer präsenzzentrierten Lehre: Bei der Ausbildung im ERP-Bereich kann so den Anfängern eine umfassende Einführung in die Bedienung des ERP-Systems angeboten werden. Eine solche Lerneinheit, die sich speziell für Anfänger eignet und von erfahrenen Lernenden übersprungen werden kann, lässt sich u. a. durch verstärkten Medieneinsatz, wie der Aufzeichnung einer Beispielssitzung mit Vertonung, realisieren. Zusätzliche betriebswirtschaftliche Hintergrundinformationen, beispielsweise Informationen zur Theorie der Gemeinkostenverrechnung bei einer praktischen Übung zur Kostenstellenplanung, sowie auch technische Informationen zu der Systemklasse können den Lernenden in den verschiedenen Lerneinheiten über ergänzende Hyperlinks bereitgestellt und von ihnen individuell genutzt werden. Individuelles nichtlineares Lernen ist so einfach realisierbar. Selbsttests als Abschluss der einzelnen Lerneinheiten erlauben den Studierenden schließlich die Überprüfung ihres eigenen Lernerfolgs.

eLearning für ERP-Systeme im Hochschulbereich am Beispiel SAP R/3

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Tabelle 2. Anforderungen und Möglichkeiten des eLearnings Problemstellungen im ERPBereich Unterschiedlicher Wissensstand

Anforderungen an Lehrsysteme Literatur zur Möglichkeit des Selbststudium bereitstellen

Möglichkeiten des eLearnings Angabe von Hintergrundliteratur, dadurch Abweichung vom linearen Lernpfad Komplexe Zusammenhänge Technisches und betriebswirt- Realitätsnahe Simulation; im ERP-Bereich schaftlicher Inhalt ist zu ver- durch virtuelle Unternehmitteln; ganzheitliches men wie z. B. SAP-IDES Denken mit Selbstlerneffekt Nomenklatur vermitteln ERP-Glossar, das hypermeSpezifische Nomenklatur dial verlinkt werden kann, Verweis auf diverse onlineHilfen Komplexe GUI Erklärung von Icons und Bild- Grafiken, Screenshots und schirmen multimediale Videos Hoher Lernaufwand durch Kosteneffiziente Schulung Hohe Effizienz, prinzipiell die Komplexität von ERPbeliebig oft wiederholbar Systemen ohne Mehraufwand für Lehrenden ERP Enterprise Resource Planning, GUI Graphical User Interface

Tabelle 2 stellt die wesentlichen Anforderungen der Vermittlung von ERPAusbildungsinhalten den Möglichkeiten des eLearning-Konzepts gegenüber. Auch für die ERP-Ausbildung gilt die häufig thematisierte Aufwands- und Nutzenproblematik von eLearning-Anwendungen; so gehen Hasebrook und Otte (Hasebrook und Otte 2002) beispielsweise davon aus, dass der Betreuungsaufwand beim eLearning mindestens genauso aufwändig ist wie bei den Präsenzkursen. Für den Lehrbereich der ERP-Anwendungen kommt erschwerend hinzu, dass aufgrund der Release-Wechsel der ERP-Systeme zumindest die applikationsspezifischen Teile der eLearning-Anwendung in regelmäßigen Abständen zu überarbeiten sind.

3 Anforderungen an ein eLearning-System für die ERP-Ausbildung An der Fachhochschule Osnabrück wurde eine Analyse durchgeführt, welche Anforderungen an ein eLearning-System in der ERP-Ausbildung zu stellen sind. Die ermittelten Anforderungen lassen sich in fünf Kategorien einordnen:

x Zielgruppenspezifische Anforderungen (Z-Anforderungen) x Anforderungen, die sich aus der IT-Infrastruktur ergeben (I-Anforderungen) x Anforderungen aus existierender Hard- und Software (H-Anforderungen)

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Stefan Eicker, Stephan Kress, Lars Mense

x Fachliche Anforderungen aus dem ERP-Lerngebiet (F-Anforderungen) x Didaktische Anforderungen, die die Besonderheiten der Ausbildungsinhalte aus dem ERP-Bereich berücksichtigen (L-Anforderungen) Im Folgenden werden die Z-, I- und L-Anforderungen für die Fachhochschule Osnabrück als Zielumgebung kurz diskutiert. 3.1 Zielgruppe Tabelle 3. Zielgruppenspezifische Anforderungen Ausprägungen Heterogene Zielgruppe

Anforderungen Z1: Realisierung des gleichen Ausgangswissensstand der Lernenden Internet-Erfahrungen vorhanden Z2: Internet Technologie (WBT) Internet wird zur Informationsbeschaffung Z3: Hintergrundinformationen im Internet begenutzt reitstellen Keine Erfahrungen mit eLearning Z4: Benutzer sind in das eLearning-System einzuführen Betriebswirtschaftliche Grundkenntnisse Z5: Ergänzende Betriebswirtschaftliche Hinvorhanden tergrundinformationen Z6: Optionale SAP R/3 Einführung ist bereitERP-Kenntnisse streuen stark zustellen Z7: Fortgeschrittene SAP-Fallstudien sind bereitzustellen Z8: ERP- und SAP-Grundkonzepte müssen bereitgestellt und optional abrufbar sein WTB Web based Training, ERP Enterprise Resource Planning

Zielgruppe für das eLearning-System sind Studierende verschiedener Studiengänge im Hauptstudium. Zu der Zielgruppe zählen neben grundständigen auch Studierende im Bereich der Weiterbildung bzw. weiterführende Studiengängen, die bereits Erfahrungen mit ERP-Systemen besitzen. Tabelle 3 listet die zielgruppenspezifischen Anforderungen auf. 3.2 Anforderungen an die Hard- und Softwarekomponenten Die eLearning-Anwendung muss sich in die Systemtopologie des Hochschulnetzes einfügen. Dabei ist zu berücksichtigen, welche Komponenten zusammen mit der eLearning-Anwendung genutzt werden sollen. Abb. 2 ordnet die zu entwickelnde eLearning-Anwendung in die Topologie der Hochschule ein.

eLearning für ERP-Systeme im Hochschulbereich am Beispiel SAP R/3

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Abb. 2. Soll-Topologie der eLearning-Anwendung

3.3 Anforderungen an die Einbettung in ein didaktisches Lehrkonzept Die ERP-eLearning-Anwendung selbst ist Teil eines „Blended Learning“Gesamtkonzepts. Sie soll daher eine präsenzzentrierte Vorlesung nicht vollständig ersetzen, sondern diese begleitend unterstützen. Das in Abb. 3 dargestellte, von Jonassen et al. entwickelte, „Continuum of Knowledge Acquisition Model“ bildet dabei die Grundlage des didaktischen Lehrkonzepts. Aufgrund des heterogenen Wissensstands der Studierenden ist hierbei sowohl mit geringem als auch mit hohem Kenntnisniveau umzugehen. Für die Vermittlung der Geschäftsprozessabwicklung in ERP-Systemen bietet sich zunächst die vorstrukturierte Form der Exposition an, da Geschäftsprozesse meist in einzelnen Schritten / Transaktionen sequenziell ablaufen. Erschwerend kommt jedoch hinzu, dass Geschäftsprozesse in Unternehmen vom Customizing der jeweiligen ERP-Systeme abhängig sind, die Studierenden daher unter Verwendung von konstruktiven Lernelementen auch in der Lage sein müssen, von einem verwendeten Modellunternehmen zu abstrahieren, um die Lernergebnisse in ihren eigenen betrieblichen Kontext zu übertragen.

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Unkenntnis

Expertenwissen Lernphasen

Einführung Lernende haben nur ein sehr geringes, direkt transferierbares Vorwissen bezüglich eines Themas. Traditionelle didaktische Methode (z.B. Behaviorismus)

Fortgeschrittene Lernende haben ein gewisses Vorwissen und brauchen weiterreichendes Wissen, um komplexe und themenspezifische Probleme zu lösen.

Experten Lernende haben umfangreiche Kenntnisse und Erfahrungen, die von vorangegangenen Lernphasen transferiert werden können. Konstruktivistische Methode

Abb. 3. Das „Continuum of Knowledge Acquisition Model”6

4 Konzeption des ERP-eLearning-Systems Die Konzeption der eLearning-Anwendung für ERP-Systeme besteht aus drei einzelnen Teilkonzepten, die in Abb. 4 dargestellt sind. In der Reihenfolge ihrer logischen Abhängigkeit sollen die einzelnen Teilkonzepte im Weiteren skizziert werden.

Abb. 4. Teilkonzepte der eLearning Anwendung und deren Abhängigkeit

4.1 Didaktisches Konzept für die ERP-Ausbildung Dem unterschiedlichen Wissensstand der Studierenden folgend, wurden aus lerntheoretischer Sicht Elemente des Behaviorismus, des Kognitivismus als auch des Konstruktivismus gewählt7. Der Behaviorismus eignet sich, da Studierende anfangs meist nur über ein geringes übertragbares Wissen verfügen und Schritt für 6 7

(Schüpback et al. 2003, S. 27) Während der Behaviorismus den Lernenden als „Black Box“ betrachtet und das Lernen durch Hinweisreize beschreibt und steuert, stehen beim Kognitivismus die Denk- und Verstehensprozesse im Vordergrund. Der Konstruktivismus betrachtet das Lernen als individuellen Prozess, bei dem aus vorhandenem Wissen neues erzeugt wird, vgl. (Blumenstengel 1998), (Pawlowski 2001) S. 24-29.

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Schritt in der Nutzung des ERP-Systems geleitet werden müssen. Der Behaviorismus, der von der Wissenschaft seit längerem diskutiert wird, ist aber nur sehr eingeschränkt für die Vermittlung von praktischen ERP-Lerninhalten geeignet. Um sowohl „träges Wissen“ als auch „mangelnden Transfer“ bei den Studierenden zu vermeiden, bietet sich hier der Einsatz von konstruktivistischen Elementen an. Dazu werden praxisnahe Fallstudien im SAP R/3-System auf Basis des Modellunternehmens IDES mit entsprechendem Lerninput, welcher auch nichtlinear sein kann, vorgesehen8. Durch die Verwendung realitätsnaher Fallstudien und der Beschreibung komplexer Ausgangssituationen, wird so auch den Forderungen des situierten Lernens Rechnung getragen9. Ergänzt wird diese konstruktivistische Bearbeitung von Fallstudien weiterhin durch kognitivistische Lernansätze. Die Lerneinheiten der Fallstudien am ERP-System fordern hierzu zur Bearbeitung weitergehender Aufgaben auf, bei denen Studierende durch eigene Recherchen auch entdeckend lernen können. Die Rechercheaufgaben sollen helfen, von dem konkreten Modellunternehmen zu abstrahieren, um die Lernergebnisse auf die eigene betriebliche Situation übertragen zu können.

Abb. 5. Mögliche Lernpfade durch die Lerninhalte

8

9

Das Internet Demonstration Evaluation System (IDES) ist das Lehr- und Lernsystem von SAP. Es handelt sich hierbei um ein SAP-System, das ein komplettes virtuelles Unternehmen implementiert. Das situierte Lernen fordert die Verwendung von spezifischen Lernkontexten. Dabei ist Lernen auf jeden Fall konstruktiv. Weiterhin sollte das Lernen als sozialer Prozess berücksichtigt werden (vgl. (Peterßen 1999, S. 263f.)).

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4.2 Didaktische Struktur der ERP-Lerninhalte Um auf Grundlage der Lerntheorien den Anforderungen für die ERP-Ausbildung Rechnung zu tragen, wird auf der ersten Strukturierungsebene der Lerninhalte eine dreigeteilte Gliederung gewählt. Die Lerninhalte bestehen dazu aus drei Inhaltsblöcken:

x Einführung in das ERP-Konzept und die Nutzung des SAP R/3-Systems, x Kleine Geschäftsprozess-Fallstudien, zu bearbeiten in sequenzieller Reihenfolge sowie

x Große Integrations-Fallstudie mit einer betrieblichen Aufgabenstellung. Die Bearbeitungsreihenfolge kann grundsätzlich frei gewählt werden. Anfänger beginnen mit dem Einführungsteil und bearbeiten alle Fallstudien der Reihe nach. Fortgeschrittenen Studierenden ist es möglich, den Einführungsteil oder auch die Geschäftsprozess-Fallstudien zu überspringen und die Reihenfolge der Fallstudien der zweiten Lerneinheit frei zu wählen; Abb. 5 zeigt dazu mögliche Lernpfade. Wie in Abb. 6 dargestellt, steigt der Schwierigkeitsgrad der Lerninhalte in der ERP-eLearning-Anwendung kontinuierlich an, wobei gleichzeitig die multimediale Unterstützung sinkt; auch ein Rückschritt in der Reihenfolge der Bearbeitung ist für den Studierenden jederzeit möglich. Am Ende der Einführungslerneinheit und nach den Geschäftsprozess-Fallstudien ist jeweils ein Selbsttest vorgesehen. Im Rahmen der Integrations-Fallstudie erhält der Lernende durch das SAP-System unmittelbar eine Rückmeldung über die erfolgreiche Bearbeitung einzelner Teilschritte und den Erfolg seiner Aufgabenbearbeitung.

Abb. 6. Wissensstand und multimediale Unterstützung

4.3 Auswahl des Contents für die ERP-Ausbildung Der Lerninhalt orientiert sich an der abgeleiteten didaktischen Struktur und gestaltet diese durch drei Lerneinheiten mit geeignetem ERP-Content aus. Lerneinheit Einführung: Grundlegender ERP-Content und Nutzung des R/3Systems.

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Die erste Lerneinheit führt die Studierenden in die theoretischen Grundlagen – abgeleitet aus den ERP-Konzepten – ein. Weiterführende Grundlagen, wie z. B. das Client-Server-Prinzip oder das Transaktionskonzept, sind bei Bedarf hypermedial verlinkt. Lerneinheit Geschäftsprozess-Fallstudien: Funktions- / Geschäftsprozessintegration. Zu Schulungszwecken stellt die SAP für ihr IDES-Modellunternehmen eigene Geschäftsprozess-Übungen zur Verfügung. Dem Vorteil der Durchführbarkeit ohne weitergehende Einstellungen bzw. Customizing am System, steht jedoch eine eher minimalistische, auf die praktische Durchführung der SAP-Transaktionen orientierte Beschreibung gegenüber. Diese Lerneinheit besteht aus vier inhaltlich getrennten GeschäftsprozessFallstudien mit betriebswirtschaftlichem Hintergrundwissen und der Orientierung, in welchem Modul sich der Studierende hierbei bewegt. Der Schwierigkeitsgrad der Lerneinheiten steigt hierbei kontinuierlich an. Die Bearbeitung jeder Geschäftsprozess-Fallstudie beginnt mit dem in Abb. 7 dargestellten Lerninput, der den Studierenden das Prinzip der Funktions- und Geschäftsprozessintegration verdeutlicht.

Abb. 7. Verdeutlichung der Funktions- und Geschäftsprozessintegration

Lerneinheit Integrations-Fallstudie: Betriebliche Aufgabenstellung. Die dritte Lerneinheit zur Materialwirtschaft und Produktkalkulation ist mit einer Bearbeitungszeit von ca. 5 Zeitstunden die umfangreichste. Der Studierende bewegt sich während der Bearbeitung in unterschiedlichen Modulen, da Materialien in der Materialwirtschaft angelegt und in der Kostenrechnung kalkuliert werden. Multimediale Inhalte stehen nur noch bei besonders komplizierten Bearbeitungs-

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schritten zur Verfügung; der Studierende soll betriebswirtschaftliche Funktionen, die das SAP-System automatisch durchführt, eigenständig und ohne Systemunterstützung nachvollziehen. 4.4 Architektur der ERP-eLearning-Anwendung Abb. 8 ordnet die ERP-eLearning-Anwendung in Anlehnung an die vom IAO entwickelte Architektur technischer Bausteine einer Lernumgebung ein10. Der eLearning-Anteil an der gesamten Lehrveranstaltung beträgt ca. 25 %, so dass sich die Anwendung in ein „Blended Learning“-Gesamtkonzept einfügt. Als LearningManagement System ist das OpenSource-System Stud.IP bereits im Einsatz; es realisiert Funktionen wie den personalisierten Zugang zu der gesamten Lehrveranstaltung und bildet durch e-mail und Foren die Kommunikationsplattform der eLearning-Umgebung. Auf die Nutzung eines speziellen LCMS wird verzichtet; als Autorentool dient ein Standard-Werkzeug11.

Abb. 8. Eingliederung der Anwendung in Anlehnung an das IAO-Modell einer Lernumgebung

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5 ERP-Elearn – Prototypische Realisierung Basierend auf den didaktischen Überlegungen ist die eLearning-Konzeption prototypisch umgesetzt, in der Lehre an der Fachhochschule Osnabrück eingesetzt und durch Teilnehmer des Kurses evaluiert worden. Abschließend soll daher der Prototyp ERP-Elearn, welcher das technische und inhaltliche Teilkonzept umsetzt, vorgestellt werden. ERP-Elearn ist in erster Linie als WBT-Anwendung konzipiert, da durch den ASP-Betrieb der Schulungssoftware SAP R/3 am HCC in Magdeburg eine off-line Bearbeitung der praktischen Fallstudien am SAP-System nicht möglich ist. Als Autorenwerkzeug kommt ein Standard-Site-Edition Werkzeug zum Einsatz, welches um z. T. frei verfügbare Werkzeuge zur Grafikbearbeitung und zum Capturing von Videosequenzen ergänzt wird. Als Webserver wurde der ApacheWebserver verwendet. Individualentwicklungen für die Webseitensteuerung, Selbsttests sowie einen auf Cookies basierenden Notizblock ergänzen die Anwendung. Abb. 9 zeigt die Topologie von ERP-Elearn.

Abb. 9. Technische Topologie des ERP-Elearn-Prototypen

10

Das Fraunhofer Institut IAO stellt in (Hettrick und Koroleva 2003) ein Modell der technischen Bausteine einer Lernumgebung vor, das der konzipierten ERP-eLearning Anwendung als Referenzmodell zugrunde liegt. 11 LCMS: LernContentManagement-Systeme, zu Stud.ip siehe auch (StudIP 2004)

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Abb.10 zeigt einen Ausschnitt aus der Site-Map der eLearning-Anwendung und dem Baummenü. Die Struktur realisiert die in der ersten Ebene logische Gliederung der Lerninhalte und die in der zweiten Ebene für die Durchführung der praktischen Fallstudien notwendigen sequenziellen Struktur. Die sequenzielle Struktur ist durch Websites realisiert, die durch Hyperlinks miteinander verbunden sind. Ebenfalls durch Hyperlinks sind innerhalb der Lerneinheiten Verknüpfungen zu weiterführenden Informationen geschaffen, die bei Bedarf gelesen werden können. ERP-Elearn verwendet für die Verknüpfungen einheitliche Symbole. Innerhalb der Aufgabentexte befinden sich Zwischenaufgaben in abgesetzten Textboxen.

Abb. 10. Grobgliederung der Anwendung und deren Umsetzung in der Menüstruktur

6 Fazit und Ausblick ERP-Elearn stellt die Verbindung von Neuen Medien in der (Hochschul-) Ausbildung mit dem Lerngebiet ERP-Systeme dar. Nach zwei Testphasen konnten aus dem praktischen Einsatz bereits erste Erfahrungen gesammelt werden. Nach dem ersten Einsatz wurde eine studentische Evaluation in Form eines Fragebogens durchgeführt. Dieser Fragebogen beinhaltete neun Fragen und wurde von 25 Studierenden nach der Bearbeitung abgegeben. Die Evaluation ergab eine durchweg

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positive Bewertung hinsichtlich der Bedienbarkeit, des angemessenen Schwierigkeitsgrades der Übungen und dem Hintergrundwissen. Lediglich die Vorbereitung für die konkrete betriebliche Praxis wurde durch die Studierenden als mittelmäßig eingestuft. Als begleitende Einführungsschulung auf Basis des SAP-IDES System konzipiert, abstrahieren die praktischen Fallstudien naturgemäß von der konkreten betrieblichen Praxis in den Unternehmen der Studierenden. Dieses Manko ist allen unternehmensübergreifenden ERP-Schulungen indes inhärent. Als nächste Ausbaustufe von ERP-Elearn ist eine stärkere inhaltliche Modularisierung vorgesehen, die auch die Möglichkeit bieten soll, praktische Fallstudien auf „gecustomizten“ ERP-Systemen zu integrieren. Diese Weiterentwicklungsstufe und die Notwendigkeit ständiger Anpassungen führen zu kontinuierlichen Weiterentwicklungs- und Wartungsarbeiten und damit zu der häufig diskutierten Kosten-/Nutzenbetrachtung. Die Betreuung ist etwa genauso aufwändig wie bei Präsenzkursen; hinzukommen der Realisierungsaufwand sowie die Wartung der mulimedialen Lerninhalte. Für ERP-Elearn sind dies bei einem Ausbildungsinhalt von ca. 15 bis 16 Stunden nach einer eigenen Aufwandsschätzung ca. 16.000 €. Der erhebliche Aufwand für eine einzelne eLearning-Semesterwochenstunde verdeutlicht, dass die Bereitstellung von eLearning Anwendungen nur im Verbund mit anderen Einheiten bzw. Hochschulen möglich ist. ERP-Elearn ist daher im Rahmen des SAP University Academic Alliance Programm den beteiligen Hochschulen bereits zur Verfügung gestellt worden.

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Blended Learning Engineering: Der Einfluss von Lernort und Lernmedium auf Lernerfolg und Lernzufriedenheit – Eine evaluationsgestützte Untersuchung

Roland Gabriel1, Martin Gersch2, Peter Weber3, Christian Venghaus4 1,3,4

2

Lehrstuhl für Wirtschaftsinformatik, Ruhr-Universität Bochum, Universitätsstr. 150, 44780 Bochum, {rgabriel; pweber}@winf.ruhr-uni-bochum.de, [email protected] Competence Center E-Commerce, Ruhr-Universität Bochum, Universitätsstr. 150, 44780 Bochum, [email protected]

Zusammenfassung. Bei dem Einsatz von E-Learning-Materialien in hybriden Lernarrangements im Rahmen der universitären Lehre konnten der Lehrstuhl für Wirtschaftsinformatik und das Competence Center E-Commerce der RuhrUniversität Bochum in den vergangenen Jahren wichtige grundlegende Erfahrungen sammeln, die insgesamt eine Weiterentwicklung des Blended Learning Gedankens nahe legen. Der vorliegende Beitrag stellt eine in diesem Zusammenhang durchgeführte Untersuchung vor, die den Einfluss von Lernort und Lernmedium auf Lernerfolg und Lernzufriedenheit untersucht. Dieses Vorgehen konkretisiert erste Schritte in Richtung einer evaluationsbasierten Kalibrierung der verschiedenen verfügbaren Elemente von Blended Learning Konzepten. Lernen Studierende lieber und besser zu Hause oder in den Räumlichkeiten der Universität? Welche Unterschiede zeigen sich bezüglich Lernerfolg und Lernzufriedenheit bei E-Learning-gestützter Erarbeitung von Inhalten im Vergleich zu einem traditionellen Literaturstudium? Neben einer Erläuterung des Untersuchungsdesigns und einer Diskussion der Evaluationsergebnisse werden zudem begriffliche und konzeptionelle Grundlagen des verwendeten Evaluationskonzeptes verdeutlicht. Key words. Blended Learning, Lernerfolg, Evaluation von E-Learning

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Roland Gabriel, Martin Gersch, Peter Weber, Christian Venghaus

1 Einleitung Bei der Suche nach Antworten auf die Herausforderungen einer sich etablierenden Wissensgesellschaft werden insbesondere auch die Potenziale des E-Learning diskutiert. Nach einer anfänglichen Euphorie, die Schlagworte wie „Zeit- / Ortsunabhängiges Lernen“ oder „Höhere Effektivität / Effizienz“ betonte, werden gegenwärtig zunehmend mehr Bemühungen um eine systematische Analyse der tatsächlichen Potenziale des E-Learning unternommen (Hoyer 2005; Stockmann 2004, S. 23f.). Seit Jahren entwickelt und nutzt der Lehrstuhl für Wirtschaftsinformatik gemeinsam mit dem Competence Center E-Commerce der RuhrUniversität Bochum E-Learning-Content und -Arrangements, die neben Effizienzgesichtspunkten insbesondere auch didaktische Aspekte fokussieren. Der vorliegende Text basiert vor diesem Erfahrungshintergrund auf einer aktuell durchgeführten Untersuchung hinsichtlich des Einflusses von Lernort und Lernmedium auf Lernerfolg und Lernzufriedenheit im Rahmen der universitären Lehre. Erweisen sich bei allen Evaluationen Blended Learning Arrangements gegenüber traditionellen, aber auch rein online-gestützten Formen der Lehre als überlegen, so ist die „Feinjustierung“ des konkreten Verhältnisses diverser Präsenz- und Onlineelemente sowie die genaue Ausgestaltung der verschiedenen Lernformen im Detail ein noch weitgehend offenes Problem: Lernen Studierende lieber und besser zu Hause oder in den Räumlichkeiten der Universität? Welche Unterschiede zeigen sich bezüglich Lernerfolg und Lernzufriedenheit bei E-Learning-gestützter Erarbeitung von Inhalten im Vergleich zu einem traditionellen Literaturstudium? Nach einer kurzen Vorstellung der gemeinsamen E-Learning-Aktivitäten sowie einer grundlegenden Behandlung der für diesen Beitrag zentralen Begrifflichkeiten Lernort, Lernmedium, Lernerfolg und Lernzufriedenheit wird das zur Beantwortung der angeführten Fragen entworfene Untersuchungsdesign sowie das verwendete Evaluationskonzept erläutert, bevor abschließend die Ergebnisse der Analyse dargestellt und interpretiert werden.

2 Die E-Learning-Aktivitäten des Lehrstuhls für Wirtschaftsinformatik und des Competence Center E-Commerce Seit über 5 Jahren werden durch den Lehrstuhl für Wirtschaftsinformatik und das Competence Center konkrete Entwicklungen im Bereich E-Learning realisiert und in verschieden Formen der Lehre eingesetzt, die zu einem umfassenden Pool an Selbstlerneinheiten und multimedialen Fallstudien sowie zu einem umfangreichen Erfahrungsbestand hinsichtlich der Realisierung insbesondere hybrider Lernarrangements geführt haben1. Es wurde dabei von Anfang an Wert auf Evaluationen ge1

So z. B. die Beteiligung an dem vom BMBF unter dem Förderkennzeichen 08NM106E geförderten Projekt New Economy, dessen Ergebnisse gegenwärtig von den Projekt-

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legt, die eine konsequent lernerorientierte Weiterentwicklung der Materialien und Veranstaltungskonzepte zum Ziel haben und auf dem jetzigen Stand ein klares Votum für das Blended Learning ergeben. Mittlerweile konnten über 600 Meinungen zur Qualität der Lernmaterialien und der Eignung der gewählten Einbindung in die universitären Veranstaltungen eingeholt werden, die speziell für die multimedialen Fallstudien in Verbindung mit hybriden Lernarrangements ein hohes Potenzial aufzeigen2.

3 Grundlegende Begrifflichkeiten Das Lernergebnis einer Bildungsmaßnahme und somit auch einer E-LearningBildungsmaßnahme umfasst nach Rainer Fricke kognitive, emotionale und psychomotorische Bereiche (Fricke 1991, S. 181). Übertragen auf die im Rahmen der diesem Text zugrunde liegenden Untersuchung durchgeführte Evaluation wird der kognitive Bereich, der sich auf das vermittelte Wissen bezieht, durch den Begriff des Lernerfolges, und der emotionale Bereich, der das nachträgliche Werturteil der Lerner repräsentiert, durch den Begriff der Lernzufriedenheit adressiert. Lernerfolg kann nach Bendel und Hauske als das Erreichen von Lernzielen, die vom Lerner selbst oder auch anderweitig festgelegt sein können und wiederum als Maßgabe für das durch die Bildungsmaßnahme zu erreichende Wissen, bzw. die Kenntnisse und Kompetenzen zu verstehen sind, definiert werden (Bendel und Hauske 2004; S. 86, 90). Im Rahmen der hier betrachteten Untersuchung soll durch einen Vergleich der Ergebnisse eines zu Anfang durchgeführten Pretests und eines abschließenden Posttests auf den Lernerfolg der Lernenden geschlossen werden, der also auf das „Behalten von Fakten“ reduziert wird. Einem Kompetenz- oder Fähigkeitsgewinn wurde aus Gründen der Messbarkeit und des hiermit verbundenen Aufwands bewusst nicht nachgegangen. Zwar ist die im Fortgang der Erläuterung enthaltene Kritik an dieser verkürzten Auffassung über die Bedeutung des Begriffes Lernerfolg, die auch von Michael Kerres angeführt wird (Kerres 2001, S. 111f.), durchaus berechtigt, aber dennoch soll zu Gunsten einer realisierbaren Quantifizierung bei einem unter organisatorischen Gesichtspunkten ohnehin aufwendigen Untersuchungsdesign auf ein differenzierteres Verständnis vorerst verzichtet werden.

2

partnern zu einem verteilten Online-Studiengang „Net Economy“ weiterentwickelt werden. Näheres hierzu unter http://www.internet-oekonomie.org. Eine beispielhafte Darstellung mit erfahrungsbasierten Empfehlungen für die Gestaltung von Blended Learning-Veranstaltungen wurde u. a. auf der EDUTECH 2004 in Toulouse vor einem internationalen Fachpublikum präsentiert (vgl. Gabriel et al. 2004). Nähere Informationen zu den E-Learning-Aktivitäten sind dem interessierten Leser in einer „Online-Lernwelt“ unter http://www.lernwelt.rub.de zugänglich, die sowohl eine Liste mit Kurzbeschreibungen der verfügbaren Lernmaterialien, eine Darstellung des Evaluationskonzeptes als auch eine Vorstellung der beiden Akteure und ihrer gemeinsamen ELearning-Philosophie beinhaltet.

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In Bezug auf die Ermittlung der Lernzufriedenheit muss zunächst eine begriffliche Einordnung vorgenommen werden, da trotz der trivialen Anmutung bisher keine maßgebliche wissenschaftliche Fundierung des Begriffes im E-LearningKontext gefunden werden konnte. In der Marketingliteratur im Allgemeinen – sowie in der Diskussion um die Dienstleistungsqualität im Besonderen – dagegen steht die hohe Relevanz des vergleichbaren Konstruktes der Kundenzufriedenheit außer Frage und es findet sich eine breite Diskussion (Homburg und Stock 2001, S. 19; Homburg und Stock 2005; Pastowski 2004, S. 51; Scharitzer 1996), so dass im Folgenden auf diesbezügliche Überlegungen und Ansätze Bezug genommen wird. Ein im Rahmen der Kundenzufriedenheitsforschung weit verbreitetes Konzept stellt das Confirmation / Disconfirmation-Paradigma (CD-Paradigma) dar, welches Kundenzufriedenheit auf einen Vergleich der tatsächlichen Erfahrung eines Kunden bei Inanspruchnahme einer Leistung (Ist-Leistung) mit dessen Erwartungsniveau (Soll-Leistung) zurückführt (Homburg und Stock 2001, S. 20). Der kognitive Vergleich von Soll- und Ist-Leistung kann nun die drei Ergebnisse

x die Ist-Leistung übersteigt die Soll-Leistung (positive Diskonfirmation), x die Ist-Leistung entspricht der Soll-Leistung (Konfirmation) oder x die Soll-Leistung übersteigt die Ist-Leistung (negative Diskonfirmation), zu Tage fördern und mündet dementsprechend in einer affektiven Reaktion in Form von a) Zufriedenheit, b) Indifferenz oder c) Unzufriedenheit (Pastowski 2004, S. 52f.). Entsprechend der in der Marketingliteratur diskutierten Ansätze der Kundenzufriedenheitsmessung kann die bei der vorliegenden Untersuchung gewählte Methode als subjektiv, merkmalsorientiert, explizit, mehrdimensional und ex post eingestuft werden3. Das bedeutet, es wird die subjektive Einschätzung der Lerner anhand verschiedener, sich auf das Lernangebot beziehender Merkmale durch eine explizite und multiattributive nachträgliche Befragung erhoben. Es soll damit für den E-Learning-Bereich und die sich nun anschließenden Ausführungen folgendes Verständnis von Lernzufriedenheit zugrunde gelegt werden: Lernzufriedenheit bezeichnet das kognitive und emotionale Einverständnis eines Lerners mit dem erfahrenen Lernprozess. Sie resultiert aus der subjektiven Einschätzung des Lerners, dass seine mit dem Lernprozess verbundenen Erwartungen in ausreichendem Maße erfüllt oder in positiver oder negativer Richtung „übererfüllt“ wurden. Vor dem Hintergrund der im weiteren Verlauf dargestellten Untersuchung kann sich die Erläuterung der Begriffe Lernort und Lernmedium4 auf eine Darstellung 3 4

Eine ausführliche Behandlung der Messverfahren findet sich u. a. bei (Beutin 2001). (Bendel und Hauske 2004) führen ergänzend zu der Erläuterung des Verständnisses nach dem allgemeinen Sprachgebrauch („Einrichtung zur Vermittlung von Nachrichten, Meinungen und Informationen“ bzw. „Übertragungstechnologien, die der Kommunikation zwischen Personen und der Speicherung und Vermittlung von Informationen dienen.“) zu dem Begriff Medien aus: „Im Lernkontext werden Medien zur Information und Kommunikation verwendet und stehen in enger Wechselwirkung zu den intendierten Lernzielen, den eingesetzten Lehr-Lernmethoden und dem Inhalt. Werden Neue Medien

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der in diesem Zusammenhang relevanten Alternativen beschränken. So sollen die Lernorte „Universität“ und „Heimischer Arbeitplatz“ und die Lernmedien „Aufsatz“ und „Web-Based-Training“ hinsichtlich ihrer Auswirkungen auf den Lernerfolg und die Lernzufriedenheit betrachtet und verglichen werden5.

4 Forschungs- und Evaluationsdesign Die Untersuchung vollzog sich in insgesamt sechs Schritten, die nun, nach einer vorangestellten Erläuterung des verwendeten E-Learning-Evaluationskonzeptes, vorgestellt werden. Um mögliche Einflüsse von Lernort und Lernmedien auf Lernerfolg und Lernzufriedenheit identifizieren zu können, wurde eine Versuchsgruppe in vier Teilgruppen unterteilt, die die gleichen Inhalte zum Themenbereich der New Economy durch unterschiedliche Medien (durch einen Aufsatz oder durch zwei Selbstlerneinheiten) und an unterschiedlichen Lernorten (in der Universität zu vorgegebener Zeit oder zu Hause in einem Zeitraum von einer Woche) bearbeiteten. Der Lernerfolg wurde dabei durch die Realisierung von Pre- und Posttest erhoben, die Lernzufriedenheit mit Hilfe ausgewählter Fragen der vorhandenen Evaluationsbögen untersucht, die die Teilnehmer jeweils im Anschluss an die Lernphase auszufüllen hatten. 4.1 Bochumer E-Learning-Evaluationskonzept Die kontinuierliche Verbesserung des eigenen E-Learning-Angebotes kann als übergreifende Zielsetzung der Bochumer Evaluationsaktivitäten angeführt werden, die sich in einzelne Teilziele, wie z. B. den Vergleich unterschiedlicher Lernszenarien, die Erfassung der Lernzufriedenheit, die Weiterentwicklung der WBTs oder die Schaffung einer empirischen Grundlage für Differenzierungsbemühungen, aufgliedern lässt. Um die Phasen der Untersuchung verständlicher darstellen zu können, wird nachfolgend die gewählte Vorgehensweise kurz geschildert6.

5

6

gebraucht, handelt es sich um Maßnahmen des E-Learning oder Blended Learning.“ Diese Neuen Medien wiederum werden in der entsprechenden Erläuterung dem Begriff „Digitale Medien“ gleichgesetzt und als auf Informations- und Kommunikationstechnologien basierend charakterisiert (Bendel und Hauske 2004, S. 91, 98). Hierbei handelt es sich nur um einen (sehr kleinen) Ausschnitt der im Rahmen des Blended Learning Engineering genutzten Repertoires an Lernmedien und ggf. auch relevanten Lernorten. Weitere Lernarrangements mit anderen Lernorten und / oder Lernmedien werden ebenfalls im Rahmen der Bochumer Aktivitäten analysiert. Weitere Information zu dem Evaluationskonzept finden sich in der bereits angesprochenen Lernwelt, die die E-Learning-Aktivitäten zusammenfassend darstellt (Lernwelt 2005).

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Stammbogen Es wurde ein dreischrittiges Evaluationsprozedere entwickelt, welches mit der Erfassung der Stammdaten des Lerners in einem so genannten Stammbogen beginnt. Im Stammbogen werden sowohl demografische Daten, bisherige Erfahrungen als auch Erwartungen an das E-Learning sowie persönliche Einschätzungen erfasst. Neben Fragen mit unmittelbarem E-Learning-Bezug wird auch der Internetaffinität sowie der technischen Anbindung und Ausstattung der Teilnehmer nachgegangen. Wesentliche Aufgabe des Stammbogens ist die Ermöglichung von Rückschlüssen auf zielgruppenspezifische Aspekte unter Wahrung absoluter Anonymität der Urteilenden. Zu diesem Zweck gibt sich jeder Teilnehmer nach einem vorgegebenen Muster einen persönlichen Code, so dass dieser Code vom Teilnehmer auch über längere Zeiträume hinweg jederzeit neu abgeleitet werden kann und dennoch nur für den einzelnen Teilnehmer nachvollziehbar ist. Mithilfe dieses Codes lassen sich nun alle Urteile der betrachteten Person anonym seinen mit Hilfe des Stammbogens erfassten persönlichen Eigenschaften, Einstellungen, Erwartungen und Erfahrungen zuordnen.

Abb. 1. Zusammenspiel der Evaluationsbausteine

Lernmodulevaluation Im Verlauf der E-Learning-unterstützten Veranstaltungen werden alle eingesetzten Web-Based-Trainings mit Hilfe eines speziell auf die Gestalt der Selbstlerneinheiten ausgerichteten Evaluationsbogens bewertet. Der Evaluationsbogen umfasst dabei Fragen zur optischen Anmutung, zur Funktionalität, zur inhaltlichen Qualität, und zur Eignung und Relevanz einzelner Elemente der WBTs (z. B. Animationen, Grafiken, Vertonung, usw.). Es wird schließlich eine Gesamtnote abgefragt

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und eine bisher sehr konstruktiv genutzte Option zur Formulierung von Verbesserungsvorschlägen und Überarbeitungshinweisen angeboten. Die vollständige Evaluation benötigt aufgrund der einfachen Gestaltung und der sehr leichten Bedienung dennoch nicht mehr als ca. 3-5 Minuten, was als elementare Bedingung für eine zufriedenstellende Rücklaufquote einzustufen ist. Veranstaltungsevaluation In einem letzten Schritt bewerten die Teilnehmer die jeweilige Veranstaltung als Ganzes. Im Gegensatz zur Evaluation der Lernmodule befasst sich dieser Teil der Evaluation mit dem Lernarrangement, den verschiedenen integrierten Lernszenarien, den Dozenten / Referenten und dem gesamten Veranstaltungskonzept. Auch die Unterstützung der Veranstaltung durch die an der Ruhr-Universität eingesetzte Lernplattform Blackboard wird einer Bewertung zugeführt. Neben diesen unmittelbaren Urteilen werden die Teilnehmer zudem nach der Entwicklung ihrer Einstellung zum Thema E-Learning befragt, da sich hieraus wichtige Schlüsse in Bezug auf die optimale Integration der unterschiedlich E-Learning intensiven Phasen im Zeitablauf einer Veranstaltung ergeben können. 4.2 Die sechs Arbeitsschritte der durchgeführten Untersuchung Die Untersuchung wurde im Sommersemester 2005 im Rahmen der Vorlesung Wirtschaftsinformatik II an der Ruhr-Universität Bochum durchgeführt. Nach einer kurzen Vorstellung des Vorhabens nahmen die Teilnehmer an einem Pretest teil, welcher der Erfassung der Vorkenntnisse der Studierenden im Bereich New Economy7 diente. Dieser Pretest war gemeinsam mit einem abschließend vorgenommenen Posttest (Schritt 6) Grundlage für die später durchgeführte Lernerfolgsermittlung. Der zweite Schritt verlangte eine verbindliche Onlineanmeldung von den Teilnehmern, gefolgt von einer Bearbeitung des bereits erläuterten Stammbogens als Schritt 3. Die Teilnahme an dem Projekt war für die Studierenden freiwillig, was insbesondere dadurch zum Ausdruck gebracht wurde, dass die im Rahmen des Versuches behandelten Inhalte zum Themenbereich New Economy keine Berührungspunkte mit dem Stoff der Vorlesung aufwiesen, die im Rahmen des Diplomstudienganges Wirtschaftswissenschaft der Einführung in die Programmierung dient. Ein Anreiz zur Teilnahme wurde vornehmlich durch den hiermit verbundenen Einblick in die Inhalte des Hauptstudiums der Fächer Marketing und Wirt7

Der Begriff New Economy bezeichnet dabei ökonomisches Handeln in einer Volkswirtschaft mit veränderten Rahmenbedingungen und zum Teil „neuen“ ökonomischen Regeln. Insbesondere die zunehmende Digitalisierung und Vernetzung von Objekten und Strukturen mit Hilfe einer immer leistungsfähigeren Informationstechnologie sind Grundlage dieser veränderten Rahmenbedingungen. Näheres hierzu beispielsweise in (Gersch 2004).

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schaftsinformatik sowie eine Punktegutschrift bei der Abschlussklausur bei vollständiger Beteiligung gegeben. In Schritt 4 erfolgte die Bearbeitung der Inhalte, wobei zuvor auf der Basis der Anmeldungen eine Einteilung der Teilnehmer in vier Gruppen vorgenommen wurde. Abbildung 2 zeigt die Kriterien der Einteilung und die resultierenden Gruppen mit der Verteilung der insgesamt 316 gültigen Teilnehmer8.

Abb. 2. Gruppeneinteilung nach Lernort / Lernmedium

Eine erste deskriptive Betrachtung der Stammbögen hinsichtlich der Zusammensetzung der Gruppen nach Alter, Semesterzahl, E-Learning-Erfahrung und E-Learning-Interesse brachte ein sehr homogenes Ergebnis zum Vorschein, so dass von einer guten Vergleichbarkeit der Gruppen ausgegangen werden kann und an dieser Stelle auf diesbezügliche Ausführungen verzichtet wird. Erwähnt seien aber zumindest die interessanten Ergebnisse der Fragen zur Internetnutzung, die über alle Gruppen hinweg von einer bereits mehrjährigen Interneterfahrung am heimischen Arbeitsplatz und einer bereits fortgeschrittenen Verbreitung des Breitbandanschlusses DSL unter den Studierenden zeugen9. Die Bearbeitung der Inhalte mit den verschiedenen Lernmedien an den unterschiedlichen Lernorten war Gegenstand der 5. Phase. Während die Gruppen 1 und 3 einen Zeitraum von einer Woche zur Bearbeitung der Lernmodule bzw. des Aufsatzes gewährt bekamen, wurde den Universitätsgruppen ein genauer Termin mit einem Zeitfenster von 90 Minuten vorgegeben. Der Ablauf der Untersuchung unter Berücksichtigung der vorgenommenen Gruppeneinteilung wird in Tabelle 1 dargestellt. 8

9

Im Anschluss an die Vorstellung der Untersuchung meldeten sich 405 Studierende zur Teilnahme an, so dass insgesamt eine Ausfallquote von 21,98 % zu verzeichnen ist. Hauptgrund für die Nichtberücksichtigung war dabei die unvollständige Teilnahme an den einzelnen Arbeitsschritten. So meldeten sich zwar 405 Teilnehmer an, es füllten aber bereits nur noch 332 Teilnehmer den Stammbogen aus. So gaben in den Gruppen 1 (64,63 %) und 2 (69,77 %) mehr als 60 % und in den Gruppen 3 (57,83 %) und 4 (58,46 %) über 50 % der Teilnehmer/-innen an, über einen DSLAnschluss zu verfügen. Insgesamt nur 14 der 316 Teilnehmer haben dagegen keinen eigenen Internetanschluss.

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Tabelle 1. Untersuchungsablauf Datum

19.04.2005 19.04.2005 19.04. – 21.04.2005 22.04.2005 26.04.2005

03.05.2005

Gruppe 1 Gruppe 2 “Aufsatz am hei- “Aufsatz in der mischen Arbeits- Universität“ platz“ Vorstellung der Vorstellung der Untersuchung Untersuchung Pretest Pretest Anmeldung / Anmeldung / Stammbogen Stammbogen (online) (online) Gruppenzuteilung Gruppenzutei(Mail) lung (Mail) Versendung Bearbeitung / Aufsatz / Evalua- Evaluation des tionsbogen Aufsatzes in der Universität Posttest Posttest

Gruppe 3 “WBT am heimischen Arbeitsplatz“ Vorstellung der Untersuchung Pretest Anmeldung / Stammbogen (online) Gruppenzuteilung (Mail) Versendung der WBT-Zugangsdaten / Evaluationslinks Posttest

Gruppe 4 “WBT in der Universität“ Vorstellung der Untersuchung Pretest Anmeldung / Stammbogen (online) Gruppenzuteilung (Mail) Bearbeitung / Evaluation der LM in der Universität Posttest

5 Ergebnisse der durchgeführten Untersuchung

5.1 Beeinflussung des Lernerfolgs durch Lernort und Lernmedium Wie bereits erläutert wurde, dient ein Vergleich der Ergebnisse des zu Anfang der Untersuchung durchgeführten Pretests mit den Ergebnissen des abschließend vorgenommenen Posttests der Ermittlung des Lernerfolgs. Pre- und Posttest beinhalteten 11 identische Fragen, wobei es sich jeweils um geschlossene Fragen mit 4 Antwortmöglichkeiten handelte. Die Studierenden wurden ausdrücklich aufgefordert nicht zu raten, sondern bei Unkenntnis die Option „Keine Antwort“ zu wählen. Für jede richtige Antwort wurde ein Punkt vergeben, so dass maximal 11 Punkte pro Teilnehmer erreicht werden konnten. Tabelle 2. Zusammenfassung der Pre-/ Posttestergebnisse Pretest 316 0

Posttest 316 0

Differenz 0 0

Mittelwert Spannweite Minimum Maximum

3,87 9 0 9

7,34 10 1 11

3,47 14 -3 11

Summe

1224

2318

1094

N

Gültig Fehlend

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Tabelle 2 zeigt eine Zusammenfassung der Ergebnisse. Während im Pretest von den 316 Teilnehmern eine durchschnittliche Punktzahl von 3,87 erreicht wurde, lag der Mittelwert des Posttests bei 7,34 Punkten, was einer durchschnittlichen Steigerung von 3,47 Punkten entspricht. Die minimale Differenz von -3 Punkten verweist auf einen Teilnehmer, der sich gegenüber seinem Pretest beim Posttest um drei Punkte verschlechtert hat, wo hingegen die maximale Differenz von 11 Punkten auf eine Steigerung von 0 auf 11 Punkte hinweist. Damit liegt die Spannweite des Lernerfolgs bei 14 Punkten. Von zentralem Interesse sind nun die Fragen, ob die Gruppen hinsichtlich der Pretestergebnisse vergleichbar sind und ob sich der Lernerfolg der Gruppen signifikant unterscheidet. Wie Tabellen 3 und 4 zum Ausdruck bringen, kann in der Tat hinsichtlich der gemessenen Vorkenntnisse von einer guten Vergleichbarkeit der Gruppen ausgegangen werden und der mittlere Lernerfolg der Gruppen variiert von 2,91 Punkten bei Gruppe 4 „WBT in der Universität“ bis 4,23 Punkten bei Gruppe 1 „Aufsatz am heimischen Arbeitsplatz“10. Tabelle 3. Mittelwerte und Minimumwerte des Lernerfolgs nach Gruppen Gruppe 1 2 3 4

Pretest 3,88 3,99 3,64 4,02

Mittelwert Posttest 8,11 7,34 6,89 6,92

Differenz 4,23 3,35 3,25 2,91

Pretest 0 0 0 0

Minimum Posttest 5 1 2 2

Differenz -2 -2 -3 -2

Tabelle 4. Maximumwerte und Spannweiten des Lernerfolgs nach Gruppen Gruppe 1 2 3 4

Pretest 8 9 8 9

Maximum Posttest 11 11 11 11

Differenz 10 9 10 11

Pretest 8 9 8 9

Spannweite Posttest 6 10 9 9

Differenz 12 11 13 13

Da die Ergebnisse der Lernerfolgsermittlung hier nach Gruppen dargestellt werden, kann nicht auf den gesonderten Einfluss von Lernort oder Lernmedium, sondern ausschließlich auf die Beeinflussung des Lernerfolgs durch die jeweilige Kombination von Lernmedium und Lernort geschlossen werden. Demnach hat 10

Auch hier gilt zu den Differenzen: In der Spalte Minimum wird die minimale Differenz angegeben, also der minimale Lernerfolg der Gruppe, der in allen Gruppen in Form einer Verschlechterung gegenüber dem Pretestergebnis gegeben ist. Dementsprechend ist in der Maximumspalte der größte Lernerfolg abgetragen und in der Spalte Spannweite spiegelt der Differenzwert den Unterschied von minimalstem zu maximalstem Lernerfolg wieder.

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sich die Kombination „Aufsatz am heimischen Arbeitsplatz bearbeiten“ bei den gegebenen Untersuchungsbedingungen als die erfolgreichste Alternative erwiesen. Bezogen auf die Einflussfaktoren Lernort und Lernmedium ergeben sich die in Abbildung 3 dargestellten Ergebnisse. Der heimische Arbeitsplatz hat sich unabhängig vom verwendeten Lernmedium als der besser geeignete Lernort erwiesen und ermöglichte einen durchschnittlichen Lernerfolg von 3,74 Punkten im Vergleich zu 3,16 Punkten am Lernort Universität. Bei den Lernmedien hat sich der Aufsatz unter den gegebenen Bedingungen gegenüber der WBT-basierten Vermittlung als erfolgreicher herausgestellt. Einem durchschnittlichen Lernerfolg von 3,10 Punkten bei Verwendung der Selbstlerneinheiten stehen durchschnittlich 3,78 Punkte bei Verwendung des Aufsatzes gegenüber.

Abb. 3. Lernerfolge im Überblick

Es sollen zunächst die Ergebnisse der Lernzufriedenheitsmessung vorgestellt werden, bevor den Ursachen dieser auf den ersten Blick für das E-Learning vielleicht überraschend negativen Ergebnisse nachgegangen wird. 5.2 Beeinflussung der Lernzufriedenheit durch Lernort und Lernmedium Wie bereits herausgestellt wurde, ist die Lernzufriedenheit unter Verwendung der weiter oben angeführten Definition aufgrund der Widerspiegelung subjektiver Empfindungen nur schwer zu erfassen. Im Rahmen der vorliegenden Untersuchung wurde der Weg gewählt, Fragen mit Hinweischarakter für diese subjektive Einschätzung zu einem Gesamtwert zu aggregieren, der in Anbetracht der gewählten Definition als Lernzufriedenheitsmaß interpretiert werden kann. Dazu wurden die Antworten zu den folgenden vier Fragen bzw. Statements nach einer Überprüfung ihrer internen Konsistenz mit Hilfe einer Cronbach’s Alpha-Berechnung11 zu einem Mittelwert zusammengefasst: 11

Cronbach’s Alpha stellt ein Maß der internen Konsistenz einer aus mehreren Items zusammengesetzten Skala dar, welches einen maximalen Wert von eins annehmen kann.

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x Welche Gesamtnote würden Sie diesem Lernmodul / Text auf einer Schulnotenskala von 1 (sehr gut) bis 6 (ungenügend) geben? (Ratingskala von „sehr gut“ bis „ungenügend“) x Ich habe in diesem Lernmodul / Text sehr viel gelernt. (Ratingskala von „Stimme voll zu“ bis „Stimme überhaupt nicht zu“) x Ich kann dieses Lernmodul / Text uneingeschränkt weiterempfehlen. (Ratingskala von „Stimme voll zu“ bis „Stimme überhaupt nicht zu“) x Die Arbeit mit diesem Lernmodul / Text hat mir sehr viel Spaß gemacht. (Ratingskala von „Stimme voll zu“ bis „Stimme überhaupt nicht zu“) Alle Fragen weisen eine Antwortskala mit sechs Antwortmöglichkeiten auf, die für die statistischen Auswertungen jeweils in gleicher Richtung mit ganzzahligen Werten von 1 bis 6 bewertet wurden, so dass in allen Fällen ein kleinerer Wert eine positivere Antwort zum Ausdruck bringt. Für die einzelnen Gruppen, sowie die Lernorte und Lernmedien ergaben sich die in Tabelle 5 dargestellten Ergebnisse. Die Gruppen, die mit den WBTs arbeiteten, zeigen mit Werten von 2,91 und 2,65 eine höhere Lernzufriedenheit als die Aufsatzgruppen, die lediglich Werte von 3,03 und 3,18 erreichten. Tabelle 5. Mittelwerte Lernzufriedenheit Mittelwert Lernzufriedenheit Gruppen Gruppe 1 Gruppe 2 Gruppe 3 Gruppe 4

3,03 3,18 2,91 2,65

Heim. Arbeitsplatz Universität

2,97 2,95

Aufsatz WBTs

3,10 2,80

Lernort

Lernmedium

Während der Lernort nur einen äußerst geringen Unterschied in der Lernzufriedenheit erzeugte, wurden die Selbstlerneinheiten hinsichtlich der Lernzufriedenheit deutlicher zum favorisierten Lernmedium erklärt. Die erfolgreichste Kombination von Lernmedium und Lernort stellt hier die Bearbeitung der Selbstlerneinheiten in der Universität dar, so dass sich hier im Vergleich zur Lernerfolgsbetrachtung gegenteilige Ergebnisse ergaben. Der Wert bringt zum Ausdruck, in wiefern sich die Antworten zu einer Gesamttendenz ergänzen, wobei ab einem Alpha • 0.75 von einer ausreichenden Konsistenz ausgegangen werden kann. Im vorliegenden Fall ergab sich ein Wert von 0,817, so dass eine geeignete Auswahl an Fragen gefunden wurde. Vgl. zu einer kritischen Reflexion dieses Konsistenzindikators u. a. (Eckstein 2000, S. 329, Sponsel 2005).

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5.3 Signifikanz der gefundenen Ergebnisse und Ursachenforschung Es stellt sich aber nun die Frage, ob die unterschiedlichen Ergebnisse für die verschiedenen Lernorte und Lernmedien auch signifikant sind und nicht eher zufällig zu Stande kamen. Es werden hierzu Nullhypothesen als negierte Fassungen der bisher gefundenen Ergebnisse unter Festlegung einer Irrtumswahrscheinlichkeit von 5 % mit Hilfe einer mehrdimensionalen Varianzanalyse12 überprüft, für die sich die in Tabelle 6 abgetragenen Werte ergeben. Das bedeutet, dass sofern die jeweilige Nullhypothese, die den Einfluss von Lernort bzw. Lernmedium auf Lernerfolg bzw. Lernzufriedenheit verneint, mit einer Wahrscheinlichkeit von weniger als 5 % fälschlich abgelehnt wird (Irrtumswahrscheinlichkeit), von einem bedeutsamen Zusammenhang ausgegangen werden kann. Der ermittelte Signifikanzwert muss damit unter 0,05 liegen, damit ein relevantes Ergebnis vorliegt. Neben dem gesonderten Einfluss von Lernort bzw. Lernmedium wurde zusätzlich die Wechselwirkung der beiden Faktoren auf ihren Einfluss auf Lernerfolg und Lernzufriedenheit getestet (Interaktionseffekt). Tabelle 6. Signifikanzniveaus und Interaktionseffekt Abhängige Variable Lernerfolg Lernort Lernzufriedenheit Lernerfolg Lernmedium Lernzufriedenheit Lernort / Lernerfolg Lernmedium Lernzufriedenheit

Signifikanz 0,032 0,558 0,013 0,001 0,345 0,028

Dabei zeigt sich, dass mit Ausnahme zweier Werte nur Signifikanzniveaus von unter 0,05 errechnet wurden. Es besteht demnach kein statistisch signifikanter Einfluss des Lernortes auf die Lernzufriedenheit (Į = 0,558) und ebenso kein nachweisbarer Einfluss der Kombination Lernort / Lernmedium (Į = 0,345) auf den Lernerfolg. Dagegen kann in allen anderen Fällen die Nullhypothese mit einer Irrtumswahrscheinlichkeit von unter 5 % verworfen werden, so dass jeweils von einem signifikanten Zusammenhang zwischen unabhängiger und abhängiger Variable auszugehen ist. Es stellt sich nun die Frage nach den Ursachen dieser Ergebnisse, denen an dieser Stelle lediglich in Form einer Hypothesenbildung für sich anschließende Untersuchungen nachgegangen werden soll. Vorab ist aber festzuhalten, dass die 12

Es handelt sich dabei um eine mehrdimensionale Varianzanalyse, da mit dem Lernort und dem Lernmedium zwei unabhängige Variable und mit dem Lernerfolg und der Lernzufriedenheit zwei abhängige Variable vorliegen (Backhaus et al. 2003, S. 141). Von dem für die Varianzanalyse erforderlichen metrischen Skalenniveau der abhängigen Variablen kann unter Bezugnahme auf die in der Literatur übliche Behandlung von Rating-Skalen als Intervallskalen ausgegangen werden (Hammann und Erichson 2000, S. 341).

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vordergründig enttäuschenden Ergebnisse angesichts der bisherigen Erfahrungen kaum verwundern, da, wie bereits zu Anfang erläutert wurde, eine klare Präferenz für hybride Lernarrangements zu verzeichnen ist. So wurde für die jährlich in Blended Learning-Form angebotene Hauptstudiumsvorlesung „Electronic Marketing“ im SS 2005 zum wiederholten Male ein – auch im Vergleich zu anderen Veranstaltungen – gutes Evaluationsergebnis erzielt, das den Lehrstuhl und das Competence Center in ihrer Auffassung und Positionierung, schwerpunktmäßig hybride Veranstaltungen zu realisieren, bestätigt. Hiermit kann insbesondere auch die Schlussfolgerung aus bereits durchgeführten Untersuchungen unterstrichen werden, „dass die Potenziale, die E-Learning zugeschrieben werden, sich erst dann vollständig entfalten, wenn das Lernarrangement sorgfältig auf die Bedürfnisse der Lerner abgestimmt ist, aber eben nicht per se zur Geltung kommen.“ (Ehlers 2004, S. 84) Die genannte Veranstaltung verbindet traditionelle Vorlesungstermine mit Lernplattform-basiertem E-Learning und wendet sich speziell Themen an der Schnittstelle zwischen Theorie und Praxis (unter Einbindung externer Gastreferenten) zu. Die Lernplattform (die Ruhr-Universität arbeitet seit einigen Jahren intensiv und erfolgreich mit Blackboard (Blackboard 2005)) wird dabei zur Koordination der Veranstaltung, zur Bereitstellung der Lernmaterialien (unter anderem auch der WBTs und multimedialen Fallstudien) sowie zur Diskussion und Kommunikation eingesetzt. Die positiven Evaluationsergebnisse zeigen hier deutlich, dass diese Form der E-Learning-Einbindung großen Zuspruch findet und insbesondere auch positiven Einfluss auf die E-Learning-Einschätzung der Studierenden hat13. Abschließend seien erste Einschätzungen hinsichtlich der Ursachen der ermittelten Ergebnisse formuliert, wobei mit dem Einfluss des Lernortes begonnen wird:

x Die mit dem heimischen Arbeitsplatz verbundene höhere zeitliche Flexibilität wirkt sich bei geläufigen Lernmedien positiv auf Lernerfolg und Lernzufriedenheit aus. x Die Anwesenheit einer größeren Zahl von Kommilitonen beeinflusst den Lernort Universität in Bezug auf Lernerfolg und Lernzufriedenheit tendenziell nachteilig (Ablenkungseffekt). x Bei für Lernende unbekannten Lernmedien (hier WBTs) wirken sich persönliche Hilfestellungen positiv auf die Lernzufriedenheit aus und machen die Universität wiederum zum attraktiveren Lernort.

13

Insgesamt konnte für die realisierten hybriden Lernarrangements durch die fortgesetzte Berücksichtigung von Evaluationsergebnissen und Verbesserungsvorschlägen von Seiten der Lernenden eine sukzessive Verbesserung der Evaluationsergebnisse im Zeitablauf erreicht werden. Die Veranstaltung erhielt im SS 2005 eine Gesamtnote im Schulnotensystem von 1,84. Zukünftige Untersuchungen werden daher neben der gezielten Analyse des Einflusses von Lernort und Lernmedium auf Lernerfolg und Lernzufriedenheit weitere spezielle Aspekte dieser evaluationsbasierten Weiterentwicklung und Verbesserung des Blended Learning-Angebotes zum Gegenstand haben.

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x Lernen am heimischen Arbeitsplatz ist mit einer höheren Aktivität der Lernenden verbunden. Hierdurch stellt sich, moderne lerntheoretische Erkenntnisse bestätigend14, ein höherer Lernerfolg ein. Dass zwar mit den Selbstlerneinheiten eine höhere Lernzufriedenheit erzielt wurde, sich aber nur ein geringerer Lernerfolg als mit dem traditionellen Medium Aufsatz einstellte, könnte seine Ursache in folgenden Zusammenhängen haben:

x Junge Studierende sind bisher den Umgang mit Selbstlernsoftware noch nicht ausreichend gewöhnt, weshalb es im Vergleich zum Lernen mit traditionellen Medien zu einem geringeren Lernerfolg kommt. x Die Konfrontation mit multimedial aufbereiteten Selbstlerneinheiten wirkt sich in Form eines Neuigkeitseffektes positiv auf die Lernzufriedenheit auf. x Die Möglichkeit der Vermittlung praktischer Beispiele (z. B. durch Links zu konkreten Geschäftssystemen im Internet inklusive kleinerer Rechercheübungsaufgaben) ist ein echter Mehrwert gegenüber traditionellen Lernmedien. x Aufsätze sprechen lediglich den „Abstrakt-verbalen Lerner“ an, so dass multimediale WBTs aufgrund ihrer Eignung für verschiedene Lerntypen bei heterogenen Lerngruppen eine höhere Lernzufriedenheit erzeugen. Diesbezüglich bietet sich auch die Überprüfung anbieterseitiger15 sowie nachfragerseitiger16 Differenzierungsmöglichkeiten innerhalb einzelner Lernarrangements an.

6 Kritische Würdigung Es sei betont, dass sich die Autoren der möglichen Schwächen der vorliegenden Untersuchung bewusst sind, diese aber als Anstoß zu weiteren, fokussierteren Analysen verstanden wissen wollen. So würde sich beispielsweise neben einer genaueren auch eine umfangreichere Erhebung des Lernerfolges als wertvoll erweisen, da sich bei der hier gewählten Vorgehensweise bereits aus einem guten Abschneiden beim Pretest nur noch sehr begrenzte Möglichkeiten zur Erfassung des tatsächlichen Lernerfolgs ergaben. Auch steht außer Frage, dass die Einbeziehung weiterer Lernmedien und Lernorte sowie eine umfassende Analyse und Kontrolle der Rahmenbedingungen sicherlich weitere interessante Ergebnisse zu Tage fördern bzw. die vorliegenden Ergebnisse konkretisieren oder ggf. auch relativieren könnte. Diesbezüglich ist allerdings Rolf Schulmeister beizupflichten, der mit seiner These „Die Suche nach unabhängigen Variablen, die Lernerfolg erklären können, gestaltet sich in der empirischen Evaluationsforschung als infiniter Regress.“ darauf aufmerksam macht, dass praktisch jede Studie mit einem Hinweis auf im Wiederholungsfall zusätzlich zu kontrollierende Variablen endet und damit abgeschlossener Erkenntnisgewinn kaum möglich sei (Schulmeister 1997, S. 396ff., 2005, S. 482f.). 14

Vgl. u. a. (Blumstengel 1998) Zu dieser als „Versioning“ bezeichneten Option siehe: (Shapiro und Varian 1999) 16 Vgl. (Kleinaltenkamp und Jakob 1999) 15

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Speziell die Berücksichtigung eines oder gar mehrerer hybrider Settings dürfte für die wissenschaftliche Diskussion um die Potenziale des E-Learning von höchster Bedeutung sein und wäre daher zu empfehlen. Auf der Basis des zufriedenstellenden Verlaufs der hier beschriebenen Untersuchung scheint eine Ausweitung nun auch unter dem Gesichtspunkt der praktischen Durchführbarkeit realisierbar. Eine Erweiterung in diese Richtung würde auch eine geeignete Basis zur Überprüfung der Existenz von Lerntypen schaffen, was wiederum wichtige Hinweise auf Möglichkeiten für eine stärkere Zielgruppenberücksichtigung (auch innerhalb einzelner Lernarrangements) geben könnte. Schließlich lassen sich auch hinsichtlich der statistischen Vorgehensweise schnell alternative bzw. weiterführende Möglichkeiten ausmachen. So könnte nach dem Beispiel der weiter oben vorgenommenen Hypothesenbildung eine Regressionsanalyse zur Überprüfung hypothetischer Zusammenhänge herangezogen, oder der Versuch einer gezielteren Erhebung der Lernzufriedenheit mit Hilfe eines speziell darauf ausgerichteten Fragebogens vorgenommen werden. Auch die Ergänzung der Messverfahren um weitere, im Dienstleistungsbereich anerkannte Verfahren, wäre ein viel versprechender Ansatzpunkt für zukünftige Untersuchungen. So bieten sich z. B. gerade im Rahmen von Blended LearningKonzepten Spielräume für eine zielgerichtete Kontaktpunktgestaltung, deren Ausschöpfung eine Analyse des Status quo mit Hilfe ereignisorientierter Verfahren voraussetzt17. Den Autoren lag zunächst daran, die Wichtigkeit der „Feinjustierung“ im Bereich E-Learning zu betonen und erste Schritte zu einem zielgerichteten Blended Learning Engineering zu gehen. In Bezug auf konzeptionelle und methodische Aspekte sowie alle weiteren begründeten Verbesserungsoptionen bieten die Autoren ausdrücklich ihre Unterstützung in Form eines Erfahrungsgespräches an und würden sich über ein Aufgreifen und Weiterführen der Untersuchung sowie über einen Erfahrungsaustausch bei alternativen Vorgehensweisen freuen.

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17

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TEEC: Ein Java Toolkit für ökonomische Experimente

Stefan Geisler1, Eva Ponick2 1

2

Institut für Informatik, Technische Universität Clausthal, 38678 Clausthal-Zellerfeld, [email protected] Institut für Wirtschaftswissenschaft, Technische Universität Clausthal, 38678 Clausthal-Zellerfeld, [email protected]

Zusammenfassung. Zur Verbesserung des Verständnisses komplexer theoretischer Modelle in den Wirtschaftswissenschaften bietet sich die Durchführung computergestützter Experimente an. Geeignete Software, die gleichzeitig einen flexiblen Einsatz für unterschiedliche Problembereiche und die Kommunikation der Lernenden untereinander ermöglicht, ist bisher nicht verfügbar. In diesem Beitrag wird das System TEEC vorgestellt, das helfen soll, diese Lücke zu schließen. Evaluationsergebnisse zu den ersten Einsätzen werden präsentiert. Key words. Ökonomische Experimente, experimentelle Forschung, SoftwareUnterstützung, Toolentwicklung, Hochschule

1 Einleitung Der Einsatz von computergestützten Experimenten im Bereich der Wirtschaftswissenschaften hat in den letzten Jahren immer stärker an Bedeutung gewonnen. Schon seit den 60er Jahren des vorigen Jahrhunderts werden Experimente durchgeführt, um z. B. entscheidungstheoretische Modelle zu überprüfen oder Verhaltensweisen auf Märkten zu analysieren. Einen guten Überblick über Experimente und deren Ergebnisse in den unterschiedlichsten Bereichen bieten (Kagel und Roth 1995) und (Davis und Holt 1993). Auch politische Entscheidungen, wie der Handel mit Emissionsrechten oder UMTS-Lizenzen (Abbink et al. 2005) sind Gegenstand der experimentellen Forschung. Der recht komplizierte und umständliche

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Stefan Geisler, Eva Ponick

Ablauf der ersten ökonomischen Experimente mit Hilfe von Papier und Stiften wird immer stärker von der computergestützten Durchführung abgelöst. Der Einsatz ökonomischer Experimente ist jedoch nicht auf die Forschung begrenzt. Vielmehr stellen sie auch eine sinnvolle und hilfreiche Bereicherung in der Lehre dar (Holt und McDaniel 1998, Schmidt 2003). In (Schotter 2000) wird eine Reihe von Beispielen für unterrichtsbegleitende Experimente aufgeführt. Dabei wird in der Lehre eine grundsätzlich andere Zielsetzung verfolgt. Anstatt vom Verhalten der Teilnehmer zu lernen, soll vielmehr die aktive Teilnahme am Experiment die Studierenden beim Verständnis theoretischer Modelle unterstützen. Hierzu ist eine geeignete Software notwendig, die idealerweise flexibel für verschiedene Problembereiche einsetzbar und sowohl für die Durchführung in einem Labor als auch in verteilten Lernumgebungen geeignet ist. Mit dem in diesem Artikel vorgestellten System TEEC (Toolkit for Economic Experiments with Communication) soll hierzu ein Beitrag geleistet werden. Ein besonderes Kennzeichen des Systems ist die Möglichkeit der Kommunikation zwischen den Teilnehmern, so dass virtuelle Lerngruppen aufgebaut werden können. Im folgenden Abschnitt wird zunächst der Einsatz von wirtschaftswissenschaftlichen Experimenten in der Lehre vorgestellt. Abschnitt 3 gibt eine kurze Übersicht derzeit bestehender Softwaresysteme für die Durchführung solcher Experimente. Daran schließt sich die Vorstellung des Systems TEEC an. Bisher durchgeführte Experimente und eine Auswertung der Akzeptanz unter den Studierenden finden sich in den Abschnitten 5 und 6.

2 Wirtschaftswissenschaftliche Experimente in der Lehre Bei der Durchführung von Experimenten in der Lehre werden spezielle theoretische Modelle in eine allgemein gehaltene Situation übertragen und in mehreren Experimentabschnitten von den Studierenden durchgespielt. Die Teilnehmer sind aufgefordert, Strategien zu erarbeiten, die im Experimentablauf eingesetzt werden können. Da die Durchführung eines Experiments stets mit der Beschäftigung eines speziellen Lehrstoffs einhergeht, entsteht ein gewisser Wiedererkennungseffekt, der das Allgemeinverständnis fördert. Der Einsatz der Experimente erfolgt zusätzlich zur klassischen Lehrveranstaltung im Rahmen von Gruppenübungen. Eine Auswertung und die Möglichkeit zur Diskussion der in der Lehre durchgeführten Experimente sind dabei ein weiterer wichtiger Baustein. Es wird von den Studierenden immer wieder erstaunt zur Kenntnis genommen, dass sie in den Experimenten in der Lage sind, mit anderen Teilnehmern komplizierte spieltheoretische Gleichgewichte zu erreichen, deren theoretische Ermittlung ihnen große Probleme bereitet. Somit geht es bei der Durchführung der Experimente nicht darum, bisher gelerntes Wissen abzufragen, sondern sie sollen den Verständnisprozess fördern. Der Einsatz in der Lehre ist grundsätzlich unabhängig von der Möglichkeit der Kommunikation der Lernenden untereinander. Kooperation unterstützt den Lernprozess jedoch insbesondere bei komplizierten Inhalten zum Teil erheblich, da jeder Teilnehmer seine Kompetenzen einbringen kann (vgl. (Slavin 1995, Straub

TEEC: Ein Java Toolkit für ökonomische Experimente

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2001)). Weiterhin motiviert Gruppenarbeit stärker, sich mit einer schwierigen Materie auseinanderzusetzen. Experimente werden häufig in Gruppen durchgeführt. Die Teilnehmer agieren als Gruppe auf einem simulierten Markt, sind Arbeitnehmer oder Arbeitgeber oder finden sich auch in abstrakteren n-Personenspielen wieder. Komponenten, die Kommunikation zwischen den Teilnehmern ermöglichen, geben ihnen die Möglichkeit, sich eine Zeit lang über das Problem auszutauschen, die Situation zu erörtern und voneinander zu lernen. Dabei ist es sinnvoll, die Kommunikation auf die Gruppe und auf eine feste Zeitspanne zu begrenzen. Ersteres führt dazu, dass die Teilnehmer mit Personen diskutieren, die alle mit den gleichen Informationen arbeiten und somit gezielt Ergebnisse und Überlegungen überprüfen können. Letzteres zwingt die Teilnehmer, die Kommunikation konsequent zu nutzen und macht die Durchführung eines komplexen Experiments mit mehreren Stufen in einem zeitlich klar umrissenen Rahmen möglich.

3 Existierende Systeme In diesem Abschnitt werden einige Programme vorgestellt, mit denen es möglich ist, computergestützte Experimente durchzuführen. z-Tree: Das an der Universität Zürich entwickelte Programm z-Tree (Zurich Toolbox for Readymade Economic Experiments) ermöglicht die Umsetzung von Experimenten ohne große Programmierkenntnisse (Fischbacher 1999). Es stellt sicher eines der am meisten verwendeten Programme im Bereich der experimentellen Wirtschaftsforschung dar. Die meisten gebräuchlichen Elemente sind dabei bereits umgesetzt. Allerdings ist eine Erweiterung nach eigenen Bedürfnissen nicht möglich, die Darstellung von Grafiken und kommunikative Elemente zwischen den Experimentteilnehmern sind nicht implementiert. RatImage: RatImage ist eine Programmbibliothek für die Programmiersprache Turbo Pascal und bietet eine Anzahl von Komponenten zum Aufbau eines Experiments für das Betriebssystem MS-DOS (Abbink und Sadrieh 1995). Sowohl die Programmierbarkeit als auch die Bedienbarkeit für die Experimentteilnehmer genügen jedoch nicht modernen Ansprüchen. Als Beispiele seien die Netzwerkkommunikation, die nicht auf TCP/IP basiert, sowie die Bedienoberfläche mit proprietären Bedienelementen im niedrig auflösenden VGA-Modus genannt. ComLabGames: Diese Software ermöglicht die Durchführung von Verhandlungsspielen und Marktexperimenten. Dabei liegt der Hauptgesichtspunkt bei Internetexperimenten. Es steht ein Modul zur Verfügung, mit dem Spiele in Matrixschreibweise durchgeführt werden können und ein weiteres zur Entwicklungen von Spielen in extensiver Form (Kese et al.). ComLabGames ist nicht vom Anwender erweiterbar. Kommunikation zwischen den Experimentteilnehmern wird nicht unterstützt.

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Stefan Geisler, Eva Ponick

Weitere Programme: Ein Großteil der verwendeten Programme wird speziell für ein ganz bestimmtes Experiment geschrieben und dient nicht zur allgemeinen Entwicklung von Experimenten. Einige solcher Programme sind unter (Holt) aufgeführt.

4 Das TEEC-System Die im vorangegangenen Abschnitt vorgestellten Systeme erlauben bereits die Umsetzung einer Reihe von Experimenten. Jedes der Systeme hat jedoch Einschränkungen, die einen universellen Einsatz nicht oder nur sehr schwer möglich machen. Bei der Konzeption des TEEC-Systems wurde daher ein besonderes Augenmerk auf einen flexiblen Einsatz gelegt. 4.1 Zielsetzung Bei der Entwicklung von TEEC wurden folgende Ziele verfolgt: Flexibilität: Das System soll nicht auf bestimmte Einsatzgebiete beschränkt sein. Die Benutzer sollen zusätzlich zu bestehenden Funktionen eigene Funktionen ergänzen können und dabei möglichst wenigen Einschränkungen unterliegen. Modularer Aufbau: Um eine hohe Wiederverwendbarkeit von Teilen eines Experiments zu erlauben, soll das System modular aufgebaut sein. Eigene Module können definiert werden, um zusätzliche Funktionalität zu erreichen. Unterstützung grafischer Elemente: Die meisten der genannten Systeme erlauben keine Darstellung von Grafiken und Bildern. Dies ist jedoch für Lernsysteme unabdingbar. Zusätzlich zu statischen Grafiken sollen Anzeigeseiten auch dynamisch generierbar sein, so dass etwa Diagramme zu Eingabedaten oder auch Fotos der Gruppenmitglieder in Abhängigkeit des Experimentverlaufs eingebettet werden können. Identifikation verringert ebenso wie Kommunikation die soziale Distanz zwischen den Experimentteilnehmern und erhöht die Kooperation (Brosig et al. 2003). Dies kann entscheidenden Einfluss auf die Unterstützung und Hilfe beim Lernen nehmen. Kommunikation: Zur gegenseitigen Unterstützung im Lernprozess ist eine Kommunikationskomponente vorgesehen. Sie kann außerdem dazu benutzt werden, Verhandlungen und ähnliche Situationen umzusetzen. Programmiersprache: Der Benutzer soll nicht gezwungen sein, eine neue Programmiersprache zu erlernen oder teure Entwicklungsumgebungen zu erwerben. Dies ist durch Verwendung einer kostengünstigen, weit verbreiteten und leicht zu erlernenden Programmiersprache möglich. Das Entwicklungssystem soll durch eine umfangreiche API die Programmierung von Routineaufgaben erleichtern. Die Programmiersprache sollte die Wiederverwendbarkeit von Code unter-

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stützen, etwa durch Objektorientierung. Die Verfügbarkeit eines GUI-Designers zum einfachen Gestalten von Benutzeroberflächen ist wünschenswert. Plattformunabhängigkeit: Um eine breite Akzeptanz in verschiedenen Einrichtungen zu erreichen, den Einsatz in heterogenen Rechnernetzen zu ermöglichen und eine große Verbreitung für die Durchführung von Internet-Experimenten zu fördern, soll das entstehende System möglichst unabhängig von der Rechnerarchitektur und dem verwendeten Betriebssystem der Benutzer sein. Die letzten beiden Punkte werden von der Programmiersprache Java gut erfüllt. Eine umfangreiche API erleichtert die Entwicklung von beispielsweise Benutzeroberflächen oder der Netzwerkkommunikation. Entwicklungsumgebungen inklusive GUI-Designer für Java sind kostenfrei erhältlich und die Sprache ist weit verbreitet. Java ist für die am weitesten verbreiteten Systeme Windows, Unix/Linux und Apple Macintosh verfügbar. 4.2 Die Architektur von TEEC Dem TEEC-System liegt eine Client-/Server-Architektur zugrunde. Auf jedem Rechner, der an einem Experiment teilnimmt, muss der TEEC-Client installiert werden. Dieses Programm ist unabhängig vom konkret durchzuführenden Experiment, eine Neuinstallation für ein anderes Experiment ist also nicht notwendig. Die konkreten Daten eines Experiments, aber auch Programmmodule, werden vom Experiment-Server übermittelt. In Abbildung 1 ist der interne Aufbau der einzelnen Komponenten von TEEC dargestellt. Experiment X

TEEC_Server

TEEC_Client

TEEC_Shared

Server

TEEC_Shared

Client

Abb. 1. Interner Aufbau der Hauptkomponenten von TEEC

Der Experiment-Server steuert den Ablauf eines Experiments. Er muss für jedes Experiment explizit erstellt werden. Hierzu ist jedoch keine vollständige Neuentwicklung für jeden Versuch notwendig. Stattdessen wird durch Vererbung eine Wiederverwendung der wichtigen Basisfunktionen ermöglicht, die in der Klasse TEEC_Server definiert sind. Hierzu ist lediglich eine geringfügige Anpassung eines mitgelieferten Templates nötig. In der Bibliothek TEEC_Shared sind weitere grundlegende Funktionen und Klassen definiert, die für alle Komponenten von TEEC von Bedeutung sind. Bei der Programmierung eines Experiments ist es somit möglich, sich auf die wesentlichen Punkte der Experimentsteuerung und Auswertung zu beschränken.

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Neben diesem Grundgerüst wird eine Reihe von Modulen zur Verfügung gestellt, aus denen ein Experiment aufgebaut werden kann. Dies können einfache Module zum Anzeigen einer Information bei allen Teilnehmern oder zur Eingabe eines bestimmten Wertes sein, aber auch kompliziertere Programme, die eine Kommunikation der Benutzer miteinander ermöglichen. Den internen Aufbau der Module zeigt Abbildung 2. Sowohl auf Client- wie auch auf Server-Seite kann wiederum auf die Funktionen der Bibliothek TEEC_Shared zugegriffen werden. Bei den Modulen wird zwischen einer Clientund einer Server-Version unterschieden. Dies ermöglicht die Umsetzung einer zentralen Kontrollinstanz und somit die Überwachung des Experimentverlaufs durch die Experimentleitung. Sowohl das konkrete Client- als auch das ServerModul werden von einer entsprechenden Basisklasse abgeleitet, die wiederum eine Reihe von Grundfunktionen zur Verfügung stellt, insbesondere zur Netzwerkkommunikation der Softwarekomponenten. Server-Modul i

TEEC_BasicModuleServer TEEC_Shared

Server-Module

Client-Modul i

TEEC_BasicModuleClient TEEC_Shared

Client-Module

Abb. 2. Interner Aufbau der Module von TEEC

Zum TEEC-System gehört bereits eine Vielzahl von Standardmodulen (siehe Abschnitt 4.4) für die wichtigsten Funktionen und weitere Module sind in Vorbereitung. Jeder Programmierer hat jedoch darüber hinaus die Möglichkeit, eigene Module zu entwickeln und diese gemeinsam mit bestehenden einzusetzen und so ganz individuelle Experimente aufzubauen. 4.3 Ablauf eines Experiments Ein mit TEEC umgesetztes Experiment besitzt folgenden Ablauf: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Start des Servers Start der einzelnen Clients Initialisierung der experimentspezifischen Daten am Server Laden eines Server-Moduls auf dem Server Versenden eines entsprechenden Client-Moduls an alle Clients Server startet Server-Modul, Clients starten Client-Modul Teilnehmer interagieren mit dem Modul Client-Module senden Ergebnis an Server Modul und werden beendet Server-Modul verarbeitet Ergebnisse, gibt diese an den Experiment-Server und wird beendet

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10.Verarbeitung der Ergebnisse des letzten Moduls im Experiment-Server 11.Wiederholung bei Schritt 4 oder Ende Die Arbeitsweise der einzelnen Module ist dabei vollkommen freigestellt. Jedes Modul kann ein eigenes, frei zu gestaltendes Fenster öffnen. Zur Kommunikation eines Client-Moduls mit dem Server-Modul wird eine eigene Netzwerkverbindung etabliert. Eine direkte Kommunikation von Clients kann zwar implementiert werden, würde dem Client-Server-Ansatz jedoch widersprechen und eine zentrale Protokollierung des Experimentsverlaufs verhindern. Die empfohlene Kommunikationstopologie zeigt Abbildung 3.

Client-Modul 1

...

Client-Modul n

Server-Modul

Client 1

...

Client n

Server

Abb. 3. Kommunikationskanäle der Komponenten von TEEC

Soll ein Experiment ausschließlich mit vorhandenen Modulen realisiert werden, so sind lediglich die Schritte 3 und 10 des oben angegebenen Experimentablaufs selbst zu programmieren. Für die übrigen Schritte stehen Methoden der Basisklassen zur Verfügung, deren Aufruf aus dem mitgelieferten Template übernommen werden kann. Hierzu sind bereits einfache Java-Kenntnisse ausreichend, insbesondere sind keine Kenntnisse über Netzwerk- oder GUI-Programmierung erforderlich. Während der Durchführung eines Experiments hat die Experimentleitung über die in Abbildung 4 a) gezeigte Oberfläche die Möglichkeit, den Experimentfortschritt zu verfolgen. Bei Problemen oder Störungen technischer Natur oder durch einzelne Teilnehmer, können die entsprechenden Personen aus dem Experiment zeitweise oder dauerhaft entfernt werden, ohne dass der weitere Verlauf für die übrigen Teilnehmer beeinflusst wird, sofern das spezielle Experiment dies erlaubt. 4.4 Standardmodule des TEEC-Systems Zum TEEC-Paket gehört eine Reihe von Modulen, die direkt eingesetzt werden können und deren Verhalten durch spezifische Parameter beeinflusst werden kann. Eine weitergehende Programmierung ist nicht erforderlich. Die Anzahl der Module wird im Rahmen der Weiterentwicklung von TEEC weiter steigen. Im Folgenden werden die derzeit existierenden Module beschrieben.

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Stefan Geisler, Eva Ponick

Abb. 4. a) Kontrollfenster für die Experimentleitung, b) Server-Variante des HTML-Viewers

TEEC_HTMLViewer: Mit diesem Modul können eine oder mehrere HTML-Seiten bei den Benutzern angezeigt werden. Die Seiten können neben reinem Text und HTML-Formatierungen auch Bilder und Grafiken enthalten. Sie können mit einem beliebigen HTML-Editor erstellt werden, der von den JavaSwing-Komponenten darstellbares HTML erzeugt. Abbildung 4 b) zeigt die Server-Variante des HTML-Viewers, der zusätzliche Informationen über die Benutzer anzeigt. Die Benutzer können mit einem Vorwärts- und Rückwärtsbutton durch die Seiten navigieren. Über einen Parameter kann beim Start des Moduls festgelegt werden, ob die Teilnehmer unabhängig voneinander zwischen den Seiten wechseln dürfen oder ob dies für alle Teilnehmer synchron erfolgen soll. TEEC_Input: Dieses Modul dient zum Einlesen eines Wertes pro Teilnehmer. Im oberen Teil des Fensters wird eine HTML-Seite angezeigt, ähnlich wie beim TEEC_HTMLViewer, im unteren Teil befindet sich ein Eingabefeld. Über einen Parameter kann festgelegt werden, ob der eingelesene Wert vom Typ Integer, Double oder String sein soll. Außerdem kann eine Menge erlaubter Eingaben oder für Zahlwerte alternativ ein entsprechendes Intervall vorgegeben werden. Alternativ zur Freiformeingabe kann festgelegt werden, dass der Teilnehmer hier einen oder mehrere Werte aus einer als Parameter übergebenen Liste auswählen muss. TEEC_Chat: Zur Kommunikation der Teilnehmer untereinander dient das Modul TEEC_Chat. Jeder Teilnehmer kann Nachrichten verfassen und diese an die Teilnehmer seiner Gruppe verschicken. Gleichzeitig sieht jeder Teilnehmer so-

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fort die Nachrichten der anderen Gruppenmitglieder. Die Experimentleitung sieht alle Nachrichten und die von ihr verschickten Nachrichten werden bei allen Teilnehmern angezeigt. Die Kommunikation kann auf Wunsch anonym verlaufen, so dass keine Zuordnung von einzelnen Nachrichten zu realen Personen möglich ist, jedoch erkennbar bleibt, dass zwei Nachrichten von derselben Person stammen (siehe auch Abbildung 5).

Abb. 5. Das Chat-Modul: Auf der Serverseite (links) werden alle Beiträge angezeigt. Jeder Experimentteilnehmer sieht in seinem Client nur die Beiträge seiner Gruppe (rechts).

TEEC_Questionnaire: Um den Lernerfolg zu überprüfen und den Teilnehmern die Möglichkeit zu geben, ihre Meinung zum Experiment zu artikulieren, wurde das Modul TEEC_Questionnaire entwickelt. Mit ihm kann ein Fragebogen gestaltet werden, der von jedem Teilnehmer auszufüllen ist. 4.5 Labor- und Internet-Experimente Die Protokolle zur Kommunikation der einzelnen Clients mit dem Server setzen auf TCP/IP auf. Somit sind keine besonderen Anforderungen an die Netzwerkfähigkeit der Rechner gestellt. Die bisher durchgeführten Experimente fanden in einem speziell eingerichteten Labor mit mehreren vernetzten PCs statt. Eine größere räumliche Verteilung der Clients etwa über unterschiedliche Räume der Universität, aber auch weltweit über das Internet wird von TEEC grundsätzlich unterstützt. Die derzeitige Version geht jedoch von einer dauerhaft gehaltenen Verbindung aus. Eine Flexibilisierung im Hinblick auf die immer populärer werdenden Internet-Experimente ist in Vorbereitung. Damit wird der Einsatz für Web Based Training (WBT) und Distributed Computer-Supported Cooperative Learning (D-CSCL) erleichtert.

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4.6 Bewertung des TEEC-Systems aus Sicht eines Programmierers Das TEEC-System erlaubt die Durchführung nahezu beliebiger Experimente. Die einzigen Voraussetzungen an die Inhalte des Experiments betreffen den Ablauf. Vorausgesetzt ist, dass alle Teilnehmer gleichzeitig und ohne Unterbrechung an dem Experiment teilnehmen (synchroner Experimentablauf). Der Fortschritt im Experiment zumindest von einem Modul zum nächsten muss bei allen Teilnehmern gleichzeitig erfolgen. Sollen mehrere Gruppen zeitlich unabhängig das gleiche Experiment durchspielen, kann dies nur dadurch erreicht werden, dass mehrere Instanzen des Experiment-Servers gestartet werden, die dann unterschiedliche Netzwerkports zur Kommunikation benutzen. Ein vollständig asynchroner Experimentablauf ist nicht vorgesehen. Die Programmierung von Experimenten, die ausschließlich vorhandene Module benutzen, erfordert grundlegende Java-Kenntnisse. Dies ist unter Umständen ein höherer Einarbeitungsaufwand als bei Systemen mit grafischer Programmierung. Im Vergleich zu Systemen mit eigener Programmiersprache bietet das TEEC-System den Vorteil einer weit verbreiteten Sprache mit einem breiten Angebot an Literatur und einer großen Benutzergemeinschaft. Der Einarbeitungsaufwand kann so gesenkt werden. In der Regel ist Java flexibler einsetzbar als proprietäre Sprachen, und die umfangreiche Klassenbibliothek stellt häufig benötigte Datenstrukturen und Algorithmen zur Verfügung. Die in TEEC enthaltene Klassenbibliothek bietet zusätzlich Funktionen für regelmäßig wiederkehrende Aufgaben. Erweiterte Java-Kenntnisse sind erforderlich, wenn eigene Module programmiert werden sollen. Hierzu sind zumindest Kenntnisse zur Oberflächenprogrammierung notwendig. Netzwerkkommunikation sollte sich meist mit den einfach zu benutzenden Methoden der Modul-Basisklassen umsetzen lassen. Die Entwicklung von Modulen ist somit mit einem höheren Zeitaufwand verbunden, ermöglicht aber erst die von TEEC gebotene Flexibilität. 4.7 Weiterentwicklung des TEEC-Systems Mit der aktuellen Version von TEEC ist bereits eine ganze Reihe von Experimenten erfolgreich durchgeführt worden, wie im folgenden Abschnitt beschrieben werden wird. Für die Zukunft ist eine Reihe von Erweiterungen geplant, die zum einen den Einsatzbereich erweitern und zum anderen die Programmierung erleichtern soll. Eine Weiterentwicklung der Netzwerkprotokolle wird die Eignung von TEEC für Internetexperimente sowie WBT- und D-CSCL-Anwendungen verbessern. Die benötigte Netzwerkbandbreite soll reduziert und die logische Netzwerkverbindung unterbrechbar werden. Für diesen Einsatz ist außerdem eine Client-Version geplant, die als Applet im Webbrowser und nicht ausschließlich als eigenständige Applikation läuft. Die Programmierung soll insbesondere für weniger erfahrene Programmierer erleichtert werden. Hierzu ist geplant, die Funktionsbibliothek weiter auszubauen,

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beispielsweise durch Funktionen zur Bearbeitung von Matrizen und Methoden, die die statistische Auswertung unterstützen. Dies beschleunigt zudem die Entwicklung von Experimenten. Als ferneres Ziel ist ein Programm angedacht, das mittels grafischer Programmierung den Rumpf für ein Experiment als Java-Code erzeugt. Darüber hinaus sollen weitere Module zur TEEC-Standardmodulbibliothek hinzugefügt werden. Hierbei ist insbesondere eine Integration multimedialer Elemente zu nennen.

5 Bisher durchgeführte Experimente Das TEEC-System wurde bereits bei einer Reihe von ökonomischen Experimenten in der Forschung eingesetzt, sowie unterstützend in mehreren Vorlesungen und Übungen am Institut für Wirtschaftswissenschaft der Technischen Universität Clausthal verwendet. Bei der Durchführung eines Experiments befindet sich jeder Teilnehmer vor einem Computerbildschirm. Kommunikation zwischen den Teilnehmern, die nicht explizit im Experiment vorgesehen ist, wird unterbunden. Die Teilnehmer besitzen keine Kenntnis darüber, mit wem sie zusammen interagieren. Nach Übermittlung der für das folgende Experiment wichtigen Instruktionen, muss jeder Teilnehmer für sich eine optimale Strategie finden und im Experimentablauf anwenden. Dabei kann er auf zusätzliche Informationen während des Experiments, die auch die Handlungsweise anderer Teilnehmer betreffen können, zugreifen. So entsteht die Möglichkeit zu lernen. Im Falle der Kommunikation wird auf der Suche nach einer optimalen Handlungsweise zudem mit anderen Gruppenmitgliedern diskutiert. Das Ergebnis ihrer Handlungen wird den Teilnehmern stets mitgeteilt. Wird ein Experiment in der Lehre eingesetzt, so erfolgt im Nachhinein eine ausführliche Diskussion des im Experiment dargestellten Sachverhalts und der festgestellten Vorgehensweisen der Teilnehmer gerade auch im Hinblick auf erwartete theoretische Ergebnisse. Die bereits umgesetzten Experimente beschäftigen sich hauptsächlich mit unterschiedlichen Gesichtspunkten und Auswirkungen von Anreizmechanismen und wurden sowohl mit als auch ohne Kommunikation durchgeführt. Dabei kann es auf Grund der Kommunikation zu einem Vertrauensaufbau und stabiler Kooperation zwischen den Spielpartnern kommen, auch wenn dies spieltheoretisch nicht zu erwarten wäre (Arnold und Ponick 2006). Bei Mechanismen wie z. B. dem Profit Sharing ist es durchaus von Vorteil, dass der Spielpartner die Situation voll und ganz versteht, so dass die Kommunikation hier direkt der Erklärung des Mechanismus dient. Weitere Untersuchungen zielen auch auf Möglichkeiten ab, Mitarbeiter zu motivieren, wie z. B. mit einer Auszeichnung als Mitarbeiter des Monats. Dabei wird die Auswirkung auf das Kooperationsverhalten untersucht, wenn ein Konflikt zwischen der Maximierung des eigenen Erfolgs und der Maximierung des Gruppenerfolgs existiert.

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Im Bereich der Lehre werden weiterhin auch mehrere unterschiedliche Experimente zur Erläuterung unerwarteter Ergebnisse bei Durchführung von Gremienentscheidungen durchgeführt. Hierbei spielt strategisches Verhalten bei der Stimmabgabe eine große Rolle. Die Kommunikation dient in diesem Fall auch gezielt der Koordination unter den Teilnehmern.

6 Akzeptanz des Systems unter den Studierenden Bei einer im Dezember 2004 durchgeführten Experimentreihe wurden den Teilnehmern Fragen zum Einsatz von TEEC gestellt. Die Situation in einem Forschungsexperiment beinhaltet ebenfalls Aussagemöglichkeiten für die Durchführung von Experimenten im Internet. Die Experimentteilnehmer werden einzeln vor Computerbildschirme gesetzt und dürfen nur über die am Computer zur Verfügung gestellten Mittel interagieren. Es herrscht somit eine gewisse Anonymität, die Teilnehmer sind sich nicht darüber bewusst, mit wem sie in einer Gruppe zusammen spielen. Kommunikation kann dann dazu dienen, den vorgestellten Mechanismus gemeinsam zu durchschauen. An der Experimentreihe und somit auch an der Befragung nahmen 120 Personen teil. Dabei gab es eine Gruppe von Experimentteilnehmern mit 80 Personen, die während des Experiments die Möglichkeit zur Kommunikation mittels des vorgestellten Moduls TEEC_Chat besaß. Die restlichen 40 Personen hatten keinerlei Möglichkeit, miteinander zu kommunizieren. Es bildeten stets zwei Teilnehmer eine Gruppe. Die Antworten zu den Fragen, die jeweils im Anschluss an das Experiment gestellt wurden, sind in Abbildung 6 aufgeführt. Die Hälfte der Teilnehmer befürwortet den Einsatz in der Lehre, die überwiegende Mehrheit kann sich den Einsatz zumindest vereinzelt vorstellen. Es wurde untersucht, ob die Antwort auf die Möglichkeit, mit Hilfe von Experimenten die Theorie besser zu verstehen, zurückzuführen ist oder auf den Spaß miteinander zu kommunizieren. Die Unterschiede zwischen der Gruppe mit und der ohne Kommunikation bei Beantwortung von Frage 1 sind insignifikant. Die Teilnehmer sehen grundsätzlich die Möglichkeit, durch den Einsatz von Experimenten den Lehrstoff besser aufzuarbeiten.

Abb. 6. Fragen zur Bewertung von TEEC

TEEC: Ein Java Toolkit für ökonomische Experimente

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War die Möglichkeit zur Kommunikation gegeben, so wurde sie in der durchgeführten Experimentreihe stets genutzt. Die folgende Untersuchung bezieht sich auf einen Teil des Experiments, bei dem insgesamt 80 Personen teilnahmen, die Hälfte je mit Möglichkeit zur Kommunikation, die andere ohne. In diesem Experimentteil war es von Vorteil, wenn auch der Partner den Mechanismus verstanden hatte. Es gab nicht die Möglichkeit, den anderen „übers Ohr zu hauen“. Aus Abbildung 6 ist ersichtlich, dass immerhin 35 % der Teilnehmer die Kommunikation als hilfreich beim Verständnis empfanden. Am Ende des Experiments erfolgte jeweils eine Kontrollfrage, mit der abgeprüft werden sollte, ob die Teilnehmer den verwendeten Mechanismus tatsächlich verstanden haben. Für den Fall ohne Kommunikation wurde die Frage von 72,5 % und für den Fall mit Kommunikation von 80 % Prozent richtig beantwortet. Der Unterschied zwischen den beiden Gruppen ist insignifikant. Aufgrund der geringen Stichprobe und wegen des sehr speziellen Experiments kann daraus natürlich keine allgemeine Aussage getroffen werden, wie sich der gezielte Einsatz von Kommunikation auswirkt. Die Teilnehmer absolvierten im Vorfeld bereits jeder für sich mehrere Proberunden, die eine Überprüfung der Funktionsweise möglich machten. War der Mechanismus durchschaut, hatte natürlich auch die Kommunikation keinen Einfluss mehr auf das Verständnis. So besteht denn auch kein signifikanter Zusammenhang zwischen der Beantwortung von Frage 2 und der Beantwortung der Kontrollfrage. Insgesamt kann festgestellt werden, dass die Resonanz der Studierenden positiv ausfällt. Dies zeigen auch die nach dem Experiment stets heftig geführten Diskussionen zwischen den Experimentteilnehmern zur Funktionsweise der Mechanismen.

7 Zusammenfassung und Ausblick Ökonomische Experimente erhöhen das Verständnis komplexer theoretischer Modelle. Das TEEC-System ist ein Java-basiertes Toolkit, das die Erstellung solch lernunterstützender Software erheblich erleichtert. Es wurde bereits erfolgreich begleitend in mehreren Lehrveranstaltungen eingesetzt. Bei der Erstellung der Experimente hat sich der objektorientierte Aufbau des TEEC-Systems bewährt. Komponenten konnten ohne Änderung in unterschiedlichen Experimenten eingesetzt werden. Dies führte zu einer vergleichsweise kurzen Entwicklungszeit der Experimentsoftware, da eine Beschränkung auf experimentspezifische Programmierarbeiten möglich ist. Für einfache Experimente stehen die notwendigen Funktionalitäten in den TEEC-Standardmodulen zur Verfügung. Eine besondere Stärke von TEEC liegt jedoch in der Erweiterbarkeit. So ist es möglich, für weitergehende Experimente die Funktionalität um eigene Module zu erweitern, die gemeinsam mit den existierenden Komponenten zu einem Gesamtexperiment zusammengefügt werden können. Ein weiteres Merkmal von TEEC ist das Kommunikationsmodul, das eine freie Unterhaltung der Teilnehmer ermöglicht. Diese Komponente kann genutzt

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Stefan Geisler, Eva Ponick

werden, um virtuelle Lerngruppen aufzubauen oder um Verhandlungssituationen nachzubilden. Von den Studierenden, die an den Experimenten teilnahmen, wurde das System gut angenommen. Der gezielte Einsatz von Experimenten wurde von einer großen Mehrheit begrüßt. Das TEEC-System wird in mehrerer Hinsicht weiterentwickelt. Ein wesentlicher Aspekt dabei ist die verbesserte Eignung für Internet-Experimente und somit Web-Based-Training- sowie Distributed Computer-Supported Cooperative Learning-Applikationen, ein anderer die Erweiterung der Modulbibliothek. Ein weiterer Einsatz in der Lehre wird eine genauere Auswertung des Lernerfolgs ermöglichen und weitere Einsatzgebiete erschließen.

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Geschäftsmodell für ein eLearning-Angebot im Kontext virtueller Realitäten

Tina Goldau1, Frank Köster2 1

2

Multimedia und Internet-Informationsdienste, OFFIS, Escherweg 2, 26121 Oldenburg, [email protected] Abteilung Informationssysteme - Department für Informatik, Universität Oldenburg, 26121 Oldenburg, [email protected]

Zusammenfassung. Bei der Vermittlung und Aneignung von Kompetenzen zur Handhabung komplexer (technischer) Systeme stellen virtuelle Realitäten (VRen) ein etabliertes Trainingsinstrument dar. Die notwendige technische Infrastruktur zur Nutzung von VR-Trainingsgeräten ist heute unproblematisch einzusetzen und bietet eine z. T. erstaunliche Qualität. Allerdings sind kaum Möglichkeiten zur Diagnose und objektiven Bewertung individuellen Verhaltens bzw. individueller Leistung in VR-Trainingsgeräten verfügbar. Dies ist insbesondere deshalb negativ zu werten, da eine defizitäre Feststellung individueller Bedürfnisse der Trainierenden schnell zu ziellosem Experimentieren statt systematischem Lernen führen kann. In diesem Kontext sind aktuelle Forschungsarbeiten zur Nutzerunterstützung im eLearning wie auch damit verbundene Dienstleistungen eine wichtige Grundlage, um ein nachhaltiges Produkt zur Optimierung des (selbstorganisierten) Trainings in VRen zu entwickeln. Die Diskussion eines tragfähigen Geschäftsmodells ist dabei ein zentraler Gegenstand, da lediglich eine innovative Produkt-Idee keinen langfristigen Erfolg garantiert. Ein solches Geschäftsmodell wird hier exemplarisch für den Bereich der simulatorbasierten Pilotenausbildung erörtert. Key words. Geschäftsmodell, eLearning, virtuelle Realität, Nutzerunterstützung, simulatorbasierte Pilotenausbildung

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Tina Goldau, Frank Köster

1 Motivation Sowohl das Training in virtueller Realität als auch Geschäftsmodelle im eLearning sind vielschichtige Themenbereiche, die im Folgenden kurz dargestellt werden. 1.1 Training in virtuellen Realitäten VRen ermöglichen die Instanziierung abstrakter Konzepte bzw. konkreter Wirklichkeiten (Youngblut 1998). Mit Hilfe von Simulationen können in VR-Trainingsgeräten bestimmte Situationen durchlebt und trainiert werden – unabhängig von Restriktionen der Realität, die durch Faktoren der Verfügbarkeit, Entfernung, Zeit oder Sicherheit gegeben sind. Der Nutzer interagiert mit den Bedienelementen dieser Trainingsgeräte und die Außenwelt wird über Visualisierungskomponenten angezeigt (Bente et al. 2002). Hierbei erlauben es VR-Trainingsgeräte, dass Kompetenzen (wie z. B. zur Handhabung spezieller Situationen mit erhöhten Anforderungen) im Rahmen realistischer Umweltsituationen erworben und in einer beliebigen Anzahl von Wiederholungen verfeinert werden können. Der wesentliche Vorteil ist dabei, dass keine Gefahren für die Umwelt, Trainingsgeräte oder Menschen bestehen (Tiemeyer und Wilbers 2001). VR-Trainingsgeräte sind heute bereits auf Basis konventioneller PC-Hardware verfügbar und ermöglichen flexibles Trainieren in unterschiedlichen Domänen, wie auch innerhalb der in diesem Artikel fokussierten Pilotenausbildung. Ein Beispiel für ein solches Trainingsgerät zeigt Abbildung 1 (www.flyelite.com).

Abb. 1. PCATD der Firma ELITE Simulation Solutions (Schweiz)

Geschäftsmodell für ein eLearning-Angebot im Kontext virtueller Realitäten

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Diese Trainingsgeräte ermöglichen es, auch ohne einen anwesenden Trainer grundlegende Kompetenzen im Kontext der Flugzeugführung zu erwerben. Beispiele hierfür sind das Kennen lernen und die Nutzung verschiedener CockpitControls wie auch das Üben unterschiedlicher Anflugverfahren. Beim praktischen Einsatz solcher Trainingsgeräte im Sinne des eLearning tritt jedoch oft ein nicht zu unterschätzendes pädagogisch-didaktisches Problem auf: Der Lerner selbst steht im Mittelpunkt – zusätzlich zur Rolle des Lernenden wird von ihm erwartet, dass er auch als Initiator und Organisator seiner eigenen Lernprozesse fungieren kann. Deshalb sind eine gewisse Medienkompetenz und die Fähigkeit zum selbstorganisierten Lernen mit elektronischen Lehr-/ Lernmaterialien grundlegende Voraussetzungen für erfolgreiches eLearning (Lernvoraussetzungen). Nutzer von eLearning-Angeboten verfügen jedoch nicht gleichermaßen über diese Kompetenzen. Eine hieraus möglicherweise entstehende Überforderungssituation, kann bspw. eine unzureichende Qualität der Lernprozesse zur Folge haben (z. B. eine inadäquate Auswahl und Adaption verfügbarer elektronischer Lehr-/ Lernmaterialien). Damit besteht die Gefahr eines hohen drop-out von Lernern oder eines nur unbefriedigenden Lernerfolgs. Um diese Problematik zu handhaben, existiert im eLearning ein breites technologisches und organisatorisches Instrumentarium zur Unterstützung von Lernern / Lehrern. Dies besteht u. a. aus Tutoriellen Systemen, Virtuellen Lerngemeinschaften und verschiedenen Lernarrangements, wie z. B. dem Blended Learning1 (Köster und Goldau 2005, Köster und Grawunder 2003). Das in diesem Artikel in Abschnitt 3 behandelte Produkt ist sowohl auf die Unterstützung von (selbstorganisiert) Trainierenden als auch Trainern in der simulatorbasierten Pilotenausbildung ausgerichtet. Ein adäquates Geschäftsmodell soll diesem den wirtschaftlichen Erfolg ermöglichen. 1.2 Geschäftsmodelle im eLearning Zahlreiche eLearning-Projekte werden über Fördergelder und Vorab-Investitionen finanziert, deren Dauer zumeist befristet ist. Ein wichtiges Ziel besteht deshalb stets darin, eine Nachhaltigkeit durch langfristige Markt- sowie Wettbewerbsfähigkeit eines Produkts in diesem Bereich zu erlangen. Hierbei sind Geschäftsmodelle, die eine wirtschaftliche Betrachtung der Leistungserstellung in aggregierter Form ermöglichen, ein wichtiger Diskussionsgegenstand. Ein eLearning-Geschäftsmodell ist dabei zunächst wie ein beliebiges Geschäftsmodell zu beschreiben. Änderungen ergeben sich in Bezug auf die Produkte (eLearning-Produkte) und den Markt (eLearning-Anbieter / -Nachfrager) sowie den jeweiligen Eigenheiten einzelner eLearning-Angebote. Insbesondere die spezifischen Gegebenheiten eines konkreten eLearning-Produktes, seiner Leistungs-/ 1

Blended Learning bezeichnet die Einbindung von eLearning als computergestützte Form der Wissensvermittlung in Konzepte klassischer Weiterbildungsangebote oder umgekehrt.

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Tina Goldau, Frank Köster

Nutzenerstellung sowie der Strukturen der Leistungsbeziehungen beeinflussen das Geschäftsmodell. Dies wird durch den Umstand verschärft, dass der Bereich des eLearning einem starken Wandel unterliegt. So muss ein Geschäftsmodell in diesem Bereich gewährleisten, dass sich stets erneuernde (technische) Möglichkeiten problemlos integriert werden können, um flexibel auf Änderungen am Markt sowie auf Kundenwünsche reagieren zu können. Weiterhin existieren derzeit keine sicheren und bewiesenen Aussagen über Vorgehen und Nachhaltigkeit von eLearning-Angeboten. 1.3 Weitere Gliederung Im Folgenden werden gleichermaßen ein Produkt zur Nutzerunterstützung im Rahmen des simulatorbasierten Pilotentrainings (TogTrain – Arbeitstitel) und ein hierzu passendes Geschäftsmodell dargestellt. Hierzu wird in Abschnitt 2 zunächst der Bereich der eLearning-Geschäftsmodelle weiter vertieft. In Abschnitt 3 schließen sich dann Erläuterungen zum eLearning-Produkt und die Diskussion eines konkreten Geschäftsmodells für TogTrain an. Abschnitt 4 enthält ein kurzes Fazit.

2 Geschäftsmodelle Geschäftsmodelle bilden ein Unternehmen mit seinen Prozessen, Aufgaben und Kommunikationsbeziehungen sowie der Wertschöpfung ab (Stähler 2002). In der Regel wird eine Unterteilung eines Geschäftsmodells in Partialmodelle vorgenommen. 2.1 Unterschiedliche Sichtweisen Verschiedene Autoren haben jeweils unterschiedliche Definitionen entwickelt und Strukturierungsansätze vorgeschlagen (vgl. hierzu bspw. (Bach et al. 2003, Timmers 2000, Wirtz 2001)). Die Charakterisierungen weisen teilweise einen engen Bezug zueinander auf, so dass es in einigen Teilen durchaus vergleichbare Vorstellungen über die zu behandelnden Aspekte gibt. Ebenso weisen Teilmodelle gleicher Thematik allerdings auch unterschiedliche Begrifflichkeiten sowie verschieden definierte Grenzen auf: Strukturelle Unterschiede sind dabei auf den Grad der Detaillierung zurückzuführen. So definiert z. B. Wirtz sechs Teilmodelle (Leistungsangebots-, Beschaffungs-, Leistungserstellungs-, Distributions-, Marktund Kapitalmodell) (Wirtz 2001) eines Geschäftsmodells; Bach et al. definieren vier Teilmodelle (Prozess-, Teilnehmer-, Erlös- und Transaktionsmodell) (Bach et al. 2003); Amit und Zott (Amit und Zott 2000) sowie Stähler (Stähler 2002) oder ebenso Hoppe und Breitner (Hoppe und Breitner 2003a) jeweils drei Teilmodelle. Andere Unterschiede existieren aufgrund eines unterschiedlichen Verständnisses der Teilmodelle. So werden z. B. die Marktakteure und deren Rollen bei Hoppe

Geschäftsmodell für ein eLearning-Angebot im Kontext virtueller Realitäten

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und Breitner unter dem Stichwort „Marktmodell“ erörtert (sowie auch die Strukturen des eLearning-Marktes), wobei Bach et al. diese unter dem Stichwort „Teilnehmermodell“ (die an der Wertschöpfung beteiligten Akteure) erfassen. Unabhängig hiervon kann aufgrund der genannten Quellen motiviert werden, dass auch im Bereich des eLearning mit Hilfe von Geschäftsmodellen (eLearningGeschäftsmodellen) einzelne Faktoren der Leistungserstellung und damit die Mehrwerte von Angeboten und Produkten explizit erfasst und hervorgehoben werden können. Denn ein „eLearning Geschäftsmodell bildet in vereinfachter Form ab, welche Ressourcen in ein eLearning Projekt fließen und wie diese durch den internen Leistungserstellungsprozess in mehrwertfähige bzw. verkäufliche Ergebnisse transformiert werden." (Kröpelin 2003 – Seite 5). Bei der Formulierung von Geschäftsmodellen im eLearning fällt schnell auf, dass eine naive Übertragung traditioneller Geschäftsmodelle auf neue Marktsituationen und Bedingungen i. Allg. nicht erfolgreich möglich ist, da individuell vorherrschende Rahmenbedingungen zu stark variieren – wie z. B. bzgl. der Leistungserstellung, des Leistungsangebots und der beteiligten Akteure. 2.2 Komponenten eines eLearning-Geschäftsmodells Hoppe und Breitner schlagen im Bereich des eLearning ein Meta-Geschäftsmodell vor, welches aus drei Partialmodellen besteht und eine holistische Perspektive auf ein eLearning-„Geschäft“ beschreibt. Ein eLearning-Geschäftsmodell setzt sich nach ihrer Vorstellung aus einem Marktmodell (mit der Produkt-/ Marktkombination), einem Aktivitätenmodell (mit der Durchführung und Konfiguration der Wertschöpfungskette) und einem Kapitalmodell (mit der Ertragsmechanik) zusammen – siehe Abbildung 2 (Hoppe und Breitner 2003a – Seite 5).

Abb. 2. Bausteine eines eLearning-Geschäftsmodells

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Tina Goldau, Frank Köster

Abbildung 2 zeigt, dass Kundennutzen und Wettbewerbsvorteile im Mittelpunkt eines Geschäftsmodells stehen, über die eine mittel- bzw. langfristige Gewinnmaximierung erreicht werden soll. Dabei ist zu beachten, dass ein Geschäftsmodell zumeist nur dann als gelungen bezeichnet werden kann, wenn alle Partialmodelle gleichberechtigt integriert sind. Die Doppelpfeile in Abbildung 2 verweisen darüber hinaus darauf, dass die Teilmodelle über verschiedene Aspekte u. U. stark miteinander verzahnt sind. Das von Hoppe und Breitner vorgeschlagene Meta-Geschäftsmodell ist stets an individuell existierende Gegebenheiten und Strategien anzupassen, was sich aufgrund unterschiedlicher Anforderungen und Rahmenbedingungen der Unternehmen oder (potenzieller) Nutzer sowie stark differierender eLearning-Produkte selbst begründet.

3 Geschäftsmodell für TogTrain Die folgenden Ausführungen beziehen sich auf ein Geschäftsmodell für ein eLearning-Angebot im Kontext des Pilotentrainings. Zentraler Gegenstand ist das Produkt TogTrain. TogTrain adressiert vorhandene Defizite im Kontext der Pilotenausbildung, die auf eine zumeist nicht standardisierte Nutzung von Simulationssystemen (insbesondere beim selbstorganisierten Lernen) wie auch eine subjektiv geprägte Bewertung der Trainierenden durch einzelne Trainer zurückzuführen sind. So sind bestimmte Anforderungen innerhalb von Trainingseinheiten z. Zt. vielfach nicht präzise spezifiziert, wie z. B. das Auftreten von Triebwerksausfällen, die „willkürlich“ herbeigeführt werden können. Zudem ist das didaktisch-lerntheoretische sowie diagnostische Potenzial von Simulationsgeräten in der Praxis bisher noch nicht ausgeschöpft. Ein wichtiger Schritt in Richtung der Qualitätssteigerung ist in diesem Zusammenhang insbesondere eine systematische Datenspeicherung sowohl in Bezug auf die Standardisierung von Flugszenarien als auch eine persistente Speicherung von Daten, die während eines Fluges anfallen (Flugdaten) oder welche die Leistung eines Trainierenden in anderer Form widerspiegeln. Bezogen hierauf stellt TogTrain eine effektive Verbesserung von Trainingskonzepten im Bereich des simulatorbasierten Pilotentrainings dar. Mit Hilfe der Datenspeicherung durch TogTrain kann (wiederholt) unter exakt den gleichen Bedingungen trainiert werden. Des Weiteren ist eine objektive Diagnose und Bewertung der Leistung bzw. des Verhaltens in VRen auch nach Beendigung des Trainings möglich (Köster und Goldau 2005, Köster und Grawunder 2003, Köster und Mehl 2003).

