Eğitim Sosyolojisi 10.Baskı

TEZCAN, Mahmut, (1996), Eğitim Sosyolojisi, 10. Baskı, Feryal Matbaası, Ankara.

FMS

Sakarya Üniversitesi Merkez Kütüphanesi

*033134*

KİTAP İSTEME ADRESİ Mahmut Tezcan : Tanyeli Sok. No. 10/8, Dikimevi / ANKARA Tel

:

319 82 22 - 480 17 57

Fakülte Tel. No.: 363 33 50 (9 Hat)

proS.dr. mahmut tezcan

lo.

Qßsag

ÈÊÊÊÊL.

FMS

A-nk. .Üni. Eğitim Bilimleri Fakültesi Öğretim Üyesi

W

a

•

i

SAKARYA

ÖM İ? EB

KÖT. OÖK. |

ANKARA 1996

BŞK 0?mMäa? t:s

I

a

i) •

Im

İÇİNDEKİLER KESİM I TOPLUM VE EĞİTİM (Makro Eğitim Sosyolojisi) Sayfa I. BÖLÜM:

EĞİTİM SOSYOLOJİSİNİN TANIMI. KONUSU, ÖZELLİKLERİ VE GELİŞİMİ A. EĞİTİM KAVRAMI VE EĞİTİMBİLİM B. SOSYOLOJİ... C. EĞİTİM SOSYOLOJİSİNİN GELİŞİMİ

Emile Durkheim'ın katkıları

II. BÖLÜM:

2 3 il 11

.

12

Max Weber'in katkıları 13 Kari Mannheim'ın katkıları 14 D. EĞİTSEL SOSYOLOJİ VE EĞİTİM SOSYOLOJİ AYRIMI.... . 1. Eğitim sosyolojisi 16 2. Eğitsel sosyoloji.... 17 3. Eğitimin toplumsal temelleri 18 E. BİLİMSEL YÖNTEM KULLANMA .. .. 18 F. YENİ EĞİTİM SOSYOLOJİSİ 19 G. EĞİTİM SOSYOLOJİSİNDE KURAM......... 20 A. Coıısensus Kuramları 20 B. Çatışmacı Kuramlar 21 C. Etkileşim Kuramları. EĞİTİM SOSYOLOJİSİNİN ÖNEMİ VE DİĞER BİLİMLERLE İLİŞKİSİ A. Ö N E M İ 25 B. EĞİTİM SOSYOLOJİSİNİN DİĞER DAVRANIŞ BİLİMLERİ İLE İLİŞKİSİ...... -26 C. TÜRKİYE'DE EĞİTİM SOSYOLOJİSİ ÖĞRETİMİ 28 J ^ Z i y a Gökalp ; ....28 Eğitim Milli Olmalıdır ........28 Eğitimin Amacı 28 Kozmopolit Eğilim :.. 29 Eğitim Türleri 29 1 Prens Sabahattin..... .....30 3. İsmail Hakkı Baltacıoğlu 31 4. Ethem Nejat 31 5. Türkiye'de Örgün Eğitim Programlarında Eğitim ^Sosyolojisi..."........^ 32 ( / ) . Üniversite Öncesi Durum 32 ( B . Üniversite Düzeyindeki Durum...1. 32

-V-'

FMS

III. BÖLÜM: I.

TOPLUMSALLAŞMA SÜRECİ.. TOPLUMSALLAŞMA KAVRAMI VE ÖZELLİKLERİ...

....U34 ^ ^ 36

A. TANIM ! -36 1. Nesnel Bakımdan Toplumsallaşma ......37 2. Öznel Bakımdan Toplumsallaşma....... 37 B. TOPLUMSALLAŞMA ÖZELLİKLERİ............... 38 C. TOPLUMSALLAŞMA İÇİN GEREKLİ ÖNKOŞULLAR ...38 1. Süregelen Bir Toplumun Varlığı 39 2. Toplumsallaşmanın Biyolojik Temelleri 39 1. İçgüdü...: 39 2. Fiziksel Bağımlılık 39 3. Öğrenme Kapasitesi ........39 4. Dil 40 II. TOPLUMSALLAŞMA AMAÇLARI VE TİPLERİ 40 A. TOPLUMSALLAŞMANIN AMAÇLARI 40 B. TOPLUMSALLAŞMA TİPLERİ 40 1. Başarılı Toplumsallaşma 40 2. Başarısız Toplumsallaşma.... 41 HI. TOPLUMSALLAŞMANIN BİREYSEL GÖRÜNÜMLERİ 41 A. TOPLUMSAL BAKİŞ ÇERÇEVESİ 41 B. TOPLUMSAL KİŞİ... ......42 C.^ TOPLUMSAL ÖĞRENİM..... ;42 D. BİREYSELLEŞME VE AYNA BENLİK..... 43 E. TOPLUMSALLAŞMA ARAÇLARİ., 44 F. TOPLUMSALLAŞMADA CİNSEL ROL FARKLILAŞMASI 45 G. DİNSEL TOPLUMSALLAŞMA ......47 - V . YETİŞKİN TOPLUMSALLAŞMASI 48 A. YETİŞKİN TOPLUMSALLAŞMASI 48 B. YENİDEN TOPLAMSALLAŞMA 49 VI. TOPLUMSALLAŞMA KURAMLARI 49 A. PSİKANALİTİK KURAM ....49 B. KÜLTÜRLEŞTİRME KURAMI.. 50 C. ÖĞRENME KURAMI "50 IV. BÖLÜM: EĞİTİMDE AMAÇLAR VE TOPLUM : 51 I. GENEL AMAÇLAR 51 A. BİREYE YÖNELİK AMAÇLAR... 51 n/B^VSOSYO-KÜLTÜREL YÖNELİMLİ AMAÇLAR 53

-VI-'

FMS

II.

EĞİTİM BİLİMİNE GÖRE AMAÇLAR KONUSUNUN YERİ VE LİTERATÜRDEKİ DURUM . 54 A. AMAÇLAR HİYERARŞİSİ 54 B. AMAÇLARIN SAPTANMASINDA ÖLÇÜTLER . 55 1. Toplumsal yeterlik ölçütü 56 2. Temel beşerî gereksinimler ölçütü..... 56 3 Demokratik düşünceler, idealler ölçütü....... 56 4. Amaçlann kendi içinde tutarlığı ölçütü 56 5. Davranışsal yorum ölçütü 56 6. Gerçekleşebilecek nitelik taşıma 56 C. AMAÇLARI BELİRLEYENLER.... 57 D. AMAÇLARIN GRUPLANDIRILMASI 57 a. Bloom'un taksoııomisi '...„... 57 b. L. Smith'in sınıflandırması 58 c. A.B.D. Milli Eğitim Örgütünün sınıflandırılması 58 d B. Rüssell'in sınıflandırması 58 Batı eğitim sisteminde. 58 / / m . TURK MİLLİ EĞİTİMİNİN GENEL AMAÇLARI E ,,, ";VE DEĞERLENDİRİLMESİ 59 1. Türk Millî Eğitiminin Amaçları 59 ö z e l Amaçları ..60 2. Genel Amaçların değerlendirilmesi 62 A. GELİŞMİŞ ÜLKELERİN AMAÇLARINI ALMAK 62. B. İÇERİK - AMAÇ ÇELİŞKİSİ. ........63 C. AMAÇ - UYGULAMA ÇELİŞKİSİ 64 D ^ E Ğ İ T İ M E OLAN TOPLUMSAL TALEBİN VE X NÜFUSUN ARTIŞI ....64 E. ÖĞRETMEN SORUNU 64 F. ARAÇ GEREÇ YETERSİZLİĞİ 64 PÖLÜM: EĞİTİMİN TOPLUMSAL İ Ş L E V L E R İ . . . . ^ . 65 L, EĞİTİMİN AÇİK İŞLEVLERİ.^, 66 M ) TOPLUMUN KÜLTÜR MİRASININ BİRİKİMİ VE *** AKTARILMASI.... 67 . B" ÇOCUĞUN TOPLUMSALLAŞTIRILMASL. 67 --r' D. 1. 2V •'E.}

YENİLİKÇİ VE DEĞİŞMEYİ SAĞLAYICI ELEMANLAR YETİŞTİRMEK SİYASAL İŞLEV Ulusal önderler..... Yersel önderler EĞİTİMİN SEÇME İŞLEVİ -VII-'

.67 68 68 68 70

F. t. 2.

EĞİTİMİN EKONOMİK İŞLEVİ m ) " Nitel yön 'fy' Nicel yön 73 a. Denge....;.. 74 b. Orta öğretimin yapısı 74 c. Mesleksel rehberlik 74 II. EĞİTİMİN GİZİL İŞLEVLERİ 76 A. EŞ SEÇME. 76 B. TANIDIK SAĞLAMA 76 C. STATÜ KAZANDIRMA 77 D. ÇOCUK BAKICILIĞI... 77 E. İŞSİZLİĞİ ÖNLEME....... 77 F. ÇOCUĞUN EKONOMİK SÖMÜRÜLMESİNİ _ ÖNLEME G. TEMİZLEYİCİLİK 78* VI. BÖLÜM: KÜLTÜR VE EĞİTİM İLİŞKİLERİ ^iRiş,..;:.;:::,.;:..::::::..^.;; 79 I. SOSYO-KULTUREL SİSTEMDE DAVRANIŞIN TOPLUMSAL BELİRLEYİCİLERİ ......79 A. İDEOLOJİ 80 B. TEKNOLOJİ.. ........80 C. TOPLUMSAL ÖRGÜT 80 fi. KÜLTÜR - EĞİTİM İLİŞKİLERİ 81 m. KÜLTÜREL DEĞİŞME VE EĞİTİM...... 82 '' IV. TOPLUMSAL DENETİM VE EĞİTİM 84 V. GELENEK, GÖRENEK VE EĞİTİM..; 85 , VI. KÜLTÜRCE YOKSUN ÇOCUKLAR VE EĞİTİM .85 .-VII. İLKEL VE ÇAĞDAŞ EĞİTİMİN > " < ~ '/ KARŞILAŞTIRILMASI t » VII. BÖLÜM: EKONOMİ VE EĞİTİM W I. EKONOMİ - EĞİTİM İLİŞKİLERİ €l) II. EĞİTİMİN TÜKETİM ÖZELLİĞİ...,. A. FEDERAL YA DA MERKEZİ HÜKÜMETLER. 95 B. EYALETLER YA DA İLLER.... 95 C. YERSEL YÖNETİMLER VE OKUL BÖLGELERİ 96 III. EĞİTİMİN YATIRIM ÖZELLİĞİ.. 96 IV. SANAYİDE İŞÇİ EĞİTİMİ 97 V. KALKINMA VE EĞİTİM.. 98 VIII. BÖLÜM: DEMOKRASİ VE EĞİTİM...^> ....99 I. BİR SİYASAL SİSTEM OLARAK DEMOKRASİ VE ÖZELLİKLERİ 99 II. DEMOKRASİ VE EĞİTİM 100 III. ÜLKEMİZDE DEMOKRASİ VE EĞİTİM UYGULAMASI 102

-VIII-'

o

IX. BÖLÜM: EĞİTİMDE FIRSAT EŞİTLİĞİ , I. EĞİTİMDE EŞİTLİK KAVRAMI 1. Herkese en lisi basamağa kadar öğretim sağlamak 2. Herkese muayyen düzeyde bir asgari öğrenim hakkının sağlanması

V

107 107 107 108

3. Her bireyin kendi yetenek ve potansiyelinin tamamından yararlanmasını sağlayan bir öğrenime kavuşturulması ....108 EĞİTSEL FIRSAT EŞİTLİĞİ ve ' EĞİTSEL BAŞARLİLİŞKİSİ 110 L Meıitokrasi Modeli 110 2. Köktenci Modeli.... .-111 3. Geleneksel seçkinci Model : 111 4. Evrimci Liberal Model 111 5. Ödünleyîci Liberal Model 111 II. EĞİTİMDE FIRSAT EŞİTLİĞİNİ ENGELLEYEN ETMENLER... 112 f g j EKONOMİK ETMENLER ; ...:... ( 0 ) I. Ailenin geliri ve mesleği.... £l2) a. Gelir........ 112 b. Meslek 112 i 2. Devletin ekonomik gücü.. 113 V ^/^TCOGİÂFÎ E T M E N L E R 7 . 7 I I Z r . 7 I ~ ^ 1. Yerleşme düzeni 113 "^^2'rtöreseljarkhlaşma H4f . / n e ^ T O ^ C ü M S A L ETMENLER 115 ; 1. Cinsiyet ayrımı 115 2. Din ayrımı - 117 3. Dil etmeni 117 4. Irk ayrımı. 119 5. Nüfus etmeni 120 6. Eğitimsel dengesizlikler - 121 D. SİYASAL ETMENLER..., 121 E. PARASIZ YATILILIK. BURS VE YARDIM PROGRAMLARI.... 122 F. BİREYSEL FARKLILIKLAR 123 124 .. III, E Ğ İ T İ M m m S ^ X. BÖLÜM: TOPLUMSAL TABAKALAŞMA VE EĞİTİM... 125 A. TOPLUMSAL FARKLILAŞMA KAVRAMI..... 125 B. TOPLUMSAL TABAKALAŞMA KAVRAMI 125

-IX-

C.

BAZI TABAKALAŞMA KURAMLARI 1. Davis ve Möore'a göre tabakalaşma 2. Gerhard Lenski'ye göre tabakalaşma 3. Vilfrede Paıeto'ya göre tabakalaşma.. D. BAŞLICA TOPLUMŞAL TABAKALAŞMA TİPLERİ.

1. Kölelik..

;

125 125 127 127 128

.....128

Kölelik ve eğitim 2. Feodal zümreler Feodalizm ve eğitim 3. Kastlar , Kast sistemi ve eğitim XI. BÖLÜM: TOPLUMSAL SINIFLAR VE EĞİTİM : I: GENEL OLARAK TOPLUMSAL SINIFLAR II. TOPLUMSAL SİNİFLAR VE EĞİTİMLE İLİŞKİLERİ v jK Durkheim'e Göre Toplumsal Sinil' ve ESitim Farklılaşması ! A. SINIFSAL FARKLILAŞMA VE EĞİTİM MİKTARI . B. SINIFSAL FARKLILAŞMA VE EĞİTİM TİPİ a. El İşi-Zihinsel İş Ayrımı b. Yoksul ya da Yeteneksiz Çocuklara Özgii Gelenek c. Yüksek Öğrenim Yapamama d. Mezunların İstihdam Edilemgııesi e. Mezunların Sermaye Bulamamaları f. Lüks Teknik Eğitim.. g. Ders Programları İle Çevre Gereksinimleri.: C. TOPLUMSAL SINIF VE ÖĞRENCİ BAŞARISI D. EĞİTİMSEL ÖNLEMLER..... 1. Toplumsal Sınıf Farklarının Azaltılmasına Eğitim Yoluyla Yardımcı Olmak 2. Eğitim Yoluyla Toplumsal Hareketliliğin \ Gerçekleştirilmesi XII. BpLÜM: AİLE VE EĞİTİM / I. AİLENİN EĞİTSEL İŞLEVLERİ î î=î/ Toplumsallaştırma İşlevi - Eğitim İşlevi trriT II. AİLENİN ÇEŞİTLİ YÖNLERİ VE EĞİTİM... A. AİLE BÜYÜKLÜĞÜ.......... B. BOŞANMA C. ÇALIŞAN KADINLAR

129 130 131 132 1.35 140 140 142 142 143 145 145 146 148 148 150 150 151 151 154 154 154 ..155 '.4-55 156 156 156 159

D. AİLE VE OKUL ^ B İ R L İ Ğ İ . E. AİLE YAŞAMI İÇİN EĞİTİM. ^ III. SOSYOEKONOMİK DÜZEYE GÖRE AİLENİN BAŞARIYA ETKİSİ.... A. YABANCI ÜLKELERDEKİ DURUM....... B. DİL ETMENİ VE BAŞARI C. ÜLKEMİZDEKİ DURUM D. ÖNLEMLER 1. Yaygın Aile Eğitim Programlan Geliştirmek. 2. Yaygın Okul Öncesi Eğitimi Programları Düzenlemek

161 162

163 165 168 171 171 171

2ÇIT1. B ^ L Ü M : TOPLUMSAL HAREKETLİLİK VE EĞİTİM 172 I. TOPLUMSAL HAREKETLİLİK KAVRAMI... 172 ^îTİEGİfİMVETOPLUMSAL J A ^ p T U l j r i I ^ Z I 7 2 : ; _ X ^ ^ S A Î ^ Y İLEŞM İ Ş ÜLKE LERDEK İ DURUM 173 B. ÜLKEMİZDE TOPLUMSAL HAREKETLİLİK VE -I EĞİTİM 176 / / m . KADININ TOPLUMSAL HAREKETLİLİĞİ.... 178 XIV. ¿ Ö L Ü M :

f

^ R Â N GR U P L A R I VE ~ EĞİTİMİ 180 AKRAN GRUPLARİN IN AYIRDEDİCİ NİTELİKLERİ . 180 II. AKRAN GRUPLARININ TÜRLERİ... . 182 A. OYUN GRUPLARI : ........182 B. KLİKLER .....182 C. ÇETELER (GANG GRUPLARI)... 182 D. ÖZENTİ GRUPLARI (REFERANS GRUPLARİ) 183 III. AKRAN GRUPLARININ İŞLEVLERİ 183 A. OLUMLU İŞLEVLERİ 183 B. OLUMSUZ İŞLEVLERİ 185 IV. AKRAN GRUPLARİ KONUSUNDA ARAŞTIRMALAR 186 I.

Yabancı Ülkelerde.... B. Türkiye'deki Araştırmalar..... XV?BÖLÜM: KİTLE İLETİŞİM ARAÇLARI VE EĞİTİM VV^ I. NİTELİKLERİ..:.. II. İŞLEVLERİ , III. TELEVİZYON VE EĞİTİM IV. W. SCHRAMM'A GÖRE İLETİŞİM ARAÇLARI VE EĞİTİ M İLİŞKİSİ V. İSTEMEDEN ÖĞRENME VI. VİDEO VE EĞİTİM

186 189 192 192 - 192 193 196 .197 198

7?r-\

XVI. BÖLÜM: TOPLUMSAL DEĞİŞME VE EĞİTİM I. TOPLUMSAL DEĞİŞME KAVRAMI. .201 II. EĞİTİMİN TOPLUMSAL DEĞİŞMEYE İLİŞKİN İŞLEVLERİ....: 202 \ A. EĞİTİMİN TUTUCU İŞLEVİ 202 \ B. EĞİTİMİN YARATICI İŞLEVİ 202 \ III. TOPLUMSAL DEĞİŞME VE EĞİTİM İLİŞKİLERİ...... 203 \ 1. Değişme Aracı Olarak Eğilim 204 2. Toplumsal Değişmenin Koşulu Olarak Eğitim.......... 206 3. Toplumsal Delişmenin Etkileyicisi Olarak Eğitim r... 206 IV. TOPLUMSAL DEĞİŞME VE EĞİTİM İLİŞKİSİNİN . BAŞLICA ALANLARI .....207. .A BİLİM VE TEKNOLOJİDEKİ GELİŞMELER 207 KENTLEŞME. DEMOGRAFİK DEĞİŞMELER YÜKSEK ÖĞRETİM.......... ÖZEL EĞİTİMİN GELİŞMESİ.. TOPLUMSAL HAREKETLİLİK ARACI OLARAK EĞİTİM G. AİLE YAŞAMINDA DEĞİŞMELER H. ÇIKAR GRUPLARİ.. 'I. DEMOKRATİK GELİŞMELER J. M O D E R N L E Ş M E XVII. BÖLÜM: GÖÇ VE EĞİTİM k^.. .....:......... f I. İÇ GÖÇLER VE EĞİTİM SORUNLARI... C. D. E. F.

210 211 212 212 j 213 j 214 / 2W .2¿5

218

A- OLUMLU YAN. ..218 B. OLUMSUZ YAN ! 219 ÖNERİLER 219 II. ÜLKE DIŞINA GÖÇLER VE EĞİTİM , 220 ÖNERİLER ! 224 XVIII. BÖLÜM: AZ GELİŞMİŞ ÜLKELERİN EĞİTİM SORUNLARİ....... 225 I. AZGELİŞMİŞ ÜLKELERİN GENEL ÖZELLİKLERİ .......225 II. GELİŞMEKTE OLAN ÜLKELERİN BAZI ORTAKLAŞA EĞİTİMSEL SOMUNLARI 226 1. Yeterli Öğretmen Eksikliği 227 2. Okulların Öğrenciyi Okulda Tutmadaki Başarısızlığı ..............227 3. Müfredat Programlarının Topluma Uymaması 227 4. Köy ve Kent Gelişmesi Arasında Dengesizlik 227

-xı

IIL A. B. C. D. E. "W.

5. Eğitimsel Gelişmeye Kadın Katılımı Sorunu 6. Eğilim Sistemindeki Değerlerde Tutuculuk 7. Çift Dil Kullanma ÖNERİLEN ÇÖZÜM YOLLARI . EĞİTİME ÖNCELİK VERMEK... EĞİTİM ANCAK CANLİ VE ETKEN BİR İŞLEVSEL KADRO İÇİNDE YAPILABİLİR EĞİTİM ÜRETİCİ OLMALIDIR.... EĞİTİM SEÇİCİ OLMALIDIR.. KADROLARIN YETİŞTİRİLMESİNE ÖNCELİK VERMEK ... BEYİN GÖÇÜ . 1. BEYİN GÖÇÜ KAVRAMI. GENEL GÖRÜNÜMÜ

2. BEYİN GÖÇÜNÜN NEDENLERİ.. A. LİTERATÜRDEKİ NEDENLER 1. Cazibe Kutupları 2. Arz - Talep Kavramı 3. Çekici - İtici Güzler Kavramı B. ARAŞTIRMALARDA GÖÇ NEDENLERİ....... C. EĞİTİMSEL YÖN 3. Beyin Göçü Bakımından Türkiye 4. Beyin Göçünün Önlenmesi A. ÜNİTE PROJESİ B. Kalkınma Planlarında Beyin Göçü.... XIX. BÖLÜM: SANAYİLEŞMİŞ ÜLKELERİN EĞİTİ M S EL SÖRN ULARI... , 1

I.

SANAYİLEŞMİŞ ÜLKELERİN BELLİ BAŞLI ÖZELLİKLERİ

II.

SANAYİLEŞMİŞ ÜLKELERİN EĞİTİMSEL SORUNLARI Okulun işlevlerindeki artış Ekonominin insanğücü istemi Eğitimde bürokrasi Kitle İletişim araçları .. Makine egemenliği... 1. Boş zaman eğitimi 2. Sanayide daha iyi insan ilişkileri 3. İşi insandan ayırmak Öğretmen sorunu.. Eğitimde fırsat eşitsizliği.....

A. B. C. D. E.

F. G.

-XIII-'

228 228 228 ... 229 230 231 231 232 232 7233 236 237 237 ....237 237 238 238 239 240 240 240 241 ...243 243 244 244 244 245 ,. 245 245 245 246 ..246 246 -.246

H. I. J. Di.

Üniversiteler : . Değer değişimleri Nüfus artışı . BAZİ GELİŞMİŞ ÜLKELERDEN ÖRNEKLER

246 247 247 247

KESİM II

ÖĞRETİM SOSYOLOJİSİ (Mikro Eğitim Sosyolojisi)

249

XX. BÖLÜM: TOPLUMSAL BİR SİSTEM OLARAK OKUL 250 I. .OKULUN TEMEL ÖZELLİKLERİ 250 ' A: /TOPLUMSAL SİSTEM OLARAK OKUL VE / KÜLTÜREL ÖZELLİKLERİ. 250 Biçimsellik..... 252 2. Bürokratlaşma ."........... 253 3. öğrenci etkileşimi 254 | B / ) ) OKULUN TOPLUMSALLAŞT!RMA ÖZELLİĞİ.... 255 K J. DEWEY'E GÖRE OKULUN İŞLEVLERİ.. ..257 A. BASİTLEŞTİRME .....;.,... .257 B. TEMİZLEME 257 C. DENGE KURMA 257 m . ' O K U L U N ROL YAPISI ...258 A. MÜDÜR 258 B. UZMANLAR. REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANLAR) 259 C. ÖĞRETMENLER 260 i). ÖĞRENCİLER 260 İV. OKULUN ETKENLİĞİ.. ...260 r XXI. BÖLÜM: OKUL- ÇEVRE İLİŞKİLERİ 262 I. OKUL TİPOLOJİLERİ 263 A. GELENEKSEL OKUL 263 B. TOPLULUĞUN BİR MODELİ OLARAK OKUL 263 C. TOPLULUK OKULU 265 II. ÜLKEMİZDE OKUL ÇEVRE İLİŞKİLERİ... 268 A. OKUL AİLE BİRLİKLERİ 268 B. OKUL KORUMA DERNEKLERİ. 269 C. YAYGIN EĞİTİM ETKİNLİKLERİ.... 269 D. EĞİTİMCİLERİN TUTUMU 269 E. YETİŞKİN EĞİTİMİNDE OKUL 270 F. OKUL-SANAYİ İŞBİRLİĞİ ....270 G. OSANOR'UN YARARLARI 271

-XIV-'

XXII. BÖLÜM: OKULDA BAŞARISIZLIK VE ÖNLENMESİ • I.

274

BİREYSEL NEDENLER

274

II. TOPLUMSAL NEDENLER......

274

A. AİLEDEN KAYNAKLANAN BAŞARISIZLIK NEDENLERİ....

275

B.

OKULDAN KAYNAKLANAN BAŞARISIZLIK NEDENLERİ

276

C. EKONOMİK OLANAKLARDAN DOĞAN ^ NEDENLER

^

- 277

XXIIİ/BÖLÜM:) MESLEK OLARAK ÖĞRETMENLİK V — - i / MESLEKLEŞME KOŞULLARİ.....

278 278

A. UZMANLIK BÎLGÎSÎ-ÖRGÜN ÖĞRENİMDEN 8

GEÇME B. GİRİŞ DENETİMİ

.....278 279

C.

.....279

MESLEK AHLAKI

D. ÇALIŞMA ÖZGÜRLÜĞÜ E.

MESLEK KURULUŞLARİ

F.

HİZMET KOŞULLARI

r.

:

280 280 281

G. TOPLUMCA MESLEK OLARAK TANINMA

281

II.

282

ÖĞRETİM MESLEĞİNİN TİPİK ÖZELLİKLERİ....

A. MESLEK GRUBU OLARAK ÖZELLİKLER............... 282 B.

MÜŞTERİLER VE MÜŞTERİLERLE İLİŞKİLER

C.

MESLEĞİN İCRASI YÖNÜNDEN ÖZELLİKLERİ....... 286

Di. ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNİN SEÇİMİ.....

.....287

XXIV. BÖLÜM: OKULDA VE SINIFTA ÖĞRETMEN I. OKULDA ÖĞRETMEN A. OKUL İMAJI B.

f

290 290 290

ÖĞRETMENİ ETKİLEYEN GÜÇLER.. I

Dış güçler

285

......291 1

291

2. İç güçler

292

3. Karşılıklı güçler....

293

Ij. SINIFTA ÖĞRETMEN

294

A ? > O P L U M S A L BİR SİSTEM OLARAK SINIF

294

^ B : ' KÜÇÜK GRUP DİNAMİZMİ C. ÖĞRENCİ-ÖĞRETMEN İLİŞKİLERİNDE TOPLUMSAL SINIF ETMENİ D.

ÜLKEMİZDE ÖĞRETMEN-ÖĞRENCİ İLİŞKİSİ

295 297 297

}

XXV. B ^ Ü M :

TOPLUMSAL BİR SİSTEM OLARAK SINIF........

i.

TALCOTT PARSONS'A GÖRE SINIF....

II.

SINIFIN BÜYÜKLÜĞÜ

....300

III. YETENEK GRUPLAMALARI (Türdeşlik)... IV. SINIF İÇİ' İLETİŞİM.. V. ÖDÜL SİSTEMİ

299 ....299 ....300 301

,

302

VI. KARMA EĞİTİM

303

VII. SINIF ROL YAPISI VE ROL İLİŞKİLERİ....

305

a. Öğrenci Rolii

...305

b. Öğretmen Rolii......

305

c. Öğretmenlerin Etkenliği..... d XXVI. BÖLÜM: I.

....306

Öğretmenin Etkenliğini Belirleyen Nesnel Ölçütler

ÖĞRETMENİN KONUMU. TOPLUMSAL KONUM KAVRAMI VE ÇEŞİTLERİ

A. TANIM

307 309 .....309

1...

309

1. Verilen konumlar

309

2. Kazanılan konumlar

309

II. ÖĞRETMENİN KONUMU

309

A. CİNSİYET

310

B.

ÖĞRENCİLERİN KONUMU VE YAŞI.......

C. GENEL ÜCRET DÜŞÜKLÜĞÜ

311 ........;311

D. ÖĞRETMENLERİN ÖĞRENİM DERECESİ............... 311 E.

OKUTULAN KONU

312

F.

ÖĞRETMENİN TOPLUMSAL KÖKENİ

312

G. KIDEM VE YAŞ.

313

H. BAĞIMLILIK

313

XXVII. BÖLÜM: ÖĞRETMENİN ROLÜ... I.

ROL KAVRAMI-SINIFLANDIRILMASI VE ÇEŞİTLERİ

314

A. ROL KAVRAMI B.

314«

ÇEŞİTLİ ROL KAVRAMLARI,... 1. Rollerin içe dönüşümü

. 314 314 ........314

2. Rol anlaşması

315

3. Rol takımı

315

4. Rol uzlaşması

315

-XVI-'

5. Rol beklentileri.

316

6. İnformal rol davranışları H.

.......

....316

ÖĞRETMENİN ROLÜ

.

A. OKULDAKİ ROLÜ I.

...317

Öğrenciler yönünden öğretmenin rolleri.......

317

a. Bilgi yayıcılık

317

b. Disiplincilik

318

c. Yargıçlık

318

d

Sırdaşlık

..'.

318

e. Ana babalık rolü

318

f. Toplumsallaştırma

318

g. Metodolojisi olarak öğretmen

319

ğ. Önderlik

2. B.

.317

.....319

h. Nasihatçilik...

319

ı. Moral atmosfer yaratıcılığı

319

Öğretmenin yöneticiler bakımından rolleri

319

ÖĞRETMENİN ÇEVRESEL ROLLERİ

320

a v Çevre Kalkınmasına Katılma

320

b. Öğretmen Çevrede Önderdir

............321

/ g } T o p l u m s a l Yabancılık Orta Sınıf Ahlâkı Savunuculuğu

322 ..322

e. Kültürlü Kişi Olarak Öğretmen....

322

f. Yeni Düşünceler Önderidir

323

g. Öğretmen Çocuk Eğitimi Uzmanıdır

323

h. İdealist Olarak Öğretmen

323

m. ROL UZMANLAŞMALARINA GÖRE ÖĞRETMEN TİPOLOJİLERİ

323

A. FORMAL BİLGİ TAŞIYICILIĞINA YÖNELİMLİ ÖĞRETMEN

324

B. TOPLUMSALLAŞTIRMA ARACI OLARAK 'ÖĞRETMEN C.

YARATICI VE YENİLİKÇİ DAVRANIŞ KAZANDIRMA

D.

DEĞERLENDİRME YÖNELİMLİ ÖĞRETMEN

IV. R'>L ÇATIŞMALARI....

-XVII-'

324 - 324 325 326

XXVin. BÖLÜM: ÖĞRETMEN KİŞİLİĞİ VE EĞİTİM I. ÖĞETMEN KİŞİLİK TİPLERİ VE ETKİLERİ... A. DEMOKRATİK ÖĞRETMEN .. B. OTOKRATİK ÖĞRETMEN... C. İLGİSİZ ÖĞRETMEN....'.« n. ÖĞRETİME UYARLANMA EL TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNDE ÖĞRETMEN DAVRANIŞLARININ GENEL DEĞERLENDİRİLMESj KAYNAKLAR

-XVIII-'

329 329 332 332 ....333 334 334 339

KESİM I

TOPLUM

VE

EĞİTİM

Makro Eğitim Sosyolojisi

Bu kesimde eğitimin tüm toplumsal kurumlarla ilişkileri ele alınmıştır. Bu bakımdan bu kesime makro eğitim sosyolojisi diyoruz. Eğitimin geniş açıdan ele alınması bu kesimin konusunu oluşturur.

SAKARYA ÜNİVERShfesİ ve DOXÜMANTASYfl

«JftE BAŞKANLIĞI

1.

Bölüm

EĞİTİM SOSYOLOJİSİNİN TANIMI, KONUSU, ÖZELLİKLERİ VE GELİŞİMİ

Eğitim Sosyolojisi, sosyoloji biliminin bir uzmanlık dalıdır. Ondan kopuk apayrı bir dal değildir. Tersine, onun genel kavramlarının eğitim bilimine uygulanmasıdır. Sosyoloji ve eğitim bilimi ilişkileri ya da ikisi arasında köprü kurma çabaları oldukça yenidir. Eğitim sosyolojisinin ayrı bir dal olarak doğuşuna kadar çeşitli aşamalarda sosyoloji ile eğitim biliminin nitelik bakımından birbirlerinden oldukça farklılık göstermeleri nede\ .niyle bir işbirliğinin gerçekleşemiyeceği görüşü egemendi. Çünkü sosyoloji, toplumun genel yasalarını, yasa benzeri düzenlilikleri, eğilimleri, toplumsal olgular arasındaki neden-sonuç ilişkilerini saptamaya çalışan kuramsal bir temel bilim; eğitim ise, pratik uygulamalara yön veren, derhal kuramdan pratiğe geçen gerçekler peşinde koşan bir uygulamalı bilim olarak tanınıyordu. Fakat 20. yüzyılda genellikle A.B.D. de eğitim biliminin bir uygulamalı bilim olarak uygulamalı sorunlara çözüm yolu bulmaktaki başarısızlığı hayal kırıklığı yaratmış ve bu bilimin sağlam, güvenilir gerçeklere varmak için daha önceden gerçek kuramsal araştırmalara zorunlu bir gereksinimi olduğu saptanmıştır. Ayrıca, doğruluğu esaslı bir denetimden geçmeyeN • sonuçların derhal uygulama alanına koyülmaması gerektiği üzerinde de durulmuştur. Böylece sosyolojinin spekülâtif bir bilim olmadığı ve eğitimin ise derhal uygulama alanına koyülmaması gerektiği üzerinde bir anlaşmaya varılmıştır. Başka bir deyimle, sosyolojinin spekülâtif, eğitimin ise derhal toplumsal uygulama için reçeteler veren bir uygulamalı bilim olduğu yolundaki eski görüşler değişikliğe uğramıştır. Bu bakımdan her iki dalın Jr?miicl yönden birbirlerine yakınlaşmalanyla, yâni, hem sosyolojinin vc hem de eğitim biliminin

2

gerek kuramsal yönleri ve gerekse uygulamaya yönelmeleri nedeniyle işbirliği yapabilmeleri kolaylaşmış ve "Eğitim Sosyolojisi" dalı doğmuştur. Eğitim sosyologlarıdan Brookover ve Gottlieb, eğitim sosyologunun genel sosyologdan farklılığının onun sadece özel olarak seçilmiş birtakım materyal ile çalışmasına bağlamakta ve eğitim sosyologunun , okullunun davranış ve ideolojisini anlamaya, okulun mevcut kurumlar ve kişilik üzerindeki etkisini keşfetmeye çalıştığını belirtmektedirler. Temel konuya girmeden önce, eğitim bilim ve sosyoloji kavramlarını açıklamak gerekir. A. EĞİTİM KAVRAMI VE EĞİTİM BİLİM Genellikle her eğitimci, eğitimi değişik ifadelerle farklı biçimlerde tanımlamıştır. Kuşkusuz bu farklılaşmada eğitimcilerin değişik amaçlan temel almaları rol oynamaktadır. Bununla birlikte, literatürde çok geçen şu tanımlara bir göz atalım: "Eğitim, bireyin yaşadığı toplumda yeteneğini, tutumlarını ve olumlu değerdeki diğer davranış biçimlerini geliştirdiği süreçler toplamıdır." Başka bir biçimdeki tanıma göre eğitim, "Bireyin toplumsal yeteneğinin ve en elverişli düzeyde kişisel gelişmesinin elde edilmesi için seçilmiş ve denetimli bir çevreyi (özellikle okulu) içine alan toplumsal bir süreçtir. Bir eğitimcimiz de eğitimi, "Bireyin davranışında, kendi yaşantısı yoluyla ve amaçlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir" biçiminde tanımlıyor. Bu tanımlamaları gözden geçirdiğimiz zaman eğitimin, kişiliğin gelişmesine yardım eden ve onu temel alan, onu yetişkin yaşamına hazırlayan, gerekli bilgi, beceri ve davranışlar elde etmesine yarayan bir süreç olduğunu anlarız. Eğitim, kendi içinde çeşitlere ayrılmaktadır. Bunları kısaca gözden geçirelim : 1. Örgün Eğitini - Okulda yapılan eğitimdir. Plânlı programlı ve düzenlidir. Belli yönteiörılere göre verilen eğitimdir.

2. Yaygın Eğitim - Yine örgün eğitim gibi plânlı ve programlıdır. Yegâne fark, her yaş kademesine bu öğretimin açık olmasıdır. Oysaki örgün eğitim yaş ile sınırlandırılmıştır. Daha çok, örgün eğitim olanaklarından hiç yararlanmamış durumda olanlara, okuldan erken ayrılanlara, meslek dallarında daha yeterli olmak isteyenlere yöneliktir. 3. Doğal Eğitim (Örgün olmayan eğitim.) - Örgün eğitimin tam tersi olan eğitimdir. Planlı ve programlı, biçimsel değildir. Yaşamın akışı içersinde, kendiliğinden ve rastlantısal olarak gerçekleşen eğitimdir. Kişinin ailesinden, arkadaş grubundan, çevresinden öğrenmesi gibi. 4. Öğretim - Tek taraflı olarak belli konuda kişilere bilgi verme, bilgi aktarma işidir. /

5. Hizmet - İçi Eğitim - Belli bir kurumda süreli olarak, uğraştıkları alan ile ilgili bilgi eğitimdir. Kişilerin hizmetteki verimlilik arttırılmasına, gelişmeye yol açan bilgi, beceri ve leştirilmesine yöneliktir.

görevli kişilere, kısa vermek için yapılan ve etkinliklerinin anlayışlarının zengin-

6. İş Başında Eğitim - Kurumlarda çalışan görevlilere, günlük çalışma saatleri içinde, görev yerinde, bazan bireysel, bazan da gruplar halinde uygulanan eğitimdir. Daha çok fabrikalarda işçilere uygulanan eğitim türüdür. ' "Eğitimbilim" ise, eğitimi kendisine konu alan bir bilimdir. Eğitim olayım bilimsel yöntemlerle inceleyen, eğitim sorunlarım bilimsel bir yaklaşımla çözümlemeye çalışan ve eğitim alanında kurallar ve kuramlar düzenlemeyi amaçlayan bir bilim dalıdır. Eğitim, temel bir toplumsal kurum olmakla birlikte, aynı zamanda, öğretim kurumlarında uygulanan bir teknik, öğretim etkinliklerinin tümü, öğrenim, terbı>c. yetişme ve yetiştirme gibi anlamlan da içerir. Böylece öncelikle insan akla gelir. Durkheim'a. göre eğitim, fizik ve toplumsal çevrenin insan üzerinde meydana getirdiği etkilerdir. Fakat eğitim deyince daha çok, okulda sürdürülen etkinlikler anlaşılmıştır. Örneğin çocuğun kalıtım yoluyla getirdiği özelliklerinin keşfedilip azamî ölçüde geliştirilmesi;

4

çocuğun, gencin ve yetişkinin, içinde yaşadığı çevreye uyarlanması; genç kuşaklara sosyo-kültürel değerlerin aşılanıp öğretilmesi; bireyin toplumun değişim koşullarına ayak uydurabilmesi için gerekli bilgi, görgü, beceri ve alışkanlıklarla donatılması gibi etkinlikler eğitimi içerir. Birçok düşünür, eğitimi bireysel açıdan ele almıştır. Örneğin Kant d. göre eğitim, insanın mükemmelleştirilmesidir. J.S. Mili't göre, bireyin kendisi ve başkaları için bir mutluluk aracıdır. H.Spencer'a göre de iyi yaşama olanakları sağlayan etkinliklerin tümüdür. Herbart da benzer düşünceye sahiptir. Ancak Durkheim, eğitime toplumsal bir içerik kazandırmıştır. - ^Eski Yunan'da toplumsal amaçlar, Rönesans'ta ise, bir yanda bireycilik, Öte yandan milliyetçilik ağır basar. 18.yüzyılda milliyetçi, bireyci ve hümansit görüş karışımı eğitim egemendir. 20. yüzyılda ise eğitimde toplumsal etkinlik düşüncesi önem kazanmıştır. İlk çağların toplumlarında eğitim, sağlam vücut, fizik çevre koşullarına dayanıklık, cengâverlik, avlanma, ok atma, âta binme gibi becerileri içerirdi. Okul denen bir kurum olmayıp, eğitim, yaygın eğitim biçiminde idi. En önemli eğitim kurumlan, aile, klan ya da kabile, aşiret gibi kurumlarla, dinsel ve siyasal nitelikli önderlerdi. İlkel toplumların törenleri, etkili bir eğitim kurumu niteliğindedir. Çünkü törenlerde ortaklaşa bilinç en yüksek noktasına çıkar. Ayrıca, tören sırasında icra edilen musiki, dans, okunan şiirler de eğitici öğelerdir. İlkel toplumlarda gençlere uygulanan "Geçiş Törenleri"de yetişkin yaşamına adım atan gençlere yönelik eğitsel nitelikteki etkinliklerdir. Bu törenlerden önce gençler, birtakım denemelerden geçirilirler, sabır, sebat, tahammül gücü (Dayanıklılık) ve cesaretin ölçüldüğü uygulamalara tabi tutulurlar. Yâni yaygın eğitim, bu törenlerle formalleştirilmiştir. Böylece bazı kurallara bağlanmıştır. Klan, kabile , ya da aşiretin bireyler üzerindeki baskısı, koyduğu yaptırımlar, eğitim açısından etkilidir. Çünkü burada, bireyin itaat, boyun eğme, sadakat, kurallara uyma, başkalarının hakkına saygı duyma gibi toplumsallaşma öğeleri görülür. Yine, bireysel otoriteler de eğitici roller yerine getirirler. Örneğin klanın kahramanlık sembolü olan bir ferdi, büyücüler, din adamları, diğer üyeleri etkileyici, yönlendirici olabilirler.

5

Yazının bulunması ve toprağa yerleşme olayı eğitimin örgütlenmesi ve kurumsallaşması açısından bir başlangıç noktası oluşturur. Eski Türklerde yaygın eğitim vardı. İnsanlar at sırtında ömürlerini geçirirdi. Burada amaç, gençleri iyi birer savaşçı yetiştirmekti. Aynı amaçlar Eski Yunan eğitiminde de geçerli idi. Atina ve İsparta sitesinde gençler savaş, beden eğitimine yöneltilirlerdi. Yunanlılarda ve Mısırlılarda eğitim, özgünleşmeye doğru gider. Eflatun, akademide toplayıp onlara ders verirdi. Mısırlılar eğitimi ailede başlatıp, 5 yaşına gelen çocuğu okula gönderirdi. Çin, Hint, İran, Fenike ve İsrail uygarlıklarından sonra özellikle Mısır ve Yunan uygarlıklarında eğitim, örgütleşmeye yüz tutmuştur. Matematik ve geometriv^Mısırlılar bulup okutmaya başlamışlar, Yunan felsefesiyle eğitim, dalia da temellendirilmiştir. Xenophon, "Cyropedie" adını taşıyan pedagoji kitabını yazan filozoftur. İsparta sitesi devletçi ve toplumsal bir eğitim uygulamaktaydı. Atina sitesi ise, Aristoteles'in bireyci eğitiminin etkisiyle liberal bir eğitim anlayışını uyguluyordu. Yunan eğitiminde Protagoras*m öncülüğünü yaptığı sofistler, eğitime hitabet (Belagat-retorik) sanatını getirmişlerdir. Bunu destekleyen gramer ve diyalektik de eğitimin belli başlı öğeleri idi. Diyalektik, özellikle Sokrates ve onun öğrencisi Platon tarafından işlenmiştir. Hür düşünce ve ahlak gelişmiştir. Platon (Eflatun) ise, devletçiliğe önem vermiş, bireyler ve aile, ikinci planda kalmıştır. Ötopik nitelikteki "Devlet" adlı eserinde kollektivist bir toplum ve eğitim düzenini idealize etmiştir. Çocukların ailesinden alınarak belli bir yaştan sonra devlet okullarında beden eğitimi (cimnastik), müzik ağırlıklı bir eğitime tabi tutulmalarını ister, güzel sanatları bir eğitim aracı sayar. Ona göre eğitim, sadece çocuklar için olmayıp, kadınlar için de gereklidir. Kadınlar da erkekler gibi savaşçı bir ruhla yetiştirilmelidirler, bedenen güçlü olmalıdırlar. Bu, devletin güvenliği için şarttır. Devlet güvenliğinin temelinde kollektivist zihniyetin geçerli olduğu ocaklardan yetişen savaşçılar vardır. Bunların ailesi, malı mülkü yoktur. İdareciler de bu savaşçıların (Bekçiler) içinden yetişmelidir. Devletin idarecileri, bekçilerin sahip olduğu ruh ve beden özelliklerine sahip olmalı, beden sağlamlığına, ruhsal inceliğe ulaşmış bulunmalılar. Ayrıca bilge bir kişiliğe de sahip olmalılar. Bunun için felsefe bilmelidirler. Bu nedenle Eflatun, "Devlet adamı filozof, filozof, devlet

adanıı olmalıdır" ilkesini önermiştir. Böylece Eflatun, bir bakıma Atina ve İsparta sitelerinin bireşimi niteliğinde kendine özgü bir sistem geliştirmiştir. Eflatun'un öğrencisi Aristoteles ise, hocasının ortaklaşa toplum düzenine karşı çıkar. Köleliğin kalkmasını isteyen hocasına, "köleliği kaldırırsak tarlalarımızda aristokrattan mı çalıştıracağız" itirazında bulunmuştur. O, bireyci toplum düzenine taraftardır. Politika isimli eserinde eğitime de değinmiştir. Lise adım verdiği okulda verdiğe derslerde çocuklara musiki, retorik, gramer, felsefe, matematik, tarih ve toplumsal bilgiler okutmuştur. Eğitimde, insanın beden, içgüdü ve akıl yönünü esas alır. Her üçünün de eğitiminde yararlı, gerekli, erdemli, ahlaklı şeylerin öğretilmesini önerir. Aristo da eğitimi devlet ve toplum yaşamının vazgeçilmez bir öğesi olarak düşünmüştür. •O halde Yunan eğitiminin temelleri şöyle sıralanabilir: a) Müzik ve jimnastik (Ruhun ve bedenin eğitimi için) b) Vücutta beden ve ruh uyumu c) Ailenin eğitimi d) Zihnî eğitim, felsefe, hitabet, gramer, diyalektik, ahlaksal erdemler (Cesaret, itidal, cömertlik, hakseverlik) e) İyi yurttaş yetiştirme 1) Atina'nın liberal, İsparta'nın toplumsal eğitimi. Batı uygarlığının temelinde Yunan ve Roma kültürünün bulunduğu bir gerçektir. Yunanlılar, felsefe, şiir, sanat, bilim yönünden; Romalılar ise, askerlik, hukuk, politika ve yönetim açısından Batı uygarlığının önciisüdürler. Romalılar iyi bir yönetim mekanizması içinde eğitime kalkıda bulunmuşlardır. Burada eğitim, devlet tarafından ele alınmamış, yasalarla düzenlenmemiştir. Aile kurumu, ¿ğitimin gerçekleştiği başlıca kurumdu. Çiçero, Seneka, Keııtiliyen, Plütark, eğitimle ilgilenen düşünürlerdir. Romalılar'm eğitiminin temel ilkesi, iyi vatandaş yetiştirmektir. Aileleri yanında yetişen çocuklar, daha sonra herhangibir ustanın yanında mesleksel eğitime tabi tutulurlardı. Asil ve hür bir eğitim, okul için değil, yaşam için öğrenim ile hitabet, gramer, hukuk, bu devrin eğitiminin temel öğeleridir.

7

Ortaçağ Avrupasmda eğitim dinsel nitelikte idi. İlkçağdaki Hümanist eğitim, yerini teosantrik ve skolastik bir eğitime bırakmıştır. Felsefe ve teoloji kaynaşmıştır. Ortaçağ dinsel eğitim idealinin kaynağı manastır okullarıdır. Şövalyelik, lonca örgütü (Meslek korporasyonları), kent okulları ve üniversiteler, diğer eğitim kurumlarıdır. Şövalyelikte tanrıya, efendiye ve kadına hizmet gibi uygulamalar, eğitim idealinin temelleridir. Dindarlık, kibarlık, silah kullanma gibi zorunlu erdemlerden başka ata binme, yüzme, ok atma, kılıç kullanma, satranç oynama, şiir yazma ve şarkı söyleme gibi sanatları öğrenmek zorunluluğundadırlar. Yeni çağ'da Rönesans ve Reform hareketleri eğitime yeni boyutlar kazandırmıştır. Rönesansm hümanist eğitimi, çok yönlü yaratıcı düşünceyi, gelişmiş insan yetiştirmeyi amaç. edinen bir aristokrat ve seçkin eğitimidir. Bireysel ve liberal ağırlıklı eğitimin merkezinde, tanrı ve kilise doğmalan yerine insan yer alır. Rönesansm hümanist eğitimi, elit (seçkin) bir zümreye yönelmiştir. Reform hareketi ise, kilise ve politikadaki yenileşmeyi ifade ediyordu. Hristiyanlık kültürüne dayanır ve geniş halk kitlelerine yayılır. 17. yüzyılda rasyonel ve emprik akımlarla doğa bilimleri ve akıl ön plana geçer. Bu yüzyılda eğitim kendini gösterir. Didaktikçi J.A. Komensky, bu yüzyılda yaşamıştır. Bu yüzyılda eğitim, planlı, sürekli ve mükemmel duruma gelmiştir. Dersler, yöntem ve içerik bakımından geliştirilmiş olup, pozitif bilgiler ağırlığı oluşturmuştur. 18. yüzyıl ise, bir aydınlanma çağıdır. Descartes, Spinoza, Bacon, Hobbes, Locke, Hume gibi filozoflar bu çağı temsil etmiştir. Rasyonalizm ve natüralizm gibi felsefi akımlar ön plana çıkmıştır. İnsan zihni boş bir levhadır, önemli olan, eğitimin buna yazdıklarıdır. İnsan, doğadan iyi olarak gelir. Eğer bozulmuşsa bunun nedeni, içinde yaşadığı kültür ve toplumdur. Natüralist eğitimin temsilcisi JJ.Rousseau'Ğur. Entellektüel ve Hümanist eğitimi reddeder. Ona göre eğitimin amacı, doğal bir insan yetiştirmek olmalıdır. Bireyci bir eğitim modeli sunar. Kız ve erkeklerin eğitiminin ayrı olmasını isler. Aydınlanma çağı eğitimi, kısaca, akılcı, realist, yararcı ve mesleksel yetiştirme esaslarına dayanmaktadır.

8

18. yüzyılın son çeyreği ile 19. yüzyılın ilk yarısında Alman klasik ve idealistlerinde eğitim, farklı biçimlerde görülür. Yeni hümanizm denen bu akımda Herder ve Humboldfu görürüz. Eğitime, eski Yunan1 m klasik değerlerini getirip harmonik-estetik hareket etmeli, böylece maddî doğa üzerinde egemenlik kurmalı ve otonom (Özerk) bir kişiliğe erişmelidir. Bunun için çocuklar, görev ve disipline alıştınlmalıdır. Kant, naturalist eğitim görüşünden hareket eder ve eğitimi birey ve insanlık plânında ele alır. Kant'a göre bireysel eğitimin amaçları, disiplinleştirme, uygarlaştırmak, kültürleştirmek ve ahâkileştirmektir. "Ebedî Barış" adlı eserinde insanlık eğitimini işler ve evrensel bir barış düzeninin kurulmasını amaçlar. Aynı dönemde Fichte, milliyetçi eğitimi geliştirir. Milliyetçi ve toplumcu bir eğitim düzenini savunur. Öğretim ile işin birleştirilmesini ister. Bu dönemde S ehiller ve Estetik Eğitimi savunur. Bu anlayışta ahlak ve estetik birleştirilmeye çalışılır. Duygu ile aklı birleştiren güzel sanatlar eğitimi yaptırılmalı, böylece her yönlü insan gelişimi (Bütünlük) sağlanmalıdır. Eğitim ile kültürün temel görevi, estetik yönden gelişmiş bir insan yaratmaktır. Hegel ise, devletçi eğitimi savunur. Ruso'nun bireyciliğine cephe alır. Onun eğitiminde temel ilke, doğaya uygunluk değil, kültüre uygunluktur. Birey, kendi okulu, ailesi, ana dili ve ahlakı içersinde yani tarihsel bir toplum içersinde vardır. Bireyin içten biçimlenmesi bunlar sayesinde olur. Eğitimci, çocuğun benliğinde nesnel bilincin gücünü geçerli kılmalıdır. Ona göre mutlak bilinci en iyi temsil eden, devlettir. Ohalde eğitim devletin bir işlevidir ve devlet, eğitimde merkezî bir konumdadır. Geothe, kişilik eğitimi üzerinde durur. Antik çağın tüm yönlü gelişmeyi amaç edinmiş klasik eğitim görüşüne bağlıdır. Panteist sistem ve tabiat kavramı onun görüşlerinde ağır basar. 18. yüzyılın ikinci yarısı ile 19. yüzyıl, Sanayi Çağı'dır. Bu çağdaki eğitim akımları, Batı'daki sanayi devriminin yarattığı toplumsal yapı ve onun sorunlarıyla paralellik gösterir. Pestalozzi, "Sosyal Eğitim"i savunur. Eğitim ve öğretimin temel 9

amacı, insanların maddî sefaletten kurtarılması w> ~, yönden bağımsız kılınması olmalıdır. Toplumun t«Z m anevı beşerî ekonomik yönlerden düzeltilmesini, k a l k ı n d ı n l m a ? n Î T ^ L 8 * * 8 * v e mdeıde yoksul çocuklar için, öğretimle birleştirilmiş tanrn^ ÎÎ , U 1 öngörür. Bireysel ve somut bir insan e ğ i t i l i n T S I t f ^ " « v» vglUllt,

ıuî»aıu«ıı, ıvcüui ıV*wn«tuwu u ^ ı e n oıçmılendirecek tarzda olmalıdır Öğretimle derslerin endüstriyel iş ile birleştirilip kaynaştırılması gerekir. Ona göre öğretimin dayandırılması gereken temel somut görüşten hareket etmektir. Sayı, şekil ve dil, Öğretimin ilk araçlarıdır. Halk eğitimini a) Temel eğitim, b) Meslek eğitimi, c) Ahlakî eğitim olmak üzere üç temele dayandırır. Temel eğitim, tabiata dayalı ve her türlü geliştirmeyi amaç edinen bir eğitim olmalıdır. Tarımsal ve endüstriyel eğitim kurumlan, meslek eğitimi yaptınrlar. Ahlâkî eğitim ise, insan doğasını merkezini oluşturur. FröbeU okul öncesi eğitimin temsilcisidir. Kır eğitim yurtlarının iş-yaşantı ve yaşam okullarının öncüsüdür. ilk kez, oyunun çocuğun gelişimi üzerindeki rolünü ele alıp derinliğine incelemiştir. 5

J

VJ.UU

— — • sure geleceğin komünist toplumunda insan böyle gelişecektir. 1848 den sonra, pol i teknik görüşüne sahiptir. Engels'le birlikte eğitimin maddî üretimle birleştirilmesini ister. Böylece iki amaç gerçekleşecektir: 1) Toplumsal üretimin artırılması* 2) İnsanlann çok yönlü geliştirilmesi. Onlar'a göre geleceğin eğitimi üretici eğitimdir. Bunun merkezinde üretici iş bulunur. Yâni eğitim ile üretici iş birleştirilmektedir. Böylece politeknik eğitim, üretici iş ile eğitimin birleşmesinden meydana gelir. İngiliz sosyolog H. Spencer, pozitivist eğitimin kurucularındandır. İnsanın tüm yeteneklerinin geliştirileceği bir eğitimden yanadır. Eğitime ait düşünceleri yararcılığa dayanır ve bütün bilgilerin yaşamda kullanılabilir olması ile belirlenir. Tabiat bilimlerine ağırlık veren yeni bir sistem getirir. Bu görüş, A,B.D.'de, pragmatist eğitim anlayışının temelini oluşturur. Nietzche ve Schopenhauer'm irrasyonalist eğitimi ise, temel özellikleri bakımından bireyci bir eğitimdir. Rousseau, Mgntaigne ve Loeke da eğitimi bireysel açıdan ele almışlardır.

B. SOSYOLOJİ Beşerî toplumun sistematik incelenmesiyle ilgilenen bir toplumsal kurallar bütünü olan toplumun bilimidir. Davranış bilimlerindendir ve uygar toplumlarla ilgilenir. En geniş anlamıyla insan davranış ve ilişkilerini konu edinir. Bir arada bulunan insanlar olayı üzerinde yoğunlaşır. Toplumun her yerinde mevcut toplumsal davranışın kalıplaşmış düzenliliklerim inceler. Bu alandaki toplumsal kuralları ve yasaları saptamaya çalışır. Sosyoloji, beşerî toplumda bulunan grup yaşamı hakkında bilimsel yöntem ve tekniklerin uygulanmasıyla bilgi edinir. O halde sosyoloji, toplumda gruplar üzerinde durmakta, grupların yapı ve işlevlerinin çözümlenmesini ele almakta, grupların kökenleri , yapısı ve birbirleriyle ilişkilerini insan davranışları yönünden incelemektedir. Toplumdaki olayları nesnel olarak inceleyip, olayların gerçekleşmesine ilişkin kuranı ve yasalara sahip olmak ister. Bilimsel yöntemlerle toplumsal olguları inceler. Eğitsel olaylar da toplumda gerçekleştiğine göre, sosyolojinin eğitimi bir toplumsal kurum olarak ele alması kaçınılmaz bir durumdur. İşte, "eğitim Sosyolojisi" denen ayn bir uzmanlık alanı bu nedenle doğmuştur. C. EĞİTİM SOSYOLOJİSİNİN GELİŞİMİ Ondokuzuncu yüzyıl klâsik sosyologları kuramsal olarak kendi sistemlerini geliştirirken eğitim olgusuyla da ilgilenmişlerdir. Fakat bu sosyologlar, toplumun bütün olgu, olay ve süreçlerini toptan bütüncül bir yaklaşımla ele alıp genel kurallara ulaşmak, gözlemden 'çok, ilkelere bağlı kalmak eğilimleri yüzünden, başka bir deyimle, mikro sosyolojiden çok, makro sosyolojik bir yaklaşımı benimsemelerinden dolayı "Eğitim" sürecini de sübjektif nitelikte çözümlemekle yetinmişlerdir. Bu yüzden, bugün onların eğitim hakkındaki önsezi niteliğindeki görüşlerini birer varsayım olarak araştırmalarda kullanmak mümkündür. Klâsik sosyologlardan Lester Ward, 1883 yılında yayınlanan "Dinamik Sosyoloji" isimli eserinde ilk kez eğitim sosyolojisinden söz etti. Ward, toplumsal gelişmede bir öge olarak eğitimin önemine değindi. 11

Daha sonra John Dewey, 1899 yılında yayınlanan "Okul ve Toplum" isimli eseriyle eğitim sosyolojisi alanım güçlendirdi. Dewey eğitim sistemini toplumsal değişmenin doğrudan aracı olarak gördü. Böylece okullara bir reform toplumu olarak baktı. Emile Durkheim, William James ve C.S. Pierce gibi kişiler de daha sonraları eğitim sosyolojisine önemli katkılarda bulunmuşlardır. Emile Durkheim'in Katkıları E. Durkheim, bu alanın kurucuları arasında sayılmaktadır. Kimileri ise George S. Pay ne'i kurucuolarakbeliriirler. Durkheim, Eğitimde bilimsel metodolojinin kullanılabileceğini savundu. Özellikle Fransa'da toplumsal düzensizlikle ilgilendi ve okulların bu durumu önleyebileceğini ileri sürdü. Çocuğun toplumlaşmasında okulun artan önemi üzerinde durdu. Okulun, çocuğun grup yaşamındaki dayanışma duygusunu uyanık tutan gerekli herşeye sahip olduğunu belirtti. Durkheim'in eğitim sosyolojisine temel katkısı, eğitime bir toplumsal, olay olarak bakışıdır. Ona göre eğitim olgusu, temel olarak toplumsaldır. Kökeni, işlevi ve eğitim kuramı bakımından sosyoloji ile çok sıkı ilişkilidir. Eğitim bir toplumdan diğerine büyük değişiklik gösterir. Hatta eğitim tarihinde aynı toplumda farklı zamanlarda farklı biçimlere bürünür. Eğitim sistemi ya da eğitim süreci de diğer toplumsal, siyasal ya da ahlâksal kurumlar gibi işlemlerini yerine getirdiği herhangibir toplumun yapı ve gereksinimlerinin sonucu olan toplumsal bir olaydır. Eğitim herhangibir toplumda uygulamalar, eylem biçimleri, geleneklerden oluşur. Ortaçağda eğitim dinsel, rönesansta özgür, onyedinci yüzyılda edebî, bugün ise bilimsel niteliktedir. Bunun nedeni, insan gereksinimlerinin çokluğu ve çeşitliliğine bağlıdır. İnsan gereksinimleri çeşitlenmiş ve o gereksinimlerin bağlı olduğu toplumsal koşullar da değişmiştir. Durkheim, eğitimi işlevsel açıdan ele aldı. Eğitim de temel toplumsal kurumlardan birisidir. Temel kurumlar toplumsal uyumu ve birliği geliştirir ve korur. Eğitim de bunlardan biridir. Eğitimin özel

işlevi (görevi), genç kuşağın metodik olarak toplumsallaşmasıdır. Bununla ifade edilen ise, çocukta muayyen değerler ve muayyen entellektüel ve fiziksel beceriler kazandırmaktır. Bu becerileri bireyden hem siyasal toplum, hem de kendisinin özel çevresi ister. Toplumun hayatta kalması ve uyum, ancak bu yoldan sağlanır. Mili, Kant, Herbart ve Spencer gibi düşünürlerin eğitimin amacının bireyin yeteneklerini en yüksek olgunluk derecesine çıkarmak olduğu ve bireyi temel alma görüşlerine karşılık Dürkheim, eğitimin genç kuşağın toplumsallaştırılması olduğunu belirtir. Toplumun istediği biçimde yetişmiş insan söz konusudur. Bu nedenle eğilim, toplumsal gereksinimlere yanıt oluşturur. Özetle, Dürkheim, eğitimde toplumun gözönünde bulundurulmasına ağırlık vererek, eğitimin toplumsal oluşuna dikkati çekmiştir. Bir toplumda değerler ve inançların uyumu önemlidir. Fakat onlara nasıl ulaşılır? Antisosyal davranışlı çocukları sorumlu yetişkin haline getirmek için ne yapmalıyız? Dürkheim'e göre ahlâk eğitimi vermek gerekir. Ona göre ahlâk eğitimi, toplumun temel değerleri ve inançlarının benimsenmesi sonucunu doğuran toplumsallaşma deneyimlerinden oluşur. Bu eğer başarılı olursa, güçlü bir toplumsal denetim biçimi olur. Böylece bireyler toplumlarının normlarına inanırlar, doğru ya da ahlâki davranışlarda bulunurlar. Bunların 1 ihlâlinde suçluluk ve utanma duyarlar. Okul içinde ahlâk eğitiminin temsilcisi öğretmendir. Öğretmen, zamanının ve ülkesinin ahlâki düşüncelerinin yorumlayıcısıdır. A.B.D. de 1907 yılında ilk eğitim sosyolojisi kursu verilmiş ve 1914 de birçok kurumlar eğitim sosyolojisi vermekte idiler. 1916 yılında Columbia Öğretmen Koleji, eğitim sosyolojisi bölümünü kurdu. 1920 yılında ise George Payne'in desteğiyle "Eğitim Sosyolojisi Araştırmaları Ulusal Demeği" kuruldu ve 1927 de "The Journal of Educational Sociology" dergisi yayınlanmaya başladı. Ayrıca yine bu yıl içinde A.B.D. de 194 kolej ve üniversite, eğitim sosyolojisi kursları vermekte idi. Max Weber'in Katkıları Almanya'da sosyolog Max Weber, 1920 - 1930 arası eğitim sosyolojisinde sonradan kullanılan birçok kavramların gelişmesinde çok 13

önemli rol oynadı. Weber, sanayileşmiş ve teknolojik bir toplum içinde eğitimi ele aldı. Bu çerçevede Weber, örgün eğitimi, bireyleri özel bir yaşam biçimine hazırlayan bir "farklılaşma" kurumu olarak gördü. Eğitsel kurumların gelecekte toplum için yüksek derecede eğitilmiş uzmanlar yetiştireceğim ileri sürdü. Eğitim sosyologlarından Halsey ve'Floud, Weber'in eğitim sosyolojisine katkılarını incelerken Weber'in eğitimin temel işlevinin bireyin toplumsal yapıdaki konumu bakımından ilerde dolduracağı konuma hazırlamak olarak gördüğünü belirttiler. Gerçekten Weber, eğitimi, birey ve grupları özel bir yaşam biçimine hazırlayıcı olarak görmüştü. Ayrıca Weber'in bürokrasi ve toplumsal tabakalaşma kavramları da bugünkü eğitim sosyolojisi araştırmalarının temelini oluşturmuştur. Kari Mannheim'in Katkıları K. Mannheim, .M.. Weber'in etkisinde kalmıştır, eğitimle ilgili çalışmalarında ise daha çok Dürkheim 'in etkisi görülür. Eğitimin sadece toplumsal kurumlar tarafından mümkün olabileceğini söyler. Ona göre eğitimin amaçlarından birisi de, birlikte yaşayan insanların daha başarılı olarak yaşamalarını sağlamak için onlara yardımcı olmaktır. Eğitimin dinamik bir süreç olduğunu kabul eder. Bu dinamiklik, hem bireylerin uyarlanarak gelişimi, hem de değişen ve gelişen çevre bakımından iki yönlüdür. Mannheim, toplumda temel eğitim aracının topluluk olduğunu belirtir. Eğitimin "Örgün" okul olarak kurumsallaşmış biçimi ile topluluk etkisi sonucu daha genelleşmiş olan "Toplumsal eğitim" biçimini birbirinden ayırdeder. Toplumun diğer eğitici yönleri yanında okulun eğiticiliği daha önemlidir. Kilisenin ve ailenin çocuğun eğitimindeki önemi üzerinde de durmuştur. "Diagnosis of Our Time" isimli eserinde demokrasinin temel taşları ve hükümet biçimi bakımından eğitimi gerekli bir süreç olarak ele almıştır. Eğitim kavramını toplumun bütünleyici bir parçası olarak görmüştür. 1930 yıllarında Hitler'in gücünün artmasıyla eğitim sosyolojisinin gelişmesi A.B.D. ne doğru kaydı.

14

Diğer Avrupa ülkeleri bu alaiıı, Üniversite ve kolej programlarına kabuİ etmekte çok yavaş davrandılar. Bu yüzden eğitim sosyolojisi, A.B.D.'nin ^kademik kurumlarının bir tekeli durumuna geldi. Bu sıralarda birçok akademisyen yetişti. Bunlardan Willard Waller, "Öğretim Sosyolojisi" isimli yapıtıyla ilk kez "Öğretmenin Rolü" komısunû ele aldı ve öğretmenin rolünü hem öğrenciler ve hem de bulunduğu toplum ilişkileri açısından inceledi. . Özetle; klasik sosyolojik görüşler, eğitimi, toplumun bütünleyici bir parçası olarak ele almış, toplumun biçimleniş ve işleyişinde önemli bir role sahip olduğunu vurgulamışlardır. Eğitim, insanları toplumda yaşama hazırlayan bir kurum olarak ele alınmıştır. Onlara göre insanlar nasıl toplumsal olabileceklerini düşünmeli ve eğitimin rolü de onları toplumsallaştırma olmalıdır. Klâsik sosyolojide eğitim, çalışmaların az bir kısmını oluşturmakla birlikte, yine de, eğitimin toplumun işleyiş ve biçimlenişindeki önemi bakımından ele alınmıştır. Düşünceleri ve kavramları, toplumda eğitimin rolü ve çağdaş eğitim sosyolojisinin gelişmesinde yardırfteı olmuştur. . D. EĞİTSEL SOSYOLOJİ VE EĞİTİM ' SOSYOLOJİSİ AYRIMI 1940 yılından sonra eğitim sosyolojisinde iki farklı görüş belirlendi. 1940 yılı sonlarında A.B.D. de eğitim sosyolojisine ilgi azaldı. Bunun nedenlerinden birisi, "Eğitim Psikolojisi" dalının ortaya çıkışı oldu. Birçok okul yöneticileri bu konuya eğitim sosyolojisinden daha fazla ilgi duydular ve onun gelişmesini teşvik ettiler. Eğitim psikolojisini eğitim sosyolojisinden daha pratik ve daha az tehlikeli buldular. Bu pratisyenler çocukla, testler ve bunların ölçülmesi biçiminde bireysel olarak ilgilenmeyi tercih ettiler. Eğitim sosyolojisine azalan ilginin ikinci bir nedeni ise, bu alanı geliştirmeye çalışan kişilerin araştırma yönünden eğitilmemiş olmalarıydı. Araştırma sırasında yeterli araştırma teknik ve yöntemlerinin uygulanmasında bir eksiklik vardı. Birçoğu eğitim sosyolojisi adı altında birbiriyle ilgisiz materyallerden oluşmakta idi. Ayrıca akademik alanda eğitilmemiş kimseler öğretimde bulunuyordu. Bu yüzden verilen kurslarda 1947 yılma dek bir azalma ölmüştür.

15

Eğitim sosyoloğu Brookover, 1949 yılında eğitsel sosyoloji başlığı altında verilen kursların eğitim ya da sosyoloji ile çok az ya da ilgisi olmadığım belirtiyordu. Ayrıca uygulayıcılarla kuramcılar arasında eğitim sosyolojisinin gelişimi, doğrultusu ve en iyi biçimde nasıl gelişmesi gerektiği konusunda anlaşmazlık ve kopukluklar vardı. Bü sırada halkla ilişkiler kurumlan ve mesleksel dergilerde iki farklı görüş belirdi. 1 — Eğitim Sosyolojisi Bir görüş, bu dalın sosyolojinin bir dalı olduğunu ileri sürdü ve "Eğitim sosyolojisi" kavramım kullandı. Bu^ğörüşte eğitim sosyolojisi, bilimsel yöntemlerle kuramsal bilgi elde etmeye çalışır. Bu durumda sosyoloji, eğitim konusunda eğitim üzerinde yoğunlaşarak eğitimcileri, okulları ve diğer eğitsel kurumları toplumsal ve kültürel çerçeveleri içinde anlamaya çalışır. Eğitim ve toplum arasındaki ilişkiler geniş bir biçimde ele alınır. İlgi Alanları En geniş anlamıyla, en genel düzeyde eğitim sosyolojisi, eğitim ile toplumun diğer kuramsal düzenleri arasındaki işlevsel ilişkileri inceler, belli başlı diğer kurumsal düzenler ise ekonomi, siyaset, din, aile ve boş zamanlar, v.ş. dir. Böyle bir anlayış, zorunlu olarak karşılaştırmalı niteliktedir. Bu açıdan eğitim sosyolojisine baktığımız zaman aşağıdaki karakteristik sorunlar sanayi toplumlarında ortaya çıkar. a. Eğitsel düşünceler, kuramlar ve politikaların toplumsal kökenleri, bunların belirleyicileri ve uygulanmalan. b. Eğitsel kurumlar ya da eğitim sisteminin daha geniş toplumsal yapı ile olan ilişkileri. Örneğin : 1. Demografisi ile (Nüfus miktarı ve nüfusun niteliği). 2. Ekonomisi ile (İnsangücünün sağlanması ve niteliği). 3. Siyasal sistemi ile (Ulusal önderlerin yetiştirilmesi). 4. Toplumsal tabakalaşma sistemi ile (Toplumsal seçilme ve farklılaşma, öğretim mesleği sosyolojisi) ilişkiler gibi.

16

c. Çevrenin informal eğitsel etkileri. Örgün eğitimi geliştirici f a da engelleyici maddî ya da manevî etkenler (Örneğin sosyo-ekonomik durum, aile çevresinin büyüklüğü ya da diğer özellikleri, toplumsal sınıfın, etnik grupların, dinsel grupların, yaş gruplarının ve diğer alt grupların tutum ve değerleri. i 2. - Eğitsel Sosyoloji Diğer görüşü ise okul yöneticileri, eğitim uzmanları ve eğitim profesö*rleri\oluşturayordu ki bu daim eğitime özgü olduğunu ileri sürerek sosyolojik kuramın, somut, pratik, çağdaş eğitimsel sorunlara doğrudan doğhjya uygulanması gerektiği üzerinde durdular. Bir tür uygulamalı sosyoloji olarak algılandı. Soyut, kuramsal sosyoloji ile ilgilenilmedi. Başka bir deyimle sosyoloji, eğitsel kuramın, uygulamalar ve süreçlerin incelenmesiyle eğitimin, içinde yoğunlaşmaktadır. Bu durumda sosyoloji, eğitsel psikoloji gibi bir işleve sahip olur. Bunlar, "Eğitsel Sosyoloji" kavramım kullandılar. Böylece eğitsel psikoloji ile eğitsel felsefe arasında bir denge kurmak istediler. Eğitsel sorunlara yararlı ve pratik çözüm yollan istediler. Bu iki farklı görüş, fakültelerin ya da kurumların uzmanlık alanlarına göre farklı bir biçimde ele alınmakta idi. Örneğin A.B.D. deki kurumlardan şu çizelge elde edilmiştir.

AKADEMİK ALAN ÜN YANININ OKUL VE BÖLÜMLERLE İLİŞKİSİ Kursun adı

Eğitim bölümlerinde . verilenler sayısı

Sosyoloji bölümlerinde verilenler sayısı

Eğitsel Sosyoloji

109

33 '

Eğitim Sosyolojisi

45 '

128

1963 yılından sonra Eğitsel Sosyolojik Araştırmalar Derneği'nin çıkardığı derginin adı "Eğitsel Sosyoloji" iken "Eğitim Sosyolojisi" ola-

17

rak değiştirildi. Böylece dernek, yeni ve farklı bir grup yöneticiler denetimine geçti. Bunların çoğu, sosyoloji öğrenimi görmüş, eğitime ilgi duyan kimselerdi. Dergi, böylece, istatistiksel veriler ve bilimsel yöntemlere göre hazırlanmış araştırmalara yer verdi. Oysaki derginin daha önceki sayıları ahlâk , siyaset ve doğrudan doğruya eğitsel uygulamaya yönelik incelemelere yer veriyordu. Sonradan bu iki ayrı görüş bakımından birçok pratisyenler bu iki alanın birbirleriyle çok sıkı bir biçimde ilgili olduklarını ve bir ayrımın söz konusu olamayacağını benimsediler. Bu ikisinin bütün pratik amaçlar için aynı şey olduğunu ve her, ikisinin de sosyolojiye çok yakından bağlı olduğu inancı yerleşti. Böylece eğitsel sosyoloji araştırmalarının hepsi, pratik sorunları derhal yanıtlayan, ya da mevcut uygulamadaki yetersizlikleri ortadan kaldıran bir alan olmaktan uzaklaşmıştır. Bugün, eğitsel sosyoloji olarak nitelendirilebilecek araştırmaların çoğu, sorunlara yönelik araştırma tipinden bugünkü ve gelecekteki toplumda daha yeterli bir eğitimin sağlanmasında daha geniş bir girişiminin bir parçası olmuştur. Oysaki daha önce eğitsel sosyoloji, daha çok eğitsel uygulamanın sorunlarına mantıksal olarak bağlı sosyolojik ve toplumsal psikölojik türdeki bilginin gelişmesi ile ilgilenmekte idi. 3 - Eğitimin Toplumsal Temelleri Eğitsel sosyoloji ve eğitim sosyolojisi dışında bazı ülke ve kurumlarda ise "Eğitimin toplumsal temelleri" başlığı altında kurslar verilmektedir. Kuşkusuz bu yaklaşım; diğer ikisinden içerik bakımdan geniştir. Çünkü bu başlık altında genellikle, eğitim tarihî, eğitim felsefesi, eğitim sosyolojisi ve karşılaştırmalı eğitim gibi çalışma alanları işlenmektedir. E. BİLİMSEL YÖNTEM KULLANMA Eğitim sosyolojisi, bilimsel yöntem yoluyla bilgi edinir. Doğru, sağlıklı bilgi edinmek için araştırma yapar ve nesnel yöntemlerden yararlanır. Esas olarak bir bilimdir ve uygulamalı olarak denenmiş bir bilgi bütününe varmaya çalışır. Buna ek olarak toplum için daha iyi

18

bir öğrenim durumları sağlayan eğitsel yapılar ve süreçlere uygülanabilecek insan ilişkilerinin (grup davranışı) sistematik kuram ve teknikleriyle ilgilenir. Eğitim sosyolojisi araştırmalarında da genellikle diğer davranış bilimlerinde kullanılan belli başlı yöntem ve tekniklerden yararlanılır. Bir araştırmada bu tekniklerin tümünden yararlanıldığı gibi, tek tek de yararlanılabilir. a. İçerik çözümlemesi Tarihsel ve edebi yapıtların, belgelerin çözümlenişi. b. Katılarak gözlem Araştırıcının eğitim süreçlerine katılarak gözlemde bulunması. c. Ömek olay Özel bir toplumsal grup ya da kurum hakkında betimsel bilgi toplama ve yorumlama. d. Deneysel araştımıa Eğitim sorunlarında anket ya da görüşme teknikleriyle yapılan uygulamalı araştırmalar. e. İstatistiksel çözümleme Eğitimi ilgilendiren istatistiklerden eğitim yararlanılması

araştırmalarında

f. Model kurma Araştırıcının eğitimle ilgili kuramsal modeller önermesi. g. Sosyometri Özellikle okulla, sınıfla ilgili araştırmalarda grupların psikolojik davranışlarının matematiksel yöntemlerle ölçülmesidir. İlerde bu konuda ayrıntılı bilgi verilmiştir. F - YENİ EĞİTİM SOSYOLOJİSİ Son yıllarda İngiltere'de "Yeni eğitim sosyolojisi" akımı doğdu. Buna göre eğitim sosyolojisi, bilgi sosyolojisinin bir parçası olarak

19

Konunun önemli sorun alanları o l a r a k , bilgiye nasıl varılacağı, bilginin okullarda ya da sınıfta nasıl aktarılacağı ele alınmaktadır. Bu akımın temsilcilerinden Ioaıı Davies, "Eğitim sosyolojisinin merkezî konusu, bilginin denetim ve yönetimi olmalıdır" der. Diğer temsilci" M. Yoııng, Davies ile birlikte Marksist gelenekten etkilenerek bilgi ve iktidar arasındaki ilişki ile ilgilendiler. görüldü.

G - EĞİTİM SOSYOLOJİSİNDE KURAM Başlıca iki kuram yaygındır. Birincisi Consensus (Genel Onay) Kuramı, ikincisi ise Çatışma Kuramıdır. Tarihsel olarak birincisi daha egemen olmuştur. Bu iki kuram, toplumları bir arada tutan ve eğitim kurumlarının toplumdaki rolü kon u s u n d a k i güçler hakkında alternatif yorumlar getirir. A. Consensus Kuramları Bu kuramcılar, toplumların üyelerinin ortaklaşa bazı algılamalara, tutumlara ve değerlere sahip olmadıkça anlaşılamayacağmı söylerler. Bu kuramcıların temel kavramlan şunlardır. . a) Yapı ve İşlev: Bu kuramcılar, toplumların birtakım parçalardan oluştuğunu söylerler. Bu parçalar, her toplumun toplumsal yapışım oluşturur. Bu kuramcılar, toplumun her parçasının, toplumun ayakta kalmasına katkısı üzerinde ısrarla dururlar. Bu katkı da ' "İşlev"dir. Bunlar, toplumların yaşamsal gereksinimlerinin kurumlar, normlar ve toplumsal roller tarafından nasıl karşılandığını göstermeye çalışırlar. "İşlevselciler" olarak da nitelenen bu kuramcılar, toplumun çeşitli parçalarının toplumun bütünü üzerindeki işlevlerini olumlu katkı olarak ele alışları eleştirilmiştir. Diğer öğelerin yıkıcı etkilerini dikkate almamışlardır. _ b) Bütünleşme: Bunlara göre toplumun çeşitli parçalannın birbirleriyle bütünleşmiş olduğu ifade edilir. Toplumun bir parçasmdaki değişme, diğerlerini etkiler. Fakat bu parçalar, tam olarak birbirine bağlı olmayıp, eşgüdümlü ve bütünleyicidirler. Çok ender olarak birbirlerine ters düşer ve çatışırlar. Her parça, diğerlerinin çalışmasını destekler. Yalnız, bütünleşme, asla tamamlanmış birşey değildir. Özetle, bu / kuramcılar, toplumsal yapının çeşitli öğelerinin tüm toplumsal sistemin korunmasında birlikte çalıştığım vurgularlar.

20

c) İstikrar (Denge): Hiçbir toplum tamamen durgun değildir. Her toplumda toplumsal değişme kaçınılmazdır. Dış etkilerle de herhangibir toplum değişebilir. Bununla birlikte bu kuramcılar, değişmelerden çok, toplumları göreli olarak dengeli tutan güçlerin üzerinde dururlar. d) Çonsensus: Önemli, algılar, duygular, değerler ve inançlar üzerinde anlaşma olması, bu kuramcıların bir diğer görüşüdür. Küçük toplumlarda bu anlaşma daha kolay sağlamr. Fakat bu kuramcılara göre küçük ya da büyük herhangi bir toplumda dünya hakkında paylaşılmış birtakım soyut ve karmaşık varsayımlar vardır. Bu anlaşma, toplumsallaşma yoluyla sağlanır. Bu kuramcılar, İnsanlar arasındaki benzerlikler üzerinde aşın derecede durduklan; Karmaşık çoğulcu toplumlarda var olan çıkarlar, değerler ve inançlar farklılıklannı bilmezden geldikleri için eleştirilmişlerdir. B. Çatışmacı Kuramlar Konsensüs kuranlcılannın işlevsel bütünleşme, temel değerler ve toplumsal istikrar üzerinde durmalanna karşılık, çatışmacılar, toplumun zorlayıcı niteliği ve toplumsal değişmenin istilâcılığı üzerinde dururlar. Çatışmacılara göre güç -mücadelesi toplumsal yaşamın temel dinamiğidir. Toplumlar, bir yanda, daha az güçlükler üzerinde zorunlu işbirliğinde bulunan güçlü toplumsal gruplan bir arada bulundurur, diğer yandan ise toplumlar sürekli olarak değişmekte ve çözülme tehlikesi ile karşı karşıyadır. Çünkü, güç mücadelesi, eskilerin yerini alan yeni elit gruplar sonucu olabilir. Çatışmacılar, toplumların egemen ve yardımcı gruplara bölündüğü görüşündedirler. Bu gruplar arasındaki ilişki sömürücüdür. Çünkü egemen gruplar herşeyi alırlar. Bunlar aym zamanda kendi değerleri ve dünya görüşlerini, diğerlerine empoze ederler. Egemen grup, kendi konumunu meşrulaştırmak için sosyal mitler yaratmalıdır.

21

Her ne halde, sisten^ ilelebet sürmez. Sistem, tahrip olabilir. Bun u n l a birlikte, zamanla, yeni bir toplumsal düzen ortaya çıkar. Çatışmacıların temel kavramları: a) Çatışma: Bu kuramcılara göre toplumsal kurumlar ve gruplar, genellikle birbirlerine karşı gelen amaçlarla çalışırlar. Bir grubun amaçları ve programları, diğerininkine karşıdır. İktidardakilerin çıkarları, diğerlerininki ile bağdaşmaz. O halde çatışma, yaygın bir kavramdır. Her grup, egemen olmak için mücadele eder. Bu çatışma, gen e l l i k l e açık ve şiddetlidir. b) Değişme: Gruplar arasındaki sürekli güç mücadeleleri sürekli değişiklik sonucunu doğurur. Göreli sakinlik ve istikrar dönemleri açıkça gerçekleşir fakat hızlı değişme dönemlerinde sakinlik ortadan kalkar, hareketlilik, karışıklık dönemi başlar. Bunlar bastırılınca isyan, devrim sonucu doğurabilir. c) Zorlama: Bu mücadele ve değişme panoramasında herhangi özel bir grup yeterli gücünü sağlamlaştırır. Böylece geçici istikrar ve toplumsal düzen yaratılır ve daha az güçlüler zorlanmış olur. Bu zorlama, sadece güç kullanmaya dayanmaz. Egemen grup, kendi baskılarının meşru olduğunu ikna etmek için ezilenlere propaganda yapar. Güçlü grup, aynı zamanda, istenen davranışı ödüllendirme olarak kaynaklarını olumlu olarak da kullanabilir. Bununla birlikte güç ve propaganda (olumlu ya da olumsuz) tamamen başanlı olmaz! Daima baskıya bir direnme görülür ve bu direnme, toplumda diğer kaçınılmaz değişmelerle birleşir ve sonuçta toplumsal değişikliklere ve çözülmeye gider. Zamanla, yeni düzen, eskisinin yerini alır. Bovvles ve Gintis Çatışmacıların eğitimdeki yansımalarına örnek olarak Bowles ve Ointis gösterilebilir. Bowles ve Gintis, Batı sanayi toplumlarının ayırdedici özelliği olarak, servet sahibi ufak bir grubun, emekleriyle para kazanan çoğunluğa egemen olmalarını belirtmektedir. Amerikan eğitimini çatışmacı yaklaşımla incelediler. Onlara göre okulda öğrenci, otoriteye uymayı ve güçsüzlüğü kabullenmeyi öğrenir. Çünkü bunlar,

gelecekteki çalışmalarının temel ilkesi olacaktır. Aynı zamanda, başarının bireysel liyaketle olacağını, herhangi bir toplumsal konumun avantajı ile olmayacağım öğrenirler. Onlara göre okul başarısı ve öğrencilerin yaşam şansları büyük ölçüde ailelerinin sosyo-ekonomik düzeyine bağlıdır. Onlara göre zorunlu eğitim, bir toplumsal denetim aracı olarak kullanılmaktadır. Çünkü fabrika sisteminin gerek duyduğu itaatkar ve sadık bir işgücü yetiştirmeye yaradığını savunurlar. Wil.îard Walîer Willard Waller, çatışmacı görüşün bir başka temsilcisidir. "Öğretim Sosyolojisi" isimli eserini 1932 yılında yayınlamıştır. Okulu bir sosyal sistem olarak ele almıştır. Dış ve iç etmenlerin etkisiyle okul bir çatışma ortamıdır. Waller, öğrenciler ve öğretmenler arasındaki yaş farkım sürekli çatışmanın bir kaynağı olarak görür.. Çocukların oyun grubunda geliştirdikleri bir kültürleri olduğunu ve bunu kuşaktan kuşağa geçirdiklerini belirtir. Çocukların dünyayı yetişkinlerden farklı olarak gördüklerini, farklı şeylere değer verdiklerini, farklı tipteki etkinlikleri tercih ettiklerini vurgular. Yetişkinlerin ise çocuklar üzerinde güce sahip olduklarım ve onları yetişkinlerin değerlerini, görüşlerini kabule zorladıklarını savunur. Öğretmen, yetişkin grubunu temsil eder. Çocukların kendiliğinden yaşamlarının karşıtı olarak görülürler. Resmî müfredatın temsilcisidir, çabası resmî müfredatı çocuklar üzerinde zorlamaktır. Okulda yerleşik toplumsal düzenin temsilcisidir. O halde öğretmen disiplinin korunması ve öğrenmeyi geliştirmek için sürekli mücadele ve güçlüklerle karşı karşıyadır. Emirler, cezalar, yönetim, sınavlar, önemli zorlama mekanizmalarıdır. Eğer sınıfın düzeni bozulmuş, öğretmen denetimi zayıflamış işe, düzeni yeniden kurmalı ve korumalıdır. Öğretmen, öğretmen olarak kalmak istiyorsa bunu yapmak zorundadır. Özetle Waller, sınıf düzeninin temeli olarak değer anlaşniasından çok, zorlamayı esas alır. Böylece öğretmenlerin ve öğrencilerin çıkarları çatışır ve sürekli güç mücadelesi içine girerler. Sınıf düzeni alt üst olduğunda yeniden kurulacaktır. Çocuklar en azından kazanma ümidinde olmayacaklardır.

23

C. Etkileşim Kuramları Bu kuram, birbirleriyle etkileşim içinde olan bireyler üzerinde odaklaşır. Bir kültürü paylaşan bireyler, muhtemelen aynı tarzdaki birçok toplumsal durumları yorumlar ve ifade ederler. Çünkü, benzer toplumsallaşma, deneyimler ve beklentilere sahiptirler. Böylece, ortaklaşa normlar, davranışı yönlendirir. Bununla birlikte, bireysel deneyimler, toplumsal sınıf ve statü yönünden farklılıklar mevcuttur. Bu yaklaşım, 2. Dünya Savaşından sonra artan biçimde kullanılmaya başladı. Daha çok sosyal psikolojik sorular üzerinde odaklaştı. Eğitim sosyologları bu yaklaşımı gruplar arasındaki etkileşimi açıklamak için kullandılar. (Arkadaşlar, öğretmen, öğrenci öğretmenlerle yöneticiler, öğrenci tutumları ve başarı, öğrenci değerleri, öğrencilerin benlik kavranılan ve beklentilerine etkisi öğrenci başarısında sosyoekonomik statünün rolü gibi konular) Etkileşim kuranılan içinde eğitim sosyolojisine en uygun olanları, Etiketleme ve Alışveriş kuramlandır. Öğrenciler arasında birbirlerini etiketlemeler çok yaygındır ve bu etiketlemeler, o öğrencinin benlik kavramının bir parçası olarak rol oynar ve öğrenci etiketlendiği gibi davranır. Öğrenciler, genellikle öğretmenlerinin etiketlendirmesine dayanırlar. . Alışveriş kuramı, etkileşimlerimizin maliyetler ve ödülleri içerdiği varsayımına dayanır. Örneğin, öğrenci öğrenir, öğretmen ödüllendirir gibi. Bu etkileşim kuramları, sımfm dinamiklerini anlamak bakımından bizim için yararlıdır.

24

2.

Bölüm

EĞİTİM SOSYOLOJİSİNİN ÖNEMİ VE DİĞER BİLİMLERLE İLİŞKİSİ

A. EĞİTİM SOSYOLOJİSİNİN ÖNEMİ Her bilim dalının toplumda kendine özgü birtakım işlevlere sahip olduğu bir gerçektir. Eğitim sosyolojisi de toplumun bir kesimini oluşturan tüm eğitimciler, öğretmenler, davranış bilimleri ve eğitimsel süreçlerle ilgüi tüm araştırıcılar için gerekli bir çalışma alanıdır. Eğitimcilerin, eğitim sosyolojisi bilmelerinin aşağıdaki birkaç noktada toplamak mümkündür. a. Bugün eğitimciler, geçmiştekinden sınıflardan, ırklardan, yabancı kökenli ve çevrelerinden gelen öğrencilere kavramsal ler öğretmektedirler. Eğitimcilere bu sağlayabilir.

nedenlerim

daha fazla çeşitli toplumsal çok farklı tipteki komşuluk araçlar ve toplumsal beceribilgiyi eğitim sosyolojisi (

b. Öğretmen, eğitim sosyolojisi ile, okul ve topluluk konusunda daha tam bir görüşe sahip olur. Aynı biçimde öğrenci de eğitim psikolojisi, felsefesi ve tarihi ile eğitim sosyolojisi bilgileriyle daha geniş düşünebilme yeteneği kazamr. Bireyin görüş açısını genişletir c. Bugün eğitimci, modern öğretim konusuyla uğraşırken daha iyi bir duruma gelmek için araştırma sonucu yayınlanan incelemeleri yorumlamak, temel istatistiksel araştırmalar yapmak ve genel olarak araştırmada yeterli bir düzeye varmak ihtiyacmdadır. Eğitim sosyolojisi ise, bilimsel bilgi ve araştırma yöntem ve tekniklerini grup davranışı ile ilgili araştırmalarında kullanan ve bu yetenekleri eğitimcilere sağlayan bir daldır. d. Eğitim sosyolojisi, eğitimciye mesleksel davranış ve tutumlarında bölgecilikten kaçınmaya yardım eder. Ona başkalarının da geçerli, yürürlükte olan bir kültürleri olduğu bilgisini sağlamaya çalışır.

25

e. Eğitim politikasını saptayan eğitimciler, eğitimi, eğitim sistemini etkileyen toplumsal güçler ve biçimleri hakkında hatırı sayılır derecede bilgiyi eğitim sosyolojisi yoluyla edinebilirler. f. Bütün eğitimciler, bizatihi okul içinde yerine getirilen farklı toplumsal roller hakkında bu dal yoluyla daha iyi bir görüş kazanırlar. g. Eğitim sosyolojisi, ayrıca, eğitsel psikoloji ve eğitsel felsefe ile birlikte muayyen nüfus birimleri arasında uygulanacak ya da uygulanmayacak politikanın1 saptanmasında eğitimcilere yardımcı olarak onlara yan katkılarda bulunabilir. Güdülecek politikanın tayininde eğitim sosyolojisi, okul ile çevrenin başarıya ulaşması için amaçların saptanmasında kullanılabilir. h. Toplumsal gelişmeye bireylerin katkısı, rol, süreç, kurum, işlev v.s. gibi sosyolojik kavramların teknik çözümlenişinin bilinmesiyle daha fazladır. Eğitim sosyolojisi de bu kavramları eğitimle ilgileri açısından inceleyen bir bilim dalıdır. ı. Toplumdaki rollerin yerine getirilmesi, bilimsel sosyolojik bilgi sayesinde daha başarılı olur. i. Eğitim sistemimizin düzeltilmesi çalışmalarında, çeşitli ülkelerin benzer sorunlar karşısındaki tutumlarının öğrenilmesinde ve ülke gerçeklerine uyan bir eğitim sistemi modelinin geliştirilmesinde bu dalın büyük katkısı vardır. j. Bu alandaki çalışmalar, araştırmalar ve elde edilen kuramsal yasalar, aynı zamanda sosyoloji bilimine ve gelişmesine akademik bakımdan katkıda bulunur. B. EĞİTİM SOSYOLOJİSİNİN DİĞER DAVRANIŞ BİLİMLERİ İLE İLİŞKİSİ . Eğitim sosyolojisi, diğer davranış bilimlerinden eğitim antropolojisi, eğitsel psikoloji ve klinik ve mcdikal psikoloji ile yakından ilişkilidir. Çizelgenin birinci halkasını oluşturan eğitim antropolojisi, insanın yeryüzünde bugünkü durumuna kadarki eğitici süreçleriyle ilgilenir. Eğitim antropolojisi, özellikle, insanın toplumsallaşma ve kültürleşme süreçlerinin genel özellikleri üzerinde durur. İnsanın eğitici süreçleri ve doğuşundan bugüne kadarki yapısını karşılaştırmalı olarak inceler.

26

İkinci halka, eğitim sosyolojisidir ki daha önce incelediğimiz gibi, modern eğitsel sistemlerdeki grup ilişkileriyle uğraşır. Daha çok, eğitici süreçler ve sistemlerle etkileşim açısından grupların yapı ve işlev incelenmesi üzerinde durur. Üçüncü halka, eğitsel psikolojidir. Burada grup süreç ve davranışları bireysel öğrenim süreçleriyle ilgili olarak ele alınır. Kısaca, birey ve onun öğrenim süreçleriyle ilgilenir. Akıl ve zihinsel süreçler üzerinde daha fazla durur. Dördüncü halka ise, yine, insanın öğrenme süreciyle ilgilidir. Konunun içsel ve psikolojik yönleriyle ilgilenir. Özellikle bireyin öğrenim yeteneğinin psikolojik süreçleri, bu daim temel inceleme alanını oluşturur. Araştırmalar hastahanelerde yapılır ve tıbbî fizikçilerle sıkı ilişki kurulur. Böylece, davranışsal bilimlerde öğretilen konular makroskopik yönden mikroskopik yöne doğru hareket eder. Bu durumda eğitim sosyolojisi biraz orta durumdadır. Çünkü insanın evrensel ya da bireysel özellikleriyle fazla ilgilenmez. İnsan türünün eğitsel süreçteki grup davranışı ile ilgilenir. Böylece eğitim sosyolojisi eğitim antropolojisi ile eğitim psikolojisi arasında bir yerdedir.

27

a n ı n u a c g ı u ı ı ı sosyolojisi, genel sosyoloji, k ü l t ü r e l s gu dalla*" y a ^ g a l psikoloji ile sıkı bir işbirliği halindedir. Taı ropoloji ve d e diğer ilgilendiği bilim dallan.

Ekonomi, S l ^ y B p E EĞİTİM SOSYOLOJİSİ ÖĞRETİMİ c

T

. prens Sabahattin, Baltacıoğiu ve daha sonraki Z/ytf ^ ^ eğitimle i l g i l e n i r k e n , onun toplumla ilişkilerine de sosy^ 0 ^ , a ' m i Z de bi r eğitim sosyolojisi dalmm doğmasına ortam hazırlayarak ilk katkıda bulunmuşlardır. d e ği n miş dflş uGörü§!er T ü r k

TX«^

oloğu z i y a Gökal-P, toplumumuzda pek çok konulara Türk ° Eğitim alanına da geniş ilgi duymuştur. Bu konu ile ilişik t ü ^ ^ b ü g i i n hâlâ güncelliğini korumaktadır. Ona göre : gili g ö r Ü § i e r l i5|f olmalıdır lin S S

sraitim W

bitimin millî olmasında direnmiştir. • cğitimm

millî olup olmamasına göre toplumlan üçe aymr.

.*w«l

t0Pİum'arda ettim.

m"» -

'

j^glM«»*""

eğitimin, yararcılık temeline dayandırılmasına karşıdır. a G'ök t - mc | e ekonomik yarar hedefini yanlış olarak nitelendiTürkiye(*e& eğitimin amacı çok para kazanmak değildir. Eğitimin rir. eZ]j|ç, vatanseverlik, fedakârlık gibi karakter geliştirme yarar g ü t m d e aşılamalıdır. Ona göre modern bir eğitim, ancak raoözeUİkle bulunabilir, b ı devlette r

dem

28

Gökalp'e göre eğitim, toplumun bireyleri üzerinde uyguladığı toplumsallaştırma işidir. Toplum, bireyler'toplumsallaşırken bunun iyi ya da kötü oluşuna göre bir değerlendirme yapar. Bu durumda ödül ve ceza kavranılan ortaya çıkar. Toplumsallaştırma sürecini, bireyin doğaya uyarlanması değil, toplum ya da toplumsal doğaya kendini benzetmesi olarak ele alır. '

Kozmopolit Eğitim

Ülkemizde medrese ve okulun, eğittiği kişilerin ahlâk ve karekterini bozduğunu söyler. Oysaki başka ülkelerde en karakterli ve ahlâklı kişiler, en fazla eğitim görmüş kişilerdir. Bizdeki bu ters durumun nedeni, eğitimimizin millî olmayıp kozmopolit oluşudur. Eğitim Türleri Gökalp'e göre eğitim iki çeşittir. Birisi örgün, diğeri örgün olmayan eğitimdir. Bu aynmı ilk kez Türk literatüründe o yapmıştır. Gökalp örgün olmayan eğitimin savunucusudur. Çünkü o, hali hazırdaki toplumun vicdanını nakleder. Oysaki örgün eğitim, çocuklara toplumun geçmişte toplanmış zihinsel birikimlerini verir. Böylece eğitimde önceliği kültüre verir. Eğitim,ona göre, bir toplumda, yetişkin kuşağın henüz yeni yetişmeye başlayan kuşağa, düşüncelerini ve duygulanm vermesi demektir. Bu veriş iki türlüdür. Birincisinde, yetişkinler, haberleri olmadan, konuşmalanyla, hareketleriyle canlı örnekler oluşturarak genç kuşakları etkilerler (Yaygm eğitim). İkincisinde ise yetişkinler, resmî görevler alarak etkide bulunurlar. Örgün olmayan eğitimde daha çok o zamanki toplumun yeni vicdanı nakledilirken, örgün eğitimde geçmişte toplanmış zihinsel ürünler verilir. Örgün olmayan eğitim, yaşanılan biçimleri, örgün eğitim, yazılmış biçimleri verir. Toplumun bireylere yaygın eğitim yoluyla yerdiği kurumlann toplamına Kültür, önceki kuşağın sonraki kuşağa örgün eğitim aracıyla devretmeye çalıştığı eserlerin toplamına da Maarif admı verir. Özetle, Ziya Gökalp'in eğitime ilişkin görüşlerini gözden geçirdiğimizde, onun eğitim olgusuna toplumsal açıdan baktığını görmüş oluruz. Bu bağlamda eğitim, bir toplumun toplumsal yapısı ile 29

kültürü ile,tutarlılık göstermelidir. İşte Gökalp'in eğitim açısından ,srarla üzerinde durduğu hususlar bu noktada düğümlenmektedir. Bu açıdan Gökalp, Türkiye'de sosyolojinin uzmanlık dallarından birisi olan eğitim sosyolojisi bilim dalının kuramsal temellerini oluşturmuştur. Onun bu alana ilişkin ele aldığı konular bugün de temel konulardır. Ayrıca Gökalp m bu alandaki görüşleri ülkemiz bakımından hâlâ güncelliğini korumaktadır. Özellikle eğitimde reform çabalarında her zaman Ziya Gökalp, akla gelmektedir. Bu nedenle Gökalp, Türk eğitim sosyolojisi literatüründeki katkıları nedeniyle daima göz önünde bulundurulacak sosyologlarımızdan birisidir. B. Bireyci Görüşler • 1. Prens Sabahattin (1877 - 1948) Prens Sabahattin'e göre toplumsal yapımızda sorun doğuran iki husus vardır: Birincisi, kişiliğe önem vermeyen eğitim sistemi, ikincisi ise, merkezciliğe dayanan yönetim sistemidir. a. Eğitim, kişiliğin gelişmesine yardım etmelidir. Ailelerimiz, çocuklarını özgür bir yaşama hazırlamıyor, onlara özel çalışma ve girişkenliklerine dayanarak yaşamak ve yükselebilmek gücünü vere-, iniyor. Tüketici memur tipi yerine kendi kendine yeten, üretici, kişisel girişkenlik (Teşebbüs-ü şahsî) eğitimi almış kişiler yetiştirmeliyiz. Bu konuda şöyle diyor. "Öğrenim, günümüzün ihtiyaçlarını karşılayabilmek için, kişiliğin gelişmesini sağlayacak etkin bir eğitimin yardımcısı olmalıdır. Hazır mevkiler sağlamaya yarayan bir amaç olarak değil, kişisel girişkenliği verimli kılacak bir araç sayılan öğrenimin, bütün derecelerinde programlarıyla pratik yaşamın gösterebildiği çeşitli ihtiyaçları karşılayabilmesi gerekir". b. Yönetim yaşamımızda merkezî sistem, çok giderle az iş görülmesine, yörenin özel sorunlarının merkezden kavranmamasına yol açmaktadır. Bu sakıncaları gidermek için yönetim yaşamında merkez dışıcıîığa (Adem-i merkeziyet) giderek yetkilerin bir kısmını yerel yönetime devretmeliyiz. Böylece, az giderle daha fazla iş görülmüş olacak, yöre ile ilgili işlen yakından bilen kişilerden yararlanılacaktır. Bu konuda Prens Sabahattin şöyle diyor.

30

"Adem-i merkeziyet, yönetimin büyük bir kolaylıkla ihtiyaçları gidermesini sağlıyor, hem de özel bağımsızlığın siyasal alandaki uzanımından meydana gelen bu etkinlik, siyasal özgürlüğün en gerçek belirtisi ve aynı zamanda en güvenilir bir garantisi oluyor. 2. Satı Bey'e göre eğitimin gör«;»* rişideki ruhsal yetenekleri geliştirerek toplumsal yaşama geçişi sa^arti aktır. O halde eğitim, hem bireyin kişisel yeteneklerini geliştirecek mn de onun genel yeteneklerini arttıracaktır. 3. Abdullah Cevdet'e göre eğitim, biyolojik üstünlükler gösteren "seçkin"i geliştirmeli, halkı yönetimi denetleyecek düzeye getirebilmelidir. 2. İsmail Hakkı Baltacıoğlu (1889 - 1978) Baltacıoğlu da eğitim sistemimizin ulusal olmayışından, biçimsel yenileşme hareketlerinden ve okul programlarındaki Batı taklitçiliğinden yakınmıştır. Ayrıca yaratıcı "Yeni Adam" yetiştiren üretici bir eğitim sisteminden yanadır Öğrencilerini çevre inceleme gezilerine çıkarmış, okul tiyatrosu kurmuş ve oyunlar yazmıştır. Açıkhava okulu, doğayı tanımak ve öğrencileri açık havada geliştirmek Baltacıoğlu'nun getirdiği yemliklerdi. Türkiye'de ilk karma öğrenimi başlatmıştır. Sanat ve elişi yoluyla eğitimin sadece ilkokullarda değil, orta öğretimde geliştirilmesine çalışmıştır. Böylece, güzel sanatların önemini savunmuştur. Bu ilkelere göre tenıellendiriimiş "İçtimaî Mektep" dediği yeni okul modelini önermektedir. Bu okul, üretim okuludur ve demokratik okuldur. Üretim önemlidir, kuramsal ve uygulamalı ders biçiminde bir ikilik değil, bütünlük vardır. Üretici adam yetiştirmek, eğitimin amaçlan olmalıdır. 3. Ethem Nejat (1882 - 1921) Öğretmenlik ve yöneticilik görevleriyle eğitimimize hizmet etmiştir. Bilgiye değil, millî duygulara dayanan, gençleri canlı, güçlü, becerikli yetiştirmeye yönelik bir eğitimi savunmuştur. Beden eğitimi, müzik, el işleri ve özellikle tanm derslerinin önemle ele alınmasını istemiştir.

