Psychologie, 2. Auflage

Springer-Lehrbuch

David G. Myers

Psychologie 2., erweiterte und aktualisierte Auflage Übersetzung Matthias Reiss Deutsche Bearbeitung Svenja Wahl, Matthias Reiss Mit Beiträgen von Siegfried Hoppe-Graff und Barbara Keller

Mit 947 Abbildungen und 50Tabellen

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David G. Myers Deutsche Bearbeitung Dr. Svenja Wahl, Dr. Matthias Reiss (2. Auflage) Dr. Christiane Grosser, Dr. Svenja Wahl (1. Auflage)

Übersetzung Dr. Matthias Reiss, Angertorstr. 4, 80469 München, www.dr-reiss.com (2. Auflage) ÜTT - Übersetzerteam Tübingen, Sabine Mehl, Katrin Beckmann, Birgit Pfizer (1. Auflage)

Beiträge von Prof. Dr. Siegfried Hoppe-Graff Universität Leipzig, Erziehungswissenschaftliche Fakultät Karl-Heine-Straße 22b , 04229 Leipzig Dr. Barbara Keller, Universität Bielefeld, Institut für Evangelische Theologie Postfach 10 01 31, 33501 Bielefeld

First published in the United States by WORTH PUBLISHERS, New York and Basingstoke. Copyright 2007 by Worth Publishers. All rights reserved. Erstmals veröffentlicht in den USA von WORTH PUBLISHERS, New York and Basingstoke. Copyright 2007 by Worth Publishers. Alle Rechte vorbehalten.

ISBN-13 978-3-540-79032-7 Springer Medizin Verlag Heidelberg Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. Dieses Werk ist urheberrechtlich geschützt. Die dadurch begründeten Rechte, insbesondere die der Übersetzung, des Nachdrucks, des Vortrags, der Entnahme von Abbildungen und Tabellen, der Funksendung, der Mikroverfilmung oder der Vervielfältigung auf anderen Wegen und der Speicherung in Datenverarbeitungsanlagen, bleiben, auch bei nur auszugsweiser Verwertung, vorbehalten. Eine Vervielfältigung dieses Werkes oder von Teilen dieses Werkes ist auch im Einzelfall nur in den Grenzen der gesetzlichen Bestimmungen des Urheberrechtsgesetzes der Bundesrepublik Deutschland vom 9. September 1965 in der jeweils geltenden Fassung zulässig. Sie ist grundsätzlich vergütungspflichtig. Zuwiderhandlungen unterliegen den Strafbestimmungen des Urheberrechtsgesetzes. Springer Medizin Verlag springer.de © Springer Medizin Verlag Heidelberg 2004, 2008 Printed in Germany. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutzgesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürfen. Produkthaftung: Für Angaben über Dosierungsanweisungen und Applikationsformen kann vom Verlag keine Gewähr übernommen werden. Derartige Angaben müssen vom jeweiligen Anwender im Einzelfall anhand anderer Literaturstellen auf ihre Richtigkeit überprüft werden. Planung: Dr. Svenja Wahl Projektmanagement: Michael Barton Layout und Umschlaggestaltung: deblik Berlin Einbandabbildung: Masterfile Satz: Fotosatz-Service Köhler GmbH, Würzburg SPIN: 11968856 Gedruckt auf säurefreiem Papier

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In Erinnerung an Phyllis J. Vandervelde (1939–2005) Vertraute über vier Jahrzehnte hinweg und unverzichtbare Hilfe bei der Texterstellung für alle acht Auflagen dieses Buchs, in tief empfundener Dankbarkeit für ihr Engagement, außerordentliche Leistungen zu zeigen

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Vorwort zur 8. amerikanischen Auflage Seit der Veröffentlichung der ersten Auflage dieses Buchs sind rasch 2 Jahrzehnte im unaufhaltsamen Strom der Zeit vergangen. Und was für aufregende 2 Jahrzehnte es waren. Es geht kaum ein Tag vorüber, an dem ich nicht ein Gefühl der Dankbarkeit für das Vorrecht empfinde, unterstützend bei der Lehre tätig sein zu können, und zwar für so viele Studierende, in so vielen Ländern und in so vielen Sprachen. Dass ich mit der Aufgabe betraut werde, die Weisheit in diesem menschlich bedeutsamen Fach zu erkennen und sie weiterzugeben, ist sowohl eine aufregende Ehre als auch eine große Verantwortung. Was meine Motivation dazu aufrechterhält ist zum einen meine anhaltende Wertschätzung der Psychologie als Wissenschaft und ihrer sich immer stärker erweiternden Erklärungsmöglichkeiten und zum anderen meine Verpflichtung gegenüber den Studierenden und meinen Dozentenkollegen, mit denen ich aufgrund dieses Buchs viele anregende Gespräche führen kann. Ich mag das bewusstseinserweiternde Lernen, das mit meiner täglichen Lektüre der wissenschaftlichen psychologischen Literatur einhergeht, und ich mag es, mit so vielen Menschen Kontakt aufzunehmen (von denen mir einige Hundert geschrieben haben, um mir ihre Erfahrungen mitzuteilen, und mir in höflicher Form Ratschläge gegeben haben). Dieses Lehrbuch wird alle 3 Jahre neu aufgelegt. Doch auch in der Zeit zwischen den Auflagen vergeht kaum ein Tag, an dem ich nicht neues Wissen über das Fach, das mir am Herzen liegt, und dessen Anwendung auf das tägliche Leben erwerben kann. Allwöchentlich stoße ich auf Informationen über neue Entdeckungen, beispielsweise zu den neurowissenschaftlichen Grundlagen unserer Stimmungen und Erinnerungen, über den Einflussbereich des adaptiven Unbewussten und über die formende Kraft unseres sozialen und kulturellen Kontexts. Kein Wunder also, dass sich dieses Buch dramatisch verändert hat seit dem Augenblick, als ich mich vor 23 Jahren an den Schreibtisch setzte und die Arbeit für die 1. Auflage begann. Heute interessiert sich die wissenschaftliche Psychologie v. a. für die Wechselwirkung von Anlage und Umwelt und für geschlechts- und kulturspezifische Unterschiede, für unsere bewusste und unbewusste Informationsverarbeitung sowie für die Biologie, die unserem Verhalten zugrunde liegt. Wir haben jetzt auch nach neuen Wegen für die Darstellung der Informationen gesucht, sowohl im Buch als auch auf der Lernwebsite zum Buch. Diese Veränderungen sind anregend. Wenn ich versuche, bei den neuen Entdeckungen auf dem Laufenden zu bleiben, ist mein Tag damit ausgefüllt, und dies verbindet mich mit vielen Kollegen und Freunden. Die Tausenden von Dozenten und die Millionen von Studierenden auf der ganzen Welt, die dieses Buch gelesen haben, trugen in ungeheurem Maße zu seiner Entwicklung bei. Viel davon findet spontan über Briefe, E-Mails und Unterhaltungen statt. In diese Auflage haben wir über 800 Forscher und Psychologiedozenten, aber auch viele Studierende einbezogen. Dies geschah in dem Bemühen, genaue und aktuelle Informationen über psychologische Inhalte, aber auch über die didaktischen Bedürfnisse von Dozenten und Studierenden eines Einführungsseminars zu sammeln. Zudem freuen wir uns über die ständigen Rückmeldungen, weil es uns in künftigen Auflagen darum geht, ein noch besseres Buch zu entwickeln.

Was ist so geblieben? Meine anfängliche Vision dieses Lehrbuchs zur Psychologie hat sich indessen von der 1. bis zur 8. amerikanischen Auflage (d.h. der 2. deutschen Auflage) nicht verändert: ein Buch zu schreiben, das sich im strengen Rahmen der Wissenschaft bewegt, gleichzeitig jedoch eine umfassende Sicht auf den Menschen bietet und damit Herz und Verstand anspricht. Mein Ziel war es, eine jeweils aktuelle Einführung in die Psychologie zu schreiben, unter besonderer Berücksichtigung der Interessen und Bedürfnisse von Studierenden. Es ist mir ein Anliegen, die Studierenden auf ihrem Weg zum Verständnis der wichtigen Phänomene ihres Lebens helfend und erklärend zu begleiten und sie das Staunen zu lehren. Gleichzeitig will ich aber auch den kritischen Forschergeist vermitteln, mit dem Psychologen in ihrem Fach arbeiten. Es ist meine Überzeugung, dass das Studium der Psychologie dazu befähigt, der Intuition die Zügel des kritischen Denkens anzulegen, Rechthaberei durch Einfühlung abzubauen und Selbsttäuschungen mit Verständnis zu begegnen. Ich halte es mit Thoreau, der sagte, dass » sich alles Lebendige mühelos und ungekünstelt in normaler Sprache ausdrücken lässt«, und versuche deshalb, das akademische Wissen der Psychologie mit spannenden Berichten und lebendigen Geschichten aufzulockern. Ich bin der alleinige Autor dieses Buches und versuche deshalb, die Geschichte der Psychologie einerseits streng wissenschaftlich, andererseits aber auch aus meinem persönlichen Empfinden heraus darzustellen. Ich mache mir sehr gerne Gedanken darüber, in welcher Beziehung die Psychologie zu anderen Wissensbereichen steht, beispielsweise zu Literatur, Philosophie, Geschichte, Sport, Religion, Politik oder Populärkultur. Und es macht mir Spaß, andere zum Nachdenken zu bringen, ich spiele gerne mit Worten, und ich lache gerne. Obwohl diese neue Auflage durch zusätzliche Geschichten ergänzt wurde, wird der Ton der Vorgängerversionen, aber auch viel von ihren Inhalten und ihrer Gliederung beibehalten. Das trifft aber auch für die 8 Ziele – die leitenden Prinzipien – zu, die die vorigen 7 Auflagen mit Leben erfüllt haben: 1. Den Forschungsprozess beispielhaft darstellen. Es ist mir ein besonderes Anliegen, den Studierenden nicht nur Forschungsergebnisse zu präsentieren, sondern sie gewissermaßen am Forschungsprozess teilhaben zu lassen. Viele Stellen des Buches wollen die Neugier des Lesers wecken. Er wird eingeladen, sich als Teilnehmer an klassischen Experimenten zu sehen. In manchen Kapiteln finden sich Erzählungen über die eine oder andere Untersuchung, die anfänglich mysteriös wirkt, dann aber allmählich ihr Geheimnis preisgibt, in dem Maße, wie jedes Mosaiksteinchen seinen richtigen Platz findet. 2. Kritisches Denken lehren. Ich präsentiere Forschungsprozesse gern als intellektuelle Detektivarbeit und möchte damit den fragenden und analysierenden Forschergeist beispielhaft darstellen. Ein Student mag seinen Schwerpunkt auf Entwicklungs- oder Kognitionspsychologie oder auf Statistik legen – in jedem Fall wird er mit kritischem Argumentieren und dessen positiven Wirkungen vertraut gemacht. Er wird auch entdecken, wie man mit Hilfe empi-

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rischer Forschung einander widersprechende Ideen bewerten oder wie man Behauptungen mit hoher Publikumswirkung entkräften kann. Ich denke dabei z. B. an Dinge, von denen man viel in der Regenbogenpresse liest: Das reicht von der subliminalen Beeinflussung, über außersensorische Wahrnehmungen und alternative Therapien bis hin zur Astrologie, zur hypnotischen Rückführung in ein früheres Leben sowie zu verdrängten und wieder aufgedeckten Erinnerungen. Fakten in Konzepte einordnen. Es ist nicht meine Absicht, die intellektuellen Schubladen der Studierenden mit Fakten anzufüllen; stattdessen möchte ich die großen Konzepte der Psychologie aufzeigen und die Studierenden lehren, psychologisch zu denken. Gleichzeitig möchte ich Ihnen die Vorstellungen der Psychologie nahebringen, bei denen sich das Nachdenken lohnt. Dabei bemühe ich mich immer, dem Satz Albert Einsteins zu folgen, der sagte: »Alles sollte so einfach wie möglich gehalten werden, aber nicht einfacher.« So aktuell wie möglich sein. Kaum etwas dämpft das Interesse von Studierenden so sehr wie das Gefühl, überholtes Wissen serviert zu bekommen. Deshalb stelle ich neben den traditionellen Studien und Konzepten auch die wichtigsten neuen Entwicklungen des Fachs dar. Nahezu 500 Literaturangaben in dieser Auflage stammen aus den Jahren 2004 bis 2008. Prinzip und Anwendung gemeinsam darstellen. Mit Hilfe von Anekdoten, Fallgeschichten und der Darstellung hypothetischer Situationen stelle ich im gesamten Buch immer wieder die Verbindung her zwischen der Grundlagenforschung, ihrer Anwendung und den Schlussfolgerungen daraus. In den Bereichen, in denen die Psychologie ein Licht auf drängende Menschheitsfragen werfen kann – seien es Rassismus und Sexismus, Gesundheit und Glück oder Krieg und Gewalt –, habe ich nicht gezögert, den Glanz der Psychologie strahlen zu lassen. Verständnis durch wiederholtes Aufgreifen übergeordneter Themen fördern. Viele Kapitel behandeln eine spezielle Fragestellung oder einen Gedanken, der sich durch das ganze Kapitel zieht und es zusammenhält. Das Kapitel »Lernen« vermittelt den Gedanken, dass kühne Denker zu intellektuellen Vordenkern werden können. »Denken und Sprache« behandelt die menschliche Rationalität und Irrationalität. In »Klinische Psychologie: Psychische Störungen« sollen Empathie und Verständnis für die Lebensläufe der Betroffenen vermittelt werden. Weil das Buch von nur einem Autor geschrieben wurde, ziehen sich bestimmte Themen wie Verhaltensgenetik und kulturelle Unterschiede zusätzlich wie ein roter Faden durch das gesamte Buch. Lernschritte fördern. Beispiele aus dem Alltag und rhetorische Fragen sollen den Studierenden helfen, das Lernmaterial aktiv zu verarbeiten. Bereits eingeführte Konzepte werden häufig in späteren Kapiteln angewandt, wodurch der Vorgang des Erlernens und Behaltens gefestigt wird. In 7 Kap. 5 lernen die Studierenden beispielsweise, dass ein Großteil unserer Informationsverarbeitung außerhalb des Bewusstseins abläuft, ein Konzept, das in den darauf folgenden Kapiteln weiter ausgeführt wird. [Die didaktischen Elemente, die in diesem Buch eingesetzt wurden, um Ihnen das Lernen zu erleichtern, werden im 7 Abschnitt »Erfolgreich lernen«, S. XIII, ausführlich erläutert.]

8. Respekt vor den Gemeinsamkeiten und Unterschieden der Menschen vermitteln. Vor allem im neu überarbeiteten 7 Kap. 3 (»Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen«) und darüber hinaus im gesamten Buch wird der Leser auf Stellen im Text stoßen, die von der Menschheit als Familie sprechen: Es geht um das uns allen gemeinsame biologische Erbe, die Mechanismen des Sehens und des Lernens, die Motivation des Hungers, die Art, wie Menschen empfinden, und nicht zuletzt die Gefühle von Liebe und Hass. Dadurch entsteht auch ein besseres Verständnis für die Dimension unserer Verschiedenheit, auch für unsere individuellen Unterschiede in Entwicklung und Fähigkeiten, Temperament und Persönlichkeit, Gesundheit und Krankheit; es geht außerdem um unsere kulturspezifischen Unterschiede, die sich in Einstellungen und Ausdrucksweise, bei der Kindererziehung und der Fürsorge für die ältere Generation zeigen, vor allem aber auch in den Prioritäten, die wir in unserem Leben setzen.

Was ist neu? Trotz der großen Kontinuität gibt es Veränderungen auf jeder einzelnen Seite. Zusätzlich zu den Aktualisierungen überall im Buch und bei den 900 neuen Literaturangaben – das ist nahezu ein Viertel des Literaturverzeichnisses – habe ich bei der 8. Auflage der »Psychologie« die folgenden wesentlichen Veränderungen eingeführt:

Mehr zur kulturellen Vielfalt und zur Vielfalt der Geschlechterrollen Diese Auflage stellt eine sogar noch grundlegendere interkulturelle Sicht der Psychologie dar: Dies zeigt sich in den Befunden aus der Forschung, aber auch in den Text- und Fotobeispielen. Die Behandlung der Psychologie von Frauen und Männern ist gründlich eingearbeitet. Außerdem habe ich vor, für unsere studentischen Leser weltweit eine von einzelnen Ländern unabhängige Psychologie anzubieten. Daher suche ich ständig auf der ganzen Welt nach Forschungsbefunden sowie Textund Fotobeispielen; dies geschieht in dem Bewusstsein, dass meine potenziellen Leser vielleicht in Melbourne, Sheffield, Vancouver oder in Nairobi leben. Beispiele aus Amerika und Europa finde ich leicht, da ich in den Vereinigten Staaten lebe, Kontakt zu Freunden und Kollegen in Kanada habe, mehrere europäische Zeitschriften abonniert habe und zu bestimmten Zeiten in Großbritannien lebe. Diese Auflage beispielsweise enthält 145 Beispiele, die sich klar auf Kanada und Großbritannien beziehen; Australien und Neuseeland werden 82 Mal erwähnt. Aufgrund einer steigenden Zahl von Einwanderern und einer wachsenden Globalisierung der Wirtschaft sind wir alle Bürger einer schrumpfenden Welt. Daher profitieren auch amerikanische Studierende von Informationen und Beispielen, die ein stärker international orientiertes Weltbewusstsein vermitteln. Und wenn die Psychologie versucht, menschliches Verhalten (nicht nur amerikanisches, kanadisches oder australisches) zu erklären, dann ist unser Bild von den Menschen auf dieser Erde umso umfassender, je breiter die Vielfalt der dargestellten Studien ist. Mein Ziel besteht darin, alle Studierenden mit der Welt jenseits ihrer eigenen Kultur zu konfrontieren. Daher sind

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weiterhin Vorschläge und Empfehlungen in dieser Richtung von allen Lesern herzlich willkommen. Unser überarbeitetes 7 Kap. 3 (»Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen«) soll Studierende darin unterstützen, kulturelle und Geschlechtsunterschiede und -gemeinsamkeiten zu schätzen und das Zusammenspiel von Anlage und Umwelt zu berücksichtigen. Die Eingangsseite zu jedem Kapitel enthält neben dem Kapitelinhaltsverzeichnis jetzt einen kurzen literarischen Text aus unterschiedlichen kulturellen Perspektiven. Diese Auszüge aus Büchern von Maya Angelou, Judith Ortiz Cofer, Jhumpa Lahiri, Faiz Ahmed Faiz, Gwendolyn Brooks und anderen bieten bezogen auf das Thema des Kapitels eine andere Perspektive aus einer anderen Kultur. Außerdem zeigen viele neue Fotos die Vielfalt der Kulturen innerhalb Nordamerikas, aber auch auf der ganzen Welt. Zusätzlich zu den bedeutsamen interkulturellen Beispielen und Forschungsbefunden, die in den Texten dargestellt werden, verschönern diese neuen Fotos mit ihren informativen Abbildungsbeschriftungen jedes einzelne Kapitel und verbreitern den Horizont der Studierenden, wenn sie die Psychologie als Wissenschaft auf ihre eigene Welt und die Welten auf der ganzen Erde anwenden wollen.

Ein überarbeitetes und gründlich durchdachtes didaktisches Konzept Zusätzlich zu den neuen literarischen Texten auf der ersten Seite jedes Kapitels enthält diese Auflage die folgenden neuen Lesehilfen: 4 Neu nummerierte Lernziele leiten die einzelnen Abschnitte des Texts ein und können dem Studierenden als Orientierungshilfe beim Lesen dienen. 4 In der neuen Zusammenfassung der Lernziele, die sich jeweils am Ende eines Abschnitts findet, werden die Lernziele wiederholt und in einer gut lesbaren Kurzzusammenfassung dargestellt. 4 Die Zusammenfassung der Lernziele enthält auch mindestens eine Frage in der Rubrik »Denken Sie weiter«, durch die die Studierenden lernen sollen, die gelernten Konzepte auf eigene Erfahrungen anzuwenden. 4 Am Kapitelende stehen jeweils auch 3 bis 5 Fragen in der Rubrik »Prüfen Sie Ihr Wissen« (die Antworten darauf befinden sich unter www.lehrbuch-psychologie.de), durch die erfasst wird, wie gut der Studierende etwas beherrscht, und die ihn dazu ermutigen, in großen Zusammenhängen zu denken.

Ansatz der Analyseniveaus Diese Auflage enthält jetzt eine systematische Behandlung der biologischen, psychologischen und soziokulturellen Einflüsse auf unser Verhalten. Ein wichtiger neuer Abschnitt im Prolog führt in den Ansatz der Analyseniveaus ein; dies schafft die Voraussetzungen für spätere Kapitel, und neue Abbildungen mit den Analyseniveaus helfen den Studierenden in den meisten Kapiteln, die Begriffe im biopsychosozialen Kontext zu verstehen.

Mehr Sensibilität für die klinische Sichtweise Mit hilfreicher Unterstützung durch Kollegen aus der klinischen Psychologie habe ich in dieser Auflage bei verschiedenen Begriffen innerhalb der Psychologie stärker auf die klinische Sichtweise geachtet; davon haben v. a. die Kapitel über »Persönlichkeit«, »psychische Störungen« und »Therapie« profitiert. Beispielsweise behandle ich im Kapitel »Stress und Gesundheit« nun die problemfokussierte und die emotionsfokussierte Bewältigungsstrategie. Und das Kapitel »Intelligenz« enthält jetzt mehrere Bezüge darauf, wie Intelligenztests in klinischen Settings eingesetzt werden.

Psychologie als Beruf Im Anhang finden Sie einen von Jennifer Lento geschriebenen Anhang »Psychologie als Beruf«, der als Ratgeber für Studierende dienen kann, die sich innerhalb des Psychologiestudium oder im Rahmen der beruflichen Fort- und Weiterbildung spezialisieren wollen. Zu den in diesem Anhang behandelten Themen gehören die Vorteile eines Psychologiestudiums und eines Abschlusses in Psychologie, die einem Psychologen zur Verfügung stehenden beruflichen Entwicklungsmöglichkeiten und der Arbeitsmarkt für Studienabsolventen sowie für promovierte Psychologen, Karrieremöglichkeiten innerhalb der Fachgebiete der Psychologie (z. B. klinische Psychologie, Psychologie in Beratung, Verwaltung und Schule, forensische Psychologie und Sportpsychologie) und Tipps zur rechtzeitigen Vorbereitung für diejenigen, die promovieren wollen.

Verbesserte Rubrik »Kritisch nachgefragt« Ich habe mir zum Ziel gesetzt, im gesamten Buch Studierende auf ganz natürliche Weise zum kritischen Denken anzuregen; das gilt sogar noch mehr bei den Geschichten, die dazu ermuntern sollen, die Schlüsselbegriffe der Psychologie aktiv zu lernen. Zusätzlich zu den neuen Lernzielen und der Zusammenfassung der Lernziele, die zum kritischen Lesen ermuntern soll, um ein Verständnis für wichtige Begriffe zu entwickeln, enthält die 8. Auflage die folgenden Möglichkeiten für Studierende, ihre Fähigkeit zum kritischen Denken zu entwickeln und einzuüben. 4 7 Kap. 1 verfolgt bei der Einführung der Studierenden in die Forschungsmethoden der Psychologie einen einzigartigen Ansatz zum kritischen Denken. Dabei werden die Fehlschlüsse unserer Alltagsintuition und des gesunden Menschenverstands hervorgehoben und damit die Notwendigkeit der Psychologie als Wissenschaft betont. Kritisches Denken wird als Schlüsselbegriff für dieses Kapitel eingeführt (7 Abschn. 1.1.2). Die Erörterungen zum statistischen Schlussfolgern sollen Studierende dazu ermutigen, lieber noch einmal nachzudenken und einfache statistische Grundsätze auf derartige Argumentationen anzuwenden (7 Abschn. 1.5). 4 Die Kästen »Kritisch nachgefragt« finden sich überall im Buch und sollen Studierenden ein kritisches Vorgehen bei einigen Schlüsselfragen der Psychologie modellhaft vorführen. Sehen Sie sich beispielsweise den neuen Kasten »Kritisch nachgefragt: ADHS – die Pathologisierung von Wildheit oder eine echte Störung?« an (7 Anfang von Kap. 6).

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Vorwort zur 8. amerikanischen Auflage

4 Geschichten im Stil von Kriminalromanen sollen die Studierenden verstreut über den gesamten Text dazu verleiten, kritisch über Schlüsselfragen der psychologischen Forschung nachzudenken. 4 Aufforderungen im Stil von »Wenden Sie das an« und »Denken Sie darüber nach« sollen die Studierenden in jedem Kapitel aktiv bei der Sache bleiben lassen. 4 Kritisch prüfende Kommentare zur Psychologie in der Regenbogenpresse sollen das Interesse anregen und liefern wichtige didaktische Beiträge, um kritisch über Alltagsthemen nachzudenken.

Danksagung Wenn es stimmt, dass alle, die mit den Weisen gehen, selbst weise werden, kann ich wegen all der Weisheit und der Ratschläge, die ich von meinen Fachkollegen erhalten habe, kaum noch gehen. Aufgrund der Unterstützung, die in den letzten beiden Jahrzehnten von Tausenden Beratern und Gutachtern bekommen habe, ist dieses Buch besser und

genauer geworden, als es ein einzelner Autor hätte verfassen können (ich zumindest). Meine Lektoren und ich behalten immer Folgendes im Hinterkopf: Wir alle zusammen sind klüger als jeder Einzelne von uns. Ich bin weiterhin jedem der Dozenten zu Dank verpflichtet, deren Einfluss ich in den vorigen 7 Auflagen anerkannt habe, und auch den zahlreichen Forschern, die mir so bereitwillig ihre Zeit und ihre Fähigkeiten zur Verfügung gestellt haben, um mir dabei zu helfen, dass ich ihre Forschung genau darstelle. Diese neue Auflage hat auch vom kreativen Input und der Hilfe von Jennifer Peluso (Florida Atlantic University) bei der Überarbeitung der Kap. 9 (»Gedächtnis«) und 10 (»Denken und Sprache«) profitiert. Meine Dankbarkeit erstreckt sich auch auf die vielen Kolleginnen und Kollegen für ihre kritischen Anregungen, Korrekturen und kreativen Ideen zum Inhalt, der Didaktik und dem Format dieser neuen Auflage [detaillierte 7 Danksagung im Anhang]. David G. Myers

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Hinweise zur deutschen Bearbeitung Im Rahmen der deutschen Bearbeitung sollte das Lehrbuch an den Erfahrungsraum und das Hintergrundwissen der deutschen Leser angepasst werden. Deshalb wurden einige Beispiele aus dem amerikanischen Alltagsleben auf deutsche Verhältnisse übertragen. Beispielsweise wurden illustrierende Anekdoten zu amerikanischen Stars wie Michael Jordan durch entsprechende Beispiele deutscher Sportler ersetzt. Aber auch bei der Darstellung von Themenbereichen, die in beiden Ländern sehr unterschiedlich behandelt werden oder denen unterschiedliche nationale Gesetzgebungen zugrunde liegen, wurde die Darstellung um die deutsche Sichtweise erweitert. So wurde beispielsweise bei der Diagnostik psychischer Störungen die in Deutschland verwendete ICD-Klassifikation ergänzt, die David Myers als amerikanischer Autor nicht erwähnt. Statistische Informationen zu Bevölkerungsmerkmalen wurden wenn möglich durch entsprechende deutsche oder europäische Zahlen ergänzt. In den amerikanischen Einführungslehrbüchern zur Psychologie wird meist die Klinische Psychologie als Anwendungsfach in den Vordergrund gestellt. Um der Bedeutung weiterer großer Anwendungsfächer gerecht zu werden, wurden in die deutsche Ausgabe zwei zusätzliche Kapitel aufgenommen: Kapitel 19 »Pädagogische Psychologie« wurde von Siegfried Hoppe-Graff verfasst, Kapitel 20 »Arbeits- und Organisationspsychlogie« von Barbara Keller.

Da es sich bei der von David Myers zitierten Literatur weitgehend um englischsprachige Texte handelt, finden Sie am Ende jedes Kapitels deutschsprachige Literaturhinweise. Dabei handelt es sich meist um Lehrbücher, die einen umfassenden Überblick über das im jeweiligen Kapitel behandelte Thema geben und Ihnen damit einen tieferen Einstieg in die Thematik ermöglichen sollen. Noch ein Hinweis: Wegen der besseren Lesbarkeit wird im Text bei Personenbezeichnungen überwiegend nur die (eher gewohnte) männliche Form verwendet, sie schließt selbstverständlich auch weibliche Personen ein. Die Nennung von Studentinnen und Studenten, Probanden und Probandinnen etc. entspricht zwar gerade in der Psychologie sicherlich besser den realen Verhältnissen, hätte dem Textfluss jedoch geschadet. Ob Sie die Psychologie gerade kennenlernen oder sich schon ein wenig auskennen – wir wünschen Ihnen bei Ihrer Reise durch das spannende Gebiet der Psychologie viel Vergnügen und Erfolg! Matthias Reiss Svenja Wahl

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Erfolgreich lernen Die Psychologie lehrt uns, die richtigen Fragen zu stellen und kritisch zu denken, wenn wir einander widersprechende Vorstellungen oder populärwissenschaftliche Behauptungen überprüfen. Die Psychologie vertieft unser Verständnis dafür, wie wir als Menschen wahrnehmen, denken, fühlen und handeln. Die Psychologie vermittelt Ihnen also weitaus mehr als effiziente Lernmethoden. Trotzdem, der Myers wäre kein gutes Psychologielehrbuch, wenn wir Ihnen nicht auch ein paar Tipps für den optimalen Umgang mit dem Text und zu effektiven Arbeitstechniken geben würden.

Wie lerne ich mit dem Myers? Lernen mit Methode: SQ3R Eine einfache Arbeitstechnik für das Studium umfasst die folgenden Prinzipien: Überblick verschaffen, Fragen stellen, lesen, noch einmal durchsehen, darüber nachdenken (auf Englisch: survey, question, read, review und reflect oder SQ3R). Zuerst verschaffen Sie sich einen Überblick (survey) darüber, was Sie gleich lesen werden, z. B. anhand der Einführung ins Kapitel und Abschnittsüberschriften. Merken Sie sich das Hauptthema eines Abschnitts, wie es im Lernziel zu Beginn angegeben ist. Dadurch konzentrieren Sie sich beim Lesen und Lernen auf etwas. Behalten Sie das Lernziel als eine Frage (question) im Hinterkopf, die Sie beim Lesen (read) des Abschnitts zu beantworten versuchen. In der Regel wird ein einzelner Abschnitt eines Kapitels gerade die Textmenge sein, die Sie aufnehmen können, ohne zu ermüden. Behandeln Sie jeden Abschnitt so, als handele es sich um das gesamte Kapitel. Lesen Sie aktiv und kritisch. Stellen Sie Fragen. Machen Sie sich Notizen. Denken Sie über Schlussfolgerungen daraus nach: Wie stützt das, was Sie gelesen haben, Ihre Vorannahmen bzw. stellt sie infrage. Wie überzeugend sind die Befunde? In welcher Beziehung steht dies zu Ihrem eigenen Leben? Am Ende noch einmal durchsehen (review) und darüber nachdenken (reflect). Um die Gliederung eines Abschnitts stärker in Ihrem Gedächtnis zu verankern, gehen Sie erneut den Text und die Definitionen der Schlüsselbegriffe in der Randspalte durch. Lesen Sie den Text unter der Überschrift »Lernziele« am Ende eines jeden Abschnitts. Stellen Sie sich selbst Fragen anhand des Materials, das Sie unter der Überschrift »Prüfen Sie Ihr Wissen« am Ende jedes Kapitels finden; und nehmen Sie sich vielleicht die Fragen vor, die als Internet-Bonusmaterial unter www.lehrbuch-psychologie.de zu den einzelnen Kapiteln stehen. Werfen Sie einen Blick in Ihre Notizen, und sehen Sie sich das an, was Sie im Text durch Anstreichen hervorgehoben haben. Dann halten Sie inne und lassen es wirken. Besser noch: Fassen Sie die Informationen für einen Freund zusammen, oder halten Sie vor einem fiktiven Publikum eine Vorlesung darüber. Überblick verschaffen, Fragen stellen, lesen, noch einmal durchsehen, darüber nachdenken. Wir haben die Kapitel so gegliedert, dass es Ihnen leichter fallen sollte, die SQ3R-Arbeitstechnik zu verwenden. Die Kapitel sind in 3 bis 5 Abschnitte von lesbarer Länge eingeteilt, die in einer Sitzung bearbeitet werden können.

Lernen mit System: Didaktische Elemente Die im Folgenden aufgeführten didaktischen Elemente sollen Ihnen das Arbeiten mit dem Lehrbuch erleichtern und dazu führen, dass das Lernen Spaß macht. Lernziele. Im gesamten Text werden Sie Lernziele finden, die Ihnen helfen sollen, sich beim Lesen auf das Wesentliche zu konzentrieren. Und am Ende jedes großen Abschnitts wird der Kasten »Lernziele« Sie darin unterstützen, noch einmal zu wiederholen, was Sie gelesen haben. Definitionen. Durch das ganze Buch hindurch finden Sie die Definitionen wichtiger Konzepte in der Randspalte. Im Fließtext ist der Begriff immer blau hervorgehoben. Zusätzlich zum deutschen Fachbegriff ist auch jeweils die englische Übersetzung aufgeführt. Glossar. Am Ende des Buches (blauer Teil) sind alle Definitionen noch einmal in einem Glossar zusammengefasst. Dort haben wir auch die Übersetzungen der Fachbegriffe aufgenommen, so dass Sie ein kleines deutsch-englisches Psychologielexikon zum schnellen Nachschlagen zur Verfügung haben. Zitate. Der Randspalte können Sie neben den Definitionen noch zahl-

reiche andere Informationen entnehmen, u. a. Beispiele, provokante Fragen und Zitate. Zentrale Aussagen und Merksätze. Sie sind mit einem Ausrufezeichen

am Rand versehen und in roter Schrift hervorgehoben. Kritisch nachgefragt. Diese Kästen bieten Ihnen ein Modell für eine kritische Herangehensweise an einige wichtige Themen der Psychologie. Es handelt sich häufig um kontrovers diskutierte Themen. Unter der Lupe. In diesen Kästen werden Ihnen ausgewählte Konzepte der Psychologie näher vorgestellt. Denken Sie weiter. Eine solche anwendungsbezogene Fragestellung am

Ende jeder Lernzielbox soll Ihnen helfen, über die wesentlichen Themen noch einmal nachzudenken und sie in eine Beziehung zu Ihrem eigenen Leben zu setzen. Wenn Sie einen persönlichen Bezug zu den Themen entwickeln, werden Sie sich das Gelernte besser merken können. Hat der Lernstoff eine persönliche Bedeutung, dann erinnert man sich leichter daran. Prüfen Sie Ihr Wissen. Diese Fragen, die Sie immer am Ende des Kapitels finden, sind als Selbsttest gedacht, mit dessen Hilfe Sie feststellen können, ob Sie das Gelesene verstanden haben. Die Antworten zu diesen Fragen finden auf www.lehrbuch-psychologie.de. Zeitleiste: Eine Zeitleiste mit den zentralen Themen der Psychologie und ihrer Geschichte findet sich auf den Innenseiten des Einbandes.

Myers: Psychologie, 2. Auflage Ihr Wegweiser zu diesem Lehrbuch

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Trailer: Mit dieser Einführung startet das Kapitel

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Zitate, Übungen, Zusatzinfo finden Sie in der Randspalte

Wichtig: hervorgehobene Merksätze

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Anschaulich – Abbildungen und Tabellen

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Griffregister: zur schnellen Orientierung

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n Buchinhalte sowohl für Grundstudium/Bachelor-Studiengänge als auch für Hauptstudium/Master-Studiengänge relevant

Gehen Sie aktiv an den Lernstoff heran: Berücksichtigen Sie die Lernziele zu Beginn jedes Abschnitts. Eine Beispiellösung finden Sie am Abschnittsende!

Navigation: mit Seitenzahl und Kapitelnummer

Glossar: in der Randspalte zum Lernen, ab S. 947 zum Nachschlagen

Kritisch nachgefragt: Kontroverse Themen anschaulich dargestellt

Unter der Lupe: Infos für die, die es genau wissen wollen

Denken Sie weiter: Hier wenden Sie Ihr Wissen an!

Fit für die Prüfung? Prüfungsfragen – und die Antworten auf der Myers-Lernwebsite

Lesen Sie mehr: Tipps für die weitere Lektüre

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Erfolgreich lernen

Lernen im Netz: Weiterführende Materialien Im Internet stellen wir Ihnen auf einer interaktiven Lernwebsite Zusatzmaterialien zur Verfügung. Loggen Sie sich einfach mit E-MailAdresse und Passwort unter www.lehrbuch-psychologie.de ein und nutzen Sie die folgenden Tools: 4 »Prüfen Sie Ihr Wissen«: Hier sehen Sie die Beispielantworten auf die Prüfungsfragen, die am Ende jedes Buchkapitels aufgelistet sind. Lagen Sie richtig mit Ihrer Beantwortung? 4 Zusammenfassungen: Verschaffen Sie sich einen schnellen Überblick über die Kapitelinhalte. Kurze Zusammenfassungen stellen die wesentlichen Themen der einzelnen Kapitel verständlich dar. Wiederholen Sie so die Inhalte jeder Lerneinheit. 4 Memocards: Karteikarten sind mühsam zu erstellen, aber extrem hilfreich beim Lernen und zur Wissensprüfung. Auf unseren elektronischen Memocards finden Sie das komplette Glossar des Buchs, auf der einen Seite die Fachbegriffe, auf der anderen deren Definition. Lernen Sie und testen Sie auch gleich selbst, ob Sie die Begriffe parat haben. 4 Deutsch-englische Memocards: Auch Vokabelpauken ist möglich. Es wird auch im Psychologiestudium immer wichtiger, englische Texte lesen zu können – prüfen Sie mit diesen Memocards, ob Sie die Fachbegriffe auch auf Englisch beherrschen. 4 Quizfragen: Und noch ein Instrument, das Ihnen hilft, Ihr Wissen zu überprüfen. In Zeiten von »Wer wird Millionär« und anderen Fernsehquizsendungen wird Ihnen dieses sehr bekannt vorkommen. Zu jedem Kapitel liegen jeweils 2 Multiple-Choice-Quiz vor. Testen Sie sich selbst: Wenn Sie den Myers aufmerksam gelesen haben, sollten Sie die Quizfragen auf jeden Fall beantworten können. Und anhand der vielen Beispiele lernen Sie ganz nebenbei noch die Anwendung der Konzepte. 4 Links zu speziellen Themen: Haben Sie Geschmack an den Inhalten der Psychologie gefunden? Ob Sie mehr zu Psychologie als Wissenschaft und Beruf, zu Emotionen, Persönlichkeit oder Arbeitsund Organisationspsychologie wissen wollen – wir haben für Sie eine ganze Reihe von Links zusammengestellt und kommentiert. Starten Sie bei uns Ihre Suche im Netz.

Effiziente Arbeitstechniken im Studium Die Zeit und Mühe, die Sie für das Psychologiestudium aufwenden, sollte Ihr Leben bereichern und Ihren Horizont erweitern. Obwohl viele der bedeutenden Fragen im Leben über die Psychologie hinausgehen, werden einige recht wichtige sogar schon in einem Seminar zur Einführung in die Psychologie behandelt. Durch sorgfältige Forschung haben Psychologen Einsichten zu Gehirn und Denken, zu Depression und Freude, zu Träumen und Erinnerungen gewonnen. Selbst die unbeantworteten Fragen können unser Leben bereichern, indem sie uns erneut das Gefühl vermitteln, wie geheimnisvoll »Dinge sind, die für uns zu wunderbar sind«, als dass wir sie verstehen könnten. Zudem kann Ihr Psychologiestudium dazu beitragen, dass Sie lernen, wie man wichtige Fragen stellt und beantwortet – wie man kritisch nachfragt, wenn man konkurrierende Gedanken und Behauptungen gegeneinander abwägt. Wenn Sie Ihr Leben bereichern und Ihren Horizont erweitern (und ordentliche Noten bekommen) wollen, müssen Sie auf effektive Weise

studieren. Wie Sie in 7 Kap. 9 sehen werden, müssen Sie Informationen aktiv verarbeiten, wenn Sie sie behalten wollen. Ihr Denken ist nicht so wie Ihr Magen, der nur passiv befüllt werden möchte; es ist eher wie ein Muskel, der durch ein Training kräftiger wird. Zahllose Experimente zeigen, dass Menschen Inhalte besser lernen und erinnern, wenn sie sie in eigene Worte fassen, sie wiederholen und sie sich dann noch einmal durchsehen und erneut wiederholen. Hier sind 5 Tipps, damit Sie diese Erkenntnisse für ein effektives Arbeiten nutzen können.

5 Studientechniken Lernen Sie in Häppchen. Einer der ältesten Befunde der Psychologie besteht darin, dass über die Zeit verteiltes Üben zu besserem Behalten führt als geballtes Üben. Sie werden Inhalte besser erinnern, wenn Sie Ihre Lektüre auf mehrere Zeitabschnitte aufteilen – vielleicht 1 Stunde pro Tag an 6 Tagen die Woche –, statt alles in einem langen Lektüremarathon abzuarbeiten. Wenn Sie Ihre Lernsitzungen auf mehrere Zeitabschnitte aufteilen, so erfordert das eine disziplinierte Vorgehensweise beim Zeitmanagement. Statt beispielsweise den Versuch zu unternehmen, in einer Lernsitzung ein ganzes Kapitel zu lesen, sollten Sie einfach nur einen Abschnitt lesen und sich dann etwas anderem zuwenden. Hören Sie in Lehrveranstaltungen aktiv zu. Der Psychologe William

James forderte schon vor mehr als 100 Jahren: »Keine Rezeption ohne Reaktion, kein Eindruck ohne ... Ausdruck.« Hören Sie sich in Vorlesungen die Hauptgedanken an. Schreiben Sie sie auf. Stellen Sie während und nach der Veranstaltung Fragen. Verarbeiten Sie die Informationen in einer Lehrveranstaltung, aber auch wenn Sie für sich alleine lernen, aktiv; dann werden Sie sie besser verstehen und behalten. Etwas noch einmal lernen. Die Psychologie sagt uns, dass man etwas besser behält, wenn man es noch einmal lernt. Je häufiger Studierende ein Kapitel lesen und je weniger Veranstaltungen sie verpassen, desto besser sind ihre Prüfungsnoten (Woehr u. Cavell 1993). Studierende schrecken häufig davor zurück, etwas noch einmal zu lernen, und überschätzen, wie viel sie wissen. Echtes Lernen erfordert mehr, als etwas momentan zu verstehen. Sie verstehen ein Kapitel vielleicht in dem Augenblick, in dem Sie es lesen, aber wenn Sie zusätzliche Zeit für die nochmalige Lektüre, für die Überprüfung Ihres Wissen und für die Überprüfung dessen, was Sie zu wissen glauben, einplanen, werden Sie die Inhalte tatsächlich lernen und Ihr neues Wissen länger behalten. Konzentrieren Sie sich auf die Hauptgedanken. Es ist hilfreich, in regelmäßigen Abständen innezuhalten und sich die Hauptgedanken klarzumachen, damit man weiß, wie sich all die Fakten und Forschungsbefunde zu einem großen Bild zusammenfügen. Um die Lektionen, die uns die Psychologie aufgibt, zu verstehen und zu schätzen, ist es z. B. wichtig, etwas über die Forschung zu lesen, die die Informationsgrundlage darstellt. Aber es ist auch wichtig, nach den großen Konzepten und Themen Ausschau zu halten, die die Psychologen aus diesen kleinen Befunden aufbauen. Zu den großen Themen dieses Buchs gehören z. B. die folgenden: 4 Kritisches Denken und wissenschaftliches Überprüfen tragen dazu bei, dass wir über viele Dinge besser nachdenken. 4 Wir erlangen ein tieferes Verständnis, wenn wir ein Phänomen von einem biologischen, einem psychologischen und einem soziokul-

XVII Erfolgreich lernen

turellen Niveau aus sehen. Alles Psychologische ist gleichzeitig biologisch. Doch unser Verhalten steht oft unter dem Einfluss unser Umwelt und unserer Kultur. 4 Anlage (unsere Gene und unsere biologische Ausstattung) und Umwelt (die Kultur und die Welt um uns herum) wirken zusammen und formen dabei unsere Merkmale und Verhaltensweisen. 4 Wir sind Geschöpfe unserer Kultur und unseres Geschlechts; doch wir ähneln uns viel mehr, als wir uns unterscheiden. 4 Ein Großteil unserer menschlichen Informationsverarbeitung erfolgt unwissentlich, jenseits des Radarschirms unseres Bewusstseins. Seien Sie ein geschickter Klausurenschreiber. Wenn in einer Klausur Multiple-Choice-Fragen (MC-Fragen) vorgegeben werden, verwirren Sie sich nicht selbst dadurch, dass Sie sich vorzustellen versuchen, in welcher Weise jede Antwortmöglichkeit die richtige sein könnte. Versuchen Sie stattdessen, die Frage so zu beantworten, als handele es sich um einen Lückentext. Decken Sie zunächst die Antworten zu, rufen Sie sich in Erinnerung, was Sie wissen, und vervollständigen Sie den Satz in Gedanken. Dann lesen Sie sich die in der Klausur vorgegebenen Antworten durch, und finden Sie die Antwortmöglichkeit heraus, die am besten zu Ihrer Antwort passt. Wenn eine Klausur sowohl Multiple-Choice-Fragen als auch freie Antwortmöglichkeiten enthält, wenden Sie sich zunächst Letzteren zu. Lesen Sie die Frage sorgfältig durch, und arbeiten Sie genau heraus, was der Dozent wissen möchte. Notieren Sie auf der Rückseite des Blatts eine Liste von Punkten, über die Sie schreiben wollen, und gliedern Sie sie. Bevor Sie dann zum Schreiben übergehen, überspringen Sie diese Aufgabe, und gehen Sie die MC-Fragen durch. (Während Sie das tun, können Sie weiterhin über die Fragen zum freien Text nachgrübeln.

Manchmal lassen die objektiver auswertbaren MC-Fragen tiefer liegende Gedanken hochkommen.) Lesen Sie sich dann noch einmal die offenen Fragen durch, denken Sie erneut über Ihre Antwort nach, und beginnen Sie mit dem Schreiben. Wenn Sie fertig sind, lesen Sie Ihre Arbeit Korrektur, um Rechtschreib- und Grammatikfehler zu beseitigen, die Sie weniger kompetent erscheinen lassen, als Sie es in Wirklichkeit sind. **** Wenn Sie etwas über Psychologie lesen, werden Sie viel mehr lernen als nur effektive Arbeitstechniken. Die Psychologie zeigt uns, wie wir zu wichtigen Fragen kommen können – wie wir kritisch nachfragen können, während wir konkurrierende Gedanken und populäre Behauptungen gegeneinander abwägen. Wir werden die Art und Weise zu schätzen lernen, wie wir als Menschen wahrnehmen, denken, fühlen und handeln. Dabei erweitert sich unser Verständnis für das Leben und verbessert sich unser Einfühlungsvermögen. Mit Hilfe dieses Buchs hoffen wir, unseren Beitrag zu leisten, dass Sie auf dieses Ziel zusteuern. Der Hochschullehrer Charles Eliot sagte vor einem Jahrhundert: »Bücher sind die ruhigsten und beständigsten Freunde und die geduldigsten Lehrer.« Wir würden uns freuen, wenn dies auch für dieses Lehrbuch gilt und der Myers Ihnen ein wertvoller Begleiter auf Ihrer Reise durch die Psychologie wird. Wir wünschen Ihnen dabei viel Spaß und Erfolg.

Christiane Grosser Matthias Reiss Svenja Wahl

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Kapitelübersicht Prolog: Eine kurze Geschichte der Psychologie – 1 1 Kritisch denken mit wissenschaftlicher Psychologie – 17 2 Neurowissenschaft und Verhalten – 55 3 Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen – 101 4 Entwicklung – 149 5 Wahrnehmung: Sinnesorgane

– 213

6 Wahrnehmung: Organisation und Interpretation – 257 7 Bewusstsein 8 Lernen

– 291

– 339

9 Gedächtnis – 379 10 Denken und Sprache – 429 11 Intelligenz

– 467

12 Motivation

– 511

13 Emotion

– 547

14 Persönlichkeit

– 587

15 Sozialpsychologie – 635 16 Stress und Gesundheit – 691 17 Klinische Psychologie: Psychische Störungen – 743 18 Klinische Psychologie: Therapie

– 795

19 Pädagogische Psychologie – 841 20 Arbeits- und Organisationspsychologie – 885

XXI

Inhaltsverzeichnis Prolog: Eine kurze Geschichte der Psychologie . . . . . . Wurzeln der Psychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . Vorwissenschaftliche Psychologie . . . . . . . . . . . Geburtsstunde der wissenschaftlichen Psychologie Entwicklung der wissenschaftlichen Psychologie . Moderne Psychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Große Themen der Psychologie . . . . . . . . . . . . . Drei zentrale Analyseniveaus der Psychologie . . . Arbeitsfelder der Psychologie . . . . . . . . . . . . . .

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. . . . . . . .

. . . . . . . .

1

. . . . . . . .

2 3 5 7 9 10 11 13

1

Kritisch denken mit wissenschaftlicher Psychologie . .

17

1.1 1.1.1

Brauchen wir die wissenschaftliche Psychologie? . . . . . . Grenzen der Intuition und des gesunden Menschenverstandes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wissenschaftliches Denken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wissenschaftliche Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Beschreibung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Einzelfallstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Befragung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Beobachtung in natürlicher Umgebung (Feldbeobachtung) Korrelation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Korrelation und Kausalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Illusorische Korrelationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wahrnehmung von Ordnung bei zufälligen Ereignissen . . Experiment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ursache und Wirkung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Therapieevaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unabhängige und abhängige Variablen . . . . . . . . . . . . Grundlagen statistischer Argumentation . . . . . . . . . . . . Datenbeschreibung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inferenzstatistik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Häufig gestellte Fragen zur Psychologie . . . . . . . . . . . .

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18

. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

18 22 24 26 26 27 29 30 32 34 35 36 36 37 38 40 41 43 45

1.1.2 1.1.3 1.2 1.2.1 1.2.2 1.2.3 1.3 1.3.1 1.3.2 1.3.3 1.4 1.4.1 1.4.2 1.4.3 1.5 1.5.1 1.5.2 1.6

. . . . . . . .

3.1.2 3.1.3 3.1.4 3.1.5 3.1.6 3.1.7 3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.3 3.3.1 3.3.2 3.4 3.4.1 3.4.2 3.4.3 3.4.4 3.5 3.5.1 3.5.2 3.5.3 3.6

Zwillingsstudien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Adoptionsstudien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Studien zum Temperament . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Erblichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anlage-Umwelt-Interaktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Molekulargenetik: Eine neue Herausforderung . . . . . . . Evolutionspsychologie: Wie man die Natur des Menschen versteht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Natürliche Selektion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evolutionstheoretische Erklärung der menschlichen Sexualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kritik am evolutionspsychologischen Ansatz . . . . . . . . Eltern und Gleichaltrige . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eltern und frühe Erfahrungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . Einfluss der Gleichaltrigen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kulturelle Einflüsse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kulturübergreifende Unterschiede . . . . . . . . . . . . . . . Zeitübergreifende Veränderungen . . . . . . . . . . . . . . . Kultur und Selbst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kultur und Kindererziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entwicklung des sozialen Geschlechts . . . . . . . . . . . . Geschlechtsbezogene Ähnlichkeiten und Unterschiede . Biologische Grundlagen des Geschlechts . . . . . . . . . . . Soziale Einflüsse auf das Geschlecht . . . . . . . . . . . . . . Überlegungen zu Anlage und Umwelt . . . . . . . . . . . .

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104 107 109 110 112 112

. . 115 . . 115 . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . .

118 120 122 123 126 128 129 130 131 133 136 136 139 141 145

4

Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

4.1 4.1.1 4.1.2 4.1.3 4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.3 4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.3.4 4.4 4.4.1 4.4.2 4.4.3 4.5 4.5.1 4.5.2

Pränatale Entwicklung und erste Lebenswochen . . . . Zeugung und Empfängnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pränatale Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fähigkeiten des Neugeborenen . . . . . . . . . . . . . . . Kleinkindzeit und Kindheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . Körperliche Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kognitive Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Soziale Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Adoleszenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Körperliche Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kognitive Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Soziale Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übergang ins Erwachsenenalter . . . . . . . . . . . . . . Erwachsenenalter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Körperliche Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kognitive Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Soziale Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zwei wichtige Themen der Entwicklungspsychologie . Kontinuierliche und stufenweise Entwicklung . . . . . Stabilität und Veränderung . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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150 150 151 153 155 155 158 166 178 179 181 184 187 189 190 196 201 209 210 210

2

Neurowissenschaft und Verhalten . . . . . . . . . . . . . . .

55

2.1 2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.2 2.2.1 2.2.2 2.3 2.4 2.4.1 2.4.2 2.4.3 2.4.4

Neuronale Kommunikation . . . . . . . . Neuron . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wie Nervenzellen kommunizieren . . . . Wie uns Neurotransmitter beeinflussen . Nervensystem . . . . . . . . . . . . . . . . . Peripheres Nervensystem . . . . . . . . . . Zentrales Nervensystem . . . . . . . . . . Endokrines System . . . . . . . . . . . . . . Gehirn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forschungswerkzeuge . . . . . . . . . . . Ältere Hirnstrukturen. . . . . . . . . . . . . Zerebraler Kortex . . . . . . . . . . . . . . . Zur Zweiteilung des Gehirns . . . . . . . .

57 57 60 60 65 66 66 70 71 72 75 80 90

3

Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen . . . . . . 101

5

Wahrnehmung: Sinnesorgane . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

3.1

Verhaltensgenetik: Die Vorhersage individueller Unterschiede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Gene: Unsere Codes für das Leben . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

5.1 5.1.1 5.1.2

Grundprinzipien sensorischer Wahrnehmung . . . . . . . . . . 215 Schwellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 Sensorische Adaptation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219

3.1.1

. . . . . . . . . . . . .

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XXII

Inhaltsverzeichnis

5.2 5.2.1 5.2.2 5.2.3 5.2.4 5.3 5.3.1 5.3.2 5.3.3 5.4 5.4.1 5.4.2 5.4.3 5.4.4

Sehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reizinput Lichtenergie . . . . . . . . . . . . . Auge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Visuelle Informationsverarbeitung . . . . . . Farbensehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hören . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reizinput Schallwellen . . . . . . . . . . . . . Ohr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schwerhörigkeit und Gehörlosenkultur . . . Andere wichtige Sinne . . . . . . . . . . . . . Tastsinn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Geschmackssinn . . . . . . . . . . . . . . . . . Geruchssinn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lage und Bewegung des Körpers im Raum

6

Wahrnehmung: Organisation und Interpretation . . . . 257

6.1 6.2 6.3 6.3.1 6.3.2 6.3.3 6.3.4 6.4 6.4.1 6.4.2 6.4.3 6.4.4 6.5 6.5.1 6.5.2 6.5.3

Selektive Aufmerksamkeit. . . . . . . . . . . . . . . . Wahrnehmungstäuschungen . . . . . . . . . . . . . Wahrnehmungsorganisation . . . . . . . . . . . . . Formwahrnehmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tiefenwahrnehmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bewegungswahrnehmung . . . . . . . . . . . . . . . Wahrnehmungskonstanz . . . . . . . . . . . . . . . . Wahrnehmungsinterpretation . . . . . . . . . . . . Sensorische Deprivation und wiederhergestelltes Sehvermögen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wahrnehmungsadaptation . . . . . . . . . . . . . . Wahrnehmungsset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wahrnehmung und der Faktor Mensch . . . . . . . Gibt es außersinnliche Wahrnehmung? . . . . . . . Was ist außersinnliche Wahrnehmung? . . . . . . . Vorahnungen oder Einbildungen? . . . . . . . . . . Außersinnliche Wahrnehmung auf dem Prüfstand

7

Bewusstsein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291

7.1 7.2 7.2.1 7.2.2 7.2.3 7.2.4 7.2.5 7.3 7.3.1 7.3.2 7.4 7.4.1 7.4.2 7.4.3 7.5

Bewusstsein und Informationsverarbeitung . . . . . . Schlaf und Träume . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Biologische Rhythmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schlafrhythmus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wozu brauchen wir den Schlaf? . . . . . . . . . . . . . . Schlafstörungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Träume . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hypnose . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fakten und Fehlinformationen . . . . . . . . . . . . . . Ist Hypnose ein veränderter Bewusstseinszustand? . Drogen und Bewusstsein . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abhängigkeit und Sucht . . . . . . . . . . . . . . . . . . Psychoaktive Substanzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . Welche Faktoren beeinflussen den Drogenkonsum? . Nahtoderfahrungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8

Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339

8.1 8.2 8.2.1

Wie lernen wir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340 Klassische Konditionierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343 Pawlows Experimente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343

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221 222 223 227 231 235 236 237 240 245 245 250 251 254

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258 261 263 264 265 269 270 275

. . . . . . . .

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275 277 278 282 286 286 286 288

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. . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . .

292 295 295 296 302 307 309 315 316 319 322 322 324 331 336

8.2.2 8.2.3 8.3 8.3.1 8.3.2 8.3.3 8.3.4 8.3.5 8.3.6 8.4 8.4.1 8.4.2

Aktuelle Erweiterungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anwendungsbereiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Operante Konditionierung . . . . . . . . . . . . . . . . Skinners Experimente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Shaping (Verhaltensformung) . . . . . . . . . . . . . . Bestrafung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aktuelle Erweiterungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anwendungsbereiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gegenüberstellung von klassischer und operanter Konditionierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Beobachtungslernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Banduras Experimente . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anwendungsbereiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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348 351 354 354 355 360 362 364

. . . .

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. . . .

367 369 371 372

9

Gedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379

9.1 9.1.1 9.2 9.2.1 9.2.2 9.3 9.3.1 9.3.2 9.3.3 9.3.4 9.4 9.5 9.5.1 9.5.2 9.5.3 9.6 9.6.1 9.6.2 9.6.3 9.6.4 9.6.5 9.7

Das Phänomen Gedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . Informationsverarbeitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Enkodieren: Information in den Speicher überführen . . Wie wir enkodieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Was wir enkodieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Speichern: Information aufbewahren . . . . . . . . . . . . Sensorisches Gedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Arbeitsgedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Langzeitgedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Speicherung von Erinnerungen im Gehirn . . . . . . Abrufen: Informationen auffinden . . . . . . . . . . . . . . Vergessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Scheitern der Enkodierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Speicherzerfall . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Scheitern des Abrufs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konstruktion von Erinnerung . . . . . . . . . . . . . . . . . Auswirkungen von Fehlinformationen und Imagination Quellenamnesie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Echte und falsche Erinnerungen . . . . . . . . . . . . . . . Kinder als Augenzeugen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Verdrängte oder konstruierte Erinnerungen an Missbrauch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gedächtnistraining . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10

Denken und Sprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 429

10.1 10.1.1 10.1.2 10.1.3 10.1.4 10.2 10.2.1 10.2.2 10.3 10.3.1 10.3.2 10.4 10.4.1 10.4.2 10.4.3

Denken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Begriffe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Problemlösung . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entscheidungsfindung und Urteilsbildung . Überzeugungsbias . . . . . . . . . . . . . . . . Sprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachstruktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . Denken und Sprache . . . . . . . . . . . . . . . Einfluss der Sprache auf das Denken . . . . . Denken in Bildern . . . . . . . . . . . . . . . . . Denken und Sprache bei Tieren . . . . . . . . Können Tiere denken? . . . . . . . . . . . . . . Verfügen Tiere über Sprache? . . . . . . . . . Das Beispiel der Affen . . . . . . . . . . . . . .

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380 382 385 385 388 394 394 395 396 397 404 409 410 411 412 416 417 419 419 421

. . . 422 . . . 426

. . . . . . . . . . . . . . .

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430 431 433 436 442 446 447 448 455 455 458 460 460 462 462

XXIII Inhaltsverzeichnis

11

Intelligenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 467

11.1 Was ist Intelligenz? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.1.1 Intelligenz als eine umfassende oder als verschiedene spezifische Fähigkeiten? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.1.2 Intelligenz und Kreativität . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.1.3 Ist Intelligenz neurologisch messbar? . . . . . . . . . . . 11.2 Intelligenzmessung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.2.1 Ursprünge der Intelligenzmessung . . . . . . . . . . . . 11.2.2 Moderne Tests der geistigen Fähigkeiten . . . . . . . . . 11.2.3 Prinzipien des Testaufbaus . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.3 Intra- und interindividuelle Intelligenzunterschiede . 11.3.1 Stabilität oder Veränderung? . . . . . . . . . . . . . . . . 11.3.2 Intelligenzextreme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.4 Genetische und umweltbedingte Einflüsse auf die Intelligenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.4.1 Genetische Einflüsse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.4.2 Umweltbedingte Einflüsse . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.4.3 Gruppenunterschiede bei Intelligenztests . . . . . . . . 11.4.4 Probleme der Verzerrung in Intelligenztests . . . . . . .

. . . . 468 . . . . . . . . . .

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469 476 478 481 481 484 486 490 490 492

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494 495 497 499 505

12

Motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 511

12.1 12.1.1 12.1.2 12.1.3 12.1.4 12.2 12.2.1 12.2.2 12.3 12.3.1 12.3.2 12.3.3 12.3.4 12.3.5 12.4 12.5

Sichtweisen der Motivation . . . . . . . . . . . . . . . . Instinkte und Evolutionspsychologie . . . . . . . . . . Triebe und Anreize . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Optimale Erregung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Maslows Bedürfnishierarchie . . . . . . . . . . . . . . . Hunger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Physiologie des Hungers . . . . . . . . . . . . . . . . . . Psychologie des Hungers . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sexuelle Motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Physiologie der Sexualität . . . . . . . . . . . . . . . . . Psychologie der Sexualität . . . . . . . . . . . . . . . . . Sexualität im Jugendalter . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sexuelle Orientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sexualität und die Wertvorstellungen von Menschen Das Bedürfnis nach Zugehörigkeit . . . . . . . . . . . . Leistungsmotivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13

Emotion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 547

13.1 13.2 13.2.1 13.2.2

Emotionstheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Emotion und Körper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Emotionen und das autonome Nervensystem . . . . Physiologische Ähnlichkeiten zwischen spezifischen Emotionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Physiologische Unterschiede zwischen spezifischen Emotionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kognition und Emotion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Emotion und Ausdruck . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nonverbale Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . Emotionsausdruck im kulturellen Kontext . . . . . . . Mimischer Ausdruck . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Emotion und Erfahrung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Angst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wut . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Glücklichsein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13.2.3 13.2.4 13.3 13.3.1 13.3.2 13.3.3 13.4 13.4.1 13.4.2 13.4.3

. . . . . . . . . . . . . . . .

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512 513 514 514 515 517 518 520 525 525 528 529 532 539 541 544

. . . . . 548 . . . . . 551 . . . . . 551 . . . . . 552 . . . . . . . . . .

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553 554 560 560 564 566 569 570 573 575

14

Persönlichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 587

14.1 14.1.1 14.1.2 14.1.2 14.1.4 14.2 14.2.1 14.2.2 14.2.3 14.2.4 14.3 14.3.1 14.3.2 14.3.3 14.3.4 14.4 14.4.1 14.4.2 14.4.3 14.4.4 14.5 14.5.1 14.5.2 14.5.3

Psychoanalytischer Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . Erforschung des Unbewussten . . . . . . . . . . . . . . . Neofreudianische und psychodynamische Theorien . Erfassung unbewusster Prozesse . . . . . . . . . . . . . . Bewertung des psychoanalytischen Ansatzes . . . . . . Humanistischer Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abraham Maslows Konzept der Selbstverwirklichung Carl Rogers’ personzentrierter Ansatz . . . . . . . . . . . Erfassung des Selbst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bewertung des humanistischen Ansatzes . . . . . . . . Trait-Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Exploration von Merkmalen . . . . . . . . . . . . . . . . . Erfassung von Merkmalen . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Fünf-Faktoren-Modell (»The Big Five«) . . . . . . . . Bewertung des Trait-Ansatzes . . . . . . . . . . . . . . . . Sozial-kognitiver Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reziproke (wechselseitige) Beeinflussung . . . . . . . . Persönliche Kontrolle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Erfassung von Situationseinflüssen auf das Verhalten . Bewertung des sozial-kognitiven Ansatzes . . . . . . . . Das Selbst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Vorteile des Selbstwertgefühls . . . . . . . . . . . . . Kultur und Selbstwertgefühl . . . . . . . . . . . . . . . . . Selbstwertdienliche Verzerrung . . . . . . . . . . . . . .

15

Sozialpsychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 635

15.1 15.1.1 15.1.2 15.2 15.2.1 15.2.2 15.3 15.3.1 15.3.2 15.3.3 15.3.4 15.3.5 15.3.6

Soziales Denken . . . . . . . . . Attribution von Verhalten . . . Einstellungen und Handlungen Sozialer Einfluss . . . . . . . . . . Konformität und Gehorsam . . Gruppeneinfluss . . . . . . . . . Soziale Beziehungen . . . . . . Vorurteil . . . . . . . . . . . . . . Aggression . . . . . . . . . . . . . Konflikt . . . . . . . . . . . . . . . Interpersonale Anziehung . . . Altruismus . . . . . . . . . . . . . Frieden stiften . . . . . . . . . . .

16

Stress und Gesundheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 691

16.1 16.1.1 16.1.2 16.1.3 16.2 16.2.1 16.2.2 16.2.3

Stress und Krankheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Stress und Stressoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Stress und Herzkrankheiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . Stress und Krankheitsanfälligkeit . . . . . . . . . . . . . . . Gesundheitsförderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bewältigung von Stress . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Umgang mit Stress . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Änderung gesundheitsschädigender Verhaltensweisen

17

Klinische Psychologie: Psychische Störungen . . . . . . . 743

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589 590 594 595 597 603 603 604 605 605 607 609 610 613 614 619 619 620 625 626 627 628 629 629

636 637 639 644 644 651 658 658 664 673 675 682 685

693 693 698 701 706 707 712 720

17.1 Was sind psychische Störungen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 745 17.1.1 Definition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 745 17.1.2 Erklärungsansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 747

XXIV

Inhaltsverzeichnis

17.1.3 17.1.4 17.2 17.2.1 17.2.2 17.2.3 17.2.4 17.2.5 17.3 17.3.1 17.3.2 17.3.3 17.4 17.4.1 17.4.2 17.4.3 17.5 17.6

Klassifikation psychischer Störungen . . . . . . Probleme und Gefahren der Etikettierung . . . Angststörungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Generalisierte Angststörung und Panikstörung Phobien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zwangsstörung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Posttraumatische Belastungsstörung . . . . . . Erklärungsansätze. . . . . . . . . . . . . . . . . . . Affektive Störungen . . . . . . . . . . . . . . . . . Major Depression . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bipolare Störung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Erklärungsansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schizophrenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Symptome . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Subtypen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Erklärungsansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . Persönlichkeitsstörungen . . . . . . . . . . . . . Prävalenz psychischer Störungen . . . . . . . .

18

Klinische Psychologie: Therapie . . . . . . . . . . . . . . . . . 795

18.1 18.1.1 18.1.2 18.1.3 18.1.4 18.1.5 18.2 18.2.1 18.2.2 18.2.3 18.2.4 18.2.5 18.3 18.3.1 18.3.2

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Psychotherapien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Psychoanalytische Therapien . . . . . . . . . . . . . . . Humanistische Therapien . . . . . . . . . . . . . . . . . . Verhaltenstherapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kognitive Therapien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gruppen- und Familientherapien . . . . . . . . . . . . . Therapieevaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wie wirksam ist die Psychotherapie? . . . . . . . . . . . Welche Therapie für welche Störung? . . . . . . . . . . Was bringen alternative Therapien? . . . . . . . . . . . Gemeinsamkeiten verschiedener Therapieformen . . Kultur und Wertvorstellungen in der Psychotherapie Biomedizinische Therapien . . . . . . . . . . . . . . . . . Medikamentöse Therapien . . . . . . . . . . . . . . . . . Stimulation des Gehirns: Elektrokrampftherapie . . . transkranielle Magnetstimulation . . . . . . . . . . . . 18.3.3 Psychochirurgie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18.4 Prävention psychischer Störungen . . . . . . . . . . . .

19

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749 753 756 757 758 758 759 762 767 767 768 769 779 779 781 782 788 791

797 797 801 802 807 810 813 813 818 819 822 824 826 827 und 832 835 837

Pädagogische Psychologie: Übersicht und ausgewählte Themen . . . . . . . . . . . . . 841

19.1 Überblick über die Pädagogische Psychologie . . . . . . 19.1.1 Gegenstand und Aufgabe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19.1.2 Geschichte der deutschsprachigen Pädagogischen Psychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19.1.3 Pädagogische Psychologie in der Praxis: Das Arbeitsfeld der Schulpsychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19.2 Bedeutung der elterlichen Erziehung . . . . . . . . . . . . 19.2.1 Spielt die elterliche Erziehung eine Rolle? . . . . . . . . .

. . . 842 . . . 842 . . . 845 . . . 847 . . . 849 . . . 849

19.2.2 Welcher Erziehungsstil ist am günstigsten? . . . . . . . . . . 19.3 Erziehungseinflüsse auf die Internalisierung . . . . . . . . . . moralischen Regeln und Normen . . . . . . . . . . . . . . . . 19.3.1 Hoffmans Theorie zum Einfluss der elterlichen Erziehung auf die Internalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19.3.2 Überprüfung, Kritik und Erweiterungen der Theorie Hoffmans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19.3.3 Pädagogische Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . 19.4 Aggressionen und Gewalt unter Kindern und Jugendlichen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19.4.1 Gespielte und ernsthafte Aggressionen . . . . . . . . . . . . 19.4.2 Mobbing unter Kindern – eine besondere Form der Gewalt 19.4.3 Das Early-Starter-Modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19.4.4 Längsschnittbeobachtungen zu elterlichen Einflüssen auf die Genese von Problemverhalten . . . . . . . . . . . . . . 19.5 Neue Aufgaben und Herausforderungen der Pädagogischen Psychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . 19.5.1 Auswirkungen der außerfamiliären Kleinkindbetreuung . . 19.5.2 Modelle zur Erklärung von Schulleistungsunterschieden . .

. 852 . von . 859 . 860 . 863 . 866 . . . .

867 869 870 872

. 874 . 877 . 878 . 880

20

Arbeits- und Organisationspsychologie . . . . . . . . . . . 885

20.1.1 20.1.2 20.2 20.2.1 20.2.2 20.2.3 20.3 20.3.1 20.3.2 20.3.3 20.4 20.4.1 20.4.2 20.4.3 20.5 20.5.1 20.5.2 20.5.3

Arbeitsmotivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Arbeitszufriedenheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Arbeit und Stress . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Stress und Stressoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mobbing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Work-Life-Balance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Veränderte Arbeitsbedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . Neue Technologien: Wann sind Innovationen erfolgreich? Arbeitszeit und Arbeitsplatz: Mehr Flexibilität . . . . . . . . Arbeitslosigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Psychologie in Organisationen . . . . . . . . . . . . . . . . . Organisationsform und Organisationsstruktur . . . . . . . Teams, Gruppen und Qualitätszirkel . . . . . . . . . . . . . . Führung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Arbeit und Persönlichkeit: Auswahl und Auswirkungen . Personalauswahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wer kommt wann voran? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Arbeit und Persönlichkeitsentwicklung . . . . . . . . . . . .

Anhang . . . . . . . . Psychologie als Beruf Glossar . . . . . . . . Danksagung . . . . . Über den Autor . . . Literaturverzeichnis Quellenverzeichnis . Namenverzeichnis . Sachverzeichnis . . .

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Prolog: Eine kurze Geschichte der Psychologie Wurzeln der Psychologie – 2 Vorwissenschaftliche Psychologie – 3 Geburtsstunde der wissenschaftlichen Psychologie – 5 Entwicklung der wissenschaftlichen Psychologie – 7

Moderne Psychologie

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Große Themen der Psychologie – 10 Drei zentrale Analyseniveaus der Psychologie Arbeitsfelder der Psychologie – 13

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Andere Kulturen, andere Perspektiven Ich träum mir eine Welt, wo kein Mensch den anderen niederdrückt, wo Liebe die Erde segnet und Friede die Wege schmückt. Ich träum mir eine Welt, wo alle wissen, wie süß die Freiheit taugt, wo nicht mehr Gier an den Seelen saugt, kein Geiz unseren Tag wie Mehltau frisst.

Ich träum eine Welt, wo Schwarz und Weiss, gleich, was du bist, teilhat an der Erde Geschenken und frei ist – wo die Niedertracht den Kopf senken muss und Freude, Perlenschimmer, die Menschen in ihren Nöten nicht verlässt. Von dieser meiner Welt träum ich immer.

Langston Hughes, aus »Ich träum mir eine Welt«, Zürich: Althea, 2002 (Original 1945)

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Prolog: Eine kurze Geschichte der Psychologie

Prolog: Eine kurze Geschichte der Psychologie

»Ich habe mich unablässig bemüht, das Handeln der Menschen weder zu verspotten noch zu beklagen oder zu verachten, sondern zu verstehen.« Benedikt Spinoza (»Theologisch-politisches Traktat«, 1677)

> »Wie ist das eigentlich, wenn man mit einem Psychologen verheiratet ist?«, wird meine Frau manchmal gefragt. »Betrachtet er Sie als psychologisches Forschungsobjekt?« Und meine Kinder werden von Freunden häufig gefragt: »Analysiert dich dein Papa oder so was?« »Was denken Sie über mich?«, fragte mich einmal ein Friseur in der Hoffnung auf eine Blitzanalyse seiner Persönlichkeit, als er erfuhr, dass ich Psychologe bin. Wie die meisten Menschen beziehen die, die solche Fragen stellen, ihr Wissen über Psychologie aus Zeitschriften, Fernsehsendungen und Populärliteratur. Ein Psychologe analysiert demnach die Persönlichkeit, bietet Paarberatung an und gibt Ratschläge zur Kindererziehung. Sind das die Arbeitsfelder der Psychologie? Ja, durchaus, und noch viele weitere. Vielleicht haben auch Sie sich schon einmal Gedanken gemacht zu einigen der folgenden Fragen der Psychologie: 4 Haben Sie schon einmal erlebt, dass Sie auf eine Situation genauso reagieren wie Ihre biologischen Eltern reagiert hätten, vielleicht sogar so, wie Sie es nie von sich gedacht hätten? Und haben Sie sich dann gefragt, wie viel von Ihrer Persönlichkeit Sie durch Vererbung mitbekommen haben? Wie stark sind die Persönlichkeitsunterschiede zwischen einer Person und einer anderen von den Genen vorherbestimmt? Und wie stark sind sie durch Umwelt, Elternhaus und Nachbarschaft beeinflusst? 4 Haben Sie je mit einem 5 Monate alten Kind »Guckguck« gespielt und sich gefragt, warum das Baby dieses Spiel so hinreißend findet? Der Säugling verhält sich so, als ob Sie tatsächlich verschwinden, wenn Sie für einen Moment hinter die Tür gehen und dann wie aus heiterem Himmel gleich wieder auftauchen. Was kann ein Baby wahrnehmen? Was denkt es? 4 Sind Sie je aus einem Alptraum hochgeschreckt und haben sich dann erleichtert gefragt, warum Sie so etwas Verrücktes geträumt haben? Warum träumen wir? Und wie oft träumen wir? 4 Haben Sie sich je gefragt, worauf Erfolg in der Schule und im Arbeitsleben beruht? Sind manche Menschen einfach von Geburt an klüger? Wenn manche Menschen reicher werden, kreativer denken oder in Beziehungen einfühlsamer sind als andere: Lässt sich das nur durch Intelligenz erklären? 4 Waren Sie je in depressiver oder ängstlicher Stimmung und haben sich gefragt, ob Sie sich jemals wieder »normal« fühlen können? Wodurch wird eine schlechte – oder gute – Stimmung ausgelöst? 4 Haben Sie sich je Gedanken darüber gemacht, wie Sie sich in Gegenwart von Menschen verhalten sollen, die einem anderen Kulturkreis, einer anderen ethnischen Gruppe oder dem anderen Geschlecht angehören? Wo liegen die Ähnlichkeiten innerhalb der Menschenfamilie? Worin unterscheiden wir uns voneinander? Hier handelt es sich um die Fragen, um die es in der Psychologie geht; denn die Psychologie ist eine Wissenschaft, die nach Antworten auf alle möglichen Fragen sucht, die uns Menschen betreffen: wie wir denken, fühlen und handeln.

Wurzeln der Psychologie Ziel 1: Definieren Sie Psychologie.

In längst vergangenen Zeiten geschah es, dass auf unserem Planeten der Mensch entstand. Bald darauf begannen diese Geschöpfe, sich sehr intensiv für sich selbst und füreinander zu interessieren. Sie fragten: »Wer sind wir? Woher kommen unsere Gedanken? Unsere Gefühle? Unsere

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Wurzeln der Psychologie

Handlungen? Und wie können wir die anderen Geschöpfe, die auch hier leben, verstehen, beherrschen oder kontrollieren?« Die Antworten der Psychologie auf diese Fragen haben ihren Ursprung in vielen Ländern und in vielen Disziplinen: Aus der Philosophie und der Biologie entstand eine Wissenschaft, die beschreibt und erklärt, wie wir denken, fühlen und handeln. Wir definieren die Psychologie heute als die wissenschaftliche Beschäftigung mit dem Verhalten und den mentalen Prozessen, häufig sagt man auch: vom Verhalten und Erleben. Wir wollen diese Definition etwas ausarbeiten. Verhalten ist alles, was ein Organismus macht – jede Handlung, die wir beobachten und registrieren können. Mentale Prozesse sind innere subjektive Erfahrungen, die wir aus dem Verhalten erschließen: Empfindungen, Wahrnehmungen, Träume, Überzeugungen und Gefühle. Das Schlüsselwort in der Definition von Psychologie ist wissenschaftlich. Bei der Psychologie handelt es sich, wie ich in 7 Kap. 1 und im ganzen Buch betonen werde, weniger um eine Aneinanderreihung einzelner Befunde, sondern um eine Methode, Fragen zu stellen und sie zu beantworten. Als Wissenschaft stellt die Psychologie miteinander konkurrierende Vorstellungen mit Hilfe sorgfältiger Beobachtung und exakter Auswertung auf den Prüfstand. Bei ihrem Versuch, den Kern dessen zu beschreiben und zu erklären, was den Menschen ausmacht, bedient sich die Psychologie als Wissenschaft gerne intuitiver Vorstellungen und plausibel klingender Theorien. Und sie überprüft sie. Wenn die Theorie zutrifft – wenn also die Befunde die Vorhersagen bestätigen –, umso besser für die Theorie. Wenn die Vorhersagen nicht zutreffen, wird man die Theorie überarbeiten oder verwerfen. Mein Ziel in diesem Text besteht dann darin, nicht nur Ergebnisse zu berichten, sondern auch zu zeigen, nach welchen Spielregeln sich die Psychologen richten. Sie werden sehen, wie Forscher einander widersprechende Meinungen und Vorstellungen bewerten. Und Sie werden erfahren, wie wir alle, seien wir nun Wissenschaftler oder nur neugierige Menschen, tiefgründiger denken können, wenn wir die Ereignisse in unserem Leben beschreiben und erklären. Aber lassen Sie uns zunächst auf die Wurzeln der heutigen Psychologie eingehen; dies wird uns dabei helfen, die unterschiedlichen Sichtweisen der Psychologen zu würdigen.

Vorwissenschaftliche Psychologie Ziel 2: Analysieren Sie die vorwissenschaftlichen Wurzeln der Psychologie, vom frühen Verständnis der Seele und des Körpers bis zu den Anfängen der modernen Wissenschaft.

Wir können viele der aktuellen Fragen der Psychologie in der Geschichte des Menschen zurückverfolgen. In diesen frühen Ansätzen fragte man sich: Wie funktioniert unsere Seele? In welcher Beziehung stehen unser Körper und unsere Seele zueinander? Wie viel von dem, was wir wissen, ist angeboren? Wie viel wird durch Erfahrung erworben? In Indien meditierte Buddha darüber, wie sich aus Empfindungen und Wahrnehmungen Vorstellungen bilden. In China betonte Kon-

Ein Lächeln ist überall auf der Welt ein Lächeln In diesem Buch werden Sie immer wieder Beispiele finden, die nicht nur aufzeigen, wie sich Menschen durch Kultur und Geschlechtszugehörigkeit unterscheiden, sondern auch, worin die Ähnlichkeiten bestehen, die die uns allen gemeinsame menschliche Natur kennzeichnen. Gelächelt wird in allen Kulturen, und ein Lächeln hat überall auf der Welt die gleiche Bedeutung, doch wann und wie oft man lächelt, hängt vom jeweiligen Kulturkreis ab

Psychologie (psychology): Wissenschaft vom Verhalten und von den mentalen Prozessen.

Prolog: Eine kurze Geschichte der Psychologie

Bettmann/Corbis

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So stellte man sich die Nervenleitung im 17. Jahrhundert vor In seiner Schrift »Traité de l’Homme« bot Descartes das Prinzip der Hydraulik als Erklärung für die Reflexe an

fuzius die Kraft der Vorstellungen und die Macht eines beherrschten und gezügelten Geistes. Die alten hebräischen Schriften verbanden Emotionen und Geist mit dem Körper und nahmen damit ein Stück moderner Psychologie vorweg. Sie nahmen jedoch noch an, der Mensch denke mit dem Herzen und fühle mit dem Bauch. Im antiken Griechenland kamen der griechische Philosoph und Lehrer Sokrates (469–399 v. Chr.) und sein Schüler Platon (428–348 v. Chr.) zu dem Schluss, dass der Leib nicht von der Seele zu trennen sei und er weiter bestehe, nachdem der Körper abgestorben ist, und dass Wissen angeboren ist. Als Sokrates im Sterben lag, entwickelte in einem anderen Teil Griechenlands Platons künftiger Student, ein Jugendlicher namens Aristoteles (384–322 v. Chr.), einen scharfen Verstand. Sokrates und Platon hatten mit Hilfe der Logik auf Prinzipien geschlossen. Aristoteles jedoch hatte eine Vorliebe für Fakten. Er formulierte Prinzipien aufgrund aufmerksamer Beobachtungen und wurde so zum Begründer der modernen Wissenschaft. Aus Beobachtungen schloss er, dass »die Seele nicht vom Leib zu trennen ist, was auch für einzelne Teile der Seele gilt« (»Über die Seele«). Des Weiteren lehrte Aristoteles – im Gegensatz zu Sokrates und Platon –, dass Wissen nicht angeboren ist, sondern aus der Erfahrung erwächst, die wir in unserem Gedächtnis speichern. Die folgenden 2000 Jahre brachten nur wenige wirklich neue Einsichten in die menschliche Natur. Doch das änderte sich im 17. Jahrhundert, als die Blütezeit der modernen Wissenschaft begann. Ein kränklicher, aber brillanter Franzose namens René Descartes (1595–1650) vertrat wie Sokrates und Platon die Idee von der Existenz angeborener Vorstellungen. Für ihn war »die Seele eine eigene Einheit und vom Körper völlig getrennt« und würde nach dessen Tod weiterleben. Dieses Konzept des »Leib-Seele-Dualismus« führte Descartes – und die Menschen nach seiner Zeit – zwangsläufig zu Vermutungen darüber, in welcher Beziehung die nichtmaterielle Seele und der materielle Körper zueinander stehen. Descartes war Philosoph und zugleich Naturwissenschaftler. Er sezierte Tiere und kam zu dem Schluss, dass die Flüssigkeit in den Hohlräumen des Gehirns »animalische« Energie, d. h. Lebensenergie, enthielte. Diese Lebensenergie, so vermutete er, fließe vom Gehirn durch das, was wir Nerven nennen (die er sich als hohl vorstellte), zu den Muskeln und rufe dort eine Bewegung hervor. Erinnerungen in Form von Erfahrungen öffneten Poren im Gehirn, in die diese Flüssigkeit gleichfalls hineinfließe. Descartes hatte insofern Recht, als die Nervenleitungen bedeutsam sind und durch sie Reflexe erst möglich werden. Er war zwar ein genialer Denker und zog seine Erkenntnisse aus dem Wissen, das die Menschen im Laufe ihrer Geschichte angehäuft hatten. Obwohl jedoch vom heutigen Standpunkt aus bereits 99% der Menschheitsgeschichte hinter ihm lagen, waren zu seiner Zeit viele Fakten, die heute zum Allgemeinwissen zählen, nicht bekannt. Tatsächlich ist die Geschichte der wissenschaftlichen Erforschung unseres Selbst (dem Thema dieses Buches) noch sehr jung; sie wurde gleichsam im gerade vergangenen Augenblick der Menschheitsgeschichte geschrieben. Jenseits des Ärmelkanals nahm die Wissenschaft in England mittlerweile handfestere Formen an; man experimentierte und forschte, sammelte Erfahrungen und urteilte mit gesundem Menschenverstand. Francis Bacon (1561–1626) wurde zu einem der Begründer der modernen Wissenschaft, und sein Einfluss reicht bis hinein in die Experimente der heutigen wissenschaftlichen Psychologie. Auch Bacon war fasziniert vom menschlichen Geist und dessen Fehlleistungen. Er beschrieb damals bereits das, was wir heute als Bedürfnis unseres Geistes kennen, nämlich auch in zufälligen Ereignissen Muster zu erkennen: »Es ist eine Eigentümlichkeit des menschlichen Verständnisses, dass es leichthin einen höheren Grad an Ordnung und Gleichheit in den Dingen anzunehmen geneigt ist, als es tatsächlich vorfindet« (»Novum Organum«). Er nahm auch Inhalte der späteren Forschung zum Wahrnehmen und Erinnern von Ereignissen, die unsere Vorannahmen bestätigen, vorweg. »Alle Formen von Aberglauben sind einander mehr oder weniger ähnlich, sei es Astrologie, Träume, Omen ...: In all dem sieht der verblendete Gläubige die Erfüllung seiner Vorstellungen; erfüllen sich seine Erwartungen jedoch nicht, dann nimmt er dies nicht zur Kenntnis oder übersieht es, obwohl dieser Fall viel häufiger eintritt.« Etwa 50 Jahre nach Bacons Tod schrieb der englische Philosoph und Politiker John Locke (1632–1704) für eine Diskussion mit Freunden einen kurzen Text über »Unsere Fähigkeiten«. Zwanzig Jahre und etliche hundert Seiten später schloss Locke eine Veröffentlichung ab (»Essay

5 Wurzeln der Psychologie

Concerning Human Understanding«, dtsch. »Über das menschliche Verstehen«), die zu den großartigsten und letzten Spätwerken der Geschichte gehört. Darin vertrat er die These, dass der menschliche Geist bei der Geburt eine Tabula rasa sei, ein »unbeschriebenes Blatt«, das von der Erfahrung beschrieben wird. Zusammen mit Bacons Vermächtnis entstand aus diesem Gedanken der moderne Empirismus, d.h. die Ansicht, dass Wissen auf Erfahrung zurückgeht und dass Wissenschaft deshalb auf Beobachtung und Experiment beruhen sollte.

Empirismus (empiricism): philosophische Lehre, dass Wissen (nur) auf Sinneserfahrungen zurückgeht und wissenschaftlicher Fortschritt durch Beobachtung und Experiment erreicht wird.

Geburtsstunde der wissenschaftlichen Psychologie

Bis zur Geburtsstunde der Psychologie, wie wir sie heute kennen, dachten die Philosophen weiterhin über das Denken nach. Es war im Jahr 1879 an einem Dezembertag in einem kleinen Raum im dritten Stock eines unansehnlichen Gebäudes, das zur Universität Leipzig gehörte. Zwei junge Männer halfen einem ernst dreinblickenden Professor mittleren Alters bei der Entwicklung eines Versuchsgeräts: Dieser Mann war Wilhelm Wundt. Eine Versuchsperson sollte die Taste eines Telegrafengeräts drücken, sobald sie den Aufprall eines Balles auf einer Rampe hörte; und das Gerät sollte den zeitlichen Abstand zwischen Hören und Tastendruck messen (Hunt 1993). Später verglichen die Forscher dieses Zeitintervall mit der Reaktionszeit, die für etwas komplexere Aufgaben benötigt wurde. Zu ihrem Erstaunen fanden sie, dass die Versuchsteilnehmer in ungefähr einem Zehntel einer Sekunde reagierten, wenn sie die Taste drücken sollten, sobald das Geräusch auftrat, dass sie aber zwei Zehntel einer Sekunde brauchten, wenn sie die Anweisung erhielten, die Taste erst in dem Augenblick zu drücken, in dem ihnen bewusst wurde, dass sie das Geräusch hörten (sich seiner Bewusstheit bewusst zu sein, dauert etwas länger). Wundt versuchte, »die Elemente des Seelenlebens« zu erfassen, nämlich die einfachsten und am schnellsten ablaufenden seelischen Prozesse. Damit begann das, was von vielen als das erste psychologische Experiment angesehen wird. Unter Wundts Leitung und unter Mitarbeit seiner Studenten war das erste psychologische Labor entstanden. Es dauerte nicht lange, bis sich verschiedene Subdisziplinen und Denkschulen dieser neuen Wissenschaft Psychologie entwickelten – begründet durch Vordenker und Pioniere. Zwei einflussreiche philosophische Schulen, der Strukturalismus und der Funktionalismus, werden im Folgenden beschrieben; auf die Gestaltpsychologie, den Behaviorismus und die Psychoanalyse kommen wir in späteren Kapiteln zurück.

Universitätsarchiv Leipzig

Ziel 3: Erklären Sie, wie die frühen Psychologen die Struktur und die Funktionen des Geistes zu verstehen versuchten, und nennen Sie einige der führenden Psychologen, die auf diesem Gebiet arbeiteten.

Wilhelm Wundt Begründer des ersten psychologischen Labors an der Universität Leipzig; hier als »Versuchsperson« (rechts) neben seinen Mitarbeitern Dittrich und Wirth

Überlegungen zur Struktur der Seele Einer von Wundts Schülern, Edward Bradford Titchener, wurde nach seiner Promotion 1892 Professor an der Cornell University in New York und führte dort den Strukturalismus ein. So wie die Physiker und Chemiker die Struktur der Materie aufdeckten, wollte Titchener die Elemente des Geistes entdecken. Seine Methode bestand darin, Menschen zur Introspektion (Selbstbetrachtung) anzuregen. Er brachte ihnen bei, die Einzelheiten der Erfahrungen zu berichten, die sie machten, wenn sie eine Rose betrachteten, einem Metronom zuhörten, einen Duft rochen oder den Geschmack einer Substanz wahrnahmen. Welches waren ihre unmittelbaren Empfindungen, ihre Bilder, ihre Gefühle? Und welchen Zusammenhang gab es zwischen ihnen? Mit dem englischen Essayisten C.S. Lewis (1960, S. 18–19) teilte Titchener die Auffassung, dass es »nur ein einziges Ding im Universum gibt, über das wir mehr wissen, als wir durch äußere Beobachtung erfahren können«. Dieses einzige Ding, sagte Lewis, sind wir selbst. »Wir haben gewissermaßen Informationen von innen.« Doch der Strukturalismus verschwand und mit ihm die Introspektion. Zur Introspektion braucht man kluge, wortgewandte Menschen. Zudem erwies sich die Introspektion als unberechenbar: Sie führte bei jedem Menschen und bei jeder Erfahrung zu anderen Ergebnissen. Neuere Studien deuten darauf hin, dass die Erinnerung der Menschen häufig fehlerhaft ist. Ebenso verhält es sich mit ihren eigenen Berichten darüber, was sie beispielsweise veranlasst hat, einander

Strukturalismus (structuralism): vor allem in den USA vorherrschende psychologische Strömung, die – im Unterschied zur gleichzeitig vertretenen Richtung des Funktionalismus – die elementare Struktur der menschlichen Seele mit Hilfe der Introspektion (Selbstbeobachtung) erforschte.

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Prolog: Eine kurze Geschichte der Psychologie

»Sie kennen Ihren eigenen Geist nicht.« Jonathan Swift (»Polite Conversation«, 1738)

zu helfen oder zu verletzen (Myers 2002). Oft genug wissen wir einfach nicht, warum wir fühlen, was wir fühlen, und warum wir tun, was wir tun.

Überlegungen zu Funktionen der Seele

Funktionalismus (functionalism): zu Beginn des 20. Jahrhunderts in den USA als Gegenrichtung zum Strukturalismus entstandene psychologische Schule, die hauptsächlich seelische Prozesse und Verhaltensprozesse untersuchte, um eine Antwort auf die Frage zu finden, auf welche Weise diese Prozesse den Organismus befähigen, sich anzupassen, zu überleben und zu gedeihen.

William James William James, legendärer Lehrer und Autor, war Mentor für Mary Calkins, aus der eine bahnbrechende Gedächtnisforscherin und Präsidentin der American Psychological Association wurde

Der Versuch, die Struktur der Seele einfach aus ein paar Elementen zu konstruieren, ist ungefähr so erfolgreich wie der Versuch, die Funktionsweise eines Autos anhand seiner Einzelteile verstehen zu wollen. Der Philosoph und Psychologe William James versprach sich mehr davon, die Funktionen unserer Gedanken und Gefühle zu betrachten. Riechen ist das, was die Nase macht, und Denken ist das, was der Geist tut. Doch warum tun sie das? Beeinflusst von dem revolutionären Denker Charles Darwin ging James von der Annahme aus, dass sich die Fähigkeit zum Denken – wie die Fähigkeit zum Riechen – entwickelt hatte, weil sie eine Anpassung darstellte und damit zur Überlebensfähigkeit unserer Vorfahren beitrug. Bewusstsein erfüllt eine Funktion: Es versetzt uns in die Lage, unsere Vergangenheit zu bedenken, sie im Licht unserer gegenwärtigen Umstände zu betrachten und unsere Zukunft zu planen. Als Vertreter des Funktionalismus und Pragmatiker forderte James dazu auf, ganz alltägliche Emotionen, Erinnerungen, die Willenskraft, Gewohnheiten und den momentanen Bewusstseinsstrom zu erkunden. Das wichtigste Vermächtnis von William James sind jedoch nicht so sehr die Forschungsergebnisse aus seinem Labor, sondern vielmehr seine Lehrtätigkeit und seine Publikationen. Wenn er nicht unter seinem schlechten Gesundheitszustand und unter Depressionen litt, war er ein nach außen gewandter und fröhlicher Mensch, der sich einmal daran erinnerte, dass »die erste Vorlesung zur Psychologie, die ich je gehört habe, meine eigene war«. Während einer seiner lebendigen und klugen Vorlesungen unterbrach ihn ein Student und bat ihn, wieder mit Ernst bei der Sache zu sein (Hunt 1993). Es wird auch berichtet, dass er einer der ersten amerikanischen Professoren war, der seine Studenten beim Abschluss des Studiums aufforderte, seine Lehrtätigkeit zu bewerten – ein früher Vorläufer der heute üblichen Evaluationen. Er mochte seine Studenten gern, liebte seine Familie und die Welt der Ideen; er verabscheute jedoch die Mühen des Korrekturlesens. »Schicken Sie mir keine Fahnen«, sagte er einmal einem Verleger. »Ich werde den Brief ungeöffnet zurückschicken und nie wieder mit Ihnen sprechen.« (Hunt 1993, S. 145) In ähnlicher Weise erwies sich James 1890 als ein Mann mit Ecken und Kanten, als er – trotz der Einwände des Universitätspräsidenten von Harvard – Mary Calkins in sein Graduiertenseminar aufnahm (Scarborough u. Furumoto, 1987). Als sie kam, gingen alle anderen Studenten. (Damals hatten die Frauen noch nicht einmal das Wahlrecht.) Daher hielt James das Seminar allein mit ihr ab. Später erfüllte sie alle Voraussetzungen für einen Doktortitel in Harvard und war in ihrer Abschlussprüfung besser als die männlichen Studierenden. Trotzdem weigerte sich Harvard, ihr den Doktortitel zu verleihen. Man bot ihr stattdessen einen Abschluss am Radcliffe College an, einer kooperierenden Hochschule, bei der Frauen einen Bachelor-Abschluss machen konnten. Frau Calkins wehrte sich gegen die Ungleichbehandlung und lehnte den Abschluss ab. Mehr als ein Jahrhundert später setzten sich Studierende an der Harvard University dafür ein, dass ihr posthum der Doktortitel verliehen wurde, der ihr eigentlich schon viel früher zugestanden hätte (Feminist Psychologist 2002). Mary Calkins wurde dennoch eine bekannte Gedächtnisforscherin und 1905 die erste Präsidentin der American Psychological Association (APA). Wir haben es heute mit einer ganz anderen Welt zu tun als damals: Zwischen 1996 und 2005 waren mehr als zwei Drittel der frisch Promovierten in der Psychologie Frauen, und fünf von zehn gewählten Präsidenten der wissenschaftsorientierten American Psychological Society waren Frauen. Von 2004 bis 2006 war Hannelore Weber Präsidentin der Deutschen Gesellschaft für Psychologie. Die Psychologin Margret Wintermantel wurde 2006 zur Präsidentin der Hochschulrektorenkonferenz gewählt. In Kanada und in Europa werden in letzter Zeit die meisten Doktortitel an Frauen vergeben. Wenn die Harvard University Mary Calkins auch ihren Anspruch versagte, die erste Frau mit einem Doktortitel in Psychologie zu sein, so fiel diese Ehre Margaret Floy Washburn zu, die später ein einflussreiches Buch mit dem Titel »The Animal Mind« schrieb und 1921 als zweite Frau Präsidentin der APA wurde. Obwohl Wilhelm Wundt Floy Washburns Doktorarbeit als erste ausländische Untersuchung in seiner Zeitschrift veröffentlichte, hatte ihre Geschlechtszugehörigkeit zur Folge, dass sie nicht in die Organisation der Experimentalpsychologen aufgenommen wurde, deren Gründer Edward Titchener, der Betreuer ihrer Doktorarbeit, war (Johnson 1997).

7 Wurzeln der Psychologie

Durch seine zahlreichen, allgemein anerkannten Artikel breitete sich der Einfluss von William James immer weiter aus. Das bewog den Verleger Henry Holt, ihm einen Vertrag für ein Lehrbuch über diese neue Wissenschaft, die Psychologie, anzubieten. James nahm den Auftrag an; aber bald zeigte sich, dass sich die Arbeit an dem Buch unerwartet schwierig gestaltete: Er brauchte 12 Jahre, um es fertigzustellen (eigentlich gar nicht überraschend). Noch heute, mehr als hundert Jahre nach ihrem Erscheinen werden die »Principles of Psychology« immer noch gelesen, und die Leser haben ihre Freude an der brillanten, eleganten Art, mit der William James das gebildete Publikum in die Psychologie einführte. Die erste deutsche Auflage erschien übrigens unter dem Titel »Psychologie« 1909 in Leipzig.

Entwicklung der wissenschaftlichen Psychologie

Die Psychologie ist eine junge Wissenschaft, die sich aus der Philosophie und der Biologie heraus entwickelt hat. Der Deutsche Wilhelm Wundt war Philosoph und Physiologe, der US-Amerikaner William James war Philosoph, der Russe Iwan Pawlow, ein Pionier der Lernpsychologie, war Physiologe. Der Psychoanalytiker Sigmund Freud, der eine einflussreiche Persönlichkeitstheorie entwickelte, war Arzt in Österreich, und der Schweizer Jean Piaget mit seinen bahnbrechenden Beobachtungen an Kindern war Biologe. Die Liste der frühen Psychologen – »Magellane des Geistes«, wie Morton Hunt (1993) sie nannte – macht deutlich, dass die Psychologie ihren Ursprung in vielen Disziplinen und Ländern hat. Die restliche Geschichte der Psychologie – das Thema dieses Buchs – verläuft in vielen Bahnen. Psychologie lässt sich nicht leicht definieren. Denn die Betätigungsfelder reichen von der Psychotherapie bis zur Untersuchung der Aktivität von Nervenzellen. Wundt und Titchener konzentrierten sich auf die inneren Empfindungen, Bilder und Gefühle. Auch James legte seinen Schwerpunkt auf die Introspektion und wollte den Bewusstseinsstrom und die Emotionen untersuchen. Freud beschäftigte sich vor allem mit der Art und Weise, wie emotionale Reaktionen auf Kindheitserfahrungen und unbewusste Denkprozesse unser Verhalten beeinflussen. Somit wurde die Psychologie bis in die 20er Jahre des letzten Jahrhunderts hinein als »die Wissenschaft vom Seelenleben« definiert. Von den 20er bis in die 60er Jahre prägten vor allem zwei Männer die amerikanische Psychologie: der provokative und etwas überspannte John B. Watson und der ebenfalls nicht mit Provokationen geizende Burrhus F. Skinner. Die Introspektion wurde für überflüssig erklärt, die Psychologie wurde neu definiert, und zwar als »die wissenschaftliche Untersuchung des beobachtbaren Verhaltens«. Letztendlich, sagten diese »Behavioristen«, wurzelt die Wissenschaft doch in der Beobachtung. Eine Empfindung, ein Gefühl oder einen Gedanken kann man nicht beobachten; das Verhalten von Menschen und ihre Reaktion auf verschiedene Situationen hingegen ist beobachtbar und beschreibbar. Die humanistische Psychologie war in den 60er Jahren eine weichere Antwort auf die Freud’sche Psychologie und auf den Behaviorismus; für ihre Pioniere Carl Rogers und Abraham Maslow waren diese beiden Schulen zu mechanistisch. Statt Kindheitserinnerungen hervorzulocken und sich auf erlerntes Verhalten zu konzentrieren, betonten sowohl Rogers als auch Maslow die Bedeutung der momentanen Umwelteinflüsse für unser Wachstumspotenzial und die Bedeutung der Tatsache, dass unsere Bedürfnisse nach Liebe und Akzeptanz erfüllt werden. In den 60er Jahren fand die Psychologie allmählich zu ihrem ursprünglichen Interesse an mentalen Prozessen zurück, und zwar durch Untersuchungen zur Informationsverarbeitung. Wie verarbeitet unser Gehirn Informationen, und wie speichert es sie? Durch diese kognitive Wende wurden Vorstellungen gestützt, die von frühen Psychologen entwickelt worden waren, wie etwa die Bedeutung innerer Denkprozesse; aber sie ging über diese Vorstellungen hinaus, indem sie die Art und Weise wissenschaftlich untersuchte, wie wir Informationen wahrnehmen, verarbeiten und erinnern. Wie wir in 7 Kap. 16 sehen werden, haben sich die kognitive Psychologie und in neuerer Zeit die kognitive Neurowissenschaft (die Untersuchung der Wechselwirkung zwischen Denk-

Cinetext Bildarchiv/HBA

Ziel 4: Beschreiben Sie die Entwicklung der Psychologie von den 20er Jahren des letzten Jahrhunderts bis heute.

Sigmund Freud Berühmter Persönlichkeitstheoretiker und Therapeut, dessen kontrovers diskutierte Vorstellungen das Verständnis des Menschen vom Selbst beeinflussten Humanistische Psychologie (humanistic psychology): historisch bedeutsame Auffassung, bei der das Wachstumspotenzial gesunder Menschen betont wird; in der Hoffnung, das Wachstum der Persönlichkeit zu fördern, wurden hier Methoden, die auf die individuelle Person zugeschnitten waren, zur Untersuchung der Persönlichkeit genutzt.

Prolog: Eine kurze Geschichte der Psychologie

Sam Falk/Photo Researchers

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John B. Watson Zusammen mit Rosalie Rayner verfocht Watson die Idee von der Psychologie als der Wissenschaft vom Verhalten und demonstrierte konditionierte Reaktionen an dem »kleinen Albert«

Burrhus F. Skinner Einer der führenden Köpfe der Verhaltenspsychologie. Er lehnte die Introspektion ab und untersuchte, wie Verhalten durch Konsequenzen geformt wird

prozessen und Hirnfunktionen) als besonders vorteilhaft erwiesen, um besser neue Methoden entwickeln zu können, mit deren Hilfe man Störungen, etwa die Depression, erklären und behandeln kann. Um die Vorstellungen der Behavioristen über beobachtbare Verhaltensweisen mit den Vorstellungen über innere Gedanken und Gefühle unter einen Hut bringen zu können, brauchte die Psychologie eine neue Definition: ! Heute verstehen wir unter Psychologie die Wissenschaft vom Verhalten und von den mentalen Prozessen.

Lernziele Wurzeln der Psychologie Ziel 1: Definieren Sie Psychologie. Psychologie ist die Wissenschaft vom Verhalten (alles, was ein Organismus macht) und von den mentalen Prozessen (subjektive Erfahrungen, die wir aus dem Verhalten erschließen). Das Schlüsselwort in dieser Definition ist Wissenschaft. Ziel 2: Verfolgen Sie die vorwissenschaftlichen Wurzeln der Psychologie zurück, vom frühen Verständnis der Seele und des Körpers bis zu den Anfängen der modernen Wissenschaft. Die Wurzeln der Psychologie reichen weit zurück in die geschriebene Geschichte. Sie können zurückverfolgt werden nach Indien, China, in den Mittleren Osten und nach Europa, wo einige gelehrte Menschen ihr Leben lang danach strebten, ihre Mitmenschen zu verstehen. Ein besonderes Anliegen war für sie die Frage, wie unser Geist arbeitet und wie seine Funktionen mit den Funktionen unseres Körpers zusammenhängen.

Vor mehr als 2000 Jahren dachten Buddha und Konfuzius über die Macht des Geistes und die Entstehung von Ideen nach. Die Hebräer im Vorderen Orient, Sokrates, sein Schüler Platon und dessen Schüler Aristoteles in Griechenland gingen der Frage nach, ob Leib und Seele eigenständige Einheiten darstellen oder ob sie miteinander verbunden sind. Sie fragten sich, ob menschliches Wissen angeboren oder durch Erfahrung erworben ist. Im 18. Jahrhundert nahmen René Descartes und John Locke einige dieser alten Fragen wieder auf, und Locke schuf den berühmt gewordenen Begriff vom Geist als einem »unbeschriebenen Blatt«. Die Vorstellungen von Francis Bacon und von John Locke trugen wesentlich zur Entwicklung des modernen Empirismus bei, zur Auffassung also, dass Wissen auf Sinneserfahrung zurückgeht und dass die Wissenschaft auf Beobachtungen und Experimenten beruhen sollte. 6

9 Moderne Psychologie

Ziel 3: Erklären Sie, wie die frühen Psychologen die Struktur und die Funktionen der Seele zu verstehen versuchten, und nennen Sie einige der führenden Psychologen, die auf diesem Gebiet arbeiteten. Die Geburtsstunde der Psychologie, wie wir sie heute kennen, schlug Ende des 19. Jahrhunderts in einem deutschen Laboratorium, in dem Wilhelm Wundt das erste echte psychologische Experiment im ersten psychologischen Labor durchführte. Schon bald bildeten sich Schulen: Edward Bradford Titchener und andere Strukturalisten suchten nach den grundlegenden Elementen der Seele, indem sie Menschen beibrachten, nach innen zu schauen und die kleinsten Einheiten ihres Erlebens zu beschreiben. In dem Versuch, zu verstehen, wie seelische Prozesse und Verhaltensprozesse dazu beitragen, dass wir uns anpassen, überleben und gedeihen, versuchten William James und anderen Funktionalisten, zu erklären, warum wir tun, was wir tun. James schrieb auch das erste Lehrbuch für diese neue Disziplin.

erforscht wurde. Die amerikanischen Behavioristen, angeführt von John B. Watson und später von B.F. Skinner, änderten den Fokus der Psychologie und beschränkten sich auf die Untersuchung beobachtbaren Verhaltens. In den 60er Jahren richteten die humanistischen Psychologen ihre Aufmerksamkeit auf die Bedeutung von Umwelteinflüssen, des persönlichen Wachstums und des Bedürfnisses, geliebt und angenommen zu werden. Auch in den 60er Jahren begann die kognitive Wende erneut den Fokus der Psychologie auf das Interesse an mentalen Prozessen zu legen; besondere Aufmerksamkeit widmete man der Wahrnehmung, der Informationsverarbeitung und dem Gedächtnis. Die kognitiven Neurowissenschaftler erweitern unser Verständnis dieser und weiterer Prozesse in der heutigen Psychologie, die sich selbst als »Wissenschaft vom Verhalten und von den mentalen Prozessen« bzw. »vom Verhalten und Erleben« sieht.

> Denken Sie weiter: Wird sich die Psychologie verändern, wenn Ziel 4: Beschreiben Sie die Entwicklung der Psychologie von den 20er Jahren des letzten Jahrhunderts bis heute. Bis in die 20er Jahren des letzten Jahrhunderts hinein war die Psychologie eine »Wissenschaft vom Seelenleben«, die mit Hilfe der Introspektion

Menschen aus nichtwestlichen Gesellschaften ihre Ideen einbringen?

Moderne Psychologie Die heutigen Psychologen sind wie ihre Pioniere Bürger vieler Staaten. Der International Union of Psychological Science gehören 69 Staaten an, von Albanien bis Zimbabwe. Die nationalen psychologischen Gesellschaften entwickeln sich rapide – die American Psychological Association hatte im Jahr 1945 4183 ordentliche und assoziierte Mitglieder, heute sind es mehr als 160.000; Ähnliches geschah in Großbritannien (von 1100 auf 34.000). Der Berufsverband Deutscher Psychologen hatte 1946 bei seiner Gründung 22 Mitglieder, heute sind es mehr als 13.000 Mitglieder im Berufsverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen. Die Deutsche Gesellschaft für Psychologie (Vereinigung der wissenschaftlich tätigen Psychologen) wurde 2004 100 Jahre alt; am 1. Januar 1953 gehörten ihr 118 Mitglieder sowie 13 Ehrenmitglieder an und heute etwa 2000 Mitglieder. In China gab es 1985 an fünf Universitäten psychologische Institute; am Ende des vorigen Jahrhunderts waren es 50 (Jing 1999). 1960 gab es in Deutschland 2000 erwerbstätige Psychologen (2000 Studierende), heute sind es bereits über 45.000. In Bezug auf die Studierenden lauten die Zahlen 2000 im Jahre 1960 und 32.500 im Jahre 2000 (Schneider 2005). Weltweit wurden mehr als 500.000 Menschen als Psychologen ausgebildet, und 130.000 von ihnen gehören europäischen Psychologenorganisationen an (Tikkanen 2001). Dank internationaler Publikationen, gemeinsamer Treffen und dem Internet überschreitet die Zusammenarbeit und die Kommunikation zudem häufiger als je zuvor die Ländergrenzen: »Wir bewegen uns rasch auf eine einzige Welt der Psychologie als Wissenschaft zu«, berichtete Robert Bjork (2000). Die Psychologie wächst und zwar in globalem Maßstab. Heute dreht sich die Debatte der Psychologen um Themen von zeitloser Aktualität. Verhalten wird von verschiedenen Blickwinkeln aus beobachtet. Psychologen lehren, arbeiten und forschen in vielen z. T. sehr unterschiedlichen Bereichen und Unterbereichen der Psychologie.

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Prolog: Eine kurze Geschichte der Psychologie

Große Themen der Psychologie

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Ziel 5: Fassen Sie die Anlage-Umwelt-Debatte in der Psychologie kurz zusammen, und beschreiben Sie das Prinzip der natürlichen Selektion.

Charles Darwin Behauptete, dass Körperformen und Verhaltensweisen durch natürliche Selektion ausgebildet werden Anlage-Umwelt-Debatte (auch: Erbe-UmweltDebatte, nature-nurture issue): alte Kontroverse darüber, wie groß im Vergleich zu Erfahrung und Lernen der Einfluss der Gene auf die Ausbildung psychischer Merkmale und die Entwicklung von Verhaltensweisen ist.

Natürliche Selektion (natural selection): Prinzip, dass aus der Menge der ererbten Merkmalsvarianten diejenigen an die nachfolgenden Generationen weitergegeben werden, die am meisten zur Fortpflanzung und zum Überleben der Lebewesen beitragen.

Von Anfang an hat sich die Psychologie intensiv mit bestimmten zeitüberdauernden Themen befasst, auf die Sie auch in diesem Buch immer wieder treffen werden. Das wichtigste Thema, das uns immer wieder beschäftigt (und mit dem wir uns in 7 Kap. 3 intensiv befassen werden), betrifft die Frage, ob unsere Handlungen stärker von unserer biologischen Ausstattung bestimmt werden oder von unserer Erfahrung. Wir haben bereits gesehen, dass die Anlage-Umwelt-Debatte schon seit der Antike geführt wird. Entwickeln sich die Persönlichkeitsmerkmale eines Menschen durch Lernen und Erfahrung, oder bringen wir sie bereits mit auf die Welt? Diese Debatte wurde schon von den alten Griechen geführt, wobei Platon den Standpunkt vertrat, dass Charakter und Intelligenz weitgehend ererbt und dass sogar manche Ideen angeboren sind. Dagegen ging Aristoteles von der Annahme aus, dass es im menschlichen Geist nichts gibt, was nicht schon zuvor über die Sinne aus der Außenwelt aufgenommen wurde. Die Philosophen des 17. Jahrhunderts nahmen die Debatte wieder auf. Locke lehnte die Vorstellung von angeborenen Ideen ab und trug seine Auffassungen vom Geist als »unbeschriebenes Blatt« vor, das von der Erfahrung beschrieben wird. Descartes war anderer Meinung: Er glaubte, dass bestimmte Gedanken und Ideen angeboren seien. Zwei Jahrhunderte später wurde Descartes’ Auffassung durch einen neugierigen Naturforscher bestätigt. Ein Student, den das Studium langweilte, der jedoch ein leidenschaftlicher Sammler von Käfern, Weichtieren und Muscheln war, brach 1831 zu einer Seereise auf, die sich als historisch erweisen sollte. Der Reisende war der 22-jährige Charles Darwin, der nach seiner Reise darüber grübelte, wie es zu der unglaublichen Vielfalt von Arten gekommen ist, auf die er unterwegs gestoßen war. Wie kam es, dass die Schildkröten auf der einen Insel sich von denen auf einer anderen Insel in derselben Region unterschieden? 1859 erschien Darwins Buch »Origins of Species« (dtsch. »Die Entstehung der Arten«), in dem er darlegte, dass die Mannigfaltigkeit der Lebensformen durch einen evolutionären Prozess zustande gekommen ist. Er glaubte, dass die Natur aus zufällig entstandenen Veränderungen bei einem Lebewesen die Variation auswählt, die zum Überleben und zur Fortpflanzung eines Lebewesens in einer bestimmten Umwelt beiträgt. Darwins Prinzip der natürlichen Selektion – »Die beste Idee, die jemals jemand hatte«, so der Philosoph Daniel Dennett (1996) – ist auch heute noch, 150 Jahre später, ein Ordnungsprinzip der Biologie. Auch für die Psychologie des 21. Jahrhunderts ist das Evolutionsprinzip ein wichtiges Prinzip. Das hätte Darwin sicher gefreut; denn er glaubte, seine Theorie erkläre nicht nur Strukturen bei Lebewesen (z. B. die Frage, warum Eisbären ein weißes Fell haben), sondern auch das Verhalten von Lebewesen (beispielsweise den Ausdruck von Emotionen in Verbindung mit Lust oder Wut). Die Anlage-Umwelt-Debatte zieht sich wie ein roter Faden aus der fernen Vergangenheit bis in unsere Tage. Die Psychologen unserer Zeit führen die Diskussion weiter und stellen folgende Fragen: 4 Auf welche Weise haben die Erbanlagen bzw. die Umwelt einen Einfluss auf individuelle Unterschiede bezüglich Intelligenz, Persönlichkeit und psychischer Störungen? 4 Kommen Kinder i. Allg. mit einer »angeborenen Grammatik« zur Welt, oder wird die Grammatik durch Lernen und Erfahrung erworben? 4 Wird sexuelles Verhalten stärker durch die biologische Veranlagung angetrieben oder mehr durch äußere Anreize hervorgerufen? 4 Sollten wir Depressionen als Krankheit des Gehirns oder als Denkstörung – oder als beides – behandeln? 4 Worin sind wir Menschen uns gleich (dank unserer gemeinsamen Biologie und Evolutionsgeschichte), und worin unterscheiden wir uns (dank unserer unterschiedlichen Umwelten)? 4 Beruhen Geschlechtsunterschiede auf einer biologischen Prädisposition, oder werden sie durch die Gesellschaft hervorgebracht? Die Diskussion geht ständig weiter. Doch immer wieder werden wir herausfinden, dass sich in der modernen Wissenschaft der Gegensatz zwischen Anlage und Umwelt allmählich auflöst: ! Die Umwelt arbeitet mit dem, was durch die Anlage vorgegeben ist.

11 Moderne Psychologie

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Wie ein Ei dem anderen Eineiige Zwillinge haben die gleichen Gene und sind deshalb ideale Versuchspersonen in Untersuchungen zum Einfluss von Anlage und Umwelt auf Temperament, Intelligenz und andere Merkmale. Untersuchungen an eineiigen und zweieiigen Zwillingen liefern ein breites Spektrum an Resultaten (wir kommen später darauf zurück), die die Bedeutung von Anlage und Umwelt unterstreichen

Biologisch ist unsere Spezies mit einer enormen Lern- und Anpassungsfähigkeit ausgestattet. Außerdem ist alles, was sich psychisch abspielt (jeder Gedanke, jedes Gefühl), gleichzeitig auch ein physiologisches Ereignis. Deshalb kann Depression sowohl eine Denkstörung als auch eine Krankheit des Gehirns sein.

Drei zentrale Analyseniveaus der Psychologie Ziel 6: Geben Sie die drei zentralen Analyseniveaus im biopsychosozialen Ansatz an, und erklären Sie, warum sich die diversen Sichtweisen der Psychologie gegenseitig ergänzen.

Jeder von uns ist ein komplexes System, ist aber auch Teil eines größeren sozialen Systems. Doch wir alle bestehen auch aus kleineren Systemen (wie etwa unserem Nervensystem oder den Organen des Körpers), die wiederum aus noch kleineren Systemen bestehen: Zellen, Molekülen und Atomen.

Biologische Einflüsse 5 genetische Prädispositionen 5 genetische Mutationen 5 natürliche Selektion einer angepassten Physiologie und angepasster Verhaltensweisen 5 Gene, die auf die Umwelt reagieren

Psychologische Einflüsse 5 erlernte Ängste und andere erlernte Erwartungen 5 emotionale Reaktionen 5 kognitive Verarbeitung und Wahrnehmungsinterpretationen

Verhalten und mentale Prozesse

Soziokulturelle Einflüsse 5 Anwesenheit anderer 5 Erwartungen der Kultur, der Gesellschaft und der Familie 5 Einflüsse vonseiten der Gleichaltrigen und einer anderen Gruppe 5 Rollenmodelle, denen man nicht widerstehen kann (wie etwa in den Medien)

. Abb. 1. Biopsychosozialer Ansatz Diese integrierte Sichtweise umfasst verschiedene Analyseniveaus und bietet ein vollständigeres Bild des jeweiligen Verhaltens oder mentalen Prozesses

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Prolog: Eine kurze Geschichte der Psychologie

Analyseniveaus (levels of analysis): die unterschiedlichen sich gegenseitig ergänzenden Auffassungen zur Analyse irgendeines vorgegebenen Phänomens, die von der biologischen über die psychologische bis zur soziokulturellen Auffassung reichen. Biopsychosozialer Ansatz (biopsychosocial approach): eine integrierende Sichtweise, die biologische, psychologische und soziokulturelle Analyseniveaus berücksichtigt.

Diese unterschiedlichen Systeme legen nahe, auf unterschiedlichen Analyseniveaus zu arbeiten, die einander ergänzende Sichtweisen liefern. Es ist ein bisschen so, als wolle man erklären, warum Grizzlybären Winterschlaf halten. Tun sie es, weil der Winterschlaf das Überleben und die Fortpflanzung ihrer Vorfahren begünstigte? Oder weil ihre innere biologische Veranlagung sie dazu treibt? Oder weil die Futtersuche wegen der Kälte im Winter schwierig ist? All diese Sichtweisen ergänzen sich gegenseitig, denn »alles hängt mit allem zusammen« (Brewer 1996). Zusammen bilden die unterschiedlichen Analyseniveaus einen integrierten biopsychosozialen Ansatz, bei dem die Einflüsse biologischer, psychologischer und soziokultureller Faktoren berücksichtigt werden (. Abb. 1). Jedes Niveau liefert einen wertvollen Ansatzpunkt zur Beobachtung des Verhaltens; dennoch ist jeder für sich genommen unvollständig. Denken Sie beispielsweise einmal darüber nach, wie sich die unterschiedlichen Sichtweisen der Psychologie, die in . Tabelle 1 beschrieben werden, gegenseitig ergänzen können und wie sie Wut in einem anderen Licht erscheinen lassen. 4 Ein Psychologe mit einem evolutionstheoretischen Ansatz würde analysieren, wie Wut bei unseren Urahnen das Überleben der Gene förderte. 4 Ein Psychologe mit einem verhaltensgenetischen Ansatz würde untersuchen, auf welche Weise Anlage und Erfahrung die jeweils individuellen Temperamentsunterschiede beeinflussen. 4 Ein Psychologe mit einem neurowissenschaftlichen Ansatz würde die Hirnströme untersuchen, die den körperlichen Zustand der Wut hervorbringen: »gerötetes Gesicht« oder »der Kragen wird zu eng«. 4 Ein Psychologe mit einem psychodynamischen Ansatz würde einen Wutausbruch als Ventil für eine unbewusste Feindseligkeit betrachten. 4 Ein Psychologe mit einem verhaltenstheoretischen Ansatz würde den Gesichtsausdruck und die Körperhaltung untersuchen, die mit Wut einhergehen, oder er würde herauszufinden versuchen, welche äußeren Reize zu wütenden Reaktionen oder aggressiven Handlungen führen. 4 Ein Psychologe mit einem kognitiven Ansatz würde untersuchen, wie unsere Interpretation einer Situation unsere Wut beeinflusst und wie die Wut auf unser Denken wirkt.

. Tabelle 1. Aktuelle Ansätze in der Psychologie

Zentrale Fragestellung

Typische Fragen

Neurowissenschaftlicher Ansatz

Auf welche Weise werden durch den Körper und das Gehirn Emotionen, Erinnerungen und sensorische Erfahrungen überhaupt erst möglich?

Wie werden Informationen im Körper weitergeleitet? Welche Verbindung gibt es zwischen der chemischen Zusammensetzung des Bluts und Stimmung bzw. Antrieb?

Evolutionärer Ansatz

Wie fördert die natürliche Selektion von Merkmalen die Weitergabe der eigenen Gene?

Auf welche Weise beeinflusst die Evolution bestimmte Verhaltenstendenzen?

Verhaltensgenetischer Ansatz

Wie stark beeinflussen unsere Gene und unsere Umwelt unsere individuellen Unterschiede?

Wie stark sind psychologische Merkmale wie Intelligenz, Persönlichkeit, sexuelle Orientierung oder Depressionsanfälligkeit genetisch bestimmt? Wie stark werden sie durch die Umwelt geprägt?

Psychodynamischer Ansatz

Wie entwickelt sich Verhalten aus unbewussten Trieben und Konflikten?

Wie können wir die Persönlichkeitsmerkmale oder die Störung eines Menschen in Begriffen wie Sexual- oder Aggressionstrieb oder als maskierten Ausdruck unerfüllter Wünsche und Kindheitstraumata erklären?

Lerntheoretischer Ansatz

Wie erlernen wir beobachtbare Reaktionen?

Wie lernen wir, vor bestimmten Objekten oder Situationen Angst zu haben? Welche wirksamen Methoden gibt es, unser Verhalten zu ändern, etwa abzunehmen oder nicht mehr zu rauchen?

Kognitiver Ansatz

Wie kodieren, verarbeiten und speichern wir Informationen, und wie rufen wir sie wieder ab?

Wie benutzen wir Informationen, wenn wir uns erinnern, argumentieren oder ein Problem lösen?

Soziokultureller Ansatz

Wie variiert Verhalten und Denken je nach Kultur und Situation?

Wir sind Afrikaner, Asiaten, Australier, Europäer oder Amerikaner. Worin gleichen wir uns als Mitglieder der einen menschlichen Familie? Worin unterscheiden wir uns voneinander als Angehörige verschiedener Umwelten?

13 Moderne Psychologie

Dieser Punkt, dass unterschiedliche Ansätze einander ergänzen können, ist wichtig, und gilt auch für unterschiedliche akademische Disziplinen. Jeder wissenschaftliche Ansatz hat seine spezifischen Fragen und seine Begrenzungen. Der Hersteller eines Parfüms braucht die Chemie, um Produkte zu kreieren, die Psychologie, um zu wissen, was sich gut verkauft, und die Betriebswirtschaft, um profitabel zu wirtschaften. Unterschiedliche wissenschaftliche Blickwinkel sind wie verschiedene zweidimensionale Perspektiven beim Betrachten eines dreidimensionalen Gegenstands. Jede der beiden zweidimensionalen Perspektiven ist hilfreich, zeigt jedoch nie das ganze Bild. Vergessen Sie deshalb nicht, dass die Psychologie ihre Grenzen hat. Erwarten Sie nicht, dass die Psychologie so grundsätzliche Fragen beantwortet wie die, die der russische Schriftsteller Leo Tolstoi (1904) gestellt hat: »Warum sollte ich leben? Warum sollte ich irgendetwas tun? Gibt es irgendeinen Lebenszweck, den der unausweichliche Tod, der uns alle erwartet, nicht ungeschehen macht und zerstört?« Stellen Sie sich stattdessen lieber darauf ein, dass die Psychologie Ihnen hilft, zu verstehen, warum Menschen so denken, fühlen und handeln, wie sie es tun. So gesehen werden Sie das Studium der Psychologie faszinierend und hilfreich finden.

Arbeitsfelder der Psychologie Ziel 7: Geben Sie einige der Arbeitsfelder der Psychologie an, und erklären Sie den Unterschied zwischen der Klinischen Psychologie und der Psychiatrie.

Zur Psychologie gehören verschiedene Arbeitsfelder. Als Psychologe können Sie Grundlagenforschung oder angewandte Forschung betreiben oder in den Anwendungsgebieten der Psychologie arbeiten. Wenn Sie sich einen Chemiker vorstellen, dann haben Sie vor Ihrem inneren Auge wahrscheinlich das Bild eines Wissenschaftlers im weißen Kittel, umgeben von Glasgefäßen und Hightechgeräten. Stellen Sie sich einen Psychologen vor, und Sie liegen richtig, wenn Sie folgende Bilder vor Augen haben: 4 einen Wissenschaftler im weißen Kittel, der ein Rattenhirn untersucht; 4 einen Intelligenzforscher, der misst, wie schnell ein Säugling auf ein Bild, das er kennt, mit Langeweile reagiert (indem er wegschaut); 4 einen leitenden Angestellten, der ein neues Programm zum Thema »Lebensstil und Gesundheit« für Angestellte begutachtet; 4 eine Person, die am Computer sitzt und Daten auswertet, um herauszufinden, ob das Temperament von adoptierten Teenagern mehr Ähnlichkeit mit dem Temperament der Adoptiveltern aufweist oder eher dem der biologischen Eltern gleicht; 4 einen Therapeuten, der aufmerksam den depressiven Gedankengängen eines Patienten folgt; 4 einen Reisenden auf dem Weg zu einer anderen Kultur, um dort Daten über die unterschiedlichen Ausprägungen menschlicher Grundwerte und Verhaltensweisen zu sammeln; 4 einen Dozenten oder Autor, der anderen seine Freude an der Psychologie vermittelt. Die verschiedenen Arbeitsfelder, die unter den Begriff »Psychologie« fallen, sind weniger einheitlich, als es in anderen Wissenschaften der Fall ist. Doch das hat seine positiven Seiten: In der Psychologie begegnen sich verschiedene Disziplinen; deshalb ist sie das ideale Feld für Menschen mit weit gespannten Interessen. Im Rahmen der diversen Tätigkeitsfelder der Psychologie, die von biologischen Experimenten bis hin zu kulturvergleichenden Studien reichen, gibt es jedoch eine gemeinsame Fragestellung: die Beschreibung und Erklärung von Verhalten und der mentalen Prozesse, die ihm zugrunde liegen.

M. Barton

4 Ein Psychologe mit einem soziokulturellen Ansatz würde erforschen, welche Situationen die größte Wut bewirken und wie sich der Ausdruck von Wut von einer Kultur zur anderen unterscheidet.

Wut Wie würden die Vertreter der verschiedenen Ansätze in der Psychologie erklären, was hier vorgeht?

Grundlagenforschung (basic research): reine Wissenschaft zur Vermehrung des Wissens und der Kenntnisse.

Psychologen betreiben Grundlagenforschung und vergrößern damit die Wissensbasis der Psychologie. Auf den folgenden Seiten werden wir einige Forschungsgebiete der Grundlagenforschung kennen lernen: 4 Psychophysiologen erforschen die Verbindungen zwischen Gehirn und dem Mentalen. 4 Entwicklungspsychologen erforschen, wie sich unsere Fähigkeiten im Lauf unseres Lebens verändern. 4 Kognitionspsychologen machen Experimente, um festzustellen, wie wir wahrnehmen, denken und Probleme lösen. 4 Differentielle Psychologen untersuchen unsere überdauernden Persönlichkeitsmerkmale. 4 Sozialpsychologen erforschen, wie wir einander wahrnehmen und beeinflussen.

Angewandte Forschung (applied research): wissenschaftliche Untersuchungen zur Lösung konkreter Probleme.

Diese Psychologen können auch angewandte Forschung betreiben, die sich praktischen Problemen zuwendet. Das gilt beispielsweise für Arbeits-, Betriebs- und Organisationspsychologen, die das Verhalten am Arbeitsplatz untersuchen und Verbesserungen vorschlagen. Sie nutzen psychologische Konzepte und Methoden, um Organisationen und Firmen bei der Einstellung von Mitarbeitern zu helfen, und machen Vorschläge für eine wirkungsvollere Ausbildung der dort Beschäftigten. Sie fördern die Arbeitsmoral und die Produktivität, sie entwickeln ein Produktdesign oder führen ein neues Bewertungssystem ein. Die meisten Psychologielehrbücher konzentrieren sich auf die Psychologie als Wissenschaft, doch gehört sie auch zu den helfenden Berufen und berührt damit so konkrete Fragen, wie man

M. Barton

Psychologie: Wissenschaft und Beruf Psychologen beobachten, testen und behandeln Verhalten. Hier sehen wir einen Beobachtungsraum mit Einwegscheibe, hinter der ein Psychologe das Verhalten eines Kindes beobachtet, einen anderen Psychologen, der eine Versuchsperson testet, und eine Psychologin, die ein Therapiegespräch führt

Jürgen Hoyer

Prolog: Eine kurze Geschichte der Psychologie

Jürgen Hoyer

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15 Moderne Psychologie

Psychologische Beratung (counseling psychology): ein Zweig der Psychologie, der Menschen bei Problemen hilft, die sie im Leben (oft in Bezug auf Schule, Arbeit oder Ehe) und beim Erreichen eines besseren Allgemeinzustands haben.

Klinische Psychologie (clinical psychology): Teildisziplin der Psychologie; klinische Psychologen untersuchen, testen und behandeln Patienten mit psychischen Störungen.

Psychiatrie (psychiatry): Teildisziplin der Medizin, wird von Ärzten mit Facharztausbildung (Psychiater) ausgeübt. Psychiater dürfen psychische Störungen mit Psychotherapie, aber auch mit Psychopharmaka behandeln.

»Hat sich der Geist erst einmal der Dimension einer größeren Idee geöffnet, kehrt er nie zu seiner früheren Größe zurück.« Oliver Wendell Holmes (1809–1894)

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eine glückliche Ehe führt oder wie man Ängste oder Depressionen überwindet. Psychologen, die in der Beratung tätig sind, helfen den Menschen dabei, Herausforderungen in ihrem Leben (Probleme beim Studium, im Beruf und in der Ehe) zu bewältigen, indem sie ihre Stärken und Ressourcen erkennen. Diese Fragen betreffen auch das Arbeitsfeld der klinischen Psychologen, die mentale, emotionale und Verhaltensprobleme diagnostizieren und behandeln (APA 2003). Sowohl psychologische Psychotherapeuten als auch klinische Psychologen testen Patienten, werten die Tests aus und kümmern sich um Beratung und Therapie; sie arbeiten aber manchmal auch in der Grundlagen- oder in der angewandten Forschung. Ein Psychiater dagegen, der auch Psychotherapie anbieten kann, ist Arzt und darf Medikamente verordnen und die physischen Ursachen psychischer Störungen auch auf andere Weise behandeln. (Seitens der klinischen Psychologen gibt es Bestrebungen, bei psychischen Störungen ebenfalls Psychopharmaka verordnen zu dürfen. In den USA hat New Mexico 2002 dieses Recht Psychologen mit Spezialausbildung eingeräumt.) Die Psychologie hat einen Bezug zu vielen anderen Disziplinen. Dies umfasst Bereiche von der Biologie bis zur Soziologie; die Palette der Arbeitsplätze für Psychologen reicht vom Labor bis zur Klinik. Immer häufiger kooperiert die Psychologie mit anderen Disziplinen: von der Mathematik über die Biologie bis hin zur Soziologie und Philosophie. Und immer öfter werden die Methoden und Resultate der Psychologie auch von anderen Fachrichtungen genutzt. Psychologen lehren an medizinischen und juristischen Fakultäten und sogar bei den Theologen; sie arbeiten in Krankenhäusern, Fabriken und den Büros der großen Konzerne. Sie arbeiten in interdisziplinären Studien mit (wie z. B. bei der psychologischen Analyse historischer Persönlichkeiten in der Geschichtswissenschaft oder in der Psycholinguistik, wo es um Sprache und Denken geht). Die Psychologie nimmt auch Einfluss auf die moderne Kultur. Wissen verändert die Menschen. Neue Erkenntnisse über das Sonnensystem oder die Theorie der Krankheitserreger verändern die Art, wie Menschen denken und handeln. Auch die Erkenntnisse der Psychologie bewirken Veränderungen bei den Menschen. Psychische Störungen werden nicht mehr so ohne weiteres als moralisches Fehlverhalten abqualifiziert, auf das man mit Bestrafung oder Ausgrenzung reagiert. Auch werden Frauen nicht mehr so oft als Menschen angesehen, die dem Mann unterlegen sind. Und in der Erziehung hält man Kinder nicht mehr unbedingt für willige, aber unwissende Tiere, die gezähmt werden müssen. »In all diesen Beispielen«, vermerkt Hunt (1990, S. 206), »hat Wissen zu einer veränderten Einstellung und damit zu einer Verhaltensänderung beigetragen.« Die Psychologie hat wohl fundierte und gründlich überprüfte Ideen zu bieten: in welcher Beziehung Körper und Geist zueinander stehen, wie sich das Denken eines Kindes allmählich entwickelt, wie wir unsere Wahrnehmungen konstruieren, wie wir uns an unsere Erfahrungen erinnern (und wie wir uns falsch erinnern), wie sich die Menschen dieser Welt voneinander unterscheiden bzw. einander ähnlich sind – und sobald Sie mit diesen Gedanken in Berührung gekommen sind, denken Sie nicht mehr so wie vorher.

Ich seh’ dich! Ein Psychophysiologe könnte in der entzückten Reaktion des Kindes ein Zeichen von Hirnreifung sehen. Ein kognitiver Psychologe sieht darin ein Anzeichen für das wachsende Verständnis des Kindes für seine Umwelt. Der Psychologe aus der kulturübergreifenden Forschung interessiert sich für die Rolle der Großeltern in verschiedenen Kulturen. Sie werden in diesem Buch immer wieder auf verschiedene, einander ergänzende Perspektiven stoßen

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Prolog: Eine kurze Geschichte der Psychologie

Lernziele Moderne Psychologie Die Psychologie breitet sich aus und wird global. In 69 Ländern auf der Erde arbeiten, lehren und forschen Psychologen in vielen Bereichen. Ziel 5: Fassen Sie die Anlage-Umwelt-Debatte in der Psychologie kurz zusammen, und beschreiben Sie das Prinzip der natürlichen Selektion. Bei der wichtigsten der immer wieder diskutierten Fragen geht es um das Gleichgewicht zwischen dem Einfluss von Anlage (der Gene) und Umwelt (alle anderen Einflüsse, denen wir von der Zeugung bis zum Tod ausgesetzt sind). Philosophen haben lange darüber diskutiert, ob die Anlage (wie es Plato und Descartes meinten) oder die Umwelt (wie es Aristoteles und Locke meinten) wichtiger ist. Charles Darwin schlug einen Mechanismus vor – das Prinzip der natürlichen Selektion –, nach dem die Natur zufällige Variationen selegiert, die die Lebewesen in die Lage versetzen, in bestimmten Umwelten zu überleben und sich fortzupflanzen. Psychologen sind heute der Auffassung, dass in den meisten Fällen jedes psychische Ereignis gleichzeitig ein biologisch-körperliches Ereignis ist. Eine ganze Reihe von Forschungsergebnissen (dazu gehören auch Studien über eineiige und zweieiige Zwillinge) lässt die relative Bedeutung der drei Gruppen von Einflüssen auf solche Merkmale wie Persönlichkeit und Intelligenz in einem neuen Licht sehen. Ziel 6: Geben Sie die drei zentralen Analyseniveaus im biopsychosozialen Ansatz an, und erklären Sie, warum sich die diversen Sichtweisen der Psychologie gegenseitig ergänzen. Im biopsychosozialen Ansatz werden Informationen aus dem biologischen, dem psychologischen und dem soziokulturellen Analyseniveau miteinander vereint. Psychologen untersuchen das Verhalten des Menschen und seine mentalen Prozesse von unterschiedlichen Blickwinkeln

aus (dazu gehören die Sichtweise der Neurowissenschaft, der Evolutionstheorie, der Verhaltensgenetik, der Psychodynamik, der Lerntheorie, der Kognitionstheorie und der soziokulturellen Theorie). Wenn man die Informationen, die in diesen vielen Forschungssträngen gesammelt werden, zusammenführt, so ergibt sich ein umfassenderes Verständnis des Verhaltens und der mentalen Prozesse, als dies möglich wäre, wenn man sich auf eine einzelne Sichtweise beschränkte. Ziel 7: Geben Sie einige der Arbeitsfelder der Psychologie an, und erklären Sie den Unterschied zwischen der Klinischen Psychologie und der Psychiatrie. Zur Psychologie gehören verschiedene Arbeitsfelder. Als Psychologe können Sie Grundlagenforschung oder angewandte Forschung betreiben oder in den Anwendungsgebieten der Psychologie arbeiten. Zu den Arbeitsfeldern der Psychologie gehören also Grundlagenforschung (meist ausgeübt von Psychophysiologen, Entwicklungs- und Kognitions-, Differentiellen und Sozialpsychologen), angewandte Forschung (u. a. praktiziert von Arbeits-, Betriebs- und Organisationspsychologen) sowie die klinische Anwendung (die Arbeit von psychologischen Beratern und von klinischen Psychologen). Klinische Psychologen untersuchen, testen und behandeln Menschen mit psychischen Störungen (mit Hilfe der Psychotherapie); Psychiater untersuchen, testen und behandeln ebenfalls Menschen mit Störungen, aber sie sind Mediziner, die sowohl Medikamente verschreiben als auch Psychotherapie anbieten können. > Denken Sie weiter: Als Sie sich für diesen Studiengang einschrieben, was glaubten Sie da, worum es in der Psychologie geht?

Prüfen Sie Ihr Wissen 1. Durch welche Ereignisse wurde die wissenschaftliche Psychologie begründet? 2. Welches sind die Hauptanalyseniveaus der Psychologie.

L Deutsche Literatur zum Thema Geuter, U. (1988). Die Professionalisierung der deutschen Psychologie im Nationalsozialismus. Frankfurt/M.: Suhrkamp. Graumann, C.F. (1985). Psychologie im Nationalsozialismus. Heidelberg: Springer. Lück, H.E. (2002). Geschichte der Psychologie: Strömungen, Schulen, Entwicklungen, 3. Aufl. Stuttgart: Kohlhammer. Lück, H.E., Miller, R. (2002). Illustrierte Geschichte der Psychologie. Weinheim: Beltz. Lück, H.E., Grünwald, H., Geuter, U., Miller, R., Rechtien, W. (1987). Sozialgeschichte der Psychologie: eine Einführung. Opladen: Leske & Budrich. Pongratz, L.J. (1984). Problemgeschichte der Psychologie. München: UTB Francke. Schneider, W. (2005). Zur Lage der Psychologie in Zeiten hinreichender, knapper und immer knapperer finanzieller Ressourcen: Entwicklungstrends der letzten 35 Jahre. Psychologische Rundschau, 56, 2–19. Schönpflug, W. (2000). Geschichte und Systematik der Psychologie. Weinheim: PVU. Volkmann-Raue, S., Lück, H.E. (2002). Bedeutende Psychologinnen. Biographien und Schriften. Weinheim: Beltz.

1 Kritisch denken mit wissenschaftlicher Psychologie 1.1

Brauchen wir die wissenschaftliche Psychologie? –18

1.1.1 Grenzen der Intuition und des gesunden Menschenverstandes 1.1.2 Wissenschaftliches Denken – 22 1.1.3 Wissenschaftliche Methode – 24

1.2

Beschreibung

– 18

–26

1.2.1 Einzelfallstudie – 26 1.2.2 Befragung – 27 1.2.3 Beobachtung in natürlicher Umgebung (Feldbeobachtung) – 29

1.3

Korrelation

–30

1.3.1 Korrelation und Kausalität – 32 1.3.2 Illusorische Korrelationen – 34 1.3.3 Wahrnehmung von Ordnung bei zufälligen Ereignissen

1.4

Experiment –36

1.4.1 Ursache und Wirkung – 36 1.4.2 Therapieevaluation – 37 1.4.3 Unabhängige und abhängige Variablen

1.5

– 35

– 38

Grundlagen statistischer Argumentation –40

1.5.1 Datenbeschreibung – 41 1.5.2 Inferenzstatistik – 43

1.6

Häufig gestellte Fragen zur Psychologie –45

Andere Kulturen, andere Perspektiven I note the obvious differences in the human family. Some of us are serious, some thrive on comedy.

I know ten thousand women called Jane and Mary Jane, but I’ve not seen any two who really were the same.

We seek success in Finland, are born and die in Maine, In minor ways we differ, in major we’re the same.

Some declare their lives are lived as true profundity, and others claim they really live the real reality.

Mirror twins are different although their features jibe, and lovers think quite different thoughts while lying side by side.

I note the obvious differences between each sort and type, but we are more alike, my friends, than we are unalike.

The variety of our skin tones can confuse, bemuse, delight, brown and pink and beige and purple, tan and blue and white.

We love and lose in China, we weep on England’s moors, and laugh and moan in Guinea, and thrive on Spanish shores.

We are more alike, my friends, than we are unalike. We are more alike, my friends, than we are unalike.

I’ve sailed upon the seven seas and stopped in every land, I’ve seen the wonders of the world, not yet one common man. Maya Angelou (geb. 1928), aus Human Family, 1994, The Complete Collected Poems of Maya Angelou

18

Kapitel 1 · Kritisch denken mit wissenschaftlicher Psychologie

Kritisch denken mit wissenschaftlicher Psychologie 1 > Viele Menschen finden »Psychologie« hochinteressant, weil sie neugierig auf andere Menschen sind und weil sie hoffen, mit psychologischem Wissen ihre eigenen kleinen Leiden heilen zu können. Sie hören sich Radiosendungen zu psychologischen Themen an, lesen Artikel über die Kräfte der Seele, nehmen an Hypnoseseminaren zur Raucherentwöhnung teil und verschlingen Selbsthilfebücher über die Bedeutung der Träume, den Pfad zur ekstatischen Liebe und darüber, wie man persönliches Glück erlangt. Andere wiederum fragen sich angesichts mancher psychologischer Wahrheiten: Stimmt es, dass die Bindung zwischen Mutter und Kind in den ersten Stunden nach der Geburt entsteht? Können wir den Erinnerungen an einen sexuellen Missbrauch trauen, die ein Erwachsener in seinem Gedächtnis »freilegt«, und sollen wir daraufhin den angeblichen Täter gerichtlich verfolgen? Sind erstgeborene Kinder stärker leistungsorientiert? Sagt die Handschrift eines Menschen etwas über seine Persönlichkeit aus? Kann Psychotherapie heilen? Wie können wir bei solchen Fragen simple Meinungen, die nicht auf Informationen beruhen, von stichhaltigen Schlussfolgerungen unterscheiden? Wie können wir die Psychologie so sinnvoll einsetzen, dass wir verstehen, warum die Menschen so und nicht anders denken, fühlen und handeln?

»Was für ein Glück für die Regierenden, dass die Menschen nicht denken.« Adolf Hitler, 1889–1945

1.1

Brauchen wir die wissenschaftliche Psychologie?

In dem Maße, wie wir uns die wissenschaftliche Herangehensweise der Psychologie zu Eigen machen und die zugrunde liegenden psychologischen Prinzipien in unser Alltagsdenken integrieren, werden wir scharfsinniger und ideenreicher, einfach cleverer denken. Zwei Phänomene – der Verzerrungseffekt durch nachträgliche Einsicht (Hindsightbias) und die Überschätzung unserer Urteilsfähigkeit – machen deutlich, warum wir uns nicht nur auf Intuition und gesunden Menschenverstand verlassen können. Kritisches Hinterfragen aus einer quasi wissenschaftlichen Haltung heraus, gepaart mit Neugier, Skepsis und Bescheidenheit, hilft uns, Sinn von Unsinn zu unterscheiden.

1.1.1 Grenzen der Intuition und des gesunden Menschenverstandes

M. Barton

Die Grenzen der Intuition Personalchefs neigen dazu, ihren »Bauchgefühlen« bei der Beurteilung von Stellenbewerbern zu sehr zu vertrauen, zum einen, weil sie sich an die Fälle erinnern, in denen sich ihr guter Eindruck als richtig erwies, zum anderen, weil sie nicht wissen, dass ein von ihnen abgelehnter Bewerber in einer anderen Firma erfolgreich war

Manche Menschen sagen, Psychologie sei letztlich nichts anderes als in einen Fachjargon gepresstes Allgemeinwissen. »Gibt es etwas Neues unter der Sonne? Ihr werdet dafür bezahlt, dass ihr mit ausgefallenen Methoden das beweist, was meine Großmutter schon immer wusste.« Andere Menschen glauben an die intuitiven Fähigkeiten des Menschen und blicken voll Verachtung auf eine an der Wissenschaft orientierte Denkweise. Sie machen sich zum Anwalt des »intuitiven Managements« und fordern uns auf, auf die Vorhersagen der Statistik zu verzichten und uns bei Einstellungen, Entlassungen und Investitionen lieber auf unser Gefühl zu verlassen. Sollten wir nicht lieber wie Luke Skywalker in »Star Wars« unserer inneren Kraft vertrauen? Tatsächlich aber schreibt die Schriftstellerin Madeleine L’Engle (1972): »Der bloße Intellekt ist ein ausgesprochen ungenaues Werkzeug.« Unsere Intuition kann uns in die Irre führen.

19 1.1 · Brauchen wir die wissenschaftliche Psychologie?

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? Stellen Sie sich vor (oder bitten Sie jemanden, sich vorzustellen), Sie falten ein Blatt Papier 100-mal. Wie dick würde es dann etwa sein? (7 Antwort 1.1 am Ende des Kapitels) ? Es wird ein Seil am Äquator um die Erde gespannt. Wie viele Meter Seil müsste man hinzugeben, damit es überall 1 m über der Erdoberfläche schwebte? (7 Antwort 1.2 am Ende des Kapitels)

Mit dem gesunden Menschenverstand verhält es sich ebenso. Wir alle sind hinterher immer klüger: Weil wir jetzt wissen, was geschehen ist, gehen wir davon aus, wir hätten vorhersehen können, was geschehen würde.

War das nicht klar? Verzerrung durch nachträgliche Einsicht (Hindsightbias) Ziel 1: Beschreiben Sie den Hindsightbias und erklären Sie, wie er die Menschen zu der Auffassung bringen kann, dass Forschungsbefunde allem Anschein nach nur etwas sind, was man sich mit dem gesunden Menschenverstand schon ausmalen konnte. »Wir leben das Leben vorwärts, aber wir verstehen es rückwärts.« Der Philosoph Søren Kierkegaard, 1813–1855

Hindsightbias (Verzerrung durch nachträgliche Einsicht): Tendenz, nach dem Eintreten eines Ereignisses zu glauben, man hätte es vorhersehen können (auch bekannt als »Rückschaufehler«).

»Geschichte wird mit dem Blick durch den Rückspiegel geschrieben, aber sie entfaltet sich durch eine trübe Windschutzscheibe.« Samuel Berger. Sicherheitsberater von Präsident Clinton vor einer Kommission zum 11. September (Bericht der Kommission, 2004)]

»Alles scheint ein Gemeinplatz zu sein, wenn es erst einmal erklärt ist.« Dr. Watson zu Sherlock Holmes

Tim Boyle/Getty Images

Es ist leicht, schlau zu sein und das Schwarze erst dann um den Pfeil zu malen, wenn er schon getroffen hat. Nach jedem Abwärtstrend der Börse sagen die Investmentgurus, die Börse sei doch ganz offensichtlich überreif für eine Korrektur gewesen. Nachdem am 11. September 2001 der erste Turm des World Trade Centers in New York getroffen worden war, hätten die Menschen im zweiten Turm sofort evakuiert werden müssen – sagten die Kommentatoren hinterher (dabei war zunächst gar nicht klar, dass es sich um einen Terrorangriff und nicht um einen Unfall handelte). Und wenn ein Arzt Informationen über einen Krankheitsfall plus einen Autopsiebericht in der Hand hat, ist seiner Meinung nach die Todesursache absolut eindeutig, und er schließt daraus, er hätte sie anhand der Symptome leicht vorhersagen können. Doch bevor der Pfeil die Scheibe trifft, die Börse einbricht, der Terrorangriff stattfindet oder der Tod eintritt, sind diese Folgen absolut nicht vorhersehbar. Für einen Arzt ist zum Beispiel eine Todesursache nicht so leicht zu erkennen, wenn er nur die Symptombeschreibung kennt, aber keinen Autopsiebericht zur Hand hat (Dawson et al. 1988). Diese nachträgliche Art, die Dinge zu sehen, nennen die Psychologen Paul Slovic und Baruch Fischhoff (1977) den Hindsightbias, auch bekannt als »Rückschaufehler«. Dieses Phänomen ist leicht zu demonstrieren: Geben Sie einer Gruppe einen angeblich wissenschaftlichen Befund, während Sie einer anderen Gruppe das genaue Gegenteil als wissenschaftlichen Befund präsentieren. Zu der ersten Gruppe sagen Sie: »Psychologen haben herausgefunden, dass Trennung die romantische Anziehung abschwächt. Das Sprichwort sagt es ja auch: ›Aus den Augen, aus dem Sinn‹«. Dann bitten Sie die Teilnehmer, darüber nachzudenken, warum das so ist. Die meisten Menschen können und werden an diesem wahren Befund nichts Erstaunliches finden. Der zweiten Gruppe erzählen Sie das genaue Gegenteil, nämlich: »Psychologen haben herausgefunden, dass romantische Anziehung durch Trennung stärker wird. Wie das Sprichwort sagt: ›Trennung lässt die Liebe wachsen‹«. Die Teilnehmer werden auch dieses nicht richtige Resultat mühelos erklären, und die überwiegende Mehrheit wird darin den gesunden Menschenverstand sehen und nicht überrascht sein. Wenn demnach sowohl das eine Ergebnis als auch sein Gegenteil mit dem »gesunden Menschenverstand« erklärt werden kann, dann haben wir hier ganz offensichtlich ein Problem. Derartige Irrtümer bei unserem Erinnerungsvermögen und unseren Erklärungsversuchen machen deutlich, weshalb wir eine psychologische Forschung brauchen. Die Antwort auf die Frage, was ein Mensch gefühlt und warum er so und nicht anders gehandelt hat, kann irreführend sein, und zwar nicht deshalb, weil der gesunde Menschenverstand uns immer in die Irre schickt,

Verzerrung durch nachträgliche Einsicht (Hindsight-Bias) Nach dem Schrecken des 11. September war klar, dass der amerikanische Geheimdienst Warnungen im Vorfeld der Anschläge hätte ernster nehmen sollen, dass der Sicherheitsdienst auf den Flughäfen auch an Terroristen mit Teppichmessern hätte denken müssen und dass die Menschen im zweiten Turm besser auf Nummer Sicher gegangen wären und den Turm verlassen hätten. Im Nachhinein wird alles völlig klar

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Kapitel 1 · Kritisch denken mit wissenschaftlicher Psychologie

sondern weil die Antwort nach dem Ereignis gegeben wird. So sagte der Physiker Niels Bohr angeblich: »Vorhersagen sind recht schwierig, vor allem wenn es um die Zukunft geht.«

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! Der gesunde Menschenverstand erklärt eher, was vorgegangen ist, als dass er vorhersagen könnte, was vorgehen wird.

C. Styrsky

Bei dem Hindsightbias handelt sich um ein weit verbreitetes Phänomen. Es wurde in mehr als 100 Studien sowohl bei Kindern als auch bei Erwachsenen in vielen unterschiedlichen Ländern beobachtet (Bernstein et al. 2004; Guilbault et al. 2004). Dennoch hat der gesunde Menschenverstand häufig Recht. Yogi Berra sagte einmal: »Du kannst vieles beobachten, wenn du genau hinschaust.« Wir alle sind gute Beobachter und beobachten das Verhalten um uns herum. Deshalb wäre es schon erstaunlich, wenn nicht zumindest ein paar Ergebnisse der psychologischen Forschung schon vorher bekannt gewesen wären. Viele Menschen glauben, dass Liebe Glück hervorbringt – und sie haben Recht (wir alle haben ein »Bedürfnis, zu jemandem zu gehören«, wie wir in 7 Kap. 12 erfahren werden). Daniel Gilbert, Brett Pelham und Douglas Krull (2003) merken sogar an: »Gute Ideen aus dem Bereich der Psychologie kommen uns oft seltsam vertraut vor. Und in dem Augenblick, in dem wir auf sie stoßen, meinen wir, sicher zu sein, dass wir schon einmal nahe daran waren, das Gleiche zu denken, und es einfach nur nicht geschafft haben, den Gedanken niederzuschreiben.« Doch manchmal liegt der gesunde Menschenverstand und seine Intuition völlig daneben. Vielleicht sagt uns unsere Intuition, dass Aufdringlichkeit zu Geringschätzung führt, dass Träume die Zukunft vorhersagen oder dass emotionale Reaktionen mit der jeweiligen Menstruationsphase zusammenhängen. Dabei stützen wir uns auf die Informationen, die wir aus unzähligen beiläufigen Beobachtungen gewonnen haben. Wie wir in den späteren Kapiteln sehen werden, zeigen die Forschungsergebnisse, dass unsere Annahmen grundfalsch sind. Wissen Sie, welche populären Vorstellungen in . Tab. 1.1 durch die psychologische Forschung bestätigt und welche widerlegt wurden? Wir werden in diesem Buch immer wieder erfahren, wie die Forschung unsere lieb gewonnenen Vorstellungen vom Altern, von Schlaf und Träumen oder von dem, was wir unter Persönlichkeit verstehen, manchmal über den Haufen wirft und manchmal bestätigt. Wir werden auch sehen, welche Überraschungen uns die Forschung mit ihrer Entdeckung der chemischen Botenstoffe des Gehirns bereitet, die unsere Stimmungen und unsere Erinnerungen steuern, oder mit den Forschungsergebnissen dazu, über welche Fähigkeiten Tiere verfügen und wie sich Stress auf unsere Fähigkeit zur Krankheitsabwehr auswirkt.

. Tabelle 1.1. Wahr oder falsch? Die psychologische Forschung, die in den folgenden Kapiteln behandelt wird, wird jede Einzelne der folgenden Aussagen entweder bestätigen oder widerlegen. (Nach Furnham et al. 2003) 1.

Wenn Sie jemandem eine Gewohnheit beibringen wollen, die er dauerhaft beibehält, sollten Sie das erwünschte Verhalten jedes Mal und nicht nur intermittierend belohnen (7 Kap. 8).

2.

Patienten, deren Gehirn chirurgisch in der Mitte durchtrennt wurde, überleben die Operation und sind weitgehend so funktionstüchtig wie vor der Operation (7 Kap. 2).

3.

Traumatische Erfahrungen wie etwa sexueller Missbrauch oder das Überleben des Holocausts werden typischerweise aus dem Gedächtnis verdrängt (7 Kap. 9 und 15).

4.

Die meisten missbrauchten Kinder werden keine missbrauchenden Erwachsenen (7 Kap. 4).

5.

Die meisten Säuglinge erkennen gegen Ende des ersten Lebensjahrs ihr eigenes Bild im Spiegel (7 Kap. 4).

6.

Adoptierte Geschwister neigen nicht dazu, ähnliche Persönlichkeiten zu entwickeln, obwohl sie von denselben Eltern großgezogen werden (7 Kap. 3).

7.

Die Furcht vor harmlosen Objekten wie Blumen ist genauso schnell erlernbar wie die Furcht vor potenziell gefährlichen Objekten wie Schlangen (7 Kap. 13).

8.

Tests mit einem Lügendetektor sind oft trügerisch (7 Kap. 13).

Anmerkung: Die Antworten auf die Fragen finden Sie am Ende des Kapitels (1.3).

21 1.1 · Brauchen wir die wissenschaftliche Psychologie?

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Übertriebene Selbstsicherheit Ziel 2: Beschreiben Sie, wie übertriebene Selbstsicherheit im Alltag unser Urteil trübt.

Unser Alltagsdenken stößt nicht nur mit dem nachträglichen gesunden Menschenverstand an seine Grenzen, sondern auch mit der allgemeinen menschlichen Tendenz, zu viel Vertrauen in die eigene Urteilsfähigkeit zu haben. 7 Kap. 10 erklärt, wie wir dazu neigen, zu glauben, wir wüssten mehr, als wir tatsächlich wissen. Auf die Frage, wie sicher wir sind, die richtige Antwort auf eine Sachfrage zu wissen (z. B. Liegt Boston weiter nördlich oder weiter südlich als Paris?) antworten wir eher mit Selbstvertrauen als mit korrektem Wissen (Boston liegt weiter südlich als Paris). Schauen Sie sich einmal die drei folgenden Anagramme an: Serwas Tessmy Hartox

o o o

@ Witzige Anagramme von http: //www.anagramme.de: Universitaet = Niveaustreit Albert Einstein = etablierte Sinn Altes Testament = Tatenmesslatte Uli Hoeness = Sushi Leone Wolfgang Amadeus Mozart = A famous German waltzgod

Wasser System Thorax

Denken Sie einen Moment nach: Was glauben Sie, wie viele Sekunden Sie gebraucht hätten, um die Anagramme aufzulösen? Sobald man die Lösung kennt, sorgt die nachträgliche Einsicht dafür, dass sie uns absolut selbstverständlich erscheint. Das führt zu übertriebenem Selbstvertrauen. Wir glauben, wir hätten die Lösung in höchstens 10 Sekunden gefunden, während tatsächlich der Durchschnitt bei 3 Minuten liegt. Und diese 3 Minuten hätten Sie auch gebraucht, wenn Sie die Lösung nicht gekannt hätten. ? Probieren Sie es mit einem weiteren Anagramm aus: ACHENFI (7 Antwort 1.4 am Ende des Kapitels).

Sind wir besser, wenn es darum geht, unser soziales Verhalten vorherzusagen? Valone et al. (1990) ließen Studenten zu Beginn des Semesters vorhersagen, ob sie ein Seminar aus ihrem Plan streichen, sich an einer bevorstehenden Wahl beteiligen, ihre Eltern mehr als zweimal im Monat anrufen würden und dergleichen mehr. Im Durchschnitt fühlten sich die Studenten bei ihren Vorhersagen zu 84% sicher. Spätere Fragen zum tatsächlichen Verhalten ergaben, dass nur 71% ihrer Vorhersagen korrekt waren. Selbst wenn sie angaben, hundertprozentig sicher zu wissen, wie sie sich verhalten würden, lag ihre Irrtumsquote bei 15%. Nicht nur College-Studenten irren sich bei ihren Vorhersagen. Philip Tetlock von der Ohio State University sammelte 12 Jahre lang die Vorhersagen von Experten zur politischen, ökonomischen und militärischen Situation. So forderte er zum Beispiel in den 80er Jahren renommierte Professoren, Analytiker aus Denkfabriken, Regierungsexperten und Journalisten auf, eine Prognose zu stellen, wie die Regierung der UdSSR oder die Situation in Südafrika in 5 Jahren aussehen würde. Dabei sollten sie auch bewerten, wie sicher sie sich ihrer Sache waren. Als die 5 Jahre vergangen waren (und der Kommunismus in der Sowjetunion zusammengebrochen war und Südafrika sich in eine multiethnische Demokratie verwandelt hatte), bat Tetlock die Experten, sich an ihre Vorhersagen, die – wie in den Laborversuchen – weitaus mehr von Selbstsicherheit zeugten als von korrektem Wissen, zu erinnern und sie zu überdenken. Experten, die angegeben hatten, ihrer Sache zu über 80% sicher zu sein, hatten in weniger als 40% der Fälle Recht behalten. Trotz ihrer schlechten Trefferquoten tendierten die Experten mit den falschen Prognosen fast so sehr wie die mit den richtigen Prognosen dazu, sich selbst davon zu überzeugen, dass ihre anfängliche Analyse im Grunde genommen immer noch richtig war. Viele hatten das Gefühl, »beinahe Recht« gehabt zu haben. »Die Hardliner in der sowjetischen Regierung hätten mit ihrem Putschversuch gegen Gorbatschow ›beinahe‹ Erfolg gehabt.« – »Wären nicht gerade De Klerk und Mandela aufeinandergetroffen, wäre der Übergang zur schwarzen Mehrheitsregierung niemals so unblutig verlaufen.« Deshalb ist das übertriebene Selbstvertrauen von politischen Experten (und Börsenanalysten und Sportkommentatoren) schwer zu erschüttern, ganz gleich, wie das Ergebnis lautet. ! Hindsightbias und übertriebene Selbstsicherheit bringen uns dazu, unsere Intuition zu überschätzen. Aber die wissenschaftliche Forschung kann uns in Verbindung mit Skepsis und Bescheidenheit dazu verhelfen, Realität und Täuschung voneinander zu unterschieden.

»Ihr Sound gefällt uns nicht. Gitarrengruppen sind nicht mehr gefragt.« Erklärung von Decca Records, warum sie mit den Beatles 1962 keinen Plattenvertrag schließen wollten

»Die Computer der Zukunft werden wahrscheinlich nicht einmal eineinhalb Tonnen wiegen.« Die Zeitschrift »Popular Mechanics« (1949)

»Für unsere amerikanischen Vettern mag das Telefon ja eine nützliche Erfindung sein, aber nicht für uns. Wir haben genügend Botenjungen.« Urteil einer britischen Expertengruppe über die Erfindung des Telefons

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Kapitel 1 · Kritisch denken mit wissenschaftlicher Psychologie

1.1.2 Wissenschaftliches Denken Ziel 3: Erklären Sie, wie die wissenschaftliche Haltung kritisches Denken fördert.

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»Der Wissenschaftler muss die Freiheit haben, jede Frage zu stellen, jede Behauptung anzuzweifeln, immer um einen Beleg zu fragen, jeden Fehler zu korrigieren.« Der Physiker J. Robert Oppenheimer, »Life« am 10. Oktober 1949

Was aller Wissenschaft in erster Linie zugrunde liegt, sind hartnäckige Neugier und die Leidenschaft, Dinge zu erforschen und zu verstehen. Dabei will man weder Irrtümer in die Welt setzen noch ihnen erliegen. Manche Fragen gehen über die Wissenschaft hinaus (Gibt es ein Leben nach dem Tod?). Die Antwort auf solche Fragen erfordert auch ein Stück Glauben. Wie bei vielen anderen Ideen (Gibt es Menschen mit übersinnlicher Wahrnehmung? Und lässt sich dies nachweisen?) ist auch hier die Frage des Beweises ausschlaggebend. Ganz gleich, wie sinnvoll oder wie verrückt eine Idee auch sein mag: Die hartnäckige Frage lautet: Klappt es? Lässt sich das, was vorhergesagt wird, durch Überprüfung bestätigen? Das wissenschaftliche Denken hat eine lange Geschichte. Schon Moses machte davon Gebrauch. Wie bewertet man einen selbst ernannten Propheten? Seine Antwort lautete: Unterzieht ihn einer Prüfung. Tritt das vorhergesagte Ereignis nicht ein oder kann es nicht bewiesen werden, dann ist das Pech für den Propheten (5. Moses 18, 22). Der Zauberer James Randi bedient sich derselben Methode, wenn er die auf den Prüfstand stellt, die behaupten, die Aura des Menschen sehen zu können. Randi: Sehen Sie eine Aura um meinen Kopf? Aura-Seher: Ja, ich sehe tatsächlich Ihre Aura. Randi: Und wenn ich diese Zeitschrift vor mein Gesicht halte, können Sie die Aura dann immer noch sehen? Aura-Seher: Natürlich. Randi: Wenn ich mich also hinter diese Wand stelle, die kaum höher ist als ich, dann könnten Sie feststellen, wo ich stehe, weil die Aura über meinem Kopf zu sehen ist. Richtig?

»Ein Skeptiker ist ein Mensch, der bereit ist, Wahrheitsbehauptungen in Frage zu stellen. Er fordert eindeutige Definitionen, lückenlose Logik und überzeugende Beweise.« Der Philosoph Paul Kurtz (»The Sceptical Inquirer«, 1994)

Nach Randis Aussage war noch nie ein Aura-Seher bereit, sich dieser Prüfung zu unterziehen Manchmal finden verrückt klingende Ideen Unterstützung, wenn sie einer so genauen Prüfung unterzogen werden. Galileo Galilei, der zu Beginn des 17. Jahrhunderts öffentlich für das heliozentrische Weltbild des Kopernikus eintrat, musste 1633 »seinem Irrtum« abschwören, obwohl er nach der Legende bis zuletzt der Inquisition mit den Worten »Und sie [die Erde] bewegt sich doch« trotzte. Manchmal widerlegt dann die weitere wissenschaftliche Untersuchung die Skeptiker – und 1992 wurde Galileo Galilei schließlich auch von der römisch-katholischen Kirche rehabilitiert.Doch meistens werden verrückt klingende Ideen auf den Müllhaufen der vergessenen Behauptungen geworfen, wo sich bereits das Perpetuum mobile, das Wunderheilmittel gegen Krebs und die körperlosen Reisen in längst vergangene Jahrhunderte befinden! Wenn wir Phantasie von Wirklichkeit und Sinn von Unsinn unterscheiden wollen, brauchen wir die Einstellung eines Wissenschaftlers: Skepsis ohne Zynismus und Offenheit ohne Leichtgläubigkeit. Die wissenschaftlich tätigen Psychologen betrachten Verhalten mit neugieriger Skepsis. Sie stellen ständig zwei Fragen: »Was meinen Sie damit?« und »Woher wissen Sie das?«. Im Geschäftsleben lautet das Motto: »Zeig mir das Geld«, in der Wissenschaft lautet es: »Lass mich den Beweis sehen«. Übt das Verhalten der Eltern einen entscheidenden Einfluss auf die sexuelle Orientierung ihrer Kinder aus? Sagt der Lügendetektor die Wahrheit? Kann ein Astrologe aufgrund der Planetenposition im Augenblick Ihrer Geburt Ihren Charakter analysieren und Ihre Zukunft vorhersagen? In den folgenden Kapiteln werden Sie erfahren, dass eine genaue Überprüfung dieser Behauptungen die meisten Psychologen dazu gebracht hat, sie anzuzweifeln. In der Arena der miteinander konkurrierenden Ideen kann ein skeptischer Test aufzeigen, welche Idee am besten zu den Fakten passt. Ein polnisches Sprichwort sagt: »Wer Gewissheit im Glauben will, muss mit Zweifeln anfangen.« Die praktische Umsetzung dieser wissenschaftlichen Haltung erfordert nicht nur Skepsis, sondern auch Bescheidenheit, denn wir müssen vielleicht auch unsere eigenen Ideen verwerfen. Nicht meine oder Ihre Meinung zählt bei der abschließenden Analyse, sondern die Wahrheiten,

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die die Natur auf unser Forschen hin preisgibt. Wenn sich die Leute nicht so verhalten, wie unsere Vorstellungen das vorhersagen, dann ist das Pech für unsere Vorstellungen. Das ist die bescheidene Einstellung, die in einem frühen Motto der Psychologie zum Ausdruck kommt: »Die Ratte hat immer Recht.« Wissenschaftshistoriker sagen, dass die moderne Wissenschaft überhaupt erst durch diese neugierige, skeptische und gleichzeitig bescheidene Haltung möglich wurde. Viele der »Gründerväter« der modernen Wissenschaft – und dazu gehörten Kopernikus und Newton – waren Menschen, deren religiöse Überzeugungen sie demütig vor der Natur und skeptisch gegenüber menschlicher Autorität machten (Hooykaas 1972; Merton 1998). Tief religiöse Menschen von heute sehen die Wissenschaft, vor allem die wissenschaftliche Psychologie, als Bedrohung. Und doch merkt der Soziologe Rodney Stark (2003a, b) an, die wissenschaftliche Revolution sei meist von tief religiösen Menschen angeführt worden, die nach der religiösen Vorstellung handelten, dass man, »um Gott zu lieben und zu achten, die Wunder seiner Schöpfung auch ganz würdigen muss«. Natürlich haben Wissenschaftler, wie alle Menschen, ein großes Ego und hängen manchmal sehr an ihren vorgefassten Meinungen. Dennoch überprüft die Gemeinschaft der Wissenschaftler immer wieder die Befunde und Schlussfolgerungen der Kollegen. ! Das Ideal, das die Psychologen mit allen Wissenschaftlern teilen, ist die neugierige, skeptische und bescheidene Haltung bei der Prüfung der Gedanken und Vorstellungen, die miteinander konkurrieren.

Mit dieser wissenschaftlichen Haltung bereiten wir uns darauf vor, klüger zu denken. Kluges oder kritisches Denken bedeutet, Argumente und Schlussfolgerungen nicht blindlings zu akzeptieren. Stattdessen werden Vorannahmen einer Prüfung unterzogen, Wertvolles wird von Wertlosem unterschieden, Beweise werden auf ihre Richtigkeit hin überprüft und daraus resultierende Schlussfolgerungen erfasst. Ob beim Lesen eines Berichts oder beim Anhören eines Gesprächs: Ein kritischer Denker stellt Fragen. Er verhält sich wie ein Wissenschaftler: Woher weiß man das, was man da berichtet? Aus welcher Quelle stammt die Information? Beruht die Schlussfolgerung auf persönlichen Gefühlen und anekdotischen Berichten, oder gibt es einen Beweis? Erlaubt dieser Beweis eine Schlussfolgerung auf Ursache und Wirkung? Welche alternativen Erklärungen wären möglich? Wird die gesunde Skepsis jedoch ins Extrem getrieben, dann ist das Ergebnis ein negativer Zynismus, der jeden nicht bewiesenen Gedanken herabsetzt. Besser ist eine kritische Haltung, die zu Bescheidenheit führt, nämlich dazu, dass wir uns unserer eigenen Fehlerhaftigkeit bewusst sind; daraus resultiert eine Haltung der Offenheit gegenüber unerwarteten Ergebnissen und neuen Perspektiven. Kann man sagen, dass die kritischen Fragen und Untersuchungen der Psychologie unerwartete Ergebnisse erbracht haben? Die Antwort ist ein klares Ja, wie auch die folgenden Kapitel zeigen werden. Hier ein paar Beispiele: 4 Ein größerer Verlust von Hirngewebe zu einem frühen Zeitpunkt des Lebens hat evtl. nur minimale Langzeiteffekte (7 Kap. 2). 4 Neugeborene können den Geruch und die Stimme ihrer Mutter innerhalb weniger Tage nach der Geburt erkennen (7 Kap. 4). 4 Nach einer Hirnverletzung kann ein Mensch neue Fähigkeiten erlernen, sich jedoch nicht bewusst sein, dass er sie erlernt hat (7 Kap. 9). 4 Unterschiedliche soziale Gruppen – Männer und Frauen, Alte und Junge, Wohlhabende und Arbeiter, Behinderte und Nichtbehinderte – berichten über ein ungefähr vergleichbares Niveau persönlichen Glücks (7 Kap. 13). 4 Elektrokrampf-(»Elektroschock«-)Therapie (die Verabreichung elektrischer Stromstöße an das Gehirn) ist eine häufig sehr effiziente Therapiemethode bei schweren Depressionen (7 Kap. 17). Und haben die kritischen Fragen der Psychologie verbreitete Annahmen erschüttert? Auch hier lautet die Antwort »ja«, wie wir in den folgenden Kapiteln sehen werden. Es lässt sich nachweisen, dass … 4 Schlafwandler nicht ihre Träume in Handlungen umsetzen und Sprechen im Schlaf keinen Zusammenhang mit dem Trauminhalt hat (7 Kap. 7).

Kritisches Denken (critical thinking): Art zu denken, die Argumente und Schlussfolgerungen nicht einfach blindlings akzeptiert. Stattdessen werden Vorannahmen einer Prüfung unterzogen, Wertvolles wird von Wertlosem unterschieden, Beweise werden auf ihre Richtigkeit hin überprüft und daraus resultierende Schlussfolgerungen erfasst.

»Der eigentliche Zweck der wissenschaftlichen Methode ist es, sich zu vergewissern, ob die Natur einen nicht zu der falschen Annahme verleitet hat, man wüsste etwas, was man in Wirklichkeit nicht weiß.« Robert M. Pirsig, Zen und die Kunst ein Motorrad zu warten, 1978, S. 109

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Kapitel 1 · Kritisch denken mit wissenschaftlicher Psychologie

4 nicht alle Erfahrungen, die wir im Lauf unseres Lebens gemacht haben, als Worte im Gehirn gespeichert sind. Man kann durch Hirnstimulation oder Hypnose nicht einfach »das Tonband zurückspulen« und tief vergrabene oder verdrängte Erinnerungen wieder zum Leben erwecken (7 Kap. 9). 4 die meisten Menschen nicht unter einem unrealistisch geringen Selbstwertgefühl leiden und ein hohes Selbstwertgefühl nicht immer positiv ist (7 Kap. 15). 4 Gegensätze sich i. Allg. nicht anziehen (7 Kap. 18).

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Bei jedem dieser Beispiele und bei weiteren ist das, was man weithin glaubt, durchaus nicht das, was sich als wahr herausgestellt hat.

1.1.3 Wissenschaftliche Methode Ziel 4: Beschreiben Sie, wie sich die wissenschaftliche Forschung von psychologischen Theorien leiten lässt.

Theorie (theory): auf Prinzipien gestütztes Erklärungsmodell, das Beobachtungen in einen Zusammenhang stellt und Vorhersagen erlaubt.

Hypothese (hypothesis): meist aus einer Theorie abgeleitete überprüfbare Vorhersage.

Das Rüstzeug der wissenschaftlich arbeitenden Psychologen sind ihre Kenntnisse der wissenschaftlichen Methoden und deren systematische Anwendung. Sie beobachten und formulieren Theorien, die dann im Licht weiterer Beobachtungen verfeinert werden. In unserer Alltagssprache verwenden wir den Begriff Theorie meist im Sinn von Vorstellung oder Gedanke, doch in der Wissenschaft geht es immer um den Zusammenhang von Beobachtung und Theorie. Eine wissenschaftliche Theorie ist ein Erklärungsmodell, das auf bestimmten Prinzipien basiert. Mit Hilfe einer Theorie können Verhaltensweisen oder Ereignisse in ein System gebracht und Vorhersagen gemacht werden. Eine Theorie stellt Einzelbeobachtungen in einen Zusammenhang und vereinfacht damit die Arbeit. Es ist schwierig, die vielen Faktoren, die wir bei Verhaltensbeobachtungen berücksichtigen müssen, im Gedächtnis zu halten. Eine Theorie schafft einen Zusammenhang, verbindet Einzelfaktoren zu Prinzipien und ist eine hilfreiche Zusammenfassung. Sobald wir die einzelnen Punkte unserer Beobachtung miteinander verbinden, können wir ein kohärentes Bild erkennen. Eine gute Theorie der Depression fasst beispielsweise die unzähligen Beobachtungen in einer Liste zusammen. Stellen Sie sich vor, wir beobachten immer wieder, dass depressive Menschen sich selbst und ihr Leben in schwarzen Farben schildern. Wir könnten also daraus die Theorie ableiten, dass ein geringes Selbstwertgefühl zur Depression beiträgt. So weit, so gut: Ein geringes Selbstwertgefühl ist also durch eine lange Liste von Merkmalen gekennzeichnet, die auf depressive Menschen zutreffen. Doch eine Theorie kann noch so vernünftig klingen – und geringes Selbstwertgefühl scheint eine akzeptable Erklärung für Depression zu sein –, sie muss getestet werden. Eine gute Theorie darf nicht nur überzeugend klingen, sie muss auch zu überprüfbaren Vorhersagen führen, die wir Hypothesen nennen. Die Hypothesen ermöglichen es, die Theorie zu testen und dann entweder zu revidieren oder zu verwerfen und geben dadurch der Forschung die Richtung vor. Die Hypothesen geben an, welche Resultate die Theorie stützen und welche damit nicht vereinbar sind. Wenn wir unsere Theorie eines Zusammenhangs zwischen Depression und Selbstwertgefühl testen wollen, könnten wir das Selbstwertgefühl der betreffenden Menschen erfassen, indem wir fragen, ob sie mit Aussagen wie »Ich habe gute Einfälle« und »Ich bin jemand, mit dem die Leute gerne zusammen sind« übereinstimmen. Dann könnten wir sehen, ob unsere Vorhersage richtig ist, dass nämlich Menschen mit einem eingeschränkten Selbstbild höhere Werte auf einer Depressionsskala erreichen (. Abb. 1.1). Beim Testen unserer Theorie müssen wir darauf gefasst sein, dass die subjektive Beobachtung zu einer Verzerrung der Ergebnisse (Bias, Urteilsfehler) führen kann. Da unsere Theorie lautet, dass die Ursache der Depression ein geringes Selbstwertgefühl ist, lässt es sich nicht ausschließen, dass wir sehen, was wir erwarten zu sehen: Möglicherweise nehmen wir die neutralen Aussagen eines Depressiven als negativ wahr. Der Drang zu sehen, was wir erwarten zu sehen, ist für jeden von uns eine überall lauernde Versuchung. So verleiteten gemäß dem Bericht des parteienübergreifenden U.S. Senate Select Committee on Intelligence (2004) vorgefasste Er-

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. Abb. 1.1. Die wissenschaftliche Methode Eine sich selbst korrigierende Vorgehensweise, bei der Fragen gestellt und die Antworten beobachtet werden, die die Natur gibt

wartungen, dass der Irak Massenvernichtungswaffen besäße, Auswerter der Geheimdienste dazu, mehrdeutige Beobachtungen fälschlich so deuten, dass sie diese Theorie bestätigten; und diese theoriegeleitete Schlussfolgerung führte dann zur präventiven Invasion der USA im Irak. Um diesen Bias zu kontrollieren, veröffentlichen Psychologen ihre Forschungsergebnisse so genau – mit eindeutigen operationalen Definitionen ihrer Konzepte –, dass andere Forscher ihre Beobachtungen replizieren (wiederholen) können. Führt ein anderer Wissenschaftler eine neue Untersuchung mit anderen Teilnehmern und anderem Testmaterial durch und kommt zu ähnlichen Ergebnissen, dann wächst das Vertrauen in die Reliabilität (Zuverlässigkeit) der Ergebnisse. Die erste Untersuchung zum Hindsightbias weckte die Neugier der Psychologen. Heute, nach vielen erfolgreichen Replikationen mit jeweils anderen Menschen und anderen Fragen, können wir die Bedeutung dieses Phänomens genau abschätzen. Unsere Theorie wird letztlich nur dann nützlich sein, wenn man mit ihrer Hilfe zum einen eine Reihe von persönlichen Berichten und Einzelbeobachtungen in eine effiziente Ordnung bringen kann und wenn man zum anderen anhand der Theorie klare Vorhersagen machen kann, die jeder überprüfen oder in der Praxis einsetzen kann. (Wenn wir das Selbstwertgefühl eines Menschen stärken, wird dann die Depression verschwinden?) Vielleicht führt uns die Forschung zu einer revidierten Theorie (7 Abschn. 18.1.4 über kognitive Therapien), die das, was wir über Depressionen wissen, in einen besseren Zusammenhang bringt und genauere Vorhersagen gestattet. ! Eine Theorie ist gut, wenn sie 4 beobachtete Fakten miteinander verbindet und ordnet und 4 Hypothesen impliziert, die überprüfbare Vorhersagen und manchmal praktische Anwendungen ermöglichen.

Wie wir als Nächstes erfahren werden, können wir mit Hilfe deskriptiver Methoden, Korrelationsberechnungen und Experimenten unsere Hypothesen überprüfen und unsere Theorien revidieren. Wenn wir verbreitete Behauptungen mit kritischem Verstand überprüfen wollen, müssen wir mit diesen Methoden vertraut sein und wissen, welche Schlussfolgerungen wir mit ihrer Hilfe ziehen können.

Operationale Definition (operational definition): Festlegung der Vorgehensweise (Operation) bei der Definition der Untersuchungsvariablen. So kann Intelligenz beispielsweise operational definiert werden als das, was ein Intelligenztest misst. Replikation (replication): Wiederholung der wesentlichen Parameter eines Experiments, in der Regel mit anderen Versuchsteilnehmern in anderen Situationen. Mit Hilfe der Replikation kann festgestellt werden, ob sich die Grundannahmen eines Experiments auf andere Versuchsteilnehmer und andere Situationen übertragen lassen.

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Kapitel 1 · Kritisch denken mit wissenschaftlicher Psychologie

Lernziele Abschnitt 1.1 Brauchen wir die wissenschaftliche Psychologie?

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Ziel 1: Beschreiben Sie den Hindsightbias und erklären Sie, wie er die Menschen zu der Auffassung bringen kann, dass Forschungsbefunde allem Anschein nach nur etwas sind, was man sich mit dem gesunden Menschenverstand schon ausmalen konnte. Der Hindsightbias, der Verzerrungseffekt durch nachträgliche Einsicht (»Rückschaufehler«), ist die Tendenz, nachdem wir ein Ergebnis zur Kenntnis genommen haben, zu glauben, dass wir es vorhergesehen hätten. Wenn man also von einem Ergebnis erfährt, kann dies den Anschein erwecken, als hätte man schon mit dem gesunden Menschenverstand darauf kommen können. Die wissenschaftliche Untersuchung und kritisches Denken können dazu beitragen, dieser Tendenz zur Überschätzung unserer bloßen Intuition entgegenzuwirken. Ziel 2: Beschreiben Sie, wie übertriebene Selbstsicherheit im Alltag unser Urteil trübt. Wir sind gewöhnlich viel zu sehr von unseren eigenen Urteilen überzeugt. Dies geht zum Teil auf unseren Bias zurück, nach Informationen zu suchen, mit deren Hilfe sich unsere Urteile als richtig erweisen. Die Wissenschaft mit ihren Methoden zum Sammeln und Sichten von Befunden, schränkt die Irrtumsmöglichkeiten ein, indem sie uns die Grenzen der Intuition und des gesunden Menschenverstands überschreiten lässt.