Geschäftsmodell für ein eLearning-Angebot im Kontext virtueller Realitäten

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3.1 Das Produkt TogTrain Das Produkt TogTrain besteht aus verschiedenen Komponenten, wobei das verteilte Data-Mining-System EA-MOLE (Köster 2002) den Kern bildet. TogTrain bietet zudem über die lokal auf den Trainingsgeräten installierte Softwarekomponente Aerogator eine Visualisierung von Szenario-Beschreibungen und Flugverläufen an. Ebenso können Flugverläufe ausgewertet und verglichen werden. TogTrain existiert in verschiedenen Ausbaustufen, wovon hier vier exemplarisch diskutiert werden. Jede dieser Ausbaustufen stellt gewissermaßen ein eigenständiges Produkt dar, welches autonom vermarktet werden kann. Somit ist für jede Ausbaustufe ein für sich konsistentes und weitgehend eigenständiges Geschäftsmodell zu erarbeiten. Die verschiedenen Ausbaustufen sind in Abbildung 3 (siehe folgende Seite) gezeigt. Oben links ist die erste Stufe abgebildet, die eines von vielen möglichen VR-Trainingsgeräten zeigt, welche jeweils von verschiedenen Trainierenden / Trainern genutzt / betreut werden können. In jedem Trainingsgerät existiert ein lokales Archiv für Flug-Szenarien. Oben rechts ist die zweite Ausbaustufe abgebildet, welche ein zusätzliches lokales Archiv zur Speicherung von Flugdaten bereithält. Unten links ist das dritte Szenario zu sehen, welches um einen externen Server erweitert ist, der sowohl Szenario- als auch Flugdaten speichert und durch welchen Daten-Analysen erfolgen sowie virtuelle Trainer (tutorielle Komponente) aktiviert werden können. Die Darstellung unten rechts zeigt die vierte Ausbaustufe, die durch eine serverseitige Recommendation Engine erweitert ist. Mittels dieser Engine wird eine computerunterstützte Lernweggestaltung ermöglicht. Gerade die beiden letztgenannten Ausbaustufen bieten somit Elemente zur gezielten Unterstützung selbstorganisierten Lernens. Der Wert von TogTrain für Unternehmen spiegelt sich in einer verbesserten Qualität der Ausbildung wider und ergibt sich insgesamt aus der Summe der Vorteile, die für die direkten Anwender entstehen. Im Folgenden werde die wesentlichen Vorteile einer jeden Ausbaustufe genannt. Die erste Ausbaustufe bietet die Möglichkeit, gezielt (spezielle) Szenarien mit unterschiedlichen Constraints und Schwierigkeitsgraden (z. B. Wetterbedingungen, simulierte Flugzeugschäden) aus einer Menge von standardisierten Szenarien trainieren zu können. Piloten wird bereits während der Durchführung von Flügen mittels Software eine Rückmeldung über ihre Fehlerquote gegeben. Die zweite Ausbaustufe ermöglicht es zusätzlich, dass gespeicherte Flugdaten zu einem späteren Zeitpunkt detailliert bewertet, analysiert und verglichen werden können. Somit werden auch ohne Trainer durchgeführte Flüge im Nachhinein durch Trainer bewertbar. Des Weiteren kann die Entwicklung eines Schülers nachvollzogen und dokumentiert werden. Diese Aspekte verbessern die Diagnosemöglichkeiten und heben die Bewertungen auf ein stärker objektives Niveau. Die dritte Ausbaustufe bewirkt zusätzliche Nutzen über das Data-Mining-System EA-MOLE. Zu analysierende Aspekte können von Nutzern individuell festgelegt werden. EA-MOLE leistet eine automatische Analyse gespeicherter Daten sowie eine ebenfalls automatische Leistungsbewertung. Das System kann bspw. eingesetzt werden, um bereits während eines Fluges abzuschätzen, ob ein Pilot die im

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Tina Goldau, Frank Köster

Szenario spezifizierten Constraints im weiteren Flugverlauf mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit erfüllt oder diese aufgrund konkret benannter Aspekte nicht erfüllen kann. Virtuelle Trainer sind (auf diesen Ergebnissen aufbauend) somit in der Lage, eine Adaption der Trainingsszenarien (bspw. der Wetterbedingungen) durchzuführen.

Abb. 3. Ausbaustufen TogTrain

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Die vierte Ausbaustufe bietet weiterführenden Nutzen, da mittels der Recommendation Engine Ratschläge bezüglich der Lernweggestaltung gegeben werden können. Dabei wird auch die Kontaktaufnahme zu anderen Trainierenden vorgeschlagen, wodurch eine Stabilisierung einer virtuellen Community rund um TogTrain motivierbar. Anhand der obigen Darstellung ist zu erkennen, dass der über TogTrain realisierbare Nutzen sehr vielseitig ist. Ergänzend können die bereits genannten Vorteile über eine Kombination mit anderen eLearning-Maßnahmen (z. B. Portalen bzw. Communities zur Minimierung einer Lernerisolation) weiter erhöht werden. In Abhängigkeit des Einsatzes unterschiedlicher Maßnahmen verändert sich dann das jeweilige Geschäftsmodell entsprechend. In den folgenden Abschnitten 3.2 bis 3.4 werden die einzelnen Partialmodelle eines Geschäftsmodells für TogTrain konkretisiert. 3.2 Marktmodell Das Marktmodell bezieht sich auf das Wettbewerbsumfeld. Es beschreibt welche Akteure sich mit welchen Rollen und Nutzen in welchen eLearning-Märkten gegenüberstehen. Das Kernprodukt ist in diesem Beispiel mit dem System TogTrain vorgegeben und bestimmt somit zugleich den zugehörigen Markt, der hier stark abgegrenzt und speziell ist. Dieser setzt sich aus Anbietern und Nachfragern für simulatorbasierte Software und technischen Komponenten im Bereich der Pilotenausbildung zusammen. Die Seite der Nachfrager wird von verschiedenen Flugschulen dominiert, die unterschiedliche Arten der Ausbildung (z. B. Berufs-/ Privatpiloten) anbieten. Für kommerzielle Kunden besteht der Nutzen hauptsächlich in der Einsparung von realen Flugstunden und der Unabhängigkeit vom Wetter sowie einer wesentlichen Steigerung der Qualität der Ausbildung aufgrund von verbesserter Systematisierung und Objektivierung. Da die zu erzielenden Nutzen einen wesentlichen Einfluss auf die Zahlungsbereitschaft aufweisen, stellen diese in Bezug auf das Marktmodell eine Schlüsselkomponente dar. 3.3 Aktivitätenmodell Über die Beschreibung der Konfiguration der Wertschöpfungskette zeigt das Aktivitätenmodell die zur Leistungserstellung auszuführenden Aktivitäten. Hieran ist zu erkennen, auf welche Weise durch welche Unternehmen mit welchen Partnern Leistungsangebote erstellt werden (Kröpelin 2003). Dazu wird festgehalten, welche Kernkompetenzen im Sinne von strategischen Vermögenswerten als Eigenleistungen und welche Fremdkompetenzen miteinander kombiniert werden. In diesem Zusammenhang ist zunächst eine Identifikation aller notwendigen Tätigkeiten zur Erreichung der genannten Nutzen von besonderer Bedeutung, da auf diesem Teil des Geschäftsmodells eine Kostenkalkulation aufbaut. Somit wird

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Tina Goldau, Frank Köster

die Qualität des gesamten Geschäftsmodells u. a. wesentlich von der Detaillierung des Aktivitätenmodells bestimmt. In diesem Zusammenhang zeigt Tabelle 1 für TogTrain eine Übersicht der Aktivitäten (Leistungen/Tätigkeiten) und zugehöriger menschlicher wie auch technischer Komponenten, welche zur Realisierung der möglichen Nutzen erforderlich sind. Tabelle 1. Übersicht der Aktivitäten für das eLearning-Angebot TogTrain Leistung/Tätigkeit

Menschliche Komponente

Technische Komponente

Erste Ausbaustufe zentrale Speicherung/Bereitstellung von Szenarien, Flugdaten etc.; Kopplung der Trainingsgeräte; gemeinsames Fliegen (online); Administration der Server und DBMSe; Administration des LMS Visualisierung von Flügen; Erstellen, Verwalten und Nutzen von Szenarien; Anwenden der Szenario-Spezifikation zur Bewertung von Handlungsausführungen Weiterentwicklung des Systems

Administrator, Fachberater Flugschüler, Fachberater

Server bzw. Serverleistung in Abhängigkeit von Systemnutzung/Nutzerverhalten; global verfügbares DBMS Aerogator als Teil des Systems; Lokal verfügbares DBMS

Entwickler

zusätzlich für die zweite Ausbaustufe Zentrale Flugdatenspeicherung

Administrator

lokale Flugdatenspeicherung analog zu den Szenarien können auch Flugdurchführungen durch Teilnehmer und Trainer verwaltet/bereitgestellt, genutzt, kommentiert und bewertet werden Manuelle Datenanalyse

Flugschüler analog zur Szenarioverarbeitung

Server bzw. Serverleistung in Abhängigkeit von Systemnutzung/Nutzerverhalten; global verfügbares DBMS lokal verfügbares DBMS analog zur Szenarioverarbeitung

Trainer, Fachberater, Flugschüler

zusätzlich für die dritte Ausbaustufe automatische Datenanalyse; Analyse spezifizieren, starten, beobachten und prüfen

Fachberater, Trainer, Mitarbeiter

Server bzw. Serverleistung in Abhängigkeit von Systemnutzung/ Nutzerverhalten (EA-MOLE)

zusätzlich für die vierte Ausbaustufe redaktionelle Betreuung; Plausibilitätskontrolle

Administrator, Fachberater, Trainer

Sonstiges Schulung der Trainer

Fachberater

spezielles Modul (Recommendation Engine)

Geschäftsmodell für ein eLearning-Angebot im Kontext virtueller Realitäten

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Da die verschiedenen Ausbaustufen unterschiedlichen Nutzen bewirken, variieren zugleich die erforderlichen Ressourcen. Die Tabelle zeigt zunächst die Zusammenhänge für die erste Ausbaustufe. Für die weiteren Ausbaustufen sind jeweils zusätzlich notwendige Aspekte aufgeführt. Des Weiteren wird anhand dieser Darstellung auch die Abhängigkeit des Aktivitätenmodells vom Produkt deutlich, da die Aktivitäten durch das Produkt klar vorgegeben sind – ebenso durch welche Systemkomponenten oder Akteure diese erfüllt werden können / müssen. Es ist anzumerken, dass die Anzahl der Personen und Infrastrukturelemente zur Erfüllung der einzelnen Aufgaben stets vom Umfang der einzelnen Aufgabe selbst (ihrer Nachfrage) und von ihrer Verteilung auf verfügbare Ressourcen (Eigen-/ Fremdleistungen) abhängen. Somit handelt es sich hierbei um einen wichtigen Faktor der Kostenkalkulation. Dies wird an dieser Stelle allerdings nicht vertieft. 3.4 Kapitalmodell Der wirtschaftliche Erfolg von TogTrain ist vom Aufwand seiner Implementierung, seiner Leistung und der damit verbundenen Zahlungsbereitschaft von (potenziellen) Kunden abhängig. Das Kapitalmodell bildet in diesem Zusammenhang ab, welche finanziellen Ressourcen dem Unternehmen zugeführt werden (Wirtz 2001), welche Kosten eLearning-Aktivitäten verursachen und welche Formen der Refinanzierung zur Verfügung stehen (Hoppe und Breitner 2003b). Somit kann zwischen Elementen der Investition und Refinanzierung differenziert werden. Vorab stehen finanzielle Ressourcen im Mittelpunkt, die dem Unternehmen hinzugefügt werden müssen, um das Produkt herstellen zu können bzw. für vorher notwendige Forschungsaktivitäten. Aufgrund der verschiedenen Möglichkeiten die Wertschöpfungskette aufzuteilen, variieren entsprechend die Kosten und Erträge. Im Fall von TogTrain werden Kosten zur Produkterstellung vernachlässigt, da das System bereits existiert. Somit liegt der Fokus des hier skizzierten Kapitalmodells auf der Erlösmechanik bezüglich einer nachhaltigen Finanzierung. Für Folgende Erläuterungen gelten die Annahmen, dass ein Anbieter des Systems selbst alle notwendigen Aktivitäten erbringt und somit Ressourcen bereithalten muss, um diese entsprechend auszuführen. 3.5 Kosten Abgesehen von Kosten zur Produktweiterentwicklung, fallen Kosten für erforderliche Hardware und für beteiligte Mitarbeiter an, welche die im Aktivitätenmodell beschriebenen Aufgaben ausführen. Dabei ist die Anzahl der erforderlichen technischen Geräte, Infrastruktur und personelle Bedarf u. a. von der Aufteilung der Wertschöpfungskette und somit von einer möglichen Kooperation mit externen Partnern abhängig. Es ist zu beachten, dass Personalkosten einen wesentlichen und kontinuierlichen Bestandteil der gesamten Kosten darstellen. Des Weiteren dürfen ebenso lau-

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Tina Goldau, Frank Köster

fende Kosten für die Infrastruktur nicht vernachlässigt werden, wie z. B. Mietzahlungen, Strom- und Netzwerkkosten. Kosteneinsparungen können für bestimmte Komponenten (bspw. LMS, Datenbanken) über den Einsatz freier Software und die Beteiligung an Open-SourceProjekten erreicht werden. 3.6 Erlöse Einem Anbieter stehen verschiedene kombinierbare Ertragsquellen zur Verfügung. Diese sind wiederum von der Ausbaustufe, weiteren/zusätzlichen (Dienst-) Leistungen und von der Aufteilung der Wertschöpfungskette abhängig. Mögliche Erlösformen für TogTrain sind:

x Erlösmodelle (z. B. Verkauf des (Teil-) Systems); x Abonnement/Bestellung (z. B. für regelmäßigen / unregelmäßigen Verkauf ausgewählter Leistungen aus dem eLearning-Angebot);

x Mitgliedschaftsbeiträge (z. B. für regelmäßiges Recht auf Nutzung bestimmter Leistungen); x Datenverkauf (z. B. Analyseergebnisse); x Lizenzmodelle (z. B. über Kooperation mit Herstellern von Hardwarekomponenten). Dabei können Erlöse direkt (Verkauf) oder indirekt (z. B. Kooperation mit anderen Unternehmen) sowie transaktionsabhängig (z. B. pro Flug / Trainingsszenario) oder transaktionsunabhängig (z. B. Abonnement einer bestimmten Leistung, wobei die Intensität der Nutzung variabel ist) sein. 3.7 Abschließende Gesamtbetrachtung Zur Erarbeitung von Geschäftsmodellen für eLearning-Angebote, sind grundlegende Aspekte zu berücksichtigen. Diese sind z. T. sehr allgemein, haben allerdings u. U. großen Einfluss auf die Nachhaltigkeit eines eLearning-Angebots. So formulieren z. B. Hoppe und Breitner in (Hoppe und Breitner 2003a, Seite 5f.) diesbezüglich Hinweise, die berücksichtigt werden sollten. Diese weisen unterschiedlich enge Beziehungen zueinander auf und haben verschiedene Bezugspunkte, so dass wir hierfür eine Kategorisierung nach Produkt, Organisation und Finanzen vorgenommen haben – vgl. Tabelle 2. Im Folgenden werden die Hinweise aus Tabelle 2 auf das hier betrachtete Produkt TogTrain übertragen. Dabei werden die ersten zwei genannten Punkte stark durch das Produkt bestimmt, welches die Zielgruppe und den Markt recht streng vorgibt. Der Markt setzt sich aus Anbietern (z. B. für VR Trainingsgeräte und

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technische Komponenten) und Nachfragern (z. B. Flugschulen und Privatpersonen) im Bereich der Pilotenausbildung zusammen2. Tabelle 2. Grundlegende Aspekte eines eLearning-Geschäftsmodells Produkt

Zielgruppe und Marktsegment müssen sorgfältig gewählt werden. Käufer erwerben lieber ein Produkt, das einen hohen Nutzen hat; die Bildung einer Marke stellt einen u. U. wesentlichen Faktor dar.

Organisation

Die Partialmodelle eines Geschäftsmodells müssen konsistent definiert werden. Aufgrund schneller Veränderungen im eLearning sollten Geschäftsmodelle eine hohe Erweiterbarkeit (Scalability) und Anpassbarkeit (Adaptivity) aufweisen.

Finanzen

Investitionen müssen auf mittel- bzw. langfristige Rückflüsse ausgerichtet werden, so dass die Differenz zwischen anfallenden Kosten und Verkaufspreisen gedeckt wird. Kostenminimierung sollte durch Konzentration auf Kernkompetenzen erreicht werden; Kooperationen mit starken Partnern können in diesem Zusammenhang hilfreich sein. Erlöse können direkt oder indirekt sowie transaktionsabhängig oder -unabhängig erzielt werden.

Aufgrund der Einzigartigkeit von TogTrain hat dieses Produkt voraussichtlich eine herausragende Stellung am Markt wie auch einen hohen Kundenwert (vgl. Abschnitt 3.1). TogTrain ist zudem mit allen nennenswerten VR-Trainingsgeräten in der Pilotenausbildung koppelbar. Die weiteren beiden Punkte, welche die Organisation betreffen, stellen einen für die Zukunftsfähigkeit ausschlaggebenden Aspekt dar. Dabei liegt die Schwierigkeit in einem harmonischen Aufbau des gesamten Geschäftsmodells, bei dem zugleich eine möglichst hohe Eigenständigkeit der einzelnen Partialmodelle angestrebt wird. Dies wird im Kontext von TogTrain über den Aufbau des Geschäftsmodells in Form eines Baukastensystems gewährleistet, worüber eine einfache Erweiterbarkeit ermöglicht wird. Die folgenden drei in Tabelle 2 aufgeführten Punkte zu finanziellen Aspekten sind stark miteinander verknüpft, denn Erlöse im Rahmen einer Kostendeckung sind zwingend erforderlich, um das Vorhaben auf eine ökonomisch erfolgreiche Ebene zu bringen. In diesem Zusammenhang ist eine mögliche Kostenreduktion aufgrund der Sicherung der Qualität mit starken Partnern sinnvoll – so kann ein Anbieter von TogTrain z. B. Serverleistung bei einem spezialisierten Partner anmieten oder die Betreuung von Communities an einen fachkompetenten Trainer delegieren. Die ökonomische Betrachtung steht im engen Zusammenhang mit dem Aktivitätenmodell, wobei unterschiedliche Kosten durch spezielle und allgemeine 2

Dabei sei hier darauf hingewiesen, dass TogTrain auf die Spezifika anderer Domänen abgestimmt werden und auch dort zum Einsatz kommen kann. Beispiele für solche Domänen sind die Nautik sowie die Führung von Straßenfahrzeugen.

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Leistungen entstehen. Diese werden in Abschnitt 3.7.1 skizziert. In Abschnitt 3.7.2 sind zudem Aspekte zu Kosten und Erlösen aufgeführt, die im Sinne einer Kostenreduktion bzw. -verteilung gebündelt werden können. 3.7.1 Aktivitätenmodell Die auszuführenden Aktivitäten setzen sich aus allgemeinen Aufgaben und speziellen (jeweils für bestimmte Kunden) Tätigkeiten zusammen. Einzelne Aufgaben bzw. Leistungen werden allen Nachfragern gebündelt angeboten (z. B. eine Telefon-Hotline). Weitere allgemeine Aufgaben bestehen z. B. in der Pflege eines Portals und einer Community sowie in der Bereitstellung von Personal im Sinne technischer und inhaltlicher Ansprechpartner. Auch sind Ressourcen für Serviceleistungen in Bezug auf TogTrain, ein LMS, Trainerschulungen, Weiterentwicklungen / Anpassungen und Beratung für Nachfrager bereit zu halten. Spezielle Aktivitäten, die explizit für ein jeweiliges Unternehmen / Nutzer verrichtet werden, sind z. B. die Durchführung von Analysen und der dazugehörige Datentransfer. Um Analyse-Tätigkeiten auszuführen, ist Serverleistung erforderlich. Auch hier sind personelle Aktivitäten in Bezug auf eine Spezifizierung, Durchführung und Überwachung notwendig. Weitere derartige Aktivitäten ergeben sich u. U. aufgrund expliziter Anfragen von Kunden. 3.7.2 Kapitalmodell Zu den Kosten, die gedeckt werden müssen, gehören allgemeine und grundlegende Ausgaben bzw. generelle Geschäftskosten wie z. B. für Miet-, Personal- und Infrastrukturkosten sowie Gehälter. Erlöse werden hauptsächlich über den Verkauf des Systems und bestimmter Serviceleistungen erreicht, wobei auch eine regelmäßige Erlösquelle der Service der Datenanalyse darstellt. Sowohl die Durchführung als auch die Ergebnisse können vermarktet werden. Weitere einmalige oder unregelmäßige Erträge ergeben sich über Schulungen und beratende Tätigkeiten. Ferner können für Weiterentwicklungen bzw. in Bezug auf die Annahme weiterer Aufträge notwendige Einnahmen generiert werden. Mögliche Erlösformen wurden bereits unter 3.6 angesprochen.

4 Fazit Anhand der Diskussion eines Geschäftsmodells für TogTrain wird deutlich, in welchem Wettbewerbsumfeld (Marktmodell) welche Aufgaben (Aktivitätenmo-

Geschäftsmodell für ein eLearning-Angebot im Kontext virtueller Realitäten

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dell) und Kosten anfallen und über welche Maßnahmen schließlich Erlöse erzielt werden können (Kapitalmodell). Die Grundlage hierfür bildet das Produkt und die unmittelbar damit verknüpften Aktivitäten. Diese gehen in das Aktivitätenmodell ein, in dem alle Aufgaben beschrieben werden, die für das eLearning-Produkt erforderlich sind. Die weiteren Partialmodelle müssen stets in Harmonie hierzu detailliert ausgearbeitet werden. Hierbei ist es im Kontext von TogTrain eine zentrale Herausforderung, ein Geschäftsmodell zu formulieren, welches die Flexibilität des Produkts berücksichtigt und für alle Ausbaustufen konsistent ist. Wie das Produkt, so sollte auch das Geschäftsmodell deshalb in Form eines Baukastens organisiert sein. In weiteren Arbeiten betrachten wir vorrangig die Organisation von Geschäftsmodellen in Form solcher Baukästen, wobei eine stärkere Formalisierung dieses Aspekts als Ziel angestrebt wird.

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Über die Rolle epistemischer Überzeugungen für die Gestaltung von E-Learning – eine empirische Studie bei Hochschul-Lehrenden

Hans Gruber1, Christian Harteis2, Jasmina Hasanbegovic3, Franz Lehner4 1,2

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Institut für Pädagogik, Universität Regensburg, Universitätsstraße 31, 93040 Regensburg, {hans.gruber; christian.harteis}@paedagogik.uni-regensburg.de Institut für Wirtschaftspädagogik, Universität St. Gallen, Dufourstr. 40a, CH-9000 St. Gallen, Schweiz, [email protected] Lehrstuhl für Wirtschaftsinformatik II, Universität Passau, Innstr. 43, 94032 Passau, [email protected]

Zusammenfassung. Epistemische Überzeugungen bezeichnen die subjektiven Auffassungen von Menschen über die Natur von Wissen und Lernen. Es ist bekannt, dass die epistemischen Überzeugungen von Lehrenden die Ausgestaltung ihrer Lehrangebote beeinflussen. Die Einführung von E-Learning und virtuellen Lernplattformen in der Hochschullehre verändert die angestrebte Art des Lernens Studierender, etwa in Richtung einer größeren Bedeutung von Selbststeuerungsaktivitäten. Inwiefern sich die epistemischen Überzeugungen von Lehrenden bereits entsprechend geändert haben, wurde bislang nicht untersucht. In einer Interviewstudie mit Lehrenden zweier Fächer (Wirtschaftsinformatik, Pädagogik) zweier Senioritätsgrade (Professoren, Mittelbau-Vertreter) wurden deren subjektiven Auffassungen von Veränderungen (1) ihrer eigenen Rolle als Lehrperson, (2) ihrer Auffassung über die Natur von Wissen und Lernen sowie (3) der Rolle Lernender thematisiert. Es zeigte sich über alle Gruppen hinweg, dass die Einführung von E-Learning offenbar kaum Veränderungen der epistemischen Überzeugungen nach sich zog. Es kann vermutet werden, dass dies ein Grund dafür ist, weshalb das Potenzial von E-Learning häufig noch nicht ausgenutzt wird. Key words. E-Learning, Hochschule, didaktische Integration, Lernplattform

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1 Problemstellung Die Diskussion über den Einsatz von E-Learning zur Lösung von Problemen der Hochschullehre wird bislang vornehmlich aus technologischer Perspektive geführt, fundierte Analysen über die pädagogische und didaktische Integration sowie über die veränderte Rolle Lehrender sind selten. Um die Potenziale von E-Learning-Technologien nutzen zu können, sind jedoch entsprechende Lehrinhalte und zu deren pädagogisch sinnvoller Vermittlung geeignete Lernumgebungen zu entwickeln. Dabei ist zu bedenken, dass die Auffassung, die die Lehrenden über die Natur von Lehr-Lern-Prozessen sowie – noch grundlegender – über die Natur von Wissen und Wissenserwerb haben, beeinflussen, wie sie Lernumgebungen gestalten. Solche Auffassungen werden in der pädagogisch-psychologischen Forschung unter dem Begriff „epistemische Überzeugungen“ (Bendixen 2002; mit diesem Begriff soll eine Abgrenzung von dem eher in der Erkenntnisphilosophie verwendeten Terminus „epistemologische Überzeugungen“ erfolgen) diskutiert. Der Beitrag zielt auf die empirische Untersuchung des Zusammenhangs zwischen der epistemischen Überzeugung der Lehrenden und dem Einsatz und der Gestaltung von E-Learning Angeboten ab. Hierzu werden durch Interviews mit Lehrenden aus der Wirtschaftsinformatik und der Pädagogik verschiedene Aspekte ihrer Wahrnehmung von E-Learning-Maßnahmen untersucht.

2 Pädagogische und didaktische Komponenten von E-Learning

2.1 Lehr-Lern-Forschung und neue Medien Sowohl konstruktivistisch orientierte Lehr-Lern-Ansätze (Mandl und Gerstenmaier 2000) als auch Modelle des professional learning (Gruber et al. 2005) fordern, dass komplexe Kompetenzerwerbsprozesse Lernvorgänge umfassen, die eher aktiven Konstruktionsprozessen denn dem Transport abstrakter Wissensbestände ähneln. Daraus wird abgeleitet, Lern- und Anwendungssituationen einander anzunähern bzw. möglichst ähnlich zu gestalten (Mandl et al. 2002). Beispielsweise baut das Konzept fallbasierten Lernens in der Medizin (Stolz et al. 2002) hierauf auf. Die meisten entsprechenden Ansätze sehen einen Weg zur Bewältigung der Komplexität der angestrebten Lernprozesse in der intensiven Integration neuer Medien (Gruber und Hawelka 2001). Durch die Verfügbarkeit webbasierter Lernumgebungen lassen sich die positiven Effekte auch für eine größere Anzahl von Studierenden nutzen. Die in Massenuniversitäten zunehmend wachsenden Probleme Studierender in der Selbststeuerung von Lernprozessen und in der Übernahme von Verantwortung können durch adäquaten Einsatz von E-Learning möglicherweise bekämpft werden (Kerres 2002). Eine besondere Rolle kommt elektronischen "Lernplattformen" zu, die die Organisation und Betreuung webbasierten Lernens und Lehrens für ganze Studiengänge bzw. gar Hochschulen ermöglichen, sofern

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sie auf einer didaktischen und einer administrativen Konzeption basieren; Lernplattformen stellen die Grundlage der Realisierung "virtueller Hochschulen" dar (Schulmeister 2003). 2.2 Die Rolle Lehrender beim E-Learning Die Entwicklung neuer Formen von E-Learning ist darauf angewiesen, dass sowohl technische Vorschläge als auch entsprechende didaktische Modelle und pädagogische Konzeptionen angestrebter Lern- und Kompetenzerwerbsprozesse aufgebaut werden. Gerade in der Praxis der virtuellen Hochschullehre ist oft zu beobachten, dass traditionelle Lehr-Lern-Modelle weitgehend unverändert auf E-Learning übertragen werden (Astleitner 2000). Dies hat vor allem damit zu tun, dass Lehrende nicht erkennen, dass sie eine veränderte Rolle einzunehmen haben. Lernplattformen als eine Form von E-Learning sind offene Nutzungsangebote von Inhalten und Werkzeugen. In solchen webbasierten Lernumgebungen ist es eine wichtige Aufgabe Lehrender, Lernprozesse beratend, moderierend, erklärend sowie prüfend zu unterstützen (Schäfer 2000). Sie haben damit die Gelegenheit, ihre Kapazität für die Anregung elaborierter Lernprozesse statt für bloße Faktenvermittlung einzusetzen. Jedoch werden Lehrende derzeit leider zumeist allenfalls durch bereitgestellte didaktische Checklisten und Prüfungskataloge zur Bewertung von Lernplattformen vorbereitet (Astleitner 2002). Inwiefern Lehrende eine angemessene Rolle beim E-Learning einnehmen, hängt zu einem großen Teil von ihren epistemischen Überzeugungen ab (Harteis et al., in Druck). Epistemische Überzeugungen bezeichnen die subjektiven Vorstellungen, die Menschen von der Natur des Wissens, des Denkens, des Lernens und des Wissenserwerbs haben (Schommer 1990). Wie empirische Studien zeigten, beeinflussen diese subjektiven Vorstellungen über die Objektivität, die Richtigkeit oder die Aussagekraft neuer Informationen und neuer Lerninhalte die Informationsverarbeitung, Lernverhalten, Lernmotivation und Lernleistung von Lernenden. Es ist plausibel, anzunehmen, dass ihre Bedeutung von Lehrenden, die ja für die Gestaltung von Lernumgebungen verantwortlich sind, noch größer ist. Lehrende, die die epistemische Auffassung vertreten, die besten Voraussetzungen für erfolgreiches Lernen seien aktive Lernende, die in authentischen, komplexen Lernumgebungen flexibel agieren, werden E-Learning ganz anders gestalten als Lehrende, die die Meinung vertreten, Lernende sollten anhand von Vorträgen Lehrender das Wissen der Lehrenden möglichst unmittelbar in ihre eigenen Wissensrepräsentationen übernehmen. 2.3 Epistemische Überzeugungen Lehrender als Determinante der Gestaltung von E-Teaching Wenn es Lehrenden gelingt, ihre eigenen epistemischen Überzeugungen zu reflektieren und diese zur Grundlage des Designs von Lernumgebungen zu machen und auf die angestrebten und von den Lernenden erwarteten Lernprozessen abzustimmen, können sie zu einer angemessenen und erfolgreichen Gestaltung der Lernsi-

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tuation (Hasanbegovic et al., in Druck). Allerdings liegen bislang wenige Studien vor, in denen das Konzept epistemischer Überzeugungen tatsächlich auf Lehrende übertragen wurde. Es gibt jedoch empirische Evidenz dafür, dass epistemische Überzeugungen auch die Qualität von Arbeitsprozessen beeinflussen, insbesondere dann, wenn innovative Vorgehensweisen erforderlich sind (Korthagen und Kessels 1999). Es ist plausibel, dass Lehrprozesse und insbesondere die Gestaltung von Lernumgebungen durch epistemische Überzeugungen Lehrender beeinflusst sind, die ja die Kontexte schaffen, innerhalb derer Wissenserwerb, Lernen und Kompetenzerwerb stattfinden kann und soll. Drechsel (Drechsel 2001) konnte zeigen, dass der Erfolg von Lernprozessen von der Auffassung der Lehrenden über diese Lernprozesse abhängt. Diese Rolle kann und sollte in Abhängigkeit von der Art der angestrebten Lernprozesse variieren: Ist komplexer Kompetenzerwerb erwünscht, werden komplexe Lernumgebungen bereitgestellt; geht es um den anfänglichen Aufbau einfacher Fertigkeiten, werden eher einfache und klare Übungsgelegenheiten vorbereitet. Die epistemischen Überzeugungen Lehrender hängen damit eng zusammen mit dem didaktischen Design von Lehr-Lern-Situationen; Defizite in der Gestaltung der Lernumgebung sind oft auf zu wenig elaborierte epistemische Überzeugungen Lehrender zurückzuführen (Tenenbaum et al. 2001). Die Einführung des E-Learning stellt zweifellos eine einschneidende Veränderung in der professionellen Lehrtätigkeit an der Hochschule dar (Hall und Thomas, 2004). Jedoch kann beobachtet werden, dass die angemessene Anpassung vieler Lehrender weit hinter der technologischen Entwicklung zurückbleibt (Wilson 2004). Insbesondere ändern sich ihre epistemischen Überzeugungen nicht spontan durch die Einführung von E-Learning. Es wäre bedauerlich, wenn dadurch das Potenzial von E-Learning teilweise ungenutzt bliebe.

3 Empirische Untersuchung epistemischer Überzeugungen von Lehrenden an der Hochschule In der vorliegenden Studie wurde ein erster Versuch unternommen, ein Bild der epistemischen Überzeugungen von Lehrenden zu gewinnen, die an der Hochschule E-Learning-Maßnahmen einsetzen. Sie wurden über ihre Auffassungen über vier Themen befragt: (1) Rolle der eigenen Person als Lehrende und damit als „Vertreter von Wissen und Wahrheit“; (2) Lehr-Lern-Konzeptionen und die Natur von Wissen und Lernen; (3) Rolle der Lernenden und ihrer SelbststeuerungsAktivitäten; (4) Veränderung der epistemischen Überzeugungen der Lernenden und damit verbunden Änderungen in der Nutzung von Lernangeboten und Dokumenten. Es wurde insbesondere erfasst, welche Veränderungen die Einführung von E-Learning nach sich zieht. Zusätzlich wurde überprüft, ob die Antworten auf die Fragen sich bei Versuchspersonen aus zwei unterschiedlichen, für die Einführung von E-Learning wichtigen Fächern, unterscheiden: Wirtschaftsinformatik und Pädagogik. Zusätzlich wurde der Status der Lehrenden überprüft, indem versucht wurde, Professoren und Mittelbau-Vertreter aus beiden Fächern zu befragen.

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4 Methode

4.1 Stichprobe Im Oktober 2005 wurden Telefoninterviews mit Lehrenden verschiedener deutscher Hochschulen durchgeführt. Alle Befragten nahmen nach einer vorherigen Email-Anfrage freiwillig an der Untersuchung teil. Die Stichprobe umfasste insgesamt N=20 Lehrende, die neben ihren Forschungsaufgaben Lehrverpflichtungen in unterschiedlichem Ausmaß unterliegen. Die Versuchspersonen stammen jeweils zur Hälfte aus dem Bereich der Wirtschaftsinformatik bzw. Informatik und aus dem Bereich der Pädagogik bzw. Schulpädagogik. Jeweils die Hälfte jeder Gruppe bestand aus Professoren bzw. aus Mittelbauvertretern. 4.2 Instrument Die Studie wurde mit halbstandardisierten Telefoninterviews durchgeführt, denen ein Interviewleitfaden mit offenen Fragen zugrunde lag. Die Fragen wurden nacheinander abgearbeitet, wobei die Versuchspersonen keinerlei Einschränkungen hinsichtlich Art und Länge ihrer Antworten unterlagen. Zunächst wurden einige biographische Angaben sowie Angaben zur Rolle von E-Learning in der eigenen Lehre der Versuchspersonen erhoben. Anschließend wurden die Befragten um Antworten über eigene E-Learning-Lehrveranstaltungen gebeten. Während des Interviews stellten die Interviewer ausschließlich Fragen aus dem Leitfaden; sie führten Diskussion mit den Versuchspersonen über die Themen. 4.3 Auswertung Die Interviews wurden wörtlich transkribiert. Anschließend erfolgte eine qualitative Inhaltsanalyse der Antworten. Die Antworten wurden kategorisiert und dann quantitativ analysiert. Entsprechend der explorativen Fragestellung wurden ausschließlich deskriptive Analysen durchgeführt.

5 Ergebnisse Die Ergebnisse der Interviews sind nach den analysierten Fragestellungen sortiert. Vorab sei angemerkt, dass sich keine bedeutsamen Unterschiede zwischen Professoren und Mittelbau feststellen ließen.

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5.1 Rolle der eigenen Person als Lehrende Die Befragten aus beiden Fachbereichen stimmten darin überein, dass es mit der Einführung von E-Learning leichter fällt, als Lehrende das zu kontrollieren, was als „Wissen“ und „Wahrheit“ in einer Lehrveranstaltung gelten soll. Dies ist nach Ansicht der Befragten insbesondere darauf zurückzuführen, dass die eingestellten Materialien weniger zum Anlass kritischer inhaltlicher Debatten zwischen Lehrenden und Lernenden genommen werden als in traditionellen Lehrveranstaltungen. 13 der 20 Lehrenden sagten, dass die Lehrrolle etwas mit dem Transfer von Wissen und Information zu tun habe. Acht von ihnen lehrten in der Wirtschaftsinformatik Diese Antwort belegt die Auffassung, dass Lehrende das gültige Wissen besitzen und als Wissensquelle fungieren: “Der Lehrende spielt eine Schlüsselrolle: Er ist nicht nur Ursprung und Vermittler von Wissen, sondern auch Verwalter und IT-Facilitator” (Versuchsperson 19). “Mein Part ist es, Inhalt anzubieten … damit die Studierenden wissen, was zu tun ist” (Versuchsperson 1). Lehrende sind Personen, “die sich für die Stunde vorbereiten und die im Besitz des richtigen Wissens sind” (Versuchsperson 6). Ein direktives Verständnis von Lehren und Lernen kann aus diesen Aussagen gefolgert werden. Dabei leugneten diese Versuchspersonen nicht, dass sie auch die Lernenden zu Lernaktivitäten anregen müssten: “Ich würde meine Aufgabe als Einladung an die Studierenden interpretieren, sich aktiv zu beteiligen” (Versuchsperson 6). Weniger Interviewpartner (9 Versuchspersonen) vertraten die Sicht, dass es Aufgabe der Lehrenden sei, Unterstützung beim Lernen anzubieten. Wer dies sagte, verstand sich eher als Coach denn als Unterrichtsperson. Von diesen neun Versuchspersonen arbeiteten fünf in der Pädagogik, vier in der Wirtschaftsinformatik, es war also kein Unterschied zwischen den Fächern beobachtbar. Einige Lehrende gaben an, dass Unterstützung eine von mehreren möglichen Optionen sei. Versuchsperson 13 kann als Beispiel dienen: “Als Vermittler von Information und als Coach. Zu Beginn meiner Karriere lag das Schwergewicht auf ersterem, aber je mehr Lehrerfahrung ich habe, umso mehr neige ich zu zweiterem.“ Viele Antworten waren so eindeutig, dass es verlockend war, die Versuchspersonen in Cluster einzuordnen. Die epistemischen Überzeugungen bezüglich der eigenen Rolle als Lehrende scheinen hier sehr stabil zu sein; es ist plausibel, dass sie durch die Einführung von E-Learning nicht verändert wurden. Die identifizierbaren Cluster waren folgende: Lernprozess-Kontrolleur, Anbieter von Wissen und Struktur, Helfer, „information gatekeeper“, Coach, Facilitator, Tutor, Wächter der Wahrheit. Eine Frage, die ebenfalls auf das Verständnis der eigenen Rolle anspielt, war die nach dem Kontrollbedürfnis. Die Versuchspersonen wurde um eine Aussage darüber gebeten, für wie wichtig sie eine Überwachung der Lernenden und ihrer Lernprozesse hielten. Die Hälfte der Versuchspersonen betonte die Bedeutung der Kontrolle, wobei Vertreter beider Fächer gleich stark vertreten waren. Auch hierfür spielt die Fachrichtung offenbar keine Rolle. Acht dieser zehn Versuchspersonen waren simultan davon überzeugt, dass Lehrende direktiv agieren müssten. Beispielsweise war starke Kontrole für Versuchsperson 1 sehr wichtig, weil der Lehrende ja eingreifen müsse, “wenn etwas schiefläuft”. Eine andere Person (Ver-

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suchsperson 10) gab zudem an, dass Kontrolle zu einer Feedbackschleife führe, die letztlich zum Abgleich zwischen den Anforderungen der Lehrenden und den Lernprozessen diene. Zwei der Versuchspersonen, die großen Wert auf Kontrolle legten, waren der Kategorie “Coach“ zuzuordnen, was so zu begründen ist: “Kontrolle ist eigentlich der falsche Ausdruck. Eine Art des Monitoring der Lernleistung ist aber Voraussetzung dafür, dass geeignete Unterstützung gegeben werden kann” (Versuchsperson 14). Ein Beispiel für eine Aussage von Lehrenden, die geringes Kontrollbedürfnis angaben, ist: “Kontrolle spielt überhaupt keine Rolle – Studierende sind erwachsene Menschen, die selbst entscheiden können und sollen, ob und wie sie lernen“ (Versuchsperson 20). 5.2 Auffassung Lehrender über Lehr-Lern-Konzeptionen und über die Natur von Wissen und Lernen Die Lehrenden aus dem Fachbereich Pädagogik betonen eine Auffassung, dass (Fakten-)Wissen im Wesentlichen über solche Wissensbestände beschrieben werden kann, die auch in den Prüfungen eingefordert werden. Hier sehen die Befragten keinen Unterschied zwischen klassischen Präsenzveranstaltungen und E-Learning. Die Befragten aus der Informatik hingegen sehen im Wissen eher handlungsrelevante Wissensbestände und schreiben E-Learning den Vorteil zu, über Simulationen die Handlungstauglichkeit von Wissensbeständen zu überprüfen. Bei der Auffassung von Wahrheit unterscheiden sich die Lehrenden aus beiden Fachbereichen dahingehend, als die Lehrenden aus der Pädagogik die Kritikfähigkeit hervorheben, die zur Überprüfung des Wahrheitsgehaltes gerade virtueller Quellen von Nöten sei. Die Lehrenden aus der Informatik vertreten eher die Auffassung, dass dasjenige wichtig sei, was brauchbar ist. Sie setzen damit den Wahrheitsbegriff in die Nähe der konstruktivistischen Idee von der Viabilität. Die Verbindung zwischen Wissen und seiner Anwendung wurde von zehn Versuchspersonen, die sich über beide Fächer gleich verteilten, als Merkmal relevanten Lernens bezeichnet. Die genannten Begründungen waren vielfältig, sie reichten von der Unterscheidung zwischen deklarativem und prozeduralem Wissen bis hin zum Begriff des trägen Wissens. Es zeigten sich hierbei keine Unterschiede zwischen den Fächern; die entsprechende, auf Informationsverarbeitungsprozesse verweisende Terminologie ist in Wirtschaftsinformatik und Pädagogik gleichermaßen geläufig. Zwei der Versuchspersonen aus der Pädagogik brachten Wissen und Wissenserwerb explizit mit Prozessen des sozialen Austauschs in Zusammenhang; sie erwähnten die Vorstellung, dass die Bedeutung von Wissensbestandteilen letztlich ausgehandelt und zwischen Menschen vereinbart wird. Das heißt natürlich nicht, dass nicht erkannt würde, dass die Lehrenden eine mächtigere Position in der Bestimmung dessen haben, was als gültiges Wissen gilt, nicht zuletzt deswegen, weil sie genau dieses Wissen in Prüfungen abverlangen können. “Ich glaube, dass Wissen nichts Objektives ist. Wissen heißt, dass mehrere Menschen darin übereinstimmen, wie sie die Dinge sehen. Daran halten sie dann auch fest. Und das bezeichnen sie dann als gültiges Wissen. … Ich versuche, meinen Leuten

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[Studierenden] zu vermitteln, dass Wissen eine subjektive Komponente hat” (Versuchsperson 2). “Im Prinzip ist es so, dass Wissen über Sozialisationsprozesse vermittelt wird, wenn wir mit anderen Menschen in Kontakt kommen und mit ihnen Erfahrungen austauschen” (Versuchsperson 6). In einem weiteren Auswertungsschritt wurde aus der Gesamtmenge aller Antworten für jede Person erhoben, welche Ausprägung der in Fragebogenstudien oft referierten Dimensionen epistemischer Überzeugungen sie am besten beschrieb. Insbesondere wurden jene Aussagen der Versuchspersonen gewichtet, bei denen sie sich auf Änderungen im Lehrprozess durch die Einführung von E-Teaching und E-Learning bezogen. Die Äußerungen der Versuchspersonen wurden hinsichtlich (a) der Gewissheit und Einfachheit von Wissen sowie (b) der Verknüpfung von Wissen mit Autorität oder Macht beurteilt. 13 Versuchspersonen (sieben aus der Pädagogik, sechs aus der Wirtschaftsinformatik) brachten Wissen mit Gewissheit in Zusammenhang. Dies hing mit der Auffassung zusammen, dass etwas nur dann Wissen genannt wurde, wenn sich seine Wahrheit oder zumindest Validität belegen lässt. Vier Versuchspersonen (davon drei aus der Pädagogik) sagten explizit, dass für sie Wissen nichts mit Gewissheit zu tun habe. Kaum Erwähnung fast die epistemische Überzeugung, Wissen sei einfach („man weiß etwas oder man weiß es nicht“). 15 Versuchspersonen, davon neun aus der Wirtschaftsinformatik, brachten Wissen in einen engen Zusammenhang mit dem Vorhandensein von Autoritäten; 14 von ihnen hatten auch geäußert, Wissen habe mit Gewissheit zu tun. Dies deutet darauf hin, dass diese Personen Wissen eng mit einem Wahrheitsanspruch verknüpfen. Erstaunlicherweise sahen nur fünf Versuchspersonen Wissen als prinzipiell mit Machtstrukturen verbunden an, womit gemeint ist, dass Personen in Machtpositionen es leichter haben, ihre Meinung als gültiges Wissen durchzusetzen. Der Fall Galilei steht dieser Auffassung wohl Pate. 5.3 Auffassungen über die Rolle Lernender Fast alle Befragten beider Fachrichtungen zeigten übereinstimmend die Auffassung, dass die Lernenden beim E-Learning in einer aktiven Rolle gesehen werden. Daher wird unterstellt, dass die traditionelle Rolle der Lehrenden als Steuerungsgröße des Lehr-Lern-Geschehens an Gewicht verliert. Hier scheint eine pragmatische Auffassung eines neue Rollenverständnisses vorzuherrschen; die im Abschnitt 5.2 genannten Merkmale der Natur des Wissens und des Lernens beschreiben die Situation von Lehrenden und Lernenden gleichermaßen, weil beide komplementäre Teile ein und desselben Geschehens sind. 5.4 Veränderung der epistemischen Überzeugungen der Lernenden In beiden Fachrichtungen nehmen die Lehrenden wahr, dass von ihren Studierenden dasjenige Wissen als relevant und gültig angesehen wird, das in den Prüfungen eine Rolle spielt. Diese wahrgenommene Auffassung hat sich auch durch die Einführung von E-Learning nicht verändert. Keine Hinweise waren zu erkennen,

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dass sich die Lehrenden bereits explizit damit auseinandergesetzt hatten, ob bzw. inwiefern sich die epistemischen Überzeugungen der Lernenden verändert hatten.

6 Diskussion und Ausblick In den Antworten der Befragten zeigten sich keine Hierarchieunterschiede und nur wenige Unterschiede in den epistemischen Überzeugungen zwischen Lehrenden der Wirtschaftsinformatik und der Pädagogik. Ein Unterschied war, dass der Fokus in der Informatik deutlicher auf die Brauchbarkeit und Anwendbarkeit von Wissen lag, wohingegen in der Pädagogik stärker die mögliche Trägheit von Wissensbeständen thematisiert wurde. Dies könnte darauf hindeuten, dass die durch die Implementation von E-Learning-Umgebungen bewirkten Veränderungen in der Pädagogik weniger deutlich sind als in der Wirtschaftsinformatik, weil mit der Trägheit von Wissensbeständen ein traditionelles Problem der Hochschullehre noch immer vorliegt. Mehr als zwei Drittel der Versuchspersonen verbanden die Rolle des Lehrenden eindeutig mit einer Ressourcenzuweisung: Lehrende sind diejenigen, die das Wissen besitzen und die Information mit hohem Gewissheitsgrad weiterreichen. Auf den ersten Blick konfligiert diese Überzeugung mit konstruktivistischen Ideen des Lehrens und Lernens, aber eine genauere Analyse lohnt sich. Denn erstens müssen Studierende natürlich auch Examina bewältigen – und Lehrveranstaltungen haben unter anderem auch den Zweck, hierauf angemessen vorzubereiten. Daher wird von Lehrenden sogar – auch und gerade seitens der Studierenden – erwartet, in ihren Veranstaltungen gültiges Wissen zu definieren und zu vermitteln. Damit gehen die Lehrenden auf den Bedarf der Studierenden ein; in der Tat zeigte sich, dass auch die genannten Versuchspersonen durchaus konstruktivistische Ideen des Lehrens und Lernens äußerten. Einige Versuchspersonen (4, 11, 13) kombinierten die Überzeugung des Wissensbesitzes Lehrender mit der des Bezugs auf studentische Erwartungen, so dass sie im Bild der Lehrenden die Wissens-Gatekeeper-Funktion mit der konstruktivistischen Rolle des Facilitators verknüpften. Die Versuchspersonen zeigten unterschiedliche Muster epistemischer Überzeugungen. Mit der Einführung von E-Learning gingen jedoch keine dramatischen Veränderungen epistemischer Überzeugungen bei den Lehrenden und keine von ihnen berichteten Änderungen im tatsächlichen Lehrverhalten, das jedoch nur einen kleinen Teil der Berufstätigkeit des wissenschaftlichen Personals ausmacht, einher. Dies ist zugleich beruhigend - Befürchtungen erweisen sich als unhaltbar, eine Einführung virtueller Lehrangebote würde zu einem Verfall universitärer Bildung beitragen – und beunruhigend – die angemessene Möglichkeiten der Reaktion auf die neuen technologischen Entwicklungen des Lehr-Lern-Geschehens sind bei weitem nicht ausgeschöpft. Dies ist womöglich darauf zurückzuführen, dass die reflektierte Auseinandersetzung mit den eigenen epistemischen Überzeugungen und mit denen der Studierenden bislang nicht zum professionellen Alltag der Lehrenden an der Hochschule zählt. Die berichtete Studie belegt, dass hier ein weites Handlungsfeld offen steht.

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Der Einsatz von E-Learning-Technologien an einer Massenuniversität

Markus Grüne, Alexander Nikolopoulos, Roland Holten1 Professur für Information Systems Engineering, Johann Wolfgang Goethe Universität Frankfurt am Main, Mertonstr. 17, 60325 Frankfurt, {gruene; nikolopo; holten}@wiwi.uni-frankfurt.de

Zusammenfassung. Durch den Einsatz von E-Learning kann die Betreuung Studierender bei universitären Großveranstaltungen intensiviert werden. Das von der Professur für Information Systems Engineering (ISE) initiierte Projekt „Computerbased Advanced Learning and MAnagement of REsources“ (CALAMARES) zeigt, dass mit vertretbarem Aufwand Blended-Learning-Konzepte die Lehre aus Sicht der Lehrenden und Studierenden verbessern können. Im Rahmen des Projektes wurde trotz begrenzter Personalressourcen die Betreuung von Vorlesungen im Grund- und Vertiefungsstudium der Wirtschaftsinformatik durch den Einsatz von Software-Werkzeugen und Lernmodulen bereichert. In diesem Beitrag werden die Ausgangssituation am Fachbereich Wirtschaftswissenschaften der Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt und die Durchführung des CALAMARESProjekts dargestellt. Ein wichtiges Projektergebnis stellt die entwickelte SoftwareArchitektur dar. Auf Basis dieser Architektur wurden unterschiedliche Lernumgebungen entwickelt, die es den Studierenden ermöglichten, individuelle Übungsaufgaben auf professionellen Softwaresystemen unter praxisnahen Bedingungen durchzuführen. Ausgewählte Ergebnisse einer Umfrage unter Studierenden werden beschrieben und, darauf aufbauend, das weitere Vorgehen zur nachhaltigen Verankerung [1-3] des neuen Blended-Learning-Konzepts [4, 5] am Fachbereich Wirtschaftswissenschaften skizziert. Key words. E-Learning, Hochschule, Evaluation Blended-Learning

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Die Autoren bedanken sich bei Herrn Abdelghani Zafa für die Unterstützung bei der technischen Realisation des Konzeptes.

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1 Einleitung Die Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt (JWGU) zählt mit zirka 36.000 Studierenden zu den größten Hochschulen in Deutschland. Die Teilnehmendenzahlen in Großveranstaltungen des Grund- und Vertiefungsstudiums am Fachbereich Wirtschaftswissenschaften mit bis zu 900 Studierenden führen dazu, dass eine persönliche, bedürfnisgerechte Betreuung der Studierenden durch die Dozenten und Mitarbeiter der Professuren unter den gegebenen organisatorischen und finanziellen Rahmenbedingungen kaum gewährleistet werden kann, obwohl diese eine hochschulpolitische Forderung darstellt [6]2. Der verstärkte Einsatz von E-Learning-Angeboten gilt als ein Lösungsansatz für die am Fachbereich vorliegenden Probleme [7, 8]. Zur Förderung des Einsatzes von E-Learning wurde an der Universität Frankfurt das Kompetenzzentrum Neue Medien in der Lehre3 geschaffen. Es unterstützt Lehrende bei der Einführung von E-Learning-Angeboten durch Beratungsdienstleistungen, Schulungen und Vermittlung von Kontakten. Weiterhin wurden verschiedene Förderungsprojekte zur universitätsweiten Verbreitung des Einsatzes neuer Medien im Lehrbetrieb ausgeschrieben. Unter dem Begriff E-Learning wird in diesem Bericht jede Art des Lernens verstanden, zu deren Durchführung ein Computersystem benötigt wird [9, 10]. Das in dieser Arbeit vorgestellte Projekt CALAMARES wurde durch das Förderprogramm zur Entwicklung von ELearning-Angeboten der hessischen Hochschulen ermöglicht. Seit dem Sommersemester 2005 wird die E-Learning-Strategie der Universität durch das BMBFfinanzierte Förderprojekt megadigitale4 weiter voran getrieben. Hierzu sollen fachbereichsweite Konzepte für eine nachhaltige Verankerung der E-LearningAngebote eingeführt werden. Das Ziel von CALAMARES und megadigitale ist es, soweit wie möglich auf Neuentwicklungen zu verzichten und auf bereits vorhandene Ressourcen, z. B. die vom Rechenzentrum der Universität bereitgestellten Infrastrukturdienste, zurückzugreifen. In dieser Arbeit werden das Projekt CALAMARES und die Erfahrungen beim Einsatz von E-Learning-Angeboten dargestellt. Dazu werden im folgenden Abschnitt zuerst die Situation am Fachbereich Wirtschaftswissenschaften und sich daraus abzuleitende Anforderungen für das E-Learning beschrieben. Im dritten Abschnitt wird das Blended-Learning-Konzept der Professur für Information Systems Engineering, das im Projekt CALAMARES zur Anwendung kam, und dessen Umsetzung in Lehrveranstaltungen beschrieben. Auf die Schilderung der Erfahrungen in Abschnitt 4, die während der bisherigen Projektlaufzeit gesammelt werden konnten, folgt im fünften Abschnitt eine Zusammenfassung der Ergebnisse der Umfragen zur Bewertung des Einsatzes von E-Learning in zwei großen 2

Am Fachbereich Wirtschaftswissenschaften sind zurzeit (Wintersemester 2005/06) zirka 4.800 Studiernde eingeschrieben. Dem stehen 41 Professoren und 120 wissenschaftliche Mitarbeiter gegenüber. 3 web.uni-frankfurt.de/dz/neue_medien/ 4 www.megadigitale.uni-frankfurt.de/

Der Einsatz von E-Learning-Technologien an einer Massenuniversität

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Veranstaltungen. Die Arbeit wird durch ein Fazit und einen Ausblick auf zukünftige Projekte abgeschlossen.

2 Ausgangssituation am Fachbereich Wirtschaftswissenschaften Die derzeitige Situation am Fachbereich Wirtschaftswissenschaften und die sich daraus ergebenden Anforderungen und Probleme für Lehrende und Studierende können durch folgende Punkte beschrieben werden:

x Steigende Studierendenzahlen: Pro Jahr schrieben sich am Fachbereich Wirtschaftswissenschaften bisher bis zu 1.200 Studierende neu für die angebotenen Studiengänge ein. Die Folgen dieser hohen Studierendenzahlen sind häufig überfüllte Veranstaltungen mit bis zu 900 Studierenden, Überlastung der Lehrenden sowie eine unzureichend individuelle Betreuung der Studierenden.5 x Hohe Anforderungen der Studierenden: Neben einem erweiterten Dienstleistungsangebot z. B. bei der Vermittlung von Jobs oder der Förderung von SoftSkills, verlangen die Studierenden vor allem hochwertige Dienstleistungen durch die Professuren in der Lehre. x Heterogene E-Learning-Angebote am Fachbereich: Die bisherige E-LearningLandschaft des Fachbereichs Wirtschaftswissenschaften ist äußerst heterogen. Das Spektrum reicht von Professuren, die lediglich über einen Web-Auftritt verfügen, über einfache Download-Angebote bis hin zum Einsatz komplexer Groupware-Systeme. Studierende müssen für Veranstaltungen auf unterschiedliche Systeme zugreifen. Für die Nutzung vieler Angebote ist eine Registrierung notwendig; ein einheitliches Management der Benutzer-Logins (Identitäten) existiert nicht. x Standardisierung von Studienabschlüssen: Durch Einführung von Bachelorund Master-Programmen zum Wintersemester 2005/06 werden Studiengänge langfristig auf nationaler und internationaler Ebene standardisiert. Ein Wechsel zwischen Universitäten wird dadurch in Zukunft einfacher. Fachbereiche und Universitäten treten in einen Wettbewerb um Studierende. Die Zertifizierung der Studiengänge des Fachbereichs Wirtschaftswissenschaften im Jahr 2005 durch international anerkannte Institutionen wie die AACSB6 garantiert Studierenden die Einhaltung internationaler Qualitätsstandards in Forschung und Lehre und ermöglicht eine Anerkennung von Studienabschlüssen im Ausland. Der Fachbereich Wirtschaftswissenschaften wurde am 07.01.2005 durch die AACSB zertifiziert. Die Einführung von E-Learning kann dabei helfen, Forderungen bei der Zertifizierung (vgl. [11]) zu erfüllen. Insbesondere zeigen die

5

Durch die Einführung der neuen Bachelor-Studiengänge wurde die Zahl der Studienanfänger auf ca. 700 pro Jahr reduziert. 6 Association to Advance Collegiate Schools of Business; www.aacsb.edu

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Erfahrungen, dass eine intensive Interaktion der Studierenden untereinander und zwischen Studierenden und Lehrenden erreicht werden kann.

3 Das Blended-Learning-Konzept des CALAMARESProjekt

3.1 Überblick über CALAMARES Um die nachhaltige Verankerung von E-Learning-Technologien am Fachbereich zu gewährleisten, nimmt die Professur für Information Systems Engineering (ISE) im Rahmens des CALAMARES-Projekts eine Koordinations- und Beratungsfunktion beim Aufbau einer einheitlichen E-Learning-Landschaft am Fachbereich Wirtschaftswissenschaften ein. Die Professur wurde im Herbst 2004 neu besetzt. In der Aufbauphase gehörten der Professur zwei wissenschaftliche und ein technischer Mitarbeiter an. Erfahrungen im CALAMARES-Projekt haben gezeigt, dass ein zielgerichteter Einsatz von E-Learning-Technologien auch mit begrenzten Ressourcen möglich ist. Durch die Online-Betreuung von Studierenden wurde neben den konventionellen Lehrangeboten Vorlesung und Übung ein drittes Standbein in der Lehre geschaffen. Die Mitarbeiter der Professur unterstützten – neben ihrer eigenen Lehrtätigkeit – weitere Professuren des Fachbereichs und studentische Initiativen, z. B. das Student Learning Center (SLC)7, beim Aufbau von E-Learning-Angeboten und gaben ihre Kenntnisse und Erfahrungen in Workshops weiter. Das Student Learning Center besteht seit dem Wintersemester 2004/05 und hat sich zum Ziel gesetzt, Studierende bei der Entwicklung von Soft-Skills zu unterstützen. Zu diesem Zweck werden Lerngruppen gebildet, in denen der Vorlesungsstoff gemeinsam diskutiert wird. Es handelt sich bei dieser Initiative um ein studentisches Projekt, das die Studierenden zunächst in Eigenregie durchführten. Mittlerweile wurde hierzu eine eigene Stelle eingerichtet und durch eine wissenschaftliche Mitarbeiterin besetzt. Erste Workshops zur Einführung von E-Learning-Angeboten an weiteren Professuren im Wintersemester 2005/06 wurden im Sommersemester 2005 von den Mitarbeitern der Professur ISE durchgeführt. Zur Unterstützung des Aufbaus und der Pflege der Angebote wurden studentische Hilfskräfte durch Schulungen seitens der Professur und des Rechenzentrums mit der eingesetzten Lernplattform WebCT vertraut gemacht. 3.2 Blended-Learning in CALAMARES Die Einrichtung von E-Learning-Angeboten bietet die Möglichkeit, die Forderungen der Studierenden nach einer individuelleren Betreuung durch eine Verbesse7

www.wiwi.uni-frankfurt.de/slc.0.html

Der Einsatz von E-Learning-Technologien an einer Massenuniversität

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rung der Kommunikation sowohl zwischen den Studierenden als auch der Studierenden mit den Mitarbeitern der Professur zu erfüllen [4]. E-Learning-Inhalte und Werkzeuge werden den Lernenden über so genannte Lernplattformen wie WebCT8 bereitgestellt. Lernplattformen ermöglichen den Studierenden einen zeit- und ortsunabhängigen Zugriff auf Lernobjekte (Unterlagen, Software, Filme etc.) über das World-Wide Web [12]. Durch den Einsatz von Blended-Learning-Konzepten, d. h. der Kombination von E-Learning-Angeboten mit Präsenzveranstaltungen [13], lassen sich Probleme der Vermittlung von Lerninhalten durch reines E-Learning, z. B. die soziale Isolation Lernender, vermeiden bzw. mildern [14-17]. 3.3 Unterstützung von Lehrveranstaltungen durch E-Learning Während des Wintersemesters 2004/05 wurden zunächst zwei von der Professur angebotene Lehrveranstaltungen durch E-Learning-Angebote ergänzt. Dies waren die Grundstudiumsveranstaltung Grundzüge der Wirtschaftsinformatik (GWI) mit ca. 650 Teilnehmenden und die Hauptstudiumsveranstaltung Betrieblicher Einsatz von Datenbanken (BED) mit zirka 60 Teilnehmenden. Im darauf folgenden Sommersemester 2005 wurden drei Veranstaltungen angeboten: die Vorlesung des Vertiefungsstudiums Wirtschaftsinformatik 2 (WI 2) mit zirka 530 Teilnehmenden, die Spezialisierungsveranstaltung Informationssysteme für das Management (MIS) mit zirka 20 Teilnehmenden sowie das Seminar des Hauptstudiums Pricing and Learning on the Internet (PLI) mit 10 Teilnehmenden. Zusätzlich wurde die Veranstaltung GWI im Sommersemester 2005 von der Professur für e-Finance, angeboten und dort ebenfalls durch einen entsprechenden E-Learning-Kurs begleitet. Auch das Student Learning Center (SLC)9 verwendete die bestehende Lernplattform zur Einrichtung studentischer Lerngruppen. Die Kurse des SLC wurden durch die Mitarbeiter der Professur beratend betreut. Tabelle 1 gibt einen Überblick der durch E-Learning begleiteten Kurse. Tabelle 1. Durch E-Learning unterstützte Kurse der Professur für Information Systems Engineering Studienabschnitt

Grundstudium Vertiefungsstudium Veranstaltungstyp Vorlesung Vorlesung GWI Wintersemester 04/05 (650) WI 2 Sommersemester 05 (530)

Spezialisierungsstudium Vorlesung BED (60) MIS (20)

Seminar PLI (10)

Der Einsatz von E-Learning-Technologien unterschied sich nach Art der Veranstaltung. In den Veranstaltungen des Spezialisierungsstudiums konnten die Studierenden die erlernten Inhalte durch den Einsatz von Software praktisch 8 9

www.webct.com www.wiwi.uni-frankfurt.de/slc.0.html

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umsetzen. Im Folgenden wird das Konzept für die jeweiligen Veranstaltungen vorgestellt:

x Grundzüge der Wirtschaftsinformatik (GWI) und Wirtschaftsinformatik 2 (WI 2): Den Studierenden wurden sämtliche Unterlagen zur Veranstaltung in digitaler Form zur Verfügung gestellt, insbesondere Folien der Vorlesung und der Plenumsübungen, darüber hinaus Übungsaufgaben, Zusatzmaterialien wie ausgewählte Software, weiterführende oder vertiefende Literatur und Links auf Angebote im Internet. Weiterhin wurden Kommunikationstools eingesetzt, welche von der Lernplattform WebCT standardmäßig angeboten werden. Zu nennen sind ein Forum, das dem Austausch der Studierenden untereinander diente, sowie das interne E-Mail-System. In einem Kalender wurden sämtliche veranstaltungsrelevanten Termine veröffentlicht. Für die im Sommersemester 2005 erstmalig eingesetzte ERP-Software SAP R/3 wurden in den WebCTKurs zu WI 2 Softwareclients zum Remotezugriff auf das beim Hochschulkompetenzzentrum10 in Magdeburg gehostete System und Fallstudien eingestellt. Die Studierenden konnten auf diese Weise das System eigenständig einsetzen und die Fallstudien bearbeiten. Zur Bewertung des E-Learning-Angebots wurden am Ende des Semesters zwei Umfragen mit Hilfe des Evaluationsmoduls der Lernplattform bei den Studierenden durchgeführt. x Betrieblicher Einsatz von Datenbanken (BED) und Informationssysteme für das Management (MIS): In den WebCT-Kursen zu den Veranstaltungen des Spezialisierungsstudiums wurden sämtliche Unterlagen zur Veranstaltung den Studierenden in digitaler Form zur Verfügung gestellt. In einem zusätzlichen Modul wurden News, z. B. vorlesungsrelevante Termine, veröffentlicht. Neben dem WebCT-Kurs wurde für die Veranstaltung BED ein professionelles Datenbank-Managementsystem (Microsoft SQL Server 2000) eingerichtet, auf das die Studierenden über ein Web-Frontend und über Client-Anwendungen zugreifen konnten. Für jeden Studierenden wurde skriptgesteuert eine eigene Datenbankinstanz mit entsprechendem Nutzerkonto angelegt. Für die Veranstaltung MIS wurde auf virtuellen Servern (VMWare11) das Data Warehouse und Managementinformationssystem Microstrategy Desktop 812 installiert. Der Zugriff auf das DW war über den Microsoft Terminal ServerClient möglich. Durch die Verwendung des Terminalservers konnten Studierende von beliebigen Rechnern im PC-Pool oder von zu Hause aus die an der Professur bereitgestellten DW/MIS nutzen und praktische Übungsaufgaben bearbeiten. Anleitungen und weitere Hilfestellungen in Form von Viewlets13 (FlashAnimationen) für die Anmeldung und die Bedienung der Systeme wurden in den entsprechenden Kursen angeboten. 10

www.hcc.uni-magdeburg.de www.vmware.com 12 www.microstrategy.de 13 www.qarbon.com 11

Der Einsatz von E-Learning-Technologien an einer Massenuniversität

139

x Seminar Pricing and Learning on the Internet: In dem WebCT-Kurs zu dem Seminar wurde den Studierenden die Basisliteratur zu den einzelnen Themenbereichen digital angeboten. Im Rahmen des Seminars sollten die Studierenden ihre Ausarbeitungen, entwickelte Prototypsoftware sowie die recherchierte Literatur auf einem Server der Professur bereitstellen. Da die eingesetzte Lernplattform den Upload von Dateien durch Studierende nicht unterstützt, wurde ein WebDAV-Server auf Basis des Internet Information Servers für diese Zwecke installiert. Auf diesem konnten die Studierenden ihre Dateien eigenständig veröffentlichen. Bei der Erstellung von WebCT-Kursen zu den Lehrveranstaltungen wurden „Grundfunktionen“ in Modulen für Kommunikation und Kollaboration, Vorlesungsinhalte, Terminverwaltung etc. gekapselt und auf der jeweiligen Einstiegsseite der Kurse angeordnet, um eine einheitliche und übersichtliche Struktur der Kurse zu gewährleisten. Die Software-Architektur und der Aufbau der Web-CTKurse gestalteten sich wie folgt: Arbeitsplatzrechner der Studierenden Menu Menu

Menu

Browser

SoftwareClients

Download der Clients

Web-Server

Terminal-Server

WebCT-Kurs Kursbeschreibung

Kollaboration & Kommunik.

Mitarbeiter Terminverwaltung Übung

Mit Werkzeugen erstellt

Vorlesungsmodule Downloads

Email Diskussionsforen

Übung

virtuelle Data-WarehouseServer mit VMWare

DatenbankManagementsystem

Lösung

Folien

File-Server Server am Rechenzentrum

Data Warehouse

Data Warehouse DB_1 DB_2 DB_3 DB_1 DB_2 DB_3 Server der Professur ISE

Abb. 1. Software-Architektur und Aufbau der Kurse

Die Studierenden greifen dabei, sofern in der jeweiligen Lehrveranstaltung vorgesehen, von ihren Arbeitsplatzrechnern zuerst auf die WebCT-Kurse zu und laden sich Software-Clients zur Nutzung der an der Professur auf Servern bereitgestellten Anwendungssysteme herunter.

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4 Beurteilung des CALAMARES-Projekts

4.1 Erste Erfahrungen Trotz der kurzen Einführungs- und Vorbereitungsphase, konnten die E-LearningKurse direkt ab Beginn des Wintersemesters 2004/05 angeboten werden. Für die Einarbeitung in das System und die Einrichtung der Kurse (Zugriffsrechte für Mitarbeiter, Aufbau der Kursstruktur etc.) wurden fünf Manntage benötigt. Zu den WebCT-Kursen der Lehrveranstaltungen Grundzüge der Wirtschaftsinformatik und Wirtschaftsinformatik 2 meldeten sich die Studierenden aufgrund der zu erwartenden großen Teilnehmendenzahl durch Selbstregistrierung an. In Lehrveranstaltungen mit geringeren Teilnehmendenzahlen wurde die Registrierung der Studierenden durch die Mitarbeiter vorgenommen. Hierzu mussten die Studierenden dem Mitarbeiter ihre WebCT-ID mitteilen14. Im Falle der Registrierung durch das Lehrpersonal konnte sichergestellt werden, dass der Zugriff auf die Kursinhalte und die lizenzierte Software nur für autorisierte Nutzer der Lernplattform möglich war. In der ersten Phase des CALAMARES-Projekts im Wintersemester 2004/05 wurden Lehrmaterialien traditioneller Lehrveranstaltungen für die Nutzung im Internet aufbereitet und den Studierenden zugänglich gemacht. Hierzu wurden in der Lernplattform Module für Lerneinheiten erstellt. In der zweiten Phase wurde die individuelle Betreuung der Studierenden mittels E-Mail und durch die aktive Nutzung von Diskussionsforen intensiviert. Neben der Nutzung der Kommunikationsund Kollaborationsdienste sowie der Kursinhalte über die Lernplattform, konnten Studierende in ausgewählten Veranstaltungen durch die Benutzung der online bereitgestellten Anwendungen (Datenbankmanagement- und Informationssysteme) praxisnahe Erfahrungen sammeln. Die Installation und Administration wurde von einem technischen Mitarbeiter der Professur übernommen und gestaltete sich problemlos. Den Studierenden wurde die Lernplattform zu Semesterbeginn in einem Workshop vorgestellt und der Anmeldeprozess zur Nutzung der Plattform demonstriert. Lehrmaterialien wurden sukzessive, passend zum Kenntnisstand der Studierenden und dem Fortschritt der Lehrveranstaltung entsprechend, in die jeweiligen WebCT-Kurse eingestellt. Die Pflege der Kurse (Einstellen von Material, Anpassung der Navigationsstruktur etc.) wurde von den studentischen Mitarbeitern der Professur übernommen. Die Aufgaben des Lehrpersonals beschränkten sich daher im Wesentlichen auf die Schulung der studentischen Mitarbeiter in der Nutzung der Lernplattform und auf die Beantwortung fachlicher Fragen per E-Mail oder bei allgemeinem Interesse im Forum.

14

Die WebCT-ID dient der Identifikation der Nutzer der Lernplattform und kann von den Studierenden eigenständig durch Ausfüllen eines Web-Formulars erstellt werden.

Der Einsatz von E-Learning-Technologien an einer Massenuniversität

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4.2 Technologieeinsatz in CALAMARES Das Ziel, mit der bestehenden Infrastruktur und Technik die Betreuung in Großveranstaltungen zu verbessern und durch den Einsatz professioneller Softwaresysteme eine praxisnahe Ausbildung zu ermöglichen, wurde erreicht. Dies stellt einen wichtigen Erfolg des Projekts dar. Durch das von der Professur ISE entwickelte Konzept (Abb. 1) konnte den hohen Studierendenzahlen ökonomisch sinnvoll die Möglichkeit geboten werden, eigenständig praxisnahe Übungsaufgaben mit unterschiedlichen Softwaresystemen zu bearbeiten. Diese intensive Art der Betreuung ist bei den am Fachbereich Wirtschaftswissenschaften anzutreffenden Teilnehmendenzahlen nur durch die sichere Beherrschung der Technik möglich. Die Software zur Bereitstellung der Lernplattform sowie die dazu benötigten technischen Systeme wurden durch das Rechenzentrum zur Verfügung gestellt. Die Aufstellung des Datenvolumens und der Zugriffe auf die Lernplattform in Tabelle 2 zeigt, dass Studierende die E-Learning-Angebote der Professur intensiv nutzten. Tabelle 2. Nutzung der Angebote Betrieblicher Ein- InformationsWirtschaftsGrundzüge der satz von Daten- systeme für das informatik 2 WirtschaftsManagement banken informatik Teilnehmendea 650 530 60 20 Inhaltsseiten 56 78 22 30 Zugriffe 10.500 20.000 1.100 500 Volumenb 280 MB 860 MB 25 MB 70 MB a Teilweise meldeten sich Studierende mehrfach an, so dass von diesen Zahlen ca. 5 % abgezogen werden müssen. b Größe eines kompletten Kursbackups.

Trotz der starken Nutzung der Lernplattform traten keinerlei PerformanceProbleme auf. Selbst der Download eines 300 MB großen Clients für das in der Veranstaltung Wirtschaftsinformatik 2 eingesetzte SAP R/3-System war jederzeit problemlos möglich. Eine hohe technische Performance und Verfügbarkeit der E-Learning-Systeme ist ein wesentlicher Einflussfaktor für die Akzeptanz durch die Studierenden. 4.3 Nachhaltige Gestaltung von E-Learning-Angeboten Da das Ziel von CALAMARES in der nachhaltigen Implementierung von E-Learning in den Lehrveranstaltungen liegt, müssen neben der technischen Performance weitere Dimensionen der Nachhaltigkeit beachtet werden [18-20]. Abb. 2 stellt die so genannten Nachhaltigkeitsdimensionen nach Seufert und die Wechselwirkungen zwischen diesen dar.

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Die Wechselwirkung zwischen ökonomischen und didaktischen Anforderungen beschreibt Euler [2]. So sind didaktisch ausgereifte Angebote häufig ökonomisch nicht tragbar und umgekehrt. Gleichzeitig besteht auch zwischen der ökonomischen und der technischen Dimension eine enge Abhängigkeit: Anforderungen wie eine hohe technische Performance und Sicherheit sind zwar technisch realisierbar, die damit verbundenen hohen Kosten beeinflussen jedoch ökonomische Aspekte des Angebots. Es gilt jedoch, beide Dimensionen zu berücksichtigen, um einen nachhaltigen Einsatz sicherzustellen.

Organisation Flexibilität und Effizienz von Strukturen und Prozessen

Technik Stabilität und problemgerechte Funktionalität

Didaktik Nachhaltiger Lernerfolg (fachlich, überfachlich)

Kultur Innovationsbereitschaft, Selbstorganisation

Ökonomie Effizienz und Effektivität des Ressourceneinsatzes

Abb. 2. Dimensionen der Nachhaltigkeit in Anlehnung an Seufert [21]

Eine Analyse der im CALAMARES-Projekt erstellten E-Learning-Angebote anhand der Nachhaltigkeitsdimensionen zeigt, dass insbesondere auf organisatorischer und kultureller Ebene Nachholbedarf besteht: Auf der organisatorischen Ebene müssen Strukturen geschaffen werden, die eine Einführung von E-Learning auch durch Professuren mit geringerer technischer Ausrichtung ermöglicht. Die Einführung des E-Learning-Hubs durch die Professur ISE, dessen Aufgabe die Koordination und Beratung bei der Einführung von E-Learning-Angeboten am Fachbereich ist, bedeutet einen ersten Schritt in diese Richtung. Probleme bei der Einführung von E-Learning-Angeboten bestehen unter anderem darin, den unterschiedlichen Interessen der beteiligten Stakeholder gerecht zu werden [22]. Auch didaktisch/kulturell ist ein Umdenken erforderlich: anzustreben ist gerade in der Wirtschaftsinformatik eine kollaborative und praxisnahe Erarbeitung von Problemlösungen, z. B. in Fallstudien, wohingegen eine eher einseitige Vermittlung von Lerninhalten und überwiegend konsumtive Einstellung der Studierenden vermieden werden soll. Zudem ist die soziale Kompetenz von Mitarbeitern gefordert, da diese in ständigem Austausch mit den Studierenden stehen und z. B. bei Problemen zwischen Teilnehmenden in Diskussionsforen steuernd eingreifen können müssen.

Der Einsatz von E-Learning-Technologien an einer Massenuniversität

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Die Durchführung des Projekts hat gezeigt, dass bestehende Ressourcen effizient zur Vermittlung von Lerninhalten über E-Learning-Angebote genutzt werden können (ökonomische Dimension).

5 Evaluation der Veranstaltungen Um die Meinung der Studierenden zu dem Blended-Learning-Konzept der Professur und zum Einsatz der WebCT-Plattform zu evaluieren, wurden am Ende der jeweiligen Semester Befragungen in den Kursen zu den Veranstaltungen Grundzüge der Wirtschaftsinformatik und Wirtschaftsinformatik 2 durchgeführt. Während in der ersten Befragung insgesamt 18 Fragen sowohl zum Einsatz von WebCT als auch zur Vorlesung allgemein gestellt wurden, konzentrierte sich die zweite Befragung lediglich auf dessen Einsatz. Die Studierenden wurden in der Vorlesung auf die Befragungen hingewiesen und zusätzlich per E-Mail aufgefordert, sich zu beteiligen. Die Rücklaufquote war bei beiden Befragungen hoch: an der ersten Umfrage beteiligten sich 73 Studierende, an der zweiten 53. Dies entspricht einer Rücklaufquote von 11 % bzw. 10 %. Die wichtigsten Ergebnisse dieser Umfragen werden im Folgenden dargestellt: In einer ersten Frage wurden die Studierenden gebeten, den begleitenden Einsatz durch eine Lernplattform (WebCT) und das Blended-Learning-Konzept der Professur zu bewerten. Tabelle 3. Beurteilung des Einsatzes von WebCT durch die Studierenden Wie beurteilen Sie den Einsatz von WebCT im Rahmen dieser Veranstaltung? Grundzüge der Wirtschaftsinformatik 2 Wirtschaftsinformatik Sehr gut 67,2% 86,3% Gut 29,9% 7,8% Mittelmäßig 2,9% 5,9% Überflüssig 0,0% 0,0%

Die Zahlen aus Tabelle 3 belegen, dass die Studierenden von dem Konzept des Blended-Learning überzeugt sind und es äußerst positiv beurteilen. Jeweils über 90 % der Studierenden waren dieser Ansicht, nur ein kleiner Teil empfand das System als mittelmäßig hilfreich, während keine Studierenden es vollständig ablehnten. Daran anschließend wurde in der zweiten Umfrage die Frage gestellt, ob die Studierenden sich einen weiteren Einsatz der Lernplattform auch durch andere Professuren des Fachbereichs wünschen würden. Auch hier fiel das Ergebnis deutlich aus:

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Tabelle 4. Beurteilung eines flächendeckenden Einsatzes von WebCT Sollten auch andere Professuren WebCT einsetzen, anstatt die Informationen zu den Veranstaltungen auf den jeweiligen Lehrstuhlseiten zu veröffentlichen? Wirtschaftsinformatik 2 Ja, auf alle Fälle 60,8% Ja, gerne 31,4% Nicht unbedingt 7,8% Nein 0,0%

Insgesamt 92 % der Studierenden stehen dem weiter gehenden Einsatz der Lernplattform positiv gegenüber. Der folgende Kommentar eines Studierenden fasst dieses Ergebnis prägnant zusammen: „Jeder Lehrstuhl sollte seine Informationen über WebCT verwalten. So erhält man für den FB 02 ein gutes Verwaltungs- und Lerntool. Das umständliche "Homepage-Clicking" und "Searching" nach Informationen würde somit wegfallen. Auch wenn Lehrstühle wesentlich weniger Unterlagen ins WebCT stellen würden, wäre zumindest das vorlesungsbezogene Forum sehr hilfreich für den Austausch von Informationen.“ Gleichzeitig sehen die Studierenden jedoch auch Gefahren des flächendeckenden Einsatzes der Lernplattform. Dies zeigt unter anderem folgender Kommentar: „WebCT gefällt mir zum einen deshalb so gut, weil es ständig gepflegt wurde von den Assistenten. Darin liegt natürlich auch eine Gefahr, andere Professuren mögen eventuell nicht derart viel Engagement in das WebCT legen woraufhin der Value des WebCTs sinkt, denn nur ein intensiv gepflegtes WebCT ist auch ein erfolgreiches. Abgesehen davon bin ich aber von dem Medium WebCT überzeugt worden [...] und hoffe, dass andere Professoren im FB02 mitziehen werden[...].“ Eine regelmäßige Pflege der Inhalte ist daher zwingend notwendig, damit die Studierenden das System annehmen. Neben den angebotenen Download-Materialien wurde vor allem das Forum zur Diskussion von Problemen und allgemeinen Fragen positiv hervorgehoben. Die Frage, ob das Forum den Studierenden bei der Klausurvorbereitung geholfen hatte, wurde wie folgt beantwortet: Tabelle 5. Beurteilung des Nutzens der Kommunikationstools Haben Ihnen die angebotenen Kommunikationstools (Mail, Forum) bei der Klausurvorbereitung geholfen? Wirtschaftsinformatik 2 Ja, sehr 52,9% Etwas 39,2% Kaum 2,0% Gar nicht 5,9%

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Auch in diesem Fall ging das mit dem Forum verfolgte Konzept der Professur auf, die Studierenden zum Diskutieren über inhaltliche Fragestellungen zu animieren. Nur in einzelnen Fällen musste das Lehrpersonal bei der Problemlösung Hilfestellung leisten, andere Lösungen wurden von den Studierenden gemeinsam erarbeitet. Das gemeinsame Erarbeiten von Problemlösungen in einem Forum ist bisher in den Großveranstaltungen mit mehr als 500 Teilnehmenden nicht möglich gewesen. Die Frage nach der Verfügbarkeit von Internetdiensten sowie der Bandbreite dieser Dienste am Heimarbeitsplatz wurde in der Veranstaltung Grundzüge der Wirtschaftsinformatik wie folgt beantwortet: Tabelle 6. Verfügbare Internetanbindung der Studierenden Über welche Internetverbindung verfügen Sie zu Hause? Grundzüge der Wirtschaftsinformatik Analoges Modem 13,6% ISDN 12,1% DSL 71,3% Schneller 30,0%

Die Studierenden verfügen also bereits am Beginn ihres Studiums überwiegend über breitbandige Internetverbindungen, sind also auch in der Lage, interaktive Lerninhalte und Streaming-Media sowie umfangreichere Lernmodule zu nutzen. Kritik durch die Studierenden wurde insbesondere an der Lernplattform geäußert:

x Es wurde berechtigt gefragt, warum mit WebCT noch ein weiteres System eingeführt werde. Die Erwiderung, dass WebCT sukzessive fachbereichsweit eingesetzt werden soll, konnte diese Kritik entschärfen. Nachdem das System etabliert war, wurde es von den Studierenden intensiv genutzt. x Der Download der angebotenen Inhalte ist umständlich. Es ist nicht möglich, mehrere Dateien gleichzeitig zum Download zu markieren und dann zu übertragen. x Die in WebCT verwalteten E-Mails können nicht mit gängigen E-Mail-Clients, z. B. MS-Outlook, abgerufen werden. Auch eine Weiterleitung der Mails an externe Adressen ist nicht möglich. Überprüft das Lehrpersonal daher nicht regelmäßig den Mail-Eingang innerhalb des Kurses, kann es zu Verzögerungen bei der Beantwortung von Studierendenanfragen kommen. x Eine Benachrichtigungsfunktion über Änderungen innerhalb eines Kurses wäre wünschenswert. Die Anwender könnten so über alle inhaltlichen Änderungen innerhalb des Systems auf dem Laufenden gehalten werden. Eine solche Funktionalität ist z. B. in Groupware-Systemen wie Teamspace15 integriert. 15

www.teamspace.de

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6 Fazit und Ausblick Durch den Einsatz einer Lernplattform kann der Lehrbetrieb in den großen Veranstaltungen am Fachbereich nachhaltig verbessert werden. Neben den Lehrenden nehmen die Studierenden die positive Wirkung der neuen Lehr- und Lernform wahr und bewerten die bestehenden Ansätze überwiegend positiv: Sowohl die Frage nach der Meinung zum Einsatz der Lernplattform als auch die nach der Betreuung durch das Lehrpersonal zeigte, dass die Studierenden die gewählte Strategie unterstützen und von den Vorteilen einer Lernplattform überzeugt sind. Gleichzeitig darf jedoch nicht vergessen werden, dass E-Learning-Angebote intensiver und sorgfältiger Pflege bedürfen, um den Studierenden die gewünschte Betreuung zu ermöglichen [23]. E-Learning bietet nach den im CALAMARESProjekt gemachten Erfahrungen ein großes Potenzial für Qualitätsverbesserungen in der Lehre. Durch das von der Professur ISE entwickelte Serverkonzept, in dessen Rahmen den Studierenden professionelle Softwaresysteme zum Übungsbetrieb angeboten wurden, konnte eine individuelle Betreuung der hohen Teilnehmendenzahlen erreicht werden. Ein aus den Erfahrungen des Projekts abgeleitetes Vorgehensmodell für die Einführung von E-Learning-Angebote in einer Massenveranstaltung kann in Anlehnung an den Action Research Cycle wie folgt skizziert werden[24, 25]:

Abb. 3. An Action Research Cycle angelehntes Vorgehensmodell

Nach der Situationsanalyse, die in diesem Fall die Notwendigkeit bzw. das Verlangen nach neuen Medien in der Bildung ergab, folgte die Planung der Einführung der E-Learning-Angebote. In der Planungsphase wurde festgelegt, welche Angebote eingesetzt werden und wie die Einführung stattfinden sollte. Nach der Durchführung, in deren Rahmen Anforderungen seitens der Studierenden gesammelt wurden und die den größten Aufwand erforderte, erfolgte am Ende des jeweiligen Semesters eine Evaluation der entsprechenden Veranstaltung. Die Ergebnisse vorgelagerter Zyklen ermöglichten eine kontinuierliche Verbesserung der E-Learning-Angebote. Das Projekt hat gezeigt, dass eine Verbesserung der Lehre auch mit knappen Ressourcen und vertretbarem Aufwand möglich ist. Für einen langfristigen Erfolg der E-Learning-Strategie müssen die in der Literatur [2, 18, 21, 26-30] betrachte-

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ten Nachhaltigkeitsdimensionen – ökonomische, pädagogisch-didaktische, organisatorische, technische und soziokulturelle Dimension – berücksichtigt werden. In der nahen Zukunft soll ein flächendeckender Einsatz der bestehenden Systeme am Fachbereich erreicht werden. Im Wintersemester 2005/06 werden unter anderem die Professuren für e-Finance16 und e-commerce17 Lehrveranstaltungen um E-Learning-Angebote, die über die Lernplattform angeboten werden, erweitern.[31]

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www.efinance.wiwi.uni-frankfurt.de/ www.ecommerce.wiwi.uni-frankfurt.de/

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Markus Grüne, Alexander Nikolopoulos, Roland Holten

14. Blumstengel A (1998) Entwicklung hypermedialer Lernsysteme. Universität Paderborn, Paderborn, http://dsor.uni-paderborn.de/de/forschung/publikationen/ blumstengel-diss/main_index_titel.html 15. Albrecht R (2003) E-Learning in Hochschulen - Die Implementierung von E-Learning an Präsenzhochschulen aus hochschuldidaktischer Perspektive. Fachbereich für Geistes- und Erziehungswissenschaften. TU Braunschweig, Braunschweig 16. Koper R, van Es R (2003) Modeling units of learning from a pedagogical perspective 17. Hinze U (2004) Kooperatives E-Learning. http://www.e-teaching.org 18. Seufert S, Euler D (2003) Nachhaltigkeit von eLearning-Innovationen. Swiss Centre for Innovations in Learning, St. Gallen, http://www.scil.ch/publications/docs/2003-06seufert-euler-nachhaltigkeit-elearning.pdf 19. Khan BH (2001) A Framework for Web-Based Learning. Educational Technology Publications, Englewood Cliffs, NJ 20. Khan BH (2003) A framework for open, flexible and distributed e-learning. eLearnMag 1. http://doi.acm.org/10.1145/640559.640561 21. Seufert S (2004) Sustainability of eLearning Innovations. http://www.scil.ch/ publications/docs/2003-06-seufert-euler-sustainability-elearning.pdf 22. Wilbers K (2005) Stolpersteine des Corporate E-Learnings meistern: Stakeholdermanagement, Management von E-Learning-Wissen und Evaluation gestalten. In: Wilbers K (Hrsg) Stolpersteine beim Corporate E-Learning; Stakeholdermanagement, Management von E-Learning-Wissen, Evaluation. Oldenbourg 23. Vrasidas C (2004) Issues of Pedagogy and Design in e-learning Systems. In: PROCEEDINGS 2004 ACM Symposium on Applied Computing 24. Baskerville RL, Wood-Harper AT (1996) A critical perspective on action research as a method for information systems research. Journal of Information Technology 11: 235-246 25. Martensson P, Lee AS (2004) Dialogical Action Research at Omega Corporation. MIS Quarterly, 28(3): 507-536 26. Seufert S, Euler D, Nachhaltigkeit von eLearning-Innovationen: Ergebnisse einer Delphi-Studie. 2004, Swiss Center for Innovations in Learning: St. Gallen, http://www.scil.ch/publications/docs/2004-01-seufert-euler-nachhaltigkeitelearning.pdf 27. Euler D, Seufert S (2005) Fallstudie Universität Basel. www.e-teaching.org 28. Euler D, Seufert S (2005) Fallstudie Universität St. Gallen. www.e-teaching.org 29. Euler D, Seufert S (2005) Fallstudie Universität Zürich. www.e-teaching.org 30. Euler D, Seufert S (2005) Fallstudie Universität Stuttgart. www.e-teaching.org 31. Arnold P (2005) Einsatz digitaler Medien in der Hochschullehre aus lerntheoretischer Sicht. www.e-teaching.org

Systematische Entwicklung von Medien zur Benutzerunterstützung und -schulung mit einem XML basierten Single-Source-Ansatz

Ines Grützner, Ludger Thomas Fraunhofer Institut Experimentelles Software Engineering (IESE), Fraunhofer-Platz 1, 67663 Kaiserslautern, {ines.gruetzner; ludger.thomas}@iese.fraunhofer.de

Zusammenfassung. Während der Einführung einer neuen Software in einem Unternehmen ist es erforderlich, die Benutzerinnen und Benutzer in ihrer Arbeit mit der Software zu schulen und zu unterstützen. Dieser Beitrag stellt eine Vorgehensweise und eine Produktionsumgebung zur effizienten Entwicklung der während der Einführung benötigten Medien zur Benutzerunterstützung und -schulung nach dem Single-Source-Ansatz vor. Er geht ebenfalls auf Vor- und Nachteile des Ansatzes beim Einsatz im industriellen Kontext ein. Key words. Schulungskonzept, Dokumentation Softwareentwicklung, XML, Single-Source-Ansatz

1 Benutzerunterstützung und -schulung in der Einführung von Software Die Einführung einer neuen Software in einem Unternehmen ist immer

x mit der Schulung der zukünftigen Benutzerinnen und Benutzer am Beginn der Nutzungsperiode und

x mit deren Unterstützung im Umgang mit der Software während der gesamten Nutzungsdauer verbunden. Für diese Aufgabe entstehen zum einen Medien zur Benutzerunterstützung (z. B. Benutzerhandbücher und Online-Hilfen) und zum anderen Medien zur Benutzerschulung (z. B. Präsentation, Tutorials oder Lernsoftware). Obwohl diese Medien auf einer gemeinsamen Informationsbasis aufbauen und sich auch in

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Ines Grützner, Ludger Thomas

der Aufbereitung und Strukturierung der präsentierten Informationen Gemeinsamkeiten finden lassen [21], wird die Entwicklung der Medien häufig getrennt voneinander betrieben [4]. Dadurch entstehen mehrere Instanzen ein und derselben Information, deren Wartung kostenintensiv ist und bei nicht vollständiger Durchführung zu Inkonsistenzen zwischen den einzelnen Instanzen führen kann. Zudem ist die Entwicklung von Schulungsmaterialien, insbesondere von qualitativ hochwertiger Lernsoftware, oft noch ein kosten- und arbeitsintensiver Prozess [10]. In diesem Beitrag wird ein Ansatz zur Entwicklung von Medien zur Benutzerunterstützung und -schulung aus einer Datenquelle (Single-Source) vorgestellt, der im Kontext eines Projekts zur Unterstützung der Einführung einer Software in einem Unternehmen entstanden ist. Besonderes Augenmerk wurde dabei auf die strukturierte und didaktisierte Aufbereitung der Inhalte gelegt. Zunächst werden in Kapitel 2 mögliche Ansätze zur Entwicklung der Medien betrachtet und der Prozess zur Erstellung der Medien daraus hergeleitet. Anschließend wird in Kapitel 3 auf die didaktische Aufbereitung der Inhalte und die entsprechende Informationsmodellierung für die verschiedenen Medien eingegangen. Eine entsprechende Produktionsumgebung auf Basis freier Software beschreibt Kapitel 4. Zum Abschluss werden erste Erfahrungen aus der praktischen Arbeit mit dem Ansatz beschrieben sowie mögliche Verbesserungen für die Weiterentwicklung des Ansatzes abgeleitet.

2 Systematische Entwicklung von Medien zur Benutzerunterstützung und -schulung Die Hauptaufgabe einer Lernsoftware im Rahmen der Einführung und späteren Nutzung einer Software ist die strukturierte und angeleitete Unterweisung der Benutzerinnen und Benutzer im Umgang mit dem Softwareprodukt. Hauptaufgabe eines Benutzerhandbuchs bzw. einer Online-Hilfe ist die Bereitstellung von Unterstützungsleistungen und Informationen während der Arbeit mit der Software (siehe dazu auch [21]). Zwar existieren deutliche inhaltliche Überschneidungen zwischen den Medien. Aufgrund der unterschiedlichen Nutzungssituationen und Zielvorgaben – didaktisierte Inhalte auf der einen Seite, fachliche Systematik auf der anderen – erfolgt die Erstellung bisher jedoch weitgehend nach unterschiedlichen fachlichen Richtlinien und damit Entwicklungsprozessen. Deren Eignung für die gemeinsame Erstellung beider Medienarten im Projekt soll im Folgenden untersucht werden. Die Erstellung von Medien zur Benutzerunterstützung (Benutzerhandbüchern und Online-Hilfen) folgt in der betrieblichen Praxis häufig Prozessen, die unternehmensintern von einzelnen technischen Redakteuren bzw. von Dokumentationsabteilungen definiert wurden. Eine solche Art von Redaktionsprozess ist z. B. der Redaktionsprozess von IBM [11], der die typische Entwicklung eines papierbasierten Benutzerhandbuchs aufzeigt, bestehend aus den Phasen Planung, Kon-

Systematische Entwicklung von Medien zur Benutzerunterstützung und –schulung

151

zeption, Design / Erstellung eines Manuskripts, Nutzertest, Produktionsspezifikation, Produktion und Druck. Neben den unternehmensspezifischen Dokumentationsprozessen sind in den letzten Jahren im Rahmen der Standardisierung von beruflicher Weiterbildung Referenzprozesse für die Erstellung von Dokumentationen spezifiziert worden. Einer dieser Referenzprozesse mit den Phasen Planen, Vorbereiten, Erstellen, Pflegen und Duplizieren wird im Referenzprofil IT Technical Writer [10] beschrieben, das im Projekt "Arbeitsprozessorientierte Weiterbildung für die IT-Branche" (APOIT) definiert wurde. Die bisher vorgeschlagenen bzw. verfolgten Prozesse der Technischen Dokumentation sind auf die alleinige Erstellung von Medien zur Benutzerunterstützung ausgerichtet. Sie berücksichtigen damit nicht die Entwicklung von Materialien zur Benutzerschulung, die in den Unternehmen nach einem separaten Prozess erfolgt. Sie sind somit in ihrer derzeitigen Form nicht für die gemeinsame Entwicklung von beiden Medienarten geeignet, da bestehende inhaltliche Synergien nicht oder nur mit Mehraufwand genutzt werden können, was sich letztlich auch in der Qualität dieser Medien widerspiegeln kann. Für die Entwicklung von Schulungsmedien, insbesondere von Lernsoftware, werden in der Literatur sehr unterschiedliche Prozesse propagiert (z. B. [13], [17], [20], [15]). Dabei wird jedoch oft auf eine bestimmte Facette der LernsoftwareEntwicklung fokussiert und damit vernachlässigt, dass bei der Entwicklung von Lernsoftware verschiedene Fachdisziplinen mit ihren jeweils eigenen Sichtweisen an der Medienproduktion mitwirken müssen, um letztlich hochwertige Ergebnisse zu erzielen. Die IntView-Methodik [7] zur systematischen Entwicklung von Lernmaterialien greift dies auf und integriert alle an Medienentwicklung beteiligten Disziplinen weitgehend gleichberechtigt. Sie unterstützt somit alle Tätigkeiten, die zur effizienten, interdisziplinären und arbeitsteiligen Produktion von qualitativ hochwertiger Lernsoftware beitragen. Die bestehenden Prozesse zur Entwicklung von Lernmaterialien, insbesondere von Lernsoftware, sind wie beschrieben auf die Erstellung von Schulungsmedien ausgerichtet, wobei die Art der technischen Umsetzung der Medien oft nicht vorgegeben wird. Die Erstellung von Medien zur Benutzerunterstützung wird in diesen Prozessen nicht betrachtet. Somit kommen auch diese Prozesse in ihrer bisherigen Form nicht als Prozess für die gleichzeitige Erstellung von Medien der Benutzerunterstützung und -schulung in Frage. Sowohl in der Technischen Dokumentation als auch in der Erstellung von (elektronischen) Lernmaterialien können Single-Source-Publishing-Ansätze zum Einsatz kommen. Einer der in diesem Bereich vorgeschlagenen Entwicklungsprozesse definiert als idealtypischer Prozess zur Nutzung von Single-Source Content Management zur Erstellung von wieder verwendbaren eLearning-Inhalten ausgehend von einem angenommenen Informationsbedarf und unter Beachtung des Einsatzkontexts die Phasen Recherche von informationellen Ressourcen / Produktion, Redaktionelle Bearbeitung, Montage, Formatierung und Publizierung [6]. In diesem Prozess, wie auch in den Dokumentationsprozessen, die auf einem Single-Source-Ansatz beruhen (z. B. [1]), stehen weniger die Tätigkeiten zur inhaltlichen Strukturierung der Medien und zur Vermittlung der Informationen in

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Ines Grützner, Ludger Thomas

den Medien im Mittelpunkt als vielmehr die technische Realisierung der Informationsaufbereitung und der Präsentation der Informationen in verschiedenen, zielgruppen- bzw. medienspezifischen Produkten. Damit kommt auch der alleinige Einsatz eines dieser Prozesse zur gemeinsamen Erstellung beider Medienarten nicht in Frage. Wie beschrieben, sind weder die Prozesse der Technischen Dokumentation noch die Prozesse zur Entwicklung von Lernmaterialien für sich allein gesehen für die Erstellung von Medien aus einer Datenquelle geeignet. Vielmehr müssen für die Erreichung des Projektziels, die integrierte Erstellung von Medien zur Benutzerunterstützung und -schulung, die Tätigkeiten zur Spezifikation, Konzeption und inhaltlichen Erstellung der Medien in diesen einzelnen Prozessen miteinander verzahnt werden. Zusätzlich müssen Tätigkeiten aus den Single-SourceEntwicklungsprozessen integriert werden, um die Aufbereitung der Inhalte in einer Informationsquelle und ihre Präsentation in den verschiedenen Medien technisch zu realisieren. Der aus diesen Vorgaben resultierende Prozess, der im Projekt zur integrierten Entwicklung eines Benutzerhandbuchs, einer Online-Hilfe und einer Lernsoftware als Medien zur Benutzerunterstützung und -schulung eingesetzt wurde, basiert auf der IntView-Methodik umgesetzt (siehe Abbildung 1). Die IntView-Methodik wurde als Basis des Prozesses ausgewählt, weil sie

x mit der Entwicklung von Lernmaterialien bereits einen Teil der benötigten Medien, und zwar die Medien zur Benutzerschulung, unterstützt,

x die Art der technischen Umsetzung der Lernmaterialien nicht beschränkt und somit die Tätigkeiten zur Realisierung mit einer Single-Source-PublishingUmgebung einfach integriert werden können, und x bereits eine systematische Erstellung nach den Prinzipien der ingenieurmäßigen Software-Entwicklung unterstützt.

Anf orderungsspezif ikat ion

BHB Online_Hilf e

Grobkonzept

Evaluat ion Sof t w are

Grobkonzept

SSP-Umgebung

Grobkonzept

Redakt ionshandbuch

M anuskript

Generiert es Benut zerhandbuch

Validiert es Benut zerhandbuch

Generiert e Online-Hilf e

Validiert e Online-Hilf e

Generiert e Lernsof t w are

Validiert e Lernsof t w are

Coursew are

Abb. 1. Beispielhafter produktzentrierter Entwicklungsprozess zur Erstellung von Medien zur Benutzerunterstützung und -schulung

Die Entwicklung der Medien beginnt mit einer gemeinsamen Anforderungsspezifikation, die nach der in IntView etablierten arbeitsaufgabenorientierten Anforderungsmethodik [8] erfolgt. In dieser Spezifikation werden sowohl alle Anforderungen, die für alle drei Medien gültig sind, als auch alle medienspezifischen

Systematische Entwicklung von Medien zur Benutzerunterstützung und –schulung

153

Anforderungen bei allen Stakeholdern im Projekt erhoben und in Form eines Pflichtenhefts dokumentiert. Die auf die Anforderungsspezifikation folgende Konzeption wird für jedes Medium separat erstellt, da die Medien auf Unterstützung der Benutzerinnen und Benutzer in verschiedenen Situationen der Arbeit mit der Software ausgerichtet sind und somit unterschiedliche, auf den jeweiligen Einsatzkontext ausgerichtete Inhaltspräsentationen und Funktionalitäten erfordern. Jedoch müssen die Inhalte der Medien und deren Strukturen so weit wie möglich aneinander angepasst werden, um eine Entwicklung der Medien mit einem Single-Source-Ansatz zu ermöglichen und damit inhaltliche Synergien zu nutzen. Der Konzeption folgen mit der Evaluation der Software, dem Aufbau der Single-Source-Publishing-Umgebung sowie der Erstellung und Pflege des Redaktionshandbuchs mehrere, parallel zueinander ausführbare Aktivitäten. Die Evaluation der Software dient der vollständigen Erhebung der Funktionen und der Beschreibung der Benutzeroberfläche der einzuführenden Software, wobei auch eine Liste der in der Software benutzten Terminologie erstellt wird. Werden diese Informationen entsprechend den Medienstrukturen aus der Konzeption strukturiert, so entsprechen sie einem Feinkonzept, wie es nach der IntView-Methodik für eine Lernsoftware erstellt wird. Der Aufbau der Single-Source-PublishingUmgebung ist eine Instanziierung des Aufbaus der Benutzeroberfläche, wie er in der IntView-Methodik definiert wird. Während dieser Aktivität wird die technische Umgebung installiert und initialisiert sowie die Konzeption der Medien in XMLTemplates und XSL-Transformationen umgesetzt. Diese Templates und Transformationen sind Bestandteile des Redaktionshandbuchs, das in der dritten Aktivität erstellt und gewartet wird. Das Redaktionshandbuch, das aus der Technischen Dokumentation übernommen wird und alle Vorgaben und Prozesse zur systematischen und konsistenten Erstellung der Medien dokumentiert und damit umfassende Anleitung zum Verfassen der Medien bietet [8], ist von großer Bedeutung. Es muss nicht nur die Vorgaben und Prozesse für die Erstellung der Medien auf Basis einer einzelnen Quelle, wie sie in der Anforderungsspezifikation und der Konzeption festgelegt wurden, sondern auch alle Vorgaben, Festlegungen und Entscheidungen enthalten, die während der Erstellung der Medien getroffen werden. Damit fungiert das Redaktionshandbuch auch als kollektives Gedächtnis des Entwicklungsteams, das über mehrere Projekte hinweg aufgebaut und genutzt werden kann. Am Ende des Prozesses zur Entwicklung der drei Medien zur Benutzerunterstützung und -schulung erfolgen die Aktivitäten, die aus den Single-SourcePublishing-Ansätzen übernommen wurden. Dies ist zum einen die Erstellung eines Manuskripts, evtl. bereits in Form von XML-Dateien in der Single-SourcePublishing-Umgebung, die der Erstellung des Drehbuchs und der Implementierung der Seiten einer Lernsoftware in der IntView-Methodik entspricht. Danach folgt die Generierung der drei Medien aus den erstellten XML-Dateien mit Hilfe der Single-Source-Publishing-Umgebung und deren abschließende Qualitätssicherung, z. B. durch einen Zielgruppentest oder eine formative bzw. summative Evaluation [18]

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Ines Grützner, Ludger Thomas

3 Aufbereitung der Inhalte in den Medien Neben dem Entwicklungsprozess für die Medien zur Benutzerunterstützung und -schulung müssen auch die Richtlinien zur Aufbereitung der Inhalte vereinheitlicht werden, um die Erstellung durch einen Single-Source-Ansatz zu ermöglichen. Dazu gehört insbesondere die Übertragung der didaktischen Gestaltung der Lernsoftware auf das Benutzerhandbuch und die Online-Hilfe sowie der Regeln zur Strukturierung, zur Schreibweise und zur Visualisierung aus der Technischen Dokumentation auf die Lernsoftware. Das heißt, alle drei Medien werden als Lernmedien betrachtet und nach entsprechenden didaktischen Richtlinien gestaltet, die auf die Unterstützung der Benutzerinnen und Benutzer in unterschiedlichen Situationen ihrer täglichen Arbeit mit der Software ausgerichtet sind. Neben den didaktischen Richtlinien sind auch folgende Prinzipien zu beachten, denen die Strukturierung der Inhalte insbesondere beim Einsatz eines SingleSource-Ansatzes folgen sollte [1]:

x Modularisierung, das heißt Bildung von voneinander inhaltlich unabhängigen Informationseinheiten, die in beliebigen Konstellationen zusammengestellt werden können. x Wiederverwendung, um einen Einsatz der einzelnen Informationseinheiten mit unterschiedlicher Formatierung in Medien für verschiedene Zielgruppen und für verschiedene Zielstellungen zu ermöglichen. x Redundanzfreiheit, das heißt Kapselung von sich wiederholenden Inhalten in einer Informationseinheit, die an verschiedenen Stellen der Medien eingesetzt werden können. Diese Prinzipien der Inhaltsstrukturierung sowie die didaktischen Richtlinien zu Inhaltsaufbereitung sind auf die drei Ebenen der Gliederung der Medien in folgenden Arbeitsschritten anzuwenden [8]:

x Bestimmung der Bestandteile der Medien. x Einteilung der inhaltsbezogenen Bestandteile der Medien (Textteile und Anhänge) in Informationseinheiten.

x Gestaltung der internen Struktur der Informationseinheiten der Medien. Die drei zu erstellenden Medien, das Benutzerhandbuch, die Online-Hilfe und die Lernsoftware, enthalten unterschiedliche Bestandteile. Es kann neben dem eigentlichen Textteil verschiedene Verzeichnisse und Anhänge sowie weitere Bestandteile zur Erleichterung der Nutzung des Handbuchs, z. B. Lesehinweise, Glossar oder Index enthalten (siehe Abbildung 2). Einige dieser Bestandteile, wie z. B. der Index und das Glossar, werden neben den Textteilen auch in die OnlineHilfe und die Lernsoftware übernommen.

Systematische Entwicklung von Medien zur Benutzerunterstützung und –schulung

155

Abb. 2. Bestandteile einer Dokumentation nach [8]

Die Aufteilung der Medien in Informationseinheiten, insbesondere der Textteile und Anhänge als inhaltsbezogene Bestandteile, muss so vorgenommen werden, dass die Informationseinheiten und ihre Strukturierung in Form einer Gliederung in allen drei Medien angewendet werden kann. Als Grundprinzip der Gliederung wird dabei in der Technischen Dokumentation zwischen einer produktorientierten und einer aufgabenorientierten Gliederung unterschieden [8]:

x Eine produktorientierte Gliederung orientiert sich an der Struktur der Software. Das heißt sie folgt hauptsächlich der Menüstruktur der Software.

x Eine aufgabenorientierte Gliederung hingegen bildet die Arbeitsabläufe innerhalb der Software ab, denen Benutzerinnen und Benutzer zur Erfüllung ihrer Arbeitsaufgaben folgen müssen. Für eine effiziente Unterstützung und Schulung mit Benutzerhandbuch, OnlineHilfe und Lernsoftware empfiehlt sich besonders eine aufgabenorientierte Gliederung, wie sie auch im Minimalist Model für Dokumentationen [3] gefordert wird. Da diese Art der Gliederung alle Arbeitsaufgaben direkt abbildet und eine ausführliche Beschreibung von deren Ausführung erlaubt, ermöglicht sie eine direkte Übertragung des Gelernten in die tägliche Arbeit mit der Software, was letztlich der Ausbildung situierten Wissens dient. Dieser Transfer wird durch die Einbindung von zusätzlichen didaktischen Elementen in die Lernsoftware, wie z. B. (interaktive) Übungsaufgaben zur selbständigen Auseinandersetzung und Lösung mit täglichen Problemen in der Arbeit mit der Software, noch verstärkt. Außerdem erlaubt eine aufgabenorientierte Gliederung gegenüber der produktorientierten Gliederung einen effizienteren Zugang zu Nutzungsinformationen, die während der

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Ines Grützner, Ludger Thomas

Arbeit mit der Software benötigt werden, da sie benötigte Informationen bereits in den Kontext der aktuellen Arbeitsaufgabe und ihrer Lösung einbettet. Bei der Einteilung der inhaltsbezogenen Medienbestandteile in Informationseinheiten kommt auch der Einhaltung der drei Prinzipien der Inhaltsaufbereitung eine besondere Bedeutung zu. Ihre Anwendung ermöglicht die Bildung von voneinander unabhängigen Informationseinheiten in einer auf alle drei Medien übertragbaren Struktur als Grundlage für den Einsatz eines Single-Source-Ansatzes zur Realisierung der Medien. Das bedeutet z. B., dass nach dem Prinzip der Modularisierung jede Informationseinheit genau eine Arbeitsaufgabe umfasst, um inhaltlich voneinander unabhängige Informationseinheiten zu schaffen. Nach dem Prinzip der Redundanzfreiheit werden auch in verschiedenen Aufgaben wiederkehrende Aktivitäten in jeweils einer Informationseinheit gekapselt. Diese Einheiten werden dann nur noch in den Arbeitsaufgaben referenziert, zu deren Erfüllung die beschriebenen Aktivitäten benötigt werden. Dies hebt auch den Nachteil aufgabenorientierter Gliederungen auf, die oft redundante Beschreibungen von Aktivitäten enthalten, die zur Lösung verschiedener Arbeitsaufgaben ausgeführt werden müssen. Außerdem können durch eine Inhaltsstrukturierung nach den Prinzipien alle Informationseinheiten in der gleichen Form in allen drei Medien (wieder)verwendet werden. Diese Einheiten werden in den einzelnen Medien nur noch durch wenige zusätzliche medienspezifische Informationseinheiten ergänzt (z. B. die Einheiten zur zusätzlichen reinen Wissensvermittlung in der Lernsoftware), um die konkrete Zielstellung des Mediums vollständig zu realisieren. Die Gestaltung der internen Struktur der Informationseinheiten sollte zur Erleichterung des Umgangs mit den Medien, insbesondere des Zugriffs auf die benötigten Informationen, und zur Nutzung von inhaltlichen Synergien im SingleSource-Ansatz, innerhalb eines Mediums einheitlich sein und auch zwischen den einzelnen Medien nur geringfügig voneinander abweichen. Einen Ansatz zur internen Strukturierung von Informationseinheiten, der diesem Anspruch gerecht wird, bietet das Funktionsdesign [16]. Dieser Ansatz aus der Technischen Dokumentation repräsentiert eine universelle und flexible Standardisierungs-, Strukturierungs- und Schreibtechnik. Sie ermöglicht durch die Festlegung einer begrenzten Menge so genannter Funktionaler Einheiten und durch deren einheitliche Anordnung in allen Informationseinheiten eines Mediums eine konsistente, qualitativ hochwertige Textproduktion. Funktionale Einheiten sind dabei Sätze bzw. Gruppen von Sätzen, die eine eindeutig bestimmbare Funktion innerhalb einer Informationseinheit besitzen (z. B. Handlungsanweisung und Ergebnis der Anweisung). Ergänzend zu den eher generellen Vorgaben des Funktionsdesigns wurden im Projekt didaktische Richtlinien angewendet, um die Funktionalen Einheiten zu bestimmen, in den Informationseinheiten anzuordnen und die Aufbereitung der Inhalte in den Funktionalen Einheiten zu definieren. Die Anwendung des Funktionsdesigns und didaktischer Richtlinien bei der Gestaltung des internen Aufbaus der Informationseinheiten der drei Medien im Projekt resultierte in den in Abbildung 3 dargestellten, mit der IntView LSWModellierungsmethode [14] modellierten Informationseinheitsstrukturen.

