Entwürfe des wirtschaftspädagogischen Subjekts: Anders-Konzeption aus post strukturalistischer Perspektive

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Author: Michael Thoma

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Michael Thoma Entwürfe des wirtschaftspädagogischen Subjekts

Michael Thoma

Entwürfe des wirtschaftspädagogischen Subjekts Anders-Konzeption aus poststrukturalistischer Perspektive

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

Zugl. Dissertation Universität Innsbruck, 2010

. 1. Auflage 2011 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011 Lektorat: Dorothee Koch | Sabine Schöller VS Verlag für Sozialwissenschaften ist eine Marke von Springer Fachmedien. Springer Fachmedien ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 978-3-531-18084-7

Danksagung

Das Schreiben einer Dissertation ist – zumindest phasenweise – ein sehr einsamer Vorgang, etwas, das man allein tun muss. Dennoch, und das wird rückblickend ganz besonders deutlich, gibt es unzählige Menschen, die diesen Prozess unterstützend begleitet haben und ohne die diese Arbeit niemals zustande gekommen wäre. Euch möchte ich an dieser Stelle „Danke schön“ sagen! Mein besonderer Dank gilt zunächst den Betreuern dieser Arbeit und damit meinen „Doktor-Eltern“, Frau Univ.-Prof. Dr. Annette Ostendorf und Herrn a.o. Univ. Prof. Dr. Richard Weiskopf. Liebe Annette, Du hast diese Arbeit von Beginn an unterstützt und meinen Anfangsideen eine Richtung gegeben. Ich danke Dir für den Freiraum, den ich für dieses Projekt bekam sowie für das Gefühl, jederzeit mit Dir über diese Arbeit diskutieren zu können. Du hast diese Art der Arbeit in gewissem Sinne möglich gemacht und von Anfang an daran geglaubt. Danke dafür! Lieber Richard, auch Dir gilt mein ganz besonderer Dank. Du hast nicht nur entscheidende Impulse für die Ausrichtung meiner Arbeit gegeben, sondern – und das möchte ich an dieser Stelle besonders würdigen – Verantwortung übernommen, als ich als externer Doktorand auf BetreuerInnensuche war. Du hast mich an poststrukturalistisches Denken herangeführt und dadurch im Grunde die Weichen für diese Arbeit gestellt. Auch Du hast mir das Gefühl vermittelt, jederzeit für Diskussionen zur Verfügung zu stehen. Danke dafür! Mein weiterer ganz besonderer Dank gilt Frau Ass.-Prof. Dr. Heike Welte. Liebe Heike, wo anfangen? ‚Danke für alles’ klingt gleichzeitig abgedroschen wie pauschal und dennoch trifft es genau das, was ich sagen möchte im Kern. Danke für den ‚sanften Druck’ („Wann bekomme ich etwas zu lesen?“), ohne den ich mich vermutlich immer noch, ohne auch nur eine einzige Zeile geschrieben zu haben, im foucaultschen Werk und in der ‚wirtschaftspädagogischen Vergangenheit’ verlaufen würde. Danke für das Gefühl, jederzeit eine wohlwollend-kritische, einfühlsam-kompetente und gleichzeitig kollegiale Beratung ‚eine offene Tür nebenan’ zu haben. Oftmals war mir nicht mehr so ganz klar, wer von uns beiden sich eigentlich intensiv mit Foucault beschäftigt … Danke für die zahllosen Diss-Gespräche, aus denen ich auch in etwas schwierigeren Zeiten immer wieder gestärkt, positiv gestimmt, höchst motiviert und mit ‚klarerem Blick’ ans Werk gehen konnte. Ja, und nicht zuletzt Danke für die Zeit, die Du

6

Danksagung

für das abschließende Korrekturlesen dieser Arbeit investiert hast. In diesem Sinne: Vielen Dank für alles! Danke an alle Karös: Danke Bettina, für das unermüdliche ‚organizing’ von ‚social (cultural) events’: Der Stermann & Grissemann Alpenzoo-Clip bringt mich auch noch nach dem hundertstenmal zum Lachen. Danke außerdem für die zahlreichen Fachgespräche zwischendurch. Danke Christian, Du hast mich als Büro-Kollege in den letzten vier Jahren unglaublich oft zum Lachen gebracht und dadurch die manchmal etwas ‚trockene’ Arbeit an der Dissertation enorm aufgehellt. Als ‚praktizierender Lehrer’ warst Du mir stets ein kompetenter Ansprechpartner in ‚schul- und unterrichtspraktischen Angelegenheiten’ im Allgemeinen und ein ausgewiesener Fachexperte und Informant in Sachen Bildungsstandards im Speziellen. Danke dafür. Ach ja, … „hat mich gefreut, dich zu sehen!“ – und wann trinken wir unser Bier? Danke an dich Gabi, für die zahlreichen Diss-Treffen, von denen ich vermutlich weit mehr profitiert habe, als du – Deleuze ist einfach ein paar Plateaus zu hoch für mich (wahrscheinlich schon wieder falsch interpretiert?!). Danke auch für die Zeit, die Du in das intensive Lesen einzelner Passagen dieser Arbeit und in die Formulierung der konstruktiven Rückmeldungen gesteckt hast. Auch das gemeinsame ‚Socken-Bügeln’ in deinem Büro bleibt unvergesslich. Liebe Maria, danke für Deine Wertschätzung gegenüber bayerischen kulinarischen Spezialitäten – als Senf- und Brezenlieferant stehe ich auch künftig gerne zur Verfügung. Ach ja, und danke dafür, dass Du eine der wenigen warst, die erkannt haben, dass meine geliebten und gern getragenen ‚super-dry’ TShirts nicht kaputt, ausgewaschen oder gar von Motten befallen sind, sondern bewusst so produziert wurden. Lieber Markus, auch Dir gilt mein ganz besonderer Dank. Danke für dein mentoring zu Beginn meiner Institutszeit, danke für die Eishockeyabende und v. a. dafür, dass ich auch dann noch dabei sein durfte, als Dir aufgefallen ist, dass der HCI jedes Spiel mit einer Wahrscheinlichkeit von über 90 % verliert, wenn ich dabei bin. Und nicht zuletzt danke für unsere wöchentlichen Laufsessions und den dabei stattfindenden beruflichen und privaten gedanklichen Austausch. Unsere ersten gemeinsamen Gehversuche im wissenschaftlichen Feld (Wuppertal, Wien) werde ich immer in Erinnerung behalten. Ach ja, … und was Forschungsdesiderata und Schnapsbrennereien miteinander zu tun haben, bleibt für immer unser Geheimnis! Außer wir schreiben mal gemeinsam was darüber … Liebe Regine, danke für die zahllosen ‚after-work-Getränke’, die für mich jeweils ein Tageshighlight darstellten sowie für unsere Diskussionen ‚der anderen Art’. Danke auch für die zahlreichen EDV-Beratungen und Word-

Danksagung

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Nachhilfestunden. Unseren gemeinsamen Aufenthalt an der summer school in Berlin werde ich nie vergessen. Ich hoffe, wir verlieren uns nie aus den Augen. Dank gilt auch unseren beiden Institutssekretärinnen, Ingrid und Christa, für die Übernahme von Scann- und Kopierarbeiten. Danke! Ihr alle habt dazu beigetragen, dass Innsbruck auch ein Stück Heimat für mich geworden ist!! Danke! Neben meinem unmittelbaren beruflichen Umfeld möchte ich an dieser Stelle auch meinem Freundeskreis ‚daheim’ in Bayern danken. Danke für das (wöchentliche) Fragen nach dem aktuellen Stand der Arbeit, danke fürs Feiern oder einfach auch fürs Zusammensitzen in der ‚Eule’ (oder sonst wo). Danke für das Begleiten dieses Prozesses – und so manch anderer… Mein weiterer Dank gilt Herrn Rudolf Strommer und seiner Familie. Als ich nach meiner Berufsausbildung im Jahr 1995 Ihr Unternehmen verließ und ‚in eine ungewisse Zukunft’ aufgebrochen bin, haben mich Ihre Verabschiedungsworte durch meine BOS-Zeit und während (und nach) meinem Studium in München stets begleitet: „Sie können jederzeit wieder zu uns kommen“. Danke für dieses ‚unsichtbare Auffangnetz’, das mir so manche Entscheidung erleichtert hat. Und danke dafür, dass ich während dieser Zeit regelmäßig darauf zurückgreifen durfte. Besonderer Dank gilt meinem Bruder Franz, meiner Schwägerin Christine und meinen Neffen (Bernhard, Andreas, Peter und Markus) sowie meinem Bruder Christian. Danke für zahlreiche Grill-Abende, Skiausflüge oder sonstige happenings, fürs Zuhören und Nachfragen, für Euer Interesse an dem, was ich da tue. Danke! Ja, und zum Schluss möchte ich mich von ganzem Herzen bei meinen Eltern bedanken, denen diese Arbeit auch gewidmet ist. Ohne Euch wäre dieser Weg für mich nicht ‚gehbar’ und damit nicht möglich gewesen. Danke für Eure bedingungslose Unterstützung in den vergangenen Jahren und Danke für das unbeschreibliche Gefühl, immer einen Platz zuhause zu haben. Danke!

Altenstadt/Innsbruck im Sommer 2010

Michael Thoma

Inhalt

1

Problemstellung, Erkenntnisinteresse, Gang der Arbeit.....................................................................15

2

Strukturalismus und Poststrukturalismus – Annäherungen und Eingrenzungen.....................................23

2.1

Ausgangspunkt: Die strukturalistische Linguistik Ferdinand de Saussures ............................................................................................... 23 2.1.1 Strukturalistische Linguistik ........................................................... 23 2.1.2 Über die Kritik am Strukturalismus zu den Grundzügen des Poststrukturalismus ......................................................................... 26

3

Beschreibung der foucaultschen Werkzeugkiste (entlang ausgewählter Hauptwerke)....................................31

3.1 Wissen .................................................................................................... 35 3.1.1 Wahnsinn und Gesellschaft. Eine Geschichte des Wahns im Zeitalter der Vernunft (1961)..................................................... 35 3.1.2 Die Geburt der Klinik. Eine Archäologie des ärztlichen Blicks (1963).............................................................................................. 37 3.1.3 Die Ordnung der Dinge. Eine Archäologie der Humanwissenschaften (1966) ......................................................... 41 3.1.4 Archäologie des Wissens (1969)..................................................... 46 3.1.5 Die Ordnung des Diskurses (1972) ................................................. 52 3.2 Macht ..................................................................................................... 54 3.2.1 Überwachen und Strafen. Die Geburt des Gefängnisses (1975) ..... 54 3.2.2 Der Wille zum Wissen (1976) ........................................................ 62 3.2.3 Geschichte der Gouvernementalität (1978) .................................... 67 3.3

Technologien des Selbst........................................................................ 73

10

Inhalt

4

Entwicklungslinien des gegenwärtigen Leitziels beruflicher Bildung – ............................................................81

4.1

Der Versuch einer Rekonstruktion des ‚Werdens eines Wissens’ oder die ‚Geschichte der Wahrheit’ (Foucault).................................. 82 4.1.1 Methodischer Zugang und Auswahl der Texte ............................... 85 4.1.2 Einsatzpunkte: Roths Plädoyer für eine ‚realistische Wende in den Erziehungswissenschaften und Robinsohns Idee einer Bildungsreform als Curriculumrevision.......................................... 87 4.1.2.1 Heinrich Roth: Die realistische Wendung in der erziehungswissenschaftlichen Forschung (1962)........................ 88 4.1.2.2 Saul Robinsohn: Bildungsreform als Revision des Curriculum (1967) ...................................................................... 92 4.1.2.3 Sagbares (I) ................................................................................. 94 4.1.3 Gründung des Deutschen Bildungsrats (1966): Skizzierung ausgewählter Empfehlungen im Hinblick auf ihre Bedeutung für die Berufsbildung ...................................................................... 95 4.1.3.1 Neugestaltung der Abschlüsse im Sekundarwesen (1969).......... 96 4.1.3.2 Strukturplan für das Bildungswesen (1970)................................ 97 4.1.3.3 Zur Neuordnung der Sekundarstufe II: Konzepte für eine Verbindung von allgemeinem und beruflichem Lernen (1974) ............................................................................. 98 4.1.3.4 Sagbares (II).............................................................................. 101 4.1.4 Kritik (I): Heid (1977): Können ‚die Anforderungen der Arbeitswelt’ Ableitungsvoraussetzungen für Maßgaben der Berufserziehung sein? ................................................................... 103 4.1.5 Heinrich Roths pädagogische Anthropologie (1966/1971) als zentrale Bezugsquelle des Handlungskompetenzkonstrukts......... 105 4.1.5.1 Zur Charakteristik des Menschen in Heinrich Roths pädagogischer Anthropologie: Konturen des ‚homo educandus’..................................................................... 106 4.1.5.2 Zur anthropologischen Entwicklung bei Heinrich Roth............ 108 4.1.5.3 Sacheinsichtiges Verhalten und Handeln (Entwicklung und Erziehung zu Sachkompetenz und intellektueller Mündigkeit) .............................................................................. 111 4.1.5.4 Sozialeinsichtiges Verhalten und Handeln (Entwicklung und Erziehung zu Sozialkompetenz und sozialer Mündigkeit) .............................................................................. 112

Inhalt

11

4.1.5.5

Werteinsichtiges Verhalten und Handeln (Entwicklung und Erziehung zu Selbstkompetenz und moralischer Mündigkeit) .............................................................................. 114 4.1.5.6 Zusammenfassung..................................................................... 115 4.1.6 Mertens’ 42 Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft (1974) – Schlüsselqualifikationen bzw. die ‚gemeinsamen Dritten’.......................................................................................... 117 4.1.6.1 Flexibilität im Bildungswesen .................................................. 118 4.1.6.2 Die Obsoleszenzhypothese als Kritik am Qualifikationsansatz und als Legitimation für das Schlüsselqualifikationskonzept ... 119 4.1.7 Kritik (II): Elbers et al. (1975): Über die Notwendigkeit der Integration von ‚Persönlichkeitsdimensionen’ in das Konzept der Schlüsselqualifikationen........................................... 124 4.1.8 Kritik (III): Zabeck (1989): Schlüsselqualifikationen – Zur Kritik einer didaktischen Zielformel ...................................... 125 4.1.9 Die persönlichkeitstheoretische Fundierung des Schlüsselqualifikationskonzepts ................................................... 128 4.1.9.1 Die Position Lothar Reetz’ (1989) ............................................ 128 4.1.9.2 Begründung des Konzepts aus berufssoziologischer Perspektive................................................................................ 128 4.1.9.3 Die pädagogische Fundierung des Konzepts oder die Integration der Persönlichkeit in ein Konzept von Schlüsselqualifikationen ........................................................... 129 4.1.10 Neuordnung der kaufmännisch-verwaltenden Berufe................... 132 4.2

Bestehende Systematisierungen unterschiedlicher Handlungskompetenzmodelle ............................................................ 140 4.2.1 Das Modell von Bader bzw. Bader & Müller ............................... 140 4.2.1.1 Ausdifferenzierung und Definitionen ....................................... 140 4.2.1.2 (Ausgewiesene) Theoretische Bezüge ...................................... 143 4.2.2 Der Ansatz von Sloane.................................................................. 146 4.2.2.1 Zur Kategorie der ‚Handlung’................................................... 146 4.2.2.2 Zur Kategorie der ‚Kompetenz’ als kognitive Struktur: Anleihen einer strukturalen Denkfigur (nach Chomsky) .......... 147 4.2.2.3 Sloanes Entwurf eines kategorialen Kompetenzmodells .......... 150 4.2.3 Synthese: Konstituierende Merkmale des Handlungskompetenzkonstrukts ................................................... 153

4.3

Zwischenfazit der Genealogie: Von der realistischen Wende zum handlungskompetenten Subjekt ........................................................ 155

12

Inhalt

4.4

5

Über Eingeschlossenes und Ausgeschlossenes .................................. 174

Machtanalytische Perspektiven..........................................183

5.1

Blickrichtungen und Einsatzpunkt der Machtanalyse .................... 185

5.2

Didaktische Grundsätze handlungsorientierten Unterrichts .......... 190

5.3

Die Projektmethode als idealtypische Form handlungsorientierter Lehr-Lernarrangements .............................. 193 5.3.1 Ein genealogischer Abriss............................................................. 193 5.3.2 Merkmale der Projektmethode in ihrem gegenwärtigen Verständnis als idealtypische Form eines handlungsorientierten Unterrichts .................................................................................... 197

5.4

Die Projektmethode als ein Beispiel handlungsorientierter LehrLernsettings in ihrer Verkopplung von Elementen disziplinärer Macht und (neoliberaler) Regierungstechnologien (in der Wirtschaftspädagogik) ....................................................................... 200 5.4.1 Gemeinsame Zielfindung.............................................................. 203 5.4.2 Gruppenarbeit als konstitutives Element von Projekten ............... 206 5.4.3 Reflexion als zentrales Moment der Projektarbeit ........................ 212 5.4.4 Exkurs: Herstellung des ‚Projekt-Selbst’ ...................................... 221 5.4.4.1 Die projektbasierte Polis (Boltanski & Chiapello).................... 223 5.4.4.2 Das Projekt als Verbindung in einer ‚vernetzten Welt’ ............ 225 5.4.4.3 Schlüsselbegriffe zur Beschreibung der projektbasierten Polis als zeitgenössische Rechtfertigungslogik (des Kapitalismus) .................................................................... 227 5.4.4.4 Skizze einer Verbindungslinie: Projektmethode – Tugenden des Wertigkeitsträgers einer projektbasierten Polis .......................................................................................... 229 5.4.5 Neu-Justierung des Blicks: Regierung als ‚Führung der Führungen’.................................................................................... 235

6

Produktive Einsichten und kritische Aussichten..............245

7

Literatur ...............................................................................253

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1:

Episteme (eigene Darstellung) ..............................46

Abbildung 2:

Dualität der Berufsausbildung ............................135

Abbildung 3:

Handlungskompetenz: Dimensionen und deren Akzentuierung.....................................................142

Abbildung 4:

Generatives Verhältnis von kognitiver Struktur und Handeln ........................................................149

Abbildung 5:

Kategoriale Handlungskompetenz ......................152

Abbildung 6:

Auszug aus dem Lehrplan zum Industriekaufmann/Industriekauffrau, Lernbereich: Allgemeine Wirtschaftslehre .........166

Abbildung 7:

Reflexionsstufen zur didaktischen Analyse ........169

Abbildung 8:

Von einer Gruppierung zur interaktiven Gruppe.................................................................208

Abbildung 9:

Übergeordnete Funktionen in der Gruppe ..........209

Abbildung 10: Raster zur Bewertung der Teamfähigkeit ...........214

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1:

Wesenszüge des Menschen (Quelle: Roth H. 1966: 145 in gekürzter Form)...............................107

Tabelle 2:

Konkretisierung der Basisqualifikationen nach Mertens (Quelle: Mertens 1974a: 41)...................121

Tabelle 3:

Konkretisierung der Horizontalqualifikationen nach Mertens (Quelle: Mertens 1974a: 41) ..........122

Tabelle 4:

Phasen des Projektablaufs (in Anlehnung an Mathes 2007: 226ff.) .......................................198

Tabelle 5:

6-3-5 Methode als Ideengenerierungsverfahren (Quelle: Grinzinger et al., 1996: 63) ....................204

1 Problemstellung, Erkenntnisinteresse, Gang der Arbeit

„Das Wichtigste im Leben und in der Arbeit ist, etwas zu werden, das man am Anfang nicht war. Wenn Sie ein Buch beginnen und wissen schon am Anfang, was Sie am Ende sagen werden, hätten Sie dann noch den Mut, es zu schreiben? Was für das Schreiben gilt und für eine Liebesbeziehung, das gilt für das Leben überhaupt. Das Spiel ist deshalb lohnend, weil wir nicht wissen, was am Ende dabei herauskommen wird.“ (Foucault, 19821)

Wenn man die aktuelle wissenschaftliche wirtschafts- und berufspädagogische Diskussion näher betrachtet, dann lässt sich ein Strang identifizieren, der sich durch Themen wie ‚selbstorganisiertes Lernen’, ‚selbstreflexives Lernen’, durch Schlagwörter wie ‚Entrepreneurship education’ und ‚Employability’ sowie der Orientierung an ‚Kompetenzentwicklung’ als Leitziel jeglicher Formen beruflicher Bildung auszeichnet. Gemeinsam ist diesen Konzepten eine bestimmte Bewegung, durch die ein aktives, intentional handelndes, autonomes, selbstunternehmerisches, selbstorganisiertes, kreatives, flexibles, für sich selbst verantwortliches Individuum in den Mittelpunkt der Betrachtung gerückt wird. Die Frage nach dem, was als ‚das wirtschaftspädagogische Subjekt’ angesehen werden kann, scheint insofern klar. Die Attribute verweisen jeweils auf eine gewisse Wirkmächtigkeit des Einzelnen sowie auf bestimmte Freiheitsgrade des Menschen und sind insofern eher positiv konnotiert. Sie verweisen auf ein aufgeklärtes Vernunftwesen ‚Mensch’. Das so gefasste Individuum findet seine konzeptionelle Entsprechung im gegenwärtigen Leitziel beruflicher Bildung, dem Konstrukt der beruflichen Handlungskompetenz. Als Leitziel gibt es nicht nur die Richtlinie vor, anhand welcher didaktischer Arrangements die Realisierung dieser Zielgröße erreichbar erscheint, sondern rückt gleichzeitig auch ganz spezifische Fragmente menschlichen Handelns und darüber bestimmte Persönlichkeitsmerkmale in den Vordergrund wirtschaftspädagogischer Betrachtungen. Bemerkenswert ist dabei, dass ‚das Individuum’ zwar eine zentrale Grundkategorie der Wirtschaftspädagogik darstellt, die Art und Weise jedoch, wie es konzeptualisiert wird, d.h. welche Logiken in Bezug auf die Subjektkonstitution 1

Vgl. Foucault 2005i: 960.

M. Thoma, Entwürfe des wirtschaftspädagogischen Subjekts, DOI 10.1007/978-3-531-92857-9_1, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Problemstellung, Erkenntnisinteresse, Gang der Arbeit

in theoretischen Konzepten und didaktischen Arrangements stecken, wird innerhalb der Scientific community gegenwärtig kaum mehr diskutiert und thematisiert. Etablierte Entwürfe (das handlungskompetente Subjekt) werden nicht in Frage gestellt und folglich in ihren Annahmen und Wirkungen auch nicht problematisiert. Sie werden dadurch verfestigt und entfalten den Charakter einer selbst-evidenten Naturgegebenheit. Stattdessen konzentriert sich die Diskussion vielmehr verstärkt sozusagen auf die ‚Folgefragen’ der didaktischen Umsetzung bestimmter Konzepte – etwa eines kooperativen offenen Lernens – sowie auf die Sicherstellung einer unterrichtlichen Qualität – etwa durch die Implementierung von Bildungsstandards. Handlungskompetenz steht darüber hinaus insbesondere in der gegenwärtig intensiv geführten Diskussion um die Ausgestaltung und Umsetzung des europäischen Qualifikationsrahmens in nationalen Strukturen als eine Größe im Mittelpunkt, die durch psychometrische Verfahren festgestellt werden kann. Das (handlungskompetente) Individuum rückt dabei als ein zu Vermessendes, ‚Berechenbares’ in den Blickwinkel wirtschaftspädagogischer Analysen und Debatten. Die weitgehend nicht geführte Thematisierung und Problematisierung dessen, was in diesen Konzepten im Hinblick auf die ‚Fassung’ des einzelnen Individuums steckt, führt dazu, dass bestimmte Fragen nicht gestellt und damit auch nicht verhandelt werden. Das handlungskompetente Subjekt wird in diesem Sinne nur von einer bestimmten Blickrichtung gesehen. Dabei wird unter anderem ausgeblendet, dass die dargestellten Zuschreibungen nicht nur auf ‚erweiterte Handlungsspielräume’ und insofern auf erweiterte Freiheitsräume des Einzelnen2 verweisen, sondern auch eine gewisse Anforderungslogik an das ‚prototypische Kompetenz-Individuum’ formulieren, die zur Erlangung des Subjekt-Status vom Einzelnen zwingend angenommen werden müssen bzw. denen man sich nicht entziehen kann. Im Grunde genommen sind diejenigen Aspekte, die in den Debatten nicht thematisiert werden, Fragen, die sich auf Machtaspekte beziehen. In dieser Lücke, und damit durch eine bestimmte Art des Fragens, des InFrage-Stellens, setzt die hier vorliegende Arbeit an. Die nachstehenden Fragen – die in dieser Abhandlung nicht ‚abschließend’ beantwortet werden können – sollen an dieser Stelle die eingenommene Blickrichtung andeuten:

2

Wenn hier von dem Einzelnen die Rede ist, dann geht es selbstverständlich auch um die Einzelne. Dem Anspruch einer geschlechterneutralen Formulierung wird in der gesamten Arbeit insofern Rechnung getragen, als dass in unsystematischer Weise einmal von der Lernenden, an anderer Stelle von dem Lernenden oder den SchülerInnen, etc. gesprochen wird. Auf eine konsequente, jeweils beide Geschlechter ansprechende Formulierung wird zugunsten der besseren Lesbarkeit verzichtet.

Problemstellung, Erkenntnisinteresse, Gang der Arbeit

17

Was, wenn das Handlungskompetenzkonstrukt nicht das Resultat eines linearen Wissens-Entwicklungsprozesses darstellt, an dessen (vorläufigem Höhepunkt) ein ‚Super-Konzept’ hervortritt, das sowohl pädagogische als auch ökonomische Ansprüche in Einklang bringt? Was, wenn das gegenwärtige Leitziel nicht das vorläufige Ende eines langen Aushandlungs- und Diskussionsprozesses markiert, der auf die Koinzidenz pädagogischer und ökonomischer Vernunft (Deutsche Forschungsgemeinschaft 1990, Achtenhagen 1996b, ähnlich Sloane 2003, ähnlich Bader 1989) ausgerichtet war, sondern es sich hierbei um einen Effekt bestimmter Macht-WissensKomplexe handelt, die den einzelnen Individuen vorgängig und von diesen nicht in intentionaler Weise beeinfluss- oder steuerbar sind? Was wenn Freiheit, Autonomie und Wirkmächtigkeit des Einzelnen lediglich als ‚Emanzipations-Rhetoriken’ und damit als Konzepte gelesen werden, die selbst Teil eines Machtgefüges (und damit nicht machtfrei, sondern gerade machtdurchtränkt) sind? Wie sind in diesem Kontext die Forderungen nach Eigenverantwortung und Selbstorganisation einzuschätzen, wenn diese nicht als Abwesenheit von strukturierender Macht, sondern geradezu als Ausdruck moderner – postdisziplinärer – Machtformen verstanden werden? Was, wenn das prototypische (handlungskompetente) Individuum nicht ein ‚in die Freiheit Entlassenes’, sondern ein grundlegend unterworfenes Subjekt (hervorgebracht durch Wissensordnungen, Machtverhältnisse) darstellt?

Methodologische Rahmung Die Forschungsperspektive, die dieser Arbeit zugrunde liegt, kann im weitesten Sinne als ‚Poststrukturalismus’ bezeichnet werden. Dabei handelt es sich weniger um ein geschlossenes Theoriegebäude, als vielmehr um ein ‚Label’, dem unterschiedliche Konzepte zahlreicher AutorInnen (etwa die Arbeiten von Jacques Derrida, Gilles Deleuze, Ernesto Laclau oder Michel Foucault) zugeschrieben werden. Wenn hierbei also die Rede von ‚poststrukturalistischen Konzepten’ oder einer ‚poststrukturalistischen Haltung’ anstelle einer ‚poststrukturalistischen Theorie’ ist, so deutet dies auf das konstitutive Nichtvorhandensein eines geschlossenen, widerspruchsfreien, logisch-konsistenten, stringenten Theoriekomplexes ‚Poststrukturalismus’ hin (vgl. z.B. Münker & Roesler 2000: IXf., Stäheli 2000: 6, Weiskopf 2003: 9). Als vorläufigen kleinsten gemeinsamen Nenner könnte man den Anspruch formulieren, dass eine poststrukturalistische Haltung und damit eine poststrukturalistische Forschungsperspektive darin be-

18

Problemstellung, Erkenntnisinteresse, Gang der Arbeit

steht, stabilisierte, etablierte Kategorien in Frage zu stellen, indem sie „unter einem verschobenen Blickwinkel betrachtet werden“ (Moebius & Reckwitz 2008: 9), um dadurch „anders sehen und anders wahrnehmen zu können“ (Weiskopf 2003: 11). Dieses ‚in Frage stellen’ werde ich unter Anwendung der Arbeiten und Ausführungen Michel Foucaults und damit unter Bezugnahme auf einen ‚Vertreter’ dieser Forschungsperspektive vornehmen, wobei Konzepte anderer AutorInnen im Rahmen der hier vorgelegten Arbeit weitgehend unberücksichtigt bleiben. Zentral für die hier vorgelegte Arbeit ist die foucaultsche Perspektive auf ‚das Subjekt’. Es wird in der zweifachen Bedeutung des Wortes gefasst: Es bezeichnet das Subjekt als ein der Herrschaft eines Anderen Unterworfenes und dadurch in einer Abhängigkeit von diesem Anderen Stehendes, sowie die Bindung an eine eigene Identität, die sich durch Formen des Bewusstseins und der Selbsterkenntnis erzeugt (vgl. Foucault 2005: 245). In diesem Sinne rekurriert der Subjekt-Begriff auf das unhintergehbare Unterworfensein und insofern auf Machtverhältnisse im foucaultschen Sinne, innerhalb derer Individuen immer schon verstrickt sind, die sie durchdringen, und innerhalb derer sie sich letztlich konstituieren. Dabei wird davon ausgegangen, dass das Subjekt keine feststehende Substanz und insofern nicht etwas Gegebenes, Fixes darstellt, sondern es sich hierbei eher um eine variable Form handelt, die durch ein bestimmtes (diskursives) Macht-Wissen, durch bestimmte Verfahren und Technologien erst gefüllt und geformt und in gewissem Sinne erzeugt, konstruiert wird. Dieser Konstruktionsvorgang wird durch eine Analyse von Programmen, Konzepten und didaktischen Verfahren skizziert, die auf die Individuen angewendet werden, denen sie ausgesetzt sind, die sie selbst auf sich anwenden und die sie letztlich erst in die Form bringen, die dem entspricht, was in der gegenwärtigen Debatte als Subjekt angesehen wird. Diese Art der Analyse, diese Richtung des Blicks, soll es ermöglichen, sichtbar zu machen, welchen Machtwirkungen die einzelnen Lernsubjekte ausgesetzt sind, um damit der Interpretation, die der gegenwärtige Diskurs über das handlungskompetente Subjekt im Sinne/in der Deutung eines autonomen, wirkmächtigen, sich selbst verwirklichenden, freien Individuums nahelegt, zumindest eine weitere Perspektive hinzuzufügen und darüber die bisher in der wirtschaftspädagogischen Diskussion weitgehend nicht thematisierte ‚andere’ Seite des handlungskompetenten Individuums zu erhellen.

Problemstellung, Erkenntnisinteresse, Gang der Arbeit

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Gang der Arbeit Im nachfolgenden Abschnitt (Kapitel 2) erfolgt eine kurze Skizze des Strukturalismus und die Weiterentwicklung bzw. auch Absetzung davon durch poststrukturalistische Konzepte. In Kapitel 3 erfolgt eine Beschreibung der ‚Werkzeuge’, mit Hilfe derer die foucault-inspirierte (Macht-)Analyse durchgeführt wird. Hierbei werde ich zunächst ausgewählte Schriften Foucaults darstellen, um den jeweiligen Kontext der Entstehung der Werkzeuge zu skizzieren. Dabei orientiere ich mich an den drei ‚großen Themenbereichen’, die das foucaultsche Werk durchziehen: das Wissen, die Macht, die Ethik des Selbst. Kapitel 4 rekonstruiert aus einer historisch-genealogischen Perspektive die Entwicklung des gegenwärtigen Leitziels beruflicher Bildung. Hierbei wird anhand von Schlüsseltexten und bestimmten Ereignissen das ‚Werden eines Wissens’ skizziert. Es handelt sich dabei um das Nachzeichnen einer Linie, die zu dem führt, was gegenwärtig als Handlungskompetenz in der Wirtschaftspädagogik diskutiert wird. Kapitel 5 untersucht aus einer machtanalytischen Perspektive die subjektivierenden Wirkungen der Projektmethode als ein Beispiel handlungsorientierter Lehr-Lernsettings. Kapitel 6 überführt die produktiven Einsichten in kritische Aussichten. Eingrenzungen Die Fragestellung meiner Arbeit nach dem wirtschaftspädagogischen Subjekt der Gegenwart bedarf an dieser Stelle einiger konkretisierender Zuschneidungen: 1.

2.

3.

Fokussiert wird hierbei auf eine ‚deutsche’ Diskussion. Dahinter steht die Annahme der kulturellen und länderspezifischen Gewachsenheit von Bildungssystemen und Bildungstraditionen und damit einhergehend die unterschiedliche Bedeutung und Prominenz einzelner Programme, Konzepte und Praktiken im Diskurs. Als Beispiel für wirtschaftspädagogische Subjektkonstruktionen wird vorrangig auf die Phase der beruflichen Erstausbildung und innerhalb dieser auf den Bereich der kaufmännisch-verwaltenden Berufsausbildung im dualen System rekurriert. Als wirtschaftspädagogische Subjekte sind unterschiedliche Personen(gruppen) denkbar: Studierende der Wirtschaftspädagogik, LehrerInnenSubjekte, SchülerInnen-Subjekte, ProfessorInnen. Die Perspektive, die in dieser Arbeit eingenommen wird, fokussiert auf das SchülerInnen-Subjekt.

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Problemstellung, Erkenntnisinteresse, Gang der Arbeit

Wissenschaftlicher Beitrag Die vorliegende Arbeit verfolgt im Grunde drei Zielsetzungen: Es geht erstens darum, foucaultsches Denken in die wirtschaftspädagogische Diskussion hineinzutragen. Dies geschah bisher nur vereinzelt (vgl. z.B. Ostendorf 2004, 2005 & 2009, Ostendorf & Thoma 2010, Ammann & Thoma 2009, Groher 2007). Dabei muss gesagt werden, dass die geringe Beschäftigung der Berufs- und Wirtschaftspädagogik mit (im weitesten Sinne) poststrukturalistischen Konzepten (darunter würde dann auch Foucault fallen) angesichts der Dynamik der Rezeption, die in der allgemeinen Erziehungswissenschaft entstanden ist (vgl. z.B. die Arbeiten von Meyer-Drawe 1990a, 1990b & 1996, Pongratz 1989, 1990 & 2004, Rieger-Ladich 2002, Dzierzbicka 2006a & 2006b, Ricken 2004, Rößer 2005, Lüders 2004 & 2007, Haeske 2008), vor allem auch deswegen erstaunlich ist, weil es zur Tradition der Disziplin gehört, eine enge Verbindung zur allgemeinen Erziehungswissenschaft zu suchen und hieraus Begründungszusammenhänge abzuleiten. Zweitens wird das Ziel verfolgt, foucaultsche Konzeptionen nicht nur vorzustellen, sondern auch eine foucault-inspirierte Analyse (im bereits angedeuteten Sinne) durchzuführen. Hierbei geht es primär um eine andere Art der Problematisierung des Handlungskompetenzkonstrukts, die nicht auf Aspekte der inhaltlichen Konsistenz bzw. auf Möglichkeiten einer (besseren) Operationalisierung des Zielkonzepts rekurriert, sondern die Konsequenzen im Hinblick auf die ihm inhärente Fassung des Individuums zur Diskussion stellt. Für die Wirtschaftspädagogik als wissenschaftliche Disziplin könnte diese Arbeit, drittens, auch einen kleinen Beitrag zur Diskussion um das disziplinäre Selbstverständnis liefern. Die Zeitschrift ‚Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online’ widmete im Jahr 2009 eine komplette Ausgabe dieser Fragstellung, wodurch u.a. die Relevanz und Aktualität dieses Aspekts erkennbar wird. Die HerausgeberInnen sprechen im Editorial etwa von der Notwendigkeit, „disziplinäre Selbstreflexion zu betreiben, um sich der eigenen Erkenntnisprozesse und Selbstentwürfe“ bewusst zu bleiben. Sie konstatieren der Disziplin eine „Verflachung des Problembewusstseins“ (Büchter & Klusmeyer & Kipp 2009: 1), das schon seit vielen Jahren bemängelt wird. Der Beitrag, der sich durch die vorliegende Arbeit für die Selbstreflexion anbietet, zielt auf die seit Etablierung des Fachs in ihrer Intensität variierende Diskussion um das Verhältnis von pädagogischen und ökonomischen Ansprüchen innerhalb wirtschaftspädagogischer Frageund Problemstellungen bzw. um das Verhältnis dieser beiden Perspektiven im Rahmen einer Wissenschaftsdisziplin (vgl. hierzu aus jüngerer Zeit: z.B. Lisop 2009a & 2009b, Aff 2004, Neuweg 2003, Heid 2003, 1999 & 1989, Harteis et al.

Problemstellung, Erkenntnisinteresse, Gang der Arbeit

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2001). Dabei scheint sich mittlerweile bei einigen AutorInnen die Formel der ‚Koinzidenz ökonomischer und pädagogischer Vernunft’ (z.B. Deutsche Forschungsgemeinschaft 1990: VII, Achtenhagen 1996a: 27, Fürstenau 1994: 5, Sloane 2003: 9) etabliert zu haben. Dieses Zusammenfallen ökonomischer und pädagogischer Anliegen wird im Handlungskompetenz-Diskurs insofern plausibel gemacht, als sich die Bildungsbemühungen an die ‚gesamte’ Person, an das Individuum in seiner Totalität, an all seine Fähigkeiten (kognitive, emotionale, kreative) richten. Dieser ‚Total-Zugriff’ impliziert auch – nicht zuletzt explizit gemacht durch die Propagierung und Förderung einer personalen Kompetenz als Teildimension beruflicher Handlungskompetenz – so etwas wie eine Persönlichkeitsentwicklung und in diesem Sinne ein mitunter genuin pädagogisches Anliegen. Interessant könnte an dieser Stelle jedoch die eben skizzierte Blickrichtung sein, indem nicht nur auf einer ‚theoretischen’ Ebene argumentiert wird – was etwa in der Frage nach dem Verhältnis der Wirtschaftspädagogik zum Menschenbild des ‚homo oeconomicus’ abgehandelt wird (vgl. z.B. Neuweg 2003) –, sondern sich der Blick auf (mögliche) Wirkungen didaktischer Verfahren in Bezug auf die Subjektkonstitution richtet und damit weniger auf das, was als ‚wissenschaftliche Position’ jeweils von Einzelnen explizit sprachlich artikuliert wird, sondern im Hinblick auf die Logiken, die in ‚konkreten’, ‚realen’ wirtschaftspädagogischen Konzepten stecken. Die Fragestellung lautet in diesem Sinne dann nicht mehr: Wie kann der Lernende z.B. durch offene Lehr-Lernarrangements seine Handlungskompetenz steigern bzw. wie können diese Verfahren optimiert werden? Sondern vielmehr: Was macht ein bestimmtes Verfahren mit dem Lernenden? Welche Verhaltensweisen motiviert es, welche verbietet, verunmöglicht oder bestraft es? Welche Subjekt-Form wird hierbei produziert?

2 Strukturalismus und Poststrukturalismus – Annäherungen und Eingrenzungen

2.1 Ausgangspunkt: Die strukturalistische Linguistik Ferdinand de Saussures Um zu entfalten, was als Kernanliegen poststrukturalistischer Konzepte angesehen werden könnte, ist es zunächst notwendig – die Wortkombination PostStrukturalismus legt dies bereits nahe –, auf die Denkströmung des Strukturalismus einzugehen, aus dessen kritischer Abgrenzung bzw. radikaler Weiterentwicklung sich der ‚Poststrukturalismus’ oder „Neostrukturalismus“ (Frank 1984) entwickelt hat, ohne dabei jedoch auf bestimmte Grundannahmen (insbesondere die zentrale Bedeutung der Sprache) zu verzichten. Ich werde, beginnend bei der strukturalistischen Linguistik Ferdinand de Saussures, die als der Geburtsmoment strukturalistischer Theoriebildung betrachtet werden kann, die zentralen Aspekte seiner Überlegungen vorstellen, um am Ende dieses Abschnitts zusammenfassend die konstituierenden Merkmale des Strukturalismus darzulegen. Im Anschluss daran erfolgt über die Darstellung der Kritik an einigen dieser Annahmen die Überleitung zu dem, was als ‚Poststrukturalismus’ bezeichnet wird. Hierbei wird eine ‚Verortung’ Foucaults vorgenommen.

2.1.1 Strukturalistische Linguistik Der Schweizer Linguist Ferdinand de Saussure (1857 – 1913) gilt als Begründer des strukturalistischen Denkens. Er differenziert Sprache hinsichtlich dreier Dimensionen: einer Sprachkompetenz – der intrapsychischen, individuellen Fähigkeit zu sprechen (parole) –, im Hinblick auf ein normatives, objektives, regelgeleitetes, strukturiertes System von Zeichen (langue) sowie bezüglich des Vorgangs der Regelausübung/-anwendung des Sprachsystems. Die Aufgabe der Sprachwissenschaft sieht Saussure darin, „die Kräfte aufzusuchen, die jederzeit und überall in allen Sprachen wirksam sind, und die allgemeinen Gesetze abzuleiten, auf welchen man alle speziellen Erscheinungen der Geschichte zurückführen kann“ (Saussure 1967: 7). Verbunden damit ist der M. Thoma, Entwürfe des wirtschaftspädagogischen Subjekts, DOI 10.1007/978-3-531-92857-9_2, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Strukturalismus und Poststrukturalismus – Annäherungen und Eingrenzungen

Anspruch einer Objektivität, „im Sinne von zeit- und raumtranszendierender Erkenntnisse“ (Münker & Roesler 2000: 5). Saussure rekurriert in seiner strukturalistischen Linguistik insbesondere auf das Zeichen als kleinstes bedeutsames Element der langue. Er unterscheidet zwei Seiten von (sprachlichen) Zeichen: das Signifikat (die Vorstellung über das Bezeichnete) und den Signifikanten (das Bezeichnende, das Lautbild)3. Saussure vergleicht die Sprache mit einem Blatt Papier: „(D)as Denken ist die Vorderseite und der Laut die Rückseite; man kann die Vorderseite nicht zerschneiden, ohne zugleich die Rückseite zu zerschneiden; ebenso könnte man in der Sprache weder den Laut vom Gedanken noch den Gedanken vom Laut trennen; oder es gelänge wenigstens nur durch eine Abstraktion, die dazu führte, entweder reine Psychologie oder reine Phonetik zu treiben.“ (Saussure 1967: 134) Das Zeichen ist bei Saussure somit immer als Ganzes – Verbindung einer Bezeichnung mit einem Bezeichneten – zu verstehen, deren Beziehung zueinander er jedoch grundsätzlich als frei, zumindest nicht als von Natur aus determiniert, rekonstruiert. So ist die Vorstellung ‚Frau’ nicht durch eine natürliche Beziehung mit der Lautkombination ‚Frau’ verbunden, die ihr als Bezeichnung dient (vgl. Stäheli 2000: 17). Die prinzipielle, theoretische Indeterminiertheit von Signifikat und Signifikant – Saussure spricht hierbei vom „Grundsatz der Beliebigkeit des Zeichens“ (Saussure 1967: 79) – gelangt jedoch praktisch – im Kommunikationsprozess – an Grenzen, da das Konzept ‚Geschlecht’ und die damit verbundenen Ausprägungen mit gewissen gesellschaftlich-konventionellen und historischkulturellen Bedeutungen und Vorstellungen belegt sind. Eine Abweichung vom etablierten Bezugsverhältnis im tatsächlichen Vollzug des Sprech-/Schreibakts würde zu nicht unerheblichen Missverständnissen führen und einen intendierten Informationsaustausch im Kommunikationsprozess erheblich beschränken. Da „Sprache als Institution“ in soziales Leben eingebettet ist, ist sie gleichsam in gewisser Hinsicht beständig, schwerlich veränderlich, da „jedermann in jedem Augenblick teil (hat), und daher erfährt sie ohne Unterlaß den Einfluß aller“, was zu einer gewissen Schwerfälligkeit führt und „vor allem eine konservierende Wirkung“ (Saussure 1967: 86) hat. Gleichwohl attestiert Saussure dem System Sprache ein gewisses Veränderungspotenzial und damit die Möglichkeit einer Verschiebbarkeit, einer Umgestaltbarkeit, die sich durch den Einfluß des Zeitfaktors ergibt. „(D)as Zeichen wird umgestaltet, weil es sich ununterbrochen in der Zeit fortpflanzt.“ (Saussure 1967: 87) Bei dieser Veränderung kann es sich sowohl um „phonetische Veränderungen, welche die Bezeichnung erleidet, oder um Veränderungen des Sinnes, welche die bezeichnete Vorstellung betreffen“ (Saussure 1967: 88), handeln. Der 3

Der Begriff des Lautbilds beinhaltet nicht exklusiv den tatsächlich gesprochenen Laut, sondern auch bereits den „psychische(n) Eindruck dieses Lautes“ (Saussure 1967: 77).

Strukturalismus und Poststrukturalismus – Annäherungen und Eingrenzungen

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Fokus in Saussures Arbeit richtet sich nun auf die Beziehungen zwischen den Elementen eines (Sprach-)Systems, genauer gesagt auf deren Differenz, und nicht auf die isolierte Betrachtung der Beschaffenheit eines einzelnen Elements, das an sich ohne einen bestimmten Wert ist. Saussure verdeutlicht diese Entstehung/Zuschreibung/Koppelung eines Wertes eines einzelnen Elements an eine Struktur/an ein System4 mit dem Vergleich der einzelnen Elemente/Figuren eines Schachspiels: „Nehmen wir an, dass im Verlauf einer Partie diese Figur [der Springer] entzwei oder verloren gegangen wäre, dann könnte man irgendeinen anderen Gegenstand als gleichwertig dafür einsetzen; man könnte nicht nur einen anderen Springer, sondern auch irgendeine Figur, die gar nicht wie ein Springer aussieht, für einen solchen erklären, indem man ihr nur diese Geltung gibt und diesen Wert beilegt.“ (Saussure 1967: 131) Eine Betrachtung der Figur außerhalb des Systems Schachspiel hat diese Funktion nicht. Die Eigenschaft „Springer“ erhält sie erst innerhalb des Spiels in Abgrenzung zu den anderen Figuren, ihren Wert erst in der jeweiligen relationalen Position zu den anderen Figuren im Spielverlauf (vgl. Saussure 1967: 105). In Bezug auf die Sprache bedeutet das: „Was ein Zeichen an Vorstellung oder Lautmaterial enthält, ist weniger wichtig als das, was in Gestalt der anderen Zeichen um dieses herum gelagert ist.“ (Saussure 1967: 144) Der sprachliche Sinn entsteht erst durch die Differenzen innerhalb eines Systems und ist insofern unabhängig von seinem außerhalb des Sprachsystems liegenden Referenten, also dem, was es bezeichnen soll (vgl. Münker & Roesler 2000: 4). Struktur kann in diesem Sinne als eine geschlossene Einheit in sich abhängiger Beziehungen verstanden werden. „Sinn ist Effekt der Struktur.“ (Münker & Roesler 2000: 29) Überleitend zur Kritik am Strukturalismus möchte ich an dieser Stelle die Kernaussagen dieser Denkströmung nochmals pointiert zusammenfassen: Es handelt sich beim Strukturalismus (im beschriebenen Sinne) weniger um eine Philosophie als vielmehr um eine analytische Methode. Dabei werden zunächst die Elemente des betrachteten Systems, respektive der Struktur voneinander isoliert, um dann in eine Ordnung gebracht zu werden, so dass gezeigt werden kann, dass der ursprünglich diesen einzelnen Elementen zugeschriebene Sinn – deren Bedeutung – eigentlich erst aus ihrem Stellungsverhältnis zueinander innerhalb eines abgegrenzten Systems, einer abgegrenzten, abgrenzbaren Struktur, entsteht. Der Sinn wird in dieser Perspektive „als Effekt der Differenzierung von 4

Piaget weist darauf hin, dass Saussure im Rahmen seiner Theorie des linguistischen Strukturalismus anstelle von „Struktur“ überwiegend vom „System“ sprach (vgl. Piaget 1973: 13). Ein ähnlicher Hinweis findet sich bei Deleuze: „Die einen verwerfen das Wort ‚Strukturalismus’ nicht und benutzen ‚Struktur’, ‚struktural’. Die anderen ziehen den saussureschen Begriff des ‚Systems’ vor.“ (Deleuze 1992a: 7)

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Einheiten, die an sich ohne Bedeutung sind“ (Münker & Roesler 2000: 20), interpretiert. „(N)icht Gäste drückt den Plural aus, sondern die Gegenüberstellung Gast: Gäste.“ (Saussure 1967: 101) Die saussuresche Annahme der prinzipiellen Abgrenzbarkeit von (sprachlicher) Struktur führt zu einer Betrachtung unter der Perspektive eines Innen/Außenverhältnisses, wobei das Innen als Ganzheit aus sich selbst heraus erklärt werden kann. Mit anderen Worten: Die Struktur genügt sich selbst und benötigt zu ihrem Verständnis keinen Rückgriff auf Elemente, die ihr fremd sind und damit außerhalb liegen (vgl. Piaget 1973: 8). Die Geordnetheit dieses strukturalistischen Verfahrens – Zerlegung und Arrangement (Barthes) – verspricht eine gewisse Objektivität und dadurch eine Annäherung geisteswissenschaftlicher Forschungsmethoden an die Exaktheit der Naturwissenschaften (vgl. Münker & Roesler 2000: 19). Eine weitere Annäherung an einen objektiven Wissenschaftsanspruch ist die Dezentrierung des Subjekts. Der Strukturalismus wendet sich gegen die Auffassung, die Wörter der Sprache würden lediglich bereits bestehende Gedanken der Menschen abbilden und Sprache würde demnach als eine Art „Repräsentationsmodell“ (Frank 1984: 38) fungieren. Auf eine Formel gebracht: Die Strukturalisten richten die Aufmerksamkeit auf die Struktur der gesprochenen Sprache, die dem individuellen Sprechen als vorgängig betrachtet wird, und nicht mehr auf das sprechende Subjekt (vgl. Münker & Roesler 2000: 29). Durch den Rekurs auf Strukturen entledigt man sich insofern der Kategorie Subjekt als Demiurg, das als autonomes, wirkmächtiges, sinnstiftendes in den Humanwissenschaften eine zentrale Rolle gespielt hat und nun durch den Verweis auf Strukturen letztlich als deren Effekt angesehen werden kann (vgl. Münker & Roesler 2000: 20).

2.1.2 Über die Kritik am Strukturalismus zu den Grundzügen des Poststrukturalismus Das Präfix ‚Post’ im Begriff „Poststrukturalismus“ lässt bereits erkennen, dass man es bei dieser Denkart, trotz der direkten Bezugnahme auf den Strukturalismus, dennoch mit einer davon abgegrenzten ‚Spielart’ zu tun hat. Dabei handelt es sich jedoch nicht um eine vollständige Verwerfung strukturalistischer Annahmen. Gemeinsam ist sowohl strukturalistischen wie auch poststrukturalistischen Ansätzen die zentrale Bedeutung der Sprache bzw. sprachlicher Strukturen und hierbei insbesondere die Idee, „dass Sinnzusammenhänge nicht als Abbildungen und Repräsentationen einer vorsprachlichen Wirklichkeit gedacht, son-

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dern durch Differenzen und Relationen (von Zeichen, Elementen) konstituiert werden“ (Moebius & Reckwitz 2008: 12). Das ist in gewissem Sinne das strukturalistische Fundament des Poststrukturalismus. In diesem Zusammenhang muss angemerkt werden, dass es den Poststrukturalismus im Grunde nicht gibt. Auch wenn poststrukturalistisches Denken, poststrukturalistische Analyse in unterschiedlichen Wissenschaftsdisziplinen, insbesondere der Soziologie, der Geschichtswissenschaft, der Literatur- und Medienwissenschaften sowie der Organisationsforschung europäischer Tradition, seit den 1980er Jahren verstärkt Anwendung findet, so kann nicht von einer konsistenten, einheitlichen ‚Theorie des Poststrukturalismus’ die Rede sein. Vielmehr handelt es sich um eine quasi nachträgliche Subsumtion der Forschungsarbeiten, -ergebnisse und Weltanschauungen unterschiedlicher, insbesondere französischer Autoren (u.a. Jacques Derrida, Michel Foucault, Gilles Deleuze, Felix Guattari) unter einen einheitlichen Namen. Dabei waren sowohl deren jeweilige Forschungsfelder als auch die entwickelten und angewandten Herangehensweisen äußerst heterogen. Anstatt von einer Art geschlossener Theorie des Poststrukturalismus zu sprechen, ist daher die Verwendung der Begriffe ‚Denkart’ bzw. ‚Haltung’ treffender. Wenn man eine Gemeinsamkeit im Schaffen dieser Autoren angeben müsste – neben dem bereits beschriebenen strukturalistischen Fundament –, so könnte deren Bestreben, eine „‚Denaturalisierung’ des vermeintlich Natürlichen, Rationalen oder Normalen“ (Nonhoff 2008: 277) voranzutreiben, durch das die Betrachtung etablierter Konzepte und Konstrukte „unter einem verschobenen Blickwinkel“ (Moebius & Reckwitz 2008: 7) möglich wird, als konstitutiver Modus ihres Denkens ausgemacht werden. Einer der zentralen Kritikpunkte am Strukturalismus setzt beim Verständnis des Struktur-Begriffs selbst an. Wird Struktur im Strukturalismus als „autonome Entität innerer Abhängigkeiten“ (Kopenhagen zit. nach Frank 1984, S. 47) verstanden, deren „innewohnenden Transformationen nicht über ihre Grenze hinaus führen, sondern immer nur der Struktur zugehörige und ihre Gesetze bewahrende Elemente erzeugen“ (Piaget 1973: 16), so wird der Begriff im Poststrukturalismus radikalisiert. „Alles (…) ist Struktur – und nirgends hat sie ein Zentrum oder eine Grenze.“ (Münker & Roesler 2000: 29) Hintergrund dieser Radikalisierung ist u.a. der Anspruch der Vermeidung des Schrittes zurück in metaphysisches Denken. Die Kritik an dieser strukturalistischen Auffassung richtet sich gegen den Anspruch, durch eine strukturalistische Analyse könnte menschliches Denken und Handeln durch die Entdeckung der „invarianten, immer und überall gültigen Gesetze“ – metaphysischer Totalitätsanspruch der Formulierung allgemeingültiger Gesetze – generell erklärt werden. Das Argument der Kritiker lautet, dass

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Strukturalismus und Poststrukturalismus – Annäherungen und Eingrenzungen

dieser Totalitätsanspruch durch die Anwendung von Ausschließungsprozeduren erkauft sei. Das Andere – der ‚Nicht-Sinn’, das ‚Parasitäre’, ‚der Delinquent’, ‚der Wahnsinn’ –, das es immer gibt, muss ausgeschlossen werden, um die Totalität der Erklärung aufrecht zu erhalten (vgl. Münker & Roesler 2000: 32). Während also strukturalistische Analysen primär auf die Bedeutung von Differenzen (innerhalb eines in sich geschlossenen, abgegrenzten Systems bzw. einer geschlossenen Struktur) rekurrieren, richtet sich der poststrukturalistische Blick v.a. auf die Ausschließungsmechanismen, die diese Differenzen induzieren (vgl. Moebius & Reckwitz 2008: 16). Struktur im Poststrukturalismus wird dementsprechend als offen, unabschließbar, unkontrollierbar, in ständigem Fluss und ohne Zentrum verstanden (vgl. Münker & Roesler 2000: 30f.). Bisher war – ganz allgemein und damit etwas undifferenziert – jeweils die Rede vom ‚kleinsten gemeinsamen Nenner’ bzw. von den Gemeinsamkeiten derjenigen Autoren, die unter dem Label Poststrukturalismus gefasst werden: die zentrale Bedeutung sprachlicher Strukturen, der „Ereignischarakter der Sprache“ (Schrage 2008: 440), die Dezentrierung des Subjekts, generell die Art des Fragens, des Problematisierens. Ich möchte im Folgenden diese allgemeine Ebene verlassen und mich auf Foucault konzentrieren, da er derjenige Vertreter dieser Denkart ist, der als Protagonist in dieser Arbeit zum Tragen kommen wird. Bevor im folgenden Kapitel das foucaultsche Werk skizziert wird, möchte ich an dieser Stelle in knapper Form darauf verweisen, inwiefern sich Foucault vom linguistischen Strukturalismus eines Ferdinand de Saussures abgrenzen lässt5. Dabei entfaltet sich gleichzeitig – und insofern als Überleitung zum nächsten Kapitel – der Horizont foucaultscher Frage- und Problemstellungen. Anders als der Strukturalismus, der sich als eine synchrone Wissenschaft versteht, auf abstrakte, überzeitlich gültige Strukturen verweist und die Erkenntnisgewinnung auf Basis statischer Zustände sucht, sind foucaultsche Analysen diachron und damit grundlegend historisch angelegt (vgl. Münker & Roesler 2000: 90). Anders gewendet: Der Strukturalismus fragt nach der Bedeutung eines gewissen historischen Zustandes und nicht danach, wie es zu diesem Zustand gekommen ist (vgl. Quadflieg 2008: 98). Nicht ganz so augenscheinlich sind die Unterschiede in Bezug auf die Dezentrierung des Subjekts, die sowohl strukturalistischen wie auch foucaultschen Analysen immanent sind. Während im Strukturalismus eine Verschiebung der Analyse vom sprechenden, sinnstiftenden Subjekt – vom „individuellen Sprechakt“ (Moebius & Reckwitz 2008: 11) – hin zu einer Analyse der Sprachstruktur 5

Die Frage danach, ob Foucaults frühere Arbeiten (etwa bis einschließlich ‚Die Ordnung der Dinge’) nicht eher dem strukturalistischen Denken zugeordnet werden müssten (vgl. hierzu Münker & Roesler 2000: 91) wird an dieser Stelle ausgeblendet.

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vollzogen wurde und das Subjekt in diesem Sinne für die Erkenntnisgewinnung keine Rolle mehr spielte, untersuchte Foucault historisch unterschiedliche Subjektivierungsformen und damit die geschichtlichen Bedingungen, unter denen jeweils bestimmte Formen von Subjektivitäten diskursiv (und damit im weitesten Sinne unter Bezug auf Sprachstrukturen) erscheinen konnten. Auch er weist damit grundlegend die Figur des Menschen als autonome, vorgängige, seiner selbst bewusste Größe zurück und fasst Subjektivität als historisch kontingentes Resultat unterschiedlicher Kräfte- und damit unterschiedlicher Machtverhältnisse. Der Einbezug einer Machtanalyse und damit die Betrachtung von Machtaspekten unterscheidet Foucault – neben der bereits genannten historischen Perspektive – grundlegend von strukturalistischen Ansätzen. Damit ist im Grunde der Horizont foucaultscher Frage- und Problemstellungen umrissen: Es geht ihm um ‚das Wissen’, ‚das Subjekt’ und um ‚die Macht’. Wie er diese jeweiligen Konzepte inhaltlich fasst, welche Bedeutung er ihnen dabei gibt, wie sie zusammenhängen, wie sie sich bedingen, wie sie gegenseitig aufeinander verweisen, ist Gegenstand des folgenden Kapitels.

3 Beschreibung der foucaultschen Werkzeugkiste (entlang ausgewählter Hauptwerke)

„Alle meine Bücher (…) sind, wenn Sie so wollen, kleine Werkzeugkisten. Wenn die Leute sie öffnen und sich irgendeines Satzes, einer Idee oder einer Analyse wie eines Schraubenziehers oder einer Bolzenzange bedienen wollen, um die Machtsysteme kurzzuschließen, zu disqualifizieren oder zu zerschlagen, unter Umständen sogar diejenigen, aus denen meine Bücher hervorgegangen sind…nun, umso besser!“ (Foucault, 19756) Es gibt im Leben Augenblicke, da die Frage, ob man anders denken kann, als man denkt, und anders wahrnehmen kann, als man sieht, zum Weiterschauen oder Weiterdenken unentbehrlich ist. (…) Aber was ist die Philosophie heute – ich meine die philosophische Aktivität –, wenn nicht die kritische Arbeit des Denkens an sich selber? Und wenn sie nicht, statt zu rechtfertigen, was man schon weiß, in der Anstrengung liegt, zu wissen, wie und wie weit es möglich wäre, anders zu denken?“ (Foucault 1989: 15f.)

Paul-Michel Foucault wurde am 15. Oktober 1926 in Poitiers geboren und starb am 25. Juni 1984 in Paris. Er studierte Psychologie und Philosophie und hatte ab 1970 einen Lehrstuhl für die Geschichte der Denksysteme am renommierten Collège de France in Paris inne7. Foucaults Gesamtwerk zeichnet sich durch Widersprüchlichkeiten, Korrekturen, Umdeutungen bzw. Erweiterungen oder Eingrenzungen von ihm verwendeter bzw. geschaffener Begrifflichkeiten und Konzepte aus. Eigenen Aussagen zufolge war es sein primäres Anliegen, „eine Geschichte der verschiedenen Verfahren zu entwerfen, durch die in unserer Kultur Menschen zu Subjekten gemacht werden“ (Foucault 1987: 243). Dieses retrospektiv erklärte Ziel verdeutlicht bereits die angesprochene Widersprüchlichkeit 6 7

Vgl. Foucault 2002e: 888. Für eine Darstellung des Lebensweges Foucaults vgl. u.a. Foucault M. (2001f): Dits et Ecrits, Schriften in vier Bänden, Band I, Zeittafel, S. 15 – 105, Sarasin P. (2005): Michel Foucault zur Einführung, Keller R. (2008): Michel Foucault oder Schneider U. (2008): Zur Biographie.

M. Thoma, Entwürfe des wirtschaftspädagogischen Subjekts, DOI 10.1007/978-3-531-92857-9_3, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Beschreibung der foucaultschen Werkzeugkiste (entlang ausgewählter Hauptwerke)

und Ambivalenz seines Schaffens, galt er doch zumindest auf einen ersten Blick – spätestens seit seiner in ‚Die Ordnung der Dinge’ berühmt gewordenen Prognose vom Verschwinden des Menschen wie am Meeresufer ein Gesicht im Sand (vgl. Foucault 1974: 462) – vielen (Kritikern) als Philosoph der Subjektlosigkeit, der das in der kantischen Tradition der Aufklärung stehende, bewusstseinsphilosophisch orientierte, transzendentale Menschenbild in radikaler und inhumaner Weise in Frage stellte, ja demontierte. Foucault war trotz psychologischer und philosophischer akademischer Ausbildung in erster Linie Historiker, wenngleich er sich selbst gegen jegliche Form der Zuschreibung, Einteilung, Einordnung oder Kategorisierung in Bezug auf seine Person wehrte. „Man frage mich nicht, wer ich bin, und man sage mir nicht, ich solle der gleiche bleiben: das ist eine Moral des Personenstandes; sie beherrscht unsere Papiere. Sie soll uns frei lassen, wenn es sich darum handelt, zu schreiben.“ (Foucault 1981: 30) Die in Kapitel 2 vorgenommene Subsumtion Foucaults unter das Label Poststrukturalismus steht damit im Grunde seiner eigenen Haltung zur Klassifizierung (auch wissenschaftlicher Positionen) diametral gegenüber, so dass man eigentlich sagen muss, dass Foucault als ‚unfreiwilliger Vertreter’ dieser (aber dann eben auch jeder anderen) Denkströmung gehandelt wird. Als rahmendes Prinzip seiner materialreichen empirischen Projekte kann sein Bestreben betrachtet werden, die historischen Entwicklungen zu rekonstruieren, die zu den gegenwärtig herrschenden Bedingungen, den etablierten Institutionen (etwa die Psychiatrie, die Klinik, das Gefängnis), den modernen Selbstverständnissen der Individuen geführt haben, die wir in der heutigen Gesellschaft vorfinden und als mehr oder weniger „zeitlose Objektivitäten“ (Sarasin 2005: 19), als naturgegeben ansehen. Foucaults geschichtliche Analysen waren von der Idee geleitet, dass gesellschaftliche historische Veränderungen nicht einfach als lineare Abfolge konsistenter Ereignisse gelesen werden können, die jeweils einen Rationalitätsgewinn, eine wahrere Beschreibung der Welt, einen linearen Fortschritt, eine „wachsende Perfektion“ (Foucault 1974: 24) oder einen gesteigerten Humanismus darstellen, sondern vielmehr als historisch kontingente Ereignisse, die sich aus dem Zusammenspiel einer Vielzahl unterschiedlicher Faktoren ergeben. Eigenen Aussagen zufolge waren seine Projekte von der Vorstellung geleitet, „die impliziten Systeme zu verstehen, die unsere vertrautesten Verhaltensweisen bestimmen, ohne dass wir es bemerken. Ich versuche ihre Herkunft zu klären, ihre Entstehung nachzuzeichnen und die Zwänge aufzuzeigen, die sie uns auferlegen. Ich versuche also, auf Distanz zu diesen Systemen zu gehen und zu zeigen, wie man sich ihnen entziehen könnte.“ (Foucault 2002a: 234) „Das menschliche Subjekt im Bedingungskreis der Macht- und Wissensgeschichte – so etwa ließe sich Foucaults vollständige Problemstellung umreißen.“

Beschreibung der foucaultschen Werkzeugkiste (entlang ausgewählter Hauptwerke)

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(Fink-Eitel 1989: 9) Wenn man ein Foucaults Forschungen betreffendes konstituierendes Prinzip angeben müsste, so wäre daher wohl die Rekonstruktion/Beschreibung der Gegenwart in ihrer Historizität eine geeignete Umschreibung. Ich werde in diesem Kapitel einen Überblick über Foucaults Hauptwerke geben, um die Konturen seines Schaffens zu skizzieren. Gleichzeitig kann diese Einführung in foucaultsches Denken als eine Entfaltung der im einleitenden Zitat angedeuteten Werkzeuge gedeutet werden, mit denen im Anschluss an dieses Kapitel zentrale wirtschaftspädagogische Konzepte der Gegenwart analysiert werden sollen. Die Darstellung seines Schaffens stützt sich im Wesentlichen auf veröffentlichte Monographien und Vorlesungsreihen (Collège de France) sowie auf publizierte Interviews. Die Grundlage bilden folgende Bücher: „Wahnsinn und Gesellschaft. Eine Geschichte des Wahns im Zeitalter der Vernunft“ (1961)8, „Die Geburt der Klinik. Eine Archäologie des ärztlichen Blicks“ (1963), „Die Ordnung der Dinge. Eine Archäologie der Humanwissenschaften“ (1966), „Archäologie des Wissens“ (1969), „Die Ordnung des Diskurses“ (1972), „Überwachen und Strafen. Die Geburt des Gefängnisses“ (1975), „Der Wille zum Wissen. Sexualität und Wahrheit 1“ (1976), „Sicherheit, Territorium, Bevölkerung. Geschichte der Gouvernementalität 1 – Vorlesung am Collège de France 1977 – 1978“ (1978)9, „Der Gebrauch der Lüste. Sexualität und Wahrheit 2“ (1984), sowie „Hermeneutik des Subjekts. Vorlesung am Collège de France“ (1981/82). Die besondere Herausforderung bei der Anwendung foucaultscher Werkzeuge besteht darin, dass Foucault kein geschlossenes, feststehendes, stabiles Theoriegebäude vorgelegt hat. Das, was er z.B. unter Diskurs versteht, verändert sich im Verlauf seiner Forschungsarbeiten. Es verschiebt sich nicht zuletzt auch aufgrund der unterschiedlichen Analysegegenstände (die Wissenschaften, die Klinik, das Gefängnis). Diese Verschiebung ist aber nicht zwingend eine Verwerfung des jeweils vorangegangenen Gesagten (auch wenn bestimmte Ausführungen und Argumente von Foucault selbst im Verlauf seiner Arbeiten verworfen oder zumindest nicht weiterverfolgt werden), es ist vielmehr eine Art der Transformation. Gleiches gilt für das Konzept der Macht: Es gibt nicht die Macht bei Foucault. Seine Arbeiten zur Analytik der Macht zeigen gerade, dass Machtstrategien historisch variabel sind. Gleichzeitig muss man sagen, dass diese einzelnen Machttypen sich nicht epochal gegenseitig ablösen, sondern dass sie wechselseitig ineinandergreifen, sich integrieren, sich überlagern. Darüber hinaus findet bei Betrachtung des Gesamtwerkes Foucaults jeweils eine Schwer8 9

Die angegebenen Jahreszahlen beziehen sich auf die Erstveröffentlichung der jeweiligen Werke in französischer Sprache. Die Jahreszahl bezieht sich hierbei auf das Jahr der Vorlesung am Collège de France. Die Veröffentlichung erfolgte posthum im Jahre 2004.

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Beschreibung der foucaultschen Werkzeugkiste (entlang ausgewählter Hauptwerke)

punktverlagerung seiner ‚Themen’ statt: Die Analyse des Wissens bzw. der Wissensordnungen führt zur Machtanalyse und darüber zur Untersuchung antiker Selbstpraktiken als Ausdruck einer bestimmten Ethik (als Lebenskunst). Allerdings lösen sich diese Konzepte (bzw. Fragestellungen) nicht linear ab, sondern beeinflussen sich gegenseitig. In gewissem Sinne kann man sagen, dass sie jeweils Antworten, Lösungsversuche auf vorausgehende konzeptionelle methodisch/theoretische Unzulänglichkeiten darstellen – ein Denken, das sich „durch Krisen vorwärtsbewegt hat“ (Deleuze 1993: 150): Der Machtgedanke kommt unter anderem ins Spiel, weil Foucault autonome Diskurse, wie er sie bis zur Archäologie des Wissens konzeptionalisiert, in ihrer Erklärungskraft und Plausibilität stark eingeschränkt sieht. Die Konzepte schieben sich quasi ineinander, überlagern sich und transformieren sich gegenseitig. In Bezug auf seine Ausführungen zum Subjekt wird das besonders deutlich: Subjektivierung vollzieht sich am Schnittpunkt von Diskursen, Macht- und Selbstpraktiken, die jedoch selbst wiederum zu einem Netz verflochten sind und gegenseitig aufeinander verweisen. Dieses Ineinanderverflochtensein macht es schwierig, einzelne Konzepte/Werkzeuge aus diesem Netz herauszulösen und isoliert zu betrachten bzw. für eine Analyse fruchtbar zu machen. Für die Forschungsfrage der vorliegenden Arbeit bedeutet das, dass eine foucault-inspirierte Analyse des wirtschaftspädagogischen Subjekts der Gegenwart sich nicht in einer Untersuchung in Kategorien von Macht erschöpft – auch wenn dies den übergeordneten Rahmen der vorliegenden Arbeit darstellt –, sondern damit untrennbar auch Aspekte der Formierungswirkung von Diskursen sowie Praktiken des Selbst (und damit ethische Aspekte) berührt werden. Ich werde im Folgenden – auch wenn dies als eine Interpretation des foucaultschen Denkens gedeutet werden könnte, die dieses als ein linear verlaufendes versteht – die angesprochenen Werke in chronologischer Reihenfolge darstellen. Diese werden den in der einschlägigen Rezeptionsliteratur etablierten Bereichen Wissen – Macht – Technologien des Selbst zugeordnet. Eine Beschreibung der historischen Entstehung des Wahnsinns, das Aufkommen des Konzeptes der Sexualität, die Entwicklung und Transformation der christlichen Pastoral als Prinzip moderner Regierungsformen sowie eine Darstellung der Entwicklung der geschichtlichen Strafpraktiken in der französischen Justiz seit dem 17. Jahrhundert im Rahmen einer wirtschaftspädagogischen Qualifizierungsarbeit (des 21. Jahrhunderts) mag auf den ersten Blick etwas befremdlich wirken. Ich erachte es in diesem Zusammenhang dennoch als notwendig, den Kontext der Entstehung der jeweiligen Werkzeuge zu skizzieren. Nur so kann m.E. die Fortbewegung des foucaultschen Denkens, d.h. also die vorgenommenen Korrekturen, Umdeutungen, Perspektiven- und Akzentverschiebungen und letztlich die Entstehung der einzelnen Konzepte im Ansatz nachvollzo-

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gen werden. Dabei werde ich zu jedem Themenbereich (Werkzeuge) diejenigen (inhaltlichen/methodischen) Aspekte (mehr oder weniger vollständig) zusammenfassend herausstellen, die letztlich für die Analyse der vorliegenden Arbeit handlungsleitend und insofern von besonderer Bedeutung waren. Die ersten sechs vorgestellten Werke decken dabei schwerpunktmäßig den Themenbereich des ‚Wissens’ ab. ‚Überwachen und Strafen’, ‚Der Wille zum Wissen’ sowie die ‚Geschichte der Gouvernementalität’ lassen sich dem Bereich der ‚Macht’ zuordnen. Die Vorlesungsreihe ‚Hermeneutik des Subjekts’ kann für Aspekte der Ethik im Sinne der Technologien des Selbst gedeutet werden.

3.1 Wissen 3.1.1 Wahnsinn und Gesellschaft. Eine Geschichte des Wahns im Zeitalter der Vernunft (1961) In seinem Werk ‚Wahnsinn und Gesellschaft’ aus dem Jahr 1961 unternimmt Foucault den Versuch, „die Geschichte der Teilung, eines gewissen Schnitts, (…), die Geschichte des Unterschieds“ (Foucault 2001a: 644) von Wahnsinn und Vernunft nachzuzeichnen, die Ende des 18. Jahrhunderts in Europa zur Entstehung der „großen Einschließungszentren“ (Foucault 2001a: 645) geführt hat. Der springende Punkt dieser Art der Geschichtsschreibung ist, dass Foucault diese Geschichte nicht ausgehend von der Psychiatrie bzw. dem etablierten psychologischen, psychopathologischen Wissen seiner Zeit analysiert, sondern diese durch eine beschreibende Darstellung der historischen Praktiken im Umgang mit dem Wahnsinn vornimmt. Er lässt sich insofern nicht von bestehenden Konzepten, Begriffen und Klassifikationen leiten, sondern rekonstruiert die Konstruktionsweise des Wahnsinns, indem er den Boden verlässt, auf dem unser/sein (modernes) Verständnis des Wahnsinns steht (Foucault 2001a: 647). Foucault analysiert in dieser Arbeit drei historische Abschnitte: die Renaissance (15. und 16. Jahrhundert), das klassische Zeitalter (Mitte des 17. bis zum Ende des 18. Jahrhunderts) sowie die Moderne/die Neuzeit (bis zum Ende des 19. Jahrhunderts) – ein zeitlicher Horizont, der auch für seine nachfolgenden Untersuchungen den Rahmen darstellt. Er versucht in diesem Projekt, „jenen Nullpunkt der Geschichte des Wahnsinns, an dem sie unterschiedslose Erfahrung, noch nicht geteilte Erfahrung der Teilung selbst ist“ (Foucault 2001b: 223), also den Punkt in der Geschichte zu rekonstruieren, von dem ausgehend der Wahnsinn von der Vernunft unterschieden wurde.

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Standen bis zum Mittelalter Vernunft, Irrtum, Irresein, Tollheit, Narretei in einer dialoghaften Beziehung nebeneinander, so bemerkt Foucault ab dem 17. Jahrhundert die Etablierung eines gesellschaftlichen Bewusstseins, eines Wissens, das sich durch eine Differenzierung von Vernunft/Unvernunft auszeichnet. In der Folge entstehen Praktiken, die eine (auch räumliche) Trennung von Wahnsinn und Vernunft nach sich zogen. Die Beurteilung, die Klassifizierung wahnsinniger Verhaltensweisen, erfolgt dabei durch die In-Beziehung-Setzung und Abgrenzung von ‚normalen’ geistigen Verstandestätigkeiten, Handlungen und Verhaltensweisen – „das Maß des Wahnsinns besteht im vernünftigen Menschen selbst, der aber deshalb nicht sagen kann, was der Wahnsinn ist“ (Foucault 1973: 176). Die Kategorie Wahnsinn bleibt insofern immer in gewissem Sinne inhaltsleer, variabel und wird in negativer Abgrenzung zur Vernunft entworfen, die sozusagen die Perspektive, die Ordnung vorgibt. Über die Veränderung des Umgangs mit dem Wahnsinn schreibt Foucault, dass „man sich im Westen bis zur Mitte des 17. Jahrhunderts bemerkenswert tolerant gegenüber den Irren und dem Wahnsinn verhalten hat, obwohl der Wahnsinn durch ein System der Ausschließung und der Abwehr definiert war; dennoch wurde er in das Gewebe der Gesellschaft und des Denkens aufgenommen“ (Foucault 2002b: 133f.). „Im Mittelalter wurde die Existenz des Irren in Europa anerkannt. Gelegentlich erregten sie sich, wurden unzuverlässig oder faul, doch man ließ zu, dass sie sich frei bewegten. Etwa im 17. Jahrhundert entstand nun die industrielle Gesellschaft, und von da an wurde die Existenz solcher Menschen nicht mehr geduldet.“ (Foucault 2002c: 159) In diesem Zeitraum rekonstruiert Foucault das Aufkommen von Narrenschiffen, „die ihre geisteskranke Fracht von einer Stadt zur anderen brachten“ (Foucault 1973: 25) und die eine erste Praktik der Absonderung, der Einschließung und dadurch eine spezifische Verortung der Irren im Raum darstellen, die später durch die Einsperrung, die Internierung in Asylen ersetzt wurde. Hierbei wurden zunächst unterschiedslos all diejenigen separiert, die sich in ihrem Verhalten im Vergleich zu vernünftigen Bürgern in irgendeiner Art und Weise – insbesondere in Bezug auf die Verrichtung einer Arbeit – unterschieden: Faulenzer, Bettler, Kranke, Alte, Irre. Foucault identifiziert hierbei eine zentrale Größe, die zur Konstitution bzw. zur Spezifizierung des Wahnsinns als eine Form der Geisteskrankheit, die sich als eine fehlgeleitete Verstandestätigkeit zeigt, beitrug: die aufkommende ökonomisch-politisch motivierte moralische Norm der Arbeit. Die Gesamtgruppe der Irren wird im zeitlichen Verlauf weiter differenziert in arbeitsfähige und willige und Geisteskranke, die wiederum in eigenen Asylen, in denen sie unter Beobachtung standen und Behandlungen unterworfen wurden, ein- und damit ausgeschlossen wurden. Arbeitsfähigkeit fungierte hierbei als Hauptkriterium für

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die Beurteilung von Wahnsinn (vgl. Foucault 2002c: 164). Die Begründung der Absonderung und der Einschließung liegt für Foucault letztlich in der Entstehung der kapitalistischen Industriegesellschaft und der mangelnden Fähigkeit dieser Gruppe, sich in diese soziale Ordnung produktiv einzubringen. „Daher wurden alle, die arbeiten konnten, aber nicht arbeiteten, aus den Anstalten entlassen. (…) nicht wer nicht arbeiten wollte, sondern wer nicht arbeiten konnte, blieb in der Anstalt; das waren die Irren, und sie galten nun als Patienten, deren Störungen charakterliche oder psychologische Ursachen hatten.“ (Foucault 2002c: 164) Foucaults historische Analyse der Praktiken im Umgang mit dem Wahnsinn als dem Anderen, dem Gegensatz zur Vernunft, bietet eine Interpretation an, die die Erfahrung des Wahnsinns letztlich nicht auf gesteigerte wissenschaftliche Erkenntnisse zurückführt (vgl. Ruoff 2007: 24) und damit auch nicht auf eine ‚wahrere’ Beschreibung der Welt, die sich durch die Entdeckung eines naturhaft, wesensartigen Spezifikums, das den Wahnsinn an sich konstituiert, rechtfertigen würde, sondern dass Wahnsinn als Resultat eines gesellschaftlichen Umbruchs, innerhalb einer spezifischen historischen gesellschaftlich-ökonomischen Konstellation und in diesem Sinne als eine Erfindung beschrieben werden kann. „Der Wahnsinn existiert nur in einer Gesellschaft, er existiert nicht außerhalb der Formen der Empfindsamkeit, die ihn isolieren, und der Formen einer Zurückweisung, die ihn ausschließen oder gefangen nehmen.“ (Foucault 2001c: 236) Die Praktiken der Absonderung und Einschließung, also der Entzug der Möglichkeit freier Bewegung nicht-arbeitsfähiger Geisteskranker im öffentlichen Raum, in Verbindung mit deren Beobachtung und deren Pathologisierung und Behandlung dienten Foucault als Geburtsmoment der Entstehung eines spezifischen wissenschaftlichen Wissens über den Wahnsinn und damit als Geburtsmoment der Psychologie als Wissenschaft einerseits sowie der Entstehung und Etablierung der Institution Psychiatrie andererseits: „(A)us der Erfahrung der Unvernunft sind alle Psychologien, ist selbst die Möglichkeit der Psychologie geboren.“ (Foucault 1973: 207)

3.1.2 Die Geburt der Klinik. Eine Archäologie des ärztlichen Blicks (1963) Im Nachfolgewerk ‚Die Geburt der Klinik’ aus dem Jahr 1963 beschäftigt sich Foucault mit der geschichtlichen Entwicklung der Medizin und der historischen Veränderung der Sichtweise auf Krankheit und deren Behandlung sowie letztlich der Entstehung der Institution Krankenhaus. Foucaults Untersuchung beschränkt sich hierbei auf den Zeitraum von 1780 bis 1820. Auch bei diesem Projekt geht

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es ihm in erster Linie darum, zu rekonstruieren, unter welchen historischen Bedingungen sich die gegenwärtig etablierte und für uns selbstverständliche Praxis im Umgang mit Krankheit herausgebildet hat. Foucault versucht zu zeigen, dass die Art der Ordnung und Klassifizierung sowie die Ansiedlung der Krankheit im Inneren des menschlichen Körpers „weder die erste noch die fundamentalste – es gibt andere und ursprünglichere Verteilungen der Krankheit“ (Foucault 1988: 19) darstellt. Zum Ende des 18. Jahrhunderts war die medizinische Praxis und Theorie durch das Prinzip der Klassifikation beherrscht. Die Krankheit an sich wurde als eine natürliche Wesenheit mit einer „wahren Natur“ und einem „vernünftigen Verlauf“ (Foucault 1988: 33), als eine Entität, ein „Sein“ (Foucault 1988: 201) betrachtet, die in Tableaus hierarchisch nach Familien, Gattungen und Arten – in Analogie zur Botanik – klassifiziert wurde – „Medizin der Arten“ (Foucault 1988: 20). Dabei spielten weder Ursache-Wirkungsbeziehung noch die zeitliche Entwicklung der beobachtbaren Symptome bei den Patienten eine Rolle. Dieser Vorgang der Klassifizierung in Tableaus ist vergleichbar mit dem Malen eines Portraits, in dem der Maler darauf bedacht sein muss, auch die kleinsten Details im Gesicht der zu porträtierenden Person abzubilden, und generierte sich aus Entwicklungen, Unterordnungen, Ähnlichkeiten, Analogien und Homologien der einzelnen Krankheiten (vgl. Foucault 1988: 20). Die Verortung/Lokalisierung der Krankheit im Körper des Patienten spielte zu dieser Zeit noch eine untergeordnete Rolle. Der Kranke an sich wurde eher als ein Faktor, der die natürliche Existenz der Krankheit beeinträchtigt, wahrgenommen. „Der reinen nosologischen Wesenheit, die von ihrem Platz in der Ordnung der Arten vollständig definiert wird, fügt der Kranke seine Anlagen, sein Alter, seine Lebensweise und eine ganze Reihe von Ereignissen hinzu, die im Hinblick auf den wesentlichen Kern verwirrende Akzidentien sind. Um die Wahrheit des pathologischen Faktums zu erkennen, muß der Arzt vom Kranken abstrahieren.“ (Foucault 1988: 24) Es existiert also die Krankheit an sich in einem Raum außerhalb des menschlichen Körpers. Der Patient mit seinen individuellen Veranlagungen, Verhaltensweisen, Lebensumständen stört diese natürliche Existenz, bringt sie durcheinander. Die menschlichen Organe sind lediglich die materiellen Träger der Krankheit, die aber nicht ihre unentbehrlichen Bedingungen darstellen (vgl. Foucault 1988: 27). „Der Kranke ist die mit individuellen Zügen ausgestattete Krankheit.“ (Foucault 1988: 32) Der ärztliche Blick dient der Wahrnehmung und genauen Beschreibung der sich zeigenden Symptome, der Identifizierung und Zuordnung im Tableau der Arten der Krankheiten, so dass sie „als Exemplar einer biologischen Art klassifiziert und damit ihr wesenhafter Verlauf vorausgesagt werden konnte“ (Sarasin 2005: 53). Das Gespräch zwischen Arzt und Patient beginnt zu diesem Zeitpunkt der Geschichte mit der Frage „Was haben Sie?“ (vgl. Foucault 1988: 16).

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Die Praktik der Behandlung von Kranken in Spitälern, in denen die Patienten an einem Ort zusammenkommen und untereinander Kontakt haben, verändert die „eigene Natur der Krankheit und macht sie schwerer lesbar“ (Foucault 1988: 34), so dass die Behandlung im natürlichen Umfeld des Patienten – der Familie – an Bedeutung gewinnt. „Der natürliche Ort der Krankheit ist der natürliche Ort des Lebens – die Familie.“ (Foucault 1988: 34) Gleichzeitig wird aus politischökonomischen (Minimierung der Kosten durch häusliche Pflege) und ärztlichen (Verzerrung der natürlichen Wesensart der Krankheit durch Aufeinandertreffen unterschiedlicher Kranker) Kreisen die Abschaffung des Spitals in seiner bisherigen Form immer lauter. Das Aufkommen von Epidemien im Frankreich des ausgehenden 18. Jahrhunderts, die für die wirtschaftliche Entwicklung des Landes folgenreiche Konsequenzen mit sich bringt, stellt für Foucault eine Art Wendepunkt im Umgang mit und der Behandlung von Krankheiten dar. Es entsteht die Notwendigkeit, auf staatlicher Ebene eine Institution zur Generierung medizinischen Wissens zu implementieren. 1776 ruft die Regierung in Versailles eine Gesellschaft ins Leben, die sich mit den epidemischen, kollektiven Krankheitserscheinungen der Vergangenheit auseinandersetzen sollte. Durch diesen Gründungsakt und die beginnende Arbeit dieser „Königlichen Gesellschaft für Medizin“ findet erstmals eine institutionalisierte, staatlich legitimierte, systematische Sammlung pathologischer Phänomene und im weiteren Verlauf die Schaffung eines kollektiven Bewusstseins zur Gesundheit statt (vgl. Foucault 1988: 44f.). Diese Institution wurde zu einem „Zentralisationspunkt des Wissens, zu einer Registrierungs- und Beurteilungsinstanz für die gesamte ärztliche Tätigkeit“ (Foucault 1988: 44). Der ärztliche Blick ist nun nicht mehr der Blick irgendeines Beobachters, sondern der eines institutionell legitimierten Arztes, der entscheiden und intervenieren kann (vgl. Foucault 1988: 103). Der Anspruch der systematischen Sammlung des Wissens, das eine Vergleichbarkeit der Krankheitsverläufe ermöglichen soll, revidiert wiederum die Sichtweise auf die Klinik und damit auch die Forderung der Behandlung der Krankheit im natürlichen Umfeld der Familie. „(D)urch die häusliche Pflege und Diät droht die Krankheit verschleiert und modifiziert zu werden; und ihre physische Abgeschlossenheit macht es unmöglich, sie mit anderen Krankheitsfällen zu vergleichen. Sobald für die medizinische Erkenntnis Häufigkeitsverteilungen relevant werden, braucht man nicht mehr ein natürliches Milieu, sondern einen neutralen, in allen seinen Teilen homogenen Bereich, der ausnahmslos für jedes pathologische Vorkommnis offen ist und somit den Vergleich ermöglicht.“ (Foucault 1988: 123) Die Klinik wird nun als ein Ort gesehen, an dem der ärztliche, klinische Blick durch die Beobachtung einer großen Anzahl von Krankheitsverläufen systematisch medizinisches Wissen generieren kann. Die Ordnung, die Klassifizierung des Wissens als Medizin der Arten und die Wahrnehmung der Krankheit als natürli-

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che, in einem Raum außerhalb des menschlichen Körpers angesiedelte Entität bleibt aber zu diesem Zeitpunkt noch erhalten. „Der Blick, der beobachtet, hütet sich vor dem Eingreifen: er ist stumm und ohne Geste. Die Beobachtung lässt alles an seinem Platz; es gibt für sie nichts Verborgenes im Gegebenen.“ (Foucault 1973: 121) Dieser Blick folgt einer spezifischen Logik: Das Sichtbare, die wahrgenommenen und geschilderten Symptome können nur insofern und insoweit gesehen werden, als die vorhandene Sprache, die bestehenden Begrifflichkeiten, es zu sehen erlauben. In der Medizin der Arten konnte sich das Sichtbare nur auf das Aussagbare beziehen (vgl. Ruoff 2007: 26). Bis zu diesem Zeitpunkt der Geschichte sind Anatomie und Medizin „nicht eines Geistes“ (Foucault 1988: 139). Die anatomische Methode der Analyse folgt einer anderen Syntax (eher chemische Analyse) als die am Sagbaren und damit am Modell der Sprache orientierte Medizin der Arten. Der klinische Blick folgt bis zu dieser Epoche der Geschichte einer anderen Konfiguration des Wissens und ignoriert die Anatomie (vgl. Ruoff 2007: 26). Diese Orientierung am Modell der Sprache ist für Foucault eine der Begründungen dafür, dass die anatomisch-pathologische Klinik, die für uns mittlerweile eine Selbstverständlichkeit darstellt, zur damaligen Zeit keine Chance hatte, sich zu entfalten, „bevor nicht Xavier Bichat (1771 – 1802) begann, Leichen zu öffnen, weil er den von der Sprache präfigurierten Analogien von Wörtern und Dingen misstraute“ (Sarasin 2005: 58). Der ärztliche Blick hat sich in der Folge als Konsequenz des Übergangs der Medizin der Arten zur anatomisch-klinischen Medizin grundlegend verwandelt. Er dient nun nicht mehr nur der Analyse und Verortung der beschreibbaren Symptome, der Anordnung und Klassifizierung der sichtbaren Zeichen auf einem Tableau, sondern der Analyse des Unsichtbaren, des Gewebes – „eine Analyse, die sich von ihrem linguistischen Fundament gelöst hat“ (Foucault 1988: 145). Die „Wiederentdeckung der Anatomie“ (Keller 2008: 107) für die klinische Medizin stellt für Foucault einen entscheidenden Einschnitt im Hinblick auf die Formation des Wissens dar, das sich im Vergleich zur Medizin der Arten nicht lediglich nach verbesserten Spielregeln, sondern nach anderen, neuen Spielregeln konfiguriert (vgl. Foucault 1988: 151). Das bisher Unsichtbare wird nun durch den Tod sichtbar und auch sagbar. Diese Veränderung der Wissenskonfigurationen führt Foucault – analog zur Argumentation über die Entstehung des Wahnsinns in ‚Wahnsinn und Gesellschaft’ – nicht auf eine verbesserte, wahrere Beschreibung der Welt, sondern auf eine Form der epistemologischen Reorganisation der Krankheit zurück, die durch die Neuziehung der Grenze zwischen dem Sichtbaren und dem Unsichtbaren angestoßen/ermöglicht wurde (vgl. Foucault 1988: 206). Die Krankheit ist nicht mehr eine in einem Raum außerhalb des Körpers angesiedelte Entität, sondern „der krank gewordene Körper selber“ (Foucault 1988: 150). Der ärztliche Blick ist nicht mehr der abwar-

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tende, lediglich beobachtende, rein klassifizierende, eher passive, rezeptive, sondern ein aktiv eingreifender geworden. Das Gespräch zwischen Arzt und Patient beginnt zu diesem Zeitpunkt der Geschichte nicht mehr mit der Frage „Was haben Sie?“, sondern mit der Frage „Wo tut es Ihnen weh?“ (vgl. Foucault 1988: 16). „Der Begriff des Sitzes der Krankheit verdrängt endgültig den der Klasse (…).“ (Foucault 1988: 153) Die Rekonstruktion der Veränderung der Wissensformen könnte als das Hauptergebnis der Studie über die Geburt der Klinik angesehen werden. „Von der Renaissance bis zum Ende des 18. Jahrhunderts war das Wissen vom Leben im Zirkel des Lebens befangen, der in sich zurückläuft und sich selber spiegelt. Seit Bichat steht dieses Wissen neben dem Leben; es ist von ihm durch die unüberschreitbare Grenze des Todes getrennt. Der Tod ist der Spiegel, in dem das Wissen das Leben betrachtet.“ (Foucault 1988: 160) Dieses neuartige Wissen der Medizin, in der das Individuum die Möglichkeit hat, über den Tod zugleich Subjekt und Objekt seiner eigenen Erkenntnis zu sein (vgl. Foucault 1988: 208), kann als die paradigmatische Grundausrichtung der Humanwissenschaften des 19. Jahrhunderts angesehen werden (vgl. Keller 2008: 107). Foucault schreibt zusammenfassend: „Es ist von entscheidender und bleibender Bedeutung für unsere Kultur, dass ihr erster wissenschaftlicher Diskurs über das Individuum seinen Weg über den Tod nehmen musste. Um in seinen eigenen Augen zum Gegenstand der Wissenschaft zu werden, um in seiner eigenen Sprache eine diskursive Existenz zu gewinnen, musste sich der abend-ländische Mensch seiner eigenen Zerstörung stellen; (…) aus der Einfügung des Todes in das medizinische Denken ist eine Medizin geboren worden, die sich als Wissenschaft vom Individuum präsentiert. Ganz allgemein ist vielleicht die Erfahrung der Individualität in der modernen Kultur an die Erfahrung des Todes gebunden: von den geöffneten Leichen Bichats bis zum Menschen Freuds prägt ein hartnäckiger Bezug zum Tod dem Allgemeinen sein besonderes Gesicht auf und verleiht dem Wort eines jeden endlose Vernehmbarkeit“. (Foucault 1988: 207f.)

