Lesen empeerisch: Eine Langsschnittstudie zur Bedeutung von peer groups fur Lesemotivation und -verhalten

Maik Philipp Lesen empeerisch

Maik Philipp

Lesen empeerisch Eine Längsschnittstudie zur Bedeutung von peer groups für Lesemotivation und -verhalten

III VSVERLAG

Bibliografische Information der DeutschenNational bibliot hek Oie Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliogratie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über c ht t o.z/dnb.d-nb.des abrutbar.

Zugl. : lüneburg teupnana unv. Diss., 2010

1 Auflage 2010

Alle Rechte vorbehalten CI VS verlag für sozrawssenscnanen I Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2010 Lektorat: ooromee Koch / Tanja Köhler VS Verlag für Sozialwissenschaften ist eine Markevon Springer rectmeoen. Springer Fachmedien ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer scence-ausmess Media. www.vs-verlag.de DasWerk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlichgeschützt.Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässigund strafbar. Das gilt insbesondere für vervielfältigungen. Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Oie Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handetsnemen. Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: xünkettopka Medienentwicklung. Heldalberg Coverfoto. erbotho. wwwphotocase.com Druck und buchbindensehe Verarbeitung: STRAUSS GMBH, Mörlenbach Gedrucktauf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem capter snnteo in Germany ISBN 978-3 -531-17033 -6

Dank und Widmung

Diese Arbeit wäre so wie jede empirische Dissertation nicht ohne die Hilfe einer Vielzahl von Personen möglich gewesen. Ich danke Christine Garbe für die Anregungen in der frühen Phase der Studie und Maria von Salisch und Bettina Hurrelmann herzlich für die zahlreichen konstruktiven Anregungen in ihren Gutachten und insbesondere meiner Erstbetreuerin Maria von Salisch fur die Unterstützung bei der Entstehung dieser Studie. Bei der Datenerhebung und tlw. der -eingabe des zweiten Messzeitpunkts haben mich Arm Christin Eiweileit, Marit Knobloch, Myriam Mensing, Alexandra Schulz, Danielle Sievers, Jann-Derk Ysker, Tobias Witte und Timm Wohlert unterstützt; Marit Knobloch und Danielle Sievers haben außerdem in ihrer Bachelor-Arbeit die peer-Status-Maße ausgewertet. Gisela ScheelBockelmann von der Ratsbücherei Lüneburg hat mir dankenswerterweise beim Klassifizieren der Büchertitel aus dem ersten Messzeitpunkt geholfen. Meinem Kollegen Dr. Dietmar Gölitz danke ich für methodische Beratung und sein Engagement bei der Datenerhebung in Klasse 6. Dafür, dass ich die Studie in den Schulen durchführen konnte, hat Gabriele Schütte von der Landesschulbehörde Lüneburg mit einem schnellen Genehmigungsverfahren gesorgt. Heike Wahne von der Hauptschule Stadtmitte in Lüneburg hat mir sehr beim Pretest der Fragebögen geholfen und insgeheim für ein einschneidendes und intensives Erlebnis gesorgt. Den interessierten Schulleitungen, den kooperativen Lehrkräften, den Eltern und nicht zuletzt den vielen Kindern, die geduldig die Fragebögen ausgefüllt haben, danke ich ebenfalls sehr. Dem Symposion Deutschdidaktik möchte ich sehr herzlich fur die großzügige finanzielle Unterstützung für die Buchpublikation danken, ebenso Thomas Lindauer für seine Argusaugen bei dem letzten Korrekturgang. Menschen aus meinem näheren Umfeld haben mindestens genauso viel dazu beigetragen, dass ich diese Dissertation fertig gestellt habe. Katrin, Helge und Barbara haben die Arbeit in der ersten Fassung Korrektur gelesen und überdies - so wie Swantje und Torsten - die Aufs und Abs abgefedert. Ohne diese fabulous five gäbe es diese Arbeit nicht. Ich widme sie Devin, Lennart und Jannik, drei Hauptschuljungen, die mich beim Pretest unterstützt haben und von denen statistisch zwei der PISA-Risikogruppe angehören. Dass sich daran etwas ändert, war ein entscheidender Antrieb für das Entstehen der vorliegenden Studie.

Basel, im April 2010

Inhalt Einle ltung _•••_•••._•••_•.._.••._..._...._..._•.._.••._..._.•.•_•••_•••_••••_..•_•...•_•.._..•_.•.. 11 Peers - Alte rs- und Statusgleiche als Entwicklun gshelfer und Elnflussqu elie..._...._..._...._..._..._ _ _ _ _ _ _ _

_ _

_ 19

1.1 Peers - das Prinzip Ebenbürtigkeit

19

1.2 Eine System atisierung von pe er-K ontexten u nd -Beziehu ngen

20

1.3

Peers u n d ih re theoretisch po stuliert e Relevanz in d er E n twicklung von H eranwach senden 1.4 Empirische Langsschnitt-Befund e zum po sitiven Beitrag der peers in Kindheit und Jugend 1.4.1 Peers und internalisierende s Problem verhalt en 1.4.2 Peers und exterruilisierendes Probl em verhalten

JO

.

38

1.4.3 Peers und prosoziales Ve rhalten

40 41

1.4.4 Peers und schulisch er Erfolg

42

1.4.5 Stabilität von Freundschaft en und Beliebtheit als abhängige Variablen 1.5 2

34

Zusa mmen fassung

44 .

45

l esen -les emotIvatIon und -verhalten von Kindern und Jugendl ichen

49

2.1 D er th eoretische Zu samm enhang von Lesekompeten z, -verh alt en und -m otivation 2.2 Lesem otivation

50 57

2.3

2.2 .1 Th eo rie: E in Definitions - und System atisierungsversuch von Lesemo tivation (en) 2.2.2 E m pirie: Zu r Lesemo tivation von H eranwachsenden

57 64

2.2.3 Zus ammen fassung

68

Leseverhalten Nu tzu ngshäu figkeit u nd inhal tliche P räferenzen von Kindern und J ugen cßichen 2.3.1 Was ist Leseverhalten? Annäherungen an einen u neindeutigen Begri ff

68

2.3.2 Lesefrequ en z. Wie häu fig lesen Kinder und jugendlich e welch e Prin tm edien in der Freizeit? .

75

68

8

Inhalt

2.4

2.3.3 Lesestoffe: Welche Texte lesen Heranwachsende in der Freizeit?

81

2.3.4 Zusammenfassung: das Forschungsdesiderat Leseverhalten

85

Zusammenfassung und abgeleitete Fragestellungen der PEER-Studie

87

3 Peers und lesen - vermutete und empirische Zusammenhänge

89

3.1

Postulierte Einflüsse

89

3.2

Empirische Hinweise

92

3.3

3.2.1 Anschlusskommunikation mit peers

92

3.2.2 Lesebezogenes Selbstkonzept und peers

95

3.2.3 Lesemotivation und peers

96

3.2.4 Leseverhalten und peers

98

3.2.5 Lesekompetenz und peers

102

Zusammenfassung und abgeleitete Fragestellungen der PEER-Studie

104

4 Die PEER·Studie: Befragte und Durchführung •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••107 4.1

Stichprobenbeschreibung

107

4.2

Untersuchungsdesign und -instrumente

108

5 lesen individuell: Zur Entwicklung von lesemotivation und -verhalten

115

5.1

Lesen und Erwachsene

115

5.2

Lesemotivation und lesebezogenes Selbstkonzept

117

5.3

Freizeit-, Medien- und Leseverhalten

120

5.3.1 Treffen von Freundlrmen und Mediermutzung in der Freizeit

120

5.3.2 Tätigkeiten am Computer

121

5.3.3 Printmediermutzung

123

5.3.4 Das Verhältnis der einzelnen Freizeitaktivitäten untereinander: Konkurrenz oder Koexistenz?

126

5.3.5 Inhaltliche Vorlieben bei Printmedien

129

5.3.6 Zusammenfassung

141

5.4

Basales Leseverstehen und Lesegeschwindigkeit

143

5.5

Zusammenfassung der Ergebnisse und Implikationen für die Lesedidaktik

146

Inhalt

9

6 lesen empeerisch: der lesesozialisationskontext peer group

153

6.1

Entstehilllgszusammenhangund Geschlechterverhältnis der Cliquen

153

6.2

Leseorientierung in der Clique

155

6.3

Wahrgenommenes Interesse an Lese- und Computeraktivitäten in der Freizeit

161

6.4

Tipps und Ratschläge bei Printmedien und Computerspielen

163

6.5

Anschlusskommunikationen sowie Medientausch mit Freundinnen und Freunden

166

6.6

Die peer group als sich wandelnde Leseumwelt: Zusammenfassung

170

6.7

Zusammenhänge zwischen individuellen und peer-Merkmalen

171

6.7.1 Welche Korrelationen bestehen zwischen individuellen und peer group-Variablen?

171

6.8 6.9

6.7.2 Sagt die Cliquen-Leseorientierung die Lesemotivation voraus?

179

6.7.3 Bedingen peer-Variablen das Medienverhalten in der Freizeit?

186

6.7.4 Kann man mit peer-Variablen das basale Leseverstehen prognostizieren?

190

Gelten die peer-Effekte auf Lesemotivation und -verhalten für alle Befragten gleichermaßen?

192

Was bedingt die Ausprägung der vorhersagestarken peer-Variablen?

196

6.10 Zusammenfassung: Zur empirisch ermittelten Relevanz von peers in der Lesesoziahsation zu Beginn der Sekundarstufe

7 Fazit

197

201

7.1 Die Hauptbefunde der PEER-Studie im Überblick

202

7.2 Diskussion der Ergebnisse und die Frage nach den zugrunde liegenden peer-Einfluss-Mechanismen

205

7.3 Ausblick: Forschungsperspektiven

213

literaturverzeichn is

217

Anhang

239

Einleitung

Mangelnde Lesekompetenz als gesellschaftliches und individuelles Problem Bis zum Dezember 2001 galt Pisa in Deutschland vielen nur als italienischer Urlaubs ort, der vor allem wegen seines schiefen Turms beriihmt war. Seitdem aber die Ergebnisse der ersten PISA-Studie (Programme für In tern ation al Student A ssessment) mit dem Fokus auf dem Leseverstehen von 15-Jährigen hierzulande bekannt wurden und ein breites Medienecho hervorriefen, hat der Ausdruck ,Pisa' eine weitere Bedeutung erhalten. Er ist zum Schlagwort, zum Synonym geworden für die Probleme, für die Schieflage eines Bildungssystems. Was war seinerzeit passiert? Die OECD hatte für ihre Mitgliedsstaaten eine Studie in Auftrag gegeben, mit der auf der Grundlage des dezidiert pragmatischen und funktionalistischen iiteracy- Konzepts ermittelt werden sollte, inwiefern 15-jährige Schülerinnen und Schüler am E n d e der Pflichtschulzeit über Basiskompetenzen verfügen. Darunter versteht man bei PISA jene Fähigkeiten, "die in m odern en Gesellscha ften fü r eine b efriedigende Leb en sführung in p ersönli ch er und "Wirtschaftliche r Hi n sicht sow ie fü r ein e aktive T eilnahme am gese llscha ftliche n Leb en n o twen dig sind. Di e PI SA zu G runde liegen de Philosoph ie richtet sich also au f die Funktion alität der bis zum E n de der Pfli ch tschulzeit erwo rb en en Kompetenzen für die Leb ensb ewältigung im jungen E rw ach sen en alter un d de ren Anschlussfihigkeit für ko n tinuierliches We iterlernen in der Leb en sspa nne" (Baumert, Starrat & Dem m rich, 200 1, S. 16).

Zu den drei getesteten Basiskompetenzen zählten im Jahr 2000 die mathematische und naturwissenschaftliche Grundbildung sowie die im Vergleich am umfangreichsten ermittelte Lesekompetenz. Letztere werden von den PISA-Autorinnen und -Autoren "in Einklang mit de r Fo rschung zum T extv er steh en [ ] als ak tive Ause inandersetzung mit T exten aufgefasst. [ ] In de r p sych ologisch en Liter atur zum T extversteh en b esteht Einigkeit da rüber, dass de r Pro zess des T extv er stehens als Kons truktionsleistung des In dividuums zu v ers teh en ist Lesen ist keine p assive Rezeption dessen, was im jeweiligen T ext an Info rm ation enthalten ist, sondern aktive (Re-)Konstruk tion der T extb edeutung. Die im T ext enthaltenen Aussagen werden aktiv mit dem Vor-, Wel t- und Sprachwissen des Lesers ve rbunden. Die Auseinandersetzung m it dem T ext läss t sich als ein Akt de r Bedeu tungsgen erierung ve rst ehen, b ei dem das Vo r"Wissen de r Leser und die objektive T extvo rgab e interagieren " (Arte lt, Stanat, Schneider & Schiefeie, 200 1, S. 70f.).'

Irri tier end ist, dass b er eits einen Abs atz spä ter vo n " Bedeu tungsentnahme" die Rede ist (Artelt, Stanat, Schneide r & Schiefele, 200 1, S. 71), die eine gew isse Passivität impli zier t.

12

Einleitung

Die empirisch beobachtbaren Leistungen der deutschen Schülerirmen und Schüler waren es, welche für den ,PISA-Schock' sorgten. Ihre Leistungen lagen deutlich unter dem OECD-Durchschnitt, und sie streuten so breit wie in keinem anderen Land. Die Gruppe, deren Leseverstehen so gering war, dass es unter dem Schwellenwert lag, ab dem die niedrigste Kompetenzstufe definiert ist - jene Gruppe also, bei der der Übergang ins Berufsleben zum Problem werden dürfte -, umfasste ein Zehntel aller Getesteten. Die Hälfte von ihnen stammte aus Hauptschulen; im Ausland geboren zu sein oder im Ausland geborene Eltern zu haben und auch das

männliche Geschlecht gingen ebenfalls mit der Zugehörigkeit zur Risikogruppe einher. Ein weiteres Achtel erreichte nicht die als Mindeststandard gesetzte Lesekompetenz auf Stufe II (vgL Artelt et al., 2001, S. 103, 106, 108, 116-120) - d.h. mehr als jede/r Fünfte weist als Mitglied der ,Risikogruppe' so extreme Defizite im Leseverstehen auf, dass eine befriedigende Lebensführung und gesellschaftliche Partizipation schwerlich vorzustellen sind (vgl. Stanat & Schneider, 2004, S. 243). Die Lehrpersonen waren bei weniger als 15 Prozent aller dieser Jugendlichen in der Lage, sie als solche zu identifizieren (vgl. Artelt et al., 2005, S. 9). Kein ökonomischer Betrieb und damit auch keine Volkswirtschaft (zumal in einer Wissensgesellschaft) konnte sich auf Dauer leisten, was PISA dem deutschen Bildungssystem im Jahr 2000 attestierte: Ein knappes Viertel der ,Produktion' hat kaum Aussichten, marktgängig zu sein, und das fällt nur einem kleinen Teil der Angestellten auf. Seit dem Publikwerden dieser ernüchternden Befunde der alle drei Jahre durchgefuhrten PISA-Studien mit wechselnden Schwerpunkten hat in Deutschland eine rege Forschungsaktivität eingesetzt - zum einen was die Unterschiede in der Lesekompetenz bedingt, und zum anderen, wie man das Leseverstehen von Heranwachsenden verbessern kann. Diese Studien lassen sich begründen zum einen mit der mehr oder minder explizierten normativen Setzung, Lesekompetenz sei eine Schlüsselkompetenz (vgl. Groeben & Hurrelmann, 2004a), zum anderen auch mit den vielfaltigen Funktionen, die das (kompetente) Lesen von expositorischen und fiktionalen Texten auf individueller wie gesellschaftlicher Ebene hat bzw. haben soll (vgl. Christmann, 2004; Klimmt & Vorderer, 2004; Rupp, Heyer & Bonholt, 2004). Werm Lesekompetenz für eine befriedigende Lebensführung notwendig ist und ein erheblicher Anteil der deutschen Jugendlichen nicht über das :Mindestmaß verfügt, so richtet sich die Aufmerksamkeit auf die Wege zum Lesen und zur Lesekompetenz, kurzum: auf die Lesesozialisation. Diesem Forschungszweig, und hier der Rolle der Gleichaltrigen (peers) für die Verläufe der Lesesozialisation, fuhlt sich die vorliegende Arbeit verpflichtet.

Einleitung

'3

Lesesozialisation: Genese von Lesekompetenz, -motivation und -verhalten in formalen und informellen Umgebungen

Wie jemand zum kompetenten Leser oder zur Leserin wird, ist die zentrale Frage der Lesesoziahsationsforschung. Unter Lesesoziahsation lässt sich der "Prozess der Aneignung der Kompetenz zum Umgang mit Schriftlichkeit in Medienangeboten unterschiedlicher technischer Provenienz (Printmedien, audiovisuelle Medien, Computennedien) und unterschiedlicher Modalität (fiktional-ästhetische und pragmatische Texte)" verstehen (Hurrelmann, 1999, S. 111t). :Hierbei wird ergänzend aber nicht nur auf die Lesekompetenz im Sinne eines elaborierten Textverständnisses verschiedener Textsorten und -arten Wert gelegt, sondern auch auf die Abstimmilllg emotionaler, motivationaler und sozialer Prozesse vor dem, während des und nach dem Lesen (vgl. Hurrelmann 2002; Rosebrock, 2006). Der Forschungszweig zur Lesesoziahsation ist vergleichsweise jung und nicht eindeutig disziphnär zu verorten, entsprechend finden sich sowohl psychologische und soziologische als auch kommunikations- und literaturwissenschaftliche, pädagogische und didaktische Zugänge zum Thema (für einen Überblick auf den Forschungsstand (Stand 2003) im deutschsprachigen Raum vgl. Groeben & Hurrelmann, 2oo4b). Das Leseverhalten und die Motivationen des Lesens waren bislang dominante Forschungsgegenstände, erst seit PISA 2000 wird dem Aspekt der Lesekompetenz auch in der Lesesozialisatonsforschung verstärkt Aufmerksamkeit geschenkt. Das hat zu einer Akzentverschiebung zur formalen Lesesozialisationsinstanz Schule geführt. .Klassische' Lesesozialisationsstudien zu Familie und peers, die zum Beispiel im DFG-Schwerpunktprogramm "Lesesozialisation in der Mediengesellschaft" vertreten waren, sind nach dem Auslaufen des Programms seltener geworden. Stattdessen gab es in den vergangenen Jahren einen Zuwachs an • Diagnose-Instrumenten (Auer, Gruber, Mayringer & Wimmer, 2005; Lenhard & Schneider, 2006; Mayringer & Wimmer, 2005; Schneider, Schlagmüller & Ennemoser, 2007; Souvignier, Trenk-Hinterberger, Adam-Schwebe & Gold, 200S), • H andreichungen für Lehrkräfte und Umemcbtsmaterialien (Bertschi-Kaufmann, Hagendorf, Kruse, Rank, Riss & Sommer, 2ooSa, 200Sb; Gold, 2007; Gold, Mokhlesgerami, Rühl, Souvignier & Schreblowski, 2006; Lange, 2007; Rosebrock & Nix, 200S; Schoenbach, Gaile & Janssen, 2007; Sigel & Feneberg, 2007) und • Interventionsstudien (Mokhlesgerami, 2004; Sporer, Brunstein & Arbeiter, 2007; Streblow, Holodynski & Schiefele, 2007; Schneider & Bettschi-Kaufmann, 2006; Trenk-:Hinterberger, Nix, Rieckmann, Rosebrock & Gold, 200S).

'4

Einleitung

An dieser nur kursorischen und sicher nicht vollständigen Auflistung der Bemühungert im deutschsprachigen Raum, das Lesen zu diagnostizieren und zu fördern (vgl. für einen Überblick Artelt et al., 2005; Lenhard & Schneider, 2009), wird deutlich, dass der Beginn der Sekundarstufe ins Visier genommen wurde. Das ist sehr zu begriißen und erscheint als die richtige Konsequenz aus den F orschungsergebnissen der large scale-Studien, die zeigen, dass in den weiterführenden Schulen die mangelnde Lesekompetenz besonders drastisch zutage tritt. Was mit diesem Fokus auf die Schule allerdings etwas aus den Blick geraten ist, das sind die nicht-schulischen Bereiche des Lemens und Lesens. Die Forschung zur sog. irformellen Bildung, also dem beiläufigen, impliziten, alltäglichen Lernen (vgl. Rauschenbach et al., 2004, S. 29), weist daraufhin, dass ein großer Anteil von Lernund Bildungsprozessen in außerschulischen Kontexten stattfindet, auf deren Unterstützurig die Schule bzw. die Schülerinnen und Schüler angewiesen sind (vgl. Dohmen, 2001; Rauschenbach, 2007; Sachverständigenkommission Zwölfter Kinderund Jugendbericht, 2005, S. 131-162). Diesen Aspekt hat Ulrich Saxer bereits Anfang der 1990er Jahre aufgenommen, als er die Notwendigkeit einer systematischen, konzertierten Leseförderung mit vielen Akteuren und informellen und formalen Instanzen proklamierte (vgl. Saxer, 1995, S. 358-372); seine Forderung ist nach wie vor aktuell (vgL Artelt el al., 2005, S. 70-80, 104f.). Die Lesesoziahsationsforschung hat vor allem die eminente Bedeutung der Familie herausgestellt; sie ist die am besten erforschte Sozialisationsinstanz (vgl. für einen Überblick im deutschsprachigen Raum Hurrelmann, 2004b und bedingt Wollscheid, 2008, S. 95-98; die internationale Forschung ist einbezogen bei McEIvany, 2008, S. 69-96). Der Rolle der Schule bzw. des Deutschunterrichts geht die Forschung ebenfalls nach; vor allem im Rahmen der großen Leseleistungsstudien (vgl. exemplarisch für IGLU 2006 Lankes & Carstensen, 2007, für PISA 2000 die vertiefenden Analysen in Baumert, Stanat & Watermann, 2006 und für DESI Klieme el al., 2008). Die Bedeutung der peers für die Lesesoziahsation ist bislang vorrangig hypothetisch modelliert worden (vgl. Rosebrock, 2004; Groeben & Schroeder, 2004, S. 330-334). Peers wird allgemein zugestanden, spätestens in der Jugend die wichtigste Lesesozialisationsinstanz zu sein und besonders bei der Lesemotivation und dem -verhalten wirkungsvoll zu sein (vgl. Graf, 2007, S. 83; Groeben & Schroeder, 2004, S. 340; Rosebrock, 2004). Forschungsergebnisse dazu existieren mit Ausnahme weniger Einzelfragen oder mitunter auch Skalen in Lesestudien kaum, wenngleich ihnen sogar attestiert wird, unter ungünstigen lesesoziahsatorischen Ausgangsbedingungen protektiv wirken zu können (vgl. Schneider, Häcki Buhofer, Bertschi-Kaufmann, Kassis & Kronig, 2009). Dieses lange Zeit vernachlässigte For-

Einleitung

'5

schungsfeld harrt seit geraumer Zeit einer Bearbeitung, und diese Studie will daher den Einfluss der peers auf die Lesesoziahsation in den Blick nehmen. Leseforschung jenseits der Schule - Notwendigkeit, Ziele und Aufbau der PEER-Studie zu Freizeitlesen, Lesemotivation und der Rolle der peers

Empirische Vergewissenmgen, wie sich die Lesesozialisation heutiger Jugendlicher - der ersten Generation, die mit dem Internet aufwachst - gestaltet und welche Rolle peers dabei spielen, stehen in Zeiten des Handlungsdrucks, den die ersten PISA-Befunde ausgelöst haben und der sich in den E n twicklu ngen von Diagnostik und Intervention manifestiert, noch aus. Dabei wirft der in vielen Studien zu beobachtende Rückgang an Lesemotivation im Jugendalter durchaus die Frage auf, welches Zusammenspiel von individuellen Merkmalen und sozialen Dynamiken in Familie, Schule und Freundeskreis dafür verantwortlich ist. Das ist für die Lesekompetenz von entscheidender Bedeutung, denn Lesemotivation gilt laut Linnakylä (2008, S. 21 ) als "bedeutsamer und mächtiger Prädiktor der Lesekompetenz" und kann als Wert an sich begriffen werden - und als etwas, das sich pädagogisch beeinflussen lässt. Dafür, dass die peers hierbei eine Rolle spielen, lieferten Jens Möller und Jan Retelsdorf (2007) bereits erste Hinweise. Sie ermittelten in ihrem LISASampie mit mehr als 1.000 wiederholt befragten Fünft- und Sechstklässlern den Zusammenhang von Leselust und dem Stellenwert des Lesens bei den Freundinnen und Freunden. In Klasse 5 schon ausgeprägt, erhöhte sich der Zusammenhang in Klasse 6 nochmals (von r = ,42 auf ,59). Unklar ist trotz dieses hohen Zusammenhangsmaßes, woher die größere Korrelation kommt: Sagen peer-Variablen die spätere Lesefreude voraus oder suchen sich leseaffine Kinder gern und viel lesende Freunde? Es ist das H aup tanlieg:n der PEER-Studie (Peer E ffects on E arly Adolescent Reading), den E irifluss von peer groups auf Lesemotivation und Lesezerbalten empirisch zu überprüfen. Daneben möchte sie in einer weiteren, eher deutschdidaktischen Fragestellung ermitteln, wie sich die Lesemotivation und das -verhalten sowie die Art, wie Kinder zu Beginn der Sekundarstufe die Leseaffmität ihres peer-Umfeldes beschreiben, bei den Geschlechtern und in verschiedenen Schulformen verändern. Bei der vorliegenden Längsschnittstudie handelt es um die Fortsetzung der bereits im Rahmen einer Magisterarbeit angelegten Studie (philipp, 2008). In letztgenannter wurden umfassend das Lese- und Medienverhalten von Kindern fünfter Klassen, deren Wahrnehmung ihres Leseumfeldes peer group und die korrelativen Zusammenhänge zwischen Leseorientierung der Clique und intrinsischer Lesemotivation dargestellt. In den Analysen des ersten Messzeitpunkts erwies sich die Leseorientierung im Freundeskreis als statistisch bedeutsam für die tätigkeits spezifische,

16

Einleitung

intrinsische und habituelle Lesemotivation. Was diese Analysen nicht leisten konnten, sind die Abbildung des Entwicklungsprozesses einerseits und die Klarurig einer zeitlich übergreifenden Zusammenhangs von peer-Variablen für das individuelle Lesen andererseits. Die Zusammenhänge zwischen peer-Variablen und dem Leseverhalten wurden in den Analysen des ersten Messzeitpunkts ebenfalls nicht ausgewertet. Insofern stellt die vorliegende Studie gleichermaßen eine Ergänzung und Vertiefung dar: :Hinsichtlich der Veränderungen im Leseverhalten und der Lesemotivation ergänzt sie die Perspektive des Verlaufs, und bezogen auf die Frage nach dem Einfluss einer zeitlich vorgelagerten peer-Variable auf eine temporal nachgeordnete Lesevariable ermöglicht sie tiefer gehenden Analysen. Zu diesem Zweck wurden im Winter 2006/2007 (Mitte Klasse 5) und im Sommer 2008 (Ende Klasse 6) jeweils ca. 500 Schülerinnen aus Haupt- und Realschulen sowie Gymnasien befragt. Knapp 80 Prozent von ihnen nahmen sowohl an der ersten als auch an der zweiten Erhebung teil, sodass von rund 400 Kindern längsschnittliehe Daten zu Lesemotivation, -verhalten und zu ihren peers vorliegen. In Klasse 6 wurden außerdem die Lesegeschwindigkeit und das -verständnis erhoben. Mit diesen Daten sollen diese Fragestellungen beantwortet werden: 1. Wie entwickeln sich die Lesemotivation und -verhalten von Kindern von der

funften zur sechsten I
Einleitung

'7

text peer group beschrieben und in einem zweiten Schritt ermittelt, ob peer-Variablen geeignete Prädiktoren für Lesemotivation, -verhalten und basales -verstehen sind. Im Kapitel 7 werden schließlich die empirischen Befunde systematisierend zusammengefasst und diskutiert.

1

Peers - Alters- und Statusgleiche als Entwicklungshelfer und Einflussquelle

Die Bedeutung gleichaltriger Interaktionspartner fur ge- und misslingende Entwicklungsverlaufe und Anpassurigen wurde bislang vor allem im angelsächsischen Raum intensiv erforscht. :Hierzulande ist die Forschung über den Einfluss Gleichaltriger im Vergleich weitaus weniger etabliert; die Leseforschung bildet keine Ausnahme. Daher werden in diesem Kapitel zunächst • der zentrale Begriff "peer" definiert (Kap. 1.1), • Formen und Funktionen von peer-Zusammenschlüssen beschrieben und systematisiert (Kap. 1.2), • die theoretisch veranschlagte Relevanz der peers für die Entwicklung dargelegt (Kap. 1.3) und • empirische Längsschnitt-Befunde für vornehmlich positive Folgen oder Tendenzen in der Entwicklung dank peers präsentiert (Kap. 1.4).

1.1

Peers - das Prinzip Ebenbürtigkeit

Der Begriff "peer" bezeichnete ursprünglich eine Schicht ranggleicher englischer Adeliger des Oberhauses im britischen Parlament (House of Lords) und wird heute in deutschsprachigen Publikationen häufig mit ,Gleichaltrige' übersetzt. Diese Betonilllg der Altersgleichheit ist aber illlgenau, geht es doch im Kern um die Ebenbürtigkeit, selbst wenn die Altersgleichheit häufig zu beobachten ist (vgl. von Salisch, 2000, S. 347). Das hat nach Hans Oswald und Harald Uhlendorff damit zu tun, dass das gleiche Alter in Industriegesellschaften das "wichtigste Organisationsprinzip für Kinder und Jugendliche" in Bildungseinrichtungen bildet (Oswald & Uhlendorff, 2008, S. 190), nach dem Heranwachsende gruppiert werden und so zwangsläufig auf Gleichaltrige stoßen. Dieser Fakt verweist auf das enge und zum Teil ambivalente Verhältnis von Jugend, Schule und damit letztlich Kultur (vgl. Allen & Antonishak, 2008, S. 152-154; Pfaff 2008, S. 180; Steinberg, 2002, S. 168170). Grob gesagt haben makrogesellschaftliche Umbriiche wie der gestiegene Bedarf an speziell geschulten Fachkräften in der Wirtschaft (infolge der Industrialisienmg) und in dessen Folge die Etablierung des Bildungssystems und sukzessive auch der Ausdehnung der Schulpflicht auf heute bis zu 13 Jahren dazu beigetragen, dass die Jugend zu einer eigenständigen Phase avancieren konnte (vgl. Hurrelmann, 2005, S. 13-25; Helsper, 2008, S. 136f.). Die lange Verweildauer in Bildungsinstim-

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Peers - Alters- und Statusgleiche als Entwicklungshelfer und Einflussquelle

tionen bringt es mit sich, dass sowohl K:inder als auch Jugendliche mehr Zeit mit Ihresgleichen verbringen, sodass peers zwangsläufig bedeutsame Sozialpartner sind. Das hegt zusätzlich in ihrer Ebenbürtigkeit begründet, die laut von Salisch dadurch zustande kommt, dass peers die gleiche Stellung gegenüber (Bildungs-Ilristitutionen und ihren Repräsentanten haben, in der kognitiven und sozio-moralischen Entwiekhing ähnlich weit sind, gleiche Entwicklungsaufgaben (s. U., S. 32) und Lebensereignisse vor bzw. runter sich haben, untereinander ihre Ebenbürtigkeit anerkennen und Gleichrangigkeit als regulatives Prinzip ihrer Interaktionen beanspruchen (vgL von Salisch, 2000, S. 347-350). Peer-Beziehungen unterscheiden sich in einem entscheidenden Merkmal von Beziehungen zwischen Erwachsenen und Kindern: der sog. "Reziprozität". Sie bezeichnet die Wechselseitigkeit von Interaktionen zweier Personen. Das Besondere an peer-Beziehungen ist, dass sie prinzipiell .rymmetrisch-reziprok sind - untereinander sind sie gleichberechtigte Partner und jeder hat idealtypisch gleich viel Einfluss auf die Interaktionen -, während sich das Verhältnis von Kindern bzw. Jugendlichen zu Erwachsenen als komplementär reziprok oder hierarchisch bezeichnen lässt. Diese komplementäre Reziprozität ergibt sich allein aus Gründen der Nachwuchssicherung, Versargungspflichten, dem Wissensvarspnmg der Erwachsenen oder anderen (rechtlich definierten) Befugnissen (vgl. Krappmann, 2004, S. 255; von Salisch, 2000, S. 350f.; Youniss, 1982, S. 79f.). Das Prinzip Ebenbürtigkeit ermöglicht peers die gemeinsame Ko-Konstruktion von Wissen, Kultur und Beziehungen. Zugleich verlangt es ihnen ab, dass sie ihre Meinung begründen müssen, wenn sie sie durchsetzen wollen, denn für viele peer-Beziehungen sind die Freiwilligkeit und die Sanktionsmöglichkeit, die Beziehung jederzeit beenden zu können, konstitutiv (vgL Fend, 2000, S. 306).

1.2

Eine Systematisierung von peer-Kontexten und -Beziehungen

So wie Narbert Groeben und Sascha Schroeder ganz allgemein "die GleichaltrigenGruppe als zentrale Instanz" der Lesesozialisation in der Jugend zu bezeichnen (Groeben & Schroeder, 2004, S. 340), erscheint ambivalent. Einerseits ist es längst überfällig, die lesesoziahsatorische Bedeutung der Personen zu betonen und empirisch zu untersuchen, mit denen Heranwachsende einen Gutteil des Tages verbringen. Andererseits ist es homogenisierend und unzulässig simplifizierend, im Singular von der peer group zu sprechen, denn nicht jede/r Jugendliche gehört überhaupt peer-Gruppen an, nicht jede/r (dauerhaft) nur einer (vgl. Brown, 2004, S. 366f.; Cairns, Leung, Man Chi, Buchanan & Cairns, 1995, S. 1334; Kindermann, 2007, S. 1194), und peer groups bilden nur eine Form von peer-Zusammenschlüssen. Über-

Pe e rs - Alters, und Sta tusgle iche als Entw icklung sh e lfe r un d Einflu ssq ue lle

"

spitz t gesagt: Oft peer group gibt es ebenso wemg wie tim peer." D as lässt sich sehr gut an der sozialen Landkarte eines Jahrgangs von 356 ame rikanischen Scchsrklä sslern verdeutlichen (s. .-\ bbild ung 1.) Erstellr wurde die Grafik von Thomas Kindermann mithilfe des "socio·cognitive mappings".

Abbildung 1:

Ausschnitt aus dem Netzwerk US·a merikanischer Sechs tklässler (Que lle: http://www.p sy.pdx.edu{-thomaslgra phks/jpgsl rmageoca. jpg )

Dabei werden die Befragten um die Antwort auf die Frage gebeten, wer häufig mit wem zusammen ,abhängt'. Per Fremdbericht lassen SICh so Daten zu Gruppen und Beziehu ngen ermitteln, ohne dass jede einzelne Person des Jahrgangs an der Studie

D"r l'Iq.,"";ff ,p""r "","up' "rfahrt in ktzt..r / .... jr zun"hm"nJ Kritik, J a vr implizi..rt, ,.da~~ sieb alle Mirglied"r pe,,;;nlich ke1l1wn und ,·ine t'mnri(~la1c Bindung zueinan,k. haben, Ja" e~ t'ine klare Zuj.,...·hi>rigkeil und damit t,in \'I;'i. j.,...·[Lihl giht, da" die (;ruppe t·ine m11mmäßij.,'<: !li1l1wndiffeR1lzienmg aufv.'t·i~l, "'<'zu auch hit'l"uchi~du- Umel>chink und ;\ n fühn'r~c h a ft j.,...· h"rm, unJ da," j.,...·mcim anw N" m u-lI da~ grupp<:n rdevante l landdn dn J\ litglin k r o 'I-,":ln" (O ~walJ, 2008, :;.322f.). ,\ 11 din 1a~",' ~ich "', abc hcurzuragc nicht nwhr 01",<· \Vt';t.-r<·~ find"n, in~j.,'l'~amt ~t·i,·n die pt'Cr-IIt·zit·hunj.,...·n demlich tllli,ler und weniger t'xklu~iv, unJ ~mllde~,,:n ~ei mir Blick auf die I...·ben~wirklichh-it "on Ile.anwach~<'ndm dwr "on dynami~chen I'n '" Nl'tzw"rh'n au ~zuj.,,,-'ht·n (vgl. dxl ., :;. 323f.). ~" k,mmen z.lI , Caim~ "1 al. (1995) Ix·i amerikan i~du-n \ 'iat- unJ ~id)!klä~~lem 'eij.,"-1l, dass hin ~"w"hl b<'; <'nj.,,<'n I'n·umr.-n al ~ aud l in (;rupp.:n hinru-n dn·i<·r Wochen die Stabilität d<'r IkzidllUlgen "" "krat ist. Im :;amp1c "on ' 11,, ~na < Kind"rmann, t·inem Jahrj.,>ang "on N:d lStkläs
Peers - Alters- und Stat usgleiche als Entwicklung shelfer und Einfl ussquelle

teilnehmen muss (,-gI. Kindermann. 2007, S. 1188). Die auf diese (oder andere) Art gewonnenen Daten lassen sieh auch fiir die Fragen des Kompcrenzcrwcrbs nutz en , wie dies im Rahmen der KE SS-Srudie vorgeno mmen wurde, allerdings wegen des hohen Aufwandes nur für drei Klassen (vgl. Stubbe, Piersch & \X'endt, 2(Xl7). \X'ie komplex das SozialgefLige des Jahrgangs aus Kindermanns Studie ist, spiegelr der Aussehnirr in Abbildung 1 wi der. Die G rafik lasst erahnen, dass sich praktisch niemand unter den I Ieranwachsenden in seinen Beziehungen ähnelr. So gibt es J ugendliche, die nur einzelne Beziehungen pflegen, während andere mit zahlreichen peers verb unden sind. Die Schülerinnen und Schüler unterscheiden sich auch darin, ob und in wie vielen Gruppen sie ~ Iitglied sind und welche Beziehungen sie außerhalb de r Gruppen noch hegen. Von einer homogenen peer group kann en tsprechend nicht die Rede sein. Und: Die _-\ bhildung enthält nur schulische Beziehungen. welche wiederum nur einen Teil der vielfaltigen pccr-Bczichuugcn und -Zusarnmcnschlü ssc ausmachen. Es empfiehlt SICh also wie so oft, bei den peers Im Plural zu sprechen und genauer zu differenzieren. Einen solchen auch für die Le seforschung sehr fruchtbaren \'ersuch un ternehmen Hans O swald und Harald Uhlcndorff, indem sie die pccr- Urnwclr in drei Kategorien unterteilen (Siehe.-\hbildung 2). peer-Zusammenschlüsse

forma le pe<:r. Zusammenschlüsse (organisiert, pädagogisch gele itet, nicht freiwillig) Bsp., Schulklassen

non·for ma le pe<:r· Zusammenschlüsse (organisiert, pädagogisch ge leitet, freiwillig) Bsp., Vereine

Cliquen

Abbi ldung 2:

lOSe Fr""nd· schalten

info nnene pee r· Zusa mme nschlü..e (nicht organi, iert, nicht pädagogisch geleitet, freiwillig)

e nge Fre und· schaften

Liebes· be.iehungen

Arten von peer-zusemmenschicssen (eigene Darstellung, basierend auf Oswald & Uhlendo rff, 2008, 5.190 1.,202-20S)

Die Il auprkategorien lassen sich zuniichsr danach unterscheiden, ob die peer -Zusammenschhisse (fremd-)organisiert bzw. von Erwachsenen geleitet werden und ob He ranwachsende sie freiwillig aufsuch en (vgl. auch ß row n , 2004, S. 3(6). D a die Autoren selbst keine Benennung vornehmen, folgt die Taxonomie in .-\bbildung 2 der Unrerscheidung von formalen, non-formalen und informellen Settings. Das bietet den Vorteil, dass die strukturellen Modaliratcn der einzelnen pccr-Zusarn-

Peers - Alters- und Statusgleiche als Entwicklungshelfer und Einflussquelle

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menschlüsse in den Blick geraten, die in der Bildungsforschung zu Recht zunehmend Aufmerksamkeit erfahren (vgl. Harring, Rohlfs & Palentien, 2007; Rauschenbach et al., 2004; Rauschenbach, Düx & Sass, 2006; Sachverständigenkommission Zwölfter Kinder- und Jugendbericht, 2005). Denn was Kinder und Jugendliche lernen, wie sie sich verhalten, wie sie mit ihren peers interagieren und ihre eigene Kultur ko-konstruieren, all das hängt auch von dem Setting und dessen spezifischen Regeln und Gegebenheiten ab, in dem sich die Heranwachsenden befinden. Es macht entsprechend einen gewichtigen Unterschied, ob es sich bei den Zusammenschlüssen um ,Zwangskollektive' wie die Schulklasse handelt;' in der unter der Leitung von E rwach sen en vorrangig gelernt werden soll, was ein Curriculum diktiert, oder um eine freiwillige, intime, dyadische Beziehung, in der gemeinsam

Di e Schulklasse stellt einen Sonderf all dar, we nn m an Lothar Kr appmanns pee r-De fini tion zugrunde legt: " E in p eer ist der als In teraktion sp artn er akzeptie rte G leich altrige, mi t dem das Kind sich in Anerkennung de r jeweiligen Inter essen prinzipiell zu einige n be reit ist V erlangt "Wird eine gewisse ,Soziabilität', also die Dis position, H an dlun gspläne miteinander abzustimmen, und zwar ohne das Streben, eina nde r zu dominieren, und mit dem Vorsatz, grundlosen Streit zu unterlassen . Som it ist ni cht jede r G leichaltrige ein p eer, sondern nur diejenige n, vo n denen ein Kin d erwa rtet, daß sie diesen K riterien entsprechen" (Krappmann, 1998, S. 364). Diese dezidi ert akteurbezogene P ersp ektive findet sich an ande rer Stelle wieder, wird von K rappmann jedoch noch einmal mit einem anderen Akzent versehen Er sch reibt, "dass die Schulklasse eben doc h keine peer group ist. Sie ist kein freiwilliger Zusammenschluss einander als ebe nbürtig betrachte nder Kinder, so ndern eine bürokra tische Einheit, die Kin der ni ch t ve rlassen können Man könnte entgegnen, dass die Schulklasse groß genug ist, aus dieser Sicht groß genug sein m ü sste, um freiwillige Zusammenschlü sse, wie sie in de r Sozialwelt der K inder typisch sind, innerhalb des K lassenverbandes zuzulassen" (Kra ppmann, 200 4, S. 266). Schulklasse und p eer-Welt durchtränken sich laut K rappmann stark, auch wenn der Klasse eines de r drei Struktu rme rkmale de r Sozialwelt von Kindern un d J uge n dliche n - Offenheit, Freiwilligkeit, G leichheit (vgl. ebd, S. 26 1) - fehl t: die Freiwilligkeit und m it ih r die " ultima ratio des Weggehe ns" (ebd.). Das "Wiederum kann als Chance betrachtetet werden: "Verwehrter Rückzug kann K inder hindern, Auseinandersetzungen zu früh zu b een den, Kooperationen vorschnell abzubrechen un d Beziehungen aus ni ch tigen Gründen aufz ukündigen. So kö nnte eine Schulklass e ohne ,exit' D ruck er zeugen, sich mit den Andersdenken den un d Anderslebenden zunächs t vielleich t nur p ragmatisch, dann möglicherweise auch em pathisch zu arrangie ren" (ebd., S. 266f.). Georg Breiden stein zufo lge kann die Schulklasse "als Pa radefall der ambi valenten Bedeu tung vo n .Peers' angesehen werden: E s h andelt sich keineswegs nur um Freun de, abe r doc h um diejenigen, auf die m an sich tagtäglich beziehen m uss, zu denen man sich in ein Ve rhäl tnis setzen m uss und an denen man sich in allt äglich er Interakti on orientie rt" (Breidenstein, 200 4, S. 92 1). D ies bringt widersprüchliche H andlungsanfor derungen mit sich, die dann zu den viel f:iltigen V erhalten sweisen führen, wie sie etwa Faulstich -Wie1and, Weber und Willems (2004, S. 197-214 ) be i Gymnasia ljugendlichen beobachtet h ab en und als ,doing student' bezeichnen (Distanzierung vom U nte rrichtsgeschehen, solidarisches oder auc h Konkurr enzverha lten, nicht als ,Streber' gel ten, vgl. dazu auch Breiden stein & Meier, 200 4, S.560f.; Fritzsche, 200 4, S. 204--207; Du Bois-Reymon d, Ravesloot, te P oel & Zeijl, 200 1, S. 157f.).

Peers - Alte rs- und Statusgl eiche als Entwicklung shelf er und Einfl ussquelle

'4

In rcrcsseri ausgelotet, Geheimnisse offenbart und Einfühhmgs\'cnnögcn abverlangt werden. Freilich ist das eine idealtypische Gegenüberstellung; realiter lassen sich Mischformen oder Ühcrlappungcn ausmachen, etwa wenn die beste Freundin in dieselbe Klasse gcht. Die .\rten der informellen Zusammenschlüsse wiederum lassen sich danach un tergliedem, wie viele Personen sich mit welchem Grad von Intimitat zusammenschließen. Insofern folgt die _\ u b:iihlung in Abbildung 2 von links nach rechts der Logik einer abnehmenden Zahl von Personen bei zunehmender Intimität: Nerz werke wie virtuelle Gemeinschaften (7..B. Onl ine-Gamc-Communitics oder schueIcr\ 'Z) und Szenen bestehen aus vielen Einzelpersonen. die sich untereinander im Gesamt kaum kennen; in einer sehr engen dyadischen Freundschaft oder gar Liebesbeziehung verhält es sich proronpisch genau anders herum. Ifinsichtlich ihrer Größe und Fluidität der Mirglieder wie auch ihres Grads an Intimität sind Cliquen dazwischen zu verorten. ZugleICh können die links 10 der .-\bbildung aufgcfühercn Zusammenschlüsse die rechts von ihnen stehe nden enthalten (s. auch Abbildung 1). Soziometri sche Kategor ien

Soziale Mengen ("cr owds")

Keine Verbindungen nötig: soziale Kategorie

zugeschriebene Verbindungen: soziale Kategorie

6 Abbildung 3:

Individuen

r: ~

'_' peer group

Int er akt ionsbasiert e Gruppen

Freun desgru ppen

Relationale Verbindungen: soziilleGruppen

«>

Interaktion

•• Beziehungen

Schema tische Übersicht über Arten von peer groups (eigene Darstellung, bas ierend auf der Grafik in Kindermann & Gest, 2009, S. 101)

Xeben dieser inhaltlichen Kategorisierung von peer-Zusamrnenschlussen kann man die in dieser Studie interessierenden Gruppen ebenfalls anhand von empiri schen Zugängen unterscheiden (s. Abbildung 3). In der angelsächs ischen peer group-Forschung lassen sich nach Kindermann und Gest (2009, S. 1(0) drei verschiedene Traditionen ausmachen, die von unterschiedlichen Gruppen ausgehen . Xcbcn der soaiomcrrischcn Forschung gibt es die Forschung zu sogenannten

Peers - Alters- und Statusgleiche als Entwicklungshelfer und Einflussquelle

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"crowds" und schließlich jene, die Gruppen von interagierenden und/oder befreundeten Individuen betrachtet: • Die scoiometnscbe F orschung geht von einer vorgegebenen Gruppe aus. Mit Popularitätsmaßen werden innerhalb dieser Gruppen Kategorisienmgen vorgenommen, d.h. Individuen einer Kategorie wie Beliebte, Abgelehnte, Kontroverse, Unbeachtete und Durchschnittliche zugeordnet (vgl. dazu Coie, Dodge & Coppotelli, 1982). Soziometrische Maßzahlen wie die Popularität lassen sich nicht ohne weiteres als individuelle Merkmale einer Person begreifen, sondern sie sind sowohl individuelle als auch Gruppen-Merkmale. Denn ob jemand beliebt oder unbeliebt ist, hängt nicht nur von den Eigenschaften der Person ab, sondern auch davon, wie sie von anderen bewertet werden, weshalb Rubin, Bukowski und Parker (2006, S. 579) Popularität dezidiert als Gruppen-Konstrukt bezeichnen. Zugleich verweisen Brown und Dietz (2009, S. 362) darauf, dass die Untersuchungseinheit, die Schulklasse, für die Befragten nur selten eine wichtige Gruppe sei. 4 Ob diese Personen miteinander durch Beziehungen verbunden sind, spielt folgerichtig fur die soziometrische Forschung keine Rolle. • Das ist ebenfalls bei der Crowd-Forschung so, die mit der Besonderheit amerikanischer High Schools zusammenhängt: großen Jahrgängen mit mehreren Hundert Jugendlichen, in denen nicht jeder jeden persönlich kennen kann und Stereotypisienmgen der Orientierung und Einschätzung dienen. Demnach werden die peer groups qua Stereotypisierung gebildet. Das heißt, die Mitglieder dieser peer groups gelten als Sportler, "Streber" etc.; diese zugeschriebenen Verbindungen gehen nicht notwendigerweise damit einher, dass die Individuen miteinander Zeit verbringen (vgl. Steinberg, 2002, S. 176-1 79). • In den beiden noch verbleibenden Formen von Gruppen untereinander wrbundener Mitglieder, die sich aufgnmd von Selektionsprozessen gebildet haben, spielen persönliche Verbindungen - seien es auf der Grundlage von Interaktionen oder Beziehurigen (siehe Abbildung 1) - eine größere Rolle und sind maßgeblich dafür, ob Individuen einer Gruppe angehören oder nicht. Die peer-Umwelt von Heranwachsenden ist vielfaltig und lässt sich sowohl hinsichtlich der Beziehungsmerkmale als auch nach forschungsmethodischen Zugän-

4

Empirisch zeigte sich z.B. b ereits, dass die Populari tät zwischen interaktic n sbasierten G ruppen diffe riert. In de r Studie vo n Rodkin, Farm er, Pearl und van Acker (2006 ) waren in aggressiven inter aktion sb asierten p eer gro ups jene Viert- bi s Sechstklässler b elieb t, die vo n den Lehrkräften als aggressiv b eschri eb en wurden. Umgekehrt galten ni cht-aggr essive Kinder in G ruppen als angesehen, de ren Mitglieder dieses V erhalten ebe n falls kaum zeigten.

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Peers - Alters- und Statusgleiche als Entwicklungshelfer und Einflussquelle

gen klassifizieren. Der Gegenstand ist entsprechend komplex, was seine Erforschung nicht leichter macht (vgl. zu den methodischen Implikationen Bemdt & McCandless, 2009; Cillessen, 2009; Fabes, Martin & Hanish, 2009 und Kindermann & Gest, 2009). Er erfordert ebenfalls begriffliche Präzisienmgen. Deshalb werden an dieser Stelle Arbeitsdefinitionen der in dieser Studie wichtigen Begriffe Freundschaft und Clique erarbeitet.

Definitionen von Freundschaft und Cliquen Was die einzelnen informellen peer-Beziehungen ausreichend trennscharf voneinander unterscheidet, geht selbst in der Fachliteratur zum Teil nicht immer hervor. Schon der Begriff Freundschqft ist auf den zweiten Blick relativ vage, da er häufiger verwendet als inhaltlich gefullt wird. Einigkeit besteht darin, dass Freundschaften eine Form dyadischer Beziehungen bilden. Diese Beschränkung auf zwei Interaktionspartner macht die Beziehung verletzbar: Fehlt ein Partner, existiert die Dyade nicht mehr. Was abgesehen von diesem strukturellen Merkmal jeder Zweier-Beziehung eine Freundschaft noch ausmacht, wird in der Sekundärliteratur nicht einheitlich definiert. Für Ulrich Schmidt-Denter (2005, S. 99) machen Freiwilligkeit und Reziprozität Freundschaften aus; Inge Seiffge-Krenke (2004, S. 123) spricht bei der Reziprozität die dezidiert ,strikte Symmetrie' an. Rubin und Kollegen (2006, S. 578) fügen die Zuneigung als drittes Merkmal hinzu, die für Kessels und Hannover (2009) sogar das zentrale Kriterium bildet. Doch Freund ist nicht gleich Freund: Es gibt feine Unterschiede oder auch eine Hierarchie zwischen einfachen, guten, engen und besten Freundschaften (vgl. Scholte & van Aken, 2006, S. 176). Hierbei unterscheiden verschiedene Grade an Intimität, Vertrauen und die Form der Unterstützungen über die Ab stu fungen (vgl. Schmidt-Denter, 2005, S. 105; Valtin & Fatke, 1997, S. 30). Bemdt und McCandless (2009, S. 65) differenzieren das Kontinuum zwischen sehr engen und losen Freundschaften anband der Aspekte gegenseitiger Kenntnis und Zuneigung. Die umfassendste Definition stammt von Auhagen (1993). Sie versucht sich an einer theoretisch-abstrakten Begriffsbestimmung fur Erwachsenen-Freundschaften: " Freundscha ft ist eine dyadische, p er sönl ich e, in fo rm elle Sozialbezieh ung. D ie b eid en dara n beteiligt en Mensch en we rde n als Freun dinnen oder Freun de b ezeichnet. Die E xisten z de r Freundsch aft be ruh t auf G ege nse itigkeit. D ie F reun dsch aft be sitzt für jede(n) der Freundinnen /Freunde ein en Wert, welcher unterschiedlich starkes Gewicht h aben und aus ve rschiedenen inhaltlichen E lem en ten zusammengesetzt sein kann. Freun ds ch aft wird zudem durch folgende weite re essentielle K rite rien cha rakte risiert: F reiwilligkeit - bezüglich de r W ahl, de r Gestaltu ng und des Fo rtb estandes de r Beziehung; zeitliche Ausdehnung - Freundsch aft be inh altet ein en V ergangenheits- un d eine n Zukunftsaspekt; positive r Charak te r - unabdingb ar er Be-

Peers - Alters- und Statusgleiche als Entwicklungshelfer und Einflussquelle

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standteil vo r Freundschaft ist das subjektive Erleb en des Positiven; keine offene Sexu alität" (Auhoge n, 1993, S. 217).

Versucht man die vorgestellten Definitionsbemühungen zu verdichten, so lässt sich Folgendes festhalten: Der gemeinsame N enner der Fn undschqftsdefm.ition en besteht in den Merkmalen Dyade, Freiwilligkeit und (symmetrische) Reziprozität, Zu-neigung und einer gewissen Intimität. Bei den letzten beiden Merkmalen existiert eine Gra-duierbarkeit, mit der sich beste, gute und einfache Freunde als Unterkategorie von Freundinnen und Freunden allgemein bestimmen lassen. Bei den Freundschaften handelt es sich also um freiwillig eingegangene Beziehungen zweier Personen, die einander nicht dominieren, sondern durch Zuneigung und Intimität verbunden sind, um ihre Beziehung wissen und sie mit positiven Interaktionen zu erhalten versuchen. War die Freundschaft eine auf zwei Personen beschränkte Beziehung, so sind Cliquen komplexere soziale Gebilde, nämlich auf Freiwilligkeit und Freundschaft basierende Netzwerke (vgl. Crick, Murray-Close, Marks & Mohajeri-Nelson, 2009, S. 291) oder auch Gruppen. Unter einer ,sozialen Gruppe' verstehen Kessels und Hannover "z we i oder me h r Per son en, die sowohl von Außenstehenden als auch von sich selbst als zu derselben Ka tego rie ge hörig wahrgenom me n we rde n: D ie Mitglieder wissen um di e eigene G rupp enz ugeh öri gkeit (kognitive Kom ponen te) und dieses Wissen geht mi t einer p ositiven oder negativen Bew ertung (evaluative Kom ponente) sow ie p ositiven b zw . n egativ en G efühl en (emotionale K om p onen te) einher " (Kessels & H annover, 2009, S. 29 1).

An dieser Stelle werden zunächst einige Definitionsvorschläge zusammengetragen werden, ehe eine Arbeitsdefm.ition gebildet werden soll. Eine Clique ist für Schmidt-Denter (2005, S. 110) "eine relativ dauerhafte, eng zusammenhängende, selektive Gruppe von Individuen, die gleiche Ziele, Interessen und Wertvorstellungen verfolgt" (ähnlich: Schroder, 2006, S. 175). Steinberg fugt den Aspekt der Ähnlichkeit der Gruppenmitglieder in Form soziodemografischer, aber auch jugendkultureller Einstellungen hinzu (vgl. Steinberg, 2002, S. 181-186). Cliquen besitzen neben den schon genarmten Eigenschaften wie Kohäsion (Grad der Einheit und Eingebundenheit) und Homogenität oder Homophilie außerdem gruppeninteme Normen sowie Hierarchien (vgl. Rubin et al., 2006, S. 578; Schmidt, 2004, S. 5663). Für Scholte und van Aken sind Cliquen hingegen die Gesamtheit von besten, engen und guten Freunden. Die Clique bzw. peer group wird damit aus einer Sicht der Akteure als ein Regenschirm-Begriff fur diejenigen peers verwendet, die eine Person als ,ihre Freunde' bezeiclmet. Maßgeblich für die Formation von Cliquen seien gemeinsame Interessen; weniger relevant sei die exklusive Mitgliedschaft in nur einer Clique (vgl. Scholte & van Aken, 2006, S. 181).

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Peers - Alters- und Statusgleiche als Entwicklungshelfer und Einflussquelle

Vergleicht man die Cliquen-Definitionen, fallen vor allem die Unterschiede auf. Zwar wird in den Definitionen betont, dass es Ähnlichkeiten in verschiedenen Merkmalen gibt, die auf eine Homogenität der Cliquenmitglieder schließen lassen. Worin diese Ähnlichkeiten bestehen, ist je nach Autor anders: Mehr oder minder intentional verfolgte Ziele, Interessen und Werte werden ebensogenannt wie 50ziodemografische Merkmale. Uneinigkeit besteht in der Intensität der Bindung, die mal als eng, mal als vergleichsweise stark und mal- abgeleitet aus der nicht zwingenden Notwendigkeit, lediglich einer Clique exklusiv anzugehören ~ als schon schwächer bezeichnet wird bzw. werden kann. Unscharf erscheint der Begriff Clique, wenn man ihn von Freundschaft abgrenzen will. Das beginnt schon damit, dass beispielsweise Kessels und Hannover (2008) sowie Steinberg (2002, S. 172) die minimale Anzahl von Personen, die Gruppen bilden, bei zwei ansetzen, sodass Dyaden dann ebenfalls Gruppen wären. 5 Die Definition von Scholte und van Aken nimmt zudem eine Perspektive ein, bei der ausgehend von einer Person das Gesamt der Freunde unter der Clique subsumiert wird (also ein personenzentriertes Netzwerk gemäß Laireiter, 2009, S. 78-80), während andere Definitionen zum einen das Gebilde Gruppe stärker in den Blick nehmen und zum anderen offener lassen, ob und in welchem Freundschaftsverhältnis die Beteiligten stehen. Insofern wohnt dem Begriff eine gewisse Vagheit inne, die sich auch darin zeigt, dass die Clique oder peer group selbst in Lehrbüchern zur Entwicklungspsychologie (vgl. z.B. Oerter & Dreher, 2002, S. 310-315) oder in Studien, die Cliquen zum expliziten Gegenstand haben (z.B. Wetzstein, Erbelclinger, Hilgers & Eckert, 2005), nicht befriedigend definiert wird. Für die vorliegende Arbeit wird eine Clique als interaktions- oder beziehungsbasierte Gruppe mit folgenden Me rkmalen verstanden und synonym mit peer group verwendet: Bei einer Clique handelt es sich um einen Zusammenschluss von mehr als zwei Personen, die miteinander agieren, sich in bestimmten soziodemografisehen Merkmalen und Einstellungen sowie jugendkulturellen Orientierurigen ähneln und die um ihre Mitgliedschaft wissen. Die Beteiligten können, müssen aber nicht befreundet sein; die von ihnen wahrgenommene und bewertete Mitgliedschaft basiert auf Interaktionen, die im Laufe der Zeit dazu fuhren, dass es zu einer gruppeninternen Kultur und N onnienmg kommt.

5

Au ch in sozia lpsycho logisc he n Lehrw erken wird in aller Regel die Min destgr öße b ei zwei Person en angesetzt (vgl. z.B. Aronson, Wilson & Ake rt, 2004, S. 320; Baron & Byrn e, 1997, S. 434).

Peers - Alters- und Statusgleiche als Entwicklungshelfer und Einflussquelle Szenen

Cliquen

(Enge) Freundschaften

"Szenen dienen der sozialen Seibst-verortung, entwickeln eine eigene Kultur und bieten insgesamt vororganisierte Erfahrungsräume [... ], ohne dass sie auf gemeinsamen Lebenslagen beruhen oder Verbindlichkeit für die gesamte Lebensführung erfordem, wie es etwa religiöse Gemeinschaften tun, und ohne dass sie kommerziell initiiert wären." (Rosebrock, 2004, S. 207; ähnlich: Hitzier, Bucher& Niederbacher, 2005, S. 20)

Hier "dürfte es vor allem darum gehen, sich in der Gruppe der Gleichaltrigen zu behaupten, also .mttauschwimmen', ohne einerseits ausgeschlossen zu werden oder andererseits dauerhaft auf eigene Interessen zu verzichten. Die Einbindung in einen großen Kreis von Freunden und Bekannten ermöglicht vielfältige soziale Erfahrungen und schützt gegen soziale Einsamkeit." (Seiffge-Krenke & von Salisch, 1996, S. 8 4)

Bei dieser Art der Beziehung handelt es sich um "eine private, eine Beziehung, an der andere keinen Anteil haben (sollen). Gerade ältere Kinder und Jugendliche betonen, daß ein Freund oder eine Freundin sie ,verstehen' soll, Schwierigkeiten mit ihnen besprechen soll und ihnen bei Problemen mit Rat und Tat zur Seite stehen soll. Vertrauen und Vertraulichkeit werden zu zentralen Kriterien dieser Freundschaften". (Seiffge-Krenke & von Salisch, 1996, S. 84)

Tabelle 1:

Gegenüberstellung der Funktionen von peer-aearehungen an den Beispielen Szenen, Cliquen und (engen) Freundschaften

Wonach sich die informellen Beziehungen ebenfalls unterscheiden, sind ihre Funktionen für Heranwachsende (die teilweise noch einer Entwicklungsdynamik unterliegen, vgl. dazu die Genealogie der Beziehungen von Lothar Krappmann (1993) und das dort beschriebene neo-Sullivan'sche Bedürfnismodell mit seinen Schlüsselbeziehurigen von Buhrmester und Furman). Welche Funktionen drei ausgewählte Arten von peer-Zusammenschlüssen erfüllen, ist Gegenstand der Tabelle 1. Szenen bieten dem Zitat aus der Tabelle zufolge die Gelegenheit, an einer Kultur teilzuhaben und sich sozial darin zu positionieren. Cliquen dienen dem Schutz vor sozialer Einsamkeit und erlauben gemeinsame Erfahrungen und eine Vielzahl von Interaktionen (vgl. auch Steinberg, 2002, S. 172). Freundschaften als dyadische Beziehung offerieren und verlangen Intimität, Selbstoffenbanmg, Unterstützung und Vertrauen. Die drei Beispiele veranschaulichen, dass die peer-Zusammenschlüsse 6 sehr unterschieclliche Funktionen haben und damit auch spezielle Anforderungen an die Individuen stellen (vgl. für die Freundschaften Asher, Parker & Walker, 1996, S. 387-397), die sich aber nicht in ihrer Wertigkeit in ,wichtigere' oder .unN ach Auffass ung von Buk owski und Ko llegen h ab en dyadisc he und Freun dschaf tsb eziehungen gemeinsame Fu nkti on en wie Hil fe, Für sorge, Geselligkeit un d Selbstwe rtsteigerung. Fr eun dsch aften haben darüber hi n aus F olgen, die ni ch t vo n G ruppen-Eingebundenheit gleiehermaßen b erei tgestellt we rden kö nnen: Loyalität, Z uneigung und In timi tät, während die Zugehö rigkeit zu G ruppen eb enfalls etwas zu r Folge h at, was Fr eundsch aften so nich t erm öglich en : das Ge fühl, ein er größeren sozialen Einh eit anzugehören (vgl. Buk owski, H oza & Boivin, 1993, S. 29 f.).

Peers - Alte rs- und Statusgl eiche als Entwicklung shelf er und Einfl ussquelle

3'

w;<:htigcrc' Zusammenschlüsse oder gar als Durchgangsstadium von einer unrerlegent'n Bczichungsarr hin zu einer claboricrreren . So kann ein Nerzwerk wie die Szene dafür sorgen, dass ein Individuum ,über mehrere Ecken' schnell an relcvanrc In fo rrn ario nen gelangT, die ihm verwehrt blichen, wen n es sich nur auf die hcsrc

Freundin oder den besten Freund beschrankt. Ehenfalls hat Krappmann Recht, wenn er schreibt, peer-Beziehungen sollten keineswegs "miT ,'i,w! ~u iib"'wimkmkn \ '"n:1Uf," auf dem Wq; zu "ion ,,:" ,';neu Ikzichunwtyp <'ij.,...· ' ll'f Dil-~lirär. J"r sich d,.,nfalls <"111wickdt, und zwar hin w
1.3

Peers und ihre theoretisch postul ier te aet evcnz in der Entwicklung von

Heranwachsenden Der Begriff .pccr' bzw. ,peer group' fällt häufig zusammen mit den T ermini ,Kindhc ir' und J ugend', - produktive Beziehungen zu peers gelten als eigene Ernwieklungsaufgaben in beiden Phasen (s. H., S. 32) -' , die Begriffe .Kin dhcir' und J ugend' werden aber meist nicht definiert . \,\'ie unterschiedlich ihre Bedeutungen ausfallen können, zeigt Abbildung 4.

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Gege nüberstellung verschiedener Abgrenzengen von Le bensphase n (eigene Darstell ung, basterend auf 8reidellsteill, 1004, S. 927-929; Hurrelmanll, 1005, S. 312; oener & Dreher, 1998, S. 312)

Die diffcrenz ierrcsre Unterteilung nehmen Rolf Ocrrer und Eva D reher vo r. Sie unterscheiden zunächst zwischen den drei Phasen Kindheit, Adoleszenz und Er wachsenenalrer. ..Adoleszenz' fun,l,>iert als Oberbegriff fiir das zweite Lebensjahrzehnt; der spezifischere Ausdruck Jugend' bezieht sich auf die Phase vom 11. bis zum vollendeten 17. Lebensjahr. D en Beginn der _\ doleszenz/Jugcnd markiert die .Vorpubertat' als "Periode zwischen reifer Kindheit und dem Aufrreren erster sekundärer Geschlechtsmerkmale" (O erter & Dreher, 1998, S. 3 12), ein ähnlicher Inrcrimszusrand ist die .Transcszcnz', die den Übergang von Kindheit in die frühe

Peers - Alters- und Statusgleiche als Entwic klungshelfer und Einflussquelle

3'

Adoleszenz über die Geschlechtsreifung bezeichnet und vom 11./12 . bis zum 14. Lebensjahr dauert, wobei geschlechtsspezifische Verzögenmgen ausgeblendet sind. G rob er strukturieren G eorg Breidenstein und Klaus Hurrelmann. Breidenstein beschränkt sich auf die Schul- und die Vorschulzeit. E r unterscheidet in Kindheit (Vorschulzeit und erste Grundschuljahre, d.h. Kinder bis 8/9 Jahre), Präadoleszenz (etwa 9- bis 13-Jährige) und die Adoleszen z (ab 13/14 Jähre). Die Präadoleszenz wird " allerdings erst ne uerdings als eigens tändige Entwicklungsstufe au fgefass t [ ] und en tsp ringt dem Eindruck, dass es Ph än omen e gerade im Bereich de r p eer-Kultur/ gibt, die nicht (m eh r) dem Ber eich der ,Kindheit' ents preche n und (noch) nich t der ,Jugend' oder ,A do les zenz' zuz u rechnen sind" (Breidens tein, 200 4, S. 929).8

Hurrelmann (2005) schließlich benennt für westliche Gesellschaften die drei Phasen Kindheit, Jugend und E rw ach sen en alter, und an seiner Unterteilung fällt auf, dass Jugend bei ihm eineinhalb Dekaden umfasst? - er misst der Jugend "eine eigenständige Bedeutung im menschlichen Lebenslauf" bei (Hurrelmann 2005, S. 41). Dies macht eine Abgren zung zu Kindheit und E rwach sen en alter nötig, und die nimmt Hurrelmann aus der entwicklungspsychologischen und soziologischen Pers pektive vor. Hier soll nur die Trennung von Kindheit und Jugend interessieren. Au s Sicht der E n twi cklungsp sych ologie gilt als Beginn der Jugend die Geschlechtsreifung, d.h. die bio- und psychosexuelle Entwicklung und die Pubertät (vgl. im Detail Oerter & Dreher, 1998, S. 330-346). Die umfangreichen körperlichen Verän derungen haben Au swirkungen auf die soziale und psychische E b en e, 7

9

Die p eer -Kultur ist na ch Sclunid t-De nte r die "Kultu r, die sich Kinder gem einsam mit an der en Kin dern selbs t sch affen. Kinder ver such en aktiv, sich die G esch ehnisse in ihrer Umwelt zu er klären, Regelhaftigk eiten und Sinn zu erschließen . So entwickeln sich zune hmen d K ompet enzen im Um gang mit der Umwelt" (Sclunidt-D enter, 200 5, S. 81). G eorg Breiden stein resümiert mit Rekurs auf ein e ethnogr afisch e US-Studie für die Pr äad oleszenz: " Kin der lösen sich einer seits vom Einflu ss der Erwach senen (Elte rn und Lehrer), die p eers we rde n zur en tsch eidenden Instanz der Selbs tverortung und Positionierung zur Umwelt, andererseit s verfügen die Kin der n och nicht über die Räume und Möglichkeiten, die Jugendli che sp äter hab en . D ie p eer-Kultur de r Schulklasse ist (noch) relativalternativlos: H in zu kommt der Ch arakter der Unmittelbarkeit, des unabgefederten Au sagier ens von Macht und D ominanz" (Breidenstein, 2004, S. 929 f.). Natürlich sin d die Altersangab en lediglich Orientierungswerte, denn (ni cht nur) für H urr elmann ist ein e rein " altersmäßige Festlegung de r Jugendphase ni cht sinnvo ll" (Hurrelmann, 2005, S.40). Er unterteilt die Jugend in dr ei Ab schnitte: frühe Jugendpha se (12-17 Jahre), mittlere Ph ase (18-2 1) und spä te Phase (22-27). D en Beginn de r Ju gend setz t er abweichend von der Abbildun g er st auf zwö lf Jahre an, weil die me isten dieses Alters en tspre ch end w eit in ihrer Entwicklung de r Geschlechts reife seien, um von Kindheit zu sp reche n. D ie lange Da uer der Jugend hängt damit zus am m en, dass be stimmte Erwachs en en -Rollen (z.B. Berufs- und Familien rclle) erst relativ spä t üb ern ommen w erden (vgl. ebd., S. 37-41 ).

32

Peers - Alters- und Statusgleiche als Entwicklungshelfer und Einflussquelle

cl.h. Heranwachsende müssen einen neuen angemessenen Umgang mit den inneren und äußeren Bedingungen, ergo neue Bewältigungsstrategien finden. Hier setzt das Konzept der E ntwick lungsaujgaben nach Havighurst an, also jener "psychisch und sozial vorgegebenen Erwartungen und Anfordenmgen [... ], die an Personen in einem bestimmten Lebensabschnitt gestellt werden" (Hurrelmann, 2005, S. 27). Die Formulierung impliziert das Moment des sozial Erwarteten: Jemand soll in einer bestimmten Lebensphase kulturell vorgegebene (und damit historisch wandelbare), einander tangierende und ineinander übergehende Lem- und Anpassungsleistungen vollbringen, um eine .normale' Entwicklung zu nehmen und ein zufrieden stellendes Leben in einer Gesellschaft leben zu können. Tabelle 2 zeigt das Set der Aufgaben für die mittlere Kindheit und die Jugend. Mittlere Kindheit (6-12 Jahre)

Jugendalter (12-18 Jahre)

• Aufbau einer positiven Einstellung zu sich als einem wachsenden Organismus

• Akzeptieren der eigenen körperlichen Erscheinung und effektive Nutzung des Körpers

• Lernen, mit Altersgenossen zurecht zu kommen • Erlernen eines angemessenen männlichen oderweiblichen Rollenverhaltens

• Neue und reifere Beziehungen zu Altersgenossen beiderlei Geschlechts aufbauen

• Erreichen persönlicher Unabhängigkeit

• Übernahme von männlicher/weiblicher Geschlechtsrolle

• Entwicklung von Einstellungen gegenüber sozialen Gruppen und Institutionen

• Emotionale Unabhängigkeit von den Eltern und anderen Erwachsenen gewinnen

• Erlernen der körperlichen Geschicklichkeit, die für gewöhnliche Spiele notwendig ist

• Sozial verantwortliches Verhalten erstreben und erreichen

• Entwicklung grundlegender Fertigkeiten im Lesen, Schreiben und Rechnen

• Vorbereitung auf eine berufliche Karriere

• Entwicklung von Konzepten und Denkschemata, die für das Alltagsleben notwendig sind

• Werte und ein ethisches System erlangen, das als Leitfaden für Verhalten dientEntwicklung einer Ideologie

• Entwicklung von Gewissen, Moral und einer Werteskala

• Sich selbst kennen lernen und wissen, wie andere einen sehen, d.h. Klarheit über sich selbst gewinnen

Tabelle 2:

• Vorbereitung auf Ehe und Familienleben

Entwicklungsaufgaben in Kindheit und Jugendalter (Quelle: nach Oerter & Dreher, 2002,S. 270)

Entwicklungsaufgaben speisen sich aber nicht nur aus physischen Reifungsprozessen (auch wenn jene wegen ihrer genetischen Detenniniertheit eine universelle Basis bilden), sondern ebenfalls aus kulturellen und also historisch relativen Erwartungen, was ein Mensch in welchem Alter erreicht haben soll. Als dritte Quelle gelten "individuelle Ziele und Werte als Teil des Selbst, das im Laufe der Lebensspanne ausgebildet wird und zur treibenden Kraft für die aktive Gestaltung von Ent-

Peers - Alters- und Statusgleiche als Entwicklungshelfer und Einflussquelle

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wiekhing wird" (Oerter & Dreher, 1998, S. 327). Das bedeutet, dass mit zunehmendem Alter mit größerer Souveränität und abhängig von eigenen Präferenzen über das ,Abarbeiten' der Entwicklungsaufgaben entschieden werden kann. Die in Tabelle 3 dargestellten Einschätzungen, für wie wichtig männliche und weibliche Jugendliche bestimmte Entwicklungsaufgaben halten, zeigt unterschiedliche Wertigkeiten nach Geschlecht und Zeitpunkt der Befragung. Mitte der 1980er Jahre waren die Themen Beruf und Identität für beide Geschlechter deutlich wichtiger als zwölf Jahre später. Im Jahr 1997 standen die peer-Beziehungen im Vordergrund; Fragen der Identität, Werte, Zukunfts- und beruflicher Perspektiven ruckten in den Hintergnmd. Die Akzeptanz des eigenen Körpers ist zu bei den Zeitpunkten fur Mädchen wichtiger, ein eindeutig geschlechterkonfonnes Rollenverhalten fur Jungen. Entwicklungsaufgabe

Einen Freundeskreis aufbauen

Jungen

Mädchen

Jungen

Mädchen

1985

1985

1997

1997

9

9

86

79

'

'

Veränderungen des Körpers und Aussehen akzeptieren

78*

88*

50*

73*

Sich männliches bzw. weibliches Rollenverhalten aneignen

58*

42*

68*

32*

Engere Beziehungen zu Freund/ Freundin aufnehmen

74*

49*

76

81

Ablösung von den Eltern

55*

64*

68

60

Sich Gedanken über Ausbildung und Beruf machen

94

94

77

77

Vorstellungen über zukünftige Partnerschaft/Familie entwickeln

46

50

20

28

Klarheit über sich selbst gewinnen

94

94

70

60

Eigene Weltanschauung/eigenes Wertesystem entwickeln

78*

92*

68

55

Zukunftsperspektive entwickeln (Lebensplanung, erreichbare Ziele formulieren)

80

86

65

71

Tabe lle 3:

Bedeutsamkeitseinschätzungen der Entwicklungsaufgaben von Jugendlichen im Vergleich von zwölf Jahren (Angaben in Prozent; * signifikante Geschlechterunterschiede; Quelle: Oerter & Dreher, 2002, S. 270f.)