Systematische Entwicklung von Medien zur Benutzerunterstützung und –schulung

Lernsoftw are

Online-Hilfe

Arbeitsaufgabe

Übersicht Arbeitsaufgabe (Advance Organizer)

Übersicht Lerneinheit (Advance Organizer) Ziele und Voraussetzungen Hintergrundwissen

Ausführungsalternativen

1

0..1

Benutzeroberfläche

1

Ausführungsvorbereitung

1..p

Ausführung

1

Kapitelinhalt (Advance Organizer)

Zusätzliche Aktivitäten Alternative

Zusätzliche Aktivitäten Arbeitsaufgabe

1..p

Voraussetzungen

1

Ausführungsalternativen

0..r

0..1

Alternativeninhalt (Advance Organizer) Ausführungsvorbereitung

0..1

1..p

1

0..r

1

Ausblick (Advance Organizer)

1

0..q

0..s

Zusammenfassung

Ziele

1

1

1

Zusätzliche Aktivitäten Arbeitsaufgabe

0..q

1

1

Zusätzliche Aktivitäten Alternative

1

Übungsaufgabe

Arbeitsaufgabe

1

0..1

Ausführungsvorbereitung

Benutzeroberfläche

1

Übersicht Alternative (Advance Organizer)

0..m

Ausführungsalternativen

Ausführung

Benutzerhandbuch

Ziele und Voraussetzungen

1

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Benutzeroberfläche Ausführung

1

1

1

Zusätzliche Aktivitäten Alternative

0..q

Zusätzliche Aktivitäten Arbeitsaufgabe Zusammenfassung

0..r

1

Abb. 3. Strukturen der Informationseinheiten in den Medien

Die dargestellten Strukturen zeigen, dass trotz unterschiedlicher Zielrichtungen und Einsatzsituationen der zu entwickelnden Medien die Strukturen der Informationseinheiten, welche die Erfüllung einer einzelnen Arbeitsaufgabe mit der Software beschreiben bzw. vermitteln, fast identisch sind. Durch die Konzeption eines Benutzerhandbuchs als Printmedium ergibt sich z. B. eine sequenzielle Anordnung der Funktionalen Einheiten im Gegensatz zur hierarchischen Anordnung, die Hypermedien wie Online-Hilfe und Lernsoftware zulassen. Weiterhin erfordert der hypermediale Charakter von Online-Hilfe und Lernsoftware eine unterschiedliche Aufbereitung der Inhalte der Advance Organizer – diese sind nicht im Sinne von Ausubel [2], sondern vielmehr als einführender Überblick über die Informationseinheit mit Angaben über Struktur, Lernziele und Inhalte zu verstehen – in den einzelnen Medien. Der hypermediale Charakter ermöglicht es aber auch, kürzere funktionale Elemente wie Ziele und Voraussetzungen zusammenzufassen. Unterschiede ergeben sich aber auch durch die Ausrichtung der Lernsoftware auf die Benutzerschulung, wodurch zum einen der Aufbau der Benutzeroberfläche getrennt von den Aktivitäten zu ihrer Nutzung (im Gegensatz zu den beiden anderen Medien) vermittelt wird und zum anderen didaktische Elemente wie Hintergrundwissen, Übungsaufgabe oder Ausblick (als „Lernsoftware-Organizer“) ergänzt werden.

4 Single-Source-Produktionsumgebung auf Basis freier Software Für den Bereich der Technischen Dokumentation gibt es eine Vielzahl von Lösungen, die vom Einzelplatzsystem bis hin zu konzernweiten Informationsmanagementsystemen reichen. Neben diesen kommerziellen Produkten finden sich in einzelnen Bereichen der technischen Redaktion, beispielsweise in der Software-

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Ines Grützner, Ludger Thomas

Dokumentation, frei verfügbare grass-root Lösungen. Deren Vorteil besteht vor allem in der Anpassbarkeit an die individuellen Bedürfnisse, dem Support durch eine i. d. R. aktive Community sowie zahlreiche frei erhältliche Zusatzprogramme. Am Beispiel von DocBook [22], soll im Folgenden eine typische Single-SourceProduktionsumgebung auf Basis Freier-Software erläutert werden. DocBook ist ein mehr als 400 Elemente umfassender XML-Dialekt, der Anfang der 1990er als Austauschformat für (Software-)Dokumentationen entworfen wurde und seitdem große Verbreitung erlangt hat. Eine rege, weltweite Community stellt für DocBook neben dem Support eine Vielzahl von Hilfsmitteln für die Erstellung und Transformation der Daten zur Verfügung. Maßgeblichen Einfluss auf die Entscheidung zur Verwendung von DocBook im Rahmen des hier geschilderten Ansatzes, hatte die Tatsache, dass seitens der Community eine umfangreiche XSL-Distribution bereit gestellt und gewartet wird, mit deren Hilfe DocBookXML in multiple Ausgabeformate (HTML, XSL-FO, HTML-Help) überführt werden kann. Weiterhin verfügt DocBook im Gegensatz zu anderen Dokumentations-Dialekten oder auch E-Learning-spezifischen Auszeichnungssprachen, über spezielle Elemente für die Software-Dokumentation, die einen Einsatz des Dialektes in diesem Kontext nahe legen. Im Vergleich zu spezialisierten E-Learning Technologien (z. B. EML) müssen mit DocBook gegenwärtig jedoch Abstriche in Bezug auf die Modellierung von Lernaktivitäten gemacht werden. So lassen sich z. B. Übungsaufgaben nicht direkt in DocBook modellieren, sondern müssen extern erstellt und in den Verarbeitungsprozess eingebunden werden. Auf technischer Ebene lassen sich bei DocBook-basierten Single-SourceAnsätzen grundsätzlich vier aufeinander aufbauende Schichten (layer) unterscheiden, die bei der technischen Erstellung und Aufbereitung von Dokumentationen nacheinander durchlaufen werden [21]: 1. Datenhaltung (storage layer) In dieser Schicht werden die Bestandteile der Dokumentationen in XML erstellt und für die weitere Verarbeitung vorgehalten. 2. Komposition (composition layer) Diese Schicht dient der Aggregation der Bestandteile zu einem in sich geschlossenen, validen DocBook-Dokument, das als Grundlage für die weiteren Verarbeitungsprozesse dient. 3. Transformation (transformation layer) Auf dieser Ebene werden die aggregierten Dokumentationen in das gewünschte Ausgabeformat überführt. 4. Präsentation (presentation layer) Die formatierten Dokumentationen werden in dieser Schicht den Benutzerinnen und Benutzern präsentiert. Auf der Ebene der Erstellung und Bereitstellung der Dokumentationsbestandteile (storage layer) arbeiten die Autorinnen und Autoren typischerweise mit einem Autorenwerkzeug, beispielsweise einem XML-Editor oder einem IDEWerkzeug. Die Bestandteile werden typischerweise in einem CVS/SVNRepository gespeichert und für die weitere Be- und Verarbeitung vorgehalten.

Systematische Entwicklung von Medien zur Benutzerunterstützung und –schulung

159

Durch Verwendung entsprechender Technologien wie xinclude, xpointer, xml catalog usw. ist eine weitgehende Modularisierung der Informationen sowie eine Wiederverwendung auf technischer Ebene möglich.

Abb. 4. Schematische Darstellung des Single-Source-Produktionsprozesses mit DocBook

Zentrales Werkzeug auf den Ebenen Komposition (composition layer) und Transformation (transformation layer) ist ein XSLT-Prozessor, der die valide XML-Datei einer Dokumentation (Profiled intermediate-File) regelbasiert nach HTML bzw. XSL-FO überführen kann. Als geeignete freie Software werden für diese Operationen beispielsweise XSLTproc, Xalan sowie Saxon bereitgestellt. Für das Überführen der XSL-FO Dateien in das Portable Document Format (PDF) steht mit Apache FOP eine freie Software zur Verfügung, das jedoch nur über eingeschränkte Möglichkeiten verfügt; professionelle Ergebnisse erzielen hingegen die kommerziellen Produkte RenderX XEP oder Antennahouse XSL Formatter. Für die Präsentation und Bereitstellung der finalen Dokumentationen und Medien kann ein Content Management System (CMS) oder, im Fall von Lernsoftware, ein Learning Management System (LMS) verwendet werden.

5 Erfahrungen aus industriellen Kontexten Die systematische Entwicklung von Medien zur Benutzerunterstützung und -schulung mit einem Single-Source-Ansatz konnte bislang vereinzelt in industriellem Kontext erprobt werden. Wenngleich eine tiefer gehende wissenschaftliche

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Ines Grützner, Ludger Thomas

Auseinandersetzung mit allen Aspekten des Ansatzes noch aussteht, sollen im Nachfolgenden singuläre Erfahrungen und Beobachtungen dokumentiert und diskutiert werden. Diese decken sich in einzelnen Punkten mit Erfahrungen, die für den Bereich des Single-Source-Publishing dokumentiert sind (z. B. [5]). 5.1 Einsparpotenziale Bislang liegen nahezu keine belastbaren Zahlen oder wissenschaftlichen Analysen vor, welche die Einsparungen des Single-Source-Publishing-Ansatzes in der Praxis belegen. Dennoch berichten Praktiker von erzielten Einsparungen von 30 % in Bezug auf die Aufwände zur Produktion der Dokumente [19]. In vorliegenden Kontexten konnten diese Zahlen bislang nicht systematisch überprüft werden. Wesentliche Einsparpotenziale werden aber vor allem in Bezug auf die regelmäßige Wartung und Aktualisierung der bestehenden Inhalte gesehen. Weiterhin ist mit Kosteneinsparungen bei zukünftigen Aktivitäten zu rechnen, da die Produktionsumgebung sowie die darunter liegenden redaktionellen Prozesse und Konzepte bei Folgeaktivitäten nicht erneut aufgebaut werden müssen. Insbesondere bei der Einführung des Single-Source-Ansatzes stehen den zukünftigen Einsparungen Kosten, beispielsweise für den Aufbau der Produktionsumgebung oder die Einweisung und Betreuung der Technischen Redakteure, gegenüber. 5.2 Aktualität Grundsätzlich besteht bei allen Arten von Dokumentationsvorhaben der Anspruch der Aktualität. Dies bedeutet, dass Änderungen am Dokumentationsgegenstand in der textuellen und medialen Beschreibung alsbald nachgezogen werden müssen. Gerade bei Dokumentationsgegenständen wie Software, die während der Entwicklung starken und teils fundamentalen Veränderungen unterliegt, ist der Zeitpunkt des Dokumentationsbeginns dabei sorgfältig zu wählen. Der genaue Termin ist stark vom Aufbau des Produktes, der weiteren Planung sowie der Maturität der entwickelnden Organisation abhängig. Insbesondere den Schnittstellen zwischen Entwicklung und Dokumentation kommt dabei große Bedeutung zu, da sie den Bezug zwischen Gegenstand und Dokumentation herstellen. In der Praxis gestaltet sich gerade diese Abstimmung schwierig, da allzu häufig Änderungen in der Software vorgenommen, aber nicht kommuniziert werden. So bleiben Revision History Files oftmals oberflächlich und erlauben – wenn überhaupt – der technischen Redaktion kaum oder nur unzureichende Rückschlüsse auf die Dokumentation. 5.3 Systematische Vorgehensweise Für die Arbeit in Redaktionsteams ist eine planmäßige, systematische Vorgehensweise unabdingbar. Insbesondere das Redaktionshandbuch erweist sich in der Pra-

Systematische Entwicklung von Medien zur Benutzerunterstützung und –schulung

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xis als wichtiges Dokument, um Konsistenz innerhalb und zwischen den Medien zu gewährleisten und Verbindlichkeiten z. B. in Bezug auf die Verwendung von Funktionalen Einheiten, Sprachregelungen, Terminologien oder Auszeichnungen festzulegen. Jedoch unterliegt auch das Redaktionshandbuch ähnlichen Beschränkungen wie die Dokumentation selbst: Es spiegelt i. A. nicht den aktuellen Stand der Praxis wider und ist allzu oft unvollständig. Weiterhin ist die Überprüfung von Qualitätsmerkmalen wie Vollständigkeit, Aktualität und Richtigkeit der Medien trotz systematischer Vorgehensweise nach wie vor in aufwändiger Handarbeit durchzuführen. 5.4 Informationsmodellierung und Wiederverwendung Der Vorteil des Single-Source-Publishing besteht neben der verbesserten Wartbarkeit vor allem in der Wiederverwendung von Informationen über verschiedene Medien hinweg. Der Grad der Wiederverwendung hängt insgesamt davon ab, inwieweit Kompatibilitäten zwischen den aufgestellten Informationsmodellen, beispielsweise dem des Handbuchs und dem der Lernsoftware, bestehen. Die XMLTechnologien an sich erlauben es grundsätzlich, beispielsweise mit Hilfe von XML-Inclusion sowie Entities, Informationseinheiten beliebiger Granularität mehrfach zu verwenden. Die Modellierung von multiplen Informationsvarianten in ein und derselben Datenquelle ist in der Praxis jedoch kein triviales Unterfangen und unterliegt speziellen Problemen: So sind beispielsweise Hierarchien in Handbüchern und Online-Hilfen durchaus gewünscht und tiefe Schachtelungen sinnvoll; für die Strukturierung von Lernsoftware sind sie jedoch nur bedingt geeignet. Weiterhin verfügen hochwertige Lernmedien über zahlreiche interaktive Übungsmöglichkeiten und Simulationen; diese Elemente wiederum sind nur selten in Online-Hilfen anzutreffen und für gedruckte Handbücher eignen sie sich aufgrund des Medienformats gar nicht. 5.5 Technische Unterstützung durch Freie-Software Wie bereits erwähnt, lassen sich flexibel anpassbare, vierstufige Produktionssysteme für die Erstellung von Medien zur Benutzerunterstützung und -schulung auf Basis der vorhandenen freien Software realisieren. Für die Dokumentation von Software eignen sich insbesondere Technologien aus dem Umfeld des XMLDialektes DocBook sowie verwandter Open-Source-Projekte. Für die Erzeugung professioneller PDF-Dokumente aus XSL:FO-Vorlagen ist die Verwendung kommerzieller Programme wie Render XEP zu empfehlen, da die in diesem Bereich verfügbare freie Software (Apache FOP) nur bedingt hierfür geeignet ist. Ebenso sind die kommerziell erhältlichen XML-Editoren der korrespondierenden freien Software funktional überlegen. Im Gegensatz zu herkömmlichen, eher visuell orientierten Verfahren der Inhaltserstellung basieren XML-basierte Ansätze auf der möglichst vollständigen Trennung von Inhalt, Struktur und Layout. Insbesondere für Autorinnen und

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Ines Grützner, Ludger Thomas

Autoren, die bislang mit Textverarbeitungsprogrammen gearbeitet haben, stellt die layout-neutrale Informationsmodellierung mit XML eine Herausforderung dar. Zwar gibt es einzelne Editoren, die eine grafische Darstellung von XML-Daten schon auf der Ebene des Authorings versuchen, jedoch sind diese für komplexe und verschachtelte Sprachen wie DocBook nur bedingt geeignet. Die Erfahrung zeigt, dass sich Autorinnen und Autoren bereits nach kurzer Einarbeitung daran gewöhnt haben, zunächst die XML-Dateien unter Zuhilfenahme von Editoren wie z. B. oXygen im Source-Code zu erstellen und diese erst dann anhand von Stilvorlagen in ein visuelles Ausgabeformat zu transformieren. Insbesondere die totale Kontrolle über die Quelldateien sowie die darauf angewendeten Transformationsprozesse erweisen sich als Stärke, die der Ansatz vor allem bei großen Dokumentationsaufgaben ausspielen kann. Die Bereitstellung solcher Stilvorlagen in Form entsprechender Dateien ist jedoch sehr aufwändig, insbesondere bei ambitionierteren Anforderungen an das Layout, z. B. Verwendung von Marginalien. Entsprechend rechnen sich XML-basierte Ansätze erst bei mehrfacher Verwendung der Stilvorlagen, beispielsweise bei häufigem Aktualisierungsbedarf der Dokumentationen oder der Bereitstellung der gleichen Informationen über multiple Medien hinweg. Ein Manko XML-basierten Authorings im Vergleich zu traditionellen Vorgehensweisen besteht darin, dass XML-Dokumente an sich, im Gegensatz beispielsweise zu MS WORD Dokumenten, über keine Möglichkeiten zur Änderungsnachverfolgung verfügen. Entsprechend wird die Zusammenarbeit verschiedener Autorinnen und Autoren an einem Dokument deutlich erschwert und kann nur durch zusätzliche Hilfsmittel in Form von Versionsverwaltungssystemen wie Subversion effizient organisiert werden.

6 Zusammenfassung und Ausblick Die systematische Entwicklung von multiplen Medien zur Benutzerunterstützung und -schulung nach dem Single-Source-Prinzip ist ein viel versprechender Ansatz für Unternehmen, die gleichartige Informationen, jedoch in verschiedenartigen Medien in der Kommunikation mit Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern und/oder Kunden einsetzen. Der vorliegende Ansatz erweitert das bestehende Konzept des Single-Source-Publishings von Benutzerunterstützungssystemen um die systematische Erzeugung von hochwertigen Lernmedien. Die Vorteile des Verfahrens gegenüber traditionellen Ansätzen der Dokumentations- und Lernmedienerstellung liegen vor allem in der Wiederverwendung von Informationen sowie der damit verbundenen Minimierung von Wartungsaufwänden bei gleichzeitiger Erhöhung der Konsistenz. Diese Vorteile werden mit einer erhöhten Komplexität auf der Ebene der Informationsmodellierung erkauft, die nur durch ein systematisches und planmäßiges Vorgehen bewältigt werden können. Insbesondere die Tatsache, dass die zu erzeugenden Ausgabeformate, nach den Prinzipen und dem State-of-the-art der jeweiligen Fachdisziplinen (Technische Dokumentation, Bildungswissenschaf-

Systematische Entwicklung von Medien zur Benutzerunterstützung und –schulung

163

ten) gestaltet werden müssen, legt eine sorgfältige Planung sowie einen entsprechend ausgestalteten Prozess nahe. Auf technischer Ebene bieten die aktuellen XML-Technologien sowie hierfür verfügbare freie Software ausreichende Möglichkeiten zum Aufbau eines Frameworks, das Speicherung, Komposition, Transformation und Bereitstellung von Informationen nach dem Single-Source-Prinzip erlaubt. Unzulänglichkeiten bestehen derzeit vor allem auf der Ebene des Authorings komplexer XML-Strukturen, das einerseits nur mit Hilfe geeigneter, überwiegend nicht grafisch orientierter, Editoren durchgeführt werden kann und andererseits nur wenig Möglichkeiten zur Änderungsnachverfolgung bietet. Unsere Erfahrungen haben gezeigt, dass eine Anwendung des Ansatzes unter Verwendung freier Software in der industriellen Praxis möglich ist. Zukünftige Arbeiten werden sich neben der Weiterentwicklung des Ansatzes vor allem mit dessen Validierung beschäftigen müssen, da bislang keine validen Zahlen zum Single-Source-Publishing vorliegen und sich entsprechende Zahlen erst bei mehrfach durchgeführten Projekten sinnvoll erheben lassen. Weiterhin erscheint es aus Sicht des Software Engineering sinnvoll, den Ansatz stärker als bislang an die Dokumentation von Software-Prozessen sowie in der Software-Entwicklung verwendete Technologien (z. B. UML) anzudocken um Informationsflüsse weitgehend zu automatisieren und geeignete Schnittstellen zwischen Software- und Document-Engineering bereit zu stellen.

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Geschäftsmodelle für Multimediaräume in Hochschulen

Simon Härke1, Marc Krüger2, Michael H. Breitner3, Klaus Jobmann4 1

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3

4

conference-tv GmbH & Co. KG, Kurze Mühren 1, 20095 Hamburg, [email protected] Forschungszentrum L3S, Universität Hannover, Deutscher Pavillon, Expo Plaza 1, 30539 Hannover, [email protected] Institut für Wirtschaftsinformatik, Universität Hannover, Königsworther Platz 1, 30167 Hannover, [email protected] Institut für Kommunikationstechnik, Universität Hannover, Appelstr. 9a, 30167 Hannover, [email protected]

Auftakt Hochschulen sehen sich zunehmend mit neuen Lerntechnologien konfrontiert. Immer mehr wird eLearning von den verschiedensten Lehrenden nachgefragt und eingesetzt. Hierfür ist eine leistungsfähige Multimediainfrastruktur notwendig, die die Bedürfnisse der unterschiedlichen eLearning-Szenarien bedient. Im Fokus dieser Veröffentlichung stehen Multimediaräume1 für Hochschulen. Diese sind kostspielige Ausstattungen, deren Nutzen oft schlecht zu quantifizieren ist. Dabei nutzen besonders Hochschulen die Kapazitäten ihrer Multimediaräume bedingt durch Ferienzeiten, langen Wochenenden oder geringer Nachfrage nur sehr mäßig. Ziel dieser Veröffentlichung ist es Geschäftsmodelle vorzustellen, durch die die Auslastung vorhandener Multimediaräume erhöht und zusätzliche Drittmittel eingeworben werden können. Hierfür werden anhand einer Wertschöpfungskette allgemeine Geschäftsfelder für Multimediaräume aufgezeigt. Für einen konkreten Multimediaraum, den iL2, werden unter der Berücksichtigung der organisatorischen Rahmenbedingungen 1

Von Multimedia wird gesprochen, wenn die Merkmale Digitalisierung, computerbasierte Integration, multimodale und multicodale Präsentation sowie interaktive Nutzung (in der Regel Mensch-Maschine-Interaktion) der verwendeten Informationen integriert vorliegen. Zu einem Multimediaraum wird Multimedia dann, wenn diese Funktionen in Form von Multimediatechnik in einem Raum fest installiert sind.

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unterschiedliche organisatorische Einbettungen und Leistungsverflechtungen sowie Geschäftsfelder herausgearbeitet. Abschließend wird ein Geschäftsmodell vorgestellt, welches auf die Unique Selling Proposition (USP) und die organisatorischen Rahmenbedingungen des iL2 zugeschnitten ist und den Schwerpunkt der Geschäftsaktivitäten auf Forschungsdienstleistungen legt. Die Arbeit zeigt damit schrittweise einen exemplarischen Weg auf, wie für Multimediaräume in Hochschulen zugeschnittene Geschäftsmodelle zu entwickeln sind. Hierfür sind die Kapitel in aufeinander aufbauende Schritte nummeriert (Schritt 1 bis 6).

1 Schritt 1: Wertschöpfungskette und Geschäftsfelder für Multimediaräume Geschäftsmodelle orientieren sich klassischerweise an einer Wertschöpfungskette (Timmers 1998). Abbildung 1 ist ein Beispiel einer solchen Wertschöpfungskette2, die die Erstellung und Bereitstellung von eLearning Inhalten bis hin zum Kunden darstellt. Prinzipiell ist es für einen Anbieter möglich, sich an jeder Stelle der Kette zu positionieren, die gesamte Wertschöpfung oder Teilprozesse zu übernehmen. Werden alle Stufen der Wertschöpfungskette von einer Organisation abgedeckt, spricht man von einem integrierten Modell. Das Packetiermodell hingegen beschreibt eine Organisation, die sich auf die ersten beiden Stufen der Wertschöpfungskette spezialisiert. Das Brokermodell hingegen ist die Ausrichtung eines Unternehmens auf die Kombination bestehender Inhalte (Enders 2002), die in ihrer neuen Zusammensetzung einen Mehrwert für den Kunden bietet. Die Übertragung und die Distribution übernimmt ein externer Anbieter. Die Entscheidung über zu betretende Märkte mit zugehörigen Produkten beschreibt die Segmentierung. Entlang der Wertschöpfungskette können Leistungsgruppen identifiziert werden, auf denen jeweils oder durch Kombination ein eigenes Geschäftsmodell aufgebaut werden kann. Ergänzend hierfür wurde von uns Tabelle 1 erstellt, die bekannte aber auch denkbare Geschäftsfelder für Multimediaräume fasst. Sie liefert dabei nicht nur einen generellen Überblick über Nutzungsmöglichkeiten eines Multimediaraums, sondern nebenbei auch die Namen für mögliche Geschäftsmodelle. Die Namensgebung ist dabei nur ein Beispiel, so dass andere Titulierungen durchaus sinnvoll sein können. Die einzelnen Modelle könnten auch zu Gruppen zusammengefasst werden. In der Regel werden diese Gruppen entlang des Aktivitätenmodells gebildet. Die bekanntesten auf dem Gebiet des E-Commerce sind Content, Commerce, Context und Connection (Wirtz 2001). Im Folgenden werden die in Tabelle 1 skizzierten Geschäftsfelder erläutert. Ein Room SP (Service Provider) bietet Leistungen an, die in irgendeiner Art und Weise auf die Überlassung von Räumlichkeiten und/oder technischem Gerät 2

Es gibt eine Vielzahl von weiteren Möglichkeiten Wertketten zu illustrieren. Porter (1999) beschreibt hierfür einen Grundaufbau der sich in den meisten Wertketten wieder findet.

Geschäftsmodelle für Multimediaräume in Hochschulen

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abzielen. Zielgruppe ist ein eher technisch versiertes Klientel, welche in repräsentativer Umgebung Präsentationen, Videokonferenzen etc. abhalten will, ohne selbst die Einzelgeräte zu besitzen und zusammenzuschalten. Die Leistungen enden mit der Sicherstellung des Betriebes. Etwaige Zusatzleistungen werden entweder fremd geleistet oder werden durch den Kunden extra entgolten. Ein Beispiel für eine solche Form wäre eine Unternehmung die mehrere Räume unterschiedlicher Größe bereitstellt, etwa eine eigene Servicegesellschaft in einem Bürokomplex. Der Wettbewerbsvorteil kommt aus einer Spezialisierung, indem ein geringerer Produktpreis durch abgesetzte Menge überkompensiert wird. Weniger ist hier mehr, wenn das Weniger deutlich günstiger als das der Anderen ist.

Konzeptionisierung Konzeptionisierung

• PädagogischDidaktische Konzepte • Definition von Lernzielen • Auswahl der Lernmethoden • Auswahl der Inhaltsquellen •…

Produktion und Produktion und Aufbereitung Aufbereitung von Lerninhalten von Lerninhalten • Selektion und Bündelung von Inhalten • Forschungsarbeiten • Aufbereitung von Lehrinhalten •…

Digitalisierung Digitalisierung und technische und technische Umsetzung Umsetzung • Digitalisierung des Offline Inhalte • Bereitstellung der Infrastruktur • MM Services •…

Vertrieb und Vertrieb und Unterstützung Unterstützung • Vertrieb an Zielkunden • Lernerunterstützung • Übertragung ins Internet •…

Abb. 1. Wertschöpfungskette für eLearning in Anlehnung an Enders (2002)

Broadcasting bringt einen Übertragungsdienst mit sich. Nicht nur die Vermietung und Bereitstellung, sondern auch eine anschließende Übertragung (und Speicherung) von Inhalten, die in einem Multimediaraum aufgenommen wurden, wird angeboten. Dies impliziert zum einen die Vorhaltung ausreichender Übertragungskapazitäten, aber auch die Möglichkeit mobiler Aufnahmetechnik. Streng genommen steht der Multimediaraum nicht im Zentrum des Modells. Allerdings kann erwartet werden, dass ein Großteil der Aufnahmen aus Qualitätsgründen in einem eigens eingerichteten Raum stattfindet. Ein Development Environment Service Provider stellt Räumlichkeiten und Technologie für feste eLearning-Szenarien zur Verfügung. Die einzelnen Szenarien beinhalten eine Vielzahl komplexer Zusatzleistungen, wie etwa Übertragung, Speicherung, Zusammenschaltung etc. Wettbewerbsvorteile dieses Modells bestehen in einer möglichen Automatisierung aller Vorgänge und in der einfachen Zurechnung von Einzelkosten.

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Tabelle 1. Allgemeine Geschäftsfelder für Multimediaräume Modellansatz RoomSP

Broadcasting-/ Übertragungsdienste

Aktivitäten Anwendungen Vermietung/ Über- Präsentationen, Markelassung ting, Kongresse, Präsenzschulungen Studio Funktion Live Übertragungen

Teaching Development Environment SP

Präsentationen, Präsentlehre, entfernte Auditorien, Übertragung, Teleteaching CSP on Demand Education on De- CBT, Lerneinheiten auf mand CD Knowledge Nug- CBT, Lerneinheiten auf CSP gets CD WBT, Unternehmens – MMGenerator Digitalisierung TV, Teleteaching (RLR, RIS, IHL, CBT) Digitale Zusatzinhalte, MMSP Content Problemlösung Digitalisierung von InhalGeneration ten, Blendet Learning

Typische Erlöse Mieten, Nutzungsentgelte, Teilnehmerpauschalen Stundenweise Vermietung, übertragende Datenmenge, Anzahl der Endnutzer Tages-, Stundenweise Vermietung, Teilnehmergebühren

Pauschalen, Stückzahlen (variabel nach Aufwand) Stückzahlen (variabel nach Aufwand) Stückzahlen, Serviceverträge, Beiträge, Datenmenge Servicevertrag, Aufrufe, Clients, Anzahl der Endnutzer, Bereitstellung von Netzkapazitäten, übertragende Datenmenge, Beiträge Netzbetreiber Netzwerkknoten, Daten- Servicevertrag, Aufrufe, (MM ISP) / sammelstelle, Zentrum Clients, Anzahl der EndDistributor bei verteilten Räumen nutzer, Bereitstellung von Netzkapazitäten, übertragende Datenmenge, Beiträge, abgerufene Services Full Service Anbi- Integriertes Modell Servicevertrag, Aufrufe, FSP eter, Know-How Clients, Anzahl der Endnutzer, Bereitstellung von Netzkapazitäten, Beiträge, abgerufene Services, Personaldienstleistungen WissensproduktionWissensgenerierung, erst- Honorare, EntschädigunResearch malige Digitalisierung, gen Problemlösung, 3DVisualisierung Bedarfsdeckung Unterstützung der eLear- Innerbetriebliche LeisSubsystem inning-Aktivitäten einer Un- tungsverrechnung nerhalb einer Geternehmung samtgesellschaft

Content Service Provider (CSP) on Demand oder CSP erstellen oder arrangieren Inhalte entweder auf Anfrage (on Demand) oder nach eigenem Antrieb in Abhängigkeit der Marktlage. Auf Anfrage erstellter Inhalt ist in der Regel stark un-

Geschäftsmodelle für Multimediaräume in Hochschulen

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ternehmensspezifisch im Rahmen der betrieblichen Weiterbildung und stellt eine Übersetzung vorhandener Daten in lehrbares Wissen dar. Ohne einen Auftrag produzierte Inhalte in Form von Lehreinheiten sind so genannte Knowledge Nuggets (Hagenhoff 2001): Kleine Wissensstücke, die für einen breiteren aber dennoch spezifischen Kundenkreis erstellt wurden. CSP können äußerst profitabel am Markt positioniert sein, wenn den Inhalten ein hoher Wert zugeschrieben wird, bzw. die Unternehmung hohe Reputation genießt. Ein Multimedia Generator erzeugt mithilfe des Multimediaraums digitale Inhalte. Im Gegensatz zum CSP liegt die Wertschöpfung nicht in der Wissensgenerierung, sondern in die Transformation in digitale Daten, wobei das Wissen erhalten bleibt, bzw. in der neuen Form transportier-, speicher- und abrufbar ist. Typische Produkte sind WBT, Teleteaching und Unternehmens TV. Unternehmens TV ist eine Form des eLearning, bei dem ein Video-Stream mit unternehmensspezifischen Inhalten den Mitarbeitern zugänglich gemacht wird, so dass diese in die Lage versetzt werden, sich z.B. in Arbeitspausen weiterzubilden. Multimedia Service Provider (MMSP) ähneln in der technischen Ausstattung einem MM Generator. Allerdings hat der Betreiber eine deutlich aktivere Rolle. Es gilt die Präsenzlehre durch geeignete Technologien zu unterstützen, wobei zur Problemlösung alle Freiheiten gelassen werden. Ziel ist die Problemlösung, der Multimediaraum ist das Instrument. Multimedia (Inter-) Net Service Provider (MM ISP) oder ein Distributor stellt den Zugang zu einem Bildungsnetzwerk zur Verfügung oder ermöglicht die Teilnahme an solchen Netzen. Die technische Ausstattung eines Raumes dient als Netzwerknoten oder vielmehr als Anwendungsserver. Die einzelnen Datenströme aus entfernten Multimediaräumen werden erst an dieser Stelle zusammengeführt. Dies ermöglicht eine zentralisierte Datenerfassung3. Vorteil dieses Modells ist eine Standardisierung und Automatisierung von wertbildenden Aktivitäten und die Bereitstellung von Know-how. Dem Kunden wird ermöglicht durch geringe Investitionen eLearning durchzuführen. Berücksichtigt man weiterhin, dass das Internet dem Meltcalfschen Gesetz des positiven Feedbacks gehorcht, welches besagt, dass der Wert eines Netzwerkes exponentiell zur Teilnehmerzahl steigt (Biethahn, Nomikos 2002), wird das Potenzial dieses Modells deutlich. Ein Full Service Provider (FSP) bietet seinen Kunden alle Leistungen entlang der Wertschöpfungskette an. Dabei ist es unerheblich, ob die Leistungen durch Inhouse Kompetenz oder durch einen Subunternehmer geleistet werden. FSP sind in Deutschland vorherrschend. Allerdings ist dieses Geschäftsmodell sehr schwierig, da weder Spezialisierungsvorteile noch Differenzierungsmerkmale identifiziert werden können. Einfach alles anzubieten hilft kurzzeitig und in einem sehr dynamischen Unternehmensumfeld, es hilft jedoch nicht ein nachhaltiges Geschäftsmodell zu entwickeln.

3

Das Modell ähnelt dem eines ASP (Anwendungs Service Providers), bei dem eine Unternehmung Anwendungen über das Internet bereitstellt (etwa Office Anwendungen, Virtuelles Büro), die ein Kunde über das Internet Nutzen kann. Der Kunde muss nicht Eigentümer einer eigenen Programmlizenz sein sondern mietet Rechnerzeit beim ASP (Schildhauer 2003).

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Beim Geschäftsmodell Research handelt es sich um einen Problem lösenden FSP ohne Basisleistungen. Ein Unternehmen, das sich der Entwicklung neuer Konzepte verschrieben hat, ist von großer Bedeutung. Nur an dieser Stelle werden tatsächlich Innovationen, entweder in Form einer Forschungskooperation oder durch eigenen Antrieb, erwirkt. Das Problem ist, dass es sich bei den Mitarbeitern um wissenschaftliches Personal handelt, das intrinsisch motiviert über den tatsächlich entlohnten Aufwand hinaus forscht. Die intrinsische Motivation entsteht aus dem Antrieb, Neues zu entwickeln. Das bedeutet, dass dieses Personal nicht für Routineaufgaben herangezogen werden kann, da die Kompensation der intrinsischen Motivation ansonsten durch extrinsische Anreize kompensiert werden muss, was zu Kosten oberhalb der Grenzerträge führt. Da der Großteil der Basisleistungen jedoch durch die Durchführung von Routinen erbracht wird (hieraus entstehen durch Lernfortschritte gerade die höheren Effizienzzustände) fallen diese heraus. Eine geschäftsführende Einheit müsste immer auf der Suche nach Problemen sein, für deren Lösung eine (hohe) Zahlungsbereitschaft besteht.

2 Schritt 2: Unique Selling Proposition (USP) Multimediaräume sind bedingt durch die unterschiedlichen Anforderungen der Anwenderkreise in ihrer technischen Ausstattung und den bereitgestellten Diensten sehr unterschiedlich. Für ein Geschäftsmodell ist es wichtig, sich gegenüber von Mitbewerbern mit seinem Produkt abzuheben. Hierfür sind die einzigartigen Eigenschaften eines Multimediaraums zu identifizieren. Die Werbebranche bezeichnet die einzigartigen Eigenschaften, die ein Produkt gegenüber der Marktkonkurrenz abheben, als Unique Selling Proposition (USP). Einen oder mehrere USP zu finden, ist für das Entwickeln eines Geschäftsmodells essentiell. Hierfür wird im Folgenden der Multimediaraum iL2 vorgestellt und exemplarisch seine USP identifiziert. Das interactive Learning Lab (iL2) ist ein Multimediaraum, welcher über fünf feste eLearning-Szenarien verfügt, deren Konfiguration auf mehr als 50 Einzelgeräten basiert. eLearning-Szenarien wie Präsentieren mit dem PC, Laptop oder DV-Cam sowie Videokonferenzen als kooperative Arbeitsgruppe oder Fernvorlesung sind fest abgespeichert und können auf Knopf-Druck abgerufen werden. Vorteil dieser abgespeicherten eLearning-Szenarien ist eine einfache Bedienung. Hierdurch reicht eine kurze technische Einführung in das iL2 aus, um auch technisch unversierten Nutzern den sicheren Umgang mit dem iL2 zu ermöglichen. In vielen anderen Multimediaräumen ist gewöhnlich technisch geschultes Personal notwendig, welches auch während der Nutzung dieser Räume anwesend ist, um bei eventuellen Unzugänglichkeiten oder technischen Problemen beiseite zu stehen – ein im Regelbetrieb einer Hochschule kaum zu leistender Personalaufwand. Die einfache Bedienbarkeit basiert auf einem hohen Grad an Automatisierung. Darüber hinaus wird dem Benutzer in den fünf festen eLearning-Szenarien eine abstrahierte Bedienoberfläche bereitgestellt, die ihm ausschließlich die Bedienelemente anzeigt, die für dieses eLearning-Szenario in Betracht kommen. Neben

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den fünf festen eLearning-Szenarien lassen sich beinahe beliebige eLearningSzenarien erstellen. Verwendete Audio- und Videokreuzschienen ermöglichen es quasi jede Ton- und Bildquelle in die unterschiedlichen Senken zu leiten (routen), was eine hohe Flexibilität in der Erstellung neuer und noch nicht erdachter eLearning-Szenarien ermöglicht. Die selbst erstellten eLearning-Szenarien dienen dazu, auf spezielle Bedürfnisse von Lehrenden einzugehen. Darüber hinaus dienen sie der Forschung, um neue eLearning-Szenarien zu erproben. Das iL2 bietet die Möglichkeit die selbst erstellten eLearning-Szenarien abzuspeichern und ebenfalls auf Knopf-Druck später abzurufen4. Diese vorgestellten Eigenschaften des iL2 sind größtenteils einmalig. Als einen USP aus technologischer Überlegenheit ergibt sich subsumiert die einfache Bedienung bei maximaler Flexibilität.

3 Schritt 3: Analyse der institutionellen Rahmenbedingungen Hochschulen sind in Deutschland überwiegend öffentlich-rechtliche Organisationsformen, ihre Ausstattung kann entweder einzelnen und mehr oder weniger eigenständigen Institutionen innerhalb der Hochschule zugeordnet sein oder zentral verwaltet werden. Dabei ist es besonders bei räumlichen Ressourcen so, dass diese von mehreren Institutionen und Personengruppen der Hochschule verwendet werden. Die gemeinsame Nutzung von Multimediaräumen wird weitestgehend ohne Vollkostenabrechung und in gegenseitigem Übereinkommen praktiziert. Die Wartung von Multimediaräumen ist nicht immer geregelt. Manchmal wird dies durch das Rechen- oder Medienzentrum einer Hochschule unternommen, manchmal durch einzelne Institute und manchmal leider überhaupt nicht. Bevor nun ein Multimediaraum in ein Geschäftsmodell eingebunden wird, sind die institutionellen Rahmenbedingungen zu untersuchen und dies beim Erstellen des Geschäftsmodells zu berücksichtigen. Dabei ist auch ein kritischer Blick auf das Personal zu richten. Besonders wissenschaftliches Personal ist gänzlich ungeeignet für den Betrieb eines Multimediaraums, da es besonders für Wartungs- und/oder Bedienarbeiten artfremd eingesetzt würde. Ebenfalls scheinen hilfswissenschaftliche Mitarbeiter kein gutes Personal abzugeben, da sie sich durch eine hohe Fluktuation und teilweise durch Unzuverlässigkeit auszeichnen. Das iL2 ist im Forschungszentrum L3S der Universität Hannover angesiedelt und somit Eigentum des Landes Niedersachsen. Das Forschungszentrum L3S arbeitet seit seiner Gründung im Jahre 2001 an grundlagen- und anwendungsorientierter Forschung auf dem Gebiet innovativer Informations-, Lern- und Wissenstechnologien sowie an Aus- und Weiterbildungskonzepten für Wissenschaft und Wirtschaft5. 4 Weitere Informationen zum iL2 finden sich bei (Krüger et al. 2004) sowie (Heinrich und 5

Krüger 2004). Informationen zum Forschungszentrum L3S finden sich unter: www.L3S.de (10.10.2005)

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Die Räumlichkeiten des Forschungszentrums L3S und damit des iL2 sind im ehemaligen deutschen Pavillon der Weltausstellung Expo 2000 angesiedelt. Das iL2 wurde im Rahmen des Hochschulbaufördergesetz finanziert und hat mit räumlichen Umbaumaßnahmen im Sommer 2003 ca. 300 T€ gekostet. Die Nutzung des iL2 findet vornehmlich durch die Partner des Forschungszentrum L3S statt und damit fast ausschließlich durch Hochschulangehörige. Überwiegende Nutzung des Raumes sind Videokonferenzen für räumlich verteilte Projekttreffen, Erprobung des Konzeptes der einfachen Bedienbarkeit des iL2, lokale Fachvorträge und Besprechungen, Lehrveranstaltungen, Vortragsaufzeichnungen, Unterrichtsforschung und Vermietung an externe Nutzer. Trotz des breiten Spektrums an Einsätzen wird die Ressource iL2 nur ca. 1/3 der verfügbaren Zeit einer üblichen Arbeitswoche (Mo.-Fr. 9-18 Uhr) genutzt. Noch seltener wird das iL2 am Wochenende verwendet. Das iL2 kann von mehreren wissenschaftlichen Mitarbeitern gewartet und im manuellen Setup bedient werden (jene Bedienung, die über die fünf festen eLearning-Szenarien hinausgeht), welche durch den Einsatz des iL2 Forschungsambitionen verfolgen.

4 Schritt 4: Mögliche organisatorische Einbettung und Leistungsverflechtungen Die Analyse der institutionellen Rahmenbedingungen des iL2 zeigt die Notwendigkeit, sich bei der Entwicklung eines Geschäftmodells sowohl um eine organisatorische Einbettung als auch die Leistungsverflechtung Gedanken zu machen. Denn im Falle einer Kommerzialisierung der iL2 Infrastruktur und Dienste müssen viele Details geregelt werden. So ist zu klären, wie die Ressource iL2 im Wettbewerb zwischen Privat-, Firmenkunden und Universität zu verteilen ist. Auf der einen Seite muss gewährleistet sein, dass die Infrastruktur der Universitätseinrichtung weiterhin leicht zugänglich ist, auf der anderen Seite sind Fehlbuchungen des Raumes zu vermeiden, um eine maximale Auslastung zu erreichen. Weitere Fragen sind, wie das Geschäftsmodell am Markt agieren soll, wer die Kunden sind und wie eine finanzielle Kompensation der Akteure zu organisieren ist. Je nachdem, in welche Gesamtorganisation das iL2 integriert wird oder ob es sich ganz alleine am Markt behaupten soll, gibt es unterschiedliche Strategien und Geschäftsmodelle. Es gilt daher erst einmal ein Rahmenszenario festzulegen. Es werden drei verschiedene Szenarien aufgeführt, wie das iL2 geschäftlich in die bestehenden Organisationen eingebunden werden kann. Szenario „Uni-intern“ Die Abbildung zeigt das Szenario „Uni-intern“. Hier wird das iL2 organisatorisch und rechtlich in den Universitätsverbund aufgenommen. Die einzelnen Institute und Fakultäten nutzen das iL2 um eigene Inhalte zu produzieren, zu digitalisieren

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und um eigene Teleteaching Vorlesungen zu realisieren. Zusammen mit dem L3S werden Inhalte neben dem normalen Hochschulgeschäft für eine relativ breite Anwenderschicht im Bereich der Aus- und Weiterbildung in Form von Knowledge Nuggets produziert. Zusätzlich werden Erlöse durch Forschungskooperationen und unbestimmte Projektarbeit generiert. Die Kosten werden durch eine innerbetriebliche Leistungsverrechnung innerhalb der Universität verrechnet. Zwischen dem L3S und der Universität gibt es Zahlungsströme durch Inanspruchnahme von L3S Kapazitäten. Zahlungen etwaiger Kunden werden durch das L3S abgerechnet und anteilig den beteiligten Gruppen zugeführt. Die Übertragung der Leistungen erfolgt über das DFN in Zusammenarbeit mit dem RRZN. Vorteile dieses Szenarios sind eine einfache Implementierung, Nichtbeachtung von Leistungsverflechtungen und die einfache Kostenrechnung. Nachteile sind organisatorische Schwierigkeiten, Abhängigkeiten von wissenschaftlichem Personal sowie die nicht vorhandene Möglichkeit, Gewinne für eigene Zwecke einzusetzen, da der Leistung zwar einer innerbetrieblichen Zurechnung aber keine Einzahlung folgt. Es wird somit kein Umsatz erbracht, sondern es werden Budgets gegeneinander verrechnet.

Endnutzer Privat-, Firmenkunden

Hochschulen

Services Endnutzer

L3S

Universität Inhalte Inhalte Inhalte

Partner

Übertragung

Abb. 2. Szenario „Uni-intern“

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Szenario „L3S-Integration“ Das zweite Szenario beschreibt die Zustände der jetzigen Situation am besten. Hier wird das iL2 vollständig in das L3S integriert. Wichtig hierbei ist jedoch, dass es wirklicher Konsequenz bedarf, um das iL2 vollständig zu integrieren. Abhängigkeiten und Interdependenzen mit anderen Organisationseinheiten führen zu einer Unzurechenbarkeit von Kosten, so dass verzerrte Preise entstehen, was zur Folge hat, dass aufgrund von Inkonsistenzen die Leistungen am Markt keinen Bestand haben werden. Abbildung 3 zeigt dennoch die Ansätze eines Geschäftsmodells, die in diesem Szenario möglich ist. Erlöse werden innerbetrieblich erwirtschaftet, Kosten entstehen meist indirekt. Die direkt zurechenbaren Leistungen beschränken sich auf Übertragungsdienste an die Endkunden. Im Gegensatz zum vorangegangenen Szenario wird das iL2 allerdings zurechenbar am Technologietransfer beteiligt. Gewinne, die für das iL2 verwendet werden können, entstehen natürlich nicht, da es ja in die übergeordnete Struktur des L3S integriert ist und demnach keine eigenen Einnahmen verbucht. Alles in allem beschreibt dieses Modell beinahe den Status quo, fordert allerdings eine strikte Trennung zwischen Universität und iL2 bzw. L3S, was aufgrund der organisationalen Rahmenbedingungen schwerlich möglich ist.

Services

Privat-, Firmenkunden

Entgelte

Übertragung Elearning

Hochschulen

Gebühren Support

Inhalte Lizenzen Nutzungsgebühren

Zahlungsströme

Abb. 3. Szenario „L3S-Integration“

Leistungsströme

Endnutzer

Learning Lab Lower Saxony

Technologietransfer

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Szenario 3 „Selbständigkeit“

Services

Kreis

Das dritte Szenario beschreibt ein auf starke Veränderungen ausgerichtetes Modell. Hier werden die zurzeit herrschenden Strukturen vollständig aufgelöst und in eine B2B oder B2C Beziehung umgewandelt. Dies bedeutet nicht unbedingt die Umwandlung der Untereinheit in ein rechtlich selbständiges Unternehmen, sondern lediglich die faktische und funktionelle Selbständigkeit, die eine eigenständige und unabhängige Steuerung des iL2 ermöglicht. In Abbildung 4 werden die neuen Strukturen spezifiziert: Das iL2 leistet Dienste für einen so genannten Anwenderkreis, der für die Leistungen Entgelte zahlt. Dieser Anwenderkreis ist zum einen die unspezifizierte betreibende Einrichtungen, zum anderen eine für jedes Projekt oder Leistungsgruppe neue Zusammenstellung interdisziplinären Personals, das zur Durchführung von Projekten das iL2 bedarf. Die Installation dieses Kreises wird als notwendig erachtet, da das iL2 ohne strategische Partner ein zu eingeschränktes Produktportfolio besitzt und aufgrund überhöhter Preisstrukturen am Markt nicht bestehen kann. Der Anwenderkreis hat die Außenwirkung, das iL2 übernimmt Fremdleistungen, die der Kreis nicht leisten kann. Die Einnahmen werden in der Regel vom Anwenderkreis verbucht und in einem zweiten Schritt nutzungsabhängig umverteilt. Das Privatisierungsszenario hat aufgrund seiner Struktur das höchste Potenzial, wenn nicht nur Kostendeckung das Ziel lautet.

Privat-, Firmenkunden

Entgelte

Endnutzer

Elearning

Anwender

Übertragung

Lizenzen Inhalte Abb. 4. Szenario „Selbständigkeit“

Universität(en)

Gebühren Support

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5 Schritt 5: Mögliche Produktpalette für das iL2 Vorangegangene Abschnitte präsentierten die Vorstellung, was das iL2 leisten könnte, wie sich eine organisatorische Einbettung gestaltet sowie Leistungsverflechtungen zu regeln sind. Dieses gilt es im Weiteren zu spezifizieren und mit mehr Inhalten zu füllen, um zu greifbareren und Gestaltungsempfehlungen zu kommen. Als Basis der Überlegungen dient die Tabelle 1, die grundlegende Aktivitäten beschreibt, welche nun zu konkreten Produkten verdichtet werden. Es werden Produkte identifiziert, die auf den Kernkompetenzen des iL2 beruhen und weitere Leistungen berücksichtigt, die nicht primär oder noch nicht zu diesem Zeitpunkt angeboten werden. Insbesondere die herausgearbeiteten USP werden in das Produktportfolio überführt. Abbildung 5 beschreibt diese Produktpalette.

Technologie Transfer Beratung Support Consulting Multimedia Services Digitalisierung Aufbereitung Aufnahme Speicherung Abruf

Rooming Services Vermieten Bereitstellen Arrangieren

E-Learning Services Konzeptionisierung Bündelung und Auswahl von Inhalten Unterstützung der Lehre Teleteaching (asynchron/synchron)

Kunden Anwender

Abb. 5. Mögliche Produktpalette des iL2

Zu den Angeboten zählen die Serviceprodukte Rooming, eLearning und Multimedia Services sowie der Technologie Transfer, der in dieser Auflistung eine Sonderstellung einnimmt. Die drei verschiedenen Services sind quantifizierbare, meist gut messbare Leistungen, denen durch eine Kostenrechnung relativ einfach ein Preis zugeordnet werden kann. Für diese Art der Dienstleistung genügt eine Kostenstellenrechnung auf Vollkostenbasis. Die Schwierigkeit besteht in erster Linie darin, das Marktpotenzial abzuschätzen und einen optimalen Auslastungsgrad zu bestimmen. Die Gruppe der Services bildet die Basisgruppe, wobei Rooming Services als Basisleistung zur Betriebskostendeckung stets angeboten wer-

Geschäftsmodelle für Multimediaräume in Hochschulen

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den sollten. Bei den techniknahen Multimedia Services ist der zentrale Produktionsfaktor nicht der Mensch oder der bloße Raum, sondern das Raumsystem. Beispiele für solche Dienste sind multimediale Präsentation, Bereitstellen von Computer Kapazität (ohne Netzwerkkomponenten), Digitalisierung (Aufnahme von Vorträgen, auch mobil) und Telekonferenzen. eLearning Services fassen neben der Bereitstellung der Technik auch konzeptionelle Beratungen, die organisatorische und pädagogische Fragestellungen betreffen. Alle Leistungen, die mit einem Technologie Transfer in Zusammenhang stehen, sind bei weitem schwieriger zu fassen als die Services. Bei einem Technologie Transfer handelt es sich um eine beschleunigte Wissensdiffusion. Wie bei jedem anderen Produkt wird auch das Produkt Wissen an einem Markt mit Angebot und Nachfrage gehandelt. Im Gegensatz zu klassischen Waren entsteht die Nachfrage nicht aus einem Mangelbedürfnis sondern aufgrund unterschiedlicher Wissenspotenziale. Ein Wissensvorsprung wird stets als Wettbewerbsvorteil betrachtet, kann jedoch nicht quantifiziert werden. Dabei ist es im Gegensatz zu vielen klassischen Waren egal, ob es diesen Vorteil tatsächlich gibt. Entscheidend ist, dass dieser Vorteil zugeschrieben wird. Das impliziert drei Dinge: Erstens, Wissen ist ein kostbares Gut, für das eine hohe Zahlungsbereitschaft besteht. Zweitens, für jeden Kunden hat der Wissensvorsprung einen eigenen subjektiven Wert und drittens ein Wissensvorsprung muss in seiner Eigenschaft kommuniziert werden, um als solcher wahrgenommen zu werden. Er existiert demnach nicht objektiv und Preise richten sich nach der Reputation. Aus diesen Gründen zählt dieses Segment nicht in die Riege der Basisleistungen, sondern beschreibt eine mögliche lukrative Zusatzleistung. Der Technologie Transfer umfasst dabei die Beratung bei der Entwicklung spezieller Multimediaräume.

6 Schritt 6: Das Geschäftsmodell „Forschung“ für das iL2 Die Ansiedlung des iL2 am Forschungszentrum L3S, welches sich mit speziellen Fragen grundlagen- und anwendungsorientierter Forschung auf dem Gebiet innovativer Informations-, Lern- und Wissenstechnologien beschäftigt (institutionelle Rahmenbedingungen), die hohe Flexibilität des iL2 zur Entwicklung neuer eLearning-Szenarien (USP) sowie die vorhandene personelle Infrastruktur des wissenschaftlichen Personals (institutionelle Rahmenbedingung) empfehlen eine Erweiterung der dargestellten Produktpalette und damit ein Geschäftsmodell, welches wir als Forschung bezeichnen. Das um den Aspekt der Forschungsdienstleistung erweiterte Geschäftsmodell versteht Technologie als mit dem Wissen über die praktische Anwendung von naturwissenschaftlich-technischen (Jugel 1991) Zusammenhängen und Prinzipien (Gierl 1996), die bei der Lösung technischer Probleme zur Anwendung kommen. Daraus ergibt sich, dass mit bereits vorhandenem Handlungswissen Probleme an anderer Stelle gelöst werden können. Abbildung 6 zeigt das Geschäftsmodell Forschung: Im Zentrum steht das iL2, welches an verschiedenen Phasen betrieblicher Problemstellungen seine Forschungsdienste anbietet (Argyris and Schön 1978).

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Simon Härke, Marc Krüger, Michael H. Breitner, Klaus Jobmann

Lizenzen, Aufwandsentschädigung

Studenten

Bereitstellung

Honorare Entgelte Single Loop: „Anpassung“ Privat-, Firmenkunden Interpolationsbarriere

Lehreinrichtung Lösung

Lösung ProjektAuftragsarbeit arbeit Auftragsforschung Forschungskooperation

Double Loop: „Entwicklung“ Privat-, Firmenkunden Synthesebarriere

Deutero Loop: „Forschung“ Privat-, Firmenkunden Dialektische Barriere

Privat-, Firmenkunden

Privat-, Firmenkunden

Synthesebarriere

Dialektische Barriere

Lehreinrichtung Lösung

Projektarbeit

Lehreinrichtung ???

Abb. 6. Geschäftsmodell „Forschung“

In einer ersten Schleife, in dem die Unternehmen untereinander und durch vorhandene Erfahrungen versuchen ein Problem zu lösen, treten Interpolationsbarrieren auf, die die Problemlösung erschweren, verzögern oder verteuern, da keine Best Practice Beispiele als Vergleichswerte, die zur Bewertung vorhandenen Datenmaterials herangezogen werden könnten, vorliegen. Es gelingt durch einen verstärkenden Zeitdruck nicht, sich den geänderten Rahmenbedingungen anzupassen. In einem trial-and-error-learning Prozess oder durch Zufalllernen wären die Unternehmen einer Branche durchaus in der Lage selber die bereits vorhandene Problemlösungsstrategie zu finden und anzuwenden (idiosykratische Adaption), allerdings könnte man eine fertige Lösung in Form eines Datensatzes einkaufen. Das iL2 stellt dieses Material gegen ein Entgelt zur Verfügung. In einer zweiten Loop existiert keine brancheninterne Lösung, so dass externe Organisationen herangezogen werden. Die Unternehmen, die innerhalb ihrer Systemgrenzen nicht zu einer Lösung kommen, versuchen mit einem Mitbewerber oder einer branchenfremden Einheit Probleme zu lösen. An dieser Stelle treten Synthesebarrieren auf. Es ist zwar bekannt, worauf man hinaus will und inwieweit der Ist-Zustand zu beschreiben ist, allerdings ist der Prozess der Problemlösung für ein Unternehmen eine black box, da das spezifische Handlungs- oder Faktenwissen nicht bereitsteht und das Lösungsmuster unentdeckt bleibt. Es werden so-

Geschäftsmodelle für Multimediaräume in Hochschulen

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mit neue Lösungsstrategien entwickelt. Es bedarf einer Stelle, die interdisziplinäres Wissen zielgerichtet und problemadäquat neu kombiniert. Das iL2 leistet Auftragsarbeiten, die durch entsprechende Honorare auszugleichen sind. Die dritte Loop wird als deutero Loop bezeichnet. An dieser Stelle steht auch in Zusammenarbeit mit externen Stellen nicht ausreichend Wissen zur Verfügung, um einen gewünschten Zielzustand zu erreichen. Grund hierfür sind entweder dialektische Barrieren, zu geringes Datenmaterial oder es fehlt die zielführende Problemlösungsstrategie. Es muss somit neues Wissen generiert werden. Dies geschieht über Forschungskooperationen. Es werden Projektteams aus allen Beteiligten gebildet. Das iL2 bietet diese Leistung in Zusammenarbeit mit Hochschulen, dem L3S oder anderen Partnern an. In diesem Forschungsloop findet sich die Idee des MMConsultings wieder.

Resümee Diese Veröffentlichung hat unterschiedliche Geschäftsfelder für Multimediaräume aufgezeigt. Darauf aufbauend hat sie die organisatorische Einbettung von Multimediaräumen anhand des iL2 exemplarisch erfasst. Vorschläge zur organisatorischen Einbettung und Leistungsverflechtung von Multimediaräumen wurden erarbeitet und eine Produktpalette möglicher Basis- und Zusatzdienste für ausgewählte Geschäftsfelder formuliert. Abschließend wurde das Geschäftsmodell Forschung vorgestellt, was auf die speziellen Rahmenbedingungen des iL2 zugeschnitten ist. Die möglichen Geschäftsfelder für Multimediaräume in Tabelle 1 dürften sowohl für kommerzielle Dienstleister, als auch für Hochschulen bei der Entwicklung von Geschäftsmodellen tragend sein; die in Abbildung 5 dargestellte Produktpalette für das iL2 eher für Multimediaräume von Hochschulen. Dabei dürfte der Technologie-Transfer sich nur für spezielle Multimediaräume wie das iL2 empfehlen, ebenso wie das abschließend dargestellte Geschäftsmodell Forschung. Das Ergebnis zeigt, dass die Vermarktung von Multimediaräumen aus Hochschulen zur besseren Auslastung kein triviales Thema ist. Besonders die institutionellen Rahmenbedingungen erschweren eine einfache kommerzielle und vor allen Dingen profitable Nutzung der Ressourcen. Dabei wurde auf die Personalstruktur nur am Rande eingegangen. Wissenschaftliche Mitarbeiter sind für Forschungsaufgaben zu verwenden, weshalb das Geschäftsmodell Forschung am besten ihren Arbeitsauftrag nahe kommt. Die Serviceprodukte Rooming und Multimedia Services sollten bei der Vermarktung möglichst mit fest angestelltem Personal bewerkstelligt werden, die keine wissenschaftlichen Aufgabenstellungen verfolgen. Der Grad der Qualifizierung ist den Anforderungen der bereitgestellten Services anzupassen. Eine Facharbeiterqualifizierung dürfte hierfür ausreichen, entsprechende Medienberufe werden ausgebildet und sind am Arbeitsmarkt verfügbar. eLearning Services in einer weiteren Fassung, z. B. das Konzipieren von Bildungsangeboten, der Technologie Transfer und die Forschungsdienstleistungen sollten von wissenschaftlichen Personal ausgeführt werden, da diese ein hohe Qualifikation einfordern.

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Simon Härke, Marc Krüger, Michael H. Breitner, Klaus Jobmann

Besonders die Entwicklung und Forschung für Privat- und Firmenkunden dürfte eine Befruchtung der Forschungsarbeit nach sich ziehen. Den politischen Forderungen nach einer zunehmenden Vernetzung von Wissenschaft und Industrie dürfte durch diesen aktiven Forschungstransfer Rechnung getragen werden. Die USP der einfachen Bedienung und hohen Flexibilität, aber auch die institutionellen Rahmenbedingungen machen aus dem Multimediaraum iL2 ein Forschungs- und Entwicklungslabor. Das vorgestellte Geschäftsmodell „Forschung“ setzt genau an diesen Aspekten an. Auf eine umfangreiche Platzkostenrechnung für Multimediaräume sowie eine finanzielle Bewertung der aufgezeigten Services wurde in dieser Veröffentlichung verzichtet, da ihr Umfang den zur Verfügung stehenden Rahmen überstiegen hätte, vgl. jedoch die Diplomarbeit des Erstautors (Härke 2004).

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Organisation des Außendiensttrainings in der Pharma-Branche: Entwicklung eines Referenzmodells mittels Fallstudienforschung

Florian Heidecke¹, David Mayrhofer2, Andreas Schiesser3, Andrea Back4 1,2,4

3

Institut für Wirtschaftsinformatik, Universität St. Gallen, Müller-Friedberg-Str. 8, CH-9000 St. Gallen, Schweiz, {florian.heidecke; david.mayrhofer; andrea.back}@unisg.ch F. Hoffmann-La Roche Ltd, Pharmaceuticals Division, Sales & Marketing IM, Bldg. 075/2O.421, CH-4070 Basel, Schweiz

Zusammenfassung. Das Training von Außendienstmitarbeitern im Vertrieb stellt hinsichtlich seiner Organisation eine große Herausforderung dar. Weiterhin hat Training in der pharmazeutischen Industrie einen größeren Einfluss auf die Performance von Vertriebsmitarbeitern als in anderen Branchen. Die Autoren stellen im Rahmen dieser Forschungsarbeit ein Referenzmodell für das Außendiensttraining in dezentral organisierten, global operierenden Unternehmen der Pharmabranche vor. Dieses wurde im Rahmen eines Design-Science-Ansatzes mittels vergleichender Fallstudienforschung entwickelt. Untersucht wurden dabei die strategische Verankerung, die Aufbau- und Ablauforganisation sowie die Unterstützung einzelner Aufgaben des Außendiensttrainings durch Informations- und Kommunikationstechnologie an acht weltweit verteilten Standorten. Darauf aufbauend wurde anschließend das Referenzmodell entworfen, welches auch für die Praxis konkrete Gestaltungsempfehlungen liefert. Key words. Referenzmodell, E-Learning, Außendiensttraining, Pharma-Branche

1 Einleitung

1.1 Ausgangslage und Motivation Das Management von Unternehmen in den entwickelten Ländern steht laut (Drucker 1991) beim Übergang von der Industrie- zur Wissensgesellschaft vor der

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Florian Heidecke, David Mayrhofer, Andreas Schiesser, Andrea Back

großen Herausforderung, die Produktivität der Wissens- und Dienstleistungsarbeiter zu steigern. Diese Herausforderung wird wesentlich über die Wettbewerbsfähigkeit von Unternehmen entscheiden und letztlich die Lebensqualität in allen industrialisierten Nationen bestimmen. Wissensarbeiter sind nach (Austin und Flint 2004) Individuen, deren Tätigkeit eine signifikante Anzahl nicht-routinemäßiger kognitiver Aufgaben umfasst, zu deren Ausführung auch Erfahrung sowie gewisse Fähigkeiten notwendig sind. Vertriebsmitarbeiter im Außendienst gehören ganz klar dieser Gattung an, da sie bei jedem Termin einerseits individuell auf die Bedürfnisse ihrer Kunden eingehen, andererseits auch ihre eigenen Verkaufsstrategien und -ziele verfolgen müssen. Fachwissen und Verkaufskompetenz tragen daher wesentlich zum Erfolg bei und steigern die Produktivität des Unternehmens. In der pharmazeutischen Industrie ist der Einfluss von Training auf die Performance der Außendienstmitarbeiter größer als in anderen Branchen (Honeycutt et al. 2001, S. 236). Um Vertriebsmitarbeiter mit den entsprechenden Fähigkeiten sowie dem notwendigen Wissen auszustatten, ist ein intelligentes Ausbildungskonzept notwendig, welches die vorhandenen Möglichkeiten zur Unterstützung durch elektronische Medien einbezieht. Die vorliegende Forschungsarbeit untersucht die Organisation des Außendiensttrainings in einem Unternehmen der pharmazeutischen Industrie hinsichtlich der strategischen Verankerung, der Prozessorganisation sowie der Unterstützung durch Informations- und Kommunikationstechnologie. 1.2 Relevanz für die Praxis Die Roche-Gruppe ist ein global agierender Konzern der pharmazeutischen Industrie mit einem Umsatz von ca. 29,5 Milliarden Schweizer Franken im Geschäftsjahr 2004. Roche’s Produktmarketing und folglich auch das Außendiensttraining ist charakterisiert durch ein dezentrales Geschäftsmodell und die daraus resultierende organisatorische Struktur. Dies gibt den Ländergesellschaften die Freiheit, Verkaufstechniken, Marketingstrategien und daraus abgeleitete Trainingskonzepte zu entwickeln, die maßgeschneidert auf die Vorraussetzungen im jeweiligen Land sind. Weiterhin ist die pharmazeutische Industrie im Allgemeinen einem ständigen Wandel hinsichtlich gesetzlicher Restriktionen unterworfen. Einige Ländergesellschaften sind somit gezwungen, das Verhalten und Auftreten ihrer Außendienstmitarbeiter entsprechend zu beeinflussen, um sich den verändernden Bedingungen anzupassen und so weiterhin im Markt erfolgreich zu sein. Außerdem findet bei Roche derzeit eine Umstrukturierung des Produktportfolios weg von sog. Over-the-Counter-Produkten hin zu Spezialmedikamenten (z. B. im Bereich Onkologie) statt. All diese Aspekte verursachen erhöhten Trainings- und Ausbildungsaufwand. (Chonko et al. 2001) zeigen ferner auf, dass Lernen ein Schlüsselfaktor für die Erreichung eines Wettbewerbsvorteils und die Steigerung der Performance des Individuums (hier speziell des Vertriebspersonals) auf der einen und der Organisation auf der anderen Seite ist. Training ist hierbei der Auslöser des Lernens und damit der Weg, um den Transfer der Marketingbotschaften zum Kunden sicherzustellen. Schließlich sind Außendienstmitarbeiter die primäre Anlaufstelle des Kunden zum Unternehmen und daher unmittelbar für die Implementierung der Unternehmensstrategie verantwortlich (Crosby et al. 1990). Daher können diese auch zuerst Änderungen bei den Kundenpräferenzen erkennen, so-

Organisation des Außendiensttrainings in der Pharma-Branche

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fern sie darauf geschult sind und ein entsprechender Rücklauf von Informationen aus dem Markt sichergestellt wird (Cristofolini 2005, S. 228). Unter diesen Voraussetzungen stellt sich die Frage, mit welchen Trainingsformen man der neuen Marktsituation am besten begegnet. Weiterhin ist unklar, welche Methoden und Werkzeuge den Wissenstransfer bei den unterschiedlichen Trainingsaufgaben effizient unterstützen können. Außerdem sollte geklärt werden, wie Ländergesellschaften womöglich gegenseitig von Erfahrungen profitieren sowie trotz dezentraler Organisationsform potenziell weltweit kollaborieren können.

2 Theoretische Grundlegung „E-Learning kann begriffen werden als Lernen, das mit Informations- und Kommunikationstechnologien (Basis- und Lerntechnologien) respektive mit darauf aufbauenden (E-Learning-)Systemen unterstützt bzw. ermöglicht wird […]“ (Back et al. 2001, 35). Die Autoren dieses Beitrages stützten sich bei der Forschungsarbeit im Wesentlichen auf dieses breit gefasste Begriffsverständnis sowie das daraus abgeleitete allgemeine E-Learning-Referenzmodell (siehe Abb. 1).

Abb. 1. E-Learning-Referenzmodell nach (Back et al. 2001)

Das abgebildete Modell basiert auf dem St. Galler Business-EngineeringAnsatz von (Österle und Winter 2003) mit seinen drei Ebenen Strategie, Prozesse und Methoden sowie Systeme und Technologien. Das Modell erlaubt eine ganzheitliche Querschnittsbetrachtung, hier speziell des Funktionsbereiches Außendiensttraining mit den Säulen E-Human-Resources, E-Training, E-Collaboration und Just-in-time-E-Learning. Untersucht werden also die Verankerung trainingsspezifischer Ziele in den verschiedenen Bereichen der Unternehmensstrategie, der Trainingsprozess als solcher samt der angewandten Methoden sowie dessen Unterstützung durch entsprechende Informations- und Kommunikationstechnologie. Weiterhin spielt das sog. Change Management eine nicht zu unterschätzende Rol-

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le, wird aber im Rahmen dieser Forschungsarbeit nur peripher betrachtet. Ebenso wurden interkulturelle Aspekte bewusst ausgeklammert, da Roche’s dezentrale Organisationsform den Einfluss der Firmenzentrale auf die Unternehmenspolitik in den einzelnen Ländern minimal hält. Der mehr oder minder erfolgreiche Einsatz von E-Learning-Konzepten in Unternehmen der Privatwirtschaft war in den letzten Jahren immer wieder Gegenstand von wissenschaftlichen Untersuchungen. Dabei konzentrierten sich Forscher teils auf technische Aspekte (vgl. u. a. Baumgartner et al. 2002), didaktische Herausforderungen (vgl. u. a. Anderson und Elloumi 2004) oder auch E-LearningStrategien (vgl. u. a. Rosenberg 2001). Vermehrt rückte der Begriff des Blended Learning, also der kombinierten Anwendung traditioneller und innovativer (technologiebasierter) Formen der Wissensvermittlung, in den Mittelpunkt (vgl. u. a. Keller und Back 2004). Es zeigte sich, dass die richtige Gewichtung sowie die Integration in den alltäglichen Arbeitsprozess (immer in Bezug auf das jeweilige Einsatzgebiet) wesentliche Erfolgsfaktoren für den erfolgreichen Einsatz von E-Learning sind. Unter anderem untersuchten (Roshan 2002) sowie (Youngers 2002) auch den Einsatz von E-Learning-Technologien speziell beim Training von Außendienstmitarbeitern in der Pharmabranche. Die beiden Arbeiten bleiben jedoch recht allgemein. Viele existierende E-Learning-Referenzmodelle fokussieren auf spezielle, z. B. technische Aspekte (vgl. SCORM oder CORDRA). Andere wiederum sind statisch oder lernerzentriert. Es fehlt eine ganzheitliche Betrachtung des speziellen Außendiensttrainingsprozesses aus Unternehmenssicht unter Berücksichtigung strategischer Ziele sowie der Unterstützbarkeit durch konkrete Informations- und Kommunikationstechnologien. Die Adaption eines so umfassenden und branchenübergreifenden Modells im Außendienst der Pharmabranche mit ihren spezifischen Anforderungen ist den Autoren nicht bekannt. Die vorliegende Forschungsarbeit schließt daher die Lücke durch den Entwurf eines Referenzmodells für die Organisation des Außendiensttrainings in global operierenden, dezentral organisierten Unternehmen der Pharmabranche. Der Außendienst der Pharmabranche unterscheidet sich von anderen Branchen in einem wesentlichen Punkt, der auch Einfluss auf das Training hat: der Kunde (Arzt, Krankenhaus) ist ungleich dem Zahler (i. d. R. Krankenversicherung) und ungleich dem Konsumenten (Patient). Beim Training von Außendienstmitarbeitern steht man vor einer Herausforderung, da jene i. d. R. weder einen festen Arbeitsplatz noch einen strukturierten Arbeitsalltag haben. Dies macht ein hohes Maß an Selbstorganisation sowie -disziplin notwendig. Für diese Wissensarbeiter ist es wichtig, stets aktuell informiert zu sein, um auf Kundenfragen und Einwände adäquat reagieren zu können. Gerade die pharmazeutische Industrie mit ihren schnellen Innovationszyklen zeichnet sich durch eine sehr geringe Halbwertszeit des Fachwissens aus. Hinzu kommt, dass die Ansprechpartner in diesem Fall Ärzte sind, die gerade in Bezug auf den medizinischen Hintergrund ein wesentlich umfangreicheres Fachwissen aufweisen. Es gilt, neben sachlichen Argumenten auch verkäuferische Fähigkeiten einzusetzen. Weiterhin dienen Außendienstpositionen oftmals als Karriereschritt auf dem Weg ins Produktmanagement. Dies sorgt für eine hohe Fluktuation. All diese Punkte indizieren einen hohen Aus- und Weiterbildungsbedarf, welcher momentan noch zu großen Teilen aus Überzeu-

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gung durch Präsenztrainings gedeckt wird. Der Kostendruck bewegt jedoch auch Pharma-Konzerne dazu, vermehrt über den Einsatz von E-Learning nachzudenken (Hall 2005, S. 16). Es stellt sich daher die Frage, was die Erfolgsfaktoren für den Einsatz von E-Learning im Außendiensttraining sind und wie dieses optimalerweise organisiert ist. Bezug nehmend auf das E-Learning-Referenzmodell ergeben sich daraus folgende Teilfragen:

x Wie sollte das Außendiensttraining strategisch (global und lokal) verankert sein?

x Welche wesentlichen Trainingsprozesse lassen sich unterscheiden und wie sehen diese aus?

x Wie können einzelne Aufgaben durch Informations- und Kommunikationstechnologie unterstützt werden?

3 Forschungsmethodik

Theorie

Aufgrund der Praxisrelevanz und der bis dato unvollständigen theoretischen Aufarbeitung der Thematik wurde ein Design-Science-Ansatz (vgl. Hevner et al. 2004) zur Konstruktion des Referenzmodells gewählt. Literaturanalyse

Analyseraster

State -of-the -Art

Kriterien

Forschungsfragen

Fallauswahl

Theoretische Erkenntnisse Falldokumentation

Fallerhebung

Einzelfallanalyse

Cross -Case -Analyse

Praxis

Business Need 8 Einzelfallerhebungen Dokumentenana lyse und Kick -Off

Ableitungen für die Praxis

Abb. 2. Forschungsmethodisches Vorgehen

Die Vorgehensweise (vgl. Abb. 2) basiert auf der von (Yin 1994) und (Eisenhardt 1989) beschriebenen Methodik zur Fallstudienforschung. An acht weltweit verteilten Standorten in Australien, Frankreich, Deutschland, Italien, Mexiko, Spanien, Schweden und der Schweiz wurden zwischen Oktober 2004 und März 2005 zunächst in Einzelfallstudien der Aufbau, die Prozessorganisation sowie die technologische Unterstützung des Außendiensttrainings erhoben. Für die Untersuchung wurden möglichst heterogene Standorte mit im Voraus festgelegten Kriterien (z. B. Anzahl der Mitarbeiter im Außendienst, geographische Distanzen innerhalb des Landes und Landessprache) ausgesucht, um ein möglichst breites und umfassendes Bild der aktuellen Situation zu erhalten. Im Sinne einer Triangulation bei der Datenerhebung wurden jeweils ganztägige Workshops sowie mehrere 30- bis 60-minütige, semi-strukturierte Interviews mit

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Florian Heidecke, David Mayrhofer, Andreas Schiesser, Andrea Back

Vertretern aller am Trainingsprozess beteiligten Gruppen (Sales Manager, Product und Medical Manager, Trainingsverantwortliche, IT-Verantwortliche, Außendienstmitarbeiter) durchgeführt. In den Workshops wurden jeweils der Produkteinführungsprozess inkl. dabei stattfindender Trainings, die in den einzelnen Prozessphasen benötigten Informationen, deren Herkunft sowie Herausforderungen und Verbesserungsvorschläge für das Außendiensttraining erhoben. In den Interviews wurde der Fokus auf die funktionsspezifischen Herausforderungen gelegt (z. B. Messung von Trainingserfolg auf Managementebene, Prozess und Methodik des Trainings für das Produktwissen, Verkaufs- und IT-Kompetenz auf Trainerebene, Einstellung und Motivation sowie Training für neu eingestellte Mitarbeiter auf Außendienstebene). Insgesamt nahmen 101 Personen aus 20 verschiedenen Ländern an Workshops und Interviews teil. Die Einzelfallstudien, die hier mangels Platz nicht ausführlich behandelt werden können, wurden ausgewertet und anschließend einer Cross-Case-Analyse zur Identifikation von Mustern und Möglichkeiten zur Kollaboration unterzogen. Diese Ergebnisse wurden schließlich mit den Erkenntnissen anderer vorliegender Forschungsarbeiten abgeglichen und zu einem Referenzmodell verdichtet.

4 Ergebnisse der Fallstudienanalyse Ausgehend vom Metamodell des Business Engineering (vgl. Österle und Blessing 2000) sowie dem darauf aufbauenden E-Learning-Referenzmodell (vgl. Back et al. 2001) entwickelten die Autoren ein Analyseraster, welches die drei Ebenen Strategie, Prozess und System berücksichtigt. Auf der Strategieebene wurde untersucht, welche Auswirkungen strategische Unternehmensziele auf die organisatorische Struktur sowie die zu erbringenden Leistungen des Außendiensttrainings auf globaler als auch lokaler Ebene haben. Darunter ist ein genereller Rahmen für alle weiteren Ebenen zu verstehen. Auf der Prozessebene wurden die wichtigsten Prozesse, innerhalb derer Training eine Rolle spielt, identifiziert und modelliert. Diese wurden anschließend in die einzelnen Aufgaben sowie die erbrachten Leistungen zerlegt. Auf Systemebene wurde untersucht, wie die einzelnen Aufgaben durch Informations- und Kommunikationstechnologie unterstützt werden. Um die Komplexität der Ergebnisse handhabbarer zu machen, konzentrierten sich die Autoren auf die vier Querschnittssäulen des E-Learning-Referenzmodells (vgl. Abb. 1), nämlich E-Human Resources, E-Training, E-Collaboration und Just-in-time-E-Learning. 4.1 Darstellung und Analyse der Ergebnisse auf Strategie-Ebene Bei einem global agierenden Unternehmen kann ein dezentrales Geschäftsmodell, bei dem die Ländergesellschaften mit einem hohen Grad an Unabhängigkeit von der Zentrale in den jeweiligen lokalen Märkten agieren, die Flexibilität steigern.

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So ist es möglich, auf die sehr unterschiedlichen Anforderungsprofile der Märkte, die verschiedenen Einführungszeitpunkte von Produkten sowie die heterogenen gesetzlichen Regelungen individuell einzugehen. Um bei einer solchen organisatorischen Struktur jedoch potenzielle Synergien zwischen Ländergesellschaften nutzen zu können, ist eine länderübergreifende Harmonisierung der E-LearningStrategien notwendig, die insbesondere für Ländergesellschaften mit gleicher Sprache von hohem Nutzen sein können. Die Zufriedenheit aller am Training beteiligten Personen ist höher, wenn lokal eine dedizierte Trainingsabteilung mit mindestens einem professionellen Trainer pro 75 Außendienstmitarbeiter vorhanden ist. Sind die Trainingsverantwortlichen nicht direkt den Geschäftsbereichen als Stabsstelle zugeordnet, sondern ein Teil der Personalabteilung, so ist eine sehr enge Abstimmung und Kooperation zwischen Trainern und Produktmanagement notwendig. Anderenfalls können Ineffizienzen auftreten, da eine Orientierung des Trainings an den strategischen Zielen des Vertriebs nicht automatisch gegeben ist. Somit muss sich die E-LearningStrategie der lokalen Vertriebsstrategie unterordnen und diese unterstützen. Grundsätzlich ist der Leidensdruck, eine konkrete E-Learning-Strategie zu entwickeln und operativ umzusetzen, besonders stark, wenn der Außendienst entweder in seiner Anzahl sehr groß und/oder aber über große geographische Distanzen verteilt ist. Dass der Einsatz von E-Training Nutzen in finanzieller und zeitlicher Hinsicht stiftet, konnte explizit nachgewiesen werden. So wurden die Reise- und Unterbringungskosten um bis zu 50 Prozent reduziert. Zu einem ähnlichen Ergebnis kommen auch andere Untersuchungen (vgl. Youngers 2002, S. 147). Auch konnte die Zahl an Trainingsstunden pro Mitarbeiter um 50 Prozent erhöht werden, ohne dabei die Kosten für das Training signifikant zu erhöhen. Insbesondere beim Einsatz von virtuellen Klassenräumen konnten dramatische Einsparungen bei den Kosten pro ausgelieferter Trainingsstunde von bis zu 80 Prozent im Vergleich zu entsprechenden Präsenztrainings realisiert werden. 4.2 Darstellung und Analyse der Ergebnisse auf Prozess-Ebene Training ist immer dann notwendig, wenn ein neues Produkt eingeführt wird. Daher liegt dem betrachteten Trainingsprozess und seinen einzelnen Aufgaben der Prozess zur Einführung neuer Produkte zu Grunde. Letzterer lässt sich in drei grobe Phasen unterteilen (vgl. Abb. 3). Der genaue Produkteinführungszeitpunkt ist aufgrund länderspezifischer Zulassungsverfahren und Preisverhandlungen nicht genau terminierbar. Dies führt zu unterschiedlichen Startzeitpunkten für das produktspezifische Training. Von der Zentrale erstellte Trainingsmaterialien stehen in Ländern mit früher Produkteinführung oftmals nicht rechtzeitig zur Verfügung. Zwischen Ländern mit gleichen Sprachen gibt es teilweise Kooperationen bei der Erstellung von Trainingsmaterialien und Durchführung von Trainings.

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Vorbereitung Training Hintergrundwissen

Training Produktwissen

Produkteinführung Gesprächstraining im Produktkontext

Marktetablierung Feedback aus dem Markt

UpdateTrainings Coaching im Kundengespräch Regelmäßiger Austausch

Abb. 3. Produkteinführungsprozess und Trainingsaufgaben

Weiterhin sind mögliche Einwände von Kunden zu diesem Zeitpunkt reine Vermutung. Dies macht eine Planung und optimale Ausgestaltung des Trainings oftmals schwierig. Der Außendienstmitarbeiter ist die entscheidende Schnittstelle zum Kunden. Aus diesem Grund spielt Training im Rahmen dieses Prozesses eine sehr wichtige Rolle. Im Rahmen des Produkteinführungsprozesses werden im Wesentlichen das Produktwissen, teilweise das Hintergrundwissen sowie die Kenntnisse über Produkte der Mitbewerber vertieft. Produktwissen umfasst sowohl die Wirkweise und Anwendungsgebiete des Medikaments als auch die globalen und lokalen Marketing-Botschaften, welche in Verkaufsgesprächen platziert werden sollen. Hintergrundwissen bezieht sich beispielsweise auf das Krankheitsbild sowie notwendige anatomische Kenntnisse. Wissen über (ähnliche) Produkte von Mitbewerbern ist nötig, um entsprechende Kundenfragen adäquat beantworten zu können. Beste Ergebnisse zeigten sich hier bei der Verwendung eines Blended-Learning-Ansatzes mit kombinierten E-Trainings (webbasiert oder auf CD-ROM) zum Aufbau der Wissensbasis und anschließenden Präsenztrainings zur Sicherstellung der korrekten Verwendung im Verkaufsgespräch. Der Einsatz von elektronischen Wissenstests über das Internet dient einerseits zur Lernerfolgskontrolle durch die Trainingsverantwortlichen, andererseits zur Selbstkontrolle. Bei regelmäßigem Einsatz von Wissenstests zur Lernerfolgskontrolle konnte ein ansteigender Wissensstand anhand der Quote richtig beantworteter Fragen nachgewiesen werden. Die ersten Monate nach Einführung am Markt entscheiden wesentlich über Erfolg oder Misserfolg eines Produktes. Daher ist in dieser Phase der Rücklauf wichtiger Informationen aus dem Markt an das Produktmanagement sicherzustellen, welches dann wiederum regelmäßig alle betroffenen Außendienstmitarbeiter informiert. Der Austausch in diesen verteilten Wissensnetzwerken (vgl. Back et al. 2005) findet momentan überwiegend informell über das Telefon oder aber in formell anberaumten Treffen statt. Da letztere jedoch i. d. R. nicht öfter als viermal jährlich stattfinden, reicht die Zeit und Aufnahmefähigkeit für die Menge der zu vermittelnden Information selten aus. Innovative Ländergesellschaften setzen hier E-Collaboration-Tools (vgl. Mayrhofer und Back 2004) wie Internetforen zur Sammlung von Fragen und Problemen der Außendienstmitarbeiter sowie „Virtuelle Klassenräume“ anstelle formell anberaumter Präsenztreffen ein.

Organisation des Außendiensttrainings in der Pharma-Branche

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Absolvierte Präsenz- und (soweit vorhanden) E-Trainings sowie damit in Zusammenhang stehende Tests und Feedbacks werden in allen Ländern dokumentiert. Es zeigte sich, dass Länder mit E-Learning-Strategie hier sehr durchdachte elektronische Lösungen (E-Human Resources), welche KompetenzmanagementKomponenten sowie teilweise 360-Grad-Feedback (Hilb 2002, 205) enthalten, zu diesem Zwecke einsetzen. Das Training für neu eingestellte Mitarbeiter deckt sich zu großen Teilen mit dem Training im Rahmen des Produkteinführungsprozesses. Hinzu kommen noch Module zur generellen Firmenphilosophie sowie ggf. eine verstärkte Ausbildung in Bezug auf das (medizinische) Hintergrundwissen. Hier zeigte sich, dass Ländergesellschaften, die E-Learning-Applikationen im Rahmen von BlendedLearning-Konzepten einsetzen, ein sehr flexibles (hinsichtlich der möglichen Einstiegszeitpunkte und Vorbildung), kostengünstiges (hinsichtlich der Kosten pro Einführungstraining) sowie zeitsparendes (hinsichtlich der benötigten Zeit am Training beteiligter Fachexperten) Einführungstraining anbieten konnten. Aufgrund der Individualität dieses Trainings und der vergleichsweise geringen Bedeutung (nicht ausschließlich außendienstspezifisch) für die Gesamtkonzeption des Referenzmodells wird im Rahmen dieser Forschungsarbeit jedoch nicht näher darauf eingegangen. 4.3 Darstellung und Analyse der Ergebnisse auf Systemebene Als Basistechnologien werden im Wesentlichen E-Mail und Telefon zum regelmäßigen Austausch zwischen Produktmanagement und Außendienst eingesetzt. Für E-Trainings setzen die entsprechenden Länder Learning-ContentManagement-Systeme (LCMS) ein, die aus einem Autorenwerkzeug, einem Learning Object Repository, einer dynamischen Ausgabeschnittstelle sowie einer Administrationsebene bestehen. Damit erstellte Lernobjekte basieren auf dem Sharable Content Object Reference Model (SCORM) der Advanced-DistributedLearning-Initiative (vgl. Advanced Distributed Learning 2004) und können beliebig kombiniert sowie in ebenfalls SCORM-basierte Fremd-LCMS exportiert werden. Ein Austausch von Lernobjekten (insbesondere zwischen Ländern mit gleicher Sprache) wäre daher durchaus möglich. Die Einrichtung eines globalen Learning Object Repository könnte zusätzliche Synergiepotenziale erschließen sowie dabei helfen, Doppelarbeiten zu vermeiden. Bei der Distribution von Lerninhalten überwiegt die Auslieferung auf CD-ROM, da Außendienstmitarbeiter zumeist unterwegs sind und keinen festen Arbeitsplatz mit Internet-/ Intranetzugang haben. Einige Ländergesellschaften stellen ihren Mitarbeitern mittlerweile kostenlos HochgeschwindigkeitsInternetzugänge zuhause zur Verfügung. Positive Resonanz zeigte sich auch auf die Bereitstellung von eigens zu Lernzwecken eingerichteten Büros ohne Ablenkung durch das Umfeld, in welchen E-Trainings absolviert werden können.

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Florian Heidecke, David Mayrhofer, Andreas Schiesser, Andrea Back

Während für kundenspezifische Notizen das Customer-RelationshipManagement-System genutzt wird, kommen für produktbezogene Rückmeldungen und die Sammlung von Fragen von Außendienstmitarbeitern vermehrt Diskussionsforen im Intranet zum Einsatz. Antworten werden entweder direkt in den Foren abgelegt oder aber in regelmäßigen Abständen als E-Mail-Newsletter versandt. Für den Austausch und die Mitteilung von neuen Erkenntnissen zu Produkten (z. B. neue medizinische Studien) wird in einem Fall eine virtuelle Klassenraumumgebung sehr erfolgreich eingesetzt. Dies führte zu signifikanten Senkungen der Kosten pro Trainingsstunde. Die Anwender empfehlen aus eigener Erfahrung, die Dauer von Sitzungen möglichst geringer als drei Stunden zu halten, da die Konzentration der Teilnehmer danach merklich nachlässt. Zur Unterstützung bei der Verwaltung aller Trainingsaktivitäten sowie der Kompetenzprofile werden in einigen Ländern Internetportale als Instrument des E-Human-Resources-Managements eingesetzt. Diese zeichnen sich durch personalisierten Zugriff aus und geben den Nutzern die Möglichkeit, absolvierte und anstehende Trainingseinheiten, das Ergebnis ihrer letzten Kompetenzbewertung durch den Sales Manager sowie ihre Personalstammdaten abzurufen. Sales Manager haben auch jeweils Einblick in die Daten ihrer Teammitglieder. E-Trainings lassen sich teilweise direkt aus dem Portal aufrufen. Weiterhin können freiwillige und teilweise verpflichtende E-Tests direkt absolviert werden. Mitarbeiter haben außerdem die Möglichkeit, persönliche Interessen und spezielle Kompetenzfelder selbst einzupflegen sowie sich in Foren und Weblogs mit Kollegen auszutauschen.

5 Abgeleitetes Referenzmodell Das hier dargestellte Referenzmodell für die Organisation des Trainings von Außendienstmitarbeitern in dezentral organisierten, global operierenden Unternehmen der pharmazeutischen Industrie baut auf den im Rahmen der Fallstudienforschung gewonnenen Erkenntnissen auf. Es umfasst die Ebenen Strategie, Prozesse und Methoden sowie Systeme und Technologien. 5.1 Strategieebene Auf strategischer Ebene ergeben sich – Bezug nehmend auf die Ergebnisse aus Kapitel 4.1 – folgende Empfehlungen:

x Errichtung eines globalen Trainingsteams als Stabsstelle der globalen Produktteams; Aufgaben: Harmonisierung der lokalen E-Learning-Strategien und Koordination des regelmäßigen Austauschs zwischen den Ländergesellschaften, da dies bisher aufgrund der dezentralen Unternehmensorganisation nicht stattfand

Organisation des Außendiensttrainings in der Pharma-Branche

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x Lokale Trainingsteams als Stabsstelle der lokalen Produktteams; Aufgaben: Service-orientierte Bereitstellung der benötigten Trainingsinhalte, entsprechend aufbereitet in engster Koordination mit dem Produkt-/ Medical Management x Professionelle Trainer in lokalen Trainingsteams (Empfehlung: 1 Trainer pro 75 Außendienstmitarbeiter) x Realisierung einer Lernkultur mit pro-aktiven Lernenden, die zu verkäuferisch begabten Produktexperten reifen sollen x Training muss immer im Kontext (Produkt, Kunde, Umfeld) erfolgen – egal ob E- oder Präsenztraining 5.2 Prozessebene Der hier dargestellte Trainingsprozess wurde im Sinne einer besseren Übertragbarkeit bewusst recht abstrakt gehalten und fokussiert auf den organisatorischen Prozessablauf sowie die potenzielle Unterstützung einzelner Aufgaben durch Informations- und Kommunikationstechnologie. Ausgenommen wurden didaktische Aspekte einzelner Trainingsmodule, da hier teils kulturelle Aspekte in den einzelnen Ländern eine Rolle spielen, die in dieser Arbeit nicht vertiefend betrachtet wurden. Für den optimierten Trainingsprozess ergibt sich – basierend auf den in Kapitel 4.2 erläuterten Anforderungen des Produkteinführungsprozesses – der in Abb. 4 gezeigte Ablauf.

Globales Trainingsteam

Lokales Trainingsteam

Außendienstmitarbeiter

Training für Hintergrundwissen erstellen

Training absolvieren

E-Tutoring

E-Test absolvieren

Training für Produktwissen erstellen

Training absolvieren

Material in Learning Object Repository bereitstellen

Markt/Kunde

E-Test absolvieren Gesprächstraining vorbereiten

Gesprächstraining absolvieren

Coaching im Kundengespräch

Kunden beraten

Einwände und Fragen erfassen und klären

Einwände und Fragen erfassen und klären

Einwände und Fragen erfassen

Regelmäßiger Austausch

Regelmäßiger Austausch

Regelmäßiger Austausch

= durch IKT unterstützbar

Abb. 4. Ablauf des Trainings während der Produkteinführung

Einwände und Fragen

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Florian Heidecke, David Mayrhofer, Andreas Schiesser, Andrea Back

Zunächst ist es Aufgabe der lokalen Trainingsteams – unter Rückgriff auf über das Intranet bereitgestelltes Material aus der Unternehmenszentrale – Trainings für das notwendige Hintergrundwissen zu erstellen. Diese Trainings eignen sich aufgrund der längerfristigen Stabilität ihrer Inhalte insbesondere für die Umsetzung in hochwertigen, interaktiven E-Learning-Modulen. Die Inhalte für das spezielle Produktwissen-Training müssen oft schnell und kurzfristig zur Verfügung stehen, da das Training möglichst zeitnah zur Produktzulassung erfolgen soll, dieser Zeitpunkt jedoch meist nicht explizit bekannt ist. Daher eignen sich hier beim Einsatz von E-Learning insbesondere Rapid-Development-Werkzeuge, die eine zügige und kostengünstige Inhalteerstellung ermöglichen. Hier sind – wie auch beim Training des Hintergrundwissens – die Unterstützung der Lernenden durch einen E-Tutor sowie E-Tests zur Selbst- oder Fremdüberprüfung des Wissensstandes sowie Feedback-Kreisläufe zur Überprüfung der Akzeptanz und Qualität der einzelnen Module angeraten. Im anschliessenden Gesprächstraining wird das Gelernte im realitätsnahen Umfeld erstmals angewandt. Dieses sog. Coaching dient einerseits der Überprüfung, ob die Lerninhalte richtig verstanden wurden und andererseits der Verknüpfung mit dem Training der Verkaufskompetenz. Letzteres ist oftmals auch von den lokalen Gegebenheiten (gesetzliche Regelungen, kulturelle Gewohnheiten usw.) abhängig, daher kaum bzw. gar nicht standardisierbar und somit auch nicht für die Vermittlung per E-Learning-Modul geeignet. Das Coaching sollte anschließend teilweise auch im echten Kundengespräch stattfinden. Die Außendienstmitarbeiter müssen weiterhin die Möglichkeit bekommen, Fragen, Probleme oder Einwände, die in Kundengesprächen auftreten, im Rahmen eines gesteuerten Prozesses zu kommunizieren. Dieser Informationsrücklauf aus dem Markt ist essenziell für eine stetige Verbesserung vorhandener sowie die bessere Gestaltung zukünftiger Trainingsmodule. Der regelmäßige Austausch, welcher sich wiederum zur Unterstützung durch Informations- und Kommunikationstechnologie eignet, dient der Beantwortung der aufgetretenen Fragen und Vermittlung neuer zusätzlicher Inhalte (z. B. neue Studienergebnisse zum Produkt). 5.3 Technologieebene Die hier dargestellte Systemarchitektur dient der Unterstützung einzelner Aufgaben des im vorhergehenden Abschnitt erläuterten Trainingsprozesses. Sie basiert auf Ergebnissen der Fallstudienergebnisse in Kapitel 4.3 und bezieht weitere Technologien ein, die einen Beitrag zur verbesserten Unterstützung des Trainingsprozesses liefern können. Die CBT/WBT werden mit Hilfe eines SCORM-kompatiblen LCMS unter Rückgriff auf ggf. bereits vorhandene Objekte im globalen Learning Object Repository (CORDRA-indiziert) erstellt und den Bedürfnissen entsprechend auf CD-ROM oder über das Internet / Intranet publiziert. Eine Internetpublikation läuft idealerweise über ein Lerner-zentriertes Portal, in welches auch die

Organisation des Außendiensttrainings in der Pharma-Branche

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E-Testing- (mit Hinterlegung der Ergebnisse) und E-Tutoring-Applikation (z. B. durch One-to-one-Webconferencing) integriert sind. Dahinter geschaltet ist ein LMS mit Profiling-Funktionen zur Nachverfolgung des Lernfortschrittes und Integration von E-Human-Resources-Datenbanken. Einwände und Fragen von Kunden können in einem Forum erfasst werden. Das lokale Trainingsteam klärt die Fragen in Kooperation mit dem globalen Trainingssystem und stellt die Antworten wiederum in dem Forum zur Verfügung. Neu eingestellte Fragen, Einwände und Antworten werden per RSS-Newsfeed automatisch in einen Newsreader, der bei den Außendienstmitarbeitern entweder auf dem Laptop oder aber auf einem mobilen Endgerät (z. B. Personal Digital Assistent) installiert ist, gepusht. Der regelmäßige Austausch wird durch virtuelle Klassenräume unterstützt. Dort können in Präsentationen auch umfangreichere Neuigkeiten zum Produkt weitergegeben werden. Zusätzlich kann der Einsatz sog. Wikis (vgl. Leuf und Cunningham 2001) und Weblogs zu jedem Produkt, welche von Trainingsteams und Außendienstmitarbeitern gleichermaßen mit Inhalten bestückt werden, zu einem verbesserten Folgetraining und häufigerer Kommunikation führen. Abb. 5 gibt einen Überblick über die vorgeschlagene Systemarchitektur. Globales Trainingsteam Learning Object Repository

Lokales Trainingsteam

Außendienstmitarbeiter

Virtual Classroom

Learning Object Repository

VC Client

WBT Produktportal

Forum

E-Test LCMS Forum Lernerportal

WebBrowser One2One Webconf.

LMS

ProduktWeblog ProduktWiki

Human Resources Datenbank

Datenbank

RSS-Feed

Applikation

Abb. 5. Vorgeschlagene Systemarchitektur

Funktion

RSSReader

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Florian Heidecke, David Mayrhofer, Andreas Schiesser, Andrea Back

6 Fazit und kritische Würdigung Im Rahmen eines Design-Science-Ansatzes wurde mittels Fallstudienforschung ein Referenzmodell für die strategische Verankerung, die Aufbau- und Ablauforganisation sowie die Unterstützung einzelner Aufgaben durch Informations- und Kommunikationstechnologie des Außendiensttrainings in einem dezentral organisierten, global operierenden Unternehmen der pharmazeutischen Industrie entwickelt. Dieses Referenzmodell stellt damit auch die Antwort der Autoren auf die formulierten Forschungsfragen dar. In seiner Form gibt es Unternehmen klare Empfehlungen zur Organisation des Außendiensttrainings. Einschränkend muss gesagt werden, dass die Gültigkeit der Ergebnisse folgenden Restriktionen unterliegt:

x global operierendes Unternehmen mit dezentraler Organisation, Pharmabranche x geographisch verteilter Außendienst x Vertrieb erklärungsbedürftiger Produkte. Bezüglich der Umsetzbarkeit müssen zusätzlich auch Aspekte des Managements der Veränderung (vgl. Abb. 1) sowie interkulturelle Fragen bei der länderübergreifenden Kooperation in die Überlegungen einbezogen werden und ergeben daher weiteren Forschungsbedarf. So war auch im Rahmen der durchgeführten Fallstudien feststellbar, dass der kulturelle Hintergrund des jeweiligen Landes hinsichtlich der Adaption neuer Technologien oder auch der Teilung von Wissen und Information eine ganz erhebliche Rolle spielt. Gesetzliche Restriktionen können – je nach Land – weiterhin die Durchsetzung einzelner Elemente des Referenzmodells begünstigen oder behindern (z. B. Ge- bzw. Verbote regelmäßiger Wissensnachweise). Nicht zuletzt sind auch die technischen Hürden in Betracht zu ziehen. So ist beispielsweise der Grad der Durchdringung mit HochgeschwindigkeitsInternetzugängen in Südamerika wesentlich geringer als in Westeuropa. Auch die technische Ausstattung der Außendienstmitarbeiter (Desktop-PC vs. Laptop vs. Personal Digital Assistent) ist zu berücksichtigen. Kritisch muss angemerkt werden, dass die vorliegende Untersuchung zwar sehr umfassend ist, jedoch nur in einem Unternehmen durchgeführt wurde. Eine Übertragbarkeit auf andere Unternehmen der Pharmabranche wird von den Autoren angenommen, muss jedoch noch nachgewiesen werden. Zwar deutet die Forschungsarbeit von (Hall 2005) durch großenteils identische Erkenntnisse darauf hin, dass das Referenzmodell sogar auf andere Branchen (z. B. Finanzdienstleistungen) bzw. Funktionsbereiche (z. B. Support) übertragbar ist, jedoch fehlt diesbezüglich noch eine empirische Überprüfung. Die Autoren führen daher derzeit Forschungsarbeiten zur Untersuchung der Validität des Referenzmodells für andere Branchen und hinsichtlich anderer Funktionsbereiche durch.

Organisation des Außendiensttrainings in der Pharma-Branche

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Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden in Medien unterstützten Veranstaltungen

Jürgen Helmerich, Jürgen Scherer Lehrstuhl für BWL und Wirtschaftsinformatik, Universität Würzburg, Neubaustr. 66, 97070 Würzburg, {jhelmerich; jscherer}@wiinf.uni-wuerzburg.de, www.wiinf.uni-wuerzburg.de

Zusammenfassung. Bereits seit längerer Zeit haben eLearning und Multimedia Einzug in die universitäre Lehre gehalten. Die Einsatzmöglichkeiten und -szenarien sind dabei vielfältig und reichen von der Verwendung von PowerPointFolien bis hin zu eLearning-Kursen, die komplett online bearbeitet werden. Die Lernarrangements müssen sich jedoch mit den folgenden Fragestellungen auseinandersetzen:

x x x x x x

Können die Lernenden den Ausführungen folgen? Ist das Vortragstempo angemessen? Reicht das Vorwissen der Studierenden aus? Haben die Teilnehmer die Ausführungen inhaltlich verstanden? Sind die Lerninhalte zielgruppengerecht aufbereitet? Passen die Lerninhalte zur Zielgruppe?

Diese Fragestellungen können in der Regel im Rahmen der Interaktion zwischen Dozenten und Studierenden gelöst werden. Interaktion und Reaktion sind daher entscheidende Bestandteile der Wissensvermittlung. Allerdings zeigt die Erfahrung, dass beides aus unterschiedlichen Gründen in Lernarrangements nicht ausreichend oder gar nicht zu Stande kommt. Die folgenden Ausführungen behandeln im ersten Teil das Problemfeld Interaktion von Lehrenden und Lernenden in unterschiedlichen Veranstaltungsarrangements. Dazu werden drei typische Arten der Wissensvermittlung in den Vordergrund gestellt, mit denen am Lehrstuhl für BWL und Wirtschaftsinformatik der Universität Würzburg bereits hinreichend Erfahrung gesammelt wurde. Es handelt sich um (multimedial unterstützte) Präsenzveranstaltungen, Televorlesungen und Blended Learning Arrangements.

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Jürgen Helmerich, Jürgen Scherer

Auf Basis der gewonnenen Erkenntnisse wurde am Lehrstuhl Prof. Thome ein Werkzeug entwickelt, das die auftretenden Schwierigkeiten hinsichtlich Feedback und Interaktion zumindest in Teilen löst und jetzt seit einem Jahr produktiv im Einsatz ist. Eine Vorstellung dieses Werkzeuges und ein Erfahrungsbericht sind Gegenstand des zweiten Teils. Key words. Blended Learning, Interaktion Lerner - Lehrender, FeedbackInstrumente, Hochschule

1 Interaktion und Feedback in Medien gestützten Veranstaltungsarrangements 1.1 Präsenzvorlesung Die Präsenzvorlesung ist die älteste und am weitesten verbreitete Art der Wissensvermittlung im universitären Bereich. Der Einsatz elektronischer Medien wie z. B. PowerPoint-Präsentationen ist seit vielen Jahren etabliert. Aber auch multimediale Elemente wie Videosequenzen, Animationen oder interaktive Modelle werden genutzt und dienen der Veranschaulichung des Lernstoffes. 1.1.1 Negative Aspekte beim Einsatz von Multimedia Die Verwendung multimedialer Elemente in einer Präsenzveranstaltung birgt aber auch einige negative Aspekte in sich. Ist die Darstellung zu anschaulich, tritt häufig eine Art „Berieselungseffekt“ ein, bei dem die Aufmerksamkeit stark abnimmt. Die Studierenden folgen zwar dem Vortrag, reflektieren aber das Gesehene und Gehörte nicht. Dieser Effekt kann sich auch durch die Bereitstellung der Folien vor der Veranstaltung noch verstärken. Einerseits ermöglicht dieses Vorgehen den Teilnehmern, sich besser vorzubereiten und auch Anmerkungen auf ausgedruckten Folien vorzunehmen, andererseits sinkt so auch die Spannung, da der in der Veranstaltung präsentierte Inhalt bereits bekannt, wenn vielleicht auch nicht verstanden ist. Aus abnehmender Spannung resultiert eine verminderte Motivation, was wiederum zu sinkender Aufmerksamkeit und damit zu einem geringeren Lernerfolg führt. 1.1.2 Interaktion und Feedback Eine Präsenzveranstaltung bietet prinzipiell jedoch die Möglichkeit, dem „Berieselungseffekt“ sowie sinkender Motivation und Aufmerksamkeit entgegenzutreten. Der Vortragende kann Verständnisfragen an die Zuhörer richten oder sich erkundigen, ob der Kenntnisstand der Studierenden für den vorzutragenden Inhalt ausreicht. Eine funktionierende Interaktion zwischen Teilnehmern und Dozenten kommt aber in der Regel nur zustande, wenn mindestens folgende Faktoren gegeben sind:

Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden in Veranstaltungen

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x Der Dozent muss in der Lage sein, durch geeignete motivierende Fragestellungen Interaktion und Feedback der Teilnehmer zu initiieren und fördern.

x Es muss zugleich die Bereitschaft seitens der Zuhörer vorhanden sein, sich an einer Interaktion mit dem Dozenten zu beteiligen und ihm ausreichend Feedback (bezüglich Kenntnisstand, Schwierigkeit des Lernstoffes, Vortragsgeschwindigkeit usw.) zu geben sowie selbst Fragen zu stellen und zu diskutieren. x Die Gruppe der Zuhörer darf nicht zu groß sein, damit die Hemmschwelle seitens der Studierenden für eigene Äußerungen nicht zu hoch wird und sie sich bei Fragen des Dozenten nicht in der Anonymität einer großen Zuhörerschaft „verstecken“ können. Interaktion findet prinzipiell zwar auch bei Veranstaltungen mit einer großen Teilnehmerzahl statt; jedoch ist hier ist stets nur eine kleine Gruppe am Austausch mit dem Dozenten beteiligt, während sich die Mehrzahl der Anwesenden passiv verhält. Es bleibt somit festzuhalten, dass bei Präsenzveranstaltungen - zumindest mit großen Gruppenstärken - das Potenzial an Interaktion in der Vorlesung nicht ausgeschöpft wird. 1.2 Televorlesungen 1.2.1 Ablauf In Televorlesungen wird eine Lehrveranstaltung, in der Regel live, in einen anderen Hörsaal – evtl. sogar an einer anderen Hochschule – übertragen. Ein Vorteil dieser Vorgehensweise besteht darin, dass eine große Zuhörerschaft mit wenig Aufwand erreicht werden kann. Somit lassen sich z. B. Excellenz-Cluster in der Lehre aufbauen und Universitäten können ein größeres Fächerangebot bereitstellen, indem sie auf Veranstaltungen anderer Bildungseinrichtungen zurückgreifen. Am betriebswirtschaftlichen Institut der Universität Würzburg wird im Wahlfach Logistik bereits seit mehreren Semestern die Veranstaltung LogistikConsulting von Prof. Dr. Peter Klaus (Universität Erlangen-Nürnberg) nach Würzburg übertragen. Die Vorlesung wird in Nürnberg aufgezeichnet und live in einem Hörsaal der Universität Würzburg via Beamer projiziert. Den Würzburger Studierenden ist es während der Übertragung möglich, über ein zentrales Mikrofon Fragen an den Dozenten zu richten. 1.2.2 Erfahrungen Neben den bereits bei Präsenzveranstaltungen genannten Barrieren hinsichtlich Feedback und Interaktion, bestehen bei Teleseminaren noch weitere Hürden. Wortmeldungen werden zunächst mit Handzeichen einem Mitarbeiter mitgeteilt. Dieser reicht dem Studierenden ein Mikrofon und die Frage kann gestellt werden. Durch diesen erhöhten technischen und organisatorischen Aufwand und die größere, wenn auch verteilte, Zuhörerschaft sinkt offensichtlich nochmals verstärkt die Bereitschaft der Studierenden, Feedback zu geben, auf Fragen des Dozenten zu

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Jürgen Helmerich, Jürgen Scherer

antworten oder selbst Fragen zu stellen. Auch ist zu beobachten, dass die Aufmerksamkeit unter den Studenten geringer und der Geräuschpegel im Hörsaal höher ist als bei Präsenzveranstaltungen. Erfahrungen dieser Art sind auch an anderer Stelle dokumentiert, z. B. bei (Effelsberg und Gaiser 2005). Die Beobachtungen haben gezeigt, dass eine Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden in Televorlesungen nochmals in deutlich geringerem Maße zustande kommt als in Präsenzveranstaltungen mit einer großen Teilnehmerzahl. 1.3 Blended Learning Arrangements Blended Learning hat den Anspruch, die Vorteile von Präsenzveranstaltungen mit denen des eLearning zu verbinden. In den eLearning-Phasen bearbeiten die Studierenden eigenständig die online oder offline bereit gestellten Lerninhalte. Während darauf abgestimmter Präsenztermine werden die eLearning-Einheiten dann vor- oder nachbereitet. Zudem bietet sich für Lernende die Möglichkeit, in diesen Phasen soziale Kontakte zu knüpfen, die u. a. auch die Kommunikation während der Selbstlernphasen verbessern sollen. Ob und wie eine Kommunikation sowohl in den eLearning- als auch in den Präsenzphasen zustande kommt, ist Gegenstand der folgenden Abschnitte. Im Mittelpunkt steht hierbei der Aspekt, inwieweit der Dozent bzw. Tutor aus der Kommunikation zwischen den Teilnehmern, aber auch zwischen Lehrenden und Lernenden Feedback hinsichtlich der Lerninhalte erhalten kann. Der Würzburger Lehrstuhl für BWL und Wirtschaftsinformatik bietet zwei von drei Vorlesungen im Wahlfach Logistik als semesterbegleitende Blended Learning Veranstaltungen an. Präsenztermine finden im Abstand von vier Wochen statt. Als Lernplattform wird das OpenSource Learning Management System (LMS) Moodle verwendet. 1999 wurde an der wirtschaftswissenschaftlichen Fakultät der Universität Würzburg der MBA-Studiengang „Business Integration“ etabliert. Dieser Studiengang wurde von Anfang an auch unter dem Aspekt eines Blended Learning konzipiert und durchgeführt. Als Plattform wird ein kommerzielles LMS eingesetzt. In beiden Fällen wurden die Teilnehmer angehalten, die in den jeweiligen Systemen integrierten Foren für Kommunikation und Feedback zu verwenden. 1.3.1 Interaktion in der eLearning-Phase Die Nutzung der Kommunikationskomponenten war und ist in beiden genannten Beispielen sehr gering. In den meisten Fällen wurden von den Teilnehmern auch keine Diskussionen untereinander angestrebt, sondern in der Regel ausschließlich Fragen an den Tutor gerichtet. Wie auch bei Präsenzveranstaltungen zu beobachten, ist jeweils nur eine sehr kleine Personengruppe an dieser Form der Interaktion beteiligt. Somit ist es für den Dozenten oder Tutor kaum nachvollziehbar, ob der bereitgestellte Lernstoff adäquat bezüglich des Schwierigkeitsgrades ist und an welchen Stellen Probleme bestehen. Eine Evaluation, die im MBA-Studiengang

Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden in Veranstaltungen

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durchgeführt wurde, ergab u. a. folgende Gründe für die geringe Nutzung von Foren etc.:

x Teilnehmer nutzen bevorzugt direkte bi- und multilaterale Kommunikationsmittel (Telefon, eMail). x Foren enthalten zu wenige Beiträge (die kritische Masse an Beiträgen und Benutzern wird also nicht erreicht). x Generell fehlen Anreize, Foren oder andere Kommunikationskomponenten zu nutzen (Strümper 2005). Abhilfe könnten an dieser Stelle z. B. moderierte Foren, Gruppenaufgaben und Zwischentests schaffen. Es ließe sich auch eine Mindestanzahl einzubringender Beiträge festlegen, die benotet werden und für die Zulassung zu einer Abschlussklausur erforderlich sind (Hron 2002). Diese Optionen würden allerdings einen deutlich erhöhten Aufwand für den Dozenten verursachen. Er müsste die mangelnde intrinsische Motivation durch extrinsische Motivation ausgleichen (Ertl 2003, Weinberger und Fischer 2004). Qualitativ hochwertiges Feedback lässt sich in diesem Umfeld mit vertretbarem Aufwand daher nur selten erreichen. 1.3.2 Interaktion in der Präsenzphase Die folgenden Erfahrungen beziehen sich auf die Veranstaltungen zur Logistik. Regelmäßige Präsenzphasen bieten den Studierenden die Möglichkeit, gezielt Fragen zum Inhalt zu stellen, Probleme zu diskutieren aber auch Feedback hinsichtlich Qualität, Aufbereitung und Verständlichkeit der Lerninhalte zu geben. In einer dem Regelbetrieb vorgeschalteten Testphase umfasste ein Kurs ca. 15 Personen, die alle Möglichkeiten zu Interaktion und Feedback rege nutzten und dabei wichtige Anregungen und Impulse gaben. Im anschließenden Regulärdurchlauf besuchten ca. 60 Teilnehmer die Veranstaltung. Interaktion mit dem Dozenten und Feedback waren hier im Vergleich deutlich geringer. Selbst bei Fragen, die vom Dozenten gezielt zu bestimmten Inhalten gestellt wurden, kam eine Diskussion nur sehr zögerlich in Gang. Diese Erfahrung mag zum Teil der Tatsache geschuldet sein, dass die eigentliche Leistungserbringung (Klausur) erst am Ende der Vorlesungszeit stattfindet und viele Studierende sich erst kurz vor diesem Termin intensiv mit dem Lernstoff befassen, was jedoch andererseits den Beobachtungen aus dem Testdurchlauf in einer kleinen Gruppe widerspricht. Das Verhalten der größeren Gruppe legt den Verdacht nahe, dass der Kenntnisstand während des Semesters deutlich heterogener ist als in reinen Präsenzveranstaltungen (in der alle Teilnehmer zumindest zu jedem Zeitpunkt das Gleiche gehört haben). Die Hemmschwelle für Fragen könnte im Blended Learning-Fall daher noch viel höher liegen, da die Studierenden den Kenntnisstand der Kommilitonen schlechter abschätzen können und möglicherweise der Meinung sind, die anderen Kursteilnehmer hätten diesen Bereich bereits durchgearbeitet und verstanden. Für den Lehrenden ist es so äußerst schwierig, ohne zusätzlichen Aufwand Informationen über den Kenntnisstand der Studierenden und die Qualität der Lerninhalte zu erhalten.