31

Tanma dayanan ve köylerin kalkınmasına katkıda bulunacak bir eğitimi ilk savunan, Ethem Nejat'tır. Onun bu konudaki düşünceleri, Cumhuriyet döneminde açılan Köy Enstitülerinin fikir kaynağı olmuştur. Çevre korunması ile de ilgilenmiş ve ilk kez bu konuda fikir üretmiştir. Eğitimde uygulamaya önem vermiş, öğretmen okulu öğrencilerini köylere götürerek köylülerle ilişki kurdurmuş, onlara toplumsal çevrelerini tanımayı öğretmiştir. Geziler yaptırarak öğrencilerin çevrelerini ve yurdunu tanımalarını sağlamıştır. Türkiye'de Örgün Eğitim Programlarında Eğitim Sosyolojisi A. Üniversite Öncesi Durum Ülkemizde "Eğitim sosyoloji" başlığı altında ayrı bir ders, 1953 yılından itibaren İlköğretmen okullarında ve Eğitim Enstitülerinde okutulmuştur. Bugün hâlâ meslek dersleri kümesi içerisinde böyle bir ders Eğitim Fakültelerinde okutulmaktadır. Ancak o zamanlarda okutulan piyasadaki birkaç eğitim sosyolojisi kitabının içeriği, bir eğitim sosyolojisi müfredatını vermekten uzak kalmıştır. Daha çok genel sosyolojinin temel kavramlarından bazılarının açıklamalarına yer verilmiştir. Ayrıca "Yetişkin eğitimi" konusu'da eğitim sosyolojisi içerisine ayrıntılı bir biçimde alınmıştır. Oysaki bugün yetişkin eğitimi konusu genellikle eğitim sosyolojisinden ayrılarak ayrı bir dal durumuna gelmiştir. B. Üniversite Düzeyindeki Durum Birinci Dünya Savaşının ilk yıllarında Ziya Gökalp, İstanbul Darülfünununda sosyoloji dersleri okutuyordu. Eğitim sosyolojisi ¿Şasi de 1917 yılından itabaren verilmeye başlandı. Ziya Gökalp'in n ıcrisi ile "Terbiyevi İçtimaiyat" dersi kondu. Bu dersleri İ. Hakkı -aHacıoğlu okuttu. Daha sonraları Cumhuriyet döneminde bu dersin f'iy; etimi kesintiye uğradı. Ankara üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi, kuruluş tarihi olan •65 yılında programına bağımsız bir eğitim sosyolojisi dersi oymuştur. Daha sonra, Hacettepe Üniversitesi de böyle bir dersi 32

programına almıştır. Yine, O.D.T.Ü. de konu bağımsız olarak işlenmektedir. İstanbul Üniversitesinde eğitim sosyolojisi bağımsız olarak ele alınmamıştı. Edebiyat Fakültesinde genel pedagoji dersleri içersinde eğitsel sosyoloji niteliğindeki bazı konular ele alınmıştı. Örneğin çocuk eğitimi, disiplin konulan üzerinde daha fazla durularak eğitsel psikoloji ya da genel pedagoji alanları işlenmiştir. Bugün bağımsız bir ders olarak okutulmaktadır. Böylece bu konuda araştırıcı, uzman yetişmediği için de bu alahla ilgili yayınlar (Monografi ya da sistematik yapıtlar) son derece sınırlı kalmıştır. Bununla birlikte son yıllarda, gerek üniversitelerimizde ve gerekse çeşitli kurumlarımızda (Devlet Planlama Örgütü, bazı bakanlıklar ve Millî Eğitim Bakanlığı gibi) konuya ilginin arttığım ve bu konudaki araştırmaların teşvik edildiğini görmekteyiz.

33

3.

Bölüm

TOPLUMSALLAŞMA SÜRECİ

En geniş anlamıyla toplumsallaşma, çocuğun eğitimi demektir. Bu sürece, aynı zamanda, "Topluma hazırlanma" diyebiliriz ki birey, bu süreçle, belli bir topluma ve dar anlamda ise belli bir gruba bütünleşmektedir. Birey, toplumsallaşırken toplumsal etkileşime tabi olur.

Birincil G ruplar

TOPLUMSAL ETKİLEŞİMİN GENİŞLEYEN ÇEVRESİNİ GÖSTEREN DİYAGRAM

34

Toplumsal etkileşme, kişiler ve gruplar arasında buna katılanların davranışını değiştiren herhangi bir ilişkiye verilen isimdir. Çocuk, toplumsal etkileşim yoluyla grubunun kültürünü kazahır. Herhangibir toplumsal etkileşme, davranışları eğitimcinin istediği yönde değiştirdiği takdirde eğitimin bir parçası olabilir. İnsanlar, içinde bulundukları duruma .uyarlar. Böylece, çağdaş eğitimin geniş bir parçası, içinde öğrenimin yer aldığı uygun durumların düzenlenmesinden oluşur. Bu durumda öğrenenler kendi kendilerine ve diğerlerine öğrettikleri sürece bir bakıma aynı zamanda öğretmendirler. Fakat çocuk, grup öğrenimi durumlarına, okula gitmeden çok daha önce katılır. En eski ve en temel gruplardan birisi ailedir. Çocuğun gelişmesi bakımından aile, sürekli olarak genişleyen toplumsal ilişki halkalarını içine alır. Çocuk, farklı gruplarda rolünü öğrenmeye başlar ve bu, onun kişilik gelişimininJbir parçasıdır. Her türlü yaşam biçiminde birey, o yaşam biçiminin gerektirdiği davranışları öğrenir. Örneğin bir dağ köyündeki köylü çocuğunun ayıdan, kurttan, çakaldan, köpekten korkmaması öğretilir. Ana babası tarafından çocuk, bu hayvanlarla korkutulmaz. Çünkü bu hayvanlard a n korkarsa tehlikeli sonuçlar doğurur. Örneğin kurttan korkarsa kuzuyu kurda kaptırır. Çakaldan korkarsa bağdaki üzümü çakala yedirir. Köpekten korkarsa, kurdun çakalın üzerine giderken yanında 4a§ bulamaz, kurdun, çakalın haberini alamaz. O halde toplumsallaşmayı^ bireyin etkinlik içinde bulunduğu yaşam biçimi belirler. Okulda iken aynı zamanda çevresindeki diğer örgütlü gruplara da girer. Bunlar; örneğin bir kulüp, serbest zaman etkinlikleri ve daha geçici nitelikteki arkadaş gruplarıyla ilgili olabilir. Okulu bitirince işiyle ve yersel çevredeki tanışıklanyla ilgili yeni bir ilişkilej^evresi içine girer. Bu yüzden yaşamımız boyunca hepimiz, büyükKüçük, farklı dayanışma ve düzen düzeylerine sahip pek çok grubun aynı zamanda üyesi oluruz. Bu nedenlerden grup davranışının incelenmesi, eğitimci için büyük önem taşır ve eğitim sosyolojisi için de temel bir inceleme alanını oluşturur. Grup dinamiği, sosyoloji ile psikolojinin her ikisinin de çalışma alanlarına giren konuların en iyi örneğidir. Belki de bunun toplumsal psikolojinin bir dalı olduğunu söylemek daha. doğru olacaktır. Bu

35

k o n u e n iyi bir b i ç i m d e toplumsal psikolojinin bir dalı olarak tanımlanabilirce de tüm beşerî davranışlar biliminin bütünleyici bir parçasıdır.

Toplumsal etkileşmenin basın, radyo, film gibi iletişim araçlarını da içine aldığı söylenebilir. Bunlara bazan kitle iletişim araçları da denir. Bunlar aynı zamanda kitlenin davranışlarım etkileyen toplumsal tekniklerdir. Eğitim aracı olduğu kadar propaganda aracı olarak da kullanılabilirler. Onlar bireyin ve onun yakın çevresinin dışında gerçekleşen ve fakat onu en güçlü biçimde etkileyen ve toplumun niteliğini geniş ölçüde yansıtan kültürel etkilerdir. Sinema ve radyonun da eğitici etkileri var mıdır? Bu sorunun yanıtı onların sonuçlarına ve bu sonuçların bizim eğitsel amaçlanmıza ne kadar uygun olduğuna bağlıdır. Bizim kabul ettiğimiz geniş eğitim tanımı, eğitimin uygun sınırlarının tayin edilmesi sorunuyla birlikte bir başka güçlük daha yaratmaktadır. Toplumdaki her şey eğitsel bir etmen olabilirse okulun işlevinin ne olduğunun tekrar ele alınması gerekmektedir. Okul, daha geniş bir toplumda, toplumsal bir birimdir. Bu birim çok yakın zamanlara dek fazla soyutlanmış bir birim olmuştur. Okulun, toplulukta diğer toplumsal gruplarla daha yakın ilişkiler kurmasını sağlamak gerekir. Bu yüzden ağırlık, ev-okul işbirliği ve anababa-öğretmen ilişkilerine verilmelidir. Bundan başka bu okullar, çevrenin etkilerini okula getirdikleri gibi, kendi eylemlerini de çevreye yöneltmelidirler. Okul, aile ile daha geniş toplum arasındaki özel bir geçiş toplumu olarak görülmektedir. Fakat okul yaşamının diğer bir yönü dikkati çekmeye başlamıştır. Bu da okulun kendi içinde hem öğrenciler, hem personel ve hem de öğrenci ile personel arasındaki toplumsal İlişkilerdir. Bir okulun içinde bulunduğu çevreyi bu çevrenin doğal işleyişi sırasında incelememiz gerekir. I. TOPLUMSALLAŞMA KAVRAMI VE ÖZELLİKLERİ A. TANIM Bir kimsenin içinde birtakım işlevleri olabileceği belirli bir top-

36

lum ya da toplumsal kümenin tarzlarını öğrenmesi sürecidir. Uygun örnekler, değerler ve duyguların kişiselleştirilmesini ve öğrenilmesini içerir. Başka bir tanımla, bir kişi ilejiiğer kişi ya da kişilerarasında gerçekleşen ve sonunda toplumsal davranış örneklerinin kabulünü ve uygulanmasını sağlayan bir karşılıklı etkileşim sürecidir. . Toplumsallaşma süreci, doğuştan başlayarak tüm yaşam boyunca süren uzun bir dönemi kapsar. Bu süreç aracılığıyla birey, bir kişilik kazanmaktadır. Başka bir deyişle, toplumsallaşma, belirli bir toplumun davranış kalıplarım kişiliğine mal ederek o topluma ait bir birey durumuna gelişi olayıdır. Durkheim'in eğitimi, "daha yaşlı kuşakların henüz toplumsal yaşama hazır duruma gelmemiş kuşaklar üzerindeki eylemi" olarak tanımlayışı da bir anlamda toplumsallaşmayı ifade etmektedir. Yalnız birey, toplumsallaşırken, o toplumun isterlerine uyan davranışlar edinmesi gerekir. Bireysel ve toplumsal gereksinimler, kişinin toplumsallaşmasını zorunlu kılar. Böylece toplumsallaşma, bireyi» toplumsal sistemin üyesi durumuna getiren bir süreç olmaktadır. Toplumsallaşma, birey ve toplum bakımından ele alındığında iki açıdan incelenebilir. 1. Nesnel Bakımdan Toplumsallaşma . Burada, toplumun birey üzerindeki etkisi söz konusudur. Böylece toplum, kendi kültürünü bir kuşaktan diğerine aktarır. Toplum, ortaklaşa olarak benimsediği beklenti ve isteklerini, değer sistemlerini, ideallerini bireye aşılar ve bireye toplumsal rolünü öğretir. •

'./

2. Öznel Bakımdan Toplumsallaşma Bu anlamdaki toplumsallaşma, bireyin içinde bulunduğu çevreye uyarlanması olayıdır. Böylece birey, örgütlenmiş toplumsal yaşantın herkes tarafından kabul edilmiş ve onaylanmış hareket biçimlerine uyarlanır. Bu uyarlanma için, toplumun davranış biçimlerini öğrenir. Birey, kültürel değerleri, normları benimseyip içselleştirir. Bu her iki toplumsallaşmada da birey, benlik ve kişilik kazamr.

37

B. TOPLUMSALLAŞMANIN ÖZELLİKLERİ ,1. Toplumsallaşma, daima belirli bir toplum için söz konusudur. Yoksa soyut bir toplum ya da bireyin içinde bulunmadığı, bütün toplumlara göre toplumsallaşma olamaz. Toplumların kültür farklılığı, mutlaka belli bir yerde, belli bir zamanda yaşamakta olan belli bir topluma göre toplumsallaşmayı gerekli kılmaktadır. Yoksa evrensel bir vatandaş olarak toplumsallaşma olanaksızdır. Her birey, ancak içinde yaşadığı, içinde doğduğu somut bir toplum tarafından toplumsallaştmlır. 2. Toplumun ya da toplumsal grubun nasıl başladığını, başlangıcını açıklamak, toplumsallaşmanın sorunu" değildir. Çocuk doğmadan önce toplumun yaşam biçimi sürmektedir. Toplumsallaşma, her bireyin doğduğu andan itibaren gerçekleşen bir süreçtir. 3. Toplumsallaşma, gruba ya da topluma yeni giren üyelerin etkisiyle ilgilenmez. Toplumsallaşma, kesinlikle tek yönlü bir süreç değildir. 4. Biereylerin yegâneliğini .açıklamak, toplumsallaşmanın sorunu değildir. Her birey kendine özgü bir kişilik gelişimine, ayırdedici deneyimlere, özel bir soydan gelime sahiptir. Toplumsallaşma, bu özelliklerin, niteliklerin üzerinde durmaz. Fakat kişilik gelişmesinin topluma ve kültüre uyarlanması ve öğrenilmesi gibi süreçlerin benzerlikleri ile ilgilidir; 5. Bireyin temel dürtü ve gereksinimlerinin nasıl geliştiğini açıklamak da toplumsallaşmanın sorunu değildir. Fakat bireyi, çevresindeki modellerin, simgelerin, beklentilerin ve duyguların öğrenilmesine yetenekliliği yönünden ele alır. C. TOPLUMSALLAŞMA İÇİN GEREKLİ ÖN KOŞULLAR Bir çocuğun toplumsallaşabilmesi için üç ön koşula gereksinim vardır. 1. İçinde toplumsallaşabileceği süregelen bir toplumun, bir dünyanın varlığıdır. 2. Çocuğun yeterli ve gerekli biyolojik ve kalıtsal özelliklere sahip olmasıdır.

38

3. Çocuğun, öteki insanlarla, doğası gereği birtakım ilişkiler kurma isteği içinde bulunması. 1. Süregelen bir toplumun varlığı: Toplum, birbiriyle uyumlu bir yapılanma oluşturmuştur. Her birey, insanların davranışlarını, düşüncelerini, duygularını nasıl oluşturacağını ve nereye dek götüreceğini önceden kestirebilir. Bir toplumun bir diğerinden belli özelliklerle farklı olduğunu görürüz. Örneğin, normlar (Kurallar) ve değerler, konum ve roller, kurumlar, toplumsal sınıflar, etnik kümeler, toplumsal değişme gibi. İşte çocuk, bu boyutlarda toplumda yaşarken süregelen bir toplumun varlığını hisseder. Çocuk, toplumda bir yer edinebilmek için bu dünyaya ilişkin bilgi sahibi olmalıdır. Duygularını, düşüncelerini, davranışlarım yönlendiren kültürel yaşamı bir ölçüde tanımalıdır. Yine, çocuk, değişik kümeler içinde nasıl yer alabileceğini, bireylerin sahip oldukları konumlardan ne beklendiğini, verili durumlar içinde nasıl davranacağını, toplumsal değişime nasıl ayak uyduracağını iyi bilmelidir. 2. Toplumsallaşmanın Biyolojik Temelleri (Biyolojik Kalıtım): Birey, öğrenme ve dili kullanma yönünden doğuştan gelen bir kapasiteye sahip değilse, toplumsallaşma gerçekleşmez. Birey, yeterli bir doğal yaratılışa sahip olmalıdır. a. İçgüdüI

İçgüdü, türler için biyolojik olarak saptanmış göreli bir karmaşık davramş modelidir. Eğer bir kimse, böyle biyolojik olarak saptanmış davranışlara sahipse, öğrenmesi ve toplumsallaşması konusunda bir yere ulaşmıştır. b. Fiziksel Bağımlılık Çocuk belirli bir süre fiziksel olarak başkalarına bağımlı kalır. Bu sürede onun bakımı ve eğitimi gereklidir. Sonraları gereksinimleri yoluyla,, toplumsal becerileri öğrenir. c. Öğrenme Kapasitesi Eğer çocuğun öğrenme kapasitesi yoksa, uzun süre onun doğuştan itibaren başkalarına bağımlılığı verimsiz kalacaktır. İnsan zekâsının eri yüksek düzeyi onun iç biyolojik potansiyellerinden biridir. 39

d. Dil İnsanın öğrenme yeteneği, onun doğrudan dil kapasitesi ile ilgilidir.

3. İnsanın Yaratılışı: Çocuğun öteki insanlarla, doğası gereği birtakım ilişkiler kurma isteği içinde bulunması, sevgi, merhamet, utangaçllık, kıskançlık, acıma, beğenilme v.b. duygusal birtakım deneyimler kazanması gerekir. Bu hisler ayn kültürlerde farklı biçimlerde dışa vurulurlar. Ancak bunların varlığı evrenseldir. Bu hisler, bireyin başkalarıyla yakınlaşmasını, kendini onların yerinde düşünebilmesini ve onların duygularını paylaşmasını içerirler. Cooley'e göre insan doğası tümüyle onun özgün yaratılışından gelmez. Çocuğun yüzyüze ilişkiler içinde olduğu, duygusal bağlarla bağlandığı, içinde yer aldığı aile ve arkadaş çevresi gibi kümeler içinde gelişir. II. TOPLUMSALLAŞMA AMAÇLARI VE TİPLERİ A. TOPLUMSALLAŞMANIN AMAÇLARI 1. Toplumsallaşma, tuvalet alışkanlıklarından, bilim yöntemine kadar uzanan temel disiplinleri aşılar. 2. Toplumsallaşma, beklentilerin zihne yerleşmesini sağlar. Örneğin, iyi bir anne olmak isteği gibi. 3. Toplumsallaşma, tumları öğretir.

toplumsal rolleri ve onları destekleyen tu-

4. Toplumsallaşma, bireye, yetişkin temel bir hazırlama ile beceriler öğretir.

eylemlerine katılması için

B. TOPLUMSALLAŞMA TİPLERİ Toplumsallaşmayı başarılı ve başarısız olarak sınıflandırabiliriz. !. Başarılı Toplumsallaşma

Böyle bir toplumsallaşmadan sözedebilmek için, a) Bireyin daha önceden bildiği tutum ve davranış örneklerini \cfiiicrinden ayırt edebilmesi gerekir.

b) Ödüllendirme ve cezalandırma mekanizmalarından yararl a n ı l m a s ı . Toplumsallaşma, aynı zamanda toplumsal denetimin bir

40

aracıdır. Böylece yeni kuşaklar, toplumsal normları ve onların ihlâlindeki cezalan eğitim yoluyla öğrenirler. c) İstediği bir hareketten yoksun bırakılan bireyin karşılaşması ihtimali olan bunalımlann uygun bir biçimde yönetilmesi, kişiliği geliştirici bir yönde kullanılması gerekir. Ödüllendirme ve cezalandırma mekanizmalanndan hangisine daha fazla ağırlık verildiği, toplumdan topluma değişiklik gösterir. Bununla birlikte ödüllendirmenin sağlıklı bir kişilik gelişiminde önemli bir rolü olduğu ve ona ağırlık verilmesi gerektiği çağdaş eğitim ilkeleri arasındadır. Çünkü ödüllendirme, cezalandırmanın kişilik üzerinde doğruacağı yan etkileri önleyicilik özelliğine sahiptir. Aynca cezalann da biçim ve kapsamı, yine kişiliği geliştirici bir yöne doğru geliştirilebilir. Toplumsallaşma, çocuğun davranışlarını sadece denetleyen ve sınırlayan bir süreç değildir. Aynı zamanda, etken ve yapıcı yönleri vardır: gelişmeyi sağlar; teşvik eder, uyarır ve motive eder: bireyde sonsuz bir şevk ve arzu çeşitliliği yaratır; gelişime ve başarıya yöneliktir. Böylece toplumsallaşma, hem biçimleyici ve hem de yaratıcı bir süreçtir. 2. Başarısız Toplumsallaşma Böyle bir toplumsallaşma, sapıcı. davranışlara ve patolojik boyutlara ulaşır. Toplumsallaşma süreci, her bireyde aynı kalıpta olmaz. Bazı bireyler, içinde yaşadıkları çevrenin uyumsuzluklan nedeniyle, kendi içinde çelişen ya da toplum ölçünleriyle çatışan kalıplar geliştirirler. III. TOPLUMSALLAŞMANIN BİREYSEL GÖRÜNÜMLERİ Toplumsallaşmanın bireysel görünümleri oldukça çeşitlilik göstermektedir. Bunlan birkaç temel nokta halinde gruplandırabiliriz. A. TOPLUMSAL BAKIŞ ÇERÇEVESİ Bu kavram, ilk görgü çevresiden edinilen kavramlar sistemini ifade eder. Bireyin kendi toplumunda, daha önce biriktirmiş olduğu ilk deneyimler, onun daha sonraki yeni deneyimlerinin temelini 41

oluşturur ve birey daha sonraki deneyimlerinde bu ilk deneyimlerine göre hareket eder. Sosyologlar, buna, "Kültürün içe dönüşü", "birey tarafından özümlenmesi", onun öz malı haline gelişi demektedirler. Birey, yeni toplumsal deneyimlere bu ilk görgü çevresinde edindiği toplumsallaşma durumundan başlayarak girişir. Bu geçmiş deneyimleri ışığında son durumları yorumlar. O, her görüş ve hareketinde' farkında olmayarak bu ilk toplumsal deneyimleri toplamını temel alacaktır. Bunlar o bireyin kendi kanaat ve değer yargılarım yaratırken dayandığı ilk başvuru ve karşılaştırma noktalandır. Bunlar bireyin yeni toplumsal durumlarda nasıl hareket edeceğini tayin eden davranış formülleri deposudur. Bütün toplumsal deneyimler önemi ve şiddeti bakımından aynı değerde değildirler. Toplumsal bakış çerçevesi üç aşamada incelenebilir. a) Bütün insanlar için genel toplumsal deneyim. b) Her bireye özgü toplumsal deneyim. c) Her bir kültür ve topluma özgü toplumsal deneyim. B. TOPLUMSAL KİŞİ

-

İnsan toplumsal bir yaratıktır. Ona böyle denilmesinin nedeni, onun insan topluluğuna olan doğal eğilimi ve gereksiniminden ötürüdür. İnsanlar yaradılış bakımından başkaları ile ilişki kurmaya muhtaçtır. Birey, toplumdan etkilenir, fakat toplumdan aldığı etkileri kendi kişiliğinin özellikleri yönünden karşıt etkilerle ya da tepkilerle değiştirir. Toplumsal kişilik kavramı ise, çeşitli toplumsal roller bireşimidir. Her birey birtakım toplumsal roller öğrenmek yoluyla toplumsallaşır. C. TOPLUMSAL ÖĞRENİM Toplumsallaşma süreci, sonul olarak, toplumla ilişki yoluyla bireyin öğrenimi gerçeğine indirgenebilir. Bu yüzden buna "Toplumsal öğrenim" yada "Toplumsal yetişme" de denilebilir. Toplumsal durumlardaki öğrenim süreci, insanlarla ve onlar arasında gerçekleşen bir süreçtir ve bu yüzden de daima toplumsal ilişkileri içine alır.

42

Toplumsal öğrenimin ikincil süreçleri pek çoktur. Fakat başlıcaları, taklit, telkin ve rekabettir. a) Taklit : Başkalarının davranışını aşağı yukarı aynen tekrarlamaktır. Çocuğun ana babasını, ergenlik çağındakilerin ve yetişkinlerin takdir ettikleri ve hayran oldukları kimseleri örnek seçerek onları taklit etmeleri gibi. b) Telkin : Öğrenimin dışında gerçekleşen bir süreçtir. Bu, öğrenenin davranışım değiştirmek isteyen kimselerin çabalarında bulunur. c) Rekabet: Bilgi edinilmesinde iki ya da daha fazla kişinin birbirini uyarmasıdır. Bu husus, çocuğun toplumsal öğrenimi açısından' çok önemlidir. Çünkü çocuk, başkalarının onaylaması isteğini duyar. Bireyler, toplumun onayladığı davranış biçimlerini öğrenmekte ve onaylanmayanlardan sakınmakta rekabet edici bir öğrenim sürecine tabi olurlar. Toplumsal öğrenimin temel ön koşulları ise ilişki ve iletişimdir. D. BİREYSELLEŞME VE AYNA BENLİK Her birey, toplumsal deneyimleri kendinde kişiliğine göre bireyselleştirir. Yalnız bu kavram, toplumsallaşmanın karşıtı değildir. Bu süreç deneyimlerin kişiselleşmesidir. Her birey yegânedir ve farklı kişiliğe sahiptir. Böylece, bir bireyin kişiliğini oluşturan toplumsal deneyimlerin toplamı hiçbir zaman bir diğer bireyinkinin aynısı değildir. Bu yüzden ikisinin toplumsallaşması da aynı değildir. Böylece her kişinin hem yegâne ve hem de toplumsal olduğunu söylemek yanlış olmaz. Her birey, bulunduğu topluma en iyi uyarlanmayı sağlayan kalıpları benimserken ayrı bir toplumsal kişilik geliştirir. Toplumsallaşma, bireye kişilik kazandırdığı gibi özbenlik de kazandırmaktadır. Özbenlik, bireyin diğer kişilerle paylaştıklarının ve onu diğer kişilerden farklılaştıran ayrıntılarının bilincinde olmasını ifade eder. Kendimizi önce başkalarında görüp tanırız. Bu nedenle çevremizdeki başka insanlara Cooley'in deyimiyle "Ayna Benlik" diyebiliriz. Bu, başkalarının bireyin kendisine karşı davranışlarında 43

benliğidir. Sosyolog Cooley'e göre özbenliğin oluşumu kişinin kendisim başkası tarafından görülen bir konu, bir şey olarak t a s a r ı m l a m a s ı n a gerçekleşir. Başkalarının bizi nasıl gördüklerini tepki l e r i m i z i ve yanıtlanmızı nasıl yorumladıklan hakkında kendi kendimi z e b i r hüküm vennz. Başka bir deyimle, başkalarının oluşturduğu av ö n a d a kendimize bakarız. yansıyan

Yalnız, bir kimsenin kendi kendini değerlendirmesi ile topluluğun değerlendirmesi arasındaki ayrılık, bazı zaman intibaksız kişiliklere yol açmaktadır. A k ı l hastalıklarının önemli bir kısmı insanların gruplarının tutumlarını kendi kendilerinin gerçek bir yansıması olarak algılayıp kabul edememelerinden ona karşı gelme ve hazme d e m e m e l e r i n d e n ileri gelmektedir. E. T O P L U M S A L L A Ş M A

ARAÇLARI

Toplumsallaştmcı araç, bütünüyle toplumdur. Yâni öğretici ton lumdur. Bunun içinde bireyin ilişki durumunda olduğu diğer kimseler ve gruplar toplumsallaşmayı gerçekleştirirler. Toplumsallaşma, durgun ve yeknesak bir süreç değildir Birev birçok araçlarla toplumsallaşır. Bellibaşlı toplumsallaşma kurumlan aile, akran grubu yurt, kitle iletişim araçlan, okul, dinsel kurumlar (Kilise vs.), gençlıîc hızmeüeri örgütleri, iş örgütleri, siyasal ve ekonomik kurumlardır. Çocuk toplumsallaşırken bu kurumlan öğrenir. * Toplumsallaşma

a. Komünikasyon, b. İşbirliği c. Katılma d. Toplumsal çevre ile gelişir. Toplumsal çevre, aym zamanda lew/,,m deyimiyle Yaşam Alan, space) m da ı«me almaktad.r. Bilindiği gibi kişiliğin oluşumunda tadının kadar çevre de önemli bir öğedir. Yaşam alan, ya da yasam dol ab<, aile (a.ledek, sm.rlama ve elastikiyetler), komşuluk, okul ve çevre tipim rçenr. Bunlar çocuğun yaşam alanını oluştururlar ( L i fe

F. TOPLUMSALLAŞMADA CİNSEL ROL FARKLILAŞMASI Aile içinde kız ve erkek çocuklara farklı davranılmaktadır. Örneğin anneler, küçük yaşlardan itibaren erkek çocuklara kızlardan daha fazla özerklik tanırlar. Anneler erkek çocuklarında daha iddiacı, dediğini yaptırır, öfkeli hatta saldırgan davranışlar görmeyi tercih ederler. Oysa kız çocuklarının uyumlu, itaatli ve yumuşak olmalarını, gözleri önünden ayrılmamalarını ve çevrenin beklentilerine göre davranmalarını isterler. Böylece çocuklar dört yaşında iken cinsiyet kimliğine ilişkin bir bilince sahip olmaktadırlar. Çocuklar edindiği deneyimler sonucu rollerini içselleştirmekte ve bunları, kişiliğinin bir parçası saymaktadır. Anne babaların çocuklanna uyguladıklan farklı muamele, onlara sağladıkları eğitim fırsatlarında da kendini gösterir. Ülkemizde temel eğitim zorunlu olduğu için bu düzeydeki okullaşma oranı bakımından cinsler arası önemli bir fark yoktur. Kızların ilkokulda okullaşma oranının (%,47) toplumdaki oranına yakın olduğu gözlenmektedir. Fakat bu oran, orta okulda % 37'ye düşmektedir. Kızların okullaşma oranı liselerde % 43, yükseköğretimde % 34 civarındadır. Ailenin ekonomik olanakları arttıkça ve eğitim düzeyi yükseldikçe, her iki cinsiyetten çocuğuna eşit düzeyde eğitim sağlama olanağı artmaktadır. Yoksul aileler, kıt olanaklarını öncelikle erkek çocukları için sarfetmektedirler. Okulda öğretmenlerin tutumları ve ders kitaplarındaki kadın ve erkek rolleri konusundaki örneklerle cinsiyet rolleri pekiştirilmektedir. Bu hususlar tüm öğrenciler tarafından benimsenmektedir. Özellikle kızlar, bu toplumsal beklentilere uygun düşecek kişilik özellikleri ve benlik algılan geliştirmektedirler. Ergenlik döneminde kız ve erkek çocukların ilgi alanlarının ayrıştığını görmekteyiz. Erkekler matematik, fen, yönetim ve ticaret alanlarına kızlardan daha fazla ilgi duymaktadırlar. Kızlar ise, dil-edebiyat, sosyal işler ve büro işlerine erkeklerden daha fazla ilgi duymaktadırlar. Kızların, genellikle, öğretmenlik, sekreterlik, ev ekonomisi gibi düşük saygınlıklı olarak algılanan ve ev kadınlığı rolü ile çatışmayan mesleklere yönelme eğiliminde oldukları

45

gözlenmektedir. Kızlar. o t u r a r a k yapılan, seyahat gerekt.rmeyen, iş güvencesi yüksek, sorumluluğu az olan meslekler, tercih etmekte, ailenin geçiminden birinci derecede sorumlu o mad.klanndan kazanca fazla önem v e r m e m e k t e d i r l e r . Buna k a r ş ı l ı k , erkek çocuklar iyi kazanç getiren, riski olan ve ilerlemeye olanak veren mesleklere yönelmektedirler, i ş l e r i planlama, başkalarım yönetme, yetki ve sorumluluk sahibi olma, başkaları ile yanşma, erkek çocuklarda gözlenen başlıca meslek değerlendir. Kadınlar, erkeklerle yarışmayı gerektiren mesleklerde kendileri için başan şansı g ö r e m e m e k t e , meslekte Uerlemeyi genellikle yaşam hedefi olarak benzememektedirler. Bunun temel neden, ise, kendilerini birinci derecede ev kadım olarak algılamalarıdır. Günümüzde ev işleri makineleşmiş, çocuğun bakım ve eğitimi, bu konuda uzmanlaşmış kurumlara kaymış, böylece ev kadınlarının iş yükü azalmıştır. Bu durumda yapılacak şey şudur: a) Kad.nlann yeteneklerini kullanıp geliştirebilecekleri ve ülke ekonomisine katkıda bulunabilecekleri çalışma alanlarına yönlendrırılmelerı b) Bunu gerçekleştirmek için toplumda kadın rolüne Uışkın geleneksel kalıpların değişmesi c) Kız çocuğunun gelecekte meslek sahibi, hayatın, emeği ile kazanan, bağımsız bir k.şı olacak biçimde yetiştirilmesi d) Erkek çocuğun da yetişkinlik döneminde ev .şlennde sorumluluk alacağı biçimde bilinçlendirilme*. gerekmektedir. Cinsel Farklılığa Göre Toplumsallaşmanın Eğitime Yansıması Genel özellikler e ğ i t i m e d e yansımıştır. Örnekler: - Eğitim

kurumlarından

kız çocukların

daha

az yararlanılması

Kadınlık ve erkeklik hakkındaki egemen ideolojilerin kabullenilmesini öğrenme, bu kurumlarda gerçekleşir. Kızlar, kendilerini erkeklerden daha az yetenekli görme eğilimindedirler. - Kızlar,-matematik

ve ten

gibi

konularda kendilerini yetersiz

görme eğilimindedirler. - Okullar, kız öğrenciler için uygun konu ve meslekleri benimsetmektedirler. - Kızların evlenip çocuk sahibi olacakları ve evde oturacakları genel bir görüştür. Oysaki gerçeklikte böyle olmadığını gösteren örnekler pek çoktur. Ne var ki kızların eğitimleri sırasında işgücü

46

piyasasına gereği gibi hazırlanmayışları, onların düşük ücretli, cüişük statülü ve geleceği olmayan işlerde çalışması da bir gerçektir. Eğitim sisteminde öğretmen tutumları vc davranışları, kitaplardaki kalıp yargılar, program farklılıkları da cinsel ayrışımı desteklemektedir. - Ev ekonomisi kızlar için. ağaç işleri, melal işleri erkekler için uygun görülüyor. - Kız ve erkekler okulda farklı sporlara yöneltiliyor. Oysaki okulun, çağdaş bir kurum olarak cinsel eşitsizlikleri ortadan kaldırması için çaba sarfetmesi beklenir. G. DİNSEL TOPLUMSALLAŞMA Din, öncelikle bir eğitim-öğrelim sorunudur. Ayrıca bütün toplumlarda eğitim, uzun yıllar tamamen dinsel bir karakter arzetmiştir. Dinsel toplumsallaşma, çocukluk döneminde çok hızlı gerçekleşir. Önce ailede başlar sonra akrabalık, komşuluk, arkadaşlık, köy-kent, meslek çevreleri, okul, cami, Kur'an uırsu, kitle ileşitim araçları gibi etmenler önemli rol oynar. Dinsel maunlar, aile içinde edinilen ilk dinsel deneyimlere sıkı sıkıya bağlıdırlar, Ana-baba, dinsel yaşayış konusunda çocuklarına örnek oluşturur. Çocuklar aile içinde ilk dinsel bilgilerini alırlar, dinsel törenler,.dualar, aile içinde öğrenilir. Varsa büyük anne ve büyük babalar etkili olurlıır. Bu konuda annenin rolü daha fazladır. Çocuğun cezalandırılma biçimlerinde de korkulma yolu olarak dine başvurulmaktadır. Din eğitimi örgün eğitim içinde de yer almakladır. İlkokul dördüncü sınıftan başlayarak Din Kültürü vc Ahlak dersleri orta

öğretimde öğretilmektedir. Ayrıca İmam Hatip Liseleri, İlahiyat Fakülteleri de diğer kurumlar arasındadır. Bundan başka özel din dersi, Kuran Kursları veren kuruluşlar da vardır. Demekki dinsel eğitim, iki yoldan verilmekledir. İr Yaygın dinsel eğitim (Aile, çevre, iletişim araçları, dinsel kurumlar) 2- Örgün dinsel eğilim (Kur'an kursları, okullardaki dinsel eğitim)

YETİŞKİN TOPLUMSALLAŞMASI Yetişkin toplumsallaşmasında farklı iki durum söz konusudur. A. YETİŞKİN TOPLUMSALLAŞMASI Toplumsallaşma, yaşam boyunca sürmektedir. Üniversiteye ilk gelen lise mezunu bir genç, fakültede yeni bir toplumsallaşmaya tâbi olur. Yeni bir ülkeye gelen göçmen, orduya ilk kez gelen bir asker mesleğe yeni başlayan bir eleman, yem evlenen bir gelin, bulundukları' çevrede t o p l u m s a l d ı r l a r . Yetişkin« toplumsallaşması çocuğunkinden farklıdır. Yetişkin , henüz gelişmiş, aşağı yukarı yerleşmiş bir karakter yapısına sahiptir. Çevresi daha daralmıştır. Bununla birlikte temel süreç, yine çocuktaki gibidir Yanı yetişkinin de toplumsallaştırma araçlarından öğrenmesi onlardan modeller alması ve katılımı sözkomsudur. Bu da yine formal ya da informal olabilir. Vo

Yetişkin toplumsallaşmasını gerektiren diğer bir nokta da ton lumlarm hızla d e ğ i ş i ş i d i r . Bu yüzden yeni gelişmeleri ve' yeni ilişkileri y e t i ş k i n l e r i n öğrenmesi gerekmektedir. Bu durumda çocuklar bile yeni şeyleri ana babalarına öğretmek zorunda kalırlar. Ömeftta yeni şarkılar, argolar, akran gruplarının en son davranış modelleri gibi Bu konuda toplumumuzdan verilebilecek belki de en güzel örnek dil' deki gelişmeler ve yenileşmelerdir. Artık eski kuşak, yeni kelime ve çevresindeki genç kuşak ve çocuklanndan öğrenmektedir k a v r a n ı l a n ,

Bum? Am yk&rte/ MVM JeM/y yfv /

48

B. YENİDEN TOPLUMSALLAŞMA Bireyler tüm yaşanılan boyunca yeni roller ve yeni deneyimler elde ettikçe tutumlanm, değer ve davramşlanm değiştirirler. Örneğin bu süreç, bir işten diğerine geçişte, bekârlıktan evliliğe geçişte, evlilikten dulluğa geçişte, gençlikten ihtiyarlığa geçişte söz konusudur ki yetişkinin parçasal ya da tedricî değişimini ifade eden bu sürece yeniden toplumsallaşma ya da sürekli toplumsallaşma diyoruz. Yeniden toplumsallaşmaya girişimde bulunan diğer önemli örneklerden birkaçı da "Beyin Yıkama", "Suçlulann Rehabilitasyonu" ve "Günahkârların dinsel yaşam biçimini değiştit&ıeleri" gösterilebilir. Bu örneklerde amaç, birey üzerinde geçmişin etkisini kaldırmaktır. VI. TOPLUMSALLAŞMA KURAMLARI Toplumsallaşma olgusunun karmaşık bir yapıya sahip oluşu, onun açıklanmasında zorunlu olarak değişik kuramların ortaya çıkmasına yol açmıştır, A. Psikanalitik Kuram Bu yaklaşımı öne sürenler, Freud ve Piagefâu. Bu düşünürler, toplumsallaşma sürecinde özellikle çocuğu birim almışlardır. Freud, toplumsallaşma konusunda bireyin kişilik oluşumunu duygusal-güdüsel bir süreç olarak ele almıştır. Bireydeki "Alt ben" (id), "Ben" (Ego) ve "Üst ben" (Süper ego) ilişkilerindeki denge kavramına ahlâk gelişimini bağlamıştır. Bu durum, çocuğun kalıtımsal niteliğinden doğar. Bu durum* daha. sonra, çocuğun yakın ilişkide bulunduğu anne baba ve ailedeki diğer kişilerin etkisi ile biçimlenir. Freud, böylece, bireyin toplumsallaşmasında kalıtımsal özellikleri temel almıştır. Daha sonra toplumsallaşmada çevresel etmenleri de dikkate almıştır. Ama ona göre yine de temel etken, kalıtımsal olan etmenlerdir. Piaget ve Kohlberg ise ahlâk gelişimini, kural ve yasaların öğrenilmesini kapsayan bilişsel bir yaklaşımla incelemişlerdir. Piaget 'ye göre çocuk, bir devre deneyim dizisinden geçerek bilişsel gelişmesini sağlar.

49

B.

K i i l t ü r i e ş t i r m e

Kuramı çeliştirdi ei

özellikle antropologların S ^

içinde bulunduğu kültürü <>grem

^

d a v

^ ^

Bu görüşe göre toplumsallaşma, s< ^ antropologlar, ayrıca k a i m m s a

Kroeber, Malinowski ve Edwaui ' laşma sürecinde t o p l u m kullum

m ş l a n n a

bu m

m

yansıtır<

a ç ı s m d a n eîe alın|mştır

^ ^

^ ^ ^

bu kurama göre birey,

de

dikkate

Bazı

alnıışlardır>

antropologlar, toplumsalk a htımsal k i § iii k

5ireyin 2 Ö r ü ş ü n

oluşumunun da etkisi ile ak a çerçevede her kültürün diğerinden ianoıı b

ü

getirmişlerdir. - Bu

dikkate

alm-ışlanhr>

C. Öğrenme Kuramı .. .

ona göre bireyin davranışları, ha' Watson ^ ^ ayrı olarak koşullandırıci dereketleri, sınırlı sayıda ıçseı ^ d a v r a m ş kuranıma göre bireyin neyimlerin Ogrenn ^ ^ e d i n d i ğ i , bunu davranışlarına • toplumdaki kültürü öğrenme y _ dabu lla etkilediği g ö r ü ş ü yansıttığı ve kendinden sonraki toplun benimsenmiştir. -oioslarca, seniş anlamda, eeitim öğrenme kavramı psı ^ y ^ l a n n ~ ( m o t o r , z i h i n s d , t o p l u m . tara

m

Hr

an

ü r ü n ü d ü r .

yönteminden kaynaklanan tom-aav 3 sal) uygulanışı olarak kullanılmaktadır.

Bu

k u r a m

• niUrt incilikle davranışı, ölçülebilir etki ve tepo n j a r m i l i ş k i I İ o l d L l ğ u k u r a ıı a rı

araştırıcıları, ^ '

kiler içinde görmeyi bir yana bulmaya yönelirler. Onlar

D

oluşturmuş- oldukları tepkıie

^ * inenin ; '

tepkileri nasıl g e h ş t i r d i k l e ^ senekte koşullanma ile, ıkmcısı.

yeni etkilere ö n c e d e n gösterdiklerini ve yeni

çalışırlar. Buna göre birincisi

açıklanmaktadır,

v . * • v a da yetişkinler üzerinde yapılan Bu kuram, h a y v a n l a r < ^ ^ m l ş X l T m A n c a k 5 u k u r a m , ö n kısmen basit araştırmalarla güdmerin kurallarım< fcarmaşık yargıları, hırs duygusunu, d d u r u m ı a n açıklamakta henüz çatışmalarım v.b. toplumsal ve mrty yetersiz kalmaktadır.

4. Bölüm

EĞİTİMDE AMAÇLAR VE TOPLUM

Amaçlar, eğitimin hemen hemen her dalında işlenen bir konudur. Özellikle eğitim felsefesi ve müfredat programları bakımından önem kazanmaktadır. Biz de konunun eğitim sosyolojisi bakımından önemli gördüğümüz birkaç yönüne değineceğiz. Nedir amaçlar? Her ülkenin kendine göre belirlediği, yetiştirdiği insanda eğitim yoluyla ne gibi istenilen davranış değişiiklikleri kazandırabileceğini gösteren belirli ilkeler, özelliklerdir. Bu özellikler ise, bilgiler, yetenekler, beceriler, tutumlar, ilgi ve alışkanlıkları içermektedir. Başka bir deyimle amaçlar, her ülkenin yurttaşlarının hangi jdımım karsısında nasıl davranacağını daha önceden saptadığı ilkelerdir. Okullar da bu amaçlara ulaşacak biçimde öğrencilerini eğitirler. Böylece amaçlan örgütsel yönden düşündüğümüz zaman işlevlere oranla bir öncelik kazanırlar. Amaçlar çok çeşitli ve farklı olmakla birlikte, hemen hemen her ülkede saptanan genel nitelikteki eğitsel amaçlar biri birine benzemektedir. Burada daha çok, genel amaçlar ve toplum ilişkisine değineceğiz. Aşağıda genel hatlarını belirteceğimiz amaçlar en çok benimsenenlerdir.

I. GENEL AMAÇLAR A. B İ R E Y E Y Ö N E L İ K A M A Ç L A R

1. Çevresini denetimi altına almayı başarmak 2. Kendi amaçlarını saptayabilmek 3. Kendisini nesnel olarak ifade etmek.

' 4. Akılcı ve mantıksal davranış kazandırmak. Bu yoldan böyle davranışı sağlayarak zihinsel, bedensel beceriler vermek. Örneğin bi, reyin davranışlardan kaçınmasını sağlamak. d u y g u s a l

5. Bireye iyi bir yaşam kazandırmak. Eğitim, bireyi rahat bir yaşama ulaştırnıalıdır. Bu görüşte birey ön plândadır. 6. Bireye

nasıl düşüneceğini öğretmek. Özellikle yaratıcı ve

yansıtıcı ( R e f l e c t i v e ) düşünmeyi öğretmek üzerinde durulur.

7. Toplumsal hareketliliği arttırmak. Bu amaç, bireyin içinde yetiştiği çevreden kurtulabilme, o çevreyi daha iyi koşullar bakımından değiştirebilme yeteneğine yöneliktir. Bu amaçta çevrenin olumsuz etkilerinden kurtulmak da söz konusu olabilmektedir. 8. Bedensel ve ruhsal gelişimi sağlamak. 9. Eğitimin, bireydeki kötü eğilim ve davranışları düzeltici bir amacı olmalıdır. 10. Sürekli değişme yoluyla yaşamın yenilenmesini sağlamak. Deneyimin sürekli olarak yenilenmesi yoluyla yaşamın da yenilenmesi sürecine gitmek. "Değişik çevrelere değişik biçimlerde denge kurarak yaşama gücünü elde etme" 11. Bireye iletişim (Komünikasyon) becerileri kazandırmak; çeşitli düzeydeki insanlarla etkileşimde bulunmada etkililik; onlarda uyumlu çalışma yeteneği ve iletişim kurma gücünü geliştirmek. Bu yüzden iletişim becerilerinin geliştirilmesi, toplumun gelişmesi açısından önem kazanmaktadır. 12. karar alma becerilerini geliştimıek. İki çözüm yolu bulunan bir sorun karşısında bireyin bunlardan en iyisini seçebilme yeteneğini geliştirmek. Örneğin siyasal bilinçlenmeyi sağlamak derken , bireyin kendi başına , kendi düşüncesine göre oyunu kullanması, vermesi anlaşılmaktadır. B i r e y d e

k e n d i

52

b a ş ı n a

k a r a r

B. SOSYO-KÜLTÜREL YÖNELİMLİ AMAÇLAR 1. Yaşam geleneğini korumak. 2. Ulusal açıdan, ulusun kalımım (bekasını) sağlamak. Birada eğitim, ulusun var olmasını sağlayan bir araçtır. Bireyin, topluma ve sorunlarına dönüklüğünü sağlamak sözkonusudur. 3. Toplumun yenileşmesine katkıda bulunmak. Burada eğitimin toplumu değiştirecek yenilikçim eleman yetiştirmesi söz konusudur. Örneğin, bulma ve keşif yoluyla öğrenim teknikleriyle yenilikçi, değiştirici eleman yetiştirme. 4. Kültürü zenginleştirmek ve biçimlendirmek. 5. Toplumun refahına uyarlanabilmek 6. Ekonomik verimi arttırmak; iyi üretici, iyi tüketici yetiştirmek. 7. Bireyin toplumsallaştırması, toplumsal yaşamın temellerini anlamasını sağlamak. 8. Bireyde siyasal bir bilinç uyandırmak, iyi vatandaş eğitimi sağlamak . Toplumun siyasal modernleşmesine bu yoldan katkıda bulunmak. Burada belirttiğimiz amaçlar geneldirler. Kuşkusuz sayıları daha aza indirgenebilir ya da çoğaltılabilir. Önemli olan, toplumda ne ; çeşitte bir elemanın yetiştirilmesinin bilinmesidir. Belirttiğimiz amaçlar birbirinden tamamen bağımsız olmayıp birbirleriyle ilişkilidirler. Bir diğer nokta, eğitimde tek amacın ele alınmaması, eğitimin çok amaçlı olduğunun düşünülmesi gerektiğidir. Tek amaçlı eğitim, ancak —-

-——

....

— '

'

^ eğitim felsefesı ile uğraşan belirli düşünürler tarafmdan ortaya atılmıştır. Bununla birlikte uygulamada hemen her ülke çok amaçlı bir eğitim anlayışını benimsemiştir.

53

İL E Ğ İ T İ M BİLİMİNE G Ö R E A M A Ç L A R

KONUSUNUN

YERİ VE LİTERATÜRDEKİ DURUM Genellikie bir eğitim felsefesinden yoksun olduğumuz, belirlenen amaçların yeleri i olmadığı, Türk toplumunun gereksinimlerine uymadığı, gerek eğitimciler ve gerekse yurttaşlar tarafından sık sık söylenir.-Aslında, böyle midir? Eğitim amaçlarının kaynağı, bilimsel olgulara ve araştırmalara dayalı bir eğitim felsefesidir. Yâni amaçlardan önce. belirli bir eğitim felsefesi saplanır. Böylece, eğitim, kuramsal bir temele oturtulur. Amaçlar da bu kurama göre biçimlenir. Ülkemizde şimdiye değin belirli bir eğitim felsefesinin varlığından söz edilemez. Siyasal iktidarlara, hatta çeşitli bakanlara göre anlayış ve uygulamalar değişmiştir. İlişkilerimize göre çeşitli ülkelerin eğitim sistemlerinden etkilendiğimiz Türk Eğitim Tarihi incelemelerinden kolayca görülebilir. Aynea, millî eğitim felsefemizin saptanmasına ya-dun edecek eğitimin siyasal, ekonomik, kültürel temelleri ve toplumsal yapı ile bağıntılarım inceleyen araştırmalar ve uygulama alanındaki çalışmalar da son derece sınırlıdır.

A. AMAÇLAR HİYERARŞİSİ

"

Hiycrarşik olarak eğitimsel amaçları başlıca beş grupta toplayabiliri:'.' 1. Uzak Amaçlar : Bunlar, bir ülkenin toplumsal, siyasal ve ekonomik alanlarını kapsayan genel amaçlardır. O ülkenin siyasal felsefesini yansıtırlar. Örneğin, refah devleti olma, sanayileşme, sınıfsız toplum olma. toplumsal adaleti gerçekleştirme, bağımsızlık vs. ı - i ' , Bu amaçların özelliği,' toplumun her kesimine olduğu gibi, eğitimsel amaçlara da yön vermesidir. Görüldüğü üzere bunlar bir toplumun değerlerini ve ideallerini

oluşturmaktadır.

2. Eğirimin Genel Amaçlan : Bu amaçlar eğitim felsefesini yansıtırlar. Öiçüimcleri söz konusu olmayıp, eğitim sistemine yön verirler. Bunlar o toplumun değer vc ideallerini yansıtırlar. Bunlara uzak amaçların yorumu gözüyle bakılabilir. Uzak amaçlara dönüktürler. .

3. Belli Bir Okulun Amaçları:

İik okul. orta okul v.s. gibi. Bunlar,

adı geçen okulun işlevini yansıtır. Daha özeldirler. Genel amaçlar çerçevesi içerisinde kalınarak, o okulun yetiştireceği insangücünün niteliği gözönüne alınarak saptanır. Kuşkusuz okulun amaçlan da bir önceki eğitimin genel anıaçlan ile tutarlılık gösterecektir.'Bu amaçlar belli bir okuldaki yetiştirici eylem alanlarının neler olacağını tayin etmekte işimize yarar. 4. Bir Bilim Dalının Amaçları : Konu alanını gösterir. Tarihin, coğrafyanın, biyolojinin amaçları gibi. Bu son iki amaç "Özel Amaçlar" olarak adlandırılmakta olup, öğrenciye kazandırılması uygun görülen özelliklerdir. 5. Bir Konunun (Çalışma Akınının) Amaçları : Dersin ayrı ayrı konularının amaçları. Belli bir konudaki eylemleri kapsar. Bunları öğretmen, kendi kavrayabildiği oranda saptar. Üniteler halinde her konunun ayrı ayrı amaçlarının saptanmasıdır. Bunlar davranışa çevrilir. Kuşkusuz bu amaçların birbirleriyle bağıntılı olarak geliştirilmesi, saptanması gerekir. Bu ilişki kurulamadığı ölçüde, eğitim yoluyla istenen davranışlann gelişmesinin gerçekleşemeyeceği doğaldır. Burada, kursun amaçlan saptandıktan sonra, öğrenim ilkelerine göre, öğrencinin uygun konu ile ilgilenmesini sağlamak üzere amaçlarla ilgili sistem, kapsam ve yöntemler seçilip Önceden seçilen amaçlara göre, öğrencinin başarısı ölçülür ve değerlendirilir. Şunu da belirtmeliyiz ki, her toplumun değer ve ideallerinin farklılığına rağmen, her toplum için geçerli olan eğitimin ortak amaçlarından söz edilebilir. Bunları yukarda açıklamıştık. Bu ortak amaçlarla aşağıdaki hususların gerçekleştirilmesine çalışılır. 1. Çocuğun ve gencin içinde yaşadığı topluma uyarlanmasında eğitimin yardımcı olması, 2. Bireyde geliştirilmesi.

var olan yeteneklerin en son aşamasına kadar-

3. Bireylerde eğilim yoluyla istenen yönde davranış değişikliği yaratmak. B. AMAÇLARIN SAPTANMASINDA ÖLÇÜTLER ,Bilimsel olarak eğitimin amaçları saptanırken, yâni yetiştirilecek kimselerde bulunması gerekli görülen Özellikler oluşturulurken belirli

55

esaslardan hareket edilir. Bu esaslar eğitsel amaçların geçerliğini gösterir. Eğitimciler, bunları altı grupta toplamaktadırlar. 1. Toplumsal Yeterlik Ölçütü Amaçlar, toplum koşullarına ve gereksinimlerine yanıt vermelidir. Özellikle geçiş durumundaki hızla gelişen ülkelerde bu ölçü önem kazanır. Bunun için, zamana göre uyarlanabilecek değerlere yer verilerek, eğitimin toplumsal gelişmeye yardımcı olması sağlanabilir. 2. Temel Beşerî Gereksinimler Ölçütü Amaçlar, bireylerin temel gereksinimlerini karşılayacak yönde olmalıdır. Çeşitli kültürlere mensup üyelerin ortak gereksinimlerini ifade eden temel gereksinimlerin karşılanma biçimlerinde eğitim amaçlarının rolü ihmal edilemez. 3. Demokratik Düşünceler, İdealler Ölçütü Amaçlar, demokratik ideallere, düşüncelere uymalıdır. Toplumumuz bu rejimi benimsediğine göre, eğitim amaçlan, demokratik ideoloji ile tutarlılık gösterdiği sürece geçerli sayılacaktır. 4. Amaçların Kendi İçinde Tutarlılığı "Uygunluk ve Karşıt Olmama" Ölçütü Amaçların kendi içinde çelişki durumunda bulunmamaları, mantıksal bir sıra içinde olmalan gerekir. Aksi durumda, tutarsız davramşlı insanlar yetişecek , uyumsuzluk ve toplumsal gerginlikler, çözülmeler başgösterecektir. 5. Davranışsal Yorum Yönünden Formüle Edilişi

Ölçütü : Amaçların

Davranış

Amaçlar, istenen davranış değişikliğini açıklayan, dile getiren bir yönden formüle edilmelidir. Bunlar işlevsel değeri olan davranış ölçüleri olduklarına göre, değişecek davranışın ne olduğu, amaçlar içinde belirlenmelidir. 6. Gerçekleşebilecek Nitelik Taşıma Amaçlatın bireyin öğrenme kapasitesi, toplumsal ve ekonomik koşullar gözönünde bulundurularak onlarla uygunluk göstermesi, gerçekleşebilecek nitelikte olması gerekir.

56

Amaçlar saptanırken genellikle yukarda belirttiğimiz ölçülerden yararlanılmalıdır. Fakat bundan önce, amaçların neler olması gerektiği saptanırken sadece bir iki kaynaktan değil, pek çok esaslardan yararlanmanın isabetliliği ortadadır. İşte, eğitimin gerek uzak amaçları, gerekse genel ve özel amaçlan belirlenirken çeşitli ülkeler, çeşitli esaslardan herhangi birine ya da bunlardan birkaçına ağırlık vermişlerdir. Bir eğitimci, (Brubacher), çeşitli ülkelerin bu konudaki girişimlerinin dayandıktan temeller arasında şunlan sayıyor. Toplumsal kurumlann tarihsel çözümlenmesi, çağdaş yaşamın bilimsel çözümlenişi; çocuklann eylemleri ile yetişkinlerinkinin * karşılaştırılması; belirli okullardan mezun olanların girecekleri alanlarda iş çözümlenmesi ; insanın niteliğinin psikolojik incelenmesi; uzmanlar oyu, önderlik edici bir otoritenin tavsiyeleri ; eğitim felsefesinin temelleri. C. AMAÇLARI BELİRLEYENLER Amaçlann neler olacağına karar verme bakımından yetki, temel olarak plânlamada ve okul sisteminde resmen görevli, sorumluluk sahibi kimselerdir. Düzenin temel siyasal felsefesi, eğitimin sonul amacının ne olacağını belli eder. Eğitimin genel amaçları ise, sonul amacın ışığı altında, siyasal çevrelerden kimseler ve eğitimcilerin, katıldığı kurullarca belirlenir. D. AMAÇLARIN GRUPLANDIRILMASI a. Bloom'un düzenlenir:

taksonomisine göre •eğitim amaçları üç kategoride

1. Bilginin edinilmesi, tanınması, entellektüel yetenekler ve uygulanmasına ilişkin amaçlar (Cognitive Domain). 2. Duygusal yaşama ilişkin amaçlar (İlgilerde, tutumlarda, değerlerde) (Affective Domain). 3. Motor becerilere ilişkin amaçlar (Psychomotor domain). Bütün ülkelerin amaçlarını gözden geçirdiğimizde, genellikle böyle bir kategorileşmeyi görmek mümkündür.

57

b. L. Şmith, İngiliz eğitim sisteminde genel amaçların neler olduğunun kolayca söylenemeyeceğine rağmen onları başlıca şu gruplarda topluyor : 1. Karakter biçimlendirilmesi , 2. Zekânın geliştirilmesi, 3. Kültürün yayılması ve geliştirilmesi, 4. Geçim sağlamak . İngiltere'deki bütün okulların genellikle bu dört amacı gerçekleştirmeye çalıştıklannı belirtiyor. c. Amerika'da 1938 yılında Milli Eğitim Örgütünün Eğitim Siyaseti Komisyonu tarafından eğitimin amaçları şöyle gruplandırılmıştır: 1. Bireyin bir birey olarak, , 2. Bir aile üyesi ve diğer insanlarla beşerî ilişkileri olan toplumsal bir varlık olarak > 3. Bir ekonomik varlık olarak, 4. İyi bir vatandaş olarak gelişmesi. Bu amaçlar, bizde de landırılmıştır.

hemen hemen aynı biçimde grup-

d. B. Russell, haklı olarak, biitün çağlarda eğitimin "öğretim " ve "iyi davranışlar" gibi iki amacı olduğunu belirtiyor : Filozof, öğretimin hemen her yerde belirli bir şeyin öğretilmesi bakımından genel olmasına karşılık, iyi davranış anlayışının toplumun siyasal kurumlarına ve geleneklerine göre değiştiğini de kaydediyor. . e. Çağdaş eğitim sistemindeki başlıca amaçların şunlar olması hususunda yerleşmiş bir gelenek vardır : 1. Bilgi edinilmesi, 2. Bazı karakter özelliklerinin geliştirilmesi, 3. Bütün bireylerin tam olarak gelişimini sağlamak, 4. Eğitim, bireyi, yetişkin yaşamına hazırlamalıdır. Örnekleri çoğaltmak mümkündür. Bunların hepsinde dikkati çeken ortak özellik, amaçların, bireysel, toplumsal, ekonomik ve vatandaşlık gibi yönlerden gruplandirilmiş olmasıdır.

58

III. TÜRK MİLLİ EĞİTİMİNİN GENEL AMAÇLARI VE DEĞERLENDİRİLMESİ Aşağı yukarı birçok ülkelerin benimsediği yukarda belirtilen genel amaçlar bakımından ülkemizin durumu nasıldır? 1. Türk Millî Eğitiminin Amaçları 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanununda Türk Milli Eğitiminin amaçlan, genel amaçlar olarak şöyle belirtilmiştir. "Türk Milli Eğitiminin genel amacı, Türk Milletinin bütün bireylerini, 1. Atatürk inkılâplarına ve Anayasanın başlangıcında ifadesini bulan Türk milliyetçiliğine bağlı, Türk Milletinin millî, ahlâki, insânî, manevî ve kültürel değerlerini benimseyen, kornyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan ; insan haklarına ve Anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan millî, demokratik , lâik, sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyetine karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek; 2. Beden, zihin, ahlâk, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı biçimde gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir diinya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek; 3. İlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek gerekli bilgi, beceri, davranışlar ve birlikte iş görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle yaşama hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak; JBöylece, bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu artımı ak; öte yandan millî birlik ve bütünlük içinde iktisadî, sosyal ve kültürel kalkınmayı; desteklemek ve hızlandırmak ve nihayet Türk Milletini çağdaş uygarlığı yapıcı., yaratıcı, seçkin bir ortağı yapmaktır." Yukarda belirttiğimiz amaçlar, eğitim sürecinin bulunduğu her yerde ve her zaman dikkate alınması ve tam anlamıyla 59

gerçekleştirilmesi gereken genel amaçlardır. Bu amaçlar tüm eğitim sistemimiz için söz konusudur. Her eğitim kademesi bu genel amaçların kendi düzeyinde payına dtişen yönünü gerçekleştirmeye, özel amaçlarım genel amaçlara uydurmaya çalışır. Bu genel amaçların dışında çeşitli derece ve türdeki eğitim kürünü annın (Okul öncesi eğitimi, temel eğitim , orta öğretim, yüksek öğretim gibi) ayrı ayrı özel amaçlan da vardır. Genel amaçlan gözden geçirdiğimiz zaman, daha ö n c e belirttiğimiz amaçlarla genellikle bir tutarlık ve benzerliği kolayca görebiliriz. Fakat asıl önemli olan, bu amaçların gerçekleşmesidir. Ülkemizde bu amaçlann tam anlamıyla gerçekleştiğinden sözedilemez. Bunun nedenlerim ilerki açıklamalarımızda belirteceğiz. Eğitimin amaçlarının bir kesimi yasalarca, diğer kesimi de okul ya da ders programlannca belirlenmiştir Eğitimin amaçlannı veren, Millî Eğitim Temel Kanunudur. B u yasaya göre Türk Millî Eğitiminin Amaçları iki bölüme ayrılmaktadır. Birinci bölüm genel amaçları, ikinci bölüm de eğitim kademelerinin gerçekleştireceği özel amaçları içermektedir. Özel A-maçlar "Türk eğitim ve öğretim sistemi, bu genel amaçları gerçekleştirecek şekilde düzenlenir ve çeşitli derece ve türdeki eğitim kurumlannm özel amaçları, genel amaçlara temel ilkelere uygun olarak tesbit edilir." "Okul öncesi eğitiminin amaç Ve görevleri, millî eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak, 1. Çocukların beden, zihin ve duygu alışkanlıklar kazanmasını sağlamak,

gelişmesini ve iyi

2. Onlan temel eğitime hazırlamak, 3. Şartlan elverişsiz çevrelerden ve ailelerden gelen çocuklar için ortak bir yetişme ortamı yaratmak, 4. Çocukların Türkçeyi doğru ve güzel konuşmalarını sağlamaktır." İlköğretimin amaç ve görevleri, millî eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak, 60

1. Her Türk çocuğuna iyi bir vatandaş olmak için gerekli temel bilgi, beceri, davranış ve alışkanlıkları kazandırmak, onu millî ahlâk anlayışına uygun olarak yetiştirmek; 2. Her Türk çocuğunu ilgi, istidat ve kabiliyetleri yönünden yetiştirerek hayata ve üst öğrenime hazırlamaktır". "Ortaöğretimin amaç ve görevleri, Millî Eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak. 1. Bütün öğrencilere ortaöğretim seviyesinde asgarî ortak bir genel kültür vermek suretiyle onlara kişi ve toplum sorunlarını tanıtmak, çözüm yolları aramak ve yurdun iktisadî, sosyal ve kültürel kalkınmasına katkıda bulunmak bilincini ve gücünü kazandırmak, 2. Öğrencileri çeşitli program ve okullarla ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde ve doğrultusunda yüksek öğretime veya hem mesleğe hem de yüksek öğretime veya hayata ve iş alanlarına hazırlamaktır. Bu görevler yerine getirilirken öğrencilerin istekleri ve kabiliyetleri ile toplum ihtiyaçları arasında denge sağlanır". "Yükseköğretimin amaç ve görevleri, Millî amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak,

Eğitimin genel

1. Öğrencileri ilgi , istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde ve doğrultusunda yurdumuzun bilim politikasına ye toplumun yüksek seviyede ve çeşitli kademelerdeki insangücü ihtiyaçlarına göre yetiştirmek; 2. Çeşitli kademelerde bilimsel öğretim yapmak; 3. Yurdumuzu ilgilendirenler başta olmak üzere, bütün bilimsel, teknik ve kültürel sorunları çözmek için bilimleri genişletip derinleştirecek inceleme ve araştırmalarda bulunmak; 4. Yurdumuzun türlü yönde ilerleme ve gelişmesini ilgilendiren bütün sorunları, hükümet ve kurumlarla da elbirliği etmek suretiyle öğretim ve araştırma konusu yaparak sonuçlarım toplumun yararlanmasına sunmak ve hükümetçe istenecek inceleme ve araştırmaları sonuçlandırarak düşüncelerini bildirmek, 61

5. Araştırma ve incelemelerin sonuçlarını gösteren, bilim ve tekniğin ilerlemesini sağlayan her türlü yayınlan yapmak; 6. Türk toplumunun genel seviyesini yükseltici ve kamuoyunu aydınlatıcı bilim verilerini sözle, yazı ile halka yaymak ve yaygın eğitim hizmetlerinde bulunmaktır." , Ülkemizde şimdiye dek genel ve özel amaçlar, daha çok bireysel yönden ele alınmıştır. Uygulama ise sadece bireyin genel kültürünün arttırılması, bilgi aktanlması biçiminde olmuştur. Aslında eğitimin temel amaçlarından birisi, bireyin yetişmesidir. Fakat bizdeki uygulamada, bu amaçla, toplumun genel amaçlarının gerçekleştirilmesi arasında bir boşluk doğmuştur. Artık zamanımızda eğilim, sadece bir toplumun kültürel değerlerini gelecek kuşaklara aktarmaktan çok, gençleri, gelecekteki yaşamlanna hazırlama görevini üzerine almıştır. Bugün, şimdiki durumdan farklı olarak, değişmiş bir topluma göre eleman yetiştirilmeye çalışılmakta ve genellikle şu amaçların benimsenmiş olduğu görülmektedir. a. Ekonominin insangücü ihtiyaçları, b. Eğitimde fırsat eşitliği amacı, c. Bireyin tüketici toplum ile teknolojik toplum görüşünü yansıtan emel ve arzuları,

hakkındaki

d. Bireyin, hızlı bir toplumsal, ekonomik ve teknolojik evrime ayak uydurmasını sağlama zorunluğıı. Son on yıllık deneyimler, eğitim sisteminin hu dört toplumsal ve ekonomik konuya yanıt vermeye çalıştığım göstennektedir. Önemli olan, eğitim amaçlarının toplumun genel amaçlarını dikkate almasıdır. 2. Genel Amaçların Değerlendirilmesi Burada, bizde şimdiye dek amaçların nasıl belirlendiği sorununu ele alacağız. A. GELİŞMİŞ ÜLKELERİN AMAÇLARINI ALMAK Bizde şimdiye değinki anlayış, ileri sayılan ülkelerin eğitim programlarındaki amaçları derleyip, Türkçeye çevirip, belli bazı komisyon-

62

larda inceleterek onları aynen kabul etmek olmuştur. Bu komisyonlarda "kendi ihtiyaçlarımıza uydurma" işinin hangi ölçütlere göre yapıldığı da belli değildir. Böylece, gelişmekte olan ülkeler için gelişmiş ülkelerin amaçlarının alınmasının uygun olacağı ve gelişmiş ülkelerdeki amaçların gereğine uygun bir yolla belirlendiği varsayımından hareket edilmektedir. O halde bizdeki bu uygulamanın geçerli bir yol olmadığı ortadadır. Örneğin, dördüncü eğitim şûrasınca kabul edilen genel amaçların 1938'de Amerika'da kabul edilen orta öğretimin amaçlarından çevrilip adapte edildiğini Amerikan amaçlarına baktığımız zaman kolayca görebiliriz. Özellikle, "İnsan ilişkileri" bölümünün bütün seçeneklerinin aynen çevrildiği. dikkati çekmektedir. B. İÇERİK - AMAÇ ÇELİŞKİSİ Ülkemizde Millî Eğitimle ilgili sorumlular, programlarda amaçlardan çok, programlara alınacak içerik üzerinde durmuşlardır. Yetkililer şimdiye dek, amaca ulaşılacak bir araç olması gerekli içeriği bir amaç olarak benimsemiş ve içeriğin değişen koşullara göre gelişmesine engel olmuştur. Dolayısıyla bu amaçları gerçekleştirmek için gerekli içerik getirilmemiştir ya da mevcut içerik, amaçların çok gerisinde kalmıştır. Örneğin insan ilişkileri ve ekonomik yaşamla ilgili amaçları gerçekleştirecek dersler ya yok ya da çok azdır. Örneğin Amerikan Orta öğretiminde ayrı bir ders olarak mevcut olan ev ekonomisi , hijyen ve sağlık , demokrasi gibi dersler bizde yoktur. (Hele ekonomi dersi hiç yoktur. Ekonomik konular, orta öğretimin ikinci devresinde sosyolojinin içerisine bir - iki konu olarak sıkıştırılmıştır. Sosyoloji programında ise'hâlâ Durkheim ekolü sürmektedir. Ekonomik amaçlarda, "yeteneklerine uygun işi seçebilir" deniyor. Şimdiye değin yeter sayıda ve etkin hiç bir rehberlik eyleminin yer almadığı bir eğitim sisteminde bu amacın ne dereceye kadar gerçekleşebileceği tartışılabilir. Bilindiği üzere bu işi şimdiye dek asıl mesleği rehberlik olmayan sınıf öğretmenleri yapmakta idi. Yine, "hesabını bilir bir yurttaş" ve "geçimini düzenleme gücünde bir kimse" yetiştirmek için, herşeyden önce ekonomik -ticarî bilgiler veren bir içerik getirmek gerekir. Aynı biçimde toplumsal gruptaki birçok amaçlar yukarda saydığımız içeriğin getirilmesini gerektirir. Böylece, eğitim sistemimizde amaçlarla içerik arasında bir bağ kurulamadığından, amaçlar, programlarda bir süs olmaktan öteye gidememiştir. 63

C AMAÇ - UYGULAMA ÇELİŞKİSİ Programlarda genel kültür ile ilgili içeriğe ağırlık verilmiştir. Oysa ki, amaçlar arasında yaşama ve uygulamaya dönük olanlar da vardır. Örneğin, "Ekonomik amaçlar" bölümündeki "Verimli çalışmaktan zevk duyar", "İşi üzerindeki yeterliliğini geliştirerek devam ettirir. "Yeteneklerine uygun işi seçebilir", "Geçimini düzenleme gücünde" gibi amaçlar bunlar arasındadır. Oysaki bu amaçları gerçekleştirecek dersler getirilmemiştir. Sadece düşün, eylem ve genel kültür konulanna ağırlık verilmiştir. Bu yüzden klâsik lise ve ortaokullar benimsenmiş, teknik eğitim ihmal edilmiştir. İşbilgisi, tarım, ticaret gibi dersler klâsik ortaokullarda hiç önem verilmeyen dersler olarak kalmıştır. D. EĞİTİME OLAN TOPLUMSAL İSTEMİN VE NÜFUSUN ARTIŞI Halkımızın eğitimin önemini anlaması, herkesin okumak istemesi, eğitime olan toplumsal istemi arttırmış ve aşın nüfus artışı da bu istemi desteklemiştir. Dolayısiyle özellikle büyük kentlerdeki çift ve hattâ üçlü tedrisat sistemi ve aşın kalabalık sınıflarla amaçlann tam anlamıyla yerine getirilmesinden söz edilemez. E. ÖĞRETMEN SORUNU Ülkemizde son yıllara değin yeter sayıda öğretmen olmayışı ve çeşitli mesleklerden gelen kimselerin öğretmen olarak çalışması da amaçlann gerçekleşememesinde rol oynamıştır. F. ARAÇ - GEREÇ YETERSİZLİĞİ Araç - gereç, bina ve tesislerin yetersizliği de amaçlann gerçekleşmesine engel olan öğelerdir. Özellikle öğretimde bu araçlann yetersizliği (Laboratuvar, ders malzemeleri gibi) öğrenciyi ezberciliğe yöneltmektedir. "Pratik hayatın gerektirdiği bilgi ve becerikliliklere sahip" bir amacın gerçekleşmesi, bir yönden de, araç gereçlerin varlığına bağlıdır. Aynca Boş zamanlarım temiz ve yararlı işlerle geçirme" , "Güzel sanattan sevme" gibi amaçlar da yine bina-tesis-araçgereç üçlüsüne dayanmaktadır. Bu yüzden adı geçen amaçların da tam anlamıyla gerçekleştiğinden sözedilemez. Kaldı ki okullarda bunlardan yoksun olan çocukların ailelerinin ekonomik olanaksızlıktan da buna eklenirse bu amaçların gerçekleştiğinden söz edilemez.

64

5. Bölüm

EĞİTİMİN TOPLUMSAL İŞLEVLERİ

Bu bölümde, eğitimin toplumsal işlevlerine genel olarak değinmek istiyoruz. Aslında eğitimin işleyleri^ bir toplumda eğitimin amaçlan ile bağıntılı olup onun tarafından biçimlenir. Yâni amaçlara göre işlevler de değişir. Çeşitli toplumlann farklı amaçlarına göre işlevler de bu amaçlara göre biçimlenir. Bununla birlikte her toplumda eğitimin değişmeyen genel işlevleri vardır. İşte biz bunlan gözden geçirmek istiyoruz. İşlevler, amaca dönük eylemlerdir. Buna göre, bir eğitim sistemi örgütlenirken, yada yeniden örgütlenirkeıTbaşlangıç noktası, önce amaç, sonra işlev olmaktadır. Aksi durumda örgütün ya da sistemiri amaçlanna dönük bir işlem yapılmamış sayılır. Eğitimden, birey üzerine yapılan ve onun fiziksel, zihinsel ve ahlâksal varlığında bir değişikliği ve gelişmeyi gerektiren her türlü eylem anlaşılmaktadır. Yâni bireyin hem kişisel ve hem de toplumsal gelişimi söz konusudur. Bu anlayışla birey, bir bütün olarak ele alınmakta, kendisi ve toplum için en uygun biçimde tüm gelişmesi gözönünde bulundurulmaktadır. Eğitim, bilimsel bir inceleme alanı olarak uzun yıllar sadece dar anlamda, yani pedagojik anlamda kullanılmıştır. (Klâsik. eğitim), Bilindiği gibi p e d ^ j l ^ p ^ o l o j i d e n geniş ölçüde yararl anan, çocuk yetiştirme ^ eğitim, mikrop eğitim konularım, y^L-birey^ve okul düzeyindeki eğitim olaylarını ruhsal açıdan ele almış, sadece çocukluk aşamasına önem vermiştir. Oysaki/makro açıdan ele aldığımız modern eğitim, bu sınırlan aşmış, insanın sadece okulda değil, onun yaşamı boyunca sürekli olarak eğitimi/anlayışını benimsemiştir. Makro eğitim, eğitim olayını birey ve okul düzeyinin üstünde inceleyerek eğitim konulannın ekonomik, toplumsal ve siyasal yönleriyle devlet düzeyinde ya da daha üst düzeyde ya da eğitimin belli bir kesimi açısından incelenmesini gerektirir.

65

Eğitimin makro açıdan, yâni toplumsal, siyasal, ekonomik yönlerden ele alışını, (Eğitime çeşitli alanlardan gitme yolu- multi disciplinary approach) son zamanlarda ortaya çıkmış, çağımızda görülen bir gelişmedir. Bizim burada ele aldığımız işlevlerden bir kısmı (Ekonomik, siyasal) böyle bir eğitim anlayışının gerektirdiği işlevlerdir. Eğitimin toplumsal işlevleri "Açık" ve "Gizil" olarak ikiye ayrılmaktadır. L EĞİTİMİN AÇIK İŞLEVLERİ Eğitimin açık işlevleri, toplumun kültür mirasının birikimi ve aktarılması, yenilikçi ve değişmeyi sağlayıcı elemanlar yetiştirmek, siyasal, toplumsal, seçme ve ekonomik gibi noktalarda toplanmaktadır. A. TOPLUMUN KÜLTÜR MİRASININ BİRİKİMİ VE AKTARILMASI Her toplumda eğitimin temel işlevlerinden birisi, toplumun kültürel mirasının birikimi vevsürekliliğini sağlamaktır. Bu miras yoluyla, her kuşak, kültür birikimi sürecini önceki kuşağın bıraktığı yerden devralarak sürdürebilmektedir. Bu devralma, o toplumun değerlerinin ve toplumsal normlarının (Yapılması istenen ve istenmeyen) öğretilmesi yoluyla gerçekleşir. Bu görev, bir yandan doğru alışkanlık ve tutumların geliştirilmesini, diğer yandan zararlı olabilecek antisosyal etkenlere karşı koymayı içine almaktadır. ' • Bir önceki kuşaktan bir sonraki devretme araçları ise dil, deneyim ve bilgidir. Bu araçlarla birikimden daha kısa bir zamanda aktarma yapılır. Birey, örgün ya da örgün olamayan eğitimle bilgi alım işini dil yoiuyla öğrenir. İşte , eğitimin diğer bir görevi de, biriken bu kültür mirasını yeni kuşaklara aktarmaktır. Burada, kültürün öğeleri olan tekniklerin ve değerlerin gelecek kuşaklara aktarılması söz ¡konusudur. Kültürel miras da, genellikle ilk aşama olarak çeşitli yollarla (örgün ve yaygın biçimde) çocuğa aktarılır, nkeljopluluklarda kültürdeki değişmeler çok azdır. Aktarma, olayı bu topluluklarda deneyim yoluyla sağlanır. Bu da geniş aile içerisinde gerçekleşir. Oysaki bugün gelişen toplumlarda değişme hızlı bir biçimde gerçekleşmekte ve bu yüzden değişme ile istikrar arasında bir denge kurmak söz konusu olmaktadır. 66

Osmanlı İmparatorluğunda 19. yüzyılın ikinci yarısına dek eğitim, İslâm kültürünü kuşaklara aktaran bir işlev görmüştür. 2. Mahmut dönemi ile 2. Meşrutiyet döneminde ise, toplumsal ilişkilerde dönüşümler başlamıştı. Böylece eğitim de yeni kültürel işlevler üzerine aldı. Medreselere karşı kurulan mekteplerde gelişen ve yayılan "Yeni Osmanlılık " anlayışı, eskisine seçenek biçiminde yeni bir kültür oluşturuyordu. İkili eğitim yapısı Cumhuriyet dönemine kadar sürdü. İslâmlıİık ve Osmanlılık biçimindeki ikili kültür yapısına karşılık yeni bir kültür sistemi olarak "Ulusallık" getirildi. Ulusallıkla birlikte anamalcılığa özgü değer yargılan da eğitim ile benimsetilmeye çalışıldı. B. ÇOCUĞUN TOPLUMSALLAŞTIRILMASI Eğitimin ikinci görevi ise, toplumun değerlerini ve toplumsal kurallarını, normlarım (Yapılması istenen ve istenmeyen) çocuğa çeşitli yollarla öğretmektir. Bu sürece, "Toplumsallaşma" diyoruz. Bu Süreçle kültür, çocuğa aşılianır. C. YENİLİKÇİ VE DEĞİŞMEYİ SAĞLAYICI ELEMANLAR YETİŞTİRMEK Yenileşme, hem yeni usuller, hem de yeni düşünceler ortaya çıkarır. Bu yüzden eskiye karşı bir meydan okuma söz konusu olur. Burada eğitim sistemi iki çeşit rol oynar. Bunlardan birincisi, yenilikçi elemanları sağlamak, diğeri ise, asgari uyuşmazlıklarla gerekli değişmeleri gerçekleştirmek biçimindedir. Uzun zaman geleneksel kurallann egemen olduğu toplumlarda değişmeye karşı gelme, genel bir durumdur. Bu olay, özellikle henüz sanayileşmekte olan toplumlarda daha açık bir'durum alır. Yenilikçi elemanlar kuşkusuz okullar yoluyla sağlanacaktır. Bunun için eğitim sisteminin kendisini yeniliğe uydurması gerekir. Örneğin sanayileşmekte olan bir ülkede eğitim sisteminin sürekli teknik yenileşmeye müfredat programlarıyla, bu alanda uzman sağlayan okullarla, öğretim elemanlarını yetiştirmekle ayak uydurması gibi. Okul ve bireylerce geliştirilen araştırma ve buluşlar teknolojinin yardımıyla hem yeni, hem de çözümlenememiş eski sorunlara yeni ve yeterli çözüm yolları bularak kültürel mirasa katkıda bulunur. 67

D. SİYASAL İŞLEV . Burada, siyaset kavramım, "insan toplumlarını yönetmek sanatı ve işi" olarak ele alıyoruz. Eğitimin siyasal niteliği, onun devletin bir işlevi oluşundan ileri gelmektedir. Siyasal bakımdan eğitimin başlıca iki görevi vardır. Birincisi, mevcut siyasal sisteme (devlet düzenine) sadakati sağlamaktır. Bütün siyasal sistemler çocuklara ve yurttaşlara bir "Siyasal eğitim " vermek isterler. Böylece topluma bir birlik ve dayanışma ruhu kazandırırlar. Marksist siyasal sistemde okullar, çocuklara Marksizmin ilkelerine sadakati öğretirler; demokratik rejimlerde ise demokratik ilkelere* sadakat öğretilir. Ancak, eğitim, demokrasinin yeterli bir koşulu olmayıp, onun yaşaması için gerekli bir koşuldur. Mevcut düzene sadakatin sağlanması, gerek örgün eğitimde çeşitli derslerde, gerekse yaygın eğitimle ya da örgün eğitimde ayrı bir siyasal eğitim ile, yani, yurttaşların kamu işlerinin yürütülmesine etkin bir biçimde katılmasını sağlayacak hünerler, tutumlar ve yeteneklerle donatılması suretiyle gerçekleştirilir. Bu gerçekleştirme çabasında öğretmenler geniş rol oynarlar. Eğitimin ikinci siyasal işlevi, önderlerin (Elit zümre, seçkin entellektüel lîder) seçimi ve eğitilmesi ile ilgilidir. Önderlerin seçim ve eğitilmesinde de yine okullar, birinci derecede rol oynarlar. Bir demokraside "önderler" deyince iki aşamadaki Önderleri kastetmekteyiz. Bunlar: 1. Ulusal Önderler : Parlâmento üyeleri, hükümet üyeleri ve yüksek derecedeki devlet memurları, 2. Yersel Önderler : Parti örgütlerinin yersel önderleri ve önemli görevlerdeki yersel devlet memurlarıdırlar. Eski siyasal rejimlerde, mutlak krallıklarda, devleti yönetecek kimselerin özel olarak eğitimine büyük önem verilmekteydi. Prensler, ilerde kral olacak biçimde yetiştirilmekte idiler. Mutlakiyetçi rejimlerde, krala verilecek eğitimin niteliği konusunda Machiavelli'nin "Hükümdar" isimli eseri bu konuya verilen önemi gösteren bir örnektir. Ayrıca Yusuf Has Hacip'in Kutadgu Biliğ'i, İbn Teymiyye'nin Siyaseti Şeriyesi, Maverdi'nin Ahkâm'ı Sultaniyesi, devlet adamı yetiştirme ve devlet yönetimi konusundaki eserleridir.

68

Osmanlılarda da şehzadelerin yetiştirilmeleri özel eğitim ağırlıklı idi. Osmanlı eğitim sisteminde "Şehzadegân Mektebi" bu amaçla kurulmuştu. Buraya padişah çocukları ile çok nüfuzlu bazı devlet adamlarının çocukları alınır, devrin en tanınmış âlimleri ders verirdi. Yine, devletin memur ihtiyacım karşılamak için açılmış " Enderun Mektebi" mevcuttu. Öğrenci kaynağını Acemi Oğlanlar Ocağı'mn oluşturduğu bu mektebe gayrı müslimlerin müslüman yapılmış çocukları alınır, mezun olanlar devletin adlî ve idari kademelerinde görev alırdı. Oysa demokratik rejimlerde siyasal önder yetiştirilmesi genellikle ihmal edilmiştir. Bununla birlikte, çeşitli eğitim kurumlarının önder yetiştirmede geniş rolleri vardır. Ayrıca bu ülkelerde siyasal partilerin, gönüllü kuruluşların ve çeşitli mesleksel örgütlerin de siyasal önder yetiştirmedeki rolleri küçüksenemez. İngiltere'de genellikle "Public Schools- Özel okullar" önder yetiştirme görevim yerine getirmektedirler. Hattâ bu ülkede siyasal önderlerin çoğunun özel okullarda eğitim görmeleri, aşağıdaki biçimde ifade edilerek gülmece konusu olmuştur : "Özel hazırlık okulu, arkasından özel okul ve sonra da Oxford ve Cambridge": Bu özel okullara, sadakat, itaat ve önderlik alanında yeter derecede dersler verdikleri gözüyle bakılmaktadır. İngilterede 1951 de kabine üyelerinin " % 82 si özel okullardan gelmiştir. On yıl sonra bu rakkam % 76'dır. 1955 yılında bütün partilerin parlamento üyelerinin % 50'si özel okul mezunu idi. Yine yüksek dereceli devlet memurlarının yansı da özel okullardan gelmektedir. Hâlâ bu okullardan gelenlerin, millî politikada başan şanslannın çok büyük olduğu görülmektedir. , Ülkemizde de Cumhuriyetten sonra siyasal önder yetiştirmek amacıyla bir önderlik eğitimi görülmemiştir. Bizde eğitimin siyasal işlevi, ancak birinci anlamda, yâni rejime sadakati sağlamak biçiminde anlaşılmış, siyasal önderlerin seçilip yetiştirilmesi ihmal edilmiştir. Siyasal önderlerimiz çoğu zaman rastlantılar yoluyla ortaya çıkmaktadırlar. Bununla birlikte, ülkemizde bazı üniversitelerin çeşitli mesleksel ve teknik eğitim dallarında gerek parlâmento üyeliği ve gerekse yüksek devlet memurluğu için önderler yetişmektedir. Örneğin : Siyasal Bilgiler Fakültesi, Hukuk Fakülteleri, İktisat Fakültelerinin, Tıp Fakültelerinin, Harp Okulu ve Akademisinin siyasal yaşamımıza

69

önder yetiştirmede geniş rolleri olmuştur. Yine, sınırlı da olsa, siyasal partilerin gençlik kollarının, işçi örgütlerinin, halkevlerinin önder yetiştirmedeki rollerini de gözden uzak tutmamak gerekir. Yandaki iki çizelge bize bu konuda bir fikir vermektedir. Çizelgelerden görüldüğü gibi, hükümet üyeliği ve milletvekilliğinin çoğu, başta Hukuk Fakülteleri olmak üzere, Siyasal Bilgiler ve Tıp ve Harb Okulu mezunları arasında yer almaktadır. E. EĞİTİMİN SEÇME İŞLEVİ Birçok ülkelerde eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanması siyasal bir amaçtır. Bu amaç, eğitim yoluyla gerçekleştirilmeye çalışılır. Çeşitli siyasal partiler eğitimde fırsat eşitliğini gerçekleştirmek için çaba gösterirler. Bununla birlikte, bir ülkenin nüfusu, farklı yetenekteki kişilerden oluşur. İşte her toplumda çeşitli yetenekteki kimseleri kapsayan bir "Yetenek Havuzu" vardır. Eğitimin seçme işlevi, bu havuzdaki cn yetenekli harika çocukların seçilmesi, onlara tam bir eğitim imkanı verilerek kendilerinden ilerde geniş ölçüde yararlanılmasını sağlamaktır. Kuşkusuz bu çocuklar, çeşitli toplumsal sınıflara dağılmışlardır. Hangi toplumsal sımfta olursa olsunlar, bu en yetenekli çocukların seçilip eğitilmesi ve kendilerinden yararlanılması, hem birey ve hem de toplumun yararınadır. Bu, aynı zamanda fırsat eşitliğinin de gerektirdiği bir husustur. Çocuğa tam olarak gelişme şansı verilmesi, aynı zamanda ahlaken de üzerinde durulması gereken bir husustur. Diğer yandan, konunun psikolojik yönü de vardır. O da çocuğun ruhsal bakımdan sağlıklı bir yetişkin olabilmesi için yeteneğini tam olarak kullanması gerektiğidir. Oysaki, yüksek yeteneğinin gerektirdiği bir görevde bulunmayan birey, ruhsal bunalımlar ve rahatsızlıklara uğrayacaktır. Toplumdaki yeteneklerin hemen hemen hepsinden yararlanılabilmesi, iyi bir seçim mekanizmasını gerektirir. Ülkemiz bakımından bu işlevin de yerine getirilmediği bir gerçektir. Fırsat eşitliği sağlanamamakta ve harika çocuklarla ilgili yasa da sınırlı kalmakta, gereği gibi uygulanamamaktadır. 1948 yılından itibaren müzik ve plastik sanatlarda olağanüstü yetenekli çocuklara yasal olanaklar sağlanmış olmakla birlikte, 1972 ye dek, ancak on yedi kişi bu yasadan yararlanmıştır. Bu yasa, yeterince kamu oyuna tamtılamamış, büyük kentler çocuklarının tekelinde kalmış, kapsam dar tutulmuştur. Bu yasa sonradan iptal edilmiştir.

70

Bir başka olanak, Fen liseleri uygulamasıdır. Matematik ve Fen bilimleri dalında üstün özel yetenekleri bulunan gençler-seçilerek alınmaktadır. 1416 sayılı yasa ile de M.Eğ. Bakanlığı, seçme sınavları ile yurt dışında yüksek lisans ve doktora öğrenimi için öğrenci seçmektedir. Ayrıca TÜBİTAK bursları da Matematik ve Fen bilimlerinde başarılı öğrencilerin seçilmesine olanak tanımaktadır. Eğitimin seçme ve sınıflama işlevini daha çok okul yerine getirir. En yetenekli kişilerin seçilmesi ve yeteneğine uygun öğretim görmesini okul sağlar. Zekâ bölümü aynı olan çocuklar aynı eğitim koşullarına sahip değillerse o zaman okul bu işlevini yerine getire- miyor denir. Ülkemizde, eğitimin bu yönü bakımından, bir işlev bozukluğu vardır. Aynı zekâ bölümüne sahip çocuklara yurdun her yanında aynı nitelikte eğitim verilememektedir. Bunun belirtisi, okullararası geçiş güçlükleridir, Bu işlevin yerine getirilmemesinde eğitim sistemindeki katılığı da belirtebiliriz. Yine, bu konuda ailenin etkisini de belirtmek gerekir. Örneğin çocuğun babası, kendi istediği mesleğin sahibi olamamışsa çocuğunu o mesleğe yöneltmektedir. Ayrıca çocuğun toplumsal sınıfı, zekâsı, toplumsal konumu da okulun seçme işlevini etkileyen diğer etmenlerdir. Zekâ ile toplumsal sınıf arasında olumlu bir ilişki yoktur. Örneğin, alt sınıftan gelen bir çocuk, geri zekalı olmamaktadır. Fakat yetenek testleri, genellikle orta sınıfa hitap eder. Çünkü, öğretmenlerin, test yapımcılarının çoğu orta sınıftan gelir. Ülkemizde genellikle kitle eğitimi egemeıldir. Kitle olarak okula girilir ve mezun olunur. Zekâ derecelerine göre seçim yoktur. Kitle eğitiminin yanılgıları da kitle biçiminde olmakta ve sakıncalar ile olumlu yönler bütün kitleyi etkilemektedir. Aslında öğrencilerin yeteneklerine göre bir uygulama gerekir. Başka ülkelerde yeteneklere göre gruplandırmalar vardır. Fakat bu gruplandırmalar toplumsal sınıflara göre olduğu için sakıncalı olmaktadır. Böylece, bir toplumsal sınıf eğitimi yapılmakta ve kaynaşma gerçekleşememektedir. Kitle eğitiminde de belirli bir kitlenin düzeyi gözönüne alınarak diğerleri ihmal edilmekte, böylece alt sınıftan gelen çocuklar başarısız olmaktadır. 71

Müfredat tipi yoluyla da seçim etkilenmektedir. Lise müfredatı üniversiteye göre hazırlanmaktadır. Okul tipi de seçimi sağlayan öğelerden birisidir. Örneğin din okulunun, teknik okulun seçim öğeleri farklıdır. Ülkemizde özel eğitime tabi kişilerin seçilerek ayrı bir eğitimden geçmeleri yeni bir olaydır. Fakat yine de sınırlı kalmaktadır. Okulun başka bir özelliği, durgunluk ve toplumsal değişme arasında bir denge sağlamaktır. Toplum yapısındaki her değişiklik, bireylerdeki yeteneklerin de bu değişiklikleri karşılayacak biçimde yetiştirilmelerini gerekli kılar. Bunu da okul sağlayacaktır. Öğrencilerin yeteneklerine göre seçimini etkileyen bir husus da, okulun tek yönlü ya da çok yönlü çalışmasıdır. Orta okul ve liseler tek yönlü, tek amaçlı okullardır. Üniversiteye eleman yetiştirirler. Amerika ve kısmen İngiltere'de okullar artık çok amaçlıdır. Çok amaçlı okulda çocuk üniversiteye gidemeyecekse bir meslek öğrenmiş olup iş yaşamına atılmaktadır. Tek yönlü okul, alt sınıftan gelenleri engeller. Çok yönlü okulda yeteneğe göre meslek seçimi daha kolaydır. Çocuk eğer seçtiği meslekte başarılı değilse yeteneğine daha uygun başka bir meslek öğrenmek için dalını kolayca değiştirebilir. Tek yönlü okul tipinde değiştirme olanağı çok zor olmaktadır. F. EĞİTİMİN EKONOMİK İŞLEVİ Eğitim sisteminin ekonomik işlevi, kısaca ekonominin gereksinimlerine uyan ve geleceğin tüketicilerine gerekli bilgiyi verecek insangücü ile birlikte beyin gücünü sağlamaktır. Ekonomistler, kesin olarak ölçme güçlüklerine rağmen,, üretimin artış oranında eğitimin önemli bir rol oynadığını göstermişlerdir. Eğitimin ekonomik işlevi, hem gelişmiş ve hem de az gelişmiş ülkeler için söz konusudur. Özellikle az gelişmiş ülkelerde son zamanlarda üzerinde önemle durulan "Görevsel okuma yazma" kavramının amacı da daha çok ekonomiktir. Gelişmiş ülkelerde ise çeşitli orta öğretim kurumlarından sonra üniversiteler de ekonominin ihtiyacı olan elemanlar! yetiştirmeye yöneldiler. Üniversiteler, sanayileşme ile birlikte özellikle 1930 yılından sonra kendilerini teknolojik topluma uydurmak zorunda

72

kaldılar. O zamana dek seçkin grupları yetiştirme kurumları olarak işlevlerine ikinci bir işlev daha katıldı ki bu işlev yeni doğmakta olan teknolojik toplumda kitlesel yüksek eğitim kurumu olma işlevidir. Hem araştırma örgütü olarak ve hem de öğretim kuruluşları olarak yüksek eğitim kurumları, ekonomiye ya doğrudan ya da devlet yoluyla daha yakından katıldılar. İnsangücü gereksinmeleri, hem nitelik ve hem de nicelik yönünden incelenebilir. 1. Nitel Yön Burada nitel yönden, bireye, genel eğitimle birlikte, endüstriyel becerilerin esaslarının öğretilmesi, oha endüstriyel becerilerin verilebilmesi anlaşılmaktadır. Bu da teknik eğitim yoluyla gerçekleştirilir. Böyle bir eğitimle işgücünün sanayiye bağlılığı sağlanacak, kişide tekniğe karşı alışkanlıklar kazandırılmış olacaktır. Eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanması da nitel yön ile ilgili başka bir noktadır. Kişilerin eğitimden yetenek ve ilgilerine göre yararlanması, fırsat eşitliğini ifade eder. Bu bakımdan onların kendi çabalarıyla ilerleyebilmelerinin sağlanması gerekir. Bu eşitliğin anahtarı ise, ekonomideki fırsat eşitliğinin sağlanmasıdır. Başka bir nitel yön, yeni sanayi toplumu yaratacak ve onu biçimlendirecek insangücü yetiştirmektir. Burada, değişmeyi kabul edecek insangücü söz konusudur. Bu konuda kuşkusuz üniversitede eğitilenler büyük önem taşımaktadır. Çağdaş sanayi toplumunun başlıca gereksinimi değişmeyi, yeniliği kolayca kabul eden işçi ve yöneticilere sahip olmaktır. Bunun için üniversitelerin yenilik ve değişme görüşüne dönük olmaları gerekir. 2. Nicel Yön Nicel yön, gerekli sayıda işgücü sağlanmasıdır. Sanayide teknik yenileşme çok sık gerçekleşmektedir. Böylece yenileşme iki yoldan gerçekleşir. Birincisi, gerekli yeteneklere sahip, yeni elemanların eğitim sisteminden doğrudan alınması, ikincisi, mevcut işgücünün yeniden eğitilmesidir. Nicel yönle ilgili bir kaç noktaya değinebiliriz.

73

a. Denge İnsangücü gereksinimi ile okullardan mezun olanların sayısı arasında bir denge sağlanması gerekir. İşgücünde doğal emeklilik ve ölümden dolayı sürekli kayıplar meydana gelmektedir. Bunların hesabım yapıp kayıpları karşılamak, eğitim sisteminin sorumluluğuna girer. Ayrıca beklenmedik yeniliklerin yarattığı insangücü gereksinimini karşılamak da yine eğitim sisteminin görevidir. Bu noktada "Eğitim Planlaması" ile karşılaşıyoruz. Eğitim plancıları, daha sonraki yıllarda ortaya çıkacak işgücünü planlarlar. Bütün bunlar birçok istatistiksel hesaplan gerektirir. Ayrıca, gelecekteki insangücü için istemleri de hesaplamak gerekir. Bu suretle, özellikle yüksek düzeydeki eğitim kurumlan, beklenen gereksinimleri karşılamak için arz ve talep arasında bir denge kurmaya çalışacaktır. b. Orta Öğretimin Yapısı Ortaokullar, ekonomiye işgücü sağlamak bakımından başlangıç aşaması olarak düşünülebilir. Orta derecedeki teknik okullar, öğrencileri teknisyen ve nitelikli sanatkar yetiştirmeye hazırlarlar. İşgücünün herhangibir aşamasında eğitilmiş insangücü gereksinimi varsa o eğitim aşamalarının insangücü kademelerine göre düzenlenmesi gerekir. Bu nedenle, orta okullar, öğrenciyi meslek sahibi durumuna getiren kurumlar olmalıdır. c. Mesleksel Rehberlik Her eğitim düzeyinde bulunan çocuklara bir çok ülkelerde mesleksel rehberlik verilmektedir. Bireyin mesleklere ve meslek seçimine özgü sorunlan ele alınır. Bu rehberlikte, bireyin bir meslek seçmesi, bu mesleğe hazırlanması ve bu mesleğe girerek orada ilerlemesi işinde bireye yardım söz konusudur. Ortaokullardaki mesleksel rehberliğin en önemli amaçları ise şunlardır : Bireyin kendi yetenek, ilgi ve gereksinimlerini tanıması, işler hakkında ilkokulda verilen genel nitelikteki mesleksel bilgiden biraz daha geniş bilgi sahibi olması, meslek planlamasının önemini idrak ve geçici meslek ve öğrenim planlan yapması, bazı çalışmalar yoluyla iş yaşamının keşfi, mesleklerle okunan dersler arasındaki

74

ilişkileri öğrencinin görebilmesi, meslekler hakkında nerelerden, nasıl bilgi toplanabileceğini öğrenmesi hususlarıdır. Ülkemizde, son zamanlara dek eğitimin ekonomik işlevi kuramsal olarak bile kabul edilmemişti. Ancak planlı dönemde kalkınma planlarında ve reform çabalarında bu hususa gereken önemin verildiğini görmekteyiz. Fakat yine de eğitimimizi bugüne dek içinde bulunduğu tüketici durumdan kurtarmak mümkün olamamıştır. Osmanlı'da uzmanlaşmış meslek eğitimi, sadece, dinsel ve yönetsel görevliler yetiştirmek için yapılmakta idi. Kadı ve ulema kadrosu medreselerden çıkıyordu. Üst düzey saray görevlileri ise Enderun Mekteplerinde \öğrenim görürlerdi. Tarım ve tarım dışı kesimler için gerekli işgücü ise. okul dışı kurumlarda eğitilirdi. Yaygın meslek öğretimi, her mesleğe özgü 'Lonca" larda yapılıyordu. Loncaların temel işlevi, genç kuşaklara tarım dışı beceri aktarmak idi. Ayrıca kültürel işlevler de üstlenmişlerdi. Tarikatların uzantısı gibi kültürel işlevler de yerine getiriyorlardı. Tarımsal bcccriler ise, "Aile" kurumunca öğretiliyordu.- Salt karasaban ve çeki hayvanına dayanan tarımsal üretim için esasen aile dışı herhangibir eğitim kurumu gerekli değildi. 18. yüzyılın ikinci yarısından sonra geleneksel askerî eğitim modernleştirildi. Harbiye, Askeri Tıp Mektebi kurularak ordu içinde yenilik hareketleri başlatıldı. Osmanlılarda, eğitim yoluyla edinilen beceri ile yapılan iş arasında genellikle bir koşutluk olduğu söylenebilir. Örneğin Lonca'larda eğitim, üretim ve mülkiyet içiçe idi. Bu yüzden edinilen beceri ile sonradan yapılan jş arasında bir kopukluk yoktu. (M. Akdağ'ın belirlemeleri) Daha sonradan kurulan sanayi mektepleri ise zaten yörenin gereksinimlerine göre işlediği için, yine, eğitim ve istihdamın bağdaştığı söylenebilir. Diğer okullarla ilgili olarak Örneğin 1860-1909 arasında Mülkiyeden mezun olan 792 kişinin meslekî dağılımları da bu konuda fikir vericidir. Bu dönemde adı geçen okul mezunlarının en az % 97.5'inin eğitimlerinin gerektirdiği işlerde çalıştıkları anlaşılmaktadır. (A.M. Kazamias'ın belirlemeleri) O halde Osmanlı İmparatorluğunun gerek durağan olduğu, gerekse dönüşüm geçirdiği dönemlerde beceri ve istihdam uygunluğunun sözkonusu olduğunu belirtebiliriz. .

75

Cumhuriyet döneminde ise , ilk dönemde temel eğitim yaygınlaşmamıştı. Üniversite, yüksek okul ve lise mezunları kıt idi. Bu nedenle bu kişiler meslekleriyle ilgili üretim, dağıtım ya da yönetim kesimlerinin gerektirdiği işlerde çalışıyorlardı. Günümüz Türkiyesinde ise birçok kişinin becerilerinin altındaki ya da becerileriyle ilgisiz işlerde çalıştıkları bir gerçektir. Bu nedenle, eğitimin, ekonominin gereksinimi olan işgücünü yetiştirmek işlevini tam anlamıyla yerine getirmediği sonucuna varabiliriz. II. EĞİTİMİN GİZİL İŞLEVLERİ Eğitimin birinci bölümünde incelediğimiz temel görevlerinin sonuçları olarak sayılan birkaç saklı görevi de vardır. Bunları şu noktalarda özetleyebiliriz. A. EŞ SEÇME Eğitim, uygun eş seçme olanaklarını hazırlar. Öğrencilerin çoğu, eşlerini, okulda arkadaşları arasından seçerler. Başka bir deyimle eğitim, toplumun aile kurumuna bir evlenme pazan olarak katkıda bulunur. Öğrenciler eşlerini aşağı yukarı kendileri ile aynı sınıf ve eğitsel konumdan seçme eğilimindedirler. Bu olanağı da okuldan daha iyi sağlayabilen bir yer yoktur. Lise ve yüksek okullar, kişinin aynı yaş ve eğitim kategorisinden karşı cinsten kimselerle tanışması bakımından olanak hazırlarlar. Aslında, her türlü beraberlik eş seçme olanağı sağlayabilir. Örneğin geçici ya da sürekli olarak herhangi bir yerde bulunmak gibi. Fakat okullardaki beraberlik, eşlerin birbirlerini yeter derecede anlayacak kadar uzun sürelidir. Ülkemizde bu konuda bir araştırma yapılmamakla birlikte, özellikle yüksek okul ve üniversitelerimizde öğrencilerin bir kısmının eşlerini yüksek öğrenimleri süresince kendi arkadaşları arasından seçtikleri bilinen bir gerçektir. B. TANIDIK SAĞLAMA Eğitim, öğrencinin arkadaş çevresini genişletmek olanağı sağlar. Bireyin aldığı eğitim düzeyi yükseldikçe bu çevre genişler. İşte bu kimseler ilerde iş ya da mesleksel bakımdan ilişki kuracak ve birbirlerine yardım edeceklerdir. Böylece birbirlerinin mesleklerinde, 76

yükselmelerine yardımcı olabilecek her türlü anlaşma ve işbirliği olanakları hazırlanmış olacaktır. Bu konuda Janowitz, askerî eğitimle ilgili bir araştırmasında, askeri akademilerdeki öğrencilerin samimî arkadaşlıklarının onların ilerdeki atanmalarında ne kadar önemli olduğunu ortaya koymuştur. G. STATÜ KAZANDIRMA Eğitimin bir statü kazanma yolu olarak değeri geniş ölçüde tanınmıştır. Bu, her toplumda böyledir. Yapılan uygulamalı araştırmalarda A.B.D., İngiltere ve İskandinav ülkelerinde eğitim, yüksek statülere tırmanmakta başta gelen bir "Hareketlilik Merdiveni" durumuna gelmiştir. Gerçekten eğitim, bir kimsenin tabakalaşma yapısındaki durumu ile iki biçimde ilişkilidir : 1. Bir kimsenin statüsünün değerlendirilmesi, onun ne kadar eğitim gördüğüne ve ne çeşit bir eğitimden geçtiğine göre tayin edilir. 2. Sınıf durumunun diğer birçok önemli ölçütleri (Meslek, gelir, yaşam biçimi), kısmen bir kimsenin sahip olduğu eğitimin çeşidi ve derecesine göre ölçülür. " D. ÇOCUK BAKICILIĞI Özellikle ana okulu, temel eğitim ve orta öğretim için söz konusu olabilen okulun bu görevi, günün belirli saatlerinde çocuğun bakımının, korunmasının sağlanması biçimindedir. Okul, bir çeşit kurumlaşmış çocuk bakıcılığı görevi yapmaktadır. Okulun bu görevi, sanayileşmiş toplumlarda ve kent okulları bakımından önem kazanmaktadır. Böylelikle, annenin zamanı artmakta, ekonomik yaşama işgücüyle tam ya da yarım zamanlı olarak katılmakta, çeşitli mesleklerde çalışma olanakları fazlalaşmakta ya da gönüllü kuruluşlara üye olarak boş zamanım yararlı olarak değerlendirmektedir. E. İŞSİZLİĞİ ÖNLEME Eğitimin başka gizil görevlerinden birisi de, geçici bir süre için işsizliği önlemesidir. Özellikle orta, lise ve yüksekokul ya da üniversite

77

öğrencileri bakımından düşünecek olursak, bu okullara devam eden binlerce kişi, muayyen bir devre için zamanlarını okulda geçirmektedirler. Oysaki bu kişiler okul olmadığı zaman hemen piyasaya çalışmaya koşacaklardır. Mevcut ekonomik düzen de bu kişileri massedemeyecektir. Bu bakımdan okul, bu kişilerin öğrenimleri süresince işsiz kalmalarını önlemektedir. . »' F. ÇOCUĞUN EKONOMİK SÖMÜRÜLMESİNİ ÖNLEME Çocuklar açısından zorunlu eğitim, onlan iş merkezlerinin dışında tutarak, onlan iş için yetişkinlerle rekabete girmekten ve ekonomik sömürüden korur. G. TEMİZLEYİCİLİK Okula, suç işlemekten, uyuşturucu madde alışkanlığına, doğum denetimine dek toplumun bütün patolojik dunımlarma çözüm yolu bulan araç gözüyle bakılır. Birçok gözlemciler, okulun suç önleme, seksüel sapma, uyuşturucu madde alışkanlığı, kötü araç kullanma, aşın nüfus artışı ve hava kirlenmesi gibi konuları çözmeye yetkili bir kuruluş olduğunda ısrarlıdırlar. Okul, ayrıca bu konularda, öğrencilerde davranış değişikliğine de yol açar.