Die Verschiebungen der Prioritäten, die sich in den Befunden aus Tabelle 3 widerspiegeln, zeigen, dass Entwicklungsaufgaben und die Prioritäten, die ihnen Heranwachsende beimessen, alles andere als invariant sind und deutlich von gesellschaftlichen ,Großwetterlagen' ebenso wie von individuellen Merkmalen abhängen dürften. Mit dieser dreifachen Verortung in den Sphären Anlage, Umwelt und Persön-

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Peers - Alters- und Statusgleiche als Entwicklungshelfer und Einflussquelle

lichkeit ist das Konzept kompatibel zur Soziahsationstheorie, und diese Denkfigur hat auch in die Lesesozialisationsforschung Einzug gefunden, indem von Garbe, Holle und von Salisch (2006) mit der Zielperspektive eines lesekompetenten Menschen literale und literarische Erwerbsaufgaben formuliert wurden. Ein anderer, reiferer Umgang mit den peers bildet sowohl eine eigenständige Entwicklungsaufgabe als auch die Möglichkeit, die Höhen, Tiefen und Anforderungen der Jugend gemeinsam zu meistem. Allgemein werden hierfür Freundschaften nicht als Risikofaktoren gehalten,lO vielmehr stellen Forschungsüberblicke (z.B. von Salisch, 2007) die Eminenz von Freundinnen und Freunden für eine gelingende Bewältigung und Entwicklung heraus: Freundschaften (zumal mit einer gewissen affektiven Qualität und Intimität) helfen bei schulischen Problemen und Übergängen, stehen in Verbindung zu den Noten, und sie haben Effekte auf Depression und den Selbstwert. Insbesondere die engen Freundinnen und Freunde gelten als "echte ,Entwicklungshelfer'" (Seiffge-Krenke, 2004, S. 122), die mitunter in jeder Lebensphase dabei helfen dürften, sie erfolgreich zu bewältigen (vgl. Hartup & Stevens, 1997). Für eine gelingende Entwicklung genügt es laut Hartup (1996) allerdings nicht, Freunde zu haben, vielmehr seien zusätzlich Merkmale der Beziehung und des Freundes entscheidend (vgl. dazu auch die Systematisienmg bei Rubin et al., 2006, S. 576-579). Zusätzlich sind mitunter soziometrische und Netzwerk-Daten besser geeignet, Entwicklungsverlaufe vorherzusagen als Merkmale und Vorhandensein von Freundschaften bzw. Freundinnen und Freunden. Freundschaften scheinen demnach zwar einen eigenen Beitrag für die Entwicklung zu leisten, zugleich tun sie das im Ensemble vielfaltiger peer-Beziehungen (vgl. Gifford-Smith & Brownell, 2003), die für die empirische Identifizierung der Folgen und einflussreichen peers eine echte Herausforderung darstellen (vgl. Kindermann, 2008). Methodisch betrachtet ist es also gar nicht so leicht, den allseits postulierten positiven Folgen der peers (z.B. bei Fend, 2000, S. 309 und Hurrelmann, 2002, S. 240) auf die Spur zu kommen. Was aus Studien dazu bekannt ist, inwiefern Heranwachsende von ihren peer-Beziehungen profitieren, wird im Folgenden beleuchtet.

1.4 Empirische Längsschnitt-Befunde zum positiven Beitrag der peers in Kindheit und Jugend Die Forschung zu Einflüssen von peers auf Einstellungen und Verhalten von Kindern und Jugendlichen hat im Gegensatz zum deutschsprachigen Raum in der an10

Berndt und McCandless (2009, S. 577) berichten zum Beispiel in ih rem Fo rschungsüb erblick davon, dass die Qualität der Freun ds ch aften keinen H aup t- oder m oderieren den E ff ekt auf das externalisierende Verhalten habe, so fern dessen Ausgangswerte bei den Be fragten bzw. deren Freundinnen und Fr eunden kontrolliert wu rde.

Peers - Alters- und Statusgleiche als Entwicklungshelfer und Einflussquelle

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gelsächsischen Forschungslandschaft eine mehr als hundertjährige Tradition (vgl. Ladd, 2009) - insbesondere die Soziometrie, mittels derer sich per Fremdbericht der soziometrische Status (z.B. Beliebtheit oder Ablehnung) von Individuen in Bezug auf eine Gruppe ermitteln lassen (vgl. Cillessen, 2009, S. 84). Die Zahl der Studien geht im englischen Sprachraum buchstäblich in die Abertausende, entsprechend unübersichtlich gestalteten sich methodische und theoretische Zugängeund natürlich die Befunde. Daher sollen und können an dieser Stelle keine umfassenden Darstellungen erfolgen (vgl. dazu Oswald & Uhlendorff, 2008; Rubin et al., 2006; von Salisch, 2000, 2007 sowie die Beiträge in Rubin, Bukowski & Laursen, 2009). Stattdessen sollen einige Befunde aus Längsschnittstudien vorgestellt werden, die zeigen, dass es einen zeitlich kausalen Zusammenhang zwischen gelingenden Anpassungsleistungen und peer-Variablen gibt. Dabei frappiert mit Blick auf die ex- und intensive peer-Forschung zweierlei: • Was bei der Sichtung der Forschungsergebnisse auffallt, ist die starke Konzentration auf die E iriflüsse vonpeers (z.B. Aggression, Devianz, Drogenkonsum, frühe oder riskante sexuelle Aktivitäten, Verhaltensauffilligkeiten), was sich außerdem in negativ konnotierten Begrifflichkeiten wie ,peer pressure' (Konformitätsdruck) oder - in letzter Zeit in Anlehnung an die Epidemiologie - ,peer contagion' (\Xlandel durch peer-Ansteckung) niederschlägt. In ihrem Forschungsüberblick berichten entsprechend Prinstein, Rancourt, Guerry und Browne, (2009, S. 554) von nicht weniger als 30 Langsschnittuntersuchungen, die den Folgen von peer-Ablehnung auf externalisierendes, d.h. "oppositionellaufsässiges, hyperaktives, antisoziales (Lügen) oder aggressives und damit insgesamt störendes Verhalten" (von Salisch, 2000, S. 372) nachgehen. Hinzu kommen jene Studien, die das internalisierende Verhalten in Abhängigkeit von peerVariablen untersuchen, also eine dauerhafte Wendung nach innen, die mit Problemen wie Ängstlichkeit, Zwangsverhalten, Selbstwerteinbußen und Depression einhergeht (vgl. ebd., S. 275). Während man also über den Zusammenhang von peer-Ablehnung und sozial unerwünschtem Verhalten einiges weiß (vgl. etwa Dodge, Coie & Lynam, 2006, S. 753-756), so sind E ffekt e von peers fü r die Genese prosozialen Verhaltens am ehesten noch bei jüngeren Kindern bekannt, kaum jedoch bei älteren oder bei Jugendlichen (vgl. Eisenberg, Fabes & Spinrad, 2006, S. 679--681). Diese Akzentuienmg unwillkommener Folgen in der Forschung steht in scharfem Kontrast zu dem positiven Potenzial, das einst Theoretiker wie Jean Piaget, James Youniss, Erik H. Erikson und Stack Harry Sullivan den peers in der Entwicklung zugestanden haben (vgl. Brown, Bakken, Ameringer & Mahon, 2008, S. 18; von Salisch, 2000, S. 368f.).

Peers - Alters- und Statusgleiche als Entwicklungshelfer und Einflussquelle

• Daneben fällt auf, dass viele Studien zeigen können, dass peer-Variablen mit individuellen Merkmalen zusammenhängen oder diese längsschnittlich vorhergesagt werden können. Was aber fehlt, ist ein genaueres Verständnis der Proz esse des peer-Einflusses. Anders gesagt: Es ist zwar bekannt, dass es einen Einfluss in Form der Vorhersage späterer Merkmalsausprägungen gibt, viel zu oft bleibt aber die Frage unbeantwortet, wie und warum er konkret zustande kommt. Neben methodischen Herausforderungen (vgl. etwa Kindermann, 2008) sind damit theoretische Überlegungen angesprochen, dass zum Verständnis von Verhaltensund Einstellungsanderungen diverse Merkmale der Einflussquelle (z.B. peer group und Freundin) und Zielperson, deren Beziehung zueinander, dem zu klärenden Verhältnis von Selektions- und Sozialisationseffekten bzw. deren Interaktion und die Domänenspezifik des peer-Einflusses ebenso wie Entwicklungsdynamiken zu berücksichtigen seien (vgl. Hartup, 2005). Doch was ist empirisch gesichert? Eines der eindrucksvollsten Beispiele für die Langzeitfolgen von peer-Beziehungen ist die Längsschnittstudie von Catherine Bagwell und Kollegen, die sich auf Daten aus knapp 20 Jahren stützen kann. Ob jemand in der fünften bzw. sechsten Klasse einen reziprok bestätigten Freund oder eine beste Freundin hatte, sagte einen höheren Selbstwert im Alter von 23 Jahren voraus und hing ebenfalls mit geringerer Depressivität zusammen. Daneben war die Beliebtheit ein eigenständiger Prädiktor für eine allgemein bessere Anpassung einerseits und besserer schulischer und beruflicher Leistungen sowie ambitionierterer Zukunftspläne andererseits (vgl. Bagwell, Newcomb & Bukowski, 1998, S. 148f.). In einer weiteren Welle, in der die nun Zß-jahrigen befragt wurden, sagte das reine Vorhandensein einer Freundschaft in der Präadoleszenz weniger depressive Stimmungen voraus; zugleich war der positive Beitrag der Beliebtheit für Anpassungsleistungen und Zukunfts aspirationen immer noch vorhanden (vgl. Bagwell, Schmidt, Newcomb & Bukowski, 2001, S. 40-42). Studien mit einer solch langen Laufzeit bilden jedoch leider die Ausnahme, dasselbe gilt fur die Kontrolle der Ausgangswerte, was nötig ist, um echte Einflüsse zu ermitteln und in Studien mit langer Laufzeit nicht immer möglich sein dürfte, da für Kinder und Jugendliche, die sich bekanntlich stark weiterentwickeln, nicht ohne weiteres dieselben Instrumente verwendet werden können.

Peers - Alters- und Statusgleiche als Entwicklungshelfer und Einflussquelle

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Abhängige Variable

Unabhängige Variable, Studie sowie Effekt als Folge (F = zusätzlicher Beitrag über Stabilität der abhängigen Variable hinaus) bzw. Tendenz (T = Vorhersagewert ohne Beri.icksichtigung des Ursprungswerts der abhängigen Variable)

Depressivität

Vorhandensein reziproker Freundschaften (T: Bagwell et al., 1998; Bagwell et al., 2001); Anzahl von Freundschaften (T: Pedersen, vrtaro, Barker & Borge, 2007); Empfänglichkeit für peer-Elnffüsse (F: Allen, Porter & McFarland, 2006)

Einsamkeit

Beliebtheit, Anzahl der Freunde (T: Pedersen et al., 2007; Kingery & Erdley, 2007a); Freundschaftsqualität (T: Kingery & Erdley, zoo-a)

Selbstwert

Sozialverhalten in der Schulklasse (T: Morisan & Mast e n, 1991); Vorhandensein einer reziproken Freundschaft (F: Bagwell et al., 1998)

lrrtemali-

Sozialverhalten in der Schulklasse (T: Morisan & Masten, 1991; Henricsson & Rydell, 2006); Freundschaftsqualität, Anzahl der Freunde, Beliebtheit, Viktimisierung (T: Waldrip, Malcolm & Jensen-Campbell, 2008); soziometrische und selbsteingeschätzte Beliebtheit (F: McElhaney, Antonishak & Allen, 2008); unterstützende Freundschaften (F: Hirsch & DuBois, 1992)

sierendes Verhalten

Externalisierendes Verhalten

Sozialverhalten in der Schulklasse (T: Morisan & Mast e n, 1991), Freundschaftsqualität, Beliebtheit (T: Waldrip et al., 2008); stark peer-induziertes Selbstbewusstsein (F: DuBois, Burk-Braxton, Swenson, Teve ndale, Lockerd & Moran, 2002); Devianz der Freunde (F: Reitz, Dekovic, Meijer& Engels, 2006); Wertschätzung delinquenten Verhaltens bei peers, Beliebtheit (T: Allen, Porter, McFarland, McElhaney & Marsh, 2005); soziometrische und selbsteingeschätzte Beliebtheit (F: McElhaney et al., 2008)

Soziale Kompetenz/sozial kompetentes Verhalten

Beliebtheit (F: Wentzel, 2003); Freundschaftsqualität und -stabürtät (F: Gauze, Bukowski, Aquan-Assee & Sippola, 1996); prosoziales Verhalten der Freunde (F: Wentzel, Caldwell & McNamara, 200 4); Interaktionshäufigkeit mit Freunden (F: Barry & Wentzel, 2006); Schul noten der peer group (F: Chen, Chang, Liu & He

Schulisches Engagement

Beliebtheit (T: Bagwell et al., 1998; Kingery & Erdley, 2007b); Stabilität von Freundschaften (T: Aikins, Bierman & Parker, 2005); Engagement der peers in der Schulklasse (F: Kindermann, 2007); Ehrgeiz des Freundes nach guten Noten (F: Altermatt & Pomerantz, 2003), Noten der Freunde (F: Cook, Deng & Morgano, 2007)

Schulnoten

Beliebtheit (F: Kingery & Erdley, zoo-a), prosoziales Verhalten in der Schulklasse (T: Morisan & Masten, 1991); Noten der engen Freunde (F: Altermatt & Mounts & und

Freundschaftsstabilität

Depressivität (F: Chan & Poulin, 2008); extemalisierendes Verhalten, Vlktirnlsierung, Beliebtheit (F: Ellis& Zarbatany, 2007)

Beliebtheit

extemalisierendes Verhalten (T: Pedersen et al., 2007); Empfänglichkeit für peer-Elnüüsse (F: Allen et al., 2006)

Tabelle 4:

Längsschnittliche Effekte von peer-Variablen auf Individuen bzw. von individuellen Merkmalen auf peer-Variablen im Überblick

Peers - Alters- und Statusgleiche als Entwicklungshelfer und Einflussquelle

Im Folgenden werden per Längsschnitt ermittelte positive Folgen (Effekte mit Kontrolle der Ausgangswerte) präsentiert. Sie werden flankiert von Befunden, die auf eine positive Tendenz (Längsschnitt-Effekte ohne Kontrolle der Ausgangsvariable) hinweisen. Dabei werden sowohl Studien mit soziometrischen als auch mit Freundschaftsvariablen berücksichtigt, die zum einen peer-Effekte während der Jugend zum Gegenstand hatten oder zum anderen, die von der Kindheit in dieJugend hinein bzw. von der Jugend aus ins Erwachsenenalter beobachtet wurden. Die interessierenden Variablen sind in- und externalisierendes Verhalten sowie schulbezogenes Verhalten (Engagement im Unterricht, Schulübergang, Noten); der Fokus liegt auf der Zeit der frühen Jugend. Tabelle 4 gibt einen Überblick über die abhängigen und unabhängigen Variablen und ob es sich beim Effekt um eine statistische Tendenz oder Folge handelt. 1-4.1

Peers und internalisierendes Problemverhalten

Der positive Beitrag, den peers für die Entwicklung leisten, wird in der gegenwärtigen Forschungslandschaft häufig über eine ex-negativo-Argumentation dargestellt, indem bestimmte peer-Variablen das unerwünschte - in diesem Falle in- und externalisierendes - Verhalten verhindern. Daneben gibt es Hinweise, dass sie auch prosoziales Verhalten und ein schulkompatibles Verhalten fördern. In dieser Reihenfolge, nach innen und nach außen gerichtetes negatives sowie fürsorgliches Verhalten und gelingende Anpassung an schulische Erfordernisse, werden die Befunde präsentiert. Der schon oben erwähnten auf lange Sicht zu beobachtenden Tendenz, dass Präadoleszente mit wechselseitigen Freundschaften später weniger an Depressivität im Alter von 23 bzw. 28 Jahren zu leiden hatten (Bagwell et al., 1998, 2001), steht in gewisser Weise eine Folge von Empfänglichkeit für peer-Einflüsse und Depressivität gegenüber. In einer Studie, in der Jugendliche und ihre Freunde bei der gemeinsamen Losung einer Aufgabe mit einem moralischen Dilemma beobachtet wurden, ließen sich zwei Folgen beobachten: Wer sich als 13-Jähriger bei unterschiedlichen Auffassungen schnell der Meinung des Freunds anschloss und seine eigene aufgab, neigte bei Kontrolle der Ausgangswerte ein Jahr später dazu, stärker depressiv zu sein (vgl. Allen et al., 2006, S. 1667). Dieser Befund bezieht sich auf eine Eigenschaft des Individuums, und er ist um einen strukturellen Zusammenhang zu ergänzen. Denn Pedersen und Kollegen (2007, S. 1044) konnten zeigen, dass eine größere Anzahl von Freundschaften im Alter von zehn bis elfJahren zwei Jahre später mit weniger Symptomen der Depressionen einherging. Freunde können aber nicht nur vor Depressionen schützen, sondern auch vor dem Gefühl der E insamk eit, die besonders dann drohen dürfte, wenn man von einer

Peers - Alters- und Statusgleiche als Entwicklungshelfer und Einflussquelle

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Schulform in eine andere wechselt und das über Jahre existierende peer-Gefüge sich massiv verändert. Deshalb sind die Ergebnisse einer Studie mit amerikanischen Fünftklässlern von Interesse, die eineinhalb Jahre danach noch einmal untersucht wurden (Kingery & Erdley, 2007a). Hier bestand die Tendenz, dass eine Vielzahl von Freunden tendenziell vor Einsamkeit bewahrt. Die untersuchten Sechstklässler fühlten sich außerdem weniger allein, wenn die Freundschaften von Nähe und Unterstützung geprägt waren und sie von den Klassenkameraden gemocht wurden; ganz ähnliche Befunde stammen von Pedersen et al. (2007). Wie folgenreich auf lange Sicht Freunde sind, haben Bagwell et al. (1998) demonstriert: Noch 13 Jahre nach der ersten Befragung hatten jene jungen Erwachsenen einen höheren Se/bstwert als diejenigen, die als Fünft- bzw. Sechstklässler keine wechselseitig bestätigte Freundschaft hegten. Einen ähnlichen Effekt, aber hier als Tendenz fanden Morison und Masten (1991): Wer von seinen Klassenkameraden in der Grundschule als sozial verträgliche Person beschrieben wurde, hatte sieben Jahre später aus Sicht seiner oder ihrer Eltern im Alter von 14 bis 19 Jahren einen höheren allgemeinen Selbstwert. Bestimmte peer-Variablen gehen also langfristig mit einem Schutz vor Missstimmungen und einem gesteigerten Selbstwertgefühl einher, sie führen sogar dazu, dass internalisierendes Verhalten rückläufig ist. Zum Beispiel liefen die als umgänglich geltenden Grundschülerinnen und Schüler aus der Studie von Morison und Masten (1991) sieben Jahre später weniger Gefahr, internalisierendes Verhalten zu zeigen. Dass sich ein positiver Umgang mit den peers aus der Schulklasse ebenfalls bei Jüngeren auszahlt, illustriert die Studie von Henricsson und Rydell (2006). Wer sich in der dritten Klasse seinen Mitschülern gegenüber aus Sicht der Lehrer einladender und generöser verhielt, neigte drei Jahre später deutlich weniger zu in- und externalisierendem Verhalten. Außerdem waren Kinder, die in der Grundschule zwar einen Hang zu internalisierendem Verhalten aufwiesen, sich jedoch den Mitschülern freundlicher gegenüber benahmen, drei Jahre später besser in der Schule und bei ihren Klassenkameraden beliebter. Zugleich hatten sie den Hang zu Zweifeln und Sorgen wenigstens zum Teil hinter sich gelassen. Ein freundlicher Umgang mit anderen scheint demnach für eine bestimmte Gruppe von Kindern, nämlich die grüblerischen und von Selbstzweifeln geplagten, hilfreich zu sein. Für die schwierige Phase des Schulübergangs erwiesen sich bei amerikanischen Sechstklässlern unterstützende und von Intimität geprägte Freundschaften als hilfreich, denn sie schützten vor Symptomen wie Ängstlichkeit und Depressivität (vgl. Hirsch & DuBois, 1992, S. 341). Ein ähnlicher Effekt ließ sich in einer kurzen Längsschnittstudie über ein halbes Jahr mit Fünft- bis Achtklässlern ebenfalls beobachten (\X!aldrip et al., 2008), hier waren jedoch andere peer-Variablen be deut-

4°

Peers - Alters- und Statusgleiche als Entwicklungshelfer und Einflussquelle

sam: Eine hohe Akzeptanz und Freundschaftsqualität sowie eine höhere Anzahl von Freunden sagten geringere problematische Entwickhmgen voraus. Je weniger jemand von anderen ignoriert oder schikaniert wurde, desto geringer waren die internalisierenden Verhaltensweisen ausgeprägt. In der Interaktion der peer-Merkmale zeigte sich die exponierte Stellung der Freundschaftsqualität. Diejenigen Befragen, deren Akzeptanz und Anzahl der Freundschaften mittlere oder niedrige Werte aufwiesen, die aber qualitativ hohe Freundschaften pflegten, wiesen deutlich niedrigere Werte bei den Fehlanpassurigen auf. Auch in der Studie mit 13-Jährigen, die von McElhaney et al. (2008) zwei Mal befragt wurden, ließ sich dieser Effekt, dieses Mal aber als Folge beobachten: Je weniger soziometrisch beliebt jemand war und je weniger die Person sich selbst als fähig beschrieb, peer-Beziehungen aufzubauen, als desto zurückgezogener galt sie in der Klasse. 1-4.2

Peers und externalisierendes Problemverhalten

Die zum Ende des vorherigen Abschnitts beschriebenen Befundmuster gelten anscheinend ebenfalls für ein anderes normativ unerwünschtes, nämlich das externalisierende Verhalten. Hier lassen sich die geschilderten Befunde in den Studien mit leichten Modifikationen wieder finden: Bei Morison und Masten (1991) waren in der Wahrnehmung der Klassen sozial verträglichere Grundschulkinder sieben Jahre später weniger aggressiv; das umgekehrte Muster war bei jenen zu beobachten, die in der Kindheit durch störendes Verhalten auffielen. Im Sampie von Waldrip et al. (2008) legten diejenigen mehr enervierendes bis aggressives Verhalten an den Tag, deren Freundschaften weniger intim und unterstützend waren und die weniger beliebt waren. In den Regressionsanalysen von McElhaney et al. (2008) zeigte sich, dass jemand im Alter von 14 Jahren über den ein Jahr zuvor ermittelten Ausgangswert hinaus als aggressiver und feindseliger von den engen Freunden beschrieben wird, wenn er oder sie selbst meinte, nicht sehr fähig zu sein, Freundschaften zu schließen, oder sich nicht beliebt fühlte. Je weniger soziometrisch beliebt jemand in der Klasse war, desto stärker ausgeprägt war dieser Effekt. Daneben gab es bei Siebt- und Achtklässlem die beobachtbare Folge, dass selbst beliebte Jugendliche ein stärker ausgeprägtes abweichendes Verhalten in Form leichter Delinquenz an den Tag legen (ohne Bezahlen ins Kino gehen, Gegenstände im Wert von weniger als 5 $ stehlen; Allen et al., 2005). Bei Kontrolle des Ausgangsniveaus des geringfügig delinquenten Verhaltens zum ersten Messzeitpunkt (im Alter von 13 Jahren), Geschlecht sowie ethnischer Herkunft waren zwei Variablen vorhersagestark für ein stärker ausgeprägtes Verhalten zum zweiten Messzeitpunkt. Zum einen handelte es sich um einen hohen soziometrischen Status und zum anderen um das Ausmaß, in dem aus

Peers - Alters- und Statusgleiche als Entwicklungshelfer und Einflussquelle

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Sicht der Befragten die peers abweichendes Verhalten positiv schätzten. Bei denjenigen, deren peers normabweichendes Verhalten am Anfang der Studie zu begrüßen schienen, sind es gerade die beliebten Jugencllichen, die dieses Verhalten an den Tag legen. Beliebtheit sagte jedoch ebenfalls verringerte Maße an feindseligem Verhalten voraus. Die eben angedeuteten zwei Seiten der peers lassen sich in einer weiteren über zwei Jahre laufenden Studie mit 10- bis 15-Jährigen wieder finden. In ihr wurden die Jugencllichen gefragt, wie sie die Unterstützung von Erwachsenen und Gleichaltrigen wahrnehmen, und dies wurde in Bezug zum späteren Selbstwertgefühl und Verhalten gesetzt. Allgemein sagte ein unterstützendes Umfeld einen höheren Selbstwert und dieser weniger in- und externalisierendes Verhalten voraus. Interessanterweise gab es hierbei folgenden E ffek t: Beschrieben die Befragten den peerKontext als unterstützender als den mit Erwachsenen und speiste sich ihr Selbstwertgefühl infolgedessen eher in Bereichen, in denen die peers relevant sind (peerBeziehungen, Aussehen, Sport), waren sie delinquenter und aggressiver. Anscheinend spielt die Balance zwischen den Werten von peers und Erwachsenen eine entscheidende Rolle dafür, ob normativ unerwünschtes Verhalten stärker ausgeprägt auftritt. Daneben sind, so die Ergebnisse von Reitz et al. (2006) , auch die Verhaltensweisen von Freunden bedeutsam. Ihr illlangepasstes Verhalten sagte bei den Befragten über das im Alter von 13 Jahren gezeigte Problemverhalten (Aggression, Delinquenz, Ungehorsam, Schulprobleme) voraus. Hier schien eine Verstärkung vorzuliegen.

1-4.3 Peers und prosoziales Verhalten Etwas Ähnliches gilt für die Verhaltensweisen, die anders als die bisher vorgestellten, normativ erwünscht sind: scoial kompetentes V erhalten. 11 Dass Freunde fur prosoziales Verhalten bedeutsam sind, illustrieren die Ergebnisse gleich zweier Studien. In der ersten mit Sechstklässlern, die in Klasse 8 erneut untersucht wurden, wurden jene Jugencllichen als fürsorglicher beschrieben, deren Freunde sich zu Beginn der Studie durch eine höhere Hilfsbereitschaft auszeichneten als sie selbst. Sie profitierten gewissermaßen von ihren Freunden - und zwar über das zu Beginn der Studie gezeigte Verhalten und die soziale Motivation hinaus. Umgekehrt ließ sich eine Annähenmg an die Werte der Freunde feststellen: Waren jene weniger prosozial als die Befragten, so ließ deren Grad an helfendem Verhalten im Lauf der Zeit eben-

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D ie große Rub rik "soziale Kompetenz" umfasst eine Vielza hl von Fähigkeiten und Einsch ätzungen, was b ei diese m uneinheith ch verwendeten Begri ff fast schon in der N atur de r Sache liegt (vgL fü r Modellvergleich e Rose-Krasnor (1997) un d von Salisch (2002); ein Modell de r sozialen Ko m petenz fin det sich b ei Rcse-Krasnor und D enham (2009)).

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Peers - Alters- und Statusgleiche als Entwicklungshelfer und Einflussquelle

falls nach (vgl. Wentzel et al., 2004, S. 200f.). In derselben Studie war zudem eine Ablehnung durch die Klassenkameraden in Klasse 6 bei Kontrolle der Ausgangswerte ebenfalls ein Garant dafür, dass sich jemand weniger um die Belange der anderen und um Regeln in Klasse 8 kümmerte (vgl. Wentzel, 2003, S. 20). Bei älteren Jugendlichen ließ sich etwas Vergleichbares finden: Je fürsorglicher der Freund von anderen in Klasse 9 eingeschätzt wurde, desto stärker neigte die Zielperson per Selbstauskunft dazu, sich anderen gegenüber hilfsbereiter zu zeigen - allerdings nur dann, wenn beide Freunde häufig miteinander interagierten (vgl. Barry & Wentzel, 2006). Chen und Kollegen (2008) untersuchten bei chinesischen Dritt- und Sechstklässlern Sozialverhalten und -kom p eten z sowie schulische Leistungen in Abhängigkeit von Merkmalen ihrer Freundesgruppen im Abstand von zwei Jahren (also erneut in Klasse 5 bzw. 8). Je besser die durchschnittlichen schulischen Leistungen der Mitglieder in der peer group zum ersten Messzeitpunkt waren, als desto beliebtere und sozial umgänglichere und fähigere Personen wurden die Befragten zwei Jahre später beschrieben und desto weniger soziale Probleme (Ablehnung durch peers, aggressives bzw. externalisierendes Verhalten) zeigten sie. Dass Freunde in bestimmten schwierigen familialen Konstellationen ein Gewinn sein können, zeigte die Studie von Gauze et al. (1996). Denn die von ihnen untersuchten elfjährigen Kinder aus Familien, die eine geringere Anpassungsfähigkeit in Stresssituationen aufw-iesen, waren auf doppelte Weise in ihrer selbsteingeschätzten sozialen Kompetenz anfällig für Verändenmgen in Freundschaften. Verloren sie im Laufe des einjährigen Untersuchungszeitraums einen Freund, so sank ihre soziale Kompetenz relativ stark; umgekehrt erhöhte sich der Wert durch den Aufbau einer reziproken Freundschaft. Nahm die Freundschaftsqualität im Laufe des Jahres ab (weniger Intimität, Unterstützung, Sicherheit und Geselligkeit), ging dies ebenfalls mit geringerer Sozialkompetenz einher.

1.4.4 Peers und schulischer Erfolg In der schon erwähnten Studie von Morison und Masten (1991) zeichnet sich als eine Tendenz ab, dass die als fürsorglich eingeschätzten Kinder später in der Jugend einen höheren schulischen Erfolg (Noten, schulischer Selbstwert) hatten. Auch die von Kingery und Erdley (2007b) untersuchten Fünftklässler hatten eineinhalb Jahre später tendenziell umso bessere Schulnoten, je beliebter sie bei der ersten Befragung waren. Diese Tendenz ließ sich von den Autorinnen noch einmal an einem größeren Sampie replizieren, wobei die Akzeptanz hier selbst bei Kontrolle der Ausgangswerte bessere Noten voraussagte. Dies als Folge auch fur das prosoziale Verhalten nachzuweisen schlug bei den Sechstklässlern aus einer Studie,

Peers - Alters- und Statusgleiche als Entwicklungshelfer und Einflussquelle

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die nach zwei Jahren nochmals befragt wurden, zwar fehl, verweist aber möglicherweise auf einen Mediator-Effekt: Hier waren die Zugehörigkeit zu einer Gruppe aus Freunden und - nur bei den Mädchen - die Beliebtheit in Klasse 6 dazu geeignet, die Schulnoten vorherzusagen; dieser Effekt verschwand jedoch, sobald die erklärungs starken Schulnoten aus Klasse 6 und prosoziales Verhalten in Klasse 8 berücksichtigt wurden. Wie fürsorglich jemand in Klasse 8 war, ließ sich wiederum auf die Schulnoten zwei Jahre zuvor zurückführen, die zum ersten Messzeitpunkt eng mit Freundschaften und Beliebtheit zusammenhing. Die Autorinnen vermuten daher, dass prosoziales Verhalten die Klammer zwischen späterem schulischen Erfolg und dem früheren Erfolg bei peers ist (vgl. Wentzel & Caldwell, 1997, S. 12051207). Einem ebenfalls auf Gruppenebene zu lokalisierenden E in flu ss ging eine amerikanische Studie mit Sechstklässlern nach. Hier war das von Lehrern beobachtete Engagement im Unterricht von Interesse, welches im Abstand eines halben Jahres zweimal beurteilt wurde . Bei Kontrolle des Ausgangswertes, Geschlecht und dem Engagement der Eltern und Lehrkräfte in die Beziehungen zu den Kindern waren zwei peer-Variablen bedeutsam. Je größer die Gruppe der Freunde war, desto geringer fiel die Beteiligung am Unterrichtsgeschehen aus, dafür sagte jedoch der Durchschnittswert aller Freunde hinsichtlich des Engagements bei der ersten MesSilllg voraus, wie aktiv und gern sich ein Befragter ein halbes Jahr später im Unterricht beteiligte (vgL Kindermann, 2007, S. 1198). Für die von Ryan (2001) zweimal Befragten aus siebten Klassen ließ sich etwas Ähnliches feststellen: Je besser die durchschnittlichen Noten und die intrinsische schulische Motivation der Freundesgruppen waren, desto besser waren ein halbes Jahr später unter Berücksichtigung der eigenen Ausgangswerte schulische Leistungen und die Freude an schulischen Inhalten und Tätigkeiten. Nicht nur peer groups stehen in Zusammenhang mit Schulnoten, sondern auch Freundschaften. Bei den zweimalig im Abstand eines Jahres befragten Jugendlichen aus neunten bis elften Klassen ermittelten Mounts und Steinberg (1995), dass der von ilmen als erste Person genannte Freund bzw. die zuerst genannte Freundin offenbar eine wichtige Person ist. Welche Schulleistungen er bzw. sie bei der ersten Befragung aufwies, sagte bei Kontrolle von Geschlecht und den eigenen Ausgangswerten die Noten des Zieljugendlichen ein Jahr später voraus. Die Noten von Freunden waren ebenfalls in einer anderen amerikanischen Studie (Cook et al., 2007) wichtige Prädiktoren. Für die untersuchten Siebtklässler ließen sich Unterschiede in Mathematik-Tests und -Leistungen in der achten Klasse bei Kontrolle der Ausgangswerte darauf zurückführen, welche durchschnittlichen schulischen Leistungen die Freundinnen und Freunde erbrachten. Anders als bei Altermatt und

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Peers - Alters- und Statusgleiche als Entwicklungshelfer und Einflussquelle

Pomerantz (2003) sowie Mounts und Steinberg (1995) waren die Zensuren der Freunde nicht geeignet, die eigenen Noten vorherzusagen, dafür schwänzten Präadoleszente weniger die Schule, wenn sie schulisch leistungsstarke Freunde hatten (vg1. Cook el al., 2007, S. 343). Freundschaften helfen außerdem dabei, normative Entwicklungsübergange wie den Schulwechsel erfolgreich zu meistem. In der einjährigen Studie von Aikins et al. (2005) ließ sich Folgendes feststellen: Wer enge Freunde über den Wechsel von der sechsten zur siebten Klasse behielt, berichtete (wie auch die eigene Mutter) davon, sich in der Schule angepasster zu verhalten und dort weniger Probleme zu haben. Und noch eine positive Folge haben (stabile) Freundschaften: Denn wer in der Studie von Altermatt und Pomerantz (2003) mit Viert- bis Sechstklässlern einen ehrgeizigen Freund hatte, dem es wichtig war, bestimmte Noten zu erreichen, profitierte davon ein halbes Jahr später insofern, als bei Kontrolle des Ausgangswerts die eigene Ambition ebenfalls gestiegen war. Dasselbe war bei den Noten der Fall: Je höher die eines Freundes oder einer Freundin waren, desto besser waren die eigenen Zensuren unabhängig vom Ausgangsniveau.

1.4.5 Stabilität von Freundschaften und Beliebtheit als abhängige Variablen Die bisherigen Ausfuhnmgen gingen immer davon aus, dass individuelle Verhaltensvariablen von peer-Variablen beeinflusst werden. Es gibt aber auch Studien, die die Wirkungs relation anders modellieren, nämlich von individuellen Merkmalen auf die peers. So standen in der Studie von Chan und Poulin (2008), die über ein knappes halbes Jahr 12-Jährige im monatlichen Abstand untersuchten, Symptome der Depression bei Kontrolle der Ausgangswerte der Stabilität von Freundschaften eher im Weg. Aufkurze Sicht schützten stabile Freundschaften demnach nicht vor Verstimmungen. Vielmehr waren depressive Heranwachsende weniger in der Lage, dauerhaft Freundschaften zu erhalten. Daneben gibt es weitere Hinweise für Risikofaktoren, wie es die kurze Längsschnittstudie (über zwei Monate) mit Fünft- bis AchtklässlerIrmen zeigt, die Ellis und Zarbatany (2007) unternommen haben. Werm jemand als offen aggressiv galt (Kämpfe begann oder andere schikanierte) bzw. Opfer von derben Scherzen anderer wurde oder von ihnen absichtlich gemieden wurde (Viktimisienmg), hatte diese Person tendenziell seine urspriinglichen Freundinnen und Freunde verloren bzw. im Fall der viktimisierten Heranwachsenden Kinder eher Probleme, neue Freunde zu finden. Beliebtheit hingegen ging mit stabileren Freundschaften einher. Wer in der Studie von Allen et al. (2006) empEinglich für peer-Einflüsse war, war jedoch auch bei Kontrolle der Ausgangswerte später weniger beliebt. Anscheinend sind also für ein hohes Maß an Popularität Fühnmgsqualitäten gefragt.

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Friihes externalisierendes Verhalten (im Alter von sechs bis sieben Jahren) ist in der Tendenz hingegen weder dazu geeignet, zwei Jahre später für Beliebtheit zu sorgen, noch haben die Kinder dann mehr Freunde (zumal wenn sie von Lehrern und Müttern als ängstlich und zuriickhaltend beschrieben wurden). Ablehnung im Alter von sechs bis sieben Jahren sagte hingegen sogar noch die Beliebtheit vier Jahre später voraus (vgl. Pedersen et al., 2007).

1.5 Zusammenfassung Am Anfang dieses Kapitels wurden der peer-Begriff expliziert und die Mannigfaltigkeit der peer-Zusammenschlüsse nebst ihren Funktionen angerissen. Zugleich wurden Arbeitsdefinitionen der Begriffe ,Freundschaft' und .Clique' erarbeitet. Sie bilden analytische Kategorien, in der Lebenswelt von Heranwachsenden mit ihren zum Teil sehr fluiden Beziehungen (vgl. Altermatt & Pomerantz, 2003, S. 119; Cairns el al., 1995, S. 1336f.; Chan & Poulin, 2008, S. 11, 13; Kindermann, 2007, S. 1193f.) durchtränken sich die verschiedenen Beziehungsformen. Freunde können Mitglieder in der Clique sein, beste Freunde können zu reinen Cliquenmitgliedern oder Bekannten ,degradiert' werden. Dass Berndt und McCandless (2009, S. 65) vorschlagen, Freundschaften als ein Kontinuum mit den Dimensionen Mögen und Kennen zu begreifen, erscheint daher angemessen. Peers - und hier vor allem den Freunden - wird in der Entwicklungspsychologie zugestanden, einen wichtigen, möglicherweise sogar einzigartigen Entwicklungskontext zu bieten (vgl. Newcomb & Bagwell, 1995; Youniss, 1998). Weil sie sich in ihren Beziehungen infolge der symmetrischen Reziprozität auf Augenhöhe befinden und interagieren und weil Merkmale der positiven Freundschaftsbeziehungen Offenheit und Vertrauen fördern, bieten sie die Möglichkeit, einander zu unterstützen und die Höhen und Tiefen der Jugend zu überstehen und gemeinsam die Anfordenmgen zu bewältigen, die der Katalog der Entwicklungsaufgaben an Heranwachsende adressiert. Dabei ist die Gestaltung der peer-Beziehungen einerseits selbst eine Entwicklungsaufgabe eigener Dignität, andererseits dürfte sie in einem engen Konnex mit andern (z.B. der Ablösung von den Eltern) stehen.

Da den peers allgemein attestiert wird, entwicklungsrelevant zu sein, liegt es nahe, dies auch empirisch zu prüfen, was in der angelsächsischen Forschung deutlich ausgeprägter der Fall ist als hierzulande. Die peer-Forschung hat dabei ein merkliches Gewicht auf die negativen Folgen gelegt, insbesondere riskantes Verhalten in seinen vielfaltigen Erscheinungsformen ist ein stark bearbeitetes Forschungsfeld. Der dezidiert positive Blick auf peers ist seltener. Angesichts des umfassenden Schrifttums zu peer-Effekten konnte in diesem Kapitel nur ein Ausschnitt der erfahrungswissenschaftliehen Arbeiten präsentiert wer-

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den. Dabei gingen in die Vorstellung nur Längsschnitt-Studien ein, um so zu demonstrieren, dass ein zeitlich friiher ermitteltes Merkmal mit einem später gemessenen eine Verbindung aufweist. Nicht immer konnten sie einem strengen Kriterium genügen, das hier als Folge bezeichnet wurde und meinte, dass mit dem gleichen Instrument ermittelte Ausgangswerte der interessierenden Variable statistisch berücksichtigt wurden, um so eine Überschätzung des peer-Effekts zu verhindern. Entsprechend wurden weitere Longitudinal-Untersuchungen hinzugezogen, die Tendenzen (Effekte ohne Kontrolle der abhängigen Variablen) zeigen konnten. Dabei ist zu berücksichtigen, dass diese Studien sowohl in der Dauer ihres Untersuchungszeitraums (von zwei Monaten bis 18 Jahren) als auch in den peer-Variablen erheblich differieren: Mal waren es gruppenbezogene Maße wie der soziometrische Status, mal strukturelle Merkmale von Freundschaften (Stabilität, Grad der Intimität etc.), mal Eigenschaften der befreundeten Person. Einige Studien fokussierten auf reziprok erwiderte Freundschaften, andere verwendeten Fremdberichte über peer groups. All dies ist aus Gründen der Komplexitätsreduktion in der vorherigen Darstellung nicht ausführlich dargestellt worden, zeigt aber die Bandbreite der methodischen Zugänge, die einerseits gegenstandsangemessen erscheint, andererseits die Vergleichbarkeit der Studien erschwert. Zugleich sagen die Befunde, dass es einen Effekt gibt, wenig darüber aus, wie er zustande gekommen ist, d.h. welche Prozesse und Dynamiken dafur verantwortlich sind. Die Ergebnisse aus den referierten Studien weisen zum einen auf die positiven Folgen und Tendenzen von Popularität, engen Freundschaften und prosozialen oder auch schulisch ambitionierten Freunden fur eine gelingende Anpassung hin. Peers stehen in einem Verhältnis zum Wohlbefmden, indem sie Depressivität und Gefuhle der Einsamkeit abzupuffern scheinen und sozialer Ängstlichkeit Vorschub leisten. Hier scheinen vor allem Freundschaften protektiv zu sein, die von einem hohen Maß an Rückhalt und Vertrauen geprägt sind. Stabile Freundschaften mit sozial versierten Freunden helfen außerdem dabei, die eigene soziale Kompetenz zu verbessern. Hat man hingegen aggressive Freunde, ist die Gefahr groß, dieses Verhalten ebenfalls verstärkt zu zeigen. Leistungsbereite und -starke sowie sozial kompetente Freunde zu haben, ist in der Schule nützlich, denn dies geht mit besseren Schulnoten und weniger Problemen in der Schule einher. Freilich ist dieses Verhältnis von den peers auf die interessierende Variable auch umgekehrt denkbar und ebenfalls Gegenstand von Studien. So sehr Freundschaften vor Depressionen zu schützen scheinen, so sehr stehen diese stabilen Freundschaften im Weg. Wer sich peers zu ängstlich oder zu offensiv, nämlich externalisierend zeigt, findet weniger Anschluss und ist weniger beliebt.

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Welche Rolle peers in der Lesesozialisation spielen, ist bislang kaum untersucht worden. Allerdings wird für die Zeit nach dem Schriftspracherwerb, der Phase der ,selbstständigen Lektüre', die Bedeutung der peers und die lesebezogenen Interaktionen (Anschlusskommunikationen) mit peers prononciert (vgl. z.B. Becker, Elias, Hurrelmann, Odag & Wilberl, 2002, S. 199; Garbe el al., 2006, S. 138, 144). Das Besondere an der Lesesozialisation im Kontext der peers ist, dass sie Sozialisationsagentur und Sozialisanden zugleich sind. Dieses Grundverständnis eines wechselseitigen Einflusses ist in dem Konzept von Lesesozialisation als Ko-Konstruktion explizit enthalten (vgl. Groeben, 2004b), im Falle der peers als informeller Lesesozialisationeinstanz ist dieses Verständnis noch einmal wegen der symmetrischen Reziprozität als der Basis der peer-Beziehungen gewissermaßen radikalisiert. Hinzu kommt, dass die Heranwachsenden in ihrer Entwicklung als Leserinnen bzw. Leser vermutlich ähnlich weit sind, es hier also keinen ,Vorspnmg' wie in den Lesesozialisationsinstanzen mit Erwachsenen, namentlich der Familie und der Schule, gibt. Das richtet zwangsläufig den Blick auf das Lesen in Kindheit und Jugend, um erstens die Entwicklungsdynamik in der Lesesozialisation zu verstehen und zweitens damit zugleich jene Aspekte des Lesens herauszuarbeiten, auf die die peers vermutlich Einfluss nehmen. Das folgende Kapitel gibt deshalb zunächst Einblick in die Bereiche Lesekompetenz, -motivation und -verhalten, Kapitel 3 legt dar, für welche Aspekte peers relevant sind.

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Lesen - Lesemotivation und -verhalten von Kindern und Jugendlichen

Das Lesen von Heranwachsenden hat nach den großen Leseleistungsstudien des vergangenen Jahrzehnts verstärkte Aufmerksamkeit gefunden. Die Brisanz des Themas kam vor allem dadurch zustande, dass Studien wie PISA oder DESI einem großen Anteil deutscher Jugendlicher am Ende der Pflichtschulzeit attestierte, über ein für die Teilhabe an literalen Gesellschaften in der gegenwärtigen Verfasstheit notwendiges Maß an Lesefähigkeiten nicht zu verfügen (vgl. Artelt et al., 2001, S. 103-105; Drechsel & Artelt, 2007, S. 241; Ga.ilberger & Willenberg, 2008, S. 66; OECD, 2001, S. 322, 2004, S. 497, 2007, S. 225f; Schaffner, Schiefele, Drechsel & Artelt, 2004, S. 105). Insbesondere Jugendliche aus sozial schwachen Familien und mit :Migrationshintergrund, die zudem häufig in formal niedrigeren Schulformen anzutreffen sind, sind von einem defizitär zu nennenden Leseverständnis besonders stark betroffen, das basale Fertigkeiten nicht überschreitet (vgl. Baumert & Schümer, 2001; Rolff, Leucht & Rösner, 2008, S. 296; Stanat & Schneider, 2004). Das verweist auf die soziale Bedingtheit des Leseverstehens und damit darauf, Lesekompetenz" als normativ bestimmbares Ziel wie empirisch nachweisliche Ausprägung ge- bzw. misslingender Lesesozialisation zu verstehen (vgl. Hurrelmann, 2oo4c). Die Forschung zur Lesesozialisation fragt nach den Prozessen, "die auf individuell-biografischer Ebene zur Entwicklung der Fähigkeit, Motivation und Praxis führen, geschriebene Sprache im Medienangebot zu rezipieren" (Rosebrock, 2006, S. 443). Demnach wäre der Zielhorizont zwangsläufig ein lesendes Individuum, das zur Teilhabe an einer literalen Gesellschaft lesen und schreiben können muss und soll (vgl. Groeben, 2002b, S. 18; umfassend: Sting, 2003). Wenn der Weg zur Literalität und zum Lesen in den Blick geraten, bedarf es nach Auffassung von Hurrelmann (2002, S. 13) eines weiter gefassten Begriffs des Lesens in Form einer kulturellen Praxis: "Als M om ent re aler ku ltu reller P raxis umfasst das Lesen eben ni cht nur k ognitive P ro zesse. Z u seiner A ufnahme bedarf es der Mo tiv ation , T ex tv ersteh en wi rd von E m oti onen b egleitet, Re flexionen u n d B ew ertu n gen münden ein in Anschlussk ommunikation en , die allererst die Ve rbin-

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E s gibt ein e inzwischen kaum noch zu ü berschauende Vie lza hl vo n Publikation en über und D efinition en sowie Operaticnalisie rungen vo n L esek om p eten z. In dieser Arbeit soll als Mini m alk on sens da runter die " Disposition, die P ersonen bef:ilii.gt, b estimmte A rten v on text- und leseb ezogen en Anforde rungen er folgreich zu b ew ältigen " (Ar te1t et al., 2005, S. 11), ve rstanden werden.

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Lesen - Lesemotivation und -verhalten von Kindern und Jugendlichen

dung h erstellen zwisc hen dem Lesen un d der von PI SA p ostul iert en Teilhab e de r Leser an gese llschaftliche r Kom m unikation."

In diesem Verständnis stellen Emotionen, Motivationen und Anschlusskommunikationen neben den in den großen Leseleistungsstudien getesteten Fähigkeiten eigene und gleichwertige Teildimensionen der Lesekompetenz dar (vgl. Hurrelmann, 2007). Unter der Perspektive des Erwerbs von Lesekompetenz lässt sich diese Sicht etwas abwandeln, indem man die Anschlusskommunikation und die Lesemotivation als eine wichtige Bedingungen betrachtet (vgl. Möller & Schiefele, 2004; Groeben, 2002a, S. 172; Sutter, 2002, S. 95-97; Charlton & Sutter, 2007, S. 39). Holzschnittartig heße sich die postulierte Wirkkette so beschreiben: Die Anschlusskommunikation mit wichtigen sozialen Interaktionspartnern wie Eltern und peers wirkt sich positiv auf die Lesemotivation aus, welche zu einem intensivierten Leseverhalten führt, durch das die Lesekompetenz gesteigert werden kann. Dazu hegt ein elaboriertes Erwartungs-x-Wert-Modell vor, das in Kapitel 2.1 vorgestellt wird. Die nachfolgenden Kapitel 2.2 und 2.3 betrachten die für die PEER-Studie zentralen Variablen Lesemotivation und -verhalten. Nach theoretischen Überlegungen zu diesen alles andere als eindeutigen Konstrukten folgen jeweils neuere empirische Befunde, die analog zum quantitativen Vorgehen der PEER-Studie ebenfalls vornehmlich quantitativer Provenienz sind. In Kapitel 2.4 werden die Überlegungen und die Forschungsergebnisse zusammengefasst und die F ragestellurigen für die PEER-Studie abgeleitet. 2.1

Dertheoretische Zusammenhang von Lesekompetenz, -verhalten und -motivation

Da in Deutschland bei gleicher Lesemotivation die Leistungsunterschiede zwischen den Geschlechtern in PISA 2000 verschwanden (vgl. Stanat & Kunter, 2001, S. 265), sind die Faktoren oder Determinanten der Lesemotivation von besonderem Interesse (vgl. dazu Schaffner, 2009). Ein komplexes rekursives Modell der Lesemotivation haben Möller und Schiefele (2004) auf der Grundlage der Arbeiten rund um Eccles et al. (1983) entwickelt; es handelt sich um ein (pISA-nahes) Erwartungs-x-Wert-Modell. Solche Modelle dienten ursprünglich der Vorhersage von Motivation und Verhalten in Leistungssituationen (vgl. Wigfield, Tonks & Klauda, 2009, S. 55f.), d.h. in diesem Falle: woraus eine hohe Lesekompetenz resultiert. Damit wäre das Modell für den informellen Sozialisationskontext peer group auf den ersten Blick wenig geeignet. Im Folgenden soll daher zunächst begründet werden, warum das Modell von Möller und Schiefele (2004) dennoch in dieser Studie verwendet wird. Im Anschluss daran wird es erläutert.

Lesen - Lesemotivation und -verhalten von Kindern und Jugendlichen

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Trotz der unübersehbaren Dominanz, die schulische Variablen in der bisherigen Forschung zu Erwartungs-x-Wert-Modelle hatten, bildet das Modell von Möller und Schiefele ein angemessenes theoretisches Gellist fur die PEER-Studie aus mindestens zwei Gründen: dem E rtrag für außerschulische Variablen und als Schlüsselmechanismus in einem soziologischen Modell der Lesesoziahsation als KoKonstruktion. Modeme E rw artungs-x-W ert-Theo rien fokussieren nach Wigfield, Tonks und Klauda (2009, S. 56--60) nicht nur die L eistu ngen in schulischen Kontexten, sondern auch auf die Persistenz bei und die Wahl von Aktivitäten allgemein. Da das ursprüngliche Modell von Eccles et al. (1983) der Frage nachging, wie sich Geschlechterunterschiede in Mathematik-Leistungen und der Wahl von Aktivitäten in diesem Bereich erklären lassen, hat es von vornherein eine schulische Konnotation erhalten (vgl. Wigfield, Eccles & Rodriguez, 1998). Das Erwartungs-x-WertModell von Eccles et al. (1983) ist entsprechend für diverse schulische Zusammenhänge überprüft worden (vgl. nur Durik, Vida & Eccles, 2006; Nagy, Trautwein, Baumert, Köller & Garrett, 2006; Liem, Lau & Nie, 2008; Trautwein & Lüdtke, 2007; Watt, 2006). Es wurde jedoch nicht nur weiterentwickelt (vgl. Wigfield & Eccles, 2000; E ccles & Wigfield, 2002; Wigfield et al., 2009) und von Möller und Schiefele (2004) für das Lesen adaptiert. Zusätzlich wurden bereits sehr früh bei nicht- und außerschulischen Verhaltensweisen wie die in der Freizeit mit Sport, Mathematik und Lesen zugebrachte Häufigkeit durch erwartungs- x werttheoretische Modelle erklärt (vgl. Eccles & Harold, 1991; Münz, 2008; Retelsdorf & Möller, 2008), aber auch für zahlreiche andere Variablen. Darunter fällt sehr Unterschiedliches, etwa Spielplatzaktivitäten von Grundschulkindern in den Ferien (Spencer-Cavaliere, Dunn & Watkinson, 2009), berufliche Aspirationen am Ende der Schulzeit (Tomasik, Hardy, Haase & Heckhausen, 2009), sportliche Aktivitäten in Bezug auf Geschlechterstereotype (Guillet, Sarrazin, Fontayne & Brustad, 2006), aber auch Problemverhalten (Eorders, Earleywine & Huey, 2004) und Vorurteile gegenüber Ethnien (Okeke, Howard, Kurtz-Costes & Rowley, 2009). Mit seiner Fokussienmg auf die kognitiven Verarbeitungsprozesse des Individuums in Abhängigkeit der sozialen Umwelt läuft das Modell nicht Gefahr, die Relevanz des Individuums in lesesoziahsatorischen Prozessen zu vernachlässigen. Insofern bietet es sich als Schlüsselmechanismus fur das dezidiert soziologische Rahmen-Modell der Lesesoziahsation als Ko-Konstruktion (vgl. Groeben, 2004b; Groeben & Schroeder, 2004) an. In besagtem Modell werden Soziahsationsprozesse als eine Interpretation einer gegebenen Situation auf einer höheren Ebene durch Personen oder soziale Gebilde auf einer hierarchieniedrigen Ebene verstanden (Logik der Situation). Den Personen oder den sozialen Gebilden stehen gnmdsätzlich mehrere Handlungsalternativen offen, von denen sie eine umsetzen (Logik der

Lesen - Lesemotivati on und -vertranen von Kindern und Jugendlichen

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Selektion] und die wiederum Auswirkungen auf die nachsrhöhcre Ebene hat (Logik der .\ ggregarion). Da in der Lo gik de r Selektion nur H andlungsmägliehkcircn posrulierr, aber nicht expliziert werden, biet et sieh ein Envarrungs-x-\'('crt -.\Iodell nach .\ uffassung von Gcocbcn (1004 b, S. 151; Grocbcn & St:hrocdcr, 2(XJ.-l., S. 319, 322, 333; Groebcn & Ilurreimann, 200.J.a, S. 455) SOg:IT an. Es vereint in sich den Vorteil, die soziale Umwelt als .\ usgangspunkt zu nehmen und über komplexe \'\'ah m eh m ungs-, Int erp ret atio ns- und Atrriburionsmechanismen theoretisch die Ausp rägung individueller Lesernotivarionen, -verhaltensweisen und differen ziell entwickelter Lesekompetenz zu bestimmen. Ili erin liegt eine entscheidende Stärke gegenüber dem Modell von i\lcKenna (2001) zur En twicklung von Einstellungen zum Lesen oder dem Modell des "engaged readin g" von Guthrie und \X'igficld (2000), die zwar postulieren, dass motiviertes Lesen bzw. positiv getöntes Lesen sozial bedingt seien, aber über die lugrunde liegenden Pro zesse wenig Auskunft erte ilen. Doch wie sind die Zusanunenhänge rrn Modell von :\föHer und Schiefcle (2004) 7.U verstehen? In .\ bhildung 5 sind die vieWiltigen Variablen und ihr Zusarnrncnsp icl vereinfacht dargestellt. Soziale Umwelt

Subiektive Motivationale ü be-eeuVerarbeitung gungen

Kulturelles Milieu

Leseverha lten wi(ht iger Personen . Erfahrun· gen mil dem l esen Schulische LeistungsrückmeIdungen

Individ uel· les Inle res· Wahrneh· mung der sozialen Umwelt

se l ielorientierung

l;~~:-~-W Interpreta · t ion und Atlr ibulion von teseerfahrungen

bezogenes Selbst · konzep, Lesebe zogene Selbstwirksamkeil

l esebezogene Wert· und Erwartungskognitione n

Aktuelle bzw, habit uelle Lesemotivation

Aktuelles

Aktueller

b~.

Verstehen~

habituelles Leseverhalten

erfolgbzw. Lesekompeten z

Ausdauer

Informatio nen ermitteln

w." • Vergn ii· '00 • Wichl;g_

It semot i. valion intrinsisch • gegen . keit sta ndsbezogen • Nülzlichkeit • tät igkeitsbezo gen • Koste n exlrinsisch • sozialer ElW
Ansire n' gung leseme nge

t esestrelegien

Text bezogenes Inler· pretiere n Reflektieren und Bewerten

I Abbildung 5;

Ein rekursives Erwartungs-x-Wert -Modell der t e se rno uv euo n (Quelle; Mölle r &.SChiefeie, 1004, S. 105; grau h;nterlegt sind Bereiche, in denen pee rs bedeutsam sein dürften)

Lesen - Lesemotivation und -verhalten von Kindern und Jugendlichen

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In dem Modell lassen sich sieben Schritte bzw. Bereiche unterscheiden, die sequenziell zusammenhängen: 1. Der Ausgangspunkt ist die soziale Umwelt. In welchem kulturellen Milieu man

sich bewegt, d.h. in welcher familiären oder schulischen Umgebung man aufwächst, ist bedeutsam fur die Lesemotivation und -sozialisation. Eine Schlüsselrolle räumen Möller und Schiefele (2004, S. 104) den immer sozial verankerten Geschlechterstereotypen (Beispiel: ,Nur Mädchen lesen') ein. Sie beeinflussen "vor allem über Unterschiede in den individuellen Interessen und im Selbstkonzept die Wertkomponente [... ]. Das Ausmaß, in dem eine Aufgabe oder Tätigkeit als kongruent mit der eigenen Geschlechtsrollenidentität wahrgenommen wird, bestimmt deren Wert." Hier ließen sich bereits die peers verorten. Denn je rigoroser sie eindeutig geschlechtsspezifisches Verhalten einfordern und -abweiehendes Verhalten (z.B. ein als weiblich geltendes Lesen) sanktionieren, desto größer ist die Gefahr, dass peers als Teil der sozialen Umwelt das lesebezogene Selbstkonzept gefährden. In der sozialen Umwelt können (nicht nur) Heranwachsende zugleich das Lesezerbalten wichtiger Bezugspersonen (Eltern, Geschwister) sowie ihrer peers beobachten und über Modellernen zum Lesen verführt werden. Sie machen überdies eigene B ifahrnngen mit dem Lesen - auch in Form der schulischen Leistungsrückmeldungen. Die Heranwachsenden stellen also fest, ob ihnen das Lesen leicht fallt, positiv oder negativ sanktioniert wird etc., sodass ihr lesebezogenes Selbstkonzept und ihre Selbstwirksamkeit sich daraus speisen. Zu ergänzen wären die Anschlusskommunikationen, die immer in einer sozialen Umwelt stattfinden, sei es informell zu Hause oder in der Clique oder institutionalisiert im Schulunterricht. 2. Unter die Verarbeitung fallen zum einen die Wahrnehmung der scoialen Umweitillld zum anderen die I nterpretation und A ttribution von Leseeifahrnngen, wobei die Erfahrungen immer auch eine emotionale Qualität haben. Die Attribution beinhaltet subjektive Begrundungen und Erklänmgen von - meist unerwarteten oder negativen - Ereignissen oder Handlungen (vgl. Möller & Schiefele, 2004, S. 106), d.h. es geht um eine retrospektive Zuschreiburig von Kausalitäten. Vier Kausalfaktoren lassen sich unterscheiden, die man zugleich danach kategorisieren kann, ob sie innerhalb oder außerhalb der Person liegen (internale Faktoren vs. externale Umstände) und ob sie dauerhaft bzw. zeitstabil oder variabel sind (vgl. ebd., S. 107): Intern ale Faktoren

Extemale Umstände

zeitlich stabil

Mangelnde Begabung

Aufgabenschwierigkeit zu groß

zeitlich variabel

Mangelnde Anstrengung

Ergebnis wegen Zufall/Pech

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Ungünstig für die Lesemotivation sind subjektiv unveranderlich erscheinende Faktoren, cl.h. intemale und zeitstabile, da sie im Sinne einer selbsterfüllenden Prophezeiung eine resignative Abkehr, künftige Misserfolge und attributionsabhängige Emotionen wie Scham oder Hoffmmgslosigkeit erwarten lassen. Auf veränderbare Faktoren zurückgeführte Attributionen wirken sich eher günstig aus, da das Individuum sich hier nicht als passiv begreift und bspw. der Ärger über eine zu schwierige Aufgabe auch als Anlass fungieren kann, sich beim nächsten Mal stärker anzustrengen (vgl. Möller & Schiefele, 2004, S. 107f.). 3. Aus subjektiv verarbeiteten Attributionen und Wahmell1mmgen speisen sich die motivationalen UbeT'.(,eugungen. Möller und Schiefele diskutieren vier Aspekte umfanglich. das individuelle Interesse, die Zielorientienmg, das lesebezogene Selbstkonzept und die lesebezogene Selbstwirksamkeit. Interessen und Ziele lassen sich eher der Wertkomponente zuordnen, lesebezogenes Selbstkonzept sowie analoge Selbstwirksamkeitsüberlegungen stärker der Erwartungskomponente. a) Individuelles Interesse Individuelle Interessen definieren Möller und Schiefele (2004, S. 108) als "relativ stabile Orientierurigen hinsichtlich eines bestimmten Themas oder Gegenstandsbereichs". Es geht hier darum, worüber jemand gern etwas liest, z.B. bestimmte Textsorten/Genres, über bestimmte (Sach-)Themen etc. (gegenstandsbezogene Valenzüberzeugungen); peers, die sich gegenseitig über neue Themen informieren, können auf die Interesselagen des Einzelnen Einfluss nehmen. Davon zu unterscheiden ist, wie gern jemand überhaupt liest, weil der Akt des Lesens an sich reizvoll ist (tätigkeitsbezogenene Lesemotivation). Das Interesse lässt sich außerdem in ein situationales und individuelles unterscheiden. Ersteres speist sich aus Aspekten des Textes, z.B. daraus, wie neu die Informationen für jemanden sind oder wie anschaulich sie geschildert werden. Das ephemere situationale kann aber darüber hinaus zum überdauernden individuellen Interesse werden. Außerdem kann dann auch das Leseerlebnis an sich positiv erlebt werden und daher erstrebenswert erscheinen (tätigkeitsbezogenes Interesse) (vgl. ebd., S. 108f.). b) Zielorientiernng Personen lassen sich danach unterscheiden, welche Ziele sie in Leistungssituationen verfolgen: Auf der einen Seite gibt es Individuen mit hoher Lernzielorientienmg, d.h. mit dem "Willlsch oder [der] Absicht, die eigene Kompetenz zu steigern, eine Fertigkeit zu erlernen oder Lemmaterial zu verstehen" (Möller & Schiefele, 2004, S. 110). Die Nähe zur intrinsischen Motivation ist evident, und es wird hier auch von einer "Annähenmgsmotivation" gesprochen, d.h. Lern- und Leistungssituationen werden aufgesucht, nicht vermie-

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den. Die Leistungszielorientienmg auf der anderen Seite ist eher extrinsisch motiviert und hat zum Ziel, "hohe Fähigkeiten zu demonstrieren bzw. niedrige Fähigkeiten zu verbergen" (ebd., S. 110). Je nachdem, ob es um Leistungsdemonstration oder ums Camouflieren geht, spricht man von annähenmgs- oder venneidungsbezogener Leistungszielorientienmg (vgl. ebd., S. 110f). c) LesebezogenesSelbstkonzept

Die Leistungskonzepte oder auch akademischen Selbstkonzepte als "generalisierte fachspezifische Fähigkeitseinschätzungen" (Möller & Schiefele, 2004, S. 111) speisen sich vor allem aus den Urteilen wichtiger Bezugspersonen, Rückmeldurigen und Attribuienmgen. Das lesebezogene Selbstkonzept würde demnach hier als Selbsteinschätzung der eigenen Lesefähigkeit inklusive affektiver und kognitiv-evaluativer Komponenten verstanden werden, das stark von sozialen Vergleichen, z.B. mit Klassenkameradlnnen oder anderen peers, beeinflusst wird (vgl. ebd., S.112f.). Speziell hier dürften die peers wirkungsmächtig sein: Je stärker sie das Lesen abwerten und es bspw. als ungeliebte schulische Tätigkeit sehen, der sie andere Medienhandlungen entgegensetzen, desto wahrscheinlicher ist es, dass der oder die Einzelne für sich entscheidet, das Lesen sei nichts mehr für ihn bzw. sie. d) Lesebezogene Selbstwirksamkeit

Ging es beim Selbstkonzept noch eher um die Selbstwahrnehmung, die das Lesen allgemein betrifft, kann die Selbstwirksamkeit hier "als Armahme einer Person definiert werden, wie gut sie bei einer bevorstehenden Aufgabe abschneiden wird" (Möller & Schiefele, 2004, S. 114). Die Selbstwirksamkeitsüberzeugung ist anders als das Selbstkonzept vglw. unabhängig von sozialen Vergleichen, sondern speist sich vielmehr aus vorliegenden Erfahrungen mit ähnlichen Texten oder Aufgaben. Sie lässt sich analytisch in zwei Typen zerlegen: die Ergebniserwartung, d.h. die Antizipation, ob ein bestimmtes Verhalten ein bestimmtes Resultat zeitigt, und die Selbstwirksamkeitsüberzeugung, also die Einschätzung, ob das Verhalten von der eigenen Person wirklich ausfuhrbar ist (vgL ebd., S. 113f). 4. Die motivationalen Überzeugungen beeinflussen die lesebezognen Wert- und Erwartungskognitionen. Die Erwartungskomponente bezeichnet die subjektive Erfolgseinschatzung, ob eine Tätigkeit bewältigt werden kann (,Werde ich den Text verstehen können>'), und die Wertkomponente die individuell eingeschätzte Bedeutsamkeit des Erfolgs (,Will ich den Text gerne lesen und warum?'). Beide Komponenten scheinen in einem dialektischen Verhältnis zu stehen, da der Einfluss

Lesen - Lesemotivation und -verhalten von Kindern und Jugendlichen

der einen tlw. durch die andere vermittelt wird; die Frage nach der Kausalität ist bislang unbeantwortet (vgl. Möller & Schiefele, 2004, S. 116-118). • Möller und Schiefele teilen den Wert in vier Aspekte ein. Zunächst hängen Gefühle mit dem Wert zusammen. Es geht also um die Frage, ob es Vezgnügen bereiten wird, einen Text zu lesen, aber auch generell um jede Form von Gefühlen, die das Lösen einer Aufgabe oder das Lesen eines Textes begleiten. Hinzu kommt die Wichtigkeit, d.h. die Frage nach der Relevanz zum Erreichen von Zielen oder der Passung mit persönlichen Zielen, die in Zusammenhang mit der peer-Lesekultur stehen dürften. Auch die (extrinsisch motivierte) Frage nach der Nützlichkeit und damit nach der Funktionalität des Lesens bestimmter Texte spielt in die Wertkomponente hinein. Der vierte Bestandteil rückt die Kosten in den Vordergrund, indem das Individuum die Lesetätigkeit danach beurteilt, wie viel Anstrengung notwendig ist und was es in der aufgewendeten Zeit alternativ tun könnte (vgl. Möller & Schiefele, 2004, S. 116f.). Auch hier sind die peers mit Blick auf die peer-bezogenen Entwicklungsaufgaben einerseits und die Alternativen andererseits, die andere Medienund Freizeitbeschäftigungen mit Gleichaltrigen offerieren, von Belang. • Die E rwartungen als "subjektive Wahrscheinlichkeiten, dass bestimmte Ereignisse eintreten" (Möller & Schiefele, 2004, S. 117), beeinflussen, mit welcher Ausdauer, Motivation und Anstrengung einer Tätigkeit nachgegangen wird. Dabei gilt: je höher die subjektive Erfolgswahrscheinlichkeit, desto mehr Verve und Hartnäckigkeit bei der Ausfuhnmg einer Tätigkeit. • Aus dem Zusammenspiel von Wert und Erwartung speist sich die Lesemotivation, die man nach unterschiedlichen Aspekten systematisieren kann (s. dazu Kap. 2.2.1). Vergleiche mit anderen (z.B. beim Sammeln von AntolinPunkten) und die Anerkennung, als Experte zu gelten oder ostentativ das Lesen abzuwerten sind Motive, die einen starken Bezug zu peers haben. 5. Je nach Grad und Art der Motivation gestaltet sich das aktuelle oder habituelle L esewrhalten, d.h. mit welcher Ausdauer, Anstrengungsbereitschaft, welchen Strategien wie viel gelesen wird (zu einer Systematisienmg des Leseverhaltens aus theoretischer Sicht s. Kap. 2.3.1). Anders gesagt: Je lieber jemand liest, desto mehr wird er bzw. sie lesen. Dass dabei die Frustrationstoleranz höher ist, also mit längerem Atem gelesen wird, dürfte in der Logik der Sache liegen. Die extrinsische Motivation hingegen scheint nach Ansicht von Möller und Schiefele eher über Lesestrategien zum Tragen zu kommen, d.h. die extrinsische Motivation führt dann zu positiven Effekten, wenn die Personen über ein Repertoire an Strategien verfügen, um Ziele der Lektüre zu erreichen (vgl. Möller & Schiefele, 2004, S. 119). Dies tangiert bereits den Punkt der Kompetenz.

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57

6. Das Leseverhalten bildet gleichsam eine Briicke von der Lesemotivation zur Lesekompetenz b:(,w. dem aktuellen Verstehenseifolg. Insbesondere Lesemenge und -strategien erscheinen hier bedeutungsvoll. Dabei wird auf der Gnmdlage von vor allem in querschnitthchen Studien gewormenen Ergebnisse folgende Wirkungskette unterstellt: Die Lesemotivation übt, vermittelt über die -menge, einen Einfluss auf die -kompetenz aus. Ursächlich hierfur seien vier Erklärungen. Erstens erhöhe häufiges Lesen das Vorwissen und erleichtere damit das Verständnis weiterer Texte. Zweitens könne das häufige Lesen Selbstkonzept und -wirksamkeit erhöhen, womit sich die Person ermutigt fühlen konnte, schwere(re) Texte zu wählen, die das Leseverstehen ausbauen. Die Steigenmg von Leseflüssigkeit und Automatisierung des Lesens, was Kapazitäten für hierarchiehöhere Prozesse freisetzt, wird als dritter möglicher Grund angeführt. Schließlich vermögen es Vielleserinnen und -leser evtl. im Sinne einer Frustrationstoleranz auch, kognitive und motivationale Ziele besser aufeinander abzustimmen, sodass sie auch in Situationen mit geringer intrinsischer Motivation gute Leistungen erbringen können (vgl. Möller & Schiefele, 2004, S.

121f).