Ziel 3: Erklären Sie, warum es das kritische Denken fördert, wenn man die Haltung eines Wissenschaftlers einnimmt. Obwohl ein wissenschaftlicher Ansatz auf überprüfbare Fragen beschränkt bleibt, die man mit seiner Hilfe beantworten kann, trägt er dazu bei, zwischen Realität und Täuschung zu unterscheiden. Wissenschaftliches Fragen beginnt mit einer bestimmten Haltung, nämlich einer neugierigen Bereitschaft zur skeptischen Prüfung miteinander konkurrierender Ideen; hinzu kommt eine Offenheit auch gegenüber empirischen Ergebnissen, die den eigenen Vorstellungen widersprechen. Diese Einstellung bringt kritisches Denken auch in unseren Alltag; es überprüft Annahmen, erkennt versteckte Werte, bewertet Befunde und ordnet Ergebnisse kritisch ein. Ideen, selbst wenn sie völlig verrückt klingen, auf den Prüfstand zu stellen, hilft uns, Sinn von Unsinn zu unterscheiden. Ziel 4: Beschreiben Sie, wie sich die wissenschaftliche Forschung von psychologischen Theorien leiten lässt. Psychologische Theorien bringen Ordnung und System in Beobachtungen und führen zu Hypothesen, die eine Vorhersage erlauben. Nachdem die Wissenschaftler präzise operationale Definitionen ihrerVorgehensweisen entwickelt haben, überprüfen sie ihre Hypothesen (Vorhersagen), validieren und optimieren die Theorie und schlagen manchmal praktische Anwendungen vor. > Denken Sie weiter: Wie könnte die wissenschaftliche Haltung uns helfen, die Wurzeln des Terrorismus zu verstehen?

1.2

Beschreibung

Der Ausgangspunkt jeder Wissenschaft ist die Beschreibung. In unserem Alltag beobachten wir unsere Mitmenschen und beschreiben sie; daraus leiten wir ab, warum sie sich so verhalten und nicht anders. Im Wesentlichen tun professionelle Psychologen auch nichts anderes, nur gehen sie dabei systematisch vor und bemühen sich um Objektivität.

1.2.1 Einzelfallstudie Ziel 5: Geben Sie an, welche Vor- und Nachteile es hat, Fallstudien zur Verhaltensbeschreibung einzusetzen. Einzelfallstudie (case study): Beobachtungstechnik, bei der ein Individuum gründlich und intensiv beobachtet wird in der Hoffnung, auf diese Weise universelle Prinzipien entdecken zu können.

»›Nun ja, mein Lieber‹, sagte Miss Marple, ›das Wesen des Menschen ist eigentlich an allen Orten gleich, aber natürlich hat man in einem Dorf bessere Möglichkeiten, es sich genauer anzusehen.‹« Agatha Christie, Der Dienstagabend-Club, 1999, Original 1937

Die Einzelfallstudie gehört zu den ältesten Forschungsmethoden überhaupt. In der Fallstudie wird ein Individuum gründlich studiert, in der Hoffnung, dabei Dinge zu entdecken, die für alle Individuen gelten. Viel von unserem Wissen über das Gehirn und seine Funktionen stammt aus Fallstudien mit Menschen, die nach der Schädigung einer bestimmten Hirnregion in bestimmten Bereichen beeinträchtigt waren. Der Entwicklungspsychologe Jean Piaget beobachtete aufmerksam ein paar Kinder und befragte sie ausführlich; das Ergebnis waren bahnbrechende Informationen über die Art, wie Kinder denken. Untersuchungen, die mit nur wenigen Schimpansen durchgeführt wurden, erbrachten den Beweis, dass die Tiere über die Fähigkeit zum Verstehen von Sprache verfügen. Aus Fallstudien kann man Hypothesen für weitere Untersuchungen ableiten. Sie zeigen uns zudem, was geschehen kann. Im Alltag können uns individuelle Fälle aber auch manchmal in die Irre führen. Vielleicht ist das untersuchte Individuum untypisch. Eine nicht repräsentative Infor-

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mation kann zu irrtümlichen Beurteilungen und falschen Schlussfolgerungen führen. Und auch Folgendes ist zu bedenken: Sobald ein Wissenschaftler einen Befund veröffentlicht (»Raucher sterben jünger: 95% der Männer über 85 sind Nichtraucher«), findet sich jemand, der widerspricht (»Nun, ich habe einen Onkel, der täglich zwei Päckchen rauchte und über 89 wurde«). Solche Einzelfälle – dramatische Geschichten, persönliche Erfahrungen und sogar psychologische Fallbeispiele – entwickeln eine überwältigende Macht und werden für unumstößliche Wahrheiten gehalten. Wenn an einer Schule geschossen wird, dann sorgt so ein Vorfall dank der enormen Publizität für besorgtes Fragen nach der Gewalt an Schulen, sogar zu einem Zeitpunkt, wo an den Schulen die Zahl der gewalttätigen Handlungen abnimmt. Zählen Sie nicht auf Zahlen, sie täuschen oft eine falsche Zuverlässigkeit vor (in einer Untersuchung mit 1300 Berichten über Träume, die das Schicksal eines entführten Kindes betrafen, sahen tatsächlich nur 5% den Tod des Kindes vorher und hatten damit Recht, 7 Kap. 6), und private Berichte wirken oft überzeugender als Statistik (»Aber ich kenne einen Mann, der träumte, dass seine Schwester einen Autounfall hätte, und drei Tage später wurde sie schwer verletzt.«) Der Psychologe Gordon Allport (1954, S. 9) drückte es so aus: »Einen Fingerhut voll dramatischer Ereignisse verallgemeinern wir schleunigst auf Badewannengröße.« ! Was auf uns alle zutrifft, kann man schon am Beispiel eines Einzelnen erkennen, und aus Einzelfällen können fruchtbare Hypothesen abgeleitet werden. Um aber die allgemeinen Wahrheiten in den Einzelfällen zu entdecken, müssen wir andere Methoden anwenden.

Der Fall des sprechenden Schimpansen In intensiven Fallstudien mit Schimpansen sind Psychologen der faszinierenden Frage nachgegangen, ob Sprache ein rein menschliches Phänomen ist. Hier macht Nim Chimpsky das Zeichen für »schmusen«, als sein Trainer, der Psychologe Herbert Terrace ihm die Puppe Ernie zeigt. Ist Nim tatsächlich fähig, Sprache anzuwenden? Wir werden dieses Thema in 7 Kap. 10 näher betrachten

1.2.2 Befragung Ziel 6: Arbeiten Sie heraus, welche Vor- und Nachteile es hat, Befragungen einzusetzen, um Verhalten und mentale Prozesse zu untersuchen, und erklären Sie, warum Formulierungen und Zufallsstichproben wichtig sind.

Bei der Methode der Befragung werden viele Fälle einbezogen, die Fragen bleiben aber eher an der Oberfläche. Bei einer Umfrage werden die Menschen gebeten, Auskunft über ihr Verhalten oder ihre Ansichten zu geben. Thema der Befragung kann alles sein, von sexuellen Praktiken bis hin zu politischen Meinungen. Es gibt wohl keine bedeutsame Frage, die von den Wissenschaftlern noch nicht in einer Umfrage gestellt wurde. So haben beispielsweise Umfragen des Instituts für Demoskopie Allensbach in den Jahren 1998–2002 gezeigt, dass 57% der Deutschen mit ihrem Leben i. Allg. zufrieden sind, 61% glauben, Glück und Geld habe nichts miteinander zu tun, doch 77% sind der Ansicht, Geld mache frei. 72% der Deutschen halten sich für humorvoll und 59% glauben an die große Liebe. Für 79% sind Rechtextremisten die unliebsamsten Nachbarn, 61% der Deutschen glauben an Gott, und 95% der Amerikaner möchten etwas an ihrem äußeren Erscheinungsbild ändern. In Großbritannien sind sieben von zehn der 18- bis 29-Jährigen für die gleichgeschlechtliche Ehe; in der Altersgruppe der Über-50-Jährigen ist in etwa derselbe Prozentsatz dagegen (ein Generationenunterschied, wie man ihn in vielen westlichen Ländern findet). Aber die Fragen richtig zu stellen, ist eine heikle Sache; und die Antworten können auch von Formulierungen und von der Auswahl der Befragten abhängen.

Formulierungen Schon ganz leichte Abänderungen in der Wortstellung der Frage können eine große Wirkung haben. Sollte Zigarettenwerbung oder Pornographie im Fernsehen erlaubt sein? Die Leute werden viel eher »sollte nicht erlaubt sein« antworten, nicht aber »sollte man verbieten« oder »sollte zensiert werden«. In einer einzelnen landesweiten Befragung sprachen sich nur 27% der Amerikaner für eine »staatliche Zensur« von Sex- und Gewaltdarstellungen in den Medien aus, obwohl 66% für »mehr Restriktionen bei dem, was im Fernsehen gezeigt wird« stimmten (Lacayo 1995). Ebenso sprechen sich Befragte eher für »Hilfe für Bedürftige« aus als für »Sozialhilfe«; sie stimmen weit eher für »Förderung« als für »bevorzugte Behandlung« und befürworten eher eine »Ausweitung der Staatseinnahmen« als »Steuererhöhungen«. Vom Wortlaut der Frage hängt sehr viel ab, des-

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Susan Kuklin/Photo Researchers, Inc.

1.2 · Beschreibung

Befragung (survey): Technik, bei der die von ihnen selbst berichteten Einstellungen oder Verhaltensweisen der Menschen ermittelt werden; i. Allg. wird eine repräsentative Zufallsstichprobe befragt.

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Kapitel 1 · Kritisch denken mit wissenschaftlicher Psychologie

halb hinterfragen kritische Denker immer, auf welche Weise die Fragestellung die Meinung der Befragten beeinflusst haben könnte.

Zufallsstichprobe

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This modern world by Tom Tomorrow, © 1991

Falscher Konsens oder Konsensüberschätzung (false consensus effect): Neigung, zu überschätzen, wie sehr andere unsere Vorstellungen teilen und das gleiche Verhalten zeigen.

In unserer alltäglichen Erfahrung haben wir es meist mit einer verzerrten Stichprobe zu tun, meistens mit Menschen, die unsere Einstellungen teilen und ähnliche Gewohnheiten haben wie wir selbst. Wenn wir uns also fragen, wie viele Menschen einer speziellen Glaubensrichtung anhängen, dann fallen uns zuerst die ein, die so denken wie wir. Diese Tendenz, die Übereinstimmung mit anderen Menschen in wichtigen Fragen zu überschätzen, heißt Verzerrung durch falschen Konsens bzw. Konsensüberschätzung (»false consensus effect«; Ross et al. 1977). So sind Vegetarier häufiger als Fleischesser geneigt, zu glauben, dass es sehr viele Vegetarier gibt, und Konservative sehen mehr Anhänger konservativer Ideen, als es die Liberalen tun. Für die Beschreibung menschlicher Erfahrungen können Sie Ihre Einschätzung anderer Menschen verwenden, die vielleicht durch dramatische Ereignisse und Ihre persönlichen Erfahrungen ergänzt werden. Wenn Sie sich aber ein genaues Bild von den Erfahrungen und Einstellungen einer ganzen Population machen wollen, dann ist die einzige Methode die repräsentative Stichprobe. Das lässt sich auch auf unser Alltagsdenken übertragen; denn wir generalisieren ständig aufgrund der Stichproben, mit denen wir zu tun haben, vor allem, wenn es um Fälle geht, die lebhaft vorgetragen werden. Nehmen wir folgendes Szenario: Dem Verwaltungsdirektor liegt die statistische Zusammenfassung der Bewertung eines Professors durch seine Studenten vor, und gleichzeitig hört er die heftigen Proteste zweier aufgebrachter Studenten, die sich von diesem Professor ungerecht beurteilt fühlen. Da kann der Eindruck des Verwaltungsdirektors ebenso von den beiden Pechvögeln beeinflusst werden wie von den vielen positiven Bewertungen dieses Professors, die in der Statistik aufgeführt sind. Oder Sie stehen im Supermarkt an der Kasse, und die Frau vor Ihnen bezahlt mit einem Warengutschein der Sozialhilfe. Und dann sehen Sie mit Bestürzung, wie dieselbe Frau auf dem Parkplatz in ein tolles Auto steigt. In beiden Fällen kann man der Versuchung, von ein paar intensiven, aber nicht repräsentativen Eindrücken zu verallgemeinern, kaum widerstehen.

Population (population): sämtliche Fälle in einer Gruppe, aus der eine Stichprobe für eine Studie gezogen wird.

Zufallsstichprobe (random sample): Stichprobe, bei der eine Zufallsauswahl aus einer bestimmten Population gezogen wird und die diese Population dann weitgehend repräsentiert.

! Die beste Basis für eine Generalisierung ist eine repräsentative Stichprobe.

Wenn Sie unter den Studierenden Ihrer Hochschule eine Umfrage machen wollen, wie könnten Sie dann eine Stichprobe befragen, die repräsentativ ist für die gesamte studentische Population – die gesamte Gruppe, die Sie untersuchen und beschreiben wollen? Typischerweise würden Sie eine Zufallsstichprobe ziehen, eine Stichprobe, bei der jede einzelne Person in der Gesamtgruppe die gleichen Chancen hat teilzunehmen. Um eine Zufallsstichprobe zu befragen, würden Sie nicht jedem Einzelnen einen Fragebogen zusenden. (Die gewissenhaften Menschen, die ihn zurückschicken, wären keine Zufallsstichprobe.) Stattdessen würden Sie eine repräsentative Stichprobe anstreben, indem Sie etwa eine Tabelle mit Zufallszahlen dazu verwenden, die Teilnehmerinnen und Teilnehmer aus einer Auflistung der Studierenden auszuwählen und dann sicherzustellen, dass so viele wie möglich mitmachen. Große repräsentative Stichproben sind besser als kleine; aber eine kleine repräsentative Stichprobe ist besser als eine nicht repräsentative Stichprobe von 500 Personen. ! Bevor man den Ergebnissen einer Umfrage Glauben schenkt, sollte man sie kritisch hinterfragen: Betrachten Sie die Stichprobe. Man kann die Nachteile einer nicht repräsentativen Stichprobe nicht dadurch wettmachen, dass man einfach weitere Personen hinzunimmt.

Das Prinzip der Zufallsstichprobe gilt auch für landesweite Umfragen. Stellen Sie sich vor, Sie hätten ein Fass voll Bohnen, und zwar 60 Mio. weiße Bohnen vermischt mit 40 Mio. roten Bohnen. Wenn Sie mit einer Schaufel eine Zufallsstichprobe von 1500 Bohnen herausholen und auszählen, dann besteht diese aus ca. 60% weißen und 40% roten Bohnen (±2 oder 3%). Eine Stichprobe für

29 1.2 · Beschreibung

1.2.3 Beobachtung in natürlicher Umgebung (Feldbeobachtung) Ziel 7: Geben Sie einen Vor- und einen Nachteil dafür an, dass man die Beobachtung in einer natürlichen Umgebung dazu nutzt, Verhalten zu untersuchen.

Die dritte beschreibende Forschungsmethode der Psychologie umfasst die Beobachtung und Beschreibung des Verhaltens von Organismen in ihrer natürlichen Umwelt. Beobachtungen in natürlicher Umgebung oder Feldbeobachtungen reichen von der Beobachtung von Schimpansengesellschaften im Dschungel bis zu nichtreaktiven Videoaufnahmen (und der späteren systematischen Auswertung) von Eltern-Kind-Interaktionen in verschiedenen Kulturen oder der Beschreibung der Platzwahl in der Cafeteria einer Schule, die von Schülern verschiedener Kulturen besucht wird. Die Beobachtung in einer natürlichen Umgebung beschreibt Verhalten, erklärt es aber nicht, ebenso wenig wie die Einzelfallstudie oder die Befragung. Trotzdem können die Beschreibungen ein Licht auf bestimmte Dinge werfen. Beispielsweise dachte man lange Zeit, dass nur Menschen Werkzeuge benutzen. Die Beobachtung von Schimpansen in ihrem natürlichen Umfeld hat indessen gezeigt, dass die Tiere manchmal ein Stöckchen in einen Termitenhaufen stecken und dann ablecken. Solche nichtreaktiven Beobachtungen der Tiere in ihrer natürlichen Umgebung, sagt die Schimpansenforscherin Jane Goodall (1998), bereiteten den Weg für spätere systematische Untersuchungen zum Denken und Fühlen der Schimpansen sowie ihrer Möglichkeiten zum Verständnis von Sprache. »Beobachtungen im natürlichen Habitat zeigten, dass Zusammenleben und Verhalten von Tieren weitaus komplexer sind, als wir bislang angenommen haben.« Wir müssen deshalb unser Bemühen um Verständnis auch auf unsere Mitgeschöpfe, die Tiere, ausdehnen. Es zeigte sich auch, dass Schimpansen und Paviane Täuschungsmanöver einsetzen, um ihre Ziele zu erreichen. Die Psychologen Andrew Whiten und Richard Byrne (1988) beobachteten wiederholt, wie ein junger Pavian so tat, als sei er von einem anderen Pavian angegriffen worden, eine Taktik, mit der er seine Mutter dazu brachte, den anderen vom Futter wegzujagen. Auch bei Menschen werden Feldbeobachtungen durchgeführt. Im Folgenden finden Sie drei Beispiele dafür, an denen Sie, glaube ich, Spaß haben werden. 4 Ein witziges Ergebnis. In sozialen Situationen lachen wir Menschen 30-mal öfter, als wenn wir allein sind. (Ist Ihnen schon einmal aufgefallen, wie selten Sie lachen, wenn Sie allein sind?) Wenn wir lachen, verziehen 17 Muskeln unseren Mund und drücken unsere Augen zusammen, und wir stoßen im Abstand von jeweils einer fünftel Sekunde eine Serie von vokalähnlichen Lauten von 75 Millisekunden Dauer aus (Provine 2001). 4 Aushorchen von Studenten. Was sagen und machen Erstsemester der Psychologie eigentlich den lieben langen Tag? Um das herauszufinden, statteten Matthias Mehl und James Pennebaker (2003) 52 Studierende der University of Texas bis zu vier Tage lang mit einem Kassettenrekorder aus, den sie an einem Gürtel trugen und der sich von früh bis spät alle 12,5 Minuten 30 Sekunden lang für eine Aufnahme einschaltete. So waren die Forscher imstande, mehr als 10.000 eine halbe Minute lange Ausschnitte aus dem Leben der Studierenden abzuhören. Was meinen Sie, wie viel Prozent der Zeit Studierende nach diesen Befunden mit jemandem sprachen? Und wie viel Prozent der Zeit befanden sich danach die Studierenden an der Tastatur eines Computers? Die Antwort lautet: 28 bzw. 9 Prozent der Zeit. (Wie viel Prozent der Zeit, in der Sie nicht schlafen, verbringen Sie mit diesen Aktivitäten?) 4 Kultur, Klima, Leben. Mit Hilfe der Feldbeobachtung konnten Robert Levine und Ara Norenzayan (1999) den Lebensrhythmus in 31 Ländern miteinander vergleichen. Zum einen wurde Lebensrhythmus operational definiert als das Tempo, in dem ein Postangestellter eine simple Bitte erfüllte, zum anderen galt die Genauigkeit der Normaluhren als operationale Definition. Die beiden Forscher (Feldbeobachtung) kamen zu dem Ergebnis, dass der Lebens-

Schätzungen mit sehr großen Stichproben sind recht zuverlässig (reliabel). Der Buchstabe E hat schätzungsweise einen Anteil von 12,7% an allen Buchstaben in englischsprachigen schriftlichen Texten. In Melvilles »Moby Dick« stellt E tatsächlich 12,3% der 925.144 Buchstaben des Textes, 12,4% der 586.747 Buchstaben in Charles Dickens’ »A Tale of Two Cities« und 12,1% der 3.901.023 Buchstaben, aus denen Mark Twains Gesamtwerk besteht (»Chance News« 1997).

Beobachtung in natürlicher Umgebung oder Feldbeobachtung (naturalistic observation): Beobachten und Erfassen von Verhalten in natürlichen Situationen unter Verzicht auf Manipulation oder Kontrolle der Situation.

Courtesy of Gilda Morelli

eine landesweite Wählerbefragung ergibt ein ähnliches Bild: 1500 zufällig ausgewählte Leute aus allen Teilen des Landes liefern ein bemerkenswert genaues Bild von den im Land herrschenden Meinungen. Ohne Zufallsstichprobe führen große Stichproben – und dazu gehören auch Telefonbefragungen und Website-Abstimmungen – zu irreführenden Ergebnissen.

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Beobachtung in natürlicher Umgebung (Feldbeobachtung) Die Psychologin Gilda Morelli hat über 20 Jahre mit den Efe in Zentralafrika gelebt und sie beobachtet. Sie studierte das Verhalten von Müttern und Vätern und die Entwicklung der Kinder.

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Kapitel 1 · Kritisch denken mit wissenschaftlicher Psychologie

rhythmus in Japan und Westeuropa am schnellsten ist und langsamer in wirtschaftlich weniger hoch entwickelten Ländern. In einem kühlen Klima leben die Menschen tendenziell in schnellerem Rhythmus (und mehr Menschen sterben an Herzkrankheiten). Die Beobachtung in einer natürlichen Umgebung beschreibt Verhalten eher, als dass sie es erklärt. Aber diese Studie zeigt uns, wie die Feldbeobachtung auch in der korrelativen Forschung, unserem nächsten Thema, angewandt wird.

1 Lernziele Abschnitt 1.2 Die Beschreibung

Ziel 5: Geben Sie an, welchen Vorteil und welchen Nachteil es hat, wenn man Fallstudien einsetzt, um Verhalten zu beschreiben. Forscher, die Fallstudien einsetzen, konzentrieren sich in starkem Maße auf ein Individuum; sie haben dabei die Hoffnung, dass sie universelle Prinzipien zutage fördern. Fallstudien beschreiben Verhalten. Mit ihrer Hilfe kann man zu Hypothesen kommen, aber die Untersuchung eines nicht repräsentativen Individuums kann zu falschen Schlussfolgerungen führen. Ziel 6: Arbeiten Sie heraus, welche Vorteile und welche Nachteile es hat, wenn man Befragungen einsetzt, um Verhalten und mentale Prozesse zu untersuchen, und erklären Sie, warum Formulierungen und Zufallsstichproben wichtig sind. Aufgrund von Befragungen lässt sich Verhalten beschreiben, indem man Informationen bei einer großen Anzahl von Personen sammelt. Diese Technik baut darauf, dass die Menschen ihre Einstellungen oder Verhaltensweisen korrekt selbst beschreiben. Auswirkungen von Formulierungen – subtile Einflüsse durch die Reihenfolge und den Wortlaut der Fragen – können sich auf die Antworten auswirken. Die Ziehung einer Zufallsstichprobe trägt dazu bei, dass die Forscher eine Stichprobe erhal-

1.3

ten, die einigermaßen repräsentativ für die Population ist, die untersucht werden soll. Weil bei einer Zufallsstichprobe Personen zufällig ausgewählt werden, hat jede Person in der Gesamtgruppe die gleiche Chance teilzunehmen. Ziel 7: Geben Sie einen Vorteil und einen Nachteil dafür an, dass man die Beobachtung in einer natürlichen Umgebung dazu nutzt, Verhalten zu untersuchen. Die Beobachtung in einer natürlichen Umgebung ermöglicht es den Forschern, sich das Verhalten in natürlicherweise auftretenden Situationen anzusehen und es aufzuzeichnen. Wie bei anderen Formen der Beschreibung lassen sich Verhaltensweisen bei Beobachtung in einer natürlichen Umgebung nicht erklären. Aber sie kann unser Verständnis vertiefen und kann zu Hypothesen führen, die mit Hilfe anderer Methoden untersucht werden können. > Denken Sie weiter: Können Sie sich an Beispiele für irreführende Befragungen erinnern, die Sie selbst erlebt oder über die Sie gelesen haben? Welche Prinzipien, die für eine gute Befragung unabdingbar sind, wurden dabei verletzt?

Korrelation

Ziel 8: Beschreiben Sie positive und negative Korrelationen und erklären Sie, wie Korrelationsmaße etwas zum Vorhersageprozess beitragen können. Korrelationskoeffizient (correlation coefficient): statistische Maßzahl, die das Ausmaß und die Richtung des Zusammenhangs zwischen zwei oder mehr Merkmalsvariablen angibt. Der Korrelationskoeffizient sagt aus, wie gut eine Variable die Veränderung der anderen Variablen angibt.

Streudiagramm oder Punktdiagramm (Scatterplot): Jeder Punkt in einem Streudiagramm gibt die Werte von zwei Merkmalsvariablen an. Der Verlauf der Verbindungslinie zwischen den Punkten zeigt die Richtung des Zusammenhangs zwischen den beiden Variablen an. Die Konzentration der Punkte verweist auf einen starken Zusammenhang (eng beieinanderliegende Punkte bedeuten hohe Korrelation).

Die Verhaltensbeschreibung ist der erste Schritt zur Verhaltensvorhersage. Zeigt sich bei Befragungen und Beobachtungen, dass ein bestimmtes Merkmal oder ein Verhalten immer mit einem anderen zusammen auftritt, dann sprechen wir von einer Korrelation. Der Korrelationskoeffizient ist ein statistisches Maß für einen Zusammenhang (. Abb. 1.2); er zeigt, wie eng zwei Faktoren miteinander verknüpft sind und sich gemeinsam verändern bzw. wie gut der eine Faktor das Auftreten des anderen vorhersagt. Wenn wir wissen, wie stark ein hoher Punktwert (Score) in einem Eignungstest mit Schulerfolg korreliert, dann wissen wir auch, wie gut diese Punktzahl Schulerfolg vorhersagt. In diesem Buch werden wir immer wieder die Frage stellen, wie stark der Zusammenhang zwischen zwei Variablen ist. Wie eng hängen beispielsweise die Persönlichkeitsscores eineiiger Zwillinge zusammen? Wie genau kann man anhand der Punktzahl in einem Intelligenztest die Leistung vorhersagen? Wie eng hängt Stress mit Krankheit zusammen? . Abbildung 1.3 illustriert perfekte positive und negative Korrelationen, die allerdings in der realen Welt kaum vorkommen. Wir nennen diese Diagramme Scatterplots bzw. Punktoder Streudiagramme, denn jeder Punkt gibt den Wert von zwei Variablen an. Eine positive Korrelation bedeutet, dass zwei Wertereihen wie etwa Körpergröße und Gewicht jeweils gemeinsam größer bzw. kleiner werden. Eine negative Korrelation sagt nichts darüber aus, ob der Zusammenhang zwischen zwei Variablen stark oder schwach ist; zwei negativ korrelierende

31 1.3 · Korrelation

Perfekte positive Korrelation (+1,00)

Kein Zusammenhang (0,00)

Perfekte negative Korrelation (–1,00) . Abb. 1.2. So wird ein Korrelationskoeffizient gelesen

Variablen bedeuten, dass hier ein umgekehrter Zusammenhang vorliegt (die Punktzahl der einen Variable steigt, während die Punktzahl der anderen sinkt). Steigt die Punktzahl auf der Variable »Zähneputzen«, dann sinkt die Punktzahl auf der Variable »Karies«; Zähneputzen und Karies korrelieren (negativ) miteinander. Eine schwache Korrelation mit einem Koeffizienten nahe null zeigt an, dass kein oder fast kein Zusammenhang vorliegt. Im Folgenden finden Sie einige neuere Ergebnisse der korrelativen Forschung. Können Sie sagen, welche Studien über positive Korrelationen berichten und welche über negative: 4 Je mehr Fernsehgeräte sich in einem Haushalt befinden, desto weniger Zeit verbringen Kinder mit Lesen (Kaiser 2003). 4 Je mehr sexuell geprägte Inhalte sich Jugendliche im Fernsehen ansehen, desto wahrscheinlicher ist es, dass sie sexuell aktiv werden (Collins et al. 2004). 4 Je länger Kinder gestillt werden, desto besser ist ihre schulische Leistung (Horwood & Fergusson 1998). 4 Je stärker das Einkommen bei einer Stichprobe armer Familien anwuchs, desto weniger psychiatrische Symptome hatten ihre Kinder (Costello et al. 2003). (Hier handelt es sich jeweils um eine negative, eine positive, eine positive und um eine negative Korrelation.) Mit Hilfe der Statistik können wir Dinge erkennen, die wir sonst nicht sehen würden. Probieren Sie es doch einmal mit einem eigenen Projekt aus. Sie könnten sich fragen, ob hochgewachsene Männer gelassener oder nervöser sind als kleine. Zu diesem Zweck sammeln Sie zwei Datensätze: die Körpergröße der Männer und ihr Temperament. Sie messen die Körpergröße von 20 Männern und bitten einen unbeteiligten Kollegen, das Temperament dieser Männer zu bewerten (dabei bedeutet 0 »sehr ruhig« und 100 »extrem nervös«). Können Sie mit diesen Daten (. Tab. 1.2) vor Augen schon sagen, ob es eine positive oder eine negative Korrelation zwischen Körpergröße und Gelassenheit gibt? Oder ist die Korrelation schwach oder gar nicht vorhanden? Vergleicht man die beiden Zahlenreihen in . Tab. 1.2, dann kann man meistens kaum einen Zusammenhang zwischen Körpergröße und Temperament erkennen. Tatsächlich ist die Korrelation in diesem fiktiven Beispiel leicht positiv, nämlich +0,63. Das erkennen wir, wenn wir die Daten in einem Punktdiagramm anordnen. Verbindet man die Punkte wie in . Abb. 1.4 und verfolgt die gestrichelte nach oben führende Linie von links nach rechts, dann zeigt sich, dass die beiden Variablen (Körpergröße und Temperament) unseres fiktiven Untersuchungsbeispiels einen tendenziell parallelen Verlauf nehmen. Wenn wir schon bei der systematischen Darbietung der Daten in . Tab. 1.2 keinen Zusammenhang erkennen können, dann verstehen wir, dass wir mögliche Zusammenhänge, die

. Abb. 1.3. Streudiagramme (Scatterplots), die verschiedene Korrelationsmuster zeigen Korrelationskoeffizienten variieren zwischen +1,00 (die Werte einer Variablen wachsen direkt proportional mit den Werten der anderen Variablen) und –1,00 (die Werte einer Variablen sinken direkt proportional mit dem Ansteigen der anderen Variablen)

1

32

Kapitel 1 · Kritisch denken mit wissenschaftlicher Psychologie

. Tabelle 1.2. Körpergröße und Temperament von 20 Männern

1

Versuchsperson

Körpergröße in cm

Punkte auf Temperamentskala

1

200

75

2

158

66

3

165

60

4

195

90

5

185

60

6

173

42

7

155

42

8

183

60

9

188

81

10

151

39

11

163

48

12

189

69

13

178

72

14

165

57

15

182

63

16

175

75

17

159

30

18

180

57

19

171

84

20

175

39

. Abb. 1.4. Streudiagramm zum Zusammenhang von Körpergröße und Temperament Die dargestellten Daten von 20 fiktiven Personen (jede Person wird durch einen Punkt dargestellt) zeigen einen nach oben führenden Verlauf und weisen damit auf eine positive Korrelation hin. Die Punkte sind über das ganze Diagramm verstreut; das zeigt, dass die Korrelation deutlich unter +1, 0 liegt

uns im Alltag begegnen, leicht übersehen. Manchmal brauchen wir die Klarheit und Deutlichkeit der Statistik, um zu erkennen, was direkt vor unseren Augen liegt. Mit Hilfe von statistisch aufbereiteten Informationen über das Anforderungsniveau der beruflichen Tätigkeit, Führungspositionen, Leistung, Geschlecht und Einkommen können wir ohne Schwierigkeiten erkennen, wo Geschlechtsdiskriminierung vorliegt. Doch wir nehmen die Diskriminierung häufig nicht wahr, wenn die gleiche Information in Form von Einzelfällen präsentiert wird (Twiss et al. 1989). Die Korrelationsberechnungen der Psychologie sind informativ, trotzdem lassen sich viele Variablen des Zusammenlebens von Menschen nicht vorhersagen. So gibt es, wie wir später sehen werden, eine Korrelation zwischen elterlichem Missbrauch und Kindern, die als Erwachsene gleichfalls ihre Kinder missbrauchen. Doch das bedeutet nicht, dass die meisten Menschen, die als Kinder missbraucht wurden, nun selbst auch ihre Kinder missbrauchen. Die Korrelation zeigt lediglich einen statistischen Zusammenhang. Die meisten Erwachsenen mit Missbrauchserfahrungen in ihrer Kindheit, missbrauchen ihre Kinder nicht. Bei Erwachsenen, die keine eigenen Missbrauchserfahrungen haben, ist die Wahrscheinlichkeit eines Kindesmissbrauchs allerdings noch geringer. ! Der Korrelationskoeffizient kann uns helfen, die Welt dadurch deutlicher wahrzunehmen, dass wir die Stärke des Zusammenhangs zwischen zwei Faktoren erkennen können.

1.3.1 Korrelation und Kausalität Ziel 9: Erklären Sie, warum es durch korrelative Forschung nicht gelingen kann, Belege für UrsacheWirkungs-Beziehungen zu liefern.

Korrelationen sind hilfreich bei der Vorhersage und setzen den illusorischen Vorstellungen unserer fehlbaren Intuition Grenzen. Das Anschauen von Gewaltszenen korreliert mit Aggression (und sagt sie demnach vorher). Bedeutet das aber, dass sie die Ursache für Aggression ist? Wird Depression durch geringes Selbstwertgefühl verursacht? Sollten Sie – aufgrund der evidenten Korrelation – der Meinung sein, dass das der Fall ist, dann befinden Sie sich in guter Gesellschaft. Einer der fast unvermeidbaren Denkfehler ist die Annahme, dass eine Korrelation der Nachweis für einen

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© falkjohann – Fotolia.com

1.3 · Korrelation

. Abb. 1.5. Drei mögliche Zusammenhänge von Ursache und Wirkung Menschen mit geringem Selbstwert werden eher von Depressionen berichten als Menschen mit hohem Selbstwert. Eine mögliche Erklärung für diese negative Korrelation könnte lauten: Ein schlechtes Selbstbild verursacht depressive Gefühle. Doch zeigt das Diagramm, dass auch andere Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge denkbar sind

Kausalzusammenhang ist. Doch ganz gleich, wie stark der Zusammenhang auch sein mag: Korrelation ist kein Beweis für Kausalität. Was ist beispielsweise von der negativen Korrelation zwischen geringem Selbstwertgefühl und Depression zu halten? Vielleicht verursacht geringer Selbstwert tatsächlich Depression. Doch wie aus . Abb. 1.5 ersichtlich ist, bekommen wir dieselbe Korrelation zwischen Selbstwert und Depression, wenn wir davon ausgehen, dass die Depression die Ursache dafür ist, dass die betroffenen Menschen nicht viel von sich halten. Eine weitere denkbare Erklärung für die Korrelation wäre ein dritter Faktor: Eine ererbte Veranlagung oder eine Störung der chemischen Botenstoffe im Gehirn könnte sowohl das geringe Selbstwertgefühl als auch die Depression erklären. Bei Männern korreliert die Dauer ihrer Ehe positiv mit Haarausfall: Beides hängt mit dem Alter als einem dritten Faktor zusammen. Und Menschen mit Hüten bekommen mit größerer Wahrscheinlichkeit Hautkrebs, weil beide Faktoren mit der hellen Haut dieser Menschen zusammenhängen; sie sind aufgrund ihrer Hellhäutigkeit anfälliger für Hautkrebs und tragen deshalb einen Hut als Lichtschutz. Dieser Punkt ist so wichtig und zeigt so grundlegend, wie durch die Anwendung psychologischen Wissens eine genauere Beurteilung möglich ist, dass ich noch das Beispiel einer Befragung von über 12.000 Jugendlichen anführen möchte. Je mehr sich Teenager von ihren Eltern geliebt fühlen, desto geringer ist die Wahrscheinlichkeit, dass sie schädliche Gewohnheiten annehmen: frühe sexuelle Beziehungen, Rauchen, Alkohol- und Drogenmissbrauch oder gewalttätiges Verhalten (Resnick et al. 1997). »Eltern haben großen Einfluss auf das Verhalten ihrer Kinder während der gesamten Highschool-Zeit«, schwärmte daraufhin eine Meldung der »Associated Press« über diese Studie. Doch die Korrelation beinhaltet nicht automatisch einen Ursache-Wirkungs-Zusammenhang. Anders ausgedrückt: Korrelation ist kein Beweis für Kausalität. Man hätte mit ebenso viel Berechtigung titeln können: »Jugendliche, die sich vernünftig verhalten, fühlen sich von ihren Eltern geliebt und anerkannt, während Jugendliche, die zu Grenzüberschreitungen neigen, ihre Eltern für verständnislose Trottel halten.« ! Eine Korrelation weist auf die Möglichkeit eines Ursache-Wirkungs-Zusammenhangs hin, doch sie ist kein Nachweis für einen Kausalzusammenhang. Wenn wir wissen, dass zwei Ereignisse miteinander korrelieren, dann sagt uns das nichts über den Kausalzusammenhang. Behalten Sie dieses Prinzip im Gedächtnis, und Sie werden, wenn Sie Berichte über wissenschaftliche Untersuchungen in den Medien und auch hier in diesem Buch lesen bzw. hören, diese besser beurteilen können.

Korrelation ist nicht gleichbedeutend mit Kausalität Die Dauer einer Ehe korreliert mit dem Verlust von Haaren bei Männern. Bedeutet das, dass die Ehe den Haarverlust verursacht (oder dass kahl werdende Männer die besseren Ehemänner sind)? In diesem Fall – und in vielen anderen – ist offensichtlich ein dritter Faktor für die Korrelation verantwortlich: Goldene Hochzeiten und Kahlheit treten beide im höheren Lebensalter auf

Ein Journalist berichtete in der »New York Times« von einer groß angelegten Umfrage, die folgendes Ergebnis erbrachte: »Bei Jugendlichen, deren Eltern rauchen, ist die Wahrscheinlichkeit für frühe sexuelle Aktivitäten um 50% höher als bei Jugendlichen, deren Eltern nicht rauchen.« Daraus schloss er (würden Sie dem zustimmen?), dass die Studie einen kausalen Zusammenhang aufzeigte, und zwar insofern, als »Eltern aufhören müssten zu rauchen, um die Wahrscheinlichkeit für frühe sexuelle Aktivitäten ihrer Kinder zu reduzieren« (O’Neil, 2002).

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Kapitel 1 · Kritisch denken mit wissenschaftlicher Psychologie

1.3.2 Illusorische Korrelationen Ziel 10: Beschreiben Sie, wie Menschen auf illusorische Korrelationen kommen.

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Illusorische Korrelation (illusory correlation): Wahrnehmung eines nicht existierenden Zusammenhangs.

. Abb. 1.6. Illusorische Korrelation im Alltag Viele Menschen glauben, dass es bei unfruchtbaren Paaren mit größerer Wahrscheinlichkeit zu einer Empfängnis kommt, wenn sie ein Baby adoptieren. Diese Überzeugung entsteht, weil solche Fälle die Aufmerksamkeit auf sich ziehen. Weniger aufmerksam werden die Fälle registriert, bei denen es trotz Adoption nicht zu einer Empfängnis kommt, oder die Fälle, bei denen es eine Empfängnis ohne Adoption gibt. Um entscheiden zu können, ob es tatsächlich eine Korrelation zwischen Adoption und Empfängnis gibt, brauchen wir die Informationen aus allen vier Zellen der Abbildung (Aus Gilovich 1991)

Korrelationen verdeutlichen Zusammenhänge, die wir andernfalls übersehen würden. Sie bewahren uns auch davor, nicht vorhandene Zusammenhänge zu »sehen«. Eine solche nicht existierende Korrelation, die aber als solche wahrgenommen wird, nennt man illusorische Korrelation. Sobald wir glauben, dass ein Zusammenhang zwischen zwei Faktoren besteht, bemerken wir Anzeichen und erinnern wir uns an Vorfälle, die uns in unserer Vermutung bestätigen (Troller u. Hamilton 1986). So mancher Aberglaube und so manche Fehlannahme lassen sich mit illusorischen Korrelationen erklären, zum Beispiel die Vermutung, dass bei Vollmond mehr Kinder zur Welt kommen oder dass bei ungewollt kinderlosen Paaren, die ein Kind adoptieren, die Wahrscheinlichkeit einer Empfängnis steigt (Gilovitch 1991). Die Paare, bei denen das so ist, erregen unsere Aufmerksamkeit. Die, die ein Kind adoptieren und trotzdem unfruchtbar bleiben, entgehen unserer Aufmerksamkeit. Anders gesagt: Bei einer illusorischen Korrelation verlassen wir uns zu sehr auf die Zelle links oben in . Abb. 1.6 und übersehen die gleichfalls sehr relevanten Informationen in den anderen Zellen. Auf illusorischen Korrelationen basieren zahlreiche Annahmen, an die die Menschen jahrelang geglaubt haben (und manche glauben noch heute daran), beispielsweise die Überzeugung, dass Kinder durch Zucker hyperaktiv werden, dass man sich eine Erkältung holt, wenn man nass und kalt wird und dass ein Wetterwechsel arthritische Beschwerden auslöst. Der Arzt Donald Redelmeier und der Psychologe Amos Tversky (1996) haben 18 arthritische Patienten 15 Monate lang begleitet. Die beiden Wissenschaftler erfassten sowohl die Berichte der Patienten über Schmerzen als auch das tägliche Wetter: Temperatur, Luftfeuchtigkeit und Luftdruck. Trotz der Überzeugungen der Patienten fand sich keine Korrelation zwischen dem Wetter und ihrem Leiden, weder am selben Tag noch an den beiden vorangegangenen oder folgenden Tagen. Aber auch CollegeStudenten sahen eine Korrelation, als man ihnen zufällig zusammengestellte Zahlenkolonnen mit der Überschrift »Arthritische Schmerzen« und »Luftdruck« vorlegte, obwohl es keinerlei Korrelation gab. Wir neigen anscheinend dazu, Muster wahrzunehmen, gleichgültig, ob sie nun vorhanden sind oder nicht. Wir sind empfänglich für dramatische oder ungewöhnliche Vorfälle, deshalb nehmen wir mit großer Wahrscheinlichkeit das Auftreten von zwei solchen Ereignissen hintereinander besonders aufmerksam zur Kenntnis und speichern sie im Gedächtnis. Genauso verhält es sich mit den Krebsheilungen bei positiv denkenden Menschen. Solche Fälle hinterlassen einen starken Eindruck bei Menschen, die glauben, dass eine positive Einstellung Krankheiten entgegenwirkt. Doch um zu erfassen, ob positives Denken tatsächlich eine Wirkung auf Krebs hat, brauchen wir drei weitere Arten von Informationen. Wir brauchen einen Schätzwert darüber, wie viele positiv denkende Menschen nicht geheilt wurden. Dann müssen wir wissen, wie viele Krebspatienten, die sich nicht auf positives Denken stützen, geheilt bzw. nicht geheilt wurden. Ohne diese Vergleichszahlen sagen die Heilungen in einigen wenigen Fällen nichts über die tatsächliche Korrelation zwischen Krankheit und Einstellung aus. (7 Kap. 14 behandelt die Einflüsse von Emotionen auf Gesundheit und Krankheit.) ! Beim zufälligen Zusammentreffen von zwei unabhängigen Ereignissen neigen wir dazu, zu übersehen, dass es sich um einen Zufall handeln kann, und wir nehmen schnell einen Zusammenhang zwischen diesen Ereignissen an. Wir täuschen uns leicht, indem wir einen Zusammenhang sehen, der gar nicht da ist.

35 1.3 · Korrelation

1

1.3.3 Wahrnehmung von Ordnung bei zufälligen Ereignissen Ziel 11: Erklären Sie, warum Menschen dazu neigen, in zufälligen Ereignissen Ordnung wahrzunehmen.

Illusorische Korrelationen haben ihren Ursprung in unserer naturgegebenen Bereitschaft, unserer Welt einen Sinn zu verleihen, eine Eigenschaft, die der Dichter Wallace Stevens unsere »Ordnungswut« nennt. Selbst in zufällig zusammengewürfelten Informationen suchen wir nach Bedeutung und Ordnungsmustern. Und meistens finden wir auch Regelmäßigkeiten, denn eine zufällige Abfolge von Daten sieht häufig nicht zufällig aus. Schauen Sie sich die Ergebnisse beim Münzenwerfen an: Wenn jemand 6-mal eine Münze wirft, welche der folgenden Resultate von Kopf (K) oder Zahl (Z) hat wohl die höchste Wahrscheinlichkeit: KKKZZZ oder KZZKZK oder KKKKKK? Kahneman u. Tversky (1972) fanden, dass den meisten Menschen eine Folge von KZZKZK am wahrscheinlichsten erscheint. Tatsächlich ist die Auftretenswahrscheinlichkeit für alle drei Sequenzen gleich (man könnte auch sagen: sie sind alle gleich unwahrscheinlich). Ein Bridge- oder Pokerblatt durchgehend von 10 bis As (und alles von der Farbe Herz) ist scheinbar ein außergewöhnliches Ereignis, tatsächlich ist es nicht mehr und nicht weniger außergewöhnlich als jede andere Sequenz (. Abb. 1.7). Tatsächlich treten in Zufallssequenzen Muster oder Reihen (wie wiederholte Ziffern) öfter auf, als die Menschen glauben. Um mir das einmal selbst zu demonstrieren – und Sie können das natürlich selbst auch probieren –, habe ich eine Münze 51-mal geworfen. Hier die Ergebnisse: K Z Z Z K K K Z Z

10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

Z Z K K Z Z K Z Z

19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27.

K K Z Z K Z Z Z K

28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36.

Z K Z Z Z Z Z Z K

37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45.

Z Z K Z K K K K Z

46. 47. 48. 49. 50. 51.

K K Z Z Z Z

Beim Anschauen dieser Ergebnisse springen einem Muster in die Augen: Die Würfe 10 bis 22 haben ein fast perfektes Muster von Paaren aus Kopf und Zahl. Von 30 bis 38 hatte ich eine »Pechsträhne« und warf bei acht Würfen nur einmal Kopf. Aber dann war mir Fortuna gnädig, und ich warf bei den nächsten zehn Würfen siebenmal Kopf. Ähnliche Pechsträhnen kommen in etwa so häufig, wie man es bei zufälligen Folgen erwarten würde, beim Basketball, beim Fußball und beim Zusammenstellen eines Portfolios von Kapitalanlagen vor (Gilovich et al. 1985; Malkiel 1989, 1995; Myers 2002). Ob es nun um den Münzwurf, um Basketball oder darum geht, die Leistung eines Anlageberaters zu überprüfen, Zufallsfolgen sehen oft nicht zufällig aus und werden deshalb oft überinterpretiert (»Er hat eine Glückssträhne, lassen wir ihn den Elfmeter ausführen.«). Was beweist nun dieses Muster von Pechsträhnen? Habe ich meine Münze auf irgendeine paranormale Art gesteuert? Bin ich aus meiner Glückssträhne mit Zahlwürfen in eine mit Kopftreffern gerutscht? Aber eine Erklärung ist gar nicht erforderlich, denn das sind genau die Zahlen, die man bei solchen vom Zufall gesteuerten Daten antrifft. Vergleicht man jeden Wurf mit dem nächsten, dann ergibt sich, dass 24 der 50 Würfe jeweils ein anderes Ergebnis erbrachten: Das ist genau das beinahe 50:50-Ergebnis, das beim Münzwurf zu erwarten ist. Trotz des scheinbaren Musters gibt das Ergebnis eines Wurfes keinerlei Hinweis auf das Ergebnis des folgenden Wurfes. Manche Dinge sind jedoch so ungewöhnlich, dass wir nicht ohne weiteres eine zufallsbezogene Erklärung akzeptieren können (wie es beim Münzenwerfen doch der Fall war). Statistiker finden das allerdings weniger geheimnisvoll. Als Evelyn Marie Adams zweimal die New-Jersey-Lotterie gewann, meldeten die Zeitungen, dass die Quote, dieses Kunststück zu vollbringen, bei 1 zu 17 Billionen liegt. Seltsam? Nun, die Chance von 1 zu 17 Billionen ist tatsächlich genau die Chance,

M. Barton

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

. Abb. 1.7. Zwei zufällige Kartenfolgen Die Chancen, das eine oder das andere Blatt zu bekommen, sind genau gleich groß, nämlich 1 zu 2.598.960

Bizarre Sequenz computergenerierter Zufallszahlen Sieht zwar merkwürdig aus, ist aber tatsächlich nicht unwahrscheinlicher als jede andere Zahlenfolge

36

Kapitel 1 · Kritisch denken mit wissenschaftlicher Psychologie

mit der eine bestimmte Person, die zwei Lose der New-Jersey-Lotterie kauft, zweimal gewinnt. Die Statistiker Stephen Samuels und George McCabe (1989) berechneten, dass bei den Millionen Menschen, die ein Los der staatlichen Lotterie kaufen, ziemlich sicher irgendeiner irgendwann zweimal den Jackpot knacken wird. Tatsächlich können die unglaublichsten Dinge geschehen, sagen die Statistiker Persi Diaconis und Frederick Mosteller (1989), »wenn die Stichprobe nur groß genug ist«. »Ein wirklich außergewöhnlicher Tag wäre ein Tag ohne außergewöhnliche Ereignisse«, fügt Diaconis hinzu. Ein Ereignis, das täglich nur einen Menschen aus einer Milliarde betrifft, kommt immerhin sechsmal täglich vor, das heißt, 2000-mal pro Jahr.

1

Lernziele Abschnitt 1.3 Korrelation Ziel 8: Beschreiben Sie positive und negative Korrelationen und erklären Sie, wie Korrelationsmaße etwas zum Vorhersageprozess beitragen können. Der Korrelationskoeffizient ist ein statistisches Maß für die Stärke und Dauerhaftigkeit eines Zusammenhangs zwischen zwei Faktoren. Bei einer positiven Korrelation (von größer als 0 bis +1,00) wachsen die beiden Faktoren zusammen an und nehmen zusammen wieder ab. Bei einer negativen Korrelation (von kleiner als 0 bis –1,00) nimmt eine Variable in dem Maße zu, wie die andere abnimmt. Streudiagramme (Scatterplots) zeigen eine mögliche Korrelation und damit einen Zusammenhang, den wir sonst nicht wahrgenommen hätten. Ziel 9: Erklären Sie, warum es durch Korrelationsforschung nicht gelingen kann, Belege für Ursache-Wirkungs-Beziehungen zu liefern. Eine Korrelation ist ein Hinweis auf einen möglichen Ursache-WirkungsZusammenhang; aber sie ist kein Beweis für Kausalität oder, wenn Kausalität vorhanden ist, für die Richtung des Einflusses. Ursache für die Korrelation kann ein dritter Faktor sein.

1.4

Ziel 10: Beschreiben Sie, wie Menschen auf illusorische Korrelationen kommen. Illusorische Korrelationen sind zufällige Ereignisse, die wir bemerken und bei denen wir einen Zusammenhang zu erkennen glauben. Sie sind aus unserer Anfälligkeit für dramatische oder ungewöhnliche Ereignisse zu erklären. Glauben wir erst einmal, dass zwei Dinge zusammenhängen, dann neigen wir dazu, Beispiele zu beobachten und zu erinnern, durch die diese Überzeugung bestätigt wird. Ziel 11: Erklären Sie, warum Menschen dazu neigen, in zufälligen Ereignissen Ordnung wahrzunehmen. Bei dem Versuch, der Welt um uns herum einen Sinn zu geben, suchen wir nach Mustern. In Mengen zufälliger Daten kommen natürlich Muster und Sequenzen vor, aber wir neigen dazu, diese Muster als bedeutungsvolle Zusammenhänge zu interpretieren. > Denken Sie weiter: Sind Sie in letzter Zeit auf ein Beispiel für Korrelationsforschung gestoßen (Berichte von Freunden oder in den Medien)? Wurde da eine nicht gerechtfertigte oder unhaltbare Schlussfolgerung gezogen?

Experiment

»Glücklich ist, wer die Ursachen der Dinge erkennen kann«, sagte der römische Dichter Vergil. Wir führen endlose Debatten über die Frage, warum wir tun, was wir tun. Warum rauchen Menschen? Warum bekommt ein Mädchen ein Kind, während es selbst noch ein Kind ist? Warum machen wir Dummheiten, wenn wir betrunken sind? Warum gibt es Jugendliche, die so gestört sind, dass sie auf ihre Klassenkameraden schießen? Zwar kann die Psychologie keine direkte Antwort auf solche Fragen geben, doch kann sie helfen zu verstehen, wie es zum Drogenmissbrauch oder zu bestimmten sexuellen Verhaltensweisen kommt, was wir denken, wenn wir uns betrinken, oder wie Aggression entsteht.

1.4.1 Ursache und Wirkung Ziel 12: Erklären Sie, wie Experimente Forschern helfen, Ursache und Wirkung auseinander zu halten.

Viele Faktoren beeinflussen unser Verhalten im Alltag. Um Ursache und Wirkung auseinander zu halten – etwa bei der Suche nach den Ursachen der Depression –, kontrollieren Psychologen andere Faktoren statistisch. Ein Beispiel: Viele Untersuchungen ergaben, dass ge-

37 1.4 · Experiment

stillte Kinder in Intelligenztests etwas besser abschneiden als Flaschenkinder, die mit Kuhmilch ernährt wurden (Angelsen et al. 2001; Mortensen et al. 2002; Quinn et al. 2001). Muttermilch korreliert leicht positiv mit späterer Intelligenz. Bedeutet das, dass klügere Mütter (die häufiger stillen) klügere Kinder haben? Oder liegt es daran, wie manche Wissenschaftler glauben, dass die Nährstoffe in der Muttermilch die Gehirnentwicklung fördern? Um diese Frage zu beantworten, haben Forscher folgende Faktoren »kontrolliert«, d. h. die folgenden Unterschiede statistisch ausgeschaltet: Alter, Bildungsgrad und Intelligenz der Mutter. Und auch da zeigte sich, dass gestillte Kinder im Kleinkindalter eine etwas höhere Intelligenz aufwiesen. Will man Ursache und Wirkung voneinander trennen, dann ist der beste und sauberste Weg immer noch das Experiment. Mit Hilfe eines Experiments kann sich der Forscher auf die möglichen Wirkungen eines oder mehrerer Faktoren konzentrieren, indem er 4 den interessierenden Faktor manipuliert und 4 andere Faktoren konstant hält (»kontrolliert«). Es ist klar, dass bei Korrelationen zwischen der Ernährung des Kleinkindes und späterer Intelligenz nicht alle anderen möglichen Faktoren konstant gehalten (kontrolliert) werden können, deshalb entschloss sich ein britisches Forscherteam unter Alan Lucas zu einem Experiment mit 424 Säuglingen, die als Frühgeburten im Krankenhaus bleiben mussten. Mit Erlaubnis der Eltern wiesen die Wissenschaftler einen Teil der Säuglinge einer Gruppe zu, die mit Fertigmilch ernährt wurde, während die Kinder der anderen Gruppe gespendete Muttermilch erhielten. Im Alter von 8 Jahren wurden die Kinder einem Intelligenztest unterzogen. Dabei erzielten die Muttermilchkinder signifikant höhere Werte als die Kinder, die Fertigmilch erhalten hatten. Natürlich erlaubt ein einzelnes Experiment keine endgültige Schlussfolgerung, doch in diesem Fall konnten die Wissenschaftler durch die Randomisierung der Gruppen alle Faktoren mit Ausnahme der Ernährung konstant halten. Auf diese Weise konnte man andere Erklärungen ausschalten und gleichzeitig die Schlussfolgerung stützen, dass tatsächlich, soweit es um die Entwicklung der Intelligenz bei Frühgeburten geht, Stillen die bessere Art der Ernährung darstellt. (Anmerkung: Den anderen Kindern bei diesem Experiment wurde kein Schaden zugefügt; denn sie erhielten die normale Fertigmilch.) Verändert sich ein Verhalten (beispielsweise die Testleistung), wenn wir den Experimentalfaktor variieren (so wie bei der Ernährung dieser Kinder), dann wissen wir, dass dieser Faktor einen Effekt hat. ! Im Gegensatz zu Korrelationsstudien, die natürlich auftretende Zusammenhänge aufdecken, wird bei einem Experiment ein Faktor manipuliert, um seinen Effekt zu bestimmen. Wenn man sich kritisch mit der Psychologie als Wissenschaft auseinander setzen will, besteht ein zentraler Punkt darin, dass man versteht, was ein Experiment ist (7 die folgenden Experimente).

1.4.2 Therapieevaluation Ziel 13: Erklären Sie, warum unser Vertrauen in experimentelle Befunde auf dem Doppelblindverfahren und der zufälligen Zuweisung von Personen zu Versuchsbedingungen beruht.

Unsere Neigung, nach neuen Heilmitteln zu suchen, wenn wir krank oder niedergeschlagen sind, kann irreführende Belege hervorbringen. Wenn wir am dritten Tag einer Erkältung Vitamin C nehmen und feststellen, dass sich die Symptome bessern, dann führen wir das auf die Tabletten zurück und nicht darauf, dass die Erkältung automatisch nach ein paar Tagen abklingt. Wenn wir bei der ersten Prüfung beinahe durchfallen, daraufhin subliminal dargebotene »SuperlearningKassetten« anhören und in der nächsten Prüfung besser abschneiden, dann werden wir das wahrscheinlich eher der Wirkung der Kassette zuschreiben als der Tatsache, dass wir unser normales Leistungsniveau wiedergefunden haben. Im 18. Jahrhundert schien Aderlass ein wirksames Heilmittel zu sein. Manchmal ging es dem Kranken nach der Behandlung besser; war das nicht der Fall, dann schloss der Arzt daraus, dass die Krankheit schon zu weit fortgeschritten war (wir wissen heute natürlich, dass der Aderlass eine schlechte Form der Behandlung ist). Ganz gleich,

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Experiment (experiment): Forschungsmethode, bei der der Forscher einen oder mehrere Faktoren (unabhängige Variablen) manipuliert, um die Auswirkung auf eine Verhaltensweise oder einen mentalen Prozess (abhängige Variable) zu beobachten. Durch Zufallszuweisung der Teilnehmer zu verschiedenen Gruppen (randomisierte Gruppen) können andere wichtige Faktoren kontrolliert werden.

38

1

Kapitel 1 · Kritisch denken mit wissenschaftlicher Psychologie

Doppelblindversuch (double-blind procedure): experimentelles Vorgehen, bei dem sowohl die Teilnehmer an dem Versuch als auch die Mitarbeiter des Versuchsleiters nicht wissen (blind sind), ob die Teilnehmer eine Behandlung oder ein Placebo erhalten. Diese Methode wird i. Allg. bei der Evaluation von Studien zur Wirkung von Medikamenten angewandt.

Placeboeffekt (placebo effect): Ergebnis eines Experiments, bei dem die Wirkung ausschließlich durch die Erwartung einer Wirkung zustande kommt. Jede Auswirkung auf das Verhalten, die durch die Verabreichung einer unwirksamen Substanz hervorgerufen wird, von der der Versuchsteilnehmer jedoch annimmt, dass sie wirkt, ist auf den Placeboeffekt zurückzuführen.

Versuchsbedingung (experimental condition): Bedingung eines Versuchs, bei dem die Teilnehmer einer Behandlung unterzogen werden, die in diesem Fall die unabhängige Variable darstellt.

Kontrollbedingung (control condition): Bedingung eines Versuchs, die im Gegensatz zur Versuchsbedingung steht und bei der Evaluation der Wirkung als Vergleich herangezogen wird.

Randomisierung oder Zufallszuweisung (random assignment): Die Teilnehmer an der Versuchs- und an der Kontrollbedingung werden zufällig ausgewählt. Dadurch wird es höchst unwahrscheinlich, dass die beiden Gruppen sich vorher bereits unterscheiden und somit der Effekt nicht eindeutig auf die Versuchsbedingungen zurückgeführt werden kann.

ob ein Heilmittel tatsächlich heilt oder nicht, es wird immer begeisterte Anhänger finden. Um festzustellen, ob es tatsächlich heilt, müssen wir ein Experiment durchführen. In genau dieser Weise werden neue Medikamente und neue psychologische Therapiemethoden evaluiert (7 Kap. 17). Viele dieser Untersuchungen verwenden das Doppelblind-Versuchsdesign, bei dem die Teilnehmer nicht wissen, welche Behandlung sie erhalten oder ob sie überhaupt behandelt werden. Eine Gruppe erhält das Heilmittel, die andere erhält eine Pseudobehandlung, ein wirkungsloses Placebopräparat (z. B. eine Tablette ohne Wirkstoff). Oft wissen weder die Teilnehmer noch die Assistenten des Versuchsleiters, welche Gruppe das Medikament erhält. Mit Hilfe eines solchen Doppelblindversuchs können die Wissenschaftler die tatsächliche Wirkung einer Behandlung prüfen, unabhängig von der Begeisterung der Teilnehmer (oder des Versuchsleiters) für das Medikament oder die Behandlung und unabhängig von der heilenden Kraft des Glaubens. Der Placeboeffekt ist bei Schmerzen, Depression und Angststörungen gut dokumentiert (Kirsch u. Saphirstein 1998). Schon der bloße Gedanke, dass man behandelt wird, kann die Lebensgeister wieder wecken, den Körper entspannen und zu einer Verringerung der Symptome führen. Der Doppelblindversuch ist eine Möglichkeit, eine Versuchsbedingung zu schaffen, bei der die Teilnehmer eine Behandlung oder ein Medikament bekommen, und eine Kontrollbedingung, bei der dies nicht der Fall ist. Da die Zuweisung zu der jeweiligen Gruppe nach dem Prinzip der Randomisierung erfolgt, können die Forscher einigermaßen sicher sein, dass die Gruppen in Bezug auf andere Faktoren – Alter, Einstellung und weitere Merkmale – ansonsten so ähnlich wie möglich sind. Dank einer Randomisierung, wie sie bei dem Versuch mit den Muttermilchbabys vorgenommen wurde, können wir auch gewährleisten, dass eventuelle spätere Unterschiede zwischen den Teilnehmern an der Experimentalgruppe und denen der Kontrollgruppe gewöhnlich das Ergebnis der Behandlung bzw. des Medikaments sind. Ein weiteres Beispiel: Auf den Rat ihres Arztes hin unterzogen sich Millionen von Frauen nach der Menopause einer Hormonersatztherapie. In Korrelationsstudien hatte man gefunden, dass Frauen, die Hormone nahmen, weniger häufig an Herzkrankheiten litten, einen Schlaganfall hatten oder Darmkrebs bekamen. Aber vielleicht waren diese Frauen auch gesundheitsbewusster, gingen öfter zum Arzt, trieben Sport und aßen vernünftig. Die Frage war demnach, ob die Hormone die Frauen gesünder machten oder ob sich gesunde Frauen eher dieser Therapie unterziehen. Die staatliche Gesundheitsbehörde der USA veröffentlichte 2002 das überraschende Ergebnis eines groß angelegten Versuchs, bei dem 16.608 gesunde Frauen per Zufallszuweisung entweder eine Hormontherapie oder ein Placebo erhielten. Das schreckliche Ergebnis war: Beim Vergleich mit den Frauen der Kontrollgruppe zeigte sich, dass die Frauen, die Hormone nahmen, mehr gesundheitliche Probleme hatten (Love 2002).

1.4.3 Unabhängige und abhängige Variablen Ziel 14: Erklären Sie den Unterschied zwischen unabhängiger und abhängiger Variable.

Unabhängige Variable (independent variable): Faktor im Experiment, der manipuliert wird und dessen Wirkung untersucht wird.

Die Viagrastudie ist ein noch überzeugenderes Beispiel. Viagra erhielt die Zulassung, nachdem das Präparat in 21 klinischen Versuchen getestet worden war. Zu diesen Versuchen gehörte auch ein Experiment, bei dem die Wissenschaftler 329 Männer, die an Impotenz litten, entweder einer Experimentalgruppe (die Viagra erhielt) oder einer Kontrollgruppe (die ein Placebo erhielt) zuwiesen. Das Experiment war als Doppelblindversuch angelegt, d. h. weder die Teilnehmer noch die Assistenten, die das Präparat austeilten, wussten, wer Viagra und wer das Placebo erhielt. Das Ergebnis: Mit der Höchstdosis Viagra war der Geschlechtsverkehr in 69% der Fälle erfolgreich; bei den Männern, die das Placebo erhalten hatten, waren es nur 22% (Goldstein et al. 1998). Viagra hatte demnach einen Effekt. Dieses einfache Experiment manipulierte nur das Präparat, also nur einen Faktor. Diesen Experimentalfaktor nennen wir die unabhängige Variable. Unabhängig deshalb, weil wir sie bei randomisierten Gruppen ohne Berücksichtigung anderer Faktoren variieren können wie etwa das Alter der Männer, ihr Körpergewicht oder ihre Persönlichkeit (dies sollte mit Hilfe der Zufallszuweisung kontrollierbar sein). Ein Experiment untersucht die Wirkung von einer oder mehreren

39 1.4 · Experiment

1

. Abb. 1.8. Experiment Um Kausalität festzustellen, weisen Psychologen einige Versuchsteilnehmer einer experimentellen Behandlung zu, andere einer Kontrollbedingung. Durch die Messung einer abhängigen Variable (Intelligenztestwert) wird die Wirkung der unabhängigen Variable bestimmt (Art der Milch)

unabhängigen Variablen auf ein messbares Verhalten. Das, was untersucht und gemessen wird (etwa eine bestimmte Verhaltensweise) wird abhängige Variable genannt, weil es sich unter dem Einfluss des Experiments verändern kann. Beide Variablen werden genauestens operationalisiert. Die operationale Definition der Variablen spezifiziert den Prozess, der die unabhängige Variable manipuliert (bei dem Viagraexperiment war das die Gabe von Viagra oder einem Placebo bzw. die Viagradosis) und die abhängige Variable misst (im Viagra-Experiment die Fragen, mit denen die Reaktionen der Männer erfasst wurden). Diese operationalen Definitionen der Variablen sind die Antwort auf die Frage an den Forscher »Was haben Sie gemacht?«. Sie werden so genau definiert, damit andere die Untersuchung wiederholen (replizieren) können (zu einem weiteren Versuchsdesign . Abb. 1.18). Experimente können auch hilfreich dabei sein, sozialpolitische Programm zu evaluieren. Lassen sich durch Bildungsprogramme für kleine Kinder die Chancen benachteiligter Menschen erfolgreich verbessern? Worin bestehen die Wirkungen unterschiedlicher Kampagnen gegen das Rauchen? Lässt sich durch Sexualerziehung in der Schule die Anzahl der Schwangerschaften unter Mädchen verringern? Um diese Fragen zu beantworten, können wir Experimente entwerfen: Wenn ein Programm allgemein gutgeheißen wird, aber die Ressourcen knapp sind, können wir ein Losverfahren dazu nutzen, einige Personen (oder Regionen) nach zufälligen Kriterien einem neuen Programm zuzuweisen und andere einer Kontrollbedingung. Sollten sich die beiden Gruppen später unterscheiden, wurde der Effekt der Intervention bestätigt (Passell 1993).

Abhängige Variable (dependent variable): Faktor im Experiment, der gemessen wird (in der Psychologie handelt es sich dabei i. Allg. um ein Verhalten oder einen mentalen Prozess). Diese Variable kann sich als Reaktion auf die Manipulationen der unabhängigen Variablen verändern.

! Merken Sie sich die Unterscheidung zwischen Zufallsstichprobe bei Befragungen und Zufallszuweisung bei Experimenten. Mit Hilfe der Zufallsstichprobe können wir die Ergebnisse der Befragung einer größeren Population generalisieren. Mit der Zufallszuweisung können wir äußere Einflüsse gering halten und den Zusammenhang zwischen Ursache und Wirkung deutlicher herausarbeiten.

Lassen Sie uns rekapitulieren: Eine Variable ist ein Faktor, den man variieren (verändern) kann: Säuglingsnahrung, Intelligenz, Fernsehkonsum – alles, was innerhalb der Grenzen des Möglichen und des ethisch Vertretbaren bleibt. Ein Experiment dient dazu, eine unabhängige Variable zu manipulieren, eine abhängige Variable zu messen und alle anderen Variablen zu kontrollieren. Ein . Tabelle 1.3. Forschungsmethoden im Überblick

Forschungsmethode

Forschungsziel

Praktische Durchführung

Manipuliert wird

Mögliches Problem

Beschreibung

Verhalten beobachten und beschreiben

Fallstudien, Befragungen oder naturalistische Beobachtung

Nichts

Nicht repräsentative Stichprobe; Urteilsfehler bei der Beobachtung

Korrelationsstudie

Aufdeckung naturgegebener Zusammenhänge

Statistische Berechnung der Zusammenhänge, dient manchmal zur Auswertung der Ergebnisse einer Befragung

Nichts

Macht keine Aussage über Ursache und Wirkung

Experiment

Erkundung von UrsacheWirkungs-Zusammenhängen

Ein oder mehrere Faktoren werden manipuliert; Zufallszuweisung

Die unabhängige(n) Variable(n)

Manchmal nicht durchführbar; Ergebnisse nicht immer generalisierbar

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Kapitel 1 · Kritisch denken mit wissenschaftlicher Psychologie

Experiment besteht aus mindestens zwei verschiedenen Gruppen: einer Versuchs- oder Experimentalgruppe und einer Vergleichs- oder Kontrollgruppe. Die Zufallszuweisung hat zur Folge, dass die Ausgangsbedingungen in beiden Gruppen so ähnlich wie möglich gehalten werden. Dadurch kann das Experiment Aufschluss über die Wirkung von mindestens einer unabhängigen Variable (dem, was wir manipulieren) auf mindestens eine abhängige Variable (dem Ergebnis, das wir erfassen) geben. In . Tab. 1.3 werden die wichtigsten Merkmale der psychologischen Forschungsmethoden miteinander verglichen.

1

Lernziele Abschnitt 1.4 Das Experiment Ziel 12: Erklären Sie, wie Experimente etwas dazu beitragen, dass Forscher Ursache und Wirkung auseinander halten können. Psychologen führen Experimente durch, um Zusammenhänge zwischen Ursache und Wirkung aufzudecken. Durch die Manipulierung eines oder mehrerer interessierender Faktoren und durch die Kontrolle anderer Faktoren lässt sich feststellen, ob die unabhängigen Variablen ein bestimmtes Verhalten oder einen mentalen Prozess beeinflussen. Ziel 13: Erklären Sie, warum unser Vertrauen in experimentelle Befunde auf dem Doppelblindverfahren und der zufälligen Zuordnung zu Versuchsbedingungen beruht. Beim Doppelblindversuch wissen weder die Forscher noch die Versuchsteilnehmer, ob die Versuchsteilnehmer die Behandlung oder ein Placebo bekommen. Dies wirkt der Möglichkeit entgegen, dass ein Placeboeffekt oder die Erwartungen des Forschers unabsichtlich die Ergebnisse der Studie beeinflussen. Durch eine Zufallszuweisung zu den Bedingungen

1.5

werden die vorher bestehenden Unterschiede zwischen den Gruppen möglichst gering gehalten. Die Teilnehmer werden per Zufall der Experimentalgruppe (der Gruppe, die die Behandlung bekommt) oder der Kontrollgruppe (einer Gruppe, die keine Behandlung oder eine andere Variante der Behandlung bekommt) zugewiesen. Ziel 14: Erklären Sie den Unterschied zwischen unabhängiger und abhängiger Variable. Die unabhängige Variable ist der Faktor, den man manipuliert, um den Effekt zu untersuchen. Die abhängige Variable ist der Faktor, den man misst, um etwaige Veränderungen aufzudecken, die in Reaktion auf diese Manipulationen auftreten. > Denken Sie weiter: Sollten Sie als Psychologe oder Psychologin in der Forschung arbeiten, welche Fragen würden Sie dann gern mit Hilfe von Experimenten näher erforschen?

Grundlagen statistischer Argumentation

Ziel 15: Erklären Sie, warum die Prinzipien der Statistik wichtig sind, und nennen Sie ein Beispiel dafür, wie sie im Alltag genutzt werden.

Nachdem wir die Daten gewonnen haben, müssen sie geordnet und zusammengefasst werden, damit man mit Hilfe statistischer Methoden Schlussfolgerungen ziehen kann. Die statistischen Methoden unserer Zeit sind Werkzeuge, mit deren Hilfe man Ergebnisse sehen und interpretieren kann, die ohne statistische Aufbereitung nicht erkennbar wären. Oft wird die Wirklichkeit durch spontane Schätzungen verfälscht, was wiederum dazu führt, dass die Öffentlichkeit falsche Informationen erhält. Jemand wirft eine große runde Zahl in die Diskussion. Andere nehmen sie auf, und in kürzester Zeit wird aus der großen runden Zahl eine Fehlinformation. Hier ein paar Beispiele: 4 10% der Bevölkerung sind homosexuell (Männer und Frauen). Oder sind es nur 2–3%, wie das Ergebnis verschiedener Befragungen lautet? 4 10% der Deutschen (8 Mio.) haben keine Wohnung. Oder sind es doch nur etwa 345.000, wie die Schätzung der BAG Wohnungslosenhilfe für das Jahr 2004 besagt? 4 Wir nutzen normalerweise nur 10% unseres Gehirns. Oder doch fast 100%? (7 Kap. 2; welche 90% – oder auch nur 10% – würden Sie denn opfern?) 4 Wir erinnern uns an 10% dessen, was wir lesen, an 20% dessen, was wir hören, an 30% dessen, was wir sehen, und an 80% dessen, was wir sagen. Dies berichtet zumindest die British Audio Visual Society (Genovese 2004). Oder sind es, wie es in einem Buch über Lernen heißt, 20% dessen, was wir lesen, 30% dessen, was wir hören, 40% dessen, was wir sehen, und 50% dessen, was wir sagen?

41 1.5 · Grundlagen statistischer Argumentation

! Große runde Zahlen, die nicht belegt sind, sollten Sie immer mit Vorsicht betrachten. Statt solche Angaben einfach zu schlucken, sollten Sie lieber noch einmal nachdenken und einfache statistische Grundsätze auf derartige Argumentationen anwenden.

1.5.1 Datenbeschreibung Ziel 16: Erklären Sie, warum Daten durch Säulendiagramme eventuell irreführend dargestellt werden.

Sind die Rohdaten gesammelt, besteht die erste Aufgabe der Wissenschaftler darin, sie zu ordnen. Eine Möglichkeit dafür ist die Verwendung eines einfachen Säulendiagramms (. Abb. 1.9), das z. B. die Verteilung von Lastwagen verschiedener Marken zeigt, die nach 10 Jahren noch in Betrieb sind. Bei derartigen Diagrammen ist allerdings Vorsicht geboten. Je nachdem, was betont werden soll, kann das Diagramm so gezeichnet werden, dass Unterschiede gering oder groß ausfallen. Das kann man in der Abbildung leicht sehen. ! Lassen Sie sich also nichts vormachen. Wenn Ihnen in Zeitschriften oder im Fernsehen Abbildungen präsentiert werden, lesen Sie die Bezeichnung der Achsen und achten Sie auf den dargestellten Bereich (Variationsbreite, »range«).

Maße der zentralen Tendenz Ziel 17: Beschreiben Sie die drei Maße der zentralen Tendenz und geben Sie an, welches am meisten durch Extremwerte beeinflusst wird.

Der nächste Schritt bei der Bearbeitung der Rohdaten ist die Zusammenfassung mit Hilfe der Maße zur »zentralen Tendenz«, eines einziges Wertes, mit dessen Hilfe die Gesamtmenge der Werte dargestellt wird. Die einfachste Maßzahl ist der Modalwert, das ist der Wert, der am häufigsten auftritt (bzw. die Werte, die am häufigsten auftreten). Die bekannteste Maßzahl ist der Mittelwert, das arithmetische Mittel. Dabei werden sämtliche Werte addiert und durch die Anzahl der Werte dividiert. Der Median teilt die Menge der Daten genau in der Mitte, d. h., wenn Sie die Werte graphisch anordnen, liegt die eine Hälfte unter dem Median, die andere Hälfte darüber. Die Maße der zentralen Tendenz bringen die Daten in eine gewisse Ordnung. Doch achten Sie darauf, was mit dem Mittelwert geschieht, wenn die Verteilung nach einer Seite hängt, also schief ist. Wenn wir Daten betrachten, die das Einkommen beschreiben, dann berichten Median,

Modalwert (mode): der in einer Verteilung am häufigsten auftretende Wert. Mittelwert oder arithmetisches Mittel (mean): wird berechnet durch die Addition sämtlicher Werte; diese Summe wird durch die Gesamtzahl der Werte dividiert. Median (median): teilt die Werte einer Verteilung genau in der Mitte. Eine Hälfte der Werte liegt unterhalb, die andere Hälfte oberhalb des Medianwertes.

. Abb. 1.9a, b. Achten Sie auf die Skaleneinteilung Ein amerikanischer Lastwagenhersteller wollte die Haltbarkeit von Lastwagen verschiedener Marken – einschließlich seiner eigenen – graphisch darstellen (a) und dadurch die bessere Qualität seines Produktes hervorheben. Sie können jedoch leicht erkennen, dass die scheinbaren Unterschiede lediglich auf den dargestellten Skalenausschnitt zurückzuführen sind: Die Unterschiede verschwinden fast völlig, wenn die Skala verändert wird (b)

a

b

1

42

Kapitel 1 · Kritisch denken mit wissenschaftlicher Psychologie

1

1 Familie

Einkommen pro Familie in tausend Euro

Modal- und Mittelwert jeweils sehr unterschiedliche Geschichten (. Abb. 1.10). Das liegt daran, dass der Mittelwert durch ein paar Extremwerte verfälscht wird. Wenn sich Bill Gates, der Gründer von Microsoft, in ein kleines Café setzt, steigt mit einem Mal das mittlere Einkommen (Mittelwert) der dort Versammelten enorm an: Der Durchschnittsgast wird zum Milliardär. Wenn Sie das verstanden haben, können Sie nachvollziehen, weshalb eine englische Tageszeitung mit folgender Schlagzeile erscheinen konnte: »Das Einkommen von 62% der Bevölkerung liegt unter dem Durchschnitt« (Waterhouse 1993). Weil die untere Hälfte der englischen Arbeitnehmer nur ein Viertel des gesamten Volkseinkommens erhält, liegt das Einkommen der meisten Engländer unter dem Mittelwert. Das gilt aber nicht nur für die Engländer, sondern ist in allen Ländern der Erde so. Auch die Einkommen von Profisportlern bilden eine schiefe Verteilung. So verdienten in der Spielsaison 1998/99 deutsche Fußballer im Durchschnitt 830.000 DM (420.000 EUR), wobei die Gehälter von 50% der Spieler unter 550.000 DM (280.000 EUR) und damit deutlich unter dem Mittelwert lagen (Swieter 2002). Die schiefe Verteilung ergab sich dabei aus den Spitzengehältern einiger Superstars, die damals bis zu 6,5 Mio. DM (3,3 Mio. EUR) verdienten. (Im Jahr 2003 soll laut dem französischen Fußballmagazin »France Football« das Gehalt von Oliver Kahn bereits bei 7,65 Mio. EUR gelegen haben, was sicher nicht zu einer gleichmäßigeren Verteilung geführt haben dürfte.) In den Vereinigten Staaten beschrieben die Befürworter und die Gegner die Steuerbefreiungen im Jahr 2003 mit Hilfe unterschiedlicher Statistiken, die aber beide stimmten. Das Weiße Haus erklärte, dass »92 Millionen Amerikaner eine durchschnittliche Steuerbefreiung von 1083 Dollar bekommen werden«. Die Gegner stimmten zu, merkten jedoch an, dass 50 Millionen Steuerzahler keine Steuerbefreiung bekämen und dass die Hälfte der 92 Millionen, die einen Nutzen von der Steuerreform hätten, weniger als 100 Dollar erhielten (Krugman 2003). Mittelwert und Median besagen beide etwas Wahres, aber eben auch etwas Unterschiedliches.

. Abb. 1.10. Schiefe Verteilung Diese graphische Darstellung der Einkommensverteilung illustriert die drei Maße der zentralen Tendenz: Modalwert, Median und Mittelwert. Beachten Sie, wie einige wenige hohe Einkommen den Mittelwert – den Dreh- und Angelpunkt, der die Einkünfte oberhalb und unterhalb austariert – nach oben verschieben

Der Durchschnittserwachsene hat einen Eierstock und einen Hoden.

! Achten Sie immer darauf, welches Maß der zentralen Tendenz einem Bericht zugrunde liegt. Handelt es sich dabei um den Mittelwert, dann schauen Sie nach, ob nicht ein paar untypische Werte den Mittelwert verzerren.

Maße der Variabilität (Dispersionsmaße)

C. Styrsky

Ziel 18: Beschreiben Sie zwei Maße der Variabilität.

»Schatz, die Weltbevölkerung hat sich in den letzten 100 Jahren verdreifacht, während unsere natürlichen Ressourcen kontinuierlich abnehmen…«

Die Maße der zentralen Tendenz können uns bereits eine gewisse Menge an Informationen vermitteln. Es ist allerdings auch hilfreich, über die Variabilität (Streuung) innerhalb der Datenmenge Bescheid zu wissen, beispielsweise, ob die Werte dicht beieinander liegen oder sehr unterschiedlich ausfallen. Der Mittelwert einer Stichprobe mit geringer Variabilität sagt mehr aus als der Mittelwert von Daten mit hoher Variabilität. Nehmen wir einmal die Handballer als Beispiel: Von einer Spielerin, die in den ersten zehn Spielen der Saison jeweils zwischen vier und sechs Treffer erzielte, erwarten wir, dass sie in ihrem nächsten Spiel etwa fünfmal trifft. Hätte ihre Trefferquote zwischen zwei und zehn geschwankt, dann könnten wir unserer Prognose nicht allzu sehr vertrauen.

1

43 1.5 · Grundlagen statistischer Argumentation

. Tabelle 1.4. Die Standardabweichung ist viel informativer als nur der Mittelwert Anmerkung: Beachten Sie bitte, dass die Testwerte in Klasse A und Klasse B denselben Mittelwert (80) aufweisen, aber ganz unterschiedliche Standardabweichungen. Beides zusammen sagt mehr darüber aus, welche Leistungen die Schülerinnen und Schüler in jeder der beiden Klassen wirklich zeigten.

Testwerte in Klasse A

Testwerte in Klasse B

Testwert

Abweichung vom Mittelwert

72

–8

64

60

–20

400

74

–6

36

60

–20

400

77

–3

9

70

–10

100

79

–1

1

70

–10

100

82

+2

4

90

+10

100

84

+4

16

90

+10

100

85

+5

25

100

+20

400

87

+7

49

100

+20

400

Summe der (Abweichungen)2 = 204

Summe = 640

Summe = 640

Quadrierte Abweichung

Testwert

Mittelwert = 640 : 8 = 80

Mittelwert = 640 : 8 = 80

Standardabweichung =

Standardabweichung =

Die Variationsbreite der Daten, d. h. der Abstand zwischen dem höchsten und dem niedrigsten Wert, liefert nur eine grobe Schätzung der Variation, denn schon ein paar »Ausreißer« können eine sonst durchaus einheitliche Gruppe sprengen. Wir haben in . Abb. 1.10 gesehen, wie zwei Einkommen von 475.000 EUR und 710.000 EUR für eine fälschlich viel zu große Variationsbreite sorgen. Ein besserer Standard, um zu erfassen, wie stark die Werte voneinander abweichen, ist die Standardabweichung, die die Streuung der Daten um den Mittelwert angibt. Damit lässt sich besser erkennen, ob die Daten eng beieinander liegen oder über die gesamte Variationsbreite verstreut sind. In die Berechnung der Standardabweichung fließen Informationen über jeden einzelnen Messwert ein (. Tab. 1.4). Ein Beispiel: Wenn eine Universität nur Studenten mit einem bestimmten Intelligenz- und Bildungsniveau aufnimmt, dann wird die Standardabweichung der Ergebnisse eines Intelligenztests mit dieser Population deutlich geringer sein als die Standardabweichung bei einem Intelligenztest, der mit einer beliebigen Population außerhalb der Universität durchgeführt wird.

1.5.2 Inferenzstatistik Daten sind mehrdeutig. Wenn sich das Durchschnittsergebnis einer Gruppe (z. B. die Intelligenztestwerte der Muttermilchbabys) deutlich von dem der anderen Gruppe (der Fertigmilchbabys) unterscheidet: Wie können wir sicher sein, dass der Unterschied tatsächlich besteht und nicht durch zufällige Fluktuationen in der Stichprobe hervorgerufen wurde? Wie viel Vertrauen können wir in unsere Schlussfolgerung setzen, dass die beobachtete Differenz auch der tatsächlichen Differenz entspricht?

Wann ist ein beobachteter Unterschied reliabel (zuverlässig)? Ziel 19: Geben Sie drei Prinzipien an, mit deren Hilfe man über Stichproben hinweg generalisieren kann.

Wenn wir entscheiden müssen, ob unser Ergebnis zuverlässig genug ist, um eine Generalisierung zu erlauben, müssen wir drei Grundsätze beachten.

Abweichung vom Mittelwert

Quadrierte Abweichung

Summe der (Abweichungen)2 = 2000

Variationsbreite (range): Differenz zwischen dem höchsten und dem niedrigsten Wert einer Verteilung.

Standardabweichung (standard deviation): berechnete Maßzahl, die die Streuung der Daten um den Mittelwert angibt.

44

Kapitel 1 · Kritisch denken mit wissenschaftlicher Psychologie

1. Nur repräsentative Stichproben sind aussagekräftig. Nicht die außergewöhnlichen und denkwürdigsten Einzelfälle, die man an den Rändern einer Verteilung findet (denken Sie an das Einkommen von Bill Gates), sind die beste Grundlage für eine Verallgemeinerung, sondern eine repräsentative Stichprobe von Fällen. Keine Studie umfasst eine repräsentative Stichprobe der gesamten Menschheit. Deshalb muss man darauf achten, aus welcher Population eine Studie ihre Stichprobe genommen hat. 2. Beobachtungsdaten mit geringer Streuung sind zuverlässiger als solche mit großer Streuung. Wir haben dazu das Beispiel der Handballspielerin gesehen, deren Punktzahl nur geringfügig variierte: Ein Durchschnittswert vermittelt zuverlässigere Informationen, wenn er aus Scores mit geringer Streuung berechnet wird. 3. Große Stichproben sind besser als kleine. Ein eifriger künftiger Student besucht zwei Universitäten und verbringt an jeder einen Tag. In der ersten Universität besucht er zwei zufällig ausgewählte Vorlesungen und findet die Professoren witzig und anregend. In der zweiten Uni sind die zufällig gewählten Professoren langweilig und wenig anregend. Zu Hause berichtet der Student (er lässt die kleine Stichprobengröße von nur zwei Dozenten in jeder Hochschule außer Acht) dann seinen Freunden von den »tollen Lehrern« der ersten Uni und den »schrecklichen Langweilern« der zweiten. Hier haben wir wieder den Fall, den wir so gut kennen und doch immer wieder vergessen.

1

! Durchschnittswerte, die auf der Grundlage von vielen Einzelfällen berechnet werden, sind zuverlässiger als Durchschnittswerte auf der Basis einiger weniger Fälle. Lassen Sie sich nicht von ein paar Einzelfällen beeindrucken. Verallgemeinerungen auf der Basis einiger unrepräsentativer Fälle sind nicht reliabel.

Wann ist ein Unterschied signifikant? Ziel 20: Erklären Sie, wie Psychologen entscheiden, ob Unterschiede bedeutsam sind.

Statistische Signifikanz (statistical significance): statistische Aussage über die Wahrscheinlichkeit, mit der das Ergebnis einer Untersuchung dem Zufall zuzuschreiben ist.

Statistische Tests helfen uns dabei, zu bestimmen, ob Unterschiede bedeutsam sind. Die Logik, die hinter diesem Vorgehen liegt, ist die folgende: Wenn die Durchschnittswerte (Mittelwerte) von zwei Stichproben reliable (zuverlässige) Maßzahlen für die jeweilige Population sind (wenn also jeder Mittelwert auf vielen Beobachtungen beruht und nur wenig Variabilität aufweist), dann sind die Unterschiede zwischen den Gruppen (auch wenn sie nur geringfügig sind) wahrscheinlich gleichfalls reliabel. (Je geringer die Variabilität bei den jeweiligen Scores zu Aggression bei Männern und Frauen ausfällt, desto sicherer können wir sein, dass der beobachtete Gender- oder Geschlechtsunterschied reliabel ist.) Ist jedoch die Differenz zwischen den Mittelwerten der Stichproben groß, dann können wir noch sicherer sein, dass diese Differenz eine echte Differenz in den jeweiligen Populationen spiegelt. Also: Wenn die Mittelwerte der Stichproben reliabel und die Unterschiede zwischen den Mittelwerten relativ groß sind, dann sagen wir: Der Unterschied ist statistisch signifikant. Das bedeutet nichts anderes, als dass der Unterschied, den wir beobachtet haben, wahrscheinlich nicht auf eine zufällige Variation zwischen den Stichproben zurückzuführen ist. Psychologen sind konservativ, wenn es darum geht, statistische Signifikanz zu bewerten. Sie sind wie ein Geschworenengericht, das so lange von der Unschuld des Angeklagten auszugehen hat, bis die Schuld bewiesen ist. Für die meisten Psychologen fängt der Beweis über einen vernünftigen Zweifel hinaus erst dann an, wenn die Chance, dass das Ergebnis vom Zufall beeinflusst wurde, unter 5% liegt (ein willkürliches Kriterium). Wenn Sie Forschungsberichte lesen, sollten Sie daran denken, dass bei ausreichend großen oder homogenen Stichproben die Differenz zwischen den Stichproben zwar »statistisch signifikant« sein, aber nur wenig praktische Signifikanz haben kann. So ergab zum Beispiel der Vergleich der Werte bei einem Intelligenztest von Hunderttausenden erstgeborenen Kindern und ihren nachgeborenen Geschwistern eine hoch signifikante Tendenz, dass die Erstgeborenen höhere Werte erzielten als ihre jüngeren Geschwister (Zajonc u. Marcus 1975). Da die Scores aber nur um ein bis zwei Punkte differieren, hat dieser Unterschied wenig praktische Bedeutung. Derartige Befunde haben manche Psychologen dazu gebracht, Alternativen zum Signifikanztesten zu befürworten (Hunter 1997). Es wäre sinnvoll, sagen sie, nach Maßen zu

45 1.6 · Häufig gestellte Fragen zur Psychologie

suchen, die die Effektstärke – das Ausmaß und die Reliabilität eines Befundes – besser zum Ausdruck bringen. ! Statistische Signifikanz drückt die Wahrscheinlichkeit aus, mit der ein Ergebnis auf Zufall zurückzuführen ist. Sie sagt nichts über die Bedeutung des Ergebnisses aus.

Mit Hilfe der in diesem Kapitel angesprochenen Prinzipien fällt es uns leichter, kritische Fragen zu stellen, d. h. genauer hinzuschauen und auch das zu sehen, was wir andernfalls übersehen oder falsch interpretiert hätten. Dann können wir unsere Beobachtungen präziser generalisieren. Unser Denken wird tatsächlich kritischer und unser Blick schärfer, wenn wir die Prinzipien der wissenschaftlichen Forschung und der Statistik auf unseren Alltag anwenden (Fong et al. 1986; Lehman et al. 1988; VanderStoep u. Shaugnessy 1997). Das erfordert Training und praktische Anwendung; aber die Entwicklung des klaren und kritischen Denkens gehört zur Ausbildung eines gebildeten Menschen. Lernziele Abschnitt 1.5 Grundlagen statistischer Argumentation Ziel 15: Erklären Sie, warum die Prinzipien der Statistik wichtig sind, und nennen Sie ein Beispiel dafür, wie sie im Alltag genutzt werden. Statistiken helfen uns dabei, Daten zu ordnen, sie zusammenfassen und aus ihnen Schlüsse zu ziehen. Wir müssen uns dabei nicht an komplizierte Formeln erinnern, um klarer und kritischer mit den Daten umzugehen, mit denen wir im Alltag zu tun haben. Wenn wir beispielsweise ein Verständnis für statistische Konzepte entwickelt haben, so lehrt uns das, wie wichtig es ist, Zweifel gegenüber großen runden Zahlen zu haben, die noch dazu undokumentiert sind. Ziel 16: Erklären Sie, warum Daten durch Säulendiagramme eventuell irreführend dargestellt werden. Die Bezeichnungen der Achsen oder die dargestellten Bereiche können bei Säulendiagrammen so gewählt worden sein, dass die Unterschiede möglichst groß bzw. möglichst klein werden.Wenn Ihnen in Zeitschriften oder im Fernsehen Graphiken präsentiert werden, sollten Sie sie mit kritischen Augen betrachten. Ziel 17: Beschreiben Sie die drei Maße der zentralen Tendenz, und geben Sie an, welches am meisten durch Extremwerte beeinflusst wird. Der Median ist der mittlere Wert einer Menge von Daten. Der Modalwert ist der Wert, der am häufigsten auftritt. Der Mittelwert, das arithmetische Mittel, wird berechnet, indem man die Summe der Messwerte durch die Anzahl der Messwerte teilt. Er wird am leichtesten durch einige wenige sehr große oder sehr geringe Werte beeinflusst.

1.6

Ziel 18: Beschreiben Sie zwei Maße der Variabilität. Maße der Variabilität sagen etwas darüber aus, wie ähnlich oder unterschiedlich Daten untereinander sind. Die Variationsbreite gibt den Unterschied zwischen dem größten und dem kleinsten Wert an. Das nützlichere Maß ist die Standardabweichung; sie gibt an, wie stark die Werte um den Mittelwert oder um den durchschnittlichen Wert streuen. Ziel 19: Geben Sie drei Prinzipien an, mit deren Hilfe man über Stichproben hinweg generalisieren kann. 1. Repräsentative Stichproben sind besser als verzerrte Stichproben. 2. Weniger variierende Beobachtungen sind zuverlässiger als jene, die eine größere Variation aufweisen. 3. Mehr Fälle sind besser als wenige. Ziel 20: Erklären Sie, wie Psychologen darüber entscheiden, ob Unterschiede bedeutsam sind. Wenn die Mittelwerte zweier Stichproben jeweils reliable Maße ihrer Populationen sind und die Unterschiede relativ groß sind, können wir annehmen, dass der Unterschied signifikant ist – dass der Unterschied also nicht nur auf den Zufall zurückgeht. Statistische Signifikanz ist ein Indikator für die Wahrscheinlichkeit, mit der ein Ergebnis auftritt, nicht für die Bedeutsamkeit des Ergebnisses. > Denken Sie weiter: Suchen Sie in den Anzeigen einer bekannten Zeitschrift nach einer graphischen Darstellung statistischer Ergebnisse. Wie wird in der Werbung die Statistik genutzt (oder missbraucht), um die dargestellte These in vorteilhaftem Licht erscheinen zu lassen?

Häufig gestellte Fragen zur Psychologie

Wir haben bereits gesehen, wie Verhalten mit Hilfe von Fallstudien, Befragungen und Beobachtungen in einer natürlichen Umgebung beschrieben werden kann. Wir haben auch bemerkt, dass Korrelationsstudien den Zusammenhang zwischen zwei Faktoren erfassen und damit anzeigen, wie gut man einen Faktor aufgrund eines anderen vorhersagen kann. Dann sind wir auf die Logik des Versuchsdesigns mit Kontrollbedingung und Zufallszuweisung der Versuchsteilnehmer eingegangen, bei dem die Wirkung einer unabhängigen Variable auf eine abhängige Variable isoliert

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Kapitel 1 · Kritisch denken mit wissenschaftlicher Psychologie

betrachtet werden kann. Wir haben darüber nachgedacht, wie die Statistik mögliche Urteilsfehler oder Verzerrungen (Biases) im wissenschaftlichen Denken gering halten kann. Dieses Wissen ist die Voraussetzung dafür, die Dinge zu verstehen und kritisch zu betrachten, die Ihnen im Lauf Ihres Psychologiestudiums begegnen werden. Aber auch auf dem Hintergrund dieses Wissens werden Sie vielleicht mit einer Mischung aus Neugier und Vorsicht an die Psychologie herangehen. Wir wollen uns deshalb, bevor wir richtig anfangen, näher mit einigen typischen Fragen beschäftigen.

Was haben Laborversuche mit dem Alltag zu tun? Ziel 21: Erklären Sie, welche Bedeutung vereinfachte Laborbedingungen für die Entdeckung allgemeiner Prinzipien des Verhaltens haben.

Wenn Sie einen Artikel über psychologische Forschung lesen oder etwas darüber hören, fragen Sie sich vielleicht, ob das Verhalten von Menschen im Labor wohl als Vorhersage für ihr Verhalten im realen Leben dienen kann. Kann bei einem Versuch, bei dem das Blinken eines schwachen roten Lichts in einem dunklen Raum wahrgenommen werden soll, irgendetwas Hilfreiches für Nachtflüge herauskommen? Wenn wir uns am besten an das erste und letzte Wort auf einer Liste mit unzusammenhängenden Wörtern erinnern: Sagt diese Tendenz etwas darüber aus, weshalb wir uns an die Namen bestimmter Menschen erinnern, die wir auf einer Party getroffen haben? Oder folgender Versuch: Einem Mann wird ein Film mit sexuellen Gewaltszenen gezeigt, der Mann ist erregt, und seine Bereitschaft steigt, auf einen Knopf zu drücken, mit dem er, wie er glaubt, einer Frau einen Elektroschock verpasst. Sagt so ein Versuch tatsächlich etwas darüber aus, ob Gewaltpornographie bei Männern die Wahrscheinlichkeit erhöht, eine Frau zu vergewaltigen? Doch lassen Sie uns, ehe Sie antworten, über ein paar Dinge nachdenken. Die Absicht des Versuchsleiters ist es, im Labor eine vereinfachte Realität herzustellen, eine Realität, in der wichtige Merkmale des Alltags simuliert und kontrolliert werden. Ein Ingenieur benutzt einen Windkanal, um atmosphärische Kräfte unter kontrollierten Bedingungen zu untersuchen. Genauso kann ein Psychologe beim Laborversuch psychische Kräfte unter kontrollierten Bedingungen untersuchen. Ob im Labor oder draußen: Die Menschen bleiben sich gleich. So hat Cecilia Cheng (2001) in Hongkong beobachtet, dass Erwachsene, die unter Laborbedingungen flexibel mit Stress umgingen, auch auf Stress in ihrer Ehe flexibel reagierten. Was Aggressionsstudien betrifft: Einen Knopf zu drücken, der einen Elektroschock auslöst, ist vielleicht nicht dasselbe, wie jemanden zu vergewaltigen; doch das Prinzip ist das gleiche. Douglas Mook (1983) sagt es so: Es ist nicht Zweck eines Experiments, alltägliche Verhaltensweisen genau zu reproduzieren, sondern die theoretischen Prinzipien zu testen. Es ist das zugrunde liegende Prinzip – nicht der spezifische Befund –, mit dessen Hilfe Alltagsverhalten erklärt werden kann. Wenn Psychologen beispielsweise die Ergebnisse der Aggressionsforschung im Labor auf tatsächliches Gewaltverhalten anwenden, dann verwenden sie ihre Kenntnisse über die theoretischen Grundlagen, auf denen aggressives Verhalten beruht, und damit Prinzipien, die sie in zahlreichen Versuchen getestet und spezifiziert haben. So verhält es sich auch mit den Erkenntnissen zu Grundlagen des visuellen Systems, die mit Hilfe von Experimenten in einer künstlichen Umgebung entwickelt wurden (wie beispielsweise auf rote Lichter in einem dunklen Raum schauen) und dann auf komplexeres Verhalten (Nachtflug) angewandt werden. Zahlreiche Untersuchungen zu diesem Thema haben gezeigt, dass sich die im Labor herausgearbeiteten Prinzipien tatsächlich auf Alltagsbedingungen anwenden lassen (Anderson et al. 1999). ! Als Psychologen interessieren uns weniger bestimmte Verhaltensweisen, uns interessieren die allgemeinen Prinzipien, mit deren Hilfe viele Verhaltensweisen erklärt werden können.

Ist Verhalten kulturabhängig? Ziel 22: Erörtern Sie, ob die psychologische Forschung über Kulturen und Geschlechter hinweg generalisiert werden kann.

Wenn Verhalten kulturabhängig ist, was können dann psychologische Studien, die mit einer Bevölkerungsgruppe – häufig mit weißen Nordamerikanern oder Europäern – über die Menschen

47 1.6 · Häufig gestellte Fragen zur Psychologie

In mancher Hinsicht sind wir wie alle anderen, in mancher Hinsicht sind wir wie manche anderen und in mancher Hinsicht sind wir wie sonst niemand auf der Welt. Die Beschäftigung mit anderen Völkern und Kulturen hilft uns, Ähnlichkeiten und Unterschiede, Gemeinsamkeit und Andersartigkeit zu erkennen. ! Auch wenn Einstellungen und Verhaltensweisen über die kulturellen Grenzen hinweg variieren, wie es häufig der Fall ist, so sind doch die ihnen zugrunde liegenden Prozesse im Wesentlichen die gleichen.

Ist Verhalten geschlechtsspezifisch? Bei Ihrer Geburt war die erste Frage von Familie und Freunden, welchem der beiden Menschentypen Sie angehören, dem männlichen oder dem weiblichen. Angesichts der Bedeutung, die die Geschlechtszugehörigkeit für unsere Identität hat und dafür, wie andere Menschen uns wahrnehmen, brauchen wir da nicht eine Psychologie für Frauen und eine für Männer? Die Themen »Geschlechtsrolle« und »Geschlechtszugehörigkeit« werden in diesem Buch immer wieder angesprochen. Die Wissenschaftler fanden Geschlechtsunterschiede in unseren Träumen, in der Art, wie wir Emotionen ausdrücken und bei anderen erkennen, und in dem Risiko, Alkoholiker zu werden, depressiv zu werden oder eine Essstörung zu entwickeln. Solche Unterschiede zu untersuchen, ist nicht nur interessant, sondern auch potenziell nützlich. So glauben Wissenschaftler beispielsweise, dass Frauen eine Unterhaltung führen, um eine Beziehung herzustellen, Männer dagegen eher, um Informationen und Ratschläge zu geben (Tannen 1990).

Ein kulturspezifischer Gruß Soziales Verhalten wird von der jeweiligen Kultur geprägt, deshalb können Handlungen, die uns ganz normal vorkommen, bei Besuchern aus fremden Ländern Verwunderung hervorrufen. Doch hinter diesen Unterschieden verbergen sich große Ähnlichkeiten. Überall auf der Welt begrüßen sich die Menschen – wenn auch nicht unbedingt so förmlich und respektvoll wie in Japan.

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i. Allg. aussagen? Wir werden es immer wieder erleben: Die Kultur, d. h. die Gemeinschaft von Menschen mit gleichen Vorstellungen und Verhaltensweisen, die von Generation zu Generation weitergegeben werden, ist ein wichtiger Faktor. Unsere jeweilige Kultur beeinflusst unsere Reaktionsschnelligkeit und Offenheit, unsere Einstellung gegenüber vorehelichem Sex und unsere wechselnden Vorstellungen von der Idealfigur, unsere Tendenz zur Förmlichkeit oder zur Formlosigkeit, unser Blickkontakt, unsere Distanz beim Gespräch und vieles andere mehr. Sobald wir uns dieser Unterschiede bewusst sind, können wir uns von der Annahme trennen, dass alle anderen Menschen genauso denken und handeln wie wir. Angesichts der ständig steigenden Durchdringung und Vermischung der Kulturen ist eine bewusste Haltung gegenüber diesen Unterschieden dringend erforderlich. Unser gemeinsames biologisches Erbe macht uns indessen zu einer großen Familie von Menschen. Die biologischen Prozesse sind universell: 4 Bei Menschen, die an Dyslexie (einer Lesestörung) leiden, ist überall auf der Welt dieselbe Hirnfunktion gestört (Paulesu et al. 2001). 4 Unterschiedliche Sprachen – ob gesprochen oder als Gebärdensprache – mögen die Kommunikation über die kulturellen Grenzen hinweg behindern. Doch alle Sprachen gehorchen den Prinzipien der Grammatik, und Menschen aus verschiedenen Erdteilen können sich mit einem Lächeln oder einem Stirnrunzeln verständigen. 4 Menschen verschiedener Kulturen leiden nicht auf die gleiche Art und Weise unter Einsamkeit. Doch über die kulturellen Grenzen hinweg verstärken Schüchternheit, geringes Selbstwertgefühl und Unverheiratetsein die Einsamkeit (Jones et al. 1985; Rokach et al. 2002). 4 Die meisten Japaner essen ihren Fisch am liebsten roh, die meisten Europäer mögen ihn lieber gekocht. Doch wenn wir uns zu Tisch setzen, unterliegen wir alle demselben Prinzip von Hunger und Appetit.

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Kultur (culture): Gesamtheit von Verhaltensweisen, Vorstellungen, Einstellungen und Traditionen einer großen Bevölkerungsgruppe, die von einer Generation zur nächsten überliefert werden.

»Alle Menschen sind gleich, nur ihre Gewohnheiten unterscheiden sich.« Konfuzius (551–479 v. Chr. )

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Kapitel 1 · Kritisch denken mit wissenschaftlicher Psychologie

Wenn uns dieser Unterschied bewusst ist, können wir Konflikte und Missverständnisse in unseren Beziehungen leichter vermeiden. Psychologisch und biologisch sind Frauen und Männer allerdings einander sehr ähnlich. Männliche und weibliche Kinder lernen ungefähr zur gleichen Zeit gehen. Ob Mann oder Frau, wir haben die gleiche Licht- und Klangempfindung. Auch das Gefühl von Hunger, Begehren und Angst ist für beide Geschlechter gleich. Intelligenz und Wohlbefinden sind ähnlich. Und beide Geschlechter zeigen genau das Verhalten, das in ihrem kulturellen Kontext von ihnen erwartet wird. Die Geschlechtszugehörigkeit spielt demnach eine Rolle. Die Biologie legt unser Geschlecht fest, und die Kultur entwickelt die Geschlechtsrolle. Doch in vielerlei Hinsicht sind sich Frauen und Männer als Menschen ähnlich.

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Warum machen Psychologen Experimente mit Tieren? Ziel 23: Erklären Sie, warum Psychologen Tierversuche durchführen, und erörtern Sie, welche ethischen Fragen man beim Experimentieren sowohl mit Menschen als auch mit Tieren beachten muss.

»Ratten und Menschen sind sich ziemlich ähnlich, nur sind die Ratten nicht so dumm, Lotterielose zu kaufen.« Dave Barry (2. Juli 2002)

Viele Psychologen arbeiten mit Tieren, weil sie sie faszinierend finden. Sie wollen verstehen, auf welche Weise die verschiedenen Arten lernen, denken und sich verhalten. Experimente mit Tieren dienen aber auch dazu, mehr über Menschen zu erfahren, denn mit Tieren kann man Versuche machen, die mit Menschen aus ethischen Gründen nicht möglich sind. Die Physiologie des Menschen ist der von vielen Tieren sehr ähnlich. Wir Menschen sind nicht wie Tiere, aber wir sind Lebewesen. Tierversuche haben schon häufig zur Entwicklung von Medikamenten gegen menschliche Krankheiten geführt: Insulin für Diabetiker oder Impfstoffe gegen Polio und Tollwut. Auch Organtransplantationen wurden zunächst an Tieren durchgeführt. Die gleichen Prozesse, die beim Menschen das Sehen, den Ausdruck von Emotionen oder das Dickwerden bedingen, finden wir auch bei Ratten und Affen. Sogar Meeresschnecken werden eingesetzt, um mehr über die Grundlagen des menschlichen Lernens zu erfahren. Wenn Sie wissen wollen, wie ein Verbrennungsmotor funktioniert, sollten Sie lieber den Motor eines Rasenmähers auseinander nehmen als einen Mercedes-Motor. Mercedes-Motoren sind komplexe Gebilde. Menschen auch. Und gerade der einfache Aufbau des Nervensystems der Meeresschnecke macht sie zu einem guten Modell für die neuronalen Abläufe beim Lernen.

Sind Tierversuche ethisch vertretbar?

D. Shapiro, © Wildlife Conservation Society

Forschung mit Tieren nützt Tieren Diese Gorillas im Zoo der Bronx verdanken ihre bessere Lebensqualität teilweise den Untersuchungen zu den positiven Auswirkungen von Anregung, Kontrolle und dem Kontakt mit neuen, unbekannten Dingen

Sollten wir Tiere nicht mehr achten, wenn wir einander doch so ähnlich sind? »Wir können unsere wissenschaftliche Arbeit mit Tieren nicht einerseits mit der Ähnlichkeit zwischen ihnen und uns verteidigen und andererseits moralisch mit der Unterschiedlichkeit rechtfertigen«, sagte Roger Ulrich (1991). Die Tierschutzbewegung protestiert gegen die Verwendung von Tieren in der psychologischen, biologischen und medizinischen Forschung. Die Wissenschaftler erinnern jedoch daran, dass die 30 Mio. Säugetiere, die alljährlich für die Forschung benötigt werden, nur einen Bruchteil von 1% der Milliarden von Tieren darstellen, die getötet werden, um gegessen zu werden (das bedeutet, dass jeder Mensch im Durchschnitt 20 Tiere pro Jahr isst). Während die Forschung jährlich Versuche mit etwa 200.000 Hunden und Katzen unter humanen Bedingungen macht, müssen Tierheime 50-mal so viele Tiere aus humanen Gründen töten (Goodwin u. Morrison 1999). Tierschutzorganisationen wie »Psychologists for the Ethical Treatment of Animals« fordern, die Labormanipulationen durch Beobachtungen in natürlicher Umgebung zu ersetzen. So lehnt auch in Deutschland die Vereinigung »Ärzte gegen Tierversuche«, der ebenfalls Psychologen angehören, Tierversuche aus ethischen, medizinischen und wissenschaftlichen Gründen ab. Viele Wissenschaftler, die mit Tieren arbeiten, halten dem entgegen, dass es hier nicht um die moralische Frage von gut versus böse geht, sondern um Mitgefühl mit Tieren versus Mitgefühl mit Menschen. Wie viele von uns wären gegen Pasteurs Tollwutversuche auf die Straße gegangen, bei denen einige Hunde leiden mussten, durch die aber ein

49 1.6 · Häufig gestellte Fragen zur Psychologie

Impfstoff entwickelt werden konnte, der Millionen von Menschen und Hunden einen qualvollen Tod ersparte? Und möchten wir wirklich auf die Tierversuche verzichten, mit deren Hilfe Trainingsmethoden für geistig behinderte Kinder entwickelt wurden, wir besser verstanden haben, wie man die Probleme des Alterns meistert oder wie Ängste und Depressionen leichter zu ertragen sind und wie man Adipositas, Alkoholismus und durch Stress hervorgerufene Schmerzen und Krankheiten in den Griff bekommt? Die Antworten auf derartige Fragen sind von Kultur zu Kultur unterschiedlich. Nach einer Umfrage von Gallup in Kanada und den Vereinigten Staaten halten sechs von zehn Erwachsenen medizinische Tests an Tieren für „moralisch akzeptabel«. In Großbritannien ist dies nur für 37% der Befragten der Fall (Mason 2003). In dieser hitzigen Debatte zeichnen sich zwei Themen ab. Die grundsätzliche Frage lautet, ob wir berechtigt sind, menschliches Wohlbefinden über das der Tiere zu stellen. Haben wir das Recht, Experimente zu Stress und Krebs zu machen und Mäuse Tumore bekommen zu lassen in der Hoffnung, dass wir Menschen keine bekommen? Dürfen wir ein paar Affen einem HIV-ähnlichen Virus aussetzen, wenn wir nach einem Impfstoff gegen Aids suchen? Wenn wir Tiere für unsere Zwecke opfern, verhalten wir uns da so natürlich wie fleischfressende Falken, Katzen oder Wale? Die, die Tierexperimente verteidigen, argumentieren, dass jeder, der einen Hamburger isst, Lederschuhe trägt, Fischen und Jagen toleriert oder für die Ausrottung von Schadinsekten stimmt, die Ernten vernichten oder Krankheitserreger verbreiten, sich längst damit einverstanden erklärt hat, dass es erlaubt sein muss, Tiere zum Wohl der Menschen zu opfern. Scott Plous (1993) merkt jedoch an, dass unser Mitgefühl sich keineswegs auf alle Tiere erstreckt, ebenso wenig wie wir allen Menschen gegenüber Mitgefühl empfinden. Unser Mitgefühl beruht auf dem, was wir als Ähnlichkeit wahrnehmen. Wie 7 Kap. 15 ausführt, empfinden wir mehr Zuneigung, bieten mehr Hilfe an und handeln weniger aggressiv gegenüber denen, die Ähnlichkeit mit uns haben. Genauso steigen Tiere in unserer Wertschätzung, wenn wir wahrnehmen, dass sie mit uns verwandt sind. Deshalb haben Primaten und Schoßtiere höchste Priorität. (Die Menschen im Westen züchten Nerze oder fangen Füchse für ihre Pelzmäntel, aber Hundeoder Katzenfelle verwenden sie nicht.) Die anderen Säugetiere sitzen auf der zweiten Sprosse der Privilegienleiter, dann folgen Vögel und Fische, während die Reptilien die dritte Sprosse besetzen und die Insekten ganz unten angesiedelt sind. Bei der Entscheidung, welchen Tieren wir Rechte zugestehen, zieht jeder seine eigene Grenzlinie quer durch das Tierreich. Wenn wir dem menschlichen Leben oberste Priorität zugestehen, dann ist das zweite Thema das Wohlergehen der Tiere, mit denen wir Forschung betreiben. Mit welchen Maßnahmen können wir sie schützen? Die meisten Wissenschaftler fühlen sich heute moralisch verpflichtet, für das Wohlergehen von Tieren in Gefangenschaft zu sorgen und ihnen unnötige Qualen zu ersparen. Eine Befragung von Forschern, die mit Tieren arbeiten, besagt, dass fast 100% von ihnen die von der Regierung erlassenen Vorschriften zum Schutz von Primaten, Hunden und Katzen unterstützen; 74% treten dafür ein, den humanen Umgang mit Ratten und Mäusen durch entsprechende Vorschriften zu gewährleisten (Plous u. Herzog 2000). Viele Berufsverbände und Institutionen der Forschungsförderung haben Richtlinien für den humanen Umgang mit Tieren. Auch die Deutsche Gesellschaft für Psychologie (DGPs) und der Berufsverband deutscher Psychologinnen und Psychologen (BDP) haben gemeinsame ethische Richtlinien zum Einsatz von Tieren in Forschung und Lehre formuliert. Sie stellen eine grundsätzliche Verpflichtung der Psychologen zur Achtung des Lebens fest und fordern, Schmerzen, Leiden und Schäden für Versuchstiere soweit möglich zu verhindern. Die Richtlinien der American Psychological Association fordern, dass das »Wohl, die Gesundheit und die humane Behandlung« von Tieren gewährleistet sein muss und dass »Infektionen, Krankheit und Schmerzen bei den Versuchstieren« auf ein Minimum reduziert werden. Humaner Umgang erbringt zudem auch bessere Forschungsergebnisse, denn Schmerz und Stress könnten das Verhalten des Tieres bei einem Experiment verfälschen. Die Tiere selbst sind auch Nutznießer der Tierexperimente. Ein Forscherteam in Ohio maß die Ausschüttung von Stresshormonen bei einer Stichprobe von Millionen von Hunden, die jedes Jahr in ein Tierheim gebracht werden. Die Psychologen entwickelten Methoden, wie man die Tiere behandeln und streicheln müsste, um den Stress zu mildern und ihnen den Übergang in eine neue Familie zu erleichtern (Tuber et al. 1999). Der Verhaltensforschung mit Tieren ist es auch zu verdanken, dass die Zootiere in der Bronx nicht mehr gelangweilt herumsitzen, sondern sich ihre Nahrung selbst beschaffen müssen, so wie ihre frei lebenden Artgenossen (Stewart 2002). Andere

»Vergessen Sie bitte nicht jene von uns, die an unheilbaren Krankheiten oder an Behinderungen leiden und die auf Heilung hoffen; hier hilft eine Forschung, bei der Tiere eingesetzt werden.« Der Psychologe Dennis Feeney, 1987

»Der Gerechte erbarmt sich seines Viehs.« Sprüche 12, Vers 10

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Kapitel 1 · Kritisch denken mit wissenschaftlicher Psychologie

Studien trugen dazu bei, die Betreuung und die Behandlung von Tieren in ihrer natürlichen Umgebung zu verbessern. In Versuchen wurde auch die bemerkenswerte Intelligenz von Schimpansen, Gorillas und anderen Tiere nachgewiesen; ebenso wurde die Ähnlichkeit des Verhaltens bei Mensch und Tier deutlich, was wiederum bei den Menschen zu verstärkter Empathie mit ihren Mitgeschöpfen sowie zu deren Schutz führte. Abschließend können wir sagen, dass eine Psychologie, die Interesse am Menschen und Einfühlungsvermögen für Tiere hat, beiden zugute kommt.

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»Die Größe einer Nation kann man an ihrem Umgang mit Tieren ablesen.« Mahatma Gandhi (1869–1948)

Ist es ethisch vertretbar, Versuche mit Menschen zu machen? Wenn das Bild von Tieren oder Menschen, die Elektroschocks verabreicht bekommen, Sie erschreckt, dann werden Sie erleichtert sein, wenn ich Ihnen sage, dass die meisten psychologischen Untersuchungen ohne derartigen Stress durchgeführt werden. In der Regel geht es bei Versuchen mit Menschen um blinkende Lichter, flackernde Wörter und angenehme soziale Interaktionen. Gelegentlich allerdings müssen die Wissenschaftler die Menschen hinters Licht führen oder sie einem kurzen Stress aussetzen, doch nur, wenn es ihnen zur Klärung einer bestimmten Frage unabdingbar erscheint. Ich denke dabei an Versuche zum Verständnis gewalttätigen Verhaltens oder Untersuchungen zu Stimmungsschwankungen. Solche Experimente erbrächten kein Ergebnis, wenn die Teilnehmer vorher wüssten, was auf sie zukommt. Dann wäre entweder die ganze Prozedur ineffizient, oder die Teilnehmer würden versuchen, die Erwartungen des Versuchsleiters zu erfüllen; dadurch würde das Ergebnis verzerrt und nutzlos. Die von der American Psychological Association wie auch die von der Deutschen Gesellschaft für Psychologie und dem Berufsverband deutscher Psychologinnen und Psychologen erarbeiteten ethischen Grundsätze fordern von den Versuchsleitern, dass sie 1. die potenziellen Teilnehmer informieren und ihre Zustimmung einholen, also die Freiwilligkeit der Teilnahme; 2. die Teilnehmer vor physischen und psychischen schädlichen Einflüssen und Gefährdungen schützen; 3. die Würde und Integrität der teilnehmenden Personen achten und Informationen über einzelne Teilnehmer vertraulich behandeln und 4. hinterher den wissenschaftlichen Zweck der Untersuchung erläutern und die Versuchspersonen aufklären. Außerdem haben viele Universitäten heute einen Ethikrat eingesetzt, um das Wohlergehen eines jeden Teilnehmers sicherzustellen. Forschung findet allerdings zu einem großen Teil außerhalb der Universitätslabors und ohne Kontrolle durch einen Ethikrat statt. Der Einzelhandel fotografiert beispielsweise routinemäßig das Kaufverhalten der Kunden, spürt ihre Kaufmuster auf und testet die Wirksamkeit der Werbung. Erstaunlicherweise erregt diese Art von Forschung weniger Aufmerksamkeit als die wissenschaftlichen Versuche, die zum Zweck der Erweiterung des menschlichen Wissens vorgenommen werden.

Gibt es eine wertfreie Psychologie? Ziel 24: Beschreiben Sie, wie persönliche Werte einen Einfluss auf die psychologische Forschung und ihre Anwendung haben kann, und erörtern Sie das Potenzial der Psychologie zur Manipulation von Menschen. »Es ist völlig unmöglich, an irgendein menschliches Problem mit unverstelltem Blick heranzugehen.« Simone de Beauvoir (»Das andere Geschlecht«, 1953)

Die Psychologie ist eindeutig nicht wertfrei. Unser Wertesystem bestimmt, was wir untersuchen, wie wir es untersuchen und wie wir die Ergebnisse interpretieren. Ein Wissenschaftler kann die Produktivität der Arbeiter oder ihre Arbeitsmoral untersuchen, Geschlechtsdiskriminierung oder Geschlechtsrollenunterschiede, sozial angepasstes oder unabhängiges Verhalten: Die Wahl seines Forschungsgegenstands wird von seinem Wertesystem beeinflusst. Die »nackten Tatsachen« sind auch von unseren Überzeugungen beeinflusst. Wie zuvor erwähnt, können unsere Vorannahmen unsere Beobachtungen und Interpretationen verzerren; manchmal sehen wir genau das, was wir zu sehen erwarten (. Abb. 1.11). Sogar in den Worten, mit denen wir ein Phänomen beschreiben, spiegeln sich unsere Wertvorstellungen. Sexuelle Praktiken, die uns nicht vertraut sind, bezeichnen

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wir als »Perversionen« oder als »Varianten«, Begriffe, die eine Bewertung enthalten. Bewertende Bezeichnungen verwenden wir auch in unserer Alltagssprache: Was wir »rigide« nennen, nennen andere »unbeugsam«; was dem einen als »fester Glaube« gilt, ist für den anderen »Fanatismus«. »Standhaft« oder »stur«, »vorsichtig« oder »mäkelig«, »verschwiegen« oder »heimlichtuerisch«: Unsere Wortwahl sagt viel über unsere Gefühle aus. Mit Bezeichnungen beschreiben wir nicht nur, sondern bewerten gleichzeitig, und das gilt gleichermaßen für Psychologen und Nichtpsychologen. Auch in der praktischen Anwendung enthält die Psychologie verborgene Wertvorstellungen. Wenn Sie zu bestimmten Fragen »professionellen« Rat suchen, etwa, wie Sie Ihr Leben gestalten, Ihre Kinder erziehen, persönliche Erfüllung finden, mit sexuellen Gefühlen umgehen oder mit Ihrer Arbeit vorankommen sollen – in den Antworten auf Ihre Fragen verbergen sich Wertvorstellungen. ! Die Psychologie als Wissenschaft vom Verhalten und von mentalen Prozessen kann uns helfen, unsere Ziele zu erreichen, doch sie kann nicht entscheiden, welche Ziele wir erreichen sollten.

. Abb. 1.11. Was sehen Sie hier? Doppeldeutige Informationen werden entsprechend den Vorannahmen des Betrachters interpretiert. Haben Sie hier eine Ente oder ein Kaninchen gesehen? Wenn Sie dieses Bild Ihren Freunden zeigen, fragen Sie vorher die einen, ob sie eine Ente sehen, die auf dem Rücken liegt, und die anderen, ob sie ein Kaninchen im Gras sehen (Nach Shepard 1990)

Ist die Psychologie potenziell gefährlich? Manche Menschen halten Psychologie für nichts weiter als gesunden Menschenverstand, doch andere betrachten sie mit Sorge: Sie befürchten, die Psychologie könnte eine gefährliche Macht erlangen. Ist es Zufall, dass die Astronomie die älteste Wissenschaft ist, die Psychologie dagegen die jüngste? Die Erforschung des äußeren Universums ist eine Sache, doch unser eigenes inneres Universum zu erforschen, ist anscheinend eine viel gefährlichere und bedrohliche Angelegenheit. Könnte die Psychologie dazu benutzt werden, Menschen zu manipulieren? Wie jede Macht kann die Macht des Wissens für gute oder schlechte Zwecke eingesetzt werden. Atomkraft wird genutzt, um Städte zu beleuchten – und auch, um sie zu zerstören. Überzeugungskraft dient dazu, Menschen zu erziehen – und dazu, sie zu täuschen. Bewusstseinserweiternde Drogen wurden dazu verwendet, die Gesundheit von Menschen wiederherzustellen – aber auch, um sie zu zerstören. Obwohl die Psychologie die Macht hat zu täuschen, liegt ihr Zweck doch darin aufzuklären. Tag für Tag suchen Psychologen nach neuen Wegen, um Lernen, Kreativität und Menschlichkeit zu fördern. Die Psychologie spricht die großen Probleme unserer Welt an: Krieg, Überbevölkerung, Vorurteile, zerfallende Familien und Verbrechen; denn alle diese Probleme haben mit Einstellungen und Verhaltensweisen zu tun. Und die Psychologie spricht unser tiefes inneres Verlangen an, unser Bedürfnis nach Nahrung, Liebe und Glück. Freilich kann die Psychologie nicht alle großen Lebensfragen ansprechen, wohl aber einige, die uns auf den Nägeln brennen. Lernziele Abschnitt 1.6 Häufig gestellte Fragen zur Psychologie Ziel 21: Erklären Sie, welche Bedeutung vereinfachte Laborbedingungen für die Entdeckung allgemeiner Prinzipien des Verhaltens haben. Wissenschaftler schaffen im Labor eine kontrollierte, vereinfachte Umwelt, die sie kontrollieren können, und testen dort die theoretischen Grundlagen eines bestimmten Verhaltens. Es geht ihnen nicht um das spezielle Verhalten, das sie untersuchen, sondern eher um die zugrunde liegenden allgemeinen Prinzipien, mit deren Hilfe man viele Verhaltensweisen besser erklären kann. Ziel 22: Erörtern Sie, ob die psychologische Forschung über Kulturen und Geschlechter hinweg generalisiert werden kann. Kommen wir in andere Kulturen, stoßen wir scheinbar auf andere Einstellungen und Verhaltensweisen. Doch die Grundlagen sind allen

1

© Roger Shepard

1.6 · Häufig gestellte Fragen zur Psychologie

Menschen gemeinsam; dies liegt zum Teil an ihrem gemeinsamen biologischen Ursprung. Die Biologie bestimmt auch über unser Geschlecht; aber durch die Kultur werden Erwartungen gegenüber dem aufgebaut, was es bedeutet, eine Frau oder ein Mann zu sein. Frauen und Männer unterscheiden sich in vielerlei Hinsicht, aber sie sind in biologischer und psychologischer Hinsicht eher ähnlich als unterschiedlich. Ziel 23: Erklären Sie, warum Psychologen Tierversuche durchführen, und erörtern Sie, welche ethischen Fragen man beim Experimentieren sowohl mit Menschen als auch mit Tieren beachten muss. Psychologen untersuchen Tiere manchmal aus Interesse an ihrem Verhalten, manchmal aber auch, weil die Kenntnis der physiologischen und 6

52

1

Kapitel 1 · Kritisch denken mit wissenschaftlicher Psychologie

psychologischen Prozesse bei Tieren zum besseren Verständnis der ähnlich ablaufenden Prozesse beim Menschen beiträgt. Gemäß den berufsethischen und gesetzlichen Richtlinien darf Tieren bei psychologischen Versuchen nur in seltenen Fällen Schmerz zugefügt werden. Tierschutzgruppen weisen indessen auf eine wichtige Grundsatzfrage hin: Darf man einem Tier zeitweilig Leid zufügen, auch wenn dies letztlich geschieht, um menschliches Leiden zu verringern? Um etwas Wichtiges in Erfahrung zu bringen, werden bei manchen Experimenten die Teilnehmer einem kurzen Stress ausgesetzt oder über den Zweck des Versuchs gar nicht oder falsch informiert. Die berufsethischen Standards für Versuche ergeben Richtlinien für den Umgang mit Versuchsteilnehmern, und die Ethikausschüsse der Universitäten kontrollieren, dass korrekt mit den Versuchsteilnehmern umgegangen wird.

Ziel 24: Beschreiben Sie, wie persönliche Werte einen Einfluss auf die psychologische Forschung und ihre Anwendung haben kann, und erörtern Sie das Potenzial der Psychologie zur Manipulation von Menschen. Psychologie wird nicht wertfrei ausgeübt. Die Wertvorstellungen der Psychologen beeinflussen ihre Wahl des Forschungsthemas, ihre Theorien, Beobachtungen, Verhaltensbezeichnungen und die Ratschläge, die sie als professionelleTherapeuten erteilen.Wie in anderen Bereichen auch ist Wissen eine Macht, die für gute oder schlechte Zwecke benutzt werden kann. Psychologie hat die Macht zu täuschen, bisher jedoch wurde die Psychologie in der Mehrzahl der Fälle für gute Ziele verwendet. Die Psychologie kann dazu beitragen, dass wir unsere Ziele erreichen, aber sie kann nicht darüber entscheiden, um welche Ziele es sich handeln sollte. > Denken Sie weiter: Haben Sie im Abschnitt »Häufig gestellte Fragen« Antworten auf Ihre eigenen Fragen und Bedenken gefunden?Welche Fragen haben Sie darüber hinaus an die Psychologie?

Kritisch nachgefragt

Rassentrennung und die Todesstrafe in den USA – wenn Überzeugungen im Widerspruch zur wissenschaftlichen Psychologie stehen Eine einflussreiche moderne Auffassung, die ironischerweise als Postmoderne bezeichnet wird, stellt die wissenschaftliche Objektivität infrage. Die Vertreter dieser Auffassung behaupten, dass wissenschaftliche Begriffe nicht die reale Welt widerspiegeln, sondern dass es sich hier um sozial konstruierte Fiktionen handelt. Wie alles Wissen seien sie Ausdruck der Kultur, in der sie gebildet wurden. »Intelligenz« z. B. ist ein Begriff, den Psychologen geschaffen und definiert haben. Weil Theorie und Forschung von persönlichen Werten geleitet sind, ist die »Wahrheit«, so sagen die Vertreter der Postmoderne, etwas Persönliches und Subjektives. (Welche Verhaltensweisen sollen wir als »intelligent« bezeichnen?) Bei unserer Suche nach der Wahrheit kommen wir nicht umhin, uns nach unseren Ahnungen, Verzerrungen und kulturellen Neigungen zu richten. Psychologen als Wissenschaftler konzedieren, dass viele bedeutsame Fragen von der Wissenschaft nicht beantwortet werden können. Und sie gestehen auch zu, dass unsere Wahrnehmungen häufig von persönlichen Überzeugungen geformt werden. Aber sie sind auch der Überzeugung, dass es draußen eine reale Welt gibt und dass wir der Wahrheit näher kommen, wenn wir unsere Ahnungen an der Realität überprüfen. Marie Curie konstruierte nicht nur den Begriff des Radiums, sie entdeckte das Radium. Es existiert wirklich. In den Verhaltenswissenschaften mag reine Objektivität (wie ja auch reine Liebe) nicht erreichbar sein. Doch die meisten würden argumentieren, dass es besser ist, sich bescheiden mit reliablen Befunden zufrieden zu geben, als sich an unüberprüfte Vermutungen zu klammern. Sich bescheiden mit Beweisen zufrieden zu geben, das war es, was das oberste Gericht der USA, der Supreme Court, machte, als es 1954 seine historische Entscheidung fällte, dass nach Rassen getrennte Schulen verfassungswidrig sind. Hier handelte es sich um den ersten Fall des Ge-

richts, an dem Sozialpsychologen aktiv beteiligt wurden. Sie taten dies als Experten im Zeugenstand und unter der Leitung von Kenneth Clark (1952) als Autoren eines sozialwissenschaftlichen Gutachtens, das Bestandteil des Falls war, um den es ging. Das Gericht hielt vor allem Folgendes für bemerkenswert: Als Kenneth Clark und Mamie Phipps Clark (1947) afroamerikanischen Kindern die Wahl zwischen schwarzen und weißen Puppen ließen, entschieden sich die meisten von ihnen für die weißen. Dies war ein Hinweis darauf, dass schwarze Kinder unter der Rassentrennung Vorurteile gegenüber Schwarzen internalisierten. Dieser Erfolg der Sozialwissenschaft regte zu Hunderten weiterer Studien an, von denen die Forscher hofften, dass sie künftige Gerichtsentscheidungen beeinflussen würden. In neuerer Zeit jedoch hat sich das Gericht auf die Seite der Postmodernisten gestellt, indem es die verhaltenswissenschaftliche Forschung unberücksichtigt ließ. Es hatte zu entscheiden, ob die Todesstrafe unter das verfassungsmäßige Verbot einer »grausamen und ungewöhnlichen Bestrafung« fällt. Das Gericht rang mit den folgenden Fragen: Definiert die Gesellschaft eine Hinrichtung als grausam und ungewöhnlich? Verhängen die Gerichte die Strafe willkürlich? Fällen sie Urteile mit einer von der Ethnie geprägten Verzerrung? Und schreckt eine Hinrichtung eher von Verbrechen ab als alle andere Bestrafungen, die zur Verfügung stehen? Die Psychologen Craig Haney und Deana Logan (1994) sowie Mark Costanzo (1997) merken dazu an, dass die Verhaltenswissenschaft jede Einzelne dieser Fragen kaum klarer hätte beantworten können. Und dennoch ließ das Gericht bei zweien dieser Problemfelder – Gerechtigkeit der Todesstrafe und ihre Effektivität – die sozialwissenschaftliche Forschung unberücksichtigt. Wird die Todesstrafe in der Praxis gerecht umgesetzt? Untersuchungen zeigen, dass diejenigen, die als Geschworene bei Kapitalverbrechen ausgewählt werden – nämlich jene, die die Todesstrafe akzeptieren – nicht repräsentativ sind für die allgemeine Bevölkerung. Verglichen mit Menschen, die wegen ihrer Vorbehalte gegenüber der Todesstrafe ausge6

53 1.6 · Häufig gestellte Fragen zur Psychologie

schlossen werden, sind jene, die als Geschworene ausgewählt werden, mit geringerer Wahrscheinlichkeit Angehörige von Minderheiten und Frauen. Sie neigen auch stärker dazu, den Argumenten der Anklage Glauben zu schenken und Angeklagte schuldig zu sprechen. Ist die Todesstrafe effektiv – schreckt sie von Verbrechen ab? Die Befunde dazu sind in sich konsistent: In Staaten mit Todesstrafe gibt es nicht weniger Tötungsdelikte. Nachdem die Todesstrafe eingeführt wurde, ging deren Anzahl nicht zurück. Und Tötungsdelikte haben in Staaten, die die Todesstrafe abgeschafft haben, nicht zugenommen. Eine Person, die ein Verbrechen aus Leidenschaft begeht, hält nicht inne, um die Folgen abzuwägen (und wenn das der Fall wäre, würde er oder sie ein Leben in einer Gefängniszelle wahrscheinlich als ausreichenden Abschreckungsgrund ansehen). Dennoch bleibt das Gericht bei seiner

Überzeugung, dass »die Todesstrafe unzweifelhaft ein bedeutsames Abschreckungsmittel« ist. Wahrnehmungen lassen sich von Überzeugungen leiten. Und genau das ist der Grund (sagen die wissenschaftlich tätigen Psychologen als Antwort auf die Vertreter der Postmoderne), warum wir beim Denken klüger sein müssen – unsere Vermutungen, unsere verzerrten Wahrnehmungen und unsere kulturell bestimmten Neigungen außen vor zu lassen, indem wir sie an den verfügbaren Befunden überprüfen. Warum überprüfen wir unsere überprüfbaren Überzeugungen nicht? Wenn sie gestützt werden, umso besser für sie. Wenn sie im Widerspruch stehen zu einer ganzen Reihe von Beobachtungen, umso schlechter für sie. Diese Ideale der skeptischen Überprüfung und der Demut gegenüber der Realität sind die Antriebskraft hinter allen wissenschaftlichen Bestrebungen.

Antworten

1.1

Stellen Sie sich vor (oder bitten Sie jemanden, sich vorzustellen), Sie falten ein Blatt Papier 100-mal. Wie dick würde es dann etwa sein? Antwort: Faltet man ein Blatt mit 0,1 mm Stärke 100-mal, dann beträgt die Stärke des gefalteten Blattes 800 Billionen Mal die Entfernung zwischen der Sonne und der Erde (Gilovich 1991).

1.2

Es wird ein Seil am Äquator um die Erde gespannt. Wie viele Meter Seil müsste man hinzugeben, damit es überall 1 m über der Erdoberfläche schwebte? Antwort: Etwa 6 m Seil. 2. Der Kreisumfang oder der Umfang der Erde ist 2S. Der Umfang eines Seils, das um 1 m angehoben wird, beträgt 2S (r + 1). Somit ist die zusätzliche Länge 2S (r + 1) – 2Sr = 2p oder etwa 6 m.

1.3

Antworten zu . Tab. 1.1: Die Aussagen mit den ungeraden Nummern sind falsch, die mit den geraden Nummern wahr.

1.4

Anagramm für ACHENFI Lösung: EINFACH

Prüfen Sie Ihr Wissen 1. Worin besteht die wissenschaftliche Haltung, und warum ist sie für kritisches Denken unverzichtbar? 2. Worin bestehen die Stärken und Schwächen der drei Methoden, die die Psychologie zur Verhaltensbeschreibung verwendet: Einzelfallstudie, Befragung und Feldbeobachtung? 3. Lesen Sie die folgenden kürzlich veröffentlichten Korrelationen und die Interpretationen der Journalisten. In weiterführenden Untersuchungen, häufig in Verbindung mit Experimenten, fand man in sämtlichen hier zitierten Fällen den Ursache-Wirkungszusammenhang. Können Sie andere mögliche Erklärungen für jeden dieser hier aufgelisteten Fälle finden, wenn Sie nur die jeweilige Korrelation kennen? 4 Es gibt einen Zusammenhang zwischen Alkohol und Gewalt. (Eine mögliche Interpretation: Trinken setzt aggressives Verhalten frei.) 4 Gebildete Menschen haben im Durchschnitt eine höhere Lebenserwartung als weniger gebildete. (Eine mögliche Interpretation: Bildung verlängert das Leben und verbessert die Gesundheit.) 4 Teenager, die eine Mannschaftssportart betreiben, sind mit geringerer Wahrscheinlichkeit anfällig für Drogenkonsum, Rauchen, sexuelle Aktivitäten und Waffenbesitz sowie den Konsum von Junkfood als Teenager, die keiner Sportmannschaft angehören. (Eine mögliche Interpretation: Mannschaftssport fördert eine gesunde Lebensweise.) 4 Jugendliche, die häufig Filme sehen, in denen geraucht wird, werden mit größerer Wahrscheinlichkeit selbst anfangen zu rauchen. (Eine mögliche Interpretation: Jugendliche sind leicht zu beeindrucken und werden deshalb von den Verhaltensweisen der Filmstars beeinflusst.) 4. Ein neues blutdrucksenkendes Mittel soll geprüft werden. Warum würden wir mehr Informationen über die Wirksamkeit dieses Mittels bekommen, wenn wir es der Hälfte der 1000 Teilnehmer verabreichen, als wenn wir es allen 1000 Teilnehmern geben? 5. Denken Sie über eine Frage nach, die Christopher Jepson, David Krantz und Richard Nisbett (1983) von der University of Michigan den Erstsemestern im Studiengang Psychologie gestellt haben:

1

54

1

Kapitel 1 · Kritisch denken mit wissenschaftlicher Psychologie

Das Sekretariat der University of Michigan hat festgestellt, dass durchschnittlich 100 Studierende der Geisteswissenschaften am Ende ihres ersten Semesters an der Universität hervorragende Noten haben. Doch nur 10–15 Studenten schließen ihr Studium mit hervorragenden Noten ab. Welches ist Ihrer Meinung nach die wahrscheinlichste Erklärung für die Tatsache, dass es am Ende des ersten Semesters mehr hervorragende Noten gibt als beim Studienabschluss? 6. Wodurch werden Versuchsteilnehmer (Mensch oder Tier) geschützt?

LDeutsche Literatur zum Thema Bortz, J. (2005). Statistik für Human- und Sozialwissenschaftler (6. Aufl.). Heidelberg: Springer. Bortz, J., Döring, N. (2006). Forschungsmethoden und Evaluation für Human- und Sozialwissenschaftler (4. Aufl.). Heidelberg: Springer. DGPs, BDP (2003). Ethische Richtlinien der DGPs und des BDP. http://www.bdp-verband.de/bdp/verband/ethik.shtml. Gesehen 19 Apr 2007. Gadenne, V. (2004). Philosophie der Psychologie. Göttingen: Hogrefe Grewe, W., Wentura, D. (1997). Wissenschaftliche Beobachtung. Eine Einführung (2. Aufl.). Weinheim: Beltz. Herrmann, T., Tack, W. H. (Hrsg). (1994). Methodologische Grundlagen der Psychologie. Enzyklopädie der Psychologie: Bd. 1. Forschungsmethoden der Psychologie. Göttingen: Hogrefe. Moosbrugger, H., Kelava, A. (2007). Testtheorie und Fragebogenkonstruktion. Heidelberg: Springer. Patry, P. (2002). Experimente mit Menschen: Einführung in die Ethik der psychologischen Forschung. Bern: Huber. Pawlik, K. (2006). Handbuch Psychologie. Wissenschaft, Anwendung, Berufsfelder. Heidelberg: Springer. Westermann, R. (2000). Wissenschaftstheorie und Experimentalmethodik. Ein Lehrbuch zur psychologischen Methodenlehre. Göttingen: Hogrefe.

2 Neurowissenschaft und Verhalten 2.1

Neuronale Kommunikation

– 57

2.1.1 Neuron – 57 2.1.2 Wie Nervenzellen kommunizieren – 60 2.1.3 Wie uns Neurotransmitter beeinflussen – 60

2.2

Nervensystem

– 65

2.2.1 Peripheres Nervensystem – 66 2.2.2 Zentrales Nervensystem – 66

2.3

Endokrines System

– 70

2.4

Gehirn

2.4.1 2.4.2 2.4.3 2.4.4

Forschungswerkzeuge – 72 Ältere Hirnstrukturen – 75 Zerebraler Kortex – 80 Zur Zweiteilung des Gehirns – 90

– 71

Andere Kulturen, andere Perspektiven Weiter als Himmel – ist das Hirn – Leg sie nur – Seit an Seite – Und dieses nimmt leicht jenen auf Und Dich – noch obendrein –

Tiefer als Ozean ist das Hirn – Halt sie nur – Blau an Blau – Und wie mit Eimern – Schwämme – tun – Saugt dieses jenen auf –

Aus Dickinson, Emily, Dichtungen. Ausgew., übertr. und mit einem Nachw. vers. von Werner von Koppenfels. Mainz: Dieterich, 1995.

56

Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten

Neurowissenschaft und Verhalten > Kein Prinzip ist für die heutige Psychologie – und auch für dieses Buch – so zentral wie das folgende: Alles, was psychisch ist, ist gleichzeitig auch biologisch. Jede Idee, die Sie haben, jede Stimmung und jedes Bedürfnis ist ein biologisches Geschehen. Sie lieben, lachen und weinen mit Ihrem Körper. Ohne Ihren Körper, d. h. ohne Ihre Gene, Ihr Gehirn, ohne die inneren chemischen Vorgänge und ohne Ihre äußere Erscheinung, sind Sie einfach niemand, ein »nobody«. Obwohl es für uns üblich ist, die biologische und die psychologische Seite unseres Verhaltens als zwei unterschiedliche Dinge zu sehen, müssen wir Folgendes im Hinterkopf behalten: Körperlos zu denken, zu fühlen oder zu handeln wäre wie laufen ohne Beine. Heute ist die Wissenschaft gefesselt von den aufregendsten Teilen unseres Körpers: von unserem Gehirn, von den neuronalen Netzen, aus denen es besteht, und von der ihnen zugrunde liegenden Genwirkkette. Was könnte die letzte und größte Aufgabe für ein Gehirn sein? Sich selbst zu verstehen. Fragen, die sich uns stellen, sind z. B.: Wie ist unser Gehirn organisiert, und wie kommuniziert es mit sich selbst? Wie wirken sich bei uns Vererbung und Erfahrung zusammen auf das Gehirn aus, und zwar in dem Sinne, dass bestimmte neuronale Bahnen festgelegt werden? Wie verarbeitet unser Gehirn die Informationen, die wir benötigen, um einen Basketball zu werfen? Oder um uns an schöner Musik zu erfreuen? Oder um bei uns die Erinnerung an den ersten Kuss wachzurufen? Seit Urzeiten versuchen die Menschen, zu verstehen, wie in unserem Gehirn Bewusstsein entstehen kann. Schon der griechische Philosoph Platon ging richtigerweise davon aus, dass sich unser Bewusstsein im Kopf befindet. Sein Schüler Aristoteles glaubte dagegen, dass das Bewusstsein seinen Platz im Herzen des Menschen habe, das Wärme und Lebenskraft durch den Körper des Menschen pumpt. Heute steht das Herz zwar noch als Symbol für die Liebe, aber beim Thema »Bewusstsein« hat die Wissenschaft die Philosophie inzwischen eingeholt. Heute ist klar: Es ist Ihr Gehirn, das sich verliebt, und nicht Ihr Herz.

2

Bettmann/Corbis

Ziel 1: Beschreiben Sie die Theorie der Phrenologie, die sich als falsch erwies.

. Abb. 2.1. Eine unglückselige Theorie Obwohl die Annahmen von Gall zunächst weite Verbreitung fanden, ist heute klar, dass Dellen und Unebenheiten des Schädels nichts über die Funktionen des darunter liegenden Gehirns aussagen. Eine Annahme der Phrenologie hat sich jedoch bestätigt: Verschiedene Teile des Gehirns steuern verschiedene Verhaltensaspekte

Seit Anfang des 19. Jahrhunderts hat sich viel verändert. Damals entwickelte der deutsche Physiker Franz Gall die Phrenologie, eine damals beliebte Lehre, die sich aber in der Zwischenzeit als falsch erwiesen hat. Nach dieser Auffassung konnte man aus den Unebenheiten und Einkerbungen im Schädel eines Menschen auf seine Fähigkeiten und Charaktereigenschaften schließen (. Abb. 2.1). Auf dem Höhepunkt der Bewegung gab es in Großbritannien 29 phrenologische Gesellschaften, und Phrenologen reisten nach Nordamerika, um Vorträge über Schädel zu halten (Hunt 1993). Der satirische Schriftsteller Mark Twain nahm einen Phrenologen aufs Korn, als er zur Schädelschau dorthin ging und sich dabei unter einem anderen Namen anmeldete. »Er fand eine Vertiefung und überraschte mich, als er sagte, diese Vertiefung spräche dafür, dass ich überhaupt keinen Sinn für Humor hätte!« Drei Monate später kam Twain zu einer zweiten Sitzung und gab sich diesmal zu erkennen. Jetzt »war die Vertiefung verschwunden, und an seine Stelle trat der am stärksten emporragende Humorhöcker, den er je in seinem Leben gesehen hatte« (Lopez 2000). In einem Punkt jedoch hatten die Phrenologen recht: nämlich darin, dass die einzelnen Gehirnregionen verschiedene festgelegte Funktionen haben. Etwa seit Beginn des letzten Jahrhunderts wissen wir, dass der Körper aus Zellen zusammengesetzt ist, darunter Nervenzellen, die kleinen elektrischen Leitungen ähneln und miteinander »sprechen«, indem sie chemische Botschaften über die winzigen Zellzwischenräume hinweg senden. Man entdeckte, dass bestimmte Gehirnsysteme bestimmte Funktionen haben (jedoch nicht die, die Gall vorschlug) und dass wir durch die Informationen, die in diesen Systemen verarbeitet werden, unsere Erfahrungswelt aufbauen: die Bilder, die wir sehen, die Geräusche, die wir hören, Bedeutungen, die wir erkennen, Erinnerungen, Schmerzen und Leidenschaften. Sie und ich leben in einer besonderen Zeit, in der die Entdeckungen zum Zusammenspiel zwischen Biologie einerseits und den Verhaltens- und Denkprozessen andererseits in atemberaubendem Tempo aufeinander folgen.

57 2.1 · Neuronale Kommunikation

In diesem Buch werden Sie immer wieder Beispiele für dieses Zusammenspiel finden. Durch die Beobachtung biologischer Aktivität und psychischen Geschehens werden in der biologischen Psychologie Erkenntnisse über Schlaf und Träume, über Depressionen und Schizophrenie, über Hunger, Sexualität, Stress und Erkrankungen gewonnen. Deshalb beginnen wir das Thema Psychologie mit einem Blick auf ihre biologischen Wurzeln.

2.1

Neuronale Kommunikation

»Wäre ich heute Student, könnte ich, glaube ich, nicht widerstehen, Neurowissenschaften zu studieren.« Der Schriftsteller Tom Wolfe, 2004

Biologische Psychologie (biological psychology): Teilbereich der Psychologie, der sich mit dem Zusammenspiel von Biologie und Verhalten beschäftigt; auch als physiologische Psychologie bezeichnet.

Ziel 2: Erklären Sie, warum wir das Verhalten des Menschen besser verstehen können, wenn wir jede Person als biopsychosoziales System auffassen, und erörtern Sie, warum Wissenschaftler andere Lebewesen erforschen, um Anhaltspunkte für neuronale Prozesse beim Menschen zu finden.

Das Informationssystem unseres Körpers ist aus Milliarden von miteinander verbundenen Zellen, den Neuronen, aufgebaut. Um unsere Gedanken und Handlungen, Erinnerungen und Stimmungen zu ergründen, müssen wir zunächst verstehen, wie Neuronen funktionieren und untereinander kommunizieren. Jeder von uns ist ein System, das aus Subsystemen besteht, die wiederum aus anderen, noch kleineren Subsystemen bestehen. Kleine Zellen organisieren sich zu Organen wie dem Magen, dem Herz und dem Gehirn. Diese Organe wiederum bilden ein System, das Verdauung, Durchblutung und Informationsverarbeitung erst möglich macht. Und auch diese Prozesse sind Teil eines noch größeren Systems – das Individuum, das seinerseits Teil einer Familie, einer Kultur und einer Gemeinschaft ist. Jeder von uns ist ein biopsychosoziales System. Um das menschliche Verhalten verstehen zu können, müssen wir also untersuchen, wie diese biologischen, psychologischen und soziokulturellen Systeme funktionieren und interagieren. In diesem Buch beginnen wir mit der kleinsten Einheit des Systems und arbeiten uns dann weiter in komplexere Bereiche vor, in diesem Kapitel von den Nervenzellen zum Gehirn, dann in den nächsten Kapiteln zu Umwelt- und kulturellen Einflüssen und ihren Interaktionen mit den biologischen Prozessen. Wir werden aber auch sehen, wie unsere Gedanken und Gefühle die Nervenzellen, ihr Zusammenwirken und ihre Funktionsfähigkeit beeinflussen. In allen Bereichen untersuchen Psychologen, wie Informationen verarbeitet werden, wie sie aufgenommen, organisiert, interpretiert und gespeichert werden und welchen Gebrauch wir letztlich davon machen. Für Wissenschaftler ist es ein glücklicher Umstand der Natur, dass die Informationssysteme von Menschen und Tieren in ihrer Funktionsweise einander ähnlich sind. Dies geht so weit, dass es bei einer kleinen Probe von Hirngewebe nicht möglich ist, zu bestimmen, ob sie vom Menschen oder vom Affen stammt. Diese Ähnlichkeit erlaubt es Wissenschaftlern, anhand einfacherer Lebewesen (Tintenfischen oder Wasserschnecken) herauszufinden, wie unsere neuronalen Systeme funktionieren. Sie ermöglicht es ihnen, anhand von Gehirnen anderer Säugetiere zu erkennen, wie unser Gehirn aufgebaut ist. Jedes Auto ist anders, aber alle Autos haben einen Motor, ein Gaspedal, ein Steuerrad und Bremsen. Ein Marsmensch könnte jedes Einzelne von ihnen untersuchen und die Funktionsprinzipien verstehen. Entsprechend unterscheiden sich die Lebewesen, doch ihre Nervensysteme funktionieren ganz ähnlich. Obwohl das Gehirn des Menschen komplexer ist als das einer Ratte, unterliegen beide den gleichen Funktionsprinzipien.

2.1.1 Neuron Ziel 3: Beschreiben Sie die Bestandteile einer Nervenzelle, und erklären Sie, wie ihre Impulse erzeugt werden.

Das neuronale Informationssystem unseres Körpers ist ein komplexes System, das aus einfachen Bausteinen zusammengesetzt ist. Die Grundbausteine sind Neuronen, also Nervenzellen. Es gibt unterschiedliche Arten von Nervenzellen, aber alle sind Variationen desselben Bauplans (. Abb. 2.2). Jede besteht aus einem Zellkörper und aus davon abzweigenden Fasern. Der Dendritenbaum

Neuron (neuron): Nervenzelle, der Grundbaustein des Nervensystems. Dendriten (dendrites): vielfach verzweigte Erweiterungen einer Nervenzelle, mit denen Botschaften empfangen und Impulse an den Zellkörper weitergegeben werden.

2

58

Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten

. Abb. 2.2. Motoneuron

2

Axon (axon): Erweiterung eines Neurons, das in sich verzweigenden Nervenendigungen (Dendriten) endet. Über sie werden Botschaften an andere Neuronen bzw. an Muskeln oder Drüsen weitergeleitet.

Myelinschicht (auch Markscheide; myelin sheath): Schicht von fettreichem Gewebe, das die Axone vieler Neuronen abschnittsweise umspannt. Durch die Myelinisierung wird die Geschwindigkeit der Informationsvermittlung erhöht, weil die Impulse von einem Knoten (Ranvier-Schnürring) zum nächsten springen.

empfängt die Informationen und leitet sie zum Zellkörper weiter. Von dort aus übermitteln die Axonbündel die Botschaft an andere Neuronen, Muskeln oder Drüsen. Die Axonen sprechen. Die Dendriten hören zu. Anders als die kurzen Dendriten sind die Axone manchmal sehr lang und erstrecken sich über weite Bereiche innerhalb des Körpers. Die Giganten des neuronalen Systems sind die Motoneurone, die die Muskeln steuern. Ein Neuron, das einen Befehl an einen Muskel im Bein weiterleitet, ist wie ein Basketball, der an einem 6 km langen Seil hängt. Eine Schicht aus Fettgewebe, die Myelinschicht, umspannt die Axone einiger Neuronen und beschleunigt so die Weiterleitung der Impulse. Dass diese Myelinschicht sehr wichtig ist, zeigt sich bei der multiplen Sklerose, einer Krankheit, bei der diese Schicht degeneriert. Folge ist eine Verlangsamung der Steuerung der Muskeln bis hin zum vollständigen Verlust der Kontrolle über die Muskeln. Abhängig von der Art des Gewebes, wandert der Nervenimpuls mit Geschwindigkeiten von gemütlichen 3 km/h bis zu halsbrecherischen 350 km/h. Trotzdem ist sogar diese Höchstgeschwindigkeit noch 3 Mio. Mal langsamer als die Geschwindigkeit, mit der sich Elektrizität durch ein Stromnetz bewegt. Gehirnaktivität wird in Millisekunden gemessen (tausendstel Sekunden), Computeraktivität dagegen in Nanosekunden (milliardstel Sekunden). Das erklärt zum Teil, warum menschliche Reaktionen auf ein plötzliches Ereignis, wie z. B. ein vor Ihrem Auto auftauchendes Kind, eine Viertelsekunde oder länger dauern. ! Ihr Gehirn ist einem Computer zwar in der Komplexität der Verarbeitung um ein Vielfaches überlegen, nicht aber, wenn es darum geht, wie schnell einfache Reaktionen ausgeführt werden.

Aktionspotenzial (action potential): Nervenimpuls, also eine kurzfristige elektrische Ladung, die am Axon entlang wandert. Diese Ladung entsteht dadurch, dass sich positiv aufgeladene Atome durch die Kanäle der Membran eines Axons herein- und wieder herausbewegen.

Ruhepotenzial (resting potential): das Membranpotenzial, das vorliegt, wenn kein Nervenimpuls weitergeleitet wird; im Inneren des Axons befinden sich negativ geladene, im Umfeld positiv geladene Ionen. »Ich besinge die Elektrizität des Körpers.« Walt Whitman, Children of Aden, 1855

Eine Nervenzelle löst einen Impuls aus, wenn sie von Sinnesrezeptoren durch Druck, Hitze oder Licht oder von anderen Neuronen durch chemische Botenstoffe stimuliert wurde. Dieser Impuls, Aktionspotenzial genannt, ist eine kurze elektrische Ladung, die das Axon entlangwandert. Neuronen erzeugen durch chemische Prozesse Elektrizität, so wie Batterien es tun. Der Prozess der Umwandlung von Chemie in Elektrizität erfolgt durch den Austausch von elektrisch geladenen Atomen, sog. Ionen. Im Ruhezustand befindet sich im flüssigen Innenraum der Neuronen ein Überschuss an negativ geladenen Ionen, während in der Flüssigkeit außerhalb des Neurons vor allem positiv geladene Ionen enthalten sind. Dieser Zustand eines positiv geladenen Umfelds und eines negativ geladenen Inneren am Axon wird als Ruhepotenzial bezeichnet. Ähnlich wie beim Zugang zu einem gut bewachten Gebäude ist die Oberfläche des Axons sehr wählerisch darin, wen oder was sie durchlässt. Man sagt, die Oberfläche ist semipermeabel. So wird z. B. verhindert, dass positive Natriumionen in ein ruhendes Axon eindringen können. Wenn jedoch die Weiterleitung eines Impulses beginnt – wir reden davon, dass »das Neuron feuert« –, verändert sich die Durchlässigkeit. Diesen Vorgang nennt man Depolarisation. Am

59 2.1 · Neuronale Kommunikation

Beginn des Axons öffnen sich Tore in der Zellmembran, ähnlich wie Kanaldeckel, die von unten aufgedrückt werden, und die positiv geladenen Natriumionen strömen durch die Membran ins Neuron hinein (. Abb. 2.3). So wird die Spannung an diesem Teil des Axons verringert, es wird depolarisiert, und dies bewirkt wiederum, dass sich die Tore in der Membran ein Stück weiter hinten öffnen. Danach öffnen sich die Tore noch ein Stück weiter hinten, und immer so weiter, ähnlich wie bei einer Reihe umfallender Dominosteine. Während einer Ruhepause (der Refraktärphase, ähnlich wie beim Blitz einer Kamera, der nach dem Einsatz eine gewisse Zeit benötigt, um sich wieder aufzuladen) pumpt das Neuron die positiv geladenen Natriumionen aus seinem Inneren wieder heraus. Erst dann kann es erneut depolarisiert werden. In myelinisierten Neuronen wird die Weiterleitung dadurch beschleunigt, dass das Aktionspotenzial von einem sog. RanvierSchnürring (einer ringförmigen Einschnürung an markhaltigen Nervenfasern, jeweils an der Grenze zweier Zellgebiete) zum nächsten springt (. Abb. 2.2). Es ist kaum zu fassen, dass sich diese chemischen Prozesse 100- bis 1000-mal pro Sekunde wiederholen. Doch solch unglaublichen Vorgängen werden wir noch öfter begegnen.

. Abb. 2.3. Aktionspotenzial

! Die Nervenzelle ist ein winziger Computer, der Entscheidungen trifft und dafür sehr komplizierte Berechnungen anstellen muss. An ihrem Zellkörper und an den Dendriten empfängt sie Signale von Hunderten, wenn nicht Tausenden anderen Neuronen.

»Das Neuron erzählt einem anderen nur, wie erregt es ist.« Francis Crick, Was die Seele wirklich ist, 1997

Die meisten dieser Signale sind exzitatorisch (erregend), sie wirken wie das Gaspedal der Nervenzelle, andere sind inhibitorisch (hemmend) und drücken auf die Bremse. Erregende und hemmende Impulse werden gegeneinander aufgerechnet. Übersteigt die bleibende Menge an Erregung eine Mindestintensität, den sog. Schwellenwert, wird ein Aktionspotenzial ausgelöst. (Stellen Sie sich das so vor: Wenn auf einer Party die Anzahl der gut gelaunten Stimmungskanonen größer ist als die Zahl derjenigen, die gelangweilt in der Küche herumsitzen, kann die Party losgehen.) Das Aktionspotenzial bewegt sich am Axon entlang fort, das sich verzweigt und Verbindungen mit Hunderten oder Tausenden anderer Neuronen sowie mit den Muskeln und Drüsen des Körpers herstellt.

Schwellenwert (threshold): Grad an Stimulation, der benötigt wird, um einen neuronalen Impuls auszulösen.

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Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten

Es ist allerdings nicht möglich, durch die Verstärkung des stimulierenden Impulses auch die Stärke des Aktionspotenzials zu vergrößern, das an der Zelle entsteht. Die Reaktion des Neurons ist eine Alles-oder-nichts-Reaktion: Wie eine Pistole feuert es oder feuert nicht. Wie aber spüren wir die Intensität eines Reizes? Wie unterscheiden wir eine leichte Berührung von einer heftigen Umarmung? Ein starker Reiz – eher ein Schlag als eine zarte Berührung – kann insgesamt mehr Neuronen dazu bringen, zu feuern und häufiger zu feuern.

2 2.1.2 Wie Nervenzellen kommunizieren Ziel 4: Beschreiben Sie, wie Nervenzellen miteinander kommunizieren.

»Bei jeder Informationsverarbeitung im Gehirn sprechen die Neuronen an den Synapsen miteinander.« Solomon H. Snyder, Neurowissenschaftler (1984)

Synapse (synapse): Verbindungsstelle zwischen der axonalen Endigung des präsynaptischen Neurons, das Impulse weitergibt, und einem Dendriten oder dem Zellkörper des postsynaptischen Neurons, das die Impulse empfängt. Der winzige Zwischenraum zwischen den beiden Zellen wird als synaptischer Spalt bezeichnet.

Neurotransmitter (neurotransmitter): chemische Botenstoffe, die den synaptischen Spalt zwischen den Neuronen überqueren. Die Stoffe werden vom präsynaptischen Neuron ausgeschüttet und wandern über den Spalt zum postsynaptischen Neuron, wo sie an Rezeptorenmoleküle gebunden werden. Damit haben die Neurotransmitter einen Einfluss darauf, ob in der postsynaptischen Zelle ein neuronaler Impuls entsteht.

Neuronen sind so dicht miteinander verwoben, dass selbst mit einem Mikroskop schwer zu erkennen ist, wo ein Neuron endet und wo das nächste beginnt. Früher glaubten die Wissenschaftler, dass die Axone der Zellen direkt mit den Dendriten der anderen Zellen verbunden sind. Dann aber beschrieb der spanische Anatom Santiago Ramon y Cajal (1852–1934) die kleinen Zwischenräume zwischen den einzelnen Nervenzellen und schloss daraus, dass die einzelnen Zellen im Nervensystem unabhängig voneinander funktionieren. Gleichzeitig entdeckte der britische Physiologe Sir Charles Sherrington (1857–1952), dass neuronale Impulse unerwartet lange brauchen, um sich fortzubewegen. Daraus folgerte Sherrington, dass es bei der Übertragung kurze Unterbrechungen geben musste. Heute wissen wir, dass die axonale Endigung eines Neurons in Wirklichkeit nicht direkt mit der postsynaptischen Zelle verbunden ist, sondern dass sich zwischen beiden Zellen ein Spalt befindet, der nur wenige Nanometer groß ist. Sherrington nannte die Verbindungsstelle Synapse und den Spalt dazwischen den synaptischen Spalt. Für Cajal waren diese Verbindungen der Neuronen, die er als »protoplasmische Küsse« bezeichnete, ein Wunder der Natur. »Vergleichbar mit eleganten Damen, die ihr Make-up nicht ruinieren wollen und nur so tun, als würden sie jemanden küssen, berühren sich die Dendriten und Axone nicht richtig«, merkt Diane Ackerman (2004) an. Wie aber bewerkstelligen die Neuronen diesen protoplasmischen Kuss? Wie gelangen die Informationen über den synaptischen Spalt? Die Antwort auf diese Frage ist eine der wichtigsten wissenschaftlichen Erkenntnisse unseres Zeitalters. Wenn das Aktionspotenzial die Endigung des Axons erreicht, bewirkt es die Ausschüttung von chemischen Botenstoffen; sie werden Neurotransmitter genannt (. Abb. 2.4). Im 10.000sten Teil einer Sekunde überqueren die Neurotransmittermoleküle den synaptischen Spalt und docken an einem Rezeptor am postsynaptischen Neuron an, so präzise, wie ein Schlüssel ins richtige Schloss passt. Für einen Moment öffnen die Rezeptormoleküle dann kleine Kanäle am postsynaptischen Neuron. Dadurch können Ionen in das Neuron strömen und damit die Wahrscheinlichkeit für das Auslösen eines Aktionspotenzials erhöhen oder verringern. Die Neurotransmitter, die sich noch im Spalt befinden, werden vom präsynaptischen Neuron wieder aufgenommen. Dieser Vorgang wird auch als Reuptake (Wiederaufnahme) bezeichnet.

2.1.3 Wie uns Neurotransmitter beeinflussen Ziel 5: Erklären Sie, wie Neurotransmitter das Verhalten beeinflussen, und stellen Sie kurz die Auswirkungen des Acetylcholins und der Endorphine dar. »Beim Gehirn gilt Folgendes: Wollen Sie es in Aktion sehen, dann folgen Sie den Neurotransmittern.« Floyd Broom, Neurowissenschaftler (1993)

Als Wissenschaftler Dutzende verschiedener Neurotransmitter entdeckten, ergaben sich auch neue Fragen: Sind spezielle Transmitter nur in bestimmten Bereichen des Gehirns zu finden? Wie wirken sie bei uns auf Stimmungen, Erinnerungen und geistige Fähigkeiten? Kann man ihre Wirkung dadurch verstärken oder abschwächen, dass man spezielle Medikamente zu sich nimmt oder sich auf eine bestimmte Weise ernährt? In späteren Kapiteln werden wir näher darauf eingehen, welchen Einfluss Neurotransmitter bei der Entstehung von Depressionen und Euphorie, von Hunger, von Gedanken und Sucht haben und welche Rolle sie in der Therapie spielen. Hier wollen wir jedoch schon einmal einen Blick

61 2.1 · Neuronale Kommunikation

darauf werfen, wie Neurotransmitter unsere Motorik und unsere Emotionen beeinflussen. Heute wissen wir, dass in bestimmten Gehirnbahnen jeweils nur ein oder zwei Neurotransmitter vorkommen (. Abb. 2.5) und dass bestimmte Neurotransmitter bestimmte Effekte auf unser Verhalten und unsere Emotionen haben. . Tabelle 2.1 zeigt Beispiele dafür. Acetylcholin (ACh) ist einer der am besten untersuchten Neurotransmitter. Neben der Rolle des Acetylcholins bei Prozessen wie Lernen und Gedächtnis ist ACh auch ein Botenstoff, der in jeder Verbindungsstelle zwischen einem Motoneuron und einem Skelettmuskel vorkommt. Wenn die Bläschen das ACh zu den Muskelzellen hin ausschütten, wird der Muskel kontrahiert. Wird die Übertragung des ACh blockiert, können die Muskeln nicht kontrahiert werden. Eine neue aufregende Entdeckung im Bereich der Neurotransmitter machten Pert u. Snyder (1973), als sie Morphium radioaktiv markierten. Dies lieferte ihnen einen Hinweis darauf, wo dieser Stoff im Gehirn eines Tieres aufgenommen wird. Ihre Entdeckung: Morphium ist eine Droge, ein sog. Opiat mit schmerzlindernder und stimmungsaufhellender Wirkung. Pert u. Snyder fanden heraus, dass diese Droge genau in jenen Gehirnbereichen an Rezeptoren bindet, die mit Stimmung und Schmerzempfindung in Zusammenhang gebracht wurden. Es ist schwer vorstellbar, dass das Gehirn solche »Opiatrezeptoren« bereitstellt, wenn ihm nicht selbst irgendwelche natürlich vorkommenden Opiate, die an diese Rezeptoren andocken, zur Verfügung stünden. Warum sollte das Gehirn ein chemisches Schloss haben, aber keinen dazu passenden Schlüssel besitzen? Die Wissenschaftler bestätigten bald darauf, dass es im Gehirn tatsächlich einige Arten von Neurotransmittern gibt, die Morphinen ähneln. Sie wurden Endorphine genannt [kurz für endogene (im Körper produzierte) Morphine]. Diese natürlichen Opiate werden ausgeschüttet, wenn der Mensch Schmerzen empfindet oder hart trainiert. Das mag auch

. Abb. 2.4. Wie Neurone kommunizieren

Acetylcholin (ACh; acetylcholine): Neurotransmitter, der Lernen möglich macht und Muskelkontraktionen auslöst.

Endorphine (»innere Morphine« ; endorphins): natürliche, den Opiaten ähnelnde Neurotransmitter, die mit Schmerzlinderung und Lust in Zusammenhang gebracht werden.

2

Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten

. Abb. 2.5a, b. Bahnen der Neurotransmitter: dopaminerge (a) und serotonerge (b) Bahnen Die verschiedenen chemischen Botenstoffe sind jeweils in eigenen Transmittersystemen organisiert; dies sind jene Projektionsbahnen im Gehirn, wo die Stoffe vor allem gefunden wurden. Als Beispiel werden hier die Transmittersysteme von Dopamin und Serotonin dargestellt. (Carter 1998)

2

Der Physiker Lewis Thomas über Endorphine: »Da ist er, ein biologisch universeller Gnadenakt. Ich kann ihn nicht erklären, außer vielleicht mit den folgenden Worten: Ich hätte ihn einbauen lassen, wenn ich ganz am Anfang Mitglied des Planungsausschusses gewesen wäre.« The Youngest Science, 1983

b

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. Tabelle 2.1. Einige Neurotransmitter und ihre Funktionen

Neurotransmitter

Funktion

Beispiele für Fehlfunktionen

Acetylcholin (ACh)

Ermöglicht Muskelbewegungen, Lernen und Gedächtnis

Bei der Alzheimer-Krankheit sterben die Neuronen ab, die ACh produzieren

Dopamin

Beeinflusst Bewegung, Lernen, Aufmerksamkeit und Gefühle

Eine übermäßige Aktivität von Dopaminrezeptoren wird mit Schizophrenie in Verbindung gebracht. Wenn zu wenig Dopamin vorhanden ist, kommt es zum Zittern und zur eingeschränkten Beweglichkeit bei der ParkinsonKrankheit

Serotonin

Hat einen Einfluss auf Stimmung, Hunger, Schlaf und Erregung

Eine Unterversorgung ist bei Depressionen zu finden, Antidepressiva wie Fluctin und andere erhöhen den Serotoninspiegel

Noradrenalin

Trägt zur Steuerung von Wachheit und Erregung bei

Eine Unterversorgung kann zu gedrückter Stimmung führen

GABA (J-Aminobuttersäure)

Einer der wichtigsten hemmenden Neurotransmitter

Die Unterversorgung korreliert mit Anfällen, Zittern und Schlaflosigkeit

Glutamat

Einer der wichtigsten anregenden Neurotransmitter; am Gedächtnisprozess beteiligt

Eine Überversorgung kann zu einer Überstimulation des Gehirns führen und Migräne oder Anfälle auslösen (darum vermeiden manche Menschen Natriumglutamat im Essen)

Moleküle und Muskeln Wenn sich Ihr Körper bewegt, geschieht das durch eine Fülle von cholinergen Molekülen, die die Muskelaktivität auslösen

die guten Gefühle erklären, die z. B. beim Joggen aufkommen, ebenso die schmerzlindernde Wirkung von Akupunktur, oder warum manche schwerverletzten Menschen keine Schmerzen mehr spüren, wie David Livingston 1875 in »Missionary Travels« beschrieb:

photos.com

Ich hörte einen Schrei. Als ich aufstand und mich umdrehte, sah ich den Löwen, wie er auf mich zusprang. Ich war auf geringer Höhe, und er bekam meine Schulter zu packen, als er sprang, und wir fielen beide gemeinsam zu Boden. Fürchterlich in mein Ohr knurrend, schüttelte er mich, wie ein Terrier eine Ratte schüttelt. Der Schock machte mich benommen, so wie sich wohl eine Maus fühlt, wenn sie zum ersten Mal von einer Katze durchgeschüttelt wird. Ich fühlte mich wie in einem Traumzustand, in dem es keinen Schmerz und keine Angst gab, obwohl ich mir der Geschehnisse durchaus bewusst war … Diesen merkwürdigen Zustand empfinden wohl alle Tiere, die von Fleischfressern getötet werden; falls ja, ist er eine gnädige Vorkehrung unseres barmherzigen Schöpfers, um den Schmerz des Todes zu erleichtern.

Aus Rita Carter, Mapping the Mind © 1998, University of California Press

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63 2.1 · Neuronale Kommunikation

Wie Drogen und andere chemische Stoffe die neuronale Übertragung verändern Ziel 6: Erklären Sie, wie Drogen und andere chemische Stoffe die neuronale Übertragung beeinflussen, und beschreiben Sie die gegensätzlichen Wirkungen von Agonisten und Antagonisten.

Wenn die Endorphine tatsächlich Schmerzen lindern und die Stimmung heben, warum überschwemmen wir unser Gehirn nicht einfach mit künstlichen Opiaten und verstärken damit die dem Gehirn eigene »Gutfühlchemie«? Ein Problem dabei ist, dass das Gehirn, wenn es mit Opiaten wie Heroin oder Morphium überschwemmt wird, aufhören könnte, die eigenen, natürlichen Opiate zu produzieren. Bei Drogenentzug wären dann im Gehirn plötzlich gar keine Opiate mehr vorhanden. Drogenabhängige erleben diesen Zustand als Qualen, die so lange andauern, bis das Gehirn die Produktion der natürlichen Opiate wieder aufnimmt oder bis mehr künstliche Opiate eingenommen werden. Wie in späteren Kapiteln ausgeführt wird, haben Drogen, die die Stimmung beeinflussen, von Alkohol über Nikotin zu Heroin, alle einen ähnlichen Effekt: Sie führen alle – manche auch erst nach längerfristiger, regelmäßiger Anwendung – zu anhaltenden und oft nicht mehr umkehrbaren negativen Konsequenzen für die Gesundheit des Betroffenen. Wer die Produktion von Neurotransmittern im eigenen Körper unterdrückt, muss also einen hohen Preis dafür zahlen. Viele Drogen beeinflussen die Vorgänge an den Synapsen, oft durch Erregung oder Hemmung der Reizweiterleitung. Agonisten wirken erregend. Ein Molekül eines Agonisten kann einem Neurotransmitter so sehr ähneln, dass es die gleichen Effekte hat (. Abb. 2.6b) oder die Wiederaufnahme des Neurotransmitters verhindert. Manche Opiate beispielsweise machen »high«, indem sie das normale Gefühl von Erregung oder Lust verstärken. Nicht so angenehm sind die

. Abb. 2.6. Agonisten und Antagonisten

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Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten

Auswirkungen des Spinnengifts der Schwarzen Witwe, das die Synapsen mit ACh überschwemmt. Und was hat das zur Folge? Heftige Muskelkontraktionen, Krämpfe und möglicherweise den Tod. Antagonisten dagegen wirken hemmend. Ein Antagonist kann ein Molekül einer chemischen Substanz sein, das die Ausschüttung von Neurotransmittern verhindert. Botulin, ein Gift, das sich in unsachgemäß hergestellten Fertiggerichten in Dosen bilden kann, führt dadurch, dass es die Ausschüttung des ACh beim postsynaptischen Neuron blockiert, zu einer Lähmung (so glätten Botulin- oder Botox-Spritzen Falten dadurch, dass sie die darunter liegenden Gesichtsmuskeln lähmen). Oder ein Antagonist ähnelt dem natürlichen Neurotransmitter so sehr, dass er an die spezifischen Rezeptoren andocken und seine Wirkung blockieren kann (. Abb. 2.6c), jedoch nicht genug, dass er auch den Rezeptor stimulieren könnte (ähnlich ausländischen Münzen, die in einen Zigarettenautomaten zwar hineinpassen, mit denen man aber keine Zigaretten ziehen kann). Curare, ein Gift, das bestimmte Indianer in Südamerika zum Jagen auf die Pfeilspitzen schmieren, besetzt und blockiert die ACh-Rezeptoren, wodurch die Neurotransmitter nicht mehr in der Lage sind, ihren Einfluss auf die Muskeln auszuüben. Wenn ein Tier von einem dieser Pfeile getroffen wird, wird es sofort gelähmt sein. Die Neurotransmitterforschung führt zur Entwicklung von neuen Medikamenten zur Linderung von Depressionen, Schizophrenie und anderen Störungen. Aber das richtige Medikament zu entwickeln ist schwieriger, als man es sich vorstellt. Die Blut-Hirn-Schranke erlaubt es dem Gehirn, ungewollte chemische Stoffe auszuschließen, die im Blut zirkulieren. Wissenschaftler wissen z. B., dass das Zittern, das für die Parkinson-Krankheit typisch ist, aus dem Absterben von Nervenzellen resultiert, die Dopamin produzieren. Jedoch hilft es den Patienten nicht, wenn man ihnen Dopamin verabreicht, da dies die Blut-Hirn-Schranke nicht überwinden kann. Aber einige chemische Substanzen können die Schranke überwinden. Eines davon, L-Dopa, ein Stoff, den das Gehirn in Dopamin umwandeln kann, ermöglicht es vielen Patienten, wieder eine bessere Kontrolle über ihre Muskeln zu erlangen.

2

Lernziele Abschnitt 2.1 Neuronale Kommunikation Ziel 1: Beschreiben Sie die Theorie der Phrenologie, die sich am Ende als falsch erwies. Nach der Theorie der Phrenologie sollte man aus Unebenheiten, Einkerbungen und der Form des Schädels auf Charaktereigenschaften und Fähigkeiten schließen können. Franz Gall unterzog seine Überzeugungen in Bezug auf die Phrenologie keiner wissenschaftlichen Überprüfung. Diese frühe Theorie trug jedoch dazu bei, dass die Wissenschaftler begannen, über die Zusammenhänge zwischen unserer Biologie, unserem Verhalten und unseren seelischen Prozessen nachzudenken. Ziel 2: Erklären Sie, warum wir das Verhalten des Menschen besser verstehen können, wenn wir jede Person als biopsychosoziales System begreifen, und erörtern Sie, warum Wissenschaftler andere Lebewesen erforschen, um Anhaltspunkte für neuronale Prozesse beim Menschen zu finden. Wenn wir jeden Menschen als ein biopsychosoziales System ansehen, so ermöglicht uns dies, das Verhalten auf mehreren Analyseebenen zu untersuchen. Auf der biologischen Ebene setzen sich die Organe aus Nervenzellen und anderen Zellen zusammen und bilden umfassendere Systeme (Verdauung, Kreislauf, Informationsverarbeitung). Auf der soziokulturellen Ebene leben die Menschen zu bestimmten Zeiten und an bestimmten Orten und unterliegen bestimmten Umwelt- sowie gesellschaftlichen und kulturellen Einflüssen. Auf der psychologischen Ebene gehen die Gedanken und Emotionen der Menschen mit ihrer Biologie

und ihrer persönlichen Geschichte eine Wechselwirkung ein; und dadurch entwickelt sich ein einzigartiges Individuum. Viele neue Erkenntnisse gewinnen Wissenschaftler aus der Untersuchung neuronaler Prozesse bei anderen Säugetieren und bei relativ einfachen Lebewesen, weil sich die neuronalen Systeme bei Mensch und Tier ähneln. Ziel 3: Beschreiben Sie die Bestandteile einer Nervenzelle, und erklären Sie, wie ihre Impulse erzeugt werden. Das Nervensystem besteht aus Milliarden einzelner Zellen, die Neuronen genannt werden. Neuronen senden über ihr Axon, das manchmal von einer Myelinschicht umgeben ist, Signale aus. Neuronen erhalten über ein verzweigtes Dendritensystem und den Zellkörper Signale von anderen Neuronen. Wenn diese Signale zusammen stark genug sind, feuert das Neuron und übermittelt entlang seines Axons einen elektrischen Impuls (das Aktionspotenzial). Dies geschieht mit Hilfe eines Prozesses, bei dem chemische Stoffe in Elektrizität umgewandelt und Ionen ausgetauscht werden. Die Reaktion des Neurons ist eine Alles-oder-nichtsReaktion. Ziel 4: Beschreiben Sie, wie Nervenzellen miteinander kommunizieren. Wenn die Aktionspotenziale das Ende des Axons erreichen (die axonale Endigung), führen sie zur Ausschüttung von Neurotransmittern. Diese chemischen Botenstoffe übermitteln eine Botschaft vom präsynaptischen Neuron über eine Synapse an die Rezeptorstellen eines postsyn6

65 2.2 · Nervensystem

aptischen Neurons. Das präsynaptische Neuron absorbiert dann normalerweise bei einem Vorgang, der als Wiederaufnahme bezeichnet wird, den Überschuss an Neurotransmittermolekülen im synaptischen Spalt. Das postsynaptische Neuron erzeugt, wenn die Signale von diesem Neuron und von anderen stark genug sind, sein eigenes Aktionspotenzial und gibt die Botschaft an andere Zellen weiter. Ziel 5: Erklären Sie, wie Neurotransmitter das Verhalten beeinflussen, und stellen Sie kurz die Auswirkungen des Acetylcholins und der Endorphine dar. Jeder einzelne Neurotransmitter bewegt sich auf festgelegten Bahnen im Gehirn und hat einen bestimmten Effekt auf Verhalten und Emotionen. Acetylcholin, einer der Neurotransmitter, über die wir am meisten wissen, hat einen Einfluss auf Muskelbewegungen, Lernen und Gedächtnis. Endorphine sind natürliche Opiate, die in Reaktion auf Schmerz und körperliche Betätigung freigesetzt werden.

2.2

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Ziel 6: Erklären Sie, wie Drogen und andere chemische Stoffe die neuronale Übertragung beeinflussen, und beschreiben Sie die gegensätzlichen Wirkungen von Agonisten und Antagonisten. Drogen und andere chemische Stoffe haben einen Einfluss auf die Kommunikation an der Synapse. Agonisten wirken erregend, indem sie die Rolle von bestimmten Neurotransmittern übernehmen oder ihre Wiederaufnahme verhindern. Antagonisten wie Curare hemmen die Freisetzung eines bestimmten Neurotransmitters oder blockieren seine Auswirkungen. > Denken Sie weiter: Können Sie sich an eine Situation erinnern, in der Sie die Ausschüttung von Endorphinen in Ihrem Gehirn vor starkem Schmerz bewahrt hat?

Nervensystem

Ziel 7: Beschreiben Sie die beiden Hauptkomponenten des Nervensystems und geben Sie drei Arten von Neuronen an, die Informationen über das System hinweg übertragen.

Leben bedeutet, Informationen von der Umwelt und aus dem Körpergewebe aufzunehmen, Entscheidungen zu treffen und schließlich die Informationen und Befehle zurück an das Körpergewebe zu senden. Neuronen sind die Grundbausteine unseres Nervensystems, des elektrochemischen Hochgeschwindigkeitsinformationsnetzes in unserem Körper (. Abb. 2.7). Das Gehirn und das Rückenmark bilden das zentrale Nervensystem (ZNS). Das periphere Nervensystem (PNS) verbindet das zentrale Nervensystem mit den Sinnesrezeptoren, den Muskeln und den Drüsen. Die Axone, die diese Informationen des PNS übertragen, sind zu elektrischen Kabeln gebündelt, die uns als Nerven bekannt sind. Der Sehnerv z. B. ist ein Bündel aus einer Mio. einzelner Axone; sie übertragen die Informationen, die jedes der beiden Augen zum Gehirn sendet (Mason u. Kandel 1991).