3.1.3 Die Ordnung der Dinge. Eine Archäologie der Humanwissenschaften (1966) Die bereits in ‚Die Geburt der Klinik’ entfaltete These, dass zu jeder Epoche das vorherrschende Wissen und die Wissensproduktion durch bestimmte Formen der Organisation dieses Wissens und durch spezifische Regelmäßigkeiten innerhalb dieser Organisation strukturiert, geleitet wird, bildet die Ausgangsfragestellung

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im Nachfolgewerk ‚Die Ordnung der Dinge. Eine Archäologie der Humanwissenschaften’ aus dem Jahr 1966. Foucault beginnt dieses Buch mit einem Ausschnitt eines Textes von Jorge Luis Borges, der eine gewisse chinesische Enzyklopädie zitiert, in der sich die Tierwelt wie folgt gruppiert: „a) Tiere, die dem Kaiser gehören, b) einbalsamierte Tiere, c) gezähmte Tiere, d) Milchschweine, e) Sirenen, f) Fabeltiere, g) herrenlose Hunde, h) in diese Gruppierung gehörige, i) die sich wie Tolle gebärden, k) die mit einem ganz feinen Pinsel aus Kamelhaar gezeichnet sind, l) und so weiter, m) die den Wasserkrug zerbrochen haben, n) die von weitem wie Fliegen aussehen“ (Borges 1966: 212, zit. nach Foucault 1974: 17). Die Schwierigkeit, die beinahe Unmöglichkeit, diese Ordnung – und das ist das Entscheidende – zu denken, fasziniert Foucault. Er wirft die Frage auf: „Was ist eigentlich für uns unmöglich zu denken?“ (Foucault 1974: 17) Die Schwierigkeit des Denkens dieser Aufzählung besteht nicht primär darin, sich die einzelnen bezeichneten Kategorien vorzustellen. Die Schwierigkeit besteht für uns darin, diese spezielle Gruppierung an sich, die alphabetische Anordnung dieser Klassen, die weder trennscharf noch überschneidungsfrei, jedoch frei einer uns erkennbaren/bekannten Formationslogik/Regulierung daherkommt, als eine Form der Klassifizierung von Tierarten zu denken und anzuerkennen. Foucault interessiert sich in ‚Die Ordnung der Dinge’ für genau dieses die Erkenntnislogik eines bestimmten Zeitraumes leitende Organisationsprinzip, für die Regeln, die das Wissen und damit unsere Wahrnehmung der Welt steuern. „Was aber, wenn empirisches Wissen zu einer gegebenen Zeit und innerhalb einer gegebenen Kultur wirklich eine wohldefinierte Regelmäßigkeit besäße? (…) Wenn Irrtümer (und Wahrheiten), die Anwendung alter Überzeugungen, einschließlich nicht nur wirklicher Enthüllungen, sondern auch der simpelsten Begriffe in einem gegebenen Augenblick den Gesetzen eines bestimmten Wissenscode gehorchten?“ (Foucault 1974: 9f.) Foucault untersucht in diesem Projekt – wie bereits in ‚Wahnsinn und Gesellschaft’ – die Renaissance, das klassische Zeitalter sowie die Moderne, hier jedoch über unterschiedliche Disziplinen – die Naturgeschichte, die allgemeine Grammatik sowie die Ökonomie – hinweg. Seine Absicht war es hierbei, das jeweils konstitutive Prinzip, „die historisch je spezifische Erkenntnislogik“ (Sarasin 2005: 71), das „Grundmuster (…), das der Reflexion der Personen entgeht, die mit der Wissensproduktion befasst sind“ (Keller 2008: 109), zu rekonstruieren. Foucault wird für dieses die Wissensproduktion und -organisation und letztlich auch die Wahrnehmung der Welt leitende Prinzip später den Begriff der ‚Episteme’ (griech. ‚epistemai’: wissen, erkennen) gebrauchen. Das Epistem ist dafür verantwortlich, dass die Art und Weise, wie Wissen in einem bestimmten historischen Abschnitt produziert und organisiert wird, über alle Disziplinen hinweg einer bestimmten Regelhaftigkeit, einer gleichen Syntax folgt. Seine Herangehensweise ist die Methodik der Ar-

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chäologie, ein Begriff der bereits im Untertitel zur ‚Geburt der Klinik’ wie auch im Vorwort zu ‚Wahnsinn und Gesellschaft’ auftaucht. Archäologie bezeichnet bei Foucault kein Fachgebiet, sondern ein Forschungsfeld, das sowohl wissenschaftliche Erkenntnisse als auch Alltagswissen, aber auch gesellschaftliche Sitten und Gebräuche sowie Handlungs- und Rede- bzw. Artikulationspraktiken berücksichtigt (vgl. Foucault 2001a: 645). Es geht um die Rekonstruktion eines Wissens, das „als Bedingung der Möglichkeit von Kenntnissen, Institutionen und Praktiken“ (Foucault 2001a: 645) definiert werden kann. „Ich behandle Praktiken, Institutionen und Theorien auf derselben Ebene nach ihren jeweiligen Isomorphien und suche das gemeinsame Wissen, das sie möglich gemacht hat, die Schicht des konstitutiven historischen Wissens. (…) All diese Praktiken, Institutionen und Theorien behandle ich auf der Ebene von Spuren, und das heißt fast immer von sprachlichen Spuren. Das Ensemble dieser Spuren bildet ein Feld, das als homogen gelten kann. Man macht a priori keinerlei Unterschiede zwischen den Spuren, und es gilt nun, in diesen Spuren unterschiedlichster Art genügend gemeinsame Merkmale zu finden (…) und was das Invariante darstellt, das einer gewissen Anzahl dieser Spuren gemeinsam ist.“ (Foucault 2001a: 645f.) Foucault versucht, diese Analogien in der Wissensproduktion, das die Wissensproduktion steuernde, leitende Prinzip, über die bereits angesprochenen unterschiedliche Disziplinen – Grammatik, Naturgeschichte, Ökonomie – hinweg zu identifizieren. Er legt für jede der zeitlichen Abschnitte ein anderes Organisationsprinzip des Wissens frei. Das Epistem des 16. Jahrhunderts war das der Ähnlichkeit. Ähnlichkeit aber nicht im Sinne eines Gegenstandes des Wissens selbst um Ähnlichkeiten, sozusagen als Tatbestand, sondern Ähnlichkeit als nicht sichtbares Organisationsprinzip, als Form der Figuren des Wissens, die jedoch selbst unsichtbar bleibt. Wörter und Zeichen galten als analoges, spiegelbildliches Abbild der Dinge, wobei die Sprache selbst als „a part of the world, a subsystem of resemblances“ (Chia & Morgan 1996: 42) galt. „Die Signatur und das von ihr Bezeichnete sind von genau gleicher Natur.“ (Foucault 1974: 60) Es herrschte eine volle Entsprechung zwischen Sprache und Schrift und den Dingen (vgl. Sarasin 2005: 75). Die Rolle der sichtbaren Zeichen bestand darin, die verborgenen Ähnlichkeiten in den Dingen zu signalisieren. „Die Welt ist von Zeichen bedeckt, die man entziffern muß, und diese Zeichen, die Ähnlichkeiten und Affinitäten enthüllen, sind selbst nur Formen der Ähnlichkeit. Erkennen heißt also interpretieren: vom sichtbaren Zeichen zu dem dadurch Ausgedrückten gehen, das ohne das Zeichen stummes Wort, in den Dingen schlafend bliebe.“ (Foucault 1974: 63) So bestand beispielsweise zwischen der Pflanze Eisenhut und dem menschlichen Auge eine „Sympathie“ und damit eine gewisse Form der Ähn-

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lichkeit10, die jedoch nicht entdeckt werden könnte, wenn es nicht auf der Pflanze selbst ein Zeichen gäbe, das darauf hin deutet, dass diese Pflanze Augenerkrankungen lindern kann. „Dieses Zeichen ist vollkommen lesbar in ihren Samenkörnern: das sind kleine dunkle Kügelchen, eingefasst in weiße Schalen, die ungefähr das darstellen, was die Lider für die Augen sind.“ (Foucault 1974: 58) Der springende Punkt hierbei ist, dass das Wissen um die Heilkraft dieser speziellen Pflanze in der Renaissance zunächst nicht aufgrund eines Ausprobierens – das Epistem, das Ordnungsprinzip des Wissens wäre dann die Erfahrung –, sondern durch die Offenbarung des Zeichens an sich organisiert wurde. Das Gleiche gilt für die Ähnlichkeit von Nuss und Kopf. „‚Die Wunden des Hirnschädels’ werden durch die dicke grüne Schale geheilt, die auf den Knochen – auf der Schale – der Frucht liegt, aber die inneren Kopfschmerzen werden durch den Kern selbst bekämpft, ‚der völlig wie das Gehirn aussieht’.“ (Foucault 1974: 58) Das Wissen der Renaissance bestand aus einem Nebeneinander von rationalem, magischem und kulturell überliefertem Wissen, das in einem unstabilen, aber gleichberechtigten Verhältnis zueinander stand bzw. zwischen denen keine Trennlinie gezogen wurde (vgl. Foucault 1974: 63). „Moreover, no essential distinction is made between direct observation and reported stories in the form of commentaries. Distinctions between the observed and the reported, so crucial in the Classical Age, were of little significance during the Renaissance. Natural signs, directly observed, are just as much writing as are words themselves.” (Chia & Morgan 1996: 42) An der Schwelle zum klassischen Zeitalter veränderte sich laut Foucault grundlegend das bis dato vorherrschende Epistem. Das Epistem der Ähnlichkeit zwischen Zeichen und Dingen wird durch das der Repräsentation abgelöst. Zeichen und Dinge trennen sich insofern, als dass Zeichen nicht gleichzeitig als inhärente Merkmale der Dinge gesehen werden, sie sind vielmehr „ontologically separated from the world“ (Chia & Morgan 1996: 43). Sie sind autonome Repräsentanten der Dinge, die formalisierbar, systematisierbar nach Gleichheit und Differenz, und taxonomisch in Tableaus anordenbar sind (vgl. Sarasin 2005: 76), genau so wie er es bereits in Bezug auf das Wissen und den Umgang mit Krankheit in ‚Die Geburt der Klinik’ beschrieben hatte. Die Welt ist vollständig über sprachliche Zeichen abbildbar. Sprache ermöglicht insofern die Repräsentation dieser Ordnungen. Im klassischen Epistem der Repräsentation war es – so Foucault – innerhalb des wissenschaftlichen Diskurses nicht notwendig, eine transzendentale, eine allen Erkennens vorausgehende und mit Bewusstsein ausgestattete Figur des Menschen zu denken. Erst im Übergang zur Moderne, Anfang des 10

Foucault identifiziert vier unterschiedliche Formen der Ähnlichkeit: convenientia, aemulatio, Analogie und Sympathie (vgl. Foucault 1974: 46ff.), die jedoch im Folgenden nicht näher differenziert werden.

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19. Jahrhunderts, erscheint in der Wissenschaft so etwas wie der Mensch als Objekt und gleichzeitig erkennendes Subjekt des eigenen Denkens und Wissens – „empirisch-transzendentale Dublette“ (Foucault 1974: 384). Der Mensch als erkennendes, vernünftiges, transzendentales Wesen existiert in der Klassik nicht. „Er existierte ebenso wenig wie die Kraft des Lebens, die Fruchtbarkeit der Arbeit oder die historische Mächtigkeit der Sprache. Es ist eine völlig junge Kreatur, die die Demiurgie des Wissens eigenhändig vor nicht einmal zweihundert Jahren geschaffen hat. (…) Gewiß wird man sagen können, dass die allgemeine Grammatik, die Naturgeschichte, die Analyse der Reichtümer in bestimmtem Sinne Weisen waren, den Menschen zu erkennen, aber man muß hierbei unterscheiden. Zweifellos haben die Naturwissenschaften vom Menschen als einer Art oder Gattung gehandelt (…). Die Grammatik und die Ökonomie benutzten außerdem Begriffe wie die des Bedürfnisses, des Verlangens oder der Erinnerung und Vorstellungskraft. Aber es gab kein erkenntnistheoretisches Bewusstsein vom Menschen als solchem.“ (Foucault 1974: 373) Als das die Ordnung des Wissens regulierende Prinzip in der Moderne kann die Historizität (vgl. Chia & Morgan 1996: 45) oder das Wissen vom Menschen genannt werden11. Foucault selbst umschreibt die Organisationsform des Wissens/der Wissen in der Moderne unter dem Schlagwort „Analytik der Endlichkeit“ (Foucault 1974: 377), in der – seit Kant – der Mensch bzw. das Wissen über den Menschen erstmals als Hauptschauplatz in den Wissenschaften auftaucht. Für die Moderne lässt sich das Epistem im Sinne Foucaults schlichtweg auch mit dem Begriff des „Menschen“ bezeichnen (vgl. Münker & Roesler 2000: 17). In den von Foucault untersuchten Disziplinen entsteht in diesem Zeitraum ein Wissen vom Menschen: Wissen um die menschliche Arbeitskraft in der Ökonomie, Wissen um die Unterschiede zwischen den menschlichen Sprachen. Das Organisationsprinzip ist nicht mehr die Klassifizierung nach Differenz und Gleichheit der Zeichen, sondern die Analyse von Zusammenhängen und funktionalen Prozessen (vgl. Keller 2008: 111). Foucaults berühmt gewordener Schlusssatz in ‚Die Ordnung der Dinge’, wonach „der Mensch verschwindet, wie am Meeresufer ein Gesicht im Sand“ (Foucault 1974: 462), kann als zusammenfassende zentrale Haupterkenntnis dieses Werks aufgefasst werden: Ein epochales Wissen, die Erfahrung und damit die Wahrnehmung der Welt, wird durch bestimmte Organisationsprinzipien – Episteme – geleitet, die jedoch den einzelnen Subjekten nicht bewusst sind. Genauso wie die Repräsentation als Ordnungsprinzip des Wissens der Klassik die Ähnlichkeit abgelöst hat, wird das Epistem Mensch – und so muss ‚Mensch’ hier interpretiert werden und nicht als empiri11

Foucault selbst entzieht sich hier einer eindeutigen Bezeichnung, die er noch für die Renaissance (Ähnlichkeit) und die Klassik (Repräsentation) explizit formuliert hatte.

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sche Faktizität in seiner Körperlichkeit – durch ein anderes Epistem abgelöst werden. Foucault bleibt bei dieser Untersuchung allerdings Antworten auf zwei zentrale Fragen schuldig: 1. Wie lassen sich die Übergänge, die Transformationen, eines Epistems zum Nächsten begründen? 2. Von welchem Punkt aus spricht Foucault selbst? Wenn Wissen notwendig als ein Effekt eines spezifischen Epistems, das die Generierung von Wissen organisiert und den jeweiligen Produzenten unbewusst bleibt und zeitlich variabel ist, hervorgebracht wird, welches Organisationsprinzip leitet dann das von Foucault selbst generierte Wissen? Foucault weiß um diese Schwachpunkte. Er wird in späteren Arbeiten das Konzept der Archäologie durch das der Genealogie – ein von Nietzsche entlehnter Begriff – ersetzen (vgl. Keller 2008: 74). Nachstehende Abbildung soll die Hauptidee der ‚Ordnung der Dinge’ nochmals verdeutlichen:

Abbildung 1:

Episteme (eigene Darstellung)

3.1.4 Archäologie des Wissens (1969) Der in ‚Die Ordnung der Dinge’ entwickelte Gedankengang, die ‚Entdeckung’ der Episteme als leitende Prinzipien der Wissensproduktion sowie Foucaults Methodik der Herangehensweise – die bereits beschriebene Archäologie –, die er seit ‚Wahnsinn und Gesellschaft’ praktiziert, ist Gegenstand der theoretischen

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Reflexion, die er in seiner Veröffentlichung ‚Archäologie des Wissens’ aus dem Jahr 1969 vornimmt. Foucault versucht in dieser Arbeit, den Gedanken der die Wissensproduktion leitenden Episteme genauer zu fassen und zu konkretisieren, indem er die Formation und Transformation von (autonomen) Diskursen als Aussagegruppen, die sich nach spezifischen Regeln (analog zum Epistem) bilden, analysiert. Er führt in dieser methodologischen Schrift zahlreiche Definitionen und Begrifflichkeiten ein, die sich im Verlauf der Arbeit wiederum verschieben, konkretisieren und inhaltlich unterschiedlich akzentuieren. Ein zentrales Konzept, das Foucault hierbei entwickelt, ist das der Aussage, das für sein damaliges Diskursverständnis die Grundlage darstellt. Foucault grenzt Aussagen einerseits von Äußerungen und andererseits aber auch vom Sprachsystem an sich ab. Er unterscheidet Aussagen auch von Sätzen und Propositionen. „Man findet Aussagen ohne legitime propositionelle Struktur; man findet Aussagen dort, wo man keinen Satz erkennen kann.“ (Foucault 1981: 122) Für diese Behauptung liefert er folgende Beispiele: „(E)in Rechnungsbuch, die Schätzung einer Handelsbilanz sind Aussagen: wo sind die Sätze? (…) Schließlich bilden eine Graphik, eine Wachstumskurve, eine Alterspyramide, eine Vorkommensabbildung Aussagen: was die Sätze anbelangt, von denen sie begleitet werden können, so sind sie die Interpretation oder der Kommentar; sie sind nicht deren Äquivalent.“ (Foucault 1981: 120) Sowie: „Ebenso ist die Tabelle der zufälligen Zahlen, die die Statistiker benutzen, eine Folge von numerischen Symbolen, die durch keine syntaktische Struktur miteinander verbunden sind; dennoch ist sie eine Aussage: die einer Menge von Ziffern, die man durch ein Vorgehen gewonnen hat, das alles eliminiert, was die Wahrscheinlichkeit der aufeinanderfolgenden Ausgänge wachsen lassen könnte.“ (Foucault 1981: 125) Man kann also zunächst ganz allgemein sagen, dass Aussagen auf einer anderen Ebene, einer anderen Schicht angesiedelt sind als das System der Sprache und der Propositionen. Ein weiteres Merkmal der Aussage ist ihre prinzipielle Wiederholbarkeit. Eine Aussage kann im Gegensatz zur Äußerung, die eine eigene „räumlichzeitliche Individualität“ hat und bereits dann vorliegt, wenn eine Menge von Zeichen artikuliert wird (vgl. Foucault 1981: 148), wiederholt werden. Zwei Personen können dieselbe Aussage treffen, während sie aber niemals dieselbe Äußerung tätigen können, da diese sich etwa in Stimmlage, Ort und Zeit des Aussprechens, dem situativen Kontext unterscheiden. Für Foucault hat die Aussage ein spezielles Verhältnis zu dem, was sie aussagt. Die Aussage hat/ist eine Funktion (vgl. Foucault 1981: 128ff.) Wie aber sieht dieses spezifische Verhältnis aus und inwiefern unterscheidet es sich von dem Verhältnis einer Proposition zu ihrem Referenten bzw. des Satzes zu seinem Sinn? Foucault verdeutlicht diese Frage an einem Beispiel: Die Formulierung „Das goldene Gebirge liegt in Kalifornien“ ist zwar ein grammati-

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kalisch richtig formulierter Satz, der aber keinen Sinn macht, sofern unterstellt wird, dass das angesprochene Gebirge tatsächlich, empirisch nicht an dem genannten geographischen Ort existiert. Ähnlich würden Logiker argumentieren: Die formulierte Aussage kann nicht bestätigt werden, weil ihr der Referent fehlt, ihre Ablehnung ist daher ebenso richtig oder falsch wie ihre Annahme. Dennoch handelt es sich um eine Aussage mit einem Korrelat bzw. einem Korrelationsraum – „das, worauf sie sich bezieht, das was durch sie ins Spiel gebracht wird, nicht nur das, was gesagt wird, sondern das, wovon sie spricht, ihr ‚Thema’“ (Foucault 1981: 130). Foucault leitet daher ab, dass die Beziehungen Proposition – Referent sowie Satz – Sinn nicht als Modelle für das Verhältnis der Aussage zu ihrem Ausgesagten verwendet werden können (Foucault 1981: 131). Vielmehr besteht die Aussage bereits vor dem Satz oder der Proposition, sie ist ihnen also vorgelagert (vgl. Foucault 1981: 132). Eine Aussage muss entgegen der etablierten literatur- und sprachwissenschaftlichen Forschungspraxis in ihrer Analyse, in ihrer Beschreibung von den Sinnverhältnissen und Wahrheitswerten befreit werden. Sie besitzt kein einzelnes Objekt, kein einzelnes Individuum als ihr Korrelat, sondern eröffnet, gestaltet einen Korrelationsraum bzw. spannt diesen auf. Unter Bezugnahme auf das dargestellte Beispiel führt Foucault aus: „Was man (…) als das Korrelat der Aussage definieren kann, ist eine Menge von Gebieten, wo solche Objekte erscheinen können und wo solche Relationen bestimmt werden können: es wird zum Beispiel ein Gebiet von materiellen Gegenständen sein, das eine bestimmte Zahl von feststellbaren physischen Eigenheiten, Relationen von wahrnehmbarer Größe besitzt, oder umgekehrt wird es ein Gebiet von fiktiven Gegenständen sein, die mit arbiträren Eigenschaften ausgestattet sind (…); es wird ein Gebiet räumlicher und geographischer Lokalisierungen sein mit Koordinaten, Distanzen, Nachbarschaftsrelationen und Inklusionsrelationen – oder umgekehrt ein Gebiet symbolischer Zugehörigkeiten und geheimer Verwandtschaften; es wird ein Gebiet von Objekten sein, die in demselben Augenblick existieren und auf derselben Zeitskala, auf der die Aussage formuliert wird, oder es wird ein Gebiet von Gegenständen sein, das einer ganz anderen Gegenwart zugehört – dasjenige, das durch die Aussage selbst angegeben und konstituiert wird, und nicht das, dem die Aussage auch angehört. (…) Sie [die Aussage] ist vielmehr mit einem ‚Referential’ verbunden, das nicht aus ‚Dingen’, ‚Fakten’, ‚Realitäten’ oder ‚Wesen’ konstituiert wird, sondern von Möglichkeitsgesetzen, von Existenzregeln für die Gegenstände, die darin genannt, bezeichnet oder beschrieben werden (…). Das Referential der Aussage bildet den Ort, die Bedingung, das Feld des Auftauchens (…) der Gegenstände (…), die durch die Aussage selbst ins Spiel gebracht werden; es definiert die Möglichkeiten des Auftauchens und der Abgrenzung dessen, was dem Satz seinen Sinn, der Proposition ihren Wahrheitswert gibt.“ (Foucault 1981: 133)

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Die Aussage hat damit einen produktiven, ereignishaften Charakter, indem sie jenseits der grammatikalischen Struktur eines Satzes oder der Verifikationsmöglichkeit einer Proposition Möglichkeitsräume für die Existenz bzw. das Erscheinen von fiktiven, imaginären oder realen Referenten eröffnet, die unabhängig einer zeitlichen Komponente existieren und den Sätzen und Propositionen durch ihre vorgelagerte Existenz den Status von Korrektheit, von Sinnhaftigkeit und einen Wahrheitswert verleihen können. Wenn eine Aussage also etwas anderes als eine grammatikalisch korrekte Abfolge von Zeichen und etwas anderes als eine logisch richtige Proposition darstellt, dann bröckelt die Idee eines die Aussage in intentionaler, bedeutungsvoller Absicht produzierenden Subjekts. Foucault bietet hier eine Interpretation an, die das Verhältnis von Aussage zu Subjekt als eine Beziehung darstellt, in der Aussagen mögliche Positionen sind, die durch unterschiedliche Subjekte ausgefüllt werden können bzw. ein Feld konstituieren, das „eine Menge von möglichen subjektiven Positionen“ (Foucault 1981: 154) eröffnet und den einzelnen Individuen vorgelagert ist. Ein einziges Individuum kann durch die Aneinanderreihung von Äußerungen daher verschiedene Positionen und die Rollen unterschiedlicher Subjekte einnehmen (vgl. Foucault 1981: 136)12, es ist aber nicht in der Lage, Aussagen im beschriebenen Sinne herzustellen. Die Entwicklung des Konzepts der Aussage führt zur Definition des Diskursbegriffs, den Foucault in der ‚Archäologie des Wissens’ noch als einen autonomen, sich selbst formierenden und transformierenden denkt, als ein selbstreferentielles Gebilde, das einem regelgeleiteten System ähnlich ist (vgl. Dreyfus & Rabinow 1987: 21). Foucault definiert ihn wie folgt: „Diskurs wird man eine Menge von Aussagen nennen, insoweit sie zur selben diskursiven Formation gehören“ (Foucault 1981: 170), d.h. also in dem Fall, „wo man in einer bestimmten Zahl von Aussagen ein ähnliches System der Streuung beschreiben könnte, in dem Fall, in dem man bei den Objekten, den Typen der Äußerung, den Begriffen, den thematischen Entscheidungen eine Regelmäßigkeit (…) definieren könnte (…).“ (Foucault 1981: 58) Für die Gesamtheit der Regeln, die die Aussagen formieren und transformieren, nennt Foucault – wiederum wie bereits bei seinen Ausführungen zur Aussage kontra-intuitiv zur etablierten Konnotation – das Archiv. Archiv meint hierbei nicht die Gesamtheit aller in einem bestimmten zeitlichen Abschnitt gesammel12

Foucault unterscheidet in der ‚Archäologie des Wissens’ ein Individuum von einem Subjekt. Die Idee eines Autors, der in einer Einzelleistung einen Text produziert hat, der ihm exklusiv zugerechnet werden kann – die Foucault verwirft –, verbindet er mit dem Konzept des Individuums. Foucaults Auffassung dagegen über die Autorenschaft eines Textes, die nicht das Resultat einer genialen Einzelleistung, sondern das Ergebnis sich kreuzender, anonymer „Ereignislinien in der Geschichte“ (Ruoff 2007: 139) sind, verknüpft er mit dem Konzept des Subjekts, das als anonymes Element innerhalb eines Diskurses als ein Element unter vielen erscheint.

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ten Schriftstücke einer Gesellschaft – gleichsam eine „Bibliothek aller Bibliotheken“ (Foucault 1981: 188) oder die „Totalität der Texte“ (Foucault 2001e: 902) – , die in einer spezifischen Form aufbewahrt, geordnet, klassifiziert, zugänglich gemacht – archiviert – wurden. Es wird als das System von Regeln definiert, das die Bedingungen für die Entstehung von Aussagen darstellt – was kann zu einem bestimmten historischen Zeitpunkt gesagt werden? Das Archiv regelt auch die Formen der Aufbewahrung – welche Äußerungen sind dazu bestimmt, sich durch bestimmte Praktiken des Erzählens, Wiederholens, Unterrichtens ins Gedächtnis der Menschen einzuschreiben? Es regelt die Formen der Reaktivierung – welche Diskurse aus der Vergangenheit werden beibehalten, welche Diskurse fremder Kulturen werden übernommen? – sowie die Formen der Aneignung – welche gesellschaftlichen Gruppen haben Zugang zu bestimmten Diskursen? (vgl. Foucault 2001d: 871) Das Archiv hat darüber hinaus auch eine differenzierende Funktion: Es ist das, was die Diskurse in ihrer Vielheit voneinander trennt und es dadurch möglich macht, von dem ökonomischen Diskurs, von dem medizinischen Diskurs usw. zu sprechen (vgl. Foucault 1981: 188). Der lange, teils sehr verschachtelte und komplizierte Weg, den Foucault im Rahmen seiner Begriffskonstruktionen in der ‚Archäologie des Wissens’ geht, ist notwendig, um zur Entwicklung eines Instrumentariums zu gelangen, das es ihm ermöglicht, nun die Methode der Archäologie als Instrument zur Beschreibung/Analyse der Aussagen, zur Beschreibung des Archivs und damit letztlich als Beschreibung/Analyse der Diskurse zu entfalten. Der Begriff der Archäologie in einem foucaultschen Sinne „fordert nicht zur Suche nach irgendeinem Anfang auf; er rückt die Analyse nicht in verwandtschaftliche Nähe zu Ausgrabungen oder geologischer Sondierung. Er bezeichnet das allgemeine Thema einer Beschreibung, die das schon Gesagte auf dem Niveau seiner Existenz befragt. (…) Die Archäologie beschreibt die Diskurse als spezifizierte Praktiken im Element des Archivs.“ (Foucault 1981: 190) Eine derartige Analyse setzt an sprachlichen Äußerungen – schriftlicher oder verbaler Art – an, die tatsächlich ausgesprochen, geschrieben, artikuliert worden sind, jedoch ohne den Versuch einer Interpretation dessen, was sich hinter diesen Äußerungen verbirgt. Sie verwehrt sich also jeglicher Hermeneutik, sondern behandelt Diskurse als Praktiken in ihrem „manifesten In-Erscheinung-Treten“ (Foucault 2001d: 870). Sie befragt die Aussagen danach, „auf welche Weise sie existieren, (…) was es für sie heißt, (…) Spuren hinterlassen zu haben und vielleicht für eine eventuelle Wiederverwendung zu verbleiben; was es für sie heißt, erschienen zu sein – und dass keine andere an ihrer Stelle erschienen ist“ (Foucault 1981: 159). Es handelt sich um eine Beschreibung von Diskursen unter der Perspektive ihrer Exterioriät, ihrer praktischen Entfaltung, ihrer Produktivität. Es geht darum, Diskurse als „Monumente“ zu behandeln und deren Existenzbedingungen aufzuspüren (Foucault

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2001d: 871, Foucault 2001e: 902). Zusammenfassend schreibt Foucault zur Analyse von Diskursen: „Es handelt sich darum, die Gesamtheit von Bedingungen in Erscheinung treten zu lassen, die zu einem gegebenen Zeitpunkt und in einer bestimmten Gesellschaft das Auftreten von Aussagen regieren, ihre Aufbewahrung, die zwischen ihnen errichteten Beziehungen, die Weise in der man sie zu ordnungsgemäßen Gesamtheiten gruppiert, die Rolle, die sie ausüben, das Spiel der Werte und der der Sakralisierungen, von denen sie affiziert sind, die Art und Weise, in der sie in Praktiken und Verhaltensweisen eingebettet sind, die Prinzipien, gemäß deren sie zirkulieren, verdrängt, vergessen, zerstört oder reaktiviert werden. Kurz, es handelte sich um den Diskurs im System seiner Institutionalisierung.“ (Foucault 2001e: 902) Im Rahmen der von mir beabsichtigten überblicksartigen Einführung in die foucaultschen Hauptwerke genügt es an dieser Stelle, lediglich anzudeuten, wie Foucault seinen Diskursbegriff in der ‚Archäologie des Wissens’ entwickelte. Aufgrund der Komplexität und der Begriffsvielfalt möchte ich hier abschließend nochmals kurz den Weg der Begriffsentwicklung zusammenfassend nachzeichnen. Foucault entwickelt zunächst ein Konzept der Aussage, das er fundamental von der Äußerung, den gesagten Dingen, den grammatikalisch korrekten Sätzen und den logischen Propositionen abgrenzt. Er verortet Aussagen auf einer anderen, vorgelagerten, tieferen Ebene, auf der sie sich innerhalb eines Aussagefeldes, in Koexistenz zu anderen Aussagen bewegen und einen Korrelationsraum – ihr Thema, das worauf sie sich beziehen – als ihr Referential aufspannen. Sie bringen die Gegenstände, von denen sie sprechen, selbst ins Spiel und ermöglichen die Beurteilung über die grammatikalische Korrektheit von Sätzen und die Beurteilung der logischen Richtigkeit von Propositionen. Insofern sind sie produktiv. Sie gehen dem Sprecher, dem einzelnen Subjekt voraus und ermöglichen diesem vielmehr unterschiedliche subjektive Positionen ein- und wahrzunehmen. Eine Menge von Aussagen, die einem gleichen System der Verteilung, der Verbreitung, der Dispersion gehorchen, nennt Foucault Diskurs. Die Gesamtheit der Regeln, die die Formation und Transformation der Diskurse rahmen, bezeichnet er als Archiv. Die Analyse von Diskursen als Aussagegruppen vollzieht sich nun nicht im Sinne einer Exegese, also einer Textauslegung, einer Sinndeutung und Interpretation, sondern über die Beschreibung der Praktiken im Umgang mit den Grenzen und Formen ihrer Sagbarkeit, den Grenzen und Formen ihrer Aufbewahrung, den Grenzen und Formen des Gedächtnisses, den Grenzen und Formen ihrer Reaktivierung sowie den Grenzen und Formen ihrer Aneignung.

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3.1.5 Die Ordnung des Diskurses (1972) Foucault wird die eben dargestellte Auffassung über Diskurse bereits in seiner Antrittsvorlesung am Collège de France, die er anlässlich der Übernahme des Lehrstuhls für die Geschichte der Denksysteme am 02. Dezember 1970 – ein Jahr nach der Veröffentlichung der ‚Archäologie des Wissens’ – hielt, nochmals spezifizieren und um Aspekte erweitern, die Überlegungen zu Macht miteinbeziehen und den Fokus von rein diskursiven Praktiken auch auf nicht-diskursive Praktiken lenken. „Ich setze voraus, dass in jeder Gesellschaft die Produktion des Diskurses zugleich kontrolliert, selektiert, organisiert und kanalisiert wird – und zwar durch gewisse Prozeduren, deren Aufgabe es ist, die Kräfte und die Gefahren des Diskurses zu bändigen, sein unberechenbar Ereignishaftes zu bannen, seine schwere und bedrohliche Materialität zu umgehen.“ (Foucault 1991: 10f.) Er spezifiziert hierbei den in der ‚Archäologie des Wissens’ formulierten Gedanken der relativ autonomen Formation und Transformation von Diskursen und konkretisiert seine bisherigen Überlegungen, indem er drei Gruppen differenziert, die die Kontrolle und Einschränkung der Diskurse bewirken: diskursinterne Prozeduren, Prozeduren, die von Außen wirken und sich auf eine institutionelle Basis (z.B. die Praktiken der Pädagogik, das System der Bücher, der Verlage und der Bibliotheken, (vgl. Foucault 1991: 15)) stützen sowie die Verknappung der sprechenden Subjekte (vgl. Foucault 1991: 26). Als die Diskurse von Innen kontrollierend nennt er den Kommentar, der, indem er nur das wiederholt, was in dem, worauf er sich bezieht, eigentlich schon artikuliert war, der paradoxerweise „zum ersten Mal das sagen, was doch schon gesagt worden ist, und (…) unablässig das wiederholen, was eigentlich niemals gesagt worden ist“ (Foucault 1991: 19) – Denk-/Argumentationsfigur Aussage – Äußerung –, den Zufall des Diskurses durch das Ereignis der Wiederholung bannt (vgl. Foucault 1991: 20). Des Weiteren nennt er das Prinzip des Autors bzw. die „Autor-Funktion“ (Foucault 1991: 21), die sich durch die gesellschaftliche Sinnzuschreibung der vom Autor verfassten Texte an seine Persönlichkeit sowie der Forderung nach Identität innerhalb seines Werkes auszeichnet. Neben dieser ‚sozialen’ Zuschreibung erfolgt durch die Disziplinen (i.S.v. Fachwissenschaften) eine Vorgabe von bestimmten Gegenständen, von theoretischen Horizonten, von spezifischen Methoden, insgesamt, die Vorgabe eines Sets von als wahr betrachteten Sätzen und Definitionen, das die Spielregeln vorgibt, die man befolgen muss, um „im Wahren“ (Foucault 1991: 25) zu sein und sich Gehör zu verschaffen. Hier wird nochmals die Funktion des Diskurses deutlich, die Foucault in Bezug auf die Bereitstellung unterschiedlicher Positionen für Subjekte herausgestellt hatte. Als Prinzipien, die von Außen wirken, nennt er zunächst das Verbot: Nicht jeder kann bei jeder Gelegenheit über alles sprechen (vgl.

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Foucault 1991: 11). Ein weiteres, den Diskurs reglementierendes und von Außen wirkendes Prinzip stellen Grenzziehungen dar: Der Gegensatz des Wahren und des Falschen – und der damit verbundene Wille zur Wahrheit –, aber auch die Grenzziehung zwischen Vernunft und Wahnsinn – das Wort des Wahnsinnigen fällt entweder ins Nichts oder es wird ihm eine „vernünftigere Vernunft als die der vernünftigen Leute“ (Foucault 1991: 12) zuteil, es bleibt jedoch eine ausgrenzende Sonderstellung. Die Verknappung der sprechenden Subjekte wirkt als drittes Einschränkungs- und Kontrollprinzip der Diskurse. Um einen spezifischen Platz in der Ordnung der Diskurse einzunehmen, müssen etwa gewisse Qualifikationserfordernisse, z.B. akademische Grade, bestimmte Abschlüsse, etc. erfüllt sein, die als den sprechenden Individuen auferlegte Regeln wirken und den Zugang zu bestimmten Diskursen kontrollieren (vgl. Foucault 1991: 26). Die angesprochene Erweiterung seiner bisher entfalteten Diskursperspektive um den Machtgedanken wirkt hier als „Mechanismus der Kontrolle oder Einschränkungen von Aussageweisen“ (Keller 2008: 81). In den folgenden Untersuchungen weitet er diese erste, hier lediglich auf Diskurse bezogene Machtidee in differenzierter Form auch auf nichtdiskursive Gegenstände/Gegebenheiten aus. Ruoff spricht hierbei von einem „theoretischen Schwenk“, der es Foucault im Folgenden erlaubt, verstärkt auf soziale Praktiken zu rekurrieren und seinen bisherigen Untersuchungsgegenstand – ganz allgemein: das Wissen – auf andere Bereiche auszudehnen (vgl. Ruoff 2007: 37). Im Zuge dieser Wende verändert sich gleichzeitig seine methodische Herangehensweise. Die bisher angewandte Methode der Archäologie wird sich, bedingt durch den Einfluss der sich in seinen folgenden Analysen immer weiter differenzierenden und einen zentralen Stellenwert in seinen Untersuchungen einnehmenden Machtkonzeption, zu einer Genealogie hin verschieben. Die nachstehende Auflistung soll die zentralen Aspekte zum ersten großen Themenbereich (‚Wissen’), insbesondere im Hinblick auf die Verwendung dieses ‚Werkzeugs’ im Rahmen der eigenen Analyse (Kapitel 4 und 5), in komprimierter Form zusammenfassen:

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Wissen

Wissen nicht als Abbild einer ‚tatsächlichen’ Realität, sondern als historisch variables Ergebnis von Kräfteverhältnissen und insofern selbst machthaltig (Macht-Wissen) Wissen als (jeweils vorläufiges) Resultat bestimmter historisch situierter epistemischer (diskursiver) Formationen, die den Akteuren der Wissensproduktion vorgängig und diesen insofern nicht bewusst sind Wissen als diskursiv erzeugtes Wissen, das Ordnung stiftet und über die Etablierung von Wahrnehmungsrastern und Deutungsschemata die Realität gestaltet, die das Wissen zu repräsentieren vorgibt Die Entwicklung des Wissens im Zeitablauf ist nicht gleichzusetzen mit einem linearen, chronologischen Fortschrittsprozess, einer ‚wahreren Beschreibung der Welt’, sondern jeweils ein Symptom gegenwärtig wirkender epistemischer Formationen. Wissen wird dementsprechend nicht in Kategorien von ‚richtig’/‚falsch’ gefasst.

3.2 Macht 3.2.1 Überwachen und Strafen. Die Geburt des Gefängnisses (1975) In den Jahren ab 1971 vollzieht sich die eben angesprochene Wende in Foucaults Schaffen. Lag sein bisheriger Fokus eher auf einer archäologischen Untersuchung wissenschaftsgeschichtlicher Themen sowie der theoretischen Entwicklung des Diskurskonzepts und damit der Schwerpunkt auf der Bedeutung sprachlicher Zeichen, so verschiebt sich sein Interesse nachfolgend auf die Bearbeitung von konkreten Problemen, von praktischen Dingen (vgl. Foucault 2002d: 252). Foucault engagiert sich zu dieser Zeit in einer Aktionsgruppe für die Verbesserung der Haftbedingungen Inhaftierter in französischen Gefängnissen. „Statt ein Buch über die Geschichte der Strafjustiz zu schreiben, das dann von Menschen aufgegriffen würde, die diese Justiz praktisch infrage stellen, möchte ich die Justiz selbst praktisch infrage stellen, und falls ich dann noch lebe und nicht gerade im Gefängnis sitze, schreibe ich vielleicht ein Buch darüber (…).“ (Foucault 2002d: 255) Vier Jahre später erschien im Jahre 1975 ‚Überwachen und Strafen. Die Geburt des Gefängnisses’, in dem er nicht nur die Geschichte des Strafsystems Frankreichs nachzeichnet, sondern ein dezidiertes Konzept von Macht entfaltet. Das Buch beginnt mit einer detaillierten Beschreibung einer

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Marterstrafe aus dem Jahre 1757. Der Körper des Königsmörders Damiens wird in einem grausamen öffentlichen Schauspiel durch Pferde gevierteilt und anschließend verbrannt. Ein Jahrhundert später ist die Strafpraktik des direkten Zugriffs auf den Körper (Fleisch und Blut) in Form der Marter im Rahmen einer öffentlichen Hinrichtung als grausames Schauspiel weitgehend verschwunden – die Strafpraktiken wurden „schamhafter“ (Foucault 1994: 18). Foucaults These hierbei ist, dass die Veränderung der Strafpraxis nicht nur vor dem Anspruch einer Intensitätsminderung der Bestrafung, einer gesteigerten Humanität – weniger Leiden, mehr Respekt vor dem zu Bestrafenden, mehr Menschlichkeit –, sondern vor allem bedingt durch eine Veränderung der hinter diesen Praktiken stehenden Ziele der Bestrafung stattfand (vg. Foucault 1994: 25). Es geht nicht mehr um die Vernichtung des Körpers und damit um die Vernichtung der Straftat selbst, die als direkter Angriff auf den Souverän interpretiert wurde, sondern um die Besserung des Straffälligen über den Zugriff bzw. die Produktion einer Seele und deren gesellschaftlicher, kollektiver, produktiver und nutzenstiftender Aneignung/Verwendung. „Wenn sich das Strafsystem in seinen strengsten Formen nicht mehr an den Körper wendet, worauf richtet es dann seinen Zugriff? (…) Da es nicht mehr der Körper ist, ist es die Seele.“ (Foucault 1994: 25) „Diese wirkliche und unkörperliche Seele ist keine Substanz; sie ist ein Element, in welchem sich die Wirkungen einer bestimmten Macht und der Gegenstandsbezug eines Wissens miteinander verschränken; sie ist das Zahnradgetriebe, mittels dessen die Machtbeziehungen ein Wissen ermöglichen und das Wissen die Machtwirkungen erneuert und verstärkt“ (Foucault 1994: 42) – „Korrelat einer Machttechnik“ (Foucault 1994: 129). Es etabliert sich ein Strafsystem, das durch den Einsatz von Besserungstechniken ein bestimmten Regeln und Ordnungen gehorchendes, manipuliertes Subjekt hervorbringen soll (vgl. Foucault 1994: 167). Als allgemeinste Form der Bestrafung etabliert sich Ende des 18. Jahrhunderts die Inhaftierung im Gefängnis, das Foucault als einen Verwaltungsapparat, der gleichzeitig eine „Gesinnungswandel-Maschine“ darstellt, bezeichnet. Aufgabe dieser Institution ist es einerseits, an der Seele der Gefangenen zu arbeiten, und andererseits die Generierung und Bereitstellung eines Wissens über die Inhaftierten in Bezug auf ihr beobachtbares, tägliches Verhalten zu bewerkstelligen (vgl. Foucault 1994: 162) – das Gefängnis als „Wissensapparat“ (Foucault 1994: 164) 13. Foucault stellt die Frage, wie es dazu kam, dass sich das Gefängnis als 13

Foucault nennt neben der sich etablierenden Kerkerinstitution zwei alternative Formen des Strafsystems, die sich am Ende des 18. Jahrhunderts konkurrierend gegenüberstanden: Einerseits ein auf dem Monarchenrecht beruhendes System, das durch ein vor den Augen der Zuschauer stattfindendes Schauspiel peinlicher Strafen – Brandmale, Folter, Marter – einen gewissen Terroreffekt entfaltete und durch die Rache der Bestrafung die Souveränität des

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Modell der Strafgewalt letztlich durchgesetzt hat und bis in unsere Gegenwart hineinreicht (vgl. Foucault 1994: 170). Zur Beantwortung dieser Fragestellung weitet er zunächst seinen Betrachtungshorizont aus, indem er nicht nur das Gefängnis im Blick hat, sondern auch andere zentrale Institutionen – Kasernen, Schulen, Manufakturen, Spitäler – betrachtet. Im 18. Jahrhundert identifiziert Foucault eine Form des Zugriffs auf den Körper, der auf die Steigerung und effiziente Ausnutzung seiner Kräfte zielt. Minutiöse, bis ins kleinste Detail geregelte Bewegungs- und Verhaltensabläufe – der Soldaten im Militär, der Arbeiter in den Manufakturen sowie der Schüler in den Lehranstalten – dienen einerseits der Gefügigmachung sowie der Sicherstellung der ökonomischen Nützlichkeit der Körper andererseits. Diese Form des machtvollen Zugriffs auf den Körper nennt Foucault die „Disziplinen“ bzw. die „Disziplinarmacht“ (vgl. Foucault 1994: 175 & 197). „(S)ie spaltet die Macht des Körpers; sie macht daraus einerseits eine ‚Fähigkeit’, eine ‚Tauglichkeit’, die sie zu steigern sucht; und andererseits polt sie die Energie, die Mächtigkeit, die daraus resultieren könnte, zu einem Verhältnis strikter Unterwerfung um.“ (Foucault 1994: 177) Diese „Mikrophysik der Macht“ (Foucault 1994: 178), die den Körper besetzt und formt, funktioniert über kleine, subtile, unscheinbare Techniken, die jedoch bei genauerem Hinsehen große Wirkungen entfalten. Zur Beschreibung der Funktionsweise der Disziplinen ist eine Betrachtung dieser Kleinigkeiten, dieser Details erforderlich (vgl. Foucault 1994: 178ff.). Foucault nennt als Wirkweisen der Disziplinen zunächst die vermeintlich unscheinbare Praxis der Verteilung der Individuen im Raum (vgl. Foucault 1994: 181ff.). Durch die räumliche Anordnung – im Klassenzimmer, in den Zellen, an den Werkbänken – entsteht aus einer ungeordneten Masse eine „geordnete Vielheit“ (Foucault 1994: 190). Das einzelne Individuum wird verortet, indem es an einen definierten Platz gebunden und dadurch lokalisierbar und in gewissem Sinne auch sichtbar, beobachtbar und handhabbar wird. Hier zeigt sich eine Analogie im Verfahren der (An-)Ordnung – in diesem Fall der Anordnung der Individuen –, die Foucault bereits im klassischen Zeitalter im Rahmen der Analyse der unterschiedlichen epochalen Wissenskonfigurationen in ‚Die Ordnung der Dinge’ herausgearbeitet hatte. Zeichen wurden als Repräsentanten der Dinge, die formalisierbar, systematisierbar nach Gleichheit und Differenz und taxonomisch in Tableaus anordenbar sind, betrachtet. Das Prinzip Herrschers wieder herzustellen versuchte. Andererseits ein Konzept der Reform-Juristen, das auf einer Technologie der Vorstellung, der Etablierung des Zeichens Verbrechen/Strafe beruhte, das sich in das Bewusstsein der Bevölkerung einbrennen und ebenso eine abschreckende Wirkung durch einen öffentlich vollzogenen Akt der Bestrafung herbeiführen sollte, allerdings nicht zur Wiederherstellung der Souveränität des Herrschers, sondern zur Wiederherstellung eines Rechtssubjekts, das durch sein begangenes Verbrechen den Gesellschaftsvertrag gebrochen hat und durch die Bestrafung wieder in dieses Kollektiv integriert werden konnte (vgl. Foucault 1994: 169).

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dieser Ordnung wird im klassischen Zeitalter also nicht nur auf die Zeichen, sondern durch die Disziplinen auch auf die Individuen angewandt. „Die erste große Operation der Disziplin ist also die Errichtung von ‚lebenden Tableaus’“. (Foucault 1994: 190) Darüber hinaus wirken die Disziplinen durch die Einführung eines strengen Zeitregiments, einer Zeitrhythmik. Die Verrichtung jeglicher Tätigkeiten – das Schießen, das Unterrichten, das Produzieren von Gütern – unterliegt einer genauen zeitlichen Aufschlüsselung in Stunden, Minuten und Sekunden unter Vorgabe einer genau festgelegten zeitlichen Abfolge der einzelnen Abläufe sowie der Kontrolle über deren Einhaltung. Keine Bewegung, keine Geste darf nutzlos bleiben, keine Sekunde verschwendet werden – „es geht um die Herstellung einer vollständig nutzbaren Zeit“ (Foucault 1994: 193). Der Zeithorizont fungiert hierbei als Messgröße, als Maßstab für die Beurteilung über die optimale Verwendung des disziplinierten Körpers. Die Disziplin hat neben der Aufteilung und Anordnung der Individuen sowie der Sicherstellung der effizienten Nutzung individueller Zeit auch die Aufgabe, eine Vielzahl unterschiedlicher individueller Kräfte so zu bündeln, so zu kanalisieren, dass sie in ihrer Zusammenstellung, ihrem Zusammenwirken ein möglichst effizientes Ergebnis hervorbringen, das durch die systematische, kalkulierte Zusammensetzung über die Summe der einzelnen singulären Kräfte hinausreichen muss (vgl. Foucault 1994: 211f.). Die dargestellten Wirkmechanismen der Disziplin erscheinen in der Tat als Kleinigkeiten, als Details, da sie in unserer heutigen Gesellschaft dem einzelnen Individuum bereits in Fleisch und Blut übergegangen sind. Es ist nichts Verwunderliches, scheinbar Natürliches, dass etwa die Arbeit in einer Fabrik nach zeitlichen Vorgaben strukturiert wird, dass sich die Mitarbeiter in einer Werkshalle am Fließband verteilen, jeder an seinem Platz; auch die Einsicht, dass Arbeitsteilung bzw. die Zerstückelung eines Arbeitsvorganges in zahlreiche Einzelschritte, die von unterschiedlichen Individuen ausgeführt werden, ein effizientes Ergebnis hervorbringen. Aber genau das macht Foucaults Konzept der Disziplinarmacht so interessant. Es geht gerade um die kleinen – weil selbstverständlich gewordenen – Technologien, die unser Verhalten determinieren, ohne dass wir es bemerken. Foucault interessiert sich im Folgenden für die Instrumente, die Mittel, mit denen die Disziplinarmacht ihr Funktionieren sicherstellt. Er nennt hierbei drei (ebenso unscheinbare) Prinzipien: Der hierarchische Blick, die normierende Sanktion und deren Kombination im Verfahren der Prüfung (vgl. Foucault 1994: 220). Die Wirksamkeit der Disziplin beruht zunächst auf einem Machteffekt, der durch die „Techniken des Sehens“, als „zwingender Blick“ (Foucault 1994: 221) eine Sichtbarkeit der Individuen herstellt. Die Disziplinarinstitutionen – Gefängnis, Schule, Kaserne, Fabrik – haben in unterschiedlichster Form und gestützt

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durch architektonische Einrichtungen – korrespondierend mit dem Prinzip der Anordnung der Individuen, z.B. Verteilung der Schüler im Klassenraum, so dass durch einen einzigen Blick eine Vielzahl von Schülern gesehen werden kann – ein Kontrollprinzip installiert, das eine permanente Überwachung, eine Sichtbarmachung sicherstellen soll. Neben dieser Sichtbarkeit wirkt „die Macht der Norm“ (Foucault 1994: 237). Individuen werden untereinander verglichen, zueinander in Beziehung gesetzt, aufeinander bezogen, indem einzelnes Verhalten, einzelne Leistungen quantifiziert und in Bezug auf eine Gesamtheit, ein „Vergleichsfeld“ (Foucault 1994: 236) differenziert und hierarchisiert werden. Diese „wertende Messung“ erzeugt eine Norm, an der sich Verhalten zu orientieren hat (vgl. Foucault 1994: 236). Diese Norm wirkt gleichzeitig als Grenzlinie gegenüber dem Nicht-Normalen bzw. bringt dieses erst hervor und führt zu Ein- und Ausschließungen. Die Norm produziert einen paradoxen Effekt: „Einerseits zwingt die Normalisierungsmacht zur Homogenität, andererseits wirkt sie individualisierend, da sie Abstände misst, Niveaus bestimmt, Besonderheiten fixiert und die Unterschiede nutzbringend aufeinander abstimmt.“ (Foucault 1994: 237) Die Macht der Norm und die Herstellung von Sichtbarkeiten werden im Verfahren der Prüfung – dem Herzstück der Disziplinarmacht – miteinander kombiniert. „Sie [die Prüfung] ist ein normierender Blick, eine qualifizierende, klassifizierende und bestrafende Überwachung.“ (Foucault 1994: 238) Der Mechanismus des Verfahrens der Prüfung zeigt sich zum Einen in der Umkehrung der Sichtbarkeit in der Machtausübung. Während in monarchischen bzw. in juridischen Machtkonzeptionen die Macht sichtbar ist – etwa in Gestalt des Königs oder des Staates – und die der Macht Unterworfenen nur soviel Aufmerksamkeit, Präsenz erhielten, wie die Machtinstitutionen ihnen zukommen ließen, wirkt die Disziplinarmacht, indem sie sich verschleiert, sich anonymisiert, sich unsichtbar macht und dagegen den Unterworfenen sichtbar werden lässt (vgl. Foucault 1994: 241). Zum Anderen macht die Prüfung Individualität dokumentierbar (vgl. Foucault 1994: 243f.) und aus den einzelnen Individuen Fälle (vgl. Foucault 1994: 246f.). Sie erfasst, registriert und generiert Wissen über Individuen, die als beschreibbare und analysierbare Gegenstände objektiviert und dadurch zu Fällen werden, die man beschreiben, messen, miteinander vergleichen, voneinander abgrenzen und vor allem behandeln/formen/dressieren/abrichten kann. Die Prüfung fungiert hierbei als Technologie, „die das Individuum als Effekt und Objekt von Macht, als Effekt und Objekt von Wissen konstituier(t)“ (Foucault 1994: 247). Individualität wird durch die dargestellten Mechanismen der Disziplinarmacht erst hergestellt, produziert. Foucault beschreibt diesen Vorgang in Disziplinarregimen als absteigende Individualisierung (vgl. Foucault 1994: 248). War Individualität in feudalen Gesellschaften durch ein gewissermaßen proportionales, aufsteigendes Ausdrucksverhältnis von Macht und der Darstellung eines

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einzelnen Individuums (z.B. des Monarchen) – durch Skulpturen, Denkmäler, Legenden – geprägt, so kehrt sich dieses Prinzip nun um: „(J)e anonymer und funktioneller die Macht wird, um so mehr werden die dieser Macht Unterworfenen individualisiert: und zwar weniger durch Zeremonien als durch Überwachungen; weniger durch Erinnerungsberichte als durch Beobachtungen; nicht durch Genealogien, die auf Ahnen verweisen, sondern durch vergleichende Messungen, die sich auf die ‚Norm’ beziehen; weniger durch außerordentliche Taten als durch ‚Abstände’. In einem Disziplinarsystem wird das Kind mehr individualisiert als der Erwachsene, der Kranke mehr als der Gesunde, der Wahnsinnige und der Delinquent mehr als der Normale. Es sind jedenfalls immer die ersteren, auf die unsere Zivilisation alle Individualisierungsmechanismen ansetzt; und wenn man den gesunden, normalen, gesetzestreuen Erwachsenen individualisieren will, so befragt man ihn immer danach, was er noch vom Kind in sich hat, welcher geheime Irrsinn in ihm steckt, welches tiefe Verbrechen er eigentlich begehen wollte.“ (Foucault 1994: 248f.) Der Vorgang der Individualisierung wird demnach in Disziplinarregimen auf die gesamte Bevölkerung ausgeweitet. Allerdings verändert sich die Art und Weise: Nicht mehr die prunkvolle Darstellung und Huldigung – etwa des Souveräns – wirkt individualisierend, sondern die Erfassung, die Überwachung, die Abrichtung jedes Einzelnen, wobei die Norm/die Normalität/der Durchschnitt die Perspektive und den Grad sowie die Intensität dieses Prozesses vorgibt. Den dargestellten Mechanismus der Disziplinarmacht mit seinen unterschiedlichen Verfahren und Wirkweisen findet Foucault im Panopticon von Jeremy Bentham weitgehend verwirklicht. Bentham entwickelte Ende des 18. Jahrhunderts eine Gefängnisarchitektur, die sich vom bisherigen Gefängnismodell des Kerkers zentral unterscheidet. Von den Prinzipien der Einsperrung, der Verdunkelung und des Verbergens blieb lediglich das erste Prinzip erhalten (vgl. Foucault 1994: 257). Das Panopticon ist als ringförmiges Gebäude konzipiert, in dessen Mitte der Turm des Aufsehers steht. Um diesen Turm ordnen sich die einzelnen Zellen, die durch Seitenwände voneinander abgetrennt und jeweils mit zwei Fenstern ausgestattet sind, so dass die einzelne Zelle von beiden Seiten mit Licht erfüllt wird und dadurch permanente Sichtbarkeit und damit Individualität hergestellt wird. Der einzelne Inhaftierte kann gesehen werden, ohne jedoch selbst den Überwacher zu sehen. Das Hauptprinzip des Panoptismus besteht nun genau darin, über die Herstellung eines von den Inhaftierten wahrgenommenen Zustandes ihrer permanenten Sichtbarkeit die tatsächlich ausgeübte Überwachung durch die Präsenz eines Aufsehers überflüssig zu machen und die Macht damit automatisch funktionieren zu lassen, indem die Gefangenen die Kontrolle internalisieren (vgl. Foucault 1994: 258). Die Inhaftierten sind damit „Gefangene einer Machtsituation, die sie selber stützen“ (Foucault 1994: 258). Dieses Konzept der Macht

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funktioniert unabhängig von einer Person, die die Macht ausübt, durch die spezifische räumliche Anordnung der Häftlinge und dem asymmetrischen Verhältnis von Sehen und Gesehenwerden (vgl. Foucault 1994: 259). Diese Art der Gefängnisarchitektur versteht Foucault als eine Form der „politischen Technologie“, deren Betrachtung von ihrer spezifischen/ ursprünglichen Verwendung – der Inhaftierungen von Gefangenen – gelöst werden muss. Foucault folgert: „Wann immer man es mit einer Vielfalt von Individuen zu tun hat, denen eine Aufgabe oder ein Verhalten aufzuzwingen ist, kann das panoptische Schema Verwendung finden.“ (Foucault 1994: 264) In welchem Zusammenhang stehen nun die dargestellten Mechanismen und Instrumente der Disziplinarmacht mit dem panoptischen Prinzip, das man abstrahiert von der konkreten Architektur gleichsam als Modell einer spezifischen Machtform betrachten kann? Entfalteten die bereits dargestellten Disziplinarmechanismen ihre Wirkungen in jeweils abgeschlossenen Bereichen, an geschlossenen Orten – den Gefängnissen, den Kasernen, den Schulen, den Fabriken – so identifiziert Foucault im Panopticon ein verallgemeinerbares Prinzip, das durch die „Entsperrung“ der Disziplinen die diffuse, vielseitige, polyvalente Wirkweise der Macht in jedem einzelnen Element des Gesellschaftskörpers entfaltet (vgl. Foucault 1994: 268). Die Gesamtgesellschaft lückenlos zu überwachen und ein sie durchdringendes Netzwerk zu installieren, dafür liefert das Panopticon die Formel (vgl. Foucault 1994: 268). Das panoptische Schema – Internalisierung einer permanent möglichen Überwachung – fungiert also als Schmiermittel zur perfektionierten und effizienten Ausübung der Disziplinarmacht (vgl. Foucault 1994: 269). Den Prozess der Ausweitung der zunächst auf bestimmte Institutionen begrenzten Disziplinen auf den gesamten Gesellschaftskörper im klassischen Zeitalter nennt Foucault die „Formierung der ‚Disziplinargesellschaft’“ (Foucault 1994: 269). „Eine Disziplinargesellschaft formiert sich also in der Bewegung, die von den geschlossenen Disziplinen, einer Art gesellschaftlicher ‚Quarantäne’, zum endlos verallgemeinerungsfähigen Mechanismus des ‚Panoptismus’ führt.“ (Foucault 1994: 277)14 14

Auf einen interessanten Aspekt bezüglich des Zusammenhangs foucaultscher Ausführungen zum Diskurs und seiner Machtanalyse weist Sarasin hin: „Die Verbindung zwischen Foucaults Diskursanalyse und seiner Analytik der Macht liegt in der Frage danach, wie Wissen sich im Raum organisiert, wie Räume strategisch von Wissen besetzt werden, wie Wissen strukturiert und räumlich gegliedert wird. Die Ordnungsstrukturen, die ein Diskurs errichtet, sind daher den architektonischen Strukturen des Panoptismus streng analog. Beide Formen der Machtausübung schaffen Ordnung in einem ‚rohe(n) chaotische(n) Aggregat’ von ungeregeltem Reden, von nicht unterscheidbaren Dingen und von unorganisierten Menschenmassen; beide organisieren Wahrnehmbarkeit durch Raumgliederung, die Sichtbarkeit ermöglichen; und beide haben die Funktion des Autors als Ursprung des Sinns bzw. die Funktion des Königs als Ursprung der

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Foucaults Ausgangsfragestellung, warum sich die Inhaftierung im Gefängnis als gängige Bestrafungsform durchgesetzt hat, kann nun beantwortet werden: das Modell des Gefängnisses korrespondiert mit einer Bewegung, die sich am Ende des 18. Jahrhunderts im gesamten Gesellschaftskörper abzuzeichnen beginnt – der Ausbreitung der Disziplinarmacht. Ihr machtvoller Zugriff auf den Körper zur effizienten Ausnutzung der Kräfte über die gezielte Anordnung der Individuen im Raum, die Einführung eines Zeitregiments gestützt durch das Verfahren der Prüfung, die Ansammlung eines Wissens über die Disziplinarindividuen, diese Verfahren, die allesamt so zentral für die unterschiedlichen Formen der Disziplinarinstitutionen sind und durch das panoptische Schema ihre effiziente Verbreitung im gesamten Gesellschaftskörper finden, lassen keine andere Form der Bestrafung zu. „(D)ie Gefängnisstrafe entsprach so tief dem Getriebe der Gesellschaft, dass sie alle anderen von den Reformern des 18. Jahrhunderts erdachten Bestrafungen der Vergessenheit anheimgab.“ (Foucault 1994: 296) Bzw.: „Wie sollte das Gefängnis nicht unmittelbar akzeptiert werden, wo es doch, indem es einsperrt, herrichtet, fügsam macht, nur die Mechanismen des Gesellschaftskörpers – vielleicht mit einigem Nachdruck – reproduziert? Das Gefängnis ist eine etwas strenge Kaserne, eine unnachsichtige Schule, eine düstere Werkstatt, letztlich nichts qualitativ Verschiedenes.“ (Foucault 1994: 297) Was Foucault in ‚Überwachen und Strafen’ erneut tut, ist eine Umkehrung der Geschichtsschreibung, insofern er das Gefängnis nicht als Höhepunkt einer vermenschlichten Bestrafungspraxis skizziert, deren Existenz sich ausschließlich innerhalb des Justizapparates vollzogen hat, sondern das Gefängnis als Effekt, als stringente, logische Konsequenz eines gesellschaftlichen Umbruchs darstellt, in dem lediglich die sich im Gesellschaftskörper vollziehenden Machtwirkungen dort reproduziert werden. Foucault ist dadurch in der Lage, die spezifischen Machtformen, die sich als Netz über den Gesellschaftskörper ziehen, nachzuzeichnen, und Macht im dargestellten Verständnis zu konzeptualisieren. Zusammenfassend zur Disziplinarmacht und insbesondere den produktiven, hervorbringenden Charakter von Machtgefügen herausstellend, schreibt Foucault: „Man muß aufhören, die Wirkungen der Macht immer negativ zu beschreiben, als ob sie nur ‚ausschließen’, ‚unterdrücken’, ‚verdrängen’, ‚zensieren’, ‚abstrahieren’, ‚maskieren’, ‚verschleiern’ würde. In Wirklichkeit ist die Macht produktiv; und sie produziert Wirkliches. Sie produziert Gegenstandsbereiche und Wahrheitsrituale: das Individuum und seine Erkenntnis sind Ergebnisse dieser Produktion.“ (Foucault 1994: 250) Macht aufgehoben und demokratisiert – jeder, der sich an den richtigen Platz in der Struktur zu stellen vermag, kann die Funktion des Autors bzw. des Wächters einnehmen.“ (Sarasin 2005: 141f.)

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3.2.2 Der Wille zum Wissen (1976) Die Idee einer Machtkonzeption, die positiv, produktiv und damit hervorbringend ist, greift er in dem 1976 erschienen Werk ‚Der Wille zum Wissen – Sexualität und Wahrheit I’ nochmals auf und arbeitet diese vertieft aus. Foucault unternimmt in diesem Buch den Versuch, am Beispiel des Konzepts der Sexualität nachzuzeichnen, dass nicht das Verbot, die Unterdrückung, die Zensur die wesentlichen Formen der Macht sind, die in unserer Gesellschaft wirken, sondern gerade bestimmte Formen der Diskursanreizung, der Diskursivierung und die damit einhergehende Produktion von „Gegenständen“, „Konzepten“, „Vorstellungen“ und „Wahrheiten“ konstitutiv für ein Machtkonzept sind. Dabei geht es ihm nicht um eine Geschichtsschreibung der sexuellen Verhaltensweisen der abendländischen Gesellschaft, sondern um die Frage, wie und warum sich ein Erkenntnisbereich organisiert hat, der mit dem Begriff „Sexualität“ gefasst wird. Es geht ihm um eine Rekonstruktion des „Werden(s) eines Wissens“ (Foucault 1983: 7). Foucaults Ausführungen beginnen mit einem Einspruch an die in den 1920er Jahren entwickelte und Mitte des 20. Jahrhunderts im Kontext der Studentenbewegung prominent gewordene Repressionshypothese, die im Umfeld der Arbeiten von Wilhelm Reich und Herbert Marcuse entstand. Sie postuliert, dass sich der industriegesellschaftliche Kapitalismus aus einer bürgerlichen Moral speist, die die Sexualität der Menschen unterdrückt und lediglich in der institutionalisierten Form der Ehe und unter dem Fortpflanzungsaspekt zugelassen und legitimiert ist. Eine Befreiung dieser sexuellen Unterdrückung würde gleichsam eine Befreiung aus den Zwängen des kapitalistischen Systems bedeuten. Der Repressionshypothese zufolge ist Sexualität von einem Schweigen umhüllt (vgl. Foucault 1983: 11). Foucault bestreitet in seiner Argumentation keineswegs, dass seit Ende des 17. Jahrhunderts bestimmte Formen der Sexualität tabuisiert, verboten, als anormal klassifiziert und dadurch unterdrückt worden sind. Wogegen er sich allerdings wendet, ist die unterkomplexe und unzureichende Perspektive, die ein determiniertes, monokausales Verhältnis zwischen Sexualität und Macht betont (vgl. Foucault 1983: 12ff.). Foucaults Gegenargumentation zielt auf die Ebene der Diskurse über den Sex, die – so seine These – seit dem 18. Jahrhundert enorm zugenommen haben: Es „entsteht ein politischer, ökonomischer und technischer Anreiz, vom Sex zu sprechen. Und das nicht so sehr in Form einer allgemeinen Theorie der Sexualität, sondern in Form von Analyse, Buchführung, Klassifizierung und Spezifizierung, in Form quantitativer oder kausaler Untersuchungen.“ (Foucault 1983: 29) „Zensur des Sexes? Eher hat man einen Apparat zur Produktion von immer mehr Diskursen über den Sex installiert (…).“ (Foucault 1983: 29) Die Repressionshypothese muss Foucault zufolge durch eine

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Perspektive, die die bemerkenswert ansteigende „Diskursivierung des Sexes“ (Foucault 1983: 34) in Rechnung stellt, zumindest ergänzt werden. Seine Hypothese in diesem Zusammenhang formuliert er folgendermaßen: „Die Gesellschaft, die sich im 18. Jahrhundert entwickelt – man mag sie bürgerlich, kapitalistisch oder industriell nennen –, hat dem Sex nicht eine fundamentale Erkenntnisverweigerung entgegengesetzt. Sie hat im Gegenteil einen ganzen Apparat in Gang gebracht, um wahre Diskurse über ihn zu produzieren. Sie hat nicht nur viel von ihm gesprochen, sondern ist angetreten, seine geregelte Wahrheit zu formulieren.“ (Foucault 1983: 72) Wie stellt Foucault sich die Produktion der Wahrheit über Sexualität nun vor? Als Verfahren, das hierzu beiträgt, nennt Foucault das Geständnis, das sich ausgehend von der christlichen Beichtpraxis transformiert und in der abendländischen Gesellschaft mittlerweile sehr verstreut in zahlreiche Bereiche – Justiz, medizinische Sexualwissenschaft, Pädagogik – eingebettet ist. Es hat sich als Praktik derart tief in die menschlichen Verhaltensweisen eingeschrieben, dass die sich dadurch entfaltenden Machtwirkungen und Zwänge nicht mehr als solche wahrgenommen werden. Viel eher wird das Geständnis in Beziehung zu Formen der Freiheit gesetzt, indem das Sprechen, das Preisgeben unserer innersten, verborgenen Wahrheit als Befreiung empfunden wird. Neben der christlichen Beichtpraxis zeigt sich dieses Kundtun der Wahrheit insbesondere auch in psychoanalytisch-orientierten Ansätzen der Psychologie im Anschluss an Freud und Jung, die dem Unbewussten des Individuums und dessen Preisgabe einen zentralen Stellenwert beimessen und durch die Herstellung bestimmter Settings das Subjekt zum Erzählen dieser inneren Wahrheit veranlassen. Das erzählte Unbewusste stellt dabei die Grundlage einer sich daran anschließenden Analyse und Therapieform dar. „Das Geständnis befreit, die Macht zwingt zum Schweigen; die Wahrheit gehört nicht zur Ordnung der Macht, sondern steht in einem ursprünglichen Verhältnis zur Freiheit.“ (Foucault 1983: 63f.) Foucault konzeptualisiert das Geständnis als eine spezifische Form eines Machtverhältnisses, das bei dem, der es leistet, eine Veränderung bewirkt – Tilgung seiner Schuld, Reinigung, Erlösung – und dem, der es fordert, die Möglichkeit zuspielt, zu vergeben, zu richten, zu bestrafen, zu trösten. Die Herrschaftsverhältnisse kehren sich hierbei um. Nicht mehr derjenige, der spricht, ist der Beherrschende, sondern derjenige, der schweigt (vgl. Foucault 1983: 66). Hinter der Repressionshypothese steckt – so Foucault – ein juridisches Verständnis von Macht, das auf dem Gesetz und der Durchsetzung von Verboten beruht und „deren Mächtigkeit sich darin erschöpfte, nein zu sagen, außerstande, etwas zu produzieren, nur fähig, Grenzen zu ziehen, wesenhaft Anti-Energie“ (Foucault 1983: 87). Die gesellschaftliche Akzeptanz dieser Konzeption von

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Macht sieht er in der Verschränkung der Macht mit dem Gesetz und einer damit verbundenen Vorstellung einer Gerechtigkeit und der bereits angesprochenen Assoziation einer dadurch möglich werdenden Freiheit (vgl. Foucault 1983: 87). Dieses Verständnis wirkt auf ihn reduktionistisch und unvollständig: „(N)ur unter der Bedingung, dass sie einen wichtigen Teil ihrer selbst verschleiert, ist die Macht erträglich. Ihr Durchsetzungserfolg entspricht ihrem Vermögen, ihre Mechanismen zu verbergen.“15 (Foucault 1983: 87) Das, was ein juridisches Machtverständnis verschleiert, ist ihre produktive, positive, taktische, strategische, hervorbringende Komponente. „Versuchen wir uns einmal von einer juridischen und negativen Vorstellung der Macht zu lösen, verzichten wir darauf, sie in den Begriffen von Gesetz, Verbot, Freiheit und Souveränität zu denken.“ (Foucault 1983: 91) Eine foucaultsche „Analytik der Macht“ (Foucault 1983: 84) konzeptualisiert diese nicht in der Form einer staatlichen Regierungsmacht, die für gesellschaftliche Ordnung sorgt, nicht als Herrschaftsform, die von einer Gruppe auf eine andere Gruppe oder unter einzelnen Personen unter Zwang repressiv ausgeübt wird, und auch nicht als eine Form der Unterdrückung marxistischer Provenienz, die auf die ungleiche Verteilung der Produktionsmittel und daraus folgenden Abhängigkeiten und Herrschaftsverhältnissen rekurriert. Allgemein formuliert kann man sagen, dass Foucault sich jeglicher Form eines dualistischen Machtverständnisses – jemand besitzt Macht und übt diese auf jemand anderen aus – entzieht. Foucaults Konzept von Macht zielt vielmehr auf ein allgegenwärtiges, vielfältiges, instabiles, intentionales und gleichzeitig nicht-subjektives Verhältnis unterschiedlicher Kräfte ab, das sich gleichsam in einem Spiel in jedem Augenblick und in zahlreichen verstreuten Punkten erzeugt, sich netzartig durch den gesamten Gesellschaftskörper zieht und bis in die kleinsten Verhaltensweisen der Individuen hinein wirkt (vgl. Foucault 1983: 93f.). „(D)ie Macht ist nicht eine Institution, ist nicht eine Struktur, ist nicht eine Mächtigkeit einiger Mächtiger. Die Macht ist der Name, den man einer komplexen strategischen 15

An dieser Stelle muss angemerkt werden, dass ein juridisches Machtkonzept, dessen Reduktionismus er an dieser Stelle vorträgt und kritisiert, in Foucaults bisherigen Arbeiten, insbesondere bei seinen Ausführungen über die den Diskurs kontrollierenden, beschränkenden, verknappenden Mechanismen in ‚Die Ordnung des Diskurses’, handlungsleitend war. „Es [die Ordnung des Diskurses] ist ein Text, den ich in einem Moment des Übergangs geschrieben habe. Wie mir scheint, akzeptierte ich bis dahin für die Macht die traditionelle Auffassung, die Macht als ein seinem Wesen nach rechtlicher Mechanismus, als das, was das Gesetz sagt, als das, was verbietet, als das, was Nein sagt, mit einer ganzen Flut an negativen Wirkungen: Ausschließung, Zurückweisung, Absperrung, (…). Nun, diese Auffassung halte ich für unangemessen. (…) So dass ich all das, was in der Ordnung des Diskurses die Bezüge der Macht zum Diskurs potentiell als negative Mechanismen einer Verknappung darstellt, recht gerne aufgeben würde.“ (Foucault 2003a: 299f.)

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Situation in einer Gesellschaft gibt. (…) Die Macht ist nicht etwas, was man erwirbt, wegnimmt, teilt, was man bewahrt oder verliert; die Macht ist etwas, was sich von unzähligen Punkten aus und im Spiel ungleicher und beweglicher Beziehungen vollzieht. Die Machtbeziehungen verhalten sich zu anderen Typen von Verhältnissen (ökonomischen Prozessen, Erkenntnisrelationen, sexuellen Beziehungen) nicht als etwas Äußeres, sondern sind ihnen immanent.“ (Foucault 1983: 94) Foucault räumt an dieser Stelle auch ein, dass es dort, wo es Macht gibt, Widerstand gibt. Allerdings versteht er das Verhältnis Macht – Widerstand stringenterweise wiederum nicht als ein dualistisches, in dem sich die beiden Größen ausschließend gegenüber stehen. Der Widerstand – so Foucault – kann niemals außerhalb der Machtverhältnisse liegen. Widerstand wird insofern nicht als das Andere der Macht, das Unterlegene gedacht, sondern entzündet sich immer innerhalb dieses Feldes der Machtbeziehungen. „Diese Widerstandspunkte sind überall im Machtnetz präsent. Darum gibt es im Verhältnis zur Macht nicht den einen großen Ort der großen Weigerung – die Seele der Revolte, den Brennpunkt aller Rebellion, das reine Gesetz des Revolutionärs. Sondern es gibt einzelne Widerstandspunkte.“ (Foucault 1983: 96) In Bezug auf die angekündigte Fragestellung des Buches – der Wahrheitsproduktion über die Sexualität – folgert er nun, dass es vor dem Hintergrund des entfalteten Machtkonzepts nicht darauf ankommt zu fragen, warum „‚die’ Macht es nötig hat, ein Wissen über den Sex einzurichten. Es geht auch nicht um die Frage, welchem Herrschaftssystem das seit dem 18. Jahrhundert installierte Bemühen gedient hat, wahre Diskurse über den Sex zu produzieren. (…) Anstatt all die infinitesimalen Gewaltsamkeiten gegen den Sex, alle wirren Blicke auf ihn und alle Hüllen, hinter denen man ihn unkenntlich macht, ‚der’ einen großen Macht zuzuschreiben, soll die krebsartig wuchernde Produktion von Diskursen über den Sex in das Feld vielfältiger und beweglicher Machtbeziehungen getaucht werden.“ (Foucault 1983: 97f.)16 Für Foucault gibt es also nicht die eine große, wirkmächtige, die Sexualität unterdrückende Macht, vielmehr wird das Konzept der Sexualität durch die spezifische Verkettung einer Vielfalt unterschiedlicher Macht- und Wissensstrategien erzeugt. Dieses Netz der unterschiedlichen (machtvollen) Verfahren, Institutionen, Reglements, Diskurse nennt er Dispositiv. In Bezug auf die Sexualität 16

An dieser Stelle verschiebt sich nochmals sein Diskursverständnis – etwa im Vergleich zur Archäologie des Wissens. Der Diskurs kann gleichzeitig Machtinstrument, aber auch Effekt der Machtverhältnisse sein. Er kann sowohl Macht produzieren, als sie auch unterminieren. „Es gibt nicht auf der einen Seite den Diskurs der Macht und auf der anderen Seite den Diskurs, der sich ihr entgegensetzt. Die Diskurse sind taktische Elemente oder Blöcke im Feld der Kräfteverhältnisse.“ (Foucault 1983: 101)

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spricht er vom „Sexualitätsdispositiv“ (Foucault 1983: 105). Die Analyse dieses Sexualitätsdispositivs weist Foucault als das Vorgehen/das Ziel seiner künftigen Studien aus (vgl. Foucault 1983: 112). Zusammenfassend: „Nun hat das Abendland seit dem klassischen Zeitalter eine tiefgreifende Transformation dieser Machtmechanismen erlebt. Die ‚Abschöpfung’ tendiert dazu, nicht mehr ihre Hauptform zu sein, sondern nur noch ein Element unter anderen Elementen, die an der Anreizung, Verstärkung, Kontrolle, Überwachung, Steigerung und Organisation der unterworfenen Kräfte arbeiten: diese Macht ist dazu bestimmt, Kräfte hervorzubringen, wachsen zu lassen und zu ordnen, anstatt sie zu hemmen, zu beugen oder zu vernichten.“ (Foucault 1983: 132) Ich hatte zu Beginn dieses Kapitels erwähnt, dass Foucault in einer retrospektiven Betrachtung über sein Schaffen, die Verfahren, durch die Menschen zu Subjekten gemacht werden, als Kernfragestellung seiner Analysen angab. Nun kann man das bisher Dargestellte dahingehend zusammenfassen, dass es immer um Formen äußerlicher Subjektivierungsweisen ging: Die „Entstehung“ des wissenschaftlichen Konzepts „Mensch“ als das das Wissen ordnende Epistem der Moderne, die Produktion/Bereitstellung möglicher subjektiver Positionen durch Diskurse, den Zugriff auf den menschlichen Körper durch die Disziplinarmacht bzw. das panoptische Schema sowie letztlich die Konstitution des Subjekts durch spezifische Dispositive. Foucaults zu Beginn von ‚Der Wille zum Wissen’ angekündigtes Forschungsvorhaben einer Geschichte der Sexualität, die in einer mehrbändigen Veröffentlichung publiziert werden sollte, nimmt Ende der 1970er Jahre eine Wende. In den Jahren bis zu seinem Tod 1984 verschiebt sich seine Perspektive: „Wenn man die Genealogie des Subjekts in der abendländischen Kultur untersuchen will, muss man nicht nur die Herrschaftstechniken, sondern auch die Selbsttechniken berücksichtigen.“ (Foucault 2005b: 210) Nach der Veröffentlichung des eben dargestellten ersten Bandes zur Geschichte der Sexualität vergehen beinahe sechs Jahre bis zur Veröffentlichung der weiteren Bände. In dieser Zeit widmet sich Foucault u.a. eben dieser angesprochenen inneren Seite der Subjektivierung, die er als „Technologien des Selbst“ fasst und die auf Fragestellungen rekurriert, die die Verhältnisse des Subjekts zu sich selbst thematisieren. An dieser Stelle gleich der Hinweis, dass hierbei nicht – obwohl sich diese Ansicht insbesondere unter Kritikern etabliert hat (z.B. Habermas 1988: 324, aber auch Fink-Eitel 1989: 98) – ein autonomes, wirkmächtiges Subjekt wieder eingeführt wird. Vielmehr wird der Prozess der Subjektivierung weiter gerahmt und dadurch die Betrachtungsweise in gewissem Sinne vervollständigt.

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Bevor ich zur Darstellung dieses dritten Themenkomplexes in Foucaults Schaffen komme, das in der Foucault-Rezeption meist als ‚Ethik’ bezeichnet wird, werde ich kurz das Thema behandeln, das er in einer Vorlesungsreihe am Collège de France im Jahr 1978 vorgestellt hat, und das gleichsam als Scharnier seiner bisher dargestellten Konzepte und den noch folgenden Ausführungen zur Ethik fungiert. Es ist dies das Thema des Regierens, das Thema der Gouvernementalität. Die „Scharnierfunktion“ (Bröckling et al. 2000: 8) zeigt sich insofern, als seine bisherigen Ausführungen zur Macht eine Interpretation anbieten, die auf die Herstellung von Subjekten über die beschriebenen Verfahren und Technologien und daher auf die Zurichtung der Körper abzielt. Dabei vernachlässigte Foucault bisher weitgehend den Staat. Wenn er in der genannten Vorlesungsreihe den Begriff des Regierens analysiert, dann eröffnet ihm das die Möglichkeit, Formen der Fremdführung mit Formen der Selbstführung zu verknüpfen – dies wäre dann der weiter gespannte Rahmen der Betrachtung von Subjektvierungsprozessen. Man könnte auch sagen, dass er in dieser Phase seines Schaffens bereits früher angedeutete Aspekte – etwa die Produktion einer Seele als Machtkorrelat (‚Überwachen und Strafen’) –, die so etwas wie einen Selbstbezug bzw. eine innerliche Seite der Subjektivierung bereits andeuten, nun unter einer anderen Perspektive betrachtet und sie dadurch konkretisiert bzw. einer genaueren Analyse unterziehen kann. Die Analyse der Macht wird in diesem Sinne nicht zugunsten eines Konzepts der Regierung aufgegeben, sondern gleichsam durch die Einbeziehung des Staates auf eine höhere Ebene gehoben (vgl. Sarasin 2005: 177). Im Folgenden werde ich schemenhaft die Konturen seiner weiteren Ausarbeitung des Macht-/Regierungskonzepts durch die Einbeziehung des Staates in seine Machtkonzeption skizzieren. Diese Darstellung ist notwendig, weil sie als Übergang zu Foucaults angesprochener dritter Phase, der ‚Ethik des Selbst’, gelesen werden muss und wesentlich zu deren Verständnis beiträgt.