2.2

Lesemotivation

Auf dem Weg zum kompetenten Leser bzw. zur kompetenten Leserin sind nicht nur kognitive Aspekte erforderlich, sondern auch motivationale. In diesem Kapitel geht es um diesen Willen bzw. die Bereitschaft zu lesen. Dazu werden im ersten Schritt Lesemotivationen systematisiert (2.2.1), ehe im zweiten Schritt einige Befunde zur Lesemotivation von Kindern und Jugendlichen präsentiert werden

(2.2.2). 2.2.1 Theorie: Ein Definitions- und Systematisierungsversuch von Lesemotivation(en) Motivation lässt sich zunächst allgemein bestimmen als eine "aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzugs auf einen positiv bewerteten Zielzustand" (Rheinberg, 2002, S. 17). Nach dieser Definition geht es darum, dass Individuen aktiv einen Zustand erreichen wollen, den sie als erstrebenswert empfinden, wobei es auch um Vermeidurigen bestimmter Zustände gehen kann. In der Motivationsforschung besteht Einigkeit darin, dass es nicht nur eine Form von Motivation gibt, sondern sie aus verschiedenen motivationalen Konstrukten und Facetten zusammengesetzt sind und diverse Bezüge zu anderen theoretischen Konstrukten wie Erwartungen, Werten, Interessen, Zielen, Selbstwirksamkeit, -wert und -regulation aufweisen (vgl. dazu die Beiträge in Wentzel und Wigfield (2009) und den Über-

Lesen - Lesemotivation und -verhalten von Kindern und Jugendlichen

blicksartikel von Murphy und Alexander (2000)). Die Vielfalt von Motivationen besteht nicht nur hinsichtlich ihrer theoretischen Bezugsfelder, sondern auch in punkto Domänen. So fanden Eccles, Wigfield, Harold und Blumenfeld (1993) schon bei Primarschulkindern in der ersten Klasse heraus, dass sie über theoretisch und empirisch zu trennende Erwartungs- und Wertkognitionen für mathematische, musikalische, sportliche und Leseaktivitäten bzw. Fähigkeiten verfügten. Lesemotivation ist demnach ein domänenspezifisches Konstrukt, das sich auf verschiedene Weisen systematisieren lässt. Sieben Paare von Lesemotivationen - ein Systematisierungsversuch

Der Singular "Lesemotivation" ist angesichts der Vielschichtigkeit und Komplexität des Phänomens, das er bezeichnet, sicher illlangemessen. In den einflussreichen Arbeiten von Allan Wigfield und John T. Guthrie (\Xligfield, 1997; Guthrie & Wigfield, 1999,2000; Guthrie & Coddington, 2009) wurde stets postuliert, dass es sich bei der Lesemotivation um ein mehrdimensionales Konstrukt handelt, das soziale, intrinsische, extrinsische und weitere Aspekte wie etwa das Erleben von Kompetenz, Wahlfreiheit, Involvement oder Selbstwirksamkeit umfasst. Empirisch zeigt sich immer wieder, dass sowohl fur Kinder, Jugendliche und Erwachsene unterschiedliche Formen der Lesemotivationen existieren (vgl. Baker & Wigfielel, 1999; Guthrie, Wigfield, Metsala & Cox, 1999; Lau, 2004, 2009; Möller & Bonerad, 2007; Mucherah & Yoder, 2008; Schaffner & Schiefele, 2007, in Druck; Schutte & Malouff, 2007; Watkins & Coffey, 2004). Diese verschiedenen Facetten lassen sich nach verschiedenen Arten systematisieren, ein solcher Versuch wird in Tabelle 5 unternommen. In der Tabelle kommen nur Gegenüberstellungen von mehr oder minder dichotomen Paaren vor. Unterscheidungsdimension

angestrebter Zweck

Gegenüberstellung der Begriffspaare

Unterhaltung

Information

Textart

fiktional

non-fiktional

Kontext

Freizeit

Schule/Beruf

Dauer/Vorkommen

aktuell

habituell

intrinsisch

extrinsisch

eigene Person

fremde Person(en)

funktional

dysfunktional

Anreiz des Lesens Quelle des Leseantriebs Funktionalität für Leseverstehen Tabelle 5:

Gegenüberstellung von Lesemotiven bzw. -rnotivatlonen

Lesen - Lesemotivation und -verhalten von Kindern und Jugendlichen

59

Als eine erste Unterscheidungsmöglichkeit kann der angestrebte Zweck der Leseaktivität gelten. Groeben (2004a) benennt als intentional anstrebbare Folgen einerseits die Unterhaltung verstanden als Spannung, Freude oder Traurigkeit, ästhetischer Genuss, Fantasieren und Entlastung (vertiefend dazu: Vorderer & Klimmt, 2004) und die Information andererseits (für Wissenserwerb, Bewertung, Durchblick etc., vertiefend dazu: Christmann, 2004). Diese beiden Zwecke versteht Groeben (2004a) in Übereinstimmung mit Vorderer und Klimmt (2002) oder auch Schön (1999) nicht als Dichotomie, existieren doch zahlreiche mediale Mischformen wie Edutainment oder Infotainment, die die vermeintliche Grenze zwischen vermeintlich gegensätzlichen Zwecken der Lektüre verwischen. In einer Studie mit 10- und 13-Jährigen aus aller Welt fanden Greaney und Neuman (1990) allerdings drei distinkte Faktoren vor, warum Kinder bzw. Jugendliche lesen. Die Heranwachsenden lesen erstens aus Griinden der Nützlichkeit für die Schule oder den späteren Beruf, zweitens aus der Freude am Lesen, weil es unterhalt und Zugänge zu anderen Welten offeriert, und drittens deshalb, weil es eine Flucht aus langweiligen oder belastenden Situationen ermöglicht. Die Faktoren Flucht und Freude ließen sich dem Unterhaltungslesen, der Faktor Nützlichkeit dem informatorischen Lesen zuordnen. Interessant an Groebens (2004a) Unterscheidung der Zwecke ist, dass das Motiv Unterhaltung fiktionalen Texten und das Motiv Information Sachtexten zugerechnet wird. Diese zweite Form der Unterscheidung nach Textart dürfte damit zu tun haben, dass beide Formen unterschiedlichen Konventionen folgen. So haben Sachtexte idealiter einen Weltbezug und sollen eindeutig sein, während literarische Texte sich auf mögliche Welten beziehen und dabei sowohl einer Polyvalenz- und Ästhetikkonvention unterliegen, mithin mehrdeutig sind und als Referenzsystem die in ihnen dargestellte Welt aufweisen (vgl. Rosebrock, 2007). Mit diesen Spezifika stellen sie unterschiedliche Anforderungen an die Lesenden (vgl. Christmann & Groeben, 2002; Eggert, 2002), die unter Umständen den Anreiz ihrer Lektüre bilden (vgl. Christmann & Rosebrock, 2006; Guthrie, Hoa, Wigfield, Tonks, Humeruck & Littles, 2007). Eine weitere Form, wie sich Lesemotive unterscheiden lassen, betrifft den Kontext. Einige Studien von Guthrie und Kollegen zum Leseverhalten (s. u., S. 71) haben zwei Formen des Leseverhaltens unterschieden: das in der Freizeit und das schulische Lesen, für die möglicherweise spezifische Lesemotivationen die treibende Kraft sind. Unterstützung erfahrt dies von einem der Lesemotivation verwandten, aber nicht deckungsgleichen Konstrukt, nämlich den Einstellungen zum Lesen. McKerma, Kear und Ellsworth (1995) etwa trennten in ihrer Studie positive Einstellungen zum Freizeitlesen von denen zum Lesen in der Schule. Zudem ließe

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sich mit den drei Faktoren aus der Studie von Greaney und Neuman (1990) ebenfalls kontextspezifische Lesemotivationen benennen: Lesen wegen der Nützlichkeit ist stark schulisch oder beruflich konnotiert, während das Lesen als Flucht deutliche Züge der Freizeitlektüre aufweist. Auf die verschiedenen Leseumwelten verweisen nicht zuletzt Studien wie IGLU, die mit Fragen wie dem Lesen zum Vergnügen außerhalb der Schule explizit schulische und außerschulische Lesekontexte unterscheiden (vgl. Valtin et al., 2005). Den gegenwärtig wichtigsten Beitrag in diesem Zusammenhang dürfte Coddington (2009) leisten, die theoretisch begründet zwei Skalen zur Motivation, inner- und außerhalb der Schule zu lesen, entwickelt hat. Eine klassische Differenzienmg liegt bei der Dimension Zeit vor. Lesemotivationen können sowohl situativ als auch situationsübergreifend sein. Eine habituelle Lesemotivation bildet sich aus, wenn wiederholt sog. ,aktuelle Lesemotivationen' auftreten. Darunter wird das "Ausmaß des Willlsches oder der Absicht, in einer bestimmten Situation einen spezifischen Text zu lesen", gefasst (Artelt et al., 2005, S. 19). Für das Interesse - verstanden als eine Objekt-Pers on-Relation (vgl. Schiefele, 2009) - ist die zeitliche Perspektive präziser herausgearbeitet worden als für die Lesemotivation, selbst wenn inzwischen erste Forschungsarbeiten dazu vorliegen (vgl. Schaffner & Schiefele, in Druck). So wird analog zur Differenzierung von aktueller und habitueller Lesemotivation in der Interessenforschung von situativem und individuellem Interesse gesprochen (Schiefele, 2009), und es wurde von Hidi und Renninger (2006) ein Vier-Phasen-Modell zur Entwicklung des übergreifenden individuellen Interesses über wiederholt auftretendes situatives Interesse postuliert. In der Vielzahl der Studien, die sich der Lesemotivation widmen, wird allerdings der temporale Aspekt der Lesemotivation vernachlässigt, sodass der Großteil von Befunden sich auf die habituellen Formen der Lesemotivation konzentriert, ohne dass das immer explizit erwähnt wird. Eine der wichtigsten Differenzierungen von Lesemotivationen betrifft zweifellos den A nn iz des Lesens, der inner- oder außerhalb der Tätigkeit liegt (vgl. Ryan & Deci, 2000a). Diese intrinsischen und extrinsischen Motivationen lassen sich ebenfalls noch einmal untergliedern: • "Intrinsische Motivation wird definiert als Bereitschaft, eine Aktivität durchzuführen, weil die Aktivität für sich selbst befriedigend bzw. belohnend ist", was sowohl am Interesse am Text (gegenstands spezifischer Anreiz) oder am Lesen an sich (tätigkeitsspezifischer Anreiz) liegen kann (Artelt et al., 2005, S. 19) . • Von extrinsischer Lesemotivation spricht man, "werm die Gründe für das Lesen außerhalb der Tätigkeit des Lesens selbst und außerhalb des Themas des Textes liegen" (Artelt et al., 2005, S. 19). Es geht also um antizipierte Folgen des Lesens,

6,

Lesen - Lesemotiva tion und -verhalten von Kind ern und Jugendlichen

die wahlweise angestrebt (~ . B . ,\ nerkennung in Form eines Lo bes durch den Dcutschlchrcr) oder vermieden (etw a eine schlechte Note) werden . ;\Iiiller und Schicfelc (2004) ergämen zwoi weitere Quellen, aus denen sich e~minsi~che :-' 10nvation ~pel~en kann: Zum einen kann gelesen werden, um sich sozial, ~ . B . mit den pcers, zu vergleichen, also bspw. um in einen \'\'ett~treit mit anderen zu treten, wer die größerc Expertise hat. Zum anderen kann jemand, der eine Tendenz zur Vermeidung hat, unter äußerem D ruck lesen, ~. B. ln-stimmte Texte erst kurz vor einer Klausur . Diese Unterscheidung zwischen extrinsischen und intrinsischen Motiven des (Nicht-jl.cscns differenzieren Ryan und D eci (2009) weiter aus, indem sie danach fragen, ob die .HO/il'Ution der eigenen oderfremden Person entspniW und wie mit Ircmdinduzicrtc n Motivationen erngegangen wird, d.h. wie sie reguliert werden . Sie haben ein Kontinuum cnrwickclr, das in Abbildung 6 dargestellt ist. Amotiva-

".,

Int ri nsiKh e Motivat ion

EJlt Tinsis,he M oti vat ion introjizierend

id entifizierend

rotregne-

Regulations stil

keiner

Art der Mo tivation

Mangel an Motivation

Abb ildung 6:

Das Kontinuum von Motivationen und ihren Regulationsstilen (eigene Darstellung, basierend auf ayan & necr, 2009, S. 1]6)

Kontrollierte Motiva tion

rend

intrinsisch

Autonome Motivation

Die theoretische Basis ist die Selbstbestimmungs-Theorie. Sie geht davon aus, dass Mcnscbco aktiv sind, die Grundbedürfnisse nach Kompetenz, Verbundenheit und Auton omie haben und sich ihre äußere und innere Umwelt lernend erschließen (vgl. Ryan & Deci, 20IKJb). Besonde rs hilfreich erscheinen die Arbeiren von Ryan und Deci (2006, 21KJ9) unter dem .vspckr der Autonomie und der Differenz ierung der extrinsischen Morivarioncn, die sich ~wang~läufig ergibt, wenn eigene und fremde \,\lün~che in I ~ itl kla ng gebracht werden müssen, Extrinsische Morivarioncn bilden zwischen de r Amorivarion bzw. dem Unwillen und der rein intrinsischen Motivationen ein eigenes Kontinuum. Die geringste Autonomie erlaubt die cxtcrnal regulierte ;o. lori'-arion, die von starke r Fremdbestimmung ausgebt und bei der das eigene Handeln all en fa H ~ als ( ~efUf,>igkeit oder Gehorsam interpretiert werden kann . .\uf das l-esen gewendet kann damit eine l -eseakrivirär in der Schule gemeint sein, die man durch führt, um eine r Sanktion zu entgehen. Eine ebenfalls noch von außen kontrollierte Variante ist die introjizicrcndc ;\Ioti\-ation, die mit der externalert die Fremdbestimmung teilt. •\llerding~ ist diese

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Lesen - Lesemotivation und -verhalten von Kindern und Jugendlichen

Form der Motivation schon insofern mehr internalisiert, als es jetzt nicht mehr nur um die reinen Folgen in Form des Ausbleibens einer Strafe oder Belohnung geht, sondern um Schäden am Selbstbewusstsein. Wenn jemand einen schwierigen Text mehrfach zu Hause vorbereitend liest, den er am nächsten Tag in der Schulklasse vortragen soll, und Angst davor hat, sich zu blamieren, wäre dies ein Beispiel für die introjizierende Motivation. Gelingt es Personen, den Wert einer Aktivität zu erkennen, zu schätzen und sich zu Eigen zu machen, spricht man von der identifizierenden Regulation. Werm jemand anfangt, sich in ein Thema einzulesen, das er für das Bestehen einer Prüfung benötigt, die ihm wichtig ist, ließe sich diese Variante schon mit einem gewissen Grad an Autonomie auffassen. Eine weitere Variante der extrinsischen, autonomen Motivation, die der intrinsischen bereits stark ahnelt, ist die auf einer integrierenden Regulation beruhende. Es handelt sich um die mit dem größten Grad an Autonomie versehende extrinsische Motivation, die voraussetzt, dass das Individuum eine Kongruenz der Tätigkeit mit anderen Bereichen des Selbst hergestellt hat. Die Aktivität wird ausgeführt, weil jemand sie schätzt oder um Ziele zu erreichen, trägt mithin noch einen instrumentellen Charakter, der bei der intrinsischen Motivation nicht mehr vorhanden ist. Werm also ein Kind liest, weil es glaubt, damit ein von den Lehrern und Eltern wohlwollend betrachtetes Verhalten zu zeigen und weil es glaubt, dass Lesen wichtig sei, es aber das Thema des Textes oder das Lesen an sich nicht fasziniert, dann wäre von der integrierenden Motivation die Rede. Studien, die die verschiedenen Arten von Motivationen für das Lesen untersuchen, stehen noch aus. Dafür ließen sich aber bei älteren Schülern und Studenten jeweils drei Typen schulischer Motivationen ermitteln, die sich durch unterschiedliche Verhältnisse von autonomer, kontrollierter und Amotivation auszeichneten. Diese Typen hatten unterschiedliche Ausprägungen in schulischen Variabeln wie Ängstlichkeit, Ablenkung in der Klasse, Fehltage, Noten und Zufriedenheit in der Schule. Ein hohes Maß an autonomen Motivationen bzw. eine Kombination von hoher autonomer und kontrollierter Motivation erwies sich gerade im Vergleich zu fast ausschließlich amotivierten Personen als besonders vorteilhaft (vgl. Ratelle, Guay, Vallerand, Larose & Senecal, 2007, S. 740). Das Kontinuum der Motivationen lässt erkennen, dass es sich bei der Unterscheidurig in ex- und intrinsische Lesemotivation keineswegs um einen Antagonismus handelt, sondern differenzierter ausfallt. In dem letzten hier vorzustellenden Systematisierungsversuch ist das ebenfalls der Fall. In ihrer Heuristik trennen Guthrie und Coddington (2009) Lesemotivationen hinsichtlich ihrer Funk tionalität für das Lesetersteben. Die Autoren unterscheiden in leseleistungsförderliche und -hemmende Prozesse. Zu den förderlichen Motivationen zählen sie intrinsische Motiva-

Lesen - Lesemotivation und -verhalten von Kindern und Jugendlichen

tionen, wahrgenommene Autonomie, Selbstwirksamkeit, Beherrschung von Aufgaben, Leistungsziele, soziale Motivation bzw. Unterstützung sowie schließlich den Wert des Lesens (s.o., S. 52). Dem stehen sechs das Lesen hemmende Variablen gegenüber: Aufgaben- und Leistungsvermeidung, erlebter Kontrollverlust, wahrgenommene Aufgabenschwierigkeit, soziale Isolation und entwicklungspsychologisch bedingte Ablehnungen des Lesens durch die Herausbildung der Identität, die mit Ablösungen von (lesenden) Erwachsenen einhergeht. Je nach Verhältnis der einzelnen förderlichen und hemmenden motivationalen Konstrukten unterscheiden Guthrie und Coddington (2009) in ihrer Typologie aktive (hohe förderliche, geringe hinderliche Motivation, hohes Leseverstehen), ambivalente (einige hohe förderliche und hinderliche Motivationen, mittelgutes Leseverstehen), apathische (geringe bis mittlere Ausprägung hinderlicher und förderlicher Lesemotivationen bei mittlerem Leseverstehen) und aversive Leser (hohe hinderliche und geringe förderliche Lesemotivationen, geringes Leseverstehen). Für diese vier Profile von Lesern liegen erste Arbeiten von Guthrie, Coddington und Wigfield (2009) vor, in denen sie für afrikanische und europäische Amerikaner intrinsische und Vermeidungsmotivationen per Median-Split miteinander kombiniert und so Typen gebildet haben. Zusammenfassung

Betrachtet man die sieben verschiedenen Formen der Lesemotivationen abschließend, so stellt sich die Frage, ob man sinnvoll von Lesemotivation im Singular sprechen kann. Denn die Absicht, einen Text zu lesen, kann sich auf verschiedene Absichten und Textsorten beziehen, zeitlich und kontextspezifisch differieren, inner- oder außerhalb des Lesens liegen, mehr oder minder auto- bzw. heteronom erfolgen und dem Leseverstehen zu- oder abträglich sein. Die drei letztgenannten Unterscheidungen gehen von der gleichen Differenzienmg in in- und extrinsische Lesemotivationen aus, haben jedoch etwas andere Perspektiven darauf, während die ersten vier trennscharfer erscheinen. In der Konsequenz, so ein Gedankenspiel, hieße das: Wellil man nur die ersten fünf distinkten Begriffspaare aus Tabelle 5 auf S. 58 ohne etwaige feinere Unterordnungen miteinander kombiniert, käme man auf 2 5, also 32 Varianten der Lesemotivation. Mit einer derartigen Komplexität lässt sich forschungsmethodisch und -praktisch kaum sinnvoll arbeiten, sodass schon die elf Dimensionen aus dem Mitte der 1990er Jahre entwickelten Motivation for Reading Questionnaire (MRQ, Wigfield & Guthrie, 1997) einen vergleichsweise umfassenden Einblick in spezifische Lesemotive erlauben. Diese beziehen sich primär auf in- und extrinsische Lesemotivationen. Betrachtet man die derzeitige Leseforschung, so fällt auf, dass die habituelle intrinsische Lesemotivation einen besonders intensiv beforschten Bereich darstellt.

Lesen - Lesemotivation und -verhalten von Kindern und Jugendlichen

Speziell die habituelle intrinsische tätigkeitsspezifische Lesemotivation wird in der Sekundärliteratur in ihrer Bedeutung für die Lesekompetenz betont (vgl. Artelt et al., 2005; Möller & Schiefele, 2004). Das steht in Einklang zur Lemmotivationsforschung, gilt doch intrinsisch motiviertes Lernen als "die erstrebenswerteste aller Lernfonnen, da Lernende von sich aus die Initiative ergreifen und freiwillig studieren. Sie suchen nach herausfordernden Aufgaben und verwenden viel Zeit und Mühe darauf, diese zu bewältigen" (Urhahne, 2008, S. 157). Genau das wird in der Leseforschung gemeint, wenn von den sogenannten "engaged readers", also engagierten Leserinnen und Lesern die Rede ist (vgl. Guthrie & Wigfield, 2000), die im Leseverstehen besser abschneiden, ihr Vorwissen besser aktivieren und erfolgreicher Lesestrategien anwenden (vgl. Wigfield et al., 2008). Wie bedeutsam die intrinsische Lesemotivation ist, zeigte sich bei PISA 2000. Hier verschwand der Unterschied von jungen und Mädchen in der Lesekompetenz (vgl. Stanat & Kunter, 2001, S. 264f.), wenn die Freude am Lesen vergleichbar war. Dieser Zusammenhang ist zwar in dieser Deutlichkeit ein Unikum, bestand aber abgeschwächt in den 42 weiteren Ländern: International ließen sich 42 Prozent der Vorsprünge der Mädchen im Leseverstehen bei PISA 2000 auf die Lesemotivation zuriickführen (vgl. Chiu & McBride-Chang, 2006, S. 349). Die Eminenz der intrinsischen tätigkeitsspezifischen habituellen Lesemotivation führt auch in der PEER-Studie dazu, dass diese Variable im Zentrum stehen wird. 2.2.2 Empirie: Zur Lesemotivation von Heranwachsenden Obwohl viel zur Lesemotivation geforscht wurde, existieren bislang kaum Längsschnittstudien zur hier interessierenden intrinsischen, habituellen und tätigkeitsspezifischen Lesemotivation. Das fällt angesichts solcher elaborierten Instrumente wie dem 11RQ und seiner Adaptionen besonders ins Auge, die es erlauben würden, differenziert die Genese bestimmter Lesemotivationen zu erfassen. Tatsächlich kommt das Instrument in den Studien von Guthrie und Kollegen häufig zum Einsatz, allerdings gibt es fünf Einschränkungen. Erstens stehen in den Arbeiten von Guthrie stark die Primarschulkinder im Fokus, sodass viele Studien mit Dritt- bis Fünftklässlern durchgeführt worden sind. Zweitens unterscheiden sich die eingesetzten Instrumente häufig, da der MRQ bzw. seine Subskalen teilweise abgeändert wurden und so die einzelnen Studien weniger gut vergleichbar sind. Drittens haben die Studien häufig eine kurze Laufzeit von unter einem Jahr und erstrecken sich maximal auf die Dauer eines Schuljahres. Viertens geht es in den Studien meist um Effekte der Lesemotivationen auf das Textverstehen, sodass nicht die Verändenmg der Lesemotivationen im Fokus stehen und entsprechende differenzierte Analysen fehlen. Fünftens steht meistens das gesamte Sampie im Zentrum des Interesses, so-

6,

lesen - Lesemo tiva tion und -verh alt en von Kindern und Jugendlich en

dass nach Alter, Geschlecht oder anderen soziodemografischcn Xlerkmalen gebil dete G rup pen kaum genauer betrachte' wurden. Querschnirrstudicn mit Kindern und JU!,'Clldlichen der Kl asscnsrufcu 3 bis 8 erbrachten, dass Jungen weniger gern intrinsisch lesen, als es :\ Iädchen tun (vgl. Baker & \Vigficld, 1999; Möllee & Bo nerad, 2007; Xlucherah & Yoder, 2008; Sainsbury & Schagcn, 2CK:l4; Shapiro & \X'h itney, 1997; Valtin er al., 2005; \Vigficld & Guthrie, 1997). Speziell das zwar extrinsische, aber für die Lesesozialisatio n vermutlich besonders 'W1chtige soziale Lesemotiv ist bei ihnen stärker ausgeprägt, bei den ande ren Lesemotivationen gibt es keine einheitlichen Befundmuster. Cber eine E ntwicklung sagen d iese Studien nichts aus, denn dazu bedarf es längsschnittlicher Studien .

0.' Jungen

Mädchen

I

5,'

'.' , Abbildung 7:

3456789101112 verl aufsform des Werts des tesens von Klasse 2 bis 12na ch Geschlecht (Nützlich keit, Interesse, Spaß; Min = 1, M(lx " 7; Quelle : Jacobs, Lanza, Osgood, rccres & W;g·

field, 2002,S. 519)

Eine solche Erhebung stammt aus den US.\, wo Heranwachsende insgesamt fünf Mal befragt wurden (im Alter von 9, 10, 13, 16 und 17 Jahren). Hier zeigte sich, dass die in trinsische Lesemotivation kontinuierlich bis zum vierten :\Iesszeitpunkt sank und dann leicht :mstieg (vgl. G o ttfried, Fleming & G ottfried, ZOO1 , S. 9). Eine weitere Längsschninsrudie, die sich über einen noch längeren Zei traum erstreckte, haben Jacobs und Kollegen (2002) durchgeführt. D a sie aus der Theorie-Tradition der Erwartungs-x-Wert-Modelle stammen, untersuchten sie dessen beiden xcntralen Konst rukte geschlechtsspezifisch. In Abbildeng 7 ist der Verlauf der \'\'ert Komponente für Jungen und xfädchen getrennt ausgewiesen. Deutlich zu erkennen ist, dass SICh die Geschlechter leiehr unterschieden, der Rückgang aber Ins etwa

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zur neunten Klasse ähnlich verlief. Bei den Mädchen setzte dann wieder ein Zuwachs ein, bei den jungen hingegen erst später. Bemerkenswert ist ferner, dass bei statistischer Kontrolle der Erwartungs-Komponente in Form von Selbstwirksamkeitsüberzeugungen die ohnehin schon schwachen Geschlechterunterschiede (d = ,28) um fast zwei Drittel zuriickgingen (d = ,11). Das bedeutet, dass Jungen und Mädchen sich in dem Wert, den sie dem Lesen beimaßen, stark ähnelten, wenn sie davon überzeugt waren, gut lesen zu können. Inzwischen hegen zwei Studien aus Deutschland vor, die die Entwicklung der Lesemotivation untersucht haben, wenn auch nicht in solchen Zeiträumen wie in den bereits vorgestellten amerikanischen Studien. In der ersten, dem Berliner Leselängsschnitt, wurden Kinder :insgesamt drei Mal befragt: einmal am Ende der dritten Klasse, :in der Mitte der vierten Klasse und ein letztes Mal drei Jahre nach der ersten Befragung am Ende der sechsten Klasse. McElvany, Kortenbruck und Becker (2008, S. 213) berichten:in den ersten acht Monaten der Untersuchung von e:iner leicht sinkenden tätigkeits spezifischen intrinsischen Lesemotivation (dKL 3-4 = -,15). Vom zweiten zum dritten Messzeitpunkt nahm die Lesefreude nochmals ab (dKJ 4--<5 = -,25), und im Laufe der gesamten Studie ist mit Blick auf die Effektstärke von dKJ 3--<5 = -,42 e:ine merkliche, aber praktisch nur leicht bedeutsame Abnahme zu beobachten gewesen. Mädchen hatten zu jedem Messzeitpunkt höhere Werte (dKJ 3 = ,70; dK 1 4 = ,46; dKL 6 = ,67; vgl. McElvany, Kortenbruck & Becker, 2007).

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Abbildung 8:

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Entwicklung der Lesemotivation zu Beginn der Sekundarstufe I im L1SA-Sample (N = 1-409; latente Wachstumskurven, eigene Darstellung basierend auf Retelsdorf & Möller, 2008a, 2008c)

Bedauerlicherweise liegen im Berliner Leselängsschnitt ke:ine Daten zur fünften Klasse vor. Das ist anders bei der LISA-Studie (Lesen in der Sekundarstufe). In ihr wurde ermittelt, welche Lesefreude die untersuchten Jugendlichen :in der fünften,

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sechsten und achten Klasse hatten. Abbildung 8 gibt darüber für zwei Arten der intrinsischen Lesemotivation Auskunft, die mit zwei Skalen aus dem Fragebogen zur habituellen Lesemotivation ermittelt wurden (vgl. Möller & Bonerad, 2007). Es handelt sich um die gegenstands- und tätigkeits spezifische Lesemotivation, also entweder die Motivation, aus Interesse an einem Thema (Skala Lesen aus Interesse) oder aus dem Reiz der Tätigkeit an sich (Skala Leselusl) zu lesen. Die Angehörigen der Schulformen starteten in ihrer tätigkeitsspezifischen Lesemotivation (Leselust) mit unterschiedlichen Ausgangsniveaus. Der Wert der Gymnasialschulkinder lag am höchsten, die Gleichaltrigen aus Haupt- und Realschulen lasen weniger gern aus der Lust am Lesen selbst; ihre Werte lagen sogar vergleichsweise dicht beieinander. In den ersten drei Schuljahren der Sekundarstufe sank die Leselust bei allen Untersuchten, aber nicht in gleichem Maß. Die Gymnasiastinnen und Gymnasiasten verzeichnen den geringsten Verlust, Hauptschülerinnen und -schüler - also jene Gruppe, die schon zu Beginn der Sekundarstufe die geringsten Werte aufgewiesen hatten - waren am stärksten betroffen. Der Rückgang der gegenstandsspezifischen Lesemotivation (Lesen aus Interesse, mit einer gestrichelten Linie dargestellt) betraf gleichfalls alle Untersuchten. Zu Beginn der fünften Klasse war die Motivation am höchsten, und dieses Mal ähnelten sich die Befragten aus Hauptschulen und Gymnasien, beim dritten Messzeitpunkt hatten sich die untersuchten Hauptschülerinnen und -schüler den Gleichaltrigen aus der Realschule angenähert. Insgesamt fiel der Verlust der gegenstandsspezifischen Lesemotivation deutlich geringer aus als jener bei der Leselust, was sich für lesepädagogische Maßnahmen nutzen heße, die die thematischen Interessen in der Textauswahl berücksichtigen. Hinsichtlich der Verlaufs form der Graphen ist auffillig, dass diese bei keiner der beiden Variablen gleichförmig waren. Stattdessen gab es einen Knick zum zweiten Messzeitpunkt, d.h. die Kurve fiel vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt immer besonders stark, während ihr Verlauf von der zweiten zur dritten Erhebung flacher wurde. Die Verändenmg fiel von Klasse 5 zu 6 etwa doppelt so groß aus wie von Klasse 6 zu Klasse 8. Offenbar ist gerade der Beginn der Sekundarstufe I fur die Entwicklung der Lesemotivation eine besonders wichtige Phase, die genauer untersucht werden sollte, und zwar nicht nur fur Schulformen wie bei LISA, sondern auch für die Geschlechter. Zudem, und daraus leitet sich auch eine der Hauptfragestellungen der PEER-Studie ab, ist es von besonderem Interesse, was die Entwicklung der Lesemotivation beeinflusst.

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2.2.3 Zusammenfassung Die Freude am Lesen nimmt mit zunehmendem Alter ab, wobei jungen in aller Regel weniger gern lesen, der Rückgang jedoch anscheinend beide Geschlechter gleicher Art betrifft. Bezüglich der Schulform lässt sich sagen, dass mit steigendem Grad an formaler Schulbildung die Lesemotivation stärker ausgeprägt ist. Der gegenwärtige Kenntnisstand zur Entwicklung der Lesemotivation im deutschsprachigen ist dank der beiden aktuellen Längsschnittstudien LISA und dem Berliner Leselängsschnitt recht gut, allerdings gibt die eine Studie nur Auskunft über geschlechtsspezifische sowie allgemeine Entwicklungen, und die andere bislang nur über schulformspezifische Tendenzen. Gerade in der Verquickung beider Merlanale liegt jedoch ein Desiderat vor, da bislang nicht bekannt ist, ob der Rückgang bei Hauptschülem männlichen Geschlechts stärker ausfallt als der, den Mädchen an Gymnasien erleben. In der PEER-Studie werden deshalb konsequent Schulfonnspezifika bei den Geschlechtern bei der Lesemotivationsentwicklung und weiteren Variablen betrachtet.

2.3 Leseverhalten: Nutzungshäufigkeit und Inhaltliche Präferenzen von Kindern und Jugendlichen Werm von Leseverhalten die Rede ist, erscheint der Begriff nur im ersten Moment klar. Tatsächlich wirft er mehr Fragen auf, als er beantwortet. Daher soll in einem ersten Abschnitt die Problematik des Terminus' eingegangen werden (2.3.1). Im Anschluss werden Befunde zum einen zur Häuftgkeit von Freizeitleseaktivitäten (2.3.2) und zum anderen zu inhaltlichen Präferenzen (2.3.3) vorgestellt, denn diese Variablen wurden in der PEER-Studie ebenfalls erfragt, sodass sich die Ergebnisse der vorliegenden Studie in die Forschungslandschaft einordnen lassen.

2.3.1 Was ist Leseverhalten? Annäherungen an einen uneindeutigen Begriff Nähert man sich dem Begriff "Leseverhalten" aus dem in Kapitel 2.1 vorgestellten Modell von Möller und Schiefele (2004) an, so lässt sich feststellen, dass er wenig eindeutig definiert ist und zudem disparate Elemente enthält. Er beinhaltet eher motivationale bzw. volitionale Variablen wie die Ausdauer und Anstrengung, eher (meta-)kognitive wie die Lesestrategien, aber auch numerische wie die Lesemenge. Darauf gehen die Autoren in ihrem Aufsatz kaum ein. Sachlogisch ließe sich dem Leseverhalten aus einer theoretischen und einer disziplinär-methodischen Perspektive nähern, wobei beides nicht unabhängig voneinander ist, doch aus darstellerischen Griinden zunächst getrermt betrachtet wird.

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Leseverhalten aus einer theoretischen Perspektive Menschliche Aktivitäten lassen sich in einer Systematisienmg von Groeben (1986: 169ff.) und Groeben und Vorderer (1988) einer von drei Kategorien - so ein erster Ansatz - zuordnen: dem Handeln, dem Tun und dem Verhalten. Diese Kategorien lassen sich wie folgt beschreiben: • " Handlungen sind [... ] so charakterisiert, daß sie planvoll mit freier Entscheidung als bewußt gewähltes Mittel zur Erreichung eines Zieles realisiert werden, bei denen die vom Subjekt verfolgten (subjektiven) Intentionen als reale (objektive) Motivationen festgestellt werden können; • beim Tun hingegen liegt idealtypisch ein Auseinanderfallen von subjektiver Intention und objektiver Motivation vor, d.h., die dem Individuum bewußten Intentionen stimmen mit den ,eigentlich' vorliegenden Motivationen nicht (vollständig) überein [... ]; • entsprechend ist Verhalten theoretisch zu konzentrieren auf den Bereich jener Reaktionen, von denen der Behaviourismus ursprünglich ausgegangen ist: nämlich die von der Umwelt abhängigen, determinierten Reaktionsweisen, über deren (nicht-)intentionalen Funktionieren keine Bewußtheit beim Individuum vorliegen muß" (Groeben & Vorderer, 1988, S. 5; ähnlich: Groeben, 1986, S. 169ff.) Handlungen und Verhalten bilden Gegensätze. Geht es bei der einen um eine mit Freiwilligkeit, Rationalität und Intentionalität verbundene Aktivität, so lässt sich beim anderen derlei nicht vorfinden, denn das Verhalten wird als eine in der Tradition des Behaviourismus stehende Konzeption einer rein umweltabhängigen Reaktion aufgefasst, die einem Menschen weder bewusst sein muss noch über die es bestimmen konnte. Das Tun stellt die breite Zwischenkategorie dar, in der es keine vollständige Kongruenz zwischen vollzogener Handlung und eigener bewusster Intention bzw. Motivation gibt. Im Falle der Handlung konnte man also genau und zutreffend Auskunft geben, warum man einen bestimmten Text liest, und die Aktivität würde zum gewünschten Ziel führen, im Falle des Tuns trifft das nur ungefähr zu und beim Verhalten nahezu überhaupt nicht. Werm man die Systematik von Groeben (1986) bzw. Groeben und Vorderer (1988) nach strengem Maßstab, nämlich im Wortsirme anlegt, wäre das ,Leseverhalten' als Begrifflichkeit geradezu ungeeignet, weil es nur einen kleinen Bereich von nicht-autonomen Leseaktivitäten umfassen würde. Untergliedert man Leseaktivitäten jedoch nach dem A usmaß als Passung von Intentionen und ol::Jektivierbaren Motivationen einerseits und dem A nteil eigen- vs. fremdbestimmter A k tivität andererseits (s.o., S. 61), so ergibt sich eine sinnvolle Differenzierung, die man auch als ein Kontinuum von der Hetero- zur Autonomie interpretieren kann.

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E in e weitere theoretische Systematisierung besteht darin, die L eseaktivitäten und -p ro zesse in N ähe oder Di stanz zum L eseprozess zu verorten. N ach dem didaktischen Modell von L esekom p eten z von Rosebrock und N ix (2008) lässt sich Lesen als drei konzentrische Kreise bzw. Ebenen verstehen. Im innersten ist der kognitive Leseprozess mit seinen hierarchieniedrigen und -hohen Prozessen zu lokalisieren (vgl. Richter & Ch ristm ann, 2002). Im zweiten Kreis ist unter dem umfassenden Selbstkonzept als (N icht-)L eserin das G esam t von Motivationen, E m o tion en, Vorwissen und innerer Beteiligungen zu versteh en, das zur Person gehärt, vom eigentlichen Lesep ro zess zwar analytisch zu trennen ist, aber diesen rahmt und beeinflusst. Im dritten Kreis, der sozialen E ben e, umschließen die vor- oder nachgängigen Anschlusskommunikationen mit anderen das individuelle Lesen. L esestrategien - und hierzu ließen sich Ausdauer und An strengung als selbstregulatorische Strategien ebenfalls zählen -, die im Modell von Möller und Schiefele (2004) explizit erwähnt werden, gehören zur Prozessebene, wohingegen sich lesebegleitenden Imaginationen, Identifikationen und Emotionen (vgl. Andringa, 2004; Odag, 2008; Schreier & Odag, 2004; van Schooten, de Glopper & Stoel, 2004) auf der individuellen E b en e situieren lassen. Mit der Au sweitung auf die unter lese- und mediensozialisatorischer Sicht wichtige soziale Ebene mit der Anschlusskommunikation (Charlton & Sutter, 2007; Sutter, 2002, 2007) wäre eine erhebliche E rw eiterung des Begriffs vorgenommen. Zur Frage nach N äh e und Distanz zum Leseprozess gehört ebenfalls eine tempo rale Perspek tiw. In ihrem erweiterten Verständnis von Lesestrategien' " als emotionalen und sozialen und damit über die kognitiven Prozesse der Rezeption hinausge henden H an dlu ngen hat Pette (2001 ) in ihrer Studie mit E rwach sen en eine DreierSystematik vorgeschlagen. Sie unterteilt - bezogen auf die Lektüre fiktionaler Texte in der Freizeit - in den L esep ro zess vorbereitende, begleitende und nachbereitende Handlungen. Diese drei zeitlichen Kategorien gliedert sie nach fünf verschiedenen Funktionen: 1.) Handlungen zur Verstehenssichenmg; 2.) H an dlungen zur Passung eigener B edü rfni sse und des literarischen Angeb o ts; 3.) H andlu ngen zur Regulation emotionaler Betroffenheit; 4.) Handlungen zur E rleich terung der Arteignung des Medienthemas an die L eb en sp raxis und 5.) Handlungen zur N u tzb annachu ng der Lektüre bei der Gestaltung sozialer Situationen. Damit ergibt sich eine 15-Feld-Ma'3

Ein e der eins chlä gig sten Definition en v on be tont st ark die k ognitiven As p ek te v on Strategi en. Dabei handelt es sich um m entale Aktivitäten, welche " n eb en und über jenen Prozessen hinaus ablau fen, die di e eig entliche Lö sung eine r Au fga b e erfo rd ern, u nd einzelne bi s mehrere, in einer Sequen z m iteinan d er v ernetzte Prozesse umfassen k önnen . Strategien b ezieh en sich au f k ognitive Absichten wie da s V er st ehen oder Einp rägen, sie sin d p otenziell be wusste und k ontrollierb are Aktivitä ten" (eigene Übersetzu n g nach Pressley, F orres t-P ress ley, E lliott-F au st & Miller, 1985, S. 4).

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trix zur Beschreibung des Leseverhaltens bei einer spezifischen Textsorte in einem spezifischen Lebensalter, wobei Pette (2001) einerseits die einzelnen Felder nicht mit empirisch beobachtbaren Strategien füllen konnte, während sie andererseits in anderen Kombinationen zwischen Funktionen und Zeitpunkt eine Fülle von Strategien vorfand. Das Leseverhalten lässt sich gerade angesichts der im Absatz zuvor angesprochenen Freizeitlektüre nach dem Kontext untergliedern. Zeitgemäßen Definitionen von Leseverstehen (vgl. RAND Reading Study Group, 2002; Rosebrock & Nix, 2008) ist es Eigen, dass sie einen sozialen Rahmen betonen, der das Leseverstehen infolge spezifischer Anfordenmgen an die und Ziele der Leseaktivität beeinflusst. Die dem qualitativen Forschungsparadigma zuzuordnenden, methodisch aber wegen mangelnder Transparenz von Erhebungs- und Auswertungsverfahren stark kritisierbare lesebiografische Forschung hat für :Mittelschichtangehörige im Jugendalter eine scharfe Trennung von schulischen und außerschulischen Rezeptionsweisen und -stoffen feststellen können (Schön, 1993; Graf, 2007). Pädagogisch-psychologische Studien zufolge, die sich der Lesemenge zum Vergnügen und für Schulfächer widmeten, handelte es sich bei beiden Variablen ebenfalls um distinkte Konstrukte (vgL Coddington, 2009; Cox & Guthrie, 2001; Guthrie el al., 1999; Wang & Guthrie, 2004). Hält man die die bisher vorgestellten Systematisienmgsversuche von Leseverhalten fest, die keinen Anspruch auf Vollständigkeit haben, lässt sich bereits eine große Variabilität der Konzeptionen von Leseverhalten attestieren. Die Komplexität wird dadurch gesteigert, dass die Unterscheidungen teilweise quer zueinander liegen, also miteinander kombiniert werden konnten. Hinzu kommt, dass neben den theoretischen Zugängen zum Leseverhalten weitere kommen, nämlich die disziplinär-methodischen. TImen geht der folgende Abschnitt nach. Leseverhalten aus einer methodisch-disziplinären Perspektive

Eine Kulturtechnik wie das Lesen ist in vielen Disziplinen untersucht worden, die sich für spezielle Aspekte interessieren und verschiedene methodische Zugänge gewählt haben (vgl. nur das SPIEL-Heft aus dem Jahr 1999), von denen zunächst die qualitativen und im Anschluss daran die quantitativen Perspektiven auf das Leseverhalten dargestellt werden. Kulturhistorische Studien (Schneider, 2004; Hurrelmann et al., 2006; Schön, 1999) etwa nutzen die Analyse von Dokumenten wie Originalprinterzeugnissen, aber auch (auto)biografischen Texten, um so über historisch variable Leseweisen, -stoffe und nicht zuletzt deren Bewertung (vgl. Hurrelmann, 2004a) Einblicke zu erhalten. Solche Methoden ahneln der in der Literaturwissenschaft wie Kornmuni-

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kationswissenschaft heimischen lese- bzw. medienbiografischen Forschung, welche mittels verbaler Daten - seien es Autobiografien oder Interviews - sowohl die Funktionen und Rezeptionsweisen von Lesemedien bestimmen (vgl. Pieper et al., 2004; Roch, 2006) als auch deren biografische und soziale Bedingtheit rekonstruieren wollen. Dieser Forschungszweig hat im deutschsprachigen Raum in den 1980er und 1990er Jahren weite Verbreitung erfahren, seit Beginn des 21. "[a.hrhundcrts hat sich die lesedidaktische Forschung davon eher abgewendet. Was an den qualitativen Lesestudien auffallt, ist zweierlei: Unübersehbar ist die Prävalenz des literarischen Lesens zum einen und zum anderen die Tatsache, dass es sich bei den Untersuchungspersonen oftmals um (verbal auskunftsfahige) Erwachsene oder Jugendliche handelt, kaum aber um Kinder. Kritisch anzumerken ist ferner, dass Angehörige der Mittelschicht den Großteil der Befragten stellen dürften (wie bei Graf, 1995, 2007), ohne dass das mit Ausnahme von Studien wie die von Hurrelmann et al. (2006) expliziert und reflektiert wird. Das bedeutet in der Tendenz, dass in einer Vielzahl von Studien nur ein bestimmter Ausschnitt des Leseverhaltens erfasst wird: das literarische, erwachsene oder aus Erwachsenensicht retrospektiv geschilderte Lesen von vornehmlich Mittelschichtangehörigen. Ein weiteres Problem der bisherigen qualitativen Leseforschung ist, dass es praktisch keine echten Längsschnitt-Befunde gibt. Bezogen auf den letzten Kritikpunkt sieht es bei der quantitativen Forschung zum Leseverhalten etwas besser aus, doch auch sie hat mit Problemen zu kämpfen. Disziplinär ist die quantifizierende Leseverhaltensforschung weniger eindeutig zu verorten, da sich sowohl die empirische Literaturwissenschaft, die Kommunikationswissenschaft als auch die Pädagogik und Psychologie dem Phänomen gewidmet haben. Die häufigste Variante und gewissermaßen den Normalfall stellt dabei die Befragung per Fragebogen dar. In reduzierten Varianten werden Fragen zur Häufigkeit des (oftmals Freizeit-)Lesens gestellt, die selten über ein Ordinalskalenniveau hinauskommen. Eine Alternative dazu bildet die Frage nach dem mit dem Lesen verbrachter Zeit (Gattermaier, 2003), die zudem häufig in Lese- und Medientagebüchern zum Einsatz kommen (Cummings & Vandewater, 2007; Harings, 2006; Lee, Bartolic & Vandewater, 2009; Nieuwenboom, 2008; Vandewater, Bickham & Lee, 2006). Es gibt einige Studien, die Fragen zur Häufigkeit der Nutzung einzelner Lesestoffe einerseits in der Schule und privat zum Vergnügen in der Freizeit zu Skalen kombinieren (Guthrie & Wang, 2004; Guthrie et al., 1999), daneben ist auch eine eigenständige Skala für das Lesen von Bibliothekslesestoff gefimden worden (vgl. Guthrie, Schafer, Wang & Afflerbach, 1995). Hinsichtlich der Häufigkeit von Leseaktivitäten ließen sich in der zuletzt genannten Studie ferner Skalen zum fiktionalen und nicht-fiktionalen Lesen bestimmen. Einen weiteren

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Sonderfall, der eher in der Kommunikationswissenschaft üblich ist (vgl. Treumann et al., 2007), inzwischen aber auch im Kontext von PISA angewendet wird (Senkbeil & Wittwer, 2008; Leino, Lirmakylä & Mahn, 2004), ist das Bilden von Clustern oder latenten Klassen von Befragten aufgrund ihrer Medierumtzungsangaben, sodass Gruppen von sich ähnelnden Individuen zusammengefasst werden. Alle bisher vorgestellten Studien eint, dass sie auf Zeitangaben, entweder Häufigkeiten oder der Dauer von Leseaktivitäten basieren. Ein weiterer Aspekt, dem sich die quantitative Forschung bzw. genauer die kommunikations- und literaturwissenschaftliche widmet, ist die Frage nach Genreprqftrenzen. Bei der Ermittlung inhaltlicher Lesevorlieben existiert eine Vielzahl von verschiedenen Herangehensweisen. Manch eine Studie gibt Genres vor und fragt ab, ob bzw. wie gern die Befragten sie gern lesen (vgl. Böck, 2000; Richter & Plath, 2005), andere ermitteln dies durch die Beobachtung von Ausleihaktivitäten (Bertschi- Kaufmann, 2000) oder die Auswertung von Computerdatenbanken (Topping, Samuels & Paul, 2007). Eine weitere, aber aufwändigere Möglichkeit besteht darin, nach den zuletzt gelesenen oder favorisierten Buch- oder Zeitschriftentitel in offenen Fragen aufschreiben zu lassen und diese dann im Nachhinein zu klassifizieren (Böck, 2000; Bertschi-Kaufmann, 2000; Bosacki, Elliott, Bajovic & Akseer, 2009; Gattermaier, 2003). Einen Sonderfall der Titelnennungen bildet ein Verfahren, bei dem nicht die Forscher die gültige Antwort bestimmen, sondern die Befragten selbst aus einer Liste von existenten und fingierten Autoren-, Buch- oder Zeitschriftentiteln die echten finden sollen. Damit wird der sog. "print exposure" ermittelt, welcher Rückschlüsse auf die Lesepraxis geben soll, da vermutet wird, dass nur viel lesende Befragte über das Wissen zur zweifelsfreien Bestimmung der richtigen Antwort verfügen. Dieses Verfahren ist in diversen Studien von Keith Stanovich und Kollegen verwendet worden (Cipielewski & Stanovich, 1992; Cunningham & Stanovich, 1997; Stanovich, West, Cunningham, Cipielewski & Siddiqui, 1996). Selbstverständlich erhöht die Anzahl solch vieler verschiedener quantitativer Maßzahlen keineswegs die Vergleichbarkeit dessen, was sie messen. Man konnte die zeitlichen Angaben am ehesten noch allgemein als Indikator der Lesemenge auffassen, zu der die Genrepräferenzen quer liegen. Neben dieser Komplexität sind weitere Probleme der quantitativen Leseverhaltensforschung zu benennen. Eines besteht darin, dass sich das individuelle Leseverhalten im Medienkontext nicht beriicksichtigen lässt, da sich die Analyen häufig auf Lage- und Streuungsmaße des Gesamtsampies beziehen. Das bringt es mit sich, dass die kaum zu quantifizierenden subjektiven Zuschreiburigen der Individuen unberücksichtigt bleiben, auf welche die qualitative Leseforschung größeren Wert legt. Hinzu kommt, dass es bei der quantitativen Leseforschung, die sich dem Leseverhalten widmet, anders als in der

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zur Lesemotivation und zum Leseverstehen kaum elaborierte Skalen gibt, dafür aber verschiedene Indikatoren per Summenscores zur Bildung von Typen (vgl. Böck, 2000; Bucher, 2004; Gattermaier, 2003; Hanngarth, 1997). Hierbei wird besonders offenkundig, dass die verschiedenen disziplinären Zugänge eine gemeinsame Verständigung auf der einen Seite und Replikationen auf der anderen Seite erschweren. Zusammenfassung

Fasst man die vorgestellten theoretischen und disziplinär-methodischen Zugänge zum Gegenstandsbereich Leseverhalten zusammen, dann lässt sich eine große Bandbreite feststellen. Sie betrifft sowohl die theoretischen Konzeptualisienmgen lesebezogener Aktivitäten und Prozesse als auch die Art, wie diese in verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen operationalisiert werden. Da es sich bei der vorliegenden PEER-Studie um eine quantitative Studie handelt, sollen daher abschließend die Besonderheiten und Probleme dieses in sich heterogenen Forschungszweigs diskutiert werden. Es ist bei der quantitativen Leseforschung auffällig, dass sie sich durch eine nur geringe Anbindung an die im ersten Teil dieses Kapitel aufgefuhrten theoretischen Konzeptionen von Leseverhalten auszeichnet, was den darin geschilderten Merkmalen geschuldet sein dürfte, die eher einen qualitativen Zugang erfordern. Allenfalls die Unterscheidung in außerschuhsches und schulisches Lesen als kontextuell gerahmtes Verhalten ist dezidiert mehrfach methodisch angemessen untersucht worden. Daneben beschränkt sich die quantitative Forschung zum Leseverhalten, nicht zuletzt in der kommunikations- und literaturwissenschaftliehen Tradition, auf univariate Verfahren der reinen Häufigkeitszählungen, die zudem selten bei Kindern, sondern sehr viel häufiger bei Jugendlichen und Kindern vorgenommen werden. Die quantitative psychologische Leseforschung hat insgesamt im Vergleich mit den Forschungen zum Leseverständnis und zur -motivation das Leseverhalten (und hier insbesondere die Genrepräferenzen) kaum in den Blick genommen. Werm das der Fall war, dann dominiert- wie auch in der qualitativen Forschung- das Medium Buch das Verständnis von Lesen. Das ist angesichts eines sich wandelnden Medienmenüs von Heranwachsenden (s.u., S. 78), in denen sich auf Texte verschiedener Art und Modalität treffen, sicher nicht unproblematisch. Werm es jedoch wie im Falle der pädagogisch-psychologischen Studien von Guthrie und Kollegen gelingt, reliable und valide Skalen von (Buch-)Leseaktivitäten zu bilden, ist damit ein präziseres Maß des Leseverhaltens gewormen, als es bei den Typologien auf Summenscore-Basis der Fall ist, weil bei letztgenannten viele Informationen verloren

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gehen. Ihre Stärke hat die methodisch anspruchsvollere quantitative Leseverhaltensforschung darin, wenn sie die Zusammenhänge zwischen den im Kapitel 2.2.1 berichteten Formen von Lesemotivationen untersucht, und das ist vielfach der Fall gewesen (vgL expL Baker & Wigfield, 1999; Lau, 2004; Mucherah & Yoder, 200S). Insgesamt ließe sich anband des Systematisierungsversuches zum Leseverhalten anband verschiedener Dimensionen abschließend konstatieren, dass es sich vermutlich um ein noch komplexeres mehrdimensionales Konstrukt als die Lesemotivation, vermutlich sogar um diverse Variablen handeln dürfte. Die bisherigen im Licht der theoretischen Überlegungen simplifizierend wirkenden empirischen Zugriffe verweisen auf die Notwendigkeit, dass sowohl qualitative als auch quantitative Forschungsbemühungen zum Leseverhalten noch stärker theoriegeleitet erfolgen sollten, wiewohl auch die Theoriearbeit in diesem Feld längst nicht abgeschlossen ist. 2.3.2 Lesefrequenz: Wie häufig lesen Kinder und Jugendliche welche Printmedien in der Freizeit? Trotz seiner hinsichtlich der Anbindung an Theorien nur als vorläufig zu bezeichnenden und in der Empirie häufig selbstgenügsamen Verständnisses von Leseverhalten soll ein Ausschnitt der Forschung in den folgenden zwei Unterkapiteln dargestellt werden. Dabei muss angesichts des großen Korpus an Studien eine Beschränkung vorgenommen werden. Erstens werden nur quantitative Studien vorgestellt, die sich zweitens entweder der mit dem Lesen zugebrachter Zeit oder Genrepräferenzen beschäftigt haben und drittens vglw. jüngeren Datums sind. Zunächst werden die Ergebnisse zu Häufigkeiten vorgestellt, mit denen Heranwachsende Lesemedien und Bildschirmmedien nutzen. Danach folgen Befunde zu Genrepräferenzen bei Büchern und Zeitschriften (2.3.3). Zur Häufigkeit der Printmediennutzung

alM,

Die deutschen KIM- und JIM-Studien fragen in mehr Jugend, In form ation und (Multi-)Media) oder minder (KIM, Kinder und Medien, Multimedia und Internet) regelmäßigen Abständen repräsentativ nach der Mediennutzung von 6- bis 13Jährigen bzw. 12- bis 19-Jährigen. Es handelt sich dabei nicht um eine Erhebung mit denselben Personen, sodass die Daten nichts über echte Entwicklungsverläufe aussagen, dafür aber über Trends. In Abbildung 9 ist abgetragen, wie groß der Anteil der Heranwachsenden ist, der in seiner Freizeit mindestens einmal pro Woche zu einem der vier Printmedien Buch, Zeitschrift, Comic und Zeitung greift. Diese Daten liegen für Jugendliche im jährlichen Abstand von 1998 bis 2009 vor, bei den

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Kindern ab 1999 bis 2008, allerdings wurde in den Jabren 2001, 2004 und 2007 keine KIM-Studie durchgeführt. 7° , -65

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-Q-Comic- 12-1 9 J.

Abbildung 9:

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2005

2006

2007

2008

2009

-ö- Zeitschrift - 6-13 J.

-ö- Zeitschrift - 12-19 J.

-O-zettung - 6-13 J.

-0- Zeitung -12-19 J.

Anteil der Kinder (6-13-Jährige) und Jugendlichen (ra-rq-Jährrge), die mindestens einmal pro Woche zu Lesemedien greifen, in den KIM- und JIM-Studien (in Prozent; eigene Darstellung nach Medienpädagogischem Forschungsverbund Südwest, 1998, S. 9; 2000a, S.12; 2000b, S.12; 2000C, S. 8; 2001a, S. 15; 2001b, S. 7; 2002, S. 5f.; zooja, S. 19; 2003b, S. 5f.; 2004a, S.11; 2004b, S.11; 2005, S.11; 2006a, S.12; S.14; 2006b, S. 5f.; 2007a, S.12; 2007b, S.10f.; 2008, S.12; zooqa, S.16; 2009b, S·9 1.)

Klar ersichtlich werden unterschiedliche Medienpräferenzen: Kinder nutzten am häufigsten das Buch, zu dem mindestens die Hälfte pro Woche griff, während bei den Jugendlichen die Zeitung mit Werten zwischen 42 und 62 Prozent (Kinder: 20 bis 34 Prozent) am höchsten im Kurs stand. Freilich nahm deren Nutzungsfrequenz ab, wofür unter Umständen die Verschiebung auf Web-Inhalte verantwortlich ist, zeigte sich doch in den JIM-Studien 2008 und 2009, dass ein Achtel bzw. Sechstel Zeitungsinhalte im Internet lesen (vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2008, S. 16; 2009a, S. 16). Die Zeitschriftenlektüre ging wieder zurück, nachdem sie bis ins Jahr 2005 anstieg, sodass in der letzten I
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So nützlich die repräsentativen Daten der K1M- und J1M-Studien sind, so schnell stoßen sie doch auch an ihre Grenzen, da es sich um aggregierte Daten von Gruppen mit einer breiten Altersspanne, nämlich über sieben Jahre handelt. Bei vertiefenden Analysen der Buchlektüren nach Alter, Geschlecht und Schulformen offenbarten sich deutliche Unterschiede zugunsten der Jüngeren, weiblichen und jener Befragten aus formal höheren Schulen (vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2007a, S. 21). Auf den Zusammenhang zwischen soziodemografischen Merkmalen und vor allem der Buchlesehäufigkeit verweisen eine Vielzahl anderer Studien (vgL Bofinger, 2001, S. 183; Bucher, 2004, S. 96-100, 124; Coles & Hall, 2002, S. 99; Franz, 2002, S. 7-11; umfassend: Gattennaier, 2003; Johnsson-Smaragdi & Jönsson, 2006; Langness, Leven & Hurrelmann, 2006, S. 7782; Leven & Schneekloth, 2007, S. 176f, 194-199; Mägdefrau & Vollbrecht, 2003, S. 188; Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2007b, S. 58; Ramm, 2007, S. 29; Roe, 1998; Süss el al., 2003, S. 136-139, 152f; Treurnann el al., 2007, S.142). Die Dominanz des Buches in der Leseforschung ist unübersehbar, während insbesondere die auflagenstarken Zeitschriften kaum gezielt in den Blick genommen wurden. Dieses Desiderat verwundert, berichtet die Informationsgemeinschaft zur Feststellung der Verbreitung von Werbeträgern e.V. (2008, S. 181-185) doch in der Auflagenliste des zweiten Quartals 2008 von ca. 2,5 Millionen verkauften Jugendund 2,9 Millionen Kinderzeitschriften, darunter stark nachgefragten Magazinen wie Bravo (443.000 Exemplare), Geolmo (251.000), P op corn (206.000), Pn nz essm ullifee (163.000) und Mädchen (160.000). Es handelt sich also um ein empirisch vernachlässigtes Massenphänomen, das bislang eher qualitativ und in kommunikationswissenschafthchen Studienabschlussarbeiten untersucht wurde (vgl. z.B. Roch, 2006; Thonhauser, 2007). Was sich in der spärlichen Forschung zeigte, waren Geschlechterunterschiede, die fur Kinder zugunsten der jungen bei den Comics, der Mädchen bei den Zeitschriften und kaum bei den Zeitungen bestanden (vgl. Böck, 2000, S. 62, 2007a, S. 63; Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2oo9b, S. 23; Valtin, Wagner & Schwippen, 2005, S. 219). In der Längsschnittstudie von Bosacki et al. (2009, S. 345) nahm die Frequenz der Zeitschriftenlektüre von Klasse 6 zu 7 und 8 rapide zu, wobei Mädchen häufiger zu den Magazinen griffen und diese auch etwas mehr im Kreis ihrer Freundinnen und Familienmitglieder rezipierten. In ihrer Studie mit 8- bis 'l-l-jährigen aus Österreich hat Böck (2000, S. 65) ermitteln können, dass Zeitungen und Zeitschriften an formal höheren Schulen stärker genutzt wurden, während Comics sich an allen Schulformen gleicher Zuwendung erfreuten. Bei Zeitungen war die Nutzungsfrequenz stärker, je älter die Befragten waren. Weitere Unterschiede bestanden kaum.

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Die werugen aktuellen Längsschnittstudien, die den Verändenmgen im Leseverhalten nachgingen, taten das leider nicht medienspezifisch, sondern nur allgemein, indem sie nach der Häufigkeit oder Dauer von Leseaktivitäten fragten. So ließ sich beim schon im Kapitel zuvor erwähnten Berliner Leselängsschnitt beobachten, dass sich das Leseverhalten (Häufigkeit des F reizeitlesens) von Klasse 3 zu 4 praktisch nicht änderte (dKL 3--4 = ,06). Zwischen Klasse 4 und Klasse 6 nahm es leicht ab (dKJ 4-<5 = -,10; vgL McElvany et al., 2008, S. 213); der Rückgang von Klasse 3 zu Klasse 6 ist absolut marginal: dK l 3--0 = -,05. Hinweise fur einen Rückgang des Leseverhaltens von Jugendlichen lieferte dafür eine niederländische Studie, in der u.a. die wöchentlich in der Freizeit verbrachte Zeit zum Lesen der zwei Kohorten Jugendlicher über drei Jahre untersucht wurden. In der ersten Kohorte lasen die Siebtklässler 2,53 Stunden pro Woche, ein Jahr später 1,74 Stunden und in Klasse 9 1,31 Stunden. Die zweite Kohorte wurde ab Klasse 9 befragt. Zu dem Zeitpunkt lasen sie 1,91 Stunden pro Woche, in Klasse 10 dann 0,74 Stunden und schließlich in Klasse 11 0,60 Stunden (vgl. van Schooten, de Glopper & Stoel, 2004, S. 354). In Kohorte 1 ging die mit dem Lesen verbrachte Zeit um die Hälfte zurück, der Effekt ist ein mittlerer (d = -,65); bei der Kohorte 2 minimierte sich die Zeit auf ein Drittel des Ursprungswertes (d = -,68). Der Rückgang zeigt sehr deutlich, dass die Dauer des Freizeitlesens ab Klasse 7 stark abnimmt. Eine andere Variante des Längsschnitts stellt die schwedische Studie von Jolmsson-Smaragdi und Jönsson (2006) dar, in der sie über 26 Jahre einen Vergleich von sieben Einzelkohorten 11- bis 12- und 15- bis 16-Jähriger durchgeführt haben. Ihren Befunden zufolge hat die Lesehäufigkeit leicht zugenommen, nicht zuletzt bei den jungen. Am Ende ihrer Messungen im Jahr 2002 wiesen die Befragten in aller Regel die höchsten Werte im Vergleich der sieben Messzeitpunkte auf. Das ist ein wichtiger Befund angesichts der sich verändernden Medienumwelt von Kindern und Jugendlichen, in der seit den 1980er Jahren Bildschirmmedien eine besonders große Rolle spielen. Daher soll im folgenden Abschnitt anhand der KIM- und JIMStudien kursorisch betrachtet werden, welchen Aktivitäten Kinder und Jugendliche am Computer nachgehen und ob diese in einem Konkurrenz- oder Koexistenzverhältnis zueinander stehen. Computernutzung und Lesen

Das Lesen sowohl von Kindern als auch von Jugendlichen ist nur eine von vielen Medienbeschäftigungen, denen sie in der Freizeit nachgehen. Gerade die Computennedien, darunter das Internet, bringen es laut der gegenwärtig erstarkenden Forschung zu den sog. "new literacies" mit sich, dass literale Praxen sich verändern

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und Lesekompetenz bei der versierten Computernutzung eine wichtige, möglicherweise sogar eine noch wichtigere Rolle spielt, sodass sich die Konzepte Lese- und Medienkompetenz stärker annähern und zu überschneiden beginnen (vgl. Bawden, 2001; Coiro, Knobel, Lankshear & Leu, 2008, S. 10-15; Groeben & Hurrelmann, 2004a; Leu, 2002; Schmar-Dobler, 2003). Daneben existieren Befürchtungen, die Computermedien konnten das Lesen verdrängen (vgl. Kleimann, Mößle, Rehbein & Pfeiffer, 2006; Pfeiffer, Mößle, Kleimann & Rehbein, 2007; Spitzer, 2008). Doch wie gestaltet sich der aktuelle Umgang mit Computer und Internet, und in welchem Verhältnis steht er zeitlich zum Leseverhalten? Die KIM- und JIM-Studien demonstrieren, wie sehr sich der Medienalltag der Heranwachsenden im Lauf von einem Jahrzehnt in punkto Bildschirmmedien verändert hat. Sieben von zehn Jugendlichen besitzen einen eigenen Computer, mehr als die Hälfte geht aus dem eigenen Zimmer ins Internet, womit sich hier die Quote seit 2001 verdoppelt hat (vgl. Medienpädagogischer F orschungsverbund Südwest, 1998, S. 57; 2000a, S. 15; 2000b, S. 59; 20010, S. 13; 2003a, S. 17; 200%, S. 17; 2004b, S. 9; 2005, S. 9; 2006a, S. 10; S. 14; 2007a, S. 9f.; 2008, S. 9; 2009a, S. 8). Unter Kindern sind die Quoten erheblich niedriger, doch auch hier stieg der Besitz. Im Jahr 2008 nannten ein Sechstel der 6- bis 13-Jährigen einen Computer und ein Zehntel einen Internetzugang ihr Eigen (vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2000c, S. 14; 2001b, S. 16; 2002, S. 18; 2003b, 2006b, S. 14; 2oo7b, S. 9; 2008, S. 9; 2oo9b, S. 9). Mit diesem Zuwachs in der Verfügbarkeit des Computers korrespondiert eine Veränderung in der Off- und Online-Nutzung der Kinder: Seit 2002 ist der Großteil der Computer-Aktivitäten internetbasiert, und in gesonderten Analysen nach Altersgruppen war einer der wichtigsten Befunde, dass Kinder mit zumindest seltener Computernutzung ab dem Alter von 10 Jahren sich stärker dem Internet zuwenden (vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2000c, S. 40,47; 200lb, S. 20, 42; 2002, S. 25, 38; 2003b, S. 26, 39; 2006b, S. 27, 39; 2007b, S. 29, 41). Was Kinder und Jugendliche im Einzelnen wie oft am und mit dem Computer machen, soll an dieser Stelle nicht en detail wiedergegeben werden. Dieses Spektrum wurde schließlich bei in der letzten KIM- bzw. JIM-Studie mit über 30 bzw. 40 einzelnen Aktivitäten erfragt (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2009a, S. 32-36, 2009b, S. 27, 41). Wenn man die gesamten KIM- und JIMStudien überblickt, so lassen sich kursorisch folgende Trends und Tendenzen feststellen: Bei der Offiine-NutZilllg überwiegt unter Kindern das Spielen, was wie das DVD-Betrachten eine jungendomane ist. Schulischen und literalen Aktivitäten gehen eher Mädchen nach. Unter Jugendlichen hat der Computer seine Funktion als Spielgerät, aber auch hinsichtlich der Nutzung von Lernsoftware und bei Mädchen

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als Möglichkeit, sich Filme anzusehen, inzwischen eingebüßt. Dafür ist er als Arbeitsgerät bedeutsamer geworden, mehr als die Hälfte aller 12- bis 19-Jährigen nutzt ihn für die Schule; der Wert war im Jahr 2007 für jungen sogar erstmals höher als der des Computerspielens. Innerhalb des JIM-Sarnples bestand ein Altersund z.T. auch Schulformengefille: Unterhaltungs orientiert nutzen den Computer eher jüngere Jugendliche und solche aus formal niedrigeren Schulen, als .Schreibmaschine' und Arbeitsgerät :fungiert er vor allem fur ältere Befragte. Sind Kinder so recherchieren sie am häufigsten nach Informationen für die Schule oder zu Themen, die sie interessieren, um allein bzw. mit anderen zu spielen oder um E-Mails zu schreiben. Mädchen suchen mehr als jungen nach Informationen für die Schule und für kommunikative Zwecke, jungen spielen mehr und laden häufiger Dateien aus dem Netz. Für Jugendhche steht die Nutzung des Netzes für Kommunikation ganz klar im Vordergnmd, und hier gibt es - anders als bei allen anderen Tätigkeiten - allenfalls marginale Differenzen zwischen den Geschlechtern. Mädchen nutzen das Netz stärker für schulische, Jungen für eher außerschulische Belange (z.B. Spielen und Downloads). Wie schon bei den OfflineN u tzu ng en gibt es zwischen einzelnen Gruppen Unterschiede: Jüngere Jugendliche und solche aus formal niedrigeren Schulen chatten mehr; die Beliebtheit des Instant Messengers steigt mit dem formalen Bilclungsgrad, d.h. Gymnasiastinnen und Gymnasiasten finden diese Kommunikationsform am besten, Jugendliche aus Hauptschulen deutlich weniger; beim Chat ist es umgekehrt. Entsprechend verhält es sich mit der Nutzungsfrequenz (vgl. zu ähnlichen Ergebnissen Keilhauer, Würfel & Kießling, 2008, S. 16,24f). Eine kulturpessimistische Befürchtung bei den Computermedien besteht darin, dass jene das Lesen im Allgemeinen und das der jungen im Besonderen behindern oder gar verunmöglichen und damit negative Folgen nach sich ziehen konnten (vgl. Kleimann, Mößle, Rehbein & Pfeiffer, 2006; Pfeiffer, Mößle, Kleimann & Rehbein, 2007; Spitzer, 2008). :Historisch gesehen ist das Phänomen keineswegs neu, begleiten solche Kassandra-Rufe doch seit der Antike die Etablierung jedes neuen Mediums (vgl. Faulstich, 2007). Empirisch ließen sich bislang keine Hinweise für eine echte Verdrängung der Print- durch Bildschirmmedien in Kindes-, Jugendund Erwachsenenalter finden (vgl. Anderson & Tracey, 2001; Cummings & Vandewatet, 2007, S. 688; Johnsson-Smaragdi & Jönsson, 2006, S. 536; Lee, Bartolic & Vandewater, 2009, S. 1365; Mokhtari, Reichard & Gardner, 2009, S. 617; Vandewater, Bickham & Lee, 2006, S. e187). Werm überhaupt Effekte nachweisbar waren, so handelte es sich um allenfalls leichte Verdrängungen mit Beta-Koeffizienten unter Werten von -,13 oder Korrelationskoeffizienten von maximal r = -,14. Solch geringen Werte sprechen nicht für eine echte Substitution. Es bedarf daher noch wei-

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terer Forschungsanstrengungen, um das Verhältnis der Medienaktivitäten untereinander zu klären. Am wahrscheinlichsten dürfte es sein, von einem Medierunenü auszugehen, in das Heranwachsende je nach Gratiftkationserwartung und angestrebtem N u tzen eine individuelle Zusammenstellung von Computer- und PrintMedien vornehmen. Darauf verweisen nicht zuletzt Cluster- bzw. latente Klassenanalysen, mit denen sich Gruppen von jugendlichen Mediennutzern ermitteln ließen (vgl. Treumann et al., 2007; Senkbeil & Wittwer, 2008; Leino et al., 2004), welche differenziell mit der Ausprägung der Lesekompetenz korrelieren.

2.3.3 Lesestoffe: Welche Texte lesen Heranwachsende in der Freizeit? Die Häufigkeit von Leseaktivitäten wirkt gut erforscht, was durchaus forschungsökonomisch begründet werden kann, denn bei Fragen danach, wie oft jemand zu einem bestimmten Lesemedium greift, reichen wenige Items. Welche Genres und ggf. auch mit welchen Absichten Heranwachsende lesen, ist eine andere und wenigstens genauso wichtige Frage wie die nach der Frequenz. Vor diesem Hintergrund ist es gleich doppelt bedauerlich, dass es kaum aktuelle Studien mit differenzierten Ergebnissen zu den präferierten Lesestoffen von Kindern und Jugendlichen gibt. '4 In diesem Kapitel werden Befunde aus den wenigen vorhandenen Längs-

'4

D ie K I M- und JIM -Stu dien fragen in aller Regel nur n ach H äufi gkeiten un d weisen im Falle der KIM-Studie die gegenwärtige Buchlektür e aus (vgL z.B. Medienpädagogisch er For schungsverbund Südwes t, 2007 b, S. 28). Studien, die hi er gena uere D aten offerie ren, sind dahingegen älte r. Die Daten in de r Studie zu Lesepräfer en zen vo n 6- bis 18-jähri gen Jungen, die Ulrike Bisch of und H orst H eidtm ann (2002) ermittelt ha b en, stammen aus dem J ah r 200 1. Die Längsschnittstudie mit Zweit- bis Fü nftkl ässlem von Andrea Bet tschi-K aufm ann b asiert au f D at en aus den J ahren 1994--1998 (Bertschi-Kaufm ann, 2000); Böcks öste rreichisc he Studie mi t 1.200 8- bis 14-J ähri gen (Böck, 2000) rekurriert auf Daten aus den J ahren 1998/1 999. Die Schwe izer Studi e von Priska Bu ch er (2004) mit 12- un d 15-Jährigen wurde im Jahr 200 1 durchgefuh rt; dassel be gilt fü r die Erfurt er G rundschuls tudi e von K arin Rich ter un d Monik a Plath (2005). Klaus Oattermaie rs Studie (2003) ist n och älteren D atum s; die Daten zu Lektüre vo rliebe n de r b efra gten Ac htklässler wu rd en 1999 erhob en). Anita Schil che rs un d Maria H allitzkys (2004) Befr agung v on Sechs t- un d Ze hntklässlem zu Le sein teressen ist zwa r ne u eren Datums (2003), abe r es gibt kaum eine Stichprobenbesch reibung oder des Fra geb ogen s. Auc h die aus dem Jahr 1998/1 999 stammende Studie von Jürgen Bofinger (200 1), in der 4.000 b ayrisch e Schül erinnen und Schüler de r Kl assen 5 bis 10 b ef ragt wu rden, bietet zw ar im Prinzip reichhaltige D aten, doc h sind die Lektürepräferenzen zum Teil so aggregie rt und kn app dargestellt (z.B. in den Tab ellen 56 und 57 auf den Seiten 250f.), dass sie sich kaum für eine diff erenzierte D arstellun g anbiet en. An eine m ähnlic he n P roblem krank t trota inter essanter Einsichten die Erhebun g von D ieter Spa nhel, J ü rgen Bofinger und Brigitt a Lu tz (1999), bei der im Rahmen des " Modellprojekts in tegrative Medien er zieh un g" im J ahr 1995 die Schülerinnen und Schüler einer Hauptschule b efragt wurden . In sgesamt ist also ein Missverhältnis zwischen (quantitativen) D aten der Printme dienrezeption im Sinne de r Lesefrequenz und (qualitativen) Daten zu den p raferi er ten Sto ffen zu at testier en .

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schnitt-Studien und einigen querschnittliehen Erhebungen vorgestellt, in denen Lesestoffe genauer erhoben wurden und aggregiert wurden. Die Übersicht beginnt mit Buchpräferenzen und geht in einem zweiten Schritt den Vorlieben bei Zeitschriften nach.

Buchgenrepräferenzen Andrea Bertschi-Kaufmann (2000) hat im Rahmen von zwei Längsschnitten die Lese- und Schreibaktivitäten von Kindern im Alter von acht bis zwölf Jahren mittels Lesetagebüchem dokumentiert und ausgewertet. Unabhängig von Klassenstufe und Geschlecht waren phantastische Geschichten das am häufigsten gewählte Genre. jungen griffen außerdem gern zu Kriminalgeschichten, Mädchen eher zu Tierbüchern. In der Altersgruppe direkt anschlussfähig ist die Längsschnitt-Studie zu Genre-Präferenzen bei Büchern von Roe (1998). Er hat im Jahresabstand dreifach belgische Kinder ab der 4. Klasse nach deren Mediennutzung befragt. Eine seiner Fragen zielte auf die Vorlieben für Büchergenres ab, von denen er zwölf zur Auswahl stellte und für Jungen und Mädchen getrermt auswertete (für eine Auswahl von sieben Genres s. Abbildung 10). 9 8 7 6

5 4

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3

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11-12 Jahre

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Abbildung 10: Geschlechtsspezifische Buchgenre-Präferenzen bei Jungen und Mädchen (N = 819, Min = 0, Max = 10; eigene Darstellung basierend auf Roe, 1998, S. 18f.)

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Beide Geschlechter teilen das Faible für Abenteuerliteratur, das zu allen drei Messzeitpunkten das beliebteste Genre war. Naturbücher, die zu Beginn das zweitbeliebteste Genre bildeten, verloren ihre Anziehungskraft deutlich, während der Fall bei Krimis genau anders herum gelagert war. Sie avancierten unter jungen zum zweit- und unter Mädchen zum drittgefragten Lesestoff. jungen lasen zunehmend gern Science Fiction, zugleich konnten sie Bilderbüchern, Lyrik, Märchen, Problembüchern und realistischer Literatur recht wenig abgewinnen. Mädchen wiesen hingegen eine von Anfang an stärkere und stete Vorliebe für realistische Literatur auf. Märchen, Naturbücher, Lyrik sanken in der Beliebtheit, wohingegen Problemliteratur und Science Fiction zu attraktiveren Lesestoffe wurden. Die Muster der Genrepräferenzen bei Roe (1998) differenziert ein Befund aus der Studie von Richter und Plath (2005) aus. Die von ihnen untersuchten rund 1.200 Grundschulkinder zweiter bis vierter Klassen wurden nicht nur um die Angabe gebeten, wie gern sie bestimmte Genres von Büchern lesen, sondern auch um Beispielnennungen ihrer Lieblingsgeschichten. N ach diesen Angaben bestanden geschlechterspezifische Unterschiede bei den Einzeltiteln, die für die Genres angeführt wurden, sodass auf der Ebene der konkreten einzelnen Titel die Differenzen, aber auch Gemeinsamkeiten zwischen jungen und Mädchen evident werden. Am beliebtesten waren Bücher und Geschichten, ,in denen Abenteuer erzählt werden': Zwei Drittel der Jungen und Mädchen gaben bei dieser Kategorie an, solche Bücher gern zu lesen. Auch Bücher, ,die über bestimmte Dinge informieren' (Sachtexte) interessierten Mädchen und jungen annähernd gleich (53 bzw. 59 Prozent), wohingegen Bücher, ,in denen Märchen, Sagen und Phantasiegeschichten erzählt werden', weit mehr von Mädchen als von jungen bevorzugt wurden (55 vs. 35 Prozent). Dies lag aber vor allem an der Präferenz der Mädchen für Märchen und Sagen, während phantastische Romane (wie H arry Polter) bei den vorgegebenen Kategorien eher der Abenteuerliteratur zugeordnet wurden. Die ,realistische Literatur' wurde dagegen von beiden Geschlechtern gleich wenig geschätzt: Nur je ein Viertel der Mädchen und der jungen nannten sie unter ihren Lieblingslektüren. Insgesamt konstatieren Plath und Richter, dass sich die Geschlechterdifferenzen im Grundschulalter weniger in Genreaussagen manifestieren als vielmehr in den Beispielen, die für einzelne Genres genannt werden: Beispielsweise führten die Jungen zum Thema ,Abenteuerliteratur' Ritter-, Piraten-, Räuber- oder Indianergeschichten an, während die Mädchen Hexengeschichten sowie Bücher von Astrid Lindgren oder Erich Kastner nannten (vgL Richter & Plath, 2005, S. 88). Die aktuellen Lesevorlieben deutscher Jugendlicher sind inzwischen ein echtes Desiderat. Als eine der aktuellsten Studien muss daher Gattermaiers (2003) im Jahr 1999 durchgeführte Befragung von Schülerinnen und Schüler achter Klassen gel-

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ten. Er hat bei ihnen die zehn beliebtesten Genres ermittelt. In ihrer Reihenfolge der Nennungen handelt es sich um Horror- und Gruselgeschichten (56 Prozent), lustige Bücher (54 Prozent), Bücher über Probleme von Jugendlichen (52 Prozent), Abenteuerbücher (51 Prozent), Bücher über eigene Hobbys (48 Prozent), Liebesgeschichten sowie Krimis und Thriller Ge 46 Prozent), Science Fiction und Fantasy (41 Prozent), modeme Romane (33 Prozent) und zu guter Letzt Bücher über Sport und Sportarten (31 Prozent; vgl. Gattermaier, 2003, S. 323f.). Geschlechts- oder schulformspezifische Analysen hat Gattermaier leider nicht vorgenommen. Zeitschriftenvorl ieben

Unbefriedigender als bei den Büchern ist der Forschungsstand zu den inhaltlichen Vorlieben bei Periodika, und das speziell bei Kindern, deren ZeitschriftennutZilllg kaum Gegenstand von Studien ist (Ausnahmen bilden z.B. Heubuch, 2007, und Mädler & Plath, 2000). Die Lesesozialisationsforschung hat hierzulande das Thema überhaupt noch nicht systematisch aufgearbeitet, erforscht oder eventuell auch noch nicht als relevant (genug) wahrgenommen. Das ist insofern bedauerlich, als zu erwarten ist, dass peers speziell in diesem Bereich eine Rolle spielen (vgl. Barthelmes & Sander, 2001, S. 118; Rosebrock, 2004, S. 265) Zeitungen

Zeitschriften

Comics

66 60

53

59 54

35 '9

I_Jungen E1Mädche n

Abbildung 11:

I

Geschlechtsspezifische zertungs-, Zeitschriften- und Comic-Präferenzen bei österreichischen Schülerinnen und Schülern fünfter bis achter Klassen (Angaben in Prozent; eigene Darstellung basierend auf Böck, 2000, S. 67f.)