Nervensystem (nervous system): elektrochemischesHochgeschwindigkeitskommunikationsnetz in unserem Körper, das aus allen Nervenzellen des peripheren und zentralen Nervensystems besteht. Zentrales Nervensystem (ZNS; central nervous system): Gehirn und Rückenmark.

Peripheres Nervensystem (PNS; peripheral nervous system): sensorische Neuronen und Motoneuronen, die das zentrale Nervensystem (ZNS) mit dem Rest des Körpers verbinden, sowie die Neuronen des autonomen Nervensystems, also der Sympathikus und der Parasympathikus. Nerven (nerves): neuronale »Kabel«, die aus vielen Axonen bestehen. Diese gebündelten Axone, die Teil des peripheren Nervensystems sind, verbinden das zentrale Nervensystem mit Muskeln, Drüsen und Sinnesorganen.

. Abb. 2.7. Funktionelle Aufteilung des menschlichen Nervensystems

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Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten

Sensorische Neuronen (sensory neurons): Nervenzellen, die von den Sinnesrezeptoren eingehende Informationen zum Zentralnervensystem übermitteln.

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Motoneurone (motor neurons): Neuronen, die den Muskeln und Drüsen die Informationen vom Zentralnervensystem übermitteln. Interneurone (interneurons): Neuronen des Zentralnervensystems, deren Aufgabe es ist, die interne Kommunikation zu gewährleisten sowie zwischen sensorischem Input und motorischem Output zu vermitteln.

In unserem Nervensystem werden die Informationen mit Hilfe dreier Arten von Neuronen weitergeleitet. Die sensorischen Neuronen schicken Informationen von der Körperoberfläche und den Sinnesorganen in den Körper hinein zum Gehirn und zum Rückenmark, die die eingehenden Informationen verarbeiten. Das ZNS sendet dann Befehle über Motoneurone zum Körpergewebe. Zwischen sensorischem Input und motorischem Output werden Informationen durch die interne Kommunikation des Zentralnervensystems mit Hilfe der Interneuronen verarbeitet. Dass dieser Prozess so komplex ist, liegt vor allem am System der Interneurone. Unser Nervensystem hat einige Millionen sensorischer Neuronen, einige Millionen Motoneuronen sowie Milliarden und Abermilliarden von Interneuronen.

2.2.1 Peripheres Nervensystem

Somatisches Nervensystem (somatic nervous system): Teil des peripheren Nervensystems, der die Skelettmuskulatur kontrolliert.

Ziel 8: Benennen Sie die Bestandteile des peripheren Nervensystems, und beschreiben Sie ihre Funktionen.

Autonomes (vegetatives) Nervensystem (autonomic nervous system): Teil des peripheren Nervensystems, der die Drüsen und Muskeln der Körperorgane (z. B. des Herzens) kontrolliert. Der sympathische Teil sorgt für Erregung, der parasympathische für Beruhigung.

Das periphere Nervensystem hat zwei Komponenten: eine somatische und eine vegetative. Das somatische Nervensystem ermöglicht es, die Bewegungen unserer Skelettmuskulatur unter Kontrolle zu halten. Wenn Sie am Ende dieser Seite angelangt sind, wird das somatische Nervensystem Ihrem Gehirn Informationen über den momentanen Zustand Ihrer Skelettmuskeln übermitteln und daraufhin Instruktionen über die Bewegungen zurücksenden, die erforderlich sind, um die Seite umzublättern. Das vegetative oder autonome Nervensystem übt die Kontrolle über die Drüsen und die Muskeln unserer inneren Organe aus. Wie ein Autopilot wird es gelegentlich bewusst außer Kraft gesetzt, meistens jedoch arbeitet es eigenständig (autonom), um unsere Körperfunktionen zu steuern, z. B. unseren Herzschlag, die Verdauung und die Drüsenaktivität. Das vegetative Nervensystem besteht aus zwei Untersystemen (. Abb. 2.8). Der Sympathikus versetzt uns in Erregung. Das heißt, er bereitet uns in Gefahr- bzw. Stresssituationen oder bei Herausforderungen (wie etwa bei einem heiß ersehnten Vorstellungsgespräch) auf eine angemessene Reaktion vor. Dies geschieht dadurch, dass er die Herzfrequenz zunehmen lässt, den Blutdruck erhöht, die Verdauung verlangsamt, den Blutzuckerspiegel steigen lässt und uns durch Schwitzen abkühlt (Lügendetektoren erfassen solche Stressreaktionen, die manchmal Begleiterscheinungen von Lügen sind). Lässt der Stress nach, ruft der Parasympathikus die umgekehrten Effekte hervor. Neue Energie wird gespeichert, indem der Parasympathikus u.a. durch Verlangsamung des Herzschlags und Senkung des Blutzuckers beruhigend wirkt. In jeder alltäglichen Situation arbeiten Sympathikus und Parasympathikus zusammen, um unseren inneren Zustand stabil zu halten.

Sympathikus (sympathetic nervous system): Teil des vegetativen Nervensystems, der für körperliche Erregung und damit für die optimale Nutzung der Energie in Stresssituationen sorgt. Parasympathikus (parasympathetic nervous system): Teil des vegetativen Nervensystems, der für Beruhigung sorgt und es damit dem Körper ermöglicht, neue Energie zu speichern.

2.2.2 Zentrales Nervensystem Ziel 9: Stellen Sie die Einfachheit der Reflexbahnen und die Komplexität der neuronalen Netze einander gegenüber.

Aus der einfachen Kommunikation der einzelnen Neuronen untereinander entwickelt sich die Komplexität unseres zentralen Nervensystems, die uns erst zu Menschen macht: unsere Gefühle, unsere Gedanken und unser Handeln. Zigmilliarden von Neuronen, jedes davon mit Tausenden anderen verbunden, bieten ein sich ständig veränderndes Schaltbild, das auch einen leistungsstarken Computer in den Schatten stellt. Eines der größten und bislang ungelösten wissenschaftlichen Rätsel ist die Frage, wie sich diese neuronale Maschine in komplexe Schaltkreise organisiert, die Lernen, Fühlen und Denken möglich machen.

Rückenmark und Reflexe Das Rückenmark ist als Teil des Zentralnervensystems die Autobahn, auf der Informationen vom peripheren Nervensystem zum Gehirn reisen. Aufsteigende Nervenfasern übermitteln sensorische

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2

. Abb. 2.8. Funktionelle Zweiteilung des vegetativen Nervensystems Das vegetative Nervensystem kontrolliert die eher autonomen (oder selbstregulierenden) internen Funktionen. Der sympathische Teil sorgt für Erregung und verbraucht Energie, während der parasympathische Teil für Beruhigung und die Neuaufladung mit Energie sorgt, wobei die normale Erhaltungsaktivität bestehen bleibt. Zum Beispiel erhöht der Sympatikus den Herzschlag, während der Parasympatikus ihn verlangsamt

Informationen nach oben, während absteigende Nervenfasern motorische Informationen zurücksenden. Die Nervenbahnen, die für unsere Reflexe, also für unsere automatischen Reaktionen auf Reize zuständig sind, sind das beste Beispiel für die Aufgaben des Rückenmarks. Ein einfacher Reflexbogen über das Rückenmark besteht aus einem einzigen sensorischen Neuron und einem einzigen Motoneuron. Oft sind diese durch ein Interneuron miteinander verbunden. Der Kniesehnenreflex z. B. besteht aus solch einer einfachen Nervenbahn; er könnte sogar noch ausgelöst werden, wenn die Reizleitung zum Gehirn völlig unterbrochen ist. Ein anderer derartiger Reflexbogen ist für den Schmerzreflex verantwortlich (. Abb. 2.9). Wenn Sie eine Flamme mit dem Finger berühren, wandert die neuronale Aktivität, die durch die Wahrnehmung der Hitze entstanden ist, über sensorische Neuronen zu Interneuronen in Ihrem Rückenmark. Diese Interneurone wiederum reagieren mit einer Aktivierung der Motoneurone und der Muskeln im Arm. Darum hat man den Eindruck, dass die Hand nicht willentlich zurückgezogen wird, sondern von selbst zurückzuckt. Da die einfache Reflexbahn durch das Rückenmark geht, wird die Hand von der Flamme zurückgezogen, bevor das Gehirn die Informationen über den Schmerz erhält und darauf reagieren kann. Informationen bewegen sich über das Rückenmark zum Gehirn und wieder zurück. Wäre der obere Teil Ihres Rückmarks durchtrennt, könnten Sie diesen Schmerz nicht empfinden, genauso wenig wie angenehme Berührungen. Ihr Körper wäre im wörtlichen Sinne außer Reichweite Ihres Gehirns. Es würden bei Ihnen sämtliche Empfindungen und die Willkürmotorik in den Körperregionen ausfallen, die über Neuronen mit den Teilen des Rückenmarks unterhalb der Verletzung verbunden sind. Ihr Knie würde bei der Untersuchung des Kniesehnenreflexes hochschnellen, ohne dass Sie die Berührung des kleinen Gummihammers spüren. Wenn bei einem von der Taille ab gelähmten Mann der Teil der Gehirns vom Rest abgeschnitten ist, der für die Hem-

Reflex (reflex): einfache, automatische, angeborene Reaktion auf einen sensorischen Reiz, wie z. B. der Kniesehnenreflex.

»Ist das Nervensystem zwischen dem Gehirn und anderen Körperregionen unterbrochen, dann sind Erfahrungen dieser anderen Teile für den Geist gar nicht vorhanden. Das Auge ist dann blind, das Ohr taub, die Hand ist empfindungs- und bewegungslos.« William James (»Principles of Psychology«, 1890)

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Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten

. Abb. 2.9. Einfacher Reflex

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mung von Erektionen zuständig ist, erigiert er oft, wenn sein Geschlechtsteil stimuliert wird, da die Erektion ein einfacher Reflex ist (Goldstein 2000). Frauen mit einer ähnlichen Lähmung können auf Stimulation mit vaginaler Lubrikation reagieren. Aber es hängt vom Ort und vom Ausmaß der Verletzung des Rückenmarks ab, ob solcherart gelähmte Patienten überhaupt noch auf erotische Bilder reagieren und ob sie noch Gefühle im Genitalbereich haben (Kennedy u. Over 1990; Sipski u. Alexander 1999). Um körperlichen Schmerz oder körperliche Lust zu verspüren, müssen die sensorischen Informationen bis zum Gehirn vordringen.

Gehirn und neuronale Netze

Neuronale Netze (neural networks): miteinander verbundene Nervenzellen. Die Netze können durch Erfahrung lernen, da die Verbindungen, die zu bestimmten Ergebnissen führen, durch Rückkopplung verstärkt oder geschwächt werden. Mit Computerprogrammen, die neuronale Netze nachbilden, kann diese Art von Lernen simuliert werden.

Der andere Teil des Zentralnervensystems, das Gehirn, erhält Informationen, interpretiert sie und entscheidet über Reaktionen. Dabei funktioniert das Gehirn so ähnlich wie ein Computer. Es erhält von den beiden Augen zwei etwas unterschiedliche Abbildungen eines Objektes, interpretiert den Unterschied und schließt sofort daraus, wie weit das Objekt entfernt sein muss, damit ein solcher Unterschied entsteht. Wenn der Fußballtorwart Jens Lehmann einen Ball auf sich zukommen sieht, stellt sein Gehirn eine unglaubliche Zahl von Berechnungen an, um auf die Distanz, den Winkel und die Geschwindigkeit des Ballflugs mit der passenden Körperhaltung zu reagieren. Wie schafft es Lehmanns Gehirn, diese Berechnungen durchzuführen? Zunächst einmal ist jedes Neuron mit Tausenden anderen verbunden. Um ein Gefühl für die Komplexität dieser Vernetzung zu bekommen, stellen Sie sich einmal Folgendes vor: Sie können zwei Legosteine mit jeweils acht Knöpfen auf 24 Arten aufeinanderstecken, und sechs Stücke auf annähernd 103 Mio. Arten. Bei ungefähr 40 Mrd. Neuronen, die jeweils um die 10.000 Kontaktstellen zu anderen Neuronen haben, kommen wir auf etwa 400 Billionen synaptische Verbindungen, also Orte, an denen die Neuronen auf ihre Nachbarn treffen und sie begrüßen (de Courten-Myers, 2005). Ein sandkorngroßes Stück Ihres Gehirns enthält 100.000 Neuronen und eine Mrd. »sprechende« Synapsen (Ramachandran u. Blakeslee 1998). Um Mensch zu sein, muss man ganz schön viele Nerven haben. Neuronen schließen sich zu Arbeitsgruppen, sog. neuronalen Netzen, zusammen. Zum besseren Verständnis der Tatsache, dass Neuronen dazu neigen, Verbindungen mit benachbarten Neuronen zu schließen, schlagen uns Kosslyn u. Koenig (1992, S. 12) vor, »darüber nachzudenken, warum Städte existieren: Warum verteilen sich die Menschen nicht einfach gleichmäßig auf die ländlichen Gegenden?« Genauso wie sich Menschen zusammenschließen, schließen sich auch Neuronen mit benachbarten Neuronen zusammen, mit denen sie dann schnell Verbindung aufnehmen können. Wie in . Abb. 2.10 zu sehen ist, sind die Zellen in jeder Schicht eines neuronalen

69 2.2 · Nervensystem

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. Abb. 2.10. Vereinfachtes neuronales Netz Neurone bauen Netzwerke mit benachbarten Neuronen auf. In diese Netze aus miteinander verbundenen Nervenzellen ist Ihre eigene Identität und die Wahrnehmung Ihres Selbst mit eingewebt, die sich über die Jahre hinweg erweitert

Netzes mit vielen Zellen aus der nächsten Schicht verbunden. In dem Maße, in dem durch Rückkopplung die Verbindungen, die bestimmte Ergebnisse hervorbringen, verstärkt werden, kommt es zu Lernprozessen. So entstehen beim Üben eines Instrumentes, beispielsweise beim Klavierspielen, immer wieder neue neuronale Verbindungen. Gleich und gleich gesellt sich gern; so ist dies auch bei feuernden Neuronen, die sozusagen verdrahtet werden. Mit Hilfe neuer Computermodelle wird versucht, neuronale Netze zu simulieren, komplett mit erregenden und hemmenden Verbindungen, die durch Erfahrung verstärkt werden: Man imitiert auf diese Weise die Lernfähigkeit des Gehirns. Natürlich sind unsere eigenen neuronalen Netze komplizierter als das in . Abb. 2.10 dargestellte Netz. In unserem Gehirn ist ein neuronales Netz immer mit anderen Netzen verbunden, die für etwas anderes zuständig sind. Wenn man ein Gehirn öffnet, sieht man keine Pfeile, die einem zeigen, wo ein Netz endet und ein anderes beginnt; wir können sie nur durch ihre spezifische Funktion unterscheiden. Jedes ist ein Subnetz, das seinen kleinen Teil von Informationen zu dem großen Informationsverarbeitungssystem beiträgt, das wir als Gehirn bezeichnen. Lernziele Abschnitt 2.2 Nervensystem Ziel 7: Beschreiben Sie die beiden Hauptkomponenten des Nervensystems und geben Sie drei Arten von Neuronen an, die Informationen über das System hinweg übertragen. Eine Hauptkomponente des Nervensystems ist das Zentralnervensystem (ZNS), das aus dem Gehirn und dem Rückenmark besteht. Der andere Bestandteil ist das periphere Nervensystem (PNS), das aus den Neuronen besteht, die das ZNS über Nerven (gebündelte Axone der sensorischen Neurone und der Motoneurone) mit dem übrigen Körper verbindet. Sensorische Neuronen übertragen die über die Sinnesrezeptoren eingehenden Informationen zum ZNS, und die Motoneuronen übertragen die Informationen vom ZNS an die Muskeln und Drüsen. Interneuronen kommunizieren innerhalb des ZNS sowie zwischen sensorischen und Motoneuronen.

Ziel 9: Stellen Sie die Einfachheit der Reflexbahnen und die Komplexität der neuronalen Netze einander gegenüber. Reflexbahnen sind automatische angeborene Reaktionen auf Reize, und sie beruhen nicht auf bewussten Entscheidungen, die im Gehirn getroffen werden. Ein einzelnes sensorisches Neuron, das durch irgendeinen Reiz erregt wird (wie etwa eine Flamme), schickt eine Botschaft an ein Interneuron im Rückenmark. Das Interneuron aktiviert ein Motoneuron, das eine Muskelreaktion auslöst (wie etwa von der Hitzequelle zurückzuzucken). Im Gegensatz dazu sind die neuronalen Netze, die man in Gehirn findet, Gruppen vieler Neuronen, die eine Spezialaufgabe gemeinsam haben. Diese komplexen Netze werden durch ihren Einsatz verstärkt: Lernen durch Erfahrung. Jedes neuronale Netz ist mit anderen Netzen verbunden, die andere Aufgaben ausführen.

Ziel 8: Benennen Sie die Bestandteile des peripheren Nervensystems, und beschreiben Sie ihre Funktionen. Das periphere Nervensystem ist zweigeteilt. Das somatische Nervensystem ermöglicht die willkürliche Steuerung der Skelettmuskulatur. Das autonome (vegetative) Nervensystem kontrolliert durch seine Aufteilung in Sympathikus und Parasympathikus die Muskeln unserer Organe und die Drüsen.

> Denken Sie weiter: Finden Sie es überraschend, wie Ihr Nervensystem aufgebaut ist – mit dem synaptischen Spalt, der von chemischen Botenstoffen in Sekundenschnelle überquert wird? Hätten Sie einen anderen Bauplan für sich entworfen?

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Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten

2.3

Endokrines System

Ziel 10: Beschreiben Sie die Eigenart und die Funktionen des endokrinen Systems sowie seine Wechselwirkung mit dem Nervensystem.

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Endokrines System (endocrine system): »langsames« chemisches Kommunikationssystem des Körpers; es besteht aus einer Reihe von Drüsen, die Hormone ins Blut ausschütten. Hormone (hormones): meist von den endokrinen Drüsen in einem Gewebe hergestellte chemische Botenstoffe, die andere Gewebe beeinflussen.

. Abb. 2.11. Die wichtigsten endokrinen Drüsen des Körpers

Bisher haben wir uns mit dem schnellen elektrochemischen Informationssystem des Körpers beschäftigt. Es gibt jedoch noch ein anderes Kommunikationssystem, das endokrine System (. Abb. 2.11). Die Drüsen des endokrinen Systems schütten eine andere Art von chemischen Botenstoffen aus, die Hormone. Hormone werden in einem Gewebe gebildet, dann durch die Blutbahn weitergeleitet und beeinflussen andere Gewebe, auch das Gehirn. Wenn sie auf das Gehirn wirken, beeinflussen sie unser Interesse an Nahrung, Sexualität und Aggression. Manche Hormone sind chemisch identisch mit Neurotransmittern (den chemischen Botenstoffe, die in eine Synapse ausgeschüttet werden und die postsynaptische Nervenzelle erregen oder hemmen). Das endokrine System und das Nervensystem sind somit eng miteinander verwandte Systeme: Beide schütten Moleküle aus, um Rezeptoren an einer anderen Stelle im Körper zu aktivieren. Aber im Unterschied zum schnellen Nervensystem, das Botschaften in Bruchteilen einer Sekunde vom Auge zum Gehirn schwirren lässt, werden endokrine Botschaften deutlich langsamer übermittelt. Wenn das Nervensystem Informationen wie per E-Mail übermittelt, ist das endokrine System die Snailmail, die Briefpost. Einige Sekunden oder mehr vergehen, bis ein Hormon über die Blutbahn von einer endokrinen Drüse bis ins Zielgewebe gespült wird. Aber es lohnt sich oft, auf diese endokrinen Botschaften zu warten, da ihre Effekte meist länger anhalten als die einer neuronalen Botschaft. Und dadurch können wir erklären, warum wir manchmal das Gefühl haben, dass da etwas nicht stimmt, wenn unser Bewusstsein von irgendeiner Neuigkeit abgelenkt wird, die einen leichten Stress auslöst. Unter dem Einfluss von Hormonen und nichtverbaler Hirnareale hält das Gefühl länger an als der Gedanke – bis uns die Sache wieder bewusst wird und wir vielleicht ein Gefühl der Erleichterung empfinden, wenn wir uns an den Grund für unser Unwohlsein erinnern. Die Hormone des endokrinen Systems beeinflussen viele Aspekte unseres Lebens – Wachstum, Fortpflanzung, Stoffwechsel und Stimmung – und wirken daran mit, dass unsere Körper-

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71 2.4 · Gehirn

funktionen im Gleichgewicht bleiben, während wir Stress, Anstrengungen und unseren eigenen Gedanken ausgesetzt sind. So gibt das autonome Nervensystem z. B. in einer gefährlichen Situation der Nebenniere den Befehl, Adrenalin und Noradrenalin auszuschütten. Diese Hormone beschleunigen den Herzschlag, erhöhen den Blutdruck und den Blutzuckerspiegel und stellen uns damit einen zusätzlichen Energieschub zur Verfügung. Ist der Notfall dann vorbei, dauert es eine Weile, bis die Hormone wieder abgebaut sind; deshalb bleibt auch das Gefühl der Erregung noch eine Weile bestehen. Die endokrine Drüse mit dem größten Einfluss ist die Hypophyse, eine erbsengroße Struktur im mittleren Teil des Gehirns; dort wird sie von einer angrenzenden Struktur, dem Hypothalamus, gesteuert. Die Hypophyse schüttet Hormone aus, die einen Einfluss auf das Wachstum haben, und kann zusätzlich auch noch die Hormonausschüttung in anderen endokrinen Drüsen beeinflussen. Die Hypophyse ist also so etwas wie die Königsdrüse (deren Kaiser der Hypothalamus ist). Zum Beispiel bringt die Hypophyse unter dem Einfluss des Gehirns die Sexualdrüsen dazu, Sexualhormone auszuschütten. Diese beeinflussen wiederum das Gehirn und das Verhalten. Dieses Rückkopplungssystem (Gehirn oHypophyse oandere Drüsen oHormone oGehirn) ist ein Hinweis auf die direkte Verbindung zwischen Nervensystem und endokrinem System: Das Nervensystem bewirkt die Ausschüttung von Hormonen, die dann wiederum das Nervensystem beeinflussen. Tatsächlich sind die beiden Systeme so eng miteinander verwoben, dass sich die Unterschiede verwischen. Forscher haben herausgefunden, dass auch Neurotransmitter über die Gehirnflüssigkeit in weit entfernte Regionen gelangen können und einen allgemeinen Alarmzustand hervorrufen oder die Stimmung beeinflussen können (Agnati et al. 1992; Pert 1986). In solchen Fällen lassen sich die Neurotransmitter kaum mehr von ihren chemischen Zwillingen unterscheiden, die als Hormone bezeichnet werden, wenn sie von Drüsen ausgeschüttet werden. Und dieses ganze elektrochemische Orchester wird vom großen Maestro, den wir Gehirn nennen, dirigiert und koordiniert.

Nebennieren (adrenal glands): Paar endokriner Drüsen direkt oberhalb der Niere. Sie schütten die Hormone Adrenalin (oder Epinephrin) und Noradrenalin (oder Norepinephrin) aus, die den Körper bei Stresssituationen in Erregung versetzen.

Hypophyse (pituitary gland): wichtigste Drüse des endokrinen Systems. Unter dem Einfluss des Hypothalamus reguliert sie das Wachstum und kontrolliert die Aktivität anderer endokriner Drüsen.

Lernziele Abschnitt 2.3 Das endokrine System Ziel 10: Beschreiben Sie die Eigenart und die Funktionen des endokrinen Systems und seine Wechselwirkung mit dem Nervensystem. Das endokrine System besteht aus einer Gruppe von Drüsen, die Hormone in die Blutbahn ausschütten. Diese chemischen Botenstoffe wandern durch den Körper und beeinflussen andere Gewebe einschließlich des Gehirns. Einige Hormone sind chemisch identisch mit Neurotransmittern. Die Königsdrüse des endokrinen Systems ist die Hypophyse; sie beeinflusst die Ausschüttung von Hormonen in anderen Drüsen.

> Denken Sie weiter: Können Sie sich erinnern, dass Sie nach einem stark Stress auslösenden Ereignis für längere Zeit ein Unwohlsein empfanden? Wie lange hielten diese Gefühle an?

Gehirn

In einem Glas auf einem Regal im Psychologischen Institut der Cornell University wird das gut erhaltene Gehirn von Edward Bradford Titchener aufbewahrt, einem bedeutenden Experimentalpsychologen der Jahrhundertwende und Vertreter der Bewusstseinsforschung. Stellen Sie sich doch einmal vor, vor dieser zerfurchten Masse aus grauem Gewebe zu stehen und sich dabei zu fragen, ob noch etwas von Titcheners Geist darin verblieben ist. Ihre erste Reaktion wäre wahrscheinlich, dass ohne das lebendige Zirpen der elektrochemischen Aktivität nichts mehr von Titchener in seinem konservierten Gehirn zu finden ist. Stellen Sie sich dann ein Experiment vor, von dem der neugierige Titchener selbst geträumt haben mag: Malen Sie sich aus, wie jemand Titcheners Gehirn unmittelbar vor seinem Tod aus dem Körper entfernt und in einen Behälter mit Hirnflüssigkeit gelegt hätte und es durch die Zufuhr von Blut und Sauerstoff am Leben erhalten hätte. Gäbe es Titchener dann noch? Stellen Sie sich vor, jemand hätte das noch lebende Gehirn damals in den Körper eines Menschen mit einem schweren Gehirnschaden transplantiert! In welches Zuhause hätte der Patient nach seiner Erholung zurückkehren sollen?

C. Styrsky

2.4

Durch ein ausgeklügeltes Rückkopplungssystem beeinflusst der Thalamus im Gehirn die Hypophyse, die wiederum einen Einfluss auf andere Drüsen hat, die Hormone ausschütten, die wiederum das Gehirn beeinflussen.

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Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten

»Ich bin ein Gehirn, Watson. Der Rest von mir ist nur ein Anhängsel.« Sherlock Holmes in Arthur Conan Doyles »The Adventure of the Mazarin Stone«

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Dass wir uns diese Fragen stellen können, belegt, wie überzeugt wir davon sind, dass wir in unseren Köpfen »wohnen«. Und dies mit gutem Grund: Schließlich macht das Gehirn Bewusstsein erst möglich – sehen, hören, schmecken, fühlen, erinnern, denken, sprechen und träumen. Das Gehirn ist das, was die Schriftstellerin Diane Ackerman (2004, S. 3) wie folgt bezeichnet hat: »dieses glänzende Hügelwesen, …… diese Traumfabrik, … dieses Wirrwarr von Neuronen, die all diese Spiele einfordern, … dieser launische Vergnügungspark«. Zudem analysiert das Gehirn selbstreflexiv das Gehirn. Wenn wir über unser Gehirn nachdenken, denken wir mit dem Gehirn – indem unsere Synapsen kaum abzählbar millionenmal feuern und Milliarden von Transmittermolekülen ausschütten. ! Tatsächlich ist es so: Das Denken ist, was das Gehirn tut. Das meinen zumindest die Neurowissenschaftler.

Aber wo genau und wie sind die Funktionen des Denkens mit dem Gehirn verknüpft? Wir wollen uns zunächst damit beschäftigen, wie Wissenschaftler solchen Fragen nachgehen.

2.4.1 Forschungswerkzeuge Ziel 11: Beschreiben Sie einige Verfahren zur Untersuchung des Gehirns.

Läsion (lesion): Zerstörung von Gewebe. Eine Hirnläsion ist eine auf natürliche Weise oder durch ein Experiment entstandene Zerstörung von Hirngewebe.

Über Jahrhunderte hinweg hatte man keine Werkzeuge, die leistungsstark, aber behutsam genug waren, um ein noch lebendes menschliches Gehirn zu erkunden. Dies hat sich jetzt innerhalb einer Generation geändert. Im Interesse der Medizin oder der Wissenschaft können wir kleine Zellansammlungen aus gesunden oder krankhaft veränderten Gehirnen entnehmen, am Gehirn also gezielt Läsionen setzen (etwas zerstören), ohne das umliegende Gewebe zu schädigen. Wir können mit kleinen elektrischen Impulsen verschiedene Gehirnteile reizen und die Resultate beobachten. Wir können uns für die Nervenimpulse einzelner Neuronen interessieren oder die Kommunikation von Milliarden Neuronen abhören. Wir können Bilder anschauen, auf denen die energetischen Prozesse im Gehirn in Farbe zu sehen sind. Diese Techniken, um in das denkende und fühlende Gehirn hineinzuschauen, sind für die Psychologie in etwa das, was das Mikroskop für die Biologie und das Fernrohr für die Astronomie war.

Tom Landers, Boston Globe/Landov/InterTOPICS

Klinische Beobachtungen

Die Gehirnbank Francine Benes, Direktorin der McLean Hospital’s Brain Bank, sieht die Sammlung als eine wertvolle Datenbank

Die älteste Methode, um die Verbindung zwischen Gehirn und Geist zu untersuchen, ist es, zu beobachten, welche Folgen bestimmte Krankheiten und Verletzungen des Gehirns haben. Solche Beobachtungen wurden erstmals vor 5000 Jahren gemacht. Doch erst in den letzten zwei Jahrhunderten begannen Mediziner systematisch, die Folgen von Verletzungen an bestimmten Stellen im Gehirn aufzuzeichnen. Einige Forscher stellten fest, dass Verletzungen auf einer Seite des Gehirns oft zu Lähmungen und Taubheitsgefühlen auf der gegenüberliegenden Seite des Körpers führen und folgerten daraus, dass die rechte Seite des Körpers mit dem linken Teil des Gehirns verbunden ist und umgekehrt. Andere leiteten aus ihren Beobachtungen ab, dass eine Verletzung des hinteren Teils des Gehirns zu Störungen der visuellen Wahrnehmung führt und Verletzungen des vorderen linken Teils zu Störungen der Sprache. Nach und nach lokalisierten die frühen Forscher die einzelnen Hirnareale. Heute haben Wissenschaftler der Universität von Iowa mehr als 1500 Patienten mit einer Hirnschädigung im größten bestehenden Verzeichnis der Hirnschädigungen registriert. In der Harvard Brain Bank am McLean Hospital in Boston werden 3000 Gehirne aufbewahrt, sowohl »von gesunden Menschen« als auch von Personen, die unter verschiedenen psychiatrischen oder neurologischen Störungen litten. Die Geschichten dieser Patienten dienen uns als Schlüssel zum Verständnis der inneren Vorgänge in unserem eigenen Gehirn.

Manipulationen am Gehirn Die Wissenschaftler müssen heutzutage nicht auf Gehirnverletzungen warten. Sie sind in der Lage, bestimmte Teile des Gehirns elektrisch, chemisch oder magnetisch zu stimulieren und zu

73 2.4 · Gehirn

beobachten, welche Effekte dadurch hervorgerufen werden. Bei Tieren wird auch Gewebe in bestimmten Gehirnbereichen chirurgisch zerstört. Zum Beispiel führt eine Läsion eines Bereichs des Hypothalamus der Ratte dazu, dass sie weniger isst und verhungert, wenn man sie nicht zwangsernährt. Eine Läsion in einem anderen Bereich führt zu verstärkter Nahrungsaufnahme.

Die elektrische Aktivität des Gehirns Genau in diesem Moment sendet Ihre geistige Aktivität eine Fülle elektrischer, metabolischer und magnetischer Impulse aus, die es einem Neurowissenschaftler erlauben würden, die Aktivität in Ihrem Gehirn zu beobachten. Die Spitzen der modernen Mikroelektroden sind so fein, dass sie die elektrischen Impulse eines einzigen Neurons entschlüsseln können. Damit können erstaunlich präzise Forschungsergebnisse erzielt werden. So können wir z. B. heutzutage genau beobachten, wie die Informationen über die Berührung der Schnurrhaare einer Katze in ihrem Gehirn weitergeleitet werden. Die elektrische Aktivität der Milliarden von Neuronen des Gehirns rauscht in regelmäßigen Wellen über seine Oberfläche. Beim Elektroenzephalogramm (EEG) werden Hirnstromwellen abgeleitet und verstärkt. Ein EEG der Gehirnaktivität zu betrachten ist so, als wolle man den Motor eines Autos anhand seines Motorengeräusches begutachten. Mit Hilfe eines geeigneten Filters ist es jedoch möglich, eine einzelne elektrische Welle, die durch einen Reiz verursacht wird, von den anderen Wellen getrennt zu beobachten (. Abb. 2.12).

Elektroenzephalogramm (EEG; electroencephalogramm): Ableitung und Verstärkung von Hirnstromwellen, also Wellen elektrischer Aktivität, die über die Oberfläche des Gehirns laufen. Diese Wellen werden von Elektroden abgeleitet, die am Schädel befestigt werden.

Bildgebende Verfahren

. Abb. 2.12. Elektroenzephalogramm (EEG) Hier wird die Gehirnaktivität bei diesem vierjährigen Mädchen mit Epilepsie dargestellt

Positronenemissionstomographie (PET; positron-emission tomography): Form der Visualisierung von Gehirnaktivität. Dem Patienten wird radioaktiv markierte Glukose injiziert, deren Verteilung im Gehirn beobachtet werden kann, während er eine vorgegebene Aufgabe ausführt.

Magnetresonanztomographie (MRT, auch Kernspintomographie; magnetic resonance imaging oder MRI): ein Verfahren, das mit Hilfe von Magnetfeldern und elektromagnetischen Wellen computergestützt Bilder vom Körper erstellt, auf denen man zwischen verschiedenen Gewebearten unterscheiden und so die Strukturen innerhalb des Gehirns erkennen kann.

Courtesy of Brookhaven National Laboratories

AJ Photo/Photo Researchers, Inc.

Mit neueren Methoden können wir wie Superman mit seinem Röntgenblick ins lebende Gehirn blicken. Eines dieser Verfahren ist die Positronenemissionstomographie (PET) (. Abb. 2.13), die das Gehirn in Aktion zeigt, indem sie den Glukoseverbrauch jedes Teils des Gehirns sichtbar macht (Glukose ist der »chemische Brennstoff« des Gehirns) (. Abb. 2.33 auf S. 88). Aktive Neuronen verbrauchen große Mengen an Glukose. Injiziert man einer Person schwach radioaktiv angereicherte Glukose, so kann man mit Hilfe der PET, die Radioaktivität misst und lokalisiert, beobachten, wie sich das »Nervenfutter« im Gehirn verteilt. PET-Schichtaufnahmen zeigen, dass die Areale des Gehirns, die aufflackern, wenn Menschen still für sich die Bezeichnung für ein Tier sagen, andere sind als jene, die aufflackern, wenn sie die Bezeichnung für ein Werkzeug sagen (Martin et al. 1996). In etwa so wie ein Wetterradar, das Regenfälle anzeigt, zeigen PET-Schichtaufnahmen anhand so genannter Hot Spots an, welche Areale des Gehirns am stärksten aktiviert sind, wenn der Mensch im Tomographen Rechenaufgaben löst, Musik hört oder Tagträumen nachhängt. Eine weitere neue Möglichkeit, in den Kopf zu schauen, macht sich die Tatsache zunutze, dass sich Atomkerne wie Kreisel drehen, auch im Gehirn. Bei der Kernspintomographie oder Magnetresonanztomographie (MRT) wird der Kopf der Testperson in ein starkes Magnetfeld

. Abb. 2.13. Positronenemissionstomographie (PET) Um ein PET durchführen zu können, injizieren Wissenschaftler freiwilligen Versuchspersonen eine niedrige und harmlose Dosis radioaktiven Zuckers mit kurzer Halbwertszeit. Detektoren rund um den Kopf der Versuchsperson messen den Ausstoß der g-Strahlen des Zuckers, der sich in den aktiven Teilen des Gehirns konzentriert hat. Ein Computer erstellt dann aus diesen Signalen einen Plan vom Gehirn in Aktion (. Abb. 2.33 mit einem Beispiel für PET-Schichtaufnahmen)

2

Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten

Mit freundlicher Genehmigung von Daniel R. Weinberger, MD, CBDB, NIMH

. Abb. 2.14a, b. Magnetresonanztomographie (MRT) eines gesunden Menschen (a) und eines Schizophreniepatienten (b) Auffallend sind die vergrößerten, mit Gehirnflüssigkeit gefüllten Bereiche auf dem rechten Bild

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a

fMRT (funktionelle MRT; functional MRI): ein Verfahren zum Aufweis von Blutfluss und damit Hirnaktivität, indem man zeitlich aufeinander folgende MRT-Schichtaufnahmen miteinander vergleicht. Mit Hilfe von MRT-Schichtaufnahmen kann man die Anatomie des Gehirns erkennen, mit Hilfe von fMRT-Schichtaufnahmen die Hirnfunktionen.

b

gelegt, das die drehenden Kerne zum Feld hin ausrichtet. Dann wird die Ausrichtung der Kerne kurz durch eine elektromagnetische Welle gestört. Kehren sie daraufhin in ihren ursprünglichen Zustand zurück, senden sie Signale aus, aus denen man ein Bild erstellen kann, wo und in welcher Dichte sie sich konzentrieren. Daraus ergibt sich ein detailliertes Bild vom weichen Gewebe im Gehirn (und im Körper). MRT-Schichtaufnahmen lassen bei Musikern mit dem absoluten Gehör ein größeres neuronales Areal in der linken Hirnhälfte erkennen als bei der Durchschnittsbevölkerung (Schlaug et al. 1995). MRT-Schichtaufnahmen können bei manchen Patienten mit Schizophrenie zeigen, dass die Teile des Gehirns, die mit Hirnflüssigkeit gefüllt sind, erweitert sind (. Abb. 2.14). Mit einer speziellen Anwendung der MRT, der fMRT (der funktionellen MRT), kann man die Funktionsweise, aber auch die Struktur des Gehirns erkennbar machen. Das Blut fließt an die Stellen, wo das Gehirn besonders aktiv ist. Durch den Vergleich von MRT-Schichtaufnahmen, die im Abstand von weniger als einer Sekunde gemacht werden, können die Forscher sehen, wie bestimmte Stellen im Gehirn aufflackern (da mehr sauerstoffreiches Blut fließt), wenn die betreffende Person verschiedene Denkaufgaben löst. Schaut die Person ein Gesicht an, dann weist ein funktionelles MRT Blutfluss in den hinteren Teil des Gehirns auf, in denen visuelle Informationen verarbeitet werden (. Abb. 2.28 auf S. 85). Solche Schnappschüsse der sich verändernden Gehirnaktivität geben Aufschluss darüber, wie das Gehirn seine Aktivität aufteilt. In einer spannenden Untersuchung entdeckten der Neurowissenschaftler Daniel Langleben und seine Kollegen (2002), dass sich mit Hilfe von MRT-Schichtaufnahmen eine erhöhte Hirnaktivität im Zusammenhang mit Lügen lokalisieren lässt. Wenn Versuchsteilnehmer auf die Frage, welche Spielkarten sie hätten, logen, zeigte das fMRT eine erhöhte Aktivität in zwei Hirnregionen an. Bei der einen handelte es sich um die zinguläre Region im vorderen Kortex, ein Gebiet, das typischerweise aktiv ist, wenn wir miteinander in Konflikt stehende Bedürfnisse erleben. Einige Forscher stellten die Vermutung an, dass man eines Tages mit Hilfe leichter, tragbarer Geräte zum Messen der Hirnaktivität Lügen in alltäglichen Situationen aufdecken könne. Heute Neurowissenschaften zu studieren, ist vielleicht vergleichbar damit, in der Zeit, als Magellan die Weltmeere erforschte, Geograph gewesen zu sein. Die Anzahl der Forscher wächst:

S. Wahl

. Abb. 2.15. Im Gehirn lesen Eine fMRT-Schichtaufnahme machte zwei Gehirnareale aus, die besonders aktiv wurden, als ein Versuchsteilnehmer bei der Frage log, ob er eine Kreuz zehn auf der Hand hätte

Lucy Reading-Ikkanda for Scientific American Magazine

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75 2.4 · Gehirn

Die Mitgliederzahl in der interdisziplinären Society for Neuroscience, die 1969 gegründet wurde, ist im Jahre 2004 auf mehr als 36.000 gewachsen. Jedes Jahr werden neue Entdeckungen gemacht, die es auch ermöglichen, ältere Entdeckungen neu zu interpretieren. Wissenschaftler versuchen, die ganze Vielfalt neuer Informationen in Datenbanken zu vereinen. Mit dieser Kartographierung des Gehirns haben alle Wissenschaftler über elektronische Netze direkten Zugriff auf PET- oder MRT-Studien zur Aktivität einzelner Gehirnareale im Zusammenhang mit verschiedenen Aufgaben (z. B. Rechenaufgaben). Eins ist klar: Dies ist das goldene Zeitalter der Neurowissenschaften.

2.4.2 Ältere Hirnstrukturen Ziel 12: Beschreiben Sie die Bestandteile des Hirnstamms, und skizzieren Sie die Funktionen von Hirnstamm, Thalamus und Kleinhirn.

Wenn Sie den Schädel öffnen und hineinsehen könnten, fiele Ihnen als Erstes die Größe des Gehirns auf. Bei Dinosauriern macht das Gehirn nur den 100.000sten Teil des gesamten Körpergewichts aus, bei Walen den 10.000sten Teil, bei Elefanten den 600sten und bei Menschen den 45sten. Es sieht aus, als läge dem ein Prinzip zugrunde. Aber lassen Sie uns weitersehen: Bei Mäusen macht das Gehirn den 40sten Teil des Körpergewichts aus, und bei Krallenaffen den 25sten Teil. Es gibt also Ausnahmen von der Regel, dass das Verhältnis des Gehirngewichts zum Körpergewicht einen Schlüssel für die Intelligenz des Tieres darstellt. Bessere Indikatoren für die Fähigkeiten eines Tieres sind dessen Hirnstrukturen. Bei einfachen Vertebraten (Wirbeltieren) wie z. B. dem Hai, reguliert das Gehirn vor allem die grundlegenden lebenserhaltenden Funktionen: Atmung, Schlaf und Nahrungsaufnahme. Einfachere Säugetiere (wie z. B. Nager) haben ein komplexeres Gehirn, das Gefühle und ein besseres Gedächtnis ermöglicht. Bei weiter entwickelten Säugetieren wie Menschen verarbeitet das Gehirn mehr Informationen, und wir sind deshalb imstande, vorausschauend zu handeln. Um diese zunehmende Komplexität möglich werden zu lassen, haben sich bei den einzelnen biologischen Arten neue Gehirnsysteme über den alten gebildet, ähnlich wie auf der Erde neue Landschaften die älteren bedecken. Wenn man etwas tiefer gräbt, entdeckt man die fossilen Überreste aus der Vergangenheit – Komponenten des Hirnstamms, die noch immer fast genau die gleichen Funktionen haben wie schon bei unseren entfernten Vorfahren. Um das Gehirn zu erkunden, fangen wir mit dem Hirnstamm an und gehen dann weiter nach oben zu den neueren Systemen.

Hirnstamm Das Untergeschoss des Gehirns – sein ältester und innerster Teil – ist der Hirnstamm. Er fängt dort an, wo das Rückenmark in den Schädel eintritt und etwas dicker wird. Dieser Abschnitt wird Medulla oblongata genannt. Von hier aus werden Herzschlag und Atmung kontrolliert. Wird bei einer Katze das obere Ende des Hirnstamms vom Rest des Gehirns abgetrennt, überlebt das Tier; es atmet, rennt, klettert und putzt sogar sein Fell (Klemm 1990). Doch da dieser Teil von den höheren Gehirnbereichen abgeschnitten ist, wird das Tier nicht mehr absichtlich rennen oder klettern, um an Futter zu gelangen. Direkt über der Medulla befindet sich die Brücke (Pons), die dazu beiträgt, die Bewegungen miteinander zu koordinieren. Außerdem ist der Hirnstamm der Kreuzungspunkt, durch den hindurch viele Nerven die eine Hemisphäre des Gehirns mit der anderen Seite des Körpers verbinden. Diese sonderbare Überkreuzverbindung ist nur eine der Überraschungen, die das Gehirn zu bieten hat. Im Inneren des Hirnstamms, zwischen Ihren Ohren, liegt die Formatio reticularis (»vernetztes Gebilde«), ein neuronales Netz, das wie ein Finger geformt ist und vom Rückenmark bis zum Thalamus reicht (. Abb. 2.16). Wenn die sensorischen Informationen vom Rückenmark zum Thalamus weitergeleitet werden, wird ein Teil davon durch die Formatio reticularis geschleust, wo die eingehenden Informationen gefiltert und wichtige Informationen an andere Gehirnbereiche weitergeleitet werden. 1949 stellten Moruzzi u. Magoun fest, dass die elektrische Stimulation der Formatio reticularis einer schlafenden Katze sofort dazu führt, dass sie aufwacht und sehr erregt ist. Als Magoun auch

Hirnstamm (brain stem): ältester Teil und Kern des Gehirns, der dort beginnt, wo das Rückenmark in den Schädel eintritt. Der Hirnstamm ist für die automatische Aufrechterhaltung der Lebensfunktionen zuständig. Medulla oblongata (medulla oblongata): unterer Teil des Hirnstamms, der Herzschlag und Atmung kontrolliert.

Formatio reticularis (reticular formation): neuronales Netz im Hirnstamm, das eine wichtige Rolle bei der Steuerung der Erregung spielt.

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Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten

. Abb. 2.16. Hirnstamm und Thalamus Der Hirnstamm mit der Medulla oblongata ist die Verlängerung des Rückenmarks. Der Thalamus liegt am oberen Ende. Die Formatio reticularis reicht durch beide Strukturen hindurch

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die Verbindung der Formatio reticularis zu den höheren Regionen des Gehirns abtrennte, ohne dabei die umliegenden sensorischen Verbindungen zu zerstören, waren die Auswirkungen ähnlich aufsehenerregend. Das Ergebnis: Die Katze fiel in ein Koma, aus dem sie nie wieder erwachte. Magoun konnte direkt neben dem Ohr der Katze in die Hände klatschen, sie sogar kneifen: Es gab keinerlei Reaktion. Was lässt sich daraus schließen? Die Formatio reticularis ist der Hirnbereich, der für Erregung bzw. Wachzustände zuständig ist. Spätere Untersuchungen ergaben, dass es in anderen Teilen des Gehirns Nervenzellen gibt, deren Aktivität die Voraussetzung für Schlaf ist. (Wie Sie in 7 Kap. 7 sehen werden, ist das Gehirn nicht im Ruhezustand, wenn wir schlafen.)

Thalamus Thalamus (thalamus): Umschaltzentrale für sensorische Signale im Gehirn, die am oberen Ende des Hirnstamms lokalisiert ist. Der Thalamus übermittelt Informationen zu sensorischen Arealen im Kortex und leitet die Reaktionen zum Kleinhirn sowie zur Medulla oblongata weiter.

Über dem Hirnstamm sitzt die Umschaltzentrale für sensorische Signale, ein eng beieinander liegendes Paar eiförmiger Strukturen, das Thalamus genannt wird (. Abb. 2.16). Der Thalamus empfängt Informationen von allen Sinnen mit Ausnahme des Geruchssinns und leitet sie zu den höheren kortikalen Arealen weiter, die für Sehen, Hören, Schmecken und die Empfindung von Berührung und Schmerz zuständig sind. Stellen Sie sich den Thalamus als Knotenpunkt für sensorische Signale vor, so wie London Knotenpunkt für das englische Bahnsystem ist: Alle Züge fahren hindurch und werden zu den verschiedenen Zielen weitergeleitet. Der Thalamus empfängt aber auch die Antworten der höheren Gehirnregionen, die er dann wiederum an die Medulla oblongata und an das Kleinhirn weiterleitet.

Kleinhirn Kleinhirn (Zerebellum; cerebellum): »kleines Gehirn« am hinteren Teil des Hirnstamms, das für die Verarbeitung der sensorischen Signale sowie für die Koordination zwischen motorischen Signalen und dem Gleichgewichtssinn zuständig ist.

Am hinteren Teil des Hirnstamms liegt das Kleinhirn (Zerebellum), das etwa so groß ist wie eine Orange, zwei gefurchte Hälften hat und damit wirklich aussieht wie ein kleines Gehirn (. Abb. 2.17). Wie Sie in 7 Kap. 9 sehen werden, ist das Kleinhirn an einer Form von nonverbalem Lernen und Gedächtnis beteiligt. Neuere Untersuchungen zeigten, dass es auch dazu beiträgt, Zeit abzuschätzen, unsere Emotionen zu regulieren sowie Töne und Muster zu unterscheiden (Bower u. Parsons 2003). Zusätzlich zur Informationsverarbeitung koordiniert das Kleinhirn die Willkürbewegung. Wenn die Tennisspielerin Venus Williams mit einem perfekten Schwung ihres Schlägers ein As schlägt, hat auch ihr Kleinhirn etwas Beifall verdient. Wenn Ihr Kleinhirn verletzt würde, hätten Sie Schwierigkeiten beim Gehen und mit dem Gleichgewicht, oder Ihre Hände würden zittern. Ihre Bewegungen wären ruckartig und überschießend. ! All diese älteren Hirnfunktionen laufen ohne jede bewusste Anstrengung ab. Damit wird eines der immer wiederkehrenden Themen dieses Buches illustriert: Unser Gehirn verarbeitet einen Großteil aller Informationen, ohne dass wir uns dessen bewusst sind.

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. Abb. 2.17a, b. Der für Bewegungen zuständige Teil des Gehirns Hinten am Gehirn liegt das Kleinhirn (a), das unsere Bewegungen koordiniert, z. B. wenn der Fußballspieler den Ball präzise trifft (b)

a b

Wir sind uns zwar bewusst, zu welchen Ergebnissen die Arbeit unseres Gehirns führt (als Beispiel: wir merken ja, dass wir sehen), aber nicht wie wir die visuellen Bilder konstruieren. Genauso übt der Hirnstamm seine lebenserhaltenden Funktionen aus, ganz gleich, ob wir wach sind oder schlafen, so dass die neueren Gehirnregionen den Freiraum bekommen, zu träumen, nachzudenken, zu reden oder einer Erinnerung nachzuhängen.

Limbisches System Ziel 13: Beschreiben Sie die Strukturen und Funktionen des limbischen Systems, und erklären Sie, wie eine dieser Strukturen die Hypophyse kontrolliert.

An der Grenze (lat. »limbus« = Rand, Begrenzung) zwischen den älteren Bereichen des Gehirns und den beiden Hirnhälften liegt das ringförmige limbische System (. Abb. 2.18). In 7 Kap. 9 werden wir sehen, dass ein Teil des limbischen Systems, der Hippocampus, für die Speicherfunktion des Gedächtnisses zuständig ist. (Wenn Tiere oder Menschen ihren Hippocampus durch einen Unfall oder einen chirurgischen Eingriff verlieren, verlieren sie auch die Fähigkeit, neue Fakten und Erlebnisse zu verarbeiten.) An dieser Stelle wollen wir nun einen Blick auf die Verbindung des limbischen Systems zu Gefühlen wie Angst und Wut werfen, außerdem zu den grundlegenden Trieben wie Hunger und Sexualtrieb.

Limbisches System (limbic system): ringförmiges neuronales System zwischen dem Hirnstamm und den zerebralen Strukturen. Die Aktivität des Systems wird in Zusammenhang gebracht mit Gefühlen wie Angst und Aggression sowie dem Nahrungs- und Sexualtrieb. Zum limbischen System gehören der Hippocampus, die Amygdala und der Hypothalamus. Amygdala (auch Mandelkern; amygdala): zwei mandelförmige Neuronenverbände, die Teil des limbischen Systems und an der Entstehung von Emotionen beteiligt sind.

Amygdala Die beiden bohnengroßen Neuronenverbände, die als Amygdala (Mandelkern) bezeichnet werden und innerhalb des limbischen Systems liegen, beeinflussen Aggression und Angst (. Abb. 2.19). 1939 entfernten der Psychologe Heinrich Klüver und der Neurochirurg Paul Bucy bei einem Rhesusaffen einen Teil des Gehirns, der die Amygdala mit einschloss. Als Folge dieses Ein-

. Abb. 2.18. Limbisches System Die limbischen Strukturen formen ein ringförmiges neuronales System zwischen den älteren Teilen des Gehirns und den beiden zerebralen Hemisphären. Obwohl die Hypophyse nicht zum Gehirn, sondern zum Hormonsystem gehört, wird sie durch den Hypothalamus gesteuert, der direkt über ihr liegt und Teil des limbischen Systems ist

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Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten

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. Abb. 2.19. Die Amygdala

Aggression als Gehirnzustand Buckel und gesträubtes Fell: Die zornige Katze ist zum Angriff bereit. Die elektrische Stimulation der Amygdala der Katze provoziert Reaktionen wie die hier gezeigte und zeigt damit die Rolle der Amygdala bei Gefühlen wie Wut. Welcher Teil des autonomen Nervensystems wird durch solch eine Stimulation aktiviert? ( 7 Antwort 2.1 am Ende des Kapitels)

Hypothalamus (hypothalamus): neuronale Struktur, die unterhalb (»hypo«) des Thalamus liegt. Von hier aus werden die lebenserhaltenden Aktivitäten (wie Essen, Trinken und die Körpertemperatur) gesteuert. Außerdem beeinflusst der Hypothalamus über die Hypophyse das endokrine System und wird mit Emotionen in Zusammenhang gebracht.

griffs wurde das vorher eher gereizte Tier die sanfteste aller Kreaturen. Man konnte den Affen stechen, kneifen oder ihm irgendetwas antun, was früher zu einer wütenden Reaktion geführt hätte; jetzt blieb er vollkommen ruhig. Spätere Untersuchungen an anderen Tieren (darunter Luchse, Wölfe und wilde Ratten) führten zum gleichen Ergebnis. Was könnte aber geschehen, wenn wir die Amygdala bei normalen, friedlichen Tieren wie einer Katze elektrisch stimulieren? Machen Sie das Experiment, und Sie werden erleben, wie sich die Katze zum Angriff bereit macht, den Rücken zum Buckel hochdrückt, sich die Pupillen weiten und sich das Fell sträubt. Bewegen Sie die Elektrode in der Amygdala nur ein wenig weiter und sperren Sie die Katze mit einer kleinen Maus in einen Käfig, die Katze wird sich verschreckt ducken. Diese Experimente bestätigen die Rolle der Amygdala bei Prozessen wie Angst und Wut. Außerdem ist eine unversehrte Amygdala auch die Voraussetzung für die Wahrnehmung dieser Emotionen und die Speicherung von emotionalen Erinnerungen (Anderson u. Phelbs 2000; Poremba u. Gabriel 2001). Dennoch müssen wir vorsichtig sein. Das Gehirn ist nicht fein säuberlich in Strukturen aufgeteilt, die sich unmittelbar auf Verhaltenskategorien übertragen lassen. Es ist im Gegenteil so, dass sich bei aggressiven und bei ängstlichen Impulsen immer eine neuronale Aktivität auf allen Ebenen des Gehirns entwickelt, nicht nur in der Amygdala. Sogar im limbischen System gibt es Bereiche außerhalb der Amygdala, deren Stimulation zu solchem Verhalten führen kann. Wenn Sie Ihre leere Autobatterie neu aufladen, können Sie zwar den Motor wieder starten, jedoch stellt die Batterie nur einen Teil des komplexen Systems Motor dar. Wie oben beschrieben kann eine Entfernung der Amygdala gewalttätige Affen in sanfte Äffchen verwandeln. Kann dies dann vielleicht auch bei gewalttätigen Menschen funktionieren? Das könnte man sich jedenfalls vorstellen. Aber diese Art von »Psychochirurgie« hat unterschiedliche Ergebnisse erzielt (Mark u. Ervin 1970; Valenstein 1986). In den wenigen Fällen, in denen entsprechende Eingriffe an Patienten mit Hirnanomalien vorgenommen wurden, hatten diese danach tatsächlich weniger Wutausbrüche, allerdings kam es oft zu starken Nebenwirkungen im alltäglichen Leben der Patienten. Aus ethischen Gründen und wegen der starken Unsicherheiten bei derartigen Operationen werden solche massiven psychochirurgischen Eingriffe nur selten durchgeführt. Vielleicht werden wir jedoch eines Tages mit einem größeren Wissen über die Verbindung zwischen Gehirn und Verhalten in der Lage sein, krankhafte Veränderungen des Gehirns beheben zu können, ohne neue zu schaffen.

Hypothalamus Ein weiterer faszinierender Teil des limbischen Systems liegt direkt unterhalb (»hypo«) des Thalamus und wird deshalb Hypothalamus genannt (. Abb. 2.20). Dadurch, dass Neurowissenschaftler bestimmte Areale verletzten oder stimulierten, fanden sie heraus, dass neuronale Netze innerhalb des Hypothalamus spezielle lebenserhaltende Aufgaben im Körper erfüllen. Einige Neuronencluster beeinflussen das Hungergefühl, andere den Durst, die Körpertemperatur und das Sexualverhalten. Einerseits überwacht der Hypothalamus die chemische Zusammensetzung des Blutes, andererseits erhält er Anweisungen von anderen Teilen des Gehirns. Wenn Sie z. B. an Sex denken (im zerebralen Kortex), können Sie damit Ihren Hypothalamus zur Ausschüttung von Hormonen veranlassen. Über diese Hormone steuert der Hypothalamus wiederum die wichtigste aller Drüsen, die Hypophyse (. Abb. 2.18), die ihrerseits die Hormonausschüttung anderer Drüsen beeinflusst. Bemerkenswert ist dabei das Zusammenspiel von Nerven- und Hormonsystem: Das Gehirn beeinflusst das Hormonsystem; dies wiederum wirkt auf das Gehirn zurück. Die Geschichte einer bemerkenswerten Entdeckung bei Versuchen mit dem Hypothalamus zeigt, auf welche Weise es zu Fortschritten in der wissenschaftlichen Forschung kommt: nämlich wenn neugierige, vorurteilslose Wissenschaftler unerwartete Beobachtungen machen. Zwei junge Neuropsychologen der McGill University, James Olds und Peter Milner, versuchten 1954, Elektroden in der Formatio reticularis von weißen Ratten zu implantieren, machten dabei jedoch einen großen Fehler. Bei einer Ratte implantierten sie die Elektrode versehentlich in einen Bereich, der, wie sich später herausstellte, zum Hypothalamus gehörte (Olds 1975). Interessanterweise lief die Ratte immer wieder zu dem Ort im Käfig zurück, an dem sie durch die falsch eingesetzte Elektrode zum ersten Mal der Stimulation ausgesetzt war, als ob sie immer mehr Stimulation haben wollte. Als Olds und Milner ihren Fehler bemerkten, erkannten sie, dass sie

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! In Tierversuchen fand man heraus, dass es ein generelles Belohnungssystem gibt, das die Ausschüttung des Neurotransmitters Dopamin bewirkt, und zusätzlich spezifische Zentren, die mit der Lust an Essen, Trinken und Sexualität assoziiert sind. Tiere sind anscheinend mit Systemen ausgestattet, die alle lebenserhaltenden Aktivitäten belohnen.

. Abb. 2.20. Der Hypothalamus Dieser kleine, aber wichtige Teil des Gehirns, der auf dieser MRT-Schichtaufnahme rot bzw. orange dargestellt ist, trägt dazu bei, die Lebensfunktionen des Körpers im Gleichgewicht zu halten, indem er Hunger und Durst sowie die Körpertemperatur reguliert. Der Hypothalamus gehört auch zum Belohnungs- bzw. Verstärkungssystem

»Wenn Sie einen mobilen Roboter planen müssten, um in die Zukunft zu reisen und zu überleben, … würden Sie ihn so verdrahten, dass ein Verhalten, das das Überleben der eigenen Person oder der Art gewährleistete – wie etwa Sexualität oder Essen –, auf natürliche Weise verstärkend wäre.« Candace Pert (1986)

Sanjiv Talwar, Sunny Downstate

Bei neueren Experimenten ergaben sich noch weitere Möglichkeiten, die limbische Stimulation zur Verhaltenssteuerung von Tieren zu nutzen. Man kann Ratten dadurch trainieren, dass man sie durch Stimulation entsprechender Hirnareale belohnt, wenn sie sich richtig nach rechts oder links wenden. Dies taten auch Sanjiv Talwar und seine Kollegen, und die Ratten lernten, sich in der natürlichen Umgebung zurechtzufinden, auch wenn sie vorher noch nie im Freien waren (. Abb. 2.22; Talwar et al. 2002). Durch Drücken einer Taste auf einem Laptop konnten die Forscher die Ratten steuern, die einen Empfänger, eine Stromquelle und einen Videorekorder auf dem Rücken trugen. Die Ratten bewegten sich auf Knopfdruck, kletterten auf Bäume, rannten über Äste, drehten sich um und kamen zurück. Aufgrund dieser Forschungsarbeiten kam die Hoffnung auf, dass eine solche Technik irgendwann bei Such- und Rettungsaktionen eingesetzt werden könnte. Aufregende Ergebnisse wie die oben beschriebenen führen zu der Frage, ob auch Menschen ein limbisches Lustzentrum haben. Das ist tatsächlich der Fall. Ein Neurochirurg machte den Versuch, Elektroden zu benutzen, um gewalttätige Patienten zu beruhigen. Die solcherart stimulierten Personen erklärten, leichte Glücksgefühle zu haben, wurden jedoch im Gegensatz zu Olds Ratten nicht zur Raserei getrieben (Deutsch 1972; Hooper u. Teresi 1986). Manche Forscher glau-

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auf einen Teil des Gehirns gestoßen waren, der das angenehme Gefühl vermittelt, belohnt zu werden. In einer sorgfältig geplanten Experimentalreihe versuchte Olds (1958), noch weitere »Lustzentren« im Gehirn auszumachen, wie er sie genannt hatte. (Was die Ratten tatsächlich erleben, wissen nur sie; aber sie erzählen es uns nicht. Deshalb bezeichnen die heutigen Forscher diese Zentren lieber als »Belohnungszentren« oder »Verstärkerzentren«; denn sie wollen den Ratten ja keine menschliche Gefühle andichten.) Als sich die Ratten selbst stimulieren konnten, indem sie einen kleinen Hebel drückten, taten sie dies fieberhaft, bis zu 7000-mal pro Stunde, bis sie vor Erschöpfung umfielen. Darüber hinaus waren sie bereit, alles zu tun, um an diesen Hebel zu kommen, sogar ein elektrisches Gitter zu überqueren, was nicht einmal eine hungernde Ratte täte, um an Futter zu kommen (. Abb. 2.21). Ähnliche Belohnungszentren im oder nahe des Hypothalamus wurden später bei vielen anderen Arten entdeckt, darunter bei Goldfischen, Delphinen und Affen.

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. Abb. 2.21. Ratte mit implantierter Elektrode Mit einer im Belohnungszentrum des Gehirns implantierten Elektrode überquert eine Ratte bereitwillig ein elektrisches Gitter und nimmt dabei die schmerzvollen Schocks in Kauf, nur um danach einen Hebel zu drücken, der dann einen elektrischen Impuls ins »Lustzentrum« sendet

. Abb. 2.22. Roboratte auf Erkundungstour Wenn diese Ratte mit einer Fernsteuerung stimuliert wird, kann sie dazu gebracht werden, über ein Feld zu rennen und sogar auf einen Baum zu klettern

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ben, dass Suchterkrankungen wie Alkoholismus, Drogenabhängigkeit oder Essstörungen mit unkontrollierten Essattacken (Bulimie) von einem Belohnungsdefizitsyndrom stammen könnten, also von einem angeborenen Defizit im Aufbau des Gehirnsystems für Glück und Wohlbefinden. Menschen mit dieser Störung greifen laut dieser Theorie nach allem, was ihnen ein wenig Befriedigung verspricht oder wenigstens die negativen Gefühle vermindert (Blum et al. 1996).

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2.4.3 Zerebraler Kortex Ziel 14: Definieren Sie, was der zerebrale Kortex ist, und erklären Sie, warum er für das Gehirn des Menschen so wichtig ist. Zerebraler Kortex (cerebral cortex): die komplizierte Struktur miteinander verbundener Nervenzellen, die die Hirnhälften abdeckt; das oberste Steuerungs- und Informationsverarbeitungszentrum des Körpers.

. Abb. 2.23. Gehirnstrukturen und ihre Funktionen

Die älteren Netze im Gehirn unterstützen die grundlegenden Lebensfunktionen und machen Gedächtnis, Emotionen und elementare Triebe erst möglich. Die neueren neuronalen Netze in den Hirnhälften bilden spezialisierte Arbeitsgruppen, die es uns ermöglichen, wahrzunehmen, zu denken und zu sprechen. Der zerebrale Kortex ist eine komplizierte Struktur, die aus miteinander verbundenen Neuronen besteht und wie die Rinde eines Baumes als dünne Oberflächenschicht die zerebralen Hemisphären bedeckt. Er ist das oberste Steuerungs- und Informationsverarbeitungszentrum des Körpers. (In . Abb. 2.23 ist dargestellt, wo sich der zerebrale Kortex, aber auch andere Hirnareale befinden, mit denen wir uns in diesem Kapitel beschäftigen.) Mit der Entwicklung des zerebralen Kortex wird der starke Einfluss der Gene abgeschwächt, und die Anpassungsfähigkeit des Organismus wächst. Frösche und andere Amphibien haben

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einen kleinen Kortex und handeln starr nach genetischen Vorgaben. Der größere Kortex der Säugetiere schafft die Voraussetzung für bessere Lern- und Denkfähigkeiten und ermöglicht es ihnen, anpassungsfähiger zu werden. Was uns zum Menschen macht, ist vor allem auf die Komplexität des zerebralen Kortex, der denkenden Krone unseres Gehirns, zurückzuführen.

Struktur des Kortex

Die Menschen, die als Erste das Gehirn präparierten und benannten, benutzten die Sprachen der Gelehrten, Latein und Griechisch. Die Namen sind ein Versuch, das Benannte anschaulich zu beschreiben: Zum Beispiel bedeutet Kortex »Rinde«, Zerebellum bedeutet »kleines Gehirn« und Thalamus »inneres Zimmer«.

Ziel 15: Nennen Sie die vier Hirnlappen des zerebralen Kortex.

Wenn Sie einen menschlichen Schädel öffnen würden und einen Blick auf das darunter liegende Gehirn werfen könnten, würden Sie ein gefurchtes Organ sehen, das ungefähr wie ein riesiger Walnusskern aussieht. Die beiden ballonförmigen Hirnhälften, die vor allem aus axonalen Verbindungen zwischen der Oberfläche und anderen Bereichen des Gehirns bestehen, machen 80% des Gehirngewichts aus. Der zerebrale Kortex – die dünne Oberflächenschicht der Hirnhälften enthält 20–23 Mrd. Nervenzellen (eine Schätzung, die auf der Untersuchung einer Auswahl von quadratmillimetergroßen Säulen aus kortikalem Gewebe beruht [de Courten-Myers 2002]). Diese Milliarden Nervenzellen werden von 9-mal so vielen spinnenförmigen Gliazellen gestützt. Gliazellen sind »Klebezellen«, die neuronale Verbindungen stützen, Mark (oder Myelin) für die Ernährung und Isolierung der Nervenzellen zur Verfügung stellen und Ionen und Neurotransmitter aufnehmen. Neuronen sind wie Bienenköniginnen; auf sich allein gestellt, können sie sich nicht ernähren und ummanteln. Gliazellen sind die »Kindermädchen« der Neuronen. Neue Befunde deuten darauf hin, dass sie auch eine wichtige Rolle beim Lernen und Denken spielen. Sie kommunizieren mit den Neuronen und sind dadurch möglicherweise an der Informationsweiterleitung und am Gedächtnis beteiligt (Travis 1994). Wenn wir die Entwicklung der Lebewesen auf eine höhere Stufe verfolgen, so nimmt der Anteil der Glia gegenüber den Neuronen zu. Bei einer kürzlich an Einsteins Gehirn durchgeführten Untersuchung fand man nicht mehr oder größere Neuronen als gewöhnlich, sondern es zeigte sich eine viel stärkere Konzentration der Glia, als man sie üblicherweise im Kopf eines Menschen findet (Fields 2004). Beim Betrachten des menschlichen Gehirns fiele Ihnen wohl zunächst die gefurchte Oberfläche des zerebralen Kortex auf. Die Furchen verbergen zwei Drittel der Oberfläche und vergrößern dadurch die Gesamtfläche des Gehirns. Zöge man den Kortex auseinander, wäre die Oberfläche etwa so groß wie eine große Pizza. (Um eine dünne Pizza in einem Schädel unterzubringen, müssten wir sie auch etwas verkrumpeln!) Bei Ratten und anderen niederen Säugetieren ist der Kortex dünner und enthält weniger neuronales Gewebe (. Abb. 2.24). Jede Hirnhemisphäre ist in vier Lappen geteilt, sozusagen geographische Unterteilungen, die durch herausragende Furchen (Fissuren) oder Falten getrennt werden (. Abb. 2.25). Wenn man an der Vorderseite des Gehirns beginnt und dann über den Scheitel weitergeht, trifft man zunächst auf die Frontallappen (Stirnlappen; hinter der Stirn), dann auf die Parietallappen (Scheitellappen; oben und hinten), die Okzipitallappen (Hinterhauptslappen; am Hinterkopf) und die Temporallappen (Schläfenlappen; an der Seite Ihres Kopfes, genau über den Ohren). Jeder Lappen hat zahlreiche Funktionen, und viele Funktionen machen es erforderlich, dass mehrere Hirnlappen zusammenwirken.

Funktionen des Kortex Ziel 16: Fassen Sie kurz einige der Befunde über die Funktionen des motorischen und des sensorischen Kortex zusammen, und erörtern Sie die Bedeutung der Assoziationsfelder.

Schon vor mehr als einem Jahrhundert zeigten Autopsien von Menschen, die partiell gelähmt oder stumm waren, dass Teile ihres Kortex geschädigt waren. Trotz dieser etwas unscharfen Befunde glaubten die Wissenschaftler nicht daran, dass bestimmte Teile des Kortex festgelegte Funktionen haben. Es wurde angenommen, dass Sprache und Bewegung auf dem gesamten Kortex repräsentiert sind. Demnach müsste eine Schädigung in fast jedem Teil der Oberfläche zum selben Effekt führen. Wenn man das Stromkabel durchtrennt, wird der Fernsehbildschirm schwarz; aber wir würden uns lächerlich machen, wenn wir deswegen annähmen, die Bilder befänden sich im Kabel. Angesichts dieser Analogie fällt uns auf, wie schnell wir uns irren können, wenn wir meinen, Gehirnfunktionen lokalisieren zu können. An komplexen Aktivitäten wie Sprechen, Malen oder

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Gliazellen (glial cells): Zellen innerhalb des Nervensystems, die die Neuronen stützen, ernähren und schützen.

Frontallappen (frontal lobes): Teil des zerebralen Kortex, der direkt hinter der Stirn liegt. Beteiligt an der Sprache und Willkürmotorik und an der Planung und Urteilsfindung. Parietallappen (parietal lobes): Teil des zerebralen Kortex, der oben und hinten am Kopf liegt. Erhält sensorische Signale für Berührungen und Körperposition. Okzipitallappen (occipital lobes): Teil des zerebralen Kortex, der am Hinterkopf liegt. Umfasst den visuellen Kortex, in dem visuelle Informationen aus dem gegenüberliegenden Blickfeld ankommen. Temporallappen (temporal lobes): Teile des zerebralen Kortex, die etwas oberhalb der Ohren liegen; sie enthalten die auditorischen Areale, die hauptsächlich Informationen vom jeweils gegenüberliegenden Ohr empfangen.]

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Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten

. Abb. 2.24. Zerebraler Kortex Würde man den zerebralen Kortex eines Menschen glatt ziehen, würde er ungefähr vier Seiten dieses Buchs bedecken. Der zerebrale Kortex eines Schimpansen würde etwa eine Seite bedecken, der eines Affen eine Postkarte und der einer Ratte eine Briefmarke. (Aus »Scientific American«, Oktober 1994, S. 102)

. Abb. 2.25. Unterteilung des Kortex

Billardspielen sind viele Gehirnareale beteiligt. Wenn wir z. B. Chormusik hören, sind die Sprachund die Musikzentren unseres Gehirns aktiviert. Besson et al. (1998) konnten dies aufgrund der Untersuchung der Gehirnaktivität bei französischen Musikern, die Opernsoli ohne Instrumentalbegleitung lauschten, nachweisen. Die Gehirne der Musiker verarbeiteten Text und Melodie des Stücks in verschiedenen Gehirnarealen, während sie die Musik als »erlesene Einheit der Vokalmusik« erlebten. Zudem scheinen die prickelnden Nervenkitzel, die Musikliebhabern so viel Freude bereiten, die gleichen Belohnungssysteme im Gehirn zu aktivieren, die durch Sexualität und gutes Essen stimuliert werden (Weinberger 2004). Wie bei anderen komplexen Aktivitäten und Erfahrungen sind bei der Musik mehrere Gehirnareale einbezogen.

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. Abb. 2.26. Zuordnung des Hirngewebes der linken Hemisphäre im motorischen und sensorischen Kortex zu den Körperteilen Wie Sie auf diesem klassischen, aber nicht sehr exakten Bild sehen können, ist die Größe des Kortexabschnitts, der jedem Körperteil zugeordnet ist, nicht proportional zur Größe des Körperteils selbst. Es ist vielmehr so, dass für die Teile, die sehr sensitiv sind oder für die viel motorische Kontrolle benötigt wird, mehr Hirngewebe zur Verfügung steht. Deshalb sind die Finger auf einer größeren Fläche repräsentiert als der Oberarm. Jedoch ist das neuronale Netz sehr komplex. Einzelne Muskeln sind mit Neuronengruppen verbunden, die wiederum mit anderen Muskeln verbunden sein können

Motorische Funktionen Einfachere Gehirnfunktionen konnten jedoch von Wissenschaftlern lokalisiert werden. Die deutschen Ärzte Gustav Fritsch und Eduard Hitzig machten z. B. eine wichtige Entdeckung, als sie 1870 die Kortizes von Hunden leicht elektrisch stimulierten: Sie konnten verschiedene Körperteile dazu veranlassen, sich zu bewegen. Die Effekte traten nur dann auf, wenn eine bestimmte bogenförmige Region am hinteren Teil des Frontallappens stimuliert wurde, die von Ohr zu Ohr über die Spitze des Kopfs reicht, der motorische Kortex (. Abb. 2.26). Darüber hinaus zeigte sich, dass die Stimulation eines Teils dieser Region auf der linken oder rechten Hemisphäre zur Bewegung der Extremität auf der gegenüberliegenden Seite des Körpers führte.

Motorischer Kortex (motor cortex): hinterer Teil des Frontallappens, der die Willkürbewegung steuert.

Kartierung der motorischen Kortex

Vor einem halben Jahrhundert vermaßen die Neurochirurgen Otfrid Foerster aus Deutschland und Wilder Penfield aus Kanada bei Hunderten wacher Patienten die motorischen Kortizes. Bevor sie das Messer ans Gehirn ansetzen konnten, mussten die Chirurgen wissen, welche Nebenwirkungen die Entfernung verschiedener Teile des Kortex haben würde. Sie stimulierten verschiedene kortikale Areale und notierten die Reaktionen des Körpers. Dieser Vorgang ist für die Versuchsperson schmerzlos, da das Gehirn nicht über Schmerzsensoren verfügt. Wie Fritsch und Hitzig fanden sie heraus, dass die Stimulation verschiedener Areale des motorischen Kortex am hinteren Teil des Frontallappens zur Bewegung verschiedener Körperteile führt (Versuchen Sie das nur unter fachkundiger Anleitung. Kinder sollte man vermutlich davon abhalten, das zu machen, wenn sie nicht unter Aufsicht von Erwachsenen sind). Sie waren nun in der Lage, den motorischen Kortex mit Bezug auf die Körperteile darzustellen, die von dort aus gesteuert werden (. Abb. 2.26). Interessanterweise sind die Areale, die Bewegungen präzise steuern müssen, z. B. die der Finger und des Mundes, am größten. Der Neurowissenschaftler José Delgado zeigte mehrfach, welche Mechanismen dem motorischen Verhalten zugrunde liegen. Bei einem Patienten stimulierte er einen Punkt auf dem linken motorischen Kortex und brachte ihn so dazu, die rechte Hand zur Faust zu ballen. Als er gebeten wurde, bei der nächsten Stimulierung die Finger gespreizt zu halten, dies aber nicht schaffte, merkte er an: »Herr Doktor, ich glaube, Ihre Elektrizität ist stärker als mein Wille« (Delgado 1969,

Versuchen Sie, Ihre rechte Hand kreisförmig zu bewegen, als ob Sie einen Tisch polieren wollten. Nun bewegen Sie Ihren rechten Fuß synchron mit Ihrer Hand. Dann bewegen Sie Ihren Fuß rückwärts, aber nicht Ihre Hand. Schwer, oder? Einfacher wird es, wenn Sie den linken Fuß andersherum als Ihre rechte Hand drehen. Die rechten und linken Gliedmaßen sind jeweils mit der gegenüberliegenden Gehirnseite verbunden, deshalb stören sich entgegengesetzte Aktionen von gegenüberliegenden Gliedmaßen weniger.

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Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten

S. 114). Wissenschaftler bewerkstelligten es auch, die Armbewegung eines Affen eine Zehntelsekunde im Voraus vorherzusagen: Sie hatten wiederholt die Aktivität im motorischen Kortex unmittelbar vor spezifischen Bewegungen gemessen (Gibbs 1996). Neuronale Prothetik

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. Abb. 2.27. Sieg des Geistes über die Materie Kann man allein durch Denken dafür sorgen, dass etwas geschieht? Ein Forscherteam am California Institute of Technology, das von Sam Musallam geleitet wurde, implantierte Elektroden in einer Region des Parietallappens und zeichnete die neuronale Aktivität auf, als ein Affe plante, nach etwas zu greifen. Nach Speicherung des Programms in einem Computer machte es diese Aktivität dann möglich, dass der Affe nur, indem er daran dachte, einen Cursor auf dem Bildschirm bewegte

Wenn wir ein Gehirn belauschen könnten, könnten wir es dann vielleicht einem gelähmten Menschen ermöglichen, die Gliedmaßen eines Roboters zu bewegen oder einen Cursor zu steuern, um eine E-Mail zu schreiben oder im Internet zu surfen? Um das herauszufinden, implantierten die Forscher an der Brown University bei drei Affen 100 kleine Elektroden in die motorischen Kortizes (Nicolelis u. Chapin 2002; Serruya et al. 2002). Die Affen benutzten einen Joystick, um ein rotes Zielobjekt zu verfolgen (um Belohnungen zu erhalten); gleichzeitig brachten die Wissenschaftler die Signale aus dem Gehirn mit den Pfotenbewegungen in einen Zusammenhang. Dann speisten sie das gefundene Muster in ein Computerprogramm ein und ließen den Computer den Joystick steuern. Wenn ein Affe nur an eine Bewegung dachte, bewegte der Gedanken lesende Computer den Cursor mit fast derselben Genauigkeit wie der Affe. In der neueren Forschung wurden nicht die Botschaften der Motoneuronen aufgezeichnet, die die Pfote des Affen unmittelbar steuern, sondern die aus einem Gehirnareal, das an Planung und Absicht beteiligt ist (Musallam et al. 2004). Während die Affen auf einen Hinweisreiz warteten, der sie aufforderte, auf einen Punkt zu zeigen (um Saft als Belohnung zu bekommen), der an einer von bis zu acht möglichen Stellen auf dem Bildschirm aufgeblitzt war, zeichnete ein Computerprogramm ihre neuronale Aktivität auf. Dadurch, dass die Gedanken lesenden Forscher die Gehirnaktivität mit der anschließenden Zeigebewegung des Affen in Zusammenhang brachten, konnten sie nun einen Cursor so programmieren, dass er sich in Reaktion auf die Gedanken des Affen bewegte (. Abb. 2.27). Der Affe denkt, der Computer handelt. 2004 erteilte die U.S. Food and Drug Administration die Genehmigung für den ersten klinischen Versuch mit neuronaler Prothetik bei gelähmten Menschen (Pollack 2004). Der erste Patient, ein 25 Jahre alter gelähmter Mann, ist jetzt imstande, mental ein Fernsehgerät zu steuern, auf einem Computerbildschirm Formen zu zeichnen und Videospiele zu spielen – das alles dank eines Chips, der so groß ist wie eine Aspirintablette und auf dem sich 100 Mikroelektroden befinden, die die Aktivität in seinem motorischen Kortex registrieren (Patoine 2005).

Sensorische Funktionen

Sensorischer Kortex (sensory cortex): vorderer Teil des Parietallappens, in dem die Empfindungen für Körperberührungen und Bewegungen registriert und verarbeitet werden.

Der motorische Kortex sendet Informationen zu den Körperteilen. Aber wo im Kortex kommen die eingehenden Nachrichten an? Penfield (1969, 1975) machte einen kortikalen Bereich aus, der darauf spezialisiert ist, Informationen von den Sinnesrezeptoren der Haut und über die Bewegung von Körperteilen zu empfangen. Dieses Gebiet, das sich neben dem motorischen Kortex und direkt dahinter im Parietallappen befindet, wird heute als sensorischer Kortex bezeichnet (. Abb. 2.26). Stimuliert man einen Punkt dieses Teils des Kortex mit Elektroden, berichtet die Versuchsperson vielleicht, dass sie an der Schulter berührt worden sei, bei der Stimulierung eines anderen Punkts fühlt sie möglicherweise eine Berührung im Gesicht. Je sensibler ein Bereich des Körpers ist, desto größer ist der Abschnitt des sensorischen Kortex, der diese Region repräsentiert; so sind Ihre über die Maßen sensiblen Lippen z. B. mit einem größeren Gebiet verbunden als Ihre Zehen (. Abb. 2.26; das ist auch einer der Gründe, warum wir mit den Lippen küssen, statt uns mit den Zehen zu berühren). Ähnlich ist es bei Ratten, bei denen sich ein großer Teil des Gehirns den Berührungsempfindungen der Schnurrhaare widmet, bei Eulen, bei denen es vor allem um die Hörempfindung mit Hilfe der Ohren geht und so weiter. In der Forschung wurden weitere Kortexareale entdeckt, die Signale von den anderen Sinnen als dem Berührungssinn bekommen. In diesem Augenblick erreichen visuelle Informationen Ihren Okzipitallappen im hinteren Teil Ihres Gehirns (. Abb. 2.28). Durch einen Schlag auf diese Stelle könnten Sie, wenn er stark genug ist, blind werden. Würden Sie aber dort stimuliert, sähen Sie Lichtblitze und Farben. (Also ist es doch wahr, wir haben Augen hinten im Kopf!) Von Ihrem Okzipitallappen aus werden die visuellen Informationen nun in andere Gehirnareale weitergeleitet, die darauf spezialisiert sind, Wörter zu buchstabieren, den Gesichtsausdruck zu interpretieren oder ein Gesicht wiederzuerkennen.

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Jedes Geräusch, das Sie in diesem Moment hören, wird im auditorischen Kortex des Temporallappens verarbeitet (. Abb. 2.29). (Wenn Sie sich Ihr Gehirn einmal als geballte Faust vorstellen und sich die Faust vor Augen halten, dann entspricht Ihr Daumen in etwa dem Temporallappen.) Der größte Teil dieser auditorischen Informationen durchläuft einen Halbkreis, wenn er von einem Ohr zum auditorischen Kortex über dem anderen Ohr geleitet wird. Wenn Sie dort stimuliert werden würden, würden Sie wahrscheinlich ein Geräusch hören, das in Wirklichkeit gar nicht existiert. Etwas Ähnliches scheint bei schizophrenen Patienten abzulaufen: MRT-Untersuchungen zeigen, dass ihre auditorischen Kortizes aktiviert sind, wenn sie akustische Halluzinationen haben (Lennox et al. 1999). Sogar die Scheingeräusche, die Menschen mit schlechter werdendem Gehör wahrnehmen, hängen mit einer Aktivität des auditorischen Kortex auf der gegenüberliegenden Seite des betroffenen Ohrs zusammen (Muhlnickel 1998).

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Eigentum von V.P. Clark, K. Keill, J. Ma. Maisog, S. Courtney, L.G. Ungerleider und J.V. Haxby, National Institut

2.4 · Gehirn

. Abb. 2.28. Mit neuen Technologien kann man das Gehirn in Aktion sehen Dieses funktionelle MRT zeigt den visuellen Kortex, also den Okzipitallappen, der aktiviert ist, da die Versuchsperson Gesichter ansieht. Das Gebiet hebt sich farblich ab, da in diesem Bereich der Blutfluss erhöht ist. Wenn die Person das Gesicht nicht mehr ansieht, nimmt die Aktivität in dieser Region langsam ab

. Abb. 2.29. Visueller und auditorischer Kortex Die Okzipitallappen hinten am Gehirn erhalten Input von den Augen. Ein auditorisches Gebiet, das auf dem Temporallappen liegt, erhält Informationen von den Ohren

Bis jetzt haben wir uns mit den kortikalen Arealen befasst, die entweder sensorische Signale empfangen oder Signale an die Muskeln aussenden. Beim Menschen bleiben noch drei Viertel des gefurchten Materials im zerebralen Kortex übrig, die nicht direkt an sensorischer oder Muskelaktivität beteiligt sind. Was geschieht dann in diesem großen Bereich des Gehirns? Die Nervenzellen in diesen Assoziationsfeldern (die hellrosa hervorgehobenen Gebiete in . Abb. 2.30) führen Informationen zusammen. Sie bringen sensorische Signale in einen Zusammenhang mit dem gespeicherten Wissen – ein entscheidender Bestandteil des Denkprozesses. Werden die Assoziationsfelder elektrisch stimuliert, zeigt sich keine beobachtbare Reaktion. Deshalb können wir – im Gegensatz zu den sensorischen und motorischen Arealen – die Funktionen dieser Gebiete nicht so eindeutig angeben. Ihre scheinbare Ruhe führte wohl zu der berühmten Aussage der Populärpsychologie, die ebenso weit verbreitet wie falsch ist: nämlich dass wir normalerweise nur 10% unseres Gehirns benutzen (als wäre die Chance 90%, dass eine Kugel Ihr Gehirn in einem Areal trifft, das Sie nicht nutzen). Dieses Märchen, »eines der hartnäckigsten Unkräuter im Garten der Psychologie«, wie es McBurney (1996, S. 44) formulierte, unterstellt, dass wir, wenn wir es nur schafften, auch die restlichen 90% unseres Kortex zu aktivieren, viel klüger

Assoziationsfelder (association areas): Bereiche des zerebralen Kortex, die nicht an den primären und sekundären motorischen und sensorischen Funktionen beteiligt sind, sondern an höheren geistigen Fähigkeiten wie Lernen, Erinnern, Denken und Sprechen.

Assoziationsfelder

. Abb. 2.30. Kortexareale von vier Säugetieren Intelligentere Tiere haben im Kortex erweiterte »unverbundene« Bereiche oder Assoziationsfelder. Diese ausgedehnten Areale des Gehirns haben die Aufgabe, die Informationen, die von den sensorischen Kortizes aufgeschlüsselt und verarbeitet wurden, zu integrieren und in Handlung umzusetzen

Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten

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. Abb. 2.31. Phineas Gage neu betrachtet Durch das Ausmessen von Gages Schädel, der der Forschung erhalten geblieben war, und mit Hilfe moderner bildgebender Verfahren konnten Damasio et al. (1994) den Weg rekonstruieren, den das Werkzeug vermutlich durch Gages Hirn genommen hatte

sein könnten als jene, die mit nur 10% ihrer Leistungsfähigkeit des Gehirns dahinvegetieren. Aber anhand von chirurgisch läsionierten Tieren und von Menschen mit Hirnschäden wurde nachgewiesen, dass die Assoziationsfelder beileibe nicht schlafen. (Das Gehirn hat keinen »Blinddarm«, es enthält also kein offensichtlich verzichtbares Gewebe.) Wenn man zudem annimmt, dass das Gewebe im Gehirn viel Energie verbraucht, dann würde die Natur keine Energie für ein ungenutztes Gehirn verschwenden. Es ist im Gegenteil so, dass diese Areale die Informationen aus den sensorischen Kortizes zusammenführen, interpretieren und entsprechende Reaktionen veranlassen. Assoziationsfelder finden sich in allen vier Hirnlappen. In den Frontallappen ermöglichen diese Areale es uns, zu urteilen, zu planen und neues Wissen zu verarbeiten. Menschen mit einem verletzten Frontallappen haben zwar vielleicht ein intaktes Gedächtnis, erreichen hohe Werte bei Intelligenztests und sind in der Lage, einen Kuchen zu backen – trotzdem ist es ihnen nicht möglich, so weit im Voraus zu planen, dass sie schon vor der Geburtstagsfeier damit beginnen, einen Kuchen zu backen. Eine Schädigung des Frontallappens kann auch insofern zu einer Veränderung der Persönlichkeit führen, als die natürlichen Hemmungen wegfallen. Dies lässt sich am Fall des Bahnarbeiters Phineas Gage veranschaulichen. Eines Nachmittags im Jahre 1848 war Gage, damals 25-jährig, gerade dabei, Sprengstoff mit einem Eisen in ein Bohrloch zu stopfen. Das Schießpulver wurde durch einen Funken entzündet, und die Explosion katapultierte das längliche Werkzeug durch seinen Schädel. Es trat durch die linke Wange ein, am oberen Teil der Schädeldecke wieder heraus und führte zu einer massiven Verletzung des Frontallappens (. Abb. 2.31). Zur allgemeinen Verwunderung war Gage sofort in der Lage, sich aufrecht hinzusetzen und zu sprechen; nachdem die Wunde geheilt war, kehrte er wieder an seine Arbeitsstelle zurück. Aber obwohl seine Intelligenz und sein Gedächtnis intakt waren, war doch seine Persönlichkeit verändert. Der freundliche, sanfte Gage war nun reizbar, respektlos und unaufrichtig. Am Ende verlor er seinen Arbeitsplatz und endete als Verkäufer in einer Bude auf dem Rummelplatz. Dieser Mensch, so seine Freunde, sei »nicht mehr Gage«. Als sein Frontallappen durchstoßen worden war, war bei ihm die moralische Orientierung nicht mehr mit der Verhaltenssteuerung verbunden. Einen ähnlichen Verlust an moralischer Orientierung erlebten vor kürzerer Zeit zwei Menschen, die als kleine Kinder eine ähnliche Verletzung wie Gage erlitten hatten. Beide wurden wieder gesund, aber sie wuchsen ohne moralische Grundsätze auf, sie stahlen und logen, sie misshandelten und vernachlässigten ihre eigenen unehelichen Kinder, ohne dass sie sich dafür zu schämen schienen (Dolan 1999). Obwohl ihre Entwicklung vor dem Unfall normal verlaufen war, schienen sie danach nicht fähig zu sein, richtig von falsch zu unterscheiden. Auch andere Assoziationsfelder sind die Grundlage für geistige Funktionen. So ermöglichen z. B. Teile des parietalen Kortex, die bei Einsteins ansonsten normalem Gehirn größer und ungewöhnlich geformt waren, rechnerisches und räumliches Denken (Witelson et al. 1999). Ein Gebiet am unteren Temporallappen befähigt uns, Gesichter zu erkennen. Wenn ein Schlag auf den Kopf oder eine Krankheit dieses Gebiet in Ihrem Gehirn schädigen würde, könnten Sie noch immer die Einzelheiten eines Gesichts beschreiben sowie das Geschlecht und das ungefähre Alter der Person nennen, die vor Ihnen steht. Sie wären jedoch plötzlich nicht mehr in der Lage, diese Person als Britney Spears oder gar als Ihre Großmutter zu identifizieren. Aber komplexe geistige Fähigkeiten sind nicht an einen bestimmten Ort im Gehirn gebunden. Es gibt keinen Punkt im kleinen Assoziationskortex einer Ratte, dessen Zerstörung dazu führen würde, dass der Gang durch ein Labyrinth nicht mehr erlernt oder erinnert werden könnte. Komplexe menschliche Fähigkeiten wie das Gedächtnis und die Sprache sind das Ergebnis des engen Zusammenwirkens vieler verschiedener Gehirnareale.

Sprache Aphasie (aphasia): Sprachstörung, die normalerweise durch eine Schädigung der linken Hemisphäre, entweder im Broca-Zentrum (gestörte Sprechfähigkeit) oder im Wernicke-Sprachzentrum (gestörtes Sprachverständnis) entsteht.

Ziel 17: Beschreiben Sie die fünf Gehirnareale, die daran beteiligt sind, dass Sie diesen Satz vorlesen.

Nehmen wir einmal diesen seltsamen Befund: Eine Schädigung vieler verschiedener Gehirnareale kann zur Aphasie führen, bei der Teilfunktionen der gesprochenen Sprache verloren gehen. Noch viel interessanter ist, dass einige Menschen mit Aphasie zwar flüssig reden, aber nicht lesen können

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(obwohl sie auch gut sehen können!), während andere zwar lesen, aber nicht sprechen können. Wieder andere können schreiben, aber nicht lesen, Zahlen erkennen, aber keine Buchstaben, oder singen, aber nicht sprechen. Das ist verwirrend, denn eigentlich glauben wir ja, dass all diese Fähigkeiten, also sprechen und lesen, schreiben und lesen oder singen und sprechen insgesamt Aspekte einer einzigen Fähigkeit sind. Doch auf welche Weise entschlüsselten Wissenschafter das Rätsel, wie wir Sprache verwenden? Hier einige Anhaltspunkte, die so gut zusammenpassen wie die Legobausteine in einem Spielzeughaus: 4 1865 beschrieb der französische Arzt Paul Broca, dass nach der Schädigung eines bestimmten Teils des linken Frontallappens (später als Broca-Zentrum bezeichnet) der betroffene Patient beim Sprechen um jedes Wort ringen muss, während er weiterhin fähig ist, bekannte Lieder zu singen und zu verstehen, was gesprochen wird. 4 1874 entdeckte der deutsche Wissenschaftler Carl Wernicke, dass die Schädigung eines bestimmten Teils des linken Temporallappens (des Wernicke-Sprachzentrums) dazu führte, dass die Patienten nur sinnlose Sätze von sich gaben. Bat man sie, ein Bild zu beschreiben, das zeigte, wie zwei Jungen einer Frau hinter dem Rücken Kekse klauten, sagten sie nur: »Die Mutter ist weg von der Arbeit bei ihrer Arbeit, damit es ihr besser geht; aber wenn sie die beiden Jungen ansieht, schauen die in die andere Richtung. Dann arbeitet sie wieder mal« (Geschwind 1979). 4 Später stellte sich heraus, dass, wenn wir etwas vorlesen, ein dritter Teil des Gehirns beteiligt ist. Der Gyrus angularis erhält visuelle Informationen vom visuellen Kortex und wandelt sie in auditorische Informationen um, die das Wernicke-Sprachzentrum benötigt, um die Bedeutung entschlüsseln zu können. 4 Nervenfasern verbinden diese Gehirnareale miteinander.

Broca-Zentrum (Broca’s area): steuert den sprachlichen Ausdruck; Teil des Frontalkortex, meist in der linken Hemisphäre; steuert die Muskelbewegungen, die an der Lautbildung beteiligt sind. Wernicke-Sprachzentrum (Wernicke’s area): steuert die Aufnahme von Sprache; Bereich des Gehirns, der am Sprachverstehen und am sprachlichen Ausdruck beteiligt ist und sich meist im linken Temporallappen befindet.

Norman Geschwind integrierte all diese Befunde in eine Theorie, die erklärt, wie wir Sprache verwenden. Wenn Sie etwas vorlesen, werden (1.) die Wörter zunächst im visuellen Kortex wahrgenommen (. Abb. 2.32 und 2.33), dann (2.) zu einem zweiten Gehirnareal weitergeleitet, zum Gyrus angularis, der sie in einen auditorischen Code umwandelt. Dieser wird (3.) vom WernickeSprachzentrum empfangen und entschlüsselt und schließlich (4.) zum Broca-Zentrum weitergeleitet, das (5.) den motorischen Kortex stimuliert, wenn er die Aussprache des Wortes hervorbringt. Je nachdem, welches Glied in dieser Kette ausfällt, entsteht eine andere Form der Aphasie. Eine Verletzung des Gyrus angularis beeinträchtigt nur die Lesefähigkeit, nicht aber die Sprachfähigkeit und das Sprachverstehen, während eine Schädigung des Wernicke-Sprachzentrums zur Störung des Sprachverstehens führt. . Abb. 2.32. Sprachliche Spezialisierung und Integration

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Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten

. Abb. 2.33a–c. Hirnaktivität beim Hören (a), Sehen (b) und Sprechen (c) von Wörtern PET-Bilder wie dieses hier zeigen die Aktivierung verschiedener Gehirnareale, indem sie die Verteilung einer kurzzeitig radioaktiven Form von Glukose, dem »Brennstoff« des Gehirns, messen. Diese Reihe von PET zeigt erhöhte Aktivität in verschiedenen Bereichen: a beim Hören eines Wortes – auditorischer Kortex und Wernicke-Sprachzentrum; b beim Sehen eines geschriebenen Wortes – visueller Kortes und Gyrus angularis und c beim Sprechen eines Wortes – Broca-Zentrum und motorischer Kortex. Die roten Flecken zeigen die Stellen, an denen das Gehirn schnell Glukose verbraucht

! Generell gilt: Komplexe Fähigkeiten beruhen auf der engen Koordination vieler Gehirnareale.

Anders gesagt: Das Gehirn funktioniert so, dass seine geistigen Fähigkeiten wie Sprechen, Wahrnehmen, Denken und Erinnern in Unterfunktionen aufgeteilt werden. Dies widerspricht natürlich unserer bewussten Erfahrung, die nicht teilbar erscheint. Gerade jetzt nehmen Sie ein Gesamtbild wahr (wenn Sie nicht blind sind), so als nähmen Ihre Augen eine Szene wie eine Videokamera auf und als projizierten sie diese dann auf eine Leinwand in Ihrem Gehirn. Es ist jedoch so, wie Sie auch in 7 Kap. 5 sehen werden, dass das Gehirn die visuelle Wahrnehmung in spezialisierte Unterfunktionen aufteilt, wie Wahrnehmung von Farbe, Tiefe, Bewegung oder Form. (Nach einem gezielten Schlag, der eines dieser neuronalen Netze zerstört, geht bei den Patienten genau dieser Aspekt der visuellen Wahrnehmung verloren, z. B. die Fähigkeit, eine Bewegung wahrzunehmen.) Jedes dieser spezialisierten neuronalen Netze, die alle ihren Teil der Arbeit ausgeführt haben, speist seine Ergebnisse dann in Netze auf einer höheren Ebene ein, die diese Erfahrungsatome zusammensetzen und wiederum zu Arealen auf einer noch höheren Assoziationsebene weiterleiten, die es uns ermöglichen, die Person vor uns als »Großmutter« zu erkennen. Dasselbe geschieht, wenn Sie ein Wort lesen: Ihr Gehirn entschlüsselt die einzelnen Buchstaben, den Wortlaut und seine Bedeutung in verschiedenen neuronalen Netzen (Posner u. Carr 1992). Studien zeigen anhand einer funktionellen MRT, dass Witze, die eine inhaltliche Pointe haben (»Warum beißen Haie keine Anwälte? – Höflichkeit unter Kollegen«), andere Teile des Gehirns aktivieren als Wortspiele (»Welche Art von Beleuchtung benutzte Noah auf der Arche? – Flutlicht«) (Goel u. Dolan 2001). Denken Sie einmal darüber nach: Was Ihnen als endloser Strom der Wahrnehmung erscheint, ist in Wirklichkeit nur die sichtbare Spitze eines Eisbergs der Informationsverarbeitung, wie sie zum größten Teil unter der Oberfläche Ihres Bewusstseins abläuft. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Subsysteme der geistigen Aktivität in verschiedenen Teilen des Gehirns lokalisiert sind, obwohl das Gehirn als Einheit funktioniert. Die Bewegung Ihrer Hand, das Erkennen eines Gesichts, sogar die Wahrnehmung von Farbe, Bewegung, Tiefe, all diese Fähigkeiten hängen von unterschiedlichen neuronalen Netzen ab. Aber komplexe Fähigkeiten wie zuhören, lernen und lieben beruhen auf dem Zusammenspiel vieler Gehirnareale. Beide Prinzipien – Spezialisierung und Integration – beschreiben die Funktionsweise des Gehirns.

Plastizität des Gehirns Ziel 18: Erörtern Sie die Plastizität des Gehirns nach einer Verletzung oder einer Krankheit. Plastizität (plasticity): Fähigkeit des Gehirns sich anzupassen, wie sie z. B. in der neuronalen Reorganisation nach einer Verletzung (vor allem bei Kindern) oder in Experimenten zur Auswirkung der Erfahrung auf die Gehirnentwicklung deutlich wird.

Das Gehirn bildet sich nicht nur durch unsere Gene, sondern auch durch unsere Erfahrungen. In 7 Kap. 3 werden wir uns stärker darauf konzentrieren, wie die Erfahrung das Gehirn formt. Doch lassen Sie uns jetzt zu Befunden aus Studien kommen, die sich mit der Plastizität des Gehirns befassen, seiner Fähigkeit also, sich nach einer bestimmten Art von Schädigung selbst zu verändern. Die meisten beschädigten Neuronen werden sich nicht wieder neu bilden (wäre z. B. Ihr Rükkenmark durchtrennt worden, würden Sie für immer gelähmt bleiben). Und einige Hirnfunktionen scheinen von vorne herein bestimmten Arealen zugewiesen zu werden. Ein Neugeborenes, das eine Hirnschädigung in Arealen erlitt, die in beiden Temporallappen für die Gesichtserkennung zuständig sind, erlangte nie wieder die normale Fähigkeit, Gesichter zu erkennen (Farah et al. 2000). Doch einige Neuronen können sich nach einer Verletzung reorganisieren. Dies geschieht bei uns allen, wenn sich das Gehirn in Reaktion auf eine Schädigung selbst repariert. Nach einer

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. Abb. 2.34. Gehirnplastizität Wenn bei einem Kind durch eine Verletzung oder eine Operation ein Teil des Gehirns zerstört wird oder wie im Fall dieser 6-Jährigen (zur Vermeidung epileptischer Anfälle) sogar eine ganze Hirnhälfte, gleicht das Gehirn dies aus, indem es andere zusätzliche Areale veranlasst zu arbeiten. Ein medizinisches Team der Johns Hopkins University nahm sich noch einmal alle 58 Hemisphärektomien vor, die man dort an Kindern vorgenommen hatte, und berichtete, dass man »von Ehrfurcht ergriffen« gewesen sei, wie gut die Kinder ihr Gedächtnis, ihre Persönlichkeit und ihren Humor behalten hätten, nachdem bei ihnen eine der beiden Hirnhälften entfernt worden sei (Vining et al. 1997)

C. Styrsky

Joe McNally, Joe McNally Photography

schwerwiegenden Schädigung tritt die Plastizität besonders deutlich in Erscheinung. Wenn man einen Finger verliert, wird der sensorische Kortex, an den dessen Signale weitergeleitet wurden, anfangen, Signale von den benachbarten Fingern zu erhalten, die dann sensibler werden (Fox 1984). MRT-Schichtaufnahmen zeigen, dass erfahrene Pianisten einen entsprechend größeren auditorischen Kortex (hier werden die Klänge des Klaviers enkodiert) als andere Menschen aufweisen (Bavelier et al. 2000; Pantev et al. 1998). Das Gehirn weist die größte Plastizität auf, wenn man ein kleines Kind ist (Kolb 1989; . Abb. 2.34). Die Plastizität des Gehirn ist eine gute Botschaft für diejenigen, die blind oder taub sind. Bei blinden Menschen, die mit ihren Fingern Blindenschrift lesen, vergrößert sich der Abschnitt des sensorischen Kortex, der diese Finger repräsentiert, in dem Maße, in dem der Tastsinn dann auch den visuellen Kortex besetzt, der sonst dem Sehen gewidmet ist. Wenn bei einer von Geburt an blinden Person der visuelle Kortex durch magnetische Stimulation zeitweilig außer Kraft gesetzt wird, wird sie mehr Fehler bei verbalen Aufgaben machen (Amedi et al. 2004). Bei gehörlosen Menschen, die sich normalerweise in Gebärdensprache unterhalten, wartet der auditorische Kortex im Temporallappen sozusagen vergeblich auf Signale, und sucht sich schließlich Stimulation aus anderen Quellen, z. B. vom visuellen System, um sie zu verarbeiten. Dies erklärt auch, warum man bei einigen Untersuchungen herausfand, dass gehörlose Menschen eine bessere Fähigkeit zum peripheren Sehen aufweisen (Bosworth & Dolkins 1999). Wird ein Körperglied amputiert, können sich die Nervenzellen aus den umliegenden Gehirnarealen des Bereiches, der vormals das amputierte Glied repräsentierte, in das Gebiet des fehlenden Körperteils hinein ausbreiten. Wie in . Abb. 2.26 zu sehen ist, liegt das Repräsentationsgebiet der Hand auf dem sensorischen Kortex zwischen dem des Arms und dem des Gesichts. Dies erklärt ein rätselhaftes Phänomen: Wenn man das Gesicht eines Menschen mit amputierter Hand streichelt, fühlt der betreffende Mensch die Berührung nicht nur im Gesicht, sondern manchmal auch auf der nicht mehr existierenden Hand, wie Ramachandran u. Blakeslee (1998) beobachteten. Dasselbe geschah, wenn der Arm dieser Person berührt wurde. Bedenken Sie auch, dass die Zehen (und damit auch der Unterschenkel) neben den Genitalien repräsentiert werden. Was glauben Sie also, fühlte ein anderer Patient von Ramachandran, dessen Unterschenkel amputiert wurde, beim Sex? »Ich fühle meinen Orgasmus jetzt im Fuß. Und dort ist er weitaus stärker als früher, weil er nicht mehr nur auf meine Genitalien beschränkt ist« (Ramachandran u. Blakeslee 1998, S. 36). Obwohl die Veränderung des Gehirns oft die Form der Reorganisation annimmt, zeigen neuere Studien – im Gegensatz zur traditionellen Auffassung der Neurowissenschaftler –, dass in den Gehirnen von erwachsenen Mäusen und Menschen neue Nervenzellen in zwei älteren Hirnregionen nachwachsen können (Kempermann u. Gage 1999; Van Praag et al. 2002). Außerdem bilden sich in Gehirnen von Affen tagtäglich Tausende neuer Nervenzellen. Diese neuen Neuronen entstehen tief im Gehirn und wandern dann zum »denkenden« Frontalkortex, wo sie sich möglicherweise mit benachbarten Neuronen verbinden (Gould et al. 1999). Beim menschlichen Embryo wurden übergeordnete Stammzellen gefunden, die sich in jede Form von Gehirnzellen entwickeln können. Könnten diese neuronalen Stammzellen im Labor nachgezüchtet und vielleicht in verletzte Gehirne injiziert werden, damit sie dort die zerstörten Neuronen ersetzen? Könnten wir so vielleicht eines Tages geschädigte Gehirne wieder aufbauen, so wie wir einen zerstörten Rasen durch neue Samen auffrischen? Könnten neue Medikamente zur Produktion neuer Nervenzellen anregen? Und wollen wir das? – In Deutschland wird die Stammzellenforschung äußerst kontrovers diskutiert. Die Firmen in Bereich der Biotechnologie arbeiten jedenfalls mit vollem Einsatz an diesen Möglichkeiten (Gage 2003).

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Aus Stroh mach Gras Gratulation, Herr Kollege – Ihre Therapie scheint Erfolg zu haben!

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Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten

2.4.4 Zur Zweiteilung des Gehirns Ziel 19: Beschreiben Sie die Forschung zur Trennung der Hemisphären, und erklären Sie, wie sie zu einem besseren Verständnis der Funktionen unserer rechten und linken Hirnhälfte beiträgt.

2 »Mit der rechten Hemisphäre würden Sie nicht so gern ausgehen.« Michael Gazzaniga (2000)

Seit mehr als einem Jahrhundert gibt es Hinweise darauf, dass unsere beiden Gehirnhälften unterschiedliche Funktionen haben. Unfall, Schlaganfall oder Tumor in der linken Hemisphäre bewirken i. Allg. Funktionsstörungen im Zusammenhang mit dem Lesen, Schreiben, Sprechen, Argumentieren bei Rechenaufgaben und im Zusammenhang mit dem Verstehen von Zusammenhängen. Ähnliche Läsionen in der rechten Hemisphäre haben nur selten solche dramatischen Auswirkungen. Um 1960 wurde die linke Gehirnhälfte als die »dominante« oder »überlegene« Hälfte beschrieben, während ihr stiller Begleiter, die rechte Hemisphäre, als »unterlegen« oder »weniger wichtig« galt. Dann fanden die Forscher heraus, dass die »weniger wichtige« rechte Hemisphäre in ihrer Funktion doch nicht so eingeschränkt ist, wie immer angenommen wurde. Die Geschichte dieser Entdeckung ist ein weiteres spannendes Kapitel der Geschichte der Psychologie.

Hemisphärentrennung

Corpus callosum (auch Balken; corpus callosum): breites Band aus Nervenfasern, das die beiden Gehirnhälften miteinander verbindet und über das Informationen weitergeleitet werden.

Split-Brain-Patienten (split-brain patients): Personen, bei denen die beiden Gehirnhälften voneinander getrennt sind (»gespaltenes Gehirn«), nachdem die sie verbindenden Fasern, vor allem die des Corpus callosum, durchgeschnitten wurden.

1961 stellten zwei Neurochirurgen aus Los Angeles, Philip Vogel und Joseph Bogen, die Hypothese auf, dass viele epileptische Anfälle auf eine Veränderung der Gehirnaktivität zurückgehen, bei der es zu einem regen Austausch zwischen den beiden Hemisphären kommt. Sie fragten sich, ob sie die Anzahl der epileptischen Anfälle bei Patienten mit unkontrollierbarer Epilepsie verringern könnten, wenn sie die Verbindung zwischen den beiden Gehirnhälften kappten. Dazu mussten Vogel und Bogen das Corpus callosum durchtrennen, das breite Band aus Axonfasern, durch das die beiden Hemisphären miteinander verbunden sind (. Abb. 2.35). Die Chirurgen hatten Hinweise darauf, dass eine solche Operation für den Patienten keinen Funktionsverlust mit sich bringen würde. Die Psychologen Roger Sperry, Ronald Myers und Michael Gazzaniga hatte Katzen- und Affengehirne durchtrennt, ohne dass sich Anzeichen für Behinderungen zeigten. Also operierten die Chirurgen Vogel und Bogen Menschen. Und was war das Ergebnis? Die Anfälle traten viel seltener auf, und die sog. Split-Brain-Patienten waren überraschend normal; ihre Persönlichkeit und ihr Intellekt schienen kaum betroffen zu sein. Ein Patient konnte sogar nach dem Aufwachen aus der Narkose das Späßchen machen, dass er »geteilte Kopfschmerzen« habe (Gazzaniga 1967). Nur zehn Jahre vorher hatte der Neuropsychologe Karl Lashley den Witz gemacht, dass der Balken nur dazu da sei, »die beiden Hemisphären vor Durchhängern zu bewahren«. Die genialen Experimente von Sperry und Gazzaniga bewiesen jedoch, dass dieses breite Band, das mehr als 200 Mio. Nervenfasern enthält und fähig ist, mehr als eine Mrd. Informationseinheiten pro Sekun-

Courtesy of Terrence Williams, University of Iowa

. Abb. 2.35a, b. Corpus callosum Diese breite Band neuronaler Fasern verbindet die beiden Gehirnhälften. Um das linke Bild (a) erstellen zu können, wurden die Hemisphären durch das Durchschneiden des Corpus callosums und tieferer Gehirnregionen getrennt. Für das rechte Bild (b) hat ein Chirurg den hinteren Teil des Gehirns entfernt, um das Corpus callosum und die aus ihm heraustretenden Fasern zu zeigen

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de zwischen den Hemisphären hin und her zu leiten, eine viel wichtigere Funktion hat. Studien mit SplitBrain-Patienten, den »interessantesten Menschen der Welt«, gaben uns einen Schlüssel zum Verständnis der komplementären Funktionen der beiden Hemisphären. Wie . Abb. 2.36 zeigt, konnten die Forscher dank der seltsamen Verkabelung unseres visuellen Systems in die linke oder in die rechte Hemisphäre des Patienten gezielt Informationen einspeisen. Dazu musste der Patient auf einen Punkt schauen, dann wurde links oder rechts davon ein kurzer Stimulus eingeblendet. Man könnte das auch mit Ihnen machen, aber in Ihrem intakten Gehirn würde die Hemisphäre, die die Information empfängt, der Nachbarin auf der anderen Seite des Tals die Neuigkeit sofort weitererzählen. Doch die Split-Brain-Operation hatte das Telefonkabel zur anderen Talseite gekappt: das Corpus callosum. Dadurch wurde es den Wissenschaftlern möglich, jede Hemisphäre einzeln zu befragen. In einem frühen Experiment bat Gazzaniga die Split-Brain-Patienten, einen Punkt auf einem Bildschirm zu betrachten, und blendete HE•ART ein (. Abb. 2.37). HE erschien im linken Blickfeld (das mit der rechten Hemisphäre verbunden ist) und ART im rechten (verbunden mit der linken Gehirnhälfte). Als die Patienten dann gefragt wurden, was sie gesehen hatten, sagten sie, dass sie das Wort ART gesehen hatten. Wenn sie jedoch gebeten wurden, auf das Wort zu zeigen, waren sie selbst erstaunt darüber, dass ihre linke Hand (von der rechten Hemisphäre gesteuert) auf das Wort HE zeigte. Gibt man jeder Hemisphäre einzeln die Möglichkeit sich auszudrücken, teilt sie nur das mit, was sie wahrgenommen hat. Die rechte Hirnhälfte, die die linke Hand steuert, wusste genau, was »ihre« Hemisphäre gesehen hatte, auch wenn sie es nicht verbal ausdrücken konnte.

. Abb. 2.36. Informationsbahnen vom Auge zum Gehirn Die Informationen aus der linken Hälfte Ihres Blickfeldes werden in der rechten Gehirnhälfte repräsentiert und die aus der rechten Hälfte des Blickfelds in der linken Gehirnhälfte, wo normalerweise auch die Sprache repräsentiert ist. (Trotzdem ist es so, dass jedes Auge Informationen aus dem rechten und linken Blickfeld erhält.) Die Daten, die in einer Hemisphäre ankommen, werden dann sehr schnell über das Corpus callosum zur anderen Hemisphäre übermittelt. Dies geschieht allerdings nicht mehr, wenn das Corpus callosum bei einem Menschen beschädigt ist

. Abb. 2.37. Untersuchungen am geteilten Gehirn Wenn man in einem Experiment das Wort HEART ins Blickfeld eines Split-Brain-Patienten einblendet, berichtet der Patient, nur den Teil des Wortes zu sehen, der die linke Hemisphäre erreicht hat. Zeigt er jedoch mit der linken Hand auf das Wort, das er gesehen hatte, zeigte er auf das, welches die rechte Hemisphäre erreicht hatte. (Aus Gazzaniga 1983)

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Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten

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. Abb. 2.38. Versuchen Sie das mal! Joe, ein Split-Brain-Patient, kann gleichzeitig zwei verschiedene Formen malen

»… lass deine linke Hand nicht wissen, was deine rechte tut.« Matthäus 6, Vers 3

Wer sieht glücklicher aus? Schauen Sie zuerst auf den Mittelpunkt eines der beiden Gesichter, dann auf den des anderen. Sieht eines glücklicher als das andere aus? Die meisten Menschen sagen, das rechte sähe glücklicher aus. Manche Forscher erklären das damit, dass die rechte Hemisphäre, mit der Gefühle wahrgenommen werden, die Informationen über das linke Auge und damit in erster Linie zum vom Betrachter aus linken Teil des zu betrachtenden Gesichts erhält, wenn der Mittelpunkt des Gesichtes fokussiert wird

Als man der rechten Gehirnhälfte der Patienten das Bild eines Löffels »zeigte«, konnten die Patienten nicht sagen, was sie gesehen hatten. Doch konnten sie den Löffel, der in einem Haufen verschiedener Gegenstände versteckt war, mit der linken Hand ertasten und herausziehen. Wenn der Versuchsleiter den Patienten dann lobte, hätte die Antwort lauten können: »Was? Richtig? Wie ist es möglich, dass ich den richtigen Gegenstand aufnehme, wenn ich nicht einmal weiß, was ich gesehen habe?« Hier spricht natürlich die linke Hemisphäre, die sich darüber wundert, was die nonverbale rechte Hemisphäre weiß. Einige Menschen, die sich einer Split-Brain-Operation unterzogen hatten, waren für einige Zeit von der ungewöhnlichen Unabhängigkeit ihrer linken Hand beunruhigt. Es konnte ihnen passieren, dass die linke Hand ein Hemd aufknöpfte, das die rechte Hand gerade zugeknöpft hatte, oder im Supermarkt Sachen wieder ins Regal stellte, die von der rechten Hand gerade in den Wagen gelegt worden waren. Es erschien, als ob jede Hemisphäre unabhängig für sich dachte: »Ich meine zur Hälfte, dass ich heute mein blaues (oder eben zur anderen Hälfte: mein grünes) Hemd tragen sollte.« Es ist laut Sperry (1964) tatsächlich so, dass die Split-Brain-Chirurgie Menschen mit »zwei einzelnen Gehirnen« erschafft. Mit voneinander abgetrennten Hirnhälften können beide Hemisphären eine Anweisung verstehen und ihr folgen, dass sie – gleichzeitig – unterschiedliche Figuren mit der linken und mit der rechten Hand nachzeichnen sollen (Franz et al. 2000; . Abb. 2.38). (Als ich diese Berichte las, stellte ich mir vor, wie ein Split-Brain-Patient mit sich allein das Spiel »Schere – Stein – Papier« spielt, und zwar linke gegen rechte Hand.) ? Dazu folgende Frage: Wenn wir der rechten Hemisphäre eines Split-Brain-Patienten ein rotes Licht zeigen und der linken ein grünes Licht, würde dann jede Hemisphäre ihre eigene Farbe wahrnehmen? Wüsste der Betreffende, dass sich die Farben unterscheiden? Was würde diese Person antworten, wenn sie gefragt würde, was sie gesehen hat? (7 Antwort 2.2 am Ende des Kapitels)

Wenn die »beiden Gehirne« voneinander getrennt sind, versucht die linke Gehirnhälfte verzweifelt, die Geschehnisse zu erklären, die das Gehirn nicht verstehen kann. Wenn der Patient also einer Anweisung folgt, die der rechten Hemisphäre gegeben wurde (»Geh!«), wird sich die linke Hemisphäre eine Erklärung ausdenken (»Ich möchte ins Haus gehen, um mir eine Cola zu holen«). Daraus schloss Gazzaniga (1988), dass das Bewusstsein in der linken Hemisphäre als »Interpret« immer wieder Theorien aufstellt, die unser Verhalten erklären sollen. Im Gegensatz zum unbewussten Teil unseres Denkens, der unser Leben steuert, wie ein Autopilot, der einen Jumbojet fliegt, handelt das Bewusstsein wie der Pilot, der nur ab und an das Steuer ergreift. Es handelt aber auch eher wie die Pressestelle des Denkens (und manchmal auch als Geschichtenerzähler) – also die Stelle, die nach außen Entscheidungen erklärt, die hinter verschlossenen Türen getroffen wurden (Wegner 2002; Wilson 2002). Diese Berichte veranschaulichen ein Kernkonzept, auf das wir im ganzen Buch immer wieder zurückkommen werden. Das unbewusste Gehirn kann unser Verhalten steuern – ohne unser bewusstes Zutun und unseren bewussten Willen. Diese Experimente zeigen, dass die linke Hemisphäre aktiver ist, wenn eine Person über Entscheidungen nachdenkt (Rogers 2003). Die rechte Hemisphäre versteht einfache Anweisungen und nimmt Gegenstände problemlos wahr; sie ist stärker beteiligt, wenn es um schnelle, intuitive Reaktionen geht. Die rechte Seite des Gehirns übertrifft die linke auch beim Nachzeichnen von Bildern, und auch beim Erkennen von Gesichtern, bei der Wahrnehmung von Unterschieden und Gefühlen sowie auch darin, Gefühle auszudrücken (mit der linken Gesichtshälfte). Wenn die rechte Hirnhälfte geschädigt ist, ist die Verarbeitung von Emotionen und das Sozialverhalten in starkem Maße beeinträchtigt (Tranel et al. 2002). Die meisten Organe, die im Körper doppelt existieren, also Nieren, Lungen, Brüste, haben dieselbe Funktion, sodass es immer Ersatz gibt, wenn eine Seite ausfallen sollte. Bei den beiden Gehirnhälften ist das nicht so. Bei ihnen kann jede Hälfte unterschiedliche Funktionen erfüllen, ohne dass die Anstrengung wirklich verdoppelt werden muss. Das Ergebnis ist ein biologisch seltsames, aber schmuckes Paar, bei dem jede Hälfte anscheinend ihren eigenen Willen hat.

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Unterschiede der beiden Hemisphären im intakten Gehirn Aber was ist mit den mehr als 99,99% der Menschen, die ein ungeteiltes Gehirn haben? Sind auch unsere Gehirnhälften ähnlich spezialisiert wie die der Split-Brain-Patienten? Die Antwort lautet ja. Dabei ist jedoch die Warnung angebracht, dass diese Befunde nicht überschätzt werden sollten (7 Kritisch nachgefragt: Über das linke und das rechte Gehirn). Wenn eine Versuchsperson z. B. eine Aufgabe ausführt, die etwas mit Wahrnehmung zu tun hat, zeigen die Gehirnwellen, der Blutfluss und der Glukoseverbrauch eine verstärkte Aktivität der rechten Gehirnhälfte; wenn sie aber spricht oder rechnet, ist vor allem die linke Hemisphäre aktiviert. Wenn man magnetische Stimulierung einsetzt, um die Aktivität der linken oder der rechten Hirnhälfte zeitweilig zu unterbrechen (Knecht et al. 2002), oder eine ganze Hemisphäre kurzzeitig sediert, kann man die hemisphärische Spezialisierung (die man als Lateralisierung bezeichnet) noch klarer veranschaulichen. Um vor einer Operation festzustellen, wo im Gehirn eines Patienten die Sprache repräsentiert ist, kann ein Arzt Sedativa in die Nackenarterie des Patienten injizieren, die die Hemisphäre auf ihrer Seite mit Blut versorgt. Bevor das Medikament gegeben wird, legt sich der Patient hin und streckt die Arme in die Luft, dabei unterhält er sich mit den Anwesenden. Sie können wahrscheinlich vorhersagen, was passiert, wenn das Medikament zu wirken beginnt und es in die linke Gehirnhälfte strömt. Schon nach wenigen Sekunden fällt der rechte Arm des Patienten herab. Falls die Sprache in seiner linken Hemisphäre repräsentiert ist, verstummt er, bis die Wirkung des Medikaments abnimmt. Wird das Medikament aber in die Arterie injiziert, die die rechte Hemisphäre versorgt, fällt der linke Arm herunter, aber der Patient kann immer noch sprechen. »Schläft« die rechte Hemisphäre, ist es für die meisten Patienten schwerer, sich selbst auf einem verzerrten Foto zu erkennen, als mit einer betäubten linken Hemisphäre (Keenan 2001). Noch weitere Experimente bestätigen die Spezialisierung der Hemisphären. Zum Beispiel erkennen die meisten Menschen ein Bild schneller und sicherer, wenn es direkt (über das linke Gesichtsfeld) in ihre rechte Hemisphäre geleitet wird. Wörter dagegen werden besser mit der linken Hemisphäre erkannt. Wird das Wort aber in ihre rechte Gehirnhälfte geleitet, braucht die Wahrnehmung einige Bruchteile von Sekunden länger, genau die Zeit, die benötigt wird, um eine Information über das Corpus callosum in die auf Sprache spezialisierte linke Gehirnhälfte weiterzuleiten. Welche Hemisphäre ist Ihrer Meinung nach für die Gebärdensprache zuständig, die gehörlose Menschen verwenden? Die rechte, weil sie der linken im bildlich-räumlichen Denken überlegen ist? Oder die linke, weil sie für die Verarbeitung von Sprache zuständig ist? Studien zeigen, dass ebenso wie Hörende gewöhnlich ihre linke Hemisphäre für das Sprachverstehen nutzen, Gehörlose ihre linke Gehirnhälfte für das Verstehen von Zeichen nutzen (Corina et al. 1992; Hickok et al. 2001). Ein Schlaganfall in der linken Hemisphäre würde die Zeichensprache eines gehörlosen Menschen genauso beeinträchtigen wie die Sprechfähigkeit eines hörenden Menschen. Das BrocaZentrum ist am Hervorbringen sowohl der gesprochenen Sprache als auch der Gebärdensprache beteiligt (Corina 1998). Für das Gehirn ist Sprache Sprache, ganz gleich, ob gesprochen oder in Gebärden. Obwohl es die linke Hemisphäre ist, die Sprache schnell und wörtlich versteht, wird sie von der rechten darin übertroffen, ausgeklügelte Schlussfolgerungen zu ziehen (Beeman u. Chiarello 1998; Bowden u. Beeman 1998; Mason & Just 2004). Wenn man der linken Hemisphäre das Wort »Fuß« nur für den Bruchteil einer Sekunde als Prime (Reiz, der Erwartungen weckt) darbietet, gelingt es ihr sehr schnell, das Wort »Ferse« zu erkennen, das mit »Fuß« eng assoziiert ist. Aber wenn man kurzzeitig die Wörter »Fuß«, »Schrei« und »Glas« einblendet, erkennt die rechte Gehirnhälfte schneller als die linke das Wort »Schnitt«, das mit den drei ersten nur entfernt assoziiert ist. Gibt man den Versuchspersonen ein Verstehensproblem – welches Wort lässt sich mit den folgenden verbinden: »hoch«, »Bezirk«, »Gebäude«? – kommt die rechte Hemisphäre schneller auf die Lösung (»Schule«). Ein Patient, bei dem die rechte Hemisphäre verletzt wurde, erklärte: »Ich verstehe die Wörter, aber nicht ihre subtile Bedeutung.« Die rechte Gehirnhälfte hilft uns auch, die Wörter so zu betonen, dass die Bedeutung erkennbar wird. Dies geschieht z. B., wenn wir sagen: »Ich möchte so klug wie Einstein sein!« Dies könnte sonst auch verstanden werden als: »Ich möchte so klug wie ein Stein sein!« (abgewandelt bei Heller 1990)

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Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten

Wenn man die beiden Hemisphären betrachtet, die für das bloße Auge genau gleich aussehen, vermutet man nicht, dass sie beide in ihrer eigenen Art zur Harmonie des Ganzen beitragen. Wenn man sich jedoch die Fülle der heute vorliegenden Beobachtungen – bei Split-Brain-Patienten und bei Menschen mit einem normalen Gehirn – ansieht, lässt sich zweifellos daraus schließen, dass unser Gehirn ein Ganzes mit spezialisierten Teilen ist.

Kritisch nachgefragt

Linkshemisphärisch/rechtshemisphärisch? – Zur populärwissenschaftlichen Darstellung von Forschungsergebnissen »Ein Irrtum fliegt von Mund zu Mund, von Feder zu Feder, und es dauert Jahrhunderte, ihn auszumerzen.« Voltaire (1694–1778) Sie haben bestimmt Hunderte Male gehört, dass manche Menschen typische Benutzer der linken Gehirnhälfte sind, also rational denkend und logisch, andere dagegen ein Paradebeispiel für den »rechtshemisphärischen« Menschen, der kreativ und gefühlvoll ist. Aber Neurowissenschaftler hissen eine Warnflagge: Hüten Sie sich davor, solch komplexe menschliche Fähigkeiten wie Wissenschaft oder Kunst in einer Hemisphäre zu vermuten! Roger Sperry sagte 1982 dazu: »Die Links-rechts-Dichotomie der Kognition ist eine Vorstellung, die sich ausbreitet wie Unkraut.« Warum werden aber in populärwissenschaftlichen Darstellungen die Ergebnisse zur Hemisphärenspezialisierung dermaßen aufgebauscht? In »The Left-Hander Syndrome« beschreibt Coren (1983), Psychologe an der University of British Columbia, wie und warum Journalisten häufig wissenschaftliche Ergebnisse vereinfachen und ausschmücken. Er erinnert sich daran, einen Vortrag von Doreen Kimura, damals Psychologin an der University of Western Ontario in London, Ontario, gehört zu haben. Kimura führte darin aus, dass Melodien, die mit dem linken Ohr gehört werden, schneller erkannt werden, als wenn sie mit dem rechten Ohr gehört werden. Da das linke Ohr ja einen Großteil der Informationen an die rechte Hemisphäre sendet, schloss sie daraus, dass bei ihren rechtshändigen Studenten die rechte Gehirnhälfte Melodien besser erkennen konnte. Einige Tage später war in der »New York Times« Folgendes zu lesen: »Doreen Kimura, Psychologin aus London, Ontario, fand heraus, dass die Musikalität eines Menschen ihren Sitz in der rechten Gehirnhälfte hat« (Kursivsetzung nicht im Original, sie hebt die schlimmste Übertreibung hervor). Offensichtlich von diesem Bericht abgeschrieben, berichtete eine andere Zeitung kurz darauf, dass »die Londoner Psychologin Dr. Doreen Kimura sagt, dass Musiker rechtshemisphärisch sind«. (Kimura untersuchte doch Studenten, nicht Musiker!) Später stellte ein Folgeartikel die Befunde noch verzerrter dar: »Eine britische Psychologin erklärt endlich, warum so viele Musiker Linkshänder sind.« Mit Blick darauf, dass Kimura nicht aus England kommt, keine Musiker untersuchte und vor allem keine Linkshänder, wiederholte Coren die Worte eines amerikanischen Redakteurs: »Alles, was Sie in der Zeitung lesen, ist absolut wahr, bis auf den seltenen Fall einer Geschichte, von der Sie aus erster Hand wissen«. Was geschehen kann, ist Folgendes: Wenn die Information vom Wissenschaftler zum Leser weitergeleitet wird, wird sie vereinfacht und ausgeschmückt, genauso wie alles, was von einem Mensch zum nächsten weitergetratscht wird. Ein Fernsehsender stößt auf eine interessante

Neuigkeit und reduziert sie auf einen 30-Sekunden-Spot, mit 11 Sekunden Inhalt. Das bringt eine Zeitung darauf, den Gedanken zu übernehmen und eine ähnliche Geschichte daraus zu machen, die wiederum von einem populärwissenschaftlichen Magazin übernommen wird und schließlich auf den Titelseiten der Boulevardzeitungen landet. Bei jedem Schritt werden die Ideen »spekulativer und weichen immer mehr vom tatsächlichen Forschungsergebnis ab. … Nach einer Weile kann man das, was der Neuropsychologe ursprünglich gesagt hat, in der Kommunikationskette gar nicht mehr erkennen«, bemerkte Cohen. Gerüchte schießen ins Kraut und werden zu wissenschaftlichem Pseudowissen, das »als Wahrheit akzeptiert« und in Gesprächen immer wieder mit den Sätzen wiederholt wird, die mit den Worten »Wie jeder weiß …« oder »Wie Wissenschaftler herausgefunden haben …« beginnen. Und am Ende, so befürchtet Coren, sind die Stimmen, die diese öffentlichen Mythen verbreiten, lauter als die der Wissenschaftler, die ihnen widersprechen. Die Moral aus der Geschichte ist nun aber nicht, dass Sie alles gering schätzen sollten, was Sie lesen. Aber seien Sie wachsam! Reporter wollen natürlich, dass ihr Artikel veröffentlicht wird. Im Idealfall haben sie dabei das Ziel vor Augen, das darzustellen, was an einem Thema wesentlich ist – also etwas einfach und verständlich darzustellen, ohne zu vereinfachen. Im schlimmsten Fall machen sie aus einem Ereignis von der Größe einer Mücke eine Geschichte vom Format eines Elefanten: Einige Menschen sind linkshemisphärisch, die anderen rechtshemisphärisch …

S. Wahl

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Linkshemiphärisch – rechtshemisphärisch Ist die Künstlerin »rechtshemisphärisch«? Solche Annahmen ignorieren die Forschungsergebnisse zum Thema Gehirnhälften. Manche Bereiche der rechten Hemisphäre sind auf einzelne Aufgaben spezialisiert, doch die beiden Hälften des Gehirns arbeiten zusammen, damit der Mensch das tun kann, was er tun will

95 2.4 · Gehirn

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Organisation des Gehirns und Händigkeit Ziel 20: Erörtern Sie die Zusammenhänge zwischen der Organisation des Gehirns, der Händigkeit und der Mortalität.

Fast 90% der Menschen sind primär Rechtshänder (Medland et al. 2004). Etwa 10% (etwas mehr bei Männern, etwas weniger bei Frauen) sind Linkshänder. (Einige wenige Menschen schreiben mit der rechten Hand und werfen einen Ball mit der linken Hand oder umgekehrt.) Nahezu alle (95%) Rechtshänder verarbeiten die Sprache in der linken Gehirnhälfte, die gewöhnlich etwas größer zu sein scheint als bei Linkshändern (Springer u. Deutsch 1985). Bei Linkshändern ist es etwas komplizierter. Bei mehr als der Hälfte ist die Sprache in der linken Hemisphäre repräsentiert, genauso wie bei Rechtshändern. Bei etwa einem Viertel wird sie in der rechten Hemisphäre abgebildet; das restliche Viertel nutzt dazu beide Hemisphären.

Die meisten Menschen nehmen den rechten Fuß zum Treten, schauen mit dem rechten Auge durch ein Mikroskop und küssen, indem sie Kopf und Nase nach rechts drehen (Güntürkün 2003)

Wird die Händigkeit vererbt?

C. Styrsky

Rückschlüsse aus prähistorischen Höhlenzeichnungen, den Werkzeugen und den Hand- und Armknochen deuten schon früh auf die Bevorzugung der rechten Hand (Corballis 1989; Steele 2000). Rechtshändigkeit überwiegt in allen Kulturen. Darüber hinaus scheint sich die Händigkeit zu entwickeln, bevor kulturelle Einflüsse wirksam werden können: Ultraschalluntersuchungen von fötalen Daumenlutschern zeigen, dass 9 von 10 Föten den rechten Daumen im Mund haben (Hepper et al. 1990, 2004). Die Bevorzugung der rechten Hand ist etwas Einzigartiges, was man vor allem bei den Menschen und den Primaten findet, die uns am ähnlichsten sind: den Schimpansen (Hopkins et al. 2005) und den Gorillas (von ihnen sind nur etwa 35% Linkshänder). Bei anderen Primaten ist das Verhältnis von Links- und Rechtshändern gleichmäßiger verteilt. Michel (1982) konnte die Beobachtung machen, dass zwei Drittel von 150 Babys, die er während ihrer ersten beiden Lebenstage beobachtete, es vorziehen, so zu liegen, dass ihr Kopf nach rechts geneigt ist. Als er die Babys im Alter von 5 Jahren nochmals untersuchte, benutzten fast alle der »Kopf-nach-rechts«-Babys bevorzugt ihre rechte Hand, um nach etwas zu greifen, während die »Kopf-nach-links«-Babys lieber ihre linke Hand benutzten. Diese Ergebnisse (zusammen mit der Tatsache, dass weltweit Rechtshändigkeit häufiger vorkommt) sind Hinweise darauf, dass die Händigkeit erblich ist oder durch pränatale Faktoren beeinflusst wird.

Also ist es in Ordnung, Linkshänder zu sein? Aus dem, was wir so bei Gesprächen im Alltag mitbekommen, könnte man schließen, dass es nicht in Ordnung ist, Linkshänder zu sein. Wer sich »link verhält« oder eine »linke Zecke« ist, ist nicht gerade beliebt. Viel eher sollte man doch »das rechte Verhalten« zeigen, oder? Linkshänder sind unter den Menschen mit Leseschwächen, mit Allergien und mit Migräne häufiger vertreten (Geschwind u. Behan 1984). Aber im Iran, wo Studierende bei der Hochschuleingangsprüfung angeben müssen, mit welcher Hand sie schreiben, zeigen die Linkshänder in allen Fächern bessere Leistungen als die Rechtshänder (Noroozian et al. 2003). Ebenso sind unter Musikern, Mathematikern, Profi-Basketballern und Kricketspielern, Architekten und Künstlern mehr Linkshänder zu finden als unter den übrigen. Auch Leonardo da Vinci und Picasso benutzten die linke Hand, um den Pinsel zu führen. Die Tatsache, dass es im Sport einen höheren Prozentsatz von Linkshändern gibt als sonst, lässt sich durch strategische Faktoren erklären. Beispielsweise ist es für eine Fußballmannschaft hilfreich, wenn sie auf dem linken Spielfeld einen Spieler hat, der bevorzugt seinen linken Fuß einsetzt (Wood u. Aggleton 1989). Beim Golf jedoch hat bis 2003 kein Linkshänder das American Masters gewonnen; erst der Kanadier Mike Weir schaffte es. Obwohl Linkshänder damit klarkommen müssen, bei Dinnerpartys häufiger mit dem Ellenbogen angestoßen zu werden, und Scheren und Schreibtische für Rechtshänder nicht ohne Schwierigkeiten benutzen können, scheinen sie doch in puncto Chancengleichheit nicht benachteiligt zu sein. Aber Forscher haben etwas entdeckt, was doch mehr Beachtung verdient: Linkshänder scheinen mit dem Alter zu verschwinden!

Ein Rätsel für die Wissenschaft: Der Fall der verschwindenden Linkshänder Während er sich mit dem Thema Linkshändigkeit beschäftigte, stieß der Psychologe Stanley Coren (1993) auf eine recht erstaunliche Tatsache: Mit dem Alter nimmt der Prozentsatz an Linkshän-

Ein Befund, der eine genetische Erklärung der Händigkeit in Frage stellt: Händigkeit ist eines der wenigen Merkmale, das eineiige Zwillinge nur mit geringer Wahrscheinlichkeit gemeinsam haben (Halpern u. Coren 1990)

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Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten

. Abb. 2.39. Immer weniger Linkshänder Der Anteil der Linkshänder nimmt in Stichproben älterer Menschen deutlich ab. (Nach Coren 1993b)

2

»Um die Wahrheit zu finden, müssen wir uns der Mühe unterziehen, das Unwahre zu eliminieren. Wenn das Unmögliche eliminiert ist, muss das, was bleibt, die Wahrheit sein, auch wenn sie uns unwahrscheinlich dünkt.« Sherlock Holmes in Arthur Conan Doyles »The Sign of the Four« (1890)

dern stark ab. In seiner ersten Stichprobe mit 5147 Personen waren 15% der 10-Jährigen, 5% der 50-Jährigen und weniger als 1% der 80-Jährigen Linkshänder (. Abb. 2.39). Forscher überall auf der Welt bestätigten dieses Ergebnis. Voller Faszination angesichts solcher Befunde versuchten Coren u. Halpern (1991; Halpern u. Coren 1988, 1991, 1993) eine Antwort auf die Frage zu finden, warum dies so ist. (Wenn Sie damals an ihrer Stelle gewesen wären, welche Erklärungen wären Ihnen eingefallen?) Vielleicht dachten Coren und Halpern zunächst daran, Umerziehung, die viele ältere Linkshänder erlebt hatten, sei der Grund dafür, dass in der älteren Generation weniger Linkshänder zu finden sind. Viele ältere Menschen können sich daran erinnern, wie ihre linke Hand geschlagen, angebunden oder sogar mit Heftpflaster zu einer Faust verklebt wurde, wenn sie versuchten, sie zu benutzen. Da die Eltern und Lehrer heutzutage immer mehr dazu neigen, Linkshändigkeit zu akzeptieren, könnte dies erklären, warum mehr jüngere Menschen Linkshänder sind. Aber laut amerikanischen und europäischen Studien gab es im 20. Jahrhundert nur eine Steigerung der Linkshänderquote von 6 auf 10% der Bevölkerung (Porac et al. 1980); diese Steigerung ist aber zu klein, um den großen Unterschied in der Häufigkeit von alten und jungen Linkshändern zu erklären. Coren und seine Mitarbeiter fanden darüber hinaus noch weitere Belege dafür, dass die Häufigkeit von Linkshändigkeit stabil ist: Bei Kunstwerken aus der Zeit von 15.400 bis 3000 v. Chr. wurden 10% der abgebildeten Menschen als Linkshänder dargestellt. In der modernen Kunst sind es 11%. Könnte das Verschwinden der Linkshänder schlicht durch Lernen erklärt werden? Könnte die Welt, die für Rechtshänder entworfen ist, die Linkshänder dazu bringen, nach und nach den Gebrauch ihrer rechten Hand zu erlernen? Wiederum nein. Vorschüler, die noch ihre Händigkeit wechseln, tun dies, bevor sie in die Pubertät kommen. Die Händigkeit wechselt nur selten nach dem 8. oder 9. Lebensjahr, und selbst wenn es vorher geschieht, bezieht sich die Veränderung meist nur auf bestimmte Handlungen wie Schreiben oder Essen. Aber was bleibt dann noch? Coren und Halpern wagten, das Undenkbare auszusprechen: Linkshänder sterben früher. »Das kann nicht wahr sein«, erklärten skeptische Kollegen, als Coren diese Idee zum ersten Mal aussprach. »Wenn das wahr wäre, müsste das schon einmal irgendjemandem aufgefallen sein. Und außerdem, meine Großmutter väterlicherseits war Linkshänderin und wurde 91.« Solche Anekdoten, so sehr sie auch aus dem Leben gegriffen sein mögen (»ich kenne jemanden, der …«), können jedoch keine Ergebnisse ersetzen, die in Studien mit großen Stichproben gefunden werden. Ein einzelnes Beispiel kann eine Theorie nicht bestätigen oder widerlegen. Also entschlossen sich Coren und Halpern, ihre makabre Idee weiterzuverfolgen. Sie dachten zunächst über die bekannten Gesundheitsrisiken bei Linkshändern nach. So findet man bei Linkshändern häufiger eine schwierige Geburt (wie Frühgeburt oder Atmungsprobleme während der

97 2.4 · Gehirn

. Abb. 2.40. Vom gefährlichen Leben eines Linkshänders Im Buch »The Left-Hander Syndrome« zeigt Stanley Coren anschaulich die Risiken, die sich durch eine für Rechtshänder geschaffene Welt ergeben. Wenn Linkshänder eine Bohrmaschine benutzen, kann es sein, dass ihnen ihr linker Arm die Sicht nimmt

Geburt). Außerdem haben Linkshänder öfter Kopfschmerzen, mehr Unfälle (zum Teil durch Geräte, die für Rechtshänder entwickelt wurden; . Abb. 2.40), haben mehr Knie- und Gelenkprobleme, rauchen mehr, trinken mehr Alkohol und leiden öfter unter Problemen des Immunsystems (darunter Allergien wie Asthma, Ekzeme und Heuschnupfen). Diese Unterschiede zwischen Links- und Rechtshändern sind nicht so bedeutsam (die individuellen Unterschiede sind viel größer). Aber könnte auf sie, genauso wie bei den Geschlechtsunterschieden in Bezug auf Gesundheitsrisiken, die unterschiedlich lange Lebensspanne zurückgehen? Coren und Halpern untersuchten eine Zufallsstichprobe von kürzlich verstorbenen Menschen und fanden heraus, dass Rechtshänder tatsächlich durchschnittlich 8 oder 9 Jahre länger leben. Dieser Unterschied nahm etwas ab, als Coren, Halpern und ihre Kollegen Kinder ausschlossen. Als sie Linkshänder und Rechtshänder verglichen, die früher einmal Baseball- oder Kricketspieler waren, fanden sie in Bezug auf die Lebensspanne einen kleineren Unterschied (3 Jahre, schätzte Coren); aber er war noch immer vorhanden (Aggleton et al. 1993; Rogerson 1994). Dieses bestürzende Ergebnis schlug ein wie ein Blitz und erregte viel Interesse in der Öffentlichkeit. Meist wurde das Thema verzerrt dargestellt, was wiederum zu unfairen Reaktionen führte: »Lieber Herr Professor … wir möchten Ihnen raten, sich in Zukunft vor finsteren und missgünstigen Linkshändern in Acht zu nehmen – und vor Kettensägen« und »Ihr Rechtshänder denkt, dass ihr länger lebt als wir Linkshänder – aber das wird nicht der Fall sein, wenn wir euch vorher umbringen!« (Halpern et al. 1996). Die Ergebnisse führten auch zu Folgestudien, bei denen keine Unterschiede in Bezug auf die Lebenserwartung von Rechts- und Linkshändern nachgewiesen werden konnten (Harris 1993). Eine Forschergruppe des National Institute of Aging in den Vereinigten Staaten verfolgte das Leben von 3800 Erwachsenen aus Boston über 6 Jahre hinweg und fand, dass die Linkshänder zu keinem Zeitpunkt mit größerer Wahrscheinlichkeit starben (Salive et al. 1993). Coren (1993) jedoch widersprach diesen Ergebnissen, da der Zeitraum von 6 Jahren zu kurz sei, um in einer so kleinen Stichprobe einen signifikanten Unterschied festzustellen. Dieser ungelöste Fall der verschwindenden Linkshänder zeigt anschaulich, was Wissenschaft im Kern ist – wie Forscher es wagen, alle Fragen zu stellen, die erforscht werden können, auch wenn sich aus den Antworten vielleicht unerfreuliche Schlussfolgerungen ergeben. Es ist wie vor Gericht: Die Forscher dürfen gerne neue Ideen aussprechen, aber sie müssen sich den Kreuzverhören der Gegenseite und heißen Debatten stellen. Im Laufe der Zeit hat die Wissenschaft damit einen Weg gefunden, Fehler aufzudecken und der Wahrheit einen Schritt näher zu kommen (und damit oft auch einer besseren Welt). Wenn eine Erklärung für das Verschwinden der Linkshänder gefunden wird, kann man daraus vielleicht Schlussfolgerungen ziehen, die es uns erlauben, die Welt für Linkshänder angenehmer zu gestalten. In diesem Kapitel konnten wir einen Eindruck von der Wahrheit gewinnen, die in folgendem grundlegenden Prinzip dieses Kapitels liegt: Alles, was psychisch ist, ist gleichzeitig auch biologisch. Wir haben uns damit beschäftigt, wie unsere Gedanken, Gefühle und Handlungen aus der Aktivität unseres spezialisierten, aber auch ganzheitlichen Gehirns entstehen. In den folgenden Kapiteln werden wir darauf eingehen, welche Bedeutung die biologische Revolution in der Psychologie hatte. Wir werden z. B. sehen, wie

Linkshänder, die lange lebten: Benjamin Franklin (84) Charlie Chaplin (88) Albert Schweitzer (90) Pablo Picasso (92) Queen Mum (101) Linkshänder, die nicht so lange lebten: Aristoteles (38) Marilyn Monroe (36) Wolfgang Amadeus Mozart (35) Alexander der Große (33) Kurt Cobain (27)

2

98

Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten

4 die Gene und die Erfahrungen gemeinsam unsere Persönlichkeit, unsere Gefühle und unsere Intelligenz beeinflussen; 4 die Entwicklung des Gehirns die Grundlage für die geistige Entwicklung ist; 4 unsere Sinnesorgane es uns ermöglichen, zu sehen und zu hören; 4 das Gehirn unsere Erinnerungen speichert; 4 Gehirn und Körper zusammenwirken, um unsere Empfindung von Hunger und Sexualität, von Angst und Wut sowie von Schlaf und Träumen hervorzurufen; 4 unser Geist und unser Körper gemeinsam unsere Anfälligkeit gegenüber Krankheiten und unsere Fähigkeit zur Selbstheilung steuern; 4 unsere eigene evolutionäre Entwicklung uns dazu bringt, andere zu verletzen, ihnen zu helfen oder sie zu lieben.

2

Geist und Gehirn als holistisches System Nach Roger Sperrys Ansicht erschafft das Gehirn den Geist und ist auch sein Steuerorgan, doch beeinflusst der Geist wiederum das Gehirn. (Stellen Sie sich lebhaft vor, in eine Zitrone zu beißen – vermehrte Speichelabsonderung?)

Es war ein langer Weg von der Phrenologie des 19. Jahrhundert bis zur heutigen Neurowissenschaft. Trotzdem stellt das, was wir nicht wissen, noch immer unser Wissen in den Schatten. Wir können das Gehirn beschreiben. Und wir können versuchen, zu verstehen, wie die einzelnen Teile miteinander kommunizieren. Aber wie kann unser Geist aus diesem Zellhaufen entstehen? Wie kann ein elektrochemisches Aufleuchten in einem Knäuel von der Größe eines Kopfsalats zu einer kreativen Idee, zur freudigen Erregung vor dem Geburtstag und zur Erinnerung an unsere Großmutter führen? Ähnlich wie aus Gas und Luft etwas Neues entstehen kann, nämlich Feuer, so könnte auch das komplexe menschliche Gehirn etwas Neues erschaffen: das Bewusstsein. Davon war zumindest Sperry überzeugt. Der Geist, argumentierte er, entsteht aus dem Tanz der Ionen im Gehirn, kann jedoch nicht auf ihn reduziert werden. Zellen können nicht allein durch die Bewegung von Atomen erklärt werden, ebenso wenig kann der Geist durch die Aktivität von Zellen erklärt werden. Die Psychologie hat ihre Wurzeln in der Biologie, die wiederum auf der Chemie beruht, die ihrerseits auf der Physik basiert. Trotzdem ist die Psychologie mehr als angewandte Physik. Die Bedeutung der Rede Richard von Weizsäckers am 8. Mai 1985 zum 40. Jahrestag der Beendigung des Zweiten Weltkrieges lässt sich nicht auf neuronale Aktivität reduzieren. Sexuelle Liebe ist mehr als verstärkte Blutzufuhr in den Genitalien. Moral und Verantwortungsbewusstsein lassen sich erst erklären, wenn wir unseren Geist als »holistisches System« verstehen, wie Sperry (1992) feststellte. Wir sind mehr als plappernde Roboter. Der Geist versucht, das Gehirn zu verstehen; dies ist in der Tat eine der größten Herausforderungen der Wissenschaft. Und das wird immer so sein. Um es mit den Worten des Kosmologen John Barrow zu sagen: Ein Gehirn, das so einfach ist, dass man es verstehen kann, ist zu einfach, um einen Verstand hervorzubringen, der es versteht.

Lernziele Abschnitt 2.4 Das Gehirn Ziel 11: Beschreiben Sie einige Verfahren zur Untersuchung des Gehirns. Bei klinischen Beobachtungen waren Forscher schon seit langem auf die Folgen von Schädigungen verschiedener Bereiche des Gehirns gestoßen. Aber mit Hilfe von Bildern, die mit dem MRT erstellt werden, kann man heute die genauen Hirnstrukturen erkennen und die Gehirnaktivität mit EEG, PET und fMRT (funktionellem MRT) beobachten. Indem Neurowissenschaftler bestimmte Teile des Gehirns chirurgisch läsionieren und mit Hilfe von Elektroden stimulieren, die elektrische Aktivität auf der Oberfläche des Gehirns messen und die neuronale Aktivität mit Hilfe von Computern darstellen, versuchen sie, die Zusammenhänge zwischen Gehirn, Denken und Verhalten des Menschen zu erforschen.

Ziel 12: Beschreiben Sie die Bestandteile des Hirnstamms, und skizzieren Sie die Funktionen von Hirnstamm, Thalamus und Kleinhirn. Der Hirnstamm ist der älteste Teil des Gehirns und ist für automatische Überlebensfunktionen zuständig. Er besteht aus der Medulla, die Herzschlag und Atmung steuert, der Brücke, die zur Koordinierung der Bewegungen beiträgt, sowie der Formatio reticularis, die die Erregung des Nervensystems und damit das Bewusstsein beeinflusst. Über dem Hirnstamm liegt der Thalamus, die zentrale Schaltstelle des Gehirns. Das Kleinhirn, hinten am Hirnstamm lokalisiert, koordiniert die Muskelbewegungen und trägt dazu bei, die sensorischen Informationen zu verarbeiten. 6

99 2.4 · Gehirn

Ziel 13: Beschreiben Sie die Strukturen und Funktionen des limbischen Systems, und erklären Sie, wie eine dieser Strukturen die Hypophyse steuert. Zwischen dem Hirnstamm und dem zerebralen Kortex liegt das limbische System, das mit dem Gedächtnis, den Gefühlen und Trieben des Menschen in Zusammenhang gebracht wird. Ein Teil des limbischen Systems ist die Amygdala (Mandelkern), die an aggressiven oder ängstlichen Impulsen beteiligt ist. Ein anderer Teil ist der Hypothalamus, der verschiedene lebenserhaltende Funktionen des Körpers steuert, z. B. das Belohnungs- und das Hormonsystem. Der Hippocampus, der auch Teil des limbischen Systems ist, verarbeitet Gedächtnisinhalte.

Ziel 17: Beschreiben Sie die fünf Gehirnareale, die daran beteiligt sind, dass Sie diesen Satz vorlesen. Die Sprache ist das Ergebnis der Integration vieler spezifischer neuronaler Netze, die spezialisierte Unteraufgaben erfüllen. Wenn Sie etwas vorlesen, nimmt der visuelle Kortex des Gehirns Wörter als visuelle Reize auf, der Gyrus angularis transformiert diese visuellen Repräsentationen in auditorische Codes, das Wernicke-Zentrum interpretiert diese Codes und schickt die Botschaft an das Broca-Zentrum, das den motorischen Kortex dabei steuert, wie er die gesprochenen Wörter hervorbringt.

Ziel 14: Definieren Sie, was der zerebrale Kortex ist, und erklären Sie, warum er für das Gehirn des Menschen so wichtig ist. Der zerebrale Kortex ist die dünne Oberflächenschicht miteinander verbundener Neuronen, von der die Hemisphären des Gehirns bedeckt sind. Der Kortex des menschlichen Gehirns ist größer als der anderer Lebewesen; er ermöglicht Lernen, Denken und andere komplexe Formen der Informationsverarbeitung, zu denen nur wir Menschen fähig sind.

Ziel 18: Erörtern Sie die Plastizität des Gehirns nach einer Verletzung oder einer Krankheit. Wenn eine Gehirnhälfte früh im Leben eines Menschen Schaden nimmt, kann die andere Hälfte die meisten ihrer Funktionen mit übernehmen. Diese Plastizität nimmt jedoch mit dem Alter ab, obwohl bei einem Schlaganfall oder einer anderen Hirnverletzung die umliegenden Neuronen eventuell einen Teil der Funktionen der geschädigten Zellen übernehmen.

Ziel 15: Nennen Sie die vier Hirnlappen des zerebralen Kortex. Jede Hemisphäre des zerebralen Kortex wurde zur besseren Orientierung in vier Teile aufgeteilt: Der Frontallappen (direkt hinter der Stirn) ist am Sprechen, an den Muskelbewegungen, dem Planen und dem Urteilen beteiligt. Die Parietallappen (im oberen und hinteren Teil des Kopfes) erhalten sensorische Signale zu Berührungen und zur Körperposition. Zu den Okzipitallappen (am Hinterkopf ) gehört die Sehrinde. Die Temporallappen (direkt über den Ohren) enthalten die Hörrinde. Jeder Gehirnlappen erfüllt viele Funktionen und tritt mit anderen Arealen des Kortex in Interaktion.

Ziel 19: Beschreiben Sie die Forschung zur Trennung der Hemisphären, und erklären Sie, wie sie zu einem besseren Verständnis der Funktionen unserer rechten und linken Hirnhälfte beiträgt. Klinische Beobachtungen zeigten schon vor langer Zeit, dass die linke Hemisphäre für die Sprache unverzichtbar ist. In der Forschung zum Thema Split Brain (Experimente mit Patienten, deren Corpus callosum durchtrennt wurde) zeigte sich, dass bei den meisten Menschen die linke Hemisphäre eher verbale Fähigkeiten hat, während die rechte bei der visuellen Wahrnehmung und dem Erkennen von Emotionen brilliert. Untersuchungen an Menschen mit intaktem Gehirn bestätigen, dass jede Gehirnhälfte auf ihre Art dazu beiträgt, dass das Gehirn in integrierter Weise seine Funktion erfüllen kann.

Ziel 16: Fassen Sie kurz einige der Befunde zu den Funktionen des motorischen und des sensorischen Kortex zusammen, und erörtern Sie die Bedeutung der Assoziationsfelder. Einige Areale des Gehirns haben spezielle Funktionen (. Abb. 2.23). Ein solches Areal ist der motorische Kortex, eine Region, die wie ein Bogen geformt ist. Er befindet sich im hinteren Teil der Frontallappen und steuert die willkürlichen Bewegungen. Ein anderes Areal ist der sensorische Kortex, eine Region im vorderen Teil der Parietallappen, die die Körperempfindungen aufnimmt und verarbeitet. In diesen Regionen belegen Körperteile, die besonders präzise gesteuert werden müssen (im motorischen Kortex), und jene, die besonders sensibel sind (im sensorischen Kortex), am meisten Raum. Den größten Bereich des Kortex – den größten Teil jedes Einzelnen der vier Hirnlappen – nehmen die nicht spezialisierten Assoziationsfelder ein; sie führen die Informationen zusammen, die im Zusammenhang mit dem Lernen, dem Erinnern, dem Denken und anderen höheren Funktionen anfallen.

Ziel 20: Erörtern Sie die Zusammenhänge zwischen der Organisation des Gehirns, der Händigkeit und der Mortalität. Etwa 10% der Menschen sind Linkshänder. Nahezu alle Rechtshänder verarbeiten die Sprache in der linken Hirnhälfte, wie dies bei etwas mehr als der Hälfte der Linkshänder der Fall ist. Die übrigen Linkshänder teilen sich nahezu zu gleichen Teilen in solche auf, die Sprache in der rechten Hirnhälfte verarbeiten, und in solche, die dies in beiden Hirnhälften tun. Der Prozentsatz der Linkshänder nimmt mit dem Alter stark ab, von etwa 15% im Alter vom 10 Jahren auf weniger als 1% im Alter von 80 Jahren. Diese Abnahme könnte Folge einer höheren Gefährdung durch Unfälle sein. > Denken Sie weiter: Wie würden Sie sich fühlen, wenn Sie zwei getrennte Gehirnhälften hätten, die beide Ihre Gedanken und Handlungen steuern, von denen aber nur eine die Vorherrschaft über Ihr Bewusstsein und Ihre Sprache hätte? Was würde das für Ihr Selbstbild als unteilbare Person bedeuten?

2

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Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten

Antworten

2

2.1

Die Katze wird über ihren Sympathikus erregt.

2.2

Ja. Nein. Grün.

Prüfen Sie Ihr Wissen 1. Wie kommunizieren Neuronen miteinander? 2. Wie fließen die Informationen durch ihr Nervensystem, wenn Sie eine Gabel in die Hand nehmen? Fassen Sie diesen Vorgang kurz zusammen. 3. Warum wird die Hypophyse als »Königsdrüse« bezeichnet? 4. In welcher Region des Gehirns wäre es am wahrscheinlichsten, dass eine Hirnschädigung die Fähigkeit zum Seilhüpfen beeinträchtigt? Ihre Fähigkeit, Berührungen oder Klänge zu empfinden? In welcher Region des Gehirns würden Sie bei einer Schädigung möglicherweise ins Koma fallen? Ganz ohne Atmung und den Herzschlag des Lebens? 5. Wenn Sie geradeaus nach vorne gucken, wie werden die visuellen Informationen an Ihre beiden Hirnhälften weitergeleitet?

LDeutsche Literatur zum Thema Birbaumer, N., Schmidt, R.F. (2006). Biologische Psychologie, 6. Aufl. Heidelberg: Springer. Dudel, J., Menzel, R., Schmidt, R.F. (2001). Neurowissenschaften. Vom Molekül zur Kognition, 2. Aufl. Heidelberg: Springer. Elbert, T., Birbaumer, N. (Hrsg). (2002). Biologische Grundlagen der Psychologie. Bern: Huber. Jäncke, L. (2005). Methoden der Bildgebung in der Psychologie und den kognitiven Neurowissenschaften. Stuttgart: Kohlhammer. Kandel, E.R., Schwartz, J.H., Jessel, T.M. (1995). Neurowissenschaften. Eine Einführung. Heidelberg: Spektrum. Lautenbacher, S., Güntürkün, O., Hausmann, M. (2007). Gehirn und Geschlecht. Heidelberg: Springer. Markowitsch, H.J. (Hrsg). (1996). Grundlagen der Neuropsychologie. Enzyklopädie der Psychologie: Biologische Psychologie, Bd. 1. Göttingen: Hogrefe. Springer, S.P., Deutsch, G. (1998). Linkes/rechtes Gehirn. Heidelberg: Spektrum. Thompson, R.F. (2001). Das Gehirn. Von der Nervenzelle zur Verhaltenssteuerung, 3. Aufl. Heidelberg: Spektrum.

3 Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen 3.1

Verhaltensgenetik: Die Vorhersage individueller Unterschiede

– 103

3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4 3.1.5 3.1.6 3.1.7

Gene: Unsere Codes für das Leben – 103 Zwillingsstudien – 104 Adoptionsstudien – 107 Studien zum Temperament – 109 Erblichkeit – 110 Anlage-Umwelt-Interaktion – 112 Molekulargenetik: Eine neue Herausforderung

3.2

Evolutionspsychologie: Wie man die Natur des Menschen versteht

– 112

– 115

3.2.1 Natürliche Selektion – 115 3.2.2 Evolutionstheoretische Erklärung der menschlichen Sexualität – 118 3.2.3 Kritik am evolutionstheoretischen Ansatz – 120

3.3

Eltern und Gleichaltrige

– 122

3.3.1 Eltern und frühe Erfahrungen – 123 3.3.2 Einfluss der Gleichaltrigen – 126

3.4

Kulturelle Einflüsse

– 128

3.4.1 3.4.2 3.4.3 3.4.4

Kulturübergreifende Unterschiede – 129 Zeitübergreifende Veränderungen – 130 Kultur und Selbst – 131 Kultur und Kindererziehung – 133

3.5

Entwicklung des sozialen Geschlechts

– 136

3.5.1 Geschlechtsbezogene Ähnlichkeiten und Unterschiede 3.5.2 Biologische Grundlagen des Geschlechts – 139 3.5.3 Soziale Einflüsse auf das Geschlecht – 141

3.6

– 136

Überlegungen zu Anlage und Umwelt – 145

Andere Kulturen, andere Perspektiven Als ich als junges Mädchen um die Aufmerksamkeit meines Vater buhlte, erfand ich ein Spiel, das ihn dazu brachte, aufzuschauen von seiner Lektüre und seinen Kopf zu schütteln, als wäre er verblüfft, aber auch amüsiert. Im Schrank meines Bruders zog ich seinen Arbeitsanzug an – der rauhe Stoff presste mich in die Gestalt eines Jungen; ich versteckte mein langes Haar unter einem Stahlhelm, den ihm mein Vater gegeben hatte, und kam wieder hervor, gewandelt in den legendären Che der Erwachsenengespräche. Im Zimmer umherstolzierend erzählte ich von meinem Leben in den Bergen, vom Gemetzel und Strömen aus Blut, und von

Aus Judith Ortiz Cofer (geb. 1952), »The Changeling«, 1992

Männerfesten mit Rum und Musik, um die Siege para la libertad zu feiern. Mit einem Lächeln hörte er meinen Geschichten von Schlachten und Brüderlichkeit zu, bis Mutter uns zum Essen rief. Sie war nicht amüsiert von meinen Verwandlungen und streng verbat sie mir, mich als Mann zu ihnen zu setzen. Sie schickte mich zurück in die dunkle Kabine, die nach Abenteuer roch, um mein Kostüm abzulegen, mein Haar stürmisch mit blinden Händen zu flechten und wieder unsichtbar zu werden, als ich selbst, für die reale Welt ihrer Küche.

102

Kapitel 3 · Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen

Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen > Was macht den Menschen zum Menschen? In wichtigen Aspekten sind wir jeder für uns einzigartig. Wir sehen unterschiedlich aus. Wir hören uns anders an. Was die Persönlichkeit, die Interessen, den kulturellen und familiären Hintergrund angeht, unterscheiden wir uns erheblich. Wir sind aber auch wie Blätter am selben Baum. Die Familie Mensch hat nicht nur ein gemeinsames biologisches Erbe – wir alle bluten, wenn wir uns schneiden –, sondern auch gemeinsame Verhaltenstendenzen: Der uns allen gemeinsame Aufbau des Gehirns legt von vornherein fest, wie wir mit Hilfe der gleichen Mechanismen die Welt über unsere Sinnesorgane wahrnehmen, unsere Sprache entwickeln und Hunger empfinden. Ganz gleich, ob wir nun in der Arktis oder den Tropen leben, wir bevorzugen süße Geschmacksrichtungen gegenüber sauren. Wir teilen das Farbspektrum in die gleichen Farben ein. Und wir fühlen uns zu Verhaltensweisen hingezogen, die Nachkommenschaft hervorbringen und schützen.

3

M. Barton

Ziel 1: Geben Sie Beispiele an für Unterschiede und Ähnlichkeiten innerhalb der großen Familie Mensch.

Die Umwelt der Anlage Überall auf der Welt fragen sich die Menschen: Wird mein Baby später ein friedlicher oder ein aggressiver Mensch? Wird er erfolgreich sein, oder wird er um jeden einzelnen Schritt kämpfen müssen? Was ist angeboren, und was beruht auf Erziehung? Und wie funktioniert das? Die Forschung zeigt, dass Anlage und Umwelt gemeinsam unsere Entwicklung prägen: für jeden Schritt auf diesem Weg

Unsere Verwandtschaft zeigt sich auch in unserem Sozialverhalten. Ganz gleich, ob unser Familienname Wong, Nkomo, Meier, Smith oder Gonzales lautet, wir beginnen mit ungefähr 8 Monaten zu fremdeln, während wir als Erwachsene die Gesellschaft von Menschen suchen, deren Einstellungen und Merkmale den unseren ähnlich sind. Auch wenn wir aus unterschiedlichen Teilen der Erde stammen, so wissen wir doch das Lächeln und das Stirnrunzeln der anderen einzuschätzen. Als Angehörige einer Spezies schließen wir uns mit anderen Menschen zusammen, passen uns an, tauschen Gefälligkeiten aus, bestrafen Vergehen, organisieren Statushierarchien und betrauern den Tod eines Kindes. Ein außerirdischer Besucher könnte irgendwo auf der Erde landen und würde immer Menschen finden, die tanzen und Feste feiern, singen und beten, Sport treiben und spielen, lachen und weinen, in Familien leben und Gruppen bilden. Zusammenfassend lässt sich sagen: Universelle Verhaltensweisen verweisen auf unsere gemeinsame Eigenart als Mensch. Was ist die Ursache für die erstaunliche Unterschiedlichkeit der Menschen und die allen eigene menschliche Natur? Das folgende Kapitel beschäftigt sich mit dieser komplexen Frage: Wir beginnen mit der Verhaltensgenetik, in der untersucht wird, welche Auswirkungen unsere Gene (Anlage) und unsere Umwelt (äußere Einflüsse) auf die individuellen Unterschiede beim Verhalten und bei den geistigen Prozessen haben. Gemeinsam formen unsere Gene und die Umwelt unser einzigartiges Körper-Geist-System und legen das fest, was uns zu unterschiedlichen Menschen macht. Gene sind durchaus bedeutsam. Aber auch die Kultur ist wichtig und alles, was wir auf unserem Weg vom Mutterleib bis ins Grab erleben. Wir werden uns damit beschäftigen, wie uns Anlage und Umwelt formen, und konzentrieren uns dabei auf folgende Punkte: 4 Die Evolutionspsychologie. Sie untersucht die Verhaltensweisen, Emotionen und Denkfähigkeiten, die es unseren entfernten Vorfahren ermöglichten, zu überleben, sich fortzupflanzen und ihre Gene an künftige Generationen weiterzugeben. Wir Menschen neigen dazu, Angst vor Schlangen und Spinnen zu haben, hoch gelegene Stellen und bitter schmeckendes Essen zu meiden, weil solche Ängste und Verhaltensweisen unseren Vorfahren dabei geholfen haben zu überleben. 4 Eltern, Gleichaltrige und Kultur. Sie haben einen Einfluss auf Überzeugungen und Wertvorstellungen, unsere Interessen und Geschmacksvorlieben sowie unsere Sprache und unser Äußeres. Noch bevor wir Franzosen und ihre Sprache hören, können wir sie an ihrer Gestik und Mimik erkennen.

103 3.1 · Verhaltensgenetik: Die Vorhersage individueller Unterschiede

4 Geschlechtszugehörigkeit und alle damit zusammenhängenden Erwartungen. Beides hat einen Einfluss darauf, wie andere uns wahrnehmen und wie wir uns selbst sehen. Trotz aller Unterschiede, von denen man liest, sind wir, wie wir noch ausführen werden, einander eher ähnlich als voneinander verschieden.

3.1

Verhaltensgenetik: Die Vorhersage individueller Unterschiede

Ziel 2. Beschreiben Sie die Art von Fragen, für die sich die Verhaltensgenetiker interessieren.

Wie sehr werden unsere Verhaltensunterschiede von unseren genetischen Unterschieden beeinflusst? Und wie sehr durch unsere Umwelt, die auf unsere genetischen Merkmale reagiert? Es geht also um jeden äußeren Einfluss, angefangen mit der Ernährung im Mutterleib bis hin zur sozialen Unterstützung kurz vor dem Tod. Genauer: Wie stark werden wir durch äußere Einflüsse geformt? Durch unsere Kultur? Durch unsere momentanen Lebensumstände? Wenn sich Jaden Agassi, Sohn der früher sehr erfolgreichen Tennisspieler Andre Agassi und Steffi Graf, später zu einem Tennisstar entwickelt, sollten wir dann seine Begabung seinen Grand-Slam-Genen zuschreiben? Der Tatsache, dass er in einer Umwelt aufgewachsen ist, in der es immer um Tennis ging? Den hohen Erwartungen? Oder alles zu gleichen Teilen? Die Verhaltensgenetik untersucht die Unterschiede zwischen uns und versucht, herauszufinden, welches Gewicht Anlage und Umwelt bei den relativen Auswirkungen zukommen.

Umwelt (environment): jeder nichtgenetische Einfluss, von der pränatalen Ernährung bis zu den Menschen und Dingen in unserer Umgebung.

Verhaltensgenetik (behavior genetics): die Untersuchung der relativen Gewichte von genetischen und Umwelteinflüssen auf das Verhalten.

3.1.1 Gene: Unsere Codes für das Leben Ziel 3: Definieren Sie, was ein Chromosom ist, was ein Gen und was ein Genom. Beschreiben Sie die Beziehungen dieser Begriffe zueinander.

Hinter der Geschichte unseres Körpers und unseres Gehirns steckt die Vererbung, die mit unseren Erfahrungen interagiert und so sowohl unsere universelle Eigenart als Menschen hervorbringt als auch unsere individuelle und soziale Vielfalt. Vor kaum mehr als einem Jahrhundert hätte keiner geglaubt, dass jeder Zellkern in unserem Körper den gesamten genetischen Code für den ganzen Körper enthält. Das ist so, als befände sich in jedem Raum des Empire State Buildings ein Buch, in dem die Baupläne für das ganze Gebäude aufbewahrt werden. Diese Pläne umfassen – um bei dem Vergleich zu bleiben – 46 Kapitel, 23 stammen von der Mutter (von ihrer Eizelle) und 23 vom Vater (von seiner Samenzelle). Diese Kapitel, die sog. Chromosomen, sind jeweils aus einer spiralförmig zusammengerollten Kette des Moleküls DNA (Desoxyribonukleinsäure) zusammengesetzt. Die Gene, die kleinen Segmente dieser gigantischen DNA-Moleküle, bilden sozusagen die Wörter in diesen Chromosomenbüchern (. Abb. 3.1). Man kann davon ausgehen, dass jeder von uns ungefähr 30.000 Gene besitzt. Dabei ist jedes Gen eine Einheit, die sich selbst kopieren kann und zudem in der Lage ist, Proteine zu synthetisieren. Wenn sie »angeschaltet« werden, stellen sie einfach den Code bereit, um die Proteinmoleküle, die Bausteine für unsere körperliche Entwicklung, aufzubauen. Genetisch gesprochen ist jedes menschliche Wesen nahezu unser eineiiger Zwilling. Sogar die Person, die man am wenigsten mag, ist nicht weit davon entfernt, unser Klon zu sein; und mit ihr haben wir ungefähr 99,9% unserer DNA gemeinsam (Plomin u. Crabbe 2000). Zusammen mit der Wechselwirkung zwischen Anlage und Umwelt entscheidet dieser Unterschied von 0,1% jedoch darüber, ob wir es mit Nelson Mandela oder Adolf Hitler zu tun haben werden. Genomforscher haben die gemeinsame Sequenz innerhalb der menschlichen DNA entdeckt. Genau dieses gemeinsame genetische Profil macht uns zu Menschen und nicht zu Schimpansen oder Tulpen. Wir unterscheiden uns eigentlich gar nicht so sehr von einem Schimpansen, mit dem wir je nachdem, wie wir es quantifizieren, mindestens 96% unserer DNA-Sequenzen gemeinsam haben (Mikkelsen et al. 2005). An »funktional wichtigen« Stellen der DNA, so berichtet ein Team von Molekulargenetikern, beträgt die DNA-Ähnlichkeit zwischen Menschen und Schimpansen 99,4% (Wodman et al. 2003). Dieser winzige Unterschied ist allerdings von Bedeutung. Trotz

Chromosomen (chromosomes): im Zellkern liegende fadenähnliche Strukturen aus DNA-Molekülen, die Gene enthalten. DNA/DNS (desoxyribonucleic acid; Desoxyribonukleinsäure): komplexes Molekül, das die genetische Information enthält und letztlich die Chromosomen bildet. Gene (genes): biochemische Bausteine für die Vererbung, aus denen die Chromosomen bestehen. Gene sind Segmente der DNA, die an der Proteinsynthese beteiligt sind.

Genom (genome): enthält die vollständigen Informationen, um einen Organismus herzustellen; besteht aus dem gesamten genetischen Material in den Chromosomen des Organismus.

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Kapitel 3 · Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen

. Abb. 3.1. Die Gene: Ihre Lokalisation und Zusammensetzung Die Chromosomen befinden sich im Zellkern jeder Einzelnen der Billionen von Körperzellen. Jedes Chromosom enthält eine spiralförmige Kette aus DNA-Molekülen. Gene wiederum sind DNA-Segmente, die Schablonen für die Produktion von Proteinen bilden. Die Gene bestimmen unsere individuelle biologische Entwicklung, indem sie die Herstellung von Proteinen steuern

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»Die Banane und wir haben 50% unserer Gene gemeinsam.« Robert May, Evolutionsbiologe und Präsident der britischen Royal Society (2001)

einiger bemerkenswerter Fähigkeiten geben Schimpansen nur Laute von sich. Shakespeare dagegen hat zur Erschaffung seiner Meisterwerke etwa 24.000 Wörter auf eine komplexe Weise kombiniert. Und selbst kleine Unterschiede zwischen Schimpansen sind durchaus von Bedeutung. Zwei Arten, die sich in Bezug auf ihr Genom weniger als 1% unterscheiden, weisen offensichtliche Unterschiede in ihrem Verhalten auf. Gewöhnliche Schimpansen sind aggressiv und von den Männchen dominiert. Bonobos sind friedvoll und werden von den Weibchen angeführt. Genetiker und Psychologen sind an den zufälligen Veränderungen interessiert, die man an bestimmten Genorten in der DNA findet und die in ihren vielfältigen Kombinationen die Einzigartigkeit eines Menschen bestimmen. Geringe interpersonelle Abweichungen vom gemeinsamen Muster geben Hinweise darauf, warum der eine unter einer Krankheit leidet und der andere nicht, warum eine Person klein ist und die andere groß, warum jemand glücklich ist und ein anderer depressiv. Die Persönlichkeitsmerkmale des Menschen werden meist von Genkomplexen beeinflusst, einer Vielzahl gemeinsam agierender Gene. Wie groß ein Mensch ist, kommt letztendlich auch in der Länge seines Gesichts, der Ausdehnung der Wirbelsäule, der Länge der Beinknochen etc. zum Ausdruck – wobei jeder Größenindikator durch verschiedene Gene in ihrer Wechselwirkung mit der Umwelt beeinflusst werden kann. Ähnlich werden komplexe menschliche Eigenschaften wie Intelligenz, Fröhlichkeit und Aggressivität durch Gruppen von Genen beeinflusst. ! Unsere genetischen Prädispositionen tragen dazu bei, sowohl unsere gemeinsamen Merkmale als Menschen als auch die Vielfalt der Menschen zu erklären.

3.1.2 Zwillingsstudien Ziel 4: Erklären Sie, wie sich eineiige und zweieiige Zwillinge unterscheiden, und beschreiben Sie die Methoden, die die Verhaltensgenetiker verwenden, um die Auswirkungen von Anlage und Umwelt zu verstehen.

Um das Knäuel aus Vererbung und Umwelt zu entwirren, benutzen Verhaltensgenetiker oft zwei Arten von Pinzetten: Zwillingsstudien und Adoptionsstudien. Eineiige Zwillinge (identical twins): Zwillinge, die sich aus einer einzigen befruchteten Eizelle entwickeln, die sich dann in zwei Eizellen teilt und somit zwei genetisch identische Organismen bildet.

Eineiige und zweieiige Zwillinge im Vergleich Um Umwelt- und Vererbungseinflüsse wissenschaftlich voneinander trennen zu können, müssten wir die häusliche Umgebung kontrollieren können, während wir die Vererbungsfaktoren variieren. Glücklicherweise hat uns die Natur zwei Arten fertiger Untersuchungsobjekte zur Verfügung gestellt: eineiige und zweieiige Zwillinge. Eineiige Zwillinge sind genetisch identisch

105 3.1 · Verhaltensgenetik: Die Vorhersage individueller Unterschiede

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und entwickeln sich aus einer einzigen befruchteten Eizelle, die sich in zwei Eizellen aufteilt (. Abb. 3.2). Es handelt sich um natürliche Klone, die nicht nur dieselben Gene, sondern auch die Empfängnis, die Gebärmutter, das Geburtsdatum und für gewöhnlich den gleichen kulturellen Hintergrund gemeinsam haben. Zweieiige Zwillinge, die sich aus separaten befruchteten Eizellen entwickeln, sind sich genetisch nicht ähnlicher als gewöhnliche Geschwister. So hat ein Mensch, dessen eineiiger Zwilling an der Alzheimer-Krankheit leidet, ein 60%iges Risiko, auch daran zu erkranken; wenn der Betroffene ein zweieiiger Zwilling ist, beträgt das Risiko nur noch 30% (Plomin et al. 1997). Ein derartiger Unterschied weist auf einen genetischen Einfluss hin. Aber die Verhaltensgenetiker arbeiten auch daran, die Einflüsse der individuellen Erfahrungen der Geschwister und der gemeinsamen Umwelt (wie etwa das Aufwachsen in derselben Familie, Nachbarschaft und Schule) genau voneinander zu trennen (. Abb. 3.3).

Adrian Dennis/AFP/Getty Images

. Abb. 3.2. Dieselbe befruchtete Eizelle, die gleichen Gene; unterschiedliche Eizellen, unterschiedliche Gene Eineiige Zwillinge entwickeln sich aus einer einzelnen befruchteten Eizelle, zweieiige Zwillinge aus zwei Eizellen

Eineiig und gleich? Bei Morgan und Paul Hamm, beides Turner von Weltrang, handelt es sich um eineiige Zwillinge; doch ihre sportlichen Leistungen sind nicht gleichrangig. Paul erhielt mehr Medaillen als sein Zwillingsbruder, mit dem zusammen er aufwuchs. Dieser kleine Unterschied deutet sowohl auf den Einfluss geringfügig unterschiedlicher Umwelten (vielleicht sogar pränataler Umwelten) als auch auf den Einfluss individueller Interaktionen mit der jeweiligen Umwelt nach der Geburt hin

Zweieiige Zwillinge (fraternal twins): Zwillinge, die sich aus separaten Eizellen entwickeln. Sie sind sich genetisch nicht näher als Geschwister, aber sie haben als Föten eine Umwelt gemeinsam.

! Verhaltensgenetiker wie Bouchard (2004) erforschen, ob eineiige Zwillinge als genetische Klone mehr Verhaltensähnlichkeiten aufweisen als zweieiige Zwillinge.

Studien mit 13.000 schwedischen, 7000 finnischen und 3810 australischen Zwillingspaaren liefern übereinstimmende Ergebnisse: In Bezug auf Extraversion und Neurotizismus (emotionale Instabilität) sind sich eineiige Zwillinge ähnlicher als zweieiige. Auf der Suche nach Erklärungen für individuelle Unterschiede spielen die Gene also eine Rolle. Wenn sich Gene auf Persönlichkeitsmerkmale wie emotionale Instabilität auswirken, könnten sie dann auch die sozialen Auswirkungen dieser Persönlichkeitsmerkmale beeinflussen? McGue u. Lykken (1992) untersuchten die Scheidungsraten bei 1500 gleichgeschlechtlichen Zwillingspaaren im mittleren Lebensalter. Sie kamen zu folgenden Ergebnissen: Wenn man einen zweieiigen geschiedenen Zwilling hat, liegt die eigene Scheidungsrate um das 1,6-fache höher, als wenn man einen nicht geschiedenen Zwilling hat. Hat man einen eineiigen geschiedenen Zwilling, erhöht sich

Interessanterweise unterscheidet sich die Häufigkeit von Zwillingsgeburten bei unterschiedlichen ethnischen Gruppen. So ist die Häufigkeit bei Weißen nahezu 2-mal so hoch wie bei Asiaten und nur halb so groß wie bei Afrikanern. In Afrika und Asien sind die meisten Zwillinge eineiig. Im Westen sind die meisten Zwillinge zweieiig. Außerdem nimmt die Anzahl zweieiiger Zwillinge mit dem Einsatz von Medikamenten im Rahmen von Fertilitätsbehandlungen zu (Hall 2003; Steinhauer 1999).

. Abb. 3.3. Zwillingsstudien Verhaltensgenetiker führten Zwillingsstudien durch, um die Einflüsse der Gene, der gemeinsamen Umwelt und der einzigartigen oder nicht gemeinsamen Umwelt voneinander zu trennen. Nach Lisa Legrand, William Iacono und Matt McGue, 2005

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Kapitel 3 · Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen

die Rate entsprechend auf das 5,5-fache. McGue u. Lykken schlossen aus diesen Daten, dass die Scheidungsraten zu ungefähr 50% auf genetische Faktoren zurückzuführen sind. Auch andere Dimensionen weisen auf genetische Einflüsse hin. So unterzogen Loehlin u. Nichols (1976) 850 amerikanische Zwillingspaare mehreren Tests und stellten fest, dass sich eineiige Zwillinge in vielen Aspekten wie beispielsweise Fähigkeiten, persönlichen Merkmalen und Interessen ähnlicher waren als zweieiige. Allerdings berichteten die eineiigen Zwillinge auch häufiger als zweieiige, gleich behandelt worden zu sein. Sind demnach eher ihre Erfahrungen als ihre Gene für diese Ähnlichkeit verantwortlich? Loehlin u. Nichols verneinen dies: Eineiige Zwillinge, die von ihren Eltern nahezu gleich erzogen wurden, waren sich psychologisch nicht ähnlicher als unterschiedlich behandelte eineiige Zwillinge.