3.2.3 Geschichte der Gouvernementalität (1978) Foucaults Vorlesungsreihe der Jahre 1978 und 1979 am Collège de France kann als der Versuch einer „Genealogie des modernen Staates“ (Foucault 2006: 508) bezeichnet werden. Er skizziert hierbei den (modernen) Staat als den Effekt des Zusammenspiels unterschiedlicher gesellschaftlicher Entwicklungstendenzen. Im 17. Jahrhundert sieht Foucault neben dem Panoptismus als spezifisches Überwachungsprinzip in souveränen Regimes eine zweite Form der „Machtökonomie“ (Foucault 2006: 103) auftauchen, die sich von der Idee einer permanenten, lü-

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ckenlosen Überwachung der Individuen fundamental unterscheidet: die Regierung der Bevölkerung (vgl. Foucault 2006: 103). Foucault spricht hier zunächst von der „Emergenz der Bevölkerung“ (Foucault 2006: 120) bzw. von der „Bevölkerung als absolut neue Sache“ (Foucault 2006: 116). Diese Neuheit in Bezug auf die Bevölkerung bezieht sich auf die Art und Weise, wie Bevölkerung konzeptualisiert wird, welches Wissen sich in diesem Zusammenhang formiert, und mit welchen Formen sie regierbar gemacht wird. Bevölkerung interpretiert er hierbei als spezifisches Korrelat von Macht-Wissens-Komplexen, die sich reziprok erzeugen und gegenseitig stützen – „ein unaufhörliches Spiel zwischen den Machttechniken und ihrem Objekt, das nach und nach die Bevölkerung und ihre spezifischen Phänomene im Realen und als Realitätsfeld angelegt hat“ (Foucault 2006: 120). Bereits im Merkantilismus gab es ein Bewusstsein in Bezug auf die Bevölkerung, die hier als Quelle des Reichtums und der Machterhaltung des Staates/Souveräns angesehen wurde, die durch einen Apparat – insbesondere über die Einhaltung der Gesetze und die Gewährleistung eines Gehorsams – dazu gebracht werden musste, so zu arbeiten, dass dieser Reichtum gesichert bzw. gesteigert werden konnte. Die Bevölkerung wurde „lediglich als die Menge der Untertanen eines Souveräns“ betrachtet, „denen man von oben (…) eine gewisse Anzahl von Gesetzen und Verordnungen akkurat auferlegen konnte, die ihnen sagten, was zu tun war und wo und wie es zu tun war. Anders gesagt, die Merkantilisten betrachteten gewissermaßen das Problem der Bevölkerung wesentlich von der Achse Souverän-Untertanen aus: nämlich als Rechtssubjekte, als einem Gesetz unterworfene Untertanen, als Untertanen, die für eine Einrahmung durch Verordnungen geeignet seien.“ (Foucault 2006: 107) Im 18. Jahrhundert veränderte sich insbesondere durch den Einfluss der Nationalökonomen bzw. der Physiokraten diese Sichtweise. Bevölkerung wurde nicht als etwas ursprünglich Gegebenes, Fixes, als „Vis-à-Vis des Souveräns“ (Foucault 2006: 109), sondern als von einer Vielzahl unterschiedlicher Variablen (Klima, materielle Umgebung, Handel, Steuern, Ehegesetze, moralische und religiöse Werte, Subsistenz) abhängige und dadurch formbare Größe wahrgenommen (vgl. Foucault 2006: 108f.). Die Sicherstellung des Gehorsams, die Einhaltung der Gesetze durch die Bevölkerung, wird also durch eine Vielzahl unterschiedlicher Größen beeinflusst. Dadurch ändern sich gleichsam die Techniken, mit denen man versucht, auf die Bevölkerung einzuwirken. „Nicht den Gehorsam der Untertanen im Verhältnis zum Willen des Souveräns erreichen, sondern auf die der Bevölkerung offensichtlich entfernten Dinge Einfluß nehmen, von denen man (…) weiß, dass sie effektiv auf die Bevölkerung einwirken können.“ (Foucault 2006: 111) Im Zuge der Emergenz der Bevölkerung entstand ein ganzes Feld neuer Wissensarten. Foucault spricht von der Bevölkerung als „Transformationsopera-

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tor“, durch den sich die Naturgeschichte zur Biologie, die Analyse der Reichtümer zur Ökonomie und die allgemeine Grammatik zur Sprachwissenschaft wandelte (vgl. Foucault 2006: 119). Er schlussfolgert, dass der Mensch, so wie er im 19. Jahrhundert gedacht, definiert und analysiert wurde, eine Figur dieser Bevölkerung darstellt. Einer Bevölkerung, die regiert werden kann, und deren Lenkung nicht lediglich über die Überwachung der Gesetzestreue funktioniert – im Gegensatz zum isolierten Subjekt der Disziplinarmacht. Foucault wendet sich in einem nächsten Schritt der Frage nach dem Regierungsbegriff zu. Das Problem der Regierung ist kein neues Phänomen, im Gegenteil: die Führung, die Regierungskunst war seit der Antike ein zentrales Thema. Foucault bemerkt allerdings im 16. Jahrhundert das Aufkommen einer spezifischen Regierungsproblematik und -literatur (z.B. Machiavelli, Guillaume de La Perrière (antimachiavellistisch)). Dieses Spezifische zeichnet sich dadurch aus, dass die Regierungskunst im Zusammenhang mit der Ökonomie (im Sinne ihrer ursprünglichen Bedeutung als „weise Führung [gouvernement] des Hauses zum Wohl der ganzen Familie“ (Foucault 2006: 144)) und damit Regierung im Kontext des „Modells der Familie“ bzw. „als Verwaltung der Familie verstandenen Ökonomie“ skizziert wurde (Foucault 2006: 156 & 157). La Perrière zitierend führt Foucault weiter aus: „Regieren ist die richtige Anordnung der Dinge, deren man sich annimmt, um sie zu einem angemessenen Ziel zu führen.“ (Foucault 2006: 145) Durch demographische Entwicklungen im 18. Jahrhundert, durch sich verändernde Formen der Organisation von Arbeit sowie einem gesteigerten Kapitalaufkommen löst sich die Vorstellung des Regierens von ihrer bisherigen Verknüpfung mit dem Modell der Familie und damit vom ursprünglichen „engen“ Verständnis der Ökonomie als Haushaltsführung. Die Familie stellt nicht mehr das Modell des Regierens dar, sondern nimmt nun die Rolle eines Elements im Rahmen des größeren Komplexes der Bevölkerung ein. Innerhalb der Bevölkerung spielt diese allerdings eine sehr zentrale Rolle, da man, um auf der Ebene der Bevölkerung etwas verändern – Geburtenrate, Konsumverhalten – kurz, um sie regieren zu können, sich an die Familie wenden muss. Foucault bezeichnet diese Bewegung als „Verschiebung der Familie von der Ebene des Modells zur Ebene der Instrumentalisierung“ (Foucault 2006: 158). Durch diese Verschiebung – dem Aufkommen der „Idee einer Regierung als Regierung der Bevölkerung“ (Foucault 2006: 161) – formiert sich wiederum ein spezifisches Wissen, ein Regierungswissen, das sich um all die Vorgänge dreht, die die Bevölkerung „als Interventionsfeld“ (Foucault 2006: 162) betreffen. Im Zuge dieser gleichen Bewegung verändert sich das Verständnis von Ökonomie, das sich von seinem exklusiven Bezug auf die Familie und den Haushalt nun zu einer Form der „politischen Ökonomie“ (Foucault 2006: 160) ausweitet. Diese Entwicklungstendenzen und Vorgänge, die Gesamtheit der Prakti-

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ken samt ihrer institutionellen Stützung, die Kraftlinie, die zur Dominanz der Regierung als einer neuen Machtform führt, die sich zu ihrer Ausübung an die Bevölkerung wendet und damit an jedes einzelne Individuum dieser Bevölkerung, nennt Foucault „Gouvernementalität“ (Foucault 2006: 162). Gouvernementalität ist das Ergebnis des Prozesses –‚Geschichte der Gouvernementalität’ –, aus welchem der moderne „Regierungsstaat“ aus einem „Staat der Gerichtsbarkeit“ (13./14. Jhd.) und einem „Verwaltungsstaat“ (15./16. Jhd.) hervorgegangen ist. Der Regierungsstaat wird im Wesentlichen nicht mehr so sehr durch seine Territorialität, „durch die besetzte Fläche, sondern durch die Masse definiert (…): die Masse der Bevölkerung mit ihrem Umfang, ihrer Dichte, selbstverständlich mit dem Territorium, auf dem sie ausgebreitet ist, das aber gewissermaßen nur ein Bestandteil davon ist“ (Foucault 2006: 164). In den folgenden Vorlesungssitzungen rekonstruiert Foucault die Geschichte des Begriffs der Regierung, der weit vor seiner heute politisch aufgeladenen Konnotation mit einem breiter angelegten Verständnis belegt war. Zunächst deckt das Wort „gouverner“ in der Zeitspanne vom 13. bis zum 15. Jahrhundert ein breites semantisches Feld ab: lenken, vorantreiben, selbst vorankommen auf einem Weg, ernähren/unterhalten, jemanden führen (auch im Sinne einer Seelenführung) (vgl. Foucault 2006: 181f.). Zusammenfassend schreibt er: „Es bezieht sich auf die Herrschaft, die man über sich selbst und über andere ausüben kann, über seinen Körper, aber auch über seine Seele und seine Art zu handeln. (…) Auf jeden Fall gibt es etwas, das durch all diese Bedeutungen hindurch klar zutage tritt, nämlich, dass man niemals einen Staat regiert [gouverne], man niemals ein Territorium regiert, man niemals eine politische Struktur regiert. Das, was man regiert, sind auf jeden Fall Leute, es sind Menschen, es sind Individuen und Kollektive.“ (Foucault 2006: 183) Den Ursprung der Idee einer Regierung der Menschen verlagert Foucault in den vorchristlichen Orient – Ägypten, Assyrien, Mesopotamien – in Form „einer Macht des pastoralen Typs“ (Foucault 2006: 185). Diese Form der pastoralen Macht des vorchristlichen Orients zeichnet sich durch das Bild eines Hirten und seiner Herde und der damit verbundenen Lenkung aus. Die pastorale Macht bezieht sich damit auf eine „Multiplizität in Bewegung“ (Foucault 2006: 188) – einer Herde in ihrer Fortbewegung – und damit nicht primär auf die Sicherung eines Territoriums. Des Weiteren ist diese Form der pastoralen Macht eine „Macht der Sorge“ und damit grundlegend wohlwollend – der Hirte kümmert sich um das „Heil der Herde“ (Foucault 2006: 189). Gleichzeitig wirkt diese Macht individualisierend, da der Hirte, um das Wohl der Herde sicherzustellen, sich um jedes einzelne Element sorgen muss (vgl. Foucault 2006: 191). Diese vorchristliche, von Foucault im Orient verortete pastorale Macht gelangt in modifizierter Weise über die christliche Kirche in das Abendland. Die

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christliche Pastoral verlangt zur Erreichung des Heils vom Einzelnen grundlegend die Akzeptanz der Autorität eines Anderen – dem Hirten – und zwar in Form eines absoluten Gehorsams – Gehorsam als Tugend –, einer Unterwerfung. Der Hirte kann ggf. auch ohne gesetzlich legitimierte Basis dem Individuum bestimmte Verhaltensformen und damit letztlich eine Form absoluten Gehorsams aufzwingen (vgl. Foucault 2003c: 708). Diese Pastoralmacht strebt danach, den Einzelnen von seiner Geburt bis zu seinem Tod zu führen. Dabei zielt diese Machtform nicht nur auf die Erzwingung bestimmter Verhaltensformen, sondern vor allem darauf, „die Beziehungen zu strukturieren, die es [das Individuum] zu sich und seinem eigenen Gewissen unterhält. Die Techniken der christlichen Seelsorge in Bezug auf die Lenkung des Gewissens, die Sorge um die Seelen, die Behandlung der Seelen, all diese Praktiken, die von der Prüfung bis zur Beichte reichen, über das Geständnis, die verpflichtende Beziehung des Selbst zu sich selbst in Begriffen von Wahrheit (…), dies ist, wie mir scheint einer der grundlegenden Punkte der Pastoralmacht“ (Foucault 2003b: 692). Diese Form der pastoralen Macht als eine Form der Regierungskunst bildet für Foucault das Präludium dessen, was er als Gouvernementalität im dargestellten Sinne bezeichnet (vgl. Foucault 2006: 268). Sie transformiert sich durch die Loslösung aus dem Kontext des Christentums und zeigt sich in ihrer verweltlichten Form als eine kalkulierte politische Praxis. Während die pastorale Macht des Christentums auf ein jenseitiges Heil, auf eine Erlösung nach dem Tode rekurriert, zielt die säkularisierte Form der pastoralen Macht auf die Herstellung des Heils – Sicherheit, Gesundheit, Wohlstand – in der diesseitigen Welt (vgl. Foucault 2005c: 278). Zusammenfassend lässt sich sagen, dass der Typ der Regierungsmacht, den Foucault hier skizziert, eine Form der Strukturierung und Beeinflussung möglicher Handlungsoptionen Anderer darstellt – „ein auf Handeln gerichtetes Handeln“. Machtausübung kann in diesem Sinne als Regierung von Menschen durch andere Menschen verstanden werden, als ‚Führung der Führungen’. Diese Form der Regierungsmacht schließt ein wesentliches Element mit ein: das Moment der Freiheit. „Macht kann nur über ‚freie Subjekte’ ausgeübt werden, insofern sie ‚frei’ sind – und damit seien hier individuelle oder kollektive Subjekte gemeint, die jeweils über mehrere Verhaltens-, Reaktions- oder Handlungsmöglichkeiten verfügen. (…) In diesem Verhältnis ist Freiheit die Voraussetzung für Macht“ (Foucault 2005c: 286f.). Was Foucault in dieser Vorlesungsreihe mit dem Konzept der Gouvernementalität unter anderem erreicht, ist der eingangs angesprochene erweiterte Rahmen der Betrachtung von Subjektivierungsweisen. Seine Analyse der Regierung impliziert den Selbstbezug des Individuums – als konstitutives Merkmal einer Regierungskunst – und ermöglicht daher eine Erweiterung des Rahmens

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insofern, als das vereinzelte, isolierte, disziplinierte Subjekt (‚Überwachen und Strafen’) nun als Figur einer Bevölkerung betrachtet wird, die regiert werden kann, und damit konstitutiv eine Verknüpfung von Fremd- und Selbstführung – „Führung der Führungen“ – gedacht werden kann. Die Gouvernementalität stellt die Berührungsfläche der Art und Weise, wie Individuen gelenkt werden, und wie sie sich selbst lenken/verhalten, dar (vgl. Gros 2004: 641, FN 30). Es öffnet sich dadurch ein Raum, der Foucault im Folgenden erlaubt, spezifischer die Formen des Selbstbezugs, die historischen Formen der Selbstkonstitution der Subjekte zu betrachten. Allerdings wird auch an dieser Stelle nicht einem autonomen, sinnstiftenden, diese Praktiken erfindenden Subjekt das Wort geredet. Foucault macht diesen Aspekt nochmals deutlich: „Es [die Praktiken des Selbstbezugs] sind Schemata, die es in seiner Kultur vorfindet und die ihm vorgegeben sind, von seiner Kultur, seiner Gesellschaft, seiner Gruppe aufgezwungen sind.“ (Foucault 2005d: 889) Nachfolgende Auflistung soll die zentralen Aspekte zum Themenbereich ‚Macht’, insbesondere im Hinblick auf die Verwendung dieses ‚Werkzeugs’ im Rahmen der eigenen Analyse (Kapitel 4 und 5), in komprimierter Form zusammenfassen: Macht

Macht erschöpft sich nicht in Unterdrückung, Gehorsam, in der Durchsetzung von Verboten. Macht wird nicht unter einer dualistischen und hierarchischen Perspektive betrachtet, i.S.v. jemand hat Macht und übt sie limitierend und repressiv auf jemand anderen aus. Macht ist in diesem Sinne nicht subjektiv, aber dennoch intentional. Macht wird als ein allgegenwärtiges Kräfteverhältnis gefasst, das produktiv ist und insofern einen hervorbringenden Charakter hat. Macht wird als instabiles Gefüge betrachtet, das netzartig den gesamten Gesellschaftskörper durchzieht und bis in die kleinsten Verhaltensweisen der Individuen hineinwirkt. Widerstand ist nicht ‚das Andere’ der Macht, sondern Machtverhältnissen immanent. Macht wird in einem weiten Verständnis konzeptualisiert: Hierunter fallen Machtstrategien disziplinärer Art, panoptische Techniken des Sehens und Überwachens, Geständnistechnologien pastoraler Macht sowie Regierungspraktiken moderner Gouvernementalität.

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Die Vorstellung Foucaults zentraler Werke begibt sich an dieser Stelle in den letzten Bereich seines Schaffens, der Ethik. Foucaults Konzept von Ethik ist jedoch nicht mit einer Theorie der Moral gleichzusetzen, aus der sich zeitlose, universelle, normative (moralische) Handlungsempfehlungen herleiten und begründen lassen. Foucault versteht Ethik zunächst als eine Analyse unterschiedlicher historischer Formen, in denen sich die Individuen durch bestimmte Praktiken selbst als Subjekte anerkennen und formieren. „Ethik ist für Foucault im Kern eine historische Disziplin.“ (Detel 2008: 130) Sie ist insofern grundlegend nicht-normativ, sondern deskriptiv angelegt. Untersuchungsgegenstand sind hierbei die historischen Selbstpraktiken, die ‚Technologien des Selbst’. Ich werde die Konturen dieses Forschungsfeldes auf diesen Aspekt foucaultscher Ausführen zur Ethik fokussieren und anhand der Vorlesungsreihe aus den Jahren 1981 und 1982, die unter dem Titel „Hermeneutik des Subjekts“ erschienen ist, skizzieren. 3.3 Technologien des Selbst „Als Erstes denke ich tatsächlich, dass es kein souveränes, stiftendes Subjekt, keine Universalform Subjekt gibt, die man überall wieder finden könnte. Ich bin sehr skeptisch und sehr feindselig gegenüber dieser Konzeption des Subjekts. Ich denke im Gegenteil, dass das Subjekt durch Praktiken der Unterwerfung oder, auf autonomere Weise, durch Praktiken der Befreiung, der Freiheit konstituiert wird, wie in der Antike, selbstverständlich ausgehend von einer gewissen Anzahl von Regeln, Stilen, Konventionen, die man im kulturellen Milieu vorfindet.“ (Foucault 1984)17

In einem seiner letzten Interviews vor seinem Tode im Jahre 1984 fasst Foucault sein Schaffen nochmals wie folgt zusammen: „Ich habe versucht, drei große Problemtypen auszumachen: das Problem der Wahrheit, das Problem der Macht und das Problem der individuellen Verhaltensführung. Diese drei Bereiche der Erfahrung lassen sich nur im Verhältnis zueinander und nicht ohne einander verstehen. An den früheren Büchern hat mich gestört, dass darin die ersten beiden Erfahrungen ohne eine Berücksichtigung der dritten behandelt wurden.“ (Foucault 2005e: 860)

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Dieses Zitat stammt aus einem Interview, das Alessandro Fontana im Jahre 1984 mit Foucault geführt hat (vgl. Foucault 2005h: 906).

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An dieser Aussage wird nochmals deutlich, dass Foucault, auch wenn er in seinen letzten Jahren den Fokus auf historische Formen der Selbstkonstitution der Subjekte legt, seine früheren Ausführungen nicht verwirft, sondern diese drei genannten Erfahrungsbereiche vielmehr als sich gegenseitig ergänzend versteht. Der Begriff der Erfahrung integriert damit die Bereiche der Wissensordnungen, der Machtbeziehungen und der Formen des Selbstbezugs der Subjekte. Foucault spricht, wenn er auf das Selbst und dessen eigene Formung rekurriert, von den „Technologien des Selbst“. Er versteht darunter unterschiedliche Praktiken, „die es dem einzelnen ermöglichen, aus eigener Kraft oder mit Hilfe anderer eine Reihe von Operationen an seinem Körper oder seiner Seele vorzunehmen, mit dem Ziel, sich so zu verändern, dass er einen gewissen Zustand des Glücks, der Reinheit, der Weisheit, der Vollkommenheit oder der Unsterblichkeit erlangt“18 (Foucault 2005f: 968). Der Technologiebegriff, den Foucault hier wählt, unterstreicht nochmals, dass er zu keiner Zeit einem autonomen aufgeklärten Subjekt das Wort redet. Diese Verfahren, durch die sich das einzelne Subjekt in eine bestimmte Form bringen soll, durch die es Zugang zur Wahrheit und Zugang zu sich selbst erhalten soll, entspringen nicht dem Geiste der einzelnen Individuen, sondern sind jeweils innerhalb eines bestimmten Erfahrungshorizontes, der durch bestimmte Wissensordnungen und Machtbeziehungen strukturiert ist, bereits vorgegeben. Für die Beschreibung und die Analyse der unterschiedlichen Arten der Selbsttransformationen verlässt Foucault seinen bisherigen Untersuchungszeitraum – die abendländische Neuzeit vom 16. bis zum 19. Jahrhundert – und geht bis in die griechische und römische Antike zurück. Durch diese Erweiterung seines Betrachtungshorizonts gelingt es ihm, etwas zu erkennen, das in seinem bisher analysierten Zeitrahmen für ihn nicht erkennbar war: Das Prinzip der ‚Sorge um sich selbst’ bzw. des ‚Achtens auf sich selbst’ als zentraler Grundsatz in der griechisch-römischen Antike. Dieser Imperativ der Selbstsorge wurde in der Neuzeit durch den Cartesianischen/Kantischen Imperativ des ‚Erkenne dich selbst’ verdrängt und deshalb nur durch die zeitliche Verschiebung seines Betrachtungshorizonts erkennbar. Die abendländische Philosophie hat seit Descartes einen Subjektentwurf vorangetrieben, in dem der Mensch a priori der Wahrheit fähig ist. Das moderne Subjekt erlangt Zugang zur Wahrheit, „so wie es sich vorfindet“ (Balke 2008: 290), und nicht erst durch eine Form der inneren 18

Die Technologien des Selbst stellen Foucault zufolge neben den Technologien der Produktion, die es uns ermöglichen, Dinge zu produzieren, zu verändern oder auf sonstige Weise zu manipulieren, den Technologien von Zeichensystemen, die es uns gestatten, mit Bedeutungen, Symbolen oder Sinn umzugehen, sowie den Technologien der Macht, die das Verhalten der Individuen prägen und sie bestimmten Zwecken oder einer Herrschaft unterwerfen, die das Subjekt zum Objekt machen, die Matrix praktischer Vernunft dar, die den Rahmen des Selbstverständnisses der Menschen bilden (vgl. Foucault 2005f: 968).

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Arbeit an sich, einer Läuterung, einer Transformation, sondern ist von jeher ein von der Wahrheit Erleuchtetes (vgl. Gros 2004: 636f.). Die Antike hingegen verknüpft das Verhältnis von Subjekt und Wahrheit konstitutiv mit Formen der Konversion, also der Umkehr des Subjekts. Diese Umkehr findet in Form von Askesetechniken, die im weitesten Sinne mit Fragen der Selbstsorge einhergehen und die Seinsweise des Subjekts verändern, statt. Erst durch diese Veränderung des Seins im Rahmen der Sorge um sich selbst wird das Subjekt befähigt, die Wahrheit zu erkennen. Das Prinzip der Sorge um sich selbst verbindet der moderne, aufgeklärte, abendländische Mensch eher mit Formen des Egoismus als mit einer grundlegend moralischen Haltung. „Wir sind Erben der christlichen Moraltradition, die in der Selbstlosigkeit die Vorbedingung des Heils erblickt (…). Wie sollte unter diesen Umständen die Achtung vor dem Selbst die Grundlage von Moralität bilden können? (…) Das ‚Erkenne dich selbst’ hat das ‚Achte auf dich selbst’ in den Schatten gerückt; unsere Moral, eine asketische Moral, unterstellt, man könne das Selbst zurückweisen. (…) In der griechisch-römischen Kultur erschien die Selbsterkenntnis als Folge der Sorge um sich selbst. In der Moderne dagegen verkörpert die Selbsterkenntnis das fundamentale Prinzip.“ (Foucault 2005f: 972f.) Foucault begibt sich auf die Suche nach Subjektentwürfen, die durch christliche und später psychoanalytisch geprägte Vorstellungen verdrängt wurden, und die im Gegensatz zu diesen Konzeptionen Formen der Selbstsubjektivierung (auto-subjectivation) jenseits des Gesetzes und jenseits der Unterwerfung allgemeiner Normen und Regeln anerkennen (vgl. Sarasin 2005: 192f.). Er beginnt die Vorlesungsreihe am Collège de France des Jahres 1982 mit dem Hinweis, dass von nun an die Beziehung des Subjekts zur Wahrheit den Kern seiner Forschungsarbeiten darstellen werde (vgl. Foucault 2004: 16), und beschreibt in diesem Vorlesungszyklus unterschiedliche Formen antiker Subjektauslegungen, die sich jeweils in ihren konstituierenden Prinzipien fundamental voneinander unterscheiden. Die Geschichte der Sorge um sich selbst beginnt er mit Platons Dialog des Alkibiades. Alkibiades ist ein junger Aristokrat, der aufgrund seines Status dazu bestimmt ist, über Athen und seine Bürger politische Macht auszuüben und die Polis zu regieren. Auf Sokrates’ Frage, wodurch sich eine gute Staatsführung auszeichnet, antwortet Alkibiades, dass diese durch die Eintracht unter den Bürgern zu erkennen wäre. Im Verlauf des Dialogs führt Sokrates ihm vor, dass er weder weiß, was Eintracht bedeutet, noch dass er weiß, dass er unwissend sei. Die Unwissenheit des Alkibiades entschuldigt Sokrates mit dem Hinweis, er sei noch jung und habe noch Zeit, sich um sich selbst zu sorgen (vgl. Foucault 2004: 69). In diesem Dialog macht Sokrates deutlich, dass das antike Subjekt Wahrheit nicht ohne eine Veränderung der Seinsweise, die sich durch ein Bündel unter-

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schiedlicher Praktiken, in denen sich die Sorge um sich selbst äußert, einstellt (vgl. Foucault 2004: 70) 19, erlangen konnte. Was allerdings ist dieses Selbst, um das man sich kümmern soll, und wie sieht diese Sorge um sich selbst aus? Zunächst, was ist dieses identische Element, das Subjekt und Objekt der Sorge zugleich darstellt? Es ist die Seele. „Das Subjekt aller körperlichen, instrumentellen und sprachlichen Betätigungen, das ist die Seele: die Seele, sofern sie sich der Sprache, der Werkzeuge und des Körpers bedient. (…) Es ist allein die Seele als Subjekt der Handlung, die Seele als das, was sich [des] Körpers, der Organe [des] Körpers, seiner Instrumente usw. bedient. (…) Die Seele als Subjekt, und keineswegs die Seele als Substanz: Darauf so scheint mir, läuft die Entwicklung des Alkibiades hinaus, wenn es um die Frage geht: ‚Was ist dieses Selbst, welche Bedeutung ist dem Selbst beizumessen, wenn man sagt: Man muss sich um sich selbst kümmern’.“ (Foucault 2004: 82f.) In der Sorge des Selbst bedarf es zunächst eines Meisters. Diese Beziehung des Meisters grenzt sich zur Beziehung, die man zu einem Arzt unterhält, der sich um den Körper sorgt, oder dem Lehrer, der sich darum kümmert, dem Schüler Fertigkeiten und Fähigkeiten beizubringen, insofern ab, als der Meister „sich um die Sorge sorgt, die das Subjekt für sich selbst trägt“ (Foucault 2004: 86). Worin besteht diese Sorge um sich? Die Sorge um sich äußert sich in Praktiken, die zur Selbsterkenntnis führen (vgl. Foucault 2004: 95). „Um sich selbst zu erkennen, muss man sich auf sich zurückziehen; um sich selbst zu erkennen, muss man sich von den Sinneseindrücken lösen, die einen bloß täuschen; um sich selbst zu erkennen, muss man seine Seele in den Zustand bewegungsloser Ruhe bringen, die sie dem Einfluß des äußeren Geschehens entzieht (…).“ (Foucault 2004: 96) Im Alkibiades öffnet sich der Raum für die Sorge um sich selbst und gleichzeitig kann der Grundsatz des ‚Erkenne dich selbst’ einen zentralen Stellenwert einnehmen. Allerdings, und das ist der springende Punkt: die moderne Philosophie hat seit Descartes – Foucault spricht vom „cartesianischen Moment“ (Foucault 2004: 97) – die Sorge um sich durch das ‚Erkenne dich selbst’ verdrängt. Das ist es, was Foucault zeigen möchte: Es geht ihm darum, 19

Foucault weist an dieser Stelle mit Nachdruck darauf hin, dass es sich bei diesen Praktiken der Selbstsorge nicht um von Sokrates eingeführte/erfundene Verfahren handelt, sondern dass sich lange vor Platon und Sokrates die Forderung nach der Sorge um sich in uralten Handlungsweisen manifestierte, die „einen historisch gewachsenen Sockel ausmachen“ (Foucault 2004: 70). Insbesondere nennt er: Reinigungsriten, die einen Zugang zu den Göttern gestatten bzw. eine Befragung des Orakels erst ermöglichen, sowie die Technik des Sich-Zurückziehens, die eine Art und Weise darstellte, sich von der Welt, in der man lebt, und von den Beziehungen, die man unterhält, vollständig zu lösen und in einen Zustand der „sichtbaren Abwesenheit“ zu gelangen (vgl. Foucault 2004: 72). Mit Platon beginnen sich diese uralten Technologien des Selbst neu zu ordnen, anderen Zwecken zu dienen und unterschiedliche Formen anzunehmen (vgl. Foucault 2004: 76).

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herauszuarbeiten, dass das Prinzip der Selbsterkenntnis auch in antiken Subjektentwürfen immanent war, allerdings in Verbindung, in der Verflechtung, im gegenseitigen „Sich-Aufrufen“ mit dem Prinzip der Selbstsorge. Selbsterkenntnis war hierbei Mittel zum Zweck. „Diese Sorge um sich möchte ich dieses Jahr nun gegenüber dem so lange Zeit bevorzugten gnothi seauton (der Selbsterkenntnis) aus der Versenkung hervorholen.“ (Foucault 2004: 97) In Platons Dialog des Alkibiades waren Selbsterkenntnis und Selbstsorge untrennbar miteinander verschmolzen. Um die Polis zu regieren bzw. generell um als freier Bürger in der Polis zu agieren, war es notwendig, sich um sich selbst zu sorgen. Die Selbstsorge implizierte die Sorge um die Anderen, die geführt werden sollten bzw. für die man Verantwortung übernehmen musste, da sie explizit im Kontext der Vorbereitung auf eine staatsmännische Tätigkeit betrachtet wurde. Um andere zu führen, war es zunächst notwendig, sich mit sich selbst zu befassen, sich um sich selbst zu sorgen. Hier zeigt sich der angesprochene Zusammenhang der Sorge um sich und dem Prinzip der Selbsterkenntnis, das als unmittelbare Folge aus der Selbstsorge gedacht wurde. Die Möglichkeit wahrer Erkenntnis war jedoch an eine Umkehr des Selbst gekoppelt: Im platonischen Erinnerungsmodell (epistrophe) stand die Erkenntnis in Form der Wiedererinnerung als grundlegender Vorgang der Konversion im Vordergrund. Das erforderliche Wissen, um politisch gerecht zu handeln, die Wahrheit, die notwendig war, um sich und andere zu führen, erlangte man nur, indem man sich selbst erkannte. Dieses ‚sich selbst’ wurde als Spiegel des Göttlichen gedacht. Indem die Seele nun den Blick auf das Göttliche richtet, indem sie sich in einem ‚nach oben’ gerichteten Blick, einem Weltwechsel, das göttliche Denken, die göttliche Erkenntnis vom Guten und Bösen einverleibt, erkennt sie die Wahrheit. Derart ausgestattet, ist sie befähigt, bei ihrer Rückkehr in die tatsächliche Welt sich der erlangten Wahrheit zu erinnern und dementsprechend sich selbst und die Polis an angemessener/wahrer Weise zu führen. Das antike Subjekt wurde als eines gedacht, das nicht a priori zur Erkenntnis der Wahrheit fähig ist. Um die Wahrheit zu erkennen, musste es sich in seiner Seinsweise verändern. Diese Veränderung vollzog sich im Rahmen der Sorge um sich selbst und damit als eine Form der Umkehr auf sich selbst, der Konversion. Foucault zeigt nun im Folgenden, wie sich im ersten und zweiten Jahrhundert unserer Zeitrechnung dieses Verständnis verschiebt. Die Sorge um sich wird ein allgemeiner und bedingungsloser Grundsatz, der für alle (und nicht mehr nur für ausgewählte Aristokraten) und jederzeit Gültigkeit beansprucht – ein universelles Prinzip. Des Weiteren entfällt der primäre Zweck – die Regierung der Polis – und damit die Ausrichtung, die Vorbereitung durch die Selbstsorge auf eine spezifische staatsmännische Tätigkeit. Mit dem Wegfall der Bezugnahme auf die Polis entfällt gleichsam der Bezug zur Sorge um die Anderen. Vielmehr

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sorgt man sich um sich selbst, um seiner selbst willen (vgl. Foucault 2004: 113). Das Selbst wird sein eigener Zweck. In jedem Fall verschwindet der bei Alkibiades noch so zentrale Hintergrund einer berufsspezifischen Bildung im Hinblick auf eine bestimmte Tätigkeit. Selbstsorge wird zur Lebensform, auf die jedermann sich bis zu seinem Tode verpflichten soll und dessen hehres Ziel (Selbstsorge als Lebenskunst) die vollendete Beziehung zu sich selbst darstellt (vgl. Foucault 2004: 166). Foucault bezeichnet diese Veränderung in Bezug auf das Selbst, die sich ab dem ersten und zweiten Jahrhundert abzuzeichnen beginnt, als eine Form des Erscheinens einer Selbstkultur (vgl. Foucault 2004: 230). Dabei werden bestimmte Übungen und Askesestile, die zur Herstellung eines erfüllten Selbstverhältnisses führen sollen, zentral (vgl. Ruoff 2007: 208). Askese wird in diesem Zusammenhang jedoch weder als eine Form der Selbstaufgabe, des Verzichts auf das Selbst, so wie es später in der christlichen Tradition grundlegend für asketische Handlungen wird, noch als eine Unterwerfung unter ein Gesetz gedeutet. Askesis war im Gegenteil kein Selbstverzicht, sondern etwas, durch das man etwas erlangte. „Man hat sich mit etwas auszustatten, das, anstatt uns schrittweise dazu zu bringen, auf uns selbst zu verzichten, uns erlaubt, das Selbst zu schützen und bis zu ihm zu gelangen. Kurz, die antike Askese nimmt nicht etwas weg: Sie stattet aus, sie rüstet aus.“ (Foucault 2004: 393) Askese war damit auf die Vorbereitung des Individuums auf zukünftige Ereignisse des Lebens ausgerichtet. Eine Form dieser Vorbereitung war die Ausstattung seiner selbst mit wahren Reden (logoi), die man sich durch die Arbeit mit einem Lehrer einverleibte (vgl. Foucault 2004: 396). Durch Unterweisung erlernte man bestimmte Wahrheiten, die einem in spezifischen Lebenslagen sagten, was zu tun war. Sich um sich selbst sorgen bedeutete, sich mit diesen Wahrheiten auszurüsten. Diese Ausrüstung kann durch unterschiedliche Techniken und Verfahren (z.B. das Zuhören, das Lesen, das Schreiben, das Aussprechen) vollzogen werden (vgl. Foucault 2004: 407). Festzuhalten gilt an dieser Stelle, dass das Subjekt sich im kynischen/stoischen Denken des ersten und zweiten Jahrhunderts nicht mehr durch einen Weltwechsel, sondern durch spezifische Askese- und damit durch bestimmte Ausstattungsformen konstituierte. Gemeinsam ist jedoch sowohl dem platonischen als auch dem stoischen Denken, dass das Subjekt selbst niemals a priori der Wahrheit fähig ist, sondern jeweils eine Veränderung, eine Konversion – also einerseits eine Hinwendung zum Göttlichen in sich selbst, andererseits die Einverleibung der wahren Reden – notwendig ist, um wahrheitsfähig zu werden. Dementsprechend ist beiden Entwürfen inhärent, dass es nicht auf eine Selbstauslegung, auf eine Entzifferung des Subjekts, das eine innere Wahrheit in sich trägt, die es zu analysieren und kundzutun gilt, ankommt.

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Wenn wir heute Selbstsorge mit Egoismus verbinden, dann ist dies einerseits das Resultat einer abendländischen Ethik, die sich aus einer christlich-geprägten Moralvorstellung speist, die im Wesentlichen am Prinzip des Gehorsams sowie an der Unterordnung an Regeln orientiert ist. Andererseits aber auch eine Folge der Verdrängung des Prinzips der Selbstsorge durch das Prinzip des ‚Erkenne dich selbst’, das seit Descartes das abendländische Subjektverständnis intensiv geprägt hat. Das sich selbst erkennende, sich selbst analysierende Subjekt ist in der Lage, den Erkenntnisakt ohne eine Veränderung seiner Seinsweise zu vollziehen und damit Objekte ohne einen Rückbezug auf sich selbst zu erfassen (vgl. Ruoff 2007: 55). Zusammenfassend kann an dieser Stelle festgehalten werden: Bis Ende der 1970er Jahre waren Foucaults Untersuchungen auf das 18./19. Jahrhundert fokussiert. Das Subjekt wurde bis dahin als objektiviertes Produkt historisch situierter Macht-Wissens-Komplexe gefasst. Durch den historischen Vergleich unterschiedlicher antiker Selbsttechniken (die hier lediglich oberflächlich skizziert wurden) – Erkenntnis/ Wahrheit durch Weltwechsel (platonisches Erinnerungsmodell/epistrophe – Praktiken der Konversion hellenistischer/römischer Selbstkultur – christliche Wahrheitsverpflichtungen und damit verbundene Selbstpraktiken der Selbsterforschung, der Selbst- und Gewissensprüfung (im Hinblick auf jenseitiges Heil) – und damit einhergehend unterschiedlicher „ethische(r) Möglichkeiten des Subjekts“ (Gros 2004: 642) zeigt Foucault die historische Bedingtheit und Variation unterschiedlicher Formen des Selbstbezugs der Subjektivitäten und damit unterschiedlicher Subjektentwürfe.

Technologien des Selbst/Ethik des Selbst

Die Formen der spezifischen Selbstverhältnisse, die das Individuum ausbildet, werden als die Ebene des ‚ethischen Subjekts’ bezeichnet (ethisch bezieht sich damit im engeren Sinne auf die Selbstverhältnisse). Selbstverhältnisse werden dabei als durch ‚Wahrheitsspiele’ hervorgebracht interpretiert. Sie sind insofern historisch variabel und das Resultat unterschiedlicher Kräfteverhältnisse. Fokussiert wird in diesem Zusammenhang auf die Art und Weise, wie Individuen dazu gebracht werden, sich in einer bestimmten Weise zu erkennen, anzuerkennen und auszuarbeiten. Selbstverhältnisse können als Anleitungen interpretiert werden, wie man sich selbst als Subjekt konstituiert. Darüber kann eine Verbindung von Fremd- und Selbstkonstitution hergestellt werden.

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Beschreibung der foucaultschen Werkzeugkiste (entlang ausgewählter Hauptwerke)

Ich werde nun im Folgenden den Versuch unternehmen, die bis hierher entfalteten Werkzeuge Foucaults gleichsam zur Anwendung zu bringen. Anwenden bedeutet dabei, ein wirtschaftspädagogisches Feld ‚abzuschreiten’, zu ‚durchstreifen’ und dort vorfindbare Konzepte und Verfahren mit Hilfe foucaultscher Perspektiven auf Wissen, Macht und Selbsttechniken zu analysieren. Die Überschriften der beiden folgenden Kapitel ‚Rekonstruktion des Werdens eines Wissens’ (Kapitel 4) und ‚Machtanalytische Perspektiven’ (Kapitel 5) deuten dabei die jeweils zum Einsatz gelangenden Werkzeuge (und die Blickrichtung) bereits an, wobei aufgrund der Annahme der Verwobenheit und insbesondere der Omnipräsenz von Kräfte- und damit von Machtverhältnissen keine überschneidungsfreie, eindeutige Zuordnung stattfinden kann: Wissen ist in Machtgefügen entstandenes Wissen, die ‚Wahrheitsstatus’ und ‚Plausibilität’ verleihen (können), es fungiert jedoch gleichzeitig selbst wiederum als Machtmittel. Ich folge – insbesondere im anschließenden Kapitel – zunächst Foucaults diachroner Forschungsperspektive, indem ich in einem ersten Schritt der Frage nachgehe, wie es zu einem bestimmten Zustand – hier zum Konstrukt der Handlungskompetenz als Leitziel beruflicher Bildung und damit als zentrales Konzept der Wirtschaftspädagogik – gekommen ist. Mein Anliegen hierbei ist es, ein gegenwärtig plausibles, gemeinhin akzeptiertes und damit scheinbar naturgegebenes Konzept in seiner Gewordenheit zu skizzieren und damit in gewissem Sinne den Plausibilisierungsprozess nachzuzeichnen. Dabei soll auch sichtbar werden, welche Aspekte im Verlauf dieses Prozesses dominant und damit ‚normal’ geworden sind und welche sozusagen ‚jenseits der gegenwärtig etablierten Normalität’ quasi ‚auf der Strecke’ geblieben sind. In diesem Sinne geht es also um das Aufzeigen von Ein- und Ausgeschlossenem. Ich möchte dabei auch zeigen, welche Facetten von ‚Vorgänger-Konzepten’ sich im Handlungskompetenzkonstrukt wiederfinden und dabei herausarbeiten, inwiefern bestimmte Ansätze und Ideen sich im Zeitablauf spezifisch verengen oder ausweiten, sich an andere koppeln, diese ablösen oder transformieren und im gegenwärtigen Leitziel eine bestimmte Ausrichtung annehmen. Kapitel 5 legt den Schwerpunkt auf eine Machtanalyse im foucaultschen Sinne. Dabei werde ich die Projektmethode (als eine idealtypische Form handlungsorientierter Lehr-Lernarrangements) im Hinblick auf ihre subjektivierenden und damit machtvollen Wirkungen untersuchen. Ich möchte dabei zeigen, wie durch das Zusammenwirken objektivierender und subjektivierender Praktiken ein bestimmter ‚SchülerInnen-Typus’ produziert wird, mit welchen Logiken dieser vertraut gemacht bzw. auf welche Imperative er verpflichtet wird.

4 Entwicklungslinien des gegenwärtigen Leitziels beruflicher Bildung – Ein genealogischer Blick auf das Konstrukt der Handlungskompetenz

In den folgenden Abschnitten wird der Versuch unternommen, das, was gegenwärtig als Handlungskompetenz gefasst wird und als Leitziel beruflicher Bildung fungiert, in seiner ‚Gewordenheit’ zu skizzieren. Es erfolgt in diesem Sinne eine historisch-genealogische Rekonstruktion des ‚Werdens eines Wissens’ anhand ausgewählter Schlüsseltexte20 und bestimmter Ereignisse. Es handelt sich dabei in gewissem Sinne um eine Beschreibung der Gegenwart in ihrer Historizität. Dadurch soll gezeigt werden, wie dieses Konstrukt in die wirtschaftspädagogische Diskussion Einzug gehalten hat, was es verdrängt hat, was ihm vorgängig war, wie sich das Konzept ggf. transformiert hat bzw. welche spezifische Ausrichtung es angenommen hat. Der im Folgenden dargestellten Genealogie sind folgende Anmerkungen vorwegzuschicken: a. Es handelt sich hierbei um eine Skizze des ‚Werdens eines Wissens’: Dabei ist eine zentrale Annahme, dass dieser Prozess nicht als linearer, chronologischer Fortschrittsprozess (im Sinne eines stetigen Fortschritts der Erkenntnis) zu verstehen ist, weswegen weitgehend bewusst auf die Formulierung ‚Entwicklung’ verzichtet wird, da diesem Begriff immer die Note einer stufenförmigen Bewegung ‚zum Besseren hin’ anhaftet. Die Analyse verwehrt sich dementsprechend einer Perspektive in Kategorien von ‚wahr’ oder ‚falsch’, da diese Beurteilungskriterien in ihrem Geltungsanspruch i.d.R. einer historischen Situiertheit unterliegen. Bei der Darstellung der einzelnen Texte/Ereignisse erfolgt konsequenterweise auch keine Bewertung i.S. einer Stellungnahme. Insofern wird eine Position eingenommen, 20

Die Rechtfertigung als Schlüsseltext erfolgt einleitend bei der jeweiligen Darstellung der Quellen. Hauptkriterium ist hierbei jeweils der Verweis/die Zitation einschlägiger AutorInnen auf bestimmte Texte mit dem Hinweis auf die besondere Bedeutung dieser entsprechenden Publikationen innerhalb einer bestimmten Debatte/Thematik.

M. Thoma, Entwürfe des wirtschaftspädagogischen Subjekts, DOI 10.1007/978-3-531-92857-9_4, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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b.

c.

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die gleichsam außerhalb der wirtschaftspädagogischen Diskussion steht. Vielmehr ist der wirtschaftspädagogische Diskurs selbst bzw. ein bestimmtes wirtschaftspädagogisches Gefüge Gegenstand der Analyse. Die Zurückweisung des gemeinhin weitgehend etablierten Verständnisses der chronologischen Entwicklung eines Wissens – an dessen Ende im hier analysierten Feld das Konstrukt der Handlungskompetenz (als Resultat eines Fortschrittsprozesses) steht – speist sich aus der foucaultschen Annahme, Geschichte als das kontingente Aufeinanderfolgen unterschiedlicher Ereignisse zu fassen, um dadurch zu zeigen, „wie die Dinge historisch zufällig eingetreten sind, zwar aus diesem oder jenem verstehbaren Grund, aber nicht notwendig“. Es wird dadurch möglich, „das Verstehbare auf dem Hintergrund des Leeren erscheinen [zu] lassen, Notwendigkeiten [zu] verneinen und [zu] denken, dass das Vorhandene noch lange nicht alle möglichen Räume ausfüllt.“ (Foucault 1984: 92) Der Wissenschafts-Diskurs der Gegenwart schreibt eine bestimmte Form der Gestaltung wissenschaftlicher Qualifizierungsarbeiten vor, die die Nennung/Darstellung von ‚Äußerungen’ an eine Zuordnung zu deren jeweiligem Urheber/Sprecher/Schreiber/Verfasser zwingend vorsieht. Für die nachstehende genealogische Untersuchung spielen AutorInnen-Namen im Grunde keine Rolle, d.h. man könnte auch mit anonymisierten Zeichen als deren Stellvertreter arbeiten. Die vorgestellten Positionen sind vielmehr als diskursive Positionen zu verstehen, die eingenommen werden können bzw. als aufgrund bestimmter epistemischer Formationen zu einem bestimmten Zeitpunkt ‚Sagbares’ und damit als ‚im Wahren’ zu interpretieren. Der Wirkmächtigkeit des Wissenschafts-Diskurses wird an dieser Stelle jedoch entsprochen und anstatt mit anonymisierten Zeichen unter Verweis auf die jeweiligen AutorInnen gearbeitet.

4.1 Der Versuch einer Rekonstruktion des ‚Werdens eines Wissens’ oder die ‚Geschichte der Wahrheit’ (Foucault) Es ist gegenwärtig ein Allgemeinplatz zu konstatieren, dass ‚Handlungskompetenz’ sich als das Leitziel beruflicher Bildung präsentiert. Reinhard Bader schrieb vor 20 Jahren in einem Leitartikel in ‚Die berufsbildende Schule’: „Berufliche Handlungskompetenz ist zu einem Leitbegriff in den Diskussionen um die Ziele der Berufsausbildung im Kontext der Neuordnung der Ausbildungsberufe geworden. Dass jemand ‚handelt’, wenn ‚Handlungsbedarf’ besteht, und dass er dies ‚kompetent’ tut, wird im Berufsleben an sich selbstverständlich er-

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wartet, in der Politik bisweilen hervorgehoben; es stellt keine besondere Zielbestimmung dar und braucht insofern in der Ausbildung nicht eigens gefordert zu werden. Wenn es dennoch geschieht, so deutet dies darauf hin, dass beruflicher Handlungskompetenz im Beschäftigungssystem heute merklich mehr Bedeutung beigemessen wird.“ (Bader 1989: 73) Gerade die Tatsache, dass das eigentlich so selbstverständliche kompetente Handeln zu einem Leitziel beruflicher Bildung und damit zu einem zentralen Konzept in der Wirtschaftspädagogik der Gegenwart avancieren konnte, ist eine Begründung für die Aufnahme eines historischen/genealogischen Blicks. Wenn etwas, das eigentlich selbstverständlich ist, den Gegenstand ausführlichster Debatten darstellt, gleichsam ein normatives Leitbild vorgibt und sämtliche didaktischen Arrangements, curricularen Vorgaben und Umstrukturierungsprozesse daran ausgerichtet werden, dann sollte die Frageperspektive zunächst vielleicht folgendermaßen lauten: Wie konnte sich diese Selbstverständlichkeit etablieren bzw. auf welche Art und Weise wurde es selbstverständlich? Und damit einhergehend: Was ist dieses ‚es’? Mit Foucault könnte das, was derzeit als Handlungskompetenz firmiert, als „régime of truth“ (Foucault 1980: 131), also als Form eines ‚Wahrheitsregimes’ interpretiert werden. In diesem Sinne bezeichnet es das, was in einem WerdensProzess, der allerdings nicht linear verläuft, sondern mehr oder minder kontingent ist, gegenwärtig als dominante Vorstellung darüber fungiert, wie das beruflich gebildete Individuum zu sein hat, welche Eigenschaften es aufweisen muss, und welche Fähigkeiten und Fertigkeiten an ihm ausgebildet werden sollen bzw. es an sich selbst ausbilden soll. Es etablieren sich Wahrheiten darüber, welche Form der Einzelne annehmen muss, um als kompetentes Subjekt überhaupt in Erscheinung treten zu können bzw. als ein solches wahrgenommen und beurteilt zu werden. Das, was hierbei als ‚Wahrheit’ bezeichnet wurde, ist allerdings nicht als etwas Absolutes, als etwas „Wahres in den Erkenntnissen“ (Foucault 1989: 13) zu verstehen, sondern als die Gesamtheit der Regeln, nach denen das Wahre vom Falschen geschieden wird (vgl. Foucault 1978: 53). In diesem Sinne handelt es sich aus der dieser Arbeit zugrunde gelegten Betrachtungsperspektive beim Konstrukt der Handlungskompetenz um ein ‚Programm’/‚Konzept’, das als vorläufiges Resultat von ‚Wahrheitsspielen’, Individuen in eine bestimmte Form bringt – die auch anders sein könnte und zu unterschiedlichen geschichtlichen Abschnitten auch anders war. Der Blick, der hierbei eingenommen wird, richtet sich auf den Etablierungsprozess des gegenwärtigen Leitziels beruflicher Bildung. Es handelt sich in gewissem Sinne um eine Rekonstruktion der „Geschichte der Wahrheit“ (Foucault 2005j: 662).

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Nun wurde bereits die zentrale Stellung dieses Konstrukts für die Wirtschaftspädagogik angesprochen bzw. unterstellt. Wenn man nun den Blick auf die facheinschlägige Diskussion (beginnend Anfang der 90er Jahre ) richtet, so zeigt sich an der Vielzahl der Veröffentlichungen und einer beinahe unüberschaubaren Anzahl verschiedener Modelle und Ausdifferenzierungen die Relevanz dieses Konzepts für wirtschaftspädagogische Argumentationen. Eine überblicksartige Analyse der Datenbank berufliche Bildung (www.kibb.de)21 zeigt, dass bei entsprechender Schlagwortsuche in den Jahren von 1992 bis 2000 jährlich zwischen 75 und 90 einschlägige Veröffentlichungen erschienen sind. Auch wenn sich seither die Veröffentlichungen auf einem stabilen, aber quantitativ niedrigerem Niveau – durchschnittlich zwischen 40 und 50 Publikationen – eingependelt haben, so spielt dieses Konstrukt dennoch eine zentrale Rolle in seiner Verknüpfung zu Themen wie dem Lernfeldkonzept, der Diskussion um Bildungsstandards, der Implementierung handlungsorientierter offener Lernformen oder der Umsetzung des europäischen Qualifikationsrahmens in landesspezifischen Strukturen und der damit einhergehenden in jüngerer Zeit äußerst prominent gewordenen Diskussion um Kompetenzdiagnose und -messverfahren. Darüber hinaus zeigt sich die Wirkmächtigkeit nicht zuletzt durch die Aufnahme dieser Zielgröße in das Berufsbildungsgesetz unter dem Stichwort „berufliche Handlungsfähigkeit“ (BBiG 2005, §1 & §38)22 sowie in der Implementierung in den Rahmenlehrplänen der beruflichen Schulen in Deutschland. Über die Verankerung in den Ordnungsmitteln der beruflichen (Aus-)Bildung entfaltet sich eine bestimmte Wirkung auch im praktischen Lehr-Lernhandeln. Wenn man sich nun exemplarisch die Definition zur Handlungskompetenz von Bader & Müller ansieht, so kann darunter Folgendes verstanden werden:23 „Handlungskompetenz ist die Fähigkeit und Bereitschaft des Menschen, in beruflichen, privaten und gesellschaftlichen Situationen sach- und fachgerecht, persönlich durchdacht und in gesellschaftlicher Verantwortung zu handeln, d.h. 21 22

23

Die Datenbank berufliche Bildung umfasst ca. 47.000 Literaturnachweise (Stand Mai 2010). Sie beinhaltet sowohl Monographien, Sammelbandbeiträge als auch facheinschlägige Zeitschriften bis zum Jahr 1988. Das Berufsbildungsgesetz in der Fassung vom 14. August 1969 lautet demgegenüber wie folgt: BBiG §1(2): „Die Berufsausbildung hat eine breit angelegte berufliche Grundbildung und die für die Ausübung einer qualifizierten beruflichen Tätigkeit notwendigen fachlichen Fertigkeiten und Kenntnisse in einem geordneten Ausbildungsgang zu vermitteln. Sie hat ferner den Erwerb der erforderlichen Berufserfahrung zu ermöglichen.“ Die Definition von Bader & Müller findet sich in den Handreichungen der Kultusministerkonferenz zur Umsetzung des Lernfeldkonzepts an Berufsschulen in Deutschland wieder und hat dadurch eine sehr bedeutende/prominente Stellung innerhalb der deutschsprachigen ‚Definitionsvielfalt’ dieses Konstrukts (vgl. dazu jüngst: Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule 2007: 10f.).

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anstehende Probleme zielorientiert auf der Basis von Wissen und Erfahrung sowie durch eigene Ideen selbständig zu lösen, die gefundenen Lösungen zu bewerten und seine Handlungsfähigkeit weiterzuentwickeln.“ (Bader & Müller 2002: 176) Der Protagonist dieses Konzepts scheint hierbei das zu bildende Individuum zu sein, das selbstorganisiert, selbstreflektiert, flexibel und in gewissem Sinne autonom und daher selbstbestimmt in unterschiedlichen Kontexten agiert.

4.1.1 Methodischer Zugang und Auswahl der Texte Der wirtschaftspädagogische Diskurs zur Handlungskompetenz ist schillernd, vielfältig, unübersichtlich, beinahe wuchernd. Dennoch gibt es einigermaßen konsensuale Referenzfiguren/-texte, wenn in Publikationen zu diesem Leitziel beruflicher Bildung gleichsam auf die Herkunft des Konzepts und insbesondere dessen Differenzierung in Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz Bezug genommen wird. Was in diesem Kapitel nun unternommen werden soll, ist der Versuch, eine Linie eines größeren Wirkungs- und Zusammenhangsgefüges zu skizzieren, die zu dem führt, was gegenwärtig im ‚Mainstream’ als Handlungskompetenz verstanden wird. Es soll an dieser Stelle nochmals Folgendes deutlich gemacht werden: Es handelt sich hierbei um eine mögliche Art, um eine Fährte der Rekonstruktion des ‚Werdens eines Wissens’, d.h. man könnte diese Form der Geschichtsschreibung weitgehend auch anhand anderer Texte, anderer AutorInnen, anderer Ereignisse, anderer Positionen vornehmen. Mit anderen Worten: Die Linie, die hier herauspräpariert und verfolgt wird, ist prinzipiell exemplarisch und quasi erst im Wege der Rekonstruktion entstanden. Nun beginnt die Selektion und die Analyse von Quellen im Rahmen einer historischen Betrachtung nicht völlig orientierungslos, d.h. nicht ohne ein bestimmtes Vorwissen bzw. bestimmte Anhalts- und Einsatzpunkte. Die Auswahl der im Folgenden skizzierten und dargestellten Quellen stützte sich in einem ersten Schritt auf eine bereits in diese Richtung geleistete Arbeit von Holger Reinisch. In einem Aufsatz, der im Rahmen einer Festschrift für Klaus Beck im Jahr 2006 erschien, rekonstruierte er die Rezeptionsgeschichte des Kompetenzbegriffs im Umfeld von Beiträgen „zu beruflichen bzw. arbeitsbezogenen Lernprozessen“ (Reinisch 2006: 260) und damit im Kontext wirtschafts- und berufspädagogischer Fragestellungen. Aus diesem Aufsatz übernehme ich das Grobraster bzw. drei von Reinisch im Rahmen der historischen Betrachtung identifizierte Perspektivenwechsel innerhalb der wirtschafts- und berufspädagogischen ‚Qualifikations-Schlüsselqualifikations-Kompetenz-Diskussion’ und damit letztlich der

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Diskussion über die Ziele von (beruflichen) Lernprozessen der vergangenen 40 Jahre. Diese Perspektivenwechsel können jeweils als Übergänge zu neuen dominanten Leitzielvorstellungen und in diesem Sinne als ‚Brüche’ interpretiert werden: Es handelt sich dabei einmal um den „Siegeszug“ (Reinisch 2006: 263) des Konzepts der Schlüsselqualifikationen in den 1980er Jahren, das eine Abkehr eines in den 1970er Jahren vorrangig diskutierten Qualifikationsansatzes markiert. Qualifikationen wurden hierbei als objektiv bestimmbare Anforderungen, die sich aus ‚der Arbeitswelt’ ableiten lassen und unmittelbar als Maßgabe für eine Berufserziehung (in den Curricula) herangezogen werden können, interpretiert. Eine weitere ‚Wende’ kann zu Beginn der 1990er Jahre ausgemacht bzw. identifiziert werden, als der Schlüsselqualifikationsansatz – der selbstverständlich nicht ohne Kritik in den Reihen der Wirtschafts- und Berufspädagogen diskutiert wurde (z.B. Zabeck, Wenger) – eine subjektorientierte Deutung/Fundierung (etwa durch Reetz, Bunk) erfuhr. In den darauf folgenden Jahren konstatiert Reinisch so etwas wie ein „unreflektiertes ‚harmonisches Miteinander’ von Kompetenz, Qualifikation und Bildung“ (2006: 263). Daran schloss sich – dies kann als dritter Übergang betrachtet werden – Mitte der 1990er Jahre die bis in die Gegenwart hineinreichende Dominanz des Kompetenzbegriffs an. Die Auswahl der einzelnen Quellen erfolgte also primär im Kontext dieser eben angesprochenen perspektivischen Wendungen. Ergänzend zu den Quellen, die Reinisch anführt, wird die Richtung der nachskizzierten Linie durch folgendes Auswahlprinzip (mit)bestimmt: Worauf kann/muss AutorIn X sich stützen, um seine/ihre Argumentation plausibel zu machen? Auf wen (oder was) verweist er/sie? Wen oder was bringt er/sie ins Spiel? Welche kritischen Argumente werden hierbei jeweils (von anderen AutorInnen) vorgebracht? Mit anderen Worten: Die Auswahl der Quellen, die den Weg zu dem skizzieren sollen, was sich gegenwärtig als Leitziel beruflicher Bildung präsentiert, folgt in gewissem Sinne einer nomadischen Suchbewegung, die notwendig selektiv ist. Die Metapher der einen Linie (innerhalb eines Gefüges) bringt dies bereits zum Ausdruck. Es geht in diesem Kapitel nicht darum, eine lückenlose Rekonstruktion der Entstehung und Etablierung des Handlungskompetenzkonstrukts zu schreiben – die Frage, die sich hierbei stellt, ist, ob dies in irgendeiner Form überhaupt auch nur ansatzweise leistbar wäre –,sondern vielmehr sozusagen ausgehend von den Schnitt-Stellen, den Zäsuren, den Brüchen, den Übergängen von einer bestimmten dominanten Perspektive zu einer anderen – die fließend und in diesem Sinne nicht eindeutig datierbar sind – die Veränderung in der Argumentation (dem Sagbaren) und in diesem Sinne eben das ‚Werden des Wissens’, Fragmente einer ‚Geschichte der Wahrheit’ zu skizzieren, an deren vorläufigen Ende das Konzept der Handlungskompetenz steht.

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4.1.2 Einsatzpunkte: Roths Plädoyer für eine ‚realistische Wende’ in den Erziehungswissenschaften und Robinsohns Idee einer Bildungsreform als Curriculumrevision Die (historische) Ausgangssituation, an der die Genealogie ansetzt, kann plakativ wie folgt skizziert werden: Bis Anfang der 1960er Jahre war die Berufs- und Wirtschaftspädagogik in ihrer Hauptströmung kulturpädagogisch (z.B. die ‚Kölner Schule’) akzentuiert. Sie hat sich insofern traditionell vom ‚Praxisfeld Arbeitswelt’ weitgehend abgeschirmt, d.h. Tätigkeitsanforderungen aus der Arbeitswirklichkeit waren lediglich untergeordneter Gegenstand berufs- und wirtschaftspädagogischer Diskussionen (vgl. Büchter 2005: 33). Zabeck beispielsweise kritisierte insbesondere an der Kölner Schule eine fehlende Erklärungskraft durch deren idealisierende Betrachtung des Beruflichen, wodurch eine adäquate Erfassung und Begegnung mit den ökonomischen und sozialkulturellen Herausforderungen der 1960er Jahre nicht geleistet werden konnte (vgl. Zabeck 1992: 38). Diese Abkoppelung vom empirischen Objektfeld veränderte sich jedoch gegen Mitte bis Ende der 1960er Jahre, als der Qualifikationsbegriff zu einer zentralen berufs- und wirtschaftspädagogischen Kategorie avancierte. Die im Folgenden dargestellten Texte können insofern als (exemplarische) Wegbereiter dieser Bewegung interpretiert werden. Den Einsatzpunkt der nachskizzierten Linie bilden zwei Quellen, die in der Diskussion um ‚Qualifikationen’ als Ziele von Lernprozessen im deutschen Bildungswesen einen zentralen Stellenwert einnehmen. Es handelt sich hierbei zum Einen um einen Text, der als Antrittsvorlesung im Jahr 1962 an der Universität Göttingen von Heinrich Roth anlässlich seiner Übernahme des Lehrstuhls für Pädagogik (mit Schwerpunkt auf empirischer Pädagogik) gehalten wurde, und der die sogenannte „realistische Wendung“ innerhalb der deutschen Erziehungswissenschaften einläutete (Roth 1963), und zum Anderen um Saul Robinsohns Ansatz zur „Bildungsreform als Revision des Curriculum“ (Robinsohn 1967/1972). Die besondere Bedeutung des Textes von Roth für die wirtschaftspädagogische Forschungspraxis unterstreicht Sloane (vgl. 2001: 165). Ich habe diese beiden Texte zunächst deshalb ausgewählt, weil sie in facheinschlägigen Publikationen immer wieder im Zusammenhang mit der Ablösung des bis in die 1960er Jahre dominanten (normativen) Bildungsbegriffs (Hintergrund kulturpädagogische Linie) durch eben den deskriptiven (vgl. Reinisch 2006: 262) Qualifikationsbegriff und im Kontext der Berufsbildung mit der Abschwächung der Diskussion um eine Berufsbildungstheorie genannt werden (vgl. z.B. Lisop 1999: 334, Huisinga & Lisop 1999: 91, Reinisch 2006: 262, Arnold 1997: 281f.) und insofern im Kontext von Umbrüchen bzw. als Wendungen hin zu etwas Neuem stehen.

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In diesem Sinne können diese gewählten Publikationen als exemplarische ‚Wegbereiter’, als Beispiele für eine Ermöglichung dessen gelesen werden, was in der Folge (wieder?) eine gewisse Plausibilität erlangte bzw. als das, was in der Folge (wieder?) ‚denkbar’, (wieder?) ‚sagbar’, aber auch ‚kritisierbar’ wurde. Sie können ferner auch vor dem Hintergrund dessen gelesen werden, was Foucault als ‚Aussagen’ bezeichnen würde, also im Hinblick auf ihren typisierbaren Aussagegehalt als das, was ‚ins Spiel gebracht wurde’. Diese Texte sind in gewissem Sinne als Ereignisse zu interpretieren, die die damalige erziehungswissenschaftliche Diskussion angeregt haben und einen Einfluss auf die Gestaltung, die Formung der pädagogischen Praxis (‚das Reale’) ausübten. Beiden Texten kann eine gewisse Reichweite im Hinblick auf das, was sie ‚ins Spiel bringen’, attestiert werden. Man könnte in diesem Sinne auch von einer Ausstrahlungswirkung sprechen, die bis in die Gegenwart hinein reicht und letztlich auch auf das gegenwärtige Leitziel beruflicher Bildung einen maßgeblichen Einfluss hat.

4.1.2.1 Heinrich Roth: Die realistische Wendung in der erziehungswissenschaftlichen Forschung (1962) Am 21. Juli 1962 hielt Heinrich Roth anlässlich seiner Übernahme eines Pädagogiklehrstuhls – einem zweiten, neben dem bereits von Erich Weniger besetzten – an der Universität Göttingen seine Antrittsvorlesung, die in der deutschsprachigen Erziehungswissenschaft eine gewisse Berühmtheit erlangte, da in der Folge die Verwendung und der Einsatz empirischer Forschungsmethoden und damit die ‚empirische Erziehungswissenschaft’ als Strömung innerhalb der Pädagogik des 20. Jahrhunderts die bis dato dominante, eher geisteswissenschaftliche Forschungspraxis zunehmend zu ergänzen begann (vgl. z.B. Raithel et al. 2007: 180, Huisinga & Lisop 1999: 134)24. Unter dem Titel „Die realistische 24

Selbstverständlich war Heinrich Roth nicht der erste und der einzige Erziehungswissenschaftler, der für eine verstärkte Hinwendung der pädagogischen Forschungspraxis auf das empirische Feld plädierte. Zu nennen wären hierbei bspw. bereits Ernst Trapp (1745 – 1818), der die Pädagogik nach dem Vorbild der Naturwissenschaften zu fassen versuchte, sowie zu Beginn des 19. Jahrhunderts einschlägige Arbeiten von Ernst Meumann (1862 – 1915), Wilhelm Lay (1862 – 1926), Aloys Fischer (1882 – 1937), Peter Petersen (1884 – 1952), Rudolf Lochner (1895 – 1981). Für eine Übersicht zur historischen Entwicklung der empirischen Erziehungs wissenschaft vgl. z.B. König & Zedler (2007: 37ff.). Roth ist in diesem Kontext aber deshalb so prominent, weil seine Antrittsrede und das dort von ihm verwendete Label der ‚realistischen Wendung’ in der Folgezeit einen zentralen Bezugspunkt für zahlreiche Diskussionen darstellt, in denen das Selbstverständnis der Pädagogik neu problematisiert wurde (vgl. Rieger-Ladich

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Wendung in der Pädagogischen Forschung“ trägt Roth eine dezidierte Kritik an der damaligen pädagogischen Forschungspraxis und Theoriebildung vor, die – so Roth – „sich immer wieder ins rein Verbale, Künstliche, Lebensferne, in eine Bildungsideologie zu versteigen und zu verlieren“ (Roth 1963: 109) drohe. Roths Argumentation beginnt mit der Explikation dessen, was er als übergeordnetes Ziel von Erziehungsprozessen betrachtet. In diesen soll der Anspruch ermöglicht werden, Individuen zu mündigen Menschen, zu Selbstverantwortung und in diesem Sinne zu Freiheit zu erziehen, die ihm über Einsichten in Sachzusammenhänge und mitmenschliche Verantwortlichkeit erreichbar erscheint (vgl. hierzu ausführlicher Kap. 4.1.2). Pädagogik ist aufgrund dieser Zielformel unmittelbar auf ‚Praxis’ bezogen, da mündiges Verhalten situativ gebunden ist, sich also in ‚realen’ Situationen zeigt. Sie kann insofern nicht nur historisch durch Auslegung ‚pädagogischer Klassiker’ oder rein philosophisch betrieben werden (vgl. Roth 1963: 113). Um Mündigkeit als Erziehungsziel überhaupt erst zu ermöglichen und zu unterstützen, muss das erzieherische Handeln (z.B. Unterrichtsweisen, Erziehungsstile), das immer innerhalb eines erzieherischen Feldes (restringiert und gleichzeitig ermöglicht durch psychische, gesellschaftliche und sachlogische Bedingungsfaktoren) stattfindet, durch systematische Reflexion mit Hilfe erfahrungswissenschaftlicher Methoden im Hinblick auf ihre jeweils erzielten Wirkungen kontrolliert werden (vgl. Roth 1963: 110). Ein Bewusstsein über die Notwendigkeit dieses empirischen (Rück-)Bezugs „zur Vergewisserung, Kontrolle, Kritik und Steuerung“ der Erziehungswirklichkeit ist Roth zufolge in der deutschsprachigen Erziehungswissenschaft zu wenig intensiv verankert. Er formuliert daher den normativen Anspruch, „dass die Pädagogik als Wissenschaft diese realistische Wendung zur wissenschaftsmethodischen Sicherung ihrer Erfahrungsgrundlage nachzuvollziehen hat“ (Roth 1963: 111), um zwischen „Idee und Wirklichkeit, Normen und Tatsachen, Utopien und Erfahrungen, Maßnahmen und ihren Folgen“ (Roth 1963: 113) differenzieren zu können, insofern Erreichtes von Angestrebtem bzw. Reales von Idealem zu unterscheiden und diese Differenzen/Kluften reflexiv und in pädagogischem Sinne produktiv aufzuhellen. Durch eine verstärkte Hinwendung zum empirischen Feld könnte pädagogische Theoriebildung sich in gewissem Sinne selbst überhöhen, indem sie „das Kreisen in sich selbst aufgibt, ihre Aussagen an den Früchten der Praxis kontrolliert, die in ihrem Namen geschieht. Nur so bleibt sie kritisch wach und vor Dogmatisierung bewahrt“ (Roth 1963: 117). Die Erhebung empirischer Daten soll dabei Einsichten sowohl in die „seelisch-geistigen Prozesse“ der Indivi2002: 143). Rieger-Ladich spricht in diesem Zusammenhang gar von einer „beachtlichen Zäsur“ (Rieger-Ladich 2002: 143), die dieser Vortrag innerhalb der deutschsprachigen Erziehungswissenschaften bewirkte. Auch Schütte attestiert der Rede von Roth eine Zäsurwirkung, die auch die Berufsschuldidaktik grundlegende veränderte (vgl. Schütte 1998: 520).

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duen als auch in die strukturellen und gesellschaftlich-politischen Abhängigkeiten, denen Bildungsprozesse unterliegen, hervorbringen. Allerdings darf – so Roth – die Propagierung des Einsatzes empirischer Forschungsmethodik nicht gleichgesetzt werden mit einer bloßen Hinnahme, mit einer Unterwerfung unter ‚das Gegebene’ bzw. einer Anerkennung der „normativen Macht des Faktischen“. Vielmehr geht es im Gegenteil gerade darum, das empirische Feld, also die erzieherische Praxis, durch die gewonnen Einsichten zu gestalten (vgl. Roth 1963: 114). Eine derart interpretierte Hinwendung zur Erziehungswirklichkeit hat primär immer die erklärten Ziele der Mündigkeit und Freiheit des Individuums im Blickfeld und grenzt sich insofern von empirischer Forschung ab, „die der Manipulation des Menschen durch Werbung und Propaganda“ (Roth 1963: 118) dient. Roths Plädoyer für eine verstärkte empirische Forschung in der Pädagogik zielte auf die Bedeutung der Lebenspraxis und in diesem Sinne auf eine verstärkte Hinwendung pädagogischer Forschung und Theoriebildung zur Erziehungswirklichkeit. Die Erzeugung von Wissen (einschließlich der Ableitung von Bildungszielen), die bis dato mehr oder minder dominant auf einer Texthermeneutik basiert, läuft in der bisher betriebenen Art Gefahr, eine Form der ‚Künstlichkeit’ anzunehmen. Roths Anliegen war also eine Berücksichtung ‚des Realen’, allerdings immer vor dem Hintergrund der Ermöglichung eines Zustandes von Mündigkeit und Freiheit der Individuen als Ziele von Erziehungsprozessen. Der Einsatz erfahrungswissenschaftlicher Methoden soll dabei nicht nur ein Wissen über erreichte und verfehlte Erziehungsziele bzw. über das Wesen des Lernens selbst hervorbringen, sondern eben auch Einsichten in Abhängigkeitsverhältnisse, Zwänge und Täuschungen, die das erzieherische Feld strukturieren/konstituieren/durchziehen. In diesem Sinne – so ein pointiertes Resümee – speist sich sein Anliegen v.a. auch aus einer kritisch-emanzipatorischen Haltung. An dieser Stelle erscheint mir noch eine Anmerkung in Bezug auf die von Roth angesprochene Art/die Ausgestaltung der Forschungsmethoden relevant: Er rekurriert in dieser Rede auf die zentrale Bedeutung der pädagogischen Nachbarwissenschaften – er spricht hierbei von „Grund- und Hilfswissenschaften“, namentlich der Psychologie und der Soziologie (Roth 1963: 111). Diese haben in seiner Wahrnehmung die ‚realistische Wendung’ bereits vollzogen. Im Hinblick nun auf die Übernahme der erfahrungswissenschaftlichen Methoden dieser Disziplinen merkt er an, dass die Erziehungswissenschaft sich selbstverständlich auf diese bereits entwickelten Verfahren stützen kann. Er fügt allerdings ergänzend hinzu, dass es „ebenso einleuchtend [ist], dass sie [die Pädagogik] für ihre eigenen Zwecke unter ihrer besonderen Fragestellung facheigene Forschungsmetho-

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den entwickeln muss.“ (Roth 1963: 111)25 Er redet hierbei also nicht einer unkritischen Übernahme bereits entwickelter Methoden das Wort, sondern rekurriert explizit auf die Notwendigkeit im Hinblick auf die spezifisch pädagogischen Fragestellungen adäquate Instrumentarien zur Erhebung empirischer Daten zu entwickeln. Wenn man sich an dieser Stelle die Studie von Klusmeyer zur ‚kommunikativen Praxis der Berufs- und Wirtschaftspädagogik’ (2002)26 ansieht, dann kann man in der Tat Ende der 1960er Jahre einen Anstieg wirtschaftspädagogischer Publikationen, die empirische Forschungsbefunde aufweisen, feststellen: Während im Zeitraum 1960 bis 1966 lediglich 2% aller Veröffentlichungen in der untersuchten Fachzeitschrift (ZBW) einen forschungsmethodisch-empirischen Bezug aufweisen, kann in der Nachfolgeperiode (1968 bis 1974) ein Anstieg dieser Art der Publikation auf 7,1% beobachtet werden. Diese steigende Tendenz setzt sich auch in der Betrachtung der folgenden Jahre 1978 bis 1982 (12,4%) fort. Es soll an dieser Stelle nicht der Eindruck entstehen, die Befunde der in Rede stehenden Studie würden als unmittelbarer Beweis, gar als monokausale Begründung für die Bedeutung der rothschen Aufforderung zur verstärkten Hinwendung empirischer Methodik in der pädagogischen Forschung interpretiert werden. Dennoch kann sie als ein Anhaltspunkt für einen gewissen Trend gelesen werden. Ähnlich wie Roth argumentiert auch Saul Robinsohn, der für eine Bildungsreform plädiert, die sich über eine Veränderung der Bildungsinhalte vollziehen soll. Die Ähnlichkeit in der Argumentation zeigt sich in der besonderen Bedeu-

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Der spezifische pädagogische Blick zielt – so Roth – nicht auf die Analyse der „Natur des Menschen, wie sie ist“ (Roth 1963: 110), sondern vielmehr auf die Veränderlichkeit dieser Natur unter der Perspektive der möglichen Bildsamkeit des Individuums, seines „möglichen geistigen Optimums“ (Roth 1963: 110). Erziehungswissenschaftlichen Betrachtungen sollte insofern weniger eine statische ‚Zerlegung’ ihres Untersuchungsgegenstandes als vielmehr eine prozessuale, dynamische Sichtweise und Analyse zugrunde gelegt werden. Die Studie stellt eine Form der Disziplinforschung im Hinblick auf die Art der Wissensproduktion der Wirtschafts- und Berufspädagogik im Zeitraum von 1960 bis 1998 dar. Klusmeyer untersuchte inhaltsanalytisch die Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik (ZBW) im Hinblick auf thematische Schwerpunkte und methodische Zugänge im Rahmen wirtschaftspädagogischer Forschung. Die gewählte/analysierte Zeitschrift gilt als das zentrale Publikationsorgan der wirtschafts- und berufspädagogischen Scientific community und wurde deshalb von Klusmeyer als Analysegegenstand ausgewählt, weil sie die einzige Fachzeitschrift innerhalb der Disziplin ist, die den Kriterien der „Unabhängigkeit“, der „Kontinuität und Aktualität“ sowie der „Wissenschaftlichkeit in der Themenbearbeitung“ standhält. Klusmeyer schreibt hierzu: „Die Anlegung dieser Kriterien an verschiedene berufs- und wirtschaftspädagogische Zeitschriften ergab, dass nur die ZBW diesen Kriterien entsprach und sie allein als Instrument disziplinär gebündelter Kommunikation gelten konnte.“ (Klusmeyer 2002: 153)

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tung dessen, was als ‚Lebenspraxis’ und damit als Hinwendung zu konkreten Lebenssituationen interpretiert werden kann.

4.1.2.2 Saul Robinsohn: Bildungsreform als Revision des Curriculum (1967) Huisinga & Lisop schreiben der Publikation von Saul Robinsohn eine ZäsurWirkung, einen gewissen Einschnitt innerhalb der erziehungswissenschaftlichen (und darüber hinaus auch in der ‚öffentlichen’, gesellschaftlich-politischen) Diskussion zu: Es „beginnt eine neue Ära“ (Huisinga & Lisop 1999: 236). Zabeck spricht in Bezug auf Robinsohns Programm von einer „Aufforderung zu einer ‚kopernikanischen Wende’ im didaktischen Denken“ (Zabeck 1982: 71 & Zabeck 1991: 52). Ertl & Sloane konkretisieren die von Huisinga & Lisop angesprochene Einschnitts-Wirkung, indem sie in Robinsohn einen Auslöser für eine (bestimmte) Art der Curriculumforschung sehen, die „auf eine genaue Analyse der Lebenssituation und deren Entwicklung sowie die Überführung dieser Befunde in curriculare Vorgaben für die pädagogische Praxis“ (Ertl & Sloane 2006: 118) abzielt. Im Anschluss an Robinsohn kann Curriculumforschung als Identifikation zentraler Qualifikationen und in diesem Sinne auch unter der Perspektive einer Hinwendung zur ‚Lebenspraxis’ verstanden werden. Robinsohn sieht die damalig vorherrschenden Bildungsziele und Bildungsinhalte des Schulsystems im Allgemeinen als revisionsbedürftig an. Er kritisiert hierbei insbesondere die ‚begrenzte’ Auffassung über Wissen und die daraus resultierende Konsequenz, Bildungsaufgaben und darüber auch die Bildungsinhalte in einer Art Enzyklopädie zu kanonisieren (vgl. Robinsohn 1972: 14). Er attestiert der deutschsprachigen Erziehungswissenschaft zwar einen regen Forschungsbetrieb im Hinblick auf die „Erziehungsmittel und Unterrichtstechnik“ (Robinsohn 1972: 44), allerdings sei der Bereich der Curriculumentwicklung und -forschung einer Stagnation ausgesetzt (vgl. Robinsohn 1972: 16). Diesen Kritikpunkt aufgreifend plädiert er für eine Bildungsreform, die über die Revision der Lehrpläne und in diesem Sinne über eine Umgestaltung des ‚Was?’, also einer grundlegenden Überarbeitung der Lehr- und Lerninhalte, vollzogen werden soll (vgl. Robinsohn 1972: 31 & 44). Grundsätzlich geht es ihm um eine deutlicher als bisher zu erkennende Hinwendung der Lehrplaninhalte zur Lebenspraxis der SchülerInnen. Dabei soll der tradierte bisher gelehrte Wissenskanon, der sich überwiegend durch eine Orientierung der Schulfächer an Wissenschaftsdisziplinen auszeichnet, nicht verworfen, jedoch einer systematischen Überprüfung der einzelnen Inhalte in Bezug auf ihre Relevanz und Adäquanz zur Bewährung in Lebenssituationen und in diesem Sinne auf ihre Lebensnähe hin unterzogen wer-

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den (vgl. Robinsohn 1972: 45). „Wir gehen also von den Annahmen aus, dass in der Erziehung Ausstattung zur Bewältigung von Lebenssituationen geleistet wird; dass diese Ausstattung geschieht, indem gewisse Qualifikationen und eine gewisse ‚Disponibilität’ durch die Aneignung von Kenntnissen, Einsichten, Haltungen und Fertigkeiten erworben werden.“ (Robinsohn 1972: 45) Die Lebenssituationen, auf die Robinsohn hierbei rekurriert, sieht er gekennzeichnet durch das Prinzip der ‚Veränderung’ als „Wesen dieser Zeit“ (Robinsohn 1972: 15). Hieraus leitet er einige Konsequenzen für die Zielsetzung von Bildung und Erziehung und darüber Kriterien ab, nach denen Bildungsinhalte identifiziert werden und insofern „in eine lebendige Beziehung zur Gegenwart gesetzt werden“ (Robinsohn 1972: 16) können. Für die Ermöglichung der Orientierung in der Welt erscheint ihm Kommunikation im Sinne eines „Verstehen(s) sozialer Beziehungen“ (Robinsohn 1972: 16) als ein fundamentales Bildungsziel: „Zu dieser Erziehung zur Kommunikation gehören Einsichten in Kommunikationssperren und Kommunikationshilfen, aber auch in die Sprache der wissenschaftlichen Abstraktion und des Modells.“ (Robinsohn 1972: 16) Darüber hinaus erscheint ihm in Zeiten des permanenten Wandels eine Erziehung im Hinblick auf „die Bereitschaft zur Veränderung“ (Robinsohn 1972: 16) des Individuums selbst als erstrebenswert: „Eine solche Bereitschaft gehört im Bereich der Berufsbildung zur Vorbereitung des hochqualifizierten Facharbeiters, wie zu der des hochmobilen Anlerntechnikers. Aber es geht, darüber hinaus, um eine zu gewinnende Lebenshaltung überhaupt, um den Erwerb einer Disposition, immer neue und wechselnde Horizonte der physischen und geistigen Welt aufzunehmen, immer neue Allianzen zu akzeptieren, ohne jegliche Loyalität aufzugeben, und – ähnlich wie in früheren Zeitwenden – neuen Problemen mit Vertrauen auf neue Lösungen zu begegnen.“ (Robinsohn 1972: 16f.) Als weitere erziehungsrelevante „Verhaltensdisposition“ (Robinsohn 1972: 17), die insbesondere dem Problem der „Entfremdung“ (die Robinsohn nicht nur im Bereich der Arbeitswelt um sich greifen sieht, sondern die das Leben in einer Kultur generell erfasst) entgegenwirken soll, nennt er das Prinzip der Autonomie, verstanden als „rationale und kritische Einstellung zu sozialen Formen und Symbolen“ (Robinsohn 1972: 17). Dabei sei es „Sache des Curriculum in seiner weitesten Bedeutung, Inhalte sowohl wie die Modi ihrer Vermittlung bezeichnend, Kräfte des einzelnen zur selbständigen Reflexion, zur Leistung, zur Kreativität anzuregen und freizumachen“ (Robinsohn 1972: 17f.). In Bezug auf die angesprochene Curriculumrevision und damit der Forderung einer Überprüfung gegenwärtiger und ggf. der Aufnahme neuer/anderer Bildungsinhalte schlägt er folgende Auswahlkriterien vor: Die Überprüfung und Selektion von Bildungsinhalten sollte sowohl anhand deren „Bedeutung im Gefüge der Wissenschaft“ als auch im Hinblick auf „spezifische Verwendungssituationen des privaten und öffentlichen Lebens“ vollzogen werden. Darüber hinaus

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sollte sich die Auswahl der Bildungsgegenstände anhand ihres Grades im Hinblick auf das „Weltverstehen“, also in Bezug auf ihren Beitrag zur Ermöglichung der Orientierung des Individuums innerhalb einer Kultur bzw. in Bezug auf die Interpretationsfähigkeit kultureller Phänomene legitimieren (Robinsohn 1972: 47). Die dafür erforderliche Methodik sowie die Instrumentarien zur Auswahl der Inhalte, müsse jedoch erst noch aufgefunden und sodann erprobt werden (vgl. Robinsohn 1972: 44). Robinsohn macht allerdings in der skizzierten Publikation bereits einige Vorschläge, mit welchen Verfahrensweisen ein solcher Überprüfungs- und Auswahlprozess vollzogen werden könnte. Hierbei nennt er als ein Beispiel für die Untersuchung der „Relationen von Gegenständen zu Qualifikationen allgemeinen Weltverstehens- und verhaltens“ u.a. Arbeitsplatz- und Arbeitsmarktanalysen. Allerdings fügt er sofort kritisch hinzu: „Nur eine naive Überschätzung der durch exakte empirische Untersuchungen bereits gewonnenen oder zu erwartenden Erkenntnisse jedoch könnte verkennen, dass der größte Teil der genannten Aufgaben in Wirklichkeit in dieser Weise nicht zu lösen ist.“ (Robinsohn 1972: 48) Vielmehr sollte die Auswahl curricularer Inhalte auch durch Expertenbefragungen und -gespräche geleitet sein. Dieser ‚erweiterte Kreis’ – Robinsohn spricht hierbei von „Instanzen“ – im Rahmen der Identifikation von Lerngegenständen sollte sich aus den jeweiligen Fachwissenschaftlern, aus „Repräsentanten der wichtigsten Verwendungsbereiche für das Gelernte“ (Robinsohn 1972: 49) sowie aus Erziehungswissenschaftlern zusammensetzen, deren unterschiedliche Ansprüche in integrierter Form in die Ausgestaltung des Curriculums einfließen sollten. 4.1.2.3 Sagbares (I) Zusammenfassung der beiden Quellen:

Es geht bei beiden um eine verstärkte Hinwendung zur ‚Lebenspraxis’, bei Roth mit Schwerpunkt auf die empirische Erforschung der Erziehungswirklichkeit (zur Vergewisserung, Kontrolle, Kritik und Steuerung der Erziehungsbemühungen), bei Robinsohn um eine inhaltliche Revision der Lehrpläne in Bezug auf die Verwendungssituationen des privaten und öffentlichen Lebens (z.B. durch Arbeitsmarkt- und Arbeitsplatzanalysen ergänzt durch Expertenbefragungen). Roths zentrales Argument ist hierbei, dass Mündigkeit als Erziehungsziel sich nur verwirklichen lässt, wenn sich die Erziehungswissenschaft ihrem spezifischen Handlungsfeld empirisch annähert und sich quasi über die Generierung eines Wissens (über Fakten, Zustände, Determinierungen), über

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die Konsequenzen, über die Auswirkungen ihres eigenen Wirkens, ihrer eigenen Ansprüche rückversichert. Bei Robinsohn spielt das Argument des ‚Wandels’ eine zentrale Rolle; er leitet darüber mitunter die Fähigkeit und Bereitschaft des Individuums zur Veränderung als eine Form der Lebenshaltung ab; Bildungsinhalte sollten in Bezug auf ihren Beitrag zum Weltverstehen ausgewählt werden. Interessant ist an dieser Stelle: Robinsohn verwendet den Qualifikationsbegriff in einer sehr umfassenden Art, zumindest in keinster Weise funktionalistisch verengt: Er spricht von „Qualifikationen allgemeinen Weltverstehens- und verhaltens“ (Robinsohn 1972: 48).

4.1.3 Gründung des Deutschen Bildungsrats (1966): Skizzierung ausgewählter Empfehlungen im Hinblick auf ihre Bedeutung für die Berufsbildung „Zu den Grundvoraussetzungen selbständigen Mitwirkens in der heutigen Welt gehört eine gewisse Vertrautheit mit dem weiten Bereich der Formalisierung. (…) Die Rationalität, die jeden organisierten Prozeß in Technik, Wirtschaft, Wissenschaft, Verwaltung unter anderem kennzeichnet, stellt besondere formale Anforderungen. (…) Ohne eine gezielte Einübung wird der einzelne zu leicht Objekt von Organisation und rationalen Verfahren; dagegen muß er in die Lage versetzt werden, solche Systeme als Instrumente und als relative Zwangssysteme zu durchschauen, sie in Anspruch zu nehmen und zugleich Distanz von ihnen gewinnen zu können.“ (Deutscher Bildungsrat 1974: 59)

Der Deutsche Bildungsrat wurde im Jahr 1966 von Bund und Ländern in Form einer Bildungskommission eingerichtet und bestand bis zum Jahr 1975. Ein übergeordnetes Ziel dieser Arbeitskommission war es, Lösungsansätze und Wege für die Beantwortung drängender damaliger bildungspolitischer Fragen, die seit Mitte der 1960er Jahre in der Öffentlichkeit unter dem Schlagwort ‚Bildungskatastrophe’ diskutiert wurden (forciert insbesondere durch Picht (1964) und Dahrendorf (1965)), zu entwickeln. Als solche grundlegenden Probleme wurden insbesondere bildungsstrukturelle Unzulänglichkeiten – etwa das strikte Nebeneinander von beruflichen und allgemeinen Bildungsgängen der Sekundarstufe II, aber auch konzeptionelle Mängel in Bezug auf die damalige Situation der Lehrlingsausbildung angesehen. Der Deutsche Bildungsrat setzte sich aus facheinschlägigen ExpertInnen unter der Leitung von Prof. Dr. phil. Karl Dietrich Erd-

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mann (darunter z.B. Ralf Dahrendorf, Friedrich Edding, Heinrich Roth27) zusammen, die u.a. Strukturvorschläge für das Bildungssystem sowie Bedarfs-, Entwicklungs- und Gestaltungspläne für das deutsche Bildungswesen erarbeiteten. Neben diesen Ratsmitgliedern waren im Rahmen der Ausschussarbeit noch zahlreiche weitere Repräsentanten aus Wissenschaft, Wirtschaft, Gewerkschaft und Kirche vertreten. Im Ausschuss beruflicher Bildung fanden sich etwa Frank Achtenhagen (damals Professor für Wirtschaftspädagogik an der Universität Göttingen) sowie Joachim Peege (damals Professor für Pädagogik und Wirtschaftspädagogik an der Universität Mainz) wieder. Die Arbeit der Kommission brachte zahlreiche Publikationen hervor, die jeweils einen Empfehlungscharakter an die Kultusministerkonferenz darstellten. Ich werde zunächst einige veröffentlichte Aspekte ‚blitzlichtartig’ darstellen, um die Ausführungen im Anschluss auf eine Veröffentlichung des Jahres 1974 zu fokussieren, da hierbei der Kompetenzbegriff eine zentrale Stellung einnimmt. 4.1.3.1 Neugestaltung der Abschlüsse im Sekundarwesen (1969) In einer Empfehlung des Bildungsrats zur ‚Neugestaltung der Abschlüsse im Sekundarwesen’, die im Rahmen der 20. Sitzung der Bildungskommission am 7./8. Februar 1969 verabschiedet wurde, ist von ‚Neuen Anforderungen an das Sekundarschulwesen’ die Rede: „Eine moderne Volkswirtschaft braucht nicht nur eine wachsende Zahl von Arbeitskräften auf hohem Ausbildungsstand, sondern muß spezifischen Mobilitätserfordernissen durch eine auf Wechsel und rasche Orientierung bezogene Bildung entgegenkommen. Unter diesem Gesichtspunkt erhält die alte Einsicht neues Gewicht, dass die Vermittlung formaler Fähigkeiten, das ‚Lernen des Lernens’, wichtiger ist als die Vermehrung stofflicher Kenntnisse.“ (Deutscher Bildungsrat 1970: 196) Die Bedeutung formaler Fähigkeiten wird im Verlauf der genealogischen Betrachtung zunehmend an Bedeutung gewinnen, insbesondere ab dem Jahr 1974, als Mertens sein Konzept der Schlüsselqualifikationen vorlegt. Aufgrund der mehr oder weniger zeitlichchronologischen Anordnung der Quellen soll dies aber bereits an dieser Stelle angedeutet werden. Ich komme also darauf zurück.

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Eine Aufzählung der Mitglieder der Bildungskommission des Deutschen Bildungsrats kann z.B. der Ausgabe „Deutscher Bildungsrat, Empfehlungen der Bildungskommission 1967 – 1969“ entnommen werden (vgl. Deutscher Bildungsrat 1970: 441f.).