78

Bölüm

KÜLTÜR VE EĞİTİM İLİŞKİLERİ

Bu bölümde eğitimin kültürel temellerine değineceğiz. Konuyu kuramsal olarak ve çeşitli ükelerdeki deneysel bulguları gözden geçirmek biçiminde ele alacağız. GİRİŞ Kültür ve eğitim, birbiriyle yakından ilişkili iki alandır. Bu iki alan arasındaki ilişkilerin fazlalığı nedeniyle "Eğitim Antropolojisi" adında yeni bir çalışma alanı geliştirilmiştir. Kültürel antropolojinin konusunu tek kelime ile "Kültür" oluşturmaktadır. Eğitim antropolojisi ise kültürle eğitim ilişkilerini çeşitli kültürlere göre ele alan bir daldır. Antropolojik kavram ve verilerin ilk ve orta öğretim yetiştiıme kurumlarına uygulanmasıdır. Antropolojik kavram ve yöntemlerin eğitim süreci çözümlemelerine uygulanması denebilir. Başka bir deyimle, insanın yeryüzünde bugünkü durumuna dek eğitici süreçleriyle ilgilenir. Özellikle insanın toplumsallaşma ya da kültürleşme süreçlerinin genel özellikleri üzerinde durur. İnsanın eğitici süreçleri ve doğuşundan bugüne kadarki yapışım karşılaştırmalı olarak inceler. Kültürle eğitim arasındaki doğrudan ilişkilere başlamadan önce, sosyo-kültürel sistemde insan davranışını belirleyen çeşitli öğelere bir göz atalım. 1. SOSYO-KÜLTÜREL SİSTEMDE DAVRANIŞIN TOPLUMSAL BELİRLEYİCİLERİ Antropolog J.Honigmaıın, herhangi bir toplumsal durumun üç kültürel öge tarafından etkilendiğini belirtir. Bunlar ideoloji, teknoloji ve toplumsal örgüttür. Bunların birbirlerine bağlı oldukları varsayılır. Bunlardan bir tanesinin diğerini nasıl etkilediğini görmek için onu bağımsız değişken olarak ele alabiliriz.

79

/ TEKNOLOJİ

/

^N. \

\

TOPLUMSAL ÖRGÜT

Evren ve onun içinde insanın yeri hakkında toplumsal bakımdan özümlendirilmiş inançlar, hastalık kaynakları ve diğer tehlike çeşitleri, kavramlar, ait olma ile ilgili tutumlar, kişi, obje, yer ve zamanla ilgili duygular, ne yapılması ve yapılmaması gerektiği ile ilgili değerler ideolojiyi oluşturan Örneklerdir. İdeoloji yoluyla okullar sosyo-kültürel sisteme temel katkıda bulunurlar. Diğer kurumlarla birlikte kültürel mirasın aktarılmasına çalışırlar. B. TEKNOLOJİ Coğrafî çevreden almanlar, toplananlar ve coğrafi çevreyi değiştirmeler anlaşılmaktadır. Okullar burada da yardımcıdır. Madde dünyasını biçimlendirmede bireylere teknikler öğretilir. Örneğin ilkellerde toprak işleme, avcılık, balıkçılık, hayvancılık teknikleri öğretilir. Daha karmaşık toplumlarda mesleksel ve teknik beceriler, imalat, ticaret ve endüstriyel teknikler öğretilir. C. TOPLUMSAL ÖRGÜT Toplumsal yapıda yerleşmiş ilişkiler ağı içinde gerçekleşen her şeyi içerir. Akraba grupları, dernekler gibi gruplar buraya girer. Bi-

80

reyler ilişkilerini örgütler ve birbirlerini etkilerler. Ekonomik, akrabalık, dinsel, politik, eğitsel kurumlarla ilgili yatay dikey ilişkilerin hepsi toplumsal örgütte yer alır. Örgütlü bir kurum olarak eğitim burada yer alır. Normlann takviye edilmesi ile sınırlandırılmış olur. II. KÜLTÜR - EĞİTİM İLİŞKİLERİ "Kültür" kelimesinin sosyolojik anlamı, bir topluluğun tüm yaşam biçiminin ifadesidir. Ralph Lintoria göre kültür, öğrenilmiş davranışlar ve bu davranışların sonuçlarından meydana gelen bir bileşimdir. Onu bir araya getiren öğeler, belli bir toplumun üyelerince paylaşılır ve aktarılır. Yemek yeme, giyim, kullanılan dii, evlenme, sevişme, ölü gömme, futbol oynama, kitap okuma v.s.'yi içine alan bir kavramdır. Başka bir tanımla kültür, insan davranışının öğrenilen kısmıdır. Kültürün eğitsel kavramlarla ifadesi "Beşerî öğrenimin paylaşılmış ürünleridir", biçimindedir. Bu tanım, kültürel davranışı doğuştan gelen içgüdüler yahut diğer kalıtımsal özelliklerden ayırır. Biyolojik kalıtınım tersine, kültür, toplumsal kalıtım olarak adlandırılabilir ve bir toplumsal grupta kuşaktan kuşağa aktarılır. Kültür, kendisini, oluşturan kurumların işlevlerinin toplamından farklı bir işleve sahiptir. Bunları şöyle sıralayabiliriz. a. Kültür, bir toplumu diğerinden ayırmaya yarayan bir işaret gibidir. b. Kültür, bir topluma özgü olan değerleri içerir ve onlan yorumlar. c. Kültür, toplumsal dayanışmanın temellerinden birini oluşturur. d. Kültür, bir toplumsal yapının hem kalıbını, hem de içeriğini dolduracak, biçimlendirecek malzemeyi sağlar. e. Kültür, toplumsal kişiliğin doğuş ve gelişiminde egemen bir etmendir. Kültür - Eğitim İlişkisi 1- Eğitimin temel görevlerinden birisi, toplumun kültürel mirasım genç kuşaklara aktarır. O halde eğitimin amacı, kültürü nakletmektir. 2- Eğitim, toplumun kültürel yapısına göre biçimlenir. 3- Eğitim, kültürel değişimin aracıdır. 81

Eğitim ise, geniş anlamda kişiliğin gelişimi olarak ifade edilir. Okul, ev ve bunların dışında gerçekleşen bir süreçtir. Başka bir deyimle eğitim, tüm topluluğun bir eylemidir. Yaşamayı öğrenme açısından bakılacak olursa eğitim, bir topluluğun aslında tüm yaşamıdır. III. KÜLTÜREL DEĞİŞME VE EĞİTİM W. Ogburn'a göre her toplumda iki kültür vardır. Birincisi maddî kültürdür (Teknikler ve araçlar). Buna "Teknik Kültür" de diyebiliriz. Diğeri ise manevî kültürdür. Buna "Değerler kültürü" diyebiliriz. Bu iki kültür genellikle bir arada uyumlu ve dengeli olarak bulunur. Fakat hızla sanayileşmiş Batı toplumlarında ya da sanayileşme aşamasında olan geçiş durumundaki toplumlarda maddî kültür, manevî öğelerden daha hızlı değişmektedir. Böylece ikisi arasında bir boşluk doğar ki buna Ogburn, "Kültürel gecikme" ya da "Kültürel boşluk" der.

A

•Maddî Kû'lfür

(Teknik K^ltor) ^-Manevî Küftür (Değerler Kültürü)

A,B, C = Kültürel Gecikme Kurama toplumumuzdan çeşitli örnekler verilebilir. Örneğin; gecekondularda maddî kültür öğeleri olan giyim, beslenmeye ilişkin alışkanlık ve gereçler daha kolaylık ve çabuklukla kabul gördüğü halde, kız çocuklarını okutma, kadına ilişkin değer yargılan, kitle iletişim araçiannm çeşitlilerinden yararlanma gibi manevî değer ve davranış kalıplan daha uzun zaman içinde kabullenilip benimsenmektedir. Bir başka örnek olarak, toplumumuzun sanayileşmesine paralel olarak teknik elemana gereksinim olduğu halde, yâni bu konuda

82

maddî kültürde değişme olmasına rağmen, uzun süre memur yetiştiren okullara önem vermek ve bu okulların sayısını arttırmak yoluna gidilmiştir. Çünkü memuriyete bağlanan manevî değerler pek yavaş değişmiştir. A.B.D.'de birçok aile, okul programlarına cinsel eğitimin konmasını istemez. İlk tarımsal dönemlerde örgün eğitimde böyle bir dtrse gereksinim yoktu. Çünkü çocuk, çiftliklerde ve çevresinde bu konularda birçok deneyim ve bilgiye sahipti. Ayrıca, ailenin bu konuda sorumlulukları vardı. Oysaki bugün aile sistemi sanayileşme ile çok değişmiş, çiftlik biçimi aile, kent ailesine dönüşmüştür. Dolayısıyle gencin eskiden olduğu gibi bu kpnularda deneyim ye bilgisi yoktur. Örgün eğitimde müfredat programlarında yer alması bir gereksinim durumuna gelmiştir. A.B.D.'de evli öğrencilerin akademik ve atletik kalıtım bakımından özgürlükleri sınırlandırılmıştır. Böyle politikalar ilk Püritan felsefesine (Din ve ahlak konusunda aşın tutuculuk) dayanmaktadır. Bu durum-kamu oyunca kabul edilmemektedir. İşte bu durumlara eğitim sosyologlan "Kültürel Atavizm" (Eskiye bağlılık) diyorlar. Bir başka örnek de, A.B.D.'de hâlâ okul takviminin eski tannısal düzene göre düzenlenmesidir. O zaman öğrencinin tarımda işgücünden yararlanıldığı, için yaz aylan tatil oluyordu. Oysaki bugün bu durum olmadığı halde tatil, yine yaz aylannda yapılmaktadır. Tarım makineleşmiş ve niteliksiz çocuk işgücüne gereksinim kalmamıştır. Kültürel boşluğun fazla büyümeden, sorunların çoğalmasına engel olan, toplumda dengeye getirici "Tampon kurum" ve "Tampon mekanizmalar" oluşmaktadır. Özellikle çok hızlı ve çok yavaş değişmeyen orta hızdaki yerleşim birimlerinde bu tür denge kurum ve mekanizmaları daha belirgindir. Örneğin Ereğli kazasında annenin, baba ile oğulun çatışmasında denge sağlaması; kasabadaki tüccann köylüye kredi vermesi, hastalık, evlilik gibi sorunsal durumlarda köylüye yardımcı olması, kahvehanelerin depo işlevini görmesi, bu tür denge sağlayıcı örneklerdir. Burada eski kurumlar yeni görevler üstlenerek denge sağlamış, bunalımlan önlemişlerdir. Bu kurama eleştiriler de yapılmıştır. Hernekadar kuramın uygulanışı yaygınlık göstermekte ise de, -özellikle az gelişmiş ülkelerde maddî kültürden çok, manevî kültür daha hızlı değişmektedir.

83

Özellikle modernleşme süreci içerisinde olan az gelişmiş ülkeler, sanayileşme olmadan, yani alt yapı değişmeden, başka bir deyimle maddî kültürlerinde değişme olmadan, batıdan siyasal, hukuksal, eğitimsel alanda birçok manevî değerleri ülkelerine ithal etmekte, bu ilanlarda daha hızlı değişime uğramaktadırlar. IV. TOPLUMSAL DENETİM ve EĞİTİM Geniş anlamda eğitim, toplumsal denetimin bir aracını oluşturmaktadır. Yeni kuşaklar, toplumsal normları ve onlara uyulmama durumundaki cezaları eğitim yoluyla öğrenirler. Ödüllendirme ' v e cezalandırma biçimindeki yaptırımlar bir kültürde toplumsal denetimin kurulmasına yardımcı olurlar.-Toplumda doğru tipteki tutum ve davranışlar için kültür, belirli normlar kurmuştur. Yatırımlar, grup üyelerini normlara uydurmaya çalışırlar. Normlara uyulmama durumunda psikolojik ya da fizyolojik cezalandırma söz konusudur. Ödüller gibi olumlu yaptırımlar ise kültürdeki normlara uymayı, onları kabul etmeyi teşvik eder. Birincil gruplar olarak bilinen ailede, komşulukta yaptırımlar geniş ölçüde informaldir. Özgürlüklerin sınırlanması, dövme birşey satın alma, kötü durumunda cennete gidilmeyeceğini söylemek gibi şeyler informal örneklerdir. Oysaki geniş toplumlarda ikincil gruplar olarak bilinen kilise, okul ve devlet bürolarının yaptırımları nitelik bakımından formaldir. Örneğin, üniversiteler olumlu yaptırımları temsil için burs verirler. Öğrenci velîsine şikayet niteliğinde mektup gönderirler, kimi öğrencileri şeref listesine geçirirler, onur kuruluna üye seçerler. Diğer yandan okullar, olumsuz yaptırımlar olarak göz hapsi, fiziksel cezalar, soyutlama, ihraç gibi disiplin cezaları verirler. Yaptırımların temel amacı, kültürel gruplaşmada uygunluk, dayanışma ve sürekliliği sağlamaktır. Okullar resmî olarak bu yaptırımları içeren ayrı birer yönetmelik ve disiplin, kurulları oluşturmuşlardır. Hızla değişin toplumlarda yazılı biçimdeki bu lormal yaptırımlarla öğrencilerin informal yaptırımları çatışma durumuna düşebilirler. Bu durumda, öğretmen ve yöneticilerce bütün öğrencilerin kabul edeceği kurallar ve düzenlemeler formüle etmek güçleşmektedir. Örgütün eğitimin egemen olduğu ve içinde öğretmenlerin önemli bir meslek grubu durumuna geldiği modern toplumlarda diğer denetim çeşitleriyle yarışma ve bazen çatışma durumunda olan eğitimin kendisi, aynı zamanda bilimsel bilginin kaynağı olarak esaslı bir toplumsal denetim tipidir.

V. GELENEK, GÖRENEK VE EĞİTİM Toplumsal denetim biçimidirler ve toplumsal normlar takımını oluştururlar. Eğitim yoluyla öğrenilirler. Gelenekler, insanların toplum yaşamında kendilerini mutlaka itaate zorunlu duydukları davranış kalıplarıdır. Görenekler ise gelenekler kadar önemli değildir. Bunlara uyulmama durumunda gelenekler kadar sert ceza verilmez. Bunların hepsi de yazılı değildirler, informal biçimdedirler. Örneğin bir öğretmenin öğrencisiyle çıkması (Dating) sert tepki ile karşılanır. Genellikle de yasaklanmıştır. Diğer yandan bir okul müdürünün kravat ve ceket giymesi istenir. Giymediği tardirde tepki pek sert değildir. Sadece ayıplanır. Eğitimciler bu ikisi arasındaki ayrımı yapabilmelidirler. VI. KÜLTÜRCE YOKSUN ÇOCUKLAR VE EĞİTİM Çeşitli toplumlarda eğe m en kültürün dışında kalan azınlık grupları vardır. Bunlara etnik gruplar da denebilir. Bunlar egemen kültürden çeşitli biçimlerde farklılaşmış gruplardır. Bu farklılaşmalar genellikle şu noktalar etrafında toplanabilir : a) Din b) Dil c) Kırsal alanda, soyutlanmış olarak yaşarlar. d) Gelir düzeyleri düşük alt sosyo-ekonomik gruplardır. e) Etnik kökenleri farklıdır (Irksal) f) Fiziksel, ruhsal ve zihinsel bakımdan sağlıklı değildirler. g) Kız olanların eğitimi geleneksel olarak sınırlandırılmıştır. Bunlar genellikle egemen kültürün dışında kalmışlardır. Egemen kültürün değerlerince denetlenen eğitim sisteminde kendilerini engelli olarak bulurlar. Genellikle gecekondu ya da sefalet mahallelerinden gelen, düzensiz aile yapısına sahip bu ailelerin çocukları egemen kültür çocuklarından daha saldırgan ve yola gelmez niteliklere sahiptirler. Örneğin Amerikan toplumunda okul, çocuklardan kibar olmayı, toplantılara katılmayı, başkalarının mülküne saygılı olmayı bekler, çalışkanlığı, etkinliği ve tutkuyu teşvik eder.

85

Bütün bu değerlere orta sınıfa mensup çocuklar alışkındır. Fakat azınlık grup çocukları bu değerlere yabancıdır. Çünkü okul değerleri onların değildir. Bu yüzden bu çocuklar orta sınıf çocuklarıyla eşit durumda değildirler. Hatta onlardan daha az yeteneklidirler. Bir kısmı öğrenimini sürdürmeye entellektüel bakımdan yetenekli olsalar dahi, öğrenimlerini yarıda bırakıp ayrılırlar. Bu durumdaki çocuklar için hazırlanması gerekli programların aşağıdaki gibi biçimlendirilmesi önerilmektedir. a)

Onların kendilerine özgü özel değerlerine kültürel farklılıkları gidermek,

dokunmadan

b)

Bu çocukları orta sınıfın başarı ölçülerine yükseltmek. Bu amaçlan öğretmen yerine getirecektir. Bu nedenle öğretmen,

c)

Okula gelen bu durumdaki çocukların tutumlarını anlamalıdır.

d)

Bu çocuklann içinde büyüdükleri alt kültürleri iyice incelemeli, öğrenmelidir.

e)

Öğretmenler, öğrenci özellikleri konusundaki egemen tipolojileri eleştirisel olarak yeniden gözden geçirmeli, alt kültüre mensup öğrenci davranımmın alt kültürel belirleyicilerini bilmelidir. Bu çocuklar kendilerini sözsel olmaktan çok, fiziksel ve duygusal olarak ifade ederler.

f)

Öğretmenler iki dil öğrenmeye teşvik edilmelidir. Bu ikinci dil, çocuğun bildiği dil olmalıdır.

g)

Öğretmen kendi davranışı üzerinde kültürünün etkisini incelemeli, kendi değerlerini ve onlann kökenlerini araştırmalıdır.

Eğitimin kültürel temellerinin bilimsel incelemeye konu oluşu çok yeni bir yaklaşımdır. Ülkemizde de eğitimin kültürel temellerinin uygulamalı araştırmalarla geliştirilmesi bir gereksinim olmuştur. Çünkü ülkemizde eğitimin çeşitli boyutlarıyla ele alındığı bir ortamda kültürel boyutlarına hiç değinilmemiş olması bir eksikliktir.

86

VII. İLKEL ve ÇAĞDAŞ EĞİTİMİN KARŞILAŞTIRILMASI Şimdi, ilkel toplumlardaki eğitimin özelliklerine ve bunların modern eğitimle karşılaştırılmasına değinebiliriz. Prof.Kneller, bu farklılıkları aşağıdaki noktalar etrafına topluyor. * İlkel toplum genci, modern toplumdan farklı olarak toplum yaşamını etken olarak paylaşır. Çocuktan küçük yaştan itibaren özellikle yaşamım kazanmasında, ailesine yardım etmekte, kendisinden gücü ve deneyimlerine denk sorumlulukları üzerine alması beklenir. Örneğin erkek çocuklar küçük av hayvanlarını avlar ya da tuzağa düşürür, kızlar ise tarla işinde yardım eder ya da küçük kardeşlerine bakarlar. * İlkel toplumun, gelecek kuşaklara aktaracak çok az uzmanlaşmış bilgiye ve daha az sayıda becerilere sahip olmasından ve yaşam biçiminin herkesin gözü önünde gerçekleşmesinden dolayı eğitim konusunda okul gibi ayrı bir kurumu yaratmaya gereksinim yoktur. Bunun yerine çocuk, dinsel törenleri, avcılığı, şenlikleri, toprağı işleme ve hasat gibi eylemleri yetişkinleri gözleyerek, taklit ederek öğrenir ve böylece kendi kültürünün mirasını edinir. Sonuç olarak, bu topluluklarda, modern sanayi toplumlarındaki bu derece göze çarpan genç-yaşlı arasındaki yabancılaşma olayı, ya çok az, ya da hiç yoktur. * Bu yabancılaşmanın diğer kendi gerçeklik kavramında kendi deneyimine daha çok dayanması; minden daha çok öğrenmesi öğrenmesidir.

bir nedeni ise, modern yetişkinin deneyimine daha az ve kültürünün oysaki ilkel insanın kendi deneyive kültürününkinden daha az

* İlkel kültürlerde eğitimin biçimsel araçları aile; akraba, ve yetişkin yaşamına başlangıç için yapılan törenleri içine alır. * Modern eğitim, aynı zamanda, çocukları, ana-babalarından ayırmaktadır. İlkel toplumlarda eğitim, öğretmen bir akraba; bir dayı, ya da ailenin en yaşlılarından biri olsa da, kuşaklar arasında kesintisiz bir sürekliliği korumaya çalışır.

87

* İlkel toplumlarda bir bireye öğretilen, herkesin kanaatına göre o bireyin bilmek istediği şeydir. Oysaki, modern eğitimde herhangibir bireyin bir şey öğretmek isteği, herkesçe kabul edilmeyen bir şeyi öğretmesidir. İlkel toplumdaki çocuk, avcılık, balıkçılık ya da tuzak kumıa gibi belirli eylemleri ve bunların kabilesinin bilgi dünyasındaki aldığı yeri öğrenmek amacıyla bir akrabasına ya da kabiledeki bir uzmana başvurur. Bilmesi gerekli bazı şeyleri öğrenmesinin nedeni, onun sadece, herkesçe kabul edilmesinden dolayı değildir; aynı zamanda, bu bilgilerin bugünkü ve gelecekteki yaşamı arasındaki yakın ilişkisini gördüğü için bilmek ister ve öğrenir. Kısaca, hayatta kalmak için öğrenir. Örneğin, hangi patikadan gidileceğini, hangi şeylerden kaçınılacağını ve hangi meyvaların yenilebilir ya da zehirli olduğunu öğrenir. Okul, babasına eşlik ederek hayvanların öldürülmesi suretiyle avcılığı öğrenir. Kız ise annesiyle birlikte ev ödevlerini paylaşarak bir. ailenin nasıl geliştiğini öğrenir. * Çağdaş çocuğun eğitime olan ilgisizliği (Apathy) ise tamamen ters bir nedene dayanır. Çocuğun ilgisizliği okulda edindiği bilgiyi, yaşamı boyunca verimli bir biçimde çalışabilmesi ve yaşamdan zevk alması arasında bir bağıntı kuramamasından ileri gelmektedir. İlkel çocuk, öğrendiği beceri bakımından yetişkinin görüş biçimine çok yakındır. Diğer yandan çağdaş öğrenci, öğrendiği becerileri sonradan kullanacağı fabrika ve bürolardan genellikle maddeten ve psikolojik olarak çok uzaktır. * İlkel bir toplumda, temel işlevi öğretim olan bir kimse yoktur. Yaşlı üyeler, daha genç akrabalarını eğitirler. Ancak özel amaçlar için, Örneğin, rahiplik öğretimi için bireysel yetişkinler bu iş için ayrıca atanabilirler. Sonuç olarak, öğretime katılan kimseler, toplum yaşamına tam olarak katılırlar. Daha ileri kültürlerde ise öğretilecek bilginin hacmi ve büyüklüğü, mesleksel öğretmeni doğurur ki, şimdiki çağdaş batıda toplumun temel endüstriyel ve ticarî yaşamından giderek daha fazla ayrılmaya eğilim gösterir. Diğer yurttaşlar gibi o da uzmanlaşmanın daha büyük bilgi ve uzmanlık gibi yararlarından; daha dar çalışma ve ameliye alanı gibi sakıncalarından etkilenir. Batı kültürlerinin çoğunda

öğretmenler fazla kuramsal ve gerçeklikten uzakta olmakta suçlandırılırlar; aynı zamanda da, mesleklerinin dışındaki eylemlerden el çekmeleri beklenir. Çünkü kamu oyunca bu eylemler, sanki öğretmenlerin meslekleriyle bağdaşmazmış gibi görünür. Hatta onların politikaya doğrudan katılmaları hoş görülmez. Amerikalılar, öğretmenlere, onların çoğunun ailelerini destekleyecek yeter derecede ek para kazanmak için bu eylemlere giriştiklerini bildikleri halde yine de kuşku ile bakarlar. * İlkel toplumda öğreticiler, öğrettiklerini aynı zamanda kendileri de yaparlar; avcılar ok atmayı ve mızrak kullanmayı, çiftçiler tarım v.s. öğretirler. Çağdaş toplumlarda öğretmenlerin yaptıklarının en büyük kısmı, öğretmektir. Örneğin, bir lise ekonomi öğretmeni aynı zamanda bir şirkette ya da reklam kurumunda yöneticilik yapamaz. Oysaki ilkel toplum öğretmeni, hergün yaptığının dışında pek öğretecek şeyi olmadığından kolayca öğretimi ve mesleksel eylemi birbiriyle bağdaştırır. * İlkel toplum öğretmeni, sadece, muhtemelen ailesinin bir üyesi olan öğrencisine karşı değil, aynı zamanda öğretimin sonuçlarına karşı da bir taahhüt altına girer. Eğer becerilerini etkin olarak nakletmekte başarısız kalırsa bunun sonuçlarından kendisi de derhal etkilenir. Örneğin bir çocuk, nasıl avcılık yapılacağını öğretmeninden öğrenmemişse, öğretmeni aç kalabilir. Oysaki Batı toplumunun öğretmeni, öğrencilerinin başarı ya da başarısızlığından doğrudan etkilenmez ve etkili bir biçimde öğretmeye yönelten bu ölüm kalım mücadelesine dayanan güdüden yoksundur. * İlkel bir toplumda öğretim ve öğrenim, daha kolay yapılır. Çünkü öğretim objesi daima hazırdır. Gerek mızrak, gerek pulluk, gerek tören merkezi olsun. Bununla birlikte birçok ilkel toplumlarda aynı zamanda geniş bir gizli bilgi haznesi vardır ki bu anlaşılır bir biçimde nakledilmelidir. Çünkü bu bilgi, topluluğun yaşamda kalmasını ve verimliliğini sağlar. Diğer yandan çağdaş toplum öğretmeni, hem kendisi ve hem de öğrencisinden zaman ve mekan bakımından çok uzakta olan birtakım şeyleri (Nükleer parçalanma, köle ticareti v.s. gibi) açıklamak zorundadır.

89

* Eskimo gibi çok ilkel bir toplumda eğitim uzun sürmez. Dokuz yaşma gelen bir Eskimo çocuğu, dilini, konuşmayı, araçları kullanmayı, hava tahminini ana-babasmdan öğrenmiştir. O, aynı zamanda bazı kişisel ilişkilere ve dinsel tabulara da aşinalık kazanmıştır. Olgunlaştıkça avcılıkta daha becerili bir duruma gelir, hava tahmini ve çevre hakkındaki bilgisi daha fazla artar. Fakat fornıal eğitimi, herhangi bir yetişkinin ona doğrudan Öğretebildiğim öğretmiş olduğundan dolayı bitmiş sayılır. * Kültürel yaşam için gerekli beceri nekadar karmaşık ve gereken bilgi ne kadar fazla ise eğitim de o kadar uzar. Çağdaş bir toplum, çocuklarına ilkel toplumdan daha fazla bilgi öğretir. Bunu yaparken çok çeşitli öğretim yöntemleri kullamr, fakat muhtemelen her bir konuya daha az zaman ayınnakla birlikte, genel olarak fornıal öğretime daha fazla zaman ayırır. Çağdaş toplumdaki çocuklar, ilkel toplumdakilerden daha fazla şey öğrenmekle, yaşlarına göre kendilerine ayrılan zamanda verilen konulara egemen olmak için, ana-babalannm ve öğretmenlerinin daha çok baskısı altındadırlar. Görüldüğü gibi ilkel toplumdaki eğitim, çağdaş topluma oranla daha olumludur. Eğitimin amacı, işleyişi, kalitesi bakımından ilkel toplum çocuğu daha şanslıdır.

90

Bölüm

EKONOMİ VE EĞİTİM

Eğitimin yakından ilişkileri olan toplumsal kurumlardan birisi de "Ekonomi"dir. Bu ilişkilerin yoğunluğu, ayrı bir uzmanlık dalı olan "Eğitim ekonomisi"ni doğurmuştur. Daha önceki bölümlerde eğitimin ekonomik işlevlerine değinmiştik. Şimdi bu bölümde eğitimle ekonominin daha toplumsal, nitelikte gördüğümüz ilişkilerine değineceğiz. Oysaki eğitim ekonomisi, ekonomik kuramın eğitime uygulanmasıdır. Eğitimin ekonomi ile ilişkileri, makro eğitim yaklaşımıdır. Çünkü bu ilişkilerde hem ulusal, hem de uluslararası eğitim sorunları ele alınmaktadır. I. EKONOMİ - EĞİTİM İLİŞKİLERİ İnsangücü kaynağının geliştirilmesi ile ekonomik kalkınma ve gelişme düzeyi arasındaki ilişkiler eğitim ve ekonomi ilişkilerinin odak noktasım oluşturur. Bu çerçevede eğitim talebi, eğitim hizmeti arzı, eğitimin tüketim ve yatırım özelliği, eğitim hizmetlerinin finansmanı, eğitim ve ekonomik kalkınma gibi konular bu ilişkilere birer örnektir. Eğitim, ekonomik kalkınmanın bir sonucu olarak artan mal ve hizmet üretiminde olan istemi arttıran, yaşam düzeyini yükselten bir • etkendir. Eğitimin ekonomi ile ilişkileri değişik açılardan belirtilebilir. Örneğin filozof B. Russell, ekonomik etkenlerin eğitime etkisini aşağıdaki noktalar etrafında topluyor. 1. Bir ülkenin ekonomik koşullarına göre eğitime ayırabileceği para miktarı değişiktir. Örneğin Batı ulusları sanayi devrimi ile varlıklı duruma gelmeseydi, herkes için zorunlu eğitim olmazdı. 2. Eğitimin amaçlarından birisi, verimin arttmlmasıdır. Verimi en 91

yüksek düzeye çıkarma isteği, teknik eğitim, bilimsel öğretim ve araştırmayı geliştirmiştir. Eğitilmiş bir işçinin daha verimli, becerikli olduğu açıktır. 3. Dağıtım düzeninin de eğitim üzerine etkisi var. Dağıtım düzeni, toplumun sınıflara bölünmesini de ortaya çıkarır. Sınıflı bir toplumda ayrı sınıflar ayrı eğitim görecektir. 4. Kişiler tarafından yapılan bağışlar da eğitimi etkiler. Özellikle Batı ülkelerinde bazı eski üniversiteler ve din örgütleri bağışlarla kurulmuşlardır. Kişiler servetlerini böyle amaçlara bırakabilir. Örneğin A.B.D.'de bağışlar seçkin varlıklılardan gelir. Bunlar tutucu ve örgün eğitimden geçmemiş kimseler olabilmektedirler.Bu nedenle, eğitimde ilerici hareketleri geciktirir, eğitimi tutucu yaparlar. n . EĞİTİMİN TÜKETİM ÖZELLİĞİ Ekonomik temel kavramlardan tüketim ve yatırım'm yönünden ilişkileri değişiktir.

eğitim

Ekonomik yönden bakıldığında eğitim hem bir tüketim, hem de yatırımdır. Eğitimin tüketim yönünü eğitime yapılan giderler oluşturur. Eğitim harcamalarını insan gereksinimlerini karşılayan özelliği bakımından tüketim harcamaları olarak kabul edebiliriz. Eğitim hizmetinin, bütün diğer dayanaklı tüketim mallarından daha uzun ömürlü bir mal oluşu dikkatimizi çeker. Eğitim, sürekli olarak kullanılmakla tükenmez. Eğitim, insanın yaşamı boyunca kendisinden sürekli olarak yararlandığı, insanın sürekli öğrenmesi ile daha çok yararlandığı bir maldır. Sanayileşme ve teknolojinin gelişmesi ile insanların eğitim giderleri sadece maddî değil, manevî doyum kaynaklarına da yönelir. Böylece insanların zevklerinde incelme yaratacak harcamaların sayısı artar. Bir ülkedb eğitime değişkenlere bağlıdır.

ayrılacak

giderlerin miktarı

birçok

a) Ulusal gelir ya da birey başına düşen gelir miktarı eğitim harcamalarını etkiler. Genellikle birey başına düşen gelir miktarı arttıkça millî gelirden eğitime ayrılan pay da yükselir.

92

b) Eğitim alanında yapılan harcamaların miktarı, bu konuya halkın gösterdiği ilgiye bağlı olarak da değişir. c) Öğrenim çağında olan gençlerin sayısı ve bunlardan okula devam edenlerin oram da etkiler. Bu oran ise, genel yaşam standardına, okulların coğrafik dağılımına, ülkelerin insangüçü gereksinimlerine bağlı olarak değişir. Millî gelirdeki artışla eğitim harcamalarında da artış olacağı biçimindeki doğru orantılı ilişkiye Japonya ve Sovyetler gibi devletler istisnadır. Çünkü bu ülkeler, millî gelirlerinin olması gerekenden çok daha yüksek bir oranını eğitime ayırmaktadırlar. "İnsan Sermayesi" Kuramı-M. Woodhaliİnsanların eğitim, yetiştirme veya diğer etkinlikler aracılığıyla kendilerine yatırım yapmaları ve böylece yaşam boyu kazançlarını arttırarak gelecekteki gelirlerini yükseltme gerçeğine dayanır. 1955'den günümüze değin eğitim harcamalarının insan sermayesine yapılan bir yatırım olarak görülmesine olan ilgi çok artmıştır. İnsan sermayesi kavramı, sadece eğitim ve yetiştirme olmayıp, aynı zamanda işgücünün verimlilik ve kalitesini artırarak gelecekteki gelir düzeyini yükselten herhangi bir etkinlikle de bağlantılandınlabilir. Bu nedenle sağlık ve göçle ilgili harcamalar da insan sermayesine yapılan bir yatırımdır. Demek ki bu kuramcılar, eğitim ya da yetiştirmenin yararlı bilgi ve beceriler kazandırarak işgörenlerin verimliliğini yükselttiğini ve böylece onların yaşam boyu kazançlarını arttırdığını ileri sürmektedirler. Fakat eleştirmenler, eğitimin, gerekli bilgi ve becerileri kazandırma yoluyla işgörenin verimliliğini arttırmadığını, bir eleme mekanizması olarak görüldüğünü ileri sürdüler. Bu husus, eğitimin bireyin verimliliğini doğrudan etkilemeksizin, sadece bir sertifika, ya da diploma vererek, bireyin daha iyi bir iş bulmasına yardımcı olunduğunu savunan görüşlerle pekiştirildi. Buna "Filtre" ya da "Eleme" hipotezi, başka bir deyimle sertifika ya da diploma ile belgeleme adı da verilmektedir. Bu kuranım ülkemiz açısından da görünümü olumsuzdur. Yani,

93

eğitilmiş bireylerin kâr sağlayacağı görüşüne rağmen buna uyulamadığı görülmektedir. İşveren, çeşitli etmenlere göre eleman almaktadır. İsim yapmış üniversite, siyasal görüş, gösterişi iyi olma, akraba ya da tanıdık gibi etmenler rol oynayabilmektedir. Oysa daha nitelikliler dışarda kalmaktadır. Ayrıca işsiz üniversiteliler, alan dışında çalışma gibi durumlar da var. Böylece eğitime yapılan yatırımlar toplum açısından pek de kârlı görülmemektedir. Eğitime ayrılan para fazla olmasına rağmen ekonomi bu oranda gelişemiyor. Ülkemizde eğitim harcamaları üç kaynaktan artış göstermiştir: 1. Öğrenci sayısı artışı. 2. Öğretmen sayısı artışı. 3. Öğretmen maaşlarının yükseltilmesi. Eğitim hizmetlerinin sağlanması için her ülkede giderek artan miktarlarda büyük harcamalar yapılmaktadır. Bu artışın çeşitli nedenleri arasında: a) Nüfus artışı, b) Eğitim hizmetlerinin mükemmelleştirilmesi, c) Para değerindeki düşmeler belirtilebilir. Eğitim harcamaları daha çok nicel yönleriyle dikkati çekmektedir. Fakat eğitimde niteliğe de önem vermek istediğimiz zaman eğitim harcamalarım arttırmamız gerekecektir. Eğitimde kalite (nifelik) den ne anlaşılmaktadır? Çeşitli yazarlar aşağıdaki hususları belirtiyorlar: a) Bazı yazarlar eğitimin kalitesi ile sadece okula giden çocukların akademik başarılarını anlarlar. b) Elde edilen düşüncelerin yaşama uygulanması, yaşamın çeşitli sorunlarını çözme kapasitesi. c) Düşünme yeteneğinin gelişmesi gibi eğitim sonucu ortaya çıkan topyekûn gelişimi ifade ederler. .

94

kaliteyi artırmak mutlaka harcamalarda da artışı gerektirdiği halde, harcamalardaki artışlar mutlaka kalitede yükselme sonucunu vermemektedir. Kalite ile ilgili olmayan eğitim giderleri de vardır. Eğitim harcamalarının kaynaklan çeşitlidir. Bunlar: 1. Vergiler, 2. Vergi dışı kaynaklardır. Birçok ülkelerde eğitim giderlerini karşılamakta en büyük rolü oynayan gelir türü vergilerdir. Ülkemizde de böyledir. Vergi dışı kaynaklar, bonolar ve kredilerdir. Bazı ülkeler, diğer gelirlerin yeterli olmadığı durumlarda kısa ya da uzun vadeli bonolar çıkararak gereksinimlerim karşılamağa çalışırlar. A.B.D., Fransa ve Japonya'da özellikle yersel yönetim, bu yola sık sık başvurmaktadır. Bunun yanında kayıt, sınav harçları, müzeler ve kitaplık gelirleri, özel pul ve rozet satışından doğan gelirler, eğlence yerlerinin ücretleri üzerinden alınan paylar, motorlu araç plakalarının satışlanhdan doğan kazançlar, alkollü içkiler, lüks eşya bedelleri üzerine yapılan zamlar, çeşitli ülkelerin başvurduğu kaynaklardandır. Ayrıca bireyler, resmî ve özel kuruluşlar tarafından yapılacak bağış ve yardımları teşvik etmek üzere bir çok ülkelerde gelir ve kurumlar vergisi yasaları bu amaçla yapılan harcamalara vergi muafiyeti tanınmıştır. Eğitim giderlerinin karşılanmasında değişik ülkelerdeki uygulamaya göre çeşitli yönetimsel kademeler sorumludur. Bunları üç grupta toplayabiliriz. * A. FEDERAL YA DA MERKEZÎ HÜKÜMETLERİ Bir kısım ülkelerde eğitim giderlerinin karşılanması, Federal ya da merkezi hükümetin görevi kabul edilir. Merkezî hükümet, bölgelere yardımda bulunur. Fransa, İngiltere, Avusturya, Türkiye gibi ülkeler bu gruba girer. B. EYALETLER YA DA İLLER Bir kısım ülkelerde ise bu konuda eyaletler ya da illere sonımluluk verilmiştir. Örneğin Japonya, Kanada, Batı Almanya gibi. Ülkemizde illerin eğitim giderlerine katkısı azdır. 95

C. YERSEL YÖNETİMLER YE OKUL BÖLGELERİ A.B.D., Kanad?, Japonya, Sovyetler, Almanya, Danimarka gibi ülkeler uygular. Bu ülkelerin çoğunda emlak vergisi ve diğer bir kısım vergiler hasılatı bu amaçla yersel yönetimlere terkedilmiştir. III. EĞİTİMİN YATİRİM Ö Z E L L İ Ğ İ

Daha çok gıda, giyim ve tüketim mallarına ve refaha ilerde sahip olabilmek ve çalışan nüfusun gelecekteki verimlilik kapasitesini arttırmak bakımından eğitim bir yatırımdır. Başka bir deyimle eğitim harcamalarının bir kısmı, gelecekte daha fazla kazanç ve tüketim olanağı elde etmek için bugünkü tüketimden yapılan kısıntı, yani yatırım niteliğindedir. Eğitim harcamaları, öğrencinin gelecekteki verimliliğini ve kazancını arttırması oranında birer yatırım sayılır. Bir makinenin satın alınması, sadece satın alındığı yılda değil, fakat ömrü boyunca üretime katkıda bulunacağı için yatırım olarak kabul edilmesi gibi, eğitimin bireylerin üretim eylemlerini etkileyen yönünü dc yatırını olarak kabul etmek gerekir. Ekonomi, nitelikli işçi, uzman ve genel eğitim görmüş kişilere istem duydukça, ekonominin istemi arttıkça, eğitim yatırımları da artar. Eğitim, verimliliğin ve ulusal üretimin arttırılmasında değişik işlevlere sahiptir. Bunlar şu noktalar etrafında toplanabilir: 1. Bilimsel araştırma, tekniklerini geliştirmek ve öğretmek suretiyle verimliliğin artmasında rol oynayacak yeniliklerin meydana getirilmesini'sağlar. 2. Potansiyel kabiliyetleri keşfeder ve işler.

3. Üretim için gerekli bilgilerin kuşaklar arası naklini sağlayacak öğretim üyesi yetiştirir. Eğitim harcamalarının tüketim yada yatırım olarak göz önünde, bulundurulmasına göre ilgililer değişik kararlar alabilirler. Örneğin eğitimin tüketim olarak görüldüğünde, tüketim harcamalarının kısılması gereken dönemlerde eğitini harcamalarından da kısıntı yapılabilir. Oysa, eğitim harcamaları yatırım özelliğine sahipse, yapılan kısıntı ekonomik gelişmeyi olumsuz olarak etkiler. Bu nedenle eğitim alanına fazla yatırım yapılmasında yarar vardır.

96

IV. SANAYİDE İŞÇİ EĞİTİMİ Sanayi toplumlarında verimi elde etmek için işçi eğilimi önem kazanmıştır. Çalışanın çevreye ve işine uyarlanması da işçi eğitimine bağlıdır. İngiltere ve İskandinav ülkelerinde işçi eğitimi ve yetişkinler eğitimi birbiriyle içiçedir. Teknik gelişmeyi hızlandırmak, hem de bunun sonuçlarına uyarlanabilmek için işgücünün teknik ve meslekî bilgi bakımından sürekli bir eğitime tabi tutulması gerekir. Böylece işçinin mesleksel"eğitimi önem kazanmaktadır. Bu eğitimi sağlamak görevi ülkemizde hükümetlerin Çalışma, Sanayi ve Millî Eğitim Bakanlıkları ile İşveren ve işçi kuruluşları tarafından ortaklaşa olarak benimsenmektedir. Bu da teknik ve mesleksel okullar, mesleksel kurslar, sanayide çıraklık eğitimi, sanayide işbaşında eğitim yollarıyla gerçekleşmektedir. İşçi eğitimi ile ilgilenen kuruluşlar: 1. 2. 3. 4. 5.

Resmî organlar, Üniversiteler, Bağımsız gönüllü kuruluşlar, Sendikalar, Uluslararası organlardır.

Değişik ülkelerde bu kuruluşlar işçi eğitiminde değişik oranlarda rol almaktadırlar. Ülkemizde resmî organlar ve işverenler sadece mesleksel işçi eğitimi-ile ilgilidir.' Genel işçi eğitimi sendikalarca yürütülür. Birincisi pek başarılı olmamıştır. Planlarda mesleksel eğitim eylemleri için düşünülen amaçlara ve nitelikli işgücü için belirlenen ölçünlere varılamamıştır. İkincisi birinciye oranla daha başarılı olarak uygulanmaktadır. Resmî organlardan İş ve İşçi Bulma Kurumu, bu konuda sorumluluk sahibidir. Çırak, usta ve ustabaşı meslek kursları, çıraklık ve iş başında eğitim etkinliği, yersel mesleksel kurslar, dış ülkelere gidecek işçiler için staja gönderme ve seminerler düzenlemektedir. Ayrıca Türk - İş Eğitim Merkezi ve ulusal sendika ya da federasyonlar tarafından işçi eğitimi ile ilgili seminerler düzenlenmektedir. Yetişkin işçilerin mesleksel eğitim dışındaki genel eğitimleri 1962 yılından bu yana sendikalar tarafından yürütülmektedir. Sendika yöneticilerinin eğitimi de buraya dahildir. Sendikalar işçi eğilimini iyi bir bi çi m d e örgü tl em i şlerdi r. 97

İşçi sendikaları yöneticileri toplu sözleşme süreci, çalışma ekonomisi, sosyal mevzuat ve iş hukuku Türkiye'nin genel ekonomik ve topl u m s a l sorunları üzerinde işverenlere oranla genellikle daha iyi eğitilmiş durumdadırlar. V. KALKINMA VE EĞİTİM Kalkınma, gelişmekte olan ülkelerin gelişmesini belli politikalarla hızlandırmak, sanaayileşmiş bir yapıya sahip olmak, teknoloji'üretmek, insanların davranışlarını değiştirmek ve kabullenilen amazçlara yöneltmek demektir. Eğitimin kalkınmanın ön şartı olduğu gerçeği bugün genellikle kabul edilmiş bir görüştür. Kalkınma, toplumun değişme bilincine bağlı bir süreçtir. İşte böyle bir bilince kavuşmanın ilk yolu, insanların eğitilmesidir. Kalkınma ile bir çok yeniliklerin gerçekleşeceği doğaldır. İşte bu değişiklikler beşerî sermaye ile gerçekleşir. Kalkınmanın gerektirdiği davranışları benimsemiş "insanların yetiştirilmesi eğilim sayesinde olur. Ayrıca eğitim kalkınmanın gerektirdiği becerilere sahip insangücünü yetiştirir. Ekonomik büyüme, yeni bilimsel bilgilerin birikimi ve bunun teknolojiye uygulanması ile gerçekleşir. Bilimsel bilginin üretimi ve birikimi de yine okul ve eğitimin işidir. Özellikle araştırma, eğitimle gerçekleşir. Demek ki kalkınmanın eğitimle ilişkisi üç boyutludur. 1. Kalkınma için gerekli bilgi ve beceriye sahip insangücünün yetiştirilmesi. 2. Kalkınma için gerekli düşünsel yapıyı, zihniyeti değiştirmek, 3. Bilgi üreterek, teknolojiyi geliştirmek.

08

8. Bölüm

DEMOKRASİ VE EĞİTİM

Türkiye'nin yetmişiki yıllık Cumhuriyet döneminde demokrasi geleneği ve eğitim yönünden önemli gelişmeler olmuştur. Gerçi Cumhuriyetin ilânından itibaren demokrasimizde parti kapatmalar, tek parti, askeri müdahaleler gibi kesintiler ve aksamalar olmuştur. Fakat bunlar demokrasi geleneğinin köklü olarak yerleşmesinde gerçekten katkıları olmuş aksamalardır. Bu tür aksamalar ülkemize demokrasi deneyimi kazandırmıştır. Bu bölümde, bir siyasal ideoloji olarak demokrasinin özellikleri, demokrasilerde eğitimin nasıl olması gerektiği ve 'ülkemi/de demokrasi ve eğitim ilişkisinin çeşitli görünümlerine kısaca uc^-nilecektir. i . Blk SİYASAL SİSTEM OLARAK DEMOKRASİ VE ÖZELLİKLERİ Bugün Batı ülkelerindeki demokratik siyasal sistemin temel ilkeleri aşağıdaki noktalar etrafında toplanmaktadır. a. Devlet, kendisi başlı başına bir amaç değil, fakat beşerî amaçlara ulaşmak için bir araçtır. Devletin temel işlevi, mutluluğu sağlamaktır. Her vatandaşa kendi kapasitesinin tamamını kullanma olanağı verir. Bu ise insanların kurduğu bir dizi kurumlar yoluyla gerçekleşir. İnsanların kendi kendilerini yönetmek için kendi çıkarları için kurulur. b. Bütün insanlar muayyen vazgeçilmez haklara sahiptirler. Bu haklar Anayasalara göre yaşam, özgürlük ve mutluluğu elde etmektir ki, evrensel niteliktedir. Bunlar , ırk, sınıf ve mezhep farkı gözetmeksizin tüm insanlara aittir ve toplumdan değil, insanın doğası gereği ortaya çıkarlar. Yalnız, demokrasilerde insan sorumlulukları ol-

99

madan insan hakları qlamaz._J3zgürlükten ne kadar hoşlanırsak, o kadar da fazla sorumluluk almalıyız. Bu n e d e n l e ' C h e s t e j ^ ^ D e - niöklisTrtehlikeli bir iştir" der. c. Demokrasi, bireysel özgürlüğü korur ve geliştirir. Geleneksel olarak demokratik kuram, herhangi bir dış denetim olmadan bireysel özgürlükle tanınır. Birey, toplumsal sorumluluklarını. kabullenmek yoluyla özgür olur. Gerçek demokrasi, otoriterliği reddeder. İnsanlar araçlara sahip oldukları (Eğitim, gelir, vs.) ve rasyonel olarak kendi değerli amaçlarını gerçekleştirmeye olanak tanındığı zaman daha özgür olurlar. d. insanlar kamu hizmetlerinden yararlanma bakımından eşit sayılırlar. Zekâ düzeyi v.s. gibi doğuştan gelen nedenlerle mutlak bir eşitlik söz konusu olmasa bile, demokrasilerde insanlar, yasa önünde eşitlik, siyasal haklarda eşitlik, eğitim fırsatlarında eşitlik gibi kamu hizmetlerinden yararlanmada eşit sayılırlar. e. Demokrasi, insan aklına inancı temel alır. . Demokrasiye inanılıyorsa, insanların kendi genel sorunlarını rasyonel olarak yönetmek kapasitesine sahip olduklarına da inanılır. f. Demokrasi, parti sistemini gerektirir.

.

•

• %

g. Demokrasi, kuvvetler.ayrımını gerektirir. Yasama, yürütme ve yargı yetkileri ayrılmıştır. h. Modern demokrasi, geniş ölçüde temsil edicidir. Bugün insanların yönetime doğrudan katılımları söz konusu değildir. Kalabalık, karmaşık toplumlarda insanlar yöneticilerini kendileri seçerler. Özetle, demokrasinin dayandığı temel değerler, eşitlik, adalet, özgürlük, akim egemenliği, hoşgörü ve insana saygıdır. Demokrasinin bu temel ilkelerini böylece belirttikten sonra, demokrasilerde eğitim olgusunun genel ilkelerini ele alalım. II. DEMOKRASİ VE EĞİTİM Bir demokraside eğitimin yönetimi, kabul edilmiş bazı ilkelere bağlıdır. Bunlardan en önemlileri aşağıdaki gibi özetlenebilir :

100

a. Halk kendilerini yönetecek kişiierr seçtiği için bu konuda sorumlu olarak eğitilmelidirler. Özellikle örgün eğilimde oy verme, yönelim ve iş yaşamı, basın özgürlüğü. ırk çalışmaları, suç olgusu, iletişim araçlarının etkileri gibi konularla uğraşmalı ve öğrenciler bu konularda bilgi sahibi olmalıdırlar. İnsanlar açık biçimde ve eleştirisel olarak eğitilmedikçe, onların seçtikleri temsilciler ve hükümet üyeleri de aydınlatıcı olmayacaklardır. Okulda nasıl bir siyasa! bilgi verilmelidir.? Eğer 'genden denıokrasinialşlm^içm,; yetiştirmeyi istiyorsak, onlan. demokrasinin değeri, erdemlerini bilecek Mçimde'^etigtij^İiyiz. Gençlere her düzeyde ulus yönetimiTliderlik, diğer siyasal ideolojiler ve sistemler gibi siyasal kültür vermeliyiz. b. Eğitim yoluyla herkes, kendi yeteneklerini sonuna kadar geliştirmeyi beklemelidir. Eğitim sistemi, kişilerde estetik, enteliektüel ve mesleksel alanlarda ilgileri teşvik etmelidir. c. İnsanlar özgür olmak için eğitilmelidir. Eğer yetişkin kişi, çocukluk zamanında bazı şeyleri öğrenmişse o zaman özgürdür. Yetişkin insanın özgürlüğü , onun daha önceki yaşamında eğitilmesini, rehberlik ve disipline edilmiş olmasını gerektirir. d. Eğitim, açık fikirliliği geliştirmelidir. Demokrasi, deneyime ve açıklığa önem verir. Onun vatandaşı da o sabit fikirli ve eleştiri kabul etmeyen bir kimse olmamalıdır. Demokrasideki kişi. akılh. esnek ve değişmeye hazır olmalıdır. Okul, çocuğa, bir soruna çeşitli açılardan bakma alışkanlığını kazandırmalıdır. Açık fikirlilik, dengeli, başkalarına saygılı olmayı ve onların görüşlerini anlamayı, kavramayı ifade eder. Demokraside anlaşma ve çoğunluk oyu esastır. Kişi, hükümetin icraatım beğenmeyebilir. Fakat bu hükümetin çoğunluğun oylan ile iktidara geldiğini ve amacının kamu oyunun istemlerine yanıt vermek olduğunu bilir. Açık tartışma, demokrasinin yöntemid'r. Takip edilen politikalar olumlu olumsuz yönleriyle açıkta tartışılır.

101

SAKARYA ÜMİVERS.İTESİ K Ö I Ö P H A N E ve OOKÖMANTASVÛN OAİRE BAŞKANLİĞİ

e. Demokrasilerde eğitim, sağlıklı bir yarışma kadar, verimli bir işbirliği alışkanlığı geliştirmelidir. Demokrasilerde bu alışkanlığı birçok kurumlar yanında özellikle gönüllü kuruluşlar sağlar. Okulda çocuk, öğrenci birlikleri yoluyla başkaları ile birlikte çalışma alışkanlığı edinir. Yetişkin durumuna gelince dinsel kuruluşlar, siyasal partiler, mesleksel gruplar gibi birçok gönüllü kuruluşlara katkıda bulunur. f. Okul, demokratik uğraşılara bir ortam olmalıdır. Demokratik kurallar her çeşit okul etkinliğinde uygulanma şansı bulmalıdır. g. Eğitim üzerindeki siyasal denetim asgarî düzeyde olmalıdır. Örneğin A.B.D. de akademik özgürlük genel ilkesi altında ehliyetli öğretim personelinin öğretimi, hükümetin etkisinden mümkün olduğu kadar bağımsız kalmalıdır inancı egemendir. Ayrıca, eğitim politikası , göreli olarak istikrarlı olmalı, siyasal müdahalelerden zedelenmemelidir görüşü yaygındır. Bundan başka, eğitim politikasının ev ve topluluğun gereksinimlerine yanıt vermelidir görüşü de oldukça yaygındır. Eğitimsel programlara parti müdahalesinin yasaklanması akademik özgürlüğü ve istikrarı desteklemektedir. M. ÜLKEMİZDE DEMOKRASİ VE EĞİTİM UYGULAMASI Yukarda, demokrasinin no olduğu ve bu rejim içersinde eğitimin yeri nedir konularına değinik. Acaba, bu ilkeler ışığında ülkemizdeki durum nedir? Bir kez. Cumhuriyetin ilânından itibaren günümüze değin, eğilimimizde gerek nicel, gerekse nitel yönden büyük gelişmeler k a y d e d i l d i ğ i bir gerçektir. Atatürk, eğitimin millî olmasını belirtmiş,, eğitimi millî amaçlara ulaşmanın önemli bir aracı olarak görmüştür. Eğitimin çağdaş ve işlevsel olmasını savunmuş, eğitimde bilim ve teknolojiye önem vermiş, eğitimde lâikliği gerçekleştirmiş, eğitimde birlik ve bütünlük ilkesini benimsemiş ve uygulamaya koymuş, eğitimimizin salt kuramsal olmaması, uygulamalı yönünün de ele alınması gerektiği üzerinde durmuş, kız ve erkeğin birlikte eğitim görmesini sağlayan karma eğitimi gerçekleştirmiştir. Atatürk'ün eğitim yönünden ele aldığı bu reformlar gerçekten toplumumuz açısından çok önemli yeniliklerdi ve büyük bir kısmı gerçekleşmişti. Atatürk döneminden sonraki

102

eğitimsel ve demokratik gelişmeler de kuşkusuz yabana atılacak ve gözardı edilecek değişiklikler değildir. Fakat demokratik bir kişilik geliştirme, demokratik davranışları benimseme yönünden çok başarılı olamadık. Demokrasinin kurumsal gerekleri, yasal dayanaklar oldukça geliştirilmiş olmakla birlikte, kişisel davranışlar yönünden demokratik olma alışkanlığını geliştiremedik. Bu hususu nasıl gerçekleştirebiliriz? Kuşkusuz kişileri eğitmek yoluyla. Demokrasinin ülkemizde daha kolay ve sağlıklı gelişebilmesi için takip edilecek yollardan birisi, demokrasinin bir yaşam biçimi, ya da bir davranış biçimi olarak küçük yaşlarda yeni kuşaklara öğretilmesidir. Ancak bu yoldan demokrasiye bağlı, demokratik tutum ve becerilere sahip ideal vatandaşlar yetiştirilebilir. Oysa biz okullanmızda demokrasi eğitimine gereken önemi vermiş değiliz. Millî eğitimin genel amaçlarında yer alan demokrasiye ilişkin siyasal amaçların tam anlamıyla gerçekleşememesi nedenlerinden birisi de kuşkusuz, okullarımızda bu konuya ilişkin içerik getirilememesidir. Bi^ın_gelişmiş ülkelerinde. İlkokuldan lise sonj*mıiXk "Pemokrasi" derslerini zorunJu olarak görür. Demokrasi tarihi, işleyişi, insan haklan, siyasal sistemler, demokıası erdemleri yıllarca çocuğa öğretilir. Böylece bu konuda olumlu tutumlar geliştiren öğrenci, günlük yaşamında demokratik davranışlar uygular. Oysa bizim okullarda demokrasiye ilişkin bağımsız hiçbir ders yoktur. 8. sınıfta "Vatandaşlık Bilgileri" dersi hariç. Sosyal Bilgiler dersleri içinde birkaç bilgi kırıntısı olarak verilip geçiştirilir. Böylece öğrenci, demokrasi konusunda bilinçlenememektedir. Siyasal Toplumsallaşma ve Ülkemiz Siyasal toplumsallaşma, siyasal inanç; değer ve davranışların birey tarafından benimsenme ya da toplum tarafından bireye öğretilme süreci olarak tanımlanabilir. Aile, siyasal toplumsallaşma kurumlarının başında yer alır. Almanyadaki otoriter aile yapısı, Nazi rejiminin gelişmesini kolaylaştırmıştır. Aile çocukluğun ilk yıllarında etkili olur. l l yaşmdan itibaren ise öğretmenin etkisinin anababanm üzerine çıktığını görürüz. Siyasal toplumsallaşmada ana babanın eğitim düzeyi önemlidir. Ailedeki eğitim düzeyi yükseldikçe öğretmenin siyasal topumsallaşmadaki etkisi azalmaktadır. Gelişmiş (ilkelerde ya da varlıklı sınıflarda öğretmenin toplumsallaşmadaki etkisi azalmakta, az gelişmiş ülkelerde ve eğitim düzeyinin düşük olduğu yoksul sınıflarda 103

öğretmenin toplumsallaşmadaki etkisi artmakladır. Bireylerin parti s e ç i m i n d e aile etkin olmaktadır. Fakat b u konuda da ailenin etkisi giderek a z a l m a k t a ve okulun etkisi artmaktadır. Yas geliştikçe çocuklar siyasal konuları d a h a çok arkadaş gruplarında t a r t ı ş m a k t a d ı r l a r . Yatılı okullarda okuyan öğrenciler üzerinde okul ortamı daha etkili olmaktadır. Ayrıca, çeşitli dernekler, sendikalar, mesleksel örgütler, ve siyasal partiler de siyasal toplumsallaşmada rol oynamaktadırlar. Kitle i l e t i ş i m araçları da bu konuda rol oynamaktadır. Bu konuda kitle iletişim araçları, özellikle var olan eğilimleri güçlendirme rolü oynamaktadırlar.

Siyasal toplumsallaşmaya ilişkin bir araştırmada üç düzeyli bir çelişkili etkilemenin varlığı saptanmıştır. Aile-Okul-Toplumsal ve siyasal Çevre. Her etmen, bir öncekinin verdiği siyasal bilincin g e ç e r s i z l i ğ i n i ya da gerçek dişiliğini vurgulamaktadır. B u bölüntülü ve çelişkili etmenlerin toplumsallaşma sürecinden geçen çocuk için gerek bireysel, gerek toplumsal açıdan yabancılaşmasına yol açacağı k u ş k u s u z d u r . Ayrıca, çocuk yeni arayışlara girer ve köktenci ideolojiler içersine kayar. Yukarıda değindiğimiz, ülkemizdeki siyasal içerikli ders progeksikliği, siyasal bilginin yetersizliği sonucunu doğurmuştur. Oysa siyasal bilgi vermek, siyasal toplumsalı aşmanın öğelerinden birisidir. Siyasal toplumsallaşma, bireylerin siyasal bilinçlenme sürecidir. Siyasal tutum ve davranışları etkileyen öğrenimdir. Ülkemizde siyasal toplumsallaşma, doğal eğitimle başlar, ailede , arkadaş gruplarında elde edilmeye başlanılır. Örgün eğitimde ise bilgi yönünden yetersiz bir siyasal bilgi verilir. İlkokul düzeyinde çocuk, yurttaşlık bilgisi dersleriyle siyasal bilgi alırdı. Orta öğretimde ise, toplumsal bilgiler içersinde yetersiz siyasal bilgi alır. Üniversitede gencin siyasal toplumsallaşması daha yaygın, canlı vc dinamiktir. Fakat bu husus daha çok arkadaş gruplarında elde edilmektedir. Bu da bilimsel olmaktan çok, ideolojik ve yarını, yetersiz, hatta yanlış bilgiler edinilmeye yol açmaktadır. Bununla birlikte, toplumumuzda siyaset . üstün bir değere sahip olduğu için üniversite gençliğinde siyasal ilgi oldukça fazladır. Fakat gençliğin bu ilgisi, örgün eğitimde siyasal nitelikteki müfredat programlarıyla desteklenmem iştir/ ramlarının

Demokratik hak ve özgürlükler, ülkemizde yasal olarak

104

tanınmakla ve uygulamada da gerçekleşmekle birlikte, bu tür hak ve özgürlükler zaman zaman gerek kişiler, gerekse kuruluşlarca kötüye kullanılmıştır. Özgürlüklerin sınırının bilerek ya da bilmeyerek tayin edilemediği durumlar olmuştur. Bireyin toplumsal sorumlulukları da yeterince aşılanamamıştır. Bunu da eğitim sistemimizdeki aksaklıklara bağlayabiliriz. Toplumda oto kontrolün bulunmayışı da sorumlulukların gerçekleşmesini bir ölçüde engellemiştir. Batıda kamusal işlerde ve günlük yaşamda herkes herkesi denetler . Oysa bizde böyle bir demokratik davranış yerleşememiş ve böylece denetim mekanizması da tamamen resmî görevlilere bırakılmıştır. Kamu hizmetlerinden eşit olarak yararlanma konusundaki demokratik ilke de ülkemizde yeterince gerçekleşmemiştir. Yerleşim yeri (Köy, kent), cinsiyet farklılaşması , gelir farklılaşması gibi etmenler eşitliğin gerçekleşmesinde engel olabilmişlerdir. Parti sisteminin gerçekleşmesi, kuvvetler ayrımı gibi demokratik ilkeler, tamamen uygulanmıştır. Temsil edicilik ilkesi de gerçekleşmiş olmakla birlikte, milletvekilleri tamamen kendi bölgelerindeki halka hizmeti görev saymışlar, tüm ulusu yeterince dikkate almamışlardır. Yine, eğitim yoluyla herkesin kendi yeteneklerinin sonuna kadar geliştirilmesi konusundaki demokrasi ilkesinin de ülkemizde tam anlamıyla gerçekleştiğinden söz edilemez. Bunda ülke kaynaklarının yetersizliği geniş rol oynamıştır. • Okulun demokratik etkinliklerde bir ortam olması gerektiği de yeterince gerçekleşmiş değildir. Ülkemiz sisteminde okul, bu tür ortamlar oluşturmaktan çok, eğitim-öğretime ağırlık vermektedir. Eğitim üzerinde siyasal denetimin sınırlı olması ilkesi de ülkemizde hiç gerçekleşmiş değildir. Eğitim hizmeti tamamen siyasal iktidarların tekelinde ve denetiminde kaldığı için her iktidar, eğitimde kendi görüşüne, programına göre düzenlemelere gittiği için eğitim hizmeti siyasal iktidarlardan bağımsız duruma getirilememiştir. Bu bölümde, ülkemizdeki demokrasi ve eğitim deneyiminin çok genel bir değerlendirmesini yaparak aksayan yönlere ve gerçekleşen ilkelere değindik. Batıda yüzyılların deneyimine sahip demokrasinin, ülkemizde yetmiş yılı aşkın bir geçmişi vardır. Bu kadar sürede bile oldukça gelişmeler kaydedilmiştir. Kuşkusuz ülkemizde uzun bir 105

geçmişe sahip olmayan demokrasi geleneğimizde aksamalar olmuştur. Fakat şunu da hemen kaydetmeliyiz ki demokrasi Türkiye'de ö kökleşmiştir, benimsenmiştir. Aksayan yönlerini eğitim yohıyla. ve diğer koşullarla gidermeye çalışmak, tüm kişilerin beklentisidir. Esasen Batı ülkelerinden farklı bir tarihsel geçmişe, kişilik yapışma , sosyo-ekonomik koşullara ve değerler sistemine sahip ülkemizde demokrasi uygulamasındaki aksamalar gayet doğaldır. Sağlıklı bir demokrasinin geliştirilmesi konusunda aile ve okul gibi iki temel toplumsal kuruma büyük görevler düşmektedir. Türk Ulusu, şimdiye değin denenmiş yönetim biçimleri içinde en iyisi olan bu siyasal rejimin sarsıntısız olarak yaşaması için kararlıdır. Bunu Türk genci de, yetişkini de böyle düşünmektedir. Akılcı, gerçekçi, insancıl görüşlerin yer aldığı Kemalizm düşüncesinde demokrasi ilkeleri ve demokratik ' davranış bilinci ulusallık ilkeleri ile bütünleştirilerek güçlü olarak yer almıştır. Bu husus Atatürk'ün eğitim uygulaması açısından da söz konusudur. Onun zamanındaki eğitim ilkeleri ve eğitimde yenileşme uygulamaları bu gün de canlılığını korumaktadır. İşte günümüz ve gelecekteki demokrasimiz , yine bu güçlü temellere oturtulduğu" ve içtenlikle uygulandığı sürece Türk demokrasisi de istenen düzeye ulaşacaktır kanısındayız. Demokrasimizin aksayan yönlerini düzeltmek ve iyi işlemesini sağlamak için hepimizin bireysel olarak ayrı ayrı sorumlulukları söz konusudur. Bu sorumluluklarımızın bilincinde o l m a m ı / gerekmekte, örgün eğitim sistemimizin de bu konuda destekleyici bir rol oynaması söz konusu olmalıdır. Demokrasinin işleyiş biçimleri yaşanmalı ve uygulanmalıdır. Katılma, danışma, tartışma, açıklık, adalet, tarafsızlık, dürüstlük, kendini disipline etme gibi nitelikler, gerçek ortamlarda yaşanarak öğrenilir. Bunlar sadece kitaplardan kuramsal olarak öğrenilir. Temel sorun (ülkemizde) demokratik siyasal kültür ve değerlerin yeterince içselleştirilmemiş, benimsenmemiş olmasında yatmaktadır. Batının kafa yapısı, zihniyet biçimlenmesi bakımından yeterince başanlı değiliz.

.106

Bölüm

EĞİTİMDE FIRSAT EŞİTLİĞİ

/Genel olarak "Fırsat Eşitliği" kavramı, kaynaklara ulaşa ya etalonlardan yararlanma eşitli|idir. "Eğitimde Fırsat Eşitliği' kavramı ise, eğitimsel kaynaklara ulaşabilme ya da onlardan yararlanma eşitliğini ifade eder. Başka bir deyimle, özellikle demokratik toplumlarda, hiçbir ayrım yapılmaksızın herkesin gizilgüç ve yeteneklerini en uygun biçimde geliştirmede eğitim hizmetlerinden eşit ölçüde yararlanma şansına sahip olmalarıdır. "Eğitimde fırsat eşitliği" kavramı, bugün eğitim sosyolojisini ilgilendiren önemli konulardan birisidir. Bu kavram, "Eşitlik" kavramının eğitimdeki yansımasıdır. Yâni, eğitim hizmetlerinden yararlanmada eşitlik söz konusudur. Tüm öğrencilerin yeteneklerini en uygun biçimde geliştirmede eşit şansa sahip olmalarıdır. 1

;

Çeşitli ülkeler bu kavramın uygulanması yönünden farklılık göstermektedirler. Aşağıda bu farklı uygulamaları gözden geçireceğiz. I. EĞİTİMDE EŞİTLİK KAVRAMI

"

j Genellikle dört tür eğitim eşitliği üzerinde durulmaktadır. %

1. Herkese En Üst F^amağa Kadar Öğretim Sağlamak

Bütün yurttaşlara, tüm öğrenim aşamalarının en üst kademesine kadar çıkma hususunda hak ve olanak, tanımaktan oluşan bir eşitlik kavramıdır. Bu bir ideal olmakla birlikte, biyolojik ve ekonomik etmenler bunun gerçekleşmesini engellemektedir. Örneğin, yüksek öğrenim, özellikle ekonomik nedenlerle gerçekleşememektedir. A.B.D.'de orta öğretim düzeyinde fırsat eşitliği amacı benimsenmesine rağmen, yine de mezunlar arasında nitelik yönden farklar vardır.

.107

Bu ilke, tam anlamıyla sanayileşmiş ülkelerde bile gerçekleşememiştir. Eşitlik hakkındaki bu kayıtsız şartsız anlayış, ülkemiz gerçeklerine uygun değildir. ^ 2, Herkese,. Muayyen Düzeyde bir Asgari Öğrenim Hakkının Sağlanması Bu görüş, her ülkenin okula zorunlu devam yasaları yoluyla gerçekleştirilmektedir. Tüm çocukları asgarî bir öğretime ulaştırma amacı güdülmektedir. Bu hak, gelişmekte olan ülkeler için ilk ya da orta öğrenim düzeyleri bakımından gereklidir. Yetenekli bireylere daha yukarı eğitim olanakları sağlanması için bu bireylerin seçilmesi gerekir. Bu seçimin de yapılabilmesi için asgarî bir öğretim olanağının herkese sağlanması gereği vardır. Fakat bu anlayışın gerçekleşmesi için az gelişmiş ülkelerdeki bazı değer yargılarının ortadan kalkması için bir mücadele gerekir. Ayrıca bu ülkelerdeki yetenek deposunun, ekonominin çeşitli alanlardaki insangücü gereksinimlerine ve yatırım kapasitesine uygun bulunmaması olanağı vardır. Ülkemizde Anayasamızın 42. maddesine göre ilköğretim, tüm vatandaşlar için zorunlu tutulmuştur. x 3. Her Bireyin Kendi Yetenek ve Potansiyelinin Tamamından Yararlanmasını Sağlayan Bir Öğrenime Kavuşturulmasıdır. Bu anlamdaki eşitlik, bireylerin kendi potansiyellerinden yararlanma hakkı olarak anlaşılmak gerekir. Fakat bu eşitliğin gelişmiş ülkelerde gerçekleştirilmesinin mümkün olduğu söylenebilir. Oysaki az gelişmiş ülkelerde bireylerin bazı alışkanlıklarından vazgeçmeleri gerekir. Örneğin pek çok ev kadınının muayyen bir alanda yetenekleri olduğu halde evde oturmaları bir alışkanlık ifadesidir. Ayrıca, teknik alanlara yetenekli çocukların, değer yargıları yüzünden akademik okullara gitmeleri diğer bir örnektir. Bütün bu eşitlik anlayışlarının genel amacı, bireylere muayyen bir hak sağlamaktır. -

108

Ülkemizde eğitim eşitliği kavramı. Anayasamızın 10. maddesinde yer almıştır. Herkes dil, ırk, renk, cinsiyet, siyasî düşünce, felsefî-,inanç, elin, mezhep ve benzeri nedenlerle ayrım gözetilmeksizin yasa önünde eşittir. 1948 tarihli İnsan Haklan Evrensel Bildirişinin 26. maddesi bu konu ile ilgilidir. "Her bireyin eğitime hakkı vardır. Eğitim parasızdır, hiç olmazsa ilk ve temel eğilim aşamalarında böyle olmalıdır. İlköğretim zorunludur. Teknik ve mesleksel öğretimden herkes faydalanmalıdır. Yüksek öğretim, liyakatlerine göre herkese tam eşitlikle açık olmalıdır." denilmektedir. Osmanlı İmparatorluğu zamanından beri çıkarılan çeşitli yasalarla eğitimde fırsat eşitliği ilke olarak benimsenmiştir. Cumhuriyet dönemi yasalarında eğitimde ayrım reddedilmiştir. Fakat uygulamada fırsat eşitliği lam olarak gerçekleşememiştir. v / Fırsat eşitliği konusunda ilk ve kapsamlı alan araştırması yapan sosyolog, James S. Coleman'dır. Ona göre, kavramın anlaşılması için, özellikle çocuğun toplumsal konumunun farklı tarihsel dönemlere göre nasıl değiştiğini dikkate aimak gerekir. Bu bağlamda; Sanayi öncesi Avrupasındaçocuğun konumu tamamen aileye ve özellikle de babaya aittir. Baba zanaatçı ise oğul da zanaatcı/baba seri' ise oğul da serf olur. Feodal .düzende aile, temel üretim birimidir. Çocuk da yaşamı boyunca aile biriminin kopmaz parçasıdır. Ailenin yetki ve sorumluluğu altındadır. Aile, çocuğa, yaşamboyu gereken bilgi... ve. becerileri sağlar. Aynı zamanda onun toplumsal güvenlik gereksinimi de ailece karşılanır. Her ailenin toplumsal konumunun kuşaklar boyu aynı kaldığı böyle bir sistemde kuşkusuz fırsat eşitliğim söz konusu değildir. Sanayi devriminde ise, durum oldukça farklılaşmıştır. Üretim, aileden fabrikaya kaynı ıştır i Ailenin üretim birimi oluşu ve toplumsal güvenlik işlevi zayıflamıştır. Çocuklar aile dışında meslek öğreniyor, işe ve mesleğe hazırlanmalan ve çalışamayacak duruma geldiklerinde bakım ve gözetimleri, toplumsal sorumluluk olmaktadır. 19. Yüzyıl başında Avrupa ve Amerika'da genel kamusal eğitim

.109

düşüncesi gelişmeye başladı. Daha önce burjavazi yükselirken özel paralı eğitim de gelişmiştir. Bu sınıf, çocuklannı aile dışında ticaret, uzman meslekler gibi alanlarda yetiştirmek için gereken kaynaklara sahip idi- Eğitim, sistemli olarak, örgütlenmiş ve disiplinli bir süreç olarak lonca, askerî ve dinsel örgütlerde yer almakta idi. Fakat 19. yüzyıl, toplumsal kaynaklarla tüm çocuklara, düzenli eğitim fırsatı s a ğ l a m a düşüncesinin doğduğu bir zamandır. Coleman'a göre eğitsel fırsat eşitliği anlayışının niteliği, toplumun sınıf yapısıyla yakından bağlantılıdır. Örneğin ABD de kamusal okullar, İngiltere'ye oranla çok çabuk gelişmiş, tüm toplumsal sınıfların çocuklannı içeren , aynı programlan uygulayan kurumlar olmuşlardır. (Çok yoksullar , kızılderililer ve zenciler gibi bazı istisnalar hariç) Eğitimde fırsat eşitliği kavramının gelişimi, özellikle A.B.D.'de çeşitli aşamalardan geçmiştir. Bunlar;

1. Tüm çocuklara aynı okuldaki aynı programa devam etme şansının sunulması anlayışı. 2. Farklı çocuklann farklı mesleksel geleceklere sahip olması gerektiğinden hareketle, eğitimde fırsat eşitliğinin, farklı çocuklara farklı programlar saptamayı gerektirdiği görüşünün temel alınması 3. Farklı, fakat eşit olanaklar görüşüne vanlması. Oysaki İngiltere'de güçlü, geleneksel-bir sınıf düzeni vardı. Devlet okulları, işçi sınıfı çocukları için düşünülmüştü. Bunların programları, orta ve üst sınıflara hizmet sağlayan özel okullardan (Public School) çok farklı idi. Zamanla özel olanaklar da devlet bütçesinden desteklenmiş, çok amaçlı okullar açılmıştır. Fakat toplumsal seçkinlerin yetiştirilmesine İngiliz eğitiminde çok önem verilmiştir. Eğitsel Fırsat Eşitliği ve Eğitsel Başarı İlişkisi Bu ilişkilerin ne olduğu konusunda geliştirilmiş modeller şunlardır; . ' .' ' 1. Meritokrasi Modeli; R. Herrnstcin 'in önerdiği bu modele göre çocukl nn öğrenme gizilleri, doğuştan eşit değildir, Bu eşitsizlik aile kökeni , riyle bağlantılıdır. Varlıklı ve zekî velîler, üstünlüklerini çocuklarına aktanr ve onların okul başarısını etkilerler. Bu modele söre başarı farklarının kaynağı kalıtsal yetenektir. Aile, okul ve çevre iiibi toplumsal etmenler, sadece biyolojik donanımı pekiştirir. .110

Kamusal eğitimin görevi, yüksek beceri, yüksek statü ve önderlik mesleklerini en iyi yerine getirecek yetenektekileri seçip yetiştirmekten oluşur. Bu durumda eğitsel fırsatların ve koşulların eşitlenmesi, kalıtsal eşitsizliği daha belirgin duruma getirir. 2. Köktenci Model - Bu modele göre eğitsel başarıda aile çevresi yetenekten daha önemli ve belirleyicidir. Bu durum, toplumsalekonomik yapı eşitsizliklerini yansıtır. Çünkü bunlara göre yetenek nede olsa ailedeki koşullar ve ilk toplumsallaşma yaşantılarının bir sonucudur. Yoksul kökenlerden gelen çocuklar, zekâ geliştirebilecek fırsat eşitliğine sahip değillerdir. Çoğu, okuyamaz diye etiketlenirler. Köktencilere göre eğitsel fırsaitların eşitlenmesi için, mevcut toplumsal - ekonomik yapının değiştirilmesi gerekir. 3. Geleneksel Seçkinci Model : Tutucular diyebileceğimiz bu gruptakiler, ayrıcalıklı sınıfların çocuklarının daha zekî ve başarılı olmalarını, daha nitelikli seçkin okullara gitmeleri gereğini savunurlar. Bu yüzden fırsatları kısıtlayan bir eğitim sistemi kaçınılmazdır. Seçici , ayrıcalıklı, özel okulların bütünlüğünü bozabilecek reform denemelerinden kaçınılmalıdır. Bunlara göre zekâ, doğal olmayıp, toplumsal bir özelliktir. 4. Evrimci Liberal Model :. Bunlara göre yetenek , büyük ölçüde kâlıtşaldır. Fakat yetenek kalıtımı, bir kuşaktan diğerine, sınıflar arasında büyük çapta alışkanlığa yol açar. Dolayısıyla da eğitimde yetenek ölçümüne dayalı bir seçme sürecinin, toplumsal fırsatları artıracağını ileri sürerler. Zekâ ile aile kökeni arasında zayıf bir ilişki kurarlar. 5. Ödünleyici Liberal Model ^Bunlara göre, zekâ , temelde kalıtsal değildir. Eğitim sistemi, evdeki yoksullar durumunu ve topr lumsal eşitsizlikleri giderici bir araç olarak kullanılabilir. Bunlara göre aile çevresi ve başarı arasında önemli bir ilişki vardır. Bunların bazılarına göre belli bir politika takip edilerek ailenin kültürel yoksunluğu değiştirilebilir. . Bu modeller sanayi toplumlarında belli bir süre uygulanmışlardır.

.111

IL EĞİTİMDE FIRSAT EŞİTLİĞİNİ ENGELLEYEN ETMENLER Eğitim eşitliği kavramının açıklanmasından sonra, şimdi de, bu kavramın uygulanmasını engelleyen etmenleri ele alabiliriz. ( Eğitimde fırsat eşitliğini engelleyen pek çok etmen vardır. Bunları f çeşitli kategoriler altında aşağıdaki gibi inceleyebiliriz. —

A

EKONOMİK ETMENLER

Bunlar daha çok ailelerin ve devletin gelir düzeyini ifade eder. * 1. Ailenin Geliri ve Mesleği a. Gelir Genellikle gelir ne kadar düşükse doğurganlık oranı da o kadar yüksektir. Bu ise okul çağındaki çocukların nisbeten büyük bir kısmının az gelirli ailelerde toplandığını gösterir. Dolayısıyle bir tek çocuğunu dahi okula göndermeye gücü yetmeyecek ailelerin muhtemelen daha fazla çocuklan vardır. Aile, üyelerinden birini dahi yüksek okula gönderecek güçte değildir. Üstelik, çocuğun para kazanmak için okulu bırakması olanağı da varcfır. Aile geliri, bir kimsenin alacağı eğitimin sadece miktarını değil, aynı zamanda çeşidini de etkilemektedir. Yüksek gelirli ailelerin çocuklarına daha fazla eğitim vermek olanakları vardır. Bu yüzden, hazırlanması birçok yılları ve daha pahalı okulları gerektiren mesleklere özenmeleri daha fazla olanaklıdır. Diğer yandan az gelirli ailelerin çocuklarının ticaret ve sanayi kurslarına gittikleri görülmektedir. b. Meslek Getirile mesleksel saygınlık arasında olumlu.bir ilişki olduğunu biliyoruz. Buna göre, anababaların mesleksel konumlarıyla çocuğı ve rilen ecitim miktarı arasında doğrudan bir ilişkinin varlığını kabul et meliyiz. Gerçekten, anababaların mesleksel düzeyleri ne kadar düşükse, çocuklarına sağladıktan eğitim de o derecede azdır. Gelişmiş ülkelerde yüksek öğrenimin paralı oluşu düşük gelirli meslek sahiplerinin çocuklarının aleyhine olmaktadır. Yüksek öğrenimin paralı olmadığı ülkelerde bile öğrenim süresince yapılması gereken harcamal a r ı n düşük gelirli ailelerce karşılanamaması yine onların çocuklarının aleyhine olmaktadır.

.112

2. Devletin Ekonomik Gücü Eğitimde fırsat eşitliğini gerçekleştirmek, devletin bir işlevi olmakla birlikte, özellikle gelişmekte olan ülkelerde sınırlı bütçe olanakları bu işlevi yerine getirememektedir. Ancak ekonomik olanaklar elverdiği ölçüde bu işlev yerine getirilmektedir. Bu, yönden devletin işlevleri, yoksul çocukların eğitimini sağlamak, bölge okulları, burs, kredi ve beslenme olanaklarını arttırmak biçiminde gelişmektedir. i B. COĞRAFÎ ETMENLER 1. Yerleşme Düzeni Toplumumuz, köy ve kent biçiminde birbirinden oldukça farklı ikili bir yerleşme düzenine sahiptir. Şimdiye değin nüfusun çoğunluğunu kırsal alanlarda yaşayanlar oluşturmakta idi. Bugün ise kırsal nüfus, kente oranla azalmıştır. Kırsal alanda 86.OOO'den fazla yerleşme merkezi bulunmaktadır. Kırsal Nüfusun Toplam Nüfus İçindeki Değişmeleri (1950-1985) Kırsal Nüfusun Toplam Yıllar

Nüfusa Oranı %

1955

77.5

1960

73.7

1965 •

70.1

1970

64.1

1975

58.2

1980

56.1

1985

\

46.3

Kaynak : DİE. Tüm ülkelerde olduğu gibi ülkemizde de kırsal alanlar daha fazla eğitim eşitsizliğine uğramaktadır. Özellikle kırsal alanlar ülkemizde çok dağınık olduğu için ekonomik nedenlerle hepsini okul-

.113

i

laştırmak güç olmaktadır. Yatılı bölge okulları formülü ise sayıca yetersiz kalmaktadır. 1975 yılında 2504000 kişilik nüfusa sahip 36.114 köyden ilkokulu olmayan 3.116 köy bulunmaktadır. Okulsuz köylerin sayısı 1980 yılında 2.274 ve 1984'de ise 1.250'ye düşmüştür. 1971 yılında ilköğretimin, çağ nüfusunun % 100'ünü kapsaması öngörüldüğü halde, gerçekleşme, yüzde 83.5 civarında olmuştur. Ancak bu oran, bazı bölgeler ve kız öğrenciler için çok daha düşüktür. Ayrıca kırsal alanlarda kız çocuklarının okula devamsızlığının fazlalığı, öğretim süresinin kısalığı, öğretmen yetersizliği ve öğretmen başına düşen öğrenci sayısının fazlalığı, ailelerin gelir yetersizliği ve çocuğun. tarımsal eylemlerde işgücünden yararlanılması, ilkokul ötesi eğitimden yararlanmanın azlığı ve araç gereç yetersizliği eğitim eşitsizliğini arttıran öğeler olmaktadır. İlkokul üstü öğrenimin sağlanması bakımından bölge okullarının orta öğretim kısımlarını geliştirmek ya da dağınık köyler civarında belirli merkezler oluşturarak bu merkezlerde eğitim hizmetlerinin sağlanması fırsat eşitliği yönünden yararlı görülebilir. Ülkemizde ilkokulu bitirenlerin % 48'i üst eğitime devam edebilmiş ve yarısından çoğu mesleğe yönelmiş, yeterli bir yaygın eğitim görmeden üretim sürecine geçmişlerdir. 2. Yöresel Farklılaşma Eğitim hizmetlerinden yararlanma açısından ülkemizin doğu ve batısı oldukça büyük bir farklılaşma göstermektedir. Eğitim hizmetleri nicel ve nitel yönden Doğu Anadolu'da daha yetersiz bir durumdadır. Ayrıca Güneydoğu Anadolu yöresi Doğuya oranla yine eğitim hizmetleri yönünden daha yetersizdir. Örneğin liselerin üniversiteye girişte başarı durumlan ile ilgili olarak yapılan bir araştırmada Doğu ve Güneydoğu Anadolu liselerinin en başarısız liseler olduğu saptanmıştır ' Ülkemizde bölgelere göre okullaşma oranı aşağıdaki çizelgede görülmektedir.

114

Böigeiere Göre Okullaşma Oranları, 1973 - 1974 (Yüzde) . Ortaöğretim Bölgeler

İlköğretim

I Devre

II. Devre

Marmara Bölgesi

94.5

50.0

33.4

Karadeniz Bölgesi

86.8

32.7'

22.9

Doğu ve Güneydoğu

•

Anadolu Bölgesi

75.7

26.9

21.5

Akdeniz Bölgesi

93.3

39.6

31.6

İç Anadolu Bölgesi 94.2

38.9

31.7

Ege Bölgesi

37.3

28.8

97.8

'

Kaynak : Oğuzkan, F. : Türkiye'de Ortaöğretim ve Sorunları, s. 75.

Yöresel farklılaşma nedeniyle eğitimde eşitsizlik, gelişmiş ülkelerde de görülmektedir. Örneğin, Amerikan zencilerinin çoğu, hâlâ güneyde yaşar ve güney yöresi, örgün eğitimin niteliğinin en altta yer aldığı bir yöredir. Okullar için en az para ödenen, diğer eyaletlere oranla buradaki eyaletlerin öğrenci başına en az yatırımda bulundukları bir gerçektir. Bu durum, güneyde kısmen, köy-kent farklılaşmasının bir yansıması olarak mevcuttur. Güney, geniş ölçüde kırsaldır ve bütün A.B.D.'de her yaş kategorisinde okula gidenlerin oranı, kentsel yörelerde daha yüksek, kırsal yörelerde daha düşüktür. C. TOPLUMSAL ETMENLER Eğitim eşitliğini engelleyen çeşitlilik göstermektedir.

toplumsal etmenler de oldukça

1. Cinsiyet Ayrımı Gelişmiş ya da gelişmekte olan her ülkede kadın eğitimi, erkeklere oranla daha düşük bir düzeyde kalmıştır. Sanayileşmiş ülkelerde ilkokul üstü öğrenime devam bakımından kadın erkek farklılaşmasında kadınlar aleyhine bir durum söz konusudur.

.115

- Ülkemizde Cumhuriyet döneminden sonra kadın eğitimine önem verilmiştir. Fakat okullaşma yönünden çağ nüfusu-, özellikle kırsal alanlarda, erkeklerle eşit durumda değildi^Bunun çeşitli nedenleri vardır. Bu nedenleri şu noktalar etrafında toplayabiliriz. a. Bağnazlık, ilgisizlik, b. Gelenekler, görenekler c. Dinsel nedenler, « d: Tarımsal eylemlerde işgücünden yararlanma, :

e. Ev işlerinde yardımcılık. /

1980 nüi'us sayımına göre 12 ve daha yukarı yaşlardaki kadınların (3.734.465) %' 53.9 okuma yazma bilmemektedir. 11 ve daha yukarı yaşlarda ilkokulu bitirenlerin orartı % 32.7 dir. Orta okul görenlerin oranı % 1.7 ; Lise ve dengi okul mezunlarının oranı % 4.8 ve Yüksekokul mezunlarının oranı % 2.5 dir. Zorunlu ilköğretim bakımından da yine okullaşma oranı düşüktür. Ayrıca, ülkemi/de. kadına ve erkeğe verilecek eğitim için aynı amaç güdülmemişıir. Örneğin, erkek teknik öğretim ve kız teknik öğretim amaçları birbirinden ayrıdır. Oysaki eşit eğitimden sözedebilmek için, kadın ve erkekler bakımından aynı temel amaçlı eğitim sağlanması gerekir. Toplumlar sanayileştikçe, kadının toplumsal konumundaki artışa paralel olarak onun eğitim eşitsizliği de azalmaktadır. Kadının öğrenimli oluşu, çocuğunu da etkilemekte, çocuğun zihinsel gelişim ve dil gücü üstün bir düzeye ulaşmaktadır.

116

Öğrencilerin

Cinsiyetine

Göre

Okul

Kademelerine

Dağılımı

(1985-1986) ERKEK Toplam

Okul

Sayı

KIZ Yüzde

Sayı

Yüzde

İlkokul

6.635.858

3,504.439

52.8

3.131.419

Ortaokul

1.635.194

1.065.811

65,2

569.383

34.8

181.148

127.991

70.7

53.157

29.3

Mesleki ve Teknik

627.985

359.690

57.3

268.295

42.7

Öğretim

409.835

307.796

75.1

102.039

24.9

Yüksek Öğretim

421.422

276.932

65.7

144.490

34.3

56.157

160.903

Mesleki Ortaokul

•

47.2

Lise

Kaynak : MEGSB. Millî Eğitim İstatistikleri 1985 - 1986

2. Din Ayrımı Ülkemizde azınlıklar Osmanlı İmparatorluğu zamanında eğitim yönünden oldukça ayrıcalıklı ye üstün bir durumda idiler. Cumhuriyet döneminde ise Lozan andlaşması ile eğitimlerini kendi dillerinde yapmaları bakımından yerli halkla eşit duruma getirilmişlerdir. Azınlıklar, kendi okullanna ya da devlet okullarına gitmek bakımından özgiir bırakılmışlar, eğitimin her kademesi kendilerine. açık bırakılmıştır. Esasen ülkemizde tek bir din egemen durumda" olduğu için eğilimde fırsat eşitliği yönünden dinsel farklılaşma bir sorun değildir. Ülkemizde mezhep ayrılıklarının da eğitimde bir farklılaşmaya yol açtığı saptanmamıştır. 3. Dil Etmeni Birden fazla dil konuşulan ülkelerde eğitim yönünden pek çok sorunlar doğmaktadır. Ülkemizde azınlıkların kendi dilleriyle öğretimlerinin serbest olduğunu daha önce belirtmiştik.

.117

/

Azınlıklar dışmda, yaklaşık olarak üç milyon nüfus (1980 li rakkamlara göre)*Türkçe konuşmamaktadır. Bu nüfus özellikle Doğu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerinde yoğunlaşmıştır. Bu bölgede Kürtçe konuşulması, çocukların eğitimlerinin niteliğini etkilemektedir. Çünkü resmî dilin Türkçe olması, bu bölge çocukları yönünden eğitimde sorunlar doğurmaktadır. Ülkemizde bir dil birliği söz konusu olduğuna göre, eğitim yönünden sorun yaratmamıştır. Çünkü ulusal ve resmî dil aynıdır. Sorun sadece Kürtçe konuşan bir grup bakımından ortaya çıkmaktadır... Evinde ve eri yakın çevresinde Kürtçe konuşan çocuk, okulda Türkçe öğrenim görmekte ve Türkçe konuşmaktadır. Bu ned e n l e .çocuk,, okulda dersleri takip edebilme yönünden güçlüklerle karşılaşmaktadır. Ancak ilkokulu bitirdiği zaman Türkçe'yi gereğince konuşabilmektedir. Bu hurum Türkçe konuşulan bölgelerle karşılaştırıldığında onun için fırsat eşitsizliği yaratmaktadır; Çünkü ç o c u ğ u n , Türkçe konuşulan diğer yörelerdeki yaşıtları artık bilgi öğrenme aşamasına geçtikleri halde, o, sadece Türkçe konuşabilme yeteneğini elde etmiş olmaktadır. Bu nedenle bu durum, ilerdeki öğrenim aşamalarında onun başarısını olumsuz olarak etkilemektedir. O zaman ne gibi önlemler söz konusu olabilir? Kürtçe konuşulan yörelerde, velîlere, yetişkin eğitimi kurslarında Türkçe dersleri verilmesi, çocuklara ise okul öncesinde özellikle Türkçelerini geliştirecek "Ana Okulları" açılması ve okul döneminde Türkçe derslerine ağırlık vermek, gezici kitaplıkların çocuk kitapları servislerini özellikle bu yörelerde geliştirip yaygınlaştırmak gerekir. Aynca kadın eğitimine de özellikle bu bölgelerde önem vermek gerekecektir. Yetişkin eğitimi kursları bu konuda etkin olabilir. Böylece çocuk, evde annesi yoluyla Türkçe konuşmak olanağını bulabilecektir. Bölge okullan sistemi de bu konuda etkin bir önlem olabilmektedir. Özellikle Doğu ve Güneydoğu Anadolu yörelerinde bu okulları yaygınlaştırmak gerekmektedir.

.118

4. Irk Ayrımı (Etnik Gruplar) Çeşitli ülkelerdeki ırksal ve etkin gruplar eğitini eşitliği bakımından yerlilerle aynı durumda değildirler. Örneğin A.B.D. de zencilerin ortalama gelirleri beyazlara oranla düşük olduğundan ve az saygınlık sağlayan mesleklerde nufustaki yüzdelerine oranla çok yüksek bir yüzde ile temsil edildiklerinden, zencilerin beyazlardan daha az eğitim gördüklerini söyleyebiliriz. Bununla birlikte bu yüzyılda zencilerin eğitsel durumlarını geniş ölçüde geliştirdikleri bir gerçektir. 1900 yılında Amerikan zenci nüfusunun hemen hemen yansı okuma yazma bilmiyordu. Yarını yüzyıl sonra oran, aşağı yukan onda bire düştü. Bir bütün olarak bu hızlı eğitsel hareketliliğe rağmen zenci, hâlâ beyazla katiyen eşit duruma gelmemiştir. Zenciler için eğitimin niceliğinde olduğu kadar, niteliğinde de beyazlardan daha düşük durumda oldukları görülür. Bu durum, soyutlanma ile daha da kötüleştirilmiştir. Soyutlanmış okul sistemleri koruyan fedeire devletlerde zenci öğretmenlere daha az maaş ödenmiştir. Bu öğretmenlerin öğrenci oranı daha yüksektir ve bu öğretmenler, yetiştirilme bakımından beyaz öğretmenlerden daha alt düzeydedirler. Zenci yüksek okulların eğitsel ölçünleri Güneydoğudaki zenci okullarının yetersiz kalitesinden dolayı aşağı düzeyde kalmıştır. Temyiz mahkemesinin ayrını gözeten okulları yasayla çelişkili sayan kararı, ırksal farkın azaltılması çabalarında etkin olmuştur. Diğer birçok ülkelerde oranm yerli halkından başka bir ırka mensup ve azınlığı oluşturan etnik grupların eğitim eşitsizliğine uğradıkları söylenebilir. Örneğin Güney Afrika ve Avrupa'daki birkaç ülke gibi. Ülkemizde bir ırk aynmı söz konusu olmadığı için bunun eğitime yansıması sorunu da yoktur. Müslüman etnik gruplar ise, millî kültürle bütünleşmişlerdir. Bu bakımdan eğitim yönünden hiçbir ayrım söz Tconusu değildir. Azınlıkların Eğitimindeki Başarısızlık (Sosyo-Eğitimsel Eleştiri) Eğitim sistemi, bu gruplara (Azmlık) adil ve eşit olanaklar yaratmada yetersiz (Hollanda).

.119

1983 te uygulamaya konulan azınlıklar politikası amaçlan şöyle: 1. Göçmenlerin sosyal konumunun iyileştirilmesi, 2. Önyargıların ve ayrımcılığın önlenmesi, 3. Göçmen grupların kültürlerime, dinlerine ve dillerine saygı göstererek, onların grup ve bireyler olarak özgürleşmelerinin sağlanması (Çoğulcu toplum görüşü çerçevesi). 1983 Anadil ve kültür eğitimi politikası: 1. Olumlu bir öz benlik ve bilinç kazandırmak. 2. Okul ile aile çevreleri arasındaki açıklığı azaltmak. 3. Kültürlerarası eğitime katkıda bulunmak. Hollanda'da çeşitli veriler orta öğretim sisteminde seçme ve dağıtım mekanizmalarının azınlık gruplarına karşı son derece aynmcı bir şekilde işlediğini göstermektedir. Yine veriler.. Hollanda'da azınlıkların gelecekte toplumun en bilgisiz ve becerileri en düşük grubunu oluşturacağına işaret etmektedir. Bu gruplardaki bireylerin yetişkin yaşamlarına, iş pazarına katılabilecek herhangi bir ön eğitim ve meslek yeterliği olmaksızın girecekleri açıktır. Belli bir eğitimi alabilme şansına sahip olabilenlerin büyük bir çoğunluğu ise, iş pazannda en düşük meslek ve teknik çalışma alanlarına yığılacaktır. Sonuç: 1. Etnik azınlık grupları bir eğitim geriliği içinde tutulmaktadır. 2. Etnik azınlık grupları, genel olarak düşük eğitimsel ve zihinsel potansiyele sahip gruplar olarak görülmektedir. 3. Etnik.azınlık gruplarının tarihi, kültürü ve bilgileri, sistemli bir biçimde reddedilmekte ve aşağılanmaktadır. 5. Nüfus Etmeni Ülkemizde doğurganlık oranının çok yüksek oluşu, kalabalık bir çağ nüfusu yaratmaktadır. Özellikle ilk öğretim yönünden eğitsel eşitsizliğe yol açan bu durum hem aile ve hem de devletin malî yükünü arttırmaktadır. Öğretmen, ara w gereç, okul sayısında da bir

.120

artışı gerektiren aşırı nüfus artışı/öğretimin niteliğini de olumsuz yönde etkilemektedir. Bu yüzdpn'r diğer alanlarda olduğu gibi eğitimde de kalkınmayı önlediği oranda belirli bir ölçüde-aşın-nüfus artışım denetlemeye gereklilik vardır. 6. Eğitimsel Dengesizlikler Nicelik ve niteliksel yönden yeterli sayıda öğretmen olmaması, ülkemizde eğitim eşitsizliğine yol açmaktadır. Öğrenci sayısıyla öğretmen sayısı doğru orantılı olarak çoğalmamıştır. Bu durum, eğitimin niteliğinin düşmesine yol açmıştır. Öğretmen sayısının yetersizliği, özellikle orta öğretimde önemli bir miktardadır. Eğitimsel dengesizliklerin diğer bir kısmı da, özel eğitime tabi kimselerin eğitiminde ortaya çıkmaktadır. Doğal potansiyelleri zihinsel ve bedensel gelişim durumları farklı olan çocukların tümünün bireysel potansiyellerinin tamamını kullanma hakkına sahip kılınmaları ve üretici duruma getirilmeleri fırsat eşitliğinin bir diğer görünümüdür. Bu yüzden, görme, işitme, konuşma ve ortopedik özürlüler, üstün ve geri zekâlılar, uyumsuz ve suçlu çocuklar gibi çocukların özel bir eğitime tabi olmaları, kendi durumlarına uygun eğitim olanaklarına kavuşturulmaları gerekir. Ülkemizde bu gibi özel eğitime tabi çocuklara sağlanan hizmetler çok yetersiz kalmıştır. Sınırlı sayıda sağırlar ve körler okulu, mevcut gereksinimi karşılayamamaktadır. Bu okullardaki öğretmen sayısı da oldukça yetersizdir. Bu öğrencilerin kendi yeteneklerine uygun sanat dallarında yetiştirilmeleri, öğretimlerinin sağlanması, fırsat eşitliğinin bir gereğidir. • D. SİYASAL ETMENLER Eğitim politikasını belirleyen devlet, aynı zamanda eğitimde fırsat eşitliğini engelleyen bir etmen durumundadır. Özellikle ülkemizde, çeşitli siyasal partiler arasında değişik görüş ayrılıkları, bir eğitim politikası, felsefesi ve planlamasını olanaklı kılamamıştır. Bu yüzden, istikrarlı bir eğitimin gerçekleşememesi, eğitimde fırsat eşitliğini de engellemiş ve iktidarlara göre değişik politikalar ve uygulamalar'" görülmüştür.

.121

Bu yüzden ülkemizde siyasal etmen, eğitimde fırsat eşitliğinin engellenmesinde ekonomik etmenlerden daha etkin olmuştur denebilir. Başlangıçta yalnız az gelişmiş üikelerle ilgili olarak kullanılan eğitimde fırsat eşitliği kavramı, sonradan gelişmiş ülkelerde de toplumsal adaletin bir öğesi olarak ele alınmaya başlanmıştır. Böylece bütün ülkelerin temel amaçları arasında eğitimde fırsat eşitliği de önemli bir yer tutmaktadır. Hukuksal açıdan ve uygulama yönünden eğitsel eşitliğin sağlanması çabaları tüm ülkelerde oldukça yoğunlaşmış bir durumdadır. E. PARASIZ YATILILIK, BURS VE YARDIM PROGRAMLARI Bu tür fırsatlar yaratılması, eğitimde fırsat eşitsizliklerini bir ölçüde azaltmaktadır. Böyle önlemler alınması, Anayasa ve yasalarla devletin görevleri arasında sayılmıştır. Aşağıdaki çizelgede 1974-1975 ders yılında orta dereceli okullarda bulunan parasız yatılı öğrenci sayıları ve bunların okul türlerine dağılımı gösterilmiştir. Ortaöğretimde Parasız Yatılı Öğrencilerin Okul Türlerine Göre Dağılımı (1974 - 1975 ve 1985 - 1986) ERKEK

. KIZ

'

1985-1986

1974-1975

Yüzde

Sayı

Okul

Sayı

Yüzde

Ortaokul ve Lise

14.000

22.4

20.077

• ' 33.7

5.988

9.6

19.546

•

36.977

59.1

11.848

19,9

5.600

8.9

8.077

13.6

62.265

100.000

59.548

100.000

Yatılı Bölge Okulu Öğretmen Lisesi İmam-Hatip Lisesi TOPLAM

32.8

Kaynak : Oğuzkan T. Türkiye'de Ortaöğretim ve Sorunları, S. 80. MEGSB. Milli Eğitim istatistikleri 1 9 8 5 - 1986 s. 264,501, 500, 518

Parasız yatılı olanağı veren okullar arasında öğretmen okulları ile bazı teknik okullar önemli yer tutmuşlardır. Genel ortaokul ve liseler.122

de parasız yatılılık daha sınırlı kalmıştır. Yatılı Bölge Okulları yoluyla kırsal kesim ortaokul öğrencileri için parasız yatılı öğrenim olanakları arttınlmaya çalışılmaktadır. Burs ve yardım olanakları ülkemizde daha çok yüksek öğretim aşamasında uygulanmaktadır. Bu nedenle orta öğretimde devlet eliyle yürütülen önemli oranda bir burs ve yardım etkinliği yoktur. Sadece TÜBİTAK (Türkiye Bilimsel ve Araştırma Kurumu) üstün başarılı fen öğrencilerine karşılıksız burs vermektedir. Ayrıca bazı vakıflar ve dernekler de sınırlı sayıda burs vermektedirler. Ortaöğretimde

Burslu

Öğrenci

Sayısı

ve Oranları

1985-1986

ÖĞRENCI Okul Türü

Erkek

Ortaokul (Genel-Mesleki) Lise Erkek Meslekî -Teknik L. Kız Meslekî - Teknik İmanı -Hatip Lis. (orta kısım dahil) Toplam

. .