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In allen drei skizzierten Szenarien, die durchaus auf recht unterschiedlichen Lehr-/ Lernarrangements beruhen, lassen sich dennoch ähnliche Defizite in der Kommunikationsbeziehung zwischen Lehrendem und Lernenden identifizieren. In allen Fällen wird bei mangelnder Interaktion und fehlendem Feedback das Lernpotenzial nicht zufriedenstellend ausgeschöpft.

2 Steigerung der Interaktion durch Ping-Pong Zur Behebung oder zumindest deutlichen Verbesserung der geschilderten Interaktions- und Feedbackproblematik wurde am Lehrstuhl für BWL und Wirtschaftsinformatik der Universität Würzburg eine Hard-/ Software-Umgebung etabliert, die der Gewinnung eines anonymen Ad-hoc-Feedbacks in „Real Time“ zu beliebigen Zeitpunkten innerhalb einer Veranstaltung dient. Kurz zusammengefasst stellt sich ein solches Szenario wie folgt dar: Der Dozent sendet während der Veranstaltung – zu geeigneten Zeitpunkten – Feedbackanforderungen in Frageform (Single oder Multiple Choice) von seinem Rechner via WLAN auf Notebooks an den Plätzen der Teilnehmer. Die gestellten Fragen werden völlig anonym und daher „risikolos“ beantwortet. Das Ergebnis wird ohne Personenbezug in kumulierter Form sowohl dem Dozenten wie auch den Teilnehmern zur Verfügung gestellt und dient als Basis für den weiteren Ablauf bzw. die weitere Ausgestaltung der Vorlesung. Dieser Ansatz, der unter der Bezeichnung Ping-Pong (Prüfung des inhaltlichen Grundverständnisses in problemorientierten Netzwerkgemeinschaften) konzipiert und entwickelt wurde, soll im Folgenden im Einzelnen vorgestellt und diskutiert werden. 2.1 Ablauf Um eine möglichst gute Integration von Ping-Pong in Lehrveranstaltungen zu erreichen und „Unterbrechungszeiten“ beim Wechsel von der Lernstoffvermittlung zur Befragung der Teilnehmer und zurück weitestgehend zu minimieren, wurde der Einsatz von Ping-Pong in der Lehre in drei Phasen gegliedert: 2.1.1 Vorbereitung Die Vorbereitungsphase dient der Planung des Ping-Pong-Einsatzes in einer Veranstaltung. In dieser Phase werden über ein webbasiertes Verwaltungs-Frontend von den Dozenten Fragen und zugehörige Antwortalternativen angelegt und zu Fragensammlungen für eine bestimmte Veranstaltung, sog. Collections, zusammengefasst. Beim Erstellen werden Fragen, nach inhaltlich-logischen Gesichtspunkten strukturiert, in einem zentralen Fragenpool abgelegt. Dort stehen Sie auch anderen Lehrenden, die das System nutzen, zur Verfügung. Aus diesem Pool werden die für eine bestimmte Veranstaltung benötigten Fragen ausgewählt und in der

Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden in Veranstaltungen

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passenden Reihenfolge in einer Collection zusammengefasst. Dabei können ebenso von anderen Dozenten erstellte Fragen genutzt werden, diese sind allerdings nicht änderbar.

Abb. 1. Ableitung von Collections

Zentraler Aspekt hierbei ist die Wiederverwendbarkeit einmal generierter Inhalte, sowohl durch Verwendung fremder Fragen im Sinne eines Content-Sharing (vgl. dazu auch 2.2) als auch durch mehrfache Nutzung über die Zeit hinweg. 2.1.2 Durchführung Wichtigstes Kriterium bei der Durchführung von Ping-Pong in einer Veranstaltung ist ein effizientes Handling des Systems, um eine möglichst gute Integration in den Ablauf zu gewährleisten. Sowohl für den Dozenten als auch für die Teilnehmer wurden hierzu einfach zu bedienende Clients entwickelt.

Abb. 2. Dozenten- und Studenten-Client

Nach Anmeldung am System wählt der Dozent eine in der Vorbereitungsphase erstellte Collection aus und startet eine Ping-Pong-Sitzung. Für diese Session wird vom System automatisch eine eindeutige PIN generiert und über den Rechner des Dozenten projiziert. Durch Eingabe dieser PIN an den Clients der Teilnehmer

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Jürgen Helmerich, Jürgen Scherer

werden sie automatisch der Session zugeordnet. Dadurch wird eine eindeutige Zuordnung von Lehrenden und Teilnehmern zu einer Sitzung auch bei mehreren parallel laufenden Sessions sichergestellt. Im Verlauf einer Veranstaltung gibt der Dozent an der jeweils vorgesehenen Stelle über seinen Rechner die passende Frage frei, die daraufhin automatisch auf die Clients der Teilnehmer übertragen wird und dort bearbeitet werden kann. Die dazu zur Verfügung stehende Zeit kann vom Dozenten nach Belieben gesteuert werden. Nach Beendigung der Bearbeitungszeit werden die Antworten auf einem zentralen Server aggregiert, auf dem Rechner des Dozenten als Balkendiagramm aufbereitet und mittels Beamer präsentiert.

Abb. 3. Ergebnispräsentation

Die dargestellten Ergebnisse können anschließend kommentiert und mit den Studierenden diskutiert werden. Sie bieten einen wichtigen Input für den weiteren Verlauf der Veranstaltung. 2.1.3 Nachbereitung Wichtige Impulse für die Nachbereitung einer Veranstaltung gibt die in Ping-Pong integrierte Statistikfunktion. Jede den Teilnehmern gestellte Frage wird einschließlich des Antwortverhaltens in eine fortlaufende Statistikrelation innerhalb der Ping-Pong-Datenbank eingetragen und kann jederzeit im Nachhinein abgerufen werden. Dies erlaubt es dem Dozenten – auch jenseits der Ad-hoc-Reaktion während einer Ping-Pong-Sitzung – gezielt das Antwortverhalten der Teilnehmer zu analysieren. So lässt sich beispielsweise nach Abschluss eines Semesters eine Stärken-/ Schwächen-Analyse durchführen und identifizieren, an welchen Stellen Lehrinhalte modifiziert werden sollten. Ebenso können Vergleiche angestellt werden, um Lernkurveneffekte innerhalb eines Semesters zu untersuchen, wenn die gleiche

Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden in Veranstaltungen

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Frage innerhalb einer Veranstaltungsfolge mehrfach gestellt wurde; auch Vergleiche über mehrere Semester hinweg sind bei kontinuierlichem Einsatz von PingPong denkbar. 2.2 Systemarchitektur Kernstück von Ping-Pong ist ein zentraler Server, der die gesamte Verarbeitungslogik (Handling der Fragen, Aggregation der Antworten, Generierung der Auswertung) während einer Ping-Pong-Sitzung übernimmt. Eine relationale Datenbank dient der Verwaltung des Fragenpools und der Collections sowie der Speicherung der Statistik einer Session.

WLAN Dozent LAN

Teilnehmer Ping-Pong-Server

Datenbank

Abb. 4. Ping-Pong-Infrastruktur

Die Architektur des Backends basiert auf einer klassischen LAMP-Umgebung (Linux – Apache – MySQL – PHP). Zum Einsatz von Ping-Pong in einer Veranstaltung bietet sich eine drahtlose Kommunikationsinfrastruktur (Hörsaal mit WLAN-Ausstattung sowie Notebooks mit WLAN-Karte) an. Die Kommunikation mit dem Backend erfolgt durchgängig via HTTP. Softwareseitig wird auf Dozenten- und Studentenrechnern lediglich ein Webbrowser mit installiertem Flash 7Plugin vorausgesetzt. Alternativ kann auch ein Standalone-Client zum Einsatz kommen. Der Ping-Pong-Ansatz ist nach unserer Kenntnis neuartig. Zwar sind durchaus einige kommerzielle Voting-Systeme am Markt verfügbar, keine dieser Lösungen verfolgt jedoch einen vergleichbar universellen Ansatz. Sie sind hauptsächlich für den Einsatz auf Kongressen oder Tagungen in einem Umfeld ohne gesicherte Kommunikationsinfrastruktur zugeschnitten und kombinieren für die Durchführung von Votings proprietäre Handsendeeinrichtungen mit ebenso proprietären Übertragungsnetzen auf Funk- oder Infrarotbasis (Audience Response Systems 2005, Doc-IN 2005, PowerVote 2005). Hochschulen verfügen dagegen mit dem zunehmend flächendeckenden Ausbau von Wireless LAN-Netzen über eine be-

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reits jetzt oder zumindest in absehbarer Zeit gesicherte Kommunikationsinfrastruktur. Zudem erhöht sich die Zahl Studierender mit eigenen Notebooks permanent. Da zu immer mehr Lehrveranstaltungen Vorlesungsunterlagen im Vorfeld elektronisch (als PowerPoint, PDF etc.) zum Download bereitgestellt werden, kommen Laptops zunehmend in diesen Veranstaltungen zum Einsatz, um die zur Verfügung stehenden Materialien direkt zu kommentieren bzw. annotieren. Ping-Pong greift so auf bereits im Einsatz befindliche Eingabegeräte zurück. Die Notwendigkeit für die Bereitstellung spezieller Übertragungsnetze oder Handsender entfällt damit bei diesem Ansatz. Im Gegensatz zu den beschriebenen kommerziellen Lösungen erlaubt Ping-Pong aufgrund der zugrunde liegenden Kommunikationsinfrastruktur (HTTP via LAN/WLAN) auch den Einsatz in räumlich verteilten Veranstaltungen. So können klassische Live-Vorlesungen unterstützt werden, die – bedingt durch hohe Teilnehmerzahlen – zusätzlich in einen weiteren Hörsaal übertragen werden, wie auch hochschulübergreifende Veranstaltungsformen (z. B. Televorlesungen oder Teleseminare). Als einziges System verfolgt Ping-Pong zudem die Idee, Fragen nicht dezentral jeweils auf dem Laptop des Vortragenden zu speichern, sondern einen zentralen Fragenpool auf einem Server für alle Nutzer bereitzustellen. Anders als bei dezentralen Single-User-Lösungen ist es auf diese Weise möglich, im Sinne eines Content-Sharing auch bereits vorhandene Fragen und Aufgaben beim Aufbau einer neuen Fragensammlung für eine spezielle Veranstaltung mit einzubeziehen. So kann ein Dozent zum einen auf eigene Bestände aus inhaltlich verwandten und/oder zeitlich zurückliegenden Veranstaltungen zurückgreifen. Zum anderen ist auch die Übernahme von Fragen anderer Dozenten möglich. Die Nutzbarkeit solcher Fremdinhalte ist zwar aufgrund der jeweils individuellen didaktischen Konzeption einer Lehrveranstaltung nicht uneingeschränkt gegeben, in bestimmten Bereichen (z. B. zur Evaluierung von Faktenwissen, fundamentaler Grundlagen etc.) dennoch sinnvoll. Besonders für den effizienten und ökonomischen Einsatz im Alltagsbetrieb ist eine solche Wiederverwendbarkeit von Inhalten von hoher Bedeutung. 2.3 Didaktisches Konzept Zahlreiche lernpsychologische Untersuchungen zeigen, dass Interaktion und wechselseitiges Feedback zwischen Studierenden und Dozenten entscheidende Erfolgsfaktoren für die Motivation der Lernenden und damit für den Lernerfolg sind. Unmittelbares Feedback fördert selbstreguliertes Lernen; die aus solchen Rückkopplungen resultierenden positiven, vor allem aber auch negativen Effekte steigern die Aufmerksamkeit und verbessern die Verarbeitung des Lernstoffs (Ollesch 2003). Bei der Implementierung eines entsprechenden Konzepts für den Einsatz von Ping-Pong in der Lehre wurde eine Reihe von Anforderungen erarbeitet, die im Folgenden kurz vorgestellt werden:

Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden in Veranstaltungen

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x Fragen für das Ping-Pong-System sollen die Teilnehmer zugleich herausfordern x

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und motivieren. Zu banale Fragestellungen und zu offensichtliche Antwortvorgaben würden sich auf die Lernmotivation eher negativ niederschlagen. Anstelle von Fragen, die der reinen Reproduktion des Lehrstoffs dienen, sollten (zumindest überwiegend) Transferfragen gestellt werden, um so die „Anwendbarkeit“ des Lernstoffs zu fördern. In diesem Kontext sind grundsätzlich auch „Fangfragen“ als gedankliche „Stolpersteine“ nicht tabu. Fragen werden i. d. R. in Nähe zur zugehörigen logischen Lerneinheit gestellt – entweder als vorgeschaltete Fragen, um die Teilnehmer für einen anschließenden Inhaltsblock zu sensibilisieren und evtl. vorhandene Vorkenntnisse zu ermitteln, oder im Anschluss an eine zuvor behandelte Einheit, um eine unmittelbare Reflexion der Inhalte zu initiieren und dem Dozenten direktes Feedback über möglicherweise noch verbliebene Defizite zu geben. Um sich möglichst nahtlos in den Veranstaltungsfluss zu integrieren, müssen über Ping-Pong gesteuerte Feedbackrunden einfach und schnell durchgeführt werden können. Daraus leiten sich zum einen Anforderungen an die Usability der Hard-/ Software-Umgebung ab (vgl. 2.1). Vor allem aber muss das Fragendesign auf die genannten Kriterien hin gestaltet werden. Geeignet sind hier vor allem geschlossene Fragestellungen wie Single Choice oder Multiple Choice (evtl. auch Zuordnungs- und Reihenfolgefragen), die sich schnell erfassen und beantworten lassen. Offene Fragen würden dagegen entsprechend längere Bearbeitungszeiten nach sich ziehen und damit den Fluss einer Vorlesung merklich unterbrechen. Zudem lassen sich solche Fragen für ein direktes Feedback nicht automatisch aggregieren und damit auch nicht nutzen. Ping-Pong darf den Dozenten nicht bei der Konzentration auf das Wesentliche (die Veranstaltung selbst) behindern. Neben den beschriebenen Fragekomponenten sollte das System daher keine weiteren Funktionalitäten beinhalten. Zwar wären auf Basis der Systemarchitektur (vgl. 2.2) auch Erweiterungen denkbar, über die z. B. anonym Fragen an den Dozenten gerichtet werden können, oder die im Sinne eines Cockpits laufend aggregierte Informationen hinsichtlich Tempo und Verständlichkeit einer Vorlesung geben (Scheele 2004). Jedes derartige Add-On würde allerdings die kognitive Last des Dozenten zusätzlich erhöhen und zu Lasten der eigentlichen Wissensvermittlung gehen.

2.4 Erfahrungen Nach ersten Tests im Wintersemester 2004/05 ist Ping-Pong mit Beginn des Sommersemesters 2005 im Produktivbetrieb. 2.4.1 Einsatz in Präsenzveranstaltungen Primäres Einsatzfeld ist gegenwärtig die Hauptstudiumsvorlesung im Wahlfach Wirtschaftsinformatik. Vom Lehr-/ Lernarrangement her handelt es sich hierbei um eine um multimediale Elemente angereicherte Präsenzveranstaltung mit durch-

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schnittlich 60 bis 70 Teilnehmern. Untersuchungen zeigten, dass in diesem Umfeld die Erwartungen an Ping-Pong durchaus beträchtlich sind. In einer zu Beginn der Veranstaltung durchgeführten Umfrage erwarteten zwei Drittel der Teilnehmer durch Ping-Pong eine leichte Verbesserung hinsichtlich der Qualität der Lehre, ein Drittel sogar stark positive Effekte. Die Akzeptanz des Systems lässt sich ebenfalls an der Teilnahme der Studierenden ablesen: Eine Auswertung der vom System mitgeführten Statistik zeigt, dass sich über die Vorlesungszeit hinweg durchgängig mehr als 50 Prozent der Zuhörer an den über Ping-Pong gesteuerten Befragungen beteiligen. Ebenso kann beobachtet werden, dass die Mitwirkung über die Zeit hinweg konstant bleibt, sich mithin also keine „Ermüdungserscheinungen“ feststellen lassen, die ansonsten häufig dann auftreten, wenn der „Reiz des Neuen“ erst einmal verflogen ist. Gerade die Gewährleistung der Anonymität bei der Beantwortung wirkt sich offensichtlich deutlich motivierend auf die Teilnahmebereitschaft aus. Ein großer Teil der Studierenden verfügt – zumindest in der Wirtschaftsinformatik – inzwischen über eigene Notebooks, die für Ping-Pong genutzt werden. Um auch denjenigen Teilnehmern, die (noch) keine geeignete Hardwareausstattung besitzen, die Mitwirkung an Ping-Pong zu ermöglichen, steht ein Pool mit 30 Notebooks jeweils für eine Veranstaltung zur Verfügung. Damit wird sichergestellt, dass in jedem Fall die für ein aussagekräftiges Antwortverhalten erforderliche kritische Masse erreicht wird. Aus Sicht des Dozenten lassen sich mehrere Faktoren identifizieren, die durch den Einsatz von Ping-Pong maßgeblich verbessert werden: x Steigerung der Interaktion: Ping-Pong erhöht die Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden. Im Gegensatz zu herkömmlichen Veranstaltungen gelingt das aktive Einbinden der Teilnehmer auch bei größeren Gruppen. Der direkte Vergleich mit dem Status quo ante im Hauptstudium der Wirtschaftsinformatik an der Universität Würzburg zeigt, dass selbst bei einer eigentlich noch relativ überschaubaren Gruppengröße von 60 – 70 Teilnehmern klassische Aktivierungsmethoden wie direkte Fragestellungen oder Votings per Handzeichen zu keiner auch nur annähernd vergleichbaren Qualität der Interaktion führen. x Gewinnung von Ad-hoc-Feedback: Durch den Einsatz von Ping-Pong erhält der Dozent rasches und umfassendes Feedback auf gestellte Fragen. Gerade die Informationsgewinnung wird gegenüber einer herkömmlichen (oft zähen) Befragung der Teilnehmer deutlich beschleunigt. x Verringerung von „Berieselungseffekten“: Die Einbindung von Ping-Pong-Fragen in eine Veranstaltung durchbricht die ansonsten dominierende rein unidirektionale Präsentation des Lehrstoffs. Durch die Auseinandersetzung mit den Fragen und Antwortmöglichkeiten wird vielmehr ein Reflektieren der Vorlesungsinhalte angestoßen. x Aufdecken von Defiziten: Aufgrund vollständiger Anonymität bei der Beantwortung von Fragen erhält der Dozent mit der Auswertung wichtige Hinweise über den wahren Kenntnis-

Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden in Veranstaltungen

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stand der Teilnehmer. Dies ermöglicht ihm, gezielt auf sichtbar gewordene Defizite einzugehen und entsprechende Bereiche des Lehrstoffs nochmals zu vertiefen. Die Erfahrung zeigt hierbei, dass die Qualität der Antworten zum Teil deutlich von den Erwartungen des Dozenten abweichen kann. Vergleichbare Effekte beim Einsatz von Voting-Systemen in der Lehre werden auch in ähnlichen Untersuchungsszenarien in den Bereichen Medizin und Ingenieurswissenschaften nachgewiesen (Latessa und Mouw 2005, Schams 2005, Silliman und McWilliams 2004). In welchem Umfang der Einsatz von Ping-Pong über die gezeigten beobachtbaren Resultate hinaus messbare Auswirkungen auf die Qualität der Lehre bzw. den Lernerfolg hat, ist Thema einer aktuell laufenden Untersuchung und wird Gegenstand einer eigenen Publikation sein. 2.4.2 Weitere Einsatzbereiche Neben Präsenzvorlesungen mit großer Teilnehmerzahl wurde das System ebenfalls in Veranstaltungen mit deutlich geringerer Gruppenstärke (ca. 25 Personen) eingesetzt. Auch hier konnten signifikante Verbesserungen verglichen mit dem vorherigen Feedbackverhalten erzielt werden. Das Einsatzspektrum beschränkt sich dabei nicht nur auf das bloße Abprüfen von Lernstoff und Aufdecken von Verständnisdefiziten, Ping-Pong kann in entsprechenden Szenarien auch als Umfrage- oder Voting-Tool genutzt werden. In diesem Kontext kam die Lösung bereits erfolgreich in Seminarveranstaltungen zur Anwendung, indem eine Ping-Pong-Frage als Initial-Interaktion die Basis für anschließende Diskussionen bildete. Für die folgenden Semester ist die Ausweitung des Einsatzbereichs auf weitere Veranstaltungen geplant. Insbesondere sollen Televorlesungen und Blended Learning Arrangements unterstützt werden. 2.5 Entwicklungsstand / Perspektiven Im Fokus der bisherigen Entwicklungen stand die Etablierung eines universell auf unterschiedlichen Plattformen (Mac OS, Windows, Linux) einsetzbaren Systems, das von spezieller Software unabhängig ist. Für die genannten Betriebssysteme stehen Clients für Referenten und Teilnehmer sowohl als Standalone- als auch als webbasierte Version zur Verfügung. Über ein komfortables Administrations- und Pflegetool auf PHP-Basis werden Veranstaltungen vor- und nachbereitet und der zentrale Datenbestand verwaltet. Zur Interaktion bietet das System gegenwärtig Single Choice- und Multiple Choice-Fragen. Für die Zukunft wird angestrebt, das System mit Präsentationssoftware wie PowerPoint oder Keynote zu verzahnen, um Ping-Pong noch besser in einen Vorlesungsablauf zu integrieren. Auch ist zu prüfen, ob der Ansatz um weitere Aufgabentypen wie Zuordnungsfragen etc. ergänzt werden sollte. Alle Weiterentwicklungen sind allerdings daraufhin auszurichten, dass durch den Einsatz von Ping-Pong der Veranstaltungsfluss nicht maßgeblich unterbro-

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chen wird. Gerade die schnelle Gewinnung von Ad-hoc-Feedback zu beliebigen Zeitpunkten innerhalb einer Veranstaltung ist der entscheidende Aspekt bei der Nutzung von Ping-Pong.

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Support Systeme für Qualitätsmanagement im E-Learning

Barbara Hildebrandt, Christian M. Stracke, Jan M. Pawlowski Institut für Informatik und Wirtschaftsinformatik, Lehrstuhl für Wirtschaftsinformatik der Produktionsunternehmen, Universität Duisburg-Essen, 45141 Essen, {barbara.hildebrandt; christian.stracke; jan.pawlowski}@icb.uni-essen.de

Zusammenfassung. Dieser Beitrag befasst sich mit der Komplexität und Multidimensionalität von Qualitätsmanagement (QM) in der Aus- und Weiterbildung unter besonderer Berücksichtigung von E-Learning. Dazu werden relevante Forschungsergebnisse und eine europaweite aktuelle Erhebung zu Praxis und Bedarf beim Qualitätsmanagement von E-Learning-Anbietern und -Anwendern vorgestellt. Deren Auswertungen belegen insbesondere die Notwendigkeit, die Qualitätskompetenz in Organisationen und bei den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern zu steigern. Dieser Beitrag zeigt, dass ein Quality Management Support System (QSS) dafür ein probates Instrument darstellt: Die Anforderungen an ein solches QSS und an seine Ontologien und Systemarchitektur werden hergeleitet und begründet. Key words. Qualitätsmanagement, E-Learning, Bedarfserhebung, Supportsystem, Unternehmen

1 Einleitung Ziel dieses Artikels ist die Untersuchung, welchen Beitrag Support Systeme im Bereich der Qualitätsentwicklung in der Aus- und Weiterbildung, insbesondere beim Einsatz von E-Learning, leisten können. Gerade Bildungsprozesse stellen besondere Anforderungen an das Qualitätsmanagement: In diesem Beitrag wird zunächst die Komplexität des Qualitätsbegriffs und der Qualitätsentwicklung dargestellt, um die Notwendigkeit für ein systematisches Qualitätsmanagement im E-Learning aufzuzeigen. Auf Basis einer empirischen Untersuchung wird gezeigt, welche Anforderungen Organisationen und deren Mitarbeiter haben und welcher

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Unterstützungsbedarf durch Informations- und Kommunikationssysteme besteht. Insbesondere wird dargestellt, ob und wie Support Systeme das Qualitätsmanagement im E-Learning unterstützen können: Mit Hilfe eines Quality Management Support Systems (QSS) kann eine Erhöhung der Qualitätskompetenz und eine Verbesserung des Qualitätsmanagements im E-Learning bewirkt werden.

2 Qualitätsmanagement in der Aus- und Weiterbildung In diesem Kapitel werden die sehr unterschiedlichen Sichtweisen auf die Qualität in der Aus- und Weiterbildung kurz skizziert, um das breite Spektrum und die Komplexität aufzuzeigen, die für ein erfolgreiches Qualitätsmanagement im E-Learning berücksichtigt werden müssen. 2.1 Qualität als Konstrukt In der zahlreichen Literatur zum Thema „Qualität in der Aus- und Weiterbildung“ (vgl. Ehlers 2004, Stracke 2005) finden sich diverse Definitionen des Begriffs und ganz verschiedenartige Ansätze, um diese „Qualität“ zu spezifizieren und in die Praxis umzusetzen. Der Begriff findet auf sehr unterschiedlichen Ebenen Anwendung und es müssen verschiedene Perspektiven berücksichtigt werden. Dabei fehlt bisher häufig das Explizieren des Bezugsrahmens. Für die Qualitätsdebatte resultiert hieraus, dass keine allgemein anerkannten Definitionen existieren und vorausgesetzt werden können (vgl. Hartz 2004). Nach Bruhn können üblicherweise drei Dimensionen von Qualität unterschieden werden: Potenzial-, Prozess- und Ergebnis-Dimension (Bruhn 2004). Knoll erweitert diese Unterscheidung hinsichtlich der Weiterbildungsangebote in folgende Bereiche des Handelns: das Potenzial (die Einrichtung), das konkrete (Bildungs-)Angebot, die Durchführung des Angebotes und den Ertrag in Form des Lernerfolgs. Qualität ist im Bildungsbereich eine Erfahrungseigenschaft, deren Beurteilung zudem von der persönlichen Perspektive abhängig ist (vgl. Knoll 2004). Bade-Becker schließt sich diesen Qualitätsfaktoren im Weiterbildungsprozess an; unterteilt aber den letztgenannten Aspekt ergänzend noch weiter in Output (Erfolgsqualität) und Outcome (Folgen über die Weiterbildung hinaus) (BadeBecker 2004). Ortner unterscheidet für den Bereich des E-Learning hinsichtlich der Qualität der Lernangebote einerseits die Qualität der Medien, die zu Bildungszwecken verwendet werden, und andererseits die Qualität der Prozesse, die das Erreichen von Bildungszielen anstreben. Beides fasst Ortner unter dem Begriff „didaktische Produkte“ zusammen (Ortner 2004). Schon diese exemplarische Untersuchung zeigt die Vielschichtigkeit der Terminologie und möglicher Sichtweisen. Bei der Qualität von Bildungsprozessen und somit auch von E-Learning handelt es sich also um ein Konstrukt, das in Abhängigkeit der unterschiedlichen Perspektiven aller oder zumindest möglichst vieler Beteiligten hinsichtlich der unterschiedlichen Dimensionen im jeweiligen An-

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wendungskontext stets neu definiert werden muss. Dabei stehen die Dimensionen und Vorstellungen häufig zueinander im Widerspruch; es kann kein einheitliches vorgefertigtes Qualitätssystem entwickelt bzw. genutzt werden. Aus diesem Grund ist es notwendig, die Anforderungen aus der Praxis zu untersuchen und zu systematisieren, um entsprechende Unterstützungsmaßnahmen anzubieten. 2.2 Qualitätsstrategien In der Praxis werden unterschiedliche produkt- bzw. prozessorientierte Ansätze bzw. Verfahren des Qualitätsmanagements eingesetzt, die sich stark sowohl hinsichtlich ihrer Komplexität, ihres Anwendungsgebietes und ihrer Zielsetzung unterscheiden. Das Spektrum reicht dabei von internen Evaluationen bis hin zu externen Zertifizierungen oder Akkreditierungen sowie von einfachen Checklisten für die Bewertung einzelner Kurse bis hin zu Total Quality ManagementAnsätzen, die die gesamte Organisation umfassen (vgl. Ehlers et al. 2005). Im Bildungsbereich werden unterschiedliche Qualitätsansätze eingesetzt: Zum einen generische Ansätze, die ursprünglich für den Produktions- oder Dienstleistungssektor entwickelt wurden, wie etwa ISO 9000ff oder das EFQM Model for Excellence. Andere Modelle wurden speziell für den Bildungsbereich unter besonderer Berücksichtigung von E-Learning entwickelt wie z. B. die beiden Spezifikationen PAS 1032-2 und PAS 1032-1 (DIN 2004), die auch die Basis für die erste internationale Norm für Qualitätsmanagement in der Aus- und Weiterbildung (ISO/IEC 19769-1) bildet (vgl. Pawlowski und Stracke 2005). Aus der Vielzahl möglicher Alternativen und aus dem Mangel der Vergleichbarkeit resultiert die Fragestellung, welcher Ansatz für eine Organisation am besten geeignet ist. Um diese Fragestellung zu erschließen, wurde im Rahmen des Projektes „European Quality Observatory (EQO)“1 eine europaweite Studie durchgeführt, die den Einsatz und die Akzeptanz von Qualitätsstrategien sowie das Bewusstsein für Qualitätsaspekte der europäischen E-Learning-Stakeholder untersucht2. Befragt nach den persönlichen Erfahrungen mit Maßnahmen des Qualitätsmanagements gaben etwas mehr als die Hälfte (57,6 %) an, selbst bereits aktiv an solchen Maßnahmen beteiligt gewesen zu sein. Dabei besteht ein deutlicher Unterschied hinsichtlich der Verteilung nach Anbietern und Anwendern von E-Learning-Angeboten. Von den Anbietern haben über 70 % bereits (bewusst) persönliche Erfahrungen mit Maßnahmen des Qualitätsmanagements gemacht, während von den E-Learning-Nachfragern fast genauso viele (67 %) angaben, bisher noch 1

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Das EQO Projekt wurde von der Europäischen Kommission, DG Education and Culture gefördert (2003-0005/001-003 EDU ELEARN) und lief von 2003-2005. Homepage des EQO-Projekts: http://www.eqo.info. Die Nachhaltigkeit der Ergebnisse des Projektes werden sichergestellt durch die European Foundation for Quality in eLearning (EFQUEL): http://www.qualityfoundation.org Im Rahmen dieses Beitrags kann nur ein Auszug der Ergebnisse dargestellt werden. Der vollständige Bericht ist in vier Sprachen erhältlich; z. B. in Deutsch unter http://www2.trainingvillage.gr/etv/publication/download/panorama/5162_de.pdf

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keinerlei Erfahrung gesammelt zu haben. Ein ähnliches Bild ergibt die differenzierte Betrachtung hinsichtlich der Verteilung nach Entscheidern, Beschäftigten der operativen Ebene und Lernenden. Während 77 % der Entscheider bereits auf eigene Erfahrungen mit Aktivitäten zur Qualitätsentwicklung zurückgreifen können, waren von den Befragten der operativen Ebene zwei Drittel nach eigenen Angaben noch nicht in solche Maßnahmen involviert (Ehlers et al. 2005). Bestätigt wird dieser Trend durch die Frage nach der im jeweiligen Unternehmen eingesetzten Qualitätsstrategie. Unterschieden wurde bei der Befragung nach Adaptierungen von Qualitätsansätzen externer Anbieter (z. B. ISOZertifizierungen), nach im jeweiligen Unternehmen selbst entwickelten expliziten Qualitätsstrategien, nach der Anwendung impliziter Qualitätsstrategien, bei denen die Verantwortung für die Qualität dem einzelnen Mitarbeiter überlassen wird, oder ob keine Qualitätsstrategie im Einsatz ist. Rund 15 % der Befragten entschieden sich hierbei für die letztgenannte Alternative und weitere 24 % gaben an, dass in ihrem Unternehmen zumindest keine explizite Qualitätsstrategie im Einsatz sei (Abb. 1). keine Qualitätsstrategie 15%

externe Qualitätsansätze 26%

Qualitätsentw icklung nicht Teil der Unternehmensstrategie 24% selbstentw ickelte Qualitätsansätze 35%

Abb.1. Die Verwendung von Qualitätsstrategien in Unternehmen (n=1336) (Ehlers et al. 2005)

Deutliches Ergebnis dieser Erhebung ist folglich die Existenz eines „Quality Gaps“, womit das Auseinanderklaffen zwischen Anspruch und Umsetzung bei der Qualitätsentwicklung bezeichnet wird, in mehrfacher Hinsicht. Zum einen bescheinigen die Befragten dem Thema Qualitätsentwicklung im E-Learning durchgehend eine hohe bis sehr hohe Relevanz, sowohl bezogen auf ihre Organisation, ihr Land und die heutige sowie die zukünftige Entwicklung. Gleichzeitig besteht ein deutliches Informationsdefizit über mögliche Maßnahmen, Methoden und Instrumente des Qualitätsmanagements. Auch die (bewusste) Anwendung von Qualitätsstrategien ist längst noch nicht der Regelfall. Die bisherige Qualitätsentwicklung stellt sich als anbietergesteuerter Prozess dar, der top-down durchgeführt wird und bei dem ein partizipatives Aushandeln der Qualität zwischen Anbieter und Nachfrager unter Einbeziehung aller Beteiligten sowie ein dynamisches Qualitätsverständnis im jeweiligen Anwendungskontext bisher nur Wunschvorstellung bleibt (Ehlers et al. 2005). Wie das Konzept der Qualitätskompetenz die Qualitätsentwicklung und das Qualitätsmanagement im E-Learning unterstützen und verbessern kann, wird im folgenden Abschnitt gezeigt.

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2.3 Qualitätskompetenz als Basis für erfolgreiches QM Zu einem wirksamen Qualitätsmanagement gehört nicht nur das Wissen darüber, welche Qualitätsstrategien generell verfügbar sind, sondern auch Erfahrungen in der praktischen Anwendung dieser Verfahren sowie die Fähigkeit, auf Basis dieses Könnens die jeweiligen Qualitätsansätze im Hinblick auf den konkreten Anwendungsfall aktiv gestaltend zu adaptieren. Auf Basis der o. a. Studie wurde daher das Konzept der Qualitätskompetenz entwickelt (Ehlers et al. 2005). Unter Qualitätskompetenz wird dabei in Anlehnung an Erpenbeck und Heyse die Fähigkeit verstanden, Qualitätsentwicklung in einem gegebenen Kontext selbständig und selbstorganisiert durchzuführen (Erpenbeck und Heyse 1999). Dabei werden vier Dimensionen unterschieden: Qualitätswissen (Welche Möglichkeiten bestehen? – Deklaratives Wissen, „Knowing That“), Qualitätserfahrung (Welche Anwendungen gibt es? – „Knowing How“), Qualitätsgestaltung (Wie kann Qualität gestaltet werden? – „Knowing How, Knowing Why“) und Qualitätsanalyse/-kritik (Welche Weiterentwicklungspotenziale bestehen? – „Knowing Why“). Diese Abstufungen spiegeln die dahinter stehenden Wissensarten (vgl. Sanchez 1997, Bick 2004) und die Komplexität der Qualitätsentwicklung wider. Die Erlangung und Verbesserung von Qualitätskompetenz ist ein andauernder, dynamischer Prozess, der als eigener Lernprozess gesehen werden kann. Dieser Lernprozess muss für alle Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter sowie für die gesamte Organisation im Sinne eines lernenden Systems einsetzen und gelten. Um diesen Prozess anzustoßen können einerseits Schulungsmaßnahmen angeboten werden. Andererseits sollte das Lernen über Qualität mit dem jeweiligen Arbeitsfeld der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter verknüpft sein. Daher müssen Unterstützungsmaßnahmen angeboten werden, die Lernaktivitäten innerhalb der Arbeitsprozesse ermöglichen.

3 Support Systeme für Qualitätsmanagement im E-Learning In diesem Kapitel wird ein Konzept vorgestellt, mit dem eine Erhöhung der Qualitätskompetenz und eine Verbesserung der Qualitätsentwicklung in der Aus- und Weiterbildung innerhalb der Arbeitsprozesse unterstützt werden kann. Qualitätsentwicklung in der Aus- und Weiterbildung ist bislang ein überwiegend anbietergesteuerter Prozess, bei dem zu wenig die Perspektive der Nachfragenden und Lernenden berücksichtigt wird (s. o.). Unbestritten ist aber auch die Relevanz und Mitverantwortlichkeit des Lernenden für den Erfolg einer Bildungsmaßnahme. Gleichzeitig wurde durch die EQO-Studie belegt, dass Qualitätskompetenz sowohl auf Anbieter- als auch auf Nachfragerseite bisher eher auf Entscheider-Ebene vorhanden ist (vgl. Ehlers et al. 2005). Hieraus resultiert, dass der Prozess der Verbesserung der allgemeinen Qualitätskompetenz, der sich selbst wiederum als ein fortlaufender Lernprozess gestaltet, top-down initiiert werden muss, um sich anschließend in beiden Richtungen (top-down und bottom-up) ge-

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genseitig zu verstärken und zu verschränken. Ein geeignetes Mittel dazu sind Support Systeme, da sie Hilfestellung für eine konkrete Problemstellung anbieten, ohne dabei den Lernprozess vom Arbeitsprozess zu entkoppeln. Je nach Anwendungskontext kann dabei eine unterschiedliche Systemklasse genutzt werden: Entscheidungsunterstützende Systeme (EUS) bzw. Management-Support Systeme (MSS) zur Unterstützung von Entscheidungsprozessen, Knowledge ManagementSysteme (KMS) zum Austausch und Bewahrung von Wissen, aber auch Electronic Performance Support Systems (EPSS), die eine weit reichende Integration der im Unternehmen eingesetzten Informationssysteme erzielen3. Um die Qualitätskompetenz zu erhöhen, wurde im Rahmen des Projektes Q.E.D. - Die Qualitätsinitiative E-Learning in Deutschland4 ein Support System für erfolgreiches Qualitätsmanagement im E-Learning konzipiert, um Aktoren bei den Prozessen des Qualitätsmanagements zu unterstützen. 3.1 Anforderungen an das Quality Management Support System Wie kann ein Support System die Qualitätsentwicklung und das Qualitätsmanagement im E-Learning verbessern und insbesondere Aktoren unterstützen? Im folgenden Abschnitt werden mögliche Maßnahmen aufgezeigt, um den Bezugsrahmen für ein solches System zu entwickeln. Um diese Fragestellung zu beantworten, werden die Erkenntnisse aus der oben beschriebenen Studie aufgegriffen: Die Anforderungen an Qualitätsmanagement und die notwendigen Kompetenzen definieren die Anforderungen an das QSS. Hinzu kommen zentrale Instrumente des Qualitätsmanagements (wie z. B. Dokumentation oder Bewertung), da diese häufig als Mehrbelastung empfunden werden und daher ebenfalls vereinfacht werden sollten.

x Informationsbereitstellung: Das System soll durch entsprechende Informationsaufbereitung und Bewusstseinsbildung beim Benutzer die Möglichkeiten der Qualitätsentwicklung verdeutlichen und dadurch die Transparenz des Qualitätsmanagements erhöhen. Dies berücksichtigt die Erkenntnis, dass es weder eine einheitliche Definition von Qualität in der Bildung gibt und es insofern notwendig ist, eine Terminologie für eine fundierte Qualitätsdebatte zur Verfügung zu stellen. Außerdem wird hierdurch dem bisher noch bestehenden Informationsdefizit bzgl. möglicher Maßnahmen und deren Einfluss auf die Geschäfts- und Bildungsprozesse entgegen gewirkt. Diese Anforderung berücksichtigt folglich insbesondere die erste Dimension des aus der Studie resultierenden Konstruktes der Qualitätskompetenz (Qualitätswissen). x Partizipation: Das System muss ausgehend von der Managementebene die Beteiligung aller Akteure an den Prozessen der Qualitätsentwicklung ermöglichen. 3

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Die verschiedenen Support Systeme sollen hier nicht näher gegeneinander abgegrenzt werden. Eine aktuelle Aufarbeitung hierzu liefert (Bick 2004). Die Qualitätsinitiative E-Learning in Deutschland (Q.E.D.) wird gefördert vom Bundesministerium für Wirtschaft und Technologie (BMWi); Projekt-Homepage: http://www.qed-info.de.

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In einem ersten Schritt kann dies erfolgen, in dem den Entscheidern entsprechende Möglichkeiten zur Einbeziehung der am Bildungsprozess beteiligten Personen aufgezeigt werden. In einem weiteren Schritt ist es denkbar, mit Hilfe geeigneter Fragestellungen bzw. eines geeigneten Rollenkonzepts die Akteure auf operativer Ebene und die Lernenden direkt mit dem System arbeiten zu lassen. Dies zielt darauf ab, durch entsprechende Informationsaufbereitung von der gegenwärtig vorherrschenden anbieter- und entscheidergesteuerten hin zu einer integrativen und alle Akteure berücksichtigenden Qualitätsentwicklung zu gelangen und den jeweils beteiligten Personen ihre Rolle am Qualitätsentwicklungsprozess zu verdeutlichen. Diese Anforderung trägt somit insbesondere des als Ergebnis der Studie resultierenden Quality Gaps hinsichtlich der unterschiedlich ausgeprägten Qualitätskompetenz auf Seiten der Entscheider gegenüber der operativen Ebene Rechnung. Aufgrund dieser Erkenntnis muss eine Qualitätsentwicklung von Seiten des Managements initiiert werden, davon ausgehend aber alle Ebenen umfassen. x Dokumentation: Das System muss die Dokumentation von Bildungsprozessen unter besonderer Berücksichtigung der verschiedenen Qualitätsaspekte unterstützen, da diese als ein zentrales Instrument des QM die Konsistenz der Prozesse sicherstellt. Diese Dokumentation dient als Ausgangsbasis für die Qualitätsentwicklung und muss daher im Sinne eines Wissensmanagements für alle Stakeholder zugreifbar gemacht werden. Hierdurch werden eine einheitliche Terminologie und eine fundierte Diskussionsgrundlage für die Qualitätsentwicklung geschaffen. x Planung: Basierend auf der Dokumentation soll das System die (weitere) Planung der Qualitätsentwicklung unterstützen. Hierdurch wird insbesondere berücksichtigt, dass in der Qualitätsentwicklung eine Vielzahl von Optionen und Instrumenten zur Verfügung stehen und eine sorgfältige Einsatzplanung daher der Unterstützung durch gezielte Informationsaufbereitung bedarf. Mit dieser und der vorgenannten Anforderung wird der aus der Studie resultierende Quality Gap hinsichtlich des Unterschiedes der eingeschätzten Relevanz von Qualitätsstrategien gegenüber der Umsetzung entsprechender Maßnahmen in die Praxis aufgegriffen. Die Dokumentation des Ist-Zustands unter Hinweisen und Angeboten für geeignete Verbesserungsmaßnahmen soll eine Angleichung von Anspruch und Wirklichkeit unterstützen. x Entscheidungsunterstützung: Das System muss das Bewusstsein und die verschiedenen Handlungsalternativen für die im Qualitätsmanagement zu treffenden Auswahlentscheidungen fundiert unterstützen. Jeder Aktor sollte Möglichkeiten und Instrumente als Empfehlung aufgezeigt bekommen, die er zur Verbesserung der Qualität in seinem Aufgabenfeld einsetzen kann. Diese und die nachfolgende Anforderung berücksichtigen beide Dimensionen des aus der Studie resultierenden Quality Gaps. Einerseits wird Unterstützung bei der Auswahl geeigneter Maßnahmen zur Umsetzung von Qualitätsmaßnahmen in den Anwendungskontext des Benutzers geboten und andererseits ist diese Unterstützung nicht auf die Managementebene beschränkt, sondern berücksichtigt

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die verschiedenen an Bildungsprozessen beteiligten Aktoren und zeigt Zielgrupen-spezifische Möglichkeiten auf. Anpassbarkeit: Da Qualität immer im jeweiligen Anwendungskontext neu definiert werden muss, ist es elementar notwendig, dass das System mit Hilfe geeigneter Parameter an den Kontext anpassbar sein muss. So sind z. B. für Aktoren in der Content-Produktion andere Prozesse und damit andere Qualitätssicherungsmaßnahmen relevant als für Dozenten oder Tutoren während des Lernprozesses. Messbarkeit: Da Qualitätsmanagement nicht zum Selbstzweck betrieben wird und ein umfassendes Verständnis für die entsprechenden Maßnahmen nur aus dem Nachweis der Wirksamkeit dieser Maßnahmen erfolgen kann, soll das System dabei helfen, den Erfolg der Qualitätsmanagement-Maßnahmen messbar zu machen und zu belegen. Hierdurch wird außerdem der Bezug der Qualitätsmanagement-Maßnahmen zu den eigentlichen Geschäftsprozessen verdeutlicht. Es sollten also Indikatoren oder Metriken zur Verfügung gestellt werden, die den Aktoren helfen, ihre Prozesse und Ergebnisse mithilfe von Tools zu bewerten. Diese Anforderung zielt darauf ab, den Sinn und die Auswirkung von Qualitätsmaßnahmen für alle am Bildungsprozess beteiligten Aktoren transparent und bewusst zu machen und damit die Effektivität und Effizienz von Aktivitäten des Qualitätsmanagements zu erhöhen. In die gleiche Richtung zielen auch die beiden nächstgenannten Anforderungen. Performance Support und Integration: Das System muss die Leistungsfähigkeit der Bildungsprozesse insgesamt und die der daran beteiligten Organisationen und Personen als Qualitätsziel erhöhen. Dies betrifft insbesondere die Integration mit anderen Systemen. Ein QSS sollte als Zugangspunkt zu weiteren Systemen dienen, die eingesetzt werden. So sollte z. B. eine Schnittstelle zu Autorensystemen oder Lernplattformen bereitgestellt werden, um Qualitätssicherungsmaßnahmen mit der eigentlichen Aufgabenstellung (Entwicklung bzw. Durchführung von Lernmaßnahmen) zu verknüpfen. Redundanzfreiheit: Das System muss eine Verbesserung des Kosten-NutzenVerhältnisses erbringen. Diese Anforderung bezieht sich einerseits auf Redundanzen in den Prozessen des Benutzers, die durch die Definition und Dokumentation dieser Prozesse mit Hilfe des Tools aufgedeckt werden. Andererseits bezieht sich diese Anforderung auch auf die Arbeit mit dem Tool an sich. Es muss daher schon bei der Konzeption darauf geachtet werden, dass keine Prozesse mehr als einmal beschrieben werden müssen und keine redundanten Beschreibungen der Prozesse im Tool enthalten sind. Standards: Aus Gründen der Interoperabilität und zur Sicherstellung der Konsistenz mit Daten innerhalb anderer in der Organisation des Benutzers im Einsatz befindlicher Systeme ist es von Vorteil, existierende Standards zu berücksichtigen und Schnittstellen hierfür anzubieten. Das QSS kann zwar nicht die Konsistenz der anderen Systeme untereinander ermöglichen, aber es sollte zumindest sichergestellt sein, dass das QSS selbst Schnittstellen zu den gängigsten Systemen vorsieht.

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Auf Basis dieser Anforderungen werden nun das Konzept und die Gestaltung des QSS entwickelt und nachfolgend beschrieben. 3.2 Ontologien als Basis für das Quality Management Support System Aus den aufgeführten Anforderungen und der notwendigen Berücksichtigung der verschiedenen Dimensionen, Perspektiven und Rollen liegt es nahe, das QSS mit Hilfe von Ontologien zu modellieren, um die jeweiligen Fragestellungen flexibel abbilden zu können5. Es gilt dabei die verschiedenen Aspekte, die für das Qualitätsmanagement im E-Learning relevant sind, jeweils durch geeignete Ontologien abzubilden und durch Beziehungen zwischen den Konzepten dieser einzelnen Ontologien das gesamte Themengebiet möglichst umfassend und dabei doch flexibel zu modellieren. Aus der Vielfalt an Dimensionen und Kriterien zur Definition von Qualität muss eine Auswahl getroffen werden, die generisch genug ist, möglichst viele Aspekte zu berücksichtigen, aber doch strukturiert genug, um die Komplexität auf ein handhabbares Maß zu reduzieren. Für jede dieser Dimensionen sollte jeweils eine eigene Ontologie entwickelt werden, wobei auch die Beziehungen zwischen den Konzepten dieser einzelnen Ontologien übergreifend modelliert werden müssen. Mit Hilfe der verschiedenen Ontologien wird der Zugriff auf die Informationsressourcen des darunter liegenden Repositories gewährt. Auf diese Art können die gleichen Ressourcen in verschiedenen Kontexten und Sichten zur Verfügung gestellt werden, um so den unterschiedlichen Anforderungen gerecht zu werden, die im bisherigen Verlauf dieses Artikels hergeleitet wurden. Diese Informationsaufbereitung erfolgt für den Benutzer unsichtbar und on demand, während er über verschiedene Benutzerschnittstellen auf das System zugreift (Abb. 2). Eine Ontologie der Qualitätsansätze dient dazu, die verschiedenen existierenden Qualitätsansätze zu repräsentieren. Hierbei ist es sinnvoll, auf bereits bestehende Informationsmodelle zurückzugreifen, um eine möglichst hohe Interoperabilität und Wiederverwendbarkeit zu unterstützen. Ein Informationsmodell, das Qualitätsansätze für das europäische E-Learning mittels Metadaten analysierbar und vergleichbar macht, ist das EQO-Modell, welches im CEN/ISSS WS-LT (Workshop Learning Technologies) als Grundlage für eine mögliche Standardisierung diskutiert wird (vgl. Pawlowski und Stracke 2005). Diese Ontologie dient dazu, existierende Qualitätsstrategien aufzuzeigen und deren Einsatzmöglichkeiten im jeweiligen Anwendungskontext aufzuzeigen. 5

In der Informatik wird unter einer Ontologie ein Modell verstanden, welches Begriffe (Konzepte) eines Themengebiets definiert und miteinander in Beziehung setzt, um dieses Themengebiet zu beschreiben und zu repräsentieren. Sie werden dazu benutzt, um Informationen für Menschen und IT-Systeme austauschbar und wieder verwendbar zu machen. Da Ontologien grundsätzlich dazu dienen, bestimmte semantische Sachverhalte maschinenverständlich abzubilden, indem sie mittels formaler Sprachen (wie z. B. RDF) dargestellt werden, wird hierdurch auch eine Möglichkeit der Schnittstellenmodellierung zu anderen Systemen genutzt.

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Abb. 2. Zugriff auf die Informationsressourcen im Repository über verschiedene Benutzerschnittstellen mit Hilfe von Ontologien

Die Ontologie der Bildungsprozesse ist dazu vorgesehen, die Bildungsprozesse, die durch die expliziten Qualitätsbemühungen positiv beeinflusst werden sollen, detailliert betrachten zu können. Wie oben erläutert, kann Qualitätsentwicklung nicht nur an einzelnen Stellen erfolgen, sondern muss stets umfassend und integrativ durchgeführt werden. Als Basis dieser Ontologie dient die o. a. PAS 1032-1, welche ein umfassendes Referenzprozessmodell für die Beschreibung von Bildungsprozessen zur Verfügung stellt (DIN 2004). Diese Ontologie ermöglicht eine Strukturierung der vorhandenen Prozesse und dient als Ausgangsbasis für eine Optimierung dieser Prozesse mittels dezidierter Qualitätsentwicklung. Darüber hinaus dient diese Ontologie der Modellierung des Kontextes, in dem ein Bildungsprozess stattfindet. Da sich dieser Kontext je nach Perspektive der beteiligten Person unterschiedlich darstellt, muss es zusätzlich eine Ontologie der Akteure geben, die diese Perspektiven darstellt und zu den jeweiligen SubProzessen in Kontext setzt. Für ein umfassendes Verständnis von Qualitätsansätzen reicht es nicht aus, nur Kenntnis über existierende Qualitätsansätze zu haben, sondern es muss auch Wissen darüber vermittelt werden, an welchen Stellen im Bildungsprozess welche konkreten Methoden und Instrumente zum Einsatz kommen können. Eine Ontologie der Qualitätsmanagement-Methoden und -Instrumente muss das Gefüge von Methoden und Instrumenten modellieren und die Beziehung zu den jeweils korrespondierenden Qualitätsansätzen einerseits und zu möglichen Einsatzgebieten (Prozessen) andererseits aufzeigen. Aus der Erkenntnis, dass sich Qualität im E-Learning für jeden am Bildungsprozess beteiligten Akteur sehr unterschiedlich darstellt, und aus der Überlegung,

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dass für ein umfassendes Qualitätsmanagement alle am Bildungsprozess beteiligten Personen gleichwertig mit einbezogen werden müssen, resultiert die Notwendigkeit, ein umfassendes Rollenkonzept als Basis für das System zu entwickeln. Mit Hilfe einer eigenen Rollen-Ontologie muss dieses Rollenkonzept zunächst modelliert und anschließend zu den anderen Ontologien in Beziehung gesetzt werden, um für die verschiedenen vorgesehenen Nutzerrollen die im System vorhandenen Informationen entsprechend ihres jeweiligen Informationsbedarfs adäquat aufzubereiten. Da das System auch dazu dienen soll, das Bewusstsein für Qualitätsentwicklung und zugehörige Maßnahmen zu stärken, gilt es auch, durch geeignete Fragestellungen an das Thema Qualitätsmanagement heranzuführen und die Verbindung zu den eigentlichen Geschäftsprozessen aufzuzeigen. In weiteren Ontologien werden diese Fragestellungen modelliert, um eine Beziehung zwischen den Geschäftsprozessen einerseits und den Qualitätsmaßnahmen andererseits aufzuzeigen. Dazu gehört ebenfalls die Modellierung von in Bildungsprozessen denkbaren Qualitätszielen und weiteren Aspekten. Durch die bisher vorgestellten Ontologien werden insbesondere die Dimensionen Qualitätswissen, Qualitätsgestaltung und die Dimension der Qualitätsanalyse als Teilbereiche der Qualitätskompetenz unterstützt. Als vierte Dimension verbleibt die bisher unberücksichtigte Qualitätserfahrung. Die formale Modellierung von Erfahrungen stellt ganz besondere Herausforderungen, die im Rahmen dieses Artikels nicht näher erläutert werden können. Adelsberger et al. schlagen ein formales Modell zur Abbildung von Erfahrungen mit Qualitätsmaßnahmen und zur Ableitung von Handlungsempfehlungen, die auf diesen Erfahrungen basieren, vor (Adelsberger et al. 2004), welches als Grundlage für eine Erfahrungs-Ontologie verwendet und erweitert werden kann. Neben den hier beschriebenen und noch weiteren fachbezogenen Ontologien muss es auch „Hilfsontologien“ geben, mit deren Hilfe z. B. Typen von im System vorhandenen Ressourcen beschrieben sowie deren Beziehung untereinander als auch deren Verknüpfung mit konkreten im System benutzten Ressourcen abgebildet werden. 3.3 Systemkomponenten des Support Systems für QM in der Bildung Aus den oben hergeleiteten Anforderungen an ein Support System für die verschiedenen Nutzergruppen und für die vielfältigen entscheidungsunterstützenden und vorbereitenden operativen Maßnahmen sind folgende Komponenten für dieses System abzuleiten:

x Ein Repository von Qualitätsansätzen, in dem diese mit Hilfe geeigneter Metadaten für die Analyse und den Vergleich aufbereitet sind. Hierdurch werden generelle Möglichkeiten aufgezeigt und eine Entscheidungsfindung für einen oder mehrere Qualitätsansätze bzw. die Kombination von Teilen verschiedener Qualitätsansätze in einem neuen harmonisierten Ansatz ermöglicht.

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x Ein Repository von Methoden des Qualitätsmanagements und zugehöriger Instrumente und Kennzahlen, mit deren Hilfe diese Methoden operationalisiert und im jeweiligen Anwendungsfall in die Praxis umgesetzt werden können. Hierdurch werden ebenfalls generell zur Verfügung stehende Optionen aufgezeigt und veranschaulicht. x Ein Leitfaden-Repository mit Fallbeispielen, Best Practices, Erfahrungsberichten und Leitfäden im Sinne eines KMS, welches Möglichkeiten der Qualitätsentwicklung aufzeigt und die Entscheidungsfindung unterstützt (vgl. Bick 2004, Manouselis und Sampson 2004). Auf diese Systemkomponenten greift der Benutzer über eine entsprechende Kontextualisierung z. B. mittels Guidelines zu oder per dezidierter Suchabfragen über verschiedene zur Verfügung stehende Suchfunktionalitäten. Neben der einfachen Suche (Volltextsuche) stehen erweiterte Suchfunktionalitäten zur Verfügung, mit denen der Benutzer unter Berücksichtigung verschiedener Suchkategorien und -kriterien eine zielgerichtete Suche durchführen kann. Die Kontextualisierung dieser Ressourcen erfolgt z. B. im „Infopool“ (siehe Abb. 2), der als wesentliches Ziel eine Bewusstseinsbildung für Aspekte des Qualitätsmanagements im ELearning allgemein sowie möglicher korrespondierender Aktivitäten bezweckt. Der eigentliche Kern des Support Systems geht weit über die bloße Informationsaufbereitung hinaus und wird unter dem Begriff „CoreQIT“ (Abb. 2) zusammengefasst. Dieser Bereich umfasst folgende Kernkomponenten:

x Eine „PAS-Info“-Komponente, mit der das Referenzprozessmodell der PAS 1032-1 benutzerfreundlich aufbereitet und in seinem Wesen und seiner Zielsetzung erklärt wird. x Ein Dokumentationstool, mit dessen Hilfe der jeweilige Anwendungskontext über seine Bildungs- und Geschäftsprozesse dokumentiert und hinsichtlich relevanter Qualitätsaspekte analysiert werden kann. Das DIN-Referenzprozessmodell der PAS 1032-1 ist die Basis dafür. Als Ergebnis dieses Tools soll der Nutzer eine explizite Definition und umfassende Dokumentation seiner Geschäfts- und Bildungsprozesse als Basis für seine weiteren Qualitätsentwicklungsaktivitäten erhalten. Dabei greift das Dokumentationstool über die vorher beschriebenen Ontologien auch auf die Informationsressourcen des Infopools zu, um sie in den Kontext der Prozesse der PAS und des Anwenders einzuordnen. x Eine Anpassungskomponente, die dazu dient, das QSS an die jeweiligen Nutzerrollen und Anwendungskontexte anzupassen. Mit dieser wird u. a. das generische Prozessmodell der PAS 1032-1 durch die Auswahl zutreffender Prozesse und Anwendung von Qualitätsprofilen an die Gegebenheiten des Benutzers angepasst. Diese Komponente korreliert auch sehr eng mit der Komponente des persönlichen Arbeitsbereichs (s. u.). x Eine Entscheidungskomponente, die auf den vom Benutzer im QSS vorgenommenen Einstellungen und auf den Ergebnissen, die die Auswertung der mit Hilfe der Erfahrungs-Ontologie modellierten Erfahrungen anderer Benutzer mit Qualitätsentwicklung ergibt, basiert und daraus aktuelle Handlungsempfehlun-

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gen für die einzelnen Prozessschritte ableitet (vgl. hierzu Manouselis und Sampson 2004). Dies bezieht sich sowohl auf die Modellierung der Prozesse an sich als auch auf die Anwendung geeigneter Maßnahmen des Qualitätsmanagements zur Verbesserung dieser Prozesse. x Ein persönlicher Arbeitsbereich (Abb. 2) bietet dem Benutzer direkten und zentralen Zugriff auf Informationsressourcen aus dem Infopool, die für ihn besonders relevant sind, sowie auf seine selbst erstellten Arbeitsdokumente. Der Benutzer kann Bookmarks auf seine favorisierten Qualitätsansätze und Qualitätsinstrumente setzen, sämtliche im Support System vorhandene Ressourcen mit Kommentaren versehen und auch für andere Benutzer interessante weitere Ressourcen hinzufügen. Des Weiteren hat der Benutzer hier Zugriff auf Dokumente aus dem Dokumentationstool, die von ihm angefangen oder bereits fertig gestellt worden sind, kann diese editieren oder mit TODOs für sich oder andere Benutzer versehen sowie Anfragen anderer Benutzer an ihn bearbeiten. Auch das Vermerken von Verweisen auf weitere für ihn relevante Quellen zum Thema „Qualität“ wie z. B. URLs auf Internetseiten oder Foreneinträge können hier ablegt und verwaltet werden. x Ein Community-Bereich, in dem der Austausch zu anderen am Thema „Qualität im E-Learning“ interessierten Personen hergestellt werden kann und der auch dazu dient, die Kommunikation und Kollaboration zwischen den verschiedenen Beteiligten eines konkreten Bildungsprozesses zu initiieren und somit die Basis für ein umfassendes und integratives Qualitätsverständnis für eine Bildungsmaßnahme zu legen. Die Entwicklung dieser Systemkomponenten auf der Basis der Ontologien führt zu einem Quality Management Support System, das die oben formulierten Anforderungen erfüllt und das Qualitätsmanagement und die Qualitätsentwicklung im E-Learning unterstützt.

4 Zusammenfassung Qualitätsmanagement in der Aus- und Weiterbildung und speziell im E-Learning ist ein komplexer multidimensionaler Prozess, der zu seiner Durchführung und Optimierung Qualitätskompetenz voraussetzt. Der Einsatz speziell hierfür entwickelter Support Systeme kann diesen Prozess in mehrerlei Hinsicht positiv unterstützen: Das zur Qualitätsentwicklung notwendige Wissen über Qualitätsansätze, Methoden, Instrumente und Vorgehensweisen wird durch entsprechende Informationsaufbereitung verbessert, eine dezidierte Prozessdefinition und –dokumentation wird anwenderfreundlich ermöglicht, die Einbeziehung möglichst vieler an den Bildungsprozessen beteiligter Personen wird unterstützt und die konkrete Einordnung in den Anwendungskontext des Benutzers sowie die Ableitung konkreter Maßnahmen wird verdeutlicht. Das Konzept der Quality Management Support Systeme (QSS) wurde auf Basis analytischer und empirischer Untersuchungen konstruiert und bietet einen viel versprechenden Ansatz, Qualitätsmanagement

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und die Qualitätsentwicklung in der Aus- und Weiterbildung und speziell im ELearning zu unterstützen. In einem nächsten Schritt muss eine langfristige Untersuchung des Einsatzes erfolgen, um die Auswirkungen, insbesondere organisatorische wie individuelle Veränderungsprozesse, zu untersuchen.

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Barter als Geschäftsmodell für den interuniversitären Tausch von Lehrangeboten

Uwe Hoppe, Sven Packmohr Fachgebiet BWL / Organisation und Wirtschaftsinformatik, Universität Osnabrück, Katharinenstr. 1, 49069 Osnabrück, {uwe.hoppe; sven.packmohr}@uos.de

Zusammenfassung. In dem vorliegenden Beitrag beschreiben wir einen Tausch von elektronischen Lehrangeboten zwischen der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg und der Universität Osnabrück. Der Tausch erfolgt als Teil des Projekts epolos, in dem der Verbund beider Hochschulen als einer von drei „Piloten“ die niedersächsische Landesstrategie im Netzwerk ELAN umsetzt. Der Austausch erfolgt als Bartergeschäft, d. h. Leistungen werden für Gegenleistungen erbracht, ohne dass Zahlungsmittel zum Ausgleich fließen. Wir diskutieren Bartergeschäfte als Form eines Geschäftsmodells für das eLearning. Auf der Basis einer Literaturrecherche zeigen wir die Strukturen eines solchen Geschäftsmodells auf. Nachfolgend beschreiben wir die Komponenten des Geschäftsmodells, d. h. das Leistungsangebot des Tausches, die Beschaffung der erforderlichen Ressourcen, den Leistungserstellungsprozess, die Distribution der Angebote, das Modell der Kooperation zwischen den Partnern sowie das Finanzierungsmodell (verstanden als allgemeines Kosten-Nutzenkalkül). Eine nachfolgende theoretische Analyse erklärt die Bedingungen der Vorteilhaftigkeit derartiger Bildungskooperationen, wobei wir die Transaktionskostentheorie und die Theorie der Kernkompetenzen heranziehen. Wir schließen den Beitrag mit einem Ausblick auf künftige Arbeiten. Key words. Bildungskooperation, elektronische Lehrangebote, Geschäftsmodell, Kosten-Nutzen-Analyse

Virtueller Veranstaltungstausch: Projektbeschreibung ELAN (E-Learning Academic Network Niedersachsen, http://www.elanniedersachsen.de/index.html) ist ein vom Niedersächsischen Ministerium für Wissenschaft und Kultur (NMWK) gefördertes Netzwerk von Hochschulen des Lan-

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des. Ziel von ELAN ist, die beteiligten Hochschulen bei der Einrichtung und Entwicklung von Infrastrukturen, Services und Angeboten des vernetzten elektronischen Lernens und dem Einsatz von Multimedia zu unterstützen und zu fördern. Die Initiative begann 2000 und ist in zwei Phasen zunächst bis 2006 angelegt. Nachhaltigkeitsverpflichtungen der Hochschulen, abgesichert über Zielvereinbarungen mit dem Ministerium, sichern die Fortführung der Aktivitäten über 2006 hinaus. Träger von ELAN sind insgesamt drei so genannte Piloten, in denen jeweils zwei Hochschulen in einem engen Verbund ein gemeinsames Projekt verfolgen. In dem Pilotprojekt epolos (http://www.epolos.de/) kooperieren die Carl von Ossietzky Universität Oldenburg und die Universität Osnabrück miteinander. Die E-Learning-Strategie von epolos zielt ab auf

x den Aufbau eines attraktiven Studienangebots durch den Einsatz von Multimedia- und E-Learning-Technologien,

x die Erhöhung der Effizienz der Geschäftsprozesse des Lehrens, Lernens und Prüfens,

x die Gewinnung und Bindung von Studierenden in „ihrer“ Präsenz-Uni durch hochwertige und qualitätsgesicherte E-Learning-Inhalte, die durch den Einsatz einheitlicher Learning Management Systeme (LMS) langfristig von praktisch allen Studierenden genutzt werden, und x den ergänzenden Aufbau attraktiver Weiterbildungsangebote und MasterStudiengänge, durch die zusätzliche Erlöse erzielt werden sollen. Die Strategie der beiden „brick-and-motar“ Universitäten zielt also auf eine teilweise, ergänzende und unterstützende Virtualisierung der Lehre, was in der Literatur auch als „dual mode“ (Schulmeister 2001, S. 62) bezeichnet wird. Die Teilprojekte von epolos sind in sechs verschiedene Bereiche der Anwendungs- und Infrastrukturentwicklung zusammengefasst. Der Bereich „Virtueller Veranstaltungsaustausch“ widmet sich der Frage, wie Lehrangebote über Hochschulgrenzen hinweg, zunächst zwischen Oldenburg und Osnabrück, später auch an anderen niedersächsischen Universitäten, nutzbringend verfügbar gemacht werden können. In den Austausch einbezogen werden Lehrangebote des Department für Informatik der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg sowie Lehrangebote der Wirtschaftsinformatik, die vom Institut für Informationsmanagement und Unternehmensführung der Universität Osnabrück erbracht werden. Die technischen und infrastrukturellen Voraussetzungen für den Tausch von Veranstaltungen sind im Zuge von Elan in Niedersachsen geschaffen worden. Im Rahmen des Programms „Mehrwertinfrastrukturen“ sind an allen PilotUniversitäten jeweils mehrere Hörsäle mit standardisierter Videokonferenztechnologie ausgestattet worden, die nicht nur Bild und Ton des Dozenten, sondern darüber hinaus auch individuelle Diskussionsbeiträge einzelner Studierender übertragen können. Weiterhin betreiben die beiden Universitäten jeweils eine Instanz des Learning Management Systems (LMS) Stud.IP (www.studip.de) flächendeckend, d. h. das System ist an beiden Hochschulen verbindlich für alle Lehrenden und wird für alle Lehrveranstaltungen eingesetzt. Die getrennten Instanzen erlauben

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noch keine direkte Kommunikation zwischen den Plattformen. Diese Interoperabilität wird derzeit in einem weiteren Teilprojekt von epolos geschaffen. Die in den geplanten Austausch eingehenden Lehrangebote sind ausführlicher in dem Abschnitt zum Leistungsangebotsmodell erklärt (s. u.).

Geschäftsmodelle für das E-Learning Die Entstehung des Begriffes „Geschäftsmodell“ lässt sich bis in die 70er Jahre zurückverfolgen (Stähler 2001, S. 38f.). Die aktuelle Bedeutung ergab sich im Zuge der hohen Zahl an Unternehmensgründungen während der Phase, die rückblickend gelegentlich als „Internet-Hype“ bezeichnet wird (Klodt et al. 2003, S. 4f.), da aus Sicht der Investoren ein Bedarf bestand, die überaus innovativen und häufig risikoreichen Unternehmensaktivitäten der Gründer durch einen Business Plan noch vor Aufnahme der Geschäftstätigkeiten zu beurteilen. Seine besondere Bedeutung im E-Learning hat der Begriff Geschäftsmodell vor dem Hintergrund begonnen, dass gerade im deutschsprachigen Raum zahlreiche universitäre Forschungsprojekte nach Auslaufen ihrer jeweiligen Förderung vor dem Problem stehen, die teilweise sehr aufwendigen technischen und inhaltlichen Angebote in einem schwierigen Umfeld (generelle Mittelknappheit der Hochschulen, (noch) keine Studiengebühren) nachhaltig zu sichern (vgl. Steinmetz und Offenbartl 2005, S. 71). In ihren Dissertationsschriften zitieren und diskutieren Hagenhoff ( Hagenhoff 2002, S. 76ff.) und Stähler (Stähler 2001, S. 40f.) insgesamt 9 Definitionen, die sich dem Begriff Geschäftsmodell zuordnen lassen. Die zitierten Definitionen machen insgesamt einen noch unbefriedigenden Eindruck: Häufig handelt es sich um die Aufzählung der Bestandteile von Geschäftsmodellen, teilweise ergänzt durch Kataloge von Fragen, die ein Geschäftsmodell beantworten soll. Interessanterweise wird das im Kern zu modellierende „Geschäft“ in den Definitionen explizit nicht thematisiert. Wir betrachten es als eine Menge von Leistungstauschen im Sinne einer Übertragung von Verfügungsrechten, die als Transaktionen zu bezeichnen sind (Picot et al. 2005, S. 49). Wir legen unserem Beitrag das Verständnis eines Geschäftsmodells zugrunde, das sich eng an Wirtz (Wirtz 2003, S. 57) anlehnt. Wirtz spricht von insgesamt sechs Partialmodellen eines integrierten Geschäftsmodells. Diese Idee der Teilmodelle übernehmen auch Hoppe und Breitner (Hoppe und Breitner 2003, S. 5), wobei sie die drei Partialmodelle Activity, Market und Asset unterscheiden. Wir ordnen die Partialmodelle einem Vorschlag von Böning-Spohr und Hess (BöningSpohr und Hess 2000, S. 3) folgend in eine Außen- und eine Innensicht und verdeutlichen zusätzlich die prozessartige Folge von Beschaffung, Leistungserstellung und Distribution (Abbildung 1). Abweichend von Wirtz ergänzen wir das Marktmodell zu einem „Markt- und Kooperationsmodell“, da es sich bei Angeboten des E-Learning um digitale Güter und ergänzende Services handelt, die in einem Electronic Business (Hoppe 2002, S. 12 ff.) über Grenzen von Organisationen in arbeitsteiligen Prozessen entwickelt und verwertet werden können. Daher

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ist es sinnvoll, nicht nur marktlich koordinierte Anbieter-Abnehmer-Beziehungen zu modellieren, sondern darüber hinaus auch das kooperative Netzwerk der Partner, die an dem ggf. verteilten Wertschöpfungsprozess beteiligt sind. Die Koordination dieser Aktivitäten wird in einem Spektrum grundsätzlicher Formen mit den Polen Markt und Hierarchie als „hybrid“ bezeichnet (Picot et al. 2003, S. 54, Williamson 1991, S. 284).

Abb. 1. Struktur eines Geschäftsmodells

Eine Besonderheit des Geschäftsmodells des Veranstaltungstausches, den wir in diesem Beitrag beschreiben, ist, dass der Tausch nicht gegen Entgelt sondern gegen Leistungen erfolgt. Solche Transaktionen werden als Barter bezeichnet, ein „Tausch von Realgut (Sachgut, Dienstleistung) gegen Realgut...“ (Dichtl und Issing 1987, S. 174) oder als Bartergeschäft, „Form des Gegengeschäfts, bei der Wirtschaftssubjekte wechselseitig Leistungen aneinander abgeben oder voneinander abnehmen, wobei ausschließlich Ware ausgetauscht wird und keinerlei Geldströme fließen ...“ (o. V. 1997, S. 416). Die Spannweite solcher Bartergeschäfte reicht von einem Tausch zwischen zwei Partnern bis hin zu einem Ringtausch, dessen Komplexität mit der Anzahl der Partner steigt (Nishioka 2005, S. 461f.). Problematisch ist auch die gerechte Bewertung der eingebrachten Leistungen aller Partner. Häufig wird eine Art Ersatzwährung eingerichtet, die einen Tausch und eine Bewertung erleichtern soll (Sito 2005, S. 1503). Hagenhoff (2002, S. 194-202) diskutiert die Frage der kritischen Masse an Partnern in Tauschringen, die Probleme dauerhaft, weitgehend einseitiger Leistungsflüsse und rechtliche Aspekte der Behandlung von Finanzströmen an öffentlich-rechtlichen Hochschulen. In der Literatur wird teilweise statt „Geschäftsmodell“ der Begriff des Transfermodells vorgeschlagen, wenn es sich um einen Austausch von Leistungen ohne Entgelt handelt (Wannemacher und Kleimann 2005, S. 187). Ein eigener Begriff hierfür wäre vor allem dann gerechtfertigt, wenn wesentliche Unterschiede in der

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Struktur und/oder Bezeichnung der Partialmodelle vorlägen. Dies könnte vor allem im Markt- und im Finanzierungsmodell der Fall sein: Der wesentliche Unterschied zwischen einem Geschäfts- und einem Transfermodell ist in der Art der Gegenleistung zu sehen. Unstrittig dürfte sein, dass Bartergeschäfte u. a. auf Kosteneinsparungen abzielen. Diese wirken vergleichbar wie Erlössteigerungen, so dass uns Bartergeschäfte nur einen geringen Unterschied zu machen scheinen. Letztlich ist nur das Ergebnis aus Kosten und Erlösen (neben weiteren, nicht monetär bewertbaren Nutzeffekten) entscheidungsrelevant. Ein weiterer Unterschied könnte sich aufgrund der Frage ergeben, ob bei einer unentgeltlichen Leistung von einem „Markt“ gesprochen werden kann. Eine Tauschwirtschaft in Form der Geldwirtschaft hat zwar bekannte Vorteile. Ein Ort, an dem Angebot und Nachfrage zusammenkommen (Wöhe 1993, S. 665) liegt aber auch dann vor, wenn ein Tausch Ware gegen Ware erfolgt (bspw. Fritsch et al. 1996, S. 4ff.), die Transaktionen von Verfügungsrechten als konstituierend für einen Markt ansehen. Wir behalten daher den allgemeinen Begriff des Geschäftsmodells bei, das wir näher als „Bartergeschäft“ charakterisieren.

Geschäftsmodell des Veranstaltungstausches Im Folgenden werden einzelne Teilmodelle des in Abb. 1 skizzierten gesamten Geschäftsmodells des Veranstaltungsaustausches eingehender betrachtet. Leistungsangebotsmodell Zunächst wird das Leistungsangebotsmodell skizziert. Innerhalb dieses Modells wird darüber entschieden, welche Leistungen welchen Kunden überhaupt angeboten werden (Wirtz 2003, S. 57). Die Tabelle 1 verdeutlicht den zunächst bis 2006 geplanten Austausch. Obwohl es sich mit insgesamt vier Veranstaltungen in einem Umfang von summiert 22 credits (nach European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS))1 um einen überschaubaren Tausch handelt, wird die Komplexität seiner Planung erkennbar:

x Es sind unterschiedliche Studienrichtungen (BWL, Wirtschaftsinformatik (WI), Informatik (Inf), Information Systems (IS)) und -abschlüsse (Diplom, Bachelor, Master) berührt. x Damit sind unterschiedliche Zielgruppen von Studierenden betroffen, deren jeweilige Voraussetzungen zu berücksichtigen sind.

1

Das ECTS ist ein europaweites System, das es ermöglicht, Studienleistungen anzurechnen, zu übertragen und zu akkumulieren. Vgl. http://www.ects.ch/. Die sog. credits orientieren sich am Arbeitsaufwand einer Veranstaltung.

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Die Veranstaltungen finden nicht unbedingt in denselben Semestern statt und können einen unterschiedlichen Wiederholungszyklus haben. Tabelle 1. Geplanter Lehrveranstaltungsaustausch

Uni OL Titel Art SWS credits Zielgruppe/Fach Fachsemester

Software Projekt Vorl., Übg. 4 6 Inf 3

InternetTechnologien Vorl., Übg. 4 6 Inf, Schwerpunkt WI 5

B2MCommunication eCommerce Vorl., Übg. Vorl., Übg. 2 4 4 6 Schwerpunkt WI Schwerpunkt WI ab 5 ab 5

B2MCommunication Vorl., Übg. 2 4

Uni OS Titel

IS-Project

eLearning

Art SWS credits

Projekt 4 6

Vorl., Übg. 4 6

Zielgruppe/Fach Fachsemester

IS-Master 1+2

IS-Master, BWL-Diplom IS-Master 3, ab 5 2

eCommerce Vorl., Übg. 4 6 IS-Master, BWLDiplom 1, ab 5

Es lassen sich für das Leistungsangebot die folgenden fünf Planungsschritte erkennen: 1. Veranstaltungen identifizieren: es muss sich um Veranstaltungen handeln, die am importierenden Standort auf Nachfrage stoßen, d. h. im Rahmen dort bedienter Studiengänge sinnvoll in das Curriculum integriert werden können und von den Studierenden voraussichtlich belegt werden. Ein wesentlicher Teil des Nutzens des Veranstaltungstausches zwischen der Oldenburger Informatik und der Osnabrücker Wirtschaftsinformatik ist hochschulstrukturell begründet: die Angebote ergänzen sich symbiotisch (vgl. die Ausführungen zum Markt- und Kooperationsmodell). 2. Zielgruppenvoraussetzungen prüfen: die Studierenden, denen die Veranstaltung angeboten wird, müssen über die notwendigen Voraussetzungen, insbesondere das erforderliche Vorwissen verfügen. Ein Angebot kann für das Hauptstudium konzipiert und somit für Grundstudiumsstudenten ungeeignet sein. Möglich ist auch, dass die individuellen Voraussetzungen zur Teilnahme an einer Veranstaltung für die Studierenden eines anderen Standortes nicht gegeben sind

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(z. B. spezielle Programmierkenntnisse zur Teilnahme an einem SoftwarePraktikum). 3. Zeitliche Synchronisierung: Grobe Synchronisierung nach Semestern: Es macht weniger Sinn, wenn eine Veranstaltung an einem Standort im Wintersemester läuft und diese Veranstaltung an dem anderen Standort in einem Sommersemester ebenfalls angeboten werden soll. Dieses ist nur dann unkritisch, wenn es sich um vollständige Aufzeichnungen von Veranstaltungen ohne begleitende Präsenzphasen handelt, was jedoch selten der Fall sein dürfte. Bei typischen Blended Learning Szenarien mit einem Mix aus Online-Lernphasen und Präsenzunterricht gehen die Nutzeffekte, die aus einer Ersparnis von Veranstaltungsangeboten entstehen, teilweise durch das Erfordernis eines wiederholten Angebotes, sowohl im Sommer- als auch im Wintersemester, wieder verloren (die positiven Effekte eines kurzen Veranstaltungszyklus sind aus Sicht der Studierenden natürlich nicht zu vernachlässigen). 4. Detaillierte Synchronisierung nach Wochenzeit: eLearning-Angebote, die zeitlich synchrone Elemente enthalten, müssen zur selben Zeit an beiden Standorten organisiert werden. Bspw. müssen hüben wie drüben geeignete Räume, ggf. mit spezieller Videokonferenztechnik, reserviert werden. Dieses ist bei den aus Oldenburg nach Osnabrück exportierten vorlesungsbegleitenden Übungen der Fall, deren hohes Maß an Interaktion zwischen Dozent und Student keine bloße Aufzeichnung und zeitversetzte Betrachtung erlaubt, sondern eine zeitsynchrone Übertragung nötig macht. 5. Blended Learning Konzept entwickeln: Der Mix aus offline und online Lehrangeboten richtet sich stark nach der Art der Veranstaltung (Vorlesung, Übung, Praktikum, Seminar), da diese typische Formen der Interaktion und Kommunikation sowie Sozialformen des Lernens (z. B. Einzellernen in Vorlesungen oder Gruppenlernen in Praktika) beinhalten. Vorlesungen können gut zeitlich synchron über Videokonferenztechnik übertragen werden. Zusätzlich bietet sich ein „Authoring on the fly“ (Müller und Ottmann 2000, S. 166) an, d. h. die Veranstaltung wird mit einem Tool wie dem im Projekt epolos entwickelten virtPresenter (Mertens et al. 2005, S. 51ff.) aufgezeichnet. Dies ermöglicht, die Vorlesung im individuellen Tempo nachzuarbeiten und zu wiederholen sowie ggf. ganz auf die Teilnahme an der zeitlich synchronisierten Übertragung zu verzichten. Begleitende Übungen weisen ein höheres Maß an Interaktion zwischen den Teilnehmern auf. Dies stellt an Videokonferenzausstattung höhere Ansprüche, da bspw. die Mediensteuerung in den Übertragungsräumen erlauben muss, individuelle Fragen und Beiträge der Studierenden zu adressieren, während der Dozent auch die Technik parallel zu seinen Lehrfunktionen bedienen muss. Übungsblätter, Musterlösungen und andere Dokumente können natürlich auf elektronischem Wege über ein LMS problemlos verteilt werden. Seminare gleichen in der Interaktion den Übungen. Seminarvorträge und -diskussionen sind zeitlich synchron anzubieten, die Arbeiten der Teilnehmer können als elektronische Dokumente wiederum im Vorfelde verteilt werden. Praktika gehen häufig mit Gruppenarbeiten einher, die klar definierter Aufgabenstellungen und zeitlich asynchroner Kommunikationstechniken bedürfen. In unserem Projekt wird darauf verzichtet, die Gruppen standortübergreifend zu bilden. Würde man Teilnehmer sowohl aus Oldenburg als

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auch Osnabrück in denselben Gruppen zusammenfassen, so würde dies auf Grund der häufig großen Zahl an Gruppen die Kapazitäten der mit VideoKonferenztechnik ausgestatteten Räume stark in Anspruch nehmen. 6. Curriculare Integration: Die jeweilige „eingekaufte“ Lehrveranstaltung muss in das von den Studierenden der Zielgruppen belegte Fach hineinpassen. In Studienangeboten aus Bachelor- und/oder Masterprogrammen sind ggf. Module gebildet worden, die sich fachlich-inhaltlich definieren, so dass sich die Frage stellt, ob die importierte Veranstaltung in ein vorhandenes Modul passt und dort auch benötigt wird. Bei dem Ersatz einer bislang im Präsenzstudium angebotenen Veranstaltung ist zu prüfen, wie sich deren Wegfall auswirkt (bspw. auf nachfolgende Veranstaltungen). In jedem Fall ist das Regelwerk zu prüfen, das den ordnungsgemäßen Studienverlauf sichern soll (bspw. die Einteilung in Pflicht-, Wahlpflichtveranstaltungen etc.). Beschaffungsmodell und Distributionsmodell Wir beschreiben im Folgenden diese beiden Modelle zusammen, da sie bei einem Bartergeschäft „zwei Seiten derselben Medaille“ darstellen: das Angebot einer Lehrveranstaltung stellt für den Partner die Beschaffung eines Lehrangebots dar und umgekehrt. Zu beschaffende Ressourcen für Lehrangebote (wir abstrahieren von Ressourcen wie Büroraum, Rechner, andere Büroausstattung etc.) bestehen insbesondere aus den Arbeitsleistungen des Dozenten sowie dessen eingesetztem Know-how. Damit einhergehen in der Regel entsprechende Lehrmaterialien, bspw. Foliensätze für eine Vorlesung oder Übungsblätter sowie Musterlösungen. Weiterhin werden begleitende Prüfungs- und Betreuungsleistungen beschafft. „Klassisch“ vollzieht sich diese Beschaffung an einer Universität durch die Einrichtung von Lehrstühlen und deren Besetzung. Die derart verpflichteten Professoren werden verantwortlich für das Lehrangebot in dem von ihnen zu vertretenen Fachgebiet. Mitarbeiter werden eingestellt. Im Rahmen vorhandener oder zu entwickelnder Studiengänge werden Veranstaltungen definiert und angeboten. Kurzfristig lassen sich Lehrangebote auch über die Vergabe von Lehraufträgen an externe Dozenten beschaffen, was jedoch i. d. R. nur ergänzend oder bei vorübergehend vakanten Lehrstühlen geschieht. Der Vorteil einer Beschaffung von Lehrangeboten im Wege eines Austausches ist die organisatorische Flexibilität, die Aspekte einer virtuellen Organisation in sich trägt, da sie das Spannungsfeld „virtuelle Größe trotz realer Kleinheit“ (Möslein 2001, S. 17) gerade für kleine Hochschulen und Fakultäten eröffnet: dem Studierenden kann ein breites Angebot fachspezifischer Lehrveranstaltungen präsentiert werden, obwohl die direkt am Standort hierfür eingerichteten Kapazitäten vergleichsweise klein sind. Kapazitätswirksam können derartige Tausche nur sein, wenn sie nachhaltig, d. h. verlässlich und auf Dauer angelegt sind, da kurzfristig die Transaktionskosten der Anbahnung, Veränderung und Überwachung des Tausches die Vorteile überwiegen können (vgl. die Ausführungen zum Finanzierungsmodell).

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Die Distribution der Bildungsangebote, die in den Veranstaltungsaustausch eingehen, ist aufgrund der Notwendigkeit, räumliche und zeitliche Grenzen zu überwinden, extrem durch den Einsatz von Informations- und Kommunikationstechnologie geprägt. Insbesondere kommt für die generelle Verwaltung der Veranstaltungen sowie der Verteilung von Materialien, Klausuren, Übungsblättern, Musterlösungen, Seminararbeiten etc. in elektronischer Form und die Kommunikation per Chat und Forum das LMS Stud.IP zum Einsatz. Die von Osnabrück eingebrachten Lehrangebote beruhen auf dem Einsatz problembasierter Webbased Trainings für das Selbststudium, die über http übertragen mit handelsüblichen Browsern studiert werden können und ebenfalls per LMS verteilt werden. Lediglich für die Übertragung der Vorlesungen an andere Standorte in Echtzeit wird Videokonferenztechnik eingesetzt, die bisher nicht in das LMS integriert ist. Markt- und Kooperationsmodell Der Markt für universitäre Bildungsleistungen ist noch stark reguliert, wenn man bspw. an die teilweise zentrale Vergabe von Studienplätzen denkt. Er ist weiterhin dadurch beeinträchtigt, dass keine Preise als Ausdruck des Verhältnisses von Angebot und Nachfrage gebildet werden. Dies wird auch die voraussichtlich für das Jahr 2007 in den verschiedenen Bundesländern geplante Einführung von Studiengebühren nicht ändern, soweit die Fakultäten nicht frei sind, die Höhe der Studiengebühren individuell festzusetzen. Diese unreifen Marktstrukturen haben dazu geführt, dass Geschäftsmodelle des E-Learning häufig für das vergleichsweise kleine Segment universitärer Weiterbildung betrachtet werden, da diese Angebote schon heute zurechenbare Erlöse generieren (bspw. Dohmen und Simons 2003, S. 155ff.). Vor diesem Hintergrund unreifer Marktstrukturen entfalten jedoch auch Bartergeschäfte ihren Nutzen. Bspw. ermöglichen sie, Angebote von außen zu beschaffen, ohne hierfür Liquidität im Sinne von Zahlungsmitteln als Gegenleistung einsetzen zu müssen. Bartergeschäfte müssen nahezu zwangsläufig in Kooperation erbracht werden, da „Leistung gegen Leistung“, ohne monetäre Bewertbarkeit und Verrechnung, die Installation eines Tauschringes oder -verbundes als Organisationsform bedingt, dessen Regeln zu finden und zu vereinbaren sind. Oldenburg und Osnabrück haben sich in einer Kooperation zusammen gefunden, da die beiden in den Tausch einbezogenen Fakultäten in ihren Angeboten die Voraussetzung für eine symbiotische Ergänzung erfüllen. So verfügt Oldenburg über eine starke Informatik-Fakultät und ein entsprechend weit gefächertes Lehrangebot. Auf der anderen Seite sind die Oldenburger Wirtschaftsinformatikangebote seit einiger Zeit aufgrund vakanter Lehrstühle, Fluktuation und noch nicht umgesetzter Ausbauplanungen nur knapp durch Kapazitäten untermauert. Die Situation in Osnabrück stellt sich umgekehrt da: ein für Landesverhältnisse starkes Wirtschaftsinformatikangebot (vier Lehrstühle) mit eigenen Bachelor- und Masterstudiengängen in „Information Systems“ und eine Fakultät für Mathematik und Informatik mit lediglich 5 Informatik-Lehrstühlen, so dass die für die Studiengänge Information Systems erforderlichen Informatikangebote knapp sind.

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Leistungserstellungsmodell Die Abbildung 2 verdeutlicht eine Hälfte des Veranstaltungsaustausches als verteilten Geschäftsprozess (zur Form der Darstellung vgl. Fleisch 2001, S. 100), nämlich den Export der Vorlesung und Übung Internettechnologien, die in Osnabrück als eLearning Angebot in das Lehrprogramm aufgenommen wird. Der Leistungserstellungsprozess auf Oldenburger Seite ist vergleichsweise komplexer, da die Veranstaltungen dort den eigenen Studierenden als klassische Präsenzveranstaltung angeboten und parallel hierzu als Videokonferenz zeitlich synchron nach Osnabrück übertragen wird. Vorlesungen und Übungen des Oldenburger Dozenten werden während seiner Veranstaltungen mit virtPresenter aufgezeichnet, so dass nach einigen Konvertierungsprozessen bereits wenige Stunden danach eine Aufzeichnung, bestehend aus Video des Dozenten (mit Audio des Vortrags), Folien, Gliederung und ggf. ergänzenden Hinweisen und Materialien im LMS zur Verfügung steht. Wenn ein Lehrveranstaltungsimport auf Dauer angelegt sein und ggf. sogar eigene Kapazitäten in dem betroffenen Wissengebiet überflüssig machen soll, dann ist es sinnvoll, dass die begleitenden Betreuungs- und Prüfungsleistungen ebenfalls seitens der exportierenden Einheit erbracht werden (müsste die importierende Universität diese Leistungen wieder durch entsprechend geschultes eigenes Personal anbieten, stellt sich die Frage, warum sie ggf. die Veranstaltung nicht gleich selbst anbietet). Daher wird die Klausur in Oldenburg auch erstellt und korrigiert. Gelingt es, die Zeit der Klausur zu synchronisieren, lassen sich für beide Seiten dieselben Aufgaben verwenden. Aus Platzgründen nicht in Abbildung 2 dargestellt ist das Gegengeschäft. Im Sommersemester 2006 werden zwei Veranstaltungen der Wirtschafsinformatik nach Oldenburg übertragen. Anders als im oben geschilderten Fall beruhen die Angebote auf Webbased Trainings (WBTs) des Lehrgangs Impuls (www.impulsec.de). Der Lehrgang umfasst derzeit 10 Kurse zu Fragen des Electronic Commerce und Electronic Business. Die Kurse werden in dem Netzwerk der ursprünglichen Entwicklungspartner intensiv auch in der hochschulübergreifenden Lehre eingesetzt. Die WBTs von Impuls sind durchgehend problembasiert: Komplexe Aufgaben sind Ausgangs- und Bezugspunkt aller Lernprozesse. Als typisches blended learning Konzept für Impuls Kurse hat sich in den letzten Jahren bewährt, ein Semester in drei Online-Phasen zu teilen, die jeweils von Präsenzveranstaltungen eingerahmt werden. In den Präsenzveranstaltungen werden die Teilnehmer in die Lernumgebung von Impuls eingeführt (eine modifizierte Stud.IPInstallation mit ergänzendem Lernbereich für die Auseinandersetzung mit dem Lehrstoff), es werden Zwischenergebnisse der gestellten komplexen Probleme vorgestellt, diskutiert und „abgenommen“. Die Abschlussprüfung besteht in der Regel aus einer schriftlichen Ausarbeitung zu einer der Fallstudien mit einem begleitenden Vortrag als individueller Leistung eines Studenten (Hoppe und Haas 2003).

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Abb. 2. Leistungsprozess Veranstaltung „Internet-Technologien“

Finanzierungsmodell Wir werden im Folgenden explizit die Sicht der Universität / Fakultät, des Dozenten und des Studenten unterscheiden, da die Akzeptanz des Veranstaltungstausches bei diesen drei Gruppen Voraussetzung für einen Erfolg ist. Das Finanzierungsmodell des Veranstaltungsaustausches ist dadurch gekennzeichnet, das für die jeweils erbrachten bzw. in Anspruch genommenen Leistungen im Gegenzug kein Geld fließt. Vorteil aus der Sicht der Universität ist, dass hier keine Liquidität (im Sinne von Zahlungsmitteln) eingesetzt werden muss, die bei der aktuellen Finanzierungslage hierfür nur sehr gering zur Verfügung steht. Vielmehr können vorhandene Dienstleistungen anderer Universitäten genutzt werden, deren zusätzliche Nutzung an einem anderen Standort lediglich Grenzkosten für die Durchführung der Veranstaltung verursacht, jedoch nicht für den Aufbau der Leistungsbereitschaft (wir unterstellen hierbei, dass die technischen Infrastrukturen für den Online-Anteil der Lehre vorhanden und nicht extra zu implementieren sind).

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Die Beschaffung von Bildungsangeboten anderer Universitäten von außen kann zu einer Ausweitung des Lehrangebotes führen. Sie muss es, vor dem Hintergrund, dass die Quantität des Lehrangebotes in einer Fakultät über die Lehrdeputate der vorhandenen Personalkapazitäten (Professoren, wissenschaftliche Mitarbeiter) eindeutig bestimmt ist. Allerdings werden Dozenten sich derartigen Tauschen nur dann öffnen, wenn der ihnen hierdurch zusätzlich entstehende Mehraufwand wiederum auf ihr Deputat angerechnet wird. Gegenbenenfalls sind für eine Fakultät keine eigenen Kapazitäten mehr erforderlich, um das betreffende Lehrangebot zu erstellen. So kann bei „komplementären“ Bildungsangeboten z. B. in Nebenfächern in Betracht gezogen werden, keine eigenen Lehrstühle als Kapazitäten hierfür aufzubauen und vorzuhalten. Weiterhin ist es möglich, eine Nachfrage nach einem bestimmten Lehrangebot zunächst zu testen, bevor hierfür ggf. Kapazitäten in Form von Lehrstühlen eingerichtet werden. Dabei kann es durch den Einbezug externer Dozenten zu einem Know-how-Transfer kommen. Nachteilig ist, dass der derzeitige Veranstaltungsaustausch nur bilateral ist. Typisch für Bartergeschäfte ist, dass sie nur innerhalb eines definierten Tauschringes funktionieren und von einem mittel- bis langfristigen Ausgleich der erbrachten Leistungen, wie immer sie auch qualitativ und quantitativ zu bewerten sind, nicht unbedingt ausgegangen werden kann. Die Frage, was eine gleichwertige Leistung darstellt, ist somit zu beantworten. Aus der Sicht eines Dozenten lässt sich als Vorteilhaftigkeitskriterium des Veranstaltungsaustausches formulieren, dass die zusätzlichen Transaktionskosten der Anbahnung, Vereinbarung und Überwachung des Tausches die Vorteile nicht überwiegen dürfen (wir unterstellen, dass niemand dem Dozenten den Planungsaufwand abnimmt). Dabei lassen sich die Transaktionskosten in Form des Koordinationsaufwandes bei der Planung des Tausches aufgrund der einzelnen Planungsschritte (vgl. das Leistungsangebotsmodell) gut abschätzen. Die Vorteile liegen aus der Sicht des Dozenten darin, dass er eine importierte Veranstaltung nicht mehr selber halten muss. Unterstellt man einen nachhaltigen Austausch, so kann sich der Dozent verstärkt auf seine verbleibenden Lehrangebote konzentrieren, so dass sich sein Spezialisierungsgrad in der Lehre erhöht. Ceteris paribus liegt hier ein Potential, die verbleibenden Veranstaltungen qualitativ zu verbessern. Im Gegenzug „bezahlt“ der Dozent diesen Vorteil mit einem erhöhten Aufwand für die externen Studenten, die im Gegenzug hinzukommen. Während Vortragsanteile seiner Veranstaltungen mit der Zahl der Hörer gut skalieren, ist jedoch in jedem Fall der zusätzliche Betreuungs- und Prüfungsaufwand zu leisten. Bei diesen Überlegungen unterstellen wir implizit, dass es ein und derselbe Dozent ist, der sowohl das Lehrangebot für seine Studenten durch externe Veranstaltungen erweitern kann und auf der anderen Seite in seine Veranstaltungen im Gegenzug die zusätzlichen Studierenden aufnimmt. Dieses ist natürlich für einen Bartertausch eine hohe Anforderung, die in der Praxis die möglichen Tausche stark beschränken dürfte. Wahrscheinlicher sind Fälle, in denen Aufwand und Nutzen asymmetrisch verteilt sind. Dies bedeutet, dass die individuelle Motivation eines Dozenten, an einem Tauschgeschäft als Anbieter einer Veranstaltung teilzunehmen, nicht ein-

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fach vorausgesetzt werden kann. Weitere Überlegungen zur Gestaltung des Regelwerks und Anreizsystems eines Tauschrings sollen an dieser Stelle nicht angestellt werden und sind künftigen Publikationen vorbehalten. Aus der Sicht des Studenten können sich durch die zusätzlich belegbaren Veranstaltungen, die von einer anderen Universität angeboten werden, die Vielfalt und damit die Attraktivität seines Studienangebotes steigen. Dies gilt insbesondere, wenn die verbleibenden Präsenzveranstaltungen seiner Universität aufgrund entstehender Freiräume in der Lehrlast qualitativ verbessert werden. Dem gegenüber stehen mögliche negative Effekte aus der Teilnahme an blended learning Veranstaltungen, insbesondere wenn diese Form von Veranstaltung nicht auf Akzeptanz stößt. Gruppenlernprozesse mit Kommilitonen anderer Universitäten eröffnen neue Erfahrungen.

Theoretische Erklärung universitätsübergreifender Kooperationen in der Lehre Wir ziehen im Folgenden die Transaktionskostentheorie sowie die Theorie der Kernkompetenzen heran, um die Vorteilhaftigkeit von universitätsübergreifenden Kooperationen in der Lehre zu erklären. Als Transaktionskosten werden die Kosten betrachtet, die bei der Anbahnung, Vereinbarung, der Überwachung und der Anpassung eines Leistungstausches anfallen (vgl. bspw. Williamson 1990). Sie sind abzugrenzen von den Produktionsoder Herstellkosten einer Leistung, die zusätzlich anfallen. Die Transaktionskostentheorie wird in der BWL verwendet, um die Grenzen einer Organisation im Sinne der von ihr erbrachten und verwerteten Leistungen, zu bestimmen (Picot et al. 2005, S. 293). Die Theorie kennt verschiedene Einflussgrößen, welche die Entscheidung, eine Leistung selbst oder in Kooperation mit Partnern oder sogar durch Zukauf über Märkte zu realisieren, beeinflussen. Von diesen Faktoren sind im Folgenden die Spezifität einer Leistung, die Unsicherheit der Umwelt, die so genannte Transaktionskostenatmosphäre sowie die Verfügbarkeit von Know-how und Kapital von Bedeutung. Der Einsatz von Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) wird der Transaktionskostenatmosphäre zugerechnet. IKT (LMS, digitale Hörsäle, Autorenwerkzeuge wie virtPresenter, WBTs etc.) senken im vorliegenden Fall die Transaktionskosten des Leistungstausches. Zum Beispiel entfallen Reisekosten, da statt dessen häufig Videokonferenzen möglich sind, sowohl bei der Anbahnung des Veranstaltungstausches als auch bei der Durchführung der Lehrveranstaltungen, da diese als eLearning-Angebot übertragen werden können. Auch die Kosten der Qualitätssicherung einer Lehrveranstaltung können sinken, da es vergleichsweise einfach ist, eine aufgezeichnete Veranstaltung zu sichten und zu beurteilen. Darüber hinaus enthalten LMS wie im Fall von Stud.IP integrierte Funktionen für automatisch auswertbare Lehrevaluationen und Umfragen, so dass vergleichswei-

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se schnell und kostengünstig die Meinung der Studierenden eingeholt werden kann. Wem diese Form der Qualitätssicherung zu sehr nach Überwachung klingt, mag an die Potentiale denken, auf diese Art und Weise einen Know-how-Transfer, nicht nur zu den Studierenden sondern auch zwischen den Lehrenden zu erreichen. Ein weiterer Faktor, der der Transaktionskostenatmosphäre zugerechnet wird, ist das Vertrauen zwischen den Beteiligten. Der Veranstaltungstausch im Projekt epolos ist sicherlich auch deswegen möglich geworden, weil über die nötigen technischen Voraussetzungen hinaus sich in den letzten Jahren der gemeinsamen erfolgreichen Projektarbeit Vertrauen zwischen den Projektpartnern herausgebildet hat. Vertrauen senkt Transaktionskosten in dem Maße, wie auf den Abschluss expliziter Verträge sowie auf Anreiz- und Sanktionsmechanismen zur gegenseitigen Absicherung der Rechte und Pflichten der Beteiligten verzichtet werden kann. Die gesunkenen Transaktionskosten ermöglichen es einer Uni, in die ureigene Leistungserstellung, nämlich in die Lehre, externe Partner einzubeziehen. Statt einer hierarchischen Koordination entstehen hybride, auf Kooperation beruhende Absprachen. Eine hybride Koordination wird in der Literatur weiterhin als vorteilhaft erachtet, wenn Leistungen mittlerer Spezifität zu koordinieren sind (Picot et al. 2005, S. 284f.). Dieses ist der Fall, da die zunächst hohe Spezifität von Lehrveranstaltungen (sie finden nur zu einer bestimmten Zeit an einem bestimmten Ort statt) durch den Einsatz von IKT sinkt: Vortragsanteile von Veranstaltungen (z. B. Vorlesungen) werden durch Aufzeichnung von einer Dienstleistung in ein Medienprodukt verwandelt, dass quasi einer unbegrenzt hohen Zahl an Lernern angeboten werden kann. Die Spezifität sinkt, da die so transformierte Lehrveranstaltung auch zu anderen Zeiten, an anderen Orten sinnvoll angeboten werden kann. Eine hohe Umweltunsicherheit spricht ebenfalls für hybrid koordinierte Kooperationen. Wer die Hochschullandschaft in den letzten fünf Jahren beobachtet hat, wird zustimmen, dass sich die Umweltunsicherheit in der Tat massiv erhöht hat. Durch die Bologna-Erklärung ausgelöste Studienreformprozesse, zunehmende Auswahlmöglichkeiten für Studierende aber auch für die Universitäten, Juniorprofessuren, Hochschulfusionen (wie in Essen und Bochum geschehen und sogar in München diskutiert), leistungsbezogene Besoldung für Hochschullehrer u. v. m. beschreiben einen Umbruch, der in der Geschichte der Universitäten seinesgleichen sucht. Die Theorie besagt, dass unter derartigen Bedingungen Partner hybride Arrangements eingehen, um die Risiken einer fehlerhaften Allokation von Ressourcen zu reduzieren (Picot et al. 2005, S. 295). Wir würden in unserer Beurteilung nicht so weit gehen zu sagen, dass dieses eine gute Erklärung für den geplanten Veranstaltungstausch ist. Allerdings sind die Fakultäten und Lehrstühle aufgrund der politisch gewollten und betriebenen Veränderungen derart in Umplanungsprozessen gebunden, dass ein zusätzliches Veranstaltungsangebot eines externen Partners sicherlich willkommen ist, um die Aufgaben in der Lehre zu erfüllen. Schließlich ist die mangelnde Verfügbarkeit von Kapital und Know-how häufig eine Begründung für eine Kooperation. Diese Überlegung lässt sich durchaus auf

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den vorliegenden Veranstaltungstausch übertragen. So wurde bei dem Finanzierungsmodell ausgeführt, dass die getauschten Lehrangebote in Informatik und Wirtschaftsinformatik sich aufgrund unzureichender Kapazitäten an den beiden Standorten symbiotisch ergänzen. Die verheerende finanzielle Situation der Universitäten erlaubt nur in Ausnahmefällen, bspw. bei mutigen Fokussierungsentscheidungen einer Hochschulleitung mit gleichzeitiger Umwidmung nicht zentraler Lehrstühle, die Neueinrichtung eines Lehrstuhls. Der traurige Alltag besteht häufig aus „Kannibalisierungsprozessen“ innerhalb der Fakultäten, d. h. bei dem (natürlich nur selten, in großen zeitlichen Abständen vorkommenden) Freiwerden einer Professur wird diese umgewidmet, so dass neue Aufgaben in Forschung und Lehre angegangen werden können. Unterstellt man das Vertrauen der Fakultäten in ihre Hochschulleitungen und Ministerien, dass die positiven Effekte einer Kooperation nicht zum Anlass genommen werden, die betroffenen Einheiten in der Mittelzuweisung weiter zu kürzen, so könnten diese den Mangel in der kapazitativen Ausstattung zum Anlass nehmen, Lehrkooperationen einzugehen. Im Lichte der Theorie der Kernkompetenzen (Prahalad und Hamel 1990, S. 83f.) kann ein Dozent die Vielzahl der von ihm anzubietenden Veranstaltungen zugunsten einer höheren Anzahl, räumlich verteilter Studierender in seinen verbleibenden Lehrangeboten reduzieren. Es liegt nahe anzunehmen, dass die verbleibenden Veranstaltungen den „Kernkompetenzen“ eines Dozenten insofern entsprechen, als dass es sich hierbei um forschungsnahe Angebote handeln wird, in denen er in seiner Rolle als Forscher besonders ausgewiesen ist. Dies bietet die Chance, die für das deutsche Hochschulsystem typische Einheit von Forschung und Lehre in den Lehrangeboten ein gutes Stück weiter zu bringen. Die Qualität der Veranstaltungsangebote kann sich erhöhen, soweit die entstehenden Freiräume hierfür auch genutzt werden. Komplementäre Kompetenzen, die zum Profil einer Universität bzw. Fakultät wenig beitragen, werden hingegen über partnerschaftliche Vereinbarungen in Zusammenarbeit erbracht.

Ausblick Wir haben die Planung eines Veranstaltungstausches zwischen der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg und der Universität Osnabrück beschrieben. Der erste Zyklus des Austausches beginnt im Wintersemester 2005/2006 und endet im Sommersemester 2006. Die Durchführung wird begleitend evaluiert, um die Akzeptanz der Studierenden und Dozenten zu erheben. Das Vorgehen bei und Ergebnisse der Evaluation werden Inhalte weiterer Publikationen sein. Zusammenfassend spricht die Analyse aus der Sicht der Transaktionskostensowie der Kernkompetenztheorie dafür, dass ein Bartergeschäft aus organisatorischer Sicht ein geeignetes Geschäftsmodell ist, wenn keine ausreichenden finanziellen Mittel zur Verfügung stehen, das Know-how der zu importierenden Veranstaltung nicht in Gestalt eines eigenen Dozenten zur Verfügung steht und eine

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Lehrleistung mittlerer Spezifität die Kernkompetenzen in eigenen Lehr- und Forschungsbereichen komplementär ergänzt. Vertrauen zwischen den Beteiligten ist ebenso Voraussetzung wie die Überwindung der Standortgrenzen mit innovativer IKT. Um die Grenzen des bilateralen Austausches zu überwinden, sind die organisatorischen Regeln und das Anreizsystem für einen Tauschring unter Einbezug weiterer Partner in den fachlichen Disziplinen Informatik und Wirtschaftsinformatik sowie weiterer verwandter Fächer (z. B. Systemwissenschaften, Cognitive Science) zu entwickeln. In einer zweiten Stufe ist zwischen den Universitäten ein weiterer Tausch im Bereich der Ausbildung von Lehramtsstudierenden beabsichtigt, so dass nicht nur technik-affine Fächer teilnehmen. Die Rolle des Vertrauens, sowohl zwischen den an den Tauschen beteiligten Partnern, als auch innerhalb einer Universität zwischen den Ebenen Universitätsleitung, Fakultät und Lehrstuhl, kann nicht überbetont werden. Offene Fragen wie die Anrechnung von derartigen Veranstaltungen auf die Lehrdeputate, die Verrechnung der ausgetauschten Leistungen u. v m. sind so zu regeln, dass die Motivation der Beteiligten, sich auf innovative Formen der Organisation von Lehre einzulassen, nicht zerstört wird. Insbesondere dem häufig artikulierten Misstrauen, die Länderministerien könnten derartige Organisationsformen zum Anlass nehmen, weitere Einsparungen in den Lehrbetrieb vorzunehmen, kann nur durch langfristige, verlässliche Bestandszusagen begegnet werden. Unsere Analyse des Finanzierungsmodells sowie die theoretische Begründung zeigen auf, dass möglichen Einsparungen im Lehraufwand erhebliche zusätzliche Koordinationskosten gegenüberstehen, und dass ein positiver Saldo hieraus zur Verbesserung der Qualität der Lehre zu nutzen ist. Diese Analyse ist natürlich geeignet, Mahner, die vor einer zunehmenden Ökonomisierung der Universitäten warnen, auf den Plan zu rufen. Zu einer aktiven Auseinandersetzung und frühzeitigen Ausrichtung der Entwicklungen im Umfeld fortwährender technologischer Schübe, mangelnder Finanzausstattung und steigendem Wettbewerb besteht jedoch keine Alternative.

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Vorlesungsskripte im E-Learning-Zeitalter

Torsten Klie1, Uwe Frommann2, Christian Werner3, Stefan Fischer4, Astrid Weilert5, Christoph Klinzmann6, Dietmar Hosser7, Jan Zimmermann8, Manfred Krafczyk9 1,2

3,4

5,6,7

8,9

Forschungszentrum L3S Hannover, Deutscher Pavillon, Expo Plaza 1, 30539 Hannover, {klie; frommann}@lerninglab.de Institut für Telematik, Universität zu Lübeck, Ratzeburger Allee 160, 23538 Lübeck, {werner; fischer}@itm.uni-luebeck.de Institut für Baustoffe, Massivbau und Brandschutz, Technische Universität Braunschweig, Beethovenstr. 52, 38106 Braunschweig, {a.weilert; c.klinzmann}@itm.tu-bs.de, [email protected] Institut für Computeranwendungen im Bauingenieurwesen, Technische Universität Braunschweig, Pockelsstr. 3, 38023 Braunschweig, [email protected], [email protected]

Zusammenfassung. In der universitären Lehre dominieren Lernmaterialien, die hauptsächlich aus Text, Formeln, Tabellen und graphischen Illustrationen bestehen. Die Hersteller von E-Learning-Werkzeugen tragen dieser Tatsache jedoch nicht ausreichend Rechnung und bieten fast ausschließlich Autorensoftware an, die auf die Erstellung von audiovisuellen Inhalten ausgerichtet ist. Obwohl sich die Integration von solchen textbasierten Inhalten in Lernplattformen und andere E-Learning-Systeme anbietet, fehlen bislang tragfähige Konzepte zur technischen Umsetzung. Zum einen müssen diese fachspezifische Anforderungen berücksichtigen, wie etwa ausreichende Unterstützung für mathematische oder chemische Formeln, und zum anderen sollen die erstellten Inhalte auch wiederverwendbar und möglichst plattformunabhängig sein. Im Rahmen dieses Beitrags diskutieren die Autoren zunächst mögliche Lösungsansätze für diese Problemstellung, im Weiteren stellen sie geeignete Werkzeuge für die Inhaltserstellung vor und präsentieren schließlich ihre Erfahrungen mit XML-basierter Inhaltserstellung im universitären Praxiseinsatz. Key words. E-Learning, Hochschullehre, Autorenwerkzeuge, Vorlesungsskripte

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Torsten Klie et al.