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© Bob Sacha Photography, www.bobsacha.com

Schweden hat das größte staatliche Zwillingsregister – mit über 140.000 lebenden und verstorbenen Zwillingspaaren –, die Bestandteil eines riesigen europäischen Registers mit 600.000 Zwillingen sind. Aus ihm werden im Moment die Teilnehmer an der größten Zwillingsstudie der Welt nach dem Zufall ausgewählt (Wheelwright 2004). 7 www.genomeutwin.org

Eineiige Zwillinge sind Doppelgänger Die eineiigen Zwillinge Gerald Levey and Mark Newman wurden nach der Geburt getrennt und wuchsen in verschiedenen Familien auf. Bei einem Wiedersehen im Alter von 31 Jahren entdeckten sie, dass sie beide zur freiwilligen Feuerwehr gehörten. In der Forschung konnte man bemerkenswerte Ähnlichkeiten bei den Lebensentscheidungen getrennt aufgewachsener eineiiger Zwillinge nachweisen; dies liefert gute Argumente für genetische Einflüsse auf die Persönlichkeit

»In einigen Bereichen sieht es so aus, dass sich unsere Zwillinge, die zusammen aufwuchsen, … einander genauso ähnlich sind wie die getrennt aufwachsenden Zwillinge. Das ist nun aber ein erstaunlicher Befund, und ich kann Ihnen versichern, dass keiner von uns diesen Grad an Ähnlichkeit erwartet hätte.« Thomas Bouchard (1981)

Getrennt aufwachsende Zwillinge Stellen Sie sich folgendes Sciencefiction-Experiment vor: Ein skrupelloser Wissenschaftler beschließt, eineiige Zwillinge nach der Geburt voneinander zu trennen und sie dann in verschiedenen Umwelten aufzuziehen. Aber halten wir uns lieber an eine wahre Geschichte: An einem kühlen Samstagmorgen in Ohio wachte im Februar 1979 Jim Lewis in seinem kleinen mittelständischen Haus neben seiner zweiten Frau Betty auf. Er war vor einiger Zeit von seiner ersten Frau Linda geschieden worden. Jim, der ein romantischer und leidenschaftlicher Typ ist, hatte sich vorgenommen, dass diese Ehe nun halten sollte, und hatte es sich zur Gewohnheit gemacht, für Betty überall im Haus Zettelchen mit Liebesbezeugungen zu hinterlassen. Als Jim so im Bett lag, dachte er an die Menschen, die er geliebt hatte, besonders an seinen Sohn James Alan und seinen treuen Hund Toy. Jim hatte sich in einer Kellerecke einen Arbeitsplatz eingerichtet und freute sich darauf, einige Stunden seinem Schreinerhobby zu widmen. Beim Anfertigen von Möbeln, Bilderrahmen, einigen anderen Gegenständen und vor allem einer runden weißen Bank um einen Baum in seinem Vorgarten hatte er viele zufriedene Stunden verbracht. Jim fuhr in seiner Freizeit auch gerne seinen Chevy durch die Gegend, sah sich Formel-1-Autorennen an und trank Bier der Marke »Miller Lite«. Im Großen und Ganzen konnte man Jim als gesund bezeichnen. Nach einer Vasektomie konnte er keine Kinder mehr zeugen, und sein Blutdruck war etwas hoch, was vielleicht auf sein Kettenrauchen zurückzuführen war. Er kaute exzessiv Fingernägel. Außerdem hatte er Migräne – Kopfschmerzen, die jeweils einen halben Tag andauerten – »das ist so, als schlüge dir jemand mit einer Holzlatte ins Genick«. Vor einer Weile schon war er etwas übergewichtig geworden, hatte aber schon wieder einige Pfunde abgenommen. Das Ungewöhnliche an Jim Lewis war (und das ist jetzt keine Erfindung!), dass es zur selben Zeit einen anderen Mann gab, der auch Jim hieß und für den all diese Dinge einschließlich des Namens, den er seinem Hund gegeben hatte, ebenfalls zutrafen. (Mit einem kleinen Unterschied: Jim Lewis nannte seinen Sohn James Alan. Jim Springer fügte in den Namen ein weiteres L ein und nannte seinen Sohn James Allan.) Der andere Jim – Jim Springer – war 38 Jahre zuvor sein Mitbewohner im Mutterleib gewesen. 37 Tage nach ihrer Geburt wurden diese genetisch gleichen Zwillinge voneinander getrennt, jeweils von einer Arbeiterfamilie adoptiert und wuchsen ohne Kontakt miteinander und ohne Wissen über den Verbleib des anderen auf – bis an einem Februartag Jim Lewis’ Telefon klingelte. Der Anrufer war sein genetischer Klon (der sich auf die Suche nach ihm gemacht hatte, nachdem ihm von seinem Zwilling erzählt worden war). Einen Monat nach diesem schicksalsträchtigen Zusammentreffen wurden die Brüder als erstes Zwillingspaar von Thomas Bouchard und seinen Kollegen an der Universität von Minnesota getestet. So entstand eine Studie mit getrennt aufgewachsenen Zwillingen, die bis heute fortgesetzt wird (Holden 1980a; 1980b; Wright 1998). Nachdem man Persönlichkeit, Intelligenz, Herzfrequenz und Gehirnwellen untersucht hatte, stellte man fest, dass sich die Zwillinge trotz ihrer 38 Jahre andauernden Trennung praktisch so ähnlich waren, als wäre dieselbe Person 2-mal getestet worden. Intonation und Modulation der Stimme ähnelten sich derartig, dass Jim Springer sagte: »Das bin ich«, als er hörte, wie ein Interview mit seinem Bruder auf Tonband vorgespielt wurde. Die eineiigen Zwillinge Oskar Stohr und Jack Yufe wiesen genauso erstaunliche Ähnlichkeiten auf. Der eine wurde im nationalsozialistischen Deutschland von der Großmutter als Katholik aufgezogen, der andere hingegen von seinem Vater als Jude in der Karibik. Trotzdem haben sie

107 3.1 · Verhaltensgenetik: Die Vorhersage individueller Unterschiede

jede Menge gemeinsamer Merkmale und Gewohnheiten. Sie mögen scharfes Essen und süße Liköre, haben die Gewohnheit, vor dem Fernseher einzuschlafen, betätigen die Toilettenspülung, bevor sie die Toilette benutzen, bewahren Gummibänder am Handgelenk auf und tunken Toast in ihren Kaffee. Stohr tritt als Pascha gegenüber Frauen auf und schreit seine Frau an, wie dies auch Yufe vor seiner Scheidung tat. Beide heirateten eine Frau namens Dorothy Jane Scheckelburger. Gut, das Letzte war nur ein Witz. Wie jedoch Judith Rich Harris (2006) anmerkt, ist es kaum verrückter, als einige andere Zufälle, die berichtet werden. Mit Hilfe von Zeitungsannoncen haben Bouchard et al. (1990; DiLalla et al. 1996; Segal 1999) 80 nicht gemeinsam aufgewachsene Zwillingspaare ausfindig gemacht und untersucht. Sie fanden Gemeinsamkeiten, die sich nicht nur auf Geschmack und Körpermerkmale bezogen, sondern auch auf die Persönlichkeit, Fähigkeiten, Einstellungen, Interessen und sogar Ängste. In Schweden stießen Pedersen et al. (1988) auf 99 getrennt lebende eineiige und mehr als 200 getrennt lebende zweieiige Zwillingspaare. Im Vergleich zu einer Stichprobe aus gemeinsam aufgewachsenen eineiigen Zwillingen hatten die getrennt aufgewachsenen eineiigen Zwillinge eher voneinander abweichende Persönlichkeiten – charakteristische Muster des Denkens, Fühlens und Handelns. Dennoch waren sich die getrennt aufgewachsenen, genetisch gleichen Zwillinge immer noch ähnlicher als zweieiige. Eine Trennung kurz nach ihrer Geburt (im Gegensatz zu beispielsweise im Alter von 8 Jahren) bewirkte keine Zunahme ihrer Persönlichkeitsunterschiede. Bouchards Kritiker, die uns daran erinnerten, dass »der Plural von Anekdote nicht Belege heißt«, ließen sich von den aufregenden Geschichten über die Ähnlichkeiten der Zwillinge nur wenig beeindrucken. Sie behaupten, dass zwei beliebige, einander unbekannte Menschen, die stundenlang ihre Verhaltens- und Lebensgeschichten vergleichen müssten, mit hoher Wahrscheinlichkeit viele zufällige Ähnlichkeiten entdecken würden. Würden denn Paare, die zu einer von den Forschern gebildeten Kontrollgruppe aus biologisch nicht verwandten Paaren des gleichen Alters, des gleichen Geschlechts und der gleichen ethnischen Gruppe gehörten und nicht zusammen aufgewachsen waren, sich aber bezüglich ihres wirtschaftlichen und kulturellen Hintergrundes genauso ähnlich wären wie viele der getrennt aufgewachsenen Zwillinge, nicht genauso frappierende Ähnlichkeiten aufweisen (Joseph 2001)? (Bouchard entgegnet darauf, dass sich getrennt aufwachsende zweieiige Zwillinge in Bezug auf ihre Ähnlichkeiten nicht mit getrennt aufwachsenden eineiigen Zwillingen vergleichen lassen. Und Nancy Segal (2000) merkt an, dass »virtuelle Zwillinge« – biologisch nicht verwandte Stief- oder Adoptivgeschwister des gleichen Alters – auch viel unähnlicher sind). Selbst die besonders eindrucksvollen Befunde aus der Persönlichkeitsdiagnostik werden davon überschattet, dass sich viele der Zwillinge bereits einige Jahre vor Durchführung der Tests wiedergefunden hatten. Sie haben dasselbe Aussehen und können mit denselben Reaktionen darauf rechnen. Die Stellen, die über Adoptionen entscheiden, versuchen, voneinander getrennte Zwillinge in ähnlichen familiären Verhältnissen unterzubringen. Trotz dieser Kritik haben die erstaunlichen Ergebnisse der Zwillingsstudien dazu geführt, dass genetischen Einflüssen in wissenschaftlichen Theorien immer mehr Bedeutung beigemessen wird.

3.1.3 Adoptionsstudien Ziel 5: Beschreiben Sie, wie Verhaltensgenetiker Adoptionsstudien nutzen, um die Auswirkungen von Anlage und Umwelt besser zu verstehen.

Ein weiteres praktisches, realitätsnahes Experiment, die Adoption, führt zu zwei Gruppen von Verwandten: den genetischen Verwandten (biologische Eltern und Geschwister) und denjenigen, mit denen die Adoptivkinder eine gemeinsame Umwelt teilen (Adoptiveltern und -geschwister). Bei der Untersuchung von Persönlichkeitsmerkmalen kann man daher immer danach fragen, ob Adoptivkinder eher ihren Adoptiveltern gleichen (die Teil der Familienumwelt sind) oder ihren biologischen Eltern (die die Gene beisteuerten). Können adoptierte Kinder, die gemeinsam mit den leiblichen Kindern eines Paares aufwachsen und demnach denselben familiären Bedingungen ausgesetzt sind, auch dieselben Persönlichkeitsmerkmale entwickeln wie die biologischen Kinder?

Zufälle sind nicht nur Zwillingen vorbehalten. Patricia Kern aus Colorado wurde am 13. März 1941 geboren und Patricia Ann Campbell genannt. Patricia DiBiasi aus Oregon wurde ebenfalls am 13. März 1941 geboren und ebenfalls Patricia Ann Campbell genannt. Beide hatten Väter, die den Namen Robert trugen, als Buchhalter arbeiteten und zu dieser Zeit Kinder im Alter von 19 und 21 Jahren hatten. Beide machten eine Ausbildung als Kosmetikerin, hatten Ölmalerei als Hobby und heirateten in einem Abstand von 11 Tagen Männer, die beim Militär arbeiteten. Im genetischen Sinne gibt es zwischen den beiden keine Verwandtschaft. (Aus einem AP Bericht vom 2. Mai 1983)

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Kapitel 3 · Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen

Das völlig überraschende Forschungsergebnis aus Untersuchungen, die an Hunderten von Adoptivfamilien durchgeführt wurden, lautet, dass sich zusammen aufwachsende Menschen wenig in Bezug auf ihre Persönlichkeitsmerkmale ähneln, und zwar unabhängig von ihrer biologischen Verwandtschaft (McGue u. Bouchard 1998; Plomin et al. 1998; Rowe 1990).

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! Adoptivkinder haben in ihren Persönlichkeitsmerkmalen (Extraversion, Verträglichkeit etc.) mehr Ähnlichkeiten mit ihren biologischen Eltern als mit den für sie sorgenden Adoptiveltern.

Familienbande Studien über Adoptivfamilien lieferten neue Erkenntnisse zu Erb- und Umwelteinflüssen. Adoptierte Kinder teilen mit ihren Adoptiveltern viele Werte und Einstellungen, doch neigen die Persönlichkeiten adoptierter Kinder dazu, das genetische Vermächtnis ihrer biologischen Eltern in den Vordergrund treten zu lassen

»Mag sein, dass Mama ein ›Full House‹ auf der Hand hat und Papa einen ›Straight Flush‹: Wenn der Junior von jedem eine Zufallshälfte bekommt, mag sein Pokerblatt dennoch das Blatt eines Verlierers sein.« David Lykken (2001)

Das Ergebnis ist so bedeutsam, dass man es noch einmal wiederholen sollte: Die Umweltfaktoren, die für die Kinder innerhalb einer Familie die gleichen sind, haben praktisch keinen Einfluss. Zwei in derselben Familie aufgewachsene, adoptierte Kinder haben in Bezug auf ihre Persönlichkeitsmerkmale ebenso wenig miteinander gemein wie mit irgendeinem Kind, das nur in derselben Gegend wohnt. Die Anlagen formen die Persönlichkeit auch bei anderen Primaten. So etwa bei Schimpansen: Die Anlage formt die Persönlichkeit und weniger die Tatsache, dass sie im selben Zoo aufwachsen (Weiss et al. 2000). So zeigen Makaken, die von Pflegemüttern großgezogen werden, ein Sozialverhalten, das eher dem ihrer biologischen Mütter ähnelt als dem ihrer Pflegemütter (Maestripieri 2003). Dies sollte zusammen mit dem Befund gesehen werden, dass sich eineiige Zwillinge so ähnlich sind, wie wir es aufgrund ihrer gemeinsamen Gene erwarten würden, ob sie nun zusammen oder getrennt aufwachsen; und die Auswirkung einer Umwelt, in der sie gemeinsam groß werden, scheint bestürzend gering zu sein. Pinker (2002) behauptet, dass wir hier vielleicht »auf das wichtigste Puzzle in der Geschichte der Psychologie« gestoßen sind: Warum sind Kinder aus derselben Familie so unterschiedlich? (Sogar biologische Geschwister sind oft auffallend unterschiedlich.) Warum haben die gemeinsamen Gene und die gemeinsame Umwelt (soziale Schicht, Persönlichkeit der Eltern, gemeinsam oder allein erziehend, Erziehung in Ganztagesstätten oder zu Hause, Wohngegend) so wenig deutlich erkennbare Auswirkungen auf die Persönlichkeiten der Kinder? Liegt es daran, dass jedes Kind dennoch verschiedene Erfahrungen macht und verschiedenen Einflüssen durch Altersgenossen und Lebensereignisse unterliegt? Oder ist es eher darauf zurückzuführen, dass die Beziehungen zwischen Geschwistern zur Entfremdung führen, was wiederum ihre Unterschiede verstärkt? Geht es darauf zurück, dass Geschwister, obwohl sie die Hälfte der Gene gemeinsam haben, sehr unterschiedliche Genkombinationen aufweisen? Wirkt sich der elterliche Einfluss deshalb auf ein gelassenes Kind anders aus als auf ein Kind, das stark emotional reagiert? »Kindererziehung ist nichts, was die Eltern einem Kind antun«, bemerkt Harris (1998). »Es ist etwas, was Eltern und Kinder zusammen machen ... Ich wäre bei meinem ersten Kind als nachgiebige und bei meinem zweiten Kind als herrische Mutter abgestempelt worden.« Ist die Erziehung von Adoptivkindern somit ein sinnloses Unterfangen? Nein. ! Die genetischen Vorgaben begrenzen den Einfluss der Familienumwelt auf die Persönlichkeit, aber die Eltern beeinflussen Einstellungen, Werte, das Benehmen, Vorstellungen in Glaubensfragen und politische Auffassungen ihrer Kinder (Brodzinsky u. Schechter 1990).

Die größere Einheitlichkeit von Adoptivfamilien – meist gesunde, positiv auf die Kinder einwirkende Familien – trägt zur Erklärung der Tatsache bei, dass es nicht so viele auffallende Unterschiede gibt, wenn man die Ergebnisse bei unterschiedlichen Adoptivfamilien miteinander vergleicht (Stoolmiller 1999).

Zwei adoptierte Kinder oder eineiige Zwillinge verfügen über ähnlichere religiöse Vorstellungen, wenn sie dasselbe Zuhause haben, vor allem solange sie als Jugendliche noch im Elternhaus wohnen (Kelley u. deGraaf 1997; Rohan u. Zanna 1996). Die Erziehung hat also durchaus eine Bedeutung! Darüber hinaus sind Vernachlässigung, Misshandlung und Missbrauch von Kindern und sogar Ehescheidungen bei Adoptiveltern selten. (Adoptiveltern werden im Gegensatz zu leiblichen Eltern sorgfältig überprüft.) Es überrascht folglich nicht, dass sich die meisten Adoptivkinder trotz eines größeren Risikos für psychische Störungen gut entwickeln, vor allem wenn sie als Kleinkinder adoptiert wurden (Benson et al. 1994; Wierzbicki 1993). In Intelligenztests erreichen sie höhere Werte als ihre biologischen Eltern. Sieben von acht Kindern berichten, dass sie sich einem oder beiden Adoptivelternteilen stark verbunden fühlen. Als Kinder von sich selbst aufopfernden Eltern wachsen sie so auf, dass sie sich auch selbst mehr einbringen und altruistischer verhalten als der Durchschnitt (Sharma et al. 1998). Und im Allgemeinen werden sie glücklicher und stabiler, als sie es in einer gestressten und vernachlässigenden Umgebung geworden wären. In einer schwedischen Studie wuchsen adoptierte Kleinkinder mit weniger Problemen auf als Kinder, de-

109 3.1 · Verhaltensgenetik: Die Vorhersage individueller Unterschiede

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ren biologische Mütter sie zuerst zur Adoption freigeben wollten und sich dann doch anders entschieden hatten (Bohman u. Sigvardsson 1990). Gleichgültig wie groß die Persönlichkeitsunterschiede zwischen Eltern und ihren Adoptivkindern sind, die Kinder profitieren von der Adoption.

3.1.4 Studien zum Temperament Ziel 6: Erörtern Sie, dass die relative Stabilität unseres Temperaments zeigt, wie stark der Einfluss der Vererbung auf die Entwicklung ist.

Die meisten Eltern mit zwei Kindern berichten, dass sich Babys bereits vor ihrem ersten Atemzug voneinander unterscheiden. Wir wollen uns nun mit einem früh erkennbaren Aspekt der Persönlichkeit beschäftigen: Das Temperament eines Kindes drückt sich in seiner angeborenen emotionalen Erregbarkeit aus – ob es aufbrausend und intensiv reagiert, herumzappelt oder ob es Dinge eher leicht nimmt, ruhig und gelassen ist. Schwierige Babys sind bereits in den ersten Lebenswochen irritierbarer, reagieren heftiger und weniger vorhersagbar. Dagegen gelten »einfache« Babys als vergnügt, entspannt und in Bezug auf Füttern und Schlafen als besser vorhersagbar (Chess u. Thomas 1987). Eltern, die besonders sensibel für die Unterschiede zwischen ihren Kindern sind, nehmen deren Temperament sogar als noch unterschiedlicher wahr, als es ist (Saudino et al. 2004). Doch es gibt tatsächlich Temperamentsunterschiede, und sie bleiben bestehen. Schauen Sie sich die folgenden Ergebnisse an: 4 Die Neugeborenen, die am stärksten emotional reagieren, zeigen diese Reaktionsbereitschaft auch im Alter von 9 Monaten (Wilson u. Matheny 1986; Worobey u. Blajda 1989). 4 Vier Monate alte Säuglinge, die auf wechselnde Situationen mit einem gekrümmten Rücken, strampelnden Beinen und Schreien reagieren, sind in ihrem 2. Lebensjahr gewöhnlich ängstlich und gehemmt. Jene, die mit einem entspannten Lächeln reagieren, erweisen sich dagegen als angstfrei und kontaktfreudig (Kagan 1990). 4 Extrem gehemmte und furchtsame 2-Jährige sind oft auch als 8-Jährige noch relativ schüchtern; ungefähr die Hälfte davon entwickelt sich zu introvertierten Erwachsenen (Kagan et al. 1992, 1994). 4 Die meisten der heftig reagierenden Vorschulkinder zeigen auch als junge Erwachsene vergleichsweise vehemente Reaktionen (Larsen u. Diener 1987). Eine immer noch laufende Langzeitstudie mit 900 Neuseeländern ergab, dass stark emotional reagierende und impulsive Kinder sich zu noch impulsiveren, aggressiveren und konfliktsuchenden 21-Jährigen entwickelten (Caspi 2000). Vergleicht man ein- und zweieiige Zwillinge, so sind sich die eineiigen Zwillinge bezogen auf das Temperament ähnlicher. Dies deutet darauf hin, dass die Anlage möglicherweise zu Temperamentsunterschieden prädisponiert (Emde et al.1992; Gabbay 1992; Robinson et al. 1992). Ein weiteres Befundmuster geht auf physiologische Tests zurück, die zeigen, dass ängstliche, gehemmte Kinder einen erhöhten und unregelmäßigen Herzschlag sowie ein leicht erregbares Nervensystem haben und dass sie mit einer stärkeren physiologischen Erregung reagieren, wenn sie mit neuen und fremden Situationen konfrontiert werden (Kagan u. Snidman 2004). Derartige Befunde führen ebenfalls zu der Schlussfolgerung, dass unser in der Biologie verankertes Temperament an der Bildung unserer überdauernden Persönlichkeit beteiligt ist (McCrae et al. 2000; Rothbart et al. 2000).

Temperament (temperament): charakteristische emotionale Reaktionsbereitschaft und Reaktionsstärke eines Menschen.

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Kapitel 3 · Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen

3.1.5 Erblichkeit Ziel 7: Erörtern Sie, wie sich das Konzept der Erblichkeit auf Individuen und Gruppen anwenden lässt, und erklären Sie, was damit gemeint ist, wenn wir sagen, dass Gene selbstregulierend sind.

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Erblichkeit (heritability): Ausmaß, in dem individuelle Unterschiede auf Gene zurückgeführt werden können. Die Erblichkeit eines Persönlichkeitsmerkmals kann in Abhängigkeit von der ausgewählten Population und den untersuchten Umweltbedingungen variieren.

Anhand von Zwillings- und Adoptionsstudien können Verhaltensgenetiker die Erblichkeit eines Persönlichkeitsmerkmals mathematisch berechnen, d. h. das Ausmaß, in dem die Unterschiede zwischen Individuen auf ihre unterschiedlichen Gene zurückgeführt werden können. Wenn die Erblichkeit von Intelligenz z. B. 50% beträgt, so bedeutet das nicht, dass die Intelligenz eines Menschen zu 50% genetisch bedingt ist (7 Kap. 11). (Wenn der Erblichkeitsgrad für die Körpergröße 90% beträgt, heißt dies nicht, dass eine 1,70 m große Frau 153 cm ihren Genen und die restlichen 17 cm ihrer Umwelt zuschreiben kann). Es bedeutet vielmehr, dass wir 50% der beobachteten Variation unter Menschen genetischen Einflüssen zuschreiben können. Es ist unsinnig, zu sagen, Ihre Persönlichkeit gehe zu x Prozent auf Ihre Anlagen und zu y Prozent auf Ihre Umwelt zurück. Dieser Punkt wird so häufig missverstanden, dass ich es wiederholen möchte: ! Wir können nicht sagen, zu welchem Prozentsatz die Persönlichkeit oder Intelligenz einer bestimmten Person vererbt ist. Bei prozentualen Angaben zur Erblichkeit geht es vielmehr um das Ausmaß, in dem die Unterschiede zwischen Menschen allgemein in Hinblick auf ein bestimmtes Merkmal auf Gene zurückzuführen sind.

Sogar diese Schlussfolgerung muss differenziert werden, da die Erblichkeit von einer Studie zur anderen variieren kann. Würden wir dem Vorschlag des für seine sarkastischen Beschreibungen bekannten Schriftstellers Mark Twain (1835–1910) folgen, Jungen bis zum Alter von 12 Jahren in Fässern aufzuziehen und sie durch ein Loch zu füttern, würden sie einen vergleichsweise geringen Intelligenzquotienten aufweisen. Da sie alle unter den gleichen Umweltbedingungen leben, könnte man dann jedoch die individuellen Unterschiede bezüglich ihres Intelligenzquotienten als 12-Jährige ausschließlich auf Vererbungsfaktoren zurückführen. Mit anderen Worten: Die intellektuellen Unterschiede zwischen ihnen wären zu fast 100% anlagebedingt. ! Je ähnlicher die Umweltbedingungen sind, desto größer wird der Stellenwert der Vererbung als Erklärung für die Unterschiede.

Hätten alle Schulen die gleiche Qualität, alle Familien eine gleich liebevolle Atmosphäre und funktionierte das Leben in allen sozialen Gemeinschaften gleichermaßen gut, so würde die Erbanlage – also die genetisch bedingten Unterschiede – mehr Gewicht bekommen (da Unterschiede, die auf die Umwelt zurückgeführt werden könnten, abnehmen). Andererseits wäre der Einfluss der Erbanlage relativ gering, wenn alle Menschen ähnliche Erbfaktoren hätten, aber in drastisch unterschiedlichen Umgebungen aufwüchsen (z. B. einem Fass im Gegensatz zu einer gut situierten Familie).

Gruppenunterschiede Wenn genetische Einflüsse zur Erklärung der individuellen Vielfalt bei Persönlichkeitsmerkmalen wie Aggressivität beitragen, stellt sich die Frage, ob das nicht auch auf Gruppenunterschiede zwischen Männern und Frauen und zwischen Angehörigen verschiedener ethnischer Gruppen zutrifft. Die Antwort lautet: nicht notwendigerweise. Individuelle Unterschiede z. B. in Bezug auf Körpergröße und Gewicht sind zu einem Großteil vererbt. Will man erklären, warum die Gruppe der Erwachsenen heute größer und kräftiger ist als im letzten Jahrhundert, so muss man jedoch eher Ernährungs- als genetische Einflüsse heranziehen. Die beiden Gruppen unterscheiden sich nicht etwa, weil sich die menschlichen Gene innerhalb dieser winzigen Zeitspanne von einem Jahrhundert verändert hätten. Was für die Größe und das Gewicht zutrifft, gilt auch für Werte in Persönlichkeits- und Intelligenztests: Vererbbare Unterschiede zwischen Individuen müssen keine vererbbaren Gruppenunterschiede mit sich bringen. Auch wenn einige Menschen eine stärkere genetische Disposition für die Entwicklung von Aggressivität haben, erklärt das nicht, warum sich einige Gruppen aggressiver

111 3.1 · Verhaltensgenetik: Die Vorhersage individueller Unterschiede

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verhalten als andere. Versetzt man Menschen in einen neuen sozialen Kontext, kann sich dadurch ihre Aggressivität verändern. Die friedvollen Skandinavier von heute tragen viele Gene in sich, die ihnen von ihren Wikingervorfahren vererbt wurden.

Anlage und Umwelt Die wichtigste gemeinsame Eigenschaft der Menschen ist ihre enorme Anpassungsfähigkeit. Sie ist zugleich ein untrügliches Verhaltenskennzeichen unserer Art. Einige menschliche Merkmale wie z. B. die Tatsache, dass wir zwei Augen haben, entwickeln sich praktisch in jeder Umwelt gleich. Doch die psychologisch interessantesten Merkmale kommen erst in einer spezifischen Umwelt zum Ausdruck. Wir kennen alle das Verlangen nach Essen, doch je nach unserem kulturell erlernten Geschmack stürzen wir uns auf Fischaugen, schwarzen Bohnensalat oder Hühnerbeine. Gehen Sie einen Sommer lang barfuß, dann bekommen Sie zähe, mit Schwielen bedeckte Füße; dies ist eine biologische Anpassung an die Reibung. Gleichzeitig wird Ihr Schuhe tragender Nachbar seine zarten Füße behalten. Der Unterschied zwischen Ihnen beiden ist natürlich umweltbedingt. Gleichzeitig ist er auch das Ergebnis eines biologischen Mechanismus. Unsere gemeinsame biologische Ausstattung ermöglicht uns die Entwicklung unserer Vielfalt (Buss 1991). Eine Analogie kann dies weiter veranschaulichen: Die Gene und die Umwelt – Vererbung und äußere Einflüsse – arbeiten mit vereinten Kräften wie zwei Hände beim Klatschen. Gene geben nicht nur den Code für bestimmte Proteine vor, sie reagieren auch auf ihre Umwelt. Ein afrikanischer Schmetterling, der im Sommer grün ist, ändert im Herbst aufgrund eines genetischen Schalters, der von der Außentemperatur gesteuert wird, seine Farbe: Er wird braun. »Das Genom lässt dem Schmetterling die Wahl zwischen zwei Dingen, zwischen zwei verschiedenen Möglichkeiten. Es diktiert sie ihm nicht auf: ›Du musst diese Form annehmen‹«, erklärt Gary Marcus (2004). »Es sagt: ›Wenn du in dieser Situation bist, kann du diese Form annehmen; wenn du in einer anderen Situation bist, kannst du diese andere Form annehmen.‹« Gene sind also selbstregulierend. Statt als Planvorgaben zu handeln, die egal in welchem Kontext immer zu demselben Ergebnis führen, reagieren die Gene. Menschen mit denselben Genen, aber einem unterschiedlichen Erfahrungshintergrund haben somit eine ähnliche, aber nicht dieselbe psychische Ausstattung. Ein Zwilling kann sich in eine Person verlieben, die ganz anders ist als die, in die sich der Zwillingsbruder verliebt. Wie wir in 7 Kap. 16 erfahren werden, wird mindestens ein Gen, das wir kennen, in Reaktion auf bedeutsame stressvolle Lebensereignisse den Code für ein Protein bereitstellen, das die Neurotransmitterfunktionen steuert, die der Depression zugrunde liegen. Für sich genommen ist das Gen nicht die Ursache der Depression, aber es ist Bestandteil des Rezeptes für die Depression. Somit ist die Frage, ob Ihre Persönlichkeit eher ein Produkt Ihrer Gene oder Ihrer Umwelt ist, vergleichbar damit, dass man darüber rätselt, ob die Nässe des Wassers auf seine Wasserstoff- oder Sauerstoffmoleküle zurückzuführen ist oder ob sich die Fläche eines Feldes eher aus seiner Länge oder seiner Breite ergibt. Wir könnten jedoch die Frage stellen, ob die unterschiedlichen Flächen verschiedener Felder eher das Ergebnis von Unterschieden in der Länge oder in der Breite sind und ob die Unterschiede zwischen einer Person und einer anderen eher durch die Anlage oder die Umwelt beeinflusst werden. ! Betrachtet man psychologische Phänomene, so sind die Unterschiede zwischen Menschen nahezu immer sowohl auf genetische Einflüsse als auch auf Einflüsse der Umwelt zurückzuführen.

So sind auch Essstörungen genetisch beeinflusst (um schon einmal einen Ausblick auf interessante Themen zu geben, mit denen wir uns später noch eingehender beschäftigen werden): Bestimmte Menschen haben ein größeres Risiko als andere. Im Übrigen trägt auch die Kultur ihren Teil dazu bei; denn Essstörungen gelten momentan in erster Linie als ein Phänomen westlicher Kulturen.

»Die Gene sind für das Gehirn so wichtig wie die Zündkerze für den Motor eines Autos. Doch es gibt einen großen Unterschied zwischen dem Notwendigen und dem Hinreichenden. Das Potenzial einer Zündkerze wird nur umgesetzt, wenn man sie in einen Motor einbaut, wenn sich der Motor in einem Auto befindet und wenn es einen Fahrer hat.« Die Neurowissenschaftlerin Susan Greenwald in »Alcohol on the Brain« (2002)

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Kapitel 3 · Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen

3.1.6 Anlage-Umwelt-Interaktion »Die Erbanlage verteilt die Karten, die Umwelt spielt das Blatt aus.« Charles L. Brewer (1990)

Ziel 8: Nennen Sie ein Beispiel für ein genetisch beeinflusstes Persönlichkeitsmerkmal, das bei anderen Reaktionen hervorrufen kann, und ein weiteres Beispiel für eine Umwelt, die eine Genaktivität auslösen kann.

Anlage-Umwelt-Interaktion Die Menschen reagieren nicht in gleicher Weise auf einen Rowan Atkinson (Mr. Bean) wie auf seinen Schauspielerkollegen Orlando Bloom

Wenn man sagt, dass sowohl die Gene als auch Erfahrungen wichtig sind, ist das nicht falsch. Präziser ausgedrückt müsste man jedoch sagen, dass sie interagieren. Stellen Sie sich zwei Babys vor, von denen das eine genetisch prädisponiert ist, attraktiv, kontaktfreudig und unbeschwert zu sein, während das andere nur eine geringe Prädisposition für diese Eigenschaften mitbringt. Nehmen Sie weiter an, dass das erste Baby mehr liebevolle und anregende Fürsorge erhält als das zweite und sich insofern zu einer warmherzigeren und offeneren Person entwickelt. Wenn es älter wird, sucht sich das von Natur aus offenere Kind häufiger Aktivitäten und Freunde, die zum Aufbau weiteren sozialen Zutrauens ermutigen. Was führte nun am Ende zu den Persönlichkeitsunterschieden? Weder die Vererbung noch die Erfahrung haben für sich genommen einen Einfluss. Umwelten lösen eine Genaktivität aus. Und unsere genetisch beeinflussten Persönlichkeitsmerkmale rufen bedeutsame Reaktionen bei anderen hervor. Bei einem Lehrer z. B., der sonst eher freundlich auf vorbildliche Klassenkameraden des Kindes reagiert, löst die Impulsivität und Aggressivität eines Kindes möglicherweise Ärger aus. Auch Eltern verhalten sich gegenüber ihren Kindern unterschiedlich; ein Kind verleitet sie dazu, es zu bestrafen, das andere nicht. In diesen Fällen interagieren die Anlage des Kindes und die Erziehung durch die Eltern. Keins von beiden funktioniert unabhängig vom anderen. Anlage und Umwelt agieren gemeinsam. Beziehungsreiche Interaktionen helfen uns dabei, zu verstehen, warum sich in unterschiedlichen Familien aufgewachsene, eineiige Zwillinge an die Herzlichkeit ihrer Eltern in bemerkenswert ähnlicher Weise erinnern – fast so ähnlich, als hätten sie dieselben Eltern gehabt (Plomin et al. 1988, 1991, 1994). Zweieiige Zwillinge erinnern sich an erhebliche Variationen in ihrem frühen Familienleben – sogar dann, wenn sie in der gleichen Familie aufgezogen wurden. »Je nachdem, welche Eigenschaften Kinder selbst haben, erleben sie uns als andere Eltern«, merkt Sandra Scarr (1990) an. Außerdem suchen wir uns mit zunehmendem Alter die Umweltbedingungen, die gut zu uns passen. So sind wir vom Augenblick unserer Entstehung an das Ergebnis einer Kaskade von Interaktionen zwischen unseren genetischen Prädispositionen und den uns umgebenden Umweltbedingungen. Cinetext/Allstar

Cinetext/Allstar

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Interaktion (interaction): Die Auswirkung eines Faktors (z. B. der Umwelt) hängt von einem anderen Faktor ab (z. B. den Anlagen).

! Unsere Gene bewirken, wie Menschen auf uns reagieren und uns wiederum beeinflussen. Biologische Phänomene haben soziale Konsequenzen.

Die Frage, ob Gene oder Erfahrungen wichtiger sind, ist deshalb ähnlich wie die Frage, ob das Lenkrad oder der Motor wichtiger für das Autofahren ist. Lassen Sie uns also die Debatte »Anlage oder Umwelt« vergessen; wenden wir uns lieber der Frage zu, wie äußere Einflüsse vermittelt über die Erbanlagen wirken.

3.1.7 Molekulargenetik: Eine neue Herausforderung Ziel 9: Geben Sie im Einzelnen an, worin die potenziellen Möglichkeiten und Gefahren der molekulargenetischen Forschung bestehen.

Molekulargenetik (molecular genetics): Teilgebiet der Biologie, das sich mit der Untersuchung der molekularen Struktur und Funktion von Genen befasst.

Verhaltensgenetiker sind mittlerweile über die Frage »Beeinflussen Gene unser Verhalten?« hinweg. Die neue Herausforderung in der verhaltensgenetischen Forschung ist die »Bottom-up«Suche (konzeptgeleitete Suche) der Molekulargenetik, um die spezifischen Gene zu identifizieren, die letztlich das Verhalten beeinflussen. So stellte der Psychologe Plomin (1997) fest: »Der DNAZug verlässt den Bahnhof« – und die Psychologen springen schnell auf.

113 3.1 · Verhaltensgenetik: Die Vorhersage individueller Unterschiede

Wie wir bereits gesehen haben, werden beim Menschen die meisten Merkmale durch Gruppen von Genen beeinflusst. So wird zwar aus Zwillings- und Adoptionsstudien berichtet, dass sich die Vererbung auf das Körpergewicht auswirkt; doch es gibt nicht ein einzelnes »Übergewichtsgen«. Wahrscheinlicher ist, dass einige Gene Einfluss darauf ausüben, wie schnell der Magen dem Gehirn mitteilt: »Ich bin voll.« Andere Gene geben möglicherweise vor, wie viel Energie die Muskeln verbrauchen, wie viele Kalorien durch Herumzappeln verbrannt werden und wie wirkungsvoll der Körper zusätzliche Kalorien in Fett umwandelt (Vogel 1999). ! Das Ziel der molekularen Verhaltensgenetik besteht darin, einige der vielen Gene zu finden, die normale Merkmale des Menschen beeinflussen, wie etwa das Körpergewicht, die sexuelle Orientierung und die Extraversion.

Mit Hilfe genetischer Tests lässt sich jetzt bei mindestens einem Dutzend Krankheiten herausfinden, für welche Unterpopulation ein Erkrankungsrisiko besteht. In Laboren rund um die Welt, in denen Molekulargenetiker mit Psychologen zusammenarbeiten, geht die Suche weiter. Sie wollen Gene ausfindig machen, die für bestimmte Menschen ein Risiko für solche genetisch beeinflussten Störungen wie Lernstörungen, Depression, Schizophrenie, Aggressivität und Alkoholismus darstellen. In 7 Kap. 17 werden wir z. B. auf die weltweiten Forschungsanstrengungen zur Entdeckung von Genen hinweisen, auf die die erhöhte Anfälligkeit für die emotionalen Schwankungen der bipolaren Störung zurückgeht (früher als manisch-depressive Störung bekannt). Um herauszufinden, welche Gene daran beteiligt sind, suchen Molekulargenetiker Verbindungen zwischen spezifischen Genen oder Chromosomsegmenten und bestimmten Erkrankungen. Zuerst suchen sie Familien, in denen eine bestimmte Störung über mehrere Generationen hinweg bestanden hat. Anschließend entnehmen sie Blutproben oder Speichelabstriche sowohl bei betroffenen als auch bei nicht betroffenen Familienmitgliedern und untersuchen ihre DNA auf Unterschiede. »Das stärkste Potenzial der DNA«, so Plomin u. Crabbe (2000), »liegt in der Vorhersage eines Risikos, so dass entsprechende Schritte eingeleitet werden können, um bestimmte Probleme gar nicht erst entstehen zu lassen.« Mit Hilfe neuer, erschwinglicher DNA-Scan-Techniken (optisches Abtasten) werden die Mediziner bald in der Lage sein, werdenden Eltern mitzuteilen, wie stark die Gene ihres Fötus vom normalen Muster abweichen und welche Bedeutung das hat. Dieser Vorteil ist jedoch auch mit Risiken verbunden. Könnte es z. B. zu einer Diskriminierung führen, wenn man einen Fötus als »lernstörungsgefährdet« abstempelt? Die pränatale Diagnostik führt zu ethischen Problemen. Für werdende Eltern ist es bereits leicht möglich, das Geschlecht ihres Kindes zu erfahren. In China und Indien, wo Jungen einen hohen Stellenwert haben, hat der Test, mit dem die Geschlechtszugehörigkeit des Nachkommen untersucht wird, selektive Abtreibungen ermöglicht und zu Millionen (!) »fehlender Frauen« geführt. Eine neue Technik, mit deren Hilfe sich Spermien mit männlichen oder weiblichen Chromosomen sortieren lassen, könnte es künftigen Eltern ermöglichen, mit einigermaßen guten Erfolgschancen das Geschlecht eines Kindes bereits vor seiner Zeugung auszuwählen. Die Möglichkeiten zur Schaffung von »Designer-Babys« werden natürlich eingeschränkt durch die Tatsache, dass man viele Gene benötigt, um das mit komplexen Umwelten interagierende Verhalten zu beeinflussen. Aber nehmen wir einmal an, es wäre möglich: Sollten dann künftige Eltern ihre Eizelle und seine Samenzellen in einem gentechnischen Labor untersuchen lassen, bevor sie verschmelzen und ein Embryo entsteht? Bevor Sie sich spöttisch über diese Möglichkeit äußern, erinnern Sie sich daran, wie entsetzt die Menschen noch vor einem viertel Jahrhundert über die In-vitro-Fertilisation (»Zeugung im Reagenzglas«) waren. Heute ist es üblich, dass unfruchtbare Paare diese Behandlung verlangen. Vor einem halben Jahrhundert regten sich die Menschen über die Art von Kontrolle auf, die Aldous Huxley in seinem Roman »Brave New World« (»Schöne neue Welt«) ausmalt: Regierungsbeauftragte konstruieren eine Gesellschaft, indem sie Babys in Treibhäusern ausbrüten, die je nach ihrem genetischen Design Rollen wie kluge »Alphas« und schwachköpfige »Epsilons« zugewiesen bekommen. Wright (1999) meint, dass in der heutigen, einsichtigeren neuen Welt Millionen von Eltern, wenn sie die Wahl hätten, nach Gesundheit und vielleicht nach Denkvermögen, Schönheit und Sportlichkeit auswählen würden. ! Fortschritt ist ein zweischneidiges Schwert: Er führt sowohl zu hoffnungsvollen Möglichkeiten als auch zu schwierigen Problemen.

»Unsere Vorhersage lautet, dass die DNA die psychologische Forschung und Therapie schon sehr früh im 21. Jahrhundert revolutionieren wird.« Robert Plomin und John Crabbe (2000)

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Kapitel 3 · Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen

Indem wir bestimmte Persönlichkeitsmerkmale einfach durch Selektion verschwinden lassen, werden wir vielleicht verhindern, dass künftig Händels, van Goghs, Hölderlins und Nietzsches, Churchills und Lincolns, Tolstois und Dickinsons auf die Welt kommen – sie waren allesamt Menschen mit großen Problemen. Lernziele Abschnitt 3.1 Verhaltensgenetik: Vorhersage individueller Unterschiede

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Ziel 1: Geben Sie Beispiele an für Unterschiede und Ähnlichkeiten innerhalb der großen Familie Mensch. Wir Menschen unterscheiden uns auf vielerlei Weise voneinander und ähneln uns gleichzeitig. Wir unterscheiden uns in Bezug auf die Persönlichkeit, die Interessen, das Äußere, den Familienhintergrund, die Kultur und die Muttersprache. Zu unseren Ähnlichkeiten gehören die biologischen Anlagen und Bedürfnisse, der uns allen gemeinsame Aufbau des Gehirns, unsere Fähigkeit, Sprache zu verwenden, die Sinne, mit denen wir die Welt um uns herum erkunden und unser Sozialverhalten.

sam; deshalb sind sie genetisch einander nicht ähnlicher als alle anderen Geschwister. Wenn bei beiden eineiigen Zwillingen ein Merkmal vorhanden ist (wie etwa Extraversion), aber nur bei einem der zweieiigen Zwillinge haben die Forscher einen Hinweis darauf, dass Vererbung eine wichtige Rolle bei der Entwicklung dieses Merkmals spielen könnte. Solche Vergleiche sind eine reichhaltige Informationsquelle, wenn die Zwillinge nach der Geburt (oder kurz danach) voneinander getrennt wurden; denn dadurch können die Forscher klarer erkennen, welche Auswirkungen die Vererbung in unterschiedlichen Umwelten hat.

Ziel 2. Beschreiben Sie die Art von Fragen, für die sich die Verhaltensgenetiker interessieren. Verhaltensgenetiker interessieren sich vor allem für das Ausmaß, in dem die Genetik und die Umwelt unser Verhalten beeinflussen und dabei individuelle Unterschiede bewirken. In diesem Kontext umfasst Umwelt jeden äußeren nichtgenetischen Aspekt unseres Lebens, von der pränatalen Ernährung bis zu den uns momentan umgebenden Menschen und Dingen.

Ziel 5: Beschreiben Sie, wie Verhaltensgenetiker Adoptionsstudien nutzen, um die Auswirkungen von Anlage und Umwelt zu verstehen. Adoptierte Kinder bringen die genetischen Anlagen ihrer biologischen Eltern in eine Umwelt ein, die von ihren Adoptivfamilien geschaffen wird. Ähnlichkeiten zwischen dem Kind und den biologischen Verwandten sind ein Indikator dafür, welchen Einfluss die Vererbung hat. Ähnlichkeiten zwischen dem Kind und den Adoptivverwandten sind ein Hinweis darauf, welchen Einfluss die Umwelt hat. Adoptierte Kinder neigen dazu, ihren biologischen Eltern in ihrer Persönlichkeit zu ähneln (den für sie charakteristischen Mustern des Denkens, Fühlens und Handelns) und ihren Adoptiveltern in ihren Wertvorstellungen, Einstellungen, ihrem Benehmen, ihrem Glauben und ihren politischen Tendenzen.

Ziel 3: Definieren Sie, was ein Chromosom ist, ein Gen und ein Genom. Beschreiben Sie die Beziehungen dieser Begriffe zueinander. In jeder Zelle haben wir 46 Chromosomen – 23 von der Mutter und 23 vom Vater. Chromosomen sind fadenartige Strukturen, die aus DNA bestehen, ein spiralförmiges komplexes Molekül, das die Gene enthält. Unsere etwa 30.000 Gene sind DNA-Segmente, die, wenn sie angeschaltet werden, Schablonen für die Schaffung verschiedener Proteinmoleküle bilden, den Bausteinen für unsere körperliche Entwicklung und für die Entwicklung des Verhaltens. Ein Genom ist das genetische Profil eines Organismus – der vollständige Satz an Instruktionen zum Aufbau dieses Organismus; es besteht aus dem gesamten genetischen Material in seinen Chromosomen. Kombinationen von Variationen an bestimmten Genorten tragen dazu bei, die Unterschiede zwischen uns festzulegen. Die meisten Merkmale des Menschen werden von vielen zusammenwirkenden Genen beeinflusst und kommen nicht durch den Einfluss eines einzelnen allein agierenden Gens zustande. Ziel 4: Erklären Sie, wie sich eineiige und zweieiige Zwillinge unterscheiden, und geben Sie die Methoden an, die die Verhaltensgenetiker verwenden, um die Auswirkungen von Anlage und Umwelt zu verstehen. Eineinige Zwillinge entwickeln sich aus einer Eizelle, die sich nach der Befruchtung in zwei Zellen teilt. Sie haben den gleichen Satz an Genen gemeinsam, eine ähnliche pränatale Umgebung und gewöhnlich dieselbe Familie und Kultur nach der Geburt. Zweieiige Zwillinge entwickeln sich aus voneinander getrennten befruchteten Eizellen und haben eine Familie sowie eine soziokulturelle Umgebung nach der Geburt gemein-

Ziel 6: Erörtern Sie, dass die relative Stabilität unseres Temperaments zeigt, wie stark der Einfluss der Vererbung auf die Entwicklung ist. Das Temperament, also das charakteristische Niveau und die Intensität der emotionalen Reaktionsbereitschaft, kommt schon bald nach der Geburt zum Ausdruck und bleibt gewöhnlich bis ins Jugendalter relativ unverändert. Dies deutet darauf hin, dass bei der Entwicklung des Temperaments die Anlage eine viel größere Rolle spielt als die Umwelt. Ziel 7: Erörtern Sie, wie sich das Konzept der Erblichkeit auf Individuen und Gruppen anwenden lässt, und erklären Sie, was damit gemeint ist, wenn wir sagen, dass Gene selbstregulierend sind. Erblichkeit beschreibt das Ausmaß, in dem die Unterschiedlichkeit der Individuen den Genen zugeschrieben werden kann. Dies ist nur auf Unterschiede zwischen Individuen anwendbar – nicht auf eine einzelne Person. In einem imaginären Experiment, mit dem sich identische Umwelten schaffen ließen, wären alle beobachteten Unterschiede zwischen Menschen (z. B. in Bezug auf das Gewicht) das Ergebnis von Vererbung, und in Bezug auf dieses Merkmal wäre die Erblichkeit hundertprozentig. Vererbbare individuelle Unterschiede in Bezug auf Merkmale wie Größe oder Intelligenz müssen nicht notwendigerweise eine Erklärung für Gruppenunterschiede sein. Gene erklären vor allem, warum manche größer sind als andere, aber nicht, warum die Menschen heutzutage 6

115 3.2 · Evolutionspsychologie: Wie man die Natur des Menschen versteht

größer sind als vor einem Jahrhundert. Wenn man sagt, Gene seien selbstregulierend, bedeutet dies, dass die Gene keine Baupläne sind; sie können auf unterschiedliche Umwelten unterschiedlich reagieren. Ziel 8: Geben Sie ein Beispiel an für ein genetisch beeinflusstes Persönlichkeitsmerkmal, das bei anderen Reaktionen hervorrufen kann, und nennen Sie ein weiteres Beispiel einer Umwelt, die eine Genaktivität auslösen kann. Einige Merkmale des Menschen (wie etwa zwei Augen zu haben) entwickeln sich in jeder Umwelt, aber viele wichtige psychologische Merkmal ergeben sich aus der Interaktion zwischen unseren genetischen Prädispositionen und der uns umgebenden Umwelt. Beispielsweise kann eine stressreiche Umwelt Gene zur Aktivität bringen, die die Produktion von Neurotransmittern beeinflussen, die ihrerseits zu einer Depression beitragen. Und eine genetische Prädisposition, die ein Kind dazu bringt, unruhig und hyperaktiv zu sein, kann bei Eltern und Lehrern Ärgerreaktionen auslösen.

3.2

Ziel 9: Geben Sie im Einzelnen an, worin die potenziellen Möglichkeiten und Gefahren der molekulargenetischen Forschung bestehen. Molekulargenetiker untersuchen die molekulare Struktur der Gene und ihre Funktion; dabei suchen sie nach jenen Genen, die Verhaltensweisen beeinflussen. Psychologen und Molekulargenetiker arbeiten zusammen bei der Suche nach bestimmten Genen – oder häufiger Gruppen von Genen –, durch die Menschen anfällig für bestimmte Krankheiten sind. Das Wissen über derartige Zusammenhänge wird es Medizinern möglich machen, werdende Eltern darüber zu informieren, dass ihr Fötus von den normalen Mustern abweicht. Man wird über die ethischen Fragen sprechen müssen, die mit solchen Wahlmöglichkeiten verbunden sind, wenn sich Eltern dafür entscheiden können, ein Kind abzutreiben, das nicht mit ihrem Bild von einem idealen Kind übereinstimmt. > Denken Sie weiter: Würden Sie genetische Tests an Ihrem ungeborenen Kind in der Gebärmutter durchführen lassen? Was täten Sie, wenn Sie wüssten, Ihr Kind wäre zu einer Hämophilie (Bluterkrankheit), einer Schizophrenie oder einer Lernstörung verdammt? Wäre es von Vorteil oder Nachteil für die Gesellschaft, wenn solche Kinder abgetrieben würden?

Evolutionspsychologie: Wie man die Natur des Menschen versteht

Ziel 10: Beschreiben Sie den Teilbereich der Psychologie, für den sich die Evolutionspsychologen interessieren.

Bei der Molekulargenetik geht es um eine hier und jetzt angewendete Methode, um Verhaltensweisen und Merkmale zu identifizieren, die Individuen zu etwas Charakteristischem machen. Die Vertreter der Evolutionspsychologie konzentrieren sich meist darauf, was uns Menschen einander so ähnlich macht. Um zu verstehen, wie diese Prinzipien wirken, lassen Sie uns zunächst auf ein einfaches Beispiel eingehen: auf Füchse.

3.2.1 Natürliche Selektion Ziel 11: Erklären Sie das Prinzip der natürlichen Selektion, und geben Sie einige mögliche Auswirkungen der natürlichen Selektion auf die Entwicklung der Merkmale des Menschen an.

Ein Fuchs ist ein unbändiges und misstrauisches Tier. Wenn Sie einen Fuchs einfangen und versuchen, sich mit ihm anzufreunden, rate ich Ihnen, auf der Hut zu sein. Stecken Sie Ihre Hand in den Käfig und der scheue Fuchs kann nicht fliehen, so wird er wahrscheinlich Ihre Finger verspeisen. Dmitri Belyaew vom Institut für Zytologie und Genetik der Russischen Akademie der Wissenschaften fragte sich, wie unsere Vorfahren es bewerkstelligt haben, die Hunde, die von genauso wilden Wölfen abstammen, zu zähmen. Er überlegte, ob er es schaffen würde, in einer vergleichsweise kurzen Zeitspanne ein ähnliches Kunststück zu vollbringen, und einen furchtsamen Fuchs in einen kontaktfreudigen Fuchs verwandeln könnte. Dieses Ziel vor Augen begann Belyaew, mit 30 männlichen und 100 weiblichen Füchsen zu arbeiten. Von ihren Nachkommen wählte er die zahmsten 5% der männlichen und die zahmsten 20% der weiblichen Füchse aus und paarte sie (er erforschte die Zähmbarkeit durch die Reaktion der Füchse auf Fütterungs- und Berührungsversuche wie Anfassen und Stoßen). Über 30 Fuchsgenerationen hinweg wiederholten Belyaew und seine Mitarbeiterin Lyudmilla Trut diese einfache

Evolutionspsychologie (evolutionary psychology): die Untersuchung der Evolution des Verhaltens und des Denkens mit Hilfe der Prinzipien der natürlichen Selektion.

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Kapitel 3 · Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen

L. N. Trut, American Scientist (1999) 87: 160–169

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»Zahm wie ein Fuchs« Nach 40 Jahren Experimenten mit der Aufzucht von Füchsen sind die meisten Nachkommen treu, anhänglich und dazu fähig, starke Bindungen an den Menschen aufzubauen

Natürliche Selektion (natural selection): Prinzip, dass von den unterschiedlichen vererbten Merkmalen eher diejenigen an nachfolgende Generationen weitergegeben werden, die zu vermehrter Reproduktion und zum Überleben führen. Mutation (mutation): Zufallsfehler bei der Genreplikation, der zu einer Veränderung führt.

Vorgehensweise. Heute, mehr als 40 Jahre und 45.000 Füchse später, haben sie eine neue Aufzucht von Füchsen, die nach Trut (1999) »sanftmütig und kontaktfreudig sind und unzweifelhaft als gezähmt gelten können. … Da das aggressive Verhalten des wilden Rudels (Vorfahren) vollständig verschwand, verwandelte sich das wilde Tier vor unseren Augen in ein zahmes Haustier.« Sie sind derart zugänglich und versessen auf menschliche Kontakte – sie lieben es zu winseln, um Aufmerksamkeit zu erregen, und lecken Menschen ab wie anhängliche Katzen –, dass das mittellose Institut dazu überging, seine Füchse als Haustiere zu vermarkten, um sich zusätzliche finanzielle Mittel zu erschließen. Wie Belyaew und Trut zeigen konnten, können bestimmte Merkmale selektiert werden und nach einer gewissen Zeit überwiegen, indem man einem einzelnen Lebewesen oder einer Art einen Vorteil bei der Fortpflanzung einräumt. So können wilde Wölfe über viele Generationen hinweg zu gezähmten Haushunden werden und misstrauische Füchse anhängliche Nachfahren haben. Plomin et al. (1997) erinnern uns daran, dass auch Hunde für spezielle Aufgaben gezüchtet wurden: z. B. Hirtenhunde zum Hüten der Schaf- oder Rinderherden, Apportierhunde, Such- und Spürhunde für die Jagd. Psychologen züchteten ebenfalls Hunde, Mäuse und Ratten, deren Gene sie dazu prädisponierten, gelassen oder schnell zu reagieren und schnelle oder langsame Lerner zu sein. Im Leben außerhalb des Labors verschafft derselbe Selektionsprozess bestimmten Lebewesen einen Vorteil gegenüber anderen. Vor langer Zeit war tief unten im Meer ein mutierter Hai mit einem schärferen Geruchssinn in der Lage, mehr Beute zu finden, was ihm ein längeres Leben und mehr Nachwuchs ermöglichte. Da die Natur über unzählige Generationen hinweg immer wieder die Haie begünstigte, die am besten an ihre ökologische Nische angepasst waren, entwickelte sich ein ausgesprochen effektives Raubtier. Während Ihrer Lebenszeit hat sich ein viel kleineres Raubtier entwickelt: Bakterien, die im Krankenhaus eine Resistenz gegen Antibiotika entwickelt haben, vermehrten sich schneller, während die weniger resistenten Bakterien ausstarben. Mit der Zeit war die natürliche Folge, dass viele Krankenhäuser unter einer Plage antibiotikaresistenter Bakterien zu leiden haben. Kann die natürliche Selektion auch die menschliche Entwicklung erklären? Die Natur hat tatsächlich vorteilhafte Variationen unter den Mutationen (Zufallsfehler in der Genkopie) und unter den mit jeder Empfängnis entstehenden neuen Genkombinationen selektiert. Neigen wir, wie zuvor vermutet, zur Furcht vor Schlangen und Höhen, da unsere Vorfahren wegen ebendieser Furcht mit größerer Wahrscheinlichkeit überlebt und ihre Gene weiterverbreitet haben? Vielleicht. Aber die spezifischen genetischen Anlagen, die Ameisen zum Bau eines Hügels oder Hunde zum Schnüffeln prädisponieren, sind wie eine straff geführte Leine: Sie geben einen engen Korridor für ein bestimmtes Verhalten vor. Anders beim Menschen: Unsere Gene, die im Lauf der Geschichte unserer Vorfahren selektiert wurden, sind weitaus mehr als eine lange Leine, an der wir uns bewegen: Sie statten uns mit einer großen Lernfähigkeit und somit einer Fähigkeit aus, uns an ein Leben unter verschiedenen Umweltbedingungen anzupassen – von der Tundra bis hin zum Dschungel. Sowohl die Gene als auch Erfahrungen beeinflussen die Nervenverbindungen in unserem Gehirn. ! Evolutionspsychologen betonen, dass unsere Flexibilität bei der Anpassung der Reaktionen auf verschiedene Umweltbedingungen zu unserer Leistungsfähigkeit beiträgt – und somit zu unserer Überlebens- und Reproduktionsfähigkeit.

Insgesamt betrachtet sind die Lebensweisen über alle Kulturen hinweg dennoch verblüffend ähnlich. Schauen Sie sich im internationalen Ankunftsbereich des Frankfurter Flughafens um, wo Passagiere aus der ganzen Welt eintreffen und von ihren freudig erregten Angehörigen erwartet werden. Sie werden sehen, dass die Gesichter aller Großmütter aus Jamaika, aller chinesischen Kinder und aller heimkehrenden Briten genauso vor Freude strahlen. Obwohl es eher die Unterschiede zwischen Menschen sind, die unsere Aufmerksamkeit auf sich ziehen, müssen auch die großen Ähnlichkeiten erklärt werden. Der Evolutionspsychologe Steven Pinker (2002, S. 73) glaubt, dass die gemeinsamen Merkmale der Menschen »durch die natürliche Selektion geformt wurden, die im Laufe der Evolution des Menschen wirksam war«. Dann ist es kein Wunder, dass unsere Emotionen, Triebe und Denkfähigkeiten »über die Kulturen hinweg einer gemeinsamen Logik unterliegen«.

117 3.2 · Evolutionspsychologie: Wie man die Natur des Menschen versteht

Diese Ähnlichkeiten in Bezug auf Verhalten und Biologie sind das Resultat unseres gemeinsamen menschlichen Genoms. Nicht mehr als 5% der genetischen Unterschiede zwischen Menschen gehen auf Unterschiede zwischen den Gruppen in der Population zurück. Mehr als 95% der genetischen Variation tritt innerhalb einer Population auf (Rosenberg et al. 2002). Der spezifische genetische Unterschied zwischen zwei isländischen Dorfbewohnern oder zwischen zwei Kenianern ist viel größer als der durchschnittliche Unterschied zwischen diesen beiden Gruppen. Der Genetiker Lewontin (1982) wies deshalb darauf hin, dass, selbst wenn nach einer weltweiten Katastrophe nur Isländer und Kenianer überleben würden, die menschliche Spezies lediglich eine im Grunde »belanglose Reduktion« ihrer genetischen Vielfalt hinnehmen müsste. Warum sind wir einander so ähnlich? In den Anfängen der menschlichen Geschichte waren unsere Vorfahren mit bestimmten Fragen konfrontiert: Wer ist mein Verbündeter, wer mein Gegner? Welche Nahrung soll ich zu mir nehmen? Mit wem soll ich Nachkommen zeugen? Manche Individuen beantworteten diese Fragen mit mehr Erfolg als andere. Beispielsweise prädisponiert manche Frauen das Erlebnis, dass ihnen in den wichtigen ersten drei Monaten der Schwangerschaft schlecht wird, dazu, bestimmte bittere, intensiv schmeckende und neuartige Nahrungsmittel zu meiden. Die Meidung dieses Essens hat einen Sinn fürs Überleben, da es sich gerade um jene Nahrungsmittel handelt, die am häufigsten Gift für die embryonale Entwicklung sind (Schmitt u. Pilcher 2004). Diejenigen, die es schafften, gesunde anstelle von giftiger Nahrung zu sich nehmen, überlebten und konnten ihre Gene an spätere Generationen weitergeben; diejenigen, die Leoparden für nette Streicheltiere hielten, überlebten oft nicht. Ähnlich erfolgreich waren jene, die sich einen Partner suchten, mit dem sie sich fortpflanzen und ernähren konnten. Über Generationen hinweg gingen gewöhnlich die Gene der Individuen, die diese Disposition nicht hatten, dem menschlichen Genpool verloren. Als sich weitere Mutationen ereigneten, wurden jene Gene selektiert, die einen Vorteil für die Anpassung mit sich brachten. Nach den Aussagen der Evolutionspsychologen ergaben sich daraus Verhaltenstendenzen und ein Denk- und Lernvermögen, das schon unsere Vorfahren im Steinzeitalter zum Überleben, zur Fortpflanzung und damit zur Weitergabe ihrer Gene an zukünftige Generationen befähigte. Die Natur entschied sich für die überlebensfähigsten Anpassungsmuster, die auch die Unterschiedlichkeit des Menschen berücksichtigen und es somit Bewohnern des Äquators und der Antarktis ermöglichen, in ihren unterschiedlichen Umwelten zu gedeihen. ! Als Erbträger unseres prähistorischen genetischen Vermächtnisses sind wir zu Verhaltensweisen prädestiniert, die bei unseren Vorfahren die Fähigkeit förderten, zu überleben und sich fortzupflanzen.

Wir lieben den Geschmack von Süßem und Fettem, Dinge, die einst schwer zu bekommen waren, aber unsere Vorfahren dazu befähigten, in Hungersnöten zu überleben. Da Hungersnöte in westlichen Kulturen selten auftreten und Süßigkeiten und Fette uns ständig aus den Geschäftsregalen, Imbisstheken und Verkaufsautomaten anlachen, entbehrt es nicht einer gewissen Ironie, dass Dickleibigkeit bei uns zu einem immer größeren Problem geworden ist. Unsere natürlichen Dispositionen, die tief in unserer Geschichte verwurzelt sind, passen einfach nicht zu unserer heutigen Umwelt mit all ihrem Fastfood (Colarelli u. Dettman 2003). In gewisser Weise sind wir biologisch für eine Welt konzipiert, die es gar nicht mehr gibt. Seit langem ist die Evolution als organisierendes Prinzip der Biologie anerkannt. Jared Diamond (2001) merkt an, dass »praktisch kein zeitgenössischer Wissenschaftler glaubt, Darwin habe sich grundlegend geirrt«. Darwins Theorie lebt weiter als Organisationsprinzip für die Biologie und erst vor kurzem durch die »Zweite Darwinsche Revolution« für die Psychologie. Charles Darwin (1859) nahm die Anwendung der Evolutionstheorien auf die Psychologie vorweg: In der Zusammenfassung seines Werkes »The Origin of Species« (dtsch. »Der Ursprung der Arten«) sah er »offene Felder für weitaus wichtigere Forschungen voraus. Die Psychologie wird auf einer neuen Grundlage basieren« (S. 346). Und Darwin hatte Recht: Evolutionspsychologen interessieren sich dabei heute beispielsweise für folgende Fragen: 4 Warum beginnen Kinder zu fremdeln, sobald sie sich fortbewegen können? 4 Warum ist es bei biologischen Vätern sehr viel unwahrscheinlicher, dass sie ihre Kinder missbrauchen und ermorden, als bei nicht verwandten Partnern, die mit den Kindern zusammenleben?

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Kapitel 3 · Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen

4 Warum kümmern sich die meisten Eltern so hingebungsvoll um ihre Kinder? 4 Warum haben so viel mehr Menschen Angst vor Spinnen und Schlangen als vor Waffen und Elektrizität, die eigentlich gefährlicher sind? 4 In welcher Hinsicht ähneln sich Männer und Frauen? Wie und warum unterscheiden sich Männer von Frauen? Warum deuten Männer z. B. Freundlichkeit im Vergleich zu Frauen schneller als sexuelles Interesse, initiieren eher sexuelle Beziehungen und geraten schneller vor Eifersucht in Wut, wenn ihre Partnerin sexuelle Beziehungen zu einer anderen Person hat? Lassen Sie uns eine kurze Pause machen und dieser letzten Frage nachgehen, um zu sehen, wie Evolutionspsychologen denken und argumentieren: Wie und warum unterscheiden sich aus der Sicht der Evolutionspsychologen die weibliche und die männliche Sexualität?

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3.2.2 Evolutionstheoretische Erklärung der menschlichen Sexualität Sozial beeinflusste Geschlechtsunterschiede in Bezug auf die Sexualität Ziel 12: Nennen Sie einige sozial beeinflusste Geschlechtsunterschiede in Bezug auf die Sexualität.

Geschlecht (sex bzw. gender): in der Psychologie Bezeichnung für die biologisch (sex) oder sozial (gender) beeinflussten Charakteristika, die Menschen als männlich oder weiblich definieren.

»Das heißt nicht, dass Schwule ein übersteigertes sexuelles Interesse haben; sie sind einfach nur Männer, deren männliche Bedürfnisse mit anderen männlichen Bedürfnissen statt mit weiblichen Bedürfnissen zusammentreffen.« Steven Pinker, »Wie das Denken im Kopf entsteht« (1998, S. 587)

Angesichts vieler ähnlicher Herausforderungen in ihrer Geschichte haben Männer und Frauen ähnliche Vorgehensweisen entwickelt, um damit umzugehen. Ob wir nun männlich oder weiblich sind, wir essen das Gleiche, haben Angst vor den gleichen Höhen, meiden dieselben Raubtiere, nehmen ähnlich wahr, lernen auf ähnliche Weise und erinnern uns ähnlich. Die Evolutionspsychologen sagen, dass wir uns nur in jenen Bereichen unterscheiden, in denen wir mit unterschiedlichen Voraussetzungen zur Anpassung konfrontiert waren – am offensichtlichsten bei Verhaltensweisen, die etwas mit Fortpflanzung zu tun haben. Und da unterscheiden wir uns wirklich, berichten Baumeister et al. (2001). Die Autoren gehen der Frage nach, ob Frauen oder Männer ein stärkeres sexuelles Verlangen haben. Wer von beiden wünscht sich häufiger Sex, denkt mehr daran, masturbiert häufiger, ergreift eher die Initiative, um sexuelle Kontakte zu haben, und bringt mehr Opfer, um Sex zu bekommen? Die Antworten, von denen sie berichten, lauten immer: »die Männer«. In der Tat sind sich Segal et al. (1990, S. 244) darin einig, dass Männer – bis auf wenige Ausnahmen – mit höherer Wahrscheinlichkeit als Frauen sexuelle Aktivitäten initiieren. Dies ist einer der größten Unterschiede zwischen den Geschlechtern – doch es gibt noch mehr: 4 In einer 2004 durchgeführten Befragung von 289.452 amerikanischen Studienanfängern stimmten 60% der Männer und nur 35% der Frauen der Aussage zu, »dass zwei Menschen, die sich ehrlich zueinander hingezogen fühlen, miteinander schlafen sollten, selbst wenn sie sich erst sehr kurz kennen« (Sax et al. 2004). Bei einer weiteren Befragung von 4901 Australiern (Bailey et al. 2000) berichteten 48% der Männer und 12% der Frauen: »Ich kann mir vorstellen, Gelegenheitssex mit verschiedenen Partnern zu genießen.« 4 In einer sorgfältig angelegten Befragung von 3432 US-Bürgern im Alter zwischen 18 und 59 Jahren nannten 48% der Frauen – im Gegensatz zu nur 25% der Männer – Zuneigung als Grund für ihren ersten Geschlechtsverkehr. Doch wie oft denken beide an Sex? 19% der Frauen und 54% der Männer bekannten: »jeden Tag« oder »mehrmals am Tag« (Laumann et al. 1994). 4 In einer in Deutschland im Auftrag der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (2001) von TNS EMNID wiederholt durchgeführten Befragung zum Sexualverhalten von Jugendlichen wurden fast 5000 Mädchen und Jungen im Alter von 14–17 Jahren befragt. Es kamen Geschlechtsunterschiede dabei in verschiedenen Bereichen zum Vorschein. So legen Mädchen (66%) im Vergleich zu Jungen (48%) nach wie vor größeren Wert darauf, den ersten Geschlechtsverkehr nur mit jemandem zu haben, mit dem sie fest befreundet sind. Und nur 25% der 15-jährigen Mädchen, aber 44% der gleichaltrigen Jungen geben an, dass der erste Geschlechtsverkehr »völlig ungeplant und überraschend« kam. 4 Derartige Geschlechtsunterschiede sind sowohl bei hetero- als auch bei homosexuellen Menschen zu finden. Im Gegensatz zu lesbischen Frauen berichten schwule Männer über ein stärkeres Interesse an reinem Sex, ein vermehrtes Ansprechen auf visuelle sexuelle Stimuli und eine größere Bedeutung der körperlichen Attraktivität des Partners (Bailey et al. 1994). Bei

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amerikanischen Lesben ist es doppelt so wahrscheinlich (47%), dass sie in einer Partnerschaft leben, wie bei schwulen Männern (24%) (Doyle 2005). C. Styrsky

! Geschlechtsunterschiede in den Einstellungen gehen auch mit Verhaltensunterschieden einher.

So haben Männer mit traditionellen männlichen Einstellungen am häufigsten impulsiven Gelegenheitssex (Pleck et al. 1993). Clark u. Hatfield (1989) beobachteten diesen auffallenden Geschlechtsunterschied, als sie 1978 einige durchschnittlich aussehende männliche und weibliche studentische Hilfskräfte zu einem Spaziergang über den Campus der Florida State University schickten. Wer eine/n Angehörige/n des anderen Geschlechts sah, musste zu ihm oder ihr hingehen und sagen: »Du bist mir aufgefallen auf dem Campus, und ich finde dich sehr attraktiv. Würdest du heute Nacht mit mir schlafen?« Alle Frauen lehnten ab, einige davon waren offensichtlich irritiert (»Was ist los mit dir, du Widerling? Lass’ mich bloß in Ruhe«). Doch 75% der Männer stimmten bereitwillig zu und antworteten oft mit solchen Kommentaren wie »Warum müssen wir bis heute Nacht warten?« Clark u. Hatfield waren erstaunt über diese Ergebnisse und wiederholten ihre Studie 1982 und noch 2-mal in den späten 80er Jahren, als die Aids-Problematik in den USA allgemein bekannt war (Clark 1990). Jedes Mal willigte keine einzige Frau, wohl aber die Hälfte oder mehr als die Hälfte der Männer ein, mit einer/m Unbekannten ins Bett zu gehen. Es zeigte sich auch, dass Männer herzliche Reaktionen schneller als sexuelle Avancen deuten. In zahlreichen Studien attribuieren Männer Freundlichkeit häufiger auf sexuelles Interesse als Frauen (Abbey 1978; Johnson et al. 1991). Diese Fehlattribution der von Frauen ausgehenden Herzlichkeit als Anmache trägt zur Erklärung der größeren sexuellen Selbstsicherheit bei Männern bei, entschuldigt sie aber nicht (Kenrick u. Trost 1987). Die negativen Konsequenzen können von sexueller Belästigung bis hin zur Vergewaltigung bei einer Verabredung reichen. Ohhhh no! Das wird wieder nix…

Natürliche Selektion und Vorlieben bei der Partnerwahl Ziel 13: Geben Sie evolutionstheoretische Erklärungen für Geschlechtsunterschiede bei der Sexualität.

Biologen erklären das Paarungsverhalten zahlreicher Arten mit der natürlichen Selektion. Diese dient auch den Evolutionspsychologen als Erklärung dafür, dass Frauen beim Sex eher Beziehungsaspekte wichtig finden, während bei Männern die sexuelle Entspannung im Vordergrund steht. In der Zeit, in der eine Frau normalerweise ein einziges Kind austrägt und stillt, kann ein Mann seine Gene über viele andere Frauen weiterverbreiten. Unser natürliches Verlangen ist die Methode, wie sich unsere Gene reproduzieren. Bereits bei unseren Vorfahren gaben Frauen ihre Gene durch kluge Partnerwahl an zukünftige Generationen weiter. Männer dagegen suchten sich viele Partnerinnen. »Menschen sind lebende Fossilien – eine Ansammlung von Mechanismen, die durch früheren Selektionsdruck entstanden sind«, so der Evolutionspsychologe Buss (1995). Was finden heterosexuelle Männer und Frauen denn nun attraktiv am anderen Geschlecht? Einige Aspekte der Attraktivität scheinen unabhängig von Zeit und Ort zu sein. In 37 Kulturen – von Australien bis Sambia – bewerten Männer Frauen mit einer jugendlichen Ausstrahlung als attraktiver. Nach Ansicht der Evolutionspsychologen hatten Männer, wenn sie sich deshalb zu gesunden Frauen hingezogen fühlten, die fruchtbar wirkten und mit ihrer weichen Haut und jugendlichen Figur viele kinderreiche Jahre versprachen, eine höhere Wahrscheinlichkeit, ihre Gene an zukünftige Generationen weiterzugeben. Ganz unabhängig von kulturell unterschiedlichen Vorstellungen über das Idealgewicht fühlen sich Männer überall auf der Welt am meisten von Frauen angezogen, deren Taille gut ein Drittel schmaler ist als ihre Hüften; denn dies wird als Zeichen künftiger Fruchtbarkeit interpretiert (Singh 1993). Auch Frauen fühlen sich zu gesund aussehenden Männern hingezogen, wenn auch insbesondere zu jenen, die reif, dominant, kühn und wohlhabend aussehen (Singh 1995). Nach Ansicht der Evolutionspsychologen stehen solche Attribute für die Fähigkeit zu Versorgung und Schutz (Buss 1996, 2000; Geary 1998). Ca. 150 Studien über Geschlecht und Risikoverhalten demonstrierten, dass Männer in 14 von 16 Bereichen (einschließlich intellektuellem Risikoverhalten, physischen Herausforderungen, Rauchen und Sex) eher dazu bereit sind, ein Risiko einzugehen (Byrnes et al. 1999). Wenn es um den Aktienmarkt geht, neigen sie auch dazu, optimistischer zu sein und offensiver mit Aktien zu handeln (Jacobe 2003; Myers 2002). Als Erklärung dafür, warum 16–24 Jahre

Der berühmte kanadische Bulle Starbuck Holstein zeugte mehr als 200.000 Nachkommen.

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. Abb. 3.4. Weltweite Vorlieben bei der Partnerwahl Wenn Männer stärker als Frauen attraktive körperliche Merkmale, die auf Jugend und Gesundheit – und auf ein Fortpflanzungspotenzial – hindeuten, und wenn Frauen stärker als Männer Partner mit finanziellen Rücklagen und einem höheren sozialem Status bevorzugen, können wir das der natürlichen Selektion zurechnen (oder ihr die Schuld daran geben). Die roten Punkte geben an, in welchen 37 Kulturen die Untersuchung durchgeführt wurde (Buss 1994)

With kind permission of American Scientist.

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Kapitel 3 · Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen

alte Männer mehr Wagemut zeigen und deshalb nahezu mit 3-mal höherer Wahrscheinlichkeit bei Autounfällen ums Leben kommen als junge Frauen, spekulierte Nell (2002), dass sich »die jungen Männer genau so verrückt aufführen wie der Pfau und der Rehbock, die beim Nahen des Löwen herumtänzeln und sagen: ›Schau mich an! Ich verfüge über so viel Kraft und Fähigkeiten, dass ich furchtlos sein kann – ich werde überleben, ganz gleich, wie viel ich trinke oder wie schnell ich fahre‹«. Evolutionspsychologen merken an, dass Frauen Partner bevorzugen, die ein Potenzial für eine lange Partnerschaft haben und sich für ihre gemeinsamen Nachkommen einsetzen (Gangestad u. Simpson 2000). Sie wollen lieber einen Mann haben, der zu Hause bleibt, als einen, der ständig ausgeht. Langzeitpartner tragen zum Schutz und zur Versorgung bei, wodurch die Kinder größere Überlebensaussichten haben. Letztlich müssen Männer einen genetischen Kompromiss finden zwischen dem Wunsch nach einer weiten Verbreitung ihrer Gene und der Bereitschaft, die Elternrolle zu übernehmen. ! Nach Meinung der Evolutionspsychologen gilt folgendes Prinzip: Die Natur wählt Verhaltensweisen aus, die es wahrscheinlicher werden lassen, dass sich die eigenen Gene künftig ausbreiten (. Abb. 3.4).

Als mobile Gentransportmaschinen sind wir dafür ausgestattet, solchen Verhaltensweisen den Vorzug zu geben, die auch für unsere Vorfahren innerhalb ihrer Umwelt nützlich waren. Sie waren dazu prädisponiert, so zu handeln, dass sie Enkel und Urenkel bekommen; wären sie es nicht gewesen, dann gäbe es uns gar nicht. Als Träger ihres genetischen Erbes haben wir ähnliche Prädispositionen.

3.2.3 Kritik am evolutionspsychologischen Ansatz Ziel 14: Fassen Sie die Kritik an evolutionspsychologischen Erklärungen menschlicher Verhaltensweisen zusammen, und stellen Sie die Antworten der Evolutionspsychologen auf diese Kritik dar.

Es gibt auch kritische Stimmen zur Evolutionspsychologie, wobei die natürliche Selektion von Persönlichkeitsmerkmalen und ihr Einfluss auf das Überleben der Gene nicht in Frage gestellt werden. ! Es wird kritisiert, dass von einem bestimmten Effekt (z. B. dem unterschiedlichen Verhalten der Geschlechter in der Sexualität) im Nachhinein auf eine Erklärung geschlossen wird.

Stellen Sie sich vor, wir machen eine ganz andere Beobachtung und schließen zurück. Wenn sich alle Männer ihren Partnerinnen gegenüber gleichermaßen loyal verhielten, müssten wir dann

121 3.2 · Evolutionspsychologie: Wie man die Natur des Menschen versteht

nicht schlussfolgern, dass die Kinder von engagierten, sie umsorgenden Vätern häufiger überlebt und deren Gene weitergegeben haben? Täten Männer nicht besser daran, wenn sie mit nur einer Frau zusammen wären, um die ansonsten geringe Anzahl an Befruchtungen zu erhöhen und die Frau von Avancen konkurrierender Männer abzuschirmen? Könnte nicht eine ritualisierte Verbindung wie die Ehe die Frauen auch vor männlichen Belästigungen bewahren? Tatsächlich werden solche Argumente als evolutionstheoretische Erklärung der menschlichen Vorliebe für monogame Beziehungen herangezogen. Nach Miller et al. (2002) sind die Eigenschaften, die Männer und Frauen bei einem Partner suchen, »bemerkenswert ähnlich«, obwohl der Wunsch nach zahlreichen Sexualpartnern bei Männern stärker ausgeprägt ist als bei Frauen. Doch wie kommt es dann, dass sich bei Arten wie den gewöhnlichen Bonobo-Schimpansen die leidenschaftlichen Weibchen mit zahlreichen Männchen paaren? Führt dieses Verhalten dazu, dass die Männchen, die nicht wissen, wer wirklich der Vater der Nachkommen ist, diese gemeinsam tolerieren und beschützen? Man kommt kaum über Erklärungen hinaus, die auf Rückschlüssen basieren, und mit denen man meist auf der sicheren Seite ist. Wie der Paläontologe Stephen Jay Gould (1997) anmerkt, handelt es sich eher »um Spekulation [und] Raterei, wie sie auf Partys üblich ist«. Einige machen sich Sorgen über die sozialen Folgen der Evolutionspsychologie. Wird hier ein genetischer Determinismus propagiert, der progressive Bestrebungen zur Veränderung der Gesellschaft im Kern trifft (Rose 1999)? Ist diese Lehre die Totengräberin für ethische Überlegungen und moralische Verantwortlichkeit? Könnte sie dazu genutzt werden, um zu rechtfertigen, dass »Männer mit einem hohen Status eine Reihe junger, fruchtbarer Frauen heiraten« (Looy 2001)? Ein Großteil dessen, was wir sind, ist nicht in uns angelegt – und das bestreiten die Evolutionspsychologen auch gar nicht. So unterliegen die Definitionen der Geschlechtsrollen kulturellen Erwartungen, und auch die Ansichten über Attraktivität sind je nach Ort und Zeit variabel. Das üppige Marilyn-Monroe-Ideal der 50er Jahre wurde in den folgenden Jahrzehnten durch das Bild der schlanken, sportlichen Frau ersetzt. Darüber hinaus könnte man vermuten, dass Männer, die dazu erzogen wurden, lebenslangen Verpflichtungen einen hohen Stellenwert zu geben, Sexualbeziehungen mit nur einer Partnerin pflegen. Im Unterschied dazu werden Frauen, deren Sozialisation Gelegenheitssex nicht mit einem Tabu belegte, möglicherweise sexuelle Beziehungen mit vielen Partnern eingehen. In gewisser Weise sind Geschlechtsrollenunterschiede bei den Vorlieben für einen Partner kulturübergreifend. Aber auch hier sind derartige Unterschiede teilweise durch die sozialen und familiären Strukturen in einer Kultur mitbedingt. Wenn Eagly u. Wood (1999; Wood u. Eagly 2002) in ihren Studien auf eine Kultur mit ungleichen Geschlechterrollen stießen – in der Männer die Versorgerrolle und Frauen die Rolle am Herd einnehmen –, so handelte es sich dabei auch um eine Kultur, in der Männer nach potenziellen Partnerinnen mit jugendlichem Aussehen und häuslichen Fähigkeiten verlangen, während sich Frauen Männer mit einem ansehnlichen Status und einem potenziell hohen Verdienst suchen. Fanden Eagly u. Wood dagegen eine Kultur, in der die Geschlechter gleichgestellt waren, so konnten sie dort im selben Maße auch die Existenz von weniger ausgeprägten Geschlechtsunterschieden bei der Partnersuche belegen. Sie zogen ihre Schlussfolgerungen aufgrund einer Analyse anhand derselben 37 Kulturen, die zuvor von David Buss (1994) untersucht worden waren. Evolutionspsychologen versichern uns, dass die Geschlechter weitaus ähnlicher sind als unterschiedlich. Sie betonen, dass Menschen über eine ausgeprägte Fähigkeit zum Lernen und damit für sozialen Fortschritt verfügen. (Wenn wir auf die Welt kommen, dann sind wir für die Anpassung und das Überleben ausgestattet, ganz gleich ob wir in Iglus oder in Baumhäusern leben). ! Evolutionspsychologen betonen die Kohärenz und die starken Argumente der Evolutionstheorien, vor allem jener, die überprüfbare Vorhersagen liefern (z. B. dass wir andere in dem Maße bevorzugen, in dem sie Gene mit uns gemeinsam haben oder unsere Zuneigung später erwidern können).

Und sie erinnern uns daran, dass die Suche danach, wie wir so geworden sind, wie wir es jetzt sind, nicht notwendigerweise eine Anweisung dafür ist, wie wir handeln sollen. Manchmal trägt es, wenn wir unsere Vorlieben verstehen, schon dazu bei, sie zu überwinden.

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Kapitel 3 · Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen

Lernziele Abschnitt 3.2 Evolutionspsychologie Ziel 10: Beschreiben Sie den Teilbereich der Psychologie, für den sich die Evolutionspsychologen interessieren. Evolutionspsychologen versuchen, zu verstehen, wie die natürliche Selektion Verhaltenstendenzen geprägt hat, die man bei der gesamten Spezies Mensch vorfindet.

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Ziel 11: Erklären Sie das Prinzip der natürlichen Selektion, und geben Sie einige mögliche Auswirkungen der natürlichen Selektion auf die Entwicklung der Merkmale des Menschen an. Das Prinzip der natürlichen Selektion besagt Folgendes: Unter der Vielfalt der möglichen Variationen für ein angeborenes Merkmal sind die Variationen, die mit der größten Wahrscheinlichkeit an künftige Generationen weitergegeben werden, diejenigen, die die Wahrscheinlichkeit für die Fortpflanzung und für das Überleben größer werden lassen. Für unsere Vorfahren hatten die Gene, die die Fähigkeit, zu lernen und sich anzupassen, ermöglichten, einen Wert für das Überleben, wie dies auch bei jenen der Fall war, die die Menschen darauf vorbereiteten, unter Bedingungen eines Zyklus von Nahrungsmittelknappheit und -überfluss zu überleben. Dank zivilisatorischer Errungenschaften leiden wir heute nicht mehr so oft unter den Auswirkungen von Hunger. Doch bei einer genetischen Anlage, die uns dazu veranlasst, Fett zu speichern, werden wir fettleibig, wenn wir uns nicht mehr so häufig sportlich betätigen. Charles Darwin, dessen Evolutionstheorie lange Zeit ein strukturierendes Element für die Biologie war, nahm die Anwendung von Evolutionsprinzipien in der Psychologie vorweg. Ziel 12: Nennen Sie einige sozial beeinflusste Geschlechtsunterschiede in Bezug auf die Sexualität. Geschlecht bezieht sich auf die biologisch und sozial beeinflussten Charakteristika, über die wir männlich und weiblich definieren. Männer und Frauen unterscheiden sich in ihrer Einstellung zur Sexualität: Männer stimmen eher sexuellen Gelegenheitsbekanntschaften zu, denken häufiger an Sex und neigen eher dazu, Freundlichkeit als sexuelles Interesse fehlzuinterpretieren. Frauen neigen eher dazu, Zuneigung als Grund für den ersten Geschlechtsverkehr anzugeben und bei sexueller Aktivität eine Beziehungsperspektive einzunehmen. Ähnliche Unterschiede scheint es beim Sexualverhalten zu geben. Männer masturbieren öfter,

3.3

initiieren häufiger eine sexuelle Aktivität und bringen mehr Opfer, um Sex zu bekommen. Ziel 13: Geben Sie evolutionstheoretische Erklärungen für Geschlechtsunterschiede bei der Sexualität. Wenn Evolutionspsychologen die Prinzipien der natürlichen Selektion anwenden, interpretieren sie das Sexualverhalten des Menschen in dem Sinne, welchen Wert es für das Überleben hat – die Tendenz, dass Verhaltensweisen ausgewählt werden, wenn sie die Wahrscheinlichkeit erhöhen, dass die eigenen Gene an künftige Generationen weitergegeben werden. Wenn sich Männer zu mehreren gesunden, offenbar fruchtbaren Partnerinnen hingezogen fühlen, so vergrößert dies ihre Chancen, sich fortzupflanzen und ihre Gene weiterzugeben. Weil Frauen Babys in sich reifen lassen und ernähren, vergrößern sie ihre eigenen Überlebenschancen und die ihrer Babys, indem sie sich Partner aus guten finanziellen Verhältnissen und mit hohem sozialen Status suchen, die das Potenzial haben, mit ihnen eine langfristige Partnerschaft aufzubauen und in die gemeinsame Nachkommenschaft zu investieren. Ziel 14: Fassen Sie die Kritik an evolutionspsychologischen Erklärungen menschlicher Verhaltensweisen zusammen, und stellen Sie die Antworten der Evolutionspsychologen auf diese Kritik dar. Eine Kritik lautet, dass Evolutionspsychologen mit einem Effekt beginnen und dann im Nachhinein auf eine Erklärung schließen. Eine weitere besagt, dass der evolutionstheoretische Ansatz kulturelle Erwartungen und die Sozialisation in ihrer Bedeutung unterschätzt. Eine dritte besteht darin, dass die Evolutionstheorie die Menschen davon befreit, die ethische und moralische Verantwortung für ihr Sexualverhalten zu übernehmen. Evolutionspsychologen entgegnen dem, dass, wenn wir Prädispositionen verstehen, dies dazu beiträgt, sie zu bewältigen. Sie argumentieren auch mit dem Wert überprüfbarer Vorhersagen, die auf Evolutionsprinzipien beruhen, aber auch mit der Kohärenz und der Erklärungskraft dieser Prinzipien. > Denken Sie weiter: Welche Argumentation finden Sie überzeugender: die der Evolutionspsychologen oder die ihrer Kritiker? Warum?

Eltern und Gleichaltrige

Wir haben erfahren, wie unsere Gene, die in bestimmten Umwelten zum Ausdruck kommen, einen Einfluss auf Entwicklungsunterschiede haben. Aber was ist mit dem Teil von uns, der nicht in uns angelegt ist? Wenn wir durch unsere Anlagen über die Erziehung geformt werden, was sind dann die wirkungsvollsten Elemente dieser äußeren Einflüsse? Wie wird unsere Entwicklung durch die pränatale Entwicklung, die frühen Erfahrungen, die Familie, die Freunde und die Kultur geleitet, und wie trägt all dies zur Vielfalt bei?

123 3.3 · Eltern und Gleichaltrige

3

3.3.1 Eltern und frühe Erfahrungen Die formende Umwelt, die mit den Anlagen zusammenwirkt, fängt bei der Empfängnis mit der pränatalen Entwicklung an. Nach der Geburt weitet sie sich auf unsere Familie, auf die Beziehungen zu den Gleichaltrigen (engl. »peers« oder »peer group«) und auf all unsere sonstigen Erfahrungen aus.

Pränatale Umwelt Ziel 15: Beschreiben Sie einige der Bedingungen, die die Entwicklung vor der Geburt beeinflussen können.

Umweltunterschiede gibt es bereits im Mutterleib, wenn Embryos – entsprechend den Ernähungsgewohnheiten der Mütter – verschiedene Arten von Nahrung bekommen und in unterschiedlichem Maße toxischen Substanzen ausgesetzt sind (mehr darüber in 7 Kap. 4). Selbst eineiige Zwillinge sind möglicherweise nicht derselben pränatalen Umwelt ausgesetzt. Zwei Drittel der eineiigen Zwillinge haben eine gemeinsame Plazenta und insofern eine ähnlichere pränatale Umgebung (obwohl vielleicht dem einen eine bessere Blutversorgung zuteil wird und er folglich bei der Geburt mehr wiegt). Andere eineiige Zwillinge haben separate Plazenten (. Abb. 3.5). Bei dieser Anordnung sitzt eine Plazenta manchmal für den einen Zwilling an einer vorteilhafteren Stelle als für den anderen. Dies schafft Möglichkeiten für eine bessere Ernährung und für eine bessere Plazentaschranke gegen Viren. Es gibt Hinweise darauf, dass eineiige Zwillinge in separaten Plazenten im Vergleich zu eineiigen Zwillingen, die in einer gemeinsamen Plazenta heranreifen, in ihren psychologischen Merkmalen wie Selbstkontrolle und soziale Kompetenz etwas weniger Ähnlichkeiten aufweisen (Phelps et al. 1997; Sokol et al. 1995).

Frühe Erfahrungen und Gehirnentwicklung Ziel 16: Beschreiben Sie, wie Erfahrung das Gehirn verändern kann.

Aus »Brain changes in response to experience« by M. R. Rosenzweig, E. L. Bennett and M. C. Diamond. Copyright 1977 Scientific American, Inc.

Die Unterschiede in der Umwelt setzen sich außerhalb des Mutterleibs fort, wenn unsere frühen Erfahrungen die Entwicklung des Gehirns fördern. Die Erfahrung trägt zur Ausbildung der Nervenverbindungen im Gehirn bei. Dieses frühe Lernen bereitet unser Gehirn auf das Denken und den Spracherwerb und auch auf spätere Erfahrungen vor. Doch wie hinterlassen diese frühen Erfahrungen ihre Spuren im Gehirn? Rosenzweig und Krech zogen einige junge Ratten jeweils getrennt in einem Einzelkäfig auf und andere auf einem allen zugänglichen »Rattenspielplatz« (. Abb. 3.6). Als im Anschluss daran ihre Gehirne untersucht wurden, hatten die Ratten mit dem meisten Spielzeug einen Vorteil. Diejenigen, die in einer gut ausgestatteten Umwelt lebten, die eine natürliche Umgebung simulierte, entwickelten für gewöhnlich einen stärkeren und dickeren Kortex (Großhirnrinde). Rosenzweig (1984; Renner u. Rosenzweig 1987) war von seiner Ent-

. Abb. 3.5. Verschiedene Formen der Plazentaorganisation bei eineiigen Zwillingen Eineiige Zwillinge können wie alle zweieiigen Zwillinge eine separate Plazenta und Blutversorgung haben (a), oder sie können eine gemeinsame Blutversorgung über die Plazenta haben (b). Forscher befassen sich nun damit, inwieweit sich aufgrund dieser Variation spätere Unterschiede zwischen eineiigen Zwillingen vorhersagen lassen. (Aus Davis et al. 1995)

. Abb. 3.6. Erfahrung wirkt sich auf die Gehirnentwicklung aus Rosenzweig und Krech zogen Ratten entweder in einer Umwelt ohne Spielzeug allein auf oder zusammen mit anderen in einer Umwelt, die mit täglich wechselndem Spielzeug ausgestattet war. In 14 von 16 Wiederholungen dieses grundlegenden Experiments entwickelten die Ratten in der gut ausgestatteten Umwelt signifikant mehr Gewebe in der Großhirnrinde (im Vergleich zum restlichen Hirngewebe) als jene, die der reizarmen Umwelt ausgesetzt waren. (Aus Rosenzweig et al. 1972)

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Kapitel 3 · Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen

deckung so überrascht, dass er vor der Veröffentlichung seiner Ergebnisse das Experiment einige Male wiederholte. Die Effekte waren so deutlich, dass man beim Ansehen eines kurzen Videoclips allein aufgrund der Aktivität und Neugier der Ratten sagen konnte, ob sie in einer reizarmen oder gut ausgestatteten Umwelt aufgezogen worden waren (Renner u. Renner 1993). Nach 60 Tagen der Aufzucht in einer gut ausgestatteten Umwelt, so berichten Kolb u. Whishaw (1998), nimmt das Gewicht des Gehirns um 7–10% zu, und die Anzahl der Synapsen vermehrt sich um ungefähr 20% – was »eine außergewöhnliche Veränderung« ist. Derartige Ergebnisse waren Anlass dafür, dass die Lebensbedingungen für Tiere in Labors, auf Bauernhöfen und auch im Zoo verbessert wurden – aber auch für Heimkinder. Mehrere Forscherteams fanden heraus, dass sich eine Stimulation durch Berührung oder Massage sowohl auf junge Ratten als auch auf frühgeborene Babys positiv auswirkt (Field 2001; Field et al. 2004). Beide, Ratten und Kinder, die häufig berührt werden – nehmen rascher an Gewicht zu und weisen eine schnellere neurologische Entwicklung auf. Intensivstationen in Entbindungskliniken nutzen diesen Befund so, dass die Frühgeborenen mit Massagetherapie behandelt werden, so dass sie sich schneller entwickeln und die Klinik rascher verlassen können. Greenough et al. (1987) entdeckten zudem, dass wiederholte Erfahrungen das Nervengewebe einer Ratte genau an dem Ort im Gehirn verändern, der für die Verarbeitung von Erfahrungen zuständig ist. Das reifende Gehirn stattet uns mit einer Fülle von Nervenbahnen aus. Die Erfahrung trägt zum Erhalt unserer aktivierten Nervenverbindungen bei, während sie unsere nicht genutzten Nervenverbindungen degenerieren lässt. In der Pubertät kommt es dann zu einem massiven Verlust an nicht genutzten Verbindungen (dieser Prozess wird im Englischen als Pruning bezeichnet, dt. von Überflüssigem befreien). Hier an der Schnittstelle von Umwelt und Anlage aktiviert und bewahrt die gut ausgestattete Umwelt eines Kindes jene Nervenbahnen, die im Falle spärlicher Erfahrungen aufgrund von mangelndem Gebrauch abgestorben wären. Es gibt also eine biologische Realität der Früherziehung. Während der frühen Kindheit können die Kleinen am leichtesten die Grammatik und den Akzent einer Fremdsprache meistern, solange nämlich noch das Übermaß an Verbindungen abrufbereit ist. Kommt es jedoch vor der Adoleszenz nicht zu irgendeiner Auseinandersetzung mit einer geschriebenen Sprache oder Zeichensprache, so wird ein Betroffener nie irgendeine Sprache beherrschen (7 Kap. 10). Entsprechend entwickeln Menschen, die wegen eines grauen Stars während der Kindheit mit unzureichenden visuellen Erfahrungen aufwuchsen, keine normale Wahrnehmung, selbst wenn ihr Sehvermögen durch die Entfernung des grauen Stars wiederhergestellt wird (7 Kap. 6). Die Hirnzellen, die normalerweise für das Sehen zuständig sind, sterben ab oder werden für andere Zwecke umfunktioniert. Für eine optimale Gehirnentwicklung ist die normale Stimulation während der ersten Jahre von entscheidender Bedeutung.

U. Conrad-Willmann

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Neuronale Differenzierung durch frühe Spezialisierung Spieler von Streichinstrumenten, die vor dem Alter von 12 Jahren mit dem Spielen beginnen, weisen größere und komplexere Nervenschaltkreise auf, die die Finger der linken Hand kontrollieren, mit denen die Tonhöhe kontrolliert wird, als Streicher, die später mit dem Unterricht angefangen haben

»Gene und Erfahrungen sind nur zwei Arten, dasselbe zu machen – Synapsen miteinander zu verbinden.« Joseph LeDoux, »The Synaptic Self« (2002)

! Beim reifenden Gehirn scheint eine Regel besonders wichtig zu sein: Nutz es, sonst geht es verloren.

. Abb. 3.7. Ein trainiertes Gehirn Eine gut gelernte Fingerklopfaufgabe aktiviert mehr Nervenzellen im motorischen Kortex (b, orangefarbene Fläche), als vor dem Training im selben Gehirn aktiv waren (a). (Aus Karni et al. 1998)

a

b

Eigentum von Avi Kami, Leslie Ungerleider, National Institute of Mental Health

Die Hirnentwicklung endet allerdings nicht mit der Kindheit. Unser Nervengewebe verändert sich das ganze Leben hindurch. Sowohl die Umwelt als auch unsere Erbanlagen formen unsere

125 3.3 · Eltern und Gleichaltrige

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Synapsen. Anblicke, Gerüche, Berührungen und Stöße aktivieren und stärken unsere Nervenbahnen, während die übrigen mangels Benutzung schwächer werden, so wie wenig begangene Waldwege allmählich verschwinden und belebte Wege sich verbreitern. Unsere Gene geben unsere generelle Hirnstruktur vor, doch die Erfahrung weist den Weg zu den Details. Wenn ein Affe mehrere tausend Mal am Tag übt, mit einem Finger einen Hebel zu drücken, verändert sich das Hirnareal, das den Finger steuert, und es bildet auf diese Weise die Erfahrung ab. Menschliche Gehirne funktionieren ähnlich. Ob wir nun lernen, auf einem Keyboard zu spielen oder Skateboard zu fahren, wir verbessern in dem Maße unsere Fähigkeiten, in dem unser Gehirn den Lernprozess verinnerlicht (. Abb. 3.7).

Wie viel Lob (oder Tadel) haben die Eltern verdient? Ziel 17: Erklären Sie, warum wir uns dabei zurückhalten sollten, Erfolg und Versagen von Kindern dem Einfluss der Eltern zuzuschreiben.

Zwei Männer, die eineiige Zwillinge und jetzt 30 Jahre alt sind, wurden nach der Geburt voneinander getrennt und in unterschiedlichen Ländern von ihren jeweiligen Adoptiveltern aufgezogen. Beide waren ausgesprochen ordentlich und sauber bis hin zu dem Punkt, wo es ins Pathologische geht. Ihre Kleidung war makellos, Verabredungen hielten sie exakt ein, die Hände schrubbten sie regelmäßig, so dass sie schon wund gerieben und rot waren. Als der eine gefragt wurde, warum er das Bedürfnis habe, so sauber zu sein, war seine Antwort klar: ›Meine Mutter. Als ich bei ihr aufwuchs, hielt sie das Haus perfekt in Ordnung. Sie bestand darauf, dass jeder noch so kleine Gegenstand an seinen Platz zurückkam. Die Uhren – wir hatten Dutzende davon – waren alle darauf eingestellt, um 12 Uhr mittags zu läuten. Wissen Sie, sie bestand darauf. Ich lernte von ihr. Was hätte ich anderes machen sollen.‹ Der Zwillingsbruder des Mannes war genauso ein Perfektionist, wenn es um Wasser und Seife ging, und erklärte sein eigenes Verhalten folgendermaßen: ›Der Grund ist ganz einfach. Ich reagierte auf meine Mutter, die wirklich schlampig war.‹«

Auch bei Schimpansen ist es so: Wird ein Junges von einem anderen verletzt, dann greift dessen Mutter oft die Mutter des Schuldigen an (Goodall 1968).

© Ricardo Azoury/Corbis

Es kann Angst auslösen, wenn man erkennt, wie riskant es ist, Kinder zu haben und sie großzuziehen. Wie beim Kartenspiel mischen Frau und Mann bei der Fortpflanzung ihre Genkarten. Sie geben ein lebensentscheidendes Blatt an ihr künftiges Kind aus, das dann zahllosen Einflüssen ausgesetzt sein wird, die ihrer Kontrolle entzogen sind. Trotzdem sind Eltern i. Allg. sehr zufrieden mit den Erfolgen ihrer Kinder, entwickeln aber auch Schuld- und Schamgefühle, wenn diese versagen. Angesichts eines Kindes, das gerade eine Auszeichnung erhalten hat, strahlen sie vor Freude. Andererseits fragen sie sich, was sie mit ihrem Kind falsch gemacht haben, wenn sie mehrmals hintereinander ins Dienstzimmer des Schulleiters gebeten werden. Psychoanalytische Ansätze in der Psychiatrie und Psychologie ließen die Vorstellung aufkommen, »unzureichende mütterliche Fürsorge« sei die Ursache für Probleme von Asthma bis Schizophrenie. Die Gesellschaft verstärkt diese Kritik an den Eltern noch: Wer glaubt, dass Eltern ihre Nachkommen formen wie ein Töpfer den Ton, ist schnell dabei, Eltern für die Tugenden ihrer Kinder zu rühmen und sie für ihre schlechten Angewohnheiten zu tadeln. Die öffentlichen Medien schrieben immer wieder über den psychischen Schaden, den »Rabeneltern« ihren zarten, schwachen Kindern zufügen. So sah Bradshaw (1990) das »vernachlässigte, verletzte Kind« in jedem von uns als »Hauptursache für das menschliche Elend«. Ist es denn wirklich so, dass zu gutmütige – oder unbeteiligte – Eltern zukünftige Erwachsene mit einem »inneren verwundeten Kind« produzieren? Oder sind es die Eltern, die ihre Kinder zu sehr antreiben, oder die, die sich nicht durchsetzen können? Liegt das Problem vielleicht bei den überbehütenden oder etwa bei den zu distanzierten Eltern? Sind Kinder tatsächlich so leicht verwundbar? Wenn dem so ist: Ist es dann richtig, unsere Eltern für unsere Fehler und uns selbst für das Versagen unserer Kinder verantwortlich zu machen? Sollten wir Strafzettel verteilen und die Eltern für die Missetaten ihrer Kinder belangen? Oder ist es denkbar, dass durch das ganze Gerede über verletzte, schwache Kinder normaler Eltern die Brutalität einer wirklichen Misshandlung trivialisiert wird? Neubauer u. Neubauer (1990, S. 20–21) zeigen anschaulich, wie wir im Nachhinein unsere Eltern vielleicht unangemessenerweise loben oder tadeln:

Wer ist schuld? Diese Jugendlichen gehen ein großes Risiko ein, wenn sie auf dem Dach von Hochgeschwindigkeitszügen mitfahren. Warum nur? Die überraschenden Unterschiede zwischen Kindern, die in derselben Familie aufgewachsen sind, deuten auf die Grenzen des elterlichen Einflusses hin. Auch die genetischen Prädispositionen und sozialen Einflüsse prägen das Leben der Kinder

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Kapitel 3 · Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen

»Wenn Sie Ihre Eltern für Ihre eigenen Probleme als Erwachsener verantwortlich machen wollen, dann haben Sie ein Anrecht darauf, den Genen, die Sie von ihnen haben, die Schuld dafür zu geben; Sie haben aber kein Anrecht darauf, Ihre Eltern für die Art und Weise, wie sie Sie behandelt haben, verantwortlich zu machen ... Wir sind keine Gefangene unserer Vergangenheit.« Martin Seligman, »What You Can Change and What You Can’t« (1994)

! Die gemeinsamen Umwelteinflüsse, einschließlich der von Geschwistern gemeinsam erlebten familiären Einflüsse, können generell nur weniger als 10% der Unterschiede zwischen den Kindern in Persönlichkeitstests erklären.

In den Worten der Verhaltensgenetiker Plomin u. Daniels (1987) heißt das: »Zwei Kinder aus derselben Familie sind im Durchschnitt so unterschiedlich wie zwei Kinder, die zufällig aus einer Population ausgewählt werden.« Die Entwicklungspsychologin Scarr (1993) zieht daraus die Schlussfolgerung, dass »Eltern für Kinder, die sich großartig entwickeln, weniger gelobt, und für Kinder, bei denen das nicht der Fall ist, weniger gescholten werden sollten«. Obwohl die Umwelt einen Einfluss hat, »ist es unbarmherzig, den Einfluss der Umwelt zu sehr zu betonen«, behauptet Gazzaniga (1992). Warum wohl? »Weil es bei den Eltern so ankommt, als sei ihr Kind durch etwas, was sie getan – oder unterlassen – haben, verbogen worden.« Die Erziehung durch die Eltern ist vergleichbar mit der Ernährung. Es macht keinen großen Unterschied, ob wir unser Eiweiß daher bekommen, dass wir Huhn oder dass wir Rindfleisch essen, aber wir müssen Nahrung bekommen. Entsprechend macht es keinen großen Unterschied, ob wir bei Eltern aufwuchsen, die uns früh oder spät aufs Töpfchen gesetzt haben, aber es ist ganz gewiss hilfreich für uns, jemanden zu haben, zu dem wir uns als zugehörig empfinden, jemanden, der sich um uns kümmert.

C. Styrsky

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Eltern sind wirklich wichtig (Collins et al. 2000; Eisenberg et al. 1998a, b; Vandell 2000). In Extremsituationen wird die Macht des elterlichen Einflusses am deutlichsten. In 7 Kap. 4 werden wir die prägnantesten Beispiele dafür anführen: Missbrauchte Menschen, die selbst missbrauchen, vernachlässigte Menschen, die ihre Kinder vernachlässigen, die geliebten, aber streng erzogenen Kinder, die selbstbewusst und sozial kompetent werden. Welch starke Wirkung die Familie hat, zeigt sich auch häufig in den politischen Einstellungen der Kinder, ihren religiösen Überzeugungen und in ihrem Benehmen gegenüber anderen Menschen. Und sie kommt zum Vorschein in den bemerkenswerten schulischen und beruflichen Erfolgen der Kinder von Flüchtlingen, die man Boat People nannte und die aus Vietnam und Kambodscha geflohen waren – Erfolge, die man auf die eng miteinander verbundenen, unterstützenden, ja sogar fordernden Familien zurückführt (Caplan et al. 1992).

3.3.2 Einfluss der Gleichaltrigen

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Ziel 18: Schätzen Sie die Bedeutung des Einflusses von Gleichaltrigen auf die Entwicklung ein.

Die Macht der Gleichaltrigengruppe Während wir uns entwickeln, spielen wir mit unseren Altersgenossen, wir arbeiten und gehen freundschaftliche Beziehungen mit ihnen ein. Es ist deshalb kein Wunder, dass Kinder und Jugendliche so sensibel auf die Einflüsse der Gleichaltrigengruppe reagieren

Welche Rolle spielen äußere Einflüsse, wenn die Kinder heranwachsen? Wir sind auf allen Altersstufen in dem Maße Gruppeneinflüssen ausgesetzt (7 Kap. 15), in dem wir versuchen, uns selbst zu etablieren und in unterschiedlichen Gruppen akzeptiert zu werden, sei es nun in der Schule oder anderswo. Das Konformitätsverhalten von Kindern, die bestrebt sind, sich in verschiedene Gruppen einzupassen, ist ein wichtiger Einflussfaktor bei Verhaltensweisen im Alltag. Beispielsweise: 4 Kleinkinder, die trotz elterlichen Drängens eine bestimmte Mahlzeit verschmähen, essen sie, wenn andere Kinder dabei sind, die dieses Essen mögen. 4 Ein Kind, das zu Hause seine Muttersprache mit einem bestimmten Akzent hört und gleichzeitig einen anderen Akzent in seiner Nachbarschaft und Schule, nimmt unweigerlich den Akzent der Altersgenossen an und nicht den der Eltern. 4 In Hinblick auf das Rauchen ist der direkte Einfluss der Eltern weniger bedeutsam, als viele Menschen annehmen. Jugendliche, die anfangen zu rauchen, haben vielmehr Freunde, die ihnen das Rauchen vormachen, ihnen seine Vorzüge vorgaukeln und ihnen Zigaretten anbieten (Rose et al. 1999, 2003). Zum Teil mag die Ähnlichkeit unter Gleichaltrigen auch auf einen »Selektionseffekt« zurückzuführen sein. Denn Kinder suchen sich Altersgenossen aus, die ähnliche Einstellungen und Interessen haben wie sie selbst. Die Raucher (oder Nichtraucher) suchen sich Freunde, die ebenfalls rauchen (oder eben nicht).

127 3.3 · Eltern und Gleichaltrige

Wenn man weiß, dass das Leben teils durch Einflüsse jenseits der Kontrolle von Eltern abläuft, ist Vorsicht angebracht, wenn man Eltern wegen der Leistungen ihrer Kinder lobt oder ihnen für die besorgniserregenden Merkmale ihrer Kinder die Schuld gibt. Und wenn unsere Kinder sich nicht so einfach durch die elterliche Erziehung formen lassen, können wir Eltern uns vielleicht ein wenig entspannt zurücklehnen und unsere Kinder so lieben, wie sie nun einmal sind. Ein starker Einfluss der Eltern kann jedoch auch indirekt wirksam werden. Eine Gruppe von Eltern kann durchaus auf das soziale Umfeld einwirken, das einen Einfluss auf die Gruppe der Gleichaltrigen hat. Bildung und Kultur werden über Generationen hinweg zum Teil über das weitergegeben, was Judith Rich Harris (2000b) »die Effekte der Elterngruppe auf die Kindergruppe« nennt. Wenn dem so ist, so äußert sich der elterliche Einfluss beispielsweise darin, dass die Eltern ihren Kindern bei der Wahl einer Wohngegend und von Freunden helfen. In diesem Zusammenhang ist der Einfluss der Wohngegend wichtig (Kalff et al. 2001; Leventhal u. BrooksGunn 2000). Deshalb zielen Interventionsprogramme für Jugendliche am besten auf die ganze Schule und das gesamte Wohnviertel ab und nicht nur auf Einzelne. Wenn ein schlechtes allgemeines Klima kennzeichnend für die Umgebung eines Kindes ist, muss dieses Klima – und nicht das Kind – geändert werden. Gardner (1998) kommt zu dem Schluss, dass Eltern und Freunde komplementär sind:

»Mehr als ihren Vätern gleichen die Menschen ihrer Zeit.« Altes arabisches Sprichwort

»Man braucht ein Dorf, um ein Kind großzuziehen.« Afrikanisches Sprichwort

Eltern sind wichtig, wenn es um Bildung und Ausbildung, Disziplin, Verantwortung, Ordnung, Hilfsbereitschaft und die Art des Umgangs mit Autoritätspersonen geht. Freunde sind wichtig, um Zusammenarbeit zu lernen, zu erfahren, wie man sich beliebt macht und welcher Stil für die Interaktionen mit Altersgenossen der richtige ist. Die jungen Menschen finden ihre Freunde vielleicht interessanter, verlassen sich aber auf ihre Eltern, wenn sie an ihre Zukunft denken. Außerdem wählen die Eltern die Wohngegend und die Schule der Kinder aus, in der ihre Altersgenossen die Freunde sein werden.

Lernziele Abschnitt 3.3 Eltern und Gleichaltrige Ziel 15: Beschreiben Sie einige der Bedingungen, die die Entwicklung vor der Geburt beeinflussen können. Pränatale Umwelten unterscheiden sich im Hinblick auf die Ernährung und das Vorhandensein von Giftstoffen. Selbst eineiige Zwillinge, die sich eine Plazenta teilen, können wegen der unterschiedlichen Lage im Mutterleib einen ungleichen Zugang zu Nährstoffen und zum Schutz vor Viren haben. Ziel 16: Beschreiben Sie, wie Erfahrung das Gehirn verändern kann. In der Reifungsphase nehmen die neuronalen Verbindungen eines Kindes in Arealen zu, die etwas mit sich wiederholenden Aktivitäten zu tun haben (z. B. visuelle Wahrnehmung). Nicht genutzte Synapsen degenerieren, wie dies im Kortex von Kindern mit einem angeborenen und nicht behandelten grauen Star bei den Gehirnzellen geschieht, die normalerweise Aufgaben bei der visuellen Wahrnehmung haben. Obwohl der Vorgang am deutlichsten in den Gehirnen kleiner Kinder zutage tritt, setzen sich Wachstum und Befreiung von Überflüssigem während des gesamten Lebens fort. Ziel 17: Erklären Sie, warum wir uns dabei zurückhalten sollten, Erfolg und Versagen von Kindern dem Einfluss der Eltern zuzuschreiben. Die an Freud orientierte Psychiatrie und eine extreme Betonung des Einflusses der Umwelt trugen in der Psychologie zu dem Gedanken bei, dass Eltern die Zukunft ihrer Kinder formen. Eltern beeinflussen einige

Bereiche des Lebens ihrer Kinder wie das Benehmen und die politischen und religiösen Überzeugungen. In anderen Bereichen jedoch wie etwa der Persönlichkeit erklärt die Umwelt, die den Geschwistern in der häuslichen Umgebung gemeinsam ist, weniger als 10% ihrer Unterschiede. Ziel 18: Bewerten Sie die Bedeutung des Einflusses von Gleichaltrigen auf die Entwicklung. Kinder versuchen, sich wie Erwachsene durch Konformität in Gruppen einzupassen. Aber Kinder sind auch darauf aus, andere zu finden, die ihre Einstellungen und Interessen teilen; dieser Auswahleffekt trägt zur Uniformität in der Peergroup bei. Eltern und Gleichaltrige sind komplementäre Einflüsse auf das Leben von Kindern. Eltern sind wichtige Rollenmodelle für Bildung, Disziplin, Verantwortung, Ordnung, Hilfsbereitschaft und die Art und Weise des Umgangs mit Autoritätspersonen. Gleichaltrige haben einen Einfluss in Bereichen wie kooperieren, mit anderen lernen, Beliebtheit erreichen und einen angemessenen Interaktionsstil mit Menschen des gleichen Alters finden. Indem die Eltern für ihre Kinder eine Wohngegend suchen, in der sie leben werden, können Eltern einen gewissen Einfluss auf die Kultur der Gleichaltrigen ausüben, die dazu beiträgt, die Kinder zu formen. > Denken Sie weiter: In welchem Ausmaß und auf welche Weise haben bei Ihnen Gleichaltrige und Eltern dazu beigetragen, aus Ihnen die Person zu machen, die Sie sind?

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Kapitel 3 · Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen

3.4

Kulturelle Einflüsse

Ziel 19: Erörtern Sie die Vorteile der Kultur für das Überleben.

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Kultur (culture): überdauernde Verhaltensweisen, Vorstellungen, Einstellungen, Werte und Traditionen, die von einer großen Gruppe von Menschen geteilt und von einer Generation an die nächste weitergegeben werden.

Kevin R. Morris/Bohemian Nomad Picturemakers/Corbis

Zwang zur Uniformierung Menschen aus individualistischen westlichen Kulturen empfinden die traditionelle japanische Kultur als sehr einschränkend. Doch aus der Sicht der Japaner drückt diese Tradition die »Gelassenheit von Menschen, die genau wissen, was sie voneinander zu erwarten haben«, aus. (Weisz et al. 1984)

Im Vergleich zu dem schmalen Grat, auf dem sich Fliegen, Fische und Füchse bewegen, hat die Natur für uns eine längere und breitere Straße gebaut, auf der uns die Umwelt vorantreibt. Die Fähigkeit, zu lernen und uns anzupassen, ist das Kennzeichen unserer Spezies und damit das größte Geschenk der Natur an uns. Wir kommen zur Welt, ausgestattet mit einer riesigen zerebralen Festplatte, und sind bereit, viele Gigabytes kultureller Software aufzunehmen. Kultur umfasst die Verhaltensweisen, Vorstellungen, Einstellungen, Werte und Traditionen, die von einer Gruppe von Menschen geteilt und von einer Generation an die nächste weitergegeben werden (Brislin 1988). Baumeister (2005) merkt an, dass die Eigenart des Menschen für die Kultur gemacht zu sein scheint. Wir sind soziale Lebewesen, aber noch mehr. Wölfe sind soziale Lebewesen; sie leben und jagen in Rudeln. Ameisen sind unaufhörlich sozial und nie allein. Doch Baumeister schreibt: »Kultur ist eine bessere Methode, sozial zu sein.« Die Kultur trägt viel dazu bei, dass wir überleben und uns fortpflanzen; dies geschieht mit Hilfe sozialer und ökonomischer Systeme, die uns in die Lage versetzen, im Winter Früchte zu essen, im Internet zu surfen und Informationen zu sammeln. In etwa leben Wölfe noch genauso, wie sie es vor 10.000 Jahren taten. Sie und ich kommen in den Genuss von Dingen, die den meisten unserer Vorfahren vor 100 Jahren unbekannt waren; und dazu gehören Elektrizität, sanitäre Einrichtungen und Antibiotika. Die Kultur funktioniert. Wie wir in 7 Kap. 10 erfahren werden, weisen Primaten rudimentäre Elemente von Kultur auf; dies umfasst auch die lokal angepassten Gewohnheiten beim Werkzeuggebrauch, die Körperpflege und das Werben um das andere Geschlecht. Kleinere Schimpansen und Makaken entwickeln manchmal Gewohnheiten – in einem bekannten Beispiel das Waschen von Kartoffeln – und geben sie an Gleichaltrige und an Nachkommen weiter. Aber bei der Kultur des Menschen geschieht mehr. Dank der Tatsache, dass wir die Sprache beherrschen, wissen wir Menschen nicht nur, wie man Nahrungsmittel reinigt, sondern wir verfügen auch über das Hauptmerkmal der Kultur: die Bewahrung der Innovation. Aufgrund unserer Kultur standen mir heute Post-it-Klebezettel, Google und ein Latte macchiato zur Verfügung; das alles hatte für mich einen Nutzen. Wir haben es auch dem gesammelten Wissen der Kultur zu verdanken, dass sich im letzten Jahrhundert unsere Lebenserwartung von 47 auf 76 Jahre erhöhte. Außerdem ermöglichte die Kultur eine kosteneffiziente Arbeitsteilung. Obwohl eine Person das Glück hat, dass ihr Name auf dem Umschlag dieses Buchs steht, ist das Produkt eigentlich das Ergebnis der Koordinierung und des Engagements eines Teams von Frauen und Männern, von denen keiner allein in der Lage ist, es hervorzubringen. Über die Kulturen hinweg unterscheiden wir uns in Bezug auf die Sprache, das Währungssystem, die Sportarten, darin, mit was für einer Gabel – wenn überhaupt – wir essen und auf welcher Seite der Straße wir Auto fahren. Doch hinter diesen Unterschieden steckt eine ganz große Ähnlichkeit – unsere Fähigkeit zur Kultur, zu gemeinsamen und überlieferten Sitten und Gebräuchen sowie zu Überzeugungen, die uns in die Lage versetzen, zu kommunizieren, Geld gegen Dinge einzutauschen, zu spielen, zu essen und Auto nach Regeln zu fahren, auf die wir uns geeinigt haben, und dabei nicht miteinander zu kollidieren. Diese gemeinsame Fähigkeit zur Kultur macht unsere Unterschiede erst möglich. Die Eigenheit des Menschen zeigt sich in der Vielfalt der Menschen. Lebten wir alle in homogenen ethnischen Gruppen in voneinander getrennten Regionen dieser Welt, wie es mancherorts noch der Fall ist, wäre die kulturelle Vielfalt weniger relevant. In Japan z. B. sind 99% der dort lebenden 126 Mio. Menschen japanischer Abstammung. Die kulturellen Unterschiede innerhalb des Landes sind dort folglich minimal, verglichen mit Los Angeles, wo an öffentlichen Schulen 82 verschiedene Sprachen unterrichtet werden, oder im Vergleich zu Toronto oder Vancouver, wo jeweils ein Drittel der Bevölkerung aus Minderheiten besteht, unter ihnen viele Immigranten (so sind 17% der Kanadier und 24% der Australier Immigranten) (Iyer 1993; Statistics Canada 2002; Trewin 2001). Auch in Deutschland

129 3.4 · Kulturelle Einflüsse

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beträgt der Ausländeranteil im Durchschnitt 8,8%, allerdings mit großen Unterschieden je nach Bundesland: Hamburg 14,2%, Baden-Württemberg 11,9%, Thüringen und Sachsen-Anhalt 1,9% (Angaben des Statistischen Bundesamtes zum Anteil der ausländischen Bevölkerung vom 18.10.2007). Ich kann mir auch vorstellen, dass die Leser der englischsprachigen Ausgabe dieses Buchs aus einer Vielfalt von Kulturen kommen, z. B. aus der Türkei oder aus Spanien, aus den USA oder aus Kanada.

3.4.1 Kulturübergreifende Unterschiede Ziel 20: Beschreiben Sie einige Aspekte, in denen sich Kulturen unterscheiden.

Den Grad unserer Anpassungsfähigkeit erkennt man an kulturellen Unterschieden in unseren Überzeugungen und Wertvorstellungen, daran, wie wir unsere Kinder erziehen und unsere Toten begraben, sowie daran, welche Kleidung wir tragen (sofern wir überhaupt bekleidet sind). Das Mitschwimmen in einer von Normen geprägten Kultur ist vergleichbar mit dem Radfahren in Windrichtung: Während wir fortgetragen werden, spüren wir kaum einen Widerstand. Wenn wir allerdings versuchen, gegen den Wind zu fahren, bemerken wir, wie stark er ist. Erst im Augenblick der Konfrontation mit einer bestimmten Kultur werden uns die kulturellen »Strömungen« bewusst. So fallen den meisten Amerikanern bei einem Besuch in Europa z. B. die kleineren Autos, der linkshändige Gebrauch der Gabel und das ungehemmte Aus- und Anziehen an den Stränden auf. Europäische und amerikanische Soldaten merkten erst, als sie in Irak, Afghanistan und Kuwait stationiert waren, wie liberal ihre heimatlichen Kulturen waren. Nachdem sie 10 Jahre lang mit Flüchtlingen gearbeitet hatte, wurde die Psychologin Pipher (2002) für ihre eigene Kultur sensibilisiert: Wie die meisten Amerikaner spreche ich fließend nur Englisch. Ich schätze die Freiheit und meinen persönlichen Raum. Ich halte mich an zeitliche Vereinbarungen. Ich fühle mich nur mit bestimmten Formen von Berührung wohl. Eine bestimmte Anzahl von Augenkontakten und eine gewisse Distanz zwischen zwei Menschen fühlen sich für mich korrekt an. Einige Dinge erscheinen viel genießbarer als andere. Ich fühle mich am besten, wenn ich eine bestimmte Form der Kleidung wie Jeans und TShirts trage. Ich gehe ohne Kopfbedeckung aus und trage innerhalb des Hauses Schuhe. Ich unterhalte mich gerne.

Für die in Nordamerika ankommenden Besucher aus Japan und Indien ist es schwer zu verstehen, warum Menschen im Haus schmutzige Straßenschuhe tragen, andere wundern sich, warum es ihnen Vergnügen bereitet, im Wald inmitten von Ameisen und Fliegen ein Picknick zu machen.

Norm (norm): allgemein verstandene Regel für akzeptiertes und erwartetes Verhalten. Normen schreiben ein »angemessenes« Verhalten vor. Persönlicher Raum (personal space): Pufferzone, die wir gerne um unseren Körper herum aufrechterhalten.

So benutzen viele Menschen aus Südasien zum Essen nur die Finger ihrer rechten Hand. Die Briten haben die Norm, sich ordentlich in einer Reihe anzustellen. Manchmal wirken soziale Normen einengend: »Warum sollte es von Bedeutung sein, wie ich mich anziehe?« Andererseits ölen Normen die soziale Maschinerie. Vorgeschriebene, gut gelernte Verhaltensweisen machen es unnötig, uns ausschließlich mit uns selbst zu beschäftigen. Wenn wir wissen, wann wir klatschen oder uns verbeugen sollen, welche Gabel wir bei einer Einladung zum Abendessen als erste benutzen sollen und welche Komplimente und Gesten angemessen sind, können wir uns entspannen und die Gesellschaft anderer ohne Angst vor Verlegenheit oder Kränkungen genießen. Genauso ist es, wenn es innerhalb einer Kultur eine allseits akzeptierte Begrüßungsnorm wie z. B. das Händeschütteln oder den Wangenkuss gibt – ausgenommen einmal die unangenehmen Momente der Unentschlossenheit, ob man jemanden mit der Hand oder mit einem Wangenkuss begrüßen soll. Wenn Kulturen aufeinander treffen, sorgen die verschiedenen Normen häufig für Verwirrung. Wenn jemand z. B. unseren persönlichen Raum verletzt, jene transportable Pufferzone, die wir um unseren Körper herum aufrechterhalten möchten, fühlen wir uns unwohl. Skandinavier, Bri-

C. Styrsky

! Jede kulturelle Gruppe entwickelt eigene Normen, Regeln für akzeptiertes und erwartetes Verhalten.

Das neue Au-Pair-Mädchen

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Kapitel 3 · Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen

Jason Reed/Reuters/Corbis

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Kulturen unterscheiden sich Verhalten, das in einer Kultur angemessen zu sein scheint, kann die Normen einer anderen Kultur verletzen. In arabischen Ländern, aber nicht in westlichen Kulturen begrüßen sich Männer oft mit einem Kuss oder halten als Zeichen der Freundschaft Händchen, wie es US-Präsident George W. Bush 2005 tat, während er mit dem saudischen Kronprinz Abdullah spazieren ging

ten, Deutsche und Nordamerikaner haben gerne einen größeren persönlichen Raum als Lateinamerikaner, Araber und Franzosen (Sommer 1969). Einem Mexikaner, der bei einem sozialen Ereignis eine ihm angenehme Distanz für eine Unterhaltung herzustellen versucht, passiert es vielleicht, dass ein Amerikaner am Ende ständig vor ihm zurückweicht. (Sie können diese Erfahrung bei einer Party machen, wenn Sie während einer Unterhaltung »Verletzer des persönlichen Raumes« spielen.) Dem Amerikaner mag der Mexikaner aufdringlich erscheinen, während der Mexikaner den Amerikaner als hochnäsig wahrnimmt. Kulturen unterscheiden sich ebenfalls in der Art, wie sie sich ausdrücken. Personen, die ihre Wurzeln in nordeuropäischen Kulturen haben, nehmen Menschen aus der Mittelmeerregion als herzlich und charmant wahr, aber auch als ineffizient (bei der Arbeit). Die Bewohner der Mittelmeerregionen dagegen sehen die Nordeuropäer als effizient an, nehmen sie aber gleichzeitig auch als kalt und pünktlichkeitsbesessen wahr (Triandis 1981). Kulturen variieren auch in der Geschwindigkeit, mit der sich der Alltag abspielt. Ein britischer Geschäftsmann wird sich über einen lateinamerikanischen Klienten ärgern, der 30 Minuten nach der vereinbarten Zeit zum Mittagessen kommt. Dagegen bemerken Menschen aus dem zeitbewussten Japan – wo die Uhren der Banken immer die exakte Zeit anzeigen, die Fußgänger flott gehen und Postangestellte Wünsche in Höchstgeschwindigkeit erfüllen – vielleicht, dass sie bei einem Besuch in Indonesien zunehmend ungeduldiger werden. Dort geben die Uhren die Zeit weniger genau an, und das Tempo ist i. Allg. langsamer (Levine u. Norenzayan 1999). Die ersten Freiwilligen des US-Friedenscorps berichteten darüber, dass es, nachdem sie die Sprache des Gastlands gelernt hatten, zwei große Kulturschocks bei der Anpassung an ihre Gastländer gab: das andere Lebenstempo und den anderen Umgang mit Pünktlichkeit (Spradley u. Phillips 1972).

3.4.2 Zeitübergreifende Veränderungen Ziel 21: Erklären Sie, warum Veränderungen im Genpool des Menschen nicht als Erklärung für eine kulturelle Veränderung über die Zeit hinweg herangezogen werden können.

Denken Sie doch einmal daran, wie schnell sich Kulturen über die Zeit hinweg verändern können. Der englische Dichter Geoffrey Chaucer (1342–1400) ist von einem modernen Briten nur 20 Generationen entfernt, doch die beiden würden nur unter größten Schwierigkeiten eine Unterhaltung führen können. In dem kürzeren Kapitel der Geschichte seit 1960 haben sich die meisten westlichen Kulturen mit bemerkenswerter Geschwindigkeit verändert. Menschen aus der Mittelschicht fliegen an Orte, über die sie einst höchstens gelesen hatten, schreiben E-Mails an jene, denen sie einst Briefe im Schneckentempo schickten, und genießen die Bequemlichkeit einer klimatisierten Arbeitsumgebung, während sie einst vor Hitze fast umgekommen wären. Sie kommen in den Genuss der bequemen Urlaubsbuchung per Internet und des mobilen Telefonierens; sie essen – ermöglicht durch ihr deutlich höheres Realeinkommen – mehr als zweimal so oft im Restaurant wie ihre Eltern in den 60ern. Bedingt durch größere ökonomische Unabhängigkeit heiraten die Frauen von heute eher aus Liebe und müssen mit geringerer Wahrscheinlichkeit aus ökonomischer Notwendigkeit heraus Beziehungen ertragen, in denen sie misshandelt oder missbraucht werden. Viele Minderheitengruppen profitieren von einer zunehmenden Umsetzung der Menschenrechte. Doch manche Veränderungen waren durchaus nicht positiv. Wären Sie im Jahre 1960 in den USA eingeschlafen und ein Viertel Jahrhundert später aufgewacht, hätten Sie Ihre Augen in einer Kultur geöffnet, die doppelt so hohe Scheidungsraten, 3-mal so hohe Suizidraten bei den unter 20-Jährigen und eine 4-mal so hohe Rate gemeldeter Gewaltverbrechen durch Jugendliche aufweist (Myers 2000). Zudem verbringen Amerikaner mehr Stunden bei der Arbeit, weniger Stunden mit Schlaf und weniger Stunden mit Freunden und der Familie (Frank 1999; Putnam 2000). Gottlob begannen die Selbstmordraten bei Jugendlichen und die Kriminalitätsraten nach 1993 wieder abzunehmen. Ähnliche kulturelle Veränderungen fanden in Kanada, England, Australien und Neuseeland statt. Und obwohl nach den Angaben des Statistischen Bundesamtes die allgemeine Suizidrate im gleichen Zeitraum in Deutschland sogar rückläufig ist und die Deutschen in Umfragen angeben, im Vergleich zu den 50er Jahren heute deutlich mehr Freizeit zu haben, zeig-

131 3.4 · Kulturelle Einflüsse

ten sich auch negative Entwicklungen: Im Vergleich zu den 70er Jahren hat sich laut Bundesministerium des Inneren die Anzahl der Raubüberfälle auf Straßen, Wegen und Plätzen mehr als verdoppelt und die Anzahl der Drogentoten stieg um das 15-fache. Die Arbeitslosigkeit, die 1960 zu Zeiten der Vollbeschäftigung überhaupt keine Rolle spielte, ist inzwischen zu einem der zentralen gesellschaftspolitischen Probleme geworden, wenn sie auch zeitweilig zurückging. Ganz gleich, ob uns diese Veränderungen gefallen oder nicht: Ihr atemberaubendes Tempo ist beeindruckend. Sie lassen sich nicht durch Veränderungen im menschlichen Genpool erklären, da sich dieser für solche kulturellen Hochgeschwindigkeitstransformationen viel zu langsam entwickelt. ! Kulturen sind unterschiedlich, Kulturen verändern sich, und sie geben unserem Leben eine bestimmte Form.

3.4.3 Kultur und Selbst Ziel 22: Geben Sie einige Aspekte an, in denen sich eine vorwiegend individualistische Kultur von einer vorwiegend kollektivistischen Kultur unterscheidet, und vergleichen Sie die Auswirkungen auf die personale Identität.

Kulturen unterscheiden sich dadurch, wie sehr der Erziehung und dem Ausdruck der eigenen personalen Identität bzw. der Identität der eigenen Gruppe Priorität beigemessen wird. Um den Unterschied zu verstehen, sollten Sie sich einmal vorstellen, Sie würden aus Ihren sozialen Bezügen herausgerissen und wären ein allein lebender Flüchtling in einem fremden Land: Wie viel von Ihrer Identität würde intakt bleiben? Die Antwort würde zu einem großen Teil davon abhängen, ob Sie dem unabhängigen Selbst, das den Individualismus kennzeichnet, Priorität einräumen oder eher dem wechselseitig abhängigen (interdependenten) Selbst, das typisch für den Kollektivismus ist. Wären Sie als unser allein lebender Flüchtling Individualist, dann bliebe ein Großteil Ihrer Identität intakt: Der innerste Kern Ihres Seins, Ihr Ich-Gefühl, wäre nicht berührt, auch nicht Ihre Überzeugungen und Wertvorstellungen. Der Individualist räumt seinen persönlichen Zielen eine relativ hohe Priorität ein, und seine Identität definiert sich über persönliche Merkmale. Er strebt nach persönlicher Kontrolle und individueller Leistung. In der amerikanischen Kultur mit ihrer relativ starken Betonung des Ich und dementsprechend einer geringen Betonung des Wir lautet die Aussage von 85% der Menschen, es sei möglich, »mehr oder weniger das zu sein, was du sein willst« (Sampson 2000). Der im Wesentlichen auf sich selbst bezogene Individualist wechselt leichter seine soziale Gruppe. Er empfindet es als seine Entscheidung, eine Arbeitsstelle aufzugeben und eine andere anzunehmen oder sogar die Großfamilie zu verlassen und sich an einem anderen Ort anzusiedeln. Eine Ehe hält häufig nur so lange, wie beide Partner es wollen. Individualismus variiert in jeder Kultur von einer Person zur anderen. Im Film »Antz« verlieh Woody Allen einer individualistischen Ameise eine Stimme, die sich gegen den extremen Kollektivismus in der Kultur ihrer Kolonie auflehnte: »Es geht um dieses ganze enthusiastische Loyalitätsgetue, diese Sache mit dem Superorganismus, die ich einfach nicht verstehe. Ich verstehe es nicht. Ich versuche es, aber ich verstehe es einfach nicht. Was ist das eigentlich? Man erwartet von mir, dass ich alles für die Kolonie mache? Und – und was ist mit meinen Bedürfnissen? Was ist mit mir?« Wenn man als Kollektivist in einem fremden Land hilflos ausgesetzt wird, würde man wahrscheinlich einen sehr viel schlimmeren Identitätsverlust erleben als ein Individualist. Abgeschnitten von der Familie, von Gruppen und loyalen Freunden, würde man die Verbindungen verlieren, die darüber bestimmten, wer man ist. In einer kollektivistischen Kultur verschafft dem Betreffenden die Identifikation mit der Gruppe ein Zugehörigkeitsgefühl, sie bietet einen Satz von Wertvorstellungen, ein Netz von Personen, die sich um die eigene Person kümmern und die Sicherheit gewährleisten. Im Gegenzug geben die Kollektivisten den Zielen ihrer Gruppe Priorität; die Gruppe ist oft die Familie, der Clan oder die Firma. Sie definieren ihre Identität entsprechend nicht als »ich«, sondern als »wir«. In Korea z. B. legen die Menschen weniger Wert darauf, ein konsistentes einzigartiges Selbstkonzept zum Ausdruck zu bringen, sondern betonen eher die Tradition und die gemeinsam praktizierten Handlungsweisen (Choi u. Choi 2002).

Individualismus (individualism): Die Priorität für die eigenen Ziele ist höher als die für Gruppenziele; die eigene Identität definiert sich eher über persönliche Eigenschaften als über Gruppenmerkmale.

Kollektivismus (collectivism): Die Ziele der Gruppe (oft die Großfamilie oder die Arbeitsgruppe) haben Priorität, die Definition der eigenen Identität richtet sich an ihnen aus.

Wie die Sportler, die sich mehr über den Sieg der Mannschaft als über ihre eigene Leistung freuen, empfindet der Kollektivist eine Befriedigung darin, die Interessen seiner Gruppe zu fördern, selbst auf Kosten seiner persönlichen Bedürfnisse.

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Kapitel 3 · Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen

action press/Kyodo News

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Kollektivismus Diese pakistanischen Kinder und Frauen identifizieren sich mit ihrer Familie und mit anderen Gruppen; daraus gewinnen sie ein »Wir«-Gefühl, feste Wertvorstellungen und ein Netz für gegenseitige Hilfe. Das kollektivistische Unterstützungssystem hat diesen Menschen vielleicht dabei geholfen, mit den Verwüstungen fertig zu werden, die im Oktober 2005 durch ein Erdbeben in Kaschmir hervorgerufen wurden und die das Haus im Hintergrund des Bildes dem Erdboden gleichmachten

»Man muss den Geist kultivieren, bei dem man das kleine Ich opfert, um an die Vorteile des großen Ichs zu gelangen.« Chinesisches Sprichwort

Individualistisches Sprichwort: »Das Rad, das am meisten quietscht, wird geschmiert.« Kollektivistisches Sprichwort: »Die Kugel trifft die Ente, die quakt.«

Der Kollektivist verhält sich in einer neuen Gruppe schüchtern und gerät leichter in Verlegenheit als sein individualistisches Gegenstück (Singelis et al. 1995, 1999). Verglichen mit Menschen aus dem Westen zeigen Personen in der japanischen oder chinesischen Kultur eine größere Schüchternheit gegenüber Fremden, und sie kümmern sich mehr um soziale Harmonie und Loyalität (Bond 1988; Cheek u. Melchior 1990; Triandis 1994). Ihre Bindung an die Familie und an vertraute Gruppen ist tiefer und beständiger. Die Verpflichtung gegenüber der eigenen Familie kann wichtiger sein als die eigenen beruflichen Vorlieben. Verglichen mit Studierenden in den USA neigen Studierende in Japan, China und Indien viel weniger dazu, den Satzanfang »Ich bin ...« mit Persönlichkeitsmerkmalen zu vervollständigen (»Ich bin ehrlich«, »Ich bin zuversichtlich«), und viel mehr dazu, ihre soziale Identität preiszugeben (»Ich bin Student an der Universität von Keio«, »Ich bin der dritte Sohn in meiner Familie«) (Cousins 1989; Dhawan et al. 1995; Triandis 1989a,b). »Meine Eltern werden von mir enttäuscht sein« war eine Sorge, die von 7% der Jugendlichen in den USA und in Italien sowie von 14% der australischen Jugendlichen zum Ausdruck gebracht wurde, aber nahezu von 25% der Jugendlichen auf Taiwan und in Japan (Atkinson 1988). Beziehungen, die der Kollektivist eingeht, sind auf Dauer angelegt. Zwischen Chef und Angestelltem herrscht eine starke Loyalität. Es ist daher nicht verwunderlich, dass die Kolonialisierung der Welt in der Neuzeit nicht von Asiaten angeführt wurde, die nur ungern die Aufrechterhaltung sozialer und familiärer Bindungen gefährden wollen, sondern von den eher individualistischen Europäern. Und es ist auch nicht verwunderlich, dass die Länder, die von Europäern – Menschen, die bereitwillig Freunde und Familie aufgeben – kolonialisiert wurden, heute ausgesprochen individualistisch sind (Triandis 1989b). Wer sich in einem anderen Land ansiedeln will, ist mehr an Arbeit und Leistung interessiert als an Familie und Freunden; die, die bleiben wollen, haben mehr Interesse an Bindungen (Boneva u. Frieze 2001). Individuen innerhalb einer Kultur unterscheiden sich, und in Kulturen leben die verschiedensten Untergruppen (Oyserman et al. 2002a, b). Dennoch haben die interkulturellen Psychologen einige Variationen über die Kulturen hinweg entdeckt; diese reichen vom Individualismus in den USA (mit Ausnahme der Südstaaten) bis zum Kollektivismus in den ländlichen Gebieten Asiens (Hofstede 1980; Triandis 1994; Vandello & Cohen 1999). Menschen in kollektivistischen Kulturen legen Wert auf Gemeinschaft und Solidarität, deshalb ist es ihnen sehr wichtig, die Harmonie aufrechtzuerhalten und darauf zu achten, dass andere nie ihr Gesicht verlieren. Was jemand sagt, drückt sowohl aus, was er fühlt (seine innere Einstellung), als auch, was er annimmt, dass der andere es fühlt (Kashima et al. 1992). Man zollt Älteren und Vorgesetzten Respekt. Um das Gruppengefühl zu bewahren, werden die direkte Konfrontation, schonungslose Ehrlichkeit und kontroverse Themen vermieden, man beugt sich den Wünschen anderer, man ist höflich und demütig und vermeidet es, Aufmerksamkeit auf sich zu ziehen (Markus u. Kitayama 1991). Deshalb hört sich der individualisierte Kaffeewunsch – großer Latte macchiato mit Karamell und besonders heiß –, den man bei uns als etwas ganz Spezielles ansieht, in Seoul eher als selbstsüchtiges forderndes Auftreten an, bemerken Kim u. Markus (1999). Und in koreanischen Werbeanzeigen betont man auch weniger die persönliche Wahlmöglichkeit, die Freiheit und die Einzigartigkeit, und es werden viel häufiger Menschen zusammen dargestellt (Markus 2001). In kollektivistischen Kulturen erinnert man sich daran, wer einem einen Gefallen getan hat, und Reziprozität wird zur gesellschaftlichen Kunst erhoben. Das Selbst des Kollektivisten ist nicht unabhängig, sondern wechselseitig abhängig (interdependent) (. Tabelle 3.1). In kollektivistischen Gesellschaften, besonders in denen, die von Konfuzius’ Vorstellung von einem »in ein Netz wechselseitiger Beziehungen« eingebetteten Selbst beeinflusst sind, ist niemand eine Insel (Kim u. Lee 1994). Glück ist, sich auf andere Menschen einzustellen (Kitayama u. Markus 2000). ! Beide Formen des Zusammenlebens, sowohl der Individualismus als auch der Kollektivismus, haben ihren Nutzen und sind mit Kosten verbunden.

Individualistische Kulturen bieten mehr persönlichen Freiraum, erlauben mehr Stolz auf die eigene Leistung; ihre Mitglieder sind geographisch weniger an die Familie gebunden und haben mehr Privatsphäre. Unterschiede werden betont, und dem Einzelnen bietet sich eine reichhaltige Aus-

133 3.4 · Kulturelle Einflüsse

. Tabelle 3.1. Entgegengesetzte Wertvorstellungen bei Individualismus und Kollektivismus. (Nach Schoeneman 1994; Triandis 1994)

Konzept

Individualismus

Kollektivismus

Selbst

Unabhängig (Identität durch individuelle Merkmale)

Wechselseitige Abhängigkeiten (Identität durch Zugehörigkeit)

Lebensaufgabe

Die eigene Einmaligkeit entdecken und ausdrücken

Beziehungen aufrechterhalten, sich einpassen, eine Rolle ausfüllen

Wichtig ist

Ich: persönliche Leistung und Erfüllung; Rechte und Freiheiten; Selbstwertgefühl

Wir: Gruppenziele und Solidarität; soziale Verantwortung und soziale Beziehungen; Pflichten innerhalb der Familie

Methoden

Die Realität verändern

Sich der Realität anpassen

Moral und Ethik

Vom Einzelnen definiert (Basis: das eigene Selbst)

Von sozialen Netzen definiert (Basis: Pflichtgefühl)

Beziehungen

Zahlreiche, häufig kurzfristige oder Gelegenheitsbeziehungen; Konfrontation akzeptabel

Wenige, enge und beständige Beziehungen; Harmonie hoch bewertet

Attributionsverhalten

Bringt Persönlichkeit und Einstellungen zum Ausdruck

Bringt soziale Normen und Rollen zum Ausdruck

wahl an Lebensstilen; der Einzelne ist aufgefordert, sich eine eigene Identität zu schaffen, Innovation und Kreativität werden hoch gehalten und die individuellen Menschenrechte geachtet. Das mag dazu beitragen, den Befund von Diener et al. (1995) zu erklären, dass die Menschen in individualistischen Kulturen einen höheren Grad an Glück angeben als die Menschen in kollektivistischen Kulturen. Wenn Individualisten ihre eigenen Ziele verfolgen und sie Erfolg dabei haben, kann das Leben durchaus lohnend sein. Es ist jedoch erstaunlich, dass innerhalb einer individualistischen Gesellschaft gerade die Menschen mit den stärksten sozialen Bindungen die größte Zufriedenheit mit ihrem Leben zum Ausdruck bringen (Bettencourt u. Door 1997). Außerdem gehen die scheinbar positiven Wirkungen des Individualismus möglicherweise auf Kosten von mehr Einsamkeit, mehr Scheidungen, mehr Morden und mehr stressbedingten Krankheiten (Popenoe 1993; Triandis et al. 1988). Menschen in individualistischen Kulturen bringen in stärkerem Maße einen auf sich selbst fokussierten »Narzissmus« zum Ausdruck, indem sie z. B. der folgenden Aussage zustimmen: »Ich finde es einfach, Menschen zu manipulieren« (Foster et al. 2003). Individualisten erwarten von einer Ehe auch eher romantische Liebe und mehr persönliche Erfüllung; das setzt die eheliche Beziehung einem größeren Druck aus (Dion u. Dion 1993). In einer Umfrage wurde »romantische Liebe lebendig halten« von 78% der amerikanischen Frauen als wichtig für eine gute Ehe bewertet, aber nur 29% der japanischen Frauen vertraten diese Auffassung (»American Enterprise« 1992: ). In China geht es in Liebesliedern häufig um eine lebenslange Bindung und um Freundschaft (Rothbaum u. Tsang 1998). In einem Lied heißt es: »Wir werden von nun an zusammen sein … ich werde von nun an für immer die Gleiche sein.«

3.4.4 Kultur und Kindererziehung Ziel 23: Beschreiben Sie einige Aspekte, in denen sich die Kindererziehung in individualistischen und in kollektivistischen Kulturen unterscheiden.

Auch in den Erziehungspraktiken zeigen sich die je nach Ort und Zeit unterschiedlichen kulturellen Werte. Hätten Sie lieber selbstständige Kinder, die unabhängig sind? Oder möchten Sie Kinder, die sich dem anpassen, was andere denken? Wenn Sie in einer westlichen Kultur leben, sind die Chancen dafür hoch, dass Sie sich für die erste Wahlmöglichkeit entscheiden. In westlichen Gesellschaften möchten die meisten Eltern selbstständig denkende Kinder haben. Westliche Familien und Schulen brachten ihren Kindern Prinzipien bei wie: »Du bist für dich selbst verantwortlich. Folge deinem Gewissen. Sei ehrlich zu dir selbst. Entdecke deine Fähigkeiten. Denk an deine persönlichen Bedürfnisse.« Doch auch diese kulturellen Werte unterliegen einer zeitbedingten Veränderung. Vor einem halben Jahrhun-

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Kapitel 3 · Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen

© Steve Reehl

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Kulturen unterscheiden sich In Stromness, einer Stadt auf den britischen OrkneyInseln, macht es das Vertrauen in die soziale Gemeinschaft möglich, Kinderwagen samt Kleinkindern vor einem Geschäft abzustellen

dert legten die Eltern im Westen Wert auf die Vermittlung von Eigenschaften wie Gehorsam, Respekt und Sensibilität gegenüber anderen (Alwin 1990; Remley 1988). Sie lehrten ihre Kinder: »Bleibt euren Traditionen treu« und »Seid loyal gegenüber eurem kulturellen Erbe und eurem Land. Habt Respekt vor euren Eltern und Vorgesetzten.« Im Gegensatz zu vielen Menschen aus westlichen Kulturen, die ihre Kinder zur Unabhängigkeit erziehen, leben viele Asiaten und Afrikaner in dörflichen Kulturen, die auf den Aufbau emotionaler Nähe ausgerichtet sind. Anstatt ein eigenes Schlafzimmer zu haben und einer Tagesmutter anvertraut zu werden, schlafen die Kinder und Kleinkinder üblicherweise bei ihren Müttern und verbringen ihre Tage in der Nähe eines Familienmitglieds (Morelli et al. 1992; Whiting u. Edwards 1988). Kinder aus traditionsbewussten Kulturen wachsen mit einem stärkeren Sinn für das Familien-Selbst auf. Damit ist ein Gefühl gemeint, das sich darin äußert, dass die Schande des Kindes auch die Schande der Familie ist. Andererseits bringt das, was der Familie zur Ehre gereicht, auch dem Selbst des Kindes Ehre ein. Kinder haben sich unabhängig von Ort und Zeit unter den verschiedensten Erziehungssystemen gut entwickelt. Britische Eltern aus der Oberschicht überließen die alltägliche Erziehung traditionell einem Kindermädchen und schickten ihre Kinder schon mit etwa 10 Jahren auf ein Internat. Diese Kinder sollten sich zu den tragenden Säulen der britischen Gesellschaft entwickeln, wie es ja auch bei ihren Eltern und ihren Mitschülern im Internat der Fall ist. In der afrikanischen Gesellschaft der Gusii wachsen die Babys ziemlich frei auf, verbringen aber die meiste Zeit des Tages auf dem Rücken ihrer Mutter. Somit haben sie viel Körperkontakt, aber wenig direkte und sprachliche Interaktion. Wenn die Mutter wieder schwanger wird, wird das Kleinkind entwöhnt und jemand anderem, oft einem älteren Geschwister, übergeben. Angehörige westlicher Kulturen fragen sich vielleicht, welche negativen Effekte diese mangelnde verbale Interaktion haben könnte. Auf der anderen Seite würden sich die afrikanischen Gusii über westliche Mütter wundern, die ihre Babys im Kinderwagen umherschieben und sie in Laufställchen und Autositze setzen (Small 1997).

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! Kulturelle Vielfalt bei der Kindererziehung sollte uns davon abhalten, einfach zu unterstellen, dass die Kindererziehung in unserer Kultur die einzig erfolgversprechende ist. Elterliches Engagement fördert die Entwicklung In jeder Kultur helfen Eltern ihren Kindern, die Welt zu entdecken. Allerdings unterscheiden sich die Kulturen darin, was sie als wichtig erachten. Im Vergleich zum nordamerikanischen und europäischen Kulturkreis liegt in asiatischen Kulturen die Betonung in stärkerem Maße auf Schule und harter Arbeit. Dies mag als Erklärung dafür dienen, dass japanische und taiwanesische Kinder bessere Werte in mathematischen Leistungstests erzielen

Gruppenübergreifende Ähnlichkeiten in der Entwicklung Ziel 24: Beschreiben Sie einige Aspekte, in denen sich Menschen trotz ihrer kulturellen Unterschiede ähnlich sind.

Da wir uns so sehr auf unsere Unterschiede konzentrieren, vernachlässigen wir häufig die Ähnlichkeiten, die durch unsere gemeinsame biologische Ausstattung bereits im Voraus angelegt sind. Die kulturübergreifende Forschung kann dazu beitragen, dass wir beides anerkennen: unsere kulturelle Unterschiedlichkeit und unsere Ähnlichkeit als Menschen. ! Im Vergleich zu den Unterschieden zwischen Personen innerhalb einer Gruppe sind die Unterschiede zwischen Gruppen nur gering.

»Wir erkennen klar und deutlich, dass wir aus vielen Kulturen, Traditionen und Erinnerungen hervorgegangen sind, dass wir von anderen Kulturen lernen können, wenn wir einander achten. Die Verbindung von Fremdem und Eigenem macht uns stark.« Der damalige UNO-Generalsekretär Kofi Annan in seiner Rede bei der Entgegennahme des Friedensnobelpreises (2001)

Ganz unabhängig von unserer Kultur – und gerade die Kultur ist etwas, was uns alle formt und steuert – unterliegen wir als Menschen alle demselben Lebenszyklus. Wir alle reden ähnlich mit unseren Kindern, reagieren ähnlich auf ihr Brabbeln und ihr Schreien (Bornstein et al. 1992a, b). Überall auf der Welt entwickeln die Kinder von warmherzigen und helfenden Eltern ein besseres Selbstbild und verhalten sich weniger feindselig als die Kinder von Eltern, die häufig mit Bestrafung arbeiten und sich ablehnend verhalten (Rohner 1986; Scott et al. 1991). Innerhalb einer Kultur verhalten sich die ethnischen Untergruppen möglicherweise unterschiedlich, obwohl sie ähnlichen Einflüssen ausgesetzt sind. Unterschiede, die manchmal auf die Zugehörigkeit zu einer Ethnie attribuiert werden, können daher oft die Folge anderer Faktoren sein. Rowe et al. (1994,

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1995) illustrieren dies durch folgende Analogie: Schwarze Männer haben gewöhnlich einen höheren Blutdruck als weiße Männer. Nehmen Sie an, dass zum einen in beiden Gruppen der Salzkonsum mit dem Blutdruck korreliert und zum anderen der Salzkonsum bei schwarzen Männern höher ist als bei weißen Männern. Was würden wir dann erwarten? Ein Unterschied zwischen den beiden ethnischen Gruppen in Bezug auf den Blutdruck wäre dann – zumindest teilweise – eigentlich ein Ernährungsunterschied. Rowe et al. sehen hierzu auch eine Parallele bei psychologischen Forschungsergebnissen: Wie Blutdruckunterschiede können Verhaltensunterschiede die Folge von verschiedenen Einflüssen auf denselben Prozess sein. Allerdings stellten sie auch fest, dass, obwohl sich spanischsprachige Amerikaner, Asiaten, schwarze und weiße ethnische Gruppen in den Schulleistungen und in der Kriminalität unterscheiden, diese Unterschiede im Grunde kaum der Rede wert sind. Aufgrund der Einflüsse von Familienstruktur, Freunden und Altersgenossen und aufgrund der elterlichen Erziehung kann man das Verhalten für eine bestimmte ethnische Gruppe genauso gut oder schlecht vorhersagen wie für alle anderen Gruppen. Deshalb mögen wir uns zwar an der Oberfläche unterscheiden, doch scheinen wir als Angehörige einer Spezies denselben psychologischen Zwängen unterworfen zu sein. Da wir zu verschiedenen ethnischen und kulturellen Gruppen gehören, unterscheiden sich unsere Sprachen – und doch beruhen sie auf universellen grammatikalischen Prinzipien (7 Kap. 10). Unser Geschmack ist unterschiedlich, dennoch liegt ihm als gemeinsames Prinzip der Hunger zugrunde (7 Kap. 12). Unser Sozialverhalten variiert, doch spiegelt es die überall wirkenden Prinzipien des menschlichen Einflusses wider (7 Kap. 15).

»Sollte jemand herausfinden, warum die Männer in der Bond Street schwarze Hüte tragen, dann würde er im gleichen Moment den Grund dafür entdecken, dass die Männer in Timbuktu rote Federn tragen.« G. K. Chesterton (»Heretics«, 1908)

Lernziele Abschnitt 3.4 Kulturelle Einflüsse Ziel 19: Erörtern Sie die Vorteile der Kultur für das Überleben. Kultur ist eine Anzahl überdauernder Verhaltensweisen, Auffassungen, Einstellungen, Wertvorstellungen und Traditionen, die eine Gruppe von Menschen gemeinsam hat und die von einer Generation an die nächste weitergegeben wird. Kultur und verbale Fähigkeiten ermöglichen es uns, Innovationen zu bewahren und sie an die nächste Generation weiterzugeben, ein Prozess, der die Vielfalt zwischen den Gruppen fördert. Trotz der kulturellen Unterschiede ist unsere gemeinsame Kulturfähigkeit eine Gemeinsamkeit, die sich wie ein roter Faden durch die Entwicklung der Spezies Mensch hinweg verfolgen lässt. Ziel 20: Beschreiben Sie einige Aspekte, in denen sich Kulturen unterscheiden. Kulturen variieren bezüglich Auffassungen, Einstellungen, Wertvorstellungen und Traditionen. Diese Traditionen sind in die Normen der jeweiligen Kultur sowie in die Regeln für akzeptiertes und erwartetes Verhalten eingebettet. Fremde oder Besucher erleben einen Kulturschock, wenn sie in eine ganz andere Kultur kommen: Verwirrung oder Frustration aufgrund ihres mangelnden Verständnisses für die Normen bei der Beachtung des eigenen persönlichen Raums, beim Ausdruck persönlicher Gefühle, bei der Aufrechterhaltung eines langsameren oder schnelleren Takts im Alltag oder bei der Kindererziehung und -pflege. Ziel 21: Erklären Sie, warum Veränderungen im Genpool des Menschen nicht als Erklärung für eine kulturelle Veränderung über die Zeit hinweg herangezogen werden können. Kulturen verändern sich rasch. Westliche Kulturen haben sich in dem Maße verändert, in dem wir neue Formen der Technologie entdeckt und

uns an sie angepasst haben. Kulturen verändern sich auch in Bezug auf ihre Wertvorstellungen, Einstellungen und Verhaltensweisen. Die Geschwindigkeit, mit der solche Veränderungen vonstatten gehen, ist viel größer als die Allmählichkeit der evolutionären Veränderungen im Genpool des Menschen. Ziel 22: Geben Sie einige Aspekte an, in denen sich eine vorwiegend individualistische Kultur von einer vorwiegend kollektivistischen Kultur unterscheidet, und vergleichen Sie die Auswirkungen auf die personale Identität. In Kulturen, die auf einem selbstbewussten Individualismus beruhen, wie großenteils bei jenen in Nordamerika und Westeuropa, wird viel Wert auf persönliche Unabhängigkeit und individuelle Leistung gelegt. Beziehungen sind gewöhnlich eher zeitlich begrenzt und flüchtig, die Konfrontation wird akzeptiert, und die Moralvorstellungen sind Sache jedes Einzelnen. In individualistischen Kulturen neigt man dazu, Identität mit Bezug auf das Selbstwertgefühl, auf persönliche Merkmale und Ziele sowie mit Bezug auf persönliche Rechte und Freiheiten zu definieren. In Kulturen, die auf einem von sozialen Bindungen geprägten Kollektivismus beruhen, wie jene in vielen Teilen Asiens und Afrikas, legt man Wert auf Interdependenz, Tradition und Harmonie. Beziehungen sind hier überschaubar, eng und andauernd, und Moralvorstellungen beruhen auf der Pflicht gegenüber dem eigenen sozialen Netz. In kollektivistischen Kulturen neigt man dazu, Identität mit Bezug auf Gruppenziele und -verpflichtungen sowie mit Bezug auf die Zugehörigkeit zur eigenen Gruppe zu definieren.

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Kapitel 3 · Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen

Ziel 23: Beschreiben Sie einige Aspekte, in denen sich die Kindererziehung in individualistischen und in kollektivistischen Kulturen unterscheiden. Individualistische Kulturen erwarten von ihren Mitgliedern, dass sie unabhängig sind und eigenständig denken; die Praktiken der Kindererziehung in diesen Kulturen bringen das zum Ausdruck. In kollektivistischen Kulturen, in denen das Gefühl eines Familienselbst stärker betont wird, neigt man eher dazu, sich auf die Entwicklung eines Gefühls der emotionalen Nähe zu konzentrieren.

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Ziel 24: Beschreiben Sie einige Aspekte, in denen sich Menschen trotz ihrer kulturellen Unterschiede ähnlich sind. Obwohl sich Menschen verschiedener Kulturen unterscheiden, haben sie dasselbe genetische Profil gemeinsam, den Kreislauf des Lebens, die

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verbalen Fähigkeiten, die biologischen Bedürfnisse und das Bedürfnis nach Zugehörigkeit zu einer Gruppe. In dem Maße, wie sich Verhalten aufgrund biologischer Gegebenheiten und sozialer Einflussfaktoren für Individuen in einer Gruppe vorhersagen lässt, lassen sich oft ähnliche Verhaltensweisen auch für andere Gruppen vorhersagen. > Denken Sie weiter: Mit welchem Konzept kann man Sie am besten beschreiben, mit dem des Kollektivisten oder dem des Individualisten? Kann man Sie vollständig in eine Kategorie einordnen, oder sind Sie manchmal ein Kollektivist und manchmal ein Individualist?

Entwicklung des sozialen Geschlechts

Wie wir in 7 Kap. 10 über Denken und Sprache erfahren werden, haben wir Menschen einen unwiderstehlichen Drang, unsere Welt in einfachen Kategorien zu ordnen. Unter den Arten, wie wir Personen (und uns selbst) klassifizieren – als groß oder klein, schlank oder fett, klug oder dumm –, stechen zwei besonders hervor: ethnische Zugehörigkeit und vor allem Geschlechtszugehörigkeit. Bei der Geburt wollen die Menschen insbesondere eins wissen: »Junge oder Mädchen?« Unser biologisches Geschlecht trägt dazu bei, das soziale Geschlecht (gender; 7 Abschn. 3.2.2) zu definieren, also die charakteristischen Merkmale, von denen man annimmt, dass sie weiblich oder männlich sind. Wenn man sich Gedanken darüber macht, wie Anlage und Umwelt zusammen zu sozialer Vielfalt führen, ist das soziale Geschlecht ein gutes Beispiel dafür. Zuvor haben wir uns mit einem bedeutsamen Unterschied im Hinblick auf das soziale Geschlecht beschäftigt: Geschlechtsunterschiede bei sexuellen Interessen und Verhaltensweisen. Lassen Sie uns noch einmal das zentrale Thema dieses Kapitels durchgehen – nämlich dass bei uns Anlage und Umwelt in ihrem Zusammenspiel zu Unterschieden und Gemeinsamkeiten führen –, indem wir andere Variationen in Bezug auf das soziale Geschlecht behandeln.

3.5.1 Geschlechtsbezogene Ähnlichkeiten und Unterschiede Ziel 25: Geben Sie einige biologische und psychologische Unterschiede zwischen Männern und Frauen an.

In den meisten Aspekten sind sich Männer und Frauen, die ja mit ähnlichen adaptiven Herausforderungen konfrontiert waren, sehr ähnlich. Männer und Frau stammen nicht von unterschiedlichen Planeten – etwa von Mars und Venus –, sondern vom Planeten Erde. Wenn Sie mir sagen, dass Sie eine Frau oder ein Mann sind, geben Sie mir praktisch keine Hinweise auf Ihren Wortschatz, Ihre Intelligenz, Ihr Selbstwertgefühl, Ihre Zufriedenheit oder auf die Mechanismen, mit deren Hilfe Sie sehen, hören, lernen und sich erinnern. Das »andere« Geschlecht ist in Wahrheit ein sehr ähnliches Geschlecht. Und ist das wirklich so eine Überraschung? 45 Chromosomen von den 46 Chromosomen sind für beide Geschlechter gleich. Aber es gibt einige Unterschiede, und das sind Unterschiede, die wir bemerken. Vielfalt ruft Aufmerksamkeit hervor. Bitten Sie Menschen, sich selbst zu beschreiben, und dann werden ihnen ihre einzigartigen Merkmale einfallen. Rothaarige werden ihre Haarfarbe erwähnen. Große Menschen werden ihre Körpergröße angeben. In Situationen, in denen Sie die einzige Person Ihrer Ethnie oder Ihres Geschlechts sind, werden Sie auf ebendiese einzigartigen Merkmale achten (McGuire et al. 1978).

137 3.5 · Entwicklung des sozialen Geschlechts

Einige Unterschiede zwischen Männern und Frauen sind offensichtlich. Im Vergleich zum Durchschnittsmann ist die Durchschnittsfrau mit 70% mehr Fett ausgestattet, verfügt über 40% weniger Muskeln und ist etwa 13 cm kleiner. Auch kommt sie 2 Jahre früher in die Pubertät und wird ihr männliches Gegenstück um 5 Jahre überleben. Es ist aber auch erwähnenswert, dass heute bei den Frauen die Weltrekorde im 400-Meter-Lauf und im Marathon im 10%-Bereich an die Weltrekorde der Männer herankommen (Leonhardt 2004). Im gesamten Buch werden wir es auch mit einigen weniger offensichtlichen Geschlechtsunterschieden zu tun haben. Bei Frauen ist es wahrscheinlicher, dass sie gleich lange von Männern und von Frauen träumen, dass sie unmittelbar nach dem Orgasmus erneut sexuell erregt sind, dass sie auch schwache Gerüche riechen, dass sie Emotionen frei zum Ausdruck bringen und dass ihnen in bestimmten Situationen Hilfe angeboten wird. Sie sind auch doppelt so anfällig für Depressionen und Ängste und haben ein 10-mal höheres Risiko für Essstörungen. Bei Männern dagegen ist es 4-mal so wahrscheinlich, dass sie Selbstmord begehen oder unter Alkoholismus leiden; es ist weitaus wahrscheinlicher, dass sie die Diagnose Autismus, Farbenblindheit, Hyperaktivität (bei Kindern) und Antisoziale Persönlichkeitsstörung (bei Erwachsenen) bekommen. Entscheiden Sie sich für ein Geschlecht, dann entscheiden Sie sich auch für dessen Anfälligkeit für diese Störungen bzw. Krankheiten. Lassen Sie uns nun näher auf das soziale Geschlecht und das Sozialverhalten eingehen. Forscher fanden Unterschiede bei der Aggression, der sozialen Macht und der sozialen Einbindung. Welchen Einfluss hat die Biologie auf das soziale Geschlecht, und welcher Anteil an den Unterschieden ist sozial bedingt – durch Geschlechtsrollen, die die Kultur uns zuweist, und durch die Art und Weise, wie wir als Kinder sozialisiert werden?

Soziales Geschlecht und Aggression Ziel 26: Beschreiben Sie den Geschlechtsunterschied in Bezug auf Aggression.

In Umfragen geben mehr Männer als Frauen zu, Aggressionen zu haben, und Experimente bestätigen, dass Männer dazu neigen, sich aggressiver zu verhalten, z. B. etwas zu verabreichen, was sie als schmerzvollere elektrische Stromstöße ansehen (Bettencourt u. Kernahan 1997). Der Geschlechtsunterschied in Bezug auf Aggression, bei der es mehr um körperliche als um verbale Aggression geht, zeigt sich auch im Alltag in unterschiedlichen Kulturen und Altersgruppen (Archer 2004). Die Häufigkeiten von Gewaltverbrechen veranschaulichen den Unterschied. Beispielsweise werden Männer in den USA 9-mal so häufig und in Kanada 7-mal so häufig wegen Mordes festgenommen als Frauen (FBI 2004; Statistics Canada 2003). Überall auf der Welt sind Jagen, Kämpfen und Kriegführung vorwiegend Aktivitäten von Männern (Wood u. Eagly 2002). Männer bringen auch eher ihre Unterstützung für einen Krieg zum Ausdruck. Bei einer Umfrage im Jahre 2005 gaben 51% der amerikanischen Männer an, dass sie der Irakinitiative von George Bush zustimmten, aber nur 34% der amerikanischen Frauen (Gallup 2005).

Soziales Geschlecht und soziale Macht Ziel 27: Beschreiben Sie einige Geschlechtsunterschiede in Bezug auf soziale Macht.

Überall auf der Welt, von Nigeria bis Neuseeland, nehmen Menschen Männer als dominanter wahr, als kräftiger und unabhängiger, Frauen hingegen als rücksichtsvoller, emotional unterstützender und geselliger (William u. Best 1990). Und tatsächlich sind Männer in den meisten Gesellschaften sozial dominant. Wenn Gruppen gebildet werden, sei es nun bei Geschworenengerichten oder bei Firmen, so werden sie gewöhnlich von Männern geleitet (Colarelli et al. 2005). In leitenden Positionen neigen Männer stärker dazu, direktiv, ja sogar autokratisch zu sein; Frauen neigen dazu, demokratischer zu sein und die Mitwirkung von Mitarbeitern an Entscheidungen zu fördern (Eagly u. Johnson 1990; van Engen u. Willemsen 2004). Wenn Menschen miteinander interagieren, äußern Männer eher Meinungen, Frauen dagegen bringen Unterstützung zum Ausdruck (Aries 1987; Wood 1987). Im alltäglichen Verhalten handeln Männer eher, wie es mächtige Menschen oft tun: selbstbewusst reden, unterbrechen, Berührungen initiieren, weniger lächeln, starren (Hall 1987; Major et al. 1990).

Aggression (aggression): jedes körperliche oder verbale Verhalten, das mit der Absicht ausgeführt wird, jemanden zu verletzen.

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Kapitel 3 · Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen

»In den vielen langen Jahren müssen sie einander ähnlicher werden; der Mann muss mehr wie eine Frau werden, sie mehr wie ein Mann.« Alfred Lord Tennyson (»The Princess«, 1847)

Derartige Verhaltensweisen tragen dazu bei, die Ungleichheiten sozialer Macht aufrechtzuerhalten. Wenn Politiker gewählt werden, handelt es sich gewöhnlich um Männer, die im Jahre 2005 84% der Sitze in den Parlamenten der Welt einnahmen (IPU 2005). Dabei reichte die Repräsentation von Frauen in den nationalen Parlamenten 2005 von 7% in den arabischen Staaten bis 40% in Skandinavien (IPU 2005). In den traditionell männlichen Beschäftigungsbereichen sind die Gehälter der Männer höher. Die Geschlechtsunterschiede in Bezug auf Macht scheinen jedoch mit steigendem Alter geringer zu werden, weil sich Frauen im mittleren Alter besser behaupten und sich Männer dann besser in andere Personen einfühlen können (Maccoby 1998).

Soziales Geschlecht und soziale Einbindung

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Ziel 28: Erörtern Sie die Geschlechtsunterschiede in Bezug auf die soziale Einbindung bzw. die Fähigkeit, aufeinander zuzugehen und Freundschaften zu schließen.

Frage: Warum braucht man 200 Millionen Samenzellen, um eine Eizelle zu befruchten? Antwort: Weil sie nicht anhalten, um nach dem Weg zu fragen.

Nach Carol Gilligan et al. (1982, 1990) beschreibt der »normale« Kampf darum, eine eigene getrennte Identität zu entwickeln, eher individualistische Männer als beziehungsorientierte Frauen. Gilligan ist der Auffassung, dass sich Frauen von Männern sowohl dadurch unterscheiden, dass sie weniger damit beschäftigt sind, sich selbst als separate Individuen zu sehen, als auch dadurch, dass sie sich mehr darum kümmern, »Beziehungen aufzubauen«. Diese Geschlechtsunterschiede zeigen sich schon früh, nämlich beim Spiel von Kindern. Jungen spielen typischerweise in großen Gruppen mit einem Fokus auf Aktivitäten und weniger auf Gesprächen im kleinen Kreis. Mädchen spielen gewöhnlich in kleineren Gruppen, oft nur mit einer Freundin. Ihr Spiel ist weniger wettbewerbsorientiert als bei Jungen und, was die sozialen Beziehungen angeht, imitativer. Sowohl beim Spiel als auch in anderen Situationen sind Mädchen offener und reagieren stärker auf Rückmeldungen als Jungen (Maccoby 1990; Robert 1991). Wenn man Fragen wie diese stellt (»Hast du irgendeine Vorstellung davon, warum der Himmel blau ist?« oder »Hast du irgendeine Vorstellung davon, warum kleine Menschen länger leben?«), wagen Männer eher als Frauen eine Antwort, statt zuzugeben, dass sie es nicht wissen. Hier handelt es sich um ein Phänomen, das Guiliano et al. (1998a, b) als das männliche Antwortsyndrom bezeichnen. Als Jugendliche verbringen Mädchen mehr Zeit mit Freundinnen und Freunden und weniger Zeit alleine (Wong u. Csikszentmihalyi 1991). Der Geschlechtsunterschied in Bezug auf die soziale Einbindung setzt sich bis ins Erwachsenenalter fort. Weil Frauen in stärkerem Maße interdependent sind, nutzen sie Gespräche eher dazu, Beziehungen zu erkunden; Männer nutzen sie, um Lösungen mitzuteilen (Tannen 1990). Neuere Untersuchungen aus zahlreichen Ländern bestätigen, dass es Geschlechtsunterschiede in Bezug auf die Kommunikation gibt: 4 Neuseeland: Wenn man Menschen eine Auswahl von E-Mail-Notizen von Studierenden gibt, dann raten sie das Geschlecht des Verfassers in 66% der Fälle korrekt (Thomson u. Murachver 2001). 4 USA: Wenn man Mädchen einen Computer zur Verfügung stellt, dann verbringen sie weniger Zeit damit, Spiele zu spielen, und mehr Zeit damit, E-Mails an Freundinnen und Freunde zu schicken (Crabtree 2002). 4 Frankreich: Frauen führen 63% der Telefongespräche; und wenn sie mit einer Frau sprechen, dann bleiben sie im Durchschnitt länger (7,2 Minuten) am Telefon, als dies Männer machen, wenn sie mit anderen Männern sprechen (4,6 Minuten) (Smoreda u. Licoppe 2000). Frauen betonen, dass sie sich um Leute kümmern, und dabei geht es in den meisten Fällen um die ganz Kleinen und um die ganz Alten. Frauen kaufen auch 85% der Grußkarten (nach der Zeitschrift Time 1997). Obwohl 69% der Menschen angeben, dass sie eine enge Beziehung zu ihrem Vater haben, empfinden 90% der Menschen Nähe zu ihrer Mutter (Hugick 1989). Wie Menschen mit Macht allgemein betonen Männer gerne Freiheit und Selbstsicherheit. Das kann zu einer Erklärung der Tatsache beitragen, dass Männer aller Altersgruppen weltweit der Religion und dem Beten weniger Bedeutung beimessen als Frauen (Benson 1992; Stark 2002). Bei einer Gallup-Umfrage sagten 2003 53% der Männer und 69% der Frauen, Religion sei in ihrem Leben »etwas sehr Wichtiges« (Saad 2003). Auch unter den Berufsskeptikern nehmen Männer eine dominierende Stellung ein. Nach einer Umfrage waren 80% der Befragten einer Skeptics Society Männer (Shermer 1999). Entsprechend waren die zwei Dutzend Gewinner und Zweit-

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platzierten auf der Liste der Zeitschrift Skeptical Inquirer, in der herausragende rationalistische Skeptiker des 20. Jahrhunderts aufgeführt werden, Männer. In der Rubrik »Die Naturwissenschaft und das Paranormale« beim Verlag Prometheus Books (dem führenden Haus für Skeptizismus) zählte ich im Prospekt für 2004 und 2005 104 Autoren und nur vier Autorinnen. Frauen sind anscheinend offener für Spiritualität (und sie sind auch mit weitaus größerer Wahrscheinlichkeit Autoren von Büchern über Spiritualität als über Skeptizismus). Auch Bindungen und Gefühle der Unterstützung sind bei Frauen stärker als bei Männern (Rossi u. Rossi 1993). Die Verbindungen zwischen den Frauen – als Mütter, Töchter, Schwestern, Kusinen und Großmütter – sind das gemeinsame Band der Familie. Als Freundinnen sind Frauen vertrauter miteinander als Männer; sie reden häufiger und offener miteinander (Berndt 1992; Dindia u. Allen 1992). Wenn Männer Spaß an Aktivitäten haben, die sie Seite an Seite machen, haben Frauen mehr Vergnügen daran, von Angesicht zu Angesicht miteinander zu reden (Wright 1989). Und wenn Frauen Stress bewältigen, wenden sie sich wegen Unterstützung häufiger an andere – sie gehen auf andere zu und schließen Freundschaft (Tamres et al. 2002; Taylor 2002). Sowohl Männer als auch Frauen berichten darüber, dass ihre Freundschaft mit Frauen intimer, vergnüglicher und hilfreicher ist (Rubin 1985; Sapadin 1988). Wenn sie Verständnis haben wollen und eine Person brauchen, mit der sie über Sorgen und Verletzungen sprechen können, wenden sich gewöhnlich sowohl Männer als auch Frauen an Frauen.

3.5.2 Biologische Grundlagen des Geschlechts Ziel 29: Erklären Sie, wie das biologische Geschlecht festgelegt wird, und beschreiben Sie die Rolle, die die Sexualhormone bei der biologischen Entwicklung und bei den sozialen Geschlechtsunterschieden spielen.

Wodurch lässt sich die Vielfalt des sozialen Geschlechts erklären? Ist die Biologie unser Schicksal? Werden wir von unserer Kultur geformt? Nach der biopsychosozialen Auffassung ist beides richtig; und dies geht auf das Zusammenspiel zwischen unserer momentanen Situation und dem zurück, was Wood u. Eagly (2002) als »den durch die Evolution entstandenen Charakter der Geschlechter« bezeichnen. In Bereichen, in denen Männer und Frauen mit ähnlichen Herausforderungen konfrontiert waren (wie z. B. der Regulierung des Wärmehaushalts durch die Schweißproduktion oder der Entwicklung des Geschmacksinns zum Erkennen von Nahrung), sind sich die Geschlechter ähnlich. Sowohl Männer als auch Frauen setzen bei der Beschreibung des idealen Partners Persönlichkeitsmerkmale wie freundlich, aufrichtig und intelligent an die Spitze ihrer Prioritätenliste. Evolutionspsychologen behaupten allerdings, dass Männer in Bereichen, die mit dem Paarungsverhalten in Zusammenhang stehen, ein typisch männliches Verhalten zeigen – ganz gleich, ob es sich um Elefanten, See-Elefanten, einfache Leute vom Lande oder Vorsitzende eines großen Unternehmens handelt. Solche sozialen Geschlechtsunterschiede können durch die Geschlechtschromosomen beeinflusst werden und sind folglich genetisch bedingt. Physiologisch können sie durch die Unterschiede in der Konzentration von Sexualhormonen erklärt werden. Männer und Frauen sind Variationen eines einzigen Wesens. Nach der Zeugung gibt es sieben Wochen lang keine anatomischen Unterschiede zwischen den Geschlechtern. Dann erst beginnen die Gene, das biologische Geschlecht zu determinieren. Dies geschieht durch das 23. Chromosomenpaar, die Geschlechtschromosomen. Von der Mutter erhält man ein X-Chromosom. Vom Vater kommt das Einzige der 46 Chromosomen, das nicht bei beiden Geschlechtern vorhanden ist. Dabei handelt es sich entweder um ein X-Chromosom, was die Entwicklung eines Mädchens zur Folge hat, oder um ein Y-Chromosom, wodurch ein Junge entsteht. Das Y-Chromosom enthält ein einzelnes, alles entscheidendes Gen, das das Hodenwachstum und die Produktion des wichtigsten männlichen Hormons, des Testosterons, auslöst. Dadurch kommt es wiederum ungefähr in der 7. Schwangerschaftswoche dazu, dass die äußeren männlichen Geschlechtsorgane ausgebildet werden. Auch Frauen haben Testosteron, nur weniger. Eine weitere kritische Phase der sexuellen Differenzierung stellen der 4. und 5. Schwangerschaftsmonat dar, wenn sich nämlich unter dem Einfluss des bei Männern stärker vorhandenen Testosterons und der weiblichen

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Konkurrenz oder Miteinander? Zu Geschlechtsunterschieden bezogen darauf, wie wir mit anderen interagieren, kommt es schon in einem sehr frühen Alter

X-Chromosom (X chromosome): Geschlechtschromosom, das sowohl bei Frauen als auch bei Männern vorhanden ist. Aus jeweils einem XChromosom von beiden Elternteilen entsteht ein Kind mit weiblichem Geschlecht. Frauen haben also zwei X-Chromosomen, Männer dagegen ein X-Chromosom und ein Y-Chromosom. Y-Chromosom (Y chromosome): Geschlechtschromosom, das nur bei Personen männlichen Geschlechts vorhanden ist. Wenn es mit einem X-Chromosom der Mutter zusammentrifft, entsteht daraus ein Kind mit männlichem Geschlecht. Testosteron (testosterone): wichtigstes der männlichen Sexualhormone. Es ist bei Frauen und Männern vorhanden, allerdings stimuliert die zusätzliche Menge an Testosteron bei Männern die Entwicklung männlicher Sexualorgane im Fötus sowie das Wachstum der männlichen Geschlechtsmerkmale während der Pubertät.