0

Kız

6

12

403

' 371

2.065

Toplam

. Ora. %

18

0.4

774

*16.4

167

2.232

47.2

45

45

0.9

1.543

113

1.656

_ ' 4.017

—

708

.

—

4.725

35.1 —

100.0

Kaynak : MEGSB Millî Eğitim İstatistikleri 1985 - 1986. s. 264, 501, 504, 518

F. BİREYSEL FARKLILIKLAR (Psikolojik Etkenler) Bunlar da eğitimde fırsat eşitsizliği yaratmaktadır. Bunlara "Psikolojik Etkenler" de denebilir. Bireysel ayrılıklar, kişiler arasında gözlenen zekâ , özel yetenek, duyumsal ayırdetme motor kapasiteler, algı gibi farklılıkları ifade eder. Bireysel ayrılıkların önemi, diğer ekonomik, toplumsal ve siyasal eşitsizlik etkenlerinin denetlenmesi durumunda dahi, bireylerin gizil güç ve yeteneklerinin eşit olmadığı için eşitsizliğin sürmesidir.

.123

Psikolojik engellerin giderilmesi olanaklıdır.

-•

a) Eğitim hizmetlerinin bireysel ayrılıkları, gözönünde tutarak üretilebilmesi b) Teknolojik gelişmeler ve bunun eğitim yansıtılabilmesi. - • III. EĞİTİMDE FIRSAT EŞİTLİĞİNİ SAĞLAMA

sürecine

N

Eğitimde fırsat eşitsizliğini önlemenin yollarını aşağıdaki noktalar etrafında toplayabiliriz: a) Okul öncesi eğitimin yaygınlaştırılması b) Uzun süreli zorunlu eğitim c) Yoksul çocuklar için yatılılık ve burs sistemlerinin geliştirilmesi d) Öğrenim kademeleri dikey ve yatay geçiş olanaklarının sağlanması, e) Öğrenimlerini bitirmeden okulu bırakanların (Eğitimde yitikler) kaldıkları yerden itibaren yeni ve kendilerine uygun programlarla eğitimlerini tamamlayabilmeleri için bir sistem oluşturulması. f) Yaygın yetişkin eğitimi programlarının gerçekleşmesi g) Çok amaçlı ve seçme olanağı olan çok programlı Öğretim h) Her öğretim düzeyi karşılığı iş yaratma olanağı. ı) Öğretimin her kademesinde rehberlik ve psikolojik danışmanlık hizmetlerinin yaygınlaşması i) Sayısal ve niteliksel yeterlikte dengeli bir öğretmen ile araç gereç dağılımının gerçekleştirilmesi. Bu önlemler aslında ülkemizde belirli ölçülerde yerine getirilmektedir. Fakat yetersiz olduğu için eğitimde fırsat eşitsizliği yaratmaktadırlar. Eğitimden yararlanmada eşitlik, çağdaş toplumda vazgeçilemeyecek bir boyuttur. Bu kavrama ilişkin siyasalar yürütmek gerekir. Ayrıca bu konu, demokratik toplumun vazgeçilmez koşullarından biridir. Eğitim dünyayı değiştiremez ama, bu değişime katkıda bulunur. Daha demokratik bir toplum ve onun gerektirdiği özgürlük , eğitilmiş , bilgilenmiş ve siyasal olgunluğa kavuşmuş bireylerden oluşan nüfus gerektirir.

.124

10.

Bölüm

TOPLUMSAL TABAKALAŞMA VE EĞİTİM

Bu bölümde "Toplumsal farklılaşma" ve "Toplumsal tabakalaşma" kavramlarını belirttikten sonra, toplumsal tabakalaşmanın çeşitlerini ve bunların eğitimle ilişkilerine değineceğiz. A. TOPLUMSAL FARKLILAŞMA KAVRAMI "Toplumsal farklılaşma" kavramı, belli bir toplumda toplumsal rolleri farklı kişiler dolayısıyla ortaya çıkan bir farklılaşmayı ifade etmektedir. Toplumda her bireyin ayırdedici toplumsal rol ve işlevleri vardır. Bunlar ya doğuştan ya da sonradan kazanılmış olabilir. İşte, her toplumdaki bu bireysel farklılıklar temeline göre ortaya çıkan rol ve işlevlerin farklılaşma olayına, "Toplumsal farklılaşma" diyoruz. B. TOPLUMSAL TABAKALAŞMA KAVRAMI Toplumsal tabakalaşma ise, özel bir toplumsal farklılaşma tipidir. Nezaman bir toplum, derecelendirilmiş bir serî sıralanma gösterirse, o topluma tabakalaşmış deriz. Toplumsal tabaka, aynı ya da benzer konumda olan kişilerin bir yer doldurarak oluşturdukları topluluktur. Bunlar hiyerarşik bir sıralanma göstererek toplumsal tabakalaşmayı oluştururlar. Böylece tabakalaşma, bir tür eşitsizlik hiyerarşisidir. C. BAZI TABAKALAŞMA KURAMLARI Geçmişteki ve bugünkü tüm toplumlarda bazı tercih ölçütleri bakımından insanların aşağı ya da, yüksek olarak nitelendirilerek sıralandıkları özel bir tip toplumsal farklılaşmaya .tabi oldukları görülmektedir. 1. Davis ve Moore'a Göre Tabakalaşma Bu sosyologlar, toplumsal tabakalaşmanın evrensel olduğunu belirtmektedirler. Çünkü bütün toplumlarda farklı durumlara bağlı eşit

.125

olmayan bir ödüllendirmenin varlığı görülmektedir. Tabakalaşmanın karmaşıklığı ve kullanılan ölçütler bakımından toplumlar arasında büyük farklılıklar görülmektedir. Aynı yazarlar, tabakalaşma sisteminin işlevsel olduğunu, toplumların belirli konumları doldurmak ve belirli görevleri yerine getirecek bireyleri motive etmekte olduklarım belirtmektedirler. Davis ve Moore, toplumların bireylere bahşettiği üç farklı çeşitte ödülden sözederler. Bunlar; a) Servet (İnsanların geçimini, rahatını, eğlencesini sağlayan mal ve hizmetleri elde etmeye y a r a y a n gelir miktan), b) İktidar (Şapkalarına hükmetme), c) Statü (Bireyin toplumdaki yeri, saygınlık ve itibarı)' Yazarlara göre bütün toplumlarda tabakalaşma sisteminde en. yüksek derecede ödüllendirilenler (Servet, iktidar ve statü bakımından) genellikle toplum için işlevsel bakımdan çok önemli olan konumlan dolduran en yetenekli ya da en ehliyetli kimselerdir. Bu yönden yazarlar tabakalaşmayı işlevsel görürler. Toplumsal tabakalaşma, toplumsal sistemin uyarlanmasını desteklediği için işlevsel ve evrenseldir. Yazarlara göre toplumsal tabakalaşmanın işlevsel olmayan durumlan da olabilir. Örneğin konumların kalıtımla kazanılması, ödül eşitsizliğinin daha az ayrıcalıklı kişilerce tamamen kabullenilmesi durumlannda olduğu gibi. O halde adı geçen yazarlarca ileri sürülen işlevsel tabakalaşma kuramını şöyle özetleyebiliriz.Beşerî toplumlarda eşitsizlik, doğuştan gelen bir gerekliliktir. Yüksek sorumluluk taşıyan, ya d< ender bir yeteneği gerektiren konumlar sadece bu yetenekleri h a İ 2 olanlarca doldurulur. Yazarlara göre, saygınlık, gelir v.s, gibi bakımlardan toplumsal olarak ödüllendirilmiş olan bu kimselerin ödüllendirilmesi, temel olarak doldurdukları konumların güçlüğüne (Eğitim düzeyi, bazı özel yetenekler gerektirmesi gibi) ve işlevsel önemine dayanmaktadır. Kuram, pek çok bakımlardan eleştirilmiştir. Bottomore, eleştirileri şu noktalarda topluyor. 1. Kuram, tabakalaşmanın evrensel olduğunu kabul eder. Bu ise, her toplumda belirli bir kademelenme sisteminin varlığını içine aldığı ölçüde yanlıştır. 2. Kuram, en önemli konumlar ve en yetenekli kişilerin bütün toplumlarda menfaat gruplarının etkisinden bağımsız olarak muayyen olduklarını, kesin olarak tayin edilmiş olmalannı kabul eder.

.126

3. Kuram, tabakalaşma sistemlerinin kurulma ve korunmasında gücün (Kuvvet, zor) rolünü tamamen ihmal eder ve böylece toplumsal tabakalaşma ve siyasal çatışma arasındaki ilişki hakkında birşey söyleyemez. Tumin'in eleştirisi ise şöyle: Belli konumlar için gerekli yeteneklerin toplumda ancak pek az kişide bulunduğu görüşü tartışmalı bir konudur. Eğer toplum katı bir tabakalaşma içinde ise o zaman, yeteneklerin ortaya çıkarılması şansı azalır. Özellikle eğitim olanaklarının ana babanın servetine bağlı olduğu ve servetin de eşit olarak dağıtılmadığı bir toplumda nüfusun birçok kesitleri, kendi yeteneklerini anlama şansını bulamayacaklardır. Eğitim ve yetişme açısından tam bir eşitlik sağlanmadıkça, farklı bir ödüllendirme sisteminin haklı gösterilmesi mümkün değildir. 2. Gerhard Lenski'ye Göre Tabakalaşma Bir başka Amerikalı sosyolog Lenski de, toplumsal tabakalaşmanın işlevselliğini kabul etmekle birlikte, bir noktada, Davis ve Moore*dan ayrılmaktadır. Gerhard Lenski, bu eşitsizliği , başlangıçta işlevsel olduğu için kabul eder. Çünkü ilkin özel konumlara uygun nitelikteki yetenekli kimselerin buralara gelmesi gerekir. Fakat Lenski, başlangıçtaki bu işlevselliğin uzun bir süre sonra ortadan kalkacağını ve toplumsal bir norm olarak devam etmeye eğilim göstereceğini belirtir. Çünkü, yazara göre, o kimse başlangıçtaki işlevi artık yerine getirmediği zaman bile süreklilikte direnir. Ayrıca Lenski, ilerici tarımsal toplumların aksine, sanayi toplumunda birçok toplumsal eşitsizliklerin giderek azalacağına, çünkü sanayileşmenin karmaşık bir iş bölümüne ve ender becerileri gerektiren sayısız mesleklerin ortaya çıkmasına yol açtığına işaret eder. 3. Vilfrede Pareto'ya Göre Tabakalaşma Tabakalar arasında geçişi ifade eden Vilfrede Pareto, "Seçkinler dolaşımı" kuramını ileri sürmüştür. Ona göre bireyler alt tabakalardan üst tabakalara ve üst tabakalardan alt tabakalara sürekli olarak hareket eder. Pareto, seçkinleri, olağanüstü nitelikleri bulunan ve hangi alan-

.127

da, hangi faaliyet dalında olursa olsun, büyük yetenekleri olduğunu ortaya koyan insanların tümü olarak ^tanımlıyor. Pareto, hükümet seçkinleri ile hükümet dışı seçkinler ayrımım yapar. Hükümette dolaysız yoldan önemli rol oynayanlar hükümet seçkinleridir. İkinci tabaka ise seçkinlerin dışında kalan alt tabakadır. Hükümet seçkinleri kavramı iktidara katılan herkesi içine alır. Hükümet seçkinleri Paret o ya göre en yetenekli kişiler midir? Pareto'nun " "Seçkin" tanımına göre böyle bir izlenim elde edilmektedir. Seçkinler grubuna katılma, bireysel niteliklere bağlı olduğundan soydan geçimli değildir. Bu nedenle eski seçkinlerin yerini, halkın alt tabakalarından gelen en uygun kişiler (Yeni seçkinler) doldurur. İşte her toplumda bu seçkinlerle halkın geri kalanları arasındaki sürekli geçiş durumuna Pareto, "Seçkinler dolaşımı" der. Pareto'nun bu kuramı eleştirilmiştir. Çünkü uygulamada aşağı tabakalardan gelenler, çok yüksek basamaklara pek erişememektedirler. Tepeye tırmanma, ancak birkaç kuşakta gerçekleşmekte ve olağan dışı bir olay olmaktadır. Aynı biçimde yukarı tabakalarda bulunanların aşağılara düşmeleri de çok enderdir. D. BAŞLICA TOPLUMSAL TABAKALAŞMA TİPLERİ Burada, "Kölelik", "Kast", "Feodal Sınıf ve "Toplumsal Sınıf kavr-amlannı ele ahp eğitimle ilişkilerine değineceğiz. Toplumsal sınıfların eğitimle ilişkisi ayn bir bölümde ele alınacaktır. 1. Kölelik L.T. Hobhouse, köleyi, "yasa ve geleneğin bir başkasının mülkü olarak saydığı kimsedir" biçiminde tanımlıyor. En uç aşamada tamamen haklardan yoksun, taşınır bir eşya niteliğinde olmakla birlikte, diğer durumlarda ise bazı bakımlardan korunabilir. Kölelik sistemi, eşitsizliğin en uç noktasını oluşturur. Çünkü bireyler tamamen ya da kısmen haklardan yoksundur. Kölelik örnekleri olarak eski Yunan ve Roma toplumları ve 18. yüzyıldaki kuzey Amerika'nın güneyindeki devletleri gösterebiliriz. Köle, efendisine tabidir. Efendinin köle üzerindeki gücü sınırsızdır. Köle, efendisiniıi "malı" ya da "serveti" niteliğindedir. Özgürlere oranla daha aşağı statüdedirler. Kölenin siyasal hakları yoktur. Köle, çalışmaya zorunlu kılınır. Bu yüzden köleliğin

.128

doğuşu ile birlikte , köle çalışmasına dayanan bir çeşit aristokrasi de var olmuştur. •. -

Köleler, efendisinin ticarî ve ev hizmetlerini yapmakla mükellefti. Ticarî hizmetler genellikle tarımsal ve madencilik işleriydi. Ev hizmetleri ise, ev temizliği, yemek pişirme , hizmet etme ya da bazan da sahibinin seks aracı olma biçiminde idi. KÖLELİK ve EĞİTİM Kölelerin eğitimi söz konusu değildir. Esasen eğitimden, kendi dinsel kurumlarından ve aile yaşamlarından yoksun bırakılmışlardı. Ancak bazı haklar elde ettiklerinde sahipleri tarafından çok ender de olsa basit, sistemsiz bir eğitime tabi olabilmekte idiler. Fakat savaş sonucu köle düşenlerin bir kısmı, kendi ülkelerinde belirli bir dereceye kadar eğitilmişlerdi. Osmanlılarda köleler, diğer ülkelere oranla çok iyi durumda idiller. Beslenmeleri iyi bir biçimde yerine getiriliyor ve dinsel inançlarında özgür kalıyorlardı. Bunda kuşkusuz dinsel etmenler önemli rol oynamıştır. Çünkü Kur'anda (IV, 40) kullara iyi muamele edilmesi hakkında hükümler vardı. Aynca, Peygamber de kölelere iyi muamele edilmesi hususunda kuvvetle ısrar etmiş ve "kölelere yediğinizi yediriniz, giydiğinizi giydiriniz ve onlara kudretleri fevkinde birşeyi emretmeyiniz," diye buyurmuştur. Bu düsturlara tamamen uyulmuştur. Osmanlılarda kölelik, kamu yönetimi, askerlik ve ev hizmetleri alanlarında kalmış, tarım ve sanayide pek kullanılmamıştı. Bizde köleliğin Batıdaki kadar acılı anılar bırakmamasının başlıca nedeni, İslâmda ırk ayrımı gözetilmemesidir. Osmanlılarda esir ticareti, resmen 1847 yılında yasaklanmıştır. Köleler ya köle doğmuş, ya savaşta esir olmuş, ya da çoğu kez anababalarından satın alınmışlardır. Köle olarak her türlü siyasal haktan yoksun bulunmakla birlikte,, bazılan paşa ve sadrazam olmuşlardır. Müslümanlığı kabul eden kölelere dinsel eğitim verilmiştir. İslâmiyet, okuma ve yazmayı teşvik etmişti. İslâmiyetin ilk ortaya çıktığında okuma yazma bilen çok azdı. Okuma yazma öğretme işini

.129

uzun bir süre müslüman olmayanlar üzerlerine almıştı. Ayrıca Bedr savaşından sonra kimi köleler, Müslümanlardan belli bir kısmına okuma ve yazma öğretmek koşuluyla serbest bırakılmışlar ve bu husus, onların bir kurtuluş parası (fidye-i necat) sayılmıştır. 2. Feodal Zümreler Ortaçağ Avrupa feodal zümreleri üç önemli özelliğe sahipti. Bunlardan birisi, hukuken ifade edilmiş olmalarıydı. Her sınıf, hukuken, haklar ve görevler, ayrıcalık ve zorunlulukları kapsayan bir konuma sahipti, <

İkinci özellikleri, geniş bir işbölümünü temsil etmeleriydi. Üçüncü özellikleri siyasal birer grup olmalarıydı. Lordlar (iktidar sahibi askerî tenderler), fethedilen topraklan takipçilerine (Vassal) kendi ordula'rmda belirli bir zaman hizmet etmek koşuluyla dağıtmakta idiler. Tabiler (Vassal) genellikle toprağın daha sonraki parçalanmasıyla (Kendilerinden sonraki kimselere vererek) kendi haklarına sahip Lord oluyorlardı. Böylece toplumsal yaşam, "Manor" denilen ekonomik ve toplumsal bakımdan kendine yeterli geniş tânmsal mülkler halinde toplandı. Feodal toplumda temel olarak üç tabaka vardır. Asiller, rahipler, zanaatkârlar ve köylüler. Asiller ülkeyi savunmakla görevli askerî aristokrasi idi ve yargı gücüne sahiptirler. Rahipler dinsel ve entellektüel seçkinlerdi. Sadece halkın manevî gereksinimlerine hizmet etmeyip, aynı zamanda yönetimsel işlevlere de sahiptirler. Seçkinlerle köylüler arasında ise, tarımsal çevre dışına yerleşmiş, tanmsal nitelikte olmayan üretimle ve onun dağıtımı ile uğraşan, uzvî olmayan enerji ile üretimde bulunan, farklılaşması üretim konularına özgü olan, kendisi içinde farklılaşmamış, uzmanlaşmanıış, esnaf, tüccar, zanaatkâr grubu vardır. ELİTLER ZANAATKÂRLAR KÖYLÜLER Feodal toplum modeli

.130

Köylülerin başlıca toplumsal zorunlulukları ise, rahip ve asilleri desteklemek için çalışmaktı. Köylülerin dışındaki iki grup, servet, toplumsal saygınlık ve siyasal güce sahiptiler. Alelade asil, bir tabi idi. Toprak, kendisine bir kral ya da diğer bir asil tarafından askerî hizmet koşuluyla bahşedilmişti. Lord ile tabi arasındaki ilişki, başlangıçta kişisel ve anlaşmalı idi. Bu anlaşma, koruma ve geçim temeline dayanıyordu. Bir feodal sınıf üyesi diğerine geçemezdi. Her feodal sınıf kendi içinde hak ve ayncalıklar bakımından ayn bir kurallar takımı ile hüküm sürüyordu. Aşağı feodal sınıfın üstün feodal sınıfın yasalarına itaat etmek görevi vardı. Bu hiyerarşi ise zımni idi. Feodal yapı, sabanla artık üretim yapan, kapalı, kendi kendine yeten, dışarıya açılmamış bir toplum biçimidir. Başka bir deyimle, tarımsaldır ve öküz, saban, insangücü gibi organik enerji üretime egemendir. Çok sınırlı bir üretim fazlası yaratılır. Kendi içinde çok az farklılaşmış ve örgütlenmiş bir toplumdur. Toprak en önemli servet kaynağıdır. Bu yüzden toprak - insan ilişkileri önem kazanır. Yâni, belirli ve sınırlı sayıda üretimi denetleyen çok az sayıdaki seçkinler grubu ile, üretimde bulunan çok sayıdaki köylü ve zanaatkâr arasındaki ilişkileri kastediyoruz. Elit grubu, köylünün ürettiği üründen ona kendine yetecek kadarını bıraktıktan sonra, artık ürünü alan ve bunun dağılımını denetleyen bir gruptur. FEODALİZM ve EĞİTİM Feodal düzende sınırlı sayıdaki üretimi denetleyen seçkinler dışında, toplumun bilgi ve becerilerini biçimsel olarak belirli bir kurumda simgelerle, yazı ve okuma ile öğretmeye gereksinim duyulmamaktadır. Köylü kitlesi ve zanaatkârlar iş yaparken aynı zamanda pratik olarak bilgi ve becerilerini çocuklarına ve çıraklarına öğretirler. Kültür, sanat, edebiyat ve değerlerin öğretimi de yine ihtiyarlarca çocuklara sözlü olarak aktarılır. Temel gereksinimlerin sağlanmasında ve düzenlenmesinde, kültürün yaşatılmasında, biçimsel ve örgün olmayan yaygın (informal) eğitim egemendir.

.131

Elit grup ise, belirli bir örgün eğitimden yararlanmış gruptu. Feodal kentlerdeki okullar, dinle çok yakından ilişkili idi. Eğitim ve dinin birbirine böyle çok yakından içiçe girmiş oluşu örgün öğrenimin temel olarak dinsel bilginin aşılanması biçiminde oluşumuna yol açıyordu. Gence öğretimde bulunan dinsel personel, en iyi biçimde yetişmiş kimse idi. Ortaçağ'da kilise, bütün eğitimi denetimi altında bulunduruyordu. Rahipler ilkokul öğretmeni idiler. İlk Japon ve Çin kentlerinde ilkokul öğretimi mabetlerde yapılıyordu. Üst tabaka, kitle eğitimini genellikle istemiyordu. Basit teknolojiye dayanan feodal kent, alelade bir kimseden eğitilmiş olmayı istemiyordu. Karmaşık teknolojik bilgiye de gereksinim yoktu. Feodal üniversitelerde okutulan tek uygulamalı bilim, tıp idi. Aynca astroloji ve mantık da okutulmakta idi. Matematik ve astronomi bilimleri ise uygulamalı değil de, sadece kuramsal olarak öğretilmekte idi. 3. Kastlar Kast biçimindeki tabakalaşma sisteminde eşitsizlik, tamamen kalıtımsaldır. Hindistan'ın Hindu kastları, bu tabakalaşmanın tipik örneğidir. Sistemin başlıca özelliği, belirli tabakalardaki üyeliğin bireylerin kendilerine verilmesi ve aynı geleneksel mesleğe sahip olmalarıdır. Doğuştan kazanılır ve değiştirilemez. Yaşamı boyunca bir kimsenin toplumsal durumunu kimse değiştiremez. Örneğin evlenmeler, aynı kast içinde olmalıdır. Kast sistemi, ekonomik farklılaşma ile açık bir biçimde bağlı olunan genel bir özelliğe sahiptir. Kuramsal olarak dört geleneksel Varna ya da kast vardır. Bunlar: Brahmans (Rahipler, öğretmenler), Kshatriyas (Savaşçı ve asilzadeler), Vaishyas (Tüccar ve zanatkârlar) ve Sudras (Köylüler ve el işçileredir. Bunların dışında kast dışı milyonlarca dokunulmaz harijanslar vardı. Hint kast sistemi, üç bin yıl geriye giden bir geçmişe sahiptir.

.132

Hindu dini ile içiçe gitmiş bir sistemdir. 1901 yılındaki sayımda 2000'den fazla "Jati" denen yersel olarak dağılmış kast alt bölümleri saptanmıştı. Bu yüzden uygulamada çok karmaşık bir sistemdir. Alt bölümler de kapalı, endogam ve doğuştan edinilmiş birimlerdi. Çocuklar babalarının kastından başka bir kasta geçemezler. Kast sisteminin ortaya çıkışı ile ilgili açıklamaları Bottomore şöyle özetliyor: "Kastın ortaya çıkardığı sosyolojik sorun, bu kendine özgü toplumsal tabakalaşma tipinin varlığı ve sürekliliğini açıklamaktadır. Açıklanması iki biçimde aranabilir; ya tarihsel olaylar bakımından ya da bugün Hint toplumunda bulunup başka yerlerde bulunmayan bazı öğe ve öğeler bakımından. Herhangi bir tarihsel açıklama, bilginin bugünkü durumunda spekülatif olmaya mahkûmdur ve değeri yeni tarihsel araştırmalara yöneltmekten ibaret kalır. Şimdiye dek ortaya atılan en makul açıklamalardan birisi, / . H. Hutton tarafından ileri sürülmüştür. Ona göre kesin sınıflanmalarıyla Hindistan'ı istila eden Âriler, toplumsal tabakalaşma ilkesini getirmişlerdir. Esasen bundan önce de toplum özel kabile gruplanna ayrılmıştı. Bu gruplar gıda ile ilgili yasaklara tâbi idiler. Bu yasakları, kendileri ve diğerleri arasındaki toplumsal mesafeyi korumak için kabul etmişler ve takviye etmişlerdir. Böylece, birbiriyle karışmayı reddeden îabakalaşmış gruplar ilkesi takviye edilmiştir ve evvela gıda ve sonradan temas yoluyla kirlenme kuranıma dayanan sihirsel ve dinsel doktrinin yarattığı güçlü bir yaptırım vücuda getirmiştir. "Kastın ikinci bir açıklanışı, Hint toplumunun kendine özgü yapısı ile ilgili olan açıklamadır. Bu açıklama, Jati (Kast alt bölümü) ve Varna (Kast) arasındaki ilişkiye dayanır. Modern kast araştırıcıları, eski dinsel edebiyatta yorumlanan Varna sisteminin majik ve dinsel düşüncelerle ilgili rolü üzerinde durdular. M. N. Srinivas, Karma ve Dharnıa anlayışlarının kast sistemine bağlı hiyerarşi düşüncesini geniş Ölçüde güçlendirmeye büyük katkısı bulunduğunu ileri sürmektedir. Karma, bir Hinduya, bir muayyen kast bölümünde doğmuşsa bu kastta doğmaya layık olduğunu öğretir Dharnıa ise, kastın -gerektirdiği görevleri öğretir. Kirletilme kavramı, "Kast sisteminde esastır" der, ve kastlararası her çeşit ilişki onun hükmü altındadır. Bununla birlikte

KM. Panikkar, Jâti ve Varna arasındaki ayrımdan kast sisteminin Hint dininde bir temele dayanmadığını ileri sürmüş ve daha çok Hint geleneksel hukukundan ve Hindistan tarihinin çoğunda görülen merkezî siyasal otoritenin zayıflığından çıktığını kanıtlamaya çalışmıştır." "Fakat kast sisteminin korunmasında önemli olabilecek başka etmenlere dikkatin çekilmesine rağmen başlıca özelliği, Hinduizmin yeniden yorumlanması için bir girişimdir. Gerçekte kastlar ve bunların alt bölümleri, doğrudan doğruya Varna (Kast) sistemi ile ilgilidir. Srinivas'ın işaret ettiği gibi, Varna sistemi, herhangi bir bölgenin on binlerce alt kastın yer bulabilecekleri bütün Hindistan'ı içine alan bir çerçeve oluşturur. Aynı zamanda genel olarak kabul edilmiş değerler ve saygınlık ölçeğini temsil eder. Panikkar'ııı hukuk ve dinin etkisi arasında yaptığı ayrım benimsenemez. Çünkü Hindu geleneksel hukukuna dinsel düşünceler egemendir. Karma, Dharma ve kirletilme kavramları, gerek dinsel gerek hukuksal düşüncede egemen bir yer almış olup, ikisi birden kast sistemini destekleyen güçlerin kuşkusuz en büyüklerinden birini oluşturan bir öğretidir." "Öyleyse, kast sisteminin açıklanışmm, toplumsal tabakalaşma hakkında bir genel kuramı, Hindu dininin kendine özgü özellikleri ve muhtemelen Hint toplumunun coğrafî durumu ve geleneksel ekonominin korunması gibi diğer öğeleri içine aldığı sonucuna varabiliriz." Kast düzeninde şu özellikler bulunmaktadır. "(1) Zorunlu saygı ve aşağı kastın yukarı kasta karşı saygıda kusur etmesi durumunda derhal cezalandırmaya gidilmesi. (2) Aşağı kasta doğuştan bir aşağılık niteliğinin verilmesi; böylece aşağı kast, davranışlan nasıl olursa olsun aşağıda kalmaktadır. (3) Yukan kast erkekleri, hem kendi kastlarından, hem de aşağı kastlardan kadınlarla evlenebildikleri halde, aşağı kast erkekleri yukarı kast kadınlarıyla evlenemezler. (4) Aşağı kastın bu konumlarına karşılık sahip oldukları ileri sürülen kazançlar, aşağı kast üyelerinden çok, yukarı kast üyelerince ileri sürülmektedir. (5) Geçmişin kastlar arasında bir uyum çağı olarak algılanması ve

.134

bunun, aşağı kast insanlarının hoşnutsuzluğuna yol açan dış kışkırtmalar sonunda bozulduğunun düşünülmesi. (6) Aşağı kast üyelerinin, aşağı konumlarının meşruluğunu zımnen reddetmeleri". A.B.D. 'deki zencilerin de bir kas düzenini oluşturdukları, kimi sosyologlarca belirtilmektedir. Fakat buradaki zenciler Hint kast sisteminden oldukça farklıdırlar. A.B.D. de kast denilebilirse sadece beyaz ve siyahtan oluşan iki kast vardır. Oysa Hindistan'da çok kasttı bir düzen vardır. Hindistan'da aşağı kast üyeleri kast düzenini kaldırmaktan çok, yeni bir biçimde sınırlamak istemelerine rağmen A.B.D. 'de aşağı kast, kast düzenine son vermeyi ister. Hint sisteminde kast, dinsel bir nitelik taşır. A.B.D. de böyle bir nitelik yoktur. Kast düzeni Hint hükümetince 1949 da biçimsel olarak kaldırıldı. Fakat bu yasal kaldırılış büyük kentlerin dışında çok az etkisini gösterdi. Bununla birlikte, kentlerde kast sistemi ortadan kalkmaktadır. KAST SİSTEMİ ve EĞİTİM Brahmanlar, sistemin en üstünde bulunan rahipleri ve öğretmenleri oluşturmaktadırlar. Bunlar, dinsel bilgiyi öğretmekte idiler. Görevleri, İlâhî rehberlik altında toplumsal düzeni korumaktı. Dinsel eğitim yanında her kast, kendi uğraşı alanına göre eğitimini sağlamakta idi. Bugün kentlerde tüm dinsel yasaklar kalkmıştır ve çeşitli kast üyeleri hızla değişen sanayileşme koşullarına yavaş da olsa uyarlanmaktadırlar. Çeşitli kast üyeleri bugün fabrikalarda ve okullarda modern ulaştırma sistemi sayesinde yakın fiziksel temasa kaçınılmaz olarak sürüklenmişlerdir. Hint hükümeti bugün "Dokunulmazlara" karşın bütün ekonomik ve eğitsel ayrımı ortadan kaldırmakta, iirsat eşitliğini sağlamaktadır. Yapılan birçok araştırmalar da önemli değişmeleri Ortaya koymaktadır. Eşit koşullarla olmamakla birlikte, zenginlik ve eğitim, yukarı kastlara olduğu kadar, aşağı kastların üyelerine de açılmıştır. Fakat kast düşüncesini kentsel kesimde bile silip atmak mümkün olamamaktadır. Bottomore, eserinde bu konuda şöyle diyor :

.135

"Kast düşüncesinin hüküm sürmesi hakkında bazı bilgileri KM. Kapadia'nm Bombay Eyaletindeki yüksek öğrenimli öğretmenler üzerinde yaptığı bir araştırmadan elde ediyoruz. Onun araştırması, öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun kastlar arası evlenmeleri Kendi çocukları için bile - benimsediklerini göstermekle birlikte, kast düşüncesine duygusal bağlılığı ve endogamiyi sürdürecek birçok öğelerin de mevcut olduğunu gösterir. Örneğin kast içinde kasta ait örgütlerin kurulması ve hayırseverlik amacı ile yapılan eylemler sık sık görülür. Birçok kastlar dergiler yayınlamakta ve toplumsal törenler düzenlemektedirler. Öğretmenlerin üçte biri kast dergisine abonedirler ve kastın toplumsal eylemlerine katılmayı istemektedirler. Kapadia, grubun % 42'sinin kast düşüncesine oldukça sıkı bir biçimde bağlı oldukları sonucuna varır." Hindistan'daki kastların eğitimle ilişkisini de ele alan Bottomore, bu konudaki gözlem ve araştırmaları şöyle özetliyor: "Eski Hindistan'da, örgün öğretim, Brahmanlar tarafından sağlanırdı. Öğrenciler beş yaşında ilk eğitime başlarlar, ilk olarak alfabe öğrenirlerdi. İlköğretime her yaştaki çocuk devam edebilirdi. Bundan sonra saç kesilme töreni, daha sonra da bir toplumsal yaşama başlama töreni gerçekleşirdi. Bunun için de normal yaş, Brahman kastı için 8, Kshatriya için 11 ve Waisya için ise 12 idi. Tüm eğitsel sistem, öğrenme ya da öğretimden çok, yaşama ağırlık veren bu eski öğrencilik sistemine dayanmakta idi.. Bu sistem, öğretmen ve öğrencinin aynı evde yaşadıkları ve ruhsal bağlarla bağlı oldukları sürekli kişisel ilişkiye dayanmakta idi.. Öğrenci, bu törenden sonra yeni bir yaşama başlar, burada öğretmeni tarafından yeniden yaratılır ve çift disipline tabi tutulurdu. - Fiziksel ve ruhsal - Bununla birlikte, bu eğitim sistemi, nüfusun az bir bölümüne yayılmış olup, başlıca dinsel doktrinlerin aktarılması ile uğraşan ve geniş ölçüde laik öğretimi dışarda bırakan bir kalıtımsal rahipler grubu tarafından yürütülürdü. Yüzyıllar boyunca, öğrenim hazineleri ve Hindu yaşamının önderleri olan Brahmanlar, kutsal nıetin-

.136

ler üzerinde düşünerek bunları işlemeye ve dinsel kurumlar hakkındaki araştırmalarını, tols ve Vidyalayas ve Chatuspathis, birbirini takip eden kuşaklara vermeye devam ettiler. Teknik beceriler , esas olarak, aile ve mesleksel grup yoluyla gayri resmî ve pratik yollardan veriliyordu. Bu durum çağdaş bilim ve sanayinin ortaya çıkmasından önce bütün toplumlarda genel olarak mevcut bir durumdu. Fakat Hindistan'da dinsel eğitimin üstünlüğü, Batı ya da İslâm , ya da Çin toplumlarında olduğundan daha fazla idi." "Moğol İmparatorluğunun çökmesi ile ortaya çıkan düzensizlik, eğitim sisteminde bozulma ve daralma meydana getirdi ve sonradan Hindistan'da kurulan İngiliz egemenliği hernekadar eğitimsel gelişmeyi olanaklı kıldı ise de, yeni sorunlar da meydana getirdi. İngiliz yöneticileri, ilkin geleneksel Hindu okullarını desteklediler ve yeni okullar ve kolejlerin kurulmasına yardım ettiler . Fakat 1835'de alman bir kararla hükümetin Hindistan'da Avrupa edebiyatı ve biliminin geliştirilmesi ve öğretim aracının İngilizce olması ve Eğitim Fonunun sırf İngiliz Eğitimi için kullanılmasını gerçekleştirmesi istendi. Bu siyaset, aralarında Raja Ram Mohaıı Roy gibi Hintli reformcuları ve genellikle ticaretle uğraşan orta sınıf tarafından desteklendi. Fakat D P. Mukerji'nin ifade ettiği gibi bu politika, yukan sınıfları toplumun diğer sınıflarından daha da ayırdı. Eğitim sorumluluğunu taşıyanlar 1854 Eğitim Kararında yineledikleri gibi, amaçları, "halkın bütün sınıflarına Avnıpaî bilgiyi yaymak " idi. Fakat aynı zamanda aynı yöntemlerle çalışmaya devam etmeyi kastediyorlardı. Bu amaç, öğretimin yüksek dallarında İngiliz Dili yoluyla aksettirilmelidir. Halkın büyük kitlesinde ise o kitlenin .dilleri yoluyla aksettirilmelidir. Bundan başka uygulamadaki çaba, daha çok üst ve orta sınıfların eğitimi üzerinde gösterildi. Yeterli bir ilk öğretim sisteminin kurulmasında ise nisbeten az bir ilerleme kaydedildi. Böylece 1881-1882'de 5 ve 12 yaşları arasındaki 10 erkek çocuktan biri ve 250 kız çocuğundan birinin okula devam ettiği öngörüldü. Bunların çoğu o kadar kısa bir süre devanı ediyorlardı ki okuma yazmayı sürekli bir hiçimde öğrenemiyorlardı. 1939 da nüfusun % 90'ı hâlâ eğitilmemiş durumda

.137

idi. Kuşkusuz bu nedenle eğitim sistemi nüfusun üst sınıflan ile kitleler arasındaki artan boşluğu korumaya ve daha da genişletmeye yaradı ve bu ayrımı bir dil ve genel kültür ayrımı durumuna getirerek daha da derinleştirdi." "Hindistan'da bağımsızlığın elde edilmesinden beri eğitsel olanakların yayılmasında hatırı sayılır bir gelişme meydana gelmiştir. Köy okullannm ve alt tabakaları oluşturan kastların çocuklan için eğitsel olanaklann gelişmesiyle eğitime girişte hatın sayılır derecede eşitlik sağlanmıştır. Bununla birlikte hâlâ, zikre değer eşitsizlikler vardır; Gandhi'mn fikir ve el işçiliğinin birleşmesi hakkındaki düşünceleri içine, alan temel eğitim, çocukların çoğu için sağlanmıştır. (Çoğu, eğitimin ilk aşamasından sonrasına geçemezler) . Fakat Hint toplumunun üst sınıfları hâlâ çocuklarını İngiliz tipi gramer ve özel okullara gönderirler". "...Hindistan'da İngiliz eğitim sistemi, eksikliklerine rağmen, aşağı kastların üyeleri için yüksek eğitim fırsatlarının ilk kez gerçekleştirilmesinde son derece iyi bir etki yapmıştır. Bilimin gelişmesi ve toplumsal değişmenin hızlanması aynı zamanda eğitsel kurumlarda davranış kalıplarını etkilemiş ve bunlara bazı modern toplumlarda hoşgörücü ya da deneysel karakter vermiştir. Bu da belki, ergen ve yetişkinlerde amaçsızlığı doğurabilir. Bir taraftan sıkı gelenekler ve davranış ölgünleri, diğer taraftan da hoşgörüye, değişmelere karşı uyarlanma ve serbest araştırma ruhu arasında bir dengeye varmak güçtür. Çağdaş eğitimin aslî işlevi olan toplumsallaştırmadaki (Başka toplumsal etkilerin de neden olduğu) başarısızlıkları, bütün sanayileşmiş toplumlarda hüküm süren gençlik sorunlarında açıkça görülebilir. Hindistan gibi henüz hızlı bir değişme dönemine girişen bir ülkenin had bir biçimde böyle güçlüklerle karşılaşması pekâlâ mümkündür. Gerçekten, toplumsal değerler hakkında kuşaklar arası zıtlıklar, geleneksel evlenmelere karşı direnme, öğrenci itaatsizliği ve genel çocuk suçluluğu gibi olaylar Hindistan'da çok belirlidir." "... Bugünkü Hindistan'ın eğiticilerinden birinin söylediği gibi :

.138

"Öğretmenler geçmişte hernekadar yoksul ya da güçsüz idilerse de saygınlık görüyorlardı. Oysaki çağdaş Hindistan'da nakdî standartlara pek aşırı bir değer verilmektedir. "Hindistan'da İngiliz eğitimi lâik karakterinden dolayı sık sık eleştirilir. Esasta dinsel olan Hint karakterine yabancı kalmakta, dinsel ve ahlâksal öğretimin, eğitimin gerekli bir parçası olduğuna değin mevcut inanca ters düşmekte idi. Gençlerin yaşlılığa saygınlığının bir azalışı ya da yok olnıası, anababâların çocukları ve öğretmenlerin öğrencileri üzerindeki doğal otoritelerinin yadsınması, dinsel ve toplumsal yaptırımların geniş ölçüde saygısızlıkla karşılanması ve ahlâksal gevşekliğin gelişmesi gibi bütün bu olaylar bu eğitime bağlanır. Fakat bağımsızlığın başarılmasından beri uygulama sonunda daha başka ve çok daha genel nitelikte etkilerin de söz konusu olduğunu göstermiştir. Hinduizm ile çağdaş bilim arasında herhangi genel bir çatışma olmayabilir. Fakat kuşkusuz, bilime dayanan endüstriyel bir toplumun yaşam biçimi ile Hinduizm'e sıkıca bağlı geleneksel yaşam biçimi arasında bir çatışma vardır. Hindistan'daki son eğitsel planlama gerçeklikte eğitimin lâik yönü üzerinde ve çağdaş bilgiyi yaymakta direnmekle, ahlâk ve dinsel öğretim sorunlarım bir tarafa bırakmakla, geniş ölçüde İngiliz sistemini örnek almıştır".

.139

11.

Bölüm TOPLUMSAL SINIFLAR VE EĞİTİM

Toplumsal tabakalaşmanın diğer bir biçimi de, toplumsal sınıflardır. Bu bölümde, öne, toplumsal sınıfların niteliğini, daha sonra, eğitimle ilişkilerini ele alacağız. I. GENEL OLARAK TOPLUMSAL SINIFLAR Bugün çağdaş toplumlarda "Sınıf m egemen bir tabakalaşma biçimi olduğu kabul edilmektedir. Toplumsal sınıflar, "de facto" gruplardır. Hukuksal ya da dinsel olarak ifade edilmemiş ve yaptırımlanmamışlardır. Kapalı olmayıp açık gruplardır. Alt toplumsal sınıflar, üst toplumsal sınıflara geçebilmek olanağına sahiptirler. lar :

Genel olarak her toplumda üç toplumsal smıf görmekteyiz. Bun' — ' -

a) Üst sınıf (Toplumdaki ekonomik kaynakların büyük bir kısmının"MibföTahlar).' b) Orta smıf (Nitelikli işçi ve serbest meslek sahipleri) c) Alt smıf (Ücretli sanayi işçileri, köylüler) Sosyolog Center, tpplumsal sınıfları üst, orta ve alt olarak sımflandınmştır. Toplumsal sınıflar, çeşitli biçimlerde tanımlanmışlardır.. Örneğin birkaç tanımı gözden geçirecek olursak," ... Toplumsal sınıf hem kendisi, hem de başkaları tarafından saygınlık, toplumsal ilişkiler, eylemler, mallar ve değer hükümleri bakımından nüfusun başka kesimle- , rinden farklı sayılan bir kesimidir". "Sınıflar, aynı. ekonomik durumdaki birey ve ailelerin toplanmasıdır."

140

"Toplumsal sınıf, toplumda servet, eğitim ve mesleksel konumu bakımından aşağı yukarı benzer durumda olan insanların diğerlerinden ayrılmasıdır". Tanımlar gözden geçirildiğinde, sınıfların hem gelire göre belirlenen bir olgu, hem de sınıf üyelerinin yaşam biçimlerini, sınıf bilincine sahip olmalarım içeren toplumsal bir olgu olduğu anlaşılmaktadır. Joseph Kahl toplumsal sınıfın özelliklerini yedi temel boyutta topluyor. 1. Saygınlık: Kimi insanlar, toplumda diğerlerinden daha fazla kişisel saygınlığa sahiptirler ve saygı görürler. 2. Belirli miktarda servet ya da gelire sahip olmak. 3. Toplumsal etkileşim - Geniş bir toplumda herkes herkesle etkileşimde bulunamaz. Farklı ilişki ortaya çıkar ve insanlar "Kendi çeşitlerinden " olanlarla daha rahattırlar. 4. Meslek - Bazı meslekler diğerlerinden daha yüksek sayılırlar. Nedenleri ise daha fazla ödüllendirme, toplum refahı için daha önemli olma, özel yetenekler gerektirme. 5. Sınıf bilinci- Belirli düzeylerde olan kimselerin kendi toplumsal gruplarının diğerlerinden farklılığının bilincinde olmaları. 6. Değer yönelimleri - Toplumdaki kişiler farklı ya da önemli saydıkları şeyler bakımından diğerlerinden farklıdır. Belirli kişilerden oluşan gruplar, diğerlerinden farklı, sınırlı sayıdaki soyut değerler ya da değer sistemlerine sahiptirler. 7. İktidar ya da başkalarının eylemlerini denetimi altına alabilme yeteneği. Toplumsal sınıfların doğuşu hakkındaki bazı sosyologlar, "Kültür , gelenek ve alışkanlıklara " yer verirler. Yukarıda belirttiğimiz toplumsal sınıf özelliklerine sahip olmanın etkenlerinin neler olduğu, bu sosyologlarca belirtilmiyor. Marxçı toplumsal sımf anlayışında ise bu etkenler şöyle belirtilmektedir. Bu anlayışa göre sınıf tanımı "Üretim güçlerinin belli gelişme aşamalarında a. Üretim araçlarına sahiplik ya da sahip olmama, b. Toplumsal iş - bölümü düzenindeki yerleri dolayısıyla da sahip oldukları zenginlik.141

leri elde etmede kullandıkları araçlar ve e. bu toplumsal zenginliklerden aldıkları payın büyüklüğü bakımlarından birbirlerinden ayrılan geniş insan gruplarına sınıf denir." Bu tanıma göre toplumsal sınıfların ortaya çıkışının temel etkeni, üretim araçlarının özel mülkiyete konu olmasıdır. Bu mülkiyet düzenindeki üretim ilişkileri ise, her sınıfın toplumdaki yerini belirtmektedir. Üretim araçları ile üretim ilişkileri de, o toplumdaki üretim biçimini oluşturmaktadır. II. TOPLUMSAL SINIFLAR ve EĞİTİMLE İLİŞKİLERİ Eğitimin toplumsal sınıflara göre farklılaştığım çeşitli sosyologlar belirtmişlerdir. Durkheim'e Göre Toplumsal Sınıf ve Eğitim Farklılaşması Durkheim'den aşağıya aldığımız alıntılar, bu farklılaşmayı örneklerle açıklamaktadır": "Bir toplum, içinde çeşitli çevreler, muhitler olduğuna göre çeşitli türde eğitimler vardır denebilir. Toplum kast (Kapalı toplum sınıfları) lardan mı kurulmuştur? O halde eğitim, bir kasttan öbür kasta oranla değişir. Patrisyenlerin (Roma asilzadeleri) Plebeyenlerin eğitiminin, Brahma (Eski Hint dini), Sudranm eğitiminin aynı değildi. Ortaçağda şövalyeliğin bütün inceliklerini öğrenen genç (Beyzade) ile mahallesinin kilise, okulunda bazı önemsiz gramer, basit şarkılar, aritmetik, takvim bilgilerini öğrenmeye giden halkın, avamın, köylünün eğitimi arasında ne kadar ayrılıklar vardır. Bugün dahi eğitimin toplumsal sınıflar ile değiştiğini görmüyor muyuz? Kentlinin eğitimi köylününkine benzemediği gibi, burjuvanın eğitimi de işçinin eğitimi gibi değildir... Eğitim aynı cinsten bir biçim almış değildir. Mademki çocuğun başaracağı ödevlere çevreye göre hazırlanması gerekir, eğitim de belirli bir yaştan sonra uygulandığı kimseler için aynı olmamak zorundadır. Bunun içindir ki bütün uygar ülkelerde eğitimin ayrı olduğunu ve uzmanlaştığım görüyoruz... Tamamiyle bir cinsten ve eşitçi bir eğitime rastlamak için, içinde hiçbir fark tanımayan tarih öncesi toplumlara çıkmamız gerekir.... Eğer toplum kapalı sınıftan kurulmuş, sınıf farklarına müsaade etmeyen bir olgunluk derecesine gelmişse, artık yalnız tek bir eğitim

.142

emreder. Eğer bir toplumda iş çok bölüme uğramışsa çocuk ortak fikirler, duygulardan başka bunlar üzerine pek çok meslek istidatlarını da aynı zamanda istiyecektir "Özel eğitimlerin önemi ne olursa olsun, bunların eğitimin bütününü oluşturdukları da beiirtilemez; hatta bu eğitimlerin kendi, kendilerine yetmedikleri bile söylenebilir.. Bütün özel eğitimler, ortak bir temele dayanır. Gerçeklikte hiçbir millet yoktur ki bütün çocuklara telkin edilmesi gereken ameliyelere, duygulara, düşüncelere sahip bir eğitime malik olmasın. Asıl gerçek eğilim bu ortak terbiyedir. .. Bu ortaklaşa eğitime, diğerlerine göre bir üstünlük verilmektedir. "... Niçin eğitim Ortaçağda dinsel, Rönesansta özgür, 17. yüzyılda edebi idi? Niçin eğitim bugün bilimsel olmuştur? Bu bir hata, gaflet sonunda insanların içyüzünü ve gereksinimlerini gözönünde bulundurmamaları yahut ihmalleri değil, insan gereksinimlerinin çokluğundan, çeşitlerinden dolayıdır. İnsan gereksinimleri çeşitlenmiştir; zira o gereksinimlerin bağlı olduğu toplumsal koşullar da değişmiştir de ondan..." Eğitimin toplumsal sınıflarla ilişkileri şu noktalar etrafında toplannı ak tadır : -—^ - " A. Toplumsal sınıf, eğitimin miktarını tayin eder. Ana babanın toplumsal sınıfına göre öğrenciler arasında da eğitimsel farklılaşma vardır. B. Sınıf farklılaşması, eğitimin tipini, çeşidini de tayin eder. C. Toplumsal sınıf, ayrıca, okul başarısını tayin eden bir öğedir. A. SINIFSAL FARKLILAŞMA VE EĞİTİM MİKTARI Toplumsal sınıflara göre eğitimin de bir farklılık gösterdiğini hemen hemen her türlü toplumda görebiliriz. "... Nerede toplumsal tabakalaşma sistemi varsa, orada eğitim sisteminde buııa uygun bir farklılaşma vardır biçimindeki bir ifadeyi sosyolojik yasa olarak nitelendirmek mümkündür. Sosyolog Bottomore'un belirttiği gibi bu farklılaşma, bazı ilkel toplumlarda bile görülmüştür. Örneğin Maori-

.143

ler'in. kış mevsiminde halka özgü okulları olduğu gibi, sadece asillere açık olan, özellikle şeflerin büyük oğulları için "Kutsal kolejler"i de vardır. Birçok okuryazar toplumlarda okuryazarlık, üst toplumsal tabakalara ayrılmıştır. İlk kez kitlelerin okuıyazarlığım sağlamış çağdaş sanayi toplumları bile farklı toplumsal sınıflar arasındaki bu ayrılığı kaldıramamışlardır. Hatta bu ayrılığı teşvik etmişlerdir, "rneğin İngiliz "Özel Okullar"ı üst sınıflara Özgü okullardır. Böylece her toplum, çeşitli toplumsal gruplar için çeşitli tipte okullar yaratmış ve aralarındaki farklılığı korumaya çalışmışlardır. - ^ ^ M - l M ^ ^ ^ J İ i m g y 3 baktığımız zaman, toplumsal simflara. göre eğitimdeki farklılaşmayı kolayca görebiîiriz7Her toplumun üst sınıllanna mensup bireyleri alt sınıflardakilerin elde edemediği bir takım avantajlardan yararlanırlar. İşte eğitim alanı da bu avantajlardan birisidir. Avrupa ülkelerinde yüksek öğretimde bulunan işçi sınıfı kökenli çocukların 1955 - 1960 ve 1964 yılları bakımından yüzdeleri çizelgede toplu halde görülmektedir. Avrupa Ülkelerinin

Yüksek

ve 1964 Yılları İtibariyle El

Ülke Avusturya Belçika Bulgaristan Çekoslavakya Danimarka Finlandiya Fransa Almanya (Fed. Cunı.) Yunanistan Macaristan İrlanda İtalya Lüksemburg Felemenk. Hollanda Norveç Polonya Romanya İspanya

İsveç isviçre Birleşik Krallık Yugoslavya

144

Öğrenim

1955

1960 6.0

6.0

5.0 22.2 29.1 3.4 5.1 2.3 33.1

Kurumlarında

işçisi Kökenli Çocukların

(1956)

(i956) (1956)

11.1

(1962) 19^ (1956) (1961) (1959-60) (1959) (1957)

-

11.2

13.2 -

4.0' (1956) -

8.0

(1957)

32.9 36.6

14.0

(1956)

14.0 56.0 3.7 25.0

-

(195d)

-

31.3 23.0

1960

1964

28.0

39.3 9.0 17.6 5.3 5.2 1.9 33.1

1°S5,

Yüzdeleri

(1961)

(1961) (1961) (196i)

5.0

(1964-65)

34.5 37.9 10.0

8.3 (1964-65) 5.3 (1964-65) 0.1 (1962) -

5.7 15.3 11.4 6.0 20.1 35.0 31.5 4.1 53.3 -

(1963) (1965) (1961)

(1962-6?)

Ülkemizdeki durum : Ülkemizde toplumsal sini 11 ara göre sürekli alarak yapılmış araştırmalar yoktur. Ancak ceşiili amalarla ve çeşitli * yıllarda öğrenciler üzennde yapılmış taşınmalardan baba meslekleri ile ilgili bulguları gözden geçirdiğimizde aynı gerçekle karşılaşmaktayız. Orta ye yüksek öğretimdeki öğrencilerin sosyo-ckonomik düzeyleri gözden geçirildiğinde genellikle orta smıilarm yer aldığını gömlekteyiz. Memur, subay, esnaf gibi. Alt sosyo-ekonomik gruplardan işçi ve köylü çocuklarudaha yararlanmaktadır. Araştırmaları gözden geçirdiğimizde bu gruba mensup çocuklar yüzde olarak sonuncu sıralarda yer almaktadırlar. B. SINIFSAL FARKLILAŞMA ve EĞİTİM TİPI Smıfsâl farklılaşma, eğitimin tipini de belirler. Örneğin klasik eğitim ile meslekî ve teknik öğretimde farklılaşma, sınıfsal duruma göre belirlenmektedir. Alt sınıflar mesleksel ve teknik eğitilinçocuklarını gönderirler. Ülkemizde meslekî ve teknik öğretim, trene! klâsik öğretime oranliTdaima aşağı bir konumda kalmıştıı Bunun çeşitli nedenleri vardır: a) El İşi-Zihinsel İş Ayrımı Toplumumuzda el işleri, elle yapılan, bedensel eylemi gerektiren meslekler, eskiden oerı küçük görülmüştür. "Çiftçi veya san^ir o/ctcaksanız öğrenime

ihtiyacınız

yoktur" anlayışı toplumumuzda öteden

beri yerleşmiştir. Esasen, el işi pek çok az gelişmiş ülkelerde dc küçümsenmiştir. Örneğin Dahomeyli bir bakan söyle söylüyor. "Afrika, fecî bir taklitçilik devri içindedir. Taklitçilik zihniyetinin kökü ise şudur : Afrikalılar sömürge rejiminden yakındıktan ve hatta onu yendikten sonra dahi , kendilerini yönetmiş olanları, gelişme vc ilerleme konusunda çok kez örnek saymışlardır. Taklit edecekleri adam, beyaz adamdır. Bu nedenle onun gibi yemek, onun gibi giyinmek istemektedir. Bir Afrikalı için ideal olan, artık sadece büro işidir ki, bu, onun tarımsal hizmetlerden kendisini kurtarması demektir. Nitekim beyaz adanı, göçmen kolonileri dışında artık tarımla uğraşmaktan kurtul-

.145

muştur. Avrupa'nın toplumsal düzeyine ulaşmak için, onun yaptığı öğrenimin aynını yapmak gerekir. Tahsil ise, zahmetli tarımsal işlerden bir kurtuluş yoludur." Toplumumuzda yönetici sınıf içersindeki kâtiplik, memurluk ötedenberi hem üst toplumsal tabakaların ve hem de köylünün benimsediği, özendiği bir değer halini almıştır. Memur tipinin yüksek bir değer olarak benimsenmesi, onun birtakım özellikleri dolayısiyledir. Bu özellikleri, masa başında çalışma, daha az yorulma, etrafındakilere hükmetme, üst baş temizliği, kravatlı ve şık oluş, sürekli maaşlı ve emeklilik maaşının yâni geleceğinin güvenlik altında oluşu biçiminde sıralayabiliriz. Kısaca, toplumumuzda memurluğun rahatlığı ve güvenliği kitleleri çekmektedir. b. Yoksul ya da Yeteneksiz Çocuklara Özgü Gelenek Osmanlılarda ilk sanat okulunu. 1860 yılında, Mithat Paşa, ilkokul düzeyinde açmıştır. Ordunun gereksinimini karşılamak için kurulan bu okul, bir çeşit yetimhane ve işevi niteliğinde idi. Mithat Paşa, bu okula yetim ve yoksul çocukları toplatmış, onlara, terzilik, ayakkabıcılık, araba yapımcılığı, değirmencilik, matbaacılık, dokumacılık gibi sanatları öğrenmelerini sağlamıştır. Mithat Paşa'nm bu okulları Yetimhane olarak kurması, oralara yetim ve yoksul çocukları almasıyla bir gelenek kurulmuş oldu. Böylece yeni açılan bütün sanat okulları yetim, yoksul çocuklarını öğrenci kabul etmiştir. Sanat eğitimi de yoksul öksüz çocuklara layık aşağı bir düzeyde kalmıştır. Bu durum, Cumhuriyetten sonra da süregelmiştir. Yine varlıklı aileler, çocuklarını bu okullara göndermemişlerdir. Bunlar ancak yoksul çocuklırm, diğer okullarda başarı gösteremeyen ve yeteneksiz çocuk!irin devam ettiği okullar durumuna gelmişlerdir. ; ijiKemizde özellikle kırsal kesimdeki köylü çocuklar, ilkokul üstü klâsik öğrenime devam edemedikleri ve bu öğrenim onlar için işlevsel olamadığı için zorunlu olarak mesleksel ve teknik okullara gitmektedirler. Burada, "Gelir" etmeninin önemli rol oynadığını belirthıek gerekir. Aile geliri, bir kimsenin alacağı eğitimin sadece miktarını değil, aynı zamanda çeşidini de etkilemektedir. Yüksek gelirli ailelerin çocuklarına daha fazla eğitim vemıek olanakları vardır. Bu yüzden vonların hazırlanması birçok yılları ve daha pahalı okullan gerektiren fi

.146

mesleklere Özenmeleri daha fazla olasılık içerisindedir. Ana babaların mesleksel konumlarıyla çocuğa verilen eğitim miktarı arasında doğrudan bir ilişkinin varlığını kabul etmeliyiz. Bu konuda şu orantıyı söyleyebiliriz. : Ana babaların mesleksel düzeyleri ne kadar düşükse, çocuklarına sağladıkları eğitim de' o derece azdır. Böylelikle^ alt -sınıfların kısa yoldan, kısa zamanda hayata atılmak ve bir meslek sahibi olmak kaygısı, onları daha çok bu okullara yöneltmektedir. Gerçekten sanat enstitüleri, öğretmen okulları, tanm ticaret, imam hatip, ebe okulları, assubay okulları vs. gibi meslek okullarına devam eden öğrenciler genellikle çiftçi, işçi ve dar gelirli vatandaş çocuklarıdır. Bu konudaki yargılarımız geniş ölçüde gözlemlere dayanmaktadır. Yeter sayıda bilimsel araştırmalar olmamakla birlikte gözlemlerihiK, bu hususu doğrulamaktadır. Bu okullara alt sınıfların devam etmeleri , diğer ülkelerde de bizdeki gibidir. Örneğin A.B.D de dar gelirli ailelerin çocuklarının ticaret ve endüstri kurs ve okullarına gittiklerini görüyoruz. Bizden bir örnek olarak, Ankara Yıldırım Beyazıt Sanat Enstitüsüne 1956 - 1971 yılları arasında devam eden öğrencilerin baba meslekleri üzerine yapılan bir inceleme sonuçlarına göz atalım: Çocuğu ortaokulu bitirince doğrudan Sanat gönderen babaların meslekleri : '

Enstitüsüne

Çiftçiler

: % 34.98 , 1. Sırada yer alıyor

İşçiler

: % 25.08, 2. Sırada yer alıyor

Kapıcı, Odacı

: % 7.44, 3. Sırada yer alıyor

Esnaf

:% 5.19, 4. Sırada yer alıyor.

1956 - 71 yılları arasında tasdiknameli ya da belgeli olarak Yıldırım Beyazıt Sanat Enstitüsüne kaydolan öğrencilerin baba meslekleri ise şöyle : Memur - Öğretmen Çiftçi İsçi

: % 34.08, Birinci Sırada : % 12.96 İkinci Sırada : % 9.60, Üçüncü Sırada

.147

İki çizelgeyi gözden geçirdiğimizde yukarıda belirttiğimiz hususların doğrulanmış olduğunu görürüz. Gerçekten bu okullara çocuklarını gönderen babaların meslekleri alt sınıflardan gelmektedir. Çiftçi ve işçi çocukları büyük bir çoğunluğu oluşturmaktadır. Bununla birlikte, ülkemizde son yıllarda araştırmaların da gösterdiği gibi, köylü ve işçi çocuklarının klâsik okul ve üniversitelerde de giderek artmakta olduğunu gördük. 7 İkinci çizelgede ise memurlar birinci sırayı doldurmaktadır. I Çünkü memur, genellikle, çocuğunu klâsik öğretime göndermektedir. ^ Eğer çocuk orada başarı gösteremezse sanat enstitülerine başvurulmaktadır. c. Yüksek Öğrenim Yapamama / / I i \ x

/ / I i \ \ \

Sanat Enstitülerini bitirenlerin daha yüksek öğrenim yapabilme olanaklarının bulunmamam ya da çok sınırlı oluşu, ülkemizde sanat okullarına rağbeti azaltan çok önemli bir etmen olmuştu. Yükselmek isteği herkesin en doğal hakkıdır. Bu okullar daha fazla yükselmeye olanak vermediği, dikey yükselişi sağlayamayan birer çıkmaz sokak durumunda olduklan için diğer klâsik okullara rağbet artmakta idi. Ülkemizde sanat okulları için sınırlı birkaç yüksek okul mevcuttu. Erkek teknik yüksek öğretmen okulu, Kız teknik yüksek öğretmen okulu, v.s. gibi. Bunların sayıları çok sınırlı idi. Ayrıca bazı yüksek okullarda öğrenim, daha üst öğrenim için geçerli sayılmamış, böylece ilerleme ve yükselme yolları kapalı tutulmuştu. Böylece, orta öğretimin yapısı, birbirine kapalı dikey kuruluşlar halinde kalmış, yatay ve dikey toplumsal hareketlilik gerçekleşmemiş, üniversite öğrenimine giriş hakkı yalnız lisenin tekelinde tutularak lisenin saygınlığı daha da arttırılmıştı. d. Mezunların İstihdam Edilememesi Mezunların piyasada meslekleriyle ilgili bir iş bulamaması da çekiciliği azaltan bir etmendir. Sanayi yaşamının gerçekleşmesiyle teknik elemanlara geniş ölçüde gereksinim duyulacaktır. Örneğin Almanya'daki Türk işçileri üzerinde yapılan bir araştırmada, onların meslekî ve teknik öğretim ile ilgili tutumlarının olumlu yönde değişmiş olduğunu görmekteyiz.

.148

İşçilerin erkek çocuklarına vermek istedikleri öğrenim ile ilgili bir soruya, onların çoğunluğunun üniversite veya yüksek okuldan (c/o 69.4) sonra, ikinci derecede, "Lise ayarında teknik okullara" rağbet ettikleri anlaşılmıştır. Örnekleme giren işçilerin % 20.9'u oğullarım teknik okula göndermek istemişlerdir. Liseye devam ettirmek isteyenlerin oranı ise 0.4'dür. Daha önceki araştırmalarda belirttiğimiz Türkiye'deki duruma ters düşen bu tutumda oradaki sanayi yaşamının geniş rolü olduğunda kuşku yoktur. Günümüzde bu okullardan mezvn olanlara yüksek öğrenim yapma olanağı sağlanmıştır. Fakat aşağıdaki çizelgede görüleceği gibi, üniversiteye bu okullardan girenlerin oranı azdır. 198o ÜSS'na Başvuran

ve Yerleşenlerin

Okul Türlerine Göre

Dağılımı

Sayı

Oran 2/1

Okul Türleri

Başvuran

Yerleşen

%

Tüm Adaylar

467.280

41.572

8.90

1.

Lise Çıkışlılar

311.516

32.284

10.36

2,

MesleK Lisesi Çıkışlılar

155.719

9.288

5.96

A. Öğretmen Lisesi

15.120

2.777

18.37

B. İmara -Hatip Lisesi

10.624

671

6 32

4.342

632

14.56

2.583

4.16 3.45

C. Teknik Lise D. Endüstri - Meslek Lisesi

62.058 10.739

371

F. Ticaret Lisesi

44.477

1.228

ci

8.359

1.026

12.27

G. Diğer Meslek Liseleri

r-

E. Kız Meslek Lisesi

Kaynak: ÜSYM verileri N o t : Diğer meslek liseleri, Askeri Lise, Polis Koleji, Sağlık lisesi, MaliyeTapu Kadastro Mes. Lis. , Tarım Meslek UM-... EV Ekonomisi Meslek Lisesi, Hayvan Sağlığı Meslek Li-.^si. 1 Mc-i-ilik/ve L-ı v.ra Meslek Lisesi, Assubay Okulları, k

149

Yine , Sanat Enstitüsü mezunları (1970 - 1971) ile ilgili araştırma sonuçlarına göre mezunların % 34.3'ü mesleğine uygun işlerde çalışmaktadır. Bu oranın yansına yakın bir kısmı ( % 13.1) devlet fabrikalarında işçi ya da ressam olarak, diğerleri ise özel fabrika ve işletmelerde çalışmaktadır. Halkın klâsik eğitime olan değer yargısı, meslek okullarım da etkilemiş ve bu okullar kendi amaçlarından uzaklaşarak 1930 dan beri klâsik genel eğitim kurumlarından liseye benzeme çabası içerisine düşmüşlerdir. Bu durumda eğitim sisteminin ülkenin ekonomik kalkınmasına yardım edecek gerekli insangticünün yetişememesine neden olmuştur. Çünkü bu okullar, programlanndan meslek ve atelye derslerini azaltmak zorunluluğunda kalmışlardır. Aşağıdaki tabloda yıllara göre meslek derslerindeki azalışı görmek mümkündür. Son yıllarda meslek dersleri saatlerinin arttmldığmı gömlekteyiz. Sanat Enstitülerinde Meslek ve Kültür Derslerine Ayrılan Zamanın Yüzde Oram Dersler 1

1924

Meslek Dersleri ve Alclyc 76 •Kültür Dersleri

24

1940

1950

1960

1970

1980 1 9 8 7

68

" 79

55

51

57

72

32

26

45.

49

43".

28

e. Mezunların Sermaye Bulamamaları Bu okullara esasen yoksul çevrelerden gelen öğrenciler, mezuniyetlerinden sonra kendilerinin özel olarak çalışabilecekleri olanaklardan yoksundurlar. Kendi işlerini çevirebilecek gerekli sermaye kolaylıklarını bulamamışlardır. /'. Liiks Teknik Eğitim ; Bazı alanlarda, özellikle kızlar için açılan teknik okullardaki /(iğretim, ortalama Türk ailesi için lüks bir eğitim olmuştur. Örneğin / programlarında yer alan sunî çiçek yapımı, şapka yapımı, moda, pas( lacılık gibi bir san'ata hazırlayıcı nitelikteki dersler toplumumuz gerek\ sinimIcrinc uymamakta idi. Bu yüzden de bu gibi şeylerin piyasada ! alıcısı olmadığı için sürüm yapılamamakta idi.

.150

Örneğin 1950 yılına kadar Ankara'da sunî çiçek yapıp satan bir tek dükkân bile açılmamıştı. Bu yüzden ortanın üsiündeki aileler Kız Sanat okullarına çocuklarım gönderebilmişlerdir. Ayrıca bu okulların sadece büyük kentlerde açılmış olması, köy kızlarının devamını engellemiştir. g. Ders Programları ile Çevre Gereksinimleri Sanat okullarının ders programları ile, çevrenin gereksinimleri • arasında iyi düzenlenmiş bir ilişkinin mevcut olmaması da bu okullara rağbeti azaltan nedenler olmuştur. Sadece marangozluk, demircilik/ yapıcılık, tesviyecilik gibi sınırlı alanlarda sanat öğretilmiştir. Gezici erkek köy kurslarında bile yıllardan beri aynı konuların öğretimi, erkekler bakımından bu kurslara rağbeti azaltan bir etmen olmuştur. Mesleksel ve teknik eğitimle ilgili değer yargıları da toplumumuzda sanayileşme sürecine paralel Qİarak olumlu biçimde ) değişmektedir. Özellikle sanayi bölgelerimizde, mesleksel öğretim işlevsel olmaya başlayınca ^ üst ve orta sosyo-ekonomik düzey! çocuklarının ilgisipi çekmektedir. Bu okulları bitirenlerin yüksek öğretime geçişlerinin sağlanması, piyasada rahatlıkla iş bulabilmeleri, bu okulları cazip duruma getirmiştir. Nitekim ayrılan kontenjan fazlasından başvurularda sınavla eleman alınması bu hususu doğrular niteliktedir. Örneğin 1977 yılında Seydişehir'de Endüstri Meslek Lisesine 600 başvuru vardı. Kontenjan ise 100 kişi idi. Büyük sanayi kuruluşlarının bulunduğu bölgelerde Endüstri Meslek Liseleriyle geliştirilen işbirliği, bu okullara rağbeti arttıran önemli uygulamalardır. Günümüz Türkiye'sinde mesleksel ve teknik öğretimin önemi anlaşılmış olup, çocuğunun kâtip olmasını isteyenler, artık onun bir iş / sahibi olmasını, bir iş Öğeıımesini istemektedirler. y C. TOPLUMSAL SINIF ve ÖĞRENCİ BAŞARISI Başarı, toplumsal yaşama katılmadaki etkenlik ya da etkililik olarak tanımlanabilir. Başarı, kişinin ussal ve düşünsel yetenekleriyle olduğu kadar, bu yeteneklerin geliştirilmesine, işlenmesine uygun ortam ve şartlarla da yakından ilgilidir. Bu ortam ise kişiye, yetenekler

ri konusunda özgüven, başarı güdüsü ve ilgisi ve nihayet bunu gerçekleştirme kanallarının sağlanmasını içerir. Aile çevresinin çok üzerindeki etkileriyle ne de/\'ü yakın bir bağlantısı olduğu açıktır. Bunu daha sonraki açıklamalanmızda aynntılı olarak ele alacağız. Toplumsal sınıf, öğrencilerin enerjilerine ve muayyen yönUre yönelmelerine etkisi bakımından da okııl başarısını layin eder. Hatta çocuğun aile dışındaki çevresini, örneğin tanışabileceği kişilerle arkadaşlarını belirler. Özellikle alt toplumsal sınıflardan gelen çocuklar bakınızdan bu etken önem kazanmaktadır. Gelir düzeyleri düşük kimselerin çocukları yeter derecede beslenemekte (Kötü beslenme, protein ve vitamin yetersizliği), bu durum zihinsel gelişimi yavaşlatmakta vc okul başarısını eıkilemektedir. Okul araç ve gereçleri kendilerine yeterince sağlanamamakta, kötü sağlık koşullan ve konutlarının yetersiz ve kalabalık oluşu, onlara uygun bir çalışma ortamı yaratamamaktadır. Isınma, aydınlanma, temizlenme, giyinme gibi biyolojik gereksinimlerin de bu sınıflarca yeterince karşılanamadığını da ekliyebiliriz. Bu durumlar çocuğun başarısızlığına, sınıfta kalmasına, ya da okuldan ayrılmasına yol açmaktadır. Ailenin büyüklüğü de, ana baba tarafından çocığa gösterilen ilginin derecesini tayin etmesi bakımından başarı üzerinde etkili olan bir değişkendir. Kalabalık aileler, hangi toplumsal sınıfta olursa olsun, başarı sağlayacak bir dil gücü kazandırma bakımından, kalabalık olmayan ailelerden gelen çocuklara oranla daha az yararlıdır. Bu yönden işçi ve köylü aileleri çocuklarının genellikle bu durumda oldukları söylenebilir. Kötü konut ve aşın kalabalıktık çocuğun ev ödevlerini yapmasını engellediği gibi, kitap okumasını ve yapıcı oyun oynamasını da engellemektedir. Aynca gelir düşüklüğü, çocuğun okuldan ayrılmasını ve onun dışarda çalışmasını gerektirmektedir : Baba mesleği ile okuldaki başan arasında sıkı bir ilişki olduğu saptanmıştır. Baba mesleği fazla kazanç sağlamakta ise, çocuk, aile çevresinden enîellektüelbakımdan yararlı etkilere bağlı olmaktadır. İsçi çocuklannın hastalık oranları daha yüksek ve

tedavi

olanak-

lan is 3 azdır. Özellikle Batı ülkelerinde gecekondu bölgelerinde itcliksiz el işçilerinin çocuklan fiziksel özürlülüklerle karşı karşıvadırlar. Örneğin şaşılık, tırnak yeme, yatağını ıslatma gibi. Bu çocuklar Kliniklere devam edememektedirler. Bu nedenle bu bölgelerde sabit klinikler kurmak gerekmektedir. Öğrencinin sağlıklı bir kişilik geliştirmesinde okul dışı eylemlere ya da müfredat dışı eylemlere katılması geniş rol oynamaktadır. Örneğin müzik, spor,,güzel sanatlann herhangi bir dalı, izcilik v.s. gibi eylemlere katılma. Alt sınıflar çocukla , bu eylemlere genelliğe katılamamaktadırlar. Bu eylemlerin gerektirdiği araç gereçleri satın alamayan çocuklar, ailelerine gelir sağlamak için piyasada yanm zamanlı olarak çalışma1 zorunluluğundadırlar. Aynca alt sınıflann inanç ve değerleri de çocuğun başarısını etkileyen bir öge olmaktadır. İngiltere ve Amerika'da i^çi sınıfı ile ilgili araştırmalarda ailelerin çocukla* m okutmak isteklerinin çok olduğu, üniversiteye gönderme isteğinin de azlığı belirlenmiştir. İşte, ana babalara! bu tutumu, çocuklara da yansımıştır. Çocuı m cinsiyeti de onun başansmı etkilemektedir. Dar gelirli aileler açısmdan çocuklann eğitim giderlerinin ağırlığı, eğitim tercihinin sürekli olarak erkek çocuklaı yararına kullanılmasına yol açmaktadır. Kız çocuğun evdeki varlığı geçici olarak görülür. Oysaki erkek çocuk, ailenin temeli sayılır. (Geleneksel toplumda), Kızın geçiciliği düşüncesi, ona eğitim maliyetini gereksiz kılmaktadır. Devamsızlık, okuldan aynlma kızlarda daha çoktur. İlköğretim sonrası eğitim düzeylerinde köylü kızlar azdır. Bü\ük kentlere kızlann yalnız gönderilmesi ahlâk değerlerine ters düşer. Onun başarı ölçütü, iyi bir evlilik yapabilmesine bağlanır. Erkeğin başansı, iş \ e meslek yaşamındaki konuma ve koşullanna göre hesaplanır. Oıta sınıf anababaları, çocuklarının okulda gelişmeleri bakımından işçi sınıf velilerinden daha fazla ilgilidirivir. Çocuklar büyüdükçe onların ilgileri daha fazla artmaktadır. Örneğin çocuklarının görevlerini nasıl yaptıklarını anlamak için okulu sık sık zij'aret ederler. Bu hususta smıf öğretmeni ile temas ettikten başka, okul müdürü ile de görüşmektedirler. Oysaki işçi sınıfı veliler?. sadece smıf öğretmenini görmekle yetinmektedirler. Ayrıca çocuklar nm gelişmesi bakımından oıta sınıf velileri, öğretmenlerle tartışmaktadırlar Oysa bunu işçi sınıfı velileri çok nadir yapmaktadırlar.

153

Sonuç olarak, işçi sınıf aileleri, çocukları bakımından ve çocukların da kendileri bakımından büyük emeller peşinde olmadıkları söylenebilir. D. EĞİTİMSEL ÖNLEMLER Yukarıda belirtilen hususlar ışığında eğitim yönünden ne gibi önlemler söz konusu olabilir? Önce, Anayasamızda yer alan "Sosyal Devlet" ilkelerinin gerektiği biçimde uygulanması şarttır. Bunun dışında eğitim yönünden şu iki önlem söz konusu olabilir. 1. Toplumsal sınıf farklarının azaltılmasına eğitim yoluyla yardımcı olmak Eğitime ayrılan kaynaklar artırıldığı zaman, toplumda gelir dağılışındaki eşitsizliklerin bir dereceye kadar azalacağı kuşkusuzdur. Eğitim yatırımları, alt tabakalardan hareketlilik yoluyla yukarı çıkan bireylerin toplumda örnek olarak diğerlerini de aynı duruma gelmek için özendirerek başarı isteğini kamçılar ve böylece toplumda değişmeye doğru bir yönelim ve hareket başlar. Bu durum, aynı zamanda yarışma ve beklenti düzeyini arttırıp, ekonomik kalkınmada önemli bir öge olan müteşebbis işgücü ve aydınların doğuşuna yol açabilir. Yine, orta sınıfın oluşum ve güçlenmesi yollarından birisi de kuşkusuz, eğitimdir. * 2: Eğitim Yoluyla Toplumsal Hareketliliğin Gerçekleştirilmesi Alt sınıfların eğitimine önem vererek çocuğunu okutmak isteğinin toplumumuzda giderek güçlendiğini görmekteyiz. Bu durumu özellikle meslek tercihlerinde açıkça görebiliriz. Son zamanlarda yüksek kazanç getiren mesleklere rağbet artmıştır.

»

tf 154

12.

Bölüm

AİLE VE EĞİTİM

Bu bölümde aile kurumunun çocuk eğitimiyle ilgili toplumsal özelliklerine değinilecektir. Konuyu daha çok ailenin işlevleri yönünden ele alacağız. Aile, yüzyüze ve içten ilişkileri en güçlü olduğu birincil gruplardandır. Bu nedenle, bireyin tutum ve değerlerinin oluşumunda birincil ' etkileşimi sağlaması yönünden ayrı bir öneme sahiptir. Onun temel kurumlar arasında yer alışının nedenlerinden birisi de budur. I. AİLENİN EĞİTİMSEL İŞLEVLERİ Eğitim sistemi açısından biçimlerde ele alınabilir.

ailenin birkaç işlevi

aşağıdaki

Toplumsallaştırma İşlevi - Toplumsallaştırma, çocuğu dolaysız olarak etkileyen bir süreçtir. Özellikle kültür aktarma yönünden toplumsallaşmanın önemi büyüktür. Çocuğun kişiliğinin gelişmesi ailede başlar. Toplumsal normlar orada öğrenilir. İlk beş yılda aile, bilinçli ya da bilinçsiz birşeyler öğretir. Bu dönemTçöcuğun ilk toplumsallaşma dönemidir. Örneğin cinsel roller, çocuğun tuvalet eğitiminde öğretilir. Çocuğun din eğitiminin önemli bir kısmı da aile kurumunda yerine getirilir. Dinsel törenler, dualar ailede öğrenilir ve diğer dinsel uygulamalar yine genellikle aile içinde yerine getirilir.^Aynca çocuk ya da ergenin antisosyla davranışlarının ailece denetlenmesTde onun toplumsallaşmasını içerir. İlk beş yıldan sonra ailenin eğitim görevlerini okul üzerine alır. Çok az öğretmen, çocukta anne babası gibi derin iz bırakır. Çocuk, değerleri, duyguları ve konum beklentilerini ailenin her üyesiyle olan deneyimleri yoluyla öğrenir. 155

Çocuğun ilk ödüllendirilme ve cezalandırılması, kendisi tıakkıdaki iik araştırma ve ilk davranış örnekleri ile aile içinde demeyin: durumuna gelir ve bütün bunlar temel kişiliğin gelişimine yardım eder. Günlük yaşam davranışları, çocuğa grubunun davranış örneklerini göstermek ve duyguları belirtmek bakımıdan önemlidir. Günlük yaşam davranıştan, çocuğa grubunun davranış örneklerini göstermek ve duygulan belirtmek bakımından önemlidir. Ailede toplumsallaşma, çocuğa öğretimde bulunma, rehberlik, çocuğun eylemlerine yanıt vermek ve kendi eylemlerine çocuğu katmak yolîanyla olur. Çocuk da uygun örnekleri ve değerleri seçer. Bu seçimi, gözlem, başkalanna katılma, rol oynama ve kendi düşünce ve davranışını yargılama yollarıyla gerçekleştirir. Eğitim İşlevi - Çocuğun Örgün eğitimini okul üzerine almıştır. Okula giriş yaşı düşmüş, çıkış yaşı ise yükselmiştir. Bu nedenle okul, bireyin yaşamının büyük bir kısmını doldurmaktadır. Yeni tıp aile, eskiye oranla, eğitim konusunda daha ilgili ve bilgilidir. Öğretmenle yakın işbirliği ile ana babalar kendilerine düşen görevi yerine getirebilirler. II. AİLENİN ÇEŞİTLİ YÖNLERİ VE EĞİTİM A. Aile Büyüklüğü - Ailelerin geniş ve dar aile tipinde.oluştan, çocuk eğitimi bakımından önem taşımaktadır. İngiltere'de işçi smıfinda daha çok geniş aileler görülmektedir. Çocuk suçluluğu oranı da bu ailelerde yüksektir. Geniş ajlelerdeki çocuk sayısının fazla oluşu, çocuklann yeter derecede eğitimlerine engel olmaktadır. Oysaki iki ya da üç çocuklu dar ailelerde ana babalar, çocukların eğilimleriyle daha yakından ilgilenebilmektedir. Ülkemizde gecekondu ailelerindeki çocuk sayısının fazlalığı da eğitimlerinin sağlanamamasına ve antiso syal davranışlara yol açmaktadır. B. Boşanma - Boşanma süresinden, gerilimlerden çocuklar zarar gömlektedir. Çocuklarda güvensizlik duygusu artmaktadır. Düzensiz aile ortaya çıkmakta ve suçlu çocuklar sayısal olarak artış göstermektedir. Suç işlemeyenler ise topluma küskünlük içinde ve. hüzünlü bir yaşam sürmektedirler.

156

Eşlerin boşanması ile çocukların sorunları artmaktadır. Çocukların, boşanmadan sonra ana babalan ile ilişkileri iyi gitmemektedir. Anne ile yaşayan çocukların pek azı babalan ile düzenli ilişki kurabiliyor. Babalar, eşlerinden sonra çocuklarla ilişkilerini sürdürmek istememektedirler. Hatta çocukların nafaka (Bakımlık) parasını ödemek istemiyorlar. Baba sevgisi de anne sevgisi kadar çocuğun ruhsal gelişiminde önemli bir yer tutar. Babadan ilgi ve sevgi görmeyen çocuklarda güvensizlik, özsaygısını yitirme, terkedilmişlik duyguları gelişmektedir. Annenin, baba rolünü de üzerine almasıyla, çocuklarla ilişkin sağlıklı. olamamaktadır. Yapılan araştırmalar, boşanmış aile çocuklarında ruhsal uyumsuzluk oranının yüksek olduğunu göstermektedir. Bu uyumsuzluklann en öne ılısi, ruhsal çökkünlük, okul başansızlığı, çeşitli davranış bozuklu! 'andır. Okul yaşına gelmemiş çocuklarla, ergenlik çağındakiler boşanmalardan Jaha olumsuz etkilenmektedirler. Her ülkede boşanma ile çocuklar açısından alman önlemler yetersiz kalmaktadır. Örneğm bakımlığı düzenli olarak ödetmek için annenin mahkemelerde, icra dairelerinde çaba harcaması gerekiyor. Son yıllarda "Ortak Velâyet" uygulaması ile soruna bir çözüm getirilmiştir. Boşanan eşlerin isteği ile mahkeme, ortak velâyet karan vermektedir. Bu uygulamada ana baba, çocuklannı belli sürelerle yanlarında tutmaktadırlar. Böylece çocukkr da boşanma ile ana babadan birini yitirmiş olmuyor, ruhsal yönden örselenmiyor. Boşanmanın çocuklara etkisi, farklı yaşlara göre farklılaşmaktadır. 2-2.5 yaşlanna rastlayan boşanmalarda çocukta fark edilme korkusu görülmektedir. 3-4.5 yaşlarında olmuşsa çocukta saldırganlık davranışı görülür. Çocuk, kendini suçlu hisseder, özgüveni zedelenir, hayalgücü azalır ve çekingenlik sergiler. 5-6 yaşlannda, bu tepkilere ek olarak kaygı, rahatsızlık, abartılmış korkular ve saldırganlık görülebilir. İlkokul dönemindeki çocuklar şiddetli üzüntü, korku ve kaygı gibi tepki1 er verirler.

157

Boşanmanın çocuk üzerindeki etkisinde cinsiyet farklılığı id inilmektedir. Erkek çocuklar, kızlara göre boşanmadan daha fazla zarar görmektedir. Boşanma, çocukların benlik kavramlarını da olumsuz yönde etkilemektedir. Boşanmadan sonra tek ebeveynle birlikte kalma durumundaki çocukta okul başarısızlığı, yalan söyleme, çalma ve cinsel rol zedelenmeleri gibi olumsuz davranışlar izlenebilmektedir. Çocuğun duygusal sorunlarının okula yansıması sonucu okul başarısı olumsuz yönde etkilenmektedir. Ders sırasındaki dikkatsizlik ve dalgınlık, okul başarısını düşürebilir. Eğer boşanmadan sonra ebeveynlerden biriyle görüştürülmüyorsa, çocuk duygusal gerilime girebilir. Bu da okul başarısının düşmesine neden olur. -

Yalnız annenin olduğu evlerde erkek çocuğun cinsel kimliğini kazanması zor olmaktadır. Çocuğun kimin yânında kalacağına karar verildikten sonra, çocuğun yılın büyük bir kısmını bir ebeveynle geriye kalan kısmını da diğer ebeveyn ile geçirmesinden kaynaklanan yeni bir aile yaşantısına uyum sağlama sorunu ortaya çıkmaktadır. Annesi-babası boşanmış çocuk, arkadaş grubundan da soyutlanmaktadır. Çünkü, kendi ailesini arkadaşlarmmkinden beceriksiz bulduğu için, arkadaşlarının yaşamlarına gıpta eder, kendini onlardan ayırt eder. Çocukluk yıllarında boşanmanın meydana getirdiği sonuçlar çocuğu yetişkinlikte de etkileyebilmektedir. Yetişkinlikteki kişilik bozukluğu, nevroz, suçluluk ve intihar girişimleri ile, dağılmış bir aileden geimiş olmak arasında ilişki olduğu saptanmıştır. Fakat, bütün bu verilere rağmen boşanmanın her çocukta kişilik bozukluklarına neden olduğu söylenemez. Bazı çocuklar bu olayı daha hafif atlatırken, bazı çocuklar için bu, gerçekten zordur. Çocuklarına bu olayı en az zarar görecek biçimde atlatabilmeleri için anne babalar, boşanma olayını açık ve yalın bir dille, birbirlerini suçlamadan ve kötülemeden anlatmalıdırlar. Ana-babalar, çocuklarını taraf tutmaya zorlamamalı, onları çalışmaların dışında tutmalıdır. Boşanma olayının,'

158

onu bir süre mutsuz edeceği, ama bu olayda onun suçunun olmadığı anlatılmalıdır. Boşanmadan sonra çocuğu reddetmek ya da kollamak yerine, dengeli bir tutumla bu olayı kabullenmesine yardımcı olunmalıdır. Gerektiğinde psikolojik danışma merkezlerine de başvurulmalıdır. Çocuk, hem anneyi, hem de babayı düzenli aralıklarla görebilmelidir. Oysaki bizim toplumda ana ya da baba, çocuğa bir diğerini mümkün olduğunca göztermemeyi, onun düşmanı gibi algılamayı tercih etmektedirler. Bu davranışın yanlışlığı ortadadır. Kuşkusuz boşanmaları mümkün olduğunca önlemek ya da azaltmak, tüm toplumun görevi olmalıdır. Bunun için aile politikaları, ülkenin ekonomik durumu ve yöneticiler devreye girmektedir. C. Çalışan Kadınlar,- Çalışan kadınların çocuğa bakımı ve onu eğitmesi güçleşmektedir. Aynı zamanda annelerin çocukla duygusal ilişkileri, sevgide bulunma gibi davranışlara da aksamaktadır. Böyle çocuk, anneden başka kimselerle sıkı ilişkiler içinde olabilecektir. Okullar yönünden de çalışan kadınların sorunları artmaktadır. Okul tatil olduğu zaman çocuğa kim bakacak? Kadın sabah işine çocuktan önce gidiyorsa çocuğu okula kim hazırlayacak? Akşam eve çocuktan sonra dönüyorsa yine çocukla kim ilgilenecek? Okul otoritelerinin bu sorunlara yönelmesi gerekmektedir. Örneğin okul sorumluluğunda tatil zamanlarında oyun merkezleri açılabilir. Ya da okulda öğleden sonraları ve ders saatleri dışında etkinlikler düzenlenebilir. Annenin çalışmasının çocuk üzerindeki olumsuz etkilerini inceleyenler şu hususlara değinmişlerdir : * Annenin çalışması, çocuğun gelişmesinde aksaklıklar yaratır. * Çocukta uyum ve davranış bozukluklanna yol açar. *• Çocuklan yalnız kalır, ihmal edilirler. Bu nedenlerle annenin ev dışında çalışmasına karşı çıkılmıştır. Şu bir gerçektir ki, çalışan annenin çocuğunun ruhsal gelişimi aksar. Yorgun olan anne, ev işleriyle uğraşırken çocuğa yeterince zaman ayıramaz. Oysa çocüğun ilgi ve özene gereksinimi vardır. 159

Çocuk kendini ihmal edilmiş hisseder. Anne - çocuk ilişkilerini geliştiremez. Oysa annenin gösterdiği ilgi ve şefkat, çocuğuna karşı tutumu, çocuk yetiştirme ideali ve disiplin anlayışı çocuğun gelişimini ve kişiliğini etkiler. } Annenin çalışması, çocukta kırıklık ve güvensizlik, kaygı ve karamsarlık yaratabileceği gibi, saldırganlık ve suçluluğa bile yol açabilir. Ancak anne yokluğunda uygun eğitim ve sürekli denetim sağlandığında bu olumsuz sonuçlar ortadan kalkabilir. Sonra, bu sonuçlar her anne için geçerli değildir. Çalıştığı halde çocuğuna yeter derecede sevgi gösteren annenin çocuğu sorunlu olmaz. Bir araştırmada, annesi çalışan ilkokul çocuklarının, sınıf içi davranışlarında silik ve çekingen oldukları, okul başarılarının düşük olduğu gözlenmiştir. Annenin-yorgunluğu, ilgisizliği, başarısızlıkta rol oynamıştır. Çocuk, eve dönünce okul durumunu anlatacağı anneyi karşısında bulamaz. Ondan bu ilgiyi göremeyince de başarısızlığa düşer. Ülkemizde çalışan kadına verilen doğum izninin kısalığı, iş yerlerine ve devlet kuruluşlarına bağlı gündüz bakımevlerinin azlığı, ücretsiz kreş ve bakımevi sayısının çok az olması, özel kreş ve ana okullarının da çok masraflı olması, çalışan anneleri çocuk bakımı yönünden güç durumlara sokmaktadır. Bu bakımdan bir çok çalışan anne, çocuğunu büyükanneye bırakmaktadır. Özellikle kadının annesinden yararlanılmaktadır. Fakat, çocuğu büyükanneye bırakmak da çeşitli sorunlar doğurmaktadır. ^Büyükanne tarafından bakılan, anne ve babadan uzak büyüyen çocuklann zamanla ailelerinden soğuduktan, *Anne ve babadan uzaklaştıkları, *Aıle ortamına görülmüştür.

uyum

sağlamakta

güçlüğe

düştükleri

* Ayrıca, büyükannenin kendi değerler sistemine göre çocuğu eğitmesi, çok eski kurallara göre çocuğu yetiştirmesi , çocuğun beslenmesinde yanlış yöntemlere başvurması da çok görülmekte,-bu yüzden anne - kız arasında anlaşmazlıklar da olmaktadır.

160

Fakat bütün bu olumsuz sonuçlara rağmen, yine de büyük annelerin bakımı, diğer bakıcılara tercih edilmektedir. Böylece yaşlı kadınlar, toplumumuzda çok önemli bir tampon işleve sahiptirler. Diğer bakıcı kişiler ise çeşitli sorunlar doğurmaktadırlar. Çünkü bakıcılar, genellikle bilgili ve uzman kişiler değildirler. Ülkemizde kentleşmenin hızlanması, kadının çalışma yaşamına artan sayıda girişi, kreş, bakımevi, yuva ve anaokulu gereksinimini arttırmıştır. Bu gereksinim karşısında gerek kamu, gerekse özel kuruluşların bu tür kurumlan açarak, buralara, bilgili yetenekli elemanları getirterek faaliyete geçirmesi gerekmektedir. Ayrıca bu çocukların okul dönüşünde boş zamanlarını değerlendirecek çocuk kulüpleri gibi kurumların ve kitaplıkların bol sayıda açılması gerekmektedir. D. Aile ve Okul .İşbirliği - Çocuk okula başlamadan önce ailenin çeşitli sorumlulukları vardır. Bunlar arasında, çocuğun özgürlüğü ve bağımsızlığa teşvik edilmesi gelmektedir. Ayrıca bazı çocuklar altı yaşında okula gitmeye hazır değildirler. Çocuğunu nesnel olarak görebilen ana baba, bu durumun farkındadır. Fakat çoğu kez ana babalar böyle bir değerlendirmenin deneyim ve nesnelliğinden yoksundurlar. Batı ülkelerindeki birçok okullar, yıl sonuna yakın günlerde okula gelecek yıl kaydolacak çocuklar için bir gün düzenlerler. Bu çocuklar o gün anababalarıyla okula gelir, okulu ziyaret eder, sorular sorarlar. Ayrıca onların ön kayıtları yapılır. Okula gitmeden önce birçok çocuğun yaşamlarında ana baba, yegâne otorite simgesidir. Çocuk okula gidince, ana baba, çocuk üzerinde öğretmenin otoritesini de paylaşmalıdırlar. Özellikle okul kurallarını bozan çocuklar bakımından velîler ve öğretmenler ciddî sorunlarla karşılaşırlar. Çocuklar okul kurallarını bozdukları ve cezalandırıldıkları zaman velîler hemen öğretmenin karşısında olur ve öğretmeni çocuğun önünde eleştirirler. Bu durum kuşkusuz öğrencinin zaranna olmaktadır. Çünkü çocuk, sınıfta, öğretmenin otoritesine saygı duymayı öğrenmelidir. Öğretmenlerin karşılaştığı bir başka sorun da , ev ödevleri ile ilgilidir. bu konuda öğretmenlerle işbirliği yapılmamaktadır. Kimi ana 161

babalar çocuHannın eğitimsel başarılarıyla aşırı derecede ilgilenirler. Onlara aşırı derecede yardım ve rehberlik etmekle çocuklarında kendiliğindenlik ve girişim yoksunluğuna neden olurlar. Çocuğun ödevlerini ve araştırmalarını kendileri hazırlarlar. Oysaki çocuğa asgarî bir yardım gereklidir. Çocuklarına ödevlerini düzenli olarak yapmalarını teşvik ettiklerinde ona yardım etmiş olurlar. Ana baba ve öğretmenler arasında başka çatışmalar da çıkabilmektedir. Bu anlaşmazlıklardaki nedenler, okul ve velîlerin çocuktan farklı beklentiler içerisinde bulunmalarından kaynaklanmaktadır. Örneğin okul daha çok evrensel değerleri çocuğa aşılamak isterken, aileler, üyesi oldukları alt grupların değerlerini çocuğa benimsetmek isterler. Bir başka örnek olarak da, her iki tarafın farklı disiplin anlayışları belirtilebilir. İşte böyle anlaşmazlıkların giderilmesi için veli-öğretmen işbirliği gerekli olmaktadır. Öğretmen - velî işbirliğinin güçlendirilmesi, öğretmenler tarafından ev ziyaretleri, ana babalar için çocukla ilgili programlar ve okulda geceler düzenlenmesi çocuğun yararına olabilecek birkaç örnek çözüm y o l u d u n j E. Aile Yaşamı îçin Eğitim - Aile yaşamı için eğitim, çocuğun ileriki yaşamını etkilemesi yönünden önemlidir. Bu: konuda hem geleneksel eğitim, hem de örgün eğitim rol oynar. Evlenme ve aile yaşamı ile ilgili eğitim evde başlamalıdır. Ana babaların çoğu, bu konuda gerekli bilgiye sahip değildirler. Ayrıca çocukların bu konudaki sorularım nesnel olarak yanıtlayanı azlar. İşte böyle kritik sorulan aileler yanıtlayamaymca, çocuklar da bunları akran gruplanndan doğru ya da yanlış biçimde öğrenmeye çalışırlar. Onların kuşkulu tavsiyeleriyle çok önemli kararlar alırlar. Sorumlu ana babalar, çocuklannın başarılı evlenme yapabilmeleri için , onlan asgarî düzeyde de olsa, bu konularda eğitmelidirler. Örgün eğitim olarak aile yaşamı eğitimi, daha çok üniversite ve yüksek okullarda yer almaktadır. Bu da çok yeni ve son zamanlardaki bir yaklaşımdır. Bugün bu konulardaki kurslar sosyoloji, psikoloji ve

162

ev ekonomisi programlan içerisinde yer almaktadır. Ayrıca, bu konuları işleyen etkin halk eğitimi programları da onları bu yönden eğitebilir. Sonuç olarak, sanayileşme süreci ile aile daralmış, sadece ana baba ve çocuklardan oluşan bir birim durumuna gelmiştir. Bu nedenle de işlevlerinin bir kısmım başka kurumlara devretmiştir. Bununla birlikte, a) Sevgi işlevi (Sevmek ve sevilmek) b) Biyolojik işlev (Çocuk dünyaya getirmek) c) Çocuğun toplumsallaştırması (Çocuğun yetiştirilmesi ve eğitilmesi) gibi işlevleri ailenin hayatiyetini sürdürmekte olup, değişmeyen işlevler niteliğine dönüşerek , ailenin önemini korumaktadır. Bunun yanında okulun işlevleri de giderek arttığı için /aile ile işbirliği gereği ortaya çıkmaktadır. / III. SOSYO-EKONOMİK DÜZEYE GÖRE AİLENİN' BAŞARIYA ETKİSİ / Daha önceki bölümde, sosyo- ekonomik düzeylerine göre ailelerin başarıyı etkilediklerini belirtmiştik. Bu bölümde ,ise çocuk yetiştirme yöntemlerine göre ailelerin başarıya etkilerini izleyeceğiz. Çocuk yetiştirme yöntemleri, ailelerin sosyo- ekonomik düzeylerine göre farklılaşmaktadır. Bu konudaki farklılaşmaları, önce yabancı ülkelerdeki araştırmalar f, daha sonra ülkemizdeki araştırmalar açısından ele alacağız. A. YABANCI ÜLKELERDEKİ DURUM A. Dawis, bir melemesinde, belli sosyo- ekonomik düzeylere göre çocuğun rollerinin, amaçlarının, değerler sisteminin biçimlendiği belirtilmektedir. Örneğin yemek yeme. arkadaş seçimi, tüketim, giyim, üstlenilen görevler, sosyo-ekonomik kökenden etkilenmektedir. Gibbs ve Maccoby, orta SED deki anne babaların, alt SED d e k ü e re oranla, daha az sert yöntemler uyguladıklarını, çocuklarının saldırganlık, cinsel oyunlar v.s. gibi davranışlarına karşı daha hoşgörülü olduklannı saptamıştır.

.163

Elder'in A.B.D., ingiltere , Batı Almanya, İtalya ve Meksika'da yaptığı karşılaştırmalı bir araştırmada, üst SED deki ailelerde hoşgörü, eşitlik, danışma v.s. :;ü, ilklere ağırlık veren "Demokratik aile ideolojisi "nin, sert disiplin, n.i.t Mbi niteliklere ağırlık veren alt SED deki ailelerde ise "otokralk aile ideolojisinin egemen olduğunu saptamıştır. Disiplin konusunda işçi ana babalar, fiziksel cezalandırmaya daha şık başvramaktadır!ar. Oysaki orta sınıfa mensup ana babalar, yargılamaya, soyutlamaya, suçlamaya başvururlar. Orta sınıf aileler daha kabullenici ve eşitlikçidirler. İşçi sınıfı aileler, daha çok düzen ve itaat sağlamaya yöneliktirler. İşçi sınıfı ana babalar, çocuklarının eylemlerinin anlık sonuçlarını yanıtlamaya çalışırken, orta sınıf ana babalar, çocuklarının yaptığı herhangi bir hareketteki niyetini yorumlamaya eğilimlidirler. Kohıı, araştırmasında, farklı toplumsal sınıfların mesleksel koşullarının anababa-çocuk ilişkilerini etkilediğini saptamıştır. Orta sınıf mesleklcrdeki anne-babalar da kendini yöneltme (Self-direction) derecesinin yüksek olduğu ve bunu çocuklanna bir değer olarak benimsettikleri ve merak, kendini denetleme gibi nitelikleri teşvik ettikleri görülmüştür. İşçi sınıfı ana babalar ise dürüstlük, itaat ve tertiplilik gibi özellikleri vurgulamaktadırlar. Çünkü bunların yaşam koşullan bu gibi nitelikleri gerektirmektedir. Aynı yazar, ana baba sorumluluğunun dağılımının sınıfsal farklılıklarına da değinmiştir. Orta sınıf anneleri, babanın sorumluluk-, larmı kendilerininkini destekleyici olarak görmelerine karşılık, işçi smıfı anneleri, güçlüklerin yüklenilıııesinde babaya daha fazla sorumluluk tanımışlardır. İşçi sınıfı babalar, çocuk yetiştirmeyi kadının görevi olarak görmüşlerdir. Bernstein, iki tür aileyi birbirinden aymyor. Birincisine "Konumsal aile " (Positional family) . ikincisine, "Kişiye yönelimli aile" (Person- Orientated) diyor. Konumsal ailede güç ya da emretme hakkı, yaş ya da cinsiyet gibi formal statüye bağlıdır. Karı-koca ve anababa çocuklar arasında roller açık bir biçimde farklılaşmıştır. Kişiye yönelimli ailede ise, yaş ya da cinsiyete bağlı verilen konumlar oldukça azalmıştır. Davranış, ana baba ile tartışma konusu olmuştur.