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4.1.3.2 Strukturplan für das Bildungswesen (1970) Ein zweiter Aspekt, der hier ebenfalls nur schlagwortartig herausgestellt werden soll, bezieht sich auf eine Veröffentlichung aus dem Jahr 1970, in der u.a. auf die Organisation und insbesondere die inhaltliche Ausgestaltung beruflicher (Erstaus-)Bildungsgänge der Sekundarstufe II Bezug genommen wird. Der Deutsche Bildungsrat propagiert in diesem Strukturplan eine bundesweite Vereinheitlichung des Lehrstoffs und der Prüfungsanforderungen des schulischen Teils der Ausbildung. In Bezug auf die Inhalte eines Berufsbildungsgangs ist dort zu lesen: „Die beruflichen Bildungsgänge der Sekundarstufe II stehen im Spannungsfeld zweier Anforderungskomplexe, die sich stellenweise widersprechen können: Einerseits den allgemeinen bildungspolitischen Prinzipien und andererseits den Anforderungen an Quantität und Qualität bestimmter Ausbildungen, die von Seiten des Staates, der Wirtschaft und der Haushalte gestellt werden. Durch detaillierte Analysen ließen sich objektive Maßstäbe für die inhaltliche Gestaltung von Ausbildungsvorgängen gewinnen. Dieser arbeitsanalytische Ansatz ist heute jedoch noch in der Entwicklung begriffen. Er steht naturgemäß vor erheblichen methodischen Schwierigkeiten bei der Vergleichbarkeit von Tätigkeitsanforderungen, bei unterschiedlicher Arbeitstechnik und unterschiedlichem Organisationsgrad und bei der Umsetzung der ermittelten Tätigkeitsanforderungen in Lehrpläne. Auch muß berücksichtigt werden, dass sich die in einem Ausbildungsgang zu vermittelnden Qualifikationen nicht einfach auf derzeitige berufspraktische Anforderungen beziehen dürfen, sondern die absehbaren Entwicklungen in dem betreffenden Berufsbereich antizipieren und in Rechnung stellen müssen, um heute für die Anforderungen von morgen ausbilden zu können. Am Ende darf jedoch der auf diesem Wege ermittelte Bedarf nicht der allein ausschlaggebende Maßstab der Ausgestaltung beruflicher Bildungsgänge sein. Vielmehr sind gleichzeitig und darüber hinaus die gesellschaftspolitisch begründeten Anforderungen zu erfüllen.“ (Deutscher Bildungsrat 1970: 179) Zusammenfassend lassen sich die hier skizzierten Empfehlungen wie folgt darstellen: Berufsbildung hat sowohl allgemeinbildende als auch berufsspezifische Elemente zu berücksichtigen. Arbeits- und tätigkeitsanalytische Berufsforschung wird trotz methodischer Unklarheiten als eine Möglichkeit gesehen, diejenigen Inhalte zu generieren, die in Bildungsgängen künftig zu vermitteln sind. Dabei sollen diese Prognosen einen antizipativen, vorausschauenden Charakter aufweisen. Mit anderen Worten: Berufsbildungsforschung hat besonderes Augenmerk auf den Anspruch zu legen, dass die aus der Empirie, aus der Praxis gewonnen Inhalte eine bestimmte zeitliche Periode überdauern und insofern einen stabilen Bildungsgehalt aufweisen. Was hier gefordert wird, ist also eine Form der Curriculumforschung und -implementierung, wie Robinsohn sie vorschlägt. Es geht um

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die Hinwendung zum praktischen Feld (und damit zur Empirie), um Curricula daraus zu entwickeln. 4.1.3.3 Zur Neuordnung der Sekundarstufe II: Konzepte für eine Verbindung von allgemeinem und beruflichem Lernen (1974) Im Folgenden werde ich eine Veröffentlichung des Jahres 1974 etwas genauer darstellen, da hierbei der Kompetenzbegriff eine zentrale Stellung einnimmt bzw. durch die Propagierung von Kompetenzen als Ziele von Lernprozessen ein sich änderndes Lern- und Lernzielverständnis eingeläutet wird (vgl. Reetz 1999a: 245). Das angesprochene Reformgutachten der Bildungskommission setzt sich mit der Neuordnung der Sekundarstufe II auseinander und legt ein Konzept für eine Verbindung von allgemeinem und beruflichem Lernen vor. Dieser Vorschlag sieht ein Kollegkonzept vor, in dem die bisher (und in der Regel auch heute noch) strikt voneinander getrennten Bildungsgänge der Sekundarstufe II (berufliche Ausbildung (vollzeitschulisch oder innerhalb des dualen Systems), gymnasiale Oberstufe) über eine Verbindung der jeweiligen Lernorte28 in einen organisatorischen und curricularen Zusammenhang gebracht und die einzelnen Bildungsgänge insofern stärker aneinander gebunden werden sollten. Dies sollte für beide Ausbildungsformen Vorteile bringen: Für die berufliche (Erstaus-)Bildung sollte sich dadurch die Chance ergeben, die Lernprozesse verstärkt auch auf den Erwerb von humanen und gesellschaftlich-politischen Kompetenzen hin zu orientieren und damit die bisherige – vornehmlich auf einen Qualifikationserwerb und damit auf eine unmittelbare Verwendbarkeit von Fähigkeiten und Fertigkeiten im Hinblick auf eine Tätigkeit im Beschäftigungssystem ausgerichtete – Ausbildung durch diese Komponenten zu ergänzen. Interessant ist in diesem Zusammenhang, dass von ‚Kompetenzen’ gesprochen wird, wenn es um eine Art der Persönlichkeitsbildung bzw. um formale Fähigkeiten (insbesondere einer kritischen Reflexionsfähigkeit) – die bereits in der angesprochenen Veröffentlichung aus dem Jahr 1969 als zentral herausgestellt wurden – und damit im weitesten Sinne um Formen ‚zweckfreier’ Bildung geht, während der Qualifikationsbegriff (in direkter Absetzung zur ro28

Lernorte werden in diesem Zusammenhang wie folgt definiert: „Unter Lernort ist eine im Rahmen des öffentlichen Bildungswesens anerkannte Einrichtung zu verstehen, die Lernangebote organisiert. Der Ausdruck ‚Ort’ besagt zunächst, dass das Lernen nicht nur zeitlich nach Stundentafeln, Blöcken, Trimestern oder Schuljahren, sondern auch lokal gegliedert ist. Es handelt sich aber nicht allein um räumlich verschiedene, sondern in ihrer pädagogischen Funktion unterscheidbare Orte.“ (Deutscher Bildungsrat 1974: 69) Als einzelne Lernorte werden die Schule, der Betrieb, die Lehrwerkstatt und der Lernort Studio beschrieben (vgl. Deutscher Bildungsrat 1974: 71ff.).

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binsohnschen Verwendung) einen unmittelbaren verwertungsorientierten Bezug aufweist. Im Grunde kann dies als Auftakt der Gegenüberstellung von Qualifikation und Kompetenz und damit als die Etablierung einer Trennung von verwertungsorientierter und persönlichkeitsorientierter Bildung gedeutet werden. So sollten also neben dem Erwerb von fachlichem Wissen auch Kompetenzen erworben werden, „die für das Leben des Menschen in Familie, Beruf, Freizeit, Gesellschaft und Staat von Bedeutung sind“ (Deutscher Bildungsrat 1974: 30). Für die gymnasialen Bildungsgänge, die traditionell als Wissenschaftspropädeutik und ohne direkte Anbindung an das Arbeits- und Beschäftigungssystem konzipiert waren, sollte sich durch die stärkere Verzahnung zu berufsbildenden Ausbildungsformen die Praxisferne verringern lassen und durch die Verbindung der Lernorte gleichzeitig eine Berufsqualifizierung möglich werden. Die strikte Trennung, das Nebeneinander der Bereiche der Sekundarstufe II wurde von der Bildungskommission als nicht mehr adäquat angesehen, da die künftigen gesellschaftlichen und beruflichen Anforderungen sich gerade durch eine Vermischung bzw. eine gegenseitige Durchdringung von wissenschaftsorientiertem und praxisbezogenem Wissen auszeichnen29. Darüber hinaus sollte durch die Annäherung beruflicher und allgemeiner Bildungsgänge das grundgesetzlich verankerte Prinzip der Chancengleichheit (im Sinne des Zugangs zu weiterführenden Bildungseinrichtungen/Hochschulzugang und die sich durch ein absolviertes Studium bietenden verbesserten Existenzgrundlagen) besser realisiert werden können, und insofern die Problematik der ‚Undurchlässigkeit’ des Bildungssystems im allgemeinen entschärft werden. Der Entwurf des Kolleg-Modells wendete sich gegen die Strukturierung der Sekundarstufe II nach Bildungsinstitutionen und sah vielmehr die Ordnung nach Bildungsgängen in einer für alle gemeinsamen Institution vor (vgl. Deutscher Bildungsrat 1974: 88)30. Als Ziel der neu strukturierten Sekundarstufe II formu29

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Dieses Ziel der Wissenschaftsorientierung wird im Strukturplan für das Bildungswesen aus dem Jahr 1970 durch den deutschen Bildungsrat wie folgt definiert: „Wissenschaftsorientierung der Bildung bedeutet, dass die Bildungsgegenstände, gleich ob sie dem Bereich der Natur, der Technik, der Sprache, der Politik, der Religion, der Kunst oder der Wirtschaft angehören, in ihrer Bedingtheit und Bestimmtheit durch die Wissenschaften erkannt und entsprechend vermittelt werden. Der Lernende soll in abgestuften Graden in die Lage versetzt werden, sich eben diese Wissenschaftsbestimmtheit bewusst zu machen und sie kritisch in den eigenen Lebensvollzug aufzunehmen.“ (Deutscher Bildungsrat 1970: 33) Im Hinblick auf wissenschaftsorientierten Unterricht: „Ein so angelegter Unterricht hat sein Ziel nicht in der Verbreitung von Wissenschaftsgläubigkeit, sondern gerade umgekehrt darin, einer falschen Faszination durch Wissenschaft sachgerecht begegnen zu können.“ (Deutscher Bildungsrat 1974: 52) Zur konkreten vorgeschlagenen Ausgestaltung des Kollegs vgl. Deutscher Bildungsrat (1974: 88): „Im Kolleg sind die verschiedenen Lernorte zu einer operativen Organisation zusammengefasst. Das Kolleg ist selbst kein eigener Lernort, sondern die Zusammenfassung aller Lernorte und zugleich die Instanz, die nach staatlichen Vorgaben das Lernen an unterschiedlichen

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liert der Deutsche Bildungsrat Folgendes: „Ein übergreifendes Ziel der Neuordnung der Sekundarstufe II besteht darin, Lernprozesse zu einer Einheit zusammenzufassen, die derzeit mit unterschiedlicher Gewichtung und Zielsetzung den getrennten Bereichen von ‚allgemeiner’ und ‚beruflicher’ Bildung zugeordnet sind: Jeder Bildungsgang muss die über das spezielle Ausbildungsinteresse hinausreichende menschliche Entwicklung des Jugendlichen sichern. Dafür sind integrierte Lernprozesse erforderlich, die mit der Fachkompetenz zugleich humane und gesellschaftlich-politische Kompetenzen vermitteln. Humane Kompetenz heißt in diesem Zusammenhang, dass der Lernende sich seiner selbst als eines verantwortlich Handelnder bewusst wird, dass er seinen Lebensplan im mitmenschlichen Zusammenleben selbständig fassen und seinen Ort in Familie, Gesellschaft und Staat richtig zu finden und zu bestimmen vermag. Inhalt und Formen des Lernens müssen dazu beitragen, den jungen Menschen auf die Lebenssituationen im privaten, beruflichen und öffentlichen Bereich so vorzubereiten, dass er eine reflektierte Handlungsfähigkeit erreicht.“ (Deutscher Bildungsrat 1974: 49) Für die berufliche Bildung bedeutet das, dass nicht mehr lediglich isoliertes Einüben von (manuellen) Fertigkeiten den Lernprozess vordergründig bestimmt, sondern gerade im Hinblick auf beruflichen Erfolg die Fähigkeit zur kritischen Würdigung gesellschaftlicher Strukturen und Prozesse und in diesem Sinne der Erwerb gesellschaftlich-politischer Kompetenz als notwendig erachtet wird (vgl. Deutscher Bildungsrat 1974: 58). Für die berufliche Bildung bedeutet dies darüber hinaus, dass das, was als Lernerfolg angesehen wird, nicht mehr nur unter dem Aspekt der unmittelbaren (betrieblichen/beruflichen) Verwertbarkeit betrachtet wird, sondern sich in einem alle Lebensbereiche umfassenden Kompetenzerwerb zeigt, wobei diese Kompetenzen den Lernerfolg im Hinblick auf den Lernenden selbst und seine Befähigung zu selbstverantwortlichem Handeln im privaten, beruflichen und gesellschaftlich-politischen Bereich bezeichnen (vgl. Deutscher Bildungsrat 1974: 65). Die Idee der Integration von Berufsbildung und Allgemeinbildung wird im Rahmen eines groß angelegten Modellversuchs ‚Kollegstufenmodell NordrheinWestfalen’ empirisch realisiert. Aus den Reihen der Professoren der Berufs- und Orten curricular und organisatorisch aufeinander abstimmt. (…) Die Lernorte sind im Kolleg nicht hierarchisch gegliedert; die Kollegleitung steht keinem Lernort näher als einem anderen. Da das Kolleg nicht gleich Schule ist, sind die nichtschulischen Lernorte keinesfalls dem Lernort Schule unterstellt. Das muß auch darin zum Ausdruck kommen, dass für die leitenden Aufgaben im Kolleg ebenso Lehrer in Frage kommen, die aus dem Gymnasium oder den beruflichen Schulen hervorgegangen sind, wie entsprechend qualifizierte betriebliche Ausbildungsleiter. (…) Kein Kolleg aber sollte in seinem Lernort Schule nur Studienqualifikationen oder nur den schulischen Teil beruflicher Erstqualifikationen vermitteln. Beide Qualifikationsmöglichkeiten müssen vielmehr im Angebot enthalten sein.“

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Wirtschaftspädagogik ist in diesem Zusammenhang, neben den bereits genannten, im Ausschuss beruflicher Bildung agierenden Personen, Herwig Blankertz zu erwähnen, der sich im Rahmen dieses Kollegstufenversuchs in NordrheinWestfalen als wissenschaftlicher Begleiter engagierte und als ein strikter Befürworter für das Kollegmodell auftrat. In der Integration von allgemeiner und beruflicher Bildung im Rahmen eines Kollegs – so wie es eben durch die Darstellung der Ausführungen des Deutschen Bildungsrates skizziert wurde – sah er die Chance verwirklichbar, das Bild und letztlich die Funktion der Berufsschule „als verlängerter Arm der vielfältig diskreditierten ‚volkstümlichen Bildung’, d.h. einer die Chancenungleichheit befestigenden Instanz“ (Blankertz 1972: 3) zu revidieren und die Berufsbildung endgültig aus ihrer utilitaristischen Verengung zu lösen. In diesem Sinne böte sich durch die curriculare Integration von studienbezogenen und berufsqualifizierenden Ausbildungsformen insbesondere für die Lehrlingsausbildung die Möglichkeit, „dass keine Sackgassen entstehen und Übergänge ermöglicht werden“ (Blankertz 1972: 15). Auch Blankertz geht davon aus, dass sich das zukünftig im Arbeitsvollzug erforderliche Wissen durch Verwissenschaftlichung und Spezialisierung auszeichnet, die Gegenüberstellung von allgemeiner und beruflicher Bildung insofern überholt sei. Im Hinblick auf die Qualität einer Berufsausbildung folgert er, dass diese nur durch eine „Reduktion der Lehre en passant“ und durch eine „Reduktion der Ausbildung im laufenden Produktionsprozeß zu Gunsten schulischer und schulähnlicher Veranstaltungen“ (Blankertz 1972: 15) gewahrt werden kann. Wenngleich es auch nicht zur (flächendeckenden) Umsetzung dieses Kollegkonzepts kam – von vereinzelten Schulversuchen oder einzelnen ‚Oberstufenzentren’ in Ballungsgebieten einmal abgesehen –, so können die Empfehlungen des Deutschen Bildungsrats zur stärkeren Verzahnung der weitgehend voneinander abgekoppelten und voneinander abgegrenzten allgemeinen und beruflichen Bildungsgänge als der Auftakt einer Zäsur, eines Bruchs im Hinblick auf die bis Mitte der 1970er Jahre etablierte tradierte Berufsschuldidaktik (behavioristische Lernzielprogrammatik) interpretiert werden. In diesem Sinne können sie als Auftakt, als Wegbereiter, als ‚Geburtsstunde’ einer handlungsorientierten Didaktik (vgl. Schütte 1998: 521) gedeutet werden. Ich komme darauf zurück. 4.1.3.4 Sagbares (II) Zusammenfassende Gedanken:

Es etabliert sich die Gegenüberstellung von Qualifikationen und Kompetenzen; das, was im Jahr 1969 noch unter dem Label ‚formaler Fähigkeiten’

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zur Bewältigung des Wechsels und einer raschen Orientierung propagiert wurde, wird nun mit dem Kompetenz-Begriff erfasst, der die ‚innere Seite’ und damit das Individuum und dessen Persönlichkeit betrifft; was sich hier zu etablieren beginnt, ist die Trennung von funktionalistischen, verwertungsorientierten Fähigkeiten (Qualifikationen) einerseits und Kompetenzen als Ausdruck einer selbstverantwortlich, wirkmächtig, autonomen, individuellen Handlungsfähigkeit andererseits. Die Verknüpfung von Allgemeinbildung und beruflicher Bildung wird unter zwei Aspekten propagiert: a) die Idee der Chancengleichheit und b) die Annahme, dass künftig erforderliches Wissen/Können zur Arbeits- und Lebensbewältigung sich durch eine Verwissenschaftlichung auszeichnet.

In der Folgezeit kann für die Wirtschaftspädagogik – dies könnte als der erste angedeutete Übergang/Perspektivenwechsel/Bruch interpretiert werden – eine Übernahme des Qualifikationsbegriffs in das eigene Aussagesystem konstatiert werden (vgl. z.B. Reinisch 2006: 262). Qualifikationen wurden dabei von einer verwertungsorientierten, deskriptiven Perspektive her gedeutet. Dabei wurde in der Rezeption Robinsohns insbesondere ein Aspekt seiner Argumentation in den Vordergrund gestellt: Die Idee, dass Anforderungen der Arbeitswelt als normative Ableitungsvoraussetzungen für die inhaltliche Ausgestaltung (und in diesem Sinne als Zielgrößen/Bezugspunkte) der Berufserziehung angesehen werden können. Der Qualifikationsbegriff wurde hierbei jedoch – entgegen etwa der Verwendung bei Robinsohn – auf konkrete (berufliche) Anforderungen, auf bloße Funktionsverrichtung eingeengt. Die Qualifikationsforschung wurde ein dominanter Strang innerhalb der Berufsbildungsforschung. Dabei wurden neben der universitären berufs- und wirtschaftspädagogischen Scientific community durch die Gründung des Instituts für Arbeitsmarkt und Berufsforschung (1967) sowie der Etablierung des Bundesinstituts für Berufsbildung (1970) im Zuge der Verabschiedung des Berufsbildungsgesetzes (1969) zwei ‚staatliche’ Institutionen geschaffen, die sich mit Fragen der Berufsbildungsforschung und insbesondere der Qualifikationsforschung im Sinne von Tätigkeits- und Arbeitsplatzanalysen beschäftigten. Berufsbildungsforschung war schwerpunktmäßig damit beschäftigt, auf empirischem Wege prospektive Qualifikationsbedarfe zu ermitteln, um daraus Curricula zu entwickeln (vgl. Reinisch 2006: 262). Eine fundamentale Kritik aus den Reihen der Berufs- und Wirtschaftspädagogik an dieser Bewegung lieferte Helmut Heid.

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4.1.4 Kritik (I): Heid (1977): Können ‚die Anforderungen der Arbeitswelt’ Ableitungsvoraussetzungen für Maßgaben der Berufserziehung sein? Helmut Heid formulierte in einem Aufsatz aus dem Jahr 1977 eine grundsätzliche und fundamentale Kritik an dem Vorgehen, (berufliche) Qualifikationen bzw. Qualifikationsbündel aus den Anforderung der Arbeitswelt abzuleiten bzw. diese als Basis/als (ausschließlichen) Bezugspunkt/Richtlinien zur Gestaltung von bildungspolitischen, bildungsorganisatorischen und pädagogischen Maßnahmen zugrunde zu legen. Exemplarisch für die damals weit verbreitete Auffassung der Adäquanz dieses Vorgehens und damit als Bezugspunkt seiner Kritik zitiert er in einer Fußnote eine Passage aus dem Jahresbericht des Deutschen Industrie- und Handelstages aus dem Jahre 1975, wonach „(d)ie Vermittlung beruflicher Qualifikationen und beruflicher Positionen (…) nicht nach den pädagogischen Maßstäben der Schule, sondern nur von den Anforderungen der Arbeitswelt aus bestimmt und geleistet werden (könne)“ (DIHT-Jahresbericht 1975: 108, zit. nach Heid 1977: 839).31 Jenseits der Diskussion um forschungstechnische Diagnose- und Prognoseprobleme, die derartige Verfahren mit sich bringen, entfaltet Heid eine viel grundsätzlichere, substantiellere Kritik. Dementsprechend zielt seine aufgeworfene Frage darauf ab, wie sich solche Anforderungen überhaupt erfassen lassen, nicht auf methodische Unzulänglichkeiten, sondern zunächst auf die menschliche Wahrnehmungsproblematik generell. Menschliche Wahrnehmung des Realen ist stets perspektivisch, sie ist abhängig von bestimmten subjektiven Theorien, Einstellungen und Orientierungen, sie ist also „insgesamt relativ und selektiv“ (Heid 1977: 833). Darüber hinaus ist auch das, was als ‚die Arbeitswelt’ oder ‚das Beschäftigungssystem’ bezeichnet wird, für Heid keine „für sich bestehende, objektiv gegebene, wahrnehmbare Realität. Vielmehr handelt es sich um ein soziales Definitions-, Bewertungs-, Entscheidungs-, Erwartungs- und Sanktionssystem“, das sozusagen als „unabgeschlossene(s) Ergebnis eines permanenten sozialen Kommunikations- und Handlungsprozesses“ (Heid 1977: 838) interpretiert wer31

Der Deutsche Industrie- und Handelstag ist der Dachverband aller deutschen Industrie- und Handelskammern, der im Auftrag und in Abstimmung mit den einzelnen IHKs die Interessenvertretung der deutschen Wirtschaft gegenüber Entscheidungsträgern der Bundespolitik über nimmt. Alle deutschen Unternehmen im Inland – mit Ausnahme der Handwerksbetriebe, der freien Berufe und landwirtschaftlicher Betriebe, die allesamt in anderen Institutionen organisiert sind – sind per Gesetz Mitglied einer Industrie- und Handelskammer. Sie sind darüber zur Entrichtung eines Pflichtbeitrags angehalten, der sich an ihrer jeweiligen wirtschaftlichen Leistungsfähigkeit orientiert (vgl. www2: Deutscher Industrie- und Handelstag). Im dargestellten Zitat spiegelt sich also ein bestimmtes Stimmungs- bzw. Meinungsbild damaliger deutscher Unternehmen wider.

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den kann. Mit anderen Worten: Wenn sowohl die (menschliche) Wahrnehmungsfähigkeit im Hinblick auf das Erkennen/Herausdestillieren/ Herauspräparieren objektiver Anforderungen unzureichend ist, und gleichzeitig das AnalyseFeld immer nur ein vorläufiges Ergebnis sozialer Aushandlungs-, Interpretationsund Deutungsprozesse darstellt, dann muss eigentlich gesagt werden, dass es „‚die’ Anforderungen ‚der’ Arbeitswelt nicht gibt“ (Heid 1977: 833). Heids Position ist damit klar abgesteckt, eine weitere Ausführung von kritischen Argumenten damit eigentlich nicht mehr nötig/möglich. Dennoch führt er weiter aus: Unterstellt, es gäbe also überhaupt so etwas, wie annähernd objektivierbare Anforderungen der Arbeitswelt, stelle sich darüber hinaus die Frage, welche Art Anforderungen bzw. welche konkreten Qualifikationen dann relevant wären. Wenn man – wie dies getan wird – das Kriterium der Ermöglichung eines ‚erfolgreichen Handelns’ zugrunde legt, stelle sich sogleich die grundsätzliche Frage danach, was denn eigentlich ‚Erfolg’ sei bzw. „Wer bestimmt, was warum wann ‚Erfolg’ ist?“ (Heid 1977: 834). Erfolg ist also kein universelles Phänomen, das inhaltlich eindeutig festlegbar und bestimmbar ist und damit als ein stabiles Konzept betrachtet werden könnte. Das, was als Erfolg gilt, ist im Zeitablauf sowohl individuell als auch gesamtgesellschaftlich variabel und zudem perspektivisch: Der Erfolg des Einen kann den Misserfolg des Anderen bedingen. Erfolg erscheint in dieser Perspektive nicht als ein geeignetes Kriterium, um objektiv gültige – unterstellt es gäbe sie! – Anforderungen der Arbeitswelt als Maßgabe für die Berufserziehung abzuleiten. Neben diesem Definitionsproblem, das mit einem Plausibilitätsproblem in Bezug auf das Auswahlkriterium einhergeht, konstatiert Heid sowohl logische als auch empirisch-theoretische Probleme bei dem Versuch der Ableitung von Anforderungen aus der Arbeitswelt für die Berufserziehung (vgl. Heid 1977: 835). Gemäß den geltenden Regeln der Logik sei es nicht statthaft, aus der ohnehin unzureichenden – da selektiven – Beschreibung empirisch feststellbarer Tatbestände, Normen abzuleiten (vgl. Heid 1977: 835). Was er hierbei anspricht ist das, was als ‚logischer Fehlschluss’ bzw. nach dem schottischen Philosophen David Hume auch als ‚Humesches Gesetz’ bezeichnet wird, und das die (rein logische) Unmöglichkeit der Herleitung des ‚Sollens’ vom ‚Sein’ bezeichnet. Gleichwohl redet er nicht dem völligen Ignorieren der Gegebenheiten der Arbeitswelt in Bezug auf die Zielbestimmung beruflicher Bildung das Wort – dies würde in eine Art utopischen Zustand beruflicher Bildungsprogramme führen. Jedoch betrachtet er diese nicht als gegebene Leitsätze, als Maximen, sondern vielmehr als „Bedingungen“, die das erzieherische Feld rahmen/beeinflussen, die aber ihrerseits veränderbar sind (vgl. Heid 1977: 835). Interessant ist an dieser Stelle, dass Heid auf die Veränderbarkeit der Bedingungen rekurriert, die bei anderen AutorInnen als naturgegeben und in diesem

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Sinne als nicht veränderbar konzeptionalisiert werden. Unabhängig davon, inwiefern, von wem, wodurch und in welchem Ausmaß diese Bedingungen tatsächlich veränderbar sind, hat die Art und Weise, wie dieser Aspekt gefasst wird, fundamentale Konsequenzen für die Konstruktion des Subjekts. Was Heids Argumentation hier noch innewohnt, ist der Gedanke der Veränderbarkeit der Bedingungen und damit die Gestaltung von Größen, die ‚außerhalb’ des Individuums liegen. Diese Idee wird im Folgenden in das Individuum hineinverlagert – und im Konstrukt der Handlungskompetenz kulminiert diese Verlagerung –, und zwar als Forderung einer Fähigkeit sich selbst permanent zu verändern, sich selbst derart zu organisieren, um den nicht-veränderbaren Wandel kompetent, ‚erfolgreich’ (!) bewältigen zu können. Die empirisch-theoretische Problematik korrespondiert mit der eingangs erläuterten These, dass es ‚die Anforderungen der Arbeitswelt’ im Grunde nicht gibt. Heid schreibt dazu: „Die Geradlinigkeit und Naivität, mit der aus scheinbar ‚objektiven’ Anforderungen curriculare, bildungsorganisatorische und -politische Maßnahmen ‚abgeleitet’ werden, ist erstaunlich und untersuchungsbedürftig (…). Welches Merkmal der sozioökonomischen Wirklichkeit wird warum als ‚Anforderung’ selegiert und definiert; warum bleiben andere Merkmale außer Betracht? Welche Anforderung wird warum als erhebungs- bzw. erziehungsrelevant ausgewählt? (…) Welches Verhalten wird warum jeweils als anforderungsbedeutsam postuliert und welches Verhalten dann tatsächlich jeweils als Erfüllung (oder Verfehlung) der Anforderung honoriert (oder sanktioniert)?“ (Heid 1977: 836) Heids fundamentale Kritik am Vorgehen mündet in einem Schlussplädoyer, dass es theoretisch überhaupt nicht zu rechtfertigen sei, zwischen dem Beschäftigungs- und dem Bildungssystem ein „Über- oder Unterordnungs-Verhältnis“ zu konstatieren, in dem das Eine jeweils als Maßgabe für das Andere fungiert. Beide Systeme seien soziale Gebilde und als solche „menschlichem Handeln geschuldet“ (Heid 1977: 839). Beide Systeme haben sich dementsprechend „vor derselben Instanz argumentativer Begründung, gesellschaftlicher Legitimierung und politischer Willensbildung bzw. Entscheidung auszuweisen und zu rechtfertigen“ (Heid 1977, S. 839). 4.1.5 Heinrich Roths pädagogische Anthropologie (1966/1971) als zentrale Bezugsquelle des Handlungskompetenzkonstrukts Eine zentrale Figur, die in wirtschaftspädagogischen Veröffentlichungen zur Handlungskompetenz als ‚Vorläufer’ bzw. als ‚Referenzfigur/Wegbereiter’ vor allem in Bezug auf die konzeptionelle Fassung dieses Konzepts interpretiert und

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dementsprechend häufig zitiert/genannt wird, mit anderen Worten ins wirtschaftspädagogische ‚Aussagesystem’ aufgenommen wurde, ist Heinrich Roth (vgl. z.B. Bader 1989: 75 & 1993: 234, Bader & Müller 2002: 176, Reetz 1999a, Euler & Hahn 2004: 198, Ertl & Sloane 2005: 15, Gramlinger 2005: 93, Achtenhagen 1996a: 27f., Dilger 2007: 104, Reinisch 2006: 262, Lisop 2009a & 2009b, Seeber & Nickolaus 2010: 10). Die häufige explizite Bezugnahme auf Roth, insbesondere auf seine beiden Bände zur pädagogischen Anthropologie, lässt ihm eine Schlüsselrolle in der wirtschaftspädagogischen Diskussion um Handlungskompetenz zukommen. Exemplarisch gewählt für den Beleg eines solchen Verweises sei hier eine Veröffentlichung von Reetz zitiert, der im Wörterbuch Berufs- und Wirtschaftspädagogik zum Stichwort ‚Kompetenz’ Folgendes schreibt: „Das Auftreten des Kompetenzbegriffs in der pädagogischen Diskussion zu Beginn der 70er Jahre signalisiert deshalb zugleich auch ein sich änderndes Lern- und Lernzielverständnis. So stellt der Deutsche Bildungsrat 1974 K[ompetenzen] als Ziele von Lernprozessen heraus. Er folgt damit den zuvor von Heinrich Roth in dessen ‚Pädagogischer Anthropologie’ erörterten Bedingungen und Postulaten einer Erziehung als Förderung von Handlungskompetenz über die Entwicklung von Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz.“ (Reetz 1999a: 245) Da Heinrich Roth Mitglied des von Reetz angesprochenen Deutschen Bildungsrats war, finden sich einige seiner Überlegungen aus dem Jahr 1971 entsprechend in den Empfehlungen des Bildungsrates wieder. Im Folgenden werde ich die angesprochenen Publikationen von Roth skizzieren und zunächst darstellen, in welchem Kontext seine Überlegungen entstanden sind. 4.1.5.1 Zur Charakteristik des Menschen in Heinrich Roths pädagogischer Anthropologie: Konturen des ‚homo educandus’ „Entscheidender ist aber, dass ein Lernen gelernt werden kann, das über die Schematik des schon Entdeckten und Erkannten hinauszuführen vermag: das Erlernen der Fähigkeit, eingeübte Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsmuster aufzulösen und neu zu formieren. Hier sprechen wir vom Erlernen kritischer Kreativität.“ (Roth 1971: 396) „Aber was ist die Philosophie heute – ich meine die philosophische Aktivität –, wenn nicht die kritische Arbeit des Denkens an sich selber? Und wenn sie nicht, statt zu rechtfertigen, was man schon weiß, in der Anstrengung liegt, zu wissen, wie und wie weit es möglich wäre, anders zu denken?“ (Foucault 1989: 15f.)

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Im ersten Band zur pädagogischen Anthropologie („Bildsamkeit und Bestimmung“) aus dem Jahre 1966 arbeitet Roth u.a. in einer Gegenüberstellung zum Tier die für den Menschen charakteristischen Wesenszüge heraus. Dies soll im Folgenden in leicht verkürzter Form dargestellt werden, um zu zeigen, welche anthropologischen Merkmale Roths später folgenden Ausführungen zur menschlichen Entwicklung eigentlich zugrunde liegen (vgl. Roth 1966: 145f.):

Tabelle 1: Wesenszüge des Menschen (Quelle: Roth H. 1966: 145 in gekürzter Form)

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Der Mensch ist durch Bewusstsein zu Rationalität und Selbstbestimmung fähig. Er ist trotz aller gesellschaftlichen und biologischen Determinierungen in gewissem Sinne zur Freiheit fähig und in diesem Sinne auch wirkmächtig, d.h. er kann sich selbst transzendieren sowie soziale und technische Veränderungen hervorbringen und insofern in gestalterischer Art die Welt, in der er lebt, und sich selbst beeinflussen/transformieren. Was Roth hierbei insbesondere herausstellt, ist die Kulturgebundenheit in ihrer Gewordenheit/Historizität, die Erziehungsbedürftigkeit, die soziale Verflochtenheit – „auf sich selbst gestellt kann er nicht Mensch werden im Sinne seiner geistigen Bestimmung“ (Roth 1966: 148) – sowie die zentrale Bedeutung von Erfahrungen – v.a. im Hinblick auf die Lernfähigkeit. Er kommt zu der Auffassung, dass der Mensch nur als homo educandus zu verstehen ist, und dementsprechend die Rolle der Erziehung eine zentrale Stellung im menschlichen Leben, im menschlichen Werden einnehmen muss (vgl. Roth 1966: 149). 4.1.5.2 Zur anthropologischen Entwicklung bei Heinrich Roth Roths grundlegender Ausgangspunkt ist die Frage nach den Bedingungen und Möglichkeiten der Freiheit des Menschen. Seine pädagogische Anthropologie beschäftigt sich mit dem Werden des Menschen, mit dessen individueller Entwicklung und insbesondere mit den pädagogischen Interventionsmöglichkeiten im Hinblick auf die Ermöglichung von Freiheit. Dabei konzeptualisiert Roth die individuelle menschliche Entwicklung als einen Fortschrittsprozess, an dessen Ende bzw. als dessen höchst entwickeltster Stufe der selbstbestimmte, mündige, kritische, moralisch handelnde Mensch steht (vgl. Roth 1971: 381)32. Roth nimmt hierbei eine grundlegend moralische, ethische Perspektive ein. Den Begriff der Handlung grenzt er dabei vom Begriff des Verhaltens wie folgt ab: „Unter dem Begriff ‚menschliches Handeln’ wird ein zielorientiertes, von Sach-, Sozial- und Werteinsichten gelenktes, die Folgen seines Tuns bedenkendes und verantwortendes Verhalten abgesetzt von einem teils undurchsichtig, teils unüberschaubar vielfältig, teils zufällig determiniert ablaufenden Verhalten, bei dem der kontrollierende Führungsanspruch eines sein Verhalten verantwortenden Subjekts nicht gestellt wird oder nicht erkennbar ist.“ (Roth 1971: 384) Der 32

Zur Untermauerung/Begründung dieses Anspruchs verweist er auf folgenden Ausspruch Adornos: „Die Forderung, dass Auschwitz nicht noch einmal sei, ist die allererste an Erziehung. Jede Debatte über Erziehungsideale ist nichtig und gleichgültig diesem einen gegenüber, dass Auschwitz nicht sich wiederhole. Es war die Barbarei, gegen die alle Erziehung geht.“ (Adorno Th. W., Erziehung nach Auschwitz. In: Stichworte. Kritische Modelle 2, 1969: 85, zit. nach Roth 1971: 382)

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Handlungsbegriff, der hier zugrunde gelegt wird, kann als ein ziemlich eng gefasster interpretiert werden. Ein Tun, eine Tätigkeit qualifiziert sich in diesem Sinne erst dann als Handlung, wenn eine gewählte Ziel-Mittel-Relation in reflektierter, d.h. umsichtiger i.S.v die sozialen und moralischen Wirkungen mitbedenkender, Form vollzogen bzw. umgesetzt wird. Er beinhaltet damit gleichsam konstitutiv eine moralische Komponente. Die individuelle menschliche Entwicklung als solche fasst er als einen Lernprozess auf (vgl. Roth 1971: 383) und legt seinem Modell insofern pädagogische Grundaxiome der prinzipiellen Erziehungsbedürftigkeit und der Erziehungsfähigkeit des Menschen zugrunde (vgl. Roth 1966: 147). Roths Überlegungen zur Anthropologie sind dabei durch zwei Pole gekennzeichnet, innerhalb derer die Entwicklung sich vollzieht: Das unmündige „Naturwesen Kind“ (Roth 1971: 385) einerseits und der mündige, verantwortlich handelnde Erwachsene andererseits. Er bezeichnet diese Pole auch als „Ausgangslage und Ziel“ (Roth 1971: 383). Die einzelnen Stufen innerhalb dieser Pole fasst er als Fortschrittsstufen, als Entwicklungsprozesse, die er wie folgt benennt (vgl. Roth 1971: 446 ff.):

Das Erlernen der frei geführten Bewegung als erste Stufe menschlicher Handlungsfähigkeit. Das Erlernen sacheinsichtigen Verhaltens und Handelns. Das Erlernen sozialeinsichtigen Verhaltens und Handelns. Das Erlernen werteinsichtigen Verhaltens und Handelns.

Die menschliche Entwicklung deutet Roth nun als eine zunehmende Befreiung aus den instinktiven Verhaltensreizen und den primärsozialisierten Verhaltensnormen. Zentral hierbei ist der Gedanke der Einsichten des Menschen: der Einsicht in die Sachzusammenhänge im Sinne von Sachkompetenz, der Einsicht in soziale Zusammenhänge in Form von Sozialkompetenz sowie einer moralischen Kompetenz (Selbstkompetenz/Ichkompetenz) aufgrund von Werteinsicht. Einsichten stellen den Schlüssel zur Freiheit des Menschen dar (vgl. Roth 1971: 447). Die Aufgabe der Erziehung ist es Roth zufolge, die Entwicklung dieser Kompetenzen zu begünstigen, „weil sie es sind, die freies Handeln ermöglichen“ (Roth 1971: 448). Die höchste Stufe und damit größte Form der Freiheit, die man trotz aller Natur-, Sach- und Sozialzwänge im Rahmen dieses Entwicklungsprozesses erreichen kann, stellt der mündige, moralisch handelnde Mensch dar. Roth wendete sich insofern gegen damalig weit verbreitete Ansätze, die den Charakter eines Menschen – ähnlich wie Intelligenz oder Begabung – lediglich als angeborene oder vererbte Größe betrachteten. Vielmehr ist auch der Charakter „die Folge und das Ergebnis von Lernprozessen, die dem Menschen zuteil oder nicht

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zuteil werden“ (Roth 1971: 389). Hier öffnet sich der Raum und die Legitimation für pädagogische Interventionen. Der Entwicklungsprozess zur mündigen Person ist Roth zufolge durch die Überwindung von vier Barrieren charakterisiert, die in gewisser Weise nebeneinander stehen, zumindest aber nicht zeitlich-linear verlaufen (vgl. Roth 1971: 383 & 387). Diese Überwindung vollzieht sich durch die angesprochenen Einsichten in (vgl. Roth 1971: 385f.) 1. 2. 3. 4.

die eigene Natur selbst die äußere Natur (die Realität der Sachen und der Sachzwänge) den Sozialbezug jeglicher menschlicher Handlung moralische Prinzipien bzw. die Beantwortung der Frage: Wie können die großen Menschheitsideen (Freiheit, Gerechtigkeit, Gleichheit, Brüderlichkeit) im Individuum zu Leitlinien des moralischen und politischen Handelns werden?

Ohne nun im Einzelnen die zu überwindenden Barrieren im Detail darzustellen, reicht es an dieser Stelle aus, lediglich das Prinzip, das Roth den Entwicklungsprozessen zugrunde legt, zu benennen: Es geht ihm um ein Aufbrechen der Beziehung von Reiz und Reaktion bzw. um die Momente, in denen sich im Verlauf der Entwicklung zwischen Reiz und Reaktion so etwas wie ein Innehalten, eine „Besinnung“ bzw. eine „kritische Reflexion“ einschiebt (vgl. Roth 1971: 383). Die Grundvoraussetzung also, dass menschliche Handlungsfähigkeit die angesprochenen Freiheitsgrade annehmen und in diesem Sinne eigentlich auch erst von einer Handlung im rothschen Sinne gesprochen werden kann, ist demnach, dass der Mensch zwischen Reiz und Reaktion eine „intervenierende Variable“ zur Geltung bringt. Zwar ist der Mensch von Reflex-, Instinkt- und Triebverhalten geleitet, das in jeder der dargestellten Entwicklungsstufen präsent ist, im Verlauf dieses Entwicklungsprozesses erlangt er jedoch die Fähigkeit, über die bewusste Selbstkontrolle seines Verhaltens zunehmend diese Form der Besinnung/kritischen Reflexion zwischenzuschalten, so dass seine Einsichten in Sachund Sozialzusammenhänge, seine Wertmaßstäbe, seine in diesen Bereichen erworbenen Erfahrungen, Einstellungen, Leistungsformen usw. zunehmend seine Handlungen mitsteuern (vgl. Roth 1971: 382). Ich werde im Folgenden nun skizzieren, wie Roth die einzelnen Stufen und damit die einzelnen Kompetenzbereiche, die zu Mündigkeit führen, inhaltlich auslegt und interpretiert.

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4.1.5.3 Sacheinsichtiges Verhalten und Handeln (Entwicklung und Erziehung zu Sachkompetenz und intellektueller Mündigkeit) Die prinzipielle Fähigkeit des Menschen zu sacheinsichtigem Handeln führt Roth auf angeborene Antriebe und Bedürfnisse, zu denen er auch intellektuelle Neugierinteressen zählt, die man bereits beim Kind beobachten kann, zurück (vgl. Roth 1971: 456). Es ist innerhalb eines gewissen Rahmens fähig, sich Ziele zu setzen und diese zunächst durch probierende Auswahl unterschiedlicher Mittel (selbst ausgeführte Bewegungen, bestimmte Arten der Artikulation (z.B. Schreien)) auch zu erreichen. Das Kind wendet sich in greifender, tastender, manipulierender Weise den es umgebenden Dingen mit Neugier zu. Es baut hierbei ein Set an Sach-Erfahrungen auf. Im Verlauf der Entwicklung des Kindes verstärkt sich die Fähigkeit des symbolischen Umgangs mit den Dingen. Es baut Vorstellungen auf, die durch die zunehmende Sprachfähigkeit auch immer differenzierter verbalisiert und kommuniziert werden können. Im Zuge dieses zunehmenden Spracherwerbs können Ziele auch in Form von Zielvorstellungen sprachlich artikuliert werden und lösen sich insofern aus dem „handelnden Umgang mit den Dingen“ (Roth 1971: 459). Roth nennt diese Stufe auch die „Geburtsstunde des Denkens durch die Sprache“ bzw. ein „denkendes inneres Handeln“ (Roth 1971: 459 & 460). „Im sprachlich formulierten Vorausdenken (‚Ich baue mir jetzt einen Turm, der so groß ist wie ich!’) werden die Spielwünsche und Wunschspiele, die zunächst nur anschaulich-vorstellungsmäßig zur Geltung kamen, zu gedanklich vorweggenommenen Handlungsentwürfen, gewissermaßen zu ‚Hypothesen’, deren Realisierung zu einer Testung der Hypothese an der Wirklichkeit wird, was zunehmend präzisere Realitätserfahrungen erzeugt.“ (Roth 1971: 460) Dieses innere denkende Handeln führt im weiteren Verlauf der Entwicklung zum Aufbau von Wissen über die Welt, das sich sowohl über die Verfügbarkeit immer differenzierter werdender Begrifflichkeiten, Kategorien und Prinzipien als auch in der Veränderung der Denkstrategien, der Denkmethoden und -verfahren an sich zeigt (vgl. Roth 1971: 460).33 Roth weist in diesem Zusammenhang explizit auf die zentrale Rolle der Erziehung im Rahmen der Entwicklung zu sacheinsichtigem Verhalten hin und stellt hierbei insbesondere die Sprachförderung sowie die Erziehung zu kritischem Denken im Sinne von kritisch-kreativem Denken („nicht im Denken von Fakten stehenzubleiben, sondern mit Sachverstand und intelligenter Einbildungskraft über sie hinauszugehen“ (Roth 1971: 466)) heraus. Er hebt insbesondere eine Form des Denkens, die er als „konstruktives sacheinsichtiges Denken“ bezeichnet, als eine Form des „Über-die-Realität33

Roths Ausführungen zur Entwicklung des Denkens sind sehr stark an Piagets Entwicklungstheorie der Intelligenz (1947) angelehnt. Roth weist im zitierten Abschnitt explizit auf die Bedeutung Piagets hin (vgl. Roth 1971: 461).

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Hinausdenkens“, das sich durch Phantasie und Einbildungskraft in Bewegung setzt, hervor. Diese Form des Denkens geht für Roth über das formal-logische Denken hinaus und ermöglicht Einfälle, Intuition, Erfindendes und Entdeckendes, also ein „disponibles, konstruktives und kreatives Verfügen über die durch Sachgesetze bestimmte Welt, das erst den wirklichen Anfang der Freiheit bedeutet, die der Mensch über die Welt und ihre Sachzwänge zu erlangen vermag“ (Roth 1971: 466f.). 4.1.5.4 Sozialeinsichtiges Verhalten und Handeln (Entwicklung und Erziehung zu Sozialkompetenz und sozialer Mündigkeit) Neben sacheinsichtigem Verhalten zeichnet sich Mündigkeit insbesondere durch sozialeinsichtiges Verhalten des Individuums aus. Der Mensch ist in seiner Entwicklung und damit in seinem möglichen Fortschritt auf die Interaktion mit anderen Menschen angewiesen und daher ein grundlegend soziales Wesen, das von Geburt an in soziale Lernvorgänge eingebunden ist. Roth beschreibt in diesem Zusammenhang unterschiedliche Formen, die dieses soziale Lernen im Verlauf des Entwicklungsprozesses annehmen kann: Soziales Lernen durch Identifikation (das Kind richtet sich in seiner gesamten Lebensorientierung nach einer geliebten Person (Mutter-Kind-Verhältnis)), durch Internalisation (Übernahme von einzelnen Verhaltensnormen, die so verinnerlicht werden, dass sie einer internen Kontrollfunktion gleich kommen), durch Imitation (Übernahme einzelner Handlungsfiguren unterschiedlicher beobachteter Modelle), Lernen durch Sanktionen (bewusste Regulierung des Verhaltens seitens der Erziehenden) sowie das Lernen von Rollen (Übernahme ganzer Normenkomplexe und Verhaltenserwartungen, die von der Gesellschaft vorgegeben werden (vgl. Roth 1971: 487ff.)). Roth stellt in diesem Kontext die Frage, inwiefern angesichts dieser gesellschaftlichen Prägungen, angesichts dieser äußeren Normierungen und Vorgaben das Individuum überhaupt zum Aufbau eines mündigen Sozialverhaltens fähig ist und nicht lediglich einer ankonditionierten Gehorsamsmoral unterliegt (vgl. Roth 1971: 496). Es sind insbesondere zwei Linien, die er hierbei als ‚Lösungen’/‚Auswege’ anbietet, und die jeweils durch Erziehungsprozesse zu unterstützen sind: Normenerörterung und das Denken vom Anderen her. Wiederum mit Piaget skizziert er den Prozess der zunehmenden Einsicht des Kindes im Umgang mit Regeln: „Bis zum 6./7. Lebensjahr gelten die Spielregeln, weil hinter ihnen die Autorität der Erwachsenen steht, die die Spielregeln gemacht haben. Dann wird eingesehen, dass sie um der Sache willen, nämlich um ein gemeinsames Spiel-Handeln zu stiften und möglich zu machen, geschaffen wurden und Änderungen und Ausnahmen zulassen. Erst später wird entdeckt, dass sie freie

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Vereinbarungen darstellen, hinter denen allgemeine Prinzipien, wie etwa das der ‚gleichen Chance für alle’ stehen. Mit der zunehmenden rationalen Erhellung der Regelungen und Spielhandlungen beginnt auch die Erörterung der Verhaltensnormen überhaupt, d.h. die sozialen Regeln werden insgesamt als der Einsicht, der Kommunikation und der Diskussion fähig erkannt.“ (Roth 1971: 499) Aufgabe der Erziehung – sowohl seitens der Eltern als auch seitens der Schule – im Hinblick auf die Entwicklung mündigen Sozialverhaltens ist es Roth zufolge, diese Verbote und Gebote, die alltäglichen Regeln, mit denen die Heranwachsenden konfrontiert sind, zu erörtern sowie die allgemeinen Grundsätze aufzuzeigen, die hinter diesen Normen stehen. Erst durch diese Einsichten wird die angesprochene Gehorsamsmoral zu einer persönlichen Moral, und erst dadurch wird ein bewusstes, reflektiertes und begründetes Sozialverhalten unter eigenen (gewählten) Wertmaßstäben möglich. Die zweite angesprochene Linie, die Roth zufolge zu Sozialkompetenz und in diesem Sinne zu mündigem Handeln führt, ist das Denken vom Anderen her. Diese Form der Empathie, des Hineinversetzens in Andere, der Versuch, Motive und Handlungen anderer Menschen affektiv/emotional vor dem Hintergrund ihrer je spezifischen Lebenslagen und Situationen nachzuvollziehen, ist die Grundlage für jegliches Solidaritätsempfinden und damit unverzichtbare Basis für ein gesellschaftliches Zusammenleben bzw. für ein sozialeinsichtiges Handeln (vgl. Roth 1971: 506f.). Sowohl das Denken vom Anderen her als auch die Normenerörterung verdeutlichen nochmals Roths Anspruch der Einsichten auf dem Weg zu mündigem Handeln und damit auf dem Weg zu persönlicher Freiheit. Es geht ihm hierbei um vertiefte, reflektierte Einblicke in Sachverhalte und Zusammenhänge, die sowohl rational als auch affektiv/emotional handlungsleitend werden und sich insofern gerade von Verhaltensnormen, die gleichsam als Diktum fungieren, abgrenzen. In Bezug auf gesellschaftliche Anforderungen, die Roth am Beispiel von Rollen skizziert, wird dieser Aspekt insbesondere vor dem Hintergrund der Erziehungsaufgabe nochmals deutlich: „Als Person nur Rollenträger und der Schnittpunkt von Rollen zu sein, kann nicht das Ich und Selbst, die individuelle Selbstrolle, das selbständige und mündige Individuum ausmachen, das der Erziehung als Entwicklungssoll aufgegeben ist.“ (Roth 1971: 495) Vielmehr muss der Heranwachsende „erkennen und darüber aufgeklärt werden, dass Rollen weder Masken (schon gar nicht Maskeraden) sind noch der ‚ganze Mensch’, sondern ‚soziale Funktionsleistungen’, die ebenso prägungskräftig sind (bis hin zur Selbstentfremdung) wie jederzeit erneuerungsbedürftig und -fähig. (…) Pädagogisch gesehen geht es um die Erkenntnis der Rollen als Realitäten, ohne deren ausgebautes Verhaltensgerüst das Ich hilflos versagte, aber auch um die Erkenntnis der aufgegebenen und realisierbaren Möglichkeiten, sie in Freiheit zu spielen“ (Roth 1971: 515). In diesem Spannungsverhältnis zwischen

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erwartungskonformem und selbstbestimmtem Handeln vollzieht sich der individuelle Entwicklungsprozess zur Mündigkeit. Auch hier wird nochmals deutlich, was weiter oben als allgemeines Prinzip auf dem Weg zur persönlichen Freiheit dargestellt wurde: das Zwischenschalten einer intervenierenden Variable zwischen Reiz und (sozialisierter/ankonditionierter) Reaktion, und in diesem Sinne ein empathisches Hinwenden zum einzelnen Fall und damit ein Abwenden von einer generellen, universellen Gehorsamsmoral bzw. eine Verantwortungsabtretung an gesellschaftlich weitgehend fixierte und legitimierte Rollenverständnisse. Oder wie Roth es formuliert: „Herr seiner Rolle(n) zu bleiben und nicht ihr Knecht zu werden (…)“. (Roth 1971: 514) 4.1.5.5 Werteinsichtiges Verhalten und Handeln (Entwicklung und Erziehung zu Selbstkompetenz und moralischer Mündigkeit) Werteinsichtiges Verhalten, moralische Mündigkeit stellen Roth zufolge die Spitze/die Krone menschlicher Handlungsfähigkeit und damit den höchsten Grad persönlicher Freiheitsrealisierung dar. Sacheinsichtiges und sozialeinsichtiges Handeln bilden hierfür die Basis (vgl. Roth 1971: 389 & 589). Selbstkompetenz assoziiert Roth dabei mit einem gestärkten Selbst, einer Ich-Stärke, die sich insbesondere in Grenzsituationen, in Extremsituationen bzw. in „ethisch zugespitzten Konfliktlagen“ als Ausdruck selbstbestimmter, moralischer Handlungen zeigt, die unter Umständen auch gegen den Druck von Gruppenmeinungen und letztlich auch gegen das eigene Wohl vollzogen werden (vgl. Roth 1971: 539f.).34 Es handelt sich hierbei um das, was als das Gewissen bezeichnet werden kann: Handeln aus Selbsteinsicht und Selbstkompetenz auf Basis reflektierter und selbst angenommener Werte. Dass es sich hierbei nochmals um eine Überhöhung sach- und sozialeinsichtiger Mündigkeit handelt, macht Roth folgendermaßen deutlich: „Bei solchen moralischen Entscheidungen ist der Bezugspunkt nicht mehr einfach nur der andere oder die Bezugsgruppe (…). Es geht in dieser letzten Steigerung nicht mehr darum, vom anderen her zu denken – das alles mag im gegebenen Fall mit dabei sein –, sondern um Bezugspunkte der Transzendenz und des Unendlichen; (…). Die Analyse, die zu führen ist, (…), betrifft die Frage nach der inneren moralischen Mächtigkeit, die Menschen befähigt, sie selbst zu bleiben (…) unter Umständen sogar in terroristischer Umwelt, deren ausgemachtes Ziel die Entpersönlichung, die Vernichtung der Person, der 34

An dieser Stelle ist deutlich eine Verarbeitung/Aufarbeitung der nationalsozialistischen Auswirkungen spürbar. Auch das gewählte Beispiel zur Illustration moralischer Selbstbehauptung entstammt der Beschreibung einer Widerstandsform innerhalb eines Konzentrationslagers (vgl. Roth 1971: 541ff).

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Verrat der eigenen Überzeugungen ist.“ (Roth 1971: 540) Die in solchen Situationen zu treffenden Entscheidungen sind in höchstem Maße durch Unsicherheit, durch Zweifel, durch ein Übertreten eingespielter Konventionen und dadurch letztlich als „Wagnis der eigenen Person“ gekennzeichnet (vgl. Roth 1971: 589). Die Rolle der Erziehung sieht Roth unter Verweis auf die Arbeiten von Piaget bzw. Kohlberg zur moralischen Entwicklung in der Förderung des Einzelnen, eine persönliche moralische Einstellung aufzubauen, die gleichsam transferfähig ist und in diesem Sinne in unterschiedlichen Situationen handlungsleitend werden kann (vgl. Roth 1971: 571f.). 4.1.5.6 Zusammenfassung Ich möchte an dieser Stelle einige Aspekte der dargestellten Ausführungen nochmals pointiert zusammenfassen. Roths Überlegungen sind stark geprägt von den Folgen des nationalsozialistischen Regimes des 2. Weltkrieges. Dies wird insbesondere an zahlreichen Passagen deutlich, in denen er zur Veranschaulichung seiner Argumentation hierauf explizit Bezug nimmt, darüber hinaus auch in seinen formulierten Ansprüchen, die sich gegen eine Gehorsamsmoral, gegen die Aufoktroyierung und unreflektierte Annahme von Normen und Werten richten und vielmehr auf eine empathische Hinwendung zu konkreten Fällen und auf gelebte Solidarität abzielen. Grundsätzlich fasst er die individuelle menschliche Entwicklung als einen Fortschrittsprozess auf, als dessen Ziel er Formen mündiger Handlungen ansieht und zu deren Realisierung die Erziehung in entscheidendem Maße beitragen kann. Freiheit kann durch sich entwickelnde/zunehmende Sacheinsicht, Sozialeinsicht und Werteinsicht im jeweils beschriebenen Sinne realisiert werden. Zentral in Bezug auf das Konstrukt der Handlungskompetenz sind hierbei insbesondere zwei Aspekte: der Integrationsaspekt und der Begriff der Mündigkeit als Beurteilungsmaßstab. Eine Handlungskompetenz, der man das Prädikat Mündigkeit zuschreiben kann, erzeugt sich durch die Integration von Sach-, Sozial- und Werteinsicht (vgl. Roth 1971: 595). In einer Passage des zweiten Bandes der pädagogischen Anthropologie, auf die (in der wirtschaftspädagogischen Diskussion) i.d.R. Bezug genommen wird, wenn Roth als Referenzfigur für die Art der Ausgestaltung des Konstrukts der Handlungskompetenz zitiert wird, beschreibt er den Zusammenhang von Kompetenz und Mündigkeit wie folgt: „Mündigkeit (…) ist als Kompetenz zu interpretieren, und zwar in einem dreifachen Sinne: a) als Selbstkompetenz (self competence), d.h. als Fähigkeit, für sich selbst verantwortlich handeln zu können, b) als Sachkompetenz, d.h. als Fähigkeit für Sachbereiche urteils- und handlungsfähig und damit zuständig sein zu können, und c) als Sozialkompetenz, d.h. als Fähigkeit, für sozial,

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gesellschaftlich und politisch relevante Sach- oder Sozialbereiche urteils- und handlungsfähig und also ebenfalls zuständig sein zu können.“ (Roth 1971: 180) Wenn man sich nochmals in Erinnerung ruft, vor welchem Anspruch und in welchem Zusammenhang er diese Dimensionen menschlicher Handlungsfähigkeit entfaltet, dann ist mitzubedenken, dass Sacheinsicht und in der Folge Sachkompetenz im Sinne Roths eng an Produktivität als einer Form des schöpferischen ‚Über-die-Realität-Hinausdenkens’ bzw. des ‚konstruktiv sacheinsichtigen Denkens’ und insofern ein kritisches, kreatives, die Dinge gestaltendes, veränderndes, sich gerade durch Einsichten in die Sachzusammenhänge der Welt aus ihren Sachzwängen zu befreiendes Denken geknüpft ist. Darüber hinaus ist Sozialeinsicht und in der Folge Sozialkompetenz insbesondere auch durch ein Normenverständnis und der Perspektive, vom Anderen her zu denken, zu interpretieren. Dass Einsichten gerade nicht die unreflektierte Hinnahme von ankonditionierten Normen sind, wird durch Roths Ausführungen zur entwickeltsten Stufe menschlicher Handlungsfähigkeit, des werteinsichtigen Verhaltens und in der Folge der Entwicklung der Selbstkompetenz, deutlich. Dann nämlich, wenn ein gestärktes Ich, ein sich-selbst-verantwortliches Individuum, selbstbestimmte und aus eigenen Einsichten (und guten Gründen) angenommene Prinzipien, Überzeugungen und Werte handlungswirksam werden lässt, auch auf die Gefahr hin, sich selbst aufs Spiel zu setzen. Diese Einsichten in ihrem Zusammenspiel, in ihrer integrierten Form, beschreiben nach meiner Lesart das, was Heinrich Roth im Sinne eines umfassenden Großkonzepts als mündige Handlungskompetenz entfaltet. Dies kommt eigentlich auch im oben dargestellten Zitat durch das Verb ‚handeln’ zum Ausdruck, da die vollzogene Handlung bei Roth gerade alle drei Dimensionen umfasst und insofern bereits eine realisierte Form des individuellen Fortschrittsprozesses ‚in Richtung Freiheit’ impliziert. Diese Art der Interpretation bedarf aber der Berücksichtigung des Entstehungskontextes und des sich aufbauenden Gedankengangs seiner Konzeption. Die etwas ausführliche Darstellung der rothschen Konzeption rechtfertigt sich aufgrund der eingangs beschriebenen Schlüsseltext-Rolle für die Handlungskompetenzdiskussion in der Wirtschaftspädagogik. Gleichwohl möchte ich nochmals darauf hinweisen, dass weder an dieser noch an folgenden Stellen der Arbeit eine normative (Be-)Wertung im Sinne von (pädagogisch) gut oder schlecht der Handlungskompetenz-Konzepte stattfindet. Auch wenn an dieser Stelle der Eindruck entstehen könnte, die dargestellte Position Roths wird gleichsam mit einem erhobenen (pädagogischen) Zeigefinger ins Feld geschickt, so handelt es sich aus der hier zugrunde gelegten Perspektive lediglich um den Versuch einer (so gut wie möglichen) neutralen Beschreibung eines Punktes auf der nachgezeichneten Linie. Die Auswahl Roths erfolgte auch nicht aufgrund des eigentlichen Inhalts seiner Überlegungen, sondern vielmehr aufgrund der zentra-

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len Stellung (offenbart über Zitationen im Kontext der Handlungskompetenzdiskussion) in der beschriebenen Diskussion. An dieser Stelle kann zunächst nur angedeutet werden, dass Roths Ansatz erst über einen ‚Umweg’ und in gewissem Sinne in ‚umgedeuteter’ Form einige Jahre später Beachtung in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik findet. Zum damaligen Zeitpunkt waren seine Ausführungen – wenn man die Breite der Rezeption in berufs- und wirtschaftspädagogischen Publikationen als Beurteilungskriterium heranzieht – nicht besonders prominent. Reinisch bringt dies wie folgt auf den Punkt: „Da das ROTHsche Denken sich – trotz seines bekannten Plädoyers für eine ‚realistische Wende der pädagogischen Forschung’ (1963) – jedoch in den Bahnen sowohl der Tradition der deutschen Bildungstheorie als auch der kognitivistischen Psychologie bewegte, war sein Konzept nicht mit dem damaligen mainstream der westdeutschen Erziehungswissenschaft kompatibel. Schließlich hatten sich die Vertreter dieser Richtung im Gefolge des ROBINSOHNschen (1967) Modells der Curriculumrevision die Ablösung des normativen Bildungsbegriffs durch den deskriptiven Qualifikationsbegriff auf die Fahnen geschrieben. Für Studien, die auf empirischem Wege prospektive Qualifikationsbedarfe ermitteln wollten, um daraus Curricula zu entwickeln, war das subjektorientierte Kompetenzkonzept ROTHs untauglich.“ (Reinisch 2006: 262) Weitaus größere Prominenz erlangte dagegen ein Konzept, das auf Dieter Mertens (1974), dem damaligen Leiter des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB), zurückgeht. Es handelt sich hierbei um das Konzept der Schlüsselqualifikationen. Ich werde zunächst den Kontext bzw. die Art der Problematisierung, in dem sich Mertens’ Konzept entfaltet, beschreiben und anschließend die inhaltliche Ausgestaltung seines Ansatzes skizzieren. 4.1.6 Mertens’ 42 Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft (1974) – Schlüsselqualifikationen bzw. die ‚gemeinsamen Dritten’ Dieter Mertens war der erste Direktor des 1967 als Forschungseinrichtung der Bundesanstalt für Arbeit gegründeten Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB). Er hatte dieses Amt bis zu seiner frühzeitigen Pensionierung im Jahre 1987 inne. Eine zentrale Aufgabe des IAB war es, Forschungsergebnisse über die Auswirkungen des strukturellen Wandels – insbesondere im Hinblick auf die zunehmende Automatisierung der Produktionsprozesse und deren erwerbsbiographische Konsequenzen - zu liefern. Darüber hinaus war es eine Aufgabe dieser Institution, Voraussagen in Bezug auf künftige Qualifikationsbedarfe zu prognostizieren. In dieser Gründungsphase hatte das IAB weniger eine poli-

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tikberatende Funktion als vielmehr die Aufgabe, die Vermittlungs- und Beratungsdienste der Bundesanstalt für Arbeit durch wissenschaftlich fundierte (Berufs-)Prognosen zu unterstützen (vgl. www1: Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung) und damit allerdings – auch aufgrund der organisatorischen Nähe zum Bundesministerium für Arbeit und Soziales – einen zumindest indirekten Einfluss auf bildungspolitische Entscheidungen. 4.1.6.1 Flexibilität im Bildungswesen In dem vom IAB herausgegebenen Publikationsorgan „Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung“ veröffentlichte Mertens im Jahr 1974 einen Text, in dem er das Konzept der ‚Schlüsselqualifikationen’ unter dem Zusatztitel ‚Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft’ entfaltet. Seine Überlegungen sind stark von einer Arbeitsmarkt- bzw. einer Beschäftigungsperspektive und sein Blick insofern von Qualifikationsanforderungen aus Unternehmenssicht an Beschäftigte/Erwerbstätige geprägt. Mertens entfaltet seine Argumentation zunächst durch die Beschreibung der ‚modernen Gesellschaft’, die er u.a. durch einen hohen technischen und wirtschaftlichen Entwicklungsstand, einer Dynamik, einer Rationalität, einer Humanität, einer Kreativität, einer Flexibilität sowie durch eine „Multi-Optionalität der Selbstverwirklichung“ charakterisiert (vgl. Mertens 1974a: 37). Auch Mertens spricht sich explizit gegen die Trennung von allgemeiner und beruflicher Bildung aus: „Jede Art von Bildung (und überhaupt jede Erfahrung) ist, (…) mehrwertig. Auch berufliche Bildung am Arbeitsplatz vermittelt gesellschaftliche Verhaltenseffekte, ebenso wie gesellschaftspolitische und andere ‚allgemeine’ Bildungsinhalte auch die berufliche Qualifikation beeinflussen.“ (Mertens 1974a: 37) Die strikte Trennung von Bildungszweigen nach den Prinzipien Persönlichkeitsentwicklung einerseits und Existenzsicherung andererseits und in der Folge auch die Trennung allgemeinbildender und beruflicher Lernziele und Lehrinhalte betrachtet er als verfehlt. Im Hinblick auf die Prognose der zukünftigen Arbeitsanforderungen, die als ein zentrales Aufgabengebiet des IAB angesehen wurde, kritisiert er die etablierten Vorgehensweisen, im Rahmen von Tätigkeitsanalysen die Anforderungen aus Arbeitsplätzen in „Qualifikationsmosaike“ zu zerlegen und daraus auf einzelne Bildungselemente zu schließen, die zur Erfüllung dieser Qualifikationserfordernisse bereitgestellt werden müssen, als nicht adäquat (vgl. Mertens 1974b: 213). Es handele sich hierbei lediglich um Momentaufnahmen, die aufgrund der Dynamik wirtschaftlicher und technischer Entwicklungen bereits im Augenblick ihrer Auswertung schon wieder überholt seien (vgl. Mertens 1974a: 38). „Da Qualifikationsprognosen nur unzulängliche Orientierungshilfen für die Bil-

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dungsplanung liefern und da dynamische Gesellschaften auf die Anforderung, auch auf Unvorhersehbares richtig reagieren zu müssen, am besten durch eine offene Planung (open planning) antworten, empfiehlt es sich für das Bildungswesen, den krampfhaften Versuch aufzugeben, eine Ausrichtung auf doch nicht angebbare künftige gesellschaftliche Erwartungen anstreben zu wollen. Stattdessen kann die Anpassungsfähigkeit an nicht Prognostizierbares selbst zum Angelpunkt bildungsplanerischer Entscheidung werden (…).“ (Mertens 1974a: 39) Diese vorgeschlagene Offenheit der Bildungsplanung – Mertens spricht in diesem Zusammenhang auch von einer „rollenden“ anstatt einer „starren“ Planung – sollte sich in Bezug auf das Bildungssystem durch flexible Kooperationsstrukturen, etwa durch eine Zusammenarbeit des beruflichen Bildungswesens mit dem gymnasialen bzw. dem universitären Bereich sowie im Zertifikatswesen durch Bildungspässe oder über die Lebensspanne hinweg kumulierte Leistungsnachweise, manifestieren (vgl. Mertens 1974a: 39). Darüber hinaus sollte durch eine Flexibilisierung der Strukturen des Bildungssystems dem Einzelnen individuelle Gestaltbarkeit im Hinblick auf seine persönliche Bildungsbiographie und in der Folge die Realisierung größtmöglicher Freiheitsgrade bei der Bestimmung der individuellen Lebensverhältnisse bieten. 4.1.6.2 Die Obsoleszenzhypothese als Kritik am Qualifikationsansatz und als Legitimation für das Schlüsselqualifikationskonzept Mertens entfaltet in diesem Text eine Hypothese, wonach das Veraltenstempo, die Zerfallszeit von Bildungsinhalten, positiv mit ihrer Praxisnähe und negativ mit ihrem Abstraktionsniveau korreliert. Zur Stützung seiner Argumentation verweist er auf die bereits beschriebenen Charakteristika moderner Gesellschaften. Für eine zeitgemäße berufliche Bildung leitet er zwei Konsequenzen ab: Die Vermittlung spezialisierter, arbeitsplatzbezogener Fertigkeiten soll zugunsten deren übergeordneter struktureller Gemeinsamkeiten zurücktreten und insofern sollte ein additives Bildungsverständnis, das er im Sinne eines Speichers von Faktenkenntnissen interpretiert, zugunsten eines instrumentellen Bildungsverständnisses (‚know how to know’) abgelöst werden. Ein ähnliches Argument findet sich bereits in den Empfehlungen des Deutschen Bildungsrats aus dem Jahr 1969, als auf die wieder an Bedeutung gewinnende zentrale Relevanz des „Lernens des Lernens“ als Ausdruck individueller formaler Fähigkeiten hingewiesen wurde (vgl. Deutscher Bildungsrat 1970: 196)35. Dahinter steht eigentlich die Diskussion um materiale (d.h. bestimmte Inhaltsbereiche) und formale Bil35

Für einen bildungsphilosophisch-historischen Rückblick auf die ‚Idee’ der Schlüsselqualifikationen vgl. Dörig (1994: 38 – 66).

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dung (d.h. personale Fähigkeiten und Fertigkeiten) (vgl. Bunk 1990: 175). Schulung als ein Teil von Bildung in einem mertensschen Verständnis bedeutet jedoch vor allem Befähigung zur Problembewältigung, „Schulung ist Denkschulung“ (Mertens 1974a: 39). Diese übergeordneten Bildungselemente, die auf eine Bewältigung des Wandels abzielen und damit auf das Problem der Prognostizierbarkeit künftiger berufsspezifischer Anforderungen reagieren sollen, nennt er ‚Schlüsselqualifikationen’. Sie stellen ‚gemeinsame Dritte’ von Arbeits- und sonstigen Umweltanforderungen und insofern den Schlüssel zur „raschen und reibungslosen Erschließung von wechselndem Spezialwissen“ (Mertens 1974a: 36) dar. Sie sind „teils angeboren (Eigenschaften), teils werden sie im frühkindlichen Sozialisationsprozess vermittelt (Verhaltensweisen), teils sind sie im Bildungsprozess vermittelbar“ (Mertens 1974b: 228). Zur Operationalisierung dieses Konzepts im Hinblick auf eine Implementierung in Lehrplänen und eine damit verbundene Ableitung von Lernzielen unterscheidet Mertens vier Typen von Bildungselementen, die eine Schlüsselbedeutung haben: 1. 2. 3. 4.

Basisqualifikationen Horizontalqualifikationen Breitenelemente Vintage-Faktoren

Basisqualifikationen sind Fähigkeiten höherer Ordnung mit ausgeprägtem vertikalem Anwendungstransfer, z.B. logisches Denken, analytisches Vorgehen, kritisches Denken, kontextuelles Denken. Was er hier nennt, sind also kognitive Fähigkeiten, die übergreifend, in gewissem Sinne universell und insofern auf beliebige Situationen transferierbar sind. Es scheint hierbei so – zumindest wird dies teilweise in der wirtschaftspädagogischen Auseinandersetzung mit Mertens’ Konzeption so aufgenommen (vgl. Achtenhagen 1996a: 26) –, als seien diese Arten von Qualifikationen mehr oder minder unabhängig von konkreten Lerngegenständen an sich lernfähig. Horizontalqualifikationen nennt Mertens die Fähigkeit, auf Informationen zugreifen zu können („gewusst wo“). Sie haben horizonterweiternden Charakter (vgl. Mertens 1974a: 41). Es geht hierbei um die ‚Informiertheit über Informationen’, die sich über ein Wissen über das Wesen von Informationen, die Gewinnung von Informationen, dem Verstehen von Informationen bis hin zur Verarbeitung von Informationen erstreckt. Die Breitenelemente haben weniger einen übergeordneten und damit einen vertikalen Transfercharakter, sondern stellen vielmehr spezielle Fertigkeiten und Kenntnisse dar, die für die Anforderungen innerhalb eines Berufssektors von zentraler Bedeutung sind und sich in immer veränderter Weise mit anderen Qualifikationselementen verbinden. Ein Beispiel

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hierfür wären bestimmte Kulturtechniken, etwa die vier Grundrechenarten. Die Vintage-Faktoren werden als Bildungselemente gefasst, die auf die Verringerung der Leistungsdifferenzen zwischen den Generationen abzielen, die u.a. aus Lehrplanänderungen verschiedener Absolventengenerationen resultieren. Es soll damit sicher gestellt werden, dass gegenwärtig/aktuell jeweils verbindliche Unterrichtsinhalte, z.B. Grundkenntnisse in englischer Sprache, Programmiertechniken, die Grundzüge des Verfassungsrechts sowie Grundwissen über fremde Kulturen, im Rahmen einer im Bildungssystem und in der Bildungsbiographie des Einzelnen fest etablierten Erwachsenenbildung, auch der älteren Generation zugänglich gemacht wird (vgl. Mertens 1974a: 41ff.). Abschließend seien hier nochmals die Bildungselemente, denen Mertens eine Schlüsselbedeutung zuweist, sowie deren Konkretisierung und der von ihm jeweils vorgeschlagene Lehrgegenstand im Hinblick auf die Übernahme in Lehrpläne zusammengefasst:

Tabelle 2: Konkretisierung der Basisqualifikationen nach Mertens (Quelle: Mertens 1974a: 41)

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Tabelle 3: Konkretisierung der Horizontalqualifikationen nach Mertens (Quelle: Mertens 1974a: 41) Sowohl die Empfehlungen des Deutschen Bildungsrats, als auch Mertens’ Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft scheinen jeweils Antworten auf wahrgenommene krisenhafte Konstellationen/Phänomene zu sein: Der Deutsche Bildungsrat suchte Lösungen für drängende bildungspolitische Probleme, Mertens’ Ansatz antwortete auf einen strukturellen Wandel der Arbeitswelt und der

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damit einhergehenden Planungsunsicherheit in Bezug auf zukünftige Qualifikationsprognosen. In beiden Publikationen sprechen sich die jeweiligen Autoren für eine Öffnung, für ein erweitertes, breites Verständnis dessen aus, was unter beruflicher Bildung verstanden werden soll. Beide Papiere rekurrieren zur Begründung dieses Öffnungsprozesses also auf künftige berufliche Anforderungen, die sich dadurch auszeichnen, dass sie sich mit den bisher eher dem allgemeinbildenden Bereich zugeschriebenen Fähigkeiten einer Persönlichkeitsentwicklung vermischen bzw. diese sich gegenseitig durchdringen oder koinzidieren. In der Formulierung des Deutschen Bildungsrats wird in diesem Zusammenhang das Gemeinte durch die Verwendung des Kompetenzbegriffs deutlicht gemacht, der sich vom Qualifikationsbegriff, der aus bildungstheoretischer Perspektive auf eine unmittelbare Verwertbarkeit rekurriert, insofern absetzt. Mertens verwendet den Qualifikationsbegriff. Seinen Anspruch der Verbindung allgemeiner und fachlicher Inhalte versucht er aber, durch die Schlüsselmetapher deutlich zu machen. Das Anliegen der Propagierung von Schlüsselqualifikationen ist mit dem Ziel verbunden, situationsübergreifende und insofern transferierbare Fähigkeiten als Ziele von Lernprozessen zu formulieren. Dabei soll nochmals festgehalten werden, dass sich Mertens’ Konzept primär aus einer Arbeitsmarktperspektive herleitet und also insofern keinen bildungstheoretischen Blickwinkel – was beispielsweise durch Fragen nach der Bildung im Medium des Berufs, also dem Einbezug einer Berufsbildungstheorie, zum Ausdruck gebracht werden könnte – im engeren Sinne einnimmt. Das dominante Argument bei Mertens zur Legitimation ‚übergeordneter Bildungselemente’ ist die Befähigung des Einzelnen zur Bewältigung ‚des’ Wandels: „Anpassungsfähigkeit an nicht Prognostizierbares [soll] selbst zum Angelpunkt bildungspolitischer Gestaltung werden“ (vgl. Mertens 1974a: 39). Diese Passage ist m.E. deshalb so relevant, weil sie sich im Kern als Fähigkeit zu Flexibilität und Selbstorganisation als zentrales/beinahe konstitutives Element im Handlungskompetenzkonstrukt wiederfindet. Ich komme darauf zurück. Mertens’ Ausführungen wurden erst mit erheblicher zeitlicher Verzögerung in der Wirtschafts- und Berufspädagogik diskutiert (vgl. z.B. Schelten 2004: 168). Allerdings gab es unmittelbar nach der Veröffentlichung des eben dargestellten Aufsatzes eine pointiert vorgebrachte Stellungnahme von Elbers et al. in der Zeitschrift ‚Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis’ (vgl. Elbers et al. 1975).

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4.1.7 Kritik (II): Elbers et al. (1975): Über die Notwendigkeit der Integration von ‚Persönlichkeitsdimensionen’ in das Konzept der Schlüsselqualifikationen Die genannten Autoren bestätigen die von Mertens entfaltete PrognoseProblematik im Hinblick auf die Generierung künftig erforderlicher Qualifikationsanforderungen. Schlüsselqualifikationen seien in Mertens’ Ausführungen demnach der Ersatz für methodische Prognosedefizite. Mit anderen Worten: „Grundsätzlich macht MERTENS die Anpassungsfähigkeit an nicht Prognostizierbares zum Angelpunkt bildungsplanerischer Entscheidungen.“ (Elbers et al. 1975: 27) Man könnte auch sagen, dass methodische Probleme bzw. Unzulänglichkeiten in das zu bildende Individuum hineinverlagert bzw. an dieses überantwortet werden. Die Autoren attestieren Mertens jedoch eine gelungene Wortkreation dafür, was in der Pädagogik ohnehin seit geraumer Zeit unter „eher unbeholfenen Wortschöpfungen“ diskutiert wurde – die Suche nach grundlegenden, prozessunabhängigen, transferierbaren und generalisierbaren Qualifikationen. Er habe die Problematik insofern auf einen „äußerst prägnanten Begriff“ (Elbers et al. 1975: 28) gebracht36. Allerdings sei ein grundlegendes Problem, nämlich die Operationalisierung und inhaltliche Identifikation dessen, was als Schlüsselqualifikationen angesehen werden kann, auch in Mertens’ Konzept nicht gelöst. Die vorgenommenen Konkretisierungen und die jeweiligen Lerngegenstände/Vehikel hätten zu sehr den „Charakter des Zufälligen und Beispielhaften“ (Elbers et al. 1975: 28). Darüber hinaus stören sie sich an der Auslegung des Qualifikations-begriffs im Sinne von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, vielmehr verlange der „derzeitige Wissensstand (…) die Integration von Persönlichkeitsdimensionen, insbesondere der Verhaltensstile und Motivationsstrukturen“ (Elbers et al. 1975: 29). Dennoch sehen sie im Konzept der Schlüsselqualifikationen für die Berufsbildungsforschung ein gewichtiges Potential, sofern es gelingt, etwa für die Bestimmung von Ausbildungsinhalten, diejenigen Schlüsselqualifikationen zu ermitteln, die es den Auszubildenden ermöglichen, „sich wirtschaftlichen, sozialen und technischen Veränderungen anzupassen und solche zu fördern“ (Elbers et al. 1975: 29). Dies sei allerdings nur unter erheblichem Forschungsaufwand (etwa über die Durchführung und Auswertung von Tätigkeitsanalysen) realisierbar, der wiederum nur unter Bereitstellung der hierfür erforderlichen Ressourcen leistbar sei. Flankiert durch betriebliche Modellversuche, z.B. PETRA (Projekt- und transferorientierte Ausbildung) bei Siemens, der Modellversuch der Wacker 36

Gerhard Bunk stellt in einem Aufsatz aus dem Jahr 1990 allerdings die Frage, ob „bei der Wortfindung die ‚Keys to job performance’ des Projekts ‚Generic Skills’ der kanadischen Arbeitsverwaltung“ (Bunk 1990: 175) nicht eine gewisse Rolle gespielt haben mögen.

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Chemie GmbH zur Ausbildung von Industriekaufleuten und die Umsetzung des Schlüsselqualifikationsansatzes im Ausbildungskonzept der Mannesmann DEMAG AG (vgl. Dörig 1994: 29), wurde Anfang der 1980er Jahre – auf die zeitliche Verzögerung wurde bereits hingewiesen – dieser Ansatz auch in der berufsund wirtschaftspädagogischen Scientific community prominent. Reinisch spricht in diesem Zusammenhang vom „Siegeszug“ (Reinisch 2006: 263) dieses Konzepts. Interessanter als die Analyse derjenigen berufs- und wirtschaftspädagogischen Positionen, die dieses Konzept affirmativ aufnehmen und rezipieren, erscheint mir an dieser Stelle einerseits die Kritik an dieser Bewegung, die beispielsweise von Zabeck vorgebracht wurde, sowie andererseits ein von Reetz vorgelegtes Konzept der persönlichkeitstheoretischen Fundierung des Schlüsselqualifikationsansatzes, die jeweils nachfolgend dargestellt werden sollen. Es soll an dieser Stelle festgehalten werden, dass insbesondere Großunternehmen und damit der betriebliche Partner der Berufs(erst)ausbildung eine entscheidende Rolle im Rahmen der (positiven) Aufnahme des Schlüsselqualifikationskonzepts (nach Mertens) gespielt haben und durch diese Bewegung gleichzeitig die Weichen für eine grundlegende Neuordnung der Ausbildungsberufe im dualen System (vgl. Abschnitt 1.10) gestellt und damit der „Anstoß für eine didaktische Neuausrichtung“ (Nickolaus 2008: 76, ähnlich vgl. Schütte 1998: 530) gegeben wurde. 4.1.8 Kritik (III): Zabeck (1989): Schlüsselqualifikationen – Zur Kritik einer didaktischen Zielformel Jürgen Zabeck greift in einem Aufsatz aus dem Jahr 1989 das mittlerweile sowohl in beschäftigungspolitischen, berufsbildungspolitischen, berufspädagogisch-didaktischen, aber auch betriebswirtschaftlichen (vor allem in personalwirtschaftlichen) Diskussionen zu einem zentralen Bezugspunkt gewordene Konzept der Schlüsselqualifikationen in kritischer Weise auf. Der Siegeszug dieses „neuen pädagogischen Ideengebildes“ (Zabeck 1989: 77) löst bei ihm allerdings wenig Verwunderung aus, er erscheint beinahe plausibel und unausweichlich. Der Ansatz propagiere die Möglichkeit der Verwirklichung jenes „alten Pädagogentraums, nachdem Menschen mit einem begrenzten Set von Instrumenten ausgestattet werden [können], mittels dessen sie die Fähigkeiten erlangen, mit Leichtigkeit die verschiedenen bekannten und noch unbekannten Pforten zu öffnen, durch die sie ihren Lebensweg lenken wollen oder um ihrer Existenzsicherung willen lenken müssen“ (Zabeck 1989: 78). Es sei also nicht weiter verwunderlich, dass Personen, deren Profession/Geschäft die Erziehung

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andere Menschen darstelle, dieser Faszination, dieser „Zauberformel“ (Zabeck 1989: 77 & 2004: 139) erliegen. Zabeck merkt hierbei kritisch an, dass die Umsetzung des Konzepts im Rahmen der institutionalisierten Berufsausbildung in den ‚geordneten, anerkannten Ausbildungsberufen’ mit einer Entspezialisierung, mit einer Abwendung vom Konkreten und Spezifischen im Rahmen der beruflichen Lernprozesse einhergehe und insofern letztlich zu einer „Entkonkretisierung der Berufsausbildung“ (Zabeck 1989: 78) führe. Die Propagierung von Schlüsselqualifikationen als Leitziel einer Berufsausbildung, als Auftrag einer Berufserziehung, impliziere aufgrund dieser Entgrenzungstendenz darüber hinaus im Hinblick auf die Anforderungen der einzelnen Individuen den Anspruch eines „Immer-zu-allem-fähig-sein(s)“ (Zabeck 1989: 81). Mit Blick auf die Rezeption dieses Ideengebildes innerhalb der community der Berufs- und Wirtschaftspädagogen konstatiert er eine mehr oder weniger naive Bezugnahme auf das von Mertens vorgelegte Konzept, der keine gründliche und kritische Analyse im Hinblick auf die theoretischen Annahmen und Implikationen zugrunde liege. Die Idee, die Annahme, die das Konzept trägt, es sei möglich, durch ein gezieltes Training, durch gezielte Unterrichtsmaßnahmen, einige wenige Fähigkeiten und Fertigkeiten zu trainieren, die dann situationsspezifisch in unterschiedlicher Weise Art kombiniert zu einer adäquaten Bewältigung der sich stellenden Anforderungen eingesetzt werden können, hat in der pädagogischen Tradition (z.B. unter dem Stichwort des ‚didaktischen Reduktionismus’) eine lange Geschichte, die bis zu Pestalozzis (1746 – 1827) Didaktik der Elementarbildung zurückverfolgt werden kann. Heute – so Zabeck – weiß man, dass insbesondere der Transfer des angeeigneten Elementaren in die komplexen Anforderungssituationen des Alltags hinein scheitert (vgl. Zabeck 1989: 79). „Alle Fehlschläge des didaktischen Reduktionismus haben die Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates nicht davon abhalten können, in den ‚Strukturplan für das Bildungswesen’ einen Katalog von ‚nicht-fachlichen, allgemeinen Lernzielen’ aufzunehmen. Auch die Bildungskommission ließ offen, ob eine transfergerechte Vermittlung überhaupt möglich sei. Die von ihr postulierten Konstrukte (‚selbständiges und kritisches Denken, intellektuelle Beweglichkeit, kulturelle Aufgeschlossenheit, Ausdauer, Leistungsfreude, Sachlichkeit, Kooperationsfähigkeit, soziale Sensibilität, Verantwortungsbewußstein und Fähigkeit zur Selbstverantwortung’, S. 83f.) sind dort wieder im Spiel, wo heute von ‚Schlüsselqualifikationen’ die Rede ist. Während die Bildungskommission jedoch die allgemeinen Lernziele neben die ‚fachlich-inhaltlichen’ und ‚fachlichprozessualen’ stellt, tendiert MERTENS zu einer Reihenfolge, wie wir sie bereits bei HUMBOLDT finden, der die Ansicht vertrat, die ‚allgemeine Bildung’ müsse der ‚speziellen’ vorangehen.“ (Zabeck, 1989: 79)

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Neben dieser ungeklärten, jedoch grundlegenden Transferproblematik sei der Ansatz insgesamt zu „kopflastig“ (Zabeck 1989: 80), zu sehr auf die rein kognitive Dimension und damit auf Intelligenzleistung fokussiert, während emotionale, affektive, moralische und psychomotorische Aspekte zu wenig bis gar keine Berücksichtigung fänden. Diese Dominanz der Kopflastigkeit zeigt sich insbesondere in den bei Mertens im Zentrum stehenden Kategorien der Basis- bzw. Horizontalqualifikationen (logisches Denken, analytisches Vorgehen, kontextuelles Denken, Fähigkeit im Umgang mit Informationen). Mit Verweis auf die Forschungsbefunde von Thorndike Anfang der 1920er Jahre und dessen ‚Theorie der identischen Elemente’, die letztlich zur Begründung einer behavioristischen (menschlichen) Lerntheorie führten, stellt Zabeck das in Aussicht gestellte Transfervermögen gerade im Hinblick auf die kognitive Leistung essentiell in Frage: Die Steigerung der kognitiven Leistungsfähigkeit bleibt im Wesentlichen auf den Gegenstand beschränkt, an dem sie im Lernprozess erzielt wurde (vgl. Zabeck 1989: 80). Zabeck stellt zusammenfassend fest, dass der Erwerb beruflicher Qualifikationen nicht auf einem von der Berufspraxis, also auf einem von konkreten Aufgabenstellungen und berufsspezifischen Anforderungen separierten, abstrakten Niveau erfolgen kann. Er teilt grundsätzlich die Auffassung, dass zukünftiges berufliches Handeln insbesondere durch Mobilitäts- und Flexibilitätserfordernisse gekennzeichnet ist, allerdings sei diese Problematik nicht mit einer „publikumswirksam formulierte(n) berufsbildungspolitische(n) Zauberformel“ (Zabeck 1989: 83) zu lösen. Die Aufgabe bestehe vielmehr darin, „in anstrengender didaktischer Kleinarbeit das Transferfähig-Allgemeine innerhalb konkreter beruflicher Leistungsstrukturen zu fixieren und geeignete Methoden der Vermittlung zu entwickeln“ (Zabeck 1989: 83). Während Zabeck das Schlüsselqualifikationskonzept also vor allem im Hinblick auf die Transferfähigkeit problematisiert, bemängeln andere einschlägige (wirtschaftspädagogische) Autoren insbesondere dessen fehlende pädagogische Fundierung (vgl. z.B. Wenger 1991: 207, Baumgardt 1988: 13). Lothar Reetz legt Ende der 1980er Jahre eine subjektorientierte Deutung dieses Ansatzes vor. Sein Konzept stößt dabei in der wissenschaftlichen Diskussion auf breite Akzeptanz (vgl. Reinisch 2006: 263).