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Wegen fehlender aktueller Daten, erscheinen die Befunde aus Böcks 1998/1999 durchgeführter Studie noch am besten geeignet, um wenigstens etwas über geschlechtsspezifische Periodika-Präferenzen bei Fünft- bis Achtklässlern sagen zu können (Abbildung 11). Die Jugendlichen sollten angeben, welche Titel sie am liebsten lesen, die sodann kategorisiert wurden. Die Ergebnisse weisen auf mehr Unterschiede als Gemeinsamkeiten hin: jungen schätzen mehr Regionalzeitungen, Sport-, Computer(spiel)- und Wochenzeitschriften sowie Disney- und Abenteuercomics. Mädchen wiederum lesen lieber Jugend- und Musikmagazine, Mädchenzeitschriften, Magazine über Natur und Tiere und Mädchencomics wie Wenc{y. Die Studie von Böck (2000) sagt wegen ihrer querschnittliehen Anlage wenig darüber aus, wie sich die geschlechtsspezifischen Vorlieben über die Zeit ausdifferenzieren. Hinsichtlich dieser Frage ist die dreijährige Studie von Bosacki und Kolleginnen (2009) instruktiv. Sie baten ab Klasse 6 im Jahresturnus Jugendliche, ihre Lieblingszeitschriften zu benennen. Dabei kristallisierten sich geschlechterspezifische Vorlieben heraus, die auf zwei Lesewelten hinweisen: jungen aus Klasse 6 nannten vor allem Sport- und daneben noch Computerspielzeitschriften, während Mädchen Jugend- und Musikzeitschriften als liebsten Lesestoff angaben. Ein Jahr später waren Jungen nur noch Sportmagazine zu entlocken, in Klasse 8 kamen wieder Computerspielmagazine dazu. Unter den Mädchen waren die Musik- und Teenager-Zeitschriften weiterhin ungebrochen beliebt. Was neben den thematischen Präferenzen auffiel, war der Umstand, dass von Mädchen allgemein mehr ihre Lieblingstitel aufschrieben, was unter ihren Altersgenossen auf einen deutlich kleineren Teil zutraf.

2.3-4 Zusammenfassung: das Forschungsdesiderat Leseverhalten Das Leseverhalten von Heranwachsenden ist derzeit am differenziertesten erforscht, allerdings ist seit dem Erscheinen der PISA-Studie eine nachlassende Forschungsaktivität zu beobachten. Die Befunde deuten hinsichtlich des Lese- und Medienverhaltens in Form der NutZilllg~quenzdaraufhin, dass die Häufigkeit des Buchlesens eine alters-, geschlechts-, schulform- und herkunfts spezifische Form der Mediennutzung ist. Die Personen, die nach den Studienergebnissen am meisten lesen, sind jung, weiblich, deutschsprachig und besuchen das Gymnasium. Ebenfalls altersabhängig wirkt die Nutzung von Zeitschriften und Zeitungen, die zum Teil bildungsabhängig erscheint: Ältere Jugendliche entdecken die Zeitschriften für sich, bei den Zeitungen sind es Heranwachsende aus formal höheren Schulen. In den vergangenen Jahren haben zusätzlich Handy und Internet-PC den Status von veritablen Jugendmedien eingenommen. Dabei scheint sich derzeit ein Teil der Leseaktivitäten von Periodika ins Internet zu verlagern. Bezüglich der Lesest~ ist

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die Forschungslage eingeschränkter, was auch mit dem aufwändigeren Auswertungsprozeduren zusammenhängen konnte, etwa wenn die genannten oder gelesenen Zeitschriften- und Buchtitel oder Intemetseiten klassifiziert werden sollen. Schulformspezifische Präferenzen sind wenig untersucht worden, dafür weisen die Befunde auf die hinlänglich bekannten Geschlechterunterschiede hin. Trotz dieser relativ eindeutigen Befundlage bestehen einige Einschränkungen der Ergebnisse: • Erstens ist zu attestieren, dass eine Vielzahl der Studien, die sich dezidiert den Lesestoffen widmeten, Ende der 1990er Jahre durchgeführt wurden, während die Daten zur Lesehäufigkeit kontinuierlicher gesammelt wurden - vermutlich auch, weil die Auswertung weniger aufwändig ist. • Zweitens ist der Fokus auf das Buch in der Forschung unübersehbar, was ambivalent zu bewerten ist. Zum einen bildet die Kinder- und Jugenclhteratur anscheinend nach wie vor ein unverzichtbares Medium der Enkulturation. Zum anderen zeigt sich in der Konzentration auf das bürgerliche Medium mit den Worten Steffen Volz' die für die deutschsprachige Leseforschung "ausgeprägte Mittelschichtorientierung" (V olz, 2005, S. 10).1 5 Das bedeutet, dass mit dieser mal mehr, mal minder reflektierten Auswahl des Gegenstands ein verzerrter Blick auf das Lesen die Folge sein kann. • Der Fokus auf das Buch (und die Mittelschicht) kann drittens - den Blick auf andere Lesemedien verstellen: Zeitungen und Zeitschriften, das Internet und den Computer. Diese z.T. populär- und jugendkulturelleren Medien bilden ebenso Untersuchungsgegenstande eigener Dignität und sind bislang hinsichtlich ihrer Relevanz für die Lesesozialisation nicht systematisch bearbeitet worden. >-

Das Lese- und Medienhandeln von Heranwachsenden zu beobachten, ist ein in der gegenwärtigen Leseforschung vernachlässigter Bereich. Er ist unter einer deutschund lesedidaktischen Perspektive besonders wichtig, wenn es darum geht, Kindern und Jugendliche Lesestoffe zu offerieren und an ihre Mediennutzungsgewohnheiten anzuknüpfen. Daher wird in der PEER-Studie das Leseverhalten über zwei Arten von Variablen erfasst: die Häufigkeit der Printmediennutzung und die Genrepräferenzen bei Büchern und Zeitschriften, die über offene Fragen erfasst werden, um so einen besseren Einblick in faktische Vorlieben zu erhalten.

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Vo lz führt aus: " Pe rsonengruppen mit niedriger fo rm aler Bildung, Per son engrupp en, dere n Mediennutzung h aup tsächli ch unterhaltu.ngsori entiert ist, un d G ruppen, de ren ges amtes Kommunikationsve rha lten als ,de fizitä r' oder .arm' bezeichnet wird, st ehen selten im Inter esse de r For schung" (ebd., S. 10).

Lesen - Lesemotivation und -verhalten von Kindern und Jugendlichen

2.4 Zusammenfassung und abgeleitete Fragestellungen der PEER-Studie Das komplexe Erwartungs-x-Wert-Modell von Möller und Schiefele (2004), das in Kapitel 2.1 vorgestellt wurde, geht davon aus, dass die soziale Umwelt und ihre individuelle Interpretation die Lesemotivation in Abhängigkeit von erwartetem Ertrag und veranschlagten Kosten beeinflusst wird. Aus dieser Lesemotivation resultiert ein entsprechendes Leseverhalten, durch das das Leseverstehen positiv beeinflusst wird. Die theoretischen Systematisienmgs- und Definitionsversuche legen es zunächst nahe, Lesemotivation und -verhalten als äußerst komplexe, aus mehreren Komponenten bestehende Konstrukte zu begreifen. Neben dieser dem Gegenstandsbereich inhärenten Vielschichtigkeit lassen sich empirisch unterschiedliche Ausprägungen der Merkmale je nach soziodemografischen Variablen attestieren. Die Lesemotivation unterliegt einem Wandel, je älter die Heranwachsenden werden. Die intrinsische Lesemotivation lässt fur alle Kinder und Jugendlichen in etwa gleich stark nach. Zu nennen sind in diesem Zusammenhang auch die schon früh zu beobachtenden Geschlechter- und Schulformunterschiede: Mädchen lesen durchgängig lieber aus freien Stücken als jungen, daneben lesen Heranwachsende aus formal höheren Schulen lieber als aus formal niedrigeren. Mit LISA und dem Berliner Leselängsschnitt existieren zwar zwei weitere Längsschnittstudien, die die Entwicklung der Lesemotivation ermittelt haben. Da beide aber nur entweder auf die Schulform oder aber das Geschlecht fokussierten, werden diese beiden Variablen in der PEER-Studie in ihrer Kombination betrachtet. Die Unterschiede zwischen den Geschlechtern bei der Lesemotivation finden sich beim Lesezerbalten wieder. Mag dieser Bereich mit seiner Fülle an sehr unterschiedlichen Studien unübersichtlich sein - die Spezifika von jungen und Mädchen ziehen sich wie ein roter Faden durch die Studien. Mädchen (und Befragte aus formal höheren Schulen) lesen nicht nur mehr als Jungen und Heranwachsende in formal niedrigeren Schulen und betten Schrift stärker in ihren Medienalltag ein. Die Lesestoffe verändern sich anscheinend ebenfalls mit steigendem Alter: Bildschirmmedien und Periodika kommen hinzu, die Buchlesehäufigkeit (und auch die präferierten Genres) ändert sich. Allerdings ist bislang am ehesten die Modifikation im Buchleseverhalten aus den Studien zu erkennen, die sich in einem schärferen Geschlechter- und Schulformen-Kontrast einerseits und sich ausweitenden Genrevorlieben andererseits zeigt. Daher ist die Forschungslücke in punkto kindlicher und jugendlicher Periodika- und Bildschirmmediennutzung umso dringlicher zu bearbeiten. Deshalb wird die PEER-Studie die Zeitschriftenlektüre neben Buchvorlieben und der Frequenz von Freizeitlese- und Medienaktivitäten in den Blick neh-

88

Lesen - Lesemotivation und -verhalten von Kindern und Jugendlichen

men. Sie tut dies wie bei der Lesemotivation in der Kombination von Geschlecht und Schulform. Am Rande widmet sich die PEER-Studie ebenfalls dem Leseverstehen. Den zu Beginn des zweiten Kapitels skizzierten Befunden der PISA- und DESI-Studien zufolge zeichnet sich die Risikogruppe dadurch aus, nur über basale Lesefahigkeiten zu verfügen. Deshalb soll diese basale Lesefertigkeit in Form der Lesegeschwindigkeit und eines einfachen Textverständnisses erfasst werden, um so etwas über die Größe der Risikogruppe zu Beginn der Sekundarstufe zu erfahren. Die Verändenmgen von Lesemotivation und -verhalten bilden eine der zwei Hauptfragestellungen der PEER-Studie, die - statt den Blick stets nur auf Schulformen oder die Geschlechter zu richten - konsequent der Verquickung beider Merkmale Aufmerksamkeit schenkt. Dadurch werden simplizifierende Reduktionismen vermieden, die auch aus lesedidaktischer Sicht kaum geeignet sein dürften, passende Fotdermaßnahmen oder Lesestoffe zu offerieren. Daneben ist es ein zweites Ziel der vorliegenden Studie, die zeitliche Abhängigkeit der Veränderungen in Lesefreude, -frequenz, -präferenzen sowie -verstehen von peer-Variablen festzustellen. Das folgende Kapitel 3 bereitet dies vor, indem es den theoretischen und empirischen Zusammenhängen von peers mit Lesemotivation und weiteren lesebezogenen Variablen nachgeht.

3 Peers und Lesen vermutete und empirische Zusammenhänge

Peers und Lesen wurden aus darstellerischen Gründen bislang isoliert betrachtet. In diesem Kapitel werden sie nun zusammengeführt. Dazu werden im Kapitel 3.1 zunächst zwei Bündel von postulierten, hypothetischen Einflüssen von peers auf Lesemotivation, -verhalten und -kompetenz einerseits und deren Abhängigkeit von Kontextfaktoren andererseits dargestellt. Danach behandelt Kapitel 3.2 die korrelativen Zusammenhänge, die bisher zwischen peers und dem Lesen ermittelt werden konnten. Auf dieser Grundlage werden im letzten Teil dieses Kapitels (Kap. 3.3) die Forschungsfragen für den empirischen Teil abgeleitet.

3.1

Postulierte Einflüsse

Welche E inflü sse und Wechselwirkungen zwischen den peers und dem individuellen Lesen bestehen, ist in Abbildung 12 visualisiert. Darin sind die peers und die Individuen eingebettet in einen Kontext. Lesesoziahsatorisch relevante Prozesse finden bekanntlich nicht im ,luftleeren Raum' statt, sondern sind von anderen Variablen abhängig. Dazu zählen gesellschaftliche Makro-Phänomene wie lesebezogene Bildungsnonnen, das Medien- und Bildungssystem, ddas Geschehen in Schule und Familie auf einer Meso-Ebene und nicht zuletzt Geschlecht und sozioökonomiseher Status und :Migrationshintergrund von Heranwachsenden. In dem Modell sind ferner die drei Bereiche des individuellen Lesens, auf die die peers mittelbar (Lesekompetenz) bzw. unmittelbar (Lesemotivation und -verhalten) E in flu ss nehmen, ebenso aufgenommen wie die Pfeile zurück vom Individuum hin zu den peers. Damit ist berücksichtigt, dass auch der bzw. die Einzelne die peer-Umgebung je nach eigenem Lesen das der peers beeinflusst und so bestimmte Dynamiken wie E ngels- und Teufelskreise innerhalb von peer-Beziehungen in Gang kommen können. Statt rein additiv die vorhandenen Hypothesen wiederzugeben, auf denen die Abbildung 12 basiert, erscheint es sinnvoller, die postulierten Einflüsse zu zwei Bündeln von Hypothesen zusammenzufassen. Das erste umfasst die Reichweite des Einflusses, das zweite die Kontextfaktoren und Moderatorverariablen des Einflusses und der Dynamiken.

Peers und l esen - vermut ete und emp irische Zusamm enhänge

9°

Kon text (Ge genw~rtige

I"s"bezogene Bildung,normen,

gegenwärtlg"s Med ien- und BIldungssystem; Lesek ulturen in Familie und SChule; Schicht· und Geschlecht,zugehörlgkeit)

peers

Anschlusskommunikation

!

Individuen

mit pee rs Lese mot ivalio n

t esevematten (Stoffe.

Leseko mpet enz

Fre que nz ) Leseverhalten der peers

' - - - - - - - -~- - - - - - _ / vermuteter kurzfristiger p....,-Einfluss

'-------------~-

vermuteter langf ri stiger peer ·Einfluss

Abbi ldung 12;

Bereiche und Reichweite des vermuteten peer -Einflusses (eigene Darstellung, bas ierend auf M ö lle r &. Schiefeie, 1004; Pieper &. Rosebrock, lO04, $. 6$f .; Ro sebrock, 2004 , 5. 2$2; Groe ben, l004b, $.147: Groeben &. Schroed er , 2004, $. 341)

Lang- und kurz f ristige Einflüsse der peers

Coroclia Roscbrock (200-+) unterscheidet In einen kurzfrisugcn. direkten Einfluss der peers auf die Lcscmorivarion und die Texte, die jemand liesr, und ctncri langfristigen, indirekten, der sieh auf die Lesekompete nz auswir kt . Bei beiden Arten des Einflu~~es spielt die VOf- und nachbe reitende An schlusskornmunikarion, in der Mcdicninhalrc verarbeitet und allh'Ceignet sowie mit persönlicher Bedeurung versehen werden (vgL Surrer, 2002, S. 82), vermutlich eine besondere Rolle für die Lesemotivation und die Lcscakri virären (vgl. Pieper & Ro scbrock, 2004, S. 65; Roscbrock, 2004, S. 252, 274).'1; '6 Tillmann ::;urter (200 2, ::;. 95) unT"'t~'i1t je nach Z",~,<:k Jt'r Kommunikation \"it'r Arten: »C espräche, Jie "or"..iegenJ Jer \"<.'nninlung oJer Festigun g Jer Kulrunt,<:hnik l.cs<.'n Ji<.'nen; Cespricht" Ji<.' "or",'iq~<.'nJ Jem \'~'rS1d, <.'1l ~it,'rari""h,'r) Tt'xw Ji<.'1ll'1l; Ct'spräche , J il' "o",;egnld d", 1't'rsi'~l1idlk<.·itsbildung dit'nl11, SO"";,' ( it'sprädll" , Jie \"o",-iq .,'l'nJ ,kr Unterhaltung un<.! ,km (j"n lISSt'rkhn;s dit'n,'n," [) i,· !-.'l'nussboog,·n,'n {j"spricht, ,·rsch~·in,'n für di,· p<'t'rs b,:so",kn: rek\"am; ,""enau Ji<.'se An \"on C<"sprächen ist aher in .Ier I'orschung ,,<,'h,'r als ,\ I arh~nalie behanJdt" ",orJen (ehJ ., S. 97). lki <"ini).,'l'n .\ rTen Jt'r ( ;espräch<,'1i<,'ßt' sich ein<.' h'l'\\;S-

Peers und Lesen - vermutete und empirische Zusammenhänge

9'

Der Einfluss von Geschlechts- und Schichtzugehörigkeit und Kontextfaktoren auf peer-Dynamiken Norbert Groeben und Sascha Schroeder (2004) vermuten, dass es in der Lesesozialisation einen Engelskreis bei weiblichen :Mittelschicht- und einen Teufelskreis bei männlichen Unterschicht-peer proups gibt. Im Falle des Teufilskreises erscheint der Gruppe Lesen als Teil einer ungeliebten, schulischen Lernwelt, von der sie sich distanziert und Lesen zugunsten audiovisueller Medien aus dem Freizeitmenü streicht. Die Gruppenmitglieder nutzen sowohl zur Unterhaltung als auch zur Bewältigung von Entwicklungsaufgaben das Lesen nicht (mehr), entsprechend mangelt es an Gelegenheiten zur Anschlusskommunikation. Nicht zu lesen gerät mehr und mehr zum Teil der Gruppen- und persönlichen Identität. Beim E ng lsk reis erscheint das Lesen nicht als rein schulische Ptlichtveranstaltung, sondern auch als Weg, sich über Lesestoffe von E rwach sen en zu emanzipieren und trotzdem weiterhin Freude am Lesen zu haben. Die peers bieten Leseanregungen und einen Rahmen für Anschlusskommunikationen, in der das Textverstehen elaboriert werden kann. Auch Entwicklungsaufgaben können individuell mit Lektüren bearbeitet werden. Insgesamt ist ein lesefreundliches Gruppenklima die Folge. Beide Dynamiken gehen von einer Homologie aus: Was auf der Gruppen-Ebene geschieht, wird von den Individuen redupliziert und verstärkt so die Gruppen-Prozesse und -Dynamiken (vgl. Groeben & Schroeder, 2004, S. 331-333). Die Dynamiken, die im Engels- und Teufelskreis für ein gutes oder schlechtes Lesekhma sorgen, stellen Extreme dar und bilden Eckpunkte eines Kontinuums, in dem Abweichungen zu beobachten sein dürften, etwa wenn sich jemand einem bei den Freundinnen populären Lesestoff bewusst entzieht oder heimlich liest und verhindert, dass die Clique davon Kenntnis nimmt. Insofern sollten Engels- und Teufelskreis nicht als mechanistisch oder deterministisch anmutende Dynamiken begriffen werden, in denen sich existierende Einstellungen und ein in der Lesesozialisation gebildetes Ve rhalten ,nur noch' fortsetzen und verstärken. E n tsp rech en d sind die lesesozialisatorischen Interaktionen von peers vor einem zweifachen Hintergnmd zu betrachten: Erstens besitzen Jugendliche und ihre peers eine (Lese-) Biografie, sodass "die ,Schatten' familiärer Verhaltensmuster als Dispositionen in den peer-Dynamiken wirksam bleiben" (Rosebrock, 2004, S. 258f.; ähnlich: von Salisch, 2000, S. 350). Dazu gehört, dass sie am Ende der Primarstufe leistungsbasiert Schulformen zugewiesen werden (vgl. Arnold, Bos, Richert & Stubbe, 2007, S. 283, 291f.; Savolainen, Ahonen, Aro, Tolvanen & Holopainen, 2008; Trautwein se ,Arb eits teilung' de r Sozialisationsinstanzen vo rnehmen. Gespräche zwecks de r F estigung und V ermittlung fin den vermu tlich arn ehesten in F am ilie u n d Schu le statt, solche zum V erste hen im Sp rach- und Literaturunterri cht

Peers und Lesen - vermutete und empirische Zusammenhänge

& Baeriswyl, 2007), die sehr unterschiedliche Milieus bieten dürften und damit glei-

chermaßen Ergebnis und Bedingung von lesesozialisatorischen Prozessen sind." Zweitens bilden peers neben der Familie und der Schule nur einen Lesesozialisationskontext unter mehreren, und es ist zu vermuten, dass das Geschehen in diesen drei Kontexten schichtspezifisch abläuft und Interdependenzen zwischen den Lesesozialisationsinstanzen Familie, Schule und peers bestehen (vgl. Büchner & Krah, 2006; Groeben & Schroeder, 2004, S. 340-344; Grundmann, Groh-Samberg, Bittlingmayer & Bauer, 2003, S. 36-39; Krüger, KöWer, Zschach & Pfaff 2008, S. 200-222,280-299). Daher ist es nicht sinnvoll, peer-Prozesse isoliert zu betrachten, denn sie sind gerahmt und zum Teil Folge von schulischen und familialen Erfahnmgen.

3.2 Empirische Hinweise In welchem Verhältnis eigenes und das Lesen der peers stehen, ist bislang nicht im Längsschnitt untersucht worden. Stattdessen liegen vereinzelte Befunde aus Querschnitt-Studien vor, die in diesem Kapitel präsentiert werden. Der besonderen Bedeutung der Anschlusskommunikation wird Rechnung getragen, indem sie gleich zu Beginn betrachtet wird (3.2.1). Es folgen - analog zur Reihenfolge im Erwartungs-x-Wert-Modell von Möller und Schiefele (2004) - Ergebnisse über Zusammenhänge zwischen peers und dem lesebezogenen Selbstkonzept (3.2.2), der Lesemotivation (3.2.3), dem -verhalten (3.2.4) und der -kompetenz (3.2.5). Aus diesen Befunden werden am Ende des Kapitels die Forschungsfragen abgeleitet (3.3).

3.2.1 Anschlusskommunikation mit peers Auf die enge Verquickung von Lesemotivation und der Aussicht von Gesprächen mit ihren jugendlichen peers machen Pieper und Rosebrock aufmerksam. Sie pos'7

D ass darin zugleic h ein großes ges ellschaftiiches Problem zu sehe n ist, heg t au f de r H an d: " Dam it sind Kinder aus sozial schwäche ren Schic hte n in me hrfach er Weis e b en achteiligt: Aufgrund ihrer schlechter en fam iliären Ressou rcen für den Bildu ngs erwerb be su ch en sie häufiger die Haup tschule - ein Besu ch, de r zugleich mit eine r inhaltlich en Re du zierung ihrer Lerninhalte, m it einem schlechteren Lernklima und einer ge ringeren Ausstattung an externen sozialen Ressourcen einhergeht, da sie vergleichsweise seltener Mitschülerinnen und Mitschüler und Fr eunde h ab en, die die h och b ew erteten Kulturfertigkeiten aus de m Elternhaus mitbringen. Im Um keh rschluss h abe n Kinder aus sozial h öh eren Schichten in mehrfacher Weise einen Vor teil: Ihnen we rden mit dem Besuch de r Realsc hule, der Ges amtschule oder des Gymnasiums anspruchsvollere Bildungsinhalte vermit telt; de r Anregungsgehalt ihrer Lernum welt ist h öher, denn sowohl ihre E ltern als auch ihre Mitschul erinnen und Mitschüler können als V orbilder, Motivatoren sowie Unte rstü tzen de mit h ohem kultu rellem und soziale m Kapital in Lernp ro zesse un d En tsch eidungsp ro zesse, die die Sch ulkar riere b etreffen, eingreifen" (Solga & Wagner, 2007, S. 188).

Peers und Lesen - vermutete und empirische Zusammenhänge

93

tulieren, Gespräche mit peers über Gelesenes seien unter Umständen der wichtigste Grund für intrinsisch motivierte Lektüren (vgl. Pieper & Rosebrock, 2004, S. 65f.). Böck spezifiziert dies für das Medium Buch mit seiner eher einsamen Art der Rezeption und im Vergleich zu anderen Medien geringeren Präsenz in der öffentlichen Kommunikation und der schwereren Zugänghchkeit. Diese drei Faktoren führen ihrer Meinung nach dazu, dass durch "Gespräche über Bücher eine soziale Präsenz dieses Mediums [entsteht], die angesichts der sprunghaft gewachsenen Medienvielfalt von zunehmender Wichtigkeit ist"; Böck geht sogar davon aus, "dass das Buch(-Lesen) auf eine besondere Abstützung angewiesen ist, speziell dann, wenn die Lesemotivation nicht oder weniger gefestigt ist" (Böck, 2000, S. 140). Und diese Abstützung ist gerade in bildungs fernen Schichten weder in der Familie (vg1. Hurrelmann el al., 1995, S. 228f.; Wider, 1997, S. 261; Pieper el .1., 2004, S. 171-174) noch im Kreise der peers selbstverständlich, wobei die Absenz von lesebezogenen Interaktionen eher bei Jungen und Jugendlichen aus Hauptschulen zu finden ist, die sich im Vergleich stärker über Computer(spiele) austauschen (vgl. dazu Pieper & Rosebrock, 2004; Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2004b, S. 58f.; 2005, S. 54f.; Treumann et al., 2007, S. 136. Dieser Geschlechter-Effekt lässt sich ebenfalls bei Kindern beobachten, nämlich im deutschen IGLU 2001-Sample. Schon bei 10- bis 11-Jährigen lässt sich die leichte Tendenz finden, dass in den Gesprächen von jungen Lesen weniger präsent ist als bei Mädchen. In der IGLU-Studie sprachen zwei von fünf Mädchen, aber nur jeder dritte Jilllge mit Freunden über das, was sie lesen (vgl. Valtin et al., 2005, S. 219). Die geringere Präsenz von Printmedien in Gesprächen von Heranwachsenden mag daran hegen, dass die Rezeption anderer Medien ,sozialerer Art' ist. In der JIM 2007-Studie sollten die Befragten u.a. jenes Medium angeben, das sie am häufigsten nutzen, wenn sie mit Freunden zusammen sind. Musikmedien wurden am häufigsten genannt (28 Prozent), es folgten Fernsehen (16 Prozent), Handy/Telefon (14 Prozent), Internet (13 Prozent), Radio (9 Prozent), der Computer ohne Internet (4 Prozent). Das erste Printmedium in der Reihenfolge ist die kaum genannte Zeitung (1 Prozent); das Buch wurde überhaupt nicht erwähnt (vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2007a, S. 64). Die 6- bis 13-Jährigen aus der KIMStudie 2006 gaben ähnliche Antworten, als sie gefragt wurden, welches Medium sie am ehesten nutzen, wenn sie mit Freunden zusammen sind. Die häufigste Nennung entfiel mit 18 Prozent auf den Computer ohne Internet, den ein Drittel der Kinder mindestens einmal pro Woche zum Computerspielen mit Freunden nutzt (jungen und ältere Kinder gaben das am häufigsten an, vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2007b, S. 39). An zweiter Stelle rangierte das Fernsehen (12 Prozent). Abgeschlagen folgten Musikmedien (7 Prozent), Videos (5 Prozent),

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Peers und Lesen - vermutete und empirische Zusammenhänge 8

Radio (3 Prozent), Telefon/Handy und Internet (2 Prozent/ und schließlich Bücher (1 Prozent; vgL ebd., S. 56). Neben der Frage, wie häufig sich K:inder und Jugendliche über Gelesenes unterhalten und welche Medien sie gemeinsam mit peers nutzen, ist ebenfalls von Interesse, ob peers als Ansprechpartner für Medien überhaupt wahrgenommen werden und Kommunikation über Medien gewünscht wird. Für K:inder kann das bejaht werden: Die Grundschülerinnen und -schüler aus der Erfurter Studie (Richter & Plath, 2005) gaben durchweg am häufigsten an, sich mit Freunden über Gelesenes (und im Fernsehen Gesehenes) unterhalten zu wollen (Lesen: 73 Prozent) bzw. das zu tun (Lesen: 47 Prozent). Eltern waren beim Lesen schon weniger gefragte Gesprächspartner (Willlsch: 66 Prozent; Häufigkeit: 45 Prozent). Dabei zeigte sich, dass die gewünschte oder tatsächlich realisierte Anschlusskommunikation mit einer größeren Neigung, Bücher und Geschichten lesen zu wollen, einher geht (vgl. Richter & Plath, 2005, S. 42, 84f.). Dieser Zusammenhang von Interesse am bzw. Kommunikation über Freizeitlektüren mit dem eigenen Leseverhalten zeigte sich in zwei weiteren Studien: • In Buchers Studie mit 12- und 15-Jährigen war die Korrelationen von Leseindex und wahrgenommenem Interesse der Freunde und Freundinnen am Freizeitlesen mit r = ,27 moderat, aber am höchsten von allen potenziell nennbaren Personen (Geschwister, Eltern, peers; vgl. Bucher, 2004, S. 160). Ebenfalls bestand ein starker Zusammenhang von der wahrgenommenen Lesehäufigkeit der Freunde und dem eigenem Leseindex auf der einen Seite sowie der Häufigkeit von buchbezogenen Gesprächen mit Freunden auf der anderen Seite (beides r =

,47; vgl. ebd., S. 164f.) . • In Böcks Studie mit österreichischen Jugendlichen heß sich bei Fünft- bis Achtklässlern ein dem von Bucher ermittelten ähnlicher Zusammenhang zwischen Leseintensität und der Häufigkeit von Gesprächen mit Freunden über Bücher

finden (r = ,30,p < ,001; vgL Bock, 2000, S. 145), beides bildete im Übrigen eher eine Domäne der Mädchen.

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Mag das In ternet auf den ersten Blick randstän dig wirken, so zeigte sich schon bei Kindern, dass die Mu n d-zu-Mund-Prop aganda unter ein ander wichtig ist: 71 Pro zen t de r Internetnutzer in K I M 2006 kannten W ebadressen vo n Fr eunden; das wa r die m it Abstand häu figste N ennung. 25 Pro zen t tauschten sich oft, 42 Pro zen t manchm al üb er das In ternet in Gesprächen aus. Bei 83 Pro zen t de r Kinder waren Freunde Gesprächspartne r - die Famili e wa r we nige r wichtig (Väter: 49 Pro zen t; Mü tter: 44 P ro zent; Geschwister: 25 Pro zent; vgl. Me dienpädagogischer F o rsch ungsverbund Südwest, 2007a, S. 45).

Peers und Lesen - vermutete und empirische Zusammenhänge

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3.2.2 Lesebezogenes Selbstkonzept und peers Schon bei Schülerinnen und Schülern fünfter bzw. sechster Klassen im LISA-Sample ließ sich beobachten, dass ihr lesebezogenes Selbstkonzept mit dem Stellenwert des Lesens bei den peers positiv zusammenhängt (vgl. Retelsdorf & Möller, 2007). Eine weitere Erhebung mit älteren Jugendlichen differenziert diesen Befund geschlechtsspezifisch aus: In einer Fragebogen-Studie mit 419 Schweizer Jugendlichen, die neunte Klassen besuchten, haben Wassilis Kassis und Hansjakob Schneider die Zusammenhänge zwischen schulischen und außerschuhschen Variablen für die Lese- und Schreibsozialisation mittels Strukturgleichungsmodellen in beiden Bereichen untersucht. Sie haben außerdem für jungen und Mädchen unterschiedliche Strukturgleichungsmodelle erstellt, da ein Modell fur beide Geschlechter keinen guten Fit aufwies (vgl. Bertschi-Kaufmann, Kassis, Sieber & Bachmann, 2004, S. 223). Die abhängigen Variablen Selbstbeurteilung der Schreib- bzw. Lesekompetenz ähneln wegen der Item-Formulierungen (z.B. "Ich kann die wichtigen Informationen aus einem Text entnehmen" oder "Ich kann ohne Rechtschreibefehler schreiben") dem lesebezogenen Selbstkonzept im Sinne von Möller und Schiefele (2004; s.o., S. 55). Sowohl beim Schreiben als auch beim Lesen bestanden - nur bei den Mädchen, aber nicht bei den jungen - Zusammenhänge zwischen den Erfahnmgen mit Klassenkameradinnen und -kameraden (ermittelt über die wahrgenommene Beliebtheit und dem Wohlfühlen in der Klasse - hier wird als Beispiel-Item "Wie wohl fuhlst du dich mit deinen Freundinnen?" angegeben, was nicht schulklassenspezifisch erscheint) und dem sog. .schulischen Selbstvertrauen'. Diese Variable wurde aus den manifesten Variablen Begabungsselbstbild (operationahsiert mit Aussagen wie "Ich wollte, ich wäre so intelligent wie die anderen") und Selbstakzeptanz gebildet ("So wie ich bin, möchte ich eigentlich bleiben", vgl. zu den Variablen Bettschi-Kaufmann et al., 2004, S. 222-224). Au s dem schulischen Selbstvertrauen speist sich wiederum rechnerisch sowohl die selbsteingeschätzte Leseund Schreibkompetenz, und das bei jungen und Mädchen (vgl. die Strukturgleichungsmodelle in Bettschi-Kaufmann et al., 2004, S. 227f., 230f.). Ertragreich ist der gezeigte geschlechtsspezifische Zusammenhang zwischen (schulischen) peers und Fahigkeitseinschatzungen, der freilich weitere Fragen aufwirft, z.B. wie es bei außerschulischen peers aussieht und weshalb in den eigens für jungen erstellten Modellen andere Variablen wichtiger waren, z.B. ein kontrollierender elterlicher Erziehungs stil, der zum einen mit ausgeprägten Geschlechterrollenstereotypen einherging (s. dazu S. 53), welche vermittelt über eine verminderte Lesepraxis mit den eingeschätzten Kompetenzen zusammenhängt. Zum anderen stehen elterliche Kontrolle und schulisches Selbstvertrauen der Jungen in einem negativen Verhältnis.

Peers und Lesen - vermutete und empirische Zusammenhänge

3.2.3 Lesemotivation und peers Den Zusammenhang zwischen peers und Lesemotivation und -verhalten hat eine aktuelle amerikanische Querschnittstudie mit Viert- und Fünftklässlern untersucht. In ihr wurde geprüft, ob die wahrgenommene Unterstützung durch Eltern und Freunde in einem positiven Verhältnis zu Leseaktivitäten und -motivationen standen. Klauda (2008) setzte ein Instrument ein, mit dem sie die wahrgenommene soziale Unterstützung beim Lesen ermittelt hat. Insgesamt vier Faktoren ließen sich extrahieren, von denen an dieser Stelle zwei interessieren, nämlich die eher buchbezogene Unterstützung der Eltern sowie eine allgemeine Leseunterstützung von Freunden (durch Empfehlungen von Lesestoffen und dadurch, dass diese Freunde selbst lesen). Bereits bei diesen Variablen traten Geschlechterunterschiede zutage: Mädchen schilderten ihre Freunde als unterstützender als jungen (d = ,42). Neben diesen unabhängigen Variablen erfasste Klauda (2008) als abhängige Variablen die Lesehäufigkeit von Sach- und fiktionalen Büchern, Websites sowie den Periodika Zeitungen und Zeitschriften einerseits und verschiedenen Dimensionen der Lesemotivation andererseits. Bei den fünf Dimensionen handelt es sich um die intrinsischen Motive a) Autonomie (eigenes Auswählen der Lektüre), b) Selbstwirksamkeit (sich selbst als guten Leser wahrnehmen und gezielt schwierige Texte lesen wollen) sowie c) Interesse und die extrinsischen Aspekte d) Anerkerumng als guter Leser und e) Wettbewerb mit Klassenkameraden und Freunden. In Regressionsanalysen wurde überprüft, ob die soziale Unterstützung der Eltern und der Freunde Unterschiede in der Ausprägung der Lesemotivation und des Leseverhaltens erklären konnte. Um die Beiträge dieser sozialen Variablen nicht zu überschätzen, wurden das Alter, das Geschlecht und die für das Leseverstehen als prädiktiv geltende Leseflüssigkeit (vgl. Fuchs, Fuchs, Hosp & Jenkins, 2001; Reschly, Busch, Betts, Deno & Long, 2009) kontrolliert. Für die Lesemotivationen ließen sich mit Ausnahme der wettbewerbsbezogenen Lesemotivation durchgängig positive Effekte der Eltern nachweisen. Lesefreundliche Freunde zu haben, war hingegen nur bei der Selbstwirksamkeit und dem Lesen aus Interesse prädiktiv (Klauda, 2008). Gerade die letzte Variable erscheint insofern bedeutungsvoll, als sie die einzige in der schon erwähnten deutschen Längsschnittstudie LISA von Klasse 5 bis 8 war, die zwar nicht das Ausgangsniveau, dafur aber den Zuwachs im Leseverstehen von Klasse 5 zu 8 erklären konnte (vgl. Retelsdorf, Köller & Möller 2010). In einer Querschnitt-Studie mit Siebt- und Achtklässlern hat sich Münz (2008) der Frage gewidmet, ob sich die in Kapitel 2.1 beschriebene Erwartungs-x-Werttheoretische Wirkung von peers auf die Lesemotivation adäquat in den Daten abbilden lässt. Die peer-Variable bildet in diesem Fall eine als "Peer-Nonn" bezeich-

Peers und Lesen - vermutete und empirische Zusammenhänge

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nete Skala aus drei Items, die die wahrgenommene Wichtigkeit des Lesens von Freunden bzw. dem Freundeskreis einerseits und die das Buchleseverhalten des besten Freundes andererseits - insgesamt also sehr unterschiedlicher peers - maß. Für die Lesemotivation wurde die Skala "Leselust" verwendet (vgl. Möller & Bonerad, 2007), mithin die tätigkeits spezifische intrinsische Lesemotivation erfasst. Die Analysen ergaben, dass Mädchen bei beiden Variablen höhere Werte aufwiesen (d = ,70). In Strukturgleichungsanalysen war die Peer-Norm der wichtigste Prädiktor der Lesefreude, die wiederum in positiver Relation zur Lesezeit von Büchern, Zeitschriften und Comics zum einen und der in einem Lesetest ermittelten Leseverstehen stand. Dieser Effekt unterschied sich weder für die Geschlechter noch für die Empfänglichkeit von peer-Einflüssen, galt also für alle Befragten. Selbst wenn diese Studie genau wie die von Klauda (2008) wegen des querschnittliehen Designs über die Beziehung von zeitlich vorgelagerter Ursache und späterer Wirkung nichts aussagen kann, so ist die Klammer, dass die Wahrnehmilllg von peers, d.h. hier: verschiedenen Freunden bzw. Freundesgruppen, in einem positiven Verhältnis zur eigenen intrinsischen Lesemotivation steht. Umso dringlicher erscheint es im Lichte der querschnittliehen Befunde, die postulierte Wirkung auf die Lesemotivation (Rosebrock, 2004) empirisch zu ermitteln. Den Zusammenhängen zwischen peers und individuellen lesebezogenen Variablen haben sich Möller und Retelsdorf (2007) in der LISA-Studie ebenfalls gewidmet. Sie haben bislang fur die ersten bei den Messzeitpunkte, also Anfang Klasse 5 und Ende Klasse 6, für mehr als 1.300 Schülerinnen und Schüler aller Schulformen Zusammenhangsmaße vorgestellt. Besonders wichtig an der Studie war, dass sie demonstrieren konnte, dass die stärksten Zusammenhänge zwischen perzipierter peer-Umwelt'? und individuellen Merkmalen bei der Leselust, d.h. der habituellen intrinsischen und tätigkeitsspezifischen Lesemotivation bestanden. Sie waren in Klasse 5 schon sehr stark (r = ,42) und werden am Ende der sechsten Klasse straffer (r = ,59;p für beide < ,001). In einer weiteren, multivariaten Analyse haben Retelsdorf und Möller geprüft, ob der Stellenwert des Lesens bei den peers unter Beriicksichtigung des sozioökonomischen Status' und der Leseleistung zu Beginn der Klasse 5 die Lesekompetenz am Ende der sechsten Klasse sowie die Lesemotivation in Klasse 5 mit einem vereinfachten Erwartungs-x-Wert-Modells vorhersagt. '9

Diese Skala bestand aus fünf Item s, de nen die Befrag ten m it "stimmt gar ni ch t" , "stimmt eher ni cht", "s tim mt eher" und "stimm t genau" zus tim men ko nnten: " Meine Freu n d e u n d ich leihen u n s gegenseitig ge rn Bü ch er aus", " Ich spreche mi t meinen Freu n d en übe r das, was wi r lese n", "Meine Freund e in ter essieren sich fü r das, was ich in m ein er F reizeit lese" , " Für m ein e Freund e ZF re u ndinnen is t Lesen wichtig"; "Manchmal ge he ich mi t m einen Freunden/ Freundinnen in eine Bü ch erei oder in einen Buchlad en " . - D ie Item s dieser Skala wurden freundlic herweise v on Jan Retelsdorf zur Ve rfügung gestellt.

Peers und Lesen - vermutete und empirische Zusammenhänge

Das Ergebnis war, dass der Stellenwert des Lesens bei den peers keinen direkten messbaren Einfluss auf die Lesekompetenz hatte, die zeitlich sehr stabil war, denn wer in Klasse 5 schon gut bei den Aufgaben abschnitt, tat es auch in Klasse 6. Hier ließ sich ein Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und der Testleistung ermitteln: Kinder, deren Eltern in Berufen mit höherem Prestige und höheren Einkommen tätig waren, hatten bessere Testergebnisse. Dieser Indikator für den sozioökonomischen Status hat jedoch wenig mit dem Stellenwert des Lesens bei den peers zu tun. Das peer-Leseumfeld ist indes sehr bedeutsam für die intrinsische tätigkeits spezifische, habituelle Lesemotivation (Leselust), mit der es auf zwei Arten zusammenhängt. Zum einen direkt und zum anderen in deutlich geringerem Maße mittelbar, indem der Stellenwert des Lesens bei den F reundlnnen das eigene Leseselbstbild rechnerisch vorhersagt, welches in einem positiven Verhältnis zur Lesemotivation steht (vgl. Retelsdorf & Möller, 2007). Retelsdorf und Möller (2009) haben in einer vertiefenden Analyse über drei Messzeitpunkte erneut mit dem Einfluss der peers auf die Lesemotivation befasst. Da in ihren Analysen aus dem Jahr 2007 nur die peer-Daten und die zur Lesemotivation aus dem ersten Messzeitpunkt der LISA-Studie miteinander ins Verhältnis gesetzt wurden, ist die zweite Analyse ergiebiger. Ihr Ergebnis: Wer sich in Klasse 5 oft mit seinen Eltern über Gelesenes austauschte, wies eineinhalb Jahre später eine höhere Lesefreude auf und unterhielt sich auf häufig mit den F reundinnen und Freunden über Texte. Die Frequenz von peer-Anschlusskommunikationen war überdies ein guter Prädiktor der Lesefreude in Klasse 8. In den genannten Studien mit ihren unterschiedlichen peer-Variablen wurden eigenständige soziostrukturelle Merkmale kaum beriicksichtigt. Am ehesten trifft das auf das Geschlecht zu (Klauda, 2008; Münz, 2008), doch gerade bei der einzigen Längsschnitt-Studie von Retelsdorf und Möller (2009) war das nicht der Fall. Die Lesesozialisationsforschung hat auf die soziale Bedingtheit der lesebezogenen Variablen aufmerksam gemacht, insofern wirken die Analysen bei allem Wert, den sie haben, aus der Perspektive der Lesesozialisation verknappt. In der PEER-Studie sollen deshalb möglichst viele soziostrukturelle, soziale und individuelle Variablen kontrolliert werden, um den peer-Einfluss nicht zu überhöhen und ihn zu anderen Einflüssen in Relation zu setzen. 3.2-4 Leseverhalten und peers Zum Zusammenhang von individuellem Leseverhalten und dem der peers liegen im Vergleich die umfangreichsten Informationen vor, wofür eine Ursache darin liegen dürfte, dass diese Daten im Vergleich zur Lesemotivation, v.a. jedoch zur -kompetenz leichter zu erheben sein dürften.

Peers und Lesen - vermutete und empirische Zusammenhänge

99

Dem Zusammenhang zwischen peer-Anschlusskommunikation in der Schule und Leseaktivitäten ist eine amerikanische quasiexperimentelle Studie mit Siebtklässlem nachgegangen (Haring, 2006). Die Jugendlichen wurden einer von zwei Gruppen zugewiesen, beide erhielten die Intervention. Über vierzehn Wochen führten die die Jugendlichen ein Lesetagebuch, in das sie die Zahl der mit dem Freizeitlesen verbrachten Minuten eintrugen. In der einen Gruppe hatten die Jugendlichen von Woche 3 bis 7 wöchentlich eine halbe Stunde Zeit, im EnglischUnterricht mit zwei bis vier Klassenkameraden über das zu sprechen, was sie lesen (Gruppe 3-7). In der zweiten Gruppe wurden die Diskussionen von Woche 8 bis 12 geführt (Gruppe 8-12). Um die Diskussionen zu strukturieren bzw. in Gang zu setzen, wurden ihnen von der Forscherin 25 Erzählstimuli zur Verfügung gestellt. Entscheidend war, dass die Schüler über den von ihnen gewählten Lesestoff in Austausch traten und dass die Lehrkraft zwar im Raum war, sich aber nicht ins Gespräch einmischte. Die Auswertungen ergaben, dass sich in der Gruppe 3-7 die durchschnittliche Lesezeit von Woche 1 bis 7, also direkt nach dem Treatment um 46 Prozent und von Woche 7 zu 14 um nochmals 11 Prozent steigerte. Insgesamt erhöhte sich die Zahl der mit dem Freizeitlesen verbrachten Zeit in den 14 Wochen um 62 Prozent. Bei der Gruppe 8-12, die von Anfang an deutlich mehr las, ließ sich von Woche 7 bis 14, ein Zuwachs um 18 Prozent feststellen. Im Laufe der dreieinhalb Monate lasen die Jugendlichen 25 Prozent mehr. Eine reine Kontrollgruppe existierte in dieser Studie leider nicht, sodass sich die Hypothese, die wöchentlichen Diskussionen mit schulischen peers führten zu mehr mit dem Lesen verbrachter Zeit, streng genommen mit dem gewählten Design nicht überprüfen lässt. Dennoch erscheint die Tatsache beachtlich, dass sich in Gruppe 3-7 die Lesezeit um fast die Hälfte erhöhte, während sie im selben Zeitraum bei Gruppe 812 lediglich um 6 Prozent zunahm. Die Befunde, die zwar die schulischen peers betreffen und wenig auf die informellen Freunde fokussieren, sind allerdings lesedidaktisch ermutigend und lassen vermuten, dass Freizeitlesen und peer-Anschlusskommunikationen in einem wechselseitigen positiven Verhältnis stehen. In der oben schon erwähnten Studie von Klauda (2008, s.o., S. 96) ging die Autorin der Frage nach, ob leseunterstützende Freunde auch mit der Lesefrequenz in Zusammenhang stehen. In Regressionsanalysen zur H äufigk eit des Lesens bestimmter Lesemedien konnte zwar weniger Varianz erklärt werden, dafür war die Unterstützung im Lesen durch Freunde bei Websites der einzige und für Sachbuchlektüren der stärkste Prädiktor, während die Häufigkeit des Belletristiklesens statistisch gesehen unabhängig von Merkmalen des Freundeskreis erschien. Bemerkenswert erscheint in diesem Zusammenhang noch eine Interaktion von Geschlecht und Unterstützung durch Freunde. Für Mädchen, aber nicht für Jungen waren die

100

Peers und Lesen - vermutete und empirische Zusammenhänge

leseanregenden Freunde bei den Zeitschriften und Zeitungen wichtig, bei den jungen waren es eher die unterstützenden Eltern. Etwas älter sind die Daten, die aus einer Befragung der Bertelsmann-Stiftung stammen. In der Studie wurden im Schuljahr 1995/1996 mehr als 4.500 aller Schulformen und von der ersten bis zur zehnten Klasse aus sechs deutschen Städten befragt. Eines der Ergebnisse ist ein sog. "Leseindex", der für verschiedene Klassenstufen-Gruppen (Klasse 1-2, 3--6 und 7-10) gebildet wurde. Er enthielt für die letztgenannte Gruppe Daten aus 13 Variablen, die sowohl Aspekte des Leseverhaltens als auch der -motivation enthalten (vgl. Hanngarth, 1997, S. 23). Je mehr Punkte jemand erhielt, desto höher war der Leseindex. Jeder siebte junge, aber zwei von fünf Mädchen haben einen hohen bis sehr hohen Indexwert; eines von fünf Mädchen und knapp die Hälfte der jungen einen (sehr) niedrigen. An Hauptschulen ist bei 45 Prozent der Schülerinnen und Schüler der Indexwert (sehr) gering, genauso viele Jugendliche sind an Gymnasien leseaffin. Die Jugendlichen wurden außerdem nach ihrer Einschätzung des Leseverhaltens von und nach der Anschlusskommunikation mit engen Freundinnen und Freunden befragt. Wer einen hohen bis sehr hohen Index aufwies, sprach häufiger mit seinen engen Freundinnen und Freunden über Bücher, die zudem (das gleiche Buch) häufiger lasen. Die Prävalenz des Mediums Buch in dieser Studie war ebenso deutlich wie die Freundschaften mit lesenden peers bei jenen, die selbst gern lasen, was bereits in anderen Studien herausgestellt wurde (vgl. Böck, 2000, S. 140-145; Bucher, 2004, S. 162,173-176,251). Im Forschungsprojekt "Lesesoziahsation bei Informationsmedien" von Günther Rager und seinem Team wurden in einem Teilprojekt 50 Schulklassen aus sieben Bundeslandern in zwei Wellen im Herbst 1999 nicht-repräsentativ befragt. In der ersten Welle nahmen 492, in der zweiten 740 Schülerinnen und Schüler neunter Klassen aus verschiedenen Schulformen teil. Insgesamt standen 1.089 ausgefüllte Fragebögen über die Lesesozialisation zur Verfügung (vgl. Rager, Werner, Thiele, Bodin & Graf-Szczuka, 2004, S. 75--77). Das Forschungsteam hat 76 Variablen im Fragebogen erfasst, von dem es annahm, dass sie mit dem Zeitungsleseverhalten zusammenhängen (z.B. Mediennutzung der Jugendhchen, Mediennutzung in der Familie, Rolle der Tageszeitung im Freundeskreis und Zeitungssoziahsation in Schule und Familie). Rager und sein Team berichten davon, dass in den bivariaten Analysen bei den zehn stärksten Korrelationskoeffizienten - der höchste hegt bei r = ,39 - vier mit den peers zu tun haben, die sich folgendermaßen verdichten lassen: Das Zeitungsleseverhalten steht im Zusammenhang damit, ob die Freundinnen und Freunde selbst Zeitung lesen, wie die peers es bewerten, dass man selbst zur Zeitung greift, und ob Themen aus Zeitungen häufig Gesprächsstoff sind (vgl.

Peers und Lesen - vermutete und empirische Zusammenhänge

101

Rager et al., 2004, S. 80). Leider liefern die Autorinnen und Au toren keine Übersicht über die Korrelationen. In den multivariaten Analysen wollten Rager und sein Team eruieren, worauf sich Unterschiede in dem Zeitungsleseverhalten zuriickführen lassen u n d wählten dazu die multiple hierarchische Regression. Was sowohl im gesamten Sampie als auch in dessen einzelnen Teilgruppen auffiel, war die Bedeutung des Spaßes am Zeitungslesen und die Verfügb arkeit im E lternhau s. Ob die Z eitung beim F rühstück gelesen werden konnte, war nur aufs Gesamt betrachtet und bei jungen rele vant. Je weniger ein befragter Jugendlicher bzw. eine befragte Jugendliche (mi t Au snahme jener an den untersuchten Hauptschulen) glaubte, man könne ohne Z eitu ng informiert sein, desto häufiger las er bzw. sie Z eitu ng. Ob die Freundinnen und Freunde selbst Zeitungen lasen, war nur für Unterschiede im Gesamtsample, bei Mädchen und an formal höheren Schulen ein bedeutsamer Prädiktor - bei Mädchen war er sogar der zweitgrößte. Dass die Freunde das eigene Z eitungslesen guthießen, spielte nur an H aup tschul en eine Rolle. Für Mädchen und Schülerinnen und Schüler an Realschulen und Gymnasien war hingegen wichtig, ob ihre peers dieser Tätigkeit ebenfalls frönten, während an H aup tschulen eher die Bekräftigung der Tätigkeit bedeutsam war. Was unter der lesepädagogischen Perspektive auffallt, ist die statistische Bedeutungslosigkeit von peers bei jungen, was gegen eine Orientierung an den peers" spricht. Karola Graf-Szczuka (2007) hat bei ihren 434 befragten Z ehntklässlern mehrerer Schulformen querschnitthch ebenfalls untersucht, inwiefern Persönlichkeitsmerkmale und soziale Faktoren die Frequenz der Z eitu ng snu tzung vorhersagen. In einer Regressionsanalyse nur mit Persönlichkeitsmerkmalen konnten lediglich neun Prozent der individuellen Unterschiede aufgeklärt werden; der einzig signifikante Prädiktor war das Persönlichkeitsmerkmal Verträglichkeit. In einer weiteren Regressionsberechnung, in die zusätzlich Geschlecht, E in stellungen zum Ze itungslesen, Leseverh alten von E lt ern und Freunden und Freundinnen sowie die Verfügbarkeit der Z eitu ng aufgenommen wurden, ließen sich knapp 59 Prozent der V arian z aufklären. Persönlichkeitsmerkmale spielten mit Au sn ahme de r Leistungsorien tierung keine Rolle, dafür aber ob die Zeitung verfügbar ist, ob das Z eitungslesen Spaß macht, ob die befragte Person glaubt, ohne Zeitung gut informiert zu sein und 20

Hi nweise zu eine r Orientierung untereinande r bei den p eers fanden das Forschungsteam auch in 30 im Jahr 1999 durchgefuhrten me dienbiografi sch en Leitfaden-Intervi ews mit 12- bis 13J ährigen un d 16- bis 17-J äh rigen. Sie untersche iden zeitungs n ahe Cliquen von zeitu ngs feme n . E rstgen ann te lassen sich dadurch kennzeichnen, dass sich die Mitglieder H inw eise auf Artikel gebe n und sich üb er das Tagesgeschehen, einz elne A rtikel und aktuelle Themen unte rh alten. Z eitungsfern e Cliquen bilden da s G egente il dav on, hier sind eher G espr äch e üb er Fern sehinhal te zu fin den (vgL Ni ger et al., 2004, S. 48-51 ).

102

Peers und Lesen - vermutete und empirische Zusammenhänge

schließlich ob die peers ebenfalls Zeitungen goutieren (vgl. Graf-Szczuka, 2007, S. 226-228) . Inwiefern die Art der besuchten Schule statistisch bedeutsam ist, wurde

nicht beriicksichtigt. Aus den vorhandenen Querschnitt-Studien ergibt sich, dass positive Zusammenhänge zwischen Merkmalen von Freundinnen und Freunden sowie der Häufigkeit des F reizeitlesens von verschiedenen, vornehmlich Sachtexten bestehen. Ob diese unter Beriicksichtigung weiterer Variablen auch im Längsschnitt zu finden sind, wird in der PEER-Studie - analog zur Lesemotivation unter Beriicksichtigung weiterer Variablen - ermittelt.

3.2.5 Lesekompetenz und peers In ihrer Analyse standardisierter Mathematik- und Lesetests, die an amerikanischen Schulen in North Carolina am Ende des Schuljahres in den Klassen 3 bis 8 durchgeführt werden, haben Vigdor und N echyba (2004) den Effekt der Schulklasse auf die individuellen Testleistungen bestimmt. Dazu fuhrten sie Regressionsanalysen durch, bei denen neben den bei der letzten Testung ermittelten Mathematikleistungen und dem Leseverstehen Merkmale der Klasse (durchschnittlich erzielte Leseleistung auf Klassenebene, ethnische Zusammensetzung) und Schulabschlüsse der Eltern beriicksichtigt wurden. Hier gab es schwache, aber durchgängige E ffek te: Über die Stabilität und die erklänmgsstarken Schulabschlüsse der Eltern lieferten auch die durchschnittliche Lesetest-Resultate der Klassenkameraden einen positiven erklärenden Beitrag für die eigenen Testwerte. Mit anderen Worten: Je besser die Klasse ist, desto ausgeprägter ist das Leseverstehen, wobei hier freilich einschränkend zu sagen ist, dass die Autoren nicht explizieren, wie das Leseverstehen ermittelt wurde. Zudem ist hier, wie die Autoren es auch betonen, möglich, dass es keine ursächlichen Effekte der peers gibt, sondern auf Schulebene einfach auf Sortierurig in bestimmte Schulen zuriickzuführen sind. Wie Leseleistung und Freunde zusammenhängen, vermittelt ein Ergebnis aus Böcks (2007) Vergleich der PISA-Risiko- und -Spitzengruppe im Sampie der nationalen Ergänzungsstudie aus Österreich. Die 15- und 16-Jährigen sollten angeben, wie häufig sie sich über Printmedien mit ihren Freundinnen und Freunden unterhalten. Die Antworten hat Böck ins Verhältnis zu der erzielten Kompetenzstufe gesetzt. Über Periodika spricht ein Drittel der Jugencllichen unabhängig von der erzielten Lesekompetenz, was lesepädagogisch Potenzial bietet. Nur einer von elf aus der Spitzengruppe, aber schon mehr als jede/r Fünfte aus der Risikogruppe räumt ein, nie Zeitschriften und Periodika zu thematisieren. Bei der Anschlusskommunikation über Bücher verhält es sich anders. Mehr als die Hälfte der Jugencllichen, die maximal die unterste Kompetenzstufe in PISA 2000 erreichten, thematisieren in

Peers und Lesen - vermutete und empirische Zusammenhänge

'°3

peer-Gesprächen Bücher nie, was bei den besten Leserinnen und Lesern auch noch auf ein knappes Drittel zutrifft. Immerhin bei 45 Prozent der letztgenannten Gruppe tauchen Bücher mindestens einmal im Monat in Gesprächen auf, in der Risikogruppe bei nur ca. halb so vielen (24 Prozent). Nur in ausgewählten peer-Zirkeln haben Bücher demnach anscheinend die Chance, verhältnismäßig oft als Gesprächsanlass zu fungieren. Welche Zusammenhänge zwischen den Cliquen-Skalen "Aggressive Orientienmg" und "Leseorientienmg" und der Lesekompetenz im deutschen PISA 2000Sampie bestanden, hat Meier (2004) zum einen bivariat mittels Korrelationen und zum anderen multivariat mit einer multiplen Regression ermittelt. Ein negativer Konnex von aggressiver Orientierung der Clique und Leseleistung war mit Ausnahme der Hauptschülerirmen überall zu beobachten und fiel bei Jungen deutlicher aus. Bei der Leseorientierung waren die Befunde heterogener und schwächer ausgeprägt. So zeigte sich bei Mädchen aus Real- und Integrierten Gesamtschulen sowie Gymnasien ein positiver Zusammenhang, bei Hauptschülerinnen hingegen nicht. jungen aus Gymnasien waren die einzigen männlichen Probanden, bei denen eine positive Leseorientierung im Cliquenumfeld mit erhöhten Testleistungen im Lesen einherging. Bei ihren Altersgenossen gab es entweder keinen Zusammenhang oder im Falle der Hauptschüler sogar einen negativen. Das weist auf eine Janusköpfigkeit der peer group-Leseorientienmg als Risiko- und Schutzfaktor in der Lesesozialisation gleichermaßen hin, wobei die Kombination aus Geschlecht und besuchter Schulform dariiber entscheidet, ob die Leseaffinät der peers mit erhöhter Lesekompetenz einhergeht. Den Beitrag, den peer group-Skalen zur Erklärung individueller Leseleistungsdifferenzen leisten, ermittelte Meier (2004) in einer Regression. Knapp ein Drittel der Varianz ließ sich mit den sieben Prädiktoren aufklären, was als viel erscheint, wenn man bedenkt, dass die kognitive Grundfähigkeit bzw. Intelligenz (vgl. Rost, 2007, S. 28f.), Lernstrategiewissen, die Dekodierfahigkeiten und das Interesse am Lesen zu 64 Prozent der Unterschiede in der Lesekompetenz in PISA 2000 rechnerisch vorhersagten (vgl. Artelt et al., 2001, S. 129). In der Regression von Meier (2004) war wenig überraschend die Sozialschicht der wichtigste Faktor. Daneben spielt es für Jungen und Mädchen eine Rolle, ob sie einen Migrationshintergnmd haben, ihre Eltern sie restriktiv erziehen, ob sich die 15-Jährigen deviant verhalten und dem Unterricht unerlaubt fernbleiben. Auch auf die aggressive Wertorientienmg in der Clique lassen sich in nicht unbetrachtlichem Maße die Unterschiede im Leseverstehen zuriickführen. Einen eigenen Beitrag zur Erklärung leistet außerdem die Leseorientierung der Clique, aber nur bei Mädchen; für jungen

'°4

Peers und Lesen - vermutete und empirische Zusammenhänge

ist sie statistisch bedeutungslos. Interessant wäre eine Berechnung gewesen, in der als abhängige Variable die Lesemotivation eingeführt worden wäre. Einen überzufalligen, wenn auch faktisch geringen längsschnittlichen Einfluss

der peers auf das Leseverstehen konnten Fleming, Cook und Stone (2002) nachweisen. Sie haben amerikanische Fünftklässlern über clreiJahre lang untersucht. Ihr Sampie bestand vor allem aus afrikanischen Amerikanern (ca. 80 Prozent), die in Chicago zur Schule gingen. Die Jugendlichen wurden unter anderem nach der Einschätzung des Klimas in der peer group befragt. Das meinte in der Studie Devianz worin sich eine gewisse Nähe zum Konstrukt der aggressiven Orientierung in der peer group aus PISA 2000 zeigt (vgl. Meier, 2004). Mädchen beschrieben das Klima ihrer Freundeskreise als weniger abweichend, als es die Jungen taten, zugleich nahm bei beiden Geschlechtern die Ausprägung mit steigendem Alter zu. Wer seine peers als angepasster beschrieb, verbrachte mehr Zeit mit intellektuellen Aktivitäten (Hausarbeiten, Lesen) und weniger mit unstrukturierten Tätigkeiten (Herumhängen, Fernsehen). Dies mag verantwortlich sein fur den in von Fleming, Cook und Stone (2002) in Mehrebenen-Analysen festgestellten Effekt der peer-Variable auf den Zuwachs, nicht jedoch den Ausgangswert im Leseverstehen. Zusätzlich war noch eine Interaktion des peer- mit dem Schulklima feststellbar: Wie anonym es an den Schulen zuging, wie intensiv die Bindung an die Schule und wie stark die Wertschätzung der Schülerschaft der Bildung ausfielen und wie unterstützend die Lehrpersonen sich aus Schülersicht verhielten, trug in Interaktion mit dem peer-Klima ebenfalls zu einer Erhöhung des Leseverstehens bei. Das bedeutet: Wer einen angepassten Freundeskreis beschrieb, verbesserte sich leicht im Leseverstehen.

3.3 Zusammenfassung und abgeleitete Fragestellungen der PEER-Studie Peers dürften vor allem für die Lesemotivation und das Leseverhalten in Kindheit und Jugend eine Einflussquelle darstellen und so indirekt auf die Lesekompetenz wirken. Zentral erscheint hierfür die soziale Präsenz des Lesens in Form von Anschlusskommunikationen. Der peer-Einfluss sollte jedoch nicht ohne seine Abhängigkeit von der Lesesozialisation in Familie und Schule betrachtet werden, denn die wichtigsten und schichtspezifischen Prozesse der frühen Lesesoziahsation finden in der Familie statt, die zugleich ihren Nachwuchs auf gesellschaftlicheund das heißt in Kindheit und Jugend schulische - Anfordenmgen vorbereitet. In der Primarstufe lernen die Kinder nicht nur das Lesen, sondern es ist auch der Erfolg oder :Misserfolg ihrer Leseleistungen, der mit der weiteren Schullaufbahn zusammenhängt. In den weiterführenden Schulformen finden sie - möglicherweise in Lesemotivation, -verhalten und -kompetenz ähnliche - peers, mit denen sie Freundschaften schließen und Freundesgruppen bilden. Durch diese schulisch bedingte

Peers und Lesen - vermutete und empirische Zusammenhänge

'°5

,Vorauswahl' infolge familialer und schulischer Bildungs- und Lesesozialisationsprozesse wirkt der peer-Einfluss eher nachgeordnet. Da jedoch mit dem Beginn der Jugend das Leseverhalten unstet wird und zugleich aus entwicklungspsychologischer Warte die peers zu gefragten Unterstützem bei der Bewältigung der neuen Entwicklungsaufgaben werden dürften, ist es möglich, dass sie für das Lesen wichtigere Personen werden, als es Erwachsene sind. Die relativ spärliche E m pirie, die sich zudem oft auf Querschnitt-Daten beschränkt (s. Kap. 3.2), hat korrelative Zusammenhänge zwischen dem Stellenwert, den das Lesen aus der Wahrnehmung der Befragten bei ihren Freunden hat, und der Lesemotivation und der Lesekompetenz zeigen können. Auch das beobachtbare Leseverhalten der Freundinnen und Freunde steht in einem positiven Verhältnis zum eigenen Lesen. Auffillig ist, dass in einem Teil der Studien die Korrelationen fü r die Mädchen größer ausfallen, was darauf verweist dass sie stärker von ihren peers profitieren konnten als jungen. Dass peers positiv einflussreich für die Lesesozialisation sind, wirkt mit Blick auf die positiven Folgen in anderen Bereichen des Verhaltens bzw. des Schulerfolgs, die laut einer Vielzahl von Studien aus der angelsächsischen Forschung ermittelt werden konnten (s.o., Kap. 1.4), überzeugend. Eine eigene Studie, die die postulierten Einflüsse nachweist und das nur im Längsschnitt-Design kann, ist bislang nicht durchgeführt worden, und dieses Desiderat versucht die PEER-Studie zumindest ansatzweise zu füllen. Da die peer-Beziehungen mannigfaltig sind, kann nicht jeder mögliche Einfluss nachgewiesen werden; stattdessen musste eine Auswahl erfolgen, die sowohl das Alter der Befragten als auch die Form der Beziehungen betrifft. In dieser Studie ist die Wahl auf Fünftklässler, die gerade in die neue Schulform übergewechselt sind, und auf ihre Cliquen gefallen, also auf Interaktionen und/oder Beziehungen basierende Gruppen von peers. Die Ursachen für diese Entscheidung waren das zu Beginn der Studie offenkundige Fehlen von aktuellen Daten über diese Altersgruppe, die mit Blick auf die PISA-Befunde dringend benötigt werden, gerade auch wegen des wechselhaften Leseverhaltens, das sich mit dem Übergang von der Kindheit in die Jugend bzw. Präadoleszenz zeigt und welches ebenfalls in der PEER-Studie längsschnitthch erfasst wird. Der Beginn der Sekundarstufe bot sich weiterhin an, weil mit dem Übertritt in die weiterfuhrende Schulform die neue Klasse bzw. Klassenstufe zur Kontaktbörse für neue peer-Beziehungen avanciert (vgl. Preuss-Lausitz, 1999). Gruppen von Freundirmen und Freunden zu fokussieren, erschien deshalb sinnvoll zu sein, da für sie die differenziertesten Hypothesen vorliegen. Für die PEER-Studie wurden zwei Fragestellungen abgeleitet. Die erste Fragestellung lautet: Lässt sich über die Stabilität von Lesemotivation und -verhalten ein längsschnittlicher Effekt der peer group nachweisen? Ebenfalls soll am Rande

Peers und Lesen - vermutete und empirische Zusammenhänge

106

untersucht werden, ob peer-Variablen wie bei Meier (2004) und Cook et al. (2002) geeignet sind, Leseleistungsmaße zu prognostizieren. Dazu werden für Lesemotivation, -verhalten und -vermögen bekannte Randbedingungen kontrolliert, etwa das Lesekhma im Elternhaus (vgl. Hurrelmann et al., 1995, S. 228-231) oder wie gern ein Kind zur Schule geht (vgl. Bucher, 2004, S. 254, Logan & Johnston, 2009, S. 207) und ob der Deutschunterricht Spaß macht (vgl. Richter & Plath, 2005, S. 45). Hinsichtlich der peer group interessieren nicht nur die Ausprägung und Entwickhing der Leseorientierung, sondern ebenfalls die GeschlechterzusammensetZilllg, der Entstehungsort, ob die peers als interessiert an der eigenen Medierumtzung sowie als Ansprechpartner für Medien gelten, wie häufig sich die Befragten mit ihren Freunden und Freundinnen über Medien unterhalten und welche Medien sie tauschen. Die Befunde zum Bereich der peers werden in Kapitel 6 präsentiert. Die zweite Fragestellung, die sich mehr auf das Individuum richtet und in Kapitel 5 bearbeitet wird, betrifft die schulfonn- und geschlechtsspezifische Verändenmg der habituellen, intrinsischen und tätigkeitsspezifischen Lesemotivation, des FreizeitLese- und Medienverhaltens und der Genese von Lesevorheben bei Printmedien. Die erfagten Variablen in den verschiedenen Bereichen (Individuum und Lesesoziahsationskontexte) sind in Tabelle 6 zusammenfassend dargestellt. Lesesozialisationsinstanz peer group

Individuum

• Leseorientierung in der Clique

• Lesemotivation • Freizeitverhalten und Mediennutzung

• Anschlusskommunikation über Medien Lesestoffe in der peer group • Wahrgenommenes peer-rnteresse an eigenen Lese- und Medientätigkeiten • Peers als Ansprechpartnerfür Mediennutzung

• Präferierte Zeitschriften- und Buchgenres • Deutschnoten • peer-Status • Fremdeinschätzung Leseverstehen (nur KI. 5)

• Tausch von Medien in der Clique

• Leseverstehen und -flüssigkeit (nur KI. 6)

• Geschlechterzusammensetzung der Clique

• Lesebezogenes Selbstkonzept (nur KI. 6)

• Kennenlernort der Clique Lesesozialisationsinstanz Schule

Lesesozialisationsinstanz Familie

• Schulfreude

• Leseklima (Leseverhalten der Eltern)

• Spaß am Deutschunterricht Tabelle 6:

• Migrationshintergrund

Untersuchungsbereiche der PEER-Studie

4 Die PEER-Studie: Befragte und Durchführung

4.1

Stichprobenbeschreibung

Das Sampie stammte aus zehn Schulen, welche schriftlich kontaktiert und über Aufbau, Ablauf und Ziele der Studie aufgeklärt wurden. Zwei der Schulen (Hauptschulen) lagen in zwei Dörfern, die restlichen acht in Städten (zwei Kleinstädte (ca. 9.000 Einwohner) und eine :Mittelstadt (ca. 70.000 Einwohner)). Der ländliche Kontext mit einem geringen Migrantenanteil (im Sampie nur 10 Prozent) und die nicht-repräsentative Stichprobe schränken die Verallgemeinerbarkeit der Befunde naturgemäß ein. Die Datenerhebungen fanden von Dezember 2006 bis Februar 2007 (23 Klassen, N = 501, Alter: M = 10,6 Jahre, SD = 8,1 Monate) sowie eineinhalb Jahr später im Juni 2008 (24 Klassen, N ~ 519, Alter: M ~ 12,1 Jahre, SD ~ 8,1 Monate) jeweils im Klassenverband im Beisein der Deutschlehrkräfte statt. Befragt wurden nur Kinder, deren Eltern schriftlich ihr Einverständnis erteilt hatten; das waren zum ersten Messzeitpunkt 89 Prozent der Bruttostichprobe und 95 Prozent zum zweiten. Aus der Studie liegen Daten von insgesamt 624 Kindern vor: 396 konnten sowohl zum ersten als auch zum zweiten Messzeitpunkt befragt werden, von 105 sind Daten nur aus der ersten Befragung vorhanden, von weiteren 123 liegen Daten nur aus der zweiten vor. Damit ließen sich vier von fünf Kindern aus dem ersten Messzeitpunkt wiederholt untersuchen (79 Prozent), primär auf diese Kinder konzentriert sich im Folgenden die Ergebnisdarstellung. Griinde dafür, warum 21 Prozent nicht ein zweites Mal befragt werden konnten, waren verweigerte Teilnahme durch die Eltern, Schulwechsel und Abwesenheit am Tag der Untersuchung wegen Krankheit. Wie sich das Sampie nach Geschlecht und Schulform zusammensetzt, zeigt Tabelle 7. Jungen sind leicht überrepräsentiert, knapp die Hälfte der Kinder besuchten das Gymnasium, ein Drittel die Real- und ein Sechstel die Hauptschule. Vergleicht man diejenigen, die bei der ersten Befragung mitmachten (N == 501), mit den vier Fünfteln unter ihnen, die zum zweiten Messzeitpunkt erneut teilnahmen, ergibt sich Folgendes: Unter den wiederholt Befragen sind es drei Prozent weniger Jungen, die Hauptschulquote ist ähnlich (+0,3 Prozent), es konnten etwas weniger Realschulkinder befragt werden (-1,7 Prozent) und etwas mehr Schülerirmen und Schüler aus Gymnasien (+2,2 Prozent).

Die PEER-Studie: Befragte und Durchführung

108

Nur zum 1. MZP

N

Befragte

Prozent

Nur zum 2. MZP

N

Befragte

Prozent

Zu beiden MZP

N

Befragte

Prozent

N

(gesamt)

Prozent (gesamt) Tabelle 7:

Gymna-

Mädchen

Hauptschule

Real-

Jungen

schule

sium

Gesamt

70

35

17

54

34

66,7

33.3

16,2

5 1,4

3 2 ,4

'°5 100

71

52

56

42

25

123

57,7

42,3

45,5

34,1

20,3

100

208

188

71

136

189

39 6

52,5

47,5

17,9

34,3

47,7

100

248

624

39,7

100

349

275

144

23 2

55,9

44,1

23,1

37,2

Beschreibung des PEER-Sam pies nach Geschlecht und Schulform

Die genauere Analyse der Dropouts ergab, dass überzufillig viele jungen (X 2 (2) = 6,72, P = ,01) und Realschülerlnnen aus dem Sampie ausgeschieden und Gymnasiastlnnen im Sarnple verblieben sind (X 2(3) = 10,92, P = ,004). Ebenfalls hatten die ausgeschiedenen K:inder ihren Cliquen eine geringere Leseorientierung attestiert als die wiederholt Befragten (t(50 1) = 2,83,p = ,005). Keine überzufälligen Unterschiede zwischen Dropouts und Survivors bestanden hinsichtlich der Lesemotivation (f(50 1) = 1,82, P = ,069) und dem familialen Leseklima (f(50 1) = 1,34, P = ,169). Der Umstand, dass Kinder mit einem positiver ausgeprägten peer-Leseumfeld, zudem mehr Mädchen und Gymnasiastlnnen, zu den wiederholt Befragten zählen, ist bei der Interpretation der Befunde zu berücksichtigen, da sich erwarten lässt, dass die lesebezogenen Werte dadurch höher ausfallen.