.164

Bernstein konumsal ailenin kırsal kesimde oturan geleneksel işçi sınıfı ailelerin özelliklerini; kişiye yönelimli ailelerin ise, orta sınıf ailelerin özelliklerini gösterdiğini ileri sürmektedir. Wootton, ana baba ile çocuk etkileşimini sınıfsal farklılaşmaya göre ele almıştır. Orta sınıf ailelerde çocukta etkileşim çok fazladır. Örneğin orta sınıfta ana baba, çocukla uzun uzun tartışır, çocuklarıyla yüksek derecede yetişkin katılımını gerektiren oyunlara katılırlar. Oysaki işçi sınıfı ailelerde TV, uzun Nr zaman açık tutulmakta, anne baba ile çocuk, etkileşimde bulunamamaktadır. Ayrıca çocuk, oyunu ev dışında oynamaktadır. Bununla birlikte İngiltere'de yapılan araştırmalarda işçi sınıfı ailelerde de orta sınıf aileleri gibi ilişkiler 1 başlamıştır. Özellikle Toömey, bu tür işçi sınıfı ailelerine "Eve ^ yönelimli" aileler diyor. Bu aileler çocuklarının eğitimine katılıyor ve onlarla ilgileniyorlar. Hatta oğullarının yüksek öğrenime devamlarını da istemektedirler. Çocuğuna sevgi gösteren, onunla olumlu ilişkiler içinde bulunan işçi sınıfı anır babaların çocuklarının okulda başarılı oldukları saptanmıştır. Yumuşak, destekleyici anneler, ve , demokratik babaların çocukları da okulda başarılı olmaktadır. Kızlar bakımından teşvik edilen itaat, sevgi, arkadaşseverlik gibi kadın kişilik özellikleri, onların özellikle ilkokul yıllarında başarılı olmalarını desteklemektedir. B. DİL ETMENİ ve BAŞARI Dil, öğrenci başarısını etkileyen en önemli etmenler arasındadır. Özellikle zekâ gelişmesi, düşünme biçimini ve algıyı etkilemesi bakımından ayrı bir öneme sahiptir. Farklı sosyo-ekonomik düzeylerde bulunan ailelerde tek dilin farklı kullanılması , çocuğun okul başarısını etkilemektedir. Özellikle alt sosyo-ekonomik düzeyde bulunan ailelerde çok kısır bir dil kullanılması, çocuğun okul başarısını olumsuz olarak etkilemektedir. Yabancı ülkelerde bu konularda birçok araştırmak' yapılmıştır. Aşağıda. bunlardan birkaçının sonuçlarına değineceğiz. B. Bernstein, farklı alt kültürlerin farklı konuşma ve farklı düşünce biçimi aktardıklarını göstermiştir. Bernstein, işçi sınıfı ve orta sınıf çocukları üzerinde araştırmalar yapmıştır. İşçi sınıfı çocuklarının

165

konuşma biçimlerinin çok sınırlı bir niteliğe sahip olduğunu belirtmiştir: Örneğin bu çocukların kullandıkları tümceler kısa ve gramer bakımından basittir. Sözcük hazinesi kısıtlı, sıfatlar azdır. Kalıp yargılı ifadelerin kullanılışı sıktır. Soyut düşüncelerin kullanılışı çok azdır. Genellikle bitmemiş ve yapısal bakımdan zayıf tümcelerden oluşur. Duygu ve düşünceler tam olarak anlatılamaz. Duygu ve düşüncelerini daha çok hareketlerle anlatmaya çalışırlar. Ayrıca bu çocuklar konuşurken daha çok el kol işareti yaparlar. Sentaks bakımından basit olan bu dile Bemstein "Sınırlandırılmış biçim" (Restricted Code) diyor. Ya da "Halk dili" denebilir. Oysaki orta sınıf çocukları , daha karmaşık bir konuşma biçimine sahiptirler. Ana babalarının konuşmasını dinleyerek onları taklit ederler. Ayrıntılı ve ince bir konuşma biçimi, uzun tümceler, karmaşık tümce yapısı, seçilmiş sıfatlar, soyut adlar, el işaretlerinin azlığı, bu çocukların konuşma biçimini oluşturur. Bu dile de Bemstein, "Özeniimiş biçim" ( Elaborated Code) diyor. Ya da "Formel dil" denebilir. Sadece basit dili öğrenen çocuğun yeni şeyleri öğrenme yeteneği sınırlıdır. Ayrıca bu çocuğun diğer kimselerle etkileşimi de sınırlı kalmaktadır. Çünkü onun dili, deneyimleri düzenleme yeteneğini sınırlar. Karmaşık dili öğrenen çocuk ise, karmaşık düşünceleri anlatabilme aracına sahiptir. Ayrıca, duygu ve düşünceleri de ayırdedebilme gücüne sahiptir. Hess ve Shipman gibi araştırıcılar ise, niçin bazı çocukların diğerlerinden daha ayrıntılı dil öğrendikleri üzerinde durmuşlardır. Araştırıcılar, annelerin dört yaşlarındaki çocuklara öğretim yollarını incelemişlerdir. Anneler tarafından kullanılan tekniklerin onların sahip oldukları eğitim miktarına göre değişiklik gösterdiğini bulmuşlardır. Orta sınıfa mensup anneler, işçi sınıfı anneleriyle karşılaştırıldıkları zaman çocuklarına birşey öğretirlerken en az iki kez söylerler ve daha soyut kelimeler, daha fazla sıfatlar, daha karmaşık gramer ve daha uzun tümceler kullanırlar. Bundan başka sık sık açık ve anlaşılır, kesin öğretimde bulunurlar.Çocuğun kendisinden ne beklendiğini bilmesini isterler, başarılarını överler. Aynı yazarlar, eğitimsel bakımdan avantajsız durumda olan ailelere de "Statü yönelimli" aileler diyor. Bu aileler, verilen rollerle

166

çocuğu denetlerler. Çocuğun ana babaya itaat etmesi beklenir. Çünkü çocuklar anababaya itaat etmelidir. Bu aileler, kuralları emir biçiminde sunarlar. Uysallık tek kuraldır. Bu durumlarda etkileşimde iktidarın rolü açık bir biçimde görülmekte^îr. Zorlama, meydan okuma, etkileşimde önemli bir yer tutar. Diğer yandan, orta sınıfa mensup aileler ise "Kişiye yönelimli" dir. Çocuğun duygulan ve istekleri gözönüne alınır, ona açıklamalarda bulunulur. Bu usul daha ayrıntılı bir dili gerektirir ve çocuğun yanıtlanm tanır. Örneğin telefon çalarken mutfakta gürültülü bir biçimde kap kaçağı birbirine katarak ayak altında oynayan bir çocuk ele alalım. Bir evdeki anne, bu çocuğa "Sus" ya da "Kes gürültüyü" diyerek kısa emir verir. Başka bir evdeki anne ise, "Bir dakika susar mısın, telefonda konuşacağım" der. İlk örnekte çocuk, karmaşık olmayan bir mesaj almıştır. Ondan bu mesaja kesin uyması islenir. Zihinde bir ayrımlaşmaya gitmesi istenmez, ikinci örnekte çocuktan iki ya da üç düşünceyi takip etmesi istenir. Onun davranışının bir zaman boyutu ile ilişkilendirilmesi istenmiştir; davranışının başka bir kişi üzerindeki etkisini düşünmelidir. İkinci anne, çocuğunun kendi davranışını düşünmesini ve başkalarının gereksinimlerini gözönüne almasını ister. Böylece, sessiz olarak düşünen çocuk, okula gittiğinde seçenekler arasından birisini seçme yeteneğini kazanmış olacaktır. Diğer yandan, sadece itaat etmenin öğretildiği çocuk, büyük bir ihtimalle düşünceli, ağırbaşlı olmaktan çok, düşünmeden, anî hareket eden bir çocuk olacaktır. Öğretmenler de daha çok toplumun orta tabakalarından geldikleri için ya da öğrenimleri ve meslekleri nedeni vl e sonradan bu tabakaya üye olduklarından orta tabakaların kullandığı dili kullanmaktadırlar. Bu nedenle işçi sımıfı çocukları, onların kullandığı dili anlayamamaktadırlar. Bilgi ve düşüncelerini anlatmakta güçlük çekmektedirler. Bu öğretmenler de alt tabakalardan gelen çocuklarla iletişim sağlayamamakta ve onları anlamaya çalışmamaktadırlar. Bu durum onların başarı oranını düşürmektedir. Evinde kurallara uygun bir dil kullanan orta sınıf çocuğu ise, okulda aynı biçimsel ve analitik dil ile karşılaşmaktadır. Böylece bu çocuklar, bilgi ve düşüncelerini düzgün, açık bir biçimde anlatmayı öğrenmekte, okulda uyum

167

güçlüğü çekmemektedirler. Böylece onların ifade kolaylığı . derslerinde başarılı olmalarını etkilemektedir Ülkemizde bu alanda yapıiiü.s anıştırmalar fazla değildir. Amerikalı sosyolog Helling'in bir çalışmasında, özellikle kırsal kesimde çocukla neden- sonuç ilişkilerini belirleyen sözsel iletişimin çok az olduğunu, ana babanın uzun uzun konuşarak mantık yürütüp, çocuğun kendi davranışlarının sonucunu anlamasına yardımcı olmaya üşendiklerini belirten tutumlann varlığına değinilmektedir. Başka bir araştırıcı, Le Compte'un çocuk yetiştirme tutumu çalışmasında da alt sosyo-ekonomik düzey annelerinin, iletişim ve arkadaşlık boyutunda, en düşük puanlan aldıkları görülmüştür. Siniri! da olsa bu bulgulardan hareket ederek, kırsal kesim vc alt «îo^vo-ckonomık dü/oy çocuğunu bilişsel (Cognitive) gelişimi için. en a/mtian lieiışını açısından sağlıklı bir ortamın bulunmadığı söylenebilir. C. ÜLKEMİZDEKİ DURUM O. Öztiirk, çocuk gelişimini değişik psiko-seksüel dönemler içersinde ele alarak, kundaklama, memeden kesme, tuvalet eğitimi gibi olgular üzeride durmaktadır. Yazar, ülkemizdeki çocuk yetiştirmede genel eğilimleri şöyle özetliyor: "Toplumumuzun her kesiminde çocuk yetiştirmede ortak ve temel tutum şudur: Bir yandan çocuğun özerklik ve girişme eğilimlerinin engellenmesi, öbür yandan bu engellemenin doğurduğu saldırganlık dürtülerinin bastırılmak zorunda bırakılması... (ile) çocuklara genellikle bastırıcı, benliği daraltıcı ve bağımlı kılıcı bir yetiştirme sistemi uygulanmaktadır. Uysallık, boyurı eğiş, saygılı duruş, çok konuşmama, sürekli ve yaygın olarak pekiştirilmckle; hareketlilik,' canlılık, tecessüs, fazla konuşma, girişme eğilimleri çeşitli biçimlerde cezalandınlmakta ve kısıtlanmaktadır." Ülkemizde bilinçli bir çocuk yetiştirme, eğitme sistemi var mıdır? Sadece gözlem düzeyinde, çocuklarımızın ve gençlerimizin çoğunluğunun içinde bulundukları duruma baktığımız zaman bile bu sorulara olumlu yanıtlar vermek güçtür. Ülkemizde çocuk yetiştirme biçimi, genellikle, bağımlı bir kişilik

168r

geliştirici niteliktedir. Yararcı bir düşünüşle büyütülen, kendinden çok ailesine karşı sorumlu tutulan ve sürekli biçimde söz dinlemesi istenilen bir çocuğun bağımsız bir kişilik geliştirmesi güçleşmektedir. Le Compte'un Ankara'da 200 kadar anne üzerinde yaptığı bir çalışmada çocuk yetiştirme tutumlarının 5 ana boyutta toplandığı saptanmıştır. Ayrıca, annelerin bu tutumlarının, yani belirlenen boyutların sosyo- ekonomik düzeye ve annenin eğitim derecesine göre farklılaştığı da anlaşılmıştır. Bu boyutlardan birincisi, denetimci anneliktir. Aşın denetim, müdahalecilik, çocuktan bağımlı, etkin ve çalışkan olmasını isteme gibi konuları kapsayan bir boyut . Bu boyutu en çok, alt sosyo- ekonomik düzey (SED) anneleri desteklemiş, daha sonra orta ve üst kesim anneleri desteklemiştir. İkinci boyut, demokratik tutum ve eşitlik tanıma dediğimiz, , çocuğa eşit haklar tanımak, düşüncelerini açıkça belirtmesini desteklemek, onunla arkadaşlık etmek, paylaşmak gibi konuları kapsamaktaydı. Bu boyutu en çok üst ve orta SED anneleri desteklemiş, alt SED anneleri bunu anlamlı bir biçimde uygun bulmamıştır. Üçüncü boyut, ev kadınlığı rolünü yadsımakla ilgili konuları içeriyordu : Kadının kendi annesine bağımlılığını desteklemek, sinirlilik, çocuklarla bir arada uzun süre kalmaktan hoşlanmamak gibi. Bu boyutta da üst SED, yüksek puanlar almış, fakat alt ve orta SED anneleri bu boyutu desteklememişlerdir. Dördüncü boyut, evlilikte geçimsizliğin rolü biçiminde ortaya çıkıyor ve eşler arasındaki geçimsizliğin, babanın anneye yardımcı olmayışının, babanın düşüncesizliğinin çocuk yetiştirmedeki etkisini vurguluyordu. Bu konuda üst SED en yüksek puanları almış, orta ve alt SED anneleri bu boyutu pek desteklememişlerdir. Beşinci tutum, oljmsuz bir baskı biçiminde ortaya çıkmış ve genellikle sıkı düzene inanma, çocuğa zorlama, ana babanın mutlak egemenliğine inanma gibi konuları içermekteydi. Bu boyutta alt SED anneleri en yüksek puanları alarak bu tutumu desteklediklerini, üst SED gnıbu da desteklemediğini göstenııiştir.

169r

Bu bulgulara göre , üst ve alt sosyo-ekononiik düzeylerde annelerin farklı yaklaşımlarla çocuk yetiştirmeye eğildiklerini görüyoruz. Özellikle alt - sosyo - ekonomik düzeyde, denetim ve baskıya önem verildiğini, çocuklann bağımsız , demokratik, arkadaşça tutumlardan, iletişimden uzak kaldıklarını, babalara çocuğunu eğitme ve yetiştirme açısından rol verilmediğini anlamaktayız. Yine Le Compte, çocukların çocuk yetiştirme konusunda ne gibi düşünceleri olduğunu, annelerin tutumlarıyla ne derece uyum içinde olduklannı anlamak için, Ankara'da iki farklı sosyo-ekonomik düzeyi yansıtan ilkokullarda bir çalışma yapmıştır. Bu çalışmanın sonuçları özetle, alt SED çocukları, yaşlan ilerledikçe, aşırı denetimi yadsımakta, ana babaları ile arkadaş olmak, paylaşmak, bağımsız olmak istemekte, ev kadınlığı rolünü benimsemek istememekte ve babalannın da kendi yetişmelerinde katkısının olmasını istemektedirler. Annelerinin tutumları ile çelişkiler de bu açılardandır. Le Compte'un bir başka çalışmasında 6 ile 11 yaş arasındaki alt ve üst SED çocuklarının kaygı düzeyleri incelenmiştir. Bulgular alt SED çocuklannm her yaşta ve cinsiyette üst SED çocuklarından daha fazla sürekli kaygı gösterdiklerini ortaya koymuştur. Erkek çocuğun kızlara oranla üstün tutulması sonucu, onun yetiştirilmesi de farklılaşmaktadır. Şımartılan, üstüne çok düşülen erkek çocuk, özerk , girimci, bağımsız olamamaktadır. Kız çocukların ise sürekli baskı ve denetim altında büyütülmeleri nedeniyle erkeklerden daha geleneksel, tutucu, dindar, daha az başarı güdüsüne sahip oldukları belirlenmiştir. Üstelik dayağın da ülkemizde yaygın oluşu, kişilik yönünden olumsuz sonuçlar doğunnaktadır. Çocuk bu durumda saldırgan olmaktadır. Şemin'in 2300 öğrenci ii/erinde yaptığı bir incelemede, İstanbul ilkokullarında başarısızlığa neden olabilecek etmenlerin üzerinde du-, rulmuştur. Bulgularda, başarısızlığın en yüksek derecede ekonomik durumu iyi olmayan aile çocuklarında görüldüğü anlaşılmıştır. % 85 inin yetersiz ev koşullarında yaşadıkları, % 50 sinin ise ana babalannın okuma- yazma bilmedikleri belirlenmiştir.

170 r

D. ÖNLEMLER Yukarıdaki açıklamalarımızda daha çok alt sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin çocuklarının başarı yönünden olumsuz bir durumda olduklarını gördük. Bu durumda eğitim yönünden ne yapılabilir? Birçok yazarlar da bu önerileri geçerli bulmuşlardır. 1. Yaygın Aile Eğitim Programları Geliştirmek Ana-babaya çocuğu tanıtmak, çocuğun belirli yaşlardaki durumunu, gelişim özelliklerini, gereksinimleri açıklamak biçiminde bir amaca yönelik programlar düzenlenebilir. Böyle bir program, kırsal ve kentsel kesim için de gereklidir. Kitle iletişim araçları, sağlık merkezleri, dispanserler bu konuda yardımcı olabilir. 2. Yaygın Okul Öncesi Eğitimi Programları Düzenlemek Hem kırsal ve hem de kentsel kesim için gereklidir. Özellikle yoksul çocukların gelişim ve eğitimi, bu sistemle gerçekleştirilebilir. Çocuğun ilkokula hazırlanması ve ana babanın veremediğini bu kurumlarla karşılamak yoluna gidilmelidir. Kuşkusuz bu kurumlar için eğitici yetiştirmek ve araç gereç geliştirmek gerekmektedir.

171r

13. Bölüm

TOPLUMSAL HAREKETLİLİK VE EĞİTİM

I. TOPLUMSAL HAREKETLİLİK KAVRAMI "Hareketlilik" kavramı, toplumdaki birey ya da grupların fiziksel ya da toplumsal çevredeki herhangibir hareketini ifade eder. Genel olarak yer, zaman ve toplumsal yapıda meydana gelen hareketlilik iki türlüdür : 1) Fiziksel hareketlilik, 2) Toplumsal hareketlilik. 1) Fiziksel hareketlilik, genellikle göç olarak adlandırılır. (Coğrafî hareketlilik) 2) Toplumsal hareketlilik ise toplumsal konum değişmelerini içine alır. Coğrafî göç tipleri gönüllü ya da zorunlu olabilir. Gönüllü göçlerin nedenleri çeşitlidir. Örneğin köyden kente iş bulmak için gelmek, göçebelerin daha iyi geçim sağlayacakları bölgelere gidişleri gibi ekonomik nedenlerin yanında, siyasal baskılardan kaçınmak, ırksal ayrımlardan kurtulmak, dinsel özgürlük elde etmek gibi bireysel nedenler de söz konusu olabilir. Zorunlu göçler ise, istenmeyen yabancı kimselerin bir ülkeden kovulması, toplama kamplarına sürülme, suçluların tardedilişi gibi nedenlerle olabilir. II. EĞİTİM ve TOPLUMSAL HAREKETLİLİK Ortaya çıkan yeni mesleklerin ve durumların gerektirdiği bilgi ve beceriler, eğitim yoluyla .elde edilir. îşte eğitim, bu yeni mesleklere bireyleri hazırlamak bakımından önem kazanmaktadır. O halde eğitim, dikey toplumsal hareketliliğin nedeni olmaktan çok , bir aracı olmaktadır. Burada, hem örgün , hem de yaygın eğitim bu gibi mesleklere hazırlayıcı bir rol oynamaktadır. Örneğin teknik okullar, yüksek tek-

172r

nik öğretim yapan yüksek okul ve üniversiteler, sanayileme sonuca onun istemlerini karşılamak amacıyla ortaya çıkmışlardır. A. Sanayileşmiş Ülkelerdeki Durum Sanayileşmiş bir toplumda üniversitenin ekonomi ile bağlantıları, mesleksel insangücü piyasası ve uygulamalı bilimlerdeki araştırma eylemleri etrafında yoğunlaşmaktadır. Onsekizinci yüzyıl Avrupasında aristokrasinin üniversiteler üzerindeki tipik egemenliği - buna Amerika'da topluluk önderi olarak râhiplerin ve. avukatların yetiştirilmesi tekabül ediyordu - ondokuzuncu yüzyıl boyunca ve hatta yirminci yüzyıl başlarında gerçekleşen iktidar temelinin değişmesine rağmen devam etti. Bununla birlikte, bu, yüksek eğitimin bir toplumsal hareketlilik etmeni, seçkinler grubuna kaynaşma etmeni, aşağı tabakalardan gelen seçilmiş, yetenekli çocukların yeniden toplumsallaştırılması etmeni olarak oldukça sınırlı işlevine engel olmadı. Ondokuzuncu yüzyılın Amerikan Kolejleri ve Alman Üniversitelerinin her ikisi de alt ve orta sınıflardan öğrenci alıyordu. İngiltere ise; yüzyılın ikinci yansında gerçekleşen mesleksel ve * yönetimsel çalışma ak üarının genişlemeye başlamasıyla eski ve yeni orta sınıflann çocukları için hem saygınlık, hem de oldukça yüksek gelir sağlayacak çalışma alanlarına gereksinimleri vardı. Fakat işçi sınıflan bu gelişmelerden hemen hemen hiç yararlanmadılar. ^ / t j ü n ü m ü z d e üniversite, teknolojik bir topluluk organizasyonunun bütünleyici bir parçası olmuştur./Bu doğrultudaki gelişmenin kökleri, 19. yüzyılda bilimin endüstriyel oluşumlara uygulanmasında, buluşlarda ve tarım, kimya, metalürji, mekanik ve elektrik mühendisliği vs. gibi teknolojik mesleklerin tedricî gelişmesinde bulunur. Teknolojik bir toplumun eğitimsel karakterleri en çok gelişmiş oldukları Amerika'da göze çarpar. Orada yüksek bilimsel eğitim görmüş insangücü talebinde ortaya çıkan çok hızlı artma, sadece arzda bu talebi sürekli olarak karşılayamama koşulları yaratmakla kalmamış, aynı zamanda üniversiteleri de değiştinııiştir.

173r

1900'de Amerika'da 18-21 yaşmdakilerden üniversiteye devam edenlerin oranı % 4.0 idi. Sonraki 20 yılda bu oran iki kat arttı. Bundan sonraki 20 yılda ise 1940 da 15.6 ya yükseldi. Bu artış o zamandan beri daha da hızlı olmuş ve 1956 da bu rakkam aşağı yukarı üçte bir olmuştur. Bu koşullar altında üniversitelerin seçkin grupları yetiştirme kurumlan olarak işlevlerine ikinci bir işlev katılır ki bu, yeni doğmakta olan bir teknolojik toplumda kitlesel yüksek eğitim kurumu olma işlevidir. Sovyetler Birliği'nde üniversiteler teknik öğretim alanına önem vermişlerdir. Tanm, tıp mühendislik, vs. gibi alanlara mesleksel ve teknik eleman sağlanmasında Sovyet sistemi, Amerika'nınki kadar ileridir. Örneğin fen ve mühendislik alanındaki üniversite mezunlarının sayısı, Sovyetlerde de 1000 kişide 9, U.S.A.'da ise 10 dur. Böylece tüm endüstriyel toplumlarda üniversitenin sanayi yaşamına uyması sonucu müfredatın değişmesine yol açmıştır. Temel dallar azalmış, uygulamalı konulardan özellikle işletme yönetimi ve ticaret ile ilgili alanlar artmıştır. Böylece sanayileşme, eğitimin demokratlaştırılması yanında müfredat programlarını da değişmeye zorlamıştır. Ayrıca klâsik okullar ve çeşitli kamu kuruluşları, yetişkin eğitimi programları ile kısa süreli kurslar açarak sanayinin taleplerine uymaya çalışmışlardır. Çeşitli teknik bilgiler vererek ve uygulamalı olarak (Daktilo, sekreterlik, elektrik v.s. gibi konular) ekonomik yaşamın gerektirdiği insan gücünü yetiştirmeye yönelinmiştir. Bu yoldan örneğin küçiik bir kentte genç bir lise ya da ortaokulda sekreterlik kurslarına devam edebilir. Böylece büyük bir kentte aldığı teknik bilgi ve beceriler sayesinde bir sanayi şirketinde sekreter olabilir ve böylece yukarı doğru toplumsal „.hareketliliği gerçekleştirir. Bunun tersi de olabilir. Örneğin genç bir ortaokul öğrencisi okuldan ayrılarak diploma almadan fabrikada çalışmaya gidebilir. Bu takdirde kendi yeteneği ve çabası sayesinde ustabaşı vs. olabilir ya da olmayabilir. Fakat bu durumun dramatikliği, artık onun bu aşamadan sonra dikey toplumsal hareketliliğe tabi olamamasıdır. Çünkü bu noktada eğitim sorunu ile karşılaşır. Onun lise, yüksek okul ya da kolej ve üniversite diploması olmayışı karşısında bir engel olarak kalır ve artık ilerleyemez.

174r

Örgün eğitim öğrenimi gereksinimi, herzaman açıkça yukarı' doğru toplumsal hareketliliğin bir ön koşulu olmamıştır. Uzun bir şiire bir çok meslekler, doğal yoldan, ıısta-çırak ilişkisi içerisinde kendi başına ve uygulama için fazla bilgi gerektirmeden öğreniliyordu. Örneğin bir kimse ustayı görerek, onu takip ederek tıp doktoru olabiliyordu. Hastaya bakmak ve sağlık sorunlarını çözmek için pratik deneyim, teknikleri ve yöntemleri edinmek yeterli olabiliyordu. Bazı zaman da örgün öğretimden sonra mesleğe girmek için bir sertifika gerekiyordu. Örneğin alt sınıflardan sertifika alıp öğretmen olanlar gibi. Bugün bu durum artık geniş ölçüde özellikle sanayi toplumlarında görülmez. Bugün lisans mezunu olabilmek için önemli miktarda malî yatırımlar gereklidir. A.B.D ye diğer bazı sanayileşmiş toplumlarda hukuk ve tıp öğrenimi çok pahalıdır. Aynı biçimde hemşirelik mesleği de uzun bir öğrenimi ve uzun süre pratik deneyimden geçmeyi gerektirmektedir. Ayrıca bugün örgün öğrenim süresi, özellikle sanayileşmiş toplumlarda bazı meslekler için gide "ek uzatılmaktadır. Örneğin o mesleğe girebilmek için yüksek lisans doktora derecelerinin istenmesi gibi. Bu dereceler, ayrıca statü simgesi almaktadırlar. Bu durum, yüksek öğretimin paralı olduğu toplumlarda alt sınıfların yukarı doğru hareketliliğine engel olmaktadır. Geleceğe değil de anlık, günlük değer modellerine yönelmiş sınırlı gelirli alt toplumsal sınıfların yukan doğru hareketlilik çabalarında bu durum kaygı yaratmak! a ve yukarı kademelerdeki iş ve sanayi mesleklerine sahip olamamaktadırlar. A r t ı k eğitsel koşullar giderek artan bir biçimde güçleşmekte, katılaşmaktadır. Geçmişteki kuşaklar için öğretmenlik ve din adamlığı gibi meslekler /bir çok aileler için sıçrama taşı görevini yüklenmiştir. Bu iki mesleğe göreli olarak kolay giriş, birçok alt sınıftan gelen yetenekli kişilerin yukarı sınıflara geçmesine yol açmıştır. Yine A.B.D. gibi sanayileşmiş ve birçok etnik grupların bulunduğu toplumlarda devlet orta okulları birçok azınlık grupl a n n a a i t öğrencilerin toplumsal hareketlilik potansiyelini asgarileştirmeye çalışırlar. Öğrenciler, birçok öğretmen ve rehberlerin meslek seçiminde isteğe dayanmaya ağırlık vermek ve mezuniyetten sonra

hemen iş bulabilmeleri ilkeleriyle karşı karşıya gelirler. Böylece büyük toplumsal hareketlilik sınırlandırılmış olur. Dağıtıcı eğitim, uygulamalı mekanik, ev ekonomisi ve sekreterlik, memurluk gibi becerileri kazandıran kurslar bu azınlık çocukları için uygun meslekler olarak önerilmektedir. Böyle program ise açık olarak, onların yaşam şanslarını sınırlar ve statüko durumunda kalmalarına yol açar. B. Ülkemizde Toplumsal Hareketlilik ve Eğitim Osmanlı İmparatorluğunun parlak dönemlerinde (Kanunînin ölümüne dek) toplumsal tabaka değiştirmenin yalnız eğitim yoluyla gerçekleştiği bilinmektedir. Kazamias, kölelerin eğitim yoluyla yöneticilere dönüştürülmesini ve kökenleri Türk ve Müslüman olmayan kişilerin "bir İslâm toplumunda hem askerî, hem de sivil önder konumlarına gelebilmelerini , Osmanlı'daki m.eritokratik işleyişe bağlar. Aynı yazar, Batı Avrupa'da eğitimin toplumsal sımfa göre belirlendiği bir dönemde , Osmanlılarda varlıklılık ya da diğer soyluluk ölçütlerinin tümüyle yadsındığına işaret eder ve kişinin mesleksel yada toplumsal ilerlemesinin yalnız eğitime göre belirlendiğini ileri sürer. Bu genelleme, hem Endemn Mektebi, hem de Medrese için geçerlidir. Ancak kapalı- köy birimlerinde Sıbyan Mektepleri için aynı durum sözkonusu değildi. Çünkü bu okullarda herhangibir beceri aktarımı yapılmıyordu. Bu nedenle de eğitim yoluyla yükselmek gibi bir işleyiş geçersizdir. 18, ve 19. yy'da Batı modeline uygun olarak açılan bazı mekteplerden mezun olanlar için bir toplumsal hareketlilik sözkonusu idi. Sonuç olarak Osmanlı İmparatorluğunda çöküntü dönemine gelinceye dek, kentsel alanlarda eğitimin dikey hareketliliğe yol açtığını belirtebiliriz. Ayrıca eğitim sürecine seçilme, toplumsal kökene göre değil, kişisel yeteneklere göre gerçekleşiyordu ki son derecede çağdaş bir yaklaşımdır. Fakat kırsal nüfusta köyde kalanlar için eğitim yolukla meslek değiştirme sözkonusu değildi. Ülkemizde Cumhuriyetin kuruluşundan yaklaşık 1970 yılına dek eğitimin dikey hareketliliğe yol açtığını söyleyebiliriz. Cumhuriyetin ilk yıllarında, yetişmiş teknik ya da yönetsel işgücü kıtlığı, mevcut eğitilmiş grubun değerini geniş ölçüde arttırmıştı. Bu durum aydın ve

176r

bürokratların hem toplumsal saygınlık, hem de gelir dilimi bakımından yüksek bir konumda olmalarına yol açmış idi. Ancak zamanla bazı değişmelc- oldu. Örneğin Cumhuriyetin ilk yıllarından yaklaşık olarak 1960 yılına dek lise mezunu olmak, geleneksel Türk değerler sistemine göre efendilik konumuna geçme anlamına gelmekte idi, Daha sonraki gelişmelerde, üniversite yâ da yüksek okul mezunu olmadan, lise bitirmiş olmanın, kişinin toplumsal konumunu yükseltmek bakımından eskisi kadar değerli olmadığı, bir anlam ifade etmediği anlaşıldı. Ne var ki, üniversite ya da yüksek okul mezunu olmanın sağladığı ayrıcalıklar, yararlar da kısa sürede azalmaya başladı. Yaklaşık olarak 1970'li yıllarda ise salt yüksek öğrenim sahibi olmanın toplumsal hareketlilik sağlaması bakımından.yeterli olmadığı anlaşıldı. Bu kez, özellikle öğrenim türü eğitimin değerini etkilemeye başladı. Örneğin daha çok serbest meslek sahibi olmaya yönelik, ya da teknik görevli yetiştiren yüksek öğrenim kurumlarından mezun olmak yoluyla dikey hareketlilik sağlanıyordu. Bu durum da çok sürmedi. O sıralarda özel yüksek okullar yayılmaya başladı ve bol miktarda mühendis, nıimar, eczacı, diş doktoru vb. mesleklere eleman yetiştirildi. Bu tür elemanların sayısının artışı ile ekonominin taleplerinin üstüne çıkıldı. Bir süre ekonominin gerek duymadığı bu tür elemanların sayısal artışı ile. bunları yetiştiren , bu alanlara uzman sağlayan yüksek öğrenimin değeri, göreli olarak düşmeye başladı. Sadece tıp ve özel kesimin işgücü gereksinimlerine yanıt veren bazı mesleklere hazırlayan türden öğrenim, yüksek değerini korudu. Onun dışında kalan yüksek okul mezunu elemanların yüksek gelir elde etmeleri giderek azaldı. Hatta birçoğu işsiz kaldı. Örneğin kimya mühendisleri piyasada iş bulamayarak liselere ve teknik okullara kimya öğretmeni olarak çalışmaya başladılar. Şimdi o da dolunca kimyacılar memur olarak ya da'alanları dışında başka işlerde çalışmaktadırlar. Aynı husus, eczacılar için dc söz konusu olmuştur. Bakkal dükkânı gibi büyük kentlerde her sokakta eczacı dükkânı açılmıştır. Açamayanlar ise çeşitli işlerde çalışmaya başlamışlardır. Tıp eğitiminin yüksek bir değere sahip olduğunu belirtmiştik. Fakat 1980 yılından sonraki ücret politikası nedeniyle tıp eğitimi de eski değerini yitirmeye başladı.

177 r

Gelelim Kırsal kesime : Cumhuriyetin ilk yıllarında kırsal kesimde eğitim yoluyla hareketlilik oldukça azdı. O sıralarda ilk öğretim basamağının çok/yetersiz olduğu kırsal yerleşimlerde nüfusun eğitim yoluyla meslek değiştirmesi söz konusu olamazdı. Köylüye meslek değiştirme açısından ilk fırsatlardan birisi Köy Enstitüleri idi. Kırsal yörelerin çoğunun kente açıldığı ve ilk öğretim hizmetlerinin yaygınlaştığı 1970 yıllarında ise kırsal nüfus için eğitim yoluyla yükselme seçeneği geçerli olmaktan çıkmıştır. Esasen kentlere göçün yaygınlaşmasıyla durum tamamen değişmiştir. Sonuç olarak Cumhuriyet Türkiye'sinde eğitim, toplumsal ve ekonomik yükselme aracı olarak önemli rol oynamakta ise de bu rölü giderek azalmaktadır. Ayrıca eğitim sürecine katılım ölçütü olarak kişisel yetenek ayrılıkları yerine, kişinin bölgesel, yöresel (Kırsalkentsel), ekonomik , toplumsal ve cinsel konumu olduğu sürece, eğitim yoluyla dikey hareketlilik sağlamanın beklenemeyeceği de kuşkusuzdur. Bunları fırsat eşitliğini engelleyen etmenler olarak daha önceki bölümlerde ele almıştık. III. KADININ TOPLUMSAL HAREKETLİLİĞİ Çağımızda kadm da geniş bir toplumsal hareketliliğe tâbi olmaktadır. Hareketlilik tiplerinin belirlenmesinde toplumsallaşmanın önemi, ayrıca çağdaş toplumda kadınların değişen rolü ile açıklanabilir. Evlenir evlenmez çalışan kadınların ya da evlenmeden önce çalışmaya başlayıp, evlendikten sonra da devam eden kadınların yarnsıra birçok kadın da, evlenip bir süre çalışma yaşamından uzak kaldıktan, evlilik yaşamını düzene koyduktan sonra iş piyasasına işgücü olarak katılmaktadır. Özellikle sanayileşmenin yarattığı iş olanakları, kadının işgücüne de gereksinim duymaktadır. Böylece, kadının ev kadınlığından iş piyasasına girişi onun için bir toplumsal hareketlilik olmaktadır. t

Kadının ülkemizde çalışma yaşamındaki yeri ile ilgili istatistiksel bilgiler aşağıdadır:

178r

İşgücüne Katılan Kadınların Sektörlere Göre Dağılımı (1955

-

1980)

1955

1960

1965

1970

1975

1980

Tanın

95.6

95

94.1

89

88.9

87.3

Sanayi

2.3

2.7

1.5

5.1

3.5

4.6

Hizmetler

1.6

1.9

2.6

5

7.4

7.5

Diğerleri

0.5

0.4

1.8

0.9

0.2

0.6

Kaynak : Devlet İstatistik Enstitüsü, 1955, 1960, 1965, 1970, 1975, 1980 Nüfus sayımları.

Görüldüğü gibi kadın, tarım dışında sanayi ve hizmet sektörlerinde sınırlı Ölçüde yer almaktadır. Bununla birlikte, oranların giderek artmakta olduğunu görmekteyiz. Ayrıca, özellikle sanayileşmiş toplumlarda kadın eğitimine önem verilerek onların orta ve yüksek öğrenimlerinin sayısı giderek artmakta ve bu eğitim dereceleri onlar için dikey toplumsal hareketlilik aracı olmaktadır. Çünkü eğitimin işlevlerinden birisi de onları iş piyasası için doğrudan bir mesleğe hazırlamak ve geliştirmektir. Yine eğitim, dolaylı yoldan onlara eş seçmek olanağı yaratarak yukarı doğru hareketliliklerine yol açmaktadır. Bundan başka eğitim, kadının genel olarak toplumsal konumunu yükseltmektedir. Daha önce de belirttiğimiz gibi eğitim, kadın ya da erkek olsun, her iki cinsin de toplumsal konumunu arttırmaktadır. Yine eğitim, onlara, gerek yersel ve gerekse ulusal düzeyde siyasal sünece katılmalarında ve siyasal konum elde etmelerinde bir olanak sağlayaiı. araç olmaktadır.

179r

14, Bölüm A K R A N GRUPLARİ VE EĞİTİM

Bu bölümde akran gruplarının nitelikleri, türleri ve işlevleri üzerinde durulacaktır. Ayrıca akran gruplarının eğitimsel değerine değinerek onlardan ne ölçüde yararlanılması gerektiği konusuna eğileceğiz./ Akran grupları, çocuğun yakın çevresini oluşturan ve onun kişiliğinin oluşumunda önemli rolü olan gruplardır. Bunlar her yaş grubunda söz konusudur. Fakat biz burada daha çok, çocuk ve gençlerin oluşturduğu akran grupları ile ilgileneceğiz . Çocuk ilkokul çağlarında daha çok, aileye yönelimli iken, orta okuldan sonra akran grubuna yönelimlidir. Gençlik grupları, toplumda akran kültürü oluşturmaktadırlar. Bu nedenle bu grubun etkileri bazan anababa ve okulun etki ve denetiminden de üstiin duruma gelebilmektedir. Konunun ayrı bir inceleme konusu olarak ele almışının nedeni de budur. . I. AKRAN GRUPLARININ AYIRDEDİCİ NİTELİKLERİ * Çocuk, birbirinden farklı iki toplumsal çevrede büyür. Birincisi, anababası, öğretmenleri, akraba ve komşularının oluşturduğu yetişkinler çevresi; ikincisi ise akranlarından oluşan çevredir. Yetişkinler çevresinde ikincil statüde olan genç, akran grubunda yaşıtlarıyla eşit konumdadır.

* Akran grupları farklı biçimdedirler. Toplumsal Örgütleri aile ve okuldan çok farklıdır. Doğal oyun grubu, örgütlü izci grubu ya da çete grubu, 3-4 üyeden oluşan klik olabildiği gibi okul grupları olabilir. Her grup, açık ya da kapalı biçimde kendi kurallarına sahiptir. Kendi toplumsal örgütü vardır, grup üyelerinden beklentileri vardır. Her grubun kendi gelenekleri, görenekleri, tarzları, kendi dilleri vardır. * Genellikle aynı yaş ve konumdaki üyelerden oluşur. Benzer sosyo-ekonomik, din ve ırksal, etnik kökenden kişileri kapsar. Yetişkinler , az ya da çok derecede akran grubundan hariç tutulmuşlardır. Akran grubu, yetişkinlerle açık çatışma durumunda olabilirler. Batıdaki gecekondulardaki çete grupları gibi. *Üyeler çeşitli derecelerde saygınlık ve güce sahiptirler.-Üyeler farklı biçimde kademeleşmiş, farklı iktidar derecelerine sahiptirler. * Akran grubu, genellikle ilgileri aynı olan bireyler etrafında odaklaşır. Çünkü bireylerin kendilerinin seçtiği gruplardır. Üyelik gönüllüdür. Akran grubunun başka bir özelliği, gelecekten çok, günlük ve anlık ilgiler etrafında yoğunlaşmış olmasıdır. *Yüzyüze ilişkilerin güçlü olduğu birincil gruplardır. İlişkiler samimîdir. Üye, katıldığı oyun grubunu kendi grubu olarak görür. * Yetişkinler toplumunda olduğu gibi otorite figürü tanınmamıştır. Sorumlulukları yoktur. Toplumsallaştırma uygulamaları ise amaçlı değildir ve rastlantısaldır. Fakat bu hususlar daha çok küçük yaş grupları içindir. Yaş büyüdükçe grup önderinin otoritesi ve üyelerin sorumlulukları vardır. * Akran grubu, ne geleneksel konumlarla yerleşmiş bir kurumsal, yapıya, ne de yerleşmiş biçimciliğe sahiptir. Kendi kendinin gelenekleri ve bir örgütü vardır. Fakat her üyenin haklan ve görevleri çok az belirtilmiştir ve üyeler eski kahpları değiştirmeye her an hazır durumdadırlar. * Çocuk çeşitli çevrelerdeki akran gruplarına gelişigüzel katılabilir. Akran grupları kendiliğinden doğar. Bu yüzden de aynı anda bir çok grubun üyesi olabilir. Katıldığı her grup içinde de düşünce ve davranış beklentilerine katılarak o grubun üyelik konumu181r

ha- sahiptir. Bu bakımdan akran grubu da diğer gruplar gibi onaylanma ya da onaylanmama bakımından cezalandırma ve ödüllendirme sistemine sahiptir. II. AKRAN GRUPLARININ TÜRLERİ Çocuk oyun grupları, klikler ve çeteler, başlıca akran grubu türleridir. A. OYUN GRUPLARI Her tür toplumda ve her kültür düzeyinde evrensel olarak göriiiür. Her iki cinsin birlikte olduğu bir gruptur. İnformaldirler. Gevşek bir yapıya sahiptirler. Nitelikleri iyi ifade edilmemiş sık sık değişen bir lidere sahiptirler. Sekizinci yaşa gelince oyun gruplarında einsci farklılaşma başlar. Artık erkekler erkeklerle, kızlar kızlarla oynarlar. B. KLİKLER

.

Klikler, aynı cinsten çocuk ya da gençlerden oluşurlar. Yaş dereceleri farklı olabilir; informal birincil gruptur. Temel amacı birleşmektir. Batıdaki klikler aynı toplumsal sınıftaki gençlerden oluşmaktadır. Bu husus çete grupları bakımından da doğrudur. Klik, temel olarak bir orta sınıf olayıdır. Klikler gence--çeşitli açılardan yardımcı olur. Özellikle seks konularında bilgi kaynağıdır. Klikler, . duygusal bağların ana babadan kopması bakımından ilk adımdır. Duygusal bağların ana babadan aktarılması, yetişkin rollerinin gelişmesi ve kabulünde temeldir. Klik içinde genç, eşit biçimde etkileşim öğrenir vc arkadaşlarını değerlendirmede konuma kavuşur. Katı ölçünleri ve kabul koşulları olan kapalı gruplardır. Üyelerini çevreden ayırmaya çalışır. C. ÇETELER (GANG GRUPLARI) Yetişkinlere karşı düşmanlık duygularının en belirgin olduğju gruplardır. Üyelerini daha çok suçluluğa yöneltir. Genellikle toplumun alt sosyo - ekonomik tabakalarından gelen üyelerden oluşur. Dinsel, ırksal farklılaşma ve toplumsal olanakların sınırlı olduğu kesimlerde çeteler kolaylıkla oluşur. Çetelerin bir kısmı hukuk dışı yollarla gelir elde etmeye çalışır, îi'.lerden ve orta yaşlı suçlu kişilerden oluşur (Crimiiıal gang). • eri sadece çatışmaya yol açar (Conflict gangs), bir kısmı ise

uyuşturucu madde kullanmaya yöneliktir (Retreatist gang). Kliklerden daha geniştirler. İyi ifade edilmiş liderleri vardır. Bir ya da birkaç toplantı yerleri vardır. Kendilerine özgü simgelere ve şifrelere sahiptirler, antisosyal davranışları sistematik olarak planlanmıştır. D. ÖZENTİ GRUPLARI (REFERANS GRUPLARI) Özenti kümeleri olarak Türkçeye çevrilebilen referans grupları, kişilerin düşünce, değer ve davranışlarını örnek alarak benimsedikleri toplumsal gruplardır. Başka bir ifade ile, bireyin tam olarak üyesi olmadığı, geleceğe dönük bir takım emellerini gerçekleştirebileceğini beklediği, girmek istediği gruplardır. Ohalde özenti grupları, bireyi gelecekte seçmek istediği yaşama yönelten gruplardır. Bunlara "Başvuru Grubu" da diyebiliriz. Bu grup, bireyin mutlaka seçtiği değil, girmek istediği grup da olabilir. Birey, referans grubundan hem tutumsal, hem de davranışsal olarak etkilenir. Birey kendini onlarla ilişkili görür. Birinci ilişki sosyolojik, ikincisi, psikolojiktir. Bu gruplar bir eğlence grubu, yardımlaşma grubu, bir dernek üyeleri olabilir. Bir aile ve bir gençlik' hizmet örgütü olabilir. Akran grupları, kişiye özenti kümesi olarak hizmet edebilir. Bunlar bireyin istediği, kendisine uygun olarak bildiği ve gördüğü gruplardır. Kendisini onların gözü ile görür, kendisini onların yargılayacağı biçimde yargılar. Onlardan kendi tutumlarını ve beklentilerini öğrenir. Birçok kimsenin birçok özenti kümesi vardır. Aile bunlardan birisidir. Özellikle bireyin küçüklüğünde bu grup çok önemlidir. Daha sonra, arkadaşları, öğretmenleri, akranları gelir. Komşuları olabilir. Özenti grupları 7 - 8 yaşlarında önem kazanmaya başlar. 1 ^-20 yaş, arasında bu gruplar bireyi etkileme derecesi açısından doruk noktada olurlar. III. AKRAN GRUPLARININ İŞLEVLERİ Akran gruplarının işlevlerini olumlu ve olumsuz olarak iki grupta ele alabiliriz. A. OLUMLU İŞLEVLERİ a, Çocuğun ya da gencin toplumsallaşmasını sağlar. Bireye çeşitli öğrenme fırsat ve etkinlikleri hazırlar. Önemli bir bilgi kaynağıdır. 183r

Hangi bilginin önemli, hangisinin önemsiz olduğuna, akran grubu karar verir. Genç grup evde daha çok realite ile karşılaşır. b. Akran grubu sadakat, cesaret ve katılma duygularını besler ve güçlendirir. c. Çocuğa ve gence eşitlik tipindeki ilişkilerde deneyim olanakları sağlar. Grupta verme ve alma süreçlerine katılarak bu alışkanlığı edinir. d. Çocuk, yetişkin yaşamında öğretilmesinden kaçınılan yasak (Tabu) konuların burada özgürce tartışılması ve konuşulması olanağını bulur. Örneğin seks konuları gibi. Özellikle toplumumuzda akran grubu, gencin cinsel eğitimini sağlayan bir gruptur. Gerçek ve yeterli bir cinsel eğitim olmasa da, yine de çocuğun bu konuda birşeyler öğrendiğini belirtmeliyiz. e. Akran grubunda birey rahat bir ortam bulur. Ailesinden uzakta rahat konuşur, rahat hareket eder. Evde yapamadığı uğraşları grupta yapar. Evde çeşitli söz ve hareketleri eleştirilen ve direnişle karşılanan birey, bu ortamı özler ve ona katılır. Yetişkinleri kendi aralarında karşılaştırıp değerlendirirler. Kendi tutumlarını, yargılarını kısmen özgür biçimde ifade eder. En son moda ve eğilimlerin ele alınmasına ve bireyin bu konuda aydınlatılmasına yol açar. Eğer toplum hızla değişiyorsa, yerleşmiş otorite biçimleri bu konularda çocuğu aydınlatacak yeterli bilgiye sahip değildirler. Bu durumda akran grubu, çocuğun bu gereksinimini karşılar. Moda akımlar, bilim ve politika konuları olmayıp, daha çok, şarkılar, danslar, giyim, seks, argo, spor, artistler ve onlarla ilgili dedikodular ve popüler kültürün diğer görünümleridir. Hangi bilginin önemli, hangisinin önemsiz olduğuna akran grubu karar verir. g. Üyeleri eğlendirir, hoşça vakit geçirmesini sağlar. h. Akran grubunun bir başka işlevi de, çocuğun toplumsal ufuklarını, görüş açısını genişletmesi, onu daha karmaşık bir kişi durumuna getirmesidir. Böylece çocuk, farklı duyguların deneyiminde bulunur, yeni oyunlar, şifreler, ilgiler edinir. ı. Normlara uymak, normlara bağlanmak ve onları benimsemek, yine akran gruplarında kazanılan davranışlardır. 184r

j. Genç, grupta güven, konum ve kabul bulur. k. Bir minyatür grup olarak akran grubunda edinilen bilgi ve beceriler, gencin yetişkin yaşamında da işine yarar. 1. Akran grubu, liderlik yeteneği olan gençlere liderlik deneyimi sağlar. m. Akran grubu yoluyla çocuk, ailesi ve diğer otoriteler karşısında daha bağımsız olmak yeteneğini kazanabilir. Akran grubunda yeni duygusal bağlar geliştirir ve yeni modellerle özdeşir. Fakat bunun aşırı durumları da olabilir. Örneğin tüm otorite biçimlerine düşmanlık duygularının gelişimi, sapıcı durumlara yol açabilir. Suçluluğa yönelme, çetelere katılmada olduğu gibi. n. Akran grubu, çocuğa kişisel olmayan p'toriteyi öğretir. Örneğin oyun kurallarına uymak, kişisel olmayan otoriteyi tanımaktır. Oysaki ailede baba, kişisel otoriteyi oluşturur. o. Akran grubu, aynı zamanda, birçok durumlarda toplumsal hareketliliğe yardımcı olur. İşçi sınıfından bir erkek ya da kız çocuğu, örgütlenmiş gençlik grubu ya da okul yoluyla orta sınıftan bir kız ya da erkek arkadaş edinerek yeni davranış biçimleri öğrenir. Böylece çocuk, bu yeni arkadaşlarının değerlerini, amaçlarını edinmeye teşvik edilebilir. ö. Akran grubunda cinsel roller öğrenilir. Bir erkeğin ya da kızın kabul edilen ve hayranlık duyulan davranışlarını genç ya da çocuk, burada öğrenir. p. İşbirliği ve takım ruhunu Öğrenim, akran grubunda gelişir. r. Gencin meşru biçimdeki macera gereksinimi akran grubunda karşılanır. Özellikle okul ya da izci grupları gence böyle fırsatlar sağlar. • B. OLUMSUZ İŞLEVLERİ a. Grubun amaçları antisosyal olduğu zaman üyeler de anti sosyal davranışları benimserler. Böylece gang grupları, öyelerini suçlu davranışlara yöneltir.

185r

b. Akran gruplarının anti demokratik ye kendini üstün gören davranışları, zayıf üyelerin kişiliklerini zedeler ve gruba uyumlarını zorlaştırır. e. Kliklere kabul edilmeyen gençler incinebilirler. Bu gençlerin kişilikleri yıpranabilir. Gencin ilerki yaşamında zararlı sonuçlara yol açabilir. Bu durumdaki gençler aşağılık duygusuna kapılır ve kendilerine güvenleri azalır. Akran gruplarının işlevlerini gözden geçirdiğimiz zaman, olumlu işlevlerin daha ağır bastığını görürüz. Anne babalar ve eğitimciler akran gruplarının bu yönlerini görebilmeli ve çocukların böyle gruplara katılımını teşvik etmelidirler. Fakat bu teşvik, denetimli ve ölçülü olmalıdır. Aksi durumda çocuk ya da genç, akran gruplarının olumsuz işlevlerinden daha fazla etkilenebilir. Gruba katılmaya hazır olmayan çocuklar, gruba katılmaya zorlanmamalıdır. Ana babalar, akran grupları ile kendileri arasında bir çatışmaya meydan vermemelidirler. IV. AKRAN GRUPLARI KONUSUNDA ARAŞTIRMALAR • A. Yabancı Ülkelerde Batı ülkelerinde bu konuda yapılmış çeşitli araştırmalar vardır. 1961 yılında Amerikalı James Coleman'ın "Ergen Toplum" isimli çalışması, bunların en tanınmışıdır. Bu araştırmada, Coleman'ın tezi, yetişkinlerin değer ve amaçlarından farklı olarak güçlü bir akran kültürünün var olduğudur. Bu kültürün doğuşunu yazar, karmaşık toplumlara bağlamaktadır. A.B.D. böyle bir toplumdur. Yüksek derecede sanayileşmiş, ailenin işlevlerinin azalmış olduğu Amerikan ailesinde duygusal destek ve dayanışyma azalmış ve kendi kendine yeterli sosyo-ekonomik birim olma kaybolmuştur. Okulun işlevleri de aksine daha çoğalmıştır. Böylece öğrenci, kendi y;iş grubuna itilmiştir. Öğrencinin tüm toplumsal yaşamı, kendj yaşındaki kişilerle geçmektedir. Böylece akran grubu, küçük bir toplum niteliğindedir. * Kişinin en önemli etkileşimi bu gruplarda oluşmaktadır. Coleman'dan önce, 1960 larda A.B.D. toplumunun baskıları karşısında gençlik kültürünün ortaya çıktığım söyleyen sosyologlardan 186r

birisi d eTaİcott Pars ons dır. Diğer araştırmalarda da (Eisenstadt) her toplumda tüm toplumun değer yönelimlerinden farklı alt grupların varlığı belirlenmiştir. Bu gruplardan birisi de ergen gruplarıdır. Eisenstadt, tüm toplumlarda ergen kültürünün oluşmasında çeşitli etkenlerin rol oynadığını belirtmiştir. Bunlar, oyun,"yetişkinliğe özenme, çeşitli tipler ve ortaklaşa davranış kurallarını öğrenme, bazı evrensel normları öğrenmedir. Böylece, bu gruplardaki güçlü duygusal bağımlılık ve yoğun karşılıklı kimlik, asi ve sapma hareketlerin ortaya

Coicman, okulun sosyo-kiiltürei çevresini oluşturan, okulun değer iklimini eğitim sosyolojisine getirmiştir. Okulun sosyo-kültürel ortamının en önemli göstergesi, öğrencilerin tulumlarında somutlanan değer iklimidir. Değer ikliminin öğrenci başarısında etkisi önemlidir. Bu değer iklimi, skolastik başarı, atletik başarı ya da aile kökenini göstermesi ile okul ortamını oluşturur. Her öğrenci kitlesinin temel değerlerinin bu üçünden birine yöneleceği bulunmuştur. Ayrıca erkek öğrenciler atletik başarıya, kızlar ise erkek öğrenciler tarafından beğenilme anlamındaki popülarite yönelimine eğilimlidirler. Coleman'a göre ergen toplumun kendine özgü kültürü, okulun biçimsel resmî ideolojisinden farklıdır.

187 r

Kişinin arkadaş grubu içindeki konumu, okulun biçimsel ölçülerine değil, arkadaş toplumunun değer ve ölçülerine uygunluk göstermektedir. Eğitim sosyoloğu Wayne Gordan'a göre kişinin arkadaş kitlesi içindeki önemi, akademik başarıyla değil, grubun öne sürdüğü değere yönelik başarı ile (Akademik olmayan başarı) belirlenmektedir. Öğrenci kitlesinin niteli|ijaejc>lursa olsun, onun eğitsel başarısını etkileyen ön önemli etmen, onun kişisel i!; kileridir. . " ' Gordon Akademik başan

Müfredat dışı uğraşılara katılım

Arkadaşlık

Bir başka araştırıcı, Tuıııer ise, aynı değişkenleri kullanmıştır. Fakat şemada da görüleceği gibi Gordoıı, bu üç değişkenin bireyin konumuna katkısını incelemiştir. Oysa ki Tunıer, bu üç değişken arasındaki ilişki üzerinde durmuştur. Turner

Akademik başarı

Müfredat dışı uğraşılara katılım

Arkadaşlık

188r

Öğrenciler arasında özel bir grup ise isyan gruplarıdır. Stinchcombe'm "Lisede İsyan" isimli araştırması vardır. İsyancı öğrenciler alt sosyo-ekonomik düzeyden gelmektedirler. Fakat araştırıcılar, bu konumla isyancı nitelik arasında doğrudan bir ilişki olmadığını belirtmektedirler. Doğrudan isyankâr davranışı etkileyen, sosyo-ekonomik konum değildir. Bunun yanında aracı etmenler de söz konusudur. O zamandaki okul etkinlikleri ile çocuğun yaşamdan beklentileri arasında (Gelecekteki konum ve etkinlikleri algılaması), ilişki kurması, isyanı doğrudan etkilemektedir. Stinchcombe'ye göre isyankarlık, konum kökenleriyle değil, fakat konum durumlarıyla (İlerdeki beklentileriyle) ilintilidir. Araştırmada, "Gelecekteki konum, bugünkü performansla açık olarak ilişkili değilse, isyancı davranış gerçekleşir" varsayımı doğrulanmıştır. Okulun bulunduğu çevre, arkadaş etkisi de isyan nedenleri arasındadır. Ana babadan kopma, yaş ilerledikçe artıyor ve okulun önemi artıyor. Özetle, arkadaş grubu ya da arkadaş dayanışması, bir değişkendir ve bireyin kökenini (Sosyo-ekonomik düzey, yaş, cinsiyet), okul iklimini ve etrafındaki çevrenin niteliğini etkilemektedir. B. Türkiye'deki Araştırmalar 1975 yılında lise son sınıf öğrencileri üzerinde yapılan bir araştırmada, iyi bir arkadaşın niteliği olarak, arkadaşlarını tanıması, bireysel özelliklerine saygı göstermesi birinci sırada yer almıştır. İkinci derecede, arkadaşlarına yardım etmek, işbirliğine girmek, üçüncü olarak da her konuyu serbestçe konuşma ve tartışma belirtilmiştir. Öğrenciler, kendilerini arkadaş çevresinde daha rahat hissetmektedirler. Ayrıca, yaşamı daha iyi tanıma ve tartışma, kendini daha iyi tanıma fırsatı bulmaktadırlar. Lise öğrencileriyle ilgili bir araştırmada öğrencilerin yarısından çoğu, arkadaşlarının "Kafa dengi" olmasına önem vermişlerdir. İkinci derecede, arkadaşlarının çevrede beğenilen bir kişi olmasına ve üçüncü derecede ise çalışkan olmasına dikkat ettiklerini belirtmişlerdir. Aynı araştırmada öğrenci ailelerinin büyük bir bölümü, çocuklarının terbiyeli ve saygılı insanlarla arkadaşlık etmelerini istemektedirler. İkinci sırayı iyi aileden gelen gençlerle arkadaşlık etmele : rini bekleyenler oluşturmaktadır.

189r

Öğrencilerin en yakın arkadaşlarının büyük ölçüde okuldan olduğu ortaya çıkmıştır. Bunun dışında,' mahalle çevresinden seçilmektedir. Yalnız bu öğrenciler lise öğrencisidirler. Oysaki mahalle arkadaşlığı, toplumumuzda çok önemli ve yaygındır. Bu nedenle çocukluk dönemi arkadaşları tamamen mahalleden seçilir. Ergenlik dönemi ile çocukluk döneminden çıkanlar, çevrelerini de genişlettikleri için arkadaşlıklarım da okul ve başka semtlerden kurabilmektedirler. Lise ikinci sınıf öğrencilerinin arkadaş tercihleri üzerine yapılan bir araştırmada şu sonuçlar elde edilmiştir. a) Lise II. sınıf düzeyindeki ergenlerin arkadaş tercihlerinde arkadaşın akademik başarı düzeyi önemli bir etmendir. Derslerde ortanın altı başarı gösteren kimseler, arkadaş olarak hiç tercih edilmemektedirler. b) Alt sosyo-ekonomik düzeydeki kız ve erkek öğrencilerin genelde çok arkadaşı olan birisiyle arkadaşlığı tercih etmedikleri görülmüştür. Üst sosyo-ekonomik düzeydeki kız öğrenciler ise çok arkadaşı olan kimseleri tercih ettiklerini belirtmişlerdir. c) Popüler olan kimseler daha çok tercih edilmektedir. d) Erkekler, daha çok kendileriyle aynı fikir ve görüşlere sahip olanlarla arkadaşlık kurmayı tercih etmişlerdir. e) Kendilerini eleştiren bir kimseyi arkadaş olarak tercih etmemektedirler. f) Alt sosyo-ekonomik düzeydeki kız ve erkeklerin daha çok okulda birlikte oldukları kimseleri arkadaş olarak tercih ettikleri; buna karşılık üst kesimdeki öğrencilerin ise daha çok tatil kampı, motel ve spor etkinlikleri gibi dışa açık yerler ve etkinliklerde en önemli özelliklerden birisidir. Ayrıca, yine tercihlerde, yakışıklılık, güzellik ve iyi giyim gibi özelliklere önem verilmemektedir. g) Genel olarak, "Kendini beğenen birisi olmaması, tercihlerde en önemli özelliklerden birisidir. Ayrıca, yine tercihlerde, yakışıklılık güzellik ve iyi giyim gibi özelliklere önem verilmemektedir.

190r

KARİKATÜR VAR

ÎZuüomi s o n r a

GuVuKueze He^euM

15.

Bölüm

I KİTLE İLETİŞİM ARAÇLARI VE EĞİTİMİ

^^^NİTELİKLERİ. ' ~ '

«

Basın, radyo, TV, film gibi iletişim araçları da çocuğu toplumsallaştırırlar. Bunlar diğer toplumsallaştırma araçlarına oranla daha yenidirler; kişilerarası etkileşime doğrudan katılmazlar. Fakat bu araçların içeriği ve personeli, toplumda geniş bir saygınlığa ve hatırı sayılır bir bilgiye sahiptir. Ayrıca, özellikle reklamlar yoluyla gösteride çok etkili olmaktadırlar. Bu araçlar, çocuğun yaşam alanının önemli parçalarıdır. II. İŞLEVLERİ Bu araçlar, çocuğun günlük yaşamının büyük bir kısmını doldurmaktadır. Yine bunlar, diğer kurumların yapamadığı popüler kültürün birçok özelliklerini gözönüne koyar. Örneğin hayalî, mizahî tipler gibi. Ayrıca birtakım davran, : örnekleri de sunarlar. Bunları çeşitli kişilik tipleri ve kahramanlık yaratma yoluyla yapar. Bu kişilerin yaratılmasında mesleksel ve teknik gruplardan da yararlanılır. Çocuk bu araçlarla o günkü-iieneyim ve ilişkilerinin ötesine uza^nan toplumsal tipler ve yaşam biçimleri hakkında bilgi edinir. Başka işlevleri, çocuklara diğer araçlardan elde edemedikleri geniş bir dizi halinde rol alma örnekleri vermektir. Örneğin film ve TV yıldızları kamu simgesi durumuna gelerek belirli bir konum ve kişilik özelliklerini temsil eden bir tip oluştururlar. Çocuk tarafından rol oynama ve taklit kaynaklan olarak kullanılabilirler. Kahramanlarla özdeşir ve onlara tapacak derecede bir hayranlık duyarlar.

192r

\ >

Kitle iletişim araçlarının toplumsallaştırma ile ilgili etkisi sorunları karmaşıktır. İlkin, bu araçlara çocuğun tepkileri onun gelişim düzeyine bağlıdır. Yaşa göre de içerikte bireysel seçim vardır. 11-12 yaşlarındaki çocuk, macera konularını tercih eder. Daha ileri yaşlarda eğitsel, gerçekçi konularla ilgisi artar. Tarihsel ve entellektüel karakterlerin makul davranmalarını ister. Ayrıca çocuğun özel tercihleri ve tepkileri, kişilerarası ilişkilerine bağlıdır. Konu ve kahramanların etkisi, toplumsal kökenlerle de ilgilidir. Etnik gruplara göre bir kahramanın etkisi farkiılaşabilmektedir. Örneğin A.B.D. de gecekondu bölgesindeki çocuklar bakımından bir kahraman, gangsterlik, saldırganlık ve şiddete yol açabilmekte, diğer bölgelerde aynı etkiyi yaratmayabilmektedir. El. TELEVİZ'YONVEEĞİTİM Televizyonun çocuk açısından hem yararlı, hem zararlı sonuçlan söz konusudur. \

a Ç o c u k | a r ı e v e bağlayarak ailede ortak ilgiler yaratıp aile mutluluğunu gerçekleştirir. b. Çocuğun kültürünü geliştirir. c. Çocuğu düşünmeye teşvik eder. d. Çocuklann ilgi ve yaşam alanlarını genişletir. e.. Çocukların estetik zevklerini geliştirir. B. Zararları a. Çocuğu yararlı etkinliklerden alıkoyabilir, onu edilginleştirir, yaratıcılıkta ve etkinlikten uzaklaştmr. b. Çocukta tek tip değer yargıları geliştirilebilir. c. Duygusal yönden güven içinde olmayan çocuklarda kaygı ve korkular geliştirebilir. Onlarda sürekli korku içinde olma gibi davranışlar geliştirebilir.

193r

d. İlkokul yıllarında kişiliklerinin biçimlendiği dönemde onlarda saldırganlık duygulan geliştirebilir. e. A.B.D. de özellikle çocuklar arasında şişmanlık yaygındır. Bunun nedeni, TV karşısında saatlerce kıpırdamadan oturmak ve abur cubur yemektir. f. TV'de gördükleri herşeyi gerçek olarak algılayabilirler. g) Çocuklar, gerçekle gerçek olmayanı ayırdetmekte güçlük çekerler. Gözleri önünde olup bitenin bir oyun ya da temsil olduğunu bilmez, gerçek sanırlar. Örneğin Süpermen gibi uçmaya çalışırlar. Örnekler; * Los Angeles'te bir hizmetçinin, evin 7 yaşındaki oğlunu, pişmekte olan kuzu haşlamasına, dövülmüş cam serperken yakalaması ve çocuğun amacının, TV de gördüğü benzer bir olaydaki gibi ev halkının ölüp ölmeyeceğini denemek olduğunu söylemesi. * Boston'da 9 yaşında bir çocuğun, karnesindeki zayıfları en kestirme yoldan çözümlemek için, öğretmenine yılbaşında zehirli çukulata göndermeyi babasına önenııesi ve neden olarak. TV'de bu yoldan karısını öldüren bir adajıım yakalanamadığını söylemesi. * TV'deki bir filmde, bir ıslah evindeki çocuk çetesi tarafından bir lehimci aletinin sapıyla gerçekleştirilen ırza geçme olayını izleyen 9 - 15 yaşlarındaki dört çocuğun, dört gün sonra. San Fransiseo Plajlarından birinde iki küçük kıza, aynı şeyi bira şişeleriylc uygulamaları. * Los Angeles'te iki çocuğun, TV de izledikleri bir polisiye dizideki yöntemi kullanarak bir bankayı soymaya kalkmaları ve 15 kişiyi 7 saat rehift tutmaları. ( * 1965 yeni yıl sabahında, New York'ta WNEW televizyonunda bir muppet şov sırasında, spikerin, sesini alçaltarak, "Babanız uyuyor mu?- Uyuyorsa cebindeki cüzdanını açın. kimseye göstermeden üzerinde eski başkanların resimleri bulunan yeşil kağıtlardan bir kaç tane alın, bir zarfa koyup şu adrese yollayın," demesinin ertesi günü, spikerin TV istasyonundaki adresine içinde dolarlar bulunan-zarfların yağmaya başlaması, fakat sorumlularca farkına varılarak duruma el konulması. . 194r

1

Televizyonun çocuklar üzerindeki olumsuz etkilerinden birisi, şiddet duygularını uyarmasıdır. Saldırganlık içerikli programlar, çocukları da saldırgan olmaya yöneltmektedir. Çocuk, kitle iletişim araçlarının günlük ve anlık doyumu için kullanılır. Toplumun modellerini öğrenmek için değil. Fakat bu arada bilinçsiz olarak bunları da öğrenmekte ve toplumsallaşmaktadır. Ayrıca kitle iletişim araçlan. çocuğun eğitilmesi bakımından sadece eğitim amacıyla okullarda kullanılmaya başlamıştır^ !

•

Okul sistemlerince iletişim araçlarının eğiturisH^anaKllîl^uzun " süre iarkedilmiştir. Güldürü kitapları, tarih ve edebiyat öğretmek jçin yayınlandılar. Tamamen eğitimsel filmler yapıldı. Eğitimsel radyo, okul dışındaki doğa araştırmaları, edebiyat, tiyatro, coğrafya! ve matematik dallarındaki uzmanları sınıfa getinniştir. Sonra eğitimsel TV, eğitimsel radyonun yerini aldı. Böylece görsel eğitim alanı bir uzmanlık durumuna gelmiştir. Bu konularda öğretmenler kurslardan geçirilmektedir. Ayrıca Batıda gelişmiş ülkelerde görsel işitsel kitaplıklar oluşturulmuştur. Eğitimcilerin tüm kitle iletişim araçları bakımından işlevi, bu araçlardaki programları ve yayınları eleştirmek ve seçmektir. Zararlı olanları çocuk yönünden eleştirmek, en uygun olanları ise çocuk için seçmektir; Özellikle TV, yetişkin eğitiminde de yararlı olabilir. Onlara hem okuma yazma, hem mesleksel kurslar açısından yararlı olabilir. Ayrıca onların bilgi, görgülerini arttırmak, tutumlarım değiştirmek ve genel kültürlerini arttırmak açısından da oldukça yararlı oldukları bir gerçektir. TV, aynca eğitimsel programlarında en yetenekli öğretmenlerden geniş kjtlelerin yararlanmasını da sağlamaktadır. Radyo ve Televizyondaki eğitim yayınları, içeriğine göre a) Temel eğitim, b) Tamamlayıcı eğitim olarak gruplandırılabilir. Temel eğitim türündeki eğitici yayınlarda, okullarda verilen eğitim verildiği gibi, bireye bazı beceriler, uğraşılar bilgiler verilmesi de amaçlanır. Bu eğitim kapsamına, okula giden öğrenciler girdiği 195

\

gibi, okul dışındaki kişiler de girebilir. Bu eğitim türüne "Doğrudan eğitim" denir. Bu tür yayınlarda amaç, temel eğitimin eksikliğini gidermek, bu tür eğitimin etkinliğini arttırmaktır. Bu eğitimin kap: ıfıda şu hususlara yer verilir. I. Bireyin düşünme ve iletişim yetenekleri : Okuma yazma, konuşma, dinleme, hesap yapma. II. Beceri kazandırma : El işi, ev işi, tarım, hayvancılık, inşaat vs. III. Çevre ve kişi sağlığı ile ilgili bilgiler. IV. Doğal sürecin ve fiziksel çevrenin bilinmesi ve anlaşılması ile ilgili bilgiler. V. Kişinin içinde yaşadığı evrenin, ekonomik ve toplumsal kurumları bilmesi, anlaması ile ilgili bilgiler. VI. Kişinin değer yargı ve insiyatifı ile yaşayabileceği modern bir evrene uyumunu sağlayan niteliklerin geliştirilmesi. VII. Ruhsal ve ahlakî gelişme, dinsel inanışların ve törelerin toplum yaşamına uygulamada davranışını kazandırma ile ilgili bilgiler. b) Tamamlayıcı eğitim türünde ise, kişiye haber ve genel kültür veren yayınlar girer. Yaygın eğitim de denilebilecek bu tür yayınlar, örgün eğitim yayınlan dışında verilecek tüm eğitsel içerikli yayınları kapsar. Okul dışında bulunan herkese her konuda verilen yayındır. Günümüzde pek çok ülkede yer alan eğitici yayınlar şunlardır : 1. Köy yayınları - Kırsal kesimde yaşayanların eğitimine ilişkindir. Onlara yararlı bilgi, beceri* yöntem ve teknikler benimsetilir. •2, Çocuk yayınları - Örgün eğitim dışında çocukların toplumdan öğrenmeleri gereken bilgileri verir. Bu bilgiler, çekici biçimde ses ve görüntü ile çocuklara sunulur. 3. Gençlik yayınları - Gençlerin bugünkü ye yannki yaşamlarına hazırlanmalarında, toplumla bütünleşmede, beden ve ruh sağlıklarının geliştirilmesi, boş zamanların değerlendirilmesi, yayın yoluyla gençlere yol gösterilir. Sanat sevgisi, çağdaş dünya görüşü kazandımıak da diğer amaçlar arasındadır. 4. Kadın yayınları - Kadının eğitimi, aile, toplum içindeki görev ve sorumluluk]an, kadın haklan, çocuk bakımı gibi konuları içerir.

196r

5. İşçi yayınları - İşçi sorunlarım çözümlemek, sağlıklı bir üretimi gerçekleştirmeye yönelik programlardır. 6. Gene! Eğitim Yayınları - Sağlık, yabancı dil, ev ekonomisi, din ve ahlak, trafik, çevre kirliliği, el ve ev becerileri, yetenekleri kazandırılması (Resim yapma, bahçe düzenleme, bakımı, müzik araçlarının tanıtılması, sporla ilgili çeşitli konular) gibi yayınlardır. IV. W. SCRAMM'A GÖRE İLETİŞİM ARAÇLARI VE EĞİTİM İLİŞKİSİ Kitle iletişim araçları üzerindeki araştırmalarıyla tanınmış Wilbur Schramm, bu araçların bir kısmını "Büyük", bir kısmını "Küçük" olarak ayırıyor. Büyükler olarak T V , sesli filmler ve bilgisayarla desteklenen eğitim gibi karmaşık, pahalı iletişim araçlarını belirtiyor. Küçükler olarak slayt, slayt film, projeksiyon, radyo ve programlı metinleri içine alanları koyuyor. Aynı yazar, kitle iletişim araçlarının da öğretebildiğini, bazan sınıf öğretmeni-kadar, bazan da ondan daha başarılı olduklarını belirtiyor. Kuşkusuz bu, öğretmenin öğretim yetisine, kitle iletişim araçlarından eğitim için sunulan içeriğe, neyin öğretildiğine ve kime öğretildiğine bağlıdır. Schramm, yine, öğretim yönünden en üstün bir araç olmadığı gibi, araçlardan birini diğerleri üzerinde göstermek de yanlıştır diyor.. V İSTEMEDEN ÖĞRENME Kitle iletişim araçlarından, kişilerin kendi istekleri doğrultusunda zorlanmadan, istemeden öğrendikleri yargısı ile sürülebilir. Kuşkusuz bu husus, bu araçların eğitim-öğretim dışında kullanıldığında söz konusudur. İstenilmeden öğretmenin etkisinin ne olduğu yönünden tartışırsak, bunun kişinin kendi ilgisine, seçimine bağlı olduğunu söyleyebiliriz. Aynca öğrendiklerini ne ölçüde anladığı, algıladığını da hemen kestirmek güçtür. Fakat yine de belirli derecede istemeden öğrenme, ödüllendirme ve cezalandırma süreçleri olmadan gerçekleşmekte, insan bilinçli olarak öğrenememektedir. Bu durumu sosyolog Robert Merton, "Anticipatoıy Socialization". (İlerde olması beklenilen toplumsallaşma, ya da geleceğe yönelik toplumsallaşma): kavramı ile açıklıyor : Yani, yakın gelecekte oynanacak rollerin çoğu kez kapalı ve bilinçsizce öğrenilmesi olarak belirtiyor. Bu yaklaşıma 197r

göre yapılan son araştırmalarda insanın, önceden belirli bir yaşa gelmeden, ilerde olması beklenilen toplumsallaşma yoluyla pek çok rolü, mesleği, davranış biçimlerini kazandıkları görülmüştür.

... f •'-! y.

/ 4? —ı*^

I

^

«ı l

¿X ^

fP* 0

LmM :

fvk ç ZAMahdir. ytTTî^/ ZÜHÜ Z£ HASRETTİK. / SEftJEfcZ.- / W

—

^

J

/4J ,

r ~ 0/

1

... . J d l m l

KARİKATÜR VAR

; VI. VİDEO VE EĞİTİM Günümüz Türkiye'sindeki toplumsal değişmelerden birisi de kuşkusuz video olayı ve onun toplum yaşamımızdaki etkileridir. Henüz bu etkilerden söz etmek erken olsa bile, yakın bir gelecekte ülkemiz, video açısından çeşitli sorunlarla karşılaşacaktır. Daha çok yurt dışında çalışan işçilerimiz aracılığı ile ülkemize giren video, giderek köylere kadar yaygınlaşmaktadır. Sayısal yönden, bu yılın sonunda iki milyona varacağı tahmin edilmektedir. "Görüntülü Teyp" olarak netilendirilcn videonun TV den-farkı, istenilen türde yayınların, isteni-

m

Icn anda izlenebilmesini sağlamasıdır. Ayrıca, resim dondurma, hızlı, yavaş ve geri oynatma özellikleri de vardır. Bu yararları açısından hem bir nimet, olumsuz yönleri ile de bir sorun olarak karşımıza çıkmaktadır. Daha çok eğlence aracı olarak kullanılan ve saldırganlığı teşvik, pörno filmlerle cinsel davranışlarda aşmlığa yolaçma, insanları edilgenleştirmek, aile içi iletişimi kesmek gibi olumsuz sonuçlarını bir tarafa bırakarak bugün olumlu olarak nitelendirilebilecek kullanım alanlarından birisi olan eğitim öğretime katkılarından söz etmek istiyoruz. Bugün, pek çok ülkede video, eğitimde yararlanılan güçlü bir araçtır. Hem örgün ve yaygın, hemde bireysel öğretimde geniş kullanıma sahiptir. Örgün eğitimde öğretmenin öğretimini destekleyen, pekiştiren, ona yardımcı olan bir işleve sahiptir. Bu tür araç gereçlerin öğretimini kullanılmasının, öğrencinin okul başarısını arttırdığı, çeşitli araştırmalarda belirtilmektedir. Orta ve yüksek öğretimde videodan en çok yararlanılabilecek alanlardan birisi de, yabancı dil öğretimidir. Öğrenci hem okulda, hem de bireysel olarak birkaç kez yineleyerek dinlediği ve izlediği yabancı dil içerikli programlarla hem telaffuz, hem de konuşma becerisini kolaylıkla geliştirir. Kuşkusuz video ile yabancı dil programlarında o programa ilişkin öğrenci ve öğretmen kitapları-ve diğer araçlar bulunduğu takdirde başarı oranı daha çok yükselecektir. İlk adım olarak özellikle Anadolu Liselerinde yabancı dil öğretiminde bu tür araçların kullanılması yarar sağlayacaktır. Video kullanımının yaygın olduğu ülkelerde eğitim amacıyla kullanım alanları çok çeşitlenmiştir. Örneğin öğrenmek, bildiklerini geliştirmek, çeşitli elektronik oyunlar oynayarak zeka egzersizi yapmak gibi eğitsel amaçlarla kullanmaktadırlar. Çskr bir bakanın anılarını izliyorlar, böylece uluslararası ve siyasal konularda bilgi sahibi o l u y o r lar, videoda satranç oynayarak zihinsel gelişimlerini sağlıyor, hatta" hanımlar örgü örmek gibi bazı el becerilerini bile video ile öğrenebiliyorlar. Teknolojideki son gelişmeleri ince ayrıntılarıyla görebiliyorlar, sporcular, video sayesinde rakiplerinin özelliklerini öğrenebiliyorlar, öğretmen adayları öğretmen yetiştirme programlarında mikro öğretimle ders anlatma becerilerini banda alarak

199r

geliştirebiiiyorlar. Video, ayrıca hizmet içi eğitimde, meslekî ve teknik öğretimde de geniş kullanım alanına sahiptL. Ülkemizde üniversiteye giriş sınauna hazırlanmak amacıyla videodan yararlanılmaya başlanmıştır. Bu tür uygulamanın kolej giriş smavlanna, tıp fakültesi öğrencilerine ve işçi eğitimine de götürüleceği özel şirketlerce ifade edilmektedir. Özel kuruluşlar yanında kamu kuruluşlarının da tüm okullara bu tür araçların sağlanması ve eğitim bantları hazırlaması bakımından çok önemli sorumlulukları olması gerekir. Bunun yanında eğitim vakıflarının, özel kişilerin, gönüllü kuruluşların videonun eğitimde kullanılması açısından çaba harcamaları ülkemiz açısından yararlı bir husus olacaktır. Bazı merkezler, video aracılığı ile öğrencilere destek hizmeti verebilirler, yapılacak bazı anlaşmalarla ve yukarıda belirttiğimiz yan kurumların katkı ,ıyla tüm eğitim programlarına video yoluyla destek sağlanması yoluna gidilebilir. Özellikle açık öğretim kurumlan bu tür arıçları bulundurmalıdırlar. Örneğin şu anda dünyadaki açık öğretim kurumlarının hepsinde video kullanılmaktadır. Eğitilenler, bantları, bazan toptu yarlerde çok az bir iicret karşılığında izleyebilmeli, bazan la bantları kiralayabilmelidir. Video, eğitim ekonomisi açısından da çatkısı"olabilecek bir araçtır. Örneğin video eğitim bantları oluşturacak olan kuruluşlara yeni atılım alanları çıkmış olacaktır. Aynca videonun eğitim harcamalarını azaltmak gibi bir başka ekonomik katkısı da söz konusudur. Kuşkusuz bu alanlar için eğitimcilerden geniş ölçüde yararlanılacağı gibi, yeni uzmanların yetiştirilmesi de söz konusu olacaktır. Özellikle eğlence aracı olarak kullanılan videonun ülkemizde örgün eğitim, halk eğitimi, hizmet içi eğitim, meslekî ve teknik eğitimde de yaygın biçimde kullanılması için ilgili kuruluşların ve dişilerin olanak yaratmaları gerekmektedir.

16.

Bölüm

TOPLUMSAL DEĞİŞME VE EĞİTİM

Bu bölümde önce, "Toplumsal değişme" kavramına kısaca değindikten sonra, eğilim ve toplumsal değişmenin kuramsal görünümlerini ele alacağı/. Daha sonra» toplumsal değişmelerin eğitime yansıyan sorunlarına değinmek istiyoruz. I. TOPLUMSAL DEĞİŞME KAVRAMI Hiçbir toplumun durgun, hareketsiz olduğu söylenemez. Her toplumda sürekli olarak bir dinamizm, bir değişme görülür. Toplumsal davranış örnekleri, toplumsal yapılar, toplumsal sistemler ve top-^ lumsal kurallar, sürekli olarak değişme süreci içerisindedirler. Ancak bu değişme her alanda ve her zaman açık ,ye kesin olmadığı gibi, hız bakımından da her devirde aynı değildir. Bununla birlikte değişme, hiçbir yönü ifade etmeyen bir kavramdır. Yani, toplumsal değişme, ilerleme kadar gerileme biçiminde de gerçekleşebilir. Bu her iki eğilim de aslında toplumsal değişmedir. Değişme, belli bir durum temel alınmak suretiyle, bu durumdan vakî olacak farklılaşma biçiminde anlaşılmalıdır. Toplumsal değişme kavramı ise çeşitli sosyçloglarca farklı biçimlerde tanımlanmıştır. Fakat ortak bir tanım vermek gerekirse, "Toplumsal yapının ve onu oluşturan toplumsal ilişkiler ağının ve bu ilişkileri belirleyen toplumsal kurumların değişmeğidir" diyebiliriz. Toplumsal değişmeyi kültürdeki değişmelerden ayırmak zordur. Bu yüzden, tüm toplumsal değişmeleri sosyo-kültürel değişmeler olarak belirlemek gerekir.

201

• • SAKARYA r r ?; ' rtlflPHANg-

IL EĞİTİMİN İŞLEVLERİ

TOPLUMSAL

DEĞİŞMEYE . İLİŞKİN

Bu konuda eğitimin iki işlevinden söz edilmektedir. A. EĞİTİMİN TUTUCU İŞLEVİ Eğitimin görevlerinden birisi, toplumun kültürel değerlerini ve toplumsal davranış örneklerini genç üyelerine aktarmaktır. Bu araçlarla, toplum, temel toplumsal uyumu sağlar ve geleneksel yaşam biçimini korur. Buna, "Eğitimin tutucu işlevi" denmiştir. Bu açıdan eğitim, bir toplumsal denetim aracı olarak görülür. Çünkü bu yönüyle eğitim, mevcut kültürü korumaya ve düzeni bozucu nitelikte görülen davranışları denetlemeye yöneliktir. Totaliter rejimlerde eğitimin tutucu işlevi önem kazanır. B. EĞİTİMİN YARATICI İŞLEVİ Modern toplumun, aynı zamanda, eleştirici ve yaratıcı, yeni buluşlar ve keşifler yapan ve toplumsal değişmeyi başlatmayı isteyen bireylere de gereksinimi vardır. Değişikliği hazırlamak da eğitimin yaratıcı işlevini oluşturur. Eğitim sistemi, yenilikçi, elemanları sağlar ve asgarî uyuşmazlıklarla gerekli değişmeleri gerçekleştirir. Yenilikçi elemanlar daha çok okullar yoluyla sağlanır. Bunun için eğitim sisteminin kendini yeniliğe uydurmak gerekir. Örneğin sanayileşmekte olan bir ülkede eğitim sisteminin sürekli teknik yenileşmeye müfredat programlarıyla, bu alanda uzman sağlayan okullarla, öğretim elemanlarinfyetiştirnıekle ayak uydurması gibi. Bazen geleneğin artırılması, değişikliğin başlatılma isteği ile çatışma durumunda bulunabilir. Toplum yavaş bir biçimde değiştiği zaman onun kültürünün yeni öğeleri daha kolaylıkla benimsenebilir. Fakat 20. yüzyılın sanayileşmiş toplumlarındaki hızlı değişme, düşünce ve yaşamın yeni ve eski alışkanlıkları arasında büyük çatışmalara yol açmıştır. Öyleyse burada, eğitimin her ikisi de gerekli olan iki karşıt işlevi ile karşı karşıyayız. Bazı toplumsal koşullar altında bu karşıt işlevlerin uzlaştırılması mümkündür. Bir eğitimci derki : "Eğitimdeki amaç, yetiştirilecek tipi göstermek ve bu tipin de ötesinde bir 'gelişmeyi sağlamaktır."

202r

Eğitim, toplumsal denetim aracı olarak kullanıldığında, gencin davranışını topluma uyacak biçimde değiştirebilir. Demokratik bir toplumda uyma, aynı zamanda değişmeye hazır ve muktedir olma demektir. Oysaki bu iki işlev, özellikle demokrasilerde aynı işlevin bir parçası durumuna gelir. Bu iki işlevin demokrasilerde birbiriyle bağdaşma olanağı daha fazladır. Çünkü demokrasi geleneği, azami düşünce ve söz özgürlüğüne müsaade ettiği gibi, eleştiricilik ve değişiklikten yanadır. Bu her iki işlev de demokratik bir toplumdaki kişinin görevi durumuna gelir. Böyle bir toplumda tam gelişmiş bir kişi olmak demek, o toplumun tüm üyeliğine aynı zankanda o toplumun değiştirme gücüyle donanmış yaratıcı üyeliğine sahip olmak demektir. Ülkemizde halk oyunlarındaki gelişmeleri bu konuya bir örnek olarak verebiliriz. Daha önceleri halk oyunlarımız, yöresel kalmış, tüm ülkeye yaygınlaştırılmamıştı. Fakat bugün oyunlarımız, yöresellikten çıkmış ve geliştirilmiştir. Gönüllü dernekler ve örgün eğitim içerisinde ve çeşitli kuruluşlarca oyunlarımız standart durumuna getirilmiş, canlandırılmış, konulu duruma getirilmiştir. Müzik ve yöresel özellikleri korunarak geliştirilmiştir. İşte bu örnekte kültürün bir öğesi korunmuş ve genç kuşaklara aktarılmış, hem de geliştirilmiştir. III. TOPLUMSAL DEĞİŞME ve EĞİTİM İLİŞKİLERİ Eğitim ve toplumsal değişme arasındaki ncden-sonuç ilişkisi tartışmalıdır. Yani toplumdaki değişmeler, eğitim sonucu mudur? Yoksa, toplumdaki değişmeler eğitimi dcğiştinnckte midir? Sosyolojide neden-sonuç ilişkilerinin karşılıklı olduğunu belirten sosyologlar vardır. Bu bakımdan toplumsal değişmeler, eğitimi belirli bir yönde değişmeye zorladığı gibi, eğilim yoluyla toplumun istenen ya da planlanan yönde değiştirilmesi de söz konusudur. Başka bir i iade ile, eğitimde başlatılan bir değişme, toplumsal yapının diğer parçaların? değişme yönünde etkilediği gibi, kendisi de sürekli olarak diğer parçalarda meydana gelen değişmelerin etkisinde kalmaktadır. Bununla birlikte, birçok araştırıcı, karşılıklı ilişkiyi kabullenmekle birlikte, başlangıç noktası olarak toplumun değişmesini alma vc toplumsal değişmenin eğilim sistemini ne yönde değiştirdiğini gösterme eğilimindedirler. 203r

Toplumsal değişme ve eğitim ilişkisinin önce kuramsal göninümleri ve daha sonra da alanlarını ele alacağız. Mc Gee, toplumsal değişme ile ilgili tek etmen kuramlarını üç noktada topluyor. a. Teknolojiye önem verenler (White, L.) b. Ekonomiye önem verenler (Marx) c. İdeolojiye önem verenler (Weber) a) White, teknolojiye ağırlık vererek toplumsal değişmeyi «vıklıyor. Üzenginin Orta Çağ Avrupasma girişini, oradaki feodal sistemin teme? nedeni olarak gösteriyor. b) Marx'a göre ekonomik etmenler, toplumsal değişmede önemli rol oynarlar. Ona göre toplumdaki diğeı değişmelerin tayin edicisi ekonomik etmenlerdir. c) Weheft görç ideolojik olaylar, değişmenin temel nedenidir. Weber, protestanlığm kapitalist girişimin gelişmesi için gerekli bir ruh, bir ideoloji olduğunu belirtti. Toplumsal kurumlar, değişmenin aracı, koşulu ve etkileyicisi olarak görülebilir, Eğitim de bir toplumsal kurum olduğuna göre, bu yönlerden yukarıdaki kuramlara göre ilişkisi kurulabilir. Eğitim ve toplumsal değişme arasındaki ilişkiyi açıklayan bazı kuramsal olasılıklar: Tek faktör değişme kurumanın çeşitleri Eğitimin görünüşü

Teknolojik

Ekonomik

Değişme aracı olarak

Brogan

Değişmenin koşulu olarak Değişmenin etkileyicisi

ideolojik

Trow Clark

Yukarıdaki çizelge, eğitimin toplumsal değişme ile ilgisini göstermektedir. 1. Değişme Aracı Olarak Eğitim Brogan, eserinde, Amerika'da okulların siyasal işlevlerini örnek olarak veriyor. Okullar, Amerikalılaşmayı öğreterek siyasal işlevlerini yerine getirmektedirler. Okullar sadece siyasal ve yurtseverlik doğması 204 r

değil, Amerikan yaşamının gerekli alışkanlıklarını öğretmektedirler.' Ortaokul ve liselerin temel siyasal başans-, bütan smıf ve* kökenlerden ge^alcri bir araya getirmesidir. Böylece. yap2y yoıdan ortaklaşa bir temel yaratılmaktadır. Örneğin bayrak tor ileri, yemin törenleri dinseldir. Törenlerle Aıaerikanlaştırmak bir yoldur. Böylece okul, temel olarak örgün öğretimin bir parçası olmayıp, Amerika'da nasıl yaşandığım Öğreten bir araçtır, okul burada muazzam hcterojenlikten homojen vatandaşlığı sağlamaya çalışan kurumdur. Ortak dil, ort-k alışkanlıklar, hoşgörüler, ortak siyasal v'e milli uianç yaratmaktadır. Burada görüldüğü gibi Amerikan kamu eğitimi toplumsal değişmenin bir aracı durumundadır. Bu durumda ideolojik sornnlar temeldir. Bu görüşe göre eğitimin kendisi değişmiyor. Fakat değişmeye aracılık etmektedir. Okul, burada toplumsal bütünleşmeyi sağlamaktadır. Amerika gibi birçok etnik gruplardan oluşan bir toplumda okulların bu işlevleri toplumsal değişmeye bir aracılık ciuruıııunu almaktadır. Birçok farklı grupların okullar yoluyla standart, tek bir Amerikan kültürü yaramı alan, onların deyimiyle bir potada eritilmeleri (Melting pot) olayı ise bir toplumsal değişme göstergesidir. Sosyolog M.Gordon, A.B.D.'de ülkenin etnik yapısının karmaşıklığıyla ilgili yaklaşımın evriminde üç aşamaya değinmektedir. Anglokonformizm adım verdiği ilk yaklaşım, göçmenlerin 'italarından kalan mirası reddedip Anglo-sakson grubun tutum ve değerlerini benimsemelerini öngörmektedir. İkinci yaklaşım, Melting-Pot'dır. Anglo-Sakson topluluklarla diğer göçmen gruplarının biyolojik açıdan kaynaşmasını, kültürlerin de iç içe geçerek yeni tip bir Amerikan insanı yaratılmasını amaçlamaktadır. Günümüzde geçerli olan üçüncü aşama ise "Kültürel Çoğulculuk" dur. Buna göre, göçmenlerin topluluk yaşamlarına ve kültürlerine ait önemli öğeleri Amerikan yurttaşlığı bağlamında korumaları, siyasal ve ekonomik açıdan Amerikan toplumuyla bütünleşmeleri anlayışı savunulmaktadır. Bugün A.B.D. de kültürel çeşitlilik biçimlerinin geçmişe oranla çok daha fazla kabul gördüğünü izlemekteyiz. Osmanlı toplumunda ise eğitim, böyle bir işlevi yerine getirmemiştir. Çünkü etnik gruplar kendi eğitimlerinde serbest bırakılmıştı. Fakat Cumhuriyet dönemindeki eğitim, böyle bir aracılık rolünü oynamıştır.

2. Toplumsal Değişmenin Koşulu Olarak Eğitim Yukarıdaki örnekl değişmenin koşulu olarak da görülebilir. Ekonominin gelişmesi, örneğin A.B.D.'de, yüksek derecede eğitilmiş insangücü ve her çeşit eğitilmiş kişilere gereksinim duyulur. Ekonomi böyle nitelikteki kişileri ister. Meslek yapısı değişir. Bu değişmede, araştırmanın rasyonelleşmesi ve devlete, sanayiye uygulanmasıyla jyüksek^derecede^ nüfusa talep yaratmaktadır. A.B.D.'de koleje«, yüksek öğretime devam edenlerin hızla artışı bu taleplere bir yanıttır. Yine, toplumsal hareketliliğin koşullarından birisi de, eğitimdir. Bu noktayı ilgili bölümde ele almıştık. Ekonominin hızla değiştiği bir toplumda en değerli becerileri ve onun esnekliğinin öğretimini yüksek öğretim sağlar. Ortaokul ve lise mezunlarına oranla kolej ve yüksek okul mezunları daha fazla ücret elde etmektedirler. Ayrıca, bu kimselerin çalışma güvenlikleri daha fâzladır. Trow, A.B.D.'de yüksek öğretimin niteliğinin mesleksel yapının değişmesinde temel etkileyici olduğunu tartışmıştır^Fakat mesleksel yapıdaki bu değişmeler, ekonomik olaya dayanır. Bu olay da eğitim kurumlarım etkiler^Böylecc eğUiııî, ekonomik değişmenin bir koşulu olur. Ekonomik değişme de eğitimin sonuçlarının koşulu olmuştur. Süreçler aynı zamanda gerçekleşmektedir. 3. Toplumsal Değişmenin Etkileyicisi Olarak Eğitim Eğitinuıyriı zamanda, teknolojiyi değiştirir, etkileyebilir. • Clark'm yorumu bu yöndedir. Teknolojik gelişme teknisyen ve yöneticilerin yetiştirilmesi ile olanaklıdır. Teknolojinin gelişmesi, verimliliği arttırır ve işgücünün yapısını değiştirir. Orta sıhıf ve nitelikli işçi konumlarının oranını arttırır. Clark, kurumu etkileyen beş güçten sözeder. 1. Eğitsel hazırlık düzeyinin yükselişi ve işe hazırlık 2. Eğitimin ekonomi ile ilgisinin artışı 3. Nüfus artışı 4. Bu niifus taralından arlan eğitsel katılım 5. Eğilimle ilgili siyasal ilginin artışı 206r

Görüldüğü gibi, eğitimi etkileyen güçler, ekonomik, demografik ve siyasaldır. Bu güçlerin eğitim kurumuna etkisi üç noktada belirmektedir. 1. Kurumsal birleşmlerin gerçekleşmesi, (Özellikle küçük kolejler arasındaki birleşme), yeni teknolojiler ve siyasal ilgi tarafından getirilen kurumsal sorunlann çözümü amacıyla, 2. Eğitsel karar vermenin artan merkezîleşmesi. Özellikle A.B.D.'de yersel yönetimden eyalete ve eyaletten ulusal düzeye-' doğru. 3. Kurumlar, akademik dallar ve çeşitli özel ve kamu kurumları arasında gönüllü ilişki örneklerinin doğuşu. Bunlar, toplumsal değişme tarafından zorlanan eşgüdüm ve eylemler için yeni gereksinimleri karşılayacaktır. (

IV?. TOPLUMSAL DEĞİŞME ve EĞİTİM BAJŞUCA ALANLARI

İLİŞKİSİNİN

Toplumsal değişme, eğitime de yansımakta ve eğitim alanında yeni sorunlar doğurmaktadır. Bunları aşağıdaki noktalar etrafında toplayabiliriz. / A. BİLİM ve TEKNOLOJİDEKİ GELİŞMELER ^Özellikle uygulamalı bilimlerin gelişmesi, eğitim sorunlarının artışına ve çeşitlenmesine yol .açmaktadır. Bu husus, hem gelişmekte olan, hem de sanayileşmiş, toplumlar için söz konusudur. Teknolojik değişmeler, okulu liç yönden etkilemektedir. Birincisi yeni becerilere sahip bireylere talep yaratmasıdır. Böylece toplumsal değişme ile ortaya çıkan yeni konumlar ve rollerin gereklerini yerine getirecek bireylerin kurumlârca yetiştirilmeleri gerekir. Bu durumun okula ilk etkisi, müfredat programlarının ve ders konularının, değiştirilmesi yönündedir. Ülkemizde IBM makinelerinin üniversitelerde araştımıalar için ve büyük işletmelerde çeşitli işlemlerde yararlanılması nedeniyle bilgisayar uzmanlığı, turizme ilişkin uzmanlıkla^ TV'ye ilişkin uzmanlık alanları (Prodüktörlük, kameramanlık, programcı v.s.) okullarda rehberlik hizmetleri için uzmanlar, çeşitli planlama uzmanları (Kent 207 r

\

plancısı, ekonomik planlama ve eğitim plancılığı), sosyal hizmet uzmanlığı gibi yeni meslekler toplumsal gelişme sürecinin yarattığı ve talep duyduğu başlıca çalışma alanlarıdır. Böylece artan uzmanlaşma, uzmanlık öğretimini gerekli kılmakta ve öğretimin uzamasına neden olmaktadır. Teknolojik değişmelerin artan hızının ikinci etkisi, okulu bitirmiş kimselerin yeni gelişmelere uyarlanmasını sağlamak için eğitim sistemlerinin bireyleri hazırlaması gerektiğidir. Değişen mesleksel taleplere uyarlamak için yeni beceriler edinmek gerekir. Bunun için her çeşitteki tüm okullar, yetişkin eğitimi programlarına ve örgün yeniden eğitim uygulamalarına girmek z o r u n l u l u ğ u n u duymuşlardır. Bu yüzden yeni planlama eylemlerine gereklilik duyulmuştur. Ayrıca okullar, bu değişen iş dünyasına bireylerin katılımını sağlamak için, onların temel entellüktüel beceriler kazanması sorununu da üzerlerine almışlardır. Bugün "Yaşam boyu eğitim" kavramı geliştirilmiş olup, tüm ülkelerde benimsenmekle ve sürekli bir eğitim anlayışım ifade etmektedir. Bu amacı gerçekleştirmek sadece okullar yoluyla olmamakta, iş yerleri (Şirket, fabrika, devlet daireleri) de devreye girmektedir. Okul,sonrası eğitim, kişileri, duruma alıştırma, bilgi - beceri tazeleme, yeniliklerle donatma gibi amaçlara yönelmiştir. Bunlar "Halk eğitimi" (Yetişkin eğitimi ve "İş başında eğitim" gibi programlarla gerçekleştirilmektedir. Bugün Milli Eğitim Bakanlığı, Sağlık Bakânlığı, Orduda ve diğer bakanlıklarda "Hizmet içi. Eğitim" kursları verilmektedir. Devlet Yabancı Diller Okulu da bu türdendir. Ayrıca yurt dışında bilgi görgü arttırmak amacıyla devlet memurlarına olanaklar sağlanmıştır. Ayrıca Üniversitelerimiz de çeşitli programlarıyla/ (Lisans tamamlama, öğretme, yetiştirme, yüksek lisans, doktora) bu tür gereksinimleri karşılamaktadır. Ayrıca Devlet Memurları Yasası da memurların hizmet içi eğitimlerini sağlamak için her kuruluşta birer eğitim birimi kurulmasını öngörmüş ve bu husus kısmen gerçekleşmiştir. Böylece bü kurumlar, kendi personellerinin eğitimi için sürekli olarak, tam zamanlı eğitim uzmanlarına ve öğretim personeline gereksinim duymuşlardır. Teknolojik değişmelerin okul üzerindeki üçüncü etkisini birkaç noktada toplayabiliriz. • " .

208 r

a) Kitle iletişim araçlarının gelişmesi. Özellikle televizyonun. b) Ulaştırma sistemindeki değişmeler c) Öğretim araç ve gereçlerindeki gelişmeler

'

Radyo, TV, Basın (Kitap, gazete, dergi) ve filmlerden eğitim bakımından ülkemizde geniş ölçüde yararlanılmaktadır. Bu araçlar ülkemizde örgün eğitim ve doğal eğitim açısından birer araç durumuna gelmişlerdir. Ulaştırma araçları da okulu etkilemiştir. Örneğin, A.B.D.'de otomobilin artışı, yeni ergen davranış örnekleri yaratmıştır. Böylece ayrı bir ergen kültürü gelişmiştir. Otomobil, bunlara özgürlük ve hareketlilik sağlamıştır. Ailelerin doğrudan denetiminden kurtulmuşlar, ayrıca otomobil, onlara gizlilik kazandırmıştır. Aynı şeyler ülkemiz bakımından da geçerlidir. Sınırlı da olsa, özellikle büyük kentlerdeki yerli ya da yabancı araba sahipliliği onlara hareketlilik, eğlenme, dinlenme ve özel ergen kültürü geliştirme olanakları sağlamıştır. Yeni öğretim ve yönetimsel teknikler de okullarda öğrenimi etkilemiştir. Bilgisayarlar ve diğer öğretim araç gereçleri öğretimin çehresini değiştirmiştir. Karmaşık beceriler öğretimi için otomatik sınıf sistemleri, kayıt, plâk kofuma araçları, dil laboratuvarları, fiziksel bilim malzemeleri, görsel işitsel araçlar, tipik bir iş, uzmanlık ya da endüstriyel alam durumuna gelmiştir. Sanayileşme yeni iş alanlan yaratırken otomasyon hareketi, belirli iş kollarındaki işçilerin işsiz kalmalarını ortaya çıkarmaktadır. Eğer teknisyen, güçlü bir genel eğitim alamamışsa, işsiz kalmaktadır. İşte böyle kimselerin yeniden yeni iş alanlarına yöneltilmesi için yetişkin eğitimi kurslarının önemi giderek artmaktadır. Esasen işbölümünün hızla artışı, yeni uzmanlık alanlan yarattığı için, işsiz kalanların bu yeni alanlara yöneltilmesinde eğitime görev düşmektedir. Uzmanlaşma, aynca, resmî ve özel kurumlarda olduğu gibi okul ve eğitim kurumlarında da yönetici - uzman çatışmasına neden olmaktadır. Uzmanlar genellikle fikren soyutlanmış kişilerdir. Kendilerine özgü bir dünyada yaşarlar. Genellikle sorunları kendi uzmanlık açılanndan görürler. Bu nedenle yöneticiler, teknisyenin, uzmanın ege-

209 r

menliğinden sürekli olarak yakınırlar. Böylece aralarında süreli çatışma doğmaktadır. Uzmanın konumu, yöneticinin cahilliğine bağlıdır. Uzmanlığın gelişimi, yönetimli güç durumlara sokmaktadır. Çünkü yönetici, uzmanlara bağlı kalmaktadır. Onlara danışmak zorundadır. Aksi durumda o yöneticinin hiyerarşik âmiri, denetlemelerinde uzmanların raporunun alınıp alınmadığına bakar, okul içinde ve eğitim kurumlarında yöneticilerin öğretmen rehberler, eğitim araçları ve program geliştirme uzmanları ile çatışmaları bu konuda birer örnektir. Özellikle okul yöneticisi ile rehberlerin çatışması, ülkemizde oldukça yaygınlaşmaktadır. î;b. K e n t l e ş m e

•

'

Sanayileşme süreci, kentleşmeyi beraberinde getirmekte, kentleşme ise, eğitim kurumunu etkilemektedir. Tüm ülkelerde kırsal alanlardan kentlere doğru sürekli bir iç göç hareketi görülmektedir. Bu durum, okullarda öğrenci sayısının artmasına, sınıfların kalabalıklaşmasına, okul sayısının yetersizliğine, öğretimin niteliğinin düşmesine, öğretmen sayısının, öğretim araç ve gereçlerinin sayıca yetersizliğine yol açmaktadır. Kentleşme ile kırsal alanlarda görülen sıkı, yüzyüze ilişkiler ortadan kalkmakta, ilişkilerde çözülme ve dağılma olmaktadır. Böylece çatışan değerler, toplumsal görüş birliğini azaltmaktadır. Toplumsal görüş birliğinin olmayışı ise, kamu yararını herkesin kendine göre yorumlamasına yol açmaktadır. Böylece bireylerin ahlâksal ve düşüncesel görüşlerinde bölünmeler olmaktadır. Kentleşme, ayrıca çocuk suçluluğunu da arttırmaktadır. Bu durum okulların yeni önleme tekniklerini bulmalarına yol açmaktadır. Kent toplumsal ilişkileri, ahlâk ilişkileri, öğrenciyi değiştirmekte, bu durum eğitimcilerin davranış değişikliğini gerektirmektedir. Bu da kısa zamanda gerçekleşememektedir. Kentleşme sürecinde okulun sorumlulukları şu noktalarda toplanmaktadır: a) Okul, çeşitli gruplardan, çeşitli etnik gruplardan kent okuluna gelen öğrencileri kültiirleştirmek, kaynaştırmak zorunda kalmaktadır. Ayrıca çeşitli toplumsal sınıflardan gelen çocuklar için de aynı şey söz konusudur.

210r

b) Toplumsal normların yüksek derecede ihlâli karşısında okul, toplumsal denetim mekanizmaları için destek sağlamakta önemli bir role sahip olmaktadır. c) Çocuğun kent yaşamına yeter derecede uyarlanmasını sağlamak için onu bu yaşama hazırlayan özel eğitsel deneyimleri sağlamak zorunda kalmaktadır. Ayrıca okullar, kentleşme süreci dolayısıyle diğer bölgelerden gelen etnik gruplar da diğer insanlar için meslekî eğitim ve rehberlik gibi hizmetler yanında yetişkin eğitimi kursları, dil, yurttaşlık bilgisi ve tarih gibi alanlarda eğitimde bulunmak zorunluluğunu duymuşlardır. Ülkemizde gecekondularda hâlâ klâsik öğretimde bulunulmakladır. Oysaki bu tür öğretim, yukarda değinilen okulun sorumluluklarını yerine getirememektedir. Gecekondulardaki eğitim ve halk eğitiminin, hem yeni gelenleri kente uyarlamak, yeni çevreye uyum sağlamak, hem de klâsik öğrenim türünden çok, teknik öğretime yönelmek, yeni ortamda yaşamak, geçim sağlamak için gerekli becerileri sağlayıcı ekonomik görevleri yüklenmesi gerekmektedir. Çünkü düşük gelirli gecekondu halkının çocuklarına yönelecek teknik eğitim, onları'kısa zamanda meslek sahibi olmalarını sağlayabilir. Ayrıca yetişkinler için okuma - yazma kursları, kadın eğitimi ve çeşitli meslek kursları da gereklidir. Çevre ile hiç ilişkisi olmayan ayrı bir dünyadırlar. Çevreyi kalkındırmaya ve çevrenin kültür merkezi olma işlevini üzerine alabilecek topluluk okulu tipine dönüşmemişlerdir. Sadece geleneksel okul tipindedirler ve sağlanan eğitim işlevsel değildir. C. DEMOGRAFİK DEĞİŞMELER Dünyanın her tarafında görülen, nüfus artışı, eğitime olan talebi giderek arttırmaktadır. Bu talebin yeterince karşılanamaması, eğitimde sorunlar doğurmaktadır. Çünkü nüfus artışına paralel olarak okul, öğretmen sayısı da o oranda artış gösteremiyor. Örneğin ülkemizde hem nüfus artışı ve hem de diğer nedenlerle üniversitelere artan talep karşısında mevcut üniversiteler yanıt verememektedir. Bu durum, öğretim tekniğini de etkilemiş, mektupla öğretim, yay - kur gibi uygulamalar ortaya çıkmıştır. Kalabalık sınıflar öğretimin niteliğini de etkilemekte, ikili, üçlü öğretimlere yol açmaktadır. 211r

-" "Î5. YÜKSEK ÖĞRETİM '

.