1 Einleitung Obwohl geeigneten Datenformaten zur Beschreibung von Lerninhalten offenbar eine fundamentale Bedeutung für die erfolgreiche Umsetzung von E-LearningKonzepten beikommt, beschränkten sich Forschungsarbeiten in diesem Bereich lange Zeit auf die Entwicklung von neuen Metadatenstandards. Besonders bekannte Beispiele sind hier der SCORM-Standard von Advanced Distance Learning (ADL) [1] sowie die verschiedenen Spezifikationen, die vom IMS Global Learning Consortium [5] veröffentlicht wurden. Sämtliche Funktionalitäten, die über die Metadatenbeschreibung hinausgehen, zielen dabei auf die Interoperabilität von technischen Vorgängen ab. Beispielsweise wird in der „IMS General Web Services“ Spezifikation zwar genau festfelegt, wie Lernsystene mit Hilfe von plattformunabhängigen Protokollen Lernmaterialien austauschen können, konkrete Datenformate für die Beschreibung von Lernmaterialien werden aber nicht angegeben. Zunächst ging man nämlich davon aus, dass mit bereits vorhandenen Technologien wie HTML-Seiten, Postscript- oder PDF-Dateien sowie mit proprietären Datenformaten wie Microsoft Word oder Macromedia Flash bereits ausreichende Möglichkeiten für die Erstellung und Nutzung von E-Learning-Inhalten bestünden. In der Praxis hat sich diese Annahme jedoch häufig nicht bestätigt: Anders als bei der Erstellung von Web-Seiten oder Dokumenten, die ausschließlich für den Druck bestimmt sind, beinhaltet die Erstellung von E-Learning-Anwendungen eine ganze Reihe von wichtigen Faktoren, deren jeweilige Gewichtung nach Einsatzbereich variiert: Aktualisierbarkeit: Die Lebensdauer einer Kurseinheit in der universitären Lehre ist oftmals sehr kurz, typischerweise beträgt sie ein bis zwei Semester. Anschließend müssen die Materialien aktualisiert werden. Modularisierung und Unterstützung für mehrere Autoren: Weiterhin sollte das Datenformat modular aufgebaut sein. Bei umfangreicheren Dokumenten ist es äußerst wichtig, dass mehrere Autoren gleichzeitig an einzelnen Modulen arbeiten können, ohne dass es zu Schwierigkeiten bei Querverweisen oder der Nummerierung von Abschnitten kommt. Mächtigkeit und Erweiterbarkeit: Im wissenschaftlichen Bereich stellt jede Fachrichtung andere Anforderungen an ein E-Learning-Datenformat. Im Bereich der Naturwissenschaften ist etwa die Darstellung von Formeln ein wesentliches Merkmal, in den Ingenieurswissenschaften sind es auch technische Zeichnungen. Ein Datenformat zu schaffen, das all diesen Anforderungen genügt, ist äußerst schwierig. Dennoch ist die Überbrückung dieser Heterogenität häufig erforderlich – z. B. weil eine Universität ein zentrales Lern-Management-System betreibt, auf dem alle Fachbereiche ihre Inhalte einstellen sollen. Ein möglicher Lösungsweg besteht hier in der Implementierung von Erweiterungsmechanismen. Das Daten-

Vorlesungsskripte im E-Learning-Zeitalter

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format ist also nicht statisch, sondern kann angepasst werden, wenn sich einzelne Anforderungen ändern oder neue hinzukommen. Benutzerfreundlichkeit: Ein vielfach unterschätzter Aspekt ist die Qualität der Benutzerschnittstelle – sowohl aus Sicht der Lernenden als auch aus Sicht der Inhaltsersteller. Die Wahrnehmung aus Lernersicht hängt maßgeblich von der Qualität der erstellten Inhalte ab. Das verwendete Datenformat wirkt sich hier nur indirekt aus, etwa durch die Beschränkung möglicher Inhalte wie Formeln, Grafiken oder multimedialer Elemente (s. o.). Viel direkter ist der Einfluss auf die Benutzerschnittstelle für Inhaltsersteller. Je nach dem, welches Datenformat verwendet wird, wird er mit anderen Werkzeugen zur Erzeugung seiner Inhalte konfrontiert. All diese Faktoren müssen bei der Wahl eines E-Learning-Datenformats berücksichtigt werden. Die Frage nach einem optimalen Datenformat ist in der E-Learning-Forschung nicht neu und wurde bereits in etlichen Publikationen diskutiert [4, 2, 8, 9]. Ein häufig gewählter Lösungsansatz besteht in der Inhaltsbeschreibung mittels XML. Häufig wird XML jedoch als Allheilmittel für sämtliche Kompatibilitätsprobleme gesehen und die damit verbundenen Nachteile übersehen oder ignoriert. In diesem Beitrag wollen wir die in den Projekten PORTIKO und ELAN gesammelten Erfahrungen präsentieren und neue Lösungsansätze für XML-basierte Inhaltserstellung vorstellen [7]. Ausgangspunkt ist dabei die Frage, wie sich textbasierte Inhalte so in aktuelle E-Learning-Plattformen integrieren lassen, dass ein Mehrwert für Autoren und Lernende entsteht. Im Abschnitt 2 hinterfragen wir zunächst den Sinn einer Integration von Textinhalten in E-Learning-Umgebungen und entwickeln dann ein Konzept für die technische Umsetzung. In Abschnitt 3 geben wir einen Überblick zu geeigneten Werkzeugen für die Inhaltserstellung. Die Stärken und Schwächen unseres Ansatzes werden in Abschnitt 4 analysiert und bewertet. Schließlich fassen wir unsere Ergebnisse in Abschnitt 5 zusammen und geben einen Ausblick auf weitere Arbeiten.

2 Vorlesungsskripte mit PORTIKO 2.1 Sinn und Machbarkeit Zunächst stellt sich die Frage, ob Materialien vom Typus „Vorlesungsskript“ überhaupt noch in die durch Interaktivität und Multimedialität geprägte E-Learning-Welt passen. Macht es Sinn, das Konzept des Vorlesungsskripts in die E-Learning-Welt hineinzutragen oder sind längere zusammenhängende Text hier einfach nicht angemessen? Würde man diese Frage verneinen, so wäre man sicherlich nicht in der Lage, eine zu herkömmlicher Lehre vergleichbare Menge an Informationen bereitzustel-

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len. Das geschriebene Wort kann durch den Einsatz mutimedialer Elemente sicherlich ergänzt werden, es ist aber nicht dadurch zu ersetzen. Es gibt viele Beispiele für den erfolgreichen Einsatz von textbasierten Materialien in Verbindung mit dem Medium Computer. Zu nennen wären hier beispielsweise e-Books oder auch Wikipedia. Längst haben textbasierte Materialien auch in die E-Learning-Welt Einzug gehalten. Das „Online-Stellen“ von Text-Dateien im PDF- oder Postscript-Format gehört sicherlich zu den Vorformen von E-Learning im heutigen Sinne. Auch die Entwicklung von Hypertextdokumenten in HTML wird im E-Learning-Bereich häufig praktiziert. Immer bessere HTMLEditoren ermöglichten es auch ungeübten Anwendern, optisch ansprechende HTML-Seiten zu programmieren. Leider lassen sich HTML-Dokumente nicht besonders gut weiterverarbeiten und auch der Ausdruck gestaltet sich mitunter als schwierig. Es ist erstaunlich und enttäuschend zugleich, dass die E-Learning-Gemeinde bis heute noch keine praxistauglichen Ausprägungen für textbasierte Inhalte gefunden hat, die über diese statischen Formen hinausgehen und die Texte sinnvoll in moderne E-Learning-Plattformen integriert. Ziel muss es sein, diese Integration technisch so zu gestalten, dass die Vorteile des Mediums Computer zum Tragen kommen und so einen Mehrwert für Autoren und Lernende entsteht. 2.2 Datenformat Ausgehend von dieser Problemstellung haben wir im Rahmen des Projekts PORTIKO in Zusammenarbeit mit der TU Dresden einen technischen Lösungsansatz entwickelt und in den vergangenen drei Jahren praktisch umgesetzt. Ziel war es, ein Datenformat zu schaffen, das einfach genug ist, um von Inhaltserstellern mit rudimentären Computerkenntnissen verstanden zu werden. Bestehende Formate, wie z. B. DocBook [14] konnten nicht genutzt werden, weil sie trotz sehr großem Sprachumfang die Anforderungen nicht vollständig erfüllten. Als technische Basis bot sich hier die Datenbeschreibungssprache XML an, da man mit ihr (anders als mit HTML) Inhalte unabhängig von der späteren Darstellung beschreiben kann. Ein weiterer Vorteil von XML besteht darin, dass über eine XML-Grammatik (z. B. in Form einer DTD oder eines XML Schemas) genaue Vorgaben gemachen werden können, welche Struktur der zu erstellende Inhalt haben soll. Die PORTIKO-DTD definiert eine einfache XML-Struktur, welche sich an den typischen syntaktischen Elementen aus Lehrbüchern bzw. Skripten orientiert (Kapitel, Abschnitt, Absatz, etc.). Anhand dieser Vorgabe können die erstellten Dokumente auch automatisch auf ihre Gültigkeit hin überprüft werden, d.h. es wird untersucht, ob sie die von der DTD bestimmte Struktur besitzen. Abb.1 zeigt die grundlegenden Elemente der PORTIKO-DTD anhand eines einfachen Beispiels.

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Christoph Klinzmann <email email.type="PREF">[email protected] XML-AG, TU Braunschweig <sect1 id="abschnitt1"> <para> Hier beginnt der Text weitere Tags sind möglich. Dieser Teil z.B. ist fett .

Abb. 1. Beispiel für das Grundgerüst eines PORTIKO-Dokuments

2.3 Erzeugung des Zielformats XML-Dokumente lassen sich mit Hilfe von XSL-Transformationen (XSLT) [16] in andere Formate überführen. Dabei kann es sich bei der Ausgabe wiederum um XML handeln, aber auch Seitenbeschreibungssprachen wie PDF, Postscript oder (X)HTML sind möglich. Eine solche Transformation läuft wie folgt ab: Zunächst liest der XSLTProzessor ein XML-Dokument und ein XSLT-Stylesheet ein. In diesem Stylesheet findet der Prozessor sog. Templates. Dies sind Formatvorlagen für die einzelnen Textelemente wie z. B. Überschriften oder Textblöcke. Darüber hinaus können weitere Sylesheets oder XML-Dokumente eingebunden werden. Dadurch können Erweiterungen eingebunden werden, ohne die grundlegende Formatierung verändern zu müssen. Der XSLT-Prozessor wendet die Templates dann auf die XMLDaten an und erzeugt die Ausgabedatei (siehe Abb. 2). Im Rahmen der Projektarbeiten wurden vier verschiedene Stylesheets implementiert. Die Dokumente können zur Zeit entweder in einen Satz von HTMLoder XHTML-Seiten überführt werden, so dass sie von den Lernern per WebBrowser durchsucht und am Bildschirm gelesen werden können oder aber in ein LaTeX-Dokument, das als Vorstufe zum Druck dient. Die Erzeugung von HTML-

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Seiten kann dabei auch direkt auf dem Web-Server passieren, so dass der Transformationsprozess bei jedem Seitenaufruf ausgelöst wird.

Abb. 2. Ein- und Ausgaben für den Transformationsprozess

Für die Inhaltsersteller ergibt sich hierdurch schon ein deutlicher Mehrwert, denn sie müssen nur noch die XML-Dokumente in einer einzigen Version pflegen und können daraus automatisch mehrere Ausgabeformate erzeugen. Die Erzeugung der druckbaren Fassung funktioniert bei unserer Implementierung über einen Umweg: Es gibt im Wesentlichen zwei Ansätze um XML-Daten in PDF zu überführen. XSL bietet mit der Erweiterung XSL:FO zunächst die Möglichkeit zur direkten Erzeugung von PDF-Dateien, d. h. der XSLT-Prozessor gibt direkt ein PDF-Dokument aus. Nachteile sind hierbei, dass der XSLTProzessor sämtliche Textsatzregeln, wie beispielsweise Silbentrennung, beherrschen muss und dass die XSLT:FO-Stylesheets sehr umfangreich und komplex werden. Wir haben uns daher für die zweite Variante entschieden: Wir transformieren die PORTIKO-Dokumente zunächst in das Zwischenformat LaTeX, das dann mit dem Programm pdflatex in ein PDF-Dokument übersetzt wird. Das Ergebnis einer solchen Transformation ist unter http://www.cab.bau.tubs.de/elan/kurzanleitung.pdf zu sehen. Das selbe Dokument ist auch in HTML verfügbar: http://www.cab.bau.tu-bs.de/elan/kurzanleitung/. Ein besonderes Augenmerk liegt jeweils auf Formeln in den XMLDokumenten. Gerade im Bereich der universitären Lehre kommen diese sehr häufig in Lernmodulen und Skripten vor. In den XML-Dokumenten werden Formeln mit MathML [10] beschrieben. Die direkte Einbettung von MathML in HTML ist nicht möglich, da von den aktuellen Browsern lediglich Firefox [3] die MathML-Passagen ohne Fehler abbilden kann. Um dieses Problem zu umgehen, wurde auf ein Java-Applet der Firma DesignScience [13] zurückgegriffen. Dieses Applet verwendet den vorhandenen

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MathML Code und stellt die Formeln lesbar dar. Der entsprechende Aufruf wird bei der Transformation automatisch in die HTML-Dateien eingefügt. Für die Nutzer des Firefox-Browsers wurde die Konvertierung in XHTML implementiert, da in diesem Format Formeln vom Browser direkt dargestellt werden können. Zur Betrachtung ist keine weitere Software notwendig. Die Vorteile der Verwendung von XHTML liegen daher in der deutlich höheren Geschwindigkeit der Anzeige, da nicht für jede einzelne Funktion ein Java-Applet gestartet werden muss. Des weiteren sind die Funktionen zusammen mit den Textinhalten, ohne Qualitätseinbußen beliebig in der Größe skalierbar. Ein Beispiel dazu befindet sich unter http://www.cab.bau.tu-bs.de/elan/mathml.htm. Bei der Transformation nach LaTeX werden die MathML-Formeln in LaTeXFormeln umgewandelt, was weitestgehend problemlos funktioniert. Weiterhin unterstützt unsere Implementierung durchgängig das vollständig automatische Erzeugen von Verzeichnissen: Abbildungsverzeichnis, Formelverzeichnis, Tabellenverzeichnis, Literaturverzeichnis, Stichwortverzeichnis, Autorenverzeichnis und Glossar. Lediglich die Indexwörter (also Autorennamen und Stichwörter) und die Erklärungen für die Glossareinträge müssen vom Inhaltsersteller im XML-Dokument manuell eingegeben werden.

3 Inhaltserstellung aus Nutzersicht Obwohl die Struktur des gewählten XML-Formats sehr einfach ist, sind sicherlich nur die wenigsten Anwender bereit, XML-Dokumente mit einem Texteditor zu erstellen. Die Frage nach einem einfach zu bedienenden Werkzeug hatte daher für uns eine zentrale Bedeutung. Im Gegensatz zu Dokumenten in proprietären Binärformaten wie z. B. MS-Word, können XML-Dateien mit jedem beliebigen Editor erzeugt und bearbeitet werden. Es sind jedoch auch eine ganze Reihe spezifischer XML-Editoren verfügbar, die insbesondere die Arbeit mit umfangreichen Dokumenten erheblich erleichtern und für technisch weniger versierte Anwender deutliche Vorteile bieten. Die Ergebnisse unserer Untersuchung verschiedener Werkzeuge sind im Folgenden dargestellt. 3.1 XMLwriter Der XMLwriter [15] ist ein leicht zu bedienender XML-Editor. Er hilft dem Autor durch farbige Hervorhebung (syntax highlighting) zwischen Inhalt und Objektbeschreibung zu unterscheiden. Das Werkzeug generiert aus einer eingebundenen DTD die so genannte TagBar, in der alle definierten Beschreibungsobjekte mit sämtlichen zugehörigen Attributen aufgelistet sind und per Drag und Drop dem Dokument hinzugefügt werden können. Gleichzeitig wird der Nutzer durch automatische Hilfen bei der Arbeit unterstützt. So werden geöffnete Tags sofort mit einem Endtag abgeschlossen und automatisch hinzugefügte Zeilenumbrüche und Einzüge helfen, die Inhalte übersichtlich zu gestalten. Umfangreiche Dokumente

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können in Form von Projekten organisiert werden, wodurch die Überschaubarkeit und damit der schnelle Zugriff auf einzelne Abschnitte erleichtert wird. Als weitere Funktion können eigene Kommandos definiert werden, die dann unter einem Knopf erreichbar sind. Beispielsweise kann man so den Start einer XSLTransformation mit bestimmten Argumenten und Parametern in einem einzigen Mausklick bündeln. Zeitgleich mit der Transformation werden auftretende Fehlermeldungen ausgegeben, die durch Angabe der Zeilennummer, in der der Fehler auftritt, die Suche erleichtern und beschleunigen. Diese Form der Erstellung von Inhalten ähnelt der Arbeit mit LaTeXDokumenten oder einer Entwicklungsumgebung für Software. Das fertige Ergebnis wird erst nach dem Übersetzen / Konvertieren sichtbar. Für Nutzer, die über Erfahrungen im Programmieren oder der Arbeit mit LaTeX verfügen, ist daher der Einarbeitungsaufwand gering und sie können schnell zu einer effizienten Arbeitsweise gelangen. 3.2 WYSIWYG mit Textverarbeitungsprogrammen Versuche, die PORTIKO-DTD in die gängigen Textverarbeitungsprogramme einzubinden, um diese dann als WYSIWYG-XML-Editor verwenden zu können, führten sowohl mit Microsoft Word [11] als auch mit OpenOffice Writer [12] zu keinem akzeptablen Ergebnis. Dies mag zunächst überraschen, da doch beide Programme in ihrer neusten Version (MS Word 2003 und OpenOffice 2.0 Beta) XML-Unterstützung bieten. Zum einen ist die Entwicklung von separaten XSLT-Stylesheets und Makros für die WYSIWYG-Funktionalität notwendig, was sich als sehr aufwändig herausgestellt hat. Zum anderen vermuten wir jedoch einen noch größereren Nachteil dieses Ansatzes darin, dass viele Anwender versuchen würden, ihre Gewohnheiten beim Umgang mit der Textverarbeitung auf die Erstellung von XML-Dokumenten zu übertragen. Die Arbeit mit XML-Dokumenten erfordert es jedoch, sich auf die vorhandenen Formatierungselemente zu beschränken. Daher ist es äußerst schwierig zu vermitteln, warum Funktionalitäten, wie das Ändern der Schriftart für einzelne Wörter, nicht verfügbar sind, obwohl die Textverarbeitung dies normalerweise unterstützt. 3.3 XDoc Im Rahmen einer studentischen Arbeit haben wir den Open Source Editor XDoc [6] entwickeln lassen. Die Grundidee besteht bei diesem Editor darin, dass der Anwender, bevor er mit der Inhaltserstellung beginnt, zunächst eine Grammatik für die zu erstellenden Inhalte in Form einer DTD oder XML-Schema-Datei angibt. Während der Bearbeitung überprüft der Editor permanent, ob die Grammatik eingehalten wird. Falls Teile des Dokuments dagegen verstoßen, markiert XDoc diese Dokumentteile rot und gibt einen Hinweistext aus (siehe Abb.3).

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Will der Anwender ein neues Dokument erstellen, so kann XDoc ein minimales XML-Dokument der gewünschten Sprache automatisch erzeugen. Auf diese Weise kann man recht schnell ein gültiges Dokument erzeugen, ohne viel tippen zu müssen. Alternativ kann der Anwender natürlich auch bereits bestehende XMLDateien öffnen und weiter bearbeiten. Der Benutzer kann entweder im Text- oder Baummodus durch das Dokument navigieren und Elemente und Attribute löschen oder ergänzen. Abhängig von der aktuellen Cursorposition blendet XDoc die hier möglichen Elemente und Attribute ein, und der Benutzer kann diese dann per Mausklick einfügen. Obwohl sich XDoc noch in der Entwicklung befindet und die Oberfläche noch nicht auf die Bedürfnisse von Benutzern ohne XML-Expertenwissen zugeschnitten ist, zeigten erste Praxistests, dass die Bearbeitung von XML-Dokumenten mit XDoc auch für ungeübte Benutzer einfacher und schneller ist als mit Textverarbeitungsprogrammen im WYSIWYG-Modus. Die Einarbeitungszeit beträgt für Benutzer, die rudimentäre HTML-Kenntnisse haben, noch etwa einen halben Tag. Durch weitere Verbesserungen an der Benutzerschnittstelle lässt sich diese Zeit sicherlich weiter reduzieren.

Abb. 3. Bildschirmfoto des XML-Editors XDoc

4 Evaluation Von Autoren multimedialer Lernmodule wird in Gesprächen häufig der Vorbehalt geäußert, dass für die Erstellung von XML-basierten Lernmaterialien nur wenig komfortable Werkzeuge zur Verfügung stehen, denn ein wesentlicher Teil der Ar-

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beit müsse im Quellcode vorgenommen werden. Dies sei gerade in den Fachdisziplinen ein erheblicher Nachteil, in denen überwiegend mit WYSIWYG-Editoren gearbeitet würde. Auch im Projektumfeld von PORTIKO war dies der Fall. Es handelte sich um Bauingenieure, die als Autoren für die Erstellung von Lernmaterialien verantwortlich waren. Die überwiegende Mehrheit besaß allenfalls rudimentäre HTML-Kenntnisse. Um den Adressaten den Einstieg zu erleichtern, wurde neben einem Tutorial auch eine zweistündige Schulung durchgeführt. Sie erwies sich für alle Beteiligten als ausreichend, um anschließend die eigenständige Arbeit mit dem Werkzeug zu ermöglichen. Die zuvor geäußerten Befürchtungen hinsichtlich einer zu schwierigen und techniklastigen Inhaltserstellung stellten sich als unbegründet heraus. Der angebotene Support über eine Mailingliste wurde nur geringfügig genutzt. Eine spätere Projektevaluation ergab, dass die Inhaltsersteller mit dieser Art der Inhaltserstellung weitestgehend zufrieden waren. Gerade technische Probleme traten nach Aussagen der Befragten überhaupt nicht auf und auch die Gewöhnung an die für die meisten Befragten ungewohnte Arbeitsumgebung stellte sich schnell ein. Die Erfahrungen mit der XML-basierten Inhalteentwicklung für Lehr-/ Lernmaterialien lassen drei wesentliche Schlussfolgerungen zu: 1. Eine beschränkte Menge an Elementen und Formatierungsattributen beschleunigt die Eingewöhnung und den Entwicklungsprozess. 2. Inhaltserstellern wird durch die beschränkte Anzahl an Elementen und Attributen aus didaktischer Sicht eine klare Struktur vorgegeben. So lässt es sich von vornherein vermeiden, dass Inhaltsersteller schlecht strukturierte Lernmodule produzieren. 3. Nachdem Autoren den Einstieg in eine oftmals zunächst befremdlich wirkende Entwicklungsumgebung geschafft haben, wissen sie die Vorteile eines sehr stark strukturierenden Rahmens – auch ohne WYSIWYG – zu schätzen.

5 Zusammenfassung und Ausblick In diesem Beitrag haben die Autoren einen Ansatz zur XML-basierten Erstellung von Vorlesungsskripten vorgestellt. Kernbestandteil ist die im PORTIKO-Projekt entstandene, gleichnamige Inhaltsbeschreibungssprache, die im Rahmen von ELAN ergänzt und verfeinert wurde. Durch den Einsatz von XSLTransformationen kann die Darstellungsform der Inhalte nahezu beliebig angepasst werden. Damit ist einerseits eine nahtlose Integration in verschiedene E-Learning-Plattformen möglich, andererseits lässt sich auch ein für den Druck geeignetes Format generieren. Die praktischen Erfahrungen zeigen, dass es – anders als etwa in [8] dargestellt – nicht zwingend erforderlich ist, den Inhaltserstellern eine WYSIWYGBenutzeroberfläche zur Verfügung zu stellen. Vielmehr wissen es die Inhaltsersteller zu schätzen, sich nicht um gestalterische Dinge kümmern zu müssen. Sicherlich hängt der Nutzen einer WYSIWYG-Umgebung auch stark von der Art der erzeugten Inhalte ab. Für stark textbezogene Inhalte, bei denen gestalterische

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Elemente vollständig in die Stylesheets ausgelagert werden können, erscheint der WYSIWYG-Ansatz fragwürdig. Bei der Gestaltung von Lerneinheiten mit wenig Text und sehr vielen optischen Elementen, wie es wohl in [8] der Fall war, kann eine WYSIWYG-Entwicklungsumgebung sicherlich sinnvoll sein. Weiterhin haben wir mögliche Ansätze für die Gestaltung von XMLAutorenwerkzeugen anhand von drei Beispielen diskutiert, darunter auch den selbstentwickelten Open Source Editor XDoc. Er bietet zusätzlich zur normalen Textansicht eine kontextsensitive Baumansicht, in der der Benutzer die an dieser Stelle gültigen Elemente und Attribute einfügen kann. Die Validierung gegen eine XML-Schema-Datei erfolgt bei diesem Editor im Hintergrund permanent, wodurch Fehler in der XML-Syntax sofort behoben werden können. Die Verwendung einer Textverarbeitungssoftware als WYSIWYG-XML-Editor erwies sich dagegen als derzeit ungeeignet. Parallel zu PORTIKO wurden etliche weitere Sprachen entwickelt (bzw. weiterentwickelt), deren Beschreibungsmöglichkeiten sich mit denen von PORTIKO überschneiden. Zu nennen sind hier vor allem DocBook [14], die Learning Material Markup Language (LMML) [4] und die Multidimensional LearningObjects and Modular Lectures Markup Language (<ML>3) [9]. Es ist unerlässlich, dass nun, nachdem in den letzten Jahren praktische Erfahrungen mit all diesen Sprachen gesammelt wurden, ein Konsolidierungsprozess einsetzt, der schließlich in einem standardisierten E-Learning-Datenformat mündet. Die bisherigen Bemühungen in diese Richtung vom IMS Global Learning Consortium [5] und Advanced Distance Learning (ADL) [1] sind zwar durchaus zu begrüßen, jedoch bleiben die vorgeschlagenen Lösungen nach wie vor auf einem sehr abstrakten Niveau. Damit E-Learning-Strategien langfristig erfolgreich sein können, muss ein modulares und erweiterbares Datenformat für textbasierte E-Learning-Materialien standardisiert werden. Einzelne Projekte haben gezeigt, dass die XML-Technologie hierfür ideale technische Möglichkeiten bietet. Der nächste logische Schritt wäre die Zusammenfassung der erarbeiteten Lösungen in einem gemeinsamen Standard.

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eGovernment-Dienste als Voraussetzung für den Bologna-Prozess – Lösungsansätze an der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg

Michael Kraus1, Stephan Trahasch2, Erika Vögele3, Christoph Hermann4 1,3

2,4

Koordinierungstelle für Neue Medien, Albert-Ludwigs-Universität Freiburg, 79085 Freiburg, [email protected], [email protected] Institut für Informatik, Albert-Ludwigs-Universität Freiburg, Georges-Köhler-Allee, 79110 Freiburg, {trahasch; hermann}@informatik.uni-freiburg.de

Zusammenfassung. Am Beispiel der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg wird aufgezeigt, wie die für den Bologna-Prozess notwendigen administrativen Prozesse durch geeignete IT-Infrastrukturen unterstützt werden können und welche Veränderungen dafür an der Universität notwendig sind. Anhand von Lösungsansätzen und ersten Erfahrungen an der Universität Freiburg können Empfehlungen für die Umsetzung des eBologna-Prozesses gegeben werden. Diese Lösungsansätze zeigen auf, dass eine effiziente Verwaltungsorganisation und integrierte IT-gestützte Geschäftsprozesse Schlüsselfaktoren für einen erfolgreichen Bologna-Prozess sind, weitere Faktoren wie z. B. ein erhöhter Beratungsbedarf für Studierende jedoch nicht vernachlässigt werden sollten. Key words. Bologna-Prozess, eGovernment-Dienste, eLearning, Geschäftsprozesse, Hochschuladministration

1 Motivation Die bildungspolitischen Paradigmen und Auswirkungen des Bologna-Prozesses auf die europäische Hochschullandschaft werden derzeit in den verschiedensten Facetten diskutiert. Parallel dazu bedingt die nachhaltige Integration von eLearning in die Universitäten eine Veränderung und Flexibilisierung des Lehrens und Lernens an den Hochschulen. Unter dem Schlagwort eBologna werden diese beiden Strömungen momentan diskutiert. Demgegenüber rückte bisher meist in den

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Michael Kraus, Stephan Trahasch, Erika Vögele, Christoph Hermann

Hintergrund, dass beide Aktionslinien auch Anforderungen von bislang ungekanntem Ausmaß an die Verwaltungsorganisation und die damit korrespondierenden IT-Verfahren der Hochschulen stellen. So verstanden, sind der Bologna-Prozess und die Integration von eLearning zugleich ein Motor für ein Change Management im Bereich der Studien- und Hochschuladministration. Hier soll am Beispiel der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg aufgezeigt werden, wie die dafür geeigneten administrativen Prozesse aussehen können und welche Komponenten der IT-Infrastruktur dafür benötigt werden. Anhand von Lösungsansätzen und ersten Erfahrungen können Empfehlungen für die weitere Implementation des eBologna-Prozesses abgeleitet werden. Der Beitrag gliedert sich wie folgt: Im nächsten Abschnitt werden die Auswirkungen der Bologna-Deklaration auf die verwaltungsorganisatorischen Rahmenbedingungen einer Hochschule beschrieben. Im Anschluss daran wird die IT-Infrastruktur für die Geschäftsprozesse an der Universität Freiburg in der Gesamtkonzeption dargestellt und die Komponenten Identity Management, Prüfungsverwaltung und Veranstaltungsmanagement näher erläutert. Der Beitrag endet mit einer Zusammenfassung und dem Ausblick auf die zukünftigen Entwicklungen.

2 Verwaltungsorganisatorische Rahmenbedingungen für den Bologna-Prozess Im Juni 1999 unterzeichneten die Bildungsminister von 29 europäischen Staaten die so genannte Bologna-Erklärung zur Schaffung eines europäischen Hochschulraums bis zum Jahre 2010 und zur Stärkung der weltweiten Wettbewerbsfähigkeit Europas als Bildungsstandort. Darin bekräftigten sie ihre Absicht, ein zweistufiges und insbesondere auch vergleichbares System von Studienabschlüssen einzuführen (Bachelor / Master), das – u. a. als Maßnahme zur Qualitätssicherung und zur Beseitigung von Mobilitätshemmnissen – auf einem Leistungspunktesystem nach dem ECTS-Modell aufbaut (Berlin-Konferenz, 2003). Derzeit befinden sich die meisten Hochschulen in einer intensiven Planungsund Umsetzungsphase für die konsekutiven Bachelor- und Masterstudiengänge. So wird beispielsweise die Albert-Ludwigs-Universität Freiburg bis zum Jahr 2009 komplett auf konsekutive Studiengänge umstellen. 2.1 Herausforderungen des Bologna-Prozesses Die neuen Prüfungsordnungen enthalten – wie die während einer Übergangszeit parallel zu bedienenden konventionellen – eine Vielzahl von Differenzierungen und Reglementierungen. Diese betreffen die Festlegung bei Pflicht-, Wahlpflichtoder Wahlfächern, die Zahl der notwendigen Prüfungsleistungen mit Vor-, Neben-, Haupt- und Zusatzleistungen, Freischuss-, sowie Bonus- und Malusregelungen (Cloes 2005, Gilch et al. 2005). Gleichzeitig zur Umsetzung dieser ausdiffe-

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renzierten, studienbegleitenden Prüfungssysteme besteht ein administratives Serviceverständnis gegenüber den Studierenden, das darauf abzielt, jederzeit den aktuellen individuellen Studienverlauf und Studienfortschritt auch abbilden zu können. Aus verwaltungsorganisatorischer Sicht führt die Modularisierung zu einer regelrechten Inflation der zu bearbeitenden und verwaltenden Fälle. Prüfer, Studierendenverwaltung aber auch die Studierenden selbst sind hier gleichermaßen gefragt. So müssen eine Vielzahl von Veranstaltungen – teils aus unterschiedlichen Fachgebieten – überschneidungsfrei geplant und organisiert werden, die korrespondierenden studienbegleitenden Prüfungen und Prüfungsleistungen müssen erhoben, bewertet, erfasst, verarbeitet und letztlich zusammengefasst werden (Cloes 2005, Gilch et al. 2005). Dabei verändern die neuen kleinteiligen Lehr- und Prüfungseinheiten das Mengengerüst erheblich. Statt nur zu einer Zwischen- und Endprüfung am Abschluss eines Studienabschnitts müssen sich die Studierenden in jedem Semester zu mehreren Prüfungen verbindlich an-, ab- oder ummelden. In jedem einzelnen Fall müssen die bisherigen Prüfungsversuche erfasst und anhand von – teils fachfremd – erbrachten Studien- und Vorleistungen die Prüfungsberechtigung zuverlässig festgestellt werden. Erste Hochrechnungen zum bevorstehenden Verwaltungsaufwand ergeben für die an der Universität Freiburg zu erwartenden mindestens 13.000 Studierende in den Bachelor- und Masterstudiengängen bei durchschnittlich fünf Prüfungsleistungen pro Semester und jeweils fünfminütiger Bearbeitungszeit in der Prüfungsadministration bei manueller Bearbeitung einen zusätzlichen Arbeitsaufwand von jährlich rund sechs Personenjahren. Schon diese erste Bestandsaufnahme zeigt, dass neben einer effizienten Verwaltungsorganisation netzgestützte Prozesse zu Schlüsselfaktoren für einen erfolgreichen Bologna-Prozesses werden. 2.2 eBologna Neben der physischen Mobilität, die in der Bologna-Deklaration als Ziel festgeschrieben wurde, gewinnt die virtuelle Mobilität unter dem Stichwort eBologna1 zunehmend an Bedeutung. Studierende nehmen weiterhin das reguläre Studienangebot der Heimathochschule wahr, ergänzen dieses aber um eLearning Lehrveranstaltungen, die von anderen europäischen Hochschulen (v. a. aus dem EucorVerbund) angeboten werden. Neben der Bologna-konformen Gestaltung des Lehrangebots setzt die virtuelle Mobilität eine stärkere Vernetzung der Hochschulen untereinander und den Abgleich von Daten über Lehrveranstaltungen, Studierende etc. voraus. Für die verwaltungstechnische Infrastruktur hat dies zur Folge, dass Schnittstellen für den Import und Export von Daten wie z. B. Lehrveranstaltungsbeschreibungen definiert und dass diese Datenformate standardisiert werden müssen. Auf die hierbei auftretenden Probleme beim Austausch dieser Daten mit anderen Universitäten wird im Abschnitt 2.6.1 eBologna und der Export von Lehrveranstaltungsbeschreibungen genauer eingegangen. 1

http://www.gmw-online.de/ag/bologna/bologna.html

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Michael Kraus, Stephan Trahasch, Erika Vögele, Christoph Hermann

2.3 Geschäftsprozesse und informationstechnologische Infrastruktur Nach dieser Analyse der verwaltungsorganisatorischen Rahmenbedingungen für den Bologna-Prozess sollen nun am Beispiel der Universität Freiburg die wichtigsten Geschäftsprozesse und die dafür notwendige IT-Infrastruktur (siehe Abb. 1) beschrieben werden. Student Lifecycle Interessierte

Studierende

Bewerber

Alumni

Information, Self-Service, Lehren und Lernen

Online-Interfaces (HIS-QIS) Studierendenadministration (Backoffice für Key-User) HIS-ZUL

HIS-POS

HIS-SOS

HIS-LSF

Learning Management System (Clix Campus)

VeranZulassungs- Prüfungs- Studierenden staltungsverwaltung verwaltung verwaltung magement Identity Management (UniCard, LDAP)

Abb. 1. Schematische Darstellung der administrativen Kernprozesse und korrespondierenden IT-Komponenten für eine eBologna-gerechte Infrastruktur2

Beim Aufbau und der Implementierung der Dienste wurde insbesondere dem Grundsatz „Zentrale Services und dezentrale Administration“ Rechnung getragen und das Ziel der Erhöhung des Self-Services durch Studierende verfolgt. Angesichts des verstärkt einwirkenden Zeit- und Kostendrucks wird bei der Umsetzung weniger ein idealtypisches Design einer IT-gestützen Studienadministration im Mittelpunkt stehen, als vielmehr ein gangbarer Migrationspfad, der die spezifische Ausgangslage der Hochschulen berücksichtigt. Zur Bewältigung der oben skizzierten Ressourcenproblematik wurden verschiedene IT-basierte Administrationstools miteinander verknüpft. Die drei Be-

2

Aus Gründen der Übersichtlichkeit wurde auf die Darstellung weiterer Schnittstellen verzichtet (z. B. Personalverwaltung (HIS-SVA) Æ Identity Management, Veranstaltungsmanagement; Gebäude- und Raumverwaltung (HIS-BAU) Æ Veranstaltungsmanagement).

eGovernment-Dienste als Voraussetzung für den Bologna-Prozess

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standteile Identity Management, Prüfungsverwaltung sowie Veranstaltungsmanagement der integrierten Infrastruktur werden im Folgenden näher beleuchtet. 2.4 Identity Management Grundlage für alle dezentralen Prozesse und Self-Service-Funktionen ist ein Identity Management zur Authentifizierung und Authorisierung der Benutzer. Beim Identity Management stellt sich die Kernfrage, wie es möglich ist, den rund 22.000 Studierenden und auch den Beschäftigten der Universität Freiburg eine individuelle Berechtigung zu erteilen und – was unter Sicherheits- und Datenschutzaspekten fast noch wichtiger ist – nach ihrer Exmatrikulation wieder zu entziehen. An der Universität Freiburg wird dies mit einem zentralen Verzeichnisdienst realisiert. Bei der Einschreibung werden die Studierendendaten vom zentralen Studierendensekretariat ins System HIS-SOS3 der Hochschul-Informations-System GmbH (HIS) zur Studierendenverwaltung eingepflegt. Dieser Datensatz ist Basis für die Anlage eines Accounts in einem zentralen Verzeichnisdienst und die Ausstellung der multifunktionalen UniCard für die Studierenden. 2.4.1 UniCard Freiburg Die UniCard Freiburg4 wurde 2001 als Service- und Sicherheitsmedium für die Studierenden und Mitarbeiter eingeführt und ermöglicht den sicheren Zugang zu Self-Service-Diensten (Kraus und Wagemann 2002). Über den standardmäßig integrierten kontaktlosen Mifarechip öffnet die multifunktionale UniCard Freiburg als offizieller Studierendenausweis den Zugang zu einer Vielzahl von Servicediensten (z. B. Bezahlen in Mensen und Cafeterien, Kopieren, Bibliotheksnutzung, Zutritt zu Räumen und Gebäuden) und Verwaltungsfunktionen (Bescheinigungsdruck, Rückmeldung inkl. Bezahlen der Semestergebühren). Für einige spezielle Dienste, wie z. B. die Rückmeldung oder den Bescheinigungsdruck, stehen SB-Terminals mit einem Chipkartenlesegerät für die UniCard zur Verfügung. Zudem erfüllt die Karte über einen fakultativ nutzbaren Kryptochip in Verbindung mit einer Public-Key-Infrastruktur, die wiederum auf dem zentralen Verzeichnisdienst aufbaut, die Grundfunktionen Legimitation, starke Authentifikation, digitale Signatur und Verschlüsselung (Kraus und Müller 2005). 2.4.2 Zentraler Verzeichnisdienst Um personenspezifische Rechte dezentral und skalierbar verwalten zu können, wurde ein zentraler Verzeichnisdienst zur Benutzerverwaltung und Authentifizierung eingeführt, der als hierarchische, verteilte Datenbanken (LDAP-Standard) realisiert wurde. Dabei gelten die folgenden Festlegungen:

3 4

http://www.his.de/Abt1/HISSOS http://www.unicard.uni-freiburg.de

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Michael Kraus, Stephan Trahasch, Erika Vögele, Christoph Hermann

1. „Der Fluss der Daten erfolgt von der Spitze an untergeordnete Hierarchien. 2. Personen können nur an der Spitze der Datenbank angelegt werden. Jede Hierarchiestufe importiert nur die für sie wichtigen Daten. Der Export von Daten wird gefiltert, so dass keine unnötigen Daten an niedrigere Hierarchiestufen gelangen und damit den Belangen des Datenschutzes Rechnung getragen wird. 3. Betriebs- und systemwichtige Daten werden an der Hierarchiestufe angelegt, wo sie benötigt werden. Jede Hierarchiestufe darf importierte Datensätze erweitern, aber keine neuen Datensätze, die äquivalent zu den importierten sind, anlegen.“ (Schneider und Suchodoletz 2005) Dieses Prinzip erlaubt die flexible Definition von anwendungsspezifischen Rechten. Universitätsweit gültige Daten wie Stammdaten, zentrales Login und Passwort können nur an der Hierarchiespitze angelegt werden, wohingegen applikationsspezifische Daten in der jeweiligen Stufe definiert werden und nur in dieser Stufe abgerufen werden können. Auf eine Single-Sign-On Lösung, die derzeit von vielen anderen Projekten angestrebt wird, wurde an dieser Stelle bewusst verzichtet, da eine solche Lösung derzeit noch nicht für jegliche an der Universität eingesetzte Software verfügbar ist oder die bestehenden Lösungen noch gravierende Mängel aufweisen. 2.5 Prüfungsverwaltung Die Universität Freiburg verfügt wie die Mehrzahl der großen Universitäten über mehrere dezentrale Prüfungsämter. Bis Mitte der 90er-Jahre war die Prüfungsverwaltung durch eine große organisatorische Bandbreite, unterschiedliche tarifliche Eingruppierungen der Beschäftigten und eine heterogene EDV-Landschaft mit fehlendem Zugriff auf die zentrale Studierendendatenbank HIS-SOS gekennzeichnet. Eine Organisationsuntersuchung des Rechnungshofes BadenWürttemberg aus dem Jahr 1994 und auch das damalige Universitätsgesetz (§ 50 Abs. 6) legten die Einrichtung eines zentralen Prüfungsamtes nahe. Angesichts der besseren „Kundenorientierung“ der dezentralen Prüfungsämter entschied sich die Universität stattdessen für den Aufbau einer integrierten IT-Infrastruktur, die eine sukzessive Standardisierung der Geschäftsprozesse im Bereich der Prüfungsverwaltung möglich machte. In einer ersten Phase wurde dazu von einem eigens zu diesem Zweck neu aufgebauten IT-Serviceteam in den Prüfungsämtern die Software HIS-POS-GX eingeführt und über eine sichere Netzverbindung an den zentralen Datenbankserver der Universitätsverwaltung angebunden. Auf diesem Weg konnten die Daten aus Studierenden- und Prüfungsverwaltung integriert, Prüfungsordnungen zentral im EDV-System abgebildet und den Prüfungsämtern standardisierte Bescheide und Zeugnisse zur Verfügung gestellt werden. Der dezentrale Administrations- und Betreuungsaufwand war – nicht zuletzt aufgrund von ständig wachsenden inhaltlichen Anforderungen und den damit verbundenen

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263

neuen Software-Releases – allerdings alles andere als klein. Deshalb war eine Optimierung des Betriebskonzeptes erforderlich. Das an der Universität Freiburg etablierte Betriebskonzept kennt einerseits die professionellen Key-User im Studierendensekretariat und in den dezentralen Prüfungsämtern, die – trotz unterschiedlicher Berechtigungen – grundsätzlich den gesamten Funktionsumfang von POS-GX nutzen und den gesamten Prüfungsprozess administrativ begleiten können. Um hier den Installations- und Betreuungsaufwand zu minimieren, greifen die Nutzer an den dezentralen Arbeitsplätzen inzwischen über eine zentral administrierte Farm von Citrix-Terminalservern auf die Applikation zu. Am Arbeitsplatz genügt dann ein so genannter ThinClient, der – ähnlich den Terminals von Großrechnerlösungen – im Prinzip nur noch die Eingabe der Nutzer entgegennimmt und die Bildschirmausgabe übernimmt. Der Administrationsaufwand für die dezentralen Arbeitsplätze bei Releasewechseln entfällt, was angesichts der steigenden Interdependenz der eingesetzten Softwaremodule untereinander und zu übergeordneten Controlling- (HIS-COB) und ManagementInformations-Systemen (SuperX) der Universität koordinierte Versionswechsel erleichtert. Im Gegensatz zu den Key-Usern beteiligen sich Studierende und Prüfer nur punktuell an der Prüfungsadministration, indem Sie Informationen abrufen (z. B. Notenspiegel anzeigen), Prozesse anstoßen (z. B. Prüfungsanmeldung) oder Prüfungsergebnisse ins System eingeben. Sie nutzen dazu sichere internetgestützte Dienste (QIS-POS bzw. HIS-LSF), auf die sie mit einem Standard-Webbrowser zugreifen können. Nach einer Authentifizierung am LDAP-Verzeichnisdienst der Universität via SSL wird eine verschlüsselte Verbindung mit HIS-POS zur Abwicklung der Transaktionen aufgebaut. Die Anwendungen wurden entsprechend einer dreischichtigen Architektur realisiert, wobei die Präsentations- und Logikschicht als Tomcat-Webapplikation und die Datenschicht in Form von Informixbzw. PostgreSQL-Datenbanken umgesetzt wurde. Studierende können diese individualisierten Dienste „anytime, anywhere“ abrufen, so dass zum Beispiel auch auf den vielerorts praktizierten Aushang von Ergebnislisten von Prüfungen verzichtet werden kann, die unter datenschutzrechtli chen Gesichtspunkten – da sie als personenbeziehbares Kennzeichen meist die Matrikelnummer enthalten – als problematisch angesehen werden müssen. Die individualisierten Dienste eröffnen zudem den Weg zu einer effizienten Studienerfolgskontrolle, da auf diese Weise zeitnah ein Abgleich zwischen Studienplänen und erbrachten Leistungen möglich ist. Sie übernehmen daher Funktionen eines „virtuellen Mentors“. 2.6 Veranstaltungsmanagement Die Software LSF5 (Lehre, Studium, Forschung) der Firma HIS wird seit dem Sommersemester 2005 an der Universität Freiburg als OnlineVorlesungsverzeichnis und Veranstaltungsplanungssoftware eingesetzt. Mittels 5

http://www.his.de/Abt1/HISLSF

264

Michael Kraus, Stephan Trahasch, Erika Vögele, Christoph Hermann

dieser Software wird das Serviceangebot für Studierende erweitert und die Planung der Raum-, Semester- und Studiengangsdaten in der Verwaltung verbessert. HIS-LSF setzt dabei auf bereits verwendete Software, wie z. B. HIS-POS (Prüfungsordnungssystem), HIS-BAU (Gebäude- und Raumverwaltung inkl. Merkmale zur Medienausstattung) und HIS-SVA (Personalverwaltung), der HIS GmbH auf. LSF bietet sowohl für Studierende als auch für Dozenten und Fachbereiche eine Vielzahl von neuen Anwendungsbereichen und Funktionen. Studierende können sich online über das Vorlesungsverzeichnis zu einer Lehrveranstaltung anmelden und können ebenfalls über das LSF-Portal nach einer entsprechenden Authentifizierung ihre aktuellen Leistungsübersichten abrufen. Suchfunktionen sowie die Erstellung eines persönlichen Stundenplans runden das Serviceangebot für Studierende ab. Für die Dozenten sowie Fachbereiche ergeben sich Vorteile, was die Planung und Verwaltung von Lehrveranstaltungen angeht. Dozenten können ihre eigenen Daten zu den Veranstaltungen editieren und die Planung der Teilnehmer in den einzelnen Veranstaltungen selbst übernehmen. Für die Fachbereiche ergeben sich Möglichkeiten zur zentralen Verwaltung von Raumbelegungen, der Erstellung von Semesterplänen, der automatischen Erstellung des gedruckten Vorlesungsverzeichnisses und vor allem existiert eine zentrale Datenbasis für den Abgleich der Daten zwischen den verschiedenen HIS Softwareprodukten. Die Selbstbedienungsfunktionen, welche LSF zur Verfügung stellt, entlasten die Fachbereiche. So ist z. B. die Pflege des Vorlesungsverzeichnisses auf den eigenen Homepages der Fachbereiche nicht mehr notwendig. Demgegenüber stehen vor und während der Einführungsphase des Systems LSF der Mehraufwand in Form von Schulungen der Mitarbeiter und der Konzeption eines einheitlichen Schemas zur Beschreibung von Lehrveranstaltungen. In einem am Institut für Informatik entwickelten Portal ist es auch möglich Vorlesungsbeschreibungen für ein Modulhandbuch zu hinterlegen, wie es z. B. von den Akkreditierungsrichtilinen der ASIIN6 gefordert wird. Für die Einbindung des Modulhandbuchs in die Software LSF (um langfristig auf eine Verteilung des Workflows auf viele verschiedene Softwaresysteme zu verzichten) wird derzeit ein Konzept entwickelt. Die in das Portal eingepflegten Beschreibungen der Veranstaltungen stehen dann für den Datenexport z. B. für den Eucor-Verbund zur Verfügung. 2.6.1 eBologna und der Export von Lehrveranstaltungsbeschreibungen Anhand der beschriebenen IT-Infrastruktur ist es nun möglich, den Austausch von Lehrveranstaltungsdaten im Rahmen des Bologna-Prozesses weitestgehend zu automatisieren oder zumindest zu vereinfachen. Im Rahmen des Projekts EUCOR Virtuale (Vögele et al. 2005) wird an der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg ein Webportal entwickelt, auf dem eLearning- und Blended-Learning-Kurse aufge-

6

siehe http://www.asiin.de/

eGovernment-Dienste als Voraussetzung für den Bologna-Prozess

265

führt werden, die von den sieben Universitäten7 im EUCOR-Verbund8 angeboten werden. Das Portal mit einem zentralen Kurskatalog, in den die lokalen Lehrveranstaltungsbeschreibungen der verschiedenen Universitäten überführt werden, soll für die Studierenden im EUCOR-Verbund die zentrale Informationsquelle werden, um sich über EUCOR-Lehrveranstaltungen zu informieren und sich für Veranstaltungen anzumelden. Zum Aufbau eines einheitlichen Kurskatalogs mussten sich die Projektpartner in einem ersten Schritt auf ein gemeinsames Datenformat zum Austausch der Veranstaltungsdaten einigen. Die Wahl fiel aufgrund der einfachen und vielfältigen Möglichkeiten der Verarbeitung auf XML9. Anhand des bereits vorhandenen Schemas CDM10 zur Beschreibung von Veranstaltungsdaten wurde ein XML Schema entwickelt, welches die Beschreibung von Veranstaltungsdaten der verschiedenen Universitäten ermöglicht und den Anforderungen der aus drei verschiedenen Ländern (Deutschland, Frankreich und Schweiz) stammenden Daten genügt. Unter anderem wurden hierbei die Mehrsprachigkeitsprobleme des vorhandenen Schemas aus dem Weg geräumt. Mittels dieses Schemas ist es nun möglich, genau spezifizierte XML Daten aus den verschiedenen Systemen (HIS-LSF, SAP Campus, Acolad11) der verschiedenen Universitäten in den zentralen Katalog zu überführen. Dazu müssen in einem ersten Schritt die Veranstaltungsdaten an den verschiedenen Universitäten in ein XML-Format exportiert werden. Dieses wird dann anhand bestimmter Regeln mittels der eXtensible Stylesheet Language12 in ein – dem für diesen Zweck entwickelten Schema – entsprechendes Format umgewandelt und in den zentralen EUCOR Virtuale Vorlesungskatalog überführt. In absehbarer Zukunft soll dieser Datenaustausch dann vollautomatisch via SOAP13 oder anderen Protokollen ausgetauscht werden. Diese vollautomatischen Abläufe befinden sich derzeit in Vorbereitung. Als technische Grundlage dieses Brokerage-Systems werden verschiedene Open-Source Projekte wie z. B. Apache Cocoon14, Apache Tomcat und andere verwendet, die eine einfache Verwaltung der XML-Daten sowie die Anbindung an die verschiedenen universitären Systeme ermöglichen. Bei der Anmeldung zu einem Kurs wird eine dezentrale Authentifizierung an den LDAP-Servern der jeweiligen Universitäten angestrebt um eine weitere komplizierte Benutzerverwaltung an dem Portal zu vermeiden.

7

Albert-Ludwigs-Universität in Freiburg, Universität Basel, Univeristé Louis pasteur in Straßburg, Université Marc Bloch in Straßburg, Universität Robert Schumann in Straßburg, Universität (TH) Karlsruhe und Université de Haute Alsace in Mülhausen 8 http://www.eucor-uni.org 9 http://www.w3.org/XML/ 10 http://cdm.nou.no/ 11 Ein automatisierter Export aus den letzten zwei Systemen ist in Vorbereitung. 12 http://www.w3.org/Style/XSL/ 13 http://www.w3.org/TR/soap/ 14 http://cocoon.apache.org/

266

Michael Kraus, Stephan Trahasch, Erika Vögele, Christoph Hermann

Probleme, die in diesem Zusammenhang auftreten sind weniger technischer als administrativer Art. Technische Lösungen zur Überwindung der Hürden (wie z. B. dezentrale Authentifizierung der Benutzer an verschiedenen LDAP-Servern, Export der Daten) sind leicht gefunden. Die Schwierigkeit hierbei besteht darin diese Lösungen an den verschiedenen Universitäten auch tatsächlich zu etablieren und nicht an datenschutzrechtlichen Problemen o. ä. zu scheitern. Dies erfordert eine gute Koordination der verschiedenen universitären Einrichtungen (Rechenzentren, Verwaltung etc.), um die geplanten Ziele innerhalb eines sinnvollen Zeitrahmens umsetzen zu können. Zuzüglich zu den technischen Entwicklungen müssen auch Workflows an den verschiedenen Universitäten etabliert werden, damit die Studenten das neue Lehrangebot auch auf einfache Art und Weise wahrnehmen können. Dazu müssen die Studierendensekretariate auf die Gaststudenten vorbereitet werden, damit z. B. Studenten des EUCOR-Verbundes ohne weitere Kosten immatrikuliert werden und Zugriff auf das gesamte Angebot (u. a. Ausstellung einer EUCOR-Unicard) der Universität bekommen. Auch Professoren und andere Angestellte der Universität müssen über das neue Angebot informiert und für die damit zusammenhängenden Abläufe geschult werden.

3 Diskussion und Ausblick In diesem Beitrag wurde eine erste Bilanz gezogen, inwieweit integrierte IT-Dienste und netzgestützte Administrationsprozesse zur Implementierung des Bologna-Prozesses geeignet und erforderlich sind. Die skizzierten Lösungen machen deutlich, dass eine effiziente Verwaltungsorganisation und integrierte IT-gestützte Geschäftsprozesse Schlüsselfaktoren für einen erfolgreichen Bologna-Prozesses sind. Weitere Erfolgsfaktoren für eine erfolgreiche Umsetzung des Bologna-Prozesses liegen sicherlich auch außerhalb der vorgestellten Lösungsansätze. So ist z. B. ein erhöhter Beratungsbedarf bei den Studierenden in der Wahl ihrer Prüfungsleistungen und bei der Prüfungsvorbereitung zu verzeichnen. Für die Hochschuldozenten ergeben sich engere Zeitkorridore für die Bewertung schriftlicher Leistungen, die mit den bisherigen Aktivitäten in Forschung und Lehre abzustimmen sind. Während in der Vergangenheit der „Lebenszyklus“ der Studierenden aus der Perspektive der Universität meist erst mit der Einschreibung begonnen hatte, ist in Zukunft eine lebenslange Sicht erforderlich. Zukünftig müssen durchgängige eGovernment-Dienste entwickelt und implementiert werden, die bereits Schüler und internationale Studienbewerber durch Informationsangebote erreichen15, die 15

Als Beispiele seien hier das Career Center der Universität Freiburg und das Projekt „Studierendenauswahl“ genannt (http://www.studierendenauswahl.uni-freiburg.de/). Ziel des Projektes ist die Implementierung eines mehrstufigen netzgestützten Auswahlverfahrens, bei dem Interessenten für ein Studium an der Universität Freiburg in der ersten Stufe künftig online selber einschätzen können, ob und für welche Studienfächer sie geeignet sind.

eGovernment-Dienste als Voraussetzung für den Bologna-Prozess

267

Studierenden umfassend und unbürokratisch während ihres Studiums begleiten und später die Basis für bedarfsgerechte Angebote für Alumni bereitstellen.

Literaturverzeichnis Cloes H (2005) Ein Dickicht von Regeln: Modularisierung als Herausforderung für Hochschulverwaltung und Prüfungsorganisation. Forschung und Lehre 12 (2005) 2: 68-70 Gilch H, Meyer S, Cloes H (2005) Modularisierung – Herausforderung für die Hochschulverwaltung und Prüfungsorganisation. In: Leszczensky M, Wolter A (Hrsg) HISKurzinformationen. 2005, A 6, S 35-38 Haussner S, Schmid U, Vogel M (2005) Vom e-Learning zum eCampus – Hamburgs Hochschulen auf dem Weg zu einerintegrierten e-Learning- und IT-Dienste-Infrastruktur. Zeitschrift für Hochschuldidaktik, Heft 03, S 33-46 Kraus M, Müller G (2005) Sicherer mobiler Zugriff auf Verwaltungsdienstleistungen. In: Becker B (Hrsg) F-Moll – Projekt- und Erfahrungsberichte. Freiburg, S 46-61 Kraus M, Wagemann D (2002) Chipkartenbasierter Self-Service für die Studierenden- und Prüfungsverwaltung - Freiburger Studierende gehen Online. Verwaltung und Management 8 (5): 297-299 Schneider G, Suchodoletz D von (2005) Identity Management in der Praxis. Identity Management des Rechenzentrums und der Verwaltung der Universität Freiburg auf Basis von HIS/OpenLDAP und eigenen Werkzeugen. Vortrag gehalten auf der 19. DFNArbeitstagung über Kommunikationsnetze vom 18.-20.05.2005 in Düsseldorf Vögele E, Mohnike T, Trahasch S (2005) EUCOR VIRTUALE – Herausforderungen und Lösungen von eBologna im Kontext einer transnationalen Hochschulkooperation. Zeitschrift für Hochschuldidaktik, Heft 05, im Druck

Effizientes Lernen mit dem Wissenslabor Betriebswirtschaft – eine „Erfolgs“messung

Jens Marko Linnemann1, Nadin Rosbigalle2, Herfried Schneider3 1

2,3

Steilshooper Str. 157, 22305 Hamburg, [email protected] Fakultät für Wirtschaftswissenschaften, Fachgebiet Produktionswirtschaft/Industriebetriebslehre, Technische Universität Ilmenau, Postfach 100565, 99684 Ilmenau, {nadin.rosbigalle; herfried.schneider}@tu-ilmenau.de, www.wilabbw.de

Zusammenfassung. Das Wissenslabor Betriebswirtschaft bildet innerhalb eines Blended Learning Konzeptes mit seinen vielfältigen Möglichkeiten die elektronische Basis zur Wissensvermittlung am Fachgebiet Produktionswirtschaft/Industriebetriebslehre an der Technischen Universität Ilmenau. Im Rahmen einer experimentellen Untersuchung wurde die Verwendung des E-Learnings als Vorbereitung auf eine Klausur untersucht und mit dem klassischen Lernen mit Hilfe von Skripten verglichen. Dieser Beitrag stellt die prägnantesten Ergebnisse kurz vor. Key words. E-Learning, Nutzenerfassung, Wissenslabor, Hochschule

1 Einführung Nicht nur in der Hochschule sehen sich die Promotoren von E-LearningAngeboten dem steigenden Druck ausgesetzt, die Wirksamkeit und den Nutzen „ihrer“ Projekte nachweisen zu müssen. Im Rahmen von formativen und summativen Evaluationen wird regelmäßig die Akzeptanz, Motivation und Einstellung der Lernenden mit Hilfe verschiedener Befragungsmethoden erhoben und werden die Inhalte und die Usability an die Ergebnisse angepasst. Selten wird jedoch der eigentliche Nutzen, nämlich die effiziente Vermittlung von Wissen bewertet.

270

Jens Marko Linnemann, Nadin Rosbigalle, Herfried Schneider

Viel gescholtene Medienvergleichsuntersuchungen1 haben in der Vergangenheit häufig versucht, pauschale Urteile über die Wirksamkeit von computergestütztem Lernen zu fällen. Die Kritik an dieser Art von Vergleichen zielt in erster Linie auf die Verallgemeinerung der Ergebnisse. Häufig wurden die Ergebnisse solcher Untersuchungen auf die Medien und nicht auf die Methode der Instruktion zurückgeführt. Des Weiteren kritisiert u. a. Schulmeister, dass vor allem der Neuigkeitseffekt und der Hawthorne-Effekt in den meisten Untersuchungen unberücksichtigt bleibt, der die Lernenden auf Grund der Neuartigkeit des Mediums zu einer intensiveren Auseinandersetzung mit dem Lehrstoff veranlasst. Im Wintersemester 2004/2005 wurde das „Wissenslabor Betriebswirtschaft“ (WiLabBW) erstmals am Fachgebiet Produktionswirtschaft / Industriebetriebslehre eingesetzt, mit dem Ziel den Studierenden neue Möglichkeiten für das Selbststudium anzubieten. Außerdem sollten die steigenden Studierendenzahlen bei weiterhin guten Ergebnissen der Studierenden in den Diplomprüfungen kompensiert werden. Positiv für die Erstellung von Lerninhalten wirkt sich die starke Medienausrichtung der Universität aus. Mit Hilfe des medientechnischen und medientheoretischen Wissens der Studierenden der Fachrichtungen Angewandte Medienwissenschaften, Medienwirtschaft, Medientechnologie und Wirtschaftsinformatik lassen sich an der Universität selbst die Inhalte leicht in adäquater Form medial aufbereiten. Das „Wissenslabor Betriebswirtschaft“ basiert auf einem Multi-ChannelPrinzip.2 Die Lerninhalte werden in fünf Lernperspektiven aufbereitet, um Lernenden verschiedene Sichtweisen auf ein Thema zu ermöglichen. Die Lernperspektiven sind

x x x x

Text Study – ein wissenschaftlicher Text mit Abbildungen, Case Study – eine Fallstudie aus der Praxis, Slide Show – eine Präsentation mit akustischen Erläuterungen, Learning by Doing – eine Perspektive zum selbständigen Verändern von Eingangsparametern („forschendes“ Lernen), x Check Up – zur Überprüfung des Wissens anhand von verschiedenen standardisierten Fragetypen. Die unterschiedliche mediale Aufbereitung ermöglicht die Ansprache verschiedener Sinneskanäle. Durch eine Verknüpfung der über unterschiedliche Medien vermittelten Informationen stellen sich in der Regel bessere Behaltensleistungen ein. Seit Beginn der Nutzung des Web-based Trainings (WBT) „Wissenslabor Betriebswirtschaft“, wurden die Studierenden regelmäßig zu ihrer Einschätzung der „neuen“ Lehrmethodik befragt. Die Ergebnisse wurden im Rahmen der Qualitätssicherung für die weitere Entwicklung berücksichtigt. Besonderheiten, wie die stark extrinsische Motivation, fehlende Akzeptanz und das klausurorientierte 1 2

Vgl. Schulmeister (2002), S. 387ff. Vgl. Grob et al. (2004), S. 13f.

Effizientes Lernen mit dem Wissenslabor Betriebswirtschaft

271

Lernverhalten der Studierenden konnten so schnell identifiziert und berücksichtigt werden. Zu diesem Zeitpunkt konnte jedoch nichts über die eigentlichen Möglichkeiten der Wissensvermittlung durch E-Learning ausgesagt werden, da die schwerwiegenderen Akzeptanzprobleme bei den Studierenden eine Messung der veränderten Lernleistungen durch das Web-based Training unmöglich machten. Um dennoch eine Aussage über die Wirkung der neu eingeführten Lehrform treffen zu können wurde im Sommersemester 2005 eine experimentelle Untersuchung durchgeführt.

2 Die experimentelle Untersuchung Das Experiment geht auf Grund der im vorhergehenden Semester durchgeführten Befragungen davon aus, dass die Studierenden in der Regel die Vorlesung besuchen, diese eher selten nachbereiten und zur Vorbereitung von Klausuren vor allem ihre Mitschriften und das Skript zur Vorlesung verwenden.3 Der in Abbildung 1 dargestellte Ablauf des Experiments trägt dieser „Lernsystematik“ Rechnung. Die zu untersuchende Hypothese lautet „Führt die Verwendung von E-Learning zur Vorbereitung einer Klausur bei gleichem Zeitaufwand zu besseren Ergebnissen in einer Klausur, als die Verwendung eines klassischen skriptbasierten Lernens?“ Durchgeführt wurde das Experiment zum produktionswirtschaftlichen Thema „Servicegrad“4 in der Vorlesung Produktionsmanagement. Teilnehmer dieser Veranstaltung und damit auch Zielgruppe des WBT sowie Versuchspersonen der vorzustellenden Untersuchung sind Studierende der Studiengänge Wirtschaftsingenieurwesen (WIW), Wirtschaftsinformatik (WI), Medienwirtschaft (MW) und Informatik (AI) im Hauptstudium an der Technischen Universität Ilmenau. Die Lehrveranstaltung Produktionsmanagement wurde im Sommersemester 2005 als Blockveranstaltung angeboten, so dass die Studierenden am Tag der Durchführung des Experiments den gesamten Vormittag zur Verfügung standen. Die Studierenden wurden nicht im Vorhinein über das Experiment und seine Inhalte informiert, so dass zusätzliche Vorbereitungen über das normale Maß der Vor- und Nachbereitung der Vorlesung hinaus ausgeschlossen werden konnten. Damit kann der Zuwachs an Wissen nahezu vollständig auf die kontrollierte Lernsituation zurückgeführt werden. Um einen ganzheitlichen Blick auf die Einstellungsveränderungen der Probanden zu erhalten, wurden die Versuchspersonen auf allen Stufen des Experiments zu Ihrer Meinung bezüglich der Verwendung von E-Learning im Fach Produktionsmanagement befragt.

3 4

Linnemann (2005), S. 58 Die Lerneinheit war zuvor nicht auf der Lernplattform verfügbar.

272

Jens Marko Linnemann, Nadin Rosbigalle, Herfried Schneider

Als nachhaltige Behaltensleistung wird in dieser Untersuchung die Behaltensleistung der Studierenden über einen Zeitraum von 2 Wochen verstanden und untersucht. Die einzelnen Erhebungen innerhalb des Experiments werden nachfolgend detailliert erläutert.

22. April 2005

Vorlesung

28. April 2005

Vorwissentest

Gruppe 1

Gruppe 2

50 Minuten selbstgesteuertes Lernen mit zwei Skripten

50 Minuten Lernen mit Computerunterstützung

30 Minuten Lernerfolgstest in Form einer Klausur

12. Mai 2005

Behaltensleistungstest

Abb. 1. Ablauf einer experimentellen Untersuchung

2.1 Die Phasen der experimentellen Untersuchung Die Vorlesung in der Woche vor der eigentlichen Durchführung des Experiments wies keine Besonderheiten auf. Der Begriff „Servicegrad“ und die Herleitung wurden vorgestellt. Die darauf folgende Vorlesung eine Woche später wurde für das Experiment genutzt. Zu Beginn wurden die Studierenden im Rahmen eines Vorwissentests gebeten ihr Wissen zum Thema „Servicegrad“ auf einer Skala von eins bis fünf einzustufen. Zusätzlich sollte die Zustimmung zu fünf Aussagen bezüglich der Verwendung von E-Learning am Fachgebiet Produktionsmanagement / Industriebetriebslehre angegeben werden. Des Weiteren sollten die Studierenden vier Fragen zu ihrem Lernverhalten und zwei Fragen zur bisherigen Nutzung der Lernplattform beantworten.

Effizientes Lernen mit dem Wissenslabor Betriebswirtschaft

273

Die Aufteilung der Studierenden der Vorlesung Produktionsmanagement I in zwei Gruppen wurde mittels Losverfahren durchgeführt. Es standen 26 Rechnerplätze in zwei Rechnerlaboren zur Verfügung. Damit war die Größe der Versuchsgruppe (Treatmentgruppe - Verwender von E-Learning) auf 26 Studierende begrenzt. Die Lern- und Vorbereitungszeit für die Klausur wurde auf 50 Minuten festgesetzt. Tabelle 1 zeigt die Verteilung nach Studiengängen in der Grundgesamtheit (GG=89) und in der Gruppe der E-Learner (n=26). Die verbliebenen Studierenden (n=63) bildeten die Kontrollgruppe, ihnen stand die Text Study in Papierform sowie ein Auszug aus einem Lehrbuch zur Vorbereitung zur Verfügung. Sämtliche Unterlagen der Versuchsgruppe und der Kontrollgruppe waren durch den zuständigen Dozenten geprüft und für angemessen befunden worden. Das Verhalten der 26 Studierenden der Treatmentgruppe auf der E-LearningPlattform konnte mit Hilfe von Logfile-Daten aufgezeichnet werden. Der Lernerfolgstest wurde aus motivationalen Gründen als Klausur angelegt. Die Studierenden konnten sich die erreichten Punkte auf ihre Diplomprüfung5 am Ende des Semesters anrechnen lassen (ca. 15 Prozent) und dann eine entsprechend verkürzte Klausur schreiben. Dies hatte eine besondere Anreizwirkung, die sicherstellte, dass möglichst alle Studierenden die Vorbereitungsphase mit gleichem Engagement nutzten. Die Klausur beinhaltete auch eine kurze Befragung zur Zufriedenheit mit der verwendeten Lehr-Lernform und zum subjektiv empfundenen Zeitaufwand. Tabelle 1. Verteilung in der Grundgesamtheit und der Gruppe der Studierenden mit Computerunterstützung (rechts) nach Studiengängen Gesamtmenge Wirtschaftsin- Wirtschaftsingenieurwesen formatik

Sonstige

Absolut in %

Grundgesamtheit 89 Studierende mit Com26 puterunterstützung

Absolut in %

Absolut in %

100 % 37

Absolut in %

43 %

39

42 %

13

15 %

100 % 10

38 %

9

35 %

7

27 %

Der Behaltensleistungstest wurde zwei Wochen nach der Klausur an alle anwesenden Studierenden ausgegeben (GG=83). Die Studierenden sollten in diesem Test kurz erläutern, worum es sich beim Servicegrad handelt und mit welcher Formel der Servicegrad berechnet wird. Außerdem sollten die Studierenden selbst einschätzen, ob sie von den zwei Wochen zuvor gelernten Inhalten etwas im Gedächtnis behalten haben. Des Weiteren wurden die Studierenden erneut gebeten, ihre Meinung zum E-Learning am Fachgebiet mit Hilfe von vier Aussagen, die bereits im Vorwissentest abgefragt wurden, anzugeben. Alle Fragebögen konnten mit Hilfe einer eindeutigen Identifikationsnummer zugeordnet werden.

5

Die Aufgaben entsprachen den Anforderungen des Dozenten für eine Diplomklausur.

274

Jens Marko Linnemann, Nadin Rosbigalle, Herfried Schneider

2.2 Ergebnisse auf den einzelnen Stufen der experimentellen Untersuchung Nachfolgend werden die prägnantesten Ergebnisse des Experiments kurz dargestellt6, um abschließend Handlungsempfehlungen für die Verwendung von E-Learning am Fachgebiet Produktionswirtschaft / Industriebetriebslehre ableiten zu können. 2.2.1 Ergebnisse des Vorwissentests Der Vorwissentest hat gezeigt, dass keine signifikanten Unterschiede in Bezug auf das Vorwissen zwischen den späteren Verwendern von E-Learning und Lernenden mit klassischer Unterstützung durch Skripte bestehen. Die Studierenden wurden mit vier Aussagen bezüglich der Verwendung von E-Learning an der Universität und am Fachgebiet konfrontiert, zu denen sie ihre Meinung auf einer 5er Skala („stimme voll zu“, „stimme zu“ „keine Meinung“ „stimme eher nicht zu“ „stimme nicht zu“) angeben sollten. Die Ergebnisse zeigen deutlich, dass die Studierenden nicht der Meinung sind, dass E-Learning das Seminar ersetzen kann. Rund 87,9 Prozent aller Studierenden haben der Aussage „Lerneinheiten per E-Learning werden das Seminar ersetzen können“ „nicht“ oder zumindest „eher nicht“ zugestimmt. Ähnlich deutlich ist das Ergebnis für die Aussage „In fünf Jahren wird es kaum noch Präsenzveranstaltungen an der Universität geben“. 85,5 Prozent der Studierenden stimmt dieser Aussage „nicht“ oder „eher nicht“ zu. Den zusätzlichen Einsatz von E-Learning im Produktionsmanagement halten dennoch 45,6 Prozent der Studierenden für sinnvoll („stimme voll zu“, „stimme teilweise zu“). Diese Fragen zur Bedeutung des E-Learning an der Universität wurden in der Befragung zur nachhaltigen Behaltensleistung erneut gestellt. Es soll damit gezeigt werden, ob sich durch die Verwendung von E-Learning während des Experiments in der Einstellung der Studierenden zu E-Learning am Fachgebiet bzw. an der Universität Veränderungen ergeben. Die Befragung zur bisherigen Nutzung der E-Learning Plattform WiLabBW im Rahmen des Vorwissentests, zeigt deutlich, dass eine selbständige Auseinandersetzung mit den angebotenen und bereits in einem 90-minütigen Pflichtseminar vorgestellten Lerneinheiten nur in sehr geringem Maße erfolgt. Während noch jeder zweite Studierende auf der Lernplattform angemeldet ist, haben sich nur 22 von 90 Studierenden eine Lerneinheit angeschaut und sogar nur jeder neunte Studierende hat eine Lerneinheit durchgearbeitet. Die Befragung der Studierenden hat deutlich gemacht, dass es erhebliche Unterschiede in Bezug auf das grundsätzliche Interesse an E-Learning zwischen den untersuchten Studiengängen gibt. Während Studierende der Medienwirtschaft eine größere Bereitschaft zeigen sich mit den neuen Möglichkeiten auseinanderzuset6

Für weiterführende Ergebnisse vgl. Linnemann (2005).

Effizientes Lernen mit dem Wissenslabor Betriebswirtschaft

275

zen, sind Studierende des Wirtschaftsingenieurwesens zu einem großen Teil nicht leicht von den Vorzügen von E-Learning zu überzeugen. Dies zeigt deutlich, dass die Motivation intrapersonal begründet ist und nur schwer beeinflusst werden kann7. Derartige Untersuchungen werden auf Grund Ihrer Wichtigkeit erwähnt, sind jedoch nicht Gegenstand dieser Arbeit. 2.2.2 Ergebnisse der Logfile-Analyse während der 50minütigen online-Lernphase Während der gesamten Vorbereitungszeit wurde das Verhalten der Studierenden auf der Lernplattform in einer Logfile-Datei aufgezeichnet. Von besonderer Relevanz war für die spätere Analyse, welche Lernperspektiven von den Studierenden hauptsächlich genutzt wurden. Tabelle 2 zeigt, für welche Lernperspektiven die Studierenden im Durchschnitt welche Zeit verwendet haben. Tabelle 2. Durchschnittliche Verwendung der Lernzeit für die Lernperspektiven Lernzeit in Minuten Lernzeit in %

Text Study 14:41 27,74

Slide Show Case Study 09:35 15:21 18,12 29,01

Check Up 08:40 16,36

LBD 04:38 8,77

Die Studierenden haben zeitlich am meisten mit der Case Study (zwei Seiten Text mit Aufgabenstellung und drei Seiten mit Lösungen) und der Text Study (sechs Seiten Text mit Grafiken) gelernt. Der zeitliche Aufwand bei mittlerer Lesegeschwindigkeit und gedanklichem Auseinandersetzen wurde für beide Perspektiven mit 10 Minuten angenommen. Die Slide Show als dritte Perspektive unter den am intensivsten bearbeiteten Perspektiven ist zeitlich an die Laufzeit von 5:30 Minuten gebunden gewesen, kann aber angehalten werden und wurde daher mit einer Bearbeitungszeit von 8 Minuten kalkuliert. Ebensoviel Zeit wurde den Lernenden für die Perspektive Learning by Doing eingeräumt, während für die Perspektive Check Up lediglich 6 Minuten veranschlagt wurden. Den Lernern verblieben daher noch 8 Minuten zur freien Aufteilung auf die Lernperspektiven. Die Analyse der Logfile-Daten zeigt, dass die Lernenden in der Regel alle Perspektiven genutzt haben um abschließend die Text Study und die Case Study zu wiederholen. Die Perspektive LBD wurde in der durchgeführten Lerneinheit nur kurz genutzt, was mit den wenigen einzustellenden Parametern erklärt werden kann. Die Studierenden mit Computerunterstützung haben unterschiedlich häufig die Perspektiven gewechselt, die Spanne reicht von 4 bis hin zu 14 Perspektivenwechseln. Dies hat augenscheinlich keinen Einfluss auf die Behaltensleistung im anschließenden Lernerfolgstest gehabt.

7

Homburg / Krohmer (2003), S. 28ff.

276

Jens Marko Linnemann, Nadin Rosbigalle, Herfried Schneider

2.2.3 Ergebnisse des Lernerfolgstests Die Studierenden beider Gruppen haben im Anschluss an die ca. 50minütige Lernphase eine Klausur als Lernerfolgstest geschrieben. Diese bestand aus drei Aufgaben: Eine Aufgabe, in der die Kostenfunktionen des Servicegrades skizziert werden sollten, eine zweite Aufgabe in der ein Zusammenhang erläutert werden sollte und eine dritte Aufgabe, die in der Berechnung eines Anwendungsfalls bestand. Alle Aufgaben wurden mit jeweils 10 Punkten bewertet und entsprachen den Anforderungen des Dozenten an eine Diplomprüfung. Tabelle 3 zeigt die Ergebnisse der Studierenden in den beiden Gruppen. Tabelle 3. Erreichte Punkte innerhalb der Gruppen und der Aufgaben Lernende mit E-Learning Lernende mit Skripten Gesamt Aufgabe Aufgabe Aufgabe Gesamt Aufgabe Aufgabe Aufgabe 1 2 3 1 2 3 Durchschnittlich erreichte 21,25 Punkte Mittlere Ab3,56 weichung

8,69

3,77

8,87

22,45

9,07

4,52

8,89

1,16

1,77

1,54

2,84

0,93

1,47

1,14

Auf Grund der kleinen Stichprobe wurde zur Prüfung der Signifikanz der U-Test nach Mann-Whitney durchgeführt (P=0,34)8. Die Hypothese konnte mit diesem Experiment nicht bestätigt werden. Den Studierenden stand es frei die erreichten Punkte für die Diplomprüfung anrechnen zu lassen. Diese Option haben 16 von 26 Studierenden (61,54 Prozent) aus der Gruppe der Lernenden mit E-Learning wahrgenommen und 46 von 65 Studierenden (70,77 Prozent) der Lerner mit Skripten. Die Verwender von E-Learning konnten sich so im Durchschnitt jeder 23,4 Punkte für Ihre Prüfung anrechnen lassen. Die Lerner mit klassischer Unterstützung haben dagegen im Durchschnitt 23,9 Punkte mit in die Diplomprüfung genommen. Vor der Beantwortung der Klausurfragen sollten die Studierenden vier Fragen zu ihrer Zufriedenheit mit der jeweiligen Vorbereitungsform angeben. Lediglich die Hälfte aller Studierenden, die sich mit Hilfe von E-Learning vorbereitet haben, war mit der Lernform zufrieden („sehr zufrieden“ und „zufrieden“). Dagegen waren 79,7 Prozent der Studierenden, die Skripte genutzt haben, zufrieden mit der verwendeten Lernform (Abbildung 2). 91,2 Prozent der Studierenden, die sich mit Hilfe von Skripten vorbereitet haben, hätten sich auch ohne Losverfahren für diese Form der Klausurvorbereitung entschieden. Lediglich 28 Prozent der Studierenden, die per Losverfahren dem Lernen mit E-Learning zugeteilt wurden, hätten sich auch selbst für diese Variante des Lernens entschieden. 8

Vgl. Bortz (2005), S. 150ff.

Effizientes Lernen mit dem Wissenslabor Betriebswirtschaft

277

Auf die Frage, ob die Zeit zur Vorbereitung ausgereicht habe, zeigen sich ebenfalls Unterschiede zwischen den beiden Lernergruppen. 42,3 Prozent der Studierenden, die sich Hilfe von E-Learning vorbereitet haben, hat die Zeit nicht ausgereicht. Bei den Lernenden mit Hilfe von Skripten liegt dieser Anteil bei nur 16,7 Prozent. Auch die Frage „Fühlen sie sich gut auf den Test vorbereitet?“ beantworten 46,2 Prozent der Studierenden der Verwender von E-Learning mit „ja“. In der anderen Gruppe liegt dieser Anteil bei 71,7 Prozent.

70,00%

sehr zufrieden

60,00%

zufrieden

50,00% teils/teils 40,00% unzufrieden 30,00% sehr unzufrieden

20,00% 10,00% 0,00% Verwender von Skripten

Verwender von E-Learning

Abb. 2. Zufriedenheit mit der Lernform

Den Studierenden, die mit Hilfe von Skripten gelernt haben, lag neben der Text Study in gedruckter Form ein mehrseitiger Auszug aus einem Lehrbuch vor. Den Studierenden mit E-Learning war offensichtlich die Menge des Materials zu groß, um mehrheitlich ein subjektiv gutes Gefühl für die anstehende Klausur zu haben. 2.2.4 Ergebnisse des Behaltensleistungstests Im Rahmen des Behaltensleistungstests stand die Frage nach der Behaltensleistung einer Lernform im Vordergrund. Zu diesem Zweck sollten die Studierenden neben einer kurzen Erläuterung zum Servicegrad auch die Formel dafür angeben und ihren subjektiven Behaltenseindruck auf einer 5er Skala angeben. Zwei Wochen nach der Klausur wurden die Studierenden zu ihrem Wissen bezüglich des Servicegrades erneut befragt. Rund 81 Prozent aller anwesenden Studierenden, die am Experiment teilgenommen haben (GG=83), konnten angeben, worum es sich beim Servicegrad handelt. Bezüglich der inhaltlichen Richtigkeit

278

Jens Marko Linnemann, Nadin Rosbigalle, Herfried Schneider

der Definition des Servicegrades konnten keine Unterschiede zwischen den Antworten der beiden Lernformen festgestellt werden. Die korrekte Formel zum Servicegrad konnten rund 90 Prozent der Studierenden wiedergeben. Auch dieses Ergebnis erbrachte keine Unterschiede zwischen den beiden Lernformen. Zur subjektiven Einschätzung ihrer Behaltensleistung befragt, antworteten die Lernenden mit Skripten und Lernenden mit E-Learning dagegen sehr unterschiedlich. Wie Abbildung 3 deutlich zeigt, sind ca. 50 Prozent der Studierenden, die E-Learning verwendet haben (n=23), zumindest teilweise der Meinung, dass sie zwei Wochen später von dem Gelernten nichts mehr wissen.

60,00%

Stimme voll zu

50,00%

Stimme teilweise zu keine Meinung

40,00% 30,00% 20,00%

Stimme eher nicht zu Stimme nicht zu

10,00%

Keine Angaben

0,00% Verwender von Skripten

Verwender von E-Learning

Abb. 3. „Was ich vor zwei Wochen zum Servicegrad gelernt habe, weiß ich heute nicht mehr“

Die Studierenden wurden um ihre Einschätzung zu den Aussagen „Lerninhalte können mit Hilfe von E-Learning schneller behalten werden“ und „Lerninhalte lassen sich länger im Gedächtnis behalten mit E-Learning“ gebeten. Der Anteil der E-Learning-Verwender, die der Aussage „Lerninhalte können mit E-Learning schneller behalten werden“ zumindest zum Teil zustimmen, ist deutlich höher (30,4 Prozent) als in der Vergleichsgruppe der Verwender von Skripten (11,6 Prozent). Ähnliche Unterschiede zwischen den beiden Gruppen zeigen sich bei der Zustimmung zu der Aussage „Lerninhalte lassen sich länger im Gedächtnis speichern mit E-Learning“ (30,4 Prozent gegenüber 11,7 Prozent).

Effizientes Lernen mit dem Wissenslabor Betriebswirtschaft

35,00%

Stimme voll zu

30,00%

Stimme teilweise zu keine Meinung

25,00%

279

20,00% Stimme eher nicht zu Stimme nicht zu

15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Verwender von Skripten

Verwender von E-Learning

Abb. 4. „Lerninhalte können mit E-Learning schneller behalten werden“

Um eine Veränderung in der Einstellung zu untersuchen, wurden alle Studierenden vor und nach dem Experiment zur Ihrer Meinung zu E-Learning im Allgemeinen und speziell am Fachgebiet Produktionswirtschaft / Industriebetriebslehre befragt. Es zeigte sich, dass vor dem Experiment ein großer Teil der Studierenden noch unentschlossen in Bezug auf die Fragen nach dem Sinn der Verwendung von E-Learning am Fachgebiet ist. Nach dem Experiment haben vor allem Studierende, die als E-Learner an dem Experiment teilgenommen haben, zu der Aussage „Der Einsatz von E-Learning im Produktionsmanagement erscheint mir sinnvoll“ eine Meinung. Tabelle 4 zeigt, wie stark sich die Meinungen vor und nach der experimentellen Untersuchung unterscheiden. Tabelle 4. „Der Einsatz von E-Learning im Produktionsmanagement erscheint mir sinnvoll“

Alle Studenten vor dem Experiment Studenten ohne E-Learning vor dem Experiment E-Learner vor dem Experiment Alle Studenten nach dem Experiment Studenten ohne E-Learning nach dem Experiment E-Learner nach dem Experiment

Stimme Stimme voll zu Teilweise zu 4,44 41,11 4,69 32,81

Keine Stimme Meinung eher nicht zu 23,33 25,56 21,88 34,38

Stimme nicht zu 4,44 4,69

3,85 7,23 3,39

61,54 40,96 32,3

26,92 19,28 25,42

3,85 20,48 25,42

3,85 12,05 13,56

16,67

62,5

4,17

8,33

8,33

Der mit fast 27 Prozent sehr hohe Anteil von E-Learnern während des Experiments, die vor dem Experiment keine Meinung zum sinnvollen Einsatz von E-Learning am Fachgebiet hatten, ist nach dem Experiment auf nahezu 4 Prozent gesunken. Von den Unentschlossenen sind ca. 9 Prozent zu einer Nicht-

280

Jens Marko Linnemann, Nadin Rosbigalle, Herfried Schneider

Zustimmung gewechselt, ca. 14 Prozent tendieren nach dem Experiment dazu, die Verwendung von E-Learning im Produktionsmanagement für sinnvoll zu erachten. Es zeigt sich deutlich, dass die experimentelle Untersuchung zur Meinungsbildung beigetragen hat. Auch in der Gruppe der Verwender von klassischen Klausurvorbereitungsmethoden ist eine Veränderung in der Einstellung zum E-Learning zu beobachten. Tabelle 4 zeigt ebenfalls, dass in der Gruppe ohne E-Learning der Anteil der Unentschlossenen nach dem Experiment höher ist als vor dem Experiment. Diejenigen dieser Studierenden, die eine Verwendung von E-Learning im Produktionsmanagement für absolut nicht sinnvoll halten, sind von 4,7 auf 13,6 Prozent gestiegen. 2.3 Ergebnis für das „Wissenslabor Betriebswirtschaft“ Die Untersuchung hat deutlich gemacht, dass Lernen mit E-Learning in der bisher angebotenen Form durchaus in der Lage sein kann ähnliche Lernergebnisse zu erzielen, wie klassische Methoden der Vorbereitung auf eine Klausur. Ebenso wie nicht signifikant bessere Lernergebnisse durch die Experimentalgruppe der E-Learner erzielt wurden, haben diese auch keine signifikant schlechteren Ergebnisse erzielt. Des Weiteren hat die Untersuchung gezeigt, dass eine Zeitersparnis im untersuchten Fall für die Studierenden nicht wirksam geworden ist. Die Studierenden, die mit Hilfe von Skripten gelernt haben, fühlten sich im Gegenteil eher besser vorbereitet als die Lerner mit Computerunterstützung. Dies zeigt die Unsicherheit die trotz des regelmäßigen Umgangs mit computergestütztem Lernen mit dieser Form der Klausurvorbereitung verbunden ist. Die Ergebnisse der experimentellen Untersuchung werden für die Entwicklung weiterer Lerneinheiten im Wissenslabor Betriebswirtschaft berücksichtigt. So erscheinen Überlegungen notwendig, die verschiedenen Perspektiven in ihrem Umfang noch besser den spezifischen Lerninhalten anzupassen. Dies gilt natürlich auch für die verbesserte Zielorientierung für die Lerner; so sollen in Zukunft klausurrelevante Lerninhalte noch besser herausgestellt und in die Vorlesung eingebunden werden. Der Umgang mit den Lernperspektiven soll durch genauere Einarbeitung verbessert werden, so dass die Studierenden gezielter mit den Perspektiven umgehen lernen und sich nicht genötigt fühlen alle Perspektiven nutzen zu müssen.

3 Fazit und Handlungsempfehlungen Die experimentelle Untersuchung wurde mit dem Ziel durchgeführte erste Aussagen zur „Wirksamkeit“ des „Wissenslabor Betriebswirtschaft“ treffen zu können. Diese Aufgabe kann insoweit als geglückt bezeichnet werden, als dass die Studierenden mit E-Learning Unterstützung im Durchschnitt zwar keine besseren, je-

Effizientes Lernen mit dem Wissenslabor Betriebswirtschaft

281

doch ähnlich gute Ergebnisse erreicht haben, wie Lernende mit Hilfe von Skripten. Unberücksichtigt bleibt bei dieser Betrachtung, dass sich nur 10 von 26 Studierenden auch selbst für diese Form der Klausurvorbereitung entschieden hätten. Gerade diese fehlende Zugangsmotivation, die Müller9 in seiner Arbeit klar von der Durchhaltemotivation abgrenzt, macht die Einführung neuer innovativer Lehrformen schwierig. Die Studierenden halten an solchen „Lernformen, die sich nach den Kriterien der prüfungsorientierten Stoffbewältigung im Verlauf der bisherigen Lernbiographie entwickelt und bewährt haben und deshalb Sicherheit vermitteln“10, fest. Aus diesem Grund stellen Euler / Seufert11 ein Change Management in den Vordergrund ihrer Betrachtungen, in dem sie ein grundsätzliches Umdenken an der Hochschule fordern. Auch die Betrachtung von Akzeptanzmodellen, wie sie Simon12 in seiner Arbeit „E-Learning an Hochschulen“ untersucht, zeigt deutlich, wie wichtig das Thema der Motivation und Akzeptanz von Studierenden ist. Aus diesen Erkenntnissen lässt sich eine Reihe von Handlungsempfehlungen ableiten:

x Die Lernenden müssen vor und während der Verwendung von E-Learning motiviert werden. x Das E-Learning Material muss ständig auf seine zielführenden Inhalte kontrolliert werden. x E-Learning an der Hochschule wird durch die Studierenden immer einer „Lernwirtschaftlichkeitskontrolle“ unterzogen werden, bei der ein Lernaufwand dem (klausur-)relevanten Wissen gegenübergestellt wird.

Literaturverzeichnis Bortz J (2005) Statistik für Human- und Sozialwissenschaftler. 6. Auflage, Heidelberg Euler D, Seufert S (2005) Change Management in der Hochschullehre: Die nachhaltige Implementierung von E-Learning-Innovationen. In: Zeitschrift für Hochschuldidaktik (http://www.zfhd.at/resources/downloads/ZFHD_03_01_Euler_Seufert_ChangeMan_1 000317.pdf - Abruf: 6. Juli 2005), Nr 3, S 3-15 Fricke R (2004) Methoden der Evaluation von E-Learning-Szenarien im Hochschulbereich. In: Meister DM, Tergan S-O, Zentel P (Hrsg) (2004) Evaluation von E-Learning. Münster, S 91-108 Grob HL et al. (2004) Controlling – Lerneinheiten zum Wissensnetzwerk Controlling. München Homburg C, Krohmer H (2003) Marketingmanagement: Strategie – Instrumente – Umsetzung – Unternehmensführung. Wiesbaden 9

Müller (2004), S. 240f. Drees (2003), S. 36 11 Euler/Seufert (2005), S. 5ff. 12 Simon (2001) 10

282

Jens Marko Linnemann, Nadin Rosbigalle, Herfried Schneider

Linnemann JM (2005) Evaluation von E-Learning - Betrachtung des Blended Learning Ansatzes am Beispiel der Lehrveranstaltung Produktionsmanagement. Diplomarbeit vorgelegt an der Fakultät für Wirtschaftswissenschaften der Technischen Universität Ilmenau, Ilmenau Müller M (2004) Lerneffizienz mit E-Learning. München et al. Schulmeister R (2002) Grundlagen hypermedialer Lernsysteme. 3. Auflage, München Wien Simon B (2001) E-Learning an Hochschulen: Gestaltungsräume und Erfolgsfaktoren von Wissensmedien. Lohmar

Ein Referenzmodell für mehrdimensionale Lernobjekte

Ulrike Lucke Institut für Informatik, Lehrstuhl Rechnerarchitektur, Universität Rostock, Albert-Einstein-Str. 21, 18059 Rostock, [email protected]

Zusammenfassung. Unabhängig von der verwendeten Beschreibungssprache weisen Lernobjekte eine hierarchische Gliederung mit partieller Vernetzung auf und können als Spezialform elektronischer Dokumente in einem festgelegten Vokabular angesehen werden. Der Beitrag erweitert eine bestehende Algebra für strukturierte Dokumente um den Aspekt der Mehrdimensionalität bzw. des Kontexts. Es wird formalisiert und am Beispiel von Lernobjekten demonstriert, wie der Kontext eines Dokuments spezifiziert und verarbeitet wird sowie welche Rahmenbedingungen dabei gelten. Eine auf der Grundlage dieses algebraischen Referenzmodells implementierte Unterstützung durch Autorenwerkzeuge wird vorgestellt und so die praktische Relevanz des Ansatzes untermauert. Key words. Mehrdimensionale Lernobjekte, Referenzmodell, Autorenwerkzeug

1 Einleitung

1.1 Motivation und Einordnung Neben vielfältigen Möglichkeiten zur Speicherung, Verarbeitung und Distribution elektronischer Dokumente birgt v. a. deren Flexibilität hohes Potenzial. So können Variablen für das aktuelle Datum, Parameter von Übungsaufgaben [7] etc. auf einfache Weise variiert werden. Durch Serienbrief-Funktionen ist darüber hinaus eine weitreichende Individualisierung von Dokumenten auf Basis umfangreicher Datensammlungen möglich. Die XML-Technologie bzw. Stylesheets erlauben schließlich die Anwendung verschiedener Layouts auf die Inhalte von Dokumen-

284

Ulrike Lucke

ten. Nicht zuletzt diese Flexibilität der genutzten Materialien stellt einen wesentlichen Vorteil des eLearning gegenüber traditionellen Lehr- und Lernformen dar. Durch mehrdimensionale Beschreibungen ist eine weitreichendere Variation komplexer Dokumentstrukturen möglich, indem von konkreten Ausprägungen verwandter Dokumente abstrahiert wird. So weisen z. B. die Skripte, Folien und Hypermedia-Fassungen eines Kurses große Ähnlichkeiten sowohl in ihrer Struktur als auch bzgl. der Inhaltsbausteine auf. Neben dem Layout variiert v. a. die Länge von Texten, und wahlweise werden statische oder dynamische Medien verwendet. Jede solche wechselnde Eigenschaft der Bestandteile eines Dokuments kann als eine Dimension interpretiert werden. Diese konkurrierenden Ausprägungen verwandter Inhaltsbeschreibungen können zu einer mehrdimensionalen Einheit auf höherem Abstraktionsniveau gekapselt werden, wie Bild 1 illustriert.

Abb. 1. Ein vereinfachtes, mehrdimensionales Lernobjekt als Skript (1), Folie (2), Webseite (3) und abstrakte Beschreibung (4)

Durch gezielte Verknüpfung von wiederkehrenden Elementen werden Redundanzen vermieden, die Konsistenz der Ausprägungen erhöht und der Wartungsaufwand für die Materialien verringert. Gleichzeitig wird die Wiederverwendbarkeit der Dokumente erhöht, da die abstrakte Beschreibung bei der Transformation in das gewünschte Ausgabeformat individuell an wechselnde Einsatzbedingungen

Ein Referenzmodell für mehrdimensionale Lernobjekte

285

anpassbar ist. Diese Flexibilität von Lernobjekten ist insbesondere im Zuge der Kommerzialisierung des Bildungsmarktes von großer Bedeutung, da starres Kursmaterial noch nicht den aus dem hohen Erstellungsaufwand im eLearning resultierenden Preis rechtfertigt und daher keine hinreichende Akzeptanz der Anwender zu erwarten ist. Weitere Anwendungen dieses Konzepts, wenn auch nicht immer explizit als mehrdimensional bezeichnet, sind z. B. die simultane Beschreibung einfacher Skript- und Folienversionen [27], parametrisierbare Lernobjekte in LaTeX [22], mehrsprachiges Lehr- und Lernmaterial [14] sowie das mehrdimensionale Modell der Wissenswerkstatt Rechensysteme (WWR) [32], das den Ausgangspunkt für die vorliegende Arbeit bildet. Der mehrdimensionale Ansatz geht über Komponenten-basierte Modelle hinaus: Während konventionelle, nulldimensionale Informationsobjekte für eine vielfache Wiederverwendung nur wenig kontextspezifisch sein dürfen, fordert der mehrdimensionale Ansatz gerade die Integration hochspezifischer Ausprägungen für verwandte bzw. gleiche Inhalte. In diesem Punkt unterscheiden sich Dimensionsangaben auch von Metadaten: Während Metadaten eine präzise Charakterisierung zahlreicher Eigenschaften eines Objekts enthalten, umschreiben Dimensionsangaben nur ausgewählte Eigenschaften – die sich zudem auf höherer Granularitätsebene zur vollständigen Abdeckung des Dimensionsraums ergänzen, wo korrespondierende Metadatenfelder aussagelos mit „all“ belegt wären [4]. Der geringere Aufwand zur automatischen Verarbeitung und nachhaltigen Pflege der mehrdimensionalen Inhalte geht allerdings mit einer komplexeren Erstellung einher, weshalb eine adäquate Unterstützung durch leistungsfähige und komfortable Werkzeuge erforderlich ist. Generelle Konzepte, Verfahrensweisen und Hilfsmittel zur Strukturierung und Optimierung der beteiligten Prozesse werden benötigt [18]. Ein umfassendes formales Modell kann hier wesentliche Unterstützung bieten [23]; zudem bildet es einen Ansatzpunkt für Optimierungen [26]. In der Praxis führen Formalismen jedoch selten zu Neuentwicklungen oder ReImplementierungen bestehender Systeme: ästetische Ideale der Theorie und pragmatische Forderungen der Praxis klaffen oft weit auseinander [30]. Sie stellen aber dank der Abstraktion von Details konkreter Implementierungen eine sachdienliche Vergleichsbasis dar. Zudem können die aus einem formalen Modell abgeleiteten Schlussfolgerungen das Design von Werkzeugen bzw. Architekturen nachhaltig beeinflussen [15]. Gegenstand dieses Beitrags sind daher ein allgemeingültiges Referenzmodell für mehrdimensionale Dokumente sowie darauf basierende Mechanismen zu deren Verarbeitung, die anschließend zum verbesserten Verständnis und Design von Werkzeugen und Architekturen genutzt werden können. 1.2 Verwandte Arbeiten Existierende Ansätze für die Definition von strukturierten Dokumenten und deren Verarbeitung lassen sich v. a. der physischen und formalen Ebene zuordnen [26]. Eine Formalisierung von Dokumentstrukturen beinhalten z. B.:

286

Ulrike Lucke

x das Dexter Hypertext Referenzmodell [11], das aus proprietären Formaten entstand und zur Definition sowie ersten Implementierungen von HTML führte

x eine algebraische Spezifikation von hypertextuellen Strukturen sowie einfachen Navigationsmechanismen [9] x verschiedene formale Modelle für die Syntax und Semantik XML-basierter Dokumente [20] Mechanismen für mehrdimensionale Strukturen finden sich jedoch bislang nur auf physischer Ebene, ohne grundlegendes formales Modell:

x MXML [28] ist eine proprietäre Syntax-Erweiterung für die Kontextualisierung von XML-Dokumenten. x <ML>³ [19][21] modelliert mehrdimensionale XML-basierte Lernobjekte in Konformität zum XML-Standard. Die diesen Implementierungen zugrundeliegenden Konzepte sind also in existierende Formalismen für strukturierte Dokumente zu integrieren. Die bestehenden Mechanismen zur Dokumentenverarbeitung befinden sich auf physischer Ebene noch in beständiger Weiterentwicklung. Formalisierungen für die Verarbeitung strukturierter Daten entstammen v. a. der Datenbanktheorie, wo sie die Basis für Definition und Implementierung von Anfragesprachen bilden:

x x x x x

die relationale Algebra [6] für einfache Mengen atomarer Daten NF²-Algebren [3][10] für verschachtelte Tupelmengen Objekt-Algebren [16] mit einer Betrachtung von Vererbung und Objektidentität XQuery-Algebren [8] zur Identifikation von XML-Elementen temporale Algebren [31] mit einer Berücksichtigung der Dimension Zeit

Alle Mechanismen setzen erst bei der Verarbeitung fertiger Daten an und sind zudem auf große, uniforme Datenmengen ausgelegt. Im Sinne einer Homogenisierung und Durchgängigkeit sollte eine Formalisierung jedoch alle Phasen des Dokument-Lebenszyklus’ umfassen, d. h. auch bereits die Komposition von Datenstrukturen bzw. Dokumenten. Die Übertragung etablierter Methoden aus der Datenbanktheorie auf eine Algebra für mehrdimensionale Einzeldokumente mit hohen Freiheitsgraden in der Beschreibung ist daher eines der Ziele dieser Arbeit. Im vorliegenden Artikel wird ein formales Modell für mehrdimensionale Aspekte von Dokumentstrukturen vorgestellt, das auf o. g. Implementierungen basiert und am Beispiel von Lernobjekten illustriert wird. Kapitel 2 skizziert als Ausgangspunkt der Darlegungen den Aufbau strukturierter Dokumente entsprechend der bereits in [17] dargestellten Dokument-Algebra. In Kapitel 3 werden darauf aufbauend die Spezifikation und die Verarbeitung von mehrdimensionalen Objekten bzw. von Kontext formal definiert und an Beispielen erläutert. Danach wird in Kapitel 4 die praktische Umsetzung des algebraischen Formalismus in einem Werkzeug zur Erstellung von strukturierten mehrdimensionalen Dokumenten gezeigt.

Ein Referenzmodell für mehrdimensionale Lernobjekte

287

2 Aufbau von Dokumenten In Anlehnung an den traditionellen Dokumentenbegriff als hierarchisch gegliedertes Printmedium (z. B. Artikel, Buch) bilden auch digitale Dokumente eine Hierarchie ihrer Bestandteile. Durch Links entsteht eine vernetzte Struktur (z. B. Hypertext), wie sie erstmals 1945 durch Bush beschrieben wurde [5], die dem üblichen Aufbau digitaler Dokumente entspricht. Auch Lernobjekte weisen diese Strukturierung auf. Nachfolgend sollen deshalb die Begriffe Lernobjekt und Dokument weitestgehend synonym verwendet werden; Dokument für das generelle Konzept und Lernobjekt für das konkrete Anwendungsszenario. Speziell unterscheiden sich beide in der Art des verwendeten Vokabulars, das bei Lernobjekten didaktisch motiviert ist: Neben informationsvermittelnden Elementen werden hier zum Beispiel ergänzend Lernziele oder Lehr-/ Lernszenarien beschrieben. Aufbau, Kontextualisierung und Verarbeitung von Dokumenten im Allgemeinen wie auch von Lernobjekten im Speziellen sind jedoch als grundsätzlich gleich anzusehen. Ein Beispiel eines Kurses ist in Bild 2 dargestellt. (Text besteht zur besseren Übersicht dort nur aus jeweils einem Stichwort.) Der Kurs besteht aus zwei Lektionen, von denen eine wiederum in zwei Lernschritte untergliedert ist. Die formale Definition derartiger Strukturen unterscheidet nach der Art der Bestandteile zwischen atomaren und zusammengesetzten Objekten sowie Attributen [17].

Abb. 2. Interne Strukturierung eines einfachen Lernobjekts

288

Ulrike Lucke

Die Medienobjekte eines Dokuments stellen dessen primär sichtbare Bestandteile dar. Sie können vom Typ Text, Bild, Animation, Video, Sound o. ä. sein. Die Menge dieser einfachen Objekte wird unter dem Datentyp ATOMIC zusammengefasst. Definition 1. Medien- oder atomares Objekt Ein Objekt x name : value vom Datentyp ATOMIC wird als Medien- bzw. atomares Objekt bezeichnet. Dabei gibt name, gefolgt von einem Doppelpunkt, einen optionalen Bezeichner zur Identifikation des Objekts an, und value verweist auf oder enthält den Inhalt des Objekts. Es sind i. A. keine Aussagen über die interne Struktur dieser Objekte ersichtlich, bzw. die Details der logischen Interpretation oder der physikalischen Speicherung werden hier vernachlässigt. Die Objekte werden als atomar angenommen, wenn sie sich dem Nutzer als untrennbare Einheit präsentieren und von ihm ohne Kenntnis ggf. vorhandener interner Strukturen vollständig erfasst werden können. Die Strukturierung in Dokumenten erfolgt durch Bildung von Beziehungen, die einzelne Objekte zu einem zusammengesetzten Objekt formen. Dieser Datentyp wird als COMP (für composite object) bezeichnet und rekursiv wie folgt definiert: Definition 2. Zusammengesetztes Objekt Ein Tupel x name : ( y1 ,..., y n ) mit y1 ,..., y n  ( ATOMIC ‰ COMP) ) ( n  N  ) wird als zusammengesetztes Objekt vom Datentyp COMP bezeichnet. Dabei gibt name, gefolgt von einem Doppelpunkt, einen optionalen Bezeichner zur Identifikation des Objekts an. Zusammengesetzte Objekte sind (u. U. mehrfach) verschachtelte Tupel. Sie werden auch als Strukturobjekte bezeichnet, da sie den internen Aufbau eines Dokuments bestimmen. Strukturobjekte werden durch den Nutzer nur sekundär wahrgenommen; sie äußern sich bspw. in der Anordnung oder Formatierung ihrer Bestandteile. Die Gesamtheit aller atomaren und zusammengesetzten Objekte soll nachfolgend zur Vereinfachung nur noch als Objekt bezeichnet werden. Für das leere Objekt wird das Symbol H gewählt. Es gelten (a, H , b) (a, b) und (H ) H . Alle Objekte können attributiert, d. h. mit Zusatzinformationen ergänzt werden. Zwar sind Attribute wie auch Medienobjekte in sich nicht weiter strukturiert, sie werden jedoch zur textuellen Beschreibung von für den Rezipienten nicht direkt sichtbaren Daten (z. B. gestalterische oder technische Parameter) genutzt. Definition 3. Attribute von Objekten Die Beschreibung von Eigenschaften eines Objekts x durch die Attribute a1 , ..., a n ( n  N ) wird ausgedrückt durch x @(a1 Name : a1 ,..., an Name : an ) , wobei ai Name ( 1 d i d n ) den Bezeichner des Attributs ai enthält. Die Angabe von Bezeichnern ist für Attribute zwingend, da sie die Attributwerte zu den zu spezifizierenden Eigenschaften des Objekts zuordnen. Bei Objekten

Ein Referenzmodell für mehrdimensionale Lernobjekte

289

mit nur einem Attribut kann die Klammerung der Attributmenge weggelassen werden. Das in Bild 2 eingeführte Beispiel kann auf dieser Basis nun wie folgt formal notiert werden – die Verwandschaft zu existierenden Markup-Sprachen ist deutlich erkennbar: LO:(

titel:Kunst, autor:Prof. Schlau, LO:( titel:Antike, LO:( titel:Griechen, text:Museum, bild:athen.jpg@resolution:75dpi, text:www.... ), LO:( titel:Römer, video:rom.avi@duration:195sec ) ), LO:( titel:Moderne, text:Installation, sound:rock.mp3@volume:68dB, bild:szene.svg ) )

Eine Teilmenge der Primärinhalte (z. B. Titel, Autor) und Attribute (z. B. mediale Charakteristika) gehört zu den Metadaten von Lernobjekten, die wiederum die Basis für die Suche in Repositorys und die individuelle Kurskomposition bilden – sowohl für manuelle als auch für automatische Verfahren. Eine strukturierte Beschreibung von Lernobjekten ermöglicht hier die weitestgehend automatisierte Extraktion der Metadaten. Art, Reihenfolge und Häufigkeit der Bestandteile in einem Dokument werden von der gewählten Beschreibungssprache bestimmt. So zeichnen sich Lernobjekte durch didaktisch motivierte Angaben (z. B. Lernziele) aus. Auch die verwendete Grammatik lässt sich formalisieren und über die Validität auf Dokumentinstanzen abbilden; dies liegt jedoch nicht im Fokus dieses Artikels. Auch wurde auf die Betrachtung von Links zwischen Objekten verzichtet, da sie keinen signifikanten Beitrag zum Konzept der Mehrdimensionalität liefern, sondern nur Darstellung und Verständnis komplizieren.

3 Kontextualisierung von Dokumenten Durch die Spezifikation von Kontext – d. h. an die Umgebung zu stellende Bedingungen für die Gültigkeit einzelner Dokumentbestandteile – kann das in Kapitel 2 eingeführte Beispiel mehrdimensional erweitert werden. So könnten Bestandteile als obligatorisch oder optional gekennzeichnet werden. Weiterhin sind Alternativen zu dynamischen Medienobjekten für statische Ausgabemedien spezifizierbar. Eine Möglichkeit zeigt Bild 3. Hier ist die Lektion zur modernen Kunst nicht mehr

290

Ulrike Lucke

Pflicht. Für das Video über Rom ist alternativ eine JPG-Grafik angegeben. Der Audiodatei fehlt ein Pendant für die Papierform. Die SVG-Szene kann (falls sie animiert sein sollte) ggf. auch ohne den dynamischen Anteil gedruckt werden. Das nachfolgend vorgestellte formale Modell für Mehrdimensionalität orientiert sich an den auf rein physischer Ebene angesiedelten Mechanismen von MXML [28] und <ML>³ [21].

Abb. 3. Erweiterung des Lernobjekts um Kontext bzw. Dimensionen

3.1 Spezifikation von Mehrdimensionalität bzw. Kontext Das in Bild 3 dargestellte Lernobjekt ist hinsichtlich zweier Eigenschaften, d. h. in zwei Dimensionen skalierbar: dem Ausgabemedium out (statisch / dynamisch) und dem Typ der Teilnahmeverpflichtung typ (obligatorisch / optional). An jeden Bestandteil dieses Dokuments kann also eine Geltungsbedingung für diese Dimensionen geknüpft werden. Definition 4. Geltungsbedingung Eine Geltungsbedingung (dimension specifier) DS wird in der Form DS D $ W angegeben. Dabei stellt die Dimension D den Bezeichner eines Aspekts des zu beschreibenden Systems dar und $ einen Operator aus der Menge { , z,,} . W wird durch einen atomaren Wert aus dem Wertebereich von D repräsentiert, falls

Ein Referenzmodell für mehrdimensionale Lernobjekte

291

$  { , z} , bzw. sonst durch eine nichtleere Menge atomarer Werte aus dem Wertebereich von D.

Eine Menge solcher Geltungsbedingungen beschreibt, wann ein Objekt Gültigkeit erlangt. Sie bildet demnach den Kontext, durch den ein Objekt kontextualisiert bzw. mehrdimensional erweitert wird. Definition 5. Kontext Ein Kontext (context) c wird durch eine Menge c {DS1 ,..., DS n } von Geltungsbedingungen

DS i

Di $ i Wi

( 1 d i d n ) beschrieben, deren Dimensionen

Di sämtlich verschieden sind.

Definition 6. Kontextualisiertes Objekt Ist ein (Medien- oder zusammengesetztes) Objekt x mit dem Kontext c behaftet, wird dies ausgedrückt durch x[c]. Ergänzend zu seinem direkten Kontext erbt jedes Objekt indirekt den Kontext der ihm in der Hierarchie übergeordneten Objekte, weshalb sich in diesen Geltungsbedingungen kein Widerspruch ergeben darf. (vgl. Kontextvalidität, Abschnitt 3.2) Der Sonderfall n 0 in Definition 5 wird durch H gekennzeichnet und als leerer Kontext bezeichnet. In diesem Fall kann die Kontextangabe [c] laut Definition 6 entfallen. Das Fehlen einer Geltungsbedingung für eine Dimension des Kontexts eines Dokuments bedeutet, dass dieses Objekt diesbezüglich keiner Einschränkung unterliegt bzw. D  dom(D) . Die formale Notation des in Bild 3 angegebenen Beispiels lautet somit wie folgt: LO:(

titel:Kunst, autor:Prof. Schlau, LO:( titel:Antike, LO:( titel:Griechen, text:Museum, bild:athen.jpg@resolution:75dpi, text:www.... ), LO:( titel:Römer, video:rom.avi@duration:195sec[out=dyn], bild:rom.jpg@resolution:75dpi[out=stat], ) )[typ=obl], LO:( titel:Moderne, text:Installation, sound:rock.mp3@volume:68dB[out=dyn], bild:szene.svg )[typ=opt] )

292

Ulrike Lucke

In Abhängigkeit vom konkreten Einsatzszenario werden dem Nutzer nur die jeweils passenden Teile des Lernobjekts zur Verfügung gestellt. Beispiele aus der Praxis haben i. Allg. mehr als zwei Dimensionen mit mehr Abstufungen und sind zudem strukturell komplexer. Das zeigt den hohen Bedarf sowohl an einer Unterstützung durch Werkzeuge als auch an der Formalisierung, Optimierung und Interoperabilität von Formaten und Tools. Die Abbildung zwischen einem kontextbehafteten Objekt und einem gegebenen Einsatzszenario erfolgt durch Angabe einer konkreten Belegung aller Dimensionen des im Objekt auftretenden Kontexts. Für die Bildung interner Zwischenformate können auch nur einzelne Dimensionen reduziert werden. Definition 7. Belegung Eine Belegung B {D1

w1 ,..., Dn

wn } besteht aus einer Menge von Dimensi-

onen Di ( 1 d i d n ), denen atomare Werte wi aus den Wertebereichen von Di zugewiesen sind.

Der Kontext eines Objekts kann nun zu einer solchen Belegung in Beziehung gesetzt werden, d. h. die im Kontext spezifizierten Eigenschaften des Objekts werden mit den in der Belegung geforderten verglichen. Definition 8. Gültigkeit eines kontextualisierten Objekts unter einer Belegung Das Objekt x[c] mit dem Kontext c {DS1 ,..., DS m } ist unter der Belegung B DS i

{D1

w1 ,..., Dn

wn }

gültig

Di $ i Wi ( 1 d i d m ) und ( D j

genau

dann,

wenn

DS i  c

w j )  B ( 1 d j d n ) mit D j

mit

D j der

Ausdruck w j $ i Wi wahr ist. Durch Angabe einer Belegung können also mehrdimensionale Dokumente auf eine herkömmliche, nulldimensionale Ausprägung zurückgeführt werden, indem nur die unter dieser Belegung gültigen Bestandteile übernommen werden. In dem obigen Beispiel könnte etwa über die Belegung {out=stat, typ=obl} eine Printversion über das nötige Prüfungswissen aus dem mehrdimensionalen Lernobjekt extrahiert werden. 3.2 Kontextvalidität Aufgrund der Vererbung des Kontexts eines zusammengesetzten Objekts auf seine Bestandteile muss folgende Anforderung an den Kontext der Objekte gestellt werden, um deterministische Verfahren zur Manipulation von mehrdimensionalen Objekten beschreiben zu können: Definition 9. Kontextvalidität eines Objekts Ein zusammengesetztes Objekt x ( x1name : x1 >c1 @,..., x n name : x n >c n @)>c @ ist kontextvalide genau dann, wenn alle folgenden Bedingungen erfüllt sind:

Ein Referenzmodell für mehrdimensionale Lernobjekte

293

1. i ( 1 d i d n ) gilt: ci ist Subkontext1 von c. 2. i, j ( 1 d i, j d n , i z j ) mit xi name

x j name gilt:

ci und c j sind disjunkt2.