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4.1.9

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Die persönlichkeitstheoretische Fundierung des Schlüsselqualifikationskonzepts

4.1.9.1 Die Position Lothar Reetz’ (1989) Im Gegensatz zu Mertens’ Ausführungen, insbesondere im Hinblick auf den Qualifikations-Begriff, der sich in seinen Thesen aus einer Arbeitsmarktperspektive herleitet und damit unmittelbar auf einen Verwertungskontext verweist, indem er auf Potenziale des Individuums fokussiert, die vom Markt gefordert werden, rekurriert Reetz auf das zu bildende Individuum aus pädagogischer Perspektive. Während Qualifikationen bei Mertens als das vom Arbeitsmarkt nachgefragte und damit aufgrund der Dynamik von Märkten einem stetigen Wandel unterliegende, individuelle Leistungspotenzial zur Bewältigung beruflicher Situationen interpretiert werden, fasst Reetz den Qualifikationsbegriff weiter: „In dem Maße, in dem das Individuum in der Lage ist, sich mit der Situation handelnd auseinanderzusetzen, sie zu gestalten, zu bewältigen, erlangt die Person Handlungsfähigkeit. Besitzt diese Handlungsfähigkeit einen gewissen Grad von Reife und einen abgrenzbaren situativen Bezug, sprechen wir von ‚Qualifikation’.“ (Reetz 1989a: 4) Das Konzept der Handlungsfähigkeit interpretiert er mit Heinrich Roth im Sinne eines sacheinsichtigen, sozialeinsichtigen und werteinsichtigen Verhaltens. Handlungsfähigkeit wird dabei – wiederum mit Roth – als eine Form menschlicher Entwicklung und damit als eine Form der Realisierung von Freiheit gedeutet (vgl. Reetz 1989a: 9). Reetz bringt somit das arbeitsmarktorientierte Konzept von Mertens in Verbindung mit der rothschen Terminologie, indem er versucht, die Diskussion um Schlüsselqualifikationen pädagogisch zu begründen bzw. zu fundieren und damit insbesondere der damaligen Tendenz der Ausformulierung pragmatischer Qualifikationskataloge im Sinne von situativen Anforderungskatalogen entgegenzuwirken. Schlüsselqualifikationen sind Reetz zufolge eher persönlichkeitsbezogen als situationsbezogen zu definieren. Sie sind in ihrer Reichweite eher allgemein und damit situationsunabhängig, sie werden eher abstrakt als konkret formuliert, und sie sind komplex in einem die Phasen der Planung, Ausführung und Kontrolle umfassenden Sinne (vgl. Reetz 1989a: 4). 4.1.9.2 Begründung des Konzepts aus berufssoziologischer Perspektive Die Begründung für die Bedeutung von Schlüsselqualifikationen sieht Reetz aus einer berufssoziologischen Perspektive in der Veränderung des Beschäftigungssystems, die durch eine systemische Rationalisierung und einer zunehmenden

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Bedeutung des EDV-Einsatzes beschleunigt wird. Diese Art der Legitimation ist mit Mertens’ Argumentation weitgehend vereinbar. Die veränderten organisationalen Strukturen der Betriebe durch die Einführung neuer Technologien wirken sich auch auf die Tätigkeits- und Anforderungsprofile der Arbeitskräfte aus. Reetz verweist in diesem Zusammenhang auf einschlägige Forschungsarbeiten (z.B. Baethge & Oberbeck 1986), deren empirische Ergebnisse er als Beleg dafür anführt, dass betriebliche Strukturen sich von stark arbeitsteiligen hin zu eher funktionsintegrativen und damit ganzheitlichen Formen der Organisation von Arbeit entwickeln (vgl. Reetz 1989a: 5). In Bezug auf die Verrichtung kaufmännisch-verwaltender Tätigkeiten spricht er hierbei mit Baethge & Oberbeck von einer veränderten „Handlungsstruktur qualifizierter Sachbearbeitung“ (Reetz 1989a: 6), die sich nur durch einen entsprechenden professionellen Verhaltensstil der (künftigen) Angestellten bewältigen lässt. Bei Baethge & Oberbeck heißt es hierzu: „Um in der neuen Handlungsstruktur kaufmännisch-verwaltender Sachbearbeitung bestehen und erfolgreich operieren zu können, um eventuell auch berufliche Fortkommenschancen nutzen zu können, bedarf es eines professionellen Verhaltensstils, der nicht mehr viel mit der traditionellen ‚BüroGemächlichkeit’ zu tun hat. Er ist für alle unmittelbar am Markt operierenden Angestellten durch die zeitliche Verdichtung von Entscheidungsprozessen und durch eine Zunahme zweckgerichteter offensiver Kommunikation mit Kunden und/oder Lieferanten geprägt. Seine Beherrschung ist abhängig von guten Fachkenntnissen, einer hohen intellektuellen Flexibilität im Umgang mit wechselnden Situationen, ausgeprägten analytischen Fähigkeiten zur Inter-pretation von Informationen und einer differenzierten sozial-kommunikativen Kompetenz.“ (Baethge & Oberbeck 1986: 290) Hierbei werden die Konturen eines umfassenden, ganzheitlichen, unterschiedliche Dimensionen der Persönlichkeit betreffenden Qualifikationsprofils zukünftiger (erfolgreicher) BüroarbeiterInnen skizziert und die Prognose durch empirische Daten fundiert. Die erfolgreiche Bewältigung künftiger Arbeitsaufgaben gehe – so der Tenor – über das Vorhandensein von Fachkenntnissen deutlich hinaus und ziele insbesondere auf dynamische, situationsvariable Selbstorganisations- und Kommunikationsfähigkeiten. 4.1.9.3 Die pädagogische Fundierung des Konzepts oder die Integration der Persönlichkeit in ein Konzept von Schlüsselqualifikationen Neben einer berufssoziologischen Begründung für die zentrale Bedeutung von Schlüsselqualifikationen rekurriert Reetz insbesondere auch auf eine pädagogische Begründung aus der Perspektive des Individuums und seiner Bildungsansprüche und akzentuiert damit Mertens’ Konzeption anders. Er kann hierbei auf

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die Ausführungen des Deutschen Bildungsrats aus dem Jahre 1970 verweisen, wonach berufliche Bildung über die spezialisierten, arbeitsplatzbezogenen, unmittelbar verwertbaren Kenntnisse hinaus auch sog. allgemeine Fähigkeiten, die zu Einsichten in Zusammenhänge, zu Kooperation und Verantwortung befähigen sollen, zu vermitteln habe37. Reetz bemängelt in diesem Zusammenhang, dass das Anliegen des Bildungsrats aus den 1970er Jahren in der Praxis der Berufsausbildung bis in die Mitte der 1980er Jahre nur unzureichend und vereinzelt verwirklicht wurde. Einem Ausgleich des Verhältnisses von fachlichen und allgemeinen Lernzielen und damit einer vollen Entfaltung des Anspruchs der Entwicklung einer „höheren kognitiven Kompetenz“ stehe – so Reetz – die etablierte Programmatik der Lernzielorientierung im Wege, die tendenziell „atomistische Wissensproduktion“ (eigentlich Re-Produktion) forciere und Unterrichts- und Ausbildungsinhalte in mehr oder minder beziehungslose, nebeneinander stehende Theorie-Praxis-Teile spalte (vgl. Reetz 1989a: 6). Durch das Konzept der Schlüsselqualifikationen sieht Reetz prinzipiell die Möglichkeit gegeben, die berufliche Bildung aus ihrer „funktionalistischen Verengung“ (Reetz 1989a: 7)38 zu lösen, da er in der Verbindung von fachlichen und allgemeinen Lernzielen die angesprochene höhere kognitive Kompetenzentwicklung als realisierbar erachtete39. Allerdings erfordere der Anspruch einer ganzheitlichen Persönlichkeitsbildung im Rahmen des Konzepts der Schlüsselqualifikationen den Rückgriff auf 37

38 39

Auf die Bedeutung und Funktion des Deutschen Bildungsrats wurde bereits im Abschnitt 1.3 im Zusammenhang mit dem Kolleg-Konzept aus dem Jahre 1974 hingewiesen. Die Veröffentlichung, auf die Reetz hier hinweist, stammt aus dem Jahr 1970 und wurde unter dem Titel „Strukturplan für das Bildungswesen“ publiziert. Die bereits dargestellten Vorschläge zur „Neuordnung der Sekundarstufe II“ waren in dieser Veröffentlichung bereits angedacht. Der genaue Wortlaut des Bildungsrats in der zitierten Schrift lautet: „Die Bildung soll mit individuellen Unterschieden durch einen Schwerpunkt (oder mehrere) so bestimmt sein, daß sie zugleich berufsvorbereitende Bedeutung haben kann. Andererseits soll das Ziel beruflicher Bildung nicht allein darin gesehen werden, daß der einzelne in der Berufswelt spezialisierte Tätigkeiten ausführen kann, sondern ebenso darin, daß er über allgemeine Fähigkeiten verfügt, wie die zur Erkenntnis von Zusammenhängen, zu selbständigem Handeln, zu Kooperation und Verantwortung. Der Lernprozeß wird grundsätzlich als eine Einheit angesehen, in der allgemeine und berufliche oder praktische und theoretische Bildung nicht voneinander zu isolieren sind.“ (Deutscher Bildungsrat 1970: 34f.) Ein ähnliches Argument findet sich bereits bei Blankertz im Kontext des Kolleg-Modellversuchs: Befreiung der Berufsschule aus ihrer utilitaristischen Verengung (vgl. Blankertz 1972: 3). Reetz wendet sich in diesem Artikel allerdings kritisch gegen Stimmen, die die (damaligen) Bedingungen des Beschäftigungssystems, insbesondere im Zusammenhang mit dem Ziel individueller Persönlichkeitsbildung, mehr oder minder vorbehaltlos als besonders günstig für pädagogische Anliegen (neuhumanistische Bildungskonzepte) hervorheben: „Es fragt sich jedoch u.a., ob die von Brater unterstellte Konvergenz betrieblicher und pädagogischer Intentionen der Realität entsprechen.“ (Reetz, 1989a: 8)

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bzw. die theoretische Fundierung durch entsprechende Persönlichkeitstheorien, um diesem Anspruch auch theoretisch gerecht zu werden. Reetz greift hierbei auf das Persönlichkeitsmodell von Heinrich Roth zurück, das alle (zum damaligen Stand der Forschung) psychisch relevanten Systeme der Persönlichkeit berücksichtigte: ein Antriebssystem (z.B. Leistungsmotivation), ein Wertsystem (z.B. Verantwortungsbewusstsein), ein Orientierungssystem (z.B. Abstraktionsfähigkeit), ein Lernsystem (z.B. Fähigkeit zur Revision verfestigter Begriffe und Schemata) und ein Steuerungssystem (z.B. Aufrechterhaltung von Ausdauer). Diese personalen Komponenten sind dem beruflichen Handlungssystem, in dem sie zur Anwendung gelangen (sollen), biografisch vorgelagert, d.h. sie sind bereits durch frühere Lernprozesse bzw. Sozialisationsprozesse individuell vorhanden. Sie bilden insofern einerseits die Basis für berufliches Handeln, entwickeln sich aber gleichzeitig auch durch eben dieses berufliche Handeln weiter. Reetz fasst diese Komponenten als ‚persönlich-charakterliche Grundfähigkeiten’, die er von stärker auf berufliche Situationsfelder bezogenen Schlüsselqualifikationen unterscheidet. Er gelangt zu folgender ganzheitlicher Systematisierung von Schlüsselqualifikationen (vgl. Reetz 1989a: 10):

persönlich-charakterliche Grundfähigkeiten (Einstellungen, normative Orientierungen, Haltungen, charakterliche Eigenschaften wie z.B. Ausdauer, Aktivität, Initiative, Lernbereitschaft)40 leistungs-, tätigkeits-, aufgabengerichtete Fähigkeiten (z.B. Problemlösen, Entscheiden, Konzepte entwickeln) sozialgerichtete Fähigkeiten (Kooperationsfähigkeit, Konfliktbewältigung, Verhandlungsfähigkeit, usw.).

Die Förderung dieser Schlüsselqualifikationen gilt es, im Hinblick auf die Ermöglichung einer höheren Handlungsfähigkeit im beschriebenen Sinne zu entwickeln. Diese Art der Systematisierung erweitert die Betrachtungsperspektive: Indem individuelle Dispositionen in die Modellierung/Konzeption aufgenommen werden, wird gleichsam die Frage nach dem „Wie?“ ermöglicht. Während bei Mertens und in der sich anschließenden Diskussion (vgl. hierzu Dörig 1994) weitgehend die Frage nach dem „Was?“ im Sinne des Versuchs einer umfassenden Aufzählung und Ausdifferenzierung von Beispielkatalogen für Basis- und Horizontalqualifikationen, für Breitenelemente und Vintage-Faktoren im Fokus 40

Die genannten persönlich-charakterlichen Grundfähigkeiten sollen nur dann als Schlüsselqualifikationen bezeichnet werden, wenn sie (in Anlehnung an Schmiel) den folgenden vier Kriterien genügen: Schlüsselqualifikationen müssen: 1. berufsübergreifend wichtig sein, 2. modernen technologischen Anforderungen der Zeit entsprechen, 3. menschliches humanes Verhalten sichern helfen und 4. Veränderungen meistern helfen (vgl. Reetz 1989a: 10).

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stand, kann jetzt die Frage nach dem individuellen Erwerb dieser Qualifikationen gestellt werden. Mit anderen Worten: Durch die persönlichkeitstheoretische Fundierung des Schlüsselqualifikationskonzepts werden die Bedingungen und Voraussetzungen erhellt, die die Aneignung solcher Qualifikationen ermöglichen. Damit wird eigentlich durch die theoriegestützte Integration ‚der Person’ in das Konzept der Schlüsselqualifikationen die Basis für eine Realisierung, eine ‚Umsetzung’ dieses Ansatzes erst geschaffen. In diesem Sinne erhält das Schlüsselqualifikationskonzept durch die Einführung einer theoretisch fundierten Erklärung dessen, was eine Person ausmacht, ein (neues) Fundament/einen anderen Schwerpunkt. 4.1.10 Neuordnung der kaufmännisch-verwaltenden Berufe Interessanterweise ist zu dem Zeitpunkt, an dem etwa Reetz das Schlüsselqualifikationskonzept persönlichkeitstheoretisch fundiert und Zabeck an diesem Konzept insbesondere die Transferfähigkeit des Allgemeinen in konkrete berufliche Situationen bemängelt, die Neuordnung für die quantitativ bedeutsamen kaufmännisch-verwaltenden Berufe (z.B. die Ausbildungsberufe Bürokaufmann/Bürokauffrau und Kaufmann/Kauffrau für Bürokommunikation (KfB)) bereits in vollem Gange41. Schon ab dem 01. August 1991 kann dieser Beruf in allen Wirtschaftszweigen auf neu geordneter Basis ausgebildet werden. Dem Neuordnungsprozess in den kaufmännisch-verwaltenden Berufsfeldern ging bereits Mitte der 1980er Jahre die Neuordnung der industriellen Metall- und Elektroberufe voraus (vgl. hierzu Pätzold 1994: 193ff.). Ein zentrales Begründungs- und Legitimationsmuster zur Neugestaltung dieser Berufe (inklusive der Revision der Ordnungsmittel, die weitgehend bis zum Jahr 1987 abgeschlossen war) war das Argument der Veränderung der Facharbeit durch die zunehmende Einführung der Informations- und Kommunikationstechnik und die damit einhergehende Dominanz computergestützter Produktion (Stichwort: technischer Wandel). Diese ‚neue’ Arbeitsplatzsituation war – so der Tenor – mit der bisherigen Form der Facharbeiterausbildung nicht mehr in angemessener Weise zu bewältigen. Neben neuen fachlichen Inhalten manifestiert sich in den geänderten Ausbildungsordnungen eine neue Zielvorstellung gewerblich-technischer Berufsausbildung, die insbesondere „selbständiges Planen, Durchführen und Kontrollieren“ als Ziele von Lernprozessen vorsah (vgl. Schelten 2004: 130).

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Die hohe quantitative Bedeutsamkeit ergibt sich aufgrund des Umstandes, dass diese Berufe in allen Wirtschaftszweigen, Branchen und Betriebsgrößen ausgebildet werden können, das Angebot an Ausbildungsplätzen dementsprechend hoch ist.

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Die Besonderheit dieser Neuordnungsprozesse besteht nun darin, dass diesen in der einschlägigen Literatur/Diskussion – sowohl in der einschlägigen berufspädagogischen (vgl. exemplarisch Bader 1989: 73, Schelten 2004: 130ff.) als auch der wirtschaftspädagogischen – eine Schlüsselrolle in Bezug auf die Bedeutung des Konstrukts der beruflichen Handlungskompetenz zugeschrieben wird. So stellen etwa Sloane et al. fest, dass es im Zuge der Neuordnung in den Ausbildungsrahmenplänen „zu einer ersten Normierung ‚beruflicher Handlungskompetenz’ kam“ (Sloane et al. 2004: 161)42, die im Folgenden eine beinahe endlose bis in die Gegenwart reichende Diskussion dieses Konzepts innerhalb der wirtschaftspädagogischen Scientific community nach sich zog. Während also beispielsweise in der einschlägigen Fachdiskussion das Konzept der Schlüsselqualifikationen untrennbar mit den Publikationen von Mertens verbunden wird, fehlt m.E. für eine Verortung des originären ‚Ursprungs’ beruflicher Handlungskompetenz ein vergleichbarer ‚Schlüsseltext’. Vielmehr wird als ‚Initialzündung’ jeweils auf die nachfolgend skizzierten Neuordnungsprozesse und damit im Grunde auf strukturell-politische Ereignisse rekurriert. Mit Blick auf die für die Wirtschaftspädagogik ‚relevanten’ kaufmännisch-verwaltenden Berufsfelder soll im Folgenden exemplarisch der bereits angesprochene, 1991 ‚neu geordnete’ Beruf zum Bürokaufmann/zur Bürokauffrau anhand der beiden Ordnungsmittel ‚Ausbildungsrahmenplan’ und ‚Rahmenlehrplan’ im Hinblick auf ihre ‚Normierungswirkung’ (vgl. Sloane et al. 2004: 161) untersucht werden. Dieser Analyse sei ein kurzer grundlegender Exkurs über die Organisation des dualen Systems der Berufsausbildung in Deutschland vorangestellt, das als das „zentrale Objektfeld“ der Berufs- und Wirtschaftspädagogik (Lisop 2009a: 4) gilt, um zu verdeutlichen, wie ein solcher Neuordnungsprozess, der ja offenbar eine gewichtige Stellung für die Diskussion um Handlungskompetenz einnimmt, (politisch) organisiert/reglementiert ist. Exkurs: Blick auf das Objektfeld I: Die Organisation der dualen Berufsausbildung in Deutschland Das deutsche duale System der Berufsausbildung zeichnet sich insbesondere durch das Zusammenspiel pluraler Lernorte (in einer verkürzten Interpretation dem Lernort Betrieb und dem Lernort Schule) aus. Greinert spricht hierbei anstelle von Lernorten von den „Funktionselementen des dualen Systems“ (Grei42

Diese so genannte Neuordnung fand nicht nur für einzelne Berufe, sondern für ganze Berufsfelder statt. Zum 01. August 1991 gab es 377 unterschiedliche anerkannte Ausbildungsberufe, von denen bis zu diesem Stichtag 243 ‚neu geordnet’ wurden. Die Neuordnung betraf damit 96% aller Auszubildenden (vgl. Greinert 1995: 116).

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nert 1995: 117). Die jeweiligen Institutionen/Funktionselemente führen die Berufsausbildung auf der Grundlage von Gesetzen und Verordnungen durch: Für den schulischen Teil gelten die jeweiligen Landesschulgesetze (es gilt die Kulturhoheit der Länder) sowie die Rahmenlehrpläne, die durch die ‚Kultusministerkonferenz der Länder’ (KMK) auf Bundesebene ausgehandelt und in den einzelnen Ländern von Lehrplankommissionen in länderspezifisch verbindliche Lehrpläne umgesetzt werden müssen. Der betriebliche Teil der Ausbildung ist dem bundesweit einheitlich geltenden Berufsbildungsgesetz (BBiG) sowie den ebenso bundeseinheitlichen Ausbildungsordnungen verpflichtet. Verkürzt kann festgehalten werden, dass also einerseits die Ausbildungsordnungen (für den betrieblichen Teil) und die Rahmenlehrpläne (für die schulische Ausbildung) die grundlegenden Ordnungsmittel im dualen System der Berufsausbildung darstellen, über die die unterschiedlichen gesellschaftlichen Kräfte (im Fokus steht der Ausgleich zwischen den Sozialpartnern) ihre Interessen artikulieren und insofern auf die Ausgestaltung beruflicher Bildung Einfluss nehmen können. Dieser institutionalisierte Interessensausgleich, der einer einseitigen Einflussnahme einer Partei im Rahmen der Ausgestaltung beruflicher Ausbildung vorbeugen soll, wird von Greinert auch als „System differenzierter Verantwortung“ (Greinert 1995: 112) beschrieben. Sloane et al. (2004: 213) sprechen von einer „Politik des angestrebten Konsenses zwischen den gesellschaftlichen Kräften“ als ein konstitutives Merkmal des deutschen dualen Systems der Berufsausbildung. Nachstehende Abbildung soll zusammenfassend die Dualität beruflicher Ausbildung veranschaulichen:

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Abbildung 2:

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Dualität der Berufsausbildung (Quelle: Bundesinstitut für Berufsbildung 2006: 9)

Wenn man nun den Prozess der Entwicklung von Ausbildungsordnungen und deren Abstimmung mit den Rahmenlehrplänen genauer betrachtet, dann durchläuft dieser unterschiedliche Phasen: Greinert differenziert zwischen der Phase des Vorverfahrens, der Erarbeitungs- und Abstimmungsphase und der Phase des Erlassverfahrens (vgl. Greinert 1995: 129). Sloane et al. (2004: 221) stellen diesen drei Phasen noch eine sog. „Forschungs- und Entwicklungsphase“ voran. In einer groben Skizze kann gesagt werden, dass die Neugestaltungen für Ausbildungsordnungen durch Vertreter der Sozialpartner angestoßen werden können. Hierbei erfolgt i.d.R. zunächst über Betriebsbesichtigungen und Tätigkeitsanalysen ein ‚Blick in die Praxis’. In der Phase des Vorverfahrens, das mit dem ‚Antragsgespräch’ beim zuständigen Fachminister (Bundesminister für Wirtschaft) beginnt, versammeln sich Vertreter des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie, die Spitzen- und Fachorganisationen der Arbeitgeber und Arbeitnehmer, Vertreter des Bundesinstituts für Berufsbildung

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(BIBB) sowie Vertreter der ständigen Kultusministerkonferenz der Länder, um sich über die Eckdaten (Bezeichnung, Dauer der Ausbildung, etc.) zu verständigen (vgl. Sloane et al. 2004: 221f., Greinert 1995: 129, Sloane 1997: 148f.). In der Erarbeitungs- und Abstimmungsphase zeigt sich der besondere Stellenwert des Bundesinstituts für Berufsbildung, das die erlassfähigen Ausbildungsordnungen gemeinsam mit den Sachverständigen aus der Berufspraxis (die von den Arbeitgebern und Gewerkschaften entsandt werden) inhaltlich vorbereitet und erarbeitet (vgl. Bundesinstitut für Berufsbildung 2006: 7). Gleichzeitig werden durch das Ständige Sekretariat der Kultusministerkonferenz Rahmenlehrpläne für den schulischen Teil des neugeordneten Ausbildungsberufs in zeitlichinhaltlicher Abstimmung mit den Ausbildungsordnungen entwickelt. Die Entwicklung der beiden Ordnungsmittel (Ausbildungsordnung und Rahmenlehrplan) läuft gewissermaßen in einem parallelen Verfahren ab, in dem sich die einzelnen Parteien regelmäßig gegenseitig informieren und ihre jeweilig erarbeiteten Entwürfe aufeinander abstimmen. Das Abstimmungsverfahren selbst ist durch das ‚Gemeinsame Ergebnisprotokoll vom 30. Mai 1972’ geregelt. Die Erlassphase stellt den formalen Abschluss eines Neuordnungsprozesses dar, wobei die Ausbildungsordnungen durch das zuständige Bundesministerium und die Rahmenlehrpläne (als Orientierungshilfe zur Erarbeitung landesspezifischer Richtlinien) durch die Kultusministerkonferenz erlassen werden43. Eine Neugestaltung im Rahmen des skizzierten Verfahrens kann sich über einen längeren Zeitraum (i.d.R. zwei Jahre) erstrecken. Exkurs Ende Wenn man nun die beiden Ordnungsmittel für das im Jahr 1991 neu geordnete Berufsbild des Bürokaufmanns/der Bürokauffrau, das als ‚Vorreiter’ für die Umgestaltung weiterer kaufmännisch-verwaltender Berufe angesehen werden kann44, betrachtet, dann findet sich in der Ausbildungsordnung vom 13. Februar 1991 (Inkrafttreten mit 01. August 1991) in § 4 Abs. 2 nachstehender Hinweis: „Die in dieser Rechtsverordnung genannten Fertigkeiten und Kenntnisse sollen so vermittelt werden, dass der Auszubildende zur Ausübung einer qualifizierten be43 44

Für eine genauere Erläuterung eines solchen Neuordnungsprozesses und insbesondere einer Darstellung der beteiligten Personengruppen sowie der Abstimmungsprozesse vgl. z.B. Bundesinstitut für Berufsbildung (2003 & 2006). Der Rahmenlehrplan zum Ausbildungsberuf Industriekaufmann/Industriekauffrau wurde beispielsweise am 09.06.1995, der Rahmenlehrplan für Bankkaufleute am 17. Oktober 1997 von der Kultusministerkonferenz beschlossen (er war damit einer der ersten, der bereits nach dem Lernfeldkonzept ausgestaltet wurde).

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ruflichen Tätigkeit im Sinne des § 1 Abs. 245 des Berufsbildungsgesetzes befähigt wird, die insbesondere selbständiges Planen, Durchführen und Kontrollieren einschließt. Diese Befähigung ist auch in den Prüfungen nachzuweisen.“ (Bundesgesetzblatt 1991: 425)

Dies ist genau jene Passage, die Sloane et al. (ähnlich wie Schelten 2004: 130 für die Berufspädagogik) als Hinweis für den Auftakt der Etablierung des Konstrukts der Handlungskompetenz als Leitziel beruflicher Bildung und damit letztlich auch für die zentrale Bedeutung dieser Zielgröße innerhalb der wirtschaftspädagogischen Diskussion deuten (vgl. Sloane et al. 2004: 161). In diesem (normativen) Anspruch kommt die aktive Orientierung am Auszubildenden/Lerner zum Ausdruck, der nicht mehr als jemand betrachtet wird, der fragmentierte/zerstückelte, vordefinierte und damit weitgehend vorgegebene Arbeitsschritte zu tätigen hat, sondern als jemand, der in der Lage sein soll, selbstgesteuert ganzheitliche Handlungen auszuführen. Der Selbststeuerungsaspekt kommt in der angesprochenen Ganzheitlichkeit des Handlungsvollzugs zum Ausdruck und wird durch den Zusatz, dass dieses Planen, Durchführen und Kontrollieren selbständig erfolgen soll, unterstrichen. Darüber hinaus ist der Wortlaut, der auf eine ‚vollständige Handlung’ verweist, identisch mit den bereits angesprochenen neu geordneten Ausbildungsordnungen der Metall- und Elektroberufe, in denen dieser zentrale Aspekt bereits curricular verankert wurde. In dem mit dieser Ausbildungsordnung korrespondierenden Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Bürokaufmann/Bürokauffrau, der durch Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 29. Mai 1991 erlassen wurde, findet sich in den ‚Allgemeinen Vorbemerkungen’ in Bezug auf die zum Einsatz gelangenden Unterrichtsmethoden explizit der Begriff der ‚Handlungskompetenz’: „Der Rahmenlehrplan enthält keine methodischen Vorgaben für den Unterricht. Selbständiges und verantwortungsbewusstes Denken und Handeln wird vorzugsweise in solchen Unterrichtsformen vermittelt, in denen es Teil des methodischen Gesamtkonzeptes ist. Dabei kann grundsätzlich jedes methodische Vorgehen zur Erreichung dieses Ziels beitragen; Methoden, welche die Handlungskompetenz 45

§1 Abs. 2 des Berufsbildungsgesetzes in der Fassung vom 14. August 1969 lautet: „Die Berufsausbildung hat eine breit angelegte berufliche Grundbildung und die für die Ausbildung einer qualifizierten beruflichen Tätigkeit notwendigen fachlichen Fertigkeiten und Kenntnisse in einem geordneten Ausbildungsgang zu vermitteln. Sie hat ferner den Erwerb der erforderlichen Berufserfahrung zu ermöglichen.“ Anm.: Im Jahr 2005 wurde dieser Absatz wie folgt abgeändert: §1 Abs. 2 (2005): „Die Berufsausbildung hat die für die Ausübung einer qualifizierten beruflichen Tätigkeit in einer sich wandelnden Arbeitswelt notwendigen beruflichen Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten (berufliche Handlungsfähigkeit) in einem geordneten Ausbildungsgang zu vermitteln. Sie hat ferner den Erwerb der erforderlichen Berufserfahrung zu ermöglichen.“ (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2005: 2ff.)

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Entwicklungslinien des gegenwärtigen Leitziels beruflicher Bildung unmittelbar fördern, sind besonders geeignet und sollten deshalb in der Unterrichtsgestaltung angemessen berücksichtigt werden.“ (Kultusministerkonferenz 1991)

Darüber hinaus findet sich der ausformulierte Hinweis auf die Bedeutung eines vollständigen Handlungsvollzugs: „Die Schülerinnen und Schüler sollen selbständiges Planen, Durchführen und Kontrollieren auf typische Bürotätigkeiten und Arbeitsabläufe anwenden (…).“ (Kultusministerkonferenz 1991) Der Selbststeuerungsaspekt wurde (wenig verwunderlich, da beide Ordnungsmittel aufeinander abgestimmt werden) auch in die Rahmenlehrpläne übernommen. Im Zuge dieser Neuordnungsverfahren – dies sei an dieser Stelle noch ergänzend erwähnt – hat die Kultusministerkonferenz am 15. März 1991 eine sogenannte ‚Rahmenvereinbarung über die Berufsschule’ formuliert. In dieser werden die Ziele der Berufsschule neu definiert. Demnach hat sie die Aufgaben,

„eine Berufsfähigkeit zu vermitteln, die Fachkompetenz mit allgemeinen Fähigkeiten humaner und sozialer Art verbindet; berufliche Flexibilität zur Bewältigung der sich wandelnden Anforderungen in Arbeitswelt und Gesellschaft auch im Hinblick auf das Zusammenwachsen Europas zu entwickeln; die Bereitschaft zur beruflichen Fort- und Weiterbildung zu wecken; die Fähigkeit und Bereitschaft zu fördern, bei der individuellen Lebensgestaltung und im öffentlichen Leben verantwortungsbewusst zu handeln“ (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder 1991: 2).

Dieser kurze Exkurs in das primäre ‚Objektfeld’ der Wirtschaftspädagogik erschien mir an dieser Stelle notwendig, um zu zeigen, aus welchem Kontext/Umfeld das in der gegenwärtigen wirtschaftspädagogischen Diskussion so bedeutsam gewordene Konstrukt der Handlungskompetenz entstammt. Eine primäre Rückführung der gegenwärtigen Dominanz dieses Zielkonstrukts auf eine vorausgehende fundierte, theoriegeleitete, wissenschaftliche wirtschaftspädagogische Auseinandersetzung ist jedoch m.E. nicht zu erkennen. Mit anderen Worten: Auch wenn sich die wirtschaftspädagogische Scientific community in den 1990er Jahren grundlegend und sehr intensiv mit diesem Konzept auseinandergesetzt hat und auf nicht absehbare Zeit auch noch mit diesem Konstrukt auseinandersetzen wird, so lässt sich die besondere Prominenz, insbesondere die Stellung als Leitziel, nicht über eine vorgängige wissenschaftliche Diskussion begründen, vielmehr erhielt das Konzept die Leitziel-Funktion aus der ‚Berufsbildungspraxis’ selbst. Dazu sind vier Ergänzungen notwendig:

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Erstens ist es nur schwer rekonstruierbar, wie groß der Einfluss ‚wissenschaftlicher Positionen’ (im Sinne einer beratenden Funktion) im Rahmen dieser Neuordnungsprozesse war. In diesem Sinne ist die These der ‚ursprünglichen Theorielosigkeit’ auf der Basis der hier zugrunde gelegten Materialien zwar begründbar, aber auch etwas spekulativ. Zweitens ist dieser Prozess der ‚Übernahme’ nicht als eine Art Vorwurf zu verstehen. Im Gegenteil ist in diesem Zusammenhang Sloane et al. zuzustimmen, wonach die Wirtschaftspädagogik nicht die Ziele und Aufgaben der Berufsbildung bestimmen kann. Sie kann allenfalls eine bestimmte Meinung oder Sichtweise dazu artikulieren und hat dabei vor allem eine die Berufsbildungspraxis und -politik beschreibende Funktion wahrzunehmen (vgl. Sloane et al. 2004: 229). Über diese beschreibende Funktion hinaus hat die Wirtschaftspädagogik als Wissenschaft jedoch – drittens – das Konstrukt in seiner Ausgestaltung und (in der Auswahl) der theoretischen Fundierung/Begründung (ex post) entscheidend mitgeprägt, wenngleich der konstitutive Kern (die Selbstorganisation/Selbstregulation/Selbststeuerung des Individuums) seine Setzung in der Berufsbildungspraxis erfuhr. Darüber hinaus hat sich viertens an der Schwelle der Diskussion um Schlüsselqualifikationen und Handlungskompetenzen die Berufs- und Wirtschaftspädagogik in ihren Forschungsbemühungen insbesondere um die Gestaltung der didaktischen Verfahren zur Umsetzung dieser jeweiligen Zielgrößen bemüht. Der Fokus lag hierbei gemäß der Tradition der Disziplin auf dem berufsschulischen Teil der Ausbildung. Büchter spricht in diesem Kontext von einer „traditionsgemäße(n) Selbstbeschränkung auf die berufsschulische Bildung“ (Büchter 2005: 16, ähnlich vgl. Pätzold & Rauner 2006: 8). Es soll an dieser Stelle lediglich angedeutet werden, dass mit dieser Begriffsübernahme, die in letzter Konsequenz dazu geführt hat, dass Kompetenz gegenwärtig als eine „bildungstheoretische Kategorie“ (Lisop 2009a: 11) fungiert, nicht nur ein bestimmter Ausdruck in das wirtschaftspädagogische Aussagesystem Einzug gehalten hat, sondern damit auch eine bestimmte Perspektive auf das zu erziehende Individuum (vgl. Ende des folgenden Abschnittes) quasi mit übernommen wurde, die jedoch weitgehend unreflektiert blieb. Im Folgenden werde ich einzelne Handlungskompetenzmodelle (der Gegenwart) darstellen und herausarbeiten, was ihnen v.a. im Hinblick auf die in ihnen implizierten Annahmen über das zu erziehende Individuum gemeinsam ist. Im Anschluss daran werde ich zunächst im Rahmen einer kurzen Zusammenfassung nochmals das ‚Werden des Wissens’ (Handlungskompetenz) skizzieren. Dahinter steht die Annahme, dass das Konzept nicht Ende der 1980er Jahre ‚vom Himmel gefallen ist’, sondern das vorläufige Resultat eines Werdens-Prozesses

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darstellt, der durch das Zusammenwirken der ‚Sagbarkeit’ bestimmter Dinge, der Wirkmächtigkeit von ‚Gründungs-Ereignissen’ (Deutscher Bildungsrat, IAB, BiBB) sowie gesetzlicher Regelungen (Berufsbildungsgesetz, Ordnungsmittel) eine bestimmte Ausrichtung und eine spezifische Form annahm. An dieser Stelle nochmals der Hinweis, dass es sich hierbei um eine Linie eines größeren Wirkungs- und Zusammenhangsgefüges (im foucaultschen Sinne ein Dispositiv) handelt. Die hier dargestellten Ereignisse/Texte sind lediglich Punkte auf dieser Linie im Gefüge, die Beschreibung dieser bleibt somit fragmentarisch. 4.2 Bestehende Systematisierungen unterschiedlicher Handlungskompetenzmodelle 4.2.1 Das Modell von Bader bzw. Bader & Müller 4.2.1.1 Ausdifferenzierung und Definitionen Reinhard Baders Modell beruflicher Handlungskompetenz unterscheidet – in expliziter Anlehnung an die Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates (1974) – drei Dimensionen beruflicher Handlungskompetenz: 1) Fachkompetenz, 2) Human(Selbst-46)kompetenz und 3) Sozialkompetenz. Integraler Bestandteil dieser Dimensionen sind jeweils 1) Methodenkompetenz, 2) Lernkompetenz und 3) kommunikative Kompetenz (vgl. Bader 1989: 75, Bader 1993: 233f., Bader 2004: 20f., Bader & Müller 2002: 178). Handlungskompetenz wird dabei definiert als „Fähigkeit und Bereitschaft des Menschen, in beruflichen, privaten und gesellschaftlichen Situationen sach- und fachgerecht, persönlich durchdacht und in gesellschaftlicher Verantwortung zu handeln, d.h. anstehende Probleme zielorientiert auf der Basis von Wissen und Erfahrungen sowie durch eigene Lösungen zu bewerten und seine Handlungsfähigkeit weiterzuentwickeln.“ (Bader & Müller 2002: 176f.)47 Diese Art der Modellierung unterscheidet sich von anderen 46 47

Der Zusatz des „Selbst“ findet sich erst in der Publikation aus dem Jahr 2002 wieder. In einem Beitrag aus dem Jahr 2004 differenziert Bader explizit zwischen ‚Handlungskompetenz’ und ‚beruflicher Handlungskompetenz’. Die eben dargestellte Definition ist dabei mit der Erläuterung zur ‚beruflichen Handlungskompetenz’ beinahe wortgleich – es fehlt einzig die Passage „in privaten und gesellschaftlichen Situationen“ (Bader 2004: 20). Handlungskompetenz (ohne die Einschränkung/den Fokus ‚beruflich’) definiert Bader (2004: 20) als „Fähigkeit und Bereitschaft des Menschen zu eigenverantwortlichem Handeln. Sie ist einerseits (vorläufiges) Ergebnis von Lern- und Entwicklungsprozessen des einzelnen Menschen in sozialer Einbindung, andererseits auch Voraussetzung für die weitere Entwicklung individueller Kompetenz. Entwicklung von Handlungskompetenz ist als ein lebenslanger Prozess zu begreifen, den die Berufsschule in einer bestimmten Phase zu strukturieren und zu unterstützen hat.“

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Systematisierungen dieses Konstrukts in der Betonung des integrativen Charakters der einzelnen Kompetenzdimensionen48. Bader weist bereits 1989 darauf hin, dass eine Gliederung in unterschiedliche Bereiche (Fachkompetenz, Sozialkompetenz, Methodenkompetenz, Lernkompetenz, Sprachkompetenz, ...) zwar sinnvoll ist, „um Schwerpunkte der jeweils angestrebten Kompetenzentwicklung benennen (...) zu können. Dies darf jedoch nicht dazu verleiten, die einzelnen Kompetenzen isoliert zu sehen; sie bedingen einander und lassen sich nicht scharf trennen“ (Bader 1989: 75). Das Modell von Bader & Müller ist (dem Anschein nach) nicht zuletzt aufgrund dieses Integrationsgedankens an die Ausführungen von Heinrich Roth angelehnt, der sich für eine Integration von Sach,Sozial- und Selbstkompetenz ausspricht. Auf Differenzen zwischen Roth und Bader wird noch Bezug genommen. Der sprachliche Wechsel von „Sach-“ (bei Roth) zu „Fachkompetenz“ wird von Bader mit der Tatsache begründet, dass „das Wissen um Sachen traditionell in Fächern geordnet und deshalb (...) der Begriff der Fachkompetenz eingängiger“ ist, wenngleich darauf hingewiesen wird, dass diese Begriffsverschiebung die Gefahr beinhaltet, „Sachverstand durch Fachverstand einzuengen“ (Bader & Müller 2002: 177). Nachstehende Abbildung verdeutlicht den integrativen Gedanken:

48

Bei anderen AutorInnen findet sich häufig die Trias ‚Fach-, Sozial- und Methodenkompetenz’ (vgl. z.B. Sonntag & Schäfer 1993: 163ff., Frey 1999: 29ff., North 2003: 200ff.). Czycholl spricht von „Sachkompetenz“, „Methodenkompetenz“, „Sozialkompetenz“ und „Selbst- und Wertkompetenz“ (Czycholl 1999: 217). Meist wird dabei ‚Fachkompetenz’ mit fachspezifischen Fähigkeiten und Fertigkeiten (i.S. von kognitivem Fachwissen), ‚Methodenkompetenz’ mit einer Problemlösefähigkeit sowie Kreativität und Lernfähigkeit und ‚Sozialkompetenz’ mit einer Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit spezifiziert. Pätzold fasst ‚berufliche Handlungskompetenz’ als „künstliche Aufteilung in vier Kompetenzbereiche“: Fachkompetenz, Personalkompetenz, Sozialkompetenz und Methodenkompetenz. Alle vier Aspekte konstituieren berufliche Handlungskompetenz und bedingen sich wechselseitig (vgl. Pätzold, 1999: 58).

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Abbildung 3:

Handlungskompetenz: Dimensionen und deren Akzentuierung (Quelle: Bader & Müller 2002: 177)

Die einzelnen Dimensionen werden im Modell wie folgt definiert: „Fachkompetenz ist die Fähigkeit und Bereitschaft, Aufgabenstellungen selbständig, fachlich richtig und methodengeleitet zu bearbeiten und das Ergebnis zu beurteilen. Hierzu gehören auch ‚extrafunktionale Qualifikationen’ wie logisches, analytisches, abstrahierendes, integrierendes Denken sowie das Erkennen von System- und Prozesszusammenhängen. Bezogen auf die Ausbildungsordnung für die betriebliche Berufsausbildung, korrespondiert fachliche Kompetenz mit dem Ziel der Befähigung zur Ausübung einer beruflichen Tätigkeit, die ‚…insbesondere selbständiges Planen, Durchführen und Kontrollieren einschließt’. Human(Selbst)kompetenz bezeichnet die Fähigkeit und Bereitschaft des Menschen, als Individuum die Entwicklungschancen, Anforderungen und Einschränkungen in Beruf, Familie und öffentlichem Leben zu klären, zu durchdenken und zu beurteilen, eigene Begabungen zu entfalten sowie Lebenspläne zu fassen und fortzuentwickeln. Hierzu gehört insbesondere auch die Entwicklung durchdachter Wertvorstellungen und die selbstbestimmte Bindung an Werte. Sozialkompetenz bezeichnet die Fähigkeit und Bereitschaft, soziale Beziehungen und Interessenlagen, Zuwendungen und Spannungen zu erfassen und zu verstehen sowie sich mit anderen rational und verantwortungsbewusst auseinander zu setzen

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und zu verständigen. Hierzu gehört insbesondere auch die Entwicklung sozialer Verantwortung und Solidarität.“ (Bader & Müller 2002: 178)

Die integralen Bestandteile (Akzentuierungen) dieser Dimensionen beruflicher Handlungskompetenz werden wie folgt erläutert: „Methodenkompetenz bezeichnet die Fähigkeit und Bereitschaft zu zielgerichtetem, planmäßigem Vorgehen bei der Bearbeitung beruflicher Aufgaben und Probleme (z.B. bei der Planung der Arbeitsschritte). Hierbei werden gelernte Denkmethoden und Arbeitsverfahren bzw. Lösungsstrategien zur Bewältigung von Aufgaben und Problemen selbständig ausgewählt, angewandt und ggf. weiterentwickelt. Methodisches Arbeiten umfasst selbständiges Gestalten und Bewerten; es erfordert Eigeninitiative und Kreativität. Lernkompetenz ist die Fähigkeit und Bereitschaft, Informationen über Sachverhalte und Zusammenhänge selbständig und gemeinsam mit anderen zu verstehen, auszuwerten und in gedankliche Strukturen einzuordnen. In Bezug auf berufliche Arbeit entwickelt Lernkompetenz sich in der geistigen Verarbeitung fachlicher Darstellungen (Zeichnungen, Schaltbilder, Fachartikel) sowie im Verstehen und Interpretieren sozialer Beziehungen und Handlungen in Gruppen und deren Dokumentation (Zeitungsmeldungen, Zeitschriftenartikel, Filme u.a.). Zur Lernkompetenz gehört insbesondere auch die Fähigkeit und Bereitschaft, im Beruf und über den Berufsbereich hinaus Lerntechniken und Lernstrategien zu entwickeln und diese für Weiterbildung zu nutzen. Kommunikative Kompetenz meint die Fähigkeit und Bereitschaft, Sachverhalte und Befindlichkeiten auf dem Weg über verbale (gesprochene und geschriebene) und formale (Formeln, Grafiken …) Sprachen, aber auch über nonverbale Mittel (durch Gestik und Mimik) auszutauschen. Hierzu gehört es, eigene Absichten und Bedürfnisse sowie die der Partner wahrzunehmen, zu verstehen und darzustellen. Es geht demnach um das Verstehen und Gestalten kommunikativer Situationen.“ (Bader & Müller 2002: 178f.)

Man sieht an diesen Ausformulierung deutlich, wie konsequent der Gedanke des Dreischritts ‚Planen’, ‚Durchführen’ und ‚Kontrollieren/Bewerten’ und damit die Idee der Selbstorganisation/Selbststeuerung in jedem einzelnen Aspekt der definitorischen Festlegung des Konstrukts durchgehalten wird. 4.2.1.2 (Ausgewiesene) Theoretische Bezüge Bader führt in einem Aufsatz aus dem Jahr 1989 die in der (wissenschaftlichen) Diskussion beruflicher Bildung wahrnehmbare zunehmende Bedeutung des Konstrukts ‚Handlungskompetenz’ auf die Erfahrungen der Wirtschaft zurück, „dass es im internationalen Wettbewerb auf Produktivität, Qualität und Innovation

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ankommt und dass diese nur zu haben sind, wenn die Beteiligten über definierte Qualifikationen hinaus auch Intuition, eigene Ideen, Motivation, Engagement in ihre Arbeit einbringen, sowie fähig und bereit sind, auf neue Anforderungen offen und flexibel einzugehen“ (Bader 1989: 73). Er rekurriert dabei insbesondere auf die Rolle der Neuordnungsprozesse der Ausbildungsberufe in der Elektround Metallbranche, die mit einer Festschreibung dieser Zielgröße in den Ordnungsmitteln einherging und an denen darüber hinaus gesehen werden kann, „wie sehr der Bund in der beruflichen Bildung Entwicklungsprozesse dominiert“ (Bader 1989: 76). Die neuen (benötigten) Anforderungsprofile der Facharbeiter zielten auf die ‚Persönlichkeit’, die damit korrespondierenden neuen Ausbildungskonzeptionen „stärker als früher auf (die) Persönlichkeitsentwicklung der Auszubildenden, sie zeigen pädagogische Konturen“ (Bader 1989: 73). Auch wenn Bader darauf hinweist, dass sich die Bildungsziele der Berufsschule nicht einfach aus den Anforderungen des Beschäftigungssystems ableiten lassen (ein bereits bekanntes Argument), so geht er dennoch davon aus, dass neuere technologische Entwicklungen sowie damit einhergehende veränderte Abläufe der Arbeitsorganisation darauf hindeuten, „dass es gute Chancen gibt, Interessen der Wirtschaft, Humanisierung der Arbeit und pädagogisch anspruchsvolle Berufsausbildung in weiten Bereichen in Einklang zu bringen“ (Bader 1989: 74). Die gestiegene Bedeutung der ‚Persönlichkeit’ im Rahmen wirtschaftlicher Erfordernisse wird insofern zumindest als ‚Schnittmenge’ mit einem pädagogischen Anliegen interpretiert. Diese Ansicht wird später als Formel der ‚Koinzidenz pädagogischer und ökonomischer Vernunft’ (z.B. Deutsche Forschungsgemeinschaft 1990, Achtenhagen 1996b, auch Sloane 2003) wieder auftauchen. Im Hinblick auf die theoretische Fundierung des Konzepts rekurriert Bader zunächst auf den ‚Handlungsbegriff’. Dieser sei „in Anlehnung an einschlägige psychologische Theorien recht unterschiedlich ausgelegt“ (Bader 1989: 74). In einer engen Auslegung wäre Handlung auf ein „gegenständliches Tun mit der Hand“ eingegrenzt. In einem weiten Verständnis umfasse der Handlungsbegriff darüber hinaus auch ein gedankliches Problemlösen . Ein Merkmal der unterschiedlichen Begriffsdeutungen sei dabei die Zielorientierung49 (vgl. Bader 1989: 74). Eine explizite Bezugnahme auf eine dieser ‚einschlägigen Theorien’ wird nicht ausgewiesen. Es kann nur gemutmaßt werden, ob hier beispielsweise Piaget, Aebli, Roth oder Vertreter der russischen Tätigkeitspsychologie Pate für den Handlungsbegriff standen. Eine konkretere inhaltliche Bestimmung scheint für Bader nicht erstrebenswert: „Wichtiger als ein durchgängiger Handlungs49

Zielorientierung als zentraler Aspekt einer Handlung findet sich auch bei Roth: „Unter dem Begriff ‚menschliches Handeln’ wird ein zielorientiertes, von Sach-, Sozial- und Werteinsichten gelenktes, die Folgen seines Tuns bedenkendes und verantwortendes Verhalten (…)“ (Roth 1971: 384) verstanden.

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begriff erscheint mir indessen die Verständigung auf den Kompetenzbegriff.“ (Bader 1989: 74) Hierbei betont er, dass Kompetenzen über Kenntnisse und Fertigkeiten, die zur Erledigung von vorgegebenen Aufgabenstellungen – in dieser Lesart ‚Qualifikationen’ – weit hinausreichen. Kompetenz umfasse demgegenüber „die subjektive Verarbeitung des Erwerbs von Kenntnissen und Fertigkeiten, d.h. die Erschließung von Wirklichkeit durch Sacherschließung, Reflexion und Urteil (…)“ (Bader 1989: 74). Kompetenz in diesem Sinne ist ein individuelles Vermögen, eine individuelle Disposition. Sie ist konstitutiv an ein lernfähiges, diese Fähigkeit nutzendes (lernendes bzw. lernbereites) und insofern an ein sich veränderndes (den Wandel bewältigendes) aktives Individuum gekoppelt. Der Begriff der Kompetenz betont dabei nicht nur die Lernfähigkeit des Individuums, sondern beinhaltet im Sinne einer Potenz auch (und gerade) eine gewisse Dynamik (als Erfordernis), indem Kompetenzen nicht statisch, sondern als ein (bewegliches) Vermögen, als ein individuelles „Wissens- und Erkenntnisrepertoire“ (Bader 1993: 233) des Individuums gedeutet werden, um „neue Handlungsformen auf der Basis von Erfahrungen“ (Bader 1989: 74) hervorzubringen/zu ermöglichen. Auch an dieser Stelle wird von Bader keine explizite theoretische Bezugnahme ausgewiesen. Es bleibt bei der beschreibenden ‚Verständigung auf den Kompetenzbegriff’. Die Wurzeln, die Anleihen, die theoretischen Vorläufer können nur über einzelne Hinweise gleichsam erahnt werden. So findet sich etwa der explizite Verweis auf die Empfehlungen des Deutschen Bildungsrats (1974), worüber man die Verbindung zu Heinrich Roth (der hier Mitglied war) herstellen könnte. Die Verwandtschaft zur rothschen Konzeption kann aber nur intuitiv erschlossen werden und ist damit (wenngleich naheliegend, insbesondere aufgrund der von Bader gewählten Kompetenzdimensionen und des Integrationsgedankens) eher spekulativ/diffus, als zwingend. Auf der Suche nach einer theoretischen Fundierung findet sich in einer Publikation aus dem Jahr 2002, die gemeinsam mit Martina Müller publiziert wurde, ein Anhaltspunkt. In Bezug auf die Bezeichnung der Kompetenzdimensionen ist hier zu lesen: Sie „variieren in der Fachsprache, teils gestützt durch theoretische Bezüge (vgl. Reetz 1999[a]), teils pragmatisch gewachsen.“ (Bader & Müller 2002: 177) Der Verweis auf Reetz50 führt zum Einen zur linguistischen Kompetenztheorie Noam Chomskys 50

Die Passage, auf die Bader & Müller hier rekurrieren, lautet wie folgt: „Dieser, dem pädagogischen Kompetenzbegriff zugehörige Grundgedanke ist auf Einflüsse der linguistischen Kompetenztheorie Chomskys zurückführbar. (…) Im Unterschied zu Chomsky geht man in der Pädagogik davon aus, dass auch die zugrundeliegende Tiefenstruktur der K. nicht angeboren, sondern erworben ist. Ihre Erforschung ist vor allem Piaget und den ihm verbundenen kognitiven Lern- und Entwicklungstheoretikern zu danken. Sie richten ihr Hauptaugenmerk auf den Erwerb von Kompetenzen als Folge von Entwicklungs- und Lernprozessen. Das Auftreten des Kompetenzbegriffes in der pädagogischen Diskussion zu Beginn der 70er Jahre signalisiert

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(die insbesondere von Sloane im Kontext der Handlungskompetenzdiskussion veranschaulicht wird – vgl. dazu Abschnitt 2.2) und zu Piaget. Darüber hinaus – unter Bezugnahme auf die Rezeption des Kompetenzbegriffs in der (deutschsprachigen) pädagogischen Diskussion – wiederum zum Deutschen Bildungsrat und über diesen zu Heinrich Roth. 4.2.2 Der Ansatz von Sloane Sloane kritisiert in einer Veröffentlichung aus dem Jahr 1996 die fehlende explizite theoretische Grundlegung dessen, was als ‚Handlungskompetenz’ Eingang in die (wirtschafts-) pädagogische Diskussion gefunden hat. Er schreibt: „In der pädagogischen und wirtschaftspädagogischen Fachliteratur wird im Zusammenhang mit Handlungsorientierung i.d.R. auch immer Handlungskompetenz gleichsam als Zielgröße der Bildung gefordert51. Hiermit ist im Grunde eine konzeptionelle Vorstellung verbunden, die m.E. häufig nicht weiter expliziert wird. Vielfach wird Handlungskompetenz als allgemeine Basis begriffen, die es einem Menschen ermöglicht, in ganz unterschiedlichen Lebenssituationen ‚richtig’ zu handeln. Handlungskompetenz ist dann so etwas wie ein [sic!] Handlungspotenz, d.h. ein prinzipielles Vermögen, eine ruhende Eigenschaft des Subjekts, irgendwann handeln zu können. Dies kann sicherlich behauptet werden, zu fragen wäre jedoch danach, auf welchen theoretischen Annahmen das Vorhandensein einer solchen Potentialität beruht.“ (Sloane 1996: 58) 4.2.2.1 Zur Kategorie der ‚Handlung’ Der Handlungsbegriff, so wie Sloane ihn verwendet, ist einerseits durch die entwicklungspsychologischen Forschungsarbeiten Hans Aeblis (1980) und andererseits durch die Arbeiten der Soziologen Alfred Schütz und Thomas Luckmann (1984) geprägt. Im Sinne Aeblis reduziert er Handeln nicht auf ein aktives Tun

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deshalb zugleich auch ein sich änderndes Lern- und Lernzielverständnis. So stellte der Deutsche Bildungsrat 1974 K. als Ziele von Lernprozessen heraus. Er folgt damit den zuvor von Heinrich Roth in dessen ‚Pädagogischer Anthropologie’ erörterten Bedingungen und Postulaten einer Erziehung als Förderung von Handlungskompetenz über die Entwicklung von Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz.“ (Reetz 1999a: 245) Interessant ist in diesem Zusammenhang, dass diese ‚Forderung’ eigentlich gar nicht mehr notwendig war bzw. mit Nachdruck geäußert werden musste, weil sich genau dieser Anspruch ja bereits seit dem Jahr 1991 (für den Großteil kaufmännisch-verwaltender Ausbildungsberufe) in den Ordnungsmitteln manifestierte und insofern ohnehin (von Seiten der Berufsbildungspraxis) gesetzt war.

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und grenzt es damit vom Denken (im Sinne eines kognitiven Vorganges) ab, vielmehr konzeptualisiert er Handeln und Denken entgegen einer dualistischen Lesart als aufeinander verwiesene/bezogene Größen. Denken und Handeln werden im Sinne Aeblis als sowohl strukturell als auch funktional verwandt gedeutet (vgl. Aebli 1980: 15). Aebli geht davon aus, dass die Welt im Laufe der Entwicklung eines Menschen handelnd und wahrnehmend erfahren wird und sich Handlungen als Wissen in der kognitiven Struktur als Handlungswissen manifestiert (vgl. Aebli 1980: 134). Denkstrukturen entwickeln sich aus verinnerlichten Handlungen und wirken ordnend auf diese zurück (vgl. Gudjons 2001a: 228). Sloane formuliert (u.a. unter Bezugnahme auf Arbeiten von Schütz & Luckmann (1984)) vier Axiome, die sich trotz der Vielschichtigkeit und Mehrdeutigkeit des Begriffs in einer Reihe unterschiedlicher Ansätze zur Kategorie des ‚Handelns’ gleichsam als Grundannahmen, als gemeinsame Schnittpunkte widerspiegeln (Sloane 1993: 400f., Sloane 1996: 56f.): A (1): ‚Handeln’ und ‚Verhalten’ finden immer im Alltag statt! A (2): Menschen leben in einer stetigen Wechselbeziehung zum Alltag, was zu permanenten inneren und äußeren Aktionen führt, als ein ‚Sich-Verhalten’ der Person. A (3): Bewusstes und zielgerichtetes ‚Sich-Verhalten’ einer Person ist ‚Handeln’, welches sich als ‚Wirken’ oder ‚Denken’ manifestiert. A (4): Der Mensch kann reflexiv Handeln überhöhen, d.h. er kann handelnd sein Handeln und Verhalten erfahren, was als ‚Reflexivität’ definiert sei und welches sich im ‚Denken’ manifestiert. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass ‚Handeln’ (im Sinne Sloanes) eine Alltagsbezogenheit aufweist (A1), in gewissem Sinne verkörperbar ist (A2) (es zeigt sich als Verhalten einer Person), einen Zielbezug aufweist (A3) und handelnd erfahrbar, also reflexiv überhöhbar ist (A4) (vgl. Sloane 1993: 401). 4.2.2.2 Zur Kategorie der ‚Kompetenz’ als kognitive Struktur: Anleihen einer strukturalen Denkfigur (nach Chomsky) Das Verhältnis dessen, was Sloane als ‚Potenzialität’ und damit als das Handlungen zugrunde liegende individuelle Vermögen bezeichnet, konzeptualisiert er in Anlehnung an Noam Chomskys strukturalen Linguistikansatz. Die Denkfigur, die nachfolgend skizziert wird, ist auch für andere Kompetenzmodelle aus dem pädagogischen (bzw. personalwirtschaftlichen) Kontext adaptiert worden (vgl. z.B. Erpenbeck & Rosenstiel 2003: X, Heursen 1995: 472f., Reetz 1999a: 245).

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Der Sprachwissenschaftler Chomsky nimmt in seinem 1967 (erstmals in deutscher Sprache) erschienen Werk ‚Aspekte der Syntax-Theorie’ in § 1 folgende Definition vor: „Wir machen (…) somit eine grundlegende Unterscheidung zwischen Sprachkompetenz (competence, die Kenntnis des Sprecher-Hörers von seiner Sprache) und Sprachverwendung (performance; der aktuelle Gebrauch der Sprache in konkreten Situationen).“ (Chomsky 1973: 14) Er fasst dabei das Verhältnis von Kompetenz und Performanz in einem generativen, also erzeugenden Sinne: Dem Verhalten des aktuellen Sprechens (und Hörens) liegt demnach eine Kompetenz im Sinne eines Sprachpotenzials zugrunde, aus dem heraus prinzipiell mehr Sätze erzeugt werden können, als tatsächlich geäußert werden. Insofern ist es möglich, mit Hilfe eines endlichen Inventars bestimmter Elemente und Kombinationsregeln unendlich viele neue, noch nie gehörte Sätze selbstorganisiert zu bilden und zu verstehen. Wichtig ist in diesem Zusammenhang, dass Chomsky von einer angeborenen, gattungsspezifischen Fähigkeit zur Spracherlernung – einer linguistischen Kompetenz – ausgeht, die nicht auf Lern/Erfahrungsprozessen beruht, sondern vielmehr deren Basis darstellt. Er spricht in Bezug auf den Erwerb einer Grammatik, also im Hinblick auf den Erwerb der allgemeinen Struktur einer Sprache davon, dass der menschliche Organismus mit einer Art „Anfangsinformation“ (Chomsky 1973: 81) ausgestattet ist, ohne die eine Kenntnis und letztlich die Verwendung/der Umgang mit der grammatischen Struktur einer Sprache nicht erklärbar wäre (vgl. Chomsky 1973: 80f.)52. In der pädagogischen Diskussion wird von dieser genetischen Sichtweise weitgehend abgewichen (vgl. Reetz 1999a)53. Sloane übernimmt von diesem strukturalen Ansatz die Unterscheidung in Tiefen- und Oberflächenstruktur (vgl. Sloane 1993: 406f., Sloane 1996: 58f.). Dabei fasst er ‚Aktionen’ als Oberflächenphänomene, die aus Tiefenstrukturen 52

53

In diesem Zusammenhang weist Chomsky (als Begründung seiner These) darauf hin, „dass taxonomische Auffassungen von der Sprachstruktur unangemessen sind und dass die Kenntnis der grammatischen Struktur nicht entstehen kann durch die Anwendung schrittweiser, induktiver Operationen (Segmentierung, Klassifizierung, Substitutionsprozeduren, Ausfüllen vorgezeichneter Plätze in gegebenen Rahmen, Assoziationen usw.) – wie sie bisher in Linguistik, Psychologie oder Philosophie entwickelt worden sind“ (Chomsky 1973: 80f.). Vielmehr sei davon auszugehen, „dass die generellen Merkmale der Sprachstruktur nicht so sehr den Verlauf individueller Erfahrung, sondern vielmehr den allgemeinen Charakter der Fähigkeit, Kenntnisse zu erwerben, spiegeln – also im traditionellen Verständnis die angeborenen Ideen und Prinzipien“ (Chomsky 1973: 83). Besonders deutlich wird dies in der Definition von Kompetenzen bei Weinert: Kompetenzen sind Dispositionen und beschreiben „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösung in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert 2001: 27f.).

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generiert werden (vgl. Sloane 1993: 407) bzw. auf diese zurückführbar sind (Sloane 1996: 59). Kompetenz (als kognitive Struktur) kann vor diesem theoretischen Hintergrund als Tiefenstruktur und in diesem Sinne als Basis interpretiert werden, aus der heraus Handlungen generiert werden können. Handeln konzeptualisiert er im oben beschriebenen Sinne als sowohl inneres „Denkhandeln“ (Sloane 1996: 59) als auch als das äußerlich sichtbare Wirken/Tun. Sloane geht – in expliziter Anlehnung an Aebli (1980: 58ff.) – von einer Rekursivität zwischen Kompetenz und Handlung aus. Hierbei trifft er die kognitions-theoretische Annahme, dass die Generierung von Handlungen immer auch zu einer Veränderung der Kompetenz führen kann (vgl. Sloane 1996: 60)54. Dieser Zusammenhang wird wie folgt dargestellt:

Abbildung 4:

Generatives Verhältnis von kognitiver Struktur und Handeln (Quelle: Sloane 1996: 60)

Der inner-individuelle Bereich ist hierbei grau unterlegt. Er entzieht sich einer direkten Beobachtung und kann lediglich interpretativ und damit indirekt über das gezeigte, wahrnehmbare Tun (der Performanz) auf der Ebene des ‚empirischen Bereichs’ (der Oberflächenstruktur) erschlossen werden. Eine relativ stabile – und in diesem Sinne dauerhafte – Veränderung der Handlungsdisposition 54

Bei kognitionstheoretischen Ansätzen wird generell davon ausgegangen, dass Wissen ‚im Kopf’ vorhanden ist und sich Kompetenzen als psychische (Wissens-)Strukturen abbilden. Diese innerpsychischen Strukturen dokumentieren sich wiederum in konkreten, beobachtbaren Handlungen. Im Gegensatz dazu wird in der Neurophysiologie versucht, diese kognitiven Vorgänge biochemisch zu erfassen (vgl. Sloane 2007: 34).

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(kognitive Struktur) wird dann als Lernen bezeichnet. Allerdings bleibt auch dieser Vorgang dem Bereich der Tiefenstruktur zugeordnet und damit einer unmittelbaren, objektiven Beobachtbarkeit/Wahrnehmbarkeit verschlossen. Der theoretischen Fundierung des Handlungskompetenzkonstrukts über die begriffliche Entfaltung und Konkretisierung der Konzepte ‚Handlung’ und ‚Kompetenz’ sowie deren ‚Zusammenfügung’ vor dem Hintergrund einer strukturalen Interpretationsfolie folgte bei Sloane zunächst keine eigenständige Modellierung i.S. einer Präzisierung dessen, was unter (beruflicher) Handlungskompetenz verstanden werden soll, also welche Aspekte und Bezugspunkte es beinhaltet, wie dies beispielsweise Bader im Jahr 1989 vorlegte (auf die weitgehend implizite/fehlende theoretische Bezugnahme bei Bader wurde hingewiesen). Sloane publizierte m.E. im Jahr 2003 erstmals sein Modell der „kategorialen Handlungskompetenz“ (Sloane 2003: 17), das nachfolgend dargestellt wird. 4.2.2.3 Sloanes Entwurf eines kategorialen Kompetenzmodells In Analogie zu den KMK-Vorgaben (vgl. KMK 2000: 11) unterscheidet Sloane zwischen Fach-, Human- und Sozialkompetenz. Es handelt sich hierbei um Kompetenzen, die jeweils auf einen bestimmten Gegenstand des Lernens verweisen: die Domäne (das Fach)55, die Person und die Gruppe. Diese drei Kategorien bezeichnet er (in Anlehnung an Klafkis Ausführungen zur bildungstheoretischen Didaktik 1964) auch als die materiale- bzw. als die Objektseite (vgl. Sloane 2007: 45). Es handelt sich hierbei jeweils um Dimensionen sozialer (beruflicher) Wirklichkeit, die als Bezugspunkte beruflichen Handelns (das auch Lernen beinhaltet) interpretiert werden können. Das berufliche Handeln selbst kann nun in verschiedenen Perspektiven („formalen Ansprüchen“ (Sloane 2007: 45)) betrachtet werden: in einer methodischen Perspektive, in einer sprachlichkommunikativen Perspektive und aus einer ethisch-normativen Perspektive (vgl. Sloane 2003: 16). 55

Die Begriffe Domäne und Fach werden von Sloane teilweise synonym verwendet und teilweise voneinander abgegrenzt (vgl. Dilger 2007: 111). Der Domänen-Begriff sei in gewissem Sinne für den berufsbildenden Bereich adäquater als der Begriff des Fachs (vgl. Sloane 2003: 16). Die Differenzierung und eine Favorisierung des Domänenbegriffs gewinnt insbesondere im Kontext der Diskussion um Formulierung und Einsatz von Bildungsstandards im berufsbildenden Schulwesen an zentraler Bedeutung. Die Frage hierbei ist, ob Bildungsstandards (als Instrumente zur Messung der Leistungsfähigkeit eines Bildungssystems) im Hinblick auf eine Fachsystematik/Fächerstruktur – wie dies für den allgemeinbildenden Bereich durch das Klieme-Gutachten propagiert wurde (vgl. Klieme et al. 2003: 25f.) – oder für den berufsbildenden Bereich adäquater, da die Fächersystematik im Rahmen der dualen Ausbildung im Zuge der Implementierung der Lernfelder ohnehin (zumindest) aufgeweicht wurde, anhand beruflicher Handlungsfelder (und in diesem Sinne einer beruflichen Domäne) ausgearbeitet werden.

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Wiederum in Analogie zu Klafki wird diese Perspektivierung als die formale Seite des Bildungsprozesses gefasst und damit auf den jeweils subjektiven Aneignungsvorgang im Sinne einer subjektiven Welterschließung rekurriert. Dabei führt die methodische Perspektive zur Methodenkompetenz (z.B. das Erkennen beruflicher Probleme, das Entwickeln und Überprüfen von Lösungswegen, das Nachdenken über eigene Fähigkeiten, die Formulierung des eigenen Lernbedarfs sowie die Initiierung eigener Lernprozesse, die Reflexion und Gestaltung von Gruppenprozessen), die sprachlich-kommunikative Perspektive verweist auf die Sprachkompetenz (im Sinne der jeweiligen ‚Fachsprachen’ um über die Domäne, die eigene Person oder über die Gruppe reden zu können sowie als Fähigkeit, Texte zu produzieren und zu rezipieren), und die ethisch-normative Perspektive führt zur ethischen Kompetenz (im Sinne einer regulativen Basis des Handelns, d.h. auf die Normen und Werte, vor deren Hintergrund das fachliche, selbstreflexive und kommunikative Handeln bewertet wird) (vgl. Sloane 2003: 17). Die materialen und formalen Kategorien lassen sich nun in der Darstellungsform einer Matrix aufeinander beziehen und führen zu einer Tabelle von neun Kompetenzbeschreibungen. Auch dieser Schritt wird in Anlehnung an Klafkis ‚kategoriale Bildung’ vollzogen56. Die folgende Darstellung dient nicht der exakten analytischen Trennung und erschöpfenden Beschreibung der einzelnen Felder. Vielmehr handelt es sich hierbei um eine „Systematisierung und Klassifizierung von realen Handlungen (…)“ (Sloane & Dilger 2005: 14). Zusammenfassend lässt sich das kategoriale Kompetenzmodell Sloanes wie folgt darstellen:

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Klafki fasst ‚Bildung’ als einen doppelseitigen Erschließungsprozess, in dem die materiale und die formale Seite jeweils aufeinander bezogen sind: das Subjekt erschließt sich den Gegenstand und wird durch den Gegenstand erschlossen. Bei Klafki heißt es dazu: „Bildung ist also ‚kategoriale Bildung’ in dem Doppelsinne, daß sich dem Menschen seine Wirklichkeit kategorial erschlossen hat und daß eben damit er selbst dank der selbst vollzogenen kategorialen Einsichten, Erfahrungen, Erlebnisse für diese Wirklichkeit erschlossen worden ist.“ (Klafki 1964: 298) Sloane weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass diese Denkfigur den Aspekt der Rekursivität beinhaltet: „Beim Erschließen eines Gegenstandes verändert sich auch die Fähigkeit des Erschließens.“ (Sloane 1999: 44) Ein Gedanke, der auch für die Bestimmung des Verhältnisses von Kompetenz und Handeln (vgl. Abschnitt 3.2.2) leitend ist.

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Abbildung 5:

Kategoriale Handlungskompetenz (Quelle: Sloane 2003: 17)57

Die beiden dargestellten Kompetenzmodelle sind als exemplarische Beispiele zur Illustration der Diskussion um Handlungskompetenz in der berufs- und wirtschaftspädagogischen Diskussion zu verstehen. Die vorgestellten Modelle/Ausführungen haben jedoch in der wirtschafts- und berufspädagogischen Diskussion eine gewisse Prominenz erlangt: Auf die Bedeutung der Ausführungen von Bader, insbesondere sein Einfluss im Kontext der Formulierung der KMKHandreichungen zur Erarbeitung von Rahmenlehrplänen (im Sommer 1995) und die damit offensichtlich einhergehende Reichweite dieser Rahmenvorgaben für die konkrete Gestaltung der Berufsausbildung wurde bereits hingewiesen. Sloanes Modell kategorialer Handlungskompetenz wird dabei gegenwärtig vor allem im Kontext der Diskussion um Formulierung und Implementierung von Bildungsstandards im berufsbezogenen Bildungssystem diskutiert. An dieser Stelle soll lediglich angemerkt werden, dass es in der wirtschafts- und berufspädagogischen Literatur selbstverständlich noch weitere (und vermutlich ebenso prominente) Handlungskompetenzmodelle gibt (z.B. Achtenhagen 1996a: 27). Es geht im Folgenden auch nicht darum, Unterschiede (unterschiedliche Akzentuierungen und Feinheiten) der vorgestellten Ansätze herauszuarbeiten, sondern gerade 57

Ähnlich in Sloane et al. 2004: 163, Sloane & Dilger 2005: 14, Sloane 2007: 46 & 2009: 87.

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im Gegenteil auf die (soweit ich das überblicken kann) zentralen/konstitutiven Eigenschaften des Handlungskompetenzkonstrukts zu fokussieren. Dabei wird auch nicht der Versuch unternommen, einzelne Merkmale bestimmten AutorInnen zuzuordnen bzw. bestimmte Charakteristika in deren Konzepten ‚nachzuweisen’. Vielmehr – und das wird sich nach der Darstellung am Ende des folgenden Unterkapitels zeigen – handelt es sich um derart grundlegende, für die Diskussion um Handlungskompetenz gleichsam symptomatische Kennzeichen, die (mir) für eine adäquate (gegenwärtige) Charakterisierung dieser Zielgröße konsensfähig erscheinen. 4.2.3 Synthese: Konstituierende Merkmale des Handlungskompetenzkonstrukts Trotz der Vielschichtigkeit und der unterschiedlichen inhaltlichen Bestimmungen und Ausdifferenzierungen lassen sich dennoch grundlegende Merkmale dieser Zielgröße ausmachen. Eine solche zusammenfassende Merkmalsauflistung findet sich beispielsweise bei Brand et al. (2005: 4). Auch Dilger hat eine das Handlungskompetenzkonstrukt beschreibende Auflistung konsensualer Merkmale vorgestellt (vgl. Dilger 2007: 101). Ich werde diese Überlegungen hier teilweise aufgreifen, teilweise aber anders (mit Schwerpunkt auf die implizierten Vorstellungen über das zu erziehende Individuum) akzentuieren. Auflistung I: zum Konstrukt an sich

Handlungskompetenz ist konstitutiv individuelle Handlungskompetenz und damit zwingend an ein Individuum gekoppelt. Handlungskompetenz wird als eine individuelle Disposition gefasst, die erwerbbar (und in diesem Sinne erlernbar) ist. Sie ist herstellbar. Ihr haftet insofern eine gewisse ‚Produktionslogik’ an. Handlungskompetenz als Disposition entzieht sich der direkten empirischen Beobachtung. Ihr Vorhandensein kann nur über gezeigte Performanz abgeleitet werden. Kompetenz ist also an Sichtbarkeit gekoppelt. Handeln ist immer intentionales Sich-Verhalten. Es weist grundlegend einen Zielbezug auf und setzt in diesem Sinne ein handelndes Subjekt als Ursprung voraus. Kompetentes Handeln ist darüber hinaus idealerweise ein ganzheitliches Handeln: Es umfasst die Phasen der Planung, der Durchführung und der Kontrolle bzw. der Bewertung der Handlungen und ist damit eine Form des selbstorganisierten Handelns im Sinne von: Es wird nicht organisiert, sondern darf/kann sich und seine Handlungen selbst organisieren.

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Handlungskompetenz ist mehrdimensional. Sie entfaltet sich in unterschiedlichen Facetten/Dimensionen, die einander wechselseitig bedingen. Es ist insofern ein komplexes, am Ideal einer Ganzheitlichkeit orientiertes Gebilde. Handlungskompetenz ist im Sinne eines Potenzials dynamisch. Das Potential selbst ist im zeitlichen Ablauf aber nicht qualitativ gleichbleibend, mit anderen Worten in der Qualität ggf. zeitlich befristet, d.h. es kann ‚veralten’, ‚inadäquat’, ‚wertlos’ werden. Dadurch wird der Anspruch einer lebenslangen, selbst-verantwortlichen Kompetenzentwicklung anschlussfähig/plausibel. Die Etikettierung als ‚Potenzial’ richtet sich dabei nach der Fähigkeit, ‚wandelnde Situationen’ zu bewältigen und damit grundlegend auf außerhalb des Individuums liegende Konstellationen. Handlungskompetenz ist ein offenes, unabgeschlossenes/prinzipiell ‚unendliches’ Konzept, es verweist nicht auf einen definierten ‚Endzustand’. Handlungskompetenz verweist auf individuelle Fortschritts- bzw. Entwicklungsprozesse (und impliziert in diesem Sinne eine konsequente Bewegung zum ‚Erfolgreicheren’‚ ‚Besseren’ hin); sie verweist auf eine gesteigerte Handlungsfähigkeit. Konstitutiver Kern des Handlungskompetenzkonstrukts ist das Prinzip der ‚Selbstorganisation’; der konstituierende Charakter dieses Aspekts begründet sich auch aus der ihm zuschreibbaren Differenzierungseigenschaft, die es ermöglicht, Handlungskompetenz von anderen Konzepten (‚Qualifikation’ oder ‚Schlüsselqualifikation’) abzugrenzen.

Auflistung II: Implikationen im Hinblick auf die ‚Fassung’ des zu erziehenden Individuums

Handlungskompetenz verweist auf ein bewusstseins- und lernfähiges Individuum. In diesem Sinne besitzt dieses die Fähigkeit, ein Potenzial (eine kognitive Struktur) aufzubauen/zu erwerben und auszubauen/zu erweitern (‚self-development’), auf dessen Basis es sich ‚die Welt’ erschließen kann. Darüber hinaus ist es ein ‚motivierbares’/‚anreizbares’, ein prinzipiell ‚wollendes’ (volitionales) Individuum, das entweder aus eigener Motivation heraus oder fremd-motiviert in den Zustand einer ‚Bereitschaft’ versetzt werden kann bzw. sich selbst in diesen Zustand zu versetzen in der Lage ist. Das Individuum kann sich selbst handelnd erfahren und wahrnehmen (Selbstreflexion): Im Zuge dieser Handlung auf sich selbst ist es in der Lage, sich in einer bestimmten Art und Weise auszuarbeiten.

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Es besitzt prinzipiell die Fähigkeit, sich selbst Ziele zu setzen, die Mittel und Wege zu deren Erreichung auszuwählen bzw. Verfahrensweisen selbst in kreativer Art und Weise hervorzubringen und planvoll umzusetzen. Im Verlauf dieses Prozesses (einer ganzheitlichen Handlung) ist es fähig, verantwortungsbewusst (eigenverantwortlich) Entscheidungen zu treffen, d.h. unter Abwägung rationaler, emotionaler und affektiver Motivlagen auf der Basis bestimmter (eigen- oder fremdbestimmter) Kriterien und Kalküle aus unterschiedlichen möglichen Verhaltensweisen und Strategien zu wählen. Es ist grundlegend ein aktives, flexibles Individuum, da es die Fähigkeiten und Bereitschaften erwerben kann, ein individuelles Potenzial zu entwickeln, das ihm jeweils situationsadäquate Handlungsvollzüge erlaubt. In diesem Sinne ist es dem Einzelnen nicht nur möglich, ‚den Wandel’ durch eine Form der Re-Aktion zu bewältigen, sondern diesen auch aktiv mitzuformen (vgl. Deutsche Forschungsgemeinschaft 1990: 70). Insofern ist das Individuum nicht einseitig durch ‚den Wandel’ determiniert, sondern auch selbst Mit-Gestalter von Veränderungen. Es ist wirkmächtig und gestalterisch. Sowohl Flexibilität als auch Aktivität setzen Handlungsspielräume und in diesem Sinne eine Art der Handlungsfreiheit voraus. Handlungskompetenz verweist damit auf „erweiterte Handlungsmöglichkeiten“ (Ertl 2005: 25) und in diesem Sinne auch auf erweiterte (im Vergleich bspw. zum Qualifikationskonzept) Entfaltungsmöglichkeiten des Subjekts. Das Individuum ist als soziales Wesen kommunikationsfähig und kooperationsfähig.

Im Endeffekt: Das Individuum ist weitgehend autonom, selbstbestimmt, sich selbst verwirklichend, wirkmächtig, frei (anthropologische Grundbestimmungen). 4.3 Zwischenfazit der Genealogie: Von der realistischen Wende zum handlungskompetenten Subjekt Wie hat sich in der wirtschaftspädagogischen Diskussion die skizzierte Form des handlungskompetenten Individuums etablieren können? Was musste bzw. konnte gesagt werden, welche Ereignisse mussten eintreten? So lautete die übergeordnete Ausgangsfragestellung, die dieser Genealogie zugrunde lag. Im Folgenden werde ich diese Linie im Sinn einer zusammenfassenden Beschreibung des Weges nochmals nachzeichnen, um am Ende dieses Abschnitts auf einige zentrale Aspekte zu fokussieren.

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In der historischen Ausgangssituation, an der die Genealogie ansetzt, wurde die Berufs- und Wirtschaftspädagogik als Disziplin gefasst, die in einer ihrer Hauptströmungen (‚Kölner Schule’) kulturpädagogisch akzentuiert war und sich in diesem Sinne traditionell von dem Praxisfeld ‚Arbeitswelt’ und damit von konkreten Tätigkeitsanforderungen weitgehend abgeschirmt hatte (vgl. Büchter 2005: 33). Die hier skizzierte Linie begann bei Heinrich Roths Antrittsvorlesung, die in der einschlägigen pädagogischen Diskussion im Nachhinein als Auftakt für eine vollzogene realistische Wendung innerhalb der Erziehungswissenschaften, aber auch für die Wirtschaftspädagogik betrachtet wird. Das zentrale Argument war in diesem Kontext die Bedeutung der Lebenspraxis für die pädagogische Theoriebildung und damit die Erfordernis einer verstärkten Erforschung des empirischen pädagogischen Feldes. Robinsohn fasst in seinem Curriculum(revisions)ansatz Erziehung als eine Art der Ausstattung des Individuums zur Bewährung in Lebenssituationen. Er stellt dabei das Phänomen des permanenten Wandels als zentrales Merkmal, als ‚Wesen dieser Zeit’, in den Vordergrund seiner Überlegungen. Arbeitsplatz- und Arbeitsmarktanalysen sollten bei der Auswahl der Bildungsgegenstände gewichtige methodische Verfahren darstellen, um zentrale ‚Qualifikationen allgemeinen Weltverstehens und -verhaltens’ zu identifizieren. Der Qualifikationsbegriff steht hierbei noch im Kontext eines emanzipatorischen Anliegens: Er wird als ein sehr weiter gefasst, der nicht rein funktionalistisch verengt interpretiert wird. In der Empfehlung zur Neugestaltung der Abschlüsse im Sekundarwesen (1969) rekurriert der Deutsche Bildungsrat (Gründung 1966), in einer seiner ersten Veröffentlichungen, angesichts spezifischer Mobilitätserfordernisse moderner Volkswirtschaften auf eine durch Wechsel und rasche Orientierung bezogene Bildung und damit wiederum auf das Argument eines ‚permanenten Wandels’. In diesem Kontext stellen sie die Bedeutung formaler Fähigkeiten (insbesondere das Lernen des Lernens) in den Vordergrund ihrer Empfehlungen, die wichtiger seien als die Vermehrung stofflicher Kenntnisse. Im Zuge der Vorschläge zur Neuordnung der Sekundarstufe II (1974) spricht sich dieses Expertengremium im Hinblick auf die berufliche Bildung für eine Orientierung der Lernprozesse am Erwerb von humanen und gesellschaftlich-politischen Kompetenzen aus, die den bisher vornehmlich auf unmittelbare Verwendbarkeit von Fähigkeiten und Fertigkeiten im Rahmen des Qualifikationsansatzes ergänzen sollten. Im originalen Wortlaut wird auf integrierte Lernprozesse rekurriert, „die mit der Fachkompetenz zugleich humane und gesellschaftlich-politische Kompetenzen vermitteln“ (Deutscher Bildungsrat 1974: 49) sollen. Die Umsetzung dieses Anspruchs sehen sie in einer Verbindung allgemeiner und beruflicher Bildungsgänge im Rahmen eines Kollegkonzepts verwirklichbar. Der Kompe-

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tenzbegriff bezeichnet in dieser Veröffentlichung die innere, subjektive, ‚von Außen’ nicht direkt beobachtbare und überprüfbare Seite der Leistungsfähigkeit, und wird mit formalen Fähigkeiten einer Persönlichkeitsbildung (insbesondere einer kritischen Reflexionsfähigkeit) in Verbindung gebracht, während Qualifikationen die äußere, objektiv beobachtbare und überprüfbare Seite der Leistungsanforderungen darstellen. Der Qualifikationsbegriff wird hierbei also – entgegen etwa der Verwendung bei Robinsohn – auf konkrete (berufliche) Anforderungen, auf bloße Funktionsverrichtung eingeengt. Die Generierung derartiger Qualifikationen sei – trotz aller methodischer Unklarheiten – im Rahmen arbeits- und tätigkeitsanalytischer Berufsforschung zu leisten. Mit der Gründung des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (1967) sowie der Gründung des Bundesinstituts für Berufsbildung (1970) im Zuge der Verabschiedung des Berufsbildungsgesetzes (1969) wurden neben der universitären berufs- und wirtschaftspädagogischen Scientific community nun zwei ‚staatliche’ Institutionen etabliert, die sich Fragen der Berufsbildungsforschung, insbesondere der Qualifikationsforschung im Sinne von Arbeitsplatzund Tätigkeitsanalysen, zuwendeten58. Dabei muss gesagt werden, dass die Berufs- und Wirtschaftspädagogik zur damaligen Zeit (und eigentlich bis in die Gegenwart hinein (vgl. hierzu Lisop 2009a: 11)) dieses Forschungsfeld relativ zurückhaltend bearbeitet hat. Sie hat – so Rauner – „keine eigenständige Tradition der Qualifikationsforschung entwickelt“ (Rauner 2004: 15) und war damit auf die Forschungsergebnisse von Nachbardisziplinen, insbesondere der Industriesoziologie oder der arbeitswissenschaftlich orientierten Psychologie sowie auf Befunde des IAB oder des BIBB angewiesen59. Diese Übernahme disziplinexter-

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In der gegenwärtigen Situation übernimmt das Bundesinstitut für Berufsbildung dabei die Funktion einer Clearingstelle für alle an der Berufsbildung beteiligten Institutionen. Neben dem bereits genannten Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung sowie den wirtschaftsund berufspädagogischen Lehrstühlen an den Universitäten sollen als weitere, an der Berufsbildungsforschung in Deutschland beteiligte Institute an dieser Stelle noch die sogenannten ‚freien Institute’ (z.B. das Institut der Deutschen Wirtschaft in Köln, das Institut Technik und Bildung (ITB) in Bremen, das Forschungsinstitut für Berufsbildung im Handwerk an der Universität Köln oder die Zentralstelle für Berufsbildung im Einzelhandel mit Sitz in Berlin) sowie die curricularen Landesinstitute Erwähnung finden. Alle diese Institutionen wiederum sind in der Arbeitsgemeinschaft Berufsbildungsforschungsnetz (AGBFN) organisiert, dessen übergeordnetes Ziel die Koordination und Förderung von Forschungs- und Entwicklungsaktivität im berufsbildenden Bereich ist (vgl. Sloane 2004: 579). Die Untersuchung von Büchter (2005) stützt diese These. Ihre Analyse der Zeitschrift ‚Die Deutsche Berufs- und Fachschule’ bzw. seit 1980 ‚Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik’ ergab, dass im Betrachtungszeitraum (1960 bis 2005) insgesamt 99 Publikationen erschienen sind, die sich im weitesten Sinne dem Bereich der Qualifikationsforschung widmen. Davon stellen 44 Beiträge (und damit die häufigste Gruppe) sog. ‚Rezeptionsbeiträge’ dar, „die Ergebnisse der disziplinexternen Qualifikationsforschung importiert haben, um Entwicklungen

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ner Befunde hatte dementsprechend die Wirkung, dass „‚einheimische’ Kategorien“ (Büchter 2005: 18) und damit eine spezifische wirtschaftspädagogische Perspektive innerhalb der Qualifikationsforschung und sich daran anschließender Curriculumentwicklung nur rudimentär Berücksichtigung fand. Der dargestellte Aufsatz von Heid kann in diesem Zusammenhang als exemplarische kritische Position (‚logischer Fehlschluss’) innerhalb der Reihen der Berufs- und WirtschaftspädagogInnen angesehen werden. Eine im Hinblick auf die Breite der Rezeptionswirkung weitaus prominenter gewordene Kritik am Qualifikationskonzept wurde dabei von Mertens vorgetragen. Der Direktor des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, dessen Aufgabe die Ableitung von Qualifikationsanforderungen aus der Arbeitswelt sowie die Prognose künftiger Qualifikationsbedarfe war, publizierte 1974 einen Aufsatz, in dem er gerade diese originäre Aufgabe, insbesondere die methodische Praxis der Tätigkeitsanalysen, problematisierte. Aufgrund der Dynamik wirtschaftlicher und technischer Gegebenheiten (dem Wandel) sei es nicht adäquat, einzelne Anforderungen aus Arbeitsplätzen in ‚Qualifikationsmosaike’ zu zerlegen. Im Hinblick auf die Prognoseaufgabe formuliert er die zentrale Empfehlung für die Bildungsplanung, „den krampfhaften Versuch aufzugeben, eine Ausrichtung auf doch nicht angebbare künftige gesellschaftliche Erwartungen anstreben zu wollen. Stattdessen kann die Anpassungsfähigkeit an nicht Prognostizierbares selbst zum Angelpunkt bildungsplanerischer Entscheidungen werden“ (Mertens 1974a: 39). Auch Mertens rekurriert in seiner Argumentation sowohl auf die Bedeutsamkeit einer Verbindung von allgemeiner und beruflicher Bildung (ähnlich dem Deutschen Bildungsrat) sowie auf den gesamtgesellschaftlichen Wandel. Er propagiert dabei die Anpassungsfähigkeit (des Individuums) an sich verändernde gesellschaftliche und berufliche Konstellationen und Situationen und rekurriert dabei auf bestimmte (formale) Fähigkeiten des einzelnen Subjekts, die klassischerweise als Ausdruck einer allgemeinen (humanistischen) Bildung und damit im semantischen Horizont dessen erscheinen, was mit Persönlichkeitsbildung bzw. Entfaltung des Individuums in Verbindung gebracht wird. Dabei muss festgehalten werden, dass diese Argumentation insbesondere durch wahrgenommene methodische Unzulänglichkeiten (dem Problem der Prognose zukünftiger Qualifikationsanforderungen) flankiert wurde und darüber hinaus primär auch nicht einem pädagogischen Anliegen entsprang. Die eingeforderte Anpassungsfähigkeit des Einzelnen stellt in gewissem Sinne das Resultat methodischstruktureller Probleme dar – die gleichsam in das Individuum hineinverlagert bzw. an dieses verantwortet werden –, erscheint aber gleichzeitig durch die Beund Aufgaben in der beruflichen Bildung zu skizzieren“ (Büchter 2005: 24). Davon wurden allein in den 1970er Jahren (1971 bis 1980) 22 Beiträge veröffentlicht (vgl. Büchter 2005: 25).

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tonung formaler Fähigkeiten als Ausdruck der Möglichkeit einer mehr oder weniger ‚zweckfreien’, ‚humanistischen’, zumindest jedoch einer reinen Verwertungslogik entsagenden Form beruflicher Bildung. Durch die propagierte Verbindung beruflicher und allgemeiner Bildung wird dieser Eindruck noch verstärkt. Interessant ist in diesem Zusammenhang, dass genau diese Anpassungsfähigkeit – die durch die argumentative Koppelung an ‚den Wandel’ in letzter Konsequenz plausibel nur als eine Art der ‚Wandlungsfähigkeit’ interpretiert werden kann – und damit die Bewältigung von sich verändernden Situationen ein zentrales Merkmal des Handlungskompetenzkonstrukts darstellt. Die Worthülse Anpassungsfähigkeit verdeckt zu einem gewissen Grad, dass es sich hierbei eben nicht um eine Form der Passivität handelt, sondern dass hier gerade im Gegenteil eine spezifische Form der Aktivität (sich selbst permanent zu verformen, oder mit Zabeck, als Anspruch eines „Immer-zuallem-fähig-seins“ (Zabeck 1989: 81)) eingefordert wird. Mit seiner Wortschöpfung ‚Schlüsselqualifikationen’ zielte Mertens auf übergeordnete Bildungselemente ab, die als die strukturellen Gemeinsamkeiten spezialisierter, arbeitsplatzbezogener Fertigkeiten interpretiert werden können. Wiederum mit Blick auf das Konstrukt der Handlungskompetenz sind hierbei zentrale Merkmale und Anforderungen bereits im Schlüsselqualifikationskonzept angelegt. Exemplarisch seien nachstehend Bezüge deutlich gemacht, ohne dabei den Anspruch zu erheben, hierbei eine ‚eins-zu-eins Zuordnung’ zu skizzieren: Mertens’ Operationalisierung der ‚Basisqualifikationen’ (etwa logisches Denken, analytisches Vorgehen, kontextuelles Denken) finden sich beispielsweise beinahe wortgleich in der Dimension Fachkompetenz (z.B. im Modell von Bader & Müller 2002: 178). Gleiches gilt für Mertens’ Aspekt des ‚konzeptionellen Denkens’ (als Planungsbereitschaft und -fähigkeit), das darüber hinaus auch in den Ordnungsmitteln (seit 1991) verankert wurde und bei Bader & Müller als zentraler Gedanke der Methodenkompetenz und insofern als integraler Bestandteil von Fachkompetenz (als auch von Human(Selbst-)kompetenz und Sozialkompetenz) fungiert. Mertens’ Forderung des ‚kooperativen Vorgehens’ spiegelt sich in der Dimension Sozialkompetenz als „Fähigkeit und Bereitschaft, soziale Beziehungen und Interessenlagen, Zuwendungen und Spannungen zu erfassen und zu verstehen sowie sich mit anderen rational und verantwortungsbewusst auseinander zu setzen und zu verständigen“ (Bader & Müller 2002: 178), wider, während ‚kritisches Denken’ (als eine Basisqualifikation bei Mertens, konkretisiert als ‚Argumentations- und Diskussionsfähigkeit’ (!)) sich im betrachteten Kompetenzmodell ohne größere Probleme/ Anstrengungen der Akzentuierung ‚kommunikative Kompetenz’ zuordnen lässt. Horizontalqualifikationen (als ‚Informiertheit über Informationen’) (Mertens) finden dabei als ‚Lernkompetenz’ ihre Entsprechung im in Rede stehenden Kompetenzmodell.