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Kapitel 3 · Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen

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»Gene sind für sich genommen wie Samen, die man auf dem Bürgersteig fallen lässt: nicht imstande, irgendetwas hervorzubringen.« Primatologe Frans B. M. de Waal (1999)

Ovarialhormone unterschiedliche neuronale Mechanismen im Gehirn entwickeln (Hines 2004; Udry 2000). Was passiert Ihrer Meinung nach, wenn Drüsenfehlfunktionen oder Hormoninjektionen einen weiblichen Embryo einer übermäßigen Testosteronkonzentration aussetzen? Diese genetisch weiblichen Kinder werden mit männlich aussehenden Genitalien geboren, die chirurgisch umgewandelt werden können. Solche Mädchen tendieren bis zur Pubertät dazu, sich aggressiver und jungenhafter zu verhalten als die meisten anderen Mädchen und sich auch so anzuziehen und zu spielen, dass es eher der Art eines Jungen als der eines Mädchens entspricht (Berenbaum u. Hines 1992; Ehrhardt 1987). Haben sie die Möglichkeit, zwischen verschiedenen Spielsachen auszuwählen, so spielen sie (wie Jungen) lieber mit Autos und Spielzeugwaffen als mit Puppen und Zeichenstiften. Einige davon entwickeln sich zu lesbischen Frauen, doch die meisten entwickeln sich – wie nahezu alle Mädchen mit traditionell weiblichen Interessen – heterosexuell. Zudem kehren die Hormone ihre Geschlechtsidentität nicht um; sie sehen sich selbst als Mädchen, nicht als Jungen (Berenbaum u. Bailey 2004). Kann das wilde Verhalten dieser Mädchen auf die pränatale Hormongabe zurückgeführt werden? Wenn dem so ist, können wir dann daraus schließen, dass biologische Geschlechtsunterschiede auch zu Unterschieden im Geschlechtsverhalten führen? Wie bei den Menschen verbringen die männlichen Exemplare der äthiopischen Grünmeerkatze, einer Affenart, mehr Zeit mit »männlichem« Spielzeug wie Lastwagen als mit »weiblichem« Spielzeug wie Puppen. Und Experimente an vielen Arten, von Ratten bis Affen, bestätigen, dass weibliche Embryos, denen man männliche Hormone gab, später ein atypisches maskulines Aussehen hatten und sich auch aggressiver verhielten (Hines u. Green 1991). Aber bei uns Menschen sehen entsprechende Mädchen oft maskulin aus, und sie werden als »anders« wahrgenommen, deshalb werden sie vielleicht auch eher wie Jungen behandelt. Eine frühe Gabe von Sexualhormonen wirkt sich demnach unmittelbar auf unser biologisches Aussehen aus, wirkt zugleich jedoch auch indirekt durch den Einfluss des Aussehens auf prägende soziale Erfahrungen. Somit wirken Anlage und Umwelt zusammen wie die beiden Hände eines Bildhauers, der aus einem Klumpen Ton eine Skulptur formt. Weitere Belege dafür, dass die Biologie die Entwicklung des sozialen Geschlechts beeinflusst, stammen aus Untersuchungen an Personen, die von den Genen her Männer waren, die aber trotz eines normalen Sexualhormonspiegels und trotz Hoden ohne oder mit einem sehr kleinen Penis geboren wurden. In einer Studie mit 14 Betroffenen, die sich zu einem frühen Zeitpunkt einer Operation zur Geschlechtsumwandlung unterzogen und als Mädchen aufwuchsen, erklärten sich 6 später zu Männern, 5 lebten als Frauen, und bei 3 Personen war die Geschlechtsidentität unklar (Reiner u. Gearhardt 2004). Bei einem bekannten Fall folgten die Eltern eines kanadischen Jungen, der seinen Penis bei einer misslungenen Beschneidung verlor, dem Rat der Fachleute und zogen ihn als Mädchen auf, nicht als beschädigten Jungen. Aber »Brenda« war nicht wie die anderen Mädchen. »Sie« mochte Puppen nicht. Sie zerriss beim wild herumtollenden Spielen ihre Kleider. In der Pubertät wollte sie keine Jungen küssen. Am Ende erklärten Brendas Eltern, was geschehen war. Daraufhin legte Brenda sofort ihre weibliche Identität ab, ließ sich die Haare kurz schneiden, nahm einen Männernamen an und heiratete schließlich eine Frau; sie wurde Stiefvater und brachte sich traurigerweise später um (Colapinto 2000). Obwohl das soziale Geschlecht sozial beeinflusst ist, wird es nicht auf ein im biologischen Sinne unbeschriebenes Blatt geschrieben. Die Geschlechtschromosomen steuern die Sexualhormone, von denen das Gehirn des Fötus benetzt wird, und haben einen Einfluss auf die neuronale Verdrahtung. Die neuere Forschung bestätigt, dass es während der Entwicklung in Hirnarealen mit sehr vielen Rezeptoren für Sexualhormone Unterschiede zwischen männlichen und weiblichen Wesen gibt (Cahill 2005). Im Erwachsenenalter sind Teile des Frontallappens, eines Gebiets, das etwas mit der Wortflüssigkeit zu tun hat, bei Frauen dicker. Ein Teil des parietalen Kortex, eines Schlüsselareals für die räumliche Wahrnehmung, ist dagegen bei Männern dicker. In anderen Studien wird darüber berichtet, dass es Geschlechtsunterschiede gibt im Hippocampus, in der Amygdala und beim Volumen der grauen Substanz im Gehirn, wenn man es mit der weißen Substanz vergleicht. Obwohl noch weitere Forschung nötig ist, um diese Befunde zu bestätigen und die richtigen Schlussfolgerungen daraus zu ziehen, scheint nach Berichten der National Academy of Sciences eins klar zu sein: »Das Ge-

141 3.5 · Entwicklung des sozialen Geschlechts

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schlecht ist wichtig.« Zusammen mit der Umwelt führen geschlechtsbezogene Gene und die damit zusammenhängenden physiologischen Prozesse »zu Verhaltensunterschieden und zu kognitiven Unterschieden zwischen Männern und Frauen«.

3.5.3 Soziale Einflüsse auf das Geschlecht © picture-alliance/dpa/dpaweb

Ziel 30: Erörtern Sie die Bedeutung der Umwelt bei der Entwicklung von Geschlechtsrollen, und beschreiben Sie die beiden Theorien der Geschlechtstypisierung.

Das Geschlecht unterliegt nicht nur dem biologischen Einfluss, es ist auch ein soziales Konstrukt. Die Kultur akzentuiert, was die Biologie initiiert hat.

Geschlechtsrollen Die Geschlechtszugehörigkeit ist wichtig. Aber aus einer biopsychosozialen Perspektive sind auch die Kultur und die unmittelbare Situation wichtig. Wie bereits erwähnt ist Kultur alles, was einer Gruppe gemeinsam ist und was über die Generationen hinweg weitergegeben wird. Die formende Kraft der Kultur kann man an den sozialen Erwartungen erkennen, von denen das Verhalten von Männern und Frauen geleitet wird. Wie im Theater versteht man in der Psychologie unter einer Rolle eine Reihe vorgeschriebener Handlungen bzw. Verhaltensweisen, die wir von denen erwarten, die eine bestimmte soziale Position einnehmen. Eine Anzahl von Normen definiert die in unserer Kultur geltenden Geschlechtsrollen – d. h. Erwartungen zu der Art und Weise, wie sich Frauen und Männer verhalten sollen. Vor 30 Jahren ergriffen die Männer die Initiative für ein Rendezvous, fuhren das Auto und tätigten die Bankgeschäfte; Frauen dagegen sorgten dafür, dass es zu Hause schön war, kümmerten sich um die Kinder, kauften Kleidung für sie ein und suchten die Hochzeitsgeschenke aus. Geschlechtsrollen gibt es auch außerhalb der eigenen vier Wände. In den USA verbringen berufstätige Männer etwa 1 Stunde mehr pro Tag bei der Arbeit als berufstätige Frauen sowie etwa 1 Stunde weniger mit Aktivitäten im Haushalt und bei der Kinderbetreuung (Bureau of Labor Statistics 2004). In Australien verbringen Frauen 54% mehr von ihrer Zeit mit unbezahlter Hausarbeit und 71% mehr Zeit mit der Kindererziehung als Männer (Trewin 2001). In den USA waschen verheiratete Mütter zu 90% die Wäsche und nur 13% kümmern sich um das Auto (Acock u. Demo 1994). Auch in Deutschland findet sich eine ähnliche Tendenz: Für 72% ist Fensterputzen Frauensache, doch nur 8% der Frauen führen kleinere ständig anfallende Reparaturen im Haushalt aus (Noelle-Neumann u. Köcher 2002). Ich denke, ich muss Ihnen nicht sagen, welcher Elternteil zu ungefähr 90% der Zeit mit einem kranken Kind zu Hause bleibt, einen Babysitter organisiert oder den Arzt anruft (Maccoby 1995). Geschlechtsrollen können wie ein Gleitmittel in sozialen Beziehungen wirken, weil man sich lästige Diskussionen darüber spart, wer diese Woche die Wäsche macht und wer den Rasen mäht. Oft sind sie jedoch auch mit Nachteilen verbunden: Es kann ängstigend sein, von solchen Konventionen abzuweichen. Sind Geschlechtsrollen Ausdruck dessen, was für Männer und Frauen von der Biologie her natürlich ist? Oder werden sie durch Kulturen konstruiert? Die Vielfalt der Geschlechtsrollen über die Kulturen und über die Zeit hinweg deutet darauf hin, dass die Kultur hier einen starken Einfluss hat. In nomadischen Hirtengesellschaften gibt es kaum eine geschlechtsspezifische Arbeitsteilung. Jungen und Mädchen wachsen nahezu gleich auf. In Ackerbaugesellschaften hingegen bleiben die Frauen nahe beim Haus, arbeiten auf den Feldern und bleiben bei den Kindern; Männer ziehen oft ungebunden von einem Ort zum anderen und hüten die Rinder oder Schafe. Derartige Gesellschaften sozialisieren ihre Kinder normalerweise in deutlicher voneinander unterschiedenen Geschlechtsrollen (Segall et al. 1990; Van Leeuwen 1978). Doch innerhalb der Industrieländer variieren die Geschlechtsrollen und Einstellungen beträchtlich. Würden Sie sagen, dass es befriedigender ist, wenn beide Eheleute arbeiten und sich beide um die Kinderbetreuung kümmern? Bei der Umfrage Pew Global Attitudes (2003) kam heraus, dass die meisten Menschen in 41 von 44 Ländern der Aussage zustimmten, Berufstätigkeit für beide und gemeinsame Kinderbetreuung bringe am meisten Zufriedenheit (im Gegensatz

Der geschlechtsspezifische Tsunami In Sri Lanka, Indonesien und Indien trägt die Arbeitsteilung zwischen den Geschlechtern dazu bei, zu erklären, warum beim Tsunami im Jahre 2004 mehr Frauen als Männer starben. In einigen Dörfern waren 80% der Getöteten Frauen, die sich meist im Hause befanden, während die Männer eher auf dem Meer beim Fischen waren oder Arbeiten außerhalb des Haushalts machten (Oxfam 2005)

Rolle (role): Reihe von Erwartungen (Normen) an eine soziale Position. Sie definiert, wie sich jemand in dieser Position verhalten sollte. Geschlechtsrolle (gender role): gesellschaftliche Erwartungen an das Verhalten von Männern und Frauen.

142

Kapitel 3 · Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen

. Abb. 3.8. Geschlechtsrolle und Kultur Die Einstellungen gegenüber traditionellen Geschlechtsrollen variieren von einem Land zum anderen. (International Social Survey Program 1994)

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dazu, dass die Frauen zu Hause bleiben, während der Mann für den Unterhalt sorgt). Aber die Unterschiede von Kultur zu Kultur sind gewaltig, angefangen mit Ägypten, wo doppelt so viele die Aussage ablehnten, wie ihr zustimmten, bis Vietnam, wo ihr 11-mal so viele zustimmten. Geschlechtsrollen variieren auch über die Zeit hinweg: 4 Zu Beginn des letzten Jahrhunderts gewährte nur ein Land den Frauen das Wahlrecht, nämlich Neuseeland. Am Ende des letzten Jahrhunderts gab es nur ein Land, das dies nicht tat: Kuweit (Briscoe 1997). 4 In den späten 60er und frühen 70er Jahren nahm die Anzahl von amerikanischen Collegestudentinnen, die sich ein Leben als Vollzeithausfrauen erhofften, rapide ab – der Wind der Zeit trug die Hausfrauenschürze davon. 1960 war im Fach Jura einer von 10 Studienanfängern weiblich, zu Beginn des 21. Jahrhundert stellten Frauen bereits die Hälfte der Jurastudenten (Glater 2001). In Deutschland lag der Anteil weiblicher Studierender 1960 sowohl in der Bundesrepublik als auch in der DDR bei etwa einem Vierteil: 28 bzw. 25%; inzwischen hat sich der Frauenanteil verdoppelt (Geißler 2002, . Abb. 3.8). Dennoch gilt nach wie vor: je höher die Position innerhalb der beruflichen Hierarchie, desto kleiner der Anteil der Frauen. 4 Über die Jahrzehnte seit 1930 hat das Selbstbewusstsein der Frauen zusammen mit ihrem sozialen Status zugenommen und ist dann wieder zurückgegangen – es wurde stärker bis zum Ende des Zweiten Weltkriegs, dann schwächer bis Mitte der 60er Jahre und dann wieder stärker (Twenge 2001). Es ist »für ein Mädchen in Ordnung, einen Jungen anzurufen, um sich mit ihm zu verabreden«; dieser Aussage stimmten nach einer Gallup-Umfrage 1950 29% der Amerikaner zu und ein halbes Jahrhundert später 70%. Die Vorstellungen von der Rolle der Geschlechter variieren auch zwischen den Generationen. Wenn asiatische Familien nach Kanada und die USA emigrieren, wachsen die Kinder der Einwanderer oft mit Altersgenossen auf, die Geschlechtsrollen übernehmen, die sich von denen der Immigranten-Eltern unterscheiden. Vor allem die Töchter fühlen sich zwischen verschiedenen Normen hin und her gerissen (Dion u. Dion 2001). Dies zeigt sich auch bei türkischen Mädchen in Deutschland, die sich häufig innerhalb der Familie in das traditionelle muslimische Rollenbild einfügen müssen und in der Schule mit westlichen Normvorstellungen konfrontiert sind (SchmalzJacobsen u. Hansen 1995). Geschlechtsidentität (gender identity): das Gefühl einer Person, Mann oder Frau zu sein. Geschlechtstypisierung (gender-typing): bezeichnet den Erwerb einer traditionell männlichen oder weiblichen Rolle. Theorie des sozialen Lernens (social learning theory): besagt, dass wir Sozialverhalten lernen, indem wir etwas beobachten und nachahmen und indem wir dafür belohnt oder bestraft werden.

Geschlecht und Kindererziehung Die Gesellschaft weist einem jeden von uns die soziale Kategorie männlich oder weiblich zu. Als unvermeidliche Folge davon kommt es bei uns zu einer stark ausgeprägten Geschlechtsidentität (wie sehr man sich als Mann oder Frau fühlt). In unterschiedlichem Maße findet dabei auch eine Geschlechtstypisierung statt. Darunter versteht man, dass manche Jungen überdurchschnittlich viele traditionell männliche Persönlichkeitseigenschaften und Interessen zeigen, während sich manche Mädchen im Unterschied zu anderen merklich weiblicher entwickeln. In der Theorie des sozialen Lernens wird angenommen, dass Kinder geschlechtsspezifisches Verhalten lernen, indem sie etwas beobachten und dies nachahmen und dafür belohnt bzw. bestraft werden. »Nicole, du bist so eine gute Puppenmutter«; »Große Jungen weinen nicht, Alex«.

143 3.5 · Entwicklung des sozialen Geschlechts

. Abb. 3.9. Veränderung des Frauenanteils an deutschen Hochschulen Der Anteil weiblicher Studierender an deutschen Hochschulen ist seit 1960 stark angewachsen. (Geißler 2002)

Allerdings sind nicht nur die Eltern für Belohnungen und Rollenmodelle verantwortlich. Das zeigt sich daran, dass die Unterschiede im geschlechtsspezifischen elterlichen Erziehungsstil nicht ausreichen, um geschlechtsspezifisches Verhalten zu erklären (Lytton u. Romney 1991). Tatsächlich ist es so, dass sich Kinder selbst dann, wenn ihre Familien versuchen, geschlechtsspezifisches Verhalten zu vermeiden, von selbst in »Jungen- und Mädchenwelten« organisieren, die jeweils regeln, wie man sich als Junge oder Mädchen zu verhalten hat. Die Geschlechtsschematheorie kombiniert die Theorie des sozialen Lernens mit Kognitionen: In Ihrer Kindheit haben Sie sich – wie andere Kinder – bemüht, die Welt zu verstehen, Sie haben Konzepte oder Schemata einschließlich eines Schemas zum eigenen Geschlecht entwikkelt (Bem 1987, 1993). Das Geschlecht ist dann vergleichbar mit einer Linse, durch die man auf seine Erfahrungen blickt (. Abb. 3.9). Vor dem Alter von 1 Jahr beginnen Kinder, männliche und weibliche Stimmen und Gesichter zu unterscheiden (Martin et al. 2002). Nach dem Ende des 2. Lebensjahres zwingt die Sprache die Kinder, damit zu beginnen, ihre Welt auf der Grundlage von Geschlechtsrollen zu organisieren. Es werden z. B. die Pronomina »er« und »sie« benutzt, viele Sprachen klassifizieren Objekte als männlich (»der Zug«) oder weiblich (»die Gabel«). Durch Sprache, Kleidung, Spielzeuge und Lieder trägt das soziale Lernen zur weiteren Entwicklung von Geschlechtsschemata bei. Im weiteren Verlauf vergleichen sich Kinder dann selbst mit ihrem Geschlechterkonzept (»Ich bin ein Junge und deswegen männlich, stark und aggressiv« oder »Ich bin ein Mädchen und deshalb weiblich, süß und hilfsbereit«) und passen ihr Verhalten dem an. Kleine Kinder sind Detektive in Fragen des sozialen Geschlechts, erklären Martin u. Ruble (2004). Haben sie erst einmal begriffen, dass es zwei Sorten von Menschen gibt – und dass sie

Geschlechtsschematheorie (gender schema theory): besagt, dass Kinder ein kulturabhängiges Konzept dazu lernen, was es bedeutet, Mann oder Frau zu sein, und ihr Verhalten danach ausrichten.

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. Abb. 3.10. Zwei Theorien der Geschlechtstypisierung In der Theorie des sozialen Lernens wird angenommen, dass sich die Geschlechtstypisierung durch Nachahmung und Verstärkung entwickelt. Die Geschlechtsschematheorie dagegen geht davon aus, dass das personenspezifische Konzept von Männlichkeit und Weiblichkeit die Wahrnehmung und das Verhalten beeinflusst

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Kapitel 3 · Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen

selbst zu einer dieser Sorten gehören –, suchen sie nach Hinweisreizen für das Geschlecht. Mädchen, so könnten sie entscheiden, sind die mit den langen Haaren. Nachdem sie die Welt in zwei Hälften eingeteilt haben, sind 3-Jährige lieber mit ihren eigenen Geschlechtsgenossen zusammen und wählen sich ihre eigene Gruppe zum Spielen aus. Die Rigidität der Stereotype über Jungen und Mädchen erreicht im Alter von etwa 5 oder 6 Jahren ihren Höhepunkt. Wenn der neue Nachbar ein Junge ist, nimmt ein 6-jähriges Mädchen vielleicht schlichtweg an, dass er keine gemeinsamen Interessen mit ihr hat. Bei kleinen Kindern spielen Geschlechtsschemata eine große Rolle.

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Lernziele Abschnitt 3.5 Entwicklung des sozialen Geschlechts Ziel 25: Geben Sie einige biologische und psychologische Unterschiede zwischen Männern und Frauen an. Der hauptsächliche Aspekt, in dem sich Männer und Frauen ähneln, ist ihre genetische Ausstattung, bei der 45 von 46 Chromosomen für beide Geschlechter strukturell gleich sind. Männer und Frauen unterscheiden sich biologisch in Bezug auf das Körperfett, die Muskeln, die Körpergröße, das Alter beim Einsetzen der Pubertät und die Lebenserwartung. Sie unterscheiden sich auch in psychologischer Hinsicht, z. B. in ihrer Anfälligkeit für bestimmte Störungen: Frauen bekommen häufiger die Diagnose Depression, Männer eher die Diagnose Antisoziale Persönlichkeitsstörung. Ziel 26: Beschreiben Sie den Geschlechtsunterschied in Bezug auf Aggression. Mehr Männer als Frauen verhalten sich aggressiv und beschreiben sich selbst als aggressiv. Der Geschlechtsunterschied in Bezug auf die Aggression, vor allem körperliche Aggression, ist in vielen Kulturen und in unterschiedlichen Altersgruppen zu finden. Ziel 27: Beschreiben Sie einige Geschlechtsunterschiede in Bezug auf soziale Macht. In den meisten Gesellschaften sind Männer sozial dominant und werden auch so wahrgenommen. Männer neigen dazu, mehr Leitungspositionen einzunehmen, und ihr Führungsstil ist direktiver als der von Frauen. Ziel 28: Erörtern Sie die Geschlechtsunterschiede in Bezug auf die soziale Einbindung bzw. die Fähigkeit, aufeinander zuzugehen und Freundschaften zu schließen. Frauen kümmern sich stärker darum, Verbindungen mit anderen aufzunehmen. Dieser Unterschied zeigt sich bereits, wenn kleine Kinder miteinander spielen, und setzt sich bis ins Jugend- und Erwachsenenalter fort. Frauen gehen auf andere zu und bauen Freundschaften auf; sie betonen, dass sie sich um andere kümmern, und sind häufig für die ganz Jungen und die ganz Alten verantwortlich. Die Bindungen zwischen Frauen scheinen stärker und unterstützender zu sein als die zwischen Männern. Männer neigen dazu, Freiheit und Selbstbewusstsein zu betonen. Ziel 29: Erklären Sie, wie das biologische Geschlecht festgelegt wird, und beschreiben Sie die Rolle, die die Sexualhormone bei der biologischen Entwicklung und bei den sozialen Geschlechtsunterschieden spielen. Das biologische Geschlecht wird durch das 23. Chromosomenpaar festgelegt. Bei diesem Chromosomenpaar besteht der Beitrag der Mutter

immer aus dem X-Chromosom. Der Beitrag des Vaters, der darüber bestimmt, ob ein Kind männlich oder weiblich sein wird, kann entweder ein X-Chromosom oder ein Y-Chromosom sein. Bei einer Kombination aus X und X wird daraus ein Mädchen, bei einer Kombination von X und Y ein Junge. Das Y-Chromosom enthält einen wichtigen Schalter für die Produktion des Hormons Testosteron, das in der 7. Woche der pränatalen Entwicklung das Wachstum der äußeren männlichen Geschlechtsorgane in Gang setzt (auch Frauen produzieren Testosteron, nur in geringerer Menge). Der 4. und 5. pränatale Monat ist eine zweite Schlüsselperiode für die Geschlechtsdifferenzierung; sie wird dadurch beeinflusst, dass der männliche Fötus mehr Testosteron hervorbringt und der weibliche Fötus mehr Ovarialhormone. Gender (soziales Geschlecht) wird definiert als die Menge biologischer und sozial beeinflusster Charakteristika, anhand derer Menschen männlich und weiblich definieren. Die Gene, die etwas mit dem Geschlecht zu tun haben, beeinflussen Unterschiede im Verhalten, indem sie möglicherweise einen Einfluss auf die Gehirnentwicklung haben; doch viele Geschlechtsunterschiede werden gelernt. Ziel 30: Erörtern Sie die Bedeutung der Umwelt bei der Entwicklung von Geschlechtsrollen, und beschreiben Sie die beiden Theorien der Geschlechtstypisierung. Unsere Biologie beeinflusst unser soziales Geschlecht, aber Kulturen formen Geschlechtsrollen – Erwartungen dazu, wie sich Männer und Frauen verhalten sollten. Geschlechtsrollen können von einem Ort zum anderen und von einer Zeit zur anderen innerhalb derselben Kultur unterschiedlich sein. Das Gefühl einer Person, männlich oder weiblich zu sein, wird als Geschlechtsidentität bezeichnet; und einige Menschen zeigen in stärkerem Maße geschlechtstypisiertes Verhalten (traditionell weiblich bzw. männlich) als andere. In der Theorie des sozialen Lernens wird angenommen, dass wir geschlechtsbezogenes Verhalten genauso wie anderes Verhalten lernen: durch Verstärkung, Bestrafung und Beobachtung. In der Geschlechtsschematheorie wird die Auffassung vertreten, dass wir uns ein kulturelles »Rezept« dafür aneignen, wie man weiblich oder männlich ist; dies wiederum beeinflusst unsere Verhaltensweisen und Wahrnehmungen in Bezug darauf, was für »Leute wie uns« angemessen ist. > Denken Sie weiter: Meinen Sie von sich, dass Sie sich stark geschlechtsspezifisch verhalten oder eher nicht? Welche Faktoren haben Ihrer Meinung nach zu Ihrem Gefühl von Männlichkeit bzw. Weiblichkeit beigetragen?

145 3.6 · Überlegungen zu Anlage und Umwelt

3.6

Überlegungen zu Anlage und Umwelt

Ziel 31: Beschreiben Sie den biopsychosozialen Ansatz der Entwicklung.

»Es gibt triviale Wahrheiten und große Wahrheiten«, so die Überlegungen des Physikers Niels Bohr zu einigen Paradoxa der modernen Wissenschaft. »Das Gegenteil einer trivialen Wahrheit ist einfach falsch. Das Gegenteil einer großen Wahrheit kann allerdings auch wahr sein.« Wahr zu sein scheint jedenfalls, dass die Geschichte unserer Vorfahren einen wesentlichen Beitrag zu unserer Entwicklung als Spezies leistete. Dort, wo es Veränderung, eine natürliche Selektion und Vererbung gibt, hat – zumindest in einem bestimmten Ausmaß – ebenfalls eine Evolution stattgefunden. Als sich die Eizelle der Mutter mit der Samenzelle des Vaters vereinigte, trug die dabei entstandene einzigartige Genkombination auch bei uns zur Entwicklung bei – nämlich zu der als Individuum. Gene prädisponieren uns sowohl zu unseren Gemeinsamkeiten als Menschen als auch zu unseren individuellen Unterschieden. Dies ist eine große Wahrheit über die menschliche Natur. Gene prägen uns. Genauso wahr ist allerdings, dass unsere Erfahrungen einen wesentlichen Beitrag zu unserer Entwicklung leisten. Wir lernen schon im Mutterleib und später in der Familie und in den sozialen Beziehungen zu den Menschen unserer Generation, wie wir denken und handeln sollen. Sogar anlagebedingte Unterschiede können durch äußere Einflüsse und Erfahrung verstärkt werden. Wenn die genetische Ausstattung und die Hormone Männer dazu prädisponieren, sich körperlich aggressiver zu verhalten als Frauen, mag die Kultur diesen Geschlechtsunterschied noch verstärken. Dies geschieht anhand von Normen, die Männer zu einem Machoverhalten und Frauen zu der Rolle als Repräsentantinnen des freundlicheren und sanfteren Geschlechts ermutigen. Wenn Männer stärker in Rollen gedrängt werden, die körperliche Kraft erfordern, und Frauen zu Rollen, die mit der Erziehung von Kindern zu tun haben, dann zeigen vielleicht beide Geschlechter genau das Verhalten, das von den jeweiligen Rolleninhabern erwartet wird. Dabei mögen sie feststellen, dass sie entsprechend beeinflusst werden. Die Rollen definieren ihre Rolleninhaber. Präsidenten verhalten sich während ihrer Präsidentschaft zunehmend präsidentenhaft, während sich Bedienstete immer stärker als Bedienstete geben. In ähnlicher Weise prägen uns Geschlechtsrollen. Aber die Unterschiede zwischen den Geschlechtsrollen schwinden. In dem Maße, in dem die rohe Kraft für Macht und Status immer irrelevanter geworden ist (denken Sie etwa an Bill Gates), sind »sowohl Männer als auch Frauen in vollem Umfang dazu fähig, auf allen Ebenen einer Organisation Rollen zu übernehmen«, so Wood u. Eagly (2002). Und in dem Maße, in dem die Beschäftigung von Frauen in früher männlichen Berufen zunahm, sind die Geschlechtsunterschiede in Bezug auf Männlichkeit bzw. Weiblichkeit und in Bezug auf das, was man bei einem Partner sucht, . Abb. 3.11. Der biopsychosoziale Ansatz zur Entwicklung

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Kapitel 3 · Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen

geringer geworden (Twenge 1997). In dem Maße, in dem sich Rollen mit der Zeit verändern, verändern wir uns mit ihnen. Wenn uns nun beides prägt, Anlage und Umwelt, sind wir dann nichts anderes als ein »Produkt« aus Anlage und Umwelt? Sind wir rigide auf etwas festgelegt? Wir sind das Produkt aus Anlage und Umwelt (. Abb. 3.10), doch darüber hinaus sind wir auch ein offenes System. Gene durchdringen alles, sind aber nicht allmächtig. Manchmal trotzen Menschen ihrem genetischen Drang zur Fortpflanzung und entscheiden sich für das Zölibat. Auch die Kultur durchdringt alle Bereiche, sie ist aber nicht allmächtig. Manchmal widerstehen Menschen dem Erwartungsdruck ihres Freundeskreises, indem sie auf ihrer Freiheit bestehen und das Gegenteil von dem tun, was man von ihnen erwartet. Wenn die Masse in eine Richtung geht, erinnern sich die Menschen daran, wer sie sind, und gehen einen anderen Weg. Der Philosoph und Schriftsteller Jean-Paul Sartre nannte die Angewohnheit, Anlage und Umwelt als Rechtfertigung für unser Versagen heranzuziehen, einen »Irrglauben«: Damit ist gemeint, dass man die Verantwortung für das eigene Schicksal nicht selbst übernimmt, sondern schlechten Genen oder schlechten Einflüssen anlastet. Tatsächlich sind wir sowohl Geschöpfe als auch Schöpfer unserer je eigenen Welt. Wir sind – und das ist eine unumstößliche Wahrheit – Produkte unserer Gene und unserer Umwelten. Dennoch – und das ist eine andere große Wahrheit – sind an der Kausalkette, die unsere Zukunft bestimmt, unsere momentanen Entscheidungen beteiligt. Unsere Entscheidungen von heute beeinflussen unsere Umwelt von morgen. Dafür haben wir den Verstand. Die menschliche Umwelt ist nicht wie das Wetter, das sich einfach ereignet. Vielmehr sind wir die Architekten unserer Umwelt. Unsere Hoffnungen, Ziele und Erwartungen wirken sich auf unsere Zukunft aus. Genau dies führt dazu, dass sich Kulturen so stark unterscheiden und so rasch verändern.

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Lernziele Abschnitt 3.6 Überlegungen zu Anlage und Umwelt Ziel 31: Beschreiben Sie den biopsychosozialen Ansatz der Entwicklung. Die Biologie stattet uns mit bestimmten Fähigkeiten aus und begrenzt uns in anderen. Dies geschieht bei uns als Mitgliedern der Spezies Mensch durch natürliche Selektion und durch unsere einzigartige Genkombination zum Zeitpunkt der Empfängnis. Die Menschen und die Gebräuche in unserer sozialen Umwelt leiten uns in Richtung auf bestimmte Rollen und belohnen uns, wenn wir uns als konform gegenüber den kulturellen Erwartungen erweisen (oder bestrafen uns, wenn wir uns nicht als konform erweisen). Unsere individuellen biologischen und psychologischen Charakteristika lösen zugleich bei jenen Menschen in unserer Umgebung, die unser Verhalten beeinflussen, Reaktionen aus. Aber auch unsere Handlungsfreiheit ist wichtig. Wir können die Entwick-

lung an jedem Punkt entlang dieses biopsychosozialen Kontinuums untersuchen. Die Wissenschaft kann dafür sorgen, dass unser Wissen über uns selbst und unsere Wertschätzung gegenüber der Welt um uns herum größer und nicht geringer wird. > Denken Sie weiter: Sind Sie der Auffassung, dass bei Ihnen durch Vererbung und Umwelt festlegt wurde, wer Sie heute sind, oder dass Vererbung und Umwelt nur einen Einfluss darauf hatten, wer Sie heute sind? Können Sie sich an einen wichtigen Zeitpunkt in Ihrem Leben erinnern, als Sie Ihr eigenes Schicksal in einer Weise selbst in die Hand nahmen, dass es Ihrer Anlage und Ihrer Umwelt widersprach?

Prüfen Sie Ihr Wissen 1. Was ist Erblichkeit? 2. Welches sind die drei Hauptkritikpunkte an der evolutionstheoretischen Erklärung der menschlichen Sexualität? 3. Um vorherzusagen, ob ein Jugendlicher rauchen wird, fragen Sie einfach, wie viele seiner Freunde im gleichen Alter rauchen. Eine Erklärung für diesen Zusammenhang ist der Einfluss der Gleichaltrigen. Welche andere Erklärung könnte es geben? 4. Wie unterscheiden sich individualistische und kollektivistische Kulturen? 5. Was sind Geschlechtsrollen, und was verrät uns ihre Variation über die Lern- und Anpassungsfähigkeit des Menschen?

147 3.6 · Überlegungen zu Anlage und Umwelt

LDeutsche Literatur zum Thema Hennig, W. (2002). Genetik. Heidelberg: Springer. Kasten, H. (2003). Weiblich – männlich: Geschlechterrollen durchschauen. München: Reinhardt. Lautenbacher, S., Güntürkün, O., Hausmann, M. (2007). Gehirn und Geschlecht. Heidelberg: Springer. Petermann, F., Niebank, K., Scheithauer, H. (2004). Entwicklungswissenschaft. Entwicklungspsychologie – Genetik – Neuropsychologie. Heidelberg: Springer. Plomin, R., DeFries, J., McClearn, G., Rutter, M. (1999). Gene, Umwelt und Verhalten. Einführung in die Verhaltensgenetik. Bern: Huber. Rowe, D. C. (1997). Genetik und Sozialisation: die Grenzen der Erziehung. Weinheim: Beltz PVU. Wink, M. (Hrsg). (2001). Vererbung und Milieu. Heidelberg: Springer.

3

4 Entwicklung 4.1

Pränatale Entwicklung und erste Lebenswochen

– 150

4.1.1 Zeugung und Empfängnis – 150 4.1.2 Pränatale Entwicklung – 151 4.1.3 Fähigkeiten des Neugeborenen – 153

4.2

Kleinkindzeit und Kindheit

– 155

4.2.1 Körperliche Entwicklung – 155 4.2.2 Kognitive Entwicklung – 158 4.2.3 Soziale Entwicklung – 166

4.3

Adoleszenz

– 178

4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.3.4

Körperliche Entwicklung – 179 Kognitive Entwicklung – 181 Soziale Entwicklung – 184 Übergang ins Erwachsenenalter – 187

4.4

Erwachsenenalter

– 189

4.4.1 Körperliche Entwicklung – 190 4.4.2 Kognitive Entwicklung – 196 4.4.3 Soziale Entwicklung – 201

4.5

Zwei wichtige Themen der Entwicklungspsychologie – 209

4.5.1 Kontinuierliche und stufenweise Entwicklung 4.5.2 Stabilität und Veränderung – 210

– 210

Andere Kulturen, andere Perspektiven Ashima Ganguli … liegt in den Wehen … Jetzt ist sie allein, durch Vorhänge von den drei anderen Frauen im Zimmer getrennt… Zum ersten Mal in ihrem Leben schläft sie allein, von Fremden umgeben; ihr Leben lang hat sie entweder im Zimmer ihrer Eltern oder neben Ashoke gelegen. Sie wünscht, die Vorhänge wären offen und sie könnte mit den amerikanischen Frauen reden. Vielleicht hat eine von ihnen schon einmal ein Kind bekommen und könnte ihr sagen, was auf sie zukommt. Aber sie hat gehört, dass die Amerikaner großen Wert auf ihre Privatsphäre legen, trotz ihrer öffentlichen Sympa-

thiebekundungen, trotz ihrer Miniröcke und Bikinis und obwohl sie auf der Straße Händchen halten und auf dem Cambridge Common aufeinander liegen. Sie spreizt die Finger auf der riesigen, strammen Trommel, zu der ihr Bauch geworden ist. Wo die Füße und Hände des Babys im Moment wohl sind? Es ist jetzt nicht mehr unruhig; in den vergangenen Tagen hat es, von einem gelegentlichen Flattern abgesehen, nicht mehr gestoßen, geboxt oder sich gegen ihre Rippen gedrückt. Sie fragt sich, ob sie die einzige Inderin im Krankenhaus sei, doch dann erinnert ein leichtes Zucken des Babys sie da-

ran, dass sie genau genommen ja nicht allein ist. Es ist seltsam, denkt sie, dass ihr Kind an einem Ort geboren wird, an dem man normalerweise leidet oder stirbt… In Indien, denkt sie, gehen die Frauen zu ihren Eltern, wenn sie ein Kind zur Welt bringen, fort von Ehemann, Schwiegereltern und Hausarbeit, ziehen sich für eine Weile in die Kindheit zurück, wenn das Baby kommt. Jhumpa Lahiri. Der Namensvetter, S. 11–12, 2003, München: Blessing

150

Kapitel 4 · Entwicklung

Entwicklung Entwicklungspsychologie (developmental psychology): Teildisziplin der Psychologie, die die im Verlauf des Lebens auftretenden Veränderungen auf der physischen, kognitiven und sozialen Ebene untersucht.

> Wann, wie und warum entwickeln wir uns auf unserer Reise durch das Leben – auf dem Weg vom Mutterleib zum Grab? Wir stellen zwar immer wieder fest, dass die Menschen unterschiedlich sind. Für die Entwicklungspsychologie, die sich mit den körperlichen, kognitiven und sozialen Veränderungen im Lebenszyklus eines Menschen befasst, ist es jedoch genauso wichtig, unsere Gemeinsamkeiten zu erkennen. Wir alle lernten mit etwa 1 Jahr laufen und mit etwa 2 Jahren sprechen. Als Kinder haben wir mit anderen Kindern gespielt und uns so auf unser Leben als Erwachsene vorbereitet. Wie alle Erwachsenen lachen und weinen, lieben und hassen wir, und gelegentlich kommt uns der Gedanke, dass wir eines Tages sterben werden.

4 Ziel 1: Nennen Sie die drei Veränderungsbereiche, die Entwicklungspsychologen untersuchen, und geben Sie die drei Hauptfragestellungen der Entwicklungspsychologie an.

Der entwicklungspsychologische Ansatz untersucht, wie sich ein Mensch vom Säugling zum alten Menschen entwickelt. Bei dieser Forschung geht es immer wieder um 3 große Themen: 1. Anlage versus Umwelt: Welchen Einfluss hat unser genetisches Erbe, und wie wirken sich die Erfahrungen, die wir machen, auf unsere Entwicklung aus? 2. Kontinuierlicher versus stufenweiser Verlauf: Ist Entwicklung ein geradliniger und kontinuierlicher Prozess, der wie eine Fahrt im Lift vor sich geht? Oder verläuft Entwicklung in einer Abfolge verschiedener Stufen, so wie man die Sprossen einer Leiter emporsteigt? 3. Stabilität versus Veränderung: Behalten wir die Persönlichkeitsmerkmale unserer frühen Kindheit bei, oder werden wir mit zunehmendem Alter zu anderen Menschen? In 7 Kap. 3 haben wir das Thema Anlage versus Umwelt behandelt. Am Ende dieses Kapitels werden wir über die Themen Kontinuität und Stabilität nachdenken.

4.1

Pränatale Entwicklung und erste Lebenswochen

Wie wurden wir die, die wir sind? Von der Vereinigung von Ei- und Samenzelle bis zur Geburt eines Menschen verläuft die Entwicklung in einem geordneten, aber störungsanfälligen Prozess.

4.1.1 Zeugung und Empfängnis Ziel 2: Beschreiben Sie die Vereinigung von Ei- und Samenzelle bei der Empfängnis.

Nichts ist natürlicher, als dass sich eine Spezies fortpflanzt. Und doch gibt es nichts Erstaunlicheres. Nehmen wir einmal die Fortpflanzung des Menschen. Der Prozess kommt in Gang, wenn die Eierstöcke einer Frau eine reife Eizelle abstoßen, die ungefähr so groß ist wie der Punkt am Ende dieses Satzes, und die 200 Mio. Spermien oder mehr, die während des Geschlechtsverkehrs in die Gebärmutter gelangt sind, stromaufwärts auf die Eizelle losstürmen. Eine Frau bringt bei ihrer Geburt bereits alle ihre Eizellen mit zur Welt, allerdings in unreifem Zustand, und nur je eines von 5000 reift heran und löst sich vom Eierstock. Ein Mann beginnt dagegen erst in der Pubertät mit der Spermienproduktion. Diese läuft für den Rest seines Lebens rund um die Uhr, doch die Menge der produzierten Spermien – anfangs über 1000 Spermien in dem kurzen Moment, den Sie brauchen, um diesen Satz zu lesen – nimmt mit dem Alter ab. Wie ein Astronaut beim Anflug auf einen riesigen Planeten nähert sich das Spermium einer Zelle, die 85.000-mal größer ist als es selbst. Die verhältnismäßig wenigen Spermien, die es bis zur Eizelle schaffen, geben Enzyme ab, die die Schutzhülle der Eizelle wegfressen; dadurch kann das Spermium in die Eizelle eindringen (. Abb. 4.1). Die Eizelle verhält sich dabei allerdings nicht

151

Francis Leroy, Biocosmos/Science Photo Library/Photo Researchers, Inc.

Lennart Nilsson/Bonnier Fakta Bokforlag

4.1 · Pränatale Entwicklung und erste Lebenswochen

a

b

4

. Abb. 4.1a, b. Leben wird sexuell übertragen Spermienzellen umrunden eine Eizelle (a). Dringt ein Spermium in die gallertartige Außenhaut (b), dann startet der Ablauf einer Reihe von chemischen Vorgängen, die bewirken, dass das Spermium und die Eizelle zu einer einzigen Zelle verschmelzen. Wenn alles klappt, wird sich diese Zelle immer wieder teilen, bis sie 9 Monate später als ein 100-Billionen-Zellen-Mensch ins Leben tritt

passiv. Sobald ein Spermium einzudringen beginnt, blockiert die Oberfläche der Eizelle allen anderen Spermien den Zugang. Gleichzeitig sprießen fingerähnliche Auswüchse um das erfolgreiche Spermium und ziehen es nach innen. Ehe ein halber Tag vergangen ist, verschmelzen der Zellkern der Eizelle und der des Spermiums. Das können Sie als den glücklichsten Augenblick Ihres Lebens betrachten. Von den 200 Mio. Spermien hat genau dasjenige, das sich mit genau dieser Eizelle verbinden musste, das Rennen gemacht, damit Sie der Mensch werden konnten, der Sie sind. Als das erste »Baby aus dem Reagenzglas« zur Welt kam, schätzte der Arzt und Autor Lewis Thomas (1979) dies als Wunder ein: Mitte 1978 war die neueste Überraschung der Medizin … die Geburt eines englischen Babys 9 Monate, nachdem es in einer Schale gezeugt worden war. Die etwas länger zurückliegende Überraschung, die uns alle eigentlich immer noch durcheinander bringen sollte, ist die, dass sich eine einzelne Samenzelle und eine einzige Eizelle vereinigen können und dass aus ihnen eine menschliches Wesen entsteht. … Dies geschieht schon so lange vor unseren Augen, dass wir uns daran gewöhnt haben; daher auch der Aufschrei der Verwunderung angesichts dieser wirklich winzigen technischen Veränderung der allgemeinen Verfahrens – es ist eigentlich gar nichts anderes, als den Beginn des Vorgangs vom Eileiter in einem Plastikbehälter zu verlagern.

4.1.2 Pränatale Entwicklung Ziel 3: Erklären Sie, was eine Zygote, ein Embryo und ein Fötus ist und wie Teratogene die Entwicklung beeinflussen können.

Nicht einmal die Hälfte aller befruchteten Eizellen, die wir Zygoten nennen, überlebt die ersten 2 Wochen (Grobstein 1979; Hall 2004). Doch Ihnen und mir war das Schicksal gnädig. Am Anfang unserer Existenz steht eine einzelne Zelle, dann werden es 2, dann 4 Zellen, und jede Zelle ist mit der ersten identisch. Im Verlauf der 1. Woche, wenn die Zygote etwa 100 Zellen groß ist, beginnen sich die Zellen zu differenzieren, d. h. sie spezialisieren sich je nach Funktion in ihrer Struktur. Wie diese identischen Zellen das bewerkstelligen – so als ob jemand entscheidet: »Ich werde eine Hirnzelle, du wirst eine Darmzelle« –, ist für die Wissenschaftler ein Rätsel, bei dessen Lösung die Entwicklungsbiologie erst am Anfang steht. Etwa 10 Tage nach der Empfängnis binden sich diese zunehmend unterschiedlichen Zellen an die Uteruswand der Mutter. Nun beginnen die etwa 37 Wochen der engsten menschlichen Beziehung, die es gibt. Die äußeren Teile der Zygote bilden mit der Uteruswand die Plazenta, die die Ernährung sichert. Aus den inneren Zellen bildet sich der Embryo (. Abb. 4.2). Im Lauf der folgenden 6 Wochen bilden sich allmählich die Organe und nehmen ihre Arbeit auf. Das Herz beginnt zu schlagen.

»In genau dem Augenblick, in dem die Samenzelle auf die Eizelle trifft, hat die gefährliche Gratwanderung, die zur biologischen Auslöschung führen kann, begonnen.« Ralph Blair, Nevertheless Joy!, 1989

Zygote (zygote): befruchtete Eizelle; Beginn der Phase der raschen Zellteilung (2 Wochen). Embryo (embryo): sich entwickelnder menschlicher Organismus. Die Embryonalphase dauert etwa von der 2. Woche nach der Befruchtung bis zum Ende des 2. Monats.

Fötus (fetus): Bezeichnung für den sich entwickelnden menschlichen Organismus ab der 9. Woche nach der Empfängnis bis zur Geburt.

Dopamine/Photo Researchers, Inc.

4

a

b Lennart Nilsson/Albert Bonniers Publishing Company

. Abb. 4.2a-d. Pränatale Entwicklung a Der Embryo wächst und entwickelt sich rasch. Im Alter von 40 Tagen wird die Wirbelsäule sichtbar, und Arme und Beine beginnen zu wachsen. b Fünf Tage später beginnen sich die Proportionen des zentimeterlangen Embryos zu verändern: Der Körper ist nun größer als der Kopf, und Arme und Beine sind deutlich gewachsen. c Am Ende des 2. Monats beginnt die Fötalzeit. Gesichtszüge, Hände und Füße haben sich gebildet. d Zu Beginn des 4. Monats passt der knapp 60 g schwere Fötus noch mühelos auf eine Handfläche

Lennart Nilsson/Albert Bonniers Publishing Company

Kapitel 4 · Entwicklung

Lennart Nilsson/Albert Bonniers Publishing Company

152

c

d

Etwa 9 Wochen nach der Empfängnis hat der Embryo eindeutig menschliche Züge und ist jetzt ein Fötus (lat. Leibesfrucht, Kind). Während des 6. Monats sind Organe wie der Magen hinreichend ausgebildet, um einem zu früh geborenen Fötus eine Überlebenschance zu bieten. Der Fötus reagiert nun auch auf Geräusche. Mikrophonaufnahmen aus dem Uterus haben gezeigt, dass der Fötus den gedämpften Klang der mütterlichen Stimme hört (Ecklund-Flores 1992). Unmittelbar nach der Geburt reagiert das Kind mehr auf diese Stimme als auf die Stimme einer anderen Frau oder auf die seines Vaters (Busnel et al. 1992; DeCasper et al. 1984, 1986, 1994). ! Die pränatale Entwicklung umfasst folgende Phasen, wobei in jeder Phase sowohl genetische Faktoren als auch Umweltfaktoren wirksam werden: 4 Zygote: von der Empfängnis bis zur 2. Woche 4 Embryo: von der 2. bis zur 8. Woche 4 Fötus: von der 9. Woche bis zur Geburt

Teratogene (teratogens): Wirkstoffe (wie chemische Stoffe und Viren), die zum Embryo bzw. Fötus durchdringen und ihn während der pränatalen Entwicklung schädigen können.

In jeder pränatalen Phase wird die Entwicklung sowohl durch genetische Faktoren als auch durch Umweltfaktoren beeinflusst. Die Plazenta leitet Nährstoffe und Sauerstoff von der Mutter zum Fötus und hält dabei viele potenziell schädliche Substanzen zurück. Doch manche Substanzen schlüpfen durch die Kontrolle. Der Plazentaschutzwall lässt manche Teratogene passieren: Schadstoffe wie etwa bestimmte Viren und Drogen. Ist die Mutter heroinabhängig, dann ist ihr Kind bei der Geburt bereits ebenfalls heroinabhängig. Ist die Mutter mit dem Aids-Virus infiziert, dann kann ihr Kind auch infiziert sein. Eine schwangere Frau raucht niemals allein: Sie selbst und ihr Fötus bekommen den reduzierten Blutsauerstoff und den Nikotinstoß zu spüren. Ist die Mutter eine starke Raucherin, dann erhält ihr Fötus möglicherweise weniger Nährstoffe, er wird mit geringerem Gewicht geboren und ist anfälliger für eine Reihe von Problemen (Pringle et al. 2005). Wir wissen nicht, wie viel eine schwangere Frau trinken darf, ohne ihr Kind zu gefährden. Sogar geringe Mengen Alkohol können das fötale Gehirn beeinträchtigen: Auch wenn man nur

153 4.1 · Pränatale Entwicklung und erste Lebenswochen

ein einziges Mal betrunken ist, kann dies Millionen fötaler Hirnzellen zum Absterben bringen (Braun 1996; Ikonomidou et al. 2000). Der Alkohol geht ins Blut der Mutter über – und somit auch in das des Fötus – und lässt bei beiden die Aktivität des Zentralnervensystems geringer werden. Ist die Mutter eine starke Trinkerin, dann besteht für den Säugling ein erhöhtes Risiko, mit Geburtsschäden zur Welt zu kommen und geistig retardiert zu sein. Bei einem von 750 Neugeborenen zeigt sich die Wirkung als fötales Alkoholsyndrom (FAS): missgestalteter, kleiner Kopf und anomale Gehirnentwicklung. Heute ist FAS die häufigste Ursache für geistige Retardierung (Nichols 1994; Streissguth et al. 1991). Wo es üblich war, dass schwangere Frauen trinken, sind noch mehr Kinder vom FAS betroffen (Dorozyaski 1993; Dorris 1989). Kinder von alkoholabhängigen Müttern sind besonders gefährdet: 4 von 10 Müttern, die während der Schwangerschaft trinken, bringen Kinder mit FAS zur Welt. In vielen Teilen der Welt glauben die Menschen, dass der psychische Zustand einer Frau während der Schwangerschaft einen Einfluss auf ihren Fötus hat. Als Forscher dieser Möglichkeit in Experimenten bei schwangeren Nagetieren und nichtmenschlichen Primaten unter Stress nachgingen, fanden sie heraus, dass Stress zu einer Nachkommenschaft führt mit einer verzögerten motorischen Entwicklung, einer erhöhten Emotionalität, Lerndefiziten und Veränderungen in Neurotransmittersystemen, die mit psychischen Störungen beim Menschen in Zusammenhang gebracht werden, wie etwa einer Depression (DiPietro 2004; Huzink et al. 2004). Es bleibt künftigen Untersuchungen überlassen, festzustellen, ob pränataler Stress bei der Mutter die menschliche Entwicklung in ähnlicher Weise beeinflusst und, wenn dies der Fall ist, ab welchem Belastungsniveau.

Fötales Alkoholsyndrom (abgek. FAS, fetal alcohol syndrome): körperliche und kognitive Anomalien, verursacht durch mütterlichen Alkoholmissbrauch während der Schwangerschaft. In schweren Fällen kann es zu auffallenden Veränderungen der Gesichtsproportionen kommen.

»Siehe, du wirst schwanger werden und einen Sohn gebären. So trinke nun keinen Wein noch starkes Getränk und iss nichts Unreines …« Bibel, Buch der Richter, Kap. 13, Vers 7

4.1.3 Fähigkeiten des Neugeborenen Ziel 4: Beschreiben Sie einige der Fähigkeiten von Neugeborenen, und erklären Sie, wie die Forscher Habituation einsetzen, um die sensorischen und kognitiven Fähigkeiten von Neugeborenen zu erfassen.

Suchreflex (rooting reflex): Bereitschaft eines Babys, den Mund zu öffnen und nach der Brustwarze zu suchen, sobald seine Wange berührt wird.

Darauf vorbereitet, zu füttern und zu essen Tiere und Menschen sind von Natur aus darauf angelegt, auf die Nahrungsbedürfnisse ihrer Jungen zu reagieren

R. Scheddin

photos.com

Haben wir die Risiken und Gefahren der pränatalen Zeit überstanden, dann kommen wir zur Welt, und zwar ausgestattet mit Reflexen, die unser Überleben auf hervorragende Weise sichern. Wir ziehen die Gliedmaßen zurück, um einem Schmerz auszuweichen. Legt uns jemand ein Tuch aufs Gesicht, das uns am Atmen hindert, dann drehen wir den Kopf von einer Seite zur anderen und versuchen, das Tuch wegzuschieben. Junge Eltern machen sich oft Sorgen, ob ihr Baby die Reflexe richtig koordinieren kann, die für die Nahrungsaufnahme nötig sind. Der Suchreflex kann das zeigen: Berührt man das Baby an der Wange, dann dreht es sich zu der Berührung um, öffnet den Mund und sucht nach einer Brustwarze. Sobald es sie findet, schließt es den Mund fest um die Warze und beginnt zu saugen, wobei das Saugen bereits eine koordinierte Abfolge von Zungenbewegung, Schlucken und Atmen erfordert. Wird dem Baby die Befriedigung versagt, beginnt es zu schreien – ein Verhalten, das Eltern höchst unerfreulich finden. Sie sind dann sehr rasch bereit, diesen Zustand zu beenden. William James, ein Pionier der amerikanischen Psychologie, nahm an, dass das Neugeborene in einer Art »blühender und summender Verwirrung« lebt, und bis in die 60er Jahre des letzten Jahrhunderts hinein widersprach ihm auch kaum jemand. Man glaubte, dass Neugeborene nur ein bedeutungsloses Wechselspiel von Licht und Schatten sehen könnten. Doch diese Wissenschaftler sahen selbst das Licht am Ende des Tunnels dank neuer Forschungsmethoden, mit deren Hilfe die Untersuchung Neugeborener wesentlich verbessert wurde (7 Unter der Lupe »Strategien zur Erforschung kindlichen Denkens«). Sie entdeckten, dass einem ein Baby vieles erzählen kann – vorausgesetzt, man weiß, wie man fragen muss. Beim Fragen muss man sich an dem orientieren, was ein Baby tun kann: schauen, saugen und den Kopf drehen. Und ausgestattet mit Geräten, die die Augenbewegungen registrierten, und mit Schnullern, die mit Elektronik versehen waren, machten sich die Wissenschaftler auf, die uralten Fragen der Eltern zu beantworten: Was kann mein Baby sehen, hören, schmecken und denken?

4

Kapitel 4 · Entwicklung

. Abb. 4.3a, b. Neugeborene zeigen eine Vorliebe für Gesichter Werden diese beiden Reize dargeboten, die aus identischen Elementen zusammengesetzt sind, dann schauen italienische Neugeborene fast doppelt so viele Sekunden auf das Bild, das an ein Gesicht erinnert (a; Johnson u. Morton 1999). In einer Studie mit kanadischen Neugeborenen, die im Durchschnitt erst 53 Minuten alt waren, zeigte sich die gleiche, offenbar angeborene Präferenz für Gesichter. (Mundloch et al. 1999)

4

Habituation (habituation): Abnahme der Reaktionsbereitschaft bei wiederholter Stimulusdarbietung. In dem Maß, wie ein Säugling durch wiederholte Darbietung mit einem visuellen Stimulus vertraut wird, schwindet sein Interesse; er fixiert den Stimulus immer kürzer und wendet früher den Blick ab.

Was die Wissenschaftler dabei herausfanden, war erstaunlich und faszinierend: Von Geburt an sind wir für soziale Beziehungen prädestiniert und bringen die entsprechenden Fähigkeiten mit. Ein Neugeborenes dreht den Kopf dorthin, wo es menschliche Stimmen hört; ein Bild, das Ähnlichkeit mit einem Gesicht hat (. Abb. 4.3), wird länger betrachtet als ein rundes Muster. Doch wird das runde Muster länger fixiert als eine Scheibe ohne Kontraste, wenn das runde Muster Kontraste aufweist, die Ähnlichkeit mit dem menschlichen Auge haben (Fantz 1961). Das Neugeborene richtet den Blick am liebsten auf Gegenstände in 10–15 cm Entfernung. Und wen wundert es, dass das in etwa die Entfernung zwischen den Augen des Kindes und denen der Mutter beim Stillen ist (Maurer u. Maurer 1988)? Im Verlauf der ersten Lebensmonate entwickeln sich die Wahrnehmungsfähigkeiten des Neugeborenen ständig weiter. Schon in den ersten Tagen nach der Geburt wird das Neuronennetz im Gehirn auf den Geruch des mütterlichen Körpers geprägt. Wenn man ein Baby, das gestillt wird, im Alter von 1 Woche zwischen zwei Stilleinlagen legt, von denen eine aus dem BH seiner Mutter stammt und die andere von einer anderen stillenden Mutter, dann wendet sich das Baby i. Allg. zu dem Stück Mull hin, das den spezifischen Geruch seiner Mutter aufgenommen hat (MacFarlane 1978). Gibt man einem 3 Wochen alten Baby einen Sauger, der eine Kassette einschaltet, auf der manchmal die Stimme der Mutter zu hören ist und manchmal die Stimme einer anderen Frau, dann saugt das Kind kräftiger, wenn es die vertraute Stimme der Mutter hört (Mills u. Melhuish 1974). ! Ein Baby kann nicht nur sehen, riechen und hören, was für sein Überleben wichtig ist, sondern es setzt schon früh seine Sinnesorgane ein, um zu lernen.

Unter der Lupe

Strategien zur Erforschung des kindlichen Denkens Ist die Sehfähigkeit eines Neugeborenen weit genug entwickelt, um Formen zu unterscheiden? Kann ein Baby im Alter von 3 Monaten Gesichter wiedererkennen? Hat ein 5 Monate altes Kind eine Vorstellung von Zahlen? Wenn Babys sprechen könnten, würden wir sie befragen. Da sie jedoch (noch) nicht sprechen können, lassen Psychologen das Verhalten sprechen. Wissenschaftler im Bereich Entwicklungspsychologie untersuchen beispielsweise eine elementare Form des Lernens, die Habituation genannt wird. Dabei nimmt die Reaktion des Babys auf einen wiederholten Reiz ab. Ein neuer Stimulus zieht die Aufmerksamkeit des Kindes auf sich, wenn er zum ersten Mal dargeboten wird. Doch je öfter der Reiz präsentiert wird, desto schwächer fallen die Reaktionen des Babys aus. Diese scheinbare Langeweile, mit der das Baby auf schon bekannte Reize reagiert, gibt uns die Möglichkeit herauszufinden, was ein Säugling sehen und woran er sich erinnern kann. Spencer et al. (1997; Quinn 2002) entwickelten ein Versuchsdesign, bei dem sie die Vorliebe von Babys für neue Stimuli nutzten, um 4 Monate alte Säuglinge zu »fragen«, wie sie Hunde und Katzen wiedererkennen. Zunächst zeigten sie den Säuglingen eine Reihe von Bildern mit Katzen oder Hunden. Welches der beiden Tiere in . Abb. 4.4 würde ein Kind, dem man vorher Bilder von Katzen gezeigt hatte, Ihrer Meinung nach als neu und ungewöhnlich erleben (gemessen an der Fixationsdauer)? Das Kind entschied sich für das zusammengesetzte Tier mit dem Hundekopf (bzw. für das mit dem Katzenkopf, wenn das Kind vorher Bilder von Hunden gesehen hatte). Daraus kann man die Annahme ableiten, dass Säuglinge genau wie Erwachsene zuerst das Gesicht wahrnehmen und erst danach den Körper.

Andere Wissenschaftler, die ebenfalls mit dem Phänomen der Habituation arbeiteten, fanden heraus, dass Säuglinge auch Farben, Formen und Geräusche unterscheiden können, dass sie durchaus Sinn für Zahlen haben und ein paar grundlegende Konzepte der Physik verstehen (z. B. dass sich zwei feste Objekte nicht gleichzeitig am selben Platz befinden können). Warum wurden diese einfachen und doch so eleganten Untersuchungen erst in jüngerer Zeit durchgeführt? Slater (1994) erklärt dies so: Um einen neuen Reiz als neu und anders wahrnehmen zu können, muss sich der Säugling an den ursprünglichen Reiz erinnern können. Bis in die frühen 80er Jahre ging die Wissenschaft jedoch von der Annahme aus, dass das Gehirn eines Neugeborenen nicht reif genug für eine solche Gedächtnisleistung ist. Doch nach und nach konnten die Wissenschaftler die Fähigkeiten des Neugeborenen besser einschätzen und suchten deshalb nach neuen Wegen, um die Spannbreite der kognitiven Fähigkeiten von Neugeborenen untersuchen zu können.

Eigentum von Paul Quinn © John Wiley & Sons

154

. Abb. 4.4. Schnell antworten: Welches ist die Katze? Wissenschaftler verwendeten Hybridbilder wie dieses von Hund und Katze, um herauszufinden, nach welchen Kriterien Kleinkinder Tiere in eine Kategorie einordnen

155 4.2 · Kleinkindzeit und Kindheit

Lernziele Abschnitt 4.1 Pränatale Entwicklung und erste Lebenswochen Pränatale Entwicklung Ziel 1: Nennen Sie die drei Veränderungsbereiche, die Entwicklungspsychologen untersuchen, und geben Sie die drei Hauptfragestellungen der Entwicklungspsychologie an. In der Entwicklungspsychologie werden körperliche, geistige und soziale Veränderungen über die Lebensspanne hinweg untersucht. Die drei Hauptforschungsfragen betreffen den relativen Einfluss der Anlagen (Vererbung) und der Umwelt (Erfahrung), ob Entwicklung ein kontinuierlicher Prozess ist oder aus einer Reihe voneinander unterschiedener Stufen besteht, ob die Persönlichkeit stabil ist oder ob sie sich verändert, wenn wir älter werden. Ziel 2: Beschreiben Sie die Vereinigung von Ei- und Samenzelle bei der Empfängnis. Bei der Empfängnis kann nur eine Samenzelle des Mannes die äußere Hülle der Eizelle einer Frau durchdringen, bevor die Oberfläche der Eizelle alle anderen abblockt. Innerhalb von etwa 12 Stunden vereinigen sich die Kerne von Samen- und Eizelle zu einer einzigen Zelle. Ziel 3: Erklären Sie, was eine Zygote, ein Embryo und ein Fötus ist und wie Teratogene die Entwicklung beeinflussen können. Eine Zygote ist eine befruchtete Eizelle, die zunehmend differenzierter wird. Nach etwa 10 Tagen ist der äußere Teil der Zellmasse mit der Uteruswand verbunden, und aus den inneren Zellen wird der Embryo. Hiermit beginnt eine Entwicklungsstufe, bei der sich die wesentlichen Organe ausbilden und ihre Funktion aufnehmen. Von

4.2

der 9. Woche nach der Befruchtung an bis zur Geburt entwickelt sich der Organismus, der jetzt Fötus heißt, weiter und wächst. Teratogene sind potenziell schädliche Stoffe, die die Plazentaschranke passieren und den sich entwickelnden Embryo oder Fötus schädigen können. Ziel 4: Beschreiben Sie einige der Fähigkeiten von Neugeborenen, und erklären Sie, wie die Forscher Habituation einsetzen, um die sensorischen und kognitiven Fähigkeiten von Neugeborenen zu erfassen. Neugeborene kommen mit einer Anzahl automatischer Reaktionen (Reflexen) auf die Welt, die zum Überleben beitragen; dazu gehört auch der Suchreflex, der ihnen hilft, Nahrungsquellen ausfindig zu machen. Die sich rasch entwickelnden Seh- und Hörsinne scheinen auf soziale Ereignisse angepasst zu sein, wie etwa auf das Gesicht oder die Stimme der Betreuungsperson. Forscher können einiges von dem herausfinden, was Kleinkinder wahrnehmen und denken, indem sie beobachten, wie sie auf neuartige Reize reagieren (wie z. B. Farben, Gestalten und Formen) oder wie vertraute Reize zunehmend langweiliger werden (sie habituieren). Um einen neuen Reiz als anders zu erkennen, muss sich ein Kleinkind an den alten Reiz erinnern; dies deutet auf eine einfache Form des Lernens hin. > Denken Sie weiter: Hat Sie der Bericht über die Fähigkeiten der Neugeborenen überrascht? Oder lautete Ihre Reaktion: »Das war doch klar«?

Kleinkindzeit und Kindheit

Während der Kleinkindzeit wächst der Säugling vom Neugeborenen zum Kleinkind heran; im Verlauf der Kindheit wird aus dem Kleinkind ein Teenager. Jeder von uns durchläuft diesen Weg der körperlichen, kognitiven und sozialen Entwicklung. Von der frühesten Kindheit an verläuft die Entwicklung von Gehirn und Denken, also von neuronaler »Hardware« und kognitiver »Software«, parallel.

4.2.1 Körperliche Entwicklung Die biologische Entwicklung des Säuglings und Kleinkindes ist die Basis für seine psychische Entwicklung. Um zu verstehen, wie sich die motorischen Fertigkeiten und das Gedächtnis entwickeln, müssen wir verstehen, wie sich das Gehirn entwickelt.

Entwicklung des Gehirns Ziel 5: Beschreiben Sie einige Entwicklungsveränderungen im Gehirn des Kindes, und erklären Sie, warum viele der Ähnlichkeiten zwischen uns auf Reifung zurückgehen.

Bereits im Mutterleib nimmt die Zahl der Nervenzellen explosionsartig zu: fast eine Viertelmillion pro Minute. In der Aufbauphase des Kortex kommt es zu einer Überproduktion von Neuronen, in der 28. Schwangerschaftswoche erreicht die Produktion ihren Höhepunkt und pendelt sich dann bis zum Zeitpunkt der Geburt bei etwa 23 Mrd. ein (Rabinowicz et al. 1996, 1999; de Courten-

»Es ist ein seltsames Glück, das Erwachen, das Wachsen und die ersten schwachen Betätigungen eines lebendigen Geistes zu beobachten.« Helen Keller und Annie Sullivan, »Mein Weg aus dem Dunkel. Blind und gehörlos – das Leben einer mutigen Frau, die ihre Behinderung besiegte«, 1997

4

156

Kapitel 4 · Entwicklung

Myers 2002). Am Tag Ihrer Geburt waren bereits fast alle Gehirnzellen vorhanden, die Sie je haben werden. Zu diesem Zeitpunkt war das Nervensystem jedoch noch unreif: Das neuronale Netz, das Ihnen die Fähigkeit zu laufen verleiht, zu sprechen und sich zu erinnern, unterlag einem stürmischen Wachstumsschub hin (. Abb. 4.5). Zwischen dem 3. und dem 6. Lebensjahr wachsen die Nervenverbindungen in den Frontallappen am schnellsten; sie sind für rationales Planen zuständig (und sie entwickeln sich bis mindestens zur Adoleszenz weiter). Die Assoziationsfelder des Großhirns – die mit Denken, Gedächtnis und Sprache in Zusammenhang gebracht werden – sind die letzten Bereiche des Gehirns, die sich entwickeln. In dem Maße, wie dies geschieht, nehmen die geistigen Fähigkeiten rapide zu (Chugani u. Phelps 1986; Thatcher et al. 1987). Die Nervenbahnen, die eine unterstützende Funktion für die Sprache und die Beweglichkeit haben, breiten sich bis zur Pubertät weiter aus; danach werden überzählige Verbindungen gestutzt und verschwinden allmählich, während andere Nervenbahnen verstärkt werden (Paus et al. 1999; Thompson et al. 2000). Eine Blume entfaltet sich entsprechend ihren genetischen Instruktionen. Auch der Mensch erlebt eine geordnete Abfolge von biologischen Wachstumsprozessen, die genetisch begründet sind. Diese Prozesse werden Reifung genannt. Die Reifung hat einen bestimmenden Einfluss auf viele menschliche Gemeinsamkeiten im Entwicklungsverlauf: Jedes Kind lernt stehen, ehe es laufen lernt, und es verwendet Substantive früher als Adjektive. Schwere Deprivation, Misshandlung oder Missbrauch können diesen Prozess verzögern; Eltern, die viel mit dem Kind sprechen und ihm vorlesen, fördern dagegen die Ausbildung neuronaler Verbindungen. Doch die Tendenz zum Wachsen und zur Entwicklung ist genetisch bedingt, also angeboren.

4 . Abb. 4.5. Schematische Darstellung von Schnitten durch den Kortex des Menschen Der Mensch kommt mit einem unausgereiften Gehirn zur Welt. Während des biologischen Reifungsprozesses bildet das neuronale Netz immer neue Verbindungen aus und wird zunehmend komplexer Reifung (maturation): biologische Wachstumsprozesse, die die Grundlage für systematisch und von äußeren Verhältnissen und Erfahrungen relativ unbeeinflusst ablaufende Verhaltensänderungen sind.

! Der Reifungsprozess setzt den grundlegenden Verlauf der Entwicklung in Gang, Erfahrungen sorgen für die Feinabstimmung.

Die motorische Entwicklung Ziel 6: Beschreiben Sie kurz vier Ereignisse in der Abfolge der motorischen Entwicklung von der Geburt bis zum Kleinkind, und geben Sie an, welche Auswirkungen Reifung und Erfahrung auf diese Abfolge haben.

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. Abb. 4.6. Der Siegeszug des Kleinkinds Herumrollen – krabbeln – laufen – rennen: Die Reihenfolge dieser Stufen der motorischen Entwicklung des Kleinkindes ist überall auf der Welt gleich; variabel ist jedoch das Alter, in dem das Kind eine neue Stufe erobert

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Die Entwicklung des Gehirns ermöglicht die Koordination der Bewegungen. Mit dem fortschreitenden Reifungsprozess der Muskeln und des Nervensystems werden komplexere Bewegungsabläufe möglich. Bis auf wenige Ausnahmen verläuft die körperliche (motorische) Entwicklung überall auf der Welt in derselben Reihenfolge. Ehe das Baby ohne Hilfe sitzen kann, rollt es sich herum; bevor es laufen kann, krabbelt es auf allen Vieren (. Abb. 4.6). Dieses Verhalten ist keine Nachahmung – auch blinde Kinder krabbeln, ehe sie laufen –, sondern es ist Ausdruck des reifenden Nervensystems.

4

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Allerdings ist der Zeitpunkt individuell verschieden. So können im westlichen Kulturkreis beispielsweise 25% aller Babys mit 11 Monaten laufen, 50% innerhalb einer Woche nach ihrem ersten Geburtstag und 90% mit 15 Monaten (Frankenburg et al. 1992). Die für Säuglinge empfohlene Rückenlage beim Schlafen (wenn man Babys zum Schlafen auf den Rücken legt, verringert sich das Risiko eines plötzlichen Kindstods) wurde damit in Zusammenhang gebracht, dass sie etwas später krabbeln, aber nicht damit, dass sie später gehen können (Davis et al. 1998; Lipsitt 2003). Die genetische Veranlagung spielt eine wichtige Rolle. Eineiige Zwillinge können typischerweise fast zeitgleich sitzen bzw. laufen (Wilson 1979). Der biologische Reifungsprozess – und dazu gehört die rasche Entwicklung des Kleinhirns an der Rückseite des Gehirns – schafft die Voraussetzungen dafür, dass wir mit etwa 1 Jahr laufen lernen. Vorheriges Üben hat nur begrenzte Wirkung. Das gilt auch für andere körperliche Fähigkeiten, z. B. für die Kontrolle von Blase und Darm. Ehe die dazu erforderlichen Muskeln und Nerven nicht ausgereift sind, wird das Kind nicht sauber, weder mit Bitten noch mit Drängen oder Strafen.

Reifungsprozess und kindliches Gedächtnis Ziel 7: Erklären Sie, warum wir nur wenige Erinnerungen an Erfahrungen während der ersten 3 Jahre unseres Lebens haben.

Unsere frühesten Erinnerungen reichen kaum einmal in die Zeit vor unserem 3. Geburtstag zurück. Sehr deutlich wurde diese »infantile Amnesie« bei den Erinnerungen einer Gruppe von Vorschulkindern, die ein Feuer erlebt hatten, verursacht durch eine in Brand geratene Popcornpfanne. Nach 7 Jahren konnten sie sich noch an den Alarm und seine Ursache erinnern – falls sie zu diesem Zeitpunkt 4 bis 5 Jahre alt waren. Die Kinder, die damals erst 3 Jahre alt waren, konnten sich nicht an die Ursache erinnern, und insgesamt wussten sie nicht sicher, ob sie schon im Freien waren, als der Alarm ausgelöst wurde (Pillemer 1995). Diese und andere Untersuchungen bestätigen, dass das Durchschnittsalter der frühesten bewussten Erinnerung bei 3,5 Jahren liegt (Bauer 2002). Die kindliche Amnesie betrifft die ersten 3 Lebensjahre; erst ab dem Alter von 4 bis 5 Jahren führen Erlebnisse und Erfahrungen auch zu bleibenden Erinnerungen (Bruce et al. 2000).

K. Barton

4.2 · Kleinkindzeit und Kindheit

Es ist noch dabei, ein Gefühl für das eigene Selbst zu entwickeln Was wird Marvin von seinen Erfahrungen als Säugling erinnern? Nichts bewusst, aber bewusste Erinnerungen sind nicht alles. Seine neuronalen Netze breiten sich angesichts der stimulierenden Erfahrungen, die ihm seine Betreuungspersonen bieten, in alle Richtungen aus. Und er ist damit beschäftigt, alles über seine neue Welt zu lernen

Können Sie sich an Ihren ersten Schultag erinnern (oder an die Feier zu Ihrem 3. Geburtstag?

In dem Maße, wie der Kortex des Gehirns reift, entwickeln Kleinkinder einen Sinn für das Selbst, und ihr Langzeitgedächtnis wird besser (Howe 2003). Der Versuch, Zugang zu den Erinnerungen der ersten 4 Lebensjahre zu bekommen, hat viel Ähnlichkeit mit dem Versuch, einen Text zu lesen, der mit Hilfe einer älteren Version des Betriebssystems auf einem Computer formatiert wurde (Hayne 2004; Loftus u. Kaufman 1992). Die vorsprachlichen Erinnerungen von Kleinkindern lassen sich nicht so leicht in ihre spätere Sprache übersetzen (7 Kap. 9 zu einer Erörterung der Augenzeugenerinnerungen von Kindern). Für Eltern kann die nicht vorhandene Erinnerung eines Kindes an die frühe Kindheit frustrierend sein. Schließlich haben sie unzählige Stunden damit verbracht, ihr Kind zu wickeln und es zu füttern, sie sind mit ihm auf dem Teppich herumgerollt und haben es in den Schlaf gewiegt. Und woran wird sich ein Kind bewusst erinnern, wenn etwa ein Elternteil stirbt, ehe es das 4. Lebensjahr erreicht hat? Praktisch an gar nichts. Zwar gibt es so gut wie keine bewussten Erinnerungen an die Zeit vor dem Alter von 4 Jahren, doch arbeitet das Gedächtnis bereits in dieser Zeit und auch noch darüber hinaus. Dazu Folgendes: 4 Mit ein bisschen Nachhilfe können 3 Monate alte Kinder, die gelernt haben, wie sie mit dem Bein ein Mobile in Bewegung setzen können, die Assoziation von Beinbewegung und Mobile mindestens 1 Monat lang im Gedächtnis behalten (. Abb. 4.7). 4 10-jährige Kinder, denen man Fotos von ihren Klassenkameraden (vermischt mit Fotos von anderen Vorschulkindern) aus der Vorschulklasse zeigt, die sie seit der Vorschulzeit nicht mehr gesehen haben, erkennen nur 1 von 5 ihrer früheren Klassenkameraden. Doch ihre physiologischen Reaktionen (erfasst durch die Feuchtigkeit der Haut) sind angesichts der früheren Klassenkameraden stärker, unabhängig davon, ob sie sie erkennen oder nicht (Newcombe et al. 2000). Das Nervensystem erinnert sich an etwas, was vom Bewusstsein nicht erkannt wird und nicht in Worten ausgedrückt werden kann.

M. Barton

! Etwa nach dem 3. oder 4. Lebensjahr beginnt sich das Gedächtnis anders zu organisieren; das erklärt, warum wir so wenige Erinnerungen an die frühe Kindheit haben.

. Abb. 4.7. Säugling bei der Arbeit Wenn man den Fuß eines Säuglings durch einen Faden mit einem Mobile verbindet, können schon 3 Monate alte Säuglinge lernen, dass Strampeln das Mobile in Bewegung setzt, und sie können sich an das Gelernte etwa 1 Monat lang erinnern. (Rovee-Collier 1989, 1997)

158

Kapitel 4 · Entwicklung

4.2.2 Kognitive Entwicklung Ziel 8: Beschreiben Sie Piagets Erklärung dafür, wie sich das Denken entwickelt, und erörtern Sie die Bedeutung der Assimilation und der Akkommodation bei diesem Prozess.

»Die Kindheit hat ihre eigene Art und Weise, zu sehen, zu denken und zu fühlen. Es gibt nichts Dümmeres als den Versuch, der kindlichen Sichtweise die unsere aufzudrücken.« Der Philosoph Jean-Jacques Rousseau (1798)

! Ein halbes Jahrhundert Arbeit mit Kindern überzeugte Piaget davon, dass das kindliche Denken keine Miniaturausgabe des erwachsenen Denkens ist.

Schema (schema): kognitive Struktur, mit der Informationen geordnet und erklärt werden.

. Abb. 4.8. Fehler bei der Größeneinschätzung Die Psychologen Judy DeLoache, David Uttal und Karl Rosengren (2004) berichten, dass 18 bis 30 Monate alte Kinder möglicherweise nicht die Größe eines Gegenstands in ihre Überlegungen einbeziehen können, wenn sie nicht mögliche Handlungen damit zu machen versuchen. Im linken Bild versucht ein 21 Monate altes Kind, eine Miniaturrutsche herunterzurutschen. Auf dem rechten Bild öffnet ein 24 Monate altes Kind die Tür eines kleinen Spielzeugautos und versucht einzusteigen.

Courtesy Judy DeLoache

Wie Damon (1995) feststellt, hat Piaget unser Verständnis für kindliches Denken so grundlegend verändert wie Kopernikus unsere Vorstellung vom Sonnensystem. Bis dahin waren die meisten Menschen der Meinung, dass Kinder »einfach weniger wissen und nicht etwa anders denken als Erwachsene; ihre eigenen Kindertage hatten sie dabei vollständig aus dem Blick verloren« (Damon 1995). Wenn wir heute Verständnis dafür aufbringen, dass »Kinder in höchst unlogischer Weise mit Problemen umgehen, deren Lösung einem Erwachsenen absolut selbstverständlich ist (Brainerd 1996), dann verdanken wir das zum Teil den Arbeiten von Piaget«. Des Weiteren glaubte Piaget, dass die Entwicklung des kindlichen Denkens in Stadien erfolgt, eine Art Vorwärtsbewegung von den einfachen Reflexen des Neugeborenen hin zur Abstraktionsfähigkeit des Erwachsenen. Ein 8-jähriges Kind versteht Dinge und Zusammenhänge, die ein 3-jähriges nicht verstehen kann. Ein 8-jähriges Kind kann die Analogie erfassen, die in dem Satz ausgedrückt wird: »Einen Gedanken entwickeln, ist wie Licht im Kopf anschalten.« Es wäre ein vergebliches Unterfangen, einem 3-Jährigen den Sinn dieser Analogie begreiflich machen zu wollen. Ein 8-jähriges Kind versteht auch, was die 2-Jährigen in . Abb. 4.8 nicht verstehen – dass die Miniaturausgabe einer Rutsche zu klein ist, um darauf herunterzurutschen, und dass die Miniaturausgabe eines Autos viel zu klein ist, um hineinzuklettern. Aber manche Gedankengänge eines Erwachsenen sind wiederum für ein 8-jähriges Kind nicht nachvollziehbar. Piaget war der Auffassung, dass die treibende Kraft hinter diesem intellektuellen Wachstum der unaufhörliche Kampf des Menschen ist, seinen Erfahrungen Sinn zu verleihen. Piagets Kerngedanke war, dass »Kinder aktive Denker sind, die ständig versuchen, ihr Verständnis von der Welt weiterzuentwickeln« (Siegler u. Ellis 1996). Um dieses Ziel zu erreichen, konstruiert der heranreifende Geist Konzepte, die Piaget Schemata nannte. Unter einem Schema verstand er eine Art kognitive Struktur, in die unsere Erfahrungen eingeordnet werden. Als Erwachsene verfügen wir über eine Vielzahl von Schemata, die wir in der Zeit der Kindheit und Jugend angelegt haben und die alles umfassen, was wir gesehen, gehört und erlebt haben. Unser Bild von Hunden und Katzen ist darin ebenso vertreten wie unsere Vorstellung von Liebe (. Abb. 4.9).

Courtesy Judy DeLoache

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»Wer kennt die Gedanken eines Kindes?«, fragte die Dichterin Nora Perry. Der Entwicklungspsychologe Jean Piaget wusste darüber nicht mehr und nicht weniger als seine Kollegen. Sein Interesse am Denken von Kindern wurde 1920 geweckt, als er in Paris Fragen zu einem Intelligenztest für Kinder ausarbeitete. Er führte seine Tests mit Kindern durch, um herauszufinden, in welchem Alter Kinder auf bestimmte Fragen die richtige Antwort geben können; doch mehr noch faszinierten ihn die falschen Antworten der Kinder. Wo andere nur den Fehler sahen, sah Piaget Intelligenz in Aktion. Die Fehler, die Kinder einer bestimmten Altersgruppe machten, waren sich erstaunlich ähnlich.

159 4.2 · Kleinkindzeit und Kindheit

. Abb. 4.9. Ein unmögliches Objekt Betrachten Sie diese »Teufelsstimmgabel« aufmerksam. Schauen Sie dann woanders hin – nein, betrachten Sie sie lieber noch einmal –, dann schauen Sie weg und versuchen sie zu zeichnen … Nicht ganz einfach, nicht wahr? Diese Stimmgabel ist nämlich ein unmögliches Objekt, und Sie haben kein Schema für solch einen Gegenstand

Assimilation (assimilation): Interpretation neuer Erfahrungen mit Hilfe von Begriffen der bereits existierenden Schemata. Akkommodation (accommodation): Modifizierung des bisherigen Schemas, um neue Informationen integrieren zu können.

Für die Anwendung und Erweiterung der Schemata schlug Piaget zwei Prozesse vor. Neue Erfahrungen werden zunächst assimiliert, d. h. sie werden mit den Begriffen des jeweils aktuellen Verständnisses (Schema) erklärt. Hat ein Kleinkind beispielsweise ein einfaches Schema für den Begriff Hund, dann wird es wahrscheinlich alle Vierbeiner zunächst einmal »Wauwau« nennen. Dann wird das Schema der neuen Erfahrung angepasst, oder, wie Piaget es nannte, akkommodiert. Das Kind aus unserem Beispiel lernt sehr schnell, dass das anfängliche Wauwau-Schema zu grob ist, und akkommodiert es, indem es die Kategorien verfeinert (und sich dabei, wie wir bereits gesehen haben, vor allem auf den Kopf konzentriert). In dem Maße, wie Kinder mit ihrer Umwelt interagieren, konstruieren sie ihre Schemata und modifizieren sie, wenn neue Erfahrungen in ihr Weltbild integriert werden müssen (. Abb. 4.10).

Wie stehen wir heute zu Piagets Theorie? Ziel 9: Skizzieren Sie Piagets Hauptstadien der kognitiven Entwicklung, und kommentieren Sie, wie sich das Denken von Kindern während dieser vier Stadien verändert.

Der Begriff Kognition bezieht sich auf die Gesamtheit der geistigen Aktivitäten im Zusammenhang mit Denken, Wissen, Erinnern und Kommunizieren.

Kognition (cognition): Gesamtheit der geistigen Aktivitäten im Zusammenhang mit Denken, Wissen, Erinnern und Kommunizieren.

! Nach Piaget erfolgt die kognitive Entwicklung des Kindes sprunghaft, wobei nach jedem kognitiven Entwicklungssprung eine Phase der relativen Ruhe eintritt, in der das neu Gelernte integriert wird. Diese Phase eines vorläufigen Gleichgewichts, das durch die Wechselwirkung von Akkommodation und Assimilation erreicht wird, wird als Äquilibration bezeichnet.

Daraus ergeben sich 4 Stadien (. Tab. 4.1), und jedes dieser Entwicklungsstadien ist durch ganz spezifische Merkmale gekennzeichnet, die eine spezifische Art des Denkens bewirken. Um die Entwicklung des kindlichen Denkens verstehen zu können, wollen wir die von Piaget unterschiedenen Entwicklungsstadien im Licht unseres heutigen Wissens über die kognitive Entwicklung betrachten.

. Abb. 4.10. Neue Erfahrungen in kognitive Strukturen integrieren Wir wenden unsere vorhandenen Schemata an, um neue Erfahrungen zu assimilieren. Doch manchmal müssen wir unsere Schemata akkomodieren (anpassen), um eine neue Erfahrung integrieren zu können

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Kapitel 4 · Entwicklung

. Tabelle 4.1. Stadien der kognitiven Entwicklung nach Piaget

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Typischer Altersbereich

Stadium

Beschreibung

Merkmale

Geburt bis ca. 2 Jahre

Sensumotorisches Stadium

Erfahren der Welt durch Handlungen und Sinneswahrnehmung (schauen, anfassen, in den Mund nehmen, greifen)

Objektpermanenz, Fremdeln

Ca. 2.–6. Lebensjahr

Stadium des präoperatorischen Denkens

Darstellen von Dingen mit Worten oder Bildern; eher Einsatz des intuitiven als des logischen Denkens

So-tun-als-ob-Spiele, egozentrisches Verhalten, Sprachentwicklung

Ca. 7.–11. Lebensjahr

Stadium des konkret-operatorischen Denkens

Logisches Nachdenken über konkrete Ereignisse; konkrete Analogien erfassen; mathematische Operationen durchführen

Mengenerhaltung (quantitative Invarianz), mathematische Transformationen

Ca. 12. Lebensjahr bis zum Erwachsenenalter

Stadium der formalen Operationen

Abstraktes Denken

Abstrakte Logik, Potenzial für reifes moralisches Denken

Sensumotorische Entwicklung Sensumotorisches Stadium (sensorimotor stage): Nach Piagets Theorie wird auf dieser Stufe (von der Geburt bis etwa zum 2. Lebensjahr) die Welt primär als Sinneseindruck wahrgenommen und mit motorischen Aktivitäten erforscht.

Objektpermanenz (object permanence): Wissen, dass ein Gegenstand weiterhin existiert, auch wenn er gerade nicht wahrgenommen werden kann.

Doug Goodman/Photo Researchers, Inc.

. Abb. 4.11. Objektpermanenz Für Kinder unter 6 Monaten gilt: Aus den Augen, aus dem Sinn. Sie können nicht begreifen, dass ein Gegenstand weiter existiert, auch wenn er nicht mehr sichtbar ist. Doch für dieses Kleinkind gilt das Sprichwort offensichtlich nicht

Während des von Piaget postulierten sensumotorischen Stadiums (von der Geburt bis etwa zum 2. Lebensjahr) erlebt der Säugling und später das Kleinkind die Welt durch die sensorische und motorische Interaktion mit den Objekten seiner Umwelt: durch Sehen, Hören, Berühren, Belutschen und Greifen. Ganz kleine Kinder leben offenbar nur in der Gegenwart: Was sie nicht sehen können, existiert nicht. Einer von Piagets Versuchen bestand darin, dem Kleinkind ein begehrenswertes Spielzeug zu zeigen und es dann unter seiner Mütze verschwinden zu lassen. Er wollte herausfinden, ob das Kind nach dem Spielzeug suchen würde. Kinder unter 6 Monaten taten das nicht. Kinder bis zu diesem Alter haben keine Objektpermanenz, d. h. es ist ihnen nicht bewusst, dass ein Gegenstand weiterhin existiert, auch wenn sie ihn nicht sehen können (. Abb. 4.11). Mit etwa 8 Monaten zeigt das Kind, dass es sich an Dinge erinnert, die es in diesem Augenblick nicht sehen kann. Wird das Spielzeug versteckt, dann wird das Kind unmittelbar nach dem Verschwinden des Spielzeugs danach suchen. Ein bis zwei Monate später wird das Kind auch dann nach dem Spielzeug suchen, wenn es ein paar Sekunden lang davon abgehalten wurde. Kommt die Objektpermanenz bei Kindern mit 8 Monaten tatsächlich mit einer solchen Selbstverständlichkeit, wie die Tulpen im Frühling blühen? Heutige Entwicklungspsychologen sehen den Entwicklungsprozess stärker als ein Kontinuum, als Piaget dies tat; und die Objektpermanenz entfaltet sich ihrer Meinung nach allmählich und schrittweise. Auch ganz kleine Kinder suchen schon zumindest für eine gewisse Zeit nach einem Spielzeug, wenn sie gesehen haben, wie es gerade eben versteckt wurde. Die Wissenschaftler glauben heute, dass Piaget und seine Anhänger die Kompetenz der Kleinen und Kleinsten unterschätzt haben. Piaget nahm an, dass ein Kind unter 2 Jahren nicht in der Lage ist zu denken. Er nahm an, es könne Dinge wiedererkennen, sie anlächeln, hinkrabbeln und

161 4.2 · Kleinkindzeit und Kindheit

etwas damit machen. Doch ein abstraktes Konzept oder eine Vorstellung habe es nicht. Gemäß Piaget leben Kinder ihr Leben, doch sie denken nicht darüber nach. Lassen Sie uns ein paar einfache Versuche näher betrachten, die die Logik des Säuglings demonstrieren: 4 Erwachsene starren ungläubig auf einen Zaubertrick (das »Na, sowas« im Blick); Kleinkinder tun dasselbe, wenn sie länger auf eine unerwartete Szene schauen, bei der ein Auto scheinbar durch einen festen Gegenstand hindurchfährt. Oder wenn ein Ball einfach in der Luft stehen bleibt oder wenn ein Gegenstand die Gesetze der Objektpermanenz verletzt und auf magische Weise verschwindet (Baillargeon 1995, 1998, 2004; Wellman u. Gelman 1992). Anscheinend haben Babys mehr intuitives Verständnis für einfache physikalische Gesetze, als Piaget dachte. 4 Säuglinge haben auch ein Gefühl für Zahlen. Wynn (1992, 2000) zeigte 5 Monate alten Kindern einen oder zwei Gegenstände. Dann versteckte sie die Gegenstände hinter einem Stück Pappe und fügte anschließend – gut sichtbar für die Kinder – entweder einen weiteren Gegenstand hinzu oder nahm einen weg (. Abb. 4.12). Wurde die Pappe entfernt, dann schauten die Babys zweimal hin bzw. fixierten die Gegenstände länger, wenn die Anzahl falsch war. Dabei ist noch unklar, ob sich die Reaktion der Babys tatsächlich auf die veränderte Anzahl der Gegenstände oder nur auf das veränderte Erscheinungsbild bezog, das sich ihnen bot, nachdem die Pappe entfernt wurde (Feigenson et al. 2002). Spätere Versuche zeigten aber, dass sich der Zahlensinn von Babys auch auf größere Zahlen sowie auf Töne (Trommelschläge) und Bewegungen erstreckt (Lipton u. Spelke 2003; McCrink u. Wynn 2004; Speike 2000; Wynn et al. 2002). Wenn die Duffy-Duck-Puppe immer 3-mal auf der Bühne hochspringt, dann sind die Kinder daran gewöhnt und reagieren mit Erstaunen, wenn die Puppe nur 2-mal springt. Ganz offensichtlich sind Babys klüger, als Piaget annahm. Auch schon als Babys haben wir viel im Kopf.

. Abb. 4.12. Mathematik für Babys Zeigt man einem Säugling ein zahlenmäßig unmögliches Ergebnis, dann schaut es länger hin. (Aus Wynn 1992)

Die hohe Meinung über die Kompetenz eines Säuglings unter gebildeten Menschen veranlasste die Zeitschrift »Onion« zu einer Parodie mit der Schlagzeile: »STUDIE DECKT AUF – BABYS SIND DUMM« (auf der Grundlage von »Forschungsarbeiten«, die zeigen, dass Säuglinge keine Landkarten lesen und auch nicht mit Sauerstoffflaschen tauchen können).

Präoperatorisches Denken Piaget glaubte, dass Kinder im Vorschulalter und bis zum 6. oder 7. Lebensjahr ein präoperatorisches Stadium durchlaufen, in dem sie noch keine Denkprozesse vollziehen können. Gibt man einem 5-jährigen Kind ein schmales, hohes Glas Milch, dann findet es, dass das »zu viel« ist, akzeptiert jedoch die gleiche Menge, wenn man die Milch in ein kleines, breites Glas gießt. Offenbar sieht das Kind nur die Dimension der Höhe und ist nicht fähig, eine Operation auszuführen, bei der die Milch in der Vorstellung ins schmale, hohe Glas zurückgegossen wird. Diesem präoperatorischen Kind fehlt das Konzept der Mengenerhaltung, das Prinzip nämlich, dass eine Menge gleich bleibt, auch wenn sie eine andere Form annimmt (. Abb. 4.13). Piaget nannte es »das Prinzip der quantitativen Invarianz«. Mit einem Deckel verschlossene Becher, die genau die gleiche Menge enthalten, scheinen plötzlich, wenn man einen davon auf den Kopf stellt, unterschiedliche Mengen zu enthalten.

4

Präoperatorisches Stadium (preoperational stage): In Piagets Theorie wird mit diesem Begriff die Phase (etwa vom 2. bis zum 6. oder 7. Lebensjahr) bezeichnet, in der ein Kind lernt, Sprache zu verwenden, jedoch die Denkoperationen der konkreten Logik noch nicht begreift. Mengenerhaltung oder quantitative Invarianz (conservation): Wissen, dass Masse, Volumen und Anzahl von Gegenständen gleich bleiben, wenn diese die Form verändern. Piaget hielt das Erfassen dieses Prinzips für einen Bestandteil des konkret-operatorischen Denkens.

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Kapitel 4 · Entwicklung

M. Barton

. Abb. 4.13. Piagets Test zum Prinzip der Mengenerhaltung Dieses Kind im präoperatorischen Stadium versteht das Prinzip der Mengenerhaltung (quantitative Invarianz) noch nicht. Man zeigt ihm 2 Gefäße mit der gleichen Inhaltsmenge; wird jedoch das eine Gefäß herumgedreht, dann scheint es plötzlich mehr zu enthalten

4 Wenn die meisten Zweieinhalbjährigen nicht verstehen, dass Miniaturpuppen und Spielzeuge als Symbol für reale Objekte stehen, sollten dann anatomisch korrekte Puppen verwendet werden, wenn man solche Kinder zu einer vermuteten Misshandlung oder zu einem vermuteten sexuellen Missbrauch befragt? DeLoache (1995) berichtet, dass »ganz kleine Kinder es nicht als natürlich oder einfach empfinden, eine Puppe als Repräsentation ihrer selbst zu nutzen«.

Piaget glaubte nicht, dass sich der Übergang von einem Entwicklungsstadium zum nächsten abrupt vollzieht. Wir wissen jedoch heute, dass symbolisches Denken schon in einem früheren Alter stattfindet, als er annahm. DeLoache (1987) machte dazu folgendes Experiment: Sie zeigte Kindern das Puppenstubenmodell eines Zimmers und versteckte darin ein Spielzeug, das in der Größe zu der Puppenstube passte: Ein Spielzeughund wurde hinter dem Spielzeugsofa versteckt. Zweieinhalbjährige Kinder konnten sich gut daran erinnern, wo der Spielzeughund versteckt war, konnten jedoch das Spielzeugmodell nicht auf die Wirklichkeit übertragen: Den Stoffhund hinter dem Sofa im Zimmer fanden sie nicht. Doch 3-jährige Kinder – nur 6 Monate älter! – gingen in der Regel direkt zum Stoffhund hinter dem konkreten Sofa. Das heißt, sie waren fähig, das Puppenhaus als Symbol für das konkrete Zimmer zu sehen. Piaget hätte sich sehr darüber gewundert.

Egozentrismus Egozentrismus (egocentrism): Damit bezeichnet Piaget in seiner Entwicklungstheorie die mangelnde Fähigkeit des Kindes im präoperatorischen Stadium, den Standpunkt eines anderen Menschen einzunehmen.

Piaget stellte die Behauptung auf, Vorschulkinder seien egozentrisch: Sie hatten Schwierigkeiten damit, die Dinge aus der Perspektive eines anderen zu sehen. Manchmal denken sie sogar, dass sich Sonne und Mond um sie drehen. Die 2-jährige Gabriella sollte ihrer Mutter das Bild zeigen, das sie gemalt hatte: Sie hielt es sich selbst vor die Augen. Der 3-jährige Gary machte sich unsichtbar, indem er sich die Augen zuhielt: Er glaubte, wenn er niemanden sehen könne, dann könne ihn auch keiner sehen. Der kindliche Egozentrismus kommt auch in folgendem Gespräch mit einem kleinen Jungen zum Ausdruck (Phillips 1969, S. 61): »Hast du einen Bruder?« »Ja.« »Wie heißt er denn?« »Jim.« »Hat Jim einen Bruder?« »Nein.« Steht ein Vorschulkind vor dem Fernseher und versperrt Ihnen die Sicht, dann geht es davon aus, dass Sie dasselbe sehen, was es selbst sieht. Wenn Sie mit kleinen Kindern zu tun haben, sollten Sie daran denken, dass derartige Verhaltensweisen der Ausdruck einer kognitiven Beschränkung sind: ! Ein egozentrisches Vorschulkind ist nicht absichtlich »egoistisch« oder »rücksichtslos«, es hat nur noch nicht die Fähigkeit entwickelt, einen anderen Standpunkt als den eigenen einzunehmen.

Wir überwinden den frühen Egozentrismus aus unserer Kindheit jedoch nie vollständig. Selbst als Erwachsene überschätzen wir noch das Ausmaß, in dem andere unsere Meinungen und Standpunkte teilen, so etwa wenn wir annehmen, anderen sei etwas genauso klar wie uns (Epley et al. 2004). Kinder sind aber noch anfälliger für den »Fluch des Wissens« (Birch 2005). Eltern, die ihr Kind misshandeln, wissen häufig nichts vom Egozentrismus, der bei einem Kind stärker ausgeprägt ist. Sie sehen es als kleinen Erwachsenen, der fähig sein sollte, sein Verhalten zu kontrollieren (Larrance u Twentyman 1983). Daher sehen sie nur ein egozentrisches Kind, das ihnen im Weg steht, sein Essen ausspuckt, auf Verbote nicht reagiert oder brüllt.

163 4.2 · Kleinkindzeit und Kindheit

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Theory of Mind Als Rotkäppchen erkennt, dass ihre »Großmutter« in Wirklichkeit ein Wolf ist, revidierte es seine Vorstellungen über die Absichten und die Abstammung dieser Kreatur. Obwohl Vorschulkinder noch egozentrisch sind, entwickeln sie diese Fähigkeit, Schlüsse über mentale Zustände anderer Personen zu ziehen, wenn sie anfangen, eine Theory of Mind (Theorie über mentale Zustände) zu bilden. Hier handelt es sich um einen Begriff der von den Psychologen David Premack und Guy Woodruff geprägt wurde, um die bei Schimpansen scheinbar vorhandene Fähigkeit zu beschreiben, anderen Absichten am Gesicht abzulesen. Allmählich entwickelt sich beim Kleinkind die Fähigkeit, innere Zustände anderer Menschen zu erkennen. Es wird versuchen, zu verstehen, was den Spielkameraden geärgert hat, wann die große Schwester wohl bereit ist zu teilen und wie man es anstellen muss, damit der Vater ein Spielzeug kauft. In dem Maß, in dem das Kind die Fähigkeit entwickelt, die Perspektive eines anderen Menschen einzunehmen, wächst auch seine Fähigkeit, zu necken, etwas nachdrücklich zu verlangen und andere zu überzeugen. Im Alter von 3 1/2–4 Jahren wird den Kindern in allen Kulturen allmählich klar, dass andere Menschen falsche Überzeugungen haben können (Callaghan et al. 2005; Wellman et al. 2001; Zimmer 2003). Jenkins u. Astington (1996) machten folgenden Versuch mit Kindern aus Toronto: Sie zeigten ihnen eine Heftpflasterschachtel und fragten sie, was da wohl drin sei. Da die Kinder dachten, es sei Heftpflaster drin, waren sie sehr erstaunt, als sie entdeckten, dass die Schachtel Bleistifte enthielt. Auf die Frage, was wohl ein Kind, das nicht in die Schachtel gesehen hatte, glauben würde, was in der Schachtel wäre, lautete die typische Antwort der 3-Jährigen: »Bleistifte«. Bei 4- bis 5-jährigen Kindern hat die Theory of Mind einen Entwicklungssprung gemacht, und sie amüsieren sich königlich bei der Vorstellung, ihre Freunde könnten irrigerweise glauben, in der Schachtel sei Heftpflaster.

Theory of Mind (Theorie über mentale Zustände): naive Psychologie, mit deren Hilfe sich Menschen die mentalen Zustände und inneren Prozesse anderer Menschen erklären. Dadurch sind sie in der Lage, die Gefühle, Wahrnehmungen und Gedanken anderer einzuordnen und Verhaltensweisen vorab einzuschätzen.

. Abb. 4.14. Untersuchung der Theory of Mind von Kindern Welche Annahmen hat ein Kind über das Denkvermögen eines anderen Menschen? Dieses einfache Problem ist ein Beispiel dafür, auf welche Weise Wissenschaftler herausfinden, wie sich ein Kind das Denken anderer Menschen vorstellt

Flavell et al. (2001) berichten, schon ganz kleine Kinder begriffen, dass ein trauriges Ereignis traurige Gefühle hervorruft. Im nächsten Schritt beginnen Kinder zu verstehen, dass Gedanken Gefühle hervorrufen können, dass also die Erinnerung an ein trauriges Ereignis in der Vergangenheit ein Gefühl der Traurigkeit auslösen kann. Zwischen dem 5. und dem 8. Lebensjahr lernen Kinder schließlich, dass auch spontane Gedanken, die sie selbst hervorgebracht haben, Gefühle auslösen können. Bemerkt ein 8-jähriges Kind einen plötzlichen Stimmungsumschwung, wird es wahrscheinlich annehmen, dass ein Gedanke diesen Stimmungswechsel bewirkt hat. Forscher erkunden die Fähigkeit von Kindern, die Perspektive einer anderen Person zu übernehmen, mit Hilfe anscheinend einfacher Experimente. In . Abb. 4.14 wird ein Versuch beschrieben, bei dem die Puppe Sally ihren Ball in einen roten Schrank legt. Die Puppe Anne holt den Ball heraus und legt ihn in einen blauen Schrank. Dann wird das Kind gefragt: In welchem Schrank wird Sally nach ihrem Ball suchen, wenn sie zurückkommt? Autistische Kinder (7 Unter der Lupe »Autismus«) haben Probleme, zu begreifen, dass Sallys Gedankengang nicht der gleiche ist wie ihrer und dass Sally, die ja nicht weiß, dass der Ball herausgenommen wurde, ihren Ball in dem roten Schrank sucht. Autistische Kinder können auch ihre eigenen inneren Zustände nicht erkennen. Sie verwenden beispielsweise die Personalpronomina »ich« und »mir« oder »mich« relativ selten. Ähnliche Probleme haben gehörlose Kinder, deren Eltern normal hören und die wenig Gelegenheit zur Kommunikation haben. Auch sie können nur mühsam die Gefühlszustände anderer Menschen erkennen (Peterson u. Siegal 1999). ! Entgegen der Annahme von Piaget ist es nicht so, dass die Fähigkeiten, symbolisch zu denken und die Perspektive eines anderen Menschen einzunehmen, im präoperatorischen Stadium überhaupt nicht vorhanden sind und dann plötzlich wie durch ein Wunder auftauchen. Es ist eher so, dass diese Fähigkeiten schon früh in Ansätzen da sind und sich allmählich entwickeln (Wellman et al. 2001; . Abb. 4.15).

Inspired by Baron-Cohen & others, 1985

! Sobald sie eine Theory of Mind entwickelt haben, können Kinder auch Rückschlüsse auf die Gefühle anderer Menschen ziehen.

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. Abb. 4.15. Piagets Stadien (a) Sensumotorisches Stadium: Kleinkinder versuchen, ihre Katze kennen zu lernen, indem sie sie schmecken und berühren. (b) Präoperatorisches Stadium: Vorschulkinder sehen den Hund als zusätzlichen Spielkameraden, der seine Daseinsberechtigung nur darin hat, mit ihnen zu spielen. (c) Konkret-operatorisches/formal-operatorisches Stadium: Ältere Kinder beginnen zu verstehen, welche Verantwortung und Arbeit damit verbunden ist, ein Pferd zu halten

Unter der Lupe

Autismus Beim Autismus, einer Störung, deren typisches Merkmal das völlige Fehlen von Kommunikation und sozialer Interaktion ist, zeigt sich eine unvollständige Theory of Mind (Klein u. Kihlstrom 1998; Yirmiya et al. 1998). Autistischen Menschen sagt man nach, sie könnten sich nicht in andere Menschen hineinversetzen. Sie haben Schwierigkeiten, die Gedanken und Gefühle anderer MenAutismus (autism): Störung, die im Kinschen wahrzunehmen. Sie desalter auftritt und durch das Fehlen von können nicht akzeptieren, Kommunikation, sozialer Interaktion und dem Verständnis für die seelischen Zudass Spielkameraden oder stände anderer Menschen gekennzeichEltern die Dinge anders senet ist. hen als sie selbst. Intuitives Gedankenlesen (bringt das Gesicht ein fröhliches Lachen, ein selbstzufriedenes Lächeln oder ein verächtliches Grinsen zum Ausdruck?) ist für Menschen mit Autismus eine schwierige Angelegenheit. Fast alle Kinder lernen, dass die herabgezogenen Mundwinkel eines anderen Kindes bedeuten, dass es traurig ist und dass ein Glitzern in den Augen ein Zeichen von Glück oder von Unglück ist. Ein autistisches Kind kann diese Zeichen nicht deuten; denn Autismus hängt mit dem Ausfall von Hirnregionen zusammen, die den Kontakt zu anderen Menschen steuern (Frith u. Frith 2001). Das Asperger-Syndrom, das manchmal als Form des Autismus mit einer hohen Funktionsfähigkeit klassifiziert wird, ist gekennzeichnet durch normale Intelligenz, die oft mit einer außergewöhnlichen Fertigkeit oder Begabung in einem bestimmten Bereich einhergeht, aber auch durch mangelnde soziale und Kommunikationsfertigkeiten (und deshalb durch eine Unfähigkeit, normale Beziehungen zu Gleichaltrigen aufzubauen). Die Symptome bei Autismus, zu denen auch Probleme beim Sprechen und Schwerfälligkeit gehören, reichen von leicht bis schwerwiegend; und aus Gründen, über die noch diskutiert wird, wurde die Diagnose Autismus in den letzten Jahren häufiger gestellt. Ursache der autistischen Störung ist eine veränderte Verschaltung des Gehirns einschließlich der Nervenfasern, die mit entfernten Neuronen verbunden sind und die die Kommunikation zwischen Hirnarealen ermöglichen; dies wiederum scheint auf eine unbekannte Anzahl von Genen zurückzugehen, die mit der Umwelt interagieren (Blakeslee 2005; Wickelgren 2005). In seiner anregenden neuen Theorie vertritt Baron-Cohen (2004, 2005) die Auffassung, der Autismus repräsentiere ein »extrem männliches Ge-

hirn«. Er behauptet, Mädchen seien dafür prädisponiert, empathisch, also mitfühlend, zu sein. Sie sind eher imstande, etwas aus Gesichtern und von Gesten abzulesen – eine Aufgabe, die für Autisten eine Herausforderung ist. Obwohl es eine gewisse Überlappung zwischen den Geschlechtern gibt, neigen Jungen seiner Meinung nach eher dazu, Systematisierer zu sein – die Dinge nach Regeln und Gesetzen wie in mathematischen und mechanischen Systemen zu verstehen. Wenn zwei Systematisierer ein Kind haben, wird gemäß dieser Theorie das Risiko größer sein, dass sie ein Kind mit Autismus haben werden. Und wegen »passender Partnerwahl« – der Neigung von Menschen, sich Partner auszuwählen, die ihre eigenen Interessen teilen – werden zwei Systematisierer, so merkt er an, tatsächlich oft zum Paar. »Ich möchte die Bedeutung von Umweltfaktoren nicht unberücksichtigt lassen; ich sage nur: Vergessen Sie die Biologie nicht.« Spelke (2005) ist jedoch etwas skeptisch gegenüber der Annahme einer angeborenen, männlich-systematisierenden Tendenz. Aus der sonstigen Forschung sieht sie »keinen Vorsprung für männliche Wesen beim Wahrnehmen von Gegenständen oder beim Lernen über mechanische Systeme. In den meisten Studien fand man, dass Jungen und Mädchen zur gleichen Zeit die gleichen Dinge entdecken.« Welchen Wert hat also der Gedanke, dass autistische Kinder (von denen die meisten männlich sind) extrem männliche Gehirne haben? Man sollte die künftigen Forschungsarbeiten aufmerksam unter diesem Aspekt lesen.

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Kapitel 4 · Entwicklung

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Breitet sich Autismus aus? In den 90er Jahren stieg die Anzahl der wegen Autismus behandelten Kinder um ein Mehrfaches an. Manche fragen sich, ob die Ursache in Umweltgiften oder im Masernimpfstoff zu suchen ist. Andere nehmen an, dass die steigende Zahl der Fälle vor allem auf eine stärkere Beachtung dieser Störung verweist, desgleichen auf mehr Überweisungen zum Spezialisten und auf eine breiter gefasste Definition. (Nash 2002; Stokstad 2002)

165 4.2 · Kleinkindzeit und Kindheit

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Mit Erreichen des 7. Lebensjahres wächst bei Kindern die Fähigkeit, in Wörtern zu denken und Wörter zu verwenden, um Lösungen für Probleme zu erarbeiten. Wie der russische Psychologe Lev Vygotsky (1896–1934) bemerkte, tun sie das, indem sie nicht mehr laut denken. Stattdessen internalisieren sie die Sprache ihrer Kultur und vertrauen auf den inneren Dialog. Wenn Eltern die Hand des Kindes vom Kuchen wegschieben und dabei »nein« sagen, dann geben sie dem Kind ein Werkzeug zur Selbstkontrolle an die Hand. Ist es später einmal nötig, einer Versuchung zu widerstehen, dann sagt das Kind wahrscheinlich »nein« zu sich selbst. Zweitklässer, die beim Rechnen vor sich hin murmeln, erfassen die Mathematik der 3. Klasse im folgenden Jahr leichter (Berk 1994). ! Laute oder auch unhörbare Selbstgespräche helfen Kindern, Verhalten und Gefühle zu steuern und neue Fertigkeiten zu erwerben. Und wenn Eltern Kindern Wörter präsentieren, liefern sie ihnen, wie Vygotsky sagt, ein Gerüst, auf das Kinder steigen können, um ein höheres Denkniveau zu erreichen.

Stadium der konkreten Operationen Nach Piagets Theorie erreichen 6- bis 7-jährige Kinder das Stadium der konkreten Operationen. Bietet man ihnen die entsprechenden konkreten Möglichkeiten zum Ausprobieren, begreifen sie sehr schnell das Prinzip der Mengenerhaltung (quantitative Invarianz), dass nämlich eine veränderte Form nicht bedeutet, dass die Menge verändert wurde. Sie brauchen auch keinen praktischen Beweis mehr, sondern können sich vorstellen, Milch von einem hohen schmalen in ein kleines breites Glas zu gießen. In diesem Alter haben Kinder Spaß an Witzen, bei denen sie ihr neu erworbenes Verständnis für die Mengenerhaltung anwenden können:

Stadium der konkreten Operationen (concrete operational stage): In Piagets Theorie bezeichnet dieser Begriff das Stadium der kognitiven Entwicklung (vom 6. /7. bis zum 11. Lebensjahr), in dem Kinder die geistigen Operationen entwickeln, die sie dazu befähigen, logisch über konkrete Ereignisse nachzudenken.

Mr. Jones geht in ein italienisches Lokal und bestellt eine ganze Pizza zum Abendessen. Der Kellner fragt ihn, ob er die Pizza in 6 oder in 8 Stücke schneiden soll. Mr. Jones antwortet: »Bitte nur 6 Stücke, denn 8 Stücke würde ich nicht schaffen.« (McGhee 1976) ! Auf der Stufe der konkreten Operationen erreichen Kinder die volle geistige Fähigkeit zum Erfassen mathematischer Transformationen und des Prinzips der Mengenerhaltung.

Als meine Tochter Laura 6 Jahre alt war, war ich überrascht, dass sie arithmetische Operationen nicht umkehren konnte. Für die Antwort auf die Frage: »Wie viel ist 8 + 4?« brauchte sie 5 Sekunden, und dann nochmals 5 Sekunden, um auszurechnen, wie viel 12 – 4 ist. Mit 8 Jahren konnte sie die zweite Aufgabe sofort beantworten.

Stadium der formalen Operationen Laut Piaget erweitern sich unsere Denkprozesse vom konkreten (auf Erfahrung basierenden) zum abstrakten Denken (einschließlich der Fähigkeit, Phantasiewelten zu schaffen und Symbole zu verstehen), wenn wir das 12. Lebensjahr erreichen. Viele Kinder erlangen in der Adoleszenz die Fähigkeit, hypothetische Probleme zu lösen und Konsequenzen abzuleiten. Das Kind verwendet »Wenn-dann«-Denkmuster. Dieses systematische Schlussfolgern nannte Piaget formale Operationen. Obwohl die vollständig ausgeprägte Logik und das Schlussfolgern bis in die Adoleszenz warten müssen, setzt rudimentäres Denken in formalen Operationen früher ein, als Piaget dachte. Der Entwicklungsschritt vom konkreten zum formalen Denken wird an folgendem einfachen Beispiel deutlich: Wenn John in der Schule ist, dann ist Mary in der Schule. John ist in der Schule. Was kannst du über Mary aussagen? Kinder, die das Stadium der formalen Operationen erreicht haben, haben keinerlei Schwierigkeiten, diese Frage richtig zu beantworten, doch auch die meisten 7-jährigen Kinder können das (Suppes 1982).

Stadium der formalen Operationen (formal operational stage): nach Piaget das Stadium der kognitiven Entwicklung, das normalerweise mit dem 12. Lebensjahr beginnt. In dieser Phase erwirbt das Kind die Fähigkeit, logisch über abstrakte Konzepte nachzudenken.

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Kapitel 4 · Entwicklung

Überlegungen zu Piagets Theorie Ziel 10: Erläutern Sie, was die Psychologen heutzutage von Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung halten.

Piagets Theorie der Entwicklungsstadien hatte durchaus einen Einfluss. In mancher Hinsicht stehen seine Ideen immer noch hoch im Kurs. Rund um den Erdball, von Australien über Algerien bis nach Nordamerika, wurden Studien durchgeführt, die von seinen Vorstellungen geleitet waren; sie stützten seine Auffassung, dass die kognitive Entwicklung des Menschen im Wesentlichen so verläuft, wie er es dargestellt hat (Segal et al. 1990). ! Heute sehen Wissenschaftler jedoch die Entwicklung stärker als kontinuierlichen Prozess.

4

»Wenn man Piagets Einfluss auf die Entwicklungspsychologie einschätzen soll, dann ist das so, als wolle man den Einfluss von Shakespeare auf die englische Literatur einschätzen.« Der Entwicklungspsychologe Harry Beillin (1992)

Sie entdeckten, dass die Anfänge bestimmter typischer Denkprozesse früher liegen, als Piaget annahm, und sie fanden heraus, dass vor allem die Fähigkeit zur Begriffsbildung schon bei jüngeren Kindern vorhanden ist, was Piaget übersah. Während Piaget die formale Logik für einen entscheidenden Teil der Kognition hielt, messen heutige Wissenschaftler ihr etwas weniger Bedeutung in Bezug auf die Kognition bei. Was ist also von Piagets Vorstellungen über das Denken von Kindern und seine Entwicklung geblieben? Viel, sehr viel, und auf jeden Fall genug, dass die Wochenzeitschrift »Time« ihn 1999 zum einflussreichsten Wissenschaftler und Denker des 20. Jahrhunderts ernannte und er nach einer Umfrage unter britischen Psychologen als der bedeutendste Psychologe des 20. Jahrhunderts eingestuft wurde (Psychologist 2003). ! Piaget entdeckte die Meilensteine der kognitiven Entwicklung und lenkte überall auf der Welt das Interesse auf die Frage, wie sich das Denken entwickelt. Er legte die Betonung weniger auf das Alter, in dem ein Kind ein bestimmtes Entwicklungsstadium erreicht, sondern eher auf die Reihenfolge der Stadien.

Die Wissenschaftler, die nach ihm kamen, konnten seine Annahmen weitgehend bestätigen (Lourenco u. Machado 1996). Piaget wäre wahrscheinlich nicht überrascht darüber, dass seine Vorstellungen heute zu einem Bestandteil unserer eigenen kognitiven Entwicklung geworden sind: Wir passen seine Ideen unseren Vorstellungen an, um neue Befunde akkommodieren zu können. Welche Schlussfolgerungen ergeben sich für Eltern und Lehrer aus Piagets Vorstellungen? Piaget vertrat die Ansicht, dass Kinder ihr Verständnis von der Welt und von anderen Menschen aus ihren Interaktionen mit beiden ableiten. Dies impliziert, dass Kinder keine leeren Gefäße sind, die passiv darauf warten, mit dem Wissen des Lehrers gefüllt zu werden. Die Lehrer wären gut beraten, wenn sie auf dem aufbauten, was ein Kind bereits weiß. Sie sollten die Kinder mit Hilfe von konkreten Demonstrationen zum eigenen Denken anregen. Dabei sollten Eltern und Lehrer nicht vergessen, dass die Logik der Erwachsenen für Kinder nicht nachvollziehbar ist. Ein für uns Erwachsene simpler und offensichtlicher Tatbestand – wenn das eine Kind von der Wippe springt, schlägt das andere Kind heftig auf dem Boden auf – ist für ein 3-jähriges Kind nicht einsichtig. Wir müssen die fehlende kognitive Reife von Kindern als Anpassungsprozess verstehen, als eine von der Natur vorgesehene Strategie, deren Zweck es ist, Kinder im Schutz von Erwachsenen aufwachsen zu lassen und ihnen dadurch Zeit zum Lernen und zur Sozialisation zu geben (Bjorklund u. Green 1992).

4.2.3 Soziale Entwicklung M. Barton

Ziel 11: Definieren Sie Fremdeln.

Fremdeln Die neu auftauchende Fähigkeit, Menschen als unbekannt und damit möglicherweise als bedrohlich einzuschätzen, trägt dazu bei, Säuglinge im Alter von 8 oder mehr Monaten vor Schaden zu bewahren

Aristoteles nannte den Menschen ein Zoon politikon, ein »staatenbildendes Lebewesen«, dazu bestimmt, in enger Beziehung zu wichtigen anderen Personen zu leben. Doch wie bilden sich diese Bindungsformen? Was geschieht, wenn sich entstehende Bindungen als sicher erweisen, wenn Bindungen fehlen oder abgebrochen werden? Säuglinge sind von Geburt an gesellig. In allen Kulturen entwickeln sie eine intensive Beziehung zu ihren Betreuungspersonen. Neugeborene zeigen von Anfang an eine Vorliebe für

167 4.2 · Kleinkindzeit und Kindheit

Menschen ganz allgemein, doch schon früh richtet sich diese Vorliebe auf vertraute Gesichter und Stimmen, und bald reagieren sie mit Gurren und Glucksen, wenn die Mutter oder der Vater sich ihnen zuwendet. Doch dann geschieht etwas Merkwürdiges: Kaum kann ein Kind sich aus eigener Kraft fortbewegen (krabbeln) und entwickelt ein Gefühl für Objektpermanenz, zeigt es in den meisten Kulturen Angst vor unbekannten Personen: Es »fremdelt«. Mit etwa 8 Monaten reagiert es möglicherweise mit Schreien auf unbekannte Menschen und streckt die Ärmchen nach den vertrauten Bezugspersonen aus, als wolle es sagen: »Nein! Lass mich nicht allein!« In diesem Alter verfügen Kinder über Schemata für vertraute Gesichter, und wenn sie ein neues Gesicht nicht in diese Schemata assimilieren können, geraten sie aus der Fassung (Kagan 1984).

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Fremdeln (stranger anxiety): Furcht vor Menschen, die dem Kind unbekannt sind. Das Fremdeln tritt allgemein bei Kindern im 8. Lebensmonat erstmals auf.

! Das Phänomen des Fremdelns verdeutlicht ein wichtiges Prinzip: Das Gehirn, das Denken und das sozial-emotionale Verhalten entwickeln sich gemeinsam.

Mit 12 Monaten klammern sich viele Kinder an einen Elternteil, wenn sie Angst haben oder eine Trennung befürchten. Sind Kind und Bezugsperson nach einer Trennung wieder vereint, überschüttet das Kind den vermissten Menschen mit Lächeln und Umarmungen. Kein anderes Sozialverhalten ist so beeindruckend wie diese starke wechselseitige Eltern-Kind-Bindung, die wir als Bindung (attachment) bezeichnen.

Bindung (attachment): emotionales Band zwischen dem sehr kleinen Kind und seiner Bezugsperson. Das Kind sucht die Nähe zur Bezugsperson und reagiert auf Trennung mit Kummer und Schmerz.

Ursprünge des Bindungsverhaltens Ziel 12: Erörtern Sie, welche Auswirkungen Nahrungsaufnahme, Körperkontakt und Vertrautheit auf die soziale Bindung eines Säuglings haben.

Der Bund durch Bindung ist eine wirkungsvolle Triebkraft zum Überleben, die Kinder nah bei ihren Betreuungspersonen bleiben lässt. Der Säugling entwickelt eine Bindung an die Menschen – normalerweise seine Eltern –, die ihm vertraut sind und die ihm Geborgenheit bieten.Viele Jahre lang hatten die Entwicklungspsychologen geglaubt, Säuglinge bauten eine Bindung zu den Menschen auf, die ihr Bedürfnis nach Nahrung befriedigen. Das klang einleuchtend. Doch ein Zufallsbefund stellte diese Erklärung radikal in Frage.

In den 50er Jahren des vorigen Jahrhunderts zogen die Psychologen Margaret und Harry Harlow von der University of Wisconsin Affen groß, die sie für ihre Lernexperimente brauchten. Sie wollten alle Affenkinder unter den gleichen Bedingungen aufziehen und sie gegen Krankheiten abschirmen. Deshalb trennten sie die Affenkinder kurz nach der Geburt von ihren Müttern, brachten sie in hygienisch sauberen Käfigen unter und gaben ihnen eine weiche Babydecke aus Mull (Harlow et al. 1971). Zur Überraschung der Wissenschaftler entwickelten die Affenbabys eine intensive Beziehung zu ihrer Decke: Nahm man sie ihnen weg, um sie zu waschen, zeigten die kleinen Affen alle Zeichen von Kummer und Stress. Diese Bindung an die Decke widersprach nach Auffassung der Harlows der Vorstellung, dass sich Bindungsverhalten auf die Assoziation mit Nahrung zurückführen lässt. Doch wie ließ sich das noch überzeugender demonstrieren? Die Harlows wollten die Anziehungskraft einer Futterquelle gegen den tröstlichen Kontakt mit der Decke ausspielen und schufen deshalb 2 künstliche »Mütter«. Die eine war ein Drahtzylinder mit einem Kopf aus Holz, die andere ein Drahtzylinder, der von einer Plüschdecke umhüllt war. An beiden »Müttern« konnte man eine Flasche anbringen, um sie mit Nahrung in Verbindung zu bringen. Hatten die Äffchen eine Drahtmutter mit Nahrung und eine Plüschmutter ohne Nahrung zur Verfügung, dann zogen sie mit überwältigender Sicherheit die tröstliche Plüschmutter vor (. Abb. 4.16). Wie Säuglinge, die sich an ihre Mutter klammern, klammerten sich die Äffchen an ihre Plüschmutter, wenn sie Angst hatten. Sie benutzten sie auch als geschützte Basis, von der aus sie Ausflüge in die Umgebung wagten, als wären sie durch ein unsichtbares Gummiband, das sich ein Stück weit dehnte und dann das Affenkind zurückzog, mit der Mutter verbunden. In weiteren Studien wurden noch andere Eigenschaften gefunden, die das Bindungsverhalten beeinflussen: auf den Armen wiegen, Wärme und Nahrung spenden – all das machte die Plüschmutter nur noch attraktiver.

Helen A. LeRoy, Harlow Primate Laboratory, Madison

Körperkontakt

. Abb. 4.16. Harlows Mütter Die Psychologen Harry Harlow und Margaret Harlow zogen Affen mit zwei künstlichen Müttern auf: Die eine war ein nur aus Draht bestehender Zylinder und hatte einen hölzernen Kopf. An dieser »Mutter« war eine Nuckelflasche befestigt. Die andere »Mutter« war auch ein Drahtzylinder, hatte keine Nuckelflasche, war aber mit Schaumstoff umhüllt und mit einer Plüschdecke bezogen. Was Harlow entdeckte, überraschte viele Psychologen: Die Äffchen suchten weit mehr den Kontakt mit der tröstlich-weichen Plüschmutter, obwohl die Nuckelflasche an der anderen Mutter hing

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Kapitel 4 · Entwicklung

Kirkpatrick (1999) berichtet, dass für manche Menschen die wahrgenommene Beziehung zu Gott die gleiche Funktion hat wie andere Bindungen – sie bietet eine geschützte Basis zum Erkunden und einen sicheren Zufluchtsort bei Bedrohungen.

Auch Babys entwickeln eine Bindung zu den Eltern, die weich und warm sind, das Kind in den Armen wiegen, füttern und streicheln. Ein Großteil der emotionalen Kommunikation zwischen Säugling und Eltern vollzieht sich über Berührungen (Hertenstein 2002), die entweder tröstend (Kuscheln) oder erregend (Kitzeln) sein können. Auch bei Menschen bedeutet Bindungsverhalten, dass ein Mensch für den anderen ein sicherer Zufluchtsort in Augenblicken der Not ist und eine geschützte Basis, von der aus man die Umgebung erforschen kann. In dem Maß, wie wir heranwachsen und uns entwickeln, verlagert sich dieses Sicherheitsgefühl von den Eltern auf Gleichaltrige und auf Partner (Cassidy u. Shaver 1999). Gesellige Wesen sind wir allerdings in jedem Alter. Wenn uns jemand mit Worten oder Taten ein Gefühl der Sicherheit gibt, gibt uns dies Stärke: »Ich bin da. Mein Interesse gilt dir. Komme, was da kommen mag, ich unterstütze dich« (Crowell u. Waters 1994).

Vertrautheit

4 Kritische Phase (critical period): Wird ein Organismus zu diesem optimalen Zeitpunkt bestimmten Reizen oder Erfahrungen ausgesetzt, so wird der angemessene Entwicklungsprozess in Gang gesetzt. Prägung (imprinting): Vorgang, der bei manchen Tieren zur Ausbildung eines Bindungsverhaltens führt. Die Prägung erfolgt in der kritischen Phase.

Kontakt ist der eine Schlüsselbegriff für Bindungsverhalten, ein anderer ist Vertrautheit. Bei vielen Tieren bildet sich eine auf Vertrautheit beruhende Bindung während einer kritischen Phase aus. Dabei handelt es sich um einen optimalen Zeitpunkt kurz nach der Geburt, zu dem bestimmte Dinge geschehen müssen, wenn die Entwicklung richtig verlaufen soll (Bornstein 1989). Wenn ein Gänse-, Enten- oder Hühnerküken aus dem Ei schlüpft, ist normalerweise die Mutter das erste Objekt, das es erblickt und das sich bewegt. Von diesem Moment an folgt das Junge der Mutter und zwar nur ihr. Dieser starre Bindungsprozess, Prägung genannt, wurde von Konrad Lorenz (1937) erforscht. Er stellte sich folgende Frage: Was würden Entenküken tun, wenn er selbst das erste Lebewesen wäre, das sie erblickten? Nun, sie taten, was sie tun mussten: Sie folgten ihm überall hin. Weitere Tests zeigten, dass bei Vogeljungen zwar die beste Prägung die auf ein Tier ihrer eigenen Art war, dass sie sich jedoch auch auf Tiere einer anderen Gattung oder auf bewegliche Objekte prägen ließen, etwa auf eine Kiste auf Rädern oder einen hüpfenden Gummiball (Colombo 1982; Johnson 1992). Hat sich diese Bindung erst einmal entwickelt, lässt sie sich nur schwer rückgängig machen. Kinder sind keine Entenküken, bei ihnen findet keine Prägung statt. Sie entwickeln Bindungen zu dem, was sie kennen gelernt haben. Das bloße Zusammensein mit Menschen und Dingen verstärkt die Zuneigung. Kinder lieben es, immer wieder dasselbe Buch vorgelesen zu bekommen, denselben Film anzuschauen, dieselben vertrauten Nachbarn zu haben und mit denselben alten Freunden zur Schule zu gehen. ! Körperkontakt ist zentral für die Entwicklung der Eltern-Kind-Bindung. Vertrautheit bedeutet für Kinder Sicherheit und schafft Zufriedenheit.

Robert Schlappal

Unterschiede bei der Bindung Ziel 13: Stellen Sie die sichere und die unsichere Bindung einander gegenüber, und erläutern Sie die Rolle der Eltern und der Säuglinge bei der Entwicklung der Bindung sowie die Gefühle des Urvertrauens beim Säugling. Bindung Wenn der französische Pilot Christian Moultec mit seinem Ultraleicht-Flieger abhebt, folgen ihm die Gänse, die er aufgezogen hat, seit sie aus dem Ei geschlüpft sind, und die auf ihn geprägt sind

Wie lassen sich Unterschiede bei der Bindung erklären? Um das Bindungsverhalten eines Kindes zu testen, wird es zusammen mit seiner Mutter in eine fremde Umgebung gebracht, üblicherweise das Spielzimmer eines Psychologischen Instituts. Bei diesem Test, der als »fremde Situation« bezeichnet wird, zeigen ungefähr 60% der Kinder ein sicheres Bindungsverhalten: In Gegenwart der Mutter spielen sie unbefangen und erforschen fröhlich die neue Umgebung. Verlässt die Mutter den Raum, werden sie unruhig; kommt die Mutter zurück, suchen sie den Kontakt mit ihr. Andere Kinder zeigen ein unsicheres Bindungsverhalten: Sie sind weniger eifrig damit beschäftigt, die neue Umgebung zu erforschen, manchmal klammern sie sich in dieser Situation sogar an die Mutter. Wenn diese den Raum verlässt, weinen sie laut und wirken verstört (unsicher-ambivalent gebundene Kinder), oder sie reagieren überhaupt nicht auf das Verschwinden und die Rückkehr der Mutter (unsicher-vermeidend gebundene Kinder) (Ainsworth 1973, 1989; Kagan 1995; van Ijzendoorn u. Kroonenberg 1988). Eine mögliche Ursache für diese Unterschiede könnte das Verhalten der Mutter sein. Weibliche Ratten, die von entspannten, aufmerksamen Adoptivmüttern aufgezogen wurden, verhalten sich

ihrem eigenen Nachwuchs gegenüber entspannter und aufmerksamer als Ratten, die von gestressten und unaufmerksamen Adoptivmüttern aufgezogen wurden (Francis et al. 1999). Nehmen Menschenkinder die Tendenzen ihrer Mütter auch so auf? Ainsworth (1979) untersuchte die Unterschiede im Bindungsverhalten, indem sie die MutterKind-Interaktionen während der ersten 6 Lebensmonate im häuslichen Umfeld beobachtete. Später beobachtete sie das Verhalten 1-jähriger Kinder in der sog. »fremden Situation« ohne ihre Mütter. [Die von Ainsworth entwickelte »fremde Situation« ist ein mittlerweile weltweit angewandtes Verfahren, um die Bindungsbeziehung zwischen einem Kleinkind und seiner Bezugsperson zu erfassen (Sodian u. Ziegenhain 2004).] Die Kinder von aufgeschlossenen, einfühlsamen Müttern, die beobachteten, was ihr Baby tat, und angemessen darauf reagierten, zeigten ein sicheres Bindungsverhalten. Kinder von wenig aufgeschlossenen, einfühlsamen Müttern – Mütter, die sich nur um ihr Kind kümmerten, wenn ihnen gerade danach zu Mute war, es aber ansonsten ignorierten – zeigten häufig ein unsicheres Bindungsverhalten. Die Versuche der Harlows mit jungen Affen, bei denen die Drahtgestelle sicher die prototypische Form einer uneinfühlsamen Mutter darstellten, erbrachten noch deutlichere Effekte: Wurden die Äffchen ohne ihre künstliche Mutter einer »fremden Situation« ausgesetzt, reagierten sie mit Angst und Schrecken (. Abb. 4.17). ! In verschiedenen Folgestudien wurde bestätigt, dass einfühlsame Mütter – und Väter – eher Kinder mit sicherem Bindungsverhalten haben (De Wolff u. van Ijsendoorn, 1997; van Ijsendoorn 1997).

Die Frage ist allerdings, ob der Bindungsstil des Kindes eine Folge des Verhaltens ist, da ja die frühen Erfahrungen der Kinder ihre Denkweise über Beziehungen formen. Oder hängt der Bindungsstil vom genetisch beeinflussten Temperament des Kindes ab – also von der charakteristischen emotionalen Reaktionsbereitschaft und -intensität? Kurz nach der Geburt sind einige Babys deutlich erkennbar »schwierig« – irritierbar, heftig und unvorhersehbar reagierend. Andere sind »einfach« zu haben – fröhlich, entspannt, mit vorhersagbaren Schlaf- und Nahrungsmustern (Chess u. Thomas 1987). Werden bei diesen Studien derartige angeborene Unterschiede nicht berücksichtigt, dann werden »Jagdhunde, die im Zwinger aufgezogen wurden, mit Pudeln verglichen, die in einer Wohnung aufgewachsen sind«, kommentiert Harris (1998). Um also die Faktoren Anlage und Umwelt voneinander zu trennen, variierte die holländische Wissenschaftlerin van den Boom (1990) das elterliche Verhalten und kontrollierte das Temperament des Kindes. (Legen Sie das Buch einen Augenblick beiseite und denken Sie nach: Wie wären Sie an dieses Problem herangegangen?) Van den Boom entschied sich für folgende Lösung: Sie wies 100 Kinder im Alter von 6–9 Monaten, die ein eher »schwieriges« Temperament hatten (7 Abschn. 3.1.4), entweder einer Versuchsgruppe zu, in der die Mütter in einfühlsamem Verhalten trainiert wurden, oder einer Kontrollgruppe, in der die Mütter nicht trainiert wurden. Im Alter von 12 Monaten wurde bei den Kindern das Bindungsverhalten getestet, und es zeigte sich, dass 68% von ihnen aus der Versuchsgruppe ein sicheres Bindungsverhalten zeigten, während in der Kontrollgruppe nur 28% so eingestuft wurden. Bei anderen Studien fand man ebenfalls heraus, dass man durch Interventionsprogramme die Sensibilität der Eltern verbessern kann und, in geringerem Maße, die Bindungssicherheit des Säuglings (Bakermans-Kranenburg et al. 2003). Diese Beispiele zeigen, dass die Betreuung durch die Mutter häufiger Gegenstand der Forschung war als die Betreuung durch den Vater. Wenn Kleinkinder nicht von der Mutter betreut werden, dann nennt man das »Deprivation«; fehlt jedoch die Betreuung durch den Vater, dann heißt es lediglich, das Kind mache die Erfahrung des »abwesenden Vaters«. »Fathering a child« bedeutet im Englischen, ein Kind zu zeugen; »mothering« dagegen bedeutet, ein Kind zu betreuen. Auch im Deutschen gibt es nur den Ausdruck »bemuttern« für das Verhalten einer überbehütenden Mutter; das väterliche Gegenstück fehlt. Doch es zeigt sich immer deutlicher, dass Väter mehr sind als mobile Samenbanken: 4 In fast 100 Studien, die weltweit durchgeführt wurden, waren väterliche Liebe und Akzeptanz und mütterliche Liebe bei Prognosen über die Gesundheit und das Wohlbefinden der Kinder miteinander vergleichbar (Rohner u. Veneziano 2001).

4 Helen A. LeRoy, Harlow Primate Laboratory, Madison

169 4.2 · Kleinkindzeit und Kindheit

. Abb. 4.17. Soziale Deprivation und Furcht Junge Affen, die von künstlichen Müttern aufgezogen worden waren, waren starr vor Angst, wenn man sie ohne ihre Ersatzmütter dem »Fremde-Situation«-Test unterzog. (Heute achtet man mehr darauf, dass sich die Tiere wohlfühlen, und dieses Klima des respektvolleren Umgangs mit Tieren verhindert, dass solche Studien durchgeführt werden.)

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Kapitel 4 · Entwicklung

. Abb. 4.18. Die Trennung von den Eltern ist für kleine Kinder eine schmerzliche Erfahrung Im Rahmen eines Versuchs mussten sich Gruppen von Kindern ohne ihre Mütter in einem Raum aufhalten, den sie nicht kannten. Bei beiden Gruppen war der Prozentsatz der Kinder, die mit Schreien reagierten, wenn die Mutter hinausging, im Alter von 13 Monaten am höchsten (nach Kagan 1976). Ob die Kinder in einer Kindertagesstätte oder zu Hause betreut wurden, machte kaum einen Unterschied

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Copyright Barry Hewlett

4 Bei einer groß angelegten britischen Studie, bei der 7259 Kinder von der Geburt bis ins Erwachsenenalter wissenschaftlich begleitet wurden, zeigte sich, dass jene, deren Väter sich am stärksten in ihrer Elternrolle engagierten (dazu gehörten Ausflüge, Vorlesen und aktives Interesse an der Erziehung der Kinder), in der Schule gewöhnlich bessere Leistungen erbrachten, selbst wenn man nachträglich viele weitere Faktoren kontrollierte wie den Bildungsstand der Eltern und die materielle Stellung der Familie (Flouri u. Buchanan 2004).

Ein fantastischer Vater Beim Volk der Aka in Zentralafrika entwickeln die Väter eine besonders enge Bindung an ihre Kleinkinder; sie säugen sogar ihre Babys mit ihren eigenen Brustwarzen, wenn der Hunger dazu führt, dass das Kind gar nicht mehr auf die Rückkehr der Mutter warten kann. Nach dem Anthropologen Hewlett (1991) halten die Väter in dieser Kultur in 47% der Fälle ihre Babys auf dem Arm oder sind in erreichbarer Nähe Urvertrauen (basic trust): Laut Erik Erikson ist Urvertrauen das Gefühl, dass die Welt ein sicherer und vertrauenerweckender Ort ist. Dieses Vertrauen entsteht in der frühen Kindheit durch die entsprechenden Erfahrungen mit aufgeschlossenen und einfühlsamen Bezugspersonen. »Aus dem Konflikt zwischen Vertrauen und Misstrauen entwickelt das Kind Hoffnung; dies ist die früheste Form dessen, was allmählich zum SichVerlassen auf Erwachsene wird.« Erik Erikson, 1983

Ob in Nordamerika, Europa, Guatemala oder der Kalahari-Wüste, ob ein Kind zu Hause betreut wird oder in einer Kindertagesstätte: Die Furcht vor einer Trennung von den Eltern erreicht ihren Höhepunkt mit etwa 12 Monaten und nimmt dann allmählich ab (. Abb. 4.18). Heißt dies, dass auch das Bedürfnis nach anderen Menschen oder die Liebe zu ihnen dahinschwindet? Wohl kaum. Die Liebesfähigkeit nimmt zu, und die Lust, die es uns bereitet, die Menschen, die wir lieben, zu berühren oder im Arm zu halten, hört nie auf. Doch die frühe Bindung verliert allmählich ihre Macht, so dass wir uns in neue Bereiche und Situationen hinauswagen, leichter mit fremden Menschen Kontakt aufnehmen und trotz räumlicher Entfernung an die Personen, die wir lieben, emotional gebunden bleiben können. Den Entwicklungstheoretiker Erik Erikson (1902–1994) hätte das nicht überrascht. Erikson und seine Frau und Mitarbeiterin Joan Erikson stellten fest, dass Kinder mit sicherem Bindungsverhalten auf das Leben mit einem Grundgefühl von Urvertrauen zugehen – mit dem Gefühl, dass die Welt vertrauenswürdig und verlässlich ist. Er schrieb dieses Grundvertrauen nicht nur dem positiven Umfeld oder einer angeborenen Veranlagung zu, sondern der Art, wie die Eltern mit dem Neugeborenen und dem Säugling umgingen. Seine Theorie lautete, dass Kinder, die unter dem segensreichen Einfluss von einfühlsamen und liebenden Bezugspersonen leben, eher eine vertrauensvolle als eine furchtsame Haltung entwickeln, die sie ihr Leben lang beibehalten. Erikson wäre auch nicht überrascht, zu erfahren, dass sich in der Art der romantischen Liebesbeziehungen unter uns Erwachsenen zeigt, ob wir eine gute und vertrauensvolle Bindung oder eine unsichere und angstvolle Bindung erlebt haben oder ob jede Bindung vermieden wurde (Feeny u. Noller 1990; Mikulincer u. Shaver 2005; Rholes u. Simpson 2004). ! Viele Wissenschaftler sind sich heute darüber einig, dass unser frühes Bindungsverhalten die Grundlage für unsere Beziehungen als Erwachsene bildet (Fraley 2002).

171 4.2 · Kleinkindzeit und Kindheit

Fehlende oder mangelhafte Bindung Ziel 14: Beurteilen Sie, welche Auswirkungen es auf die Bindungsmuster und auf die Entwicklung hat, wenn Kinder von den Eltern vernachlässigt werden, wenn eine Familie auseinanderbricht und wenn Kinder in Kindertagesstätten betreut werden.

Wenn, wie wir gesehen haben, ein sicheres Bindungsverhalten zur Ausbildung sozialer Kompetenz führt, was geschieht dann, wenn ein Kind kein Bindungsverhalten entwickeln kann, weil es die Umstände nicht erlauben? In der gesamten psychologischen Fachliteratur gibt es nichts Traurigeres als die Ergebnisse dieser Untersuchungen. Im Kinderheim mit wechselnden Bezugspersonen oder zu Hause in eine Ecke abgeschoben und vernachlässigt, bekommen Kinder nicht die Aufmerksamkeit und die Anregungen, die sie für ihre Entwicklung brauchen. Diese Kinder ziehen sich häufig in sich selbst zurück, sind ängstlich und schreckhaft, manchmal sogar sprachlos. Die verlassenen Kinder, die während der 80er Jahre in rumänischen Waisenhäusern gefunden wurden, hatten »eine erschreckend große Ähnlichkeit mit Harlows Äffchen« (Carlson 1995). Verbleibt ein Kind länger als 8 Monate in einer solchen vernachlässigenden Institution, trägt es oft emotionale Narben davon (Chisholm 1998; Malinosky-Rummell u. Hansen 1993; Rutter et al. 1998). Auch die Äffchen der Harlows trugen Narben davon, wenn sie in völliger Isolierung und sogar ohne eine künstliche Mutter aufgezogen wurden. Sie verkrochen sich ängstlich oder wurden sehr aggressiv, wenn man sie als erwachsene Tiere mit Gleichaltrigen zusammenbrachte. Bei Erreichen der Geschlechtsreife waren die meisten nicht dazu fähig, sich zu paaren. Weibchen, die künstlich befruchtet wurden, vernachlässigten oder missbrauchten häufig ihre erstgeborenen Jungen. Manchmal brachten sie diese sogar um. ! Auch für Menschen gilt, dass die Nichtgeliebten manchmal zu Nichtliebesfähigen werden. Die meisten Eltern, die ihre Kinder auf die eine oder andere Weise missbrauchen, berichten, dass sie als Kinder vernachlässigt oder geschlagen worden sind (Kempe u. Kempe 1978).

Lässt sich daraus die Vorhersage ableiten, dass die Opfer von heute die Täter von morgen sind? Die Antwort lautet eindeutig: Nein. Zwar wurde die Mehrzahl derer, die ein Kind misshandeln oder missbrauchen, selbst misshandelt oder missbraucht, doch die meisten Menschen, die als Kinder misshandelt oder missbraucht wurden, werden nicht zu Gewalttätern oder prügelnden Eltern. Von den Kindern, die unter extrem schwierigen Bedingungen aufwuchsen, haben die meisten genügend Widerstandskraft, um zu ganz normalen Erwachsenen heranzuwachsen (Helmreich 1992; Masten 2001). In einer Studie wurden 1000 Jugendliche, die misshandelt worden sind, über längere Zeit hinweg beobachtet. Beschränkte sich die Zeit der Misshandlungen auf die frühe Kindheit, dann verschwanden die manifesten Folgen, die sich hier als Kleinkriminalität äußerten, spätestens in der Endphase der Adoleszenz (Ireland et al. 2002). Doch nicht alle Kinder sind so flexibel, vor allem nicht die, bei denen es keinen scharfen Bruch zwischen dem erlittenen Missbrauch in ihrer Vergangenheit und einem normalen Leben gibt. 30% der Menschen, die als Kinder in irgendeiner Form missbraucht worden sind, missbrauchen ihrerseits ihre Kinder (Kaufman u. Zigler 1997; Widom 1989a, b). Kleine Kinder, die unter dem Terror von physischem Missbrauch leben, oder Kinder, die während eines Krieges Grausamkeiten miterleben mussten, die geprügelt wurden, Folterungen mit ansehen oder einfach nur in ständiger Angst leben mussten, leiden wahrscheinlich unter anderen Wunden: Sie haben häufig Albträume, sind depressiv und haben in der Adoleszenz Probleme, wie beispielsweise Substanzmissbrauch, Fressanfälle oder Aggressivität (Kendall-Tackett et al. 1993; Polusny u. Follette 1995; Trickett u. McBride-Chang 1995). Der sexuelle Kindesmissbrauch setzt Kinder, vor allem wenn er schwerwiegend ist und lange andauert, einem erhöhten Risiko aus für Gesundheitsprobleme, psychische Störungen, Substanzmissbrauch und Kriminalität (Freyd et al. 2005; Tyler 2002). ! Kinder sind zwar widerstandsfähig, doch schwere Kindheitstraumata hinterlassen Spuren im Gehirn.

Junge Ratten, die als Jungtiere mehrere Stunden am Tag vom Muttertier ferngehalten wurden, bilden später im Gehirn weniger neue Nervenzellen aus (Mirescu et al. 2004). Normalerweise friedfertige Goldhamster, die als Jungtiere ständig bedroht und angegriffen werden, werden, wenn sie den Käfig mit Goldhamstern ihrer Größe teilen müssen, zu Feiglingen oder terrorisieren schwächere Tiere

»Was man in der Wiege lernt, bleibt bis zum Grab erhalten.« Französisches Sprichwort

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Kapitel 4 · Entwicklung

(Ferris 1996). Bei diesen Goldhamstern findet man Veränderungen beim Serotoninspiegel im Gehirn (Serotonin dämpft aggressive Impulse). Eine vergleichbar träge Serotoninproduktion fand sich bei missbrauchten Kindern, die sich als Teenager und Erwachsene aggressiv verhielten. »Stress kann hormonelle Veränderungen hervorrufen, die das Gehirn eines Kindes dahingehend ›verdrahten‹, dass die Welt als ein feindseliger Ort wahrgenommen wird, mit dem man irgendwie fertig werden muss«, lautet die Schlussfolgerung des Missbrauchsforschers Teicher (2002). Könnten die Probleme der Missbrauchsopfer auch andere Ursachen haben? Familiäre Probleme, eine unfreundliche Nachbarschaft oder ein verletzliches Temperament? Studien mit amerikanischen und australischen Zwillingen zeigten, dass Frauen, die als Kind sexuell missbraucht worden sind (Missbrauch, zu dem auch Geschlechtsverkehr gehörte), ein größeres Risiko hatten, depressiv zu werden, unter Angst zu leiden und alkoholabhängig zu werden, als ihre nicht missbrauchten Zwillingsschwestern (Kendler et al. 2000; Nelson et al. 2002). Nimmt man einmal die gleichen Gene, dieselben Eltern und dieselbe Nachbarschaft als gegeben an, müssen diese Störungen auf den Missbrauch zurückzuführen sein. Trotzdem sind die Forscher zurückhaltend, von den momentanen Symptomen auf sexuellen Missbrauch in der Vergangenheit zu schließen (Sbraga u. O’Donohue 2003). Obwohl der sexuelle Missbrauch von Kindern beispielsweise das Risiko für eine Depression größer werden lässt, leiden viele missbrauchte Menschen nicht unter einer Depression, und die meisten depressiven Menschen sind nicht sexuell missbraucht worden.

Unterbrochene Bindung Wie ergeht es einem Kleinkind, wenn die Bindung unterbrochen oder abgebrochen wird? Sowohl junge Affen als auch Menschenkinder reagieren auf die Trennung von ihrer Familie mit Beunruhigung, wenig später mit Rückzug und sogar mit resignierter Hoffnungslosigkeit (Bowlby 1973; Mineka u. Suomi 1978). Aus Sorge, dass der Trennungsstress dauerhafte Schäden verursachen könnte, sind Gerichte nur zögernd bereit, ein Kind aus seinem Elternhaus herauszunehmen. Werden die Kinder in einer positiven und stabilen Umgebung untergebracht, dann überwinden die meisten den Stress der Trennung. In Studien mit Adoptivkindern fanden Yarrow et al. (1973), dass Kinder, die zwischen dem 6. und dem 16. Lebensmonat von ihrer Pflegemutter weggenommen wurden, anfänglich Probleme mit dem Essen und dem Schlafen hatten und nur schwer eine Beziehung zu der neuen Mutter aufbauen konnten. Man untersuchte diese Kinder erneut, als sie 10 Jahre alt waren; zu diesem Zeitpunkt zeigten sich nur noch geringe Nachwirkungen. Es erging ihnen also nicht schlechter als den Kindern, die bei der Trennung von ihrer Ursprungsfamilie noch nicht 6 Monate alt waren (wobei die Trennung mit nur geringem Stress verbunden war). Auch die sozial deprivierten, aber angemessen ernährten rumänischen Waisenkinder, die als Säuglinge oder als kleine Kinder in einem liebevollen Heim aufgenommen wurden, machten insgesamt rasche Fortschritte, vor allem in ihrer kognitiven Entwicklung. Wurden sie allerdings nach dem Alter von 2 Jahren aus dem Heim herausgenommen und adoptiert, hatten sie ein erhöhtes Risiko, Bindungsprobleme zu bekommen. ! Eine Unterbringung in wechselnden Pflegefamilien, die Bindung verhindert, weil das Kind von einer Pflegefamilie zur anderen weitergereicht wird, kann die Bindungsfähigkeit zerrütten; das gilt auch für wiederholte und lange Trennungen von der Mutter.

Auch Erwachsene leiden, wenn eine Bindung zerbricht. Sei es durch Tod oder durch Trennung, der Bruch führt zu einer vorhersagbaren Abfolge von Verhaltensweisen: Erregung, Beschäftigung mit dem verlorenen Partner, dann tiefe Trauer und vielleicht die ersten Anzeichen einer emotionalen Loslösung und schließlich die Rückkehr zum normalen Leben (Hazan u. Shaver 1994). Paare, deren Trennung noch nicht lange zurückliegt und die schon lange keine Zuneigung mehr empfinden, sind manchmal von ihrem Bedürfnis überrascht, dem früheren Partner nahe zu sein. Tiefe und lang anhaltende Bindungen brechen selten schnell ab. Loslösung ist kein einmaliges Ereignis, sondern ein Prozess.

Tagesbetreuung und Bindungsverhalten In den 50er Jahren des 20. Jahrhunderts, als »Mutter bleibt zu Hause« die allgemeine soziale Norm war, fragten sich Wissenschaftler: »Ist Tagesbetreuung schädlich für das Kind? Wird dadurch die Bindung des Kindes zu seinen Eltern unterbrochen?« Die Antwort lautete Nein, zumindest was

die Tagesbetreuungsprogramme von hoher Qualität betraf, die normalerweise untersucht wurden (Belsky 1990). Die Entwicklungspsychologin Sandra Scarr schrieb 1984 in ihrem Buch »Mother Care, Other Care« (dtsch.: »Wenn Mütter arbeiten – wie Kinder und Beruf sich verbinden lassen«, 1987), dass Kinder – »biologisch gesehen – robuste Individualisten sind, die auch in einer Vielzahl verschiedener Situationen gedeihen können«. Scarr sprach vielen Entwicklungspsychologen aus dem Herzen, deren Forschung ergeben hatte, dass die Berufstätigkeit der Mutter keinen schädlichen Einfluss auf die Entwicklung der Kinder hatte (Erel et al. 2000). Dann wandte sich die Forschung der Frage zu, ob die unterschiedliche Qualität der Tagesstätten Auswirkungen auf die unterschiedlichen Temperamente der Kinder hat. Scarr (1997) erklärte: Überall auf der Welt bietet »Tagesbetreuung von hoher Qualität Gelegenheit für freundliche und stützende Interaktionen mit Erwachsenen in einer sicheren, gesunden und anregenden Umgebung. … Schlechte Tagesbetreuung ist langweilig, und man geht dort nicht auf die Bedürfnisse der Kinder ein.« Die neuere Forschung bestätigt nicht nur den Befund, das die Qualität der Tagesbetreuung von Bedeutung ist; man fand heraus, dass Armut in der Familie dazu führt, dass die Kinder einer Tagesbetreuung von geringer Qualität ausgesetzt sind, ebenso wie einer Instabilität und einem Durcheinander innerhalb der Familie, einem autoritären elterlichen Erziehungsstil, mehr Fernsehen und weniger Zugang zu Büchern (Love et al. 2003; Evans 2004). In einer Langzeitstudie wurden 1100 Kinder in 10 amerikanischen Städten vom 1. Lebensmonat an beobachtet. Die Forscher fanden bei Kindern im Alter von 4 1/2–6 Jahren heraus, dass bei denen, die die meiste Zeit über eine Kindertagesstätte besucht hatten, die Denk- und Sprachfähigkeit etwas über der Altersnorm lag; sie waren aber auch aggressiver und frecher (NICHD 2002; NICHD 2003). Für die Entwicklungspsychologin Maccoby (2003) deutet die positive Korrelation zwischen der erhöhten Häufigkeit des Problemverhaltens und der Zeit, die diese Kinder in der Tagesbetreuung verbrachten, darauf hin, dass »es ein gewisses Risiko für einige Kinder gibt, die längere Zeit in einer Tagesbetreuung, wie sie heute organisiert ist, verbringen«. Doch die Qualität der Familie, das Temperament des Kindes, die Sensibilität der Mutter und das materielle und Bildungsniveau der Familie hatten mehr Einfluss als die Zeit, die das Kind in der Tagesstätte verbrachte. Weitere kürzlich veröffentlichte Forschungsarbeiten zeigen kein einheitliches Befundmuster: 4 Bei Kleinkindern steigt der Spiegel der Stresshormone gewöhnlich an, wenn sie in der Kindertagesstätte sind, und sinkt an den Tagen wieder ab, an denen sie zu Hause sind (Watamura et al. 2003). 4 Wenn die Mütter von der Sozialhilfe in einen Beruf gehen, hat dies für ihre Vorschulkinder keine negativen Folgen (Chase-Lansdale et al. 2003). 4 Obwohl berufstätige Mütter insgesamt weniger Zeit mit ihren Kleinkindern verbringen, gleichen sie dies gewöhnlich teilweise dadurch aus, dass sie in ihrer Freizeit einschließlich der Wochenenden andere Aktivitäten ausfallen lassen (wie etwa mit anderen Personen zusammen sein). Im Endeffekt verbringen sie während dieser Stunden mehr Zeit damit, mit ihren Kindern zu spielen, mit ihnen zu sprechen und sie auf dem Arm zu halten, als dies bei nicht berufstätigen Müttern der Fall ist (Huston u. Aronson 2005). Man kann kontroverse Diskussionen auslösen, wenn man sich als Forscher im Bereich der Tagesbetreuung »an die empirischen Daten hält «, merkt Belsky (2003) an. Sowohl die Gegner als auch die Befürworter der Tagesbetreuung haben feste Überzeugungen. Belsky schreibt: »Infolgedessen wird der Forscher, der bereit ist, über unpopuläre Ergebnisse zu berichten, nur allzu häufig angegriffen, weil er die Daten erhoben hat.« Ebenso wie Metereologen möglicherweise über Regen berichten, aber die Sonne lieben, zielen Wissenschaftler darauf ab, die Dinge so offenzulegen und darüber zu berichten, wie sie sind, ob sie das nun mögen oder nicht. ! Angesichts der kulturell so unterschiedlichen Bindungsstile sollte uns die Fähigkeit der Kinder nicht verwundern, unter verschiedenen Arten von Betreuung zu gedeihen, wenn diese nur empathisch und einfühlsam ist.

In westlichen Ländern heißt Bindung: ein oder zwei Bezugspersonen und ihre Nachkommenschaft. In anderen Kulturen, etwa bei den Efe-Pygmäen in Zaire sind zahlreiche Bezugspersonen

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173 4.2 · Kleinkindzeit und Kindheit

Ein Beispiel für hoch qualifizierte Tagespflege Die wissenschaftliche Forschung hat nachgewiesen, dass sich Kinder in einer sicheren und anregenden Umgebung sozial und geistig am besten entwickeln. Günstig ist ein Verhältnis von 3–4 Kindern pro Erzieher/in

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Kapitel 4 · Entwicklung

die Norm (Field 1996; Whaley et al. 2002). Noch ehe die Mutter ihr Kind zum ersten Mal auf den Arm nimmt, wird es schon herumgereicht und von mehreren Frauen gehalten. In den darauffolgenden Wochen wird der Säugling ständig von anderen Frauen getragen und gestillt. Das Ergebnis sind starke multiple Bindungen. Ein bekanntes afrikanisches Sprichwort sagt: »Man braucht ein ganzes Dorf, um ein Kind großzuziehen.« Es wird wohl kaum jemand der Aussage widersprechen, dass Kleinkinder, die während der Arbeitszeit ihrer Eltern täglich mehrere Stunden sich selbst überlassen sind, ein besseres Los verdient haben. Das Gleiche gilt aber auch für Kinder, die jeden Tag 9 Stunden in einer personell unterbesetzten und schlecht ausgestatteten Tagesstätte verbringen müssen. ! Kinder brauchen eine beständige, warme Beziehung zu Menschen, zu denen sie Vertrauen entwickeln können.

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Selbstkonzept Ziel 15: Geben Sie an, wann und wie sich das Selbstkonzept eines Kindes entwickelt.

S. Hughes

Selbstkonzept (self-concept): Gefühl für die eigene Identität und den eigenen Wert.

Selbstwahrnehmung Vom 6. Lebensmonat an sind Kinder von Spiegelbildern fasziniert. Doch erst mit etwa 18 Monaten erkennt ein Kind, dass das Bild im Spiegel »Ich« ist

Wenn man sie längere Zeit vor einen Spiegel setzt, ließ sich bei Schimpansen, Orang-Utans, Gorillas und Delphinen in ähnlicher Weise zeigen, dass sie sich selbst im Spiegel wiedererkennen (Marino et al. 1994; Wright 1996). Bei Kapuzineraffen lässt sich dies teilweise demonstrieren (de Waal et al. 2005)

In der Säuglings- und Kleinkindzeit ist es die wichtigste soziale Errungenschaft, Bindungen zu entwickeln und Bindungsverhalten zu lernen. Die größte soziale Errungenschaft in der Kindheit ist die Ausbildung eines positiven Selbstgefühls. Mit etwa 12 Jahren, also am Ende der Kindheit, haben die meisten Kinder ein Selbstkonzept entwickelt, ein Gefühl für die eigene Identität und den eigenen Wert. Eltern fragen sich oft, wann und auf welche Weise dieses Selbstgefühl entsteht. »Ist sich mein Baby seiner selbst bewusst? Weiß mein kleines Mädchen, wer sie ist? Weiß sie, dass sie eine eigenständige Persönlichkeit ist, anders als alle anderen?« Auch hier können wir das Baby nicht direkt befragen, doch wir können wieder einmal das betrachten, was es kann. Denn das Verhalten des kleinen Mädchens liefert uns die Hinweise darauf, wann es beginnt, sich seiner selbst bewusst zu sein. Der Naturforscher Charles Darwin vertrat dazu 1877 die folgende Auffassung: Das Bewusstsein des eigenen Selbst beginnt dann, wenn wir uns in einem Spiegel wiedererkennen. Nehmen wir diesen Gedanken als Indikator, dann entwickelt sich das Erkennen des eigenen Gesichts nur allmählich und dauert etwa 1 Jahr. Der Prozess beginnt grob gerechnet im 6. Lebensmonat, wenn ein Kind nach dem Spiegel greift und das Spiegelbild so berührt, als sei dort ein anderes Kind (Courage u. Howe 2002; Damon u. Hart 1982, 1988). Doch woher wissen wir, wann das Kind erkennt, dass das Mädchen im Spiegel tatsächlich es selbst ist und nicht einfach eine nette Spielkameradin? Wissenschaftler variierten auf sehr einfache Weise den Spiegeltest, indem sie den Kindern heimlich einen Tupfer Rot auf die Nase verpassten, ehe sie sie vor den Spiegel setzten. Mit etwa 15–18 Monaten fangen Kinder an, ihre eigene Nase anzufassen, wenn sie den roten Fleck im Spiegel sehen (Butterworth 1992; Gallup u. Suarez 1986). Offensichtlich haben Kinder im Alter von 18 Monaten ein Schema davon, wie ihr Gesicht aussehen sollte und wundern sich: »Was macht denn dieser Fleck auf meinem Gesicht?« Dieses einfache Wiedererkennen ist der Beginn für das allmählich stärker werdende Selbstkonzept des Kindes. Ungefähr im Schulalter beschreiben Kinder sich selbst mit Begriffen der Geschlechtszugehörigkeit, als Mitglieder einer Gruppe und mit psychologischen Merkmalen, und sie vergleichen sich mit anderen Kindern (Newman u. Ruble 1988; Stipek 1992). Sie beurteilen sich selbst bei manchen Dingen als geschickt, bei anderen jedoch nicht. Sie bilden ein Konzept aus, das beinhaltet, welche Charakterzüge sie gerne hätten, und entwickeln eine Vorstellung von ihrem idealen Selbst. Mit 8–10 Jahren verfügen sie über ein recht stabiles Selbstbild. ! Was ein Kind tut, wird davon beeinflusst, wie es sich selbst sieht. Kinder mit positivem Selbstkonzept haben mehr Vertrauen, sind unabhängig, optimistisch, durchsetzungsfähig und gesellig (Maccoby 1980).

Dieser Befund wirft wichtige Fragen auf: Können Eltern die Bildung eines positiven, aber realitätsangemessenen Selbstkonzepts fördern? Werden Kinder durch den elterlichen Erziehungsstil beeinflusst?

175 4.2 · Kleinkindzeit und Kindheit

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Erziehungsstile Ziel 16: Beschreiben Sie drei elterliche Erziehungsstile, und liefern Sie drei mögliche Erklärungen für den Zusammenhang zwischen autoritativem Erziehungsstil und sozialer Kompetenz.

Die Erziehungspraktiken von Eltern sind vielgestaltig. Sie unterscheiden sich in den Dimensionen Lenkung/Kontrolle und Wärme/Akzeptanz. Manche Eltern sind streng, andere sind nachsichtig. In manchen Familien wird Zuneigung kaum gezeigt, in anderen dagegen wird viel geschmust und geküsst. Wirken sich diese Unterschiede auf die Kinder aus? Der Aspekt der elterlichen Kontrolle wurde am besten untersucht: Auf welche Weise, wie stark und wie weit kontrollieren Eltern ihre Kinder? Die Forscher haben drei Erziehungsstile ausgemacht: 1. Autoritäre Eltern stellen Regeln auf und erwarten Gehorsam. »Unterbrich mich nicht!« »Räum dein Zimmer auf!« »Komm nicht so spät nach Hause, sonst gibt’s Ärger!« »Warum? Weil ich es gesagt habe.« 2. Permissive Eltern geben den Wünschen der Kinder nach, stellen wenig Ansprüche und bestrafen nur selten. 3. Auf autoritative Eltern trifft beides zu: Sie stellen Forderungen und sie sind empathisch. Sie üben Kontrolle nicht dadurch aus, dass sie Regeln aufstellen und sie durchsetzen, sondern sie begründen die Regeln und ermuntern ihre Kinder (vor allem größere Kinder) dazu, diese Regeln offen mit ihnen zu diskutieren, und sie lassen es zu, dass es Ausnahmen von der Regel gibt. Zu streng, zu weich und genau richtig wurden diese Stile genannt. Heutzutage ist es üblich und notwendig, als vierten Stil noch die vernachlässigende Erziehung hinzuzunehmen (7 Kap. 19). ! Untersuchungen von Coopersmith (1967), Baumrind (1996) und Buri et al. (1988) zeigen, dass die Eltern der Kinder mit dem höchsten Selbstwertgefühl, dem stärksten Selbstvertrauen und der größten sozialen Kompetenz freundlich, interessiert und autoritativ waren. (Kinder mit autoritären Eltern haben gewöhnlich weniger soziale Fertigkeiten und ein geringeres Selbstwertgefühl; Kinder mit permissiven Eltern sind oft aggressiver und unreifer.)

Die Teilnehmer an den meisten Studien waren weiße Mittelschichtfamilien. Allerdings bestätigen Studien mit Familien aus anderen Ethnien und Studien in vielen verschiedenen Kulturen die Korrelation von Sozialverhalten und Bildung mit liebevollem und autoritativem Erziehungsstil der Eltern (Rohner u. Veneziano, 2001; Steinberg u. Morris, 2001). Doch stopp! Ehe Sie jetzt endgültige Schlussfolgerungen über die Ergebnisse der verschiedenen Erziehungsstile ziehen, wollen wir uns erinnern: Korrelation ist nicht dasselbe wie Kausalität. Der Zusammenhang zwischen bestimmten Erziehungsstilen (offen, aber konsequent) und bestimmten Merkmalen beim Kind (soziale Kompetenz) ist eine Korrelation. Es gibt andere mögliche Erklärungen für diesen Zusammenhang (. Abb. 4.19). 4 Vielleicht werden Eltern mehr von den Charakterzügen des Kindes beeinflusst als umgekehrt. Freundlichkeit und Kontrolle variieren in gewisser Weise von einem Kind zum anderen, sogar in derselben Familie (Holden u. Miller 1999). Es könnte auch sein, dass Kinder mit angenehmem Charakter und einer gewissen sozialen Reife, Kinder, die keine besonderen Probleme bereiten, mehr Vertrauen und Zuwendung seitens der Eltern hervorrufen bzw. dass weniger kompetente und kooperative Kinder auch weniger Vertrauen und Zuwendung auslösen. Zwillingsstudien stützen diesen möglichen Zusammenhang (Kendler 1996). 4 Vielleicht liegt diesem Zusammenhang aber auch ein dritter Faktor zugrunde. Kompetente Eltern und ihre gleichfalls kompetenten Kinder haben z. B. vielleicht die gleichen Gene, und zwar solche, die eine Prädisposition für Kompetenz bewirken.

. Abb. 4.19. Korrelation zwischen autoritativem Erziehungsstil und sozialer Kompetenz bei Kindern Drei Erklärungen sind möglich: 1. Der Erziehungsstil hat Einfluss auf die Kompetenz der Kinder; 2. die soziale Kompetenz der Kinder hat Einfluss auf den Erziehungsstil der Eltern; oder 3. die Variablen werden von einem dritten, beidem zugrunde liegenden Faktor beeinflusst

176

Kapitel 4 · Entwicklung

! Der Zusammenhang von elterlichem Erziehungsstil und sozialer Kompetenz des Kindes ist rein korrelativ: Ursache und Wirkung lassen sich nicht eindeutig bestimmen und auch ein dritter Faktor könnte bedeutsam sein.

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»Ihr seid die Bogen, von denen aus eure Kinder als lebende Pfeile ausgeschickt werden.« Kahlil Gibran, »Der Prophet« (1923)

Wenn sich Eltern mit dem Stress der Kindererziehung und mit einander widersprechenden Ratschlägen herumschlagen, dann sollten sie daran denken, dass alle Ratschläge das Wertesystem des Beraters widerspiegeln. Für die, die Wert auf strikten Gehorsam bei den Kindern legen, mag ein autoritärer Stil die gewünschte Wirkung erbringen. Den Eltern, die Wert darauf legen, aufgeschlossene und selbstständige Kinder zu haben, ist der offene und dabei konsequente autoritative Erziehungsstil zu empfehlen. In die Erziehung der Kinder werden viele Jahre investiert, und dabei geht es nicht immer nur um Freude und Liebe, sondern oft auch um Kummer und Sorgen. Doch für die meisten Eltern ist ein Kind ein biologisches und soziales Vermächtnis, eine Investition in die Zukunft der Menschheit. Wenn man junge Erwachsene an ihre Sterblichkeit erinnert, werden sie einen stärkeren Kinderwunsch zum Ausdruck bringen (Wisman u. Goldenberg, 2005). Um es mit C. G. Jung zu sagen: Durch unsere Eltern sind wir mit der Vergangenheit verbunden, durch unsere Kinder mit der Zukunft und durch deren Kinder wiederum mit einer Zukunft, die wir nicht erleben werden, um die wir uns aber trotzdem kümmern müssen.

Lernziele Abschnitt 4.2 Kleinkind- und Kindesalter Ziel 5: Beschreiben Sie einige Entwicklungsveränderungen im Gehirn des Kindes, und erklären Sie, warum viele der Ähnlichkeiten zwischen uns auf Reifung zurückgehen. Das unreife Nervensystem eines Neugeborenen unterliegt nach der Geburt in dem Maße einem Wachstumsschub, in dem sich das neuronale Netz erweitert. Im Alter zwischen 3 und 6 Jahren ist das Wachstum in den Frontallappen am ausgeprägtesten. Die Entwicklung in den Assoziationsfeldern des Kortex befähigt zu Denken, Gedächtnis und Sprache. Wenn die Nervenbahnen im Gehirn genutzt werden, entwickeln sie sich und werden stärker bis in die Pubertät hinein, in der bei einem Pruning genannten Vorgang nach und nach überflüssige Verbindungen beseitigt werden. Wenn keine schwere Misshandlung oder Vernachlässigung vorliegt, führt die Reifung – die ordnungsgemäße Abfolge genetisch festgelegter biologischer Prozesse – alle Kleinkinder auf den Weg des gleichen allgemeinen Entwicklungsverlaufs.

an etwa dieses Alter organisiert. Wenn der Kortex heranreift, wird das Langzeitgedächtnis besser; zudem lassen sich die vorsprachlichen Erinnerungen kleiner Kinder nicht leicht in Sprache übertragen.

Ziel 6: Beschreiben Sie kurz vier Ereignisse in der Abfolge der motorischen Entwicklung von der Geburt bis zum Kleinkind, und geben Sie an, welche Auswirkungen Reifung und Erfahrung auf diese Abfolge haben. Obwohl es Unterschiede bei den genauen Zeitpunkten geben kann, folgen nahezu alle Babys der gleichen Sequenz vom ersten Überrollen zum Sitzen ohne Hilfe, dann Krabbeln, danach Gehen. Die Erfahrung hat hier nur einen geringen Einfluss, die Reifung (einschließlich der des Kleinhirns) ermöglicht Ereignisse.

Ziel 9: Skizzieren Sie Piagets Hauptstadien der kognitiven Entwicklung, und kommentieren Sie, wie sich das Denken von Kindern während dieser vier Stadien verändert. Im sensumotorischen Stadium (Geburt bis 2 Jahre) erleben die Kinder die Welt mit ihren Sinnen und Handlungen. In den ersten 6 Monaten haben die Kinder keine Objektpermanenz , d. h. kein Bewusstsein dafür, dass die Dinge weiter existieren, wenn sie aus den Augen sind. Im präoperatorischen Stadium (2 bis 6 oder 7 Jahre) lernen Kinder, Sprache zu verwenden, und können Dinge mit Worten oder Bildern darstellen, aber sie sind unfähig, logische Schlüsse zu ziehen. Sie haben keine Theory of Mind und sind egozentrisch oder haben Schwierigkeiten, den Standpunkt einer anderen Person einzunehmen (auch Menschen mit einer autistischen Störung haben keine Theory of Mind). Präoperatorische Kinder haben keinen Begriff der Mengenerhaltung – ein Ver6

Ziel 7: Erklären Sie, warum wir nur wenige Erinnerungen an Erfahrungen während der ersten 3 Jahre unseres Lebens haben. Die »infantile Amnesie« – eine Unfähigkeit, sich bewusst an Ereignisse zu erinnern, die vor dem Alter von 3 Jahren geschahen – ist die Folge einer Veränderung in der Art und Weise, wie das Gehirn Erinnerungen

Ziel 8: Beschreiben Sie Piagets Erklärung dafür, wie sich das Denken entwickelt, und erörtern Sie die Bedeutung der Assimilation und der Akkommodation bei diesem Prozess. Piaget schlug vor, dass sich die Fähigkeit von Kindern, Schlussfolgerungen zu ziehen, in einer Reihe von Stadien entwickelt und dass Kinder aktiv ihr Verständnis von der Welt konstruieren und verändern, wenn sie in Interaktion mit ihr treten. Sie bilden Schemata (Begriffe oder Rahmenvorstellungen zur Organisation der Erfahrung). Dann assimilieren (interpretieren) sie Informationen mit Hilfe dieser Schemata, oder – wenn die Informationen nicht zum Schema passen – akkomodieren das Schema (passen es an), um es mit neuen Informationen anzureichern.

177 4.2 · Kleinkindzeit und Kindheit

ständnis davon, dass die Dinge ihre Form ändern können, aber dabei ihre Masse, ihr Volumen oder ihre Anzahl erhalten bleibt. Im konkretoperatorischen Stadium (etwa von 7 bis 11 Jahre) können die Kinder logisch über konkrete Ereignisse nachdenken, Analogien verstehen und arithmetische Operationen ausführen. Im Stadium der formalen Operationen (12 Jahre bis zum Erwachsenenalter) erlangen sie die Fähigkeit, abstrakte Schlussfolgerungen zu ziehen. Piaget sah das Alter, das mit den Stadien verbunden war, als etwas Ungefähres an, doch deren Abfolge als universell. Ziel 10: Erläutern Sie, was die Psychologen heutzutage von Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung halten. Die heutige Forschung zeigt, dass die formale Logik bei der kognitiven Entwicklung eine geringere Rolle spielt, als Piaget annahm, und dass die Entwicklung der kognitiven Fähigkeiten kontinuierlicher ist, wobei die Stadien früher beginnen und weniger abrupt einsetzen. Trotzdem sind Piagets Auffassungen darüber, in welcher Folge die Entwicklung der kognitiven Fähigkeiten von Kindern abläuft, wiederholt bestätigt worden. Ziel 11: Definieren Sie Fremdeln. Fremdeln ist die Angst vor Fremden, die Kleinkinder mit etwa 8 Monaten zu zeigen beginnen. Kinder dieses Alters haben Schemata für vertraute Gesichter gebildet, und sie geraten durcheinander, wenn die Gesichter nicht zu ihren Schemata passen. Ziel 12: Erörtern Sie, welche Auswirkungen Nahrungsaufnahme, Körperkontakt und Vertrautheit auf die soziale Bindung eines Säuglings haben. Bis zu den Forschungsarbeiten der Harlows Mitte der 1950-er Jahre glaubten viele Psychologen, dass Kinder über einen Konditionierungsprozess Bindungen (Ausbildung einer emotionalen Verbundenheit) an Personen entwickeln, die sie ernähren. Die Experimente der Harlows zeigten, dass sich kleine Affen lieber eine Mutter suchen würden, die sie nicht ernährt, wenn sie denn Trost bot, als eine Mutter, die Nahrung bereitstellte, aber ihnen keinen Trost bot. Enten und andere Tiere zeigen das Phänomen der Prägung: Sie bilden eine Bindung gegenüber einem bedeutsamen Lebewesen oder Objekt aus, wenn dies ihnen in einem kritischen Zeitraum begegnet (einer Zeit kurz nach der Geburt, in der die richtige Entwicklung von der Konfrontation mit bestimmten Reizen und Erfahrungen abhängt). Menschen zeigen keine Prägung, aber sie entwickeln Bindungen an vertraute Menschen und Dinge, die ihnen ein Gefühl der Sicherheit geben. Ziel 13: Stellen Sie die sichere und die unsichere Bindung einander gegenüber, und erläutern Sie die Rolle der Eltern und der Säuglinge bei der Entwicklung der Bindung sowie die Gefühle des Urvertrauens beim Säugling. In der Versuchsbedingung, die man als »fremde Situation« bezeichnet, beobachten Forscher eine Mutter und ihr Kind in einem Laborspielzimmer; sie notieren, wie das Kind reagiert, wenn die Mutter das Zimmer verlässt und wiederkommt. In Anwesenheit der Mutter spielen und erkunden sicher gebundene Kinder sorglos, sind beunruhigt, wenn sie herausgeht, und suchen den Kontakt, wenn sie zurückkehrt. In Anwe-

senheit der Mutter erkunden unsicher gebundene Kinder weniger und klammern sich möglicherweise an sie, schreien laut, wenn sie das Zimmer verlässt, und sind weiterhin verstimmt oder reagieren gleichgültig, wenn sie zurückkommt. Andere Studien zeigen, dass sensible, einfühlsame Eltern gewöhnlich sicher gebundene Kinder haben. Das genetisch beeinflusste Temperament kann eine Einfühlsamkeit bei den Eltern auslösen, aber die Sensibilität der Eltern lässt sich lernen und erhöht durchaus in gewissem Maße die Bindungssicherheit des Kleinkinds. Sowohl aus der Liebe des Vaters als auch aus der der Mutter lässt sich die Gesundheit und das Wohlbefinden des Kindes vorhersagen. Die Beziehungen zwischen Erwachsenen sind gewöhnlich Ausdruck des sicheren oder unsicheren Bindungsstils in der frühen Kindheit; dies stützt Erik Eriksons Vorstellung, dass das Urvertrauen durch unsere Erfahrungen mit einfühlsamen Betreuungspersonen gebildet wird. Ziel 14: Beurteilen Sie, welche Auswirkungen es auf die Bindungsmuster und auf die Entwicklung hat, wenn Kinder von den Eltern vernachlässigt werden, wenn eine Familie auseinanderbricht und wenn Kinder in Kindertagesstätten betreut werden. Wenn Vernachlässigung durch die Eltern oder ein anderes Trauma Kindern die Möglichkeit nehmen, eine Bindung aufzubauen, ziehen sich Kinder allmählich in sich zurück, werden ängstlich und entwickeln sich sprachlich nicht. Wenn die Kindesmisshandlung länger andauert, setzt dies die Kinder einem erhöhten Risiko für eine Vielfalt körperlicher, psychischer und sozialer Probleme aus und kann den Serotoninspiegel im Gehirn verändern. Schädigungen durch Unterbrechung wichtiger, durch Bindung geprägter Beziehungen, wie dies etwa geschieht, wenn Kinder zu Pflegeeltern kommen, scheinen vor einem Alter von 16 Monaten nur geringfügig zu sein. Kinder jedoch, die wiederholt an unterschiedliche Stellen gegeben werden oder auf andere Weise davon abgehalten werden, bis zum Alter von 2 Jahren Bindungen aufzubauen, können einem Risiko für Bindungsprobleme ausgesetzt sein. Eine qualitativ gute Tagesbetreuung mit einfühlsamen Erwachsenen, die mit dem Kind in einer sicheren und stimulierenden Umwelt interagieren, scheint sich nicht schädlich auf die kognitiven und sprachlichen Fähigkeiten von Kindern auszuwirken. Einige Studien haben jedoch Folgendes erbracht: Je länger ein Kind in Tagesbetreuung ist, desto aggressiver und trotziger ist es. Ziel 15: Geben Sie an, wann es zum Selbstkonzept eines Kindes kommt und wie es sich entwickelt. Das Selbstkonzept, ein Sinn für die eigene Identität und den eigenen Wert, entwickelt sich allmählich ab dem Alter von etwa 6 Monaten. Mit 15 bis 18 Monaten erkennen sich Kinder selbst im Spiegel. Ab dem Schulalter können sie viele ihrer eigenen Merkmale beschreiben, und ab dem Alter von 8 bis 10 Jahren ist das Selbstbild stabil. Ziel 16: Beschreiben Sie drei elterliche Erziehungsstile, und liefern Sie drei mögliche Erklärungen für den Zusammenhang zwischen autoritativem Erziehungsstil und sozialer Kompetenz. Autoritäre Eltern zwingen ihren Kindern Regeln auf und erwarten Gehorsam. Permissive Eltern unterwerfen sich den Forderungen der 6

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Kapitel 4 · Entwicklung

Kinder, bitten sie nur um wenige Dinge und strafen nur selten. Autoritative Eltern sind gegenüber ihren Kindern fordernd, aber einfühlsam. Ein autoritativer elterlicher Erziehungsstil korreliert mit sozialer Kompetenz, aber die Ursache-Wirkungs-Beziehung ist nicht eindeutig. Dieser elterliche Erziehungsstil kann zu sozial kompetenten Kindern führen, oder angenehme, unbeschwerte Kinder können Auslöser für einen autoritativen Erziehungsstil sein. Oder ein dritter Faktor (wie gemeinsame Gene) kann zu einem Tem-

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perament führen, das gut zu einem autoritativen Erziehungsstil passt und das sich in angenehmen unbeschwerten Interaktionen äußert. > Denken Sie weiter: Können Sie sich daran erinnern, dass Sie den Text eines Liedes falsch verstanden haben, indem Sie ihn an Ihr eigenes Schema assimilierten? (Hunderte von Beispielen dafür finden Sie unter www.kissthisguy.com)

Adoleszenz

Ziel 17: Definieren Sie Adoleszenz.

Adoleszenz oder Jugendalter (adolescence): Übergangsperiode zwischen Kindheit und Erwachsenenalter. Sie beginnt mit der Pubertät und endet mit dem Erreichen der Selbstständigkeit im Erwachsenenalter.