3. i ( 1 d i d n ) gilt: xi ist kontextvalide. Alle Medienobjekte sind kontextvalide. Eine Verletzung der Kriterien würde zu Widersprüchen im Kontext von Objekten und damit zu nicht eindeutigen nulldimensionalen Ausprägungen bzw. nicht deterministischen Algorithmen bei der Verarbeitung der Dokumente führen. Das in Bild 3 dargestellte Beispiel ist kontextvalide. Nicht korrekt wäre es allerdings, den Weblink zur griechischen Kunst als optional zu deklarieren, da dies in Konflikt mit der Festlegung der Lektion zur Antike als obligatorisch steht: LO:(

titel:Antike, ... text:www.... [typ=opt] ... )[typ=obl]

Die Bedingung der Kontextvalidität ist vom Autor gerade bei umfangreicheren Dokumenten nur schwer überschaubar und stellt gleichzeitig einen wesentlichen Teil der vor einer Verarbeitung solcher Dokumente durchzuführenden syntaktischen und semantischen Prüfungen dar. Dies unterstreicht den Bedarf nach leistungsfähigen Werkzeugen. 3.3 Verarbeitung von Kontexten Die Dokument-Algebra enthält 15 Operationen zur Verarbeitung von Dokumenten bzw. deren Objekten [17]. Zudem werden die drei Grundoperationen Vereinigung, Durchschnitt und Differenz sowohl für Attribute und Links als auch für den Kontext von Objekten benötigt. Anhand des Durchschnitts zweier kontextualisierter Objekte soll nachfolgend die Definition dieser Operationen ausschnittweise gezeigt werden. Definition 10. Durchschnitt von Objekten Der Durchschnitt (intersection) ˆ von zwei zusammengesetzten Objekten x ( x1 >c x1 @,..., x n >c xn @)>c x @ und y ( y1 c y1 ,..., y m c ym ) c y enthält die in beiden

> @

> @> @

Objekten vorkommenden Bestandteile:

1

D. h. ci gilt unter allen Belegungen, unter denen auch c gilt.

2

D. h. es gibt keine Belegung, unter der sowohl ci als auch c j gelten.

294

Ulrike Lucke

H ­ ® ' ' ¯( x1 ,..., x n ) c x ˆ c y

xˆ y

>

' wobei xi

@

falls n

>

0 oder m

0

sonst

­ xi (c xi ˆ c x ) ‰ (c yi ˆ c y ) ® H ¯

@

falls y i  { y1 ,..., y m } mit y i sonst

xi

Die Übernahme der ursprünglichen Kontexte sowohl der Bestandteile xi bzw. y i als auch ihrer Vaterobjekte x und y auf die beizubehaltenden Bestandteile xi' gewährleistet die verlustfreie Übernahme aller vorhandenen Informationen in das Ergebnis. Während der Durchschnitt zweier Objektmengen unter Beachtung der Reihenfolge der Bestandteile wie üblich definiert ist, ist der Durchschnitt von zwei Kontexten etwas komplexer. c x ˆ c y ist genau dann gültig, wenn sowohl c x als auch c y gültig sind. Geltungsbedingungen für Dimensionen, die in nur einem Kontext

auftreten, sind also unverändert in das Ergebnis zu übernehmen. Geltungsbedingungen für Dimensionen, die in beiden Kontexten vorkommen, sind zu schneiden. Definition 11. Durchschnitt von Kontexten Der Durchschnitt ˆ von zwei Kontexten

cx cy

{ D x1 $ x1 W x1 ,..., D xn $ xn W xn } und {D y1 $ y1 W y1 ,..., D ym $ ym W ym } ist definiert als:

cx ˆ c y

{( D x1 $ x1 W x1 ) ' ,..., ( D xn $ xn W xn ) ' , ( D y1 $ y1 W y1 ) '' ,..., ( D ym $ ym W ym ) '' }

wobei ( D xi $ xi W xi )

'

und ( D yj $ yj W yj ) ''

­ °( D xi $ xi W xi ) š ( D yj $ yj W yj ) ® ° D xi $ xi W xi ¯

H ­ ® ¯ D xi $ xi W xi

falls ( D yj $ yj W yj )  c y mit D yj D xi sonst

falls ( D xi $ xi W xi )  c x mit D yj sonst

D xi

Die Berechnung des Ausdrucks ( D $ x W x ) š ( D $ y W y ) ist abhängig von den Operatoren $ x und $ y und entsprechend der Booleschen Algebra wie üblich definiert, zum Beispiel: c x = [out=dyn] c y = [out  {dyn,stat}, typ=opt]

c x ˆ c y = [out=dyn, typ=opt]

Auf ähnliche Weise sind auch Vereinigung und Differenz von Kontexten sowie Durchschnitt, Vereinigung und Differenz von Attributen und Links definiert, sol-

Ein Referenzmodell für mehrdimensionale Lernobjekte

295

len hier jedoch aus Platzgründen weggelassen werden. Derartige Hilfoperationen werden zur Definition aller Operationen der Dokumentalgebra herangezogen:

x x x x x x x x x x x x x x x

Vereinigung Durchschnitt Differenz Kreuzprodukt Verbund Konkatenation Paarung Einfügung Selektion rekursive Selektion Umbenennung Entfernung Duplikatentfernung Gruppierung Verteilung

Für eine vollständige Beschreibung dieser Operationen, jedoch ohne Beachtung des Kontexts, sei auf [17] verwiesen. Algorithmische Spezifikationen auf Basis der Dokumentalgebra können in Prozessbeschreibungen für die Erstellung, Verwaltung und Anwendung von Dokumenten integriert werden. Damit liegt ein formales Modell für deren gesamten Lebenszyklus vor. Die vorgestellte Algebra ist abgeschlossen und sicher, d. h. alle Operationen liefern wieder Elemente der Algebra als Ergebnis, und alle Operationen kommen in endlicher Zeit zu diesem Ergebnis.

4 Werkzeugunterstützung Das Potenzial mehrdimensionaler Dokumente ist nur in der Praxis nutzbar, wenn sie trotz des hohen Abstraktionsniveaus und der komplexen Beschreibung einfach handhabbar sind – d. h. insbesondere wenn ihre Erstellung hinreichend durch mächtige und komfortable Werkzeuge unterstützt wird. Werden Datentypen und Operationen der vorgestellten Algebra als Basis derartiger Werkzeuge genutzt, sind eine bessere Interoperabilität der Werkzeuge und ihrer Formate sowie eine einfachere Integration in ein übergeordnetes Framework zu erwarten. Nachfolgend soll beispielhaft ein Werkzeug für die Erstellung mehrdimensionaler Dokumente vorgestellt werden. Native XML-Editoren weisen mittlerweile einen großen Leistungsumfang für die Bearbeitung von strukturierten Dokumenten sowie von Beschreibungs-

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Ulrike Lucke

sprachen und Stylesheets auf. Sie sind aber nur für Autoren mit technischem Background empfehlenswert. Dank zunehmender XML-Fähigkeiten sind jedoch auch Standard-Textverarbeitungen nutzbar [15] und ermöglichen so auch die nahtlose Einbindung der zahlreich in etablierten Formaten vorliegenden Inhalte. So unterstützt z. B. Adobe FrameMaker [2] hervorragend die Erstellung von strukturierten Dokumenten. Die Software ist leistungsfähig, stabil und komfortabel; leider aber teuer und nur über ein C-API erweiterbar. Die internen Mechanismen der strukturierten Dokumentenerstellung mit FrameMaker harmonieren sehr gut mit den Konzepten der Dokumentalgebra; es sind bereits deutlich mehr Operationen der Algebra verfügbar als bei den Konkurrenten Microsoft Word und Open Office Writer. Daher wurde das Programm als Ausgangspunkt für die Implementierung von fehlenden Datentypen und Operationen der Algebra ausgewählt. Bild 4 zeigt den erweiterten FrameMaker (Version 7.0) mit einem mehrdimensionalen Lernobjekt in Anlehnung an das bereits in Bild 1 eingeführte Beispiel.

1

2

4 3

Abb. 4. Strukturiertes mehrdimensionales Lernobjekt in FrameMaker

Von Haus aus verfolgt FrameMaker bereits eine Trennung zwischen Medienund Strukturobjekten sowie deren Attributen. In der Dokumentansicht (1) werden alle Medienobjekte, d. h. der Saum bzw. der eigentliche Inhalt des Dokuments an-

Ein Referenzmodell für mehrdimensionale Lernobjekte

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schaulich formatiert dargestellt. Die Strukturansicht (2) visualisiert ergänzend die zusammengesetzten Objekte und damit die Struktur des Dokuments in Baumform. Beide Fenster agieren synchron, d. h. Selektionen oder Modifikationen spiegeln sich sofort auf beiden Seiten wider. Im Unterschied zu Word und Writer ist die Strukturansicht nicht nur rein informativ, sondern stellt sogar den zentralen Arbeitsgegenstand des Autors dar. Hier werden auch Aktionen mittels Drag&Drop sowie Copy&Paste unterstützt. Die Attribute von Objekten können in der Strukturansicht angezeigt und per Dialog (3) editiert werden. Die mehrdimensionale Kontextualisierung von Objekten gehört dagegen nicht zum StandardLeistungsumfang. Nach der entsprechend der Dokumentalgebra durchgeführten FrameMaker-Erweiterung wird der Kontext von Objekten in Dokument- und Strukturansicht visualisiert und ist per Dialog (4) editierbar. Der dem Dokument zugrunde gelegte Dimensionsraum wird zuvor global festgelegt. Die von FrameMaker bereitgestellten Operationen beinhalten z. B. bereits die zur Manipulation von strukturierten Dokumenten besonders wichtige Nestung. Weitere monadische sowie viele dyadische Operationen, wie z. B. Vereinigung, Durchschnitt und Differenz von zwei zusammengesetzten Objekten, wurden hinzugefügt und sind in der Strukturansicht nach einer Markierung der Operanden ausführbar. Beispielhaft sei in Bild 5 die rekursive Selektion auf Basis des Kontexts vorgestellt. Aus der vollständigen Komponentenmenge des Lernobjekts für Voll- und Kurztexte sowie für statische und dynamische Ausgabemedien (1) sind für eine Folienversion die Kurztexte und statischen Medien zu extrahieren. Dafür wird mittels Dialog (2) eine Belegung definiert, d.h. allen Dimensionen ein konkreter Wert zugeordnet. Als Ergebnis werden alle unter der eingestellten Belegung nicht gültigen Komponenten in der Dokument- und Strukturansicht verborgen; sie sind jedoch weiterhin im Dokument enthalten und werden wieder angezeigt, sobald die Belegung deaktiviert wird. Die generierte „Folie“ (3) entspricht offensichtlich nicht den üblichen Anforderungen an ein professionelles Design. Es handelt sich jedoch um eine hilfreiche Vorschau während des Authorings. Für die endgültige Publikation als Foliensatz wird durch Stylesheets ein ansprechendes Layout ergänzt; ebonso für andere Varianten. Der Kontext eines Dokuments wird separat von herkömmlichen Eigenschaften beschrieben. Zudem kann durch eine Kontext-basierte Selektion jederzeit eine nulldimensionale Ausprägung eines Dokuments zurückgewonnen werden. Dadurch sind der vorgestellte Mechanismus bzw. das entwickelte Werkzeug auch auf existierende Beschreibungssprachen anwendbar, indem alle Kontextinformationen intern im FrameMaker-Format verbleiben. Gleichzeitig kann aber auch eine Abbildung des Kontexts auf die Syntaxelemente mehrdimensionaler Implementierungen wie <ML>³ oder MXML erfolgen. Damit liegt eine Referenzimplementierung des in Kapitel 2 und 3 vorgestellten algebraischen Modells mit dem um die mehrdimensionale Dokumentalgebra erweiterten Adobe FrameMaker vor. Die im Rahmen des WWR-Projekts [32] gesammelten Erfahrungen zeigen die Praxistauglichkeit sowohl des mehrdimensio-

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nalen Ansatzes als auch des Werkzeugs FrameMaker auch für technisch weniger versierte Anwender. Weitere Arbeiten auch an anderen Werkzeugen sind in Planung. So zeigt z. B. der Open Office Writer [24] eine weniger umfangreiche Grundfunktionalität für strukturierte Dokumente, ist jedoch aus Sicht der modernen Softwaretechnik besser für eigene Erweiterungen insbesondere in verteilten Umgebungen geeignet.

1

2

3

Abb. 5. Rekursive Selektion auf Basis des Kontexts in FrameMaker

5 Zusammenfassung und Ausblick Mehrdimensionale Lernobjekte bieten neben den gängigen Vorteilen elektronischer Dokumente gegenüber Printmedien v. a. den Vorteil der hochgradigen Flexibilität. Die ist gerade für eine individualisierte Kurskomposition (learning resp. teaching on demand) von immenser Bedeutung. Die konsistente und damit redundanzfreie Beschreibung konkurrierender Ausprägungen eines Lernobjekts mittels Kapselung auf höherer Abstraktionsebene geht allerdings mit erhöhter Komplexi-

Ein Referenzmodell für mehrdimensionale Lernobjekte

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tät einher, der durch leistungsfähige Werkzeuge zu begegnen ist. Das Konzept der Mehrdimensionalität sowie deren implementationsunabhängige Formalisierung stellen eine innovative Weiterentwicklung der mit der XML-Technologie verfolgten Strukturierung im Bereich des Document Engineering dar. Im vorliegenden Beitrag wurde ein formales Modell für die interne Struktur und Kontextualisierung von Dokumenten definiert und am Beispiel Lernobjekt erläutert. Der Formalismus orientiert sich an den Erfordernissen konkreter Anwendungen sowie an bestehenden algebraischen Ansätzen für den Aufbau und die Verarbeitung von Datenstrukturen. Die aus verschiedenen Datenbankalgebren bekannten und für strukturierte Dokumente adaptierten Operationen einer Dokumentalgebra [17] wurden hier um die Definition und Verarbeitung von Kontext erweitert. Damit liegt – unabhängig von den Vokabularen konkreter Beschreibungssprachen – ein umfassendes Referenzmodell für strukturierte, mehrdimensionale Dokumente in Form einer Algebra vor. Der Formalismus wurde anhand der eLearning-Sprache <ML>³ verifiziert. Mit der Erweiterung von Adobe FrameMaker ist zudem eine praxistaugliche Referenz-Implementierung eines AuthoringTools auf Basis der mehrdimensionalen Dokumentalgebra verfügbar. Zu den im Rahmen dieses Beitrags ausgelassenen Aspekten der Algebra zählen u. a. Eigenschaften von und Beziehungen zwischen Objekten sowie Beziehungen zwischen Dokument-Instanzen und Beschreibungssprachen. Auch wurde hier von 15 Operationen zur Objektverarbeitung exemplarisch lediglich der Durchschnitt definiert. Weitere Arbeiten beinhalteten einen umfassenden Vergleich verschiedener Werkzeuge zur Dokumenten-Erstellung hinsichtlich ihrer Unterstützung für die Mechanismen der Dokument-Algebra. Dabei bietet die Algebra nicht nur eine objektive Vergleichsbasis, sondern auch eine Chance zur adäquaten Erweiterung bzw. Implementierung benötigter Werkzeuge, wie am Beispiel FrameMaker bereits erfolgreich demonstriert werden konnte. Entwicklungen an weiteren Authoring-Werkzeugen sollen folgen. Durch den Übergang von untypisierten Bestandteilen zu einem konkreten Vokabular sind zudem Domänen-spezifische Erweiterungen der Dokumentalgebra denkbar. So könnte die algebraische Modellierung einer Beschreibungssprache für Lerninhalte (mit informationsbeschreibenden und didaktischen Elementen) als ein abstraktes Austauschformat für verschiedene eLearning-Dialekte dienen. Dabei muss die Mehrdimensionalität eines Dokuments nicht vor dessen multimedialen Bestandteilen Halt machen. Kontextinformationen können bspw. als Aufrufparameter an integrierte Java-Applets weitergegeben werden und deren Erscheinungsbild und Interaktionsmuster individuell verändern. Die eLearning-Praxis erfordert darüber hinaus Mechanismen zur Distribution von mehrdimensionalen Inhalten über Lehr- und Lernumgebungen, da mit einer einfachen Einbindung der erzeugten nulldimensionalen Ausprägungen der Vorteil des abstrakten mehrdimensionalen Formats wieder verloren ginge. Hierfür wurden zwei Ansätze erfolgreich realisiert: eine Kapselung über die SCORM-Schnittstelle [1] (verifiziert für ILIAS [12] an der FH Wiesbaden und für Clix Campus [13] an

300

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der TU München) und eine Integration als Web Service (implementiert für Stud.IP [29] an der Uni Rostock und ebenfalls für ILIAS an der FH Wiesbaden). Schließlich ist angesichts der Vielschichtigkeit der an der Erstellung, Verwaltung und Nutzung von Lernobjekten beteiligten Prozesse und Werkzeuge die Einbettung in eine geeignete Architektur unerlässlich, um über die reinen Inhalte hinausgehende Aspekte des elektronischen Lernens, Lehrens und Arbeitens gezielt zu unterstützen. Beispielhaft seien hier verteilte, kooperative oder mobile Szenarien genannt. Es ist zu erwarten, dass der algebraische Ansatz eine durchgängige Betrachtung des gesamten Lebenszyklus’ von Dokumenten bzw. Lernobjekten in einer komplexen Umgebung ermöglicht und damit essenzielle Anforderungen an bzw. Richtlinien für die Gestaltung der beteiligten Werkzeuge und Architekturen ableitbar sind.

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Ein Referenzmodell für mehrdimensionale Lernobjekte

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Ulrike Lucke

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Qualification of Top and Middle Managers in Special M(obile)-Learning Scenarios

Philipp Maske, Michael H. Breitner Institut für Wirtschaftsinformatik, Universität Hannover, Königsworther Platz 1, 30167 Hannover, Germany, {maske; breitner}@iwi.uni-hannover.de

Abstract. A well trained and well motivated management is important to gain competitive advantages. Currently the need for learning and self qualification is continuously increasing. Usually, permanent dramatic changes to companies’ environments are the reason, e. g. globalization or E-Business. Never before, changes have evolved so rapidly, discontinuously and nonlinearly. But often managers are short of time and cannot take part in conventional learning scenarios like courses, qualification seminars or conferences. A possible solution are specialized M(obile)-Learning scenarios which combine the E-Learning advantages with the mobility and flexibility of Smartphones and PDAs. Since fall 2002 the U(biquitous)-Learning system UbiLearn is developed at the Institut für Wirtschaftsinformatik, Universität Hannover. Its mobile module – called UbiLearn 0.2 Mobile – runs as a prototype since winter 2004. It has been used by undergraduate and graduate students of Business Administration and Information Systems. UbiLearn 0.2 Mobile supports blended learning and tutoring with different types of exercises and tests, e. g. text based questions and single/multiple choice questions. Multimedia attachments, e. g. figures and (animated) pictures, slides, audio or video files, can be used for both questions and solutions. Answers are evaluated automatically. Currently research focuses on the UbiLearn 0.2 Mobile development to support management learning and qualification scenarios. A content and technologies development process meets top and middle managers’ special expectations. Key words. Mobile Learning, Ubiquitous Learning, Führungskräfte, Prototyp Hochschule

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1 Introduction A well-trained and well-motivated management is important to gain competitive advantages. Today the main management goals are to transfer creative ideas into market-driven products and services and to optimize workflow processes. Often a company’s success or failure is associated with “the managers”. Therefore the managers are always in the public spotlight. They are forming the corporate culture and they are “living” it. A part of the corporate culture is the way how managers learn. This way of learning differs from other groups of persons. Most managers are short of time. If you follow an old Chinese wisdom “wealthy is who has got enough time” a lot of managers could be called “poor”. At the same time learning needs and self qualification needs are continuously increasing. Reasons are permanent dramatic changes to a company’s environment. Never before changes have evolved so rapidly, discontinuously and nonlinearly. As a result corporate life has become and even is becoming more complex, complicated and paradoxical every day. The managerial complexity is not only increasing, but also becomes completely different (Baets and Van der Linden 2003). These conditions lead into a dilemma: On the one hand managers feel increasing needs for learning and self qualification to make sure that they will be prepared for future challenges. On the other hand they are often short of time and feel that there is not enough time for qualification. Conventional learning and qualification scenarios like training courses, qualification seminars or conferences are time-intensive and inflexible. They often do not fit into the managers’ needs. Possible solutions are specialized M-Learning scenarios which combine the E-Learning advantages with mobility and flexibility. Even if there are already working M-Learning systems available it is important that managers learn “different” and require specialized M-Learning applications and/or specialized learning content. Current research in the Institut für Wirtschaftsinformatik focuses on the further development of the M-Learning application UbiLearn 0.2 Mobile to become adequate for top and middle management learning and qualification scenarios.

2 From E-Learning to M-Learning

2.1 Background Learning which is enabled and/or supported by usage of information (and communication) technologies (IT, or also ICT) is called E-Learning. IT must not only be auxiliary but has to be obligatorily connected to the learning process (Seufert et al. 2001). IT suitable for enabling or supporting E-Learning are called E-Learning technologies. Important E-Learning technologies’ parts are E-Learning applica-

Qualification of Top and Middle Managers in Special M(obile)-Learning Scenarios

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tions or front ends, i. e. software applications which can support or enable E-Learning on specific hardware. E-Learning systems combine hardware, software and networks where required. E-Learning scenarios include E-Learning systems and people like learners, teachers, instructors, tutors, authors and administrators. Technological trends Stand-alone E-learning systems

Internet technology based Elearning systems

Mobile, CBT or WBT E-learning systems

Multimedia attachments Reusable, individualized learning objects M(obile)-Learning Learning objects Learning management systems (LMS) Rapid authoring Blended learning Peer-to-peer Integrated, synchronized Virtual classrooms (P2P) platforms platforms Computer based training ity Content libraries lex Authoring systems (CBT) with CD-ROM

Ma

rke

t gr

ow

th

End 1980s

First hypertext systems Programmed (T. Nelson) instruction (B. F. Skinner) 1950

1960

Fascination technology

p om Streaming media al c c i g lo Computer supported collaborative hno learning (CSCL) Tec

Today

Client server networks and web based training (WBT)

End 1950s Drill-andPracticeapplications

1985

CBT with hard/ floppy disk

Intelligent tutor systems (ITS) Simulations Tutor systems (TS) 1990

Climax/hype of overdrawn expectations

End 1990s 1995 End of disillusionment

2000

2005 Plateau of productivity

E-learning trends

Fig. 1. E-Learning history and trends, in particular M-Learning and various multimedia attachments for questions and solutions (extended from Zastrocky 2000)

E-Learning technologies undergo fundamental and rapid technological changes. Fig. 1 gives an overview over important E-Learning technologies and trends and shows important E-Learning terms. Some of today’s most important and interesting fields are multi-usable learning objects, peer-to-peer learning, rapid authoring and esp. M-Learning and multimedia attachments. Depending on the usage of standard or wireless networks offline computer based training (CBT) and online web based training (WBT) are distinguished. Didactical, technological, functional and administrative options of WBT are usually more complex than those of CBT. If realizable and available, WBT applications usually are preferred by learners, instructors and administrators. Here only E-Learning applications for handheld devices, e. g. personal digital assistants (PDAs) and Smartphones, are classified as M-Learning. Note that often E-Learning with (sub)notebooks is called M-Learning, too. Nevertheless the used applications are usually identical with those for desktops computers. Today most M-Learning applications are CBT realizations since only few handheld devices have wireless network or telecommunication components (Breitner and Hoppe 2005).

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An important technological enabler for M-Learning is the “mobile revolution” of the late 1990s. Before this, the “electronic revolution” of the 1980s and early 1990s led to more and more powerful computers and telecommunication networks. This “electronic revolution” was the technological enabler for the development of a wide number of powerful E-Learning applications. Today the mobile devices sales still increase rapidly. In 2002 Nokia announced that the number of mobile phones exceeds one billion worldwide (Nokia 2003). Additionally, the sales of special mobile devices like PDAs or handhelds increase rapidly, too. There is no other technology spreading as fast as the technology of mobile devices. In addition computing power and network capabilities of mobile devices improve continuously. More and more devices come with GPRS, WiFi or UMTS. These network technologies turn common mobile phones or PDAs into mobile internet-ready terminals with internet and intranet access from anywhere. The high penetration of powerful mobile devices is an important enabler for high-quality M-Learning products and services. Note that in the past new learning products and services always followed new, wide spread technologies – and not vice versa. For example, in the early 1990s the 12 Inches laser disc failed. Even if it could provide excellent didactical services, the penetration of laser disc players was too low (Fritsch 2002). The penetration of powerful mobile devices in the target group top and middle managers is very high. The challenge is to develop didactical and high-value M-Learning products and services for this target group. 2.2 Potential values M-Learning supports shifting the learning and knowledge relation. It is possible to learn without a classroom. This leads to the “anytime, anywhere and anywayparadigm”: The mobile learner is free to choose the place, the time and the way of learning. The daily way, e. g., to / from the office in public transportation or car pools can be used to learn new matters, to repeat matters or to study special interests. The network capabilities of new mobile devices allow new forms of collaborative learning. For instance, it is possible to communicate with other learners via chat, instant messaging or in virtual classrooms. Today M-Learning provides all E-Learning features. From a didactical point of view it does not differ from E-Learning significantly. M-Learning applications offer – like conventional CBTs or WBTs – interactive and self directed learning. The interactivity and the possibility to show (animated) pictures, sound and video files provide an activation and motivation of the learner and enhance the learner’s receptiveness for learning content. M-Learning provides more than just a “mobile know-how transfer”. Additionally there are several possible added-value services (Boehmer et al 2003):

x M(obile)-Education: M-Education contains all learning services, when it is possible to learn anytime and anywhere. Common keywords are “communica-

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307

tion”, “teaching support” and “teamwork”. For communication it is important to be supported by a coach to reduce communication deficits between different learning group members. Teamwork becomes more and more important for managers and is enabled by networking features of mobile devices. x Personal Features: It is important that the learner is well informed – and not over-informed. M-Learning portals can use the personalization method. This method is known from internet portals like Amazon or Yahoo. An M-Learning portal can be customized to the individual learner needs and should present just learning content which is needed. x Study Administration: It is necessary to deliver several document types to learners, i. e. scripts, slide copies, handouts etc. These documents can be delivered directly to the learners’ mobile devices. On the on hand, an M-Learning provider benefits from low administration costs. On the other hand, this is a fast and very comfortable way for the learner, too. From a didactical-pedagogical perspective often the positive communication effects between teacher and learner are pointed out. Mobile devices can facilitate the dialog between lecturer and audience. A shift from a teacher-centered to a learnercentered paradigm follows. Focusing on a sociological-cultural background, the personal communication ability increases. In everyday working life one gets in touch with many different persons and cultures. It is important to have welldeveloped discussion abilities. Teamwork and an affinity for new technologies are often required. Another M-Learning advantage compared to E-Learning is cost-efficiency: A “classroom set” of PDAs is much cheaper than the same quantity of personal computers including the computer work places. In addition, the mobile devices’ maintenance costs of are usually lower than that of conventional personal computers. Kaumanns compares traditional education with the new M-Learning possibilities. He identifies eight critical success factors which are exposing the main differences (Kaumanns 2002), see Table 1. 2.3 Top and middle managers’ special learning behavior Do managers learn differently? Yes, they do! This insight is based on various management interviews and indirect observations. Related common and interesting research fields are organizational development, human resources development and organizational learning. For some empiric results, theoretic approaches and concepts see (Blackler 1995) and (Klimecki, Thomae 1997). The relevance of managers’ learning behavior is confirmed daily. Besides a mighty “Chief Information Officer” = CIO today many companies of all sectors also nominate a powerful “Chief Learning Officer” = CLO. New IT and information systems realize manager portals and / or communities. And new corporate universities are founded to qualify the managers “on the job” and “from the job”. Five specifics of managers’ learning behavior are identified (Habermann 2004):

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x Managers prefer workplace learning. Managers usually visit external seminars, courses, lectures etc., e. g. at business schools or conferences, away from their workplace. The visits must be limited to a few days a year. Managers prefer permanent self-directed learning at their workplace. Besides general learning interests often actual, urgent tasks require (almost) immediate learning, compare the concepts of “on demand learning”, Kanbrain or Microchoices. Table 1. M-Learning critical success factors (based on Kaumanns 2002) Success factor Content distribution

Traditional education Push Teacher controls agenda

Responsiveness

Anticipating Teacher implies problems

Access

Linear Predefined learning curve Asymmetric Qualification as separate activity Disconnected Qualification as separate units with predefined beginning and end Central Learning content is chosen from an existing collection

Symmetry

Modalities

Authority

Personalization

Adaptability

“Bulk good” Learning content fits to needs of big groups Static Learning content usually must be unchanged for a longer time

M-Learning Pull/on-demand Learner chooses content depending on his preferences Reactive Learner reacts to specific problems Nonlinear Information access on demand Symmetric Learning as integrated activity Continuous Learning permanent and parallel as part of business processes Decentralized Learning content is created from the learners as well as from the teachers Highly personalized Learning content fits to individual needs of a specific learner Dynamic Learning content can change frequently, e. g. according to learners’ feedback

x Managers don’t have enough time to learn. Managers usually are short of time and are often not able to spend extra time for learning and qualification. Nevertheless, more than two-thirds of the interviewees answered that they spend up to four hours a week on learning. It is interesting that managers distinguish various meanings for the word “learning”: From traditional learning, e. g. seminars to informal learning and information browsing, e. g. with Google. Self motivated and self directed learning is of high importance. x Many managers are averse to new technologies. 90 % of the interviewees mainly use professional journals to get information. But even 79 % use the

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internet for information browsing and research. The own corporation’s intranet is often not important: Just 30 % of the interviewees use their intranet for research. x Only some managers learn online. First of all managers find downloadable media, e. g. PDF files for laptop reading, and printable media, e. g. for reading during a journey, very useful. Complex and interactive learning modules are useful for about one-third of the interviewees. Two-thirds are E-Learning critical or averse for both WBT and CBT. x Almost all managers use electronic networks. Business and social networks are essential for almost all managers. Many corporate universities try to socialize managers with each other in meetings, seminars and conferences. Electronic networks for building virtual communities are currently not very common, but many managers are highly interested. 61 % of the interviewed managers plan to use electronic networks for virtual meetings and / or virtual communities. It turns out that most managers currently have no experience with E-Learning or even M-Learning. Even if they are short of time they want to spend some extra time for qualification and especially (on demand) learning. Currently, a large group is critical or even averse using E-Learning for learning. The reason is that they just do not have enough experience with these new technologies and scenarios. Especially M-Learning is suitable for managers because it unchains from the (work)place, from the (work)time and more and more from the way of learning. The challenge is now to develop M-Learning applications (anywhere, anytime and anyway) and content meeting the needs and requirements of top and middle managers as a target group. A general lookup for importance and problems of E-learning scenarios is described in (Breitner and Hoppe 2006).

3 M-Learning application development

3.1 UbiLearn 0.2 Mobile introduction Since fall 2002 the E-Learning system UbiLearn is developed in the Institut für Wirtschaftsinformatik by the authors and several graduate students, see the institute’s E- and M-Learning WWW page (Breitner et al. 2002 – 2006) and subpages. Today UbiLearn 0.2 is a tutor and learning system which mainly accompanies lectures and textbooks (Information Systems and Operations Research). UbiLearn 0.2 today is mainly to enable students and textbook readers to memorize central topics and ideas in information systems research comfortably and successfully.

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Fig. 2. UbiLearn 0.2: A synergetic E-Learning system for online and offline learning of the same learning objects with various devices enables U(biquitous)-Learning

UbiLearn 0.2’s key features and qualities are, see Fig. 2: 1. Blended learning orientation: Exercises and solutions coming along with lectures or textbooks can be presented. The learner’s answers can be evaluated automatically and no tutor is necessary. Various multiple choice exercise types are implemented. The answers to text and cloze questions are parsed automatically and compared to a text solution. 2. Flexibility and customer orientation: Learners learn the same content with different E-Learning technologies, e. g. PCs, notebooks, PDAs and have convenient 24/7 access. Solutions are available as text, figures, audio and / or video files to exploit the different potentials of different E-Learning technologies. Offline and online E-Learning are supported. Adaptivity to learner’s individual learning requirements can be realized by registering and evaluating central learning data. Ubiquitous E-Learning – also called U(biquitous)-Learning – stands for seamless, unobtrusive, anytime and anywhere E-Learning. 3. Reusability and multiusability orientation for content: Multiusable content is provided by a uniform MySQL database using standardized learning objects for all the E-Learning technologies supported. 4. Strict software quality orientation: The requirements for software quality and software quality measurement are outlined in several international ISO (International Organization for Standardization) standards, e. g. ISO 9000/1/2/3/4 and ISO 8402, see also (Horch 2003) and (Wieczorek and Meyerhoff 2001). Summarized quality software must have x good functionality, i. e. suitability, correctness, interface connectivity and adequacy, x high reliability, i. e. stability and error tolerance and easy restart ability,

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x good user friendliness, i. e. low learning effort, good documentation and good ergonomics, x good performance, i. e. high speed, low requirements for resources and good overall system behavior, x easy maintainability, i. e. changeability, code readability and testability, x and easy portability to new hardware or new operating systems, i. e. easy installability, high compatibility and high convertibility. Software quality management is necessary during all stages of the software lifecycle, i. e. design, development, operating and maintenance of the UbiLearn 0.2 E-Learning system. The UbiLearn 0.2 Mobile module for Smartphones and PDAs is the latest enhancement and fits into the existing infrastructure, see Fig. 3.

Fig. 3. UbiLearn 0.2 Mobile screenshots: Text question (left), multiple choice question (center) and a video file as an example for multimedia attachments (right)

Every application development considers general aspects, i. e. a specific goal definition, a suitable process model and a reliable validation process. Mobile applications do additionally require careful consideration of specific factors for success, see Fig. for critical success factors of mobile applications. The application software has to accomplish specific requirements for mobile systems, i. e. basically network abilities, limited memory and processing power. The client platform has to be chosen carefully. There are many different hardware platforms available which are usually not compatible or equally suitable for M-Learning. An application becomes mobile using wireless network technologies like WLAN, IRDA, UMTS, GPRS or HSCSD. Every network standard has its own advantages and / or weaknesses. E-Learning software often contains content that is protected by copy rights. Therefore, mobile applications have to be carefully secured because mobile devices are quite often lost or stolen. Since winter 2004 the UbiLearn 0.2 Mobile prototype is introduced at the Institut für Wirtschaftsinformatik. In spring 2005 the UbiLearn 0.2 Mobile evaluation started in the course “Grundlagen der Wirtschaftsinformatik”. Current research fo-

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Philipp Maske, Michael H. Breitner

cuses on a specialized version of UbiLearn 0.2 Mobile meeting top- and middle managers’ learning and qualification needs. The working title is “UbiLearn 0.x Mobile” for management learning and qualification. This implies a further application (and content) development which leads to a new development process. 3.2 Goal definition Every application development starts with a goal definition, i. e. the goals intended to be realized with a specific solution. A project’s success is usually measured by the degree of achieved goals. Mobile systems’ goals can be, e. g., economies of costs or time, redundancy reduction or functional enhancements of existing systems. Every goal definition has to be quantifiable and measurable to enable a permanent controlling and validation.

Fig. 4. Critical success factors of mobile applications

Major goals have to be explicit and realizable – the fewer major goals are defined, the easier is the validation process. Objectives of minor importance can be realized in later development phases to reduce system complexity and realization time. Fuzzy objectives like “learning has to be made more comfortable and mobile accessible” should be avoided. Instead formulations like “the basic M-Learning application has to be accessible for at least one third of the relevant managers” are advisable. This enables significant application validation. Major goals for UbiLearn 0.x Mobile are: x The prototype has to be compatible to the existing UbiLearn 0.2 learning objects stored in the central MySQL database to enable maximum reusage of existing content. x The prototype design has to be sustainable for further development, i. e. adaptivity to new hardware and content, e. g. multimedia video courses. x The prototype has to be able to support all UbiLearn 0.2 kinds of tasks. These are mainly cloze, multiple and single choice and free text questions. x The prototype has to fit the top and middle managers’ specific needs. Here two major factors are important: At first the prototype must consider that managers

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are usually short of time. Application usage will often be in short breaks or in a public transport medium. It is better to divide the lectures into smaller pieces and to prefer rich media content, e. g. (animated) pictures, videos and sound files than long text. A quick feedback on learning success should be provided. A second major aspect is the specific equipment with mobile devices of top and middle managers. What kinds of mobile devices do managers usually own: Smartphones, Businessphones, Featurephones or PDAs? 3.3 Process model The process model for the UbiLearn 0.x Mobile development and validation is a standard process model for software engineering, see Fig. 5. It contains four main phases: Analysis, concept design, implementation and system installation. Analysis, implementation and installation of an UbiLearn 0.2 Mobile first prototype are realized in (Maske 2004).

Fig. 5. A standard process model from software engineering for system development and further development

In an analysis phase the existing environmental conditions are analyzed. Existing UbiLearn 0.2 components are modelled and required interfaces are defined. All existing kinds of tasks and their functionality are listed to assure that the mobile version supports the same functional range as the existing components, i. e. CBT and WBT modules. From this list the technical requirements for hardware and software of the UbiLearn 0.x Mobile for management learning and qualification are derived. Hardware limitations constrain mobile functionality. Beside the existing mobile devices market its development and trends are analyzed. The information supports qualified decisions for optimal hardware selection, optimal software design and optimal connection media concerning sustainability. Major questions are: x Which hardware platforms exist and which are powerful enough to accomplish the determined requirements? x Is there a superior hardware platform? x Which operating system has currently the highest market share (to maximize the number of addressed learners in general)? x Is there a superior operating system (to maximize the number of addressed learners in general)?

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Philipp Maske, Michael H. Breitner

x Which hardware and software combination has the best total cost of ownership (TCO)? An additional survey focuses on the pervasion of mobile devices and the target group’s motivation for E-Learning. The results facilitate a qualified decision for the optimal E-Learning device. Main questions are: x How many top and middle managers own mobile devices like PDAs or Smartphones? Note that common mobile phones without multimedia abilities are not considered as they do not enable reasonable M-Learning. x Which operating system has the highest market share among the interviewed managers? In case this number significantly differs from the market average the reasons should be carefully analyzed. x How many managers plan to purchase a mobile device in the next twelve to eighteen months and which operating system do they prefer? The last survey focuses on the top and middle managers’ learning behavior and preferences. It is absolutely necessary to analyze their usability requirements. According to the ISO 13407 recommendations for user-orientated and interactive applications some sample users of the target group should be consulted. Three major usability questions have to be answered (Schmidt and Schötz 2005):

x Can the users run the application intuitively? x Does application and especially content fit to the users’ mental model? x Which critical factors determine the users’ satisfaction level? It is planed to run a special test procedure on an adequate sample of the target group in three modules. For this test a specialized M-Learning application prototype is used. In the first module an interview using a predefined and standardized questionnaire is done. This interview works out personal data of each candidate as well as individual precognitions. The second module focuses on specialized parts of the M-Learning application. Special feedback-questionnaires and additional external monitoring identify the user habits and the content understanding level (Breitner and Hoppe 2005). It is possible to distinguish the understanding level and the user habits in different dimensions, see Table 2 for two dimensions. Table 2. Examples for two dimensions in feedback questionnaires Dimension 1: Text questions Comprehensible Informative Pleasing Not too long Dimension 2: Multiple-choice questions Comprehensible Informative Helpful Adequately complex

Incomprehensible Uninteresting Unattractive Lengthy Incomprehensible Uninteresting Non helpful Too simple or too complex

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In addition to the feedback questionnaires (which are filled out by the interviewees themselves) user comments and behavior are logged and monitored by external watchers. Finally all participants should write their assessments in a last questionnaire. The test procedure should be finished by a discussion of many people involved (learners, teachers, tutors, authors, developers, administrators etc.). The test procedure is illustrated in Fig. 6.

Fig. 6. Sample usability test according to ISO 13407

The application’s concept design bases on the derived requirements and the survey results. It contains a schematic concept of the first prototype and is realizable on every hardware and software platform. The final realization with a specific programming language and development environment follows in the implementation phase. The finished prototype is installed on different devices and is tested within the validation phase. The validation phase should be as short as possible. Reasons for too long validations are often too complex and imprecise goals that complicate fast and early decisions. Too many people involved also retard decisions. Here, precise objectives are determined and the validation group has three or four people only. When the first UbiLearn 0.x Mobile prototype for management learning and qualification runs, it will be validated in three steps. In the first step it will be in-

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troduced to a small group of test persons with a limited variety of mobile devices. Unexpected results or software failures (bugs) have to be solved. The second step contains a larger group with a wider variety of mobile devices. This step is the weightiest step because it is expected that different types of mobile devices lead to several specific software and hardware problems. After the second step is passed the application can be introduced to the target group of top and middle managers. Collected feedback from the users should be analyzed and summarized for further development of UbiLearn 0.x Mobile.

4 Conclusions and further research In this paper the UbiLearn 0.2 Mobile further development to a mobile management learning and qualification application is outlined. UbiLearn 0.2 Mobile is part of the U-Learning system UbiLearn at the Institut für Wirtschaftsinformatik. UbiLearn 0.2 is a flexible and reliable E-Learning system. It meets all major software quality requirements, i. e. good functionality, high reliability, high user friendliness, good performance, easy maintainability and easy portability. UbiLearn 0.2 has low costs of ownership by using open source and public domain software, database and programming languages. An important UbiLearn 0.2 feature is high content reusability: The learning content is stored in standardized learning objects in an independent database. All UbiLearn modules base on the same data base, see Fig. 2. Learning objects can easily be composed to new lectures. Once a learning object is created it can be reused multiple times. Today E-Learning software for stationary learning is at a mature development stage. Either an installation on a specific computer (CBT) or a permanent online access (WBT) is needed. This makes E-Learning either dependant on a specific place or on an online connection. A key E-Learning aspect is “E-Learning in motion”. UbiLearn 0.2 Mobile enables learning anytime and anywhere. The latest enhancement presented here is the UbiLearn 0.2 Mobile prototype which originally was developed for business administration students of the Universität Hannover. UbiLearn 0.2 Mobile was developed on a Hewlett Packard’s IPAQ device family and Microsoft’s .NET which enables a maximum number of supported devices within the target group today. All major kinds of learning objects are available on handheld devices including multimedia attachments like videos or animated graphics. The system is flexible to be used with every handheld device with .NET runtime environment. Currently research at the Institut für Wirtschaftsinformatik concentrates on UbiLearn 0.x Mobile for management learning and qualification scenarios. Actually, UbiLearn 0.2 Mobile is primarily an E-Learning tutor system. All major kinds of learning tasks are supported, i. e. text answers, multiple choice questions and clozes. Nevertheless multimedia content is supported both in questions and solutions and “full E-Learning” is possible. Top and middle managers as the relevant target group may imply new requirements on the software. Therefore a careful new development process is initiated.

Qualification of Top and Middle Managers in Special M(obile)-Learning Scenarios

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A major development process step is the analysis phase. In the analysis phase environmental conditions are analyzed. In the as-is analysis major questions are:

x Which hardware platforms exist? Is there a superior hardware platform for topand middle managers (relevant target group)? x Is the penetration level of mobile devices high (relevant target group)? Are trends visible and / or detectable? How many managers plan to purchase a mobile device in the (near) future? x What are the main usability requirements of managers? Do they accept long learning chapters mainly with flow text or are short rich-media content, questions and answers more adequate? x Are additional services like study administration tools or network collaborative learning scenarios required or only “nice to have”? The mobile devices’ technology improves continuously rapidly. It is likely, e. g., that mobile phones will support full speech recognition in 3-5 years. User will listen to audio files and questions and will answer by speaking without keyboard or pen. This will increase mobile devices’ usability and especially M-Learning. In general, a major goal is to improve the input / output interfaces, e. g. with virtual keyboards. Most of these technology enhancements can be integrated into M-Learning scenarios. An analysis of improved user interfaces for mobile devices is done in (Stotz et al. 2004). Another major goal is learning content and administration synchronization. A started learning session will be synchronized with the UbiLearn server to be resumed from another device. This enhances the flexibility of M-Learning scenarios from “anytime, anywhere and anyway” by “any-device” from Smartphone to desktop. The development will be accompanied by a usage evaluation, see (Bott et al. 2004), and the results will be directly introduced into the UbiLearn development process. For a well-developed evaluation model which is useful for further developing see (Breitner and Hoppe 2006).

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Technologische und organisatorische Aspekte des Einsatzes von dienstorientierten E-Learning-Infrastrukturen an Hochschulen

Alexander Roth1, Gabriela Hoppe2 1

2

Institut für Wirtschaftsinformatik, insb. Decision Support/Operations Research, Universität Paderborn, Warburger Str. 100, 33098 Paderborn, [email protected] Institut für Rechtsinformatik, Universität Hannover, Königworther Platz 1, 30167 Hannover, [email protected]

Zusammenfassung. Eine organisationsweite Unterstützung von E-Learning an Präsenzhochschulen wird technologisch und organisatorisch häufig durch die große Heterogenität der vorhandenen Veranstaltungsformen, Didaktiken und multimedialen Systeme erschwert. Bisherige Ansätze zur Kopplung verschiedener Lernwerkzeuge fokussieren den Funktionsumfang der daraus entstehenden hybriden Lernumgebung, nicht ihre Integrationsfähigkeit. Somit ist die Integration neuer Lernwerkzeuge nur mit relativ großem Aufwand möglich. Der folgende Beitrag stellt das Konzept einer Service-orientierten Architektur als eine mögliche Lösung für diese Problematik vor, zeigt anhand eines Praxisbeispiels technische Umsetzungsmöglichkeiten auf und beschreibt den Nutzen, die Risiken und Erfolgsfaktoren für den Fall eines hochschulweiten Einsatzes. Key words. E-Learning Infrastruktur, Hochschule, serviceorientierte Architektur, Nutzenerfassung, Erfolgsfaktoren

1 Einleitung Wenngleich geschlossene Lernplattformen in der Fernlehre bereits große Nutzenpotenziale bieten, können sie die Vielzahl unterschiedlicher Lehrveranstaltungsformen und Lernszenarien an Präsenzhochschulen nur sehr schwer abbilden. Die Konsequenz ist häufig ein Wildwuchs an Insellösungen, der aus Eigenentwicklungen bzw. -anpassungen von Standardprodukten durch technologiestarke Lehrein-

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Alexander Roth, Gabriela Hoppe

heiten erwächst. Kritisch zu betrachtende Folgen dieser Entwicklungen sind unter anderem Abkapselungen, Inkompatibilitäten, fehlende Verlässlichkeit für die Anwender und ein tiefer werdender Graben zwischen E-Learning einsetzenden und nicht einsetzenden Lehreinheiten. Ein flächendeckend effizienter und alltagstauglicher Einsatz von E-Learning an Präsenzhochschulen bedingt demnach eine Ressourcenallokation sowohl aus organisatorischer, als auch aus technischer Sicht. Letztere setzt einen Fokuswechsel bei der Bereitstellung einer modernen Infrastruktur voraus, nämlich von einer anwendungsorientierten hin zu einer dienstorientierten Sichtweise. Um eine enge Verzahnung von E-Learning mit den Verwaltungsprozessen einer Präsenzhochschule und eine Effektivität der Gesamtprozesse durch IT-Integration zu erreichen, müssen Medienbrüche auf zwei Ebenen aufgehoben werden (vgl. Roth und Suhl 2005):

x Die Administrations- und Dispositionssysteme in der Verwaltung müssen Schnittstellen anbieten, um Einsparungen zusätzlichen Aufwands für den Betrieb der in der Lehre eingesetzten Informationssysteme und Werkzeuge zu ermöglichen. x Unterschiedliche Elemente und spezialisierte Einzelwerkzeuge müssen auf einfachem Weg zu einer hybriden Lernumgebung integriert werden können, welche verschiedenste, individuelle pädagogische und organisatorische Anforderungen von Lehrveranstaltungsreihen angemessen und zielgerichtet unterstützen können. Im Gegensatz zu Hochschulverwaltungssystemen, die hierzu nur Schnittstellen zu einer kleinen Untermenge ihrer Funktionen nach Außen anbieten müssten, impliziert dieser Trend für Lernmanagementsysteme jedoch die Umstellung ihrer Softwarearchitektur vom monolithischen System hin zur offenen Architektur, und somit einen Fokuswechsel vom Funktionsumfang hin zur Integrationsfähigkeit. Der folgende Beitrag diskutiert daher in Abschnitt 2 gängige technologische Konzepte zur Integration verteilter Lernwerkzeuge, und stellt mit der Serviceorientierten Architektur eine mögliche Infrastruktur zur Schaffung einer hybriden Lernumgebung vor. An einem Praxisbeispiel werden in Abschnitt 3 Umsetzungsmöglichkeiten dieses neuen Architekturkonzepts beschrieben. Im Anschluss werden in Abschnitt 4 Nutzen, Risiken und Erfolgsfaktoren eines hochschulweiten Einsatzes einer solchen Architektur gegenübergestellt und analysiert. Der letzte Abschnitt fasst die Ergebnisse zusammen und bewertet sie kritisch.

2 Von der monolithischen Lernplattform zur hybriden Dienstinfrastruktur Eine hybride Lernumgebung besteht aus einer Vielzahl von Medien und Systemen, die bestimmte pädagogische und didaktische Methoden implementieren und somit spezialisierte und zielgerichtet einsetzbare Lernwerkzeuge darstellen. Um mit dem Betrieb eines solchen Applikationsverbundes Zeit- und Kosteneinsparun-

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gen zu erzielen, ist die Aufhebung von Medienbrüchen bei der Nutzung und Zusammenführung verschiedener Materialien und Dienste eine notwendige Voraussetzung. Für die Integration in hybride Lernumgebungen ist letztendlich nicht die Interoperabilität einer Lernplattform oder eines -werkzeugs entscheidend, welche bereits durch standardisierte Austauschformate wie LOM, IMS Content Packaging, IMS Simple Sequencing, QTI oder SCORM unterstützt wird, sondern die Portabilität ihrer / seiner einzelnen Komponenten. In der Praxis existieren hierzu verschiedene Integrationsmodelle, die allerdings nicht zwangsläufig aufeinander aufbauen müssen (vgl. Kaib 2004):

x Datenintegration: Es sind verschiedene Datenmodelle von Einzelanwendungen so zu verbinden, dass eine konsolidierte Sicht auf Lernendendaten bzw. den Lernprozess allgemein möglich ist. x Funktionsintegration: Die Ausführung der Funktion einer Anwendung ist mit der einer anderen Anwendung innerhalb der Prozesskette so gekoppelt, dass sie im Verbund (Lern-)Prozesse medienbruchfrei unterstützen können. x Präsentationsintegration: Bei diesem Modell werden Anwendungen in einer einheitlichen Benutzungsschnittstelle so integriert, dass der Benutzer dabei den Eindruck gewinnt, mit einer Anwendung zu arbeiten. Auf dem Markt der freien und kommerziellen Lernmanagementsysteme (LMS) sind unterschiedliche Implementierungen dieser Integrationsmodelle zu beobachten (vgl. Tabelle 1), die sich jedoch deutlich in Integrationstiefe und dem Aufwand für Umsetzung und Wartung voneinander unterscheiden. Die geringste Integrationstiefe ist bei kommerziellen Anbietern zu beobachten, welche Verlinkungsmechanismen sowie plattformabhängige Baukästen zur Erweiterung der ansonsten geschlossenen monolithischen Systeme anbieten1. So hat beispielsweise WebCT im Sommer 2005 ein Entwicklungswerkzeug mit dem Namen „PowerLinks Kit“ für ihr aktuelles Vista Produkt herausgegeben, um aus der Anwendung heraus auf Open Source Lernplattformen und auf Individualentwicklungen verlinken zu können. Daneben bietet Blackboard mit den „Building Blocks“ ein ähnliches Konzept an, mit der Möglichkeit, über eine definierte Programmierschnittstelle das Basissystem um zusätzliche Funktionen zu erweitern. Der Applikationsverbund fokussiert darüber hinaus eine Integration von verteilten Anwendungen auf Modulbasis. Hierbei ist das Ziel, bewährte Bestandteile verschiedener Plattformen so in ein Rahmenwerk zu integrieren, dass der Benutzer sich aus diesem Pool die für sein Lernszenario benötigten Module in der Metapher eines Baukastens zusammenstellen kann. Diese Implementierung von Daten- und Präsentationsintegration ist weniger in kommerziellen Systemen, als vielmehr in Open Source Produkten zu beobachten. Als Beispiele seien an dieser Stelle das Sakai-Projekt und das Harmoni-Rahmenwerk genannt. Die Integration erfolgt über die Anpassung der verteilten Anwendungen auf gemeinsame Datenmodelle 1

Die kommerziellen LMS wurden als geschlossene Systeme entwickelt und sind nicht primär auf Erweiterung und Integration ausgelegt; andere Integrationsmechanismen würden daher eine kostspielige Umstellung der Gesamtarchitekturen der Plattformen bedingen.

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Alexander Roth, Gabriela Hoppe

und/oder der Nutzung von Programmierschnittstellen zur Darstellung und Nutzung innerhalb des Rahmenwerks. Die Integration über eine so genannte Service-orientierte Architektur (SOA) unterscheidet sich gegenüber dem Applikationsverbund durch eine losere Art der Kopplung von Komponenten (loosly coupled), da hierbei die Funktions- und Datenintegration einzelner Komponenten über Adaptoren umgesetzt und als Dienst2 definiert wird (vgl. Alonso et al. 2004). Eine Neuimplementierung oder Anpassung von Funktionen oder Datenmodellen ist im Gegensatz zum plattformabhängigen Baukasten und zum Applikationsverbund nicht nötig. Dieses Konzept, Systemarchitekturen als Zusammensetzung von verschiedenen Diensten darzustellen, soll es ermöglichen, jegliche softwaretechnische Anforderung in kürzester Zeit in bestehende Systemlandschaften zu integrieren. Dienste kapseln dabei bestimmte Funktionalitäten in einer internen Struktur und bieten nach außen wohl definierte Schnittstellen an, die über das Netzwerk angesprochen werden können. Durch diese klar definierten Schnittstellen wird eine maximale Entkopplung erreicht, so dass Dienste, also Lernwerkzeuge und andere externe Anwendungen, selbst zur Laufzeit dynamisch eingebunden oder ausgetauscht werden können. Die Implementierung einer SOA bedeutet daher den Wandel von einer anwendungsorientierten hin zu einer dienstorientierten Sichtweise, und zugleich einen Fokuswechsel vom Funktionsumfang hin zur Integrationsfähigkeit. Dieser neue Fokus wird u. E. der inhärenten Unausgewogenheit zwischen verschiedenen universitären Veranstaltungsformen und Fächern und den dort eingesetzten Lernwerkzeugen gerecht: In den meisten Lehrveranstaltungen kommt nur eine kleine Menge von unterstützenden Lernwerkzeugen zum Einsatz, z. B. Forum, Online-Materialsammlung, Chat, eigener Arbeitsplatz oder Assessmentfunktion. Sie sind in fast allen LMS vorhanden und dort auch nahezu identisch umgesetzt (vgl. Chapman und Hall 2004). In den o. g. Applikationsverbünden sind es genau diese grundlegenden Werkzeuge, die aufeinander abgestimmt und zueinander kompatibel gestaltet werden. Auf der anderen Seite gibt es in der universitären IT-Infrastruktur eine große Anzahl von spezielleren Lernwerkzeugen3. Sie können aufgrund ihrer Spezialisierung jedoch nur in wenigen Lehrveranstaltungen und Fächern eingesetzt werden, bieten aber aus dem gleichen Grund die größten didaktischen Mehrwerte in ihrem jeweiligen Einsatzkontext (vgl. Roth und Suhl 2005). Da eine SOA Dienste programmiersprachenneutral und unabhängig vom Datenmodell der Anwendung in die IT-Infrastruktur integrieren kann, stellt dieser Mechanismus eine mögliche Lösung zur Umsetzung einer universitätsweiten hybriden Lernumgebung dar. Zurzeit gibt es noch wenig Erfahrung mit der Konzeption und Implementierung einer SOA als hybride Lernumgebung. Im Folgenden werden anhand eines Beispiels praktikable Lösungen zu technologischen Aspekten der Umsetzung aufgezeigt. 2 3

Die Begriffe Dienst und Service werden in diesem Beitrag synonym verwendet. Einen guten Eindruck über die Verschiedenartigkeit der an Hochschulen eingesetzten multimedialen Lernwerkzeuge bietet das E-Learning: Kursbuch 2004 des BMBF, online verfügbar unter http://www.bmbf.de/pub/nmb_kursbuch.pdf.

Aspekte des Einsatzes von dienstorientierten E-Learning-Infrastrukturen

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Tabelle 1. Verschiedene Integrationsmechanismen bei Lernmanagementsystemen, die URLs zu den Beispielen finden sich am Ende des Beitrags Verlinkung und Erweiterung

Applikationsverbund Service-orientierte Architektur

Beschreibung

Aus dem geschlos- Externe Werkzeuge senem System her- können innerhalb eiaus können externe nes Rahmenwerkes Lernwerkzeuge und dargestellt und Programme aufgeru- genutzt werden fen werden Datenintegration ggf. ggf. Funktionsintegration nein ggf. Präsentationsintegration nein ja Integrationsaufwand gering mittel/hoch Wartungsaufwand gering mittel/hoch Integrationsmechanismus ProgrammierProgramschnittstelle, mierschnittstelURL + Parameter le, ggf. gemeinsames Datenmodell Beispiele WebCT, Sakai, Harmoni Blackboard Wartungsaufwand gering Integrationsmechanismus Programmierschnittstelle, URL + Parameter Beispiele

WebCT, Blackboard

mittel/hoch Programmierschnittstelle, ggf. gemeinsames Datenmodell Sakai, Harmoni

Lernwerkzeuge können gekoppelt, Lernprozesse plattformübergreifend unterstützt werden ja ja ja gering/mittel gering/mittel Dynamische Kopplung über Services

OKI, ELF, Open SMT gering/mittel Dynamische Kopplung über Services

OKI, ELF, Open SMT

3 Implementierung und Wiederverwendung von Komponenten einer hybriden Dienstinfrastruktur am Beispiel OpenSMT OpenSMT4 ist eine hybride Dienstinfrastruktur, die auf Basis der Wissensraummetapher von Hampel (vgl. Hampel 2002) verschiedenste Bestandteile von Lernszenarien als Komponenten implementiert, die sich mit Teilkomponenten anderer Anwendungen im Sinne von Services dynamisch zu didaktischen Arrangements kombinieren lassen. Analog dazu können externe Lernwerkzeuge über die Definition von Diensten in das Rahmenwerk eingebunden werden. OpenSMT wurde im Rahmen des universitätsübergreifenden, virtuellen Studienfachs Operations Re-

4

Service-oriented Modules for Teachware, für weitere Informationen vgl. http://www.open smt.org

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search/Management Science5 (kurz: VORMS) entwickelt und eingesetzt, und bietet nun das funktionale Konzept für den Integrationsmechanismus verteilter Lernplattformen beim hochschulweiten Infrastrukturausbau der Universität Paderborn, welcher im Rahmen des vom BMBF geförderten Projektes Locomotion durchgeführt werden soll6. 3.1 Ein Kollaborationsserver als Integrationsplattform Eine Integrationsplattform ermöglicht die Kommunikation verteilter Systeme untereinander, die Abbildung und Automatisierung von Strukturen, Regeln und Prozessen sowie deren Verwaltung in einem Repository. Weiterhin kann eine Integrationsplattform als Service Broker bzw. als Service Registry für alle verteilten Anwendungen fungieren (vgl. Alonso et al. 2004). OpenSMT basiert diesbezüglich auf dem Rahmenwerk sTeam, da es die Funktionen einer Integrationsplattform erfüllt und darüber hinaus eine effiziente Verwaltung dieser Strukturen, Regeln und Prozesse in der Domäne der Lern- und Arbeitsumgebungen erlaubt (vgl. Abschnitt 3.2). sTeam wurde am Paderborner Heinz-Nixdorf-Institut mit Förderung des Deutschen Forschungsnetzes entwickelt. Als Server zur Computerunterstützung kollaborativen Lernens (CSCL) bietet er neben grundlegenden Kommunikationsfunktionen ein ebenso einfaches wie flexibles Management von Benutzern, Gruppen, Content und Zugriffsrechten und eignet sich daher zugleich für die Übernahme der Basisdienste einer hybriden Lernumgebung7. Durch die Fähigkeit, Standardprotokolle des Internets auf seine internen Strukturen und Funktionen beziehen zu können, fällt dem sTeam-Server die Rolle des Vermittlers in einer heterogenen Infrastruktur zu, in der sich verschiedene Protokolle und Clients für Kommunikation und Datenaustausch in der Praxis bereits durchgesetzt haben8. Dabei übersetzen verschiedene Adapter Nachrichten oder Aktionen in protokollgerechte Informationen (und vice versa). Ein Ereignissystem sorgt für eine Weiterleitung von über ein Protokoll eingehenden Informationen an weitere Protokolladapter, so dass beispielsweise eine über einen Chat-Client geschickte Nachricht an alle in einen Gruppenraum anwesenden Mitglieder über das Shared-Whiteboard oder mit dem Raum verbundenen JABBER-Clients weiterge-

5

Weitere Informationen zum virtuellen Studienfach VORMS finden sich unter http://www. vorms.org. 6 Weitere Informationen zum Projekt Locomotion – Low Cost Multimedia Organisation and Production finden sich unter http://www.locomotion.uni-paderborn.de. 7 Wobei der Aspekt der Kollaboration bei vielen Funktionen optimal genutzt werden kann. Somit können natürlich auch einfache, nicht-kollaborative Lernszenarien und Werkzeuge umgesetzt werden. 8 Als Beispiele seien hier verschiedene Protokolle wie JABBER, IRC, Web-DAV, IMAP oder SMTP genannt.

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leitet werden kann. Ebenso können z. B. Informationsträger über Mail- oder Dateiaustauschprotokolle verwaltet werden. Im Folgenden wird erläutert, wie auf dieser Basis Komponenten definiert und als Services kombiniert werden können. 3.2 Terminologie-basierte Komponentenentwicklung Die Implementierung der Anwendungslogik verschiedener Dienste eines Fachgebiets9 mit Hilfe gewöhnlicher Programmiersprachen ist komplex und zeitaufwändig: Abhängigkeiten zwischen den Diensten müssen minimiert, ihre Kompatibilität sichergestellt und Möglichkeiten und Grenzen der Programmiersprache beachtet werden. Daher werden die Dienste in OpenSMT mit einer so genannten Fachsprache beschrieben und umgesetzt, die einen höheren Abstraktionsgrad bietet. Dies erlaubt eine Konzentration auf fachliche Aspekte, ohne dabei Implementierungsdetails berücksichtigen zu müssen. Die Konstrukte der Fachsprache bestehen dabei ausschließlich aus Entitäten der Wissensraummetapher nach Hampel10 und werden mitsamt ihren Funktionen im sTeam-Server objektorientiert und persistent verwaltet. Über Schnittstellen für verschiedene Programmiersprachen (Application Programming Interfaces, kurz: APIs) wird diese Terminologie auch in höheren Architekturschichten nutzbar gemacht (vgl. Hampel und Roth 2005). Dienste, die auf dieser technologisierten Terminologie basieren, benötigen daher kein konzeptionelles Datenschema. Dies wirkt sich – im Gegensatz zur konventionellen Anwendungsentwicklung – gleich zweifach positiv aus:

x Die Datenbankentwicklung muss zum einen weder bei der Implementierung noch bei der Wartung der Anwendung berücksichtigt werden, was deutliche Zeit- und somit auch Kostenvorteile bedeutet. x Zum anderen wird eine Datenintegration einzelner Dienste stark vereinfacht, so dass eine konsolidierte Sicht auf Strukturen und Prozesse leicht umzusetzen ist. Die Unabhängigkeit der Dienste untereinander wird dadurch genau so sichergestellt, wie ihre Kompatibilität zueinander11. Um einen neuen Dienst zu implementieren, wird zunächst die Aufbau- und Ablaufstruktur des durch ihn zu unterstützenden Problembereichs mit Hilfe der Terminologie abgebildet12. Dazu wird ein Konstrukt in der Persistenzschicht geschaf9

In diesem Fall besteht das Fachgebiet aus Methoden und Szenarien des (kollaborativen) Lernens und Arbeitens. 10 Entitäten der Wissensraumparameter sind Objekt, Dokument, Verknüpfung, Container, Raum, Tür, Benutzer und Gruppe (vgl. Hampel 2002). 11 Dies sind zwei Qualitätskriterien der objektorientierten Komponentenentwicklung (vgl. Lieberherr 2004). 12 Auf eine detaillierte Beschreibung der Modellierung von Lehr-/ Lernkontexten mit Hilfe der Terminologie wird an dieser Stelle aus Gründen des Umfangs verzichtet. Ausführli-

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Alexander Roth, Gabriela Hoppe

fen, das aus Wissensräumen, Gängen, Containern, Dokumenten, Verknüpfungen und Benutzergruppen, also ausschließlich aus den Entitäten der Wissensraummetapher, besteht. Da somit das Objektmodell vorgegeben ist, entfällt die objektorientierte Analyse, wie sie im Rahmen eines herkömmlichen Vorgehens üblich wäre.

Abb. 1. Lernwerkzeuge werden in PHP oder Java terminologiebasiert umgesetzt und durch Konstrukte der Wissensraummetapher in der Persistenzschicht unterstützt. Die Kombination von Diensten zu einem Lernszenario erfolgt ebenfalls in der Persistenzschicht: Verschiedene Konstrukte werden einfach in einen übergeordneten Kontext (hier: Kursraum) abgelegt. Da jedes Konstrukt die Beschreibung seines Dienstes als WSDL-Dokument enthält, ist die Laufzeitinstanz des übergeordneten Kontexts in der Lage, diese Dienste – unabhängig von Programmiersprache und Laufzeitumgebung – einzubinden und zu nutzen. Ein LDAP-Verzeichnisdienst (Lightweight Directory Access Protocol) ermöglicht eine einheitliche Authentifizierung.

Diese Struktur wird im nächsten Schritt mit den Basisklassen der Terminologie umgesetzt, die über die Programmierschnittstelle der jeweiligen Programmiersprache verfügbar sind13. Anschließend wird sie mit entsprechenden fachlichen Funktionen angereichert. Damit sie nicht nur innerhalb der jeweiligen Laufzeitumgeche Beispiele dazu finden sich in (Hampel und Roth 2005) und (Roth und Hampel 2005).

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bung des Dienstes, sondern programmiersprachenneutral über das Netzwerk angesprochen werden können, müssen diese Funktionen als Web-Service definiert werden. Ist dies geschehen, kann der neue Web-Service innerhalb der hybriden Lernumgebung bekannt gegeben werden. Dazu wird im sTeam-Server ein WSDLDokument (Web Service Description Language) registriert, das den Service genauer spezifiziert. Hierüber können Dienstnutzer (also andere Lernwerkzeuge bzw. -szenarien) in Erfahrung bringen, mit welchen Parametern die durch den Dienst realisierten Funktionen aufgerufen werden können, und welcher Art das Ergebnis sein wird, das der Dienst ihnen zurück liefert.

3.3 Dienstmanagement in der Persistenzschicht Um einzelne Dienste, die in Abschnitt 3.2 definierten Konstrukte und Komponenten externer Anwendungen zu komplexeren Lernszenarien dynamisch kombinieren zu können, werden diese durch Container in der Persistenzschicht zusammengehalten. Die durch die Terminologie definierte Eigenschaft eines Containers, alle anderen Entitäten der Wissensraummetapher aufnehmen zu können, stellt somit eine Möglichkeit dar, verschiedene Dienste innerhalb eines Lernszenarios zusammenzuführen: Die Container verschiedener Dienste werden also in den Containern der Lernszenarien verwaltet14 (vgl. Roth und Hampel 2005). Da die Beschreibung eines Dienstes (das jeweilige WSDL-Dokument) über eine Annotation seines Containers verfügbar ist, kann der Dienst von jeder Komponente angefordert und eingebunden werden, die diesen Container innerhalb ihres eigenen Konstruktes vorfindet. Abbildung 1 zeigt die OpenSMT-Gesamtarchitektur, wobei die Kontrolle und Koordination der hybriden Lernumgebung in diesem Beispiel durch den Webserver A übernommen wird15. Ruft ein Benutzer über den Internet-Browser z. B. den Kursraum einer seiner belegten Veranstaltungen auf, so wird in der Laufzeitumgebung (hier: PHP-Modul) eine Objektinstanz „Kursraum“ erzeugt und die benötigten Daten vom sTeam-Server angefordert. Die Kommunikation zwischen Laufzeitumgebung und sTeam-Server erfolgt bei den auf sTeam basierenden Komponenten über das

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Zurzeit sind Schnittstellen für die Sprachen Java und PHP vorhanden. An der Unterstützung weiterer Programmiersprachen wird gearbeitet. 14 Analog dazu können auch Dienste direkt miteinander gekoppelt werden. Das würde bedeuten, dass die Ausführung eines Dienstes einen anderen Dienst bedingt. In OpenSMT wird diese direkte Verzahnung von Diensten aus Gründen der Komplexitätsreduktion jedoch vermieden (vgl. Liebherr 2004). 15 Kennzeichnend dafür ist die Implementierung der Ablaufkontrolle bei einer Anfrage über HTTP, sowie die Bereithaltung von Objektcode für verschiedene Lernkontexte (z. B. Kursräume, Projekträume, Seminarräume, Gruppenarbeitsräume oder eigener Schreibtisch).

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COAL-Protokoll16, das durch ein API (Application Programming Interface) alle Funktionen des Servers in der jeweiligen Programmiersprache implementiert. Die Kommunikation mit Komponenten externer Anwendungen geschieht über SOAP17 (Simple Object Access Protocol). Die Objektinstanz überprüft nun in ihrem persistenten Konstrukt, ob dort Container von Diensten vorhanden sind. In diesem Beispiel werden die Container der Dienste Forensystem, Kalender und Weblog gefunden. Entscheidet die Ablaufkontrolle der hybriden Lernumgebung, dass eine Menge der gefundenen Dienste zur Laufzeit des Kursraums benötigt werden, werden ihre Dienstbeschreibungen aus der Persistenzschicht über das COAL-Protokoll eingelesen. Die Objektinstanz kann diese Dienste anhand der Beschreibung nun über das SOAP-Protokoll einbinden und nutzen, unabhängig von Laufzeitumgebung und Programmiersprache des Dienstes. Wie beispielsweise den in Java programmierten Weblog-Dienst, dessen Laufzeitumgebung ein Tomcat-Modul auf dem entfernten Webserver B darstellt. Die Ergebnisse werden abschließend durch die Ablaufkontrolle an die Präsentationslogik übergeben, welche den HTML-Code (Hypertext Markup Language) für die vom Benutzer abgerufene Web-Seite zusammenstellt und über das HTTP-Protokoll (Hypertext Transfer Protocol) an den Browser zurück schickt.

4 Nutzen, Risiken und Erfolgsfaktoren einer technologischen Dienstinfrastruktur an Hochschulen Da Hochschulen eine Organisationsform mit besonderen Spezifika darstellen, z. B. viele autonome Lehreinheiten mit dezentral verteilter Macht, ist die Einführung zentraler Strategien, wie sie z. B. einer einheitlichen IT-Architektur zugrunde liegen müssen, schwierig. Im Folgenden werden Nutzen, Risiken und Erfolgsfaktoren einer in diesem Beitrag skizzierten hybriden E-Learning-Infrastruktur an Hochschulen dargestellt. 4.1 Nutzen Das Ziel des Einsatzes von E-Learning aus pädagogisch-didaktischer Sicht muss die Optimierung individueller Lernprozesse sein (vgl. auch Baumgartner 2003). Individuelle Lernprozesse können durch E-Learning besser unterstützt werden als durch traditionelle Medien. Nichtsdestotrotz unterliegen auch E-Learning-Systeme Restriktionen hinsichtlich der individuellen Anpassbarkeit an unterschiedliche Lehr- und Lernszenarien. Die im Vorfeld dargelegten Restriktionen geschlossener 16

Proprietäres Protokoll zur Kommunikation zwischen sTeam-Server und den sTeam-APIs der verschiedenen Programmiersprachen. 17 Das SOAP-Protokoll basiert auf den Standards XML und HTTP, um zwischen Systemen Nachrichten auszutauschen und entfernte Funktionen aufzurufen.

Aspekte des Einsatzes von dienstorientierten E-Learning-Infrastrukturen

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Lernplattformen, die sich bzgl. der Interoperabilität durch standardisierte Austauschformate zwar öffnen, jedoch den Adaptivitätsfaktor Portabilität nicht genügend berücksichtigen, können durch den Einsatz einer hybriden Dienstinfrastruktur überwunden werden: Die Anpassbarkeit an individuelle Lehr- und Lernszenarien kann durch vielfältige Kombinationen von Komponenten erheblich verbessert werden; dies führt wiederum dazu, dass E-Learning zielgerichteter eingesetzt werden kann. Eine mit dieser (im Vergleich zu geschlossenen Lernplattformen) Verbesserung einhergehende Erhöhung der Akzeptanz des Einsatzes von E-Learning ist in der Zukunft sehr wahrscheinlich. Aus technologischer Sicht muss Technologie als Mittel zum Zweck aufgabenangemessen eingesetzt werden, um die pädagogisch-didaktischen Ziele zu erreichen und Methodeneffizienz, Lernerfolg und Akzeptanz zu sichern. Speziell der Einsatz anerkannter Technologien sowie die Verwendung von Standards und wieder verwendbaren Modulen können diese Ziele gewährleisten. Die SOA basiert auf programmiersprachenneutralen, XML-basierten (Extended Markup Language) Standards, wie z. B. SOAP oder WSDL. Der hier vorgestellte Ansatz ist originär auf Modularität ausgerichtet. Wiederverwendbarkeit bei hohem Integrationsgrad des Systems macht einen Kernaspekt dieses Konzepts aus. Auch verteilte Komponenten sind bei verhältnismäßig geringem technischem Aufwand flexibel integierbar. Wartung und Pflege sowie Weiterentwicklung werden vereinfacht; ggf. ist auch ein Outsourcing der Entwicklung und Wartung einiger Komponenten denkbar. Dies kann z. B. Dienste betreffen, die in der Hochschulverwaltung eingesetzt werden oder zentrale Basisdienste wie Foren, Nachrichtenverteiler oder Kalender. Aus ökonomischer Sicht hätte eine hybride Architektur langfristig auf alle Kostenarten, sowohl die monetär als auch die nicht-monetär quantifizierbaren Kosten des Einsatzes von E-Learning, positive Effekte: E-Learning könnte durch die flexible Kombinierbarkeit von Modulen sehr schnell bereitgestellt werden, Kooperationen wären sehr gut möglich, Netzwerkeffekte und damit Skalenerträge würden stark zum Tragen kommen. Die Kosten der Bereitstellung, der Wartung und der Weiterentwicklung wären daher relativ gering. Eine organisatorische Integration von Service- und Verwaltungsleistungen ist sehr gut möglich. Gleichzeitig ist die Einbindung in die bestehenden organisatorischen Strukturen sowie die bestehende technologische Infrastruktur flexibel und kosteneffizient möglich. Zusatznutzen wird dadurch gewährt, dass Komponenten, Medien bzw. Konzepte von Kooperationspartnern genutzt werden können, die an der eigenen Hochschule nicht zur Verfügung stehen. Gleichzeitig kann durch die Verwendung des vorgestellten Ansatzes eine Abgrenzung von anderen Bildungseinrichtungen erfolgen – eine Profilierung der Hochschule wird so möglich. Nicht zuletzt kann durch Erforschung und Einsatz innovativer, zukunftsweisender Schlüsseltechnologien die Führungsrolle von Hochschulen ausgebaut bzw. bestätigt werden, was als übergeordnetes Nutzenpotenzial berücksichtigt werden muss. Zusammengefasst ergeben sich in den drei Hauptdimensionen des E-Learnings folgende in Tabelle 2 aufgeführte Nutzenpotenziale (vgl. zum Nutzen von

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Alexander Roth, Gabriela Hoppe

E-Learning insbesondere Seibt 2001, Köllinger und Ross 2002, Bott et al. 2004, Gröhbiel 2004, Hoppe 2005). Tabelle 2. Nutzenpotenziale des Einsatzes dienstorientierter E-Learning-Systeme an Hochschulen Dimension pädagogischdidaktisch

technologisch

ökonomisch

Nutzenpotenziale - sehr gute Anpassbarkeit an individuelle Lehr- und Lernszenarien - sehr hohe Flexibilität von Dozenten und Studierenden - sehr zielgerichteter Einsatz von E-Learning - hohe Aktualität von Inhalten - hohe Akzeptanz des Einsatzes von E-Learning - modularer Ansatz - flexible Kombinierbarkeit von (verteilten) Komponenten - Rückgriff auf Standards - Wiederverwendbarkeit - einfache Wartung und Pflege - einfache Weiterentwicklung - moderne, serviceorientierte Architektur wird ermöglicht - erhöhter Integrationsgrad des E-Learning-Systems - schnelle „Bereitstellung“ von E-Learning - geringe Bereitstellungskosten - geringe Wartungskosten - geringe Weiterentwicklungskosten - mögliche Integration von Service- und Verwaltungsleistungen - flexible Einbindung in die organisatorischen Strukturen - sehr gute Kooperationsmöglichkeit - Nutzung von Skaleneffekten - Nutzbarkeit von Komponenten, Medien bzw. Konzepten anderer - Abgrenzung von anderen Bildungseinrichtungen - Profilierung der Hochschule - Verbesserung der Führungsrolle in Erforschung und Einsatz neuer Schlüsseltechnologien

4.2 Risiken Der dienstorientierte Komponentenansatz für die Entwicklung modularer Lernarchitekturen ist ein neues, zukunftsweisendes Konzept, das bisher nur in Pilotprojekten zum Einsatz kam. Er ist zwar auch isoliert einsetzbar, kann seinen vollen Nutzen jedoch nur im Zusammenhang mit Kooperationen bieten. Dabei sind nicht nur Kooperationen zwischen Hochschulen, sondern bereits Kooperationen auf Fakultäts- oder Lehreinheitsebene relevant. Der Ansatz unterliegt hierbei direkten Netzwerkeffekten, da die Anzahl bereits vorhandener Komponenten und damit die Anzahl der Nutzer der neuen Technologie ausschlaggebend für die Vorteile der neuen Technologie angesehen werden müssen. Aufgrund dieser Netzwerkexternalitäten kann der so genannte „Pinguineffekt“ (vgl. Farrell und Saloner 1985) zum Tragen kommen. Dieser Effekt besagt, dass alle potenziellen Anwender einer neu-

Aspekte des Einsatzes von dienstorientierten E-Learning-Infrastrukturen

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en, überlegenen Technologie in einer abwartenden Haltung verharren, wenngleich sie alle die neue Technologie präferieren und sie etablieren wollen. Aufgrund der Risiken von Inkompatibilitäten und asymmetrischer Markinformationen bezüglich des Verhaltens aller anderen potenziellen Technologienutzer wird der Wechsel auf die neue, überlegene Technologie verhindert, wenngleich Netzwerkeffekte und Skalenerträge Nutzen für alle Marktteilnehmer bieten würden. Im Zusammenhang mit dieser eventuellen Abwartehaltung kann es auch zu Akzeptanzproblemen des neuen Ansatzes kommen. Dies kann unter anderem auch in Zusammenhang mit dem Know-how stehen, welches erforderlich ist, um den dienstorientierten Komponentenansatz zu unterstützen. Es ist nicht nur Überblick über die verfügbaren Komponenten von Nöten, sondern auch die Fähigkeit gefragt, neue Komponenten zu entwickeln und zu integrieren. Wie bei jedem Produkt, das nicht „von der Stange“ gekauft wird, entsteht weiterhin Aufwand für die Identifikation und Entwicklung der Basisszenarien bzw. Basiskomponenten. Hierbei ist speziell auf die Definition von Prozessen in Lehre und Veranstaltungsorganisation zu verweisen, die sich für viele Dozierende schwierig gestaltet. Ohne eine grundlegende Prozess- bzw. Szenariendefinition jedoch lassen sich Lehrprozesse und -szenarien jedoch nur schwer effektiv und effizient unterstützen. 4.3 Erfolgsfaktoren Die dargelegten Risiken bei der Einführung modularer Lernarchitekturen auf Basis des dienstorientierten Komponentenansatzes erlauben die Ableitung kritischer Erfolgsfaktoren; jene Faktoren, die ausschlaggebend für den erfolgreichen und damit effektiven, effizienten und nachhaltigen Einsatz von E-Learning auf Basis modularer Lernarchitekturen in Hochschulen sind. Im Wesentlichen betreffen die im Folgenden kurz dargestellten Erfolgsfaktoren die Probleme einer eventuellen Abwartehaltung, möglicher Akzeptanzprobleme und gegebenenfalls fehlenden Know-hows:

x Strategische Planung der Einführung des Ansatzes an Hochschulen: Ist die Entwicklung einer modularen, dienstorientierten Lernarchitektur in einer Hochschule angedacht, sollte die Systemeinführung in Form eines durchdachten Projektes erfolgen. Essenziell ist es, alle beteiligten bzw. betroffenen Organisationseinheiten und Personen mit ihren Anforderungen und Bedürfnissen zu berücksichtigen und neben technologischen, auch pädagogische und ökonomische Gesichtspunkte einzubeziehen. Zu beachten ist insbesondere, dass der zentralisierte Verwaltungsbereich häufig nicht mit den relativ autonomen Lehreinheiten zusammenarbeitet. Die Einführung der IT-Architektur als neues zentrales Element bedingt u. a. die Klärung der Fragen, wie eine Zentralisierung sinnvoll durchgeführt werden kann und wie Einzelne sich in diesem Gefüge positionieren können. Die Systemeinführung sollte auf Basis eines umfassenden, konsistenten und mit allen relevanten Planungsebenen abgestimmten strategischen Konzeptes erfolgen (vgl. zu strategischen Einsatzkonzepten für E-Learning Back et al. 2001 und – speziell für Hochschulen – Hoppe 2005, 2005a). Auch organisatorische Aspekte müssen dabei bedacht werden (vgl. zur organisatorischen Verankerung von E-Learning Hoppe 2005b). Dies gilt insbesondere für den modularen, individuell anpassbaren Service-orientierten Komponentenansatz. Denkbar ist z. B. der zentrale Betrieb oder die zentrale Wartung einzelner Komponenten; dies könnte durch ein geeignetes

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Vergütungssystem unterstützt werden. Auch andere Angebote, Leistungen gegen Bezahlung zu erbringen sind denkbar; so könnte eine zentrale Stelle beispielsweise das Angebot erbringen, Individualentwicklungen so anzupassen, dass sie in die Gesamtinfrastruktur integrierbar sind. In diesem Zusammenhang ist abhängig vom Umfang des E-Learning-Systems einer Hochschule die Einrichtung eines eigenen Multimedia- bzw. E-Learning-Kompetenzzentrums denkbar. Zentrale Vermarktung: Teil der aufbauorganisatorischen Konzeption ist auch die Überlegung, inwieweit die eingesetzten E-Learning-Systemkomponenten vermarktet werden können und wie diese Vermarktung ggf. vonstatten gehen soll. Speziell im Hinblick auf den komponentenorientierten, integrativen Ansatz ist eine zentrale Vermarktung erfolgskritisch. Da Integrativität, Wiederverwendbarkeit und Kooperation im Vordergrund dieses Ansatzes stehen, kann nur eine Zusammenarbeit aller Beteiligten die Nutzenpotenziale zur vollen Entfaltung bringen. Dies gilt nicht nur intern innerhalb einer Hochschule, sondern auch nach außen, im Verbund mit anderen Bildungseinrichtungen. Zentrale Vermarktung (und ggf. auch weitere zentrale Aufgaben und Aktivitäten) könnten ebenfalls durch ein eigenes Multimedia- oder E-Learning-Kompetenzzentrum wahrgenommen werden (vgl. zu dieser Auffassung auch Bachmann 2001). Eine Vermarktung von ELearning-Komponenten ist sowohl hochschulintern als auch hochschulextern denkbar; in Zukunft ist die verstärkte Entwicklung in Richtung eines Komponentenmarktes zu erwarten, in den Hochschulen dann eintreten können (vgl. Ortner 2000). Strategische Planung der Markteinführung: Als neues Produkt muss die Einführung des Komponentenansatzes für die Entwicklung modularer Lernarchitekturen marketingtechnisch geplant werden. Hierdurch kann das Erreichen der kritischen Masse bzw. Nutzerbasis positiv beeinflusst werden. Soweit möglich, sollten Nachfragerbedürfnisse zielgruppenorientiert berücksichtigt werden. Dabei ist zu beachten, dass der Kundenbegriff im E-Learning nicht eindeutig ist, da Zahler und Nutzer von E-Learning oftmals – auch innerhalb einer Hochschule – auseinander fallen. Promotoren: Um Nutzenpotenziale neuer Lösungen zu verdeutlichen, ist es sinnvoll, Promotoren einzusetzen. Speziell der Hochschulleitung kommt eine große Bedeutung als Einflussfaktor auf die Nachhaltigkeit des E-Learning-Einsatzes zu (vgl. auch Seufert und Euler 2004). Entscheidungspersonen müssen voll hinter dem neu einzuführenden bzw. neu eingeführten E-Learning-System stehen und dessen erfolgreichen Einsatz „vorleben“, um allen anderen Beteiligten als Vorbild zu dienen. Qualifikationsmaßnahmen: Um zu gewährleisten, dass die Vorteile des zukunftsweisenden Ansatzes modularer Lernplattformen auch ausgeschöpft werden können, muss das Wissen zur Verwaltung, Nutzung, Integration und ggf. auch Entwicklung von Komponenten vorhanden sein. Speziell in Bezug auf die Definition von Basisprozessen und -szenarien ist die Kompetenz notwendig, über eine Sprache bzw. ein Modell zur Abbildung von Lehr- und Lernszenarien zu verfügen, die als gemeinsame Diskussionsgrundlage für Architekten, Entwickler und Nutzer dienen kann. Um dies zu erreichen und gleichzeitig unabhängig von Dritten zu sein, sind entsprechende Qualifikationsmaßnahmen für ausgewählte Beteiligte unabdingbar. Dadurch wird gleichzeitig positiv auf Verständnis und Akzeptanz eingewirkt.

Aspekte des Einsatzes von dienstorientierten E-Learning-Infrastrukturen

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5 Fazit Damit ein effizienter und kostengünstiger Einsatz von E-Learning in einem so heterogenen Umfeld wie das einer Präsenzhochschule möglich ist, muss neben einer Öffnung von Hochschulverwaltungssystemen durch Schnittstellen zu Lernplattformen auch die Anforderung an die Portabilität von Komponenten dieser Plattformen steigen. Dies impliziert einen Fokuswechsel in der Architektur dieser Systeme. Die hier vorgestellte E-Learning-Infrastruktur adressiert die Integrationsfähigkeit einer hybriden Lernumgebung, nicht ihren Funktionsumfang. Wie im Beitrag aufgezeigt wurde, bedarf es anfangs – im Gegensatz zu einer Standardsoftware – hohen Aufwands für die Erstellung bzw. die Integration verteilter Komponenten. In Abschnitt 3 wurden Technologien und Methoden für eine leichtgewichtige Komponentenentwicklung und kostengünstige Implementierung einer SOA aufgezeigt. Weiterhin erfordern die Einführung und der Einsatz einer solchen Infrastruktur organisatorische Maßnahmen, wie in Abschnitt 4 hergeleitet, und somit einen zusätzlichen Aufwand. Die Vorteile einer dienstorientierten Lernumgebung liegen mittel- bzw. langfristig letztendlich in einer klar strukturierten Topologie der technischen Infrastruktur, sowie einer leichten Wartbarkeit und hohen Wiederverwendbarkeit von Komponenten. Im Gegensatz zu der häufig an Präsenzhochschulen vorhandenen Vielzahl dezentral betriebener, geschlossener Lernplattformen können durch diese neue Architektur kostengünstigere und effizientere Betreiber- und Nutzungskonzepte von E-Learning an Präsenzhochschulen umgesetzt werden.

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Internetressourcen zu den Beispielen aus Tabelle 1 Blackboard Building Blocks E-Learning Framework ELF Harmoni Framework Open Knowledge Initiative (OKI) openSMT-Portal Sakai Applikationsverbund WebCT PowerLinks Kit

http://www.blackboard.com/extend/b2/ http://www.elframework.org http://www.okiproject.org/project/prod_6.html http://www.okiproject.org http://www.opensmt.org http://www.okiproject.org/project/prod_1.html http://www.webct.com/developers

Danksagung Wir bedanken uns bei den beiden Arbeitsgruppen Kooperative Medien und Kontextuelle Informatik des Heinz Nixdorf Instituts für ihre Hilfsbereitschaft und Unterstützung bzgl. des sTeam-Servers und der Wissensraummetapher.

Von der Qualitätssicherung zum Bildungscontrolling: Fortbildungsmanagement unter der Effektivitätslupe

Bernd Simon1, Horst Treiblmaier2 1

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Knowledge Markets Consulting Ges.m.b.H., Wien, Österreich, Wirtschaftsuniversität Wien, Institut für Wirtschaftsinformatik & Neue Medien, Augasse 2-6, A-1090 Wien, Österreich, [email protected] Wirtschaftsuniversität Wien, Institut für BWL und Wirtschaftsinformatik, Augasse 2-6, A-1090 Wien, Österreich, [email protected]

Zusammenfassung. Fortbildungsmanagement, verstanden als Summe aller organisatorischer Aktivitäten zur Unterstützung betrieblicher Fortbildung, erfährt sowohl bei Wissenschaftlern wie auch bei Praktikern zunehmende Aufmerksamkeit. Im Zusammenspiel mit Konzepten des Bildungscontrollings bedeutet „Fortbildungsmanagement“, Lernende geeignete Maßnahmen zu empfehlen aber auch Erfolge bzw. Fehlschläge von Lernarrangements zu identifizieren. Anhand von qualitativen Interviews und einer Literaturrecherche arbeiten wir zunächst relevante Einflussfaktoren auf die Effektivität von Fortbildungsmanagement heraus, die wir anhand einer empirischen Erhebung überprüfen. Die daraus gewonnenen Erkenntnisse werden als handlungsleitende Empfehlungen in einem BildungscontrollingZyklus integriert. Aufgrund der empirischen Studie empfehlen wir eine Fokussierung auf folgende vier Aspekte des Fortbildungsmanagements: (1) Bereitstellung eines umfassenden Angebots an Maßnahmen, (2) Entscheidungsunterstützung beim Auswahlprozess durch Vorgesetzte und Experten der Personalentwicklung, (3) Individualisierung der Fortbildungsmaßnahme sowie (4) Transferunterstützung durch die verantwortlichen Manager und Lehrenden. Key words. E-Learning, Bildungscontrolling, Qualitätsmanagement, Fortbildungsmanagement

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Ausgangssituation und Zielsetzung Die Qualitätssicherung des Fortbildungsmanagements steckt sowohl bei externen Bildungsanbietern als auch bei unternehmensinternen Bildungseinrichtungen meist noch in den Kinderschuhen. Einer McKinsey-Studie unter Führungskräften zufolge wird weniger als 60 Prozent der in Unternehmen angebotenen Fortbildung als effizient und effektiv eingeschätzt (Werbunat 2003). Die wirtschaftlichen Rahmenbedingungen der letzten Jahre haben jedoch zunehmend dazu geführt, dass Verantwortliche in der Lage sein müssen, nachzuweisen, ob (a) die Fortbildungsinvestitionen zu Produktivitätssteigerungen führen und dafür (b) die kostengünstigsten Lernarrangements ausgewählt wurden. Ausgehend von diesen zentralen Fragestellungen haben sich PraktikerInnen und ForscherInnen unter Arbeitstiteln wie „Qualitätssicherung“, „Qualitätsmanagement“ oder „Bildungscontrolling“ zum Ziel gesetzt, Konzepte und Werkzeuge für ein effektives und effizientes Fortbildungsmanagement zu entwickeln. Die oben angeführten Fragen können zwar immer noch nicht in einem befriedigenden Ausmaß beantwortet werden (Kirkpatrick 1998), jedoch gelingt es zunehmend durch den Einsatz gezielter Maßnahmen, den Wirkungsgrad von Fortbildung zu erhöhen. Mit diesem Artikel möchten wir einen Beitrag zu diesem Prozess leisten, indem wir Einflussfaktoren auf die Effektivität von Fortbildungsmanagement identifizieren und in einer Studie empirisch überprüfen. Es geht uns vor allem darum, die unterschiedliche Relevanz einzelner Faktoren herauszuarbeiten und die besondere Rolle des Informationsmanagements in der Aus- und Weiterbildung nachzuweisen. Ausgehend von Qualitätssicherungsüberlegungen stehen am Ende der Arbeit konkrete Handlungsempfehlungen für einen effektiven BildungscontrollingZyklus. Das zur Ermittlung der Handlungsempfehlungen eingesetzte Untersuchungsdesign ist als Muster für ähnliche Vorhaben zu sehen und kann inklusive Instrument bei unternehmensspezifischen Evaluierungen wiederverwendet werden. Der Beitrag richtet sich an MitarbeiterInnen mit Personalverantwortung genauso wie an BildungsmanagerInnen und Verantwortliche für das Qualitätsmanagement. Unter Fortbildung verstehen wir in weiterer Folge die Durchführung von Maßnahmen, im Rahmen derer durch das Setzen von Stimuli und Verstärkungen zum Lernen anregt wird. Lernen im Rahmen von Fortbildung heißt, dass (1) Wissen über Sachverhalte und Tätigkeiten weitergegeben wird, (2) Lernende dabei ihre Möglichkeiten, erfahrene Phänomene zu erklären, erweitern und (3) Lösungsstrategien für relevante Problemstellungen ausprobieren können (Smith 1982). Letztendlich führt dies bei den Lernenden zu einer Veränderung der kognitiven Fähigkeiten und des Verhaltens. Fortbildungsmanagement umfasst alle notwendigen organisatorischen Maßnahmen, die das Bereitstellen und Konsumieren von Fortbildung möglich machen. Dazu zählen Aktivitäten wie das Identifizieren des Lernbedarfs, Bereitstellung von Bildungsangeboten (Auswahl von Lehrenden, Räumlichkeiten, Lernmaterialien),

Fortbildungsmanagement unter der Effektivitätslupe

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Selektion der TeilnehmerInnen, Transferunterstützung sowie Ergebniskontrolle. Bei Fortbildungsmanagement handelt es sich um eine Variante des Wissensmanagements, bei der ein auf eine Zielgruppe maßgeschneidertes Fortbildungsangebot im Mittelpunkt der Betrachtung steht. In den folgenden Abschnitten werden Einflussfaktoren auf die Effektivität von Fortbildungsmanagement entwickelt und ein Effektivitätsmodell vorgestellt. Danach wird zunächst der Ablauf der empirischen Untersuchung kurz skizziert und anschließend näher auf die verwendete Methodik eingegangen. Basierend auf den Untersuchungsergebnissen der Effektivitätsstudie werden konkrete Empfehlungen für ein Bildungscontrollingkonzept gegeben. Bevor die Arbeit mit einer Zusammenfassung und einem Ausblick schließt, werden verwandte Arbeiten in diesem Bereich vom verwendeten Ansatz angegrenzt.

Einflussfaktoren auf die Effektivität von Fortbildungsmanagement

Effektivität von Fortbildungsmanagement Die Qualität von Fortbildungsmanagement zeigt sich in verschiedenen Ausprägungen. So ist die subjektiv empfundene Zufriedenheit der Lernenden mit einer einzelnen Fortbildungsmaßnahme sicherlich eine wesentliche Komponente (Kirkpatrick 1998). Als alleiniges Effektivitätskriterium ist dieser Indikator allerdings nicht geeignet, da damit noch nichts über Veränderungen der kognitiven Fähigkeiten, Einstellungen oder Verhalten ausgesagt wird und der Kontext, in dem Fortbildungsmanagement passiert, nicht berücksichtigt wird. Es ist beispielsweise denkbar, dass ein hohes Ausmaß an Zufriedenheit mit den Lehrenden zu einer hohen Gesamtzufriedenheit führt, ohne dass aber ein Wissenstransfer oder ein positiver Einfluss auf die Geschäftsergebnisse statt findet. Gutes Fortbildungsmanagement – insbesondere durch die Bildungscontrollingbrille betrachtet – heißt aber manchmal auch, traditionelle Fortbildungsmaßnahmen durch informelle oder semiformelle Fortbildung (Wissensdatenbanken, Literaturstudium, E-Learning, etc.) zu ersetzen. Dieser Aspekt geht bei der isolierten Betrachtung von traditionellen Fortbildungsmaßnahmen vollständig unter. In ähnlicher Weise unterscheiden sich auch die Qualitätsansprüche von Fortbildung und Fortbildungsmanagement. Von einer qualitativ hochwertigen Fortbildung kann gesprochen werden, wenn beispielweise ein hohes Ausmaß an Wissensakquirierung bei den Lernenden statt findet und sie ihre Problemlösungs- bzw. Erklärungskompetenz für relevante Phänomene im Rahmen ihrer Aktivitäten erhöhen. Für qualitativ hochwertiges Fortbildungsmanagement ist eine erfolgreiche Wissensakquirierung eine notwendige jedoch nicht hinreichende Voraussetzung. Erst wenn das akquirierte Wissen positive Auswirkung im Arbeitsumfeld zeigt, kann von qualitativ hochwertigem Fortbildungsmanagement gesprochen werden.

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Um effektiv zu sein, muss Fortbildungsmanagement neben Zufriedenheit mit den Prozessen auch noch andere Qualitätskriterien erfüllen, wie z. B. die Transferierbarkeit des Wissens auf den Arbeitsplatz, die Steigerung der Wettbewerbsfähigkeit des Lernenden am (unternehmensinternen) Arbeitsmarkt oder die Steigerung der Leistungsfähigkeit der Organisationseinheit, die den Lernenden entsendet hat. Transferierbarkeit des Gelernten und Steigerung der Wettbewerbsfähigkeit werden deshalb als zentrale Messgrößen der Qualität von Fortbildungsmanagement angesehen. In beiden Fällen handelt es sich jedoch lediglich um Möglichkeiten, die durch effektives Fortbildungsmanagement geschaffen werden, deren tatsächliche Realisierung jedoch von den organisatorischen und ökonomischen Rahmenbedingungen, in denen das Individuum agiert, abhängen. Einflussfaktoren auf die Effektivität Die Literatur nennt eine Vielzahl von Einflussfaktoren auf die Effektivität von Fortbildungsmanagement (Piccoli et al. 2001, B. Simon et al. 2003, Kontoghiorghes 2004, Machin und Fogarty 2004), die sich in die Kategorien Eigenschaften der fortzubildenden MitarbeiterInnen, Organisatorische Maßnahmen, Qualität der Lehrenden sowie Informationsmanagement zusammenfassen lassen (siehe Tabelle 1). Tabelle 1. Einflussfaktoren auf die Effektivität von Fortbildungsmanagement Eigenschaften der fortzubildenden MitarbeiterInnen: Motivation, Einstellung gegenüber Fortbildung bzw. Technologie, Vorwissen, Medienpräferenz, Selbsteinschätzung, Karriereambitionen, Verbundenheit mit der Organisation

Organisatorische Maßnahmen: Entscheidungsunterstützung bei der Maßnahmenauswahl, persönliche Entwicklungspläne, Qualität der Lerngruppe, Qualität der Räumlichkeiten, IT-Unterstützung, (aktive) Transferunterstützung, Anreizsysteme für erfolgreiche Umsetzung des Gelernten

Qualität der Lehrenden: Einfühlungsvermögen, fachliche Fähigkeiten, Einstellung gegenüber Fortbildung bzw. Technologie, didaktische Fähigkeiten, Lehrerfahrung

Informationsmanagement: Transparenz der Unternehmens- bzw. Abteilungsziele, Transparenz der eigenen Entwicklungsziele, Qualität der zu den Maßnahmen bereitgestellten Information

Insbesondere die Rolle des Informationsmanagements wurde im Hinblick auf die Effektivität von Fortbildungsmanagement bis dato noch nicht untersucht. Informationsmanagement stellt deshalb, neben der Gruppe der organisatorischen Maßnahmen, den Fokus der Untersuchung dar. Um das Modell zu komplettieren, fand auch die Qualität der Lehrenden Berücksichtigung. Auf weitere Einflussfaktoren musste aufgrund der Limitationen einer empirischen Untersuchung wie etwa die Länge des eingesetzten Fragebogens oder der Schutz der Privatsphäre verzichtet werden.

Fortbildungsmanagement unter der Effektivitätslupe

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Empirische Untersuchung

Qualitative Vorstudie Um die relevanten Einflussfaktoren zu operationalisieren, wurden eine qualitative Vorstudie und eine umfangreiche Literaturrecherche durchgeführt. Ziel dieser Arbeiten war es, Einflussfaktoren vor allem im Bereich der organisatorischen Maßnahmen und des Informationsmanagements zu identifizieren, denn gerade diese Themen wurden von bisherigen Studien weitgehend ignoriert. Im Hinblick auf eine informationstechnische Unterstützung von Fortbildungsmanagement kommt dieser Gruppe an Einflussfaktoren eine besondere Bedeutung zu, da sich daraus Anforderungen an die IT-Unterstützung von qualitätssichernden Prozessen ableiten lassen. In der qualitativen Vorstudie wurden insgesamt neun Interviewpartner aus verschiedenen Unternehmen befragt. Die Interviews waren dreigliedrig aufgebaut. Zuerst wurden Aspekte wie Umsatz des Unternehmens, Mitarbeiterzahl, Weiterbildungsbudget, sowie Erfahrung mit IT-unterstützter Wissensvermittlung erhoben, um eine erste Einschätzung der Möglichkeiten vornehmen zu können. Anschließend wurde nach positiven oder negativen Erfahrungen mit Fortbildungsmanagement gefragt. Hier konnten die Personalverantwortlichen von erfolgreichen oder fehlgeschlagenen Projekten berichten. Im dritten Teil des Interviews beschäftigten wir uns mit der informationstechnischen Umsetzung von Qualitätssicherung. Die in den Interviewteilen zwei und drei gestellten Fragen wurden im Laufe der Interviews kontinuierlich weiterentwickelt. Letztendlich wurde auf Basis der Interviews und der Literaturrecherche das in Abbildung 1 gezeigte Effektivitätsmodell erstellt. Effektivitätsmodell und Hypothesen Die abhängige Variable „Effektivität von Fortbildungsmanagement“ wird in unserem Modell (siehe Abb. 1) anhand von drei unterschiedlichen Dimensionen abgebildet: „Zufriedenheit mit dem Management der Fortbildung“, „Wissenstransfer“ und „Steigerung der Leistungsfähigkeit der Organisationseinheit“. Basierend auf den qualitativen Interviews und der Literaturrecherche wurde eine Reihe von Einflussfaktoren identifiziert, die auf die Effektivität von Fortbildungsmanagement wirken und die nun kurz beschrieben werden. Die Qualität einer Entscheidung wird durch Quantität und Qualität der relevanten Hintergrundinformation erhöht (H. A. Simon 1966). Dies gilt insbesondere für die mit der Fortbildung verknüpften Ziele (Seeber 2000). Beim Fortbildungsmanagement sind dies unter anderem die eigenen Entwicklungsziele, die maßgeblichen Einfluss auf Eigenmotivation und damit auf den Erfolg der einzelnen Maßnahmen haben. Die Transparenz der Entwicklungsziele scheint deshalb einen wesentlichen Einfluss auf die Effektivität von Fortbildungsmanagement zu haben.

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Bernd Simon, Horst Treiblmaier

Hypothese 1: Die Transparenz der Entwicklungsziele weist einen positiven Einfluss auf die Effektivität von Fortbildungsmanagement auf. Lehrend e Didaktische und fac hlic he Qualität der Lehrenden

Inform ationsma nagem ent

Transparenz der Entwicklungsziele

Organisatorisc he Maßnahm en

Effektivität von Fortb ildungsm ana gem ent Angebot an Fortbildung

Qualität der Entscheidungsunterstützung

Zufriedenheit m it dem Managem ent der Fortbilldung Qualität der Information

Lernorientierte Organisationskultur

Transferunterst ützung

Wissenstransfer

Steigerung der Leistungsfähigkeit der Organisationseinheit

Individualisierung von Fortbildung

Kom munikation der Unternehmensziele

Abb. 1. Einflussfaktoren auf die Effektivität von Fortbildungsmanagement

In der Entscheidungstheorie wird das Fehlen entsprechender Alternativen, einschließlich der Problematik vorhandene Alternativen transparent darzustellen, als eine wesentliche Beschränkung für das Treffen rationaler Entscheidungen angesehen (H. A. Simon 1966). Dies trifft in analoger Weise auf das Management von Fortbildung zu, wo das Fehlen von passenden Alternativen, insbesondere in Kombination mit einer Quasiverpflichtung eine bestimmte Anzahl an Trainingseinheit im Jahr konsumieren zu müssen, zu Ineffizienzen führen kann. Hypothese 2: Das Angebot an Fortbildung weist einen positiven Einfluss auf die Effektivität von Fortbildungsmanagement auf. Nicht nur die Menge vorhandener Information, sondern auch deren Qualität übt einen entscheidenden Einfluss auf die Güte der getroffenen Entscheidungen aus. Unvollständige Kursbeschreibungen und fehlender Zugang zu den Erfahrungsberichten bisheriger TeilnehmerInnen führen zu fehlerhaften Entscheidungen hinsichtlich der Wahl der Fortbildungsmaßnahme und in weiterer Folge zu einer verringerten Effektivität (Gunnarsdottir 2004).

Fortbildungsmanagement unter der Effektivitätslupe

341

Hypothese 3: Die Qualität der Information weist einen positiven Einfluss auf die Effektivität von Fortbildungsmanagement auf. Fantini (Fantini 1980) stellte die Prognose auf, dass in Zukunft Lernprogramme an Personen angepasst werden, anstatt die Lernenden in standardisierte Module zu zwängen. 26 Jahre später erfordern die differenzierten Anforderungen der Informationsgesellschaft stärker denn je zuvor eine Vielzahl unterschiedlicher und stark spezialisierter Fähigkeiten. Die Individualisierung von Fortbildung hilft dabei, die unterschiedlichen Anforderungen und das Vorwissen einer Person zu berücksichtigen. Hypothese 4: Die Individualisierung von Fortbildung weist einen positiven Einfluss auf die Effektivität von Fortbildungsmanagement auf. Um Fortbildungsmanagement effektiver zu gestalten, ist auf Unternehmensebene eine Zielorientierung ebenso hilfreich wie auf Ebene des Individuums (Seeber 2000, Buchhester 2003). Ein besseres Verständnis der Unternehmensziele führt zu einer höheren Identifikation der Arbeitnehmer mit der Organisation und kann das Verständnis für die Bedeutung der Weiterbildungsmaßnahmen fördern, wovon wiederum deren Effektivität profitieren sollte. Hypothese 5: Die Kommunikation der Unternehmensziele weist einen positiven Einfluss auf die Effektivität von Fortbildungsmanagement auf. Die Ergebnisse der qualitativen Vorstudie haben gezeigt, dass in zahlreichen Fällen eine mangelnde Entscheidungsunterstützung zur Auswahl einer unpassenden Fortbildungsmaßnahme bzw. der falschen Lernform (z. B. Kurs versus Fachbuch oder E-Learning) geführt hat. Wie vergleichbare Forschung im Bereich des Konsumentenverhaltens oder der Nutzung von Informationssystemen (Bhattacherjee 2001) ergeben hat, wird die generelle Zufriedenheit einer Person durch die Erfüllung bzw. Nichterfüllung der vorherigen Erwartungen bestimmt (Hayashi et al. 2004). Demzufolge nehmen wir an, dass eine zufrieden stellende Entscheidungsunterstützung die Lücke zwischen persönlichen Erwartungen und dem tatsächlichen Ergebnis schließt und sich auf Zufriedenheit, Wissenstransfer und Steigerung der Leistungsfähigkeit positiv auswirkt. Hypothese 6: Die Qualität der Entscheidungsunterstützung weist einen positiven Einfluss auf die Effektivität von Fortbildungsmanagement auf. Die Auswahl des passenden Personals stellt eine kritische Entscheidung beim Management von Fortbildung dar. Idealerweise sind die Lehrenden mit den besonderen Anforderungen der Zielgruppe vertraut (typische Probleme, Branche, Vorwissen) bzw. können im Falle von externen Lehrenden entsprechende Referenzen aufweisen (Seeber 2000). Hypothese 7: Die Zufriedenheit mit dem Lehrenden weist einen positiven Einfluss auf die Effektivität von Fortbildungsmanagement auf. Schein (Schein 1992) nennt eine Vielzahl von Charakteristika, die zur Beschreibung einer Organisationskultur herangezogen werden können, wie bei-

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Bernd Simon, Horst Treiblmaier

spielsweise die Kontrolle der organisatorischen Umwelt oder die Notwendigkeit zukunftsorientierter Handlungsweisen. Auch wenn sich seine Betrachtungsweise der Organisationskultur eher auf die ganzheitliche Entwicklung der Organisation als auf die kontinuierliche Fortbildung einzelner Individuen fokussiert, so bietet sie doch einen Ansatzpunkt zur Analyse der Bedeutung organisatorischer Werte, die dem Thema Fortbildung zugerechnet werden können. Mithilfe eines Strukturgleichungsmodells zeigten darüber hinaus auch Egan, Yang & Bartlett (Egan et al. 2004), dass eine lernorientierte Organisationskultur (repräsentiert durch Indikatoren wie kontinuierliche Fortbildung und Lernen im Team) einen signifikanten Einfluss auf die Arbeitszufriedenheit und den Lerntransfer ausübt. Hypothese 8: Eine lernorientierte Organisationskultur weist einen positiven Einfluss auf die Effektivität von Fortbildungsmanagement auf. Das allgemeine Arbeitsklima bestimmt wesentlich das Ausmaß in denen Wissen, Fähigkeiten und Einstellungen, die im Rahmen der Fortbildung vermittelt werden, tatsächlich in den Arbeitsprozess integriert werden können (Pidd 2004). Vor allem die (mangelnde) Unterstützung durch Vorgesetzte und Arbeitskollegen wird häufig als ein Faktor angesehen, der grundlegend die Effektivität von Fortbildung beeinflusst. Hypothese 9: Die Transferunterstützung des Wissens weist einen positiven Einfluss auf die Effektivität von Fortbildungsmanagement auf. Methodik Die empirische Erhebung wurde von der Wirtschaftsuniversität Wien in Kooperation mit dem Partnerunternehmen Knowledge Markets durchgeführt. Dabei kam die web-basierte Umfrageplattform www.evaluate.at zum Einsatz, welche auf den Open-Source-Komponenten OpenACS und dotLRNTM basiert. Die Befragung erfolgte online. Der eingesetzte Fragebogen enthielt die im folgenden Kapitel beschriebenen Skalen und wurde an drei Unternehmen und insgesamt 270 MitarbeiterInnen versandt, von denen insgesamt 95 den Fragebogen zeitgerecht retournierten (Antwortrate: 35,19 %). Auswertung In Tabelle 2 werden die verwendeten Skalen im Überblick gezeigt. Diese wurden teilweise aus der Literatur entnommen und entsprechend modifiziert oder, bei Fehlen geeigneter Quellen, selbst entwickelt. In der Spalte „Items“ findet sich die Zahl der verwendeten Indikatoren, gefolgt von den Mittelwerten und der Varianz der jeweiligen Konstrukte. Im vorliegenden Fall wurden die Summenwerte der Items zur Berechnung des Gesamtwertes des Konstrukts den Faktorwerten vorgezogen, da letztere stark stichprobenabhängig sind (Russell 2002). Zur Messung der

Fortbildungsmanagement unter der Effektivitätslupe

343

internen Konsistenz als Näherungswert der Reliabilität wurde Cronbach's Alpha verwendet. Mit Werten zwischen 0,71 und 0,91 liegen alle Konstrukte über der in der wissenschaftlichen Literatur empfohlenen Grenze von 0,7 (Nunnally 1978). Zur Messung wurden fünfstufige Likert-Skalen herangezogen, wobei 1 für „stimme gar nicht zu“ und 5 für „stimme sehr zu“ steht. Die Gesamtzahl der verwendbaren Datensätze je Konstrukt schwankt dabei zwischen 86 und 93. Tabelle 2. Verwendete Skalen Skalen Items Zufriedenheit mit dem Manage- 3 ment der Fortbildung Einschätzung des Wissenstransfers 4 in die Arbeitsumgebung Steigerung der Leistungsfähigkeit 3 der Organisationseinheit Transparenz der Entwicklungsziele 3 Angebot an Fortbildung 3 Qualität der Information 5 Individualisierung der Fortbildung 4 Kommunikation der Unterneh4 mensziele Qualität der Entscheidungsunter- 5 stützung Zufriedenheit mit den Lehrenden 5 5 Lernorientierte Organisationskultur Transferunterstützung 2

MW Var. Alpha Quelle 3,93 ,57 ,79 Fischer und Price 1991 4,10 ,40

,78

3,85 ,68

,88

Bhattacherjee 2001, Davis et al. 1989 Eigenentwicklung

4,33 3,32 3,43 3,14 4,24

,37 ,97 ,48 ,71 ,59

,71 ,75 ,89 ,73 ,89

Eigenentwicklung Torkzadeh und Dhillon 2002 McKinney et al. 2002 Eigenentwicklung Eigenentwicklung

3,29 ,88

,83

Buchhester 2003

4,24 ,34 4,33 ,50

,91 ,81

Eigenentwicklung Hult und Ferrell 1997

3,23 ,98

,79

Eigenentwicklung

In den Tabellen 3 bis 5 werden die Ergebnisse der Regressionsanalysen gezeigt, die für jeden Einflussfaktor getrennt durchgeführt wurden. Jede Hypothese wurde dabei in drei Teilhypothesen geteilt, wobei die Zufriedenheit mit der Fortbildung, der Wissenstransfer und die Steigerung der Leistungsfähigkeit der Organisationseinheit als abhängige Variablen herangezogen wurden. In der ersten Spalte findet sich die Kurzbezeichnung für die Hypothese, gefolgt von der unabhängigen Variable. Der Wert von R2 gibt den Anteil der erklärten Varianz der abhängigen Variablen an. Von besonderer Bedeutung sind die standardisierten Regressionskoeffizienten (Beta-Werte) und deren Signifikanzniveau, welche die Stärke und die Signifikanz des Einflusses einer unabhängigen Variablen anzeigen. Wie aus Tabelle 3 ersichtlich ist, können mit Ausnahme von H1a (Einfluss der Transparenz der Entwicklungsziele auf die Zufriedenheit) alle Hypothesen bei einer Irrtumswahrscheinlichkeit von einem Prozent akzeptiert werden. Den stärksten Einfluss weist dabei das Angebot an Fortbildung auf, gefolgt von der Qualität der Information, der Individualisierung der Fortbildung und der Zufriedenheit mit den Lehrenden.