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Diese Zuordnungen ließen sich weiter vervollständigen, verfeinern, grafisch veranschaulichen und im Hinblick auf begriffliche Transformationen und Modifikationen genauer untersuchen. Das war hier nicht intendiert. Es ging an dieser Stelle darum, nachdrücklich zu verdeutlichen, dass beiden Konzeptionen zwar unterschiedliche (theoretische) Perspektiven/Blickwinkel zugrunde liegen – dem (originären) Schlüsselqualifikationsansatz eine arbeitsmarkttheoretische, dem Kompetenzmodell eine (zumindest scheinbar) pädagogisch/persönlichkeitstheoretisch fundierte –, sie aber letztlich im Kern nicht so unterschiedlich, eher aufeinander bezogen sind (vgl. hierzu in ähnlicher Argumentation insbesondere Reetz 1999a: 246, Reetz 1999b: 3960 aber auch Sloane et al. 2004: 160, Ertl 2005: 30). Das Schlüsselqualifikationskonzept (nach Mertens) wurde in den 1980er Jahren (also mit erheblicher zeitlicher Verzögerung) in der Wirtschafts- und Berufspädagogik intensiv diskutiert (vgl. Schelten 2004: 168). Allerdings ist auch in diesem Fall festzuhalten, dass der ‚Hauptpromotor’ des Konzepts auf Seiten der Berufsbildungspraxis auszumachen und hier insbesondere auf die Rolle der betrieblichen Partner des Berufsbildungssystems zu rekurrieren ist (vgl. z.B. Dörig 1994: 29, Bunk 1981: 260, Schelten 2004). Zu nennen sind hierbei insbesondere betriebliche Modellvorhaben (z.B. PETRA (Projekt- und Transferorientierte Ausbildung) bei Siemens61, der Modellversuch der Wacker Chemie GmbH zur Ausbildung von Industriekaufleuten sowie das Konzept der Mannesmann DEMAG AG62) (vgl. Dörig 1994: 29). Eine Begründung, warum gerade der betriebliche Partner das Schlüsselqualifikationskonzept so stark aufgenom60

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Reetz wird hierbei ziemlich deutlich. Er schreibt – allerdings jeweils rückblickend und damit aus der Perspektive der gegenwärtigen Kompetenzdiskussion: „Der Terminus ‚Schlüsselqualifikationen’ gibt zu Missverständnissen Anlass, weil er seiner Bedeutung nach nicht Qualifikationen sondern Kompetenzen intendiert. Er ist aber eine (…) recht wirksame Metapher, den dahinter stehenden Kompetenzgedanken transportieren zu helfen.“ (Reetz 1999b: 39) Bzw.: „In der Berufsbildung hat sich ein Zielsystem etabliert, das aus der Diskussion um die Schlüsselqualifikationen hervorgegangen ist.“ (Reetz 1999a: 32) Das Konzept wurde Anfang der 1980er Jahre entwickelt und bis in die Gegenwart (als PETRAplus) fortgeführt. Ziel dieses Modellvorhabens war die Entwicklung und Erprobung neuer Ausbildungsmethoden in der beruflichen Ausbildung unter Maßgabe des Schlüsselqualifikationsansatzes. Das Konzept greift die Ergebnisse der Studien zum technischen Wandel und insbesondere die damit korrespondierenden sich verändernden künftigen Qualifikationsanforderungen auf. Die Entwicklung des Konzepts fand an sechs Standorten/Niederlassungen der Siemens AG statt. Das leitende Ziel dieses neu entwickelten Ausbildungsmodells war es dabei, unter dem Anspruch einer Verbindung von Lernen und Arbeiten den Anteil selbstgesteuerten Lernens der Auszubildenden fortschreitend zu erhöhen, um dadurch letztlich den Übergang in die Beschäftigungsfähigkeit (Facharbeiterstatus) optimal zu gestalten (vgl. Dehnbostel 2007: 61ff.). Diese Modellversuche werden wiederum als Auftakt der Neuordnungsprozesse (zunächst insbesondere der Metall- und Elektroberufe) gedeutet.

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men hat, liefert Bunk (1981: 259ff.). Er fokussiert hierbei auf die Ende der 1970er Jahre aufkommenden Diskussionen bezüglich der sich (künftig) verändernden Anforderungsstrukturen in den Unternehmen, die diese als eine (bedrohliche) Herausforderung ansahen, die es dringend zu bewältigen galt. Diese Debatten seien nicht zuletzt durch Untersuchungen des BIBB sowie durch zahlreiche Expertengutachten und Befunde von Wirtschaftsforschungsinstituten (z.B. Ifo-München, Prognos-Basel, Battelle-Frankfurt) – Bunk verwendet für diese Einrichtungen den Ausdruck „Denkfabriken“ (Bunk 1981: 259) –, die allesamt im Kontext der Fragestellung bezüglich der gesellschaftlichen Auswirkungen des technologischen Wandels eingeordnet werden können, flankiert worden. Eine Passage aus der Prognos-Basel Untersuchung verdeutlich die damalige Stimmungslage: „Das Schwergewicht der Bildungsinhalte liegt in der Bundesrepublik Deutschland nach wie vor auf der Vermittlung individuellen Fachwissens. Wirtschaft und sonstige Arbeitgeber benötigen jedoch flexibel einsetzbare, lernfähige und kooperationsbereite Mitarbeiter, die sich auf der Grundlage einer soliden beruflichen Qualifikation das jeweils spezifische Fachwissen schnell erarbeiten können.“ (Technischer Fortschritt – Auswirkungen auf Wirtschaft und Arbeitsmarkt, Untersuchungsbericht und Materialbände 1-5, Basel/Luton, Prognos AG – Basel, S. 12, zit. nach Bunk 1982: 187). Zusammenfassend schreibt Bunk (1981: 260): „Ganz allgemein bestätigen die Untersuchungen, dass die neuen Technologien verstärkt zur Reduktion von Routinearbeiten führen und im Zusammenhang damit einen zunehmenden Freiraum für kommunikative, soziale und entscheidungsorientierte Verhaltensweisen schaffen werden, wozu die sachlichen und persönlichen Grundlagen stärker als bisher zu vermitteln sind.“ Der Schlüsselqualifikationsansatz scheint unmittelbar auf die skizzierte Problematik zu antworten, die breite Rezeptionsbereitschaft der Unternehmen insofern gut nachvollziehbar. In Bezug auf die Aufnahme des Ansatzes in der Scientific community der Berufs- und WirtschaftspädagogInnen kritisiert Zabeck in einem Aufsatz aus dem Jahr 1989 vor allem deren mehr oder weniger naive Bezugnahme auf den von Mertens vorgelegten Ansatz (vgl. Zabeck 1989: 79). Er könne zwar nachvollziehen, dass PädagogInnen durch dieses ‚Ideengebilde’ dazu verleitet werden, ein Allheilmittel, ein Vehikel zur Verwirklichung eines ‚alten Pädagogentraums’ zu sehen (interessanterweise war das gerade nicht die primäre Absicht bei Mertens), allerdings blieben im Rahmen der Diskussion insbesondere zwei Aspekte offen: Erstens bedeute die Fokussierung auf einige wenige elementare, allgemeine Fähigkeiten für die Berufs(aus)bildung eine ‚Entkonkretisierung’, eine ‚Entspezialisierung’ und insofern eine ‚Entgrenzung’ der Berufserziehung, die in letzter

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Konsequenz im Hinblick auf die Anforderungen an das einzelne Individuum den Anspruch eines „Immer-zu-allem-fähig-sein(s)“ (Zabeck 1989: 81) impliziere. Zweitens sei insbesondere ungeklärt, inwiefern der Transfer des Elementaren, Allgemeinen in die komplexen Anforderungssituationen des (beruflichen) Alltags hinein gelänge. Ein weiterer Kritikstrang von Seiten der Wirtschafts- und Berufspädagogik am Konzept der Schlüsselqualifikationen betraf dabei dessen fehlende pädagogische Perspektive bzw. eine unzureichende, mehr oder weniger implizite persönlichkeitstheoretische Fundierung. Exemplarisch kann hierfür der Aufsatz von Elbers et al. (1975) angesehen werden, die in unmittelbarer/zeitnaher Replik auf Mertens bemängeln, dass „der derzeitige Wissensstand (…) die Integration von Persönlichkeitsdimensionen, insbesondere der Verhaltensstile und Motivationsstrukturen“ (Elbers et al. 1975: 29) verlange. Vor dem Anspruch einer pädagogisch akzentuierten Modifikation des Schlüsselqualifikationsansatzes verlangt Wenger, dass „aus wirtschafts- und berufspädagogischer Sicht Ansätze zu entwickeln (seien), die im Zentrum ihrer Überlegungen das Individuum verankern“ (Wenger 1991: 207). Auch Baumgardt bemängelt in diesem Kontext, dass erstaunlicherweise gerade in den Wirtschafts- und Erziehungswissenschaften „die Beschäftigung mit dem handelnden Menschen selbst relativ schwach entwickelt ist“ (Baumgardt 1988: 13). Einen Ansatz in diese Richtung legt Reetz (1989a & 1989b) vor. Er verbindet den Schlüsselqualifikations-Gedanken mit dem („von ihm so bezeichneten“ (Wenger 1991: 207)) Persönlichkeitsmodell von Heinrich Roth. Reetz spricht dann von Qualifikationen, wenn die Handlungsfähigkeit einer Person „einen gewissen Grad von Reife und einen abgrenzbaren situativen Bezug“ aufweist (Reetz 1989a: 4). Handlungsfähigkeit interpretiert er dabei mit Roth im Sinne eines sacheinsichtigen, sozialeinsichtigen und werteinsichtigen Verhaltens und insofern als eine Form menschlicher Entwicklung im Hinblick auf die Realisierung menschlicher Freiheit. Interessanterweise wird Reetz von einigen AutorInnen als derjenige bezeichnet, der den ‚Kompetenzbegriff’ in die berufs- und wirtschaftspädagogische Diskussion einbringt (obwohl er selbst auch in jüngeren Publikationen immer noch von Schlüsselqualifikationen redet). So schreiben Sloane & Dilger: „Er [der Kompetenzbegriff] geht im deutschsprachigen Kontext auf Heinrich ROTH (1971) zurück und wurde in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik insbesondere von Lothar REETZ (1984) rezipiert.“ (Sloane & Dilger 2005: 6, ähnlich Straka & Macke 2009: 15) Es wird an dieser Stelle m.E. ziemlich anschaulich, wie sich diese beiden Ansätze vermischen/überlagern. Die Neuordnungsprozesse der Metall- und Elektroberufe Mitte der 1980er Jahre und die sich zeitlich daran anschließenden Umstrukturierungen innerhalb

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der kaufmännisch-verwaltenden Berufsfelder gingen mit einer Normierung des Handlungskompetenzkonstrukts in den Ordnungsmitteln beruflicher Ausbildung einher. Im Zuge dieser Festschreibung von Seiten des ‚berufsbildungspraktischen Feldes’ wurde dieses Konzept nicht nur zum Leitziel beruflicher Bildung sondern auch zu einer Leitkategorie im Rahmen der wirtschafts- und berufspädagogischen wissenschaftlichen Diskussion – nicht zuletzt forciert durch groß angelegte und (staatlich finanzierte) Forschungsprogramme (bspw. das Schwerpunktprogramm der Deutschen Forschungsgemeinschaft: „Lehr-Lern-Prozesse in der kaufmännischen Erstausbildung“, Laufzeit 1993 bis 2001). Es wird an dieser Stelle auch nochmals besonders deutlich, dass die Wirtschafts- und Berufspädagogik in der Wahl ihrer Thematiken, ihrer Konzepte bzw. ihrer grundlegenden Begrifflichkeiten sehr intensiv einer „Außenorientierung“ und in gewissem Sinne einem „Anpassungsdruck“ (Büchter et al. 2009: 1) unterliegt, wodurch eine Besinnung, eine kritische Reflexion vor dem Hintergrund ‚einheimischer’ Kategorien oftmals unterbleibt. Exkurs: Blick auf das Objektfeld II: Wandel der didaktisch-curricularen Rahmenbedingungen/Vorgaben berufsschulischen Unterrichts Im Rahmen des Exkurses I wurde ein ‚Grobblick’ auf die Organisation des dualen Systems gerichtet. Dabei ist durch die Bezugnahme auf die Neuordnungsprozesse der kaufmännisch-verwaltenden Berufe der zentrale Stellenwert insbesondere der Ordnungsmittel (Ausbildungsordnungen und Rahmenlehrpläne) für wirtschafts- und berufspädagogische Debatten deutlich geworden. Ich möchte im Folgenden überblicksartig die Entwicklung der didaktisch-curricularen Rahmenbedingungen des berufsschulischen Unterrichts skizzieren, wobei hier keine tiefergehende (im strengen Sinne kriteriengeleitete) Lehrplananalyse vorgeführt wird. Vielmehr geht es um das Aufzeigen bestimmter Tendenzen. Ich werde diese Entwicklung exemplarisch an Rahmenlehrplänen des Ausbildungsberufs Industriekaufmann/Industriekauffrau zu drei unterschiedlichen Zeitpunkten (18. Januar 1978, 09. Juni 1995 und 14. Juni 200263) andeuten. Reetz spricht unter Rekurs auf die (Rahmen-)Lehrpläne Ende der 1970er Jahre von einer sich dort manifestierenden „behavioristischen Lernzielprogrammatik“, die auf ein detailliertes, in rezeptiven, kleinschrittigen Lernformen erworbenes Faktenwissen bei den Lernenden abzielte (vgl. Reetz 1989b: 25f.). Lernzielorientierung wird dabei durch eine Art der Fremdsteuerung im Sinne einer Lehrerdominanz charakterisiert (vgl. Tramm 1999: 292), die die Lernpro63

Das sind jeweils die Daten, an denen ein neuer Rahmenlehrplan erlassen wurde und der vorhergehende damit außer Kraft gesetzt wurde.

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zesse auf kognitive Aspekte fokussiert und auf strikte Wissenswiedergabe seitens der Lernenden gerichtet ist (vgl. Pätzold 1998: 8). Lernzielorientierung zeichnet sich darüber hinaus durch einen starken Bezug zu den jeweiligen wissenschaftlichen Referenzdisziplinen und damit durch eine am Fächerprinzip orientierte Lehrplan-gestaltung aus. Der Rahmenlehrplan des Jahres 1978 beispielsweise ist nach den folgenden didaktischen Kategorien strukturiert:

Lernziel Lerninhalt Unterrichtsverfahren Lernzielkontrolle

Die jeweiligen Lernziele werden entsprechend den kognitiven Anforderungen an die Lernenden in verschiedene Taxonomiestufen klassifiziert: Wissen, Können, Erkennen und Werten. Diese Lernzieltaxonomie liegt der Systematisierung und Ausdifferenzierung der jeweiligen Fachlernziele zugrunde. Für das Fach ‚Allgemeine Wirtschaftslehre’ beispielsweise sei hier auszugsweise der Lernbereich ‚Menschliche Arbeit im Betrieb’ dargestellt. Anhand eines formulierten Lernziels, z.B. ‚Überblick über die menschliche Arbeit im Betrieb’ werden konkrete Lerninhalte, mögliche Unterrichtsverfahren sowie Lernzielkontrollen angegeben. Lernziele und Lerninhalte werden in den Vorbemerkungen zum Lehrplan als im Unterricht verbindlich einzuhaltend festgelegt. Die einzelnen im Lehrplan gegebenen Hinweise zu Unterrichtsverfahren und Lernzielkontrollen sollen demgegenüber eher als Anregungen mit unverbindlichem Empfehlungscharakter verstanden werden. Wenn man sich über den gesamten Lehrplan hinweg im Einzelnen die Hinweise für die vorgeschlagenen Unterrichtsverfahren ansieht, scheint sich der Aspekt der ‚Lehrerdominanz’ und in diesem Sinne Formen eines ‚frontal ausgerichteten Unterrichts’ – etwa über das Lehrgespräch, das von der Lehrperson initiiert und geleitet wird – zu bestätigen. Nachstehende Auszüge aus dem o.g. Lehrplan sollen als Beispiel für die Lernzielprogrammatik dienen:

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LERNZIELE

LERNINHALTE

4. Menschliche Arbeit im Betrieb 4.1 Überblick Der Mensch im über die menschSozialsystem Beliche Arbeit im trieb Betrieb - formale Gruppen und Beziehungen - informale Gruppen und Beziehungen Der Mensch als Leistungsfaktor - leitende Arbeit - ausführende Arbeit

UNTERRICHTSVERFAHREN

LERNZIELKONTROLLEN

Darstellung der Sozialstrukturen und der Überschneidung formaler und informaler Gruppen, z.B. mit Hilfe eines Schaubildes Diskussion über die Veränderung der Anteile dispositiver und ausführender Arbeit in den verschiedenen Organisationsebenen

Nennen und Erläutern von Beispielen zum Sozialsystem aus dem Erfahrungsbereich der Schüler

4.2 Einsicht in die Abhängigkeit der Personalstrukturen von Wirtschaftszweig und Unternehmensaufbau

Beispiele für die unterschiedliche Zusammensetzung des Personals in verschiedenen Branchen und Unternehmen - Qualifikation - Geschlecht - Nationalität - Angestellte - Arbeiter

Schülerberichte über Personalstrukturen in ihren Ausbildungsbetrieben

4.3 Kenntnis des Zusammenhangs zwischen Arbeitsbedingungen und Arbeitsleistung

Faktoren der Arbeitsbedingungen

Ausgangsbeispiel: Arbeitsleistung und Arbeitsergebnis unter improvisierten und unter organisierten Bedingungen

- Arbeitsorganisation - Arbeitsgestaltung - Eignung von Mitarbeitern - Verhältnis von Vorgesetzten und Mitarbeitern - Betriebsklima

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Erweiterung der Beispiele durch Unterrichtsgespräch auf die weiteren Arbeitsbedingungen

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4.4 Einsicht in die Probleme moderner Arbeitsweisen

Einzelne Maßnahmen zur Humanisierung der Arbeit:

Überblick über die Möglichkeiten zur Verbesserung der Arbeitsbedingungen im Betrieb

- Verbesserung des Betriebsklimas - Gestaltung der Arbeitsumgebung - Arbeitsschutz - Gesundheitsdienst - Arbeitserweiterung (Jobenlargement) - Arbeitsbereicherung (Jobenrichment) - Bildung autonomer Gruppen Persönliche Bedürfnisse im Betrieb und die Ursachen sozialer Konflikte Quantitativer Personalbedarf - Neubedarf - Zusatzbedarf - Ersatzbedarf

4.5 Überblick über die Bestimmungsfaktoren des Personalbedarfs und über die Möglichkeiten der Personalbeschaffung und der Personalauswahl

Qualitativer Personalbedarf - ungelernt - angelernt - ausgebildet - hochqualifiziert Beschaffungswege - intern (Ausbildung, Ausschreibung)

Erarbeitendes Unterrichtsgespräch unter Einbringung von Ideen und Vorschlägen der Schüler

Sammlung von Fakten aus Schülerberichten über das Zustandekommen ihres Ausbildungsverhältnisses Ordnen und Vervollständigen zu einer Systematik nach den Kriterien der LerninhaltsSpalte durch den Lehrer

- extern (Arbeitsamt, Inserate)

Abbildung 6:

Auszug aus dem Lehrplan zum Industriekaufmann/Industriekauffrau, Lernbereich: Allgemeine Wirtschaftslehre, Thema: Menschliche Arbeit im Betrieb (Quelle: Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus 1983: 16f.)

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Die lernzielorientierte Gestaltung von Lehrplänen war innerhalb der wirtschaftsund berufspädagogischen Scientific community (aber auch von Seiten der Berufsbildungspraxis) starker Kritik ausgesetzt. Ein Hauptargument war dabei die bereits angedeutete Wissenschaftsorientierung, die sich im Rahmen der Curriculumgestaltung durch eine Strukturierung der Inhalte anhand des Fächerprinzips niederschlug. Die starke Orientierung an fragmentarischen Lernzielen führe eher zum Aufbau eines reproduktiven, tendenziell zusammenhangslosen, trägen und atomistischen Faktenwissens (z.B. Reetz 1989b: 26f.) und war damit nicht mit den im Rahmen der Schlüsselqualifikationsdebatte an Bedeutung gewinnenden Anforderungen, insbesondere der Betonung formaler/personaler Fähigkeiten, kompatibel. Die Ausrichtung an Lernzielen (im dargestellten Sinne) schnürte darüber hinaus im Hinblick auf die Unterrichtsgestaltung ein ziemlich enges Korsett durch detaillierte (und verbindliche inhaltliche) Vorgaben, wodurch der Unterricht sehr stark durch den Lehrplan determiniert und der Spielraum im Hinblick auf die Wahl von Unterrichtsmethoden ziemlich begrenzt war. Im Rahmenlehrplan vom 09. Juni 1995 sind einige, m.E. aber eher marginale Veränderungen wahrzunehmen. Die ausgewiesenen didaktischen Kategorien lauten nun:

Lerngebiete Lernziele Lerninhalte Zeitrichtwerte

Lerngebiete bezeichnen dabei thematische Einheiten, die unter fachlichen und didaktischen Gesichtspunkten gebildet werden. Hierbei wurde der Versuch unternommen, der in Kritik stehenden, streng nach Fächern abgegrenzten Anordnung der Lerninhalte eine etwas erweiterte Perspektive – Orientierung an Lerngebieten als thematische Einheiten – zugrunde zu legen. Als solche Lerngebiete werden im untersuchten Ordnungsmittel die Bereiche ‚Allgemeine Wirtschaftslehre’, ‚Spezielle Wirtschaftslehre’ und ‚Rechnungswesen’ ausgewiesen, wodurch sich die angesprochene Marginalität in der Veränderung im Vergleich zum vorhergehenden Rahmenlehrplan zeigt: Im Grunde wurde hier m.E. nicht über eine Revision der Bezeichnungen hinausgegangen. Lernziele beschreiben das angestrebte Ergebnis (z.B. Kenntnisse, Fertigkeiten, Verhaltensweisen), über das SchülerInnen am Ende des Lernprozesses verfügen sollen. Sie sind insofern bereits kompetenzorientiert formuliert und bilden in ihrer Gesamtheit das ab, was unter dem Stichwort ‚beruflicher Handlungskompetenz’ als Leitziel erstmals im Rahmenlehrplan des in Rede stehenden

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Ausbildungsberufs curricular verankert wurde. Lerninhalte bezeichnen die fachlichen Inhalte, durch deren unterrichtliche Behandlung die Lernziele erreicht werden sollen. Die Zeitrichtwerte geben dabei an, wie viele Unterrichtsstunden zum Erreichen der Lernziele (einschließlich der Leistungsfeststellung) vorgesehen sind (vgl. Kultusministerkonferenz 1995: 2). Bezüglich der Unterrichtsmethodik heißt es dort: „Der Rahmenlehrplan enthält keine methodischen Vorgaben für den Unterricht. Selbständiges und verantwortungsbewusstes Denken und Handeln wird vorzugsweise in solchen Unterrichtsformen vermittelt, in denen es Teil des methodischen Gesamtkonzeptes ist. Dabei kann grundsätzlich jedes methodische Vorgehen zur Erreichung dieses Ziels beitragen; Methoden, welche die Handlungskompetenz unmittelbar fördern, sind besonders geeignet und sollten deshalb in der Unterrichtsgestaltung angemessen berücksichtigt werden.“ (Kultusministerkonferenz 1995: 2) Interessanter (und markanter) wird die Veränderung der Rahmenbedingungen berufsschulischen Unterrichts mit der Veröffentlichung der Handreichungen der KMK zur Gestaltung von Rahmenlehrplänen vom 09. Mai 1996. Hierbei wurde ein völlig neues curriculares Konzept für den Berufsschulunterricht vorgelegt. Diese Vorgabe seitens der KMK kam für die Scientific community der Berufsund WirtschaftspädagogInnen ziemlich überraschend, was exemplarisch an zwei Aussagen illustriert werden soll: Dubs spricht in diesem Zusammenhang davon, dass die Rahmenlehrpläne „ohne vorgängige Konsultationen der Wissenschaft erlassen wurden“ (Dubs 2000: 15). Lipsmeier formuliert, dass „(q)uasi wie aus heiterem Himmel, ohne eine vorgängig öffentliche bildungspolitische Diskussion und ohne wissenschaftliche Beratung von außen“ (Lipsmeier 2000: 61) das Lernfeldkonzept vorgelegt wurde. Eine ähnliche Situation (im Sinne einer in den Folgen weitreichenden Festlegung eines Konzepts ohne systematische Einbindung wissenschaftlich-wirtschaftspädagogischer Akteure/Expertise) wurde bereits im Kontext der Etablierung des Leitziels beruflicher Bildung skizziert. Die Besonderheit dieses neuen curricularen Konzepts besteht nun darin, dass die Rahmenlehrpläne nicht mehr nach einer Fachsystematik (also z.B. Allgemeine Wirtschaftslehre, Industriebetriebslehre, Rechnungswesen, etc.), sondern nach Lernfeldern, die sich aus (beruflichen) Handlungsfeldern herleiten, strukturiert wurden. Lernfelder sind dabei gemäß der KMK-Definition „durch Ziele, Inhalte und Zeitrichtwerte beschriebene thematische Einheiten, die an beruflichen Aufgabenstellungen und Handlungsfeldern orientiert sind und den Arbeits- und Geschäftsprozess reflektieren“ (KMK 2000: 17). Sie sind das Ergebnis didaktisch aufbereiteter beruflicher Handlungsfelder, die in den einzelnen Schulen im Rahmen didaktischer Jahresplanungen (Bildungsgangkonferenzen) in konkrete Lernsituationen (die sich als Ausgangspunkte für Lernprozesse auf exemplarische berufliche Handlungssituationen beziehen) überführt werden

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müssen. Der Zusammenhang von Handlungsfeldern, Lernfeldern und Lernsituationen und insofern das grundlegende Prinzip dieses didaktisch-curricularen Ansatzes, kann wie folgt veranschaulicht werden64:

Abbildung 7:

Reflexionsstufen zur didaktischen Analyse (Quelle: Bader & Schäfer 1998: 229)

Handlungsfelder sind die Referenzpunkte für die Ableitung von Lernfeldern. Sie sind „zusammengehörige Aufgabenkomplexe“ (Bader & Schäfer 1998: 299), die nicht nur berufliche, sondern auch gesellschaftlich-soziale und personalindividuell bedeutsame Situationen repräsentieren. Als solche, in ‚der Lebenspraxis’ prinzipiell vorfindbare Situationen haben sie noch keinen ‚Bildungswert’ per se, sondern werden erst über eine didaktisch-reflektierte Auswahl und Aufbe64

Wenngleich gesagt werden muss, dass die Darstellung im Grunde über das hinaus geht, was in diesem Abschnitt lediglich angedeutet werden soll. Es handelt sich bei nachstehender Abbildung um ein ‚Reflexionsschema’ zur didaktischen Analyse in Bezug auf die Erschließung von Handlungsfeldern einerseits sowie deren didaktisch begründete Transformation in Lernfelder und deren didaktische Aufbereitung in Lernsituationen andererseits. Die nach oben gerichteten Pfeile repräsentierten dabei jeweils die Rückkopplungsschleifen, die durch Fragen der Art „In welcher Weise befähigen Lernfelder zur Bewältigung komplexer Problemstellungen?“ bzw. „In welcher Weise tragen die Lernsituationen dazu bei, berufliche sowie lebens- und gesellschaftsbedeutsame Problemstellungen zu bewältigen?“ (Bader & Schäfer 1998: 231f.) beschrieben werden können. Die Autoren lehnen sich im Rahmen des vorgeschlagenen Vorgehens u.a. an Klafkis Kriterien einer didaktischen Analyse (Gegenwartsbedeutung, Zukunftsbedeutung, exemplarische Bedeutung sowie der thematischen Struktur) an (vgl. Bader & Schäfer 1998: 230ff.).

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reitung zu Lernfeldern. Lernfelder abstrahieren dabei von den besonderen Gegebenheiten bzw. einzelner betriebsspezifischer Phänomene, sie stellen vielmehr „Generalisierungen von betrieblichen und außerbetrieblichen Lebensräumen in der Perspektive der Lernenden dar“ (Kremer & Sloane 1999: 42ff.). Lernfelder werden in den jeweiligen Rahmenlehrplänen durch kompetenzorientierte Zielformulierungen, knapp aufgelistete Inhalte und Zeitrichtwerte näher beschrieben. Lernsituationen konkretisieren die einzelnen Lernfelder, sie sind in diesem Sinne „kleinere thematische Einheiten im Rahmen von Lernfeldern“ (Müller & Bader 2004: 91) und bilden in gewissem Sinn den Ausgangspunkt für die Durchführung des Unterrichts. Ihre konkrete Ausgestaltung (also etwa die Generierung von Lehr-Lern-Arrangements) liegt dabei in der Verantwortung der einzelnen berufsbildenden Schulen. Die Überführung dieses Konzepts in die jeweiligen Rahmenlehrpläne der einzelnen Berufe nahm dabei einige Zeit in Anspruch. Für das Berufsbild, das in diesem Exkurs als Beispiel für die veränderten curricularen Vorgaben herangezogen wird, wurde der Rahmenlehrplan mit Beschluss vom 14. Juni 2002 gültig (der wiederum den Rahmenlehrplan in der Fassung vom 09. Juni 1995 aufhebt). Auch hier heißt es in den Vorbemerkungen, dass grundsätzlich keine methodischen Festlegungen für den Unterricht formuliert wurden. Allerdings erfordere die Zielsetzung der Berufsausbildung es, „den Unterricht an einer auf die Aufgaben der Berufsschule zugeschnittenen Pädagogik auszurichten, die Handlungsorientierung betont und junge Menschen zu selbständigem Planen, Durchführen und Beurteilen von Arbeitsaufgaben im Rahmen ihrer Berufstätigkeit befähigt“ (Kultusministerkonferenz 2002: 5). Die Ziele der Berufsschule seien darüber an der Entwicklung von Handlungskompetenz orientiert (vgl. Kultusministerkonferenz 2002: 4). Die jeweiligen Ziele eines Lernfeldes sind auf die Beschreibung der Handlungskompetenz, die am Ende des schulischen Lernprozesses in einem Lernfeld erwartet wird, ausgerichtet. Eine Begründung seitens der KMK für dieses curriculare Konzept erfolgt unter Verweis auf Ergebnisse der pädagogischen und psychologischen Forschung. Diese legen es nahe, „Lehrpläne nach dem Konzept der Handlungsorientierung auszurichten. Dies erfordert in besonderem Maße geeignete didaktisch-methodische Lernarrangements. Für erfolgreiches, lebenslanges Lernen sind Handlungs- und Situationsbezug sowie die Betonung eigenverantwortlicher Schüleraktivitäten erforderlich. Die Vermittlung von Orientierungswissen, systemorientiertes vernetztes Denken und Handeln, das Lösen komplexer und exemplarischer Aufgabenstellungen werden mit einem handlungsorientierten Unterricht in besonderem Maße gefördert.“ (KMK 2000: 17) Wenn man sich beispielsweise das Lernfeld „Personalwirtschaftliche Aufgaben wahrnehmen“ ansieht, dann wird der Zielanspruch der Bündelung einzel-

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ner Inhalte zu ‚thematischen Einheiten’ ziemlich anschaulich. Dieses Lernfeld umfasst alle zentralen Angelegenheiten, die im Rahmen personalwirtschaftlicher Aufgaben in einem Unternehmen zu erfüllen sind: z.B. die Auswertung von Personalstatistiken, die Planung des Personalbedarfs, die Auswahl von Kriterien zur Personalbeschaffung, die Bewertung von Arbeitsverträgen unter Berücksichtigung personalrechtlicher Regelungen (Arbeits- und Sozialrecht, Tarifrecht, Betriebsvereinbarungen), Gestaltung von Personalentwicklungsmaßnahmen, die Berechnung und Verbuchung von Entgelten. Das, was beispielsweise in den Rahmenlehrplänen von 1978 und 1995 weitgehend strikt voneinander getrennt in einzelnen Fächern unterrichtet wurde, also z.B. rechtliche Grundlagen im Fach ‚Allgemeine Wirtschaftslehre’, Entgeltabrechnung im Fach ‚Rechnungswesen’, wird nun im Rahmen eines Lernfeldes aufeinander bezogen. Die bisher stark an Fachdisziplinen orientierte Strukturierung der Lerninhalte wird im Lernfeldkonzept anhand ganzheitlicher, komplexer, prozesshafter beruflicher Aufgabenstellungen und Handlungsabläufe vorgenommen, wodurch die Überwindung kleinschrittiger, behavioristischer Unterrichtskonzepte vorangetrieben und darüber die Dominanz von auf überwiegend kognitiven, fachwissenschaftlich strukturierten und auf verbale Belehrung fokussierten Lehr-Lernprozessen abgeschwächt werden soll. Das Lernfeldkonzept favorisiert demgegenüber – und durch die Festschreibung in den Rahmenlehrplänen schreibt es dies ‚in verschleierter Form’ im Grunde vor – handlungsorientierte Methoden, die auf entdeckendes, selbstorganisiertes, eigenverantwortliches und kooperatives Lernen ausgerichtet sind (vgl. Pätzold 2000: 74). Die Förderung beruflicher Handlungskompetenz wird dabei insbesondere durch den Einsatz derartiger schüleraktiver bzw. schüleraktivierender (komplexer) Lehr-Lernarrangements als realisierbar angesehen (vgl. z.B. Kremer & Sloane 2001: 51), die Ausrichtung dieser didaktisch-curricularen Neuerung am Leitziel an dieser Stelle ziemlich deutlich. Zusammenfassend sollen drei Konsequenzen der Umstellung auf das Lernfeldkonzept nochmals gesondert herausgestellt und verdeutlicht werden. Erstens findet durch die Hinwendung zu (beruflichen) Handlungssituationen – als zentralen Ausgangspunkt von Lernprozessen – eine Abkehr vom bis zu diesem Zeitpunkt etablierten didaktischen Gestaltungskriterium der ‚wissenschaftsorientierten’ (im Sinne von an einer Fächerstruktur orientierten Organisation des Lehrstoffs) hin zu einer ‚situationsorientierten’, oder wie Pätzold schreibt, von einer „konstruierte(n) Fachsystematik“ zu einer „prozessorientierten Handlungssystematik“ (Pätzold 2000: 74) statt. Diese Situationsorientierung, und damit die Ausrichtung didaktisch-curricularer Vorgaben am Leitziel beruflicher Bildung, das ja gerade auf eine permanente, anforderungsadäquate Bewältigung (beruflicher) Situationen des Einzelnen abzielt, ist letztlich nur plausibel.

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Zweitens geht mit der Einführung dieses Konzepts in gewissem Sinne ein ‚Öffnungsprozess’ (im Sinn eines verbreiterten Flexibilitätskorridors unterrichtlicher Gestaltungsformen) einher, der sich u.a. über eine Abnahme der Verbindlichkeit der im Lehrplan festgeschriebenen und zu behandelnden Lerninhalte zeigt. Besonders deutlich wird dies im Vergleich zu den vorangegangenen (dargestellten) Rahmenlehrplänen der 1970er und 1990er Jahre. Es öffnen sich durch die eher „vage(n) Vorgaben“ (Kremer & Sloane 1999: 42) innerhalb der Ziel- und Inhaltsformulierung, die die einzelnen Lernfelder näher beschreiben (sollen), Flexibilitätsräume im Hinblick auf die konkrete Gestaltung unterrichtlicher Settings. Darüber hinaus werden durch die i.d.R. in LehrerInnenteams unterrichteten (ganzheitlichen) Lernsituationen die tradierten, an einer streng reglementierten Zeitrhythmik orientierten Unterrichtseinheiten (45-Minuten-Takt) tendenziell zumindest aufgeweicht, die Unterrichtsgestaltung insofern ‚freier’, ‚flexibler’ und ‚offener’. Gleichzeitig kann man durch den (zeitlichen) Vergleich der Rahmenlehrpläne sehen, wie sich ein bestimmtes methodisches Konzept bzw. eine bestimmte Art der Unterrichtsgestaltung in das Ordnungsmittel einschreibt und hierüber an ‚Verbindlichkeit’ gewinnt. Im Rahmenlehrplan des Jahres 1978 wird tendenziell ein frontalunterrichtlicher und damit eher lehrerzentrierter Unterrichtsstil propagiert, während im Jahr 1995 die Rede von einer „angemessenen Berücksichtigung“ jener Methoden ist, die Handlungskompetenz unmittelbar fördern (Kultusministerkonferenz 1995: 2). Das lernfeldstrukturierte Ordnungsmittel des Jahres 2002 sieht zwar im strengen Sinne keine „methodische Festlegung“ (KMK 2002: 2) vor, jedoch wird vor dem Hintergrund der generellen Zielsetzung der Berufsausbildung eine Pädagogik gefordert, die nach dem Konzept der Handlungsorientierung ausgerichtet ist (vgl. KMK 2002: 3) bzw. die Auswahl derjenigen didaktisch-methodischen Lernarrangements nahelegt, die „junge Menschen zu selbständigem Planen, Durchführen und Beurteilen von Arbeitsaufgaben im Rahmen ihrer Berufstätigkeit befähigt“ (Kultusministerkonferenz 2002: 5), und damit eigenverantwortliche SchülerInnenaktivitäten einfordert (vgl. KMK 2000: 2). Drittens soll an dieser Stelle festgehalten werden, dass durch die Implementierung von Lernfeldern resp. der Installierung von Lernsituationen eben auch ‚Handlungs-/Flexibilitätsräume’ für eigenständiges, eigenverantwortliches, ganzheitliches SchülerInnenagieren geschaffen bzw. festgeschrieben wurden. Exkurs Ende Man kann die skizzierte Linie nun mit einigen Schlagwörtern belegen, die den Weg zum Handlungskompetenzkonzept gleichsam zusammenfassend beschrei-

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ben. Einsatzpunkt wäre hierbei die verstärkt propagierte Bedeutung der Lebenspraxis für die Auswahl der Bildungsinhalte und in diesem Zusammenhang die geforderte Hinwendung erziehungswissenschaftlicher resp. wirtschafts- und berufspädagogischer Forschung zum empirischen Objektfeld. Die Gründung unterschiedlicher Forschungsinstitute mit Fokus auf arbeitsmarkt- und tätigkeitsanalytischen Studien kann als Begleiterscheinung dieser Bewegung interpretiert werden. Durch die Erkenntnis einer sich immer schneller verändernden Lebensumwelt und der Einsicht einer (methodischen) Unmöglichkeit (Zukunftsextrapolation), diesen Wandel durch die Ableitung von Anforderungsprofilen adäquat zu bewältigen (‚time-lag-Problem’), gewann das Argument der Wandlungsfähigkeit des Einzelnen an Bedeutung. Dieser Aspekt wurde begrifflich durch das Label der formalen Fähigkeiten gefasst und an den Kompetenzbegriff (nach Roth) gekoppelt. Die explizit geforderte Persönlichkeitsentwicklung als ein Aspekt formaler Fähigkeiten und damit als Ausdruck eines (humanistischen) Bildungsverständnisses hatte dabei letztlich zur Konsequenz, dass dem Handlungskompetenzkonstrukt die Idee der Vereinbarkeit, der Koinzidenz pädagogischer und ökonomischer Vernunft, anhaftet, was die Anziehungskraft dieses Konzepts gerade für die Berufs- und Wirtschaftspädagogik (die beinahe gemäß einer Tradition immer wieder mit dem Vorwurf der ausschließlichen Funktionsorientierung bzw. einer utilitaristischen Ausrichtung konfrontiert war) noch potenzierte. Im Zuge der Umstrukturierungsprozesse und Neuordnungsverfahren zahlreicher Ausbildungsberufe, die aus der Diskussion um Schlüsselqualifikationen hervorgingen, und insbesondere im Zuge zahlreicher Modellversuche, die durch die betrieblichen Partner des dualen Systems forciert wurden, wurde Handlungskompetenz als das Leitziel beruflicher Bildung in den Ordnungsmitteln festgeschrieben. Der Kompetenzbegriff erfuhr dabei nochmals eine gewisse Transformation: Durch die Verankerung des Aspekts der Selbstorganisationsfähigkeit (unter anderem zum Ausdruck kommend als selbständiges Planen, Durchführen und Kontrollieren/Bewerten) bekam die Wandlungsfähigkeit des Einzelnen gleichsam eine gewisse Konkretisierung, eine Richtung bzw. einen Zielbezug. Durch die curricular-didaktische Umstellung auf das Lernfeldkonzept und damit die grundlegende Orientierung von Lernprozessen an komplexen, lebenspraktischen Handlungsfeldern, deren Bewältigung im Hinblick auf unterrichtsmethodische Aspekte handlungsorientierte, offene, schülerInnenaktive Konzepte begünstigen und in gewissem Sinne einfordern, wurde quasi der Rahmen dafür geschaffen, dass diese Selbstorganisationsfähigkeit sich auch einstellen bzw. ‚hergestellt’ werden kann. Das Prinzip des Lernfeldkonzepts (in seinen dargestellten Implikationen) ist letztlich auf didaktisch-curricularer Ebene die logische Konsequenz

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dieser skizzierten Bewegung. Im Grunde kann man an dieser Stelle sagen, dass sich hier – durch die zentrale Bedeutung der Situationsorientierung als didaktisch-curriculares Ordnungs-/Organisationsprinzip und damit als Referenzpunkt für die Gestaltung von Lehr-Lernprozessen – der Kreis schließt, der mit der Lektüre der Texte von Robinsohn und Roth und deren Plädoyer für eine lebenspraktische Orientierung der Pädagogik begann. Zusammenfassend soll an dieser Stelle festgehalten werden, dass das, was gegenwärtig als ‚wahres Wissen’ zirkuliert, aus der zugrunde gelegten Perspektive einer ‚Beschreibung der Gegenwart in ihrer Historizität’ als das vorläufige Ergebnis eines kontingenten Werdens-Prozesses interpretiert werden kann. Als solcher ist dieser jedoch nicht als linearer, chronologischer Fortschrittsprozess, gleichsam als ein allgemeiner Weg zur Wahrheit, als ein stetiger Fortschritt der Erkenntnis zu deuten – auch wenn die jeweiligen Rhetoriken dies vermuten lassen –, sondern als ein Zusammenwirken unterschiedlicher Ereignisse, die mehr oder minder zufällig eingetreten sind, zwar aus diesem oder jenem verstehbaren, plausiblen Grund, aber nicht zwingend. Die (propagierte) Koinzidenz pädagogischer und ökonomischer Vernunft im Leitziel der Handlungskompetenz ist insofern nicht das Resultat eines wohlüberlegten, logisch konsequenten, aus (wissenschaftlichen) Aushandlungsprozessen resultierenden, innerhalb einer breit angelegten Debatte absichtsvoll hervorgebrachten Ergebnisses, sondern ein diskursiv plausibel gemachtes und in diesem Sinne ein gewissermaßen konstruiertes Resultat, das durch das Zusammenspiel unterschiedlicher Ereignisse hervorgebracht wurde. 4.4 Über Eingeschlossenes und Ausgeschlossenes Die ausführliche Darstellung der einzelnen Texte in diesem Kapitel hatte im Grunde zwei Zielsetzungen: Einerseits sollte dadurch gezeigt werden, welche Argumente (als historische Vorläufer) und welche Ereignisse sich im gegenwärtigen Leitziel beruflicher Bildung wiederfinden (Eingeschlossenes). Andererseits sollte dadurch deutlich gemacht werden, welche Aspekte, Themen und Kritikpunkte gleichsam ausgeschlossen und in diesem Sinne nicht wirkmächtig geworden sind (Ausgeschlossenes). Es wird an dieser Stelle keine systematische Aufarbeitung des Textkorpus erfolgen, vielmehr werde ich einzelne Aspekte zur Illustration herausgreifen. Dabei ist nochmals mit Nachdruck darauf hinzuweisen, dass diese Ein- und Ausschließungsprozesse nicht als das Resultat intentionaler Akteurshandlungen betrachtet werden, sondern hier eine diskurstheoretische Interpretation zugrunde gelegt wird. In diesem Sinne ist Wissen und damit auch die In- und Exklusionsbewegung immer das Resultat von bestimmten Kräf-

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teverhältnissen und insofern machthaltig. Das wissensorganisierende Prinzip ist also eine bestimmte epistemische Formation, die Wahrheiten hervorbringt und insofern bestimmte Aspekte als wahr zirkulieren lässt, andere Aspekte in die Peripherie verdrängt und über die Etablierung von Wahrnehmungsrastern und Deutungsschemata in gewissem Sinne ‚das Reale’ bzw. einen bestimmten ‚Gegenstandsbereich’ hervorbringt und gestaltet. Besonders deutlich werden diese Ein- und Ausschließungsprozesse, wenn man die Texte von Heinrich Roth analysiert. Er spricht – darauf wurde inzwischen mehrfach verwiesen – von einer notwendigen Hinwendung zu empirisch fundierter pädagogischer Theoriebildung und verweist damit auf die zentrale Bedeutung empirischer erziehungswissenschaftlicher Forschung. Sein Anliegen begründet sich vor dem Hintergrund einer Erziehung zu einer Mündigkeit, die sich über Einsichten in Sachzusammenhänge und mitmenschliche Verantwortlichkeit entfaltet. Empirische Forschung dient einerseits der Beschreibung der Bedingungen der ‚Praxis’, in der sich diese Mündigkeit zeigen soll, und in der Folge der Gestaltung des empirischen Feldes. Die Notwendigkeit empirischer Forschung im Sinne Roths ist dabei nicht gleichzusetzen mit einer Unterwerfung unter ‚das Gegebene’ – Roth spricht von der „normativen Macht des Faktischen“ (Roth 1963: 114) –, sondern das Ziel ist die Gestaltung des empirischen Feldes im Hinblick auf die Ermöglichung der Mündigkeit und Freiheit des Individuums. Mündigkeit und Freiheit erscheinen hierbei als Parameter, das empirische Feld als (gestaltbare) Variable. Dieses Verhältnis, dieser Zusammenhang kehrt sich im Zeitablauf in gewissem Sinne um, d.h. die empirische Hinwendung zur Lebenspraxis hatte eigentlich zur Konsequenz, dass die wahrgenommenen Lebensbedingungen (das Faktische) zur Richtschnur (Parameter) für Verhaltensanforderungen der variablen, auf diese Bedingungen re-agierenden, flexiblen Individuen wurde. Man kann an dieser Stelle zusammenfassend sagen, dass Roths emanzipatorisch motivierte Aufforderung zur ‚realistischen Wende’ aus gegenwärtiger Perspektive eine Ausrichtung angenommen hat, die seinem Anliegen diametral gegenübersteht: Das flexible, handlungskompetente Individuum, das allseits und ‚immer-zu-allem-fähig’ sein soll, ist m.E. das Resultat dessen, was aus Roths propagierter Bewegung der ‚Hinwendung zur Lebenspraxis’ genau nicht folgen sollte. Im Grunde ist es ein Produkt der ‚normativen Macht des Faktischen’, es ist ein Produkt der Unterwerfung unter ‚das Reale’. Noch deutlicher werden diese Ausschließungsvorgänge, wenn man Roths Ausführungen in seinen beiden Bänden zur pädagogischen Anthropologie folgt. Besonders interessant ist dieser Gedanke des Ein- bzw. Ausgeschlossenen, wenn man bedenkt, dass gerade Roth in der einschlägigen wirtschafts- und berufspädagogischen Literatur als Pate des Handlungskompetenzkonzepts gehandelt wird. Um es gleich vorwegzunehmen: Von der rothschen Konzeption hat sich

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hauptsächlich das begriffliche Gerüst etablieren können. Einige für Roth wichtige Aspekte, die jedoch ‚keine Wirkmächtigkeit’ erlangt haben bzw. gegenwärtig anders akzentuiert werden, seien hier nochmals herausgestellt. Das, was sich als roter Faden durch Roths Konzept zieht, ist die Idee der menschlichen Erreichbarkeit eines Status von Freiheit. Diese Freiheit erscheint ihm durch das Zusammenspiel von Sacheinsichten, Sozialeinsichten und Werteinsichten erreichbar. Es handelt sich hierbei jeweils um die Entwicklung des Individuums im Sinne eines ‚Fortschrittsprozesses in Richtung Freiheit’ (vgl. Abschnitt 1.5), der durch Erziehung zu unterstützen ist. Dabei stellt sacheinsichtiges Verhalten und Handeln lediglich die Grundlage eines freien Handelns dar. Sacheinsicht und in der Folge Sachkompetenz (und intellektuelle Mündigkeit) – auf die sprachliche Verengung zu Fachkompetenz (z.B. bei Bader) wurde verwiesen, der Aspekt des Mündigkeitsbegriffs entfällt gänzlich – zeichnet sich vor allem durch ein kritisch-kreatives Denken, ein „über die Realität Hinausdenken“ und in diesem Sinne „nicht im Denken von Fakten stehenzubleiben“ (Roth 1971: 466) aus. Es geht ihm insbesondere um die Loslösung ankonditionierter und ansozialisierter Denk- und Wahrnehmungsmuster. Erst durch diese Art des ‚Sich-Befreiens’ wird es dem Einzelnen möglich, Einsichten in die durch Sachgesetze und Sachzwänge bestimmte Welt zu erlangen und eben diese Welt zu gestalten. Der Zusatz kritisch-(kreativ) erscheint im Zusammenhang der in diesem Abschnitt behandelten Fragestellung nach Ein- bzw. Ausgeschlossenem als besonders beachtenswert: Kreatives Denken bekommt bei Roth eine bestimmte Richtung, es ist kritisch-kreatives Denken. Es geht ihm m.E. weniger um die Produktion von kreativen Ideen, von kreativen Verfahren, Methoden und Lösungswegen, die als Initialzündung für innovative Produkte, Dienstleistungen, Geschäftskonzepte oder Projekte fungieren und in diesem Sinne auf verwertbare, marktgängige, ggf. profitable Resultate verweisen. Kritisch-kreatives Denken ist nicht auf eine (kapitalistische) Marktlogik fixiert, sondern bezieht sich auf die kritisch-kreative Reflexion, auf das kritisch-kreative Hinterfragen der als scheinbar naturgegebenen (gesellschaftlichen, sachlogischen) Verhältnisse und Wahrnehmungs- und Beurteilungsraster und damit auf eine kritische Kreativität im Hinblick auf das Denken und das Wahrnehmen selbst. Kritisch-kreatives Denken muss dabei nicht zwingend etwas Materialisierbares hervorbringen. Die Kreativität äußert sich in der Gestaltung des Moments (des Innehaltens), der zwischen angeborenem, ansozialisiertem Reiz und eingespielter, gewohnter Reaktion als kritische Reflexion zwischengeschaltet wird. Dieses reflektierte ‚Abstand nehmen’ ist auch ein zentrales Merkmal dessen, was Roth als sozialeinsichtiges Verhalten und Handeln, das zu Sozialkompetenz und sozialer Mündigkeit führt, bezeichnet. Sozialkompetenz zeigt sich

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insbesondere durch ein ausgeprägtes Verständnis im Hinblick auf die Einsicht in soziale Normen, die die Interaktion mit anderen Menschen (an)leiten/regeln sowie der Fähigkeit vom ‚Anderen her zu denken’. Ersteres zielt dabei auf die Transformation einer ankonditionierten Gehorsamsmoral zu einer persönlichen Moral, die sich in einer bewussten und reflektierten Annahme von Werten und Wertmaßstäben zeigt. Letzteres mündet in einem ausgeprägten Solidaritätsempfinden, das als unverzichtbare Basis für ein gesellschaftliches Zusammenleben angesehen wird. Besonders deutlich wird dieses ‚Abstand nehmen’ im Zusammenhang mit den gesellschaftlichen Anforderungen, mit denen Individuen als soziale Wesen konfrontiert sind und die Roth am Beispiel von ‚Rollen’ skizziert. Rollen (also z.B. die Manager-Rolle, die Lehrer-Rolle) sind typisierbare Anforderungskataloge, die ‚Handlungs-Orientierung’ stiften. Das mündige Individuum geht jedoch nicht vollständig in diesen ‚Formen’ auf, es fügt sich nicht bedingungs- und reflexionslos in diese Schablonen ein, es versteckt sich nicht hinter einer Rolle wie hinter einer Maske. Ausdruck einer sozialen Kompetenz nach Roth ist die Fähigkeit, diese Rollen ‚in Freiheit zu spielen’. Er spricht in diesem Zusammenhang von einem Spannungsverhältnis zwischen erwartungskonformem und selbstbestimmtem Handeln, innerhalb dessen sich der individuelle Entwicklungsprozess zu sozialeinsichtigem Handeln und damit zu sozialer Kompetenz vollzieht. Unter der Ein- bzw. Ausschließungsperspektive sind hierbei drei Aspekte anzumerken. Erstens finden sich zwar in beiden dargestellten Konzepten, die als exemplarische Beispiele für das gegenwärtige Verständnis von Handlungskompetenz fungieren, sowohl der Solidaritätsaspekt als auch der Anspruch einer sozialen Verantwortung als Ausdruck sozialkompetenter Handlungen (bei Bader bzw. Bader & Müller in der ‚allgemeinen’ Definition von Sozialkompetenz, bei Sloane als ethische Kompetenz im Hinblick auf den Bezugspunkt ‚Gruppe’). Wenn man jedoch, zweitens, die Beispiele genauer betrachtet, die etwa Bader & Müller (2002: 181) für die Dimension Sozialkompetenz anführen, dann kann man sich dem Eindruck nicht verwehren, dass hierbei in gewissem Sinne zumindest eine Akzentverschiebung stattgefunden hat, die den Schwerpunkt sozialer Kompetenz auf die Analyse und Gestaltung von Teamprozessen sowie auf Kommunikation und Kooperation innerhalb dieser Gruppenprozesse verlagert. Zur Verdeutlichung dieses Eindrucks sollen folgende – bei Bader & Müller explizit ausgewiesene – Beispiele sozialkompetenter Handlungen dienen (vgl. Bader & Müller 2002: 181):

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Analyse von Teamstrukturen; soziale Beziehungen und Interessenlagen, Zuwendungen und Spannungen gestalten (z.B. Teamarbeitskultur entwickeln; eigene Interessen gegenüber vereinbarten Gruppenzielen zurückstellen); Arbeit in Gruppen methodengeleitet (z.B. durch Vereinbarung von Kommunikationsregeln und Arbeitsstrategien) gestalten; Lernprozesse in Gruppen verstehen (z.B. Informationsstände austauschen; unterschiedliche Kenntnisstände tolerieren); soziale Beziehungen und Handlungen im Lernprozess verstehen und interpretieren (z.B. Lerndefizite und -schwierigkeiten bei sich selbst und anderen erkennen und ggf. Hilfestellungen anbieten); Lernprozesse in Gruppen gestalten (z.B. sich zur Vorbereitung einer Präsentation in gruppendynamische Prozesse einbringen; Präsentationen nach Kriterien aufbereiten und im Team vorstellen; ökonomische und ökologische Sachverhalte in Bezug auf gesellschaftliche Gesamtverantwortung beurteilen); Kommunikation verstehen (z.B. wie wirke ich auf andere?); Entscheidungen in der Gruppe treffen (z.B. Gesprächsregeln vereinbaren; individuelle und gemeinsame Bedürfnisse und Interessen diskutieren; Konsens- und Konfliktfähigkeit und -bereitschaft entwickeln); Kommunikationsstrategien beherrschen (z.B. Informationen austauschen; zuhören können, geduldig sein; Ich-und-Du-Botschaften durchdacht senden; sachlich argumentieren und fair diskutieren);

Das ‚Denken vom Anderen her’ bzw. das bei Roth so zentrale Solidaritätsempfinden scheint in den dargestellten Beispielen an eine bestimmte Aufgabe gekoppelt zu sein: Es geht primär um die Sicherstellung des reibungslosen Funktionierens von Teamarbeit. Das angesprochene ‚Abstand nehmen’ im Sinne des Reflektierens über die gesellschaftlichen Prägungen, die äußeren Normierungen und Vorgaben, also die Bedeutung der Einsichten in die ‚sozialen Normen’, werden hierbei weitgehend auf die Analyse und Gestaltung von Gruppenstrukturen und Kommunikationsverhalten beschränkt. Es geht in diesem Sinne also hauptsächlich darum, die effiziente Leistungsfähigkeit einer Gruppe zu gewährleisten. Solidarität bekommt damit eine bestimmte Ausrichtung, die vor allem auf die reibungslose, effiziente Kooperation in gruppenförmig organisierten Arbeitsabläufen und damit im Hinblick auf die Realisierung eines gemeinsamen Ziels verweist. Dabei ist drittens anzumerken, dass sich die bereits angedeutete Akzentverschiebung nicht zuletzt in einem verengten Verständnis ‚des Sozialen’ zeigt.

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Soziale Kompetenz im skizzierten Sinne verweist auf das Selbst in seinem Bezug zu den ‚konkreten, sichtbaren Anderen’, den ‚unmittelbar wahrnehmbaren Anderen’. ‚Das Soziale’ wird hauptsächlich durch das ‚bekannte Team’ bzw. die ‚eigene Arbeitsgruppe’ repräsentiert und damit durch die Bezugnahme auf das unmittelbar erfahrbare und wahrnehmbare soziale Umfeld in gewissem Sinne verknappt. ‚Das Soziale’ wird auf das ‚nahe Soziale’ begrenzt. Genau genommen wird bei einem derart gefassten Verständnis von sozialer Kompetenz die gesellschaftliche Dimension ausgeblendet (vgl. auch Lisop 2009a: 89) und darüber auch das, was der Deutsche Bildungsrat (1974: 58) als gesellschaftlich-politische Kompetenz bezeichnete (die Fähigkeit zur kritischen Würdigung gesellschaftlicher Strukturen und Prozesse), ausgegrenzt. Dort, wo dieser Aspekt noch anklingt – etwa als Fähigkeit, ökonomische und ökologische Sachverhalte in Bezug auf gesellschaftliche Gesamtverantwortung zu beurteilen –, wirkt es m.E. eher ‚ergänzend’, ‚komplettierend’ und damit eher floskelhaft als fundamental. Wenn man Roths Ausführungen zu werteinsichtigem Verhalten und Handeln betrachtet, das zu Selbstkompetenz führt, dann ist davon in den gegenwärtigen Konzepten nicht mehr viel enthalten. Selbstkompetenz stellt bei Roth die ‚Krone menschlicher Handlungsfähigkeit’ und damit den höchsten Grad persönlicher Freiheitsrealisierung (vgl. Roth 1971: 389 & 589) dar. Sie ist Ausdruck selbstbestimmter moralischer Handlungen v.a. in Grenzsituationen. Selbstkompetenz zielt in diesem Sinne auf ein ‚Wagnis der eigenen Person’ in ‚ethisch zugespitzten Konfliktlagen’, auf die Bereitschaft zu reflektiertem Nonkonformismus in Situationen, in denen allgemein anerkannte Ansichten und Meinungen der persönlich individuellen Haltung widersprechen und Handlungen auch und gerade gegen den Druck von Gruppenmeinungen gesetzt werden. Selbstkompetenz in diesem Sinne geht weit über Eigenverantwortung hinaus. Sie erschöpft sich nicht in einem ‚über sich Nachdenken’ und sie hat wenig gemeinsam mit einem ‚über sich selbst Reden bzw. sich selbst sprachlich/textlich an andere Vermitteln’. Es geht weniger um die reflektierte Gestaltung eigener Lebenspläne, eigener Lernprozesse, eigener Kommunikationsprozesse. Selbstkompetenz bei Roth ist konstitutiv moralische Mündigkeit und in diesem Sinne grundlegend auf ‚Andere bezogen’. Das Selbst an sich steht hierbei nicht im Mittelpunkt der Betrachtung, es geht bei Roth nicht um individuelle Selbstausarbeitung im Sinne eines ‚selfdevelopments’, sondern gerade im Gegenteil: Das Selbst nimmt hierbei sogar in Kauf, sich aufs Spiel zu setzen. Wenn man den Blick – nun Roth verlassend – auf die gegenwärtig so zentrale Bedeutung von kommunikativer Kompetenz (auf die im Kapitel 5 nochmals rekurriert wird) richtet, dann findet sich beispielsweise bei Robinsohn bereits der Hinweis der Notwendigkeit zu einer „Erziehung zur Kommunikation“ (Robinsohn 1972: 16). Allerdings geht es hierbei nicht grundsätzlich um ein ‚über sich

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selbst Reden’, ‚sich selbst Präsentieren’ oder darum, ‚Diskussionen (im Team) zielgerichtet zu leiten’, sondern v.a. um „Einsichten in Kommunikationssperren“ (Robinsohn 1972: 16) und damit um die Entwicklung einer kritischen Einsicht in das Gestaltungs- und Manipulationspotenzial sozialer und massenmedialer Einreden, über die die Gewährung einer personalen Autonomie (als kritische Einstellung zu sozialen Formen und Symbolen) möglich erschien. Diese grundsätzliche Bedeutung der Kritik als Einsicht in Bedingtheiten und darüber die Bedeutung des Abstand nehmens findet sich auch in den Publikationen des Deutschen Bildungsrats, auf die ja gerade in gegenwärtigen Diskussionen zur ‚Begründung’ des Leitziels immer wieder Bezug genommen wird. Allerdings – und das ist das Argumentationsmuster in diesem Abschnitt – ist die Bezugnahme und die Rezeption durch einen Verknappungs- und damit einem Ausschließungsmechanismus gekennzeichnet. Im Kontext der Empfehlungen zur Neuordnung der Sekundarstufe II ist beispielsweise zu lesen, dass es zu den Grundvoraussetzungen selbständigen Mitwirkens in der Welt gehört, den Einzelnen mit der Rationalität von Systemen und Organisationen vertraut zu machen (vgl. Deutscher Bildungsrat 1974: 59). Dieses Vertrautmachen ist jedoch gerade nicht im Sinne eines ‚den Einzelnen an etwas gewöhnen’, sondern im Gegenteil, als Fähigkeit Einzelner, ‚etwas zu durchschauen’, zu verstehen. Selbständiges Mitwirken wird dabei weniger mit Selbstverantwortung oder Selbstgestaltung in Verbindung gebracht, vielmehr wird hierbei der Aspekt des kritischen Verstehens hervorgehoben. Im Originaltext heißt es hierzu: „Die Rationalität, die jeden organisierten Prozeß in Technik, Wirtschaft, Wissenschaft und Verwaltung unter anderem kennzeichnet, stellt besondere formale Anforderungen. (…) Ohne eine gezielte Einübung wird der einzelne zu leicht Objekt von Organisation und rationalen Verfahren; dagegen muß er in die Lage versetzt werden, solche Systeme als Instrumente und als relative Zwangssysteme zu durchschauen, sie in Anspruch zu nehmen und zugleich Distanz von ihnen gewinnen zu können.“ (Deutscher Bildungsrat 1974: 59) Es zeigt sich an dieser Stelle, dass hierbei eine bestimmte Form von Einsicht als notwendig erachtet wurde, die gegenwärtig m.E. aber keine dementsprechende Berücksichtigung in (beruflichen) Bildungszielen finden. Mit anderen Worten und in gewissem Sinne zusammenfassend: Handlungskompetenz als bildungstheoretische Kategorie im beschriebenen, gegenwärtig etablierten Verständnis hat eine bestimmte Form angenommen, die auch anders – oder zumindest anders akzentuiert – hätte sein können. D.h. das ‚Gesagte’ und damit in gewissem Sinne das ‚Konstruktionsmaterial’ (Roth, Robinsohn, Deutscher Bildungsrat) hätte auch eine andere Art der Ausgestaltung dieses Konstrukts, eine andere Form erlaubt. Denkbar wäre beispielsweise die Etablierung einer ‚Widerstandskompetenz’ (im Sinne eines reflektierten Nonkonformismus),

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einer ‚kritischen Kompetenz’, einer ‚Einsichts-Kompetenz’ als Aspekte und Bestandteile einer beruflichen Handlungskompetenz. Diese ‚denkbaren’, aber nicht wirkmächtig gewordenen Facetten werden aus der hier zugrunde gelegten Perspektive als das ‚Ausgeschlossene’ interpretiert. Ich möchte an dieser Stelle die hier skizzierten In- und Exklusionsbewegungen in Form einer aufzählenden Auflistung zusammenfassend darstellen: Das Individuum rückt in den Mittelpunkt (im Vergleich etwa zum Qualifikationsansatz), und zwar unter dem Aspekt der Selbstorganisationsfähigkeit, der Wandlungsfähigkeit, der Flexibilität. Der Aspekt der Einsichten, der kritisch-kreativen Haltung, rückt dagegen in den Hintergrund. Es findet eine Verkürzung ‚des Sozialen’ auf das ‚unmittelbare Soziale’ und damit eine Fokussierung auf Kommunikations- und Kooperationsaspekte statt. Die gesellschaftlich-politische Dimension wird weitgehend ausgeblendet. Selbstkompetenz wird (als humane oder personale Kompetenz) als eine Art der Selbstgestaltungsfähigkeit (self-development) interpretiert (vs. reflektierter Nonkonformismus bzw. ‚Wagnis der eigenen Person’). Freiheit wird im Sinne einer Handlungsfreiheit bzw. als „erweiterte Handlungsmöglichkeiten“ (Ertl 2005, S. 25) und damit im Hinblick auf individuelle Gestaltungsräume bzw. Handlungsspielräume interpretiert (und weniger im Hinblick auf die Entwicklung eines Zustandes einer Freiheit der Person durch reflektierte Einsichten in soziale Normierungen und Determinierungen). Kreativität und Solidarität werden utilitaristisch verengt; sie sind an eine Funktion, an eine spezifische Aufgabe gekoppelt. Diese spezifische Ausrichtung des Leitziels hat fundamentale Konsequenzen im Hinblick auf die Art und Weise, wie der Protagonist (das einzelne auszubildende Individuum) sozio-ökonomischer Erziehung gefasst wird, und welchen Anforderungslogiken er ausgesetzt ist. Mit anderen Worten: Als Leitkategorie gibt es die Richtung vor, welche Eigenschaften Einzelne annehmen müssen, welche Fähigkeiten sie aufweisen müssen, um überhaupt als handlungskompetente Individuen in Erscheinung zu treten. Handlungskompetenz ist im Grunde immer nur ‚vorläufige’ Handlungskompetenz, da sie grundlegend auf die Bewältigung von sich verändernden situativen und gesellschaftlichen Wandlungsprozessen ausgerichtet ist. D.h. durch die Offenheit bzw. die nicht Abschließbarkeit dieses Konzepts (es kann kein finaler, optimaler Endzustand erreicht werden) und das individuelle Bewusstsein um die Eingebundenheit in Wettbewerbsstrukturen – die stets die Gefahr der ‚Überbietung’ und damit der Exklusion in sich bergen – werden gleichsam permanente Selbstoptimierungsprozesse angeregt. Diese Wandlungs-

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fähigkeit zielt im Grunde auf eine permanente Modulation des Subjekts im Sinne einer sich selbst verformenden Gußform (vgl. Deleuze 1993: 256) und darüber auf ein rastloses, ruheloses Individuum. Ich möchte nun im folgenden Kapitel den Blick darauf richten, anhand welcher Verfahren dieses flexible, kreative, selbstorganisierte KompetenzIndividuum ‚erzeugt’ wird. Ich arbeite dabei mit dem bereits beschriebenen ‚Alternativ-Konzept’ des Individuums – also mit der foucaultschen Perspektive des Subjekts –, das dieses nicht als vorgängige, autonome Größe immer schon voraussetzt, sondern durch die Zurückweisung dieser Annahmen den Blick darauf richtet, wie dieses Subjekt durch das Zusammenspiel unterschiedlicher Verfahren (hier unterschiedlicher Machtpraktiken) ‚hergestellt’ und insofern konstruiert wird. Die Argumentation hierbei ist, dass anhand bestimmter (didaktischer) Technologien, die im Einklang mit den Anforderungslogiken, die das Leitziel formuliert, stehen, im Grunde ein bestimmter Subjekt-Typus produziert wird, der durch das Zusammenwirken von Wahrheitsspielen und Machttaktiken eine bestimmte Ausrichtung annimmt. Das folgende Kapitel analysiert anhand der ‚Projektmethode’ als einer idealtypischen Ausprägung handlungsorientierter LehrLernsettings, wie das ‚handlungskompetente Subjekt’ der Gegenwart produziert wird.

5 Machtanalytische Perspektiven

Im Rahmen der Genealogie des Handlungskompetenzkonzepts wurde eine Linie nachgezeichnet, die zu dem führt, was gegenwärtig in weitgehendem Konsens innerhalb der Wirtschaftspädagogik unter Handlungskompetenz verstanden wird. Dabei wurde auch angedeutet, welche Konzepte und Verfahren sich entlang dieser beschriebenen Linie anschlussfähig und akzeptabel gemacht und welche an Bedeutung eingebüßt haben (z.B. die wissenschaftsorientierte zugunsten einer situationsorientierten Curriculumgestaltung, die ganzheitliche i.S. einer die ganze Person umfassende berufliche Bildung gegenüber einer eher verwertungsorientierten verknappten beruflichen Bildung). Des Weiteren haben sich im Gefolge dieses Leitziels bestimmte curriculare Vorgaben in den Ordnungsmitteln der beruflichen Erstausbildung verankert. So wurde beispielsweise im Zuge der Implementierung von Lernfeldern ab dem Jahr 1996 in den Rahmenlehrplänen Handlungsorientierung als methodische Leitlinie vorgegeben65. Diese Vorgabe hat wiederum Einfluss auf zentrale Momente der Unterrichtsplanung, -gestaltung und -durchführung, insbesondere im Hinblick auf die Wahl der Sozial- und Aktionsform sowie der Medien66. Insofern kann man sagen, dass sich durch diese Art der Vorgabe – die KMK als normsetzende Instanz (vgl. Straka 2005: 7) – bestimmte Machtwirkungen entfalten. Dieser Blickrichtung liegt ein juridisches Machtkonzept zu Grunde, i.S.v. jemand hat Macht inne und übt sie repressiv und limitierend auf Andere aus. Diese Anderen wären dann die Lehrpersonen, die direkt in ihrem beruflichen Handeln von solchen Vorgaben betroffen sind sowie indirekt die SchülerInnen, die die Konsequenzen dieser Setzung im täglichen

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Die Vorgabe erfolgt allerdings in einer eher indirekten Art. In den Handreichungen der KMK (Stand September 2007) wird zunächst kein methodisches Setting vorgeschrieben, vielmehr heißt es dort: „Der Rahmenlehrplan enthält keine methodischen Festlegungen für den Unterricht. Bei der Unterrichtsgestaltung sollen jedoch Unterrichtsmethoden, mit denen Handlungskompetenz unmittelbar gefördert wird, besonders berücksichtigt werden. Selbständiges und verantwortungsbewusstes Denken und Handeln als übergreifendes Ziel der Ausbildung muss Teil des didaktisch-methodischen Gesamtkonzepts sein.“ (KMK 2007: 8) Unter Verweis auf die Rahmenvereinbarung über die Ziele der Berufsschule (vom 15. März 1991) heißt es in den Handreichungen jedoch weiter: „Zur Erreichung dieser Ziele muss die Berufsschule (..) den Unterricht an einer für ihre Aufgabe spezifischen Pädagogik ausrichten, die Handlungsorientierung betont.“ (KMK 2007: 10) Und darüber hinaus auch auf die Ausbildung/das Studium künftiger LehrerInnen.

M. Thoma, Entwürfe des wirtschaftspädagogischen Subjekts, DOI 10.1007/978-3-531-92857-9_5, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Unterricht erfahren. Die Beteiligten an der Konzeption der Handreichungen der KMK wären insofern die Machtinhaber bzw. die Machtausübenden. Eine Machtanalyse im Anschluss an Foucault unterscheidet sich demgegenüber fundamental. Macht wird hierbei zunächst ganz allgemein in einem erweiterten Sinne konzeptualisiert (vgl. hierzu auch Kapitel 3). Sie wird auch als eine produktive Kraft, die nicht nur aufzwingt, ausschließt, limitiert, abschöpft, sondern als eine Bewegung/Größe verstanden, die dazu bestimmt ist, „Kräfte hervorzubringen, wachsen zu lassen und zu ordnen, anstatt sie zu hemmen, zu beugen oder zu vernichten“ (Foucault 1983: 132). Foucaults Machtkonzeptionen können als Art Analysekategorien, als Formen des zweiten Blicks auf scheinbar ‚neutrale’ Konzepte, Verfahren und Methoden, deren Unterwerfungspotenzial weitgehend unkenntlich ist und sich so einem ersten, flüchtigen Blick entzieht, verwendet werden. Die Verschleierung funktioniert i.d.R. über die Verwendung positiv (im Sinne jeweiliger Diskurse) konnotierter Begrifflichkeiten und entsprechender Rhetoriken: „Nur unter der Bedingung, dass sie einen wichtigen Teil ihrer Selbst verschleiert, ist die Macht erträglich. Ihr Durchsetzungserfolg entspricht ihrem Vermögen, ihre Mechanismen zu verbergen.“ (Foucault 1983: 87) Die in Kapitel 4 beschriebene Linie kann auch als Diskurs im foucaultschen Sinne interpretiert werden. Es wurde gezeigt, inwiefern sich bestimmte diskursive Konzepte verknüpfen und transformieren und in dem münden, was gegenwärtig und damit temporär/vorläufig als Konzept von Handlungskompetenz fungiert. Diskurse entfalten Machtwirkungen: Sie gestalten Dinge, sie ordnen Gegenstandsbereiche, sie strukturieren die Wahrnehmung, sie erzeugen „Wahrheitseffekte“ (Foucault 2003e: 794). Der Handlungskompetenzdiskurs kann in diesem Sinne als Form eines ‚Wahrheitsregimes’ bezeichnet werden, das festlegt, worauf und in welcher Art und Weise Ausbildung hinwirken muss bzw. wie sie ausgestaltet sein soll, damit (arbeitende) Individuen in beruflichen Situationen (der Gegenwart und nahen Zukunft) adäquat handeln können. Ein Diskurs materialisiert und manifestiert sich über bestimmte, konkrete Praktiken. Der Begriff der Praktik ist hierbei nicht als ein konkret empirisch beobachtetes Handeln zu verstehen, d.h. den folgenden Ausführungen liegen keine empirischen Daten im Sinne herkömmlicher qualitativer oder quantitativer Sozialforschung zugrunde. Praktiken werden im Sinne diskursiver Praktiken interpretiert, die der gegenwärtig als wahr geltende Diskurs im Hinblick auf bestimmte Handlungslogiken, auf Handlungsrepertoirs, auf Methoden plausibel macht, nahelegt, die er begünstigt, zulässt oder aber ausschließt. Der Fokus hierbei richtet sich auf die Machtwirkungen, die solche diskursiven Praktiken auf das Individuum haben, indem sie es in spezifischer Art und Weise formen, zurichten, formieren bzw. auf deren Verhalten in spezifischer Form einwirken und damit einen bestimmten Subjekt-Typus (das handlungskompetente Subjekt) hervorbringen.

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Der übergeordnete Analysehorizont ist damit zunächst ganz allgemein das, was im Anschluss an Foucault als Macht in einem weiten Verständnis interpretiert werden kann (vgl. Übersicht in Kapitel 3). Darunter fallen also sowohl Machtstrategien disziplinärer Art, panoptische Techniken des Sehens und Überwachens, Geständnistechnologien pastoraler Macht sowie Regierungspraktiken moderner Gouvernementalität, bei denen Formen der Fremd- und Selbstführung aneinander gekoppelt werden. Als Analysegegenstand soll anhand eines ausgewählten handlungsorientierten Lehr-Lernarrangements bzw. bestimmter Elemente, die diese Form des Unterrichts auszeichnen und insofern bei der Fabrikation handlungskompetenter Subjekte zur Anwendung kommen, aufgezeigt werden, inwiefern bestimmte Methoden und Verfahrensweisen Machteffekte auf SchülerInnen entfalten67. Es sollen diejenigen Mechanismen und Technologien der ‚Zurichtung’ und ‚Selbstzurichtung’ analysiert werden, in denen bestimmte Anforderungslogiken, die das Handlungskompetenzkonzept nahelegt, ihren Niederschlag finden. Im Folgenden werde ich zunächst die Blickrichtung der Machtanalyse konkretisieren. Im Anschluss daran werden die Kriterien eines handlungsorientierten Unterrichts, insbesondere wie sie in Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz der Länder in der Handreichung zur didaktischen Gestaltung von Unterricht beschrieben werden, dargelegt. Anschließend erfolgt zunächst eine allgemeine Darstellung der im Diskurs gehandelten zentralen Kriterien handlungsorientierter Methoden sowie am Beispiel der Projektmethode (als exemplarischer Analysegegenstand) ein kurzer genealogischer Abriss ihrer historischen Wurzeln. Im Anschluss daran werden anhand der Projektmethode (und dabei möglicherweise zur Anwendung kommender Instrumente) als idealtypische Form eines handlungsorientierten Unterrichts gegenwärtig wirkenden Machtpraktiken aufgezeigt. 5.1 Blickrichtungen und Einsatzpunkt der Machtanalyse Wenn nun im Folgenden mit Foucault ein zweiter Blick auf bestimmte Methoden und Verfahren der beruflichen Bildung geworfen wird, um mögliche Machtwirkungen zu zeigen, dann wird das, was in der erziehungswissenschaftlichen Diskussion traditionell als ‚klassische pädagogische Antinomie’, als das Grundpara67

Aufgrund der Eingrenzung der Betrachtungsperspektive auf SchülerInnen (als wirtschaftspädagogische Subjekte) wird hierbei nicht ausgeführt, inwiefern sich Machtwirkungen auch auf andere Akteure (z.B. LehrerInnen) entfalten. Mit anderen Worten: Der HandlungskompetenzDiskurs formt auch einen bestimmten Typus des LehrerInnen-Subjekts bzw. bringt diesen mit hervor.

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doxon von Erziehung diskutiert wird, in gewissem Sinne aus seiner Unvereinbarkeit und Widersprüchlichkeit herausgelöst, indem eine nicht-dialektische Perspektive angelegt wird. Das angesprochene Paradoxon, nachdem der Mensch zur Förderung seiner Fähigkeit zur Selbstbestimmung der Erziehung bedarf, diese jedoch zugleich ein Element der Fremdbestimmung darstellt (vgl. z.B. Tramm & Naeve 2007: 3), impliziert einen Dualismus von Macht und Freiheit. Macht wird hierbei als das Andere, das Gegenüber von Freiheit gefasst. Erziehung kann in diesem Sinne niemals ohne Macht gedacht werden. Das würde auch Foucault so sehen. Im Grunde kann die gesamte Pädagogik als eine Form der „Menschenregierungskunst“ (Foucault 1992: 10) gedeutet werden. Allerdings wird das hierbei zum Ausdruck kommende Verständnis von Macht als das Andere, als das Gegenüber von Freiheit interpretiert und (reine) Freiheit (‚Macht-frei-heit’) damit prinzipiell als möglich erachtet. Eine Machtanalyse im Anschluss an Foucault unterscheidet sich schon deshalb von dieser angedeuteten Blickrichtung, weil für Foucault das Subjekt, und in diesem Sinne eben auch das zu erziehende Subjekt, immer schon in Machtverhältnisse eingebunden ist, die es durchdringen, die ihm vorgängig sind, und innerhalb derer es sich letztlich erst konstituiert. Das, was es sagen kann, das, was es denken kann, das, was seine Wahrnehmung strukturiert, die Kategorien, die Klassifikationsraster, die auf es angewendet werden, die es auf sich und andere anwendet, die Art und Weise, in der es sich selbst wahrnimmt, beurteilt und ausarbeitet, im Grunde die gesamte Organisation des Lebens, ist bereits das Ergebnis von Macht-Wissens-Komplexen, die ihm vorgängig sind. Freiheit ist in diesem Verständnis nicht das Andere der Macht, sondern Machtverhältnissen immanent. Dieses agonistische, entdichotomisierende Verhältnis von Macht und Freiheit (vgl. Ricken 2004: 133) bedeutet in einer foucaultschen Lesart gerade nicht, dass dort, wo Macht ausgeübt wird, Freiheit verschwindet (vgl. Foucault 2005: 255): „Macht kann nur über ‚freie Subjekte’ ausgeübt werden, insofern sie ‚frei’ sind – und damit seien hier individuelle oder kollektive Subjekte gemeint, die jeweils über mehrere Verhaltens-, Reaktions- oder Handlungsmöglichkeiten verfügen. Wo die Bedingungen des Handelns vollständig determiniert sind, kann es keine Machtbeziehungen geben. Sklaverei ist keine Machtbeziehung, wenn der Mensch in Eisen geschlagen ist (dann handelt es sich um ein Verhältnis physischen Zwangs); sie ist es nur dann, wenn er sich bewegen kann und letztlich auch entfliehen kann. Macht und Freiheit schließen einander also nicht aus (wo Macht ist, kann es keine Freiheit geben). Ihr Verhältnis ist weitaus komplexer. In diesem Verhältnis ist Freiheit die Voraussetzung für Macht (als Vorbedingung, insofern Freiheit vorhanden sein muss, damit Macht ausgeübt werden kann, und auch als dauerhafte Bedingung, denn wenn die Freiheit sich der über sie ausgeübten Macht entzöge, verschwände im selben Zuge die Macht und müsste bei

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reinem Zwang oder schlichter Gewalt Zuflucht suchen).“ (Foucault 2005: 257) Ein Ausleuchten und Sichtbarmachen gegenwärtiger Machtpraktiken kommt daher auch nicht einer Denunziation pädagogischer Interventionen gleich. Vielmehr geht es um die Aufdeckung der subjektformierenden, formgebenden Wirkungen konkreter Praktiken und im Anschluss daran um die Ermöglichung der Frage „warum so und nicht anders?“ (Weiskopf 2005a: 306) bzw. darum, „ob die Machtformation so sein muss, wie sie sich im Lichte der FOUCAULTSCHEN Analysen zeigt“ (Meyer-Drawe 1996: 655). Foucaults „Analytik der Macht“ verweist dabei auf historisch unterschiedliche (bzw. unterschiedlich dominante) und unterscheidbare Formen und Typen von Macht, die jeweils mit spezifischen Technologien und Praktiken einhergehen. So zeigt er in ‚Überwachen und Strafen’ den Übergang vom Machttypus der ‚souveränen Macht’ zur ‚Disziplinarmacht’ (vgl. hierzu Kapitel 3). Entscheidend hierbei ist allerdings, dass die einzelnen Machttypen und deren jeweilige spezifische Wirkungsweisen und mechanismen sich nicht einfach epochal gegenseitig ablösen, sondern dass sie wechselseitig ineinandergreifen, sich integrieren, sich überlagern und auch transformieren. Mit anderen Worten: Wenn im Folgenden ausgewählte didaktische Praktiken als Verfahren der Produktion und in diesem Sinne auf ihre Machtwirkungen im Hinblick auf Subjekte analysiert werden sollen, dann vermischen/transformieren sich ggf. Mechanismen der Disziplinarmacht (Normierung/Objektivierung, hierarchischer Blick, Prüfung) mit Geständnistechnologien einer pastoralen Macht bzw. bestimmten Regierungstaktiken (Führung der Führungen) moderner Gouvernementalität. Die Subjekt-Analyse bewegt sich also entlang der Pole ‚Disziplinarsubjekt’ und ‚regierbares Subjekt’. Ein erster machtanalytischer Grobblick auf die Organisation Schule verdeutlicht diese Überlagerung bzw. Verkopplung der unterschiedlichen ‚Machtelemente/-mechanismen’. Schulen als institutionelle Orte von Bildung haben in ihrem gegenwärtigen Erscheinungsbild nicht mehr viel gemeinsam mit den auf körperliche Dressur ausgerichteten Zwangs- und Drillanstalten und in diesem Sinne mit den ‚großen Einsperrungen bzw. Einschließungen’, die Foucault in seiner Analyse über die Geburt des Gefängnisses vor Augen hatte. Auch das gehorsame, gefügige, fügsame Subjekt ist nur noch bedingt wünschenswertes Resultat pädagogischer Interventionen. Im Gegenteil: Schulen erscheinen als offene – und zwar sowohl nach Innen und nach Außen geöffnete – und demokratische Gebilde, in denen Hierarchien zwischen Schülern und Lehrern zu bröckeln scheinen und insofern eher das Prinzip „vereinbaren statt anordnen“ (Dzierzbicka 2006a) Platz greift. Schulen geben sich als Orte, an denen alle beteiligten Akteure (Eltern, Schüler, Kollegium, regionale Unternehmen) ein Mitspracherecht ausüben können. Sie verwirklichen damit die in schulorganisationalen Leitbildern formulierten Ansprüche einer „Stakeholderpartizipation in der Schu-

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le“ (Ammann 2009), die eine offene Schulkultur wesentlich begründet. Die Öffnung nach Innen vollzieht sich insbesondere durch die Implementierung offener Lernformen und damit in einer Hinwendung zum einzelnen Schüler, der als autonomes Individuum zu einem aktiven Teil der Organisation Schule (gemacht) wird. Die innere Öffnung der Institution Schule geht einher mit einem Bedeutungsverlust streng reglementierter Zeitrhythmik, einer eindeutigen Aufgliederung und Zuordnung des Wissens nach Fächern und Zergliederung der jeweiligen Lehrinhalte (Lernfeldprinzip) sowie dem Bild des Schülers als überwiegend schweigenden, aufmerksamen, stillsitzenden, in Reih und Glied angeordneten disziplinierten Wissensempfängers. Der Körper (und damit körperlicher Drill und Zwang), der noch bis Mitte des 20. Jahrhunderts Hauptzielscheibe der Disziplinierung war, scheint dabei aus dem Blickfeld machttaktischer Interventionen geraten zu sein. Und dennoch wirken auch gegenwärtig in (institutionalisierten) unterrichtlichen Situationen – wie im Folgenden zu zeigen sein wird – noch Formen disziplinärer Macht im foucaultschen Sinne. Den historischen Transformationsprozess von Schule vor dem Hintergrund je spezifischer Machttypen (Repressionsmacht, Integrationsmacht, Disziplinarmacht) untersuchte Ludwig Pongratz in seinen Arbeiten aus den Jahren 1989 und 1990. Er fasst dabei „Schule als Dispositiv der Macht“ (Pongratz 1989 & 1990). Der Dispositiv-Begriff wird dabei in einem foucaultschen Sinne verwendet, der ihn folgendermaßen definiert: „Das, was ich mit diesem Begriff zu bestimmen versuche, ist erstens eine entschieden heterogene Gesamtheit, bestehend aus Diskursen, Institutionen, architektonischen Einrichtungen, Gesetzen, administrativen Maßnahmen, wissenschaftlichen Aussagen, philanthropischen Lehrsätzen, kurz, Gesagtes ebenso wie Ungesagtes, das sind die Elemente des Dispositivs. Das Dispositiv selbst ist das Netz, das man zwischen diesen Elementen herstellen kann.“ (Foucault 2003d: 392)68 Schule als Dispositiv wird in Pongratz’ Analyse insofern nicht gleichgesetzt mit dem Begriff der ‚Institution Schule’, die ja im Dispositiv-Konzept lediglich ein Element neben anderen Elementen darstellt. Vielmehr konzeptualisiert er das Gefüge Schule als je historische Antwort auf einen strategischen Imperativ in einer gegebenen historischen Konstellation/Situation. Das Schul-Dispositiv kann so z.B. als eine historische Antwort auf das Disziplinierungsproblem gelehriger Körper gefasst werden69 (vgl. hierzu 68

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Deleuze schreibt hierzu: „Die Dispositive sind also zusammengesetzt aus Sichtbarkeitslinien, Linien des Aussagens, Kräftelinien, Subjektivierungslinien, Riß-, Spalt- und Bruchlinien, die sich alle überkreuzen und vermischen und von denen die einen die anderen wiedergeben oder durch Variationen oder sogar durch Mutationen in der Verkettung wieder andere erzeugen.“ (Deleuze 1991: 157) Analog dazu wäre das Gefängnis-Dispositiv als historische Antwort auf das Disziplinierungsproblem der Kriminalität zu interpretieren.

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Pongratz 1990: 295ff.). Schule ist vor dem Hintergrund dieser Interpretationsfolie durch das Zusammenwirken unterschiedlicher heterogener Elemente zu deuten, die sich als Antwort auf ein spezifisches, historisch situiertes Problem in strategischer Weise und damit im Hinblick auf ein bestimmtes Ziel verketten und vernetzen. So schreibt Pongratz im Rückblick auf seine historische Analyse: „Was daher ‚Schule’ genannt wird, gewinnt seinen unterscheidbaren Sinn erst aus dem jeweiligen Machttypus, in dem sie analysiert wird.“ (Pongratz 1990: 295) Eine analoge Vorgehensweise entlang der Linie, die Pongratz in den angesprochenen Arbeiten skizziert, würde das Schul-Dispositiv für einen wirtschaftspädagogischen Kontext etwa am Beispiel der Berufsschule seit ihrer Etablierung durch Kerschensteiner am Anfang des vergangenen Jahrhunderts bis in die Gegenwart analysieren. Eine noch weiter gefasste Dispositivanalyse in einem für die Wirtschaftsund Berufspädagogik relevanten Feld könnte sich mit Formen institutionalisierter Ausbildung (gefasst als Dispositiv) etwa seit dem Mittelalter beschäftigen. Die Analyseraster hierbei wären – analog zu Pongratz im Anschluss an Foucault – historisch je spezifische Machttypen und deren Praktiken und Technologien. Das ‚Berufsschul-Dispositiv’ wäre in diesem Sinne dann beispielsweise jeweils als Antwort auf historisch variable Machtkonstellationen zu interpretieren, das sich als Netz aus Diskursen, aus Gesetzen/Ordnungsmitteln, Einrichtungen, Institutionen formiert und sich strategisch auf ein bestimmtes Ziel hin organisiert/ausrichtet. Der Transformationsprozess des Dispositivs wäre im Hinblick auf die Subjektformation in diesem Sinne dann entlang der Pole ‚tüchtiges, fleißiges, gehorchendes, diszipliniertes Arbeitssubjekt’ und ‚selbstorganisiertes Kompetenzzentrum’ zu rekonstruieren. Diese Vorgehensweise ist im Rahmen dieser Arbeit nur bedingt intendiert und insofern nur fragmentarisch geleistet. Die hier dargestellten historischen Bezüge sind auf die Etablierung des Handlungskompetenzkonstrukts in seiner Wirkung auf eine Subjektivierung sowie auf die Skizzierung der Wurzeln bestimmter handlungsorientierter Lehr-Lernmethoden beschränkt. Aufgrund der Bedeutung der Perspektive des ‚Werdens eines Wissens’, also der zentralen Bedeutung der historischen Bedingtheit und Kontingenz von Wissensordnungen und Machtkomplexen in Foucaults Blickrichtung sind historische Bezugnahmen jedoch unverzichtbar. Allerdings richtet sich der Fokus dieser Arbeit primär auf gegenwärtig wirkende Machtformen und -praktiken und damit der Blick auf gegenwärtige Techniken und Verfahren der Subjektformierung. Ich werde nun im Folgenden zunächst darstellen, wodurch sich handlungsorientierter Unterricht auszeichnet bzw. durch welche Merkmale handlungsorientierte Methodik im Diskurs charakterisiert wird, um – nach einem kurzen genealogi-

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schen Blick zur ‚Entstehung’ der Projektmethode – diese im Hinblick auf ihre subjektivierenden Effekte zu analysieren. 5.2 Didaktische Grundsätze handlungsorientierten Unterrichts Die Kultusministerkonferenz weist in der Handreichung zur Gestaltung von Rahmenlehrplänen für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule folgende didaktische Grundsätze als Orientierungspunkte zur Gestaltung eines handlungsorientierten Unterrichts aus (vgl. z.B. Sekretariat der Kultusministerkonferenz 2007: 12):

Didaktische Bezugspunkte sind Situationen, die für die Berufsausübung bedeutsam sind (Lernen für Handeln). Den Ausgangspunkt des Lernens bilden Handlungen, möglichst selbst ausgeführt oder aber gedanklich nachvollzogen (Lernen durch Handeln). Handlungen müssen von den Lernenden möglichst selbständig geplant, durchgeführt, überprüft, ggf. korrigiert und schließlich bewertet werden. Handlungen sollten ein ganzheitliches Erfassen der beruflichen Wirklichkeit fördern, z.B. technische, sicherheitstechnische, ökonomische, rechtliche, öko-logische, soziale Aspekte einbeziehen. Handlungen müssen in die Erfahrungen der Lernenden integriert und in Bezug auf ihre gesellschaftlichen Auswirkungen reflektiert werden. Handlungen sollen auch soziale Prozesse, z.B. der Interessenerklärung oder der Konfliktbewältigung einbeziehen.