•

Toplumsal ve kültürel değişmede yüksek öğrenimin yeri daha önemlidir. Bu öğrenime katılanların yaşlarının yüksek oluşu, gönüllü oluşları, fakültelerin neyi nasıl öğretecekleri konusundaki farklı güçleri, farklı denetim ve kaynaklara sahip oluşları ve farklı kuram tipleri, onların değişmedeki rollerini artıran etmenlerdir. Üniversiteler, geniş çaplı araştırma işlemlerini yöneten kuruluşlardır. Bu araştırmalar bilgiye ve teknolojinin gelişmesine katkıda bulunur. Bunlar sanayinin değişmesine, kent örgütünde, tarımsal yöntemlerde, gıda üretiminde ve dağılımında, tıpta ve ruh sağlığında etkide bulunur. Yüksek öğrenim, uzmanlaşmış bir toplumun yaratılmasına yardımcı olur. Yüksek öğrenim, toplumumuzda konum hareketliliği için bir kanal durumuna gelmiştir. Bu nedenle yüksek öğrenime olan toplumsal talep fazlalaşmış, ekonominin gereksinim duyduğu yüksek nitelikli insangücünü yetiştirmede yetersiz kalmıştır. Bugünkü kapasiteyle de, gençlerin öğrenim isteğini karşılayamaz duruma düşmüştür. E. 0ZEL EĞİTİMİN GELİŞMESİ Gelişim ve eğitim gereksinimleri, olağan koşullar altında karşılanamayacak kadar farklılık gösteren çocuklara ayrıcalıklı çocuklar denmektedir. Bunların özel eğitim gereksinimlerini karşılamak için geliştirilmiş olan örgüt, kurumlar, araç-gereç ve hizmetlerin tümüne özel eğitim alanı diyoruz. Görme özürlüler, işitme özürlüler, ortopedik özürlüler, eğitilebilir ve üstün zekâlılar, uyumsuz çocuklar, korunmaya muhtaç çocuklar bu gruba girmektedir. Bugün çocuk nüfusunun % 14'ünü oluşturan bu grup, yaklaşık olarak 2.300.000 kadar tahmin edilmektedir. Ülkemizde bunların eğitimleri ve sağlanan hizmetler 1950'lerden sonra başlamıştır. Bugün bunlara yönelik kurum ve hizmetler bakanlık düzeyinde İlköğretim Genel Müdürlüğüne bağlı bir şube olarak örgütlenmiştir. Bunlara yönelik eğitim kuram ve hizmetleri döıt grupta toplayabiliriz: 1. Yatılı ve gündüzlü özel eğitim okulları 2. Yetiştirme yurtları 3. Normal okullarda özel sınıflar 4. Rehberlik ve araştırma merkezleri

212r

Genellikle ilköğretim ve bazıları için de orta öğretim olanakları sağlanmaktadır. Fakat bu grubun okullaşma oranları çok düşüktür. Örneğin eğitilebilir zekâlıların okullaşma oram %4, işitme özürlüler için binde 8, görme özürlüler için % 2.6, ortopedik özürlüler için binde birdir. Özel eğitime olan ilginin toplumsal değişme sürecinde aşağıda belirtilen toplumsal etmenler rol oynamıştır. a. Varlıklı ailelerin velîlerinin özel eğitime muhtaç çocuklarının eğitiminin sağlanması için devletin olanaklarını zorlamaları. b. Özel eğitim alanında eğitim görmüş uzmanların çabalan c. Bu kişilere duyulan acıma duygusu d. Baskı graplanmn çabalan e. Üniversitelerin çabalan f. Eşitlik değerinin giderek yaygınlaşması g. Bu kişilerin görünürdeki sayısal yönden giderek artışları onların eğitimlerini zorlamıştır. h. Teknolojinin etkisiyle bunlar için araç gereçler geliştirilmiştir. F. TOPLUMSAL HAREKETLİLİK ARACI OLARAK EĞİTİM Dikey toplumsal hareketlilik olayı, başlı başına bir değişmedir. İşte eğitim, toplumda mevcut tabakalaşma sistemini de değiştiren sosyo-ekonomik hareketliliğin hızlanmasını etkileyen bir süreçtir. Böylece bireyler kazanılmış konum elde etme olanağı bulmuşlardır. Bu duruhı sınıflar arası mesafenin bir ölçüde azalmasına yol açmıştır. Ülkemizde Cumhuriyet döneminden beri alt sınıfların çocukları belirli ölçüde eğitim yoluyla mevcut konumlarını yükseltmişlerdir. Toplum karmaşıklaştıkça, ortaya çıkan yeni meslekler için örgün eğitim yoluyla bilgi ve beceriler öğretilmiş ve bu durum alt grupların yararına olmuştur. Özellikle sanayileşmiş yörelerimizdeki meslekî ve teknik öğretime olan talebin artışı bu hususu doğrulamaktadır. Yine, yüksek okul ve üniversitelerimizin artışı da bu talepleri karşılayan eğitim kurumlarımızdır.

213r

(' G. AİÜE YAŞAMINDA DEĞİŞMELER Kent yaşamındaki aile biçimi çekirdek aileye dönüşmektedir. Böyle bir. ailede bireysellik doğmakta ve ana babanın çocuklar üzerindeki etki derecesi azalmaktadır.Bireyler arası görüş ayrılıkları doğmakta, ailenin bütünleyici etkisi azalmaktadır. Kent yaşamında köydekinin tersine, tüketici bir aile doğunca, eylemlerde değişme gerçekleşmektedir. Ailenin çocuğun eğitimi (Bilgi vermek ve rehberlik etmek) işlevleri artmaktadır. Kadının çeşitli ev araçlarının gelişmesi ile de artık uzun uzun ev işi için hazırlanması söz konusu olmadığı için, oııun da eğitimi önem kazanmış ve meslek yaşamına hazırlanması için okul eğitimine talebi arttırmıştır. Ayrıca annenin iş yaşamına girişi, ana okullarının gelişmesini de sağlamıştır. * Kadın Değişen ekonomik koşullar, kadımn çalışma yaşamına girmesini kolaşlaştırmıştır. Bu durum onun örgün eğitimden yararlanmasını sağlamıştır. Özelikle kentsel kesimde oldukça belirginleşen bu özellik, kadımn toplumsal hareketliliğini sağlamıştır. ı

-

* Çocuk Kadının çalışma yaşamına girişi, onun çocuğunun bakımı sorununu ortaya çıkarmıştır. Bu nedenle 0-3 yaş çocukları için kreş, 3-7 yaş için ana okulu gereksinimi ortaya çıkmıştır. Bu gereksinimi karşılamak için ülkemizde çeşitli kuramlar örgütlenmiştir. Sağlık ve sosyal Yardım Bakanlığı,. M.E.B. iş yerleri ve fabrikalar, Türkiye Çocuk Esirgeme Kurumu, Üniversiteler, Özel ve Tüzel kişiler gibi altı tür kuruluş faaliyet durumundadır. Bu kurumların tümü, bugün için 0-6 yaş grubu çocuklarının ancak %0.5'ine hizmet sağlayabilmektedir. 3-6 yaş için oran % 1.1'dir. Fakat bu kuruluşlar daha çok büyük kentlerde yoğunlaşmıştır. Ayrıca ilkokullar yapısındaki ana sınıfların sayısı da giderek artarak 1978 yılında 984 adet olmuştur. .

H. ÇIKAR GRUPLARİ Toplumsal değişme, ekonomik siyasal, iııesleksel, dinsel ve eğitsel

214r

nitelikte birtakım güçlü grupların ortaya çıkmasına yol açmıştır. Sanayi toplumlarında birey tek başına etkin olamamaktadır. Bu yüzden böyle gruplar yoluyla üyelerin yararları savunulmakta, iktidarlar denetlenmekte, kamu oyu oluşturulmaktadır. Bu gruplar yoluyla kamu yararından çok, özel yararlar sağlanmaktadır. Bunlara toplumsal güçler de denmektedir. Bu insan grupları ortaklaşa davranış ya da kanaatleri yle diğer halk gruplarının eylem ve düşüncelerini, ya da hükümetin eylemlerini etkilemektedir. Bunlar toplumda birbirini etkileyen beşerî güçlerdir. Ottaway, bunları şöyle tanımlıyor: "Bir toplumsal değişmeyi gerçekleştirme çabasıdır." Bunlar genellikle örgütlenmişlerdir. Örneğin bir iş adamları birliği, sendika, siyasal parti, dinsel bir kuruluş, dernek, federasyon gibi. Bunlar eğitimi de etkilerler. Fakat bir grup benzeri olarak nitelendirilebilecek" toplumsal sınıflar " ya da "kamu oyu" örgütü" değildirler. Çıkar grupları, ülkemizde özellikle özel eğitime muhtaç çocukların (Eğitilebilir çocuklar vs.) eğitilmesi, kadın eğitimi, kimsesiz çocukların eğitimi, okul öncesi eğitimi düşüncesi ve uygulaması (Ana okulları, kreş, yuva) gibi alanlarda eğitime katkıda bulunmuşlardır. Son yıllarda işçi kuruluşlarımız, yurt dışındaki çocuklarının eğitimi konusuna da yönelmişler ve bu konuya ilgiyi arttırmışlardır. Ayrıca eğitim politikamıza sınırlı olsa katkıda bulunmuş, kamuoyu oluşturmuşlardır. Fakat bunlar daha çok belirli siyasal partilere bağlı kalmışlar ve uç nokatlarda toplanmışlardır. Bilimsel çalışma ve yayınlan da sınırlıdır. Bununla birlikte demokratik bir ortamda böyle kuruluşlardan eğitimsel bakımdan yararlanmak mümkündür. İngiliz eğitim sosyologlanndan Ottaway , çıkar gruplarının eğitim alanını etkileyerek toplumsal değişmedeki rollerine örnek olarak İngiltere'deki "Çok Amaçlı Okullar" düşünce ve uygulamasını, her türlü teknik eğitimin gelişmesini ve okullarda dinsel eğitimin sağlanmasını gösteriyor. I. DEMOKRATİK GELİŞMELER Demokrasinin gelişmesi, yayılması da eğitim sürecini etkilemekte215r

dir. Özellikle demokrasilerdeki düşünce özgürlüğü, eğitimi hem olumlu, hem de olumsuz yönden etkilemektedir. Düşüncelerdeki ayrılıklar eğitimi güç durumlara düşürmektedir. Çelişkili düşünceleri^ uzlaştırmak zor olmaktadır. Bununla birlikte, bazı düşünceler olumlu yönden eğitimi etkilemekte, uygulamada eğitim alanına geniş katkılarda bulunmaktadır. Düşünce özgürlüğü yoluyla hükümetlerin eğitim politikaları ülkemizde de eleştirilere konu olmaktadır. \ J. MODERNLEŞME Asya, Ortadoğu, Afrika ve Latin Amerika gibi ülkelerin toplumsal ve ekonomik kalkınmaları, eğitime de yansımakadır. Bu toplumların gelenekçilikten modernleşmeye geçişlerinde eğitim programlarının içerikleri değişmekte, eğitimsel olanaklar nicel olarak artmaktadır. Eğitim, modernleşmede bir araç rolü oynamaktadır. Modernleşme ve kalkınma çabaları da eğitimi etkilemektedir.Kalkmma çabalan, özellikle plânlar, birtakım sınırlamalar koymaktadır. Yönetimde merkeziyet ise, yersel yönetimi etkilemektedir. Maddî kültür - manevî kültür sorunu, eski düzen - yeni düzen sorununu ortaya çıkanyor. Eğitimin işlevlerinden birisi de, hızlı geçiş dönemlerinde değişme ve durgunluk arasında bir denge kurmaktır. Eğitimin sanayileşme, tanmda çağdaşlaşma, düzenli ve dengeli kentleşme ve gelir dağılmasında denge sağlama gibi kalkınma amaçlarımıza yardımcı olması gerekmektedir. Değişmeler yön verme bakımından gerek genel ekonomik ve toplumsal planlar, gerekse eğitimsel planlama uygulamasına önem yermek gerekmektedir. Özellikle insangücü gereksinimi ile okullardan mezun olanlann sayısı arasında bir denge sağlanması gerekir. Eğitim, bireyin hem kendisi ve hem de çevresi hakkındaki bilgisini ve kavrayışım arttınr. Görüşlerini değiştirir. Birey ve toplumun

216r

gelişmesi için gerekli koşulları yoktur. Bu nedenle eğitim ye toplum arasındaki ilişkileri belirleyen daha fazla ve nitelikli araştırmalara gereksinimimiz vardır. Eğitim, tanımı gereği, bireylerde olumlu tutum değişikliğine yol açar. Okullar- değişmeye uygun bir atmosfer yaratmaya çalışırlar. Ayrıca eğitim, değişme korkusunu ortadan kaldırır. Değişmede rol alan yenilikçiler genellikle, örgün öğrenimden geçmiş deneyim sahibi kimselerdir. Bu nedenle eğitimin toplumsal değişimdeki önemi açıktır. Nicel yönden örgün eğitimde büyük bir mesafe almış olan toplumumuzda buna koşut olarak, eğitimde nitel yönlere de ağırlık vermemiz gerekmektedir. Böylece eğitim, bütün aşamalarıyla bir bütün olarak ele alınmış olacaktır. Bu bütünlük, hem temel eğitim kurumlarını geliştirmek, hem de bireyi ekonomik ve endüstriyel değişimlere katkıda bulunacak nitelikte geliştirecek kurumlan birlikte planlamakla sağlanacaktır.

236r

17. Bölüm

GÖÇ VE EĞİTİM

.

GİRİŞ Göç olgusu, ülkemizin herzaman gündeminde olan bir konudur. Özellikle 1940'lı yıllarda yoğunlaşan göçler, Türkiye'nin toplumsal değişmesinin hızlandığı yıllardır. İstanbul, Ankara, İzmir gibi büyük kentlerimiz, o yıllarda yoğun göç hareketlerine sahne olmuşlardı. Göç, çok yönlü bir olaydır. Kuşkusuz eğitim yönünden de pek çok sorunlar ortaya çıkmıştır. Aileyi etkileyen iç göçler, özellikle örgün eğitimde sorunların biriktiği alan olmuştur. Daha sonraları 19601ı yıllardan sonra ise, ülkemizin gündemine dış göçler girmeye başladı. Kitlesel halde yurtdışına çıkan kırsal kesimli vatandaşlarımız, çocuklarını da yanlarına aldırınca bu kez, gittikleri ülkede onların eğitim sorunları ile karşılaştılar. Böylece Türkiye, işçi çocuklarının eğitimi konusunda gidilen ülkelerle çeşitli anlaşmalar yaptı. Böylece, hem iç, hem de dış göçler eğitim yönünden sorunlar doğurmuştur. ^ I. İç Göçler ve Eğitim Sorunları Ülkemizde yurt içindeki göçler, daha çok kırsal kesimden büyük kentlere doğru olmaktadır. Yurtiçi göçlerin eğitim açısından doğurduğu sonuçları iki yanlı düşünmek gerekir. A. Olumlu Yan Göç eden aileler bakımından olaya olumlu bakmak mümkündür. Çünkü kırsal kesimde ilkokul ötesi öğrenim olanakları ya yok, ya da çok sınırlı düzeydedir. Böylece aileler kente gelince çocuklarını temel eğitim ötesi okullara gönderebilmek olanağına kavuşmaktadırlar. Esasen kente göç nedenleri arasında çocukların okutulması isteği de yer almaktadır. Gecekondulardaki halk çocuklarının özellikle yüksek öğrenim yapmalarını istemektedirler.

218r

Ankara, İstanbul ve İzmir gecekondularındaki velîler, erkek çoeuklannm doktor, mühendis, avukat, subay gibi geleneksel ve fazla kazanç getiren meslekleri seçmesini istemişlerdir. Aynı araştırmada kızlar için yine başta doktorluk, ikinci sırada ise öğretmenlik, daha sonra hemşirelik ve ebelik ve avukatlık yer almıştır. B. Olumsuz Yan Olayın ikinci bir yönü, olumsuzdur. Çünkü iç göçıer, eğitimin niteliğini olumsuz yönde etkilemektedir. Kalabalık sınıflarda eğitimin niteliği düşmektedir. Nüfusumuzun hızla artışı da eğitimde nitelik değişmesine yol açmaktadır. Her yıl 1.300.000 çocuk, ilkokul kapılarını zorlamaktadır. Ülkemizdeki hızlı nüfus artışı, eğitime giderek daha fazla kaynak ayrılmasını gerektirmiştir. Fakat kişi başına eğitim harcamalarında yeterli düzeye erişilememiştir. Binde 22'ye ulaşan yıllık nüfus artışı, eğitim için ayrılan kaynakların tamamının alt yapı hizmetlerine gitmesine yol açmaktadır. Bu nedenle eğitimde niteliğin arttırılmasıpa varılamamaktadır. > I 1990 yılı sayım sonuçlarına göre kentlerdeki nüfus, °fc 59'a yükselmiş, köyde yaşayanların toplam nüfus içindeki oranı % 41'e düşmüştür. Bunun sonucu, büyük merkezlerde yoğunlaşan eğitim istek ve gereksinimi, büyük oranda artmıştır. Göç nedeniyle öğrenci sayısı ll'in altına düşmüş 2046 ilkokul ve 21 ortaokul öğrenci sayısı 11-20 arasında değişen 6034 ilkokul ve. 73 ortaokul bulunmaktadır. Yine, öğrenci sayısındaki hızlı düşüş nedeniyle son üç yılda 2180 ilkokul ile 43 ortaokul, öğretime kapanmıştır. Göçlerden önce kırsal kesimdeki okullar eğitim yükünü paylaşmakta idiler. Oysa bugün hızlı göçler nedeniyle kırsal kesimdeki çocukların yükünü de kent okulları üzerlerine almış durumdadırlar. Bu durum, okul, öğretmen, araç-gereç sayısının yetersizliğine ve öğrencilerin başarısızlığına yol açmaktadır. Yurt içi göçler, sadece kırsal kesimden kemlere doğru olmayıp, bir kentten başka bir kente doğru da olmaktadır. Bu da memuriyet dolayısıyla, tayinler nedeniyle ortaya çıkmaktadır. Bu durumda 219r

gençler, yer değiştirmeden dolayı yeni çevreye, okula, arkadaşlarına ve öğretmenlerine belirli bir süre intibak edememektedirler. Bu durum da onların akademik başarılannı olumsuz olarak etkilemektedir. ÖNERİLER a. Kentler arası göç eden ailelerin çocuklarının okul değiştirmelerinden kaynaklanan arkadaş grubu, yeni çevreye, okula, öğretmenlere intibaksızlıklarına okullardaki rehberlik hizmetlerinin ilgi dıiyması ve bu konuda öğrencilere yardımcı olması gerekmektedir. b. Büyük kentlere göç eden ailelerin, okul nüfusunu aşırı derecede arttırmaları nedeniyle okul sayısı, araç-gereç sayısı ve öğretmen sayısının gerek kamu kesimince, gerekse özel kişilerin yardımlarıyla arttırılması, teşvik edilmesi gerekmektedir. Varlıklı ailelerimizin okul yapma çabalarını şükranla karşılıyoruz. Fakat, aşırı nüfus artışı karşısında vatandaşların bu yardımları da yetersiz kalmaktadır. Bu konuda doğurganlık oranının azaltılması önerisi ilk akla gelen çözümdür. c. Nüfusun büyük illere göçünü engelleyecek, yurt çapında dengeli bir kentleşme politikasının titizlikle takip edilmesi gerekmektedir. d. Büyük kentlerin gecekondu yörelerindeki eğitimin klasik eğitimden çok, meslekî ve teknik eğitim ağırlıklı bir biçime konulması gerekmektedir. Esasen yapılan son gecekondu araştırmalarında veliler, genel eğitimden sonra, çocuklarının endüstri meslek liselerine gitmelerini istemektedirler. e. Gecekondu yörelerinde gecekondu sakinlerini kente intibak ettirecek örgütlerin kurulması teşvik edilmelidir. f. Bu gecekondu yörelerindeki eğitime ağırlık verilerek, okula devam, kız çocuklarının okullaştırılmamı ve k'msesiz çocukların Okullaştırılması önlemlerine öncelik verilmelidir. II. Ülke Dışına Göçler ve Eğitim Kırsal kesimden ülke dışına göç eden ailelerin çocuklarının eğitimi, gidilen ülkeye göre değişiklik göstermektedir. Eğer gidilen ülke ile kültürel anlaşmalar varsa, özellikle işçi çocuklarının eğitimi, 220 r

gidilen ülkede belirli derecede bir çözüme bağlanmaktadır. Fakat yine de yurt dışında okml programlarında Türk kültürünün, Türkçenin yetersiz öğretildiği bir gerçektir. Türk öğretmenlerin nitelikleri de bu hususta rol oynamaktadır. Yabancı ülkede kendi kültürümüzü bu öğrencilere yeterince verememek, eğitimin önde gelen sorunu olmaktadır. Yurtdışına giden işçiler, genellikle yüksek gelir ve tasarruf olanağı nedeniyle gitmişlerdir. Bu nedenle gerek kendilerinin eğitimi (daha ileri bir eğitime devam ve yeni meslekî beceriler kazanma) gerekse çocukların eğitimi, daha sonra ele alınması gereken konular olmuştur. • Yurtdışına giden göçmen işçilerin çocuklarının eğitimi, iki grupta ele alınabilir: 1. İşçi çocuklarının bir ebeveyn ile ya da akrabalarıyla Türkiye'de kalmaları 2. Yurt dışına gidip orada bir süre okuduktan sonra Türkiye'deki akrabaları yanma gönderilen çocukların eğitimi. Araştırmalar, göçmen işçi çocuklarının yabancı ülkelerin eğitim sistemi ile başarılı bütünleşmelerinin uygulanamamasına değinmektedirler. Bunun nedeni, okul programları ile dil farklışmasıdır. Ayrıca çocukların ailelerinin eğitsel ve kültürel konumlan da bu hususta rol aynamaktadır. Yetersiz çalışma olanakları, ailenin kalabalıklığı gibi toplumsal koşullar, çocukları etkilemektedir. Yurt dışında doğan, ya da çok küçük yaşta yurt dışına giden çocuklar, sonradan giden çocuklara oranla gittikleri ülkenin eğitim sisteminden daha çok yararlanmakta ve başarılı olmaktadırlar. Yurt dışındaki işçi çocuklarından kızların durumu erkek çocuklara oranla daha avantajsızdır. Özellikle kırsal kesim kökenli eğitim düzeyi düşük işçiler, kızlarının eğitim gereksinimlerini karşılayamamaktadırlar. Kızların evde diğer kardeşlerine bakmaları ve ev işleri yapmaları tercih edilmektedir. F.Almanya, Hollanda, Belçika ve Avusturya'da Türk işçi çocukları için özel sınıflar kumlmuştur. Avrupa Konseyi tarafında 221r

önerilen özel sınıflar, okul yaşındaki göçmen işçi çocuklarının eğitsel bütünleşmeleri için, işçi alan ülkelerin gerçekleştireceği önlemlerden birisidir. Bu uygulamada çocuğa, normal yaş grubu sınıfına katılmadan önce, bulunduğu ülkenin dilinin yoğun biçimde verilmesi, yaş ve akademik durumuna göre kendi ana dilinde eğitim verilerek eğitimdeki başarı şanslarının auirılması ve normal sınıflarda okutulan bazı konuların öğretilmesi öngörülmüştür. Yukarda belirtilen ülkelerde işçi olarak çalışan bazı eski Türk öğretmenler, yerel yönetimlerce geçiş sınıfı ya da hazırlık sınıfı olarak adlandırılan sınıflarda öğretici olarak atanmaktadır. Bu öğretmenlerin görevi , çocuklara Türkçe öğretmek, öğrencilerin yaş grubu sınıfına hazırlanmalarına yardım etmektir. Fakat uygulamada bu bursların süresi uzamaktadır. Çocuklar, 1-2 yıl yerine, 4-5 yıl aynı sınıfta kalmaktadırlar. Hatta bazı Türk çocuklan, zorunlu eğitim yıllarını bu sınıflarda tamamlayarak hiçbir sertifika almadan, okullaşma yaşı dışına düşmektedir. Çocuklar, zorunlu eğitimi hiç bir beceri kazanmadan bitirmektedMer. Bunların büyük bir kısmı, mesleksel eğitim kurslarından yararlanamamaktadırlar. Federal Almanya'daki bazı eylaletler, Alman çocuklarının eğitim programlarından göçmen çocukların yeterince yararlanamadığı kanısına vararak onların özel eğitim programlarında eğitilmelerini savunmuşlardır. Böylece göçmen işçi çocuklarını normal sınıflardan ayırmışlardır. Bu uygulama hem bir bütünleştirme, hem de bir ayrımlaştırma politikası olarak görülebilir.Alman dilindeki okul programlanm sürdüremeyen göçmen çocuklar için özel destek sınıfları açılarak, Alman eğitim otoritelerinin denetimi altında ana dilleri ile öğretim yapılmıştır. Okuyamayan erkek çocuklar, kendi ailelerince bir işe girmeye yönlendirilmektedir. Onlara meslekî bir beceri kazandırma çabası ikinci plana itilerek, aile tasarrufu ön plana çıkarılmaktadır. Ana okullarından yararlanma da göçmen çocuklar için söz konusu değildir. O- yaş arasındaki göçmen işçi çocuklarının % 95'i okul öncesi eğitime devam etmemektedir. Göçmen ailelerinin bu tutumlarında çeşitli nedenler rol aynamaktadır. Birinci neden, bu okullarda çocuklarına dinsel telkinlerde bulunulacağı korkusudur. İkinci husus, aile bütçesine ek bir yük getinnesidir. Göçmen işçilerin yetersiz eğitsel konumları, çocuklarına ev ödevlerinde yardımcı olmayı da engellemektedir. Pek çok aile, çocuklarının eğitim sorunlarını tartışmak için öğretmenlerle ilişki 222 r

kurmaktan kaçınmaktadırlar. Bunun da nedeni, yabancı yetersizlikleri ve çekingenliktir.

dil

Bir sorun da, Türkiye'ye tatile gelen işçi ailelerinin, çocuklarım da yanlarında getirmeleridir. Orada okul sürerken çocuk buraya gelmekte ve eğitimi aksamaktadır. Bir başka sorun da, ailelerin normal okullardan çok, çocuklarına Kur'an kurslarına göndermeleridir. Bu kursların öğreticilerinin de genellikle din bilgisi olmayan kimselerden oluşu, sorunu büsbütün tehlikeli boyutlara çekebilmektedir. Örneğin mesleği kasap olan bir kişi, Kur'an öğretmektedir. Göçmen işçilerin oturduklan evler de yetersizdir. Çocuklar çoğu kez ev ödevlerini yapacak ve ders çalışacak ayrı bir odaya sahip değillerdir. Bu evler aynca, kalabalıktır. "İyi evler ise bu işçiler için pahalı gelmektedir. Yüksek kıra parasını ödeyememektedirler. Oraya Türkiye'de bir süre okuduktan sonra giden çocuklar, dil güçlüğü çekmekte, kendi yaş grupları düzeyindeki okul programlarını takip edememektedirler. Ayrıca bu çocuklar, Türk işçilerin yoğun olduğu yörelerde yaşadıkları için, Alman çocuklarla ilişki içersinde olamamaktadırlar. Bu çocuklar, zamanlarını okul dışında geçirmekte, yalnızlığa aşağılık duygusuna kapılmakta, sanayi toplumuna uyum sağlayamamaktadırlar. Bir başka sorun, okul ve aile arasındaki çatışma sonucu çocukların güçlük çekmeleridir. Okul çevresinde çocuklar, bulundukları toplumun davranış normlarına uyum sağlamaya çalışırken aile çevresinde tamamen farklı etnik grubun kültürel değerlerini ve normlarını özümsemeye zorlanmaktadır. Bu çelişkili durumlar, çocuklarda kimlik bunalımına yol açmaktadır. Oradaki öğretmenlerin nitelikleri de bu çocuklar için uygun değildir. Türkiye'den giden ya da orada yerel yönetimlerce atanan öğretmenler, hazırlık sımflanna göre hazırlanmış değillerdir. Dilbilgisi ve yabancı işçi çocuklarının-eğitimi için yetiştirilmiş değillerdir. Bu nedenler onların başarısını düşürmektedir. Dağınık olarak yerleşmiş aileler böyle öğretmenlerden ve hazırlık sınıflarından yararlanamamaktadırlar.

Yurtdışından dönen ailelerin çocukları ise yine eğitim sistemine dil yetersizliği ve kültür yetersizliği nedeniyle uyum sağlayamamaktadırlar. Bunlar için M.E. Bakanlığı uyum kursları açmıştır. Fakat bu kursların da yeterince işlevsel olmadığı görülmüştür. Çocuklar kurslarda derslere boğulmuş, ülkeyi tanıma ve Türkçeye ağırlık verilem emiştir. Bazı okullarda bu çocuklar için bazı dersler bakımından özel kurslar açılmış olmakla birlikte, bu kurslar da etkin olarak uygulanamamıştır. Çünkü öğrenciler öğretimin devam ettiği sırada bu kurslara devam edememişlerdir. Kesin dönüş yapan çocuklar, okullara yerleştirilirken de madur olmaktadırlar. Özellikle çok küçük yaşlarda yurt dışına giden, ya da orada doğan, yeterli derecede Türkçe okuma-yazma bilmeyen öğrenciler, yaş ve eğitim düzeyinin altındaki sınıflara yerleştirilmektedirler. Böylece çocuklar bir iki yıl kaybetmektedirler. Ayrıca çocuk alt sınıfa yerleştirilince, ilgisi azalmaktadır. Öneriler a. M.E.B.'nın açtığı uyum kursları, daha işlevsel, duruma getirilmelidir. Özellikle kurs süresi uzatılmalı, ya da bir yıllık uyum kursu biçimine dönüştürülmelidir. b. Okul psikologları ve rehberleri, yurt dışından dönen öğrencilerle uyum konusunda birinci d e r e c e d e sorumlu tutulmalıdırlar. c. Göç edilen ülkelerle yapılan anlaşmalarda Türk kültürüne ağırlık verilmesine çalışılmalıdır. Ayrıca iki ülke, çocukların eğitimi konusunda ayrıntılı anlaşmalar yapmalı, her. iki ülke de bu konuda yardım taahhüt etmelidirler. Avustralya ve Almanya'daki okullarda uygulanan "Türk dili ve kültürü" biçimindeki uygulamayı olumlu karşılıyoruz. Yalnız bu konuda bir el kitabına gereksinim vardır. Ülke içindeki göçün eğitimle ilgili sorunlarının çözümü açısından ise sekiz yıllık okul uygulamasının olumlu gelişmeler yaratacağı inancındayız.

v

18. Bölüm

AZ GELİŞMİŞ ÜLKELERİN EGITIM SORUNLARI

Eski uygarlıkların gerilemesi sonucu az gelişmiş halde kalmış az gelişmiş ya da gelişmekte olan ve İkinci Dünya Savaşından sonra bağımsızlığına kavuşmuş yeni, genç ve küçük Üçüncü Dünya ülkelerinin kalkınma sorunları bugünkü güncel konular arasındadır. Kuşkusuz bu ülkelerin en önemli sorunları ekonomiktir. Konumuz eğitim olduğu için, biz bü ülkelerin sadece eğitsel sorunlarını ele alacağız. Bu ülkelerin eğitimsel sorunları, diğer gelişmiş ülkelerden ayrı bir özellik göstermektedir. Bugün dünya nüfusunun önemli bir kısmı bu ülkelerde yaşamaktadır. Bu nedenle bu ülkelerin kalkınmasında insan öğesinin eğitilmesinin önemli bir yeri vardır. Bu bölümde önce, az gelişmiş ya da gelişmekte olan bu ülkelerin genel özelliklerine değindikten sonra, ortak eğitimsel sorunlarına ve son olarak da bu konuda önerilen çözüm yollannı ele alacağız. I. AZ GELİŞMİŞ ÜLKELERİN GENEL ÖZELLİKLERİ Az gelişmiş ülkelerin genel özelliklerini çok kaim çizgileriyle aşağıdaki noktalar etrafında toplayabiliriz: 1. Bir kural olarak insanları tarımsal bir ekonomik yapıya sahiptir. Bu nedenle ortalama ulusal gelir düşük düzeydedir. Ekonomik bakımdan gelişmiş ülkelere bağlıdırlar. 2. Tarımsal teknoloji gelişmemiştir. Örneğin çiftlik yönetimi, gübreleme, hasat, depolama, pazarlama gibi teknikler geridir. 3. Doğurganlığın yüksek olmasıyla aşırı nüfus artışı, gelişmiş ülkelerinkinden fazladır. Gizli ve açık işsizlik oranı yüksektir. 4. Kentleşme, gerçek bir kentleşme değildir. Yani, sanayileşme sonucu bir kentleşme olmayıp, hizmet sektöründeki artış sonucudur. Sanayileşme sınırlıdır. , . -• '

225 r

5. Okuma yazma bilmeyenlerin oranı fazladır. 6. Ömür düzeyi düşüktür. Yüksek ölüm oram dikkati çeker. 7. Beslenme yetersizliği ve kötü beklenme egemendir. 8.- Önlenebilir hastalıkların topluma etkisi fazladır. Sıtma, tüberküloz, tifo, dizanteri, trahoma ve bulaşıcı çocuk hastalıkları. Bu iükeler sağlığı korumada yetersizdir. 9. Yeterli sayıda okullar az ve her yaştaki kimselere yeterli eğitim programları yoktur. 10. Kültürün dinsel ve ailesel oluşu dikkati çeker. Bunların dışında şu özellikler belirtilebilir: * Geleneksel değer sistemi, maddî değerlerden çok, manevî değerlere önem verir. V * Geniş bir alt sınıf ve az sayıdaki elitlerden oluşan üst sınıf, orta sınıfın azlığı, * Kişisel yeterlilik, ehliyetten çok kıdem, yaşlılığa önem verme. * Bilim öncesi zihniyet olaylann majik bir biçimde, folk bilimiyle Ve doğa üstü güçlerle açıklanışı. * Toplumsalbağlann, millî bütünlüğün zayıflığı. Bu genel özelliklerden sonra şimdi de bu ülkelerin ortaklaşa eğitimsel sorunlarına değinelim. 11. GELİŞMEKTE OLAN ÜLKELERİN BAZI ORTAKLAŞA EĞİTİMSEL SORUNLARI Orta Afrika, Güney Asya ve Latin Amerika gibi bölgelerdeki ülkeler ve diğer gelişmekte olan ülkeler ortaklaşa eğitimsel sorunlar ve beklentilere sahiptirler. Bu ülkelerin, eğitimin ekonomik gelişme amaçlarına ve insanları geliştireceğine değin ortaklaşa inançları vardır. Şimdi bu ortaklaşa eğitimsel sorunları ele alalım. Don Aclarns ve Robert Bjork,bu sorunları şu noktalarda topluyorlar. Bu ülkelerin, eğitimin ekonomik gelişme amaçlarına ve insanları geliştireceğine değin ortaklaşa inançları vardır.

1. Yeterli Öğretmen Eksikliği Bu ülkelerdeki ilkokul öğretmenleri, birkaç yıllık eğitim görmüşlerdir. Bu nedenle onların yeterlilikleri sınırlıdır. Birçok gelişmekte olan ülke, eğitimi yaygınlaştırmak çabasındadırlar. Bu nedenle yeterli öğretmen yokluğu göze çarpmaktadır. Eğitimciler, öğretmenlerin geliştirilmesiyle öğretimin gelişeceğini sanırlar. Fakat bugünkü eğitim teknolojisindeki gelişmelerin ışığında bu görüş eleştirilebilir. Çünkü programlı dersleri, millî müfredat programları, laboratuvar malzemeleri, öğretimi oldukça geliştirmektedirler. 2. Okulların Öğrenciyi Okulda Tutmadaki Başarısızlığı Çocuklar tarımsal ekonomik yapıda işgüçleriyle ailelerine yardımcı olmaktadırlar. Bu nedenle onların okula devam etmeleri aileleri bakımından kayıp olmaktadır, ya da ana babalar yeni bilgi ve düşüncelerin çocuklarını geleneksel aile biçimlerinden yabancılaştıracağı korkusuyla çocuklarını okula göndermek istemezler, 3. Müfredat Programlarının Topluma Uymaması Üniversite öncesi okullardaki müfredat programlan, kültürel uyum, yöresellik ve meslekselleşme etrafında dönmektedir. Büyük bir çoğunluğun tanmsal ekonomiye bağlı olduğu gibi toplumlarda mesleksel eğitimin önemi artmaktadır. Özellikle okulların tarımsal beceriler üzerinde durması gerekliliği ortadadır. Müfredat programlarında reforma gitmenin en önemli öğelerinden birisi de yersel ve olgusal sorunlar arasında özel bir denge kurmaktır. Orta öğretimde tekniğe geniş ölçüde ağırlık verilmelidir. Özellikle mesleksel eğitim verilerek geleneksel uygulamaların dışında tekniklerin öğretilmesi üzerinde yoğunlaştırmalıdır, Teknik alanda yersel materyaller ve uygulamalardan geniş ölçüde yararlanılabilir. Üniversite düzeyinde ise yersel olmayan materyalin oranı geniş ölçüde arttırılmalıdır. Fakat bir kısım üniversite öğrencileri ise yersel folklor, tarih, millî tarih, arkeoloji ve dilbilim alanlarında uzman olarak yetiştirilmelidir. 4. Köy ve Kent Gelişmesi Arasında Dengesizlik Birçok az gelişmiş ülkede, sağlanan olanaklar ve gelir dağılımı yönlerinden kent lehine bir durum görülür. Bu çelişki, kültürel eylemler, ulaştırma, konutlar v.s. bakımından da belirginleşmektedir. 227 r

Eğitim politikasını kentler denetler. Kırsal alandan ilk ya da orta okulu bitirenler kentlere akın ederler. Kentlerde ya iş aramak, ya da öğrenimlerine devam etmek amacıyla gelirler. Kentliler yüksek öğrenimine giriş bakımından daha şanslıdırlar. A.B.D.'de eğitim bakımından kaynaklar yasal yollarla kentlerden kırsal kesime kaydırılmıştır. Japonya'da 1900'lerden önce yüksek öğrenimde bulunan kırsal kökenli öğrencilere tarımsal kurslar açmıştır. 5. Eğitimsel Gelişmeye Kadın Katılımı Sorunu Bu ülkelerde kadının yeri evidir inancı oldukça yaygındır. Okul ise kadının bu temel rolüne yardımcı olmayan bir kurumdur. Kadının eğitilmesi aile bağlanm zayıflatır korkusu, ailede ve köyde hiyerarşinin yeniden düzenlenmesi gerektiği ve onun çalışmasının dine karşı gelmek anlamına geldiği bir gerçektir. Bütün bu korkular bir gerçekliği ifade etmektedir. Gelişme, değiştirilmiş bir aile yapısını gerektirir. Kadınlann zamanlanm farklı bir biçimde kullanmalarını gerektirir. Cinsel ayırımdan çok, başarı önemlidir. Eğitimin kızlar için olmadığı inancı Müslüman ülkelerde yaygındır. Japonya ise kadınların eğitimden yararlanmamalarını büyük ölçüde azaltan ülkelerden birisidir. 6. Eğitim Sistemindeki Değerlerde Tutuculuk Az gelişmiş ülkelerde birçok okul durumlarını istila eden değerler gelenekseldir, pmeğin kaderci inanca göre olaylar öngörülemez ve denetlenemez. 7. Çift Dil Kullanma Bu ülkelerdeki köy çocukları ilkel bir çevrede yetişirler. Annesi ve babası az konuşarak, çocuğa ancak kendi sınırlı çevrelerinden sözederler. Çocuk okula gittiği zaman farklı bir dil kullanan öğretmenle karşılaşmaktadır. Öğretmen çocuğun köyünden olmayan uzak çevreden gelmiştir. Çoğu kez çocuğun ana Abasının dilinden konuşmaz. Öğrencide anlamadığı sesleri, cümleleri, kelimeleri, sayılan melodileriyle öğrenir ve ezberler. Çocuk eve dönünce ilkokulda öğrendiklerinden hiçbir şey bulamaz.. Dil başkadır. Dil aynı olsa bile öğretmenin kullandığı kelimeleri çocuğun anası babası kullanmaz.

Böylece çocuk, çift dilin kullanıldığı, aralarında tam bir uyumsuzluk olan iki dünyamn içindedir. Bir tarafta ailesel dünyası, öte yanda okulun dış ve yapay dünyası. Çocuk bu iki dünya arasında bir seçim yapmak zorundadır. Köyüne dönecek olursa, kalkınma yönünden hiçbir yaran dokunmaz. Okulda öğrendiklerini kısa bir süre sonra unutur. Kente giderse köyünden kopar, ilişkilerini kaybeder. Bunun için birçok köylerin merkezinde etken ve ortaklaşa yaşam merkezleri olan "Köy Cemaatleri" kurmak gerekir. Böylece çocuk, köyden kopmadan verimli, dinamik ve geliştirici bir çevre içinde yaşamını sürdürecektir. IH. ÖNERİLEN ÇÖZÜM YOLLARI Yukarıda eğitimsel sorunlarını incelediğimiz ülkelerin bu sorunlanna çeşitli çözümler önerilmiştir. Bu önerileri de aşağıdaki noktalar etrafında toplayabiliriz: * Yeterli öğretmen eksikliği karşısında bu ülkelerin gelişmiş ülkelerden öğretmen getirtmeleri, önerilerden birisidir. Ulusallığa ters düşse de, bu yolun geçerli olacağı belirtilmektedir. Birçok ülkelerde barış gönüllülerinden geçici olarak geniş ölçüde bu konuda yararlanılmıştır.1 * Teknik yardım yaklaşımı da diğer önerilerdendir. Sadece öğretmen olarak değil, danışman olarak her tür uzman ve teknik elemanlar, kalkınmada yardımcı olarak gelişmiş ülkelerden gitmektedirler. Bu öneri de uygulamada yeterli olamamıştır. Hatta gelişmiş ülkeler az gelişmişlerin teknik elemanlarını kendi ülkelerine çekmektedirler (Beyin göçü). Aynca ekonomik yârdım (parasal) da şimdiye değin uygulanmış çabalardan birisidir, fakat yardım miktan yetersizdir. Arttırma çabaları da sonuçsuz kalmakta, hatta zengin ülkeler, yardımı giderek kesmektedirler. Yardımın dağıtımı ise iyi düzenlenmemiştir. Yardıma, siyaset oldukça fazla kanşmıştır. Aynca az gelişmişler de yapılan yardımları çok kötü kullanmışlardır. Yapılan yardımlan israf etmişlerdir. * Okulların bu ülkelerdeki geleneksel değerlerin değiştirilmesinde önemli rolü olabileceği belirtilmiştir. Okullar bireylerin ge229r

nellikle başkalarının davranışım ve koşullan tahmin etmeye muktedir oldukları bir toplumsal ortanı sağlayabilirler. Bu yolda daha öngörülebilir bir toplumsal ortam ve evren kuralabilir. Doğal olaylann düzenliliği ve vasallığı ikna edici bir biçimde fen kursları, laboratuvar deneyleri ve alan gezileri ile gösterilebilir. (Kuşların yumurtadan çıktığı, eşyaların yer çekimi gücü ile yere düşmeleri v.s.) Niha3'et, bilimsel yöntem, eleştirisel düşünce ve görgül kanıtların dikkatli çözümlenişi ve değerlendirilmesi yüksek sınıflarda öğretilebilir. Bir anlamda, öğretmenler, toplumun - geleneksel ve modern sektörleri arasındaki boşlukta bir köprü kurmak için "Marjinal insan" olmalıdırlar. Gelenekçi öğretmenler öğrencilerine çağdaş görüşleri veremezler. Uluslararası Kalkınma Merkezi eski Genel Sekreteri Maıtrice Guernier'in "Üçüncü Dünyanın Son Şansı" (La Derniere Chance du Tiers Monde) isimli eserinde ileri sürdüğü ilginç ve önemli önerileri ise şunlardır: Guernier'in Üçüncü Dünya için önerdiği "Yeni eğitim", kalkınmanın anahtarı olacaktır. Bunun için yeni adam yetiştirmek gerekir. Bu yeni eğitimin ilkeleri Guemier'e göre şunlar olmalıdır: A. EĞİTİME ÖNCELİK VERMEK Üçüncü dünyada eğitimin rolü, çocukları çağdaş dünyaya katılmaya yöneltmek olmalıdır. Buna göre yeni eğitimin görevleri aşağıdaki hususları uyandırmak ve bunlann canlılığını sürekli olarak korumaktır. * Gençleri neden - sonuç ilişkilerini kavramaya yöneltmesi gereken bir tecessüs ve gözlem ruhu. * Sonuçları değiştirmek için gençleri bu sonuçların nedenlerini aramaya yöneltmek. * İnsanı doğa ile birleştiren "ve insanın doğa üzerinde eylemde bulunmasına olanak veren deneysel teknik. Bu, kaderciliğe karşıt olan teknik demektir. 230r

* İlerleme isteği ve çaba duygusu ki, bunlar insanı hem kendisini, hem çevresini, hem de içinde toplumun kalkınmasını sağlama görevine davet eder. Çünkü bu ülkelerde beşerî motivasyonun olmayışı kalkınmanın engelidir. İnsanlar çok çalışmaya isteksizdirler. Yeni ekonomik ve toplumsal gelenekleri geliştirmezler. * Yöntem, çözümleme ve bireşim düşüncesi. Mantık, akıl, imgelem, buluşçu ve yaratıcı zihniyet. * Araştırma şevki. B. EĞİTİM ANCAK CANLI VE ETKEN BİR İŞLEVSEL KADRO İÇİNDE YAPILABİLİR * Yeni eğitim, dershanelerde değil, köy cemaatlerinin doğal ve işlevsel kadrosu içinde yayılabilecektir. Eski öğretmenlerin yerini alacak olan ve özel olarak yetiştirilmesi gereken yeni eğitimciler, topluluğun tüm üyeleri ile yaşamını sürdürecektir. Öğretimi dershanede değil, köyde yapacaktır. Yeni eğitimciler, sağlık rehberi ve tarım rehberi ile köyün rehberler üçlüsünü oluşturacaktır. Böylece eğitini, günlük yaşamda, aile ocağında, köy meydanında, tarlada kazanılacaktır. Rehberlerin ellerinde çağdaş araçlar bulunacaktır. Göze ve kulağa hitap eden TV, radyo gibi araçlar öğretimde rol oynayacaktır. Her öğretmen (Eğitimci) kendi emri altında 10-20 rehberi çalıştırabilir. Bunlardan herbiri bir köyde radyo ve televizyonla yayınlanan yöntem ve kuralları uygulayabilirler. Öğretmen- Eğitimci ile çocuklar arasında bir ara halkaya gereksinim vardır ki, bunlar rehberlerdir. Rehberler, öğretmen eğitimciden aldıkları eğitim mesajlarını çocuklara nakleden bir çeşit astsubay durumundadırlar. C. EĞİTİM ÜRETİCİ OLMALIDIR Genel öğretim oldukça pahalıya mal olmaktadır. Klasik okullaşma, devlet bütçelerinin yarısından fazlasını yutar ve kalkınmaya engel olur. Ayrıca istihdam alanlarının yetersizliği de klasik öğretimin genelleşmesini gereksiz kılmaktadır. Aydın işsizliği ortaya çıkmakta, kentlerde hizmet sektörü, memuriyet kadroları artmaktadır. Bu ülkeler üretime az yer vererek yönetim işlevine önem vermektedirler. Bu nedenle yazar, önerdiği köy cemaatları ile çocuklann % 100'üne eğilme

231r

olanağı açıldığını belirtiyor. Devletin yetiştirdiği uzmanları köy toplulukları ücretle tutar ve dershaneleri kendileri inşa ederler. "Topluluk okulu", yukarıdaki eğitsel ilkeleri öğretir. Okuma, yazma ve hesap öğetir. Köy dünyasına uyarlandırılmış hem kuramsal, hem uygulamalı bir eğitim verir. Öğrenciler de üretimde bulunurlar. Okula ayrılmış tarlaları, ıslah edilmiş yöntemlere göre ekerler, böylece tarım yöntemlerinin çağdaşlaştınlmasında pilot bir rol oynarlar ve köy topluluğuna özellikle rehberin ücretini ödeme olanağı verecek olan kazançları elde ederler. D. EĞİTİM SEÇİCİ OLMALIDIR Köy toplulukları sistemi gerçekleştiği zaman, çocukların %100'ü yeni eğitimden geçmiş olacaklardır. Çocuklar burada eğitim ilkelerinden başka elemanter bir öğretim de göreceklerdir. Bu öğretim, tabiatıyla diploma düzeyinden aşağı olacak fakat ilgisini köy yaşamı üzerinde toplamış bulunacaktır. Bütünüyle bu mahallinde verilmiş formasyon aile ve köy yaşamı ile sıkı sıkıya kaynaşmış olduğu için beşeri planda çok yararlı olacaktır. 100 çocuktan 80 ya da 90'ı köyde kalacak ve orada pilot çiftçiler durumuna gelecektir. % 10 ya da % 20'si ise ülkenin kalkınma durumuna ve eğitimin niteliğine göre seçilme sınavlarından geçirilerek ikinci devre eğitimine çağrılacaklardır. Bu ikinci devrede her yıl mesleksel formasyon okullarına geçmek için kapılar açık tutulacaktır. E. KADROLARIN YETİŞTİRİLMESİNE ÖNCELİK VERMEK Bu ülkeler kalkınmayı gerçekleştirecek kadroları yeni eğitimle yetiştirmelidir. Bu kadrolar en üst düzeyden en alt kademedeki kişilere kadar uzanır. Bu kadroda beş grup eleman bulunacaktır. 1. Grup : Doğrudan üretici olmayan, fakat devletin ve onun planının iyi bir biçimde yürümesi için temel oluşturan kadrolar: Merkez ve Taşra Memurları.

kalkınma

2. Grup : Doğrudan üretici olan kadrolar. Özel ve kamusal kuruluşlann kadroları. 3. ve 4. Gruplar : Köy topluluğu ya da rehberler. Bunlar bizzat üreticilerle ilgilenen, onlara danışmanlık eden ve eğitim veren kişiler 232r

olmakla doğrudan üretici kadrolar olarak kabul edilebilir ki, bunlar köy topluluğundaki sağlık, tarım ve eğitim rehberleridir. Üçüncü- dünya ülkelerinde bütün kadrolar üretici olmayan birinci gruba rağbet etmektedirler. Sağlık, tanm ve eğitim elemanları, beşerî ve ekonomik geliştirme öğeleri gibi davranmamaktadırlar. Az gelişmiş ülkelerin en önemli eğitimsel sorunlarından birisi de beyin göçüdür. IV. BEYİN GÖÇÜ Ülkeler arasında yüksek nitelikteki iş gücünün göçü çok eskilere dek uzanmaktadır. Düşük bir düzeyde olsa bile bu göçlere tarihin her döneminde rastlanmıştır. Fakat konu, son zamanlarda daha fazla önem kazanmıştır. Az gelişmiş ülkelerden gelişmiş ülkelere doğru yüksek nitelikli bilim ve meslek adamlarının göçü, özellikle 1960 yılından sonra dikkatleri üzerine çekmiş ve bilimsel araştırma ve tartışmalara konu olmuştur. Bu olay, az gelişmiş ülkelerin kalkınmasını geciktirmesi bakımından onlar için büyük kayıplara yol açmakta ve ciddî sorunlar doğurmaktadır. İlginç olan husus, bu hareketin giderek hızlanmasıdır. Bu bakımdan gerek az gelişmiş ve gerekse gelişmiş ülkelerin bir kısmı, göç olayını hiç olmazsa yavaşlatmak ya da göç. etmiş olanları geri getirtmek için çözümler aramaktadırlar. Bilindiği üzere Schultz, eğitim yatırımı sonucunda elde edilen hasılanın maddî sermaye yatırımında elde edilen hasıla kadar ya da ondan daha' fazla olduğunu belirtmiş, Harbison ve Myers gibi iktisatçılar da yüksek nitelikli insangücü sayısının o ülkenin kalkınma düzeyini gösteren en önemli ölçütlerden biri olduğunu belirtmişlerdir. Beyin göçünün karşısında ve ondan yana olan farklı iki görüş vardır. Ülkelerarası yüksek düzeyde yetenek göçünün ekonomik ve toplumsal açıdan değerlendirilmesiyle ilgili olarak literatürde farklı iki görüşten birincisi "İnsaııiyetçi, ikincisi ise "Milliyetçi" görüştür. l.İnsaniyetçi görüşe göre, bilim, uluslararası bir nitelik taşır. Dünyanın hangi ülkesinde yetişmiş olursa olsun, bilim adamı, herşeyden önce, bilimin ve dolayısıyle insanlığın hizmetinde olan bir kimsedir. Bilim adamının, en iyi çalışma koşullan ve olanakları içeririnde yeteneğini değerlendirerek insanlığa hizmet etmesi onun 233r

doğal hakkıdır. Yüksek nitelikli meslek adamı için de aynı husus söz konusudur. Esasen kişinin seyahat ve çalışma özgürlüğünü benimsemiş bir rejimde bu kimselerin göçüne müdahale dünüşülemez. Bu göçe modası geçmiş ulusal, ekonomik ve askerî güç ya da saygınlık kavranılan açısından bakacak yerde, dünya refahının azamî düzeye ulaşması açısından bakmak gerekir. Bu göç, ekonomik ilkelerin ışığında, arz ve talep mekanizmasının işleyiş biçimine bağlı olarak değerlendirilmelidir. Bu açıdan yüksek düzeyde uluslararası eleman göçü, kâr motifi güden diğer üretim etmenleri gibi, ^san sermayesi" adını verdiğimiz belirli bir üretim etmeninin ülkelerarası piyasa koşullarına göre hareketidir. Maddî sermaye gibi insan sermeyesi de düşük verim bölgelerinden daha yüksek verim bölgelerine doğru akmak eğilimindedir. Bu kimselerden bütün dünya ve insanlık yararlanır. Aynca terkedilen ülke bakımından birçok yararlan vardır. a) Göç eden bilim adamının, kendi ülkesi tarafından masrafa ve riske girilmeksizin, göç ettiği ülkedeki üstün çalışma olanakları içersinde yapılan çalışmaların sonuçları yayın yoluyla bütün dünyanın ve kendi ülkesinin yaranna açıktır. b) Her ülke, çağımızın kolay seyahat ve ucuz taşıt olanaklan içinde, birçok alanda seçkin bilim adamlarını elde tutmanın giderlerini üzerine almaksızın, kendi halkının arasından çıkmış bilim adamının hizmetinden belirli amaç ve süreler için ücretle yararlanabilir. c) Göç edenler, tasarruf ettikleri kişisel kazançlarının bir kısmını geride bıraktıklan aile üyelerine gönderirler. ç) Göç edenler, yabancı ülkelerde kazandıkları başan ve şöhretle, kendi ülkelerine saygınlık sağlarlar. d) Göç eden aydın, başka bir ülkede kendi ülkesinin sorun ve gereksinimlerini daha bağımsız ve nesnel olarak ciddiyetle düşünmekte, yeniden değerlendirebilmektedir. 2. Milliyetçi Görüş'e göre ülkelerarası yüksek düzeyde eleman göçü, gelişmiş ülkelerden yana işlemekte ve gelişmekte olan ülkelerin kalkınma olanaklarını daraltmaktadır. Az gelişmiş ülkelerde esasen darlığı çekilen stratejik insan sermayesi, bu ülkelerde üretimi artt mı anın ve geliri yükseltmenin önemli öğesidir. Bu görüş ise,

234 r

bölgeler arasında gelirin daha âdil dağılımını temel alan bir görüşten hareket etmektedir. Bu görüşe göre : a) Bir bilim adamı, mühendis ya da doktorun yetiştirilmesi için, tamamen ya da kısmen halktan alınan vergilerle finanse edilen eğitim sistemi dolayısıyle yapılan yatırım değeri, göçle başka bir ülkeye kaybedilmiş olmaktadır. b) Göçle meydana gelen boşluğun doldurulması için geriye kalan insan sermayesi birimlerinin yeniden düzenlenmesi gerekeceği gibi, bir bilim adamı, mühendis ya da doktor, yıllar süren bir yüksek öğrenimden geçerek yetişmekte olduğundan kaybın karşılanması için uzun bir bekleme dönemine gereksinim bulunmaktadır. c) Kilit noktasında bir bilim adamı ya da meslek adamının, birlikte çalıştığı meslekdaşları üzerinde kurduğu önderlik etkilini de yeni elemanla yeniden ihya etmenin zaman alması ve geçirilebilecek sarsıntı içinde yakın meslekdaşlar arasında da göç eğiliminin ortaya çıkması muhtemeldir. Nitekim bazen bir tek bilim adamının göçü, bir üniversitenin bütün bir bölümünün çökmesine ve bir araştırma alanının tamamiyle terkedilmesine yolaçabilir ve açmıştır. Ülkenin toplumsal ve kültürel yaşammda geniş ölçüde gereksinim duyulan aydınlar ve önderler böyle bir göçle azalmaktadırlar. Kanaatımızca ikinci görüşü benimsemek .daha gerçekçi Nr tutumdur. Çünkü bugün, insaniyetçi ve üniversalist bir anlayış bilinci henüz tam anlamıyla gerçekleşmemiştir. Dünyamız henüz böyle bir aşamaya gelememiştir. Bugün her ülkenin kendi yararı açısından hareket ettiği bilinen bir gerçektir. Aynı zamanda bugün kalkınmanın, vazgeçilmez' öğeleri olan yüksek nitelikli elemanlar olmadan gerçekleşemiyeceği de ortadadır. Bu nokta, az gelişmiş ülkeler bakımından yaşamsal bir önem taşır. İnsaniyetçi görüşün ileri sürdüğü yararlar da gerçekçi değildir. Şöyle ki: a) Az gelişmiş ülkelerde, gelişmiş ülkelerde varılan sonuçları uygulayabilecek eleman yoksa, sonuçların açıklanması o ülkeye hiç bir yarar sağlamayacaktır. b) Yüksek nitelikli elemanlardan kısa süreli olarak yararlanmak hiç bir şey ifade etmez. O elemanın sürekli olarak ülkede kalması şarttır. 235 r

c) Göç edenler, genellikle aileleriyle birlikte gittikleri için orada tasarruf ettikleri kazançlarının eski ülkelerine gönderilmesi söz konusu olamaz. ç) Şöhret, itibar, saygınlık, az gelişmiş ülkelerin kalkınmalarında önemli öğeler değildirler. Kaldı ki, bugün başarı, başarılı elemanın esas ülkesi gözönünde bulundurulmadan değerlendirilmekte ye bu başarı, ortaklaşa olarak gelişmiş ülkenin sayılmaktadır. d) Göç eden elemanların, başka ülkede, kendi ülkesinin sorunlarını nesnel olarak görebilmesi de anlamsız bir duruma gelmektedir. Çüııkü o elemanın kendi ülkesine gelişmiş ülkede olmakla bir katkısı olamamaktadır. Eski ülke ile bütün bağlarını koparmış, yeni ülke ile özdeşmiştir. I. BEYİN GÖÇÜ KAVRAMI, GENEL GÖRÜNÜMÜ A. KAVRAM ve GENEL GÖRÜNÜM "Yüksek öğrenim görmüş ya da mesleğinde ilerlemiş, yaratmat ve araştırma gücü fazla elemanların iktisaden kalkınmış ülkelere çalışmak ya da yerleşmek üzere göç etmelerine beyin göçü denilmektedir" Başka bir tanıma göre, "Yüksek meslekî niteliğe sahip erkek ve kadın işgücünün kendi anavatanından başka ülkelere orada çalışmak amacıyla, gidişidir". Yüksek nitelikteki meslekî insan gücünden ise genellikte, teknisyenler (Mühendisler), bilim adanılan (Fizikçiler, kimyagerler, jeologlar, matematisyenler, ekonomistler, psikologlar vb. ile doktorlar ve dişçileri anlamaktayız. Yüksek nitelikteki bu kimseler, kalkınma sürecinde rol oynayan çeşitli zorunlu rollere sahiptirler. Bu nitelikteki kimselerin özelliklerini şu noktalarda toplayabiliriz. 1. Kalkınma dünyasına entelektüel bir köprü oluştururlar. Yâni herhangi bir yerdeki kalkınma ile ilgili düşünce ve teknolojileri değerlendirir ve kabul ederler. 2. Prodüktif süreçleri, kaynakları ve çağdaş toplumun karmaşık yapılarını geliştirir, korur ve yönetirler. 3. Eğer bir ulus, modem bir devlet olmak istiyorsa, bunlar ente-

lektüel seçkin olarak gerekli yapısal ve kurumsal değişmeleri meydana getirirler. 4. Onların yeri doldurulmaz çabaları ve kurdukları ölçünler, eğitsel ve öğrenimli kişilerin, gelecek kuşaklan biçimlendirdiği diğer kurumlan geniş ölçüde etkiler. Yukarda tanımını yaptığımız bu olay sadece yurdumuza özgü olmayıp, bütün dünya ülkelerinden, az gelişmiş ve hatta gelişmiş ülkelerden, daha fazla gelişmiş ülkelere doğru gerçekleşmektedir. Fakat hareketin yönü, genellikle az gelişmiş ülkelerden, gelişmiş ülkelere ve oradan da çok gelişmiş ülkelere doğru bir zincir biçimindedir. Çünkü gelişmiş ülkeler sanayileşmiş olduklarından sanayileşme, bilginlere, teknisyenlere ve uzmanlara geometrik olarak artan bir gereksinim duyar. Göç hareketi,önce az gelişmiş ülkenin küçük kentlerinden büyük merkez kentlerine doğru; sonra, büyük kentlerden Avrupa'ya ve oradan da A.B.D.'ne doğru gelişmektedir. II. BEYİN GÖÇÜNÜN NEDENLERİ Biz burada göç nedenlerini, literatürde ve araştırmalarda beliren hususlara göre ele alacağız. Daha çok genel nitelikteki ve bütün az gelişmiş ülkelerde geçerli olan nedenlere değineceğiz. A. LİTERATÜRDEKİ NEDENLER Nedenlerle ilgili olarak, literatürde, kişisel gözlem ve deneyimlere dayanılarak çeşitli görüşler ileri sürülmüştür. 1. Cazibe Kutupları Bu yaklaşıma göre, dünyanın bazı bölgeleri cazibe kutupları oluşturur. Ülkeler arasındaki ileri kültür merkezleri, başka bölgelerden yüksek nitelikli elemanları çekmektedir. Örneğin Kuzey Amerika ve Batı Avrupa böyle cazibe kutuplan oluşturan bölgelerdir. 2. Arz-Talep Kavramı Bu göç, ileri teknoloji düzeyindeki ülkelerde ekonomik gelişmeden dolayı yüksek'nitelikli insan gücü arz ve talebi arasındaki

237r

dengesizlikten doğmaktadır. Örneğin, A.B.D. de federal hükümet ve özel sektör tarafından araştırma ve geliştirme eylemlerine yapılan geniş yatırımlar yüksek nitelikli elemanlara sürekli istem yaratmaktadır. 3. Çekici-İtici Güçler Kavramı Bu yaklaşm, göç edilen ülkeleri "çekici güçler", terkedilen ülkeleri "İtici güçler" olarak ikiye ayırmaktadır. Çekici ya da itici güçler ise, ekonomik, mesleksel, toplumsal, siyasal, kültürel ya da kişisel-ailesel etmenleri içerisine almaktadır. Çekici etmenler olarak; ödenen yüksek ücret, mesleksel çalışma için bol olanak ve araçlar, büyük bilim merkezleri ile yakın ilişki, siyasal istikrar, kişi özgürlüğü, yabancı eşle evlilik sayılmaktadır: düşük ücret, mesleksel çalışma için olanak ve araçlann sınırlı oluşu, yetenekten çok kıdeme değer veren katı yönetimsel düzen, büyük bilim merkezlerinden uzakta çalışma zorunluluğu, toplum yaşamı ile siyasal yaşamda kişi özgürlüğüne yapılan baskılar, siyasal istikrarsızlık, iş ya da aile yaşamında kişisel sorunlar da itici etmenler olarak belirtilmektedir. Ayrıca, yine bunlar gibi, literatürde, göçü etkileyen ve uygulamada görülen ekonomik olmayan birçok etmenler belirtilmektedir. Bunlar, devlet memurluğu sistemlerinin katılığı, profesörlerin egemenliği, kurumların aşın bir atalet içinde bulunmaları, araştırma fonlarının bulunmayışı, mesleksel yalnızlık, iş elde etmede akraba ve arkadaşlann rol oynaması, yeteneksizlerin mesleksek kariyerde ilerlemeleri, genç kimselerin yeteneklerinin yetersiz mesleksel kariyerde ilerlemeleri, genç kimselerin yeteneklerinin yetersiz olarak tanınması,, gelecek için ümitsizlik, ırk önyargısı, ulusal köken ve kast. Bütün bu etmenler Asya, Afrika ve Latin Amerika'da göçleri etkileyen önemii etmenlerdir. B. ARAŞTIRMALARDA GÖÇ NEDENLERİ Bilim adamlarının göç nedenleri konusunda 60 ülkede 400 kadar bilim adamı, yönetici, eğitim ve bilim politikası ilgilileri üzerinde anket yapan Dedijer, .göçün tek bir nedene bağlanamayacağını ifade etmiştir. Dedijer, nedenleri şu noktalarda topluyor: 1. Ücret yetersizliği.

238r

2. Mesleksel çalışma için olanakların yetersizliği 3. Genellikle mesleksel çalışma için yetersiz toplumsal ve psikolojik koşullar ve özellikle terfi" ve ilerleme olanaklarının darlığı. 4. Meslekte istihdam yokluğu

'

Ayrıca Dedijer, her ülkenin kendine özgü sorunlarının varlığının da göçlere neden olacağını kaydederek örneğin Güney Amerika ülkelerindeki siyasal istikrarsızlığın birçok bilim adamının göç etmesinin nedeni olduğunu belirtmiştir. C. EĞİTİMSEL YÖN Üçüncü dünyanın ve az gelişmiş ülkelerin öğretim alanındaki yanılgıları, aynı zamanda göç nedenleri arasındadır. Bu ülkelerin, kuşkusuz, sömürgecilik dönemlerinde böyle yanılgıları işlemeleri gayet doğal idi. Esasen sömürgeci devlet, zorunlu olarak kendi eğitim' sistemini bu ülkelerde de uygulamakta idi. Fakat bu ülkeler, sömürgecilik dönemlerinde mazur görülecek olan bu yanılgılarını bağımsızlıklarından sonra da sürdürdüler. İşte bu eğitsel yanılgıların birincisi, bu ülkelerin kendi ülkelerinde gelişmiş ülkelerin eğitim program ve yöntemlerini uygulamalarıdır. Bu ülkelerin gelişmiş ülkelerde eğitimlerini tamamlamış bakanları ve yöneticileri kendi yetiştikleri ülkenin eğitim programlarının mükemmel olduğuna inanırlar ve aynı programı ülkelerinde de uygulatmaya çaba harcarlar. Oysa ki gelişmiş ülkelere göre hazırlanmış öğrenim programları bu ülkelerin gereksinimlerine ters düşen programlardır. Bu programlar esasen gelişmiş ülkelerde de terkedilmiştir. Oysa ki sanayi ülkelerinden gelen sanayi mensupları ve bu ülkelerin bakanları hâlâ bu programların mükemmelliğinde direnirler. Bu yüzden Batı Avrupa okul sistemleri bu ülkelerce körü körüne taklit edilir. Bu taklit, gelişmekte olan ülkelerin öğretim reformlarına en büyük engeli oluşturmaktadır. İşte bu ülkeler, kendilerini daha önce yönetmiş olanları gelişme ve ilerleme konusunda örnek almışlardır. Bu dünyaların insanları artık zahmetli tarımsal hizmeti küçük görmekte ve Avrupalı gibi büro işlerinde çalışmak istemekte ve onun yaptığı öğrenimin aynını yapmak istemektedir. Bu ülkelerin gelişmiş ülkelere öğrenim için gönderdikleri elemanlar oradan asıl ülkelerine döndükten sonra iş bulamamakta ve yine

öğrenimde bulunduğu gelişmiş ülkeye göç etmektedir. Çünkü az gelişmiş ülke, kendi gereksinimi olmayan bir alanda elemanın dışarda yetişmesine müsaade etmiştir. Böylece plansız ve yurt sorunlarına uymayan eğitim politikası sonucu "diplomalı işsizler" ortaya çıkmaktadır. Ülkemizde 4. ve 5. Beş Yıllık Planda doktor, hemşire, topoğraf, harita mühendisi, elektrik, maden ve metalürji, makina mühendisliği, elektronik, bilgisayar mühendis ve teknisyenleri ile öğretmen ve öğretim üyesi sayılarında insangücü açığı belirlenmiştir. Oysa ki hâlâ kimya mühendisliği, eczacı, inşaat mühendisliği, ziraat mühendisi ve mimar gibi mesleklerde işgücü fazlalığma rağmen fazla eleman yetiştirilmektedir. III. BEYİN GÖÇÜ BAKIMININDAN TÜRKİYE Ülkemiz de beyin göçüne uğrayan^ülkelerden birisidir. 1962-67 yıllan arasında 61 bilim adamı, 327 mühendis ve 319 doktor olmak üzere 707 yetişmiş insan gücü göç etmiştir. Bu saptama, Amerika Kongresi istatistiklerine göredir. Aynı yıllar arasında Türkiye'den gelişmiş ülkelere, Birleşmiş Milletlerin kaynaklarına dayanap rakamlara göre, yılda ortalama 375 yetişmiş insan göç etmiştir. Bunların % 51.5 i tıp, % 40 'ı mühendislik, % 5.5'i tabiî bilimler ve % 3'ü sosyal bilimler alanlarından gelmektedir. Bir başka araştırmaya göre, ülkemizdeki meslek odalarında yapılan araştırma sonuçlarına göre 1977 yılı sonu bakımından yurt dışına 4016 mühendis ve 2168 doktor göç etmiştir. Ülkemizde mühendisler, doktorlar ve bilim adamları üzerinde yapılmış çeşitli araştırmalar vardır. IV. BEYİN GÖÇÜNÜN ÖNLENMESİ A. UNIDE PROJESİ Bu bölümde bütün üçüncü dünya ve az gelişmiş ülkeler için genel bir önlem ileri süren eski Milletlerarası Kalkınma Örgütü eski Genel sekreteri Af. Guernier'ı belirtmek gerekir. Guernier'in bu konudaki önerisi, bir "Milletlerarası Üniversite" kurulmasıdır. Bu ülkelerden gelişmiş ülkelere öğrenime giden öğrenci, kendi ülkesinden kopmuş oluyor, gelişmiş*ülkenin sorunlarını ve yöntemlerini öğreniyor, yurduna döndüğünde öğrendiklerini, kendi ülkesine uygulayamıy.or, ya da 240r

bu öğrendiği bilgilere ülkesinin gereksinimi yoktur. O zaman aday, ya mesleğinden, ya da ülkesinden vazgeçecektir. Bunun için UNIDE Projesi, en yetenekli öğrencilerin gelişmiş ülkelere gitmesini önleyecek ve hem de onların kendi ülkesinin gereksinimlerine uygun alanlarda yetişmesini sağlayacaktır. Bu üniversiteler, azgelişmiş ülkelerin ya da üçüncü dünya ülkelerinin toplu olarak bulundukları yerlerde kurulacaktır. Böylece kadrolar, büyük bölgeler tarafından, sırf bu bölgeler için ve doğrudan bu bölgeler içinde yetiştirilecektir. Yerinde bir görüş olarak kabul ettiğimiz bu öneriyi, bu ülkelerin ortak olarak gözden geçirmeleri, gerekli malî olanakları sağlamaları, kendi bölgesel kurumlarının konuyu ciddî olarak ele almalan ve miletlerarası kuruluşlann ve kalkınma kurumlarının yardımlannın sağlanması gerekmektedir. B. KALKINMA PLANLARINDA BEYİN GÖÇÜ BUifici Beş Yıllık Plan'&d yüksek nitelikli elemanların göçünün önlenmesinin şart olduğu belirtiliyor. Fakat 1. Beş YıliJk Plan'ın bitimine kadar bu konuda ciddî önlemlerin alındığını sanmıyoruz. 1967 yılı programında ise şöyle deniyor. "İnsangücü açığı olan mühendislik, hekimlik vb. mesleklerdeki personelin yurt dışında çalışma sebeplerinin araştmlması ve yuıt içinde kalmalarını sağlayacak önlemler Devlet Memurları Yasası'nın ortaya çıkardığı tereddütler nedeniyle gerçekleşmemiştir. İkinci Beş Yıllık Plan'da ise, "Türkiye'nin ihtiyaç duyduğu nitelikli insan gücünün yurt dışına çalışmaya gitmesinin önlenmesi ve gidenlerin dönmeleri için yurt içinde çalışmalannı çekici kılacak bir politika güdülecektir." deniyor. Böylece 1968 yılı programına da konu getirilmiştir. Adı geçen programda kısıtlayıcı ve tavsiye edici birkaç önlem ele almıyor. Şimdiye değin, planlı dönem de dahil, Türkiye'den başka ülkelere eleman göçü konusunda sağlam bilgiye dayanan genel bir politika belirlenmemiş ve takip edilmemiştir. Dr. Oğuzkan'm da tavsiye ettiği gibi, belirlenecek politikanın temel ilkesi, bilim adamı ve yüksek nitelikli meslek adamının gelişme ve çalışma özgürlüğünü ve Türkiye'nin başka ülkelerle hayatî kültür temaslarını zedelemeksizin, yüksek düzeyde elemanları ülkemizde çalışmaya teşvik edecek koşullan ve kolaylıklan sağlamak olmalıdır. 241r

Az gelişmiş ülkeler ve özellikle yurdumuz bakımından giderek ekonomik ve toplumsal bakımdan büyük bir sorun halini almaya başlayan ve az gelişmiş ülkelerin gelişmiş ülkelere yardımı olarak nitelendirilen beyin göçü olayı üzerinde ciddî olarak durmak zamanı gelmiştir. Çeşitli önlemler bu olayı /amanla azaltacaktır. Fakat kanaatımızca olaya, şimdiye değin ciddî olarak gerektiği biçimde bakılmamıştır. Olayın tamamen durdurulması kuşkusuz bir anda beklenemez. Fakat önlemler, hiç olmazsa göçü azaltıcı olabilir. Biz, önlemlerin hem kısıtlayıcı ve hem de bu kimseleri yeniden ülkelerine geri getirme amacını güden iyi planlanmış programarın geliştirilmesini ifade eden köklü reformlar biçiminde gerçekleşebileceğini ümit etmekteyiz. Bu önlemler göçü bir dereceye kadar azaltacaktır. Yeter ki sorun ciddî olarak ele alınsın. Üstelik ülkemizde konuyu ele alacak ve eşgüdümleyecek TÜBİTAK ve D.P.T. gibi kurumlar da vardır. Yüksek nitelikteki eleman göçü, sadece maddî yönlü olay değildir. Ücretlerin artırılması bu elemanların geri dönmesini sağlamaz. Olayın yukarda incelediğimiz toplumsal ve mesleksel yönlerinin de çözümlenmesi gerekmektedir.

19. Bölüm

SANAYİLEŞMİŞ ÜLKELERİN EĞİTİMSEL SORUNLARI

Az gelişmiş ülkelerin eğitimsel sorunları olduğu gibi, sanayileşmiş ülkelerin de kendine özgü eğitimsel sorunları vardır. Bunlar da sanayileşmiş ülkelere göre farklılık göstermekle birlikte, yine de çoğunda ortak olarak görülebilen sorunlar olarak nitelendirilebilir. Biz bu bölümde özellikle A.B.D. ve İngiltere'den örnekler vereceğiz. Önce, sanayileşmiş ülkelerin özelliklerine kısaca bir göz atalım. Daha sonra, bu ülkelerin eğitimsel sorunlarını ele alalım. I. SANAYİLEŞMİŞ ÖZELLİKLERİ

ÜLKELERİN

BELLİ

BAŞLI

Çok genel olarak aşağıdaki birkaç nokta, bu ülkelerin özelliklerini belirlemektedir. * Okuma yazma derecesi yüksektir. * Okul çağındaki nüfusun % 100'e yakın kısmı okula gider. * İletişim yazılıdır. * Geleneksel hukuk ve görenekler etkin değildir. * İleri teknolojiye bağlılık mutlaktır. * Nüfus dengesi vardır, Ölüm oranı çok aşağı düzeyde kalmıştır. Doğum oranı da sınırlıdır. * İş etkinliklerinin örgütlendiği kurumlar hacim olarak büyüme eğilimindedirler.

243 r

* Hizmet ve mesleklerde yayılma söz konusudur. İşbölümünün egemen duruma gelişi,bu sonucu doğurur. Özellikle üretimde kullanılan yeni teknikler, yeni iş biçimleri ve toplumda yeni rolleri ortaya çıkarır. Böylece toplumda yapısal değişmelere yol açar. II. SANAYİLEŞMİŞ ÜLKELERİN EĞİTİMSEL SORUNLARI Sanayileşme sürecinin örgün eğitime etkileri, aşağıda belirtilen değişik biçimlerde görülmektedir. A. O kalım işlevlerindeki artış Sanayileşme ile okul ve yüksek öğretim kuruluşlarının işlevleri artmıştır. Özellikle aile, komşuluk çevresi ve kilise gibi birincil gruplar taralından yerine getirilen geniş bazı eğitimsel işlevlerin örgün eğitim tarafından sağlanması talebi doğmuştur. Çocuğun toplumsallaşmasında okulun işlevleri artmıştır. B. Ekonominin İnsangücü talebi Ekonominin gereksinim duyduğu eğitilmiş insangücünü yetiştirmek bakımından okulların önemi artmıştır. Sanayileşme örgün eğitime ekonomik bir önem kazandırmıştır. İşe almada aranan koşulların yükselmesi ve halkın biçimsel eğitimsel niteliklere rağbeti, eğitimin bürokratizasyonuna ve modern işgücünün hizmetinde aklîleşmiş bir kitle öğretimi sistemine dönüşmesine neden olmuştur. Özellikle 1930 yıllarının ve II. Dünya Savaşı sonrasının teknik değişimleri, ekonomik ve toplumsal durumu öylesine değiştirmiştir ki eğitim, ekonomik, siyasal, toplumsal ve kültürel bakımdan en önemli bir etmen durumuna gelmeye başlamıştır. İngiltere'de orta dereceli okullar ve üniversiteler yeni teknik bilimsel ve yönetimsel mesleklere hazırlığı sağlamak için gerek sayı, gerekse hacim bakımından genişlemek zorunda kalmışlardır. Özellikle yüksek öğretim, ekonominin korunmasında yaşamsal bir öneme sahiptir. Bilimsel ve meslekî kadın ve erkek uzmanlaa geniş ölçüde gereksinim duyulmaktadır. Örneğin yöneticiler, plancılar, iş yönetimcileri, teknisyenler gibi. Bunların yanında mühendis, fizikti, kimyager ve matematikçiler de diğer gereksinim duyulan meSİek

gruplarıdır. Ayrıca elektronik, hava dinamiği, telekomünikasyon, otomasyon ve nükleer enerjiye ilişkin bilimlerle uğraşan elemanlara giderek gereksinim duyulmaktadır. Meslekler yapısının her kademesindeki kişileri seçip eğitmek, eğitimin rolü olmuş ve okullar temel bir kurum durumuna gelmişlerdir. Bunun için, "Çok amaçlı okullar' bir çözüm yolu olmaktadırlar. C. Eğitimde bürokrasi Bürokrasinin genel olarak gelişimi, eğitim kurumlarına da yansımıştır. Eğitimin yaygınlaşması nedeniyle de karmaşık eğitimsel bürokrasiler doğmuştur. D. Kitle iletişim araçları KiÜe iletişim araçları, toplumsallaşmada önem kazanmıştır. E. Makina egemenliği Makinenin egemen olduğu bir toplumda tüm insahlarm korunması ya da insancıllaştırılması gereksinimi ortaya çıkmaktadır. Yaşamlarından hoşlanan, mutlu ve verimli işçilere gereksinim duyulmaktadır. Mutluluk, çalışanın verimli ve etkin olmasında bir etmendir. Otomatik makineler, el işinin yerini alarak iş mekanikleşmektedir. Böylece iş, sürekli olarak yenilenmekte ve çalışan için tekdüze duruma gelmektedir. Bu durumda işçinin işine karşı ilgisi azalmakta, işi yoluyla kişiliğini yaratıcı olarak geliştirememektedir. Gerilime giren işçi, kendisinin kişi olarak önemine inanmamaktadır. Düşük endüstriyel moral doğuyor. Aynı şey bürokraside de gerçekleşmekte, memurlar dairelerinde sadece evraklar üzerinde çalışarak (paper minders) insanlarla ilişki kuramamaktadırlar. Bu durumda birkaç çözüm yolundan söz edilmektedir. 1. Boş zaman eğitimi Toplumuna yukardaki nedenlrle yabancılaşan kişi için çözüm yollarından birisi de kuşkusuz boş zaman eğitimidir, Artan refah ile birlikte, çalışanın ücreti yükselmekte, aynı zamanda boş zamanı artmaktadır. Boş zamanında mutlu olan insan, genellikle işinde de mutlu olmaktadır. Kişiliğin tüm gelişimi, iş saatleri dışında gerçekleşir. Bu ne245r

denle boş zaman için eğitime gereksinim duyulmaktadır. Boş zaman eğilimi, insanlara boş zamanlarını zenginleştirmek bakımından yardımcı olmaktadır. Böylece örneğin eğlencede insanlar kendileri için en iyisini seçebilirler. En kötüsünü red ederler. Kitle iletişim araçları ve özellikle TV, uygar yaşamda zevkler yaratmada gelecekte yardımcı olabilir. 2. Sanayide daha iyi insan ilişkileri Sanayide daha iyi insan ilişkileri girişimleri' de yine yabancılaşmayı önleyebilen ve morali arttıran bir çözüm yoludur. İşçi ve yöneticilerin birlikte oldukları danışma ve istişare kurulları oluşturulmaktadır. İşyerine çalışanların daha çok katılımını sağlamak da diğer bir girişimdir.Bunlar işçiye büyük önem duygusu veren yardımcı çabalardır. 3. İşi insandan ayırmak İşi insandan ayırmak çabaları da bir başka yol. Böyle işler için sibernetiğin geliştirilmesi ve otomatik fabrikalar ilerde çok yararlı duruma gelebilir. Özellikle çok yinelenen işi ortadan kaldırmak için bu girişimler oldukça yararlıdır Örneğin A.B.D.'de nitelikli işçiler için dört saatlik gelişmektedir.

iş

F. Öğretmen sorunu ^ Öğretmen ücretleri bu ülkelerde de diğer birçok mesleklere oranla düşüktür. Bu nedenle öğretmen sayısı azdır. Ayrıca eski öğretmenlerin bilgilerinin teknolojik yaşama uymaması sonucu, onların yeniden eğitilmesi sorununu ortaya çıkarmıştır. G. Eğitimde fırsat eşitsizliği Etkin gruplar ve toplumsal snıflar yönünden eğitimde fırsat eşitsizliği bu ülkelerde hâlâ görülmektedir. Özellikle yabancı işçilerin çocuklanmn eğitiminde fırsat eşitliği gerçekleştirilememektedir. H. Üniversiteler Bu ülkelerde yeni üniversitelerin açılmasına rağmen yine de, mevcut üniversiteler toplumsal ve teknolojik değişmeler sonucu yapısal 246r

yönden eskimektedir. Ders programlan, yönetmelikler ve eski öğretim yöntemleri sürekli olarak değişmek zorundadır. I. Değer değişimleri Değer değişimleri de eğitime yansımaktadır. Eğitim sistemi ve yöntemleri, değer değişmelerini takip etmek zorunda kalmaktadır. Örneğin A.B.D. de bireye yönelik ve yaşama hazırlık olarak eğitimden çok, eğitimin yaşam olarak üzerinde durulması, okullarda beşerî bilimlere Ve sana\a önem verme gibi değerler önem kazanmıştır. Kendini ifadeye dayalı özellikler gösteren değer değişmelerinin eğitsel sonuçları farklılaşmaktadır. J. Nüfus artışı Gelişmiş ülkelerde nüfus artmaktadır. Bu nedenle öğretimin tüm aşamalarında okul sistemleri büyümektedir. Sınıfların aşırı kalabalık oluşu, öğretmenin görevlerine olumsuz olarak yansımaktadır. III. BAZI GELİŞMİŞ ÜLKELERDEN ÖRNEKLER A.B.D.'de, tam yetişmiş nitelikli öğretmen sayısı, artan nüfusa oranla, hâlâ yetersiz kalmaktadır. Öğretmenleri meslekte tutmak için çeşitli çabalar gösterilmektedir. Okul binalarının yetersizliği de nüfus artışı karşısında yeterli olmamaktadır. Ayrıca, ırkî azınlıkların resmî okullarda bütünleştirilmesi ciddî bir sorundur. Üstün zekâlı çocuklar için çözümler yetersizdir. Alt sınıf çocukları, üst öğretim kademelerine parasal nedenlerle geçememektedirler. İngiltere'de yeterince nitelikli öğretmen yoktur. Orta dereceli teknik okullar, umulduğu kadar başarılı olamamıştır. Sınıflar çoğu kez kalabalıktır. Eğitim öğretimde sınıfsal farklılaşma etkin bir biçimde kendini gösterir. Fransa'da reformların çoğu, Fransızların ayda bir sınıf meydana getirmek amacıyla kültürel eğitime önem verişlerinin karşısına çıkmaktadır. Hükümet ve Fransız eğitimcilerini ilgilendiren çoğu sorunlar bu çözümlenmemiş zıtlığa dayanır. Çözüm konusunda bütçe yetersizliği de ortaya çıkmaktadır. Fransız orta ve yüksek öğretimindeki tabîlik, tek egemen özellik olmuştur. Eğitim ile iş yaşamı, zihnî çalışma ile el işi aynmı hâlâ vardır. Ayrıca meslekî ve tek247r

20.

Bölüm

TOPLUMSAL BİR SİSTEM OLARAK OKUL

Okul, örgütlü bir kurum alarak kendine özgü bir kültüre sahiptir. Bu bölümde onu diğer kültürlerden ayıran özellikleri ve işlevlerini belirteceğiz. Çocuğun okulda birtakım hakları ve zorunlulukları vardır. Onun okula devamı, dersleriyle uğraşması, kendisini sınıf arkadaşlarıyla karşılaştırması ve okul eylemlerine katılması istenen davranışlardır. Aile ile karşılaştırıldığı zaman, okuldaki ödüllendirmeler, dereceler, ilerlemeler, bazı eylemlere katılmaya müsaade,önderlik durumları ve övme oldukça biçimseldir. Okul, aile gibi toplumun yetişkin otoritesini temsil eder. Yerleşmiş kurulları ile biçimlendirilmiştir. '' \ 1. OKULUN TEMEL ÖZELLİKLERİ Okulun temel özellikleri, onun belirli kültürünün incelenmesini ve işlevlerinin çözümlenmesini gerektirir. Okulun işlevleri, aslında daha önceki bölümlerde belirttiği,r,iz eğitim işlevleri ile benzerlik göstermektedir. Bu bölümde okulun işlevlerini daha farklı olarak ele alacağız. Ayrıca okul kültürü ayrıntılarıyla gözden geçirilecektir. A. TOPLUMSAL SİSTEM OLARAK OKUL ve KÜLTÜREL ÖZELLİKLERİ / • i Okulun toplumsal bir sistem oluşu, onun kendine özgü bir kültürü olmasından dolayıdır. Eğitim sosyologlarından Wali er ilk kez okul kültürünü incelemiştir. Ona göre okul, şu özelliklere sahiptir. /'.a. Okulun belirli bir nüfusu vardır. b. Açıkça ifade edilmiş siyasal bir yapısı vardır. 250r

c. Üyeler arasında sıkı, birbirine bağlı bir toplumsal ilişkiler şebekesini temsil ederler. d. Üyeleri arasında "biz" duygusu egemendir. e. Kesinlikle kendilerine özgü bir kültüre sahiptirler. a) Okul nüfusu istikrarlı ve tekdüzedir. Gerçi öğrenciler çeşitli toplumsal sınıf ya da etnik gruplardan gelmekte iseler de, belirli bir okulda toplandıkları zaman tekdüze bir grup olmaktadırlar. b) Okulun siyasal yapısından, okulun otorite ilkesine göre organizesi ve bu otoritenin sürekli olarak bir tehdit oluşturduğu anlaşılmalıdır. Okul bu nedenlerle otokratik görünümlüdür Otorite, okulun yetişkin personelince sağlanır. Bu otorite, okul yöneticilerim ve öğretmenleri her türlü tehlikelere karşı korur. Örneğin, öğrencilerden, anababalardan, üst yöneticilerinden, birbirlerinden ve mezunlardan gelebilecek tehlikeler. e) Okul içersinde pek çok kişinin bir arada birbirlerine yakın olarak beraberlikleri, onları samimî ilişkilere itmektedir. Okul. kişilerin etkileşim durumunda bulundukları bir birimdir. Öğretimin vermek ve almak esasına dayandığı etkileşim, okulun siyasal düzenince belirlenmiştir. Bu durumda okulun siyasal organizesi, öğretmeni egemen duruma getimıiştir. d) Grup istikrarı, içli dışlı samimî birleşim, grubun ayırdedici simge ve giysileri ve onun diğer kültürel etkilerden soyutlamşı giiçlü bir "biz" duygusu yaratır. Otorite, denetim yoluyla sürdürülür. Bu denetimler: * Kuramsal; (Bakanlık ya da devletin denetimi) * Eylemsel (Okul yöneticilerince okul olaylarının gerek dolaysız, gerekse öğretim gücü yoluyla denetlenmesi) Sonuç olarak, öğrencilerin denetimi. Okulun kendine özgü bir ruhu var ki buna, "Biz" duygusu diyebiliriz. Bu duygu, okulu toplumsal bir birim durumuna getirir. Bu duygu, kendilerini okulla özdeşleştiren üyelerin zihinlerinde kendiliğinden yaratılır.

251r

e) Ayrı kültür, okulun içinde gelişir. Bu kültür, kismen farklı yaş düzeylerindeki çocuk tarafından yaratılır, ya da çocukların oyun gruplarında hâlâ yaşayan eski kültürden ya da yetişkin kültürünün basit biçimlerde değiştirilmesinden, ya da öğretmenlerin çocukların eylemlerini kanalize etmekten ortaya çıkar. L Biçimsellik

Okul eğitim biçimi formal, organizedir. Belirli bir amaca yöneliktir. Rastgele, günlük yaşamda örgün olmayan bir eğitim değildir. Gün, belirli devrelere bölünmüştür. Zaman, özel biçimlerde formalize edilmiştir. Her dönemde herkesin belirli bir yerde olması, belirli bir eyleme katılması beklenir.Bazı eylemler haftanın belirli günlerine ayrılmıştır. Bazı haklar ve görevler yaşlara göre dağıtılmıştır. Biçimsellik, okulda o kadar yerleşmiştir ki, öğrenci, öğretmen yöneticinin okul içinde ayn ayrı yerleri, araçları, odaları vardır. Ayrıca, öğretmen tarafından öğrenim ve öğretime uygunluk bakımından meydana getirilen gruplar da biçimseldir. Okullar, sadece formal değil, aynı zamanda informal bir yapıya ve eğitime de sahiptirler. Örneğin okul dışı eylemler, sporlar, akran kültürü ve kısmen de öğrenci-öğretmen ilişkileri informal özelliklerdir. Ayrıca 5™';«: İngiliz modeli "Açık sınıflar ve diğer "Özgür okullar" ve "Aıt^nıaiı okullar" uygulamaları A.B.D.'de infermal eğitim sağlamaktadırlar. Daha ifade edici eylemlere doğru genel değer değişimlerine bir yanıt olarak ortaya çıkmışlardır. İfade edici eylem ise informal eğitimdir. Karmaşık inançlar, değerler, gelenekler takımı, düşünce ve davranış biçimleri de okulu diğer kurumlardan ayırır. Bunlar arasındaki çatışmalar da okulda ayrı bir ö/ellik gösterir. Okulun görevi içteki ve dıştaki çatışan toplumsal. M\asal ve ekonomik değerleri uzlaştırmak ve dengeleştirmektir. B u y ö n i e n v l e o k u l u n sadece öğrenim kurumu olmadığı anlaşılmaktadır. Okul, başka kurumlardan, sadece davranış kuralları bakımından değil, ayrıca, çocuklar ve yetişkinleri içeren kendine Özgü törenleri ile de ayrılır. Örneğin özel okul toplantıları, sportif olaylar, yıllık özel şenlikler, mezuniyet törenleri, ö/el haftalar ve uygulanışı, okul sarkılan, 252 r

simgeleri, şakaları, eğlenceleri gibi. Bütün bunlar, okul kültürünün kabullenilmiş parçalandır. •

/

2. B ü r o k r a t ı m a Peter Btau, bürokrasiyi "Sistematik olarak eşgüdümlenmiş geniş çaptaki yönetimsel görevlerden oluşan, çok sayıda bireylerin çalıştığı bir örgütlenme türü" olarak tanımlamaktadır. Bürokrasi kuramını ilk kez geliştiren Marx Weber'dir. Onun kuramı, olanı değil, olması gerekeni yansıtan ideal bir yapı görünümündedir. Weber1 e göre bürokratik yapının belli başlı özellikleri şöyle sıralanabilir: 1. "Teşkilatın amaçlanna uygun sürekli eylemler resmî görevler olarak belirlenmiş ve üyeler arasında dağıtılmıştır. Okul sisteminde de özel işlevleri yerine getiren uzmanlar vardır. Tüm kademe ve görevler uzmanlaşmayı gerektirir. 2. Dairelerin organizasyonu, hiyerarşi ilkesine tabidir. Yani her alt kademe, daha üst kademe tarafından denetlenir. Yetki ve sorumluluklar belirlenmiş ve sınırlandınlmıştır. Okul müdürü öğretmenleri denetler, öğretmenler çocuklan denetler vs. 3. Bürokrasinin işlemleri, soyut kurallar sisteminden ve bu. kuralların özel vakalara uygulanmasından oluşur. Yasalar, yönetmelikler vs. gibi. 4. Âmir, yönettiği kısmı şekilci, kişisel olmayan bir ruhla yönetir. Yani duygulanna, coşkularına, tutkularına kapılmadan yönetir. İlişkiler kişiler üstüdür. 5. Bürokratik yapıda terfî ve ilerlemeler, bireylerin beceri ve yeteneklerine bağlıdır. Başarıya dayalı bir terfi sistemi söz konuudur. Örgütteki tüm görevler, o görevin gerektirdiği yetenek ve bilgiye sahip kişiler tarafından doldurulur. 6. Kişisel olmayan kurallarla işleyen yapının en yüksek verimi elde etmesi gerektiği. Modern toplumda okul, sadece biçimsel olarak örgütlenmeyip, diğer örgütler gibi giderek bürokratlaşmaktadır. Bürokratlaşma, otoritenin merkezileşmesi ve usûllerinin standardize olmasını içerir. Okul nüfusunun sürekli olarak artışı ve ekonominin gelişmesi , bürokrasiyi. 253r

bütün ülkelerdeki okul sisteminin bir özelliği durumuna getirmiştir. Bürokratlaşma, okulu kendi çıkarları için araç olarak kullanmak is• teyen yarar gruplarının baskılarına karşı bir güvenlik sağlamakta, onların bu hareketine engel olmaktadır. Bürokrasinin olumsuz yanlarından birisi de, kişileşme, tekdüze olma, atalet gibi bürokrasinin patolojilerini beraberinde getirmesidir. Bu durumda kıdem, başarıdan önemli olmakta, amaçların yerini araçlar almakta ve örgüt için çatışmalar aristermekferîir

.... görülmektedir.

^

•

.^-..^ci etkileşimi, çeşitli biçimlerde

Herhangibir okulda, öğrenciler arasında informal olarak daima bir toplumsal örgüt vardır. Bu örgüt, kendi sıralanma ve saygınlık sistemine sahiptir. Yetenekleri yönünden farklı öğrenciler, oldukça farklı davranış kalıplarına sahiptirler. a) Toplumsal sınıf farklılıkları da öğrenciler arasında az ya da çok bir saygınlık sisteminin yaratılmasına neden olur. Bunun dışında: b) Atletik yetenek, c) Okul dışı eylemlere katılma (Örneğin güzel sanatların herhangi bir dalı ile uğraşma), d) Fiziksel çekiciliğe sahip olma (Güzellik, yakışıklılık gibi), e) Kişilik özellikleri (Sempatiklilik, belirli alanlarda yetenek sahipliği vs.), f) Sınıf mümessilliği, temsilciliği ya da öğrenci başkanlığı. Bütün bunlar, kimi öğrencilerin toplumsal hiyerarşinin üst noktalarında olmalarını gerektiren öğelerdir. Ayrıca öğrenciler, sınıfta, kendi başlarına kendine özgü eylem biçimleri meydana getirirler. Yardımlaşma, klikler, gruplaşmalar, gruplar arası çatışmalar araştırmalara konu olmuştur. Kimse ile temas etmeyen, sevilmeyen, "Yalnız çocuklar"; herkes tarafından sevilen, popüler "Yildız Çocuklar", sosyometrik araştırmalar sonucu ortaya çıkmış gerçeklerdir. Kendi aralarında ayrıca her

254

*• öğrencinin kişiliğine göre takma adlar (İnek, hanım evladı vs.) kullanılır. Aynı şeyi öğretmenler için de yaparlar. (Kazık hoca, palas hoca, babacan gibi). Bu kalıp yargılar aşikardır ki kendi kendilerini gerçek yapan kehanetlerdir. Bütün bunlar smıf eylemlerinden doğar. Çocuk okulda daima sınavlardan geçirilir. Konumu, ölçülebilen başarısına bağlıdır. Oysa ki bu durum ailede daha başkadır. Ailedeki konumu, daha çok edinilen özelliklerle belirlenir. Örneğin, yaş, cinsiyet, kişisel özellikler vs. gibi. Suç, ödül ve eğlence gibi alanlar yönünden de okul, farklı bir kültüre sahiptir. Formal (Kurumsallaşma) ve informal özellikler, toplumsal sistemi meydana getirir. Birey, bireylerarası ilişkiler ve gruplar, okul sistemini meydana getiren öğelerdir. Okulun yapısı, amaçlan, formal yamnı; atmosferi, klikler, çeteler ve çatışmalar, okulun informal yanım gösteren örneklerdir. Okulun bir başka özelliği, onun ürününü değerlendirme güçlüğüdür. Diğer örgütlerle karşılaştırıldığında okulun amaçlan pek çok, karmaşık ve birbiriyle çatışıktır. Bu çeşitlilik, amaçların gerçekleşme derecesini azaltmakta ve eğitimcilerin eleştirilmesine yol açmaktadır. Bu yüzden de okulun değerlendirilmesi güçleşmektedir. Okulun da diğer kurumların olduğu gibi bir kişiliği vardır. Bu kişilik, okulun havası ya da atmosferidir. Okulun toplumsal atmosferinde gruplar ve önderin davranışları rol oynamaktadır. Bir araştırmaya göre, grubun olumlu dayrariışları, yüksek moral ve samimiyet; olumsuzları ise, çözülme ve engellemedir. Önderin olumlu davranışları ise, kendini işe verme ve anlayışlı olması, olumsuz davranıştan da, başkalarına yukardan bakması ve yakından denetimdir. Araştırılması gereken husus, bir okuldaki moralin iyi ya da kötü oluşunu ortaya çıkaran nedenlerin belirlenmesidir. f B . OKULUN TOPLUMSALLAŞTIRMA ÖZELLİĞİ dur.

Çocuğun toplumsallaşmasında temel kurumlardan birisi de, okul, ..

İlkokul ve ortaokulun farklı toplumsal yapılan, çocuğun toplumsallaşmasında da farklılık gösterir. İlkokuldaki öğrenci, tek bir sınıfta genellikle kadm olan tek bir öğretmenin denetimine girmekle bir'
öğretmenle karşılaşır. Öğrencinin bu durumda, uyarlanma sorunu önem kazanır. Daha geniş ve karmaşık ilişkiler ağı, çocuğun uyarlanmasında güçlükler yaratabilir. Burada, artık kendisinden yetişkin yaşamı için gerekli bilgi ve becerileri elde etmesi beklenir. Farklılaşma, başarıya göre giderek gelişir. İlkokulda başarı iki hat halinde gider. Birincisi, bilgi ve beceri elde etme; diğeri ise, ahlaksal yada toplumsal öğrenmedir. (Öğretmen, arkadaş, iyi iş alışkanlıkları, sorumluluk vs. gibi). Ortaokulda ise başarının düzeylerinden çok, tipleri üzerini ağırlık verilir. Konunun, personelin ve eylemlerin çeşitliliğiyle ortaokul, öğrenciye zihinsel ve toplumsal başarı bakımından geniş bir seçim olanağı sağlar. S Okulun başta gelen toplumsallaşma işlevi, çocuğu eğitmektir. Bu fdakültürürı temel bilgi ve becerilerini nakletmek demektir. Okul, çocuğa ailesinden duygusal bağımsızlık kazanmasına yardımcı olur.Bu gelişme tedricîdir. Okulun başka bir işlevi de, seçme ve ayırmadır. Bir yandan öğrencilerin var olan konumlarını takviye eder, diğer yandan da yukarı doğru hareketliliği teşvik eder. Okul, toplumda geçerli değerleri takviye eder. Toplumsal değerler ve toplumsal sadakati öğretir. Topluma, aileye, devlete sadakat gibi. Başarılı eğitimciler rehberliğinde meslek adamlarıyla dolu bir kurum olarak okulun sapıcı ve âsi düşünceleri temsil etmesi beklenemez. Diğer yandan, öğretmen de bir yeıişkin olarak, çocuğun toplum-, İnatlaşmasını sağlayan bir araçtır. Öğretmenler kişilikleri ve ilgileri yönünden birbirlerinden oldukça farklı olmakla birlikte, yine de bazı ortak değer ve düşüncelere -sahiptirler ki, öğrenciler bunlardan kaçınmayı düşünemezler. Örneğin bunların birincisi, yetişkin otoritesinin gerekliliği, düzen ve disiplin gereksinimi, ikinci olarak, en azından kendilerinin özel öğretimleri alanında bilgi ve eğitsel başarı değerlerini temsil ederler. Üçüncü olarak, doğru konuşma, kamu mallarına saygı, kibarlık ve düzenlilik gibi orta sınıl" kişilik özelliklerini temsil ederler. İlk öğrenim yıllarında çocuk, yaşamının büyük bir bölümünü bir öğretmenle geçirir.Bu sırada öğretmen, onun işbirliği sorunuyla, sağlığıyla, çabasıyla ve gelişiminin diğer psikolojik ve toplumsal görünümleriyle ilgilenir. Daha ileri yıllarda ise, öğretmenin istemleri

256r

daha özelleşir. Örneğin onun başarısı üzerinde durulur. Ayrıca, öğretmenlerin, öğrenciler için bir model oluşturmaları bakımından da toplumsallaşmada önemli rolleri olmaktadır. Fakat burada öğretmenin toplumsal sınıfı, onun tüm öğrenciler için bir model olmasını engeller. İşçi çocuğu, öğretmeni model alırken, üst sınıf çocuğu, onu model almaz. I. J.DEWEY'E GÖRE OKULUN İŞLEVLERİ Ünlü eğitimci John Dewey, okulun işlevlerini farklı bir açıdan şöyle açıklıyor. A. BASİTLEŞTİRME Çağdaş uygarlık oldukça karmaşık, muğlak, çeşitli öğelere sahiptir. Bugünkü yaşamımız, birbiri içerisine girmiş sayısız ilişkilerle doludur. Çocuk bunların en Önemlilerini paylaşıp en uygun durumda yer alacak değildir. Paylaşamadığı bilgiler onun için bir anlam ifade etmeyecek ve bunları kendine zihinsel olarak mal edemeyecektir. Ağaçlardan ormanı göremeyecektir. İş yaşamı, politika, sanat bilim, din vs. onun dikkatini dağıtacaktır. İşte bu karmaşıklığın giderilmesinde okul denilen organın önemli bir işlevi vardır. Bu işlev de karmaşık bilgileri basitleştirmektir. Çocuğa, basit, sade bir çevre yaratmaktır. Okul, çocuğun karşılık verebileceği temel özellikleri seçer. Böylece okul, ilerici bir düzen kurmuş olur. B. TEMİZLEME Mevcut çevrenin zihinsel alışkanlıkları etkileyen değersiz, işe yaramaz, zararlı özelliklerini olanaklar ölçüsünde ortadan kaldırmak okulun görevidir. Böyle okul, arınmış temizlenmiş eylemler düzenini sağlar. C. DENGE KURMA Okul, toplumsal çevrede çeşitli öğeleri dengeleştirir ve bireyi içinde doğduğu en yakın toplumsal grubunun sınırlamalarından kurtarmak ister ve onu daha geniş çevre ile temasa getirir. Onu, topluluktan toplum yaşamına ulaştırır. Bu da bireye hareketlilik olanağı sağlar. Bu suretle her bireye bir denge sağlanmış olur. Bu denge ve değişmede okulun tutumu ne olmalıdır konusundaki üç farklı görüşü daha önce toplumsal değişme ve eğitim bölümünde incelemiştik.

r>

257

IIL OKULUN ROL YAPISI Dewey'den beri okul, bir cemaat olarak görülür. Okul küçük bir topluluk olarak görülmüştür. Oysaki Katz, okulu karmaşık bir toplum o l a r a k görmüştür. Ona göre okulun işlevi, çocuk!arın yetişkinliğine hazırlanmasıdır. Biclwell, okulu bürokrasi modeli ile karşılaştırır. Okul şu bürokratik özellikleri taşır : , a. İşlevsel işbölümü

..

b. Hıyerarşik bir sıralama - iletişim kalıplan, yetki kalıplan, hukuksal olarak ifade edilmiştir.

tümüyle

Okulun örgüt yapısı, bir pramide benzetilebilir.

A. Müdür Müdür, rol hiyerarşisinin üstünde bulunur. Okul sisteminin patronudur. Okutun iç ve dış ilişkilerini düzenler. İç ilişkiler, öğretim programı, öğretmen ve öğrencilerle ilgilenmedir. Dış ilişkiler ise, okul dışındaki toplumsal gruplarla ilişkilerdir. , Müdürlerin öğrenci başarısı ile doğrudan bir ilişkisi yoktur. Fakat öğretmenlerle ilişkileri yoluyla onların moralini etkileyerek öğrenci başarısında etkili olabilir. Müdürün rolü, uzlaştırıcı ve arabulucudur. Bu rol hızlı değişim ve bunalım dönemlerinde öneni kazanmaktadır.