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Bernd Simon, Horst Treiblmaier

Tabelle 3. Einflussfaktoren auf die Zufriedenheit H1a H2a** H3a** H4a** H5a** H6a** H7a** H8a** H9a**

R2 Transparenz der Entwicklungsziele ,00 Angebot an Fortbildung ,28 Qualität der Information ,21 Individualisierung der Fortbildung ,21 Kommunikation der Unternehmensziele ,09 Qualität der Entscheidungsunterstützung ,14 Zufriedenheit mit den Lehrenden ,21 Lernorientierte Organisationskultur ,10 Transferunterstützung ,10

F ,25 34,46 15,05 23,84 9,24 14,01 22,75 9,99 9,00

Beta ,05 ,53 ,46 ,46 ,31 ,37 ,46 ,32 ,31

T ,50 5,87 3,88 4,88 3,04 3,74 4,77 3,16 3,00

Sig. ,62 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00

Die Ergebnisse in Tabelle 4 zeigen, dass die Lernkultur (H8b) mit einer Irrtumswahrscheinlichkeit von einem Prozent und das Angebot an Fortbildung (H2b) bzw. die Transferunterstützung (H9b) mit einer Irrtumswahrscheinlichkeit von fünf Prozent einen signifikanten Einfluss auf die Steigerung der Wettbewerbsfähigkeit ausüben. Alle anderen Hypothesen werden auf Basis der erhobenen Daten abgelehnt. Tabelle 4. Einflussfaktoren auf den Wissenstransfer H1b H2b* H3b H4b H5b H6b H7b H8b** H9b*

Transparenz der Entwicklungsziele Angebot an Fortbildung Qualität der Information Individualisierung der Fortbildung Kommunikation der Unternehmensziele Qualität der Entscheidungsunterstützung Zufriedenheit mit den Lehrenden Lernorientierte Organisationskultur Transferunterstützung

R2 ,00 ,06 ,01 ,03 ,00 ,04 ,04 ,12 ,06

F ,13 5,39 ,33 2,81 ,13 3,71 3,09 11,71 6,02

Beta -,04 ,24 ,08 ,18 ,04 ,20 ,19 ,34 ,26

T -,37 2,32 ,58 1,68 ,36 1,93 1,76 3,42 2,45

Sig. ,72 ,02 ,57 ,10 ,72 ,06 ,08 ,00 ,02

Tabelle 5. Einflussfaktoren auf die Steigerung der Leistungsfähigkeit der Organis.-Einheit H1c H2c* H3c H4c**

Transparenz der Entwicklungsziele Angebot an Fortbildung Qualität der Information Individualisierung der Fortbildungsmaßnahme H5c Kommunikation der Unternehmensziele H6c** Qualität der Entscheidungsunterstützung H7c Zufriedenheit mit den Lehrenden H8c Lernorientierte Organisationskultur H9c** Transferunterstützung

R2 ,01 ,05 ,09 ,10

F 1,51 4,84 ,45 9,75

Beta ,11 ,23 ,09 ,31

T 1,07 2,12 ,67 3,12

Sig. ,29 ,03 ,51 ,00

,04 ,13 ,00 ,04 ,12

3,50 12,73 ,00 3,60 11,52

,19 ,36 ,00 ,20 ,35

1,87 3,57 ,02 1,90 3,39

,07 ,00 ,99 ,06 ,00

Geht es um die positiven Auswirkungen auf die Organisationseinheit im Sinne einer gesteigerten Leistungsfähigkeit, so zeigt sich, dass die Individualisierung der Fortbildung (H4c), die Qualität der Entscheidungsunterstützung (H6c) und die Transferunterstützung (H9c) bei einer Irrtumswahrscheinlichkeit von einem Pro-

Fortbildungsmanagement unter der Effektivitätslupe

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zent einen signifikanten Einfluss besitzen. Das Angebot an Fortbildung (H2c) kann bei einer Irrtumswahrscheinlichkeit von fünf Prozent als signifikant angesehen werden (siehe Tabelle 5).

Anforderungen an den Bildungscontrolling-Zyklus Aus den obigen statistischen Auswertungen lassen sich Anforderungen an ein Bildungscontrolling-Konzept für das unternehmerische Fortbildungsmanagement ableiten, das aus vier Phasen besteht (siehe Abb. 2). Im Gegensatz zur Qualitätssicherung betont Bildungscontrolling dabei auch ex-ante Aktivitäten des Fortbildungsmanagements. In der ersten Phase – Bedarfsanalyse und Zieldefinition – werden Weiterbildungsbedarf und Entwicklungsziele der MitarbeiterInnen festgehalten. Idealerweise berücksichtigt dieser Prozess die strategischen und operativen Unternehmensziele einschließlich der Ziele der jeweils relevanten Abteilung sowie die persönlichen Entwicklungspräferenzen der MitarbeiterInnen. Die Daten der Studie lassen sich dahingehend interpretieren, dass es in dieser Phase besonders wichtig ist, die MitarbeiterInnen mit einem breiten und maßgeschneiderten Angebot an Fortbildung zu versorgen. Ein umfassendes Angebot zählt zu den wichtigsten Einflussfaktoren und hat Auswirkungen auf alle drei Qualitätskriterien des Fortbildungsmanagements (Zufriedenheit, Transfer, Leistungsfähigkeit). Für die Zufriedenheit der MitarbeiterInnen ist es darüber hinaus noch entscheidend, dass sie über das Angebot in qualitativ hochwertiger Form informiert werden, bzw. dass auch eine entsprechende Kommunikation der Unternehmensziele erfolgt. Nach der Identifikation des Fortbildungsbedarfs erfolgen in der zweiten Phase die Auswahl und Planung der Maßnahmen. Dies geschieht unter Berücksichtigung ökonomischer sowie pädagogischer Gesichtspunkte. In dieser Phase gilt es neben den Kosten auch Faktoren wie etwa die Lernform und die damit verbundene Effektivität zu berücksichtigen. Bei der Lernform kann beispielsweise zwischen Selbststudien (z. B. Kursvorbereitungen, Übungen, Prüfungslernen), fremdorganisierten Präsenzveranstaltungen (z. B. Frontalvortrag, Gruppendiskussion) oder informellen Lernformen (Literaturstudium, Lernen von Kollegen) unterschieden werden, wobei auch Kombinationen denkbar sind. Um Fehlentscheidungen bei der Maßnahmenauswahl zu minimieren bzw. die Qualität der Entscheidungsfindung maßgeblich zu erhöhen, sollten immer mehrere Personen in den Entscheidungsprozess involviert werden. Die Empfehlung Entscheidungsunterstützung bei der Maßnahmenauswahl zu leisten, lässt sich auch klar aus den empirischen Daten ablesen und zählt zu einem weiteren sehr wichtigen Einflussfaktor von effektivem Fortbildungsmanagement. Die Entscheidungsunterstützung kann auch in elektronischer Form erfolgen. Neuere Entwicklungen der Informationstechnologie wie z. B. personalisierte Suche in Weiterbildungskatalogen, Entscheidungsunterstützungssysteme oder die Verknüpfung von Katalogen mit Evaluierungsdaten schaffen das Potenzial für Effektivitätssteigerungen in

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dieser Phase des Bildungscontrolling-Zyklus (B. Simon et al. 2004). Schon mit einfachen IT-Lösungen lässt sich die Kommunikation zwischen Maßnahmenanbietern, MitarbeiterInnen, Vorgesetzten und PersonalentwicklerInnen verbessern, um in dieser entscheidenden Phase alle notwendigen Informationen einander bereitzustellen. Nur so kann es letztendlich gelingen, die richtige Fortbildungsmaßnahme auszuwählen.

Bedarfsanalyse & Zieldefinition

Auswahl & Planung der Maßnahmen

Bereitstellung, Durchführung & Evaluierung

Transferunterstützung & Ergebnisanalyse

Abb. 2. Der Bildungscontrolling-Zyklus

In der dritten Phase – Bereitstellung, Durchführung und Evaluierung – kommt es zur Durchführung der Fortbildung. Der Betreuung der Lernenden kommt dabei eine zentrale Rolle zu. Meist konzentriert sich Bildungscontrolling in dieser Phase auf die Evaluierung der Fortbildung hinsichtlich der erreichten Zufriedenheit bei den TeilnehmerInnen. Die Studie weist in dieser Phase die Individualisierung der Fortbildungsmaßnahme als wichtigsten Einflussfaktor auf. Das Maßschneidern von Fortbildungsangeboten an die Bedürfnisse der Organisation und ihre MitarbeiterInnen resultiert nicht nur in positiven Auswirkungen auf die Zufriedenheit, sondern ist eine notwendige Voraussetzung für eine erfolgreiche Leistungssteigerung der gesamten Organisation. Phase vier – Transferunterstützung und Ergebnisanalyse – zielt darauf ab, das neu erworbene Wissen der MitarbeiterInnen im Arbeitsumfeld anzuwenden und die Ergebnisse dieser Aktivität gemeinsam mit allen Stakeholdern zu reflektieren. Die Ergebnisse der empirischen Studie weisen der Transferunterstützung eine besonders hohe Bedeutung zu. Transferunterstützung kann beispielsweise erfolgen, indem zuvor oder spätestens während der Fortbildung auf die individuellen Transferszenarien eingegangen wird. Nach der Maßnahme können dann individualisierte Begleitmaßnahmen durch die Lehrenden erfolgen. Auch die Unterstützung durch die Vorgesetzten ist in dieser Phase eine notwendige Voraussetzung, um effektives Fortbildungsmanagement zu betreiben.

Verwandte Arbeiten In diesem Beitrag haben wir eine Methode zur Evaluation der Effektivität des Managements betrieblicher Fortbildung vorgestellt. Fortbildung wird im Rahmen des Evaluationskonzeptes als integrative Dienstleistung verstanden (B. Simon 2005), die eine enge Kooperation aller Stakeholder voraussetzen. Zu den Stakeholdern

Fortbildungsmanagement unter der Effektivitätslupe

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zählen im Fall betrieblicher Fortbildung: Lernende, ManagerInnen, Lehrende, PersonalentwicklerInnen, Kollegen und Kunden. Effektives Management von Fortbildung ist ein mehrdimensionales Entscheidungsunterstützungsproblem und setzt eine umfangreiche Abstimmung dieser Stakeholder voraus. Bei der von uns angewandten Methode werden mit Ausnahme der Kunden alle für den Entscheidungsfindungsprozess relevanten Personengruppen berücksichtigt, weshalb es uns gelingt, eine umfassende Betrachtung der Problemstellung zu realisieren, die über die Effektivität einer einzelnen Fortbildungsmaßnahme hinausgeht. Vergangene Studien haben gezeigt, dass formale Trainingsaktivitäten, wie beispielsweise der Besuch von Kursen, nur einen kleinen Anteil der gesamten betrieblichen Lernaktivitäten ausmachen. In einer empirischen Untersuchung zeigte Livingstone (Livingstone 1990), dass Erwachsene etwa 15 Stunden pro Woche informell lernen, wohingegen der Zeitaufwand für formelle Schulungsmaßnahmen lediglich 24 Stunden jährlich beträgt. Das von uns vorgeschlagene Modell berücksichtigt daher auch Lernformen wie etwa Literaturstudium, Lernen durch und von Arbeitskollegen, Job Rotation bzw. Job Enrichment sowie Workshops. So wird beispielsweise das organisatorische Wissen um das Vorhandensein verschiedener alternativer Lernformen explizit im eingesetzten Erhebungsinstrument abgefragt. Um interessierten LeserInnen unterschiedliche Sichtweisen auf diesen Forschungsbereich aufzuzeigen, soll an dieser Stelle noch auf verwandte Arbeiten hingewiesen werden. Kirkpatrick (Kirkpatrick 1959, 1998) schlägt eine vierstufige Methode zur ex-post Evaluation von Trainingsmaßnahmen vor: Zufriedenheit (Reaktion), Lernerfolg (Änderung von Einstellungen, Fähigkeiten und Wissen), Verhaltensänderung (Transfer) und Ergebnisse (Resultate). Er streicht im Zusammenhang mit dem Lerntransfer die Bedeutung der Rolle des Vorgesetzten hervor und sieht die Bedeutung für den Unternehmenserfolg als eine mögliche langfristige Auswirkung von Fortbildung. Diese Sichtweise teilt er mit der Mehrheit der Personalentwickler in Deutschland und Österreich (Kieslinger und Simon 2004). Ausgehend von dem Modell von Kirkpatrick schlagen Phillips und Stone (Phillips und Stone 2002) ein umfangreiches Rahmenmodell zur Berechung des Return on Investment (ROI) vor, in dem sie sich auf die Messung kurzfristiger Auswirkungen formaler Trainingsmaßnahmen konzentrieren. Die Methode ist jedoch mit einem erheblich Aufwand verbunden, weshalb sie auch nur für einen geringen Anteil formaler Lernformen als geeignet angesehen wird (Kellner 2005). Darüber hinaus ignoriert die ROI-Methode moderne Bewertungsverfahrung wie jene der Optionspreismethode (Taudes et al. 2000), die bei komplexen Infrastrukturinvestitionen verlässlichere Ergebnisse liefert.

Zusammenfassung und Ausblick Fortbildungsmanagement, verstanden als Summe aller organisatorischer Aktivitäten zur Unterstützung betrieblicher Fortbildung, erfährt sowohl bei Wissenschaftlern wie auch bei Praktikern zunehmende Aufmerksamkeit. Im Zusammenspiel

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mit Konzepten des Bildungscontrollings bedeutet „Fortbildungsmanagement“, Lernenden geeignete Maßnahmen zu empfehlen aber auch Erfolge bzw. Fehlschläge von Lernarrangements zu identifizieren. Anhand von qualitativen Interviews und einer Literaturrecherche arbeiteten wir zunächst relevante Einflussfaktoren auf die Effektivität von Fortbildungsmanagement heraus, die wir anhand einer empirischen Erhebung überprüften. Die daraus gewonnenen Erkenntnisse wurden als handlungsleitende Empfehlungen in einem Bildungscontrolling-Zyklus integriert. Aufgrund der empirischen Studie empfehlen wir eine Fokussierung auf folgende vier Aspekte des Fortbildungsmanagements: (1) Bereitstellung eines umfassenden Angebots an Maßnahmen, (2) Entscheidungsunterstützung beim Auswahlprozess durch Vorgesetzte und Experten der Personalentwicklung, (3) Individualisierung der Fortbildungsmaßnahme sowie (4) Transferunterstützung durch die verantwortlichen Manager und Lehrenden. Die in diesem Beitrag vorgestellte Methode geht über eine ex-post Bewertung einzelner Trainingsmaßnahmen, wie sie etwa von Kirkpatrick (Kirkpatrick 1959, 1998) vorgeschlagen wird, hinaus. Wir gehen von einem ganzheitlichen Ansatz des Fortbildungsmanagements aus, der sich vornehmlich als mehrdimensionales Entscheidungsunterstützungsproblem darstellt. Diese Betrachtungsweise ist dabei nicht an eine bestimmte Trainingsmaßnahme oder an ein Bündel solcher gebunden und berücksichtigt auch eine große Bandbreite an Lernformen, wie etwa E-Learning, Peer Teaching, Job Rotation und Job Enrichment. Das Wissen um die jeweilige Bedeutung der Einflussfaktoren ermöglicht es, Entscheidungsträgern auf den durch die Evaluation identifizierten, unternehmensspezifischen Stärken aufzubauen und mögliche Problembereiche zu vermeiden. Zum gegenwärtigen Zeitpunkt beschäftigt sich eine Arbeitsgruppe mit der Erstellung einer Datenbank mit fortbildungsrelevanten Kenngrößen (EduMetriken) und Messinstrumenten. Damit planen wir Unternehmen zu unterstützen, die ihre Stärken und Schwächen im Fortbildungsmanagement anhand der vorgestellten Methode und in Kombination mit Vergleichswerten aus der EduMetriken-Datenbank identifizieren wollen.

Danksagung Die Arbeit wurde teilweise durch die EU-Forschungsprojekte des 6. Rahmenprogramms ProLearn (www.prolearn-project.org) und Prolix (www.prolixproject.org) gefördert. Barbara Kieslinger (Zentrum für Soziale Innovation) hat sich in frühen Phasen der Studie mit wertvollen Kommentaren eingebracht. Renate Divitschek (Unternehmensberatung BAB GmbH) und Monika Petsch (CNSystems Medizintechnik GmbH) danken wir für die Unterstützung des Projekts in ihren Unternehmen ebenso wie Martina Fink (Magna Powertrain), die darüber hinaus noch wertvolle Anregungen für die Verbesserung des Erhebungsinstruments gegeben hat.

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Zur Repräsentation und Gestaltbarkeit von Wissenstransferakten

Christian Stary1, Edith Stary2 1

2

Kompetenzzentrum Wissensmanagement, JKU Linz, Österreich, [email protected] AG Individualisiertes Lernen, VS Pantzergasse, Wien, Österreich, [email protected]

Zusammenfassung. Die Gestaltung von Wissenstransfer als Akte der verständnisbildenden Vermittlung von Wissen steht im Mittelpunkt von eLearningEntwicklungen. Eine strukturierte Darstellung des Wissens um den Transfer im Kontext der jeweiligen Domäne ermöglicht zum einen die Reflexion bestehender Fachdidaktiken und begünstigt zum anderen die Entwicklung lernendenzentrierter Vermittlungszugänge zu Wissen. Voraussetzungen hierfür stellen (i) der disziplinenübergreifende Diskurs zwischen Linguistik, Pädagogik und der Informatik im Rahmen der Konzeptbildung zur didaktikgeleiteten Vermittlung von Wissen, (ii) die Repräsentation von Transferprozessen, und (iii) die effektive Nutzung dieser Repräsentationen dar. In diesem Beitrag zeigen wir auf Basis einer sprechaktgeleiteten Konzeptbildung die strukturierte Erhebung von (fach)didaktischem Wissen sowie seine akkurate Beschreibbarkeit mit Hilfe einer Prozess-Algebra. Die Ergebnisse erlauben die mehrdimensionale Reflexion von Transfer-Wissen an den Schnittstellen zwischen Technik, Didaktik und den jeweiligen fachspezifischen Inhalten. Schließlich ermöglichen derartige Repräsentationen die gezielte Weiterentwicklung von Vermittlungstechniken – neuen Formen des Wissenstransfers wird eine integrative Notation zur Beschreibung und Vermittlung zur Seite gestellt. Key words. Wissenstransferakte, eLearning, Interdisziplinarität, Einsatzszenarien, digitale Medien

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Christian Stary, Edith Stary

1 Einleitung eLearning in seiner Ausformung als wissenserwerbszentrierter online-Zugang zu Information durchdringt vermehrt unterschiedliche Lebens- und Gesellschaftsbereiche. So schreibt beispielsweise das ‚Aktionsprogramm Informationsgesellschaft 2006 – Ein Masterplan für Deutschlands Weg in die Informationsgesellschaft’ neben der beschleunigten Implementierung von eGovernment-Vorhaben die Entwicklung von Konzepten zur Computernutzung für Bildung in Ganztagsschulen mit Hilfe neuer Medien bis 2006 fest. Neben den damit zweifellos wichtigen ausgelösten wirtschaftlichen Impulsen kommt der integrativen Beachtung organisatorischer, technischer und vor allem mediendidaktisch bedingter Veränderungsprozesse bzw. deren Potenzialen entscheidende Bedeutung zu (vgl. Lattemann et al. 2005). So wird in diesem Zusammenhang auch die Forderung einer systematisierten Betrachtung von didaktisch-methodischen Handlungsfeldern gestellt (ibid., S. 6). Diese kann als Voraussetzung gewertet werden, dass die rasche Durchdringung mit technischen Medien auch die erwarteten (und vielfach beschriebenen) Effekte wie vertieftes Verständnis von Sachfragen und kürzere Vermittlungszeiten (vgl. Vrasidas et al. 2003) mit sich bringt. Ohne die Systematisierung der Handlungsfelder bleiben positive Effekte, wie sie durch integrierte Projekte wie MiLCA (Medienintensive Lehrmodule in der Computerlinguistik-Ausbildung, URL: http://milca.sfs.uni-tuebingen.de) erzielt werden können, Einzelerscheinungen. Lerneffekte, welche vornehmlich in interdisziplinären Projekten erzielt werden, sollten vielmehr nachhaltig, d.h. über Projekte hinaus und Partner hinweg, wirken können. Die involvierten Bildungsprozesse stellen sich dabei als Wissenstransferakte dar, die auf die verständnisgeleitete bzw. -bildende Vermittlung (nach Wagenschein 1975) von problemspezifisch anwendbarer Information von Wissensträgern an Wissensempfänger abzielen. Die Vermittlung von Wissen findet in einem sozio-technischen System statt, dessen organisationale und fachdidaktische Kenngrößen entscheidende Parameter darstellen. Ihre gleichrangige Beachtung bei der Gestaltung von Wissenstransferakten steht bislang allerdings noch aus (vgl. Thimm 2005). Vielmehr werden die Möglichkeiten digitaler Plattformen in unterschiedlichen Szenarien des Wissenstransfers genutzt (vgl. Schulmeister 2003), ohne darüber strukturiert reflektieren zu können bzw. (neue) Gestaltungsräume für den technologie-unterstützten Transfer zu erschließen. Eben da setzt unser Beitrag an. Mit Hilfe von pädagogisch nutzbaren Strukturmodellen, wie beispielsweise Sprechakten (vgl. Stary 2000) bzw. ContentDidaktisierungs-Methoden (vgl. Auinger et al. 2005) kann zunächst versucht werden, Transfersituationen mit Hilfe von Wissenstransferakten zu beschreiben. Gelingt es, eine Notation (Beschreibungssprache) zu finden, die den Wissensträgern (Lehrenden) die Darstellung ihres fachdidaktischen Zugangs zum Transfer ermöglicht, dann können auf derartigen Wissenssammlungen auch neue Gestaltungsmuster bzw. Kompetenzen aufgebaut werden. Somit rücken die Lehrenden als didaktische Kompetenzträger vermehrt in den Mittelpunkt von Untersuchungen (vgl. Berendt et al. 2002, S. 2), ebenso wie die Gestaltung von Wissenstransferak-

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ten als (aufzubauende) Kompetenz (vgl. Wagner et al. 2004), vor allem im Kontext intermedialer Transferangebote (vgl. Rajewsky 2002). Ziel dieses Beitrags ist es folglich, eine adäquate, d. h. fachdidaktisch rechtfertigbare und praxistaugliche Beschreibungsform von Wissenstransferakten zu finden. Sie soll zum einen die strukturierte Reflexion von Transfervorgängen bzw. -situationen für Wissensträger ermöglichen, und zum anderen zur strukturierten Gestaltung von Transferakten anregen. Dies soll durch folgende Eigenschaften erreicht werden:

x Fachspezifische Einsetzbarkeit unter Nutzung fach-unspezifischer Konstrukte: Die Notation soll nicht spezifisch für eine Disziplin entwickelt werden, allerdings die wesentlichen Elemente von Fächern aus inhaltlicher sowie didaktischer Sicht aufnehmen können. x Multidimensionalität: Die Notation soll didaktische, fachlich-inhaltliche, organisatorische und medientechnische (u. a. die Kodalität von Information betreffend) Aspekte von Transferakten gleichermaßen im wechselseitigen Kontext berücksichtigen. x Gebrauchstauglichkeit: Die einfache und flexible Handhabung der Notation bezieht sich nicht nur auf das Beschreiben selbst, sondern auch auf ihre Konstrukte bezüglich der Aussagekraft von Semantik (Mehrfachbedeutung von Elementen). Im Rahmen unserer Forschung stützen uns wir uns auf die Weiterentwicklungen der Sprechakttheorie (vgl. Burkhardt 1990), welche aufgrund ihrer umfassenderen Kategorienschemata und Sprecher- wie Empfängerbezüge jene Ausgewogenheit bieten, welche die integrative Repräsentation von Situationen im Wissenstransfer erfordert (Abschnitt 2). Diese Erkenntnisse können zur Instantiierung von Ansätzen zur didaktischen Ontologiebildung (vgl. Meder 2000, Henze et al. 2004) verwendet werden, da sie den Kriterien der Eindeutigkeit und Formalisierbarkeit ebenso wie bestehende Ansätze genügen. Wir wenden die sprechaktbasierten Beschreibungskonstrukte im Beitrag auf eine struktur- und handlungsleitende Form der Repräsentation von Wissenstransferakten an (Abschnitt 3). Als Beispieldomäne wird der Transfer objektorientierter Modellierung gewählt. Die daraus resultierenden Repräsentationen erleichtern nicht nur die Kommunikation zwischen Wissensträgern bzw. -empfängern, sondern können zur gezielten Planung und Reflexion von Transfervorgängen eingesetzt werden. Abschnitt 4 schließt den Beitrag mit einer Zusammenfassung der Erkenntnisse und einem Ausblick auf zukünftige, interdisziplinär zu erreichende Forschungsergebnisse.

2 Wissenstransferakte Die Betrachtung von Wissenstransfersituationen durch die ‚Brille’ der Sprechakttheorie (vgl. Searle 1974, 1975, 1976) hat zum einen pädagogische Akte zum Gegenstand und versteht sich zum anderen als ein Erklärungsversuch, unter welchen Umständen und in welcher Form bestimmte Handlungen bzw. didaktische Äuße-

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Christian Stary, Edith Stary

rungen bestimmte Wirkungen im Wissenstransfer erzielen können. Von Belang sind dabei jene sprachlich fassbaren Äußerungen, sog. performative Äußerungen (vgl. Austin 1972),

x x x x

mit welchen Menschen handeln können, welche keine Beschreibungen darstellen, d. h. keine Tatsachenberichte sind, welche weder wahr noch falsch sind und welche gelingen oder misslingen können.

Ein typisches Beispiel für performative Sprechakte stellt die Äußerung ‘Ich taufe dieses Schiff Stadt Passau.’ dar. Diese Äußerung beschreibt nicht die Schiffstaufe, sondern meint den Vollzug derselben, ohne eine Aussage über den Erfolg des Vollzugs und der damit verbundenen Aktivitäten zu machen. Sprechakte setzen folglich sozial relevante Handlungen, welche sich durch sprachliche Äußerungen vollziehen und auf diese Weise in Transfersituationen intersubjektiv gültige Tatsachen schaffen. Ein Sprechakt ist nur dann gültig, wenn das Verständnis gesichert ist (Austin 1972, S. 155). Ergebnisse von gültigen Sprechakten werden an semantischen Effekten (illocutionary effects nach Searle 1974, S. 45ff.) gemessen. Unter Illokution wird dabei der Handlungsmodus, unter Proposition der Inhalt der im Sprechakt vollzogenen Handlung verstanden. So können wir analog dazu einen pädagogisch motivierten Wissenstransferakt nur dann als gültig ansehen, wenn das Verständnis des Akts – damit ist noch nicht das Verstehen des fachlichen Inhalts gemeint – gesichert ist. Somit ist der Akt ‘Ich modelliere die Auftragsbearbeitung als Use Case (d. h. in einem Anwendungsfalldiagramm) in der Unified Modeling Language (UML)1’ nur dann gültig, wenn der Vorgang der Modellierung der Auftragsbearbeitung als Handlung verstanden wird. Da die Ergebnisse von gültigen pädagogischen Akten analog zu Sprechakten an semantischen Effekten gemessen werden können, ist für das eben genannte Beispiel das Verstehen bzw. das lernerseitige Durchführen des Vorgangs zur methodisch und inhaltlich korrekten Modellierung der Auftragsbearbeitung wesentlich. Der zu erzielende semantische Effekt ist das Verständnis der semantisch korrekten Modellbildung unter korrekter Nutzung der UML-Syntax. Messbar ist dieser Effekt durch think-aloud-Protokollierung oder durch schriftliche Aufzeichnung des Modellierungsvorgangs sowie durch die Überprüfung des UML-Anwendungsfalldiagramms aus Sicht der objektorientierten Modellierung (methodische Sicht) und aus Sicht des Fachkonzepts (inhaltliche Sicht). Die Realisierung von Sprechakten im Kontext von Wissenstransfer weist, wie oben erwähnt, als Illokution den Handlungsmodus eines Wissenstransferakts und als Proposition den Inhalt der im pädagogischen Akt vollzogenen Handlung auf. So kann beispielsweise die Illokution des Transferakts das schriftliche Modellieren auf einem Flip Chart durch den Lehrenden darstellen, gepaart mit der Auffor1

UML ist ein objektorientierte Beschreibungssprache, wobei Anwendungsfalldiagramme Unternehmensabläufe mit einen bestimmten Satz an Elementen der Sprache darstellen – siehe auch Forbrig (2001).

Zur Repräsentation und Gestaltbarkeit von Wissenstransferakten

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derung an den Lernenden, den Ausführungen zu folgen (Illokution). Einen möglichen Inhalt (Proposition) der in diesem Akt vollzogenen Handlung stellt der Informatik-relevante Modellierungsvorgang, das ist die Erstellung eines UMLAnwendungsfalldiagramms (methodische Sicht), dar. In dieser Form können Wissenstransferakte als soziales Handeln beschrieben und die Zielsetzung(en) dieses Handelns im Sinne einer Verständnisbildung durch Transfervorgänge überprüft werden. In Stary et al. (2006) haben wir mehrere Typen von Wissenstransferakten aus der Sprechakttheorie abgeleitet, welche kategorienbildend bei der Entwicklung einer pädagogisch motivierten Wissenstransferakte-Theorie unter gleichzeitiger Berücksichtigung von Sprecher und Empfänger wirken (siehe auch Burkhardt, 1986): „Welt-auf-Wort“: 1. Direktiva: Lernende dazu bringen, etwas zu tun. x Annunziativa: Hierzu werden Anweisungen seitens des Coaches / Lehrenden gezählt, die in der Proposition einen auffordernden Lehreragens aufweisen. Beispiel: ‚Dieses Beispiel eines Anwendungsfalldiagramms erleichtert das Grundverständnis.’ x Admonitiva: Hierzu werden Anweisungen seitens des Coaches gezählt, die in der Proposition einen warnenden Lehreragens aufweisen. Beispiel: ‚Ohne dieses Beispiel eines Anwendungsfalldiagramms kann die aufgabenangemessene Modellierung von SoftwareKomponenten nicht verstanden werden.’ x (echte) Direktiva: Hierzu werden Anweisungen seitens des Lehrenden gezählt, die in der Proposition einen unmittelbar auffordernden Lehreragens aufweisen. Beispiel: ‚Als nächstes ist ein Anwendungsfalldiagramm zur Auftragsbearbeitung zu erstellen.’ 2. Kommissiva: Hierzu werden Aussagen gezählt, die eine Festlegung auf eine Aktivität oder Äußerung (oder deren Tolerierung) festlegen. Beispiel: ‚Wir nehmen als Rolle den / die VertriebsmitarbeiterIn an.’ „Wort-auf-Welt“: 1. Erotetica: Hierzu werden Aussagen gezählt, die Sachverhalte oder Aussagen mit vollständigen Propositionen in Frage stellen. Beispiel: ‚Bei Änderung der Rahmenbedingungen kann sich die Auftragskalkulation ändern.’ 2. Aussagen mit unvollständiger Proposition x Die Lernenden überzeugen, dass eine Proposition x assertiv, d. h. zur Information gedacht ist. Beispiel: ‚Es gibt kaum mehr als vier unterschiedliche Rollen bei der Auftragsbearbeitung.’

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x satisfaktiv als Antwort gedacht ist. Beispiel: ‚Jetzt kann der nächste Schritt in der Modellierung des Anwendungsfalldiagramms zur Auftragsbearbeitung gesetzt werden.’ x Einstellungen und Bewertungen von Propositionen durch Lehrende ausdrücken, und zwar x expressiv mit Lehrendenagens als Rechtfertigung, wie beispielsweise: ‚Mit diesem Ausgangswissen sind die Einschränkungen zur Auftragsbearbeitung gerechtfertigt.’ x expressiv mit Lernendenagens, wie beispielsweise: ‚Es ist der ideale Auftragsbearbeitungsprozess in deinem Anwendungsfalldiagramm modelliert worden.’ „Keine Ausrichtung“: Setzen von Wirklichkeit 1. Argumentativa: Setzen von Strukturen: zitieren / exemplifizieren / erwähnen / anführen. Beispiel: ‚Wie im Handbuch zur Modellierung erwähnt, ....’ 2. Positiva: Setzen von sprachlicher bzw. fachlicher Realität (monologisch): klassifizieren / definieren / postulieren. Beispiel: ‚Wir nehmen an, dass das Wachstum exponentiell verläuft.’ 3. Setzen von nicht-sprachlicher Realität: x Deklarative Deklarationen: ernennen / den Konflikt erklären / entlassen. Beispiel: ‚Mit diesen Annahmen kann ich keine Hilfestellung leisten.’ x Assertive Deklarationen: verurteilen / aus dem Transfer ausschließen. Beispiel: ‚Du nimmst ein anderes Beispiel.’ Typische Anwendungsfelder der oben beschriebenen Kategorien von Wissenstransferakten sind paradigmatische Handlungsmuster, d. h. Handlungen mit unterschiedlicher Perlokution, d. i. ‘die jeweilige freie Intention, die ein Sprecher ... besitzt und aufgrund derer er die Illokution(en) seiner Äußerung mit ihren konventionellen Wirkungen (Perillokution und Obillokution) überhaupt vollzieht’ (Burkhardt 1986, S. 148). Entsprechend der bekannten Transfer-Paradigmen Behaviourismus, Kognitivismus und Konstruktivismus (vgl. Auinger et al. 2005) können wir unterscheiden:

x ‚Welt-auf-Wort’ entspricht aufgrund der Direktiva und Kommissiva eher dem behavioristischen Ansatz. Die Perlokution ist in diesem Fall sprecherseitig determiniert. x ‚Wort-auf-Welt’ entspricht aufgrund des In-Frage-Stellens, aber doch starkem Lehrendenbezug dem kognitivistischen Ansatz. Die Perlokution ist in diesem Fall ebenfalls sprecherseitig determiniert. x ‚Keine Ausrichtung’ kann bei starkem lernendenseitigen Agens dem konstruktivistischen Transferparadigma zugeordnet werden – in diesem Fall ist die Perlokution lernendenorientiert. Bei starkem lehrendenseitigem Agens kann diese

Zur Repräsentation und Gestaltbarkeit von Wissenstransferakten

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Ausrichtung dem behavioristischen Transferparadigma zugerechnet werden, da die Erschließung von Inhalten durch den Lehrenden bestimmt wird.

3 Repräsentation Wir führen zunächst ein Modellierungsschema zur Repräsentation fachdidaktisch relevanter Wissenstransferakte in Abschnitt 3.1 ein, ehe wir die Erkenntnisse aus Abschnitt 2 in Abschnitt 3.2 mit Hilfe dieses Schemas anwenden und diskutieren. 3.1 Schema Wir bedienen uns eines Modellierungsansatzes, welcher im Bereich der Spezifikation interaktiver Software und Aufgabensysteme zur Modellierung von Tätigkeiten und ihrem Kontext eingesetzt wird (vgl. Dittmar et al. 2003, 2004). In diesem Ansatz (TaOSpec) werden Ziele, Aufgaben, Aktionen und Objekte (die von Aktionen manipuliert werden) in ihrem wechselseitigen Kontext modelliert. Die entsprechenden Modelle werden als Teile eines universalen Domänenmodells betrachtet, welche Menschen über ihre Umgebung besitzen. Aufgaben werden dabei als Meta-Aktionen angesehen, welche zur Zielerreichung in bestimmten Situationen bestimmte Aktionen erfordern – sie umschreiben die Manipulation von Teilmodellen. Das Repräsentationsschema zieht mit Absicht keine strikte Grenze zwischen ablauforientierter und zustandsgebundener Information und erlaubt somit, Strukturen bzw. Vorgänge vielgestaltig zu betrachten. So können in einem Betrachtungskontext Elemente Aktionen darstellen und in einem anderen Betrachtungskontext als Objekte betrachtet werden, welche nach bestimmten Zielvorstellungen manipuliert werden und somit einen Teil weiterer Aktionen darstellen. Objekte einer Domäne (z. B. eines Fachbereichs) stellen die Ergebnisse von Mengenoperationen und Sequenzen von Symbolen dar. In TaOSpec können sie als (endliche) Menge von Attributen (Name-Werte-Paare) bestimmt werden. Dabei wird zwischen elementaren und zusätzlichen Attributen unterschieden. Ein Objekt (O1) wird als Instantiierung eines anderen Objekts (O2) (auch Muster-Objekt genannt) betrachtet, wenn zumindest alle Namen der Basisattribute von O1 auch in O2 auftreten und deren Werte Instantiierungen der Attributwerte von O1 sind. Gleichungen erlauben die Spezifikation von Teilmengen von ObjektInstantiierungen eines Muster-Objekts. Die linke Seite derartiger Gleichungen legt Bezeichner für Teilmengen von Objekten fest, während die rechte Seite einen Ausdruck enthält, dessen Operanden Bezeichner anderer Teilmengen, Einschränkungen bezüglich Attributwerte oder zusätzliche Attribute enthalten kann. In TaOSpec stehen Operatoren, wie beispielsweise UND und ODER, zur Verfügung, welche sowohl Zustands- als auch temporale Operatoren zur Spezifikation von Domänenwissen darstellen. Abbildung 1 zeigt typische Objektspezifikationen. Methodentraining und InBox stellen Muster-Objekte dar, welche konkrete Transfersituationen beschreiben lassen. Methodentraining enthält zwei Trainingsaufgaben, die anderen Objekte sind leer. Die Trainingsaufgabe ast1 ist Element der

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Christian Stary, Edith Stary

Teilmenge Urgent (entsprechend dem Attribut $tutor:“Jim“). Umgangssprachlich bedeutet dies, dass sich die Aufgabenzuweisung ast1 im Zustand Urgent befindet und der Tutor Jim die Übergabe der Aufgabenbearbeitung erwartet. Um hierarchische und sequenzielle Anordnungen von Aktions-MusterObjekten zu beschreiben, werden temporale Operatoren (in den Gleichungen) genutzt. Abbildung 2 zeigt die Struktur von Aktionsbeschreibungen mit beispielhaften Operatoren (Sequenz, Gleichzeitigkeit, alternative Ausführung und mehrfache Hintereinanderausführung) für das Beispiel. ELEMENT Methodentraining ATTR $coach: string, $tutor: string, $topic: string, $content: string ADDATTR $answer: string STATES Urgent = $tutor=="Jim" or $topic=="Übersetzung", Trash = $topic=="news", Normal = (not this.Urgent) and (not this.Trash)

: :

ast2: :: $coach:"Edith" $tutor:"Tim" $topic:"Übersetzung" $content:"…" urgent: $name:"UrgentBox" $elements:[ ]

: ELEMENT InBox ATTR $name: string, $elements: list STATES Empty = $elements==[ ], NonEmpty = $elements!=[ ]

ast1: $coach:"Chris" $tutor:"Jim" $topic:"UML" $content:"cl_d"

:

normal: $name:"NormalBox" $elements:[ ]

: :

: :

:

misc: $name:"MiscBox" $elements:[ ]

: ast: $name:"AstBox" $elements:[ast1,ast2]

Abb. 1. Muster-Objekte Methodentraining und InBox sowie beispielhafte Instantiierungen (‚ast’ = assignment = Zuweisung einer Aufgabe)

Aktionen und Objekte einer Aufgabendomäne (in unserem Fall Wissenstransfer) werden durch Vor- und Nachbedingungen von Aktionen in Beziehung gesetzt. Derartige Bedingungen werden durch Objekte in bestimmten Zuständen beschrieben und mit dem entsprechenden Präfix PRE bzw. POST in [Klammern] gesetzt. Abbildung 3 zeigt einen Teil einer Aktionsspezifikation von HandleAssignments. Aus dieser Darstellung werden Bedingungen ersichtlich unter denen Aufgabenerfüllung stattfinden kann. So kann beispielsweise die Aktion ManageAst nur ausgeführt werden, wenn zumindest einer der Eingangskörbe (InBox) mit Inhalt ge-

Zur Repräsentation und Gestaltbarkeit von Wissenstransferakten

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füllt ist. Auch kann zustandsabhängig die Aufgabenerfüllung modelliert werden, wie am Beispiel TransferOrDeleteAst ersichtlich – $a.Urgent beschreibt die Anforderung, dass $a sich im Zustand Urgent befinden muss und dem entsprechend eine von drei möglichen Aktionen ausgeführt wird. EQU HandleAssignments (…)= GetAst(…) >> PreSortAst(…) >> ManageAst(…), PreSortAst(…)= SelectInAst(…) >> SkimThroughAst(…)

>> TransferOrDeleteAst(…), ManageAst(…)= ManageUrgentAst(…) >> ManageNormalAst(…), ManageUrgentAst(…) = SelectUrgentAst(…) >> ReadUrgentAst(…) >> ( AnswerUrgentAst(…) [ ] TransferUrgentAst(…) ), temporal operators:

ManageNormalAst(…) = SelectNormalAst(…) >> ReadNormalAst(…) >> ( AnswerNormalAst(…) [ ] DeleteNormalAst(…) [ ] TransferNormalAst(…) )

>> ||| [] *

sequential op. concurrent op. alternative op. iteration

Abb. 2. Aktions-Struktur für HandleAssignments im Rahmen der Eingangsbearbeitung von Anfragen bzw Aufgaben

OPERATION HandleAssignments USES InBox, Elements, OutBox DECL HandleAssignments ($ast:InBox,$urgent:InBox,$normal:InBox, $out:OutBox) [POST $ast.Empty], GetAst($ast:InBox), *PreSortAst($ast:InBox,$urgent:InBox,$normal:InBox), ManageAst($urgent:InBox,$normal:InBox,$out:OutBox) [PRE $urgent.NonEmpty or $normal.NonEmpty], ... EQU ... bb TransferOrDeleteAst($a,$urgent,$normal)[$a.Urgent] = ..., TransferOrDeleteAst($a,$urgent,$normal)[$a.Trash] = ..., TransferOrDeleteAst($a,$urgent,$normal)[$a.Normal] = ..., ...

Abb. 3. Einige Vor- und Nachbedingungen von Teilaktionen von HandleAssignments

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3.2 Fachdidaktische Anwendung Eine Anwendung des in Abschnitt 3.1 vorgestellten Schemas unter Berücksichtigung gängiger fachdidaktischer Konzepte wird in der Folge gezeigt. Sie bezieht sich auf die Ausbildung von Studierenden der Informatik bzw. Wirtschaftsinformatik in UML und zeigt die gängige Schulungspraxis (vgl. Forbrig 2001): Erlernen der Sprachelemente, dann die Spezifikation von Klassen- bzw. Strukturdiagrammen vor Ablauf- und Interaktionsdiagrammen. OPERATION Objektorientierte Modellierung beherrschen USES Sprachdefinition, Anwendungsfallmodellierung DECL OO_Modellierung_beherrschen($s:Sprachdefinition), Sprachelemente_beherrschen($a:Anwendungsfallmodellierung) [POST $a.beherrscht], *Elemente_kennenlernen($a:Anwendungsfallmodellierung)[PRE $a.$elemente>0], Elemente_isoliert_anwenden($a:Anwendungsfallmodellierung), Elemente_im_Kontext_anwenden($a:Anwendungsfallmodellierung), Klassendiagramm($a:Anwendungsfallmodellierung), Aktivitätsdiagramm($a:Anwendungsfallmodellierung), Interaktionsdiagramm($a:Anwendungsfallmodellierung), *Modellieren($s:Sprachdefinition), Modell_bilden($s:Sprachdefinition) [PRE $s.Elemente_beherrschenUndDiagramme>=1], Modell_vermitteln($s:Sprachdefinition)[PRE $s.$zu_lernende_Diagramme <= $s.$anwendungsfaelle] EQU OO_Modellierung_beherrschen($s) = Sprachelemente_beherrschen($s.$am); Modellieren($s); Modell_vermitteln($a), Sprachelemente_beherrschen($a) = Elemente_kennenlernen($a) | Elemente_isoliert_anwenden($a) ; Elemente_im_Kontext_anwenden($a), Elemente_kennenlernen($a) = setAttr($a, "element", $a.$element+1), Elemente_isoliert_anwenden($a) = setAttr($a, "element", true), Elemente_im_Kontext_anwenden($a) = Klassendiagramm($a) + Aktivitätsdiagramm($a) + Interaktionsdiagramm($a), Klassendiagramm($a) = addAttr($a, "modell", "Klassendiagramm"), Aktivitätsdiagramm($a) = addAttr($a, "modell", "Aktivitätsdiagramm"), Interaktionsdiagramm($a) = addAttr($a, "modell", "Interaktionsdiagramm"), Modellieren($s) = Modell_bilden($s), Modell_bilden = setAttr($s, "diagramm", $s.$zu_lernendeDiagramme-1) | setAttr($s, "diagramm", $s.$beherrschteDidagramme+1) | getAttr($s, "am", $am) ; setAttr($am, "element", $am.$element-1), Modell_vermitteln($s)[$s.Lernerfolg] = setAttr($s, "beherrschteDiagramme", $s.$zu_lernendeDiagramme+$s.$Diagramm) ; setAttr($s, "diagramm", 0),

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Modell_vermitteln($s) = set($vermittelteDiagramme, $s.$Diagramme+1) ; setAttr($s, "beherrschteDiagramme", $s.$beherrschteDiagramme+$vermittelteDiagramme) ; setAttr($s, "diagramm", $s.$zu_lernendeDiagramme-$vermittelteDiagramme)

In einer derartigen Darstellung wird eine Art von Wissenstransfer beschrieben, welche die Umsetzung einer spezifischen Fachdidaktik erlaubt. In diesem Fall ist diese Fachdidaktik zum einen bestimmt aus den Elementen der Modellierungssprache, zum anderen aus den damit konstruierbaren Diagrammen. Über den Transfermodus (Illokution) wird dabei noch keine Aussage getroffen, sehr wohl aber über die Proposition (Inhalt der vollzogenen Handlung). Zur integrierten Repräsentation von Wissenstransferakten und den Inhalten ist die in den vorigen Abschnitten eingeführte Notation zu erweitern. Dies kann auf unterschiedliche Arten geschehen. Aus drucktechnischen Gründen wählen wir die Markierung von Einträgen mit folgender Codierung: Welt-auf-Wort, Wort-aufWelt, keine Ausrichtung. Es könnten auch eigene Markierungs- bzw. Notationssymbole verwendet werden. Wir haben zunächst Auszeichnungen gewählt, die die Lesbarkeit erleichtern sollen (im Sinne einer (nachträglichen) Auszeichnung von fachdidaktisch relevanten Elementen). So kann Planungs-, Erfahrungs- oder Reflexionswissen direkt dargestellt werden. Die Auszeichnungen erlauben den individuellen Umgang seitens der Lehrenden mit der vorgestellten Fachdidaktik. In der Folge wird eine Ausprägung mit Bezug zum bereits eingeführten objektorientierten Wissenstransfer gezeigt. EQU OO_Modellierung_beherrschen($s) = Sprachelemente_beherrschen($s.$am) ; Modellieren($s); Modell_vermitteln($a), Sprachelemente_beherrschen($a) = Elemente_kennenlernen($a) | Elemente_isoliert_anwenden($a) ; Elemente_im_Kontext_anwenden($a)

Der Ausschnitt bedeutet, dass der Lehrende den Lernenden explizit (mit Hilfe von Direktiva oder Kommissiva) anleitet, die objektorientierten Modellierungselemente isoliert anzuwenden, nachdem die sinnvolle Anwendung von Elementen gezeigt wurde (Elemente_kennenlernen), und die Anwendung der Elemente im Kontext entweder mit starkem Lehrendenagens oder mit starkem Lernendenagens erfolgt. Die weitere Ausdifferenzierung in Richtung Festlegung von Äußerungen kann nach einem ähnlichen Schema erfolgen. In der Folge wird eine Verfeinerung exemplarisch an dem gleichen Ausschnitt gezeigt: EQU OO_Modellierung_beherrschen($s) = Sprachelemente_beherrschen($s.$am) ; Modellieren($s); Modell_vermitteln($a), Sprachelemente_beherrschen($a) = A/a: Elemente_kennenlernen($a) | D/an: Elemente_isoliert_anwenden($a) ; W/P: Elemente_im_Kontext_anwenden($a)

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Die Verfeinerung bedeutet, dass der Lehrende den Lernenden Anwendung von Elementen mit Hilfe von assertiven Aussagen (A/a) zeigt und ihn mit Hilfe von Annunziativa (D/an) zur isolierten Anwendung von objektorientierten Modellierungselementen anleitet. Die Anwendung der Elemente im Kontext erfolgt mit Positiva (W/P), und zwar durch das Setzen von fachlicher Realität. Diese Form der Repräsentation stellt einen performativen Transferakt dar, da mit der Markierung Äußerungen angesprochen sind, welche auch den Vollzug derselben einschließen. Der Erfolg von Wissenstransferakten ist zwar von den bereits angesprochenen Lernendenleistungen (vgl. Perlokution) abhängig, wird aber durch das Einhalten von mehreren einfachen Regeln erleichtert. Wir zeigen nun die Entwicklung einer alternativen Fachdidaktik unter Annahme eines interaktiven Lernlabors und damit einer veränderten Codalität von Information – bislang wurde die Textform, etwa das Lehrbuch (Forbrig 2001), angenommen. Das Transferziel bleibt ident: Beherrschung der Sprachelemente, allerdings durch unterschiedlichen Mix der Akte. Wir gehen von dem in Abschnitt 3.2 eingangs spezifizierten Deklarationsteil (OPERATION, USES, DECL) aus. EQU OO_Modellierung_beherrschen($s) = Modellieren($s); Modell_vermitteln($a), Sprachelemente_beherrschen($a) = Elemente_im_Kontext_anwenden($a), Elemente_im_Kontext_anwenden($a) = Klassendiagramm($a) + Aktivitätsdiagramm($a) + Interaktionsdiagramm($a), Klassendiagramm($a) = addAttr($a, "modell", "Klassendiagramm"), Aktivitätsdiagramm($a) = addAttr($a, "modell", "Aktivitätsdiagramm"), Interaktionsdiagramm($a) = addAttr($a, "modell", "Interaktionsdiagramm"), Modellieren($le, $s) = Lernlabor_durchlaufen ($le), Modell_bilden($s), Lernlabor_durchlaufen ($le) = Notation_entwickeln ($le) + Diagramm_entwickeln ($le) + Verknüpfungen_entwickeln ($le), Notation_entwickeln = setAttr($le, "symbol“, $le.$Symbolvorrat+1) | setAttr($le, "bedeutungszuordnung", $le.$Bedeutungsvorrat+1), Diagramm_entwickeln = setAttr($le, "diagramm", $le.$Diagrammvorrat+1) | getAttr($le, "symbol", $sv) ; setAttr($sv, "element", $sv.$element-1), Verknüpfungen_entwickeln = setAttr($le, "verknüpfung", $le.$entwickelteVerknüpfungen+1) | getAttr($le, "diagramm", $sd) ; setAttr($sd, "element", $sv.$element-1), Modell_bilden = setAttr($s, "diagramm", $s.$zu_lernendeDiagramme-1) | setAttr($s, "diagramm", $s.$beherrschteDidagramme+1) | getAttr($s, "am", $am) ; setAttr($am, "element", $am.$element-1), Modell_vermitteln($s)[$s.Lernerfolg] = setAttr($s, "beherrschteDiagramme", $s.$zu_lernendeDiagramme+$s.$Diagramm) ; setAttr($s, "diagramm", 0),

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Modell_vermitteln($s) = set($vermittelteDiagramme, $s.$Diagramme+1) ; setAttr($s, "beherrschteDiagramme", $s.$beherrschteDiagramme+$vermittelteDiagramme) ; setAttr($s, "diagramm", $s.$zu_lernendeDiagramme-$vermittelteDiagramme)

Die Beherrschung der Elemente erfolgt über deren Anwendung im Kontext und nicht, wie ursprünglich, durch deren isoliertes Kennenlernen und ebensolches Anwenden. Im Gegenzug wird das Lernlabor als Vorschaltaktivität zur Modellbildung gesehen. In diesem Labor werden Gestaltungselemente zur Darstellung bedeutungstragender Symbole (unabhängig von UML, um das Wesen der Modellbildung zu erfahren) von den Studierenden selbst entwickelt. So wird ein spielerischer Zugang zu Symbolsprachen auf Basis einer Notation, von Diagrammbildungen sowie deren Verknüpfungsmöglichkeiten realisiert. Diese alternative Transfergestaltung kann traditionellen Ansätzen gegenübergestellt werden. Somit kann eine kontinuierliche Weiterentwicklung bestehender Fachdidaktiken eingeleitet werden. Mit der vorgestellten Methodik

x gibt es ein konventionelles Vorgehen, wonach Fachexperten zu folgen behaupten und andere folgen können. Dieses Vorgehen umschließt Prozeduren (wie zur objektorientierten Modellierung gezeigt), welche auch durch Wörter vollzogen werden können. x sind die Verhältnisse, unter denen Individuen behaupten, sich auf eine bestimmte verbale Prozedur einzulassen, zum Vollzug der verbalen Prozeduren geeignet. x ist die mit dem Sprechakt verbundene Prozedur korrekt, einwandfrei, vollständig und kontinuierlich vollziehbar. Das Schema und die Methodik erlauben die Abbildung fachdidaktischer Konzepte unter Berücksichtigung unterschiedlicher Rahmenbedingungen und deren Diskussion. Erste Anwendungen haben folgende typische Einsatzszenarien von Beschreibungen gezeigt:

x Mustererkennung: Dabei wird über themenorientierte Gesamtrepräsentationen (z. B. Objektorientierte Modellierung) versucht, typische Verhaltensmuster mit Hilfe der Auszeichnungen zu finden. Ein Beispiel hiefür ist, dass einzelne Modellierungselemente immer vorgezeigt werden, aber nie seitens der Lernenden erarbeitet werden. x Diagnose: Diagnosen stellen Aussagen bei Vorliegen von Auszeichnungen zu einem bestimmten Thema dar. Sie interpretieren erkannte Muster. Ein typisches Beispiel ist eine Bewertung bezüglich der Ausgewogenheit unterschiedlicher Transferakte bei Auszeichnung eines bestimmten Vermittlungsthemas. x Gerichtete Vergleiche: Dabei wird zu ausgewählten Interpretationen, z. B. zur oben angeführten Ausgewogenheit von Transferakten, eine vergleichende Analyse bei Vorliegen von mindestens zwei ausgezeichneten Repräsentationen an-

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gestellt. Ein weiteres Beispiel stellt die Gegenüberstellung konsistenter Transfermuster zu in sich nicht ausgeglichenen dar. x Neu-/ Um-/ Ausgestaltung: Die Gestaltung von Transferakten kann anhand bestehender oder im Rahmen der Erstellung von Beschreibungen erfolgen und besteht im Auszeichnen bestimmter Elemente, beispielsweise im Rahmen der Vorbereitung von Unterrichtseinheiten. x Konzeption von eLearning-Szenarien: Bei der Gestaltung von eLearningUmgebungen wird geprüft, welche technischen Möglichkeiten Teilen von ausgezeichneten Darstellungen oder dargestellten Abläufen hinterlegt werden können. Einen typischen Fall stellen Assessment-Folgen dar, im Rahmen derer die eigenständige Anwendung von Wissen und die Prüfung von Lernendenaktivitäten mittels entsprechender Werkzeuge unterstützt werden kann. Das in Dittmar et al. (Dittmer et al. 2004) vorgestellte Werkzeug unterstützt die Szenarien dahin gehend, dass Transferstrukturen nicht nur formal korrekt spezifiziert werden, sondern auch den codierten Abläufen entsprechend visualisiert werden können. Somit steht den Lehrenden ein dualer Interaktionsmodus zur Reflexion und Gestaltung zur Verfügung.

4 Zusammenfassung und Ausblick Wissenstransfer im eLearning stellt Akte der kontextsensitiven Übermittlung von Information von Wissensträgern an Wissensempfänger und vice versa dar. Um die Verständnisbildung im Rahmen von Wissenstransferakten gezielt reflektieren und schließlich entsprechende Prozesse gestalten zu können, haben wir eine fachdidaktisch rechtfertigbare und praxistaugliche Beschreibungsform von Wissenstransferakten eingeführt. Der Ansatz stützt sich auf die These, dass Wissenstransferakte als beschreibbare Vermittlungshandlungen zum Gegenstand der Entwicklung von lernendengerechten Fachdidaktiken werden, sobald sie ausreichend darstellbar sind. Wir haben zunächst einen Bezug zu bestehenden Kategorienschemata von Sprechakten hergestellt. Danach haben wir ein Schema zur Aufgabendarstellung gewählt, welches integrativ die Erfassung von struktureller und verhaltensorientierter Information erlaubt. Mit Hilfe dieses Schemas können Wissenstransferakte struktur- und handlungsleitend repräsentiert werden. Die durch das Schema definierte Beschreibungssprache zeichnet sich durch folgende Eigenschaften aus:

x Offenheit: Die Notation ist für unterschiedliche Fächer einsetzbar. Sie erlaubt trotz ihrer Fächerunabhängigkeit die Erfassung wesentlicher Inhaltselemente und deren didaktische ‚Annotation’ zur Beschreibung von Transferakten. x Mehrdimensionalität: Neben didaktischen und fachlich-inhaltlichen Elementen erlaubt die Notation die Aufnahme organisatorischer und medientechnischer Aspekte von Transferakten im wechselseitigen Kontext mit den anderen Dimensionen.

Zur Repräsentation und Gestaltbarkeit von Wissenstransferakten

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x Einsetzbarkeit: Die Notation kann seitens der Lehrenden einfach und flexibel eingesetzt werden, ohne Empfängeraspekte zu vernachlässigen. Durch entsprechende Werkzeug-Unterstützung können strukturelle bzw. prozess-spezifische Zusammenhänge visualisiert werden. Schließlich unterstützt die gewählte formale Theorie (Prozess-Algebra) die Vielgestaltigkeit (Polymorphie) von Informationselementen. Die Ergebnisse können zur Instantiierung bzw. prozess-orientierten Erweiterung von Ansätzen zur didaktischen Ontologiebildung herangezogen werden, wie das Beispiel des Transfers von objektorientiertem Modellierungswissen demonstriert. Derartig ausdrucksstarke und vielgestaltige Repräsentationen erleichtern die Umsetzung unterschiedlicher Szenarien, die Reflexion von Transferakten sowie deren situationsspezifische Ausgestaltung bzw. Weiterentwicklung entlang einzelner oder kombinierter Dimensionen (fachliche Inhalte, Organisation, Medientechnik, Didaktik). In Zukunft werden wir uns der einschlägigen Erweiterung der Notation (Prozess-Algebra) sowie empirischen Untersuchungen zuwenden, die sowohl für Wissensträger als auch für Wissensempfänger, etwa durch Transparenz der Lernziele, den eigentlichen Mehrwert theoretisch fundierter Beschreibungsformen zeigen sollen.

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Qualitätsmanagement in der E-Learning gestützten Aus- und Weiterbildung – Anforderungen an ein Tool auf Basis einer Expertenbefragung

Sinje J. Teschler, Christian M. Stracke, Jan M. Pawlowski Universität Duisburg-Essen, Institut für Informatik und Wirtschaftsinformatik, Lehrstuhl für Wirtschaftsinformatik der Produktionsunternehmen, 45141 Essen, {sinje.teschler; christian.stracke; jan.pawlowski}@icb.uni-essen.de

Zusammenfassung. Der Artikel analysiert die Anforderungen aus der Praxis an Qualitätsmanagement in der Aus- und Weiterbildung, insbesondere im E-Learning, und an unterstützende Tools dafür. Nach einer Einführung in die zugrunde liegende Thematik und in das methodische Vorgehen zur Konzeption und Durchführung von Experteninterviews werden die aus der qualitativen Datenanalyse gewonnenen Studienergebnisse beschrieben. Zentraler und explizit dargelegter Gegenstand der hier vorgenommenen Analyse ist es, die praxisrelevanten Anforderungen an ein Support System im Bereich des Qualitätsmanagements für E-Learning abzuleiten. Wir folgern, welche Anforderungen an unterstützende Tools bestehen und geben Gestaltungsempfehlungen, um die Qualitätsentwicklung in Aus- und Weiterbildungsorganisationen zu verbessern. Key words. Qualitätsmanagement, E-Learning, Bedarfserhebung, Supportsystem, Unternehmen

1 Motivation Ziel des Artikels ist die Identifikation und Beschreibung von Anforderungen an Tools für das Qualitätsmanagement in der Aus- und Weiterbildung, insbesondere im E-Learning. Dazu werden aus den empirisch ermittelten Anforderungen, die als Studienergebnisse der qualitativen Datenanalyse zunächst vorgestellt werden, die

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Auswirkungen und Gestaltungsempfehlungen für Support Systeme für Qualitätsmanagement im E-Learning abgeleitet. Qualität im E-Learning wird seit vielen Jahren kontrovers diskutiert. Die Gründe dafür sind vielfältig: Einerseits wird nach der ersten experimentellen Phase des E-Learning-Hype nach Konzepten gesucht, die Entwicklung und Produktion verlässlicher und wirtschaftlicher zu gestalten. Zudem sind viele E-LearningLösungen und -Unternehmen am Markt gescheitert; auch die Durchdringung des Aus- und Weiterbildungsmarktes ist als gering anzusehen. Daraus resultiert der Versuch des Nachweises, dass E-Learning bessere Ergebnisse als bisherige Bildungsangebote erzielt. Ein weiteres Problem liegt in der Vielfalt existierender Qualitätsansätze: Bisher haben sich weder generische Ansätze noch spezifische E-Learning-Ansätze des Qualitätsmanagements durchsetzen können. Ebenso existieren nur wenige erfolgreiche Tools, mit denen die Ein- und Durchführung von Qualitätsmanagement unterstützt werden kann. Aus dieser Motivation heraus stellt sich die Frage, welchen Beitrag Qualitätsmanagement-Konzepte und -Tools für den Bereich des E-Learning leisten können. Drei maßgebliche Fragestellungen werden daher diskutiert:

x Welche Art des Qualitätsmanagements kann Aus- und Weiterbildungsorganisationen beim E-Learning unterstützen? x Welche Anforderungen an Qualitätsmanagementsysteme bestehen in der Praxis? x Wie sollten Tools gestaltet sein, um Aus- und Weiterbildungsorganisationen bei der Qualitätsentwicklung zu unterstützen? Nach einer Einführung über Ansätze des Qualitätsmanagements werden Zielsetzung und Ergebnisse einer empirischen Untersuchung zu diesem Themenfeld erläutert. Aus den Ergebnissen werden Anforderungen und Gestaltungsempfehlungen für Tools im Bereich des Qualitätsmanagements für E-Learning abgeleitet. Die Ergebnisse sind Teil eines umfassenden Forschungsprojektes zu Qualität und E-Learning in kleinen und mittelständischen Unternehmen (KMU) und öffentlicher Verwaltung: der Qualitätsinitiative E-Learning in Deutschland (Q.E.D.)1. In Zusammenarbeit mit Forschungs- und Entwicklungspartnern werden – gefördert vom Bundesministerium für Wirtschaft und Technologie – innovative Konzepte in den Bereichen Qualitätsmanagement, Rich Media Indexierung und Mobile Learning entwickelt. Ein zentraler Fokus liegt dabei auf der (Weiter-)Entwicklung von Standards und entsprechenden Tools dazu, wovon gerade KMU profitieren, die in der Regel nicht über ausreichende Ressourcen für die eigene Entwicklung verfügen. Die Ergebnisse der Studie werden daher zeitnah für die Konzeption und Optimierung des geplanten Q.E.D.-Tools und dessen Einsatz und Evaluation verwendet.

1

Weitere Informationen zu Q.E.D. online unter: http://www.qed-info.de

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2 Prozessorientiertes Qualitätsmanagement Qualitätsmanagement ist eine weit reichende Aufgabe für Unternehmen und Organisationen und gewinnt zunehmend auch für Aus- und Weiterbildungsanbieter an Bedeutung. Es existieren sowohl prozessorientierte, produktorientierte als auch potentialorientierte Qualitätsmanagementansätze (Donabedian 1980, Bruhn 2004). Integratives Management im Sinne eines umfassenden und ganzheitlichen Konzeptes kann auf keinen der drei Aspekte verzichten, wobei die Prozessorientierung im Laufe der letzten Jahrzehnte zunehmende Bedeutung erlangt hat (vgl. Zink 2004, Stracke 2005a). Dies ist zum einen in der Verlagerung der Volkswirtschaften hin zu Kundenmärkten und zum anderen in der wachsenden Bedeutung des Dienstleistungssektors begründet. Horizontale und verschiedene Funktionseinheiten integrierende Geschäftsprozesse lösen bisherige Organisationsstrukturen nach Funktionen im Wandel des Managements ab. Prozesserneuerungen und -verbesserungen bilden dabei die treibenden Kräfte des wirtschaftlichen Wachstums (vgl. Ebel 2003, Schmelzer und Sesselmann 2003). Diese Entwicklungen haben die Dienstleistungsbranchen als eigenständigen tertiären Sektor anwachsen und zentrale Bedeutung zukommen lassen. Insbesondere auch in der Aus- und Weiterbildung haben sich die strukturellen Anforderungen an Unternehmen und Organisationen sowie deren Ausrichtungen grundlegend verändert (vgl. Bruhn 2004, Zink 2004). Zugleich rücken Aspekte der Kunden- und Qualitätsorientierung bei Dienstleistungs- und Bildungsanbietern immer stärker in den Vordergrund. Drei zentrale langfristige Paradigmen für erfolgreiche Organisationen sind somit zu erkennen (vgl. Bruhn 2004, Ebel 2003, Seghezzi 2003): 1. Qualitätsorientierung 2. Kundenorientierung 3. Prozessorientierung Dazu bedarf es eines umfassenden und integrativen Managements, das alle drei Paradigmen berücksichtigt (vgl. Stracke 2005a): Qualitätsorientierung: Anstelle der Quantität und der reinen Umsatzmengen ist die Qualität maßgebend für die Kundenbindung und den Geschäftserfolg. Organisationen nutzen Verfahren der Qualitätssicherung, um eine gleich bleibende Produktqualität zu garantieren. Ergänzt werden diese durch Konzepte wie prozessbegleitende Evaluation oder Total Quality Management als umfassende Philosophie und kontinuierliche Aufgabe einer Organisation. Kundenorientierung: Anstelle der Verkäufersicht und der Fixierung auf Produkte rücken die Kunden immer stärker in den Fokus. Unter dem Druck stärkeren Wettbewerbs und mit steigenden Anforderungen der Kunden wurden neue Managementkonzepte und schnellere (Re-)Aktionszeiten notwendig. Prozessorientierung: Anstelle der Funktionen und starren Hierarchien in Organisationen erlangen übergreifende Prozesse größeres Gewicht, speziell im Projektund Servicegeschäft. Prozessorientierung ist eine zwangsläufige Folge, wobei sowohl die internen Prozesse als auch die Prozesse zu Kunden und Lieferanten ge-

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meint sind. Die Qualität der Prozesse rückte in den Mittelpunkt des Interesses, um die kontinuierliche Verbesserung der Produkte und Services zu fokussieren. Qualitätsmanagement ist somit eine Aufgabe der gesamten Organisation und sollte alle Mitarbeiter und Prozesse einschließen. Prozessorientiertes Qualitätsmanagement bietet dabei einen Ansatz, der auf die langfristige und nachhaltige Optimierung der gesamten Organisation zielt sowie die Anforderungen und Bedarfe der Kunden zusammenführt. Der ganzheitliche Fokus auf Qualitätsmanagementprozesse ermöglicht eine vorgängige Fehlervermeidung und eine starke Kundenorientierung. Total Quality Management ist hierbei der umfassendste Ansatz unter einer Vielzahl von Konzepten (vgl. Soin 1992, Seghezzi 2003) und beispielsweise Basis für die Normenfamilie ISO 900x:2000 und das EFQM2 Excellence Model (vgl. EFQM 2003). Prozessorientiertes Qualitätsmanagement und speziell Total Quality Management können gerade in der Aus- und Weiterbildung die Dienstleistungsqualität erhöhen (vgl. Seghezzi 2003, Bruhn 2004, Stracke 2005a). Dies liegt darin begründet, dass Bildungsangebote hinsichtlich ihrer Qualität nur schwer eingeschätzt und begutachtet werden können. Die Nutzer von Bildungsangeboten, die potentiellen Lerner, müssen den Angaben zu Bildungsangeboten von Bildungsanbietern vertrauen und können nur in seltenen Fällen ein Bildungsangebot ausprobieren. Qualitätsstandards stellen daher speziell in der Aus- und Weiterbildung für Organisationen eine wertvolle Hilfestellung dar. Sie bieten nicht nur Anhaltspunkte für das eigene Qualitätsmanagement, sondern auch für die Vergleichbarkeit von Bildungsangeboten und für die Transparenz bei deren Planung, Entwicklung, Durchführung und Evaluation. Mit der Publicly Available Specification (PAS) 1032-1 (Deutsches Institut für Normung e. V. 2004) und der darauf basierenden Norm ISO/IEC 19796-13 liegt ein Referenzprozessmodell vor, das ein wertvolles Instrument für Bildungsorganisationen darstellt (Pawlowski und Stracke 2005, Stracke et al. 2005). Der Standard ISO/IEC 19796-1 ist die erste internationale Norm für Qualitätsmanagement im E-Learning und unterstützt neben dem Akzeptanzmanagement und dem internen und externen Marketing insbesondere die Entwicklung der Bildungsorganisation sowie einzelner Bildungsangebote. Das Referenzprozessmodell bietet Aus- und Weiterbildungsorganisationen insbesondere bei den folgenden drei Aufgaben Hilfestellung: 1. Dokumentation von Prozessen nach deren Identifizierung und Definition zum Zwecke des Aufbaus und der Implementierung eines Qualitätsmanagementsystems 2. Analyse eines bestehenden Qualitätsmanagementsystems und dessen Evaluation hinsichtlich der Verbesserungspotenziale 3. (Neu-)Strukturierung von Prozessen, Organisationseinheiten in der gesamten Organisation im Sinne eines Change Management 2 3

European Foundation for Quality Management: http://www.efqm.org Die Norm wurde entwickelt vom Standardisierungsgremium ISO/IEC JTC1 SC36: International Organization for Standardization / International Electrotechnical Commission, Joint Technical Committee 1, Subcommittee 36: Information Technology for Learning, Education, and Training; weitere Informationen: http://jtc1sc36.org.

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Die Norm ISO/IEC 19796-1 bzw. die PAS 1032-1 eignen sich daher besonders gut als Basis für ein Tool zur Einführung und Optimierung des Qualitätsmanagement, da das Referenzprozessmodell alle Prozesse in der Aus- und Weiterbildung abdeckt und abbildet und zugleich keine inhaltlichen Vorgaben für eine einzelne Organisation enthält (vgl. Stracke 2005b). Bildungsanbieter müssen sich selbst mit den Leitlinien und Aufgaben beschäftigen und ihre Prozesse individuell spezifizieren, was zugleich auch das Qualitätsbewusstsein und die kontinuierliche Qualitätsentwicklung stärkt und fördert. Die Anforderungen an ein solches Tool, das die Dokumentation, Analyse und (Neu-)Strukturierung von Organisationsprozessen unterstützt, wurden in einer Studie untersucht, deren Ergebnisse im folgenden Kapitel zusammengefasst werden.

3 Experteninterviews – methodisches Vorgehen und qualitative Analyse des Datenmaterials Ziel dieses Beitrags ist es, Anforderungen an ein Tool zu identifizieren, das sowohl für Experten als auch für „Anfänger“ im Bereich Qualitätsmanagement in der E-Learning gestützten Aus- und Weiterbildung der Entscheidungsunterstützung dient und darüber hinaus die neuesten Forschungsergebnisse integriert. Es ist daher notwendig, die Bedürfnisse aus der Praxis zu analysieren und in der Konzeption des Tools zu berücksichtigen. Dazu ist eine explorative Studie konzipiert und mit potenziellen Usern des zu entwickelnden Tools durchgeführt worden. Nachfolgend wird zunächst auf die Auswahl der hier eingesetzten Methode der Experteninterviews eingegangen. Daran anschließend werden die Ergebnisse der qualitativen Analyse des Datenmaterials dargelegt und Anforderungen abgeleitet. 3.1 Konzeption und methodisches Vorgehen Die der Studie zugrunde liegende Problemstellung besteht darin, praxisnahe Informationen über nachfolgend aufgeführte thematische Schwerpunkte zu erheben, um daraus Anforderungen an ein Tool abzuleiten:

x x x x

Aktueller Status im internen Qualitätsmanagement Bedarfe für ein zukünftiges Qualitätsmanagement Einsatz von speziellen Methoden und Instrumenten Definition und damit zusammenhängende Dokumentation von Prozessen

Bei der vorliegenden Problemstellung musste zunächst eine Entscheidung für eine angemessene Methode getroffen werden (vgl. Diekmann 1995). Die drei wesentlichen Instrumente zur Datenerhebung sind Inhaltsanalyse, Beobachtungen und Befragungen. Letzteres stellt dabei das am häufigsten eingesetzte und wichtigste Datenerhebungsinstrument dar (vgl. Stier 1996). Es gibt verschiedene Arten der Befragung, wie beispielsweise Expertenbefragungen durch Fragebögen oder in Interviews, Gruppendiskussion oder informelle Gespräche (vgl. Kromrey 1998).

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Der hier gewählte Einsatz von Experteninterviews liegt darin begründet, dass forschungslogisch das Interesse verfolgt wird, „Strukturen und Strukturzusammenhänge des ExpertInnenwissens/handelns zu analysieren“ (Meuser und Nagel 1976). Dabei ist nicht die Anzahl der Interviewten entscheidend, sondern vielmehr die Erfahrungen und die Expertise der Befragten sowie die Qualität und Tiefe der durchgeführten Interviews. Die in Form einer telefonischen Befragung durchgeführten Interviews bieten einerseits eine Reduzierung des zeitlichen Aufwands sowohl für die befragten Personen als auch für den Interviewer. Andererseits besteht die Möglichkeit des Nachfragens bei Verständnisproblemen bezüglich der gestellten Fragen und entsprechender Antworten, was beispielsweise in der Form von auszufüllenden Fragebögen nicht ohne weiteres möglich ist (vgl. Busse 2003). Um eine einheitliche Durchführung der Befragung zu gewährleisten, ist im Vorfeld ein Interviewleitfaden entwickelt worden, der entsprechend konzipierte Fragen zu den angeführten Themenschwerpunkten gruppiert. Verschiedene Grundregeln der Fragebogenformulierung, wie beispielsweise die Verwendung einfacher, eindeutiger Begriffe oder die Vermeidung von Suggestivfragen und Unterstellungen, sind dabei berücksichtigt worden (vgl. Porst 2000). Die Stichprobe (n=14) ist so gewählt worden, dass die Interviewpartner die potenzielle Zielgruppe des im Projekt zu entwickelnden Portals und des Qualitäts-Integrations-Tools abdecken. Die Größe der Stichprobe wurde nicht größer gewählt, da das Feld in dieser Phase zunächst explorativ erschlossen werden soll. Zu einem späteren Zeitpunkt werden die Mechanismen des prototypischen Tools dann weitergehend in einer zweiten Studie untersucht. Es wurden telefonische Interviews mit Experten aus kleinen und mittelständischen Unternehmen aus dem Bereich der E-Learning gestützten Aus- und Weiterbildung geführt. Dabei wurden die Interviews mit Einverständnis der Teilnehmer mittels Tonband aufgezeichnet, um einen fließenden Ablauf des Gesprächs zu gewährleisten und damit die Qualität des Datenmaterials zu sichern. Zwischen der Erhebung und der qualitativen Auswertung spielt die Aufbereitung des Datenmaterials eine wichtige Rolle (vgl. Mayring 1993). Die Tonbandaufzeichnungen sind mit Hilfe von vorher festgelegten Transkriptionsregeln in die schriftliche Form überführt worden. Es resultiert somit kein wörtliches Transkript – diese Methode ist sehr zeit- und kostenintensiv – sondern ein zusammenfassendes Protokoll. Dabei ist der Grundgedanke der, dass das Allgemeinheitsniveau des Materials schrittweise höher gesetzt wird (vgl. Mayring 1993). Nach der Aufbereitung erfolgt die eigentliche Auswertung des Materials. Das Material wird dazu systematisch anhand eines am Material entwickelten Kategoriensystems analysiert und die Ergebnisse adressatengerecht aufbereitet. Die qualitative Analyse der als explorative Studie konzipierten und telefonisch durchgeführten Experteninterviews hat wesentliche Erkenntnisse geliefert und aktuelle Bedürfnisse aufgezeigt, aus denen sich wiederum praxisrelevante Anforderungen an ein Tool ableiten lassen. Ein Auszug der relevanten Ergebnisse wird im nachstehenden Kapitel gegeben. Daran anknüpfend werden die Anforderungen an ein Tool aufgezeigt.

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3.2 Ergebnisse der qualitativen Datenanalyse Auf Basis des Leitfadens sind 14 Interviews mit potentiellen Usern des zu entwickelnden Tools durchgeführt und transkribiert worden. Nachfolgend werden hier einzelne Studienergebnisse der qualitativen Analyse des Datenmaterials (vgl. Teschler et al. 2005) dargestellt. Insbesondere zu berücksichtigen ist, dass sich bei den interviewten Experten im Umgang mit E-Learning im Wesentlichen drei Kategorien differenzieren lassen: 1. Anbieter: Hier handelt es sich um ein Unternehmen, welches seinen Schwerpunkt auf die auftragsbezogene Entwicklung und Bereitstellung von E-Learning Material legt. 2. Anwender: Hier handelt es sich um ein Unternehmen, welches seinen Schwerpunkt auf den Einsatz von E-Learning Material legt. Das Material wird jedoch nicht selbst entwickelt, sondern von einem Anbieter bezogen. 3. Interne Anbieter: Das Unternehmen entwickelt E-Learning Material und setzt dieses auch selbst ein. Die thematische Reihenfolge der nachfolgend angeführten Ergebnisse orientiert sich an dem zur Befragung konzipierten Interviewleitfaden: Qualität von besonderer Bedeutung; Fokus Kundenzufriedenheit (1) Das Thema Qualität erlangt bei allen Befragten einen sehr hohen Stellenwert bzw. eine große, sehr hohe oder vorrangige Bedeutung. Von besonders großer Relevanz und am häufigsten angeführt ist die Kundenorientierung und die damit verbundene Kundenzufriedenheit. Hier ist sowohl auf Seiten der Anwender ein gewisser Anspruch an die „Qualität der Lehre“ gemeint, als auch die kundennahe oder Institutionen nahe Entwicklung eines Produktes bei den Anbietern. Für E-Learning Angebote spielt die Aktualität eine große Rolle, da hier der kontinuierliche Verbesserungsprozess sowohl auf Anbieter als auch auf Anwenderseite betont wird. Die Qualitätsanforderung Kundenservice beinhaltet sowohl die Anforderung nach möglichst aktuellem Material inklusive Zusatzmaterial wie beispielsweise Skripte als auch die Vermittlung von Lernern ins Ausland (Auslandspraktikum). Aus didaktischer Sichtweise ist der Nachweis der Lernwirksamkeit beim Lerner / Zielgruppe ein Nachweis für ein qualitativ hochwertiges Produkt bzw. Lernangebot. Insbesondere auf der Seite der Anbieter bedeutet Qualität auch der Einsatz von Tools und Standards (SCORM etc.). Als ein absolutes „Muss“ wird die Funktionsfähigkeit und Fehlerfreiheit der entsprechenden Anwendung benannt. Diese muss unter Voraussetzung der technischen Anforderungen fehlerfrei funktionieren. Aus Sicht der Anbieter wird Qualität oft auch an der Zahl der Folgeaufträge oder Folgeprojekte gemessen – die Imagequalität ist von zentraler Bedeutung.

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Unterschiedliche Schwerpunkte in Qualitätsmanagement unterstützenden Systemen und Richtlinien (2) Bei nahezu allen Befragten sind ganz verschiedene Checklisten, Formulare und Verfahrensanweisungen als unterstützende Systeme im Qualitätsmanagement – der Begriff ist hier breiter gefasst und schließt Richtlinien und ähnliche Unterstützungen mit ein – im Einsatz. Bei den internen Anbietern steht der Austausch in Mitarbeitertreffen und Leistungsmessung beim Kunden (Lernenden) etwas mehr im Vordergrund. Auf der Anbieter-Seite sind vermehrt Pflichtenhefte, Drehbücher, Use Cases, Evaluationen und Kundenbefragungen aufgezählt worden. Von zentraler Bedeutung sind Evaluationen in Form von Produkttests: diese finden sowohl durch interne, als auch durch externe Mitarbeiter und potenzielle User des Lernangebots bzw. des entsprechenden Produktes statt. Das qualitative Ziel der Fehlerfreiheit und der Kundenzufriedenheit wird hier insbesondere in den Mittelpunkt gerückt. Neben Formblättern, Verfahrensanweisungen und Richtlinien sind bei Anwendern je nach Qualifizierungsmaßnahme beispielsweise Prüfungsanforderungen von Kammerprüfungen zu berücksichtigen. Überwiegend prozessorientierte Sichtweise vorhanden (3) Die Frage, ob eine prozessorientierte Sichtweise existiert, ist größtenteils positiv beantwortet worden. Demnach existiere bei fast allen Befragten – sowohl bei Anbietern, Anwendern und internen Anbietern – eine prozessorientierte Sichtweise. Ein Teil der Interviewpartner hat bereits aufgrund einer Zertifizierung oder einer geplanten Zertifizierung eine starke Ausrichtung auf Prozesse. Auf Seiten der internen Anbieter ist die Tendenz in Richtung „intuitives Handeln“ anstelle von klar definierten Arbeitsabläufen betont worden. Im Gegenzug dazu scheinen bei den Anwendern insbesondere auch die „Bildungsprozesse“ im Sinne des Bildungscontrollings neben den „reinen Produktionsprozessen“ eine gesonderte Stellung zu erfahren. Dokumentation aufwendiger als prozessorientierte Sichtweise (4) Die Mehrheit der Befragten stuft eine Dokumentation von Prozessen und Arbeitsabläufen, darunter fallen i. w. S. auch Projektdokumentationen, als wichtig ein. Bei den internen Anbietern umfasst dies insbesondere die Prozessüberwachung von Aufgabenstellungen, zu absolvierende Aufgaben und Einschätzungen über den Fortschritt der Zielerreichung. Die Anbieter fokussieren vornehmlich Prüflisten, Checklisten und Vorlagen. Auch ist die Dokumentation von Prozessworkflows – beispielsweise von der Produkterstellung über die Datenerfassung bis hin zur Qualitätssicherung – mehrfach benannt worden. Die Aussagen der Anwender sind sehr unterschiedlich: von „keine Dokumentation“ bis hin zu „Bildungsprozesse werden dokumentiert“. Aus den verschiedenen Antworten und Formulierungen ist ersichtlich, dass die Prozessdokumentation generell als wichtig erachtet wird, die Um-

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setzung, also die Durchführung der Dokumentation, jedoch öfter scheitert und eher als „mühselig“ angesehen wird. Dazu kommt, dass viele Abläufe „einfach selbstverständlich“ sind und dann eher “automatisch oder intuitiv“ durchgeführt werden, ohne diese zu dokumentieren. Ein Vergleich mit der zuvor angeführten prozessorientierten Sichtweise bestätigt, dass die Prozesse öfter positiv erwähnt worden sind, als die entsprechend dazugehörige Prozessdokumentation. Weiterhin ist auch ein Zusammenhang zwischen der Größe des jeweils befragten KMU und der Bereitschaft zur Dokumentation zu erkennen: die Vertreter der kleinsten KMU gaben an, auf Grund der überschaubaren Prozesse und der Zusammenarbeit der Mitarbeiter stehe eine Dokumentation und auch die konkrete und explizite Definition der Prozesse in keinem günstigen Kosten-/ Nutzen-Verhältnis. Klare Ziele und klare Strukturen (5) Die Interviewpartner sind gefragt worden, was für sie im Bereich QM im Hinblick auf die Erreichung einer besonders guten Qualität das Wichtigste sei. Hier zeigt sich einerseits, dass wiederum die Kundenzufriedenheit im Mittelpunkt steht, aber andererseits klare Ziele und klare Strukturen als genauso wichtig angesehen werden. Weiterhin werden die Akzeptanz der Mitarbeiter, die „Erfüllung der Aufgaben“ aller Beteiligten und ein gutes Fehlermanagement betont. Klar definierte und einzuhaltende Strukturen sind von besonderer Relevanz. Da sich diese durch die Festlegung und Beschreibung der im Unternehmen vorherrschenden Prozesse erreichen lassen, ist auch an dieser Stelle des analysierten Datenmaterials die Notwendigkeit und besondere Gewichtung der prozessorientierte Sichtweise bestätigt. Prüf- und Checklisten: nicht zu viel und nicht zu wenig (6) Auf die konkrete Frage hin, welche Probleme „am meisten Nerven kosten“, ist der „Mangel an Zeit“ die meist gegebene Antwort. In die Kategorie der Probleme, die spezifischer dem Qualitätsmanagement zugeordnet werden können, fallen eine unüberschaubare Menge an Prüflisten, unspezifisch zugeschnittene Formulare sowie ein gewisser Mangel an Checklisten. Insbesondere liegt die größte Herausforderung auf Seiten der Anwender in der bedarfsspezifischen Erreichung von „verschiedenen Qualitäten“ also kontinuierliche Qualifizierung der Fachexperten durch die entsprechenden Trainer und Maßnahmen. Experten können Experten nichts beibringen!? (7) Etwa ein Drittel der Befragten geben an, von einer hypothetischen Beratung durch einen Experten, der zur Unterstützung und Verbesserung des QM in ihr Unternehmen geschickt werden würde, „nichts“ zu erwarten. Der Experte müsse sich erst sehr lange Zeit im Unternehmen einarbeiten, um zunächst unternehmensspezifische Abläufe verstehen zu können und dann darauf ausgerichtet Verbesserungsvorschläge machen zu können. Diese Aussage spiegelt sich sowohl auf Anbieter-

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und Anwenderseite als auch auf der Seite der internen Anbieter wider. Dies impliziert einerseits die „Einzigartigkeit“ der jeweiligen Unternehmen und die Abgrenzung zu anderen Konkurrenten. Andererseits bedeutet es auch, dass Experten von einem anderen Experten nur spezifisch aufbereitete und wenig abstrakte Inhalte erwarten, die nicht noch auf den spezifischen Kontext angepasst werden müssen. Darüber hinaus erhofft sich ein Teil der Befragten, neben einem Kennzahlensystem zur Messung der Kundenzufriedenheit und einem System zur Erfolgsmessung, insbesondere eine Verbesserung der Prozesse bzw. das Auffinden von Schwachstellen in Produkten und Prozessen. In diesem Zusammenhang spielen auch neue Erkenntnisse über Methoden und Tools eine wichtige Rolle. Evaluation etablierte Methode / Instrument (8) Die Frage nach derzeit bewusst eingesetzten Methoden und Instrumenten im Qualitätsmanagement hat ähnliche Inhalte ergeben, wie bei der Frage nach unterstützenden Systemen (s. o.). Das Schlagwort Evaluation ist in diesem Zusammenhang deutlich öfter betont worden. Zur Evaluation gehören hier: Fragebögen, Mitarbeitergespräche, Kundenbefragungen – sowohl Online als auch in direkten Kundengesprächen – Projektevaluation oder Projektfortschrittskontrollen. Insbesondere bei den Anwendern ist die Wirkung auf das Lernfeld durch Zufriedenheits-, Transfer- und Erfolgsabfragen nach einem Seminar betont worden. Anregungen und Informationen zum Einsatz von Methoden / Instrumenten gefragt (9) Wie reagieren verschiedene Praxispartner auf das Angebot einer Übersicht über verschiedene Methoden und Instrumente mit erklärenden Zusatzinformationen wie Fallbeispielen, Einsatzgebieten oder Umsetzungsmöglichkeiten? Bei den Befragten ist ein großes Interesse an derart zusammengetragenen und aufbereiteten Informationen erkennbar, da diese generell „offen für Neues“ sind oder auch der Meinung sind, dass „Weiterbildung nie schaden“ könne. Wichtiger Hinweis ist an dieser Stelle auch, dass die Liste vor ihrem Einsatz zunächst gesichtet werden müsse, bevor über einen konkreten Einsatz entschieden werden könne. Der Anspruch auf konkret passende Methoden oder Instrumente im Gegensatz zu allgemein beschriebenen ist in den Äußerungen ebenfalls deutlich erkennbar. Allgemein und abstrakt beschriebene Methoden und Instrumente sind demnach nicht (sofort) einsetzbar. Lediglich zwei der internen Anbieter bekunden, ein solches Angebot grundsätzlich nicht sichten zu wollen. Einheitliches Qualitätsbewusstsein von hoher Bedeutung, Leitbild fragwürdig (10) Etwa zwei Drittel der Befragten antworteten spontan auf die Frage, was unter einem Leitbild zu verstehen sei, es gäbe in ihrem Unternehmen ein solches Leitbild.

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Die weiteren Ausführungen diesbezüglich lassen darauf schließen, dass dies im Zusammenhang mit der im Unternehmen vorliegenden oder angestrebten Zertifizierung einhergeht. Ein Leitbild umschreibt dabei die Unternehmensphilosophie, Geschäftsziele und -strategien und muss auch mit „Visionskraft“ psychologisch etwas bewirken können. Ein Drittel der Befragten konnte sich unter einem Leitbild „nichts“ vorstellen bzw. vermutete eine „Best Practice“ oder einen „Guide“. Die direkt im Anschluss an das Leitbild anknüpfende Frage nach der Wichtigkeit eines gemeinsamen Qualitätsbewusstseins ergab folgendes: Nahezu alle Interviewpartner finden ein gemeinsames Qualitätsbewusstsein für absolut wichtig und notwendig. Vorteile werden u. a. darin gesehen, dass Strukturen und Formalitäten besser eingehalten werden können und jedes „Glied in der Kette“ besser funktioniert. Schließlich können Fehler und Kosten reduziert werden. Es ist somit festzuhalten, dass die Interviewpartner zwar die Wichtigkeit eines einheitlichen Qualitätsbewusstseins zu schätzen wissen, dass ein Leitbild dies u. a. impliziert und dazu beitragen kann ein solches Bewusstsein aufzubauen, wird jedoch (noch) nicht in Zusammenhang gesetzt. Aus den aus der qualitativen Analyse des Datenmaterials gewonnen Ergebnissen lassen sich Anforderungen an ein zu konzipierendes Tool ableiten. Wesentliche Anforderungen werden im nachfolgenden Abschnitt dargestellt.

4 Anforderungen an ein Tool Unter dem Aspekt, ein praxistaugliches Tool zu konzipieren, das sowohl für Qualitätsmanagement-Experten als auch für diejenigen Anwender, die es werden wollen, hilfreich ist, erfolgt die Ableitung von Anforderungen aus den soeben angeführten Studienergebnissen. Der Fokus des zu entwickelnden Tools liegt darin, insbesondere die Entscheidungsunterstützung und Dokumentation von Prozessen im Bereich der Aus- und Weiterbildung auf Basis der öffentlich verfügbaren Spezifikation PAS 1032-1 zu integrieren. Dabei sollen die neuesten Forschungsergebnisse berücksichtig werden und als Basis dienen. Die Entwicklung eines computergestützten Tools, das zur Umsetzung von Qualitätsstandards dient, bildet somit die Schnittstelle zwischen Theorie und Praxis. Dabei lassen die Ergebnisse der qualitativen Analyse auf verschiedene Bedürfnisse bei den befragten Unternehmen schließen, die wiederum die Anforderungen an das Tool implizieren. Die nachstehende Abbildung gibt einen vorgreifenden Überblick über einen ersten Entwurf des geplanten Qualitäts-Integrations-Tools. Es ist konzipiert als ein Quality Management Support System (QSS, vgl. Hildebrandt et al. 2006) und umfasst das Q.E.D. Portal, in das sowohl ein Informationspool als auch das Kernstück, die Prozessoptimierung, integriert sind.

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Abb. 1. Erstentwurf des Qualitäts-Integrations-Tools auf Basis der Anforderungen

Die in Raute angegebenen Verweise, die in der Abb. 1 und hier nachfolgend verwandt werden, beziehen sich dabei auf die nachfolgend dargelegten wichtigsten und somit grundlegenden Anforderungen an das Tool: Unterstützung eines kontinuierlichen Verbesserungsprozesses Nach Aussagen der Befragten besitzt das Thema Qualität einen hohen Stellenwert. Insbesondere ist der kontinuierliche Verbesserungsprozess der Qualität von ausschlagender Bedeutung. Im Qualitätsmanagement werden dazu klare Ziele und Strukturen als besonders relevant erachtet. Durch die Implementierung des Prozessmodells – und somit eines E-Learning-Lifecycle – auf Basis der oben beschriebenen PAS 1032-1, wird dem User ein Konzept zur kontinuierlichen Verbesserung von Prozessen dargelegt (siehe Studienergebnisse 1, 3 und 5).

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Berücksichtigung von Unternehmensspezifika / Anwenderklassifizierung Wie sich in der Auswertung der Interviews gezeigt hat, lassen sich je nach der hier definierten Kategorie (Anbieter, Anwender und interne Anbieter) auch spezifische Sichtweisen auf E-Learning feststellen. Dies hat auch Auswirkungen auf die damit verbundenen Prozesse des Qualitätsmanagements oder auf die Auswahl möglicher Methoden und Instrumente. Die Anforderung an das Tool besteht darin, die potenziellen Anwender des Tools zu klassifizieren und die variierenden Qualitätsprofile an verschiedenen Stellen zu berücksichtigen (siehe Studienergebnis 2). Unterstützung bei Auswahl von Methoden und Instrumenten Eine zielgerichtete Auswahl von Instrumenten und Methoden aus dem Qualitätsmanagement unterstützen die effiziente Implementierung und Durchführung der unternehmensspezifischen Prozesse. Die qualitative Analyse zeigt einerseits, dass im Bereich des Einsatzes von Methoden und Instrumenten noch Verbesserungspotential vorhanden ist. Andererseits ist seitens der Befragten die Unterstützung von und Information über einen zielgerichteten Einsatz aktiv gefordert worden ist. Dies zeigt, dass das Tool sowohl eine ausführliche und spezifisch aufbereitete Informationsbasis über den Einsatz und die Anwendung von Methoden und Instrumenten geben muss. Darüber hinaus ist eine entsprechende Zuordnung von Methoden und Instrumenten zur Implementierung einzelner unternehmensspezifischen Prozesse erforderlich, die dann eine zielgerichtete Auswahl im Sinne einer Empfehlung an die User darstellt (siehe Studienergebnisse 6, 8 und 9). Dokumentations- und Exportfunktion Die Dokumentation von Prozessen ist bei den Interviewpartnern, deren Unternehmen bereits zertifiziert sind, verpflichtend. Insbesondere im Hinblick auf eine steigende Tendenz zur Zertifizierung von Bildungsangeboten, spielt die Dokumentation eine bedeutende Rolle. Eine toolbasierte Dokumentationshilfe kann zumindest den auf diesem Gebiet unerfahrenen Usern Unterstützungsarbeit leisten – sei es durch eine toolgestützte Dokumentationshilfe oder eine exemplarische Veranschaulichung. Um der Anforderung der Interviewpartner gerecht zu werden, nicht ein weiteres Tool im Unternehmen integrieren zu müssen, sondern vornehmlich bestehende Systeme zu nutzen, ist eine Exportfunktion, der im Userbereich des Tools gespeicherten Daten, zwingend erforderlich (siehe Studienergebnisse 4 und 6). <e> Möglichkeit zum Erfahrungsaustausch Die Auswertung der Analyse zeigt, dass die Beratung durch einen Experten nur dann zur Verbesserung des Qualitätsmanagements dient, wenn unternehmensspe-

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zifische Abläufe berücksichtigt werden. Um einerseits dem oft benannten Kostenaspekt gerecht zu werden und andererseits unternehmensspezifische Informationen zu erhalten, muss das Tool über eine Möglichkeit des Erfahrungsaustausches verfügen. Experten können sich hier Informationen zukommen lassen, die beispielsweise als Anregung für die Verbesserung von Vorgehensweisen und Gestaltung von Prozessen dienen (siehe Studienergebnis 7). Up to Dateness gewährleisten Die Tatsache, dass viele der Befragten zwar ein gemeinsames Qualitätsbewusstsein für sehr wichtig halten, aber in dem Zusammenhang nicht sicher wissen, was ein Leitbild in diesem Zusammenhang zu bedeuten hat, impliziert eine weitere Anforderung an das Tool: Der User – sei er Interessierter im Bereich Qualitätsmanagement und E-Learning oder bereits in seinem Umfeld ein Experte – muss die Möglichkeit erhalten, sowohl Grundlagen als auch aufbauende und spezifische Informationen zu den benannten Themengebieten zu erhalten. Die Sensibilisierung für den Kontext und die Sicherung der Up to Dateness wird dadurch sichergestellt (siehe Studienergebnis 10). Diese in Form von Toolanforderungen formulierten Bedarfe der Interviewpartner sind aus den Ergebnissen der qualitativen Analyse abgeleitet worden und werden bei der Konzeption des Qualitäts-Integrations-Tools berücksichtigt.

5 Fazit und Ausblick Prozessorientiertes Qualitätsmanagement spielt insbesondere in der E-Learning gestützten Aus- und Weiterbildung eine immer bedeutendere Rolle. Insbesondere Support Systeme im Bereich des Qualitätsmanagements für E-Learning können einen entscheidenden Beitrag zur Verbesserung des Qualitätsmanagements leisten. Bei der Konzeption einer toolbasierten Unterstützung für die Praxis sind insbesondere die Bedürfnisse der Zielgruppe einzubeziehen. Dazu wurde eine explorative Studie mit Hilfe von Experteninterviews durchgeführt, deren qualitative Auswertung hier vorgelegt wurde. Aus den Ergebnissen der qualitativen Datenanalyse konnten hier in diesem Beitrag die Anforderungen an ein Tool abgeleitet werden. Es gilt nun in einem folgenden Schritt diese abgeleiteten Anforderungen in der Praxis zu evaluieren und deren langfristigen Erfolg zu ermitteln. Anschließend werden diese Studienergebnisse in die Konzeption und Optimierung des geplanten Qualitäts-Integrations-Tool (QIT) einfließen, das als Quality Management Support System (QSS) sowohl Anbieter als auch Anwender unterstützen wird.

Qualitätsmanagement in der E-Learning gestützten Aus- und Weiterbildung

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Integrations-Tool (QIT): Ergebnisse einer Expertenbefragung. http://www.qedinfo.de/docs/Ergebnisse_QED_Studie.PDF Zink KJ (2004) TQM als integratives Managementkonzept. Das EFQM Excellence Modell und seine Umsetzung. Carl Hanser, München Wien

Die multiperspektivische Verwendung von ERP-Systemen in der WirtschaftsinformatikLehre

Thomas Theling1, Peter Loos2 1

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Lehrstuhl für Wirtschaftsinformatik und BWL, Johannes Gutenberg-Universität Mainz, Welderweg 9, 55099 Mainz, [email protected] Institut für Wirtschaftsinformatik (IWi) im DFKI, Stuhlsatzenhausweg 3, Geb. 43.8, 66123 Saarbrücken, [email protected]

Zusammenfassung. Dieser Beitrag zeigt, wie ERP-Systeme in der Lehre dazu beitragen können, das Wissen über Geschäftsprozesse, Wirtschaftsinformatik und praktische Erfahrungen zu vernetzen. Dazu wird ein ERP-System als Lernträger eingesetzt, das zugleich in verschiedene konzeptionelle Ebenen (Metadaten, Daten, Programmcode, Anwendungen, Prozesswissen) aufgeteilt wird. Diese Ebenen werden zu geeigneten Benutzergruppen zusammengeführt, die jeweils unterschiedliche Perspektiven auf ein ERP-System – wie bspw. die Anwender- oder Entwicklerperspektive – darstellen. Auf dieser Basis werden einzelne Themenbereiche der Wirtschaftsinformatik-Vorlesungen aufgegriffen und anhand eines ERP-Systems verdeutlicht. Dabei nehmen die Studierenden die verschiedenen Perspektiven ein und erlernen so die Zusammenhänge der konzeptionellen Ebenen. Dieses Lehrkonzept verfolgt dabei nicht das Ziel, eine Modul- oder Produktschulung für ein konkretes ERP-System zu sein, sondern vielmehr Konzepte wie Datenintegration, Datenstrukturintegration, Prozessintegration oder Informationsmodellierung in praxisnahen Situationen anzuwenden. Eine selbst entwickelte Fallstudie liefert dabei den Handlungsrahmen. Key words. ERP-Systeme, Multiperspektivität, Informationsmodelle, Integration

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1 Einleitung Studierende erlernen im Verlauf eines Wirtschaftsstudiums bspw. Funktionen und Prozesse der Produktionsplanung oder Materialwirtschaft. Besteht für die Studierenden die Möglichkeit, das Wirtschaftsstudium mit dem Wahlfach Wirtschaftsinformatik (WI) zu vertiefen, so sollten sich die vermittelten WI-Kenntnisse an die Empfehlungen der Wissenschaftlichen Kommission Wirtschaftsinformatik [30] anlehnen. Im hier beschriebenen Fall werden im Studienschwerpunkt WI die Kernveranstaltungen Modellierung, technische Architekturen, Planung und Entwicklung sowie Anwendungskonzepte betrieblicher Informationssysteme angeboten. Auf Grund der starken betriebswirtschaftlichen Ausrichtung von Studierenden der Wirtschaftswissenschaften und des umfangreichen theoretischen Stoffes in der WI ist es eine besondere Herausforderung, das Wissen über Geschäftsprozesse, Wirtschaftsinformatik und praktische Erfahrungen zu vernetzen, so dass den Studierenden eine ganzheitliche Sicht über die diskutierten Inhalte ermöglicht wird. Diese Zusammenhänge werden anhand einer Fallstudie verdeutlicht, die einzelne Aspekte der Wirtschaftsinformatik-Veranstaltungen aufgreift und in einem ERP-System, das als Lernträger dient, multiperspektivisch betrachtet. Abb. 1 zeigt, welche unterschiedlichen Perspektiven auf ein ERP-System dabei angewendet werden. Hierfür wird das ERP-System zunächst in verschiedene konzeptionelle Schalen aufgeteilt. Kern des Systems ist ein gemeinsames Repository, das die Metadaten und Tabellen des Systems beinhaltet. Die Tabellendaten werden durch Transaktionen manipuliert, diese wiederum sind im Quellcode des Systems spezifiziert. Der Quellcode ist die Basis für die Endanwender-Applikationen und die Customizing-Transaktionen und wird i. d. R. nur in Ausnahmefällen geändert. Das Zusammenspiel der verschiedenen Schalen führt zu einem komplexen Wissen an technischen und geschäftsprozessorientierten Fakten. Daher werden im Folgenden die Schalen zu geeigneten Benutzergruppen zusammengeführt:

x Die Anwenderperspektive. Endanwender haben ein eingeschränktes Wissen über die Gesamtprozesse und sind in einem eng definierten Bereich verantwortlich für die Abläufe im eigenen Arbeitsumfeld. Sie arbeiten transaktionsorientiert mit der Oberfläche des ERP-Systems. x Die Analystenperspektive. Systemanalytiker kennen die integrativen Zusammenhänge von Funktionen und Geschäftsprozessen. Sie sind die Schnittstelle zwischen den Endanwendern und den Beratern bzw. Software-Entwicklern. x Die Beraterperspektive. Berater kennen die Geschäftsprozesse und die Interaktionen zwischen verschiedenen betriebswirtschaftlichen Funktionen und Prozessen. Mit diesem Wissen können sie bspw. ein ERP-System parametrisieren bzw. konfigurieren. x Die Entwicklerperspektive. Systementwickler kennen das Repository des ERPSystems, pflegen und erweitern ggf. den Quellcode des Systems und parametrisieren bzw. konfigurieren das System.

Verwendung von ERP-Systemen in der Wirtschaftsinformatik-Lehre

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Abb. 1. Unterschiedliche Perspektiven auf ein ERP-System

Ziel dieses Beitrags ist es zu beschreiben, wie die Inhalte verschiedener Wirtschaftsinformatik-Veranstaltungen anhand eines ERP-Systems verdeutlicht werden können und sich daraus ein Curriculum für eine integrative ERP-Veranstaltung ergibt. Dabei soll nicht die Bedienung eines konkreten ERP-Systems im Mittelpunkt stehen, sondern inhaltsbasiert die betriebswirtschaftlichen und technologischen Zusammenhänge anhand eines ERP-Systems erläutert werden. Dieser Beitrag ist dazu wie folgt gegliedert: Nach einer Definition der relevanten Terminologien werden andere in der Literatur erwähnte Lehrkonzepte dargestellt. Der Situationsbeschreibung folgt die Beschreibung der verwendeten Fallstudie. Der Hauptteil des Beitrags erläutert, wie Inhalte einzelner Wirtschaftsinformatik-Veranstaltungen anhand eines ERP-Systems aus verschiedenen Perspektiven verdeutlicht werden können. Daraufhin wird ein Curriculum vorgeschlagen und erste Erfahrungen aus diesem Programm berichtet. Der Beitrag endet mit einem Ausblick auf weitere Entwicklungspotenziale.

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Thomas Theling, Peter Loos

2 Ausgangssituation

2.1 Zum ERP-Begriff Der Begriff ERP (Enterprise Resource Planning) wurde im Jahre 1990 von der Gartner Group geprägt. Seither hat sich noch keine einheitliche Definition in der Literatur durchgesetzt [28], vielmehr hat sich der Begriff zu einem Gattungsbegriff für Standardsoftware entwickelt. Als eine mögliche und präzisere Definition soll im Folgenden unter einem ERP-System ein Informationssystem verstanden werden, „das Geschäftsprozesse und Geschäftsregeln sowohl innerhalb der Hauptfunktionsbereiche eines Unternehmens als auch über die Bereiche hinweg abbildet und teilweise oder ganz automatisiert“ [3]. ERP-Systeme sind eine Evolution der MRP-II- (Manufacturing Resource Planning) und PPS-Systeme (Produktionsplanung und -steuerung) [13, 28]. Folgende Charakteristika zeichnen ERP-Systeme aus [5, 13, 14, 25]:

x Integration aller Funktionen, Prozesse und Daten eines Unternehmens durch eine gemeinsame Datenbank sowie eine einheitliche Benutzeroberfläche,

x Anpassbar an die meisten Domänen, x Modulares Design. Extended-ERP- oder ERP-II-Systeme beschreiben eine Weiterentwicklung der ERP-Systeme und integrieren E-Business-Konzepte [3] oder Enterprise Application Integration (EAI) [14]. Es werden Technologien wie Komponentenarchitekturen [8], Best-of-Breed-Lösungen [17] oder auch die Integration von Multimedia und Virtual Reality diskutiert [15]. 2.2 Existierende Konzepte und Ansätze Evaluationen von ERP-Veranstaltungen untersuchen und manifestieren die Bedeutung von ERP-Systemen innerhalb der Ausbildung [19, 20]. Teilweise sind ERP-Systeme eine integrative Komponente innerhalb eines Studiengangs [2, 22], häufig dienen sie jedoch nur der Vermittlung speziellen IT-Wissens [6, 18, 29]. Bezüglich der aktuell geführten Diskussion um Kooperationen und Netzwerke („C-Business“) werden in jüngerer Zeit auch kooperative Ausbildungsszenarien erarbeitet, bei denen hochschulübergreifend verschiedene Rollen innerhalb einer ERP-Fallstudie übernommen werden [9, 12, 31]. Die genannten Konzepte werden zumeist in individuellen und eng abgegrenzten Situationen angewendet. Nach Ansicht der Verfasser reichen sie somit nicht aus, um unterschiedliche Lehrinhalte der Wirtschaftsinformatik miteinander zu verweben und so einen ganzheitlichen Blick auf das Zusammenspiel einzelner Wissensaspekte zu vermitteln. Daher wird in diesem Beitrag von den erwähnten Konzep-

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ten Abstand genommen. Im Gegensatz zu reinen Modulschulungen wie bspw. für die Materialwirtschaft, die Produktionsplanung oder das Finanzwesen werden ERP-Systeme in diesem Beitrag instrumentalisiert, um die verschiedenen Lehrinhalte der Wirtschaftsinformatik in einem integrativen ERP-Curriculum zu vereinen. 2.3 Disposition der Studierenden Zielgruppe des hier präsentierten Konzepts sind Studierende der Wirtschaftswissenschaften sowie der Wirtschaftspädagogik mit dem Studienschwerpunkt Wirtschaftsinformatik. Die Regelstudienzeit der Studierenden beträgt acht Semester, wobei die Vertiefung über einen Zeitraum von drei Semestern geplant ist und gegen Ende des Studiums absolviert werden sollte. Der Studienschwerpunkt besteht aus vier Pflichtveranstaltungen und einem Seminar. Wahlweise kann an einer praxisorientierten Projektarbeit teilgenommen werden. Als Voraussetzung für das Seminar und die Projektarbeit muss mindestens eine Programmiersprache erlernt worden sein. Das in diesem Beitrag hergeleitete ERP-Curriculum umfasst 24 Stunden und ist als Blockveranstaltung an vier aufeinander folgenden Tagen organisiert. Die Veranstaltung sollte nach den theoretischen Vorlesungen besucht werden. 2.4 Datenbasis für das ERP-System Als Rahmen für die Verdeutlichung der Vorlesungsinhalte wurde eine Fallstudie erstellt, welche die Struktur und Prozesse eines Fahrradherstellers beschreibt. Es wird im Wesentlichen auf Prozesse der Materialwirtschaft und der Produktionsplanung eingegangen, wobei ein Datenvolumen von zwölf verschiedenen Fahrrädern, 30 Baugruppen und etwa 110 Materialien anfällt. Zukaufteile werden von 25 Geschäftspartnern geliefert, insgesamt werden etwa 50 Einkaufsinfosätze angelegt. Fertigungsstrategie ist die anonyme Lagerfertigung, so dass die Materialbedarfsplanung auf von der Verkaufsabteilung prognostizierten Primärbedarfen basiert.

3 Demonstration von Lehrinhalten Dieser Abschnitt zeigt beispielhaft, wie ausgewählte Inhalte theoretischer Wirtschaftsinformatik-Veranstaltungen an einem ERP-System verdeutlicht werden können. Die vier Unterkapitel 3.1 bis 3.4 beziehen sich dabei auf die entsprechenden Vorlesungen. Obwohl oben die vier verschiedenen Perspektiven auf ERP-Systeme eingeführt wurden, ist es nicht möglich, die Veranstaltungen jeweils einer einzelnen Sicht zuzuordnen. Daher werden im Verlauf immer wieder unterschiedliche Sichten eingenommen. Dies sensibilisiert die Studierenden bspw. hin-

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sichtlich auftretender Probleme bei einer ERP-Implementierung, bei einer Anpassung des Systems oder in der täglichen Anwendung. Gleichzeitig wird die Vielschichtigkeit der Probleme und die Komplexität derartiger Systeme betont. 3.1 Modellierung Betrieblicher Informationssysteme Die Veranstaltung Modellierung betrieblicher Informationssysteme vermittelt unter anderem methodische Grundlagen der Datenmodellierung. Als Beispiel werden Stücklisten in einem Entity-Relationship-Modell (ERM) modelliert und anschließend deren Umsetzung in dem ERP-System betrachtet. Stücklisten (kurz: Stüli) geben eine Übersicht über die Teilezusammensetzung produzierter Materialien [25]. Ein mögliches Datenmodell für Stücklisten wird in Abb. 2 dargestellt. Stücklisten werden für verschiedene Input-OutputBeziehungen verwendet, wie bspw. Dokumentstücklisten oder Instandhaltungsstücklisten, so dass hieran die Datenstrukturintegration verdeutlicht werden kann. Folge der Mehrfachverwendung der Datenstrukturen ist, dass als einheitlicher Schlüssel für eine Stückliste nicht die Materialnummer des Output-Materials verwendet werden kann, sondern eine eigene Stücklistennummer erzeugt wird, die in der Beziehung „Material-Stüli-Zuordnung“ erkennbar ist. Die Prüfung des Fremdschlüssels Materialnummer in der Stücklistenposition geschieht durch die Beziehung „Stüli-Position“ zwischen Stückliste und Material.