Diese Grundsätze sind als verbindliche Grundlage für die Ausgestaltung der Rahmenlehrpläne (im Hinblick auf die Formulierung der Lernfelder eines Ausbildungsberufs) der einzelnen Länder und letztlich als verbindliche Basis für die konkrete Unterrichtsgestaltung in den einzelnen Schulen zu verstehen. Sie haben damit eine unmittelbar präskriptive Wirkung. Grundlegend für handlungsorientierte Methoden ist die Selbsttätigkeit der Lernenden, die nicht länger als rein passive und rezeptive Informationsempfänger gesehen werden, wie dies klassischerweise für den Frontalunterricht dargestellt wird, sondern zu aktiven Partnern im Rahmen des Lehr-Lernprozesses gemacht werden sollen. Dieser Anspruch hat didaktische Konsequenzen im Hinblick auf die Wahl der Aktionsformen, der Sozialformen, der Lehrgriffe sowie der Medienwahl. Handlungsorientierung als methodische Leitlinie engt insofern den Entscheidungsspielraum zur konkreten Unterrichtsgestaltung ein bzw. lenkt das Lehrhandeln in eine auf Schüleraktivierung abzielende Richtung.

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Anhand zweier ausgewählter Textpassagen einschlägiger wirtschaftspädagogischer Quellen möchte ich an dieser Stelle kurz skizzieren, wie handlungsorientierter Unterricht im Allgemeinen sowie der Aspekt des selbstgesteuerten Lernens im Speziellen diskursiv plausibel gemacht wird. Hierfür greife ich auf zwei Bände der Reihe „Studientexte Basiscurriculum Berufs- und Wirtschaftspädagogik“ zurück, die sich, wie dem Titel bereits zu entnehmen ist, inhaltlich am Kerncurriculum des universitären Studiengangs und damit an dem ausrichten, was in der Scientific community in weitgehender Übereinstimmung als ‚wahres’, als anerkanntes Wissen bzw. als Kern des Faches angesehen wird. Die einzelnen Bände dieser Studienreihe wenden sich sowohl an Studierende als auch an Lehrende sowie an das Bildungspersonal in Betrieben und weiteren Institutionen der Berufsbildung. Der Adressatenkreis und damit die Zirkulation des dort abgebildeten Wissens kann dementsprechend als weitreichend angesehen werden. Ziel der einzelnen Bände ist es, Studierenden und Praktikern einerseits einen wissenschaftlichen Zugang zu bestimmten Themen der Berufs- und Wirtschaftspädagogik zu vermitteln, aber auch „wichtiges Orientierungswissen für die pädagogische Praxis zur Verfügung zu stellen“ (Nickolaus 2008: V). In diesem Sinne übernehmen diese Bände auch die Funktion einer Ratgeberliteratur. So verdichtet Nickolaus die in den Ordnungsmitteln festgeschriebenen Grundsätze zu handlungsorientiertem Unterricht auf drei zentrale Aspekte: Handlungsorientierte Lehr-Lernarrangements zeichnen sich demzufolge insbesondere durch das Prinzip der vollständigen Handlung (im Sinne einer selbständigen Zielsetzung und Planung, Realisierung und Bewertung der Handlungsvollzüge), der Umsetzung/Ermöglichung einer Selbststeuerung des Lernprozesses sowie einem Bezug zum Ernstcharakter der Alltagstätigkeit und in diesem Sinne durch eine Bezugnahme auf komplexe Situationen aus (vgl. Nickolaus 2008: 83, ähnlich Bonz 2009b: 114f.)70. Derart gestalteten Lehr-Lernprozessen wird eine erhöhte Motivation seitens der SchülerInnen sowie insgesamt eine „bessere Entwicklung beruflicher Kompetenzen, d.h. insbesondere mehr Selbstständigkeit, bessere Anwendungsfähigkeit des erworbenen Wissens, bessere methodische Kompetenzen und dort wo der Lehr-Lernprozess in Form von Gruppenarbeit gestaltet ist auch mehr soziale Kompetenzen und nicht zuletzt eine generelle Förderung der Fähigkeit sich selbst Neues anzueignen“, als mögliche erreichbare Ergebnisse in Aussicht gestellt (vgl. Nickolaus 2008: 83). Als Beispiele für 70

In ausführlicherer Form arbeiten z.B. Kaiser & Kaminski weitere zentrale Prinzipien für die Gestaltung eines handlungsorientierten Lernkonzepts heraus. Sie rekurrieren neben den von Nickolaus genannten Aspekten u.a. auf die Bedeutung der Initiierung von Lernprozessen aus der Perspektive der Lernenden, auf einen Methodenpluralismus sowie auf die Rolle der Lehrperson als Gestalter von denjenigen Bedingungen, die erst die Selbstorganisation der Lernenden ermöglichen (vgl. Kaiser & Kaminski 1999: 88f.). In weitgehender Übereinstimmung mit Kaiser & Kaminski vgl. auch Euler & Hahn (2004: 60f.).

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handlungsorientierte Methoden nennt er u.a. die Projektmethode, die Leittextmethode, Fallstudien sowie Übungs-/Juniorenfirmen (vgl. Nickolaus 2008: 83; zur ausführlicheren Darstellung und Systematisierung handlungsorientierter LehrLernmethoden vgl. z.B. Bonz 2009a & 2009b, Euler & Hahn 2004, Kaiser & Kaminski 1999). Zur Legitimierung des selbstgesteuerten Lernens als einen zentralen Aspekt handlungsorientierter Methodik schreibt Bonz (2009a: 85): „Von alters her dominiert Frontalunterricht schulische Lehr-Lern-Prozesse, ebenso wie die Berufsausbildung in Betrieben durch traditionelle Unterweisungsmethoden geprägt wurde. Doch immer wieder forderten Pädagogen, dass andere, gegensätzliche Methoden in die Praxis Eingang finden sollten. Dies wurde vor allem damit begründet, dass Frontalunterricht und traditionelle Unterweisung in einseitiger Weise die Lernenden nur als Adressaten betrachteten und dass Unterricht und Unterweisung zwar Qualifizierung und Wissensvermittlung – im Extremfall durch Drill und Paukerei – erreichten, dafür aber in Kauf nahmen, dass die Lernenden in Abhängigkeit von den Lehrenden gehalten wurden und von sich aus keine individuellen Entfaltungsmöglichkeiten hatten. Selbstgesteuertes Lernen und der selbstständige Erwerb von Handlungskompetenz blieben deshalb ausgeschlossen.“ Handlungsorientierte Lehr-Lernsettings und damit weitgehend selbständiges Lern-Handeln werden gegenüber dem traditionellen/klassischen Frontalunterricht als freiheitlichere Lernformen dargestellt, die sich aus Schülersicht als gewisse Unabhängigkeit von den Lehrenden zeigt, die nicht mehr als die Protagonisten des Unterrichts mit der Aufgabe der direktiven Wissensdarbietung/eintrichterung versehen sind. Dabei wird das Lehrer-Lerner-Verhältnis eher als eine partnerschaftliche Beziehung dargestellt, in der der Lerner nicht mehr lediglich den Status und den Rang eines rein passiven, rezeptiven Wissensempfängers zugeschrieben bekommt, sondern eine aktive Rolle innerhalb des Lernprozesses einnimmt, wobei der Lehrer eher als Gestalter von Lernsituationen fungiert. Insgesamt wird derart gestalteten Lehr-Lernprozessen eine Bewegung hin ‚zum Besseren’ attestiert. Der Bezug zum Leitziel beruflicher Bildung wird jeweils mitgeliefert. Die aktive Rolle des Lerners zeigt sich etwa in der eigenverantwortlichen Organisation der Lernprozesse hinsichtlich der selbst gesetzten Lernziele, der selbst gewählten Lernwege und -methoden sowie einer eigenverantwortlichen Bewertung der erzielten Lernergebnisse. Durch die Propagierung des gezielten Einsatzes bestimmter Sozialformen, z.B. Gruppen- oder Partnerarbeit, kann einerseits selbstaktives Lernen in seiner Effizienz noch gesteigert und gleichzeitig die Entwicklung sozialer Kompetenzen vorangetrieben werden.

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5.3 Die Projektmethode als idealtypische Form handlungsorientierter Lehr-Lernarrangements Es wurde bereits angesprochen, dass in diesem Kapitel die Projektmethode als eine Form handlungsorientierter Lehr-Lernsettings analysiert werden soll. Bevor jedoch die Machtanalyse durchgeführt wird, scheint es in einem ersten Schritt wiederum interessant, einen kurzen Blick in die ‚Geschichte’ dieser Unterrichtsmethode zu werfen, um zu skizzieren, aus welchem Kontext sie stammt. Dies geschieht nicht in der ausführlichen Form, wie dies in Kapitel 4 zur Genealogie des Handlungskompetenzkonstrukts durchgeführt wurde. Vielmehr beziehe ich mich im nachstehenden Abschnitt auf eine Studie von Knoll (1992), die von der Deutschen Forschungsgemeinschaft finanziert wurde und genau auf die historische Rekonstruktion der Projektmethode fokussiert. 5.3.1 Ein genealogischer Abriss Der Projektgedanke wird in der deutschen pädagogischen Diskussion vor allem in den letzten Jahren der reformpädagogischen Bewegung bedeutend und hierbei mit Namen wie Berthold Otto, Hugo Gaudig, Otto Haase sowie Georg Kerschensteiner in Verbindung gebracht (vgl. Frey 2007: 32f.). In der einschlägigen Fachliteratur hat es sich dabei etabliert, die Wurzeln der Projektmethode in den USA des beginnenden 20. Jahrhunderts zu verorten und insbesondere den dem amerikanischen Pragmatismus zugeordneten Vertretern John Dewey und in seiner Folge William H. Kilpatrick, als deren theoretische Begründer darzustellen (vgl. z.B. Bonz 2009b: 123, Kaiser & Kaminski 1999: 272, Kaiser 1999: 329). Vertreter des Pragmatismus rekurrieren dabei auf die besondere Bedeutung, auf den zentralen Wert des praktischen Tuns, durch das sich Gesellschaftsmitglieder als Individuen verwirklichen können. Das Kriterium für wahres Wissen stelle demzufolge letztlich nicht die theoretische Konsistenz oder die theoretische Gültigkeit, sondern die Nützlichkeit der sich im praktischen Vollzug zeigenden Wirkungen dar. Dewey (1859 – 1952), Philosoph, Psychologe, Pädagoge und Begründer der Laborschule in Chicago, ging es bei seinem ‚Entwurf’ der Projektmethode vor allem um die Lebensnähe des Unterrichts, um eine Orientierung der Inhalte an der Lebenspraxis sowie um eine weitgehende Überwindung der Überordnung der Lehrpersonen über die SchülerInnen. Die Fähigkeit, sich lernend mit Problemen auseinanderzusetzen und durch eine planvolle und zielgerichtete Arbeit an einer Aufgabe einen Lösungsbeitrag zu einem Problem zu liefern, fördert – so Dewey – die freie Denk- und Urteilsfähigkeit der Lernenden und ist insofern eine grund-

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legende Fähigkeit, die – sofern am Individuum gefördert – zur Demokratisierung der Gesellschaft beiträgt. Die Projektmethode sah er hierfür als prädestiniert an (vgl. Frey 2007: 36). Die Gestaltung dieses Verfahrens sollte dabei auf folgende Anforderungen hin ausgerichtet sein (vgl. Democracy and Education, Dewey 1916: 180f. zit. nach Knoll 1992: 100):

Sicherstellung von ‚Unmittelbarkeit’, d.h. Projekte sollten eine Problemstellung aus dem konkreten Lebensumfeld der SchülerInnen zum Inhalt haben; Förderung der ‚geistigen Offenheit’, die durch Anstöße und Anregungen seitens der Lehrpersonen (im Unterschied zu expliziten Vorschriften und strengen Reglementierungen) erreichbar erscheint; die Ermöglichung einer ‚ganzen Hingabe’ der Lernenden, die durch unmittelbare Berücksichtigung der Interessen und Bedürfnisse der SchülerInnen als realisierbar erachtet wurde; die ‚Entwicklung von Verantwortung’: durch das gründliche Durchdenken und sorgfältige Lösen von Problemen sollten die SchülerInnen guten Gewissens für die Folgen ihres Handelns eintreten können.

Die so skizzierte Form der Projektmethode weist ziemlich eindeutige Merkmalskongruenzen mit dem gegenwärtig etablierten Verständnis auf, wobei – das soll an dieser Stelle erwähnt werden – der Demokratie-Gedanke aktuell zumindest nicht mehr explizit herausgestellt wird. Interessanter wird die genealogische Perspektive, wenn man den historischen Betrachtungsrahmen etwas weiter fasst. Folgt man den Befunden von Michael Knoll zur Herkunft der Projektmethode in der Pädagogik, dann ist diese weder ein Produkt der amerikanischen reformpädagogischen Bewegung an der Schwelle zum 20. Jahrhundert, noch hat diese Methode ursprünglich etwas mit der Erziehung zur Demokratie im Sinne Deweys oder Kilpatricks zu tun. Knoll vertritt in seinem Aufsatz – auf den nachfolgend rekurriert wird – die These, dass das Konzept des Projektunterrichts nicht aus Amerika, sondern aus dem Europa des 18. Jahrhunderts stammt (vgl. Knoll 1991: 41)71. Europa – nicht Amerika Die Projektmethode als Unterrichtsform etablierte sich an der ersten Schule für Architektur, der Académie d’Architecture, die in Paris im Jahr 1671 – nach ita-

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Gudjons übernimmt diese Befunde Knolls zur Herkunft der Projektmethode in der 6. Auflage seines Buches „Handlungsorientiert lehren und lernen“ (Gudjons 2001b: 73f.).

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lienischem Vorbild72 – eingerichtet wurde. Die bisherige Praxis der Ausbildung, wonach Architekten zunächst eine Lehre als Maurer oder Steinmetz absolvierten, bevor sie im Anschluss an die Erlangung dieser grundlegenden Fähigkeiten an konkreten Bauwerken – Schlösser, Kathedralen – ihr Handwerk erlernten, veränderte sich dadurch. Dem Direktor der Akademie – Francois Blondel – lag die Vorstellung des Architekten als Handwerker fern. Architektur gehöre vielmehr zu den ‚Schönen Künsten’. Der Architekt brauche demnach nicht die handwerklichen Fähigkeiten eines Maurers oder Steinmetzes, „sondern die Bildung eines Ästheten und Humanisten, sollten seine Bauten künstlerischen Ansprüchen genügen. Das Ideal des Architekten als Künstler war die Mission der neuen Schule.“ (Knoll 1991: 43) Die Vorlesungen an der Akadamie zur klassischen Architektur und Kunst wurden durch einen eher berufspraktischen Unterricht in einem ‚atelier’ ergänzt. Im Atelier wurden die Studenten durch einen erfahrenen Architekten, dem ‚patron’, in die praktischen Arbeiten des Berufs – Zeichnen von Grundrissen und Ansichten – eingeführt. Das duale System von Akademie und Atelier wurde durch ein drittes, ein verbindendes Element ergänzt: dem Prix d’Emulation, ein monatlich ausgeschriebener Wettbewerb, an dem die Studenten teilnehmen konnten. Der erfolgreiche Fortschritt des Studiums wurde dabei an diese Wettbewerbe gekoppelt, d.h. wer in ein höheres Semester aufsteigen wollte, musste mit Erfolg an einem dieser Wettbewerbe teilgenommen haben. Den Wettbewerbsteilnehmern wurde dabei die Aufgabe vorgelegt, den Entwurf eines Bauvorhabens (‚projet’) – ein Chateau, ein Palais, ein Museum, etc. – zu entwickeln. Knoll verortet hier den Entstehungszeitpunkt des Projekts als Unterrichtsmethode (vgl. Knoll 1991: 43). Die vorgelegten Aufgaben zum Entwurf der Bauwerke waren dabei sehr allgemein formuliert, d.h. es gab keine konkreten Vorgaben hinsichtlich der Einhaltung eines bestimmten, nicht überschreitbaren Betrags an Ausgaben oder einer möglichen Lage der Bauwerke, da die Entwürfe nicht für den tatsächlichen Bau vorgesehen waren. Ziel dieser Form der Projektarbeit war es vielmehr, die Vorstellungskraft, die Kreativität, den Schöpfergeist, das Künstlertum der Studenten zu fördern. Das Projekt sollte insofern eine allgemeine Idee, einen künstlerischen Entwurf zum Ausdruck bringen, wobei die Funktionalität oder Technik sowie die Details der Entwürfe dabei eher zweitrangig waren. Das Projektkonzept schloss in diesem Verständnis also die konkrete Planverwirklichung nicht mit ein. Der Ablauf eines solchen Projekts sah dabei wie folgt aus: „Hatte der Student das ‚Programm’ für (…) den Prix d’Emulation 72

Dem Verweis auf das „italienische Vorbild“ folgt in Knolls Aufsatz allerdings keine weitere Bezugnahme i.S. einer Beschreibung einer ähnlichen Einrichtung zur Architektenausbildung in Italien. Bei Internetrecherchen stößt man auf das Jahr 1577, in dem in Italien die erste Kunsthochschule „Accademia de San Luca“ errichtet wurde. Auch hierbei handelt es sich um eine Institution zur Ausbildung von Architekten (vgl. hierzu auch Czycholl 1999: 216).

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erhalten, begab er sich in eine sogenannte ‚loge’ und arbeitete dort innerhalb von zwölf Stunden einen ersten Projektentwurf aus. Während dieser Zeit durfte er mit seinen Kommilitonen sprechen, aber es war ihm nicht erlaubt, andere Hilfsmittel – etwa Bücher oder Vorentwürfe – heranzuziehen. Nach Ablauf der zwölf Stunden gab er eine Kopie des Entwurfs ab. Nun begann die zweite Phase des Wettbewerbs. Der Student hatte zwei Monate Zeit, um seinen Entwurf zu entwickeln und im Detail auszuarbeiten. Dabei konnte er seinen Patron um Rat fragen und die jüngeren Mitglieder des Ateliers – die sog. ‚negres’ – zur Anfertigung von Skizzen und Studien verpflichten. Die Grundrisse, Aufrisse und Ansichten, die der Student schließlich abgab, durften Änderungen enthalten, aber die Änderungen mussten sich im Rahmen des ersten Entwurfs bewegen. Andernfalls wurde die Arbeit disqualifiziert.“ (Knoll 1991: 44) Im Jahr 1968 wurde – nach erstmaliger Auflösung der Academie d’Architecture im Sommer 1793 und ihrer Wiedereinrichtung nach nur kurzer Zeit – die Schule völlig umgestaltet. Ateliers, Patrons und die Wettbewerbe verschwanden aus dem Ausbildungsprogramm. Die Projektarbeit allerdings blieb erhalten, sie wurde jedoch „demokratisiert“: Sie war nun Teil des regulären Unterrichts und ging über die idealisierten Entwürfe von Staats-, Kirchen- und Repräsentationsbauten weit hinaus (vgl. Knoll 1991: 45). Auch in der deutschen Architektenausbildung wurden Anfang des 19. Jahrhunderts Schulen nach französischem Vorbild eingerichtet. Der Projektbegriff selbst – so Knoll – wurde dabei insofern in der deutschsprachigen pädagogischen Literatur erstmalig im Jahr 1831 von J. H. Wolff in einer Publikation über die Methodik des Architekturstudiums verwendet (vgl. Knoll 1991: 50). Allerdings war die Anwendung der Projektmethode im Unterschied zur Pariser Schule eher an den praktischen Berufsanforderungen und -gegebenheiten orientiert. So musste der Entwurf auch Kostenaufstellungen und Planungsdetails enthalten und war insofern weniger ideen- als mehr umsetzungsorientiert angelegt. Bevor nun auf die gegenwärtig etablierten Merkmale der Projektmethode eingegangen wird, möchte ich an dieser Stelle nochmals zusammenfassend darauf verweisen, dass dieses Verfahren (in der hier skizzierten Herkunft) aus dem Feld der ‚Schönen Künste’ stammt. Es war grundlegend nicht auf ‚Machbarkeit’ ausgerichtet, sondern vielmehr auf die Entwicklung von Vorstellungskraft, von Phantasie, von Kreativität und von Schöpfergeist und damit dem ‚Ideal des Künstlers’ verpflichtet. Ein Projekt war jenseits jeglicher Funktionalität gleichsam konstitutiv nicht auf ein materialisierbares Endprodukt hin ausgerichtet.

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5.3.2 Merkmale der Projektmethode in ihrem gegenwärtigen Verständnis als idealtypische Form eines handlungsorientierten Unterrichts Die Projektmethode gilt in der beruflichen Bildung als ein Verfahren, durch das in idealtypischer Form die Ansprüche eines handlungsorientierten Unterrichts verwirklicht werden können (Beck spricht in diesem Zusammenhang gar vom Prototyp eines handlungsorientierten Unterrichts (vgl. Mathes 2007: 224, ähnlich Lipsmeier 2000: 59)): Sie setzt an komplexen (problemorientierten) beruflichen Situationen an, die die Lernenden i.d.R. in Form von Gruppenarbeit selbständig bearbeiten sollen. Dabei wird das Prinzip der vollständigen Handlung i.S. einer selbständigen Zielsetzung, Planung, Ausführung und Bewertung berücksichtigt. Die Projektarbeit zielt dabei auf die Herstellung eines konkreten Produkts, eines konkret ausgearbeiteten Konzepts bzw. einer konkreten Dienstleistung ab. Die komplexe Problembewältigung erfordert und fördert ein fächerübergreifendes Lernen (vgl. z.B. Achtenhagen 1996b: 110) und zielt damit auf die Verbindung von fachlichen und allgemeinen Lernzielen. Pätzold & Lang weisen in diesem Zusammenhang explizit auf die Bedeutung dieser didaktischen Methode im Hinblick auf die Entwicklung einer beruflichen Handlungskompetenz hin: „Wenn Ausbildungsprozesse den Lernenden die Entwicklung von Handlungskompetenz ermöglichen sollen, dann müssen Lernformen realisiert werden, die das Prinzip der Fächerdifferenzierung hinter sich lassen und auf die Bearbeitung realer Problemstellungen ausgerichtet sind. Die Projektmethode ist – unter der Voraussetzung, dass sie pädagogisch-didaktisch reflektiert eingesetzt wird – geeignet, um diese Lernzielrichtung zu verwirklichen.“ (Pätzold & Lang 1999: 181) Durch diese komplexe, fächerübergreifende und damit in gewissem Sinne ganzheitliche Orientierung werden unterschiedliche Bereiche des menschlichen Verhaltens angesprochen: kognitive, motorische und affektive, und insofern steht hierbei ein „Lernen der ‚ganzen Person’“ (Pätzold & Lang 1999: 182) im Vordergrund. Der Einsatz der Projektmethode verwirklicht dabei den Anspruch der Orientierung an den Lernenden in allen Projektphasen, wobei die Lernprozesse von den Lernenden in Form von Gruppenarbeiten weitgehend selbstorganisiert und selbstgesteuert und auch selbst verantwortet werden (vgl. Pätzold & Lang 1999: 182). Zusammenfassend lassen sich folgende fünf Merkmale der Projektmethode anführen (vgl. Bonz 2009a: 110f., ähnlich Kaiser & Kaminski 1999: 280f., Orthey 2005: 137f., Gudjons 2001b: 81ff.):

Produkt- und Handlungsorientierung Interdisziplinarität Orientierung an den Lernenden Situationsbezug

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gemeinsame Organisation der Lernprozesse durch die Lehrenden und die Lernenden

Die Projektmethode scheint dabei in besonderer Art und Weise dem Leitziel beruflicher Bildung gerecht zu werden. Kaiser & Kaminski nennen vier Phasen eines idealtypischen Projektablaufs: Zielsetzung, Planung, Durchführung, Beurteilung bzw. Kontrolle (vgl. Kaiser & Kaminski 1999: 287f.). In etwas ausführlicherer Weise und damit im Hinblick auf die Gestaltung bzw. den konkreten Einsatz der Methode im Unterricht anschaulicheren Form skizziert Mathes in Anlehnung an Frey (2007: 55) nachstehendes Grundmuster der Projektmethode. Aufgrund der ausführlicheren Darstellung in dieser Quelle wird diese Ablaufskizze für die weiteren Ausführungen zugrunde gelegt (vgl. Mathes 2007: 226ff.).

Tabelle 4: Phasen des Projektablaufs (in Anlehnung an Mathes 2007: 226ff.)

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In der Phase der Projektinitiative werden Ideen zur thematischen Gestaltung des Projekts gesammelt, wobei grundsätzlich die SchülerInnen eigene Vorschläge unterbreiten sollen. Sie werden dabei von Anfang an in die Konzeption des Projekts miteinbezogen, indem sie eigene Ideen, Vorstellungen, Interessen und Wünsche begründet einbringen. Die Projektskizze enthält erste Überlegungen zu Fragestellungen, Zeitrahmen, benötigten Materialien, notwendigen Informationen und zur Art der Zusammenarbeit. Die Integration und Verdichtung der individuellen Wünsche und Vorschläge in ein Gesamtkonzept sowie die Festlegung des konkreten Projektprodukts ist Gegenstand der Anfertigung des Projektplans. Hier werden die einzelnen Aufgabenbereiche schriftlich fixiert und bereits Teilaufgaben, die die Projektgruppen zu bearbeiten haben, ausgehandelt. Die Durchführungsphase beginnt i.d.R. mit der Einteilung der Projektgruppen. Die Teams werden in Anlehnung an die im Projektplan vereinbarten Grobziele und zeitwerte nun konkrete Zeitpläne und Aufgabenverteilungen innerhalb ihrer Arbeitsgruppe vornehmen. Die ergebnisverantwortliche Koordination und die zielorientierte Umsetzung des Projektplans liegen dabei in der Verantwortung der einzelnen Projektgruppen. Die Lehrperson greift hier nicht steuernd ein. Im Verlauf der Bearbeitung des Projekts werden häufig Phasen integriert, in denen der aktuelle Stand der Gruppenarbeiten mit den gesetzten Zielvorgaben abgeglichen wird, um ggf. den Zeit- und Arbeitsplan zu modifizieren. Frey spricht hierbei von sogenannten „Fixpunkten“, die je nach Bedarf während der Durchführungsphase eingeschoben werden können. Fixpunkte sind dabei die „organisatorischen Schaltstellen“ des Projekts. Die Mitglieder informieren sich dabei im Plenum gegenseitig über den aktuellen Stand ihrer Arbeit und helfen einander bei auftretenden Problemen (Frey 2007: 125f.). Die einzelnen Gruppenergebnisse werden nach Abschluss der Durchführungsphase im Plenum vorgestellt. Ggf. kann das Gesamtprojekt einer breiteren Öffentlichkeit präsentiert werden. Den Abschluss der Projektarbeit bildet die Reflexionsphase. Hierbei erfolgt ein kritischer Rückblick auf den Verlauf des Projekts, auf das hergestellte Projektergebnis sowie auf den Grad der Zielerreichung. Reflektiert werden insbesondere die Art der Zusammenarbeit in den einzelnen Arbeitsgruppen sowie etwaige Probleme des Arbeitsprozesses an sich. Wenn das Projekt Grundlage für eine Leistungsbeurteilung darstellt, schließt sich an die Reflexionsphase eine Bewertung an. Dabei bietet sich auch die Möglichkeit, nicht nur das konkrete Projektergebnis an sich zu bewerten, sondern auch den Prozessverlauf, z.B. die Art der Gruppenprozesse und die individuell erlebten Erfahrungen zu reflektieren und darüber einer Bewertung zugänglich zu machen. Grundlage hierfür könnte ein alle Projektphasen begleitender Dokumentationsprozess (z.B. Gruppenjournal, individuelles Lernjournal) darstellen.

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Die hier grob skizzierte Form der Projektmethode, die in idealtypischer Weise den Kriterien eines handlungsorientierten Unterrichts entspricht und insofern durch ihre Offenheit, durch das aktive, eigenverantwortliche, selbständige, selbstgesteuerte und kooperativ-partizipative Lernen der SchülerInnen in hohem Maße zum Aufbau beruflicher Handlungskompetenz und in diesem Sinne zu flexiblen, selbstorganisierten, kommunikativen und sozialkompetenten Individuen beitragen soll, wird im Folgenden nun mit Foucault auf ihre Machteffekte hin untersucht. 5.4 Die Projektmethode als ein Beispiel handlungsorientierter LehrLernsettings in ihrer Verkopplung von Elementen disziplinärer Macht und (neoliberaler) Regierungstechnologien (in der Wirtschaftspädagogik) In ‚Überwachen und Strafen’ betrachtet Foucault Schulen – wie Gefängnisse oder Fabriken – als Formen von „Disziplinarinstitutionen“ (Foucault 1994: 224) zur Produktion von gelehrigen Körpern. Die „Mikrophysik der Macht“ (Foucault 1994: 178) besetzt den Körper und formt ihn. Sie funktioniert über subtile Techniken und Verfahren. Foucault nennt hierbei den „hierarchischen Blick“, die „normierende Sanktion“ sowie „deren Kombination im Verfahren der Prüfung“ (vgl. hierzu Kapitel 3). Die Herstellung von Sichtbarkeit durch eine spezifische Anordnung im Raum und damit die Möglichkeit, durch einen einzigen Blick eine Vielzahl von SchülerInnen zu sehen, der Vergleich, die Differenzierung der SchülerInnen untereinander, die Ausrichtung an einer Norm, an der sich Verhalten zu orientieren hat sowie das klassifizierende, wissensgenerierende Verfahren der Prüfung mit dem Resultat einer (möglichen) Einteilung – in gute und schlechte Schüler – stellen Individualität erst her und machen aus den einzelnen Individuen ‚Fälle’ (vgl. Foucault 1994: 246). SchülerInnen werden in diesem Sinne objektiviert, indem sie als beschreibbare, analysierbare und messbare Gegenstände erscheinen und zu Fällen gemacht werden, die man dressieren und formen kann. Diese Produktion von Individualität ist auch gegenwärtig noch ein konstitutives Prinzip institutionalisierter unterrichtlicher Situationen, wenngleich sich die von Foucault auf Disziplinarregime bezogenen und beschriebenen Verfahren der Macht in gewissem Sinne transformiert und verändert haben. Das panoptische Prinzip, also die Internalisierung der Möglichkeit permanenter Überwachung durch einen sichtbaren oder unsichtbaren Einzelnen zur Produktion von Individualität, das Foucault in seiner Analyse des Gefängnisses als verallgemeinerbares Prinzip in Disziplinargesellschaften und in diesem Sinne als effektives Beobachtungsprinzip verwirklicht sieht, ver-

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ändert sich jedoch weitgehend. Es wird zu dem, was Bröckling in anderem Kontext als einen „demokratisierten Panoptismus“ (Bröckling 2000: 152 & 2007: 238) bezeichnet: Das asymmetrische, hierarchische Verhältnis von Lehrpersonen als genuine Beobachter auf der einen Seite und den beobachteten SchülerInnen auf der anderen Seite wird gleichsam multiperspektivisch aufgelöst. Die Multiperspektivität der Überwachung/Beobachtung zeigt sich auch in der Integration von Fremd- und Selbstbeobachtung (vgl. hierzu Abschnitt 4.2). In ähnlicher Weise sieht Pongratz die Veränderung des ‚hierarchischen Blicks’ als machtvollen Zugriff auf die Individuen einem Transformationsprozess ausgesetzt. Durch Etikettierungen wie ‚freies Lernen’ oder ‚Eigenständigkeit der Lerner’ werden Programme installiert, die er als „sanfte Disziplinierung“ (Pongratz 1990: 306) bzw. als „sanfte Normalisierungstechniken“ (Pongratz 1989: 131) bezeichnet. Er rekurriert damit auf eine veränderte Technologie und Ökonomie der Macht, die nicht mehr auf körperlichem Zwang und Indoktrination beruht, sondern sich durch „moderne Überwachungsformen (–) vom arbeitsteiligen Teamwork im Klassenzimmer über innere Differenzierungsmaßnahmen bis zur Schullaufberatung“ (Pongratz 1989: 131) – auszeichnen. An der gerade für Projektarbeiten konstitutiven Sozialform der Gruppenarbeit lassen sich die Konsequenzen dieser Transformationsprozesse gut veranschaulichen. An die Stelle einer einzelnen Lehrperson, die gemäß Lehrplan den zu lernenden Inhalt in einem frontalunterrichtlichen Stil vorgibt und klassischerweise in einem wie auch immer gearteten Prüfungsverfahren beurteilt, ob und inwiefern bestimmte Lernziele erreicht wurden, tritt die arbeitsteilig organisierte Lern-/Projektgruppe, in der SchülerInnen selbständig die selbst gewählten Projektziele in ein konkretes, häufig materialisiertes Produkt umwandeln. Die Beteiligung der Lerner an der Auswahl und Formulierung der Projektziele in einem mehr oder weniger demokratischen Verfahren erzeugt dabei so etwas wie eine Vereinbarungskultur im Klassenraum und darüber eine Art kollektive Verantwortungsgemeinschaft bei den Lernenden und installiert insofern in gewissem Sinne eine moralische Verpflichtung zu Einsatzbereitschaft und Hingabe. Die Rolle der Lehrperson zeichnet sich hierbei insbesondere durch hohe Präsenz – der (mögliche) LehrerInnen-Blick unterstützt hierbei die Aufrechterhaltung der Motivation und Anreizung der Aktivität der einzelnen Lern/Projektgruppen – bei gleichzeitiger Nicht-Sichtbarkeit (im Rahmen des Lernprozesses bzw. der Wissensvermittlung) aus. Im Rahmen des Gruppenprozesses wird nicht nur in Eigenverantwortung ein bestimmtes Endergebnis produziert, sondern vor allem auch das für die Herstellung dieses zu materialisierenden Resultats erforderliche Wissen weitgehend in Eigenaktivität hervorgebracht. Der Erwerb von Erkenntnis und Wissen rückt damit in die Verantwortung der einzelnen SchülerInnen. Die Beobachtung bzw.

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Kontrolle zur optimalen Erreichung eines angestrebten Lernziels wird damit gleichsam potenziert, indem nicht mehr eine einzige Person als Überwacher fungiert bzw. fungieren könnte, sondern die Überwachungsfunktion durch die gegenseitige Kontrolle innerhalb des Teams ergänzt und damit im Hinblick auf ihre Effizienz gesteigert wird. Abweichendes, nicht zielführendes individuelles Verhalten führt gegebenenfalls für die ganze Gruppe zu negativen Auswirkungen und wird durch die permanente gegenseitige Kontrolle innerhalb der Gruppe umgehend sichtbar und damit sanktionierbar. Die Gruppenleistung kann dabei sowohl statisch (Beurteilung der erarbeiteten Projektergebnisse) wie auch prozessual dynamisch (Beurteilung des Arbeitsprozesses an sich) sichtbar, reflektierbar und letztlich bewertbar gemacht werden. Die Sichtbarkeit des Ergebnisses erfolgt meist im Rahmen einer Präsentation, während für die Reflexion und ggf. die Beurteilung des Projektverlaufs Verfahren und Tools zur Verfügung stehen, um auch den Prozess und damit das Verhalten der Einzelnen während der Bearbeitung einer selbst-/eigen- und fremdkritischen Würdigung und Bewertung zugänglich zu machen. Die Besonderheit besteht hierbei darin, dass Wissen über die Individuen – und zwar nicht nur im Sinne von fachlichem Können (oder Nicht-Können) als Ergebnis des Lernprozesses, sondern auch Wissen über ihre kommunikativen, sozialen, motivationalen, gruppensolidarischen Beiträge und damit im Grunde ein ‚ganzheitliches Wissen’ über die Person – einer Dokumentation zugänglich gemacht wird. Dieser erste machtanalytische Grobblick soll nun anhand exemplarisch gewählter Tools, die in der einschlägigen Fachliteratur zur Ideenfindung, zur Gruppenarbeit, zur Präsentation der Ergebnisse sowie zur Reflexion/Bewertung des Projektprozesses an sich diskutiert werden, weiter geschärft werden. Die einzelnen im Folgenden dargestellten und zu analysierenden Instrumente sind dabei nicht so etwas wie einem empirisch vorfindbaren ‚Realtypus Projektarbeit’ zuzuordnen, d.h. es gibt m.E. keine konkrete Projektablaufbeschreibung, kein Rezept, kein Konzept, das ‚zwingend’ eine Kombination exakt dieser ausgewählten Kreativitätstechnik, dieser Verfahren zur Teambildung, Gruppenbewertung, etc. vorsieht. Vielmehr handelt es sich um exemplarisch gewählte Tools, die der Diskurs für einzelne Elemente des Projektablaufs anbietet. Der empirische Bezug kann nur insofern hergestellt werden, als die folgenden Instrumente – interpretiert als diskursiv hervorgebrachte Gestaltungshinweise und Konzeptionalisierungen – spezifische Ausprägungen einer Fülle möglicher Gestaltungsformen darstellen, auf die Lehrende zur Gestaltung der Methode Projektarbeit zurückgreifen können. Empirische Evidenz im Sinne einer nachweisbaren oder nachgewiesenen, durch qualitative oder quantitative Methoden empirischer Sozialforschung gewonnene und durch sie fundierte Belege über die Häufigkeit, den Grad der Intensität oder die Güte der Verwendung dieser einzelnen Verfah-

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ren ‚im Realen’, ist dabei nicht das Ziel foucaultscher Analysen und in diesem Sinne auch nicht erklärtes Ziel des in diesem Kapitel angelegten machtanalytischen Blicks. Mehr als um empirische Relevanz geht es daher um die Logik der Rationalität, die den einzelnen methodischen Verfahren – im Sinne von Produktions- und Regierungsverfahren – zur Formierung, zur Formgebung und in diesem Sinne auch zur Konstruktion der Subjekte zugrunde liegt. Motivationale Aspekte seitens der SchülerInnen werden hierbei ausgeblendet, da sie für die anvisierte Argumentation nicht von Bedeutung sind. Mit anderen Worten: Es wird jeweils unterstellt, dass die Lernenden so handeln, wie es das jeweilige Verfahren idealtypischerweise vorsieht. 5.4.1 Gemeinsame Zielfindung Wie erwähnt, gibt es unterschiedliche Gestaltungsmöglichkeiten der Methode Projektarbeit. Dabei variieren beispielweise der Grad der Vorgabe der Thematik und die Art der Vorstrukturierung der Aufgabenstellung durch die Lehrperson sowie der Zeitpunkt und die Art des Gruppenbildungsprozesses. Gemeinsam sind jedoch allen Varianten sowohl die weitgehend offene Ausgangssituation sowie die aktive Beteiligung jedes/jeder einzelnen Schülers/Schülerin in allen dargelegten Phasen des Projektablaufs. Zur Ideenfindung, die den Auftakt eines Projekts markiert, gibt es eine Reihe von sogenannten Kreativitätstechniken, von denen exemplarisch im Folgenden das ‚Brainwriting nach der Methode 6-3-5’ dargestellt werden soll. Hierbei handelt es sich um eine spezifische Form des Brainstormings, mithilfe dessen die SchülerInnen vor dem Hintergrund einer vorgegebenen Problem- bzw. Fragestellung möglichst viele Gedanken und Ideen in schriftlicher Form generieren sollen. Klippert schreibt zum Brainstorming im Allgemeinen: „Sie [die SchülerInnen] sollen auf diese Weise sowohl zu geistiger Beweglichkeit und Kreativität als auch zum spontanen Sprechen veranlasst werden.“ (Klippert 2006: 115) Auf die Bedeutung dieser Art der Kreativitätstechnik für die Berufsausbildung rekurriert Kluge. Er betont hierbei insbesondere ihren Beitrag zur Entwicklung und Förderung von „wichtigen Schlüsselqualifikationen wie Kreativität, Problemlösungsverhalten, Team- und Kommunikationsfähigkeit“ (Kluge 2005: 148). Bei der 6-3-5 Methode als Ideengenerierungsverfahren werden die SchülerInnen im Gegensatz zum Brainstorming zur Freisetzung ihrer kreativen Energien zunächst jedoch systematisch zum Schweigen gebracht. Den SchülerInnen kann hierbei folgender Arbeitsauftrag – entnommen aus einem Projektleitfaden

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zur Gestaltung von Unterricht – gegeben werden (Grinzinger et al., 1996: 63, in ähnlicher Form Bentin et al. 2008: 45773):

Tabelle 5: 6-3-5 Methode als Ideengenerierungsverfahren (Quelle: Grinzinger et al., 1996: 63) An diesem kleinen Beispiel zur Illustration einer möglichen Gestaltung der Eingangsphase einer Projektarbeit kann man sehen, wie SchülerInnen mit wenigen methodischen Griffen dazu gebracht werden können, eigene Ideen im Rahmen eines Gruppensettings zu generieren und damit sich selbst in spezifischer Form 73

Diese Veröffentlichung ist besonders interessant, da es sich um ein Lehrbuch handelt, das sowohl für die Unterrichtsgestaltung und damit für Lehrende als auch für die selbständige Bearbeitung sowie zur Prüfungsvorbereitung angehender Bürokaufleute geschrieben wurde. Es berücksichtigt in seinem Aufbau explizit das Lernfeldkonzept und ist handlungsorientiert angelegt. Die Brainwriting-Methode wird im Methodenteil des Buches dargestellt (vgl. Bentin et al. 2008).

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in den Unterricht einzubringen und diesen grundlegend mitzugestalten. Die SchülerInnen werden dabei in ihrer Eigenständigkeit, in ihrer Individualität angesprochen und aktiv an der Ausrichtung des Projektes beteiligt, so dass es in gewissem Sinne zu ‚ihrem Projekt’ und damit zu ihrer „gemeinsame(n) Sache“ (Frey 2007: 116) wird. Dieses kleine Verfahren kann jedoch auch als ein Produktionsverfahren und in diesem Sinne als eine Technologie zur Herstellung aktiver und kreativer Subjekte gelesen werden. Durch die Vorgabe der Anzahl der zu generierenden Ideen innerhalb eines genau festgelegten zeitlichen Rahmens wird Aktivität in gewissem Sinne produziert, da ein leeres Blatt als Form einer Arbeitsverweigerung gedeutet werden könnte und damit prinzipiell sanktionierbar wäre. Das Gruppensetting unterstützt die Herstellung von Aktivität insofern, als die Technik des Brainwritings nur funktioniert, wenn alle Beteiligten sich entsprechend einbringen. Dies wird in der zweiten Runde besonders deutlich, dann nämlich, wenn man auf die Ideen des ‚Vorgängers’, der ‚Vorgängerin’ Bezug nehmen soll. Hierbei unterscheidet sich das schriftliche Ideengenerierungsverfahren vom mündlichen in der grundlegenden Angewiesenheit auf die Anderen bzw. in der Herstellung einer grundlegenden Verantwortung gegenüber den Anderen. Dieser „institutionalisierte Kooperationszwang“ (Weiskopf & Obrist unveröffentlicht: 10) wirkt insofern disziplinierend und trägt unterstützend zur Produktion von Aktivität (im Sinne eines kreativen Beitrags zur Themenfindung) bei. Gleichzeitig wird durch dieses Verfahren der Imperativ des ‚Sei kreativ!’ auf den Plan gebracht. Es kann als eine Form der „Kreativitätsanrufung“ (Bröckling 2007: 153) des Subjekts gedeutet werden, indem an die schöpferischen, erfinderischen Potenziale der SchülerInnen appelliert wird und diese herausgefordert werden. Kreativität erscheint hierbei als etwas, das man hat – eine anthropologische Größe –, das man haben muss bzw. als etwas, das sich auf Abruf, auf Anordnung herbei- bzw. ausführen lässt. Die unhintergehbare Kontingenz kreativer Akte – sie ereignen sich oder auch nicht, man kann sie nicht erzwingen (vgl. Bröckling 2007: 153) – wird dabei, in Analogie zur Watzlawickschen ‚Sei-spontan!Paradoxie’, ausgehebelt. Das, was als besonders kreativ gilt, entscheidet sich dabei letztlich in der (demokratischen) Auswahl derjenigen Ideen, die in das Projekt einfließen bzw. dieses maßgeblich formen. Kreativ ist das, was sich letztlich durchsetzt. Dabei werden vor allem die Kriterien der Brauchbarkeit bzw. der Umsetzbarkeit im Sinne einer institutionellen Passung (Zeit- und Ressourcenrestriktionen als Merkmale) eine entscheidende Rolle spielen, und damit ist das, was als kreativ gilt, in gewissem Sinne präfiguriert. Der Kreativitätsmaßstab ist darüber hinaus auch durch die Art des Bildungsganges sowie durch das Kriterium der ‚Eignung für Gruppenarbeit’ bestimmt.

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Kreativität erscheint in diesem Setting als ein Denkakt, aus dem notwendigerweise etwas folgt. Es stellt den Auftakt eines Projektes dar, das ein (bewertbares) Produkt, eine (bewertbare) Dienstleistung, ein (bewertbares) Konzept hervorbringt. Kreativität manifestiert sich insofern in weitgehend verdinglichbaren und im schulischen Kontext eben auch bewertbaren Resultaten. Ein bemerkenswertes und beachtenswertes Detail dieser Technologie stellt der Vorgang des Austauschens der Blätter der einzelnen Gruppenmitglieder untereinander dar. Der eigene schöpferische Akt wird mit dem der Anderen unmittelbar vergleichbar und erzeugt damit eine Art Maßstab zur Wahrnehmung und auch zur Fremd- und Selbstbeurteilung der eigenen kreativen Leistung. Es wird hierbei eine Art ‚Kreativitäts-Wettbewerb’ installiert, der grundsätzlich die Möglichkeit der Exklusion in sich birgt. Durch das Ausstreichen mehrfach genannter Ideen am Ende dieses Verfahrens werden Nennungen/Einfälle und darüber ihre ‚Schöpfer’ in der Güte ihrer Kreativität quasi disqualifiziert, in gewissem Sinne abgewertet. Besonders kreativ ist demnach, was nur vereinzelt – am besten nur von einer/einem Einzelnen – gedacht und sichtbar gemacht wurde. Darüber hinaus ist durch die Verwendung dieses Instruments die Erzeugung von Kreativität an die Befolgung eines dezidierten Regelkatalogs gekoppelt, durch den die Art der Artikulation bzw. eine bestimmte Form möglicher Kommunikationsweisen, die Anzahl der Gruppenmitglieder, spezifische Bewegungsabläufe sowie die Anzahl wünschenswerter Resultate festgeschrieben sind. Darüber etabliert sich die Vorstellung, dass sich kreative Akte durch die Einhaltung von Regelungen und Anweisungen einstellen. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass dieser gemeinschaftliche Ideenfindungsprozess die SchülerInnen von Anfang an an das Projekt bindet und durch die eigene aktive, kreative Teilhabe eine Art der Verantwortung, eine intrinsische Motivation und Identifikation mit dem Projekt erzeugt. Kreativität (ent)steht dabei im Kontext von regelkonformem Verhalten. Es wird Aktivität in gewissem Sinne produziert und darüber kreative und regelorientierte Subjekte hervorgebracht. Kreativität ist dabei allerdings von Machbarkeitsvorstellungen geleitet und damit in gewissem Sinne verengt. 5.4.2 Gruppenarbeit als konstitutives Element von Projekten Die komplexe und weitgehend offene Problemstellung einer Projektarbeit, die sich insbesondere dadurch auszeichnet, dass kein fixierter, eindeutiger Lösungsweg existiert, macht es i.d.R. erforderlich, dass die Bewältigung der Aufgabenstellungen nur in Zusammenarbeit innerhalb eines/mehrerer Teams leistbar ist. Gruppenarbeit gilt (im Diskurs) darüber hinaus als diejenige Sozialform, in der

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sowohl fachliche, methodische, soziale und affektive Kompetenzen entwickelt bzw. gefördert werden können (vgl. hierzu exemplarisch Klippert 2005: 36) und korrespondiert insofern unmittelbar mit dem Leitziel beruflicher Bildung. Eine der zentralen erklärten didaktischen Intention von Projektarbeit ist dabei die Entwicklung der Fähigkeit zu partizipativem Lernen bzw. die Beteiligung an kollektiven Lernprozessen im Rahmen der eigenständigen Arbeit an einer gemeinsamen Aufgabe (vgl. hierzu exemplarisch Gudjons 2001b: 87f.). Durch die weitgehend selbstgesteuerte Wissensgenerierung und die Interaktion in der Gruppe wird im Hinblick auf ein gemeinschaftliches (gesetztes) Ziel das Wissen einzelner Gruppenmitglieder zu einem neuen Wissen verbunden, das – als konstitutives Merkmal kollektiver Lernprozesse – mehr als die Summe des Wissens seiner Einzelmitglieder darstellt, und insofern kann insgesamt eine höhere Leistungsfähigkeit angenommen werden (vgl. Allendorf 2002: 6ff.). Im Rahmen der Projektarbeit ist es notwendig, aus den generierten Ideen und der Grobskizze des Projekts nun konkrete Aufgabenstellungen abzuleiten und dabei festzulegen, was wer innerhalb der Arbeitsgruppe tun muss. Dabei entstehen sowohl kooperative Aufgaben als auch Individual- bzw. Einzelaufgaben. Kooperationsaufgaben wären beispielsweise die gruppeninterne Abstimmung des Gesamtkonzepts, die zeitliche Planung des Projekts, eine Analyse der notwendigen Ressourcen sowie die Abstimmung der individuell auszuführenden Einzelaufgaben (z.B. Recherchetätigkeiten, Kalkulationsaufgaben, etc.). Die einzelnen Projektgruppen sollten im Planungs- und Arbeitsprozess, dem Anspruch der Methodik nach, möglichst großen Handlungsspielraum und einen hohen Autonomiegrad haben, der sich insbesondere in der freien Verteilung der Arbeitsaufgaben innerhalb der Gruppen, einer freien Zeiteinteilung der einzelnen Arbeitsschritte innerhalb eines bestimmten Zeitrahmens sowie im Hinblick auf die Wahl der Arbeitsmethoden zur Projektumsetzung zeigt (vgl. Allendorf 2002: 15). Es zeigt sich hierbei ein verändertes LehrerInnen-SchülerInnen-Verhältnis, das sich jedoch nicht in Form eines ‚generellen’ Hierarchieverlusts – der Abwesenheit von Hierarchie – äußert, sondern lediglich eine andere Form annimmt. Die gewährten Freiheiten der SchülerInnen innerhalb des Teams führen nun nicht per se zu zielgerichtetem, selbständigem Handeln und in diesem Sinne zur selbständigen, ergebnisorientiert-kooperativen Bearbeitung einer komplexen Problemstellung im Rahmen einer offenen Lernsituation. Kollektives, partizipatives, selbstverantwortliches Lernen (wie es durch den Einsatz der Projektmethode intendiert ist bzw. diese Methodik es nahe legt) stellt sich nicht von alleine ein, d.h. der Weg von einer Gruppierung, einem sozialen Miteinander, dem lediglichen „Zusammensitzen an Gruppentischen“ (Klippert 2005: 15) zu einer interaktiven, effizienten Gruppe bedarf gewisser Eingriffe bzw. Steuerungsmaßnahmen. Mit anderen Worten: Der angedeutete Vorteil einer Gruppenarbeit ent-

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faltet sich erst dann, wenn sich die einzelnen Mitglieder von einer Gruppierung zur Gruppe bzw. zum Team entwickeln. Nachstehendes Schaubild veranschaulicht das Gemeinte graphisch:

Abbildung 8:

Von einer Gruppierung zur interaktiven Gruppe (Quelle: Allendorf 2002: 17)

Von Interesse für die nachstehenden Ausführungen sind hierbei die Pfeile. Der weiße Pfeil kann für den Prozess der Transformation und in diesem Sinne für die einzelnen zur Anwendung kommenden Technologien und Produktionsverfahren stehen. Die schwarzen Pfeile repräsentieren die Individuen, auf die bestimmte Techniken angewendet werden. Die einheitliche Richtung, in die die Pfeile der interaktiven Gruppe als gewünschtes Resultat zeigen, verdeutlicht in anschaulicher Weise die subjekt-normierende und subjekt-formierende Wirkung der nachstehend erläuterten Verfahren. Im Folgenden soll nun aufgrund der zentralen Stellung der Gruppenarbeit im Rahmen der Projektmethode ein Blick auf Verfahren und Werkzeuge gerichtet werden, die im Diskurs zur Herstellung zielstrebiger und effizienter Gruppenarbeit hervorgebracht werden. Zur Gestaltung von effektiver Gruppenarbeit gibt es eine beinahe unüberschaubare Publikationsflut (vgl. z.B. Meyer 2003, Klippert 2005, Mathes 2007, Euler & Hahn 2004, Bonz 2009a & 2009b). Um effiziente Gruppenarbeit anzubahnen und chaotischen Arbeitsverläufen bzw. bloßem Aktionismus vorzubeugen, schlägt z.B. Klippert vor, den einzelnen Gruppenmitgliedern Rollen und damit bestimmte übergeordnete (i.S.v. neben der eigentlichen Lern/Arbeitsaufgabe) Funktionen zu übertragen, die sich aus dem Teamsetting ergeben (vgl. Klippert 2005: 54). Eine Möglichkeit, eine zielstrebige Gruppenarbeit zu unterstützen, bietet demnach der Einsatz bzw. die Verwendung nachstehenden Protokollblatts, das sog. „übergeordnete Funktionen“ innerhalb der Gruppe festlegt. Diese übergeordneten Rollen sind nicht zu verwechseln mit den einzelnen Tätigkeiten, die im Rahmen der Projektarbeit für jedes einzelne Teammitglied anfallen, sondern hierbei handelt es sich um ein Tool zur Sicherstellung der effizienten, i.S.v auf ein bestimmtes Ziel hin orientierten, selbständig tätigen Zusammenarbeit und

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insofern um die Zuweisung von Aufgaben und Funktionen, die zusätzlich zur konkreten Projektarbeit von den Einzelnen übernommen werden sollen.

Abbildung 9:

Übergeordnete Funktionen in der Gruppe (Quelle: Klippert 2005: 54)

Das konkrete Prozedere wird wie folgt beschrieben: Zu Beginn der Gruppenarbeitsphase tragen die Gruppenmitglieder in das Protokollblatt ein, wer welche der angeführten Rollen übernimmt. Der Gesprächsleiter erteilt das Wort, fasst bisher erledigte Arbeitsschritte zusammen, er leitet die Kommunikation. Der Fahrplanüberwacher achtet darauf, dass die (etwa im Projektplan) vereinbarten Vorgaben zur Erledigung der einzelnen Arbeitsschritte eingehalten werden. Der Regelbeobachter hat die Aufgabe, die Wahrung vereinbarter Interaktionsregeln (z.B. ausgehandelte Regeln der Kommunikation und des sozialen Umgangs miteinander (einander helfen, andere Meinungen tolerieren, einander zuhören, aktive Teilnahme jedes Mitglieds am Arbeitsprozess, zielstrebige Arbeitsweise)) sicher zu stellen. Der Zeitmanager überwacht die Einhaltung des vereinbarten Zeitplans und muss hierbei ggf. zeitliche Verzögerungen im Arbeitsverlauf anmahnen. Ihm kommt insofern die Funktion der Sicherstellung der zeitlichen Effizienz des Projektablaufs zu. Der Präsentator ist derjenige, der ggf. das Grup-

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penergebnis bzw. Teilergebnisse vorstellt (etwa im Rahmen der beschriebenen ‚Fixpunkte’). Die einzelnen dargestellten Rollen sollen dabei im Verlauf des gesamten Arbeitsprozesses bzw. in unterschiedlichen Gruppenarbeitsphasen unter den Mitgliedern getauscht werden, so dass jeder Schüler, jede Schülerin nach und nach alle Funktionen durchläuft. Zusammenfassend schreibt Klippert: „Der abgebildete Protokollbogen ist nicht nur ein Instrument zur Regelung übergeordneter Teamzuständigkeiten, sondern er begünstigt auch und zugleich eine gesteigerte Arbeitsdisziplin und ein zunehmendes Verantwortungsgefühl auf Seiten der SchülerInnen, da jede/r im Wechsel jede Funktion übernimmt und auf diese Weise sowohl Mitverantwortung als auch (Selbst-)Kritikfähigkeit und Selbstbewusstsein lernt.“ (Klippert 2005: 55) Die beschriebenen Rollen sind selbstverständlich nur als Beispiele zu lesen. Es liegt auf der Hand, dass die dargestellten Funktionen beliebig erweitert und auf unterschiedliche unterrichtliche Situationen adaptiert werden können. Auf die Veränderung der Sichtbarkeit der Einzelnen und dem im Vergleich zum Frontalunterricht gewandelten demokratischen Panoptismus wurde bereits verwiesen. Anhand dieses Protokollbogens lässt sich das Prinzip der gegenseitigen Überwachung (unter Gleichen) jedoch nochmals konkret verdeutlichen. Interessanterweise deutet das verwendete Vokabular (Fahrplanüberwacher, Regelbeobachter) bereits auf die implizite Kontrollfunktion dieses Werkzeugs hin. Auch Klipperts explizit erklärter Vorteil einer gesteigerten Arbeitsdisziplin durch das Rotationsprinzip und dem damit einhergehenden gesteigerten Verantwortungsgefühl Einzelner kann darüber nicht hinwegtäuschen. Durch Zuweisung und Rotation der einzelnen übergeordneten Teamfunktionen wird gegenseitige Beobachtung quasi institutionalisiert, der asymmetrische hierarchische Blick der Lehrperson multiperspektivisch aufgelöst: Lag es in einer frontalunterrichtlich organisierten Lernsituation im Verantwortungsbereich der Lehrperson, bestimmte Funktionen (Erteilung des Wortes, Aufgliederung und Einteilung des Lernstoffes, zeitliche Kontrolle der Lernfortschritte, Sicherstellung grundlegender sozial-kommunikativer Verhaltensformen) zu übernehmen, so wird die Einhaltung und Kontrolle dieser ehemals primären LehrerInnenaufgaben und damit in gewissem Sinne die Disziplinierung der Lernenden auf die Seite der SchülerInnen übertragen. Die Fremdsteuerung durch eine Lehrperson wird insofern in eine Selbststeuerung der Gruppe überführt, zu deren effizientem Funktionieren jeder Einzelne zu einem aktiv partizipierenden Mitglied gemacht werden muss. Die gegenseitige Überwachung und Kontrolle kann innerhalb des Gruppensettings entlang der gesamten Projektlaufzeit und damit während des gesamten Arbeitsprozesses in allen erforderlichen Teilschritten kontinuierlich wirken. Der punktuelle hierarchische Blick der Lehrperson wird dabei allerdings nicht suspendiert, sondern tritt lediglich in den Hintergrund und wirkt dort als

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permanente Möglichkeit einer Sanktionierung bzw. als ‚Letzt-Korrektiv’ abweichenden Verhaltens. Die bereits angedeuteten Machttechniken disziplinärer Art werden an dieser Stelle nochmals deutlich: Durch Funktionszuweisung innerhalb der Gruppe wird das vermieden, was Klippert als bloßes „Zusammensitzen an Gruppentischen“ (Klippert 2005: 15) bezeichnet, und das hervorgebracht, was Foucault als „geordnete Vielheiten“ (Foucault 1994: 190) definiert. Diese FunktionenZuschreibung kann als Form einer objektivierenden Praktik gelesen werden: Erst diese Art der Aufgaben-Bindung macht aus einem Individuum etwa einen Regelbeobachter – mit all den zugeschriebenen Verpflichtungen –, den man als solchen ansprechen, in die Verantwortung nehmen und an vorgegebenen Maßstäben im Hinblick auf seine Funktionserfüllung beurteilen kann. Das Individuum wird damit letztlich erst zu einem aktiven und wahrnehmbaren Teil eines Teams. Die Aufgaben-Zuschreibung verortet es innerhalb der Gruppe an einem bestimmten Platz, von dem aus es in einer spezifischen (vorstrukturierten) Subjekt-Form sichtbar wird. „Die Sichtbarkeit ist eine Falle.“ (Foucault 1994: 257) Objektivierende Praktiken können in diesem Sinne grundlegend als (generelle) Voraussetzung einer ‚didaktischen Bearbeitung bzw. Bearbeitbarkeit’ des Einzelnen gelesen werden: Durch Objektivierung wird eine ‚Masse’ erst zu einzelnen, handhabbaren, kalkulierbaren, formbaren und regierbaren Subjekten. Diese Form der Produktion von Subjektivität durch Objektivierung wird durch den demokratischen Panoptismus in ihrer Wirksamkeit gestützt. Auch ein weiterer grundlegender Aspekt der Disziplin kann hierbei verdeutlicht werden: Die Bündelung und Kanalisierung einer Vielzahl von Kräften derart, dass sie in ihrem Zusammenwirken ein effizientes Ergebnis hervorbringen, das über die Summe der einzelnen singulären Kräfte hinaus geht, wird im Rahmen dieser Methodik geradezu paradigmatisch verwirklicht und durch die dargestellte Technik des Sehens effizient unterstützt. SchülerInnen, die dieses Prinzip internalisiert, die sich an diese Logik gewöhnt haben, lassen sich ohne größere Anstrengungen in ein System arbeitsgruppenförmig organisierter Erwerbsarbeit integrieren. Auch die „Herstellung einer vollständig nutzbaren Zeit“ (Foucault 1994: 193) scheint durch diese Form der Zusammenarbeit in Gruppen, insbesondere durch die Objektivierung, verwirklicht, indem es zur Fabrikation handlungskompetenter Subjekte nicht mehr – wie in einem frontalunterrichtlichen Setting – lediglich auf die Wiedergabe bzw. die Reproduktion eines vorgegebenen (Fach-)Wissens ankommt und damit große Teile des Unterrichtsverlaufs unter Umständen ‚unproduktiv’ verlaufen, sondern im Rahmen dieser Methodik v.a. auch Gruppenprozesse, Kommunikationsverhalten, Umgang mit Konflikten und damit beinahe alle denkbaren Situationen,

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Konstellationen und Verhaltensformen als lernwirksam angesehen bzw. diesen ein Lerngehalt attestiert und über diesen legitimiert werden. Gleichwohl ist an dieser Stelle anzumerken, dass Foucaults Konzept der Disziplinarmacht (mit dem Bild der Schule als Drill- und Zwangsanstalt) und die damit korrespondierende „Mikrophysik der Macht“ (Foucault 1994: 178) – strenge Zeitrhythmik, reglementierte (Körper-)Bewegung, Fixierung an einen bestimmten Platz – hier nicht in ‚Reinform’ vorliegt, sondern sich – wie weiter oben angedeutet – in Gestalt eines ‚freiheitlichen Aussehens’ bzw. als „sanfte Disziplinierung“ (Pongratz 1990: 306) präsentiert. In diesem Sinne ist auch gegenwärtig das, was Foucault als „Lernapparat“ bezeichnete, „in welchem alle Schüler, alle Niveaus, alle Augenblicke bei richtiger Kombination ständig im allgemeinen Unterrichtsprozeß eingesetzt sind“ (Foucault 1994: 214), eine zutreffende Beschreibung der Institution Schule, in der die Logik sowie die Prinzipien disziplinärer Macht, noch nichts an ihrer Wirksamkeit verloren haben. Es wird nun im Folgenden anhand weiterer methodischer Tools gezeigt werden, wie durch das Zusammenspiel weiterer objektivierender Praktiken (z.B. im Rahmen der Generierung eines Wissens über die SchülerInnen sowie durch diverse Verfahren der Prüfung) und subjektivierender Praktiken eine bestimmte Subjektform ihre Konturen annimmt. 5.4.3 Reflexion als zentrales Moment der Projektarbeit Korrespondierend mit dem Anspruch einer vollständigen Handlung und insofern mit einem der zentralen Kriterien handlungsorientierten Unterrichts stellen Reflexionsphasen ein wichtiges Merkmal der Projektmethode dar. Dabei sind unterschiedliche Momente der Projektarbeit als Reflexions-, Rückmeldungs- und Bewertungsgegenstand denkbar: z.B. eine Rückschau im Hinblick auf das hergestellte Produkt/Konzept, die Rückbesinnung auf die Güte der Zusammenarbeit innerhalb des Teams sowie die Reflexion über den Verlauf der Ergebnispräsentation. Ebenso ist die Integration solcher Phasen nicht nur am Ende des Projekts, sondern gleichsam auch (formativ) während des Verlaufs denkbar, im Hinblick auf die von Frey vorgeschlagenen „Fixpunkte“ sogar naheliegend. Hierbei steht eine Vielzahl an methodischen Griffen und Werkzeugen zur Verfügung. Grinzinger et al. nennen beispielsweise das sog. „Blitzlicht“ zur Erhebung der Stimmungslage (alle Beteiligten nehmen der Reihe nach mit wenigen Worten Stellung zu einer bestimmten Frage), das „Stimmungsbarometer“ als nonverbale Variante zur Feststellung der Gruppenstimmung oder standardisierte Fragebögen zur detail-

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lierten und mehrperspektivischen Evaluation spezifischer Aspekte des Arbeitsprozesses bzw. des Projektergebnisses (vgl. Grinzinger et al., 1996: 35f.). Die Möglichkeit der Generierung unterschiedlicher Sichtweisen (einschließlich der eigenen) zu ausgewählten Aspekten projektunterrichtlicher LehrLernarrangements als eine mögliche Form der Reflexion soll im Folgenden exemplarisch anhand eines Rasters zur Bewertung von Teamarbeit dargestellt werden. Ähnliche Fragebögen zur Reflexion individuellen Verhaltens im Rahmen von Gruppenprozessen finden sich beispielsweise bei Grinzinger et al. (1996) sowie bei Allendorff (2002).

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Abbildung 10: Raster zur Bewertung der Teamfähigkeit (Quelle: Klippert 2005: 67) Der vorliegende Beurteilungsbogen zielt einerseits auf die Selbstbewertung (Sb) der SchülerInnen im Sinne einer Selbsteinschätzung in Bezug auf die angeführten Einzelitems und damit im Hinblick auf ausgewählte Aspekte gruppeninternen

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Verhaltens. Darüber hinaus aber auch auf die wechselseitige Bewertung der Gruppenmitglieder untereinander (Fb) sowie auf die systematische Bewertung und Beobachtung durch eine Lehrperson (LB). Zur LehrerInnenbeobachtung merkt Klippert an: „Da es erfahrungsgemäß jedoch unmöglich ist, alle SchülerInnen zur gleichen Zeit sensibel zu beobachten, empfiehlt sich die Konzentration der Beobachtungstätigkeit auf je eine Schülergruppe für je eine Woche. Dieses Verfahren bedeutet ja nicht, dass das Arbeits- und Interaktionsverhalten der anderen Gruppen während der übrigen Wochen außer Acht bleibt; gravierende Positiva oder Negativa werden selbstverständlich auch während dieser ‚Schonzeiten’ beiläufig registriert. Nur muss die jeweilige Lehrkraft nicht allen Schülergruppen die gleiche Aufmerksamkeit schenken. (…) Wichtig noch: Welche Gruppe wann schwerpunktmäßig beobachtet wird, entscheidet der/die LehrerIn nach eigenem Gusto; die SchülerInnen werden darüber nicht informiert, damit sie gar nicht erst in Versuchung kommen, nur eine Woche lang ‚geschöntes Verhalten’ zu zeigen.“ (Klippert 2005: 66) Ergänzt wird dieses LehrerInnenurteil durch eine Selbst- und Fremdeinschätzung der SchülerInnen. Dabei sollen diese zuerst sich selbst und dann die eigenen Teammitglieder bewerten. Diese Einschätzungen werden anschließend für jede beurteilte Person offengelegt. Bei großen Unterschieden zwischen Fremd- und Selbsteinschätzung werden „klärende Gespräche geführt und konsensfähige Mittelwerte gesucht“ (Klippert 2005: 68), so dass am Ende des Bewertungsvorganges für jedes Gruppenmitglied in die ‚Ø-Spalte’ ein gemeinschaftlich ausgehandelter Wert eingetragen werden kann. Die mit Werten versehenen Bögen werden daraufhin an die Lehrkraft ausgehändigt, die wiederum ihre eigenen Urteile mit den Durchschnittswerten vergleicht und bei gravierenden Differenzen einzelner Werte das Gespräch mit der Gruppe sucht (vgl. Klippert 2005: 68). Die Vorteile dieser spezifischen Bewertungsmethodik sieht Klippert insbesondere in drei Punkten: „Zum Einen räumt sie den SchülerInnen ein Stück Mitwirkung ein und trägt damit zur Vertrauensbildung und zur Konzeptverinnerlichung in der Klasse bei, zum Zweiten stützt und erleichtert sie die Bewertungsarbeit der LehrerInnen in der beschriebenen Weise, und zum Dritten bietet sie den SchülerInnen die äußerst lernrelevante Gelegenheit, sich in puncto Selbstund Fremdbewertung zu üben.“ (Klippert 2005: 68f.) Partizipation, aktive Teilhabe, Bewertungs-/Reflexionsvorgang als Lernchance, als potenzieller Lerngegenstand sind die positiv konnotierten Rhetoriken, mit denen die Sinnhaftigkeit bzw. der pädagogische Nutzen dieses Kontroll/Bewertungsverfahrens plausibel gemacht wird. Auch dieses Instrument ist exemplarisch gewählt. Die Einsatz- und Adaptionsmöglichkeiten in unterrichtlichen Situationen erscheinen beinahe unbegrenzt (vgl. hierzu insbesondere im

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Kontext selbstregulierten Lernens die Systematisierung von Verfahren und Instrumenten zur Beobachtung und Beschreibung selbstregulierten Lernens, Dilger & Sloane 2007: 15f.). Dieses standardisierte Bewertungs- und Beurteilungsverfahren zur Analyse des Teamverhaltens soll als Beispiel zur Veranschaulichung dafür dienen, wie durch das Zusammenspiel objektivierender und subjektivierender Machtpraktiken eine (bestimmte) Form der SchülerInnenindividualität produziert wird. Die Aufforderung, sich zunächst selbst anhand eines vorgegebenen Rasters zu bewerten, kann als eine Form der „Selbstobjektivierung“ (Weiskopf 2005a: 302) gelesen werden. Dabei werden die SchülerInnen dazu angehalten, sich selbst als etwas zu konstruieren, das auf der Grundlage eines diskursiv und damit im Rahmen von historisch-kontingenten Macht-Wissens-Komplexen hervorgebrachten Wissens – im verwendeten Beispiel eines diskursiven Wissens über die Bedeutung von Teamfähigkeit sowie Aspekte, die diese charakterisieren – bewertet werden soll. Das zu beurteilende ‚SchülerInnen-Objekt’ wird durch die ‚Reflexions-Anrufung’ in diesem Sinne erst hervorgebracht. Ergänzt wird diese Selbstobjektivierung durch die Fremdbewertung der einzelnen Gruppenmitglieder (Peer-Perspektive) und dem Urteil der Lehrperson. Mit anderen Worten: Erst durch dieses spezifische Reflexions- und Beurteilungssetting werden Individuen zu beschreibbaren und analysierbaren Gegenständen und insofern zu bestimmten Objekten – Selbstbeurteilte, Fremdbeurteilte sowie Beurteiler – gemacht. Sie werden objektiviert und als Gegenstand (z.B. als Reflexions-Subjekt) eines spezifischen Wissens (über sich selbst und über andere) konstituiert, indem sie dazu gebracht werden, sich selbst zu reflektieren und sich dadurch selbst als einen Wissensbereich anzuerkennen. An dieser Stelle öffnet sich der Raum für Interventionen. Neben diese Objektivierung tritt nun etwas, das man als subjektivierende Praktik bezeichnen kann und das dann ins Spiel kommt, wenn die Individuen sich selbst in Bezug zu den diskursiven Kategorien setzen und damit im Grunde das tun, was als zentrales Element jeglicher Form von Reflexion (als prüfendes und vergleichendes Nach-Denken) verstanden werden kann. Dabei sind zwei Aspekte hervorzuheben: Erstens fungieren die Reflexionskategorien als „Wahrheitseffekte“ (Foucault 2003f: 525), die zweitens einen begrenzten Raum des Wahrnehmbaren und damit Erfahrbaren konstituieren. Wahrheit ist dabei nicht etwas Absolutes oder eine allgemeine Norm, keine „oberste Instanz“ (Foucault 2003f: 525) und nicht etwas „Wahres in den Erkenntnissen“ (Foucault 1989: 13). Sie ist keine Abbildung der Realität oder eine bestimmten Äußerungen inhärente Qualität. In einem foucaultschen Verständnis kommt im Konzept der Wahrheit die unhintergehbare Verquickung mit der Macht zum Ausdruck: Wahrheit ist nicht „das Ensemble der wahren Dinge“, sondern „das Ensemble

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der Regeln, nach denen das Wahre vom Falschen geschieden und das Wahre mit spezifischen Machtwirkungen ausgestattet wird“ (Foucault 1978: 53). Foucault spricht in diesem Zusammenhang auch von „Wahrheitsspielen“, also „der Spiele des Wahren und des Falschen“, durch die der Mensch über sich selbst, über sein eigenes Sein nachdenkt/nachdenken kann: „Anhand welcher Wahrheitsspiele gibt sich der Mensch sein eigenes Sein zu denken, wenn er sich als Irren wahrnimmt, wenn er sich als Kranken betrachtet, wenn er sich als lebendes, sprechendes und arbeitendes Wesen reflektiert, wenn er sich als Kriminellen beurteilt und bestraft?“ (Foucault 1989: 13) An dieser Stelle ist man geneigt zu ergänzen: Anhand welcher Wahrheitsspiele gibt sich der Lernende sein eigenes Sein zu denken, wenn er sich als teamfähiges bzw. kompetentes Wesen reflektiert? Wahrheitseffekte sind damit Produkte von Diskursen und als solche das Ergebnis von Macht-Wissens-Konfigurationen und damit das Resultat historisch situierter Episteme. Die vorgegebenen Kategorien/Items als Ausprägungen einer spezifischen diskursiv formierten Wissensordnung stellen aus SchülerInnensicht ‚Wahrheiten’ dar, die allein durch die Verwendung dieses Tools im Kontext eines institutionalisierten Erziehungsverhältnisses als solche erscheinen74. Dieser vermeintliche ‚Wahrheitscharakter’, diese „fraglose Plausibilität“ (Bröckling 2004: 56) wird insofern verstärkt, als die abgefragten Kriterien auch zur Leistungsbeurteilung durch eine dafür legitimierte Lehrperson herangezogen werden (können). Teamfähigkeit bzw. teamfähiges Verhalten bekommt dadurch den Charakter einer anzustrebenden Norm bzw. einer nicht zu hinterfragenden Normalität. Es zeigt sich hierbei, wie die angesprochenen Wahrheitseffekte Machtwirkungen über eine Normalitätsproduktion entfalten und sich insofern als etwas ‚Natürliches’ präsentieren. Das dargestellte Raster fungiert gleichsam als Ausdruck eines ‚optimalen’, kompetenten Verhaltensrepertoirs und insofern als Maßstab zur Beurteilung des gezeigten bzw. wahrgenommenen Handelns/Agierens. Hierbei werden jedoch nur bestimmte Facetten eines prinzipiell breit gefächerten Spektrums sozialer Verhaltensweisen im Rahmen von Gruppenarbeit in den Fokus gerückt und dadurch andere Aspekte zunächst ausgeschlossen bzw. nicht wahrnehmbar und damit auch nicht reflektierbar.

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In Analogie dazu und damit im Hinblick auf die Manifestation von Wahrheiten in den Köpfen von Menschen schreibt Foucault: „Es gibt Bereiche, in denen diese Wahrheitseffekte vollständig codiert (…) sind. Das sind im Wesentlichen die Wissenschaften. (…) Und außerhalb der Wissenschaften gibt es auch Wahrheitseffekte, die mit dem Informationssystem verbunden sind. Wenn zum Beispiel der Nachrichtensprecher im Radio oder Fernsehen etwas sagt, glauben Sie das oder Sie glauben es nicht, aber in den Köpfen Tausender von Menschen setzt sich diese Aussage als Wahrheit fest, nur weil sie auf diese Weise, in diesem Tonfall, von dieser Person zu dieser Stunde vorgetragen worden ist.“ (Foucault 2003f: 525)

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Man könnte hierbei auch von einer Form der Grenzziehung sprechen, durch die erst festgelegt wird, welches Teamverhalten als (besonders) relevant und dadurch auch, welches als nicht-relevant angesehen wird und darüber, welche Aspekte von Subjektivität anerkennbar sind. Anders gewendet: Es wird durch diese Form der IntrospektionsAufforderung ein spezifischer und dadurch begrenzter Erfahrungsbereich konstituiert, innerhalb dessen sich SchülerInnen selbst wahrnehmen können. Dieses ermöglichte, aber begrenzte Feld der Wahrnehmbarkeit spannt zugleich einen Rahmen auf, der die Formen des legitimen, des wünschens- und erstrebenswerten Verhaltens absteckt. Die reflexive Bewegung, also die Erfahrung des Selbst, in der die Individuen sich auf der Basis dieser diskursiv erzeugten Eigenschaften beurteilen und diese vorgegebenen Kategorien auf sich selbst anwenden, kann als Form einer subjektivierenden Praktik gefasst werden, die ihren Unterwerfungscharakter in vollem Umfang erst dann entfaltet, wenn SchülerInnen diese etablierten Leitbilder internalisiert haben und künftiges Verhalten daran ausrichten. Verstärkt wird das Zusammenspiel objektivierender und subjektivierender Praktiken durch das Verfahren der Prüfung. Die Technologie der Prüfung generiert hierbei ein Wissen – im verwendeten Beispiel in Form von Noten in Bezug auf Teamverhalten – über die Individuen, so dass sie im Anschluss daran klassifiziert, einem Vergleich unterzogen und hierarchisch (nach Leistung) geordnet werden können (vgl. Foucault 1994: 237). Erst dieser Prüfungsmechanismus macht Individualität dokumentierbar und aus den einzelnen Individuen ‚Fälle’ (vgl. Foucault 1994: 246). Die Urteile, die aus dem Prüfverfahren hervorgehen, sind die schriftlich fixierten (und durch die Möglichkeit der Archivierung jederzeit abrufbaren) Ergebnisse von Beobachtungen (vgl. Bogdal 2008: 75). Sie liefern die Wissensbasis für die Dressur, die Ausarbeitung und ggf. die Korrektur individuellen Verhaltens. Dieses Verfahrensschema fungiert als Technologie, „die das Individuum als Effekt und Objekt von Macht, als Effekt und Objekt von Wissen konstituier(t)“ (Foucault 1994: 247). Durch das Prüfungsverfahren (das seine Machtwirkung auch dann entfaltet, wenn es nicht in Form einer Leistungsbeurteilung und in diesem Sinne als konkrete Note, die in Zeugnisse einfließt, auftritt) und die damit verbundene Generierung eines Wissens über das Individuum, das sich in einem „Aufzeichnungsapparat“ (Foucault 1994: 245) einschreiben lässt, gewinnt die Unterwerfung/Subjektformierung an Effizienz. Das Verfahren der Prüfung bewirkt eine „subjektivierende Unterwerfung jener, die als Objekte wahrgenommen werden, und die objektivierende Vergegenständlichung jener, die zu Subjekten unterworfen werden“ (Foucault 1994: 238). An dieser Form der Reflexion, die sich im dargestellten Beispiel mit dem Verfahren der Leistungsbeurteilung verknüpft, zeigt sich prinzipiell die gleiche

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Logik, die im Abschnitt 5.4.2 im Rahmen gegenseitiger Kontrolle zur Herstellung effizienter Gruppenarbeit als ‚Multiperspektivität der Beobachtung’ und in diesem Sinne als Ausdruck eines ‚demokratisierten Panoptismus’ vorgeführt wurde: Durch objektivierende Praktiken – Zuweisung übergeordneter Funktionen – werden Individuen zu Objekten vergegenständlicht, dadurch sichtbar und in gewissem Sinne handhabbar. Der Fokus liegt dabei auf der gesteigerten Effizienz gruppeninterner Überwachung entlang der gesamten Projektlaufzeit. Was anhand des in diesem Abschnitt dargestellten Beispiels nun noch deutlicher hervortritt, ist die machtvolle Inanspruchnahme des ‚Selbst’ und damit eine um eine ‚zusätzliche’ Instanz gesteigerte Multi-Perspektivität der Wahrnehmung. Diese kann sich einerseits in einer effizienteren Form der Kontrolle und/oder in einer umfassenderen Form des Feedbacks/der Beurteilung niederschlagen: Zusätzlich zur Fremdkontrolle und -beobachtung tritt die Selbstkontrolle und -beobachtung. Der Kontrollaspekt wurde in seiner Logik bereits vorgeführt und wird an dieser Stelle weitgehend vernachlässigt. Das Selbst-Urteil in Bezug auf eigenes Verhalten wird durch Fremdurteile, die sich letztlich in Form eines Mittelwertes aus den einzelnen Urteilen der Gruppenmitglieder ergeben und auch schriftlich fixiert werden, kontrastiert. Dies hat unterschiedliche Konsequenzen. Zum Einen wird das Wissen über sich selbst, also die Wissensbasis über seine eigene Teamfähigkeit, durch die offengelegte Bewertung jedes einzelnen Teammitglieds verbreitert. Diese umfassende Beurteilung, in der jede/jeder ihre/seine Einschätzung über gezeigtes Verhalten kommuniziert und dadurch Fremdeinschätzungen mit dem eigenen Urteil konfrontiert werden, relativiert und korrigiert in gewissem Sinne die SelbstSicht. Darüber hinaus kann eine minimale Abweichung von Fremd- und Selbsturteil auch als eine Form der adäquaten Selbsteinschätzung gedeutet und damit als Teilfacette eines handlungskompetenten Subjekts interpretiert werden. D.h. die ‚realistische’ Selbsteinschätzung kann selbst noch als gelungenes Ergebnis eines Lernprozesses (vgl. Herstellung einer vollständig nutzbaren Zeit) gedeutet werden (vgl. ähnlich dazu Dilger & Sloane 2007: 16). Das aggregierte und damit facettenreichere Urteil scheint dabei an Objektivität zu gewinnen, indem es von „subjektiven Verzerrungen und Blindstellen“ (Bröckling 2000: 153) befreit ist. Diese ‚Macht der Objektivität’ verhärtet die Glaubwürdigkeit an den Wahrheitsgehalt in Bezug auf dieses letztlich synthetisierte Durchschnittsbild (vgl. Bröckling 2000: 153). Die Quantifizierung des wahrgenommenen Verhaltens in Form von Noten ermöglicht dabei einen Vergleich, sowohl mit dem Selbst-Bild als auch mit den gezeigten und quantifizierten Leistungen der Anderen, und eröffnet damit die Möglichkeit einer Rangordnung (i.S.v. der beste Teamplayer vs. der schlechteste Teamplayer) und in diesem Sinne einer Hierarchisierung und Differenzierung

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der SchülerInnen untereinander. Durch diese spezifische Form der multiperspektivischen Reflexion wird eine Art Wettbewerbssituation geschaffen, in der die Grundlage für eine „Dynamik der Selbstoptimierung“ (Bröckling 2000: 153) bzw. einer permanenten Arbeit an sich selbst in Gang gesetzt wird, die grundsätzlich keinen fixierten Endzustand kennt. Diese Selbstoptimierungsanstrengungen speisen sich nicht zuletzt aus einem auch SchülerInnen nicht fremden – auf die Normalitätsproduktion wurde bereits verwiesen – diskursiv erzeugten und plausibel gemachten Wissen über die zentrale Bedeutung und den Stellenwert von Teamfähigkeit, die gerade auch im Handlungskompetenzdiskurs als zentrale Fähigkeit der Gegenwart gehandelt wird und damit als eine fundamentale Kernkompetenz im Wettbewerb auf dem Arbeitsmarkt fungiert. Es wird an dieser Stelle erkennbar, wie sich die Machtwirkungen eines spezifischen Epistems, einer spezifischen gesellschaftlichen Macht-WissensKonstellation in die einzelnen Individuen einschreiben, sich auf sie legen, sich in ihnen entfalten, sie durchdringen, sie in Form bringen, und sie dadurch unterwerfen und zu einem Untertanen-Subjekt machen. Dieser Modus der Subjektivierung – also das Zusammenwirken objektivierender und subjektivierender Praktiken im beschriebenen Sinne – verdeutlich nochmals den Mikromechanismus, den diese Art der Reflexions-Anrufung im Hinblick auf die Subjektformierung entfaltet: Es handelt sich bei dem in Rede stehenden Reflexions- und Beurteilungs-Raster aus einer foucaultschen Perspektive um ein Produktionsverfahren zur Herstellung teamfähiger Subjekte und damit um eine Technologie, die im Einklang mit den Wahrheitseffekten, die der Diskurs der Handlungskompetenz zirkulieren lässt, eine bestimmte Form, einen bestimmten Typus der SchülerInnen-Subjektivität erzeugt. Die Besonderheit hierbei liegt darin, dass entgegen der Rhetorik der Diskurse über freies, offenes, selbstgesteuertes Lernen SchülerInnen hierbei nicht im Rahmen eines ‚freiheitlichen’ Lehr-Lernarrangements agieren, sondern es sich um ein Gefüge, ein spezifisches Setting handelt, in dem die einzelnen Individuen zu Komplizen einer Machtsituation gemacht werden, die sie selbst stützen75 bzw. die Machtmittel gegen sich selbst wenden und sich damit selbst disziplinieren (vgl. Weiskopf 2005a: 295). Die in diesem Abschnitt entfaltete Argumentation kann mehr oder weniger problemlos auf andere Beobachtungs- und Beschreibungsinstrumente, beispielsweise auf die im Umfeld des Modellversuchs segel-bs (Selbst reguliertes Lernen in Lernfeldern) entwickelten Verfahren, übertragen werden: z.B. das Paderborner Lerntableau (Fragebogen zur Selbsteinschätzung der Lerngewohnheiten der 75

In Analogie zu Foucaults Formulierung im Kontext der Beschreibung der Wirkungen des Panopticons: „(…) die Häftlinge sind Gefangene einer Machtsituation, die sie selber stützen.“ (Foucault 1994: 258)

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SchülerInnen), der Lernreflektor als Instrument zur Förderung der Schülerreflexion in der konkreten Handlung, das halbstrukturierte Portfolio als ein Instrument zur handlungsnahen und -begleitenden SchülerInnenselbstreflexion sowie das Lehrer-Logbuch als Instrument zur systematisierten Unterrichtsbeobachtung und –dokumentation.76 5.4.4 Exkurs: Herstellung des ‚Projekt-Selbst’ Die Auswahl der Projektmethode als Unterrichtsform zur Demonstration von Machteffekten hatte unterschiedliche Gründe. Zum Einen gilt sie als Idealtypus einer handlungsorientierten und damit schüleraktiven, offenen Lernform, was es ermöglichte, eine Fülle an Verfahren und Technologien in ihren subjektivierenden Effekten entlang einer einzigen Unterrichtsmethodik vorzuführen. Zum Anderen kann der Einsatz der Projektmethode auch als Beitrag zur Fabrikation eines spezifischen Typus des Individuums, dem ‚Projekt-Selbst’ interpretiert werden. In Kapitel 4 wurde eine Form des ‚Werdens eines Wissens’ – am Beispiel des Handlungskompetenzkonstrukts als gegenwärtiges Leitziel beruflicher Bildung – skizziert. Dabei wurde auch auf die spezifische Anforderungslogik, die diesem Leitziel im Hinblick auf die Fassung des Individuums inhärent ist, rekurriert. Wissen wurde dabei – v.a. am Ende des Kapitels – als diskursives Wissen gefasst. Als solches ist es das Resultat epistemischer Formationen, die keine Disziplingrenzen kennen. In diesem Exkurs möchte ich nun die wirtschaftspädagogische Diskussion zunächst verlassen und den Blick auf die Managementliteratur der 1960er bis 1990er Jahre richten. Hierbei werde ich die Ergebnisse einer Analyse von Boltanski & Chiapello darstellen, die den Managementdiskurs im Hinblick auf sich dort zeigende Leitbilder bezüglich des ‚arbeitenden Menschen’ untersucht haben. Dieser Exkurs erscheint mir interessant, um zu sehen, ob und ggf. inwiefern sich die bereits dargestellten Konturen des ‚prototypischen Kompetenz-Subjekts’ in anderen Diskursen (hier eben dem Managementdiskurs) ebenso abzeichnen. Den Ausgangspunkt, das allgemeine Thema der angesprochenen Studie stellt der explizierte Anspruch dar, „den Zusammenhang zwischen dem Kapitalismus und seiner Kritik“ zu klären77. Die Autoren gehen dabei von dem (im 76 77

Für eine Darstellung und Beschreibung dieser Instrumentarien vgl. Dilger & Rickes & Sloane (2007). Interessanterweise erschien im Oktober 2009 – ein paar Wochen nachdem dieser Abschnitt fertiggestellt wurde –, ein Artikel von Wolfgang Lempert in der bwp@ im Rahmen der Ausgabe zum Selbstverständnis der Disziplin, in dem er auf die Bedeutung exakt dieser Studie hinweist und in diesem Zuge anmerkt: „Dieses Buch ist unter deutschen Berufs- und Wirtschafts-

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Frankreich der 1990er Jahre beobachteten) Phänomen einer abnehmenden, abflauenden öffentlich wahrnehmbaren Kritik am kapitalistischen System aus. Sie sprechen hierbei von einer „Schwächung der Kritik gerade zu einem Zeitpunkt, als der Kapitalismus in einer starken Neuorientierungsphase steckte, deren soziale Folgekosten im Grunde nicht unbemerkt bleiben konnten“ bzw. von einem „recht geringe(n) Mobilisierungspotenzial dieser Kritik, wo es doch an Gründen zur Empörung nicht mangelt“ (Boltanski & Chiapello 2003: 38). Als ein Argument zur Erklärung des Phänomens der schwindenden Kritik führen sie an, dass es konstitutiv für den ‚Geist des Kapitalismus’ sei, die Kritik, die auf ihn ausgeübt wird, aufzusaugen, zu absorbieren, zu entwaffnen und ihr so in gewissem Sinne ihre Basis zu entziehen, sie dabei jedoch in eine dem Kapitalismus eigene Sprache zu übersetzen, sie für seine ihm eigene Rationalität, seine eigene Logik brauchbar und sie sich insofern selbst verfügbar zu machen. Als Beispiel für einen solchen Absorptions- und Transformationsprozess skizzieren sie, wie der ‚neue Geist’ gegen Ende der 1970er Jahre seine Konturen annimmt und eine „Neubewertung des Kapitalismus“ (Boltanski & Chiapello 2003: 257) vorantreibt, indem er sich auf die Vorwürfe stützt, die insbesondere in den 1960er Jahren als sogenannte „Künstlerkritik“ formuliert wurden. Die damalige Kritik kam in dem Vorwurf zum Ausdruck, die Verfassung der bürgerlichen Industriegesellschaft würde eine permanente Unterdrückung und Abtötung des einzigartigen, kreativen Potenzials jedes Einzelnen und darüber die individuelle Autonomie zerstören, eine Mechanisierung der Welt forcieren und einer individuellen Selbstverwirklichung dadurch im Wege stehen. Im Anschluss an die Öffnung (des Geistes) für diese kritischen Vorwürfe erfolgten Wandlungsprozesse in den Arbeitsmodalitäten und den Arbeitsstrukturen, die auf diese Forderungen der kritischen Strömung zu antworten schienen. Im Zuge dieser Modifizierungen vollzog sich jedoch gleichzeitig eine Vereinnahmungsbewegung, sozusagen eine Einschreibung dieser Forderungen in den Geist des Kapitalismus, indem er die Einzigartigkeit des Individuums, dessen schöpferisches Potenzial, dessen Autonomie als Ressourcen konzeptualisiert und diese zur Gewinnmaximierung nun für seine eigene Logik nutzt (vgl. Boltanski & Chiapello 2003: 255ff.). Dies ist die zentrale Begründung, das zentrale Argument der Autoren für die angedeutete abflauende Kritik bzw. den schwindenden Widerstand gegenüber dem Kapitalismus in den 90er Jahren: „In unserer Argumentation fungiert die Kritik nämlich als Motor für die Veränderungen des kapitalistischen Geistes.“ (Boltanski & Chiapello 2003: 68) pädagogen bisher wenig bekannt, zumindest wird es von ihnen selten zitiert. [dieser Satz bezieht sich auf Bourdieu]. Das gilt erst recht für die hier substanziell mindestens ebenso einschlägigen Analysen von (…) BOLTANSKI/ CHIAPELLO 2006.“ (Lempert 2009: 8)

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Ein zentrales Anliegen dieser Arbeit von Boltanski & Chiapello ist die Generierung eines Theorierahmens, „um die Veränderungsprozesse der mit den Wirtschaftsaktivitäten verbundenen Ideologien nachvollziehen zu können. Dabei sollte der Begriff Ideologie allerdings nicht (…) reduzierend als ein moralisierender Diskurs verstanden werden, der der Verschleierung materieller Interessen diene und den die Praxis unablässig Lügen strafe. Vielmehr ist er (…) als eine Gesamtheit von gemeinsamen Glaubenssätzen zu verstehen, die sich institutionell verkörpern, im Handeln verdinglichen und die mithin in der Realität verankert sind.“ (Boltanski & Chiapello 2003: 37) Als ein Ergebnis dieser „ideologischen Transformation“ (Boltanski & Chiapello 2003: 39) nennen sie die Rechtfertigungsform der projektbasierten Polis als dominantes Legitimationsmuster, das nachstehend auf seine Leitbild-Wirkungen im Hinblick auf gegenwärtig propagierte Arbeitstugenden skizziert werden soll. 5.4.4.1 Die projektbasierte Polis (Boltanski & Chiapello) Projektförmige Organisationsformen bzw. Projekte als Formen der Kooperation haben in der Arbeitswelt in den unterschiedlichsten Sektoren seit den 80er/90er Jahren des vergangenen Jahrhunderts einen prominenten Stellenwert eingenommen. Damit korrespondieren unterschiedliche Wesensmerkmale des arbeitenden Menschen der Gegenwart, der nicht mehr so sehr einem Festangestellten gleicht, der sich unter langfristiger Perspektive in ein hierarchisches und starres Organisationsgefüge, in eine feste, exakt beschreibbare und beschriebene und nach genau abgegrenzten Tätigkeiten aufgeschlüsselte Stelle – in eine „Gußform“ (Deleuze 1993: 256) – eingliedert, sondern der eher ‚nomadische’ Züge annimmt, der ein hohes Maß an geistiger Flexibilität aufweist und sich durch ein ausgeprägtes kreatives Potential auszeichnet. Er entspricht dem Bild eines arbeitenden Menschen, den nichts in seiner Bewegung einschränkt (‚totale Mobilität’/„Ungebundenheitsimperativ“, Boltaniski & Chiapello 2003: 169), der sich von einem Projekt ins nächste ‚stürzt’, wohl wissend, dass es sich wiederum um eine kurzlebige, temporäre – es gibt ein relativ klar definiertes Ende –, in seiner Zusammensetzung personell variierende (Beschäftigungs-)Angelegenheit handelt. Projektarbeit wird dabei mit einem hohen Grad an Autonomie der Projektgruppe (flache Gruppenhierarchien, flexible Zeiteinteilung, eigenverantwortliche Organisation der Arbeitsabläufe, Ermöglichung von Spontanität und Kreativität) und insofern mit einem hohen Anteil an persönlicher Freiheit assoziiert (vgl. Klopotek 2004: 217). Diese prinzipiell positiven Assoziationen, die Beschreibung in der Terminologie von Freiheit, Flexibilität und Autonomie kann als realisierte Wirkung, als Effekt des von Boltanski & Chiapello untersuchten neu-

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en Geistes des Kapitalismus interpretiert werden, der seine Kritiker (zunächst) verstummen lässt, indem er ihre Argumentation, ihre Semantik und letztlich ihre Kritik für sich vereinnahmt. Interessant ist in diesem Zusammenhang die materialreiche Untersuchung des Managementdiskurses der 60er bis 90er Jahre des vergangenen Jahrhunderts, die von den in Rede stehenden Autoren vorgelegt wurde. Der analysierte Datenkorpus dieser Arbeit umfasst ca. 60 Texte, die sich mit dem Thema ‚Führungspersonal’ bei unterschiedlicher und variierender Bezeichnung (Manager, Direktor, Chef, Unternehmensleitung) befassen78. Der ausgewählte Textkorpus sollte ein Bild über die in der untersuchten Literatur an Unternehmen abgegebenen Empfehlungen im Hinblick auf Managementaktivitäten von Führungskräften im Zeitablauf liefern. Insbesondere waren folgende Fragestellungen für die Untersuchung handlungsleitend: Welche Führungskräfte sollen eingestellt werden? Wie soll mit ihnen umgegangen werden? Welche Art Arbeit kann von ihnen verlangt werden? Das Ziel dieser Analyse war es hierbei, die jeweiligen Interessensschwerpunkte der in den Datenkorpus einbezogenen Autoren zu erkennen: Welche Fragen stellen sie sich? Dadurch kann skizziert werden, wie in einer bestimmten Epoche Probleme angegangen und analysiert werden und dadurch, welche Grundannahmen – als a priori – dieser Art der Problematisierung, der Art des Fragens zugrunde liegen. Einen weiteren Betrachtungsaspekt bildeten die von den Autoren jeweils vorgeschlagenen, epochenspezifischen Problemlösungen, die zur Bekehrung der Leserschaft herangezogen wurden (vgl. Boltanski & Chiapello 2003: 95ff.). Im Rahmen ihrer diskursanalytisch-inspirierten Perspektive der Untersuchung der Managementliteratur präparieren sie sieben unterschiedliche, im betrachteten Zeithorizont variierende Argumentationslogiken, die sie als ‚Polisformen’ bezeichnen und die als ‚diskursive Räume’ und in diesem Sinne als in einem spezifischen historischen Abschnitt Sagbares, als Resultat der „Wahrheitsspiele“ (Foucault 1989: 13), gedeutet werden können, heraus. Den Begriff der ‚Polis’79 definieren sie hierbei als in einer Gesellschaft wirkende übergeordnete Legitimationsmuster, als „Rechtfertigungslogiken“ (Boltanski & Chiapello 2003: 62) bzw. als „Rechtfertigungsapparat“ (Boltanski & Chiapello 2003: 150), der mit bestimmten Wertigkeitsordnungen und Gerechtigkeitsvorstellung verknüpft ist. Diese Rechtfertigungsregimes regeln das, worauf 78 79

Die Liste der untersuchten Quellen kann im Anhang 2 in der Arbeit von Boltanski & Chiapello eingesehen werden (vgl. Boltanski & Chiapello 2003: 582 – 586). Das zugrunde gelegte Verständnis des Polis-Begriffs bzw. das Polis-Modell geht auf eine Arbeit von Boltanski & Thévenot aus dem Jahr 1991 zurück (vgl. De la justification. Les économes de la grandeur, Boltanksi & Thévenot 1991).