4.2 Untersuchungsdesign und -instrumente Bei der ersten Erhebungswelle kam ein umfangreicher Fragebogen zum Einsatz, der sich vor allem auf individuelle Variablen wie Lese- und Freizeitverhalten, Lesemotivation, Cliquen-Leseorientierung und soziodemografische Variablen konzentrierte. Das Ausfullen der für jungen und Mädchen separat erstellte Fragebogen, in dem sich bestimmte Formulierungen unterschieden (z.B. "du und deine Freunde" bzw. "deine Freundinnen"), sollte eine Schulstunde dauern, tatsächlich benötigten aber insbesondere männliche Hauptschüler dafür deutlich länger (zum Teil bis zu 90 Minuten), während Gymnasialschulkinder dafür mitunter nicht einmal eine halbe Schulstunde brauchten. Zusätzlich wurden die Lehrkräfte gebeten, die Lesefähigkeit ihrer Schülerinnen und Schüler einzuschätzen, da es an Zeit und ökonomischen Ressourcen für einen Lesetest mangelte. In der zweiten Erhebungswelle kam ein überarbeiteter Fragebogen zum Einsatz. Er enthielt einige neue Skalen, umgekehrt wurden lange Itembatterien mit Mehrfachantworten gekürzt, die

Die PEER-Studie: Befragte und Durchführung

'°9

sich bei der ersten Welle als zu lang und für die Kinder frustrierend erwiesen hatten. Neu war bei diesem Messzeitpunkt, dass rrurt ein Lesetest eingesetzt wurde: der LGVT 6-12, mit dem sich das Leseverstehen und die -flüssigkeit ermitteln ließen. Dieser mit einer Durchführungszeit von nur zehn :Minuten arbeits ökonomische Test wurde vor dem Austeilen der Fragebögen durchgeführt, sodass für alle 519 Kinder aus der zweiten Welle Testergebnisse vorliegen. Folgende Instrumente (Skalen, Einzelfragen und Mehrfachantworten-Sets) kamen in der PEER-Studie zum Einsatz:

• Loseiersteben und flüssigkeit. Das Leseverstehen und die Leseflüssigkeit wurden mit dem Lesegeschwindigkeits- und -verständnistest für die Klassen 6-12 (LGVT 612) zu Beginn der Befragung ermittelt. Die Befragten lesen dazu leise einen literarischen, 1.727 Wörter umfassenden Text vier Minuten lang. In diesem Text sind an 23 verschiedenen Stellen Klammern mit drei Wörtern darin enthalten, von denen die Befragten das jeweils passende Wort auswählen. Für jedes richtig unterstrichene Wort gibt es zwei Punkte, bei einem falsch unterstrichenen Wort wird als Ratekorrektur ein Punkt abgezogen (vgl. Schneider et al., 2007, S. 7). Das beim LGVT erfasste basale Leseverstehen korrelierte hoch mit der Lesekompetenz in der PISA 2000-Feldstudie (r= ,59,p < ,001; vgL ebd., S. 18). Die Lesegeschwindigkeit wird ermittelt, indem die Zahl gelesener Wörter bestimmt und zur Zeiteinheit in Bezug gesetzt wird. • Lesewrmögen. Da mangels Ressourcen in Klasse 5 kein Lesetest durchgeführt wurde, wurden wie bei Wang und Guthrie (2004) die Lehrkräfte gebeten, das durchschnittliche Lesevermögen der Klassenmitglieder einzuschätzen. Sie sollten dazu die Kinder in fünf Gruppen einteilen, nämlich von sehr überdurchschnittlich bis sehr unterdurchschnittlich. Zusammen mit den Deutschnoten der Kinder sollte damit ähnlich wie bei Zaunbauer, Retelsdorf und Möller (2009) ein kompetenzähnliches Maß gebildet werden, das freilich kein eigener Test ist, aber immerhin auf Fremdeinschätzungen von Erwachsenen basiert. • Lesemotivation. Die Lesemotivation, hier verstanden als habituelle, intrinsische und tätigkeitsspezifische Lesemotivation, wurde mit einer sieben Aussagen umfassenden Skala erfasst, die vor allem aus der PISA-Skala "Leselust" stammen (vgl. Kunter et al., 2002, S. 286f., für Details siehe Tabelle 27 im Anhang auf S. 239). Die Befragten gaben an, wie sehr sie Aussagen wie "Ich lese nur, wenn ich muss" oder "Ich lese gern" zustimmen (vierstufige Likert-Skala von "stimmt ganz genau" bis "stimmt gar nicht"). Der Mittelwert wurde gebildet, sobald fünf Items gültig beantwortet vorlagen; er kann zwischen 1 und 4 liegen, wobei ein

110

•

•

•

•

Die PEER-Studie: Befragte und Durchführung

höherer Wert auf eine höhere Lesemotivation schließen lässt. Die Skala hatte eine gute Reliabilität (0 = ,84 (1<.1. 5) bzw. ,89 (1<1 6)). Lesebezogenes Se/bstkonzept Bei der zweiten Befragung kam die von Möller und Boneracl (2007) entwickelte Skala "Lesebezogenes Selbstkonzept" zum Einsatz. Sie besteht aus vier Items wie "Ich habe manchmal Schwierigkeiten, einen Text wirklich gut zu verstehen" oder "Ich kann Texte sehr gut und schnell verstehen" und misst die eigene Fahigkeitseinschatzung des Lesens (cr = ,76). Der Mittelwert wurde bei drei gültig beantworteten Items berechnet und liegt zwischen 1 und 4 (stimmt ganz genau bis stimmt gar nicht). Tabelle 26 auf S. 239 im Anhang enthält eine Beschreibung der Skala. Leseorientiemng in der Clique, Die Kinder, die angaben, einer Clique anzugehören, beantworteten die 13 Items der Skala "Leseorientienmg in der Clique". Mit ihr wurde ermittelt, inwiefern die Clique ein leseförderliches Umfeld bildet. Bis auf das Item "Die meisten meiner Freunde geben viel Geld für Bücher aus", das aus der PISA-Studie stammt (vgl. Kunter et al., 2002, S. 294), wurde die Skala eigens für die PEER-Studie konzipiert. Sie enthielt v.a. Aussagen zur lesebezogenen Anschlusskommunikation mit den Freundinnen und Freunden, deren Leseverhalten und der Bedeutsamkeit von Lesemedien innerhalb der Clique (siehe für die Skalenbeschreibung Tabelle 29 im Anhang auf S. 240). Ein Beispiel-Item lautet: "Werm wir etwas Spannendes gelesen haben, unterhalten wir uns dariiber im Freundeskreis." Die interne Konsistenz der Skala war gut (CI = ,80 (1<1. 5) bzw. ,85 (1<1. 6)); ihr Mittelwert wurde berechnet, wenn zehn Aussagen gültig beantwortet waren. Die Werte können ebenfalls zwischen 1 und 4 liegen und sind ähnlich zu interpretieren wie die der Lesemotivation. Da in den vorhandenen Studien (s. Kap. 3.2) allgemein von ,den Freunden bzw. Freundinnen' die Rede ist und damit unklar bleibt, wen die Auskunft gebende Person bei der Antwort im Sinn hat, sollte genauer bestimmt werden, um welche peers es in dieser Studie geht. Deshalb wurde den Befragten eine Definition angeboten: "Es gibt Kinder, die öfter etwas zusammen machen, z.B. in den Schulpausen oder in der Freizeit. Solche Gruppen nennt man Freundesgruppen oder Cliquen." Cliquenmerkmale, Ferner sollten die Befragten zu jedem Messzeitpunkt angeben, woher sich die Mitglieder des Freundeskreises kennen, wie das Geschlechterverhältnis ist (homogen vs. gemischtgeschlechthch) und - allerdings nur in der zweiten Befragung - welche Klassenkameradinnen und -kameraden zur Clique gehören. Leseklima in derFamilie, Die Skala "Leseklima in der Familie" umfasste vier Items mit einer vierstufigen Likertskala und hatte eine zufrieden stellende Reliabilität (CI = ,73 (1<1. 5 und 6)). Die Items bezogen sich darauf, wie gern die ganze Fami-

Die PEER-Studie: Befragte und Durchführung

•

•

•

•

111

lie liest oder ob die Elternteile aus Sicht der Kinder häufig lesen. Ein BeispielItem aus der Skala ist "Unsere ganze Familie liest gern"; die Antwortvorgaben samt Kodierung entsprachen denen der Skala Lesemotivation. Der Skalenmittelwert wurde gebildet, sobald mindestens drei Einzelitem-Werte vorlagen. Höhere Werte bezeichnen ein günstigeres familiales Leseklima. Die Skala ist im Anhang beschrieben (Tabelle 28, S. 239). Peer-Status, Sowohl in Klasse 5 als auch in Klasse 6 wurden die Kinder gebeten, fur zwei Fragen bis zu drei ihrer :Mitschülerinnen und -mitschüler zu nominieren. Zum einen sollten sie angeben, neben wem sie am liebsten sitzen wollen (Akzeptanz), zum anderen, neben wem auf keinen Fall (Ablehnung). Für jedes Kind wurde die Summe der Nennungen aus der Klasse gebildet und durch die Anzahl der Kinder aus der Klasse geteilt, die zum jeweiligen Messzeitpunkt an der PEER-Studie teilgenommen hatten. Im Anschluss daran wurden sie z-standardisiert und die negativen Stimmen von den positiven abgezogen, um so über Klassengrenzen hinweg vergleichbar den peer-Status zu ermitteln. Lesesto/fi, Um zu ermitteln, welche Buch- und Zeitschriftentexte die Kinder lesen, wurden sie wie bei Gattermaier (2003) gebeten, die drei zuletzt genannten Bücher zu nennen. Auch die Zeitschriften, die die Kinder lesen, sollten sie angeben. Da zu beiden Messzeitpunkten mehr als 1.000 Büchertitel genarmt wurden, wurden - bei der ersten Befragung unter Mithilfe einer Bibliothekarin - die N ennungen einem von 13 Genres zugeordnet. Als Grundlage für diese Zuteilung diente das von Bertschi-Kaufmann (2000, S. 126-132) beschriebene Raster (vgl. ausführlicher zur Klassifikation Phihpp, 2008, S. 76-79). Dasselbe passierte mit den Zeitschriften-Titeln, welche in Anlehnung an die Systematik von Böck (2000, S. 67) in 19 Kategorien eingeteilt waren. Freizeitak tivitäten. Die Freizeitaktivitäten wurden gleich zu Beginn des Fragebogens erfragt. Für jede der elf Aktivitäten (Freunde treffen, TV sehen, ComputernutZilllg und Rezeption bestimmter Lesemedien) gaben die Kinder an, wie häufig sie ihr aus freien Stücken nachgehen. Die Antwortvorgaben lauteten "jeden Tag oder fast jeden Tag" (4), "ein- bis zweimal pro Woche" (3), "ein- bis zweimal pro Monat" (2) und "seltener als einmal im Monat" (1). Wahrgenommenes I nteresse an Medientätigkeiten und medienbezogene I nterak tionen. Mit zwei Item-Batterien (Mehrfachantwortensets) wurde ermittelt, a) wer sich für Lese- und Computeraktivitäten interessiert (Eltern, Geschwister - so vorhanden, bester Freund/beste Freundin, Freundlnnen, Mitglieder der Schulklasse, Lehrkräfte, niemand) und b) wessen Rat sie bei Computerspielen, Zeitschriften und Büchern einholen (Eltern, bester Freund/beste Freundin, Clique, Lehrkräfte oder von niemandem, weil sie autonom entscheiden). Die letztgenannte Frage

112

Die PEER-Studie: Befragte und Durch führung

haben nur K:inder mit Chquenzugehärigkeit beantwortet, da sie hinter einer Filterfrage stand. Das gilt auch für den Tausch von Medien mit Freundinnen und Freunden (Mehrfachantworten für sieben Medien) und die Häufigkeit von Anschlusskommunikationen über die Printmedien Zeitschriften und Bücher sowie Computerspiele (kodiert wie die Häufigkeit der Freizeitaktivitäten) . • Soziodemogrqfische Daten. Am E n de des Fragebogens gaben die K:inder ihren Geburtsmonat und das -jahr sowie einige Daten zur Familie an, aus denen dann beispielsweise das Alter und der Migrationshintergrund" berechnet wurde . In der Ergebnisdarstellung werden so konsequent wie möglich und nötig nicht nur die Werte für jungen und Mädchen und die Schulformen ausgewiesen, sondern auch die der Kombination beider Merkmale. Denn die Hypothesen zum peerEinfluss (Groeben & Schroeder, 2004; Rosebrock, 2004) berücksichtigen ebenfalls zwei Moderatorvariablen: Geschlecht und Schicht. Da in dieser Studie die SchichtVariable nicht erfasst wurde, wird eher die schulformspezifische Ausprägung von Variablen berichtet. Dabei ist die besuchte Schulform natürlich kein adäquates Maß oder gar ein Ersatz. Die Ergebnisse werden zunächst univariat, danach bi- und multivariat präsentiert resp. analysiert. In den bi- und multivariaten Analysen wird das Signifikanzniveau auf p < ,05 festgelegt. Das heißt, dass ein Effekt mit 5-prozentiger Irrtumswahrscheinlichkeit als überzufillig interpretiert wird. Da die statistische Signifikanz von der Stichprobengröße abhängt und das Beibehalten der konventionellen Signifikanzschranken durchaus auch kritisch kommentiert wird (vgl. Rost, 2007, S. 210f.), wird gemäß Detlef Rosts Empfehlung die praktische Bedeutsamkeit ermittelt (vgl. ebd., S. 213-219). In dieser Studie bedeutet das zum Beispiel, dass bei Mittelwertvergleichen das Effektstärkenmaß Cohens d berichtet wird. Diese Kennzahl ist der Quotient der Differenz von zwei :Mittelwerten und der gepoolten Standardabweichung und gibt an, um wie viele Standardabweichungen die :Mittelwerte auseinander liegen. Ein Beispiel verdeutlicht das: In der LISA-Studie waren die Mittelwerte und Streuurigen der Skala "Stellenwert des Lesens bei den Peers" in beiden Messzeitpunkten wie folgt: Klasse 5 - M ;::; 2,29, SD ;::; ,73; Klasse 6 - M ;::; 2,17, SD ;::; ,76; der Unterschied war in Varianzanalysen mit p < ,001 signifikant (vgl. Retelsdorf & Möller, 2007). Die gepoolte Standardabweichung entspricht der Hälfte der Summe beider Standardabweichungen, in diesem Falle einem Wert von ,745 (==

21

D er Migr ation shintergrund wu rde aus de n Angaben zum Gebu rtsland des Kindes, de r Mu tter sowie des Vaters und de r Familiensprache zu H ause erm ittelt. W urde b ei mindesten s zwe i dieser F ragen nicht ,Deutsc hland' oder ,Deutsch' angegeben, erfo lgte die Zute ilung zur G ruppe de r Kinder mit Migr ation shintergrund.

Die PEER-Studie: Befragte und Durchführung

"3

(,76+,73)/2), und bildet den Divisor. Teilt man nun die Mittelwertdifferenz (2,292,17 = ,12) durch die gepoolte Standardabweichung, erhält man einen Koeffizienten von d = ,16. Bei der Interpretation sind die Angaben von Rost (2007, S. 218) sowie Bortz und Döring (2006, S. 606, 627) hilfreich, die fur verschiedene Maße Richtlinien formuliert haben: Effektstärkenmaß

Kleiner Effekt

Mittlerer Effekt

Großer Effekt

Korrelation (r)

,10 bis ,29

,30 bis ,49

ab ,50

Cohens d

,20 bis ,50

,51 bis ,80

ab ,81

Tabelle 8:

Richtwerte für die Interpretation von Effekten (Quelle: Rost, 2007, S. 218)

Der Abgleich mit den Richtwerten zeigt, dass der statistisch bedeutsame Rückgang des Stellenwertes, den das Lesen bei den peers in der LISA-Studie hatte, zu Beginn der Sekundarstufe praktisch marginal ist, da der Koeffizient unter dem Schwellenwert von d = ,20 hegt, ab dem man von einem kleinen oder geringen Effekt sprechen sollte.

5 Lesen individuell: Zur Entwicklung von Lesemotivation und -verhalten

Dieses erste Ergebniskapitel widmet sich der Frage nach der Verändenmg individueller lesebezogener Variablen. Es stellt die längsschnitthchen Befunde der PEERStudie vor, nämlich zur individuellen Entwickhmg der Lesemotivation (Kap. 5.2), die Veränderungen im Freizeitverhalten (Kap. 5.3) und Ergebnisse zu den Leseverstehensmaßen (Kap . 5.4). Als erste Befunde werden jene aus dem Kontext Familie und Schule präsentiert (Kap. 5.1).

5.1

Lesen und Erwachsene

Da die frühe Lesesozialisation in den Kontexten Familie und Schule stattfindet, wurden diese Bereiche in dieser Studie gleichfalls beriicksichtigt, wenn auch nur am Rande. Im Bereich der Schule waren das die Fragen danach, wie gern jemand sie besucht und ob der Deutschunterricht Spaß macht. Beide Fragen wiesen in Querschnittstudien einen Zusammenhang mit der Lesemotivation bzw. dem Leseverhalten auf (vgl. Logan & Johnston, 2009; Richter & Plath, 2005, S. 45) - zumal bei jungen (vgl. Bucher, 2004, S. 254). Bezüglich der Familie wurde das Leseklima mit einer gleichnamigen vier Items umfassenden Skala erfasst und zusätzlich die A nz ahl der Bücher im H aushalt. Über wie viele Exemplare dieses traditionellen Printmediums die Elternhäuser verfügen, zeigt Abbildung 13.

Gesam t

45

Mädchen

4'

Jungen

47

Ha upt s ch ule

38

Realschule

'3

47

I. max. 10" .

'7

6,

Gymnasium

",

00 11-2 5 026-100

Dmehr als 100

I

Abbildung 13: Anzahl der Bücher im Elternhaus nach Geschlecht und Schulform in Klasse 5 (Basis: nurwiederholt Befragte, Nge
Zwischen den Geschlechtern bestanden keine Unterschiede im Buchbesitz im E lternhaus (d = ,04), und auch zwischen Haupt- und Realschule sind sie zuungunsten der Hauptschulkinder marginal (d = -,12). Gymnasiastinnen und Gymnasiasten fin-

Lesen individuell: Zur Entwicklung von Lesemotivation und -verhalten

116

den im Vergleich zu den Gleichaltrigen aus den Realschulen etwas mehr Bücher zu Hause vor (d = ,28), aber deutlich mehr als aus Hauptschulen (d = 1,14). Die Zahl der Bücher, die ein Kind zu Hause vorfindet, hängt unter statistischer Kontrolle von Geschlecht und Schulform leicht positiv mit der Leseorientierung der Clique in Klasse 5 (r= ,20;p < ,001), aber nicht in Klasse 6 (r= ,09;p = ,15) zusammen und zu beiden Messzeitpunkten mit der Lesemotivation (r = ,17 bzw. ,18;p < ,01). Wie viele Bücher die Kinder in der ersten Befragung im Elternhaus nannten, korrespondierte zusätzlich stark damit, wie ausgeprägt das Leseklima in derFamilie war (r = ,51,p < ,001) und mit der Schilderung in Klasse 6 (r = ,66,p < ,001). Auch in dieser Hinsicht unterschieden sich in der ersten Befragung jungen (M = 2,92, SD = ,73) nicht von den Mädchen (M = 2,92, SD = ,79 - d = ,00). Dafür waren die Differenzen im familialen Leseklima zwischen den Schulformen ausgeprägt. So lagen die Werte der Hauptschulkinder (M = 2,36, SD = ,71) leicht unter denen aus Realschulen (M = 2,67, SD = ,75 - d = -,42) und sehr deutlich unter denen aus Gymnasien (M = 3,32, SD = ,55 - d = -1,52). Letztere hatten auch im Vergleich zu den Realschülerinnen und -schülern ein merklich lesefreundhcheres Elternhaus (d = 1,00). "Im KI. 5

Gesamt

gehegern zurSchule." KI. 6

===::=~

"Der DeutschuntelTicht macht mir Spaß." KI.6 KI. 5

" " " " " ,.,

Realsc hJle

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Gymnasium

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weibl. HS weib!. RS

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• stimm t ga r nich t . sti rrm t eher nich t [J stimmt eher [J stimmt g a nz genau

Abbildung 14: Zustimmung zu schulbezogenen Items in Klasse 5 und 6 nach Geschlecht, Schulform und Geschlecht x Schulform in Prozent (Basis: nurwiederholt Befragte, Ngesa mt = 3 87-390)

Ob die Schule und der Deutschuntemcht positiv erlebt wurden, zeigen die Antwortmuster in Abbildung 14. Die Schule besuchten von Klasse 5 zu 6 die Befragten etwas weniger gern (d = -,32); die Antwortenverteilungen ähneln geschlechteriiber-

Lesen individuell: Zur Entwicklung von Lesemotivation und -verhalten

"7

greifend zu beiden Messzeitpunkten den Zustimmungs raten, ob der Deutschunterricht Spaß mache, welcher ebenfalls etwas abnahm (d = -,29). Zu beiden Messzeitpunkten haben sich die Mädchen zu den beiden Aussagen zustimmender geäußert (d = ,29 bis ,34). Bemerkenswert erscheint, dass Hauptschulkinder in beiden Erhebungen höhere Werte aufwiesen als Realschülerlnnen (d = ,11 bis ,23) und in Klasse 6 etwas mehr Spaß am Deutschunterricht hatten als die Befragten an Gymnasien (d = ,17), was ein Jahr zuvor umgekehrt war (d = -,15). Realschülerirmen und -schüler konnten zu beiden Messungen der Schule am wenigsten abgewinnen, vor allem die Jungen. Bei den jungen ist allgemein auffällig, dass die aus den Gymnasien sich vergleichsweise stark von denen aus Haupt- und Realschulen unterschieden und im Gegenzug den Mädchen eher ähneln. Anders gesagt: In Gymnasialklassen fallen die Geschlechterdifferenzen gering aus. Das ist ähnlich bei der Frage, wie sehr der Deutschunterricht Spaß macht. Insgesamt finden Mädchen mehr als Jungen Gefallen an den Deutsch-Stunden, und die Hauptschülerinnen und -schüler haben in Klasse 6 sogar positivere Werte als Gymnasialkinder, die in Klasse 5 diesem Unterricht besonders positiv begegneten. Interessanterweise hat sich bei den Realschulkindem das Bild vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt gewandelt: Lagen die Mädchen in Klasse 5 noch auf der gleichen Linie wie ihre Klassenkameraden - nämlich in einer eher negativen Bewertung -, so differiert das Urteil eineinhalb Jahre später erheblich.

5.2 Lesemotivation und lesebezogenes Selbstkonzept Die Schulkinder sollten selbst einschätzen, ob sie sich als viel und intensive Freizeitleserinnen bzw. -leser betrachten. Wie in Abbildung 15 zu sehen ist, war das in Klasse 5 bei zwei von drei Befragten der Fall, eineinhalb Jahre später nur noch bei der Hälfte. Die Rückgänge gehen überraschenderweise vorrangig auf die Mädchen (vor allem aus formal niedrigen Schulen) zuriick. Denn bei ihnen hat sich der Anteil derer, die mit "Nein" antworteten nahezu verdoppelt, während er sich bei den jungen bei höheren Ausgangswerten nur vergleichsweise erhöht hat. Freilich haben sie mit Ausnahme der männlichen Realschüler durchweg seltener als die Mädchen angegeben, sie hielten sich für jemanden, der sich in der Freizeit viel und intensiv dem Lesen zuwendet. Die Geschlechterdifferenzen in Klasse 6, die bei der ersten Befragung noch sehr deutlich ausgeprägt waren, sind nicht so groß wie die zwischen den Schulformen.

Lesen individuell: Zur Entwicklung von Lesemotivation und -verhalten

118

Klasse 5

Klasse 6 6,

Jungen

Mädchen

57 56

Realschule

3' 35

5' 65

77

männl. HS

"

45

männl. RS

38

männl. GYM

36 56

68

wejbl. HS

,8

73

welbl. RS weibl. GYM

'3

77

Haupt schule

Gymnasium

49

5'

67

33

8,

7'

I_nein Dja I Abbildung 15: Antworten auf die Frage "Würdest du von dir selbst sagen, dass du in deiner Freizeit viel und intensiv liest?" in Klasse 5 und 6 nach Geschlecht, Schulform und Geschlecht x Schulform (Antworten in Prozent; Basis: nurwiederholt Befragte, Ngesa mt • 369 bzw. 377)

Die intrinsische, habituelle und tätigkeits spezifische Lesemotivation wurde zu beiden Messzeitpunkten ermittelt, in Klasse 6 zusätzlich das lesebezogene Selbstkonzept. Die Mittelwerte und Standardabweichungen enthält das Diagramm in Abbildung 16. Die insgesamt hohe Lese/ust, die sich auf die Vielzahl von Gymnasialkindern zuriickführen lässt, geht nur leicht zuriick (d = -,23). Der Verlust ist bei den jungen, die bereits in Klasse 5 weniger gern lasen, geringer (d = -,19) als bei Mädchen (d = -,32). Die Unterschied zwischen jungen und Mädchen sind zu beiden Messzeitpunkten recht groß (d = ,68 bzw. ,51), und in Klasse 6 sind sie etwas geringer als die, die im Berliner Leselängsschnitt festgestellt wurden (M& = 2,99, SDe = ,62 vs. M~ = 3,35, SDI' = ,62 - d = ,68; vgL McELvany el al., 2007). Die Geschlechter-Differenzen werden von denen zwischen den Schulformen in den Schatten gestellt. Dabei ähneln sich Haupt- und Realschule: Die Schülerinnen und Schüler aus der Hauptschule liegen in ihrer Leselust leicht hinter den Gleichaltrigen aus der Realschule zuriick (d = -,37 bzw. -,16), dafür aber eklatant hinter denen aus Gymnasien (d= 1,40 bzw. 1,22). Die Gymnasiastlnnen sind ebenfalls den Real schülerlnnen in der Leselust voraus (d= ,94 bzw. ,99). Der Rückgang der Lesefreude innerhalb der Schulzweige ist schwach (dH S = -,14; dF:;) = -,35; dGYM. = -,29), und bei den Kindern aus den Realschulen und Gymnasien entspricht er dem, der im LISA-Sample ermittelt wurde (dR S = -,36; dGYM. = -,30; für Ausgangswerte vgl. Retelsdorf & Möller, 2008a, S. 183). N u r bei den Hauptschülerinnen und -schülern

Lesen individuell: Zur Entwicklung von Lesemotivation und -verhalten

"9

war der Rückgang im LISA-Sample wesentlich größer (dHS = -,49). Möglicherweise hat dies mit der kleinen Fallzahl von Hauptschulkindern im PEER-Sample und dem nicht-repräsentativen Sampie zu tun.

0,',----3,5

',5

1:1 Lesemotivation, KI. 5 • Lesemot ivat ion, KI. 6 • Lese b elOg enes Selbstkonzep t, KI.6

Abbildung 16: Lesemotivation in Klasse 5 und 6 sowie Lesebezogenes Selbstkonzept in KI. 6 nach Geschlecht, Schulform und Geschlecht x Schulform (Basis: nur wiederholt Befragte, Nge,arnt = 392-394; in Klammern: Standardabweichungen)

In der Tendenz ähneln jungen in der Lesefreude zudem den H aup t- und Realschülerlnnen und die Mädchen den Gymnasiastlnnen. In der Kombination von Geschlecht und Schulform ist der Rückgang der Leselust mit einer Au sn ahme moderat: Die Realschülerinnen sind von einem besonders starken Rückgang betroffen (d = -,63). Vergleicht man noch die Geschlechter innerhalb der Schulzweige, so haben die Schülerinnen in H aup tschulen und Gymnasien mit mittlerem E ffekt höhere Werte als ihre Klassenkameraden (d = ,57 bis ,69). An den Realschulen ist zu beobachten, dass sich der zunächst zu beobachtende enorme V orspnmg der Mädchen (d = ,78) drastisch verringert hat (d = ,32). In ihrem lesebezogenen Se/bstkonzept schätzen sich jungen etwas besser ein als Mädchen (d= ,18), und je formal höher die Schulform, desto ausgeprägter sind die Unterschiede in der selbsteingeschätzten Fähigkeit, Texte zu verstehen (dRS _HS = ,33; dG'i:'M:_RS = ,53; dGYM_H S = ,95). Diese Schulformendifferenzen ähneln jenen, von denen Retelsdorf und Möller (2008a, S. 183) für die von ihnen untersuchten Sechstklässler berichten (MH S = 2,82, SD HS = ,71; M RS = 3,04, SD RS = ,60; M GYM = 3,22, SD GYM = ,50; dRS_H S = ,34; dGYM_R S = ,51;

120

Lesen individuell: Zur Entwicklung von Lesemotivation und -verhalten

dGYM _H S = ,83). Erwähnenswert ist auch, dass in der LISA-Studie die Fähigkeitsselbsteinschatzungen der Kinder von Klasse 5 zu Klasse 6 nur sehr geringe Zuwächse erzielt haben, und hier noch am ehesten in Haupt- und Realschulen (dH S= ,17; dRS = ,14), während das Zutrauen der Gymnasiastinnen und Gymnasiasten in ihre Lesefähigkeiten auf hohem Niveau praktisch konstant blieb (dGYM = ,02).

5.3 Freizeit-, Medien- und Leseverhalten Das Freizeitverhalten wurde in der PEER-Studie mit einem knappen Dutzend Fragen erfasst. Diese Fragen, die sich auf die Häufigkeit von bestimmten Aktivitäten richteten, konzentrierten sich im Wesentlichen auf drei Bereiche der Freizeit und bilden damit natürlich nur einen Ausschnitt. Der erste interessierende Aspekt waren die Treffen mit Freundinnen und Freunden, ein weiterer Bereich war die ComputernutZilllg und schließlich sollten die Kinder angeben, wie häufig sie welche Printmedien lesen. Zusätzlich wurden die Kinder gebeten, die drei zuletzt gelesenen Bücher sowie die Titel von gegenwärtig rezipierten Zeitschriften aufzuschreiben, um so inhaltliche Vorlieben zu ermitteln. In diesem Unterkapitel werden die Ergebnisse zu den drei Arten von Freizeitaktivitäten in der genanten Reihenfolge präsentiert; es folgen abschließend die Befunde zu den Genrepräferenzen bei Büchern und Magazinen.

5.3.1 Treffen von Freundinnen und Mediennutzung in der Freizeit Die Befragten, die angegeben hatten, eine beste Freundin oder einen besten Freund zu haben (96 Prozent in Klasse 5, 93 Prozent in Klasse 6), sahen sie oder ihn häufig: Fünf von sechs Kindern taten das mindestens einmal pro Woche (s. Abbildung 17). In der Tendenz waren zu beiden Messzeitpunkten jungen häufiger mit ihren befreundeten peers zusammen als die Mädchen (d = ,17 bis ,30).22 Dasselbe traf in den formal niedrigen Schulen zu; Gymnasiasten und vor allem Gymnasiastinnen sahen ihre engen Freunde hingegen erheblich seltener (fast) täglich. Ihre Werte lagen in Klasse 6 mit mittleren bis schwachen Effekten hinter denen der Kinder aus Haupt- und Realschule zuriick (d = -,35 bzw. -,50), was in Klasse 5 noch nicht der Fall war (d = -,18 bzw. -,27). Die besten Freunde sahen sie sowohl in Klasse 5 als auch in Klasse 6 weniger oft, als das ihre Altersgenossen aus Haupt- und Realschulen tun (d = -,24 bis -,38). Insofern ist hinsichtlich der Häufigkeit, mit der die Kinder ihre Freundinnen und Freunde sehen, ein leichter Unterschied zwischen den Geschlechtern und Schulformen zu attestieren: Peer-orientierter wirken Kinder

22

Die Mitt elwert e un d Standardabwe ichungen, die der Berechnung der Effektstärken zugrunde hegen , sind im Anhang in T ab elle 30 (S. 2 41) und T ab elle 31 (S. 2 42) dokumentiert.

Lesen individuell: Zur Entwicklung von Lesemotivation und -verhalten

121

aus formal niedrigeren Schulen und jungen. Die Stabilität der Freizeit-Freundkontakte ist mit r = ,36 (beste Freunde) bzw. ,45 (Freunde.jo < ,001) moderat. Besten Freundjbeste Freundin treffen* KI.5 KI.6

Freunde{Freundinnen treffen KI.5 KI.6

~:====r'===oC:'====i===ol:~===;='====~==o;=!'===l 47 Jungen ~~=====;==;=oC:;;===!:;===~:r======;====~=====r==l Mädchen 45

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~:r==~===oC:'==="'r===::i===;!====~===i====l 49

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Gymnasium

53

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~~===;="===~~==,=====~===r'o===e~==;='===l 38

mänrs. GYM

5'

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I_ seltener als 1 Mal/Mo nat _1-2 Mal/Monat []

1-2

,8

MaliWoche 0 (fast) t äglich 1

Abbildung 17: Häufigkeit von peer-Freizeitkontakten in Klasse 5 und 6 nach Geschlecht, Schulform und Geschlecht x Schulform in Prozent (* nur für Kinder, die angegeben haben, einen besten Freund bzw. eine beste Freundin zu haben; Basis: nurwiederholt Befragte; Ng esamt = 377-389)

5.3.2 Tätigkeiten am Computer Die Kinder sollten neben der Häufigkeit, mit der sie ihre Freunde sehen, auch angeben, wie oft sie den Computer nutzen. Computerspiele spielten drei von funf Kindern zu beiden Messzeitpunkten mindestens wöchentlich, etwa ein Fünftel sogar nahezu täglich, die Stabilität ist mit r = ,40 (p < ,001) mittel. Jungen, die schon zu Studienbeginn mehr als Mädchen spielten (d = ,45), blieben im Gesamt dem Spielen eher treu, während Mädchen ihm den Rücken gekehrt hatten, sodass sich die Geschlechtdifferenzen vergrößerten (d = ,67). Zu Beginn der Studie hatten vor allem Hauptschulkinder (und hier die jungen) ein Faible fürs Gaming, während die aus Realschulen eher so viel oder wenig wie jene aus Gymnasien spielten, praktisch unterschieden sich die Schulformen aber kaum (d = ,08 bis ,25). Bei der zweiten Befragung waren sich Haupt- und Realschulkinder untereinander hingegen ähnlicher (d = ,06) und unterschieden sich zugleich stärker von denen aus Gymnasien (dGYM_RS = -,33; dGYM_H S = -,27). Diese stärker werdenden Unterschiede haben anscheinend vor allem damit zu tun, dass Gymnasiastinnen im Lauf der eineinhalb

Lesen individuell: Zur Entwicklung von Lesemotivation und -verhalten

122

Jahre zu einem Großteil Spielen als Option abgewählt haben: Mehr als die Hälfte von ihnen hatte schon in Klasse 5 seltener als zwei Mal im Monat Computerspiele genutzt, in Klasse 6 waren es mehr als zwei Drittel. Pe-Nutzung

Gaming ~.5

Internet ~.6

K1.5

KI.6

(ohne Gamingllnternet) KI.5 KI.6

Gesamt Jungen

Hauptsc hule Realschule Gymnasium

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weib!. HS weib!. RS weib!. GYM

I_ seltener als 1 Mal/Monat . 1-2 Mal/Monat 01-2 MaliWoche 0 (fast) t äglich I Abbildung 18: Häufigkeit von Computeraktivitäten in Klasse 5 und 6 nach Geschlecht, Schulform und Geschlecht x Schulform in Prozent (Basis: nur wiederholt Befragte, Ng esamt = 371-3 83)

Fürs I nternet ergibt sich ein etwas anderes Bild, denn dieses Medium haben die Kinder für sich entdeckt (dKl6_K1 5 = ,65), und wer früh im Netz surfte, tat es mit großer Wahrscheinlichkeit in Klasse 6 ebenfalls (r= ,45,p < ,001). In Klasse 5 bestanden leichte Geschlechterunterschiede zuungunsten der Mädchen (d= ,21). Bei der zweiten Befragung hingegen war dieser Unterschied nicht nur kleiner, er hatte sich sogar im Vorzeichen verändert, wenn auch praktisch nicht bedeutsam (d = -,08). Die Schulformenunterschiede in Klasse 5 waren kaum vorhanden (d = ,04 bis ,10); dasselbe war in Klasse 6 der Fall (d = max. ,09). Anders gesagt: Weder Schulform noch Geschlecht sorgen für Unterschiede in der Nutzungsfrequenz, was aber - wie bei den Computerspielen - keinerlei Aussagen dariiber zulässt, was die Kinder im Internet tun. Als letzte Tätigkeit, die abgefragt wurde, sollten die Kinder mitteilen, wie häufig sie den Computerfür anderes als Internet und Computerspiele nUf'<en. In diesem Bereich hat sich für das gesamte Sampie am wenigsten geändert, zugleich bildete diese Tätigkeit mit r = ,31 (p < ,001) die unsteteste Variante von PC-Aktivitäten. Aufs Gesamt gesehen gab es weder eine praktisch relevante Verändenmg für alle Befragten (d =

Lesen individuell: Zur Entwicklung von Lesemotivation und -verhalten

123

,06) noch für die Geschlechter (d = ,02 bzw. ,03). In Klasse 5 nutzen die Gymnasiastinnen und Gymnasiasten häufiger als die Haupt- und Realschulkinder den Computer für Zwecke außerhalb des Spielens und Surfens im Netz (dGYM_RS = ,23; dGYM_ HS = ,24). In der sechsten Klasse hatte sich der Wert für Haupt- und Realschulen im Vergleich zum Vorjahr leicht vermindert (dH S = -,17 bzw. dRS = -,09), und fürs Gymnasium etwas erhöht (dGYM= ,15). Das führt dazu, dass sich Befragte aus Haupt- und Realschulen nach wie vor ähneln (d = ,09) und sich zugleich von denen aus Gymnasien unterscheiden (dGYM_R S = ,49; dGYM_H S = ,56). Für die Computeraktivitäten lässt sich festhalten: Die Häufigkeit des Spielens bleibt relativ stabil, die Geschlechterdifferenz wird hier allerdings größer, die der Schulformen insofern, als mit leichten Effektsstärken Gymnasiastinnen und Gymnasiasten weniger spielen als die Kinder aus Haupt- und Realschulen. Letztere nutzen den Computer auch weniger für Aktivitäten abgesehen vom Spielen und Surfen im Internet. Dieser Unterschied wird von Klasse 5 zu Klasse 6 ausgeprägter und erreicht mittlere Effektstärken. Keine großen Effekte zwischen den Geschlechtern und Schulformen ließen sich beim Internet entdecken, das alle Befragten massiv für sich entdeckt haben. Freilich geben die Daten zur Nutzungsfrequenz nicht die Art der Tätigkeit an, sodass hier die Befunde aus anderen Studien zur PC-Nutzung komplementäre Ergebnisse erbringen dürften (z.B. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2007b, S. 37, und 2009, S. 25-45, sowie die Studie über Auswahl und Wirkung von Computerspielen bei Berliner Kindern, vgl. von Salisch, Kristen & Oppl, 2007, S. 57). 5.3.3 Printmediennutzung Welche Printmedien die Kinder nutzen, wurde in Klasse 5 für vier und in Klasse 6 für fünf Medien erfragt. Abbildung 19 enthält die Prozentangaben zu den Periodika. Nicht im Diagramm dargestellt sind die Angaben zur Nutzungsfrequenz der Zeitungen, weil die Frage danach erst in Klasse 6 in den Fragebogen aufgenommen wurde. Die Analysen zeigen, dass jungen und Mädchen ähnlich oft zur Zeitung griffen (d = ,09), und auch zwischen den Haupt- und Realschülerlnnen bestanden keine Unterschiede (d = ,02). Dafür nutzten Kinder, die das Gymnasium besuchen, dieses Medium im Vergleich merklich häufiger (dGYM_R S = ,42; dGYM_H S = ,44). Zeitschriften sind zu beiden Messzeitpunkten fur mehr als die Hälfte der Befragten ein Medium, das sie wenigstens wöchentlich nutzen, insgesamt hat sich die Nutzungsfrequenz leicht erhöht (d = ,13). Mädchen lasen in Klasse 5 geringfügig seltener (d = -,07) und in Klasse 6 etwas häufiger Magazine (d = ,26) als jungen. Die Schulformenunterschiede waren zwar in Klasse 5 ausgeprägter als in Klasse 6, aber mit nur schwachen Effekten (1<1. 5: dRS _H S -,10; dGYM_R S ,35; dGYM_H S ,24; 1<1. 6:

=

=

=

Lesen individuell: Zur Entwicklung von Lesemotivation und -verhalten

124

dRS _HS = ,15; dGYM._RS = ,05; dGYM_HS = ,20). Vergleicht man die Geschlechter innerhalb der Schulformen, so fällt auf, dass Mädchen von Klasse 5 zu 6 häufiger Zeitschriften nutzten, jungen aus Hauptschulen hingegen seltener Magazine lasen. Die Frequenz der Magazinlektüre hängt zwischen beiden Messzeitpunkten mäßig stark zusammen (r = ,33,p < ,001). Die Rezeptionshäufigkeit von Comics ist insgesamt rückläufig (dKJ 5-K L 6 :;;;: -,31), aber bei den Einzelpersonen moderat stabil (r = ,43, P < ,001). Jungen gaben zu beiden Messzeitpunkten häufiger an, Comics zu lesen (dKJ 5 = ,39; dKl 6 = ,46). Die Schulformen unterscheiden sich hingegen weniger ausgeprägt (d -: ,06 bis ,21). Zeitschriften lesen KI. 5

Comics lesen

KI.6

KI. 5

KI.6

Mädchen

Realsc hJle Gymnasium mä rnl. HS männl. RS män ri. GYM

weibl. GYM • seltener als , Ma !Mo na t

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0 (fast) t ä glich

Abbildung 19: Häufigkeit von Periodika-Leseaktivitäten in der Freizeit in Klasse 5 und 6 nach Geschlecht, Schulform und Geschlecht x Schulform in Prozent (Basis: nurwiederholt Befragte, Nge
Welche Arten von Büchern die Kinder wie oft lesen, zeigt Abbildung 20. jungen lasen deutlich seltener fiktionale Texte als Mädchen (dKl 5 = -,70, dKl 6 = -,50), dafür war der Rückgang des Lesens von Geschichten bei den jungen geringer als bei Mädchen (d = -,19 vs. -,41), wobei Jungen in Klasse 5 immer noch weniger als Mädchen in Klasse 6 Geschichten rezipierten. Innerhalb der Messzeitpunkte waren die Rückgänge an Gymnasien und Realschulen ähnlich (d = ,29 bzw. ,27) und in der Hauptschule im Vergleich stärker (d = ,40). Das ist insofern bemerkenswert, als die Befragten aus der Hauptschule von Anfang an am wenigsten angaben, Belletristik zu goutieren, d.h. der Rückgang ist ausgerechnet in dieser Gruppe am stärksten. Vergleicht man die Schulformen innerhalb der Messzeitpunkte, so zeigt

Lesen individuell: Zur Entwicklung von Lesemotivation und -verhalten

125

sich, dass Realschülerinnen und -schüler nur marginal häufiger als Hauptschülerinnen und -schü ler Fiktionen lasen (d = ,08 bzw. ,19) . Kinder aus Gymnasien lasen mehr als alle anderen Befragten solche Texte, und der Unterschied zwischen Hauptschule und Gymnasien verstärkte sich noch (dGYM_R S = ,85 bzw. ,86; dGYM_HS = ,95 bzw. 1,15). Dabei setzten sich die Geschlechterunterschiede in den Schul formen weiter fort. H in sich tlich der Stabilität dieser A rt von Medienfreizeitnutzung ist trotz der Verändenmgen im Gesamtsampie zu attestieren, dass diejenigen, die in Klasse 5 oft zu fiktionalen Texten griffen, das in Klasse 6 wieder taten. Der Koeffizient ist mit r = ,50 (p < ,001) am größten unter allen zu r Mediennutzung. Belletristik lesen

Sachbuch le sen

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KI. 5

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o (f ast) t äg lich

Abbildung 20: Häufigkeit von Freizeit-Buc hleseaktivitäten in Klasse 5 und 6 nach Geschlecht, Schulform und Geschlecht x Schulform in Prozent (Basis: nur w iede rholt Befragte, Nge
Sachbücher waren schon in Klasse 5 die am seltensten genutzten Lesem edien, und bei der zweiten Messung war die Quote noch geringer (d = -,47). E b en falls war die N u tzu ng sfrequ en z relati v unstet, denn die Interkorrelation von erstem und zwei tem Messzeitpunkt belief sich auf r = ,34 (p < ,001 ). In Klasse 5 sind die G eschlechter-Differenzen gering (d= ,07) und wurden bei der zweiten Befragung insofern größer, als jungen rrurt etwas mehr als Mädchen Sachbücher lasen (d = ,22). jungen und Mädchen aus Realschulen lasen in bei den Klassenstufen etwas weniger als jene aus Hauptschulen Bücher mit expositorischen T exten (d= -,14 bzw. -,19). Im Vergleich waren in Gymnasialklassen die Sachbücher aber stärker gefragte Lese stoffe als in den anderen Schulen, wobei die Differenzen zwischen der Realschule

Lesen individuell: Zur Entwicklung von Lesemotivation und -verhalten

126

und dem Gymnasium vergleichsweise am größten sind, aber allenfalls kleine Effekte zu beobachten waren (1<1. 5: dGYM_R S = ,30; dGYM_HS =,09; Kl. 6: dGYM_RS = ,38; dGYM~HS

= ,24).

In der Zusammenschau der Nutzungsfrequenzen von Printmedien lässt sich festhalten, dass Zeitungen deutlich häufiger und Zeitschriften tendenziell mehr von den Kindern aus Gymnasien gelesen werden und Comics mehr von jungen. In die Lektüre von Sachbüchern sind die Gymnasialkinder häufiger vertieft und fiktionale Texte bilden trotz riickläufiger Tendenz deutliche Domänen des Gymnasiums und der Mädchen. Hierin ordnen sich die Befunde weitestgehend in die Forschungsergebnisse zur Frequenz der Mediennutzung in dieser Altersgruppe ein. Am augenscheinlichsten ist das bei den Geschlechtsspezifika im Lesen fiktionaler Texte. Dennoch unterscheiden sich die Nutzungshaufigkeiten beim Comic und den Zeitschriften von denen, die in der I
5.3-4 Das Verhältnis der einzelnen Freizeitaktivitäten untereinander: Konkurrenz oder Koexistenz? Wie die Ausführungen des Kapitels 5.2 gezeigt haben, gehen die Befragten einer Vielzahl von Freizeitaktivitäten nach, wobei ungeklärt ist, ob bestimmte Aktivitäten in friedlicher Koexistenz zueinander stehen, einander tendenziell ausschließen oder die Befragten sie unabhängig voneinander verfolgen. Darüber geben die Korrelationskoeffizienten (Spearmans rho) in Tabelle 9 Auskunft. Fernzusehen hängt in Klasse 5 leicht mit selteneren Belletristik-Lektüren zusammen und in Klasse 6 mit einer erhöhten Frequenz der Computerspielnutzung und des Comic-Lesens. Abgesehen davon bestehen keine Zusammenhänge. Kinder mit Hang zum Computerspielen, nutzen ebenfalls häufiger das Internet und den Computer zu anderen Tätigkeiten, sehen ihre besten und anderen Freundlnnen öfter und lesen tendenziell etwas weniger oft Belletristik. Wer oft den Computer nutzt (aber nicht zum Spielen oder Surfen im Netz), greift auch häufiger zu Printmedien. Zwischen der Häufigkeit der Printmediennutzung bestehen zu beiden Messzeitpunkten in aller Regel schwache bis mittlere Zusammenhänge: Wer viel zu einem Printmedium greift, tut das auch bei anderen. Interessanterweise gibt es einen schwachen Zusammenhang zwischen einer erhöhten Frequenz von ComicLektüren und peer-Kontakten, dies aber vor allem in der fünften Klasse (und in der sechsten nur bei den engsten Freunden). Auffällig ist, dass bei den Befragten häufige peer-Kontakte der Belletristik-Lektüre tendenziell entgegenzustehen scheinen,

Lesen individuell: Zur Entwicklung von Lesemotivation und -verhalten

127

was in Klasse 6 etwas stärker der Fall ist. Mögen die Zusammenhänge auch schwach sein (r = -,12 bis -,20) - es sind die einzigen negativen, die signifikant sind. " Insgesamt weisen die Daten also nicht darauf hin, dass Medienaktivitäten bzw. die peer-Kontakte sich gegenseitig ausschließen. Vielmehr scheint eine Koexistenz der Freizeitbeschäftigung zu bestehen. Diese Befunde ordnen sich in die bestehenden Untersuchungen zu V erdrängu ngseffekten ein, die in aller Regel allenfalls schwache negative und häufig N ullkorr elation en bzw. schwache Vorhersageeffekte feststellen konnten (s. o . S. 80, vgl. Cummings & Vandewater, 2007; Johns son-Smaragdi & Jönsson, 2006, Lee, Bartolic & Vandewater, 2009; Vandewater, Bickham & Lee, 2006).

23

In de r Studie von Mägdefrau und V ollbrecht (2003) b estan den ebenfalls Unter schiede zwisc he n de n b efra gte n H aup tschuljugen dlich en sechs ter und n eun ter Klassen je na ch Pr ävalenz vo n Freizeitaktivitäten . Außerhäuslich e Aktivitäten (m it de n peers) ge h en m it einer ge ringe ren Frequen z des Bu chle sen s einher, während b ei häufig Bü cher lesen den Jugenclliche musisch -kr eative, sportlich e und familienb ezogen e Tätigkeiten zu b eobachten waren

(ohne

Gaming und Internet)

Computer

I

3,24 (,76)

11 Freund/innen treffen

Tabe lle 9:

3,15 (,79)

3,22 (,77)

10 Beste/n Freund/in treffen

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-,08

-,0 4

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,13*

,16**

,20** * ,17**

,°3

10

Interkorrelationen der Häufigkeiten von Freizeitaktivitäten (oberes Triangel: KI. 5, unteres Triangel: KI. 6, in der Diagonale: Korrelationen tt -tz: Basis: nurwiederholt Befragte ( N = 370-389); * P < ,05; ** P < ,01; *** P < ,001)

3,22 (,76)

(1,1 1)

9 Zeitung lesen (nur KI. 6) 2,56

,13** ,25*** -,04

2,°5 (1,°3)

(1,10)

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(,99)

,08

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(,95)

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(,97) ( 1,20 )

Zeitschrift lesen

8 Comic lesen

(1,06)

(1,10) 2,° 7 (,9 8)

2,97

2,27

2,°7

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(1,00 )

2,87

I

l

(,79)

(,80) 2,69

3,40

3,44

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I (1,17)

6 Sachbuch lesen

5 Belletristik lesen

,

3 Im Internet surfen

2 Computerspiele spielen

ansehen

1 TV, Video, DVD

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Lesen individuell: Zur Entwicklung von Lesemotivation und -verhalten

5.3.5 Inhaltliche Vorlieben bei Printmedien In diesem Kapitel werden die Vorlieben der Kinder für Bücher und Zeitschriften vorgestellt. Nach einer Darstellung der Anzahl gelesener bzw. präferierter Titel werden die Genrespektren und die Stabilitäten der Präferenzen für die wichtigsten Genres berichet.

Anzahl genannter Bücher und Zeitschriften

Welche Büchertitel und Zeitschriftengenres die Befragten gern lesen, wurde über die genannten Titel in offenen Fragen ermittelt. Bei den Büchern hatten in Klasse 5 92 Prozent Titel angegeben, in Klasse 6 waren es 89 Prozent. Waren Büchernennungen recht stabil, so war der Fall bei den Zeitschriften anders gelagert: Zu Beginn der Studie nannten nur drei von vier Befragten Magazine (74 Prozent), eineinhalb Jahre darauf fast jede/r (91 Prozent). Tabelle 10 gibt Auskunft über die Anzahl der von den Kindern angeführten Titel. Anzahl genannter Zeitschriften

Anzahl genannter Bücher

KI. 6

KI. 5

KI. 6

KI. 5

M

SO

M

SO

M

SO

M

1,65

1,40

1,9°

1,58

2,29

.9 8

2,31

1,°3

Jungen

1,31

1,23

1,46

1,48

2,°3

1,°9

2,13

1,15

Mädchen

2,02

1,48

2,38

1,55

2,58

.75

2,52

.84

Hauptschule

1,46

1,36

1,56

1,51

1,79

1,24

1,66

1,22

Gesamt

SO

Realschule

1,57

1,42

1,74

1,61

2,°7

1,°3

2,19

1,°9

Gymnasium

1,77

1,39

2,14

1,56

2,64

.66

2,64

.75

Tabelle 10:

Anzahl genannter Buch- und Zeitschriftentitel nach Geschlecht und Schulform (Basis: nurwiederholt Befragte; Nge
Während die Anzahl der Bücher relativ stabil bleibt (d-: -,08 bis ,11), gaben die Befragten zum zweiten Messzeitpunkt mehr Zeitrchriflentitel an (d::::: ,07 bis ,25). Mädchen führten zu jedem Messzeitpunkt mehr Print-Medien auf als jungen (d > ,40 bis ,61). Kinder aus Haupt- und Realschulen unterscheiden sich kaum darin, wie viele Zeitschriftentitel sie aufgelistet hatten (dKJ 5 ::::: ,08; dKL 6 ::::: ,12). GymnasiastInnen lesen mehr Zeitschriften als Kinder aus Realschulen (dKJ 5 ::::: ,14; dKL 6::::: ,25) und Hauptschulen (dKJ 5 ::::: ,23; dKJ 6 ::::: ,37), und diese Differenzen werden zum zweiten Messzeitpunkt etwas größer, wenn sie auch nur allenfalls geringe Effektstärken erzielen. Das ist anders bei den Büchern. Hier zählten die Mädchen in Klasse 5 mehr Titel auf als jungen (d-: ,60), weil sich deren Wert aber bei der zweiten Befragung etwas erhöht hatte, wurde der Abstand zwischen den Geschlechtern gerin-

'3°

Lesen individuell: Zur Entwicklung von Lesemotivation und -verhalten

ger (d = ,39). Hinsichtlich der Schulformen ist ebenfalls ein Gefalle zu attestieren: Hauptschulkinder nannten weniger Bücher als die aus Realschulen (dKL 5 = ,25; dKl 6 = ,46) und Gymnasien (dKJ 5 = ,89; dKj 6 == ,99), und in Gymnasialklassen wurden mehr Büchernamen angegeben als in den Realschulen (dKJ 5 = ,67; dKL 6 = ,49). Betrachtet man die Zusammenhänge zwischen der An zahl genannter Zeitschriften und Bücher in Form von Partialkorrelationen, bei denen die E ffek te von Geschlecht und Schulform statistisch kontrolliert werden, ergibt sich folgendes Bild: Es existierte über die Zeit einen mittleren Zusammenhang bei der Anzahl genannter Zeitschriften von r ::::: ,43 (p < ,001), der bei den Büchern geringer ausfiel (r = ,29, P < ,001). Das verweist auf eine größere Stabilität bei der Zeitschriftenrezeption, steht aber in partiellem Widerspruch zur Nutzungshäufigkeit von Büchern und Magazinen, die bei Sachbüchern und Zeitschriften mit r = ,33 bzw. ,34 moderat und bei fiktionalen Büchern deutlich beständiger war (r = ,50, s. Tabelle 9). Die Anzahl von Büchern und Zeitschriften korrelierte zu den jeweiligen Messzeitpunkten nur schwach (rK1 5 = ,14,p < ,01; rKL 6 = ,10,p < ,05), sodass man nicht über die Menge zuletzt gelesener Bücher auf die Anzahl goutierter Zeitschriften schließen kann.

Inhaltliche Vorlieben bei Buch- und Zeitschriftengenres: die Perspektive auf das Spektrum aller Genres Die reine Anzahl sagt noch nichts über die inhaltlichen Präferenzen aus. Um diese geht es im Folgenden. In Abbildung 21 ist zunächst dargestellt, Titel welchen Genres den Großteil in den Buchpräferenzen ausmachen; Abbildung 22 enthält die Quoten für Zeitschriften. Beide Grafiken enthalten nicht die Angabe, wie viel Prozent der Mädchen z.B. Problemerzählungen oder Musikmagazine lesen (dazu mehr ab S. 133). Stattdessen geben die Prozentzahlen an, welchen Anteil ein einzelnes Genre am gesamten Spektrum aller Genres ausmachte. Hierfur wurden die N ennilllgen einzelnen Genres zugeordnet. Schrieb ein Kind beispielsweise auf, es habe zuletzt drei Harry Potter-Bände gelesen, wurden sie einmal für den Bereich "phantastische Erzählung" gezählt. Nannte jemand zwei Harry Potter-Bücher und eines aus der Reihe "Was ist was?", so wurde zusätzlich zum Genre "phantastische Erzahlung" in der Datenbank ein zusätzlicher Eintrag in der Rubrik "Sachbuch" vorgenommen. Dadurch sollte verhindert werden, dass ein Genre überrepräsentiert wird, nur weil bei einem Kind gerade ein bestimm tes Genre ,in' ist.

Lesen individuell: Zur Entwicklung von Lesemotivation und -verhalten

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• Phantastische Erzä hlung l:I Re alist ische Erzählung t:JAbenteuerbuch

DSachbuch

D Traditionelle Erzäh lu ng

• Problemerzählungen

Abbildung 21:

D Kriminalgeschichte [] Tie rge sch icht e [] Humoristische Erzählun g 0 Comic

Buchgenrepräferenzen anhand der zuletzt gelesenen Bücher in Klasse 5 und 6 nach Geschlecht, Schulform und Geschlecht x Schulform (Angaben in Prozent; Auswahl; Basis: Antworten derwiederholt Befragten; Ng e<3mt = 587 (KI. 5) bzw. 616 (KI. 6»

Phantastische Geschichten bilden zu beiden Messzeitpunkten den Lieblingslesestoff, gerade bei jungen. Zwei von fünf bzw. jede dritte aller N ermilllgen entfiel auf das Genre; Titel keines anderen Genres wurden trotz eines leichten Rückgangs häufiger genannt. Realistische Erzählungen wurden in Klasse 6 häufiger angegeben; und dieser Befund trifft vor allem auf die Mädchen (aus formal niedrigeren Schulen) zu, denn Jungen lasen solche Texte zu Beginn der Sekundarstufe mehr; am

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stärksten ausgeprägt ist das in Hauptschulen zu beobachten. Krimis blieben in ihrer Beliebtheit auf den ersten Blick unverändert, wurden tatsächlich aber von den Mädchen aus formal niedrigen Schulen für sich entdeckt. Tiergeschichten lasen die Befragten schon in Klasse 5 wenig, insbesondere die jungen konnten ihnen anscheinend wenig abgewinnen, während Mädchen sie auch in der sechsten Klasse rezipierten, allerdings teilweise schon erheblich weniger als eineinhalb Jahre zuvor. Bei der Abenteuerliteratur ist die Befundlage uneinheitlich: Die gestiegene Quote haben jungen und Schülerinnen und Schüler aus Realschulen und Gymnasien verursacht. Sachbücher lasen nur Jugendliche in Gymnasien in Klasse 6 lieber als oder gleich gern wie in Klasse 5, humoristische Bücher wurden im Zeitraum immer weniger genarmt. Dafür wurden Comics unter Jungen (insbesondere an Hauptschulen) von Klasse 5 zu Klasse 6 wichtiger. Das galt noch deutlich ausgeprägter auch für Problemerzählungen, denen sich auffällig mehr Sechst- als Fünftklässler (und hier die jungen und Jugendliche aus Haupt- und Realschulen) zuwandten. Es ist nicht auszuschließen, dass hier schulische Lektüren dafür gesorgt haben, dass Titel des Genres so häufig genannt wurden, auch wenn nach den letzten drei Büchern gefragt wurden, die zuletzt in der Freizeit gelesen wurden. Alternativ ist denkbar, dass die Befragten die Entwicklungsthemen und -aufgaben mit diesem Genre bearbeiten. Wie schon bei den Büchern dominieren einige Genres in den Magazin-Vorlieben (s. Abbildung 22). In Klasse 5 entfielen zwei von drei Titel-Nennungen auf eines der vier Genres Jugend- und Musikmagazin, Disneycomics und Pferde- und Sportzeitschriften, in Klasse 6 waren Comics und Pferdemagazine weit weniger bedeutsam, dafür kamen die Mädchenzeitschriften hinzu, und die jugendkulturellen Magazine bauten ihre Stellung aus: In der ersten Befragung machten sie bereits ein Viertel aus, und in Klasse 6 mehr als ein Drittel. Dahinter ve rbergen sich starke Geschlechterdifferenzen bzw. geschlechtsspezifische Präferenzen. Comics und Sportsowie Computerzeitschriften bildeten eindeutige jungendomanen, Mädchen gaben sehr viel stärker als jungen Jugend- und Musiktitel an, Mädchenzeitschriften wurden nahezu ausschließlich von ihnen angefuhrt. Bei der Betrachtung der Schulformen fällt auf, dass Befragte aus Haupt- und Realschulen bei den Periodika stark jugendkulturell interessiert sind, während an Gymnasien die Genrepräferenzen ausgeglichener und auch eher kindlich wirken, und hier Wissensmagazine deutlich stärker vertreten sind. In der Kombination von Geschlecht- und Schulfonnzugehärigkeit ergibt sich folgendes Bild: jungen aus Hauptschulen nannten stabil häufig Comics, Realschüler hingegen Jugend- und Sportmagazine, Gymnasiasten Sport- und Wissenstitel. Mädchen aus Haupt- und Realschulen lasen viele popkulturelle Periodika und Mädchen-Magazine. Für Gymnasiastinnen hatten die ehemals beliebten Pferdemagazine an Relevanz verloren.

Lesen individuell: Zur Entwicklung von Lesemotivation und -verhalten

'33

Vielmehr entdeckten sie fur sich Jugendtitel, die bei ihren Klassenkameraden deutlich weniger Anklang zu finden schienen.

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• Sport DMädchencomics

Abbildung 22: Zeitschriftengenrepräferenzen anhand der Nennungen gelesener Zeitschriften in Klasse 5 und 6 nach Geschlecht, Schulform und Geschlecht x Schulform (Angaben in Prozent; Auswahl; Basis: Antworten derwiederholt Befragten; Ng esamt = 492 (KI. 5) bzw. 494 (KI. 6»

Ob sich auf individueller Basis Verschiebungen ergeben haben, lässt sich nur dann überprüfen, wenn man die Perspektive verändert und statt dem Gesamt der Antworten die Befragten selbst als Analyseeinheit betrachtet. Dies geschieht für die sechs am häufigsten angeführten Buchgenres in Abbildung 23 und Abbildung 24; Abbil-

'34

Lesen individuell: Zur Entwicklung von Lesemotivation und -verhalten

dung 25 SOWie Abbildung 26 beinhalten die Prozentwerte für sieben Kategorien 24 von Zeitschriften.

• Ph a n t as t ische Erz ä h lu ng D Realistis che Erz ä h lu ng

IZIKriminal geschichte

D Tiergeschic htel:lAbenteuerbu ch

0 Pro blem er zählun gen

Abbildung 23: Buchgenre-Präferenzen nach Geschlecht und Schulform in Klasse 5 und 6 in Prozent (Mehrfachantworten; Prozentzahlen beziehen sich auf Befragte; Basis: nurwiederholt Befragte, NKl.5 = 359; NKI. 6 = 351)

Betrachtet man das gesamte Sarnple, wirken mit Ausnahme der Zunahme der Kinder, die Problernerzahlungen lesen, die Genrepräferenzen bei Büchern stabil. Beliebte Lesestoffe waren vor allem phantastischen Geschichten, die von zwei von fiinf Kindern angefuhrt wurden, es folgten realistische Geschichten und Abenteuer, die zwischen einem knappen und einem guten Viertel aller Befragten lasen. Die Anziehungskraft der Fantasy- und Gruselgeschichten blieb für das männliche Geschlecht ungebrochen, denn zwei von drei Jungen lasen sowohl in Klasse 5 als auch in Klasse 6 Bartimäus, Fear Street, Harry Potter etc., die immerhin (im Laufe der Studie jedoch etwas abnehmend) mehr als die Hälfte der Mädchen ebenso zu faszinieren schienen. Daneben hatten es jungen Krimis und zunehmend Abenteuergeschichten angetan, während Mädchen realistischen Geschichten den Vorzug gaben. Die Prozentwerte dieses Genres differierten um das Zwei- bis Dreifache, und zusammen mit den Tiergeschichten, die jedes fünfte bzw. sechste Mädchen goutierte, aber kaum ein junge, handelte es sich um die Buchtexte, die die Geschlechter am eindeutigsten trennten. Im Vergleich der Schulformen fallt ein Gefal-

24

Die Daten für säm tliche Genres sind im Anhang in Ta b elle 34 au f S. 245 (Bücher) und Tabelle 35 au f S. 246 (Zeitsch riften) en thalten.

Lesen individuell: Zur Entwicklung von Lesemotivation und -verhalten

'35

le auf: Phantastisches war an formal höheren Schulen ein häufigerer Lesestoff, zugleich erfreuten sich Krimis an Gymnasien konstanter Beliebtheit, die im Lauf der Studie an Haupt- und Realschule deutlich gewinnen konnten. ~ ~

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Abbildung 24: Buchgenre-Präferenzen nach Geschlecht x Schulform in Klasse 5 und 6 in Prozent (Mehrfachantworten; Prozentzahlen beziehen sich auf Befragte; Basis: nur wiederholt Befragte, NKI. 5 = 359; NKI. 6 = 351)

Viel auffälliger sind jedoch die Geschlechtsspezifika innerhalb der Schulformen (Abbildung 24). Sie zeigen, dass die Prozentwerte, die nur für Geschlecht oder Schulform ausgewiesen sind, eine Homogenität suggerieren, die nicht der Realität entspricht, denn trotz einiger Übereinstimmungen sind innerhalb der Geschlechter je nach besuchter Schulform unterschiedliche Vorlieben auszumachen. Jungen an Gymnasien lasen mehr phantastische Geschichten als die aus Haupt- und Realschulen, unter denen Kriminalgeschichten zum zweiten Messzeitpunkt mehr Anklang fanden. Markant ist auch, dass die Abenteuerbücher unter Hauptschuljungen als zweitbeliebtestes Genre und die realistischen Erzählungen ebenfalls sehr deutlich an Bedeutung verloren haben. Das war bei ihren Altersgenossen in Realschulen und am Gymnasium in der Drastik nicht zu beobachten bzw. bei den Abenteuerbüchern gegenläufig. Die Mädchen haben ebenfalls je nach Schulform eigene Vorlieben. Auffallig ist zunächst, dass phantastische Geschichten an Gymnasien von doppelt so vielen Mädchen wie an Hauptschulen gelesen wurden, was bedeutet, dass sich hierin Gymnasialschulkinder in ihren geschlechtsspezifischen

Lesen individuell: Zur Entwicklung von Lesemotivation und -verhalten

Buchgenre-Präferenzen stärker ähneln als unterscheiden. Gymnasiastinnen scheinen zudem stabile Favoriten unter den Buchgenres zu haben, denn mit Ausnahme der Problemerzählungen bleiben die Prozentwerte recht konstant. Hauptschülerinnen haben, wie auch die Realschülerinnen, am häufigsten in der sechsten Klasse Büchertitel des Genres "realistische Geschichten" angefuhrt. Sie stiegen in der Gunst der Mädchen aus Hauptschulen um knapp das Dreifache, Problemerzahlungen nannten mit einem knappen Drittel fast acht Mal so viele Mädchen wie in Klasse 5, zugleich fielen die in der fünften Klasse am häufigsten angefuhrten Tiergeschichten in ihrer Popularität auf die Hälfte des Ausgangswerts. In dem Maße, in dem die Kinder bestimmte Bücher je nach Alter, Geschlecht und besuchter Schulform favorisierten, taten sie das auch bei den Periodika. Altersabhängige Interessenverlagenmgen zeigten sich laut Abbildung 25 zum Beispiel darin, dass die schon in Klasse 5 am häufigsten gelesenen Jugend- und Musikzeitschriften ihre Vorrangstellung ausbauen konnten (dasselbe gilt fur die Mädchenzeitschriften), während Disneycomics und Pferdezeitschriften in Klasse 6 zum Teil deutlich seltener angefuhrt wurden. Hinter diesen allgemeinen Tendenzen stecken markante Geschlechterunterschiede: Mit Ausnahme der Wissensmagazine wie Geolino wirken die Sorten von Periodika geradezu wie unter jungen und Mädchen aufgeteilt. Pferde-, Tier- und Mädchenzeitschriften sowie Mädchencomics kamen im Repertoire der jungen praktisch nicht vor. Umgekehrt gab es keine bis nur wenige Mädchen, die sich für Motorsport- und Sportmagazine, Zeitschriften über Computer und spezielle Hobbys, Disneycomics oder Mangas erwärmen konnten. Die größte Schnittmenge zwischen den Geschlechtern lag bei den Jugend- und Musikzeitschriften. Ein Viertel bis ein Drittel der jungen führte mindestens einen Titel an. Der Anteil der Mädchen, die sich den Pop-Magazinen widmen, ist zu beiden Messzeitpunkten mindestens doppelt so groß. Während die Mädchen die Jugendmagazine zu beiden Zeitpunkten am häufigsten lasen, hatten für jungen in Klasse 5 die Disneycomics und eineinhalb Jahre später die Sportmagazine die Spitzenposition inne. Betrachtet man die Schulfonnen, ist die schon in Klasse 5 sichtbare jugendkulturelle Präferenzen an Haupt- und Realschulen klar zu erkennen. Zwar verdoppelte sich im Lauf der Zeit nahezu der Anteil der Gymnasialkinder, die Bravo und vergleichbare Magazine lesen, doch er erreicht nicht das Ausgangsniveau der Kinder aus Haupt- und Realschulen. Dafür sind unter Gymnasiastinnen und Gymnasiasten Wissensmagazine wesentlich populärer als in Haupt- und Realschulen, und in Klasse 5 lasen dort auch am häufigsten Kinder Pferdezeitschriften. Auffillig im Schulfonnenvergleich ist noch, dass in Realschulen die Disneycomics am stärksten Leser eingebüßt haben.

Lesen individuell: Zur Entwicklung von Lesemotivation und -verhalten

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Abbildung 25: Zeitschriften genre-Präferenzen nach Geschlecht und Schulform in Klasse 5 und 6 in Prozent (Mehrfachantworten; Prozentzahlen beziehen sich auf Befragte; Basis: nurwiederholt Befragte, NKl.5 = 290; N KI.6 = 301)

Wie Abbildung 26 zeigt, hat der Rückgang bei den Comics damit zu tun, dass die Realschüler die Bildgeschichten um Donald Duck, Mickey Maus und anderen am unmittelbaren Anfang der Sekundarstufe sechs Mal so oft lasen, als es im Alter von zwölf Jahren der Fall war. Diese Comics waren unter den jungen am Gymnasium in Klasse 5 ebenfalls deutlich häufiger gelesene Periodika, an Hauptschulen behielten sie sogar die Attraktivität als häufigster Lesestoff und lagen dort deutlich vor den Jugendmagazinen, die von der ersten zur zweiten Befragung sogar weniger genannt wurden. Interessant ist, dass Jungen aus dem Gymnasium und Hauptschule in Klasse 6 nur halb so oft popkulturelle Magazine aufgefuhrt hatten wie ihre Altersgenossen aus der Realschule, in Klasse 5 hatte außerdem nur jeder sechste unter den jungen, die Magazine lesen, Titel aus der Sparte Musik aufgeschrieben. Dafür waren sie die einzige Gruppe der jungen, die gern Wissensmagazine las. Bemerkenswert erscheint ferner, dass jungen aus Realschulen und Gymnasien ein konstant hohes Interesse an Sporttiteln hatten, und Computerspiel-Zeitschriften in Klasse 6 vor allem von Hauptschuljungen gern gelesen zu werden schienen. Die drei Gruppen von jungen unterschieden sich demnach mehr in ihren inhaltlichen Vorlieben, als sie sich ähnelten. Bei den Mädchen ist der Fall anders gelagert, denn zwischen Haupt- und Realschuhnädchen bestanden große Parallelen. Ihnen ist eine starke Zuwendung zu Jugend- und Mädchenmagazinen zu attestieren, die sich im Laufe der Zeit noch stärker ausgeprägt hat. In Klasse 6 bilden beide Kategorien an-

Lesen individuell: Zur Entwicklung von Lesemotivation und -verhalten

scheinend den einzig interessanten Lesestoff. Hier wirken die Gymnasiastinnen eher kindlich, gerade in Klasse 5, als Pferdezeitschriften das wichtigste Genre waren. Im Verlauf der Studien verdoppelte sich von Klasse 5 zu 6 der Anteil der Gymnasiastinnen, die Pop-Zeitschriften favorisierten und war damit wie bei allen Mädchen mindestens doppelt so groß wie bei den Jungen. Zugleich waren Wissensmagazine für die Mädchen an Gymnasien ein angesagter Lesestoff.

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Abbildung 26: Zeitschriften genre-Präferenzen nach Geschlecht x Schulform in Klasse 5 und 6 in Prozent (Mehrfachantworten; Prozentzahlen beziehen sich auf Befragte; Basis: nurwiederholt Befragte, NKl.5 = 290; N KI.6 = 301)

Zur Stabilität von Lesevorlieben Bislang wurden die allgemeinen Tendenzen bei den Vorlieben von Printmedien beschrieben. Dabei ging es zum einen um die Anteile, die einzelne an dem Gesamt aller Genres hatten, und zum anderen um die Anteile der Kinder, die Titel bestimmter Kategorien anführten. Mit diesen Daten lässt sich jedoch keine Aussage darüber treffen, ob die Kinder diesem Genre im Laufe der Zeit treu bleiben. Daher wurde für die fünf Buch- und Zeitschriftengenres, die das Gros der allgemeinen Vorlieben ausmachten, die Stabilität ermittelt. Geprüft wurde, ob die Kinder einen Buch- bzw. Magazintitel aus den populären Genres zum ersten resp. zweiten Messzeitpunkt angeführt hatten. Dadurch lassen sich vier Kategorien bilden:

Lesen individuell: Zur Entwicklung von Lesemotivation und -verhalten

139

1. stabile Genreprqftrenz: Sowohl zum ersten als auch zum zweiten Messzeitpunkt wurden Titel desselben Genres genannt; 2. abnehmende Prqftrenz : Titel eines Genres wurden nur in der ersten Befragung, aber nicht bei mehr in der zweiten aufgeführt; 3. Prqftrenz : Anders als zuvor tauchte ein Genre nicht beim ersten, dafür jedoch beim zweiten Mal auf; 4. keine Prqftrenz: Weder in Klasse 5 noch in Klasse 6 wurde ein Titel eines Genres genannt. Gesamt Jungen Mädchen HS RS

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Abbildung 27: Stabilität der Genrepräferenzen bei Büchem von Klasse 5 zu Klasse 6 nach Geschlecht und Schulform (Antworten in Prozent; Auswahl; Basis: nurwiederholt Befragte, Ng esamt = 327)

'4°

Lesen individuell: Zur Entwicklung von Lesemotivation und -verhalten

Wie es um die Stetigkeit der Buchvorlieben bestellt ist, zeigt Abbildung 27. Aus ihr geht klar hervor, dass nur ein Genre dauerhaft über die ersten beiden Jahre der Sekundarstufe die Kinder fesselte, nämlich phantastische Geschichten, die etwa die Hälfte aller Kinder lasen. Realistische und Kriminalgeschichten folgten mit schon deutlichem Abstand als Zeit überdauernde geschätzte Genres (14 bzw. 10 Prozent), und die Tier- und Abenteuer-Storys kormten nur eines von zwanzig K:inder (und hier Mädchen und Hauptschulkinder) zu beiden Messzeitpunkten an sich binden. Die Differenzen zwischen den Geschlechtern sind bei jedem Genre zu finden: Jungen lasen deutlich mehr phantastische und Kriminalgeschichten, Mädchen eher realistische und Tiergeschichten sowie - mit Blick auf die bisherigen Forschungsbefunde etwas überraschend - Abenteuergeschichten. Vergleicht man die Schulformen, so ist ein Ergebnis auffällig: Phantastische Geschichten waren in den Gymnasien am populärsten und am wenigsten in Hauptschulen. Dennoch handelte es sich bei diesem Genre offensichtlich um das, mit dem auch Hauptschulkinder am meisten in Berührung kommen. Dieses Ergebnis scheint viel versprechend für jene Leseförderung zu sein, die an den inhaltlichen Vorlieben von Heranwachsenden ansetzt und unterstützt Cornelia Rosebrocks Plädoyer für den Einsatz unterhaltsamer Kinder- und Jugendliteratur im Literaturunterricht (vgl. Rosebrock, 2005, S. 260f). Welche Zeitschriften die Kinder temporär oder stabil gelesen haben, zeigt Abbildung 28. Aus ihr wird deutlich, dass Jugend- und Musikzeitschriften sowohl zu Beginn als auch zum Ende der PEER-Studie beliebt waren und noch an Popularität gewinnen konnten. Freilich gilt das primär für Mädchen und die Kinder aus Hauptund Realschulen, während jungen und Gymnasialkinder am wenigsten mit ihnen in Berührung gekommen sind. Während Bravo & Co. also in der Gunst der Kinder stiegen, verloren die in Klasse 5 noch von einem Fünftel der Mädchen und jedem fünften Kind aus Gymnasien genannten Pferde zeitschriften deutlich an Boden. Kaum jemand las sie noch, was möglicherweise mit dem kindlichen Image und Thematik dieser Periodika zu tun haben konnte. Zuwächse erzielten die Mädchenzeitschriften, in der Tendenz ähneln die Befunde denen der Jugendmagazine, wenn auch auf geringerem Niveau. Comics erfreuten sich einer stabileren Beliebtheit von jungen und Hauptschulkindern. An den formal höheren Schulen fanden sie ebenso wie bei den Mädchen jedoch kaum Anklang. Die Geschlechter polarisierten die Sporttitel gleichfalls: Zwei von fünf jungen lasen sie erstmalig oder immer noch in Klasse 6, neun von zehn Mädchen nannten sie zu keinem der Messzeitpunkte. Knapp ein Viertel der Kinder aus Haupt- und Realschulen, aber nur ein Neuntel aus Hauptschulen las in Klasse 6 stabil Sportzeitschriften.