Früher glaubten viele Psychologen, dass sich unsere Persönlichkeitsmerkmale (traits) in der Kindheit bilden und dann nicht mehr verändern. Heute sehen Psychologen die Entwicklung als lebenslangen Prozess. Bei Klassentreffen wenige Jahre nach dem Schulabschluss sind ehemalige enge Freunde vielleicht erstaunt darüber, welch unterschiedliche Wege sie eingeschlagen haben; 10 Jahre später haben sie möglicherweise sogar Probleme, ein Gespräch miteinander zu führen. Als die Vorstellung von Entwicklung als lebenslanger Prozess aufkam, interessierten sich Psychologen dafür, auf welche Weise Individuen durch den Reifeprozess und die Erfahrungen geformt werden, und zwar nicht nur während Kleinkindzeit und Kindheit, sondern auch in der Adoleszenz und in der Zeit danach. Das Jugendalter ist die Spanne zwischen Kindheit und Erwachsenenalter. Sie beginnt mit den ersten körperlichen Anzeichen der Geschlechtsreife und endet mit dem Erreichen des Status eines unabhängigen und selbstständigen Erwachsenen. Und wie sehen diese Jahre aus, in denen wir als Teenager leben? Tolstoi lässt seine »Anna Karenina« sagen, diese Jahre seien »die glückliche Zeit, in der die Kindheit allmählich endet und sich aus dem großen, fröhlichen und unbeschwerten Kreis allmählich ein Pfad herausschält«. Doch Anne Frank notierte in ihrem Tagebuch, das sie schrieb, als sie sich vor den Nazis verbergen musste, die Gefühlsstürme der Teenager: Ich werde unterschiedlich behandelt. Den einen Tag ist Anne so vernünftig und darf alles wissen, am nächsten höre ich wieder, dass Anne noch ein kleines dummes Schaf ist, das nichts weiß und nur glaubt, Wunder was aus Büchern gelernt zu haben! … Ach, mir kommt so viel hoch, wenn ich abends allein bin, wenn ich die Leute aushalten muss, die mir zum Hals heraushängen oder meine Absichten immer verkehrt auffassen.« Das Tagebuch der Anne Frank (1949)

Wie werden Sie in 10 Jahren auf Ihr derzeitiges Leben zurückschauen? Treffen Sie Entscheidungen, an die Sie sich eines Tages mit Zufriedenheit erinnern werden?

G. Stanley Hall, einer der ersten Psychologen, die das Jugendalter beschrieben haben, nannte den Spannungszustand zwischen der biologischen Reife und der sozialen Abhängigkeit die »Sturmund-Drang-Phase«. Viele Menschen über 30, die in der westlichen Gesellschaft mit ihrer starken Betonung von Selbstständigkeit und Unabhängigkeit aufgewachsen sind, wollen diese Zeit nicht noch einmal durchleben müssen, als so viel vom Urteil ihrer Altersgenossen abhing, die Richtung, die man im Leben einschlagen wollte, sich nur undeutlich abzeichnete und das Gefühl der Entfremdung von den Eltern am stärksten war (Arnett 1999; Macfarlane 1964). Zu diesen Menschen zählt sich der Humorist Dave Barry (1996): Wenn sich mein Dad herausputzte, seine Fellmütze aufsetzte und sich in seinen Nash Metropolitan quetschte – ein komisches winziges Gefährt, das viel Ähnlichkeit hatte mit den Spielautos vor Supermärkten, die auf und ab hüpfen, sobald man einen Vierteldollar einwirft, nur dass der Metropolitan noch idiotischer aussah und sein Motor noch schwächer war – fühlte ich mich zutiefst gedemütigt. Ebenso gut hätte ich von einer fliegenden Untertasse geschnappt werden können, gesteuert von einem bizarren außerirdischen Geschöpf mit Fangarmen, jagdgierigen Augen und sabberndem

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Mund, das irgendwie in den Besitz einer Russenmütze gelangt war. Ich starb bei dem Gedanken daran, was wohl meine Kameraden von meinem Dad denken würden, und es kam mir nie in den Sinn, dass meine Kameraden meinen Vater nicht einmal bemerkten, weil sie zu sehr damit beschäftigt waren, ihrerseits vor Scham über ihre Eltern im Boden zu versinken. Natürlich ging irgendwann die Zeit zu Ende, in der mein Vater mich in die grässlichste Verlegenheit stürzte. Und ich hatte nichts Eiligeres zu tun, als die Stafette des Trotteligen zu übernehmen und meinerseits meinen Sohn in peinliche Situationen zu bringen.

Verlegenheit ist nur eine der vielen Stimmungen in der Jugend. Doch trotz der Stimmungsschwankungen kann das Jugendalter auch Folgendes sein: Eine Zeit der Vitalität und Lebensfreude ohne die Sorgen des Erwachsenenlebens, eine Zeit tiefer Freundschaften, eine Zeit, in der der Idealismus Höhenflüge unternimmt, und auch die Zeit, in der man sehr stark fühlt, welche aufregenden Möglichkeiten das Leben zu bieten hat (Coleman 1980).

4.3.1 Körperliche Entwicklung Ziel 18: Nennen Sie die wichtigsten körperlichen Veränderungen während der Adoleszenz.

Die Adoleszenz beginnt mit der Pubertät, der Zeit der beginnenden Geschlechtsreife. Der Pubertät voraus geht ein Hormonschub, der die Stimmungsschwankungen verstärkt und eine 2-jährige Phase intensiven körperlichen Wachstums auslöst. Bei Mädchen beginnt diese Phase normalerweise im 11., bei Jungen im 13. Lebensjahr. Während der Pubertät wachsen Jungen mehr als Mädchen, so dass sie letztlich im Durchschnitt körperlich größer werden (. Abb. 4.20). In dieser Wachstumsphase entwickeln sich die primären Geschlechtsmerkmale – die Fortpflanzungsorgane und die äußeren Genitalien – mit atemberaubender Geschwindigkeit, desgleichen die sekundären Geschlechtsmerkmale, d. h. die nicht unmittelbar für die Fortpflanzung erforderlichen Geschlechtsmerkmale: Brüste bei den Mädchen, Barthaare und tiefere Stimme bei den Jungen, Scham- und Achselhöhlenbehaarung bei beiden (. Abb. 4.21). Doch die ersten Anzeichen von Hinwendung zum anderen (oder zum eigenen) Geschlecht treten bereits 1–2 Jahre vor Einsetzen der Pubertät auf (McClintock u. Herdt 1996). Bei Mädchen ist das erste Signal der beginnenden Pubertät das Wachstum der Brüste, das heute häufig schon mit 10 Jahren einsetzt (Brody 1999). Aber die eigentlichen Marksteine der Pubertät sind die erste Ejakulation bei Jungen (mit etwa 14 Jahren) und die erste Regelblutung, Menarche genannt, bei Mädchen (mit etwa 12 Jahren). Fast alle Frauen erinnern sich an dieses Ereignis und an ihre Gefühle: eine Mischung aus Stolz, Aufregung, Scham und furchtsamen Vorahnungen (Greif u. Ulman 1982; Woods et al. 1983). Werden die Mädchen auf das Einsetzen der Menarche vorbereitet, dann erleben sie sie i. Allg. als positiv. Auch die meisten Männer erinnern sich an ihre erste Ejakulation (»Spermarche«), von der sie meistens eines Nachts überrascht werden (Fuller u. Downs 1990). Wie in den früheren Entwicklungsphasen ist die Reihenfolge der körperlichen Veränderungen in der Pubertät (z. B. Brüste und sichtbare Schambehaarung vor der Menarche) immer die gleiche, der Zeitpunkt jedoch ist individuell verschieden. Bei manchen Mädchen setzt der Wachstumsschub mit 9 Jahren ein, bei manchen Jungen vielleicht erst mit 16. Auf die Körpergröße des Erwachsenen haben solche Abweichungen nur wenig Einfluss, doch haben sie manchmal psychische Konsequenzen. Eine frühe Entwicklung zahlt sich für einen Jungen aus. Solche Jungen sind schon in den ersten Teenagerjahren stärker und athletischer, dadurch sind sie auch beliebter, selbstsicherer und unabhängiger. Allerdings laufen sie auch eher Gefahr, zu früh zu viel zu trinken und sexuell aktiv zu werden (Steinberg u. Morris 2001). Für Mädchen kann Frühreife jedoch zum Stressfaktor werden. Wenn sich der Körper eines jungen Mädchens nicht im Gleichklang mit seiner emotionalen Reife entwickelt, wenn ihre eigene Entwicklung und ihre Erfahrungen nicht synchron

. Abb. 4.20. Größenunterschiede Über die gesamte Kindheit hinweg sind Jungen und Mädchen in etwa gleich groß. In der Pubertät überragen die Mädchen kurzzeitig die Jungen, doch dann holen die Jungen sie etwa im Alter von 14 Jahren wieder ein (nach Tanner 1978). Kürzlich durchgeführte Untersuchungen deuten darauf hin, dass die sexuelle Entwicklung und der Wachstumsschub etwas früher einsetzen, als dies noch vor einem halben Jahrhundert der Fall war (HermanGiddens et al. 2001)

Pubertät (puberty): Zeit, in der der menschliche Körper die Geschlechtsreife und damit die biologische Fortpflanzungsfähigkeit erlangt. Primäre Geschlechtsmerkmale (primary sex characteristics): zur Fortpflanzung nötige Organe und Strukturen (Eierstöcke, Hoden und äußere Genitalien). Sekundäre Geschlechtsmerkmale (secondary sex characteristics): nicht zur Fortpflanzung erforderliche Merkmale wie weibliche Brüste und Hüften sowie männliche Stimme und Körperbehaarung.

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Kapitel 4 · Entwicklung

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. Abb. 4.21. Körperliche Veränderungen in der Pubertät Mit etwa 11 Jahren bei Mädchen und 13 Jahren bei Jungen kommt es zu einem Hormonschub, der eine Reihe von körperlichen Veränderungen auslöst

zu denen seiner Freundinnen verlaufen, dann identifiziert es sich möglicherweise mit älteren Mädchen, wird gehänselt oder leidet unter sexuellen Belästigungen. Die Art, wie die Menschen in unserer Umgebung auf unsere genetisch bedingte körperliche Entwicklung reagieren, ist ausschlaggebend dafür, auf welche Weise wir zur Reife kommen. ! Auch für die Entwicklung in der Adoleszenz gilt: Anlage und Umwelt sind interagierende Faktoren.

»Gelangt ein Gewehr unter die Kontrolle des präfrontalen Kortex eines verletzten, rachsüchtigen 15-Jährigen und ist es auf ein menschliches Ziel gerichtet, dann wird es sehr wahrscheinlich auch knallen.« Der Neurologe Daniel R. Weinberger (»A Brain Too Young for Good Judgment«, 2001)

Auch das Gehirn gleicht während des Jugendalters einer Baustelle. Wie ein Baum immer mehr Wurzeln und Zweige treibt, so lassen die Hirnzellen bis zur Pubertät immer weitere Verbindungen sprießen. In der Zeit der Adoleszenz werden dann die nicht genutzten Neuronen und Verbindungen gestutzt (Durston et al. 2001). Was wir nicht benutzen, geht verloren. Dieser Prozess erinnert ein bisschen an Verkehrsplaner, die Engpässe dadurch beseitigen, dass sie bestimmte Straßen sperren und stattdessen neue Umgehungsstraßen bauen, durch die der Verkehr leichter fließt. Zur Entwicklung des Frontallappens während der Adoleszenz gehört auch das Wachstum des Myelins, des Fettgewebes um die Axone, das die Übertragung der neuronalen Impulse beschleunigt. Die Reifung des Frontallappens hinkt der des limbischen Systems, das mit Emotionen assoziiert ist, hinterher. Die Hormonaufwallungen und die Entwicklung des limbischen Systems können als Erklärung für die gelegentliche Impulsivität von Teenagern dienen, für ihr risikoreiches Verhalten und für ihre Gefühlsstürme – Türenknallen und das laute Aufdrehen von Stereoanlagen. Der Reifungsprozess des Frontallappens während der Teenagerzeit und mit Anfang der Zwanziger führt zu besserer Urteilsfähigkeit, Impulskontrolle und zur Fähigkeit, auf lange Sicht zu planen. Wenn sich Studierende für eine unmittelbare Belohnung entscheiden, zeigt sich in Kernspintomographien, dass ihr limbisches Belohnungssystem aktiviert ist; wenn sie dagegen eine größere, aber spätere Belohnung wählen, ist ein Teil ihres Frontallappens, der eher abwägend ist, stark aktiviert (McClure et al. 2004). Es ist also kein Wunder, dass jüngere Teenager (deren noch nicht ganz entwickelter Frontallappen nicht vollständig darauf vorbereitet ist, langfristige Pläne zu machen und Impulse zu kontrollieren) so oft der Versuchung des Rauchens erliegen, von dem ihnen die meisten erwachsenen Raucher sagen werden, dass sie es später bedauern werden. Wenn der Jugendliche also rücksichtslos Auto fährt und sich in der Schule selbstzerstörerisch verhält, sollten die Eltern dann zu sich selbst sagen: »Er kann nichts dafür, sein Frontalkortex ist noch nicht vollständig entwickelt.« Es besteht zumindest Hoffnung. Das Gehirn zu Beginn des Teenageralters ist anders als das Gehirn am Ende dieser Zeitspanne; es wird bis etwa zum Alter von 25 Jahren weiter reifen (Beckman 2004). Im Jahr 2004 brachte die American Psychological Association (gemeinsam mit sieben weiteren Berufsverbänden aus dem Bereich der Medizin und der Versorgung psychisch Kranker) die Todesstrafe für 16- und 17-Jährige vor den Obersten Gerichtshof der Vereinigten Staaten. Im Schriftsatz wurde die Unreife des Gehirns bei Teenagern »in

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Bereichen, die erwachsene Entscheidungen voraussetzen«, dokumentiert. Teenagern kommt »wegen der Adoleszenz eine geringere Schuld« zu, trugen der Psychologe Laurence Steinberg und der Juraprofessorin Elizabeth Scott (2003) vor. Im Jahr 2005 wurde in den USA die Todesstrafe für Jugendliche, so entschied das Gericht mit einer Mehrheit von 5 zu 4 Stimmen, als verfassungswidrig erklärt.

Die sich entwickelnde Fähigkeit der Jugendlichen zu logischem Denken und Diskutieren bringt sie auf ein neues Niveau sozialer Bewusstheit und moralischer Urteilsfähigkeit. In dem Maße, wie bei jungen Teenagern die Fähigkeit zunimmt, über ihr eigenes Denken nachzudenken und sich Gedanken darüber zu machen, wie andere Menschen denken, fangen sie auch an, sich vorzustellen, was andere über sie denken. (Die Jugendlichen würden sich weniger Sorgen darum machen, was andere über sie denken, wenn ihnen klar wäre, dass ihre Kameraden genauso stark mit sich selbst beschäftigt sind wie sie selber.) Mit zunehmender Reife der kognitiven Fähigkeiten denken Jugendliche darüber nach, wie eine ideale Welt aussehen könnte; sie üben Kritik an der Gesellschaft, in der sie leben, sie kritisieren ihre Eltern und machen mit ihrer Kritik auch nicht vor ihren eigenen Unzulänglichkeiten halt.

»Als der Pilot uns sagte, wir sollten unsere Fußknöchel fest umklammern, war das Erste, was mir durch den Kopf ging, dass wir nun alle ziemlich blöd aussehen müssen.« Jeremiah Rawlings, 12 Jahre, nach dem Absturz einer DC-10 in Sioux City (Iowa) im Jahr 1989

Daniel Berehulak/Getty Images

4.3.2 Kognitive Entwicklung

Die Fähigkeit zum Schlussfolgern Ziel 19: Beschreiben Sie die Veränderungen in Bezug auf die Fähigkeiten zum Schlussfolgern, die Piaget als formale Operationen bezeichnete.

In den frühen Teenagerjahren kreist das Denken oft um die eigene Person. Jugendliche neigen dazu, zu glauben, ihre Erfahrungen seien einzigartig. Sie glauben, ihre Eltern könnten einfach nicht verstehen, was für ein Gefühl es ist, mit jemandem auszugehen oder die Schule zu hassen. »Aber Mami, du weißt doch nun wirklich nicht, wie es ist, verliebt zu sein« (Elkind 1978). Doch nach und nach erreichen die meisten die höchste Stufe der kognitiven Entwicklung, die Piaget als das Stadium der formalen Operationen bezeichnete.

Sie demonstrieren ihre Fähigkeit zum schlussfolgernden Denken Diese Teenager demonstrieren ihre neu entwickelte Fähigkeit, logisch über abstrakte Themen nachzudenken. Nach Piaget sind sie im letzten Stadium der kognitiven Entwicklung, dem der formalen Operationen

! Vor Beginn der Adoleszenz denken Jugendliche konkret, doch in der Adoleszenz entwickeln sie immer bessere Fähigkeiten im Bereich der abstrakten Logik: Wenn a gegeben ist, dann folgt daraus b.

Diese neu gewonnene abstrakte Denkfähigkeit erleben wir in Gesprächen und Diskussionen über die menschliche Natur, gut und böse, Wahrheit und Gerechtigkeit. Hatten die Jugendlichen vielleicht in den ersten Stadien des abstrakten Denkens ein Bild von Gott als einem alten Mann, der auf den Wolken sitzt, so suchen sie nun nach einem weniger oberflächlichen Bild von Gott und dem Leben (Elkind 1970; Worthington 1989). Mit ihrer neu gewonnenen Fähigkeit, hypothetisch zu denken und Konsequenzen abzuleiten, entdecken sie die logischen Fehler in den Ausführungen anderer und legen den Finger auf alles, was ihnen geheuchelt scheint. Das führt manchmal zu hitzigen Diskussionen mit den Eltern und bei den Jugendlichen zu dem geheimen Schwur, nie, nie die eigenen Ideale aus dem Blick zu verlieren (Peterson et al. 1986).

Moralisches Denken und Urteilen Ziel 20: Erörtern Sie die moralische Entwicklung aus der Perspektive des moralischen Denkens, Fühlens und Handelns.

Zwei entscheidende Aufgaben müssen in der Kindheit und in der Jugend bewältigt werden: die Unterscheidung von richtig und falsch und die Ausbildung eines Charakters, wobei Charakter so etwas ist wie die psychischen Muskeln, die zur Impulskontrolle benötigt werden. (Hier handelt es sich im engeren Sinne nicht um den Bereich der kognitiven Entwicklung, sondern um den Bereich der sozial-kognitiven Entwicklung.) ! Eine moralische Haltung haben bedeutet, moralisch zu denken und entsprechend zu handeln.

»Wie köstlich ist es, wenn Reden und Tun in Harmonie vereint sind.« Michel Eyquem de Montaigne (1533–1592)

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Kapitel 4 · Entwicklung

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Moralisches Denken

Moralisches Denken und die Schlussfolgerungen daraus Opfer des Hurrikans Katrina und der Flut in New Orleans waren mit einem moralischen Dilemma konfrontiert: Sollten sie sich das, was sie zum Leben brauchten, durch Diebstahl besorgen? Ihre Denkweise und die Schlussfolgerungen daraus brachten entsprechend unterschiedliche Niveaus moralischen Denkens zum Ausdruck, selbst wenn sich die Betreffenden ähnlich verhielten

»Ebenso misstraue ich jeder Theorie, wonach die höchste moralische Stufe dann erreicht ist, wenn man wie ein College-Professor reden kann.« James Q. Wilson (1994), »Das moralische Empfinden«, Hamburg: Kabel, S. 284

Piaget (1932) glaubte, dass das moralische Urteil bei Kindern auf ihrer kognitiven Entwicklung beruht. Kohlberg (1981, 1984) nahm Piagets Gedanken auf und versuchte, die Entwicklung des moralischen Denkens zu beschreiben, d. h. wie wir und was wir denken, wenn wir uns die Frage nach richtig und falsch stellen. Kohlberg stellte Kinder, Jugendliche und Erwachsene vor ein moralisches Dilemma (z. B. ob eine Person ein Medikament stehlen sollte, um das Leben eines geliebten Menschen zu retten) und fragte, ob diese Handlung richtig oder falsch war. Er analysierte dann ihre Antworten, um verschiedene Entwicklungsstufen des moralischen Denkens nachzuweisen: Seine Befunde führten ihn zu der Auffassung, dass wir, wenn wir uns geistig entwickeln, drei grundlegende Niveaus des moralischen Denkens durchlaufen. 4 Präkonventionelle Moral: Vor dem 8. Lebensjahr haben Kinder eine am eigenen Interesse orientierte Moral: Sie gehorchen entweder, um Strafe zu vermeiden oder um eine konkrete Belohnung zu bekommen. 4 Konventionelle Moral: Im frühen Jugendalter erreicht die Moral eine eher konventionelle Stufe: Man fürchtet das Urteil der anderen und hält sich an Gesetze und soziale Regeln aus dem einfachen Grund, weil es sich um Gesetze und Regeln handelt. 4 Postkonventionelle Moral: Manche Jugendliche, die die abstrakte Denkfähigkeit der formalen Operationen erreichen, steigen zur 3. Stufe des moralischen Denkens auf. Die postkonventionelle Moral unterstützt die garantierten Rechte der Menschen oder orientiert sich an dem, was man persönlich als ethische Prinzipien erkennt. Kohlberg sah diese Stufen als eine Art moralischer Stufenleiter: Das kleine Kind mit seiner unreifen, präkonventionellen Moral steht auf der untersten Sprosse, während oben auf der obersten Sprosse der Erwachsene mit seinen selbst definierten ethischen Prinzipien steht; diese Sprosse wird jedoch nicht von allen Menschen erreicht. Wie bei allen Theorien, die mit Stufen arbeiten, gibt es auch hier keine Abweichung von der Reihenfolge: Wir fangen auf der untersten Sprosse an und steigen empor in die Höhe; bis zu welcher Höhe ein Mensch emporsteigt, hängt allerdings von seiner Persönlichkeit ab. Untersuchungen bestätigen, dass Kinder in unterschiedlichen Kulturen von der Stufe, die Kohlberg als präkonventionell bezeichnete, zu den Stufen der konventionellen Moral aufsteigen (Edwards 1981, 1982; Snarey 1986, 1987). Und in dem Maße, wie unser Denken reifer wird, wird auch unser Verhalten weniger egoistisch und bezieht sich stärker auf andere Menschen (Krebs u. Van Hestern 1994; Miller et al. 1996). Die postkonventionelle Stufe ist indessen umstritten. Am meisten vertreten ist diese Stufe bei Angehörigen der gebildeten Mittelklasse in Nordamerika und Europa, für die Individualismus ein hoher Wert ist und die den eigenen Zielen größere Priorität einräumen als den Zielen ihrer Gruppe (Eckensberger 1994; Miller u. Bersoff 1995). Kritiker behaupten deshalb, dass die Theorie einen Verzerrungseffekt enthält und das moralische Denken von Menschen nicht berücksichtigt, die in Dorfgemeinschaften leben, wie etwa in Indien oder in China. Der Verzerrungseffekt betrifft auch die Frauen in westlichen Ländern, deren Moral sich möglicherweise weniger an abstrakten, unpersönlichen Prinzipien und mehr an fürsorglichen Beziehungen orientiert.

Moralisches Empfinden Der Verstand fällt moralische Urteile, wie er ästhetische Urteile fällt: schnell und automatisch. Wir sind angeekelt, wenn wir erleben, wie Menschen herabwürdigende oder unmenschliche Handlungen begehen, und wir fühlen uns »erhaben« – uns wird warm ums Herz –, wenn ein Mensch sich besonders großzügig, mitfühlend oder mutig verhält. Eine Frau erinnert sich an eine Fahrt durch ihre verschneite Nachbarschaft in Gesellschaft von drei jungen Männern. Sie fuhren an »einer älteren Frau vorbei, die mit einer Schaufel in ihrer Einfahrt stand. Ich dachte mir nichts dabei, doch einer von den Jungen auf der Rückbank bat den Fahrer, ihn aussteigen zu lassen. Als ich sah, wie er ausstieg und auf die Frau zuging und mir klar wurde, dass er ihr anbot, den Schnee aus ihrer Einfahrt wegzukehren, blieb mir vor Staunen der

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183 4.3 · Adoleszenz

Mund offen stehen.« Diese unerwartete Freundlichkeit zu erleben, löste ein Gefühl der Erhabenheit aus. »Mir war, als müsste ich sofort aus dem Auto springen und den Mann umarmen. Mir war, als müsste ich singen und rennen oder lachen und hüpfen. Ich hatte Lust, Nettes über die Menschen zu sagen« (Haidt 2000). Nach dem Sozialpsychologen Haidt (2001, 2002), dessen »Social Intuitionist« (dtsch.: »Der Mensch mit sozialer Intuition«) als grundlegendes Werk zum moralischen Fühlen gelten kann, gehen dem moralischen Denken moralische Gefühle voraus. »Kann die Moral des Menschen tatsächlich von den moralischen Gefühlen geleitet werden?«, lautet seine Frage. »Das moralische Denken behauptet doch immer großspurig, es sei die Steuerzentrale.« Eigentlich, vermutet er, »gehört zum moralischen Urteil ein kurzes instinktives Gefühl oder eine affektgeladene Intuition, die dann ihrerseits das moralische Denken auslösen.« Moralisches Denken und Argumentieren – sozusagen die Öffentlichkeitsabteilung unseres Geistes – hat den Zweck, andere von dem zu überzeugen, was man intuitiv spürt. Unterstützt wird die These von der sozialen Intuition durch eine Studie, in der ein moralisches Paradox untersucht wurde. Stellen Sie sich folgende Szene vor: Ein Straßenbahnwagen hat sich losgerissen und rast auf eine Gruppe von fünf Menschen zu. Die werden alle überfahren werden und tot sein, wenn Sie nicht einen Schalter umlegen und den Wagen auf ein anderes Gleis lenken, wo er nur einen Menschen überfahren wird. Sollten Sie diesen Schalter umlegen? Die meisten sagen Ja. Einen Menschen opfern, um fünf zu retten. Aber nun stellen Sie sich dasselbe Dilemma vor, allerdings mit veränderten Bedingungen: Sie können die fünf Menschen nur retten, wenn Sie einen hochgewachsenen Fremden auf das Gleis stoßen. Sein Körper wird den Straßenbahnwagen stoppen, und er wird dabei ums Leben kommen. Einen Menschen töten und fünf retten? Beide Entscheidungen unterliegen derselben Logik, doch die meisten Menschen verneinen die zweite Frage. Auf der Suche nach den Gründen dafür setzten Greene et al. (2001) bildgebende Verfahren ein, um neuronale Reaktionen aufzuspüren, die im Gehirn der Menschen ablaufen, wenn sie über ein solches Dilemma nachdenken. Nur in dem moralischen Dilemma, in dem es darum ging, einen Menschen zu schubsen, leuchteten die Emotionsareale im Gehirn auf. Die Logik ist zwar die gleiche, doch das persönliche Eingreifen schuf ein Dilemma, an dem Emotionen beteiligt waren, und diese Emotionen veränderten das moralische Urteil. ! Moralisches Urteilen ist mehr als Denken, es gehört auch ein eher instinktives, intuitives Gefühl dazu.

Unser moralisches Denken und Fühlen hat zweifellos Einfluss auf unsere moralischen Aussagen. Aber sprechen kostet nicht viel, und Emotionen kommen und gehen. Zur Moral gehört, das Richtige zu tun, und was wir tun, hängt gleichfalls von sozialen Einflüssen ab. Die Politologin und Philosophin Hannah Ahrendt (1963) bemerkte, dass viele Wachposten in den Konzentrationslagern des NS-Regimes im Zweiten Weltkrieg ganz normale »moralische« Menschen waren, korrumpiert von der Banalität des Bösen, der sie ausgesetzt waren. Die heute in den USA bestehenden Programme zur Charakterbildung konzentrieren sich gewöhnlich sowohl auf Diskussionen über moralische Themen und auf die Schlussfolgerungen daraus als auch darauf, wie man moralisch richtig handeln kann. Die Trainingsprogramme bringen Kindern bei, auf die Gefühle anderer Menschen mit Empathie zu reagieren, sie lehren auch die Selbstdisziplin, die Kinder brauchen, um ihre eigenen Impulse zu bremsen. Sie können lernen, das Bedürfnis nach einer unmittelbaren, aber kleinen Belohnung zugunsten einer größeren aufzuschieben, die sie später bekommen. Kinder, die das gelernt haben, entwickeln mehr soziale Verantwortung, erbringen bessere Schulleistungen und sind insgesamt produktiver (Funder u. Block 1989; Mischel et al. 1988, 1989). Die Programme bringen Schüler oft dazu, verantwortungsvoll zu handeln, indem sie Hilfeleistungen lernen. Wenn Teenager Nachhilfestunden geben, in ihrer Nachbarschaft den Dreck wegräumen und älteren Menschen helfen, nimmt ihr Gefühl der eigenen Kompetenz und ihr Bedürfnis zu helfen zu; in der Schule fehlen sie seltener unentschuldigt, und die Wahrscheinlichkeit sinkt, dass sie vorzeitig die Schule verlassen (Andersen 1998; Piliavin 2003). Moralisches Handeln führt zu moralischen Einstellungen.

C. Styrsky

Moralisches Handeln

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Kapitel 4 · Entwicklung

4.3.3 Soziale Entwicklung Ziel 21: Beschreiben Sie Eriksons acht Stufen der psychosozialen Entwicklung, und erörtern Sie die damit verbundenen Probleme.

Der Theoretiker Erik Erikson (1963) vertrat die Auffassung, dass jede Lebensphase ihre eigene psychosoziale Aufgabe hat, eine Krise, die es zu lösen gilt. Kleine Kinder ringen mit Themen wie Vertrauen, später geht es dann um Autonomie (Selbstständigkeit) und Initiative (. Tabelle 4.2). Schulkinder kämpfen um Kompetenz, um sich als fähig und produktiv erleben zu können, während laut Erikson die Aufgabe der Jugendlichen darin besteht, frühere, aktuelle und zukünftige Möglichkeiten zu einem deutlicheren Selbstgefühl zusammenzuschweißen. Jugendliche fragen sich: »Wer bin ich? Was will ich mit meinem Leben anfangen? Welche Werte sollen mein Leben bestimmen? Woran glaube ich?« Diese Fragen der Jugendlichen nannte Erikson die Suche nach der eigenen Identität. Wie es bisweilen in der Psychologie vorkommt, waren Eriksons Interessen aus seiner eigenen Lebenserfahrung erwachsen. Mit einer jüdischen Mutter und einem dänischen Vater war er »in doppelter Hinsicht ein Außenseiter«, schreibt Hunt (1993, S. 391). Er wurde »in der Schule als Jude verspottet und in der Synagoge wegen seines blonden Haares und seiner blauen Augen als Goj belächelt.« Aus solchen Erlebnissen speiste sich sein Interesse an dem Kampf um die eigene Identität, den jeder Jugendliche in der Adoleszenz durchfechten muss.

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Identität Ziel 22: Erklären Sie, wie uns die Suche nach Identität in der Adoleszenz beeinflusst, und erörtern Sie, wie uns die Bildung einer Identität auf Intimität vorbereitet.

Jugendliche in westlichen Kulturen probieren in unterschiedlichen Situationen verschiedene »Selbste« aus und schärfen dadurch ihr Gefühl für ihre eigentliche Identität. Sie haben vielleicht ein Selbst für zu Hause, ein anderes Selbst für das Zusammentreffen mit Freunden und noch ein anderes für Schule und Arbeit. Treffen zwei Situationen – und zwei Selbste – aufeinander (etwa, wenn man Freunde mit nach Hause bringt), dann kann das zu erheblichem Unbehagen führen. Der Teenager fragt sich: »Welches Selbst sollte ich sein? Welches ist mein wirkliches Ich?« Diese . Tabelle 4.2. Stufen der psychosozialen Entwicklung nach Erikson

Identitätsstufe (ungefähres Alter)

Themen

Aufgabenbeschreibung

Säugling und Kleinkind (0–1 Jahr)

Vertrauen vs. Misstrauen

Wenn Bedürfnisse angemessen befriedigt werden, entwickelt das Kleinkind ein Urvertrauen

Kleinkind (1–2 Jahre)

Autonomie vs. Scham und Selbstzweifel

Das Kind lernt, seinen Willen durchzusetzen und Dinge selbstständig zu erledigen, oder es zweifelt an seinen Fähigkeiten

Vorschulkind (3–5 Jahre)

Initiative vs. Schuld

Das Vorschulkind lernt, Dinge aus eigener Initiative zu erledigen und Pläne durchzuführen, oder es entwickelt Schuldgefühle wegen seiner Unabhängigkeitsbestrebungen

Schulkind (ab 6. Lebensjahr bis zur Pubertät)

Kompetenz vs. Minderwertigkeit

Das Kind erfährt die Lust an der Erfüllung einer Aufgabe, oder es fühlt sich minderwertig

Adoleszenz (vom 13. bis etwa 20. Lebensjahr)

Identität vs. Rollendiffusion

Der Teenager verfeinert sein Selbstbild durch Erproben verschiedener Rollen, die dann integriert werden und die Identität bilden, oder er gerät in Verwirrung und weiß nicht, wer er ist

Frühes Erwachsenenalter (von etwa 20 bis etwa 40 Jahre)

Intimität vs. Isolation

Junge Erwachsene kämpfen darum, enge Beziehungen einzugehen und die Fähigkeit zu Liebe und Intimität zu erlangen, oder sie fühlen sich einsam und isoliert

Mittleres Erwachsenenalter (40–60 Jahre)

Generativität vs. Stagnation

Im mittleren Erwachsenenalter will der Mensch seinen Beitrag zur Welt leisten, meist durch Familiengründung und Arbeit, sonst entwickelt er ein Gefühl der Sinn- und Zwecklosigkeit

Spätes Erwachsenenalter (ab 60 Jahre)

Ich-Integrität vs. Verzweiflung

Denkt der ältere Mensch über sein Leben nach, geschieht dies mit dem Gefühl der Befriedigung oder dem des Gescheitertseins

185 4.3 · Adoleszenz

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Wer will ich heute sein? Jugendliche verändern ihr Aussehen und probieren auf diese Weise verschiedene »Selbste« aus. Zwar entwickeln wir eine konsistente und stabile Identität, doch das »Selbst«, das wir darstellen, kann je nach Situation ein anderes sein

Verwirrung über die eigene Rolle löst sich normalerweise, wenn eine Definition des Selbst gefunden wird, die die verschiedenen Selbste miteinander vereint. Daraus erwächst ein in sich konsistentes Gefühl dafür, wer man ist: die Identität. Doch kann der Prozess auch anders verlaufen. Erikson bemerkte, dass sich manche Jugendliche schon sehr früh auf eine Identität festlegen, indem sie einfach die Werte und Erfahrungen ihrer Eltern übernehmen. (In traditionellen, weniger individualistischen Kulturen bestimmt die Gesellschaft über die Identität der Jugendlichen und gestattet ihnen nicht, selbst herauszufinden, wer sie sind.) Manche Jugendliche übernehmen vielleicht eine negative Identität, eine, die sich nur durch die Opposition zu den Eltern und der Gesellschaft definiert, aber zu einer bestimmten Peergroup passt, etwa zu den Punks, zu den Skinheads, den Grufties, zu den Rappern oder HipHoppern. Manche Jugendliche scheinen überhaupt nicht zu sich selbst zu finden oder sich intensiv auf eine Sache einzulassen. Die Frage »Wer bin ich?« und die Suche nach der eigenen Identität enden nicht mit der Pubertät, sondern begleitet uns auch im Erwachsenenleben, und an Wendepunkten unseres Lebens wird sie immer wieder akut. Die meisten jungen Leute entwickeln am Ende einen Sinn der Zufriedenheit mit ihrem eigenen Leben. Wenn man amerikanische Jugendliche fragt, welche einer Reihe von Aussagen sie am besten beschreibt, sagen 80%: »Ich würde mich für das Leben entscheiden, wie ich es jetzt lebe.« Andere Jugendliche jedoch scheinen sich nie recht selbst zu finden. Ungefähr 20% stimmten der Aussage zu: »Ich wünschte, ich wäre jemand anders« und 28% der Aussage »Ich frage mich oft, warum ich existiere« (Lyons 2004). Wenn sie über ihr Leben nachdenken, sagen 75% der amerikanischen Studierenden, dass sie mit Freunden »über Religion oder Spiritualität diskutieren« und stimmen der Aussage zu, dass »wir alle spirituelle Wesen sind« und »nach einem Sinn bzw. Ziel im Leben suchen« (HERI 2005). Das wäre für die Psychologen in Stanford um Damon et al. (2003) keine Überraschung; denn sie behaupten, dass es eine Schlüsselaufgabe der Entwicklung während der Adoleszenz sei, ein Ziel zu erreichen – ein Bedürfnis, etwas persönlich Sinnvolles zu leisten, was eine große Bedeutung für die Welt außerhalb ihres eigenen Bereichs hat. Die letzten Teenagerjahre, wenn die Jugendlichen entweder ins Berufsleben eintreten oder auf die Universität wechseln, bieten neue Möglichkeiten, andere Rollen auszuprobieren. Am Ende ihres Studiums haben viele Studenten ein klareres Bild von ihrer Identität als zu Beginn (Waterman 1988). Typisch für dieses Alter ist ein starkes positives Selbstkonzept. In mehreren landesweiten Untersuchungen haben Wissenschaftler an junge Amerikaner Tests zum Selbstwertgefühl ausgeteilt mit Items wie »Ich kann alles so gut wie die meisten anderen Menschen«. Das Ergebnis: ! Von den frühen bis zu den mittleren Teenagerjahren nimmt das Selbstwertgefühl zunächst ab, und bei Mädchen nehmen Depressionen oft zu; das Selbstwertgefühl festigt sich dann bis zum Ende der Teenagerzeit und mit Anfang 20 wieder (Robins et al. 2002; Twenge u. Campbell 2001; Twenge u. Nolen-Hoeksema 2002).

Allmählich nimmt die Identität auch mehr persönliche Züge an. Hart (1988) bat Jugendliche verschiedener Altersstufen, sich eine Maschine vorzustellen, die klonen könne, und zwar 1. was du denkst und fühlst oder 2. dein Aussehen oder 3. deine Beziehungen zu Freunden und zur Familie. Dann fragte er, welcher Klon wohl »dir am ähnlichsten« wäre. Drei Viertel der 14- bis 15-Jährigen entschieden sich für 3. den Klon mit denselben sozialen Netz. Doch von den 17- bis 19-Jährigen wählten drei Viertel den Klon mit ihren eigenen Gedanken und Gefühlen.

Identität (identity): Gefühl für das eigene Selbst. Nach Erikson besteht die Aufgabe der Adoleszenz darin, das Selbstgefühl zu festigen; dabei werden verschiedene Rollen erprobt und ggf. integriert.

»Ich werde immer unabhängiger von meinen Eltern. So jung ich bin, habe ich mehr Lebensmut und ein sichereres Rechtsgefühl als Mutter. Ich weiß, was ich will, habe ein Ziel, eine eigene Meinung, habe einen Glauben und eine Liebe. Lasst mich ich selbst sein, dann bin ich zufrieden! Ich weiß, dass ich eine Frau bin, eine Frau mit innerer Stärke und viel Mut!« »Das Tagebuch der Anne Frank« (1949)

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Kapitel 4 · Entwicklung

Intimität (intimacy): Nach Eriksons Theorie die Fähigkeit, enge Liebesbeziehungen einzugehen. Intimität zulassen zu können, ist die primäre Entwicklungsaufgabe der späten Adoleszenz und der ersten Jahre als junger Erwachsener.

Erikson postulierte, dass auf die Stufe der Identitätsfindung in der Jugend die beginnende Fähigkeit zur Intimität folgt, d. h. der junge Erwachsene kann nun enge emotionale Beziehungen aufnehmen. Sobald man ein deutliches und passendes Gefühl dafür hat, wer man ist, sagt Erikson, ist man bereit für enge Beziehungen. Solche Beziehungen sind für die meisten von uns etwas, was uns große Freude bereitet. Als Csikszentmihalyi (ausgesprochen als Tschicksendmihaji) u. Hunter (2003) einen Piepser einsetzten, um die alltäglichen Erfahrungen amerikanischer Jugendlicher zu dokumentieren, fanden sie heraus, dass diese sich am unglücklichsten fühlten, wenn sie allein waren, und am glücklichsten, wenn sie zusammen mit Freunden waren. Wir Menschen sind »staatenbildende Lebewesen«, wie Aristoteles schon vor langer Zeit erkannte.

Loslösung von den Eltern

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Ziel 23: Stellen Sie den Einfluss der Eltern und der Gleichaltrigen während der Adoleszenz einander gegenüber.

. Abb. 4.22. Veränderungen in der Eltern-KindBeziehung Interviews im Rahmen einer breit angelegten Studie mit kanadischen Familien erbrachten, dass sich die normale enge und warme Beziehung zwischen Eltern und Vorschulkindern lockert, wenn die Kinder älter werden (Daten aus Statistics Canada 1998)

Auf der Suche nach der eigenen Identität beginnen Jugendliche in westlichen Kulturen, sich von den Eltern zu lösen (Paikoff u. Brooks-Gunn 1991). Aus dem Kindergartenkind, das gar nicht nah genug bei der Mutter sein kann, sie anfassen und sich an sie klammern will, wird der Teenager, der um keinen Preis gesehen werden möchte, wenn er mit der Mutter Hand in Hand geht. Der Übergang vollzieht sich allmählich (. Abb. 4.22). In der Adoleszenz kommt es häufiger zum Streit, meist über sehr banale Dinge: Hilfe im Haushalt, Schlafenszeit, Hausaufgaben (Tesser et al. 1989). Von der frühen bis zur späten Adoleszenz werden die Konflikte zwischen Eltern und Kindern zeitweise heftiger (in der frühen Adoleszenz), nehmen jedoch allmählich an Häufigkeit ab. Bei einigen wenigen Eltern mit heranwachsenden Kindern führen diese Differenzen zu Entfremdung und zu Stress (Steinberg u. Morris 2001). Doch die meisten erleben die Streitereien und das Gezänk nicht als destruktiv. 4 Eine Studie mit 6000 Jugendlichen aus 10 Ländern, darunter Australien, Bangladesh und die Türkei ergab, dass die meisten ihre Eltern liebten (Offer et al. 1988). »Wir kommen normalerweise miteinander aus, aber…« berichten Jugendliche oft (Galambos 1992; Steinberg 1987). 4 In einer Schweizer Studie an 7428 Jugendlichen zwischen 16 und 20 Jahren fühlten sich 90% zu Hause akzeptiert, 80% sogar von den Eltern verstanden (Narring et al. 2003). 4 In einer deutschen Längsschnittstudie an 2000 Jugendlichen berichteten nur 15–20% der Befragten gelegentliche ernste Meinungsverschiedenheiten mit den Eltern (Fend 1998). »Der Generationenkonflikt bewegt sich heute kaum mehr auf der Ebene der weltanschaulichen Meinungsbildung« (ebd., S. 114). Positive Beziehungen zu den Eltern sind hilfreich für positive Beziehungen zu Gleichaltrigen. Bei Mädchen im Alter von 14–17 Jahren, die die liebevollste Beziehung zu ihrer Mutter hatten, waren tendenziell auch die Freundschaften mit anderen Mädchen sehr eng (Gold u. Yanof 1985). Und Teenager, die sich ihren Eltern verbunden fühlen, sind tendenziell gesund und glücklich und sind gute Schüler (Resnick et al. 1997). Natürlich können wir diese Korrelation auch anders interpretieren: Teenager, die Regeln nicht respektieren, haben mit größerer Wahrscheinlichkeit eine gespannte Beziehung zu ihren Eltern. ! Es ist typisch für das Jugendalter, dass der elterliche Einfluss ab- und der Einfluss der Gleichaltrigen zunimmt.

In einer Studie wurden Eltern gefragt, ob sie »je ein ernstes Gespräch« mit ihrem Kind über illegale Drogen geführt hätten. 85% der Eltern bejahten die Frage. Doch scheinen diese ernst gemeinten Ratschläge bei den Teenagern nicht anzukommen, denn nur 45% konnten sich an ein solches Gespräch erinnern (Morin u. Brossard 1997). Stattdessen werden sie oft so, wie ihre Freunde sind, und tun, »was alle tun«.

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Wie schon in 7 Kap. 3 ausgeführt, lässt sich vieles, wenn es um Ausbildung individueller Unterschiede in Bezug auf den Charakter und die Persönlichkeit geht, durch die Erbanlagen erklären. Für die Feinabstimmung sind jedoch die Eltern und die Peergroup ausschlaggebend. Teenager sind Herdentiere. Sie sprechen, handeln und kleiden sich eher wie ihre Altersgenossen und nicht wie ihre Eltern. Bei den Anrufen bei Stellen, die jungen Menschen telefonische Beratung und Hilfe bei Problemen anbieten, sind die Beziehungen zu Gleichaltrigen das am häufigsten angesprochene Thema (Boehm et al. 1999). Aus der Peergroup ausgeschlossen zu werden, ist überaus schmerzlich. Der Sozialpsychologe Elliot Aronson machte die Beobachtung, dass »die soziale Atmosphäre an den meisten High Schools von Cliquenwesen vergiftet und von Abgrenzung geprägt« ist. Die meisten Schüler, die ausgegrenzt werden, »leiden stillschweigend … manche gehen gewalttätig auf ihre Klassenkameraden los« (Aronson 2001). Auch an deutschen Schulen nehmen Phänomene der Ausgrenzung und Gewalt gegen Mitschüler zu (7 Kap. 19). Auf Ablehnung reagieren Jugendliche mit Rückzug, sie werden anfällig für Einsamkeit, geringes Selbstwertgefühl und Depressionen (Steinberg u. Morris 2001). Von Gleichaltrigen akzeptiert zu werden, ist wichtig. Der Einfluss der Eltern auf die Teenager wird eher auf anderen Gebieten deutlich, z. B. bei Fragen des Glaubens und der Religion bzw. Religionsausübung und bei Überlegungen zur Ausbildung und zur Berufswahl (»Emerging Trends« 1997). Eine Gallup-Umfrage zeigt, dass die meisten Jugendlichen auch die politischen Auffassungen ihrer Eltern teilen (Lyons 2005).

4.3.4 Übergang ins Erwachsenenalter Ziel 24: Erörtern Sie die Merkmale des Übergangs ins Erwachsenenalter.

Mit dem allmählichen Hineinwachsen in den Status des jungen Erwachsenen werden die emotionalen Bindungen an die Eltern lockerer. Mit Anfang 20 verlassen sich viele noch stark auf die Eltern, doch mit zunehmendem Alter fühlen sich die meisten besser, wenn sie nicht mehr von ihren Eltern abhängig sind. Dann können sie auch als gleichberechtigte Erwachsene mit ihnen umgehen (Frank 1988; White 1983). Dieses allmähliche Hineinwachsen von der Adoleszenz ins Erwachsenenalter dauert heutzutage länger. In der westlichen Welt entspricht die Adoleszenz heute grob den Teenagerjahren, in früheren Zeiten jedoch war die Adoleszenz ein kurzes Zwischenspiel zwischen der Abhängigkeit in der Kindheit und der Selbstverantwortung im Erwachsenenalter (Baumeister u. Tice 1986). Kurz nach der Geschlechtsreife verlieh die Gesellschaft dem jungen Menschen die Selbstverantwortung und den Status des Erwachsenen, wobei dies oft mit einem komplizierten Initiationsritus begangen wurde. Der frisch gebackene Erwachsene arbeitete dann, er heiratete und hatte Kinder. Mit dem Aufkommen der Schulpflicht dauerte die Abhängigkeit länger an. In den Industrienationen von Europa bis Australien brauchen die jungen Menschen länger, um das College oder die Universitätsausbildung abzuschließen, das elterliche Nest zu verlassen und eine eigene Laufbahn einzuschlagen. So ist in den USA beispielsweise das durchschnittliche Heiratsalter seit 1960 um 4 Jahre angestiegen (auf 27 Jahre für Männer und 25 Jahre für Frauen). In Deutschland liegt das Heiratsalter sogar noch höher: Während 1960 Frauen durchschnittlich im Alter von knapp 24 Jahren heirateten, lag ihr Heiratsalter im Jahr 2001 bei fast 29 Jahren. Bei Männern stieg im gleichen Zeitraum das Heiratsalter von ca. 26 Jahren auf 31 1/2 Jahre. Die frühe Geschlechtsreife in heutigen Zeiten hängt einerseits mit dem zunehmenden Fettanteil am Körpergewicht (der bei Schwangerschaft und Kinderbetreuung hilfreich sein kann) und andererseits mit der schwächeren Bindung des Kindes an die Eltern zusammen; und dazu gehört auch die Abwesenheit von Vätern (Ellis 2004). Die später einsetzende Unabhängigkeit hat zusammen mit der früher einsetzenden Geschlechtsreife das Zwischenspiel zwischen biologischer Reife und sozialer Unabhängigkeit, das früher kurz war, verlängert (. Abb. 4.23). Diese Zwischenzeit – die Jahre, die man damit verbringt, vom Kind zum Erwachsenen zu werden – ist die Adoleszenz. Die Zeit zwischen dem 18. und dem 25. Lebensjahr ist immer mehr eine Lebensphase, in der man noch nicht ganz fertig ist und die von manchen heute als allmählich erlangter Erwachsenenstatus (emerging adulthood) bezeichnet wird. Diese »allmählich erwachsen Werdenden« kann man nicht mehr zu den Adoleszenten rechnen, doch die Verantwortung des selbstständigen Er-

4 © 2002, Margaret Shulock. Reprinted with special permission of King Features Syndicate. Distr. Bulls.

4.3 · Adoleszenz

Neun von 10 Malen geht es um Gruppendruck in der Peergroup

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Kapitel 4 · Entwicklung

. Abb. 4.23. Die Adoleszenz beginnt früher und endet später Um 1890 lagen zwischen der ersten Menstruation einer Frau und ihrer Heirat, die typischerweise für den Übergang ins Erwachsenenalter stand, durchschnittlich 7 Jahre; heute sind es in den Industrienationen fast 12 Jahre (Gutmacher 2000). Obwohl viele Erwachsene unverheiratet sind, trägt die späte Heirat zusammen mit einer längeren Ausbildung und einer früheren Menarche dazu bei, die Adoleszenz zu verlängern

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wachsenen haben sie auch noch nicht übernommen. Im Unterschied zu einigen nichtwestlichen Kulturen, bei denen es öffentliche Übergangsrituale gibt, die für einen abrupten Übergang ins Erwachsenenalter stehen, betonen die westlichen Kulturen eher den allmählichen Übergang. Diejenigen z. B., die ihr Elternhaus zum Studium verlassen, werden von ihren Eltern getrennt und müssen sich stärker als je zuvor um ihre Termine und Prioritäten kümmern. Doch viele bleiben noch von der finanziellen und emotionalen Unterstützung durch die Eltern abhängig und kommen in den Semesterferien nach Hause. Für viele andere, die die Schule verlassen haben, ist das Elternhaus möglicherweise der einzige Ort zum Leben, den sie sich leisten können. Das Erwachsenenalter tritt daher allmählich ein. Lernziele Abschnitt 4.3 Adoleszenz Ziel 17: Definieren Sie Adoleszenz. Die Adoleszenz ist die Übergangsperiode zwischen Kindheit und Erwachsenenalter. Sie beginnt mit der Pubertät und endet mit dem Erreichen der Selbstständigkeit. Ziel 18: Nennen Sie die wichtigsten körperlichen Veränderungen während der Adoleszenz. Die Adoleszenz beginnt mit der Pubertät, der Zeit der beginnenden Geschlechtsreife, die zur Fortpflanzung befähigt. Ein Hormonschub löst eine etwa 2-jährige Phase intensiven körperlichen Wachstums aus. Bei Mädchen beginnt diese Phase normalerweise im 11., bei Jungen im 13. Lebensjahr. Während der Pubertät entwickeln sich die primären (die Fortpflanzungsorgane und die äußeren Genitalien) und die sekundären Geschlechtsmerkmale (die Geschlechtsmerkmale, die nichts mit der Fortpflanzung zu tun haben wie die Brüste bei Mädchen und die tiefere Stimme bei Jungen); der genaue Zeitpunkt dafür variiert jedoch von einer Person zur nächsten. Bei den meisten Mädchen kommt es innerhalb des 12. Lebensjahres zur Menarche. Bei den meisten Jungen tritt die Spermarche im 14. Lebensjahr auf. Anlage und Umwelt interagieren, und je nachdem, wie andere Menschen reagieren, kann eine frühe oder späte Reife die Anpassung beeinflussen. Während der Adoleszenz

kommt es zu einer bedeutsamen Entwicklung des Gehirns; dabei reifen die Frontallappen heran und nicht gebrauchte Neuronen entwickeln sich zusammen mit ihren Verbindungen zurück. Ziel 19: Beschreiben Sie die Veränderungen in Bezug auf die Fähigkeiten zum Schlussfolgern, die Piaget als formale Operationen bezeichnete. Mit der Entwicklung formaler Operationen erlangen die Jugendlichen die Fähigkeit, abstrakt zu schlussfolgern. Diese Fähigkeit ermöglicht es ihnen, Hypothesen zu bilden und Schlussfolgerungen abzuleiten. Ziel 20: Erörtern Sie die moralische Entwicklung aus der Perspektive des moralischen Denkens, Fühlens und Handelns. Nach Piagets Auffassung kommt in moralischen Urteilen das sich bei einem Kind entwickelnde Schlussfolgerungsvermögen zum Ausdruck. Lawrence Kohlberg schlug drei Stufen des moralischen Denkens vor. Die präkonventionelle Moral ist eine am Eigeninteresse orientierte Moral, die versucht, Bestrafung zu vermeiden und konkrete Belohnungen zu bekommen. Die konventionelle Moral ist eine gesetzestreue Moral, die darauf basiert, dass bestehende Gesetze befolgt werden müssen. Die postkonventionelle Moral (nicht jeder erreicht diese letzte Stufe) ist eine Moral, die selbst definiert was ethisch, richtig und fair ist. Bei der sozial 6

189 4.4 · Erwachsenenalter

intuitiven Auffassung von Moral wird die Meinung vertreten, dass moralische Gefühle moralischem Denken und Urteilen vorausgehen. Einige Experimente zur Hirnforschung mit bildgebenden Verfahren bestätigen die Hypothese, dass die Emotionsareale im Gehirn aktiv sind, wenn Menschen über moralische Dilemmata nachdenken. Die Perspektive der moralischen Handlung konzentriert sich auf soziale Einflüsse auf Entscheidungen darüber, das Richtige zu tun. Programme zum moralischen Handeln bringen Kindern bei, wie sie Empathie mit anderen empfinden und die Befriedigung von Bedürfnissen aufschieben können, um später größere Belohnungen zu bekommen. Ziel 21: Beschreiben Sie Eriksons acht Stufen der psychosozialen Entwicklung, und erörtern Sie die damit verbundenen Probleme. Nach Erik Erikson durchlaufen wir 8 Stufen im Leben (die sich ungefähr bestimmten Altersgruppen zuordnen lassen), in denen man jeweils eine eigene psychosoziale Aufgabe lösen muss. In der Säuglingszeit (bis zu 1 Jahr) ist Vertrauen vs. Misstrauen das zentrale Thema, im Trotzalter (1 bis 2 Jahre) Autonomie vs. Scham und Zweifel. Für Vorschulkinder (3 bis 5) ist dies, Initiative oder Schuld zu lernen, für Grundschulkinder (6 bis zur Pubertät), Kompetenz vs. Unterlegenheit zu empfinden. Eine Hauptaufgabe der Adoleszenz (vom 13. bis etwa 20. Lebensjahr) besteht darin, das Selbstwertgefühl – das Gefühl für die eigene Identität – zu festigen. Für junge Erwachsene besteht das zentrale Problem in Intimität vs. Isolation, und für das mittlere Erwachsenenalter (40 bis Ende 60) in Generativität vs. Stagnation. Die Aufgabe des späten Erwachsenenalters (Ende 60 und älter) ist Integrität vs. Verzweiflung. Ziel 22: Erklären Sie, wie uns die Suche nach Identität in der Adoleszenz beeinflusst, und erörtern Sie, wie uns die Bildung einer Identität auf Intimität vorbereitet. In westlichen Kulturen probieren Jugendliche unterschiedliche Konzepte vom Selbst aus, bevor sie sich auf eine konsistente und stimmige Identität einlassen. Eine kleinere Anzahl übernimmt, ohne groß darüber

Ziel 23: Stellen Sie den Einfluss der Eltern und der Gleichaltrigen während der Adoleszenz einander gegenüber. Jugendliche in westlichen Kulturen werden gewöhnlich immer unabhängiger von ihren Eltern; aber Forscher haben auch herausgefunden, dass die meisten Teenager trotzdem einigermaßen gute Beziehungen zu ihren Eltern haben. Die Zustimmung der Gleichaltrigen und Beziehungen sind für sie sehr wichtig; sie kleiden sich und handeln wie ihre Altersgenossen. Die Eltern haben weiterhin einen Einfluss auf Teenager in Bereichen wie Religiosität sowie Auswahl der Universität und Berufswahl. Ziel 24: Erörtern Sie die Merkmale des Übergangs ins Erwachsenenalter. Der allmählich erlangte Erwachsenenstatus bezieht sich auf den Zeitraum zwischen 18 Jahren und Mitte 20, in dem viele junge Leute in westlichen Kulturen keine Heranwachsenden mehr sind, aber noch keine vollständige Unabhängigkeit als Erwachsene erreicht haben. In dieser Zeit gehen viele junge Leute auf eine Hochschule oder zur Arbeit, leben jedoch weiterhin im Elternhaus. In den Vereinigten Staaten, aber auch in Deutschland verschiebt sich das Alter der ersten Heirat für Männer und Frauen auf Mitte 20 und später. > Denken Sie weiter: Welches waren die positivsten Ereignisse in der Zeit Ihrer Adoleszenz, an die Sie sich erinnern? Und welche die negativsten? Wem sind Sie dafür dankbar bzw. wem verübeln Sie die negativen Erfahrungen? Ihren Eltern oder Ihren Altersgenossen?

Erwachsenenalter

Früher betrachteten die Psychologen die Lebensmitte, also die Jahre zwischen Jugend und Alter, als langes Plateau, als Phase ohne Veränderungen. Heute sehen sie es anders. Wer sich mit der Entfaltung des Lebens eines Erwachsenen näher beschäftigt, kommt schnell zu der Überzeugung, dass die Entwicklung weitergeht. Generelle Aussagen über die Phasen des Erwachsenenlebens lassen sich nicht so leicht formulieren wie die über die ersten Jahre des Lebens. Wenn Sie wissen, dass James 1 Jahr alt ist und Jamal 10, dann könnten Sie schon eine ganze Menge über jedes der Kinder aussagen. Der gleiche Altersunterschied bei Erwachsenen lässt keine generellen Aussagen zu. Ein Chef kann ebenso gut 30 wie 60 Jahre alt sein, ein Marathonläufer mag 20 oder 50 sein, ein 19-Jähriger kann ein Kind haben, für das er sorgt, er kann aber auch selbst noch ein Kind

Rick Doyle/Corbis

4.4

nachzudenken, die Identität der Eltern oder übernimmt die Identität der Gleichaltrigen, wobei sie gleichzeitig die Wertvorstellungen der Eltern ablehnt. Mit dem Erreichen der Identität nimmt das Selbstwertgefühl zu. Erikson war der Auffassung, dass es eine wichtige Voraussetzung zur Bildung enger Beziehungen ist, eine eindeutige Identität zu haben, mit der man sich wohl fühlt.

Die Fähigkeiten Erwachsener sind sehr unterschiedlich 87-Jährige: Probieren Sie das nicht aus. 2002 wurde George Blair 18 Tage nach seinem 87. Geburtstag zum ältesten Barfuß-Wasserskiläufer der Welt

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Kapitel 4 · Entwicklung

»Ich lerne immer noch.« Michelangelo (1560, im Alter von 85 Jahren)

sein, das Unterstützung braucht. Trotzdem gibt es Ähnlichkeiten bei unseren Lebensläufen. In körperlicher, kognitiver und vor allem in sozialer Hinsicht sind wir mit 50 Jahren ganz anders als mit 25 Jahren. ! Die körperlichen und geistigen Veränderungen, sogar die Veränderungen in den Beziehungen verlaufen bei jedem von uns ähnlich, auch wenn es anscheinend in anderen Bereichen große Unterschiede gibt.

4.4.1 Körperliche Entwicklung All unsere körperlichen Fähigkeiten – Muskelkraft, Reaktionszeit, Sinnesschärfe und Herztätigkeit – erreichen ihren Höhepunkt Mitte 20. So wie das Tageslicht nach Sonnenuntergang allmählich abnimmt, so setzt der Prozess des Absinkens der Höchstleistung fast unmerklich ein. Leistungssportler sind oft die ersten, die es spüren. Weltrekordläufer und Schwimmer bringen ihre Höchstleistung mit Anfang 20. Frauen erreichen die Reife früher als Männer und demzufolge auch den Höhepunkt der Leistungsfähigkeit. Doch die meisten von uns, vor allem die, denen der Alltag keine körperlichen Höchstleistungen abverlangt, spüren diese frühen Zeichen des Nachlassens kaum.

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Körperliche Veränderungen im mittleren Erwachsenenalter Ziel 25: Nennen Sie die wichtigsten körperlichen Veränderungen, zu denen es im mittleren Erwachsenenalter kommt. Welches Alter muss ein Mensch haben, ehe Sie ihn oder sie für alt halten? Die Aussage der 18bis 29-Jährigen lautet 67 Jahre; die 60-Jährigen und Älteren sagen 76 Jahre (Yankelovich 1995).

Menopause (menopause): das natürliche Ende der Menstruation. Bezieht sich auch auf die biologischen Veränderungen, die mit der Abnahme der Reproduktionsfähigkeit der Frau einhergehen. »Es gibt bis heute keine Änderungen des Lebensstils, keine chirurgischen Verfahren, Vitamine, Antioxidanzien, Hormone oder Gentechniken, für die nachgewiesen werden konnte, dass sie den Alterungsprozess beeinflussen.« Positionspapier zum Alterungsprozess beim Menschen, das 2002 von 51 wissenschaftlichen Experten auf diesem Gebiet unterschrieben wurde

Sportler in den mittleren Jahren (nach 40) sind nur zu gut vertraut mit der Tatsache, dass der körperliche Abbau sich allmählich beschleunigt. Als 63-Jähriger, der regelmäßig Basketball spielt, stelle ich fest, dass ich mich gelegentlich frage, ob meine Mannschaft mich eigentlich noch braucht. Doch für normale Aktivitäten ist auch die verminderte Kraft ausreichend. Zudem hat die Körperkraft im frühen und mittleren Erwachsenenleben weniger mit den Jahren als mit dem Gesundheitszustand und den Trainingsgewohnheiten zu tun. Viele 50-Jährige, die körperlich fit sind, laufen mit Leichtigkeit 6 km, während 23-Jährige, die vorwiegend sitzen, schon bei 2 Stockwerken ins Schnaufen und Pusten kommen. Wie in der Jugend können körperliche Veränderungen auch im Erwachsenenalter zu psychischen Reaktionen führen. Die Art dieser Reaktionen hängt wesentlich von der Einstellung zum Alterungsprozess und zum Alter ab. In manchen östlichen Kulturen, bei denen das Alter mit einem Zuwachs an Achtung und Macht verbunden ist, werden äußere Anzeichen der fortschreitenden Jahre akzeptiert und sogar begrüßt. In westlichen Kulturen, die dem Ideal einer glatten Haut und eines schlanken Körpers huldigen, können die im mittleren Alter entstehenden Falten und Pölsterchen das Selbstbild bedrohen. Deshalb geben Millionen von Menschen Milliarden aus, in der Hoffnung, den Alterungsprozess verlangsamen oder umkehren zu können. Doch die Natur lässt sich nicht verleugnen: Unausweichlich kommen die Falten (oder kommen wieder), und die jugendliche Figur schwindet dahin. Für Frauen geht mit dem Altern eine Abnahme der Fruchtbarkeit einher. Für eine Frau zwischen 35 und 39 führt ein Geschlechtsverkehr nur halb so oft zu einer Schwangerschaft wie bei einer Frau zwischen 19 und 26 (Dunson et al. 2002). Doch für Frauen ist das hervorstechende Zeichen des Alterns das allmähliche Aufhören des Monatszyklus, die Menopause, ein Prozess, der normalerweise kurz vor dem 50. Lebensjahr einsetzt und ein Symptom für eine verringerte Östrogenausschüttung ist. Interessant ist, dass bei 4 oder 5 von 10 Kanadierinnen oder Amerikanerinnen in dieser Zeit Hitzewellen auftreten, aber nur bei 1 von 7 Japanerinnen (Goode 1999; Lock 1998). ! So wenig wie das Bild von der »Sturm-und-Drang-Phase« der Jugend der Realität entspricht, so wenig stimmt das Bild von der übertrieben emotionalen und depressiven Frau in der Menopause: Normalerweise beschert die Menopause den Frauen keine psychischen Probleme.

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Langzeitstudien über 10 Jahre hinweg, die mit Tausenden amerikanischen und australischen Frauen durchgeführt wurden, zeigten, dass sie während der Menopause weder mehr noch weniger depressiv waren (Avis 2003; Dennerstein et al. 2000). Welchen Einfluss die Menopause auf die Gefühle einer Frau hat, hängt von ihren Erwartungen und Einstellungen ab. Sieht sie darin ein Zeichen, dass sie ihre Weiblichkeit und sexuelle Anziehungskraft eingebüßt hat? Oder erlebt sie die Menopause als Befreiung vom Menstruationszyklus, der Angst vor einer Schwangerschaft und den Forderungen der Kinder? Um etwas über die Einstellung von Frauen zur Menopause zu erfahren, gingen Neugarten et al. (1963) einen neuen Weg: Sie befragten Frauen, die sich nicht wegen Problemen mit ihrer Menopause in Behandlung begeben hatten. Auf die Frage, ob es richtig sei, dass »Frauen sich nach der Menopause i. Allg. besser fühlen als seit Jahren« antwortete nur ein Viertel der Frauen unter 45, die noch nicht in der Menopause waren, mit Ja. Von den älteren Frauen, die die Menopause bereits hinter sich hatten, stimmten jedoch zwei Drittel zu. Eine Frau sagte: »Ich erinnere mich daran, wie meine Mutter mir erzählte, dass sie sich nach der Menopause so richtig vital und fit fühlte und mehr Schwung bekam, und von mir kann ich das Gleiche sagen.« In einer von der MacArthur Foundation durchgeführten Studie mit 3000 Erwachsenen im mittleren Alter, bei der die meisten Teilnehmer Frauen nach der Menopause waren, erinnerten sich die meisten Frauen daran, »nur Erleichterung« erlebt zu haben, als die monatliche Periode aufhörte. Lediglich 2% hatten »nur Bedauern« gespürt (Goode 1999). Bei Männern gibt es keine Entsprechung für die Menopause, kein Aufhören der Fruchtbarkeit, kein abruptes Sinken des Spiegels der Sexualhormone. Was sie erleben, ist ein mehr allmähliches Absinken der Spermienzahl und des Testosteronspiegels und ein Nachlassen der Erektions- und Ejakulationsgeschwindigkeit. Sackt der Testosteronspiegel zu schnell und zu tief ab, kann es zu Depression, Reizbarkeit, Schlaflosigkeit, Impotenz oder Schwäche kommen. Diese Symptome können mit einer Testosteronsubstitutionstherapie behandelt werden (Sternbach 1998). Manche Männer mögen auch eine Zeit der Trauer über die schwindende Männlichkeit oder die abnehmenden körperlichen Fähigkeiten durchmachen. Doch die meisten Männer altern ohne derartige Probleme. Auch nach den mittleren Lebensjahren können die meisten Männer und Frauen weiterhin eine befriedigende Sexualität genießen. Als Menschen über 60 vom National Council on Aging befragt wurden, äußerten sich 39% der Befragten zufrieden mit der Anzahl sexueller Aktivitäten; und 39% wünschten sich häufigeren Geschlechtsverkehr (Leary 1998).

C. Styrsky

4.4 · Erwachsenenalter

»Wenn die Wahrheit bekannt würde, müssten wir (bei älteren Frauen) die Diagnose PMF – postmenstruelle Freiheit – stellen.« Die Sozialpsychologin Jacqueline Goodchilds (1987)

»Die Gründe, die Sie im Alter davon abhalten, Sex zu haben, sind genau die gleichen, die Sie davon abhalten, Fahrrad zu fahren (schlechter Gesundheitszustand; die Auffassung, das sähe blöd aus; kein Fahrrad).« Alex Comfort (»The Joy of Sex – Die Freude am Sex«, 1981

Körperliche Veränderungen in späteren Jahren Ziel 26: Vergleichen Sie die Lebenserwartung Mitte des 20. Jahrhundert mit der Anfang des 21. Jahrhundert, und erörtern Sie die Veränderungen bei älteren Erwachsenen in Bezug auf die sensorischen Fähigkeiten und die Gesundheit (einschließlich der Häufigkeit von Demenz).

Perception Laboratory, University of St. Andrews

Muss man das Alter »mehr fürchten als den Tod« (Juvenal, »Satiren«)? Oder ist das Leben »am köstlichsten, wenn es zur Neige geht« (Seneca, »Epistulae ad Lucilium«)? Wie fühlt sich Altwerden an? Überprüfen Sie einmal, was Sie vom Alter wissen, und überlegen Sie sich, ob Sie den folgenden Aussagen zustimmen würden oder nicht: 1. Alte Leute ziehen sich schneller leichte Erkrankungen zu, z. B. grippale Infekte. 2. Die Neuronen des Gehirns sterben im Alter ab.

Das alternde Gesicht Die Psychologen Burt u. Perret (1995) machten Computerbilder von 20- bis 24-jährigen und 50- bis 54-jährigen Weißen. Dann übertrugen sie die altersbedingten Veränderungen auf andere Gesichter, beispielsweise auf das Gesicht von Marilyn Monroe. Man sah, wie eine ältere Marilyn dann ausgesehen hätte

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Kapitel 4 · Entwicklung

Georges Gobet/AP Photo

3. Wer 90 Jahre alt oder älter wird, wird vermutlich senil. 4. Die Wiedererkennensleistung – also die Fähigkeit, Dinge, die man kurz zuvor gelernt hat, zu erkennen – nimmt mit zunehmendem Alter ab. 5. Zwischen 50 und 60 Jahren ist die Zufriedenheit mit dem eigenen Leben am höchsten; nach dem 65. Lebensjahr nimmt sie allmählich ab.

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Lebenserwartung

Der Weltrekord in Langlebigkeit Die Französin Jeanne Calment war möglicherweise die älteste Frau der Geschichte. Sie starb 1998 im Alter von 122 Jahren. Mit 100 fuhr sie noch Fahrrad. Mit 114, als sie in einem Film über ihre Person sich selbst spielte, wurde sie die älteste Filmschauspielerin, die es je gegeben hat. 2003 starb im Alter von 114 Jahren der Japaner Yukichi Chuganji an Altersschwäche auf der Insel Kyushu. Die Japanerin Shigechiyo Izumi starb 1986 im Alter von 120 Jahren

Swasiland ist das Land mit der geringsten Lebenserwartung (33 Jahre). Die Menschen in Andorra kommen in den Genuss der höchsten Lebenserwartung: fast 84 Jahre (CIA Factbook, 2005).

Diese Aussagen – samt und sonders falsch – gehören zu den gängigen Irrtümern über das Alter; die Forschung, die sich in letzter Zeit vermehrt mit der weltweit am schnellsten wachsenden Bevölkerungsgruppe beschäftigt, hat viele dieser Annahmen widerlegt. Weltweit steigt die Lebenserwartung: 1950 betrug sie 49 Jahre, stieg bis 2004 auf 67 Jahre an und erreichte in den weiter entwickelten Ländern sogar 80 Jahre (PRB 1998; Sivard 1996). In Deutschland lag laut Statistischem Bundesamt im Jahr 2006 die Lebenserwartung bei der Geburt für Jungen bei 76,6 und für Mädchen bei 82,1 Jahren. Diese steigende Lebenserwartung (einige meinen, dies sei die größte Errungenschaft der Menschheit) in Verbindung mit sinkenden Geburtenraten lässt die Gruppe der Älteren zu einem immer größeren Bevölkerungssegment werden (. Abb. 4.24). Etwa im Jahr 2050 werden ca. 35% der Bevölkerung in Europa über 60 Jahre alt sein (Fernández-Ballesteros 2003). Es ist ganz offensichtlich, dass den Ländern, die bei der Altersversorgung auf die Kinder gesetzt haben, größere soziale Veränderungen bevorstehen. In Russland und Westeuropa vollzieht sich z.B. ein Bevölkerungsrückgang – nach Vorhersagen der Vereinten Nationen (Brooks 2005) – von 146 Mio. auf 104 Mio. Menschen in Russland. Weigel (2005) stellt die folgende Vermutung an: »Wenn es einem ganzen Kontinent, der gesünder, wohlhabender und sicherer ist als je zuvor, nicht gelingt, die menschliche Zukunft im elementarsten Sinne zu schaffen – indem er die nächste Generation hervorbringt –, geht etwas ganz grundlegend schief.« Die Lebenserwartung für Frauen und für Männer ist unterschiedlich, Männer sterben gewöhnlich früher. Zwar kommen im Augenblick der Empfängnis 126 männliche auf 100 weibliche Embryos, doch sterben männliche Embryonen leichter ab (Strickland 1992). Bei der Geburt liegt das Verhältnis der Geschlechter nur noch bei 105 Jungen auf 100 Mädchen. Im 1. Lebensjahr übersteigt die Sterblichkeit männlicher Säuglinge die der weiblichen um ein Viertel. Frauen überleben Männer weltweit um 4 Jahre; in Deutschland, Kanada, den USA und Australien sind es sogar 5–6 Jahre. (Anstatt einen Mann zu heiraten, der älter ist als sie, sollten 20-jährige Frauen, die einen Ehemann haben möchten, der so lange lebt wie sie, besser darauf warten, dass die 15-jährigen Jungen erwachsen werden.) Im Alter von 100 Jahren gibt es 5-mal mehr Frauen als Männer. Doch nur wenige von uns erreichen das 100. Lebensjahr. Wenn niemand unter 50 stürbe, wenn es Krebs, Herz- und Infektionskrankheiten nicht mehr gäbe, würde die durchschnittliche Lebenserwartung trotzdem nicht viel höher als 85 Jahre steigen (Baringa 1991). Der Körper altert. Die Körperzellen hören auf, sich zu teilen. Der Körper wird gebrechlich, ist anfällig für geringfügige Beeinträchtigungen – eine Hitzewelle, ein Sturz, eine leichte Erkältung –, die mit 20 Jahren lächerlich gewesen wären. Warum sind wir im Alter verbraucht? Warum altern wir nicht – wie die Borstenkiefer oder die Königinnen mancher Insektenvölker – ohne dahinzuwelken? Eine Theorie der Evolutionsbiologen bietet als Erklärung die Hypothese, dass die Antwort mit unserem Überleben als Spezies zu tun hat: Bei der Weitergabe unserer Gene sind wir am erfolgreichsten, wenn wir unsere Jungen großziehen und dann verschwinden und keine Ressourcen mehr verbrauchen. Sobald wir unsere Aufga-

. Abb. 4.24. Veränderung der Altersstruktur Diese Daten des Statistischen Bundesamtes illustrieren ein weit verbreitetes Phänomen: Die Weltbevölkerung altert. In den kommenden 50 Jahren wird sich die Zahl der unter 40-jährigen Deutschen wahrscheinlich nur geringfügig ändern, während die Population der über 60-jährigen stark anwachsen wird. Weltweit rechnet man damit, dass sich die Population der über 60-jährigen bis 2050 verdreifacht und auf 2 Mrd. anwächst (Reuters 2002)

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be, die Gene weiterzugeben, erfüllt haben, hört der natürliche Selektionsdruck auf jene Gene auf, die in den späten Lebensjahren die Degeneration verursachen (Olshansky et al. 1993; Sapolsky u. Finch 1991).

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. Abb. 4.25 a–c. Der Alterungsprozess der Sinne Sehvermögen (a), Geruchssinn (b) und Gehör (c) sind bei den über 70-Jährigen nicht mehr so genau. (Aus Doty et al. 1984)

Sensorische Fähigkeiten Wie oben dargestellt, setzt der körperliche Abbau bereits im frühen Erwachsenenalter ein, doch normalerweise bemerken wir dies in seiner ganzen Tragweite erst viel später. Die Sehschärfe verringert sich und die Adaption des Auges auf wechselnde Helligkeit erfolgt langsamer. Muskelkraft, Reaktionszeit und Ausdauer nehmen gleichfalls deutlich ab, ebenso die Hörfähigkeit, das Entfernungssehen und der Geruchssinn (. Abb. 4.25). Es ist schon seltsam: Im höheren Lebensalter werden die Treppen steiler, alles ist kleiner gedruckt, und die Leute nuscheln mehr. Mit zunehmendem Alter schrumpfen die Pupillen, die Augenlinsen sind nicht mehr so durchsichtig; dadurch kommt weniger Licht in die Retina. Zu der Retina eines 65-Jährigen dringt tatsächlich nur noch ein Drittel des Lichts, das eine 20-jährige Retina empfängt (Kline u. Schieber 1985). Deshalb braucht ein 65-jähriger Mensch zum Lesen und zum Autofahren 3-mal so viel Licht wie ein 20-Jähriger und sollte beim Autokauf auf nicht getönte Scheiben achten. Das erklärt auch, warum Ältere manchmal jüngere Leute fragen: »Brauchst du nicht mehr Licht zum Lesen?«

»Aus irgendeinem Grund, wahrscheinlich um Druckerschwärze zu sparen, haben die meisten Restaurant begonnen, ihre Speisekarten mit Buchstaben in der Größe eines Bakteriums zu drucken.« Dave Barry, »Dave Barry Turns Fifty«, 1998

Gesundheit Für die Alternden gibt es zum Thema Gesundheit sowohl gute als auch schlechte Nachrichten. Zunächst die schlechte: Das körpereigene Immunsystem wird schwächer, kann Krankheiten nicht mehr so gut abwehren und macht ältere Leute anfälliger für lebensbedrohliche Krankheiten wie Krebs oder Lungenentzündung. Die gute Nachricht: Dank der lebenslangen Akkumulation von Antikörpern leiden alte Menschen seltener an relativ harmlosen Krankheiten wie einer normalen Grippe oder Viruserkältungen. So ist die Wahrscheinlichkeit, sich jedes Jahr eine Infektion der oberen Atemwege zuzuziehen, für über 65-Jährige nur halb so hoch wie für einen 20-Jährigen und nur ein Fünftel so hoch wie für ein Vorschulkind (National Center for Health Statistics 1990). Das kann als Erklärung dafür dienen, warum ältere Arbeitnehmer weniger Fehlzeiten haben (Rhodes 1983). Für Deutschland zeigt der Fehlzeitenreport des Jahres 2003, dass mit zunehmenden Alter die Arbeitnehmer zwar weniger häufig krank sind, dafür die einzelnen Krankschreibungen aber länger andauern als bei jüngeren Mitarbeitern (Badura et al. 2004). Das Alter verlangt seinen Tribut auch beim Gehirn, indem es das Tempo der neuronalen Informationsverarbeitung drosselt. Bis zum Alter von 20 Jahren verarbeiten wir die eingehenden

Nach dem 30. Lebensjahr verdoppelt sich das Sterberisiko alle 8 Jahre. Das Sterberisiko eines 48-Jährigen ist doppelt so hoch wie das eines 40-Jährigen (National Center for Health Statistics 1992; Olshansky et al. 1993). Die meisten Treppenstürze von älteren Leuten passieren auf der obersten Stufe, genau dort, wo sie von einem hellen Flur in ein dunkleres Treppenhaus kommen (Fozard u. Popkin 1978). Unser Wissen über das Altern könnte uns dabei helfen, die Umwelt so zu gestalten, dass solche Unfälle verringert werden könnten (National Research Council 1990).

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Kapitel 4 · Entwicklung

© Masterfile

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Die biologische Uhr langsamer laufen lassen Wie schnell Menschen altern, hängt teilweise von ihren Lebensgewohnheiten ab. Diese lachende Volleyballgruppe zeigt es deutlich: Je aktiver die Menschen sind, desto weniger büßen sie von ihrer Kraft und Energie ein

. Abb. 4.26. Alter und Unfälle mit Todesfolge Langsamere Reaktionen erhöhen das Unfallrisiko ab 75 (Stock 1995). Würden Sie eine Fahrprüfung auf der Basis von Fahrtüchtigkeit statt auf der Basis des Lebensalters befürworten, damit die Fahrer herausgefiltert werden können, deren langsame Reaktionen oder eingeschränkte Wahrnehmung ein Unfallrisiko anzeigen?

Informationen mit ständig wachsender Geschwindigkeit (Fry u. Hale 1996; Kall 1991). Doch im Vergleich zu Teenagern und jungen Erwachsenen brauchen ältere Menschen ein bisschen länger für ihre Reaktionen oder beim Lösen von Problemen, die etwas mit der Wahrnehmung zu tun haben; sie brauchen auch etwas mehr Zeit, um sich an Namen zu erinnern (Bashore et al. 1997; Verhaeghen u. Salthouse 1997). Bei komplexen Aufgaben ist der Unterschied am deutlichsten ausgeprägt (Cerella 1985; Poon 1987). Die meisten 70-Jährigen können sich bei Videospielen nicht mit einem 20-Jährigen messen. Und, wie . Abb. 4.26 zeigt, steigt die Zahl der Unfälle mit Todesfolge bei den über 75-Jährigen steil an. Ab dem Alter von 85 Jahren liegt sie höher als bei 16-Jährigen. Trotzdem macht dies weniger als 10% der Zusammenstöße aus, weil ältere Menschen weniger fahren (Coughlin et al. 2004). ! Im Verlauf des Alterungsprozesses schrumpfen allmählich die Hirnregionen, die für das Gedächtnis wichtig sind (Schacter 1996).

Im jungen Erwachsenenalter setzt ein allmählicher Verlust von Hirnzellen ein, der bis zum Alter von 80 Jahren zu einer Reduktion des Hirngewichts um etwa 5% führt. Möglicherweise verläuft der Alterungsprozess bei Frauen langsamer. Frauen leben nicht nur weltweit 4 Jahre länger als Männer, ihr Gehirn schrumpft auch langsamer als das männliche Gehirn (Coffey et al. 1998). ! Wenn man sportlich aktiv ist, so wird auch das Gehirn trainiert. Das Entstehen neuer Zellen und die Ausbreitung neuronaler Verbindungen trägt zur Kompensation des Zellverlustes bei, besonders bei Menschen, die aktiv bleiben (Coleman u. Flood 1986).

Körperliches Training verstärkt Muskeln und Knochen, verschafft Energie und verhindert Übergewicht und Herzkrankheiten. Körperliches Training stimuliert auch die Entwicklung von Hirnzellen und -verbindungen, möglicherweise aufgrund der erhöhten Sauerstoff- und Nährstoffzufuhr (Kempermann et al. 1998). Und das mag eine Erklärung dafür sein, dass aktive ältere Erwachsene gewöhnlich auch geistig rege ältere Erwachsene sind und warum solche mit vorwiegend sitzender Lebensweise, die nach dem Zufallsprinzip einem Programm mit aerobischen Übungen zugewiesen wurden, nach 20 Studien anschließend verbesserte Gedächtnisleistungen und ein schärferes Urteilsvermögen aufwiesen (Colcombe u. Kramer 2003; Colcombe et al. 2004; Weuve et al. 2004). Für uns alle gilt: »Wer rastet, der rostet«, d. h. wir rosten eher durch Nichtgebrauch, als dass wir uns durch übermäßigen Gebrauch abnutzen. »Benutz es, sonst verlierst du es« (»use it or lose it«) ist eine gesunde Devise.

Demenz und Alzheimer-Krankheit Leider leiden manche Erwachsenen unter einem massiven Verlust von Hirnzellen. Bis zum Alter von 95 verdoppelt sich die Auftretenshäufigkeit des geistigen Verfalls grob gerechnet alle 5 Jahre

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. Abb. 4.27. Häufigkeit von Neuerkrankungen an Demenz in Abhängigkeit vom Alter Das Risiko für eine Demenz aufgrund einer Alzheimer-Erkrankung oder aufgrund mehrerer Schlaganfälle verdoppelt sich im Alter alle 5 Jahre. (Nach Jorm et al. 1987, basierend auf 22 Studien in Industrieländern)

(. Abb. 4.27). Auch eine Reihe kleinerer Schlaganfälle, ein Hirntumor oder Alkoholismus können zu einer zunehmenden Schädigung des Gehirns und damit zu dem Krankheitsbild führen, das wir Demenz nennen. Das gilt auch für die gefürchtetste aller Krankheiten des Gehirns, der AlzheimerKrankheit, von der weltweit 3% der 75-Jährigen betroffen sind. ! Alzheimer-Symptome sind nicht dasselbe wie ein normaler Alterungsprozess.

(Wenn Sie gelegentlich vergessen, wo Sie den Autoschlüssel hingelegt haben, ist das noch kein Alarmsignal; nicht mehr zu wissen, wie man nach Hause kommt, legt jedoch den Verdacht auf eine Alzheimer-Erkrankung nahe.) Die Alzheimer-Krankheit zerstört auch die klügsten Köpfe. Zuerst wird das Gedächtnis schlechter, dann die Fähigkeit zum logischen Denken. Sayre (1979) erinnert sich, wie sein Vater die von der Alzheimer-Erkrankung betroffene Mutter anschrie, sie solle »besser nachdenken«, während die Mutter, verwirrt und verlegen, das Haus nach verloren gegangenen Gegenständen durchsuchte. Im Verlauf der Krankheit kommt es nach 5–20 Jahren zu einer Gefühlsverflachung, dann verliert der Betreffende die Orientierung an Ort und Zeit, wird inkontinent, enthemmt und zuletzt geistig leer, eine Art lebender Toter, nur noch ein Leib, dem fast alles verloren gegangen ist, was einen Menschen ausmacht. Was den Alzheimer-Symptomen zugrunde liegt, ist ein Verlust von Hirnzellen und ein Abbau von Neuronen, die den Neurotransmitter Acetylcholin ausschütten. Ohne diesen lebenswichtigen chemischen Botenstoff können Gedächtnis und Denkfähigkeit nicht arbeiten. Eine Autopsie zeigt zwei aufschlussreiche Anomalien bei den Acetylcholin produzierenden Neuronen: schrumpelige Proteinfäden im Zellkörper und Plaques (Klumpen von degeneriertem Gewebe) an den Enden der Neuronenverzweigungen. Ein Forschungsschwerpunkt liegt darauf, Medikamente zu entwickeln, die Proteine davon abhalten werden, sich zu Plaques zu vereinigen (Ingram 2003). Allmählich bekommen Forscher Einblick in die chemischen, neuronalen und genetischen Wurzeln der Alzheimer-Erkrankung. Bei Menschen, bei denen ein Risiko für diese Krankheit besteht, zeigt möglicherweise eine Kernspintomographie des Gehirns (. Abb. 4.28) schon vor dem Auftreten von Symptomen, dass die hier entscheidenden Hirnzellen in verräterischer Weise degeneriert sind und dass die Hirnaktivität beim Erinnern von Wörtern weniger klar abgegrenzt ist. Es ist fast so, als wäre eine größere Anstrengung erforderlich, um dieselbe Leistung zu erbringen (Bookheimer et al. 2000; Fox et al. 2001).

Alzheimer-Krankheit (Alzheimer’s disease): eine progressive, irreversible Krankheit des Gehirns, gekennzeichnet durch den graduellen Ausfall von Gedächtnis, Denkfähigkeit und Sprache und zuletzt auch der Körperfunktionen.

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Kapitel 4 · Entwicklung

. Abb. 4.28. Möglichkeiten der Vorhersage der Alzheimer-Erkrankung Eine Kernspintomographie des Gehirns von Alzheimer-Risikopatienten (oben) während eines Gedächtnistests zeigte im Vergleich mit einem gesunden Gehirn (rechts) stärkere Aktivität (rot). Man kann mit Hilfe von Schichtaufnahmen des Gehirns und genetischen Untersuchungen Menschen identifizieren, die wahrscheinlich die Alzheimer-Krankheit bekommen werden: Würden Sie sich diesem Test unterziehen? In welchem Alter?

Susan Bookheimer

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! Sportlich aktive und nicht übergewichtige Menschen sind weniger gefährdet, die AlzheimerKrankheit zu bekommen (Abbott et al. 2004; Gustafson et al. 2003; Marx 2005). Das Gleiche trifft auf geistig aktive Menschen zu, die geistige Herausforderungen annehmen – hier handelt es sich oft um gebildete Menschen, die aktiv lesen. Was für die Muskeln gilt, gilt auch für das Gehirn: Die, die es benutzen, büßen es nicht so oft ein.

4.4.2 Kognitive Entwicklung Eine sehr umstrittene Frage bei der Untersuchung der Lebensdauer des Menschen ist folgende: Nehmen die kognitiven Fähigkeiten – Gedächtnis, Kreativität und Intelligenz – parallel zu den körperlichen Fähigkeiten ab?

Alter und Gedächtnis Ziel 27: Geben Sie ein Urteil darüber ab, welchen Einfluss das Altern auf den Abruf von Informationen aus dem Gedächtnis und auf das Wiedererkennen hat.

Wenn Sie zwischen 15 und 25 sind: Welche Erfahrungen, die Sie im vergangenen Jahr gemacht haben, werden Sie wahrscheinlich nie vergessen? (Das ist die Zeit in Ihrem Leben, an die Sie sich am besten erinnern werden, wenn Sie einmal 50 sind.

An manche Dinge erinnern wir uns gut, wenn wir älter werden. Wenn ältere Menschen auf ihr Leben zurückschauen, erinnern sie sich nicht nur lebhaft an kürzlich geschehene Ereignisse, sondern auch an die Erfahrungen, die sie in dem zweiten und dritten Jahrzehnt ihres Lebens gemacht haben (Conway et al. 2005; Rubens et al. 1998). Werden sie gebeten, sich an ein oder zwei sehr wichtige Ereignisse der letzten 50 Jahre zu erinnern, tendieren sie dazu, Dinge zu nennen, die sich in ihrer Teenagerzeit oder in ihren Zwanzigern ereignet haben. Was immer man in diesem Alter erlebt haben mag – den Zweiten Weltkrieg, die Teilung Deutschlands, die Studentenbewegung, die Ölkrise, die Wiedervereinigung Deutschlands oder den Krieg im Irak –, es war von zentraler Bedeutung (Pillemer 1998; Schuman u. Scott 1989). Die Zeit als Teenager bis Ende 20 ist auch die Zeit, in der so viele erinnerungswürdige Dinge zum ersten Mal in unserem Leben passieren: das erste Rendezvous, die erste Arbeitsstelle, das erste Semester an der Uni, die erste Begegnung mit den Schwiegereltern. Für gewisse Arten des Lernens und Erinnerns sind tatsächlich die frühen Erwachsenenjahre die beste Zeit. In einem Experiment baten Crook u. West (1990) 1205 Menschen, ein paar Namen zu lernen. Auf einem Videoband sagten 14 Menschen ihren Namen, so wie man sich normalerweise vorstellt: »Hallo, ich bin Larry.« Dann tauchten dieselben Leute noch einmal auf und sagten beispielsweise: »Ich bin aus Philadelphia.« Sie lieferten damit einen visuellen und akustischen Anhaltspunkt, an dem die Erinnerung an den Namen festgemacht werden konnte. Wie . Abb. 4.29

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. Abb. 4.29. Gedächtnistests Neue Namen zu erinnern, die ein-, zwei- oder dreimal gezeigt werden, fällt jüngeren Erwachsenen leichter als älteren. (Daten aus Crook u. West 1990)

. Abb. 4.30. Reproduktion und Wiedererkennen bei Erwachsenen Dieses Experiment zeigt, dass die Fähigkeit zur Reproduktion neuer Informationen im frühen und mittleren Erwachsenenalter abnimmt, das gilt jedoch nicht für die Fähigkeit, neue Information wiederzuerkennen. (Aus Schonfield u. Robertson 1966)

zeigt, erinnerten sich alle Teilnehmer nach dem 2. oder 3. Durchgang an mehr Namen, doch junge Erwachsene erinnerten sich jedes Mal an mehr Namen als die älteren Erwachsenen. Ähnliche Ergebnisse erbrachten auch andere Untersuchungen. In den ersten Stunden nach der Rücktrittsankündigung der englischen Premierministerin Margaret Thatcher erinnerten sich junge und alte Engländer daran, wie sie diese Nachricht gehört hatten. Als sie 11 Monate später danach gefragt wurden, erzählten noch 90% der Jüngeren, aber nur 42% der Älteren die gleiche Geschichte (Cohen et al. 1994). Vielleicht ist es keine Überraschung, dass fast zwei Drittel der Menschen über 40 Jahren sagen, dass ihr Gedächtnis schlechter ist, als es vor 10 Jahren noch war (KRC 2001). Aber schauen Sie sich ein weiteres Experiment an. Schonfield u. Robertson (1966) baten Erwachsene unterschiedlichen Alters, eine Liste mit 24 Wörtern zu lernen. Ohne jeden Anhaltspunkt baten die Forscher ein paar Teilnehmer, so viele Wörter von der Liste zu wiederholen, wie sie erinnern konnten. Andere Teilnehmer wurden aufgefordert, die Wörter in einem Multiple-ChoiceFragebogen wiederzuerkennen. Bei der freien Wiedergabe hatten die Jüngeren das bessere Gedächtnis (. Abb. 4.30). Beim Wiedererkennungstest fanden die Forscher jedoch keinen Zusammenhang zwischen nachlassendem Gedächtnis und Alter. Tests haben auch ergeben, dass bei älteren Erwachsenen die Gedächtnisleistung beim Wiedererkennen am frühen Morgen besser ist als später am Tag. Dieser Unterschied verschwindet aber, wenn man den Probanden einen Koffeinstoß gibt (May et al. 1993; Ryan et al. 2002). Hängt demnach die Frage nach dem Erinnerungsvermögen älterer Menschen davon ab, ob sie aufgefordert werden, einfach wiederzuerkennen, was sie versucht haben auswendig zu lernen (minimale Abnahme des Gedächtnisses) oder ob sie das Gelernte ohne Anhaltspunkte erinnern sollen (stärkere Abnahme des Gedächtnisses)? Ob etwas vergessen wird, hängt wahrscheinlich auch von der Art der Information ab, an die Sie sich erinnern wollen. Wenn Sie aufgefordert werden, sich an Information ohne Bedeutung zu erinnern – sinnlose Silben oder unwichtige Ereignisse –, dann werden Sie umso mehr Fehler machen, je älter Sie sind. Hat die Information jedoch eine Bedeutung, dann trägt das reichhaltige Wissensnetz älterer Menschen dazu bei, die Information zu behalten, obwohl es länger dauern kann als bei jüngeren Erwachsenen, die Wörter und das Wissen hervorzubringen (Burke u. Shafto 2004). Die Gewinner in Fernsehshows, bei denen es um schnelles Denken geht, sind gewöhnlich im jüngeren bis mittleren Erwachsenenalter. ! Das Lern- und Erinnerungsvermögen älterer Leute zeigt weniger Ausfälle als ihr verbales Gedächtnis (Graf 1990; Labouvie-Vief u. Schell 1982; Perlmutter 1983).

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Mehrere Tabletten mehrmals täglich einnehmen zu müssen, bietet viel Gelegenheit, in Verwirrung zu geraten: Habe ich die Tabletten genommen oder habe ich nur daran gedacht, sie zu nehmen? Eine einfache Lösung bietet ein Hilfsmittel: die Tabletten für eine Woche in einen Behälter legen, der Fächer für jeden Tag und dort für die einzelnen Tageszeiten hat (in Apotheken erhältlich).

Das prospektive (auf die Zukunft gerichtete) Gedächtnis – »Denk daran …« – lässt einen nicht im Stich, wenn ein bestimmtes Ereignis (an einem Lebensmittelladen vorbeigehen) als Auslöser (»… Milch einzukaufen«) eingesetzt werden kann. Termingebundene Pflichten (»Vergessen Sie die Sitzung um 3 Uhr nicht «) stellen für Menschen fortgeschrittenen Alters eher ein Problem dar. Regelmäßige Pflichten können sich als besonders schwierig erweisen, beispielsweise sich daran zu erinnern, 3-mal täglich Medikamente zu nehmen (Einstein u. McDaniel 1990; Einstein et al. 1995, 1998). Um die Probleme im Zusammenhang mit dem abnehmenden prospektiven Gedächtnis möglichst gering zu halten, müssen sich ältere Erwachsene stärker auf Maßnahmen zur Zeitstrukturierung und auf den Einsatz von Hinweisreizen als Gedächtnishilfen verlassen, wie etwa Notizzettel für sich selbst (Henry et al. 2004). Wer sich als Forscher mit unserem Lern- und Erinnerungsvermögen beschäftigt, stößt auf eine weitere wichtige Schwierigkeit: Auch in unseren späten Jahren gleichen wir uns nicht einander an, sondern wir driften weiter auseinander und werden vielfältiger. 20-Jährige unterscheiden sich beträchtlich in ihrem Lern- und Erinnerungsvermögen, aber die Unterschiede innerhalb der Gruppe der 70-Jährigen sind viel ausgeprägter. Manche 70-Jährige bleiben mit ihrer Leistung unterhalb des Niveaus fast aller 20-Jährigen, aber es gibt auch 70-Jährige, die es dem durchschnittlichen 20-Jährigen gleichtun oder ihn sogar übertreffen.

Alter und Intelligenz Ziel 28: Fassen Sie zusammen, welchen Beitrag Querschnitt- und Längsschnittuntersuchungen zum Verständnis der normalen Auswirkungen des Alterns auf die Intelligenz eines Erwachsenen leisten.

Was wird im Alter aus unseren allgemeinen intellektuellen Fähigkeiten? Nehmen sie genauso ab wie unser Erinnerungsvermögen für neue Informationen? Oder bleiben sie erhalten, wie die Fähigkeit, relevante Information wiederzuerkennen? Die Antwort auf diese Fragen kristallisierte sich allmählich heraus und liest sich als interessante Geschichte über die Forschung: Es geht um die anschauliche Schilderung eines sich selbst korrigierenden Prozesses in der Psychologie (Woodruff-Pak 1989).

Phase I: Nachweis für die Abnahme der intellektuellen Fähigkeiten in Querschnittstudien Querschnittstudie (cross-sectional study): eine Vorgehensweise, bei der zu einem Untersuchungszeitpunkt Menschen verschiedener Altersstufen miteinander verglichen werden.

In Querschnittstudien testen Wissenschaftler Menschen verschiedener Altersstufen und vergleichen die Ergebnisse. Wird der Intelligenztest mit einer repräsentativen Stichprobe durchgeführt, dann findet man stets heraus, dass ältere Erwachsene eine geringere Anzahl richtiger Antworten geben als jüngere Erwachsene. Wechsler (1972), der den meist verwendeten Intelligenztest für Erwachsene (7 Kap. 11) entwickelt hatte, kam zu der Schlussfolgerung, dass »die Abnahme der geistigen Fähigkeiten im Alter Teil des generellen Alterungsprozesses des gesamten Organismus ist«. Lange blieb dieser recht trübselige Befund vom geistigen Abbau unangefochten. Viele Unternehmen schufen eigens Vorschriften, um Arbeitnehmer in den Ruhestand schicken zu können. Sie gingen von der Annahme aus, dass jüngere Angestellte bessere Fähigkeiten vorzuweisen hätten. Schließlich ist es doch eine Binsenweisheit, dass man einem alten Hund keine neuen Kunststücke beibringen kann.

Phase II: Nachweis für gleich bleibende intellektuelle Fähigkeiten in Längsschnittstudien Längsschnittstudie (longitudinal study): eine wissenschaftliche Methode, bei der die gleichen Menschen über einen längeren Zeitraum hinweg immer wieder untersucht und getestet werden.

1920 begannen die Hochschulen in den USA, ihre neuen Studenten einem Intelligenztest zu unterziehen. Das eröffnete einigen Psychologen die Möglichkeit, Intelligenz in einer Längsschnittstudie zu untersuchen, nämlich die gleichen Menschen über einige Jahre hinweg immer wieder zu testen. Sie rechneten mit einem Absinken der Intelligenz etwa nach dem 30. Lebensjahr (Schaie u. Geiwitz 1982). Doch was sie herausfanden, war eine Überraschung: Bis spät im Leben blieb die Intelligenz gleich (. Abb. 4.31). Bei manchen Tests nahm sie sogar noch zu. Was ist also von den Ergebnissen der Querschnittuntersuchungen zu halten? Nachträglich haben die Forscher das Problem erkannt. Eine Querschnittstudie vergleicht 70-Jährige mit 30-Jährigen, damit vergleicht sie nicht nur zwei verschiedene Altersstufen, sondern zwei Genera-

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tionen. Hier werden Menschen, die generell weniger gebildet und ausgebildet sind (etwa um 1900 geboren) mit Menschen verglichen, die nach 1950 geboren wurden und eine bessere Ausbildung erhielten. Menschen aus größeren Familien werden solchen aus kleineren Familien, Teilnehmer aus weniger gut situierten werden Teilnehmern aus wohlhabenden Familien gegenübergestellt. Diese optimistischere Sichtweise ließ den Mythos von dem abrupten Nachlassen der Intelligenz obsolet werden. Jeder »weiß«, dass, wer bei guter Gesundheit ist, zum Lernen nie zu alt ist. Mit 70 Jahren entwickelte John Rock die Antibabypille. Die amerikanische Malerin Grandma Moses war 78, als sie anfing zu malen, und sie malte auch noch, als sie schon über 100 war. Und Frank Lloyd Wright entwarf das Guggenheim-Museum in New York, als er 89 war.

Phase III: Es kommt immer drauf an Die Kontroverse geht weiter. Zum einen haben Längsschnittstudien auch ihre Tücken. Die Teilnehmer, die bis zum Abschluss der Längsschnittstudien am Leben bleiben, sind wahrscheinlich kluge, gesunde Menschen, bei denen die Wahrscheinlichkeit, dass die Intelligenz nachlässt, nur sehr gering ist. (Vielleicht wäre es bei denen, die in jüngeren Jahren starben und aus der Studie herausfielen, zum Nachlassen der Intelligenz gekommen.) Wird dieser Verlust an Teilnehmern ausgeglichen, wie z. B. bei einer Studie in Cambridge (England), an der über 2000 Menschen über 75 teilnahmen, dann zeigt sich ein steilerer Intelligenzabfall. Das gilt besonders für Menschen über 85 (Brayne et al. 1999). Weitere Schwierigkeiten für die Forschung ergeben sich aus der Tatsache, dass Intelligenz kein isoliertes Merkmal ist (7 Kap. 11). Intelligenztests, die das Denktempo erfassen, mögen sich für ältere Teilnehmer als nachteilig erweisen, weil im Alter die neuronalen Mechanismen der Informationsverarbeitung langsamer ablaufen. Trifft man alte Freunde auf der Straße, fallen einem die Namen vielleicht nur allmählich ein. »Sie kommen hoch wie Luftblasen in Sirup«, sagt Lykken (1999). Doch langsamer denken heißt nicht unbedingt, weniger intelligent sein. Bei Tests, die den allgemeinen Wortschatz, Wissen und die Fähigkeit zur Integration von Informationen erfassen, schneiden Ältere im Allgemeinen gut ab (Craik 1986). Ältere Kanadier sind jüngeren bei Fragen wie »Welche Provinz hieß früher Neukaledonien?« durchaus überlegen. In vier Untersuchungen zeigten Erwachsene zwischen 50 und 80 die höchsten durchschnittlichen Leistungen bei den Kreuzworträtseln der New York Times (die Teilnehmer hatten 15 Minuten Zeit, um die Wörter einzutragen; . Abb. 4.32). Der deutsche Forscher Paul Baltes entwickelte zusammen mit seinen Kollegen (Baltes et al. 1993, 1994, 1999) »Weisheitstests«, mit denen spezielles Wissen über das Leben und die Urteilsfähigkeit erfasst werden, sowie die Fähigkeit, andere dabei zu beraten, wie man sich in komplexen

. Abb. 4.31. Querschnitt- versus Längsschnittstudien zur Intelligenz in verschiedenen Lebensaltern Hier wurde ein Bereich der verbalen Intelligenz (induktives Schlussfolgern) getestet. Die Querschnittmethode erbrachte Werte, die mit dem Alter abnahmen. Die Längsschnittmethode (bei der dieselben Menschen über Jahre hinweg immer wieder getestet werden) erbrachte einen leichten Anstieg der Werte im Erwachsenenalter. (Nach Schaie 1994)

»In der Jugend lernen wir, im Alter verstehen wir.« Marie von Ebner-Eschenbach (»Aphorismen«, 1883)

. Abb. 4.32. Je älter, desto wortgewaltiger In vier Studien, die von Salthouse (2004) zusammengefasst wurden, waren die älteren Kreuzworträtsellöser die besseren, wenn man ihnen 15 Minuten Zeit gab, das Kreuzworträtsel aus der »New York Times« zu lösen

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Kapitel 4 · Entwicklung

und schwierigen Lebenssituationen am besten verhalten sollte. Die Ergebnisse dieser Tests zeigen, dass die älteren Testpersonen bei solchen Fragen mehr als gut abschneiden. Deshalb werden in der Regel ältere Menschen zu Vorstandsvorsitzenden einer Firma, zu Universitätsrektoren oder zum Präsidenten eines Landes gewählt, obwohl die 30-Jährigen so smarte Schnelldenker sind. Alter bedeutet Weisheit. So sagte ein 60-Jähriger: »Vor 40 Jahren hatte ich ein großartiges Gedächtnis, doch ich war ein Narr.« ! Ob wir feststellen, dass die Intelligenz im Alter ab- oder zunimmt, hängt davon ab, welche Art von intellektueller Leistung wir messen.

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Kristalline Intelligenz (crystallized intelligence): gesammeltes Wissen und Ausdrucksfähigkeit eines Menschen. Diese Form der Intelligenz steigt im Alter tendenziell an. Fluide Intelligenz (fluid intelligence): Fähigkeit eines Menschen, schnell und abstrakt zu denken. Diese Fähigkeit nimmt tendenziell im späten Erwachsenenalter ab.

. Abb. 4.33. Höhepunkte und Tiefpunkte des Alterns Mit Hilfe einer Vielzahl von Messinstrumenten für die Verarbeitungskapazität (wie Verarbeitungsgeschwindigkeit, Arbeitsgedächtnis und Langzeitgedächtnis) und für das Wissen über die Welt (wie Wortschatz) zeigten Park et al. (2002) in konsistenter Weise, dass unsere Verarbeitungskapazität mit dem Alter abnimmt, unser Wortschatz und unser Allgemeinwissen jedoch zunehmen

Die kristalline Intelligenz, das gesammelte Wissen eines Menschen, das sich in Tests niederschlägt, die den Wortschatz und das Bilden von Analogien erfassen, nimmt im Alter zu, während die fluide Intelligenz, das rasche und abstrakte Denken beim Lösen unbekannter logischer Aufgaben etwa vom 75. Lebensjahr an allmählich, im weiteren Verlauf (etwa nach dem 85. Lebensjahr) dann schneller abnimmt (Cattell 1963; Horn 1982). Dieses Muster zeigt sich auch in den Intelligenzwerten einer Erwachsenenstichprobe: Nachdem man die Werte in Bezug auf Bildung vergleichbar gemacht hatte, blieben die Werte für verbale Intelligenz, die Ausdruck der kristallinen Intelligenz sind, vom 20. bis zum 74. Lebensjahr relativ stabil. Die nonverbale Intelligenz, die zur Lösung von Problemen benötigt wird, nahm dagegen ab. Daher konnten Park et al. (2002) bestätigen, dass wir mit dem Alter etwas verlieren und etwas hinzugewinnen (. Abb. 4.33). Wir verlieren in Bezug auf den Abruf aus dem Gedächtnis und in Bezug auf die Verarbeitungsgeschwindigkeit, aber wir gewinnen an Wortschatz und an Wissen hinzu. Diese kognitiven Unterschiede erklären, warum Mathematiker und Naturwissenschaftler ihre besten und kreativsten Ergebnisse Ende 20 und Anfang 30 erbringen, während in Literatur, Geschichte und Philosophie die Tendenz eher dahin geht, dass die besten Arbeiten aus der Zeit zwischen 40 und 60 stammen oder noch später entstehen, wenn noch mehr Wissen angesammelt wurde (Simonton 1988, 1990). Dichter, die sich auf ihre fluide Intelligenz verlassen, erreichen den Höhepunkt ihrer Schaffensperiode früher als Prosaschriftsteller, die einen größeren Vorrat an

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Wissen brauchen. Dieser Unterschied lässt sich in jeder großen literarischen Tradition nachweisen und gilt in gleichem Maße für lebende wie für tote Sprachen. Abschließend können wir also sagen, dass intellektuelle Leistung mit dem Alter entweder ansteigt oder abnimmt, je nachdem, was ein Test erfasst und wie er etwas erfasst.

4.4.3 Soziale Entwicklung Viele Unterschiede zwischen jüngeren und älteren Erwachsenen entstehen nicht durch die Veränderungen im körperlichen und kognitiven Bereich, die die Jahre mit sich bringen, sondern durch die Ereignisse, die das Leben im Zusammenhang mit Familienbeziehungen und Berufstätigkeit mit sich bringt (kritische Lebensereignisse, »life events«). Eine neue Arbeitsstelle bedeutet gleichzeitig neue Beziehungen, neue Erfahrungen und neue Anforderungen. Eine Heirat bringt das Glück der intimen Beziehung und gleichzeitig den Stress, der damit verbunden ist, das eigene Leben mit dem eines anderen Menschen zu einem gemeinsamen Leben zu verschmelzen. Die Geburt eines Kindes bringt eine neue Verantwortung und verändert den eigenen Standpunkt. Der Tod eines geliebten Menschen bedeutet, etwas Unersetzliches zu verlieren, verbunden mit der Notwendigkeit, das eigene Leben neu auszutarieren. Bilden diese normalen Ereignisse im Leben eines Erwachsenen eine vorhersagbare Abfolge von Veränderungen?

»Gerade in der Mitte unsrer Lebensreise befand ich mich in einem dunklen Walde, weil ich den rechten Weg verloren hatte.« Dante (»Die göttliche Komödie«, 1314)

Stufen und Phasen des Erwachsenenalters Ziel 29: Erklären Sie, warum der Entwicklungsweg eines Erwachsenen nicht eng mit seinem chronologischen Alter zusammenhängen muss.

Wenn Menschen 40 werden, so kommen sie ins mittlere Erwachsenenalter. In diesen Jahren wird einem klar, dass der größere Teil des Lebens nicht mehr vor, sondern bald hinter einem liegt. Manche Psychologen vertreten die Ansicht, dass dieser Übergang in der Mitte des Lebens eine kritische Zeit ist, eine Zeit, in der große Kämpfe ausgefochten werden, in der man vieles bedauert und manchmal sogar das Gefühl hat, vom Leben besiegt worden zu sein. Ein weit verbreitetes Bild der Midlifecrisis ist der Mann Anfang 40, der für eine jüngere Freundin und einen schnittigen Sportwagen seine Familie aufgibt. Doch die Fakten, die sich den Berichten einer großen Stichprobe entnehmen lassen, sehen anders aus: sich unglücklich fühlen, am Arbeitsplatz nicht zufrieden sein, nicht glücklich verheiratet sein, Scheidung, Angst und Selbstmord treten nicht Anfang 40 auf (Hunter u. Sundel 1989; Mroczek u. Kolarz 1998). Am häufigsten ist die Scheidung bei Menschen zwischen 20 und 30; Selbstmord wird am häufigsten von 70- bis 80-Jährigen verübt. Eine Untersuchung, in die fast 10.000 Männern und Frauen einbezogen waren, erbrachte »nicht den geringsten Hinweis« darauf, dass Kummer und Leid (»distress«) irgendwann in den mittleren Jahren besonders gravierend sind (. Abb. 4.34). Bei einem von vier Erwachsenen, die angeben, eine Lebenskrise durchzumachen, ist der Auslöser nicht das Alter, sondern ein wichtiges Ereignis wie Krankheit, Scheidung oder Verlust des Arbeitsplatzes (Lachman 2004). Noch ein weiterer Grund lässt Skeptiker die Theorie von altersbedingten Phasen in der Art der Midlifecrisis in Frage stellen: Die soziale Uhr, die kulturellen Vorgaben für »den richtigen Zeitpunkt« bestimmter einschneidender Veränderungen – das Elternhaus verlassen, eine Arbeit annehmen, heiraten, Kinder haben, in Ruhestand gehen – geht nicht in allen Kulturen im gleichen Takt und ändert sich auch von einer Generation zur anderen. In Jordanien sind 40% der Bräute Teenager, in Hongkong sind es nur 3% (UNO 1992). In Westeuropa bleiben nur wenige Männer über ihr 65. Lebensjahr hinaus erwerbstätig, gegenüber 16% in den USA und 69% in Mexiko (Davies et al. 1991). Und auch die einst rigide Vorgabe für westliche Frauen – Schülerin, Erwerbstätige, Hausfrau und Mutter, wieder Erwerbstätige – hat sich gelockert. Heute spielen die Frauen diese Rollen in jeder beliebigen Reihenfolge, manchmal auch alle gleichzeitig.

Soziale Uhr (social clock): die in einer Kultur vorgegebenen Zeiträume für bestimmte soziale Ereignisse wie Heirat, Elternschaft oder Ruhestand.

. Abb. 4.34. Midlifecrisis in den Vierzigern? Bei den 10.000 Teilnehmern an einer landesweiten Befragung zur Gesundheit ergab sich zu Beginn des 5. Lebensjahrzehnts kein Anstieg der Werte für emotionale Instabilität (»Neurotizismus«). (Aus McCrae u. Costa 1990)

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Kapitel 4 · Entwicklung

Lebensereignisse und Zufälle

Rob Lewine/Corbis

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Die soziale Uhr neu starten Früher sollte – gemäß der sozialen Uhr – der Universitätsabschluss etwa im 22. Lebensjahr erfolgen. Heute erwerben mehr Studenten anderer Altersgruppen einen akademischen Grad

»Die wichtigen Ereignisse im Leben eines Menschen sind das Ergebnis einer Verkettung höchst unwahrscheinlicher Vorkommnisse.« Joseph Traub (»Traub’s Law«, 2003)

»Man kann großartig auf dieser Welt leben, wenn man sich auf die Arbeit und auf die Liebe versteht.« Leo Tolstoi, 1856

Bei Frauen und Männern stehen Lebensereignise – Heirat, Elternschaft, Wechsel des Arbeitsplatzes, Scheidung, Auszug der Kinder, Umzug und Ruhestand – für Übergänge in neue Lebensphasen, ganz gleich, in welchem Alter man sie erlebt, und zunehmend häufiger geschehen sie zu unvorhergesehenen Zeitpunkten. Die soziale Uhr tickt zwar immer noch, aber die Menschen fühlen sich ihr nicht mehr unterworfen. Auch zufällige Ereignisse können dauerhafte Folgen haben, denn oft lassen sie uns von dem bereits eingeschlagenen Weg abweichen und einen anderen beschreiten (Bandura 1982). So verliebt man sich beispielsweise nicht selten infolge einer zufälligen Begegnung. Bandura (2004) erinnert sich an die witzige, aber wahre Geschichte von einem Verlagslektor, der zu einer seiner Vorlesungen über die »Psychologie der zufälligen Begegnungen und Lebenswege« kam und am Ende die Frau heiratete, die zufällig neben ihm saß. Nehmen wir einmal eine der Studien mit eineiigen Zwillingen und ihren Ehepartnern. Zwillinge, insbesondere eineiige Zwillinge, wählen oft sehr ähnliche Dinge: Freunde, Kleidungsstücke, Urlaubsort, Arbeitsplatz und so weiter. Wenn also Ihr eineiiger Zwilling sich mit jemandem verlobt, würden Sie dann nicht damit rechnen (da Sie beide sich in so vieler Hinsicht so ähnlich sind), dass Sie sich auch zu diesem Menschen hingezogen fühlen? Erstaunlicherweise berichten nur 50% der eineiigen Zwillinge, dass sie den Partner, den ihr Zwilling für sich ausgewählt hatte, wirklich mochten, und nur 5% sagten: »Ich hätte mich in den Partner meines Zwillings selbst verlieben können.« Lykken u. Tellegen (1993) vermuten, dass Sich-Verlieben so ähnlich ist wie die Prägung des Gänsekükens: Sind Sie nach Beendigung Ihrer Kindheit nur oft genug mit einem bestimmten Menschen zusammen, dann mag sich eine Bindung (eine Art Verzauberung) zu beinahe jedem zur Verfügung stehenden Menschen herausbilden, der in etwa einen annähernd ähnlichen Hintergrund hat, über eine gewisse Attraktivität verfügt und der Ihre Zuneigung erwidert.

Verpflichtungen des Erwachsenseins Ziel 30: Erörtern Sie die Bedeutung von Liebe, Heirat und Kindern im Erwachsenenalter, und erläutern Sie, welchen Beitrag die eigene Arbeit zum Gefühl der Zufriedenheit mit der eigenen Person leistet.

Zwei grundlegende Aspekte beherrschen das Leben des erwachsenen Menschen. Erik Erikson nannte sie Intimität (enge Beziehungen eingehen) und Generativität (sich fortpflanzen und die neue Generation unterstützen). Auch andere Begriffe werden von den Wissenschaftlern verwendet: Zugehörigkeit und Leistung, Bindung und Produktivität, Verpflichtung und Kompetenz. Sigmund Freud (1935) drückte es sehr einfach aus. Er sagte: Der gesunde Erwachsene ist ein Mensch, der lieben und arbeiten kann.

Liebe Unabhängig von Zeit und Ort waren relativ monogame Paarbeziehungen fast immer Teil der verschiedenen Gesellschaftsformen. Es gibt Ausnahmen, aber in der Regel flirten wir, verlieben uns und gehen eine Verpflichtung gegenüber dem anderen ein, und zwar nur gegenüber einem Partner auf einmal. »Die Paarbindung ist ein Merkmal des menschlichen Wesens«, beobachtete die Anthropologin Helen Fisher (1993). Evolutionär gesehen ist das ein sinnvolles Arrangement: Eltern, die kooperierten, um ihre Kinder zur Reife zu bringen, konnten mit größerer Wahrscheinlichkeit ihre Gene an die Nachkommen weitergeben als Eltern, die das nicht taten. Die Liebe von Eltern für ein Kind tritt in Konkurrenz zur Paarbindung bei Erwachsenen und geht darüber hinaus. Bei der landesweiten Umfrage (Erickson u. Aird 2005) stimmten 93% der amerikanischen Mütter der folgenden Aussage zu: »Ich empfinde eine überwältigende Liebe gegenüber meinen Kindern; das ist anders als alles, was ich für sonst jemanden empfinde.« Viele Väter haben die gleichen Empfindungen. Wenige Wochen nach der Geburt meines ersten Kindes kam mir plötzlich die Erkenntnis: »Das war es also, was meine Eltern mir gegenüber empfanden!« ! Die Liebesbindung bei Erwachsenen ist am stabilsten und bringt die größte Befriedigung, wenn sie auf gleich gelagerten Interessen und ähnlichen Wertvorstellungen beruht, wenn emotionale und materielle Unterstützung von beiden getragen wird und wenn sich die Partner in einer intimen Beziehung einander öffnen.

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Die eheliche Bindung hält wahrscheinlich auch dann, wenn das Paar erst nach Erreichen des 20. Lebensjahres heiratet und beide Partner eine gute Bildung haben. Im Vergleich zur Situation vor 40 Jahren verfügen die Menschen in den westlichen Ländern heute über eine höhere Bildung und heiraten später. Es entbehrt nicht einer gewissen Ironie, dass sie sich dennoch doppelt so häufig scheiden lassen. Darin spiegelt sich zum Teil die heute geringeren ökonomischen Abhängigkeiten der Frauen, zum Teil auch die gestiegenen Erwartungen wider. Wir erhoffen uns heute nicht nur eine dauerhafte Bindung, sondern wir suchen auch nach einem Gefährten, der für das Einkommen sorgt, einem Versorger, einem echten Freund sowie einem warmherzigen und einfühlsamen Liebhaber. Urteilt man aufgrund der Scheidungszahlen – in den USA kommt heute eine Scheidung auf zwei Eheschließungen – ist die Ehe zu einer Verbindung geworden, die trotz beiderseitiger Bemühungen nicht selten scheitert (Bureau of the Census 2004). In Europa liegen die Scheidungsraten nur wenig niedriger; auch in Deutschland kamen laut Statistischem Bundesamt im Jahr 2006 auf rund 373 681 Eheschließungen über 190.928 Scheidungen. Bewirkt das »Zusammenleben auf Probe«, dass das Scheidungsrisiko geringer wird? In einer Gallup- Umfrage (2001) unter 20- bis 30-Jährigen vertraten 62% die Meinung, dass dies der Fall ist (Whitehead u. Popenoe 2001). Tatsächlich zeigten jedoch Untersuchungen, die in Europa, Kanada und den USA durchgeführt wurden, dass Paare, die vor der Heirat zusammen wohnten, höhere Scheidungsraten und mehr Eheprobleme hatten als die, die nicht zusammen gewohnt hatten (Dush et al. 2003; Popenoe u. Whitehead 2002). Das Risiko für eine schlechte Ehe scheint am höchsten für Paare zu sein, die vor der Verlobung zusammen wohnen (Kline et al. 2004). Personen, die zusammenleben, neigen dazu, sich dem Ideal der lebenslangen Ehe nicht von vornherein verpflichtet zu fühlen, und in der Zeit des Zusammenlebens verstärkt sich die Ablehnung der Ehe noch. In Deutschland sieht das etwas anders aus. Laut ALLBUS, der allgemeinen Bevölkerungsumfrage der Sozialwissenschaften, mit der regelmäßig repräsentative Daten über Einstellungen, Verhaltensweisen und Sozialstruktur der Bevölkerung in der Bundesrepublik Deutschland erhoben werden, hielten es im Jahr 2002 über 75% der gesamten deutschen Bevölkerung (und nicht nur die jungen Erwachsenen) für sinnvoll, dass ein Paar vor der Ehe zusammenlebt. Und mit einem neuen Ansatz zur Analyse des Scheidungsrisikos findet Esser (2002) keinen Einfluss des Zusammenlebens vor der Ehe auf die Scheidungsrate. Insgesamt kann das Zusammenleben als unverheiratetes Paar als Übergangsphase im Lebenslauf betrachtet werden, d. h. die nichteheliche Lebensgemeinschaft ist in Deutschland eine »normale« Lebensform, die immer bedeutsamer wird. Laut Angaben des Statistischen Bundesamts lebten 1996 noch 81% aller Familien in einer ehelichen Lebensgemeinschaft, 2006 waren es nur noch 74%. Die Ehe als Institution besteht jedoch weiter. Nach einem Bericht der Vereinten Nationen heiraten weltweit 9 von 10 heterosexuellen Erwachsenen (Lowy 2000). In westlichen Ländern gehen 75% der Geschiedenen eine neue Ehe ein, und ihre zweite Ehe ist tatsächlich so glücklich wie im Durchschnitt die erste Ehe (Vemer et al. 1989). Sie sind nicht allein. So zeigten Befragungen von mehr als 40.000 Amerikanern seit 1972, dass 40% der verheirateten Erwachsenen angaben, »sehr glücklich« zu sein, aber nur 23% der unverheirateten Erwachsenen. Auch lesbische Paare berichten von mehr Wohlbefinden als die, die allein leben (Wayment u. Peplau 1995). Die Ehe ist nicht nur ein Prädiktor für Glück, sondern auch für Gesundheit, sexuelle Befriedigung und Einkommen. Darüber hinaus ist in Stadtvierteln mit einem hohen Anteil an Ehen der Anteil an typischen sozialpathologischen Phänomenen wie Kriminalität, Delinquenz und emotionalen Störungen bei Kindern geringer (Myers u. Scanzoni 2005). Ehen, die Bestand haben, sind nicht immer konfliktfrei. Manche Paare streiten sich heftig, doch sie überschütten einander auch mit Zeichen der Zuneigung. Andere wiederum werden nie laut, loben einander aber auch nur selten und sind auch nicht zärtlich zueinander. Jeder dieser Stile kann sich als dauerhaft erweisen. John Gottman (1994) beobachtete die Interaktionen von 2000 Paaren und fand einen Indikator für eine erfolgreiche Ehe: Das Verhältnis zwischen positiven und negativen Interaktionen muss mindestens 5:1 betragen. In stabilen Ehen gibt es 5-mal mehr Gelegenheiten, einander anzulächeln, sich zu berühren, zu loben und miteinander zu lachen als Anlässe für Sarkasmus, Kritik und Kränkungen. Wenn Sie also eine Prognose darüber abgeben wollen, welches frisch verheiratete Paar zusammenbleiben wird, dann achten Sie weniger darauf, wie leidenschaftlich die beiden ineinander verliebt sind.

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4.4 · Erwachsenenalter

Liebe Intimität, Bindung, Verpflichtung – wie man die Liebe auch immer bezeichnen mag – trägt im Erwachsenenleben entscheidend zu Gesundheit und Glück bei

Was glauben Sie: Korreliert Ehe mit dem Gefühl des Glücks, weil aus der intimen Beziehung und der partnerschaftlichen Unterstützung ein Glücksgefühl entsteht oder weil es häufiger die glücklichen Menschen sind, die heiraten und verheiratet bleiben? Oder ist beides richtig?

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Kapitel 4 · Entwicklung

! Es sind die Paare, die sich damit zurückhalten, ihren Partner herabzusetzen, die das Ziel erreichen und zusammenbleiben.

Als Sie von zu Hause weggingen, litten da Ihre Eltern unter dem »Empty-Nest-Syndrom«, dem Gefühl von Trauer um den Verlust des Lebenszwecks und der Beziehung? Trauerten sie der Freude nach, die sie empfunden hatten, wenn sie samstags vor Sonnenaufgang die Ohren spitzten, um Sie heimkommen zu hören – eine Freude, die nun aus ihrem Leben verschwunden war? Oder entdeckten sie eine neue Freiheit, ein Gefühl der Entspannung und (falls sie noch verheiratet waren) eine neue Befriedigung in ihrer eigenen Beziehung?

Arbeit

Arbeitszufriedenheit und Lebenszufriedenheit Arbeit kann uns ein Gefühl von Identität und Kompetenz vermitteln, außerdem Möglichkeiten zur Selbstverwirklichung. Das erklärt vielleicht, warum eine interessante Tätigkeit, die Herausforderungen bietet, das Glücksgefühl verstärkt

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Für viele Erwachsene hängt die Antwort auf die Frage »Wer bist du?« unmittelbar mit der Frage »Was machst du?« zusammen. Hatte Freud Recht? Trägt Arbeit – und dazu gehört auch die Karriere im Beruf – zur Selbstverwirklichung und zur Zufriedenheit mit dem Leben bei? Forscher haben auch die Zufriedenheit mit den Beziehungen am Arbeitsplatz untersucht, indem sie die fast gleichgroße Anzahl von berufstätigen mit nicht berufstätigen nordamerikanischen Frauen verglichen. Baruch u. Barnett (1986) zogen aus den Untersuchungen, die sie im Wellesley College Center for Research on Women durchgeführt hatten, den Schluss, dass es nicht entscheidend ist, welche Rollen eine Frau übernimmt – bezahlte Tätigkeit, Ehefrau und/oder Mutter –, sondern dass allein die Qualität der Erfahrungen, die sie mit der jeweiligen Rolle macht, ausschlaggebend ist.

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Um das Krebsgeschwür der negativen Interaktionen gar nicht erst aufkommen zu lassen, lernen erfolgreiche Paare, fair zu streiten (die eigenen Gefühle in Worte fassen, ohne den Partner zu kränken) und Konflikte zu umschiffen mit Aussagen wie »Ich weiß, dass du nicht schuld bist« oder »Ich bin mal einen Moment still und höre dir zu.« Häufig entstehen aus einer Liebesbeziehung auch Kinder. Für die meisten Menschen ist diese auf einen längeren Zeitraum angelegte Veränderung ihrer Lebensumstände ein glückliches Ereignis. Doch kann es geschehen, dass die Zufriedenheit mit dem Eheleben abnimmt, wenn die Kinder allmählich Zeit, Geld und emotionale Energie absorbieren. Das gilt besonders für berufstätige Frauen, die traditionell die Last der Hausarbeit tragen, und zwar in größerem Maße, als sie erwartet hatten. Doch die Mühe, die es kostet, eine faire Partnerschaft zu entwickeln, kann einen doppelten Nutzen haben; denn sie sorgt für mehr Zufriedenheit in der Ehe, und das wiederum führt zu besseren Eltern-Kind-Beziehungen (Erel u. Burman 1995). Auch wenn aus einer Liebesbeziehung Kinder entstehen, verlassen Kinder irgendwann das Elternhaus. Ihr Fortgehen ist ein wichtiges Ereignis, und manchmal fällt die Trennung schwer. Doch landesweite Befragungen in den USA erbrachten, dass für die meisten das »leere Nest« ein glücklicher Ort ist (Adelmann et al. 1989; Glenn 1975). Im Vergleich zu Frauen in den mittleren Lebensjahren, deren Kinder noch zu Hause leben, berichten die Frauen, deren Kinder ausgezogen waren, dass sie glücklich sind und ihre Ehe mehr genießen. Viele Eltern erleben das, was die Soziologen White u. Edwards (1970) »zweite Flitterwochen« nennen, vor allem, wenn die Beziehung zu den Kindern weiterhin eng bleibt.

205 4.4 · Erwachsenenalter

4

Es ist für Frauen und Männer gleichermaßen schwierig, sich für einen Berufsweg zu entscheiden, besonders heute, wo das Arbeitsleben so starken Veränderungen unterworfen ist. In den ersten beiden College- oder Universitätsjahren können nur wenige Studenten vorhersagen, wo sie später arbeiten werden. Viele geben ihre anfänglichen Schwerpunktfächer auf, manche finden nach dem Studium keine Anstellung in dem Bereich, der direkt mit dem Studium zu tun hat, einige wechseln den Berufszweig noch einmal komplett (Rothstein 1980). Letztlich ist man glücklich, wenn man eine Arbeit hat, die den eigenen Interessen entspricht und einem das Gefühl gibt, etwas zu leisten und kompetent zu sein. Und im privaten Bereich gehört zum Glück und zu einem erfüllten Leben ein Partner, ein enger, verlässlicher und vertrauter Gefährte, der das Besondere an seiner Frau oder seinem Mann erkennt, und dazu gehören – für manche – Kinder, die man liebt und auf die man stolz ist.

Wohlbefinden über die Lebensspanne hinweg Ziel 31: Beschreiben Sie Entwicklungstrends in Bezug auf die Lebenszufriedenheit bei Menschen über die Lebensspanne hinweg.

Wir alle werden älter. In diesem Augenblick sind Sie so alt, wie Sie noch nie waren, und so jung, wie Sie nie wieder sein werden. Leben heißt älter werden. Das bedeutet, jeder hat etwas, auf das er mit Befriedigung oder mit Bedauern zurückschaut, und etwas, was man sich erhofft oder erträumt. Fragt man die Menschen, was sie anders machen würden, wenn sie ihr Leben noch einmal von vorn beginnen könnten, dann lautet die häufigste Antwort: »Meine Ausbildung hätte ich ernster nehmen und mehr dafür arbeiten sollen« (Kinnier u. Metha 1989). Wie werden Sie in 10 Jahren auf Ihr Leben zurückblicken? Treffen Sie jetzt Entscheidungen, an die Sie sich eines Tages zufrieden erinnern werden? Auch andere Äußerungen des Bedauerns – »Ich hätte meinem Vater sagen sollen, dass ich ihn lieb habe« oder »Es tut mir Leid, dass ich nie nach Europa gereist bin« – zielen weniger auf Fehler, die man vielleicht gemacht hat, sondern auf die Dinge, die man zu tun versäumt hat (Gilovich u. Medvec 1995). Vom frühen Erwachsenenalter an bis zur Lebensmitte machen die Menschen typischerweise Erfahrung mit einem gestärkten Gefühl der Identität, des Selbstvertrauens und des Selbstwertes (Miner-Rubino et al. 2004; Robins u. Trzesniewski 2005). Im späteren Leben werden die Herausforderungen größer: Das Einkommen schrumpft, die Arbeit wird einem häufig genommen, der Körper baut ab, das Gedächtnis wird schlechter, die Energie versickert, Familienmitglieder und Freunde sterben oder ziehen weg, und der Tod, der große Feind, rückt immer näher. So ist es nicht verwunderlich, dass viele glauben, die Jahre jenseits von 65 seien die schlimmsten (Freedman 1978). Doch das stimmt nicht, fand Inglehart (1990) in den 80er Jahren an repräsentativen Stichproben von fast 170.000 Menschen in 16 Ländern heraus. Ältere Menschen berichten von ebenso viel Glück und Zufriedenheit mit dem Leben wie jüngere (. Abb. 4.35). . Abb. 4.35. Alter und Zufriedenheit Wenn die jungen Erwachsenen ihre Pflichten erfüllt haben, haben viele von ihnen als Ältere mehr Zeit, um eigenen Interessen nachzugehen. Es ist daher nicht erstaunlich, dass die Zufriedenheit hoch bleibt und manchmal sogar steigt, wenn die Betreffenden gesund und aktiv sind. Die Graphik beruht auf multinationalen Befragungen und zeigt, dass die Altersunterschiede bei der Frage nach der Zufriedenheit sehr gering sind. (Daten aus Inglehart 1990)

206

Kapitel 4 · Entwicklung

. Abb. 4.36. Biopsychosoziale Einflüsse auf erfolgreiches Altern Zahlreiche biologische, psychologische und soziokulturelle Faktoren haben einen Einfluss auf die Art und Weise, wie wir altern. Ausgestattet mit den richtigen Genen haben wir eine gute Chance, erfolgreich zu altern, wenn wir uns eine positive Lebenseinstellung bewahren, geistig und körperlich aktiv bleiben und die Verbindung mit der Familie und mit den Freunden in der Nachbarschaft aufrechterhalten

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! Die positiven Gefühle nehmen nach der Mitte des Lebens zu, die negativen werden seltener (Charles et al. 2001; Mroczek 2001).

Ältere Erwachsene verwenden immer häufiger Wörter, die positive Emotionen vermitteln (Pennebaker u. Stone 2003). Sie richten ihre Aufmerksamkeit immer weniger auf negative Informationen. Sie nehmen z. B. langsamer als junge Erwachsene negative Gesichter wahr (Mather u. Carstensen 2003). Ihre Amygdala, ein Zentrum für die neuronale Verarbeitung von Emotionen, zeigt eine abnehmende Aktivität in Reaktion auf negative Ereignisse, während sie gleichzeitig ihre Reaktionsbereitschaft für positive Ereignisse aufrechterhält (Mather et al. 2004). Außerdem schwächen sich die schlechten Gefühle, die wir mit negativen Ereignissen verbinden, schneller ab, als dies bei den guten Gefühlen, die wir mit positiven Ereignissen verbinden, der Fall ist (Walker et al. 2003). Bei den meisten älteren Menschen trägt dies zu einem Gefühl bei, dass das Leben alles in allem meist gut war. Dies hat etwas Tröstliches angesichts der Tatsache, dass Älterwerden etwas ist, was sich aus dem Leben zwangsläufig ergibt (etwas, was fast jedem Menschen lieber ist als ein früher Tod) (. Abb. 4.36). Das erstaunlich gleichbleibende Wohlbefinden über das ganze Leben hinweg überschatten jedoch einige interessante Befunde zu altersbezogenen Unterschieden im Bereich Emotionen. Mit den Jahren werden die Gefühle reifer (Costa et al. 1987; Diener et al. 1986). Hochstimmung ist nicht mehr so hoch, schlechte Stimmung nicht mehr so schlecht. Und obwohl sich das durchschnittliche Gefühlsniveau mit dem Alter nicht sehr verändert, sind wir doch nicht mehr so oft aufgeregt, wir bersten nicht mehr vor Stolz und fühlen uns auch nicht mehr auf dem Gipfel. Wir verfallen aber auch seltener in Depressionen. Auf Komplimente reagieren wir mit mehr Gelassenheit, und Kritik stürzt uns nicht mehr in Verzweiflung, denn beides ist nur noch eine weitere Rückmeldung und kommt auf den Haufen von Lob und Tadel, den wir angesammelt haben. Csikszentmihalyi u. Larson (1984) legten eine »emotionale Landkarte« an, indem sie ihre Versuchsteilnehmer mit einem elektronischen Piepser in regelmäßigen Abständen anpiepsten und um einen Bericht über ihre augenblickliche Beschäftigung und ihre Gefühlslage baten. Sie fanden, dass Teenager typischerweise immer gerade von einer Hochstimmung herunter oder aus einem Tief herauskamen, und das in weniger als einer Stunde. Bei Erwachsenen ist die Stimmungslage weniger von Extremen geprägt und dafür stabiler. Den meisten Menschen bringt das Alter zwar weniger heftige Freude, dafür aber mehr Zufriedenheit und mehr Besinnung auf innere Werte, vor allem den Menschen, die sich so-

207 4.4 · Erwachsenenalter

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zial engagieren (Harlow u. Cantor 1996; Wink u. Dillon 2002). Im Alter gleicht das Leben weniger einer emotionalen Achterbahn und mehr einer friedlichen Bootsfahrt.

Sterben und Tod

Die meisten Menschen leiden unter dem Tod von Verwandten und Freunden und müssen damit fertig werden. Die schwerste Trennung ist normalerweise die vom Ehepartner, ein Verlust, den 5-mal mehr Frauen erleiden als Männer. Wenn der Tod wie normalerweise zu einem erwarteten Zeitpunkt spät im Leben eintritt, kann die Trauer etwas relativ Kurzlebiges sein (. Abb. 4.37 zeigt die typischen Emotionen vor und nach dem Tod eines Ehepartners). Die Trauer ist besonders groß, wenn der Tod eines geliebten Menschen plötzlich eintritt, ehe man ihn nach der sozialen Uhr erwarten konnte. Der Unfalltod eines Kindes oder eine plötzliche Krankheit, die einem den 45-jährigen Partner nimmt, kann ein Jahr der Trauer auslösen, in dem man von Erinnerungen überschwemmt wird, und kann sogar zu einer Depression führen, die manchmal mehrere Jahre lang anhält (Lehman et al. 1987). Für einige Menschen ist der Verlust unerträglich. Bei einer Studie, in die mehr als 1 Mio. Dänen während der zweiten Hälfte des 20. Jahrhundert einbezogen waren, fand man heraus, dass mehr als 17.000 Menschen unter dem Tod eines Kindes gelitten hatten, das jünger als 18 Jahre alt war. In den 5 Jahren nach diesem Todesfall war der Prozentsatz des ersten Aufenthalts in einer psychiatrischen Klinik mit 3% 67% höher als der Prozentsatz, der für Eltern berichtet wurde, die kein Kind verloren hatten (Li et al. 2005). AIDS, eine Krankheit, die so oft Menschen in der Mitte ihres Leben und jünger trifft, ließ zahllose trauernde Partner zurück, die einen schmerzlichen Verlust erlebten, und Millionen von Waisenkindern. 2004 ließ die Krankheit mehr als 3 Mio. Menschen weltweit sterben (UNAIDS 2005). Im Afrika südlich der Sahara, in dem 10% der Weltbevölkerung und 60% der Menschen mit HIV wohnen, brauchen die sich daraus ergebenden Todesfälle und die Behandlungserfordernisse die sozialen Ressourcen auf. In neun afrikanischen Ländern sank die Lebenserwartung zum Zeitpunkt der Geburt unter 40 Jahre (UNAIDS 2004). Die normale Bandbreite der Reaktionen auf den Tod eines geliebten Menschen ist breiter, als man annehmen sollte. In manchen Kulturen wird Weinen und Klagen in der Öffentlichkeit gut geheißen, andere Kulturen trauern im Verborgenen. Innerhalb einer Kultur trauern manche Menschen offener und heftiger als andere. Doch im Gegensatz zu allgemein verbreiteten Fehlannahmen lässt sich Folgendes feststellen: 4 Diejenigen, die ihre Trauer sehr stark und unmittelbar ausdrücken, werden nicht schneller damit fertig (Bonanno u. Kaltman 1999; Wortman u. Silver 1989). 4 Bei den meisten Menschen tragen eine Therapie für Trauerfälle und Selbsthilfegruppen wenig dazu bei, die heilende Kraft der Zeit und unterstützender Freunde noch wirksamer werden zu

»Das Beste daran, 100 Jahre alt zu sein, ist, dass es keinen Druck von Seiten der Gleichaltrigen gibt.« Lewis W. Kuester, als er 100 wurde

Joel Stettenheim/Corbis

Ziel 32: Beschreiben Sie die Bandbreite der Reaktionen auf den Tod eines geliebten Menschen.

Der Tod kommt zu früh für zu viele im vom AIDS geplagten Afrika

»Geh nicht sanft in jene dunkle Nacht, das Alter sollte brennen und toben am Ende des Tages; wüte, wüte gegen das Sterben des Lichtes.« Dylan Thomas (»Do not go gentle into that good night«, Gedicht, das er für seinen Vater schrieb, als dieser friedlich im Sterben lag)

. Abb. 4.37. Zufriedenheit mit dem Leben in Abhängigkeit vom Tod des Ehegatten: vorher, im Todesjahr und danach Lucas et al. (2003) werteten eine in jährlichem Abstand durchgeführte Längsschnittumfrage von über 30. 000 Deutschen aus. Die Wissenschaftler stießen auf 513 Paare, bei denen ein Ehepartner gestorben war und der verbliebene Partner nicht wieder geheiratet hatte. Sie fanden, dass die Zufriedenheit im Jahr vor der Verwitwung leicht und im Todesjahr deutlich absank. Danach kam es manchmal zu einem erneuten Anstieg bis fast zum Ausgangsniveau. (Quelle: Richard Lucas)

208

Kapitel 4 · Entwicklung

lassen. Trauernde, hinterbliebene Ehepartner, die häufig mit anderen sprechen oder die in einer Beratung für Trauernde sind, werden mit dem Tod des Partners nicht besser fertig als die, die eher für sich allein trauern (Bonanno 2001, 2004; Genevro 2003; Stroebe et al. 2001, 2002, 2005). Wenn man auch noch so viel miteinander spricht, so kann dies das Gefühl, allein und von einem geliebten Menschen getrennt zu sein, nicht zum Verschwinden bringen. 4 Todkranke und Hinterbliebene durchlaufen keine vorhersagbaren Phasen wie etwa Verleugnung, Wut etc. (Nolen-Hoeksma u. Larson 1999). Ein vergleichbarer Verlust bewirkt keine vergleichbare Reaktion: Manche Menschen trauern lange und heftig, andere kürzer und weniger heftig.

4

»Bedenke, Freund, der du hier stehst: Wie du jetzt bist, so war auch ich, wie ich jetzt bin, so wirst du sein. Bereite dich vor, du wirst mir folgen.« Grabinschrift auf einem schottischen Grabstein

Wir haben allen Grund, dankbar dafür zu sein, dass sich die Einstellung gegenüber dem Tod allmählich verändert: Der Tod wird nicht mehr verleugnet. Dem Tod würdevoll und offen zu begegnen, hilft dem Menschen, seinen Lebenszyklus mit dem Gefühl zu vollenden, dass es ein einmaliges und sinnvolles Leben war. Es war gut, dass er gelebt hat, und es ist gut zu verstehen, dass Leben und Tod Teil eines nicht endenden Kreislaufes sind. Der Tod ist zwar oft nicht willkommen, doch im Augenblick des Todes findet das Leben seine Bestätigung. Das gilt insbesondere für die Menschen, die nicht voll Verzweiflung auf ihr Leben zurückblicken, sondern, wie Erikson sagt, mit einem Gefühl, dass alles zusammen gehört und dass das eigene Leben einen Sinn hatte und wert war, gelebt zu werden.

Lernziele Abschnitt 4.4 Erwachsenenalter Ziel 25: Nennen Sie die wichtigsten körperlichen Veränderungen, zu denen es im mittleren Erwachsenenalter kommt. Muskelkraft, Reaktionszeit, sensorische Fähigkeiten und Herzleistung beginnen Ende 20 schlechter zu werden. Um die 50 Jahre beendet die Menopause bei den Frauen die Phase der Fruchtbarkeit, doch sie können weiterhin ein befriedigendes Sexualleben haben. Die meisten Frauen leiden während der Menopause nicht unter einer Depression oder unter anderen psychischen Problemen. Männer sind nicht einer ähnlich schroffen Veränderung ihres Hormonspiegels oder ihrer Fruchtbarkeit ausgesetzt. Ziel 26: Vergleichen Sie die Lebenserwartung Mitte des 20. Jahrhundert mit der Anfang des 21. Jahrhundert, und erörtern Sie die Veränderungen bei älteren Erwachsenen in Bezug auf die sensorischen Fähigkeiten und die Gesundheit (einschließlich der Häufigkeit von Demenz). Weltweit ist die Lebenserwartung von 49 Jahren Mitte des 20. Jahrhunderts auf 67 Jahre zu Beginn des 21. Jahrhunderts angestiegen; und in einigen entwickelten Ländern ist sie höher als 80 Jahre. Frauen leben länger als Männer, und in den meisten Altersgruppen nach der frühen Säuglingszeit gibt es mehr weibliche als männliche Wesen. Im späten Erwachsenenalter, vor allem nach dem Alter von 70 Jahren werden die Entfernungswahrnehmung und der Geruchssinn schlechter, wie dies auch für die Muskelkraft, die Reaktionszeit und die Ausdauer der Fall ist. In dem Maße, in dem das Immunsystem des Körpers schwächer wird, werden ältere Menschen auch anfällig für lebensbedrohliche Krankheiten wie Krebs und Lungenentzündung; doch kurz andauernde Leiden werden seltener. Die neuronalen Prozesse werden, vor allem bei komplexen Aufgaben, langsamer, und etwa mit 80 Jahren schrumpft das Gehirn um 5%. Körperliche Aktivität kann zur Entwicklung einiger neuer Hirnzellen und -verbindungen anregen. Mit dem Alter nimmt die De-

menzhäufigkeit zu – einschließlich der fortschreitenden Verschlechterung durch die Alzheimer-Krankheit –, von Anfang 60 an mit einer Verdopplung der Rate alle 5 Jahre. Demenz ist kein normaler Bestandteil des Alterungsprozesses. Ziel 27: Geben Sie ein Urteil darüber ab, welchen Einfluss das Altern auf den Abruf von Informationen aus dem Gedächtnis und auf das Wiedererkennen hat. Die Fähigkeit, neue Informationen aus dem Gedächtnis abzurufen, nimmt im frühen und mittleren Erwachsenenalter ab, doch bezogen auf die Fähigkeit, solche Informationen zu erkennen, ist dies nicht der Fall. Ältere Erwachsene erkennen bedeutsame Informationen leichter als bedeutungslose Informationen, aber es kann bei ihnen länger dauern, die Wörter hervorzubringen, die beschreiben, was sie wissen. Das prospektive Gedächtnis (»Denk daran, dass …«) bleibt weiterhin gut, wenn Hinweisreize zur Verfügung stehen, doch ohne Erinnerungshilfen, sind an Termine gebundene und gewohnheitsmäßige Aufgaben anfällig für Gedächtnisausfälle. Ziel 28: Fassen Sie zusammen, welchen Beitrag Querschnitt- und Längsschnittuntersuchungen zum Verständnis der normalen Auswirkungen des Alterns auf die Intelligenz eines Erwachsenen leisten. Querschnittstudien (Vergleich von Menschen unterschiedlichen Alters) deuten darauf hin, dass die Intelligenz nach dem frühen Erwachsenenalter gleichmäßig abnimmt. Doch bei diesen Forschungsarbeiten wurden die Generationsunterschiede in Bezug auf Bildung und andere Lebenserfahrungen nicht berücksichtigt. Längsschnittstudien (häufiger wiederholte Testung derselben Personen über einen längeren Zeitraum hinweg) geben Hinweise darauf, dass die Intelligenz bis zu einem sehr späten Zeitpunkt im Leben stabil ist. Doch ein Problem der Längs6

209 4.5 · Zwei wichtige Themen der Entwicklungspsychologie

schnittuntersuchungen bestand darin, dass sie Personen nicht berücksichtigen konnten, die durch die Studien nicht mehr erfasst wurden, die vielleicht weniger intelligent waren oder in einer ärmeren Umgebung lebten als die Überlebenden; dadurch blieb im späten Lebensalter eine Gruppe von Teilnehmern übrig, die über dem Durchschnitt lag. Die heutige Auffassung ist, dass die fluide Intelligenz (Fähigkeit, schnelle und abstrakte Schlussfolgerungen zu ziehen) nachlässt und die kristalline Intelligenz (angehäuftes Wissen und damit verbundene Fertigkeiten) stabil ist. Ziel 29: Erklären Sie, warum der Entwicklungsweg eines Erwachsenen nicht eng mit seinem chronologischen Alter zusammenhängen muss. Psychologen haben ihre Zweifel, dass Erwachsene eine geordnete Abfolge altersabhängiger Stufen durchlaufen, von denen einige mit einer Zeit der Krise einhergehen, wie etwa der Midlifecrisis Anfang 40. Lebenskrisen werden gewöhnlich durch wichtige Ereignisse (wie eine Scheidung) oder durch zufällige Vorkommnisse (wie eine Begegnung mit dem künftigen Partner) ausgelöst und weniger durch vorhersagbare Stufen. Durch Stufen definierte Krisen setzen auch eine rigide zeitliche Abfolge sozialer Ereignisse voraus; und die Forschung zeigt, dass die soziale Uhr (kulturell festgelegte Vorschriften in Bezug auf den »richtigen Zeitpunkt« für solche Ereignisse) von einem Ort zum anderen und von einem Zeitpunkt zum anderen variiert. Ziel 30: Erörtern Sie die Bedeutung von Liebe, Heirat und Kindern im Erwachsenenalter, und erläutern Sie, welchen Beitrag die eigene Arbeit zum Gefühl der Zufriedenheit mit der eigenen Person leistet. Liebe und Arbeit sind die Themen, die das Erwachsenenleben bestimmen. Evolutionspsychologen sind der Auffassung, dass die Festlegung auf einen Partner für unsere Vorfahren einen Wert für das Überleben hatte. Denn die Eltern, die zusammenblieben, zusammenwirkten und Kinder bis zum Alter der Fortpflanzungsfähigkeit großzogen, hatten eine größere Chance, ihre Gene an die Nachwelt weiterzugeben. Die Wahrscheinlichkeit einer Scheidung hat sich über die letzten 40 Jahre hinweg verdoppelt, teilweise weil die wirtschaftliche Unabhängigkeit der Frauen

4.5

zugenommen hat und teilweise weil die Erwartungen von Frauen und Männern an akzeptable Eigenschaften eines Lebenspartners gestiegen sind. Zusammenleben vor der Heirat korreliert in US-amerikanischen Studien mit höheren Scheidungsraten und mehr Eheproblemen. Die meisten Menschen gehen immer noch davon aus, dass sie einmal heiraten werden, und diejenigen, die es tun, sind gewöhnlich glücklicher als ihre unverheirateten Pendants. Die Geburt eines Kindes ist normalerweise ein willkommenes Ereignis, aber es kann die materiellen und emotionalen Ressourcen eines Paares erschöpfen. Seinen beruflichen Weg zu finden, ist schwierig und erfordert Zeit, aber eine befriedigende Arbeit (die zu den eigenen Interessen passt und der Person ein Gefühl der Kompetenz und der Leistungsfähigkeit vermittelt) korreliert auch mit Lebenszufriedenheit. Ziel 31: Beschreiben Sie Entwicklungstrends in Bezug auf die Lebenszufriedenheit bei Menschen über die Lebensspanne hinweg. Das Wohlbefinden und das Gefühl der Zufriedenheit ist bei den Menschen über die Lebensspanne hinweg stabil. Wie Untersuchungen zeigen, sind, wenn wir älter werden, die Höhepunkte weniger großartig und die Tiefpunkte weniger niederschmetternd; doch das Durchschnittsniveau der Zufriedenheit bleibt gleich. Ziel 32: Beschreiben Sie die Bandbreite der Reaktionen auf den Tod eines geliebten Menschen. Es gibt keine »normale« Reaktion oder Abfolge von Trauerstufen nach dem Tod eines geliebten Menschen. Die Trauer ist am schlimmsten, wenn der Tod plötzlich oder vor dem erwarteten Zeitpunkt eintritt, wie etwa beim Tod eines Kindes. Menschen, die im hohen Alter ein Gefühl der Integrität (um Eriksons Ausdruck zu verwenden) erreichen, treten vielleicht dem Tod entgegen, indem sie sich selbst versichern, dass ihr eigenes Leben einen Sinn hatte und lebenswert war. > Denken Sie weiter: Wenn Sie sich an die letzten 4 Jahre erinnern – falls Sie zu den jungen Erwachsenen gehören, waren es vermutlich Jahre, die Sie geformt haben –, was tut Ihnen am meisten Leid? Was war in dieser Zeit am besten für Sie?

Zwei wichtige Themen der Entwicklungspsychologie

Ziel 33: Fassen Sie die aktuellen Auffassungen von der Kontinuität im Gegensatz zu Stufen und von der Stabilität im Gegensatz zu Veränderung während der lebenslangen Entwicklung zusammen.

Zu Beginn dieses Überblicks über die Entwicklungspsychologie stießen wir auf drei immer wiederkehrende Themen: 1. Auf welche Weise steuern die Gene die Entwicklung, und welchen Beitrag dazu leisten die Erfahrungen? 2. Erfolgt der Entwicklungsverlauf allmählich und als kontinuierlicher Prozess oder lassen sich in diesem Prozess einzelne Entwicklungsstufen unterscheiden? 3. Bedeutet Entwicklung, dass sich der Mensch im Laufe seines Lebens verändert, oder bleibt er sich gleich? In 7 Kapitel 3 haben wir uns mit dem ersten Thema beschäftigt; hier wollen wir das zweite und das dritte Thema erörtern.

4

210

Kapitel 4 · Entwicklung

4.5.1 Kontinuierliche und stufenweise Entwicklung

4

Erwachsene und Kinder unterscheiden sich sehr voneinander. Aber: Unterscheiden sie sich auf die gleiche Weise, wie die alte Eiche sich vom Eichenschößling unterscheidet – ein Unterschied, der auf allmählichem Wachstum beruht? Oder lässt sich der Unterschied zwischen Erwachsenen und Kindern eher mit dem zwischen Raupe und Schmetterling vergleichen? Durchlaufen wir in unserer Entwicklung verschiedene Stadien? Grob gesehen gibt es zwei Richtungen in der Entwicklungspsychologie: Die Wissenschaftler, die den Akzent auf Lernen und Erfahrung legen, sehen Entwicklung als langsamen, kontinuierlichen Prozess der Ausformung. Steht aber die biologische Reifung im Vordergrund, dann wird Entwicklung als eine Abfolge durch genetische Prädispositionen festgelegter Stufen oder Schritte gesehen; die Stufen können schnell oder langsam durchlaufen werden, doch die Reihenfolge ist für alle Menschen die gleiche. Gibt es in der psychischen Entwicklung diese scharf voneinander abgegrenzten Stadien, die wir aus der körperlichen Entwicklung kennen, bei der jedes Kind erst krabbelt, ehe es zu laufen beginnt? Wir haben Jean Piaget und seine Theorie von den Stadien der kognitiven Entwicklung kennen gelernt, desgleichen die Stufen der moralischen Entwicklung, die Lawrence Kohlberg definierte, und nicht zuletzt die von Erik Erikson beschriebenen Stufen der psychosozialen Entwicklung. Kleine Kinder verfügen bereits über manche Fähigkeiten, die Piaget erst für spätere Stadien postulierte. Kohlbergs Stufenmodell hatte anscheinend den gebildeten Mann im Blick, der einer individualistischen Kultur angehört, und legte deshalb den Akzent zu sehr auf das Denken, während das Handeln eine geringere Rolle spielt. Das Leben des erwachsenen Menschen verläuft nicht in festen, vorhersagbaren Schritten, wie es sich Erikson vorgestellt hatte. Zwar meldet die Forschung Zweifel an der Vorstellung an, dass das Leben in klar definierten, altersbedingten Stufen abläuft, doch kann das Stufenkonzept auch weiterhin nützlich sein. In Kindheit und Jugend durchläuft das Gehirn des Menschen Phasen raschen Wachstums, die in etwa den Stadien von Piagets Modell entsprechen (Thatcher et al. 1987). Auch bringen die Stufentheorien eine Entwicklungsperspektive in den Lebenszyklus, denn sie zeigen auf, wo die Unterschiede im Denken und Handeln von Menschen unterschiedlichen Alters liegen.

4.5.2 Stabilität und Veränderung Dieser Gedanke bringt uns zu unserer abschließenden Frage: Bleibt die Persönlichkeit eines Menschen über die Zeit hinweg konstant oder verändert sie sich? Wenn Sie einen alten Schulfreund wieder treffen, den Sie seit der Schulzeit nicht gesehen haben, erkennen Sie dann sofort den »guten alten Peter« wieder? Oder ist der Mensch, den Sie heute treffen, nicht mehr derselbe wie damals? Wissenschaftler haben Lebensläufe über die Zeit hinweg verfolgt und fanden, dass beides richtig ist: Es gibt eine Kontinuität der Persönlichkeit, aber das Leben ist gleichzeitig auch ein Prozess des Werdens (ein Hoffnungsschimmer für Kinder und Jugendliche mit Problemen). Die Kämpfe der Gegenwart können vielleicht das Fundament für eine glücklichere Zukunft sein. Genauer gesagt, stimmen Forscher in folgenden Punkten überein: 1. Die ersten beiden Lebensjahre liefern nur eine schmale Ausgangsbasis, anhand derer sich evtl. die Persönlichkeitsmerkmale eines Menschen vorhersagen lassen (Kagan et al. 1978, 1998). Ältere Kinder und Jugendliche verändern sich. Obwohl straffällig gewordene Kinder erhöhte Raten bei Problemen mit Arbeit, Substanzmissbrauch und Kriminalität aufweisen, sind doch aus vielen Kindern mit Störungen, die falsche Wege eingeschlagen haben, letztlich reife und erfolgreiche Erwachsene geworden (Moffit et al. 2002; Roberts et al. 2001; Thomas u. Chess 1986). Mit zunehmendem Alter stabilisiert sich die Persönlichkeit jedoch allmählich (Johnson et al. 2005; Vaidya et al. 2002). 2. Manche Merkmale wie beispielsweise das Temperament erweisen sich als stabiler als andere, z. B. soziale Einstellungen (Moss u. Susman 1980). Als ein Forschungsteam, das von Caspi (2003) geleitet wurde, 1000 Neuseeländer zwischen 3 und 26 Jahren untersuchte, war man

211 4.5 · Zwei wichtige Themen der Entwicklungspsychologie

überrascht, wie konsistent Temperament und Emotionalität über die Zeit hinweg bleiben. Doch auch die Einstellungen werden mit zunehmendem Alter dauerhafter (Krosnick u. Alwin 1989). Bei den meisten Menschen ist auch das Lebensziel (etwa ob man auf Status, Spaß oder enge Beziehungen aus ist) recht stabil (Roberts et al. 2004). 3. In gewisser Weise verändert sich jeder Mensch mit zunehmendem Alter. Die meisten schüchternen, ängstlichen Kleinkinder beginnen mit 4 Jahren, offener zu werden, und die meisten Menschen werden in den Jahren nach der Adoleszenz ruhiger und zeigen mehr Selbstdisziplin, sie werden liebenswürdig und selbstsicher (McCrae u. Costa 1994; Roberts et al. 2003). Die Gewissenhaftigkeit nimmt vor allem in den Zwanzigern zu und die Verträglichkeit in den Dreißigern (Srivastava et al. 2003). So mancher 20-jährige Träumer reifte zum verantwortungsbewussten Leiter eines Geschäfts oder einer kulturellen Institution heran. Solche Veränderungen können eintreten, ohne dass sich die Position im Verhältnis zu den Gleichaltrigen ändert: Der ehrgeizige junge Erwachsene mag wohl im späteren Leben etwas weicher werden, doch wird er im Vergleich zu anderen immer noch ehrgeizig sein.

»Ich würde sagen, der Vorteil um die 70 ist es, dass man das Leben ruhiger nimmt. Man weiß, dass auch das ›vorübergehen wird‹!« Eleanor Roosevelt, 1954

Letztlich sollten wir uns daran erinnern, dass wir im Leben beides brauchen: Stabilität und Veränderung. Stabilität macht es möglich, sich auf andere Menschen zu verlassen, sie vermittelt uns Identität und ist das Motiv für die Mühe, die wir in die gesunde Entwicklung von Kindern investieren. Veränderung treibt uns, uns dafür zu interessieren, welchen aktuellen Einflüssen wir ausgesetzt sind; Veränderung lässt uns auf eine bessere Zukunft hoffen und gibt uns die Möglichkeit, uns anzupassen und durch Erfahrungen zu wachsen. Lernziele Abschnitt 4.5 Zwei wichtige Themen der Entwicklungspsychologie Ziel 33: Fassen Sie die aktuellen Auffassungen von der Kontinuität im Gegensatz zu Stufen und von der Stabilität im Gegensatz zu Veränderung während der lebenslangen Entwicklung zusammen. Die Forscher, die die Entwicklung als einen langsamen kontinuierlichen Prozess ansehen, sind i. Allg. auch die, die Erfahrung und Lernen betonen. Forscher, die die biologische Reifung hervorheben, verstehen die Entwicklung als eine Abfolge von Schritten, die durch genetische Prädispositionen festgelegt sind. Die Stadientheorien von Piaget (kognitive Entwicklung) sowie die Stufentheorien von Kohlberg (moralische Entwicklung) und von Erikson (psychosoziale Entwicklung) wurden in der späteren Forschung modifiziert, aber alle drei Theorien haben die Psychologie insofern bereichert, als sie uns auf die Aspekte aufmerksam machten, in denen sich Menschen zu verschiedenen Zeitpunkten der Lebensspanne unterscheiden. Die Forschung zeigt auch, dass die lebenslange Entwicklung sowohl durch Stabilität als auch durch Verände-

rung geprägt ist. Die Persönlichkeit wird in dem Maße, in dem Menschen älter werden, allmählich stabiler; aber aus den Persönlichkeitsmerkmalen eines Kleinkinds lassen sich nicht unbedingt die eines Erwachsenen vorhersagen. Ältere Kinder und Erwachsene verändern sich nämlich auch noch. Einige Persönlichkeitsmerkmale wie das Temperament sind stabiler als andere. Wenn man älter wird, verändert man sich möglicherweise in Beziehung zu seinem früheren Selbst, während man gleichzeitig seine charakteristischen Merkmale im Vergleich mit den Altersgenossen beibehält. > Denken Sie weiter: Sind Sie noch derselbe Mensch, der Sie als Kindergartenkind, als 10-jähriges Kind oder als 15-jähriger Jugendlicher waren? Wie unterscheiden Sie sich im Vergleich zu früher? Worin sind Sie sich gleich geblieben?

Prüfen Sie Ihr Wissen 1. Ihre Freundin – eine starke Raucherin – hofft, schon bald schwanger zu werden und hat mit dem Rauchen aufgehört. Warum ist das eine gute Idee? Welche negativen Auswirkungen hat das Rauchen während der Schwangerschaft auf den Fötus? 2. Erklären Sie mit Hilfe von Piagets ersten drei Stadien der kognitiven Entwicklung, warum kleine Kinder in der Art und Weise wie sie denken, nicht einfach Miniaturausgaben von Erwachsenen sind. 3. Wie hat sich der Übergang von der Kindheit ins Erwachsenenalter in den westlichen Kulturen während der letzten 100 Jahre verändert? 4. Die Forschung zeigt, dass sich – zumindest in den USA – aus dem Zusammenleben vor der Heirat eine erhöhte Wahrscheinlichkeit für eine künftige Scheidung vorhersagen lässt. Können Sie sich vorstellen, welche beiden möglichen Erklärungen es für diesen korrelativen Befund gibt? 5. Welche Befunde der Psychologie stützen die Stufentheorie der Entwicklung und den Gedanken von der Stabilität einer Persönlichkeit über die Lebensspanne hinweg? Welche Befunde sprechen gegen diese Vorstellung?

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Kapitel 4 · Entwicklung

LDeutsche Literatur zum Thema Fend, H. (2003). Entwicklungspsychologie des Jugendalters. Ein Lehrbuch für psychologische und pädagogische Berufe. Opladen: Leske & Budrich. Lehr, U. (2006). Psychologie des Alterns. Wiesbaden: Quelle & Meyer. Oerter, R. & Montada, L. (2007). Entwicklungspsychologie. Ein Lehrbuch, 5. Aufl. Weinheim: Beltz. Petermann, F., Niebank, K. & Scheithauer, H. (2004). Entwicklungswissenschaft. Entwicklungspsychologie – Genetik – Neuropsychologie. Heidelberg: Springer. Siegler, R., DeLoache, J. & Eisenberg, N. (2005). Entwicklungspsychologie im Kindes- und Jugendalter. Heidelberg: Spektrum. Thomas, R. M. & Feldmann, B. (2002). Die Entwicklung des Kindes. Weinheim: Beltz. Trautner, H. M. (2003). Allgemeine Entwicklungspsychologie, 2. Aufl. Stuttgart: Kohlhammer.

4

5 Wahrnehmung: Sinnesorgane 5.1

Grundprinzipien sensorischer Wahrnehmung

5.1.1 Schwellen – 216 5.1.2 Sensorische Adaptation

– 215

– 219

5.2

Sehen

– 221

5.2.1 5.2.2 5.2.3 5.2.4

Reizinput Lichtenergie – 222 Auge – 223 Visuelle Informationsverarbeitung – 227 Farbensehen – 231

5.3

Hören

– 235

5.3.1 Reizinput Schallwellen – 236 5.3.2 Ohr – 237 5.3.3 Schwerhörigkeit und Gehörlosenkultur

– 240

5.4

Andere wichtige Sinne – 245

5.4.1 5.4.2 5.4.3 5.4.4

Tastsinn – 245 Geschmackssinn – 250 Geruchssinn – 251 Lage und Bewegung des Körpers im Raum – 254

Andere Kulturen, andere Perspektiven »Vielleicht scheint meine Sonne nicht so wie eure. Die Farben, die meine Welt erstrahlen lassen, das Blau des Himmels, das Grün der Felder, stimmen vielleicht nicht genau mit denen überein, an denen du dich erfreust; aber für mich sind es dennoch Farben. Die Sonne scheint nicht für meine physischen Augen; und weder blitzt der Bllitz auf noch werden die Bäume im Frühling grün: Doch deswegen haben sie nicht aufgehört zu existieren; ebensowenig wie die Landschaft verschwindet, wenn du ihr den Rücken zuwendest.

Ich begreife, wie sich karminrot und scharlachrot unterscheiden, weil ich weiß, dass eine Orange nicht so wie eine Grapefruit riecht. Ich kann mir auch eine Vorstellung davon machen, dass es bei Farben Farbtöne gibt, und kann erraten, was Farbtöne sind ... Gerüche bestimmter Arten von Gras lassen für meine Sinne genauso nach, wie bestimmte Farben für dich in der Sonne verblassen. Ich nutze Analogien wie die eben Erwähnte, um meine Vorstellungswelt von Farben zu erweitern. Einige von mir geschaffene Analogien

zwischen den Eigenschaften einer Oberfläche und einer Vibration, zwischen den Eigenschaften eines Geschmacks und eines Geruchs leite ich von anderen Analogien zwischen Sehen, Hören und Tasten ab. Dies ermutigt mich darin, dass ich mit dem Versuch fortfahre, den Unterschied zwischen Auge und Hand zu überwinden.«

Helen Keller und Roger Shattuck (2004). The world I live in. Before the soul dawn. New York: New York Review of Books Classics.

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Kapitel 5 · Wahrnehmung: Sinnesorgane

Wahrnehmung: Sinnesorgane > Rund um die Uhr wird unser Körper von der Außenwelt mit Reizen konfrontiert. Gleichzeitig befindet sich unser Gehirn in einer stillen, abgeschirmten inneren Welt in völliger Dunkelheit. Ohne Verbindung nach außen sieht es nichts. Es hört nichts, und es fühlt auch nichts. Das wirft eine Frage auf, die Tausende von Jahren älter ist als die Psychologie und zur Entwicklung der Psychologie vor mehr als einem Jahrhundert beigetragen hat: Wie gelangt die äußere Welt in unser Inneres? Oder um diese Frage in moderner Begrifflichkeit zu formulieren: Wie konstruieren wir unsere Repräsentationen von der äußeren Welt? Wie aktiviert das Flackern, Knistern und der Geruch eines Lagerfeuers neuronale Verbindungen? Und wie lassen wir aus dieser lebendigen Neurochemie unsere bewusste Erfahrung der Bewegung und Temperatur des Feuers, seines Geruchs und seiner Schönheit entstehen?

5 Ziel 1: Grenzen Sie die Begriffe Empfindung und Wahrnehmung voneinander ab, und erklären Sie den Unterschied zwischen datengesteuerter (bottom-up) und konzeptgesteuerter (top-down) Verarbeitung.

Wahrnehmung (perception): Prozess, bei dem die sensorischen Informationen organisiert und interpretiert werden; dies ermöglicht uns, die Bedeutung von Gegenständen und Ereignissen zu erkennen. Bottom-up-Verarbeitung (aufsteigende, datengesteuerte Informationsverarbeitung; bottom-up processing): Analyse, die mit den Sinnesrezeptoren beginnt und aufsteigend bis zur Integration der sensorischen Information durch das Gehirn erfolgt. Top-down-Verarbeitung (absteigende, konzeptgesteuerte Informationsverarbeitung; topdown processing): Informationsverarbeitung, gesteuert durch höhere mentale Prozesse, beispielsweise wenn wir Wahrnehmungen aufgrund unserer Erfahrungen und Erwartungen interpretieren.

Was geht hier vor? Zum Verständnis der komplexen Bilder in diesem Gemälde von Bev Doolittle mit dem Titel »Der Wald hat Augen« arbeiten unsere Empfindungs- und Wahrnehmungsprozesse zusammen. Die Bottomup-Verarbeitung versetzt unsere Sinnesorgane in die Lage, die Linien, Umrisse und Farben aufzunehmen, welche die Pferde, den Reiter und die Umgebung bestimmen. Durch die Top-down-Verarbeitung fällt uns der Titel des Bildes auf, wir erkennen den ängstlichen Gesichtsausdruck des Reiters und lenken dann unsere Aufmerksamkeit auf Aspekte des Gemäldes, die diesen Beobachtungen eine Bedeutung geben

Um die Welt in unserem Kopf zu repräsentieren, müssen wir physikalische Energie aus unserer Umwelt aufnehmen und sie dann zu neuronalen Signalen enkodieren. Hier handelt es sich um einen Vorgang, der traditionell als Empfindung bezeichnet wird. Anschließend treffen wir eine selektive Auswahl unter unseren sensorischen Eingangsinformationen, organisieren und interpretieren sie; das ist ein Vorgang, der traditionell als Wahrnehmung bezeichnet wird. In diesem und im folgenden Kapitel wollen wir diesen Prozess langsam ablaufen lassen, um die einzelnen Vorgänge klarer zu sehen. Wir wollen bei den Sinnesrezeptoren beginnen und uns bis auf die höheren Ebenen der Verarbeitung der Sinneseindrücke begeben. Psychologen bezeichnen die Analyse der Sinneseindrücke, die auf der Eingangsebene beginnt, als Bottom-up-Verarbeitung (aufsteigende oder datengesteuerte Informationsverarbeitung). In 7 Kap. 6 werden wir uns hauptsächlich damit beschäftigen, wie unser Denken das von unseren Sinnen Erkannte interpretiert. Wie . Abb. 5.1 zeigt, kommen unsere Wahrnehmungen sowohl durch die Sinneseindrücke zustande, die von der Eingangsebene zu unserem Gehirn aufsteigen (Bottom-up-Verarbeitung), als auch durch deren Interpretation anhand unserer Erfahrungen und Erwartungen, einen Prozess, den die Psychologen als Top-downVerarbeitung (absteigende oder konzeptgesteuerte Informationsverarbeitung) bezeichnen.

»The forest has eyes« von Bev Doolittle, The Grenwich Workshop, Inc.

Empfindung (sensation): Prozess, bei dem unsere Sinnesrezeptoren und unser Nervensystem Reizenergien aus unserer Umwelt empfangen und darstellen.

5

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photos.com

5.1 · Grundprinzipien sensorischer Wahrnehmung

Fehler bei der Wahrnehmung können irgendwo zwischen der Aufnahme der Sinnesreize und der Interpretation der Wahrnehmung auftreten. Nach Verlust eines Temporallappenareals, das für das Erkennen von Gesichtern eine wichtige Rolle spielt, leidet die Patientin »E. H.« beispielsweise an einer Krankheit, die Prosopagnosie (Unfähigkeit, Gesichter zu erkennen) genannt wird. Ihre sensorischen Fähigkeiten sind vollständig vorhanden, aber ihre Wahrnehmungsfähigkeit ist eingeschränkt. Sie kann die visuelle Information aufnehmen, d. h. die Gesichtszüge einer Person genau beschreiben, aber sie ist nicht in der Lage, die Gesichter wiederzuerkennen. Sieht sie ein unbekanntes Gesicht, zeigt sie keine Reaktion. Wird ihr ein bekanntes Gesicht gezeigt, reagiert ihr autonomes Nervensystem darauf mit messbarer Schweißbildung. Trotzdem erkennt sie nicht, wer die Person ist. Wird ihr ihr eigenes Gesicht im Spiegel gezeigt, löst auch das Ratlosigkeit bei ihr aus. Aufgrund ihres Hirnschadens kann sie nicht »top-down« verarbeiten, d. h. sie kann keine Verbindung zwischen ihrem gespeicherten Wissen und dem sensorischen Input herstellen.

5.1

Grundprinzipien sensorischer Wahrnehmung

Die von der Natur angelegte sensorische Ausstattung der Arten passt zu den Bedürfnissen des jeweiligen Rezipienten. Sie befähigt jeden Organismus dazu, an die Informationen heranzukommen, die er benötigt. Hier einige Beispiele: 4 Ein Frosch, der sich von fliegenden Insekten ernährt, hat Augen, die mit Rezeptorzellen ausgestattet sind, die nur auf kleine, dunkle Objekte in Bewegung reagieren. Ein Frosch könnte also verhungern, obwohl er bis zu den Knien in unbeweglichen Fliegen steht. Aber fliegt nur eine davon an ihm vorbei, schalten die »Fliegendetektor«-Zellen des Froschs auf Alarm. 4 Männliche Seidenraupenmotten besitzen Rezeptoren, die so empfindlich auf den Geruch des weiblichen Sexualsekrets reagieren, dass eine einzige weibliche Seidenraupenmotte nur ein Milliardstel Gramm dieses Stoffes pro Sekunde absondern muss, um jede männliche Seidenraupenmotte im Umkreis von einem Kilometer anzulocken. Deshalb gibt es heute auch immer noch Seidenraupen.

. Abb. 5.1. Empfindung und Wahrnehmung: Ein kontinuierlicher Prozess

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Kapitel 5 · Wahrnehmung: Sinnesorgane

4 Wir sind ganz ähnlich angelegt, d. h. wir nehmen nur das wahr, was für uns zu den wichtigen Merkmalen unserer Umwelt zählt. Unsere Ohren reagieren am empfindlichsten auf Schallfrequenzen, die den Lauten der menschlichen Stimme und dem Schrei eines Babys entsprechen. Wir beginnen unsere Erkundungsreise in das Gebiet der sensorischen Ausstattung mit Fragen, die unser gesamtes Wahrnehmungssystem betreffen. Welche Reize überschreiten die Schwelle zur aktiven Bewusstheit? Können wir, ohne dass wir es bemerken, durch unterschwellige (subliminale) Reize beeinflusst werden, die zu schwach sind, um sie wahrzunehmen? Warum sind wir uns der Reize nicht bewusst, die sich nicht verändern (wie etwa der Uhr, die sich an unser Handgelenk schmiegt)?

5.1.1 Schwellen

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Ziel 2: Unterscheiden Sie zwischen absoluter Schwelle und Unterschiedsschwelle, und erörtern Sie, ob wir Reize, die unterhalb unserer absoluten Schwelle liegen, wahrnehmen und ob wir von ihnen beeinflusst werden können.

Wir leben in einem Meer von Energie. Genau in diesem Moment werden Sie und ich von Röntgenstrahlen, Radiowellen, UV- und Infrarotlicht sowie Schallwellen sehr hoher und sehr niedriger Frequenz getroffen. Für all diese Frequenzen sind wir blind und taub. Andere Tiere sind in der Lage, eine Welt wahrzunehmen, die jenseits der menschlichen Erfahrung liegt (Hughes 1999). Vögel benutzen beispielsweise ihren magnetischen Kompass. Fledermäuse und Delphine orten ihre Beute mit Sonar (durch Entfernungseinschätzung der vom Objekt zurückgeworfenen Schallwellen). An bewölkten Tagen orientieren sich die Bienen mit Hilfe des polarisierten Lichts einer (für uns in dem Moment) unsichtbaren Sonne. Unsere Sinne scheinen mit Rollläden versehen zu sein, die nur einen winzigen Spalt geöffnet sind und nur eine beschränkte Wahrnehmung dieser ungeheuren Energiemenge zulassen. Die Psychophysik beschäftigt sich mit der Beziehung zwischen dieser physikalischen Energie und wie wir sie psychisch erleben. Welche Reize können wir wahrnehmen? Wie hoch muss die Reizstärke sein? Wie empfindlich reagieren wir auf sich verändernde Stimulation?

Psychophysik (psychophysics): Untersuchung der Beziehungen zwischen den physikalischen Merkmalen von Reizen, z. B. Reizintensität, und unserem psychischen Erleben dieser Reize. Absolute Schwelle (absolute threshold): Mindeststimulation, die erforderlich ist, um einen bestimmten Reiz in mindestens 50% der Fälle wahrzunehmen. Signaldetektionstheorie (Signalentdeckungstheorie; signal detection theory): Theorie, die vorhersagt, wie und wann wir das Vorhandensein eines schwachen Reizes (»Signal«) unter Hintergrundstimulation (»Lärm«) wahrnehmen; geht davon aus, dass es keine feste absolute Schwelle gibt, sondern dass die Signalwahrnehmung teilweise von der Erfahrung, den Erwartungen, der Motivation und dem Grad an Müdigkeit der jeweiligen Person abhängt.

Absolute Schwellen

George Hall/Corbis

Auf manche Reize reagieren wir höchst empfindlich. Wenn wir in einer stockdunklen, klaren Nacht auf dem Gipfel eines Berges stehen, könnten die meisten von uns bei normal ausgeprägten Sinnen ein Kerzenlicht auf einem 45 km entfernten Berg erkennen. Wir könnten es spüren, wenn uns der Flügel einer Biene an der Wange berührt. Wir können sogar einen einzigen Tropfen Parfüm in einer Dreizimmerwohnung riechen (Galanter 1962). Unser Bewusstsein für diese schwachen Reize illustriert, was eine absolute Schwelle ist, d. h. die minimale Stimulation, die notwendig ist, um ein bestimmtes Licht, einen bestimmten Schall, Druck, Geschmack oder Geruch in mindestens 50% aller Fälle wahrzunehmen. Um Ihre absolute Schwelle für Geräusche und Töne zu testen, würde ein Gehörspezialist Ihre beiden Ohren jeweils Tönen variierender Lautstärke aussetzen. Für jeden Ton würde der Test die Lautstärke ermitteln, bei der Sie in der Hälfte aller Fälle das Geräusch korrekt wahrnehmen, in der anderen jedoch nicht. Für jeden Ihrer Sinne legt dieser 50/50-Punkt die absolute Schwelle fest.

Signaldetektion Wie schnell würden Sie wohl das Radarsignal eines sich nähernden Objekts bemerken? Ziemlich schnell, wenn: 1. Sie das Objekt erwarten, 2. es wichtig ist, dass Sie es entdecken, und 3. Sie aufmerksam sind

Signaldetektion Unsere Fähigkeit, einen schwachen Reiz oder ein schwaches Signal wahrzunehmen, hängt nicht allein von der Signalstärke ab (wie der Ton bei einem Hörtest), sondern auch von unserem seelischen Zustand – unseren Erfahrungen und Erwartungen, unserer Motivation, Aufmerksamkeit und Wachsamkeit. Die Signaldetektionstheorie (SDT) dient zur Voraussage, wann wir schwache Signale noch wahrnehmen, und zwar durch Ermittlung der Trefferrate im Verhältnis zu den Fehlalarmen. Wissenschaftler, die sich mit der SDT beschäftigen, versuchen zu verstehen, warum Menschen auf denselben Reiz unterschiedlich reagieren und warum die Reaktionen derselben

217 5.1 · Grundprinzipien sensorischer Wahrnehmung

Person bei veränderten Umgebungsbedingungen unterschiedlich sind. Erschöpfte Eltern eines Neugeborenen nehmen das leiseste Wimmern aus dem Kinderbettchen war, nicht jedoch lautere, unwichtige Geräusche. Auch in angsterfüllten Kriegszeiten, in denen das Nichtbemerken eines Eindringlings den Tod bedeuten kann, nimmt die Reaktionsbereitschaft zu. Ein einzelner Soldat oder Polizist im Irak, der bei Nacht in dem Bewusstsein Wache steht, dass viele seiner Kameraden getötet wurden, wird wahrscheinlich eher dazu neigen, auch ein kaum wahrnehmbares Geräusch zu bemerken – und in dessen Richtung zu feuern. Eine derart gesteigerte Reaktionsbereitschaft geht mit einer größeren Anzahl von Fehlalarmen einher, wie dies der Fall war, als das amerikanische Militär auf einen sich nähernden Wagen feuerte, der eilends eine italienische Journalistin in Freiheit bringen wollte; dabei wurde ein italienischer Geheimdienstoffizier getötet, der sie aus der Geiselhaft befreit hatte. In Friedenszeiten, wenn das Leben nicht ständig bedroht ist, würde ein stärkeres Signal erforderlich sein, damit dieselben Soldaten Gefahr wittern. Die Signalentdeckung kann auch eine Frage von Leben oder Tod sein, beispielsweise wenn Menschen Waffen auf dem Bildschirm einer Sicherheitskontrolle am Flughafen finden sollen, Patienten einer Intensivstation mit Hilfe eines Monitor überwachen sollen oder Radarsignale entdecken sollen. Studien haben beispielsweise gezeigt, dass die Fähigkeit von Personen, ein schwaches Signal wahrzunehmen, nach 30 Minuten nachlässt. Doch diese Reaktionsabnahme hängt von der Art der Aufgabe ab, von der Tageszeit und sogar von der Frage, ob die Teilnehmer diese Aufgabe in regelmäßigen Abständen üben (Warm u. Dember 1986). Auch die Erfahrung ist ein wichtiger Faktor. Zehn Stunden lang ein von Action dominiertes Bildschirmspiel zu spielen – nach Eindringlingen zu suchen und sofort zu reagieren –, ließ die Fertigkeiten im Bereich der Signalentdeckung bei unerfahrenen Spielern besser werden (Green u. Bavelier 2003; 7 Kap. 15 zu den weniger positiven sozialen Auswirkungen gewalthaltiger Bildschirmspiele).