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man sich in Konfliktsituationen und Streitfällen legitimerweise beziehen kann, um seine Position zu verteidigen. Sie verleihen einer bestimmten Argumentation ihre Durchsetzungskraft und sind normative Bezugspunkte, an denen Individuen ihr Verhalten orientieren können. Sie sind das Prinzip, auf dessen Grundlage Handlungen, Gegenstände und Personen bewertet werden (vgl. Boltanski & Chiapello 2003: 154)80. Als eine solche „zeitgenössische Rechtfertigungsordnung des Kapitalismus“ (Bröckling 2007: 264) definieren sie die „projektbasierte Polis“ (Boltanski & Chiapello 2003: 147), die sich im Kontext einer Netzwerksemantik zu Beginn der 1990er Jahre und insofern als eine Facette des ‚neuen Geistes des Kapitalismus’ aus der untersuchten Managementliteratur herausdestillieren lässt. 5.4.4.2 Das Projekt als Verbindung in einer ‚vernetzten Welt’ In den analysierten Texten der 1990er Jahre zeichnet sich das Bild einer veränderten Unternehmenswelt ab, in der sich die Rhetoriken, die Erfolgsmaximen, die Wertigkeitsvorstellungen und Wertesysteme, die sich auf die Akteure (Wertigkeitsträger) der Arbeitswelt legen, gewandelt haben. Boltanski & Chiapello stellen in diesem Zusammenhang das Auftauchen des ‚Netz-Begriffs’ in der Managementliteratur heraus (vgl. Boltanski & Chiapello 2003: 148)81. Dieser hat sich in seiner semantischen Bedeutung ausgeweitet und in spezifischer Form als gängiges Konzept in die Managementliteratur eingeschrieben. Ein etabliertes (im 80

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Diese unterschiedlichen Logiken/Welten/Polis-Formen skizzieren die Autoren wie folgt: „In der erleuchteten Polis bezieht sich die Größe auf den Heiligen, der in den Stand der Erleuchtung gelangt, bzw. auf den Künstler, dem eine Eingebung zuteil wird. Sie zeigt sich in dem gereinigten, asketisch bereiteten Körper, der in Formen der Erleuchtung (Heiligenstand, Kreativität, Künstlersinn, Authentizität usw.) seinen bevorzugten Ausdruck findet. In der familienweltlichen Polis hängt die Wertigkeit der Menschen von ihrer hierarchischen Position in einer Kette persönlicher Abhängigkeitsverhältnisse ab. (…) ‚Groß’ ist hier der Älteste, der Ahnherr, der Vater, denen man Achtung und Treue schuldet und die im Gegenzug Schutz und Beistand gewähren. In der Reputationspolis hängt die Wertigkeit von Personen nur von der Meinung Dritter ab, d.h. von der Zahl an Menschen, die ihnen Glauben und Wertschätzung entgegenbringen. In der bürgerweltlichen Polis ist der Vertreter einer Kollektivität ‚groß’, wenn er ihren Allgemeinwillen zum Ausdruck bringt, in der marktwirtschaftlichen Polis derjenige, der auf einem Wettbewerbsmarkt begehrte Güter anbietet, sich dadurch bereichert und sich insofern als Kaufmann bewährt. In der industriellen Polis gründet die Wertigkeit wiederum auf der Effizienz und bestimmt eine Skala professioneller Kompetenzen.“ (Boltanski & Chiapello 2003: 63) Sie weisen darüber hinaus explizit auf die interdisziplinär wahrnehmbare Verbreitung des Netzbegriffs hin, der nicht nur in der Betriebswirtschaftslehre, sondern v.a. auch in Strömungen der Philosophie sowie in den Naturwissenschaften und den Sozialwissenschaften gebräuchlich wird und der daher beinahe paradigmatischen Charakter erlangt (vgl. Boltanski & Chiapello 2003: 188ff.).

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Sinne von herkömmliches) Verständnis bzw. ein Aspekt des semantischen Raums, der die ‚sinnvolle’ Verwendung des ‚Netz-Begriffs’ rahmt, bezog sich dabei zunächst auf technische Aspekte der Versorgung mit Gütern: zuerst auf die Versorgung mit Wasser und Strom, etwas später im Zuge der Entwicklung moderner Informations- und Kommunikationstechnologien auch auf den Support mit elektronischen Daten. Netze wurden aber auch mit besonderen kriminellen Formen von Geheimorganisationen (Schmugglernetze) assoziiert und waren insofern auch negativ konnotiert. Im Unternehmenskontext der 1960er Jahre galten Netze bzw. die Netzwerkbildung darüber hinaus als Formen des subversiven Widerstands der Arbeiter gegen die Hierarchie der Unternehmensleitung. Im Managementdiskurs der 1990er Jahre fungiert der Netz-Begriff als Vokabular für die Beschreibung der (gewandelten) Beziehungen der Menschen zueinander: „Das Sozialleben wird von nun an nicht mehr – wie noch in der familienkapitalistischen Welt – als eine Reihe von Rechten und Pflichten gegenüber einer erweiterten Familiengemeinschaft dargestellt, und auch nicht – wie es für die Industriewelt galt – als eine abhängige Beschäftigung innerhalb eines Hierarchiegefüges, in dem man sich hocharbeitet und bei strikter Trennung zwischen Berufsleben und Privatsphäre seine gesamte Karriere durchläuft. In einer vernetzten Welt besteht das Sozialleben vielmehr aus unzähligen Begegnungen und temporären, aber reaktivierbaren Kontakten mit den unterschiedlichsten Gruppen, wobei diese Verbindungen gegebenenfalls eine sehr beträchtliche soziale, berufliche, geographische und kulturelle Distanz überbrücken. Anlass für solche Verbindungen bietet das Projekt.“ (Boltanski & Chiapello 2003: 149) Innerhalb dieser schwach hierarchisierten, nicht durch prädeterminierte Grenzen definierten und insofern flexiblen Netzstrukturen bildet das einzelne Projekt gleichsam einen Knotenpunkt, von dem aus sich Verbindungs- und Kontaktlinien mit anderen Punkten (Projekten) ergeben sollen. Die wechselnden Projektkonfigurationen formieren sich so zu einem sich permanent ausweitenden, prinzipiell grenzenlosen Netzwerk (vgl. Bröckling 2007: 262). Mit dieser veränderten Vorstellung, mit diesem spezifisch verwendeten Vokabular zur Beschreibung sozialer Beziehungen in einer ‚neuen’, nämlich ‚vernetzten Welt’, entstehen gleichzeitig neue Formen dessen, was weiter oben als ‚Legitimationsmuster’, als ‚Rechtfertigungslogiken’ und damit grundlegend als das, was als Referenzrahmen für die Beurteilung erfolgreichen Handelns, erfolgreicher Eigenschaften und Einstellungen und wünschenswertem Verhalten, als die Basis für ‚wahre’/‚gerechte’ Urteile fungiert. Es entsteht das, was Boltanski & Chiapello als ‚projektbasierte Polis’ bezeichnen und was im Folgenden anhand von einigen im Datenkorpus herauspräparierten Schlüsselbegriffen in Bezug auf die Definition dessen, was als ‚Wertigkeitsträger’ bezeichnet wird, skizziert werden soll.

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5.4.4.3 Schlüsselbegriffe zur Beschreibung der projektbasierten Polis als zeitgenössische Rechtfertigungslogik (des Kapitalismus) In der industriellen Polis – so Boltanski & Chiapello – ist das übergeordnete Bewertungsprinzip von Personen, Handlungen und Gegenständen das der Effizienz im Sinne einer Funktionalität, mit der Arbeit erledigt wird (vgl. Boltanski & Chiapello 2003: 154 & 184). Es lässt sich so durch Anwendung spezifischer Effizienzkriterien ein bestimmtes Urteil der Art „Im Hinblick auf die Kriterien der Effizienz sind X und Y gleichermaßen wertvoll“ (Boltanski & Chiapello 2003: 154) fällen. Effizienz kann dabei daran gemessen werden, ob bestimmte Zielvorgaben erreicht wurden oder nicht. Anhand dieses übergeordneten Prinzips kann eine Trennlinie zwischen einem hohen Wertigkeitsstatus und einem niedrigen Wertigkeitsstatus gezogen werden. Mit anderen Worten: Es kann zwischen Trägern, die die Werte der Polis in hohem Maße verkörpern und Trägern, die sich durch das Fehlen dieser Eigenschaft kennzeichnen lassen – also beispielsweise zwischen effizienten und ineffizienten Personen –, differenziert werden. Demgegenüber ist das Maß, an dem die Wertigkeit von Personen und Objekten in der projektbasierten Polis gemessen wird, das der Aktivität im Sinne von „Projekte ins Leben zu rufen oder sich den von anderen initiierten Projekten anzuschließen“ (Boltanski & Chiapello 2003: 156)82. Aktivität in diesem Verständnis bedeutet, sich in Netze zu integrieren und dadurch seiner Isolation zu entkommen, um Kontakte zu knüpfen und künftige Projekte anzuregen. Dabei kann prinzipiell alles den Status eines Projektes erlangen, d.h. es ist unerheblich, ob es sich um einen erwerbsbezogenen, einen privaten oder das gesellschaftliche Leben umfassenden Kontext handelt. Entscheidend ist die „Mulitaktivität jedes Einzelnen. (…) Das Leben wird dabei als eine Abfolge von Projekten aufgefasst, die umso wertvoller sind, je deutlicher sie sich voneinander unterscheiden“ (Boltanski & Chiapello 2003: 156). Konstitutives Charakteristikum eines Projekts ist dabei das Bewusstsein um dessen zeitliche Begrenzung: Es muss irgendwann zu Ende gehen, so dass ein Neues beginnen kann. Die Bindung an ein einziges Projekt beinhaltet die Gefahr, keine neuen Verbindungen und damit keine neuen Kontakte eingehen zu können. Durch die sich – im Optimalfall ohne größere zeitliche Verzögerung (als Merkmal eines hohen Wertigkeitsstatus des Wertigkeitsträgers) – einander ablösenden Projekte 82

An dieser Stelle ist darauf hinzuweisen, dass die jeweiligen Polisformen niemals in ‚Reinformen’ aufzufinden sind. Vielmehr überlagern sie sich in ihren Wirkungen. Mit anderen Worten: Die je spezifischen Wertmaßstäbe vermischen sich, legen sich übereinander. D.h. auch Effizienz spielt in einer projektbasierten Polis eine Rolle, allerdings tritt eben ein weiteres Beurteilungsraster – das der Aktivität – hinzu. Es beinhaltet damit die Möglichkeit der Verschiebung der Dominanz zeitgenössischer Rechtfertigungslogiken.

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wird die Anzahl der neuen Kontakte, der neuen Begegnungen gesteigert und dadurch eine netzerweiternde Bewegung in Gang gehalten. Die Befolgung des Aktivitätsimperativs, also die fortwährende Suche nach und die Integration in neue Projekte, verspricht dem Einzelnen dabei, einer Exklusionsgefahr zu entgehen, und ist insofern die Grundlage für die eigene Existenz: „Die Ausdehnung des Netzes ist gleichbedeutend mit Leben, während sein Stillstand mit dem Tod verbunden wird.“ (Boltanski & Chiapello 2003: 157) Dabei ist entscheidend, dass gemäß der Logik der Polis die Voraussetzungen, um einen hohen Wertigkeitsstatus zu erlangen, für jedes Individuum – bei hinreichender Opferbereitschaft, Hingabe und Anstrengung – als eine Form der anthropologischen Grundausstattung, als menschliche Natureigenschaft angelegt und insofern als Potenzial grundsätzlich vorhanden sind. Jedes Individuum hat in diesem Sinne die Möglichkeit, diese Art der Aktivität zu entwickeln, und kann insofern bei ‚Passivität’ für diesen ‚Mangel’ verantwortlich gemacht werden. Ein schrumpfendes Netzwerk, eine hohe Anzahl ‚abgestorbener’, nicht mehr verfügbarer Verästelungen im Netz, gar ein Zerfall des Netzes entzieht dem Einzelnen die Möglichkeit der fortwährenden Weiterentwicklung und schränkt die geforderten Aktivitätsmöglichkeiten ein. Korrespondierend mit dieser Form der Aktivität ist der Anspruch der permanenten Weiterentwicklung und Verbesserung der eigenen Employability. Boltanski & Chiapello bezeichnen dieses Konzept als das individuelle, allen Projekten zugrunde liegende Langzeitprojekt (vgl. Boltanski & Chiapello 2003: 157) und in diesem Sinne als eine Art eigenverantwortliche Lebensaufgabe: sich selbst (als Unternehmen) permanent weiterzuentwickeln, seine Zukunft selbst in die Hand zu nehmen und dafür – auch für ein mögliches Scheitern – selbst verantwortlich zu sein. Um diesen Ansprüchen gerecht werden zu können bzw. um in einer projektbasierten Polis einen hohen Wertigkeitsstatus zu erlangen und in diesem Sinne innerhalb dieses Gefüges als aktives und damit anerkanntes Subjekt überhaupt in Erscheinung zu treten, bedarf es der Ausbildung und Ausarbeitung bestimmter Kompetenzen sowie der Aneignung bestimmter Fähigkeiten des Wertigkeitsträgers. Da das Lebenselexier die Ausweitung des individuellen Netzwerkes und damit die Steigerung persönlicher Kontakte und Verbindungen darstellt, sind Eigenschaften, die im Diskurs klassischerweise als soziale Kompetenzen (i.S.v. Kommunikation und Kooperation) bezeichnet werden, zur Erlangung eines hohen Wertigkeitsstatus unverzichtbar. Die Charakteristika, die Boltanski & Chiapello in diesem Zusammenhang aus dem Managementdiskurs der 1990er Jahre herauslesen, lassen sich schlagwortartig folgendermaßen beschreiben: Der Aufbau von Beziehungen erfordert demnach die Fähigkeit, Vertrauen einzuflößen und entgegenzubringen, frei zu kommunizieren und zu diskutieren,

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sich flexibel den jeweiligen Situationen anzupassen, sich aufeinander abzustimmen, sich zu engagieren, Begeisterungsfähigkeit zu zeigen, sich auf andere einzustellen, Selbstdarstellung zu kontrollieren und zu modifizieren, einen umgänglichen Charakter zu haben, ausgeprägte kommunikative Kompetenz zu zeigen, ein offener und neugieriger Geist zu sein (vgl. Boltanksi & Chiapello 2003: 158ff.). In einer projektbasierten Polis sind dies die Eigenschaften, die auf einen hohen Wertigkeitsstatus des Wertigkeitsträgers – und in diesem Sinne auf hohe Kompetenz – hindeuten und die die Ausübung von Aktivität sicherstellen und damit zur Erweiterung des persönlichen Netzwerkes beitragen sollen. Als ‚inkompetent’ bzw. als ‚inadäquat’ in einer projektbasierten Polis gilt, wer sich nicht engagieren kann, dem kein Vertrauen entgegengebracht wird, wer keine Kommunikationsgabe besitzt und auf seinen Überzeugungen beharrt, verschlossen und autoritär auftritt, der verhaftet (an einen Ort, an ein einziges Projekt) und folglich immobil und unflexibel ist (vgl. Boltanski & Chiapello 2003: 166f.). Es zeigt sich hierbei, wie in einer spezifischen Polis anhand eines bestimmten übergeordneten Prinzips – hier dem der Aktivität – und der daraus resultierenden Anforderungen an Individuen bestimmte Verhaltensweisen propagiert und sich damit eine bestimmte (An-)Ordnung formiert. Es manifestieren sich Deutungsschemata zur Beurteilung für Erfolg und damit für Misserfolg bzw. für die Bewertung von (in-)kompetentem Verhalten, die Geltung für sich beanspruchen. Die Bewertung selbst erfolgt in einer projektbasierten Polis anhand der Übergänge von einem zum nächsten Projekt. Die Wertigkeit von Personen zeigt sich dabei zum Einen an der Anzahl der als potenzielle Folgeprojekte in Frage kommenden Beschäftigungsfelder, die wiederum aus der in den vorhergehenden Projekten aufgebauten Reputation abhängig sind, zum Anderen in der Fähigkeit, sich in diese Nachfolge-Projekte zu integrieren, wobei diese umso wertvoller eingeschätzt werden, je deutlicher sie sich in der Thematik, in der personellen Zusammensetzung, in der Herangehensweise zur Erreichung der Ziele von vorhergehenden Projekten unterscheiden. Der engagierte, mobile, flexible, anpassungsfähige, kommunikative und kooperative „Netzwerkmensch“ (Boltanski & Chiapello 2003: 160) ist dabei durch seine spezifische Form der Aktivität von einem bestimmten Ziel geleitet: Der Ausweitung seines individuellen Netzwerkes und darüber die Erhöhung seines Beziehungskapitals. 5.4.4.4 Skizze einer Verbindungslinie: Projektmethode – Tugenden des Wertigkeitsträgers einer projektbasierten Polis Ausgangspunkt und einführende Begründung für diesen Exkurs bildete die These, dass durch den Einsatz der Projektmethode ein Beitrag zur Fabrikation eines

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bestimmen Individuum-Typus geleistet wird, nämlich die Produktion des ‚Projekt-Selbst’. Nun könnte – sofern man die Begründung lediglich auf einer semantisch-begrifflichen Ebene führt – der Zusammenhang banal erscheinen: Die Projektmethode produziert Projekt-SchülerInnen und bereitet damit auf ProjektArbeiterInnen vor, so wie ein bestimmtes Fitnessprogramm ein fittes, sportliches Individuum hervorbringt. Zur Diskussion ständen dann die in dieser Produktionsmetapher implizit steckende Linearität und damit generell die Kontingenz von Lehr-Lernprozessen (ein angestrebtes bzw. erwünschtes Ziel stellt sich ein oder nicht) sowie Überlegungen zur Perfektionierung der Rahmenbedingungen, die den Einsatz der Projektmethode im Hinblick auf ihre Zielsetzungen optimiert. Die Beurteilungsmaßstäbe für einen ‚gelungenen Produktionsprozess’ wären dann die unmittelbaren didaktischen Zielsetzungen der Methode bzw. die Qualität des hergestellten Produkts/Konzepts. Mit ‚Projekt-Selbst’ ist an dieser Stelle jedoch der eben skizzierte Idealtypus des Projektarbeiters als ein produziertes Leitbild eines gegenwärtig wirkenden Epistems gemeint. Die hier anvisierte Argumentation ist insofern etwas umfassender angelegt: Es geht um die Sichtbarmachung der Verbindungslinien zwischen dem, was als (didaktische) Projektmethode vorgestellt und dem, was als projektbasierte Polis (als Rechtfertigungs- und Legitimationsregime) skizziert wurde. Letztlich geht es darum zu zeigen, ob und inwiefern die Projektmethode mit den Rechtfertigungslogiken und Wertigkeitsordnungen korrespondiert, inwieweit sie diesen zuträglich ist und darüber genau zur Produktion der mit dem Leitbild korrespondierenden Ansprüche einhergehenden Konstruktion von Wertigkeitsträgern beiträgt, indem sie SchülerInnen mit einer spezifischen Logik und spezifischen Konzepten vertraut macht und insofern einen bestimmten Individuum-Typus produziert. Anhand der Analyse des Managementdiskurses (der 1990er Jahre) wurden die Konturen eines spezifischen gegenwärtigen Leitbildes des arbeitenden Menschen (des Projektarbeiters) beschrieben, die eine unmittelbare Kongruenz mit den im Leitziel beruflicher Bildung zum Ausdruck kommenden Fähigkeiten und Fertigkeiten des zu bildenden Menschen aufweisen. Entscheidend hierbei ist, dass die Figur des ‚Projektarbeiters’ keine real existierende Person darstellt, sondern es sich um ein in der Managementliteratur zeigendes Bild und insofern um ein diskursiv hervorgebrachtes Resultat gegenwärtiger MachtWissenskonstellationen handelt, das den Betrachtungshorizont absteckt und dadurch beeinflusst, dass bestimmte Eigenschaften als besonders wertvoll angesehen werden und andere nicht. Es handelt sich insofern um „normative Fluchtpunkte zeitgenössischer Fremd- und Selbstmodellierung“ (Bröckling 2007: 266), die zu einem Wahrnehmungs- und Beurteilungsraster verdichtet sowohl Anderen gegenüber als auch zur Konstruktion und Etablierung eines bestimmten Verhält-

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nisses zu sich selbst gelesen werden können. Es handelt sich um ein Phänomen einer bestimmten dieser Konstruktion zugrunde liegenden epistemischen Konfiguration. Der Aspekt, der nachfolgend entfaltet werden soll, fokussiert auf die Fragestellung, inwiefern die Projektmethode im Hinblick auf die Subjektkonstitution (und damit als eine Form der Subjektivierung) einen Beitrag zur Naturalisierung und damit zur Etablierung gegenwärtig dominanter bzw. an Dominanz gewinnender Wertigkeitsordnungen und Rechtfertigungslogiken leistet. Anders formuliert: Es geht um die Frage der Eichung des SchülerInnensubjekts auf eine spezifische Art der Aktivität (in einer vernetzten Welt) und damit auf eine spezifische Form der Subjektivität. Dies soll anhand einiger Punkte verdeutlicht werden. Mit Boltanski & Chiapello wurde bereits auf die Bedeutung der ‚Employabiltiy’ als lebenslange, eigenverantwortliche Aufgabe jedes Einzelnen, als die allen anderen Projekten zugrunde liegende Lebensmaxime verwiesen: sich selbst permanent weiterzuentwickeln, seine Zukunft selbst in die Hand zu nehmen, aktiv zu werden, um die eigene Beschäftigungsfähigkeit zu optimieren. Zentrales Element, quasi der ‚Motor’ für die Employability ist hierbei das persönliche Engagement des Einzelnen. Die Projektmethode zielt in hohem Maße auf eben diese Verhaltensform: sich selbst aktiv einzubringen, Einsatzwillen und Einsatzbereitschaft zu zeigen. Von der Ideenfindung, der Projektplanung, der Durchführung des Projekts sowie der Präsentation der Ergebnisse: persönliches Engagement wird entlang des gesamten Ablaufs des Projektes eingefordert. Dabei schreibt sich diese Maxime in das Bewusstsein des SchülerInnensubjekts ein, sie etabliert sich als Kriterium der Selbstwahrnehmung, führt zum Aufbau eines spezifischen Verhältnisses zu sich selbst („Bin ich ein engagierter Mensch?“ bzw. „Wie engagiert bin ich im Vergleich zu Anderen?“) und ist dadurch letztlich ein zentrales Element im Prozess der Selbstkonstitution. Forciert wird diese Eichung auf den Engagementimperativ durch die Aussicht, dass positives (engagiertes) Verhalten belohnt, negatives bestraft werden kann. Die unter 4.1 entfaltete Argumentation der Produktion von Aktivität gilt hier analog: Es handelt sich um eine in gewissem Sinne präfigurierte Form des Engagements (nicht jede Art der Hingabe ist gewünscht, institutionelle Passung als leitendes Kriterium, etc.). Darauf soll an dieser Stelle nicht nochmals eingegangen werden. Allerdings gilt es hier festzuhalten, dass sich eine bestimmte Logik, ein bestimmtes Prinzip in die Individuen einschreibt, und die Forderung des persönlichen Engagements den Status einer Naturgegebenheit erlangt. Es erfolgt, gestützt durch die Art des institutionellen Settings – es handelt sich um eine unterrichtliche Situation, die immer auch die Möglichkeit einer legitimierten Prüfung beinhaltet –, wiederum eine Art der Erzeugung von Plausibilität – im Sinne von: Projekte funktionieren nur, wenn jedes Projektmitglied sich aktiv einbringt. Im Zuge dieser Plausibili-

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täts- und Normalitätsproduktion etabliert sich gleichzeitig auch die Einsicht, dass fehlendes oder im Vergleich zu Anderen schwach ausgeprägtes persönliches Engagement ein Defizit, einen Mangel darstellt und darüber in gewissem Sinne die Akzeptanz von Schuldzuschreibungen. Gemäß der Studie von Boltanski & Chiapello stellt die Fähigkeit, flexibel und selbstorganisiert, offene bzw. komplexe Problemstellungen zu bewältigen, ein weiteres Charakteristikum des idealen ‚Projektarbeiters’ dar. Wertigkeitsträger mit einem hohen Wertigkeitsstatus verkörpern damit diese Kompetenzen. Auch dieser Anspruch findet sich in der Projektmethode wieder. SchülerInnen werden hierbei Situationen ausgesetzt, die sich exakt durch die Merkmale der Offenheit und Komplexität in der Problembewältigung auszeichnen. Es geht hierbei nicht darum, festgeschriebene Tätigkeiten auszuführen bzw. einen von der Lehrperson vordefinierten Weg zur Bearbeitung eines genau abgegrenzten, eng geschnittenen Problems abzuschreiten, sondern vielmehr darum, sich eigenverantwortlich und in Kooperation mit Anderen eine Aufgabenstellung (ein Projekt) zu suchen, einen möglichen Weg der Bearbeitung und damit passende Arbeitsmethoden selbständig ausfindig zu machen und sich das für die Problemstellung erforderliche fachübergreifende/interdisziplinäre Wissen weitgehend eigenständig anzueignen und dieses auch anzuwenden. Die bereits verwendete Metapher der „Gußform“ (Deleuze 1993: 256) bringt das Gemeinte m.E. gut zum Ausdruck: Der (didaktische) Fokus der Projektmethode liegt weniger auf der Einübung und Einschärfung standardisierter, normierter und routinisierter Arbeits- und Lösungsschritte und damit weniger auf einer Einpassung des Individuums in bestehende, vorgegebene Schablonen. Vielmehr zielt die Projektmethode auf eine Form der Beweglichkeit, auf eine „Modulation“ des Subjekts im Sinne einer „sich selbst verformenden Gußform, die sich von einem Moment zum anderen verändert“ (Deleuze 1993: 256), und damit auf die Vermeidung einer Trägheit, einer Passivität im Denken und Tun ab. Sie erlaubt erst das selbständige Ausprobieren von Ideen, von Lösungswegen und eröffnet daher die Möglichkeit, geplante, angestrebte oder bereits eingeschlagene Bearbeitungswege beim Auftreten von Problemen zu überdenken und zu revidieren. Durch diese Schaffung eines Flexibilitäts-Raumes – der nicht einfach nur da ist, sondern der auch genutzt werden muss – wird erst die Möglichkeit eröffnet, Lernprozessen eine gewisse Dynamik zu verleihen und den Individuen geistige Beweglichkeit abzuverlangen. Sie ermöglicht erst eine Form des flexiblen Agierens und damit die Anpassung von Handlungen an bestimmte situative Gegebenheiten. Damit verankert sich auch die Logik des Flexibilitätsanspruchs (als geforderte Fähigkeit und Bereitschaft zu permanenter Anpassung) als ein Charakteristikum und legitimierten Bewertungskriteriums eines Wertigkeitsträgers in der projektbasierten Polis im SchülerInnen-Bewusstsein. Flexibilität wird zu einer Normalität und

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dadurch zu einem Bezugspunkt, an dem man einerseits sein Verhalten orientieren kann, der aber auch gleichzeitig als Bewertungs- und Beurteilungsmaßstab an individuelles Verhalten angelegt werden kann. Auch die zeitliche Begrenzung eines Projektes – die sich im Rahmen institutionalisierter Lehr-Lernprozesse allein schon aus organisatorischen/curricularen Gründen ergibt –, auf das jedoch notwendigerweise etwas Anderes – ein anderes Projekt? – folgt, forciert das Vertrautmachen der SchülerInnen mit kurzlebigen, zeitlich begrenzten Beschäftigungsgebieten und Tätigkeitsfeldern und insofern die Einsicht in die grundlegende Bedeutung von Flexibilität, im Sinne von sich auf etwas Anderes einlassen, mit anderen Gruppenkonstellationen und damit in anderen Gruppenrollen und -funktionen an anderen Problemen und Aufgabenstellungen zu arbeiten. Darüber hinaus trägt gerade die Offenheit dieser Unterrichtsmethode und insbesondere eine Facette davon, nämlich das Aufbrechen, das Öffnen von institutionellen Grenzen (des KIassenraumes, der Schul-Community) durch das InKontakt-Treten mit schulexternen Akteuren (z.B. Unternehmen, Experten) im Rahmen der Bearbeitung und/oder der Präsentation des Projekts, zum persönlichen Aufbau eines Netzwerkes bei. Dieses Einfügen in Netze als spezifische Form der Aktivität in einer projektbasierten Polis wird durch die Projektmethode nicht nur durch die gruppenförmig organisierte Arbeitsform, die ja bereits als solche als ein ‚Netz im Kleinen’ gedeutet werden kann, sondern eben auch durch die beschriebene Öffnung und damit durch eine netzerweiternde Bewegung bewerkstelligt und forciert. Die Bedeutung von Kontakten, die Notwendigkeit der Integration in Arbeitsgruppen (interpretiert als Netze), kurzum das Networking als plausible und notwendige Verhaltensform, kann als Subtext der Projektmethode gelesen werden, der sich neben den didaktisch propagierten und anvisierten Zielen in das Bewusstsein und darüber in das Wahrnehmungs- und Deutungsraster der SchülerInnen einschreibt. Anders gewendet: Die Projektmethode als handlungsorientierte Unterrichtsform trägt nicht nur zum Erwerb dessen bei, was im Diskurs als fachlich-inhaltliche, methodische und sozial-kommunikative Kompetenzen firmiert. Sie verankert im SchülerInnenbewusstsein, in der Selbst- und Fremdwahrnehmung der SchülerInnen das, was weiter oben als normative Bezugspunkte der Verhaltensorientierung bezeichnet wurde. Sie trägt zur Produktion eines bestimmten SchülerInnen-Typus, dem ‚Projekt-Selbst’ bei, dem sich Eigenverantwortung, Engagement und Flexibilität als Leitmaximen seines (beruflichen) Handelns ins Bewusstsein eingeschrieben haben und der die Logik dieser spezifischen Form der Aktivität in gewissem Sinne verinnerlicht hat. Ich möchte an dieser Stelle nochmals einen Aspekt aufgreifen, der bereits angedeutet wurde, der mir aber derart zentral erscheint, dass ich ihn nochmals

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gesondert herausstellen möchte: Es handelt sich um die Bedeutung kommunikativer und kooperativer Kompetenzen in der dargestellten (spezifisch verengten) Form, die sich als gewichtiger Teilaspekt des Handlungskompetenzkonstrukts in den Ordnungsmitteln beruflicher Bildung seit etwa Mitte der 1990er Jahre verankert und etabliert haben. Wenn man beispielsweise nochmals das Modell beruflicher Handlungskompetenz von Bader & Müller betrachtet, dann stellt kommunikative Kompetenz und Kooperationsfähigkeit einen essenziellen Bestandteil der Teildimension ‚Sozialkompetenz’ und damit einen zentralen Aspekt dessen dar, was gegenwärtig in der Wirtschaftspädagogik als Ausdruck von Bildung fungiert (auf die Verknappung des ‚Sozialen’ im Vergleich zu Roth wurde bereits verwiesen). Vor dem Hintergrund der dargestellten Befunde der Analyse des Managementdiskurses der 1990er Jahre lassen sich gewisse Parallelen zwischen den im Leitziel artikulierten Bildungszielen und den Eigenschaften zur Charakterisierung eines Wertigkeitsträgers mit hohem Wertigkeitsstatus (in einer vernetzten Welt) zeichnen: Hohe Wertigkeit ist durch die Anzahl an (aktiven) Kontakten innerhalb des eigenen Netzwerkes gekennzeichnet. Zur Anbahnung, Unterhaltung und in diesem Sinne zum Auf- und Ausbau des Netzes (als Lebensgrundlage) sind Fähigkeiten erforderlich, die diesen Anspruch grundlegend ermöglichen, also etwa die Fähigkeit, sich verbal/nonverbal verständlich zu machen, sich artikulieren zu können, den Umgang mit anderen Menschen zu gestalten, Kontakte herzustellen, etc. Der springende Punkt hierbei ist nicht, dass Menschen soziale Beziehungen eingehen und sich kommunikativ mit Anderen auseinandersetzen. Interessant ist an dieser Stelle vielmehr die sich im Managementdiskurs zeigende, gestiegene Bedeutung genau derjenigen Facetten eines möglichen Spektrums von Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit, die in Kapitel 4 unter der Ein- und Ausschlussperspektive als im Leitziel beruflicher Bildung ‚wirkmächtig’ gewordene Aspekte dargestellt wurden. Zusammenfassend Die Skizzierung der Verbildungslinie Managementdiskurs – Projektmethode sollte den Blick auf Aspekte richten, die hier nochmals herausgestellt werden sollen: Es geht um die Bedeutung der machtvollen Formierungswirkung einer epistemischen Struktur (die keine Disziplin-Grenzen kennt), der Hervorbringung bestimmter Konzepte durch Diskurse und damit letztlich um das In-FormBringen ‚des Realen’, das innerhalb dieser historisch situierten Macht-WissensKomplexe eine spezifische Ausprägung annimmt – die auch anders sein könnte.

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Mit anderen Worten: Das, was sich in der Wirtschaftspädagogik als ein Aspekt beruflicher Bildung präsentiert, kann ebenso wie das identifizierte Leitbild des Projektarbeiters und die in diesem Zusammenhang beschriebenen Eigenschaften als diskursiv erzeugt interpretiert werden. Sie gehen beide aus derselben epistemischen Struktur (der Gegenwart) hervor und entfalten ‚reale’ Wirkungen über bestimmte Praktiken und Verfahren – in diesem Kapitel dargestellt am Beispiel einer didaktischen Methode zur Herstellung des Projekt-Selbst. Man könnte auch sagen, sie sind Teil ein und desselben Dispositivs und in diesem Sinne Linien in einem größeren Wirkungsgefüge, das auf eine bestimmte ‚Problematik’ antwortet und sich in eine bestimmte Richtung organisiert. ‚Employability’ (auch im Sinne eines ‚Unternehmers seiner selbst’) als eigenverantwortliche Lebensaufgabe, als transversales, allen anderen Projekten zugrunde liegendes Langzeitprojekt mit den propagierten individuellen Eigenschaften des Engagements, der kommunikativen Kompetenz sowie einer situativen Anpassungsfähigkeit und Flexibilität könnte als Phänomen eines solchen gegenwärtig wirkenden wissensformierenden epistemischen Prinzips gedeutet werden. Eine weitere Linie in diesem komplexen Gefüge könnte beispielsweise auch das Lernfeldkonzept bzw. die curriculare Umstellung vom Fächerprinzip zum Lernfeldprinzip und dadurch die Hinwendung zu komplexeren beruflichen Situationen als Ausgangspunkte für Lernprozesse interpretiert werden. Durch das Aufbrechen der klassischen (starren) Fächerstrukturen und damit in gewissem Sinne dem Aufbrechen von Grenzen kommt eine Form der Offenheit, eine Art der Flexibilität in die Gestaltung von Lehr-/Lernprozessen hinein. Handlungsorientierte, schüleraktive Methoden lassen sich in diesem Setting wirkungsvoller und effizienter umsetzen und damit öffnet sich der Möglichkeitsraum, um SchülerInnen mit den Logiken neoliberaler/postfordistischer Regimes vertraut zu machen. Exkurs Ende 5.4.5 Neu-Justierung des Blicks: Regierung als ‚Führung der Führungen’ In den bisherigen Ausführungen zum Machtpotential des didaktischmethodischen Verfahrens der Projektmethode (als ein Beispiel für handlungsorientierte Verfahren) wurde weitgehend auf die ‚äußere’ Form der Subjektivierung rekurriert. Der Fokus lag hierbei auf der ‚produktiven Wirkung’ didaktischer Praktiken und damit letztlich auf Foucaults Idee der ‚produktiven Macht’. Es ging hierbei etwa um die Herstellung aktiver, kreativer und gleichzeitig regelorientierter Subjekte. Es wurde ferner gezeigt, wie durch bestimmte Techniken des Sehens sowie durch Verfahren der Prüfung und damit durch Technologien disziplinärer Macht Individuen zu Objekten vergegenständlicht und dadurch sichtbar,

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handhabbar, berechenbar und kalkulierbar gemacht werden können. Die produktive Wirkung zeigte sich darüber hinaus auch in der Erzeugung eines Wissens über die SchülerInnen sowie in der Form einer Normalitäts-, Plausibilitäts- bzw. Wahrheitsproduktion bestimmter Kategorien und Handlungsmaximen, die sich ‚in den Vorstellungen’, ‚in den Köpfen’ der Individuen verankern und dadurch subjektkonstituierende Effekte induzieren. Darüber wurde auch bereits auf die ‚innere’ Seite des Subjektivierungsprozesses Bezug genommen. Allerdings blieb die Bezugnahme auf die Selbstverhältnisse der Individuen weitgehend implizit. Mit anderen Worten: SchülerInnensubjekte wurden in den bisherigen Ausführungen als mehr oder weniger ‚passive’ Objekte, als ‚Gegenstände’, auf die quasi ‚von Außen’ bestimmte Verfahren und Technologien angewendet werden, die beobachtet werden bzw. zur Beobachtung Anderer und sich selbst gebracht werden, deren Reflexions- und Wahrnehmungsrahmen spezifisch geformt und dadurch eingeengt wird, bei denen sich ein bestimmtes Wahrnehmungsraster erzeugt, dargestellt. Was ich in diesem Abschnitt nun nochmals explizit herausstellen möchte, ist die Verkopplung der bereits dargestellten disziplinären Machtelemente mit einem fokussierten Blick auf die „Technologien des Selbst“ (Foucault 2005f: 969) unter der Perspektive des foucaultschen Regierungskonzepts. Dies ermöglicht es, einerseits also nochmals – jedoch unter einem etwas verschobenen Blickwinkel – auf die Selbstverhältnisse zu rekurrieren und andererseits die dargestellten Mikropraktiken unter direkter Bezugnahme auf den (im Exkurs) skizzierten epistemischen Rahmen, der den Macht- bzw. Kräfteverhältnissen eine bestimmte Ausrichtung gibt, zu betrachten. Foucaults Konzept der Gouvernementalität umfasst insbesondere auch Formen des Selbstverhältnisses und damit bestimmte Formen der Selbstführung und insofern die Vorstellung eines regierbaren, führbaren, lenkbaren Subjekts. Dabei gilt es nochmals explizit zu machen, dass dieser direkte, aktive Subjektbezug, also die Betrachtung der inneren Seite der Subjektivierung, nicht ein autonomes Individuum vor Augen hat, das sich bestimmte Praktiken der Selbstausarbeitung jenseits von Macht-Wissens-Komplexen bzw. in frei gewählter Absicht gibt oder diese erfindet, sondern dass ihm auch die Formen des Selbstbezugs vorgegeben sind und sein Handeln (auch als Handlung auf sich selbst) in bestimmte Bahnen gelenkt wird. Das Regierungskonzept verknüpft gerade Formen der Fremdführung mit Formen der Selbstführung. Regierung muss in diesem Verständnis im Sinne einer „Führung der Führungen“ (Foucault 2005c: 286) interpretiert werden und insofern als Strukturierung möglicher Handlungsoptionen Anderer und darüber auch als eine Einflussnahme in Bezug auf die Beziehungen, die das Individuum zu sich selbst aufbaut und unterhält.

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Zusammenfassende Anders-Perspektivierung In Kapitel 3 wurde bereits der Hintergrund des foucaultschen Gouvernementalitätskonzeptes skizziert. Dabei wurde auch auf die begriffliche Verschiebung vom Macht- zum Regierungskonzept hingewiesen – die keine Verabschiedung der Analyse der Machtverhältnisse bedeutete, sondern im Gegenteil durch die Bezugnahme auf die Selbstverhältnisse der Individuen und damit deren Regierbarkeit eine neue Qualität gewinnt. Der Regierungsbegriff wird in diesem Sinne also nicht auf politische Institutionen und insofern auf politische Praktiken der Gesetzgebung oder Anreizsetzung verengt, sondern umfasst in einer foucaultschen Lesart ganz allgemein alle Praktiken des Führens, des Lenkens, und zwar sowohl die Leitung Anderer als auch die Leitung seiner selbst. Kern dieses Regierungsverständnisses ist die Form der pastoralen Macht, deren Ursprung Foucault im vorchristlichen Orient verortet und die in modifizierter Weise über die christliche Kirche in das Abendland gelangt und sich über bestimmte Praktiken und Prinzipien der Seelsorge (Beichte, Geständnistechnologien, Wahrheitsverpflichtung, Gehorsam) an die Beziehungen wendet, die das Individuum zu sich selbst aufbaut und unterhält. Für Foucault ist diese pastorale Macht, die sich zu ihrer Ausübung an jedes einzelne Individuum wendet und sich im zeitlichen Verlauf aus dem Kontext des Christentums löst, sich säkularisiert, das Präludium dessen, was er als Gouvernementalität bezeichnet, also als die Kraftlinie, die zur Dominanz der Regierung als moderne Machtform (vgl. Foucault 2004: 162f.) geführt hat. Das disziplinierte Subjekt kann nun auch als ein regierbares Subjekt gedacht werden, das durch den Aufbau eines Selbstbezugs sich selbst (in einer fremdbestimmten Form) führt, und insofern werden Formen der Fremd- und Selbstführung aneinander gekoppelt. Ich möchte im Folgenden – wie angekündigt – zunächst nochmals diejenigen Momente zusammenfassend darstellen, die im Rahmen bestimmter (bereits dargestellter und analysierter) Elemente der Projektmethode als Beitrag zum Aufbau eines Selbstverhältnisses, eines Selbstbezugs der SchülerInnen-Subjekte und in diesem Sinne als Auftakt der Ermöglichung einer Regierbarkeit gedeutet werden können. Derartige Ansatzpunkte lassen sich generell in den Momenten der Etablierung von individuellen Vorstellungen über bestimmte ‚persönliche Eigenschaften’ bzw. bestimmten Kategorien und deren inhaltlichen Ausdifferenzierung ausfindig machen. In diesem Kapitel wurde dies z.B. für das Konzept der ‚Kreativität’ vorgeführt: Das SchülerInnen-Subjekt wird durch ein bestimmtes Verfahren dazu gebracht, Ideen zu generieren. Es wird durch diese KreativitätsAnrufung, die durch ein spezifisches Setting gestützt wird (institutionalisierter Kooperationszwang), als kreatives ‚Subjekt-Objekt’ hervorgebracht. Es wird also

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erst zu einem kreativen Subjekt vergegenständlicht. Es etabliert sich bei den Individuen dabei ein Deutungsraster darüber, wie Kreativität erzeugt und gefördert werden kann, und letztlich eine Vorstellung darüber, was als kreativ gelten kann. Die Kategorie ‚Kreativität’ erfährt insofern eine gewisse ‚Füllung’ mit Inhalten, sie nimmt eine gewisse Gestalt, eine spezifische Form an. Der Vergleich des eigenen kreativen Outputs mit dem der Anderen bzw. der Vergleich mit den letztlich für das Projekt verwendeten und in diesem Sinne ‚erfolgreichen’ Ideen führt nun zum Aufbau eines Selbstverhältnisses in Bezug auf eigene schöpferische Leistung. Mit anderen Worten: Das Individuum kann sich nun selbst vor dem Hintergrund des erzeugten Wahrnehmungsrasters reflektieren. Es hat sozusagen einen Maßstab verinnerlicht, den es zur Selbstbefragung und Selbstanalyse an sich anlegen kann und anhand dessen das Individuum eine Antwort darauf findet, ob und inwiefern es den Ansprüchen dessen genügt, was sich in seiner Vorstellung als ‚kreatives Ideal-Subjekt’ etabliert hat. Da Kreativität als etwas ‚Anzustrebendes’, ‚Erstrebenswertes’, als positive, erfolgversprechende Eigenschaft erscheint, ist hierbei der Grundstein für eine permanente Arbeit an sich selbst zur Steigerung der eigenen Kreativität und damit das InGang-Setzen eines permanenten Selbstoptimierungsprozesses gelegt. Man sieht an diesem Beispiel, wie sich Elemente disziplinärer Macht und der Aufbau eines Selbstbezugs als Auftakt der Regierungsmöglichkeit aneinander koppeln. Man sieht darüber hinaus auch, welcher Rationalität, welcher Logik hierbei entsprochen wird. Noch deutlicher wird der Prozess des Aufbaus eines bestimmten Verhältnisses zu sich selbst in Bezug auf das Konzept ‚Teamfähigkeit’. Das dargestellte Instrument zur Bewertung eines bestimmten Eigenschaftsbündels bzw. eines bestimmten Verhaltensrepertoires verlangt von den SchülerInnen explizit die eigene Bezugnahme, und zwar als eine auszuführende Handlung, als eine Tätigkeit auf sich selbst – während dies bei der Kategorie ‚Kreativität’ in der entfalteten Argumentation mehr oder minder als implizit ablaufend unterstellt wurde. Durch das bereits dargestellte analysierte Raster zur Bewertung von Teamverhalten werden SchülerInnen also ganz konkret zur Reflexion, zur Innen-Schau ‚von Außen’ angehalten. Mit Lempert kann Reflexion exemplarisch als eine Form der Remineszenz, also als eine Art der Erinnerung, als eine „rückwärts gewandte Vergegenwärtigung früherer (innerer und äußerer) eigener und fremder Wahrnehmungen, Deutungen und Erfahrungen, Handlung und Situationen, (…) schließlich deren (weitere) kognitive und emotionale Verarbeitung“ (Lempert 2009: 13) interpretiert werden. Ein zentrales Merkmal jeglicher Form von SelbstReflexion ist dabei das Prinzip des ‚Erkenne dich selbst’, das mit der Herstellung einer ‚inneren Wahrheit’ und letztlich mit der Produktion einer Identität einhergeht. Foucault hat in seinem ‚Spätwerk’, das in Kapitel 3 im weitesten Sinne als

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‚Ethik’ bezeichnet und bruchstückhaft skizziert wurde, unterschiedliche Formen der individuellen Selbstverhältnisse und Selbsttechniken von der Antike bis zur Gegenwart untersucht. Was an dieser Stelle nochmals in Erinnerung gerufen werden soll, ist, dass das Prinzip des ‚Erkenne dich selbst’ lediglich eine (gegenwärtig etablierte) Form des individuellen Selbstbezugs darstellt. Es hat ein anderes Prinzip, nämlich das der ‚Sorge um sich selbst’, weitgehend verdrängt. Mit anderen Worten: Die Idee, dass das Subjekt a priori zur Erkenntnis/zur Wahrheit – und in diesem Sinne eben auch zur Selbsterkenntnis – fähig ist, ohne dabei durch bestimmte Techniken und Verfahren (z.B. Askese, Meditation, Buße) zunächst eine Form der Umkehrung, der Konversion bzw. eben einer Veränderung des Seins zu vollziehen, ist ein ‚Produkt der Neuzeit’ (Descartes/Kant). Sie ist sowohl dem platonischen als auch dem stoischen Denken vollkommen fremd. Reflexion als Form des Selbstbezugs, die mit der Selbstanalyse, der Selbstbefragung operiert, ist also selbst eine spezifische Ausprägung eines historisch situierten Macht-Wissens und damit ein Instrument zur Durchsetzung und Aufrechterhaltung von Macht. Das in Rede stehende spezifische Konzept der Reflexion kann in einer foucaultschen Lesart als Form einer Selbstpraktik interpretiert werden, die dadurch charakterisierbar ist, dass man sich mit sich selbst beschäftigt, sich selbst erkennt, indem man sich die Frage stellt, wer man selbst ist, welche Eigenschaften dieses Selbst hat und man über diesen Erkenntnisprozess eine bestimmte Haltung gegenüber sich selbst einnimmt. Ziel dieser Innenschau ist es, das eigene Sein zu transformieren und zu modifizieren. Im analysierten Beispiel werden die SchülerInnen-Subjekte dazu angehalten, sich in Bezug auf gezeigtes Teamverhalten selbst zu reflektieren, d.h. also sich selbst beispielsweise auf seine Fähigkeiten im Umgang mit Konfliktsituationen, der Bereitschaft zu eigenem Engagement und Hingabe oder der Fähigkeit zur Motivation Anderer im Rahmen des Gruppenarbeitsprozesses zu befragen. Die SchülerInnen sollen also Stellung zu sich selbst nehmen und ihr eigenes wahrgenommenes und erinnertes Verhalten auf einer Skala von null bis vier abtragen. Dabei soll eingeschätzt werden, ob z.B. die eigene Fähigkeit ‚anderen geduldig und geschickt zu helfen’ ‚überhaupt nicht vorhanden’ (0), ‚etwas vorhanden’ (1), ‚einigermaßen vorhanden’ (2), ‚ziemlich ausgeprägt vorhanden’ (3) oder ‚sehr ausgeprägt vorhanden’ (4) ist. Sie werden durch dieses Instrument dazu gebracht, ein graduell abgestuftes Bewusstsein von eigenen Eigenschaften und insofern von sich selbst auszubilden und zu explizieren. Der springende Punkt hierbei ist, dass sich im Zuge der Stellungnahme zu sich dieses Selbst eigentlich erst konstituiert. Die Selbstanalyse im Hinblick auf eigenes Gruppenverhalten induziert dabei mehr oder minder die Generierung eines Stärken-

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/Schwächenprofils des Einzelnen und darüber die Formung einer Identität, d.h. also ein Selbst-Bewusstsein über sein eigenes Wesen. Diese Form der Selbstbefragung kann auch als eine Art der ‚Abrechnung mit sich selbst’ und in diesem Sinne als eine Form des ‚Geständnisses’ sich selbst gegenüber interpretiert werden: Man muss sich ggf. eingestehen, dass bestimmte Eigenschaften in unterschiedlichem Grad, in unterschiedlicher Intensität vorhanden bzw. ausgeprägt sind und ggf. noch Spielraum ‚nach oben’ ist. Die Offenlegung von persönlichen Defiziten öffnet den Raum für deren gezielte ‚Behandlung’ und ‚Behebung’. Die eigene Bewertung (Notengebung) – als explizierte und insofern für Dritte nachvollziehbare Form der Bezugnahme auf sich selbst – unterstützt hierbei einen Prozess der Selbstoptimierung, also einen Akt der permanenten Arbeit an sich selbst, der im Rahmen dieses Settings als eine Facette des angesprochenen Modifikations- und Transformationsprozess des Seins gedeutet werden kann. Dieser verstärkt sich, wenn dieses Instrument bzw. diese Form der Reflexions-Anrufung etwa in zeitlichen Abständen wiederholt eingesetzt wird und der individuelle Entwicklungsprozess insofern dokumentiert werden kann. An dieser Stelle gilt es nochmals explizit auf einen Punkt hinzuweisen, der bereits im Abschnitt 4.3 angesprochen wurde: Die Facetten, die hier erinnert werden sollen und auf deren Basis man sich selbst erkennen soll, sind dem Einzelnen, quasi als ‚Erinnerungshilfen’, bereits vorgegeben. Ein interessanter (und vor dem Hintergrund der bereits entfalteten Argumentation in den vorangegangenen Abschnitten auch sehr plausibler) Aspekt ist hierbei, dass die einzelnen Items durchgängig auf eine bestimmte Verhaltensform, auf ein grundlegendes Verhaltensprinzip verweisen, dieses beinhalten bzw. dieses widerspiegeln. Es handelt sich um das Prinzip der Aktivität, und zwar einer Aktivität im Sinne einer individuellen Gestaltungsfähigkeit/Wirkmächtigkeit: ‚geschickte Hilfe’, ‚bringt die Gruppe voran’, ‚achtet auf zügigen Beginn’, ‚bemüht sich, dass alle mitarbeiten’, ‚versteht es, bei Konflikten zu vermitteln’. Die einzige Ausnahme in dieser Aktivitäts-Fragensammlung bildet der Aspekt ‚kann gut zuhören’. Hier wird eine Art der Passivität angesprochen, die allerdings durch den Zusatz ‚und auf andere eingehen’ sofort wieder die Aktivitätsform annimmt (vgl. hierzu nochmals die Abbildung 10). Die abverlangte individuelle Reflexionsleistung beschränkt sich also auf die Befragung (und anschließende Ausarbeitung) des Selbst auf exklusiver Basis der vorgegebenen Items. Den SchülerInnen wird nahegelegt, sich auf eine bestimmte Weise als jemand (Aktives) zu erkennen und das beinhaltet die implizite Aufforderung, zu diesem jemand (dem/der Aktiven) zu werden (in Anlehnung an Klingovsky 2009: 183). Der eingeforderte Akt der Selbsterkenntnis fußt also auf einem begrenzten und spezifisch verengten Erfahrungsbereich – er schließt beispielsweise Formen der Passivität aus. Der springende Punkt hierbei ist, dass diese Selbsterkenntnis im Spiegel diskursiver

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Kategorien erfolgt. Mit anderen Worten: Die Wahrheit, die man in sich selbst entdecken soll, vor deren Hintergrund man sich selbst erkennen soll, ist das Resultat eines spezifischen Macht-Wissens. Es handelt sich hierbei also um ‚Wahrheitseffekte’, die durch eine bestimmte gegenwärtig dominante Wissensformation hervorgebracht wurden und insofern konstitutiv aus Machtverhältnissen resultieren. Überspitzt formuliert ließe sich zusammenfassend resümieren, dass also sowohl das Verfahren der Selbstbezugnahme (Selbst-Reflexion mit dem Prinzip des ‚Erkenne dich selbst’) als auch die Kategorien, vor deren Hintergrund man sich selbst befragt, Macht-Korrelate sind. Welchen Platz könnte hier ein vorgängiges, autonomes Individuum einnehmen? Man kann an dieser Stelle nochmals deutlich erkennen, dass diese Form der Reflexion mit einer machtvollen Inanspruchnahme des Selbst operiert, die sich nicht lediglich in einer Form der Selbstbeobachtung bzw. der Selbstkontrolle erschöpft, sondern durch das Prinzip des ‚Erkenne dich selbst’ eben dieses zuallererst hervorbringt und ihm eine bestimmte Ausrichtung, eine bestimmte Form gibt. Es wird an dieser Stelle auch deutlich, wie sich anhand eines kleinen Verfahrens, eines winzigen Mechanismus eine bestimmte Art des Selbst-Bewusstseins, des Verhältnisses zu sich selbst, eine Form der Selbsterkenntnis etabliert und damit so etwas wie eine diskursiv erzeugte Identität hervorgebracht wird. Im Kapitel 5.4.4.4 wurden unter dem Etikett ‚Eichung des SchülerInnensubjekts’ weitere Ansatzpunkte, die zur Konstruktion und Etablierung eines spezifischen Verhältnisses zu sich selbst interpretiert werden können, skizziert. Die entfaltete Argumentation war hierbei, dass durch den Einsatz der Projektmethode als didaktisches Verfahren sich mehr oder minder indirekt – als Subtext – eine bestimmte Logik in das SchülerInnenbewusstsein einschreibt. Die zur Verinnerlichung angebotenen Prinzipien waren das der Aktivität (im Sinne einer Employability), des Engagements (ausbuchstabiert als Einsatzwille und Bereitschaft, sich einzubringen), einer Flexibilität im Denken und Tun sowie die fundamentale Bedeutung von sozial-kommunikativem Verhalten. Ohne das hier nochmals vertieft auszuführen, möchte ich an dieser Stelle gerne resümierend festhalten, dass den SchülerInnen durch das dargestellte didaktische Verfahren ein bestimmter Pool an ‚Selbstkonstruktions-Material’ angeboten wird, das der Subjektformierung eine spezifische Ausrichtung gibt. Es soll hierbei nochmals herausgestellt werden, dass aufgrund der Perspektive, die in diesem Kapitel eingenommen wurde, davon ausgegangen wurde, dass SchülerInnen durch ein Konglomerat an objektivierenden und subjektivierenden Praktiken und Verfahren im beschriebenen Sinne zu Subjekten gemacht werden. Sie werden dazu gebracht, die Prinzipien der Selbstverantwortung, der eigenen Wirkmächtigkeit und Gestaltungsfähigkeit und in diesem Sinne auch der Gestaltungsfähigkeit und verantwortung in Bezug auf sich selbst zu internalisieren und sich insofern selbst

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zu führen. Die ‚Offenheit’ des Lehr-Lernarrangements kann in diesem Sinne dann als ein Möglichkeitsraum interpretiert werden, in dem die Individuen auf sich selbst einwirken sollen. Diese Selbstführung erhält allerdings eine spezifische Ausrichtung, indem die SchülerInnen auf die Logiken einer gegenwärtigen Wissensordnung verpflichtet werden. Es zeigt sich an dieser Stelle ganz besonders deutlich, wie sich ‚Freiheit’ und ‚Macht’ aneinander koppeln bzw. aufeinander verweisen. Selbsttätigkeit, Selbstverantwortung, Entscheidungsfreiheit, Aktivität, Flexibilität und Engagement erscheinen in dieser Gouvernementalitätsperspektive dann nicht als Formen ‚freiheitlichen’ Handelns, sondern sind selbst Kategorien und Instrumente zur Durchsetzung von Macht. Mit anderen Worten: Um regiert werden zu können, muss man sich zuallererst selbst als autonomes, wirkmächtiges Individuum konstituieren, sich selbst als dieses wahrnehmen und ausarbeiten. ‚Regierung’ benötigt insofern ein spezifisches Konzept von Autonomie, das insbesondere eine gewisse Handlungsfreiheit betont – ein dazu alternatives Konzept, etwa nach Robinsohn, wäre eine Form der ‚inneren geistigen Freiheit’ als eine „Verhaltensdisposition (…), die durch rationale und kritische Einstellung zu sozialen Formen und Symbolen charakterisiert ist“ (Robinsohn 1972: 17). Das, was der Handlungskompetenz-Diskurs als Konzept von Autonomie hervorbringt, ist in gewissem Sinne selbst ein Instrument zur vertieften und damit effizienteren Unterwerfung und Verstrickung in eben diese Machtverhältnisse. Man muss erst zu einem autonomen Individuum gemacht werden, sich selbst als wirkmächtiges, aktives, engagiertes, gestalterisches, kreatives und letztlich handlungskompetentes Subjekt erfahren und wahrnehmen – das dargestellte didaktische Verfahren liefert hierfür quasi das Konstruktionsmaterial –, um sich selbst aktiv zu führen und nicht in Passivität und Trägheit zu verfallen und um letztlich regiert werden zu können. Handlungsorientierte Lehr-Lernsettings mit den Prinzipien der vollständigen Handlung, einer umfassenden Art der Selbsttätigkeit der Lernenden, der Schüleraktivierung und Selbststeuerung können aus der in diesem letzten Abschnitt zugrunde gelegten Regierungsperspektive abschließend als mikrodidaktische Praktiken interpretiert werden, die als Formen einer neoliberalen Gouvernementalität und damit einer spezifischen gegenwärtig wirkenden Regierungsrationalität, die auf Flexibilität, Selbstverantwortung, Aktivität, Engagement und Eigeninitiative der Einzelnen gerichtet ist, gefasst werden. Als solche wirken sie auf das Handeln Anderer ein und strukturieren das potentielle Handlungsfeld derart, dass bestimmte Verhaltensweisen wahrscheinlicher werden als andere. Mit anderen Worten: Prinzipien einer Handlungsorientierung – und auch das Lernfeldkonzept als curricular-didaktisches Strukturierungsprinzip von Unterricht – können als spezifische Ausprägung eines umfassenderen Kräfteverhältnisses und damit als Teile einer gewissen gegenwärtigen Regierungsrationalität

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interpretiert werden, die sich gleichermaßen in (partei-)politischen Papieren, in staatlichen Gesundheitsprogrammen, in Managementratgebern und eben auch in pädagogischen Feldern zeigen. Es sollte in diesem Kapitel deutlich geworden sein, dass der Einzelne – das was Individuum genannt wird – und bestimmte Subjektformen nicht identisch sind, sondern es sich bei letzteren um historisch-gesellschaftlich situierte Typisierungen, um Anforderungskataloge und zugleich Muster des Erstrebenswerten handelt (vgl. Reckwitz 2008: 140). Es handelt sich also um einen machtvollen Prozess der Subjekt-Werdung bzw. eben der Subjektivierung, in dem Einzelne, um zu vollwertigen und kompetenten Wesen zu werden, eine bestimmte Form annehmen müssen. Mit anderen Worten: Die Erlangung eines Subjektstatus ist an die (meist unbewusste) Unterwerfung unter bestimmte Imperative (z.B. Aktivität und Selbstgestaltung) geknüpft. Diese findet aus der entfalteten foucaultschen Perspektive innerhalb eines verflochtenen Netzes aus Wahrheitsspielen (Diskursen), aus Machtbeziehungen und Formen der Selbstbeziehung statt.

6 Produktive Einsichten und kritische Aussichten

Das Individuum, als eine zentrale Kategorie der Wirtschaftspädagogik, stand im Mittelpunkt der hier vorgelegten philosophisch-inspirierten Untersuchung. Der innovative Moment zeigte sich hierbei in der eingenommenen Perspektive: Es ging nicht darum, herauszuarbeiten, ob der ‚vorgestellte’ Mensch in der Wirtschaftspädagogik beispielsweise dem ‚homo oeconomicus’ oder anderen modellhaften Skizzen über ‚den Menschen’ (homo paedagogicus, homo sociologicus) gleicht. Vielmehr wurde die Analyse auf der Ebene der diskursiven, im Mainstream der Scientific community akzeptierten bzw. auch von ihr hervorgebrachten Konzepte und Verfahren durchgeführt. Der Blick richtete sich dabei also weniger auf punktuelle, individuelle ‚Bekenntnisse’, die in theoretischen (wirtschaftspädagogischen) Abhandlungen – die ohnehin rar sind und nur vereinzelt vorliegen – vorgeschlagen, diskutiert und problematisiert werden, sondern darauf, welche Konstruktions- und Anforderungslogik in Bezug auf die Fassung des Subjekts in gängigen wirtschaftspädagogischen Konzepten steckt und hierüber konkrete, reale Wirkungen im erzieherischen Feld entfaltet. Ich möchte an dieser Stelle nochmals deutlich machen, dass die eingenommene Perspektive eine radikalisierte Sicht auf die Dinge darstellt. Es ist eine radikalisierte Sicht insofern, als etablierte Denkmuster, wie etwa die Figur des ‚autonomen Individuums’ und darüber „eingespielte Aufklärungsgewohnheiten“ (Meyer-Drawe 1990b: 81), radikal provoziert werden. Die Arbeit versteht sich als eine andere Sicht auf die Dinge, aber eben nicht als die Sicht auf die Dinge und ist insofern eher als ein alternatives, zu diskutierendes Denkangebot zu verstehen. Das wirtschaftspädagogische Subjekt wurde – wie andere Subjektentwürfe im übrigen auch – als ein Effekt bestimmter Kräfteverhältnisse, bestimmter Diskurse und Machtpraktiken, die auf es einwirken und es in gewissem Sinne ‚produzieren’, skizziert. Dabei wurde mit Foucault davon ausgegangen, dass die Subjekt-Form keine feststehende Größe, keine fixierte Substanz darstellt, sondern historisch variabel ist. Subjektivierung, also der Prozess des SubjektWerdens, ist somit zu einem gegebenen historischen Zeitpunkt immer nur innerhalb eines dem Individuum vorgegebenen Rahmens möglich, aus dem es nicht heraustreten kann: Was es denken kann, was seine Wahrnehmung strukturiert, die Kategorien, die Klassifikationsraster, die auf das Individuum angewendet M. Thoma, Entwürfe des wirtschaftspädagogischen Subjekts, DOI 10.1007/978-3-531-92857-9_6, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Produktive Einsichten und kritische Aussichten

werden, die es auf sich und andere anwendet, die Art und Weise, in der es sich selbst beurteilt und ausarbeitet, sind ihm vorgängig und stecken insofern den Subjektivierungs-Rahmen ab. Im machtanalytischen Teil der Arbeit wurde der Subjekt-Werdungs-Prozess anhand des Zusammenwirkens unterschiedlicher objektivierender und subjektivierender Praktiken – am Beispiel der bisweilen mit emanzipatorischem Pathos umgebenen Projektmethode als Idealtypus eines handlungsorientierten Unterrichts-Settings – skizziert. Dabei wurde aufgezeigt, in welchem Machtgefüge SchülerInnen-Subjekte hergestellt werden. Objektivierungsprozesse wurden dabei als grundlegende Verfahren bezeichnet, durch die eine Handhabung und damit eine didaktische Bearbeitung des Einzelnen überhaupt erst ermöglicht wird, indem Individuen zu beschreibbaren und analysierbaren ‚Objekten’ (also z.B. GesprächsleiterIn der Gruppe X, ZeitüberwacherIn der Gruppe Y, das Selbst bzw. der Andere als zu beurteilendes Wissens-Objekt, generell das ReflexionsSubjekt) vergegenständlicht werden. Neben dieser Objektivierung wurde auch auf die ‚Technologien des Selbst’ und darüber auf die ‚innere’ Seite des Subjektivierungsprozesses Bezug genommen. Reflexions-Anrufungen wurden dabei als machtvolle Verfahren zur Selbst-Erkenntnis interpretiert, die auf Basis diskursiv hervorgebrachter Kategorien erfolgen und die Einzelnen dazu verpflichten, sich zu erkennen und Wahrheiten in sich zu entdecken. Die jeweils vorgegebenen Kategorien wurden dabei jedoch selbst als das Resultat eines spezifischen Macht-Wissens gefasst. Das zum Subjekt gemachte Individuum ist in diesem Sinne grundlegend unterworfen. Es wird aus der zugrunde gelegten Betrachtungsperspektive in einem Machtgefüge hergestellt und wirkt an diesem Herstellungsprozess selbst aktiv mit. Dabei wurde in der vorgelegten Arbeit auch versucht, die Form, die das Subjekt annehmen soll/muss, näher zu beschreiben, d.h. zu skizzieren, auf welche Prinzipien die Machtpraktiken hinwirken, worauf sie ausgerichtet sind. Die historisch-genealogische Rekonstruktion dessen, was derzeit in der Wirtschaftspädagogik als Leitziel firmiert, war als eine Skizze der ‚Geschichte der Wahrheit’ angelegt. Als solche setzte sie nicht an gegenwärtig akzeptierten Implikationen dieses Leitziels – beispielsweise dem Zusammenfallen ökonomischer und pädagogischer Vernunft – an, sondern versuchte, gerade den Weg des ‚Werdens dieses Wissens’ zu skizzieren. Darüber wurde das, was gegenwärtig als ‚Wahrheit’ in Bezug auf die Fassung des Protagonisten sozio-ökonomischer Erziehung zirkuliert – also welche Form er annehmen muss, um als kompetentes Subjekt überhaupt in Erscheinung zu treten –, in seinem Etablierungsprozess entlang einer (aus einem größeren Wirkungs- und Zusammenhangsgefüges) herauspräparierten Linie nachgezeichnet. Die einzelnen Punkte auf der beschriebenen Linie, die zum gegenwärtigen Leitziel beruflicher Bildung führt, waren

Produktive Einsichten und kritische Aussichten

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dabei: die Bedeutung der Lebenspraxis für pädagogische Theoriebildung und Curriculumentwicklung, die Gründung unterschiedlicher außeruniversitärer Forschungsinstitute, die Bedeutung von tätigkeitsanalytischen Studien, die Einsicht in die Problematik der methodischen Unmöglichkeit einer zeitlich-stabilen Bestimmung zukunftsfähiger Qualifikationsprofile, die Bedeutung der Wandlungsfähigkeit des Einzelnen, Fassung dieser als ‚formale Fähigkeiten’ und Koppelung an den Kompetenzbegriff. Diese Perspektive verwehrte sich der Annahme eines linearen, chronologischen Entwicklungs- und damit Fortschrittsprozesses von Wissen. Vielmehr wurde die skizzierte Linie als kontingentes (also als zufälliges, zwar aus nachvollziehbaren, plausiblen Gründen, aber nicht als zwingend notwendiges) Zusammenspiel unterschiedlicher Ereignisse, unterschiedlicher Formen des Sagbaren und damit differenter, historisch situierter Formen ‚des Wahren’ konzeptualisiert. Die derart angelegte historisch-genealogische Analyse war darauf ausgerichtet, gleichsam „naturalisierende Wesenskonstruktionen“ (Weiskopf 2005b: 10) zu ‚entzaubern’ und damit eine „‚Denaturalisierung’ des vermeintlich Natürlichen, Rationalen oder Normalen“ (Nonhoff 2008: 293) voranzutreiben, oder wie Foucault sagen würde: „(D)as Verstehbare auf dem Hintergrund des Leeren erscheinen lassen, Notwendigkeiten verneinen und denken, dass das Vorhandene noch lange nicht alle möglichen Räume ausfüllt.“ (Foucault 1984: 92) Die historische Rekonstruktion brachte – auf der Betrachtungsebene der disziplinären Selbstreflexion bzw. der Wissenschaftsforschung – u.a. die Einsicht hervor, dass die Wirtschaftspädagogik als akademische Disziplin in der Wahl, in der Übernahme ihrer Konzepte, ihrer Thematiken, in starkem Maße einer Außenorientierung unterliegt und in hohem Grad von ‚ihrem’ Objektfeld beeinflusst ist. Das ist an sich unproblematisch, aus der hier zugrunde gelegten diskurstheoretischen Perspektive überdies auch nicht besonders verwunderlich, da Wissen, als durch epistemische Formationen hervorgebrachtes eben gerade keine Disziplingrenzen kennt und auch nicht zwischen einem Objektfeld und einer dieses beschreibenden Wissenschaft trennt. Es geht hier deshalb im Grunde auch nicht um eine appellative oder normative Kritik an Inhalten, sondern um die Art und Weise der Aufnahme und meist unhinterfragten Übernahme zentraler Konzepte und deren Implikationen. In diesem Sinne wäre beispielsweise das Konzept der ‚Employability’ oder der Aspekt der ‚Selbstorganisation’ als Kern des Handlungskompetenzkonstrukts nicht dem Inhalt nach zurückzuweisen oder gar grundlegend abzulehnen. Eine ‚blinde’ Zurückweisung dieser spezifischen Anforderungslogiken wäre eine naive und in den Konsequenzen äußerst problematische Art des Kritisierens. Mit anderen Worten: Am Schluss dieser Arbeit wird kein Plädoyer für eine – nennen wir es – ‚praxisferne’ Gestaltung sozio-ökonomischer Erziehung ausgesprochen.

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Produktive Einsichten und kritische Aussichten

Eine Wirtschaftspädagogik, die sich nicht an den Erfordernissen ‚der Wirtschaft’ orientiert, verliert den Zielbezug zu ihrem zentralen Referenzfeld und dadurch letztlich ihre Legitimationsgrundlage. Problematisch jedoch ist m.E. die Verwischung der Grenzen zwischen dem, was als ‚pädagogisches’ und als ‚ökonomisches’ Anliegen bezeichnet wird. Problematisch ist in diesem Sinne die im Leitziel beruflicher Bildung konstatierte ‚Koinzidenz pädagogischer und ökonomischer Vernunft’ – sofern man (und das wird an dieser Stelle unterstellt) einem etablierten, (diskursiv) begrenzten Konzept von Ökonomie folgt, das durch betriebswirtschaftliche bzw. unternehmens-/managementtheoretische Kalküle und Imperative geformt, dadurch spezifisch gerahmt und insofern verknappt ist83. Die speziellen Anforderungslogiken des Zielkonstrukts und die spezifischen Verengungen – wenn man beispielsweise Heinrich Roth als Ankerpunkt nimmt – dieser Leitlinie sollen an dieser Stelle nochmals zusammenfassend in Erinnerung gerufen werden:

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das In-Gang-Setzen permanenter Selbstoptimierungsprozesse (Kompetenz ist Wandlungsfähigkeit – sowohl in Bezug auf situative Gegebenheiten als auch gesellschaftliche Wandlungsprozesse –, diese Bewältigungsprozesse damit prinzipiell unabschließbar; darüber hinaus ist man in Wettbewerbsstrukturen eingebunden, die prinzipiell immer die Möglichkeit der Exklusion in sich bergen) beansprucht im Grunde ein rastloses, ruheloses, permanent engagiertes „unternehmerisches Selbst“ (Bröckling 2008); die Zuschreibung, verbunden mit der Verpflichtung zur Übernahme, einer unbedingten Eigenverantwortung (insbesondere beim Scheitern) im Rahmen dieser Selbstoptimierungsanstrengungen; die Orientierung an neoliberalen Imperativen (der Wettbewerbsfähigkeit, der Marktgängigkeit mit der Konsequenz einer totalen Übernahme des Selbst-Risikos); die Koppelung bestimmter Aspekte (Solidarität, Kreativität) an unternehmerische Kalküle und darüber eine unmittelbar utilitaristische Ausrichtung; die Verkürzung und Verknappung von Aspekten wie Solidarität, Kreativität, sozialer Verantwortung oder ‚dem Sozialen’;

Die Untersuchung des Ökonomie-Verständnisses der Wirtschaftspädagogik muss – als überwältigendes Großprojekt? – an anderer Stelle, an anderem Ort, in anderem Rahmen geführt werden. Die spannende Fragestellung in diesem Zusammenhang wäre allerdings: Wie weit müsste der Denk-Rahmen, in dem sich derzeit das bewegt (genauer: das als ‚wahr’ zirkuliert), was als ökonomische Rationalität bezeichnet wird, gezogen werden, so dass man zumindest von einer Harmonisierung pädagogischer und ökonomischer Vernunft sprechen könnte?

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Wenn man darüber hinaus auch noch auf die Art und Weise rekurriert, wie SchülerInnen auf diese Logiken geeicht werden, dann muss zumindest Skepsis an den Tag gelegt werden, ob es sich hierbei tatsächlich um das handeln kann, was man als pädagogisch verantwortbares Anliegen – etwa eine umfassende Entfaltung der Person – betrachten möchte. Es gilt an dieser Stelle jedoch nochmals darauf hinzuweisen, dass hierbei grundsätzlich nicht Einzelne für diesen Verwischungsprozess verantwortlich sind. Aus der dieser Arbeit zugrunde gelegten Perspektive sind es letztlich bestimmte Wissensordnungen, epistemische Formationen, die innerhalb eines bestimmten Machtgefüges ‚wahres’ Wissen hervorbringen und man als Einzelner eben immer Teil dieser Macht-Wissens-Komplexe ist und sich damit ‚dem Wahren’ nicht entziehen kann. Das ist die eine Seite. Das bedeutet aber nicht, dass Kritik verunmöglicht wird, wenngleich es sich auch bei der Formulierung von Kritik niemals um ein ‚Heraussteigen’ aus den Macht-Wissens-Gefügen und in diesem Sinne um eine ‚überlegene’, außerhalb dieses Geflechts liegende, gleichsam ‚über den Dingen’ stehende Position handeln kann, da auch Kritik (zunächst) immer nur innerhalb dieses Rahmens möglich ist. Das Phänomen der zu beobachtenden abflauenden Kritik innerhalb der Wirtschaftspädagogik an ihrem Subjektentwurf, das sich daran zeigt, dass in der Scientific community kaum problematisiert wird, wie es gefasst wird, welchen Logiken es ausgesetzt ist, ist nur bedingt der Verantwortung Einzelner geschuldet. Vielmehr würde ich an dieser Stelle die These aufstellen, dass sich entlang des Prozesses des ‚Werdens des Wissens’ (Handlungskompetenz) mitunter eine Bewegung vollzog, in der das Fundament, von dem aus man aus einer genuin pädagogischen Perspektive heraus, Kritik zu üben in der Lage ist, zunehmend (ver)schwindet. Diese Bewegung gleicht dem, was Boltanski & Chiapello in ihrer hier beschriebenen Studie zum ‚neuen Geist des Kapitalismus’ nachzeichnen: Er lässt seine Kritiker verstummen, indem er ihre Kritik aufsaugt, absorbiert, entwaffnet, in seine eigene Sprache übersetzt, sie für seine eigene Rationalität und seine eigene Logik brauchbar macht. Mit anderen Worten: Der diskursive Wahrheits-Sog ist so mitreißend, dass die kritische Wahrnehmungsfähigkeit, die Formulierung eines kritischen Standpunktes und damit letztlich die Artikulation und Ausübung von Kritik schwieriger – wenngleich nicht unmöglich – wird. In diesem Sinne wäre der an die Disziplin Wirtschaftspädagogik von Büchter et al. (2009: 1) herangetragene Vorwurf der „Verflachung des Problembewusstseins“ in gewissem Sinne (sogar) abzuschwächen und als ein zu beobachtendes Phänomen einer abflachenden Kritikfähigkeit als Ausdruck einer abneh-

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mend artikulierbaren Kritikmöglichkeit und insofern als Abnahme (der Möglichkeit) eines Skeptizismus zu fassen. Die Anwendung foucaultscher Werkzeuge im Rahmen meiner Arbeit hat geholfen, an den Stellen bestimmte Aspekte anders zu sehen und den Blick dort zu schärfen, wo die Rede von Freiheit, Offenheit, Autonomie und Selbständigkeit des Individuums – als das jeweils Andere von Unterwerfung und Macht – affirmativ aufgegriffen und dies einseitig (und damit unzureichend) als Realisierung emanzipatorisch-humanistischer Anliegen gedeutet wird. Die foucaultschen Werkzeuge bieten m.E. insofern ein Rüstzeug zur Bewahrung eines gewissen Skeptizismus auch und gerade innerhalb eines diskursiven Wahrheits-Sogs, der mitunter auf einen Abbau der Möglichkeit einer skeptischen Haltung abzielt, der Debatten immer in gewisse Bahnen lenkt und sie dort verhaften lässt, der Diskussionen im Grunde immer auf eine bestimmte Logik verpflichtet und diese damit festgefahren und unbeweglich werden, der Gegenstände (und Leitziele) als nicht weiter zu hinterfragende Naturgegebenheiten erscheinen lässt. Foucaultsche Perspektiven ermöglichten eine kritische Haltung auch im Rahmen einer diskursiven Bewegung, in der kognitionspsychologischlerntheoretische Argumentationen zu den Vorteilen – die im Rahmen dieser Arbeit nicht angezweifelt werden – eines handlungsorientierten, konstruktivistisch angelegten Unterrichts – mit den Attributen der offenen, freieren, kooperativen Gestaltung bzw. des entdeckenden, selbstorganisierten, eigenverantwortlichen, schüleraktivierenden Lernens – so laut, so schlagkräftig, so eindringlich, so sehr ‚im Wahren der Zeit’ waren, die Subjektorientierung im Rahmen der Handlungskompetenzdiskussion, ja die Subjektzentrierung und damit das einzelne Individuum so sehr im Mittelpunkt der Betrachtung stand und die Debatte damit so sehr ‚pädagogisch aufgeladen’ war, dass die jeweilige andere Seite (Anforderungslogiken, spezifische Verknappungsmechanismen) in gewissem Sinne aus dem Blickfeld verschwand. Kritik wäre in diesem Sinne eine Haltung, sich nicht von diesem ‚Wahrheits-Sog’ mitreißen zu lassen, nicht blind an den ‚Wahrheitseffekten’ zu verhaften, sich trotz aller diskursiver ‚Plausibilitäts- und Normalitätsproduktionsbemühungen’ ein Stück Skepsis zu bewahren, das, was als ‚Zeitgeist’ betitelt wird, nicht als gegeben und unumkehrbar hinzunehmen und sich insofern „gegen die diskursive Strömung“ in Stellung zu bringen „und für Verwirbelungen“ (Haeske 2008: 282) zu sorgen. Eine kritische Wirtschaftspädagogik hätte insofern zur Aufgabe, die Unterschiede ‚des Pädagogischen’ und ‚des Ökonomischen’ akribisch, im Detail herauszupräparieren, die erarbeiteten Resultate ‚hochzuhalten’, der diskursiven Verwischungsbewegung Skepsis entgegenzubringen, anstatt diese affirmativ

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aufzugreifen. Der bereits angesprochene Wahrheits-Sog beinhaltet die Gefahr des substanziellen Entzugs der Basis zur Ausübung einer gewissen Kritikfähigkeit. Ausdruck von Kritik wäre es insofern, sich dieser Entzugsbewegung entgegenzustellen, sich nicht der Möglichkeit berauben zu lassen, auch dort noch skeptisch zu bleiben, wo pädagogisch konnotierte Rhetoriken dieses ‚Zusammenfallen’ zu legitimieren scheinen bzw. es als verantwortbar erscheinen lassen. Eine so verstandene ‚kritische Wirtschaftspädagogik’ wäre dann ein Ort der Reflexion, an dem das ‚diskursiv intendierte Subjekt’ und seine Produktionsbedingungen, –technologien und –verhältnisse sowie deren Wirkungen und Effekte reflektiert werden könnten. Sie wäre durch eine kritische Haltung geprägt, die immer wieder die ‚Kunst nicht dermaßen regiert zu werden’ gegenüber den aktuellen Formen der Regierung zur Geltung bringt. An einer Stelle in diesem Kapitel war die Rede davon, dass wirtschaftspädagogische Kritik sich nicht in der grundsätzlichen Ablehnung spezifischer Anforderungslogiken äußern kann. Im Hinblick auf die Gestaltung und Reflexion didaktisch-curricularer Settings – das soll an dieser Stelle abschließend lediglich angedeutet werden – wäre es aber m.E. hilfreich, eine Perspektive in Erwägung zu ziehen, die sich durch folgende Eckpunkte charakterisieren ließe:

Das Individuum ist nie nur frei, es ist immer auch ein Unterworfenes. Im Unterricht zum Einsatz gelangende Tools (wie in Kapitel 5 dargestellt) sind nie nur (neutrale) Entdeckungs- oder Feststellungsverfahren, sondern immer auch in gewissem Sinne Produktionsverfahren, die ‚ihren’ Gegenstand herstellen/hervorbringen (vgl. Weiskopf 2005a: 292). Reflexion ist nie nur Mittel zur Einsicht in eigene oder fremde Verhaltensweisen, sondern dient immer auch als eine Form der Herstellung von Regierbarkeit. Kooperative, gruppenförmig organisierte Lehr-Lernsettings sind nie nur freiheitlichere, offenere Formen des Unterrichts, sondern gehen immer auch mit unterschiedlichen Machteffekten (demokratisierter Panoptismus) einher.

In diesem Sinne wäre mein Plädoyer für eine zeitgenössische Wirtschaftserziehung eine Rückbesinnung auf ‚Einsichten’ in einem rothschen Verständnis. In diesem Sinne ginge es um eine Art der Ausstattung junger Menschen mit einer kritischen Wahrnehmungsfähigkeit und zwar sowohl in Bezug auf die an sie formulierten Anforderungen als auch in Bezug auf das Verständnis ökonomischer Rationalität als eine Art des Denkens und Handelns, aber eben als eine bestimmte Art. Es wäre eine Art der Einsicht, dass Dinge, Sachverhalte und Anforderungslogiken nicht per se ‚für wahr’ gehalten, als unveränderlich, als naturgegeben, als Gesetz betrachtet, sondern in ihrer Konstruiertheit und damit auch

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in der Möglichkeit der Ablehnung und des Entzugs reflektiert werden. Es wäre das, was Roth als reflektierten Non-Konformismus bezeichnet hat oder wie Foucault (1992: 14f.) es formulierte: „‚Nicht regiert werden wollen’ heißt schließlich auch: nicht als wahr annehmen, was eine Autorität als wahr ansagt, oder jedenfalls nicht etwas annehmen, weil eine Autorität es als wahr vorschreibt. Es heißt: etwas nur annehmen, wenn man die Gründe es anzunehmen selber für gut befindet. (…) Wenn es sich bei der Regierungsintensivierung darum handelt, in einer sozialen Praxis die Individuen zu unterwerfen – und zwar durch Machtmechanismen, die sich auf Wahrheit berufen, dann würde ich sagen ist Kritik die Bewegung, in welcher sich das Subjekt das Recht herausnimmt, die Wahrheit auf ihre Machteffekte hin zu befragen und die Macht auf ihre Wahrheitsrituale hin. Dann ist Kritik die Kunst der freiwilligen Unknechtschaft, der reflektierten Unfügsamkeit. In dem Spiel, das man die Politik der Wahrheit nennen könnte, hätte die Kritik die Funktion der Entunterwerfung.“

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