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Abbildung 28: Stabilität der Genrepräferenzen bei Zeitschriften von Klasse 5 zu Klasse 6 nach Geschlecht und Schulform (Antworten in Prozent; Auswahl; Basis: nurwiederholt Befragte, Ng esamt = 284)

5.3.6 Zusammenfassung Die markantesten Geschlechtsunterschiede in den medialen Freizeitbeschäftigungen lassen sich zu beiden Messzeitpunkten an drei Medien festmachen: Jungen spielten häufiger als Mädchen Computerspiele und lasen häufiger Comics. Umgekehrt war die Belletristiklektüre eindeutig eine weibliche Domäne. In allen anderen Nutzungsfrequenzen von Medien sind allenfalls schwache Effekte zu beobachten gewesen. Das gilt auch für den Vergleich von den Schulformen Haupt- und Realschule: Keine Effektstärke hat den Wert von d = ,21 überschritten - anders als bei

Lesen individuell: Zur Entwicklung von Lesemotivation und -verhalten

den Geschlechtern lassen sich im Schulfonnenvergleich also weniger starke Differenzen ausmachen, die zudem praktisch kaum auffällig sind. Es schimmert aber eine Art Muster in der Mediennutzung durch, das auf einen infonnationsorientierten bzw. bildungsbürgerlichen Umgang hinweist. Denn die Kinder vom Gymnasium haben, anders als jene aus Haupt- und Realschulen, einen sich stärker ausprägenden Hang, den Computer für Tätigkeiten jenseits des Spielens und Surfens im Internet zu nutzen, sie lesen in Klasse 6 häufiger Zeitung und zu beiden Messzeitpunkten häufiger Belletristik. Hier sind die Effektstärken mit d = ,85 bis 1,14 enorm und zugleich die größten im Vergleich von Untergruppen des Samples. Man kann auch sagen: Die Belletristiklektüre polarisiert gewissermaßen so stark wie keine andere Tätigkeit zwischen den Geschlechtern und den Schulfonnen. Was die inhaltlichen Präferenzen betrifft, so sind die Unterschiede weniger ausgeprägt, wenn man den Blick auf die Anteile der N ermilllg von einzelnen Genres in Bezug auf sämtliche Genrenennungen betrachtet. Das Spektrum der Titel, die die Kinder nannten, ist breit, und es ließen sich hier eher tendenzielle Vorlieben ausmachen. jungen lasen eher spannungsgeladene (Abenteuer- und Kriminalromane) und phantastische Romane, Mädchen präferierten realistische und Tiergeschichten. Der Schulfonnenvergleich offenbart noch weniger eindeutige Unterschiede. Eine Ausnahme bildete dabei die Präferenz von phantastischen Geschichten, die sich an formal höheren Schulformen eher zeigte. Allzu pauschale Aussagen lassen sich mithin nicht treffen, offenbaren die Verquickung der Merkmale Geschlecht und Schulform doch spezifische Präferenzen. Etwas eindeutiger wirken die Vorlieben bei den Zeitschriften. N ermilllgen von Jugend- und Musik- sowie Mädchen- und allerdings nur in Klasse 5 - Pferdemagazinen stammten primär von den Mädchen. illre Klassenkameraden hatten ein Faible fu r Comics und Zeitschriften über Sport und Computer(spiele). In Haupt- und Realschulen ließ sich eine Zuwendung zur Jugendkultur feststellen, die sich in der häufigeren N ermilllg von Jugendzeitschriften manifestierte, Gymnasiastlnnen lasen sie seltener, zugleich sind sie nahezu die Einzigen, die Wissensmagazine nannten. Letzteres ließe sich dem stärker an Informationen orientierten Umgang zuordnen, der sich in der Nutzungsfrequenz der einzelnen Medien zeigt. Freilich sind das nur Indizien, denn die Häufigkeiten von Medienaktivitäten und Titelnennungen sagen nichts dariiber aus, mit welchen Motiven, wie lang genau und wie intensiv sich die Befragten den Medien zuwenden. Für die fünf am populärsten erscheinenden Buch- und Zeitschriftengenres wurde gesondert ermittelt, ob sie stabil von den Kindern gelesen wurden. Damit ließen sich differenziertere Aussagen zu Print-Praferenzen treffen. Die am stabilsten erwähnten Zeitschriften- und Büchergenres (phantastische Geschichten sowie Jugend- und Musikmagazine) sind zugleich jene mit den größten und markantesten

Lesen individuell: Zur Entwicklung von Lesemotivation und -verhalten

'43

Geschlechter- und Schulformendifferenzen. Fantasy ist unter Jungen und an Gymnasien ein Genre, das die Befragten zeitstabillesen. Nur ein Drittel in den beiden genarmten Gruppen hatte phantastische Literatur überhaupt nicht oder nur in Klasse 5 goutiert. Nahezu umgekehrt ist das Verhältnis bei den Jugendzeitschriften: Mehr als die Hälfte der jungen und fast jedes zweite Kind aus Gymnasien las sie weder in Klasse 5 noch in Klasse 6. Im Vergleich zählten zwischen zwei Drittel und vier Fünftel der Mädchen und Kinder aus Haupt- und Realschulen dauerhaft oder erstmalig in Klasse 6 jugendkulturelle Titel auf. Im Lauf der Zeit entdecken die Kinder Krimis und realistische, Abenteuer- und Kriminalgeschichten, die ohnehin von Anfang an weniger aufgefUhrten Tiergeschichten lasen sie immer weniger. Dasselbe galt für Pferde zeitschriften und, etwas abgeschwächt, für Comics aus dem Hause Disney. Sportzeitschriften lasen die Kinder bzw. genauer: die Jungen in Klasse 6 etwas mehr, und die Mädchen griffen zum Ende der Studie vermehrt zu den eigens für sie produzierten Titeln. Hervorzuheben ist schließlich noch zweierlei: Da die Genrepräferenzen mit offenen Fragen ermittelt wurden, können erstens die Begrenzungen anderer Studien tendenziell aufgehoben werden, da nicht schon fertige Antworten vorgegeben werden, welche Sorte von Text man gerne oder häufig liest. Zugleich führt aber der arbeitsökonomische Kompromiss, dass nur drei Buchtitel angegeben werden sollten, möglicherweise zu einer eingeschränkten Sicht auf das Spektrum von Buch-Genrepräferenzen. Das gilt umso mehr, als hier nur Befunde zu zehn von insgesamt dreißig Genres präsentiert werden kormten. Zweitens zeigen diese Ergebnisse eindrucksvoll, dass die Werte für das gesamte Sampie nur auf den ersten Blick Einsichten für die Stabilität und Veränderungen der Genrepräferenzen gewähren. Oftmals sind interessante Schulform- und Geschlechtsspezifika in Kontinuität und Wandel bei der Ausbildung von Vorlieben zu attestieren, die fur Lesefördermaßnahmen den entscheidenden kleinen, aber feinen Unterschied ausmachen. In diesem Zusammenhang ist noch zu erwähnen, dass die Kinder abseits des ,Mainstreams' mit vielen Genres gar nicht in Berührung zu kommen scheinen: Hier rangierten die Quoten bezogen auf die Buchgenres zwischen 38 und 97 Prozent, bei den Zeitschriften lagen sie zwischen 56 und 98 Prozent; diese Extreme entstehen primär durch die Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen.

5.4 Basales Leseverstehen und Lesegeschwindigkeit In Klasse 5 wurde kein Lesetest durchgeführt. Stattdessen haben die Deutschlehrerinnen und -lehrer jedes Kind hinsichtlich seines Lesevermögens einer von fünf Kategorien (von sehr überdurchschnittlich bis sehr unterdurchschnittlich) zugeordnet. Da diese Einschatzurig sich auf das Lesevermögens eines Kindes im Ver-

lesen individuell : Zur Ent w icklung vo n Lesemotivarien und -verhalte n

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etne r Sch u l kla~~e be7.1cht, rst die Besonder heit de r Klum pens tich pro he n zu berü cksichtigen ("gI. Rost, 2007, S. 96f., S. lI . S. 172). Denn ob 1011\ Kind in eint"!" Haupt schulkl asse als überdurchschnittlicher Leser b ezeichnet wird, ist nicht direkt mit der gl<->1chctl A ussage Üh "'f <-'ln", G}' m n as iasl in verglt"ichh ar. Dassdb c gilt f ü r Schulnoten. D eshalb wurden sowohl die Fn-'1n do llschätzung o l der Lehrkräft e als auch die vo n d en Schüle rinnen und Schüler n erfragte n Deutschn oten z- rran sfo rmi eft, um so di e Kin d er aus versc hiede n en Sc h ulklassen m iteinander vergleichen zu

kö nnen . Dabei ergab sich, J ass Mädch en in ihrem Leseve rmögen Cd = ,74, SD = 1.14) als etwas besser CI.I1gcsch ätzt wurden als dieJ ungcn (/.1 = ,27, SV = 1,19; d ,.W). \'\'-'enig üb erm sehend ist, dass sich die Sch ulfo n ne n ebenso unt ers chei d en , und hier sind di e E ffekte seh r viel größer. Kinder aus Realschulen (AI = ,40, SD = 1,12) lasen na ch A usk unft der D eu tschleh rk rä fte b esser als die aus Haupt sc hulen (lvI = -,62, SD = 1,09; dRS-HS = ,(2), ab er zuglClch schlech ter als IClIC aus Gy m nasim (\ 1 = ,93, SD = 1,(X); dGy M _RS = ,50). Die Sch üleri nnen und Sch üler aus H aupt sch ulen hauen zud em deutlich geringert: ' Vert e als Fünftkläeslcr aus Gy m nasien (dGYM./-lS = 1,48). N " tiirlich ers <:lZt~l die au f den s u bj ekt ivt~l Einschiitzungen d er Le!lrkräfle heru henden !llaße kein eswegs ein en T est. Sie sind \; elmeh r Indi71en, und sie hän ge n wie in de r St udie vo n ''';'ang und G utlme (2004) mit dem bei der zwei ten Befr agu ng d u r dlgeführlt~l T es t ZUS"'llIll en ' J e b t:sse r da s frt'1ll deing t"ich ätz te Lese vermög-t11 in Klasst: 5 war, dt"ito flü"iger las das Kind in Klasse (, und d t:sto höher war scru E rfo lg im Lesever stehen (r= ,43 h zw, ,41, p < ,001). Ehe nfalls gab es mitl lert: E ffekt e ht.j d""l Sch ulno lt'1l' J e üh t:ruurchsch nin lich er da s Lese\"ermügt1' in Klasse 5 VOll den Leh rk ri; ft t~l besch rid >t11 wurd e, desto be ssere D eut sch zen suren hall en di e Kind er sow o hl arn Ende der Grundschule (r = ,52,p < ,(0 1) als auch im I Iall)j ahr cszeugnis in Klasse 6 (r= ,47, p < ,001).

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Abbildung 29: Leseverstehen und Anzah l gelesener Wörter nach Schulform (Basis: all e Befragt en aus Klasse 6, N : 519 )

Lesen individuell: Zur Entwicklung von Lesemotivation und -verhalten

'45

Was waren mm die Resultate im Lesetest? Wie schnell und gut die Sechstklässler lasen, zeigt Abbildung 29. Da es praktisch keine Geschlechtsunterschiede gab, enthält die Grafik nur die Werte der Schulformen, die sich indes beträchtlich unterscheiden. Den beiden Kastendiagrammen ist zu entnehmen, dass drei Viertel der Haupt- und Realschülerinnen und -schüler sowohl beim Leseverstehen und der Anzahl der gelesenen Wörter nicht einmal die Leistungen erzielten, die das leistungsschwächste Viertel ihrer Altergenossen an Gymnasien erbracht hatte. Zwischen jungen und Mädchen bestanden keine praktisch bedeutsamen Unterschiede bei der Anzahl der gelesenen Wörter (d = ,01) und auch nicht beim Leseverstehen (d = ,11). Dafür sind die Unterschiede zwischen den Schulformen umso auffilliger (s. Tabelle 11). Kinder aus Realschulen lesen deutlich mehr Wörter und schnitten im Leseverstehen besser ab als die aus Hauptschulen (d = ,54 bzw. ,58), waren den Gymnasiastinnen und Gymnasiasten aber unterlegen (d = ,95 bzw. 1,05). Zwischen Gymnasial- und Hauptschulkinder bestanden die größten Differenzen in der Anzahl gelesener Wörter (d = 1,43) und dem Leseverstehen (d = 1,57). Anzahl in 4 Minuten gelesener Wörter

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Tabelle 11:

Ergebnisse des LGVT 6-12: Anzahl gelesener Wörter und Leseverstehen nach Geschlecht und Schulform (Basis: alle Befragten aus Klasse 6, N = 519)

Cornelia Rosebrock und Daniel Nix vermuten, dass eine Lesegeschwindigkeit von 150 Wörtern pro Minute ausreichend sein sollte, um mühelos Textbedeutungen zu konstruieren (vgl. vgl. Rosebrock & Nix, 2008, S. 38), bei weniger als bzw. maximal 100 Wörtern pro Minute sprechen sie von "deutliche[n] Probleme[n] auf der Ebene der Leseflüssigkeit" (ebd., S. 34). Karl Holle verweist hingegen darauf, dass selbst geübte Leserinnen und Leser bei weniger als 180 Wörtern pro Minute Verstehensschwierigkeiten aufweisen und am Ende der Grundschule bei geübten Lesern über 200 Wörter pro Minute betragen sollte (vgl. Holle, 2008, S. 147). Tatsächlich besteht ein sehr starker Zusammenhang bei den untersuchten Sechstklässlern zwischen Lesegeschwindigkeit und -verstehen: Je schneller jemand liest, desto mehr richtige Wörter hatte die Person unterstrichen (r= ,60;p < ,001). Nimmt man die Quotienten von Rosebrock und Nix sowie Holle als askriptive Richtwerte, so soll-

Lesen individuell: Zur Entwicklung von Lesemotivation und -ver halt en

ten die Befragten in den vier Testminuten 600 bzw. 800 Wörter gelesen haben. Diese Werte erreichen die Sechstklässler kaum (s. Abbildung 30): E in e Lesegeschwindigkeit von wenigstens 150 Wörtern in der Minute wiesen 6 Prozent der Haupt- und 11 Prozent der Realschulkinder sowie 39 Prozent aus Gymnasien auf (LGVT-Nonnienmgsstichprobe, Kl. 6: HS: ca. 24 Prozent, RS: ca. 29 Prozent, G Y1vf: ca. 49 Prozent; vgl. Schneider et al., 2007, S. 30); die Geschwindigkeit von 200 Wörtern hat kein einziger H aup tschül er, nur 1 Prozent der Realschüler und 9 Prozent der Gymnasiasten erzielt (LGVT -Normienmgsstichprobe aus Klasse 6: HS: ca. 3 Prozent, RS: ca. 5 Prozent, G YM: ca. 11 Prozent) . Woher das auch im Vergleich zur N onnienmgsstichprobe schlechtere Ab schneiden in der Lesegeschwindigkeit rührt," lässt sich nicht ohne weite res begründen.

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Abbildung 30: Erzielte Lesegeschwindigkeit in Klasse 6 beim LGVT6-12 in Prozent (Basis: alle Befragten aus Klasse 6, N = 519)

5.5 Zusammenfassung der Ergebnisse und impiikationen für die Lesedidaktik In diesem Kapitel standen im Zeichen der Fragestellung nach der Verändenmg des Lesen s zu Beginn der Sekundarstufe die individuellen lesebezogenen Variablen im Vordergrund. Dazu zählten neben Lesem otivation, -ve rhalten und -verstehen die Orte, in denen Erwachsene eine Rolle spielen: Familie und Schule. Die Schule wa r hierbei der weniger stark beleuchtete Bereich, für den zwei Fragen gestellt wurden, nämlich erstens wie viel Spaß den Kindern der Deutschunterricht macht und zweitens wie gern sie zur Schule gehen. Die Antworten fielen zum zweiten Mess zeitpunkt etwas zögerlicher aus, und Mädchen besuchten die Schule lieber als jun25

Ve rgleicht man die Mittelwer te und Stand ardabweichunge n der un tersuchten Sechs tklassler mit denen der N c rmi erongsstichprcbe (vgl. Schneider, Schlagm üller & E nnem oser, 2007, S. 15), so fallt auf, dass die in der PEER-Stu die getesteten Schülerinnen und Schüler mit Au snahme jene r vo n Gymnasien (d ,00) ein etw as geringeres Lesever steh en als die N ormie run gsstichprobe aufwiesen (H aup tschule: d ,07; Realschule : d , 14). Hi n sichtlich ihre r Le segeschwindigkeit liegen die W erte aus de r vo rliegenden Studie je n ach Schulart unter den en der Eich stichp rob e. In Gymnasien ist de r E ffekt klein (do::: ,12), an Realschulen mittel (d o::: ,3 1) un d an H aup tschulen groß (d ,61). 0:::

0:::

0:::

0:::

Lesen individuell: Zur Entwicklung von Lesemotivation und -verhalten

'47

gen und hatten zudem mehr Freude am Deutschunterricht. Konsistente Schulformunterschiede ließen sich nicht feststellen. Das war bei der Familie anders, denn hier existierten keine nennenswerten Unterschiede zwischen den Geschlechtern, dafür aber zwischen in den Schulformen. Kinder, die das Gymnasium besuchten, wiesen ein positiveres Leseklima in der Familie auf und waren dort stärker von Büchern umgeben als Haupt- und Realschülerinnen. Gymnasialkinder, die überdies die besten Testwerte im Leseverstehen und in der Leseflüssigkeit erzielten, hatten zugleich in Klasse 6 das höchste Leseselbstkonzept, schätzten mithin ihre Lesefahigkeiten als gut ein. Sie verfugten außerdem über die höchste Lesemotivation, die zwar im Lauf der Studie nachließ, jedoch immer noch stark ausgeprägt war; dasselbe galt für Mädchen. Jungen und die Befragten aus Haupt- und Realschulen lagen in ihren Werten zuriick. Im Vergleich der Medienaktivitäten in der Freizeit fiel neben einem Rückgang in der Nutzungsfrequenz der Printmedien, der bis auf die Zeitschriften sämtliche anderen Lesemedien betraf, eine starke Zunahme der Internet-Nutzung auf. Neben diesen allgemeinen Trends ließen sich in den Untergruppen des PEERSampies markante Differenzen beobachten. Mädchen lasen häufiger Belletristik als jungen, aber seltener Comics und spielten weniger oft Computerspiele. Diese Unterschiede traten oft über alle Schulformen hinweg auf, jedoch fiel im SchulfonnVergleich die stärker auf Informationen zielende Nutzung von Medien (Zeitung und Computer) ins Auge. In den inhaltlichen Präferenzen von Printmedien fand sich etwas Ähnliches wieder, da nur Gymnasiastinnen und Gymnasiasten Wissensmagazine nannten. Die Kinder aus Haupt- und Realschulen waren in ihrer Periodika-Präferenz jugendkultureller ausgerichtet, und das ließ sich ebenfalls über die Mädchen sagen. :Hinsichtlich der Buchvorlieben waren die Geschlechterspezifika unübersehbar: jungen hatten bei den drei zuletzt gelesenen Büchern mehr Spannilllgs- und Fantasy-Titel angegeben, Mädchen fuhrten mehr realistische und Geschichten mit Tieren an. In der Essenz passen die Befunde der PEER-Studie zum Lesen und zur MediennutZilllg zu den Ergebnissen vieler anderer Studien (s. Kap. 2.3). Dadurch, dass Daten über einen Zeitraum von eineinhalb Jahren bei denselben Personen zur Lesemotivation und inhaltlichen Präferenzen von Printmedien und der Nutzungsfrequenz von Lesemedien gesammelt wurden, waren tiefere Einblicke in die Entwicklung dieser Variablen möglich. Das betrifft vor allem die individuellen Stabilitäten in der Frequenz der Leseaktivitäten, das Spektrum der Lesestoffe und die Entwicklung von Genrevorlieben bei den Printmedien. Die Kinder lesen zwar weniger Bücher, aber sie nutzen weiterhin Periodika, und in den Bildschinnmedien, die in dieser Studie nicht genauer betrachtet wurden, dürften sie gleichfalls auf viele

Lesen individuell: Zur Entwicklung von Lesemotivation und -verhalten

Texte stoßen. Ein wichtiges Ergebnis ist, dass es geschlechter- und tlw. zusätzliche schulformspezifische Muster im Leseverhalten, der -motivation und -verstehen gibt, das Kinder aus Gymnasien und die Mädchen als überlegen erscheinen lässt. Das ist bemerkenswert, denn mit all diesen individuellen Merkmalen fonnieren sich die Cliquen, die in diesem Alter vermutlich noch recht geschlechterhomogen sind und wahrscheinlich in den Schulen entstehen, auf die Kinder zu Beginn der Studie gerade gewechselt sind. Implikationen der Längsschnitt-Befunde für eine differenzierte Förderung des Lesens zu Beginn der Sekundarstufe

Für die Deutsch- bzw. die Lesedidaktik stellt sich die Frage, welche Implikationen die längsschnittlichen Befunde zur differenziellen Entwicklung von Lesemotivation und -verhalten einerseits und der unterschiedlich ausgeprägten Leseflüssigkeit und dem basalen Leseverstehen andererseits haben. Es erscheint sowohl im Licht der Geschlechter- und Schulformspezifika als auch im Sinne einer Passung zwischen LemerIn und Maßnahme (vgl. dazu Christmann & Rosebrock, 2006) einleuchtend, dass hier keine Globalaussagen sinnvoll sind. Vielmehr weisen die Befunde der PEER-Studie darauf hin, dass bestimmte Personengruppen bestimmte Lesefördermaßnahmen besonders zu benötigen scheinen. An dieser Stelle werden solche differenzierten Maßnahmen gebündelt; zunächst geht es um die kognitive Lesefördenmg, sodann um die Fördenmg von Leseverhalten und -motivation. Unterschiede im Leseverstehen ließen sich insbesondere in den einzelnen Schulformen im PEER-Sarnple wieder finden. Sowohl in der Wahmehmilllg der Lehrkräfte aus Klasse 5 als auch im per LGVT 6-12 ennittelten (basalen) L esetersteben unterschieden sich die Kinder systematisch nach besuchter Schulfonn. Dabei ist zugleich auffillig gewesen, dass es innerhalb der Schulformen in Klasse 6 eine vergleichsweise breite Streuung in Leseverstehen und -geschwindigkeit gab. Das heißt, dass es in jeder Schulform - selbst im Gymnasium - flüssig und bezogen auf die hierachieniedrigen Teilprozesse gut lesende Schülerinnen und Schüler gibt, aber auch Problemfalle. Letztere benötigen Unterstützung bei der Ausbildung ihrer Lesegeschwindigkeit. Aussichtsreich erscheinen dafür Lautleseverfahren, in dem durch wiederholtes oder durch ein Lesemodell begleitetes lautes Lesen die Dekodierfahigkeit erhöht und automatisiert sowie eine angemessene Geschwindigkeit und Betonung erzielt werden sollen (vgl. zu Verfahren Rosebrock & Nix, 200S, S. 38-45; Hudson, Lane & Pullen, 2005). Dafür gibt es inzwischen Materialien, nämlich die Bestandteile Lesefertigkeiten und -geläufigkeit des in der Schweiz entwickelten Trainings "Lesen. Das Training" für die Klassenstufen 5 und 6 (BertschiKaufmann et al., 200Sa) sowie 7 bis 9 (Bertschi-Kaufmann et al., 200Sb).

Lesen individuell: Zur Entwicklung von Lesemotivation und -verhalten

149

Doch selbst wenn die Lesegeschwindigkeit erhöht ist, heißt das nicht, dass damit der Förderungsbedarf nicht mehr besteht. Einen weiteren Bereich, in dem die Kinder gefördert werden müssen, damit sie nicht nur das basale Leseverstehen, sondern auch elaboriertere Formen erzielen, bilden die Lesestrategien. Hierfür liegen mit dem Programm "Wir werden Textdetektive" (Gold et al., 2006) bzw. für Hauptschulen adaptierten "Wir werden Lesedetektive" (Rühl & Souvignier, 2006) und dem Teilbereich Lesestrategien aus dem bereits genannten Schweizer Lesetraining evaluierte Materialien für den Einsatz in Klassen 5--6 resp. im Falle des Lesetrainings auch für die Klassen 7-9 vor, in denen die Lehrkräfte als Modelle dienen und sukzessive die Verantwortung für den Verstehenserfolg an die Schülerirmen und Schüler abgeben (vgl. Duke & Pearson, 2002, S. 209-211). Beide Maßnahmen, Training von Leseflüssigkeit und der Einsatz von Lesestrategien, erscheinen besonders für einen Großteil der Kinder aus Haupt- und Realschulen nötig (fur einen Überblick zur Fördenmg schwacher Leser mit peer-Unterstützung siehe Philipp, 2010). Daneben gibt es andere Fordermaßnahmen, und auch hier bilden die Kinder aus Haupt- und Realschulen wieder die Gruppe, die primär förderbedürftig erscheint. Das trifft im Falle der Lesemotivation außerdem auf die jungen zu, zumal die aus Haupt- und Realschulen. Denn dieser Gruppe ist eine im Vergleich mit den Gymnasialschulkindem bzw. Mädchen geringere Lesemotivation zu attestieren, die mit einer von ihnen geringer eingeschätzten Fähigkeit korrespondiert, Texte zu verstehen. Betrachtet man zusätzlich das Freizeitleseverhalten, so zeigt sich, dass jungen aus Hauptschulen in Klasse 6 zu zwei Dritteln belletristikabstinent sind, in Realschulen ist es jeder zweite, und die Mädchen aus dieser Schulform scheinen diese Lesestoffe ebenfalls abgewählt zu haben, wenn auch nicht mehrheitlich wie ihre Klassenkameraden. Da insgesamt eine rückläufige Buchlesefrequenz im Verlauf der Studie zu attestieren ist, während größtenteils die Zeitschriften zum häufiger genutzten Lesemedium avancieren, bilden Periodika unter Umständen einen besonders gut geeigneten Lesestoff für Lesefördermaßnahmen, die an der Habitualisienmg des Leseverhaltens und Stabilisierung der Lesemotivation ansetzen. Das ist gewissermaßen die zweite Seite der Medaille einer zeitgemäßen Leseförderung, die kognitive und motivationale Aspekte als gleichberechtigt begreift (vgl. Hurrelmann, 2007, S. 25-27). Zwei Arten von Verfahren bieten sich für die Fördenmg des Leseverhaltens und der Motivation bzw. eines umfassend konzeptualisierten Selbstkonzept als Leser bzw. Leserin im Sinne von Rosebrock und Nix (2008, S. 21f.) an. Hierzu zählen nicht nur die domänenspezifischen Selbsteinschätzungen über die Fähigkeiten, sondern auch Vor- und Weltwissen sowie Lesemotivationen und -engagement und

'5°

Lesen individuell: Zur Entwicklung von Lesemotivation und -verhalten

nicht zuletzt eine individuelle Einschätzung, ob Lesen eine relevante und biografisch realisierte Handlungsoption darstellt. Verfahren wie die Vielleseveifahren haben hierin ihren Ansatzpunkt. Dabei geht es darum, dass für alle Schülerinnen und Schüler verbindlich eine feste Lesezeit im Unterricht vorgesehen ist, in der nur des Lesens wegen gelesen wird. Damit sollten nicht-habituelle Leserirmen und Leser dazu befähigt werden, souveräner im Umgang mit Lesestoffen zu werden, indem sie selbst Texte aus einer Klassenbibliothek aussuchen, die interessante Lesestoffe offeriert (vgl. Rosebrock & Nix, 2008, S. 47-49; zu den gemischten Befunden in sechsten Hauptschulklassen vgl. die Arbeit von Rieckmann (2010)). Daneben sind für die Kinder, die weniger Defizite in der Lesemotivation und dem -verstehen haben und schon zu habituellen Leserlnnen geworden sind, die vielfaltigen Verfahren der Leseanimation geeignet, die mit diversen Formen der Anschlusskommunikation (nicht zuletzt unter peers) das (literarische) Lesen als lebendige Lesekultur inszenieren (vgl. ebd., S. 90-113). Für beide Verfahren werden interessante Lesestoffe benötigt, und auch hier leistet die PEER-Studie einen Beitrag, denn sie gibt nicht nur über die sich wandelnden Lesegewohnheiten Auskunft, sondern ebenfalls über Genrepräferenzen. Gerade hier erscheint es geboten, auf die inhaltlichen Vorlieben von Jungen und Mädchen an den jeweiligen Schulformen unbedingt Rücksicht zu nehmen, um so aus Sicht der Kinder interessante Lesestoffe in Klassenoder Schulbibliotheken zu offerieren. Lesestoffe, die im Licht der PEER-Befunde für Jungen jeder Schulform besonders Gewinn bringend erscheinen, sind phantastische und Kriminalgeschichten sowie Abenteuerbücher. Mädchen dürften neben diesen Lesestoffen von realistischen und Problemgeschichten angesprochen werden. Bei Zeitschriften wären für sie die popkulturellen Jugendmagazine interessante Lesestoffe, für jungen kämen die Sporttitel und Comics hinzu. Natürlich bietet eine konsequent weitergedachte geschlechtsspezifische Leseförderung, die zudem Schulformspezifika aufnimmt, nicht nur diese populären Print-Genres an. Denn wie anband der Zunahme der Internet-Aktivitäten in der Freizeit der Kinder ersichtlich ist, ist gerade dieses Medium in der Lebenswelt bei Sechstklässlern bedeutsam. Doch nicht nur populäre Lesestoffe und -medien sollten in der schulischen Leseförderung präsent sein. Da Lesen eine sehr individuelle Form der Mediennutzung ist, bedarf es reichhaltiger Angebote, denn nur weil die Mehrheit nicht zu Tiergeschichten, Zeitungen oder Wissensmagazinen greift, heißt das nicht, dass dieser Zustand unveränderlich bleiben muss. Es geht also zum einen um die Bereitstellung interessanten Lesestoffes, der altersgemäß und je nach Geschlecht und Schulform bestimmte Genres besonders attraktiv erscheinen lässt. Zum anderen sollte neben diesem ,Mainstream' genügend weiterer Lesestoffbereit stehen.

Lesen individuell: Zur Entwicklung von Lesemotivation und -verhalten

'5'

Die Implikationen der PEER-BefUnde für die differenzierte schulische Lesefördenmg lassen sich abschließend schlaghchtartig wie folgt zusammenfassen: • H aup t- und Realscbeler; z.T. aber auch Gymnasialschulkinder benötigen ein kogni-

tives Lesetraining, das die Leseflüssigkeit und das Leseverstehen zu verbessern hilft. Lautleseverfahren und das Einüben von Lesestrategien scheinen hier besonders aussichtsreich. • Daneben - und bei der eben genannten Gruppe u.u. erst nach dem kognitiven Lesetraining - bedarf ein Teil der Gruppe der Jungen und der SchülerInnen ausformal Schulen der Unterstützung in der Stabilisierung des Leseverhaltens und Erhöhung der Lesemotivation. Hier sind die Vielleseverfahren anzuführen, in der die Schule regehnäßig ein nicht-aufgabenbezogenes Lesen ermöglicht und unter Umständen zunächst den Kontakt zu bestimmten Lesemedien herstellt. :Hierbei gilt es, die Balance, zwischen bekannten bzw. beliebten und unbekannten Genres und Lesestoffen zu halten. • Für die gut, gern und viel lesenden Kinder, also vor allem Mädchen und die Kinder aus Gymnasien, erscheinen ebenfalls die Vielleseverfahren aussichtsreich. Diese Kinder dürften zudem von den Verfahren der Leseanimation profitieren, wiewohl sie überhaupt im Sinne eines "Matthäus-Effekts" (Stanovich, 1986) von jeder Form der Leseförderung profitieren dürften - solange sie dabei einigermaßen herausgefordert werden.

6 Lesen empeerisch: der Lesesozialisationskontext peergroup Nachdem bislang die individuellen Merkmale im Längsschnitt im Vordergrund standen, richtet sich nun der Blick auf die peer groups und Freundinnen und Freunde. In einem ersten Abschnitt geht es um den Anteil der Befragten, die angegeben haben, dass sie Cliquen angehören. Hier interessiert, woher sie die Cliquenmitglieder kennen und ob es sich um gemischtgeschlechthche oder geschlechtshomogene Zusammenschlüsse handelt (Kap. 6.1). Danach wird im Kapitel 6.2 die Leseorientierung der Cliquen beschrieben. Die Befunde zur Leseaffinität der Clique werden um Angaben ergänzt, wer sich aus Sicht der Befragten an Medientätigkeiten interessiert (Kap. 6.3), wessen Rat gefragt ist, wenn es ums Spielen von Computerspielen und das Lesen geht (Kap. 6.4), wie häufig Gespräche zwischen den Befragten und ihren Freundlnnen über Gelesenes stattfinden und welche Medien sie untereinander tauschen (Kap. 6.5). Nach einer Zusammenfassung der Befunde zur Veränderung der Leseumwelt peers (6.6) werden längsschnitthche bivariate und multivariate Analysen zu den Zusammenhängen zwischen peer- und individuellen Variablen vorgenommen (Kap. 6.7). Vertiefende Analysen, die der Frage nachgehen, ob die peer-Effekte für bestimmte Subgruppen in gleicher Weise gelten (6.8) und was die vorhersagestarken peer-Variablen bedingt (6.9), schließen den empirischen Teil des Kapitels ab. Das Kapitel endet mit einer Zusammenfassung der Hauptbefunde (Kap. 6.10).

6.1

Entstehungszusammenhang und Geschlechterverhältnis der Cliquen

Einer Clique anzugehören, gaben bei der ersten Befragung 81 Prozent aller wiederholt Befragten an (N= 320), in der zweiten waren es 85 Prozent (N= 337). Von den 320 Befragten mit Cliquenanschluss in Klasse 5 hatten bei der zweiten Erhebung 280, also sieben von acht Personen, immer noch einen Freundeskreis. In beiden Befragungen hatten knapp neun von zehn Kindern angegeben, die Mitglieder ihres Freundeskreises, mit dem sie die meiste Zeit verbringen, aus der Schule zu kennen (s. Abbildung 31). jungen und Realschülerinnen und -schüler blieben in ihren Aussagen konstant, während Hauptschul- und Gymnasialkinder beim zweiten Messzeitpunkt leicht höhere Quoten aufwiesen. Ein Viertel hatte die Mitglieder der peer group in der Nachbarschaft kennen gelernt, ein Achtel in Klasse 5 bzw. ein Fünftel in Klasse 6 in dem Sportverein. Haupt- und Realschulkinder gaben am häufigsten an, die Angehörigen ihres Freundeskreises stammten aus der Nachbarschaft.

Lesen empeerisch: der Lesesozialisationskontext peer group

'54

Der Sportverein als Kontaktbörse ist für jungen wichtiger als für Mädchen und wird mit zunehmendem Alter bedeutsamer. Die unter "Sonstige" gelisteten freien Nennungen enthalten Antworten, in denen Familienangehörige oder die Grundschule und mitunter auch der Kindergarten den Kontakt zu peer group-Mitgliedem

hergestellt haben. Zwischen einem Sechstel und einem Fünftel aller Befragten gaben an, außerhalb von Schule, Nachbarschaft und Sportverein Cliquenmitglieder gefunden zu haben. Damit zeigt sich in den Daten die große Bedeutung der Schule als Ort der Entstehung von Freundeszirkeln. Ulf Preuss-Lausitz (1999, S. 165) zufolge hat der Wandel der Kindheit seit den 1970er Jahren (markiert etwa durch weniger Geschwister und Nachbarskinder, die friihe Selbstständigkeit) dazu gefuhrt, dass die Schule "zu jenem Ort geworden [ist], der objektiv der zentrale soziale öffentliche Ort ist, an dem unzählige andere Kinder zu treffen sind, an dem Freundschaften gewormen, erprobt, gepflegt - und verloren werden können". 93 88

93

8)

86

84

86

88

77

79 21

20

KI.5

• Schule. Nachbarschaft C Sportverein BISonstiges

Abbildung 31: Kennenlernort der Cliquen in Klasse 5 und 6 nach Geschlecht und Schulform (Angaben in Prozent; Mehrfachantworten; Angaben beziehen sich auf Nennungen; N = 392 bzw. 432)

Die peer groups waren, wie aus Abbildung 32 hervorgeht, in vier von fünf Fällen zu Beginn der Sekundarstufe geschlechtshomogen, eineinhalb Jahre später waren es zwei von drei. Diese Verändenmg hat vor allem damit zu tun, dass die Mädchen jungen zunehmend Zutritt in ihre peer groups erlaubten. Stark gestiegen sind die Werte der Hauptschülerinnen und im Verhältnis auch die der Gymnasiastinnen.

Lesen empeerisch: der Lesesozialisationskontext peer group

'55

Daneben verdoppelte sich die Quote der Realschüler mit Mädchen in ihren Cliquen, während sie sich bei den Jungen an Gymnasien sogar noch halbiert hat. Diese Verminderung ist jedoch ein Einzelfall, in der Regel haben die Werte sich teils deutlich erhöht, sodass die Gymnasiastinnen und Gymnasiasten hinsichtlich ihrer Tendenz zu gleichgeschlechtlichen Verbünden beinahe schon exotisch wirken. Klasse 5 Gesamt

79

Jungen

80

Mädchen

77

Haupt schule

Klasse 6 ät

I

I

53

93

männl. HS männl. RS

77

männl. GYM

1

'3

7'

weibl. RS

I

5'

3'

57

weibl. GYM

3 48

I

46 8

48

97

5'

43 9'

1 '5 46

6

94

weibl. HS

47

85 54

4'

38

5'

17

I

58

1

49

3'

Gymnasium

'9

I

"

36

68

33

7'

'3

64

Realschule

67

ao

Ogleichgeschlechtlich Dgemisch tgeschlechtlich

54

I

75

'5

I

Abbildung 32: Geschlechterzusammensetzung in Cliquen in Klasse 5 und 6 nach Geschlecht, Schulform und Geschlecht x Schulform (Angaben in Prozent, Nge
335)

6.2 Leseorientierungin der Clique Die Leseorientierung in der Clique ist eine der zentralen Skalen der PEER-Studie, und mit ihren 13 Items wurde ermittelt, als wie leseaffin die Befragten ihre Clique beschreiben. Die Angaben zur Leseorientierung bezogen sich auf jene Freundesgruppe, mit der die Befragten am häufigsten zusammen Zeit verbringen, und sind in Abbildung 33 dargestellt. Hier gilt: Je höher der Wert liegt, desto lesefreundlicher ist die peer group. Allgemein nahm die Leseorientierung in den Cliquen mit einem mittleren Effekt ab (d = -,47). Der Stellenwert, den das Lesen in den Cliquen der Mädchen hatte, glich auffällig dem der Kinder aus Gymnasien. Zwischen den Haupt- und Realschülerlnnen, die sich stark ähnelten (d= ,00 bzw. ,02), und den jungen ist eine Parallele zu erkennen. Zwischen diesen beiden geschlechts- und schulformabhängigen Cliquen-Lesekulturen lagen praktisch Welten: Mädchen wiesen sowohl in Klasse 5 (d = ,75) als in der sechsten Klasse (d = ,86) eine stärkere Leseaffinität im Cliquen-Umfeld als jungen auf. Das galt fur die Schulformen noch

Lesen empeerisch: der Lesesozialisationskontext peer group

mehr (d = ,89 bis ,93). Innerhalb der Schulformen fielen die Geschlechter-Differenzen jeweils anders aus, wobei Mädchen ihre Clique durchgängig als lesefreundlicher beschrieben. An Hauptschulen lagen die Mädchen in der ersten Erhebung zunächst vor den Jungen (d = ,55), bei der zweiten hatten sich die Geschlechter etwas angenähert (d = ,40). In Realschulen war der Unterschied anfangs nicht nur größer (d = ,86), er wurde sogar noch stärker (d = 1,01). In den Gymnasialklassen hatten sich die starken Unterschiede aus Klasse 5 (d = ,98) verringert (d = ,72). In ihrer Leseorientierung differierten die Befragten je nach Schulform- und Geschlechtszugehörigkeit wie schon in punkto Lesemotivation (s. Abbildung 16 auf S. 119) anscheinend systematisch.

0,0,---------------------------------,

',5

• Leseorientierung in der Clique, KI. 5 • Leseorientierung in der Clique, KI. 6

Abbildung 33: Leseorientierung in der Clique nach Geschlecht, Schulform und Geschlecht x Schulform (Basis: nur wiederholt Befragte; Nge
Hinter den Werten aus Abbildung 33, die aus dem Mittelwert von 13 Items gebildet wurden, stehen solche Aussagen wie "Bei uns in der Clique herrscht die Meinung: Wer viel liest, ist ein Streber" und "Wir unterhalten uns im Freundeskreis darüber, dass Lesen langweilig ist" (s. für alle Item s Tabelle 29 auf S. 240). Wie häufig ihnen die Befragten zugestimmt haben, zeigt Abbildung 34, wobei hier dezidiert darauf hingewiesen sein soll, dass es sich um zwei negativ gepolte Items handelt, was eine pessimistische Perspektive auf die Leseorientierung der Clique eröffnet. Mögen die Zustimmungsraten zum Teil hoch sein ~ mehrheitsfähig waren diese Aussagen in

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'57

aller Regel nicht. Dennoch ist es instruktiv zu sehen, inwiefern das Lesen das Prädikat einer langweiligen oder Streber-Tätigkeit erhält.

35

35

34

3 3'

'9

3'

'9

,6

,6

'4 '9 ,6 '5

'3 ic

11

11

8

fSJ Cljquenmelnung: Wer viel liest, ist ein Streber, KI. 5 IS:J Cliquenmeinung: Wer viel liest, ist ein Streber, KI. 6 B Gespräche, dass Lesen langweilig ist, KI. 5

B Gespräche, dass Lesen langweilig ist, KI. 6

Abbildung 34: Zustimmung zu den Items "Bei uns in der Clique herrscht die Meinung: Wer viel liest, ist ein Streber" und "Wir unterhalten uns im Freundeskreis darüber, dass Lesen langweilig ist" nach Geschlecht, Schulform und Geschlecht x Schulform in Prozent (Summe der Antworten "stimmt ganz genau" und "stimmt eher"; Basis: nurwiederholt Befragte, Ngesa mt = 286 bzw. 309)

In Klasse 5 hatte jedes achte Kind beiden Aussagen mehr oder minder stark zugestimmt, in Klasse 6 war es jedes fünfte. Bei Jungen war dieses Phänomen ausgeprägter zu beobachten als bei Mädchen, deren Werte in Klasse 6 im Gesamtsampie allenfalls die erreichten, die ihre Klassenkameraden eineinhalb Jahre zuvor aufwiesen. Wesentlich größer als die Geschlechterdifferenzen ist das Gefalle zwischen den Schulfonnen. Die Hauptschulkinder hatten in beiden Befragungen die höchsten Werte, sie unterschieden sich im zweiten Jahr der weiterführenden Schulen jedoch kaum (um maximal 6 Prozentpunkte) von den Gleichaltrigen aus Realschulen. Die Zustimmungsquoten der Gymnasiastlnnen haben sich im Zeitraum fast vervierfacht, dennoch war es in Klasse 6 nur jedes neunte Kind, in dessen Clique Lesen abgewertet wurde. In der Kombination beider Merkmale Schulform und Geschlecht offenbart sich, dass am Ende der Studie bei einem starken Drittel der männlichen Realschüler und bei knapp jedem dritten Hauptschüler das Lesen als Strebertätigkeit galt. Einer von fünf jungen aus Gymnasien sah es ähnlich. Für

Lesen empeerisch: der Lesesozialisationskontext peer group

Hauptschulmädchen hatte bei knapp einem Drittel schon in der fünften Klasse das Lesen in der Clique ein Streber-Image, der Wert war und blieb bei ihnen sogar höher als bei ihren Klassenkameraden. Auch in den abwertenden Äußenmgen zum Lesen ähnelten sie in Klasse 6 sehr den jungen, was bei der ersten Befragung noch nicht der Fall war. Einen ähnlichen Zuwachs, wenn auch nicht mit demselben Endergebnis verzeichneten außerdem die Realschülerinnen und Gymnasiastinnen, letztere sahen in den negativen Aussagen deutlich am wenigsten die eigene Gruppe von Freundinnen und Freunden angemessen repräsentiert. Der Blick auf die beiden Items macht insgesamt deutlich, wie sehr sich die peer groups in Abhängigkeit von Geschlecht und Schulform in ihrer Leseaffinität voneinander unterscheiden - und das schon sehr friih. Gesamt homogen gemischt M

SO

SO

M

,60 2,45

,5'

2,59

,55 2,24

,53 2,°5

3,06

,72

3,06

,74

2,85

,76

2,96

,77

M

Leseorient. Clique

KI. 5

2,66

,56 2,70

KI. 6

2,48

,58 2,28

Lesemotivation

KI. 5

3,31

,66

KI. 6

3,17

,74

Tabelle 12:

SO

Jungen homogen gemischt M

SO

Mädchen homogen gemischt

SO

M

SO

,63 2,9°

,5'

2,81

,55

,49 2,75

,5'

2,45

,54

2,91

,74

3,59

,42

3,21

,69

2,60

,72

3,43

,62

3,06

,74

M

Mittelwerte und Standardabweichungen der Skalen "Leseorientierung in der Clique" und "Lesemotivation" in Abhängigkeit der Geschlechterzusammensetzung in den Cliquen in Klasse 5 und 6 (Ng esamt = 313 bzw. 335)

Die Geschlechterzusammensetzung, von der oben auf S. 155 die Rede war, hängt mit den Werten auf den Skalen Lesemotivation und -orientienmg zugunsten gleichgeschlechtlicher peer groups zusammen (s. Tabelle 12). In Klasse 5 unterschieden sich die Befragten in Abhängigkeit der gemischt- oder gleichgeschlechtlichen ZusammensetZilllg kaum (d = -,07), in der sechsten Klasse etwas (d = ,35) in der Leseorientierung. Die Lesemotivation war in gleichgeschlechtlichen Cliquen höher als in gemischten (d = ,36 bzw. ,43), besonders in den Mädchencliquen in Klasse 5 (d = ,68 vs. ,20 bei den Jungen). Eineinhalb Jahre später hatten sich die Geschlechter angeglichen: Sowohl bei jungen (d = ,48) als auch bei Mädchen (d = ,54) war die Lesefreude ausgeprägter, wenn sie dem anderen Geschlecht den Zutritt zur peer group nicht gestatteten. Möglicherweise besteht eine Ursache für die geringeren lesebezogenen Werte in gemischtgeschlechtlichen Cliquen in der kollektiven Zuwendung zu den Entwicklungsaufgaben des Jugendalter (s.o., S. 32). Doch selbstverständlich ist es ebenso möglich, dass sich hierin schlichtweg die Schul-

Lesen empeerisch: der Lesesozialisationskontext peer group

159

formunterschiede widerspiegeln, da die Kinder aus Gymnasien vor allem gleichgeschlechtliche peer groups bildeten. Zum Zusammenhang von eigenen und peer -Maßen

Da Selbstauskünfte notorisch Schwächen wie Projektionen haben, sollten die Kinder angeben, wer aus ihrer Klasse zu der Freundesgruppe gehärt, mit der sie am häufigsten zusammen sind. Dadurch konnte ermittelt werden, inwiefern sich die eigene Wahrnehmung mit der de r Cliquenmitglieder deckt. Dazu wurden in einer aufwändigen Prozedur der :Mittelwert aller verfügbaren Werte sämtlicher genannten Cliqccnmitglicdcr'" aus derselben Klasse - im Schnitt waren es vier bis fünf Personen (M = 4,5, S D = 3,2)27- gebildet. Werm ein Kind mit einem Wert von 2,58 auf der Cliqu en -Skala beispielsweise angab, dass Martin, David und Paul zum Freundeskreis zählen, deren jeweiliger Wert auf der Skala Leseorientierung in der Clique 2,48, 3,04 und 2,98 betrug, wurde zunächst der Durchschnittswert gebildet (in diesem Falle wären das 2,83). Danach wurde dieser gemittelte ,fremde' Wert bei allen 433 Kindern (M = 2,40; SD = ,44) mit dem eigenen (M = 2,39; SD = ,59) in Bezug zueinander gesetzt. Beide Mittelwerte unterscheiden sich auf den ersten Blick praktisch nicht (d = ,02). Der Korrelationskoeffizient zwischen eigener und gemittelter fremder Beschreibung betrug r = ,48 (p < ,001), d.h. es gab eine relativ große Übereinstimmung des eigenen und fremden Urteils , die freilich nicht den Anspriichen genügt, die etwa bei der Interrater-Reliabilität bestehen. Dadurch, dass die Cliquenmitglieder aus der Schulklasse bei der zweiten Mes Silllg bekannt waren, ließen sich weitere Ähnlichkeiten feststellen, zum Beispiel hinsichtlich lesebezogener Variablen u n d der Mediennutzung. (Da sich die Befragten je nach Schulform und Geschlecht in vielen der individuellen Variablen unterschieden, wurde der E in flu ss von Schulform und Geschlecht in Partialkorrelationen sta tistisch kontrolliert.) Die Cliqu enmitglieder und das sie nennende Kind lesen tendenziell ähnlich flüssig (r = ,25, P < ,001), beim Leseverstehen ist die Ähnlichkeit geringer (r = ,15, P < ,001 ). Dasselbe trifft fu r das Fähigkeitsselbstkonzept (r = ,11, P = ,03) und das von den Lehrkräften in Klasse 5 eingeschätzte Lesevermögen zu (r= ,14, p = ,046). In ihrer Lesefreu de ähneln sich die Mitglieder des Freundes 26

27

H ier wu rden m it Blick auf die Gruppe als Analyseeinheit keine rezip rok en Wahlen gesonde rt ausge zählt, was fü r die Forschun g zu dyadische n F reundsch aften wichtig wä re. D er Grund liegt darin, dass Fragen zu Fr eundinnen und F reun den ganz expli zit die Begriffe " Freund" bzw. " Freun dsch aft" en th alten sollen (vgl. Berndt & McCanclless, 2009, S. 67f.). Da s w ar b ei diese r F rage so nich t der Fall, denn sie lau tete: "W er aus dein er Kla sse gehö rt zu de r Freundesgru ppe, mi t der du am h äufi gsten zus am m en bist?" . Jungen: M = 4,0, SD = 3,3; Mädch en : M = 5,0, SD = 3,0, H aup tschule: M = 3,5, SD = 3,1; Realschule: M = 5,4, SD = 3,4, Gymnasium : M = 4,3; SD = 2,9

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kreises und das Zielkind ebenfalls tendenziell (r = ,18,p < ,001); beriicksichtigt man die Kontrollvariablen nicht, schnellt der Wert auf r = ,42 (p < ,001) hoch. Das familiale Leseklima, das die K:inder in Klasse 5 schilderten, ist bei den Cliquenmitgliedem heterogen: Der Koeffizient von r = ,09 (p = ,14) lässt auf den ersten Blick vermuten, dass es keinen nennenswerten Zusammenhang gibt. Lässt man den Effekt der Schulform außen vor, so erhöht sich der Wert auf r = ,46 (p < ,001). Dies weist darauf hin, dass je nach Schulform die Kinder in ihren Klassen Cliquenmitglieder finden, die sich in ihrem familialen Leseumfeld stark ähneln. Es gab noch einen weiteren berichtenswerten Effekt: Die individuelle Lesemotivation (Selbstbericht) und die kollektiv eingeschätzte Leseorientierung (Fremdbericht) gehen unabhängig von Schulform und egal, ob die befragte Person ein Jilllge oder ein Mädchen ist, stark Hand in Hand (r = ,54,p < ,001). Das heißt zusammengefasst: Kinder mit Cliquenzugehärigkeit in Klasse 6 ähneln sich in ihrer Lesemotivation untereinander nicht stark, wenn man Geschlecht und Schulform statistisch konstant hält. Dafür stimmten sie in ihrer Wahrnehmung der Leseorientierung in der Clique in einem gewissen Maß überein, und wie die Cliquenmitglieder die Cliquen-Leseorientierung beschrieben, hing mit der eigenen Lesefreude zusammen. :Hinsichtlich der medialen Freizeittätigkeiten lassen sich ebenfalls interessante Zusammenhänge zwischen eigener und fremder Nutzung ausmachen, etwa bei sämtlichen abgefragten Computeraktivitäten in der Freizeit. Im Internet zu surfen und den Computer für anderes außer Spielen und Netzaktivitäten zu nutzen, ist etwas, das Individuen und Clique mehr eint als das Computerspielen (r = ,24 bzw. ,22, P < ,001 vs. r = ,14, P = ,008). Bei den Lesemedien ist die Befundlage etwas anders. Zum einen geht mit einer kollektiven Hinwendung zu Comics oder Zeitschriften nicht einher, wie oft jemand zu diesen beiden Medien greift (r = ,09; P = ,09 bzw. r = ,06,p = ,28). Zum anderen stehen die eigene Zeitungslektüre und die der Clique in einem tendenziell positiven Verhältnis (r = ,10, P = ,045). Das gilt ebenso für das Lesen von Sachbüchern (r = ,12, P = ,017), weitaus stärker jedoch für die Häufigkeit der Belletristiklektüre. Unabhängig von Geschlecht und Schulform lesen mit E ffekten mittlerer Stärke die Sechstklässlerirmen und -klässler häufiger Romane und Geschichten, wenn die von ihnen aufgezählten aus der Schulklasse stammenden Cliquenmitglieder es ebenfalls tun (r= ,29,p < ,001). Das führt zur Frage, ob die peers sich auch für das Lesen und Computeraktivitäten interessieren; ihr geht das nächste Unterkapitel nach.

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6.3 Wahrgenommenes Interesse an Lese- und Computeraktivitäten in der Freizeit Wen die Befragten als interessiert an ihren Freizeit-Lese- und Com pu t eraktivitäten wahrnehmen, dariiber geben Abbildung 35 und Abbildung 36 Auskunft." Vor allem die Mütter wurden häufig als die Personen genannt, die sich aus Sicht der Kinder dafür interessieren, was sie in der Freizeit lesen. Im Verlauf der Zeit wurden die Eltern häufiger angegeben, Lehrkräfte hingegen weniger, gleichwohl waren sie für Hauptschülerinnen und -schüler immer noch präsenter als bspw. ihre Väter, was sich in Realschulen und Gymnasien etwas anders verhält. Die (besten) F reundinnen und Freunde wurden zum zweiten Messzeitpunkt ebenfalls häufiger genannt, besonders stark fiel der Zuwachs an Gymnasien aus. Dafür verantwortlich waren die Veränderungen bei den Mädchen. In Klasse 5 waren vier von zehn Gymnasiastinnen (39 Prozent) der Auffassung, ihre beste Freundin interessiere sich für das, was sie liest (Freundinnen: 29 Prozent). Eineinhalb Jahre später gab mehr als jede/r Zweite diese peers an (58 bzw. 54 Prozent). Klassenmitglieder wurden in Hauptschulen zum Ende der Studie häufiger und in Gymnasien seltener angegeben. Geschlechterdifferenzen bestanden nicht. Im Unterschied zu den Print-Medien wirkten Freunde an den Computer-Freizeitaktivitäten deutlich interessierter, in Klasse 6 lagen sie noch vor den Erwachsenen und waren im Vergleich zu den Printmedien zum Teil mehr als drei Mal so hoch. Auch Geschwister und Klassenmitglieder wurden zunehmend als interessiert empfunden, und zwar mehr als die Mitglieder der eigenen Klasse. Die Unterschiede zwischen jungen und Mädchen fallen geringer aus als die in den Schulfonnen. Bei Hauptschülerinnen und -schülern hatten die besten F reundinnen und F reunde eine ohnehin schon starke Stellung, andere Freunde (und nicht zuletzt die Geschwister) wurden zum zweiten Messzeitpunkt deutlich häufiger angegeben. Im Trend antworteten Realschülerinnen und -schüler und Befragte aus Gymnasien ähnlich, freilich bleiben die Eltern bei ihnen wichtiger. Lehrkräfte sind allgemein kaum Personen, die genannt wurden.

28

D ie Pro zentangab en in den D iagram m en sind aus da rstellerischen Gründen nicht im D iagram m enthalten . Sie sind dafür im Anhang in der T ab elle 38 auf S. 248 zu finden.

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Abbildung 35: Wahrgenommenes Interesse an Freizeit-Leseaktivitäten Geschlecht und Schulform (Mehrfachantworten, Prozentzahlen beziehen sich auf Befragte, * nurfür Kinder mit bestem Freund/bester Freundin bzw. Geschwister, Basis: nurwiederholt Befragte: Ng esamt = 358 bzw. 371)

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6.4 Tipps und Ratschiäge bei Printmedien und Computerspieien Nicht nur, wen die Befragten als interessiert wahrnehmen, war eine Frage der PEER-Studie, sondern auch, wessen Meinungen den Schülerinnen und Schülern wichtig ist, wenn es darum geht, welche Bücher bzw. Zeitschriften sie lesen resp. welche Computerspiele sie spielen. Bei allen drei Fragen waren fünf Antworten möglich: beste Freunde, Clique, E ltern und Lehrkräfte sowie, in den Abbildungen mit "autonom" bezeichnet die Antwort "Da lasse ich mir nicht reinreden'".'? Ein Bereich, in dem die Befragten ein hohes Maß an Autonomie entwickelt haben, sind die Freizeit-Buchlektüren (s. Abbildu ng 37). Zwei Drittel bis drei Viertel entscheiden hier laut Selbstauskunft souverän, die Hälfte nannte die Eltern als relevante Ansprechpartner. Die besten Freundinnen und Freunde sowie die Clique gaben schon weniger Befragte an. Die Geschlechter unterschieden sich weniger als die Schulfonnen: Beste F reunde wurden an Realschulen leicht und an Hauptschulen im Verlauf der Studie deutlich seltener genannt, an Gymnasien nahm die Quote hingegen auffällig zu. Hier waren Cliquenmitglieder in der sechsten Klasse ebenfalls wichtiger geworden.

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Abbildung 37: Alswichtig erachtete Ansprechpartnerlnnen für Bücher in Klasse 5 und 6 in Prozent (Mehrfach antworten, Prozentzahlen beziehen sich auf Befragte, Basis: nurwiederholt Befragte mit Cliquenzugehörigkeit, * nur Befragte mit besten Freundinnen bzw. Freunden; Nge
29

D a diese d rei Fragen hinter ein er Filterfrage lagen, wu rden sie nur vo n de nje nige n Kindern be antwortet, die angegeben haben, einer Clique anzugehören. D ie Grafiken en th alten keine Ko m bi nation von Geschlec h t und Schular t; diese enthält T abelle 39 im Anhang auf S. 249.

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Abbildung 38: Alswichtig erachtete Ansprechpartnerlnnen für Zeitschriften in Klasse 5 und 6 in Prozent (Mehrfach antworten, Prozentzahlen beziehen sich auf Befragte, Basis: nurwiederholt Befragte mit diquenzugehörigkeit, * nur Befragte mit besten Freundinnen bzw. Freunden; Nge
Bei den Zeitschriften (s. Abbildung 38) lagen die Werte fur peers etwas höher. Wieder waren die Geschlechterdifferenzen in der Tendenz vorhanden (max. 8 Prozent zugunsten der Mädchen), dennoch waren die Schulformunterschiede ausgeprägter. Für die Hauptschülerinnen und -schüler sank im Verlauf der Studie die Relevanz der besten Freundinnen und Freunde sowie der Clique mit vier bzw. zwei Prozentpunkten leicht. In der Realschule stieg hingegen die Quote der Clique mit zwölf Prozentpunkten um fast das Doppelte. Bei den Befragen aus Gymnasialklassen nahmen die Werte fur beide peer-Assoziationen zu und verdoppelten sich fast, zugleich ist es diese Teilgruppe aller Studienteilnehmerinnen und -teilnehmer, die von vornherein die Eltern am seltensten angaben, aber auch in Klasse 5 am wenigsten eine Orientierung an den peers zu haben schien. Die Bedeutung der Eltern war generell riickläufig, und der Großteil der Kinder (zwischen zwei Dritteln und vier Fünfteln) ließ sich nicht in die Auswahl der Zeitschriften hineinreden. Computerspiele bilden einen Gegenstand, in dem der Rat von Erwachsenen immer weniger gesucht wird, während die engsten Freunde hier an Relevanz gewinnen (s. Abbildung 39). Anders als bei den Printmedien, bei denen aus dem Gesamtsampie und mit geringen Geschlechtsdifferenzen nur ein Sechstel bis ein starkes Viertel angaben, hier die Freunde zu konsultieren, waren es mit leichter Zunahme im Verlauf der Studie in Klasse 6 die Hälfte (von 43 zu 51 Prozent). Die Clique, die zunächst nur ein Viertel aller Befragten angab (26 Prozent), gewann ebenfalls an

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Bedeutung, denn in ihr sah in Klasse 6 mehr als jede dritte Person (36 Prozent) einen Anlaufpunkt bei der Suche nach Tipps und Ratschlägen ~ bei Mädchen waren es sogar mehr als bei den Jungen (39 vs. 34 Prozent). Auch hier differierten die Schulfonnen. An Hauptschulen verringerte sich die Anzahl derer, die die Clique nannten, leicht (von 33 auf 29 Prozent), während die besten Freunde in Klasse 6 deutlich häufiger angegeben wurden als noch in Klasse 5 (Anstieg von 33 auf 57 Prozent). In Realschulen sank die Bedeutung der besten Freunde (um 9 Prozentpunkte auf 48) und die der Clique stieg von 24 auf 36 Prozent. Nur an Gymnasien nahmen sowohl bei den engsten Freunden (von 26 auf 43 Prozent) als auch bei den Cliquen (von 15 auf 35 Prozent) die Zustimmungsraten zu, die freilich - anders als in Haupt- und Realschulen - die Präsenz der Eltern nicht zu überschreiten vermochten. Insofern stellt sich bei den drei Medien die Befundlage unter Beriicksichtigung der Schulformen nicht einheitlich dar. Aus den Befunden fürs Gesamtsampie und für die Geschlechter zeichnet sich indes ab, dass die besten Freundinnen und F reunde wichtigere Ansprechpartner zu sein scheinen, und dass sie bei Computerspielen erheblich bedeutsamer sein dürften als bei den Printmedien.

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Abbildung 39: Als wichtig erachtete Ansprechpartnerlnnen für Computerspiele in Klasse 5 und 6 in Prozent (Mehrfach antworten, Prozentzahlen beziehen sich auf Befragte, Basis: nurwiederholt Befragte mit Cliquenzugehörigkeit, * nur Befragte mit besten Freundinnen bzw. Freunden; Ngesa mt = 354 bzw. 363)

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6.5 Anschlusskommunikationen sowie Medientausch mit Freundinnen und Freunden Wie häufig die Printmedien Buch und Zeitschrift sowie die Computerspiele Ge30 genstand von Unterhaltungen mit Freunden waren, zeigt Abbildung 40. Im Laufe der Studie nahmen die Gespräche über Bücher deutlich ab (d = -,52), die über Magazine und Computerspiele leicht zu (d = ,06 bzw. ,18). Printmedien erfreuten sich in den Gesprächen der Mädchen einer größeren Präsenz als bei den Jungen (dKl 5 = ,66; dKl 6 = ,37), auch wenn auffallt, dass sie das Thema Buch in Klasse 6 deutlich seltener anschnitten. Zwei von fünf Mädchen unterhielten sich mit ihren Freundinnen in Klasse 5 mindestens einmal pro Woche über Bücher (Zeitschriften: 50 Prozent), jedes dritte in Klasse 6 (Zeitschriften: 55 Prozent). Der Anteil der jungen, die ebenfalls wenigstens einmal in der Woche über Bücher redeten, halbierte sich im Untersuchungszeitraum (von 36 auf 19 Prozent), und er wäre vermutlich noch geringer, wären nicht auch jungen aus Gymnasien gefragt worden. Zwar verdoppelte sich bei ihnen der Anteil derjenigen, für die Bücher anscheinend in peer-Unterhaltungen nicht vorkommen auf 44 Prozent; sie lagen damit jedoch noch weit hinter den Werten der Haupt- und Realschüler zurück, denn hier hatten Bücher als Gesprächsgegenstand von vornherein einen schweren Stand. In Klasse 6 waren sie bei zwei Dritteln der Jungen aus Haupt- und Realschulen in Unterhaltungen wenig präsent, und mit 60 Prozent ebenso bei Realschülerinnen. Ganz eindeutig sind Gespräche über Bücher zu beiden Messzeitpunkten wieder etwas, in dem sich Mädchen und Gymnasialkinder auf der einen Seite ähneln und auf der anderen Seite jungen und Kinder, die die Haupt- oder Realschule besuchen. Während die Unterschiede zwischen den Geschlechtern geringer wurden, blieben sie zwischen den Blöcken Haupt- sowie Realschule und Gymnasium konstant ziemlich groß (d = ,57 bis ,75). :Hinsichtlich der Gespräche über Zeitschriften unterscheiden sich die Schulformen nur wenig (d = max. ,20), jedoch die Geschlechter, und die Häufigkeit der Unterhaltungen über Magazine nimmt im Vergleich mit den jungen bei den Mädchen etwas zu (dKl 5 = ,23; dKl 6 = ,48). Allerdings waren in Klasse 6 die Periodika in aller Regel häufiger Gegenstand von Anschlusskommunikationen als Bücher, besonders rege war der Austausch anscheinend zwischen den Hauptschülerinnen, während die jungen aus Hauptschulen am wenigsten darüber zu reden schienen, was sie in Zeitschriften gelesen haben. Computerspiele bildeten im Vergleich zu den Printmedien ein

3°

Di ese Fragen b efanden sich in eine m Teil, den nur Kinder mit Chquenz uge härigkeit b eantwo rt et h ab en. D ie Tabelle m it den Mittelwerten und Standardabwe ichungen b efin det sich im Anhang auf S. 241.

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dominanteres Thema der Unterhaltungen mit peers. Jungen konnten sich ihm praktisch kaum entziehen, und die Mädchen holten hierbei im Lauf der Zeit leicht auf. Dennoch sind die Differenzen enorm (dKL 5 == 1,02; dKl 6 == ,98). Die Schulformen unterschieden sich wenig, auch wenn die Computerspiele in Klasse 5 in Realschulen gegenüber den anderen Schulformen etwas häufiger angesprochen wu rden (d == ,10 bzw. ,34) und in Klasse 6 von den Hauptschulkindern (d == ,28 bzw. ,30). Bücher

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Abbildung 40: Häufigkeit von medien bezogenen Anschlusskommunikationen mit Freundinnen und Freunden in Klasse 5 und 6 nach Geschlecht, Schulform und Geschlecht x Schulform in Prozent (Basis: nurwiederholt Befragte, Nge
Dass die Gespräche über das eine Medium nicht zulasten eines anderen gingen, zeigt, dass es in Klasse 5 bei Kontrolle von Schulform und Geschlecht einen positiven Zusammenhang von Fachsimpeleien über Bücher und Zeitschriften gab (r == ,26, P < ,001), und häufige Gespräche über Magazine tendenziell mit mehr Computerspiel-Unterhaltungen einhergingen (r = ,11, P = ,04); solche über Bücher und Computerspiele hingen statistisch nicht auffillig damit zusammen (r == ,09, P == ,081). In der sechsten Klasse waren alle Medien in tendenziell friedlicher Koexistenz Gegenstand von peer-Gesprächen (r-: ,15 bis ,26;p:S ,002; Schule und Geschlecht auspartiahsiert). Über welche Medien sich die Befragten nicht nur verbal austauschen, sondern sie zudem physisch weitergeben, gibt Abbildung 41 Auskunft. In ihr sind die Mehrfachantworten auf die Frage versammelt, welches von sieben Medien die Kinder tauschen. Die Prozentangaben in den Diagrammen sind aus darstellerischen Grün-

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den nicht im Diagramm enthalten und dafür im Anhang in der Tabelle 37 auf S. 247 zu finden.

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Abbildung 41: Medientausch mit Freundinnen und Freunden nach Geschlecht und Schulform

(Mehrfachantworten, Prozentzahlen beziehen sich auf Befragte, Basis: nur wiederholt Befragte: Nge
Im gesamten Befragungszeitraurn sind auditive und audiovisuelle Medien relativ stabil genannt worden (prozentwerte zwischen 51 und 62 Prozent), weniger oft wurden Printmedien angeführt, und hier eher noch Bücher (jeweils 39 Prozent zu beiden Messzeitpunkten) als Zeitschriften (29 bzw. 31 Prozent). Comics waren vergleichsweise wenig bedeutend (22 bzw. 18 Prozent), und im Laufe der Studie verdoppelte sich die Zahl der Befragten (von 30 auf 62 Prozent), die Handy-I<.lingeltöne mit den peers teilte, die so zum am meisten getauschten Medium avancierten. jungen gaben in bei den E rh ebu ngen häufiger als Mädchen an, Filme zu verleihen (63 bzw. 68 Prozent vs. 52 bzw. 56 Prozent), wobei Computerspiele die Liste anführten und ihren anfangliehen Vorspnmg zum Ende der Studie noch einmal ausbauten (von 64 auf 72 Prozent). Mädchen tauschten bei der zweiten Befragung hingegen seltener Spiele (40 vs. 30 Prozent). Printmedien wurden maximal von jedem vierten jungen weitergegeben (\X!erte von 17 bis 23 Prozent), was bei Mädchen deutlich anders ausfiel. Sie gaben doppelt so oft wie jungen an, Zeitschriften untereinander weiterzureichen (42 bzw. 43 Prozent) - und fast dreimal so viele Bücher (56 Prozent), die bei ihnen einen ähnlichen Handelswert wie Filme (52 Prozent) und Musik (57 Prozent) hatten und mitunter sogar einen höheren, z.B. im

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Vergleich zu Computerspielen. Im Vergleich der Schulformen fällt auf, dass Comics (1<1. 5: 18 Prozent, 1<1. 6: 31 Prozent) und Zeitschriften (1<1. 5: 27 Prozent, 1<1. 6: 43 Prozent) im Lauf der Studie vor allem in Hauptschulen kursierten, und auch Bücher wurden bei der zweiten Messung häufiger weitergegeben (20 vs. 31 Prozent). In Realschulen sind die Verändenmgen nicht so groß: Bücher wurden gleich oft genannt (30 bzw. 31 Prozent), Comics ebenfalls (19 bzw. 18 Prozent), Zeitschriften hingegen etwas mehr (24 vs. 29 Prozent). Trotz der riickläufigen Tendenz bei Gymnasiastinnen und Gymnasiasten tauschte diese Gruppe am häufigsten Bücher (1<1. 5: 54 Prozent, 1<1. 6: 48 Prozent), in Klasse 5 waren diese Medien sogar die am häufigsten genannten. Zeitschriften haben bei ihnen leicht eingebüßt (34 vs. 29 Prozent), Comics sogar auffällig (27 vs. 12 Prozent).

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Abbildung 42: Medientausch mit Freundinnen und Freunden nach Geschlecht x Schulform (Mehrfachantworten, Prozentzahlen beziehen sich auf Befragte, Basis: nur wiederholt Befragte: Nge,amt = 272 bzw. 316)

In der Kombination der Merkmale Geschlecht und Schulform sind weitere Einblicke möglich (s. Abbildung 42). Der Printmedientausch gestaltet sich je nach Untergruppe unterschiedlich. Interessanterweise erhöhten sich bei den jungen aus Haupt- und Realschulen für die Bücher die Nennungen (RS: 12 vs. 19 Prozent; HS: 15 vs. 33 Prozent), während sie sich bei den Gymnasiasten halbierten (von 38 auf 17 Prozent). Das war im Falle der Zeitschriften sogar noch ausgeprägter zu beobachten (HS: 15 vs. 39 Prozent; RS: 10 vs. 20 Prozent; GY1vf: 25 vs. 9 Prozent). Am Ende der Studie tauschten Jungen aus Gymnasien Printmedien seltener als jene

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aus Real- und vor allem Hauptschulen. Die Hauptschülerinnen gaben im Vergleich der Messzeitpunkte ebenfalls an, mehr Printmedien untereinander weiterzugeben, v.a. Zeitschriften (40 vs. 46 Prozent) und Comics (8 vs. 25 Prozent). illre Altersgenossinnen an Realschulen wiesen hingegen rückläufige Tendenzen auf (Comics: 21 vs. 14 Prozent; Zeitschriften: 43 vs. 39 Prozent, Bücher: 57 vs. 45 Prozent). Und abgesehen von den Comics (25 vs. 11 Prozent) heßen sich unter Gymnasiastinnen im Tausch von Zeitschriften (43 bzw. 44 Prozent) und Büchern (68 vs. 72 Prozent) leichte Zuwächse verzeichnen, Bücher waren bei ihnen sogar die mit deutlichem Abstand am häufigsten weiter gereichten Medien.

6.6 Die peer group als sich wandelnde Leseumwelt: Zusammenfassung In diesem Kapitel wurden verschiedene Aspekte des Lesens und Eigenschaften der Cliquen beschrieben, in denen die große Mehrheit der Befragten Mitglied ist. Daneben ging es um die Veränderungen der lesebezogenen peer-Variablen im Zeitraum von eineinhalb Jahren. Die wichtigsten Befunde sollen hier noch einmal schlaglichtartig zusammengefasst werden. Die Freundeskreise haben sich zum überwiegenden Teil in der Schule kennen gelernt. Im Laufe der Studie haben die zunächst eher gleichgeschlechtlichen peer groups sich dem anderen Geschlecht geöffnet. Dieser Prozess ist gerade an Hauptund Realschulkindern zu beobachten gewesen und erscheint insofern etwas prekär, als die Leseorientierung wie auch die individuelle Lesemotivation in Cliquen, die aus jungen und Mädchen bestehen, etwas geringer ist als in jenen, in denen die Geschlechter unter sich bleiben. Die Leseaffinität der Clique nimmt im Verlauf der Studie ab. Das Muster, dass Mädchen ähnliche Werte wie Gymnasialkinder haben und jungen die Leseorientierung im Vergleich mit Kindern aus Haupt- und Realschulen ihrer Cliquen fast identisch beschreiben, blieb erhalten. Durch Benennungen der Cliquenmitglieder aus der Schulklasse ließ sich ermitteln, dass jene tendenziell in der Häufigkeit des Belletristiklesens und der Computernutzung in der Freizeit ähnlich sind. Die Kinder waren in der zweiten Befragung überzeugter davon, dass ihre Freundinnen und Freunde sich für das interessieren, was sie selbst in der Freizeit lesen und am PC machen. Die Computernutzung ist der Medienbereich, in dem das größere Interesse der peers zu bestehen scheint. Das war ohnehin zu Beginn der PEER-Studie bereits der Fall und nahm noch zu, was mit der ,Entdeckung' des Internets zu tun haben konnte (s.o., S. 122). Dazu passt, dass Tipps zum Medienhandeln von Freundinnen und Freunden auch mehr in den Bereich Computer als Bücher und Zeitschriften fallen. Zusätzlich fanden Gespräche über Bücher im Laufe der ersten beiden Jahre der Sekundarstufe seltener statt. Sie waren unter Mäd-

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chen und an formal höheren Schulen mehr zu beobachten. Unterhaltungen über den Computer bzw. genauer die -spiele nahmen hingegen zu, und hierfür waren die jungen verantwortlich, die sich oft darüber austauschen. Etwas Ähnliches ließ sich im Tausch von Medien zwischen den Kindern und ihren Freunden ermitteln: Computerspiele kursierten unter jungen mehr, und dies nahm - anders als bei den Mädchen - zur zweiten Befragung noch zu. Zeitschriften und Bücher hatten unter Freundinnen der Mädchen im Gegensatz einen höheren Tauschwert, denn sie wurden von Mädchen doppelt so häufig genannt wie von ihren Altersgenossen. Die Geschlechterunterschiede sind mithin ein relativ durchgängiger, markanter Befund. Sie liegen teilweise quer zu den Schulformdifferenzen, oft verstärken sie sich, sodass die Differenzen zwischen Mädchen aus Gymnasien und jungen aus Haupt- und Realschulen am stärksten ausgeprägt sind und sich beide Gruppen zum Teil in sehr unterschiedlichen peer-Leseumwelten befinden. Ob das letztlich dazu führt, dass das individuelle Lesen davon betroffen ist, werden die sich mm anschließenden bi- und multivariaten Analysen klären.