B. Uzmanlar, Rehberler ve Psikolojik Danışmanlar Okul hiyerarşisinde yeni ve kesin rolü olmayan durumları vardır. Öğrencilerin eğitimsel gereksinimlerinin karşılanmasında ailesi ve öğretmeniyle dayanışmadan yoksun oluşları, başları sıkıştığında yakın ilişkiler kurabileceği danışmanlara başvurmaları, danışmanların önemim arttırmaktadır. Toplumun giderek karmaşıklaşması, ailelerin uygun tavsiyelerde bulunmalarını engellemektedir. Eğitimde rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri, öğrencinin mesleksel, eğitsel, ve kişisel sorunları ile ilgili birçok psikolojik yardım çalışmalarını içerir. Bu hizmetler, öğrencinin duygusal kapasitesini de geliştirmeyi amaç edinmesi bakımından eğitimin tamamlayıcı bir parçasıdır. Bireyin kendini gerçekleştirmesine yardım eder. Böylece birey, kişilik özelliklerini gerçekçi bir gözle algılar, yaratıcı, değişmeye açık bir duruma gelir. Ülkemizde bu konu, ancak 1950 yılında ele alınmaya başlamıştır. İkinci Beş Yıllık Kalkınma Planında okullarda rehberlik uygulamalarının başlatılması öngörülmüştü. Daha sonraki planlarda bü hizmetin sürdürülmesi amaçlanmıştır. 1980 öğretim yılında lise ve ortaokullarda olmak üzere toplam . 150 okulda rehberlik ve psikolojik danışma uygulamaları bulunuyordu. Aynı öğretim yılında okullarda bu alanda görevli personel sayısı 500 adet idi. Bu alandaki personel, eğitim ve psikoloji dallarında üniversite öğrenimi görmüş kimselerdir. Batıda 300 öğrenciye bir uzman sağlanması normal bir ölçüt sayılırken, bu oran, ülkemizde, çok fazla olmaktadır. Bu alanda pekçok uzman personele gereksinimimiz vardır. Mevcut elemanlar da yeterince etkin olamamaktadırlar. Çünkü bu uzmanlık dalının öğretmenler ve yöneticilerce fazla bilinmediği, kendi aralarında görev anlayış farklılıkları bulunduğu,bunlara araçgereç gibi olanakların sağlanamaması bir gerçektir. Eğitimde öğretmenin dışındaki diğer uzmanlık hizmetleri, ülkemiz açısından çok yenidir. Bu nedenle onların benimsenmesi de kolay olmamaktadır. Fakat ülkemiz okullarında diğer uzmanlık dallarına oranla, en fazla, rehberlik ve psikolojik danışmanlık hizmetlerinin yaygınlaştığını ve benimsendiğini söyleyebiliriz. 259 r

C. Öğretmenler Gelirlerinin düşük oluşu, az yetenekli öğrencilerden kaynağını oluşturması, meslekte kadınların çoğunlukta oluşu, meslekten ayrılanların çok oluşu, konumlarını düşürmüştür. Bu etmenler toplumda ileri sürülen olumlu değerlerle çelişir. Yani öğretmenliğin yüksek meslek olarak görülmesi ile gelişir. Genellikle devlet memuru oldukları için bağımlıdırlar. Kendileri ile ilgili konularda söz sahibi değildirler. İş standartları konusunda denetimleri yoktur. Kimin diploma alması ya da almaması gerektiği konusunda, kimin okula alınması konusunda söz sahibi değildirler. Yönetimin örgütlenmesi konusönda söz sahibi değildirler. Terfi, ceza, ödül konularında müdüre bağlıdırlar. Bu bakımdan müdürle ilişkileri, öğrencinin öğretmenle ilişkisi gibidir. Formal ilişkilerdir, açık, içten iletişim kurulmasını, yukarıda belirttiğimiz etmenler etkiler. Ancak müdürü belirli ölçüde etkileyebilirler. Orta öğretimde öğretmenin uzman oluşu, öğretmenin bağımsızlığını sağlar. Çünkü müdür, her konuda uzman değildir. Sınıf içinde öğretmenin bağımsız oluşu da meslek açısından onun başka bir özelliğidir. Hiçbir öğretmenin yükselmesi, öğrenci başarısıyla oranlanmam ıştır. Ödüllendirme bakımından da insan yetiştirme konusunda en başarılı öğretmene ödül verilmez. Ödüllendirme, yıllara göre yâni kıdeme göre yapılır. D. Öğrenciler Okul nüfusunun çoğunluğunu oluşturmalarına rağmen rol hiyerarşisinin en altında bulunurlar. Okulun müşterileri olmalarına rağmen, söz hakları yoktur.Temel okul kararlarına katılmazlar. Öğrenciler hakkında neyin iyi olduğuna yetişkinler karar verirler (Öğretmen, müdür ya da ana baba). Okuldaki rollerin giderek uzmanlaşması nedeniyle pramidin üstündeki üyelerle kop»,f' 1 " ' ,r,1,r maktadır. Böylece arkadaşlık olgusu güçlenmektedir. IV. O K U L U N ETKİNLİĞİ

Bazı eğitimcilere göre okulun öğrenci başarısına etkisi yoktur. Başarı öğretmenle ilgilidir. 260r

Wilson ve McDill gibi araştırıcılara göre okul, başarıyı etkilemektedir. Okul bazı öğrenciler açısından önemli sonuçlar doğurmaktadır. Bu özellikler, okulun büyüklüğü, diğeri,düşey örgütlenmedir. (1, 2, 3, 4, 5. sınıflar gibi). Alan Wilson'un araştırmasında : Alt sınıflardan erkek çocuklar, orta sınıfın çoğunlukta olduğu okullara giderlerse, eğitsel beklentisi alt sınıftaki bir okuldakinden daha iyi olur sonucuna varılmıştır. Okuma yeteneğinin toplumsal sınıfla ilgili olduğunu bulmuş oluyor. Wilson'a göre okullann çeşitli toplumsal sınıflardan çocukları birarada barındırması yararlı sonuç verecektir. Değişik çevrelerden gelen çocuklar beraber oturdukları zaman başarı olumlu yönde yükseliyor. Bunda, kuşkusuz arkadaşlık etkin oluyor. Okulun fiziksel olanak!annın başarıyla kesin bir ilişkisi olmadığı kanaati yaygındır.

261r

21. Bölüm

OKUL - ÇEVRE İLİŞKİLERİ

Okulun toplumla ilişkisi, onun toplumda yer alan işlevsel bir kurum oluşundan ileri gelmektedir. Tüm okullar, çeşitli tiplere göre çeşitli ülkelerde toplumlarıyla farklı ilişkiler geliştirmişlerdir. Bazı toplumarda okul - çevre ilişkileri uyumlu ve olumlu iken, bazılarında genellikle bir çatışma görülür. Kuşkusuz bu ilişkilerin çeşitleri, okulun tipine göre (Klasik, teknik okul) değişmektedir. Ayrıca bu ilişkiler, okulun içinde bulunduğu alana göre de farklılık gösterir. Okul - çevre ilişkileri yönünden üç farklı tip geliştirilmiştir. Birincisi, 19. yüzyıl boyunca A.B.D.'de hüküm süren "Geleneksel Tip dir. Bu görüşe göre okul, yersel topluluğun sorunlarından soyutlanmalı, kendisini temel zihinsel ve mesleksel becerilerin öğretimi ile sınırlandırmalıdır. Diğer tip, "Topluluğun bir modeli olarak okul" ve üçüncüsü ise "Topluluk okulu" tipidir ki bu yüzyılda ortaya çıkmıştır. Son iki tipte okul, çevresi ile sıkı ilişki durumunda geniş işlevlere sahiptir. !,

"Birincil Topluluk" kavramı, içinde yüzyüze ilişkilerin bulunduğu, herkesin herkesi tanıdığı bir topluluktur. "İkincil Topluluk" ise, insanların ticaret ve iş bağları ile ya da ayni din, meslek ve ekonomik grup olarak dolaysız ilişkiler durumundaki gruptur. Bireyler bağımsızdır, yüzyüze ilişkiler yok ya da çok azdır. Örneğin büyük kent, böve bir topluluktur, Okul müfredat programı ve okul eylemleri bu iki tür toplulukla ilişkilidir. Şimdi, birinci ve ikincil topluluklara göre okul lıpolojilerini ele alalım.

262r

I.OKUL TİPOLO JİLERİ A. GELENEKSEL OKUL Okul, entellektüel ve mesleksel becerilerin öğretimi ile uzmanlaşmış bir kurum olarak görüldüğünde topluluktan ayrı bir duruma gelir. Bu görüşte okul, örneğin belediyenin su işlerinin yaptığı iş gibi kendi işini yapar. Okul kendini, kendi özel işlevi ile smırlamalıdır. A.B.D. de birçok okul bu görüşten hareket etmiştir. Okul, çevreden tamamen ayrıdır. Sadece öğretime önem verir.

Geleneksel Okul Tipi

B. TOPLULUĞUN BÎR MODELİ OLARAK OKUL' N -

'

•

Topluluk Modeli Okul Tipi 280r

İkinci türde okul-topluluk ilişkisi; okul, topluluğun basitleştirilmiş bir modelidir Bu görüşe göre çocuklar, okulda bir yetişkin olarak nasıl yaşanacağını, ilk kez, okul içinde yaşayarak öğrenirler. Bu, John Dewey' in görüşüdür. Dewey'e göre çocuk, böylece, hizmet ruhu ile ve etkili olarak kendini yöneltme araçları ile yetişirse dengeli, uyumlu bir toplum düzerine kavuşulur. İlkokul düzeyindeki böyle bir okulda öğrenciler, sürekli olarak meşguldür ve değişik uğraşılarsa vakit geçirirler. Beraber yer içer, oynar, çalışır ve bir çok evlemleri paylaşırlar. Okulun bahçesi ve sınıfta evcil hayvanlar vardır. Ana okul ya da birinci sınıfta öğrencilerin satacağı, satın alacağı ve para ile uğraşmayı öğrenecekleri minyatür bir dükkan vardır. Öğrencilerin yaşı ilerledikçe kendi işlerinin düzenlenmesi sorumluluğunu üzerlerine alırlar. : Ortaokul düzeyinde ise etkin bir öğrenci yönetimine sahiptir. Bu yönetim, okul eylemleri, spor, disiplin konularında büyük bir güce sahiptir. Ortaokul, kendi partileri ve öğrencileriyle toplumsal bir birimdir. Tiyatro, müzik gibi alanlarda programlar düzenler. Bu tür okullarda çocukların ve ergenlerin daha iyi vatandaş olacakları, demokratik bir topluluk yaşamım okulda öğrenmeleri beklenir. Bu tip bir okulun bir aile, bir fabrika ve bir korporasyon gibi olduğu hakkında farklı üç görüş vardır. Aile modelinde bu okullar, okul öncesi okul, özel okulların birinci sınıfları ya da küçük köy okulları olarak görülür. Öğretmen daha çok baba ya da anne 10 lü oynar. Çocuklar birbirlerinden öğrenirleı. Son zamanlarda İngiltere'de bir çok ilkokullar bu modeli 5 yaşından 7 yaşma kadarki çocuklar için kabul ettiler. Fabrika modelinde, okula giren öğrenciler ham madde, mezun olurken de okulun üretimi olarak görülürler. Öğrenciler bir fabrikada eğitilen işçiler gibidirler. Öğretmen de onları yönelten ustabaşı gibidir. Öğrencilerin çoğu aynı işi yapar. Birbirleriyle yarışmaları teşvik edilir. Bireysel üretimlerinin miktarına göre parça başına, işçiler gibi ücret Ödenir. Korporasyon modeli, 1950 den sonra görülmüştür. Öğrenci ve öğretmenler ortaklaşa olarak planlanmış ve organize edilmiş bir iş için

264r

birlikte gruplandırılır. Öğretmenler takım durumunda öğretir, öğrenciler takım durumunda çalışır. Birçok grup planlaması ve değerlendirmesi vardır Okul, teknolojiden yararlanır. Pikap, kompüter, programlı öğretim gibi. Okul pragramı ve müfredatında esneklik tanınmıştır. Böylece çocuklar değişmeye ve korporasyon planının bir parçası olmaya alıştırılmış olurlar. C. TOPLULUK OKULU Bu tip okul, 1930 yılından beri A.B.D.'de geliştirilmiştir. Çocuk ve yetişkin öğrenciler, okul eylemleriyle doğrudan doğruya topluluğu daha iyi bir duruma gel iren araç durumundadırlar. Böylece, okul, toplulukla daha yakından ilişkili yapısal bir birimdir. Topluluk eylemlerinden öğrenciler ser .ıhriat

Topluluk Okul Tipi

Eğitim, geniş anlamıyla düşünüldüğünde. •,-ocuğa toplumunun kavram ve tutumlarının öğretilmesi, toplumsal, yurttaşlık ve ekonomik ilişkilerinde nasıl davranacaklannm öğretilmesi anlaşılır. Bu açıdan topluluk, bir eğitici araçtır. Bu görüşten hareketle okul sadece kendi başına eğitim işini yapamaz. Aile de yapamaz. Eğitim, bir toplulukta yaşama ve büyüme sonucu elde edilir. Eğitimciler, eğitsel amaçlı okul ve topluluk deneyimlerinin en iyi bağlantısını bulmaya çalışmalıdırlar. Topluluk okulunun geniş çaplrlîcT özelliği vardır: l. Çocuklara yersel topluluğun keşfedilmesi, geliştirilmesi ve kaynaklarının kullanılmasını öğretir. 265 r

2. Okul, sadece okul çağındaki çocuklara değil, bütün topluluğa hizmet eder. Bu tip özelliklere sahip okullar daha çok küçük köy yerleşmelerinde ilk kez geliştirilmiştir.Bu tip okullar çevre kalkınmasının aracıdır. Çevre kalkınması için okulun birinci derecede sorumluluğu vardır, Çevredekiler okulun çalışmasında söz sahibidirler. A.B.D. de kentlerde de bu tip okullar vardır. Bunlar aşağıdaki özelliklerden birine ya da ikisine sahiptirler. Birincisi, okul, en yakın çevresinin eğitsel, kültürel ve toplumsal gereksinimlerine hizmet eder. İkinci özellik de, kentsel topluluğun yeniden biçimlendirilmesinde ve kurulmasında okulun yer almasıdır. Örneğin okullarda kırsal dengenin korunması uygulamasında rol alırlar. Ya da ortaokulda sınıfta kalmanın ya da gençlik işsizliğinin azaltılması amacıyla iş programı hazırlar, ek öğretimde bulunur vs. Görüldüğü gibi bu tip okulun eylemleri çevrenin tüm okul sistemini kapsar. Bu tiplerden üçüncüsü, bizde hiç yer almamıştır.Birinci geleneksel tip bizde hem kırsal, hem de kentsel bölgelerde çok yaygındır. İkinci tipe örnek olarak bir dereceye kadar köy Enstitüleri gösterilebilir. Fakat ülkemizde Köy Enstitüleri, tamamen kendine özgü bir sistem yaratmışlardır. Yukarıda belirttiğimiz üçüncü tip okulun özelliklerine de kısmen sahiptirler. Dewey 'in belirttiği okulun basitleştirme, temizleme ve dengeleştirme görevlerinde okul yöneticisinin okul ile çevre arasında bir köprü kurabilmek bakımından önemli rolü vardır. Yâni, yukarıdaki görevleri çevreden ayırmak olanaksızdır. Çevrenin kötü etkileri, okulun iyi etkileriyle karşılanmalıdır. Okul ve çevre birbirinden ayrı kalınca ikisinin de ürünleri, diğerine uymakta zorluk çeker. Çevrenin tüm eğitim sorunlarıyla ilgili okul, başarılı bir okuldur. Ülkemizde İ.H. Tonguç, İlköğretim genel müdürü iken Köy Enstitülerini planlayıp uyguladı. Köyü kalkındırmak temel düşüncesi, bu. okul türünün temel gerekçesi idi. Yöre insanları bu okul sayesinde vatandaşlık görevlerini daha iyi yapacaklar, ayrıca, çevresi, mesleği, kendisi ile ilgili haklarını aramasını bilecekti. Tonguç, bu amaçla "Öz yönetim" ilkesini bu okullarda uygulamaya başladı. Yâni, kararlar, öğrenciler ve öğretmenler tarafından tartışılarak ortaklaşa olarak alınmakta idi. Yine, işler birlikte 266r

yapılıyor, birlikte değerlendiriliyordu. Köy Enstitüleri yasası, öğretim ve üretim birliği ilkesini benimsemiş ve bu ilkeyi okulda gerçekleştiriyordu. Ayrıca, köylünün de teknik ve kültürel gereksinimlerinin bu okullarca karşılanmasını öngörmekte idi. Köy Enstitüleri Modelinin İşleyememesi Nedenleri Enstitülerin kapatılması sadece siyasal olmayıp, toplumsal ve ekonomik nedenlere de dayanmakta idi. a) Siyasal bakımdan 1946 lı yıllarda C.H.P.'nin geçirdiği dönüşüm, Köy Enstitülerini olumsuz yönde etkilemiştir. Örneğin "ÖzyönetmTin işleyişi eleştiri konularından birisi olmuştu. b) Köydeki büyük toprak sahipleri, tefeci, ve tüccarın egemenliğini kaldıracak önlemler alınmadan, öğretmeni tek başına köye yollayıp ondan bir dönüşüm mucizesi yarairiıasını beklemekle bir başka nedendir. Bir öğretmen ne kadar inanmış ve ne kadar bilgili olursa olsun, tek başına ağır yükler altından kalkamazdı. Neydi bu ağır görevler? * Çevresindeki yaşamın köhne koşullarıyla savaşması. * Çağdaş teknoloji yokluğunu gidermesi. * Eğitim üzerinde etkisi olan ve çağdaş yaşam biçimiyle çelişen geleneksel davranışlarla savaşması. * Çağdaş uygarlığın temel ilkelerini çocuklara aktarması. Görüldüğü gibi öğretmene çok fâzla ve zor işlevler yüklenmişti. Bu husus, başarısızlığın baştan kabul edilmesi anlamına geliyordu. Öğretmen, hem doğa, hem de toplumla savaşmak durumunda idi. Bu politika, diğer kurumların dönüşümüyle birlikte yürütülebilseydi, işlevim sürdürebilirdi. c) Köy, yapısal olarak ulusal pazarla ilişkide olmadığı ve kapalı bir birim olarak yaşadığı için köylü, dış dünya ile ilişki kurmasını kolaylaştıracak bir araç olarak okuma yazma öğrenmeye ya da ulusal kültüre açılmaya gereksinim duymuyordu. Başka bir deyimle, kapalı bir sistemde halk, dış kültüre açılmak gereksinimi duymuyordu.

267 r

II. ÜLKEMİZDE OKUL - ÇEVRE İLİŞKİLERİ Bizde genellikle klasik, geleneksel okup tipi benimsendiği için, okulun çevre ile ilişkileri sınırlı kalmıştır. Bununla birlikte, çeşitli girişimlerde bulunulmuştur. Okul çevre ilişkileri zayıftır. Öğrenci, okul çevresinde gerçekleşen ekonomik, toplumsal, kültürel yaşamdan, fabrikadan, tarladan, çarşıdan, müze, sergi ve konser salonundan kopuktur.Dershanenin dört duvarı arasında öğrenimini sürdürür. Böylece öğrenmenin kaynağı ve amacı olan yaşamdan ve onun öğrenme olanaklarından yoksun kalmaktadır. Ülkemizde okulun çevreye açılmasını engelleyen birçok etmen vardır. Örneğin bürokratik engeller, malî olanaksızlıklar, öğretmenlerin ağır ders yükü, bunlar arasında sayılabilir. Meslekî ve teknik öğretimde ise, işverenle işbirliği daha fazla önem kazanmaktadır. Özellikle işlerinde uygulama ve staj yapmak, teknik eğitimde gereklidir. Son yıllarda OSANOR projesi ile okul -sanayi işbirliği konusunda bazı yeni düzenlemelere ve seçilen okullarda deneme yoluna gidilmektedir. A - OKUL - AİLE BİRLİKLERİ Aileyi okulun dışında bir kurum olarak, okulun çevre ile ilişkileri yönünden ele alabiliriz. Bizde "Okuî-ailc birliği", resmen kurulmuş bir kurumdur. Bakanlık bu kuruluşu öğrenciler için amaçlamış, onların eğitimleri, sorunları vs. konusunda velî-öğretmen ve yöneticilerle tartışma ve çözüm yolları getirme yönünden ele almıştır. Bu kuruluşlar okulun çevre bakımından benimsenmesinde de rol oynamaktadır. Velîler de okula karşı ilgiyi arttırmaktadır. Bununla birlikte, uygulamada uzun süre bu kuruluşlara velilerin ilgi gösterdiğinden sözedilemez. Çünkü toplantılarda genellikle velilerden maddi yardım talep edilmiş, toplantı zamanları iyi düzenlenemcmiş, konular sadece çocuğun sorunlarına yöneldiği için çevreye taşamamış, velîlerin çekingenliği de sıkı ilişkileri engellemiştir. 1946 yılında toplanan ikinci Milli Eğilim Şurasında oku! ve aile arasında işbirliği sağlanması için kurulması kararlaştırılan okul-aile birlikleri, Bakanlıkça hazırlanan özel bir yönetmeliğe göre etkinlikte bulunmaktadır.Buna göre okulun bütün öğretmenleri ile öğrencilerin ana babaları ya da velileri, birliğin doğal üyesidirleı. Her yıl genel 268

•

kurul tarafından yapılan seçimle oluşan bir yönetim kurulu çalışmaları düzenlemektedir. Yönetim kurulu, ana-baba ya da velîler ile öğretmenlerden oluşmaktadır. 1947 yılında kurulduğundan beri okul-aile birlikleri, fazla etkin olamamışlardır. B. OKUL KORUMA DERNEKLERİ . Bu demekler, okullara maddî yardım sağlamak üzere Dernekler Yasasına göre kurulan kuruluşlardır. Okul müdürleri, okulların pek çok maddî gereksinimlerini Bakanlık bütçesinden gereğince karşılayamaymca ya da bürokratik kuralların, ödeneklerin harcarımasındaki zorlukları nedeniyle, okul koruma derneklerinin bağış, yemek, piyango gibi etkinlikler sonucu oluşturdukları fonları kullanmak yoluna gitmektedirler. Bu gelirlerle yoksul öğrencilere malî yardım yapılmakta, okul binalarının bazı onarım ve donatım giderleri karşılanmakta, bazan da yabancı dil laboraluvarı, spor tesisi kurulmakta; eğitsel kol etkinliklerine katkıda bulunulmaktadır. C. YAYGIN EĞİTİM ETKİNLİKLERİ Orta öğretim kurumlarının, okul-çevre ilişkilerine yönelik bir etkinlikleri de, normal öğrenciler dışında kalan gençlere ve yetişkinlere yönelik öğretim programlarıdır. Örneğin sanat okulları, bu konuda etkinlikte bulunmaktadırlar. Bu okullarda diplomaya götüren akşam programlan ile çeşitli dallarda kısa süreli,bağımsız meslek ve kadın kursları açılmıştır. Pratik kız sanat okulları, endüstri pratik sanat okulları, ticaret meslek liselerinin düzenledikleri daktilo ve muhasebe kursları gibi. • v D. EĞİTİMCİLERİN TUTUMU Gerek öğretmenlerin, gerekse eğitim yöneticilerinin çevre ile yakından ilişki kurmaları, çevre sorunlarına ilgi duymaları, bu konulara düşünce olanaklarıyla katılmalan. çevrenin okula ilgisini arttırmaktadır. Nitekim ülkemizde bu gibi niteliklere sahip okul öğretmen ve yöneticileri çevrenin okula karşı olumlu bir tutum takınmasında rol oynamışlardır. Bu gibi eğitimciler, ulusal ve uluslararası özel günlerde, anma günlerinde, özel toplantı ve eğlence günlerinde, mezuniyet törenlerinde ve konferans, sergi, eğlenceler ve diğer toplumsal eyiem269 r

lerde,edebiyat gecelerinde halkı okula davet ederek okulu tüm çevrenin bir kültür merkezi durumuna getirmekte ve okula karşı olumlu tutumu pekiştirmektedirler.Ayrıca, özellikle okulun bulunduğu çevrenin özel sorunlarının okulda yansıması, çevrenin okula ilgisini daha da arttırmaktadır. Örneğin okulun bulunduğu yerin tarihsel, turistik, coğrafî, toplumsal özellikleri gibi. E. YETİŞKİN EĞİTİMİNDE OKUL Okulun çevredeki yetişkinlerin eğitiminde rol alması, okul-çevre ilişkilerinin başka bir görünümüdür. Yetişkin eğitimi kurslarının okullarda açıldığı bölgelerde ve ülkelerde okul yine çevrenin eğitimine katkıda bulunmaktadır. Hem meslek kursları ye hem de temel eğitim yönünden açılan bu kurslarda halk, eğitimcilerle, öğretmenlerle ve okul yöneticileriyle kaynaşmakta, okulu daha fazla benimsemektedirler. Ülkemizde büyük merkezerdeki bazı okullar bu işlevi yerine getirmektedir. Bu sınırlı sayıdaki yetişkin eğitimi görevi yapan okulların say ısım arttırmak gerekir. Özellikle kırsal alanlardaki tüm okullardan bu görevler için yararlanmak, okulun çevre ilişkisini kuşkusuz daha da olumlu yönetecektir. Ayrıca, yine okul, yetişkin eğitimi işlevleriyle bazı kırsal alanlarımızda görülen laik eğitim-dinsel eğitim çatışmasını da bir dereceye kadar önleyebilecektir. Akşam ortaokulları ve Akşam liseleri de bir diğer yaygın eğitim etkinliğidir. Bu okullar, gündüz öğretim yapan aynı tür okullarda etkinlikte bulunmaktadırlar. M.E.B. Halk Eğitim Genel Müdürlüğüne bağlı halk eğitimi merkezlerinde meslek, ev ekonomisi, endüstriyel sanatlar konularında açılan çeşitli kurslar da diğer etkinliklerdir. F. OKUL - SANAYİ İŞBİRLİĞİ Eğitimin ekonominin gerçksinim duyduğu elemanları yetiştirmesi, onun temel işlevleri arasındadır.İşte okulun sanayi ile işbirliği yapması, bu bağlamda ele alınması gerekli sorunlar arasındadır. Okul, bireyin istihdamından, onun iş bulmasında önemli rolü olan bir kuruluştur. Ayrıca okul, piyasanın istediği, sanayinin taleplerini karşılayan bir insan gücü yetiştirmek bakımından sanayinin olanaklarından yoksundur. Böylece bu yetersizlik, okulun sanayi ile işbirliği yapmasını gerekli duruma getirmiştir. İşte OSANÖR, bu gereksinimden kaynaklanan bir projedir. OSANOR projesi, okul ile iş 270 r

alanlarının işbirliği ile insangücünün üretim koşulları içinde yetişmesini, eğitilmesini amaçlar. İş yaşamı ile okul, çeşitli düzeylerdeki insangücünün yetişmesinde ortak sorumluluğa sahiptir. Öğrenci bu tür eğitimde pratik çalışmalarının bir kısmım veya tamanını işyerinde yapar. Kuramsal çalışmalarını işe okulda sürdürür. Halen bir iş yerinde çalışanlar ise, yine kuramsal bilgi gereksinimlerini okuldan elde ederler. Hızlı sanayileşme, öğretim kurumlarının toplumdaki rollerini değiştirici etkide bulunmuştur. Mesleki eğitime olan gereksinim, ancak 1940 yıllarında duyulmuştur. 5 1978 - 79 öğretim yılında 4 Endüstri Meslek Lisesinde başlatılan okul-sanayi ortaklaşa eğilimi (OSANOR) projesinin kapsamı genişletilerek 1982 - 83 öğretim yılından itibaren, 10 Endüstri Meslek Lisesi, 6 Kız Meslek Lisesi, 3 Ticaret Lisesi, 1 Otelcilik ve Turizm Meslek Lisesi, 1 Sekreterlik Meslek Lisesinde daha uygulamaya konmuştur. G. OSANOR'UN YARARLARI Bu eğitimin çeşitli kesimlere sağladığı yararlar şunlardır. 1. Öğrenci * Kuram ile pratiği bütünleştirir. * İş bulma olanağını arttırır. * Meslekî becerileri gerçek üretim koşullan içinde geliştirir. Sanayi tanır. * Mezuniyetten sonra işe uyumu kolaylaşır. *. Öğrenirken gelir sağlar. * Kendine güveni artar. * Olumlu çalışma alışkanlıkları geliştirir, * Sorumluluk duygusunu arttırır. * İşbirliği içinde ve ekip durumunda çalışmayı güçlendirir. * İş güvenliği kurallarına geçek koşullar içinde uymayı öğrenL.

• 2. Okul * Yürüttüğü meslekî eğitimin daha gerçekçi ve verimli olmasını sağlar. * Sanayideki teknolojik yenilikleri ve gelişmeleri yakından izler ve gerekli önlemleri alır. * Eğitim programlarını sanayinin gereksinimlerine göre yeniler ve geliştirir. * Sanayi, okulun laboratuvarı ve sanayideki yetişkin elemanlar da okulun yarı ^imanlı öğretmenleri olurlar. * Ekonomik kavramlara uyularak öğretim yapılmasını geliştirir. * Sanayideki araç, gereç ve msangücünden. yararlanarak eğitim programlarının sayısını an i: ş r ve kalitesini geliştirir. i 3. Sanayi * Tam zamanlı olarak işe alacağı kimseleri önceden denemiş olur. * İşyeri koşullannı bilen ve işe kolayca uyum yapabilen elemanlar eğitileceğinden, uyum eğitiminin süresi kısalır ve giderleri azalır. * İşçi devri azaltılmış olur. * İşyerinde çalışan elemanların eğitimleri, okul ile işbirliği yapılmak suretiyle daha planlı olarak yürütülür ve eğitim yükü azaltılmış olur. * Eğitim programları hazırlanırken sanayinin gereksinimleri yansıtılır. * Ülkenin ve işyerinin gereksinim duyduğu becerili elemanların eğitiminde katkıda bulunur. 4. Çevre * Toplum, ekonomik yönden kendi kendine yeterli elemanlar kazandırır. * Topluma, mesleklerin birey ve toplum yaşamındaki öneıiıini kavrayan bireyler yetiştirir. ,

272r

yer.ve

* Toplumda meslek eğitimine ilişkin olarak olumlu tutumların yaygınlaşmasına yardım eder. * Öğrenci, para kazandığından, velî üzerindeki giderler hafiflemiş olur. OSANOR eğitimi, okul-sanayi koordinatörü, öğretmenler ve danışma kurulları yardımı ile yürütülür.

koordinatör

Danışma kurulları, işbirliği yapacak kuruluşları belirler. Eğitim yapılacak işyerlerini ve bu işyerlerinin eğiteceği öğrenci sayısını belirler. Meslekî standartları geliştirir. Teknolojik yeniliklere uygun olarak programların geliştirilmesine yardım eder. Araç ve gereç ve öğretmen sağlanmasında yardımcı olur. İşte, işyerleri ve iş alanları ile eğitim programlarının işbirliği ile okuldan etkin iş yaşamına geçiş, OSANOR projesinde düşünülmüş amaçlar arasındadır. Fakat projenin uygulanmasında tek yönlülük görülmektedir. Sanayi işletmelerinde uygulamalar yapılmış, okulların mevcut programlarında herhangi bir değişiklik yapılmamıştır. Sanayinin duyduğu kuramsal gereksinimler, okullara aktarılanıamıştır. Okulsanayi ortaklığından çok, okulların, sanayi işletmelerine ait atölye ve fabrikalarından yararlanma yoluna gidilmiştir.Böylece, okullar, uygulama alanlarına kavuşmuşken, işletmelerin herhangibir yaran söz konusu olamamıştır. Yani tek yönlü yarara dayanan bir ortaklığın sağlıklı olamayacağı gerçeği ortadadır. OSANOR projesinin aksayan yönlerinden birisi bu husustur. 1986 tarihinde 3308 sayılı Çıraklık ve Meslek Eğitimi yasası çıkarılmıştır. Örgün ve yaygın Meslekî ve Teknik Orta öğretim kurumlarımız, uygulama kapsamına alınmıştır.

273r

22.

Bölüm

OKULDA BAŞARISIZLIK

Okul başarısızlığı, ilk öğretimden, yüksek öğretimin sonuna kadar tüm öğretim kademelerinde görülen bir olgudur. Hem çocuk, hem de ailesi için bir üzüntü kaynağıdır. Fakat başarısızlık nedenleri anne baba tarafından genellikle bilinmez: Bu nedenler bilinirse, giderme yolları aranabilir. Okul başarısızlığı, çok çeşitli nedenlere bağlanabilir. Bunlar: I. Bireysel ve II Toplumsal grupta toplanabilir. I. Bu grupta, öğrencinin doğuştan getirdiği kalıtsal nedenler ve bireysel özellikler söz konusudur. j II. A) Aileden kaynaklanan nedenler, B) Okulun niteliğinden doğan nedenler, , C) Ekonomik olanakların yetersizliğinden doğan nedenler. Birinci grupta bireysel başarısızlık nedenleri olarak, zekâ yetersizliği, fiziksel ya da fizyolojik bir öziir rol oynamaktadır.Zekâ yetersizliğinde öğrenme güçlüğü ortaya çıkar. Böyle çocukların öğrenme hızı yavaştır. Bunlar normal çocuklarla aynı okulda olursa başarısız olurlar. Bu çocuklar, kendileri gibi aynı nitelikteki çocukların bulunduğu okullarda eğitilmelidirler-. Bunların özel eğitimle ev ve okul yaşamına kısmen uyumları sağlanabilir. Psikiyatrisi, doktor, psikolog denetimi altında bulundurulmalıdırlar. Bu çocuklara verilecek eğitimin amacı, çocuğu canlandırmak, etken duruma getirmek, ilgi ve dikkatini uyandırmak, el becerileri kazandırmak, kendi kendini yönetebilecek toplumsal bir variık durumuna getirmek olmalıdır.

Çocuk, yavaş öğrenen, ağır gelişen bir öğrenci ise, ailenin öğretmenle işbirliği yaparak öğretim yöntemini belirlemesi, çocuğu teşvik etmesi, onu ödüllendirmek, başarısız olduğu alanlarda onu ödüllendimek, başarısız olduğu alanlarda ona cesaret ve güven vermesi gerekir. Başarılı olduğu alanlarda onu ödüllendirmek, başarısız olduğu olanaklarda ona yardımcı olmak gerekir. Küçük gruplar halinde özel öğretim yöntemleri uygulamak da bu tür çocukları başarılı kılabilir. İkinci grupta toplumsal nedenler söz konusudur. A) Aileden kaynaklanan başarısızlık nedenleri a) Önce, ruhsal rahatsızlıklar, duygusal sorunlar belirtilebilir. Duygusal şoklar dediğimiz bazı durumlar çocuğun ruhsal dengesini bozar, okul başarısını engeller, örneğin, çocuğun bir yakınını kaybetmesi, aile üyelerinden birinin hastalığı, çocuğun anne ya da babadan uzun süre ayrılması, eşlerin ayrılması,- yeni bir kardeşin doğması, anî bir korku, ergenlik sorunları, çocuğu ruhsal yönden geniş ölçüde etkiler. Bu durumlarda aile, öğretmen, ruh hekimi ya da psikologun işbirliği ile çocuk, ruh sağlığına kavuşturul abilir. b) Aile içi ilişkilerin dengeli ve düzenli olması, çocuğun başarısın! olumlu açıdan etkiler. Böyle bir sağlıklı aile ortamında çocuk, karşısında anlayışlı, kendine güven, veren, sorunlarıyla yakından ilgilenen bir anne ve baba bulur. Yeterli duygusal ve toplumsal etkileşim ortamının bulunmadığı ailelerde çocuğun başarısının olumsuz açıdan etkilendiğini görürüz. Çocuğun yeterli derecede ilgi ve sevgi göremediği bu tür ailelerde aile içi geçimsizlik ve dengesizlikler, çocuğun çalışmasını olumsuz yönde etkiler. c) Ayrıca çocukların yetenekleri ailece zorlanmamalıdır. Zorlandığında başarısızlık söz konusu olur. d) Ergenlik döneminde olan gençler de o dönemin yarattığı duygusal nedenlerle başarısız olabilmektedirler. Ergenin dikkatli dağılır, duygusal gerginlik nedeniyle içine çekilir, ilgileri belirli noktalarda yoğunlaştığından düşünce alanı daralır ve böylece okul başarısı olumsuzlaşır. Ayrıca okul çalışmaları nedeniyle evde çocukla ilişkilere dc dikkat etmek gerekir. Çocuğun başarısızlığı ile alay edilme, başarılı kardeşin sürekli olarak kendisine örnek gösterilmesi gibi durumlar

çocuğu başarısız yaptığı gibi, onu içine kapanık, edilgen, bunalımlı çocuklar durumuna getirir. Çocukları arkadaş gruplarına katılmaya teşvik etmek, boş zaman değerlendime olanakları sağlamak onu başarıya götürür. e) Ailenin çocuğa karşı ilgisizliği de başarısızlığa yol açan eğitimsel bir hatadır. Çocukların bir kısmı okul dönüşü, evde kendileri ile ilgilenecek kimseyi bulamazlar. Anne ya işde ya da komşudadır. Evde olsa bile denetimde bulunmaz. Dersleri hakkında birşey sormaz, ödevleri, okulda ne yaptığını soran yoktur. Ödüllendirilmeyen, cezalandırılmayan çocuk, okula karşı kendisi de ilgisiz kalır. Okuldan soğur, ders çalışmaz. f) Anne babamn çok sert, otoriter oluşları da hatalı bir tutumdur. Baskı yoluyla disiplin sağlanır. Çocuğun hiçbir başarısızlığı hoşgörü ve anlayışla karşılanmaz. Çocuk her fırsatta azarlanır, eleştirilir, cezalandırılır, dövülür. Bu tür çocuklardan başarı beklenemez. Bu koşullarda yetişen çocuk, okula, öğretmenlerine ve arkadaş ortamına uyumda güçlük çeker. Öğretmen, aile ve rehberler işbirliği ile bütün çocukların sorunları çözülebilir. Bunun için ailenin çocuğa karşı tutumunu değiştirmesi, ona aile ocağında yer vermesi, düşüncelerine saygı göstermesi, ona söz hakkı tanıması, onda huzur ve güven duygusunu yaratması gerekir. B) Okuldan kaynaklanan başarısızlık nedenleri : Öğretmen, okul, yönetimi, ders programlan, öğretim yöntemleri bu konuda rol oynar. Öğretimin bireysel yöntemlere dayanılarak yapılmaması, başansızlığm bir yönüdür. Her çocuğa aynı biçimde öğretim yapmayı gerektiren bir program, öğrencinin bireysel özelliklerini dikkate alamaz. Ağır öğrenenler olduğu gibi, üstün yetenekliler de vardır bir sınıfta. Bunların bir kısmı orta düzey öğrenciler için hazırlanan programlardan hüsrana uğrar, bir kısmı tembelliğe alışır. Bu çocuklar için hazırlanacak olan özel eğitim programlarında,onlann gelişim düzeyleri ve yetenekleri dikkate alınmalıdır. Ezberciliğe yol açan müfredat programlan da başarısızlığa yol açar.Bizdeki programlar, dikkat ve belleği zorlayan bazı kavramların aktarılması temeline dayanır.Böylece öğrenciler belirli kalıpları bellemeye zorlanırlar. Bu tür programlarda çocuk,araştırma, bilimsel düşünme, karşılaştırma ve senteze varma

276 r

olanağından yoksun bırakılmaktadır. Bizdeki ders programlan çok yüklüdür. Önemli olan, çocuğun kafasını doldurmak değil, onu biçimlendirmek, bilgisinden yararlanmasını sağlamak, belli bir bilgiyi nere.de bulabileceğini ona öğretmektir. Daha önce öğrendiklerini özümlemeden, yeni şeyler öğrenmesi gereken çocuk, yeni bilgiyi ala-' maz, alırsa da çok çabuk unutur ya da nerede, ne zaman kullanacağım kestiremez. Öğretmenin tutumu: Olumsuz davranışları, otoriter tutumları, bilgi yetersizliği, çocuklara ve mesleğine karşı ilgisizliğiyle öğrencileri başarısızlığa iten öğretmenler vardır. Oysaki öğretmen, olumlu tutumlarıyla başarıyı arttırır. Örneğin küçük sınıflarda dersi cazip kılmak, öğrencinin ilgi ve dikkatini uyanık tutmak, ödüllendirme, ödevleri değerlendirme gibi yöntemlerde okulu sevdirmek, çocuk psikolojisini bilmek, uygun öğretim yöntemini seçmek, çocuklara çalışma alışkanlığı kazandırmak, öğretmenliğin temel ilkeleri olmalıdır. Öğretmen yetiştirme programlarında bu tür öğretmen yetiştirmeye önem vermeliyiz. C) Ekonomik olanaklardan doğan nedenler : Ailenin ekonomik olanaklarının sınırlı oluşu da başarısızlıkta rol oynar. Çocuğa okul araç-gereçleri sağlayamayan, boş zaman değerlendirme olanakları sağlayamayan, biyolojik gereksinimlerini, fizikî ortamı ve beslenmesini sağlayamayan ailelerde okul başarısızlığı yaygındır. O halde, okul başarısızlığı çok yönlü ve çeşitli nedenlere bağlı bir durumdur. Bu nedenleri göz önüne alarak çözüm yollarını bulmalıyız. Devletimizin ailelerin gelir düzeylerini arttırma çabaları ekonomik çözümler arasındadır. Ayrıca, anne ve babanın, çocuğun ruh sağlığını düşünmeleri, onların yeteneğini ve ilgisini dikkate alarak yönlendirmeleri, onlarla ilgilenmeleri, ve diyalog kurarak ortak çözüm yolları aramaları, hoşgörülü, anlayışlı olmaları, sanıyorum çocuğun başarılı olmasını sağlayan en güzel reçetelerdir. Ayrıca okullarımızda müfredat programlarında bilgi yığınını azaltacak ve öğretim sistemlerinde ezberciliği kaldıracak düzenlemeler ile iyi bir öğretmen yetiştirme programının gerçekleştirilmesi de devletin okul başarısını sağlayacak önlemler arasındadır.

277r

23. Bölüm

MESLEK OLARAK ÖĞRETMENLİK

Öğretim, bir iş, uğraşı alam olarak ortaya çıkınca, öğretmenlik mesleği doğmuştur. Öğretimin bir meslek olup olmadığı uzun süre tartışılmıştır. Sonunda, öğretmenliğin kendine özgü bir meslek olduğu, bir meslekte bulunması gereken her türlü özelliklere sahip olduğu konusunda anlayış birliğine varılmıştır. Biz bu bölümde,önce sosyolojik anlamda "Meslek" kavramından ne anladığımızı, daha sonra da, öğretim mesleğinin tipik özelliklerine değineceğiz. Bir gmp meslekler vardır ki bunlar genel olarak meslek kabul edilmişlerdir. Doktorlar, avukatlar, râhipler gibi. Son yüz yıl içinde ise "Meslekleşme mücadelesi" başladı. Bu durum, yüksek eğitimi gerektiren birçok mesleklerin ortaya çıkması. ve sayılarının artışı sonucu olmuştur. Bütün meslekler için genel olan birçok özellikler vardır. Şimdi bu özellikleri ve öğretimin de bu özelliklere göre durumunu gözden geçirebiliriz. I. MEŞLEKSELLEŞME KOŞULLARI . A. UZMANLIK BİLGİSİ - ÖRGÜN ÖĞRETİMDEN GEÇME Meslek sahibi bir kimse ile ilişki kurmak için müşterinin o konuda cahil olması temeldir.Böylece, başvurulan kimse o konuda özel bir bilgiye sahip olmalıdır. Yoğun bir örgün öğretimden geçmelidir. Fakat bu bilgi aşın derecede geniş ise, o zaman daha yeni iş alanları ve meslekler yaratılmış olur. Eğer bu bilgi çok dar, sınırlı ise o zaman bunu herkes kolayca öğreneceği için o mesleğin sahibine başvurmayacaktır. Meslek sahibi, bu bilgiyi elde etmek için bir öğrenimden geçecektir.

278r

Öğretmen de mesleği ile ilgili bilgi sahibi olması için öğretmenlik bilgisi veren bir öğretimden geçer. Fakat sadece bilgi, iyi bir öğretmen olabilmek için yeterli koşul değildir. Öğretmenliğin ayrıca bir sanat yönü vardır. Fakat öğretmenin bu yönünün önemi giderek azalmakta ve bilgili olma yönü önem kazanmaktadır. B. GİRİŞ DENETİMİ

,

Bilgiye ve yetişmeye göre mesleğe giriş denetilir. Geçerli bir üyelik için sertifika prosedürü şarttır. Herhangibir mesleğe kayıtlı olmak için akademik koşullar ve öğretim süresinin uzunluğu gereklidir. Giriş denetimini hem mesleğin kendisi, hem de devlet yapar. Ülkemizde de giriş denetimi devlet tarafından yapılmaktadır. Gerekli koşullara sahip olmayanlar öğretim mesleğine giremez. Bu niteliklerin bazılarına sahip olanlar da, yine devle' denetimi ile geçici olarak görevlendirilebilirler. C. MESLEK AHLÂKI Meslek sahibinin sadece yetkili olduğunu kanıtlaması yetmez. Ayrıca onun güvenilir olması gerekir. Güvenilirlik, meslek sırlarının dışarı çıkmaması konusundadır. Mesleğe girerken yemin törenleri yapılır ve burada aday, o mesleğin ilkelerine sadık kalacağını belirtir. Müşteri, kendisinin başvurduğu konudaki câhilliğinin sömürülmeyeceğini ve meslek sahibinin iyi karakterli bir kimse olduğunu varsayar. Doktorların, avukatların, rahiplerin ayrıca ahlâksal ilkeleri vardır. Bunİar bazı zamanlar devletle ve vatandaşlarla çatışma durumuna düşebilirler. Kaatili savunun avukat örneğinde olduğu gibi. Bütün mesleklerin ahlâksal ilkelerinde o mesleğin önemi belirtilir ve yapılan işin kendisi önemlidir. Meslek sahibinin ücret almak için değil, çalıştığı için ücret aldığı söylenir. Gece yarısı uykudan kalkıp hastasını kurtaran doktorun, gece gündüz çalışarak bir dâvayı savunan avukatın ve maaşı düşük olduğu için bir vatandaşın işini yapamamazlık etmeyen bir memurun, yaptığı iş önemlidir. Bazı ülkelerde öğretmen kuruluşları, öğretmenler için böyle meslek ahlâkı ilkeleri belirlemişlerdir. Fakat bunlar henüz her ülkede geçerli değildir. Örneğin öğretmenlerin grev yapmamaları gerektiği, öğretmenlik mesleğinin bir ahlâk ilkesi sayıldığı halde, bazı ülkelerde 279r

öğretmenler greve gidebilmektedirler. A.B,Dr'de 1975 yılının yaz aylarında bazı eyaletlerde öğretmenler,smıflann aşırı kalabalık oluşu ve ücretlerinin düşüklüğü nedeniyle grev yapmışlardır. Bununla birlikte tüm ülkelerde öğretmenler ender olarak greve gitmektedirler. Grup haysiyeti geleneği ve ticarileşmeye karşı gelme de diğer bir örnektir. Ülkemizde de öğretmenlik mesleğinin değer sistemi belirlenmemiştir. Şimdiye değin buna gereksinim duyulmamıştır. Ayrıca öğrencinin meslek ahlâkı da belli değildir. Böylece meslekte değer sistemi konmadığı için kişisel değerler egemen olmaktadır. Bu nedenle de çelişkili davranışlar ortaya çıkmaktadır. Hele son yıllarda ülkemizdeki değer değişmelerini de gözönünde bulundurursak, konunun ciddiyeti ve önemi daha da belirgin bir duruma gelir. D. ÇALIŞMA ÖZGÜRLÜĞÜ Her meslekte mutlak bir çalışma özgürlüğü temel bir ilkedir. Bununla birlikte, o mesleğe giriş için gerekli sınırlamalar, çalışma özgürlüğüne engel değildir. Bugün, tüm mesleklerin temel sorunu, en iyi biçimde mesleksel uygulama hakkının nasıl korunacağıdır. Bugün mesleklerin büyük bir kısmı devlet kurumlarında yer almıştır. Bu nedenle meslek üzerinde devlet denetlemesi artmaktadır. Öğretmenler de geniş ölçüde tüm ülkelerde devlet kesiminde çalıştıkları için devlet denetimine bağlı olmaktadırlar. Bu nedenle devlet denetimi arttıkça, öğretmenliğin meslekselliği azalmaktadır. Giderek, eğitimde uzmanlar da devlet memuru olmaktadır. • E. MESLEK KURULUŞLARI

V

Her meslek, kendi üyelerinin çıkarlarını, haklarını korumak ve sorunlarını dile getirmek için örgütlenir. Bu husus, öğretmenler için de söz konusudur. Bizde de çeşitli öğretmen birlikleri kurulmuştur. Bunlar arasında da siyasal düşünce farklılıklarına göre bölünmeler olmuştur. Ülkemizde öğretmen sendikacılığının doğuşunu hazırlayan gelişmeler İkinci Meşrutiyet başına değin uzanır. 1908 yılında Darülfünun ve Darülmuallimin mezunları, Encümen-i Muallimin adı altında bir öğretmen örgütü kurmuşlardır. 280 r

Etkin kuruluşlardan birisi de Türkiye Öğretmen Dernekleri Millî Federasyonu (TÖDMF) idi. Öğretmen sendikaları kuruluncaya değin TÖDMF öğretmenlerin başlıca merkezî örgütü olarak işlev görmüştür. 1961 Anayasası ile tüm çalışanlara sendika kurma hakkı tanındı. Böylece öğretmenlerin de sendika kurmaları gerçekleşti. Fakat kamu kesiminde çalışanlardan memur olarak tanımlananlar grev hakkına sahip olmadan sendika kurabiliyorlardı. 1971'de yapılan Anayasa değişikliğine .dek kamu kesiminde çalışan öğretmenler de bu çerçeve içinde sendika hakkından yararlanabildiler. 1965 yılında Türkiye Öğretmenler Sendikası (TÖS) kuruldu. Sonra, sadece ilkokul öğretmenlerini Öğretmenleri Sendikası (İLKSEN) kuruldu.

kapsayan

İlkokul

1971 yılında memur konumunda olanların sendika kurma hakları kaldırılmıştır. Böylece öğretmenlerin de sendika kurmaları ve sendikalara girmeleri yasaklanmıştır. Bu organizasyon boşluğunu öğretmenler dernek kurmak yoluyla doldurmaya çalıştılar. Fakat bu konuda da siyasal görüşlere göre farklılaşmalar oldu. Tüm Öğretmenler Birleşme ve Dayanışma Derneği (TÖBDER) kuruldu. 660 şubesi, 200.000'e yakın üyesi vardı. 1971 yılında Ülkücü Öğretim Üyeleri ve Öğretmenler Demeği (ÜLKÜ-BİR) kuruldu. 330 şubesi ve toplam 78.000 üyesi vardı. Bunların dışında ufak çapta başka dernekler de vardı. 12 Eylül 1980'den sonra memur ve öğretmenlerin sendika kurmaları yasaklanmıştır. F. HİZMET KOŞULLARI Özellikle çeşitli meslek kuruluşları, hizmet koşullarının düzeltilmesi ve geliştirilmesi çabalarında bulunurlar. Örneğin terli ve ilerleme olanakları, çalışma odalan, yeterli ücret, üyeleri için asgarî dış görevler konularında yoğunlaşan bu gibi çabalar öğretim mesleğinde de söz konusudur. G. TÖPLUMCA MESLEK OLARAK TANINMA Bir mesleğin toplumda herkes tarafından kabulü de mesleksel-

281r

leşme koşullanndandır. Eğer bu kabul varsa,, meslek, topluma hizmet etmenin karşılığını toplumun onu koruması ile görecektir. Öğretmenin saygınlığı, mesleğin güçlenmesinde önemli bir etmendir. Bizde Tanzimat döneminde ilk kez açılan (1848) Öğretmen Okulunun (Darülmuallimin) müdürü Ahmet Cevdet (sonra Paşa) Efendi, okul için giriştiği düzenlemelerde öğretmen adayları olan öğrencilerin, Medrese öğrencileri gibi "Üç aylarda" "Cerre Çıkma" uygulamasını kaldırmıştır. Çünkü Ahmet Cevdet Efendi, bir öğretmenin saygınlığının, halktan para, yiyecek, giyecek toplama ile bağdaşmayacağını, Cer sisteminin bir dilencilik olduğunu söylemiştir. Toplumumuzda öğretmenlik tüm kişilerce kabul edilmiştir. Fakat bu kabulleniş, onun en basit mesleklerden birisi oluşu biçiminde gelişmiştir. Örneğin halk arasında, hiçbir yerde dikiş tutturamayan bir kimseye "Hiç olmazsa öğretmen ol bari" sözü çok yaygındır. Gerçi bu husus üniversite düzeyinde söz konusu olmamaktadır. Fakat daha çok ilk öğretim ve orta öğretim bakımından söz konusu edilmektedir. Oysaki öğretmenlik, yüksek derecede becerî ve entellektüel çaba gerektirir. Görüldüğü gibi "Öğretim" de bir meslektir. Çünkü diğer mesleklerin tüm özelliklerine o da sahiptir. Meslekleşme koşullarını ve bunlar içinde öğretim mesleğinin yerini belirttikten sonra şimdi de öğretim mesleğinin kendine özgü tipik özelliklerini ele alabiliriz. I. ÖĞRETİM MESLEĞİNİN TİPİK ÖZELLİKLERİ Öğretimi diğer mesleklerden ayıran belli başlı özellikleri birkaç noktada toplayabiliriz. A. MESLEK GRUBU OLARAK Bir grup olarak öğretmenlerin özellikleri şöyle özetlenebilir: 1. Öğretmenler

tüm ülkelerde

devlet

memurlarının

çoğunluğunu

oluştururlar. Geniş bir grupturlar. Sayı olarak diğer meslek üyelerine oranla çokturlar. Bugün dünyada 22 milyon öğretmen vardır. Bu sayı, yaklaşık olarak, 20-64 yaş arasındaki'dünya nüfusunun 1.3 ünü oluşturur. 282r

2. Kadın üyelerin oranı, geniş bir yer tutar. Örneğin İngiltere'de 1966 yılında öğretmenlerin % 58'i kadındı. A.B.D.'de 1960 yılında kadın öğretmen sayısı % 72.5'idi. Öğretim mesleği, genel saygınlık sıralamasına göre alt sıralarda yer almakla birlikte, kadın için yüksek saygınlığı olan bir meslektir. Erkek için bir meslek deneyimleri doyum sağlayıcı olmamakla birlikle, kadın için doyumsaldır. A.B.D.'de ve İngiltere'de yapılan çeşitli a r a ş t ı r m a l a r d a kadın öğretmenlerin morallerinin erkeklerden daha üstün olduğu belirlenmiştir. Erkek doyumsuzhığu, kısmen mesleğin kendisinden gelmektedir. Özellikle, "İlkokul öğretmenliği kadm mcsleğidir" kalıp yargısı yerleşmiştiı; Ayrıca diğer düşük saygınlık özellikleri de gözönüne alınabilir. Birçok gözlemciler, kadınların yaşam biçiminin ve iş yönelimlerinin bu mesleğe çok uygun olduğunu ileri sürmüşledir. Öğrenim süresinin kısalığı da onların evlenmelerini diğer mesleklerde olduğu gibi geciktirmemektedir. Ülkemizdeki öğretmenlerin 1979-80 yılındaki cinsiyete göre dağılımı aşağıdaki gibidir. 1979-1980 Öğretim Yılında İlk ve orta Öğretim Öğretmenlerinin Cinsiyetlerine göre Dağılımı

•

Öğretmen Sayıları

Oran

Kadın

Erkek

Toplam

%

%

(1)

(2)

(3)

Kadın

Erkek

İlköğretim

81.701

111.156

198.857

41.09

58.91

Ortaöğretim

33.943

61.784

95.727

35.46

64.54

Ortaokul

10.575

20.355

30.930

34.19

65.81

Lise •

13.760

22.438'

36.198

38.01

61.99

9.608

18.991

28.599

33.60

66.40

Öğretim Düzeyleri

Mesleki- Teknik

Kaynak: (1) Millî Eğitim İstatistikleri, İlköğretim 1979-1980 (2) Millî Eğitim İstatistikleri, Ortaöğretim 1979- 1980 (3) Millî Eğilim İstatistikleri, Meslekî ve Teknik Öğretim 1979-1980 t Başbakanlık DİE)

3. Öğretmenler daha çok alt toplumsal sınıfları oluştururlar. -Batı

ülkelerinde yapılan araştırmalarda öğretmenlerin alt ya da alt orta sınıflardan geldiği anlaşılmıştır. Örneğin İngiltere'de 1955 yılındaki bir araştırmada ilkokul öğretmenlerinden (% 52 erkek ve % 47.5 kadın) çoğunluğunun alt toplumsal sınıflardan geldiği belirlenmiştir. A.B.D.'de de orta ve ortanın altından gelmektedirler. Ülkemizde ise özellikle ilkokul öğretmenlerinin alt toplumsal sınıflardan geldiği bilinmektedir. çoğunluğunun

4. Mesleği değiştiren ya da terkedenlerin oranının yüksekliği, Bu durum, sanayileşmiş ülkelerde, gelişmekte olan ülkelerle aynıdır. Gelişmiş ülkelerde, daha yukarı konumlara ve. mesleklere geçebilmek için öğretmenlikten bir atlama taşı olarak yararlanılmaktadır. Öğretmenlik maaşının düşük oluşu da daha avantajlı mesleklere neden olmaktadır.

geçişe

Çeşitli Ülkelerde Öğretim Mesleğinde Kadınlar: 1969 Kadınların Yüzdeleri Ülke

İlkokullar

Ortaokullar

Aıjantin

92

60

Avustralya

68

48

Brezilya

90 (Tahmin)

53

İngiltere - Walcs

62

Fransa

56

40

F. Alman Cumhuriyeti

54

32

İtalya

77

35 (Tahmin)

Japonya

50

22

Lüksemburg

52

26

Hollaıida

50

22

İskoçya

86

43 '

Sovyetler Birliği

80

68

A.B.D.

84

46

Kaynak: UNESCO Yearbook, 1972.

284

• 40 (Tahmin)

Ülkemizde bu konuda yapılmış araştırmalar olmadığı için, bir genelleme yapamayacağız. Fakat bir kısım öğretmenlerin meslekten ayrılarak yurt dışına işçi olarak çalışmaya gittikleri, ya da büyük kentlerde serbest mesleklere geçtikleri bilinmektedir. 5. Otonomi derecesinin düşüklüğü Öğretmenler genellikle devlet kesiminde çalışan memurlardır. Bu nedenle devletin yasalarına bağlı oldukları için kendi kendilerini yönetim olanakları sınırlıdır. 6. Bölünme Belki ülkemiz bakımından bu husus pek önemli olmayabilir. Fakat genellikle birçok ülkelerde öğretmenler arasında bir parçalı durum söz konusudur. Örneğin okullaşmanın farklı düzeyi, kamu ve özel sektörlerin varlığı, yöneticilerin çıkarlarındaki yarışçılık, okul müdürü ve öğretmen biçimindeki konum farklılıkları, orta öğretimde ayrı disiplin uygulamaları ve çeşitli öğretmen birlikleri bu farklılaşmalara uymaktadır. B. MÜŞTERILER VE MÜŞTERILERLE ÎLÎŞKİLER Öğretmenin müşterileri öğrenciler olarak kabul edildiğinde şu ilişkiler göze çarpar: 1. Diişük konumlu müşteriler: Öğretmenler, karşılarında bir meslek sahibi olmayan, kendilerinden düşük konumda "Öğrenci" denen müşterilerle karşı karşıyadırlar. Öğrenci, daha olgunlaşmamış denetim ve rehberliğe gereksinim duyan kişiler olarak bir meslek sahibi öğretmen karşısında düşük konumda kalmaktadır. Bu durum, öğretmenin kendi konumunu azaltmaktadır. , 2. Müşterilerin geniş bir grup oluşturması: Öğretmen, karşısında birden çok öğrenci aynı anda toplu olarak bulunduğu bir öğrenci grubuyla karşılaşır. Onlara öğretim hizmetini aynı anda sunar. 3. Zorunlu İlişkiler: Öğrenci - öğretmen ilişkileri öğretmenin çekiciliğe, yüksek şöhretine itibar edilerek gönüllü bir ilişkiye dayanmayan zorunlu bir ilişkidir. Bu zorunlulik da yasal temellere dayanmaktadır. 4. Uzun süreli ilişki: Öğrenci ilişkisi, diğer mesleklerde olduğu gibi kısa süreli, bir anlık olmayıp, uzun yılları içine alan uzatılmış bir ilişkidir. Bu ilişkiler de yoğun ve düzenlidir. • 285

5. Duygusallık : Öğretmenlikte öğrencilerle ilişkiler, diğer mesleklerdekinden çok daha fazla duygusaldır. C. MESLEĞİN İCRASI YÖNÜNDEN ÖZELLİKLER Mesleğin icrası sırasındaki özellikler aşağıdaki biçimlerde özetlenebilir. 1. Uzmanlık düzeyinin düşüklüğü : Öğretmenlik mesleğinin uzmanlığı diğer birçok mesleklerdeki gibi çok yüksek, zahmetli ve uzun bir öğrenimi gerektirmez. Bu yüzden de kısa süreli öğrenim onun uzmanlığının düzeyini düşürmüştür. Fakat bu açıklamalarımızda öğretmenlik mesleğinden sözederken üniversiteyi dışarda bıraktığımız, daha çok ilkokul ve ortaokul öğretmenliğinden söz ettiğimiz unutulmamalıdır. 2. Yaratılmamış bilgi: Öğretmenin mesleğinin icrası, yâni öğretimde bulunması bilgi yaratmaz. Sadece bilgi öğrenciye aktarılır. 3. Soyutlanma : Öğretmen, işini icra ederken, diğer meslekdaşlarından soyutlanmıştır. Bir kapalı oda olan sınıfta tek başına görevini sürdürür. Bu husus gerçekten öğretmenlik mesleğinin aleyhinedir. Çünkü öğretmen, mesleğinin icrasında diğer meslekdaşlarının deneyimlerinden o anda yararlanamaz, onlarla iletişimde bulunamaz. Eğer üstün yetenekli fevkalâde bir öğretmen ise, öldüğü zaman onun sanatından hiçbir meslekdaşı yararlarıamaycaktır.Sanatı da öldüğünde onunla birlikte gidecektir. 4. Basit dil kullanma : Öğretmen, genellikle öğretimi sırasında ağır ağdalı bir dil değil, basit bir dil kullanır. Esasen bu husus, öğreticilik bakımından da şarttır. 5. Değerlendirme güçlüğü : Öğretimin değerlendirilmesi, belirsiz bir süreçtir. Eğitimin amaçlan, öğretimde başarıyı arttıran öğeler, başan ölçütlerinin neler okluğu konusunda çok az bir anlaşma vardır. Bunlar kişisel olarak yargılanır ve kişilere göre farklılık gösterir. 6. Bütüncül yönelim . Öğretmen, mesleğinin icrasında her öğrenciyi tüm bir kişilik olarak görür. Çocuğun yetişkin toplumunun değerleri için toplumsallaştırılmasında sorumluluğa sahiptir. Öğrencinin tüm bir kişilik olarak öğretmene yanıtı, öğretmenin kendi becerilerini denemek kadar doyum sağlaması yönünden de önemlidir.

286r

^ Bütün bu hususlar, öğretimin bir meslek ve kendine özgü özelliklere sahip olduğunu göstermektedir. . , IH. ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNİN SEÇİMİ Öğretmenlik mesleği seçilirken, birçok güdüler rol oynar. Bunlar genellikle öğretmenliğin olumlu olarak kabul edilebilen özellikleridir. Aynı zamanda bu hususlar, öğretmenliğin çekici taraflarıdır. Öğretmen kişiliğine de geniş ölçüde bağlı olan bu güdüler aşağıdaki noktalarda toplanabilir. > Öğretim mesleğinde güvenlik fazladır. Bu husus, öğretmenlerin çoğunun kamu kuruluşlarında devlet meniuru olmalarından kaynaklanmaktadır. Öğretmenlik, entellektüel bir saygınlık taşır. Öğretmenler sürekli olarak okuyan, bilen, dünyada Olup bitenleri takip eden kişilerdir. Bu nedenle her zaman bilgisine başvurulan aydın kişilerdir. Okumayı seven bir kimse için bu meslek ona doyum sağlar. * Ahlâksal, dinsel ya da entellüktüel idealizm için uygun bir meslektir. * Kimileri ise bu mesleği, iktidar ve güçlü isteklerin doyum sağlandığı yer olarak görürler. Gerçekten hükmetme, başkalarım yönetmek gibi nitelikler bu meslekte daha çok uygulanma şansına sahiptir. * Kadın öğretmenler için çocuk sevgisi, bu mesleğin seçiminde birinci derecede rol oynamaktadır. Çocuğun gelişimine yardımcı olmak da bunu içerir. * Öğretimi sevmek güdüsü de öğretmenlikte geniş rol oynamaktadır. * Tatillerin diğer mesleklere oranla daha uzun oluşu da diğer bir güdüdür. Ayrıca özellikle kadın öğretmenlerin evdeki kendi çocuklarına bakmaya olanak sağlayan yarım günlük çalışma da, öğretmenliği çekici duruma getiren bir başka nedendir. * Sürekli olarak gençlerle uğraşı ve böylece genç kalmak isteği de önemli bir güdüdür. 287r

J

* Başka mesleğe geçiş için basamak olarak da bu meslek seçilmektedir. Örneğin üniversite öğretim üyeleri, akademik ünvan elde ederek politikaya geçmektedirler. Ayrıca fakülteye kayıtlı bir genç, esas mesleğini elde edinceye dek öğretmenlik yaparak geçimini sağlamaktadır. Görüldüğü gibi bu mesleğin seçiliş güdüleri oldukça çeşitlilik göstermektedir. Bunda kişisel, psikolojik nedenlerle birlikte'bazı toplumsal ve ekonomik nedenler de rol oynamaktadır. Ülkemizde bu konularda uygulamalı araştırmalar yoktur. Bu konu ile ilgili dar kapsamlı bir araştırma İstanbul'da yapılmştır. 8 ilkokulda (6 tanesi devlet, ikisi özel okul) 141 öğretmen üzerinde yapılan araştırmanın konu ile ilgili bulguları şöyler: Devlet Okulları ve Özel Okullardaki Öğretmenlerin Mesleği Seçme Nedenine Göre Dağılımı Öğretme Zevki Seçme Nedeni

%

Çocuk Sevgisi

s. %

S.

Zorunluluk

Çalışma Koşullan

%

s.

S.

Diğer

Toplam

%

S.

S:

%

11.1

Devlet Okulu Özel Okul

20 8

17.1 33.3

26 11

22.2 45.9

47 3

40.2 .12.5

11 0

9.4 0

13 2

8.3

117 24

100 100

Toplam

28

19.9

37

26.3

50

35.4

11

7.8

15

10.6 141

100

Devlet okullarındaki öğretmenlerin büyük bir kısmı, zorlayıcı koşulların etkisiyle mesleği seçtiklerini belirtmişlerdir. İkinci sırada, çocuk sevgisi, üçüncü olarak, öğretme zevki dikkati çekmektedir. Özel okul öğretmenleri ise çocuk sevgisini başta, öğretme zevkini ikinci sırada belirtmişlerdir.

288r

Mesleğinizin Olumlu Yönleri Nelerdir? Nitelikler

Öğretmen

Oransal

Sayısı

Frekans

İnsan yetiştirme, biçimlendirme zevki

60

61.2

Temiz bir çevrede, uygun koşullarda çalışma

13

13.3

Uzun tatil, yarım gün çalışma

13

13.3

Öğrenmeye devam edebilme

3

3.1

Çocuklarla birlikte olmak

2

2.0

Olümlu yönü yok

4

4.1

Diğer

3

3.1

Toplam

98

100.0

Öğretmenlerin yansından çoğu,mesleğin olumlu yönleri olarak insan yetiştirme zevkini birinci derecede belirtmişlerdir. Uygun koşullar ve uzun tatil, eşit oranlarla ikinci sırada yer almıştır. Mesleğinizin Olumsuz Yönleri Nelerdir? Nitelikler

Öğretmen

Oransal

Sayısı

Frekans

*Maddi olanakların yetersizliği

57

62.6

* Toplumsal saygınlığın düşüklüğü

16

17.6

çalışma

11

12.1

* Aşırı yorucu, yıpratıcı olması

7

7.7

Toplam

91

100.0

* Geri içerikli programlarla ve teknik yetersizliklerle

Öğretmenlerin yansından çoğu, mesleğin olumsuz yönleri olarak maddî olanakların yetersizliğini belirtmişlerdir. İkinci sırada ise, toplumsal saygınlığın düşük oluşu yer almaktadır.

289 r

24. Bölüm

OKULDA VE SINIFTA ÖĞRETMEN

Bu bölümde öğretmenin okuldaki ve sınıftaki durumunu gözden geçireceğiz. 1. OKULDA ÖĞRETMEN Herhangibir okuldaki öğretmen, kendisini etkileyen birçok güçler ağının ortasında bulur. Bu güçlerin bazılan, diğerlerinden daha çok etkiler. Fakat hepsi, öğretmenin mesleksel davranışını şu ya da bu yönde etkiler. Bu güçler okul dışından gelebilir ki öğretmenin mesleğinin niteliğini geniş ölçüde etkileyebilir.Bunlara "Dış güçler" diyebiliriz. Örnek olarak, devletin, okulun politikasını yöneten kurumun ve velîlerin etkisi gösterilebilir. Diğer güçlere de "İç güçler" denebilir. Bunlann kökeni okuldadır. Örneğin, okul müdürünün etkisi, okul personelinin diğer üyeleri ve öğrencilerin kendisidir. Üçüncü bir güç de, yine okul dışından gelir. Fakat bu gücü öğretmenin kendisi bir dereceye kadar denetleyebilir. Bu güce örnek olarak sınav sistemi gösterilebilir. A. OKUL İMAJI Bu güçleri ele almadan önce, okul imajı üzerinde durulabilir. İngiliz'lerin okul imajı şöyledir. • 1) Okul, bağımsız ve bireysel olmalıdır. 2) Genel bir amaç için okul, yeter derecede küçük ve bir müdürü olmalıdır. 3) Okul, karakteri biçimlendirmelidir. 4) Belirli bir takım değerleri aktarmalıdır. Bu imaj aşağı yukan diğer ülkelerde de benzer olarak vardır.

290r

Her okul, kendi kişiliğini geiştirmek için bağımsız olmalıdır anlayışı, İngiltere'de oldukça yaygındır. Okul politikasını tayin eden kurumların kuruluşuyla bu hususa dikkatler çekilmiştir. Okulun yeter derecede küçük oluşu ile de, her öğrencinin öğretmenince çok iyi tanınmasına olanak tanıyan bir küçüklük anlaşılmaktadır.Hiçbir okulun, müdürünün her öğrenciyi tanıyamadığı kadar büyük olmaması gerektiği her zaman söylenmiştir. Her çocuğun gelişmesi çok iyi gözetilmeli ve öğretmenler bu çocukları tanımakla sorumlu tutulmalıdır. İngiliz okul imajının bir başka yönü ise, çocuğun akademik yönden olduğu kadar,karakter gelişmesinin de okulca sağlanması yönündedir. Okulun' ayrıca, çocuğun çevresinin kötü etkilerine karşı koruyuculuk tutumu da tanırır. İngiltere'de karakter oluşumu, daha çok ev, kilise ve gençlik örgütlerine devredilmiş olmakla' birlikte, okulun da karakter oluşumunu etkileyen bir sorumluluğu olduğu kanısı egemendir. Bu nedenle okullar, öğrencilerinin boş zamanlarını nasıl geçirdikleriyle, oyunlar düzenlemekle ve benimsenen erdemler ve ilgiler aşılamakla görevli derneklerin kurulmasına ilgi gösterirler. B. ÖĞRETMENİ ETKİLEYEN GÜÇLER Bunlan birkaç noktada özetleyebiliriz: 1. Dış Güçler a) Devlet: Ayrı bir bakanlığı yoluyla okulları ve öğretmenleri finanse eder. Genel hazineden ulusal vergileme yoluyla sağlanır. Ayrıca, bazı ülkelerde yersel yönetim de finansmana kendi aldığı vergilerle katkıda bulunur. b) Yersel otoriteler : Bazı ülkelerde yersel otoriteler, okullar ve öğretmenleri üzerinde büyük güce sahiptirler. Öğretmenlerin atanmaları okuldan çok, bunlar tarafından yapılır. Fakat yersel otoritelerin gücü, okulun tipine göre farklılık gösterir. Yersel otoriteler okulu nekadar çok finanse ederlerse, etkileri de o derecede artar. Bağımsız Okullar İngiltere'de, ayrıca, yersel otoritelerden bağımsız olan, kâr amacı güden, ya da yardım fonlarından yararlanarak kurulmuş okullar da vardır.

291r

c) Velîler: Çevre halkı da çocukları yoluyla öğretmen üzerinde dolaylı olarak etki sahibidirler. Fakat velîler, öğretmen üzerinde doğrudan da etkilidirler. Örneğin bir köyde ya da küçük bir kasabada öğretmen, orada yaşadığı için hergün velîlerle ilişki içersindedir. Böylece okul ve öğrenciler hakkında sürekli olarak görüşürler. Büyük bir kentte ise velîlerin öğretmenler üzerindeki doğrudan etkisi daha sınırlıdır. Çünkü öğretmen, okulun bulunduğu çevrede oturmayabilir. Bu nedenle bugün bazı okullarda öğretmen - velî birlikleri kurulmuştur. Öğretmenlerle velîler, aslında, çocuğa yöneldiklerinden birbirlerine benzer. Kuramsal olarak ikisi arasında anlaşmazlık olanaksızdır. Bununla birlikte, uygulamada velîler, çocuk için neyin iyi olduğu yönünden öğretmenlere yardım etmeyi isterler. Öğretmenler de velîlerden daha iyi bildiklerini sanırlar. Öğretmen - velî ilişkisi ilkokulda sık olmakla birlikte, orta öğretimde daha seyrektir. Bazan velî - öğretmen çatışmalan da görülmektedir. Örneğin orta sınıfa mensup öğretmenle işçi sınıfından velîler arasındaki değer farklılıklarından çıkan çatışmalar gibi. Sonra, velilerin okul zamanındaki yöntemler değişmiştir. Bu nedenle de çatışmalar doğmaktadır. Ülkemizde de özellikle kırsal kesimde devam zorunluluğu yüzünden çocuklarını tarla vs. de çalıştıran velîlerle öğretmenler çatışmaktadır. Ayrıca din eğitimi yönünden çatışmalar, giyimle ilgili çatışmalar, siyasal görüş farklılıklarından doğan çatışmalar da görülmektedir. Bağımsız okullarda genellikle çatışma olmaz. Çünkü velî çocuğu için satın aldığı eğitim hizmetini beğenmezse, çocuğunu o okuldan geri çeker. A.B.D.'de durum daha da farklıdır. Eğer yersel bir bölgede yeni bir okul kurulursa, o bölgedeki velîlerin okul binasının tipi üzerinde ve başöğretmenin seçiminde güçlü etkileri vardır.Bu nedenle bir yazar, Amerikan okullarının ana - babalara ve ailelere ait olduğunu söyleyecek kadar ileri gitmiştir. Velî - öğretmen derneklerinde velîlerin toplumsal baskısı oldukça fazladır. 2. İç Güçler Bunlar, okul müdürü, öğretmenler, öğrenciler ve diğer okul personelidir.

292r

a) Başöğretmen : Öğretmeni okulda denetleyen önemli kişilerden birisi,başöğretmendir. İngiltere ve ülkemizde başöğretmenin güçlü oluşu geleneği vardır. Okulun geliştirilmesinde yetkileri vardır. Örneğin İngiltere'de müfredat programı ve ona ayrılacak zamanı müdür kararlaştırır.. Ülkemizde başöğretmen, öğretmenlerin âmiridir. Akademik ve diğer yönlerden öğretmeni denetler. b) Diğer Personel : İngiltere'de öğretmen sınıfta ve nasıl öğreteceği konusunda geniş özgürlüğe sahiptir. Bu konu artık kendisinin sorunudur. Sınıfa gelen konuk müfettişten öneriler almakla birlikte, yine de özgürdür. Oysaki ülkemizde bunun tam tersi mevcuttur. Müfettişler müfredat programının nasıl anlatıldığına, konuların nasıl işlendiğine oldukça müdahale ederler. Ayrıca İngiltere'de ortaokullarda müfredat programının temel alanının işlenmesinden sorumlu bölüm başkaları mevcuttur. c) Öğrenciler : Öğrenciler de öğretmenin sınıftaki icraatını etkilerler. Öğrencilerin konulara ilgi derecesi, öğretmeni de şevklendirir. Edilgen öğrenciler,öğretmeni de tembelliğe sürükleyebilir. Uyanık öğrenciler, öğretmenin daha fazla hazırlanmasına neden olurlar. 3. Karşılıklı Güçler Bunlar da, ders listeleri, kamu oyu ve meslek kuruluşlarıdır. a) Ders anahatları listeleri : İngiltere'de müdürün kararlaştırdığı, okulun ne öğreteceği konusunda geniş bir ana hatlar listesi vardır. Fakat bu ana hatlar içinde sınıf hocaları ya da bölüm başkanları geniş bir seçim özgürlüğüne sahiptirler. Bununla birlikte öğretmenler, genellikle öğrencüerini dış sınavlar için hazırlarlar. Öğretmenler sınav komisyonlarını etkilerler. b) Kamu oyu : Doğal demokratik süreçle kamu oyu genellikle okulu ve öğretmenleri etkilerler. Ayrıca öğretenler de eğitim sorunları bakımından partileri ve kamu oyunu etkilerler. Meslek Kuruluşları : Demokratik bir toplumda çeşitli mesleksel kuruluşlar eğitim -öğretimi, öğremenleri etkinlik ve yayınlarıyla etkiledikleri gibi, öğretmen kuruluşları ve birlikleri de diğer mesleksel kuruluşları karşılıklı olarak etkilerler.

293r

II. SINIFTA ÖĞRETMEN A. TOPLUMSAL BİR SİSTEM OLARAK SINIF Okulun, çocuğu toplumsallaştırma görevi, genellikle sınıf içinde yerine getirilir.Çocuğun karakter oluşumu ve akademik başarısı yönünden öğretmenin her çocuğu bireysel özelliklerine göre tanımak zorunluluğu vardır. Bu durum, Özellikle akademik eğitimin yoğunlaşmadığı ana okulunda daha fazla önem kazanmaktadır. Çocuğun karakter oluşumunda öğretmen, iyi ya da kötüyü kendi sonuçları bakımından tayin eder. Çocuklar kısa zamanda "Ahlaksal başarı" ölçünlerini bilir ve kendi davranışını bu ölçülere göre karşılaştırır. Bazı ilerici okullar yarışmadan çok, işbirliğine,başarıdan çok, kişiliğe önem verirler. Bu okullarda çocuk, ufak gruplarla çalışır. Ana okulu aşamasında sınıflar her iki cinsten çocuklardan oluşur. Bu nedenle oyun gruplarında cinsiyet ayrımı söz konusu değildir. Gerçi ilk ve orta öğretimde de iki ayrı cins beraber eğitilir. Fakat oyun grupları aynı cinsten kişilerdir. Cinsel ayrım, oyun gruplarında kendiliğinden oluşur. Bu durum ergenlik dönemine kadar sürer. Çocuk, ergenlik dönemine gelinceye değin cinsel rolleri öğrenir. Okul ve sınıf, çocuğu aile kurumunda bulamadığı arkadaş grubunu sağlar ki, bu grup da çocuğun toplumsallaşmasında etkin bir rol oynar. Öğretmen, önderlik yoluyla çocuğu biçimlendirir. Ayrıca çocukla grubu ve grupla kendisi arasındaki duygu akıntısını etkiler. Öğretmen, sınıfta, çocuğun aile üysei olmayan bir yetişkindir. Çocuk okula gitmeden önce, yetişkinlerle arasındaki ilişki, duygusal niteliktedir. Aila daima mutlu olarak onu yetiştirir. Oysaki öğretmen, çocuğun etkinliklerine karşı koyar. Sınıfın ve öğretimin tüm toplumsal sistemine uyarlanma, çatışma yoluyla da sağlanır. Çatışma, bu durumda olumlu bir işleve sahiptir. Herkes karşısındakine karşı davranışının sınırlarını çatışma yoluyla öğrenmiş olur. Çatışma, hem denge durumuna getirir, hem de grubun tansiyonunu asgarî düzeye indirir. Bu başarıldığı anda öğretmen ve öğrenciler, birbirinden ne beklediklerini bilirler ve böylece sınıf da

294r

etkin olarak işlevini yerine getirir. Ayrıca öğretmen ve öğrencilerin toplumsal sınıflarının gerektirdiği değer çatışmaları durumlarında öğretmene düşman gözüyle bakılır. Böylece çete (gang) grupları sımf ve okula karşı düşman olurlar. Özellikle gecekondu bölgelerinde bu durumlara 'sık rastlanır. B. KÜÇÜK GRUP DİNAMİZMİ Eğer öğretmen, sınıfta çocuklar arasındaki kesin iç ilişkileri sübjektif olarak değil de, nesnel olarak görmek istiyorsa, sosyometri tekniğinden yararlanır. Bu yöntem, grupların yapısının ve gelişmesinin incelenmesine yol açan toplumsal davranışları ölçen özel bir yoldur. Grupların psikolojik niteliklerinin matematiksel yöntemlerle incelenmesi biçiminde .tanımlanabilir, J.L. Moreno, 1914'den önce Avusturya'da bu yöntemi buldu. Grubun her üyesine bir seri, kiminle çalışmak, beraber olmak istedikleri, bu konuda kimi seçtiklerini belirten çeşitli sorular sorulur. Örneğin okul dışında kiminle çıkmak iste-

Bir sosyogıam örneği

295 r

dikleri, kiminle oturmak istedikleri, kiminle çay içmek istedikleri, kiminle oturmak istedikleri hakkındaki sorular. Alman yamtta ilk adımda çocuğun kiminle çalışma istediği (İş arkadaşlığı), ikinci adımda, kiminle arkadaş olmak istediği anlaşılır. Sosyometrik teknik, öğretmene iki yönden yararlı olur: 1) Sınıftaki çocuklar hakkında daha fazla bilgi sahibi olurken daha akademik olabilir ve bu, sınıfı daha iyi yönetmesine yardım eder. 2) Öğretmen böylece daha spesifik davranışlarda bulunur. Örneğin çocukların birbirlerine daha fazla kaynaşmasını sağlar. Cevaplar, "Sosyogram" denen çizelgeler durumuna getirilir. Böylece, ilişkiler açık olarak görülür. Çizelgeye göre, çok sevilen çocuklar "Yıldızlar"; hiç ilişki kurulmayanlar "Yalnızlar" ; Reddedilenler"; ayrıca birbirine oy veren " Çiftler" ve "Üçgenler" ortaya çıkar. Aşağıdaki sosyograma göre B ve H gibi öğrenciler seçim yapmış, fakat başkalarınca seçilmemişlerdir. Bunlar "İhmal edilenler" dir. Öğretmen bu yanıtlar sonucu alacağı önlemleri uyguladıktan sonra ğruplar arasında bir değişiklik olup olmadığını saptamak için yeniden testleri uygulayabilir. Moreno, bu tekniği guplar içinde toplumsal uyumu geliştirmek ve toplumsal etkinliği sağlamak amacıyla geliştimıiştir. Sınıfın sosyometrik yapısı hakkındaki birçok araştırmalarda kliklerin yapısının, çocukların toplumsal sınıf durumlarına bağlı olduğu anlaşılmıştır. Sosyometrik Yapı Kişilerin birbirlerine karşı duygulan ölçülür. Uzak ilişkileri ölçer. Olumlu ve olumsuz özellikler, Temel Postülat İyi sosyometrik yapı Doyum sağlayıcı grup içi ilişkiler •iYüksek bireysel motivasyon ve başan ve yüksek düzeyde grup performansı

296r

C. ÖĞRETMEN - ÖĞRENCİ İLİŞKİLERİNDE TOPLUMSAL SINIF ETMENİ Öğretmen - öğrenci ilişkilerinde toplumsal sınıf farklılıkları da rol oynamaktadır.Örneğin Becker, Chicago öğretmenleri araştırmasında alt sınıf çocuklarının eğitilmekten hoşlanmadıklarını saptamıştır. Bu durum özellikle gecekondu bölgesindeki çocuklarda görülmekte idi. Bu çocukların alışkanlıkları da eleştirilmekteydi. Kaplan'ın bir araştırmasında ise bu tür öğrencilerin davranışlarının öğretmenleri çok rahatsız ettiği saptanmıştır. Örneğin öğretmenler bu tür davranışlar arasında hırsızlık, yalancılık, kopyacılık, saldırganlık ve eşyaların tahrip edilmesini belirtmişlerdir. Ayrıca dikkatsiz oluşları, okul işlerine olan umursamazlıkları ve uyumsuzlukları da öğretmenlerin sevmediği özelliklerdir. Goodacre'm araştırmasında, alt sosyo-ekonomik düzeyde olan okullardaki öğretmenlerin çocuklarının hiçbirinin ortalamanın üstünde bir entellektüel yeteneğe sahip olmadıklarını belirttikleri saptanmıştır. Oysaki Bransis ve Bernstein'in araştırmalarına göre orta sınıf bölgelerindeki öğrencilerin davranışlarının daha düzenli olduğu görülmüştür. D. ÜLKEMİZDE ÖĞRETMEN - ÖĞRENCİ İLİŞKİLERİ Ülkemizde sınıf içinde öğretmen - öğrenci ilişkilerini sistematik olarak ele alan çalışmalar yoktur.Ancak geleneksel davranışlar, sınıf ortamında etkisini sürdürmektedir. Bununla birlikte, köy ve kent birimlerine göre farklı ilişkiler söz konusu olmaktadır. Geleneksel Türk ailesi, ataerkil, geçerli normların uygulandığı, büyüklerine ve ulusuna bağlı, saygılıdır. Bu tür aile, günümüzde kırsal kesimdedir. Bu tür ailelerde insan ilişkileri, daha çok, toplumsal uyma, otoriteye baş eğme biçimindedir. Geleneksel ve kısıtlayıcı aile yapısı, çocuklarda bağımsızlık duygu ve becerilerinin gelişmesini engeller. Kentlerde orta sınıf çekirdek ailelerde, değişmeler olmuştur. Bu değişmeler, geleneksel otoriterlikten, çağdaş demokrasiye doğru bir geçiş biçimindedir. Aslında bağımsız düşünmeyi, özerkliği ve özdenetimi vurgulayan çağdaş aileler, çocuklarına karşı demokratik,

297r

anlayışlı ve arkadaşça davranmak isterler. Ancak bu istek, onları, çocuklarına aşın ilgi göstermeye ve aşın koruyucu olmaya, bunlann sonucu olarak da, çocuklardaki girişimcilik ve bağımsız davranma eğilimini engellemeye götürmektedir. Böylece, geleneksel ailedeki otoriterliğin yerini, çağdaş ailede kısıtlayıcı olan, fakat sevgiye dayanan bir otoriterlik ve aşın denetim almaktadır. Genel olarak Türk ailesinin özerkliği kısıtlayıcı ve bağımlılığı pekiştirici tutumdan tam olarak uzaklaşamadığı görülmüştür. Bu tür aile ilişkileri okulda, sınıf içinde de etkisini göstermektedir. Gerek geleneksel, gerekse çağdaş Türk ailesinde büyüklere ve onlann bilgi ve deneyimlerine saygı, önde gelen toplumsal normlardan biri olarak yerleşmiştir. Çok küçük yaşta ana babanın, daha sonra ilkokulda öğretmenin söylediklerini bilinçli bir tarzda, kuşku duymadan, hatta severek ve rahatlıkla kabullenen çocuk, büyüklere saygı ilkesine uyar.Ancak sonraları, giderek yoğunlaşan zihinsel, toplumsal ve duygusal gelişimi sırasında merak ve kuşkularını ifade etmede soru sorm a y a başlayan çocuğun soru sorma davranışları, otoriter anlayış içinde saygısızlık olarak yorumlanır. Gelişimin gereği olarak soru sorma ve aklının yatmadığı açıklamalan tartışma davranışı, büyüklerce teşvik edilmez ve hatta bu davranış cezalandırılabilir. Bu davranışların zayıflatılması, cezalandırılması öğrenciyi çekingen, korkak ve suskun bir davranış içine iter. Düşüncelerinde bağımsız, özerk ve girişimci insan yetiştirme amacına ters düşen bu tür öğretmen-öğrenci ilişkisi ülkemizde çok yaygındır. Bazı araştırmalarda Türk öğrencilerinin kaygı düzeylerinin yüksek olduğu görülmüştür. Bu durum, Türk öğrencilerinin okul yaşamlarında diğer bazı ülkelerdeki akranlarından daha tedirgin, korkulu ve huzursuz olduğuna işaret etmektedir. Bu duygulann temelinde ise, Otoriter kütürel değerlerin, cezaların getirdiği sınırlamaların ve çok rahat olmayan öğretmen-öğrenci ilişkilerinin bulunduğunu söyleyebiliriz.

298 r

25. Bölüm

TOPLUMSAL BÎR SİSTEM OLARAK SINIF

Bu bölümde sınıfı toplumsal bir sistem olarak ele adıktan sonra, sınıfın rol yapısına değineceğiz. Sınıfı ele alırken, daha .çok başarı üzerinde duracağız. I. TALCOTT PARSONS'A GÖRE SINIF Onun çalışmalınn çoğu, toplum gibi geniş toplumsal sistemler üzerinedir. Fakat "The Sçhool Class as a Social System" (Toplumsal sistem olarak okullardaki sınıf) isimli incelemesinde uyum modelini sınıfa uygular. Okul organizasyonunda sınıfın iki işlevine değinir. Birincisi, "Toplumsallaşma", İkincisi "Seçme"dir. Toplumsallaşma, bireylerin gelecekteki rol performansları için gerekli uyum ve kapasitelerinin gelişmesidir. Eğitim sisteminin ikinci işlevi, öğrencileri farklı meslekalanlarına seçmektir. Kim üniversiteye gidecek, kim gitmeyecek gibi. Çağdaş teknolojik toplumlarda bu işi okullar yapar. Bunun da temeli, başarıdır. Okulların başarı temeline göre çocukları ödüllendirmeleri, modern toplumlarda eğitimsel ve ekonomik bütünleşme görüşünün temelidir. v v » İşlevsel açıdan okullardaki sınıf, toplumsallaştırma kurumudur. Bu kurumla bireysel beşerî kişilikler motivasyon ve teknik bakımdan yeterli olarak ye'tişkın rollerini yerine getirmek için eğitilirler. Toplumsallaşma, bireylerin gelecekteki rollerini en iyi biçimde yerine getirmelerinin önkoşulu olan uyumların ve kapasitelerin gelişimidir. Uyumun iki öğesi vardır: Toplumun geniş değerlerinin uygulanmasına uyum : İkincisi ise, toplumun yapısında özel bir rol tipinin icrasına uyüm. Kapasite de iki öğeden oluşur: Birincisi, bireysel rollere dahil görevlerin icrası için beceri ya da yeterlik : İkincisi, rol sorumluluğu (Başkalarıyla ilişkilerde uygun davranışlar).

299 r

Parsotıs, eğitimsel kurumlar ve diğer toplumsal kurumlar arasında işlevsel bağlar üzerinde ısrarla durur. Eğitimin toplumsallaşma ve seçme işlevleriyle okullar, topluma, rollerini iyi biçimde yerine getiren kişiler sağlar. Bu rollere dağılım, başarı ve liyaketle olur. Okullar, hem değerlerde birlik sağlamayı geliştirmeye çalışır, hem de onların muntazam işlemesi için onlara bağlıdır. :/ n . SINIFIN BÜYÜKLÜĞÜ Sınıfın büyük ya da küçük oluşuna göre öğrenimin niteliği de değişir. İdeal olan, küçük sınıflardır. Eğitimciler, iyi bir okul sistemindeki etmen olarak düşük bir öğrenci-öğretmen oranım ileri sürerler. A.B.D.'deki son yıllardaki öğretmen grevlerinde başta gelen istekler, küçük sınıflardı. Küçük sınıflar öğretmen açısından rahatlığı sağlamaktadır. Az öğrenci, öğretmen bakımından daha az sınav kağıdı okuması, daha az test uygulaması, daha az ödev incelenmesi, daha az kişiyle iletişim, sınıfı daha rahat denetimde bulundurmak demektir.Kuşkusuz bu hususlar, öğrencinin öğrenmesini kolaylaştırır ve öğretimin niteliğini arttırır. Fakat öğretimin verimliliğinde sıiııfm ölçüsü, yalnız başına etki değildir. Bu husus, diğer etnienlerle birlikte gerçekleşir. Ayrıca, sınıf büyüklüğü arttıkça, yetenekli öğrenci sayısı da artacağından, büyük sınıfın av antaj sizliği giderilmiş olur. IH. YETENEK GRUPLAMALARI (TÜRDEŞLİK) Türdeşlikte, benzer yetenekte olanların bir araya getirilmesi anlaşılmaktadır. Acaba böyle bir gruplandırma gerekli midir? Bu konuda değişik görüşler ileri sürülmüştür. Türdeşliğin karşısında olanlar, bir sınıfta çeşitli yetenekte olanların öğrenme açısından olumlu sonuçlar doğuracağına inanırlar. Örneğin diğer çocuklar, üstün yetenekli çocuklara imrenirler, onların üstün yeteneklileri model olarak görmeleri sayesinde öğrenme istekleri kamçılanır. İleride onların geride kalmış çocuklara yardım etme duyguları gelişmiş olur. Oysaki türdeşliği savunanlar ise, az yeteneklilerin üstün yetenekliler karşısında aşağılık duygusuna kapılmayacaklarını, üstün yeteneklilerin kendilerini yavaşlatacak etmenlerden korunmuş olduklarını,

300r

öğretmenin kendini sınıfa göre ayarlayacağını, sık sık tutum ve davranışlannı değiştirmek zorunda kalmayacaklannı söylerler. Sonuç olarak, yetenek gruplanndınlması, öğrencilerin icraatım çok fazla etkilememiştir. Fakat bir sımfta üstün yetenekli çocukların olması, sınıfın başarısını bir miktar olumlu yönden etkiler. Yavaş öğrenen birkaç kişinin olması ise, fazla olumsuz bir durum yaratmamaktadır. IV. SINIF İÇİ İLETİŞİM >; Sınıfın ileşitim yapısı konusunda çok az araştırma yapılmıştır. Jackson, bir öğretmenin 1 saat içinde ortalama 200 iletişimde bulunduğunu saptamıştır. Bu konuda daha çok, sosyal psikologlar araştırma yapmışlardır. Bavelas, Leavitt ve arkadaşlarının beşer kişilik gruplardan oluşan laboratuvar deneyleri sonucunda dört tür iletişim kalıbı saptanmıştır. Bavelas ve Leavitt, bu iletişim kalıplarının sorun çözümünde hem grup, hem de birey düzeyinde performansın (Edim) hızını, eylemini, doğruluğunu ve doyumu etkilediğini bulmuşlardır. Burada, çemberden çarka doğru, otoritenin "merkezileşmesi" açısından bir çaba algılanmaktadır. o

Çember

Zincir

o

Y

Çark

Çemberde her şahıs, kendisine en yakın oturan iki kişiyle haberleşebilnıekte ve diğer kişilerle ilgili bilgileri yine onlar yolu ile alabilirler. Zincir, uçta kalan iki kişinin yalnızca birer kişi ile haberleşmesine olanak sağlar. Y'de üç ayrı kişiyle haberleşebilen bir kişinin varlığı dikkati çeker. Çark biçiminde diğer bütün kişilerle haberleşme olanağı olan bir merkezî kişi vardır. Bu merkezi kişi dışında diğerlerinin başka kişilerle haberleşme olanağı yoktur.

301

Çemberde daha çok etkinlik vardır ve grup morali yüksektir. Sorun çözümünde katkılar eşit ve yoğun bir etkileşim vardır, doyum yüksektir. En az başanlı gruptur. Çarkta ise sorunun çözümüne doğru ve hızlı gitmek bakımından iletişim kalıbının hızla işlendiği gözlenmiştir. Fakat grup etkinliği ve doyum yüksek değildir. Bireysel düzeyde bakıldığında grubun başarısı, çark kalıbında, merkezdeki kişiye bağlıdır. Bu kişi yetenekli ise başarı artar, Çember grubu ise, etken, öndersiz, kısmen dağınık, yanlış yapmaya yönelimli, fakat tüm üyeleri tarafından sevilen bir oluşum içindedir! Çark ise daha az etken, ayırdedici öndere sahip, iyi örgütlenmiş, daha az yanlış yapmaya eğilimli, fakat tüm üyelerince doyumsuzluğa sahiptir. , Zincir ve Y kalıplan ise, birbirine benzer ve Çember ile Çark sonuçlannın arasında sonuçlar vermiştir. Eğitim sisteminde çark düzeni uygulanıyor. Etkin olarak nitelen-, dirilen bir kalıptır ve öğretmenin etkinliği ile ilgilidir. Katılım engellenmiştir. Yaratıcılık da törpülenmiştir. Bir öğrenci grubundan diğerine öğrenilmiş bir bilginin aktarılması, bir becerinin uygulanması için öğrenciler arası iletişim açısından daha esnek sınıf modelleri, öğrenciler arasında daha fazla iletişime olanak verecek sınıfların daha işlevsel olacağı kuşkusuzdur. V. ÖDÜL SİSTEMİ Ödül sistemi, öğretmen-öğrenci ilişkisini kaygılaştıran, şevimsizleştiren ve yabancılaştıran yanlarından biri olarak görülür. Üç özelliği vardır. a) Ödül sistemi, öğrenmeyi yalnızca not almak için gerekli bir etkinlik durumuna getirir. b) Rekabet-Ender bir kaynaktan bilgi almak için, öğrenciyi bireysel bir çabaya götürür. Öğrencilerin işbirliği yapmalan engellenmektedir. c) Öğrenci açısından ortaya çıkan değişiklikler : Ezberci, uslu çocuk yaratmaya dayalı olduğu ve böyle bir sistemin verimli isyankar olan yaratıcılığı engellediği öne sürülmektedir.

302 r

İki araştırıcının bıı konuda araştırmaları var. Deutch'un araştırmasında iki grup seçilmiştir. A) Rekabetçi, B) İşbiri'kçe grup, Rekabetçilerden her üyeye ayrı ayrı not verilmiştir. İşbirlikçi gruplardan herkese aynı not verilmiştir, işbirlikçi grupta arkadaşları jim moralinin yüksek olduğu görülmüştür. Arkadaşseverlik, çaba. özen gibi özellikler görülmüştür. Fakat başarı düşük i di.Rekabet grubunda ise bireysel başarının yüksek olduğu görülmüştür. PçterBlau'nun araştırmasında ise. işbirliğine dayalı olarak çalışan grupların icraatları araştırılmış ve bireysel başarının en üst düzeyde örgütlenmiş biçimlerine rekabete dayalı gruplarda rastlandığı belirlenmiştir. Oysaki işbirliği grupları/grup olarak daha verimli idiler. Sosyal Psikoloji ve sanayi sosyolojisi alanlarında yapı i ah bu araştırmaların eğitim açısından sonucu şudur: Birey, kendi çıkarı açısından yararlı gördüğü ve kendisini engelleyen önemli etmenlerin bulunmadığı durumlarda en yüksek başarıyı gösterme çabasındadır. Batılı ülkelerinde s.-ruf üzerinde yapılan birçok araştırmaların zayıf tarafı, sınıfın bir toplumsal sistem oluşunu dikkate alan model ya da kuram eksikliğidir. Sınıf içi gözlem ve deneyimleri geniş bir bakış açısından birbirine bağlayıcı araştırmalara büyük gereksinim var. IV. KARMA EĞİTİM Milli Eğitim Temel Yasasında karma eğitim, ifadesini bulmuştur. "Okullarda kız ve erkek, karma eğitim yapılması esastır. Ancak eğitim türüne, olanak ve zorluklara göre bazı okullar / yalnızca kız veya yalnızca erkek öğrencilere ayrılabilir." denmektedir. Bu görüşe, toplumumuzda Cumhuriyet döneminde ulaşılmıştır. Oysaki kız ve erkek öğrencileri mek^n olarak ayırmak, kız ve erkek okulları açmak düşüncesi, zaman zaman rağbet görmüştür. Özellikle ergenlik döneminde bulunan öğretim kademeleri için bu ayrım istenmiştir. Kamıa eğitim düşüncesi, "kız ve erkek öğrencilere ayrı, fakat eşit eğitim" verelim biçimindeki uygulamaları da kabul etmemiştir. Çünkü Batının gelişmiş sanayi toplumları bile ayn fakat eşit okulların donatım, araç-gereç, kadro, öğrencilerin sınıfsal kökeni açısından eşit olmadıkları belirleımı iştir.

303r

Yasanın getirdiği karma eğitim ilkesi, eğitimde fırsat eşitliğini gerçekleştirmeyi amaçlayan çağdaş görüşleri yansıtan hukuksal güvencedir. Ayrıca bu ilke, Atatürk devrimlerinin bir parçası olarak eğitim sistemimize girmiştir. * Atatürkçü düşüncede ve Atatürk döneminde karma eğitim, cinsiyete dayanan geleneksel yaşam alanları ayrışımına son vermiş, modernleşmeye yönelen toplumsal değişimin etkin bir aracı olarak kullanılmıştır. * Karma eğitim düşüncesi, cğiıiııi sistemimize bir ilke olarak Atatürk döneminde girmiş ve yerleşmiştir. Atatürk öncesi eğitim tarihimizde karma eğitim bir ilke değildi. "Haremlik-Selamlık" anlayışı çerçevesinde kadının eğitimden yararlanması söz konusu olmuştur. Kızların eğitim olanaklarından yararlanmaları, tarihimizin uzun bir döneminde îslamiyetin cinsel rol tanımlanmalarına bağlı kalmış, bunun değiştirilmesi çabaları direnişle karşılaşmıştır. Kızların özel ve dinsel eğitimleri, onları erkekten ayırmıştır. Sıbyan okullarında bile kız ve erkekler ayrılmıştır. Hele-ergenlik döneminde, ateşle barutun bir arada olamayacağı söyleniyordu. Oysaki bunları, bir yazann dediği gibi. birbirine zıt ilci madde olmaktan çok, toplum motoruna buhar yapan ateşle su olarak görmelidir. Onları birbirlerinin tamamlayıcısı, birbirinin eşi olarak görmelidir. Kurtuluş Savaşı, kadın vc erkek için yaşam alajıları ayrışımından, birlikte varotyş ve işbirliği sürecine geçişin ortamını hazırlamıştır. Atatürk, çeşitli konuşmalarında toplumun ilerlemesi ve yükselmesi için bilimsel,töresel, toplumsal ve ekonomik yaşamda kadını erkeğin ortağı, arkadaşı ve yardımcısı yapmak gereğini vurgulamış, sürekli olarak toplumun kadın ve erkekten oluşan bir bütün olduğuna değinmiştir. İlk kez 1927 - 28 öğretim yılı başında ortaokullarda karma eğitime geçildi. 1934-35 ders yılında ise tek lisesi bulunan merkezlerde 19 lisede karma öğretim uygulaması gerçekleştirildi. Böylece karma eğitim, eğitim görmüş kadın nüfus sayısını arttırmış, ayrıca, geleneksel cinsel rol kalıp yargılarını değiştirmede etkin olmuştur. Cumhuriyet dönemimizde okullarda erkeklerle aynı eğitimi gören, aynı 304

başarıyı gösteren, aynı meslek alanlarına ayrılabilen genç kızlar, Atatürk'ün ideallerini gerçekleştirmişlerdir. Prof. H Topçuoğlu'nıın deyimiyle, "Atatürk, kadını, görevli kılma yoluyla kurtarmıştı. Yâni, kadın sayesinde yapılan bir işlev, görülen biliş, sağlanan bir yarar vardı". . VII. SINIF ROL YAPISI VE ROL İLİŞKİLERİ Sınıf küçük bir ortamdır. Kendine özgü etkileşimler taşır. Bu etkileşimler sınıf ortamını, öğrenmeyi etkiler. Öğrencinin başarısı, geniş ölçüde öğretmen-öğrenci etkileşimine bağlıdır. a. Öğrenci Rölü Sınıf içinde öğrenci rolünün en belirgin özelliği, edilgenliktir. Öğrenci, öğretmeni dinler, öğretimi takip eder. Sırasız, çok konuşarak sınıfı rahatsız etmez. Geleneksel okul yapısında öğrenci, hep edilgen durumdadır. İleri okul sistemi ise bunun tersidir. Örneğin, deneyimler, bireysel ve sınıf projeleri, gerçek materyallerin biçimlendirilmesi, alan gezileri gibi. Öğrenme sürecine öğretmen kadar öğrenci de etken biçimde katılır. Life in Classroom" isimli eserinde Jackson, "Bir öğenci içiıı en yararlı özellik, sabırlı olmayı öğrenmektir" der. Örneğin günlük sınıf yaşamında bir çok bekleme, gecikme durumları olabilir. Kuyrukta beklemek, öğretmenin dikkatini çekmek, birisiyle görüşmek için beklemek vs. gibi. Başarılı öğrenci, okulda otoriteyi istediği yönde nasıl kullanabileceğini de öğrenir. Özellikle öğretmenleri ile ilişkilerinde bu husus önem kazanır. Diğer yandan; davranışlarının sürekli olarak başkalarınca değerlendirilmesine katlanmak, bunları öğrenmek zorundadır. Yine, Jackson, okula karşı bıkkınlık, isteksizlik ve karışık duygular duymaları hayretle karşılanmakladır gibi sonuçlara varmıştır. b. Öğretmenin Rolü Öğretmenin rolü konusuna ilk kez ilgi duyan sosyologlardan birisi, E.Durkheinı'Ğir. Ona göre öğretmenin otoritesi birkaç kaynaktan gelir: 1. Öğretmenin yaşından kaynaklanan saygı (Kesin otorite)

2. Mesleğine bağlı olarak "Ahlakî otorite"

3. Öğretmenin toplumsal kökeni. Bu husus, öğretmen-öğrenci ilişkisini güçleştirmektedir. Öğretmenler genel olarak alt sınıfların üst kademelerinden ya da orta sinilin alt kedemelerinden gelen kişilerdir. Özellikle alt sosyo-ekonomik çev/elerdeki okullarda öğrencilerin çoğunluğunun, öğretmenin kökeninden aîtta olduğu yerlerde, öğrencilere yüksekten bakma, aşağılama gibi tutumlar, öğretmen öğrenci ilişkilerini güçleştirmektedir. Tersi de söz konusu olabilir. Öğretmenin bir toplumsal sistem olarak okul içindeki konumu, öğretmen-öğrenci ilişkilerini güçleştiren bir etken olarak görülmektedir. Öğretmenin okul içindeki bu edilgen konumu, onda güçsüzlük ve bazı olumsuzluklar yaratmakta, bu da öğrenciye yansımaktadır. W. W alî er, "Öğretini Sosyolojisi'' isimli araştırmasında, öğretmenin okulda yerleşmiş, toplumsal düzenin temsilcisi olduğunu ve onun çıkarının bu düzeni korumak olduğunu, oysaki öğrencilerin bu yapıya karşı olumsuz tutum içinde olduklarını belirtir. Öğrenciler, öğretmenin denetimini etkisizleştirmeye çalışırlar. Öğrenciler, bu bakımdan stratejiler geliştirirler. Örneğin öğrenciler, "Cilalama taktiğinde onunla ayrı bir arka planda ilişkileri geliştirerek onur otoritesi etrafında yer alırlar. "Çekilme taktiği" ile de öğrenciler, öğrenme sisteminde herhaııgibir ödül elde etme durumundan çekilirler ve sınıf etkinliklerinde asgarî çaba sarfederler. Bu konuda araştırma yapan Holt, okulların çocuklardaki doğal öğrenme güdüsünü öldüren, onları çevre ile ilgili kurabilme olanağından tümüyle uzaklaştıran yerler olduğunu belirtir. c. Öğretmenlerin Etkenliği Öğretmen-öğrenci ilişkilerindeki bütün yapısal bozukluklara rağme'n, öğretmen, başarıda yine de etken bir kişidir. İyi bir öğretmen nasıldır? sorusuna, yapılan araştırmalar geçerli bir yanıt verememişlerdir. Ancak, öğretimin kalitesi, öğretmenin öğretimi ve öğrenci başarısı ile ilişkilidir. Yıl başı ile yıl sonunda başarısı açısından olumlu bir fark varsa, o öğretmen başarılıdır. Bu husus testlerle belirlenmiştir.