Abb. 2. ERM für Materialstücklisten

Die Studierenden legen nach dieser theoretischen Einführung zunächst aus Anwenderperspektive einige Stücklisten an (Transaktion CS01) und evaluieren aus dieser Perspektive die angelegten Stücklisten (bspw. Strukturstücklisten mit CS11 oder Teileverwendungsnachweis mit CS15). Danach wechseln sie in die Entwicklerperspektive und betrachten die Daten auf Tabellenebene mit dem Data Browser des ERP-Systems (Transaktion SE16). So werden die modellierten Ab-

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hängigkeiten der Entitytypen anhand der Tabelleninhalte auf Entityebene verdeutlicht. 3.2 Technische Architekturen betrieblicher Informationssysteme Die Veranstaltung Technische Architekturen betrieblicher Informationssysteme behandelt unter anderem Client/Server-Technologien und Data Warehouse- bzw. OLAP-Konzepte. 3.2.1 Client/Server Das Client/Server-Konzept wird seit vielen Jahren in der Wirtschaftsinformatik diskutiert [27] und ist ein Basiskonzept heutiger Informationssysteme. Die Architektur des betrachteten ERP-Systems basiert auf einer dreistufigen Client/ServerArchitektur: einer Präsentationsschicht, einer Applikationsschicht und einer Datenhaltungsschicht. Den Studierenden wird diese Architektur anhand des ERP-Systems erläutert. Sie bekommen so einen Eindruck von der Skalierbarkeit des Systems. Dabei werden drei unterschiedliche Architekturen betrachtet: 1. Datenhaltung und Applikation werden auf einem physischen Server implementiert: Die Präsentationsschicht, der Client (SAPGUI), hat einen entfernten Zugriff auf den Server. 2. Trennung von Applikation und Datenhaltung: In diesem Fall ist eine Verteilung der Applikationsschicht auf mehrere Server möglich. Der Applikationsserver wechselt ist für den SAPGUI der Server, aus Sicht des Datenbankservers der Client. 3. Web-Architektur: Um auf das ERP-System mittels eines Web-Browsers zugreifen zu können, ist ein zusätzlicher Web-Server notwendig, der die proprietären Protokolle des ERP-Systems in http und HTML übersetzt. Dies wird vom Internet Transaction Server (ITS) realisiert, der die entsprechenden Anwendungskomponenten an das Internet anbindet. 3.2.2 Data Warehouse-/ OLAP-Methoden Obwohl ERP-Systeme primär als OLTP-System eingesetzt werden, können auch OLAP-Ansätze im ERP-System identifiziert und für die Studierenden geeignet aufbereitet werden. Der OLAP-Theorie folgend werden in einem Data Warehouse die Daten in mehreren Dimensionen in einem „Hyperwürfel“ gespeichert [4, 10]. Das so genannte „Slicing“ und „Dicing“ eines Hyperwürfels kann durch Selektion einzelner Werte realisiert werden. Durch das OLAP-Konzept wird die Datenhaltung gewollt redundant, was zu einer Entlastung der operativen Datenbasis und einem Performance-Gewinn der Auswertungstools führt. OLAP kann im ERP-System anhand des Logistik-Informationssystems (LIS) erläutert werden. Das LIS ist ein typisches Beispiel für ein ERP-integriertes Data

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Warehouse und liefert aggregierte Informationen aus der Materialwirtschaft. Die Daten werden auf zwei verschiedene Wege in das LIS überführt: 1. Einige operative Transaktionen werden doppelt verbucht: Zum einen erfolgt die Verbuchung in die operative Datenbasis, zum anderen werden gleichzeitig die aggregierten Werte der Hyperwürfel aktualisiert. 2. Einige Informationen des LIS werden durch regelmäßige Batch-Läufe aus den operativen Daten gesammelt. Das LIS verfügt so nicht immer über aktuelle Daten, die Performanz des Systems ist während der operativen Transaktionen allerdings höher. In beiden Fälle liegt eine Trennung der operativen Daten von den Hyperwürfeln vor. Ein Hyperwürfel wird durch eine Tabelle in einer relationalen Datenbank realisiert, die mit zusammengesetzten Schlüsseln arbeitet. Jeder Schlüssel repräsentiert eine Dimension des Hyperwürfels. Die Tabellen können so durch geeignete Filter evaluiert werden. In einer Übung buchen die Studierenden zunächst aus Anwendersicht Wareneingänge für einige Materialien (Transaktion MIGO). Im Anschluss starten sie verschiedene Reports im LIS (bspw. MC.9 – Bestände oder MC.A – Wareneingänge). Im Anschluss wechseln die Studierenden die Perspektive und untersuchen die zugehörigen Tabellen und LIS-Strukturen aus Entwicklersicht. Dazu untersuchen sie zunächst die Metadaten (SE11) und anschließend die resultierenden Tabelleninhalte (SE16, siehe auch Abschnitt 3.3.2). 3.3 Planung und Entwicklung betrieblicher Informationssysteme Die Veranstaltung Planung und Entwicklung betrieblicher Informationssysteme behandelt u. a. die Softwareentwicklung, Vorgehensmodelle, CASE-Tools, Qualitätsmanagement in der Softwareentwicklung und Projektmanagement. 3.3.1 Softwareentwicklung In der Veranstaltung Planung und Entwicklung betrieblicher Informationssysteme werden verschiedene Lebenszyklen und Vorgehensmodelle der Softwareentwicklung behandelt. Im Gegensatz zu traditionellen Softwareentwicklungsprozessen werden ERP-Systeme in erster Linie konfiguriert und parametrisiert („Customizing“). Quellcode-Änderungen oder Erweiterungen sollten auf ein Minimum reduziert werden, da dies eine Änderung der Standardsoftware bedeutet und die Vorteile der Standardsoftware zunichte gemacht werden. Somit existieren für die Einführung und Entwicklung von ERP-Systeme im Unternehmen eigene Vorgehensmodelle, die sich von den herkömmlichen Modellen unterscheiden [1, 7]. 3.3.2 CASE-Tools Häufig können Datenmodelle eines ERP-Systems anhand der Metadaten der betrachteten Tabellen erklärt werden. Die Metadaten enthalten Informationen über

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Tabellenstrukturen, Datentypen, Wertebereiche und Schlüsselfelder sowie Beziehungen zu anderen Tabellen (Fremdschlüssel bzw. Prüftabellen). Die Metadaten sind im Repository des ERP-Systems gespeichert. Um hierauf zuzugreifen, verfügt das ERP-System über ein eigenes CASE-Tool, die ABAP™ Development Workbench. Hiermit können die diskutierten Tabellen und deren Inhalte aus der Entwicklerperspektive untersucht werden. Weiterhin wird die Development Workbench im Rahmen der ERP-Veranstaltung verwendet, um exemplarisch den Quellcode von Programmen zu präsentieren und einen groben Einblick in die Programmiersprache ABAP/4 zu geben. 3.3.3 Beispielhafte Konfiguration eines ERP-Systems Größte Herausforderung bei der Implementierung eines ERP-Systems ist die korrekte Abbildung von Organisationsstrukturen und Geschäftsprozessen („Customizing“) ohne Änderung des Quellcodes [1, 11, 26]. Als Beispiel einer Konfiguration wird die Einrichtung einer Organisationsstruktur aus Sicht der Logistik betrachtet. Hierzu werden zunächst aus der Beraterperspektive die notwendigen Strukturen mittels der Customing-Oberfläche gepflegt. Anschließend werden die zugehörigen Tabellen aus der Entwicklerperspektive evaluiert. Tabelle 1 zeigt die Zusammenhänge der Terminologien und zugehörigen Tabellen. Tabelle 1. Abbildung der Organisationsstrukturen im ERP-System Begriff Mandant

Definition [24] Tabelle „Eine für sich handelsrechtlich, organisatorisch und daten- T000 technisch abgeschlossene Einheit innerhalb eines [...] Systems mit getrennten Stammsätzen und einem eigenständigen Satz von Tabellen.“ Buchungskreis „Kleinste organisatorische Einheit des externen RechT001 nungswesens, für die eine vollständige, in sich abgeschlossene Buchhaltung abgebildet werden kann.“ Werk „Organisatorische Einheit der Logistik, die das Unterneh- T001W men aus Sicht der Produktion, Beschaffung, Instandhaltung und Disposition gliedert. In einem Werk werden Materialien produziert bzw. Waren und Dienstleistungen bereitgestellt.“ Lagerort „Organisatorische Einheit, die eine Unterscheidung von Be- T001L ständen innerhalb eines Werkes ermöglicht.“ Einkaufsorganisation „Organisatorische Einheit innerhalb der Logistik, die das T024E Unternehmen nach den Erfordernissen des Einkaufs gliedert. Eine Einkaufsorganisation beschafft Materialien oder Dienstleistungen, sie handelt mit einem Lieferanten Einkaufskonditionen aus und ist für diese Geschäfte verantwortlich.“

Die Zuordnungen zwischen den einzelnen Organisationsebenen werden teilweise in den oben dargestellten Tabellen und teilweise in gesonderten Tabellen hinterlegt. So liefert bspw. die Tabelle T001K Informationen über die Zuordnung von Werken zu Buchungskreisen und legt so die Bewertungskreise fest. Die Tabelle T024W informiert bspw. über die Zuordnungen der Werke zu Einkaufsorganisati-

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onen. Generell sind die Organisationsebenen hierarchisch arrangiert. Jede übergeordnete Einheit kann aus keiner, einer oder mehreren untergeordneten Einheiten bestehen. Beispielhaft für das Customizing werden Einkaufsorganisationen angelegt und Buchungskreisen bzw. Werken zugeordnet. Dabei werden die drei Szenarien Zentraleinkauf, firmenbezogener Einkauf und werksbezogener Einkauf unterschieden [23]. Diese drei Szenarien werden mit den Customizing-Transaktionen im System abgebildet und im Anschluss aus Entwicklerperspektive untersucht, d. h. die oben genannten Tabellen werden mittels des Data Dictionary und des Data Browsers näher betrachtet. Obwohl das aufgeführte Beispiel geeignet erscheint, einen Einblick in die Konfiguration auf einer applikationsnahen Ebene zu geben, ist es nur rudimentär. Während der Implementierung eines ERP-Systems ist die Konfiguration bzw. Parametrisierung des Systems ein komplexer und umfangreicher Vorgang. In vielen Fällen werden Prozesse und Organisationsstrukturen im Rahmen der Einführung eines ERP-Systems neu gestaltet, um die Vorteile eines integrierten Systems nutzen zu können [1]. Implementierungsprojekte umfassen daher oft eine Vielzahl von Mitarbeitern und Beratern. Dies führt zu einem komplexen Projektmanagement, um benötigte Informationen und Ressourcen während der Implementierung koordinieren zu können [11]. Weiterhin unterliegen auch laufende ERP-Systeme organisatorischen Änderungen [8]. Um den Anpassungsaufwand zu minimieren, müssen geeignete Change Management Instrumente zum Einsatz kommen. 3.4 Anwendungskonzepte betrieblicher Informationssysteme Die Veranstaltung Anwendungskonzepte betrieblicher Informationssysteme behandelt die Integration von Informationssystemen, Subsysteme betrieblicher Informationssysteme, Informationssysteme in Industrie Handel und Finanzwirtschaft sowie branchenspezifische Informationssysteme. 3.4.1 Stammdatensegmentierung Die Abbildung unterschiedlicher Organisationseinheiten und -ebenen in einem ERP-System impliziert, dass jede Einheit unterschiedliche Informationen über ihre Daten benötigt. Um dies beispielhaft zu verdeutlichen, legen die Studierenden zunächst Materialstammsätze aus Anwenderperspektive mit der Transaktion MM01 mandantenweit für ein bestimmtes Werk an. Daraufhin nutzen die Studierenden die Development Workbench, um die Metadaten und die Tabelleninhalte der Materialstammtabellen aus der Entwicklersicht zu untersuchen. Hierbei wird eine praktische Anwendung für einen aus zusammengesetzten Schlüsseln bestehenden Identbegriff demonstriert: Mehrere Tabellen mit unterschiedlichen Schlüsseln liefern Informationen über ein Material, die jeweils für die Organisationseinheiten individuell gespeichert werden (s. Abb. 3; die zusammengesetzten Schlüssel sind grau markiert). So werden mandantenweite Materialstamminformationen im A-Segment hinterlegt, der eindeutige Schlüssel besteht aus Mandant und Materialnummer. Werksbezogene Daten werden im C-Segment gespeichert, der Schlüssel besteht aus Mandant, Material-

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nummer und Werk. So können bspw. zwei unterschiedliche Werke unterschiedliche Losgrößen für das gleiche Material festlegen. Dieses Konzept der zusammengesetzten Schlüssel wird für die Lagerorte im D-Segment entsprechend erweitert.

Abb. 3. Unterschiedliche Materialstammdatensegmente

3.4.2 Datenstrukturintegration am Beispiel von Konditionen Ein häufig verwendetes Konzept in ERP-Systemen ist die Datenstrukturintegration. Diese wird am Beispiel der Preiskonditionen verdeutlicht, die den Einkaufsinfosätzen zugeordnet sind. Einkaufsinfosätze beschreiben, welches Material bei welchem Lieferanten beschafft werden kann. Zunächst legen die Studierenden Einkaufsinfosätze und Preiskonditionen aus der Anwenderperspektive an (ME11). Danach werden die zugehörigen Tabellen aus der Entwicklerperspektive eingeführt. Um den Fokus auf die Datenstrukturintegration zu lenken, werden danach die Konditionssätze analysiert. Sie haben eigene, von den Materialien, Lieferanten und Einkaufsinfosätzen unabhängige Schlüssel und werden in der gleichen Tabelle wie bspw. Vertriebskonditionen gespeichert. Die Zuordnung von Konditionen zum Einkaufsinfosatz geschieht zum einen über einen Applikationsschlüssel und zum anderen über eine Zuordnungstabelle (A017 bzw. A018). Dieser Zusammenhang wird den Studierenden in einem ERM vermittelt und anschließend in der Development Workbench nachvollzogen. 3.4.3 Brutto-Netto-Rechnung Der Prozess der Brutto-Netto-Rechnung [25] wird anhand einer ereignisgesteuerten Prozesskette expliziert, deren Methode in der Veranstaltung Modellierung betrieblicher Informationssysteme vermittelt wurde. Dieser theoretische Prozess wird am ERP-System verdeutlicht: Zunächst erstellen die Studierenden aus Anwenderperspektive Planprimärbedarfe und berechnen das Schema als „Schreibtischtest“ mit einem vorgefertigten Tabellenblatt. Danach nutzen sie das

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ERP-System, führen die Materialbedarfsplanung aus und sollten das gleiche Ergebnis erhalten. Mit dieser Übung kann den Studierenden vermittelt werden, wie ERP-Systeme zur Rationalisierung und Vereinfachung von Prozessen beitragen. 3.4.4 Belegfortschreibung Die spiegelbildliche Funktionalität von Einkauf und Vertrieb motiviert die Belegfortschreibung in Beschaffungsprozessen. Jeder Beleg im Einkauf ist eine Kopie des vorangegangenen Belegs, ergänzt um weitere relevante Informationen. Ein Einkaufsprozess beginnt bspw. mit einer Bestellanforderung. Alle Informationen hieraus können in eine Anfrage kopiert und um weitere Informationen ergänzt werden. Das Angebot erweitert die Anfrage um die jeweiligen Preise. Diese Informationen werden in eine rechtskräftige Bestellung kopiert und um zusätzliche Informationen erweitert sowie beim Lieferanten in einen Kundenauftrag umgewandelt. Alle notwendigen Informationen werden schließlich auf die Versandpapiere, Lieferscheine und Wareneingangsscheine übertragen und entsprechend erweitert. Dieser Prozess wird zunächst aus der Anwenderperspektive bearbeitet und anschließend aus Entwicklersicht nachvollzogen. Die zugehörigen Tabellen (bspw. EBAN, EKKO oder EKPO) werden eingeführt und auf gegenseitige Beziehungen hin untersucht.

4 Zusammenfassung und Ausblick

4.1 Resultierendes ERP-Curriculum Mit der Abbildung verschiedener Aspekte der WI-Lehrveranstaltungen in einem ERP-System wurde ein Curriculum entwickelt, das die Inhalte in einem integrativen Gesamtkonzept praxisnah verdeutlicht. Dabei ist das Curriculum nicht in der Reihenfolge der oben dargestellten Veranstaltungen gegliedert, sondern vielmehr analog zur technischen Implementierung und Inbetriebnahme eines ERP-Systems aufgebaut: Nach einer kurzen Einführung werden Eigenschaften wie die Integration oder die Internationalität von ERP-Systemen diskutiert. Die Client/ServerArchitektur wird erläutert und die organisatorischen Strukturen werden im System abgebildet. Die Studierenden legen die benötigten Stammdaten in Form von Übungseinheiten an. Diese Daten werden aus unterschiedlichen Perspektiven betrachtet. Anschließend werden zwei Geschäftsprozesse (die logistische Kette und die Materialbedarfsplanung) diskutiert. Beide werden anhand ereignisgesteuerter Prozessketten erläutert [25] und um entsprechende Vorgangskettendiagramme und ERMs erweitert. Details des Curriculums sind in Tabelle 2 dargestellt. Neben jedem Gliederungspunkt sind die Querverweise zu den entsprechenden theoretischen Vorlesungen durch einen Punkt gekennzeichnet.

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Tabelle 2. Das ERP-Curriculum mit den zugehörigen WI-Vorlesungen

ERP-Curriculum Einführung Eigenschaften von ERP-Systemen Integrationsaspekte Client/Server-Architektur und SAP Netweaver™ Einführung in die Fallstudie Anlegen der Organisationsstruktur Materialstammdaten Funktionen der Materialwirtschaft Ziele und Attribute des Materialstamms Übung: Anlage der Materialstammdaten Untersuchung der Metadaten und Tabelleninhalte Stücklisten Ziele und Attribute der Stücklisten Gozintographen, ERM Integration von Materialstämmen und Stücklisten Übung: Anlage der Stücklisten Untersuchung der Metadaten und Tabelleninhalte Lieferantenstammdaten Ziele und Attribute der Lieferantenstammdaten Übung: Anlage der Lieferantenstammdaten Untersuchung der Metadaten und Tabelleninhalte Einkaufsinfosätze Ziele und Attribute der Infosätze und Konditionen Übung: Anlage von Infosätzen und Konditionen Untersuchung der Metadaten und Tabelleninhalte Prozesse im Einkauf Logistische Kette Belege/Belegfortschreibung Elektronischer Datenaustausch (EDI) Übung zur logistischen Kette Untersuchung der Metadaten und Tabelleninhalte Materialbedarfsplanung Theorie der Brutto-Netto-Rechung Brutto-Netto-Rechung im ERP-System Übung: Anlage von Planprimärbedarfen Übung: MRP-Lauf Übung: Bestellungen aus MRP-Lauf generieren Übung: Wareneingang Untersuchung der Metadaten und Tabelleninhalte Management Information Systems Logistik-Informationssystem (LIS) Untersuchung der Metadaten und Tabelleninhalte

TechPlanung AnwenModel- nische und Ent- dungslierung Architekwicklung konzepte turen Ɣ Ɣ Ɣ Ɣ Ɣ Ɣ Ɣ

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Thomas Theling, Peter Loos

4.2 „Lessons Learned“ Die Integration unterschiedlicher Wirtschaftsinformatik-Themen in eine ERP-Veranstaltung ermöglicht es den Studierenden, einen ganzheitlichen Blick auf die behandelten Themen zu bekommen sowie durch die Fallstudie und die operative Arbeit am System gleichzeitig praxisnahe Erfahrungen mit einem ERP-System zu sammeln. So werden aus verschiedenen Perspektiven sowohl die Möglichkeiten als auch die oft im Detail verborgenen Probleme und Grenzen eines ERP-Systems vermittelt. Die Studierenden lernen, Anwenderprobleme zu verstehen, sie in einem komplexen ERP-System zu lokalisieren und die Probleme anderen Gruppen wie Beratern oder Software-Entwicklern zu kommunizieren. Diese interdisziplinäre Fähigkeit stellt eine der Kernkompetenzen dar, die Wirtschaftsinformatik-Studierende im Verlauf ihres Studiums erlernen sollten [30]. Obwohl die Prozesse und Funktionen mittels des ERP-Systems praxisnah illustriert werden, ist es für die Studierenden manchmal problematisch, solch ein integratives Gesamtkonzept zu verstehen. Dies ist insbesondere der Fall, wenn die dargestellte ERP-Veranstaltung zeitlich vor den zugehörigen Vorlesungen besucht wird. Dennoch belegen aktuelle Evaluierungen, dass der Nutzen des dargestellten Curriculums für die Studierenden recht hoch ist und darüber hinaus zum Eigenstudium anregt. Erfahrungen mit bisherigen Veranstaltungen zeigen, dass viele Studierende sich im Menü des ERP-Systems verlieren und so ein gewisses Frustrationspotenzial entsteht. Um diesem Problem zu begegnen, wurde eine Kurzübersicht über die Bedienung und die verwendeten Transaktionscodes erstellt, die den Studierenden vor der ersten Sitzung zur Verfügung gestellt wird. Somit können sie sich auf die eigentlichen Inhalte konzentrieren. Ein weiteres Problem ist der immanente Wechsel zwischen den unterschiedlichen Perspektiven. Jeder Perspektivenwechsel sollte den Studierenden explizit verdeutlicht werden, um die neue Situation und den neuen Betrachtungswinkel zu vermitteln. Die Vorbereitung der Veranstaltung für den Dozenten ist mit relativ wenig technischem Aufwand verbunden. Das System muss nur wenig konfiguriert werden, wobei einige Einstellungen sogar während der Veranstaltung vorgenommen werden. Alle benötigten Stammdaten werden von den Studierenden während der Veranstaltung angelegt. Die Informationen über diese Stammdaten können mit Standard-Reports aus den Daten vorangegangener Veranstaltungen extrahiert werden. Dennoch ist der Initialaufwand für das erstmalige Durchführen der Veranstaltung relativ hoch, da das gesamte Konzept der Fallstudie mit allen Daten und Prozessen erarbeitet werden muss. Das Problem von Systemupdates oder Backups kann durch Outsourcing gelöst werden. Für Universitäten empfiehlt die SAP die Anbindung an ein Hochschulkompetenzzentrum (HCC), das die Technik und den Anwendersupport für Universitäten übernimmt. Gleichzeitig können am HCC angebundene Organisationen vom entstehenden Netzwerk und vom Erfahrungsaustausch mit anderen Bildungseinrichtungen profitieren.

Verwendung von ERP-Systemen in der Wirtschaftsinformatik-Lehre

397

4.3 Ausblick Die vorgestellte ERP-Veranstaltung soll zukünftig hinsichtlich interorganisationaler Aspekte ergänzt werden. Dies führt zur Erweiterung bspw. in Richtung ERP II und der Integration von Systemen wie SCM oder CRM [3, 16, 21]. In einem ersten Ansatz wurde dafür die Netweaver-Plattform der SAP in das theoretische Konzept aufgenommen und in das Curriculum integriert. Hierdurch wurde der repräsentierte Inhalt der Vorlesung Technische Architekturen betrieblicher Informationssysteme erweitert. Zukünftig wird die verwendete Fallstudie um bspw. Aspekte der Process Integration (XI), der Business Intelligence (BI) oder des Enterprise Portals (EP) erweitert. Schließlich ist die Veranstaltungsevaluierung zu optimieren, um spezifische Probleme der Studierenden im Zusammenhang mit dem ERP-System und dem vorgestellten Konzept zu identifizieren.

Disclaimer SAP R/3, ABAP, Netweaver oder andere Marken sind eingetragene Warenzeichen der SAP AG oder anderer Anbieter.

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Thomas Theling, Peter Loos

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Dynamic Alliances in Further Education – Strategies to Increase Value Creation

Christine Voigtländer, Michael H. Breitner Institut für Wirtschaftsinformatik, Universität Hannover, Königsworther Platz 1, 30167 Hannover, {voigtlaender; breitner}@iwi.uni-hannover.de, www.iwi.uni-hannover.de

Abstract. Current changes in the information society have strong economic impacts on the German further education market. The Bologna process implementation (European Commission 2005) and the German government initiative for lifetime learning concepts (Bund Länder Kommission 2004) force the commercialization of education. The further education market in Germany will be stagnant for the near future. But there is still value-creation potential that is not exploited by the market players. The new phenomenon of dynamic alliances between public and private education organizations is an indicator for this unexploited valuecreation potential. The successful options and business models for dynamic alliances are not sufficiently understood. One important prerequisite for successful value creation is the development of business models applicable to the needs of life-time learning support. A critical success factor is the careful application of e-Learning technologies. The interdependencies inherent in dynamic alliances in further education are discussed in the paper. They are based on the results of an empiric survey of important players in the market. The paper provides an overview of the recent discussion using the example of corporate universities and public universities. Key words. E-learning, further education, value-creation, value chains and networks, information society, business models, dynamic alliances.

1 Introduction Within the next decade the further education market has to face the next revolution: the establishment of dynamic alliances in further education between public and private suppliers. These alliances offer a joint further education product and services portfolio aimed at new market segments. Public and private education

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Christine Voigtländer, Michael H. Breitner

suppliers have to develop new business models to operate profitably and grow their market share. Education suppliers as well as companies practicing further education have to focus efficiency aspects to justify educational budgets (Hoppe and Breitner 2006). They also focus on sustainability of the offered portfolio. This implies the ability to adapt to the permeability between higher and further education in the context of life-time learning. E-learning technologies are a critical enabling infrastructure. This will affect public and private content suppliers as outlined in the following example. Dean Thomas is program manager at a German corporate university1. His area of responsibility includes among others the set-up of an academic partner network. Presently he plans a new program for selected specialists. These entrants who have recently received their bachelor degree are to be prepared for their next company project. In the last two years the company has lost a significant number of top tier technical experts because of the limited career options for these specialists. Therefore the specialists will be trained to chair key executive positions in the company in order to retain their talent. Academic degrees have become both an instrument for further qualification and company-internal promotion. Mr. Thomas has to respond to the high potentials’ individual needs and preferences for academic qualification. The corporate university has established several contacts to academic suppliers which are evaluated on a regular basis. Long-term partnerships have been replaced by dynamic alliances with recognized academic market leaders in the required areas of expertise. The consistent modularization of learning content and the support by e-learning technologies enable tailored further education near and on the job. This is confirmed by positive feedback of both participants and management. Dean Thomas is also responsible for the MBA in Health Care Management offered by the corporate university. The MBA succeeds and has a positive return on investment. It is a promising pilot for future projects that markets the company’s own core competences in the health care sector. The next intended step is a health care bachelor degree. This is a reaction to the unsatisfactory curricula available in the higher education market. The scenario describes the currently evolving phenomenon “dynamic alliances in further education”. It can be observed in the cooperation between corporate university and public universities. The cooperation between corporate universities and public universities will be used as an example to outline the underlying market forces in dynamic alliances. The results of the empiric survey2 indicate the systematic development of new cooperation modes between private and public further education suppliers. Twenty heads of corporate universities were interviewed with regard to cooperation scenarios and the role of e-learning. This phenomenon is termed “dynamic alliances” by the authors. “Dynamic” implies a flexible and changing network of content partners. Temporary cooperation instead of longterm contracts enables direct response to market demands. E-learning technologies 1

Corporate Universities are company-owned private universities and will be outlined in chapter 2.2. 2 The survey results have been partly published in Voigtländer et al. 2005; the results in detail described here are unpublished.

Dynamic Alliances in Further Education

401

provide an infrastructure, support electronic learning contents and enable this cooperation. The characteristics of the further education market in Germany which support the establishment of dynamic alliances are described at the beginning of the paper. The results of the empiric survey are outlined in chapter 3. The subsequent chapter provides a historical overview and discussion of the further education market evolution using the relation between corporate universities and universities as an example. The conclusion summarizes the current results and provides an overview of the authors´ future research activities. Future challenges in the further education market for both public and private suppliers and the role of e-learning technologies are discussed here.

2 Further Education Market in Germany

2.1 Characteristics The estimated overall market potential in the German education sector has been stagnating since 2000. The European Commission’s educational report “Education and Training 2010” states that German investments in education amount to fewer than 5 % of the GDP (Council of the European Commission 2004). The available education budget is lower then in countries like Lithuania and Poland. They invest up to 6 % of their GDP. German companies invested 1.128 € per employee in further education in 1998. The investment in further education decreased to € 869 € per employee in 2001 with a continuing downward trend (Institut der deutschen Wirtschaft 2005). An increasing number and types of suppliers compete for the predicted market potential in the further education sector (Heise Online News 2003). The scenario described above helps to understand this phenomenon. On the one hand universities found competence centers for further education. This expansion of their original portfolio is supposed to raise new funds and attract new customer groups from outside the university (refer to chapter 3). These include employees interested in supplementary academic qualifications. The application of e-learning technologies, learning management systems and electronic contents promotes learning on the job. On the other hand corporate universities position themselves halfway between practice-oriented further education and academic qualification (Voigtländer et al. 2005). They offer certified degrees and accredited programs (Allianz Management Institute AMI Group 2003) and also invest in their e-learning infrastructure (Kraemer and Klein 2001) as outlined in chapter 2.2. Public and private institutions compete for the same market share. Their education portfolios begin to intersect. A more detailed investigation into the education market shows increasing numbers of temporary partnerships between public and private partners. We will call

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these partnerships dynamic alliances in further education as a new phenomenon in the German education market. They are driven by practical needs and currently based on fragmented, unaligned initiatives which will be outlined on the example of corporate universities and universities as mentioned above. The dynamic alliance partners intend to offer learning services with profound academic and practice-oriented learning contents. The Bologna process accelerates the modularization of higher education curricula. Life-time learning concept implies that a phase of higher education with a bachelor degree will be followed by several years in a company focusing on further education. The subsequent master degree may be obtained from another university. Universities and companies however have an interest to contribute to the student’s or employee’s life-time learning process. They intend to grow their market share in the further education market and offer complementary learning contents and / or services. In the phase of higher education companies contribute practice-oriented materials like case studies and tutoring programs. In the phase of vocational experience universities contribute basic knowledge and prepare the learner possibly for the next academic degree. The application of e-learning technologies facilitates the establishment of successful dynamic alliances. Standardization, modularization and certification allow the combination and reuse of learning content, independent of its original context. But why should the idea of dynamic alliance prove more successful during the current changes in the German further education market? There are several prerequisites promoting the establishment of dynamic alliances. In the following the changes in the further education market will be outlined. 2.2 Changes in the Information Society The changes in the information society promote the establishment of corporate universities. The concepts for corporate universities originated in the United States of America. The first corporate university was founded by General Electric in 1952. Jeannie Meister, the founder of Corporate University Exchange (http://www.corpu.com), defines a corporate university as “(...) strategic umbrella for developing employees, costumers, and suppliers in order to meet an organization’s business strategies” (Meister 1998). Corporate universities offer certificates, in few cases also academic degrees. The first German corporate university was founded by Lufthansa AG in 1998 (Heuser and Sattelberger 2002). Nowadays there exist an estimated forty (Hilse and Nicolai 2004) to eighty (Münch 2003) German corporate universities. The numbers differ due to the fact that “corporate university” is an unprotected brand name. So each company decides whether it actually has a corporate university or not. The corporate university landscape in Germany differs from that in the US. This is due to the different educational systems. The definition of vocational training, higher education and further education vary greatly. “Corporate university” is

Dynamic Alliances in Further Education

403

a mere label if considered in German context. A corporate university reports directly to the board of management and is based on an own business model. The concept of a corporate university comprises the following elements (Gallenstein et al. 2001, Kraemer and Klein 2001, Voigtländer et al. 2005):

x x x x x

Sparring partner in the strategy development process; Strategy implementation via project work; Linking Research & Development and market research to Human Resources; Implementation of innovative training and development concepts; Platform for the promotion of intra-corporate / external networks.

The founding of Corporate Universities in Germany between 1997 and 2001 seemed to intrude into the traditional market of both public and private universities (BMBF 2002). Corporate universities are supposed to be “ghosts” (Küchler 2001) for public universities. The results of an empiric survey in 2005 (refer to chapter 3) shows a different situation: Competition frequently evolves into cooperation. Corporate universities partner with both public and private universities. An interviewee stated that corporate universities will develop into “universities of applied sciences with an academic acclaim”. Public universities are mandated by the German Government (Zöllner 2003) to offer further education programs. The traditional boundaries between higher education at the university and subsequent corporate further education programs diminish. Dynamic alliances are necessary to respond to these dynamics of the education market. In the following the changes favoring the development of dynamic alliances are described. Fig. 1 provides an overview.

Life-time learning

Bologna Process

Mission to educate

Standardization and Accreditation

Institutional Constraints

Dynamic Alliances

Acceptance of E-Learning

Commercialization of Education

Informal Constraints

Fig. 1. Institutional and informal constraints in the knowledge and information society

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Christine Voigtländer, Michael H. Breitner

2.2.1 Institutional constraints The so called “Bologna Process” to establish a European area of higher education (European Commission 2005) affects public respective private universities and universities of applied sciences. The debate started in Germany in 1998 with the “Hochschulrahmengesetz”. The former academic degrees (diploma) will be replaced by the two-stage degrees bachelor and master until the year 2010. The introduction of an international education credit point system and the acknowledgement of foreign degrees force the modularization of university curricula. The reform of the educational system will affect the job market in the next years. The university graduates entering the job market will be younger. Their academic career can be more heterogeneous with a bachelor and master degree in different courses of studies. Companies have to invest more in the further education of their job beginners with a bachelor degree. After some years on the job they are mostly interested in further qualification and continue their studies to graduate with a master degree. This requires integrated concepts involving personnel development and academic qualification. It is also a matter of employee retention. The universities are typically more interested in practice-oriented modules. The study courses have to be designed as modules which can be used for additional further education products. At the public universities further education as the national mission to educate is the “third column” besides research and teaching. The universities are asked to offer higher education and further education. Further education is recognized as important as higher education for the overall society (Zöllner 2003). The universities mainly offer further education for their academic staff (Löhrmann 2004). Further education initiatives with Human Resources departments or corporate universities are driven by single university institutes or professors. These initiatives are not integrated into an overall “university further education strategy”. Benefits and added-value are lost: the universities lack qualified contents for further education portfolios and are not recognized as a further education supplier in the education market. The universities have great difficulty to reach out to new customers. The potential value is rarely realized by them. It follows from this that universities have a great interest in dynamic alliances. Standardization and accreditation of education contents are prerequisites for modular curricula and hence for dynamic alliances. The reuse and recombination of learning modules in other learning scenarios requires standardization of presence-based and e-learning contents. Wide-spread standards are SCORM Sharable Content Object Reference Model (http://www.adlnet.org/scorm/index.cfm), AICC Aviation Industry CBT Committee (http://www.aicc.org) or LOM Learning Object Metadata (http://ltsc.ieee.org/wg12/). Standardization of learning contents has advanced in the last five years. A higher percentage of contents offered by both public and private suppliers now follow acknowledged learning standards. Corporate universities are both customers and suppliers applying these standards. Corporate universities use a learning management system to facilitate both roles, e. g.

Dynamic Alliances in Further Education

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with intranet for internal customers and extranet for external customers and suppliers. Standards and certificates favor the modularization of learning contents and their reuse in a new learning context. 2.2.2 Informal constraints The demand for life-time learning is not a new phenomenon. An international and global environment requires ongoing qualification. More and more German state initiatives sponsor the research (e. g. BLK 2004) into this topic. Life-time learning implies that the boundaries between academic and further education vanish. The penetrability of these boundaries requires concepts to guide the transition from academic to further education and back. Here, dynamic education alliances can provide an answer. The evolution of the information society promotes increased acceptance of electronic content presentation, e. g. electronic newspapers, wikipedia or weblogs. This is a more informal development which is supplemented by government initiatives. The application of e-learning technologies is an established form of selfdirected learning. Technology-based learning contents are an important enabler for the modularization and standardization of learning contents. The success of dynamic education alliances depends on the acceptance of learning technologies. Fortunately, e-learning technologies have achieved a higher maturity level. Didactic and content-related strategies influence the learning content development process. E-learning technologies become an integrated part of learning services. The commercialization of education follows from life-time learning. Besides the diversification of higher education suppliers there is also a diversification of further education suppliers. The competition for market share in the education market impacts public universities, too. They respond with the foundation of e-learning competence centers. But their main focus groups for further education are students and academic staff. The high margin customer groups are universityexternal customers. The current business models of universities focus especially on self-designed and self-produced further education programs. They lack the more practice-oriented modules and the knowledge that is of importance to the practitioners. This is due to the lack of private industry partners and available practitioner-oriented learning contents. The vertical integration is rather deep (“make” decision for most of the contents) and the value added by further education programs limited. Summarily, it can be stated that the combination of the conditions described above promote dynamic alliances in further education. These are transparency, modularization and information technologies with respect to life-time learning. The survey results described in the next chapter confirm this.

406

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3 Empiric Survey An empiric survey of corporate universities was conducted between December 2004 and March 20053. Twenty heads of German corporate universities (ca. 40 % overall cover) were interviewed by phone, based on a semi-structured questionnaire. The questionnaire was structured in the topics measurement of value contribution, application of e-learning technologies, cooperation with universities and corporate university internal research activities. We will outline the motivation for dynamic alliances with universities and the application of elearning technologies here. Corporate universities cooperate with national / international universities and business schools. The interviewees of internationally oriented companies emphasize that the international reputation of a university or business school is very important. Only one interviewee prefers a local cooperation strategy. This company’s corporate university favors local German universities because of more customized practice-oriented programs. The interviewee appreciates the customer-orientation of the German university partners to the standardized programs of the international business schools. The motivation for cooperation with academic partners is multifaceted. Nearly all interviewees state that the diversification and globalization of the target group necessitate diversified and flexible content alliances. Furthermore, the public educational mission has changed in the course of the Bologna process. Corporate universities introduce innovative learning concepts, offering practice-oriented further education in combination with higher education degrees. Academic degrees are applied as means of retention and integration of employees. By obtaining these degrees the employees transition from purely technical to management positions. This concept is understood as a first step to a transparent life-time learning combining elements of academic and further education. Corporate universities have strengthened their academic acclaim. They offer joint MBA programs with partner universities, accredit their further education programs to third parties (e. g. FIBAA) and emphasize research activities. A scientific advisory board is responsible for the program quality and moderates the selection process of university partners. Especially corporate universities with a strong academic acclaim emphasize that they are able to deliver on futureoriented, transparent life-time learning concepts. The application of e-learning technologies in corporate universities varies widely. The survey returns vary from “no application because of negative feedback”, “application of videoconferencing as pilot”, “ten percent degree of e-learning coverage” to “two-thirds of programs are supported by e-Learning” and “successful phase of e-learning stabilization”. All interviewees emphasize the importance of blended learning concepts. The motivation for the e-learning application is strongly connected to the aforementioned quotes. The diverse nature of a 3

The survey was conducted in the course of the AGIP (Arbeitsgruppe Innovative Projekte beim niedersächsischen Ministerium für Wissenschaft und Kultur) sponsored research project “Measurement of value contribution in German Corporate Universities”.

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global target group requires a target group oriented and learner-centered distribution of contents. The application of an e-learning infrastructure enables the corporate universities’ centralized program administration and de-centralized global content delivery. It connects the global learning community and strengthens the corporate culture. E-learning technologies are supposed to enable training nearand on-the-job and therefore are an indispensable part of the life-time learning concept. It can be stated summarily that corporate universities already cooperate with universities and business schools with internationally oriented institutions being favored. German universities play a minor role and are not supposed to be visible on the further education market. The pressure to cooperate with academic partners will increase in the next years. Cooperation will be facilitated by the modularization of higher education in the course of the Bologna process. The application of e-learning technologies is content-driven and no longer an end in itself. This is also an opportunity for universities to benefit from and to develop life-time learning concepts featuring academic degrees. Therefore, we come to the conclusion that the demand already exists.

4 From Partnership to Dynamic Alliances Education Brokerage and Learning Service Providing (Kraemer and Sprenger 2001) were the first concepts adapted to the dynamic nature of the further education market. A better alignment with customers’ specific learning needs was the main motivation. The customers realized that the mere roll-out of a learning management system does not guarantee successful e-learning. Editorial processes for the e-learning content were needed in addition to the learning management system. This, in turn promised a growing market for editorial services mostly offered by the content suppliers. But essential market prerequisites like business models, licensing agreements not to mention the availability of modular e-learning contents were missing. This additional value-creation potential in the already stagnant education market could not be realized. The approach to re-combine learning materials from different vendors without the constraints of a long-term partnership is still attractive. “Partnership” in the further education sector can be largely understood as static. The motivation is to find partners who offer complementary products, e. g. technology, contents, tools. Academic content providers play a minor role and struggle for sustainable funding of e-learning (Hoppe and Breitner 2006). Here we focus on two types of institutions: corporate universities and public universities as described before. In the following we will focus on both institutions and their interest in dynamic alliances. The exemplary discussion of these selected stakeholders illustrates the diversity of the suppliers in the market and the trend to act as both supplier and customer.

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4.1 Corporate Universities Cost cuts are the most intense challenges that corporate universities have to face. The global nature of today’s businesses and markets transforms the business objectives. This also impacts the set of critical success factors for corporate universities. Asked for a personal statement (Voigtländer et al. 2005) a majority of interviewed Heads of corporate universities stated that the following factors will have an impact on a corporate university’s success in the future:

x Focus on enhancing the added value creation potential: “(...) It is no longer sufx x x x

ficient to be chic – a corporate university has to prove its contribution to the company success” Practice-oriented management development: case studies derived from the daily business of the corporation as opposed to business school case studies; “University of Applied Science with an academic claim” International context of programs and target groups: focus on Eastern Europe, Asia, South America, Africa Alignment with corporate values: management development aligned with the corporate value system and cultural setting Strategic alignment: connection of all activities to the business objectives.

Low

E v o l u t i o n a r y

DevelopIncrease in number of ment of new training trainings administered products and services internally

Insignificant

Value Creation Potential

High

Significant Application Acquisition ImplemenBuilding role in of new of new traitation degree intellectual strategy ning methods, customer programs, capital, new formulation, e.g., blended groups, e.g., accreditation businesses sparring external learning partner

Broadening Range of Service

R e v o l u t i o n a r y

Extensive

Fig. 2. Corporate university reference model in the context of value creation potential and range of offered learning services (modified from Voigtländer 2005)

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The most important objective of a corporate university is to create added value for the company (Philipps 2004). A reference model (see Figure 2) developed by the author (Voigtländer 2005) provides a reliable basis for the derivation of earned value from the corporate university learning services. The broadening of the learning services offering implies an increasing added value. The acquisition of new customer groups, consistent development of academically oriented programs and their accreditation are examples of this. The reduction of the vertical integration and the cooperation with content suppliers is a necessary precondition to develop these services and turn the added into earned value. The reference model in Fig. 2 connects the added value creation potential with the offered learning services with regard to e-learning application. The reference model explicitly integrates academic degree programs. In contrast to the assertion that corporate universities are competitors for public universities (Küchler 2001) the authors are convinced that joint academic degree programs are more desirable. It promotes partnering and new business models between these players.

4.2 Public Universities The landscape for universities in Germany has changed in the last years. More and more private suppliers enter the education market. The number of private universities and universities of applied sciences increased to about 80 (Cortina et al. 2003). The reasons for this market growth despite tuition fees are multifaceted. Among the most important reasons are shorter study cycles and more practiceorientation. Private universities and universities of applied sciences are partnered with or sponsored by private sector companies. They are able to offer practiceoriented modules, tailored to the academic syllabus. Further education services are still a minority offering in their portfolio. Public universities aim to translate their unique selling proposition into further education market share, too (Helmstädter 2004). An important step is the foundation of an e-learning competence center (Kleinmann and Wannemacher 2004). The academic knowledge accumulated over many years is repackaged as modular learning contents by the competence center. The most important target groups are the students and, with respect to further education, the academic staff. The majority of the efforts to integrate more practically oriented content into the syllabus are still fragmented, individual initiatives of institutes or professors. There is a lack of strategic alignment of all these initiatives with the overall business objectives of the university. They are no business models comprising further education services for external customers, not to mention incentive systems for professors to contribute to further education (modules from their lessons, computer-based tests). Public universities own an immense body of knowledge usable for further education services. Figure 3 describes a best practice content supply chain process.

410

Christine Voigtländer, Michael H. Breitner

Again the reduction of vertical integration through short term partnerships for current case studies abets attractive and profitable learning services.

Mandatory Preconditions Business Models

Suppliers

Incentive Systems

Market Orientation

Legal Aspects

Branding of University, Contents, Professors and Learners

Professors

Assistants

Universities

Customers Students

Content development e.g. via reasearch

Content preparation and combination

Tutoring for learner

Content rollout

Universities Content evaluation Publisher

Companies

Companies Infrastructure

Integrated E-Learning Strategy

Platform Strategy

Content Modularization

Content Standardization

Mandatory Preconditions

Fig. 3. Content supply chain in university – ideal process and mandatory preconditions (modified from Kraemer 2000)

The university intends to increase visibility and to enhance its reputation as a reliable partner for further education services on the further education market. The diversification of the customer base forces diversification in the set of suppliers. Mandatory preconditions for a successful branding is a business models for an integrated further education strategy, incentive systems for the supplier (e. g. teaching load credit), market orientation and consideration of legal aspects. The evaluation of current projects and e-learning scenarios is necessary in order to ensure high-quality e-learning products which can be used and marketed sustainably (Hoppe and Breitner 2006). Further education services require an infrastructure accessible for customers anytime and anywhere. This implies first of all an integrated e-learning strategy to provide the underlying technical infrastructure. The content standardization and modularization enables the reuse of learning contents in different higher and further education scenarios. This can be understood as a platform strategy. Universities can benefit from their orientation towards further education and systematic cooperation with private education suppliers. The improved practice-

Dynamic Alliances in Further Education

411

orientation of both study courses and further education programs is an essential prerequisite for more visibility on and growing market share of the further education market. The needs exist and will grow in the course of the Bologna process implementation.

5 Conclusions and Outlook The constraints in the information society promote dynamic alliances in further education. Due to the current state of the Bologna process implementation the implications for both companies and universities and the impact on business models can not yet be accurately predicted. The paper discusses the current practice considering the example of partnerships between corporate universities and public universities. The need for future research is due to the fact that dynamic alliances in further education are a new phenomenon. The body of acquired knowledge is still very limited. There are almost no data available describing the actual demand for further education under these new circumstances. These data are an important prerequisite for business model developments. This correlates with the lack of structured research in terms of essential conditions and necessary adjustments in the business models of the market players that promote dynamic alliances. Future research activities have to focus on an integrated approach for dynamic alliances in further education and particularly have to consider the role of e-learning technologies. A PhD thesis4 takes up the considerations outlined here. In a first step the information society constraints relevant to dynamic alliances in further education will be analyzed. The content providers from the public and private sectors are of interest, particularly corporate universities and public universities. In a next step an empiric study of already existing dynamic alliances in further education will be conducted. An important issue is the determination of the actual demand for dynamic alliances as formulated by different stakeholders. Another important issue is the vertical integration already existing in complex learning services with respect to the value-creation potential. This includes the discussion of how to integrate e-learning technologies e. g. learning management systems into a company’s IT infrastructure and business processes. The data collected will be evaluated afterwards to describe the critical success factors, essential prerequisites, incentive systems and indispensable preconditions for dynamic alliances. The result will be reviewed in an expert workshop with participants from both public and private suppliers. The workshop results will be refined in the next step. Recommenda4

PhD thesis (in preparation) of the first author, Institute for Information Systems (Institut für Wirtschaftsinformatik = IWI), School of Economics and Business Administration (Wirtschaftswissenschaftliche Fakultät), Universität Hannover.

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Christine Voigtländer, Michael H. Breitner

tions, migration plans for suppliers and business models for dynamic alliances will be outlined during the development of the solution approaches. They will be based on the scientific conclusions, empiric data and practitioners’ feedback (best and worst cases). The refined reference model (refer to Figure 2) provides the framework. Within the next ten years the further education market will become regular business. The upcoming changes will challenge the players in the further education market and will establish new structures and production / service processes. Private education suppliers have already prepared for this challenge. Why should universities pass up this opportunity?

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Christine Voigtländer, Michael H. Breitner

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Handlungskompetenz im E-Learning: Ein theoretischer Bezugsrahmen zur Kompetenzentwicklung von Lehrenden an Hochschulen

Jan vom Brocke, Christian Buddendick, Diana Schneider European Research Center for Information Systems (ERCIS), Universität Münster, Leonardo-Campus 3, 48149 Münster, {jan.vom.brocke; christian.buddendick; diana.schneider}@ercis.de

Zusammenfassung. Obwohl E-Learning für Hochschulen von strategischer Bedeutung ist, bleiben die damit verbundenen Potenziale in Lehrveranstaltungen weitgehend ungenutzt. Eine Ursache ist darin zu sehen, dass die notwendigen Kompetenzen für den sinnvollen Einsatz von Informationssystemen nicht universitätsweit verfügbar sind. An dieser Stelle können Erkenntnisse der Kognitionswissenschaft helfen. Auf ihrer Grundlage wird in diesem Beitrag ein Bezugsrahmen entwickelt, der relevante Kompetenzfelder und deren Beziehungen untereinander aufzeigt. Dieser Bezugsrahmen wird anschließend auf die Kompetenzentwicklung von Lehrenden an Hochschulen übertragen, sodass konkrete Inhalte für die Personalentwicklung im E-Learning vorliegen. Key words. Kompetenzentwicklung, Hochschule, Kognitionswissenschaft, Personalentwicklung im E-Learning

1 Problemstellung Das Angebot von E-Learning-Veranstaltungen ist für Hochschulen im nationalen und internationalen Bildungswettbewerb von strategischer Bedeutung. Dennoch belegen aktuelle Studien, dass der Einsatz von E-Learning bislang nur punktuell erfolgt und meist auf die Entwicklung von technischen Plattformen oder die Gestaltung von Lehrinhalten beschränkt war (MMB 2004). Für den flächendeckenden Einsatz von E-Learning sind zudem organisatorische Maßnahmen erforderlich, über die bislang kaum Erkenntnisse vorliegen (Euler 2004, vom Brocke 2005a, Hoppe 2005). Ein zentraler Stellenwert kommt hier der Kompetenzvermittlung zu

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Jan vom Brocke, Christian Buddendick, Diana Schneider

(Grob et al. 2005). Erste Arbeiten untersuchen die Kompetenzvermittlung bei Studierenden (Euler et al. 2004); für die Ausschöpfung der mit E-Learning verbundenen Potenziale ist darüber hinaus der Kompetenzaufbau bei den Lehrenden zu erreichen (Albrecht 2003). Der Kompetenzaufbau sollte sich hierbei nicht auf selektive Felder beschränken, wie z. B. Medien- oder Fachkompetenz (Staudt et al. 2002). Vielmehr muss eine umfassende Handlungskompetenz im E-Learning entwickelt werden (Euler 2004). Vorarbeiten über Bestandteile der Handlungskompetenz sind im Bereich der Betriebspädagogik zu finden. Hier liegt allerdings eine Fülle unterschiedlicher Erklärungsansätze vor, sodass nicht ohne weiteres ein gesichertes Fundament für die Erkenntnisgewinnung im E-Learning geboten wird. Mit diesem Beitrag wird untersucht, welche Themengebiete Lehrenden an Hochschulen vermittelt werden müssen, um deren Handlungskompetenz im Bereich E-Learning zu gewährleisten. Vor dem Hintergrund kognitionswissenschaftlicher Grundlagen werden ausgewählte Beiträge der Betriebspädagogik zur Kompetenzvermittlung diskutiert. Die Diskussion führt zu einem Handlungskompetenzmodell, das ein gesichertes Fundament zur Kompetenzvermittlung bietet. Das Modell wird anschließend angewendet, um konkrete Maßnahmen für die ELearning-Handlungskompetenz von Lehrenden an Hochschulen abzuleiten. Der Beitrag schließt mit einer Zusammenfassung und einem Ausblick auf zukünftige Forschungsarbeiten.

2 Theoretische Grundlagen der Handlungskompetenz

2.1 Handlungen Nach dem sozialen Handlungsbegriff kann zwischen dem Handeln als beobachtbare Tätigkeit und der Handlung als gedanklichem Entwurf unterschieden werden (Schütz 1932). Bereits durch die Handlung wird der Sinn des aufbauenden Handelns determiniert (Radlanski 1995). Der kausale Handlungsbegriff versteht Handlung als ein vom Willen getragenes menschliches Verhalten, das durch eine Körperbewegung der handelnden Person beobachtbar ist (Davidson 1980). Nach dem finalen Handlungsbegriff ist „Handlung“ die Ausübung einer Tätigkeit zu einem bestimmten Zweck und grenzt sich von „Verhalten“ durch die Intentionalität ab (Zimbardo und Gerrig 2003). Ein Verständnis von Handlung, das ausschließlich auf einen der drei vorgestellten Handlungsbegriffe abstellt, greift zu kurz (Kühn und Schink 1999). Im Folgenden wird unter Handlungsabsicht der zielgerichtete Wille eines Subjekts zur Ausübung einer bestimmten Tätigkeit verstanden. Handeln bezeichnet im Gegensatz hierzu die beobachtbare Ausführung der geplanten Handlungsabsicht und beeinflusst die Handlungen der anderen Subjekte des relevanten sozialen Umfelds. Einzelne Handlungsabsichten und einzelnes Handeln können hierarchisch strukturiert werden, so können z. B. mehrere Handlungsabsichten zusammen eine übergeordnete Handlungsabsicht ergeben (Strohschneider

Handlungskompetenz im E-Learning

417

und Tisdale 1987). Handlung stellt den Oberbegriff für die Handlungsabsicht und das Handeln dar. Um Handlungen in der Praxis durchzuführen, benötigen Subjekte spezifische Kompetenzen, deren Summe als Handlungskompetenz bezeichnet werden sollen. Der Begriff Handlungskompetenz wird im Folgenden näher eingeführt. 2.2 Handlungskompetenz Kompetenz wird oftmals mit bewusstem oder unbewusstem Wissen über einen Sachverhalt gleichgesetzt. So wird z. B. in der Sprachwissenschaft das Wissen eines Sprechers über eine Sprache als Kompetenz bezeichnet, die tatsächliche Anwendung des Wissens hingegen als Performanz (Chomsky 1998). In neueren Ansätzen zur Erklärung des Begriffs Kompetenz wird von dieser engen Sichtweise Abstand genommen. Das vorhandene Wissen eines Akteurs über einen Sachverhalt wird als Qualifikation bezeichnet (Dörig 1994, Staudt et al. 2002). Erworbene Qualifikationen können durch Zertifikate für Lernprozesse bewertet und gemessen werden (Erpenbeck 2004). Kompetenzen umfassen neben Qualifikationen auch die Bereitschaft, das vorhandene Wissen anzuwenden (Staudt et al. 2002) sowie weitere Fähigkeiten. Hierzu gehören die Fähigkeiten des Verstehens, der kritischen Reflektion und der Formulierung von Argumenten (Baacke 1996). Um Ansatzpunkte zur Vermittlung von Handlungskompetenz zu gewinnen, werden im Folgenden Mechanismen der Handlungsregulation untersucht. 2.3 Handlungsregulation Die Handlungsregulationstheorie untersucht den Prozess der Bedürfnisbefriedigung durch das Handeln eines Akteurs. Ein zentraler Ansatz in der Handlungsregulationstheorie ist die PSI-Theorie (Dörner 1998). Handlungen werden demnach durch drei Einflussgrößen reguliert: die Anwendung des relevanten Wissens, die Handlungsziele sowie die wahrgenommene Situation. Die Mechanismen der Handlungsregulation sind in Abb. 1 dargestellt. Handlungen werden nach der PSI-Theorie als Prozess verstanden, in dem, ausgehend von dem relevanten Wissen, den Handlungszielen und der wahrgenommenen Situation, Handlungsabsichten in einem kognitiven Prozess konstruiert und in beobachtbarem Handeln umgesetzt werden. Diesem Prozess sind drei Teilprozesse vorgelagert, die regulierend einwirken. Richtungsweisend ist der Prozess der Zielbildung, in dem aus materiellen und immateriellen Bedürfnissen Handlungsziele abgeleitet werden. Parallel hierzu selektiert der Akteur auf Basis seines individuellen Wissenstands das von ihm als handlungsrelevant erachtete Wissen. Gleichzeitig nimmt er in einem kognitiven Prozess die vorliegende Situation wahr um auf diesem Weg bestehende Restriktionen zu ermitteln. Ein Akteur führt somit nur solche Handlungen aus, die er als bedürfnisbefriedigend einstuft, und die den wahrgenommenen Restriktionen (Vorwissen und Situation) gerecht werden. Handlung erfordert somit Kompetenzen in den drei Teilprozessen Zielbildung, Wissensanwendung und Wahrnehmung (Schaub 1993). Vor dem Hintergrund die-

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Jan vom Brocke, Christian Buddendick, Diana Schneider

ser Erkenntnisse werden im Folgenden Handlungskompetenzmodelle der Betriebspädagogik untersucht

Abb. 1. Handlungsprozess nach der PSI-Theorie

2.4 Handlungskompetenzmodelle

2.4.1 Ausgewählte Handlungskompetenzmodelle der Betriebspädagogik Im Bereich der Betriebspädagogik sind relevante Vorarbeiten zu finden, in denen Handlungskompetenzmodelle entwickelt worden sind. Im Folgenden werden exemplarisch drei Modelle vorgestellt und vor dem Hintergrund der bestehenden Anforderungen untersucht. Ausgewählt wurden hierbei die Modelle nach Schäffner (Schäffner 1991), Faix und Laier (Faix und Laier 1991) und Hülshoff (Hülshoff 2000), die in Abb. 2 dargestellt sind. Ein Überblick über weitere Handlungskompetenzmodelle und Modelle zur Erklärung einzelner Kompetenzen finden sich bei Steig (Steig 2000). In dem Handlungskompetenzmodell nach Schäffner werden die vier Kompetenzfelder Selbstkompetenz, Sozialkompetenz, Methodenkompetenz und Fachkompetenz als Bestandteile der Handlungskompetenz identifiziert (Schäffner 1991). Die Sozial- und Selbstkompetenz bilden den Rahmen, in den Fach- und Methodenkompetenz eingebettet werden. Sie sind damit den beiden letztgenannten Kompetenzen übergeordnet. Dennoch werden erstere nur ansatzweise erläutert, währenddessen Fach- und Methodenkompetenz ausführlich behandelt werden. Bei der Erklärung der Kompetenzen wird ausschließlich auf das vorhandene Fachwissen über einen Sachverhalt, die Qualifikation, abgestellt. Die Bereitschaft, das Wissen auch anzuwenden, bleibt ebenso unberücksichtigt, wie die weiteren Fähigkeiten. In dem Handlungskompetenzmodell nach Faix und Laier werden die drei Kompetenzfelder fachliche Kompetenz, soziale Kompetenz und methodische Kompetenz als Bestandteile der Handlungskompetenz angeführt (Faix und Laier 1991).

Handlungskompetenz im E-Learning

419

Die einzelnen Kompetenzfelder stehen in einem synergetischen Zusammenhang und werden nicht trennscharf voneinander abgegrenzt. Neben dem Wissen wird auch die Bereitschaft des Akteurs thematisiert, Handlungen durchzuführen. Diese Betrachtung bleibt allerdings auf das Kompetenzfeld der sozialen Kompetenz beschränkt. Auch werden Fähigkeiten als Bestandteil von Kompetenz nicht angesprochen.

Abb. 2. Ausgewählte Handlungskompetenzmodelle der Betriebspädagogik

Hülshoff nennt in seinem Kompetenzmodell die vier Felder Fachkompetenz, Methodenkompetenz, Persönlichkeitskompetenz und Sozialkompetenz als Bestandteile der Handlungskompetenz (Hülshoff 2000). Die Schnittmenge dieser vier Felder bildet die Handlungskompetenz. Im Feld der Persönlichkeitskompetenz wird auch die Bereitschaft des Akteurs berücksichtigt, Handlungen auszuführen. Hülshoff führt an, dass die Handlungskompetenz je nach Stellung eines Akteurs in einer Organisation unterschiedlich ausgeprägt ist, berücksichtigt dies allerdings nicht explizit in seinem Modell. Zu kritisieren ist, dass die zahlreichen weiteren Schnittmengen zwischen den einzelnen Kompetenzfeldern im Modell nicht thematisiert werden. Auch ist fraglich, inwiefern die relevanten Fähigkeiten den einzelnen Kompetenzfeldern zuzuordnen sind. Vor dem Hintergrund der PSI-Theorie sind die dargestellten Modelle unzureichend. Als schwerwiegend erweist sich auch, dass das Umfeld, z. B. die bestehenden organisatorischen Rahmenbedingungen, in den Modellen nicht explizit berücksichtigt wird. Euler weist darauf hin, dass die Umfelddimensionen Technik, Ökonomie, Kultur und Organisation / Administration einen wesentlichen Einfluss auf die Kompetenzentwicklung haben (Euler 2004). Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die vorgestellten Modelle Ansatzpunkte für die Ableitung von Kompetenzfeldern liefern. Sie bieten allerdings keine gesicherte Basis zur Ableitung theoretisch fundierter Maßnahmen der Kompetenzentwicklung. Im Folgenden wird ein Handlungskompetenzmodell entwickelt, das als geeignetes Fundament dienen kann.

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Jan vom Brocke, Christian Buddendick, Diana Schneider

2.4.2 Handlungskompetenzmodell als theoretische Basis der Kompetenzvermittlung Ein Handlungskompetenzmodell, in dem die kognitionswissenschaftlichen Grundlagen berücksichtigt werden, ist in Abb. 3 dargestellt.

Abb. 3. Handlungskompetenzmodell zur Kompetenzvermittlung

Vor dem Hintergrund der PSI-Theorie sind Kompetenzen unter Berücksichtigung der relevanten Umfeldbedingungen zu entwickeln. Diese bestimmen die inhaltliche Ausgestaltung der einzelnen Kompetenzfelder. Demnach ist es entscheidend zu beachten, in welcher Organisation, mit welchen Technologien und in welchem situativen Kontext Handlungskompetenzen zu entwickeln sind. Es erscheint daher sinnvoll, die Umfeldbedingungen in das Modell aufzunehmen um sie bei Anwendung des Modells berücksichtigen zu können. Die PSI-Theorie kann zudem zur Identifikation von speziellen Kompetenzfeldern genutzt werden. Aus dem Prozess der Wissensanwendung leiten sich zwei Kompetenzfelder ab: das Feld Fachkompetenz und das Feld Methodenkompetenz. Beide haben einen direkten Bezug zu dem relevanten Vorwissen des Nutzers. Das Feld Fachkompetenz bezeichnet das für die Durchführung von Handlungen notwendige Faktenwissen. Hierbei handelt es sich nicht um das gesamte Faktenwissen eines Akteurs, sondern vielmehr um das zur Ausführung einer spezifischen Handlung benötigte Wissen. Im Unterschied zur Fachkompetenz beinhaltet die Methodenkompetenz Wissen über Methoden sowie die Fähigkeit ihrer Anwendung. Methoden beinhalten Verfahrensweisen bzw. Techniken, die in einer bestimmten Situation zur Lösung eines Problems eingesetzt werden können. Das Feld Sozialkompetenz leitet sich aus dem Prozess der Wahrnehmung ab. Die Wahrnehmung betrifft die Abwägung, welche Implikationen Handlungen auf die Umwelt – und insbesondere auf andere Akteure – haben. Hierzu zählt auch das

Handlungskompetenz im E-Learning

421

Wissen des Handelnden über interpersonelle und interkulturelle Differenzen sowie seine Fähigkeit zur Kommunikation. Entsprechend des Prozesses der Zielbildung beinhaltet das Feld der Persönlichkeitskompetenz die persönliche Bereitschaft, Handlungen durchzuführen. Diese Bereitschaft lässt sich auf die Bedürfnisse des Handelnden zurückführen. Ebenso beinhaltet dieses Feld relevantes Wissen darüber, wie aus Bedürfnissen handhabbare Ziele formuliert werden können. Hinsichtlich der Beziehungen der Felder untereinander sind gegenüber den im vorherigen Abschnitt vorgestellten Handlungskompetenzmodellen keine Schnittmengen vorgesehen. Sämtliche Felder sind hingegen so aufeinander abzustimmen, dass sie zusammen eine umfeldadäquate Handlungskompetenz bilden, wie auch in Abb. 3 dargestellt ist. Das entwickelte Handlungskompetenzmodell wird im folgenden Abschnitt angewendet, um ein Konzept für die Entwicklung von Handlungskompetenz im E-Learning von Lehrenden zu entwickeln.

3 Konzept zur Entwicklung der Handlungskompetenz im E-Learning von Lehrenden an Hochschulen

3.1 Bezugsrahmen des Konzepts Die Vermittlung von Handlungskompetenz kann durch gezielte Lehr- und Lernprozesse unterstützt werden. Hierzu sind geeignete Lerninhalte zu beschreiben, durch die Handlungskompetenz entwickelt werden kann. Ein Bezugsrahmen zur Ableitung relevanter Inhalte ist in Abb. 4 dargestellt. Die in dem vorhergehenden Abschnitt vorgestellten vier Kompetenzfelder des Handlungskompetenzmodells bilden die erste Dimension des Bezugsrahmens. Die Handlungskompetenz von Lehrenden kann nur durch die Berücksichtigung sämtlicher Kompetenzfelder und deren bedarfsgerechte Abstimmung untereinander erreicht werden. Hierbei sind diejenigen Kompetenzen zu vermitteln, die zur Ausschöpfung der E-Learning-Potenziale in der Lehre notwendig sind. Diese sind nicht identisch mit allgemeinen Kompetenzen zur Durchführung von Lehrveranstaltungen (Albrecht 2003). Während diese allgemeinen Kompetenzen auch Wissen über die Veranstaltungsinhalte umfassen, fokussiert die Handlungskompetenz im E-Learning auf den erfolgreichen Einsatz von Informationssystemen in E-Learning-Szenarien. Eine weitere Differenzierung der Lerninhalte kann anhand einer prozessorientierten Betrachtung der Organisation von Lehrveranstaltungen vorgenommen werden. Vereinfachend werden die drei Teilprozesse Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung von Lehrveranstaltungen betrachtet. Eine detailliertere Aufführung von Teilprozessen findet sich bei Kerres et al. (Kerres et al. 2005). Diese drei Teilprozesse bilden die zweite Dimension des Bezugsrahmens.

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Abb. 4. Bezugsrahmen zur Kompetenzentwicklung

Die dritte Dimension des Bezugsrahmens bezieht sich auf die organisatorische Umsetzung der Themengebiete in Serviceleistungen zur Kompetenzvermittlung. Unterschieden werden die drei idealtypischen Organisationsformen Informationsveranstaltung, Schulung und Beratung. Informationsveranstaltungen dienen dem Kompetenzaufbau durch Präsentation von Lerninhalten, ohne dass eine Interaktion zwischen Dozenten und Teilnehmern vorgesehen ist. Schulungen sind hingegen Veranstaltungen, in denen neben der Präsentation auch Interaktionsmöglichkeiten geboten werden. In Beratungen stehen individuelle Probleme der Lehrenden im Vordergrund, die maßgeschneiderte Lösungen erfordern. In der Praxis sind diese idealtypischen Organisationsformen an spezifische Anforderungen anzupassen. Im Folgenden werden typische Lerninhalte vorgestellt, die sich zur Vermittlung von Handlungskompetenz im E-Learning aus dem Bezugsrahmen ableiten lassen. 3.2 Lerninhalte zur Vermittlung von Handlungskompetenz Lehrender an Hochschulen Anhand der Teilprozesse Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung von Lehrveranstaltungen können ausgewählte Lerninhalte gegliedert werden.

Handlungskompetenz im E-Learning

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Vorbereitung von Lehrveranstaltungen Persönlichkeitskompetenz: Lehrende sind für den Einsatz von E-Learning in ihren Lehrveranstaltungen zu motivieren. Hierzu sind nach der PSI-Theorie persönliche Bedürfnisse anzusprechen. Nutzensteigerungen, aber auch Aufwandsreduktionen bei der Organisation von Lehrveranstaltungen sind als Potenziale des E-Learnings herauszustellen. Nutzensteigerungen können z. B. in einer Verbesserung der Qualität der Lehre bestehen. Hinsichtlich des Aufwands ist das Bewusstsein zu schärfen, dass der Einsatz von E-Learning einer Investition entspricht, deren Rückflüsse sich erst in zukünftigen Perioden zeigen. Fachkompetenz: Zu vermitteln ist Wissen über Handlungsalternativen und relevante Rahmenbedingungen des E-Learning-Einsatzes bei der Vorbereitung von Lehrveranstaltungen. Relevante Inhalte betreffen hierbei z. B. juristische Restriktionen, die bei der Gestaltung von E-Learning-spezifischen Lernmaterialien zu beachten sind. Darüber hinaus ist Wissen über die an der Hochschule verfügbaren E-Learning-Systeme sowie die damit verbundenen organisatorischen Prozesse zu vermitteln. Methodenkompetenz: Bei der Vorbereitung von Lehrveranstaltungen sind didaktische und technische Methodenkenntnisse zur Umsetzung von Lehrinhalten mit E-Learning-Systemen notwendig (vom Brocke 2005b). Dies umfasst auch die Vermittlung von Fähigkeiten zur Nutzung von Autorensystemen sowie zur Einrichtung informationstechnischer Infrastrukturen. Darüber hinaus müssen Methodenkenntnisse im Bereich Change Management vermittelt werden, um die Studierenden an die neuen Lehr- und Lernprozesse heranzuführen (Back 2002). Soziale Kompetenz: Lehrende haben die durch E-Learning ermöglichten Kommunikationsformen mit Studierenden zu erlernen. Bei der Vorbereitung von Lehrveranstaltungen bedeutet dies vor allem, zu erlernen welche Möglichkeiten organisatorischer Ankündigungen für Veranstaltungen genutzt werden können. In ähnlicher Weise können Lehrmaterialien frühzeitig bereitgestellt und ggf. mit Arbeitsaufträgen verbunden werden. Durchführung von Lehrveranstaltungen Persönlichkeitskompetenz: Ein Anreiz zum Einsatz von E-Learning während der Lehrveranstaltungen kann darin bestehen, dass der Erklärungsgehalt von Darstellungen erhöht wird. Über die Leserlichkeit des Schriftbilds hinaus bieten z. B. digitales Bild-, Video- und Audiomaterial, aber auch Simulationsprogramme, zusätzliche Möglichkeiten zur Veranschaulichung von Vorlesungsinhalten. Die Möglichkeit zur Wiederverwendung erstellter Materialien trägt wesentlich zur Aufwandsreduktion bei (vom Brocke 2005b). Fachkompetenz: Die an der Hochschule vorhandene E-Learning-Infrastruktur ist den Lehrenden vorzustellen. Zu den Lerninhalten zählen sowohl Kenntnisse über die technische Raumausstattung als auch über organisatorische Prozesse der Nutzung von E-Learning-Plattformen. Um eventuell auftretende Störfälle schnell beheben zu können, sind auch geeignete Ansprechpartner zu nennen. Methodenkompetenz: Lehrende sind in die Lage zu versetzten, ihr individuelles Wissen über elektronische Medien auch bei der Durchführung von Lehrveranstal-

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Jan vom Brocke, Christian Buddendick, Diana Schneider

tungen praktisch zu nutzen. Dies umfasst insbesondere den routinemäßigen Einsatz von Informationssystemen zur Erreichung ihrer Lehrziele. Soziale Kompetenz: Lehrenden ist zu vermitteln, wie eine räumlich verteilte und zeitlich asynchrone Kommunikation und Interaktion während der Lehrveranstaltung gestaltet werden kann. So ermöglicht z. B. die Bereitstellung von Materialien in E-Learning-Plattformen eine neue Kommunikationskultur, bei der Frontalunterricht durch interaktive Diskussionen ersetzt wird. Dazu sind Fähigkeiten zur abgestimmten Verwendung einer Vielzahl unterschiedlicher Kommunikationskanäle zu vermitteln (vom Brocke 2005c). Nachbereitung von Lehrveranstaltungen Persönlichkeitskompetenz: Lehrende sind zu motivieren, die Möglichkeit der räumlich verteilten und zeitlich asynchronen Nachbereitung von Lehrveranstaltungen im Alltag zu nutzen. Die Qualität der Lehre kann durch Klärung von Verständnisfragen sowie durch Anregung von Diskursprozessen gesteigert werden. Eine Aufwandsreduktion ist durch Einsparung von Sprechstundenzeiten denkbar, insbesondere aber auch durch die fachspezifische Diskussion der Studierenden untereinander. Fachkompetenz: Zu vermitteln ist Wissen über Möglichkeiten und Grenzen der Nachbereitung von Lehrveranstaltungen unter Nutzung von Informationssystemen. Dies umfasst z. B. Aspekte der Archivierung von Lehrmaterialien und Arbeitsergebnissen für deren Wiederverwendung. Weitere Lerninhalte betreffen die curricular verankerten Möglichkeiten der Durchführung elektronischer Lernfortschrittskontrollen. Hierbei spielen sowohl rechtliche Rahmenbedingungen als auch das Wissen über Schnittstellen von E-Learning-Systemen zu den administrativen Systemen der Hochschulverwaltung eine Rolle. Methodenkompetenz: Lehrende sind zu befähigen, ihr Wissen im Bereich der Nachbereitung in ihren Lehrveranstaltungen bedarfsgerecht anzuwenden. Zu den relevanten Fähigkeiten zählt die Handhabung der vorhandenen Archivierungs- und Kommunikationssysteme. Darüber hinaus müssen Methoden zur Durchführung elektronischer Prüfungen erlernt werden, die z. B. die Gestaltung der Prüfungsfragen betreffen. Soziale Kompetenz: Auch in der Nachbereitung entstehen durch den Einsatz von Informationssystemen neue Beziehungsmuster zwischen Lehrenden und Studierenden. So haben Lehrende ihre Bereitschaft zur Betreuung von Studierenden über einzelne Lehrveranstaltungen hinaus zu entwickeln. Diese Position haben sie sowohl gegenüber Studierenden als auch gegenüber anderen Dozenten zu vertreten. Aufgrund der Abhängigkeiten der einzelnen Kompetenzfelder sind die Lerninhalte in kompetenzfeldübergreifenden Veranstaltungen zu vermitteln. Bei der Konzeption von Veranstaltungen ist zu berücksichtigen, dass die Organisationsformen unterschiedliche Schwerpunkte hinsichtlich der adressierten Kompetenzfelder ermöglichen. Zur Vermittlung von Faktenwissen eignen sich eher Informationsveranstaltungen, während Schulungen für die Vermittlung von Methodenkompetenz geeignet erscheinen. Nach dem Prinzip des Multi-ChannelLearnings sind Lerninhalte in alternativen Veranstaltungstypen umzusetzen (vom

Handlungskompetenz im E-Learning

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Brocke 2005c), sodass die individuellen Lernpräferenzen der Lehrenden unterstützt werden. Die dargestellten Lerninhalte liefern direkte Ansatzpunkte für Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung Lehrender an Hochschulen. Durch ein differenziertes Angebot von unterschiedlichen Veranstaltungen, in denen die vorgestellten Lerninhalte umgesetzt werden, kann die Handlungskompetenz im E-Learning gefördert werden.

4 Ergebnis und Ausblick Mit dem vorliegenden Beitrag wurden konkrete Maßnahmen zur Vermittlung von Handlungskompetenz im E-Learning erarbeitet. Die Auswertung kognitionswissenschaftlicher Grundlagen hat ergeben, dass eine Beschränkung auf singuläre Kompetenzen, wie z. B. die Medienkompetenz, unzureichend ist. Vielmehr muss ein situationsgerechtes Zusammenspiel verschiedener Kompetenzen erreicht werden. In dem Beitrag wurde aufgezeigt, welche Kompetenzen aus Sicht der Kognitionswissenschaft relevant sind und welche Bedeutung ihnen im E-Learning zukommt. Neben Fach- und Methodenkompetenz sind hierbei auch die Sozial- und Persönlichkeitskompetenz der Lehrenden zu entwickeln. Dies schließt auch die Bereitschaft ein, E-Learning in Lehrveranstaltungen einzusetzen und gegenüber dem sozialen Umfeld zu vertreten. Durch die Ableitung konkreter Lerninhalte wird aufgezeigt, wie die verschiedenen Teilkompetenzen durch Informationsveranstaltungen, Schulungen und Beratungen an Hochschulen vermittelt werden können. Die empirische Untersuchung solcher Maßnahmen verspricht weitere Erkenntnisse über die Kompetenzentwicklung im E-Learning. Zukünftige Arbeiten sollen die Erfolgswirkung der Kompetenzentwicklung im E-Learning an Hochschulen untersuchen.

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Computergestützte Prüfungsverfahren

Klaus Wannemacher HIS Hochschul-Informations-System GmbH, Goseriede 9, 30159 Hannover, [email protected]

Zusammenfassung. Ungeachtet erheblicher Hürden bei der Realisierung computergestützter Prüfungen führen Möglichkeiten der Zeitersparnis und des reduzierten Personaleinsatzes bei der Prüfungsabwicklung, die Aussichten auf eine Standardisierung, Rationalisierung und vereinfachte Auswertung, die wachsende Verbreitung von Testtools als Bestandteil von Lernplattformen und nicht zuletzt das immens zunehmende Prüfungsaufkommen im Zuge des Bologna-Prozesses zu einem steigenden Interesse an Online-Prüfungen. Anhand ausgewählter Fallbeispiele für computergestützte Prüfungen an verschiedenen Hochschulen bilanziert der Überblicksbeitrag die bisherige Praxis bei rechnergestützten Lernerfolgskontrollen und Self-Assessments und gibt Handlungsempfehlungen. Key words. Online-Prüfung, Hochschule, Bologna-Prozess, Standardisierung, Rationalisierung

1 Innovationsfeld Online-Prüfung Die methodisch und didaktisch sachgerechte, technisch und juristisch einwandfreie Durchführung computergestützter Prüfungen stellt die Hochschulen vor hohe Anforderungen. Zwar bieten computergestützte Prüfungs- und Testtools inzwischen breite Einsatzmöglichkeiten, die vom Self-Assessment der Studierenden bis zur regulären rechnergestützten Lernerfolgskontrolle gemäß Prüfungsordnung reichen. Die Verlagerung von Prüfungsprozessen an den Computer bringt jedoch eine Fülle neuer Herausforderungen mit sich, die vier zentrale Aspekte berühren: x x

Prüfungsorganisation: Planung von simultanen und zeitversetzten Prüfungen, Raumplanung im Hinblick auf Rechnerpools und Anzahl verfügbarer Rechnerarbeitsplätze, Schulung von Personal, Einrichtung von Testcentern etc., Prüfungskonzeption und -methodik: Prüfungserstellung und -ablauf (Erstellung von Aufgabenpools, Berücksichtigung verfügbarer Aufgabenformate, ähnlichem Schwierigkeitsgrad etc.), computergestützte Prüfungsvorbereitung (Konzeption und Durchführung von Übungsklausuren und -tests etc.),

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x x

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Prüfungstechnik und -systeme: Sicherung eines störungsfreien und betrugssicheren technischen Prüfungsablaufs, Berücksichtigung der Fehlerintoleranz bei automatischer Lösungsauswertung etc., prüfungsrechtliche Anforderungen: Gewährleistung von Reliabilität und Validität der Online-Prüfung, Sicherstellung einer mehrjährigen Überprüfbarkeit der Ergebnisse, curriculare Absicherung.

Ungeachtet erheblicher Hürden bei der Realisierung computergestützter Prüfungsformen führen Möglichkeiten der Zeitersparnis und der geringeren personellen Belastung bei der Prüfungsabwicklung, die Aussichten auf eine Standardisierung, Rationalisierung und vereinfachte Auswertung von Klausuren und Tests, die wachsende Verbreitung modularer Testtools als Bestandteil von Lernplattformen und nicht zuletzt das immens zunehmende Prüfungsaufkommen im Zuge des Bologna-Prozesses zu einem steigenden Interesse an Online-Prüfungen. Ganz im Sinne der HRK-Empfehlung, „die Anerkennung von computergestützten Lehrangeboten zu gewährleisten und geeignete Prüfungsformen zu entwickeln“1, wurden bereits seit den späten neunziger Jahren von technikaffinen Hochschullehrern Testtools entwickelt und erprobt. Eine vergleichende Darstellung der in den Einzelprojekten gewonnenen Erkenntnisse steht bislang gleichwohl aus. Ohne das „Defizit im Hinblick auf methodisch gute Studien zur Integration ‚neuer’ Medien insbesondere auch im Bereich Prüfungen“ (Käuser et al. 2003, S. 598) beheben zu können, bilanziert der folgende Überblicksbeitrag anhand ausgewählter Fallbeispiele die bisherige Praxis in verschiedenen Bereichen computergestützter Prüfungen2 und gibt Handlungsempfehlungen.

2 Umstellungsprozess und Prüfungssysteme Die Entwicklung computergestützter Prüfungsformen war zunächst von Innovatoren geprägt, die erste Vorstöße in das neue Terrain der Online-Prüfungen gewagt haben. Frühzeitig wurde das gesamte Spektrum möglicher Prüfungsformen zwischen Einstufungs- und Eingangstests, Tests und Übungsklausuren zum SelfAssessment und schriftlichen und mündlichen Leistungsprüfungen mit digitalen Medien abzubilden versucht. Diese Ansätze zur Umstellung von analogen auf digitale Prüfungssettings förderten eine Palette von Hemmnissen zutage, die Entwickler und Anbieter vielfach noch immer beschäftigen. Als potenzielle Mängel von Online-Prüfungen erwiesen sich unter anderem x

fehlende Standardisierungsprozesse bei der Durchführung und Auswertung von Online-Prüfungen (einmalige und schichtweise Prüfungsdurchführung, automatische und teilautomatische Formen der Aufgabenkorrektur etc.),

1

Hochschulrektorenkonferenz. Entschließung des 199. Plenums vom 17./18. 2. 2003. Zum Einsatz der Neuen Medien in der Hochschullehre. S. 6. Die Begriffe computer- bzw. netzgestützte Prüfung und Online-Prüfung werden im Folgenden synonym zur Bezeichnung rechnergestützter Tests und Klausuren verwendet.

2

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der erhebliche Arbeitsaufwand bei der Erstentwicklung von Online-Prüfungen, die mangelnde Vertrautheit der Nutzer mit den neuen Prüfungsverfahren, defekte Hardwarekomponenten, das Versagen von Betriebssystem oder Internet-Zugang3, die unzureichende Flexibilität von Prüfungsordnungen und Manipulations- und Täuschungsversuche.

Insbesondere für das Anwendungsfeld schriftlicher Tests und Klausuren wurden an vielen Hochschulen umfangreiche Anstrengungen zur Ausarbeitung methodisch verlässlicher und juristisch tragfähiger Online-Prüfungsszenarien unternommen. Zwei Beispiele von den Universitäten Marburg und Bremen, die stellvertretend für vergleichbare Ansätze an einer wachsenden Anzahl von Hochschulen stehen, illustrieren die Praxis und Entwicklungspotenziale computergestützter Prüfungen. Online-Prüfungen wurden im Wintersemester 2003/04 in einem Pilotprojekt des Uniklinikums Marburg erfolgreich durchgeführt. Unter Rückgriff auf die Lernplattform NetLearn des internetbasierten Lehr- und Lernangebots für die medizinische Aus-, Fort- und Weiterbildung k-Med (Knowledge-based Multimedia Medical Education) wurde vom Zentrum für Radiologie der Universität Marburg mit Unterstützung der Forschungsgruppe Instruktion und Interaktive Medien an der Universität Gießen und der Lerndesign GmbH eine „eKlausur“ durchgeführt. Zu zwei Terminen im Semester wurden je 135 Studierende in Präsenzprüfungen am PC online geprüft. Die E-Klausuren wurden im Evaluationsbereich des k-MedLernsystems durchgeführt, in dem die Studierenden nur Zugriff auf den aktuellen Kurs hatten, während die anderen Angebote des Systems nicht zugänglich waren. An der Universität Bremen wurden Online-Prüfungen in größerem Umfang unter anderem mit Unterstützung des Zentrums für Multimedia in der Lehre (ZMML) abgenommen. Seit dem Wintersemester 2004/2005 wurden sieben E-Klausuren in vier Fächern, federführend darunter Fachbereich 07 Wirtschaftswissenschaft, durchgeführt. Bisher wurden 3241 angemeldete Teilnehmer/ -innen in 2409 On-Screen-Prüfungen geprüft (Stand: November 2005). An den OnlineKlausuren nahmen zwischen 100 und 854 Teilnehmern teil. Eingesetzt wird das kommerzielle Produkt LTMS der LPLUS GmbH. Die Finanzierung der OnlinePrüfungen erfolgte partiell durch die Förderlinie „INFORM – Integrationsplattform für multimediales Lehren und Lernen“ des Hochschul- und Wissenschaftsprogramms (Phase II) sowie durch die t.i.m.e.-Förderung des Landes Bremen. Angestrebt sind die Einrichtung eines Testcenters für den regulären OnlinePrüfungsdienst sowie die Anbindung an die Prüfungsverwaltungssoftware FlexKnow4. 3

Der volle Umfang allein der technischen Hemmnisse offenbart sich in Fällen von OnlinePrüfungen, die u. a. aufgrund von „Unterschleif“ (Betrugsversuch z. B. durch Chat), defekten Mäusen, Versagen des Webbrowsers oder gar des Betriebssystems zu scheitern drohten (vgl. den Fall einer Klausur zur „objektorientierten Programmierung in Java“ im Wintersemester 1999/2000 am Mathematischen Institut der Universität Bayreuth, http://www.uni-bayreuth.de/departments/math/~rbaier/lectures/java_multimedia_ss99/). 4 Schwedes, Laue, Bücking (2005)

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Neben zahlreichen weiteren Ansätzen zur Einführung von Online-Prüfungen dokumentiert das Angebot eines ersten Online-Klausurenkurses im Zivilrecht für Studenten der Rechtswissenschaft, der zum Wintersemester 2004/2005 Eingang in das Angebot der Virtuellen Hochschule Bayern gefunden hat und an allen staatlichen Hochschulen Bayerns belegt werden kann, die zunehmende Verbreitung und Akzeptanz der neuen Prüfungsformen. Die kontinuierlich zunehmende Verbreitung computergestützter Prüfungen dokumentiert sich in einer Vielzahl von Anbietern von Prüfungssystemen für den Hochschul- und Weiterbildungsbereich. Zur stetig wachsenden Palette der verfügbaren Produkte zählen kommerzielle Angebote wie x x x x x x x

Enlight Candidate (Enlight Inc.), eTesting (Dynamic PowerTrainer), LTMS (Lplus GmbH), NetTest (Lerndesign GmbH), OPS (inside Online-Prüfungsystem), Questionmark Perception (Telerat GmbH) oder Respondus (WebCT Inc.), aber auch lizenzfreie Angebote wie

x x x x x x x

eduplone eXam (Lernplattform eduplone), die Test- und Prüfungsfunktionenen von moodle sowie von Lon-Capa, Online Exam (Lernplattform ILIAS), OX – Online eXam (Fachhochschule Worms), UbiLearn Testtool (Lernplattform UbiLearn), ViPS (Lernplattform Stud.IP), das Übungstool WebAssign

und weitere proprietäre Tools, die in bestehende Lernumgebungen eingebettet sind. Die Prüfungssysteme werden entweder als Client-Server-Lösung angeboten und auf Hochschulrechnern installiert oder im Sinne des Application Service Providing auf dem Server des Anbieters gehostet. Die Anwendungen enthalten in der Regel einen Entwicklungs- und einen Prüfungsbereich. Festzustellen ist, dass der Einsatz modularer Prüfungsapplikationen als Bestandteil klassischer Lernplattformen Lehrenden und Studierenden deutlich entgegenkommt, schnittstellenbedingte Fehlerquellen ausschaltet und zu einer unkomplizierten Einarbeitung für die Nutzer führt. Studierende können ihre Prüfungen in bereits vertrauten Systemen ablegen. Als für Online-Prüfungen besonders geeignetes Einsatzgebiet haben sich Bachelor-Studiengänge und der gesamte Bereich des Grundstudiums erwiesen, „wo wirklich die Grundlage gelegt wird, die fest ist (…). Sobald es darum geht, selber zu denken, werden Sie weiterhin eine Papierklausur brauchen. Sie werden selber schreiben müssen.“ (Asendorpf 2005) Zur Überprüfung von Qualifikationen und Kompetenzen jenseits des Standardwissens und von komplexen argumentativen Strukturen werden aufgrund der Grenzen der automatisierten computergestützten Auswertung von Prüfungsaufgaben auch künftig überwiegend klassische Klausuren erforderlich sein.

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3 Prüfungsformate und -erstellung Die verfügbare Auswahl an Frage- und Aufgabenformen bei elektronischen Klausuren hat sich mittlerweile deutlich über konventionellere Frageformate wie Ja/Nein-, Richtig/Falsch- und Multiple-Choice-Fragen hinausentwickelt und schließt eine Reihe komplexer Aufgabentypen ein. Eine erweiterte Variante der klassischen Multiple-Choice-Fragen bilden Matching-Fragen, in denen den Prüflingen in einem Drop-down-Menu hunderte alternativer Antwortmöglichkeiten vorgegeben werden können, unter denen ausgewählt werden kann. Diese ShortMenu- bzw. Long-Menu-Fragen bilden aufgrund der Vielzahl vorgegebener Alternativlösungen ein computergestützt auswertbares Äquivalent zu offenen Antwortformaten. Weitere Aufgabentypen, die von Prüfungssystemen unterstützt werden, sind: x x x x x x x

Matrix-Aufgaben, Likert-Skala, Einwort- und Kurztextantworten, Lückentext (fill-in) und Lückentext mit Auswahl, Anordnung (objects-ordering), Zuordnung (drag and drop), anklickbare Grafik (Hotspot) und Macromedia-Flash-Elemente5.

Die vielfältigen Aufgaben- und Frageformate gelangen gleichermaßen in Testund Übungsanwendungen (webbasierte Einstufungstests, Drill- and PracticeÜbungen etc.) wie auch in Prüfungen zum Einsatz. Die Erstellung der Prüfungsfragen erfolgt in einem Autorensystem oder direkt in einem zum Prüfungssystem gehörenden Erstellungstool mit Templates oder Editor. In der Regel gehört zum Funktionsspektrum von Prüfungssystemen eine Reihe administrativer Supportfunktionalitäten, darunter der Onlinetransfer von Prüfungsfragen, die automatische Zuweisung von Passwörtern, Auswertung und Feedback in Form verschiedener Reportarten sowie Datenexport in gängige Anwendungen wie Excel. Neben der Substitution konventioneller schriftlicher Prüfungsformen existieren auch Ansätze zur Umsetzung mündlicher Prüfungen mit Videokonferenzsystemen. Da der Rechnereinsatz bei mündlichen Prüfungen allein schon „zur Protokollierung und Unterstützung der Bewertung durch Checklisten u. ä. möglich und hilfreich“ (Käuser et al. 2003) erscheint, wurden beispielsweise am hannoverschen Forschungszentrum L3S, an der Fernuniversität Hagen oder im Rahmen der Virtuellen Hochschule Oberrhein (viror) zu unterschiedlichen Zeitpunkten Versuche zur Durchführung rein computergestützter mündlicher Prüfungen unter Rückgriff 5

Die starren Prüfungsaufgaben-Formate werden zunehmend aufgeweicht, da neben Wissensfragen (und konkreten Entscheidungen) auch weiche Faktoren wie der Lösungsweg in die Bewertung der Online-Prüfungsleistung einfließen können, im medizinischen Bereich z. B. die Auswahl von Anamnesefragen bzw. Untersuchungen am virtuellen Patienten, die Reihenfolge der Untersuchungen oder alternative Lösungswege (vgl. „docs ’n drugs“-Projekt an der Medizinischen Fakultät der Universität Ulm, http://www.uniulm.de/allgemeinmedizin/pruef_ue.html).

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auf Videokonferenz-Tools vorgenommen, die den in- und vor allem ausländischen Prüfern oder Prüflingen lange Anfahrtswege zum Prüfungsort ersparen sollten. An der Universität Hannover fand am 26. Juni 2002 eine Promotionsprüfung des Fachbereichs Elektrotechnik und Informationstechnik via Internet statt. Der Promotionsvortrag und die anschließende Prüfung wurden im MultimediaSeminarraum des Learning Lab Lower Saxony (L3S) durchgeführt, während einer der Prüfer aus Stanford (USA) per Videokonferenz zugeschaltet war6. Die an der Fernuniversität Hagen durchgeführten mündlichen Online-Prüfungen wurden im Wintersemester 1999/2000 am Lehrgebiet Kommunikationssysteme des Fachbereichs Elektrotechnik mit dem ProShare-System abgenommen. Trotz einer regen Nachfrage der Fernstudenten nach Videoprüfungen wurde aufgrund prüfungsmethodischer Mängel eine Einschränkung des Angebots auf Nutzer von Fernstudienkursen aus dem Ausland beschlossen, für die außerordentlich weite Anreisewege anfallen. Nicht zuletzt aufgrund der gegenüber der face-to-face-Prüfung erschwerten Kommunikation, aufgrund fehlender Standardisierung, technischer Unwägbarkeiten und des ungeklärten juristischen Rahmens ist der Bereich mündlicher Online-Prüfungen insgesamt bislang noch wenig entwickelt.

4 Mehrwerte und Fehlerpotenziale Bei nahezu allen Teilaspekten der Prüfungsorganisation führen computergestützte Prüfungen zu erheblichen Veränderungen. Vorzüge und mögliche Nachteile werden im Folgenden anhand der eingangs genannten vier Teilaspekte gegeneinander abgewogen. Ausschlaggebend für den Einsatz von Online-Prüfungen ist für die Mehrzahl der Anwender und Entwickler die Möglichkeit zur Bewältigung eines deutlich größeren Prüfungsquantums. Prüfer versprechen sich eine Reduktion des Aufwands für Prüfungsdurchführung und -auswertung sowie für administrative Aufgaben wie die digitale Erfassung und die Bereitstellung von Prüfungsergebnissen7. Zudem geht die Einführung von Online-Prüfungen mit der Beseitigung von Fehlerquellen einher: Probleme bei der Leserlichkeit von Prüfungsantworten entfallen im Zuge einer digitalen Erfassung der Antworten. Auch die administrative Verarbeitung von Prüfungsergebnissen wird erleichtert, da keine Medienwechsel erforderlich sind. Wenngleich sich nur ein Teil der Prüfungsaufgaben für eine automatische Korrektur eignet und manche Aufgaben eine manuelle (Nach-)Korrektur erforderlich machen, resultiert gerade aus der erleichterten Klausurkorrektur eine erhebliche Zeitersparnis. Aus Sicht der Studierenden bestehen spezifische Mehrwerte von OnlinePrüfungen in neuen Möglichkeiten der eigenständigen Wissensdiagnostik, wie sie durch digitale Übungsklausuren und regelmäßige lehrveranstaltungsbegleitende 6 7

http://www.l3s.de/deutsch/news/promotionspruefung.html Versuche zur Quantifizierung der Arbeitsentlastung bei Online-Prüfungen wurden an der Universität Bremen und an der Universität Karlsruhe (TH) vorgenommen (vgl. (Schwedes et al. 2005) und (Küstermann et al. 2005)).

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Online-Tests gegeben sind8. Dies gilt insbesondere, wenn der Lerneffekt nicht korrekt gelöster Aufgaben durch die Bereitstellung von Musterlösungen gesteigert wird. Zu den Vorzügen von Online-Prüfungen aus studentischer Sicht zählen auch die höhere Objektivität der Prüfungsbewertung infolge der (teil-)automatischen Korrektur und die Möglichkeit zur Mitteilung von Prüfungsergebnissen unmittelbar im Anschluss an die Prüfung, die ein höchst wirksames und willkommenes Feedback darstellt. 4.1 Prüfungsorganisation Der Computereinsatz für Online-Prüfungen bringt – in Abhängigkeit von der Zahl der Prüflinge und der zyklischen Wiederkehr der Prüfung – einen verringerten personellen Aufwand mit sich. Online-Prüfungen machen in der Regel die Präsenz von ein oder zwei prüfbegleitenden Personen erforderlich, darunter zumindest ein technisch versierter Ansprechpartner. Diesen obliegen die Eingangskontrolle der Prüflinge sowie die Einweisung in den Prüfungsablauf. Die vielbeschworene Reduktion des zeitlichen Aufwands bei Online-Prüfungen resultiert vorrangig aus der Zeitersparnis bei der Klausurkorrektur, partiell auch aus einem geringeren Bedarf an Prüfungspersonal und aus der Vereinfachung administrativer Aufgaben. Ein verringerter Zeitaufwand bei der Prüfungserstellung hingegen ergibt sich in der Regel erst bei Wiederholungsprüfungen, da die Entwicklung computerbasierter Prüfungsmodule umfangreiche Vorarbeiten erforderlich macht. Einem langfristig reduzierten personellen und zeitlichen Aufwand steht ein nicht zu unterschätzender logistischer, nicht selten auch finanzieller Aufwand für die Durchführung größerer Prüfungen gegenüber. Eine Voraussetzung für die Durchführung elektronischer Prüfungen mit größeren Teilnehmerzahlen stellen große Rechnerpools mit Webserver, Prüfungs-PCs, Druckern und idealerweise auch Headsets dar. Nur in seltenen Fällen steht zu diesem Zweck bereits ein Schulungsraum mit 160 PCs wie am Aachener Rechnerpool Audimaxx (ARPA) zur Verfügung, der gezielt auch für die Durchführung von Online-Prüfungen mit größeren Teilnehmerzahlen (an der RWTH Aachen vor allem für die Medizinische Fakultät) konzipiert wurde. Eine praktikable Alternative bildet die simultane Durchführung einer Prüfung in mehreren Rechnerpools9. Angesichts mangelnder Rechnerkapazitäten können Prüfungen alternativ auch in mehreren Schichten durchgeführt werden, wenngleich in diesem Fall eine Variation der Prüfungsaufgaben notwendig ist, um der Wissensweitergabe zwischen 8

Im Rahmen einer Evaluation im Made-Projekt für zahnärztliche Propädeutik der Universität Bonn nannten Studierende 2004 das Self-Assessment und damit potenzielle Lernfortschritte durch die unmittelbare Rückmeldung von Lerndefiziten als entscheidenden Vorteil von Online-Prüfungen http://made.meb.uni-bonn.de/e-klausur/ADEA2004.ppt). 9 Eine Online-Klausur mit 250 Studierenden zur Vorlesung "Wirtschaftswissenschaftliche Grundlagen für Studierende der Ingenieurwissenschaften" am Fachgebiet Energiesysteme der Technischen Universität Berlin wurde 2005 z. B. erfolgreich parallel in drei separaten Räumen im Mathematikgebäude und im Elektrotechnik-Neubau der Universität durchgeführt (us. Erste Online-Klausur. In: TU Berlin intern, Mai 2005).

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Prüflingen vorzubeugen. Ein enges und reibungsloses Zusammenwirken mehrerer Fakultäten und zentraler Einrichtungen erscheint angesichts des hohen planerischen Aufwands bei der Umsetzung solcher Prüfungsverfahren zwingend erforderlich. 4.2 Prüfungskonzeption und -methodik Neben erleichterten Möglichkeiten zur unmittelbaren Rückmeldung von Prüfungsergebnissen und zur Optimierung und rekursiven Überarbeitung einer Prüfungskonzeption anhand statistischer Auswertungen durch den Prüfer existieren zahlreiche weitere didaktische Vorzüge von Online-Prüfungen. Aufgaben in computergestützten Prüfungen erreichen durch die grafische Aufbereitung einzelner Fragen oder durch das Abspielen kürzerer Videosequenzen oder Audiostreams potenziell größere Anschaulichkeit als konventionelle Prüfungen. Ohne weiteres lassen sich in gängigen Prüfungssystemen auch Aufgaben wie die Identifizierung grafischer Elemente oder die Lagebestimmung von Objekten abbilden. Gleichwohl reduziert sich bei der On-Screen-Darstellung gegenüber der auf Papier vorliegenden Prüfung der Gesamtüberblick über Inhalte sowie Umfang der Prüfungsaufgaben. Wie mündliche Prüfungen können schriftliche Online-Prüfungen adaptiv angelegt werden. Adaptiv konzipierte Prüfungsmodule legen dem Prüfling situativ komplexere oder weniger komplexe Aufgaben vor. Die Schwierigkeit der Prüfung wird im Prüfungsverlauf dem gezeigten Leistungsniveau angepasst. Die Vergleichbarkeit von Prüfungsleistungen ist bei adaptiven schriftlichen Prüfungen jedoch schwieriger zu gewährleisten als bei nicht-adaptiven Prüfungen. Als sinnvoll und notwendig haben sich Trainingsphasen erwiesen, die den eigentlichen Prüfungen vorgeschaltet sind und der Einübung in den OnlinePrüfungsablauf am Rechner mit Probemodulen bzw. Probeklausuren dienen. Durch solche vorbereitenden Angebote lässt sich verhindern, dass sich individuell stark abweichende Computerkenntnisse negativ auf den Prüfungsablauf und die Prüfungsergebnisse auswirken können. In prüfungsmethodischer Hinsicht werden stufenförmige Prüfungsverläufe erheblich erleichtert, die auf dem linearen Bearbeiten aufeinander aufbauender Fragekomplexe basieren. Insbesondere im Bereich medizinischer Prüfungen wird bei den gängigen fallbasierten Prüfungsszenarien bevorzugt eine Aufteilung in aufeinander aufbauende Fallabschnitte vorgenommen. Das Bereitstellen zusätzlicher Informationen zum selben Fall bei gleichzeitigem Sperren vorangegangener Fragen lässt eine lineare Bearbeitung der Prüfungsaufgaben zu. Der Prüfling kann vorangegangene Fallabschnitte durch Zurückblättern zwar weiterhin einsehen, die entsprechenden Aufgabenstellungen jedoch nicht mehr anhand später bereitgestellter Informationen nachbessern. Neben solchen prozessbezogenen zählen auch ergebnisbezogene Faktoren zu den prüfungsmethodischen Vorzügen von OnlinePrüfungen. Diese gewährleisten eine bessere Vergleichbarkeit der Prüfungsergebnisse insofern, als mögliche Defizite der Stoffvermittlungsphase oder der Prüfungskonzeption durch eine statistische Auswertung der Prüfungsergebnisse bes-

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ser identifiziert werden können. Die Überarbeitung von Prüfungsaufgaben und ggf. auch die didaktische Optimierung der Prüfungen werden deutlich erleichtert. 4.3 Prüfungstechnik und -systeme Die computergestützte Prüfungsorganisation birgt vielfältige technische Herauforderungen. Die Arbeitsweise von Client-Server-Architekturen macht Störungen möglich, da ein reibungsloser Prüfungsablauf von der Verfügbarkeit der Netzverbindung zum zentralen Server abhängt und eine Prüfung bei Störungen, etwa auch durch gezielte Angriffe von außen, komplett zum Erliegen kommen kann. Die Folgen können im Einzelfall gravierend sein10. Abhilfe schafft die Implementierung von Stand-alone-Systemen, die die Prüfungsdaten lokal laden und speichern. Manche Prüfungstools wie LTMS (LPLUS GmbH) erlauben im Falle der irregulären Unterbrechung mittlerweile nach einem Reboot des Systems eine Fortsetzung der Prüfung ohne Datenverlust an einem beliebigen Rechner. Das Organisieren und Einräumen von Nachschreibzeiten ist jedoch unumgänglich. Ungünstige Auswirkungen auf Online-Prüfungen kann die systeminhärente Fehlerintoleranz von Prüfungssystemen haben, die sich bei Eingabeformaten wie Texteingabefeldern oder der schematischen Vorgabe von Zeitfenstern bemerkbar machen kann. Scheinbar geringfügige Orthographiefehler (Akzente, Tilden etc.) können zu einer Bewertung kompletter Eingabesequenzen als fehlerhaft führen. Ein Prüfling, der kurz vor Ende der Bearbeitungszeit eine neue Aufgabe beginnt, muss bei manchen Prüfungssystemen selbst darauf achten, seine Antworten vor Ablauf der Prüfungszeit und damit vor der automatischen Beendigung des Prüfungsmoduls zu sichern, damit Prüfungsantworten nicht komplett verloren gehen. Systeminhärente Schwächen können ebenso wie vorab nicht erkannte Mängel der Prüfungskonzeption eine zeitaufwändige manuelle Überprüfung von Ergebnissen erforderlich machen. Neue Formen von Prüfungsbetrug (Nutzung unzulässiger digitaler Hilfsmittel, Chat zwischen Prüflingen etc.) machen die Entwicklung spezieller Sicherheitskonzepte für Online-Prüfungen notwendig. Um Manipulationen vorzubeugen, sind eine Einschränkung der Netzwerkfunktionalität und die Abkopplung des Prüfungssystems vom Internet und vom Funknetz notwendig. Der Zugriff auf das Betriebssystem muss limitiert und der Zugriff auf mitgebrachte Speichermedien gesperrt werden. Der Datenaustausch zwischen Rechnern wird verhindert. Als sinnvoll haben sich manipulationssichernde Maßnahmen wie die Verwendung eines Secure Browsers mit eingeschränkter Funktionalität, die individuelle Auswahl der Fragen aus einem umfangreichen Fragenpool durch einen Zufallsgenerator

10

„Die Geschichte der E-Klausuren ist jung, aber sie verzeichnet bereits eine spektakuläre Bruchlandung. Als das rechtsmedizinische Institut der Berliner Charité im vergangenen Jahr seine erste Online-Klausur startete, bestand das Prüfungssystem die Prüfung nicht. Der Zentralrechner stürzte ab, 150 Kandidaten bekamen ihre Scheine gratis.“ (Krischke 2005)

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oder konventionellere Maßnahmen wie die optische Kontrolle der Bildschirme und das Freilassen von Sitzplätzen zwischen Prüfungsteilnehmern erwiesen. 4.4 Prüfungsrechtliche Anforderungen Die Justiziabilität von Prüfungen hat erhebliche Auswirkungen bereits auf die Phase der Prüfungskonzeption und -erstellung: „Prüfungen müssen, unabhängig auf welchem Medium sie durchgeführt werden, die Anforderungen an die Reliabilität und Validität erfüllen. Bevor ein Prüfungsverfahren auf eine computerbasierte Lösung umgesetzt wird, ist deshalb genau zu prüfen, ob die Prüfungsmethode an sich reliable und valide Ergebnisse liefert.“ (Ruderich 2004) Zur Absicherung der Objektivität, Reliabilität und Validität eines Prüfungsverfahrens sind in einzelnen Fachdisziplinen wie der Medizin aufgrund überaus restriktiver Vorgaben für die Prüfungsentwicklung komplexe Kontrollkriterien ausgearbeitet worden (z. B. Reliabilitätsberechnung durch Kontrolle der inneren Prüfungskonsistenz, Berechnung der Aufgabenschwierigkeit, Kontrolle der Validität einer Prüfung durch Korrelierung mit Ergebnissen anderer Tests). Prüfungen, die den genannten Kriterien nicht entsprechen, sind juristisch in hohem Maß anfechtbar. Auch die besten technischen Systeme können keine vollständige Manipulationssicherheit der Daten während und nach einer Prüfung gewährleisten. Eine Speicherung der Prüfungsantworten im Read-Only-Modus und die regelmäßige Durchführung von Backups der Prüfungsdaten gewährleisten zunächst die grundlegende Absicherung der Datensätze. Einen perfekten Schutz vor juristischer Anfechtung kann es jedoch bei Online-Prüfungen ebenso wie bei herkömmlichen Prüfungen nicht geben. Als juristische Achillesferse könnte sich angesichts der rasanten Entwicklungen im Softwarebereich die Beweis- und Archivierungspflicht erweisen. Prüfungsdaten müssen in der Regel über einen Zeitraum von fünf Jahren verlässlich aufbewahrt werden. Dieser Verpflichtung kann unter anderem entsprochen werden, indem die Prüfungsleistungen und -ergebnisse in einem nichtproprietären Dateiformat abgespeichert werden. Eine technisch aufwändige Behelfslösung stellt der Ausdruck der Antwortseiten (Screenshots) nach Beendigung jeder Teilaufgabe oder der Ausdruck der vollständigen Prüfungsleistung am Prüfungsende dar, die dann von den Prüfungsteilnehmern unterschrieben werden müssen.

5 Evaluation von Online-Prüfungen Der Einsatz von Online-Prüfungen wurde in zahlreichen Fällen – außerordentlich häufig vor allem an medizinischen Fakultäten – von formativen Evaluationen begleitet. Insgesamt ergeben die Evaluationen zurzeit kein einheitliches Bild und spiegeln so die derzeit bestehende Vielfalt an Konzeptionen, eingesetzten Softwaretools, Prüfungs-Räumlichkeiten, Hardware-Ressourcen, Vorkenntnissen etc. wider. Charakteristisch sind etwa Resultate der Evaluation einer 2005 von 250

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Studierenden genutzten Online-Abschlussklausur am Fachgebiet Energiesysteme der Technischen Universität Berlin. An der Online-Prüfung am Ende der Vorlesung „Wirtschaftswissenschaftliche Grundlagen für Studierende der Ingenieurwissenschaften“ kritisierten zwar „viele Studierende, dass im maschinell bewerteten Teil nur die Endergebnisse der Aufgaben berücksichtigt wurden, nicht jedoch der jeweilige Rechenweg, was schnell viele Punkte kosten konnte. Der OnlineKlausur selbst standen die meisten jedoch neutral gegenüber (…).“11 Zu einer überwiegend positiven Einschätzung gelangten die Teilnehmer einer Online-Prüfung am wirtschaftswissenschaftlichen Fachbereich der Universität Bremen im Jahr 2005. Die Prüfungsevaluation ergab, dass die Klausurteilnehmer im Umgang mit der Software größtenteils zufrieden waren und bei der Hälfte der Teilnehmer keine Schwierigkeiten beim Anwenden von Prüfungsrechner und -software auftraten. 70 % sagten aus, ihnen hätte die Prüfung gut bis sehr gut gefallen, und 67 % würden in Zukunft lieber rechner- als papiergestützte Klausuren schreiben12. Neben den unter Abschnitt 4 bereits genannten Vorzügen von OnlineKlausuren (Bewältigung größerer Prüfungskontingente, zügige Ermittlung der Klausurergebnisse durch automatische Korrektur etc.) wurde vor allem die größere Objektivität der computerbasierten Prüfung hervorgehoben, da der subjektive Faktor in der Klausurauswertung weniger intensiv bis gar nicht zum Tragen komme. Zwei weitere Beispiele für Prüfungsevaluationen stammen aus dem medizinischen Sektor und zeigen widersprüchliche Resultate. Im Zuge der seit 2003 wirksamen neuen Approbationsordnung für Ärzte, die eine große Anzahl benoteter, rechtswirksamer und vergleichbarer Prüfungen vorschreibt, wurden überproportional häufig Online-Prüfungen an medizinischen Fakultäten eingesetzt. Im Wintersemester 2003/04 wurde in dem in Abschnitt 2 bereits erwähnten Pilotprojekt der Radiologie an der Universität Marburg mit dem k-Med-System eine Online-Klausur durchgeführt. Die Evaluation, an der sich 104 Studierende beteiligten, ergab, dass der überwiegende Teil der Medizin-Studierenden (82 %) keine Schwierigkeiten mit dem PC hatte. Genau die Hälfte der Studierenden antwortete, dass ihnen die Umstellung leicht fiel. Weitere 34 % gaben sogar an, dass sie keinerlei Gewöhnungsprobleme hatten. Schwierigkeiten traten lediglich bei 16 % der Studierenden auf. Gleichwohl erlebten 40 % die PC-Klausur als weniger übersichtlich oder angenehm; 32 % schätzten beide Medien gleich ein. Nur 28 % hielten sie der Papierversion überlegen. Obwohl also keine eindeutigen Effekte auszumachen waren, konnten sich immerhin 82 % gut vorstellen, weitere OnlinePrüfungen abzulegen, nur 12 % reagierten ablehnend13.

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us. Erste Online-Klausur. In: TU Berlin intern, Mai 2005. http://www.janus-projekte.de/exam/uni_bremen/ 13 http://www.iim.uni-giessen.de/k-med/Evaluation/Ergebnisse_eKlausur.htm. Vgl. auch: Heike E. Krüger-Brandt. Die Prüfung mit der Maus. In: Deutsches Ärzteblatt, Heft 11, 2004. Darüber hinaus existiert eine 10-minütige Videodokumentation einer OnlineKlausur im k-med-System vom 3.5.2004 (mms://134.176.76.159/k-med/eKlausuren_mit _kMed_streaming_1.wmv). 12

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Eine Evaluation von Internet-Klausuren und Online-Tests im Rahmen der Zahnheilkunde-Ausbildung (Projekt „Multimedia Aided Dental Education“) der Abteilung für Zahnärztliche Propädeutik – Experimentelle Zahnheilkunde (ZMK) an der Universität Bonn im Jahr 2004 ergab, dass etwa die Hälfte der insgesamt 31 Studierenden die Online-Tests konventionellen schriftlichen Tests vorzogen, 95 % der Studierenden betrachteten ihre Computerkenntnisse als ausreichend im Hinblick auf die Online-Tests, 72 % überzeugte die Gestaltung der Tests, und 60% konnten die ihnen gestellten Aufgaben aus eigener Sicht ohne Schwierigkeiten bewältigen. Zur hohen Zustimmung zu Online-Prüfungen trug eine umfangreiche Betreuung wesentlich bei, da sich nicht weniger als 85 % der Teilnehmer mit technischen und Verständnisfragen an die Betreuer wandten14.

6 Ausblick Da mit der Entwicklung von Online-Prüfungen an zahlreichen Hochschulen Neuland betreten wird, sollen abschließend wiederkehrende Erfahrungen zusammengefasst und einige Handlungsempfehlungen gegeben werden. Die Einführung computergestützter Prüfungen geht mit einem Wandel der Prüfungskultur an Hochschulen einher. Ein dauerhafter Erfolg dieser Entwicklung ist von der Überwindung zahlreicher infrastruktureller, technischer, methodischer und juristischer Hürden abhängig (Bereitstellung und Ausrüstung geeigneter Rechnerpools, Anschaffung geeigneter Software, curriculare Integration, Anpassung der Prüfungsordnungen etc.). Angesichts des steigenden Prüfungsaufkommens im Kontext der Einführung der Bachelor- und Master-Studienabschlüsse bei einem konstant knappen Personalaufkommen an Hochschulen wird das Interesse an den Rationalisierungspotenzialen von Online-Prüfungen weiter zunehmen. Die erhofften Rationalisierungseffekte und die Vorzüge einer unmittelbaren Rückmeldung von Wissensdefiziten machen den Einsatz dieser Prüfungsform für Hochschullehrer und Studierende gleichermaßen attraktiv. Jedoch sind Prüfungen am Computer aufgrund von Grenzen bei der automatischen Auswertung komplexer Fragen und Aufgaben nicht für alle Einsatzzwecke gleichermaßen geeignet. Schriftliche Online-Prüfungen entfalten ihre Stärke in vollem Maß vor allem bei der Prüfung von Basiswissen im Grundstudium und in Bachelor-Studiengängen sowie bei großen Prüfungen in Massenstudiengängen. Für diese regelmäßig wiederkehrenden Prüfungen bietet sich die Ausarbeitung eines – idealerweise kollaborativ von mehreren Prüfern zu erstellenden – Pools von Prüfungsaufgaben und Testitems mit diversen Aufgabenvarianten an, aus dem für die Einzelprüfung eine Auswahl getroffen werden kann. Als außerordentlich nützlich für Studierende haben sich Online-Prüfungen zudem in Form von digitalen Übungsklausuren und von Tests zur eigenverantwortlichen Wissensdiagnostik erwiesen. Darüber hinaus könnte die verstärkte Umstellung auf digitale Einstufungs-

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http://made.meb.uni-bonn.de/e-klausur/ADEA2004.ppt

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tests zu einer Rationalisierung der Verwaltungsprozesse bei hochschulischen Zugangsprüfungen beitragen. Eine generelle Empfehlung im Hinblick auf einzelne Produkte und gut verwendbare Standardlösungen kann in der gegenwärtigen frühen Entwicklungsphase nicht gegeben werden, doch bieten viele der angeführten Anwendungen einen hohen Usability-Standard. Wenn eine bestimmte Lernplattform bereits implementiert ist, liegt aufgrund der Schnittstellenproblematik der Einsatz eines mitgelieferten oder vom gleichen Anbieter verfügbaren Klausuren- oder Testmoduls nahe. Gelegentlich werden die Prüfungssysteme gegenwärtig im Zusammenhang einer Entwicklungspartnerschaft potenziellen Kunden zu einem vergünstigten Preis angeboten, was den Nutzern begrenzt die Möglichkeit verschafft, eigene Anforderungen geltend zu machen und in die Softwareentwicklung einzubringen. Nicht zuletzt erscheint zukünftig auch eine Verzahnung der Prüfungssysteme mit gängigen Prüfungsverwaltungssystemen notwendig. Angesichts der kaum überraschenden Intoleranz von Prüfungsteilnehmern gegenüber technischen Mängeln zählt die technische Sicherheit von Prüfungstools und -settings zu den zentralen Bedingungen für die Akzeptanz der neuen Prüfungsformen. Gerade das Problem der technischen Ausfallsicherheit stellt sich bei modernen Prüfungssystemen jedoch als schon überwiegend gelöst dar (regelmäßige Backups, Möglichkeit zur Prüfungsfortsetzung an beliebigem Rechner nach Reboot des Systems etc.). Als weitaus gravierender hat sich vielerorts hingegen das Fehlen geeigneter Räumlichkeiten erwiesen. Solange eine campusunabhängige Prüfungsdurchführung angesichts von Schwierigkeiten bei der Prüflingsidentifikation noch Zukunftsmusik darstellt, tun Hochschulen gut daran, in den Aufbau prototypischer Prüfungscenter zu investieren. Erste Hochschulen haben die Einrichtung geeigneter Räumlichkeiten für digitale Eingangstests, Übungen und Abschlussprüfungen mit mehr als 100 sichtgeschützten Rechnern beschlossen und damit wirksame Voraussetzungen für ein Ausschöpfen der Potenziale rechnergestützter Prüfungsverfahren im Hinblick vor allem auf eine Entschärfung der Prüfungssituation in den Massenfächern geschaffen.

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