6.7 Zusammenhänge zwischen individuellen und peer-Merkmalen Nachdem die Individuen und ihre peers in den beiden vorhergehenden Unterkapiteln gesondert betrachtet worden sind, werden beide Bereiche rrurt zusammengeführt, um die Hauptfrage der PEER-Stude, die nach den Effekten der peers auf das individuelle Lesen, zu beantworten. In einem ersten Schritt werden die statistischen bivariaten Zusammenhänge zwischen den Variabeln präsentiert (Kap. 6.7.1). Die darauf folgenden Abschnitte widmen sich der Frage, ob peer-Variablen längsschnittliehe E ffekte auf die Lesemotivation (Kap. 6.7.2), das Lese- und Medienverhalten im Sinne der Häufigkeit von Freizeitmedientätigkeiten (6.7.3) und das basale Leseverstehen (Kap. 6.7.4) haben. 6.7.1 Welche Korrelationen bestehen zwischen individuellen und peer group-Variablen? In die Korrelationsberechnung, deren Ergebnisse in Tabelle 13 dargestellt sind, flossen die lesebezogenen Variablen Lesemotivation, Leseklima in der Familie, die Schulvariablen (gern zur Schule gehen, Spaß am Deutschunterricht), Leseorientienmg in der Clique, sowie die letzten Deutschnoten ein. Während die genannten Variablen für beide Messzeitpunkte vorlagen, gab es weitere, die nur beim ersten oder zweiten Messzeitpunkt ermittelt werden konnten. In Klasse 5 war das die von den Deutschlehrkräften eingeschätzte Leseleistung, in Klasse 6 die LGVT-Resultate zur Lesegeschwindigkeit und zum basalen Leseverständnis und das lesebezogene Selbstkonzept. Für die Korrelationsberechnung wurden in aller Regel die Skalen-

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mittelwerte verwendet, die wie die Standardabweichung in der Tabelle angegeben sind. Eine Ausnahme bilden die Daten mit Fremdeinschätzungen, nämlich Schulnoten, Lesevermögen und Beliebtheit. Bei ihnen kommen besonders auffällig die Besonderheiten von sog. "I<:]umpenstichproben" - in diesem Fall den Klassenzum Tragen. Schulnoten sind stark vom jeweiligen Leistungsniveau der Klasse und Schule abhängig, sodass die Noten nicht ein objektives Maß darstellen (vgl. Rost, 2007, S. 96f.). Dasselbe gilt für die fremdeingeschätzte Leseleistung der Kinder, die sich an dem Durchschnitt ihrer Klasse orientiert. Deshalb wurden analog zu Detlef Rosts Empfehlung diese drei Variablen in jeder Klasse z-transfonniert (vgl. ebd., S. 97). Dazu wurde zunächst die Differenz zwischen der individuellen Deutschnote und der durchschnittlichen Zensur in der Klasse gebildet. Dieser Wert, der angibt, um wie viele Noten jemand über oder unter dem Klassenschnitt liegt, wurde anschließend durch die Standardabweichung der Klasse dividiert. Der so errechnete Wert sagt aus, um wie viele Standardabweichungen der individuelle Wert über oder unter dem der Mitschülerinnen und -schüler in der Klasse liegt, und lässt sich problemlos fur Analysen in der Gesamtstichprobe verwenden. Bei dem peer-Status wurden positive und negative Nominierungen genauso ausgewertet wie die Auskünfte der Deutschlehrkräfte zum Lesevennögen. Da hier aber mehr als eine Person ein Urteil über das jeweilige Zielkind abgeben konnte, wurde in einem ersten Schritt zunächst die Anzahl der erhaltenen Stimmen auf die Frage, neben wem jemand am liebsten (soziale Präferenz) oder auf keinen Fall (Ablehnung) sitzen will, durch die Anzahl der Personen geteilt, die eine Benennung vornehmen konnten (sog. "proportion score", vgl. Cillessen, 2009, S. 89). Dieser erste Schritt resultierte in zwei Quotienten für jedes Kind, die zwischen 0 und 1 liegen und wie Prozentzahlen interpretiert werden können: Je höher der Wert war, desto stärker bzw. weniger stark war die Akzeptanz. Da sich dieser Wert (und zwar für jede der beiden Fragen) jedoch immer noch auf die Klasse bezog, wurde er im zweiten Schritt analog zu den Deutschnoten und der von der Deutschlehrkraft eingeschätzten Leseleistung nochmals bezogen auf den Klassenmittelwert z-standardisiert. Der Wert der Ablehnung wurde anschließend von dem Wert der Präferenz subtrahiert und gibt den peer-Status an.

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3

Interkorrelation en lesebezogener Variablen ( Basis: nur wiederhol t Befragt e; * p <05; ** P < ,01; *** P < ,001; I für Korrelat ione n umkodi ert und 7.- ~t"mrl "lrrli ~iprt 'I

18 peer-Status, KI.6

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Lesemotivation, KI·5 Lesemotivation, KI.6 Leseklima Familie,KI.5 Leseklima Familie,KI.6 Gern zur Schule gehen, KI.5 Gern zur Schule gehen, KI.6 Spaß Deutschunterricht, KI.5 Spaß Deutsch unterricht, KI.6 Leseorientierung in der Clique, KI.5 Leseorientierung in der Clique, KI.6 Lesevermögen (fremd), KI.51 Deutschnote, Ende KI.41 Deutschnote, Mitte KI.6 1 Lesebezogenes Selbstkonzept, KI. 6 Leseflüssigkeit, LGVT 6-12, KI.6 Leseverstehen, LGVT 6-12, KI.6 peer-Status, KI.5

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'74

Lesen empeerisch: der Lesesozialisationskontext peer group

Welche Zusammenhänge sind mm zwischen den Variablen beobachtbar? Insgesamt ist auffillig, dass die Lesemotivation mindestens schwache, oft aber mittlere bis durchaus auch stark positive Verbindungen zu den anderen Variablen aufweist, dasselbe gilt für das Leseklima in der Familie. In Klasse 5 ging anders als in Klasse 6 das Leseklima in der Familie stärker mit der Leseorientierung in der Clique einher (r = ,45 bzw. ,36). Cliquen-Leseumfeld und Lesefreude sind sowohl in der funften Klasse als auch eineinhalb Jahre später eng verquickt (r = ,49 bzw. ,64). Wer einen leseaffinen Freundeskreis hat, erzielte bessere Testergebnisse und Deutschnoten; die Einschätzung der eigenen Lesefertigkeiten war aber praktisch unabhängig davon. Der peer-Status in der Schulklasse hatte zudem ebenfalls kaum etwas mit dem Lesen zu tun: Der Koeffizient überschreitet einen Wert von r= ,23 nicht, überzufillige und leichte Zusammenhänge scheinen nur mit den Urteilen von Lehrkräften zu bestehen, nämlich deren Einschätzung der Leseleistung und den Noten in der sechsten Klasse. Wie gern jemand in die Schule ging oder wie viel Spaß der Deutschunterricht machte (was stark miteinander einherging: r = ,46 bzw. ,52), hing kaum mit den kompetenzbezogenen Variablen wie Deutschnotej" fremdeingeschätztem Lesevermögen und den LGVT-Ergebnissen zusammen, dafür aber mit in aller Regel mittleren Effekten mit der Lesemotivation und der Cliquenleseorientierung in den ersten beiden Schuljahren der Sekundarstufe. Erwähnenswert bei schulischen Indikatoren ist die exponierte Stellung der Deutschnoten: Je höher sie sind, desto ausgeprägter sind Lesemotivation und desto besser die LGVT-Testergebnisse und das von den Lehrkräften beurteilte Lesevermögen. In weiteren Korrelationsberechnungen wurden die Zusammenhänge zwischen lesebezogenen Variablen (Leseleistung, Deutschnote, Lesemotivation und CliquenLeseorientienmg) und medialen Freizeitaktivitäten ermittelt (s. Tabelle 14). Die wahlweise fremdeingeschätzte bzw. mit dem LGVT ermittelte Leseleistung hängt schwach negativ mit der Häufigkeit des Com pu tersp ielen s zusammen und etwas )' Schulnoten sind n atürli ch keine exak ten Kompetenzmaße. Allerding s weisen die Zusammenh änge zwische n dem fr em deingesch ätzen Leseverm ögen in Klasse 5 un d den b eiden D eut sch zensuren (r= ,47 b zw. ,52) au f der eine n Seite un d di e ähnlic h h oh en Koeffizienten zwischen der Deutschzensur in Kl asse 4 und den LG VT -Res ultaten (r = ,44 bzw. ,48) dara uf hin, dass die N ot e ein relativ brauchb arer In dikat or ist. Das zeigen auße rdem die I GLU -Stu dien 200 1 und 2006. Bei ihnen ko rrelierten die getestete Lesekompet en z und die De u tschnote b eträch tlich : r= -,76 im Jahr 200 1 bzw. -,78 fun f Jahre später (vgl. A mold, Bos, Richert & Stubbe, 2007, S. 283; die negativen Vorzeichen ergeben sich durch die inverse P olung der Zensuren). Bei fun fzehnjährigen finn isch en J ugencllichen zeigt e sich, dass b asale Lese- un d Sch reibf:ihigkeiten be i J ungen di rekt un d b ei Mädc he n in dir ekt (verm ittel t übe r Schulleistunge n) die Schullau fbahn-Entscheidung vorhersagen konnten (vgl. Savolai rien, Ahonen, Ara, T olvanen & H olopainen, 2008, S. 207).

Lesen empeerisch: der Lesesozialisationskontext peer group

'75

ausgeprägter, aber positiv mit der der Belletristik-Lektüre. Daneben bestehen schwache positive Zusammenhänge zwischen den LGVT-Ergebnissen und der Häufigkeit der Computernutzung (ohne Spielen und Surfen) in Klasse 6, der Sachbuch-, Comic und Zeitungslektüre in Klasse 6 sowie der Zeitschriftenrezeption in Klasse 5. Bessere Deutschnoten gingen mit seltenerem Computerspielen, aber stärker ausgeprägter Zeitungsnutzung in Klasse 6 einher. Die höchsten Koeffizienten waren bei der Belletristiklektüre zu beobachten. Je lesemotivierter die Kinder waren, desto weniger oft surften sie im Internet, nutzten den Computer aber für andere Dinge (außer Spielen) und - jedoch nur in Klasse 6 - desto seltener spielten sie Computerspiele. Zu beiden Zeitpunkten lasen lesemotivierte Kinder erwartbar häufiger Printmedien. Auffällig ist die hohe Korrelation zwischen der Lesemotivation und der Frequenz des Belletristiklesens. Mit r ~ ,68 bzw. ,71 sind die nichtmessfehlerbereinigten Koeffizienten so enorm, dass sich fragen ließe, ob beide Variablen nicht Ausdruck eines zugnmde liegenden Konstrukts sind. Es gab wenig nennenswerte Zusammenhänge zwischen dem Peer-Status und dem Medienverhalten. Lediglich bei einer Freizeitbeschäftigung besteht eine sehr schwache negative Korrelation in der Form, dass die Popularität in Klasse 5 mit etwas seltener stattfindender Comiclektüre zu beiden Messzeitpunkten einhergeht. Da damit wiederholt kein bzw. nur ein schwacher statistischer Zusammenhang zwischen soziometrischen und anderen Variablen beim Sampie der PEER-Studie existiert, werden in den folgenden Analysen zu längsschnitthchen Effekten Popularitätsmaße nicht mehr beriicksichtigt. Schließlich ist noch der Konnex von Cliquen-Leseorientierung und den Freizeitaktivitäten zu nermen. Je leseaffiner jemand die Clique wahrnimmt, desto weniger ausgeprägt sind das Computerspiel- und (in Klasse 5) das Surf-Verhalten - ganz im Gegensatz zur Computemutzung ohne Spiel- und Surf-Aktivitäten, zur Sachbuch-, Zeitschriften- und (in Klasse 6) Zeitungslektüre. Ganz besonders eng ist die Verbindurig mit der Belletristiklektüre. Bei alldem erscheint bemerkenswert, dass die lesebezogenen Variablen Deutschnote, Lesemotivation und -orientierung in der Clique aus dem ersten Messzeitpunkt mitunter genauso stark wie oder stärker als aus dem zweiten mit den Freizeitaktivitäten in Klasse 6 korrelieren.

Lesen empeerisch: der Lesesozialisationskontext peer group

176

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Zeitschrift lesen, KI. 6

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Comic lesen, KI. S

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Comic lesen, KI. 6

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surfen, Kl. 5 Im Internet

surfen, KI. 6

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Computer-

-,15** -,17**

Computer (0. WWW/Ga-

ming), KI.5

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,17*** ,18*** ,13*

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,15*

Computer (0. WWW/Ga-

ming), KI. 6 Belletristik

Zeitung lesen, KI. 6

Tabelle 14:

,18**

,21*** ,21*** ,18*** .3S*** ,13*

,20***

,02

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,°7

Interkorrelationen der Häufigkeit von medialen Freizeitaktivitäten und lesebezogenerVariablen in Klasse sund 6 (Basis: nurwiederholt Befragte; Nge
Lesen empeerisch: der Lesesozialisationskontext peer group

Bereits in den univariaten Auswertungen hatte sich gezeigt, dass das Freizeitmedienverhalten und die Art der Leseorientierung in der peer group je nach Geschlecht und Schulformzugehärigkeit der Befragten differieren. Dasselbe gilt für die Häufigkeit der Anschlusskommunikation. Das führt zur Frage, ob auch die Zusammenhänge zwischen der Mediennutzung und der peer-Umwelt bei jungen und Mädchen unterschiedlich ausfallen, haben doch Pieper und Rosebrock (2004, S. 68) die These aufgestellt, dass "Kommunikation über Bücher unter Mädchen häufiger stattfindet und andere Funktionen hat als für jungen und dass es dieses kommunikative Klima ist, mit dem die intensivere Leseaktivität der Mädchen insbesondere im belletristischen Bereich zusammen geht." Über die Funktionen der Gespräche kann an dieser Stelle keine Aussage getroffen werden, denn es wurde nur ihre Häufigkeit erfragt. Hier bestehen für Jungen und Mädchen, wenn man den Effekt der Schulformzugehärigkeit auspartialisiert, signifikante starke Zusammenhänge zwischen der Häufigkeit der Buchgespräche und der Leseorientierung im Freundeskreis (r = ,49 bis ,53;p < ,001). Das gilt für beide Messzeitpunkte und Geschlechter. Sind Zeitschriften Anlass des Gesprächs, so geht diese Gesprächsfrequenz mit einer stärker ausgeprägten peer-Leseorientierung bei Mädchen (r = ,25, P < ,01) und Jungen (r = ,22,p < ,01) in Klasse 5 einher. In Klasse 6 bestand nur noch unter den jungen ein solcher statistischer Zusammenhang (r = ,32, P < ,001). Etwas Ähnliches ließ sich im Verhältnis von Buch- und Zeitschriftengesprächen beobachten, das für Mädchen nur zum ersten Messzeitpunkt (r = ,27, P < ,01) und für Jungen zu beiden Messzeitpunkten bestand (r = ,19, P < ,05 bzw. r = ,39, P < ,001). Interessanterweise besteht für das männliche Geschlecht keine signifikante Korrelation der Gespräche mit Freunden über Computerspiele und einer der drei anderen Variablen. Anders die Mädchen: Je häufiger sie über Computerspiele mit ihren Freundinnen sprechen, desto eher sind in Klasse 6 auch Zeitschriften Thema (r = ,18, P < ,05), dasselbe gilt für Bücher (r = ,23, P < ,01), die in Klasse 5 eher nicht angesprochen wurden, wenn Computerspielerinnen unter sich fachsimpelten (r = -,21, P < ,05). Damit zeigt sich, dass die Leseorientierung der Clique sich durch eine Nähe zu buchbezogenen Gesprächen auszeichnet, und zwar gleichermaßen stark für Mädchen und jungen, für die zum Teil abweichende Zusammenhangsmaße bestehen. Das bedeutet außerdem, dass allzu pauschale Hypothesen über geschlechtsspezifische Anschlusskommunikationen spezifischer formuliert und weiter untersucht werden müssen. Ob ebenfalls Geschlechtsspezifika im Verhältnis von Mediermutzungsfrequenz und der Ausprägung von Gesprächsfrequenzen und Leseorientierung der Clique existieren, geht aus Tabelle 15 hervor. Sie enthält die Korrelationskoeffizienten, in denen wiederum die Schulformzugehärigkeit auspartiahsiert wurde.

Lesen empeerisch: der Lesesozialisationskontext peer group

178

Leseorientierung in der Clique

Frequenz der Anschlusskommunikation über ... Zeitschriften Bücher Computerspiele

MädJungen

ehen

MädJungen

Mäd-

ehen

Jungen

ehen

MädJungen

ehen

Im Internet surfen,

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WWW/Gaming), KI. 6

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Belletristik lesen, KI.5

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Belletristik lesen, KI. 6

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KI.5

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,32**

,08

,28**

,19*

,18

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Sachbuch lesen, KI. 6

,34***

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-,06

,40***

,45***

,02

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KI. 5

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,30**

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-,°3

Zeitschrift lesen, KI. 6

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,31**

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,12

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,10

,°9

KI. 5

,15

,34***

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,°5

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,13

,12

Comic lesen, KI. 6

,20*

,24**

,19*

,°4

,16

,31***

,21*

,13

,24**

,°3

,11

-,06

,11

,01

Kl. 5 Im Internet surfen,

KI. 6 Computerspiele,

Computer nutzen (0. WWW/Gaming), KI. 5 Computer nutzen (0.

Sachbuch lesen,

Zeitschrift lesen,

Comic lesen,

Zeitung lesen,

KI. 6

Tabelle 15:

-,11

,06

Interkorrelationen der Häufigkeit von medialen Freizeitaktivitäten und Leseorientierung in der Clique sowie der Frequenz von medienbezogener Anschlusskommunikation in Klasse 5 (Basis: nurwiederholt Befragte mit Orqueruugehörrgkeit (Jungen: NKl.5 = 136, N KI.6 = 149; Mädchen: NKl.5 = 112, N KI.6 = 150); Partialkorrelation mit Kontrolle derSchulform; * p < ,05; ** P < ,01; *** P < ,001)

Lesen empeerisch: der Lesesozialisationskontext peer group

179

Es ließen sich für beide Geschlechter erwartbare Zusammenhänge zwischen der Häufigkeit der Gespräche über Computerspiele und deren Nutzung (r = ,32 bis ,49), Buchgespräche und Belletristiklektüre (r = ,32 bis ,49) sowie in Klasse 6 mit dem Sachbuchlesen (r = ,40 bzw. ,45) finden. Konversationen über Magazine gingen mit stärkerer Zuwendung zu Zeitschriften (r = ,31 bis ,40) einher und in Klasse 5 zudem mit häufigerer Comiclektüre (r = ,22 bzw. ,39). In Klasse 5 korrespondieren Computerspiel-Gespräche mit häufigerem Surfen im Netz (r = ,27 bzw. ,31) und in Klasse 6 für jungen ebenso (r = ,25). Jungen, die häufig über Zeitschriften mit ihren Freunden debattieren, nutzen in Klasse 5 und 6 ebenfalls öfter den Computer (r = ,24 bzw. ,25). Betrachtet man die Leseorientierung in der Clique, fällt auf, dass sie in einem positiven Verhältnis zur Sachbuchlektüre (r = ,28 bis ,34), dem Belletristiklesen in Klasse 6 (r = ,40 bzw. ,31) und der Zeitschriftenlektüre in Klasse 5 (r = ,20 bzw. ,30) steht. Daneben existieren geschlechtsspezifische Befunde: Nur Mädchen, die ihre Clique als leseaffin beschrieben, lasen in Klasse 5 mehr fiktionale Texte (r= ,31) sowie zu beiden Messzeitpunkten häufiger Comics (r= ,34 bzw. ,24). Im Gegenzug nutzten Jilllgs in leseaffineren peer groups in Klasse 5 den Computer weniger zum Surfen (r = -,24), in Klasse 6 mehr zu Dingen außer Spielen und Surfen (r = ,33) und lasen bei der zweiten Erhebung auch häufiger Zeitschriften und Zeitungen (jeweils r = ,24) und - anders als in Klasse 5 - öfter Comics (r = ,20). Die Belletristiklektüre war bei ihnen direkt zu Beginn der Sekundarstufe nicht an die Leseorientierung der peers gebilllden, doch umso stärker in Klasse 6 (r = ,40).

6.7.2 Sagt die Cliquen-Leseorientierung die Lesemotivation voraus? Die bisherigen bivariaten Analysen zeigen, dass es zum Teil substanzielle Zusammenhänge zwischen den lesebezogenen Variablen und zwischen ihrer Ausprägung zu beiden Messzeitpunkten gibt. Das führt zur Frage, ob sie zeitlich kausal zusammenhängen. Da es das Hauptanliegen der PEER-Studie ist, einen etwaigen Effekt der peers auf die Lesemotivation zu ermitteln, wurden multiple hierarchische Regressionsanalysen durchgeführt. Dabei geht es darum, die Unterschiede in der abhängigen Variable mittels anderer Variablen (den Prädiktoren) statistisch zu erklären; in einer multiplen Regression wird ermittelt, "wie viel jede dieser Variablen bei statistischer Kontrolle der jeweils anderen und alle Variablen zusammen zur Vorhersage beitragen" (Rost, 2007, S. 142). In einer multiplen hierarchischen Regressionsanalyse werden nacheinander Variablen in die Berechnung eingefügt, um zu prüfen, ob die neu eingefügten Prädiktoren überzufällig zusätzliche Unterschiede, die sog. Varianz (R 2), aufzuklären vermögen.

180

Lesen empeerisch: der Lesesozialisationskontext peer group

Die sechs Schritte umfassende Regression folgte einer konservativen Logik und nimmt ~ bei der Prognose der Lesemotivation in Klasse 6 - die Bereiche aus dem Erwartungs-x-Wert-Modell von Möller und Schiefele (2004) aus Kapitel 2.1 auf. Zunächst wurde der Ausgangswert der Lesemotivation aus Klasse 5 eingefugt. Im zweiten Schritt folgten die Strukturvariablen Geschlecht, Schulform und :Migrationshintergnmd, die beiden letztgenannten Variablen lassen sich im Modell in der sozialen Umwelt unter dem kulturellen Milieu verorten. In Schritt drei flossen die Deutschzensuren aus Klasse 4 und 6 ein sowie das in Klasse 5 von den Lehrkräften eingeschätzte Lesevennägen als Indikatoren fur die schulischen Leistungsriickmeldungen ein. Danach wurden das Leseklima in Klasse 5 berücksichtigt (vierter Schritt, im Modell von Möller und Schiefele (2004): Leseverhalten wichtiger Personen sowie Wahrnehmung der sozialen Umwelt) und ob die Kinder gern zur Schule gehen und ob ihnen der Deutschunterricht Spaß macht (fünfter Schritt, als Indikator für die Erfahrungen mit dem Lesen gemäß Möller und Schiefele (2004)). Schließlich ging die Leseorientierung der Clique im sechsten und letzten Schritt für das Leseverhalten wichtiger Personen sowie die Wahrnehmung der sozialen Umwelt in die Berechnung ein. Dadurch, dass die Leseorientierung der peer group an letzter Stelle stand, waren die Anfordenmgen zum zusätzlichen Vorhersageffekt über die anderen Variablen hinaus besonders streng. Ob die Verändenmgen in der Lesemotivation Folge eines leseförderlichen peerUmfelds sind, geht aus Tabelle 16 hervor. Die Lesemotivation in Klasse 6 ließ sich durch die Lesefreude eineinhalb Jahre zuvor erklären (ß:;;;: ,55,p < ,001; korrigiertes R2 :;;;: ,30). Daneben, so das Ergebnis des zweiten Schritts (Ll R2 :;;;: ,04, P < ,01), hängt sie zusätzlich zum Ausgangswert (ß:;;;: ,41, P < ,001) davon ab, ob jemand eine formale höhere Schule besucht (ß :;;;: ,20, P < ,01) und in Deutschland aufgewachsen ist oder nicht (ß:;;;: -,11, P < ,05). Die Schritte 3 und 4 führten zu keiner zusätzlich aufgeklärten Varianz, gleichwohl zeigte sich ein Effekt der Deutschnote aus Klasse 6, der sich in den weiteren zwei Schritten fortsetze. In Schritt 5 würde sich neben einer besseren Deutschnote (ß:;;;: ,12,p < ,05) bei der Akzeptanz einer 8prozentigen Irrtumswahrscheinlichkeit (p:;;;: ,08) der Spaß am Deutschunterricht bemerkbar machen. E n tsch eiden der scheint aber der sechste Schritt, durch den weitere zwei Prozent an Unterschieden zu erklären sind (Ll R2 = ,02,p < ,05, korrigiertes R2:;;;: ,36). Dafür sind aber drei Faktoren verantwortlich: die anfangliehe

Lesemotivation (j3 = ,32, P < ,001), die jüngste Deutschnote (j3 = ,13, P < ,05) und die Leseorientierung der Clique in der fünften Klasse (ß = ,16,p = ,017).

Lesen empeerisch: der Lesesozialisationskontext peer group

Prädiktor

181

Schritt 1

Schritt 2

Schritt 3

Schritt 4

Schritt 5

Schritt 6

,55***

,41***

,43***

,40***

,36***

,32***

Geschlecht (1 = Jungen, 2 = Mädchen)

,°9

.os

.os

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Schulform (1 = HS, 2=RS,3=GYM)

,20**

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Migrationshintergrund

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-,°5

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Deutschnote, KI. 6'"

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Fremdeingeschätztes Lesevermögen. KI. 5'"

-,°9

Lesemotivation, KI. 5

Leseklima in der Familie, KI. 5

,13*

,12*

,13*

-,°9

-,08

-,07

,10

,°9

,°5

Gern zur Schule gehen, KI. 5

,°5

,02

Spaß am Deutschunterricht, KI. 5

,10+

,°9

Leseorientierung in der Clique, KI. 5

,16*

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,31***

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,02

,01

,01+

R'

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,35

,37

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Korrigiertes R'

,30

,34

,35

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,36

,36

Tabelle 16:

,02*

Vorhersage der Lesemotivation in Klasse 6 (Standardisierte Beta-Koeffizienten; N= 244; + P <,10; * P < ,05; ** P < ,01; *** P < ,001; '"um kodiert und z-standardisiert)

Bemerkenswert ist bei der Regressionsberechnung aus Tabelle 16, dass zum einen im letzten Schritt das in den Schritten 2 und 3 noch signifikante Beta-Gewicht der Schulform geringer wird und nicht mehr signifikant ist. Zum anderen fällt auf, dass es keinen eigenen Effekt des Geschlechts gab, das in den univariaten Analysen bedeutsam fur die Lesemotivation war. Das deutet auf einen Mediator-Effekt hin. Die Unterschiede in der Lesefreude zwischen jungen und Mädchen auf der einen Seite und den Angehörigen der Schulformen auf der anderen Seite würden dann mindestens zum Teil mit verschieden stark ausgeprägten Leseorientierurigen der Cliquen zusammenhängen (s. Abbildung 43). Das hieße, dass die Unterschiede zwischen den Geschlechtern und Schulformen geringer ausfallen, sofern sich die Leseorientierung in den Cliquen ähnelt.

182

l es e n empeerisch: der l e se so zia lisa t io n sko nte xt peer group

.:

Le,eorienlie,ung In der Clique

Schul/orml

~ Le,emolivation

Ge.~hlechl

Abbildung 43: Mediationsmodeli zur Erklärung von Geschlecht· und Schulformunterschieden in der Lesemotivat ion

Damit von einem Mcdiaror-Effckr gesprochen werden kann, müssen laut Urban und Maycrl (2007 , S. 10- in .\ nlehnung an Baron und Kcnny (19H6» vier Anfordcrungcn erfüllt sein. Erstens muss der Pradikror (Geschlecht bzw. Schulfonn) einen signifikanten Effekt auf den Stcdiator (Lcsco ricnncrung in der Clique, K L 5) und. zweitens, auf die abh ängige Variable (l .cscmoriv ation, KL 6) haben. D rittens muss auch der Mediator einen signifikanten Effekt a uf die abhängige Variable zeigen. Und schließlich muss sich in eine r multiplen Reh'Tession auf die unabhänh>ige Variable l cscmorivation das ßera -Gcwichr des Pradikrors (Cieschlechr) verringern. sobald auch der Mediator (L e scoricnticrung) einbezogen wird. Um das zu überprüfen wurden jeweils der Reh'Tessionsanalysen fLir die Geschlechter und Schulfonnzuh>ehörigkcir vorgenommen, nach denen die Bedingungen erfüllt sind; die Erh>ebnisse enthält Abbildung 44.

y

le ,eorl ent lerung Inder Clique

.33

Schulfarml Ge.~hle~hl

(,41) (,3 2)

.n

~ .'0

Le,emolivatlon

-;l6

Abbildung 44: Vorhersage der Lesemotivat ion in Klasse 6 durch peer-Lesevaneblen und Schulform (Regressionskoeefizienten über dem Strich) bzw. Geschlecht (Regressionskcefftztenten unter dem Strich) (N " 263~264; alle Koeffizienten mit *u p < ,001; Koeffizie nten in Kla mmern geben das Beta ·Gewicht von Schulform bzw. Geschlecht ohne Berücksichtigung der Le seorientierung aus K1. 5 an)

Die Koeffizienten von dem Kasten mit der Schul form und dem Geschlecht zeigen, dass der \X'en der Lcscmorivarion und -orienricrung in der Clique bei Mädchen im Schnitt um 0,33 bzw. 0,32 höher lieh'!: als bei J ungen. •\nalog dazu unterscheiden sich die Wcrre der Schulformen jeweils um O,3H bzw . 0,41 Punkte. Je nach Lese-

Lesen empeerisch: der Lesesozialisationskontext peer group

orientierung ändert sich auch die Lesefreude: Steigt der Wert der peer-Skala um einen Punkt, erhöht sich der Skalenwert der Lesemotivation um einen halben. Vergleicht man die nicht in Klammern stehenden Werte beim Pfeil von den Prädiktoren auf die Lesemotivation, erkennt man den jeweiligen Effekt, den die Strukturmerkmale Geschlecht und besuchte Schulform unter Beriicksichtigung ähnlicher Leseorientierung in der Clique haben. Er ist vorhanden (ß :;:: ,16 bzw. ,22), aber im Vergleich zu dem, bei dem die Leseorientierung nicht kontrolliert wurde (j3 :;:: ,41 bzw. ,32), doch erheblich geringer. Dieser Befund geht in die gleiche Richtung wie die Mediationsanalysen in der ersten PISA-Studie, bei der die signiftkanten Geschlechterunterschiede deutscher Jugendlicher verschwanden, sobald die Freude am Lesen ähnlich ausgeprägt war (vgl. Stanat & Kunter, 2001, S. 264). Die E rgebnisse der Mediationsanalysen werden im Kapitel 6.8 vertiefend analysiert, um zu überprüfen, ob die Effekte von peer-Variablen fur alle Schulformen und beide Geschlechter gleichermaßen oder nur für bestimmte Gruppen gelten. Zuvor steht jedoch die Frage nach der Aussagekraft der Selbstberichte, auf denen die Regression aus Tabelle 16 beruht. Exkurs zur Fremd- und Selbstberichten über die Cliquen-Leseorientierung

Spätestens an dieser Stelle muss die Frage gestellt werden, ob die ermittelten Effekte nicht die Folge davon sind, dass die Befragten über eigene Lesemotivation und die Cliquen-Leseorientierung Auskunft erteilen, man also nur einer Datenquelle vertraut, die möglicherweise den Cliquenmitgliedern eine ähnliche Lesefreude unterstellt wie sich selbst. Um abzuschätzen, ob die Sicht der Kinder auf ihre Clique mit der von den anderen Kinder aus derselben Klasse, die als Cliquenmitglieder übereinstimmt, wurden wie in der Studie von Crosnoe, Riegle-Crumb, Field, Frank, und Muller (2008) deren Werte als :Mittelwert berechnet. Wie die Daten aus Tabelle 17 demonstrieren, war die Übereinstimmung mit r:;:: ,47 in Klasse 6 hoch, aber nicht deckungsgleich. Vergleicht man, wie Selbst- und Fremdbericht der Clique mit der Lesefreude zusammenhängen, so offenbarte sich eine deutliche Nähe von den Auskünften einer Quelle (r-: ,66). Die Übereinstimmung war geringer, wenn die anderen Kinder ihre Sicht schilderten (r -: ,41).

Lesen empeerisch: der Lesesozialisationskontext peer group

Lesemotivation, KI. 6 Lesemotivation, KI. 5 Lesemotivation, KI. 6 Selbstbericht Leseorientierung in der Clique, KI. 5 Selbstbericht Leseorientierung in der Clique, KI. 6 Tabelle 17:

,54***

Selbstbericht Selbstbericht Fremdbericht Leseorientierung Leseorientierung Leseorientierung in der Clique, KI. 5 in der Clique, KI. 6 in der Clique, KI. 6 ,55***

,43***

,45***

,51***

,66***

,41***

,57***

.39***

,47***

Korrelationen von Lesemotivation in Klo 5 und 6 mit Leseorientierung in KI. 5 (Selbstbericht) der selbst- und fremdberichteten Leseorientierung in der Clique in KI. 6 (N = 232; *** P < ,001)

Ob sich die Lesefreude in Klasse 6 ähnlich gut über die Fremd- und Selbstberichte erklären lässt, zeigen die Analysen in Tabelle 18. In ihnen wurde außerdem die friihere Lesemotivation beriicksichtigt, die mit beiden Berichtsquellen in Klasse 6 fast identisch korreliert (r = ,43 bzw. ,45). Die Regression zeigt, dass unterschiedlich viel Varianz erklärt wurde, nämlich die Hälfte mit Daten, die nur von den Kindern selbst stammen (korr. R2 = ,51), und ein gutes Drittel (korr. R2 = ,37), wenn die fremde Sicht auf die Clique einfließt. Auch hinsichtlich des Stellenwerts der erklärungsstarken Prädiktoren sind die Ergebnisse unterschiedlich: Der Selbstbericht lässt die gegenwärtige Cliquenleseorientierung als deutlich stärker erscheinen (ß = ,50), der die urspriingliche Lesemotivation nachgeordnet ist (ß = ,28). Die Cliquenleseorientierurig aus Klasse 5 ist kein signifikanter Prädiktor. Verwendet man nun die Auskünfte anderer Kinder über das Cliquen-Leseumfeld, so zeigt sich , dass hier mit ß = ,31 die friihere Leselust die erklärungsstärkste Variable ist. Ähnlich bedeutsam ist - anders als zuvor - die Art, wie die Kinder in Klasse 5 per Selbstbericht die Clique schilderten (ß = ,27), und schon deutlich geringer die Fremdauskünfte über die peer group aus Klasse 6 (ß = ,17).

Lesen empeerisch: der Lesesozialisationskontext peer group Prädiktor

185

Selbstbericht über

Fremdbericht über

Clique in KI. 6

Clique in KI. 6

Lesemotivation, KI. 5

,28***

Leseorientierung in der Clique, KI. 5 (Selbstbericht)

,°7

,27***

Leseorientierung in der Clique, KI. 6

,50***

,17**

R'

Korrigiertes R' Tabelle 18:

Vorhersage der Lesemotivation in Klasse 6 durch Lesemotivation in KI. 5 und Selbst- bzw. Fremdauskünfte zur Leseorientierung in der Clique (Standardisierte Beta-Koeffizienten; N = 232; ** P < ,01; *** P < ,001)

In den bisherigen Analysen zeigte sich, dass mit den Daten aus einer Quelle, nämlich den Selbstberichte der Kinder, mehr individuelle Unterschiede aufgeklärt wurden als mithilfe von Fremdberichtsdaten, und dass die Variablen aus einem Messzeitpunkt stärker zusammenhängen als in den Kreuzkorrelationen zwischen zwei Messzeitpunkten. Ungewiss ist allerdings noch, ob sich durch Fremd- und Selbstberichte unterschiedliche Varianzanteile in der Lesefreude erklären lassen. Das wurde in den hierarchischen schrittweisen Regressionen aus Tabelle 19 gepriift. Von besonderem Interesse sind die Schritte 3 und 4, denn hier werden die fremden und eigenen Sichtweisen auf die Leseorientierung in die Gleichung aufgenommen. Prädiktor

Schritt 1

Lesemotivation, KI. 5

,53***

Leseorientierung in der Clique, KI. 5 (Selbstbericht)

Schritt 2

Schritt 3

,36***

,31***

,27***

,31***

,27***

,°7

,17**

,°3

,37

,52

Leseorientierung in der Clique, KI. 6 (Fremdbericht) Leseorientierung in der Clique, KI. 6 (Selbstbericht) R'

Schritt 4

,49*** ,29

,35

LI R'

,29***

,07***

,02**

,14***

Korrigiertes R'

,28

,35

,37

,5'

Tabelle 19:

Schrittweise Vorhersage der Lesemotivation in Klasse 6 durch Lesemotivation in KI. 5 und Selbst- bzw. Fremdauskünfte zur Leseorientierung in der dique (Standardisierte Beta-Koeffizienten; N = 233; ** P < ,01; *** P < ,001)

Im dritten Schritt war neben der ursprünglichen Lesefreude (ß = ,31) und dem Selbstbericht über die peer group-Leseorientienmg (ß = ,27) der Fremdbericht der peers aus Klasse 6 dazu geeignet, Differenzen in der Lesemotivation vorherzusagen (ß = ,17). Kam im finalen Schritt aber der Selbstbericht aus Klasse 6 hinzu, so wur-

186

Lesen empeerisch: der Lesesozialisationskontext peer group

den die Prädiktoren frühere Selbstauskunft und synchrone Fremdeinschätzung statistisch bedeutungslos, da der Großteil der Varianz durch die Selbstauskünfte in Klasse 6 bedingt war (ß == ,49). Daneben war nur noch die in Klasse 5 ermittelte Lesemotivation bedeutsam (ß = ,27). Insgesamt verweisen also die Analysen zu den Fremdberichten darauf, dass die peer-Längsschnitt-Effekte aus Tabelle 16 methodisch bedingt sein konnten, weil nur eine Datenquelle Auskunft erteilt hat. Die Folge ist, dass in den bisherigen Regressionen, die lediglich auf den Angaben einer Datenquelle (den Kindern selbst) beruhen, der Einfluss der peers anscheinend überschätzt wird. Dies dürfte ebenfalls bei den Befunden aus Kapitel 3.2 der Fall sein, denn die Auskünfte zu den peers stammten in ausnahmslos jeder der vorgestellten Studie von den Befragten selbst.

6.7.3 Bedingen peer-Variablen das Medienverhalten in der Freizeit? Dass die wahrgenommene peer-Leseorientienmg die Lesemotivation über das Ausgangsniveau hinaus vorhersagen kann, war das Ergebnis des vorherigen Abschnitts. Inwieweit sie es bei Lese- und anderen Medientätigkeiten tut, die im Modell von Möller und Schiefele (2004) der Motivation zeitlich nachgeordnet sind, ist Gegenstand dieses Kapitels. Die Ergebnisse werden in zwei Schritten präsentiert, zunächst in Form von Korrelationen, die die Ergebnisse aus Tabelle 9 (s.o., S. 128) und Tabelle 14 (s.o., S. 176) ergänzen, danach werden Regressionsanalysen durch-

gefuhrt. In Tabelle 20 sind für die Häufigkeit von sieben Medientätigkeiten in Klasse 6 die Zusammenhänge mit Familienleseklima in Klasse 5, dem früher gezeigten Verhalten sowie - für beide Messzeitpunkte - Lesemotivation, Cliquen-Leseorientienmg und medienbezogener Anschlusskommunikation zusammengefasst. Da sich in Kapitel 5.3 mehrfach gezeigt hat, dass die Frequenz, mit der die Kinder in ihrer Freizeit Medien nutzen, schulform- und geschlechtsspezifisch differiert, sind diese beiden Variablen auspartiahsiert. Dadurch verändern sich vor allem die Stabilität von Belletristik- und Sachbuchlektüren, die laut Tabelle 9 (S. 128) r = ,50 bzw. ,34 betrug, und rrurt beim das Lesen belletristischer Texte nur noch einen Wert von r = ,26 erreicht und hinsichtlich der Sachtextlektüre bei r = ,23 liegt. Besonders stabil ist die Zuwendung zu Comics, Zeitschriften und dem Internet (r= ,41 bis ,49). Von dem familialen Leseklima scheint nur die Belletristiknutzung abzuhängen (r = ,20), ansonsten bestehen keine auffilligen Korrelationen. Interessant ist hinsichtlich der Lesemotivation, dass sie in Klasse 6 mit jeder Form der Mediennutzung zusammenhängt, am stärksten mit der Belletristiklektüre, und dasselbe trifft mit Ausnahme der Comic-Lesefrequenz auch auf die CliquenLeseorientierung zu. Dabei erscheint bemerkenswert, dass für zwei der drei Com-

Lesen empeerisch: der Lesesozialisationskontext peer group

puteraktivitäten ein negatives Vorzeichen besteht: Eine ausgeprägte Leseorientienmg der peers und eine hohe Lesemotivation gehen zu beiden Zeitpunkten mit einer geringeren Häufigkeit des Surfens im Internet (in Klasse 5 und 6) und dem Computerspielen (nur in Klasse 6) einher. Daneben stehen die Gespräche über Medien in einem Verhältnis zu ihrer Nutzung. Wer sich mit seinen peers oft über Zeitschriften unterhalt, liest Magazine häufiger (r = ,24 bzw. ,32), dasselbe trifft auf Bücher zu, und hier scheint der Zusammenhang von Klasse 5 (r = ,20 bzw. ,27) zu Klasse 6 enger zu werden (r = ,45 bzw. ,46). Dieses Phänomen ließ sich in ähnlicher Form ebenfalls bezogen auf die Computerspiele finden (r = ,26 in Klasse 5 und ,44 in Klasse 6).

Belletristik lesen

Sachbuch lesen

Zeitschriften lesen

Verhalten zu t1

,26***

,23**

,41***

Leseklima in der Famüie t-

,20**

,°9

,02

Lesemettvatlon t1

,28***

,18**

,13'

tz

,62***

,43***

,20**

Comic lesen

,46*** -,04

PC(ohne

Im

WWW!

Internet surfen

Computerspiele spielen

,49***

,32***

Gaming)

,24** ,06

-,10

,14*

,11

-,16*

-,07

,18**

,24***

,14*

-,30***

-,15*

,19**

,21**

,06

,10

-,17*

-,12'

,38***

,33***

,15*

,18'

,21**

-,22***

-,14*

,20**

,27***

,22***

,°7

,11

-,01

-,01

,45***

,46***

,°7

,27***

,21**

-,11 '

-,02

t1

-,07

,°7

,32***

,16*

,12'

-,05

tz

,°5

,°4

,24***

,10

,00

-,01

• Computert1 spiele

,02

,06

,13'

,02

Leseortentre-

rung in der t1 Clique

tz Anschlusskommunikatlon mit peers • Bücher

t1

tz • Zeitschriften

tz Tabelle 20:

-,02

-,11 ,01

,15*

,25***

-,01 ,16* -,09 ,12'

,24***

,26***

,15'

,44***

Partialkorrelationen der Frequenz von Freizeit-Lese- und Computeraktivitäten in Klasse 6 mit lesebezogenen Variablen unter Kontrolle von Schulform und Geschlecht (N = 212-220; Spearmans rho;' p < ,10; * P < ,05; ** P < ,01; *** P < ,001)

188

Lesen empeerisch: der Lesesozialisationskontext peer group

Um den längsschnitthchen Effekt der peers auf das Medienverhalten im Sinne der Häufigkeit bestimmter Medienrezeption zu ermitteln wurde ein Set von multiplen linearen Regressionsanalysen durchgeführt, in denen die Frequenz der einzelnen Lese- und Computeraktivitäten in Klasse 6 die abhängigen Variablen bildeten. Als Prädiktoren fungierten das in Klasse 5 berichtete Verhalten, die Lesemotivation, das Geschlecht, die Schulfonn, das Leseklima in der Familie, die z-standardisierte Deutschzensuren, das z-standardisiserte Lesevennägen, die beiden Maße zur schulischen Freude, die Cliquen-Leseorientierung und die Häufigkeit der Anschlusskommunikation mit Freundlrinen über Zeitschriften, Bücher und Computerspiele zum ersten Messzeitpunkten ein. Dahinter stand die Annahme, dass es einen Konnex zwischen dem individuellen Medienhandeln und den Gesprächen über Medien gibt, der sich in Form von Korrelationen (r ~ ,25 bzw. ,26) der Lesehäufigkeit 9bis 11-Jähriger und Gesprächen mit den Eltern über das, was sie oder ihr N achwuchs lesen, in der "Lesekhma in der Familie"-Studie zeigte (vgl. Hurrelmann et al., 1995, S. 122). Das Ergebnis zeigt Tabelle 21. Bei fast allen Berechnungen war das in Klasse 5 berichtete Medienverhalten vorhersagestark: Wer in Klasse 5 gern las oder sich mit dem Computer beschäftigte, tat das eineinhalb Jahre später ebenfalls (ß ~ ,20 bis ,43). Bei den A k tivitäten am Computer war das Geschlecht zweimal ebenfalls ein wichtiger Prädiktor: Die Zugehörigkeit zum weiblichen Geschlecht ging mit häufigerem Surfen im Internet einher (ß ~ ,17), während jungen sich häufiger am Computer mit anderen Dingen außer Surfen und Spielen befassten (ß == -,18), wobei bei dieser Form der Tätigkeit recht wenig Varianz erklärt werden konnte (korrigiertes R2 == ,12). Je formal höher die besuchte Schule, desto häufiger nutzten die Befragten den Rechner allgemein und zum Spielen (ß == ,19 bzw. ,17). Wer am Deutschunterricht Spaß hatte (ß == -, 16) und in Klasse 4 im Fach Deutsch gute Noten aufwies (ß ~ - ,2 7) , surfte weniger bzw. spielte weniger Computerspiele. Peer-Variablen spielten keinerlei Rolle. Bei den Leseaktivitäten ließ sich das einzige Mal der Effekt der Familie feststellen: Je leseaffiner sie in Klasse 5 beschrieben wurde, desto mehr Belletristik lasen die Befragten (ß == ,16). Daneben lasen jungen mehr Sachbücher und Comics (ß ==-,25) und Kinder aus formal höheren Schulen öfter Belletristik (ß :::;:,18) und Comics (ß ~ , 22) . Die Bildgeschichten-Lektüre war zudem die einzige Variable, die von der Lesemotivation in Klasse 5 abhing (ß :::;:,18). Wer in Klasse 4 im Fach Deutsch gut abschnitt, las später weniger Comics (ß == -,31), gute Deutschnoten aus Kl. 6 gingen mit einer verstärkten Belletristik-Lektüre einher (ß ~,16), ebenfalls förderte ein Deutschunterricht, der Spaß machte, die Sachbuchlektüre in der Freizeit (ß:::;: ,28).

Lesen empeerisch: der Lesesozialisationskontext peer group

Abhängige Variable: BelletrisMedientätigkeit in Klasse 6 tiklesen

Sachbuch lesen

Zeitschriften lesen

Comic lesen

18 9

PC(ohne

Im

WWW! Gaming)

Internet surfen

Computerspiele spielen

,43***

,34***

Verhalten zu t1

,14

,20**

,22**

,31***

,27***

Lesemotivation in KI. 5

,14

,°4

,°5

,18*

,00

Geschlecht (1 = Ju, 2 = Mä)

,06

,°4

-,25**

-,18*

Schulform (1 = HS, 2= RS, 3 = GYM)

,18*

,°5

,06

,22*

,19*

,12

,17*

,°3

,°3

,°3

,°3

-,16

-,08

-,25**

-,02 ,17*

-,12 -,07

Migrationshintergrund

-,01

-,08

,08

Deutschnote, KI. 4'"

-,08

-,07

-,07

-,04

,01

,13'

,08

,10

,02

,06

,°4

,11

-,°3

-,04

,°5

-,02

,°5

-,°5

,06

,12

,14'

,02

-,01

-,08

,°5

,06

-,04

,°7

,°3

,°4

-,16*

-,02

-,01

-,°5

-,02

-,°9

-,10

Deutschnote, KI. 6'"

,16*

Lesevermägen, KI. 5'" Leseklima Familie, KI. 5

-,01 ,16*

Gem zur Schule gehen, KI. 5

-,°5

Spaß am DU, KI. 5

,°3

Leseortentrerung in der Clique, KI. 5

,06

,28***

-,07

-,31**

-,27**

Frequenz peerAnschlusskomrnunlkation in KI. 5 • Bücher • Zeitschriften • Computerspiele Korrigiertes R' Tab e lle 21:

,24**

,°9

,°5

,15

,°7

,°4

-,10

,10

,°9

,16*

,°7

-,10

-,07

-,10

,06

-,°9

,10

,11

-,10

,08

,10

.33

,19

,11

,25

,12

,23

,27

Vorhersage der Frequenz von Freizeit-Lese- und Computeraktivitäten in Klasse 6 (Standardisierte Beta-Koeffizienten; N = 205-212;' P <,10; * P < ,05; ** P < ,01; *** P < ,001; '"umkodiert, x-standardisiert)

Lesen empeerisch: der Lesesozialisationskontext peer group

Die Leseorientierung der Clique spielte überraschend bei keiner einzigen Form der Printmedien-Nutzung eine Rolle. Dafür erwies sich die Frequenz der peer-Gespräche über Bücher einerseits folgenreich für eine verstärkte Sachbuchlektüre (ß =,24) und der häufige Austausch über Zeitschriften für deren Lektüre 6 (ß =,16). Unter der Perspektive des postulierten peer-Einflusses auf das Medienverhalten im Sinne der Häufigkeit, mit der sich Kinder ihnen zuwenden, konnten in den Analysen kaum längsschnittliche Effekte nachgewiesen werden. Lediglich die Häufigkeit, mit der sich Fünftklässler im Freundeskreis über Bücher oder Zeitschriften ausgetauscht hatten, zog eine verstärkte Zuwendung zu Sachbüchern und Magazinen nach sich. Bezüglich der Sachbuchlektüren steht der Befunde zur peer-Relevanz in Einklang mit den Ergebnissen von Klauda (2008). Bei der allgemeinen Bedeutung der peer-Gespräche für die Zeitschriften differenziert die PEER-Studie anscheinend Klaudas Befund aus, dass nur für Mädchen die peers eine Rolle für die Magazinlektüre spielen, allerdings wird das noch genauer betrachtet (s. u., S. 193). 6.7-4 Kann man mit peer-Variablen das basale Leseverstehen prognostizieren? Zu guter Letzt sollte noch ermittelt werden, ob die Leseorientierung der Clique das in Klasse 6 ermittelte basale Leseverstehen beeinflusst. Dazu wurden wie schon im Kapitel 6.7.2 multiple hierarchische Regressionen gerechnet, deren Ergebnisse in Tabelle 22 aufgeführt sind. Wieder umfasste die Regression mehrere Schritte, um zu überprüfen, ob überzufällig mehr individuelle Unterschiede durch zusätzlich beriicksichtigte Prädiktoren erklärt werden können. Im letzten Schritt mit 41 Prozent erklärter Varianz ließen sich die individuellen Unterschiede auf fünf Variablen zuriickführen: Von den Strukturmerkmalen Geschlecht, Migrationshintergnmd und Schulform war nur das letztgenannte bedeutsam. Denn ob die Befragten nichtdeutseher Herkunft waren, spielte wie auch das Geschlecht keine Rolle für das LGVT-Ergebnis. Dafür machte sich die Schulform bemerkbar: Je formal höher sie war, desto besser schnitten die Kinder im Lesetest ab (ß = ,33). Ebenso wichtig war die Lesegeschwindigkeit (ß = ,36), weniger starke Beta-Gewichte wiesen die Halbjahresnote im Fach Deutsch in Klasse 6 (ß = ,19) und die in Klasse 5 von den Deutschlehrkräften eingeschätzten Lesefähigkeiten (ß = ,12) auf. Auch die Deutschnote aus der vierten Klasse wurde wieder zu einem bedeutsamen Prädiktor, allerdings mit negativem Vorzeichen (ß = -,23), sobald die Schulform einfloss. Dieses negative Beta-Gewicht steht den positiven Zusammenhängen der Deutschnote am Ende der vierten Klasse mit den anderen signifikanten Prädiktoren und der abhängigen Variablen (r=,40 bis ,52,p < ,001, s.o. Tabelle 13 auf S. 173) sowie der Schulform (r = ,61, P < ,001) entgegen. Zudem erscheint es

Lesen empeerisch: der Lesesozialisationskontext peer group

fraglich, ob jemand, der eine schlechtere Deutschnote hatte, in einem Lesetest besser abschneidet. Insofern scheint hier ein Surpressoreffekt vorzuliegen, der bei Beriicksichtigung der Schulform auftritt. In einer weiteren Regressionsanalyse mit den Werten der Lesemotivation und Cliquen-Leseorientierung aus Klasse 6 statt aus Klasse 5 waren die Variablen ebenfalls nicht erklänmgsstark. Dasselbe galt auch für das lesebezogene Selbstkonzept in Klasse 6. Schritt 3

Schritt 4

Schritt 5

Schritt 6

Deutschnote, KI. 4'"

,13*

,00

-,23**

-,23**

-,23**

-,23**

Fremdeingeschätztes Lesevermögen. KI. 5'"

,20**

,14*

,13*

,13*

,12*

,12*

Deutschnote, KI. 6'"

,26***

,17**

,19**

,19**

,19**

,19**

,45***

,36***

,36***

,36***

,36***

Schulform (1 = HS, 2=RS,3=GYM)

,36***

,34***

,33***

,33***

Geschl echt (1 = Jungen, 2 = Mädchen)

-,05

-,05

-,07

-,07

Migrationshintergrund

-,04

-,03

-,03

-,03

,°4

,°3

,02

,°4

,°4

Prädiktor

Schritt

1

Lesegeschwindigkeit LGVT 6-12, KI. 6

Schritt

2

Leseklima in der Familie, KI. 5 Lesemotivation, KI. 5 Leseorientierung in der Clique, KI. 5

,02

LI R'

,23***

,15***

,06***

,00

,00

,00

R'

,23

,37

,43

,43

,43

,44

,22

,36

,42

,4'

,4'

,4'

Korrigiertes R' Tabelle 22:

Vorhersage des Leseverstehens (LGVT 6-12) in Klasse 6 (Standardisierte BetaKoeffizienten; N = 247; * P < ,05; ** P < ,01; *** P < ,001; '"umkodiert, z-standardi-

srert)

Für das basale Leseverstehen scheint die Leseorientierung in den Freundeskreisen demnach anders als bei der Lesemotivation nicht statistisch bedeutsam zu sein. Das mag auch daran liegen, dass mit der Lesegeschwindigkeit als Teil der Leseflüssigkeit ein so mächtiger, jedoch zeitgleich erhobener Prädiktor beriicksichtigt wurde, der nachgewiesenermaßen äußerst bedeutsam ist für das Textverständnis (vgl. Fuchs et al., 2001; Gold, 2009; Katzir el al., 2006; Reschly el al., 2009; Roehrig, Petscher,

Lesen empeerisch: der Lesesozialisationskontext peer group

Nettles, Hudson & Torgesen, 2008; Schilling, Carlisle, Scott & Zeng, 2007; Schwanenflugel et al., 2006; Speece & Ritchey, 2005). Hinzu kommen die deutlichen Effekte der Schulform (s.o., S. 144), die sich in der multivariaten Analyse ebenfalls bemerkbar machten. Unter diesem Umständen ist ein Effekt motivationaler und weiterer, darunter peer-Variablen besonders schwierig nachzuweisen, wie auch zu überlegen ist, ob motivationale und soziale Merkmale die kognitiv hierarchieniedrigen Leseprozesse beeinflussen oder unter Umständen ein komplexeres Verhältnis besteht (vgl. in punkto Lesemotivation und -verstehen Morgan & Fuchs, 2007).

6.8 Gelten die peer-Effekte auf Lesemotivation und -verhalten für alle Befragten gleichermaßen? Die berichteten globalen Längsschnitt-Effekte der peer-Anschlusskommunikation auf die Mediennutzung im Allgemeinen und die Mediationseffekte der peer groupLeseorientierung fü r die Lesemotivation im Besonderen führen zur Frage, wie vorhersagestark die peer-Variablen in einzelnen Subgruppen sind. Dieser Fragestellung geht dieses Kapitel nach, indem ermittelt wurde, ob für Angehörige der verschiedenen Schulformen und die beiden Geschlechter gleiche oder unterschiedliche Vorhersageeffekte der peer-Variablen existieren. Dazu wurden Regressionsanalysen zum einen getreilllt für jungen und Mädchen durchgefuhrt, zum anderen für die Schulfonnen. Da eine Vielzahl von Prädiktoren beriicksichtigt wurden, wu rden analog zum Vorgehen von Retelsdorf et al. (2010) und Stecher (2005) die Kinder aus Haupt- und Realschulen zusammengefasst, um genügend Fälle für die Analysen zu haben. Die so entstandene Gruppe ist im Vergleich mit den Gymnasialschulkindem etwa gleich groß. Die abhängigen Variablen waren, wie aus Tabelle 23 hervorgeht, neben der Lesemotivation in Klasse 6 die Nutzungsfrequenzen von den vier Printmedien Belletristik, Sachbuch, Zeitschriften und Comics. Als unabhängige Variablen flossen die Ausgangswerte der abhängigen Variablen aus Klasse 5, das familiale Leseklima in Klasse 5, der Migrationshintergnmd, die z-standardisierte Deutschnote aus Klasse 4 sowie das fremdeingeschätzte z-standardisierte Lesevennögen aus Klasse 5 ein. Bei der Printmediennutzung wurde ebenfalls die Lesemotivation aus Klasse 5 beriicksichtigt und in den geschlechtergerrennten An alysen die Schulform bzw. bei den schulformspezifischen das Geschlecht. Als drei unabhängige peer-Variablen aus Klasse 5 wurden die Leseorientierung der Clique und die Häufigkeiten der Anschlusskommunikation über Bücher bzw. Zeitschriften eingeführt. Dadurch war es möglich, die spezifischen Beiträge der peer-Variablen für verschiedene Gruppen von Heranwachsenden zu ermitteln, über die Tabelle 23Auskunft gibt. Sie enthält nur zufallskritisch abgesicherte Koeffizienten. Für das Leseverstehen werden keine

Lesen empeerisch: der Lesesozialisationskontext peer group

'93

Werte ausgewiesen, da sich in Analysen mit und ohne Berücksichtigung keine Bedeutsamkeit von peer-Variablen für das basale Verständnis ergeben hat. Unabhängige Variablen aus KI. 5 Abhängige Variable in KI. 6

Lesemotivation

Frequenz der Gespräche mit Freunden über

Leseorientierung in der Clique Ju

,25*

Mä

HSjRS GYM

Zeitschriften Ju

Mä

HSjRS GYM

Bücher Ju

HSjRS GYM

,22*

,23*

Häufigkeit Belletristik lesen

,26*

,19*

Häufigkeit Sachbuch lesen Häufigkeit Zeitschrift lesen

Mä

,28*

,24*

,22*

,32**

,32*

Häufigkeit Comic lesen Tabelle 23:

Standardisierte Regressionskoeffizienten unter Kontrolle von tt-Ausgangswerten, Migrationshintergn.md, familialem Leseklima, z-standardisferter Deutschnote in KI. 4, z-standardisiertem fremdeingeschätzten Lesevermägen in Klasse 5, für Lesehäufigkeiten: Lesemotivation aus KI. 5 und Geschlecht bzw. Schulform und der beiden jeweils anderen peer-Variablen (Nge
Offenkundig bestehen Unterschiede der peer-Variablen in der Erklärungskraft der individuellen Unterschiede, die keinem klaren Muster folgen. Für Jungen und Kinder aus Haupt- und Realschulen erwies sich die Leseorientierung der peer group bedeutsam für die Lesemotivation. Mädchen und Nicht-Gymnasiastlnnen griffen häufiger zu Zeitschriften, wenn sie sich eineinhalb Jahre zuvor oft mit ihren Freundinnen und Freunden über Magazine ausgetauscht hatten. Komplexer sind die Zusammenhänge im Falle der buchbezogenen peer-Gespräche. Sie stützten bei Gymnasiastlnnen die Lesemotivation und die Frequenz der Buchlektüren, während sie unter Haupt- und Realschulkindern eine spätere verstärkte Zeitschriftenlektüre nach sich zogen. Mädchen, die sich häufig über Gelesenes aus Büchern austauschten, lasen verstärkt fiktionale Bücher; im Falle der jungen mündete die Frequenz buchbezogener peer-Anschlusskommunikationen in einer häufigeren Sachbuchlektüre.

Lesen empeerisch: der Lesesozialisationskontext peer group

'94 Abhängige Variable

Varianzquelle

Lesemotivation

Belletristik lesen

Sachbuch lesen

~'

df 2

F

P

Geschlecht

38 8

38,510

,000

,°9

Schulform

38 8

152,453

,000

,28

Zeit

38 8

26,445

,000

,06

Geschlecht

3 65

45.35°

,000

,11

Schulform

3 65

108,780

,000

,23

Zeit

3 65

33,826

,000

,°9

0

Geschlecht

Zeitschrift lesen

df r

354

4,7 26

,°3

,01

Schulform

354

9,5 64

,002

,°3

Zeit

354

45,482

,000

,11

Geschlecht x Schulform

375

6,183

, 0 13

,02

Zeit

375

7,441

,007

,02

Zeit x Geschlecht

375

7,894

,005

,02

Comic lesen

Geschlecht

355

27,713

,000

,°7

Zeit

355

24,669

,000

,°7

Leseorientierung in der Clique

Geschlecht

260

58,739

,000

,18

Schulform

260

73,861

,000

,22

Zeit

260

73,477

,000

,22

Anschlusskornmunikation Bücher

Anschlusskommunikation Zeitschriften Tabe lle 24:

Geschlecht

25°

27,99 1

,000

,10

Schulform

25°

3°, 0 69

,000

,11

Zeit x Schulform x Geschlecht

25°

4,59 1

,°33

,02

Geschlecht

25°

7,420

,007

,°3

Ergebnisse der MANOVASmit dem Innersubjektfaktor Zeit und den Zwischensubjektfaktoren Geschlecht und Schulform (nur signifikante Effekte werden berichtet; Schulform dummy-kodiert: 0 = Haupt- und Realschule, 1 = Gymnasium)

Allgemein fällt neben den genarmten differenziellen Effekten der peer-Variablen für bestimmte Gruppen von Kindern auf, dass insbesondere die Häufigkeit der Buch-Gespräche im Freundeskreis einen wichtigen Prädiktor bildet, der zwar nicht für alle vier Subgruppen gleichermaßen erklärungsstark, dafür aber mit vier lesebezogenen Variablen in einem positiven Verhältnis steht. Das ist didaktisch ermutigend, doch gerade die unregelmäßigen Verteilungsmuster werfen die Frage auf, ob sich sinnvoll von allgemeinen Mediationseffekten sprechen lässt. Zusätzlich scheinen die Regressionseffekte nur partiell in Einklang mit den postulierten Dynamiken des Engels- und Teufelskreises zu stehen (Groeben & Schroeder, 2004). Jene beschreiben einen Einfluss, der zwar positiv oder negativ ist, jedoch im Kern für beide

Lesen empeerisch: der Lesesozialisationskontext peer group

'95

Gruppen gilt. In MANOVAS mit dem Innersubjektfaktor Zeit und den Zwischensubjektfaktoren Geschlecht und Schulform (Haupt- und Realschule vs. Gymnasium) wurde daher überprüft, ob sich die Ausprägung der lesebezogenen individuellen und peer-Variablen unterscheidet, um so die unterschiedlichen Befundmuster aus Tabelle 23 zu erklären. Die Ergebnisse der MANOVAs sind in Tabelle 24 dargestellt. Damit man von einer differenziellen Entwicklung sprechen kann, müssen Interaktionseffekte von der Zeit mit der Geschlechtszugehörigkeit einerseits oder der besuchten Schulform andererseits ergibt. Das war lediglich zwei Mal der Fall. So veränderte sich zum einen im Laufe der Zeit die Häufigkeit der Zeitschriftenlektüre: In Klasse 5 hatten jungen die höheren Werte, in Klasse 6 die Mädchen. Zum anderen war der Rückgang der Bücher-Gespräche bei den Mädchen aus Hauptund Realschulen besonders groß, sodass sie in Klasse 6 den jungen aus diesen beiden Schulformen stärker ahnelten als in Klasse 5. Abgesehen davon ergaben sich trotz zum Teil beträchtlicher Geschlechter- und Schulformdifferenzen keine Interaktionseffekte in Form sich verstärkender oder nachlassender Unterschiede zwischen einzelnen Gruppen über die Zeit. Das bedeutet, dass sich der Lesesozialisationskontext peer group nicht für einzelne Gruppen besonders starken Verändenmgen unterliegt und die differenziellen Effekte in weiteren Studien genauer untersucht werden sollten. Zusammenfassung: Differenzielle Längsschnitt-Effekte der peers auf Lesemotivation und -verhalten

Die vertiefenden Analysen zu den zeitlichen Effekten von drei peer-Lesevariablen auf intrinsische Lesemotivation und die Nutzungsfrequenz von Printmedien ergaben somit ein komplexes Bild. Zunächst ist bemerkenswert, dass es unter Kontrolle von Leseleistungs-, familialen, strukturellen und Ausgangswerten relativ wenige eigenständige peer-Effekte gab. Hinzu kommt, dass die peer-Einflüsse nicht für alle abhängigen Variablen einerseits und in sämtlichen Subgruppen des Sampies andererseits nachgewiesen werden konnten. Gemessen an der reinen Zahl der Effekte ist die Häufigkeit der Gespräche über Bücher im Freundeskreis der bedeutsamste Prädiktor, vor allem fur Buchlektüren. Aus lesepädagogischer Warte ist ein besonders wichtiger Befund, dass die Leseorientierung der peer group wichtig fur jene Gruppen ist, die eine vergleichsweise geringe Lesefreude aufwiesen und im Licht der PISA-Studien als Risikogruppe gelten: Jungen und Haupt- und Realschulkinder. Da aus den Regressionsanalysen nicht vorhergeht, ob sich sowohl für die individuellen Lesehäufigkeiten bzw. die Lesemotivation als auch für die Leseorientierung und die Print-Gespräche im Freundeskreis in Abhängigkeit von Schulform und Ge-

Lesen empeerisch: der Lesesozialisationskontext peer group

schlecht andere Entwicklungen ergeben, wurden Messwiederholungsvarianzanalysen durchgeführt. Sie erbrachten nur zwei statistisch auffällige Interaktionen bei der Zeitschriftenlektüre und buchbezogenen Gesprächen. Das bedeutet umgekehrt, dass bei den anderen sechs Variablen fast durchgängig ähnliche Verlaufsformen bei größtenteils unterschiedlichen Ausgangspositionen zu beobachten waren. Hierin scheint also kein Grund für unterschiedliche peer-Effekte bei den Schulformen oder Geschlechtern zu liegen. Demnach werfen die vorgestellten Analysen die Frage nach der Breite der peer-Effekte auf und differenzieren die Befunde vorhandener Studien aus, die nur auf Gesamtsample-Ebene die Einflüsse der peers untersucht haben (Klauda, 2008; Retelsdorf & Möller, 2007; Cook, Fleming & Stone, 2002). Sie gliedern sich damit zugleich ein in Befunde wie den von Meier (2004) und Rager et al. (2004), die zeigen, dass für Teilsampies spezifische peer-Effekte bestanden. Warum dies so ist, das heißt, ob diese Zusammenhänge systematischer oder zufälliger Natur sind, kann die PEER-Studie aber keine Auskunft geben. Sie will aber in einem letzten Schritt überprüfen, was die Unterschiede in den vorhersagestarken peer-Variablen bedingt, das heißt, welche Variablen neben Geschlecht und Schulform einen Effekt auf die Ausprägung der peer-Maße haben.

6.9 Was bedingt die Ausprägung der vorhersagestarken peer-Variablen? Da unterschiedliche peer-Variablen aus Klasse 5 längsschnittliche Effekte auf jeweils spezifische Lese-Variablen in Klasse 6 zeigten, stellt sich die Frage, was die peer-Maße zum ersten Messzeitpunkt bedingt. Diese Frage soll hier nur für die Ausprägung des ersten Messzeitpunkts beantwortet werden. Als Prädiktoren wurden neben Strukturvariablen wie Geschlecht und Schulform das familiale Lesekhma, Leseleistungsindikatoren, der Spaß am Deutschunterricht, das Ausmaß, wie gern die Kinder die Schule besuchen, die Lesemotivation und schließlich die Häufigkeiten von Mediennutzungsformen gewählt. Sämtliche dieser Daten stammen aus dem ersten Messzeitpunkt; die Ergebnisse der Analysen enthält Tabelle 25. Deutlich ist, dass das Geschlecht ein für sämtliche peer-Variablen wichtiger Prädiktor ist und Mädchen die höheren Werte aufwiesen. Das familiale Leseklima ist bedeutsam für die Leseorientierung in der Clique und die Häufigkeit der buchbezogenen peer-Anschlusskommunikation; ein ähnliches Befundmuster besteht fur die Aussage, wie gern die Kinder zur Schule gehen. Wer außerdem oft Belletristik in der Freizeit liest, tauscht sich mit Freundinnen und Freunden über Bücher aus, und das Gleiche trifft für die Zeitschriften zu. Im Gesamt sind es also wenige Variablen, die die peer-Variablen bestimmen, wobei fur die Häufigkeit der Gespräche über Zeitschriften einschränkend zu bemerken ist, dass hier wenig Varianz

Lesen empeerisch: der Lesesozialisationskontext peer group

'97

erklärt werden konnte. Bei den Prädiktoren handelt es sich um das Geschlecht, familiale und schulische Variablen und die Häufigkeit der Printmedienzuwendung. Überraschend ist, dass die Schulform und die Lesemotivation nicht ins Gewicht fallen. Abschließend sei darauf verwiesen, dass die Befunde auf querschnittliehen Daten beruhen. Sie geben also nur Auskunft über Zusammenhänge zum selben Zeitpunkt, nicht aber über zeitlich vorgelagerte Variablen und zugrunde liegende Mechanismen. Leseorientierung in der Clique

Prädiktor Geschlecht

Frequenz BuchGespräche

Frequenz ZeitschriftenGespräche

,28***

,22**

,29***

Schulform

,15'

,°7

-,07

Leseklima in der Familie, KI. 5

,22**

,13*

-,02

Deutschnote, KI. 4"

,°4

,°4

,°5 ,00

Fremdeingeschätzes Lesevermögen. KI. 5"

-,05

-,03

Gern zur Schule gehen, KI. 5

,16*

,14*

Spaß am Deutschunterricht, KI. 5

,°5

-,04

-,12'

Lesemotivation, KI. 5

,12

,13'

,15'

-,08

Frequenz Belletristik lesen, KI. 5

,°3

,29***

-,14

Frequenz Sachbuch lesen, KI. 5

,11'

-,01

,08

Frequenz Zeitschrift lesen, KI. 5

,°5

-,06

.37***

Frequenz Comic lesen, KI. 5

,08

,02

,°9

Korrigiertes R'

,45

.39

,17

Tabelle 25:

Determinanten der peer-Lesevariablen in Klasse 5 (Standardisisierte Beta-Koeffizienten; N = 216-223; , P <,10; * P <, 05; ** P < ,01; *** P < ,001;" um kodiert, z-standardisiert)

6.10 Zusammenfassung: Zur empirisch ermittelten Relevanz von peers in der Lesesozialisation zu Beginn der Sekundarstufe In diesem letzten Kapitel zu den empirischen Befunden der PEER-Studie werden die Hauptergebnisse zum Verhältnis von peer- und individuellen Variablen gebündelt. Dieses Kapitel ist zugleich das wichtigste in Hinblick auf die längsschnittlichen Effekte, die peers in der Lesesoziahsation am Ende der Kindheit und dem Beginn der Sekundarstufe haben. Sie sind in Abbildung 45 dargestellt, das die postulierten Einflussbereich aus Abbildung 12 (s.o., S. 90) ergänzt und empirisch überprüft.

,,8

Lesen empeerisch: der Lesesozialisati on sko ntext peer gro up Kont ex t in der Familie; S
""ers

- -,

Anschluss-

!

Indi vid uen

komm unikat ion mit Freunden

~I-

~.leseverhillte nj -orient ierung in der Clique

_

hab ituelle intrins ische

Le semotivat io n

längsschnittikherVorhersilgeffekt

Leseverhalten

(Freq uenz )

lesegeS(hw indigke it; basales Leseverst ehen

1 .... lä ng sschnittliehe Korrelation

Abbildung 45: Bereiche und Reichwei te der in der PEER-Studie empirisch ermittelt en längsschnit tl ichen Relevanz der peers in der Lesesozialisatio n

In der Grafik werden zwei Fonnen von Längsschnitt-Effekten unterschieden: Korrelationen und die in den Regressionsanalysen errnirrelren Yorhccsagccffcktc. "ur lcrztgcnannre lassen sich im Sinne einer temporalen Kausalitä t als Einfluss oder \\'irktmg der peers interpretieren, da peer -Variablen über den .\ usgangswert der Zielvariable hinaus zufallskritisch abgcsichcrt zur Vorhersage des \X'crt zurrt zweiten ,',Icsslcitpunkt beitrugen. Bei dem basalen Leseversrehen samt der -gcschwi ndigkcir als ihr Vorläufer war dies nicht der Fall und wegen der einmaligen Erhcboog dieser Variable mcht mö glich. Dafür ließen SICh aber bCI lWCI weiteren Bcrcichcn finden, die statist isch unabhängig von den Struktur- bzw . Konrcxrrncrkmalcn Geschlechts- und Schulformzugehörigkeit und familialcm Le seklima besraodcn, nämlich der Lesemorivarion und dcm -verhalren im Sinne der Frequenz, die nun noch einmal im Cherblick dargestellt werdcn soll. Je starker die Kinder in Klasse 5 ihren Freundeskreis als leseaffin. d.h. mit einer kollektiven \'\'crrsehätll.Ulg des Lesens und einem Ausrausch von und übcr Print.\Iedien mit lesenden Freundinnen und Freunden beschrieben. desto stärker war ihre eigene Lu dml in Klasse 6. Das mag zwar nun Teil der Xlethodenvarianz und Selbsrauskunfren, die fiir Projektionen anfallig sind. geschuldet sein, mindert in der Sache jedoch nicht die positive und ermutigende i\'euigkeit. D ieser E ffekt, und das muss nochmals betont werden, besteht /l1/l/{;/;
Lesen empeerisch: der Lesesozialisationskontext peer group

'99

richt wenig abgewinnen kann, schlechte Deutschnoten hat, aus Sicht der Lehrkraft in Klasse 5 unterdurchschnittlich las und dem Grad an Lesemotivation zu Beginn der Studie. In detaillierten Analysen für Subgruppen zeigte sich, dass vor allem jungen und Kinder, die nicht das Gymnasium besuchten, von ihrem lesefreundlichen peer-Umfeld profitierten. Das ist ein lesedidaktisch ermutigender Befund, gelten diese Gruppen - auch im Lichte der Befunde dieser Studie zur Lesemotivation (s.o., S. 119) - als "Sorgenkinder". Für die Gymnasiasten zeichnete sich außerdem ab, dass häufige Gespräche über Bücher im F reundeskreis die Lesefreude stabilisieren. Wendet man sich den Effekten der peers auf das Leseverhalten zu, lässt sich sagen, dass Kinder in Klasse 6 umso häufiger Sachbücher lasen, je mehr sie in Klasse 5 mit ihren Freunden über Bücher gesprochen hatten. Viele Gespräche über Zeitschriften in Klasse 5 gingen mit einer ausgeprägteren Magazinlektüre in Klasse 6 einher. Daneben bestanden weitere korrelative Zusammenhänge, die demonstrierten, dass Freizeit-Buchlektüre und das Computerspiele-Spielen einen starken Bezug zu einer korrespondierend hohen Frequenz von Gesprächen mit Freunden dariiber haben. Vertiefenden Analysen zufolge existierte kein einheitliches Befundmuster für den Zusammenhang zwischen peer-Gesprächen und Medienzuwendung. So intensivierte - analog zum Befund von Klauda (2008) - nur für Mädchen die peerVariable die Zeitschriftennutzung; das traf ebenfalls fur Nicht-Gymnasiastlnnen zu, die zudem in Klasse 6 mehr Sachbücher lasen, wenn sie sich eineinhalb Jahre mit ihren Freundinnen und Freunden über Zeitschriften unterhalten hatten. Sich über Bücher verbal auszutauschen verstärkte unter Mädchen das Belletristiklesen und unter jungen die Sachtextnutzung. Kinder aus Gymnasien nutzen beide Genres häufiger, wenn sie auf F reunde getroffen waren, mit denen sie sich über Gelesenes aus Büchern unterhalten konnten. Die längsschnittliche Vorhersagekraft von peer-Variablen lässt für Lesefördermaßnahmen berechtigt hoffen, mit peer-Unterstützung die Lesemotivation zu verbessern und eine häufigere Freizeitlektüre zu induzieren. Zugleich weisen die längsschnittliehen Vorhersageeffekte darauf hin, dass der peer-Einfluss spezifiziert werden muss (auch wenn durch die Anlage der Studie nichts über die zugrunde liegenden Prozesse gesagt werden kann): Die Lesemotivation hing primär davon ab, wie die Clique wahrgenommen wurde, das Leseverhalten hingegen stärker von der Häufigkeit der Anschlusskommunikation. Für die Leseforschung und -fördenmg ist das ebenso interessant wie ermutigend, zumal die Befunde der PEER-Studie zeigen, dass bestimmte Verfahren neben den direkten Zielen andere indirekt fördern können. Lesefördermaßnahmen wie die

Vielleseveifahren (vgl. Rosebrock & Nix, 2008, S. 47-58), die nebenbei dafür sorgen,

200

Lesen empeerisch: der Lesesozialisationskontext peer group

dass die oftmals in der Schule gefundenen Freunde sichtbar lesen (und daran Spaß haben), konnten nicht nur die Lesehäufigkeit erhöhen, sondern auch nebenbei die Lesemotivation. Das wäre dann der Fall, wenn das schulische Pflichtlesen in den Freizeitbereich und die informellen peer-Zusammenschlüsse abstrahlt. Die Leseanimation, die primär die Lesemotivation verbessern will und sich dazu gezielt der Anschlusskommunikation bedient (vgl. ebd., S. 90-113), wäre außerdem in der Lage, die Frequenz der Leseaktivitäten im Freizeitbereich zu erhöhen. In dieser Hinsicht ist es geradezu bedauerlich, dass die soziometrische Popularität, die sich auch fur Lehrkräfte leicht und gut ermitteln lässt, keinen Ausschlag für Lesemotivation, -verhalten und -verstehen hatte, sodass man sich nicht einfach die beliebten Kinder sucht und sie zu Lesemodellen macht.