Subliminale Stimulation Im Jahre 1956 gab es in den gesamten USA heftige Diskussionen über einen Bericht, der sich hinterher als falsch herausstellte und nach dem in New Jersey Kinobesucher ohne ihr Wissen angeblich dadurch beeinflusst würden, dass auf der Leinwand für sie nicht wahrnehmbare Botschaften wie »Trink Coca-Cola« und »Iss Popcorn« eingeblendet wurden (Pratkanis 1992). Viele Jahre später brach die Diskussion erneut aus. Es wurde behauptet, Aufnahmen von Rockmusik enthielten »satanische Botschaften«, die man hören könne, wenn die Aufnahmen rückwärts abgespielt würden, und die auch beim normalen Hören den unwissenden Hörer unbewusst beeinflussen könnten (Vokey 2002). In der Hoffnung, in unser Unbewusstes einzudringen, kommen Firmen mit Tonbändern auf den Markt, die uns helfen sollen, abzunehmen, mit dem Rauchen aufzuhören und unser Gedächtnis zu verbessern. Auf diesen Tonbändern ist ein leises Meeresrauschen zu hören, das unhörbare Botschaften wie »Ich bin dünn«, »Rauch schmeckt scheußlich« oder »Ich bin immer gut in Prüfungen; ich erinnere mich an alles« überdeckt. Derartige Behauptungen gehen von zwei Annahmen aus: 4 Wir nehmen unterbewusst subliminale (»unterschwellige«) Reize wahr. 4 Diese Stimuli üben auf uns, ohne dass wir uns dessen bewusst sind, eine außerordentlich starke Suggestionskraft aus. Können wir sie wahrnehmen? Haben sie diese Macht über uns? Können wir Reize unter unseren absoluten Schwellen empfinden? Die Antwort lautet eindeutig ja. Erinnern Sie sich daran, dass die absolute Schwelle nur den Punkt darstellt, an dem wir den Stimulus in der Hälfte aller Fälle wahrnehmen (. Abb. 5.2). Direkt an oder unter dieser Schwelle spüren wir den Reiz auch manches andere Mal. Zur weiteren Bestätigung hier noch ein Beispiel: Wenn Personen gebeten werden, ein Wahrnehmungsurteil abzugeben, und behaupten, absolut keine Ahnung zu haben,– beispielsweise, wenn sie entscheiden sollen, welches von zwei Gewichten schwerer ist –, liegen sie häufiger richtig, als nach dem Zufallsprinzip zu erwarten wäre. Manchmal wissen wir also mehr, als wir glauben. Können wir von Reizen beeinflusst werden, die so schwach sind, dass sie unbemerkt bleiben? Unter bestimmten Bedingungen lautet die Antwort auf die-

Probieren Sie einmal dieses uralte Rätsel mit verschiedenen Freunden aus. »Du fährst einen Bus mit 12 Fahrgästen. An der ersten Haltestelle steigen 6 Fahrgäste aus. An der zweiten Haltestelle steigen 3 aus. An der dritten Haltestelle steigen noch einmal 2 aus, aber 3 neue Passagiere steigen zu. Welche Augenfarbe hat der Busfahrer?« Entdecken Ihre Freunde das Signal, wer der Busfahrer ist, trotz des ganzen »Tohuwabohus« drum herum?

Subliminal (subliminal): unter der absoluten Schwelle der bewussten Wahrnehmung eines Menschen liegend. Priming (priming): oft unbewusste Aktivierung bestimmter Assoziationen; damit wird die Wahrnehmung, das Gedächtnis oder die Reaktion in bestimmter Weise empfänglich gemacht.

. Abb. 5.2. Absolute Schwelle Rieche ich es oder nicht? Wenn ein Stimulus in weniger als 50% der Fälle wahrnehmbar ist, wird er »subliminal« genannt. Die absolute Schwelle ist die Reizstärke, bei der wir einen Stimulus in der Hälfte der Fälle wahrnehmen können

5

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Kapitel 5 · Wahrnehmung: Sinnesorgane

se Frage ja. Ein nicht sichtbares Bild oder Wort kann als kurzer Prime (Vorreiz) Ihre Antwort auf eine später gestellte Frage beeinflussen. Bei einem typischen Experiment blitzt das Bild oder das Wort kurz auf und wird dann durch einen »maskierenden« Reiz ersetzt, der noch vor der bewussten Wahrnehmung die Verarbeitung des ersten Reizes im Gehirn unterbricht. Beispielsweise wurden in einem Experiment emotional positiv erlebte Szenen (kleine Kätzchen oder ein Liebespaar) oder emotional negativ erlebte (ein Werwolf oder eine Leiche) einen Augenblick vorher subliminal kurz eingeblendet, bevor den Teilnehmern Dias von Personen gezeigt wurden (Krosnick et al. 1992). Obwohl die Teilnehmer bewusst nur einen Lichtblitz wahrnahmen, beurteilten sie die Menschen positiver, deren Fotos im Zusammenhang mit positiven Szenen gezeigt worden waren. Die Leute sahen irgendwie netter aus, wenn sie auf nicht wahrgenommene Kätzchen folgten als auf einen nicht wahrgenommenen Werwolf. Dieses Experiment veranschaulicht auch einen faszinierenden Gesichtspunkt des PrimingEffekts. Manchmal spüren wir, was wir nicht wissen und nicht beschreiben können. ! Wir können Information verarbeiten, ohne uns ihrer bewusst zu sein. Ein unmerklicher kurzer Reiz löst eine schwache Reaktion aus, die man mit Hilfe bildgebender neurologischer Verfahren aufdecken kann (Blankenburg et al. 2003). Diese schwache Reaktion im Gehirn kann ein Gefühl auslösen, jedoch keine bewusste Wahrnehmung des Stimulus.

5

Subliminale Überzeugung? Obwohl subliminale Reize Menschen tatsächlich leicht beeinflussen können, haben Tests gezeigt, dass Versuche, mit subliminalen Botschaften in der Werbung und zur Selbstkontrolle das Verhalten von Personen zu verändern, fehlgeschlagen sind. (Die Botschaft dieses Bildes ist jedoch nicht subliminal – denn Sie können sie ja wahrnehmen.)

C. Styrsky

»Das Herz hat seine Gründe, die der Verstand nicht kennt.« Blaise Pascal (»Pensées IV«, 1670)

»Nein, das ist keine Schikane, sondern ein subliminales Signal, das deinem Wahrnehmungshorizont für Ordnung entspricht.«

Dieses subliminale Priming-Phänomen ist ein weiterer empirischer Hinweis auf die Kraft der Intuition (Myers 2002). Die Schlussfolgerung, die Sie sich merken sollten: Ein Großteil unserer Informationsverarbeitung erfolgt automatisch, ohne dass wir es bemerken, jenseits des Radarschirms unseres Bewusstseins. Ist nun aber die Tatsache des subliminalen Wahrnehmens ein Beleg dafür, dass wir zu kommerziellen Zwecken subliminal überzeugt werden können? Können Werbefirmen uns tatsächlich mit »versteckter Überzeugung« manipulieren? Psychologen sind einhellig der Meinung, dass dem nicht so ist. Ihr Urteil gleicht dem der Astronomen über die Astrologen, die zugeben: Ja, es ist richtig, dass es dort draußen Sterne und Planeten gibt, aber es ist nicht richtig, dass diese Himmelskörper einen direkten Einfluss auf uns ausüben. Laboruntersuchungen lassen einen leichten, vorübergehenden Effekt erkennen. Werden durstige Menschen dem subliminalen Prime-Wort »Durst« ausgesetzt, kann das also ein durststillendes Getränk für diese Personen für kurze Zeit attraktiver machen (Strahan et al. 2002). Doch die Werbepäpste mit ihren subliminalen Tonbändern behaupten etwas ganz anderes: nämlich einen starken, anhaltenden Effekt auf unser Verhalten. Um zu überprüfen, ob kommerziell eingesetzte subliminale Tonbänder oder SuperlearningKassetten einen anderen Effekt als ein Plazebo haben – den Effekt, an den wir glauben –, teilten Greenwald et al. (1991) Studierende nach dem Zufallsprinzip in zwei Gruppen ein. Die Teilnehmer mussten sich 5 Wochen lang kommerziell vertriebene subliminale Tonbänder anhören, von denen behauptet wurde, dass sie entweder das Selbstwertgefühl oder das Gedächtnis besser werden ließen. Bei der Hälfte der Bänder trieben sie einen folgenreichen Schabernack, indem sie die Etiketten austauschten. Einige Studierende dachten, sie würden jetzt eine Steigerung ihres Selbstwertgefühls verspüren, obwohl sie in Wirklichkeit die Tonbänder hörten, die das Gedächtnis verbessern sollten. Andere bekamen das Band zur Hebung des Selbstwertgefühls, dachten aber, dass ihr Gedächtnis verbessert werden sollte. Hatten die Tonbänder irgendwelche Auswirkungen? Bei den Testwerten der Studierenden, die vor dem Hören der Bänder und nach 5 Wochen erhoben worden waren, zeigten sich sowohl in Bezug auf das Selbstwertgefühl als auch auf das Gedächtnis keine Effekte. Und trotzdem meinten diejenigen, die dachten, sie hätten sich ein Tonband zur Gedächtnisaufbesserung angehört, ihr Gedächtnis sei besser geworden. Ein ähnliches Ergebnis fand man bei denen, die dachten, sie hätten sich ein Tonband zur Verbesserung des Selbstwertgefühls angehört. Die Tonbänder hatten keine Auswirkungen, doch die Studierenden nahmen bei sich selbst wahr, dass sie den Nutzen gehabt hätten, den sie erwarteten. Wenn man von dieser Studie liest, meint man, das Echo der Lobeshymnen zu hören, von denen die Kataloge der Versandhäuser für diese Tonbänder voll sind. Einige Kunden, die etwas kauften, was man angeblich nicht hören kann (und was sie tatsächlich

219 5.1 · Grundprinzipien sensorischer Wahrnehmung

auch nicht gehört haben), offerieren Anpreisungen wie: »Ich weiß, Ihre Bänder hatten einen unschätzbaren Wert, um meinen Kopf umzuprogrammieren.« Über ein Jahrzehnt hinweg führte Greenwald Doppelblind-Experimente durch, bei denen subliminale Selbsthilfe-Tonbänder einer Überprüfung unterzogen wurden. Seine Ergebnisse stimmten in einem überein: Nicht eins hatte einen therapeutischen Effekt. Seine Schlussfolgerung lautete: »Der Wert von subliminalen Verfahren für den Marketingeinsatz hat sich als äußerst gering bzw. als gleich Null erwiesen.«

Unterschiedsschwelle (difference threshold; just noticeable difference; jnd): minimaler Unterschied zwischen zwei Reizen, der erforderlich ist, damit er in 50% der Fälle erkannt wird. Wir erleben die Unterschiedsschwelle als den eben noch merklichen Unterschied.

! Subliminale Botschaften können uns nicht manipulieren.

Weber’sches Gesetz (Weber’s law): Prinzip, das besagt, dass sich zwei Reize um einen konstanten minimalen Prozentsatz (und nicht um einen konstanten Absolutbetrag) unterscheiden müssen, damit der Unterschied zwischen ihnen wahrgenommen wird.

Unterschiedsschwellen Um effektiv zu funktionieren, brauchen wir absolute Schwellen, die niedrig genug sind, um wichtige Dinge zu sehen und wichtige Geräusche, Oberflächenstrukturen, Geschmäcker und Gerüche zu erkennen. Wir müssen aber auch kleine Unterschiede zwischen diesen Reizen ausmachen können. Ein Musiker muss beim Stimmen seines Instruments minimale Tonunterschiede bemerken. Ein Weinverkoster muss leichte Geschmacksunterschiede zwischen zwei Spitzenweinen erkennen. Eltern müssen den Klang der Stimme ihres eigenen Kindes inmitten anderer Kinderstimmen hören können. Die Unterschiedsschwelle ist der eben noch merkliche Unterschied, den ein Mensch in der Hälfte aller Fälle zwischen zwei Reizen ausmachen kann. Die Unterschiedsschwelle nimmt mit der Intensität des Reizes zu. Wenn Sie z. B. zu einem Gewicht von 100 g noch 10 g hinzugeben, merken Sie den Unterschied. Geben Sie hingegen 10 g zu 1 kg hinzu, merken Sie den Unterschied nicht, da die Unterschiedsschwelle zugenommen hat. Vor mehr als einem Jahrhundert stellte Ernst Weber fest, dass sich zwei Reize unabhängig von ihrer Stärke in einem konstanten Verhältnis unterscheiden müssen, damit der Unterschied zwischen ihnen wahrnehmbar ist. Dieses Prinzip – dass die Unterschiedsschwelle keine konstante Größe ist, sondern ein konstantes Verhältnis zwischen zwei Reizen – ist so einfach und so umfassend anwendbar, dass wir es immer noch als Weber’sches Gesetz bezeichnen. Das genaue Verhältnis variiert je nach Reiz. Damit wir einen Unterschied wahrnehmen, müssen sich für Menschen zwei Lichtquellen beispielsweise durchschnittlich um 8% in der Lichtintensität unterscheiden, zwei Gewichte müssen einen Gewichtsunterschied von 2% und zwei Töne eine unterschiedliche Tonfrequenz von nur 0,3% aufweisen (Teghtsoonian 1971). Das Weber’sche Gesetz ist eine grobe Approximation. Es lässt sich gut auf nicht extreme Sinnesreize und manche unserer alltäglichen Lebenserfahrungen anwenden. Wenn der Preis für einen Schokoriegel, der 1 Euro kostet, um 10 Cent ansteigt, merken die Käufer möglicherweise den Unterschied. Beim Kauf eines 60.000 EUR teuren Mercedes muss der Preis schon um 6000 EUR ansteigen, damit potenzielle Käufer anfangen, ihre Stirn in Falten zu legen. In beiden Fällen ist der Preis um 10% gestiegen. Gemäß des Weber’schen Gesetzes stehen also unsere Schwellen für die Entdeckung von Unterschieden in einem konstanten Verhältnis zur Größe des Ausgangsreizes.

Die Unterschiedsschwelle In dieser vom Computer erzeugten Fassung des 23. Psalms verändert sich die Schriftgröße in jeder Zeile unmerklich. Wie viele Zeilen sind nötig, bis Sie einen eben merklichen Unterschied feststellen?

5.1.2 Sensorische Adaptation Ziel 3: Beschreiben Sie die sensorische Adaptation, und erklären Sie, welchen Nutzen wir daraus ziehen, dass wir uns der Reize nicht bewusst sind, die sich nicht verändern.

Sie kommen in das Wohnzimmer Ihrer Nachbarn und riechen einen muffigen Geruch. Sie wundern sich, wie Ihre Nachbarn ihn aushalten können, doch schon nach wenigen Minuten fällt er Ihnen selbst nicht mehr auf. Wenn Sie in ein Schwimmbecken springen, kommt Ihnen das Wasser zunächst kalt vor und Sie bibbern. Wenig später kommt ein Freund an den Beckenrand, und Sie rufen ihm zu: »Los, komm rein! Das Wasser ist ganz toll!« All das sind Beispiele für sensorische Adaptation, unsere abnehmende Empfindlichkeit auf einen gleichbleibenden Reiz. (Um dieses Phänomen nachzuempfinden, verschieben Sie Ihre Armbanduhr einfach um ein paar Zentimeter an Ihrem Handgelenk. Sie spüren sie, aber nur ein paar Augenblicke lang.) Setzt man Menschen einem konstanten Reiz aus, nimmt die Häufigkeit der Reizimpulse ab, die von den Nervenzellen weitergeleitet werden.

Sensorische Adaptation (sensory adaptation): verminderte Sensibilität als Folge konstanter Stimulation.

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Kapitel 5 · Wahrnehmung: Sinnesorgane

»Wir müssen vor allem Veränderungen erkennen; niemand will oder muss 16 Stunden am Tag daran erinnert werden, dass er Schuhe anhat.« Der Neurowissenschaftler David Hubel (1979)

Bei 9 von 10 Menschen – aber interessanterweise nur bei 1 von 3 Schizophreniepatienten – hört das Augenflattern auf, wenn das Auge einem sich bewegenden Objekt folgt (Holzman u. Matthysse 1990).

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»Mein Verdacht ist, dass das Universum nicht nur sonderbarer ist, als wir annehmen, sondern sonderbarer, als wir in der Lage sind anzunehmen.« J. B. S. Haldane (»Possible Worlds«, 1927)

Ein Gegenstand, den wir starr anstarren, müsste mit der Zeit aus unserem Gesichtsfeld verschwinden. Warum ist das aber nicht so? Weil wir, ohne es zu merken, unsere Augen ständig bewegen. Diese schnellen Augenbewegungen, sog. Sakkaden, sorgen dafür, dass sich die Stimulation der Rezeptoren in den Augen ständig verändert. Was würde jedoch passieren, wenn wir der Bewegung unserer Augen tatsächlich Einhalt gebieten könnten, würden sich dann die Bilder auflösen, wie es die Gerüche scheinbar tun? Um das herauszufinden, haben Psychologen geniale Instrumente erfunden, um ein konstantes Bild auf der Netzhaut, der inneren Oberfläche des Auges, beizubehalten. Stellen Sie sich vor, wir hätten eine Versuchsteilnehmerin namens Anne mit einem dieser Instrumente ausgestattet – einer Art Miniprojektor, der auf einer Kontaktlinse befestigt ist (. Abb. 5.3a). Wenn sich Annes Augen bewegen, bewegt sich das vom Projektor erzeugte Bild ebenfalls mit. Egal wohin sie schaut, sie sieht immer die gleiche Szene. Was sieht Anne wohl, wenn wir nun das Profil eines Gesichts mit Hilfe eines solchen Instrumentes projizieren? Zuerst sieht sie das komplette Profil. Doch innerhalb von wenigen Sekunden beginnen ihre Sinnesrezeptoren zu ermüden und seltsame Dinge geschehen. Stück um Stück löst sich das Bild auf, taucht dann wieder auf und verschwindet wieder, in erkennbaren Fragmenten oder als Ganzes (. Abb. 5.3b). Interessanterweise erfolgt das Verschwinden und Wiedererscheinen eines Bildes in sinnvollen Einheiten. Wenn einer Person ein Wort gezeigt wird, verschwindet es nach kurzer Zeit, danach tauchen neue Wörter auf, die aus Teilen des alten Worts bestehen, und verschwinden dann wieder. Dieses Phänomen illustriert im Vorgriff die wichtigste Schlussfolgerung von 7 Kap. 6: Wir organisieren unsere Wahrnehmungen nach den Bedeutungen, die unser Verstand ihnen beimisst. Zwar verringert die sensorische Adaptation unsere Sensibilität, doch sie bietet uns auch einen entscheidenden Vorteil: Sie versetzt uns in die Lage, uns auf informative Veränderungen in unserer Umgebung zu konzentrieren, ohne uns von der nicht informativen konstanten Stimulation durch Kleider, Gerüche und Straßenlärm ablenken zu lassen. ! Unsere Sinnesrezeptoren reagieren aufmerksam auf alles Neue. Langweilen wir sie mit Wiederholungen, geben sie unsere Aufmerksamkeit für wichtigere Dinge frei. Damit bestätigt sich wieder das grundlegende Prinzip: Wir nehmen die Welt nicht so wahr, wie sie ist, sondern wie es für uns nützlich ist, sie wahrzunehmen.

Unsere Sensibilität für eine sich verändernde Stimulation hilft uns, die Macht des Fernsehens zu verstehen, die unsere Aufmerksamkeit derartig fesselt. Schnitte, Überblendungen, Nahaufnahmen, Schwenke und plötzliche Geräusche verlangen Aufmerksamkeit. Selbst Forscher, deren Spezialgebiet das Fernsehen ist, wundern sich darüber, wie viel Aufmerksamkeit das Fernsehen auch bei ihnen selbst auf sich zieht. So gibt der Medienforscher Tannenbaum (2002) freimütig zu, dass er bei höchst interessanten Gesprächen nicht umhin könne, zumindest ab und zu mal kurz zum Bildschirm zu schauen. Die sensorischen Schwellen und die sensorische Adaptation sind nicht die einzigen Gemeinsamkeiten der verschiedenen Sinnesmodalitäten. Alle Sinne empfangen sensorische Reize, die sie in neuronale Informationen umwandeln, die dann ans Gehirn weitergeleitet werden. Wie funk-

. Abb. 5.3a,b. Sensorische Anpassung: Mal sieht man es, mal ist es weg! a Ein auf eine Kontaktlinse montierter Projektor lässt das projizierte Bild mit dem Auge mitwandern. b Anfangs sieht die Versuchsperson das stabilisierte Bild, doch bald darauf sieht sie Fragmente davon verschwinden und wieder auftauchen. (Aus Pritchard 1961)

a

b

221 5.2 · Sehen

tionieren die Sinne? Wie sehen wir? Wie hören wir? Wie riechen wir? Wie tasten wir? Wie empfinden wir Schmerz? Wie halten wir das Gleichgewicht? Beginnen wir mit dem Sehen, dem Sinn, den die Menschen am meisten schätzen. Lernziele Abschnitt 5.1 Grundprinzipien sensorischer Wahrnehmung Ziel 1: Grenzen Sie die Begriffe Empfindung und Wahrnehmung voneinander ab, und erklären Sie den Unterschied zwischen datengesteuerter (bottom-up) und konzeptgesteuerter (top-down) Verarbeitung. Empfindung ist der Prozess, bei dem unsere Sinnesrezeptoren und das Nervensystem Reizenergien aus der Umwelt bekommen und sie repräsentieren. Wahrnehmung ist der Prozess, durch den wir diese Informationen organisieren und interpretieren. Obwohl wir aus analytischen und deskriptiven Gründen Empfindung und Wahrnehmung als voneinander getrennt ansehen, sind beide in Wirklichkeit Bestandteile eines kontinuierlichen Prozesses. Die datengesteuerte Verarbeitung ist die sensorische Auswertung, die am Eingang der Informationen ansetzt, wenn sie von den Sinnesrezeptoren zum Gehirn strömen. Konzeptgesteuerte Verarbeitung ist eine Auswertung, die im Gehirn beginnt und dann auf weiter unten liegende Niveaus zurückgeht; dabei werden die Informationen aufgrund unserer Erfahrungen und Erwartungen gefiltert. Dadurch werden dann Wahrnehmungen hervorgerufen. Ziel 2: Unterscheiden Sie zwischen absoluter Schwelle und Unterschiedsschwelle, und erörtern Sie, ob wir Reize, die unterhalb unserer absoluten Schwelle liegen, wahrnehmen und ob wir von ihnen beeinflusst werden können. Jede Spezies ist ausgerüstet mit der Sensibilität, die ihr das Überleben und Fortbestehen sichert. Psychophysik ist die wissenschaftliche Erforschung der Zusammenhänge zwischen den physikalischen Merkmalen der Reize und der Art und Weise, wie wir sie psychisch erleben. Unsere absolute Schwelle für jeden Reiz ist die minimale Stimulation, die erforderlich ist, damit wir uns dieses Reizes in 50% der Fälle bewusst sind. Die Theorie der Signaldetektion zeigt, dass unsere persön-

5.2

lichen absoluten Schwellen abhängig von der Stärke des Signals sind, aber auch von unseren Erfahrungen, Erwartungen und der eigenen Motivation und Wachsamkeit. Unsere Unterschiedsschwelle (auch als eben merklicher Unterschied bezeichnet) ist ein kaum merklicher Unterschied, den wir in 50% der Fälle erkennen. Das Weber’sche Gesetz besagt Folgendes: Damit zwei Reize von der Wahrnehmung her unterschiedlich sind, müssen sie sich durch ein konstantes Verhältnis unterscheiden (wie z. B. durch einen 2-prozentigen Unterschied im Gewicht) und nicht durch eine konstante Differenz. Versuche zum Priming-Effekt und andere Experimente zeigen, dass wir manche Informationen aus Reizen verarbeiten können, die unterhalb der absoluten Schwelle für Bewusstheit liegen. Aber die eingeschränkten Bedingungen, unter denen dies geschieht, würden skrupellose Opportunisten nicht in die Lage versetzen, uns mit subliminalen Botschaften zu verführen. Ziel 3: Beschreiben Sie die sensorische Adaptation, und erklären Sie, welchen Nutzen wir daraus ziehen, dass wir uns der Reize nicht bewusst sind, die sich nicht verändern. Die sensorische Adaptation besteht darin, dass bei uns die Empfindlichkeit für konstante oder alltägliche Gerüche, Töne und Berührungen geringer wird. Wir ziehen einen Nutzen aus diesem Phänomen, weil sich unsere Aufmerksamkeit auf Informationsveränderungen bei der Stimulation konzentriert und nicht auf die Elemente in unserer Umwelt, die sich nicht verändern. > Denken Sie weiter: Können Sie einige Beispiele von sensorischer Adaptation nennen, die Sie in den letzten Tagen erlebt haben?

Sehen

Ziel 4: Definieren Sie Transduktion, und geben Sie an, welche Form von Energie unser visuelles System in neuronale Botschaften umwandelt, die unser Gehirn interpretieren kann.

Eines der größten Wunder der Natur ist weder bizarr noch liegt es in weiter Ferne, sondern es ist etwas ganz Alltägliches: Wie lässt unser materieller Körper unsere bewusste visuelle Erfahrung entstehen? Wie wandeln wir Lichtenergieteilchen in bunte Bilder um? Ein Teil unserer Genialität geht auf die Fähigkeit unseres Körpers zurück, eine Form von Energie in eine andere umzuwandeln. Die sensorische Transduktion ist der Prozess, bei dem unsere Sinnessysteme Reizenergie als neuronale Botschaften kodieren. So empfangen Ihre Augen beispielsweise Lichtenergie und vollbringen ein faszinierendes Meisterstück: Sie wandeln diese Energie in neuronale Botschaften um, die das Gehirn anschließend zu dem verarbeitet, was Sie bewusst sehen. Wie vollzieht sich dieser bemerkenswerte Prozess, den wir als selbstverständlich voraussetzen, im Einzelnen?

Transduktion (transduction): Umwandlung einer Energieform in eine andere. Im sensorischen Bereich die Umwandlung von Reizenergien (wie Sehreize, Töne und Gerüche) in Nervenimpulse, die unser Gehirn interpretieren kann.

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Kapitel 5 · Wahrnehmung: Sinnesorgane

5.2.1 Reizinput Lichtenergie Wissenschaftlich gesprochen ist das, was auf unser Auge trifft, nicht Farbe, sondern es sind Wellen elektromagnetischer Energie, die unser visuelles System als Farbe wahrnimmt. Was wir als sichtbares Licht sehen, ist nur ein winziger Ausschnitt aus dem gesamten Spektrum der elektromagnetischen Strahlung. Wie aus . Abb. 5.4 deutlich wird, reicht das elektromagnetische Spektrum von den für uns nicht wahrnehmbaren kurzen Wellenlängen der J-Strahlen (Gammastrahlen) über den winzigen Ausschnitt, den wir als sichtbares Licht erkennen, bis hin zu den langen Wellen der Radioübertragung. Andere Organismen verfügen über Sensibilität für andere Ausschnitte des Spektrums. So können Bienen beispielsweise kein Rot, dafür aber ultraviolettes Licht sehen (. Abb. 5.5).

. Abb. 5.5. Unterschiedliche Augen Beim Sehen befinden sich Menschen und Bienen auf unterschiedlichen Wellenlängen. Vergleichen Sie die Art und Weise, wie eine Blume vom menschlichen Auge und vom Auge einer Biene wahrgenommen wird. Die Biene erfasst die Wellenlängen des reflektierten ultravioletten Lichts und kann so das Pollen-Landefeld sehen, wo sie Nahrung findet. Für die unterschiedlichen ökologischen Nischen, die von den verschiedenen Spezies genutzt werden, ist eine Empfindlichkeit für unterschiedliche Reize erforderlich

Klaus Lunau, AG Sinnesökologie, Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf

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. Abb. 5.4. Das elektromagnetische Spektrum Dieses Spektrum erstreckt sich von den J-Strahlen (Gammastrahlen), die so kurz sind wie der Durchmesser eines Atoms, bis zu den Radiowellen, die über eine Meile lang sind. Der winzige Ausschnitt von Wellenlängen, die für das menschliche Auge sichtbar sind (hier in Vergrößerung gezeigt) reicht von den kürzeren Wellen des blauvioletten Lichts bis zu den längeren Wellen des roten Lichts

223 5.2 · Sehen

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. Abb. 5.6. Physikalische Eigenschaften von Wellen a Wellen unterscheiden sich durch die Wellenlänge, d.h. den Abstand zwischen zwei aufeinander folgenden Wellenbergen. Die Frequenz, d.h. die Anzahl der vollständigen Wellen oder Schwingungen, die einen bestimmten Punkt pro Zeiteinheit passieren kann, hängt von der Wellenlänge ab. Je kürzer die Wellenlänge, desto höher die Frequenz. b Wellen unterscheiden sich auch durch ihre Amplitude, d. h. den Höhenunterschied zwischen Wellenberg und Wellental. Die Amplitude einer Welle bestimmt die Intensität von Farben und Klängen a

b

Zwei physikalische Eigenschaften von Licht tragen dazu bei, zu bestimmen, wie wir es sensorisch erleben. Die Wellenlänge des Lichts – der Abstand zwischen den Scheiteln von zwei aufeinander folgenden Wellenbergen (. Abb. 5.6a) – bestimmt den Farbton (die Farbe, die wir wahrnehmen, wie etwa blau oder grün). Hingegen beeinflusst die Intensität oder Stärke des Lichts, d. h. die Energiemenge von Lichtwellen (die durch die Amplitude oder den Ausschlag der Welle bestimmt wird), die Leuchtkraft der Farben (. Abb. 5.6b). Um zu verstehen, wie wir physikalische Energie in Farbe und Bedeutung umwandeln, müssen wir zunächst verstehen, wie das Auge, das Fenster unseres Sehvermögens, funktioniert.

5.2.2 Auge Ziel 5: Beschreiben Sie die Hauptstrukturen des Auges, und erklären Sie, wie sie einen eintreffenden Lichtstrahl auf die Rezeptorzellen des Auges lenken.

Das Licht dringt in das Auge durch die Kornea (Hornhaut) ein, die das Auge schützt und das Licht beugt, um die Strahlen zu bündeln. Das Licht passiert dann die Pupille, eine kleine verstellbare Öffnung (. Abb. 5.7). Die Größe der Pupille und damit die Lichtmenge, die in das Auge eindringt, werden von der Iris reguliert, einem farbigen Muskel, der die Pupille umgibt. Die Iris reguliert den Lichteinfall ins Auge, indem sie die Pupille als Reaktion auf die Lichtintensität, aber auch auf die Gefühle in unserm Innern, erweitert oder verengt. Wenn wir uns verliebt fühlen, signalisieren unsere sprichwörtlich geweiteten Pupillen und somit dunklen Augen auf subtile Art unser Interesse. Aufgrund der Einzigartigkeit jeder Iris kann mit Hilfe von Irisscannern die Identität eines Menschen eindeutig festgestellt werden.

Wellenlänge (wavelength): Abstand zwischen den Scheitelpunkten von zwei aufeinander folgenden Wellen. Das Spektrum der elektromagnetischen Wellenlängen reicht von den kurzen Impulsen der kosmischen Strahlen bis zu den Langwellen, die für die Radioübertragung verwendet werden. Farbton (hue): Farbdimension, die durch die Wellenlänge des Lichts bestimmt wird und die wir als die uns bekannten Farben Blau, Grün etc. wahrnehmen. Intensität (intensity): Energiemenge von Licht oder Klangwellen, die wir als Helligkeit oder Lautstärke wahrnehmen und die von der Amplitude der Wellen abhängt. Pupille (pupil): regulierbare Öffnung in der Mitte des Auges, durch die das Licht einfällt.

Iris (auch: Regenbogenhaut; engl. iris): Ring aus Muskelgewebe, der den farbigen Teil des Auges um die Pupille bildet und als Blende zur Regulierung der Pupillenöffnung fungiert.

. Abb. 5.7. Das Auge Die von einer Kerze reflektierten Lichtstrahlen fallen durch die Kornea (Hornhaut), die Pupille und die Linse in das Auge ein. Die Krümmung und die Dicke der Linse verändern sich, um jeweils ein scharfes Bild von entfernten oder nahen Gegenständen auf der Retina entstehen zu lassen. Da die durch die kleine Öffnung einfallenden Lichtstrahlen geradlinig verlaufen, treffen die Lichtstrahlen von der Spitze der Kerze auf den unteren Teil der Retina auf und die von links kommenden Lichtstrahlen auf den rechten Teil. Das auf die Retina projizierte Bild ist damit seitenverkehrt und steht auf dem Kopf

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Kapitel 5 · Wahrnehmung: Sinnesorgane

Linse (lens): durchsichtiger Körper hinter der Pupille, der zu Scharfstellung der Bilder auf der Retina seine Form verändern kann. Akkommodation (accomodation): Anpassungsvorgang, bei dem die Augenlinse ihre Form verändert, um nahe oder entfernte Gegenstände auf der Retina scharf abzubilden. Retina (auch Netzhaut, engl. retina): lichtempfindliche innerste Schicht des Auges, in der die Stäbchen und Zapfen der Fotorezeptoren sowie Neuronenschichten enthalten sind, in denen die Verarbeitung der visuellen Information beginnt.

5 Sehschärfe (acuity): Fähigkeit zur Unterscheidung von Einzelheiten im Gesichtsfeld als Maß für das Auflösungsvermögen des Auges. Kurzsichtigkeit (auch Myopie, engl. nearsightedness): Sehanomalie, bei der Gegenstände in der Nähe schärfer gesehen werden als entfernte Objekte, da sich die einfallenden Lichtstrahlen schon vor der Netzhaut überschneiden. Weitsichtigkeit (farsightedness): Sehanomalie, bei der weit entfernte Gegenstände schärfer gesehen werden als nahe, da das Bild von nahen Objekten seinen Brennpunkt hinter der Retina hat, d. h. scharf ist.

. Abb. 5.8. a Normalsichtigkeit Lichtstrahlen laufen auf der Retina eines normalsichtigen Auges zu einem scharfen Bild zusammen. Das gilt für Objekte in der Nähe und nach entsprechender Anpassung der Linsenkrümmung auch für weit entfernte Gegenstände

Hinter der Pupille sitzt eine Linse, die die einfallenden Lichtstrahlen bündelt und auf dem lichtempfindlichen dunklen Augenhintergrund zu einem Bild vereinigt. Dazu wird die Linsenwölbung verändert, ein Vorgang, der auch Akkommodation genannt wird. Die lichtempfindliche innere Oberfläche des Augapfels, auf der die Lichtstrahlen zu einem Bild zusammengefügt werden, besteht aus einem mehrschichtigen Gewebe, der Retina (Netzhaut). Seit Jahrhunderten kennen Wissenschaftler folgendes Phänomen: Projiziert man das Bild einer Kerze durch eine kleine Öffnung auf einen dunklen Hintergrund, dann steht ihr Abbild hinter der Öffnung auf dem Kopf (wie bei . Abb. 5.7). Wenn also die Retina ein auf dem Kopf stehendes Bild empfängt, wie kommt es dann, dass wir die Welt nicht auf dem Kopf sehen? Der stets neugierige Leonardo da Vinci hatte eine Idee: Vielleicht lag es an den wässrigen Flüssigkeiten, die die Lichtstrahlen beugen und so eine erneute Umkehrung des auf dem Kopf stehenden Bildes bei Auftreffen auf der Retina erzeugen. Schließlich wies jedoch der Astronom Johannes Kepler, der sich auch mit den theoretischen Grundlagen der Optik beschäftigte, im Jahre 1604 nach, dass die Retina tatsächlich auf dem Kopf stehende Bilder von der Welt empfängt (Crombie 1964). Wie können wir aber eine solche »verkehrte« Welt verstehen? Der ratlose Kepler erwiderte darauf: »Das überlasse ich den eigentlichen Philosophen.« Die »eigentlichen Philosophen« bezogen jedoch schließlich auch die Ergebnisse der Wahrnehmungspsychologie mit ein; denn die Psychologen hatten entdeckt, dass die Retina nicht das Bild als Ganzes liest. Vielmehr wandeln ihre Millionen von Rezeptorzellen Lichtenergie in Nervenimpulse um. Diese Impulse werden an das Gehirn weitergeleitet und dort zu einem wahrgenommenen Bild zusammengebaut, das nicht auf dem Kopf steht. Die Sehschärfe kann durch geringfügige Verformungen des Augapfels beeinträchtigt werden. Normalerweise sorgen die Kornea und die Linse dafür, dass von jedem Gegenstand ein scharfes Bild auf der Retina abgebildet wird (. Abb. 5.8a). Bei Kurzsichtigkeit (Myopie) kreuzen sich jedoch durch Veränderungen des Augapfels die parallel einfallenden Lichtstrahlen von entfernten Objekten bereits vor der Netzhaut (. Abb. 5.8b). Bei Kurzsichtigkeit ist die Wahrnehmung von Gegenständen in unmittelbarer Nähe schärfer als von entfernten, aber bei extremer Kurzsichtigkeit sieht man gar nichts scharf. Dieses Sehproblem lässt sich durch eine Brille, Kontaktlinsen oder in einigen Fällen durch einen laserchirurgischen Eingriff (LASIK) korrigieren. Die Weitsichtigkeit (Hyperopie) ist das Gegenteil der Kurzsichtigkeit. In diesem Fall erreichen die Lichtstrahlen von nahen Gegenständen die Retina, bevor sie ein scharfes Bild erzeugen konnten; dies führt dazu, dass nahe Objekte verschwommen zu sein scheinen (. Abb. 5.8c). Bei Kindern wird dieses Problem durch die Akkommodationsfähigkeit des Auges in der Regel ausgeglichen, so dass sie nur in seltenen Fällen eine Brille brauchen. Allerdings können ihre Augen durch die übermäßig starke Beanspruchung der Augenmuskeln ermüden und manchmal bekommen die Kinder auch Kopfschmerzen. Personen, die nur leicht weitsichtig sind, entdecken dies meist erst im mittleren Alter in dem Maße, wie die Linse weniger flexibel wird und ihre schnelle Anpassungsfähigkeit nachlässt. Sie brauchen dann eine Brille, vor allem zum Lesen und zum Ansehen naher Objekte.

b Kurzsichtigkeit Im Auge eines kurzsichtigen Menschen bilden die gebündelten Lichtstrahlen von entfernten Gegenständen das scharfe Bild bereits vor der Retina ab. Wenn das Bild die Retina erreicht, laufen die Strahlen schon wieder so weit auseinander, dass das Bild verschwommen erscheint

c Weitsichtigkeit Im Auge eines weitsichtigen Menschen erzeugen die Lichtstrahlen das scharfe Bild eines nahen Gegenstands hinter der Retina, sodass direkt auf der Retina unscharfe Bilder entstehen

225 5.2 · Sehen

. Abb. 5.9. Reaktion der Retina auf Licht

Retina Ziel 6: Stellen Sie die beiden Arten von Rezeptorzellen in der Netzhaut einander gegenüber, und beschreiben Sie die Reaktion der Netzhaut auf Licht.

Stäbchen (rods): Fotorezeptoren auf der Retina, die Schwarz, Weiß und Grau erkennen können und für das periphere Sehen und das Sehen in der Dämmerung erforderlich sind, wenn die Zapfen nicht reagieren.

Wenn Sie einem einzelnen Lichtenergieteilchen in Ihr Auge folgen könnten, würden Sie sehen, dass es zunächst die äußere Zellschicht der Retina durchdringt und dann zu den Fotorezeptorzellen darunter, den Stäbchen und Zapfen, gelangt (. Abb. 5.9). Die auf die Stäbchen und Zapfen auftreffende Lichtenergie bewirkt chemische Veränderungen, die wiederum neuronale Signale erzeugen. Diese Signale aktivieren die benachbarten Bipolarzellen, die ihrerseits die daneben liegenden Ganglienzellen aktivieren. Die Axone aus dem Netz von Ganglienzellen laufen wie die Stränge eines Seils im Sehnerv (Nervus opticus) zusammen, von dem aus die Informationen ins Gehirn weitergeleitet werden (wo der Thalamus die Informationen entgegennimmt und verteilt). Der Sehnerv ist in der Lage, nahezu 1 Mio. Botschaften gleichzeitig zu übersenden und zwar durch fast 1 Mio. Ganglienfasern. (Der Hörnerv, der das Hören ermöglicht, kann viel weniger Informationen durch seine 30.000 Nervenfasern übermitteln). An der Stelle, an der der Sehnerv das

Sehnerv (N. opticus; optic nerve): Nerv, über den die Nervenimpulse vom Auge ins Gehirn gelangen.

E. R. Lewis, Y. Y. Zeevi, F. S. Werblin, 1969

Stabförmige Stäbchen und zapfenförmige Zapfen Wie auf dem Elektronenmikroskopbild erkennbar, tragen die Stäbchen und Zapfen ihren Namen zu Recht. Die Stäbchen sind lichtempfindlicher als die farbempfindlichen Zapfen. Das ist auch der Grund, weshalb uns die Welt bei Nacht farblos erscheint. Manche Nachttiere wie Kröten, Mäuse, Ratten und Fledermäuse besitzen eine Retina, die fast völlig aus Stäbchen besteht, weshalb sie auch bei schwachem Licht noch sehr gut sehen. Allerdings sehen diese Tiere wahrscheinlich nur sehr wenig Farben

Zapfen (cones): Fotorezeptorzellen, die insbesondere um die Mitte der Retina angesiedelt sind und die am besten bei hellem Tageslicht und bei guter Beleuchtung funktionieren. Mit Hilfe der Zapfen können feine Details unterschieden und Farben empfunden werden.

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Kapitel 5 · Wahrnehmung: Sinnesorgane

. Abb. 5.10. Der blinde Fleck An der Stelle, an der der Sehnerv das Auge verlässt (. Abb. 5.9), gibt es keine Rezeptorzellen. Das erzeugt beim Sehen einen blinden Fleck. Hier eine kleine Demonstration: Schließen Sie das linke Auge, schauen Sie auf den Punkt und bewegen Sie dann diese Seite langsam vom Gesicht weg bis zu dem Abstand (etwa 25–40cm), bei dem das Auto plötzlich nicht mehr sichtbar ist. Beim alltäglichen Sehen behindert der blinde Fleck Ihre Sehfähigkeit nicht, weil sich die Augen ständig bewegen und das eine Auge das aufnimmt, was dem anderen entgeht

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Blinder Fleck (blind spot): Punkt der Netzhaut, an dem der Sehnerv das Auge verlässt und ein »blinder« Fleck entsteht, weil hier keine Rezeptorzellen vorhanden sind. Fovea (auch Sehgrube, engl. fovea): Punkt des schärfsten Sehens auf der Retina, um den herum die Zapfen des Auges gehäuft vorkommen.

Auge verlässt, sind keine Rezeptorzellen vorhanden, wodurch der sog. blinde Fleck entsteht (. Abb. 5.10). Die Stäbchen und die Zapfen unterscheiden sich darin, wo sie sich befinden und welche Aufgaben sie erfüllen. Die Zapfen treten gehäuft um die Fovea (Sehgrube) herum auf, den Bereich des schärfsten Sehens der Retina (. Abb. 5.7). Tatsächlich enthält die Fovea nur Zapfen und keine Stäbchen. Viele Zapfen haben eine direkte Verbindung zum Gehirn – Bipolarzellen, mit deren Hilfe die einzelnen Botschaften der Zapfen an die Sehrinde weitergeleitet werden, von der ein großer Bereich den Signalen aus der Fovea vorbehalten ist. Durch diese direkten Verbindungen bleiben die präzisen Informationen der Zapfen erhalten, die eher imstande sind, feine Einzelheiten zu unterscheiden. Bei den Stäbchen gibt es keine solche Direktschaltung. Sie teilen sich die Bipolarzellen mit anderen Stäbchen, so dass ihre einzelnen Botschaften kombiniert werden. Zur Veranschaulichung dieses Unterschieds in Ihrer Netzhaut: Wenn Sie sich aus diesem Satz ein Wort aussuchen und es fixieren, so dass Sie ein scharfes Bild davon auf den Zapfen Ihrer Fovea erhalten, werden Sie bemerken, dass die Wörter, die ein paar Zentimeter seitlich davon sind, verschwommen erscheinen. Dies kommt daher, dass das Bild dieser Wörter bis in die periphere Region Ihrer Netzhaut reicht, in der überwiegend Stäbchen vorkommen (. Tabelle 5.1). Die Zapfen ermöglichen uns das Farbensehen. Doch bei schwacher Beleuchtung werden die Zapfen wirkungslos; daher sehen Sie dann keine Farben. Genau dann übernehmen die Stäbchen, die uns zum Schwarz-Weiß-Sehen befähigen. Stäbchen bleiben auch bei schwachem Licht hochempfindlich, und mehrere Stäbchen lassen ihre schwache Energie in dämmrigem Licht auf einer einzigen Bipolarzelle zusammenlaufen. So verfügen sowohl Zapfen als auch Stäbchen über eine besondere Sensibilität: Zapfen für Details und Farbe, Stäbchen für schwaches Licht. Wenn Sie in ein abgedunkeltes Theater kommen oder bei Nacht das Licht ausmachen, weiten sich Ihre Pupillen, um mehr Licht ins Auge zu lassen, das zu den Stäbchen in der Peripherie der Retina vordringen kann. In der Regel dauert es etwa 20 Minuten oder mehr, bis sich Ihre Augen vollständig adaptiert haben. Sie können die Adaptation an die Dunkelheit nachvollziehen, indem Sie ein Auge bis zu 20 Minuten schließen oder abdecken. Verdunkeln Sie dann das Zimmer so stark, dass es für Ihr offenes Auge gerade noch ein bisschen zu dunkel ist, um dieses Buch zu lesen. Machen Sie nun das Auge auf, das sich an die Dunkelheit gewöhnt hatte, und lesen Sie (ohne

. Tabelle 5.1. Rezeptorzellen im menschlichen Auge

Zapfen

Stäbchen

Anzahl

6 Mio.

120 Mio.

Ort auf der Netzhaut

Zentrum

Peripherie

Dämmerungsempfindlichkeit

Gering

Hoch

Farbempfindlichkeit

Ja

Nein

Detailempfindlichkeit

Ja

Nein

227 5.2 · Sehen

jegliche Schwierigkeiten). Die Zeit, die es braucht, um die Augen an die Dunkelheit zu adaptieren, ist ein weiteres Beispiel für die bemerkenswerte Flexibilität unseres Sinnessystems, denn sie dauert genau so lange, wie der durchschnittliche Übergang zwischen Sonnenuntergang und Nacht (die Dämmerung). Können Sie sich mit diesem Grundwissen über das Auge jetzt vorstellen, weshalb eine Katze bei Nacht so viel besser sieht als Sie? Es gibt mindestens zwei Gründe dafür: Die Katze kann ihre Pupillen viel weiter öffnen als wir und damit mehr Licht hineinlassen. Und eine Katze hat einen höheren Anteil an lichtempfindlichen Stäbchen (Moser 1987). Aber einen Trost gibt es: Da die Katze dafür weniger Zapfen hat, kann sie weder Einzelheiten noch Farben so gut sehen wie wir.

5.2.3 Visuelle Informationsverarbeitung Ziel 7: Erörtern Sie die unterschiedlichen Verarbeitungsniveaus, zu denen es kommt, wenn die Informationen von der Netzhaut zur Hirnrinde gelangen.

Die visuellen Informationen werden nach und nach durch immer abstraktere Ebenen weitergeleitet. Auf der Eingangsebene wird die Information zunächst von der Retina verarbeitet – die eigentlich Hirngewebe ist, das während der frühen Entwicklung des Fötus ins Auge wandert – und dann über den Thalamus zur Hirnrinde weitergegeben. Doch die Nervenschichten der Retina leiten nicht einfach elektrische Impulse weiter, sie tragen auch zur Enkodierung und Analyse der sensorischen Information bei. Die dritte Nervenschicht im Auge eines Frosches enthält beispielsweise seine »Fliegendetektorzellen«, die nur auf sich bewegende, fliegenähnliche Reize reagieren. Die Informationen von den ca. 130 Mio. Fotorezeptorzellen der Stäbchen und Zapfen werden von den ca. 1 Mio. Ganglienzellen, deren Axone den Sehnerv bilden, empfangen und mit großer Geschwindigkeit an das Gehirn weitergeleitet.Jeder einzelne Bereich der Retina gibt seine Informationen an eine damit verbundene Stelle im Okzipitallappen weiter – die Sehrinde (auch optischer oder visueller Kortex genannt) im hinteren Teil des Gehirns (. Abb. 5.11). Dieselbe Sensibilität, die die Retinazellen befähigt, Botschaften weiterzureichen, erzeugt bisweilen auch falsche Botschaften. Drehen Sie Ihre Augen nach links, und schließen Sie sie. Reiben Sie nun mit der Fingerspitze sanft die rechte Seite Ihres rechten Augenlids. Sehen Sie den Lichtfleck links, der sich mit den Bewegungen Ihres Fingers mitbewegt? Warum sehen Sie Licht? Und warum auf der linken Seite? . Abb. 5.11. Leitungsbahnen zwischen den Augen und der Sehrinde Die Neuronen in den Sehnervensträngen laufen an der Sehnervenkreuzung (Chiasma opticum) im Zentrum der mittleren Schädelgrube zusammen. Dort bilden sie den paarigen Tractus opticus, der sich bis zu den Kernen im Thalamus fortsetzt und dort mittels Synapsen mit Neuronen verschaltet ist, die wiederum mit dem visuellen Kortex verbunden sind

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Kapitel 5 · Wahrnehmung: Sinnesorgane

. Abb. 5.12. Mit Elektroden wird aufgezeichnet, wie die einzelnen Zellen der Sehrinde eines Affen auf verschiedene visuelle Reize reagieren Hubel und Wiesel erhielten den Nobelpreis für ihre Entdeckung, dass die meisten Zellen der Sehrinde nur auf ganz bestimmte Merkmale reagieren, z.B. die Kante einer Oberfläche oder einen Balken im 30°-Winkel im oberen rechten Teil des Gesichtsfelds. Andere Zellen führen die Informationen von diesen einfacheren Zellen zusammen

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Ishai, Ungerleider, Martin und Haxby, NIMH

Merkmalsdetektoren (feature detectors): Nervenzellen im Gehirn, die auf bestimmte Merkmale von Reizen (z. B. Form, Winkel oder Bewegung) reagieren.

Gesichter

Stühle

Häuser

Häuser und Stühle

. Abb. 5.13. Unser verräterisches Gehirn Gesichter, Häuser und Stühle aktivieren unterschiedliche Areale in diesem Gehirn (rechte Seite = vorne)

Ihre Retinazellen sind so reaktionsempfindlich, dass sie sogar durch Druck in Aktion gesetzt werden. Doch das Gehirn interpretiert die eingehenden Botschaften als Licht, und zwar aus der Richtung, aus der das Licht normalerweise kommt, wenn die rechte Seite der Retina aktiviert wird.

Merkmalserkennung Wenn einzelne Ganglienzellen Informationen in ihrem Bereich des Gesichtsfelds registrieren, schicken sie Signale an die Sehrinde im Okzipitallappen weiter. Die Nobelpreisträger Hubel u. Wiesel (1979) konnten nachweisen, dass die Sehrinde über spezifische Neuronen, sog. Merkmalsdetektoren, verfügt, die diese Information empfangen, und dass diese jeweils auf spezifische Merkmale einer Szenerie reagieren, d. h. auf besondere Ecken, Kanten, Linien, Winkel und Bewegungen. So kann beispielsweise eine Zelle in der Sehrinde in maximaler Weise durch einen Balken in 2-Uhr-Stellung erregt werden (. Abb. 5.12). Wird der Balken weiter- oder zurückbewegt, etwa in eine 3-Uhr- oder 1-Uhr-Stellung, beruhigt sich die Zelle. Die Merkmalsdetektoren in der Sehrinde leiten diese Informationen an andere Areale des Kortex weiter, in denen die Zellen nur auf komplexere Muster reagieren. Ein Areal des Temporallappens direkt hinter unserem rechten Ohr beispielsweise ermöglicht es uns, Gesichter zu sehen. Bei Beschädigung dieses Gehirnbereichs haben wir Schwierigkeiten, bekannte Gesichter zu erkennen, während wir andere Gegenstände aber weiterhin erkennen können. Andere Gehirnareale leuchten bei der funktionellen Kernspintomographie (fMRI) auf, wenn der Patient Bilder eines menschlichen Körpers oder von unbelebten Objekten sieht (Downing et al. 2001). Die Beschädigung dieser Gehirnareale blockiert andere Wahrnehmungen, während die Gesichtserkennung erhalten bleibt. Es kommt zu erstaunlich spezifischen Kombinationen von Temporallappenaktivitäten, wenn Menschen Gesichter, Schuhe, Katzen, Häuser oder andere Objektkategorien anschauen (. Abb. 5.13). »Wir können am Muster der Gehirnaktivität erkennen, ob jemand einen Schuh, einen Stuhl oder ein Gesicht anschaut«, erklärt Haxby (2001). Andere Gehirnzellen auf einer hohen Ebene reagieren auf spezifische visuelle Szenerien, wie etwa die Bewegung eines Gesichts oder Arms in eine bestimmte Richtung. Perrett et al. (1988, 1992, 1994) berichten, dass das Affenhirn (und sicher auch unseres) für biologisch signifikante Objekte und Ereignisse eine »riesige visuelle Enzyklopädie« zur Verfügung hat, die in Form von Zellen verteilt ist, die jeweils nur auf einen ganz bestimmten Reiz ansprechen, nicht jedoch auf andere. Perrett konnte Nervenzellen identifizieren, die darauf spezialisiert sind, auf einen bestimmten Blick, eine bestimmte Neigung des Kopfes oder auf eine bestimmte Haltung oder Bewegung des Körpers zu reagieren. Andere Gruppen von Superzellen führen diese Informationen dann zusammen und übermitteln ihre Reizantwort erst, wenn die Hinweisreize kollektiv auf die Richtung der Aufmerksamkeit und Annäherung eines Menschen hindeuten. Diese umgehende Reizauswertung, die unseren Vorfahren das Überleben sicherte, hilft auch beispielsweise einem Fußballspieler, die Richtung eines kurz bevorstehenden Schusses und einem Fußgänger die nächste Bewegung eines anderen Fußgängers vorherzusehen. Die der Wahrnehmung zugrunde liegende Aktivität des Gehirns verbindet unsere Sinneseindrücke mit unseren Vorannahmen und Erwartungen. Wie wir am Beispiel des Necker-Würfels in

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Lars Baron/Bongarts/Getty Images

5.2 · Sehen

. Abb. 5.14. Wie das Gehirn wahrnimmt Wenn Sie diesen Necker-Würfel fixieren und Ihre Retina damit ziemlich konstant stimulieren, wird sich Ihre Wahrnehmung dieses Gegenstands – und die damit verbundene Nervenaktivität im Gehirn – alle paar Sekunden verändern

. Abb. 5.15. Ein Beispiel für die virtuelle Wirklichkeit des Gehirns: imaginäre Konturen Neuronale Netzwerksimulationen reagieren auf ein imaginäres Dreieck genauso wie Menschen, nämlich so, als ob es sich um ein wirkliches Dreieck handele und nicht einfach um drei »Pac-Man«-Gesichter

Gut entwickelte Superzellen Der deutsche Handballer Pascal Hens verarbeitete seine visuelle Information über die Positionen und Bewegungen der polnischen Verteidiger Damian Wleklak und Artur Siodmiakund unmittelbar, und so gelang es ihm irgendwie durch die Verteidigung zu brechen und die deutsche Führung beim Weltmeisterschaftsendspiel Deutschland gegen Polen von 2007 auf 27:23 auszubauen

. Abb. 5.14 sehen, bei dem unsere Wahrnehmung alle paar Sekunden umschaltet, so wechselt auch

die Nervenaktivität in unserer Sehrinde ständig hin und her. Obwohl weiterhin dasselbe Bild auf die Retina trifft, konstruiert das Gehirn Wahrnehmungen des Bildes, die sich ständig verändern. Wissenschaftler haben nachgewiesen, dass die Nervenzellen, je nachdem wie ein Affe ein bestimmtes Bild wahrnimmt (was sich an der Augenbewegung des Affen nach oben oder nach unten ablesen lässt), aktiv werden oder nicht (Barinaga 1997; Logothetics u. Schall 1989). Derartige Studien erinnern uns daran, dass unser visuelles System sowohl nach dem Bottom-up- als auch nach dem Top-down- Prinzip funktioniert. Die Wissenschaft ist immer noch unentschieden, welche Merkmale und Muster es denn sind, die die Gehirnzellen erkennen. Es gibt Untersuchungen, die davon ausgehen, dass jedes Bild, wie beispielsweise ein Gesicht, in Muster mit wechselnder Lichtintensität aufgelöst werden kann, die sich mathematisch beschreiben lassen. Beim Sehen verarbeitet Ihr Gehirn möglicherweise tatsächlich eine Art mathematischen Code, der ein wahrgenommenes Bild darstellt (Kosslyn u. Koenig 1992; Marr 1982). In Zusammenarbeit mit Computerexperten simulieren Neurologen die Aktivität der neuronalen Netze, die auf vielen Ebenen miteinander verbunden sind. Ziel dieser Versuche ist es, künstliche Wahrnehmungssysteme zu erstellen, die auf dieselbe Art und Weise reagieren wie unser tatsächliches visuelles System. Diese simulierten neuronalen Netze reagieren genauso wie die des Menschen, z. B. auf das imaginäre Bild eines Dreiecks wie das in . Abb. 5.15, d. h. so als handle es sich wirklich um ein Dreieck (Finkel u. Sajda 1994).

Parallelverarbeitung Ziel 8: Definieren Sie, was Parallelverarbeitung ist, und erörtern Sie, welche Rolle sie bei der visuellen Informationsverarbeitung spielt.

Im Unterschied zu den meisten Computern, die eine schrittweise serielle Verarbeitung ausführen, vollzieht unser Gehirn Parallelverarbeitung: Es macht mehrere Dinge auf einmal. Das Gehirn unterteilt eine visuell vorgegebene Szenerie in Unterdimensionen wie Farbe, Tiefe, Bewegung und Form (. Abb. 5.16) und arbeitet gleichzeitig an jedem einzelnen Aspekt (Livingstone u. Hubel, 1988). Dann konstruieren wir unsere Wahrnehmungen, indem wir die Arbeit der unterschiedlichen Teams zu einem Ganzen vereinen und dabei parallel vorgehen. Um z. B. ein Gesicht zu erkennen, integriert das Gehirn die Informationen, die die Retina auf die Sehfelder im visuellen Kortex projiziert, vergleicht sie mit den gespeicherten Informationen und versetzt Sie in die Lage, ein Bild wie etwa das Ihrer Großmutter zu erkennen. Der gesamte

Parallelverarbeitung (parallel processing): gleichzeitiges Verarbeiten mehrerer Aspekte eines Problems. Die natürliche Arbeitsweise des Gehirns bei der Informationsverarbeitung für eine Vielzahl von Funktionen (u. a. beim Sehen). Es handelt sich dabei um das Gegenteil der schrittweisen (seriellen) Verarbeitung der meisten Computer und der bewussten Problemlösung.

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Kapitel 5 · Wahrnehmung: Sinnesorgane

. Abb. 5.16. Parallelverarbeitung Untersuchungen an hirngeschädigten Patienten haben gezeigt, dass das Gehirn die Verarbeitung von Farbe, Bewegung, Form und Tiefe auf unterschiedliche Gehirnareale verteilt. Aber wie integriert das Gehirn, nachdem es die Szene auseinandergenommen hat, anschließend diese Unterbereiche zu einem wahrgenommenen Bild? Die Antwort auf diese Frage ist die Gralssuche der Sehforschung

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»Ich danke dir dafür, dass ich wunderbar gemacht bin.« König David (»Bibel«, Psalm 139, Vers 14)

. Abb. 5.17. Der Schatten einer Wahrnehmung Kurz nachdem ein Gesicht gesehen wurde, synchronisieren sich die von verschiedenen Elektroden auf der Kopfhaut aufgezeichneten Gehirnwellen. Die grünen Linien zwischen den Elektrodenendpunkten deuten auf eine erhöhte Synchronisation hin. (Aus Rodriguez et al. 1999)

Vorgang der Gesichtserkennung benötigt enorme Ressourcen im Gehirn – etwa 30% des Kortex. Das ist zehnmal so viel, wie das Gehirn dem Hören widmet. In dem Moment, in dem Ihr Gehirn alle diese Informationen zusammenführt, synchronisieren entfernt liegende Gruppen von Nervenzellen im Gehirn augenblicklich ihre Aktivität. Nachdem die verteilten Bereiche des Gehirns ihre Verarbeitung erledigt haben, zeigt sich in den EEG-Aufzeichnungen deren Integration. Etwa für 1/4 Sekunde senden Tausende von Neuronen einander entsprechende Signale mit einer Frequenz von 40 Mal pro Sekunde aus und erzeugen somit Gammawellen (Rodriguez et al. 1999). In einem kurzen Augenblick arbeiten vereinzelte Bereiche des Gehirns zusammen und kommen zu einem Ergebnis, das keine Gruppe von Neuronen allein erreichen könnte: ein bewusstes Wiedererkennen (. Abb. 15.17). Zerstört man jedoch den neuronalen Hochgeschwindigkeitsrechner für eine visuelle Unteraufgabe oder beeinträchtigt man ihn in seiner Funktionsfähigkeit, wie dies bei »Frau M.« geschah (vgl. Hoffman 1998), passiert etwas Seltsames: Sie hat einen Schlaganfall hinter sich, der beidseitig Schäden im hinteren Teil des Gehirns verursachte. Sie kann daher keine Bewegungen mehr wahrnehmen. Menschen, die sich im Zimmer herumbewegen, »scheinen plötzlich hier oder dort aufzutauchen, aber ich habe nicht gesehen, wie sie sich bewegten.« Für sie ist es eine echte Herausforderung, sich Tee in eine Tasse zu gießen, da die Flüssigkeit wie gefroren wirkt, und sie das Ansteigen des Flüssigkeitspegels in der Tasse nicht wahrnehmen kann. (Denselben Verlust der Bewegungserkennung könnten Sie erleben, wenn das entsprechende neuronale Gehirnareal durch magnetische Stimulation gestört wird.) Andere, deren Sehrinde durch chirurgische Eingriffe im Gehirn oder durch einen Schlaganfall zum Teil zerstört wurde, können einer Blindheit in einem Teil ihres Gesichtsfelds ausgesetzt sein; es handelt sich um ein Phänomen, das auch Blindsehen genannt wird (Weiskrantz 1986). Zeigt man ihnen eine Reihe von Stäben im blinden Teil ihres Gesichtsfelds, geben sie an, nichts zu sehen. Werden sie jedoch gebeten zu raten, ob die Stäbe waagerecht oder senkrecht daliegen oder -stehen, liefern sie meist untrüglich die richtige Antwort. Wenn man ihnen dann mitteilt: »Sie haben sie alle richtig geraten«, sind sie erstaunt. Es gibt anscheinend einen zweiten »Denkapparat« – ein System der Parallelverarbeitung, das im Verborgenen arbeitet. Milner (2003) spricht in diesem Zusammenhang von »ungesehenem Sehen« und beschreibt die beiden visuellen Systeme des Gehirns als »ein System, das uns bewusste Wahrnehmungen ermöglicht, und ein anderes System, das unsere Handlungen lenkt«. Das Letztere nennt er auch »den Zombie in uns«. Milner beschreibt eine Frau mit einer Hirnschädigung, die feine Details sehen kann, wie etwa die Haare auf einem Handrücken, aber nicht in der Lage ist, die Hand zu erkennen. Als sie gebeten wird, ihren Daumen und Zeigefinger zu benutzen, um die Größe eines Gegenstands abzuschätzen, kann sie das nicht. Wenn sie jedoch nach dem Gegenstand zu greifen versucht, befinden sich Daumen und Zeigefinger in genau der richtigen Position. Sie weiß mehr, als ihr bewusst ist. Andere Sinne verarbeiten Informationen ähnlich schnell und nach einem ähnlich ausgeklügelten System. Ein wissenschaftliches Verständnis der sensorischen Informationsverarbeitung ließen den Neuropsychologen Sperry (1985) nur noch Ehrfurcht empfinden: »Die Einsichten der Wissenschaft liefern uns

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. Abb. 5.18. Vereinfachte Zusammenfassung der visuellen Informationsverarbeitung

mehr und nicht weniger Gründe, der Natur gegenüber Ehrfurcht, Achtung und Ehrerbietung zu empfinden.« Denken Sie einmal darüber nach: Wenn Sie jemanden anschauen, wird die visuelle Information in Form von Millionen von Nervenimpulsen umgewandelt und an Ihr Gehirn weitergeleitet, dann werden die Einzelkomponenten erstellt und schließlich auf noch unbekannte, geheimnisvolle Weise zu einem als sinnvoll wahrgenommenen Bild zusammengesetzt. Dieses Bild wird dann von Ihnen mit Bildern verglichen, die Sie in der Vergangenheit gespeichert haben, und beispielsweise als Ihre Großmutter erkannt. Dieser ganze Vorgang (. Abb. 5.18) ist komplexer, als ein Auto Teil um Teil auseinanderzunehmen, es dann an einen anderen Ort zu schaffen und dort von spezialisierten Facharbeitern wieder zusammensetzen zu lassen. Dass all dies in einem einzigen Augenblick ohne jegliche Anstrengung und ständig passiert, ist wirklich unglaublich eindrucksvoll.

5.2.4 Farbensehen Ziel 9: Erklären Sie, wie die Theorie von Young und Helmholtz bzw. die Gegenfarbentheorie dazu beitragen, dass wir das Farbensehen besser verstehen.

Wir reden, als hätten Gegenstände eine Farbe. Wir sagen: »Eine Tomate ist rot.« Vielleicht haben Sie schon einmal über die alte Frage nachgedacht: »Und wenn nun ein Baum im Wald umfällt und niemand es hört, macht er dann ein Geräusch?« Wir können uns dasselbe für die Farben fragen: »Wenn niemand die Tomate sieht, ist sie dann rot?« Die Antwort ist: Nein. Zunächst ist die Tomate alles andere als rot, vielmehr wirft sie die langen Wellenlängen von Rot zurück, d. h. sie reflektiert sie. Und zweitens ist die Farbe der Tomate ein Produkt unseres Verstands. Denn wie Isaac Newton (1704) es ausdrückte: Lichtstrahlen haben keine Farbe. Die Farbe ist, wie alle Aspekte des Sehens, keine Eigenschaft des Gegenstands, sondern des »Spektakels« in unserem Kopf. Sogar beim Träumen können wir Dinge in Farbe wahrnehmen.

»Nur die Seele kann hören und sehen; alles andere ist taub und blind.« Epicharmos (»Fragmente«, 550 vor Christi Geburt)

Kapitel 5 · Wahrnehmung: Sinnesorgane

Fritz Goro/Time & Life Pictures/Getty Images

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a Subtraktives Farbmischen

b Additives Farbmischen

5 . Abb. 5.19a,b. Subtraktives und additives Farbmischen Wenn man Farben zum Malen mischt, nimmt man Wellenlängen weg. Mischt man alle 3 Primärfarben, so erhält man Schwarz (a). Mischt man farbige Lichtstrahlen, so fügt man Wellenlängen hinzu, da die Wellenlänge jedes farbigen Lichts der Mischung das Auge erreicht. Mischt man die Lichtstrahlen aller 3 Primärfarben, so erhält man Weiß (b)

Dreifarbentheorie von Young und Helmholtz (Young-Helmholtz trichromatic theory): Theorie, die besagt, dass die Retina 3 verschiedene Farbrezeptortypen enthält, von denen einer besonders empfindlich auf Rot reagiert, ein anderer auf Grün und ein dritter auf Blau. Werden sie in Kombination stimuliert, können sie die Wahrnehmung jedes beliebigen Farbtons erzeugen.

Wenn wir uns genauer mit dem Sehen beschäftigen, ist eines der grundlegenden und faszinierenden Geheimnisse die Frage, wie wir die Welt in Farbe sehen. Wie stellt es das Gehirn an, aus der Lichtenergie, die auf die Retina trifft, unsere Erfahrung von Farbe zu erzeugen, noch dazu von einem so großen Spektrum von Farben? Unsere Unterschiedsschwelle für Farben ist so niedrig, dass wir etwa 7 Mio. verschiedene Farbabstufungen unterscheiden können (Geldard 1972). Zumindest können das die meisten von uns. Unter 50 Personen gibt es etwa eine, deren Fähigkeit des Farbensehens eingeschränkt ist. Diese Person ist in der Regel männlich, denn der Defekt ist genetisch bedingt und geschlechtsspezifisch. Um zu verstehen, warum manche Menschen keine Farben sehen können, ist es hilfreich, zuerst zu verstehen, wie normales Farbensehen funktioniert. Die moderne Detektivarbeit hinsichtlich des Geheimnisses des Farbensehens begann im 19. Jahrhundert, als Hermann von Helmholtz, aufbauend auf den Erkenntnissen des englischen Physikers Thomas Young, sich mit dieser Frage beschäftigte. Young und von Helmholtz wussten, dass sich jede Farbe durch eine Kombination aus den Lichtwellen der 3 Grundfarben Rot, Grün und Blau erzeugen lässt. Daraus schlossen sie, dass das Auge 3 verschiedene Arten von Farbrezeptoren haben muss, eine für jede Grundfarbe des Lichts. Jahre später stellten Wissenschaftler Messungen hinsichtlich der Reaktion von verschiedenen Zapfen auf verschiedene Farbreize an und bestätigten die Dreifarbentheorie von Young und Helmholtz, die einfach besagt, dass die Retina über 3 verschiedene Farbrezeptortypen verfügt, von denen jeder spezifisch empfindlich auf eine der 3 Grundfarben reagiert. Und wer hätte es gedacht: Diese Farben sind tatsächlich Rot, Grün oder Blau. Wenn wir Kombinationen dieser Zapfen stimulieren, sehen wir andere Farben. Es gibt beispielsweise keine Rezeptoren, die eine spezifische Sensibilität für Gelb hätten. Doch wenn sowohl rotempfindliche als auch grünempfindliche Zapfen stimuliert werden, sehen wir gelb. Wenn Sie versuchen, das zu verstehen, indem Sie sich zurückerinnern, wie das beim Farbmischen im Malkasten war, so denken Sie besser noch einmal genauer nach. Beim Mischen der Farben im Malkasten handelt es sich um ein subtraktives Farbmischen, denn dabei werden dem reflektierten Licht Wellenlängen entzogen. Je mehr Farben aus dem Malkasten Sie zu der Mischung hinzufügen, desto weniger Wellenlängen können zurückreflektiert werden. Wenn Sie blaue und gelbe Farbe mischen, werden nur grüne Wellenlängen reflektiert. Wenn Sie Rot, Blau und Gelb mischen, werden keine Lichtwellen reflektiert, und Sie sehen Braun oder Schwarz. Werden hingegen Lichtstrahlen gemischt, wie Young und von Helmholtz es taten, so handelt es sich um additives Farbmischen, da bei diesem Vorgang Wellenlängen hinzugefügt werden und damit das Licht zunimmt. So entsteht aus der geeigneten Kombination von roten, blauen und grünen Lichtstrahlen weißes Licht (. Abb. 5.19). Die meisten Menschen, die Farben nicht richtig sehen können, sind nicht wirklich »farbenblind«. Ihnen fehlt es einfach an rot- oder grünempfindlichen Zapfen, manchmal auch an beiden. Ihre Farbenfehlsichtigkeit – vielleicht wissen sie gar nicht davon, weil ihnen das, was sie ein Leben

233 5.2 · Sehen

lang gesehen haben, normal erscheint – wird als monochromatisch (eine Farbe) oder als dichromatisch bezeichnet, d. h. sie erkennen nur 2 der 3 Grundfarben, und es ist ihnen nicht möglich, zwischen dem Rot und dem Grün in . Abb. 5.20 zu unterscheiden (Boynton 1979). Auch Hunde haben einen Mangel an Rezeptoren für die Wellenlängen von Rot, was dazu führt, dass sie nur über ein beschränktes Farbensehen verfügen, das dichromatisch ist (Neitz et al. 1989). Bald nach Bekanntwerden der Dreifarbentheorie von Young und Helmholtz wies der Physiologe Ewald Hering darauf hin, dass nicht alle Geheimnisse des Farbensehens dadurch erklärt würden. Beispielsweise sehen wir Gelb, wenn rotes und grünes Licht vermischt wird. Wie kommt es aber, dass Menschen, die farbenblind für Rot oder Grün sind (sog. Rotgrünblindheit), häufig trotzdem noch Gelb sehen können? Und warum kommt uns Gelb wie eine reine Farbe und nicht wie eine Mischung aus Rot und Grün vor, wie das bei Lila als Mischung von Rot und Blau der Fall ist? Hering fand die Lösung im wohlbekannten Auftreten von Nachbildern. Wenn Sie eine Weile ein grünes Quadrat fixieren und dann auf ein weißes Blatt blicken, sehen Sie Rot, die Gegenfarbe von Grün. Fixieren Sie hingegen ein gelbes Viereck, werden Sie später dessen Gegenfarbe Blau auf dem weißen Papier sehen (wie beim Beispiel der Flagge in . Abb. 5.21). Hering vermutete, dass es noch 2 zusätzliche Farbprozesse geben müsse: einen, der für die Rotwahrnehmung im Gegensatz zur Grünwahrnehmung zuständig ist, und einen für die Blauwahrnehmung im Gegensatz zur Gelbwahrnehmung. Ein Jahrhundert später bestätigten Wissenschaftler Herings Gegenfarbentheorie. Nachdem die visuelle Information die Rezeptorzellen verlässt, wird sie in Bezug auf die Gegenfarben Rot und Grün, Blau und Gelb sowie Schwarz und Weiß analysiert. In der Retina und im Thalamus (der als Relaisstation bei der Übermittlung von Impulsen von der Retina zur Sehrinde fungiert), werden manche Neuronen durch Rot »eingeschaltet« und durch Grün »abgeschaltet«. Andere werden wiederum durch Grün »eingeschaltet« und durch Rot »abgeschaltet« (DeValois u. DeValois 1975). Die Gegenfarbenprozesse erklären das Phänomen der Nachbilder, wie beim Beispiel der Flagge, bei der wir unsere Grünreaktion durch das Starren auf Grün ermüden. Wenn wir danach auf Weiß schauen (das alle Farben enthält, u. a. auch Rot), reagiert nur der rote Teil des Gegenfarbenpaars Grün/Rot normal. Die Farbverarbeitung erfolgt demnach grob gesprochen in 2 Phasen. Wie von der Dreifarbentheorie von Young und Helmholtz vorgeschlagen, reagieren die Zapfen der Retina für Rot, Grün und Blau in unterschiedlichen Abstufungen auf verschiedene Farbreize. Diese Signale werden dann vom Nervensystem auf dem Weg zur Sehrinde durch die Gegenfarbenzellen verarbeitet.

. Abb. 5.20. Farbenfehlsichtigkeit Menschen, die an einer Rot-Grün-Fehlsichtigkeit leiden, haben Schwierigkeiten, die Zahl in dieser Abbildung zu erkennen

Gegenfarbentheorie (opponent-process theory): Theorie, der zufolge das Farbensehen auf den retinalen Erregungsverhältnissen der Gegenfarbenpaare beruht (Rot/Grün, Gelb/Blau und Schwarz/Weiß). So werden beispielsweise manche Zellen durch Grün stimuliert und durch Rot gehemmt, andere werden durch Rot stimuliert und durch Grün gehemmt.

Farbkonstanz Ziel 10: Erklären Sie, warum die Farbkonstanz wichtig ist.

Unser Farbempfinden hängt von mehr ab als von der Information über die Wellenlängen, die von unserem Zapfenapparat, der sensibel auf die 3 Grundfarben anspricht, empfangen und von den Gegenfarbenzellen weitergegeben wird. Dieses »Mehr« ist der Kontext. Wenn wir nur einen Teil einer Tomate sehen, scheint sich ihre Farbe mit dem wechselnden Licht zu verändern. Aber wenn wir die ganze Tomate als einen Gegenstand in einer Schüssel mit frischem Gemüse sehen, empfinden wir ihre Farbe auch bei wechselnden Lichtverhältnissen und Wellenlängen des Lichts als mehr oder weniger gleichbleibend. . Abb. 5.21. Nachbildeffekt Fixieren Sie 1 Minute lang die Mitte der Flagge und schauen Sie dann mit den Augen auf den Punkt in dem weißen Feld daneben. Was sehen Sie? (Nachdem Sie die Reaktion Ihrer Nerven auf Schwarz, Grün und Gelb erschöpft haben, müssten Sie eigentlich ihre Gegenfarben sehen). Starren Sie auf eine weiße Wand und stellen Sie fest, wie die Größe der Flagge mit der Projektionsentfernung zunimmt!

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Kapitel 5 · Wahrnehmung: Sinnesorgane

Farbkonstanz (color constancy): Fähigkeit, bekannte Gegenstände auch unter stark wechselnden Lichtverhältnissen, die die von den Gegenständen reflektierten Wellenlängen verändern, mit gleichbleibender Farbe wahrzunehmen.

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R. Beau Lotto, University College London

»From there to here, from here to there, funny things are everywhere.« Dr. Seuss (»One Fish, Two Fish, Red Fish, Blue Fish«, 1960)

. Abb. 5.22. Farbe hängt vom Kontext ab Ob Sie es glauben oder nicht: Diese drei blauen Punkte haben alle dieselbe Farbe

Dieses Phänomen ist auch unter dem Namen Farbkonstanz bekannt. Jameson (1985) führte hierzu als Beispiel eine blaugefärbte Spielmarke bei Innenlichtverhältnissen an, deren Wellenlängen denen einer goldenen Spielmarke im Sonnenlicht entsprechen. Bringen Sie hingegen einen Star mit blauschimmernden Federn ins Haus, so wird doch kein Goldfink daraus. Genauso kann ein grünes Blatt, das von einem braunen Ast herunterhängt, bei wechselnden Lichtverhältnissen dieselbe Lichtenergie reflektieren, die zuvor von dem braunen Ast abgestrahlt wurde. Trotzdem sieht für uns das Blatt weiter grünlich aus und der Ast bleibt bräunlich. Oder wenn Sie sich eine gelbgefärbte Schneebrille aufsetzen, sieht der Schnee nach einem kurzen Moment genauso weiß aus wie zuvor. Obwohl wir die Farbkonstanz also als etwas Selbstverständliches ansehen, ist dieses Phänomen höchst bemerkenswert. Es ist ein Beleg dafür, dass unser Farbempfinden nicht nur vom Objekt abhängt (die Farbe steckt nicht in dem isolierten Blatt), sondern auch von seiner Umgebung. Dank der Berechnungen unseres Gehirns sehen wir die Farben des Lichts, das von jedem Gegenstand reflektiert wird, im Verhältnis zu den Gegenständen in seinem Umfeld. Aber nur wenn wir in normalem Licht aufwachsen, scheint dies so zu sein. Affen, die in einer eingeschränkten Bandbreite von Wellenlängen groß wurden, hatten später große Schwierigkeiten damit, dieselbe Farbe zu erkennen, wenn die Beleuchtung wechselte (Sugita 2004). Wenn sich der Kontext nicht verändert, bleibt die Farbkonstanz erhalten. Aber was geschieht, wenn sich der Kontext ändert? Da das Gehirn die Farbe eines Gegenstands in Relation zu seinem Kontext berechnet, verändert sich die wahrgenommene Farbe (das wird an . Abb. 5.22 besonders deutlich). Dieses Prinzip der Wahrnehmung von Objekten nicht als isolierte Gegenstände, sondern in ihrem Kontext ist besonders für Künstler, Innenarchitekten und Modedesigner interessant. Unsere Wahrnehmung von der Farbe einer Wand oder eines Pinselstrichs auf einer Leinwand wird nicht nur von der Farbe in der Dose bestimmt, sondern auch durch die umgebenden Farben. ! Unsere Wahrnehmungen beruhen auf Vergleichen und sind damit umgebungsabhängig.

Lernziele Abschnitt 5.2 Sehen Ziel 4: Definieren Sie Transduktion, und geben Sie an, welche Form von Energie unser visuelles System in neuronale Botschaften umwandelt, die unser Gehirn interpretieren kann. Transduktion ist der Prozess, bei dem unser Wahrnehmungssystem Reizenergie als neuronale Botschaften kodiert, die das Gehirn verstehen kann. Beim Sehen wandeln wir Lichtenergie in diese neuronalen Impulse um. Die Energien, die wir als sichtbares Licht wahrnehmen, sind nur ein winziger Ausschnitt aus dem breiten Spektrum elektromagnetischer Strahlung. Die Farbschattierung und Helligkeit, die wir in einem Licht wahrnehmen, ist von dessen Wellenlänge und Intensität abhängig. Ziel 5: Beschreiben Sie die Hauptstrukturen des Auges, und erklären Sie, wie sie einen eintreffenden Lichtstrahl auf die Rezeptorzellen des Auges lenken. Das Licht tritt durch die Hornhaut des Auges, die Cornea, ein, einer Schutzschicht, die den Lichtstrahl bricht. Durch die Iris, einen Muskelring, wird die Größe der Pupille eingestellt, durch die das Licht ins Auge eintritt. Die Linse verändert ihre Form, um die Lichtstrahlen auf der Retina zu fokussieren, der inneren Oberfläche des Auges, auf der die Lichtenergie in Nervenimpulse umgewandelt wird. Nach der Kodierung in der Retina gelangen diese über den Sehnerv ins Gehirn. Obwohl die Retina ein Bild empfängt, das auf dem Kopf steht, bearbeitet das Gehirn

die eingehenden Impulse so, dass das Bild wieder richtig zu stehen scheint. Formveränderungen des Augapfels können einen Einfluss auf die Sehschärfe haben. Ziel 6: Stellen Sie die beiden Arten von Rezeptorzellen in der Netzhaut einander gegenüber, und beschreiben Sie die Reaktion der Netzhaut auf Licht. Die beiden Arten von Rezeptoren in der Retina sind die Stäbchen und die Zapfen. Sie unterscheiden sich in Bezug auf Gestalt, Anzahl, Funktion, Lage und Verbindungen zum Gehirn. Wenn das Licht ins Auge eintritt, löst dies eine photochemische Reaktion in den Stäbchen und Zapfen aus, die wiederum die bipolaren Zellen aktiviert. Die bipolaren Zellen aktivieren Ganglionzellen, und ihre Axone (die zusammen den Sehnerv bilden) übermitteln (über den Thalamus) Informationen an den visuellen Kortex in der Okzipitalregion des Gehirns. Die Stäbchen, die zahlreicher sind, befinden sich hauptsächlich in der Peripherie der Retina und sind lichtempfindlicher. Mehrere Stäbchen senden gemeinsam Botschaften an eine bipolare Zelle, und diese Informationsansammlung erlaubt es uns, bei schlechter Beleuchtung grobe Bilder zu sehen. Die Zapfen sind im Bereich der Fovea konzentriert und sind empfindlich für Farbe und Details. Ein Zapfen kann direkt mit einer einzelnen bipolaren Zelle verbunden sein, und diese Direktverbindung zum Gehirn erhält die feinsten Einzelheiten in der Botschaft des Zapfens. 6

235 5.3 · Hören

5.3

Ziel 7: Erörtern Sie die unterschiedlichen Verarbeitungsniveaus, die die Informationen von der Netzhaut zur Hirnrinde durchlaufen. Wahrnehmungen entstehen aus der Wechselwirkung zwischen vielen Neuronensystemen, die jeweils eine einfache Aufgabe ausführen. Die Verarbeitung beginnt in den mehrfachen neuronalen Schichten der Retina, anschließend übermitteln die 6 Mio. Zapfen und die 120 Mio. Stäbchen der Retina ihre Informationen über die bipolaren Zellen an die Ganglionzellen. Die Impulse wandern entlang der Axonen der Ganglionzellen, die den Sehnerv bilden, zum Thalamus und weiter zum visuellen Kortex. In der Sehrinde (visueller Kortex) reagieren Merkmalsdetektoren auf die besonderen Merkmale eines visuellen Reizes. Die übergeordneten Zellen eines höheren Niveaus führen diese gesammelten Daten zusammen, um sie dann in anderen Arealen des Kortex zu verarbeiten. Wenn die sensorischen Signale die unterschiedlichen Verarbeitungsniveaus durchlaufen, werden sie von unseren Annahmen, Interessen und Erwartungen beeinflusst.

Ziel 9: Erklären Sie, wie die Theorie von Young und Helmholtz bzw. die Gegenfarbentheorie dazu beitragen, dass wir das Farbensehen besser verstehen. In der Dreifarbentheorie (trichromatischen Theorie) von Young und Helmholtz wird angenommen, dass es in der Retina drei Arten von Farbrezeptoren gibt. Die heutige Forschung fand drei Arten von Zapfen, die jeweils am empfindlichsten auf eine der 3 Grundfarben des Lichts (Rot, Grün oder Blau) reagieren. In Herings Gegenfarbentheorie wurden zwei zusätzliche Farbprozesse (rot versus grün und blau versus gelb) sowie ein dritter Schwarz-versus-weiß-Prozess angenommen. Die moderne Forschung hat bestätigt, dass auf dem Weg zum Gehirn Neuronen in der Retina und im Thalamus die farbbezogenen Informationen von den Zapfen in Gegenfarbenpaare kodieren, wie dies auch durch das Phänomen der Nachbilder bestätigt wird. Diese beiden Theorien und die sie stützende Forschung zeigen, dass die Farbverarbeitung in zwei Stufen erfolgt.

Ziel 8; Definieren Sie, was Parallelverarbeitung ist, und erörtern Sie ihre Rolle bei der visuellen Informationsverarbeitung. Parallelverarbeitung ist die natürliche Methode der Informationsverarbeitung im Gehirn; mit ihrer Hilfe kann man viele Aspekte eines Problems gleichzeitig angehen. Die Fähigkeit des Gehirns, mehrere Aufgaben gleichzeitig auszuführen, ermöglicht es ihm, Unterdimensionen des Sehens (Farbe, Bewegung, Tiefe und Form) auf unterschiedliche neuronale Teams zu verteilen, die getrennt voneinander und gleichzeitig arbeiten. Andere neuronale Teams arbeiten dabei zusammen, die Ergebnisse zusammenzuführen, sie mit gespeicherten Informationen zu vergleichen und Wahrnehmungen zu ermöglichen.

Ziel 10: Erklären Sie, warum die Farbkonstanz wichtig ist. Farbkonstanz ist unsere Fähigkeit, bei Objekten eine in sich konsistente Farbe wahrzunehmen, obwohl die Beleuchtung und die Wellenlängen wechseln. Dieses Phänomen zeigt, dass das Gehirn unser Farbempfinden durch Vergleiche mit anderen Objekten in der Umgebung konstruiert. > Denken Sie weiter: Wenn Sie gezwungen wären, einen Ihrer Sinne zu opfern, welchen würden Sie opfern? Und warum?

Hören

Etwas weniger rätselhaft, aber immer noch äußerst faszinierend ist ein anderer Aspekt unseres ganz normalen Erlebens: Der Prozess, mit dem wir Luftdruckwellen in Nervenimpulse umwandeln, die das Gehirn als eine bedeutungsvolle Klangsymphonie interpretiert. Wie unsere anderen Sinne ist auch unser Gehör äußerst anpassungsfähig. Wir hören eine große Bandbreite von Tönen und Geräuschen, am besten hören wir jedoch die Töne, die der menschlichen Stimme entsprechen. Darüber hinaus reagieren wir außerordentlich sensibel auf schwache Geräusche (z. B. das Wimmern eines Kindes). Das ist augenscheinlich ein Segen, der auf unsere Vorfahren zurückgeht, deren Überleben, wenn sie jagten oder gejagt wurden, von dieser Fähigkeit abhing. (Wären unsere Ohren noch um einiges empfindlicher, würden wir durch die Bewegung der Luftmoleküle ein ständiges Rauschen hören.) Des Weiteren reagiert unser Gehör extrem sensibel auf Klangunterschiede. Wir können spielend die Unterschiede unter Tausenden von menschlichen Stimmen ausmachen. Wenn wir einen Anruf entgegennehmen, erkennen wir einen Freund im selben Augenblick, in dem er »Hallo« sagt. Den Bruchteil einer Sekunde später stimulieren solche Ereignisse die Rezeptoren im Ohr; Millionen von Neuronen wurden simultan koordiniert, um die wesentlichen Merkmale herauszukristallisieren, sie mit Vorerfahrungen zu vergleichen und den Reiz zu identifizieren (Freeman 1991). Beim Hören wie beim Sehen bleibt eine der Grundfragen: Wie stellen wir es an?

Gehör (audition): Sinneskanal des Hörens; dient der Wahrnehmung von Schallwellen.

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Kapitel 5 · Wahrnehmung: Sinnesorgane

5.3.1 Reizinput Schallwellen

Toby Wales/Lebrecht Music & Arts/Corbis

Ziel 11: Beschreiben Sie die Druckwellen, die wir als Ton erleben.

5

Der Klang von Musik Die kurzen, schnellen Schallwellen einer Geige erzeugen hohe Töne in einer hohen Tonlage. Die längeren, langsameren Schallwellen eines Cellos erzeugen tiefe Töne. Unterschiede im Ausschlag von Schwingungen – in der Amplitude – erzeugen auch eine unterschiedliche Lautstärke

Frequenz (frequency): Anzahl von vollständigen Schwingungen, die einen bestimmten Punkt in einem vorgegebenen Zeitraum durchlaufen (z. B. pro Sekunde). Tonhöhe (pitch): Die Höhe oder Tiefe eines Tons hängt von der Frequenz ab.

Wenn Sie die Taste eines Klaviers anschlagen, besteht die daraus entstandene Reizenergie aus Schallwellen: sich gegenseitig anstoßende Luftmoleküle, die wie beim Drängeln am Ausgang eines Konzertsaals den Anstoß von hinten nach vorne weitergeben. Die daraus entstehenden Wellen komprimierter und sich ausdehnender Luft gleichen den sich von der Mitte her ausbreitenden Wellen, die entstehen, wenn man einen Stein in einen See wirft. Während wir uns nun in einer Unmenge von sich bewegenden Luftmolekülen bewegen, nehmen unsere Ohren diese kurzen Veränderungen im Luftdruck wahr. Wenn wir einem lauten, tiefen Basston ausgesetzt sind – vielleicht einer Tuba direkt neben uns –, können wir die Vibration spüren, und wir hören sowohl die Übertragung von Impulsen über die Luft als auch die über den Knochen. (Hören ist eine besondere Form der Tastempfindung.) Die Ohren wandeln daraufhin die vibrierende Luft in Nervenimpulse um, die unser Gehirn als Töne dekodiert. Die Stärke oder Amplitude von Schallwellen (erinnern Sie sich an . Abb. 5.6) bestimmt ihre Lautstärke. Die Wellen unterscheiden sich jedoch auch in der Länge und damit in ihrer Frequenz. Die Frequenz der Schallwellen legt die von ihnen erzeugte Tonhöhe fest, die wir wahrnehmen: Lange Wellen haben eine niedrige Frequenz und damit eine tiefe Tonhöhe. Kurze Wellen haben eine hohe Frequenz und damit eine hohe Tonhöhe. Eine Pikkoloflöte erzeugt viel kürzere, schnellere Schallwellen als beispielsweise eine Tuba. Die Maßeinheiten für Schallenergie sind Dezibel (dB). Die absolute Hörschwelle wurde willkürlich als 0 dB festgelegt. Jeder Schritt von 10 dB entspricht der Verzehnfachung der Lautstärke. Damit ist normales Sprechen (60 dB) zehntausendmal lauter als Flüstern (20 dB). Und das gerade noch erträgliche Geräusch einer an uns vorbeifahrenden U-Bahn (100 dB) ist 10 Mrd. Mal lauter als das schwächste wahrnehmbare Geräusch (. Abb. 5.23). (Obwohl unser visuelles System noch einen Reiz aushalten kann, der 10 Mrd. Mal intensiver ist als ein gerade noch wahrnehmbares Leuchten, dürfte uns unser Hörsinn so etwas nicht so leicht vergeben.) ! Längerfristig kann eine Schalleinwirkung von über 85 dB zu Hörschäden führen.

. Abb. 5.23. Lautstärke einiger alltäglicher Geräusche

237 5.3 · Hören

5

5.3.2 Ohr Ziel 12: Beschreiben Sie die drei Bereiche des Ohrs, und skizzieren Sie die Ereignisabfolgen, die dazu führen, dass elektrische Impulse zum Gehirn geschickt werden.

Um zu hören, müssen wir Schallwellen auf irgendeine Weise in Nervenaktivität umwandeln. Aber wie? Das menschliche Ohr löst diese Meisterleistung durch eine ausgeklügelte mechanische Kettenreaktion (. Abb. 5.24). Zunächst leitet das sichtbare äußere Ohr die Schallwellen durch den Gehörgang zum Trommelfell, einer straff gespannten Membran, die mit den akustischen Schwingungen mitschwingt. Das Mittelohr leitet dann die Schwingungen des Trommelfells durch einen Mechanismus aus 3 kleinen Knöchelchen (Hammer, Amboss und Steigbügel) zur Kochlea, einer schneckenförmigen Röhre im Innenohr weiter. Die zugeleiteten Schwingungen sorgen dafür, dass die Membran der Kochlea (das ovale Fenster) schwingt, wodurch die Flüssigkeit, mit der die Röhre gefüllt ist, in Bewegung versetzt wird. Dies führt zu wellenartigen Schwingungen in der Basilarmembran, die mit Haarzellen ausgekleidet ist, deren Name wiederum auf die feinen haarähnlichen Auswüchse zurückzuführen ist. Am Ende dieser Abfolge werden die Haarzellen durch die wellenartigen Bewegungen der Basilarmembran zur Seite gebogen, als wenn der Wind über ein wogendes Weizenfeld streicht. Die Bewegung der Haarzellen löst Impulse in den benachbarten Nervenfasern aus, die ihrerseits zusammenlaufen und den Hörnerv bilden. Durch diese mechanische Verkettung der Ereignisse regen die Schallwellen die Haarzellen des Innenohrs an, neuronale Botschaften (über den Thalamus) zur Hörrinde im Temporallappen des Gehirns zu schicken. Von schwingender Luft über ein bewegliches Ventil zu Flüssigkeitswellen und zuletzt zu elektrischen Impulsen, die ans Gehirn weitergeleitet werden: Voilà! Und schon hören wir. Wenn ich den magischsten Teil des Hörvorgangs wählen müsste, so würde ich die Haarzellen wählen. Beschädigte Haarzellen sind für die meisten Fälle von Hörstörungen verantwortlich. In einem Bericht des Howard Hughes Medical Institute aus dem Jahre 1997 über diese »zitternden Bündel, die uns hören lassen«, wird bewundernd über ihre »extreme Sensibilität und Schnelliga

b

Mittelohr (middle ear): Kammer zwischen Trommelfell und Kochlea; sie enthält 3 Knöchelchen (Hammer, Amboss und Steigbügel), die dafür sorgen, dass sich die Schwingungen des Trommelfells auf das ovale Fenster der Kochlea konzentrieren. Kochlea (Schnecke, cochlea): spiralförmig aufgerollte, flüssigkeitsgefüllte knöcherne Röhre im Innenohr, über die die Schallwellen Nervenimpulse auslösen. Innenohr (inner ear): innerster Teil des Ohrs, der u. a. aus Kochlea, Bogengängen und Sacculi des Vestibulärapparats besteht.

. Abb. 5.24a,b. Wie wir Schallwellen in Nervenimpulse umwandeln, die unser Gehirn dann deutet a Das äußere Ohr leitet die Schallwellen an das Trommelfell weiter. Die Mittelohrknöchelchen verstärken die Schwingungen des Trommelfells und leiten sie durch das ovale Fenster in die flüssigkeitsgefüllte Gehörgangschnecke (Kochlea) weiter. b Wie an dieser Detailzeichnung des Mittel- und Innenohrs erkennbar, erzeugen die daraus entstehenden Druckveränderungen in der Flüssigkeit der Kochlea wellenartige Bewegungen der Basilarmembran, durch die die Haarzellen an deren Oberfläche gebeugt werden. Die Bewegungen der Haarzellen lösen Impulse an der Basis der Nervenzellen aus, deren Fasern zusammenlaufen und den Gehörnerv bilden

Kapitel 5 · Wahrnehmung: Sinnesorgane

Dr. Fred Hossler/Visuals Unlimited

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Seien Sie nett zu den Haarzellen Ihres Innenohrs Die durch den Schall erzeugten Schwingungen der hier dargestellten 50–60 Flimmerhaare an der Spitze einer Haarzelle lösen ein elektrisches Signal aus

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keit« berichtet. In der Kochlea befinden sich 16.000 Haarzellen. Das hört sich zwar viel an, ist aber noch gar nichts im Vergleich zu den etwa 130 Mio. Fotorezeptoren des Auges. Aber man bedenke nur ihre Reaktionsfreudigkeit! Werden die winzigen Bündel aus Flimmerhaaren an der Spitze einer Haarzelle auch nur um die Breite eines Atoms zur Seite gebogen (was dem Verschieben des Eiffelturms um etwa einen Zentimeter entsprechen würde), löst die stets wachsame Haarzelle dank eines speziellen Proteins an ihrem oberen Ende sofort eine neuronale Reaktion aus. Bei der höchsten wahrgenommenen Frequenz können Haarzellen ihren neuronalen Stromfluss 1000-mal pro Sekunde an- und abschalten. Wie von etwas so Hochsensiblem nicht anders zu erwarten ist, sind sie äußerst zart und zerbrechlich. Beschallt man sie mit Gewehrschüssen oder Krach aus dem Kopfhörer, so beginnen die Flimmerhaare der Haarzellen auszutrocknen oder zusammenzuschmelzen (7 Unter der Lupe: Lauter Lärm ist lästig). Aber wie erkennen wir die Lautstärke? Nicht durch die Intensität der Reaktion der Haarzellen, wie man vielleicht vermuten könnte. Ein zarter, reiner Ton aktiviert nur die wenigen Haarzellen, die auf seine Frequenz ansprechen. Werden die Geräusche nun lauter, reagieren auch deren Nachbarzellen. Das Gehirn kann also die Lautstärke an der Anzahl der aktivierten Haarzellen ablesen. Wenn eine Haarzelle ihre Sensibilität für leise Töne verliert, kann sie häufig immer noch auf laute Geräusche reagieren. Das erklärt eine andere überraschende Tatsache: Sehr laute Geräusche können für Schwerhörige und für Menschen, die normal hören, laut erscheinen. Als Schwerhöriger fragte ich mich schon oft, wenn ich wirklich lauter Musik ausgesetzt war, wie das für Personen

Unter der Lupe

Lauter Lärm ist lästig Im modernen Leben geht es laut zu: Verkehrslärm, Maschinenlärm in der Fabrik, Presslufthämmer, die den Asphalt aufreißen. Um sich in eine angenehmere Geräuschkulisse zu flüchten, laufen die Jogger im Rhythmus zur intensiven Musik aus ihrem Kopfhörer. All dieser Lärm ist ein Problem. Wenn man kurzfristig extrem lauten Geräuschen ausgesetzt ist, wie einem Gewehrschuss direkt neben dem Ohr, oder aber langfristig lautem Lärm, wie etwa verstärkter Musik, kann dies zu einer Schädigung der Rezeptorzellen und der Hörnerven führen (Backus 1977; West u. Evans 1990). Es entbehrt nicht einer gewissen Ironie, dass selbst Fitness-Clubs und Gesundheitsbäder – die die Menschen oft mit Musik von über 100 Dezibel beschallen – für die Ohren ihrer Kunden schädlich sein können. Haarzellen können mit den Fasern eines Teppichs verglichen werden. Läuft man auf ihnen herum, so können sie nach kurzer Reinigung mit dem Staubsauger wieder in ihren alten Zustand versetzt werden. Stellt man jedoch lange Zeit ein schweres Möbelstück darauf, bleiben sie für immer platt und werden sich nie mehr in ihren früheren Zustand zurückversetzen lassen. Als Faustregel kann gelten, dass ein Geräusch, besonders wenn es anhaltend ist und wiederholt wird, potenziell schädlich ist, wenn man sich dabei überhaupt nicht unterhalten kann (Roesser 1998). Solche Erfahrungen sind verbreitet, wenn der Ton 100 Dezibel überschreitet, wie dies an allen möglichen Schauplätzen der Fall ist, von Sportarenen bis zum Dudelsackkonzert. Und wenn uns nach lautem Maschinengeräusch oder lauter Musik die Ohren klingeln, sind wir nicht gut mit unseren armen, unglückseligen Haarzellen umgegangen. Genauso wie uns Schmerzen warnen, dass unser Körper möglicherweise Schaden nimmt oder genommen hat, warnt uns das Ohrenklingeln oder Ohrensausen vor einer möglichen Schädigung des Gehörs. Im Bereich des Hörens ist das so etwas wie Bluten. Personen, die ganzeTage hinter einem hochmotorisierten Rasenmäher herlaufen, mit einem Presslufthammer oder in einem lauten Nachtklub arbeiten, sollten ganz sicher einen Hörschutz tragen. In der Sexualerziehung sagt man: »Kondome oder, was noch sicherer ist,

Abstinenz.« In der Hörerziehung sagen die Spezialisten: »Hörschutz oder weggehen.« Lärm beeinflusst nicht nur unsere Hörfähigkeit, sondern auch unser Verhalten. Wenn Aufgaben auszuführen sind, die konzentrierte Arbeit verlangen, arbeiten Menschen in einer lauten Umgebung weniger effizient und machen mehr Fehler (Broadbent 1978). Als der neue Münchener Flughafen in Betrieb genommen wurde, verbesserten sich die Leseleistungen und das Langzeitgedächtnis der Schüler, die neben dem alten, nunmehr geschlossenen Flughafen wohnten. Die Leistungen der Kinder, die neben dem neuen Flughafen wohnten, nahmen hingegen leicht ab (Hygge et al. 2002). Menschen, die ständig von Lärm umgeben sind, in Fabriken, in Häusern neben Flughäfen und Wohnungen neben Bahnhöfen, Bahnstrecken und Autobahnen, leiden in der Regel zum Großteil unter stressbedingten Störungen: Bluthochdruck, Angst und Hilflosigkeitsgefühle werden häufig beobachtet (Evans et al. 1995). Durch diverse Laboruntersuchungen sollte herausgefunden werden, welche psychischen Folgen Lärm hat. Bei einem dieser Experimente zeichneten Glass u. Singer (1972) das Getöse von Büromaschinen auf Band auf sowie Gespräche in einer Mischung von unterschiedlichen Sprachen. Arbeiter, die verschiedene Aufgaben ausführten, hörten diesen Lärm, der in vorhersehbaren oder nicht vorhersehbaren Abständen manchmal laut und manchmal leise abgespielt wurde. Unabhängig von den Bedingungen gewöhnten sich die Leute bald an den vorhersehbaren Lärm und führten fast jede Aufgabe gut aus. Doch es stellte sich heraus, dass diejenigen, die unvorhersehbarem lautem Lärm ausgesetzt wurden, später bei einer Korrekturleseaufgabe mehr Fehler machten und schneller frustriert reagierten. Was ist daraus zu schließen? Lärm ist besonders stressig, wenn er nicht vorhersehbar und nicht kontrollierbar ist. Das erklärt auch, warum uns das unvorhersehbare und unbeeinflussbare Dröhnen der Stereoanlage von anderen so viel mehr nervt, als derselbe Dezibelpegel unserer eigenen Stereoanlage – wenn unsere Ohren doch nur »Ohrenlider« hätten.

239 5.3 · Hören

klingen muss, die normal hören. Inzwischen habe ich erkannt, dass es vermutlich in etwa genauso klingt; wir unterscheiden uns bei der Empfindung leiser Töne. Genau daher wollen wir schwerhörigen Menschen nicht, dass alle Geräusche (laute und leise) verstärkt werden. Leise Töne sollten bei uns idealerweise mehr verstärkt werden als laute (eine typische Eigenschaft der modernen digitalen Hörhilfen).

Wie nehmen wir die Tonhöhe wahr? Ziel 13: Stellen Sie die Orts- und die Frequenztheorie einander gegenüber, und erklären Sie, inwiefern sie dazu beitragen, dass wir die Wahrnehmung von Tonhöhen besser verstehen.

Wie wissen wir, ob es sich bei einem Geräusch um das hochfrequente, hohe Zwitschern eines Vogels oder das niedrigfrequente, tiefe Brummen eines Lastwagens handelt? Die heutige Vorstellung von der Art und Weise, wie wir die Tonhöhe unterscheiden, beruht – wie die heutige Vorstellung von der Diskrimination von Farben – auf der Kombination von zwei Theorien. Die Ortstheorie von Hermann von Helmholtz geht davon aus, dass wir verschiedene Tonhöhen hören, weil verschiedene Schallwellen an verschiedenen Orten der Basilarmembran in der Kochlea Aktivität auslösen. Somit kann das Gehirn also die Höhe eines Tones dadurch feststellen, von welcher Stelle auf der Basilarmembran die neuronalen Signale ausgehen. Als der spätere Nobelpreisträger Georg von Békésy (1957) Löcher in die Kochleae von Meerschweinchen und menschlichen Leichen schnitt und mit einem Mikroskop hineinschaute, entdeckte er, dass die Kochlea als Reaktion auf Schallwellen ins Schwingen gerät, und zwar ähnlich wie ein Bettlaken, das man ausschüttelt. Hohe Frequenzen erzeugen große Schwingungen nahe dem Anfang der Basilarmembran der Kochlea, niedrige Frequenzen hingegen nahe dem Ende. Zwar erklärt die Ortstheorie, wie wir hohe Töne hören, nicht jedoch, wie wir tiefe Töne hören, da sich die Nervensignale, die dadurch erzeugt werden, nicht so genau auf der Basilarmembran lokalisieren lassen. Eine Alternativerklärung für die Art und Weise, wie wir tiefe Töne hören, bietet die Frequenztheorie. Die gesamte Basilarmembran schwingt mit der ankommenden Schallwelle mit, wodurch Nervenimpulse ausgelöst und genauso schnell wie die Schallwelle ans Gehirn weitergeleitet werden. Hat die Schallwelle eine Frequenz von 100 Schwingungen pro Sekunde, dann werden 100 Impulse pro Sekunde den Hörnerv entlang geschickt. So kann das Gehirn die Tonhöhe von der Frequenz der Nervenimpulse ableiten. Die Frequenztheorie kann also erklären, wie tiefe Töne wahrgenommen werden. Aber auch diese Theorie hat ihre Tücken, denn die einzelnen Neuronen können nicht mehr als 1000-mal pro Sekunde einen Impuls auslösen. Wie kann also die Frequenztheorie das Hören von Geräuschen mit Frequenzen über 1000 Schwingungen pro Sekunde erklären (grob gesagt, das obere Drittel der Klaviertastatur und darüber)? Hier kommt das Salvenprinzip ins Spiel: Wie Soldaten, die abwechselnd Salven abfeuern, damit ein Teil schießen kann, während die anderen nachladen, können sich Nervenzellen beim Entladen abwechseln. Durch Feuern in rascher Folge können die Neuronen so eine kombinierte Frequenz von über 1000 Impulsen pro Sekunde erzielen. Damit erklärt die Ortstheorie am besten, wie wir hohe Töne wahrnehmen, und die Frequenztheorie erklärt am besten, wie wir tiefe Töne wahrnehmen, und für die Töne im Zwischenbereich scheint eine Kombination dieser beiden Theorien zuzutreffen.

Wie lokalisieren wir Geräusche? Ziel 14: Beschreiben Sie, wie wir Töne zielgenau bestimmen.

Warum haben wir nicht einfach ein großes Ohr, beispielsweise über der Nase? »Damit ich dich besser hören kann,« sagte schon der Wolf zu Rotkäppchen. Ebenso wie uns die Position unserer Augen erlaubt, einen optischen Eindruck von räumlicher Tiefe zu gewinnen, ermöglicht uns die Position unserer Ohren den Genuss des räumlichen Hörens, auch Stereohören genannt (vgl. den Abschnitt über räumliches Hören in 7 Kap. 6). Die etwas unterschiedlichen Botschaften, die von den beiden Mikrophonen beim Erzeugen eines Stereoeffekts aufgenommen werden, imitieren die sich leicht unterscheidenden akustischen Botschaften, die von unseren beiden Ohren empfangen werden.

Ortstheorie (place theory): Diese Theorie besagt, dass beim Gehör jede Tonhöhe der Erregung eines bestimmten Orts der Basilarmembran der Kochlea entspricht.

Frequenztheorie (frequency theory): Diese Theorie besagt, dass beim Gehör die Anzahl der über den Hörnerv übertragenen Nervenimpulse der Frequenz eines Tons entspricht und uns damit ermöglicht, die Höhe dieses Tons wahrzunehmen.

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Kapitel 5 · Wahrnehmung: Sinnesorgane

. Abb. 5.25. Wie wir Geräusche lokalisieren Schallwellen treffen auf das eine Ohr früher und lauter als auf das andere. Diese Information benutzt unser flinkes Hirn, um den Entstehungsort des Geräuschs zu berechnen. Wie nicht anders zu erwarten, haben daher Menschen mit einem völligen Hörverlust auf einem Ohr Schwierigkeiten, Geräusche zu orten

Aus mindestens zwei Gründen sind zwei Ohren besser als eins. Wenn rechts von uns ein Auto hupt, empfängt unser rechtes Ohr ein lauteres Geräusch, und dies erreicht das rechte Ohr etwas früher als das linke (. Abb. 5.25). Weil die Schallgeschwindigkeit 1200 km pro Stunde beträgt und unsere Ohren nur etwa 15 cm auseinanderliegen, sind der Lautstärkenunterschied und die Zeitverschiebung extrem gering. Doch unser hoch empfindliches Gehör kann solche winzigen Unterschiede wahrnehmen (Brown u. Deffenbacher 1979; Middlebrooks u. Green 1991). Der gerade noch erkennbare Unterschied in der Richtung der beiden Schallquellen entspricht einem Zeitunterschied von nur 0,000027 Sekunden! Um zu simulieren, was die Ohren bei Tönen, die von unterschiedlichen Orten kommen, erleben, kann man mit Hilfe von Audiosoftware Geräusche aus zwei Stereolautsprechern mit variierender Zeitverschiebung und Lautstärke erzeugen. So lässt sich beispielsweise eine realistische Wahrnehmung einer Biene simulieren, die zunächst laut vor einem Ohr herum summt, dann im Zimmer herumfliegt und dann neben dem anderen Ohr summt (Harvey 2002). Was meinen Sie, wie gut wir darin sind, ein Geräusch zu lokalisieren, das gleich weit von beiden Ohren entfernt ist, wie etwa Geräusche, die von direkt über uns, hinter uns, vor uns oder unter uns kommen? Nicht besonders gut. Und warum? Weil diese Geräusche gleichzeitig auf beide Ohren treffen. Setzen Sie sich mit geschlossenen Augen hin, während ein Freund mit den Fingern um Ihren Kopf herum schnipst. Sie werden leicht auf den Punkt zeigen, von dem das Geräusch kommt, wenn es von einer Seite oder der anderen kommt, aber Sie werden wahrscheinlich einige Fehler machen, wenn der Ton direkt von vorne, hinten, oben oder unten kommt. Das ist auch der Grund, weshalb wir manchmal zum besseren Hören, woher ein Geräusch kommt, den Kopf schief legen, damit unsere beiden Ohren eine leicht unterschiedliche Botschaft empfangen können. Bei auditorischen und bei visuellen Informationen bedient sich das Gehirn der Parallelverarbeitung – indem es spezialisierte Teams dazu einsetzt, gleichzeitig an verschiedenen Unteraufgaben zu arbeiten. Eulen (und wahrscheinlich auch Menschen) verarbeiten zeitliche Unterschiede in einer und Intensitätsunterschiede in einer anderen Nervenbahn, bevor sie die Informationen zusammenführen, um die Lage des Tons im Raum auszumachen (Konishi 1993). Weitere auditorische Verarbeitungsschaltkreise sind darauf spezialisiert, die Merkmale bestimmter Töne zu entnehmen, wie Musiker in einem Symphonieorchester, die in der Partitur ihren eigenen Part lesen. Einige Nervenzellen im Gehirn z. B. reagieren stärker auf klangliche Reize mit hohem Kontrast, wie sie von einem Musikinstrument erzeugt werden, das Solo gespielt wird; andere reagieren stärker auf klangliche Reize mit geringem Kontrast, wie dies beim selben Musikinstrument der Fall wäre, das in einem Orchester gespielt wird.

5.3.3 Schwerhörigkeit und Gehörlosenkultur Ziel 15: Stellen Sie die beiden Arten von Schwerhörigkeit gegenüber, und beschreiben Sie deren Ursachen. Schallleitungsschwerhörigkeit (conduction hearing loss): Schwerhörigkeit infolge einer Schädigung des mechanischen Systems, das Schallwellen zur Kochlea weiterleitet.

Schallempfindungsschwerhörigkeit (sensorineural hearing loss): Schwerhörigkeit infolge von Verletzungen der Rezeptorzellen der Kochlea oder der Hörnerven; auch als Nervenschwerhörigkeit bezeichnet.

Aufgrund seiner komplizierten und zarten Struktur ist das Ohr anfällig für Verletzungen. Schwierigkeiten mit dem mechanischen System, das die Schallwellen zur Kochlea weiterleitet, können zu Schallleitungsschwerhörigkeit führen. Wenn das Trommelfell ein Loch hat oder die Mittelohrknöchelchen ihre Fähigkeit zum Schwingen verlieren, nimmt die Fähigkeit des Ohrs ab, Schwingungen weiterzuleiten. Verletzungen der Haarzellrezeptoren der Kochlea oder der damit verbundenen Nerven können zur häufiger vorkommenden Schallempfindungsschwerhörigkeit führen (auch Nervenschwerhörigkeit genannt). Gelegentlich entsteht Schallempfindungsschwerhörigkeit in Folge einer Krankheit. Als häufigere Ursache für diese Form der Schwerhörigkeit gelten jedoch biologische Veränderungen, die mit der Anlage, dem Altern oder längerer Einwirkung von ohrenbetäubendem Lärm oder lauter Musik in Zusammenhang gebracht werden (. Abb. 5.26). Sind diese Gewebe erst einmal zerstört, bleiben sie abgestorben. Eine Hörhilfe kann allerdings so viele Töne verstärken, dass benachbarte Haarzellen stimuliert werden. Digitale Hörhilfen verbessern die Hörfähigkeit durch Verstärkung der Schwingungen bei Frequenzen (i. Allg. die hohen Frequenzen), die unser Gehör am schlechtesten wahrnimmt, sowie durch Komprimierung der Geräusche (Verstärkung der leisen, nicht aber der lauten Töne).

241 5.3 · Hören

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. Abb. 5.26. Ältere Menschen hören niedrige Frequenzen meist besser als hohe Frequenzen Der Hörverlust gegenüber hohen Frequenzen ist auf die Nervendegeneration am Anfang der Basilarmembran zurückzuführen. Diese Erkenntnis stützt die Ortstheorie, der zufolge verschiedene Tonhöhen verschiedene Stellen auf der Basilarmembran aktivieren. (Aus Wever 1949)

Bei manchen Tieren wie etwa Haien und Vögeln sind die Haarzellen in der Lage, sich zu regenerieren. Wissenschaftler haben auch Möglichkeiten entdeckt, um die Haarzellregeneration bei Meerschweinchen und jungen Ratten zu stimulieren (Forge et al. 1993; Warchol et al. 1993; Sage et al. 2005). Die Ergebnisse wecken Hoffnungen, dass es eines Tages auch möglich sein könnte, die menschliche Kochlea auszutricksen und zur Regeneration von Haarzellen zu verleiten. Dadurch könnte man die Hörfähigkeit wiederherstellen. Wir können hoffen, dass eines Tages das menschliche Ohr nach einer Gehörlosigkeit wieder zum Leben erwacht.

Ziel 16: Beschreiben Sie, wie ein Kochlearimplantat funktioniert, und erklären Sie, warum die Vertreter der Gehörlosenkultur diese Geräte ablehnen.

Bisher besteht für Menschen mit Nervenschwerhörigkeit die einzige Möglichkeit, das Hörvermögen wiederherzustellen, in einer Art bionischem Ohr, dem Kochleaimplantat. Dieses elektronische Gerät verwandelt Geräusche in elektrische Signale, die verschiedene Schallinformationen über eine Verbindungsleitung zu den Nerven der Kochlea und anschließend zum Gehirn weiterleiten. Das Implantat hilft Kindern dabei, mündlich kommunizieren zu können (vor allem, wenn es noch vor der Schulzeit bei ihnen eingesetzt wird), und es kann auch dazu beitragen, dass die Kinder weniger leicht ablenkbar und impulsiv sind (Dorman u. Wilson 2004; Svirsky et al. 2000). Die neuesten Kochleaimplantate können auch bei Erwachsenen dazu führen, dass die Hörfähigkeit wiederhergestellt wird (wenn auch nicht bei Erwachsenen, deren Gehirn in der Kindheit nie gelernt hat, Töne zu verarbeiten). Im Jahr 2003 hatten 60.000 Menschen weltweit Kochleaimplantate, und Millionen weitere waren potentielle Kandidaten für ein solches Implantat (Gates u. Miyamoto 2003). Der Einsatz von Kochleaimplantaten ist allerdings sehr umstritten. Auf der einen Seite haben mehr als 90% der gehörlosen Kinder hörende Eltern; und die meisten dieser Eltern wollen, dass ihre Kinder ihre Welt voller Töne und Gespräche erleben dürfen. Und wenn ein Implantat seine Wirkung nicht verfehlen soll, können sie die Entscheidung nicht so lange hinausschieben, bis ihr Kind ein Alter erreicht, in dem es dem zustimmen kann. Auf der anderen Seite gibt es die Fürsprecher der Gehörlosenkultur, die dagegen sind, dass diese Implantate bei Kindern eingesetzt werden, die das Gehör verloren haben, bevor sie sprechen lernen. Die National Association of the Deaf, der amerikanische Gehörlosenverband, vertritt die These, dass Gehörlosigkeit keine Behinderung sei, weil Menschen, die von Geburt an die Gebärdensprache benutzt haben, linguistisch nicht behindert seien. In seinem 1960 veröffentlichten Buch »Die Struktur der Gebärdensprache« wies der Linguist William Stokoe von der Gallaudet University (der weltweit einzigen Universität speziell für Gehörlose) nach, dass die Gebärdensprache eine vollständige Sprache mit eigener Grammatik, Syntax und Semantik ist. Da die amerikanische Gebärdensprache (American Sign Language, ASL) keine Beziehung zu anderen Sprachen, wie etwa dem Englischen, aufweist, haben Menschen,

Kochleaimplantat (cochlear implant): Gerät zur Umwandlung elektrischer Signale und zur Stimulation des Hörnervs über Elektroden, die in die Kochlea eingefädelt werden.

Es gibt bereits verschiedene Experimente zur Wiederherstellung der Sehfunktion durch eine bionische Retina (ein Mikrochip von 2 mm Durchmesser mit Fotozellen, die die geschädigten Retinazellen stimulieren) sowie eine Videokamera mit Computer, die die Sehrinde stimulieren. In Teststudien konnte bei Blinden mit Hilfe dieser beiden Geräte eine teilweise Wiederherstellung der Sehfunktion erreicht werden (Dobelle 2000; Steenhuysen 2002). Gute Schwingungen Die Schottin Evelyn Glennie, die seit dem Alter von 12 Jahren völlig taub ist, ist hauptberuflich Percussion-Solistin. Die Beziehung zu den Instrumenten stellt sie bei ihren Auftritten über ihren Tastsinn her (sie tritt ohne Schuhe auf ), die Beziehung zum Dirigenten über ihr scharfes Sehvermögen

Vicky Alhadeff/Lebrecht Music & Arts/Corbis

Kochleaimplantate

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Kapitel 5 · Wahrnehmung: Sinnesorgane

die in der Kindheit nur die ASL (oder eine andere Variante der Gebärdensprache) erlernen, später Schwierigkeiten, lesen und schreiben zu lernen. Auch die Gebärdensprachen verschiedener Länder unterscheiden sich, und die deutsche Gebärdensprache ist zudem dialektal gegliedert, d. h. in unterschiedlichen Regionen Deutschlands werden gleiche Inhalte z. T. mit unterschiedlichen Gebärden bezeichnet. Einige Schulen und einige Familien helfen daher gehörlosen Kindern dabei, bilingual zu werden, die Gebärdensprache zu beherrschen und die gesprochene und die Schriftsprache ihrer Kultur (indem sie z. B. eine an Hinweisen reiche Sprache verwenden, die Gebärden mit Wörtern verbindet; vgl. Holloway 2000). Auf die Bedeutung der Gebärdensprache für die Gehörlosenkultur weist der Deutsche Gehörlosen-Bund in der Präambel seiner Satzung (Stand: Oktober 2003) hin: »Die Deutsche Gebärdensprache bildet traditionell das Fundament des sozialen und kulturellen Zusammenlebens Gehörloser als Gebärdensprachgemeinschaft und trägt in erheblichem Maße zur Identität, psychischen Gesundheit und zur Bildung bei. Damit ist auch eine wichtige Grundlage zur gesellschaftlichen Integration sowie zur politischen Beteiligung gegeben.« Wolfgang Gstöttner. (2004). American Scientist, Vol. 92, Number 5. (p. 437)

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All diejenigen von uns, deren Hörfähigkeit mit dem Alter oder durch eine Krankheit nachgelassen hat, d. h. die außerhalb der Gehörlosenkultur leben und zuerst hören konnten und nun nicht mehr so gut hören, würden vielleicht eher davon sprechen, dass sie unter einer Beeinträchtigung leiden. Das National Center for Health Statistics schätzt, dass in der Gruppe von Menschen mit Hörverlust nur etwa 1% bereits taub geboren wurde. Menschen, die einen Hörverlust erleiden, sollten sich in ihrer eigenen Vorstellung nicht als Behinderte ansehen (eine Bezeichnung, die den Menschen mit einem Etikett versieht), sondern als Menschen mit einer Behinderung (eine Bezeichnung, die eine physische Beeinträchtigung beschreibt). Für Menschen, die nie gelernt haben, die Gebärdensprache zu benutzen, kann der Hörverlust tatsächlich eine soziale Behinderung darstellen. Helen Keller erklärte, dass sie die Gehörlosigkeit als ein viel größeres Handikap empfunden habe als die Blindheit: Die Blindheit schneide die Menschen von Dingen ab, doch die Gehörlosigkeit isoliere Menschen. Hardware zum Hören Das Röntgenbild zeigt das Gewirr von Drähten bei einem Kochleaimplantat; es führt zu 12 Stimulationsstellen am Hörnerven

»Indem ich meine Hand auf die Lippen und den Kehlkopf einer Person lege, bekomme ich eine Vorstellung von vielen speziellen Schwingungen und interpretiere sie: das Glucksen eines Jungen, das„Oh“ eines Mannes als Zeichen der Überraschung, das„Ach“ als Zeichen des Verdrusses oder der Bestürzung, das Stöhnen vor Schmerz, ein Schrei, ein Flüstern, ein Schnarren, ein Schluchzen, ein Würgen und ein Keuchen.« Helen Keller (1908)

Sensorische Kompensation Manche Fürsprecher der Gehörlosenkultur weisen im Übrigen darauf hin, dass man, wenn man von Gehörlosigkeit redet, genauso gut von »Sehverbesserung« statt von »Hörbeeinträchtigung« sprechen könnte. Menschen die einen Sinneskanal verlieren, scheinen dies durch eine leichte Verbesserung ihrer anderen sensorischen Fähigkeiten auszugleichen (Backman u. Dixon 1992; Levy u. Langer 1992). Hier einige Beispiele: 4 Blinde Musiker haben eine höhere Wahrscheinlichkeit als sehende, ein absolutes Gehör zu entwickeln (Hamilton 2000). 4 Blinde sind auch mit einem verschlossenen Ohr in der Lage, die Schallquelle eines Geräuschs genauer zu lokalisieren als sehende Menschen (Lessard et al. 1998). 4 Schließen Sie Ihre Augen und deuten Sie mit Ihren Händen an, wie breit ein Karton mit einem Dutzend Eiern ist. Nach einem Bericht der University of Otago können dies blinde Menschen viel genauer als sehende (Smith et al. 2003). 4 Da die Hörrinde von gehörlosen Menschen praktisch nach sensorischem Input »hungert«, wird sie sensibel für Berührungseindrücke und visuelle Sinneseindrücke (Emmorey et al. 2003; Finney et al. 2001; Penhune et al. 2003). Die amerikanische Schriftstellerin und Sozialreformerin Helen Keller erkrankte im Alter von 19 Monaten an Scharlach und war danach taubstumm und blind. Infolge ihrer lebenslangen Blindheit und Gehörlosigkeit hatte ihr Gehirn bestimmte Regionen, die normalerweise für die Verarbeitung von visuellen und akustischen Sinneseindrücken zuständig sind, für andere Zwecke zugänglich gemacht, beispielsweise für die Unterscheidung von Berührungsempfindungen. Obwohl Gehörlose i. Allg. nicht über eine bessere Lesefähigkeit verfügen, erklärt die visuelle Kompensation möglicherweise, warum es so viele Ingenieure, Architekten und Mathematiker mit hohen visuellen Fähigkeiten unter ihnen gibt. Der Astrophysiker Stephen Hawking sagte einmal, dass das Fehlen eines funktionierenden Körpers ihn dazu gezwungen hätte, sein Gehirn für andere Dinge zu nutzen und seine Denkweise kreativer zu machen (Uehling 1998). Schließen Sie Ihre Augen, und Sie

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243 5.3 · Hören

Unter der Lupe

Leben in einer stillen Welt ebenso verschlechtert, beobachte ich, wie ich mich bei Theateraufführungen und auf Konferenzen plötzlich in die vorderen und mittleren Reihen setze, wie ich mir in Restaurants stille Eckchen suche, wie ich meine Frau bitte, wichtige Anrufe für mich zu erledigen, wenn es gilt, Freunde mit einem anderen Dialekt als dem unsrigen zu kontaktieren, und wie ich ein Wunderwerk der Technik benutze, das mein Hörgerät auf Knopfdruck in einen Lautsprecher im Ohr verwandelt, auf den akustische Signale vom Telefon, vom Fernsehgerät und von einem öffentlich zugänglichen Sendesystem übertragen werden (7 www.hearingloop.org). Doch die größten Frustrationen erlebe ich, wenn ich mit oder ohne Hörhilfe den Witz, über den sich alle totlachen, nicht höre, wenn ich nach wiederholten Versuchen, die Frage eines ärgerlich gewordenen Menschen einfach nicht verstehe und die Situation sich nicht überspielen lässt und wenn Familienmitglieder, nachdem sie dreimal versucht haben, mir etwas Unwichtiges mitzuteilen, aufgeben und sagen: »Ach, war sowieso nicht so wichtig!« Je älter meine Mutter wurde, desto mehr spürte sie, dass es einfach den Aufwand nicht wert war, auf soziale Interaktion aus zu sein. Doch ich teile die Meinung des Zeitungskolumnisten Kisor, dass Kommunikation immer die Anstrengung lohnt. »Die meiste Zeit beiße ich eben die Zähne zusammen und wage den Sprung nach vorn.« Sich nach außen zu wenden, mit anderen Kontakt aufzunehmen und mit ihnen zu kommunizieren, und sei es über eine Kluft der Stille hinweg, bedeutet, unser Menschsein als soziale Wesen zu unterstützen.

AP Photo/Seth Perlman

Die Gruppe der Gehörlosen ist ein buntes Völkchen. Manche sind absolut taub, andere haben ein begrenztes Hörvermögen. Manche waren bereits prälingual (vor dem Spracherwerb) gehörlos, andere haben die Welt der Hörenden kennen gelernt. Manche benutzen die Gebärdensprache und identifizieren sich mit der auf dieser Sprache basierenden Gehörlosenkultur. Zudem sind besonders jene, die erst nach Ausbildung ihrer Sprachfähigkeit gehörlos wurden, »oral« (auf die Lautsprache) ausgerichtet und kommunizieren mit der Welt der Hörenden über Lippenlesen oder geschriebene Botschaften. Wieder andere benutzen eine Mischung aus beiden Kulturen. Kinder, die in einer Umgebung mit anderen Gehörlosen aufwachsen, identifizieren sich häufiger mit der Gehörlosenkultur als andere und haben in der Regel ein positives Selbstwertgefühl. Wenn sie in einem Haushalt aufwachsen, in dem die Gebärdensprache benutzt wird, sei es von gehörlosen oder hörenden Eltern, haben sie in der Regel auch ein stärker ausgeprägtes Selbstwertgefühl und empfinden sich als besser akzeptiert (Bat-Chava 1993, 1994). Die Gehörlosen sehen sich meistens besonderen Herausforderungen gegenüber (Braden 1994). Da die akademischen Fächer in der gesprochenen Sprache verwurzelt sind, können ihre schulischen Leistungen darunter leiden. Und die sozialen Herausforderungen sind sogar noch größer. Da gehörlose Kinder zur üblichen Kommunikation nicht imstande sind, müssen sie mit ihren hörenden Spielkameraden darum kämpfen, gemeinsame Spiele zu koordinieren. Jugendliche können unter sozialer Ausgrenzung und einem sich daraus ergebenden geringen Selbstwertgefühl leiden. Sogar Erwachsene, die zu einem späteren Zeitpunkt im Leben einen Hörverlust erleiden, können beobachten, wie die übergroßen Herausforderungen sie in eine Art Schüchternheit verfallen lassen. Ein Phänomen unter Gehörlosen ist es, dass man den Hörenden so wenig Unannehmlichkeiten wie möglich machen möchte, berichtet Kisor (1990, S. 244), der Herausgeber einer Zeitung in Chicago und Kolumnist, der sein Hörvermögen im Alter von 3 Jahren verlor. »Wir können bis zur Unsichtbarkeit zurückhaltend und schüchtern sein. Manchmal kann diese Neigung lähmend auf uns wirken. ... Ich muss immer dagegen ankämpfen.« Ich kenne mich da aus, denn meine Mutter, mit der wir mit Hilfe von geschriebenen Botschaften auf auslöschbaren »Zaubertafeln« kommunizierten, hat die letzten 12 Jahre ihres Lebens in einer stillen Welt zugebracht; sie mied den Stress und die Anstrengung, die ihr die Interaktion mit Menschen außerhalb des engsten Familien- und Bekanntenkreises verursachte. Jetzt, da ich merke, wie sich mein eigenes Hörvermögen

Zeichen des Erfolgs Gehörlose Teilnehmer bei einem Rechtschreibwettbewerb applaudieren einem Kandidaten in Gebärdensprache

werden sofort feststellen, wie sich Ihre Aufmerksamkeit auf Ihre anderen Sinne richtet. Wenn sich Liebende küssen, schließen sie ihre Augen und erreichen dadurch, dass die Ablenkung möglichst gering und die Sensibilität für Tastempfindungen möglichst groß wird. Menschen mit einer Aphasie – die die Fähigkeit eingebüßt haben, sich sprachlich auszudrücken – haben typischerweise eine viel bessere Fähigkeit, ihre Aufmerksamkeit auf Hinweisreize von Gesicht, Körper und Sprache zu richten und somit Täuschungsmanöver zu erkennen. Etcoff et al. (2000) fand heraus, dass Menschen, die nach einem Schlaganfall Aphasiker wurden, imstande waren, in 73% der Fälle Lügner zu erkennen, wenn sie sich auf den Gesichtsausdruck konzentrierten (während Menschen ohne Aphasie nicht besser als der Zufall waren). Ihnen und mir entgeht die Bedeutung, die jemand mit Hilfe von Intonation und Gesten übermittelt; doch ein Aphasiker liest diese Botschaften prompt.

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Kapitel 5 · Wahrnehmung: Sinnesorgane

Lernziele Abschnitt 5.3 Hören Ziel 11: Beschreiben Sie die Druckwellen, die wir als Ton erleben. Schallwellen sind ringförmige Bänder sich komprimierender und sich ausdehnender Luft. Unsere Ohren nehmen diese Veränderungen im Luftdruck wahr und wandeln sie in neuronale Impulse um, die das Gehirn als Töne dekodiert. Schallwellen unterscheiden sich in ihrer Frequenz und Amplitude, die wir als Unterschiede in der Tonhöhe und der Lautstärke wahrnehmen.

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Ziel 12: Beschreiben Sie die drei Bereiche des Ohrs, und skizzieren Sie die Ereignisabfolgen, die dazu führen, dass elektrische Impulse zum Gehirn geschickt werden. Das äußere Ohr ist der sichtbare Teil des Ohrs. Das Mittelohr ist die Kammer zwischen dem Trommelfell und der Kochlea. Das Innenohr besteht aus der Kochlea, den Bogengängen und den Sacculi des Vestibularapparats. Mit Hilfe einer mechanischen Kettenreaktion werden die Schallwellen durch den Gehörgang geleitet und rufen am Ende geringfügige Schwingungen des Trommelfells hervor. Die Knöchelchen des Mittelohrs verstärken die Schwingungen und übertragen sie auf die mit Flüssigkeit gefüllte Kochlea. Dadurch, dass die Basilarmembran in wellenartige Bewegungen versetzt wird, die durch Druckveränderungen in der Kochlearflüssigkeit verursacht werden, werden die winzigen Haarzellen bewegt, durch die wiederum Nervenimpulse ausgelöst werden, die (über den Thalamus) an den auditorischen Kortex im Gehirn gesandt werden. Ziel 13: Stellen Sie die Ortstheorie und die Frequenztheorie einander gegenüber, und erklären Sie, inwiefern sie dazu beitragen, dass wir die Wahrnehmung von Tonhöhen besser verstehen. In der Ortstheorie wird angenommen, dass unser Gehirn eine bestimmte Tonhöhe dadurch interpretiert, dass es die Lage des Punktes (deshalb »Ortstheorie«) dekodiert, an dem eine Schallwelle die Basilarmembran der Kochlea stimuliert hat. In der Frequenztheorie wird angenommen, dass das Gehirn die Anzahl und die Frequenz (deshalb »Frequenztheorie«) der Pulse dechiffriert, die im Hörnerv zum Gehirn wandern. Die Forschung hat beide Theorien bestätigt, aber für unterschiedliche Hörbereiche. Mit Hilfe der Ortstheorie lässt sich nicht erklären, wie wir tiefe Töne hören können (die nicht auf der Basilarmembran verortet werden können), aber sie bietet eine Erklärung dafür, wie wir hohe Töne wahrnehmen. Mit Hilfe der Frequenztheorie lässt sich nicht erklären, wie wir hohe Töne hören (einzelne Neuronen können nicht schnell genug feuern, um die notwendige Anzahl von Spannungsspitzen hervorzubringen. Die Frequenztheorie liefert jedoch eine Erklärung dafür, wie wir tiefe Töne wahrnehmen. Eine Kombination aus beiden Theorien erklärt, wie wir Töne im mittleren Bereich hören.

Ziel 14: Beschreiben Sie, wie wir Töne zielgenau bestimmen. Schallwellen treffen auf das eine Ohr früher und intensiver als auf das andere. Mit Hilfe von Parallelverarbeitung analysiert das Gehirn winzige Unterschiede in Bezug auf die Töne, die von den beiden Ohren aufgenommen werden, und berechnet die Schallquelle. Ziel 15: Stellen Sie die beiden Arten von Schwerhörigkeit gegenüber, und beschreiben Sie deren Ursachen. Schallleitungsschwerhörigkeit ist eine Folge einer Schädigung des mechanischen Systems, das die Schallwellen an die Kochlea überträgt. Schallempfindungsschwerhörigkeit (oder Nervenschwerhörigkeit) ist die Folge einer Schädigung von Haarzellen in der Kochlea oder von damit verbundenen Nerven. Diese Probleme können durch Krankheiten und Unfälle hervorgerufen werden, aber altersbedingte Störungen und dauernde Konfrontation mit lauten Geräuschen sind die häufigeren Ursachen von Schwerhörigkeit, vor allem von Nervenschwerhörigkeit. Ziel 16: Beschreiben Sie, wie ein Kochleaimplantat funktioniert, und erklären Sie, warum die Vertreter der Gehörlosenkultur diese Geräte ablehnen. Kochleaimplantate werden an unterschiedlichen Stellen mit dem Hörnerv verbunden; das ermöglicht es ihnen, elektrische Impulse an das Gehirn zu übertragen. Diese Geräte können gehörlosen Kindern dabei helfen, einige Töne zu hören und die Verwendung der gesprochenen Sprache zu erlernen. Doch Kochleaimplantate sind am wirkungsvollsten, wenn die Kinder noch ganz klein sind; dies bedeutet, dass die Eltern die Entscheidung für ihre gehörlosen Kinder treffen müssen. Die Fürsprecher der Gehörlosenkultur sind der Auffassung, dass die Operation unnötig ist, weil sie Gehörlosigkeit nicht als Behinderung ansehen – gehörlose Menschen haben bereits eine vollständige Sprache: die Gebärdensprache. Einige sind zudem der Meinung, dass die sensorische Kompensation, die andere Sinne sensibler werden lässt, gehörlosen Menschen Vorteile gegenüber Hörenden verschafft. > Denken Sie weiter: Glauben Sie, dass Sie sich ein Kochleaimplantat einsetzen lassen würden, wenn Sie von Geburt an gehörlos wären? Überrascht es Sie, dass die meisten lebenslang gehörlosen Erwachsenen keine Implantate für sich selbst oder ihre gehörlosen Kinder haben möchten? Wie kommt es, dass es analog zur Gehörlosengemeinschaft und ihrer Kultur nicht eine »Blindengemeinschaft« und »Blindenkultur« gibt?

245 5.4 · Andere wichtige Sinne

5.4

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Andere wichtige Sinne

Sehen und Hören sind die wichtigsten Sinne des Menschen. Wir sind von ihnen abhängig, insbesondere für die Kommunikation. Bei der Zuteilung im Hirnrindengewebe gibt unser Gehirn diesen beiden Sinnen den Vorrang. Aber auch unsere anderen 4 Sinne funktionieren auf außergewöhnliche Weise: der Tastsinn, der Geschmackssinn, der Geruchssinn und unser kinästhetischer Sinn für die Lage des Körpers im Raum und für Bewegungen. Haie und Hunde verlassen sich auf ihren ausgeprägten Geruchssinn, der durch große, dem Geruchssinn vorbehaltene Hirnareale unterstützt wird. Ohne unseren Tastsinn, den Geschmacks- und Geruchssinn oder den kinästhetischen Sinn wären auch wir Menschen ernsthaft behindert, und unsere Fähigkeiten zum Genießen der Welt wären äußerst eingeschränkt.

5.4.1 Tastsinn Ziel 17: Beschreiben Sie den Tastsinn.

Wenn Sie einen Sinn aufgeben müssten, welchen würden Sie wählen? Wenn Sie nur einen einzigen Sinn haben könnten, welchen würden Sie sich aussuchen? Obwohl der Tast- oder Berührungssinn nicht unbedingt die erste Sinnesempfindung ist, die uns einfällt, könnte es jedoch diejenige sein, der wir den Vorrang vor allen anderen geben. Von Anfang an sind Berührungen für unsere Entwicklung entscheidend. Ganz kleine Ratten, denen man die Berührung der fürsorglichen Pflege ihrer Mutter vorenthält, produzieren weniger Wachstumshormone und haben einen herabgesetzten Stoffwechsel. Das ist ein guter Schutzmechanismus, um am Leben zu bleiben, bevor die Mutter zurückkommt, aber auch eine Reaktion, die das Wachstum behindert, wenn sie länger anhält. Ganz kleine Äffchen, die ihre Mutter sehen, hören und riechen, sie aber nicht berühren dürfen, werden schrecklich unglücklich. Werden sie hingegen von ihrer Mutter durch eine Trennwand mit Löchern getrennt sind, die ihnen eine Berührung ermöglicht, sind sie entschieden weniger unglücklich. Wie wir bereits in 7 Kap. 3 aufgezeigt haben, nehmen zu früh geborene Babys schneller zu und können früher aus dem Krankenhaus entlassen werden, wenn sie durch Massage mit den Händen stimuliert werden. Als Liebende sehnen wir uns nach Berührungen jeder Art – wir wollen küssen, streicheln und uns aneinander schmiegen. Der Satiriker Dave Barry mag Recht haben, darüber zu spotten, dass die Haut »andere Menschen davon abhält, ins Innere unseres Körpers zu schauen, das abstoßend ist, und unsere Organe davon abhält, auf den Boden zu fallen«. Aber die Haut kann noch viel mehr: Unser Tast- oder Berührungssinn ist in Wirklichkeit eine Mischung aus mindestens 4 verschiedenen Sinneswahrnehmungen der Haut: der Wahrnehmung von Druck, Wärme, Kälte und Schmerz. In der Haut befinden sich mehrere Typen von spezialisierten Nervenendigungen. Berührt man verschiedene Punkte auf der Haut mit einem weichen Haar, einem warmen oder kalten Draht oder einer Nadelspitze, so entdeckt man, dass manche Punkte besonders empfindlich auf Druck reagieren, manche auf Wärme, andere auf Kälte und wieder andere auf Schmerz. Bedeutet das, dass jede Nervenendigung ein Rezeptor für einen der grundlegenden Hautsinne ist, wie die Zapfenrezeptoren des Auges den Grundfarben des Lichts entsprechen? Überraschenderweise gibt es keine einfache Beziehung zwischen dem, was wir an einer bestimmten Stelle empfinden, und dem Typ der spezialisierten Nervenendigung an dieser Stelle. Nur der Druck wirkt auf die gleichen Rezeptoren ein. Andere Hautempfindungen sind Abwandlungen der 4 Grundqualitäten (Druck, Wärme, Kälte [entweder sehr niedrige oder sehr hohe Temperaturen] und Schmerz): 4 Benachbarte Druckstellen zu streicheln, lässt ein Kitzeln aufkommen. 4 Wiederholtes sanftes Streicheln eines Schmerzpunktes, lässt ein Juckgefühl entstehen. 4 Berühren von benachbarten kälte- und druckempfindlichen Punkten löst ein Gefühl von Nässe aus, das Sie spüren können, wenn Sie trockenes, kaltes Metall anfassen. 4 Durch Stimulation von benachbarten kälte- und wärmeempfindlichen Punkten wird eine Empfindung von »heiß« erzeugt. (. Abb. 5.27).

. Abb. 5.27. Warm + kalt = heiß Wenn durch ein Rohr eiskaltes Wasser fließt und durch das andere angenehm warmes, nehmen wir die kombinierte Empfindung als kochend heiß wahr

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Kapitel 5 · Wahrnehmung: Sinnesorgane

Dierdre Desmond

Zur Berührungsempfindung gehört allerdings mehr als nur die taktile Stimulation. Ein selbst ausgelöstes Kitzeln führt zu einer sehr viel geringeren somatosensorischen Kortexaktivierung, als dies beim selben Kitzeln der Fall wäre, wenn es durch etwas oder jemand anderen ausgelöst wird (Blakemore et al. 1998). (Das Gehirn ist weise genug, um auf eine unerwartete Stimulierung am empfindlichsten zu reagieren.) Der konzeptgeleitete Einfluss auf die Tastempfindung lässt sich mit Hilfe der Gummihandtäuschung illustrieren. Stellen Sie sich vor, wie Sie eine realistisch aussehende Gummihand anschauen, während ihre reale Hand verborgen ist (. Abb. 5.28). Wenn ein Versuchsleiter gleichzeitig ihre nachgebildete und ihre richtige Hand berührt, werden Sie wahrscheinlich Ihre Gummihand als ihre eigene Hand wahrnehmen und die Berührung dort empfinden. . Abb. 5.28. Die Gummihand-Täuschung Als die Forscherin Deirdre Desmond aus Dublin gleichzeitig die wirkliche und die nachgebaute Hand einer Versuchsteilnehmerin berührt, hat die Versuchsteilnehmerin ein Gefühl, als wäre die sichtbare nachgebaute Hand ihre eigene

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AP Photo/Stephen Morton

Ein schmerzfreies, aber problematisches Leben Ashlyn Blocker (rechts), die hier mit ihrer Mutter und ihrer Schwester abgebildet ist, hat eine seltene genetisch bedingte Störung. Sie empfindet weder Schmerz noch extreme Kälte oder Hitze. Sie muss oft daraufhin untersucht werden, ob sie sich zufällig selbst Verletzungen zugefügt hat, die sie selbst nicht spürt. »Manche Menschen würden sagen, dass es eine gute Sache ist [Schmerz nicht zu spüren]«, sagte die Mutter. »Aber das ist nicht so. Schmerzen haben einen Grund. Durch sie weiß unser Körper, dass da etwas nicht stimmt und es repariert werden muss. Ich würde alles dafür geben, dass sie Schmerzen empfinden kann.« (Nach Bynum 2004)

Schmerz Ziel 18: Geben Sie an, welchen Sinn Schmerz hat, und beschreiben Sie den biopsychosozialen Ansatz der Schmerztheorie.

Seien Sie dankbar für gelegentliche Schmerzen. Durch Schmerzen teilt Ihnen Ihr Körper mit, dass etwas nicht stimmt. Indem er Ihre Aufmerksamkeit auf eine Verbrennung, einen Hautriss oder einen Bruch lenkt, meldet er Ihnen, dass Sie Ihr Verhalten sofort ändern müssen. Die wenigen Menschen, die ohne die Fähigkeit zur Schmerzempfindung geboren werden, können sich schwere Verletzungen zuziehen, weil sie keine Warnung durch die Gefahrensignale des Schmerzes erhalten. In der Regel sterben sie im frühen Erwachsenenalter. Ohne das Unbehagen zu empfinden, das uns gelegentlich dazu veranlasst, die Stellung oder Körperhaltung zu wechseln, neigen sie zu einer Überbeanspruchung ihrer Gelenke, und ohne die Warnsignale des Schmerzes akkumulieren sich die Auswirkungen von unkontrollierten Infektionen und Verletzungen (Neese 1991). Um einiges größer hingegen ist die Zahl der Menschen, die mit chronischem Schmerz leben, was etwa mit einem Alarmsignal vergleichbar ist, das sich nie abschaltet. Für Personen mit einer krankheitsbedingten Hyperalgesie, einer extremen Sensibilität für etwas, was andere nur als leicht schmerzhaft empfinden würden, wirken die sensorischen Rezeptoren und das Gehirn so zusammen, dass das Leben dadurch nur noch elend wird (Brune u. Handwerker 2004; Wiertelak et al. 1994). Das Leiden solcher Menschen und anderer mit ständigen oder ständig wiederkehrenden Rückenschmerzen, Kopfschmerzen und arthritis- oder krebsbedingten Schmerzen wirft zwei Fragen auf: Was ist eigentlich Schmerz? Und wie können wir ihn unter Kontrolle bringen?

Biologische, psychologische und soziokulturelle Einflüsse auf Schmerz Unser Schmerzerleben ist sehr unterschiedlich, es hängt von unserer Physiologie, unseren Erfahrungen und unserer Aufmerksamkeit und von der uns umgebenden Kultur ab (. Abb. 5.29). Nicht nur unsere Sinne lassen uns Schmerz empfinden (dort, wo wir ihn spüren), sondern auch unser Gehirn und unsere Erwartungen. Armel u. Ramachandran (2003) zeigten dies auf clevere Weise, als sie einen Finger einer nicht sichtbaren Hand bei 16 freiwilligen Teilnehmern an einer Untersuchung leicht nach hinten bogen, während sie gleichzeitig einen Finger einer nachgebildeten Gummihand »verletzten« (übel zurückbogen). Die Teilnehmer empfanden es so, als würde ihr echter Finger verbogen; und sie reagierten darauf mit vermehrtem Hautschweiß. Denken Sie auch an die Empfindungen von Menschen mit Phantomempfindungen. So können nach Angaben von Melzack (1992, 1993) 70% der Menschen mit Amputationen Schmerzen oder Bewegungen in nicht mehr vorhandenen Gliedern empfinden. Es kann auch vorkommen, dass ein Amputierter mit seinem nicht mehr vorhandenen Bein aus dem Bett aufstehen oder eine Tasse mit der nicht vorhandenen Hand hochheben will. Sogar Menschen, denen von Geburt an einzelne Gliedmaßen fehlen, nehmen manchmal Empfindungen in ihrem nicht vorhandenen Arm oder Bein wahr. Melzack (1998) stellte daher die Vermutung an, unser Gehirn sei bereits von vornherein mit der Information ausgestattet, dass es Impulse von einem Körper erhalten wird, der über Glieder verfügt.

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. Abb. 5.29. Biopsychosozialer Ansatz der Schmerztheorie Unser Schmerzerleben ist mehr als nur neuronale Botschaften, die zum Gehirn geschickt werden

»Schmerzt der Bauch und ist gefüllt der Magen, will die beste Speise nicht behagen.« Sadi, »Rosengarten« (1258/1920). München: Hyperionverlag, S. 140

C. Styrsky

Diese Phantomempfindungen weisen darauf hin, dass das Gehirn in Bezug auf Schmerz, ebenso wie bei Bildern und Tönen, die spontane Aktivität des Zentralnervensystems, die in Abwesenheit von normalem sensorischem Input auftritt, falsch deuten kann. Ein ähnliches Phänomen ist auch bei unseren anderen Sinnen zu beobachten. Menschen, vor allem Schwerhörige, empfinden oft den Klang der Stille, d. h. Phantomgeräusche, wie Ohrensausen, auch Tinnitus genannt. Und wer durch Glaukom, grauen Star, Diabetes oder Makuladegeneration das Sehvermögen verloren hat, sieht manchmal Phantom- oder Trugbilder, die nichts anderes sind als unbedrohliche Halluzinationen (Ramachandran u. Blakeslee 1998). (Als meine im Kopf völlig klare Schwiegermutter vollends blind wurde, kam es gelegentlich vor, dass sie stille Besucher in ihrem Zimmer wahrnahm, die seltsame Dinge taten, wie etwa auf der Rückenlehne ihrer Couch herumzuspazieren.) Nervenschädigungen im Geschmackszentrum können auf ganz ähnliche Weise einen Phantomgeschmack hervorrufen, beispielsweise Eiswasser, das ekelhaft süß zu schmecken scheint (Goode 1999). Andere Menschen haben wiederum Phantomgerüche erlebt, wie von verfaulenden Lebensmitteln, die jedoch gar nicht vorhanden waren. Und was ist die Moral daraus? Wir sehen, hören, schmecken, riechen und fühlen mit unserem Gehirn, das auch ohne funktionierende Sinnesorgane wahrnehmen kann. Eine schmerzauslösende Aktivität des Gehirns kann nach Melzack (1999) mit oder ohne sensorischen Input hervorgerufen werden. Es ist durchaus denkbar, dass ein Gehirn in einem Reagenzglas Schmerz und andere sensorische Erfahrungen empfinden könnte. ! »No brain, no pain« – Ohne Gehirn gibt es keinen Schmerz.

Im Gegensatz zum Sehen ist das Schmerzsystem jedoch nicht in einem einfachen Nervenstrang zu lokalisieren, der von dem Sinnesorgan zu einem definierbaren Gehirnareal verläuft. Außerdem gibt es nicht nur einen Typ von Reiz, der Schmerzen auslöst (wie etwa Licht das Sehen auslöst), und es gibt keine speziellen Rezeptoren (wie die Stäbchen und Zapfen der Retina) für Schmerzen. Tatsächlich sind die schmerzproduzierenden Reize in geringer Intensität dieselben, die andere Sinneseindrücke wie Wärme oder Kälte, glatte oder raue Oberfläche erzeugen. Obwohl es keine Schmerztheorie gibt, die alle heute zur Verfügung stehenden Erkenntnisse erklären könnte, ist die klassische Gate-Control-Theorie des Psychologen Melzack und des Biologen Wall noch immer ein nützliches Modell. Melzack u. Wall (1965, 1983) gehen davon aus, dass es im Rückenmark ein neurologisches »Tor« (»gate«) gibt, das die Schmerzsignale entweder blockiert oder sie zum Gehirn vordringen lässt. Das Rückenmark enthält dünne Nervenfasern, über die die meisten Schmerzsignale weitergeleitet werden, und dickere Fasern, über die die meisten der anderen sensorischen Signale übermittelt werden. Wenn Gewebe verletzt wird, ak-

Gate-Control-Theorie (gate-control theory): besagt, dass das Rückenmark über ein neurologisches »Tor« (»gate«) verfügt, das Schmerzsignale aufhält oder zum Gehirn durchlässt. Das »Tor« wird geöffnet durch die Aktivität von Schmerzsignalen, die über feine Nervenfasern nach oben steigen, und geschlossen durch die Aktivität in dickeren Fasern oder durch vom Gehirn kommende Informationen.

Der Versuch der Schmerzlinderung Diese Akupunkteurin versucht, der Frau dabei zu helfen, dass ihre Rückenschmerzen nachlassen, indem sie Nadeln an bestimmten Stellen auf der Hand der Patientin anbringt »Schmerz wird noch verstärkt durch die Aufmerksamkeit, die man ihm schenkt.« Charles Darwin (»Der Ausdruck der Gemütsbewegungen bei dem Menschen und den Tieren«, 1872)

D. Willey, Johnstown

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Kapitel 5 · Wahrnehmung: Sinnesorgane

Gary Connor/PhototakeUSA.com

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Schmerzwahrnehmung: Ein cooler Blick auf ein heißes Thema An der University of Pittsburgh in Johnstown hat der Physiker David Willey mit 8 Klaftern Holz den längsten Feuerlauf der Welt angelegt. An dem Abend, an dem das Feuerlaufen stattfinden sollte, erklärte er zunächst die Prinzipien der Hitzediffusion, die das Feuerlaufen ermöglichen, und demonstrierte es selbst in der Praxis. (Denken Sie an einen Kuchen, die bei 180 Grad im Ofen gebacken wird. Wenn Sie die Aluminiumform anfassen, verbrennen Sie sich; wenn Sie jedoch kurz den Kuchen anfassen, der wie Holz ein schlechter Wärmeleiter ist, verbrennen Sie sich nicht.)

tivieren und öffnen die dünnen Fasern das neuronale Tor, und Sie spüren Schmerzen. Durch die Aktivität der dickeren Fasern kann das Schmerztor geschlossen und der Schmerz »abgestellt« werden. Eine Methode für die Behandlung chronischer Schmerzen besteht deshalb in der Stimulierung (durch Massage, elektrische Stimulation oder Akupunktur) der »torschließenden« Aktivität in den dickeren Nervenfasern (Wall 2000). Reiben Sie die Umgebung der Zehe, die Sie sich angestoßen haben, dann bewirkt das eine konkurrierende Stimulation, die einen Teil der Schmerzbotschaften blockiert. Manche Menschen, die unter Arthritis leiden, tragen ein kleines tragbares, elektrisches Stimulationsgerät in der Nähe einer schmerzhaften Stelle. Wenn das Gerät Nerven in diesem Körperbereich stimuliert, empfindet man keinen Schmerz mehr, sondern ein Vibrieren (Murphy 1982). Melzack und Wall merkten an, dass das Schmerztor auch durch vom Gehirn ausgehende Informationen geschlossen werden kann. Diese vom Gehirn zum Rückmark übermittelten Botschaften erklären manche der bisweilen verblüffenden psychologischen Einflüsse auf Schmerzen. Wenn wir vom Schmerz abgelenkt und durch die Ausschüttung von Endorphinen beruhigt werden, kann unser Schmerzempfinden deutlich verringert werden. Es kann vorkommen, dass Sportverletzungen bis zur Dusche nach dem Spiel unbemerkt bleiben. Bei einem Basketballspiel im Jahr 1989 brach sich der Spieler Jay Burson von der Ohio State University einen Halswirbel, spielte jedoch weiter. Menschen, die ein Gen haben, das die Verfügbarkeit der natürlichen Schmerzabtöter, der Endorphine, im Körper deutlich zunehmen lässt, empfinden Schmerzen nicht so sehr, und ihr Gehirn reagiert nicht so stark darauf (Zubieta et al. 2003). Die von René Descartes vor mehr als 3 Jahrhunderten geäußerte Idee war falsch: Schmerz ist nicht einfach nur ein physisches Problem, das durch verletzte Nerven verursacht wird, die ihre Impulse dann ans Gehirn übermitteln, als zöge man an einem Seil, um die Glocken zu läuten. Das Gehirn kreiert den Schmerz. Menschen nehmen mehr Schmerz wahr und halten ihn weniger lange aus, wenn auch andere Schmerzen zu erleben scheinen (Symbaluk et al. 1997). Und wenn sie wegen der Schmerzen Mitgefühl mit einem anderen Menschen empfinden, kann die eigene Hirnaktivität in Bezug auf den Schmerz teilweise eine gespiegelte Hirnaktivität des anderen sein (Singer et al. 2004). Dieses Phänomen kann als Erklärung für die offensichtlichen sozialen Einflüsse auf Schmerz dienen. Dies war der Fall, als in Australien ganze Gruppen von Sekretärinnen in den 80er Jahren beim Schreibmaschineschreiben oder anderen sich ständig wiederholenden Arbeiten plötzlich unter schweren Schmerzen litten – ohne jede erkennbare körperliche Anomalie (Gawande 1998). Auch hinter unseren Erinnerungen an Schmerz verbirgt sich mehr als der Schmerz, den wir empfunden haben. Bei Untersuchungen und nach medizinischen Eingriffen sehen Menschen über die Dauer des Schmerzes leicht hinweg. In Erinnerung behalten sie nur die schlimmsten Schmerzmomente, und auch, wie viel Schmerz sie am Ende spürten. Kahnemann et al. (1993) entdeckten dies im Rahmen eines Experiments, bei dem sie die Teilnehmer baten, eine Hand 60 Sekunden lang in schmerzhaft kaltes Wasser zu tauchen und dann die andere Hand 60 Sekunden lang in dasselbe eiskalte Wasser zu stecken sowie anschließend nochmals 30 Sekunden in etwas weniger kaltes. Interessanterweise gaben die meisten Testpersonen auf die Frage, welche der beiden Prozeduren sie eher noch einmal über sich ergehen lassen würden, die längere an. Diese war zwar insgesamt mit mehr Schmerz verbunden, aber mit weniger Schmerz am Ende. Für Mediziner ist klar, was das bedeutet: Es ist besser, eine schmerzhafte Prozedur langsam ausklingen zu lassen, als sie abrupt abzubrechen. Bei einem Versuch hielt sich ein Arzt bei einigen Patienten, die eine Kolonuntersuchung über sich ergehen lassen mussten, an diese Vorgabe: Er dehnte das unangenehme Gefühl um 1 Minute aus, verringerte jedoch die Intensität (Kahneman 1999). Obwohl dieses andauernde leicht unangenehme Gefühl die Schmerzempfindung insgesamt stärker werden ließ, erinnerten sich die Patienten, die diese »ausklingende« Behandlung erlebt hatten, später an die Untersuchung als weniger schmerzhaft als diejenigen, bei denen der Schmerz abrupt endete. Als paralleles Phänomen sei hier Folgendes

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angeführt: Personen sollten in einer Untersuchung verschiedene Lebenssituationen beurteilen. Das war zum einen ein schreckliches Leben, das zwar ein Jahr länger dauert, aber im letzten Jahr eher durchschnittlich war. Und es handelte sich zum anderen um ein schreckliches Leben, das abrupt endet (d. h. ohne das durchschnittliche Jahr am Ende). Die Befragten stuften Letzteres als besser ein. Andererseits stuften sie ein wunderbares Leben, das abrupt endet, als besser ein, als ein wunderbares Leben, das mit einigen durchschnittlichen Jahren endete (Diener et al. 2001).

Schmerzkontrolle

Obwohl die Lamaze-Methode zur Geburtsvorbereitung die Wehenschmerzen verringert, bitten die meisten Lamaze-Patientinnen während des Geburtsvorgangs um eine örtliche Betäubung. Manche, die sich eine »natürliche, schmerzfreie Geburt« vorgestellt hatten, fühlen sich danach unnötigerweise schuldig und kommen sich als Versagerinnen vor (Melzack 1984). Melzack tritt daher (wie auch das Lamaze-Programm selbst) für eine Geburtsvorbereitung ein, die eine Frau darauf vorbereitet, »mit einem Ereignis fertig zu werden, das oft extrem schmerzhaft und gleichzeitig eines der erfüllenden Schlüsselerlebnisse ihres Lebens ist.« . Abb. 5.30. Schmerzkontrolle mit Hilfe von virtueller Wirklichkeit Wenn Brandopfer schmerzhafte Hautbehandlungen über sich ergehen lassen müssen, können die Schmerzen und die Reaktion des Gehirns auf die schmerzvolle Stimulierung (rechts unten anhand der MRI-Schichtaufnahmen dargestellt) mit Hilfe der Konzentration auf eine imaginäre virtuelle Wirklichkeit, die die Aufmerksamkeit ablenkt, deutlich verringert werden (links ohne Behandlung, rechts mit Behandlung)

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Wenn Schmerz dort ist, wo Körper und Seele aufeinander treffen, wenn er also tatsächlich ein physisches und psychisches Phänomen darstellt, müsste er eigentlich sowohl mit physischen als auch mit psychischen Methoden behandelbar sein. Je nach Art der Symptome wählen die Schmerzkliniken einige oder mehrere Therapien aus einer Liste aus, die Medikamente, chirurgische Eingriffe, Akupunktur, Elektrostimulation, Massage, Körperübungen, Hypnose, Entspannungstraining und Ablenkung der Gedanken umfasst. Selbst ein langsam wirkendes Placebo kann helfen, indem es die Reaktionen des Gehirns auf schmerzvolle Erfahrungen abschwächt und damit Schmerzmittel simuliert (Wager et al. 2004). Die Lamaze-Methode zur Geburtsvorbereitung ist eine Kombination aus Entspannung (durch Tiefenatmung und Muskelentspannung), Gegenstimulation (durch sanfte Massage) und Ablenkung (durch Konzentration der Aufmerksamkeit z. B. auf ein schönes Foto). Das Ablenken mit Hilfe angenehmer Bilder (»Stellen Sie sich eine warme, behagliche Umgebung vor«) oder das Ablenken der Aufmerksamkeit – weg von der schmerzhaften Situation (»Zählen Sie in Dreierschritten rückwärts«) – ist eine besonders wirksame Methode zur Erhöhung der Schmerztoleranz (Fernandez u. Turk 1989; McCaul u. Malott 1984). Dieses Prinzip lässt sich auch auf normale Situationen der medizinischen Versorgung anwenden. Eine gut ausgebildete Krankenschwester lenkt Patienten, die Angst vor Spritzen haben, häufig dadurch ab, dass sie sie in ein angenehmes Gespräch verwickelt und sie bittet, beim Einstechen der Nadel wegzusehen. Eine angenehme Aussicht kann eine ähnlich entspannende und ablenkende Wirkung haben. Bei der Durchsicht der Krankenberichte eines Krankenhauses in Pennsylvania stellte Ulrich (1984) fest, dass operierte Patienten, die in einem Zimmer mit Aussicht auf Bäume untergebracht waren, weniger schmerzstillende Mittel brauchten und früher entlassen werden konnten als Patienten, die in Zimmern mit derselben Ausstattung, aber mit Aussicht auf eine Ziegelmauer untergebracht waren. Wenn Brandopfer schmerzhafte Hautbehandlungen über sich ergehen lassen müssen, können die Schmerzen deutlich verringert werden, wenn die Betreffenden in eine 3-D-Welt eintauchen, die vom Computer generiert wird (. Abb. 5.30). Schichtaufnahmen mit Hilfe der funktionalen Kernspintomographie zeigen, dass man die schmerzbedingte Hirnaktivität verringern kann, wenn man ein Spiel mit virtueller Realität spielt (Hoffman 2004). Da der Schmerz im Kopf sitzt, könnte es Linderung verschaffen, wenn man die Aufmerksamkeit ablenkt.

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Kapitel 5 · Wahrnehmung: Sinnesorgane

5.4.2 Geschmackssinn Ziel 19: Beschreiben Sie den Geschmackssinn, und erklären Sie das Prinzip der sensorischen Interaktion.

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Wie der Tastsinn kann der Geschmackssinn mehrere Grundempfindungen unterscheiden. Bis vor kurzem dachte man noch, die Grundqualitäten der Geschmacksempfindung seien süß, sauer, salzig und bitter (McBurney u. Gent 1979) und alle übrigen Geschmacksempfindungen ließen sich auf Mischungen aus diesen vier Geschmacksqualitäten zurückführen. Als dann Wissenschaftler auf der Suche nach spezialisierten Nervenfasern für die 4 Geschmacksqualitäten waren, entdeckten sie schließlich einen Rezeptor für eine fünfte Qualität – die fleischige Geschmacksqualität des Umami-Geschmacks, der im Geschmacksverstärker Glutamat weit verbreitet ist (Chadhari et al. 2000; Nelson et al. 2001; Smith u. Margolskee 2001). Den Geschmackssinn gibt es nicht nur, damit wir genießen können. Genussvolle Geschmacksempfindungen lenken unsere Aufmerksamkeit auf energiereiche Nahrungsmittel, die es unseren Vorfahren ermöglichten zu überleben. Abstoßende Geschmacksempfindungen halten uns von neuen Nahrungsmitteln fern, die giftig sein könnten. Zwei- bis 6-jährige Kinder sind normalerweise wählerisch beim Essen, vor allem wenn man ihnen ungewohnte Fleischsorten oder bitter schmeckendes Gemüse wie Spinat oder Rosenkohl vorsetzt (Cooke et al. 2003). Diese mäklige Esserei ist biologisch durchaus sinnvoll. Fleisch- und Pflanzengifte waren bei unseren Vorfahren potentiell Auslöser für gefährliche Nahrungsmittelvergiftungen, vor allem bei Kindern. Wenn man Kindern heutzutage unbeliebte ungewohnte Nahrungsmittel wiederholt in kleinen Mengen anbietet, werden sie sie allmählich akzeptieren (Wardle et al. 2003). Der Geschmackssinn ist eine chemische Sinnesempfindung. In jeder der kleinen Erhebungen oben auf der Zunge und an den Seiten befinden sich mehr als 200 Geschmacksknospen, die jeweils eine Pore enthalten, die die Chemikalien der Nahrung einfängt. Diese Moleküle werden von 50–100 Geschmacksrezeptorzellen, von denen aus antennenartige Haare in die Pore hineinragen, sensorisch aufgenommen. Manche dieser Rezeptoren reagieren hauptsächlich auf süß schmeckende Moleküle, andere auf salzig, sauer oder bitter schmeckende. Es dauert nicht lange, um eine Reaktion auszulösen, die den Temporallappen in einen Alarmzustand versetzt. Wenn über Ihre Zunge ein Wasserschwall gepumpt wird, wird der Zusatz eines konzentrierten salzigen oder süßen Geschmacks für eine Zehntel Sekunde ausreichen, um Ihre Aufmerksamkeit zu erregen (Kelling u. Halpern 1983). Wenn eine Freundin sagt, sie wolle »nur einmal kurz« Ihr Getränk probieren, können Sie also den Strohhalm schon nach einem Sekundenbruchteil zudrücken. Die Geschmacksrezeptoren erneuern sich alle 1–2 Wochen. Wenn Sie also mit heißem Essen Ihre Zunge verbrennen, ist das nicht weiter schlimm. Doch mit dem Alter nehmen die Anzahl der Geschmacksknospen und die Geschmacksempfindung ab (Cowart 1981). (Deshalb ist es nicht überraschend, dass Erwachsene gerne kräftig schmeckende Speisen zu sich nehmen, die Kinder oft nicht so gerne mögen.) Rauchen und Alkoholkonsum beschleunigen die Verringerung der Geschmacksknospen und ihrer Sensibilität. Die Geschmacksforscherin Bartoshuk (1993) hat noch einige andere faszinierende Tatsachen über den Geschmackssinn entdeckt: 4 Unsere emotionalen Reaktionen auf Geschmack sind fest im Gehirn verankert. Gibt man eine süße oder bittere Substanz auf die Zunge eines Neugeborenen, so reagieren die Zunge und das Gehirn des Babys genauso wie bei einem Erwachsenen. 4 Menschen ohne Zunge können trotzdem schmecken, und zwar über Rezeptoren im Rachenbereich und am Gaumen. 4 Wenn Sie die Geschmacksempfindung auf einer Seite der Zunge verlieren, merken Sie es wahrscheinlich gar nicht. Denn die andere Zungenseite wird daraufhin entsprechend sensibler. Hinzu kommt, dass das Gehirn Geschmack nicht sehr gut lokalisieren kann. Obwohl sich in der Mitte unserer Zunge nur wenige Geschmacksrezeptoren befinden, nehmen wir Geschmack wahr, als würde er von der gesamten Zunge aufgenommen. 4 Wir können die meisten Nährstoffe weder schmecken noch riechen (z. B. Fett, Proteine, Stärke und Vitamine im Essen). Zucker bildet hier eine Ausnahme. Aber wir entwickeln rasch eine Vorliebe oder eine Aversion gegenüber einem Geschmack oder einem Geruch von anderen Nahrungsmittelkomponenten, die sich als nahrhaft oder Übelkeit erregend herausstellen (7 Kap. 8).

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Courtesy of RNID. www.rnid.org.uk

Zwar sind die Geschmacksknospen von entscheidender Bedeutung für den Geschmackssinn, aber Geschmack ist mehr als das, was unsere Zunge erreicht. Halten Sie sich einmal die Nase zu, schließen Sie die Augen, und lassen Sie sich dann von jemand anderem mit verschiedenen Dingen füttern. Ein Stück Apfel erscheint Ihnen dann kaum unterscheidbar von einem Stück roher Kartoffel. Ein Stück Steak kann wie Pappe schmecken. Ohne ihren Geruch kann eine Tasse kalter Kaffee schwer von einem Glas Rotwein zu unterscheiden sein. Um einen Geschmack auszukosten, atmen wir normalerweise das Aroma über die Nase ein. Das ist auch der Grund dafür, weshalb Essen so wenig Spaß macht, wenn man stark erkältet ist, und weshalb Menschen, die ihren Geruchssinn verlieren, manchmal glauben, auch ihren Geschmackssinn verloren zu haben. ! Der Geruch ist nicht nur eine Ergänzung zum Geschmack, er verändert ihn auch.

Der Erdbeergeruch eines Getränks verstärkt unsere Wahrnehmung seiner Süße. Dieses Phänomen ist auf die sensorische Interaktion zurückzuführen, das Prinzip, dass eine Sinnesempfindung eine andere beeinflussen kann. Geruch plus Oberflächenbeschaffenheit plus Geschmack gleich Aroma. Die sensorische Interaktion kann auch das beeinflussen, was wir hören. Wenn wir sehen, wie ein Sprecher eine Silbe spricht, während wir eine andere hören, nehmen wir möglicherweise eine dritte Silbe wahr, in der beide Eindrücke miteinander verschmolzen werden. Wenn wir die Mundbewegungen für »ga« sehen und »ba« hören, können wir letztendlich »da« wahrnehmen. Dieses Phänomen ist unter dem Namen McGurk-Effekt bekannt (McGurk u. MacDonald 1976). Dasselbe gilt in etwa auch für den Tastsinn und das Sehen. Beim Erkennen von Ereignissen kann das Gehirn mit Hilfe von Neuronen, die die Erregungen vom somatosensorischen Kortex bis nach hinten zur Sehrinde leiten, gleichzeitige taktile und visuelle Signale miteinander kombinieren (Macaluso et al. 2000). ! Die verschiedenen Sinne beeinflussen sich gegenseitig: Sehen, Hören, Berühren, Schmecken und Riechen finden nicht völlig voneinander getrennt statt. Zur Interpretation der Welt vermischt das Gehirn die verschiedenen Inputs der Sinne.

Bei einigen wenigen erlesenen Menschen vereinen sich die Sinne zu einem Phänomen, das als Synästhesie bezeichnet wird. Dabei erzeugt eine Art von Empfindung (wie etwa einen Ton zu hören) eine andere (wie etwa Farbe zu sehen). So kann das Hören von Musik oder das Sehen einer bestimmten Zahl farbempfindliche Regionen im Kortex aktivieren und eine Farbempfindung auslösen (Hubbard et al. 2005). Wenn man die Zahl 3 sieht, kann das bei Synästhetikern eine Geschmacksempfindung erzeugen (Ward 2003).

5.4.3 Geruchssinn Ziel 20: Beschreiben Sie den Geruchssinn, und erklären Sie, warum bestimmte Gerüche so leicht Erinnerungen hervorrufen.

Einatmen, ausatmen. Einatmen, ausatmen. Das Atmen erfolgt in zwei Schritten, außer in zwei Momenten des Lebens: der Geburt und dem Tod. Jeden Tag atmen Sie nahezu 20.000 Mal lebenserhaltende Luft ein und aus und füllen dabei Ihre Nasenflügel mit einem Strom von Molekülen, die mit Duftstoffen angereichert sind. Ebenso wie der Geschmackssinn ist auch der Geruchssinn eine chemische Sinneserfahrung. Wir riechen etwas, wenn in der Luft schwebende Moleküle einer Substanz eine winzige Gruppe der 5 Mio. Rezeptorzellen im oberen Bereich jeder der beiden Nasenhöhlen erreichen (. Abb. 5.31). Die Riechrezeptorzellen, die wie Seeanemonen auf einem Korallenriff hin- und herwiegen, reagieren selektiv – auf den Duft eines frisch gebackenen Kuchens, auf eine Rauchwolke, auf den Parfümduft einer Freundin. Über ihre Axonfasern versetzen sie das Gehirn sofort in einen Zustand höchster Aufmerksamkeit.

Sensorische Interaktion Wenn ein Schwerhöriger ein animiertes Gesicht dabei beobachtet, wie es am anderen Ende der Telefonleitung die gesprochenen Wörter formt, sind die Wörter für ihn besser zu verstehen. (Knight 2004)

Sensorische Interaktion (sensory interaction): Prinzip der gegenseitigen Beeinflussung verschiedener Sinne, wie beispielsweise der Geruch von Essen seinen Geschmack beeinflusst.

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Kapitel 5 · Wahrnehmung: Sinnesorgane

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. Abb. 5.31. Der Geruchssinn Wenn Sie den Duft einer Rose riechen wollen, müssen die Moleküle ihres Dufts über die Luft zu den Rezeptoren oben in der Nasenhöhle gelangen. Durch das Riechen an der Rose wird Luft zu den Rezeptoren hochgewirbelt und der Duft verstärkt. Die Rezeptorzellen schicken Botschaften zum Bulbus olfactorius (Riechkolben) im Gehirn und dann weiter zur primären Riechrinde des Temporallappens und zu jenen Teilen des limbischen Systems, die für Gedächtnis und Gefühle zuständig sind

Der Mensch verfügt in der Regel über 10–20 Mio. Geruchsrezeptoren. Ein Bluthund hat hingegen etwa 200 Mio. (Herz 2001).

Sogar bei Babys und ihren stillenden Müttern stimmt buchstäblich die »Chemie« ihrer Beziehung, sie lernen schnell, sich gegenseitig am Geruch zu erkennen (McCarthy 1986). Über ihren Geruchssinn findet eine Robbe, die an einen Strand mit einer Unmenge von Robbenbabys kommt, ihr eigenes Junges am Geruch. Unser Geruchssinn ist in der Regel weniger scharf ausgeprägt als unser Gehör und unser Sehvermögen. Wenn wir auf einen Garten hinausschauen, können wir die Formen und Farben darin bis ins kleinste Detail wahrnehmen und verschiedene Vögel singen hören, aber wir riechen nur wenig davon, es sei denn, wir stecken die Nase direkt in die Blüte. Im Gegensatz zum Licht, das in seine Spektralfarben aufgespaltet werden kann, kann ein Geruch nicht in verschiedene Grundduftnoten aufgelöst werden. Im Geruchssystem gibt es nichts Vergleichbares zur Retina, die unendlich viele Farbschattierungen mit ihren Sinneszellen erkennt, die auf Rot, Grün und Blau spezialisiert sind. Die Geruchsrezeptoren erkennen Gerüche individuell. Geruchsmoleküle gibt es in vielen Formen und Größen, so viele, dass eine ungeheure Menge verschiedener Rezeptoren erforderlich ist, um sie zu erkennen. Eine große Familie von Genen ist für die Erzeugung von etwa 350 Rezeptorproteinen zuständig, die bestimmte Geruchsmoleküle erkennen können (Miller 2004). Axel u. Buck (1991) entdeckten bei einer Forschungsarbeit, für die sie 1994 den Nobelpreis erhielten, dass diese Rezeptorproteine auf der Oberfläche der Neuronen in der Nasenhöhle sitzen. Wie ein Schlüssel genau in das dazugehörige Schlüsselloch passt, so passen die Geruchsmoleküle in diese Rezeptoren. Allerdings hat es nicht den Anschein, als besäßen wir einen individuellen Rezeptor für jeden unterscheidbaren Geruch. Das deutet möglicherweise darauf hin, dass manche Düfte eine Kombination von Rezeptoren ansprechen, deren Aktivität von der Riechrinde interpretiert wird. Wie die 26 Buchstaben des Alphabets in allen möglichen Kombinationen auftreten und eine Vielzahl von Wörtern bilden können, so binden Geruchsmoleküle an bestimmte Gruppen von Rezeptoren und lassen so die etwa 10.000 Geruchsqualitäten, die wir unterscheiden können, entstehen (Mainic et al. 1999). Es sind die Kombinationen der olfaktorischen Rezeptoren, die es uns ermöglichen, zwischen dem Aroma eines frisch gebrühten und dem eines abgestandenen Kaffees zu unterscheiden.

253 5.4 · Andere wichtige Sinne

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. Abb. 5.32. Alter, Geschlecht und Geruchssinn Bei einem von der Zeitschrift »National Geographic« progagierten Rubbel- und Riechtest, an dem sich ca. 1,2 Mio. Menschen beteiligten, waren es die Frauen und jungen Erwachsenen, die die 6 Geruchsproben am erfolgreichsten identifizierten (Aus Wysocki u. Gilbert 1989). Bei Rauchern, Alzheimerund Parkinson-Patienten sowie Alkoholkonsumenten ist der Geruchssinn nachgewiesenermaßen herabgesetzt. (Doty 2001)

Die Fähigkeit zur Geruchserkennung hat ihren Höhepunkt im frühen Erwachsenenalter und nimmt danach langsam ab (. Abb. 5.32). Trotz unserer Fähigkeit zur Differenzierung von Gerüchen sind wir nicht halb so gut darin, sie zu beschreiben. Mit den uns zur Verfügung stehenden Wörtern lässt sich beispielsweise das Geräusch des Kaffeekochens leichter beschreiben als sein Aroma. Im Vergleich zu unseren Eindrücken von Dingen, die wir gesehen oder gehört haben, scheinen Gerüche fast primitiv zu sein. Auf jeden Fall sind sie schwerer zu beschreiben und zu erinnern (Richardson u. Zucco 1989; Zucco 2003). Wie uns jeder Hund oder jede Katze mit einer guten Nase versichern könnte, hat jeder von uns eine ganz persönliche »chemische« Note. (Mit einer erwähnenswerten Ausnahme: Ein Hund folgt den Geruchsspuren eines eineiigen Zwillings, als stammten sie vom anderen Zwilling; Thomas 1974). Tiere haben viel mehr Geruchsrezeptoren als Menschen und benutzen ihren Geruchssinn auch zum Kommunizieren und Navigieren. Lange bevor ein Hai seine Beute oder das Mottenmännchen sein Weibchen sehen kann, werden sie von Gerüchen geleitet. Auch die Lachse folgen bei ihrer Wanderung schwachen Geruchsreizen zurück zu ihrem Heimatfluss. Lachse, die an ihrem Laichplatz einem von zwei Geruchsstoffen ausgesetzt wurden, werden bei ihrer Rückkehr nach 2 Jahren nach einem Fluss suchen, der mit dem bekannten Geruch versetzt ist (Barinaga 1999). Auch beim Menschen hängt die Attraktivität von Gerüchen von gelernten Assoziationen ab (Herz 2001). Babys haben keine »eingebaute« Vorliebe für den Geruch der Brust ihrer Mutter. Erst beim Stillen bildet sich diese Vorliebe heraus. Gerüche können außerdem Erinnerungen und Gefühle hervorrufen (. Abb. 5.33). Zwischen der Hirnregion, die die Informationen von der Nase empfängt, und den entwicklungsgeschichtlich alten limbischen Zentren des Gehirns, die für Gedächtnis und Gefühle von Bedeutung sind, besteht eine direkte Verbindung. Gerüche sind primitiv. Lange Zeit bevor die hochspezifischen analytischen Regionen unserer Hirnrinde voll ausgebildet waren, suchten unsere Vorfahren aus der Welt der Säugetiere durch Schnüffeln ihre Nahrung, aber auch Spuren von Raubtieren, die ihnen gefährlich werden konnten. Laboruntersuchungen bestätigen, dass es uns zwar schwer fällt, uns über die Namen und Bezeichnungen von Gerüchen an sie zu erinnern, dass wir jedoch eine bemerkenswerte Fähigkeit haben, lang vergessene Gerüche und die damit assoziierten persönlichen Erlebnisse wiederzuerkennen (Engen 1987; Schab 1991). Gerüche können unangenehme Emotionen hervorrufen. Herz et al. (2004) frustrierten Studierende der Brown University mit einem manipulierten Computerspiel in einem duftenden Zimmer. Wenn man sie später bei der Arbeit an einer verbalen Aufgabe dem gleichen Geruch aussetzte, wurde ihre Frustration neu belebt, und sie gaben eher auf als Studierende, die einem anderen Geruch oder gar keinem ausgesetzt wurden. Angenehme Gerüche können angenehme Erinnerungen hervorrufen (Ehrlichman u. Halpern 1988). Der Geruch des Meeres, der Duft eines Parfüms oder der typische Geruch der Küche einer unserer Lieblingsverwandten kann uns an glückliche Zeiten erinnern. In seinem Werk »Auf der Suche nach der verlo-

. Abb. 5.33. Das Riechhirn Die Informationen von den Geschmacksknospen (orangener Pfeil) wandern in ein Gebiet des Temporallappens. Dies ist nicht weit entfernt von der Stelle, wo das Gehirn Informationen über Gerüche erhält, die mit dem Geschmackssinn eine Wechselwirkung eingehen. Die Schaltkreise des Gehirns für den Geruchssinn (roter Pfeil) sind auch mit Arealen verbunden, die etwas mit der Speicherung von Erinnerung zu tun haben. Das ist auch eine Erklärung dafür, warum ein Geruch eine Explosion von Erinnerungen auslösen kann

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Kapitel 5 · Wahrnehmung: Sinnesorgane

Überraschen Sie Ihre Freunde mit Ihrem neuen Wort des Tages: Von Menschen, die nichts sehen können, sagt man, dass sie unter Blindheit leiden. Von Leuten, die nichts hören können, sagt man, dass sie unter Taubheit leiden. Und von Menschen, die nichts riechen können, sagt man, dass sie unter Anosmie leiden.

renen Zeit« beschreibt Marcel Proust, wie das Aroma und der Geschmack eines Stück Kuchens, das in Tee getaucht wird, längst vergessene Erinnerungen an das Schlafzimmer seiner Tante im alten Haus seiner Familie wachrief. Laut Proust tragen der Geruch und der Geschmack von Dingen in dem winzigen und kaum fassbaren Tropfen ihrer Essenz unfehlbar die unermessliche Struktur der Erinnerung in sich. Die Macht der Gerüche ist so groß, dass über sie Erinnerungen und die damit verbundenen Gefühle wachgerufen werden können. Der britische Reiseveranstalter Lunn Poly ist sich dieses Phänomens offenbar sehr bewusst. Um Erinnerungen an das Herumfaulenzen an sonnigen, warmen Stränden wachzurufen, erfüllt er seine Reisebüros mit dem Duft von Kokosnusssonnenöl (Fracassini 2000).