306

d. Öğretmenin Etkenliğini Belirleyen Nesnel Ölçütler Bazı araştarmı sonuçlarından çıkarabileceğimiz bu etkenleri aşağıdaki gibi özetleyebiliriz: aa) Öğretmenin yetişme biçimi, aldığı eğitimin niteliği, öğretim konulan, bb) Öğretmenin kişilik tipi (Öğretmenin konuya hakimiyeti, konuyu düzenleyiş biçimi, öğrenciyi teşviki, öğrenci kurulan yakın ilişki), cc) Öğrenci ile sağlıkiı ilişkiler kurabilme (Öğrencilerinin yetenekleri hakkında bilgi sahibi olması, aile koşullarını, duygusal sorunlannı anlaması, onların sınıftaki etkinliklerinin planlanmasında bu bilgileri kullanabilmesi. dd) Öğretmenin Popülaritesi - Bununla da öğrenme - başarı arasında ilişki vardır. Fakat her zaman en sevilen öğretmende çok başarı sağlanır biçimindeki bir genelleme geçerli değildir. ee) Öğretmenin önderlik özelliği - Kurt Lewin ve arkadaşları tarafından yapılan araştırmada öğretmenin önder olarak kalitesi, öğrencinin başarısında önemli sonuçlar doğurduğu belirlenmiştir. Bu araştırma üç grup önderle yapılmıştır. Demokratik, otoriter ve ilgisiz olmak üzere üç grup önderle yapılmıştır. i) Demokratik grubun tüm etkinlik ve amaçları, bu amaçlara ulaşma yolları, grupça ve demokratik olarak saptanmakta, önder ise grubun etkin bir üyesi durumundadır. Sonuç olarak : Doyum düzeyleri yüksek (grup moralinin yüksekliği), katılım isreği çok, grup bilinci en yüksek düzeydedir. ii) Otoriter (Önderlik) grupta tüm etkinliklerin amaçları önder tarafından belirlenip, sonradan gruba dikte edilir. Sonuç olarak, lider başta bulunduğu zaman verim çok yüksek, lider ayrıldığı zaman verim düşmektedir. iii) İlgisiz lider grubunda grup, tümüyle kendi halindedir. Lider herhangi bir karar mekanizmasına katılmamaktadır. Sonuç olarak, üretimin kalitesi, grup morali, ürünün kalitesi, ötekiler kadar yüksek

307r

değildir. Öğrenciler memnundur ve lidere (Öğretmen) karşı daha olumludurlar. Lider üyelere ne yapacaklarını, nasıl yapacaklarını söylerse, üyeler, üretimi daha fazla yapabilirler. Lîder grubun başından ayrılıp dışarı çıktığında grııp verimi artmaktadır. Çünkü, gruptan biri, grubun denetimini ele almaktadır. Sonuç olarak şu husus belirtilebilir: Öğrenciler, genel olarak grup tartışmaları ve grup yaşamının özendirildiği bir ortamda, daha çok öğrenebiliyor, daha mutlu ve. yaratıcı olabiliyorlar. Kendi başına bırakılanlarda çok başarılı olanlar olduğu gibi, başarının olmadığı durumlar da söz konusu olabilmektedir. Bütün öğrenci kitlesi ve konular için iyi bir öğretim ya da öğretmen tipi çizmek güçtür. Dersin odağı, öğretmenle öğrenci arasındaki karşılıklı etkileşim olmalıdır.

26. Bölüm

ÖĞRETMENİN KONUMU

Bu bölümde, öğretmenin toplumsal konumunu ele alacağız. Öğretmenin konumuna geçmeden önce, genel olarak "Toplumsal statü" kavramına değinmek istiyoruz. I. TOPLUMSAL KONUM KAVRAMI VE ÇEŞİTLERİ A. TANIM Toplumsal konum bireyin, toplum yapısı içinde doldurduğu "yer"dir. Bu yeri, toplumün kendisi tayin eder. Toplumsal konumların iki kökeni vardır. Birincisi, verilen konumlar, diğeri ise kazanılmış konumlaı 'dır. 1. Verilen Konumlar Bu durumda,bireyin hiçbir eylem ve etkisi bulunmadan, toplum, kendi kabul ettiği bazı ölçülere göre ona belirli bir konum tanır. Bu durumda bireyin yetenekleri, becerileri hesaba, katılmaz. Örneğin, erkek olarak doğmak, edinilmiş bir konumdur. Doğuştan elde edilmiştir. Böylece bazı haklar, görevler ve davranışlara müsaade edilir. 2. Kazanılan Konumlar Bireyin kendi çaba ve başarılarına, yeteneklerine göre kendisinin elde ettiği bir konumdur. Birey o konumu elde etmek için, şu ya da bu biçimde bir mücadeleden geçmiştir. Bıı konumlar, başarılı olarak diğerleriyle yarışan kimseler için açık bırakılır. Öğretmen olmak, okulda rehberlik uzmanı olmak, kazanılmış bir konumdur. II. ÖĞRETMENİN KONUMU Öğretim mesleğinin icracısı olarak öğretmenin de toplumda belir-

li bir konumu vardır Öğretmen konumunun değerlendirilmesi, toplumlara göre farklılık göstermekle birlikte, eskiden genellikle tüm toplumlarda yüksek bir saygınlığa sahiptirler. Fakat son yüzyılda öğretmenler aşağıda belirteceğimiz çeşitli etkenler nedeniyle düşük bir konum değerlendirilmesine tabi tutulmuşlardır. Bu etkenleri şu noktalarda toplamak mümkündür. A. CİNSİYET 19. yüzyılda eğirim dünyasında hiç kuşkusuz kadın, erkekten dalıa aşağı bir konumda idi. Kadının hangi meslekte olursa olsun, genellikle erkekten dalıa aşağı bir konumda oluşu hâlâ sürmektedir. O halde öğretmenin kadın olması durumunda onun cinsiyeti, konumunu düşürmektedir. Böylece mesleğin değeri, kadının konumundaki dalgalanmalara bağlı olmaktadır. Gelişmiş ülkelerde ilk öğretim öğretmenlerinin büyük bir çoğunluğu kadındır. Kadın özgürlüğü mücadelesi sırasında erkeklerle eşit ücret ödenmesi için sağlanan olanaklar, kadın öğretmenleri de etkilemiş ve onlar da erkeklerle eşit ücret almaya başlamışlardır. Bununla birlikte müdür, bölüm başkanlığı gibi yüksek ücretli konumlar erkekler tarafından doldurulmaktadır. Böylece kadın öğretmen!erin ortalama kazancı, erkeklere oranla düşük düzeyde kalmaktadır. Bu durum kadınlar için kaçınılmaz duruma gelmektedir. Çünkü annelik durumları onların çocuklarıyla sürekli ilgilenmelerini gerektirdiği için, bu yüksek konumlan kaybetmelerine ve daha fazla ilcrleyememelerirfe yol açmaktadır. Ayrıca yarım zamanlı olarak çalışan evli kadın öğretmenlerin konunıuda, tam zamanlı çalışan evli kadın öğretmenlere oranla daha diişük düzeyde kalmaktadır. Kadın öğretmenler, erkeklerle eşit ücret almalarına rağmen, okulda yine de erkek öğretmenlere oranla düşük konumda kalmaktadırlar. Bu durum gelişmiş ülkelerde de böyle sürüp gitmektedir. Nedenini kadın hakkındaki genel değer yargılarında aramak gerekir. Yine, kadın öğretmenlerin bir kısmının yakselmeye karşi ilgisizliği de konumlarını etkilemektedir. Çeşitli etkenlerle kadınlar, erkeklere oranla yükselmeye düşkün değildirler. Ancak yönetime girenler yükselebilmektedir. Böylece başarılı ve yeterli öğretmenlerin sayısı azalmaktadır.

310r

B. ÖĞRENCİLERİN KONUMU VE YAŞI Bazı ülkelerdeki özel okullar, resmî okullar vs. gibi laikli okul tiplerinin konumları da farklıdır. Buralara devam edeıı öğrencilerin konumları, o okulda ders veren öğretmenlere de yansımaktadır. Bir gecekondu bölgesindeki devlet okulunda ders veren öğretmenle, ücretli bir özel okulda ders veren öğretmenin konumlan da farklılaşmaktadır. İngiltere'de, orta öğretimde bulunan-farklı iki okııî tipi farklı konumlara sahiptir. Grammar School'lar, Modern School'lardan daha yüksek konuma sahiptirler. Bunun nedeni, ikinci tip okulun düşük konumdaki öğrencileri okula almasıdır. Alt sosyo-ekonomik sınıf çocuklarına ders veren öğretmenler, orada daha az ücret :Ue ettikleri için bu durum öğretmenlerin konumunu düşürmektedir. Ufak yaştaki çocuklara ders veren öğretmenler, daha büyüklere ders verenlerden daha düşük konumda kalmaktadırlar. Çünkü bir ilkokul öğretmeninin aldığı ücret, ortaokul öğretmeiıinkinden daha azdır. C. GENEL ÜCRET DÜŞÜKLÜĞÜ Tüm ülkelerde öğretmenler, genellikle diğer mesleklere oranla daha az gelir elde etmektedirler. A.B.D., İngiltere, Türkiye'de olduğu gibi. Bu nedenle düşük iicrct, onların düşük konumda kalmalarına neden olmuştur. Ülkemizde de son zamanlara değin, özellikle ilkokul öğretmenlerinin geçim sorunları bu nedenle ciddî bir düzeye gelmişti. Böylece sadece maaşı ile geçinemeyen öğretmenler, ya meslekten ayrılmakta, ya da ikinci bir iş yapmaktaydılar. Örneğin yarım zamanlı olarak ders saatleri dışında garsonluk, şoförlük, tezgahtarlık, gişe memurluğu gibi işlerde çalışarak ek gelir sağlamakta idiler. Evli öğretmenler daha güç durumda idiler. Fakat son personel yasası bu durumu kısmen iyileştirmeye çalışmıştır, D.ÖĞRETMENLERÎN ÖĞRENİM DERECESİ Öğretmenlerin öğrenim derecesi de oıılann toplumsal konumlarını etkilemektedir. Ayru okulda ders veren fakülte mezunu bir öğretmenle, öğretmen okulu mezunu bir öğretmenin konumu 311

farklılaşır. Ülkemizde özellikle orta öğretimdeki öğretmenlerin farklı öğrenim dereceleri onların konumlarını farklılaştırmaktadır. Fakülte mezunu bir ortaokul öğretmeni, eğitim enstitüsü mezunundan daha saygınlıklı sayıldığından, aralarında gizliden gizliye bir konum mücadelesi sürüp gider. Aynı okuldan mezun olanlar, birbirlerini daha çok korur ve tutarlar. İngiltere'de de 1944 yılma dek farklı öğrenimli öğretmenler için iki ayrı kavram kullanılırdı "The School Master" dedikleri, üniversite mezunu, "The Teacher" ise kolej (ortaokul) mezunu öğretmeni ifade etmekteydi. Fakülte derecesi, öğretmenlik sertifikasından daha yüksek bir konuma sahiptir. E. OKUTULAN KONU 19. yüzyılda ve daha önceleri hümanist bilimlerin konumu fen bilimlerine oranla çok daha yüksekti. Bu nedenle okullarda fen bilimlerine çok az yer veriliyordu. Böylece fen bilimleri okutan öğretmenler, klasikleri okutanlara oranla düşük konumda idiler. Bugün ise durum tersine dönmüş, fen bilimleri, pozitif bilimler okutan öğretmenler, toplumsal bilimcilere, beşeri bilimcilere oranla daha yüksek bir konuma çıkmışlardır. Çünkü sanayileşme süreci, teknik elemanlara gereksinim doğurdu ve bunları yetiştirecek öğretmenlerin sayısında bir artışa neden oldu. Böylece ücretleri de toplumsal bilimcilere oranla daha da arttı. F. ÖĞRETMENİN TOPLUMSAL KÖKENİ Öğretmenler tüm ülkelerde, genellikle orta sınıftan gelmektedirler. Böylece onlar, bir tür orta sınıf ahlakinin koruyucusu olmaktadırlar. Orta sınıfın değer ve davranışlarını gösterirler. Daha önceleri öğretim mesleği, yukarı doğru toplumsal hareketliliğin bir yolu olmaktaydı. Örneğin İngiltere'de yapılan araştırmalara göre öğretmenlerin babaları genellikle işçi sınıfına mensuptu. Bugün bu durum,-gelişmekte olan ülkelerde kısmen sürmekte ise de, öğretmenleıı daha çok orta sınıftan gelmektedirler. Daha önceleri öğretmenlik, hır toplumsal hareketlilik yolu olduğu için saygınlıklı, istenen bir mesS. KM Bu durum bugün kısmen bazı ülkelerde sürmekte ise de, yCik^cK ^¡r saygınlığı gerektirmemektedir. Bununla birlikle, okul tiplerine öğretmenlerin toplumsal kökenleri değişiklik göstermekledir.

G. KİDEM VE YAŞ Öğretmenlerin aynı okul içinde ya da bir dereceye kadar okul dışında sahip oldukları kıdem ve yaş durumları da diğerleriyle konum farklılaşmasına yol açar. Kıdemli ve yaşlı öğretmenler, gelcı.eksel Türk "Saygı" değerine göre, kıdemsiz ve genç öğretmenlerden daha yüksek konumda bulunurlar. H. BAĞIMLILIK Öğretmenlerin genellikle bir devlet memuru olmaları nedeniyle hükümete bağlı olmaları da onların konumunu düşüren bir öğe olmaktadır. Çünkü bir meslek sahibi, önemli kararlan kendisi verebilmelidir. Oysaki öğretmenlik mesleğinde öğretmenin hiyerarşik amirlerine bağımlılığı, onun bağımsız karar verişini engellemektedir. Bu durum gelişmiş ülkelerde de böyledir. Örneğin A.B.D.'deki bu durumu bir yazar, öğretmenin kitle eğitiminin tekerleğindeki bir çark dişinden daha az önemde olduğunu belirtiyor. Aynı yazar, öğretmenin bağımsızlığını sınırlayan ve etkileri, sayılan hızla artan eğitim uzmanlarına da değiniyor. Öğretmenlerin A.B.D.'de rehberler, müfettişler ve istatistikçiler gibi uzmanlar karşısında eli kolu bağlı, kendilerenin karar verme olanakları iyice sınırlanmış bir duruma düştükleri belirtiliyor. Ülkemizde öğretmenin konumunun giderek azaldığı bir gerçektir. Yukarıda değindiğimiz nedenler ülkemizde de geçerlidir. Bunları yanında, meslekle siyasal iktidar sürtüşmeleri sürüp gitmektedir. Çeşitli iktidarlar, kendi siyasal görüşlerine göre öğretmenlerle çatışmalara oldukça sık girmekledirler. Ayrıca öğretmenler de siyasal yaşamın içine iyice girmişlerdir. Yönetime politikanın girmesiyle öğretmen, herhangi bir sorunu ile ilgili olarak yöneticiden çok, politikacıya başvurmaktadır. Bunun sonucu olarak mesleksel bağımsızlığından fedakarlık etmektedir. Atatürk döneminde bütün öğretmenlerin Kemalist felsefeyi benimsemiş olmaları, onların en yüksek konuma ulaştıkları dönem olarak nitelenebilir. Aynca ülkemizdeki öğretmen kıtlığı da, dışardan alman kimselerin öğretmenlik yapmalarına neden olmuş, bu durum, herkesin öğretmenlik yapabileceği anlayışını doğurmuş ve dolayısıyla öğretmenlik, konumu yönünden olumsuz bir durum yaratmıştır.

27.

Bölüm

ÖĞRETMENİN ROLÜ

Öğretmenin konumu ile ilgili ikinci bir konu da "Rol" kavramıdır. Bu bölümde rol kavram mi, öğretmenin rollerini ve rol çatışmalarını ele alacağız. I. ROL KAVRAMI, SINIFLANDIRILMASI VE ÇEŞİTLERİ A. ROL KAVRAMI Birbir'eriyie ilişkili birtakım davranış örnekleri, bir toplumsal işlev etrafında toplandığında, bu birleşimfe toplumsal rol denir. Örneğin bir aile üyesinden bazı tutum, davranış, görev ve ayrıcalıklar beklenir. O üye, bu beklenen davranış örneklerine uyduğu takdirde, onları gerçekleştirdiğinde rolünü yerine getirmiş sayılır. Yani toplumsal rol, bireyden beklenilen davranışların bütünüdür. Herkesin birçok rolleri vardır. Babalık, analık, memurluk, öğretmenlik vs. gibi. Başka bir deyimle toplumsal rol ayırdedici, belirli, bir toplumsal konum etrafında toplanmış davranış kalıplarıdır. Esasen kişiye toplumsallığını veren de onun oynadığı rollerdir. Sosyolojik açıdan toplumsal kişilik, bireyin oynadığı bütün rollerin toplamıdır. Toplumsal rol, bir kişinin ne yaptığını gösteren işlevsel ve dinamik bir kavramdır. Konum ise bu rolün önemine verilen değerdir. Toplumsal gereksinim tarafından belirtilir ve nitelenir. B. ÇEŞİTLİ ROL KAVRAMLARI Bu başlıkta yine rol kavramının çeşitli görünümlerini ele alacağız. 1. Rollerin içe dönüşümü Toplumsal roller, toplumda toplumsal yapı ve bireyin kişilik yapısı ile içiçe girmiş öğelerdir. Bireyler roıleıi kendi benlik kavramlarının bir parçası olarak içe dönüştürürler.

314r

2. Rol anlaşması Bir konumu dolduran kişinin oradaki rolü nasıl yerine getirmesi konusunda bir anlaşma varsa buna "Rol anlaşması'1 diyebiliriz. İşte, öğretmenlerin, öğrencilerin de rolleri nasd yerine getirmeleri konusunda yorumlarda büyük miktarda bîr karşılıklı anlaşma varsa, buna rol anlaşması (Role Consensus) deriz. Rol beklentilerindeki benzerlik, aynîlik ya da rol anlaşması, gerçek olarak çalışılabilir bir ortam ve verimli örgütler yaratılması bakımından yaşamsal bir önem taşır. Bununla birlikte, rol anlaşmasının elde edilmesi, karmaşık toplumlarda oldukça güç bir sorundur. 3„ Rol takımı Öğretmenin birçok rolleri olduğunu belirtmiştik. Sosyolog Robert K. Merton, bu pek çok rollere "Rol takımı" (Role-Set) diyor. Böylece, bir üniversite profesörü konumunda bulunan kimse, sadece profesörlükten çok daha başka rollere sahiptir. Örneğin c b*r araştıncıdır. Öğrenci rehberidir, sınıf hocasıdır, bürokratik işçidir, toplantılarda, kurullarda üyedir vs. 4. Rol uzmanlaşması

i

M er ton'a göre rol lakımı, özel bir toplumsal konum etrafından toplanmış rollerden oluşan karmaşık bir paket gibidir. Fakat bir kimse . bu karmaşık rollerden birisine daha fazla önem verip, diğerlerini ihmal edebilir. Öğretmen de aynı şeyi yapabilir. Rollerinin hepsine eşit derecede önem vermeyebilir. Genellikle herkes, işinin tüm görünümlerinden eşit derecede zevk duymaz. Hangi rollerinden zevk duyacağı, hangilerine önem vereceği, bireysel seçime bağlı birşeydir. Bu esneklik, hem bireyin kişiliğinin doyumuna yol açar, hem de örgütün istemlerine yanıt verir. Bazı rollerdeki uzmanlaşma yeteneği, birçok farklı kimselerin aynı konumu doldurmalarım mümkün kılar. İşte bireyin belirli bir konumdaki rollermden*birisine daha çok önem vermesine "Rol uzmanlaşması" diyoruz. Bir ev kadını konumunda bulunan bir kimse> çeşitli rollerinden örneğin .yemek pişirmeye önem verir ve zamanının büyük kısmini ona ayırır. Ona göre iyi bir ev kadınlığının koşulu, iyi yemek hazırlamaktır. Bir başkası, çocuk yetiştirmeye önem verir. Aynı şey öğretmen için de söz konusudur.

315r

Kimileri, öğretmenin okuldaki rol takımlarından birisinde uzmanlaşır, kimileri sınıftaki, kimileri çevre rollerinden birisinde rol uzmanlaşmasına tabi olur. Genellikle okul ve sınıf rolleri üzerinde uzmanlaşırlar. Hepsine eşit önem vermelerine olanak yoktur. 5. Rol Beklentileri Elde edilen bir konumun etrafındaki görevlerle ilgili olarak, geleneksel beklentiler, rol beklentileri deriz. O görevin gerektirdiği ne gibi davranışlar vardır? Bunlar o rolün-beklentileridir. Öğretmenlik konumunu dolduran bir öğretmen de muhtemelen, kamunun çoğunun dikte ettiği öğretmen davranışını kabul eder ve işinin bir parçası olarak yerine getirir. Bununla birlikte rol davranışı, bu geleneksel beklentiler dışında kişisel ve bireysel öğeleri de içine alır. Örneğin öğretmen, aynı zamanda mesleğine kişisel bir öğe ya da bireyselleşmiş yorunr katabilir ki bunlar, diğer öğretmenlerin davranışlarına benzemeyen, yegâne, o öğretmenin kişisel özelliğine bağlı hususlardır. Bir öğretmen vardır ki sınıfa girer girmez öğrencileriyle şakalaşır, onlara gülümser, lıerbirine zarif şeyler söyler. Diğer biri, son derece ciddî bir hava yaratır ve dersi boyunca, saçma olmayan yaklaşımı, yani boş şeylerden sözetmemeyi kabul eder. Böylece, toplumda öğretmenlik mesleğini dolduranları, bazı yönlerden benzer davranışlarda bulunmakla birlikte, buna ek olarak, rollerine bireysel'bir yorum da katarlar. Diğerlerinden farklı olan bu bireyselleşmiş yorumlar, onların toplumsal kökenlerinden, devam ettikleri öğretmen okulunun yetiştirme programlarından, farklı aile yapılarından, farklı eğitsel deneyimlerinden, farklı kültürel değerler ve toplumsal sınıf üyeliklerinden ileri gelebilir. 6. İnformal rol davranışı Öğretmenler ve diğer eğitimciler tarafından oynanan formal ve informal roller vardır. Muhtemeldir ki geniş bürokratik örgütlerde bireyler için infomıal rollerin varlığı gereklidir. Böyle roller, bu yapıların işlevlerini yeterli ölçüde yerine getirmeleri için esneklik sağlarlar. Öğretmen, rehber, okul yöneticisi gibi sert formal roller, göreli olarak muayyen katı beklentiler takımına kapalı görünür. Bazan ileri sürüldüğü gibi formal rol davranışı tekdüzeliği, yasa ve yönetmelikler

316

ve kurallar vs.yi bir ağ gib' içine alır. Birçok durumlarda pek fazla kırtasiyecilik vardır. Bütün örgütü daha etkin yapmak ve bireyleri özel işlevlere müsaade etmek için informal roller gereklidir. Bu informal roller, öğretmenler odasında, yemekhanede, koridorlarda, okul bahçesinde ve diğer informal ilişkilerin gerçekleşebileceği yerlerde yerine getirilir. Bu rollerle birey sık sık, formal roller ya da rol takımlarınca müsaade edilmeyen davranışlardan ve baskılardan kurtulmuş olur. İkinci olarak, bu informal roller, resmen tanınmadıkça, ya da yaptırımlanmadıkça, mesaj, düşünce, yakınmaları natletme ve onaylama gibi araçlar olarak hizmet ederler. İnformal roller, eğitimciler arasında, tıpkı örgüt makinelerindeki "Makine yağı" gibi rol oynar. İşin yapılması ve kırtasiyeceliğin kaldırılması için informal roller gereklidir. Aynı zamanda, personeli karşılaşacağı tehlikeler hakkında haberdar eder ve tiim olarak örgütün tansiyon düzeyi hakkında ilgilileri uyarır. II. ÖĞRETMENİN ROLÜ Öğretmenin rolünü, okuldaki rolü ve çevredeki rolü olarak iki grupta inceleyebiliriz. Öğretmenin rolü, bu çeşitli alt rollerin bir birleşimidir. A. OKULDAKİ ROLÜ Öğretmenin oküldaki rolü, öğrenciler bakımından ve okul yönetimi bakımından iki ayrı yönden ele alınabilir. 1. Öğrenciler Yönünden Öğretmenin Rolleri a) Bilgi' yayıcılık : Öğretmenin öğrencilerle ilişkisi bakımından en önemli rolü, onun bilgi yayıcılığı, öğrenmenin aracılığını yapmasıdır. Yâni, bilgiyi aktarır ve öğretimin sürecini yönetir. Öğretmenin bu •rolünü başarı ile yapıp yapmadığını ölçen ölçütler vardır. Öğrenci sınavlardan geçer ve derecelendirilir. Öğrenci ne kadar başarılı olursa, öğretmen de o derecede başarılı sayılır. Öğretmenin bilgisi, çeşitli öğretim kademelerine göre değişir. Öğrenci ilkokulda öğretmene korku ile birlikte bir saygı duyar ve onun çok şey bildiğine inanır. Ortaokulda ise öğrenciye göre öğretmen, belirli bir konuyu bilir fakat yaşamda önemli bazı şeyler hakkında çok az şey bilir. Ergenlik v

317

döneminde öğrenciler, akademik bilgiyi en az yararlı bilgi sayarlar. Yüksek okul ya da fakülte döneminde ise görüşleri değişir ve hem akademik, hem de pratik bilginin eşit derecede önemli olduğunu kabul ederler. b) Disiplincilik : Öğretmen disiplincidiı. Öğrencinin yanlış hay6ketini cezalandırır, doğru hareketini ödüllendirir. Öğretmen öğrencilik işlevini iyi, başarılı bir biçimde yerine getirmek istiyorsa, sınıfa egemen olmak zorundadır. Sınıfta öğretime uygun bir düzen, ortam yaratmalıdır. Öğretmenin bu rolü, özellikle öğretmenliğe yeni başlamış öğretmen için birçok f/orunlar doğurur. . c. Yargıçlık : Öğretmen, haklıyı, haksızı ayııır. Yargıç rolü oynar, otoritesi vardır ve disiplini korur. Çocuğu sınıfta bırakır ya da geçirir. Böylece onun başarısını yargılar. Performansını değerlendirir. Böyle yaparak, muayyen öğrenim ve davranış amaçlarının yerleşmesine yardım eder. Değerlendirme biçimleri de öğretmenlere göre değişiklik gösterir. Örneğin itaat değerlerine önem veren öğretmen uysal, itaatli çocukları "En iyi" olarak değerlendirmeye ve onlara en yüksek dereceleri venneye eğilimlidir; başka bir öğretmen, mantıksal olarak tartışma yeteneği değerine önem verebilir; başkaları ise verilen ev ödevlerinin çözümünün mükemmelliğine ya da ödevlerin kalitesine önem verir. d) Sırdaşlık : Öğretmen sırdaştır. Öğrencilerin mahrem arkadaşıdır. Bu rolü, onun disiplincilik ya yargıçlık rolüne biraz karşı gelmekte ise de, iyi bir öğretnı'e^r-bu karşıt rolleri bağdaştırabilen öğretmendir. e) Ana - babalık rolü : Özellikle ilkokul öğretmenleri çocuklara ana-babalık rolü oynamak Zorunda kalmaktadır. Çocuğun giyimine yardım etmek, sevgi göstermek, övmek vs. gibi duygusal davranışlara ilkokul öğrencisinin gereksinimi vardır. Bu yönden erkek öğretmen baba, kadın öğretmen de annelik rolü oynar. f ) Toplumsallaştırma : Öğretmen, gocuğun okul içinde toplumsallaşmasını sağlayan öğelerden birisidir. Bu görevi, dersi sırasında yerine getirir.

318r

g) Metodolojisi olarak öğretmen : Öğretmenin öğretim ve öğrenim yöntemleri bakımından bir uzman olduğu beklenir. Sınıfta onu gözlemleyen bir yabancı, onun sınıfa egemen oluş ve bütünleyicilik tutumlarını kolayca gözetleyebilir. Onun ne kadar edilgin ve etken bir öğretimi teşvik ettiğini, dersin nekadannın kendisine ağırlık verdiğini, nekadanm çocuklara yüklediğini, ne kadar takrir, ne kadar tartışmaya yer verdiğini kolayca görebilir. ğ) Önderlik : Öğretmen, öğrencinin davranışlarını denetleyen bir önderdir. Bu denetleme, hem öğretim ve hem de diğer genel davranışlar yönündendir. Öğretmenin en zor rollerinden birisi de budur. Bu nedenle yeni öğretmenlerin çoğu, sadece bu rol yönünden öğretim mesleğini terkederler. îsabetsi ceza verdiğinde onun önderlik rolü tehlikeye düşer. h) Nasihatçilik : Öğretmen nasihat eden, öğrencinin itimadını kazanan kimsedir. İtimat kazanan öğretmen, çocuğun dünyasına koruyucu olarak girer. Öğretmen bu rolüyle kendini ana-babalarına karşı bir durumda görür. Çünkü ergen yaşındaki öğrencilerin ana babaları hakkındaki yakınmalarını dinlemek zorundadır. Yine bu rolüyle öğretmen, yargıçlık ve disipiincilik rolleriyle çatışma durumuna düşebilir. 1. Moral bir atmosferin yaratıcısı olarak öğretmen Öğretmen, sınıfta, kurumsal bir ortamda öğrenci ile neyin doğru, neyin yanlış olduğu hususlarında hemfikirdir. Moral atmosferinin yaratıcısı olarak kopya çekmenin, müstehcen kelimelerin kullanılışının, sınıfta flörtlüğün yanlışlığını açıklığa kavuşturur. Muayyen davranışlar bakımından öğrenciler, öğretmenlerin kendileriyle bütünleşmelerini beklerler. 2. Öğretmenin yöneticiler bakımından rolleri Bu ilişkiler de birkaç noktada toplanabilir: a) Âmir-meniur ilişkisi, okul organizasyonunda diğer bürokratik kuruluşlarda olduğu gibidir. Okul müdürü öğretmenin hiyerarşik âmiridir. Hem yasal ve hem de informal olarak Öğetmen ve müdürün karşılıklı rolleri vardır.

319r

b) Yönetici, genellikle, tavsiye eden ve emir veren kişi; öğretmen ise emir alan kişidir. Bu durumda öğretmen, uygulayıcı oiarak okul müdürünün öğretimle ilgili isteklerini yerine getiren bir kimsedir. Eğitim ve öğretimce ilgili çeşitli işlemlerde öğretmenin karar sürecine katılması gerekliliği yüzünden yönetici ile işbirliği yapmak zorunda kalmaktadır-. Bu işbirliğinin derecesi, kuşkusuz okulun havasını, personelin moralini önemli derecede etkiler. Hatta öğretmenler, kendilerinin meslekte mutlu ya da mutsuz oluşlarım yöneticilere bağlamak eğilimindedirler. Okul müdürü, okulun önderir. Formal yetkilerinden güç alır. Onun önderliği, daha çok, okuldaki diğer ögelerce kabullenilip benimsenmesine bağlıdır. İyi bir okul yöneticisinin organizasyon mühendisliği, toplumsal mühenöisik gibi bürokratlık nitelikleri taşıması gerekir. c) Ülkemizde okul yöneticisi ayrı bir uzman durumunda olmadığı için, ikisi de meslekdaştır. Çünkü yönetici de aynı zamanda öğretmendir. Bu husus da infonnal ilişkiler bakımından önemlidir. Bu bakımdan ülkemizde yöneticilik ve öğretmenlik görevleri birbirine karışır. Bu iki rolü birbirinden ayırmak istemezler. Kuşkusuz bu durum, yöneticilik görevleri bakımından olumsuz olmaktadır. B. ÖĞRETMENİN ÇEVRESEL ROLLERİ Öğretmenin çevresel rolleri de aşağıdaki biçimde özetlenebilir : a. Çevre Kalkınmasına Katılma Öğretmenden bu rol beklenir. Kuşkusuz onun çevre kalkınmasına katkısı düşünsel yönden ve önderlik yönündendir. Öğretmenin bu rolü, onun öğretim zamanı dışında gerçekleşebileceği gibi, birlikte de gerçekleşebilir. Daha ileri bir görüşle, öğretmene toplumsal reformcu gözüyle bakılabilir. Bu yönden öğretmen, bu konularla ilgili ve yardımcıdır, fakat asla bunların dışında değildir. b. Öğretmen Çevrede Önderdir Öğretmenin çevre kalkınmasına katılımında önderliği geniş rol oynar. Bu nedenle çevrede grup ilişkileri içinde bulunması gerekir. Yoksulluğun ortadan kaldırılması çabaları, yurttaşlık haklarının 320 r

/ geliştirilmesi ve kazanılması, yetişkinlik eğitimi, boş zamanların değerlendirilmesi, sağlık sorunları, gençlik grupları önderliği, hayırseverliğin aşılanmasına yardım, gönüllü kuruluşlara üyelik ve diğer ulusal ve uluslararası sorunlar, öğretmenlerin son zamanlarda ilgilendikleri ve önderlik yaptıkları konulardır. Bununla birlikte, öğretmenin bu gibi anlaşmazlık durumundaki siyasel ve ekonomik sorunlarla ilgilenmesinde, bir devlet memuru olarak tarafsız kalması beklenir. c. Toplumsal Yabancılık Öğretmenlerin topluluk yaşamına katılması beklentisi, onların toplumsal yabancılığıyla çeşilir. Bu rol, onun topluluktaki olayların kökenlerine bulaşmaması, karışmaması, tarafsız olması, başkalarından farklı olması biçimindedir. Zamanının çocuğunu öğrenciler arasında geçirir. Velîlerce o, sadece çocuklarla ilgisi bakımından tanınır. Onun yaşamı, genellikle oyunlar, sınavlar, okul törenleri gibi çocukları ilgilendiren şeyler üzerinde kurulmuştur. Bu bakımdan o, yetişkinler dünyasından ilgisini kesmiştir. Fakat bir dereceye kadar da öğrencilerden uzaktır. Onlarla arasında bir mesafe vardır. Çünkü onun disiplincilik rolü bunu gerektirir. Öğretmenin toplumsal yabancılığı, birçok etkenlerin sonucunda ortaya çıkmıştır. 1. Öğretmenlerin kültürel ilgiler ve kozmopolit katılımdan farklılışmaş onlar gibi davranmayan ayrı bir grup oldukları beklentisidir. 2. Öğretmenlerin tarafsızlıklarını korumaları isteğidir. Bu nedenle öğretmenin öğrenci velilerini kişisel olarak tanımaması gerektiği ve yersel sorunlara katılmadığı oranda öğretiminde daha objektif olacağı varsayımı, onun tarafsızlığı yönünden önemli iki husustur. 3. Bir diğer etken de, onların kutsal bir mesleğe sahip oluşları ya da idealist oluşlarıdır. Aksi takdirde, onun etkinliğinin azalacağı varsayılır. • 4. Başka bir etken de, onların bir toplulukta-geçici olarak bulunmalarıdır. Onlar bulundukları topluluğa, genellikle dışardan gelmişlerdir. Belili bir bölgede sürekli olarak bulunmayıp, sürekli olarak yer değiştirirler. Bunu hem öğrenciler, hem de velîler bilirler. Özellikle genç öğretmenler bakımından bu husus daha geçerlidir. Bu 321r

değiştirmelerin nedenleri de daha fazla ücret almak, yeni deneyimler elde etmek, ya da daha iyi çalışma koşullarına sahip olmak isteğidir. Öğretmenlerin geçiciliği, hem büyük kentlerde, hem de kırsal alanlarda görülmektedir. Bulundukları yeni çevreye yabancıdırlar. Yeni bir çevreye alışmak için yıllar geçmektedir/ Özellikle ilkokul öğretmenleri, örneğin A.B.D.'de sırf bu nedenle mesleklerinden ayrılmaktadırlar. Öğretmenin "Yabancılık" rolü giderek azalmaktadır. Çünkü onlar giderek daha ayrı cinsten bir grup olmaktadırlar. Ayrıca toplumsal kökenleri, aile biçimleri, eğitsel ve kültürel menfaatleri vs. gibi nedenlerle ayrı bir grup olarak topluluktan soyutlanamazlar. d. Orta Sınıf Ahlakı Savunuculuğu Öğretmenin bir diğer rolü de, orta sınıf ahlakının savunucusu oluşudur. Genellikle kendileri orta sınıftan geldikleri için, bu sınıfın değerlerini benimsemişlerdir. Ondan, orta sınıfın davranış ölçünlerine ve ekonomik inançlarına katlanması beklenir. Ana-babalar, davranış bakımından çocukları için öğretmenin, kendilerinden daha iyi bir model olmasını beklerler. Öğretmen yumuşak karakterli, dindar ve temizdir. Bu erdemler öğretmende birleşmiş görülür. Veliler kendileri sigara, içki içmelerine, kumar oynamalarına rağmen, çocuklarını taklit etmeleri korkusuyla öğretmenin bu gibi alışkanlıkları olmamasını isterler. Özellikle ergenlerin genç bir öğretmeni, ana-babalardan daha etkin olmaktadır. Sonuç olarak, öğretmenlerden, orta sınıf değerlerini, erdemlerini benimsemesi, uygulaması beklenir. Bunlar örneğin, düzgün ve doğru konuşma, iyi hal ve hareket, mütevazîlik, dürüstlük, sorumluluk, basiret, ihtiyatlılık, dostluk vs.dir. Aynı zamanda yarışmacılık, malî ödüller almak için istekli olmak, otoriteden bağımsızlık gibi orta sınıf erdemleri, öğretmen davranışlarında daha az değerli görünen erdemlerdir. e. Kültürlü Kişi Oİarak Öğretmen Öğretmenin alelade bir kimseye oranla daha zarif, kibar, ince zevkli bir kimse olduğu beklenir. Daha çok okuması, söylediklerine

322r

itibar edilmesi, seyahat etmesi, dış görünüşü bakımından filozofik, oturaklı olması istenir. Daha az maddeci olması, buna rağmen, edebiyat, sanat müzikle ilgilenmesi beklenir. f. Yeni Düşünceler Önderidir Gerçeği arayan kimsedir. Bu rol, hernekadar daha çok üniversite hocaları için geçerli ise de bugün, örneğin A.B.D.'de, bütün öğretmenlerin bilgi dünyasında araştırıcılar, toplumun değer ve ideallerini formüle eden önderler ve toplumun sürekli olarak gelişmesine çalışan kimseler olması gerektiği hakkında bir gelenek yerleşmiştir. Öğretmen zamanını ötesinde, yaşadığı çağı aşan bir kimse rolündedir. g. Öğretmen, Çocuk Eğitimi Uzmanıdır a

Öğretmene, çocuk yetiştirme tekniklerini en iyi bilen ve çocuk gelişmesinin bilimsel özelliklerini anlayan, rehberlik eden bir uzman gözüyle bakılmaktadır. Öğretmenin bu rolüne "Karakter eğiticiliği" de denebilir. Örneğin bir öğrencinin öğremeye ilgisi yoksa, ya da isteksizse onu hemen standart biçimde cezai andırmayıp, bunun nedenini araştırır ve öğrenmeyi engelleyen durumu ortadan kaldırmaya çalışır. Çocuğun antisosyal yönetimi bu duruma neden olabilir. Öğrencinin motivasyonunu anlamaya çalışır ve çare aramaya koyulur. h. İdealist Olarak Öğretmen 0 , "pratik" bir kişi olarak dikkate alınmaz. Ona kuramlardan anlar, fakat gerçeklikten anlamaz gözüyle bakılır. Öğretmenin bu rolü, örneğin A.B.D.'de halk tarafından olumsuz olarak değerlendirilmiştir. III. ROL UZMANLAŞMALARINA TİPOLOJÎLERİ

GÖRE

ÖĞRETMEN

Rol uzmanlaşmasına göre literatürde çeşitli öğretmen tipolojilerine rastlamaktayız. 1. Bunlardan bir tipolojiye göre öğretmenler, A, B, C ve D tipi olarak dört gruba ayrılmışlardır.

323r

A. Formal bilgi taşıyıcılığına yönelimli öğretmen Bu tip öğretmen, sınıftaki davranışında, formal bilginin taşıyıcılığına, aktarılmasına öncelik verir. Öğrencileriyle ilişkilerinde hiçbir anlamsız hareketlerde bulunmaz. Öğrencilerin okula, sadece öğrenmek için geldiklerinde direnirler. Öğrencilerin, öğrettiği formal bilgiyi öğrendiklerini görünce zevk duyarlar. Çeşitli burs sınavlarım kazanan, ya da daha yüksek öğretim kademelerine sınavla girebilen kendi öğrencilerinden gurur duyarlar. Onlara göre sınıf, zamanında başlar. Öğrenim dışında geçen zaman, boşuna harcanmış zamandır. Ödevini mutad olarak yapmayı unutanlara ve geç verenlere ve hiç yapmayanlara iyi gözle bakmaz. B. Toplumsallaştırma aracı olarak öğretmen Bu tip öğretmen, çocuğun toplumsallaştırılması rolüne önem verir. Önemli olan bilgi aktarmak değil, öğrencilerin yaşama uyarlanma süreçlerine yardım etmektir. Çocuklara matematik, tarih, dil öğretirken yaşamın araştırılması sorunlarına çözüm yolu bulunması yönünde öğretilmelidir. Ders konularının dışına çıkarak, dünya savaşları, çatışmalar, ülke sorunlanm tartışır. Araçları öğrencilerin toplumsallaştırılması yönüne kullanır. Çok az okuyabilir, fakat en büyük çabası, çocuğa toplumsal sorunlar hakkında öğüt vermeye yönelmiştir ve bu görev için gece ve gündüz, herzaman hazırdır. Birçok program dışı eylemlerden (bilet alma vs.ğibi) zevk alır. Bu nedenle, diğer öğretmenler kendisinden nefret ederler. Program dışı eylemlerin çocuğa öğüt, rehberlik etmek için fırsat yarattığına inanır. Öğrenim sürecinde yavaş gitmeye eğilimlidir. Böylece geç öğrenen, geç olgunlaşan çocukların eğitsel uyarlanmalanna yardımcı olurlar. C. Yaratıcı ve yenilikçi davranış kazandırma Bu tip öğretmen, öğrencilerde yaratıcı ve yenilikçi davranışlar kazandırmaya yöneliktir. Genellikle yüksek derecede bireyselci ve uyumsuzdur. Son derece sanatkâranedir. Örneğin, bir İngilizce hocası olarak, doğru hecelemeye,noktalamaya önem vermeyip, daha çok, yaratıcı bir düşünceye, imaja, özgün bir düşüncenin ifade edilişine ve bu hususta bir istek uyandırmaya önem verir.

324r

D. Değerlendirme yönelimli öğretmen Eğitimcinin, temel işlevlerinden birisi de,öğrencinin değerlendirilmesidir. İşte kimi öğretmenler de sınıfta öğretmenlerin bu rolüne önem verirler. Bu tip öğretmenlerin test materyallerinin hazırlanmasına ve değerlendirilmesine çok fazla zaman harcadıklarım her zaman gözleyebiliriz. Öğrencileri hakkındaki çizelge ve notları uzun süre saklarlar. Sadece öğretimde bulundukları yılın değil, çok eski yıllardaki notlarını da saklarlar. Kullandıkları test sorularının madde çözümlemelerini yapmakta çok zaman harcarlar. Onlar için derece noktalan ve ortalama sayılar çok önemli sayılır. Görüldüğü gibi D tipi öğretmenler, değerlendirme görevlerine ve bu yönden uzmanlaşmaya eğilimlidirler. Endüstriyel ve teknolojik uzmanlaşmanın teşvik edildiği zamanımızda eğitimcilerin böyle bir davranışı kısmen benimsemeleri mantıksal görülmektedir. Ayrıca sınıfta iki ya da daha fazla rollerine önem veren öğretmenler de vardır.Bunlara karmaşık rol sahibi tipler ya da generalistler denebilir. A ve B tipleri sağlam ye güvenilir tiplerdir. Kamu oyu ve okul yöneticileri, A ve B tipi öğretmenlerin tüm öğretmenlerin içinde egemen olduğunu ve kabul gördüğünü, fakat C >ve D tiplerinin kamu oyunca ve yöneticilerince az kabul gördüğünü düşünürler. 2. Bir başka öğretmen tipolojisinde de öğretmen, üç gruba aynlmaktadır. A. AKADEMİK ÖĞRETMEN Konusuna egemendir ve konuya-düşkündür. Sözü sohbeti dinlenir. Bilgi üzerine ağırlık verir. Rolünü bilgi vermekten ibaret görür. Üniversite öğrenimi görmüştür. Kendini diğer mesleklere girmiş üniversite mezunlarından çok az aşağı bir konumda görür. Böylece okul dışı etkinliklerde yer alarak kendine saygınlık sağlamaya çalışır. Bu tip. ülkemizde azdır. 325r

B. ÇOCUĞA YÖNELİMLİ ÖĞRETMEN Bu tip, kendini daha çok çocuğa yöneltmiştir. Çocuğa o kadar düşkündür ki bu yüzden evini bile ihmal eder. Çocuklar da bu tip öğretmeni anne ve babalarından daha çok severler. Bu tip öğretmenlerle ana-baba çatışması bile olur. Herhangi bir konudan çok, çocuk eğitimi becerileri üzerinde önemle dururlar. C. MİSYONER TİP ÖĞRETMEN Öğrencilere, daha çok dinsel ve ahlâksal ilkeleri aşılamaya çalışan bir tiptir. Âhlâksal erdemleri çocuklara daha iyi öğretmeye çalışır. Sınıfta oynadığı bu rolle, kendi davranışı tutarlı olmayabilir. Kendisini misyoner olarak görür. Kendi rolünü, daha çok, çocuğu çevresinden kurtarmaya çalışmak olarak görür. Kuşkusuz, öğretmenlerin okuldaki ya da sınıftaki rollerinden bir ya da ikisine önem vermeleri ya da ö rollerde uzmanlaşmaları, onların öğretmen yetiştirilme deneyimleri, toplumsal sınıf kökenleri, mesleksel deneyimleri, öğrettikleri konular ve durumsal değişkenler gibi etkenlerebağlıdır. İşte bu etkenlerin ışığı altında kimi öğretmenler, öğrenciye bilgi verme rolüne, kimileri çocuğun toplumsallaştırılmasına, kimileri de öğrencilerde yaratıcı ve yenilikçi düşüncenin geliştirilmesine önem verebilirler. IV. ROL ÇATIŞMALARI Rol çatışmaları çeşitli biçimlerde görülmektedir. a. Birbiriyle uyuşmaz amaçlar ve beklentiler bir rolü zorladıkları zaman, rol çatışması meydana gelir. Aynca, bir kimsenin birçok rolleri arasında meydana gelebilir. Bu durumda bireyler birbiriyle çelişen beklentilere sahip iki ya da daha fazla rollere sahiptirler. b. Bir diğer rol çatışması durumu da,bireyin gereksinim ve değerlerinin beklenen rol davranışları ile çatışmasıdır. c. Eğer bir toplum hızla değişiyorsa, bireyin geleneksel olarak oynadığı rol ile gelişmenin gerektirdiği yeni rol, birbiriyle çatışabilir. Rol çatışmaları iki açıdan ele alınmaktadır : a) Rolün rol ile çatışması; b) Rolün kişinin benliğiyle çatışması. İkinci durumdaki

326r

çatışma, kişinin uyamayacağı, uyuşamayacağı bir rolü oynamak zorunda olmasından ileri gelmektedir. Bir rol, kişinin kanaat ve eğilimleriyle çelişkili bir durumdadır. Demek ki birey, rolünü yerinfe getirirken, çatışan baskılarla karşılaşmakta ve bu baskılar da farklı ve uyumsuz çeşitte davranış tiplerini gerektirdiği için rol çatışmalanna tabi olmaktadır. Bir öğretmenin, kendi sınıfında, çocuğunun öğrenci olarak bulunması ve onun sınavını değerlendirirken, hele zayıf durumda oluşunda, öğretmenin kadın ise, analık ve öğretmenlik; erkekse, babalık ile öğretmenlik rolü çatışacaktır. Eski kuşak öğretmenlerle yeni kuşak öğretmenler arasında rol uzmanlaşması yüzünden de rol çatışmaları doğmaktadır. Örneğin okul müdürü ve bir kısım yaşlı hocalar, öğretmenin tutucu rolüne önem verebilirler. Yani daha çok iyi disiplin korunması ve öğrenim durumları üzerinde dururlar. Okula gelen genç bir öğretmen de öğretmenin rolünün, öğrenciye kendine güven (Self-Confidence) sağlamak, öğrenciler arasında işbirliği davranış durumlarının yaratılmasına çalışmak, okul sevgisini aşılamak vs. olduğunda direnir. Bu durumda yeni öğretmen, rol çatışmasıyla karşı karşıyadır. Diğer bir örnek : Rolünü çok başarılı olarak yerine getiren bir öğretmenin oldukça yüksek gelirli ve bulunduğu konumdan daha yukarı bir konuma, örneğin müdürlüğe ya da müfettişliğe yükseltildiğini düşünelim. Bu kimse daha önce öğretmen olduğu için, eski arkadaşlarının âmiri durumuna gelmiştir. Böylece yeni rol beklentileri takımını benimsemek zorundadır. Eski arkadaşları da ona eskisi gibi davranmayacaklardır. Konumu değişmiştir.vBu nedenle eski arkadaşları da davranışlarını değiştirmek zorundadırlar. Bu öğretmenin hanımının da konumu değişmiştir. Bu kimse birkaç yıl sonra yeni rollerine intibak eder, ya da yeni durumunu benimseyip pişmanlık duyar, eski ve yeni rolleriyle çatışmalara düşer. Öğretmenin pek çok rolleri birbiriyle çatışabilir. Hele, onun düşünce dünyasında ihtiyatlı ve renksiz bir devlet memuru olması olanaksızdır. Tüm toplum olaylarına katılması, tarafsızlık rolleriyle bağdaşamaz. Bu nedenle, rol çatışmalarına maruz kalır. Onun hem

327 r

çevresinin kalkınması eylemlerine katılması, hem de diğer kimselerden farklı yaşaması, tarafsız ve kutsal olarak görülmesi beklenir. Yine, onun önderlikte, disiplincilik ya da sırdaşlıkla disiplincilik gibi rollerinde de çatışmalar görülebilir. Yine, çocuk yönelimli öğretmenle velîler arasında duygusal çatışmalar görülebilir. Öğretmenin rollerindeki bütün çatışmalar, onda mutlaka kişilik bölünmesine yol açmaz. Eğer öğretmen sağlam bir değer sistemine sahipse, çatışan roller arasında denge kurabilir. Sağlam bir değere sahip olması ise, onun kişiliğine ve mesleksel yetişmesine bağlıdır. Rol takımı ve rol kavramlarının değerlendirilmesinde birçok araştırmalara gereksinim vardır. Bununla birlikte, öğretmenler arasında önem verilen roller ile öğrencilerin rol beklentileri arasında büyük farklılıkların varlığı ortadadır. İşte bu nedenlerden ötürii rol çatışmaları, düşük iş doyumu ve düşük öğrenci morallerine yol açmaktadır. Rol çatışmalarıyla karşı karşıya gelen birey ise, çeşitli biçimlerde tepki gösterir. *Birçok gruplarla çatışan rollerinden birini reddeder. * Kendi yararı için bir grubu diğerine karşı kullanabilir. * Temel çatışmaların ortadan kalkması için rolünü yeniden ifade eder. * Baskılar yatışmeaya kadar belirli bir rolün tanımını kabullenmez. * Farklı ve çatışmalı bir davranış beklentisi gibi durumlarda farklı bir kişi olarak çifte bir yaşama gider. * İşinden ayrılır, yeni bir iş bulur. * Hastalanabilir.

328r

28.

Bölüm

ÖĞRETMEN KİŞİLİĞİ VE EĞİTİM

Şimdiye değin birçok yazarlar ve kamuoyu, öğretim mesleğinde bulunanların bazı kişilik özelliklerine sahip olmaları gerektiği konusunda hemfikirdirler. Örneğin bu meslekteki kişilerin kamuyu ilgilendiren durumlarda halkla dostça hareket eden, fakat kendi özel yaşamlarında içe dönük, başarı gereksinimleri yüksek, cinsel konulardaki tutum ve davranışları her nıeslektekinden daha çok sınırlandırılmış, yüksek derecede otoriter, maddeq olmayan, uyumlu kişiler oldukları ve bu mesleğin aşırı derecede erkeğe özgü olmadığı belirtilmiştir. Esasen her mesleğe uygun kişililc yapılarının varlığı doğal birşeydir. Max Weber, "Protestanlık ve Kapitalizm" incelemesinde muayyen kişilik tiplerinin kuzey Avrupa'da yeni bir ekonomik sistem yarattığını belirtir. Geniş bir halk grubu, son derece materyalist, bireyselci ve geleceğe yönelimli olmuştu. Bu değerler, kişiliklerinin bir parçası olarak içe dönüştürülmüştü. Bunlar çok iyi kapitalist olabilirlerdi. Çünkü özel ve yegâne kişilik tiplerine sahiptirler. I. ÖĞRETMEN KİŞİLİK TİPLERİ VE ETKİLERİ Öğretmen kişiliği hakkında yapılmış uygulamalı araştırmalar çok azdır. Ülkemizde böyle bir araştırmaya hiç rastlayamadık. Uygulamalı araştırmalar olmamakla birlikte, öğretmen kişilikleri kalıp yargılar biçiminde karakterize edilmektedir. A.B.D.'de Goldman, ilkokul ve ortaokul öğretmenlerinin nasıl bir kişiliğe sahip olmaları gerektiği hakkında bir araştırma yapmıştır. Goldmanm verileri, ortaokul öğretmenlerinin geniş ölçüde bağımsızlık, otonomi ve saldırganlık özelliklerine sahip olmaları gerektiğini belirtiyor. Goldman, ilk ve ortaokul erkek öğretmenlerinin benzer kişilik özellikleri gösterdiklerini saptamıştır. Erkeklerin kadınlara oranla daha bağımsız, egemenlik ve tahammül gibi özelliklere sahip oldukları görülmüştür. Bağımlılık, küçük düşürülme, katılma ve değişme gibi özelliklerde kadınlardan daha az sahip oldukları belirlenmiştir.

329r

Başka bir araştırıcı, ilkokul öğretmenlerinin daha çok kişilere yönelik, ortaokul öğretmenlerinin konuya yönelik olduklarını ileri sürmüştür. Sonuç olarak, öğretmenleri kişilik özellikleri bakımından göreli olarak entellektüel, saldırgan olmayan ve uysal özellik taşıdıkları sonucuna varmıştır.. Araştırıcıların çoğu, <•'im öğretim düzeylerindeki öğretmenlerin kişilik özelliklerini toptan a ¡aştırmaya çalışmışlardır. Oysaki alt gruplar halinde ilkokul ve ortaokul öğretmen kişilikleri biçiminde bir ayrım yaparak araştırmak daha geçerli sonuçlara vardırabilir. Çünkü, farklı öğretim düzeyleri farklı kişilik özelliklerim gerektirmektedir. Öğretmenler, mesleklerinin özelliklerini kişiliklerine yansıtmaya eğilimlidirler. Farklı öğretim düzeylerindeki farklı rolleri, onların kişiliklerini etkilemektedir. Örneğin ilkokul, öğretmenleri genellikle ılımlı bir tutum takınırlar. Bu tutum, öğretmenin kişiliğinin bir parçası durumuna gelir. Ortaokul öğretmenleri ise, güçlükler karşısında daima uyanık bulunma özelliği gösteren bir kişilik geliştirirler. Çünkü ergenlik çağındaki çocuklarla ilişki durumundadırlar. Bu öğrenciler, toplumsal bakımdan ilkokul öğrencilerine oranla daha olgundurlar. Duygularına hitap edebilmek için de çok gençtirler. Daha yüksek sınıflardaki öğretmenler, otoritelerine daha az meydan okunulduğu için daha yumuşak ve daha sakindirler. Herhangi bir meslekte kendi imajı ile kamu imajı arasında yakın bir bağ vardır. İkisi arasında ayrilık yoksa, öğretmen rahat hareket eder. Benlik imajındaki bir değişme, kamu imajını ve dolayısıyla mesleğin saygınlığını etkileyebilir. Öğrencilerin öğretmen davranışlarını değerlendirmeleri, öğretmenin etkinliği ölçmekte bir seçenek olarak kullanılmıştır. Araştırmalara göre öğrenciler, anlayışlı (receptive) ve müsaade edici (permissive) öğretmen tutumlarını tercih etmektedirler. Örneğin, bizim lise öğrencileri üzerinde yaptığımız bir araştırmada, öğrencilerin dörtte birinden fazlası, onlarla iyi bir diyalog kuran, sorunlarına eğilen, sorunların çözümüne yardımcı olan, rehber ve yardımsever olan, arkadaş gibi davranan öğretmeni, beğendikleri öğretmen tipi olarak belirtmişlerdir. Ayrıca hoşgörülü, anlayışlı ve olgun gibi nitelikler de yine tercih edilen öğretmen davranışlan olmuştur. Başka bir araştırmada ise, öğrencilerin öğretmende aradıkları nitelikler olarak, öğrencilerin yardımına koşma, işbirliği yapma,adaletli olma belirtilmiştir. 330 r

Brookover'in bir araştırmasında ise yardımsever, arkadaşça davranan öğretmenler en sevilen öğretmenler olarak belirtilmiştir. Öğrencileri sık sık azarlayan ve alay eden öğretmenler de en sevilmeyen, acayip tipler olarak nitelendirilmişlerdir. Bizim araştırmada en sevilmeyen öğretmenin başta gelen nitelikleri olarak, hoşgörüsüzlük, otoriterlik ve anlayışsızlık belirtilmiştir. Jersildm araştırmalan da bu hususları doğrulamaktadır. Başka bir araştırmada, öğrencilerin Öğretmenlerini ne kadar olumlu olarak algılamışlarsa, o derecede onların kendi benlik imajlarının yüksek olduğu, akademik başarılarının daha yüksek olduğu ve sınıftaki davranışlarının istenen biçimde oldukları belirlenmiştir. Öğretim biçimi de öğrencilerin,moralini ve öğrenci performansını etkilemektedir. Örneğin öğretmenin öğretim, sürecinde otokratik, demokratik ve ilgisiz (Laissez-faire) biçimindeki önderlik davranışları bu hususta rol oynamaktadır. Lippitt, farklı önderlik tiplerinin farklı grup ve birey davranışlarına yol açtığı sonucuna varmıştır. Demokratik bir toplumsal ortamda grup üylerinin diğer ortamlara oranla'birbirlerine karşı daha arkadaşça davrandıkları ve daha girişken oldukları saptanmıştır. Okul durumlarında otokratik ve demokratik önderlik araştırmaları "Öğretmen Merkezli" (Teacher centred) ve "Öğrenen merkezli" (Learner-Centred) öğretim biçimleri kavramlarının kullanılmasına yol açmıştır. Her toplumda eğitimciler, gençlerle her türlü ortamlarda karşılaşırlar. "Eğitimciler" kavramı geniş anlamda ele alındığında anababa da bu gruba girerler. Fakat dar anlamda eğitimciler kavramı, okul içerisinde eğitim ve öğretimden sorumlu öğretmen ve yöneticileri kapsar. Burada, daha çok öğretmen ve yöneticilerin gençlerle olan davranışlarını ele alacağız. Günümüzde aile kurumu, birçok işlevlerini başka kurumlara devretmiştir. Ailenin eğitime ilişkin işlevleri de geniş ölçüde okula geçmiştir. Ergen, zamanının büyük bir kısmını okulda geçirmektedir. Bu nedenle okul içinde eğitimciler olarak öğretmenler ve yöneticilerle ergenin ilişkileri ortaya çıkmaktadır. 331r

Öğretmenin gençlerle ilişkileri daha çok sınıf içerisinde söz konusudur. Öğretmenin dersteki davranış biçimleri, genellikle üçe ayrılır: 1) Otoriter davranışlar 2) Demokratik davranışlar 3) Umursamaz davranışlar Bu davranışların her biri farklı özellikler gösterir. Bu davranışlar genci etkilemesi bakımından önem kazanır. A. DEMOKRATİK ÖĞRETMEN a) Demokratik Öğretmenin Davranış Özellikleri Öğrencilerin düşünce ve duygularına önem verir ve sınıfındaki öğrencilerine güven duyar. Eleştirilere önem vererek bu davranışı teşvik eder. Değerlendirmelerinde nesnel kalır. Dersin asıl hazırlayıcı ve yürütücüleri öğrencilerdir. Öğretmen bu konuda sadece yardımcıdır. Öğrencilerin gruplar halinde çalışmalarını sağlar. Sorumluluğu gruba yükler. b. Demokratik Davranışın Öğrenciye Etkisi * Öğrenci kendi başına araştırma ve karar verme alışkanlığı edinir. * Anlayarak öğrenir. Öğrenilenler öğrencide kalıcı bir bilgi niteliği taşır. * Öğrencide gerçek bir disiplin duygusu doğar. * Öğrenciler arası ilişkilerde yardımlaşma duygusu gelişir. * Öğrencide sorumluluk.duygusu gelişir * Öğretmene güven duygusu gelişir. * Öğrencide düşünme ile eylem arasında bir uyum gelişir. . B. OTOKRATİK ÖĞRETMEN a) Otokratik Öğretmenin Davranış Özellikleri Öğrencilerin düşünce ve görüşlerine hiç önem vermez. Sınıfta serbest bir tartışma ortamı yaratmaz. Sınıfta baskı havası yaratır. Eleştiri

yaptırmaz. Değerlendirmelerinde tarafsız ,kalmaz. Sürekli olarak ilişkilerinde serttir. Dersin tek yöneticisidir. Dersin hazırlanma ve yürütülmesinde yegâne sorumlu kendisidir. Ders sırasında öğrencilerden kayıtsız şartsız bir itaat ister. Dersi yürütebilmek için sık sık cezalardan, kınk not vermekten, dayaktan söz eder. b) Otokratik Öğretmenin Öğrenciye Etkisi * Öğrenci, gerçek disipline yöneltilemez. Dersteki zorlama kalkınca, öğrenci kendini bir disiplinsizlik içinde bulur. * Öğrenci düşündüğü gibi davranamaz. * Öğrencide sorumluluk duygusu gelişemez. * Öğretmenin derste övme ve yermeleri bireysel olduğu için, öğrenciler arası ilişkiler kıskançlığa, çatışmaya dönüşür. * Öğrencide bağımsız düşünme, araştırma, karar verme özellileri gelişemez. * "Biz" duygusundan çok, "Ben" duyr su gelişir. * Derste, anlamadan çok, ezbercilik egemen olur. * Öğrencide derse karşı.soğuluk gelişir, dersin biran önce bitmesi istenir. C. İLGİSİZ ÖĞRETMEN a) Davranış Özellikîeri Öğrencilerle ilgilenmez, rehberlik yapmaz. Kararsız ve hareketsizdir. Çalışmalarında amaçsızlık ve plansızlık egemendir. Değerlendirmeleri tutarlı değildir. Öğrenciler arasında huzursuzluk ve kararsızlık ortamı yaratır. b) Öğrenciye Etkisi * Öğrenci derste serbest kalır. * Derste belli bir amaca yöneltilmediğinden yaşamda da'belli bir amaca yönelemez. * Derste öğrenci disiplinli davranmaz ve bu disiplinsizlik yaşamı boyunca sürer. 333r

* Sınıfta öğrenme ve çalışma atmosferi zayıftır. * Öğrenciler, sınıfta istediklerini yaptıklarından bu isteklerin birbirinden farklı olması durumunda öğrenciler arası sık sık çatışmalar ortaya çıkar. Bu tür öğretmen davranışının eğitim bakımından bir değer taşımadığını söyleyebiliriz. Otokratik öğretmen de geçersizdir. II. ÖĞRETİME UYARLANMA Öğretmen, yöneticiye, topluma ve mesleğe uyum sağlayabilirse, o derecede ruh sağlığı düzgün ve başarılı bir öğretmen olacaktır. Mesleğe uyumu ise daha geniş bir kavramdır. Bu kavram velîlere, öğrencilere, çevreye ve devlete uyumu da içerisine alır. Mesleğe uyum sağlayan öğretmen, kendisinden beklenen tüm rolleri kabul ediyor demektir. Mesleğe tam uyamadığı zaman bazı rolleri kabul etmiyor demektir ki, bu husus mesleğe zarar verir. Ayrıca, uyum sağlayamayan, ya da uyum sağlayan öğretmenler öğrencinin öğrenimini de olumsuz olarak etkilemektedirler. Yine,öğretmenin kişilik yapısı, onun verimini etkilemektedir. Örneğin otoriter kişilik ile öğretmenin verimi arasında olumsuz bir ilişki bulunmuştur. Kendi niteliklerine, yeteneklerine uygun bir seçim yapmış öğretmen, başanlı ve mesleğe uyarlanmış kimsedir. III. TÜRK EĞİfİM SİSTEMİNDE ÖĞRETMEN DAVRANIŞLARININ GENEL DEĞERLENDİRİLMESİ Eğitim sistemimizde öğretmen davranışlan, hem çocukluk hem de gençlik dönemi açısından geçerlidir. Tek öğretmeni ilkokuldan, çok öğretmenli ortaokula geçiş, ergende sorun yaratır. Birdenbire çok çeşitli etkilerle karşı karşıya kaldığını hissetmek, ergen için bir kaygı ve uyumsuzluk kaynağı olabilir. Eğitimcilerin olumsuz davranışlarından birisi, okul ortamında gençlere otoriter davranmalarıdır. Ayrıca kalabalık okul ve sınıfta umursamaz davranmaları da bir başka olumsuz davramştır. Toplumu334r

muzda otoritedik, aile yapımızda egemen olduğu için, öğretmen ve yöneticiler de bu toplumun ferdi olarak okulda da otoriter olabiliyorlar. Bu davranışın nedenleri geleneksel, kültürel olarak bu davranışın benimsenmesi ve disiplini sağlamanın en iyi yolunun sert davranma olduğu inancıdır ki bugün geçerli olmayan bir görüştür. Demokratik, hoşgörülü ve^ anlayışlı davranmak, günümüzde benimsenen davranıştır. Sevilmeyen öğretmenin özellikleri, otoriterlik, konusunu yeterince bilememezlik, gençler arasında eşit davranmamaktır. Otoriter davranışlar, gençlerde diyaloga yanaşmamak sonucunu doğurmaktadır. Oysaki bu tutum da gerçek eğitimcinin davranışı değildir. Kalabalık sınıflarda diyalog pek uygun olmayabilir. Fakat sınırlı da olsa, belirli bir derecede diyalog , çeşitli fırsatlarda gerçekleştirilebilir. Otoriter davranışlar çocuğun başarısını olumsuz olarak etkilemektedir. O öğretmeni sevmemek, dersine çalışmamak, öğretmeni başkalarına şikayet ve ona saygısız davranmayı beraberinde getiriyor. Okul yöneticileri de eğitimci olarak, öğrenci ve öğretmenler arasında iyi ilişkiler kurmalıdır. Oysaki ülkemizde yöneticilerin bu görevi yerine getirdikleri söylenemez. Öğrencilerle işbirliğine gitmemek, gençlere yeterince sevgi göstermemek, eşit davranmamaları da yöneticilerin olumsuz davranışları arasındadır. Öğrencilerin sevdiği öğretmen tipi, diyaloğa yanaşan, kendilerine sorunlarının çözümünde yardımcı olan, arkadaş gibi davranan, kültürlü ilgi çekici ve neşeli ders anlatan, hoşgörülü ve anlayışlı, güven verici öğretmenleri istemektedirler. Okul, gence ahlâkî davranışının temellerini kazandırmalıdır. Öğretmen davranışları bu temele ters düşmemelidir. Gençlere çocuk gibi davranmak, onların istemediği davranışlardandır. Bizde çocuk eğitim yöntemleri ergenlere de uygulanmaktadır. Ergenin davranışının en önemli özelliği, kendisini yetişkin olarak algılamaktadır. Çocuk gibi davranışlar, onu uyumsuzluğa götürmektedir. Eğitimciler, ergenin sevgi ve güvenini kaybetmemelidirler. Öğretmene, yöneticiye güvenen genç, uyumludur, sorunu azdır. Öğrencinin anlaşılmayan davranışları, evdeki çatışmalar sonucu okula yansıyabilir.Öğretmen bu durumu anlayabilmeli ve araştırabilmelidir. Okulun sadece zihinsel gelişmeye önem vermesi, toplumsal gelişmeyi ihmal etmesi de genç açısından sorun yaratmaktadır.

Ülkemizde eğitim sisteminde okulların toplumsal etkinlikleri kısıtlaması yaygın bir uygulamadır. Toplumsal etkinliklerin teşvik edilmesi, gelecekteki rolüne hazırlanması ve toplum yaşamında rol oynaması ergenin gereksinimleri arasındadır. Gence yaşamla ilişki olanakları verilmelidir. Siyasal, ekonomik alanlardaki hak ve sorumluluklar, arkadaş ilişkileri, yetişkinlerle ilişkiler genci etkisi altına almıştır. Somut bilgiler verilerek gencin gereksinimine yönelik olmak gerekir. Böylece onun toplumsallaşması daha sağlıklı olur. Yani okulda demokratik ortamların yaratılması, genci toplumsallaştıran olanaklardır. Eğitimcinin olumlu tutumlarından birisi de, ergenin ailesi ile ilişkilerini düzene sokmaktır. Ergenin çatışmalarını çözmede yertersiz kalan ana-babaya eğitimci yardımcı olmalıdır. Genci anlamak, bağımsızlığını gerçekleştirmekte velîlerle işbirliğine giden bir öğretmenin tutumfl olumludur ve tüm eğitimciler bu tür davranışları kazanmalıdır. Gencin ilişkilerini genişletmekte ona yardımcı olunabilir. Davranışlarının psikolojik nedenlerini, öğrencisini yakından izleyerek anlayabilir. Eğitim sistemimizin okul başarısızlığına neden olan bir yanı, dikkat ve belleği zorlayan bazı kavramların aktarılması temeline dayanmasıdır. Öğrenciler bunun gereği olarak belirli kalıpları bellemeye zorlanarak ezberciliğe itilmektedirler. Böyle bir sistem içinde çocuk, araştırma, bilimsel düşünme, karşılaştırma ve senteze varma olanağından yoksun bırakılmaktadır. İlk ve orta öğretim basamaklarında bu doğrultuda eğitilen gencin yüksek öğretimde kendini değiştirmesi mümkün olmamakta, üniversitenin inceleme ve araştırma özelliği gerçekleşememektedir. Eğitimde yaşayarak öğrenme ilkesi (J. Dewey), geçerli yaklaşımlardandır. Böylece kavramlar somuta indirgendiğinde etkinlik kazanırlar. Bu yakşalımın öğretmen tarafından benimsenmesi olumlu bir tutumdur. * Okul, gelişmekte olan bireye, çalışma ve diğerleriyle birlikte yaşama alışkanlığını kazandırma konusunda sorumluluk sahibidir. Bu konuda en çok katkısı olan kişi, kuşkusuz öğretmendir.

* Okulun işlevi, bireyleri içinde yaşadıkları kültüre uyum göstermelerini sağlamaktır.. Okuldaki eğitim programı çocuğun özelliklerini dikkate alarak hazırlandığı, öğretim programı zenginleştirildiği ve grup tartışmalarına yer verildiği takdirde, bu uyum ve çaba, olumlu yönde desteklenebilir. Eğitimci olarak müfredat programları, gencin gereksinimlerini dikkate alarak hazırlanmalıdır. Grupsal etkinlikler ve tartışmalara katmak ise okul/titanımda öğretmen ve yöneticilerin görevidir. Böylece genç, birlikte çalışma, grupta konuşma becerilerini geliştirir. Konular, öğrenciyi ilgilendirecek türden ve yaşamla ilgili olmalı, ergenin cevabını aradığı sorulardan oluşmalıdır. * Sınıf içi çalışmada olduğu kadar, öğrencinin grup içinde kendini gerçekleştirmesinde de öğretmenin rolü büyüktür. Grubun uyumunu sağlamak her öğrencinin bu uyum içinde etkin, yaratıcı, mutlu ve başarılı bir birey olmasında yönlendirici Olmak, öğretmenin eğitimcilik yeteneğine, anlayışına, sevecenliğine bağlıdır. * Öğrencilerini ilgi, yetenek ve kişilik özellikleriyle ayrı ayrı tanıyabilmeli,, öğretimlerini elden geldiğince bireysel olarak düzenleyebilmelidir. Kuşkusuz bu tutum, olanaklar ölçüsünde gerçekleştirilmelidir. • * Öğretmen, ergenlik dönemi özelliklerini ve sorunlarını bilen, ergenin özel sorunlarına eğilebilen bir birey olmalıdır. Ergen, anne babasının etkisinden kurtulduğunda, kendisini bağımsız bir biçimde yönetemeyecek durumda ise, anne ve babasının yerine koyacağı bir modele gereksinim duyar. Ergenin sorunlarını bilen öğretmen, bu bakımdan iyi bir modellik yapabilir. Öğretmen disiplini sağlamakla, çalışma grubu oluşturmakla, toplumun ahlâkını aktarmakla görevli bir önderdir. Gençleri tanımak, gereksinimlerini değerlendirmek ve onlara kendilerini ifade etme olanağını sağlamak zorundadır. Hem toplumsal, hem de kişisel bakımdan kişileri işlemek, geliştirmek zorundadır. Öğretmenin kişisel özelliklerinden birkaçı da, aşağıdaki gibi

olmalıdır. Bu özelliklere sahip öğretmenler, öğrencilere karşı olumlu tutum geliştirirler. a) Mantıklı ve dengeli oima-yerli yersiz zamanlarda sert ya da hoşgörülü olan, bazan temizlikte titizlik gösterip bazen boşveren, bir gün ak dediğine başka bir gün kara diyen öğretmenlere saygılarını yitirirler. b) İçten ve neşeli olma - Öğrenci ilişkilerinde ve derslerde içten olmalı, inanmadığı düşünceleri savunmamalı, yapılnıamasma öğütlediği hareketleri kendisi de yapmamalıdır. Öğretmen canlı ve neşeli olursa öğrenciler de öyle olur. c) Kendini sevdirme, arkadaşça davranma. Öğrenciler, sevdikleri öğretmenlerin dersine daha fazla çalışırlar. d) Düşünce, inanış ve davranışlarında dürüst olmalı e) İnsanları tanıma ve değerlendirmede becerili olmalı. Duygusallığa kapılmamalı. O zaman değerlendirmede hata yapar, öğrenciler arasında ayrıma gider. f) Eğitim ve öğretim yöntemlerini iyi bilmeli, . g) Kendini yenileme, geliştirme h) Kendi kişilik sorunlanm çözümlemiş olmalı.

338

KAYNAKLAR

'

1. KİTAPLAR A b a d a n , N e r m i n : Batı Almanya'daki Türk İşçileri ve Sorunları, Ankara, 1964, DPT. Yay. A d a m s , Don a n d B j o r k , M . R o b e r t : Education in Developing U.S.A. 1975, Third Printing.

Areas,

A d a m s , W a l t e r : The Brain Drain, U.S.A. 1968. Â d e m , M a h m u t : Kalkınma Planlarında Eğitimimiz, manı, Ankara, 1982, A.Ü. Eğitim Bilimleri Fak. Yay.

Hedefleri ve Finans-

Akyiiz Y a h y a : Türkiye'de Öğretmenlerin Toplumsal Değişmedeki Etkileri (1848-1940), Ankara, 1972, A k y ü z Y a h y a : Türk Eğitim Tarihi (Başlangıçtan 1993'e) İstanbul, 1993 Kültür Koleji Yayınları:2 Akyüz, Yahya

: Öğretmen Örgütlenmesi, Ankara 1980, A.Ü.Eğitim Fak.

Yay. Alpar,i - Yener, S.: Gecekondu Araştırması, Ankara 1991, DPT Yayını. A r o n , R a y m o n d : Sınıf Mücadelesi, Sanayi Cemiyeti Üzerine Yeni Dersler (Çev. Erol Güngör) İstanbul, 1973, Başbakanlık Kültür Mesteşarlığı Yay. Aziz, Aysel : Radyo ve Televizyonla Eğitim, Ankara, 1982. A.l' Fak. Yay. B a l a m i r , Nefise : Kırsal Türkiye'de Eğitim ve Toplum 1982, O.D.T.Ü. yay.

Yapısı.

Hüiıim Ankara.

Banks, Olive : The Sociology of Education, Second Printing. U.S.A 1972. Başgöz, î . -Wilson, H : Türkiye Cumhuriyetinde Eğitim ve Atatürk, 1964, Dost Yay. • B a ş a r a n , E. İ b r a h i m : Eğitim Yönetimi, Ankara, 1983. B l o o m , S.B. : Taxonomy of Educational Objectives. JThe Classification of Educational Golas, Handbook 1, Cognitive Domain. 1956,

*

»A

Brembeck, Cole. : Social Foundations of Education, U.S.A. 1971 B.ottomore, T.B. : Sociology, a Guide to Problems and Literatüre, Eighty imp. England, 1969. Boocock, S. S a r a n e : An Introduction U.S.A. 1972.

to the Sociology of Learning,

B r o o k o v e r , W.B.: Gottlieb, D. : A Sociology of Education, U.S.A., 1964, See. Ed. ' B r o o m - Selznick: Sociology, Third Ed., U.SA. 1963. Broud, H. : Building a Philosophy of Education U.S.A., 1957. Brown, F.J. : Educational Sociology, U.S.A., 1947.

339r

Bumin, Kürşat : Batıda Devlet ve Çocuk, istanbul 1983, Alan Yay. No.17. Bursalıoğiu, Ziya : Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. Ankara, 1971, A.Ü. Eğitim Fak. Yay. No. 15. C r a m e r , J.F. - Browne, G.S. : Çağdaş Eğitim, Çev. : Ferhan Oğuzkan. İst. 1974, M.E.B., Yay. Crow and Crow : Introduction to Education, U.S.A., 1966. Çavdar, T. - Tünay Yurtseven : Yüksek Öğrenime Başvuran Öğrenciler, 1974-1975, Ankara, DPT Yäy. Çoğaltma. Danziger, Kurt : Socialization, England, 1971. De Fleur, L.M. - D'antonio, V.W. - De Fleur, L.B. : Sociology : Human Society, U.S.A., 1974. Dewey, John : Democracy and Education, 1944. Dizdaroğlu, Hikmet : Ziya Gökalp Üzerinde Araştırmalar, Ankara 1981, Ziya Gökalp Dern. Yay. No. 5. Doğan, Hıfzı : Öğrenci, Öğretmen ve Program Yönünden Türk Ortaöğretim Sisteminin Değerlendirilmesi, Ankara, 1972, M.E.B. Yay. Dönmezer, Sulhi : Sosyoloji Dersleri, istanbul, 1966. Duverger, Maurice : Siyaset Sosyolojisi (Çev. Şirin Tekeli), istanbul, 1975, Varlık Yay. Dürkheim, Emile : Education and Sociology, U.S.A.. 1956. Dürkheim, Emile : Moral Education - A Study in the Theory And Application of the Sociology of Education, U.S.A. 1961, Free, Press. Elkin, Frederick : The Child and Society (The Process of Socializitaion), U.S.A., 1960. Enç, M. ve diğerleri : Özel Eğitime Giriş, Ankara, 1975, A.Ü. Eğitim Fak. Yay. Erişiıgil, Mehmet Emin : Bir Fikir Adamının Romanı : Ziya Gökalp, ist. 1984, 2. bas. Gökalp, Ziya : Makaleler V, Haz. R. Kardaş, Ankara 1981, Kültür Bak. Yay. Gökaip, Ziya : Türkçülüğün Esasları, istanbul

1958. Varlık Yay.

Gökalp, Ziya : Makaleler IX, Ankara 1980, Kültür Bak. Yay. Ertiirk Selâhattin : Eğitimde Program Geliştirme, Ankara, 1972. Fichter, Joseph H : Sociology, U.S.A., 1957. Fidan, Nurettin : Equality of Educational Opportunity in Turkey (Quantitative Approach), 1972, U.S.A., Mimeograph. Goslin, A. David : The School in Comtemporary Society. U.S.A., 1965.

340 r

Gökalp Ziya : Terbiyenin Sosyal ve Kültürel Temelleri (1) Sadeleştiren Rıza Kardaş), ist., 1973. .Gökçe, Birsen ve diğerleri : Orta Öğretim Gençliği, Beklenti ve Sorunlar, Ankara 1984, M.E.B. Yay. ' Halsey, A.H. ; Floıîd, J . ; Anderson, C.A. : Education, Economy Society, A Reader in the Sociology of Education, U.S.A. 1971, Sixth Printing.

and

Haviglıurst H.R. - Neugaıten, B.L. : Society and Education, the 4 th édition, U.S.A., 1975 Hey d, Uriel : Türk Ulusçuluğunun Temelleri (Çev. K. Güney), Ankara İ979, Kültür Bak. Yay. Hodgkinson U.S. A., 1962

L. Harold

: Education in Social And Cultural Perspectives,

Honigman, J. John : The World of Man. U.S.A., 1959. Iliclı, Ivan : Okulsuz Toplum (Çev. Bedirhan Üstün), Ankara 1971, Birey ve Toplum Yay. Kâğıtçıbaşı, Çiğdem : Sosyal Değişmenin Psikolojik Boyutları, Ankara 1972, Sosyal Bil. Dern. Yay. Jersüd, Arthur : Gençlik Psikolojisi (Çev. İbrahim Özgür), istanbul, 1974, 2. Bası. Kanad, H. Fikret ; Pedagoji Tarihi, istanbul, 1963, 2. Cilt. Julien, Claude : Amerikan imparatorluğu (Çev. Tahsin Saraç, Aysei Gülercan), Ankara 1969. Karayalçm, Yaşar : Eğitim Planlaması (Ders notlan), Çoğaltma, Ankara, 1969. Kaya, Yahya Kemal : insan Yetiştirme Düzenimiz (Politika - Kalkınma), Ankara 1977, 2. Bası. Kazamias, M. A. : Education and the Quest fop Modernity in Turkey, England, 1966. Kıray, Mübeccel : Ereğli, Ağır Sanayiden Önce Bir Sahil Kasabası, Ankara. 1964, D.P.T. Yay. Kneller, F. George ; Introduction to thé Philosophy of Education, 1971, Second Ed. Kneller, F. George : Educational Anthropology, An Introduction, 1965, U.S.A. Kongar, Emre : Toplumsal Değişme, Ankara 1972. K u r t k a n , Âmiran : Yüksek Öğretim Kurumlarına Öğretim Üyesi Yetiştirilmek Üzere Doktora için Yurt Dışına Burslu Olarak Gönderilen Öğrenciler Hakkında Araştırma .Ankara, 197.0, D.P.T. Yay. Çoğaltma.

341r

K u r t k a n , Âmiran : Sosyolojik Açıdan Eğitim Yoluyla Kalkınmanın Esaları, istanbul, 1972, iktisat Fakültesi Yay. Lundberg, G.A.-Schrag, C. Clarence - Larsen, O.N. : Sosyoloji, 2 : Çev. Özer Ozonkaya, Ülker Gürkan, Ankara 1970. Mager, F.R. : Öğretim Amaçlarının Hazırlanması (Çev. Sevgi Ünal, Lâmilıa Türel), Ankara, 1967. Mayer, B. Kurt : Class and Society, U.S.A, 1967. Mıhçıoğhı, S.B.F. Yay.

Cemal

:

Üniversiteye Giriş ve Liselerimiz, Ankara, 1969,

Miller, Richard : Education In A Changing Society, U.S.A., 1964. Miller, L.H.- Woock, R.R. : Social Foundations of Urban Education, and Ed. U.S.A. 1973. Musgrave, P.W. : The Sociology of Education, England, 1965. Neill, A.S.. : Br Eğitim Mucizesi, (Çev. Güler Dikmen), istanbul 1978, Hürriyet Yay. No. 202. Nelson, J.L.- Besag, F.P. : Sociological Perspectives in Education (Models for Analysis). 1970, U.S.A. Nasy, B. Jay : Philosophy of Recreation and Leisure, U.S.A., 1960. O'Connor, D.J. : An Intorduction to the Philosophy of Education, England, 1966. Oğuzkan, Ferhan : Öğretmenliğin Üç Yönü, Ankara, 1980, 4. Bası. 1982.

Oğuzkan, Turhan (ed.) : Türkiye'de Orta Öğretim ve Sorunları, İstanbul Onur, Bekir , : Orta Eğitimde Ahlâk Eğitimi, Ankara 1976, Çoğaltma.

Ottaway, A.C.K. : Education and Society, An Intorduction to the Sociology of Education, England, 1968. Ozankaya, Özer : Üniversite Öğrencilerinin Siyasal Yönelimleri, A n k a r a , 1966, S.B.F. Yay. Özgüven, Ethem : Üniversite Öğrencilerinin Akademik Başarılarını Etkileyen Zihinsel Olmayan Faktörler, Ankara, 1974. Parelius and Parelius : The Sociology of Education, U.S.A., 1978. Prichard, K. W. Buxton, T.H. : Concepts and Theories in Sociology of Education, U.S.A., 1975. Prens, Sabahattin : Türkiye Nasıl Kurtarılabilir? istanbul, 1965, Elif Yay. Rose, D J . : Introduction to Sociology, U.S.A., 1974. Russell, Bertrand : Eğitim ve Toplum Düzeni (Çev. Nail Bezel), Istanbul, 1969, Varlık Yay, Russell, Bertrand : Endüstri Toplumunun Geleceği, Ankara, 1979.

342 r

Sieber, S .D* - Wilder, D»E. : The School in Society, Studies in the Sociolog of Education, 1973. Şjoberg, Gideon : The Preindustrial City, Past aııd Preseııt, U.S.A., 1960. Smith, W.O. Lester : Çağdaş Eğitim. (Çev. Nurettin Özyürek), istanbul, 1960, Varlık Yay. Smitlî K. Atkınson : The Educators Encylopedia, U.S.A., 1967. Sxth Printing. Smith O.B - Stanley, W.O- Slıores, J.H. : Fundamentáis lum Development, Revised Edition, 1957.

of

Curricu-

Spindler, D. George : Education and Cultural Process - Toward An Anthropology of Education Approaches, U.S.A., 1974, Síanley, O.W, : Education and Social Integration, U.S.A., 1953. Şemin, Refıa : Okulda Başarısızlık Çocuklar, İstanbul, 1975, Ed. Fak. Yay.

Sosyo - Kültürel Açıdan Şansız

Tan, Hasan : Rehberliğin Esasları, Ankara, 1969, 2. baskı. Tan, Mine : Meslek Olarak Hukuk ve Siyasette Hukukçu, Ankara, 1972, TODAİE Yay. No 129 . Tan, Mine : Kadın, Ankara, 1979, iş Bankası Yay. Tan, Miné : Toplumbilime Giriş, Ankara, 1981, A.Ö. Eğitim Fak. Yay. Tezcan, Mahmut : Türklerle ilgili Stérotipler (Kalıp Yargılar) ve Türk Değerleri Üzerine Bir Deneme, Ankara, 1974, A.Ü. Eğitim Fakültesi Yay. No. 44. Tezcan Mahmut : Kuşaklar Çatışması, Okuyan ve Çalışan Gençlik üzerine Bir Araştırma, Ankara, 1981, (Doç. Tezi). Tezcan Mahmut: Yurt Dışından Dönen Gençlerin Uyum Sorunları, Ankara, 1987. Tezcan Mahmut : Boş Zamanlar Sosyolojisi, Ankara, 1977. Toffler, Alvin : Gelecek Korkusu Şok. (Çev. Selâmı Sargut), istanbul 1975, 5. Bası. Tolan, Barias : Çağdaş Toplumun Bunalımı - Anomi ve Yabancılaşma, Ankara, 1980, AlTlA, Yay. No. 132. Topcuoğlu, Hâmide : Genel Sosyoloji

Ders Notlan, (Çoğaltma), Ankara,

1968. Tunç, Sevim : Türkiye'de Eğitim Eşitliği, Ankara, 1969, A.Ü. Eğitim Fakültesi Yay. Tütengil, C. Orhan : Az Gelişmenin Sosyolojisi, İstanbul, 1972, İst. Üni. İktisat Fak. Yay. Uysal, Şefik : Lise Öğrencilerinin Meslek Seçimleri, Ankara, 1970, A.Ü.Eğitim Fakültesi Yay.

343r

Ülgüray, Metin : Kalkınma Sorunu, İstanbul, 1974, Varlık Yay. Vander'Zanden, W. James : Sociology, U.S.A., 1975, Third Ed. Varış Fatma ; Eğitimde Program Geliştirme-Teori ve Teknikler, Ankara, 1971, A.Ü. Eğitim Fakültesi Yay. No. 20, 1. baskı. Varış, Fatma s Türkiye'de Lisans - Üstü Eğitim (Sosyal Bilimlerde) Ankara, 1973, A.Ü. Eğitim Fakültesi Yay. Varış, Fatma - Doğan, Hıfzı : Eğitime Giriş (Çoğaltma), Ankara, 1971, A.Ü. Eğitim Fakültesi Yay. Walier, Wilîard Î The Sociology of Teaching, 3. th Printiııg, U.S.A., 1967. Yasa, İbrahim : 25 Yıl Sonra Hasanoğlan Köyü, Ankara, 1969, S.B.F. Yay. Yay.

Yasa, ibrahim : Ankara'da Gecekondu Aileleri, Ankara, 1966, Sağlık Bak. ' ' Yazko s Öğretmenin El Kitabı, İstanbul 1982. Yılmaz, Tahsin : Eğitim Bilimine Giriş, İstanbul, 1972. Young. K. - Mack, R. : Sociology and Social Life, U.S.A. 1959.

Yurdaydm, Hüseyin : İslâm Tarihi Dersleri, Ankara, 1971, A.Ü. İlahiyat ö Fakültesi Yay. Türk Köyünde Modrenleşme Eğilimleri Araştırması, Rapor - 1, Ankara, 1970, D.P.T. Yay. * İmkân ve Fırsat Eşitliği Bakımından Türk Millî Eğitimindeki Gelişmeler, 1955, 1968. * Access to Higher Educatioıı in Europe, UNESCO, 1968. * Atatürk ve Eğitim, Ankara, 1981, T.E.D. Yayını. * Atatürk Devrimleri ve Eğitim Sempozyumu, Ankara, 1981, A.Ü. Eğitim Fak. Yay. No.92. * Kalkınma Plânı, Üçüncü Beş Yıl, 1973-1977, Ankara, 1973, D.P.T. Yay. * Modern Toplum ve Eğitim, (Çev. Nüvit Uçkan, Abdurrahman Çiner) Ankara, 1971. M.E.B. Yay. • * The Foundations of Education Australia, 1968, Second Ed. * Milli Eğitim Bakam Nevzat Ayaz: 'T.B.M.M. 1994 Yılı Bütçe Raporu, 21 Aralık 1993, M.E.B. Yayını.

344r

II. MAKALELER VE İNCELEMELER Âdem, M a h m u t : Planlı Bir Eğitim Düzeni Kurulmalıdır", Eğitim ve Bilim Derg., Sayı 21. Cilt 4 Eylül 1979. Akyüz, Yahya : "ilkokul Öğretmenlerinin Geçim Sorunları ve Meslekten Ayrılmaları" Eğitim Sosyolojisi (Kaynak Metinler) kitabı içinde, Ankara 1971, A.Ü. Eğitim Fak. Yay. Akyüz, Yahya : "Darulmuallimîn" in ilk Nizamnamesi (1851), Önemi ve Ahmet Cevdet Paşa", .Millî Eğitim, Mart 1990, Sayı 95. Alkan, Metili : "Ortaöğretimin Kültürlerarası Sorunları", Ortaöğretimde Yenileşme isimli kitapta. Ankara 1992, T.E.D. Yayını. Anderson, C. Arnold : "Le röle des Facteurs Sociologiques dans la demande d'éducation, in Objectifs Sociaux et Planification De L'enşeigme", OECD, 1969. Armaoğlu, F. -Birhead : "Siyasal bilgiler Fakültesi ,1946 - 1955 Mezunları Hakkında Bir Araştırma,", Çoğaltma, Ankara 1956, TODAlE Yay. Aşkın, İ . C . - Özalp, Ş. : "Eskişehir Î.T.I. Akademisi 1971 - 1972 Öğretim Yılındaki Son Sınıf Öğrencileriyle ilgili Bir Araştırma", Eskişehir Ikt. Tic. ilim. Akad. Dergisi, Cilt 8, Sayı 2. Atabek, Erdal : "Amerika'da Türk Hekimleri", Cumhuriyet Gazetesi, 3 Şubat 1971.

Aytaç, Kemal : "Baltacıoğlu'nun Eğitim Sisteminin Anh Gelişimi", Yeni Adam, Sayı 921, Mayıs 1978. Başaran, F a t m a : "Dil ve Tarih, Coğrafya Fakültesi Öğrencileri Üzerinde Psiko - Sosyal Bir Araştırma", 50". Yıldönümü Anma Kitabı içinde, Ankara, 1974, A.Ü.D.T.C.F. Yay. Coleman, S.J. : "The Concept of Equality of Educational Opportunity" in The School in Society, U.S.A., 1971. Ç a v d a r , Tevfik : "Bir Yaygın Eğitim Deneyi - Halk Evleri, Türkiye'de Yaygın Eğitim "(Seminer Tebliğleri) isimli kitapta. Eskişehir, 1975, Eskişehir ikt. ve Tic. ilim. Akad. Yay. Çilenti, K S m u r a n : "Çocuk ve Kitle iletişim Araçları ". Çocuk ve Eğitim isimli kitap, Ankara, 1960, T.E.D. Yay. Floud, J . : "Educational Sociology" in " A Dictionary of the Social Sciences", Ed , J. Gould and W. Kolb, 1964, Unesco. Frey, F., - Payaslıoğlu, A. : "Babalarının Mensup Olduğu Meslekler Bakımından Siyasal Bilgiler Fakültesi Öğrencileri Üzerinde Bir İnceleme", S.B.F. Dergisi, Cilt 13, Sayı 3, Ankara, 1958. Gerdy, F. Donald : "Classical Views on Education", The Encyclopedia of Education, vol, 8., 1971. : Goslin, A. David : "Social Change and Education", In Foundations of Education, Sec. ed. U.S.A., '1967

345r

Goetz, J . Preissle - Hansen, J . Friedmann : "The Cultural Aııalysis of Schooling", Council on Anthropology and Education Quarterly, Nov. 1974. Vol, 5. No .4 Gross, Neal : "Eğitim Sosyolojisi", Eğitim Sosyolojisi (Kaynak Metinler) içinde. (Çev. Hamide Topçuoğlu, Mine Göğüş), Ankara, 1971, A.Ü. Eğitim Fak. Yay. Güzel, Ayşe Gül : "Cumhuriyet Döneminde Üstün Yetenekli Çocukların Yetiştirilmesine İlişkin Yasal Olanaklar" 50. Yıla Armağan isimli kitapta, Ankara, 1973, A.Ü. Eğitim Fak. Yay. Halsey, A.H. : "Sociology of Education" iıı A Dictionary of Sociology Ed. D.G. Mitchel, 1968. Halsey, A.H. : "Üniversitelerin Değişen Fonksiyonları" (Çev. Mahmut Tezcan), A.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt, 1, Sayı 1-4. Hansen, Donald : "The Uncomfortable Relation of Sociology of Education" in Öıı Education Sociological Perpspectives. Edt. Donald A. Hansen and Joel E. Ferstl, 1967. K l i n e b e r g , Ot.tö: Sayı 7, Temmuz 1982.

"Değişen Bir Dünyada Kültür Çeşitliliği " Görüş Derg.

Kneller, F. George : "Political Idéologies" in Foundations of Education, U.S.A., 1971. Kneller, F. George : The Impact of Culture" in Foundations of Education, U.S.A., 1971, Third Ed. Kıray, Mübeccel : "Toplum Yapısındaki Temel Değişimlerin Tarihsel Perspektifi: Bugünkü ve Yarınki Türk Toplum Yapısı", Mimarlık Semineri" isimli kitapta, Mimarlar Odası Yay. K v a r a c e u s , C. William: "Aliénation as a Phenomenon of Youth" in Aliénation: Plight of Modem Man. ed. C. Bies S.J. U.S.A., 1972, Labelle, J . Thomas : "Alternative Educational Stratégies : The Intégration of Learning Systems In The Community", U.S.A. 1974, Sec. Rev. Çoğaltma. Leggatt, T. : "Teaching As a Profession" in "Professions and Professianolization", Ed. J.A. Jackson, England, 1970. Lecompte, Güney : "Türkiye'de Aile içi Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Sistemi" M.E.B. Sayı 1, 1979. M . Scotford - Archer - M . Vaughan : Domination and Assertion in Eduational Systems" in Readings in The Theory of Educational Systems. Éd. E. Hop-

per, London, 1971. Mc Gee, Reece : "Education and Social Change" in On Education - Sociological Perspectives, U.S.A., 1967. Nash, J . Robert : "The Convergence of Anthropology and Education" in George Spindler : Education and Cultural Process, U.S.A., 1974. M a n g u r , Mine-AIisinanoğlu, F a t m a : "Boşanma ve Çocuk Üzerine Etkileri", Yaşadıkça Eğitim, Sayı: 41, Temmuz-Ağustos 1995, istanbul.

346r

Newmànn, M. Fred: "Reducing Student Aliénation in High School : Implications of Theory" Harvard Educational Rewiew, vol. 51, No. 4, Nowember, 1981. Ottoway, A.K.C. : "The Educational Sociologly of Emile Durkheim", British Journal of Sociology, Vol. 6. No. 3., Sept. 1955. Ozankaya, Özer : "Siyasal Öğretim ve Fransa'daki Durumu", "Abandan"a Armağan" isimli kitabın içinde. Ankara, 1969. Öztürk, Orhan : "Anadolu Toplumunda Özerklik ve Girişme Duygularının Kısıtlanışı", 5 Millî Noro Psikiyatri Kongresi, 1970, Razon, Norma: "Çalışan Anne ve Çocuk", Aile ve Çocuk Derg., Sayı 1, ist. 1981. Razon, Norma : "Tembel Çocuk" : Eğitim ve Bilim Derg., Cilt 6, Sayı 32, Ankara, 1981. Reagan, M. Gerald : "The Schools and Aliénation" in Aliénation. Ed. Frank. Johnsn, U.S.A., 1973. Robertson, l a n : "Lenski's Theory of Stratification" in Ecyclopedia of Sociology, U.S.A., 1974. Rosenberg, U.S.A., 1974.

H.

Douglas

:

"Feudalism" in Encylopedia of Sociology.

Sayar, N. : "Geri Bir Zihniyetin Kalıntıları" Meslekî v>e Teknik Öğretim Derg., Yüzüncü Yıl Özel sayı. Sencer, Y. - Güiay, Ö. : "ilkokul Öğretmenlerinin Sorunları, Toplumsal ve Meslekî Özellikleri" 13. Ulusal Psikiyatri ve Nörolojik Bilimler Kongresi, 1977, Ankara 1978, Hacettepe Ün. Yay. Singleton, J o h n : "Implications of Education as Cultural Transmission" in Education and Cultural Procès, U.S.A., 1974. Shunk W- Goldstein, B. : "Aııthropology and Education", Review of Educational Research, 34 (1) Şahinkesen, Ali : "Ankara Yıldırım Beyazıt Sanat Enstitüsüne 1956 - 1971 Yılları Arasında Devam Eden Öğrencilerin Baba Meslekleri Üzerine Bir inceleme, (Çoğaltma), Ankara 1972, A.Ü. Eğitim Fakültesi Yay. Schaffer, Edward : "Aliénation And The Sociology of Education" Educational Theory, Vol.20. No. 2., Sprİng 1970. Seeman, Melvin : "On The Meaııing of Aliénation" American Sociological Review, Dec. 1959, Vol. 24. No. 6. Tan, Mine : "Atatürkçü Düşünüş ve Karma Eğitim", istanbul, Atatürk Sempozyumu, Boğaziçi Üni. Tan, Mine: "Ivan Illich ve Okulsuz Toplum", Ank. Üni. Eğitim Bilimleri Fak. Derg. Cilt 16. Sayı 2, Ankara 1983.

347r

Tan, Mine : "Eğitsel Fırsat Eşitliği" Sosyolojik Bir Kavram Olarak Gelişim, A.Ü. Eğitim Bil. Fak. Derg., cilt 20, Sayı 1-2, Ankara 1987. Tatlıdil, Ercan: "YurtDışında çalışan işçi çocuklarının Yurt Dışında ve Yurda Dönüşlerinde Eğitim Sorunları", Seminer, sayı 5, 1987, Ege Üni. Ed. Fak. Yayını. Tezcan M a h m u t : "Memleketimizde Genel Sosyoloji'nin Kapsamı ve Öğretimi Üzerine", A.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 1, No. 1-4. Tezcan, M a h m u t : "Toplumumuzda Meslekî ve Teknik Öğretimle İlgili Değer Yargıları ve Değişme Eğilimleri, "A.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 5, Sayı 2. Ankara 1975. Tezcan, M a h m u t

: "Video ve Eğitim", Eğitim ve Bilim, Sayı 42, Mart

1983. Tezcan, Mahmut : "Memleketimizde Gezici Köy Kursları ve Bazı Sorunları Hakkında Birkaç Not", Eğitim Hareketleri Dergisi, Sayı 180-181. Tezcan, Mahmut : "Sosyoloji Açısından Atatürk" Atatürk Devrimleri ve Eğitim Sempozyumu, Ank. 1981, A.Ü. Eğitim Fak. Yay. Tokgöz, Oya : "Kitle iletişim Araçlarımı istenilmeden Öğrenmede Rolü ve Önemi", Eğitim ve Bilim Derg., Cilt 8, Sayı 47, Ankara 1983, Topçuoğlu, Hamide : 10 Yıl, 10. Sınıf", Sümerbank Derg., Kasım 1974, Cilt 13, Sayı 149, Atatürk Özel sayısı. Topçuoğlu Hâmide : "Üçüncü Dünya ve Eğitim" (Maurice Guernier'den çeviri) Eğitim Sosyolojisi - Kaynak Metinler kitabı içinde, Ankara, 1971. Eğitim Fak. Yay. Topçuoğlu, Hâmide : "Eğtim sosyolojisi" (Tanımı /Konusu, Sorunları) "Eğitim sosyolojisi" (Kaynak metinler) kitabı içinde, Ankara 1971, A.Ü. Eğitim Fakültesi Yay. No. 14. Tütengil, (5. Orhan : "Sosyal Yapımıza Bağlı Eğitim ve Öğretim Sorunları", Prof. Dr. Refiî Şükrü Suvla Armağanı içinde, İstanbul 1970. 302.

Tütengil, C. Orhan : "Atatürk ve Ziya Gökalp Bağlantıları" Türk Dili, Sayı •

Ülkü, Siral - Arısoy, Sezen : "Öğrencilerin Arkadaş Tercihleri" Eğitim ve Bilim, Cilt 8. Sayı 45, Eylül 1983. Weinberg, Carl : "Social Change" in "Foundations of Education", Third Ed. George F. Kneller, U.S.A. 1971. ' ^ Weber, Max : The Typological Position of Confucian Education" in The School in Society, Ed. SD. Sieber and D.E. Wilder, U.S.A., 1973. Weber, Max : "The Rationalization of Education and Training" in The Sochool in Society, Ed. S. D. Sieber and D.L. Wilder, U.S.A., 1973.

348r

Yavuzer, Haluk : "Okulda Başarısızlık" Aile ve Çocuk Derg., Sayı 3, ist. 1983. "Beyin Sömürgeciliği". Yön. Derg., 30 Haziran 1967, Sayı 222. 1243 Sayılı ve 5/3/1970 tarihli Kaııun, Resmî Gazete, Sayı 13445. Dördüncü Beş Yıllık Kalkınma Planı Beşinci Beş Yıllık Kalkınma Planı Eğitim ve Bilim Derg. Temmuz 1980, Cilt 5, Sayı 26. 8 Millî Eğitim Şûrası, 28 Eylül, 3 Ekim 1970. Esaslar, Raporlar, Kararlar, M.E.B. Yay. İslâm Ansiklopedisi, Abid. Maddesi, 1 Cilt. 1950. Eğitim Ekonomisi (Seçilmiş Yazılar) (Çev. Y. Kavak-B. Burgaz) Ankara 1994. Pegem Yay.

FMS

349r