7 Fazit PISA & Co. zeigten in der Vergangenheit, dass in der Sekundarstufe I das als Schlüsselkompetenz geltende Leseverstehen von einem zu großen Teil der Jugendlichen derart unterentwickelt ist, dass diese Heranwachsenden dringend Hilfe benötigen. Personen, deren Aussichten auf Erfolg in einer literal geprägten WissensgeseIlschaft als dürftig einzuschätzen sind, stammen vor allem aus formal niedrigen Schulen und prekären sozialen Lagen. Es ist das Verdienst der lmge scale-Studien zur Lesekompetenz, den faktischen ,Output' der Schule zu ermitteln und so illlgeschminkt das Problem in seiner unübersehbaren Drastik identifiziert zu haben. Entsprechend mehren sich (Interventions-)Studien zum Kompetenzerwerb in der Schule, und es stehen inzwischen mehr Diagnoseinstrumente und neue, bessere Lehrmaterialien zur Verfügung. Von einer Grundlagen-Forschung über die Lesesozialisation, in der nicht nur kognitive, sondern auch emotional-motivationale und soziale Aspekte des Lesens bedeutsam sind, entbindet all das nicht. Denn die Schule ist eine unwidersprochen wichtige Institution in der und für die Genese von Lesekompetenz. Sie ist aber bei weitem nicht die einzige, zu nennen sind speziell bzgl. der Lesemotivation die Familie und die lange Zeit vernachlässigten peers. Hier zumindest damit zu begirmen, die terra incognita zu kartieren, war Anliegen der

PEER-Studie. Allgemein muss es frappieren, dass es kaum Empirie zu einer Lesesozialisationsinstanz gibt, deren Bedeutung in der Jugend hoch veranschlagt wird. Das mag mit unterschiedlichen Forschungstraditionen zu tun haben, denn Studien zur Relevanz von peers für den Kompetenzerwerb sind hierzulande anders als im angelsächsischen Raum spärlich gesät. Zusätzlich macht es der Gegenstandsbereich der vielfaltigen, disparaten und fluiden Gesellungsformen der untereinander E b en bü rtigen Forschern nicht leicht, seiner habhaft zu werden. Daher fiel in dieser Studie die Wahl auf zwei Ausschnitte: die Cliquen als Teil der informellen peer-Zusammenschlüsse einerseits und das Ende der Kindheit andererseits. Die Entscheidung für Fünftklässler war der Tatsache geschuldet, dass die Defizite in der Lesekompetenz laut den großen Leseleistungsstudien vor allem in der Sekundarstufe I festzustellen sind, sodass es sinnvoll erscheint, auf deren Beginn zu fokussieren. Das ist für den hier interessierenden Forschungsgegenstand, die peer groups, zusätzlich ein günstiger Zeitpunkt, da anzunehmen ist, dass sich die Cliquenmitglieder aus den Reihen der Schulklasse rekrutieren. Zusätzlich gilt das Ende der Kindheit bzw. der Beginn der Jugend nach allem, was bekannt ist, als eine sensible Phase in der Lesesozialisation, weil sich Lesevorlieben ändern, die Lesemotivation stagniert bzw. abnimmt,

Fazit

202

während die -kompetenz sich weiterentwickelt. Gerade auf Leselust und -verhalten haben peers mutmaßlich Einfluss, wobei die lesebezogenen Anschlusskommunikationen vermutlich von großer Bedeutung sind. Empirisch gesichert ist dariiber kaum etwas, und es gab bislang nur korrelative Befunde. Die abgeleiteten bei den Hauptfragestellungen waren entsprechend die längsschnittlieh ermittelten geschlechts- und schulformspezifischen Veränderungen in Lesemotivation und -verhalten zum einen und zum anderen die Einflüsse von peers darauf. Die wichtigsten Ergebnisse sollen an dieser Stelle gebündelt (Kap. 7.1), im Anschluss daran diskutiert (Kap. 7.2) und danach erörtert werden, welche Forschungsperspektiven sich

ergeben (Kap. 7.3). 7.1

Die Hauptbefunde der PEER-Studie im Überblick

Die vorliegende Studie hat sich mit den Veränderungen von Lesemotivation und -verhalten zu Beginn der Sekundarstufe auf der einen Seiten und den Einflüssen von peer-Variablen wie Anschlusskommunikationen und der Leseorientierung von peer groups auf Veränderungen in Leselust und -verhalten befasst. In der PEERStudie konnten fast 400 Kinder verschiedener Schulformen von der Mitte der fünften bis zum Ende der sechsten Klasse begleitet und zwei Mal mit Fragebögen befragt werden. Die Hauptergebnisse der Befragung sind im Einzelnen:

• Lesemotivation. Die intrinsische habituelle Lesemotivation ließ im Verlauf der Studie bei allen Befragten leicht nach. Gravierender als die in ihrer praktischen Bedeutsamkeit mittleren Effekte des Geschlechts erscheint die besuchte Schulfonn, denn hier bestanden weitaus größere Differenzen als zwischen Jungen und Mädchen. Dieser Befund deckt sich sowohl hinsichtlich der Entwicklung der Lesefreude als auch in den Unterschieden nach Schulform sowie Geschlecht mit bereits vorliegenden Längsschnitt-Ergebnissen (vgl. McElvany et al., 2007; Retelsdorf & Möller, 2008a), nach denen die Angehörigen der Geschlechter und Schulformen aufunterschiedhchem Niveau hegen, während die Verändenmg in aller Regel ähnlich ist. Geschlecht und Schulform verstärken sich in ihrem Effekt auf die Lesefreude: Am leseunmotiviertesten waren die jungen aus Hauptschulen, die Leselust der Gymnasiastinnen war am stärksten ausgeprägt. Als Sorgenkinder in Hinblick auf ihre Lesefreude erscheinen demnach ganz klar die männlichen Haupt- und Realschüler. • Lese- und Medienverhalten. Das Mediennutzungsverhalten der Kinder veränderte sich im Laufe der Studie. Auffalhg ist vor allem die verstärkte Zuwendung zum Internet, die im Einklang mit den jüngeren I
Fazit

2°3

le übten am Ende der PEER-Studie anscheinend nur noch auf Jungen aller Schulformen eine ungebrochene Faszination aus, während die Mädchen (mit Ausnahme der aus Realschulen) weniger spielten. Das Leseverhalten veränderte sich ebenfalls: Das vor allem am Gymnasium und von den Mädchen geschätzte Belletristiklesen nahm in seiner Häufigkeit ab, bleibt jedoch diejenige Tätigkeit, die die Geschlechter und Angehörige des Gymnasiums von denen aus Hauptund Realschulen am stärksten unterschied. Sachbücher und Comics lasen die Befragten im Verlauf der Studie seltener, dafür stieg die Nutzungshäufigkeit der Zeitschriften. Wie bei der Lesemotivation existierten keine Schereneffekte zwischen den Geschlechtern und den Schulform bei der Entwicklung des Leseverhaltens im Sinne der Frequenz. Zwischen den einzelnen Freizeitmedientätigkeiten bestanden in aller Regel schwach positive Korrelationen, die mehr auf eine Koexistenz statt einer Konkurrenz verweisen. Die Anzahl gelesener Bücher und präferierter Zeitschriften korrelierte nur schwach zu beiden Messzeitpunkten miteinander, dafür gab es engere Zusammenhänge zwischen der Anzahl genannter Zeitschriften. Das verweist auf zweierlei: unterschiedliche Zuwendungen zu unterschiedlichen Printmedien und eine höhere Stabilität beim Zeitschriftenlesen, die sich aber häufig nicht in den Titelnennungen fortsetzte, wie es die Präferenzmuster verdeutlichten. Zeitlich stabile Präferenzen für Bücher- und Zeitschriftengenres, die über die Klassifizierung der genannten Titel ermittelt werden konnten, waren vor allem bei Büchern aus dem Bereich Fantasy-, Horror- und Grusel-Geschichten und bei den Jugendmagazinen zu finden. Diese Genres sind zugleich von starken Schulform- und Geschlechterdifferenzen betroffen. Zu beobachten war eine stärkere Zuwendung zu realistischen und Problernerzahlungen einerseits und Krimis sowie Abenteuergeschichten andererseits, während die Tiergeschichten ihre Popularität einbüßten. Damit korrespondiert der unter Mädchen feststellbare Rückgang der Pferdezeitschriften, dem eine stark gestiegene Nachfrage an Jugend- und Mädchenzeitschriften gegenübersteht. jungen blieben ihren Sportzeitschriften treu und lasen von Klasse 5 zu 6 weniger Comics. Die aufgeführten Befunde decken sich mit einer Vielzahl von Studienergebnissen, die Geschlechterunterschiede in Lesehäufigkeit, -motivation und -verhalten festgestellt haben (s. Kap. 2.2.2, 2.3.2 und 2.3.3). Zugleich zeigen sie, dass am Ende der Kindheit das Leseverhalten sich stärker ausdifferenziert und kindliche Lesestoffe wie Tiergeschichten abgewählt und neue, jugendkulturelle wie Zeitschriften eine größere Zuwendung erfahren. • Basales Lesetersteben und Lesegeschwindigkeit. Die Risikogruppen aus den aktuellen large scale-Studien zur Lesekompetenz zeichnen sich durch Defizite in den

2°4

Fazit

hierarchieniedrigen Fähigkeiten beim Lesen aus. Diese Fähigkeiten wurden in Klasse 6 ermittelt. Es gab keine Geschlechter-, dafür jedoch eklatante Schulform-Unterschiede sowohl in der Lesegeschwindigkeit als auch im basalen Leseverstehen. Bei beiden Variablen fallt auf, dass drei von vier Kindern aus Hauptund Realschulen in ihren Leistungen nur das Niveau erzielten, das das schlechteste Viertel der Gymnasiastlnnen erreichte. Die Lesegeschwindigkeit von zwei Dritteln der Hauptschul- und fast der Hälfte der Realschulkinder unterschritt einen als problematisch geltenden Wert von 100 Wörtern pro Minute und signalisiert, dass daran fur einen Erwerb einer ausreichenden Lesekompetenz etwas geändert werden muss. • Die peer-Leseumwelt F reundInnen und Clique, Die meisten Befragten, nämlich vier Fünftel, hatten jeweils in Klasse 5 bzw. in Klasse 6 eine Clique, zu beiden Messzeitpunkten gaben knapp zwei Drittel der Kinder an, Mitglied in Freundeszirkeln zu sein. Diese vor allem in der Schule gebildeten peer groups waren am Beginn der Sekundarstufe noch weitgehend geschlechtshomogen, nach eineinhalb Jahren gab es mit der Ausnahme der Kinder an Gymnasien eine sehr deutliche Tendenz, auch das andere Geschlecht in die Clique zu integrieren. Die Leseorientierurig der Clique nahm wie bei Retelsdorf und Möller (2007) vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt ab und war zudem von starken Geschlechts- und Schulformspezifika geprägt: Mädchen beschrieben ihre Freundeskreise als ähnlich lese freundlich wie die Kinder aus Gymnasien; die Werte der Jungen ähnelten auffillig denen der Kinder aus Haupt- und Realschulen. Beide Merkmale verstärken sich, denn Mädchen aus Gymnasien beschreiben ihre Cliquen als die lesefreundlichsten, für die peer groups von Jungen aus Haupt-, aber noch mehr aus Realschulen ist das Lesen anscheinend kein Thema. Damit korrespondiert, dass sich aus Sicht der Gymnasialschulkinder Freundinnen und Freunde stärker für die Freizeitlektüren interessieren, gleichwohl ist dieses Interesse an Computeraktivitäten wesentlich größer. Zudem waren beste F reundinnen und Freunde sowie Cliquen-Mitglieder stärker gefragte Ansprechpartner bei Computerspielen als bei benötigten Lesetipps in punkto Buch und Zeitschrift. Die buchbezogenen Gespräche waren rückläuftg und am ehesten unter Mädchen und am Gymnasium Usus, während die Zeitschriften-Anschluss kommunikation etwas zunahm und ganz eindeutig in den Freundinnen-Zirkeln der Mädchen zu lokalisieren war. Die Jungen sprachen hingegen häuftger über Computerspiele. Dazu passt, dass Bücher und Zeitschriften stabil von (mindestens) doppelt so vielen Mädchen wie jungen unter den Freundlrinen getauscht wurden, während jungen eher Bildschirmspiele untereinander weitergeben. Diese Befunde stehen in Einklang mit

Fazit

2°5

dem bislang nur theoretisch beschriebenen Engels- bzw. Teufelskreis in der peer group, der von Geschlechts- und Schichtzugehörigkeit moderiert wird. • Effikte der peers atf das Lesen. Die Leseorientierung der Clique aus Klasse 5 hat sich über die Lesemotivation in Klasse 5, Geschlecht, Schulform, Migrationshintergnmd, das Leseklima zu Hause, Deutschnoten, die von den Lehrkräften in Klasse 5 eingeschätzte Leseleistung und Schulfreude sowie dem Spaß am Deutschunterricht hinaus als geeigneter Prädiktor der Lese/ust in Klasse 6 erwiesen. Dabei scheint die Cliquen-Leseorientierung die Effekte von Geschlechtsund Schulformzugehörigkeit zu vermitteln, denn am Ende der hierarchischen Regressionsanalysen waren nur die ursprüngliche Ausprägung der Lesemotivation und die Art, wie leseaffin die Kinder in Klasse 5 ihre peers beschrieben, prädiktiv und konnten immerhin 36 Prozent der Varianz aufklären. Die Leseorientierurig der peer group medüert hierbei partiell Schulform- und Geschlechterdifferenzen. Vertiefende Analysen ergaben, dass Jungen und Kinder aus Haupt- und Realschulen von einer aus ihrer Sicht lesefreundlichen peer group profitierten. Unter Kindern aus Gymnasien stabilisierten Buch-Gespräche die Freude am Lesen. Für das Leseverhalten in Klasse 6 erwies sich die Leseorientierung der peers in Klasse 5 trotz schwacher bis mittlerer Korrelationen nicht als geeigneter Prädiktor. Wichtiger war hingegen die Gesprächshäufigkeit über Bücher und Zeitschriften. Unterschiedliche Subgruppen wiesen spezifische Befundmuster auf, was nicht auf einen gleichförmigen Effekt hindeutet. Das basale Lesetersteben war nicht von peer-Variablen abhängig. Anders als in vielen Studien zum angepassten Verhalten aus Kapitel 1.4 waren soziometrische peer-Maße waren in Korrelationsanalysen nicht mit Lesemotivation und -verhalten assoziiert. Daher scheinen andere peer-Variablen insgesamt besser geeignet, die stärker auf das Lesen fokussieren.

7.2 Diskussion der Ergebnisse und die Frage nach den zugrunde liegenden peer-Einfluss-Mechanismen Alles in allem gewährt die PEER-Studie Einblicke in die geschlechts- und schulformspezifische Entwicklung von Lesemotivation und -verh alten und die Verändenmg der peer-Lese- und Medienumwelt am Anfang der Sekundarstufe. illre Befunde passen sich einerseits in bekannte Ergebnisse ein, differenzieren sie andererseits aus. Die Daten weisen insgesamt auf eine nahezu durchgängige Bedeutsamkeit des Faktors Geschlecht hin, die zum Teil durch die Schulform noch verstärkt wird. Insbesondere durch die Kombination beider Merkmale in der Ergebnisdarstellung ist es möglich gewesen, dem darstellerisch ökonomischen, in der Sache aber un-

206

Fazit

günstigen Kompromiss zu entgehen, homogenisierend von den Jungen und Mädchen bzw. den Angehörigen bestimmter Schulformen zu sprechen. Viele der Befunde aus der PEER-Studie zeigen nämlich, dass es einen Unterschied macht, ob man jungen oder Mädchen einer Schulform nach ihrer Lesemotivation oder der Cliquen-Leseorientienmg befragt, dasselbe gilt für das Lese- und Medienverhalten samt Genrepräferenzen im Print-Sektor. Da die K:inder ihre (zunächst eher gleichgeschlechtlichen) Cliquenmitglieder vor allem in der Schule finden, sind diese Geschlechterspezifika innerhalb der Schulform wichtig und bilden den Rahmen für die gemeinsame Ko- Konstruktion einer Lese- und Medienkultur in den Cliquen, die sich in Anschlusskommunikationen und Medientausch ebenso manifestiert wie in dem Grad, in dem peers als relevante und am Medienhandeln interessierte Gesprächspartner beschrieben werden. Einordnung der Befunde in die bisherige Empirie sowie Stärken und Begrenzungen der PEER-Studie

Wie lassen sich die Befunde zur Rolle der peers in der Lesesozialisation in die vorhandene Empirie einordnen? Dass unmittelbar zu Beginn der Sekundarstufe positive Beiträge der peers und damit früher als bei Retelsdorf und Möller (2009) festgestellt werden konnten, unterstreicht, dass der peer-Einfluss schon früh einsetzt. Die von beiden Forschern berichteten förderlichen längsschnittlichen Effekte der peerAnschlusskommunikationen auf die nachlassende Lesemotivation fanden sich in der PEER-Studie nur hinsichtlich der buchbezogenen Gespräche, von denen lediglich Gymnasialschulkinder profitierten. Daneben bestand - unabhängig von Geschlecht, Schulform, familialen und schulischen Variablen- ein positiver zeitübergreifender Beitrag der Peer Leseorientierung für die intrinsische habituelle Lesemotivation, was in Einklang mit den querschnittliehen Ergebnissen von Klauda (2008), Münz (2008) sowie Retelsdorf und Möller (2007) steht Vertiefende Analysen ergaben, dass ein längsschnittlicher E ffek t nur für jungen und Kinder aus Haupt- und Realschulen zu finden war, deren Leselust anscheinend stärker von ihrer peer-Leseumwelt abhing. Insofern ähnelt dieses Resultat querschnittliehen Analysen von Meier (2004) oder Rager et al. (2004), die für verschiedene Subsampies differenzielle Effekte vorfanden. Für das Leseverhalten von Sachtexten (Sachbücher und Zeitschriften) waren für das gesamte Sampie jeweilige frühere Gespräche im Freundeskreis wichtig: Wer sich häufig über Bücher bzw. Magazine austauschte, las sie später mehr. Diese Beiträge der peer-Variablen fielen wiederum in Subgruppen unterschiedlich aus. Bei den Zeitschriften waren Anschlusskommunikationen fur Mädchen und Haupt- und Realschulkinder wichtig, bei den Sachbüchern lediglich für jungen und Gymna-

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siastlnnen. Kinder, die eine Haupt- oder Realschule besuchten und sich in Klasse 5 oft über Bücher unterhielten, griffen verstärkt in Klasse 6 zu Zeitschriften. Das Belletristiklesen unter Mädchen und an Gymnasien verstärkten buchbezogene Gespräche. Diese Ergebnisse weisen in die gleiche Richtung wie die Befunde von Haring (2006); Klauda (2008) sowie Rager et al. (2004) und differenzieren sie wie schon bei der Lesemotivation längsschnittlieh aus. Anders als in den Analysen von Meier (2004) und von Fleming, Cook und Stone (2002) war ein peer-Effekt auf das Leseverstehen nicht zu finden. Insgesamt können mit den längsschnitthch erhobenen Daten und den Analysen der PEER-Studie zwei Lücken der gegenwärtigen Leseforschung ansatzweise gefiillt werden: Zum einen ließ sich die Entwicklung verschiedener Aspekte des Lesens zu Beginn der Sekundarstufe über eine Zeitspanne von eineinhalb Jahren konturieren, und zum anderen konnte nachgewiesen werden, dass sich die in ihrer Bedeutung fur die Lesekompetenz oft betonte habituelle, intrinsische und tätigkeitsspezifische Lesemotivation über die Stabilität des Merkmals mit der Leseorientierurig der Clique vorhersagen lässt. Dieser wichtigste aller Befunde zeigt eindrucksvoll, dass es sich bei den peers um eine viel zu stark vernachlässigte Instanz der Lesesozialisation handelt, die für die Genese der Lesemotivation bislang zu Unrecht völlig unterschätzt wurde. Ein weiterer wichtiger Beitrag der PEER-Studie besteht darin, dass unterschiedliche peer-Variablen beriicksichtigt wurden und dadurch der Lesesozialisationskontext in mehreren Facetten beschrieben werden konnte. Das war für die vertiefenden Analysen besonders bedeutsam, offenbarten sich dort doch differenzielle Effekte. Sie betrafen vor allem die in jüngeren Leseleistungsstudien als Risikogruppe geltenden Gruppen der jungen einerseits und der Haupt- und Realschulen andererseits. Neben diesen Stärken der PEER-Studie sind einige Begrenzungen zu nennen. So ist zunachs t zu konzedieren, dass es sich bei den Befragten erstens um ein regionales, nicht-repräsentatives Sampie in einer Mittelstadt und dem angrenzenden ländlichen Raum handelt, sodass eine Übertragbarkeit der Befunde auf andere Stichproben eingeschränkt ist. Das gilt umso mehr, als die Freiwilligkeit bei der SampleRekrutienmg auf Schulebene dazu geführt haben konnte, dass es eine PositivAuswahl gab, nämlich von Schulen mit Schülerirmen und Schülern, die aus Pädagogen-Sicht lesemotivierter sind. Zweitens konnte ein Fünftel der Kinder kein zweites Mal befragt werden, unter ihnen überzufillig viele jungen und Nicht-Gymnasiastlnnen sowie Kinder, die ihre Cliquen als weniger stark leseorientiert beschrieben hatten. Es kann nicht ausgeschlossen werden, dass es sich um einen systematischen Stichprobenausfall handelt, sodass die Daten auf Gesamtsample-Ebene entsprechend vorsichtig interpretiert werden sollten, weil unter Umständen die lesebe-

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20genen Variablen dadurch stärker positiv ausgeprägt sind. Ein drittes Manko ist, dass keine Leseverstehenstests in der ersten Befragung durchgeführt und die kogni-

tive Grundfahigkeit, die Schichtzugehärigkeit und kaum Maße zur Schule und zum Unterricht erhoben wurden, die sich in anderen Studien als wichtige Prädiktoren des Leseverstehens erwiesen haben. Ungelöst ist viertens das in der peer-Forschung hartnäckige Problem, die Gruppen zu identifizieren (vgl. Kindermann & Gest, 2009, S. 101). Denn die K:inder berichteten zwar über die Gruppen von FreundInnen, mit denen sie - so die Formulierung im Fragebogen ~ "öfter etwas zusammen machen, z.B. in den Schulpausen oder in der Freizeit", um wen es sich handelte, wurde jedoch nur in Klasse 6 erfragt. Damit kann - fünftens - einerseits die im Theorieteil eingeführte analytische Trennung von informellen und formalen peer groups nicht stringent durchgehalten werden, zum anderen entzieht sich die Stabilität der Beziehung bzw. relevanter Merkmale der peers der Kenntnis. Der durchaus angreifbare Kompromiss, einen Mittelwert der durchschnittlichen Merkmale aller genannten Freunde zu bilden, die ebenfalls an der zweiten Erhebung teilgenommen hatten, zeigte, dass eigenes und fremdes Urteil über die peer group differieren. Daraus ergibt sich - sechstens - die Konsequenz fur weitere Studien, stärker auf peer-Fremdberichte zu setzen (etwa wie im Revised Class Play zur Erfassurig sozial kompetenten Verhaltens der Mitschüler Innen; vgl. Masten, Morison & Pellegrini, 1985), um so weitere und unter Umständen vahdere Quellen zu nutzen. Dieses Vorgehen ist in der angelsächsischen Forschung fest etabliert (vgl. Fabes et al., 2009, S. 48-52). Zu guter Letzt ist kritisch anzumerken, dass eine Bonferroni- Korrektur die Anzahl der gefundenen Effekte minimieren würde. Es bleibt Nachfolge-Studien überlassen, diese methodischen Unzulänglichkeiten zu überwinden. In jedem Falle erscheint es viel versprechend, die weißen Flecken von der Landkarte zu tilgen und weitere Studien durchzufuhren. Denn die PEERStudie verweist trotz Einschränkungen auf die eminente Bedeutung, die peers in der Lesesozialisation haben. Zugleich sagt der Befund, dass peers zeitübergreifend prädiktiv für die Lesemotivation und bestimmte Mediennutzungsfrequenzen sind, noch wenig über die dafurursächlichen Prozesse aus. Welche Prozesse können zum peer-Einfluss führen? Da sich Effekte der peers und peer groups auf das Lese- und Medienverhalten und die Lesemotivation nachweisen ließen, stellt sich die Frage, welche Prozesse und Bedingungen ihnen zugrunde liegen. Eine Antwort darauf lässt sich wie in vielen quantitativen Studien nicht ohne weiteres und vor allem nicht mit so vergleichsweise wenigen Variablen wie in der PEER-Studie finden, da zur Antwort auf diese Frage nach dem Einfluss die Ebene des Individuums, die Ebene der peers und die

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Ebene der Beziehung zwischen dem Individuum und den peers in den Blick geraten müssten (vgl. Brown et al., 2008; Brown & Dietz, 2009). Darin sind schon die Schwierigkeiten angedeutet, vor denen Forscherinnen und Forscher stehen, die dem peer-Einfluss nachspüren wolle. Diese Herausforderungen hat Willard W. Hartup im J ahr 2005 systematisierend beschrieben. Grundsätzlich hält er die Prozesse für komplex - und zwar derart, dass deren Verständnis eine "Schwindel erregende Aufgabe" sei (Hartup, 2005, S. 388). E r konzentriert sich auf die langfristigen Verhaltensändenmgen vor allem beim Problemverhalten und zählt fünf Aspekte auf:

1. M erk male der E influssquelle: Die Merkmale von der Person, die beeinflusst, und jener, die beeinflusst wird, interagieren Hartup zufolge und beeinflussen so das Ergebnis der Interaktionen. Er unterscheidet in allgemeine Merkmale wie Geschlecht, Alter und Ethnie, betont aber, dass etwa das Geschlecht nur dann eine Rolle spielt, wenn geschlechtersensible Normen verletzt werden. Ferner weist er auf die Bedeutung von G17ipp enmerk malen (und deren Verhältnis zu individuellen Merkmalen, z.B. dem körperlich aggressivem Verhalten in Gruppen und individuelles aggressives Verhalten) sowie die Kompositionsmerkmale der Gruppe hin, d.h. ob ein Jugencllicher in einer Gruppe nur auf andere Jugendliche mit Problemverhalten trifft oder ob die Gruppe auch Jugendliche enthält, die kein Problemverhalten zeigen (vgl. Hartup, 2005, S. 388f.). 2. Merkmale der Person: Hier nennt Hartup die E mpf änglichk eit für peer-Einflüsse und konzediert, dass man vom Verständnis dieses Konstrukt bislang noch entfernt sei. Er benennt individuelle Unterschiede, die in Zusammenhang mit der Interaktion zwischen Kindern zu spezifischen Ergebnissen führen. Solche Unterschiede können betreffen: Geschlecht, H tbme, Gesundheit, Temperament, F amiliengs chichte) individuelle Dispositionen und Persönlichkeitsfaktoren (vgl. Hartup, 2005, S. 389f). 3. Beziehung zwischen und beeinflusster Person: Hartup weist darauf hin, dass die unterschiedlichen Beziehungen unterschiedliche Einflussquellen darstellen konnten. Er fragt danach, ob Freunde eine stärkere E in flu ssqu elle sind und bezieht sich in seinen Aussagen auf die Metaanalyse von Andrew N ewcomb und Catherine Bagwell (1995). Dieses Forscherduo hat in einer Metaanalyse mit 82 Studien ermittelt, dass sich Freunde von Nicht-Freunden darin unterscheiden, dass erstere mehr Zeit miteinander verbringen, positiver miteinander umgehen, stärker verbunden sind und Streitereien besser lösen (vgl. Newcomb & Bagwell, 1995, S. 330). Das wirft die Frage auf, ob der Einfluss von Freundinnen und Freunden größer ist als der von anderen peers. Davon ausgehend lässt sich mit

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Blick auf die komplexen Netzwerke (wie das in Abbildung 1 aufS. 21), in denen sich Heranwachsende bewegen, die allgemeine Frage ableiten, wie die Einflüsse in anderen Beziehungen (z.B. auch Feindschaften) zu modellieren sind (vgl. Hartup, 2005, S. 390f.), sodass die denkbaren Einflussquellen aus Abbildung 2 auf S. 22 zu ergänzen wären um solche Personen, mit denen man sich nicht zusammenschließt, zu denen dennoch eine Beziehung besteht, und sei es eine negative oder im Falle von rein medial vermittelter Kommunikation parasoziale. 4. Die Prozess-Problematik Bei Verhaltensändenmgen sind grundsätzlich Sozialisations- und Selektionseffekte denkbar und vermutlich tragen beide Effekt gleichermaßen dazu bei. Als großes und anspruchsvolles Desiderat bezeichnet Hartup die Beschreibung jener Mechanismen in Peer-Interaktionen, die zu einer Verhaltensändenmg führen. Dazu wird sich die Forschung in einem ersten Schritt dichter an den Prozess begeben und in einem ersten Schritt die Situationen und Umstände beschreiben, die eine Verändenmg fördern (vgl. Hartup, 2005, S. 392). 5. Domänenspezifik des Eiriflusses: Hartup nimmt an, dass es je nach Verhaltensbereich unterschiedliche peer-Einflüsse und Empfanglichkeiten für diese gibt. Als Ursachen vermutet er erstens internalisierte Normen (z.B. solche, die ein dem Alter oder Geschlecht ,angemessenes' Verhalten betreffen), zweitens individuelle Ausgangswerte in einem bestimmten Verhalten, und drittens die Art der Beziehung zwischen beeinflussender und beeinflusster Person (vgl. Hartup, 2005, S. 392). In den fünf angesprochenen Aspekten ist angedeutet, vor welchen Herausforderungen die Forschung steht, wenn sie den Einfluss von peers verstehen und messen will. Hinzu kommen weitere methodische Schwierigkeiten wie die Identifikation der aus Sicht der Heranwachsenden wichtigen Einflusspersonen (vgl. Kindermann, 2008) oder auch die Fluidität von peer-Beziehungen. Das macht es zu einem ausgesprochen anspruchsvollen Unterfangen, peer-Einflüsse valide zu ermitteln. Doch zunächst ist es erforderlich, die Mechanismen und Prozesse überhaupt erst einmal theoretisch zu fassen oder im Ansatz zu verstehen bzw. zu konzeptualisieren. Um den Einfluss von peers auf Lesemotivation und -verhalten theoretisch zu fassen, bieten sich laut Ryan (2000) das Lernen am Modell und der Konformitätsdruck als Erklänmgen an. Das Lernen am Modellbzw. die sozial-kognitive Lerntheorie nach Albert Bandura geht von einem aktiven Individuum aus. Das Lernen am Modell beinhaltet, dass eine Person (das Modell, z.B. ein Cliquenmitglied) ein Verhalten zeigt, welches für eine andere Person ausreichend sichtbar ist, von dieser Person gespeichert, ins Verhaltensrepertoire integriert und schließlich selbst gezeigt

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wird (vgl. Garbe et al., 2006, S. 119). Bedingungen dafür seien, so zählen Garbe et al. (2006, S. 120) auf, a) "werm die Modellperson Merkmale aufweist, die sie attraktiv finden, b) wenn das Lesen der Modellperson häufiger vorkommt oder in anderer Weise sahent ist, c) wenn das Lesen für die Modellperson vorteilhaft ist oder ihr Erfolg bringt, d) wenn sie ein Konzept von Prozess und positiven Folgen des Lesens entwickeln, e) wenn das Lesen oder die Themen ihrer Lektüre ihren Interessen und Neigungen entsprechen, f) wenn ihre Leseanstrengungen von ihrer sozialen Umwelt positiv verstärkt werden, g) und wenn sie sie durch Selbstbekräftigung weiter verstärken." Gerade die Bedingungen a) bis c) und f), die sich auf die soziale Umwelt resp. die Modelle beziehen, können durchaus für peers als Modellpersonen gelten. Denn lesende und vom Lesen profitierende peers, die für andere Heranwachsende attraktive Merkmale aufweisen (hohe Beliebtheit in der peer group oder Meinungsführerschaft etwa), und in Form von Anschlusskommunikationen dem Lesen eine soziale Präsenz verschaffen, hätten demnach gute Chancen, Lesemotivation und -verhalten positiv zu beeinflussen. Umgekehrt konnten das Lesen abwertende, nicht lesende peers die Abwahl des Lesens nach sich ziehen. Das wirft die Frage danach auf, wo man auf peer-Lesemodelle trifft, und verweist auf die Kontextfaktoren, die über den (mangelnden) Zugang zu lesenden peers entscheiden oder ihn zumindest doch beeinflussen. Der zweite relevant erscheinende Mechanismus, die Korfonnität, wurde vor allem in der Sozialpsychologie beschrieben. Mit Konformität ist eine "Verändenmg im Verhalten, bewirkt durch den realen oder vorgestellten Einfluss von anderen Menschen", gemeint (Aronson, Wilson & Akert, 2004, S. 270), und zwar auf der Grundlage zweier Mechanismen: einerseits dem informativen sozialen Einfluss und andererseits dem normativen sozialen Einfluss. Beide unterscheiden sich. Beim informativen sozialen E influss geht es darum, dass das individuelle Bedürfnis, eine Unsicherheit über die Bewertung einer uneindeutig wirkenden Situation zu verringern, indem die Informationen von anderen übernommen werden, weil sie als korrekter als die eigene Einschätzung empfunden werden. Im Falle des nonnativen scoialen E influsses wird ein anderes Bedürfnis befriedigt: das nach Harmonie oder sozialer Zustimmurig. Die Konformität besteht darin, dass ein Verhalten gezeigt wird, das Ablehnurig oder Bestrafung verhindert und befriedigende Beziehungen zu anderen

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aufrecht erhält bzw. sie anbahnt (vgl. Hewstone & Martin, 2007, S. 374). Hier ist der Terminus "Konfonnitätsdruck" zu verorten, cl.h. ein "wahrgenommener Druck zur Anpassung des Verhaltens oder Denkens, um mit dem Gruppenstandard zu übereinstimmen" (Myers, 2008, S. 645). Was die Konformität in experimentellen Studien deutlich erhöht hat, hat David G. Myers zusammengefasst. Im zufolge steigt das konforme Verhalten, wenn a) "man dazu gebracht wird, sich inkompetent oder unsicher zu fühlen; b) die Gruppe aus mindestens 3 Leuten besteht; c) die Gruppe sich einig ist (Die abweichende Meinung nur einer einzigen anderen Person bestärkt den Mut deutlich, ebenfalls anderer Meinung zu sein.); cl) man den Status und die Attraktivität der Gruppe hoch einschätzt; e) man sich nicht vorher in irgendeiner Weise auf eine Antwort festgelegt hat; f) man von den anderen in der Gruppe beobachtet wird; g) man durch die eigene Kultur besonders ermutigt wird, soziale Standards zu respektieren" (Myers, 2008, S. 646). Wie sich Konformitätsdruck aufbaut, nämlich durch Routinisierung eines erwartbaren hin zum sukzessive normativ überformten erwarteten Verhalten, hat beispielsweise Axel Schmidt (2004, S. 55f.) beschrieben. Durch explizite Diskussionen über Themen, denen die Gruppenmitglieder mehrheitlich ablehnend oder zustimmend gegenüberstehen, können zudem in dem als "Gruppenpolarisienmg" genannten Prozess die vorhandenen Einstellungen sogar noch extremer ausfallen (vgl. Aronson et al., 2004, S. 270). Dabei werden die implizit geltenden Regeln, die in aller Regel bei einem Verstoß thematisiert werden, dann tatsächlich explizit. Auf das Lesen gewendet konnte der Konformitätsdruck durch die Etablierung lesebezogener Normen in Gruppen aufgebaut werden, indem beispielsweise abfallig oder positiv über das Lesen (an sich oder bestimmter Stoffe und Medien) gesprochen wird. Solche Aspekte wurden in der PEER-Studie mit Items wie "Bei uns in der Clique herrscht die Meinung: Wer viel liest, ist ein Streber" bei der CliquenLeseorientierung berücksichtigt. Der Abgleich von eigenem und Fremdurteil über die Leseorientierung in der Clique in Klasse 6 zeigte, dass die Wahrnehmung zwar differiert, aber bei der Konformität bzw. dem Konformitätsdruck ist von entscheidender Bedeutung, dass eine Verhaltensangleichung bzw. Meinungsübernahme bereits aufgnmd der antizipierten Einstellung anderer erfolgen kann. Werm durch gruppeninteme Anschlusskommunikationen infolge der Gruppenpolarisienmg das Lesen noch stärker auf- oder abgewertet wird, wie es der Engels- und Teufelskreis im Sinne von Groeben und Schroeder (2004) beschreibt, konnte sich der Konfor-

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mitätsdruck erhöhen. Das müsste freilich noch genauer untersucht werden, wofür sich besonders ethnografische Studien anbieten. Zugleich ist dabei dem Umstand Rechnung zu tragen, dass Konformitätsdruck nicht zwangsläufig zu konformen Verhalten führen muss. Denn ebenso wie dem Konzept von Sozialisation ein aktiver Soziahsand eigen ist, so lässt sich auch empirisch eine Eigenaktivität feststellen, die nicht dem Gruppenideal entspricht. Beispielsweise beobachtete Judy Chu (2005) bei 12- bis 18-jäh rigen Jungen, dass diese ihre peer groups als einen sozialen Ort beschrieben, in dem ein eindeutig mannliches Gebaren (Verletzlichkeit verbergen, sich eindeutig heterosexuell und geschlechterrollenkonform verhalten) verlangt wurde; in ihren engen Freundschaften wehrten sich die jungen gleichsam gegen diesen Männlichkeitsimperativ, und hier waren andere Fähigkeiten wie Selbstoffenbarung gefragt und fur die Befragten essenziell. Das konnte aufs Lesen gewendet bedeuten, dass Heranwachsende in peerKontexten gemeinsam zwar eine Lese- und Medien-Kultur schaffen, ihre individuellen Handlungen dennoch eigensinnig davon abweichen können und so wiederum modifizierend auf ihre peers wirken. Neben diesen beiden Mechanismen konnten weitere die in der PEER-Studie nachgewiesenen Effekte einer höheren Lesemotivation und eines häufigeren F reizeitlesens durch leseaffine peers erklären. Allgemein bedarf es sowohl zur Klärung und theoretischen Konzeptualisienmg des peer-Einflusses als auch für die Lesefördenmg weiterer, nicht zuletzt quahtativer und ethnografischer Studien. Diese sollten vor allem die peer-Anschlusskommunikationen genauer in den Blick nehmen, denn diese Perspektive hat sich bereits für die Lesesoziahsationsinstanz Familie und hier die friihe Lesesoziahsation als fruchtbar erwiesen (so wie bspw. Wieler, 1997, oder E lias, 2009).

7.3 Ausblick: Forschungsperspektiven Das Forschungsfeld zur Relevanz der peers in der Lesesozialisation ist praktisch kaum abgesteckt, entsprechend schwer ist es, eine klare Forschungsrichtung vorzuschlagen. Allerdings bieten die Befunde der PEER-Studie hinsichtlich der Zusammenhänge zwischen Lesemotivation und -verhalten einen ersten Ausgangspunkt, diese nicht nur für das Ende der Kindheit, sondern für die Kindheit selbst wie auch für die Jugend zu prüfen. E s existieren eine Reihe Hinweise, dass die Gleichaltrigen bereits im Grundschulalter Lese- und weitere Medienaktivitäten beeinflussen kön-

nen (vgL Graf, 2007, S. 45f; Richter & Plath, 2005, S. 45, 82). Spätestens mit dem Beginn der Jugend dürfte das eigene Medienhandeln in einem engen Zusammenhang mit dem der peers stehen (vgl. nur Wagner, 2008), und es ist sicher kein Wunder, dass dann laut der lesebiografischen Forschung das "partizipatorische Lesen",

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cl.h. das Lesen, um sich über das Gelesene mit anderen auszutauschen, als ein wichtiges Motiv des Lesens so massiv aufkommt (vgl. Graf, 2007). Gerade die genussbetonten Gespräche dürften in peer-Kontexten anzutreffen sein, und sie bilden eines der Forschungsdesiderata (vgl. Sutter, 2002, S. 97), zugleich gelten sie als wichtig für die Aneignung der Lese- und Medienkompetenz (vgl. Groeben, 2002a, b; Sutter, 200 7 und Charlton & Sutter, 2007). E in e lohnende Forschungsfrage wäre daher, wie sich authentische peer-Anschlusskommunikationen in ihren alltäglichen informellen Situationen vollziehen, welche Dynamiken und Wirkungen sie aufweisen und welche Bedingungen qualifizierte und qualifizierende Gespräche ermöglichen. Zu solchen Gelingensbedingungen dürfte das positive Wechselspiel zwischen peers und dem Geschehen in Familie und Schule gehören, das in seiner Komplexität große theoretische und methodische Herausforderungen bereithält. E in e weitere Forschungsfrage wäre außerdem, ob die dem Freizeitlesen eher im Weg stehenden Geschlechterrollenstereotype (vgl. Bertschi-Kaufmann et al., 2004, S. 226-232) im Kreise der peers genährt und verstärkt werden (vgl. Bilden, 1998). Hilfreich wären Studien, die wie die von Hurrelmann et al. (1995) den Versuch unternehmen, Interaktions- und Leseklimata genauer in den Blick nehmen, um das (geschlechts-, schicht- und schulfonnspezifische) ,Leseklima in der peer group' zu konturieren. Ebenfalls viel versprechend dürften Forschungsprojekte sein, die den peers als protektiven Faktoren in der Lesesozialisation nachgehen (vgl. für ein solches erstes Projekt Schneider et al., 2009). Außerdem bedürfen zwei weitere Asp ek te stärkerer Beriicksichtigung: erstens die literalen Aktivitäten von Jugendlichen insgesamt und zweitens die Vielfalt von analogen und digitalen Lese- und Schreibmedien, und hier namentlich die bislang völlig unterbelichteten Periodika und das Internet. Jugendliche sind schließlich earf! adopters von Medien und stets nur im- oder explizit dem traditionellsten aller Printmedien - dem Buch - nachzuspüren, verengt folgerichtig zum einen unnötig den Blick auf ein Medium, das nicht den Ruf eines veritablen Jugendmediums besitzt. Zum anderen bergen die Bildschirmmedien durchaus Potenzial für literale E rfah rungen und sollten deshalb eben nicht aus dem Blick geraten. Schließlich kann mit Blick auf die dringend nötige systematische Leseförderung von Kindern und Jugendlichen, die aus sozial schwachen Familien stammen, nur dazu geraten werden, den Fokus der Forschung auf genau diese Gruppe der Risikoschülerlnnen zu richten. Hier ist insbesondere die Frage nach didaktischen Interventionen mit peers zu stellen, für die es im angelsächsischen Raum diverse erprobte Verfahren gibt, die einer Implementierung im deutschsprachigen Raum harren (vgl. dazu Phihpp, 2010). Ehe ein solch anspruchsvolles Unterfangen gelingen kann, müssen zunächst die vielen theoretischen, methodischen und forschungspraktischen Schwierigkeiten

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überwunden werden, die der Gegenstandsbereich peers mit seinen vielfaltigen Formen der Zusammenschlüsse, deren Fluidität, strukturellen Verändenmgen im Laufe der Ontogenese und der plausiblen Abhängigkeit der Prozesse von Geschlechtsund Schichtzugehärigkeit mit sich bringt. Dass das nur transdisziplinär, mit sorgfaltiger theoretischer Fundienmg und einer Kombination von quantitativen wie qualitativen Zugängen gelingen kann - und damit wiederum besonders schwierig ist -, hegt auf der Hand. Dass es sich lohnen dürfte, ebenfalls.

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Anhang ltem

so

M

r

Ich habe manchmal Schwierigkeiten, einen Text wirklich

gut zu verstehen. (u)

3,13

,80

,62

Ich kann Texte sehr gut und schnell verstehen.

2,94

,82

,63

Ich kenne oft nicht alle Wörter, wenn ich einen Text lese. (u)

2,98

,88

,45

3,14

,80

,54

Ich muss vieles erst mehrmals lesen, bevor ich es

richtig verstanden habe. (u)

Anmerkungen: (u) = umkodiert; nur in Klasse 6 eingesetzt; Cronbachs a =,76; min = 1,00; max = 4,00; Skala wurde nur in Klasse 6 eingesetzt Tabelle 26:

Beschreibung der Skala "Lesebezogenes Selbstkonzept" mit Mittelwerten, Standardabweichungen und Itemtrennschärfen

KI. 6

Kl.s ltem

Ich freue mich, wenn mir jemand ein Buch schenkt.

M

SO

'"

M

SO

r

3,32

,87

,58

2,94

1,00

,69

Ich lese außerhalb der Schule, weil es mir Spaß macht.

3,14

1,02

,73

2,91

1,09

,81

Ich lese gem.

3,15

,97

,68

2,91

1,04

,82

Ich lese nurfürdie Schule. (u)

3,12

,95

,5°

3,12

,9

,66 '

Ich lese nur, um Informationen zu bekommen, die ich brauche. (u)

3,1 4

,92

,42

2,96

,98

Ich lese nur, wenn ich muss. (u)

3,42

,97

,68

3,37

,96

,74

Lesen ist mir zu anstrengend. (u)

3,61

,78

,52

3,54

,77

,53

,54

Anmerkungen: (u) = umkodiert; Cronbachs a =,84 (KI. 5) bzw. ,89 (KI.6), min = 1,00, max = 4,00 Tabelle 27:

Beschreibung der Skala "Lesemotivation" mit Mittelwerten, Standardabweichungen und Itemtrennschärfen

KI. 6

KI. 5 M

SO

n,

M

SO

n,

Unsere ganze Familie liest gem.

2,86

,98

,63

2,73

,91

,63

ltem

Meine Mutter liest häufig.

3,14

1,00

,49

3,15

,96

,44

Mein Vater liest häufig.

2,54

1,11

,47

2,50

1,05

,48

Meine Eltem schauen lieber Fernsehen alszu lesen. (u)

3,12

,492,92

,87

,54

,97

Anmerkungen: (u) = umkodiert; Cronbachs a =,73 (jeweils in KI. 5 und KI. 6), min = 1,00, max = 4,00 Tabelle 28:

Beschreibung der Skala "Leseklima in der Familie" mit Mittelwerten, Standardabweichungen und Itemtrennschärfen

Anhang

24°

KI. 6

M

KI.5 SD

n,

M

SD

"

(u)

3,31

,9 6

,59

2,93

1,°3

,7'

Bei uns in der Clique herrscht die Meinung: Wer viel liest, ist ein Streber. (u)

3,57

,9°

,53

3,31

,99

,64

für Bücher aus.

1,88

,95

,46

1,67

,78

,60

In meinem Freundeskreis gibt es jemanden, der viel liest.

3,17

1,°7

,54

2,9 8

1,11

,54

In meinem Freundeskreis ist es 'Nichtig, über bestimmte Bücher, Zeitschriften oder Comics Bescheid zu 'Nissen.

1,94

1,02

,38

1,90

,94

,35

lieber den Computer als Bücher. (u)

2,5 0

1,18

,53

2,°5

,93

,49

Meinen Freunden ist es egal, ob ich lese. (u)

2,25

1,17

,22

2,°3

,9 6

,40

Meinen Freunden ist es egal, was ich lese. (u)

2,29

1,21

,18

2,°3

,94

,34

über Texte, die ich witzigfinde, spreche ich mit meinen Freunden.

3,24

,94

,4'

3,00

1,00

,5'

Wenn ich etwas beim Lesen nicht verstehe, spreche ich mit Freunden dari.iber.

2,28

1,°7

,37

1,94

,95

,44

Wenn wir etwas Spannendes gelesen haben, unterhalten wir uns darüber im Freundeskreis.

2,73

1,08

,63

2,34

1,02

,53

Wir schenken uns in der Clique gegenseitig Bücher, Zeitschriften oder Comics.

1,73

,94

,43

1,69

,83

,48

ltem

Bei uns im Freundeskreis liest kaum jemand.

Die meisten Freunde von mir geben viel Geld

Meine Freunde nutzen zum Entspannen

Wir unterhalten uns im Freundeskreis darüber, dass Lesen langweilig ist. (u)

3,48 3,18 ,93 ,9 ,4' ,4' ' Anmerkungen: (u) = umkodiert; Cronbachs a =,80 (KI. 5) bzw. ,85 (KI. 6); min = 1,0o; max = 4,00 Tab e lle 29:

Beschreibung der Skala "Leseorientierung in der Clique" mit Mittelwerten, Standardabweichungen und Itemtrennschärfen

Anhang Hauptschule

Jungen

Mädchen

M

SO

M

SO

M

W

M

SO

M

W

M

SO

3,44

,80

3,48

,78

3,39

,81

3,49

,74

3,54

,73

3,35

,85

Computerspiele spielen, KI. 5

2,69 1,00

2,9°

1,00

2,46

,95

2,84

,94

2,70 1,08

2,62

,97

Computerspiele spielen, KI. 6

2,55 1,06

2,88

,98

2,20 1,04

2,67 1,09

2,73 1,05

2,38 1,05

2,27 1,10

2,38 1,12

2,15 1,07

2,35 1,23

2,28 1,15

2,24 1,01

Tätigkeit

Realschule

Gymnasium

Gesamt

Beste/n Freund/in treffen, KI. 5 Beste/n Freund/in treffen, KI. 6 Freund/innen treffen, KI. 5 Freund/innen treffen, KI. 6 TV, Video, DVD ansehen, KI. 5 TV, Video, DVD ansehen, KI. 6

Im Internet surfen,

KI. 5 Im Internet surfen,

KI. 6

2,97 1,06

2,93 1,09

3,02 1,03

2,89 1,17

2,99 1,13

2,99

,97

Computer nutzen (ohne Internet und Spiele), KI. 5

2,07

,97

2,16 1,01

1,97

,92

1,95 1,03

1,95

,99

2,18

,93

Computer nutzen (ohne Internet und Spiele), KI. 6

2,07

,98

2,13 1,02

1,99

,94

1,78

1,86

,88

2,32 1,00

Belletristik lesen, KI. 5

2,87 1,17

2,49 1,22

3,27

,97

2,35 1,18

2,44 1,21

3,35

Belletristiklesen,Kl.6

2,551,20

2,261,20

2,851,12

1,911,00

2,121,20

3,071,02

Sachbuch lesen, KI. 5

2,36

,97

2,40 1,02

2,33

,92

2,39 1,05

2,19 1,03

2,48

Sachbuch lesen, KI. 6

1,96

,95

2,06

,98

1,85

,90

1,89

1,76

,89

2,12

,96

Zeitschrift lesen, KI. 5

2,60

,99

2,63 1,05

2,56

,92

2,55 1,09

2,44 1,02

2,72

,91

Zeitschrift lesen, KI. 6

2,73

,95

2,61 1,01

2,86

,87

2,58 1,03

2,73

2,79

,93

Comic lesen, KI. 5

2,38 1,10

2,58 1,07

2,16 1,08

2,55 1,15

2,31 1,08

,94

,95

,95

,92 ,89

2,37 1,08

Comic lesen, KI. 6

2,05 1,03

2,27 1,09

1,81

,91

2,00 1,02

1,97 1,01

2,12 1,05

Zeitung lesen, KI. 6

2,56 1,11

2,61 1,14

2,51 1,08

2,24 1,07

2,36 1,06

2,82 1,11

Tabelle 30:

Häufigkeit von Freizeitaktivitäten in Klasse 5 und 6 nach Geschlecht und Schulform (Basis: nurwiederholt Befragte, Nge
Anhang

242

männl. HS

männl. RS

männl. GYM

weib!. HS

weib!. RS

weib!. GYM

M

SO

M

SO

M

SO

M

SO

M

SO

M

SO

treffen, KI.5

3.33

,84

3,37

,80

3,19

,73

3,34

,77

3,30

,78

3,01

,73

Bestefn Freund/in treffen, KI. 6

3,2 4

,9'

3,28

,77

3,17

,7'

3,46

,69

3,16

,89

2,91

,74

Freund/innen treffen, KI.5

3,18

,9'

3,34

,80

3.33

,68

3,4 1

,73

3.35

,79

2,98

,64

3,30

,8'

3,48

,7°

3,22

,75

3,36

,83

3,32

,68

2,9 0

,7'

Tätigkeit Bestefn Freund/in

Freund/innen treffen, KI. 6 TV, Video, DVD

ansehen, KI. 5

3,6 2

,7'

3,58

,69

3.33

,87

3,31

,76

3,47

,78

3,37

,84

TV, Video, DVD anse hen, KI. 6

3,30

,97

3,47

,7°

3,42

,75

3,43

,84

3,49

,76

3,31

,83

Computerspiele spielen, KI. 5

2,93 1,°7

2,84 1,06

2,93

,93

2,71

,7'

2,5 1

1,° 9

2,35

,9'

2,74

1,°9

2,95

1,01

2,88

,9'

2,57

1,10

2,4 4

1,°4

1,9 4

,9 6

KI.5

2,33

1,25

2,46

1,16

2,33

1,02

2,38

1,2 4

2,°5

1,10

2,15

1,00

Im Internet surfen, KI. 6

2,79

1,17

2,95

1,15

2,98

,99

3,°4

1,19

3,°5

1,11

3,0 0

,95

(ohne Internet und Spiele), KI. 5

2,°3 1,10

1,99

1,°3

2,36

,93

1,86

,93

1,9°

,93

2,° 3

,9'

Computer nutzen (ohne Intemet und Spiele), KI. 6

1,78 1,00

1,80

,85

2,57

1,00

1,79

,88

1,93

,93

2,°9

,95

Belletristik lesen, KI. 5

1,97 1,° 5

2,°3

1,15

Belletristik lesen, KI. 6

1,54

,87

Computerspiele spielen, KI. 6 Im Internet surfen,

Computer nutzen

3,10

1,0 6

2,86

1,18

2,9 6

1,°7

3,5 8

2,0 1 1,19

2,77

1,12

2,38

,98

2,26

1,22

3,33

,7' ,86

2,20

,9 6

2,17 1,08

2,59

,89

2,4 1

,97

,95

1,79

,9°

2,36

,97

1,96

,9 6

1,21

2,4 4

1,0 2

2,87

,95

2,71

Sachbuch lesen, KI.5

2,38

1,11

Sachbuch lesen, KI.6

1,84

Zeitschrift lesen, KI.5

2,4 4

2,38

,89

,87

1,9°

2,45

1,°3

2,59

,9° ,87

2,9 8

,88

2,77

,88

1,71

Zeitschrift lesen, KI.6

2,31 1,08

2,54

,9 6

2,8 1

,99

2,9 6

,9° ,84

Comic lesen, KI. 5

2,67

1,13

2,45

1,°7

2,6 4

1,° 5

2,37

1,18

Comic le s e n, KI. 6

2,11

1,17

2,12 1,°7

2,45

1,°7

1,86

,80

1,77

,9'

1,82

,95

2,45

3,01

1,11

2,54

1,00

2,25

1,°7

2,66

1,° 9

Zeitung lesen, KI. 6 Ta b e lle 31:

2,°3 1,° 7

1,° 5

2,13 1,°9

2,11 1,°5

Häufigkeit von Fre ize it a kt iv it ä t e n in Klasse 5 und 6 nach Geschlecht x Schulform (Basis: nurwiederholt Befragte, Nge
Anhang

243

•

..!.:i

.

.~

•

" l/'\\D

Genre

l/'\\D

l/'\\D

l/'\\D

u

l/'\\D

•E E " " $'~ E " E " o

o

'I'll

l/'\\D

111

l/'\\D

o

'I'll

111

l/'\\D

l/'\\D

l/'\\D

l/'\\D

l/'\\D

222222222222222222222222

Phantastische Erzählung 39 34 43 38 35 30 27 24 38 31 42 38 33 31 42 34 46 43 21 19 34 27 39 35 Realistische Erzählung

18 18 14 9 23 26 13 17 19 20 19 16 15

5 16 12 12

7 12 27 23 30 25 23

Kriminal-

geschichte

14 15 20 19

9 11 10 17 15 16 15 14 13 21 20 21 21 17

Tiergeschichte

7

Abenteuerbuch

8 10 11 13 6

5 10

8 10 17 10

Sachbuch

43

6433

85

7

3

2

Humoris.tische Erzählung

3

2

1

2

1 4

Bilderbuch

1

Comic

5

2

1

1 13 9 15 6

1

4

6 15 8

2

1 2

1

6

6

6

4

4

3 11

1

8

3

2

6

4

Tradit ionelle Erzählung

2

4

2

1

7 15 10

8

9 12

26 10 11

11

11

8 14 11 14 12 6

2

4

6

7

8

3

3

3

5

5

2

1

3

2

2

3

1

2

2

1

5 3

2

2 2

1

1

1

4

'3

1

8

1

1

9

1

1

1

Problemerzählurr

gen

1

9

9

2 10

Witze

1

1

1

1

Sonstige

2111324131124

Tabelle 32:

1

2 13

1

3

1

9

1 8

2

1

8 5

8

10

2 17

1

2

2 11

2

7

2

1

1

1

12526311

Buchgenre-Präferenzen nach Geschlecht, Schulform und Geschlecht x Schufform in Klasse 5 und 6 in Prozent (Prozentzahlen beziehen sich auf Anteil der Genres an allen Nennungen; Basis: Antworten derwiederholt Befragten; Ngesamt = 587 (KI. 5) bzw. 616 (KI. 6»

Anhang

244

•

..!.:i

.

.~

•

" l/'\\D

Genre

l/'\\D

l/'\\D

l/'\\D

u

l/'\\D

•E E " " $'~ E " E " o

o

'I'll

l/'\\D

111

l/'\\D

o

'I'll

111

l/'\\D

l/'\\D

l/'\\D

l/'\\D

l/'\\D

22222 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 222 2 2 2 2

Jugendj

Musik

24 35 16 20 31 47 32 37 36 45 15 28 22 17 24 30

9 14 41 50 47 58 19 40

Disney-

comrcs

12

6

Pferde

11

2

Sport

11 13 20 25

Wissen

8

1 13

8

24 14

2

12

12

3

4

1

6

3

3

4

7 14 15 11 13

6

7

1

1

3

23

10

17

6

1 20

11 10

1 19

Mädchenzs.

7 '3

Sonstige

S

6

4

2 264443

3

10

1 15

1 13

15

6

7 30 31 24 2

13

3

22

1

14

10

1

5

8 14 24 30 22 25

3

3

5

S

7

4 10

11

5954453577

6

1

1 20

5

1

3

'3

2

3

1

3

3

1

1 10

11

17 16

3

1

1 27

2

28 13 27

11 19

8241176

Tierej Na-

tu,

153

1 4

777

155

Mädchen-

comics

33

Mangas

2142142218333

65332353

5

4

45

85

11

Special In-

terest

2244153232187374221

1

Computer-

(spiele)

2

Soap-Magazin

2

3

4

6

3

S

2

3

S 14

3

3

4

6

2

3

3

2

2

4

S

Motor-

sport

1

2

3

4

Tv-Comlcs

1

1

2

3

Femsehzs.

1

1

1

Klass. Comics

1

1

2

Schulzs.

1

Frauenzs.

1

Tabelle 33:

3

4

1 1

2

1

1 1

2

2

2

1

2

1

2

1

1

1

1

1

1

1

1

1

3

S

S 1

3

3

4

1

3

S

1

2

1

3

3 2

3

1

3

3

2 2

2

2 1

1

1

3

Zeitschriften genre-Präferenzen nach Geschlecht, Schulform und Geschlecht x Schulform in Klasse 5 und 6 in Prozent (Prozentzahlen beziehen sich auf Anteil der Genres an allen Nennungen; Basis: Antworten derwiederholt Befragten; Ng esamt = 492 (KI. S) bzw. 494 (KI. 6»

Anhang

245

•

..!.:i

.

.~

•

" l/'\\D

Genre

l/'\\D

l/'\\D

l/'\\D

u

l/'\\D

•E E " " $'~ E " E " o

o

'I'll

l/'\\D

111

l/'\\D

o

'I'll

111

l/'\\D

l/'\\D

l/'\\D

l/'\\D

l/'\\D

222222222222222222222222

Phantastische Erzählung 63 60 67 66 59 53 45 40 59 56 71 67 57 48 62 66 75 71 33 33 56 45 68 63 Realistische Erzählung

30 31 22 16 38 46 23 29 29 36 33 28 27 8 23 23 20 12 18 48 37 51 44 42

Kriminal-

geschichte

23 26 31 33 16 20 17 29

Tiergeschichte

12 9

Abenteuerbuch

14 17 17 23 10 11 25 14 10 18 14 17 31 16 12 27 17 23 19 11

2

9 28 25 24 23 32 29 41 35 27 11 26 17 13 16 21

1 22 16 25 10 8 10 11

8

8

2

3

40 19 19 19 19 14

1

Sachbuch

7

5 10 6

4

5 13 8

3

5

3

5 '9 12 12 6

5

5

7

Humoris.tische Erzählung

5

3

6

4

6

3

6

4

5

2

4

Bilderbuch

1

Comic

1

Tradit ionelle Erzählung

2

3

2

1 3

1

2

1

4

9

1

8

3

1

20

1

8

2

8 11 12

7

4

2

5

4

2

8

6

2

2

2

4

2

3

3

7

3

3

4

2

'5

1

Problemerzählurr

gen

2

16

Witze

1

2

Sonstige

3

3

Tabelle 34:

1 16 4 17 4 21 2

2

2

2243

2 17

2 14 4 12

2

1

1

2

243

2

3

6

8

17 4 30

16

2

8

8

2

4

7

4 19

4 12

4

4

2

1

2

4

9

6

1

2

Buchgenre-Präferenzen nach Geschlecht, Schulform und Geschlecht x Schufform in Klasse 5 und 6 in Prozent (Mehrfachantworten; Prozentzahlen beziehen sich auf Befragte; Basis: nur wiederholt Befragte, NKI. 5 = 359; NKI. 6 = 351)

Anhang

•

..!.:i

.

.~

•

" l/'\\D

Genre

l/'\\D

l/'\\D

l/'\\D

u

l/'\\D

•E E " " $'~ E " E " o

o

'I'll

l/'\\D

111

l/'\\D

o

'I'll

111

l/'\\D

l/'\\D

l/'\\D

l/'\\D

l/'\\D

22222 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 222 2 2 2 2

Jugendj Musik Disney-

comrcs

21 11 39 22 4

1 31 20 20

4 18 12 46 45 37

9 38 24 17

Pferde

18

4

6

2 27

2

3

1

2 34

2

11

4

4

1

Sport

18 21 33 40

5

4

6 11 22 23 20 22 13 20 37 46 38 42

Wissen

14 13 17 15 11

11

2

Mädchenzs.

12 22

Sonstige

2

5

2 23 23 4

5

8

2 23 38 17 28 11 24 11 18

8 10 8 14 9

7

6

9

4

8

2

2

4 23

2 48

6

4

5

2

6

2

2 18 19

2 30 27 4

6

1 33 50 23 42 19 32

8 12 12 8 10 6 15 9 14 4

8

2

2 13 10

Tierej Na-

tu,

7

4

Mädchencomics

6

5

11

Mangas

4

1 63

2

633

Special Interest

4377

1

184353

Computer(spiele)

3

4

Soap-Magazin

3

1

3

2

1 11 9

6 10

4

4

S

2

4

9

4

3

3

4

2

3

8

6

S 3 13

4

5

6

2 13 10 4 11

6

3

3

4

6 10

2

1

8 20

4

4

13

12

8

8

4

12 2 10 8 7

8 14 9

2

2

2

1

2

8

7

2

4

2

2

6

Motor-

sport

2

3

5 6

Tv-Comlcs

2

2

4

5

1

Femsehzs.

2

3

2

2

2

Klass. Comics

2

Schulzs.

2

1

2

1

122221145

Frauenzs.

1

2

2

4

Tabelle 35:

2

4 3

4

3

6

1

22 1

2

3

2

4

3

1

5 8 8

2 1

1

2

4 3

4

5

2

S 9

2

3

5

243

2

7

4 4 4 2

2

2

Zeitschriften genre-Präferenzen nach Geschlecht, Schulform und Geschlecht x Schulform in Klasse 5 und 6 in Prozent (Mehrfachantworten; Prozentzahlen beziehen sich auf Befragte; Basis: nurwiederholt Befragte, N KI.5 = 290; NKI. 6 = 301)

Anhang

247

Gesamt

Jungen

Gespräche mit FreundInnen über ...

M

SO

M

SO

Bücher, KI. 5

2,35

1,°9

2,°3

Bücher, KI. 6

1,83

,9°

1,67

,99 ,86

Zeitschriften, KI. 5

2,26

1,°5

Zeitschriften, KI. 6

2,32

Computerspiele, KI. 5

2,5°

,99 2,°9 1,16 2,98

Computerspiele, KI. 6

2,70

1,°4

männl. HS

M

SO

M

SO

M

SO

1,92

1,°3

2,°9

1,11

2,69

1,01

1,59

,78

1,54

,77

2,13

,94

2,39

1,06

2,43

1,14

2,21

1,12

2,23

,9 6

,99

2,55

,94

2,26

1,12

2,22

1,02

2,41

,99 ,82

1,92

1,08

2,59

1,21

2,71

1,16 2,32

,9' 1,12

2,24

1,°4

2,95

1,°3 2,66

1,02 2,64

1,°4

männl. RS männl. GYM weibl. HS

M

SO

M

SO

Bücher, KI. 5

2,35

1,°9

2,°3

Bücher, KI. 6

1,83

,9°

1,67

,99 ,86

Zeitschriften, KI. 5

2,26

1,°5

Zeitschriften, KI. 6

2,32

Computerspiele, KI. 5

2,5°

,99 2,°9 1,16 2,98

Computerspiele, KI. 6

2,70

1,°4

Tabelle 36:

M

SO

M

SO

1,92

1,°3

2,°9

1,11

2,69

1,01

1,59

,78

1,54

,77

2,13

,94

2,39

1,06

2,43

1,14

2,21

1,12

2,23

,9 6

,99

2,55

,94

2,26

1,12

2,22

1,02

2,41

,99 ,82

1,92

1,08

2,59

1,21

2,71

1,16 2,32

,9' 1,12

2,24

1,°4

2,95

1,°3 2,66

1,02 2,64

1,°4

2,15 1,°3

3,15

M

SO

M

SO

weibl. RS weibl.GYM

2,71 1,°9 2,00 ,9'

Häufigkeit von Anschlusskommunikationen in Klasse 5 und 6 nach Geschlecht, Schulform und Geschlecht x Schulform (Basis: nur wiederholt Befragte, Nge
•

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Medium

M

SO

Gymnasium

Realschule

2,71 1,°9 2,00 ,9'

2,15 1,°3

3,15

Hauptschule

Mädchen

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U

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22222 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 222 2 2 2 2

Videosj DVDs

586263685256677959~535865n63646168688652494650

PC-Spiele

53~64724030475157~5150656765716375~3245294129

Musik

515346555751636950554845466145594848807957494843

Comics

22 18 23 21 21 14 18 31 19 18 27 12 27 36 17 20 29 14 8 25 21 14 25 11

Zeitschriften 29 31 17 20 42 43 27 43 24 29 34 29 15 39 10 20 25 9 40 46 43 39 43 44 Bücher 39 39 23 21 56 56 20 31 30 31 54 48 15 33 12 19 38 17 24 29 57 45 68 72 Klingeltöne 30623268285747~40781447387045831652567533711343 Tabe lle 37:

Medientausch mit Freundinnen und Freunden in Klasse 5 und 6 in Prozent (Mehrfachantworten, Prozentzahlen beziehen sich auf Befragte, Basis: nur wiederholt Befragte)

Anhang

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Freizeitaktivität

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;;2 ;;2 ;;2 ;;2 ;;2 ;;2 ;;2 ;;2 ;;2 ;;2 ;;2 ;;2 ;;2 ;;2 ;;2 ;;2 ;;2 ;;2 ;;2 ;;2 ;;2 ;;2 ;;2 ;;2

Lesen

Beste/r Freund/in * ' 9 26 17 25 21 28 25 29 23 27 32 44 ' 3 20 '3 24 23 27 39 41 18 21 17 20 20 23 23 28 21 23 25 39 '3 20 ' 3 17 21 22 36 38 Freunde Mutter 66 73 65 70 67 77 67 67 62 71 73 75 59 53 55 73 75 76 75 86 Vater 37 45 39 45 35 45 32 26 33 43 41 49 44 28 32 47 44 5' 18 24 Cesc hwister*

Lehrer Schulklasse Niemand

35 32 70

3° 39 58 32 29 54 68 71 73

35 38 39 48

23 26 22 25 25 26 27 27 '9 17 28 32 18 25 14 18 3° 31 38 30 25 16 28 32 56 43 55 42 57 43 68 59 49 47 49 36 63 55 52 44 55 35 75 66 46 52 43 37 16 16 '5 '5 16 17 17 22 16 16 27 20 '3 18 7 14 23 '5 21 28 26 20 3° 23 17 23 18 24 17 21 '3 32 21 27 8 9 16 38 28 27 10 '5 11 24 14 26 6 4

Computer

Beste/r Freund/in* 56 65 57 65 54 64 59 66 46 60 44 63 66 67 57 63 53 66 50 64 29 56 35 60 Freunde 42 66 44 67 40 66 33 64 40 61 32 58 42 67 46 67 42 67 21 60 3 53 22 5° Mutter Vater Cesc hwister*

Lehrer Schulklasse Niemand Tabelle 38:

'

47 51 48 52 45 51 42 44 42 45 55 67 50 49 46 43 5° 61 32 36 38 47 60 72 57 64 56 62 58 65 47 58 52 54 63 67 45 5' 54 57 64 71 5° 68 48 5' 61 64

45 62 44 60 46 64 45 72 36 5' 5' 56 41 63 46 59 45 60 5° 87 23 42 56 53 9 7 9 7 9 7 9 5 10 12 5 4 8 5 11 14 6 2 11 4 8 9 4 5 3° 52 3 5' 28 53 26 53 3 5° 17 43 34 49 36 5° 26 53 14 60 23 49 9 35 ' ' 10 '3 9 14 11 '3 12 23 12 17 9 5 8 23 10 14 9 9 18 24 '5 20 8 2 Wahrge nom me nes Interesse an Freizeit-Lese- und Po-Aktivitäten in Klasse 5 und 6 in Prozent (Mehrfachantworten, Prozentzahlen be ziehen sich auf Befragte, Basis: nurwiederholt Befragte, * nur Befragte mit besten Freundinnen bzw. Freunden resp. Gesch wistern; Ngesa mt = 354 bzw. 363)

Anhang

Bereich und An-

sprechpartnerlnnen

249

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;;2 ;;2 ;;2 ;;2 ;;2 ;;2 ;;2 ;;2 ;;2 ;;2 ;;2 ;;2 ;;2 ;;2 ;;2 ;;2 ;;2 ;;2 ;;2 ;;2 ;;2 ;;2 ;;2 ;;2

Bücher

Autonom

76 72 76 72 76 72 67 65 81 75 76 71 67 67 78 81 77 66 67 63 84 68 74 76

Beste/r Freund/in* 18 16 16 '5 Clique 11 10 10 9 Eltern Le hre r

18 3 12 28 ' 11 '3 14 '3 52 52 53 48 52 57 56 5' 5' 9 8 9 9 10 8 '3 12 8 21

12

23 '9 36 '5 6 18 14 14 20 56 25 44 35 22 10 '3 20 7 9 10 4 11 '5 22 25 '9 20 '5 45 36 52 56 3° 49 39 54 66 56 94 53 55 23 6 8 5 11 12 10 5 7 10 17 '3 6 8 9

48 23 43 1

Zeitschriften

Aut onom

72 80 71 80 72 79 69 67 77 76 70 77 67 73 75 8 4 70 80 72 56 81 65 70 74

Beste/r Freund/in * 20 Clique Eltern Lehrer

22 ' 9 20 '5 '3 47 32 47 2 1 1

'9 21 27 3 29 37 35 ' 18 17 22 22 18 16 28 3° 46 33 49 37 45 23 1 2 1 2 2

18 3 22 9 24 14 12 28 44 69 59 65 22 33 ' '3 24 11 9 16 16 11 25 39 38 16 45 ' 5 23 36 28 52 3° 45 21 47 39 44 50 44 25 28 20 1 1 2 4 2 3 1

Computerspiele

Autonom

46 52 44 52 48 53 5' 55 5' 5' 46 54 41 52 47 53 44 5' 67 63 56 48 48 56

Beste/r Freund/in* 43 5' 42 5° 44 5' 33 57 58 47 26 43 3° 55 57 47 35 5' 39 63 59 48 20 37 Clique 26 36 27 34 26 39 33 29 24 36 '5 35 33 21 3 32 '9 44 33 44 '3 43 12 28 ' Eltern 48 38 49 36 48 39 53 3 42 29 52 45 56 27 33 3° 60 48 50 38 56 28 46 44 ' 1 1 1 1 2 1 1 2 6 Lehrer 3 Tabelle 39:

Als wichtig erachtete Ansprechpartnerlnnen für Lesemedien und Computerspiele in Klasse 5 und 6 in Prozent (Mehrfachantworten, Prozentzahlen bezie he n sich auf Befragte, Basis: nur wiederholt Befragte mit Cliquenzugehörigkeit, * nur Befragte mit besten Freundinnen bzw. Freunden; Ngm mt = 354 bzw. 363)dinnen bzw. Freunden; Ngm mt = 354 bzw. 363)