5.4.4 Lage und Bewegung des Körpers im Raum Ziel 21: Unterscheiden Sie zwischen Kinästhesie und dem Gleichgewichtssinn.

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Kinästhesie (kinesthesis): Fähigkeit zur Wahrnehmung der Richtung und Geschwindigkeit der Bewegungen einzelner Gliedmaßen.

Gleichgewichtssinn (auch vestibulärer Sinn, engl. vestibular sense): Sinnessystem zur Wahrnehmung der Bewegung und Lage des Körpers, einschließlich des Gleichgewichtssinns.

Mit den 5 bekannten Sinnen, die wir bisher behandelt haben, wären wir jedoch noch nicht in der Lage, uns Nahrung in den Mund zu stecken, aufzustehen oder unsere Hand auszustrecken, um jemanden zu berühren. Wir wären hilflos. Allein um zu wissen, wie wir die Arme bewegen müssen, um jemandem die Hand zu geben, brauchen wir einen sechsten Sinn. Wir müssen die momentane Position der Arme und Hände kennen und uns dann ihrer sich verändernden Position bewusst sein, wenn wir sie bewegen. Um nur einen Schritt zu machen, muss eine Rückmeldung von und Anweisungen an etwa 200 Muskeln erfolgen. Die Berechnungen, die unser Gehirn für die sensorische Koordinierung ausführen muss, stellen selbst die in den Schatten, die an Prozessen des schlussfolgernden Denkens beteiligt sind. Wir haben heutzutage Computer, die Schach wie die Großmeister »spielen« können. Aber es ist noch ein langer Weg, bis wir computergesteuerte Roboter haben, die Tennis gegen Serena Williams spielen oder gar im Haus Staub wischen können. Wir kommen auf die Welt und sind bereits mit Millionen von Lage- und Bewegungssensoren ausgestattet. Sie sind über den ganzen Körper verteilt: in den Muskeln, Sehnen und Gelenken. Und sie versorgen das Gehirn ständig mit Informationen. Wenn wir unsere Handgelenke um 1 Grad drehen, melden die Sensoren das sofort weiter. Dieser Sinn für Lage und Bewegung unserer Gliedmaßen wird auch als statokinetischer Sinn oder Kinästhesie bezeichnet. Man kann sich einen Moment lang vorstellen, blind oder taub zu sein. Machen Sie die Augen zu, verschließen Sie Ihre Ohren mit Ohrstöpseln, und erleben Sie die dunkle Stille. Aber wie wäre es wohl, ohne Berührung oder Kinästhesie leben zu müssen, ohne beispielsweise die Lage Ihrer Gliedmaßen zu spüren, wenn Sie nachts aufwachen? Ian Waterman aus Hampshire in England weiß, wie es ist. Im Alter von 19 Jahren bekam er 1972 eine seltene Virusinfektion, die die Nerven zerstörte, die ihm das Empfinden von leichten Berührungen sowie der Position und Bewegung des Körpers vermittelten. Menschen mit dieser Krankheit berichten, dass sie sich körperlos fühlen, als sei ihr Körper tot, nicht real oder nicht ihr eigener (Sacks 1985). Mit viel Übung hat Waterman gehen und essen gelernt, indem er sich visuell auf seine Gliedmaßen konzentriert und sie entsprechend lenkt. Aber wenn das Licht ausgeht, fällt er auf den Boden (Azar 1998). Auch bei gesunden Menschen findet eine Interaktion zwischen Sehen und Kinästhesie statt. Stellen Sie Ihre rechte Ferse vor die Zehen Ihres linken Fußes. Das ist einfach. Schließen Sie nun die Augen. Wahrscheinlich fangen Sie jetzt an zu wackeln. Ein eng damit zusammenhängender Sinn, der Gleichgewichtssinn (auch vestibulärer Sinn genannt) überwacht die Lage und Bewegung des Kopfes (und damit des Körpers). Die biologischen »Messgeräte« für das Gleichgewicht befinden sich im Innenohr. Die Bogengänge, die wie dreidimensionale Brezeln aussehen (. Abb. 5.21a), und die Sacculi des Vestibularapparats, die die Bogengänge mit der Kochlea verbinden, enthalten Flüssigkeiten, die sich bewegen, wenn sich der Kopf dreht oder kippt. Durch diese Bewegung werden haarähnliche Rezeptoren stimuliert, die daraufhin Botschaften an das Kleinhirn (Zerebellum) im hinteren Teil des Gehirns senden und es somit möglich machen, dass wir die Lage des Körpers im Raum wahrnehmen und das Gleichgewicht halten.

255

Wenn Sie sich schnell im Kreis drehen und plötzlich stehen bleiben, werden weder die Flüssigkeit in den Bogengängen der Ohren noch die kinästhetischen Rezeptoren sofort wieder in ihre Ausgangsposition zurückkehren. Die Nachwirkung gaukelt Ihrem schwindeligen Gehirn die Empfindung vor, Sie würden sich immer noch drehen. Daran wird ein Prinzip deutlich, das die Grundlage der Diskussion über Wahrnehmungstäuschungen im nächsten Kapitel bildet: Mechanismen, die uns normalerweise eine genaue Wahrnehmung von der Welt um uns herum liefern, können uns unter bestimmten Umständen in die Irre führen. Wenn wir verstehen, wie wir ausgetrickst werden, gibt uns das Anhaltspunkte zum Verständnis der Art und Weise, wie unser Wahrnehmungssystem normalerweise funktioniert. In diesem Kapitel haben wir uns nach dem Bottom-up-Prinzip angeschaut, wie wir die Welt erfahren. Als Ausgangspunkt haben wir uns mit der Frage beschäftigt, wie unsere genialen Sinnesrezeptoren physikalische Energie in Nervenimpulse umsetzen, die dann ans Gehirn weitergeleitet werden. Darüber hinaus haben wir uns nach dem Top-down-Prinzip angesehen, wie auch der Kopf unsere Erfahrungen beeinflusst. So ist z. B. Schmerz eine Reaktion auf Informationen, die über die dünnen Nervenfasern im Rückenmark nach oben ins Gehirn geleitet werden, während er gleichzeitig von oben nach unten von dem beeinflusst wird, worauf unser Bewusstsein seine Aufmerksamkeit gerichtet hält. Unsere Erfahrungen sind in unserem Kopf. Das geht so weit, dass das Gehirn entscheiden kann, wie es eine Nervenaktivität interpretieren will, oder dass es sogar wahrgenommene Bilder, Geräusche und Schmerzen ohne irgendeine äußere Stimulation wieder heraufbeschwören kann. Sinnesempfindung und Wahrnehmung sind verschiedene Aspekte einund derselben Frage, nämlich wie wir die Welt um uns herum wahrnehmen.

Der raffinierte vestibuläre Sinn Danken Sie Ihren Innenohren für die Informationen, die es Ihrem Gehirn ermöglichen, die Position Ihres Körpers zu überwachen und zu regulieren

Lernziele Abschnitt 5.4 Andere wichtige Sinne Ziel 17: Beschreiben Sie den Tastsinn. Der Tastsinn besteht eigentlich aus 4 verschiedenen Sinnen: dem Drucksinn, dem Wärme- und Kältesinn und dem Schmerzsinn, die in Kombination andere Empfindungen erzeugen, wie etwa »heiß«. Von diesen verfügt nur der Drucksinn über spezialisierte Rezeptoren. Ziel 18: Geben Sie an, welchen Sinn Schmerz hat, und beschreiben Sie den biopsychosozialen Ansatz der Schmerztheorie. Schmerz dient als Alarmsystem und lenkt unserer Aufmerksamkeit darauf, dass etwas nicht stimmt, dass wir uns verletzt haben. Eine Schmerztheorie geht davon aus, dass es im Rückenmark eine Art »Tor« gibt, das entweder offen ist, um Schmerzsignale über dünne Nervenfasern zum Gehirn aufsteigen zu lassen, oder aber geschlossen wird, um ihren Durchgang zu verhindern.Von der biopsychosozialen Perspektive aus wird das Schmerzerleben eines Menschen als Summe dreier Gruppen von Erfahrungen angesehen: biologischer Einflüsse (wie etwa Nervenfasern, die Botschaften ans Gehirn senden), psychologischer Einflüsse (wie etwa die Situation oder unsere früheren Erfahrungen) und soziokulturelle Einflüsse (wie etwa kulturelle Erwartungen und die Anwesenheit von Beobachtern). Bei der Behandlung zur Schmerzkontrolle werden oft psychologische und physiologische Elemente in Kombination miteinander eingesetzt. Ziel 19: Beschreiben Sie den Geschmackssinn, und erklären Sie das Prinzip der sensorischen Interaktion. Der Geschmackssinn, ein chemischer Sinn, setzt sich eigentlich aus 5 Grundempfindungen zusammen (süß, sauer, salzig, bitter und

5

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5.4 · Andere wichtige Sinne

»umami«) sowie aus den Aromen, die mit den Informationen der Geschmacksknospen interagieren. Die Geschmacksknospen an der Oberseite und im hinteren Teil der Zunge sowie am Gaumen enthalten die Geschmacksrezeptorzellen. Diese Zellen senden Informationen an ein Areal im Temporallappen in der Nähe des Areals, in dem olfaktorische Informationen aufgenommen werden. Der Einfluss des Geruchs auf unseren Geschmackssinn ist ein Beispiel für sensorische Interaktion, die Fähigkeit eines Sinnes, einen anderen zu beeinflussen. Ziel 20: Beschreiben Sie den Geruchssinn, und erklären Sie, warum bestimmte Gerüche so leicht Erinnerungen hervorrufen. Wie der Geschmackssinn ist auch der Geruchssinn eine chemische Sinnesempfindung; doch es gibt keine Grundelemente für die Geruchsempfindung, wie es Grundelemente etwa bei der Tast- und bei der Geschmacksempfindung gibt. Im Gegensatz zu den Rezeptorzellen der Retina, die Farben erkennen, indem sie sie in ihre Bestandteile zerlegen, erkennen die über 5 Mio. Geruchsrezeptorzellen einzelne Geruchsmoleküle mit etwa 350 verschiedenen Rezeptorproteinen. Die Rezeptorzellen senden Botschaften ans Riechhirn, dann weiter an den Temporallappen und an Teile des limbischen Systems. Manche Gerüche sprechen eine Kombination von Rezeptoren an. Die Fähigkeit des Geruchssinns, spontan Erinnerungen und Gefühle hervorzurufen, geht teilweise zurück auf die enge Verbindung zwischen den Gehirnarealen, die Gerüche verarbeiten, und denen, die an der Speicherung im Gedächtnis beteiligt sind. 6

256

Kapitel 5 · Wahrnehmung: Sinnesorgane

Ziel 21: Unterscheiden Sie zwischen Kinästhesie und dem Gleichgewichtssinn. Mit Hilfe von Millionen Sensoren für Lage und Bewegung, die über den ganzen Körper verteilt sind, überwacht unser kinästhetischer Sinn die Lage und Bewegung einzelner Körperteile. Unser Gleichgewichtssinn beruht auf den Bogengängen und den Sacculi im Vestibulärapparat des Innenohrs, die die Lage und die Bewegungen unseres Kopfes – und da-

mit unseres ganzen Körpers – wahrnehmen; dadurch schaffen wir es, das Gleichgewicht zu halten. > Denken Sie weiter: Können Sie sich an eine Gelegenheit erinnern, bei der Sie Ihre Aufmerksamkeit auf eine Aktivität konzentrierten und dabei den Schmerz einer Wunde oder einer Verletzung nicht spürten?

Prüfen Sie Ihr Wissen

5

1. 2. 3. 4. 5.

Worin besteht grob ausgedrückt der Unterschied zwischen Empfindung und Wahrnehmung? Welche rasche Abfolge von Ereignissen tritt auf, wenn Sie jemanden, den Sie kennen, sehen und erkennen? Wie transformieren wir knapp zusammengefasst Schallwellen in wahrgenommene Töne? Welche Informationen vermittelt uns die biopsychosoziale Perspektive beim Thema Schmerz? Inwiefern unterscheidet sich unser Geruchssinn von unseren anderen sensorischen Systemen wie Sehen, Tasten und Schmecken?

L Deutsche Literatur zum Thema Birbaumer, N. & Schmidt, R. F. (2005). Biologische Psychologie, 6. Aufl. Heidelberg: Springer. Goldstein, E. B. (2007). Wahrnehmungspsychologie, 7. Aufl. Heidelberg: Spektrum. Guski, R. (2000). Wahrnehmung. Eine Einführung in die Psychologie der menschlichen Informationsaufnahme. Stuttgart: Kohlhammer.

6 Wahrnehmung: Organisation und Interpretation 6.1

Selektive Aufmerksamkeit

– 258

6.2

Wahrnehmungstäuschungen

– 261

6.3

Wahrnehmungsorganisation

– 263

6.3.1 6.3.2 6.3.3 6.3.4

Formwahrnehmung – 264 Tiefenwahrnehmung – 265 Bewegungswahrnehmung – 269 Wahrnehmungskonstanz – 270

6.4

Wahrnehmungsinterpretation – 275

6.4.1 6.4.2 6.4.3 6.4.4

Sensorische Deprivation und wiederhergestelltes Sehvermögen Wahrnehmungsadaptation – 277 Wahrnehmungsset – 278 Wahrnehmung und der Faktor Mensch – 282

6.5

Gibt es außersinnliche Wahrnehmung?

– 275

– 286

6.5.1 Was ist außersinnliche Wahrnehmung? – 286 6.5.2 Vorahnungen oder Einbildungen? – 286 6.5.3 Außersinnliche Wahrnehmung auf dem Prüfstand

– 288

Andere Kulturen, andere Perspektiven Trotz des Trainings und vergangener Verletzungen und Demütigungen gewöhnte ich mich nur schwer daran, meinen Stock einzusetzen. Das kriege ich schon hin, dachte ich, wenn ich vor einer dunklen Straße stand. Das dachte ich so lange, bis ich wieder einmal in Schwierigkeiten geriet. Eines Abends stolperte ich spät nach Hause. Alles war noch verschwommener als sonst. Ich war stolz darauf, mich ohne Zwischenfall um einen Haufen Stimmen herumgetastet zu haben, als ich mit dem Fuß an einem Tor hängen geblieben war, das jemand hatte offen stehen lassen. Der Stolz hinderte mich daran, den Stock zu gebrauchen. Ich kam auch so ganz gut zurecht, ohne der ganzen Welt meine Krüppelexistenz auf die Nase zu binden. Dann trat ich auf etwas. Der Hund – dem Ton nach zu urteilen auch noch ein großer – jaulte auf und riss das Bein unter meinem Fuß weg. »Herrgott, haben Sie ihn denn nicht gesehen?« brüllte mich der Hundebesitzer, ein alter Mann, an.

Ich blieb stehen, bedachte meine Lage und wandte mich dann der Stimme zu. »Oh, das tut mir Leid . . . ich habe ihn wirklich nicht gesehen.« »Das ist aber doch ein verdammt großer Hund!« »Ja, bestimmt.Tut mir Leid. Das ist allein meine Schuld, wissen Sie, ich habe« – ich klappte meine Tasche auf und griff hinein – »ich habe hier so einen rotweißen Stock, den ich eigentlich benutzen müsste.« Ich zog den Stock heraus und hielt ihn dem Mann hin. »Ich bin blind, Sir. Ich habe den Hund nicht gesehen, es war meine Schuld.« »O Gott. Das tut mir aber Leid.« Der Zorn war aus seiner Stimme gewichen, und er fasste mich leicht am Arm. »Das . . . das habe ich ja nicht gewusst.« »Schon gut. Das konnten Sie auch gar nicht wissen. Wenn ich mit dem Stock gegangen wäre, wie ich es hätte tun sollen, hätten Sie’s gewusst, und die Sache wäre nicht passiert.« »Es tut mir sehr, sehr Leid.« Er fing leise an zu weinen. Jim Knipfel, »Blindfisch« (2003, S. 269f)

258

Kapitel 6 · Wahrnehmung: Organisation und Interpretation

Wahrnehmung: Organisation und Interpretation > Meriwether Lewis, Leiter der Expedition von Lewis und Clark im 19. Jahrhundert war auf einer Erkundungstour weit vor seiner Gruppe. Er wurde von einem aggressiven Grizzlybären überrascht, der aus dem Gebüsch hervorkam, und sprang auf der Flucht in einen Fluss. Der Bär zog sich zurück. Als Lewis die 20 km zu seiner Gruppe zurücklegte, bemerkte er an sich – und er war immer noch arg mitgenommen –, dass er andere Tiere als bedrohlich wahrnahm, und er erschoss zur Vorsicht mehrere von ihnen. »Es schien mir nun so, als machten alle wilden Tiere in der Gegend gemeinsame Sache, um mich endgültig zu zerstören« (Larsen 2004). Die Vorerfahrung (Priming) mit seiner angstauslösenden Begegnung ließ ihn die Welt mit anderen Augen sehen. Zwei Jahrhunderte später wurde Amadou Diallo, ein Einwanderer aus Westafrika, von 4 New Yorker Polizisten auf der Veranda seines Wohngebäudes angesprochen. Als er nach seiner Brieftasche griff und seinen Personalausweis aus der Tasche holen wollte, hielten die Beamten, die sich offensichtlich aufgrund früher Begegnungen bedroht fühlten, seine Brieftasche für eine Pistole. Der Straßenverkäufer Diallo starb im Kugelhagel von 41 Schüssen. Vor 2400 Jahren hat Platon bereits ganz richtig das Prinzip erkannt, dass diese Ereignisse veranschaulichen: Wir nehmen Gegenstände über unsere Sinne mit dem Verstand wahr. Um die äußere Welt in unseren Köpfen nachzubilden, müssen wir in unserer Umwelt physische Energie aufnehmen (bottom-up) und sie dann in Nervensignale umwandeln (ein Prozess, der üblicherweise als Empfindung bezeichnet wird; 7Kap. 5). Wir müssen eine selektive Auswahl unter diesen Empfindungen treffen, sie organisieren und interpretieren (top-down); dieser Prozess wird herkömmlicherweise als Wahrnehmung bezeichnet. Wir empfinden nicht einfach Bilder und Klänge, Geschmack und Geruch, wir nehmen sie wahr. Wir hören nicht einfach eine Mischung aus verschiedenen Tönen und Rhythmen, sondern das Weinen eines Kindes, Verkehrslärm oder das Crescendo einer Symphonie. Unsere Wahrnehmungen werden durch die Biologie unseres sensorischen Systems beeinflusst, aber auch durch Vorerfahrungen (den Angriff eines Bären) und durch kulturelle Erwartungen (Polizeibeamte werden dazu ausgebildet, »Handlungen« zu erwarten und damit umzugehen). Dadurch, dass wir Empfindungen in Wahrnehmungen umwandeln, schaffen wir eine Bedeutung.

6

6.1

Selektive Aufmerksamkeit

Ziel 1: Beschreiben Sie das Zusammenspiel von Aufmerksamkeit und Wahrnehmung.

. Abb. 6.1. Selektive Aufmerksamkeit Was sehen Sie hier: Kreise mit weißen Linien oder einen Würfel? Wenn Sie den Würfel fixieren, merken Sie, dass er zwischen verschiedenen Positionen hinund herwechselt, wobei sich das kleine X in der Mitte von der Vorderkante des Würfels zur rückwärtigen Kante bewegt. Manchmal mag es Ihnen so erscheinen, als schwebe der Würfel vor der Seite und die Kreise befänden sich hinter ihm. Ein anderes Mal werden die Kreise zu Löchern in der Seite, durch die der Würfel zu sehen ist, der hinter der Seite zu schweben scheint. Da unsere Aufmerksamkeit selektiv ist, sehen wir jeweils immer nur eine Variante. (Aus Bradley et al. 1976)

Wahrnehmungen folgen einander in ununterbrochener Reihenfolge. Die eine Wahrnehmung verblasst, und schon taucht die nächste auf. Wenn Sie sich den NeckerWürfel in . Abb. 6.1 ansehen, wird Ihnen auffallen, dass dieses Bild unterschiedlich wahrgenommen werden kann. Die Kreise können zu verschiedenen kohärenten Bildern organisiert werden, die alle gleich plausibel sind, und Ihr Denken schaltet ständig von einem zum anderen Bild um. Sie wissen, dass verschiedene Interpretationen dieser Figur möglich sind, aber Sie können in jedem Augenblick immer nur eine auf einmal bewusst erfahren. Dies veranschaulicht ein wichtiges Prinzip: Unsere bewusste Aufmerksamkeit ist selektiv.

259 6.1 · Selektive Aufmerksamkeit

! Selektive Aufmerksamkeit bedeutet, dass wir unser Bewusstsein in jedem Moment – wie im Licht eines Scheinwerfers – immer nur auf einen begrenzten Aspekt von all dem richten, was wir erleben. Und zwar auf einen sehr begrenzten Aspekt.

Einer Schätzung zufolge nehmen unsere 5 Sinne pro Sekunde 11.000.000 Bits an Informationen auf, von denen wir bewusst nur etwa 40 Bits verarbeiten (Wilson 2002). Intuitiv machen wir jedoch von den anderen 10.999.960 Bits durchaus auch Gebrauch. Bevor Sie diesen Satz gelesen haben, war Ihnen nicht bewusst, dass Ihre Schuhe Ihre Füße einengen oder dass Ihre Nase in Ihrer Blickrichtung liegt. Jetzt plötzlich verschiebt sich der Fokus Ihrer Aufmerksamkeit. Ihre Füße fühlen sich eingezwängt, und Ihre Nase schiebt sich beim Lesen dieser Seite hartnäckig in Ihr Blickfeld. Während Sie sich auf diese Worte konzentrieren, haben Sie gleichzeitig Ihre Aufmerksamkeit gegenüber Informationen aus Ihrem peripheren Gesichtsfeld blockiert. Aber das können Sie ändern. Schauen Sie auf das unten abgebildete X, und achten Sie dabei auf alles, was um das Buch herum ist (den Rand der Seiten, den Schreibtisch darunter etc.). X Ein weiteres Beispiel für selektive Aufmerksamkeit ist der sog. Cocktailpartyeffekt. Darunter versteht man die Fähigkeit, sich im Stimmengewirr auf nur eine Stimme zu konzentrieren – spricht jedoch eine andere Stimme Ihren Namen aus, wird Ihnen Ihr kognitiver Radarschirm sofort diese Stimme zu Bewusstsein bringen. Dieses konzentrierte Zuhören geht auf Kosten anderer Dinge. Stellen Sie sich vor, Sie würden über einen Kopfhörer 2 Gespräche hören, ein Gespräch auf jedem Ohr, und Sie würden gebeten, die Botschaft, die Sie mit Ihrem linken Ohr hören, zu wiederholen, noch während sie ausgesprochen wird. Wenn Sie darauf achten, was in Ihr linkes Ohr gesagt wird, werden Sie nicht wahrnehmen, was in Ihr rechtes Ohr gesprochen wird. Wenn Sie dann später gefragt werden, welche Sprache Ihr rechtes Ohr gehört hat, werden Sie wahrscheinlich passen müssen (obwohl Sie vielleicht etwas über das Geschlecht und die Lautstärke des Sprechers aussagen können). Auf der Ebene des Bewusstseins ist unsere Aufmerksamkeit geteilt. Wenn man beim Autofahren telefoniert, wird die Aufmerksamkeit zwischen der Straße und dem Handy hin und her wechseln. Das ist auch die Erklärung dafür, dass Autofahrer typischerweise aufhören zu sprechen, wenn schwierige Situationen ihre volle Aufmerksamkeit erfordern. Der Vorgang, bei dem man mit der Aufmerksamkeit von einem Objekt zum anderen wechselt, kostet auch ein wenig Zeit, vor allem wenn man zwischen komplexen Aufgaben hin und her wechselt (Rubenstein et al. 2001). Aber selbst wenn man aufhört, ins Handy zu sprechen, und sich auf die komplizierte Situation im Straßenverkehr konzentriert, kann es bei der Bewältigung der Probleme zu einer kleinen Verzögerung kommen. Bei einem an der Universität von Utah durchgeführten Fahrsimulationsexperiment entdeckten Studierende, die gerade mit einem Handy telefonierten, Verkehrszeichen, Reklametafeln und andere Autos später und reagierten langsamer darauf als andere, die nicht telefonierten (Strayer u. Johnston 2001; Strayer et al. 2003). Manchen erfahrenen Piloten gelang es ebenfalls nicht, deutlich sichtbare Flugzeuge zu erkennen, die ihre Landebahn blockierten, wenn sie ihre Aufmerksamkeit auf Daten richteten, die auf der Konsole und im Fenster des Flugsimulators eingeblendet wurden (Haines 1991). Von der ungeheuren Vielfalt an visuellen Reizen, die wir ständig vor Augen haben, suchen wir uns selektiv nur ein paar aus und verarbeiten sie. Dies wurde von Neisser (1979) sowie von Becklen u. Cervone (1983) auf eindrucksvolle Weise belegt. Sie zeigten den Versuchsteilnehmern ein einminütiges Video, bei dem Bilder von 3 Männern in schwarzen Trikots, die einen Basketball hin und her warfen, andere Bilder von 3 Männern in weißen Trikots überlagerten, die dasselbe machten. Die Zuschauer waren gebeten worden, jedes Mal einen Knopf zu drücken, wenn zwischen den Spielern im schwarzen Trikot ein Ballwechsel stattfand. Etwa nach der Hälfte des Videos schlenderte eine junge Frau mit einem Regenschirm über den Bildschirm. Die meisten hatten ihre Aufmerksamkeit so vollständig auf die Spieler im schwarzen Trikot konzentriert, dass sie die Frau gar nicht bemerkten. Als ihnen die Wissenschaftler das Video noch einmal vorspielten, waren sie bass erstaunt, sie zu sehen. Bei einer kürzlich durchgeführten Wiederholung des Experiments schickten die oberschlauen Forscher Simons u. Charbis (1999) einen Assistenten im Gorillakostüm durch

6

Selektive Aufmerksamkeit (selective attention): Konzentration des Bewusstseins auf einen bestimmten Stimulus wie etwa beim Cocktailpartyeffekt.

Kapitel 6 · Wahrnehmung: Organisation und Interpretation

Simons, D. J., & Chabris, C. F. (1999). Fig. provided by Daniel Simons.

260

Blindheit durch Unaufmerksamkeit (inattentional blindness): Unfähigkeit, sichtbare Objekte zu sehen, wenn sich unsere Aufmerksamkeit auf andere Dinge richtet.

. Abb. 6.3. Veränderungsblindheit Während der Mann mit Brille einem Bauarbeiter Anweisungen gibt, drängen sich 2 Testteilnehmer, die eine Tür tragen, plump zwischen ihnen hindurch. Bei dieser Unterbrechung wird der ursprüngliche Bauarbeiter durch eine andere Person mit andersfarbigen Kleidern ersetzt. Die meisten Menschen, die darauf konzentriert sind, die Anweisungen zu geben, bemerken gar nicht, dass die Personen ausgetauscht wurden

eine Gruppe herumwirbelnder Basketball-Spieler hindurch (. Abb. 6.2). Bei seinem 5–9 Sekunden dauernden Komparsenauftritt hielt der Gorilla inne und trommelte sich auf die Brust. Dennoch zeigte die Hälfte der Teilnehmer, die gewissenhaft die Ballwechsel im Spiel zählten, Blindheit durch Unaufmerksamkeit. Sie sahen ihn einfach nicht. Auch bei anderen Experimenten zeigen die Versuchsteilnehmer häufig eine bemerkenswerte Unaufmerksamkeit gegenüber den Dingen, die sich in ihrem Sehfeld ereignen. Nach einer kurzen Unterbrechung des Blickkontakts war möglicherweise eine große Coca-Cola-Flasche von der Szene verschwunden, ein Geländer höher geworden oder die Kleiderfarbe einer Person verändert, doch in den allermeisten Fällen bemerken das die Beobachter gar nicht (Resnick et al. 1997; Simons 1996; Simons u. Armbinder 2005). Diese Form der Blindheit durch Unaufmerksamkeit – auch als Veränderungsblindheit bezeichnet – trat im Experiment z. B. bei Leuten auf, die einem Bauarbeiter Anweisungen gaben: Unbemerkt von zwei Dritteln der Betreffenden wurde der Bauarbeiter durch einen anderen Bauarbeiter ersetzt (. Abb. 6.3). Aus den Augen, aus dem Sinn. Es kann auch zu Veränderungstaubheit kommen. Bei einem Experiment waren 40% der Personen, die sich darauf konzentrierten, eine Liste mit bisweilen schwierigen Wörtern zu wiederholen, nicht in der Lage, einen Sprecherwechsel zu bemerken (Vitevitch 2003). Ein ähnlich erstaunlicher Fall von Blindheit durch Unaufmerksamkeit ist das Phänomen der Auswahlblindheit, das von einem schwedischen Forscherteam entdeckt wurde. Johansson et al. (2005) zeigten 120 Versuchsteilnehmern 2 weibliche Gesichter für 2–5 oder mehr Sekunden und fragten sie, welches von beiden ihrer Meinung nach attraktiver sei. Sie drehten dann die Fotos so um, dass man sie nicht mehr sehen konnte, und übergaben ihnen das Bild, das sie ausgewählt hatten, mit der Bitte, ihre Entscheidung zu erklären. Bei 3 von 15 Gelegenheiten setzten die Forscher einen Taschenspielertrick ein, um die Fotos zu vertauschen: Sie zeigten ihnen also das Gesicht, das sie nicht ausgewählt hatten. Es war nicht nur so, dass die Betreffenden die Täuschung nur selten bemerkten (nur bei 13% der Vertauschungen), sondern sie erklärten auch bereitwillig, warum sie das Gesicht favorisierten, das sie ursprünglich abgelehnt hatten. »Ich Simons, D. J., & Levin, D. T. (1998). Fig. provided by Daniel Simons.

6

. Abb. 6.2. Gorillas mitten unter uns Wenn sie ihre Aufmerksamkeit auf eine Aufgabe richten (sie zählen die Ballwechsel beim Basketball von einer Person zu einer weiteren in der Mannschaft), zeigt die Hälfte der Beobachter Blindheit durch Unaufmerksamkeit, indem sie nicht imstande sind, zu bemerken, dass ein deutlich sichtbarer Gorilla durch die Spieler hindurch läuft

261 6.2 · Wahrnehmungstäuschungen

wählte sie aus, weil sie lächelt«, sagte eine Person (nachdem sie eigentlich die mit dem ernsten Gesicht ausgewählt hatte). Als man sie nach dem Experiment fragte, ob sie bei einem »hypothetischen Experiment« eine derartige Vertauschung erkennen würden, beharrten 84% darauf, dass sie es bemerken würden. Sie zeigten eine Blindheit gegenüber einem Phänomen, die die Forscher als Blindheit gegenüber Auswahlblindheit bezeichneten (können Sie sehen, wie sie mit den Augen zwinkern?). Doch einige Reize sind so wirkungsvoll, dass wir ein Pop-out (ein Reiz hebt sich auf einmal gegenüber anderen ab) erleben, wenn unser Blick durch einen eindeutig andersartigen Reiz dorthin gelenkt wird. Wir haben keine Wahl, diese Reize zu beachten, sie fordern unsere Aufmerksamkeit. Meriwether Lewis hätten den angreifenden Bären nicht übersehen können. Lernziele Abschnitt 6.1 Wie wir die Welt wahrnehmen: Einige grundlegende Prinzipien Ziel 1: Beschreiben Sie das Zusammenspiel von Aufmerksamkeit und Wahrnehmung. Bei einem Vorgang, der herkömmlich als Empfindung bekannt ist, erfassen der Sehsinn, der Hörsinn, der Geschmackssinn, der Geruchssinn und der Tastsinn eine physikalische Energie in der Umwelt und enkodieren sie in Form neuronaler Signale. Mit Hilfe des Wissens und der Erwartungen nimmt unser Gehirn in diesen Signalen eine Bedeutung wahr. Wir richten unsere Aufmerksamkeit selektiv auf eine begrenzte Anzahl von Daten und verarbeiten sie, während sie auf unsere Sinnesorgane

6.2

einprallen; andere blenden wir aus. Diese konzentrierte Aufmerksamkeit kann Blindheit durch Unaufmerksamkeit bzw. Veränderungsblindheit oder sogar Auswahlblindheit zur Folge haben. > Denken Sie weiter: Können Sie sich an einen Zeitpunkt erinnern, als Sie, während Sie Ihre Aufmerksamkeit auf eine Sache konzentrierten, blind für etwas anderes waren (z. B. dass Sie Schmerzen hatten, dass sich Ihnen jemand näherte oder dass im Hintergrund Musik gespielt wurde)?

Wahrnehmungstäuschungen

Ziel 2: Erklären Sie, warum Täuschungen dazu beitragen, dass wir verstehen, wie wir Reize in sinnvolle Wahrnehmungen umwandeln.

Wissenschaftler waren schon seit langem von optischen Täuschungen fasziniert: Warum lassen wir uns täuschen, wenn wir es doch eigentlich besser wissen müssten? An optischen Täuschungen wird deutlich, wie wir normalerweise unsere Empfindungen organisieren und interpretieren. Setzen Sie sich einmal mit 6 solcher Wahrnehmungstäuschungen auseinander:

Täuschung 1 Hier haben wir es mit der Adaptation einer klassischen optischen Täuschung zu tun, die Franz Müller-Lyer 1889 entwickelt hat. Sieht einer der beiden Streckenabschnitte (AB bzw. BC) länger aus als der andere? Den meisten Menschen kommen beide Abschnitte gleich lang vor. Und hier die Überraschung: Sie sind nicht gleich lang. Wie Sie mit dem Lineal leicht nachprüfen können, ist die Strecke AB um mehr als ein Drittel länger als die Strecke BC. Warum haben Ihre Augen Sie getäuscht? (In 7 Abschn. 6.3.4 finden Sie eine Erklärung dafür; vgl. auch . Abb. 6.14.)

A Täuschung 1

B

C

6

Kapitel 6 · Wahrnehmung: Organisation und Interpretation

Susan Schwarzenberg © Exploratorium, www.exploratorium.edu

262

Täuschung 2

Täuschung 2 8 Sie sehen zwei unretuschierte Fotos derselben beiden Mädchen im selben Zimmer. Die Kamera zeigt Ihnen diese Szenerien in etwa so, wie Sie sie sehen würden, wenn Sie durch ein kleines Guckloch ins Zimmer schauen würden. Warum scheinen die Mädchen ihre Größe zu verändern, wenn sie die Plätze vertauschen? (In 7 Abschn. 6.3.4 wird das Geheimnis gelüftet; vgl. auch . Abb. 6.15.)

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Täuschung 3 © 2007 Rick Friedmann

Ist der Gateway Arch von St. Louis, die größte von Menschenhand gefertigte optische Täuschung, höher als breit? Oder breiter als hoch? Den meisten erscheint er höher. In Wirklichkeit ist er genauso breit wie hoch. Auch hier täuschen uns unsere Augen wieder. Warum? (In 7 Abschn. 6.3.2 werden wir uns im Unterabschnitt über monokulare Hinweisreize noch einmal mit diesem Phänomen beschäftigen.) Täuschung 3

Copyright 1981, by permission of Christoph Redies and Lothar Spillman and Pion Limited, London.

Täuschung 4

Täuschung 4

Hier ein weiteres Beispiel dafür, wie unser Gehirn eine virtuelle Realität konstruiert. Diese optische Täuschung wurde bereits 1935 von Hans Wallach beschrieben. Sehen Sie in Täuschung 5 einen leuchtenden blauen Wurm, der sich durch schwarze Linien schlängelt? Bei diesem illusorischen Wurm handelt es sich um nichts anderes als um die kurzen blauen Linien der linken Figur, denen schwarze Linien hinzugefügt wurden. Alles andere, was Sie wahrnehmen, ist ein Produkt Ihrer »kreativen Begabung« (Hoffmann 1998). (Sehen Sie sich zur Erklärung die Diskussion über die Gruppierungsprinzipien in 7 Abschn. 6.3.1 an.)

© 1984. Published by Elsevier Science B. V. All rights reserved.

Täuschung 5

Täuschung 5

Die eigentlichen Schöpfer einer virtuellen Realität (wie in Computerspielen) sind nicht die Softwareentwickler, sondern es sind die Gehirne, die von den Softwareentwicklern ausgetrickst werden, um virtuelle Realitäten entstehen zu lassen. Bei der Welle von Donald Hoffman (1998) handelt es sich um eine zweidimensionale Zeichnung in der Ebene. Aber können Sie sich das dargestellte Gebilde als eben vorstellen? Das wäre nicht so leicht möglich. Unser Gehirn besteht darauf, eine Welle daraus zu machen, die gar nicht da ist. Und wenn Sie das Buch umdrehen, wird es die Zeichnung noch einmal ganz anders auslegen. Die Wellentäuschung kommt zum Teil durch unsere Annahmen über Lichtquellen zustande, auf die wir später in diesem Kapitel noch genauer eingehen werden.

263 6.3 · Wahrnehmungsorganisation

Täuschung 6 Wie der deutsche Psychologe Wilhelm Wundt bereits vor mehr als einem Jahrhundert gezeigt hat, sind auch unsere anderen Sinne für Täuschungen empfänglich. Wundt war verblüfft darüber, dass die Menschen im gleichmäßigen Ticken eines Metronoms oder einer Uhr einen Zweier-, Dreieroder Vierertakt zu hören glauben. Oder anders ausgedrückt: Statt ein unakzentuiertes Ticken zu hören (tick-tick-tick-tick), hört man beispielsweise TICK-tick TICK-tick. Obwohl ein gleichmäßiges Ticken ans Ohr dringt, bildet sich bei jedem Zuhörer unbewusst ein Hörmuster heraus. Welches Wahrnehmungsprinzip wird hier wirksam (7 Ende von Abschn. 6.3.4)? Das Gewicht, das die Psychologie den optischen Täuschungen beimisst, ist Ausdruck der Tatsache, dass der Gesichtssinn im Vergleich zu den anderen Sinnen eine vorrangige Stellung einnimmt. Wenn das Sehen mit den anderen Sinnen in Konkurrenz tritt, gewinnt es in der Regel, ein Phänomen, das visuelle Dominanz genannt wird. Wenn der Ton eines Films von einem Projektor hinter uns kommt, nehmen wir ihn trotzdem so wahr, als käme er von der Leinwand, auf der wir die Schauspieler sprechen sehen (ganz ähnlich wie wir die Stimme eines Bauchredners so wahrnehmen, als käme sie aus dem Mund der Puppe). Wenn wir auf einer 3D-Panoramaleinwand eine Achterbahnfahrt verfolgen, kann es vorkommen, dass wir uns festklammern, obwohl uns die anderen Sinne darüber informieren, dass wir uns nicht bewegen. In jedem dieser Fälle hat das Sehen die anderen Sinne dominiert. Auch das Hören kann die anderen Sinne dominieren. Hötting u. Röder (2004) baten freiwillige Teilnehmer an einer Untersuchung mechanische Berührungen an ihren Fingern zu zählen, während sie auch noch mehrere Töne hörten. Wenn eine Berührung mit mehr als einem Ton einherging, gaben die Betreffenden an, mehr als eine einzelne Berührung wahrzunehmen. Offensichtlich ist Berührung mehr als das, was da auf die Haut trifft.

»Hat unser visuelles System nachgelassen, und stehen wir deswegen völlig hilflos da, wenn wir Tiefe wahrnehmen? Aus einem ganzen Stück Stoff konstruiert es Kräuselungen im Raum und schmückt es dann mit veränderlichen Bestandteilen aus. Sollen wir fortan der Weisheit unseres Sehvermögens misstrauen, weil wir wissen, dass es einen Hang zum Meineid hat?« Donald Hoffman, »Visual Intelligence« (1998)

Visuelle Dominanz (visual capture): Tendenz des Sehvermögens, die anderen Sinne zu dominieren.

Lernziele Abschnitt 6.2 Wahrnehmungstäuschungen Ziel 2: Erklären Sie, warum Täuschungen dazu beitragen, zu verstehen, wie wir Reize in sinnvolle Wahrnehmungen umwandeln. Psychologen sind von Wahrnehmungstäuschungen fasziniert, weil sie zeigen, wie wir normalerweise Empfindungen organisieren und interpretieren. Wenn visuelle und andere sensorische Informationen einander widersprechen, löst unser Gehirn die Nichtübereinstimmung gewöhnlich so, dass es die visuellen Daten akzeptiert, eine Tendenz, die als visuelle Dominanz bezeichnet wird. Stehen Hör-

6.3

sinn und Tastsinn gegeneinander, dominiert wahrscheinlich der Hörsinn. > Denken Sie weiter: Haben Sie je einen Film gesehen, bei dem die gesprochenen Wörter und der Gesichtsausdruck nicht gut miteinander synchronisiert waren? Woran hätte man Ihrer Meinung nach etwas ändern sollen, am visuellen Bild, das Sie sahen, oder an den Tönen, die Sie hörten?

Wahrnehmungsorganisation

Ziel 3: Beschreiben Sie den Beitrag der Gestaltpsychologie zu unserem Verständnis der Wahrnehmung.

Um sensorische Informationen in sinnvolle Wahrnehmungen umzuwandeln, müssen wir sie organisieren: Wir müssen Objekte als Dinge wahrnehmen, die sich von ihrer Umwelt unterscheiden und eine sinnvolle und konstante Form haben, sowie ihre Entfernung und Bewegung erkennen. Die Regeln, nach denen das Gehirn Wahrnehmungen erzeugt, liefern die Erklärung für einige höchst rätselhafte optische Täuschungen, mit denen wir uns beschäftigt haben. Anfang des 20. Jahrhunderts interessierte sich eine Gruppe deutscher Psychologen dafür, wie aus Empfindungen in unserem Geist sinnvolle Wahrnehmungen entstehen. Sie stellten Folgendes fest: Wenn wir eine Reihe von Empfindungen haben, organisieren wir sie so, dass eine Gestalt (also etwas Ganzes) entsteht. Die Gestaltpsychologen lieferten überzeugende und anschauliche Belege für die Gestaltwahrnehmung und beschrieben die Prinzipien, nach denen wir unsere Wahrnehmungen so organisieren, dass ein sinnvolles Ganzes daraus wird. Sehen Sie sich beispielsweise noch einmal . Abb. 6.1 an. Achten Sie darauf, dass die einzelnen Elemente der Figur in Wirklichkeit nichts anderes sind als 8 blaue Kreise, von denen jeder 3 zusammenlaufende weiße

Gestalt (gestalt): organisiertes Ganzes. Die Gestaltpsychologen heben unsere Tendenz hervor, einzelne Informationselemente zu einem sinnvollen Ganzen zusammenzufügen.

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Kapitel 6 · Wahrnehmung: Organisation und Interpretation

Linien aufweist. Schauen wir sie uns jedoch alle im Zusammenhang an, sehen wir ein Ganzes, eine Form, einen Necker-Würfel. Die Gestaltpsychologen waren begeisterte Vertreter der These, dass bei der Wahrnehmung das Ganze mehr als die Summe seiner Teile ist. Bringen Sie Natrium (ein hochreaktives Metall) mit Chlor (einem giftigen Gas) zusammen, so kommt etwas ganz anderes dabei heraus – Tafelsalz. Analog dazu kann in unserer Wahrnehmung aus den Bestandteilen eines Reizes eine ganz andere, neue Form entstehen (Rock u. Palmer 1990). Wie die Polizisten Amadou Diallo wahrnahmen, war etwas ganz anders, als das, was die Nachbarn wahrnahmen – in ihren Augen wäre dieselbe Szene nicht bedrohlich gewesen. ! Das Ganze ist mehr als die Summe seiner Teile.

Unsere Tendenz, visuelle Faktoren zu ganzen Formen zusammenzusetzen, stützt sich sowohl auf die datengesteuerte Informationsverarbeitung (Bottom-up-Prinzip) mit der damit verbundenen Auswertung der Sinneseindrücke auf dem Eingangsniveau als auch auf die konzeptgesteuerte Informationsverarbeitung (Top-down-Prinzip), bei der wir uns zur Interpretation dieser Empfindungen unserer Erfahrungen und Erwartungen bedienen. Doch je mehr wir über dieses Informationsverarbeitungssystem erfahren, desto verschwommener wird die Unterscheidung zwischen Empfindung und Wahrnehmung. Empfindungen sind eben nicht nur eine datengesteuerte und die Wahrnehmung sinnvoller Einheiten nicht nur eine konzeptgesteuerte Informationsverarbeitung. Es handelt sich bei der Wahrnehmung insgesamt vielmehr um einen kontinuierlichen Prozess, bei dem einerseits Daten über spezialisierte Sinneszellen aufgenommen und zur Verarbeitung ans Gehirn weitergeleitet werden, während andererseits die Annahmen und Konzepte, die wir im Kopf haben, diesen Prozess beeinflussen. Wenn Sie gleich mehr über die Organisationsprinzipien der Gestaltpsychologen erfahren, sollten Sie die grundlegende Wahrheit im Hinterkopf behalten, die sie veranschaulichen: Unser Gehirn macht mehr, als nur Informationen über die Welt zu registrieren. Wahrnehmung besteht nicht nur darin, den Kameraverschluss zu öffnen und passiv ein Bild im Gehirn abzulegen. Ständig filtern wir sensorische Informationen und schließen in einer Art und Weise, die für uns einen Sinn ergibt, auf Wahrnehmungen. Der Verstand und das Denken sind durchaus von Bedeutung dabei.

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6.3.1 Formwahrnehmung Ziel 4: Erklären Sie die Figur-Grund-Beziehung, und geben Sie an, welche Prinzipien der Wahrnehmungsgruppierung bei der Formwahrnehmung wirksam sind.

Time Saving Suggestions, © 2003 Roger Shepard

Stellen Sie sich vor, Sie müssten ein System mit einer Videokamera und einem Computer entwickeln, das wie Ihr »System mit Augen und Gehirn« Gesichter auf einen Blick erkennen kann. Welche Fähigkeiten müsste dieses System haben?

Figur und Grund

. Abb. 6.4. Umkehrbare Figur-Grund-Beziehung Figur-Grund-Beziehung (figure-ground): Organisation des Gesichtsfelds in Objekte (Figuren), die sich von ihrer Umgebung abheben (Grund). Gruppierung (grouping): Tendenz unserer Wahrnehmung, Reize zu kohärenten Gruppen zusammenzufassen.

Zunächst einmal müsste dieses System die Gesichter als etwas wahrnehmen, was sich vom Hintergrund abhebt. So besteht auch unsere erste Wahrnehmungsaufgabe darin, jedes Objekt, Figur genannt, als ein Gebilde wahrzunehmen, das sich von seinem Hintergrund, Grund genannt, abhebt. Von den Stimmen, die Sie bei einer Party hören, wird diejenige, auf die Sie achten, zur Figur. Alle anderen gehören zum Grund. Beim Lesen sind die Wörter die Figur. Das weiße Papier ist der Grund. Bei . Abb. 6.4 kehrt sich die Figur-Grund-Beziehung ständig um, doch immer organisieren wir den Reiz zu einer Figur vor einem Grund. Solche anschaulichen Beispiele für die Umkehrung von Figur und Grund zeigen erneut, dass derselbe Reiz mehr als eine Wahrnehmung auslösen kann.

Gruppierung Nachdem wir (und unser System aus Videokamera und Computer) die Figur vom Grund unterschieden haben, müssen wir nun die Figur zu einer sinnvollen Form organisieren. Manche Grund-

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merkmale einer Szene, wie Farbe, Bewegung und Hell-Dunkel-Kontrast, verarbeiten wir sofort und automatisch (Treisman 1987). Um Ordnung und Form in diese grundlegenden Empfindungen zu bringen, folgt unser Denken bestimmten Gesetzen der Gruppierung dieser Reize (. Abb. 6.5). Diese Gesetze, die von den Gestaltpsychologen entdeckt wurden und sogar schon bei Babys zur Anwendung kommen, veranschaulichen die Auffassung, dass sich das wahrgenommene Ganze von der Summe seiner Teile unterscheidet (Quinn et al. 2002, Rock u. Palmer 1990): 4 Nähe: Figuren, die räumlich nahe beieinander liegen, werden von unserer Wahrnehmung gruppiert. Links oben in . Abb. 6.5 sehen wir nicht 6 einzelne Linien, sondern 3 Gruppen von 2 Linien. 4 Ähnlichkeit: Figuren, die ähnlich sind, werden von unserer Wahrnehmung gruppiert. Rechts oben in . Abb. 6.5 sehen wir die Dreiecke und Kreise als senkrecht stehende Säulen aus ähnlichen Formen und nicht als waagrechte Reihen unähnlicher Formen. 4 Kontinuität: Wir nehmen Figuren als glatte, durchgehende und weniger als unterbrochene Muster wahr. Das Muster links unten in . Abb. 6.5 könnte auch als eine Reihe von Halbkreisen bezeichnet werden, die abwechselnd oberhalb und unterhalb der Linie liegen, aber wir nehmen das Muster als 2 durchgehende Linien wahr: eine Wellenlinie und eine Gerade. 4 Zusammenhang: Wenn 2 Punkte die gleiche Form haben und durch eine Linie miteinander verbunden sind, nehmen wir sie als eine Einheit wahr. 4 Geschlossenheit: Wir füllen die Lücken, um uns ein vollständiges, ganzes Objekt zu schaffen. Wir nehmen also an, dass die Kreise (7 Abbildung Geschlossenheit) vollständig sind, aber teilweise von einem (illusionären) Dreieck verdeckt werden. Man muss gar nicht mehr als ein paar kleine Kreisabschnitte hinzufügen, die den Kreis jeweils schließen (. Abb. Geschlossenheit, rechte Seite), und schon hört Ihr Gehirn auf, ein Dreieck konstruieren zu wollen.

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. Abb. 6.5. Gruppierung von Reizen Wir könnten die hier gezeigten Reize auf vielerlei Art wahrnehmen, doch die Menschen überall auf der Welt sehen sie auf ganz ähnliche Weise. Die Gestaltpsychologen sahen darin einen Beleg dafür, dass das Gehirn nach bestimmten »Gesetzen« vorgeht, um die über die Sinne gewonnenen Informationen zu ganzheitlichen Strukturen zu ordnen

Geschlossenheit

In der Regel helfen uns diese Gruppierungsprinzipien, die Wirklichkeit nachzubilden. Manchmal führen sie uns jedoch auf Abwege, wie etwa wenn wir uns den Neonwurm in »Täuschung 4« (7 Abschn. 6.2) oder die Hundehütte in . Abb. 6.6 anschauen.

6.3.2 Tiefenwahrnehmung

Auf unsere Retina fallen zweidimensionale Bilder, aber irgendwie organisieren wir sie zu dreidimensionalen Wahrnehmungen. Das Sehen von Gegenständen in drei Dimensionen, die Tiefenwahrnehmung, sorgt dafür, dass wir deren Entfernung von uns abschätzen können. Auf einen Blick schätzen wir die Höhe eines Hauses oder die Entfernung eines Autos, das auf uns zukommt. Diese Fähigkeit ist teilweise angeboren. Gibson u. Walk (1960) entdeckten dies bei einem Versuch, bei dem eine Miniaturklippe mit einem steilen Abgrund zum Einsatz kam; diese wurde mit stabilem Glas abgedeckt. Gibson wurde zu diesem Experiment bei einem Picknick am Rande des Grand Canyon inspiriert. Sie überlegte sich, ob ein Kleinkind, das über den Rand blickt, wohl den gefährlichen Abgrund wahrnehmen und zurückweichen würde?

Mit freundlicher Genehmigung von Walter Wick.

Ziel 5: Erklären Sie, warum die Tiefenwahrnehmung wichtig ist, und erörtern Sie, welchen Beitrag die visuelle Klippe für unser Verständnis dieser Fähigkeit geleistet hat.

. Abb. 6.6. Gruppierungsprinzipien Worin besteht das Geheimnis bei dieser nicht möglichen Hundehütte? Wahrscheinlich nehmen Sie die Hundehütte als Gestalt wahr – als ganze Struktur (obwohl das nicht möglich ist). Tatsächlich verleitet Ihr Gehirn Sie bei diesem Bild dazu, eine Ganzheit zu empfinden. Wie das Foto auf S. 274 zeigt, sind hier Gestaltgruppierungsprinzipien wie Geschlossenheit und Fortsetzung im Spiel

Kapitel 6 · Wahrnehmung: Organisation und Interpretation

With kind permission of Tricia Striano.

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. Abb. 6.7. Visuelle Klippe Diese Miniaturklippe mit einem glasüberdeckten, steilen Abgrund wurde von Eleanor Gibson und Richard Walk konzipiert, um herauszufinden, ob Krabbelkinder und neugeborene Tiere Tiefe wahrnehmen können. Auch wenn Kinder von ihren Müttern immer wieder dazu aufgefordert werden, sich auf das Glas über der Klippe hinauszubegeben, sträuben sie sich in der Regel dagegen

Tiefenwahrnehmung (depth perception): Fähigkeit, Gegenstände in drei Dimensionen zu sehen, obwohl die Bilder, die auf die Retina projiziert werden, zweidimensional sind. Die Tiefenwahrnehmung befähigt uns zur Einschätzung der Entfernung. Visuelle Klippe (visual cliff ): Laboreinrichtung zum Testen der Tiefenwahrnehmung bei Kleinkindern und Jungtieren.

Wieder zurück im Labor der Cornell University setzten Gibson u. Walk Babys im Alter von 6–14 Monaten an den Rand eines sicheren Abgrunds, einer sog. visuellen Klippe (. Abb. 6.7). Die Mütter versuchten dann, die Babys zu überreden, auf das Glas zu krabbeln. Die meisten weigerten sich, was darauf hindeutete, dass sie Tiefe wahrnehmen konnten. Vielleicht hatten die Babys auch bis zum Krabbelalter gelernt, Tiefe wahrzunehmen. Aber auch neugeborene Tiere, wie etwa junge Katzen, eine erst einen Tag alte Ziege und frisch geschlüpfte Küken, die praktisch keine visuelle Erfahrung haben, reagieren ganz ähnlich. Jede Spezies hat bis zu dem Zeitpunkt, ab dem sie sich fortbewegen kann, die Wahrnehmungsfähigkeiten ausgebildet, die sie braucht. Es konnte sogar gezeigt werden, dass Babys bereits im Alter von 3 Monaten Prinzipien der Gestaltwahrnehmung nutzen: Sie sind in der Lage, Objekte aufgrund einer Formähnlichkeit zu Gruppen zusammenzufassen; man konnte dies dadurch nachweisen, dass sie neuartigen Gruppen von Objekten mehr Aufmerksamkeit widmeten (Quinn et al. 2002). Unser Respekt vor Höhe ist biologisch angelegt, und unsere Erfahrung lässt ihn noch größer werden. Die Vorsicht von Babys nimmt mit ihrer Erfahrung beim Krabbeln zu, ganz gleich, in welchem Alter sie zu krabbeln anfangen. Aber wie machen wir es denn nun? Wie wandeln wir zwei unterschiedliche zweidimensionale Bilder auf der Retina in eine dreidimensionale Wahrnehmung um? Der Prozess beginnt mit Hinweisreizen für Tiefe; einige von ihnen setzen voraus, dass wir beide Augen zu Hilfe nehmen, andere stehen für jedes Auge getrennt zur Verfügung.

Binokulare Hinweisreize Ziel 6: Beschreiben Sie zwei binokulare Hinweisreize zur Wahrnehmung von Tiefe, und erklären Sie, wie sie dazu beitragen, dass das Gehirn eine Entfernung berechnen kann.

Binokulare Hinweisreize (binocular cues): Tiefenmerkmale, wie retinale Disparität und Konvergenz, die voraussetzen, dass man beide Auge zu Hilfe nimmt.

Retinale Disparität (retinal disparity): binokulares Merkmal zur Tiefenwahrnehmung: Anhand des Vergleichs der beiden von den Augäpfeln übermittelten Bilder berechnet das Gehirn die Entfernung – je größer die Disparität (der Unterschied) zwischen den beiden Bildern, desto näher das Objekt.

Machen Sie einmal folgenden Test: Blicken Sie mit offenen Augen geradeaus, halten Sie 2 Kulis oder Bleistifte vor sich hin, und bewegen Sie sie so aufeinander zu, dass sie sich an den Spitzen berühren. Probieren Sie nun dasselbe mit einem geschlossenen Auge. Die Aufgabe dürfte mit einem Auge deutlich schwieriger werden. Dies zeigt anschaulich, wie wichtig binokulare Hinweisreize bei der Beurteilung der Entfernung von Objekten in unmittelbarer Nähe sind. Zwei Augen sehen mehr als eins. Da der Abstand zwischen unseren Augen etwa 6 cm beträgt, bekommt die Retina der beiden Augen jeweils leicht unterschiedliche Bilder von der Welt. Wenn das Gehirn diese beiden Bilder miteinander vergleicht, stellt der Unterschied zwischen ihnen – auch retinale Disparität genannt – einen wichtigen Hinweisreiz für den relativen Abstand der verschiedenen Objekte dar. Wenn Sie Ihren Finger direkt vor die Nase halten, bekommt die Retina Ihrer beiden Augen ziemlich verschiedene Ansichten (Sie können das sehen, wenn Sie erst ein Auge schließen und dann das andere, oder kreieren Sie eine Wurst aus Fingern wie in . Abb. 6.8). Bei einer größeren Entfernung, wenn Sie z. B. Ihren Finger in Armlänge vor Ihre Nase halten, ist die Disparität geringer. Die Hersteller von dreidimensionalen (3D-)Filmen simulieren oder überbetonen die retinale Disparität, indem sie eine Szene mit 2 Kameras aufnehmen, die mehr als 10 cm voneinander entfernt aufgestellt werden (eine Besonderheit, die wir vielleicht in unseren Sehcomputer einbauen

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. Abb. 6.8. Die Wurst aus den schwebenden Fingern Halten Sie die beiden Zeigefinger ca. 13 cm vor Ihre Augen, wobei die Fingerspitzen etwa 1 cm voneinander entfernt sind. Jetzt blicken Sie über sie hinaus und bemerken einen verrückten Effekt. Wenn Sie die beiden Finger voneinander weg bewegen, wird die retinale Disparität abnehmen und die Wurst aus den Fingern schrumpfen

könnten). Wenn wir uns den Film mit einer 3D-Brille ansehen, die dafür sorgt, dass das linke Auge nur die Bilder der linken Kamera sieht und das rechte Auge nur die Bilder der rechten Kamera, ahmt der 3D-Effekt die retinale Disparität nach. In ähnlicher Weise können Doppelkameras in Flugzeugen das Gelände so fotografieren, dass aus den Aufnahmen, die sich daraus ergeben, 3D-Landkarten hergestellt werden können. Ein weiteres binokulares Merkmal der Entfernung ist die Konvergenz, ein neuromuskulärer Hinweisreiz, der durch die stärkere Einwärtsdrehung der Augen beim Ansehen naher Objekte bedingt ist. Das Gehirn erkennt den Konvergenzwinkel und berechnet dann, ob Sie gerade diese Druckseite fokussieren oder einen Gegenstand auf der anderen Seite des Zimmers. Je stärker die Einwärtsdrehung, desto näher das Objekt.

Konvergenz (convergence): binokulares Merkmal für die Tiefenwahrnehmung. Der Grad, um den sich die Augen beim Ansehen eines Objekts nach innen drehen.

Monokulare Hinweisreize

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Wie können wir beurteilen, ob eine Person 10 oder 100 m entfernt ist? In beiden Fällen sind die retinale Disparität und Konvergenz beim Geradeaussehen gering. Bei diesen Entfernungen stützen wir uns auf folgende monokulare Hinweisreize, die beiden Augen jeweils getrennt zur Verfügung stehen: 4 Relative Größe: Gehen wir von der Annahme aus, dass zwei Gegenstände nahezu gleich groß sind, nehmen wir den Gegenstand, der das kleinere Bild auf der Retina erzeugt als weiter entfernt wahr. Für einen Autofahrer scheinen Fußgänger, die weiter entfernt sind, kleiner zu sein. Das heißt jedoch auch, dass er bei klein wirkenden Fußgängern (Kindern) manchmal die Entfernung falsch einschätzen kann, weil er sie als weiter entfernt wahrnimmt (Stewart 2000). 4 Interposition (Verdeckung): Versperrt uns ein Gegenstand teilweise die Sicht auf einen anderen, nehmen wir ihn als näher wahr. 4 Relative Klarheit: Da das Licht von weiter entfernten Objekten einen größeren Teil der Atmosphäre durchwandern muss, nehmen wir verschwommene Objekte als weiter ent- Relative Größe

Monokulare Hinweisreize (monocular cues): Entfernungsmerkmale, wie Zentralperspektive (auch Linearperspektive) und Überlappung, die jedes Auge für sich alleine erkennen kann.

© elemental imaging – Fotolia.com

Ziel 7: Erklären Sie, inwiefern sich monokulare von binokularen Hinweisreizen unterscheiden, und beschreiben Sie mehrere monokulare Hinweisreize für die Tiefenwahrnehmung.

Interposition

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Kapitel 6 · Wahrnehmung: Organisation und Interpretation

© Harald Bauer – Fotolia.com

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Texturgradient Von einem groben, klar strukturiertem Muster zu einer feinen, nicht mehr unterscheidbaren Textur

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Courtesy of Shaun P. Vecera, PH. D., adapted from stimuli that appeared in Vecera et al. (2002)

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4

Relative Höhe: Das kapier’ mal einer Aufgrund der relativen Höhe erscheinen niedrige Objekte näher – und werden daher in der Regel als Figur wahrgenommen

Relative Höhe

fernt wahr als scharf abgebildete, deutliche Objekte. Bei Nebel oder Schnee kann der Eindruck entstehen, der Wagen vor Ihnen sei weiter entfernt, als es tatsächlich der Fall ist. Texturgradient: Der allmähliche Übergang von einem groben, klar strukturierten Muster zu einer feinen, nicht mehr unterscheidbaren Textur ist ein Hinweis auf zunehmende Entfernung. Weiter entfernte Objekte erscheinen kleiner und dichter strukturiert. Relative Höhe: Objekte, die weiter oben in unserem Blickfeld liegen, nehmen wir als weiter entfernt wahr. Da wir den unteren Teil eines Figur-Grund-Bildes als näher wahrnehmen, nehmen wir ihn als Figur wahr (Vecera et al. 2002). Wenn Sie das entsprechende Bild auf dieser Seite auf den Kopf stellen, wird der schwarze Teil zum Grund und sieht wie ein Nachthimmel aus. Die relative Höhe kann auch zu der Täuschung beitragen, dass wir senkrechte Maße im Vergleich zu gleich langen waagrechten Maßen als länger empfinden (wie wir es bei »Täuschung 3« in 7 Abschn. 6.2 am Beispiel des Gateway Arch von St. Louis gesehen haben). Es überrascht nicht, dass die Menschen weniger Saft eingießen, wenn man ihnen ein hohes schmales Glas gibt, als wenn sie ein niedriges breites Glas bekommen (Wansink u. van Ittersum 2003). Ein hohes Glas sieht so aus, als enthielte es mehr Flüssigkeit, als es tatsächlich der Fall ist. Ist die senkrechte Linie im nebenstehenden Diagramm länger, kürzer oder gleich lang wie die waagrechte Linie? Messen Sie nach, und Sie werden sehen. Relative Bewegung (Bewegungsparallaxe):Wenn wir uns bewegen, scheinen sich Objekte, die eigentlich unbeweglich sind, ebenfalls zu bewegen. Fixieren Sie beispielsweise bei einer Zugfahrt irgendein Objekt, sagen wir einmal ein Haus, dann scheinen sich alle Gegenstände, die näher als das Haus (Fixationspunkt) sind, rückwärts zu bewegen. Je näher Ihnen das Objekt ist, desto schneller scheint es sich zu bewegen. Hingegen scheinen sich Gegenstände hinter dem Fixationspunkt mit Ihnen mit zu bewegen. Und je weiter entfernt diese Gegenstände sind, desto schneller werden sie sich bewegen. Das Gehirn nutzt die Geschwindigkeits- und Richtungsmerkmale, um die relative Entfernung der Objekte zu berechnen. Zentralperspektive: Parallele Linien (z. B. Zugschienen) scheinen in der Ferne zusammenzulaufen. Je stärker die Linien konvergieren, desto größer ist die wahrgenommene Entfernung. Die Zentralperspektive kann zu Unfällen an Bahnübergängen beitragen, weil sie die Menschen dazu verleitet, die Entfernung des Zugs zu überschätzen (Leibowitz 1985).

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Aus »Perceiving Shape from Shading« von Vilayanur S. Ramachandran. Copyright 1988 by Scientific American Inc., Photo George V. Kelvin

6.3 · Wahrnehmungsorganisation

Licht und Schatten

4 Licht und Schatten: Nahe Objekte reflektieren mehr Licht in unsere Augen. Nehmen wir einmal an, wir hätten zwei gleiche Gegenstände, dann erscheint der schwächer beleuchtete weiter entfernt. Auch diese Täuschung kann zu Unfällen führen, denn ein Fahrzeug im Nebel oder eines, das nur seine Parkleuchten angeschaltet hat, scheint weiter entfernt zu sein, als es in Wirklichkeit ist. Auch die Schattierung ruft ein Gefühl von Tiefe hervor; dies hängt mit der angenommenen Lichtquelle zusammen. (Erinnern Sie sich noch einmal an die Welle von »Täuschung 5« in 7 Abschn. 6.2). Drehen Sie die Abbildung zu »Licht und Schatten« auf den Kopf, so wird die Vertiefung zu einer Erhebung, weil unser Gehirn einer einfachen Regel folgt, die auf dem Planeten Erde fast immer stimmt: Geh davon aus, dass das Licht von oben kommt.

. Abb. 6.9. Perspektivtechniken In der Zeit, in der dieses Bild »Schule von Athen« gemalt wurde, waren die Techniken zur Darstellung dreier Dimensionen auf einer flachen Oberfläche bereits gut entwickelt. Achten Sie auf die wirkungsvollen Einsatz von Hinweisreizen für Entfernung wie etwa den Texturgradienten, die Interposition, die Zentralperspektive sowie die relative Größe und Höhe

Künstler verwenden monokulare Hinweisreize, um auf einer flachen Leinwand den Eindruck von Tiefe entstehen zu lassen (. Abb. 6.9). Für Sie und mich deutet . Abb. 6.10 eindeutig darauf hin, dass der Elefant weiter weg ist und nicht gerade mit dem Speer bedroht wird; so wurde es nämlich vor einem halben Jahrhundert von vielen südafrikanischen Bantus wahrgenommen, die nur wenig Erfahrung mit Fotos und Bildern hatten.

6.3.3 Bewegungswahrnehmung Ziel 8: Nennen Sie die grundlegende Annahme, die wir bei der Bewegungswahrnehmung machen, und erklären Sie, wie man sich bei solchen Wahrnehmungen täuschen kann.

Stellen Sie sich einmal vor, Sie würden die Welt als etwas wahrnehmen, was über Farbe, Form und Tiefe verfügt, könnten aber keine Bewegung sehen. Es wäre dann für Sie nicht nur unmöglich, Fahrrad oder Auto zu fahren, sondern Sie hätten wahrscheinlich sogar Schwierigkeiten, zu schreiben, zu essen und zu gehen.

. Abb. 6.10. Was gibt es zu essen? Monokulare Hinweisreize für Tiefe wie etwa die relative Größe und Entfernung deuten für Menschen, die mit dem künstlerischen und fotografischen Einsatz solcher Hinweisreize vertraut sind, darauf hin, dass es nicht der Elefant ist. (Nach Deregowski 1972)

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Kapitel 6 · Wahrnehmung: Organisation und Interpretation

photos.com

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Bewegungsberechnung Das Gehirn eines Volleyballspielers berechnet die Fluglinie des Balls mit erstaunlicher Geschwindigkeit und Präzision

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Phi-Phänomen (phi phenomenon): Scheinbewegung, die durch 2 oder mehr nebeneinander angeordnete Lichter erzeugt wird, die in rascher Folge an- und ausgehen.

Glücklicherweise können wir Bewegung wahrnehmen (manchmal auch wenn sie gar nicht vorhanden ist). Normalerweise berechnet Ihr Gehirn die Bewegung z. T. aufgrund der Annahme, dass schrumpfende Objekte sich zurückziehen (nicht kleiner werden) und größer werdende Objekte sich nähern. Aber unsere Bewegungswahrnehmung ist nicht perfekt. Große Objekte, wie etwa Züge, scheinen sich in unseren Augen langsamer zu bewegen als kleine, etwa Autos, die sich mit derselben Geschwindigkeit bewegen. (Vielleicht haben Sie auf einem Flughafen schon einmal bemerkt, dass Jumbojets scheinbar langsamer landen als kleine Jets, die genauso schnell sind oder sogar langsamer.) Um einen hochfliegenden Ball zu erwischen, will ein Volleyballspieler (im Gegensatz zum Autofahrer) eine Kollision mit dem Ball erreichen, der ihm entgegenfliegt. Um das zu bewerkstelligen, hält man sich an eine einfache Regel. Dadurch, dass der Spieler den Ball in einem gleichbleibenden Blickwinkel behält, wird er genau dann durch den Punkt laufen, an dem er den Ball zurückspielen kann, wenn der Ball herunterkommt (McBeath et al. 1995). Ein Hund, der mit dem Maul eine Frisbee-Scheibe auffängt, wird genau dasselbe machen. Wie Trickfilmmachern weithin bekannt, nimmt das Gehirn auch, wenn ihm eine rasche Abfolge geringfügig unterschiedlicher Bilder dargeboten wird, diese als kontinuierliche Bewegung wahr (ein Phänomen, das auch stroboskopische Bewegung genannt wird). Ein Film ruft diese Täuschung dadurch hervor, dass in jeder Sekunde 24 Einzelaufnahmen projiziert werden. Die Bewegung, die wir sehen, existiert im Film gar nicht, der eigentlich nichts weiter ist als eine Diashow im Schnelldurchlauf. Die Bewegung wird in unserem Kopf erzeugt. Durch Nutzung des Phi-Phänomens rufen Werbetafeln und Leuchtreklame noch eine weitere Scheinbewegung hervor. Wenn 2 stationäre Lichter dicht nebeneinander in rascher Folge ein- und ausgeschaltet werden, nehmen wir sie als ein einziges Licht wahr, das sich zwischen 2 Punkten hin und her bewegt. Leuchtreklametafeln nutzen das Phi-Phänomen durch eine Reihenfolge von Lichtern aus, die beispielsweise den Eindruck eines Pfeils, der sich bewegt, aufkommen lassen. Dies bestätigt eine grundlegende Erkenntnis: Bei der Wahrnehmung wird nicht einfach die Welt auf unser Gehirn projiziert. Vielmehr werden die Empfindungen auseinandergenommen in kleine Informationseinheiten, die dann wieder in ein eigenes funktionales Modell der Außenwelt zusammengebaut werden. Unser Gehirn konstruiert unsere Wahrnehmungen.

6.3.4 Wahrnehmungskonstanz Ziel 9: Erklären Sie, warum die Wahrnehmungskonstanz wichtig ist.

Wahrnehmungskonstanz (perceptual constancy): Fähigkeit, Objekte als unverändert (mit gleichbleibender Helligkeit, Farbe, Form und Größe) wahrzunehmen, auch wenn sich die Beleuchtung und die Bilder auf der Retina verändern.

Bisher haben wir also herausgefunden, dass unser System aus Videokamera und Computer Objekte zunächst so wahrnehmen muss, wie wir es tun – mit klarer Form, Position und möglicherweise Bewegung. Die nächste Aufgabe ist etwas schwieriger: Es muss das Objekt erkennen, ohne sich durch Veränderungen von dessen Form, Größe, Helligkeit oder Farbe täuschen zu lassen. Aufgrund der Wahrnehmungskonstanz sind wir in der Lage, ein Objekt unverändert wahrzunehmen, obwohl sich ein Reiz verändert. Dank dieses Top-down-Prozesses können wir also Dinge erkennen, unabhängig davon, aus welchem Blickwinkel, aus welcher Entfernung und in welcher Beleuchtung wir sie sehen. Wenn Sie nur einen kurzen Blick auf jemanden werfen, der vor Ihnen auf dem Gehweg geht, erkennen Sie sofort den alten Klassenkameraden. In einer Zeitspanne, die kürzer ist als ein Atemzug, wurden die von unseren Augen aufgenommenen Informationen an das Gehirn weitergeleitet. Dort filterten Arbeitsgruppen aus Millionen von Neuronen die entscheidenden Merkmale heraus, verglichen sie mit den gespeicherten Bildern und identifizierten die Person. Dieses Meisterwerk der menschlichen Wahrnehmung nachzuahmen, eine Aufgabe, der die Wahrnehmungsforscher jahrzehntelang mit großem Engagement nachgegangen sind, stellt für unseren wahrnehmenden Computer eine enorme Herausforderung dar.

271 6.3 · Wahrnehmungsorganisation

Form- und Größenkonstanz

. Abb. 6.11. Formwahrnehmung Haben die Oberflächen dieser beiden Tische verschiedene Maße? Es scheint so. Aber, ob Sie es glauben oder nicht, sie sind gleich. (Messen Sie es nach, und Sie werden es selbst sehen.) Bei diesen beiden Tischen gleichen wir unsere Wahrnehmung dem Blickwinkel entsprechend an

© 2003 Roger Shepard

Ziel 10: Beschreiben Sie die Form- und Größenkonstanz, und erklären Sie, wie unsere Erwartungen über die wahrgenommene Größe und Entfernung zu einigen optischen Täuschungen beitragen.

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Manchmal scheint ein Gegenstand, der seine tatsächliche Form nicht ändern kann, sie dennoch je nach unserem Blickwinkel zu verändern (. Abb. 6.11). Häufiger kommt es jedoch vor, dass wir aufgrund der Formkonstanz die Form bekannter Gegenstände als konstant wahrnehmen, auch wenn sich unsere Bilder von ihnen auf der Retina verändern. Wenn sich eine Tür öffnet, wirft sie eine veränderte Form auf unsere Retina. Doch wir schaffen es, immer noch die Tür mit einer konstanten türähnlichen Form wahrzunehmen (. Abb. 6.12). Aufgrund der Größenkonstanz nehmen wir Objekte als etwas wahr, was eine konstante Größe hat, auch wenn unser Abstand zu ihnen variiert. Durch die Größenkonstanz können wir ein Auto als ausreichend groß zur Beförderung mehrerer Personen wahrnehmen, auch wenn wir es zwei Häuserblocks entfernt als winzig kleines Bild sehen. An diesem Beispiel lässt sich die enge Verbindung zwischen der wahrgenommenen Entfernung und der wahrgenommenen Größe eines Objekts erkennen. Wenn wir die Entfernung eines Objekts wahrnehmen, können wir daraus Rückschlüsse auf seine Größe ziehen. Oder wenn wir die normale Größe eines Objekts, etwa eines Autos, kennen, liefert uns das Hinweisreize für seine Entfernung.

. Abb. 6.12. Formkonstanz Beim Öffnen einer Tür wird das Bild, das auf unsere Retina fällt, immer trapezförmiger, doch wir nehmen die Tür weiterhin als rechteckig wahr

Beziehung von Größe zu Entfernung

Foto: © Sandor Jackal – Fotolia.com

© 1990 Roger Shepard

Es ist ein wahres Wunder, wie mühelos die Größenwahrnehmung funktioniert. Kennen wir die wahrgenommene Entfernung eines Objekts und die Größe seines Abbilds auf unserer Retina, können wir daraus sofort und ohne uns dessen bewusst zu sein, die Größe des Objekts ableiten. Obwohl die Monster in . Abb. 6.13a dieselben Bilder auf unsere Retina werfen, teilt die Zentralperspektive unserem Gehirn mit, dass das Monster, das das andere verfolgt, weiter weg ist. Und deshalb nehmen wir es als größer wahr. . Abb. 6.13a, b. Das Wechselspiel zwischen wahrgenommener Größe und Entfernung a Die monokularen Merkmale für Entfernung lassen das verfolgende Monster größer erscheinen als das verfolgte. Aber dem ist nicht so. b Dieser optische Trick, Ponzo-Täuschung genannt, beruht auf demselben Prinzip wie bei den fliehenden Monstern. Die beiden roten Streifen werfen gleich große Bilder auf unsere Retina. Aber unsere Erfahrung sagt uns, dass ein entfernteres Objekt nur dann ein gleich großes Bild wie ein näheres Objekt erzeugen kann, wenn es in Wirklichkeit größer ist. Deshalb nehmen wir den Streifen, der weiter entfernt zu sein scheint, als größer wahr

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Kapitel 6 · Wahrnehmung: Organisation und Interpretation

. Abb. 6.14. Müller-Lyer-Täuschung Laut Richard L. Gregory (1968) lehren uns die Ecken in unserer aus Rechtecken aufgebauten Welt, die nach »außen« oder »innen« weisenden Pfeilspitzen am Ende einer Linie so zu interpretieren, dass sie als Hinweisreiz für die Entfernung der Linie von uns und damit für deren Länge dienen. Die rote Linie an der Ecke der Kinokasse wirkt kürzer als die rote Linie an der Zimmerecke. Aber wenn Sie sie nachmessen, werden Sie sehen, dass beide gleich lang sind

Ed Kashi/Corbis

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Kultur und Wahrnehmung Menschen aus dem ländlichen Afrika, die nicht in einer Umgebung aus rechteckig entworfenen Gebäuden lebten (wie z. B. den hier dargestellten Rundhäusern bei den Zulus in Südafrika), waren weniger anfällig für die Müller-Lyer-Täuschung

Das Wechselspiel zwischen wahrgenommener Größe und wahrgenommener Entfernung erklärt viele der wohlbekannten optischen Täuschungen. Können Sie sich vorstellen, weshalb der Mond in der Nähe des Horizonts um bis zu 50% größer wirkt, als wenn er hoch am Himmel steht? Über 2000 Jahre haben sich die Gelehrten den Kopf über die Gründe für diese »Mondtäuschung« zerbrochen und darüber gestritten (Hershenson 1989). Ein Grund besteht darin, dass die Hinweisreize für die Entfernung von Objekten am Horizont dafür sorgen, dass der Mond hinter ihnen weiter entfernt erscheint als der Mond hoch oben am Nachthimmel (Kaufman u. Kaufman 2000). Deshalb kommt uns der Mond am Horizont größer vor, genau wie das weiter entfernte Monster in . Abb. 6.13a und die entfernten Streifen bei der Ponzo-Täuschung in . Abb. 6.13b. Beseitigen Sie diese Hinweisreize auf Entfernung dadurch, dass Sie beispielsweise den Mond (oder jedes Monster oder jeden Streifen) durch ein Papprohr anschauen, so fängt das Objekt sofort an zu schrumpfen. Die Beziehung zwischen Größe und Entfernung liefert eine Erklärung für 2 optische Täuschungen, die wir bereits weiter oben vorgeführt haben. Da war zunächst »Täuschung 1« (7 Abschn. 6.2), die Müller-Lyer-Täuschung, bei der es um die Länge von geraden Linien zwischen Pfeilspitzen geht. Mit ihr haben sich mehr als 1250 wissenschaftliche Publikationen befasst; doch die Psychologen diskutieren immer noch darüber, wodurch man sie erklären kann. Ein Ansatz lautet, dass uns die Erfahrung mit den Ecken von Zimmern oder Gebäuden dazu verleitet, die senkrechte Linie an der Kinokasse in . Abb. 6.14 als näher und damit als kürzer zu interpretieren, während wir die gleich lange senkrechte Linie neben der Tür als weiter weg und damit als länger deuten. Was uns also in einer abstrakten Strichzeichnung als optische Täuschung erscheint, verhilft uns in unserer dreidimensionalen Welt zur korrekten Tiefenwahrnehmung. Diese Theorie wird durch die empirischen Befunde bestätigt. Menschen ließen sich von der Müller-Lyer-Täuschung leichter täuschen, wenn sie, im Gegensatz zu manchen Stämmen im ländlichen Afrika, immer in einer Welt gelebt haben, die sich aus rechteckigen Formen zusammensetzt (Segall et al. 1990). Das Phänomen bringt damit eine kulturelle Erfahrung zum Ausdruck und ist nicht Folge der ethnischen Zugehörigkeit. Denn Afrikaner, die in Städten leben, verfallen der Täuschung leichter als die aus ländlichen Gegenden ohne rechteckig konstruierte Gebäude. Unsere Erfahrung mit rechteckigen Kontexten hilft uns also, unsere Wahrnehmungen nach dem Top-down-Prinzip zu konstruieren. Die Beziehung von Größe zu Entfernung erklärt auch »Täuschung 2« (7 Abschn. 6.2) mit dem schrumpfenden und dem wachsenden Mädchen. Aus . Abb. 6.15 wird ersichtlich, dass es sich um einen verzerrten Raum handelt, den sog. Ames-Raum. Schaut man nun mit einem Auge durch ein Guckloch, rufen die trapezförmigen Wände dieselben Bilder hervor wie die eines normalen rechteckigen Zimmers, das man mit beiden Augen betrachtet. Weil dies aus der einäugigen Sicht der Kamera dargestellt wird, zieht das Gehirn den logischen Schluss, dass es sich um ein normales Zimmer handelt und jedes Mädchen daher gleich weit von uns entfernt ist. Durch die unterschiedliche Größe der Bilder auf unserer Retina bleibt unserem Gehirn nichts anderes übrig, als aufgrund seiner Berechnungen zu der Schlussfolgerung zu kommen, dass die Mädchen ganz unterschiedlich groß sind. ! Unsere gelegentlichen Fehlwahrnehmungen enthüllen, wie unsere normalerweise äußerst effektiven Wahrnehmungsprozesse vonstatten gehen.

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Susan Schwarzenberg © Exploratorium, www.exploratorium.edu

6.3 · Wahrnehmungsorganisation

Helligkeitskonstanz Ziel 11: Erörtern Sie die Helligkeitskonstanz und ihre Ähnlichkeit mit der Farbkonstanz.

Weißes Papier reflektiert 90% des Lichts, das darauf fällt, schwarzes Papier nur 10%. Wenn man sich ein schwarzes Papier im Sonnenlicht ansieht, kann es bis zu 100-mal mehr Licht reflektieren als ein weißes Blatt Papier, das man sich innen im Haus anguckt; doch es sieht immer noch schwarz aus (McBurney u. Collins 1984). An diesem Beispiel wird die Helligkeitskonstanz deutlich. Wir nehmen einen Gegenstand mit einer konstanten Helligkeit wahr, auch wenn sich die Beleuchtung verändert. Die wahrgenommene Helligkeit hängt von der relativen Luminanz (Leuchtdichte) ab, der Menge an Licht, die ein Gegenstand, relativ zu seiner Umgebung, reflektiert. Wenn Sie sich ein sonnenbeschienenes schwarzes Papier durch ein enges Rohr anschauen (so dass nichts anderes sichtbar ist), kann es grau wirken; denn im grellen Sonnenlicht reflektiert es eine recht große Lichtmenge. Schauen Sie es sich noch einmal nicht durch das Rohr an, ist es wieder schwarz. Denn es reflektiert sehr viel weniger Licht als die Gegenstände drum herum. Dieses Phänomen hat Ähnlichkeit mit der Farbkonstanz. Wenn sich das Licht verändert, behält ein roter Apfel in einer Obstschale seine rote Farbe bei, weil unser Gehirn das Licht, das von jedem Gegenstand reflektiert wird, im Vergleich zu den Gegenständen in der Umgebung berechnet. Die wahrgenommene Helligkeit bleibt bei unverändertem Kontext mehr oder weniger konstant. Aber was geschieht, wenn sich der Kontext drum herum verändert? Wie aus . Abb. 6.16 ersichtlich wird, berechnet unser Sehapparat Helligkeit und Farbe in Bezug auf die Objekte in der Umgebung. Wahrgenommene Helligkeit verändert sich also mit dem Kontext. Anhand von Formwahrnehmung, Tiefenwahrnehmung, Bewegungswahrnehmung und Wahrnehmungskonstanz wird deutlich, wie wir unsere visuellen Erfahrungen organisieren. Aber Wahrnehmungsorganisation ist auch etwas, was mit den anderen Sinnen zu tun hat. Sie erklärt, weshalb wir das regelmäßige Ticken einer Uhr zu einem Muster gruppieren (»Täuschung 6«, 7 Abschn. 6.2). Wenn wir eine Sprache hören, die wir nicht kennen, fällt es uns häufig schwer, herauszuhören, wo ein Wort endet und das nächste beginnt. Wenn wir unsere Sprache hören, hören wir automatisch einzelne Wörter. Auch das ist eine Form von Wahrnehmungsorganisation. Es handelt sich sogar um noch mehr. Denn wir organisieren eine Buchstabenreihe wie THEDOGATEMEAT zu Wörtern, die einen logischen Satz bilden. Und das ist eher »The dog ate meat« (Der Hund fraß Fleisch) als »The do gate me at« (McBurney u. Collins 1984). Dieser Prozess beruht nicht nur auf Organisation, sondern auch auf Interpretation: Wir erkennen Sinn und Bedeutung in dem, was wir wahrnehmen.

. Abb. 6.15. Täuschung vom schrumpfenden und wachsenden Mädchen Dieses verzerrte Zimmer, entworfen von Adelbert Ames, scheint eine ganz normale rechteckige Form zu haben, wenn man mit einem Auge durch ein Guckloch schaut. Das Mädchen in der vorderen Ecke scheint unverhältnismäßig groß zu sein, da wir bei der Einschätzung ihrer Größe von der falschen Annahme ausgehen, sie sei gleich weit von uns entfernt wie das Mädchen in der hinteren Ecke

. Abb. 6.16. Helligkeitskontrast Ob Sie es glauben oder nicht: Quadrat A und B haben dieselbe Farbe. (Wenn Sie es nicht glauben, fotokopieren Sie die Seite, schneiden Sie die Quadrate aus und vergleichen Sie sie.) Dennoch nehmen wir B als heller wahr …

Co ur te sy of Ed wa rd Ad els on

Die wahrgenommene Beziehung zwischen Entfernung und Größe entspricht i. Allg. der Realität. Doch unter bestimmten Umständen kann sie uns aufs Glatteis führen (etwa indem sie zur Mondtäuschung, zur Müller-Lyer-Täuschung und zur Täuschung mit dem verzerrten Zimmer führt).

Kapitel 6 · Wahrnehmung: Organisation und Interpretation

Die Lösung Eine andere Ansicht der nicht möglichen Hundehütte von Abb. 6.6. zeigt uns, worin das Geheimnis dieser Täuschung besteht. Aus dem Blickwinkel der Kamera in Abb. 6.6 verleitet uns das Gruppierungsprinzip der Geschlossenheit, die Bretter als durchgehend wahrzunehmen

Mit freundlicher Genehmigung von Walter Wick.

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Lernziele Abschnitt 6.3 Wahrnehmungsorganisation

6

Ziel 3: Beschreiben Sie den Beitrag der Gestaltpsychologie zu unserem Verständnis der Wahrnehmung. Gestaltpsychologen suchen nach Regeln, mit deren Hilfe das Gehirn Bruchstücke sensorischer Daten in Gestalten oder sinnvollen Formen organisiert. Diese Forscher betonten den alten Lehrsatz, dass das Ganze mehr als die Summe seiner Teile ist. Dadurch zeigten sie, dass wir ständig sensorische Informationen ausfiltern und daraus so auf Wahrnehmungen schließen, dass sie für uns einen Sinn ergeben. Der wahre Kern bleibt weiterhin richtig, auch wenn die aktuelle Forschung zeigt, dass Empfindung und Wahrnehmung Bestandteile eines kontinuierlichen Informationsverarbeitungssystems sind, zu dem sowohl Bottom-up- als auch Top-down-Verarbeitung gehören.

Ziel 6: Beschreiben Sie zwei binokulare Hinweisreize zur Wahrnehmung von Tiefe, und erklären Sie, wie sie dazu beitragen, dass das Gehirn eine Entfernung berechnen kann. Binokulare Hinweisreize sind Hinweisreize für Tiefe, die auf Informationen aus beiden Augen beruhen. Beim Hinweisreiz der retinalen Disparität berechnet das Gehirn die relative Entfernung eines Objekts, indem es die leicht unterschiedlichen Bilder, die vom Objekt auf die beiden Retinae treffen, miteinander vergleicht. Je größer der Unterschied ist, desto näher muss das Objekt sein. Beim Hinweisreiz der Konvergenz berechnet das Gehirn, wie stark unsere Augen neuromuskulär angespannt sind, wenn sie sich nach innen bewegen, um ein Objekt in der Nähe anzusehen. Je größer die Anspannung (oder der Konvergenzwinkel), desto näher das Objekt.

Ziel 4: Erklären Sie die Figur-Grund-Beziehung, und geben Sie die Prinzipien der Wahrnehmungsgruppierung bei der Formwahrnehmung an. Um ein Objekt zu erkennen, müssen wir es zuerst wahrnehmen, d. h. als Figur sehen, die sich von ihrer Umgebung (dem Grund) deutlich unterscheidet. Wir bringen Ordnung und Form in die Welt der Reize, indem wir die Reize in sinnvollen Gruppierungen organisieren und dabei den Regeln der Nähe, der Ähnlichkeit, der Kontinuität, des Zusammenhangs und der Geschlossenheit folgen.

Ziel 7: Erklären Sie, inwiefern sich monokulare von binokularen Hinweisreizen unterscheiden, und beschreiben Sie mehrere monokulare Hinweisreize für die Tiefenwahrnehmung. Monokulare Hinweisreize gestatten es uns, Tiefe mit Hilfe von Informationen zu beurteilen, die nur von einem Auge übermittelt werden. Binokulare Hinweisreize setzen dagegen Informationen von beiden Augen voraus. Zu den monokularen Hinweisreizen gehören: 4 relative Größe (etwas Kleineres ist weiter entfernt), 4 Interposition (versperrt uns ein Objekt die Sicht auf ein anderes, ist es näher als das andere Objekt), 4 Relative Klarheit (ein Objekt im Nebel ist weiter entfernt als ein Objekt, das man klar und deutlich sehen kann), 4 Texturgradient (wenn sich die Textur verändert, sind grobe, deutlich strukturierte Objekte nah, feine, nicht mehr unterscheidbare weiter entfernt), 4 Relative Höhe (Objekte, die weiter oben im Gesichtsfeld liegen, sind weiter entfernt), 4 Relative Bewegung oder Bewegungsparallaxe (wenn man sich bewegt, scheinen sich Gegenstände, die eigentlich unbeweglich sind, ebenfalls zu bewegen), 4 Zentralperspektive (je stärker zwei parallele Linien konvergieren, desto weiter entfernt sind sie), 4 Licht und Schatten (nähere Gegenstände reflektieren mehr Licht als weiter entfernte Gegenstände), 6

Ziel 5: Erklären Sie, warum die Tiefenwahrnehmung wichtig ist, und erörtern Sie, welchen Beitrag die visuelle Klippe für unser Verständnis dieser Fähigkeit geleistet hat. Tiefenwahrnehmung ist unsere Fähigkeit, Objekte in drei Dimensionen zu sehen, obwohl auf unsere Retina nur zweidimensionale Bilder auftreffen. Ohne die Tiefenwahrnehmung wären wir nicht in der Lage, die Entfernung, die Höhe und die Tiefe zu beurteilen. Die Forschung zur visuellen Klippe hat bei 6–14 Monate alten Kleinkindern gezeigt, dass Tiefenwahrnehmung teilweise angeboren ist. Viele Arten von Lebewesen nehmen die Welt schon von Geburt an oder kurz danach als dreidimensional wahr.

275 6.4 · Wahrnehmungsinterpretation

Ziel 8: Nennen Sie die grundlegende Annahme, die wir bei der Bewegungswahrnehmung machen, und erklären Sie, wie man sich bei solchen Wahrnehmungen täuschen kann. Wenn sich Objekte quer über unsere Retina oder auf sie zu bewegen, machen wir die grundlegende Annahme, dass schrumpfende Objekte sich von uns weg bewegen und größer werdende Objekte sich uns nähern. Aber wir können uns nicht immer auf unsere Bewegungswahrnehmung verlassen. Möglicherweise berechnen wir mit Hilfe unseres peripheren Sehens die Geschwindigkeit der Bewegung großer Objekte falsch. Wenn die Bilder auf der Retina in schneller Abfolge auftreffen, so kann dies eine Bewegungstäuschung hervorrufen, wie bei der stroboskopischen Bewegung (ausgelöst durch eine rasche Abfolge leicht variierender Bilder) oder beim Phi-Phänomen (ausgelöst durch ein schnelles An- und Ausschalten zweier stationärer Lichtquellen). Ziel 9: Erklären Sie, warum die Wahrnehmungskonstanz wichtig ist. Beim Sehen ist die Wahrnehmungskonstanz Voraussetzung dafür, dass man ein Objekt unabhängig von der Änderung des Blickwinkels, der Entfernung oder der Beleuchtung erkennt. Wegen dieser Fähigkeit nehmen wir Objekte als etwas wahr, was trotz der sich verändernden Bilder, die sie auf die Retina projizieren, unveränderliche charakteristische Merkmale hat. Ziel 10: Beschreiben Sie die Form- und Größenkonstanz, und erklären Sie, wie unsere Erwartungen über die wahrgenommene Größe und Entfernung zu einigen optischen Täuschungen beitragen. Bei der Formkonstanz handelt es sich um unsere Fähigkeit, vertraute Objekte (wie etwa eine sich öffnende Tür) als in ihrer Form unveränder-

6.4

lich wahrzunehmen. Größenkonstanz bedeutet, Objekte trotz ihrer sich verändernden Bilder auf unserer Retina als unveränderlich in ihrer Größe wahrzunehmen. Es gibt einen engen Zusammenhang zwischen wahrgenommener Größe und wahrgenommener Entfernung. Wenn man die Größe eines Objekts kennt, so ist das ein Anhaltspunkt für seine Entfernung; wenn man seine Entfernung kennt, ist das ein Hinweis auf seine Größe. Dieses Zusammenspiel führt uns bisweilen in die Irre, wenn wir etwa monokulare Hinweisreize für Entfernung fehlinterpretieren und zu falschen Schlüssen kommen wie bei der Mondtäuschung, der PonzoTäuschung und der Müller-Lyer-Täuschung. Ziel 11: Erörtern Sie die Helligkeitskonstanz und ihre Ähnlichkeit mit der Farbkonstanz. Bei der Helligkeitskonstanz handelt es sich um unsere Fähigkeit, ein Objekt als etwas wahrzunehmen, was eine konstante Helligkeit hat, auch wenn sich die Beleuchtung – das Licht, das darauf geworfen wird – ändert. Die Farbkonstanz ermöglicht es uns, die Farbe eines Objekts als unveränderlich wahrzunehmen, auch wenn sich die Beleuchtung ändert. In beiden Fällen nimmt das Gehirn die Eigenschaft (Helligkeit oder Farbe) als relativ zu den Objekten in der Umgebung wahr. > Denken Sie weiter: Versuchen Sie eine realistische Darstellung der Szenerie zu geben, die Sie von Ihrem Fenster aus sehen. Wie viele monokulare Hinweisreize werden Sie bei Ihrer Beschreibung nutzen?

Wahrnehmungsinterpretation

Philosophen haben darüber diskutiert, ob unsere Wahrnehmungsfähigkeit auf Anlage oder Umwelt zurückgeht. Inwieweit lernen wir wahrzunehmen? Der deutsche Philosoph Immanuel Kant (1724–1804) war der Meinung, dass Wissen auf unserer angeborenen Fähigkeit zur Organisation von Sinneseindrücken beruht. Wenn wir auf die Welt kommen, sind wir in der Tat schon mit einem System zur Verarbeitung sensorischer Informationen ausgestattet. Der britische Philosoph John Locke (1632–1704) ging hingegen davon aus, dass wir durch unsere Erfahrungen auch lernen, die Welt wahrzunehmen. Wir lernen ja tatsächlich, eine Verbindung zwischen der Entfernung eines Gegenstands und seiner Größe herzustellen. Wie wichtig ist also die Erfahrung? Wie stark beeinflusst sie unsere Wahrnehmungsinterpretationen?

6.4.1 Sensorische Deprivation und wiederhergestelltes

Sehvermögen Ziel 12: Beschreiben Sie, welchen Beitrag die Forschung zur Wiederherstellung des Sehvermögens und zur sensorischen Deprivation für unser Verständnis davon geleistet hat, wie Anlage und Umwelt bei unserer Wahrnehmung zusammenwirken.

In einem Brief an John Locke warf William Molyneux die Frage auf, ob wohl ein Mensch, der blind geboren ist und dem beigebracht wurde, über seinen Tastsinn zwischen einem Würfel und einer Kugel zu unterscheiden, diese beiden Körper auch visuell unterscheiden könne, wenn er als Er-

6

Kapitel 6 · Wahrnehmung: Organisation und Interpretation

. Abb. 6.17. Wie man zusammengesetzte Gesichter wahrnimmt Für die meisten Menschen sehen die oberen Hälften dieser beiden Gesichter, die von Le Grand et al. (2004) entworfen wurden, unterschiedlich aus. In Wirklichkeit handelt es sich aber um dasselbe Gesicht, wenn sie auch zusammen mit zwei verschiedenen unteren Gesichtshälften dargeboten wurden. Menschen, die früh in ihrem Leben von visuellen Erfahrungen abgeschnitten waren, haben mehr Schwierigkeiten, ganze Gesichter zu erkennen. Der Witz an der Sache ist: Sie können besser erkennen, dass die oberen Hälften dieser Gesichter identisch sind

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»Wir wollen also einmal annehmen, der Geist sei ein leeres Blatt, frei von Merkmalen oder Gedanken. Doch auf welche Weise füllt sich das leere Blatt? … Meine Antwort ist ein einziges Wort: ERFAHRUNG.« John Locke, »An Essay Concerning Human Understanding« (1690, dt. »Versuch über den menschlichen Verstand«)

Courtesy of Richard LeGrand (E-mail: [email protected])

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wachsener sein Sehvermögen wiedererlangt. Lockes Antwort lautete: nein. Denn dieser Mensch habe nie gelernt, den Unterschied zu sehen. Dieser hypothetische Fall von Molyneux ist seitdem bei einigen Dutzend Erwachsener untersucht worden, die blind geboren wurden und später ihr Sehvermögen wiedererlangt haben (Gregory 1978; von Senden 1932). Die meisten waren mit einem Katarakt (grauer Star) zur Welt gekommen, einer Linsentrübung, die sie nur diffuses Licht sehen ließ (als ob Sie durch einen halbierten Tischtennisball nur diffusen Nebel sehen würden). Nachdem der Katarakt operativ beseitigt worden war, konnten die Patienten zwischen Figur und Grund unterscheiden und Farben nachempfinden. Dies deutete darauf hin, dass diese Aspekte der Wahrnehmung angeboren sind. Doch ganz wie Locke vermutet hatte, konnten die ehemals blinden Patienten Objekte häufig nicht visuell unterscheiden, die ihnen vom Betasten her vertraut waren. Sie und ich nehmen Gesichter als Ganzes wahr und erkennen sie auch so. Wenn man uns dieselbe obere Gesichtshälfte zusammen mit 2 unterschiedlichen unteren Hälften zeigt (wie in . Abb. 6.17), werden die identischen oberen Hälften scheinbar unterschiedlich sein. Menschen, die während der Säuglingszeit von visuellen Erfahrungen depriviert wurden, sind uns allen darin überlegen, zu erkennen, dass die oberen Hälften dieselben sind; denn sie haben es nicht gelernt, ein Gesicht als Ganzes zu verarbeiten (Le Grand et al. 2004). Beispielsweise konnte ein 43-jähriger Mann, dessen Sehvermögen kürzlich nach 40 Jahren Blindheit wiederhergestellt wurde, Personen mit unterschiedlichen Merkmalen assoziieren (»Marie, das war doch die mit den roten Haaren«), aber er konnte ein Gesicht nicht auf Anhieb erkennen. Ihm mangelte es auch an Wahrnehmungskonstanz. Wenn Menschen von ihm weggingen, schienen sie für ihn zu schrumpfen (Bower 2003). Der Sehsinn, das wird an diesen Fällen deutlich, ist z. T. ein erworbener Sinn. Um eine höhere Kontrollierbarkeit der Testbedingungen als bei klinischen Fällen zu erreichen, haben Forscher das imaginäre Experiment von Molyneux mit jungen Katzen und Affen durchgeführt. Bei einem Experiment setzten sie den Tieren eine Art Schwimmbrille auf, durch die sie nur diffuses, unstrukturiertes Licht sehen konnten (Wiesel 1982). Als die jungen Tiere erwachsen wurden und ihnen die Brille abgenommen wurde, waren bei ihnen, ganz ähnlich wie bei den Menschen mit angeborener Linsentrübung, Einschränkungen der Wahrnehmung erkennbar. Sie konnten sowohl Farben als auch Helligkeiten unterscheiden, nicht aber die Form eines Kreises von der eines Vierecks differenzieren. Ihre Augen waren nicht degeneriert; ihre Retina übermittelte immer noch Signale an die Sehrinde. Doch aufgrund mangelnder Stimulierung hatten die Sehrindenzellen keine normalen Verbindungen entwickelt. So blieben die Tiere funktional blind für Formen.

277 6.4 · Wahrnehmungsinterpretation

6

6.4.2 Wahrnehmungsadaptation Ziel 13: Erklären Sie, warum die Forschung mit Umkehrbrillen dazu beiträgt, dass wir die Anpassungsfähigkeit der Wahrnehmung besser verstehen.

Wenn wir eine neue Brille bekommen, kann es sein, dass wir uns zunächst etwas desorientiert fühlen oder uns sogar schwindelig wird. Innerhalb von 1 oder 2 Tagen gewöhnen wir uns dann daran. Unsere Wahrnehmungsadaptation an veränderte visuelle Reize sorgt dafür, dass uns die Welt bald wieder normal erscheint. Aber stellen Sie sich einmal vor, Sie bekämen eine neue Brille, die die Welt extrem verändert erscheinen lässt und z. B. die Lage der Objekte um 40 Grad nach links verschiebt. Würden Sie sie zum ersten Mal aufsetzen und einem Freund einen Ball zuwerfen, würde der weit links an ihm vorbeifliegen. Würden Sie einen Schritt nach vorne machen, um jemand mit Handschlag zu begrüßen, würden Sie weit links am Ziel vorbeischießen. Glauben Sie, Sie könnten sich an eine so verzerrte Welt anpassen? Küken können das nicht. Verpasst man ihnen solche Brillen, dann picken sie weiterhin auf die Stelle, an der die Körner zu sein scheinen (Hess 1956; Rossi 1968). Doch wir Menschen gewöhnen uns rasch an verzerrende Brillengläser. Schon nach wenigen Minuten würden Ihre Ballwürfe wieder treffen, und Sie würden wieder zielstrebig auf die andere Person zugehen. Nach Absetzen dieser Brille würde zunächst der gegenteilige Effekt eintreten. Ihre ersten Würfe würden in die entgegengesetzte Richtung ins Leere gehen, also rechts vorbeifliegen. Aber auch in diesem Fall würde es nur wenige Minuten dauern, bis Sie sich wieder an die neue Situation angepasst hätten. Wenn man Ihnen nun tatsächlich eine noch extremere Brille gäbe, die buchstäblich die Welt auf den Kopf stellt, könnten Sie sich dennoch daran anpassen. Stratton (1896) machte diese Erfahrung am eigenen Leibe, als er ein Linsensystem zum Aufsetzen erfand, das links mit rechts und gleichzeitig oben mit unten vertauschte, und es 8 Tage lang trug. Er wurde damit zum ersten Menschen, der in aufrechter Position Erfahrung mit einem seitenverkehrten und auf dem Kopf stehenden Bild auf der Retina machte. Der Boden war oben, der Himmel unten.

Sehen lernen Mit 3 Jahren hat Mike May sein Augenlicht bei einer Explosion verloren. Als dann am 7. Mai 2000 durch Einsetzen einer neuen Kornea das Sehvermögen seines rechten Auges wiederhergestellt wurde, konnte er einen ersten Blick auf seine Frau und seine Kinder werfen. Doch obwohl Signale seine lange brachliegende Sehrinde erreichten, mangelte es ihm an Erfahrung, diese zu interpretieren. Mit Ausnahme solcher Merkmale wie Haare waren die Gesichter für ihn nicht erkennbar. Den Gesichtsausdruck konnte er nicht erfassen. Er kann jedoch einen Gegenstand in Bewegung erkennen und lernt langsam, sich in seiner neuen Welt zurechtzufinden und über solche Dinge wie flirrenden Staub im Sonnenlicht zu staunen. (Abrams 2002)

Wahrnehmungsadaptation (perceptual adaptation): Fähigkeit zur Anpassung an ein künstlich verzerrtes oder gar auf den Kopf gestelltes Blickfeld.

Eigentum von Hubert Dolezal

Tritt eine ähnlich lange Zeit sensorischer Einschränkung später im Leben auf, hat sie weder bei Tieren noch bei Menschen bleibende Schäden zur Folge. Wenn Sie das Auge eines erwachsenen Tieres mehrere Monate lang abdecken, wird sein Sehvermögen, wenn Sie ihm die Augenklappe abnehmen, unverändert sein. Auch beim Menschen stellt sich bei operativer Entfernung von Katarakten, die sich nach der frühen Kindheit entwickelt hatten, im Anschluss an den Eingriff das normale Sehvermögen ein. Die Auswirkungen visueller Erfahrungen in der frühen Kindheit (von Katze, Affe und Mensch) weisen darauf hin, dass es eine kritische Phase (7 Abschn. 4.2.3) für die normale Sinnes- und Wahrnehmungsentwicklung geben muss. Die neuronale Organisation der Wahrnehmung im Gehirn wird durch Erfahrung geleitet, unterstützt und aufrechterhalten. Babys mit angeborener Linsentrübung (Katarakt) werden heute in der Regel innerhalb von wenigen Monaten operiert. Das für das korrigierte Auge zuständige neuronale Netz im Gehirn entwickelt sich danach rasch. Schon nach einer Stunde visueller Erfahrung wird eine verbesserte Sehschärfe beobachtet (Maurer et al. 1999). Bei Kätzchen und Babys, die von Geburt an taub sind und ein Kochlearimplantat eingesetzt bekommen, kann man in ähnlicher Weise beobachten, wie das entsprechende Gehirnareal allmählich zum Leben erweckt wird (Klinke et al. 1999; Sirenteanu 1999). Äußere Einflüsse modellieren das, was uns von Natur aus mitgegeben wurde. Experimente zum Thema Wahrnehmungseinschränkungen und Wahrnehmungsvorteile, die sich durch eine frühe sensorische Deprivation ergeben haben, liefern teilweise eine Antwort auf eine Frage, die wir auch in 7 Kap. 3 und 4 aufgeworfen haben: Hält die Wirkung früher Erfahrungen ein ganzes Leben lang an? Im Hinblick auf manche Aspekte der visuellen Wahrnehmung muss diese Frage klar bejaht werden: »Nutze sie früh, sonst geht sie verloren.« Die Prägung durch frühe visuelle Erfahrungen hält bis weit in die Zukunft an.

Mike May/Alyson Aliano Photography

! Visuelle Deprivation in einer für das Sehenlernen kritischen Phase während der ersten Lebensmonate führt auch nach Wiederherstellung der Sehfähigkeit zu bleibenden Beeinträchtigungen.

Wahrnehmungsadaptation »Hoppla, das ging daneben«, denkt der Forscher Hubert Dolezal beim Betrachten der Welt durch eine Umkehrbrille. Verblüffenderweise können Menschen jedoch lernen, sich an eine Welt anzupassen, die auf dem Kopf steht

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Kapitel 6 · Wahrnehmung: Organisation und Interpretation

C. Styrsky

Zunächst fühlte sich Stratton desorientiert. Wenn er gehen wollte, hatte er Schwierigkeiten, seine Füße zu finden, die jetzt »oben« waren. Essen war fast unmöglich. Ihm wurde übel, und er war deprimiert. Doch Stratton ließ nicht locker, und am achten Tag konnte er dann problemlos in die richtige Richtung nach einem Gegenstand greifen und herumlaufen, ohne ständig anzustoßen. Als er schließlich diese Umkehrbrille wieder absetzte, konnte er sich schnell wieder readaptieren. In späteren Experimenten wurden Strattons Erfahrungen bestätigt (Dolezal 1982; Kohler 1962). Nach einer gewissen Anpassungsphase waren die Versuchspersonen in der Lage, Motorrad zu fahren, in den Alpen Ski zu fahren und ein Flugzeug zu fliegen. Passten sich all diese Menschen dadurch an, dass sie ihre seltsame Welt in die »normale« Sicht der Dinge umwandelten? Nein. Eigentlich schien die Welt um sie herum immer noch auf dem Kopf zu stehen und seitenverkehrt zu sein. Aber durch aktive Bewegung in dieser verkehrten Welt passen sie sich an den Kontext an und lernen, ihre Bewegungen zu koordinieren.

Visuelle Erfahrungen lassen sich mittels Wahrnehmungsadaption wesentlich verändern – in der Regel…

Wahrnehmungsset (perceptual set): mentale Prädisposition, etwas Bestimmtes zu sehen und nicht etwas anderes.

Ziel 14: Definieren Sie, was ein Wahrnehmungsset ist, und erklären Sie, wie es einen Einfluss darauf hat, was wir wahrnehmen und was nicht.

Jeder weiß: Sehen heißt glauben. Doch wie auch jeder weiß, es aber nicht so recht wahr haben will, gilt ebenfalls das Umgekehrte: Glauben heißt sehen. Unsere Erfahrungen, Annahmen und Erwartungen können uns ein Wahrnehmungsset oder eine mentale Prädisposition vorgeben, die das, was wir sehen, entscheidend beeinflusst (»top-down«). Man »sieht« sofort eine größere Ähnlichkeit zwischen einem Erwachsenen und einem Kind, wenn einem gesagt wird, es handle sich um Mutter und Kind bzw. Vater und Kind (Bressan u. Dal Martello 2002). Und nun fragen Sie sich einmal: Handelt es sich bei dem Bild in der Mitte von . Abb. 6.18 um einen Mann, der Saxophon spielt oder um das Gesicht einer Frau? Was wir in einer solchen Zeichnung sehen, kann davon beeinflusst sein, welches der beiden eindeutigeren Bilder daneben wir zuerst angeschaut haben (Boring 1930). ! Haben wir uns erst einmal eine falsche Vorstellung von der Wirklichkeit gemacht, dann fällt es uns schwer, die Wahrheit zu sehen.

»Die Versuchung, Theorien auf der Basis unzureichender Informationen schon zu früh aufzustellen, ist der Ruin unserer Profession.« Sherlock Holmes in Arthur Conan Doyles »The Valley of Fear« (1914)

Auch Wissenschaftler, die sich um Objektivität bemühen, nehmen die Wirklichkeit durch die Brille ihrer Theorien wahr. Als man zum ersten Mal durch ein Fernrohr die »Kanäle« auf dem Mars sehen konnte, nahm manch einer dies als Nachweis für intelligentes Leben wahr. Das waren sie auch, nur lag die Intelligenz bei dem Betrachter, der ins Fernrohr schaute. Jeden Tag begegnen uns viele Beispiele von Wahrnehmungssets. Im Jahr 1972 veröffentlichte eine britische Zeitung die unretuschierten Originalbilder eines »Monsters « im schottischen Loch Ness – »die faszinierendsten Fotos, die je aufgenommen wurden«, so der Kommentar der Zeitung. Wenn diese Information bei Ihnen dasselbe Wahrnehmungsset hervorruft wie bei den meisten

. Abb. 6.18. Wahrnehmungsset Was sehen Sie auf dem mittleren Bild? Einen Saxophonisten oder ein Frauengesicht? Wenn Sie zuerst einen Blick auf eines der beiden nicht eindeutigen Bilder werfen, wird das höchstwahrscheinlich einen Einfluss auf Ihre Interpretation haben

© 1990 Roger Shepard

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6.4.3 Wahrnehmungsset

279 6.4 · Wahrnehmungsinterpretation

Keystone/Hulton Archive/Getty Images

Lesern dieser Zeitung, werden auch Sie in dem Foto von . Abb. 6.19 ein Monster sehen. Doch als sich Campbell (1986) die Fotos mit einem anderen Wahrnehmungsset anschaute, sah er darin einen gekrümmten Baumstamm, den auch andere an jenem Tag, als das Foto aufgenommen wurde, im Wasser gesehen hatten. Darüber hinaus werden Sie jetzt mit diesem anderen Wahrnehmungsset feststellen, dass der Gegenstand bewegungslos im Wasser treibt und keine kleinen Wirbel oder Wellenbewegungen um sich herum erzeugt. Das passt nicht gerade zu dem, was wir von einem lebendigen Monster erwarten. Offensichtlich beeinflusst von einem Wahrnehmungsset haben Tausende von Menschen in der Vergangenheit staunend das Gesicht des Mondes, Ufos in Wolkenwirbeln. Mutter Teresa auf einem Zimthörnchen oder Jesus auf einem Pfannekuchen bewundert. Ein Wahrnehmungsset kann auch das beeinflussen, was wir hören. Ein Beispiel dafür ist der freundliche Pilot, der beim Beschleunigen zum Starten zu seinem deprimierten Kopiloten hinüberschaute und sagte: »Cheer up« (Kopf hoch). Der Kopilot hörte das übliche »Gear up« (Fahrgestell einfahren) und fuhr prompt die Räder ein, bevor das Flugzeug abgehoben hatte (Reason u. Mycielska 1982). Hier wird deutlich, dass vieles von dem, was wir wahrnehmen, nicht nur aus der Welt »dort draußen« stammt, sondern seinen Ursprung auch in dem hat, was hinter unseren Augen und zwischen unseren Ohren sitzt.

. Abb. 6.19. Glauben ist Sehen Was nehmen Sie auf diesem Foto wahr? Ist das »Nessie«, das Monster von Loch Ness, oder ein Baumstamm? Wir nehmen oft das wahr, was wir zu sehen erwarten

! Unser Wahrnehmungsset wird durch Vorstellungen oder Schemata festgelegt, die wir aufgrund unserer Erfahrungen bilden und mit Hilfe derer wir unbekannte Informationen organisieren und interpretieren.

Zeigt man den Beginn des Kinderreims »Mary had a a little lamb« dann sehen die meisten Menschen, was sie erwarten, und überlesen die Wiederholung des »a«. Wie war das bei Ihnen?

Bereits bestehende Schemata von Saxophonisten und Frauengesichtern, Monstern und Baumstämmen, Flugzeuglichtern und Ufos haben einen Einfluss darauf, wie wir nicht eindeutige Empfindungen nach dem Top-down-Prinzip interpretieren. Wenn Menschen mit einem nicht eindeutigen Flugobjekt am Himmel konfrontiert werden, greifen sie zu unterschiedlichen Schemata: »Das ist ein Vogel«, »Das ist ein Flugzeug«, »Das ist Superman«. Die Zeichnungen von Kindern geben uns einen Einblick in die Wahrnehmungsschemata, die sich bei ihnen entwickeln. Ein Kind im Vorschulalter kann Kreise und eckige Linien malen, kann sie aber nicht kombinieren, um daraus eine kunstvoll dargestellte menschliche Figur entstehen zu lassen. Es geht hier nicht um die Ungeschicklichkeit des Kindes. Bittet man einen erwachsenen Rechtshänder, mit der linken Hand zu malen, wird eine ungeschickte Zeichnung dabei herauskommen, die jedoch mit der Kinderzeichnung von . Abb. 6.20 nichts gemein hat. Teilweise besteht die Schwierigkeit des Kindes in der Herausforderung, das, was es sieht, optisch darzustellen. Der Hauptunterschied liegt jedoch darin, dass das Kind ein vereinfachtes Schema für die wesentlichen menschlichen Eigenschaften hat. Für 3- und 4-Jährige ist das Gesicht eines Menschen ein sehr viel wichtigeres Merkmal als sein Körper. Im Alter von 3–8 Jahren werden die Wahrnehmungsschemata der Kinder für den Körper immer ausgefeilter und damit auch ihre Zeichnungen.

C. Grosser

. Abb. 6.20. Schemata In den von Kindern gemalten Bildern spiegeln sich sowohl ihre Schemata von der Wirklichkeit wider als auch ihre Fähigkeiten, das darzustellen, was sie sehen. Diese Bilder der 4 1/2-jährigen Laura zeigen, dass das Gesicht in den Schemata kleiner Kinder unter den grundlegenden Merkmalen des Menschen eine weitaus größere Rolle spielt als der Körper

C. Grosser

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Kapitel 6 · Wahrnehmung: Organisation und Interpretation

Kieran Lee/FaceLab, Department of Psychology, University of Western Australia

. Abb. 6.21. Gesichter erkennen Beim kurzen Einblenden von Bildern wurde eine Karikatur von Arnold Schwarzenegger (a) häufiger erkannt als der echte Schwarzenegger. Dasselbe traf auf andere bekannte Männergesichter zu (b)

a Antikarikatur

Der »Echte«

Karikatur

Unsere Schemata für Gesichter sorgen dafür, dass wir auch in zufälligen Konfigurationen, wie etwa der Mondlandschaft, Gesichtszüge zu erkennen glauben. Lee et al. (2000) haben gezeigt, wie wir Menschen an ihren Gesichtszügen erkennen, anhand derer die Karikaturisten ihre Zeichnung anfertigten. Dazu zeigten sie Studierenden der Universität von Westaustralien für einen Sekundenbruchteil 3 Versionen von bekannten Gesichtern: das tatsächliche Gesicht, eine vom Computer angefertigte Karikatur, die die Unterschiede zwischen diesem Gesicht und dem Durchschnittsgesicht besonders hervorhob, und eine sog. »Antikarikatur«, bei der die Unterscheidungsmerkmale ins Gegenteil verkehrt wurden. Wie aus . Abb. 6.21 hervorgeht, erkannten die Studierenden anhand der Karikaturen die Personen häufiger richtig als anhand der tatsächlichen Gesichter. Ein karikierter Arnold Schwarzenegger ist leichter zu erkennen als der wirkliche Schwarzenegger! Thompson (1980) entdeckte, dass sich das Erkennen von Gesichtern insbesondere an den ausdrucksvollen Augen und am ausdrucksvollen Mund orientiert. Porträtmaler scheinen das schon lange begriffen zu haben. Bei zwei Dritteln von beliebig ausgewählten Porträts der letzten 5 Jahrhunderte befindet sich ein Auge genau auf der Mittellinie des Bildes oder weicht höchstens um 5% davon ab (. Abb. 6.22). Wir orientieren uns so stark an den Augen, dass es uns schwer fällt, uns vorzustellen, wie die Augen und der Mund von Julia Roberts wohl aussehen, wenn wir ihr umgekehrtes Gesicht wieder in die richtige Position herumdrehen (. Abb. 6.23).

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Kontexteffekte

C. Styrsky

Ziel 15: Erklären Sie, warum derselbe Reiz in unterschiedlichen Kontexten unterschiedliche Wahrnehmungen auslösen kann.

Vorsicht mit frühkindlichen Wahrnehmungssets. Sie können zu Spätfolgen führen…

Ein bestimmter Reiz kann extrem unterschiedliche Wahrnehmungen auslösen. Das liegt z. T. an den verschiedenen Wahrnehmungsschemata, aber auch am unmittelbaren Kontext. Hier einige Beispiele: 4 Stellen Sie sich vor, Sie hörten ein Geräusch, das von den Worten »ad am Wagen« unterbrochen würde. In diesem Fall würden Sie das erste Wort in Wirklichkeit als »Rad« wahrnehmen. Lauteten die Worte hingegen »ad und WC«, würden Sie »Bad« hören. Dieses kuriose, von Warren entdeckte Phänomen deutet darauf hin, dass das Gehirn zeitlich gesehen rückwärts arbeiten kann und so einem späteren Reiz die Möglichkeit gibt, zu bestimmen, wie ein früher dargebotener Reiz von uns wahrgenommen wird. Ein Zusammenhang erzeugt eine Erwartung, die nach dem Top-down-Prinzip wiederum unsere Wahrnehmung beeinflusst, indem wir unser Bottom-up-Signal darauf abstimmen (Grossberg 1995). 4 Sah das verfolgende Monster von . Abb. 6.13a aggressiv aus? Wirkte das andere gleichartige Monster, das verfolgt wurde, ängstlich? Wenn das Ihr Eindruck war, haben Sie einen Kontexteffekt erlebt.

b

281 6.4 · Wahrnehmungsinterpretation

Eigentum von Christopher Tyler

. Abb. 6.22. Immer ein Auge Christopher Tyler (1998) entdeckte, dass Maler, um die Aufmerksamkeit des Betrachters auf ein Bild zu lenken, bewusst oder unbewusst ein Auge der porträtierten Person genau auf die Mittellinie des Bildes gemalt haben

© 1990 Roger Shepard

Mitchell Gerber/Corbis

. Abb. 6.23. Gesichtsschemata Welche von beiden ist die echte Julia Roberts? Drehen Sie die Buchseite langsam herum, um es herauszufinden. Dabei werden Sie irgendwann an einen Punkt kommen, ab dem Sie Julia Roberts Mund und Augen plötzlich nicht mehr an Ihre Gesichtsschemata assimilieren können

4 Liegt die »Zauberkammer« in . Abb. 6.24 auf dem Boden, oder hängt sie an der Decke? Wie wir sie wahrnehmen, hängt vom Kontext ab, der durch die Kaninchen festgelegt wird. Der sowjetische Regisseur Lew Kulechow war der Überzeugung, dass erfahrene Regisseure beim Publikum Gefühle auslösen können, indem sie einen Kontext festlegen, innerhalb dessen die Zuschauer den Ausdruck des Schauspielers interpretieren. Er produzierte einmal 3 Kurzfilme mit 3 verschiedenen Kontexten, auf die dieselben Clips eines Schauspielers mit neutralem Ausdruck folgten (Wallbott 1988). Wurde den Zuschauern ein Film mit einer toten Frau gezeigt, waren sie betroffen von der Traurigkeit des Schauspielers. Ging es in dem Film um einen Teller Suppe, beurteilten sie den Ausdruck des Schauspielers als nachdenklich. Zeigte der Film ein spielendes Kind, waren die Zuschauer der Meinung, der Schauspieler habe glücklich ausgesehen. Selbst wenn Menschen traurige statt fröhlicher Musik hören, kann es sie dahingehend beeinflussen, dass sie bei gesprochenen, homophonen (gleichklingenden) Wörtern eher eine traurige Bedeutung wahrnehmen (z. B. Leere statt Lehre; Halberstedt et al. 1995). Emotional getönte Kontexte können auch unsere soziale Wahrnehmung beeinflussen. Ehefrauen, die sich geliebt und angenommen fühlen, nehmen stressreiche Ereignisse in ihrer Ehe als

. Abb. 6.24. Kontexteffekte: Die Zauberkammer Hängt die Box links außen an der Decke oder liegt sie am Boden? Was ist mit der Box rechts außen? In jedem Fall beeinflusst der Kontext – die beiden neugierigen Kaninchen – unsere Wahrnehmung (Shepard, 1990)

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Kapitel 6 · Wahrnehmung: Organisation und Interpretation

. Abb. 6.25. Die Wahrnehmung ist ein biopsychosoziales Phänomen Psychologen untersuchen, wie wir wahrnehmen, auf unterschiedlichen Analyseniveaus, vom biologischen bis zum soziokulturellen Niveau

6 »Haben Sie je bemerkt, dass alle, die langsamer fahren als Sie, Idioten sind, und alle, die schneller fahren, Wahnsinnige?« George Carlin, »George Carlin on Campus« (1984)

weniger bedrohlich wahr: »Er hatte eben nur einen schlechten Tag« (Murray et al. 2003). Wenn man Schiedsrichtern sagt, eine Mannschaft sei schon häufig durch aggressives Verhalten aufgefallen, werden sie, wenn sie in einer Fernsehaufzeichnung ein Foul sehen, eher die gelbe bzw. rote Karte zücken (Jones et al. 2002). Lee Ross bittet uns, uns an unsere eigenen Wahrnehmungen in unterschiedlichen Kontexten zu erinnern. »Ist Ihnen je aufgefallen, dass Sie Fußgänger wegen der Art und Weise hassen, wie sie über den Zebrastreifen bummeln, und sie fast mit den Stoßstangen angreifen, wenn Sie Auto fahren, dass Sie aber einen Hass auf Autofahrer haben, wenn Sie zu Fuß gehen?« (Jaffe 2004) Die Auswirkungen von Wahrnehmungsset und Kontext zeigen, wie die Erfahrung uns hilft, die Wahrnehmung zu konstruieren. »Wir hören und begreifen nur, was wir schon halb wissen«, sagte Thoreau. ! Im normalen Alltag können Wahrnehmungssets, wie etwa Klischees über die Geschlechter (ein weiteres Beispiel für Wahrnehmungssets), die Wahrnehmung des Kontexts beeinflussen.

Ohne irgendwelche offensichtlichen Hinweise, wie rosa oder hellblaue Kleidung, fällt es Menschen in der Regel schwer, über ein neugeborenes Baby als »er« oder »sie« zu sprechen. Doch wird ihnen gesagt, der Name des Babys sei »David«, nehmen »ihn« die Leute (und besonders Kinder) als größer und stärker wahr, als wenn man ihnen erzählt, das Baby hieße »Diana« (Stern u. Karraker 1989). Manche Unterschiede existieren anscheinend nur im Auge des Betrachters. Um auf die Ausgangsfrage zurückzukommen, ob die Wahrnehmung angeboren oder erlernt ist, kann man nur antworten: Es ist beides. Der Strom der Wahrnehmung kommt aus zwei Quellen: Empfindung und Kognition. Und genau darum brauchen wir mehrere Analyseniveaus (. Abb. 6.25). »Einfache« Wahrnehmungen sind die schöpferischen Produkte unseres Gehirns.

6.4.4 Wahrnehmung und der Faktor Mensch Ziel 16: Beschreiben Sie die Rolle, die der Faktor Mensch spielt, wenn Psychologen benutzerfreundliche Geräte und Arbeitsumgebungen schaffen.

Ich mag meinen neuen Wecker, obwohl ich immer noch damit kämpfe, zu behalten, welches der richtige Knopf für Weiterschlafen, für Alarm aus und für Radio an ist. Unser Herd ist wunderbar, außer wenn ich davorstehe und krampfhaft herauszufinden versuche, welcher Knopf zu welcher Herdplatte gehört. Die Klappriegel zum Aufdrücken der Türen in den Universitätsgebäuden sind

283 6.4 · Wahrnehmungsinterpretation

. Abb. 6.26. Natürliche Anordnung a Bei der traditionellen Anordnung der Herdknöpfe muss der Nutzer die Symbolbeschriftung lesen, um zu verstehen, welcher Knopf zu welcher Herdplatte gehört. b Durch eine natürliche Anordnung der Herdknöpfe, die das Gehirn auf einen Blick erfasst, können wir aufhören, uns über Beschriftungen Gedanken zu machen, wenn wir eigentlich nichts anderes tun wollen, als Wasser zu kochen

b Natürliche Anordnung

a Traditionelle Beschriftung

robust, manchmal aber auch frustrierend, wenn ich wieder mal versucht habe, sie in die falsche Richtung aufzudrücken. Die zusätzlichen Knöpfe an meinem Telefon sind praktisch, obwohl ich zum Umleiten eines Anrufs immer noch nachlesen muss, welchen Knopf ich zu diesem Zweck drücken muss. Psychologen, die sich mit dem Faktor Mensch beschäftigen (in den USA Human-Factors-Psychologen, in Deutschland Arbeitspsychologen oder spezialisierte Ergonomen), helfen heute mit beim Entwerfen von Arbeitsumfeld, Geräten und Maschinen, die unserer natürlichen Wahrnehmung entsprechen. Norman (1988) zeigte, wie sich manche unserer Frustrationen durch einfache Veränderungen des Designs abbauen ließen. Wir könnten beispielsweise, wenn wir eine natürliche Anordnung (»natural mapping«) nutzen, Herdknöpfe entwerfen, die auch ohne Schilder bedient werden können (. Abb. 6.26). Bankautomaten sind innen komplexer, als es Videorekorder je waren; doch dank der Ergonomen, die mit Ingenieuren zusammenarbeiteten, sind Bankautomaten leichter zu bedienen. Die Firma TiVo hat das Videorekorderproblem mit Hilfe eines Menuesystems gelöst, auf dessen Unterpunkte man einfach klickt (»nimm den hier auf«). Norman (2001) hat eine Internetseite (www.jnd.org) zu dem Problem, wie man Geräte entwerfen muss, damit sie zu den Menschen passen. Er beklagte sich darüber, wie kompliziert es war, seinen neuen HD-Fernseher, das Radio, die Lautsprecher, den digitalen Festplattenrekorder, den DVD-Spieler, den analogen Videorekorder und 7 Fernbedienungen zu einem benutzbaren Heimkinosystem zusammenzubauen. »Ich war Vizepräsident bei Apple für den Bereich fortgeschrittene Technologien«, sagte Norman, der seinen Doktortitel am MIT erworben hat. »Ich kann Dutzende von Computern in Dutzenden von Programmiersprachen programmieren. Ich weiß, was in einem Fernseher vor sich geht, ja wirklich. ... Ganz egal, es ist zu viel für mich.« Wenn doch die Hersteller von Geräten der Unterhaltungselektronik nur die Anzahl der Kabel und Schnüre auf ein Minimum dadurch reduzieren würden, dass sie Audio, Video, Steuerung und Stromversorgung in einem einzigen Kabel unterbringen würden. Schön wäre es auch, wenn man mit nur einer Fernbedienung und einem Menü arbeiten könnte und wenn die Ingenieure routinemäßig mit Arbeitspsychologen zusammenwirkten, um ihre Entwürfe und Anleitungen erst einmal an normalen Menschen zu überprüfen. Die Entwickler neuer technischer Geräte leiden häufig unter dem »Fluch des Wissens«. Das verleitet sie zu der Annahme, andere hätten dieselbe Fachkenntnis wie sie selbst – das, was ihnen klar ist, sei entsprechend auch anderen klar (Camerer et al. 1989; Nickerson 1999). (Erinnern Sie sich an 7 Kap. 1: Kennen wir erst einmal die Lösung eines Anagramms, z. B. Serwas o Wasser, meinen wir, es müsste auch für alle anderen offensichtlich sein.) Wenn man etwas weiß, ist es schwer, sich in Gedanken vorzustellen, wie es wohl ist, es nicht zu wissen. Den Faktor Mensch zu verstehen, hilft jedoch nicht nur dabei, Dinge zu entwerfen, deren Anwendung weniger frustrierend für den Benutzer ist, sondern dieses Verständnis trägt auch dazu bei, Unglücksfälle zu vermeiden. Zwei Drittel aller Unfälle bei Fluggesellschaften z. B. gehen auf menschliche Fehler zurück (Nickerson 1998). Nachdem die Boeing 727 Ende der 60er Jahre zu ihren ersten zivilen Flügen eingesetzt wurde, ereigneten sich eine Reihe von Unglücken beim

Human-Factors-Psychologie (human factors psychology): Zweig der Arbeitspsychologie, der sich mit der Mensch-Maschine-Interaktion befasst und mit der Frage, wie Maschinen und physikalische Umgebungen sicherer und besser benutzbar gemacht werden können.

6

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Kapitel 6 · Wahrnehmung: Organisation und Interpretation

. Abb. 6.27. Der menschliche Faktor bei der Fehleinschätzung von Entfernungen Als Piloten am Flugsimulator eine Nachtlandung übten und sich von einer dunklen Fläche kommend der Landebahn näherten, fehlte es ihnen an Merkmalen zum Einschätzen der Entfernung. Sie neigten deshalb dazu, zu niedrig zu fliegen. (Aus Kraft 1978)

Courtesy of NASA

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. Abb. 6.28. Wie man auf dem Flug zum Mars nicht verrückt wird Zukünftige Astronauten, die zum Mars fliegen sollen, werden sich lange Monate in einer Umgebung aufhalten müssen, die von Monotonie, Stress und Schwerelosigkeit gekennzeichnet ist. Für den Entwurf und die Bewertung einer für Menschen passenden Umgebung, wie bei diesem »Transit-Habitation«-(Transhab-)Modul, bedient sich die NASA der Hilfe von Human-Factors-Psychologen. (Weed 2001; Wichmann 1992)

Landeanflug, die alle dadurch verursacht wurden, dass der Pilot versagte. Der Psychologe Kraft (1978) stellte fest, dass sich alle Unfälle unter ähnlichen Bedingungen ereignet hatten: Sie passierten alle nachts, und bei allen hatte der Pilot nach Überfliegen einer dunklen Wasserfläche oder eines unbeleuchteten Landstrichs zu früh, d. h. vor Erreichen der Landebahn, aufgesetzt. Kraft kam zu dem Schluss, dass die Lichter der Stadt hinter der Landebahn ein größeres Bild auf die Retina projizierten, wenn sie sich auf ansteigendem Terrain befanden. Das ließ den Boden weiter entfernt erscheinen, als er tatsächlich war. Durch die Nachbildung dieser Bedingungen auf dem Flugsimulator entdeckte Kraft, dass die Piloten getäuscht wurden und dachten, sie flögen in sicherer Höhe, während sie in Wirklichkeit tiefer flogen (. Abb. 6.27). Unterstützt durch Krafts Erkenntnisse, begannen die Fluggesellschaften zu fordern, dass der Kopilot beim Landeanflug gleichzeitig den Höhenmesser kontrollierte; der Kopilot musste fortan beim Tiefergehen ständig laut die Höhe ablesen, und die Unfälle nahmen ab. Später befassten sich die Psychologen bei Boeing mit anderen Problemen des Faktors Mensch (Murray 1998). Wie sollen Fluggesellschaften ihre Mechaniker am besten ausbilden und einsetzen, um die Wartungsfehler zu reduzieren, auf die 50% der verspäteten Flüge und 15% der Flugzeugunglücke zurückgehen? Mit welcher Beleuchtung und Schrift sind Flugdaten auf dem Bildschirm am leichtesten zu lesen? In welcher Form sollten Warnhinweise abgefasst sein, um die größte Wirkung zu entfalten: als Handlungsanweisung (»Gehen Sie höher«) oder eher als Problemdarstellung (»Bodennähe«)? Das wirkungsvollste Werkzeug der Psychologen zur Untersuchung der Probleme des menschlichen Faktors ist die Forschung. Wenn ein Unternehmen sich überlegt, welche Art von Webdesign wohl am wirksamsten ist, um Menschen zu bewegen, ihre Website zu besuchen und immer wieder zu ihr zurückzukehren (Schwerpunkt auf Inhalt? Geschwindigkeit? Graphik?), würde ein HumanFactors-Psychologe darauf drängen, die Reaktion auf mehrere Alternativen auszutesten. Wenn sich die NASA (National Aeronautics and Space Administration) überlegt, welche Art von Raumschiff-Design für Schlaf, Arbeit und Motivation der Astronauten am besten wäre, werden auch in diesem Fall die Human-Factors-Psychologen die verschiedenen Alternativen ausprobieren wollen (. Abb. 6.28). Als letztes Beispiel seien die technischen Errungenschaften im Bereich der Hörhilfen in verschiedenen Vortragssälen, Gotteshäusern und Theatern genannt. Eine in den USA fast überall zur Verfügung stehende Technologie ist folgende: Menschen, die schlecht hören, können sich ein besonderes Gerät ausleihen, das aus einem Kopfhörer und einem kleinen Empfänger besteht, der Infrarot- oder UKW-Signale aus dem Verstärkersystem des Raumes auffängt. Die wohlmeinenden Menschen, die diese Systeme entwerfen, kaufen und zur Verfügung stellen, verstehen sich ganz gut auf die technischen Details, mit denen der Klang direkt ins Ohr des Benutzers gelangt. Leider setzen sich nur wenige Leute mit einer Hörschwäche der Mühe und der peinlichen Situation aus, herauszufinden, wo es diesen auffälligen Kopfhörer gibt, danach zu verlangen, ihn zu tragen und

285 6.4 · Wahrnehmungsinterpretation

wieder zurückzubringen. Deshalb liegen viele dieser Geräte einfach im Schrank herum. In Großbritannien, in den skandinavischen Ländern und in Australien ist man hingegen dazu übergegangen, »Microportanlagen« einzubauen, die den Klang nach dem individuellen Bedarf direkt über das eigene Hörgerät der Personen übertragen. Haben die Hörgeräte die entsprechende Ausstattung, genügt die unauffällige Betätigung eines kleinen Schalters, um die Hörhilfe in einen Lautsprecher im Innenohr zu verwandeln. Eine Microportanlage (ein besonderer Verstärker, der mit einem Kabel verbunden ist, das kreisförmig um das Publikum herum verläuft) kann auch zu Hause eingebaut werden und so dafür sorgen, dass Fernsehsendungen oder Telefongespräche direkt über die Hörgeräte übertragen werden (www.hearingloop.org). Werden den Menschen bequeme, unauffällige und individuelle Formen zur Verstärkung der Lautstärke angeboten, entscheiden sich viel mehr von ihnen dazu, von einer zusätzlichen Hörhilfe Gebrauch zu machen. ! Designer und Ingenieure sollten den Faktor Mensch berücksichtigen, indem sie Dinge entwerfen, die menschengerecht sind; sie sollten sich vor dem Fluch des Wissens hüten und ihre Erfindungen vor der Herstellung und dem Vertrieb von Benutzern testen lassen.

Lernziele Abschnitt 6.4 Wahrnehmungsinterpretation Ziel 12: Beschreiben Sie, welchen Beitrag die Forschung zur Wiederherstellung des Sehvermögens und zur sensorischen Deprivation für unser Verständnis dessen geleistet hat, wie Anlage und Umwelt bei unserer Wahrnehmung zusammenwirken. Wären alle Aspekte der visuellen Wahrnehmung von Geburt an vollständig vorhanden, müssten die Menschen, die blind auf die Welt kamen, aber nach einer Operation wieder sehen konnten, eigentlich eine normale visuelle Wahrnehmung haben. Das ist aber nicht der Fall. Nach einer operativen Beseitigung des Katarakts z. B. können Erwachsene, die von Geburt an blind waren, zwischen Figur und Grund unterscheiden und Farben wahrnehmen, ihnen fehlt aber die Erfahrung, Gestalten, Formen und ganze Gesichter zu erkennen. Weitere Befunde gibt es für Tiere, die mit stark eingeschränktem visuellen Input aufwuchsen und die eine bleibende Sehstörung zeigten, als sie wieder normalen visuellen Reizen ausgesetzt wurden. Klinische und experimentelle Befunde deuten darauf hin, dass es eine kritische Phase für einige Aspekte der Entwicklung von Sensorik und Wahrnehmung gibt. Ohne die Stimulierung durch die frühen visuellen Erfahrungen entwickelt sich die neuronale Organisation des Gehirns nicht normal.

ten Anlage und Umwelt in eine Wechselwirkung: Die sensorischen Signale prallen an unseren Erfahrungen, erlernten Annahmen und Überzeugungen ab. Weil unsere erlernten Begriffe (Schemata) als Vorreiz (Prime) dienen, um nicht eindeutige Reize in bestimmter Weise zu organisieren und zu interpretieren, bringt unsere Wahrnehmung unsere Version der Realität zum Ausdruck. Deshalb »sehen« manche von uns Monster, Gesichter und Ufos bzw. »hören« Botschaften und andere nicht. Ziel 15: Erklären Sie, warum derselbe Reiz in unterschiedlichen Kontexten unterschiedliche Wahrnehmungen auslösen kann. Wenn wir einen bestimmten Reiz wahrnehmen, den wir mit Hilfe mehrerer unterschiedlicher Schemata interpretieren könnten, durchforsten wir den unmittelbaren Kontext nach Informationen. Kontext schafft Erwartungen, von denen unsere Wahrnehmungen geleitet werden. Ein emotional getönter Kontext kann unsere Interpretation des Verhaltens anderer Menschen (und unseres eigenen Verhaltens) beeinflussen. Wahrnehmungsset und Kontexteffekte gehen eine Wechselwirkung ein und tragen dazu bei, dass wir unsere Wahrnehmungen konstruieren.

Ziel 13: Erklären Sie, warum die Forschung mit Umkehrbrillen dazu beiträgt, dass wir die Anpassungsfähigkeit der Wahrnehmung besser verstehen. Bekommen Menschen Brillen aufgesetzt, die die Welt leicht nach links oder nach rechts verschieben oder gar völlig auf den Kopf stellen, sind sie anfangs desorientiert, aber es gelingt ihnen schon bald, sich an den neuen Kontext anzupassen und sich, mit einiger Übung, problemlos zu bewegen. Diese Forschung demonstriert unsere Fähigkeit, uns an ein künstlich verändertes Gesichtsfeld anzupassen und unsere Bewegungen in Reaktion auf diese neue Welt zu koordinieren.

Ziel 16: Beschreiben Sie die Rolle, die der Faktor Mensch spielt, wenn Psychologen benutzerfreundliche Geräte und Arbeitsumgebungen schaffen. Arbeitspsychologen ermutigen Entwickler und Designer dazu, die Wahrnehmungsfähigkeiten des Menschen mitzubedenken, den Fluch des Wissens zu umgehen und den Test am lebenden Objekt einzuplanen, um vor der Produktion und dem Vertrieb der fertigen Produkte Probleme aufzudecken, die auf die Wahrnehmung zurückgehen. Psychologen, die sich mit dem Faktor Mensch beschäftigen, haben für mehr Sicherheit im Flugverkehr und in der Raumfahrt gesorgt, für besser designte Geräte, Ausrüstungen und Arbeitsumgebungen sowie für leichter benutzbare Hörhilfen.

Ziel 14: Definieren Sie, was ein Wahrnehmungsset ist, und erklären Sie, wie es das beeinflusst, was wir wahrnehmen und was nicht. Ein Wahrnehmungsset ist eine mentale Prädisposition, die die Funktion eines Brillenglases hat, durch das wir die Welt sehen. Wieder einmal tre-

> Denken Sie weiter: Können Sie sich an eine Situation erinnern, in der Ihre Erwartungen die Art und Weise, wie Sie eine Person (oder eine Gruppe von Personen) wahrgenommen haben, von vornherein beeinflusst haben?

6

286

Kapitel 6 · Wahrnehmung: Organisation und Interpretation

6.5

Gibt es außersinnliche Wahrnehmung?

Ziel 17: Geben Sie die 3 Formen der außersinnlichen Wahrnehmung an, die am häufigsten überprüft wurden, und erklären Sie, warum die meisten Psychologen an den Universitäten weiterhin skeptisch gegenüber den Thesen zur außersinnlichen Wahrnehmung sind. Außersinnliche Wahrnehmung (extrasensory perception): umstrittene These, dass Wahrnehmung auch stattfinden kann, wenn keine sensorischen Signale eintreffen. Zusammenfassender Begriff für Phänomene wie Telepathie, Hellsehen und Präkognition. Parapsychologie (parapsychology): beschäftigt sich mit paranormalen Phänomenen wie außersinnlicher Wahrnehmung und Psychokinese.

6

Können wir nur das wahrnehmen, was wir mit unseren Sinnen erfahren? Oder sind wir auch ohne sensorische Information zu außersinnlicher Wahrnehmung in der Lage? Gibt es wirklich Leute, die Gedanken lesen, durch eine Wand hindurchsehen oder die Zukunft voraussagen können? Fünf britische Universitäten haben eine Abteilung für Parapsychologie, deren Stellen oft mit Absolventen eines Doktorandenprogramms für Parapsychologie der Edinburgh University besetzt werden (Turpin 2005). An der Universität Freiburg gab es bis 1998 ein Institut für die Grenzgebiete der Psychologie, das sich mit der Parapsychologie befasste. Die schwedische Universität von Lund, die niederländische Universität von Utrecht und die australische University of Adelaide haben Lehrstühle oder Forschungsabteilungen für Parapsychologie. Doch andere Psychologen und Naturwissenschaftler an den Universitäten, darunter 96% der Wissenschaftler der National Academy of Sciences, sind diesem Feld gegenüber weiterhin skeptisch eingestellt (McConnell 1991). Wenn es außersinnliche Wahrnehmung wirklich gäbe, müssten wir unser wissenschaftliches Verständnis davon, dass wir Geschöpfe sind, deren Denken an unser physisches Gehirn gebunden ist und deren Wahrnehmungserfahrungen auf Empfindungen beruhen, völlig umkrempeln. Tatsächlich kommt es manchmal vor, dass wir unsere wissenschaftlichen Vorannahmen aufgrund neuer Erkenntnisse über den Haufen werfen müssen. Die Wissenschaft ist immer wieder für die unterschiedlichsten Überraschungen gut: über den Anteil des unbewussten Denkens, über die Auswirkungen der Emotion auf die Gesundheit, darüber, was zur Heilung beiträgt und was nicht, sowie über noch viel mehr. Doch bevor wir die Thesen zur außersinnlichen Wahrnehmung bewerten, wollen wir einen Überblick geben.

6.5.1 Was ist außersinnliche Wahrnehmung? Zu den paranormalen Phänomenen zählen u. a. astrologische Vorhersagen, Heilung durch ein Medium, Kommunikation mit Verstorbenen und außerkörperliche Erfahrungen. Die am leichtesten überprüfbaren und (für ein Kapitel über Wahrnehmung) relevantesten Formen der außersinnlichen Wahrnehmung sind jedoch: 4 die Telepathie oder Gedankenübertragung, bei der eine Person einer anderen Gedanken übermittelt oder die Gedanken einer anderen Person wahrnimmt, 4 das Hellsehen oder das Wahrnehmen von räumlich oder zeitlich weit entfernten Geschehnissen, wie beispielsweise spüren, dass das Haus eines Freundes gerade brennt, oder etwa den Tod eines Politikers oder das Ergebnis einer Sportveranstaltung vorhersehen, 4 das Wahrnehmen künftiger Ereignisse (auch als Präkognition bezeichnet).

. Abb. 6.29. Parapsychologische Konzepte

Eng verbunden mit diesen Themen ist die Psychokinese (der direkte seelische Einfluss eines Menschen auf materielle Dinge bzw. Vorgänge), durch die ein Tisch zum Schweben gebracht oder der Fall eines Würfels beeinflusst werden kann (. Abb. 6.29). (Der Anspruch der Psychokinese wird am besten durch die sarkastische Frage veranschaulicht: »Können bitte alle, die an Psychokinese glauben, meine Hand heben?«)

6.5.2 Vorahnungen oder Einbildungen? Gibt es Menschen mit übernatürlichen Fähigkeiten, die in die Zukunft sehen können? Auch wenn wir uns möglicherweise jemanden wünschen würden, der uns die Börsenentwicklung voraussagt, zeichnen sich die überprüften Vorhersagen »führender Hellseher« durch eine geringe Präzision aus. Kein habgieriger – oder wohltätiger – Mensch mit übernatürlichen Fähigkeiten konnte bisher

287 6.5 · Gibt es außersinnliche Wahrnehmung?

die Lottozahlen vorhersagen oder Milliarden auf dem Aktienmarkt verdienen. In den 90er Jahren erwiesen sich alle Vorhersagen der Hellseher in der Boulevardpresse über überraschende Ereignisse als falsch (Madonna wurde keine Gospelsängerin, die Freiheitsstatue verlor nicht bei einem Terroranschlag beide Arme, Königin Elisabeth von England verzichtete nicht auf ihren Thron, um in ein Kloster zu gehen). Und die Wahrsager und Hellseher des neuen Jahrtausends machten keine Angaben zu den großen Ereignissen, die in den Schlagzeilen standen, wie dem Wahldebakel in Florida bei der Stimmenauszählung anlässlich der Präsidentschaftswahl, dem Aufenthaltsort und der Gefangennahme von Saddam Hussein und den schrecklichen Ereignissen des 11. September. (Wo waren die Präkognostiker, als wir sie wirklich brauchten, nämlich am 10. September?) Emery (2004), die für die letzten 26 Jahre die jährlichen Vorhersagen von Menschen mit übernatürlichen Fähigkeiten verfolgte, berichtet, dass ungewöhnliche Vorhersagen fast nie eingetroffen sind und dass sie praktisch nie irgendeins der Ereignisse vorweggenommen haben, die in die Schlagzeilen kamen. Analysen der Visionen von Hellsehern, die der Polizei ihre Dienste angeboten haben, ergaben, dass diese auch nicht genauer sind als Vermutungen, die von anderen Menschen angestellt wurden (Reiser 1982). Hellseher, die mit der Polizei zusammenarbeiten, machen allerdings Hunderte von Vorhersagen. Dadurch wird die Chance größer, dass bisweilen eine korrekte darunter ist, mit der sich der Betreffende dann in der Öffentlichkeit rühmen kann. Darüber hinaus können vage formulierte Vorhersagen im Nachhinein so interpretiert (»nachträglich angepasst«) werden, dass sie zu Ereignissen zu passen, die ein Wahrnehmungsset für ihre Interpretation darstellen. Nostradamus, ein berühmter französischer »Prophet« des 16. Jahrhunderts, dessen düstere Prophezeiungen bis heute immer wieder neu gedeutet werden, sagte einmal in einem unvorsichtigen Augenblick, dass seine nicht eindeutigen Prophezeiungen »eigentlich nicht verstanden werden könnten, bevor sie nach Eintreten des Ereignisses und durch dieses eine Deutung erführen«. In den Polizeipräsidien weiß man das. Als Sweat u. Durm (1993) in den Polizeipräsidien der 50 größten Städte der USA Umfragen durchführten, ob sie zur Lösung ihrer Kriminalfälle jemals Hellseher hinzugezogen hätten, verneinten 65% dies. Von all jenen, die Hellseher befragt hatten, hatte dies keiner als sehr hilfreich empfunden. Tausende von außersinnlich begabten Menschen lieferten völlig überarbeiteten Polizisten Fehlvorhersagen über den Aufenthaltsort der US-Regierungspraktikantin Chandra Levy aus Washington D.C., deren Leiche ein Jahr nach ihrem Verschwinden von einem Jogger auf einem bewaldeten Hügel gefunden wurde (Radford 2002). Sind die spontanen »Visionen« ganz normaler Durchschnittsmenschen genauer? Denken wir nur an unsere Träume. Sagen sie die Zukunft voraus, oder kommt uns das nur so vor, weil wir dazu neigen, uns eher an Träume zu erinnern oder jene zu rekonstruieren, die sich scheinbar bewahrheitet haben? Zwei Psychologen von der Harvard University (Murray u. Wheeler 1937) überprüften die prophetische Aussagekraft von Träumen, nachdem der kleine Sohn des Fliegers Charles Lindbergh gekidnappt und ermordet, aber seine Leiche noch nicht aufgefunden worden war. Als die Forscher die Öffentlichkeit baten, ihnen ihre Träume über das Kind mitzuteilen, lieferten 1300 »Visionäre« Traumberichte ab. In wie vielen davon wurde der Wahrheit entsprechend vorausgesagt, dass das Kind tot war? In 5% der Fälle. Und in wie vielen Träumen wurde außerdem vorausgesehen, wo sich die Leiche genau befand (nämlich unter Bäumen vergraben)? In nur 4 von 1300. Auch wenn diese Zahl sicher nicht besser war als der Zufall, muss diesen 4 Träumern die Genauigkeit ihrer scheinbaren Präkognition höchst unheimlich vorgekommen sein. Im Laufe des Tages stellt sich jeder von uns viele Ereignisse vor. Bei den Milliarden von Ereignissen pro Tag und bei einer ausreichenden Anzahl von Tagen muss es einfach zu einigen verblüffenden Zufällen kommen. Hat man genügend Zeit, wird das Unwahrscheinliche unvermeidlich. Nach einer sorgfältigen Schätzung lässt sich nur aufgrund des Zufalls vorhersagen, dass mehr als 1000 Mal pro Tag jemand auf der Erde an jemanden denkt und dann innerhalb der nächsten 5 Minuten vom Tod dieser Person erfährt (Charpak u. Broch 2004). Das Unwahrscheinliche wird also unvermeidlich, wenn man nur genügend Zeit und Menschen zur Verfügung hat. Das war auch die Erfahrung, die der Comic-Autor John Byrne (2003) machte. Sechs Monate, nachdem seine Spider-Man-Story über einen Stromausfall in New York erschienen war, gab es in New York einen umfassenden Stromausfall. In der Geschichte seines nächsten Spider-Man-Bandes ging es um ein großes Erdbeben in Japan. »Und wieder«, erinnert er sich, »ereignet es sich tatsächlich einen Monat, nachdem diese Ausgabe des Comic-Hefts an den Kiosken verkauft worden war.

»Wer viel erzählt, hat manchmal auch Recht.« Spanisches Sprichwort

»Dinge, die zufällig passieren, sind Ereignisse auf der Suche nach ihren Ursachen.« K. C. Cole, »The Universe and the Teacup« (1998)

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Kapitel 6 · Wahrnehmung: Organisation und Interpretation

Später, als er an einem Comic über Superman arbeitete, ließ er »den Mann aus Stahl zu Hilfe fliegen, als eine Katastrophe die NASA-Raumfähre heimsuchte. Die Challenger-Tragödie ereignete sich fast unmittelbar danach« (wenn man die Zeit für die Auslieferung des Hefts abzieht). »Als bislang letztes und gruseliges Ereignis passierte, dass ich an Wonder Woman schrieb und zeichnete. Es handelte sich um eine Geschichte, bei der die Hauptperson getötet wurde, bevor sie zu einer Göttin wurde.« Der Umschlag des Comic war »wie die Titelseite einer Zeitung gestaltet, mit der Schlagzeile ›Prinzessin Diana gestorben‹. (Diana war der wirkliche Name von Wonder Woman.) Der Band wurde am Donnerstag verkauft. ... Ich muss Ihnen erst gar nicht sagen, was am darauf folgenden Samstag geschah, oder?«

6.5.3 Außersinnliche Wahrnehmung auf dem Prüfstand

6 »Im Herzen der Wissenschaft gibt es eine fundamentale Spannung zwischen zwei scheinbar einander widersprechenden Einstellungen: einer Offenheit gegenüber neuen Ideen, ganz gleich wie seltsam oder gegen die Intuition gerichtet sie sein mögen, und die unbarmherzigste skeptische Überprüfung aller Ideen, seien sie nun alt oder neu.« Carl Sagan (1987)

Eigentum von Richard Wiseman

»Ein Medium ist ein Schauspieler, der die Rolle eines Mediums spielt.« Der Psychologe und Zauberer Daryl Bem (1984)

Überprüfung der übernatürlichen Fähigkeiten an der britischen Bevölkerung Der Psychologe Richard Wiseman von der Universität Hertfordshire hat eine »Mind Machine« geschaffen, um herauszufinden, ob Menschen den Fall einer Münze beeinflussen oder vorhersagen können. Mit Hilfe eines berührungsempfindlichen Bildschirms (Touchscreen) wurde Besuchern von Festivals und Volksfesten überall im Land die Gelegenheit geboten, bei 4 Versuchen Kopf oder Zahl vorherzusagen. Mit Hilfe eines Zufallsgenerators entschied der Computer dann das Ergebnis des fiktiven Münzwurfs. Nach Abschluss des Experiments im Januar 2000 hatten nahezu 28.000 Menschen 110.972 Vorhersagen abgegeben, von denen 49,8% richtig waren

In der Vergangenheit kursierten alle möglichen seltsamen Ideen: dass man von Beulen am Kopf auf bestimmte Persönlichkeitsmerkmale schließen könne, dass Aderlass ein Allheilmittel sei, dass jede Samenzelle einen kleinen Miniaturmenschen enthalte. Wie können wir, wenn wir mit solchen Äußerungen konfrontiert werden – oder mit Berichten über Gedankenlesen, Astralreisen oder Kommunikation mit den Verstorbenen –, seltsame Ideen von solchen unterscheiden, die seltsam klingen, aber wahr sind? Die Grundlage der Wissenschaft hat eine einfache Antwort darauf: Ausprobieren und sehen, ob sie funktionieren. Wenn sie funktionieren, umso besser für diese Ideen. Wenn nicht, dann umso besser für unsere Skepsis. Diese wissenschaftliche Haltung hat dazu geführt, dass Befürworter und Skeptiker in Folgendem übereinstimmen: Die Parapsychologie braucht, wenn sie glaubwürdig sein will, ein reproduzierbares Phänomen und eine erklärende Theorie. White (1998) gesteht durchaus zu, dass »das Bild von der Parapsychologie, das mir nach fast 44 Jahren der Beschäftigung mit diesem Gebiet in den Sinn kommt, das eines kleinen Flugzeugs ist, das seit 1882 ständig die Landebahn des Flughafens der empirischen Wissenschaft herunterfährt. ... Seine Bewegung wird gelegentlich dadurch unterbrochen, dass es einige Meter vom Boden abhebt, um dann wieder einmal auf die Rollbahn zu prallen. Es hat nie für längere Zeit zum Fliegen abgehoben.« Wenn wir auf der Suche nach einem reproduzierbaren Phänomen sind, wie könnten wir dann die Thesen der außersinnlichen Wahrnehmung in einem kontrollierten Experiment überprüfen? Ein Experiment ist etwas ganz anderes als eine Vorführung auf der Bühne. Im Labor kontrolliert der Versuchsleiter, was der »Übernatürliche« sieht und hört. Auf der Bühne kontrolliert der Übernatürliche, was das Publikum sieht und hört. Immer wieder haben die Skeptiker angeführt, dass sog. Medien ein unkritisches Publikum mit verblüffenden Vorführungen überrumpelt hätten. Bei diesen Vorführungen schienen sie mit den Seelen der Toten zu kommunizieren, Gedanken zu lesen und Gegenstände in der Luft schweben zu lassen. Und später wurde aufgedeckt, dass ihre Handlungen nichts weiter als Täuschungsmanöver eines Zauberers auf der Bühne waren. Aus der Suche nach einer validen und reliablen Überprüfung der außersinnlichen Wahrnehmung ergaben sich Tausende von Experimenten. Bei einem kontrollierten Verfahren wurden die »Sender« gebeten, telepathisch eines von 4 Bildern an »Empfänger« zu übermitteln, die im benachbarten Zimmer von Empfindungen abgeschirmt wurden (Bem u. Honorton 1994). Und worin bestand das Ergebnis? Dem Bericht zufolge gaben 32% eine richtige Antwort; dies war mehr als die 25%, die sich mit dem Zufall hätten erklä-

289 6.5 · Gibt es außersinnliche Wahrnehmung?

ren lassen. In Folgestudien jedoch (je nachdem, wer die Ergebnisse zusammenfasste) gelang es nicht, das Phänomen zu replizieren, oder es kam zu Ergebnissen, die einmal so und ein andermal so aussahen (Bem et al. 2001; Milton u. Wiseman 2002; Storm 2000, 2003). Ein Skeptiker, der Zauberer James Randi, hat schon seit langem einen Preis ausgesetzt – jetzt 1 Mio. US-Dollar – »für jeden, der eine genuine übernatürliche Kraft unter korrekten Beobachtungsbedingungen nachweist« (Randi 1999). Französische, australische und indische Gruppen haben parallel dazu Preise von bis zu 200.000 Euro für jede Person mit nachweisbaren paranormalen Fähigkeiten ausgesetzt (CFI 2003). Und 50 Mio. US-Dollar standen für Informationen zur Verfügung, die zur Gefangennahme von Osama bin Laden geführt hätten. So groß diese Summen sind, das Siegel der Anerkennung durch die Wissenschaft wäre für jeden, dem die Echtheit seiner Behauptungen bescheinigt werden könnte, weit mehr wert. Um diejenigen zu widerlegen, die sagen, es gäbe keine außersinnliche Wahrnehmung, brauchte man lediglich eine einzige Person, die ein einziges reproduzierbares Phänomen der außersinnlichen Wahrnehmung vorführen kann. (Um diejenigen zu widerlegen, die sagen, Schweine könnten nicht sprechen, brauchte man bloß ein sprechendes Schwein.) Bisher hat sich nicht eine Person dieser Art gemeldet. In den Medien gibt es seit 3 Jahrzehnten Berichte über Randis Preis, und Dutzende von Menschen sind überprüft worden, manchmal unter der kritischen Beobachtung durch ein unabhängiges Gremium von Schiedsrichtern. Aber es kam nichts Brauchbares dabei heraus. Weshalb sind dann aber so viele Menschen geneigt, zu glauben, dass es trotzdem außersinnliche Wahrnehmung gibt? Teilweise können diese Überzeugungen auf nachvollziehbare Fehlwahrnehmungen, Fehlinterpretationen und selektive Erinnerungen zurückgehen. Doch manche Menschen haben auch einen unstillbaren Hunger nach Wundern, ein großes Verlangen danach, magische Dinge zu erleben. In Großbritannien und den USA waren die Begründer der Parapsychologie größtenteils Menschen, die ihren religiösen Glauben verloren hatten und nach einer wissenschaftlichen Grundlage dafür zu suchen begannen, dass man an den Sinn des Lebens und an ein Leben nach dem Tod glaubt (Alock 1985; Beloff 1985). Um Ehrfurcht zu empfinden und tiefen Respekt vor dem Leben zu haben, brauchen wir uns nur unser eigenes Wahrnehmungssystem anzusehen und dessen Fähigkeit, formlose Nervenimpulse in bunte Bilder, lebhafte Geräusche und verführerische Gerüche umzuorganisieren. Shakespeares Hamlet erkannte schon: »Es gibt mehr Dinge zwischen Himmel und Erde, als eure Schulweisheit euch träumen lässt, Horatio.« Unter unseren ganz normalen Wahrnehmungserfahrungen gibt es vieles, was wirklich außerordentlich ist – sicherlich viel mehr, als wir bisher innerhalb der Psychologie zu träumen gewagt hätten. Im Laufe eines Jahrhunderts hat die Forschung viele der Geheimnisse über Empfindung und Wahrnehmung lüften können. Trotzdem bleiben für die zukünftigen Generationen von Forschern noch genug tiefgreifende und echte Mysterien zu entschlüsseln. Wir haben nun die ersten Schritte unserer Informationsverarbeitung untersucht, vom Empfangen der sensorischen Informationen bis zur Entstehung sinnvoller Wahrnehmungen. Doch das 1,5 kg schwere Informationsverarbeitungssystem in unserem Schädel kann noch viel mehr: Unter dem Einfluss von Schlaf, Hypnose und Drogen kann es irreale Bilder erzeugen (7 Kap. 7). Es lernt aus unseren Erfahrungen, indem es sich noch lange Zeit später an sie erinnert (7 Kap. 8 und 9). Es denkt und macht Pläne (7 Kap. 10 und 11). Zwischen unserem Fühlen und dem tatsächlichen Handeln tritt ein unvorstellbar komplexes Informationssystem in Aktion, das für die Erforscher der innersten Bereiche unseres Geistes mehr denn je eine unwiderstehliche Herausforderung darstellt.

»Der Wunsch der Menschen, an das Paranormale zu glauben, ist stärker, als alle Belege dafür, dass es nicht existiert.« Susan Blackmore, »Blackmore’s first law« (2004)

»Wie funktioniert der Geist also? Ich weiß es nicht. Sie wissen es nicht. Pinker weiß es nicht. Und ich habe die Vermutung, es ist der letzte Stand der Dinge, dass wir es, wenn Gott es uns erklären würde, nicht verstehen würden.« Jerry Fodor, »Reply to Steven Pinker« (2005)

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Kapitel 6 · Wahrnehmung: Organisation und Interpretation

Lernziele Abschnitt 6.5 Gibt es außersinnliche Wahrnehmung? Ziel 17: Geben Sie die 3 Formen der außersinnlichen Wahrnehmung an, die am häufigsten überprüft wurden, und erklären Sie, warum die meisten Psychologen an den Universitäten weiterhin skeptisch gegenüber den Thesen der außersinnlichen Wahrnehmung sind. Außersinnliche Wahrnehmung ist eine Form angeblicher paranormaler Phänomene (eine weitere Form ist die Psychokinese). Die 3 am besten überprüfbaren Formen der außersinnlichen Wahrnehmung sind die Telepathie (Kommunikation von einer Seele zur anderen), Hellsehen (Wahrnehmung räumlich entfernter Ereignisse) und Präkognition (Wahrnehmung künftiger Ereignisse). Die Skepsis der meisten Psychologen an den Universitäten konzentriert sich auf 2 Hauptpunkte, wobei der letzte der wichtigere ist:

4 Um an außersinnliche Wahrnehmung zu glauben, muss man der Meinung sein, das Gehirn könne wahrnehmen, ohne sensorische Signale zu bekommen. 4 Parapsychologen konnten die Phänomene der außersinnlichen Wahrnehmung bisher nicht unter kontrollierten Bedingungen replizieren (reproduzieren). > Denken Sie weiter: Haben Sie Erfahrung mit außersinnlicher Wahrnehmung? Haben Sie eine Erklärung dafür, die nichts mit außersinnlicher Wahrnehmung zu tun hat?

6 Prüfen Sie Ihr Wissen 1. Ihr Freund beharrt darauf, dass er Sie wirklich zum Abendessen gebeten hat, als Sie absichtlich weiter fernsahen. Durch welches Prinzip lässt es sich erklären, dass Sie ihn nicht wahrnahmen? 2. Was trägt die Untersuchung von Täuschungen dazu bei, uns ein besseres Verständnis für die normale Wahrnehmung zu vermitteln? 3. Was ist gemeint, wenn wir bezogen auf die Wahrnehmung sagen, das Ganze sei mehr als die Summe seiner Teile? 4. Durch welche Art von Befunden lässt sich zeigen, dass die Wahrnehmung tatsächlich mehr ist als das, was auf die Sinnesorgane trifft?

L Deutsche Literatur zum Thema Goldstein, E. B. & Irtel, H. B. (2007). Wahrnehmungspsychologie. Heidelberg: Spektrum. Guski, R. (2000). Wahrnehmung. Eine Einführung in die Psychologie der menschlichen Informationsaufnahme. Stuttgart: Kohlhammer. Prinz, W. & Bridgeman, B. (Hrsg.). (1994). Wahrnehmung. Enzyklopädie der Psychologie: Kognition, Bd. 1. Göttingen: Hogrefe. Solso, R. L. (2005). Kognitive Psychologie. Heidelberg: Springer.

7 Bewusstsein 7.1

Bewusstsein und Informationsverarbeitung

7.2

Schlaf und Träume

7.2.1 7.2.2 7.2.3 7.2.4 7.2.5

Biologische Rhythmen – 295 Schlafrhythmus – 296 Wozu brauchen wir den Schlaf? – 302 Schlafstörungen – 307 Träume – 309

7.3

Hypnose – 315

– 292

– 295

7.3.1 Fakten und Fehlinformationen – 316 7.3.2 Ist Hypnose ein veränderter Bewusstseinszustand? – 319

7.4

Drogen und Bewusstsein

– 322

7.4.1 Abhängigkeit und Sucht – 322 7.4.2 Psychoaktive Substanzen – 324 7.4.3 Welche Faktoren beeinflussen den Drogenkonsum?

7.5

– 331

Nahtoderfahrungen – 336

Andere Kulturen, andere Perspektiven Night wasn’t over when the moon stood beside my bed and said, »You’ve drunk your sleep to the dregs, your share of that wine is finished for this night.« My eyes tore themselves from a dream of passion – they said farewell to my lover’s image, still lingering in the night’s stagnant waters that were spread, like a sheet, over the earth.

Silver whirlpools began their dervish dance as lotuses of stars fell from the moon’s hands. Some sank. Some rose to the surface, floated, and opened their petals. Night and daybreak had fallen desperately into each other’s arms.

Faiz Ahmed Faiz (Pakistan), (1911–1984), aus »A Prison Daybreak«, Rebel’s Silhouette

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Kapitel 7 · Bewusstsein

Bewusstsein > Jetzt in einem inneren Kino ganz in der Nähe: Die Premiere des lebhaften Traums eines schlafenden Menschen. Ein innerer Film, wie er noch nie zuvor gesehen wurde und dessen Mitwirkende in eine derart originelle und unwahrscheinliche, doch gleichzeitig so wirklichkeitsgetreue und scheinbar reale Handlung verstrickt sind, dass der Betrachter dieser Schöpfung voll Verwunderung gegenüber steht. Wer von uns hat sich beim Erwachen aus einem aufwühlenden Traum nicht über diesen bizarren Bewusstseinszustand gewundert – noch immer mitgerissen von den eben erlebten Emotionen. Wie erzeugt unser überaus kreatives Gehirn diese alternative, bewusst erfahrene Welt, so farbenfroh und detailliert? In der Grauzone zwischen Traum- und Wachbewusstsein mögen wir uns manchmal sogar einen Moment lang fragen, welche von diesen Welten die reale ist. Und wie lassen sich andere Bewusstseinszustände erklären: Hypnose, drogenbedingte Halluzinationen und Nahtoderlebnisse? Zunächst aber die naheliegende Frage: Was ist Bewusstsein? In jeder Wissenschaft gibt es Konzepte, die derart fundamental sind, dass es beinahe unmöglich ist, sie zu definieren. Biologen sind zwar einer Meinung, wenn es darum geht zu entscheiden, ob etwas lebendig ist oder nicht, bei der Frage, was Leben an sich bedeutet, gehen die Meinungen jedoch auseinander. In der Physik entziehen sich die Begriffe Materie und Energie einer einfachen Definition. Gleichermaßen stellt das Bewusstsein für Psychologen zwar ein fundamentales, aber dennoch unscharfes Konzept dar.

7

7.1

Bewusstsein und Informationsverarbeitung

Ziel 1: Beschreiben Sie die Geschichte der psychologischen Untersuchung des Bewusstseins, und stellen Sie bewusste und unbewusste Informationsverarbeitung einander gegenüber. »Weder [der Psychologe] Steve Pinker noch ich können das subjektive Bewusstsein des Menschen erklären… Wir verstehen es nicht.« Der Evolutionsbiologe Richard Dawkins (1999)

»Die Psychologie muss sich jeglichen Bezugs auf das Bewusstsein entledigen.« Der Behaviorist John B. Watson (1913)

Bewusstsein (consciousness): Gesamtheit der unmittelbaren Erfahrung, die sich aus der Wahrnehmung von uns selbst und unserer Umgebung, unseren Kognitionen, Vorstellungen und Gefühlen zusammensetzt.

Psychologen erforschen seit langem das Bewusstsein, anfangs mit großem Eifer, dann eher verhalten und jetzt wieder mit neu entfachtem Elan. Wie ist dieses wechselnde Interesse zu erklären? Und welche Ebenen und Funktionen des Bewusstseins gibt es? In ihren Anfängen wurde die Psychologie als die Wissenschaft von der »Beschreibung und Erklärung von Bewusstseinszuständen« (Ladd 1887) verstanden. Es erwies sich jedoch als schwierig, Bewusstsein wissenschaftlich zu untersuchen, und diese Problematik veranlasste viele Psychologen Anfang des letzten Jahrhunderts dazu, sich ausschließlich dem direkt beobachtbaren Verhalten zuzuwenden: Daraus entstand eine neue Richtung in der Psychologie, die als Behaviorismus bezeichnet wird (7 Abschn. 8.2.1). In den 60er Jahren verstand sich die Psychologie nicht mehr als die Wissenschaft vom Bewusstsein oder des »seelischen Erlebens«, sondern als Wissenschaft vom Verhalten. Die Psychologie hatte das Bewusstsein fast völlig aus dem Blick verloren. Bewusstsein wurde, wie der Tacho eines Autos, lediglich als Repräsentant betrachtet: »Er bringt das Auto nicht zum Laufen, er spiegelt lediglich wider, was geschieht« (Seligman 1991). Um das Jahr 1960 tauchten mentale Konzepte wieder in der Psychologie auf. Dank der Fortschritte in den Neurowissenschaften konnte man die Aktivitäten des Gehirns verschiedenen Bewusstseinszuständen zuordnen – wachen, schlafen oder träumen. Die Wissenschaftler begannen, das durch Hypnose oder Drogen veränderte Bewusstsein zu untersuchen. Psychologen aller Fachrichtungen erkannten die zentrale Bedeutung mentaler Prozesse (also der Kognition). Die Psychologie hatte das Bewusstsein wieder für sich entdeckt. Heute bedeutet Bewusstsein für die meisten Psychologen die bewusste Wahrnehmung von uns selbst und unserer Umgebung. Das Bewusstsein bringt eine Vielfalt von Informationen an die Oberfläche, mit deren Hilfe wir nachdenken und planen können. Wenn wir ein komplexes Konzept oder eine komplexe Verhaltensweise erlernen, beispielsweise das Autofahren, lenkt das Bewusstsein unsere Wahrnehmung ausschließlich auf das Auto und den Verkehr. Diese bewusste Wahrnehmung ist davon abhängig, worauf wir unsere Aufmerksamkeit konzentrieren. Mit fortschreitender Übung wird das Autofahren zu einer automatisierten Tätigkeit und beansprucht unsere ungeteilte Aufmerksamkeit nicht mehr; das schafft unserem Bewusstsein den Freiraum, sich mit anderen Dingen zu beschäftigen. Wenn ich Sie dazu auffordere, darauf zu achten, wie das

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Hervé Collart/Sygma/Corbis

Gabriel Scholz

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S. Wahl

7.1 · Bewusstsein und Informationsverarbeitung

Bewusstseinszustände Zusätzlich zum normalen Wachbewusstsein gibt es verschiedene andere Bewusstseinszustände, merken Vaitl et al. (2005) an; dazu gehören Tagträumen, Schlafen, Meditieren und durch Drogen hervorgerufenes Halluzinieren

Gewicht Ihres Körpers auf Ihrem Gesäß ruht, während Sie auf einem Stuhl sitzen, werden Sie für einen Moment aufhören zu lesen. Mit Hilfe unserer bewussten Aufmerksamkeit können wir willentliche Kontrolle ausüben und andere über unsere innere Befindlichkeit informieren. Allerdings stellt das Bewusstsein lediglich die Spitze des Eisbergs der Informationsverarbeitung dar. Viele der in diesem Buch berichteten Studien weisen darauf hin, dass wir viele Informationen unbewusst verarbeiten. Wir registrieren Reize, die wir nicht bewusst wahrnehmen, und reagieren darauf. Gut eingeübte Aufgaben führen wir automatisch aus, wie etwa das Schreiben auf einer Tastatur ohne Blick auf die Tasten. Wir ändern unsere Einstellung und rekonstruieren unsere Erinnerung, ohne dass wir uns dessen bewusst sind. Wenn wir Menschen begegnen, reagieren wir unmittelbar und unbewusst auf Geschlecht, Alter und Aussehen dieses Menschen und werden uns erst im Nachhinein unserer Reaktion bewusst. Unterhalb der Oberfläche findet unbewusste Informationsverarbeitung auf mehreren parallelen Ebenen gleichzeitig statt. Wenn wir einen Vogel fliegen sehen, ist uns das Ergebnis unserer kognitiven Verarbeitung (»Es ist ein Kolibri!«) bewusst, nicht aber die unterschwellige Verarbeitung der Informationen. Unbewusst nehmen wir wahr, welche Farbe und Form der Vogel hat, wie weit er entfernt ist, wie er fliegt und zu welcher Art er gehört. Wenn das Echo der Hirnaktivität zwischen miteinander verbundenen Hirnarealen über einer bestimmten Intensitätsschwelle liegt, löst dies nach der Theorie von Sergent u. Dehaene (2004) Bewusstsein aus. Kosslyn u. Koenig (1992) verglichen das Verhältnis zwischen unserer Gehirnaktivität und unserem Bewusstsein mit dem Verhältnis der Saiten einer Gitarre zu einem gespielten Akkord. Wie ein Akkord aus dem Zusammenklang verschiedener Saiten entsteht, so entsteht Bewusstsein aus dem Zusammenwirken einzelner Gehirnaktivitäten. Die heutigen Neurowissenschaftler beschäftigen sich mit der neurologischen Aktivität, die mit dem Bewusstsein in Zusam-

7

294

Kapitel 7 · Bewusstsein

. Abb. 7.1. Ist das Gehirn dem Denken voraus In der Forschung von Benjamin Libet geht der Bewusstheit einer einfachen Entscheidung vor einer Handlung eine unbewusste Hirnaktivität voraus. Eine Person beobachtet eine Uhr auf einem Computerbildschirm, deren Zeiger alle 2,56 s eine Umdrehung macht, und notiert die Zeit, in der sie sich entscheidet, ihr Handgelenk zu bewegen. Ungefähr ein Drittel einer Sekunde, bevor sich die Person entscheidet, sich zu bewegen, steigt die Aktivität der Hirnwellen stark an, was auf ein »Bereitschaftspotenzial« zur Bewegung hindeutet. Wenn die Forscher sich die Videobilder der Szene erneut in Zeitlupe ansehen, können sie vorhersagen, wann sich die Person in etwa entscheiden wird, sich zu bewegen (woraufhin sich das Handgelenk tatsächlich bewegen wird)

7

menhang gebracht wird. In einigen anregenden Experimenten beobachtete Libet (1985, 2004) Folgendes: Unser Bewusstsein hinkt den Einzelprozessen hinterher, aus denen es zusammengesetzt ist, so wie wir den Akkord erst hören, nachdem alle einzelnen Töne erklungen sind. Wenn Sie z. B. willentlich ein Handgelenk bewegen, erleben Sie die Entscheidung für eine Bewegung ca. 0,2 Sekunden vor der tatsächlichen Bewegung. Das ist noch keine Überraschung. Aber die Aktivität Ihrer Gehirnwellen nimmt bereits 0,35 Sekunden vor Ihrer bewussten Entscheidung sprunghaft zu (. Abb. 7.1) Bevor Sie sich also dessen bewusst sind, scheint Ihr Gehirn auf Ihre Entscheidung hinzuarbeiten, das Handgelenk zu bewegen. Ebenso sind Sie in der Lage, innerhalb einer Zehntelsekunde mit einem Knopfdruck zu reagieren, wenn Sie eine Berührung spüren – weniger Zeit, als Sie benötigen, um sich der Tatsache bewusst zu werden, dass Sie reagiert haben (Wegner 2002). Die verblüffende Schlussfolgerung aus diesen Experimenten lautet: Das Bewusstsein kommt manchmal etwas zu spät zu der Party, auf der die Entscheidung getroffen wird. ! Im Gegensatz zur unbewussten Verarbeitung von Informationen, die gleichzeitig auf mehreren parallelen Bahnen ausgeführt wird, findet bewusstes Verarbeiten nacheinander (sequenziell) statt

Das Bewusstsein ist relativ langsam und hat nur eine begrenzte Kapazität, ist aber gut dafür geeignet, neue Problemstellungen zu lösen. Es arbeitet wie ein Firmenchef, dessen viele Assistenten automatisch die Routinearbeit erledigen. Während der Fahrt auf einer vertrauten Strecke übernehmen Ihre Hände und Füße das Fahren, während Sie mit den Gedanken ganz woanders sind. Die Fähigkeit, Prozesse automatisch ablaufen zu lassen, erlaubt es dem Bewusstsein, das gesamte System zu überwachen und auf neue Herausforderungen zu reagieren. Neue Aufgaben erfordern unsere bewusste Aufmerksamkeit. Versuchen Sie einmal Folgendes: Falls Sie Rechtshänder sind, können Sie Ihren rechten Fuß kreisförmig gegen den Uhrzeigersinn bewegen, und Sie sind in der Lage, mit der rechten Hand die Zahl 3 mehrmals zu schreiben – aber wahrscheinlich nicht beides zur selben Zeit. Wenn Sie musikalisch sind, probieren Sie etwas vergleichbar Schweres: Klopfen Sie mit der linken Hand einen gleichmäßigen Rhythmus mit 3 Schlägen, während Sie mit der rechten einen Rhythmus mit 4 Schlägen klopfen. Beide Aufgaben erfordern bewusste Aufmerksamkeit, die zu einem gegebenen Zeitpunkt nicht auf 2 Aufgaben gleichzeitig gerichtet sein kann. Hat die Natur die Zeit geschaffen, damit nicht alles gleichzeitig geschieht, dann hat sie unser Bewusstsein geschaffen, damit wir nicht alles gleichzeitig denken und tun.

295 7.2 · Schlaf und Träume

LernzieleAbschnitt 7.1 Bewusstsein und Informationsverarbeitung Ziel 1: Beschreiben Sie die Geschichte der psychologischen Untersuchung des Bewusstseins, und stellen Sie bewusste und unbewusste Informationsverarbeitung einander gegenüber. Bewusstsein, für den Augenblick definiert als Bewusstsein von uns selbst und von unserer Umwelt, tritt in »normalen« Zuständen auf, in denen wir wach sind, sehen und hören, diskutieren und uns erinnern, – aber auch in veränderten Bewusstseinszuständen wie Schlaf, Hypnose und chemisch induzierte Halluzinationen. Die Psychologie begann als Wissenschaft vom Bewusstsein, beschäftigte sich dann aber als Folge des Behaviorismus vor allem mit beobachtbarem Verhalten. Unter dem Einfluss der Entdeckungen in der Neurowissenschaft und der kognitiven Psychologie ist die wissenschaftliche Erforschung von Bewusstseinszuständen wieder ein Anliegen der Psychologie. Unsere

7.2

bewusste Verarbeitung erfolgt sequenziell und relativ langsam, aber dieser konzentrierte Zustand der Bewusstheit versetzt uns in die Lage, willentliche Handlungen auszuführen, neuartige Probleme zu lösen und mit anderen zu kommunizieren. Bei der unbewussten Verarbeitung führen wir Aufgaben, die uns vertraut sind, automatisch aus; dabei registrieren unsere sensorischen Systeme und neuronalen Bahnen Reize rasch und gleichzeitig auf verschiedenen Wegen (Parallelverarbeitung). > Denken Sie weiter: Haben Sie je darüber nachgedacht wie Pferde, Hunde und Katzen die Welt erleben? Glauben Sie, dass sie sie bewusst wahrnehmen? Falls ja, sind diese Tiere sich auch dessen bewusst, dass sie die Welt bewusst erleben?

Schlaf und Träume

Schlaf – die unwiderstehliche Versuchung, der wir letztlich immer unterliegen. Schlaf – der keinen Unterschied zwischen Präsidenten und Bauern macht. Schlaf – süßer, erholsamer und mysteriöser Schlaf. Die uralten Geheimnisse des Schlafs beschäftigen die Wissenschaftler schon seit Jahrhunderten. Heute sind einige dieser Geheimnisse entschlüsselt. In Schlaflabors rund um die Welt haben Tausende von Versuchspersonen geschlafen, waren dabei an Geräte angeschlossen, die ihren Schlaf aufzeichneten, und wurden beim Schlafen beobachtet. Diese »Beobachter« – Schlafforscher – zeichnen die Gehirnwellen und die Muskelaktivität eines Schläfers auf, sie beobachten ihn und wecken ihn hin und wieder auf. Dabei entdecken sie Tatsachen und Zusammenhänge, die der gesunde Menschenverstand in Tausenden von Jahren nicht entdeckte. Vielleicht haben Sie bereits eine Ahnung, was ich damit meine: Sind die folgenden Aussagen wahr oder falsch? 4 Wenn Menschen davon träumen, dass sie sich bewegen, bewegen sich ihre Glieder häufig im Gleichklang mit dem Traum. 4 Ältere Erwachsene schlafen mehr als jüngere Erwachsene. 4 Schlafwandler spielen ihren Trauminhalt nach. 4 Schlafexperten raten, Schlaflosigkeit mit der gelegentlichen Einnahme eines Schlafmittels zu behandeln. 4 Manche Menschen träumen jede Nacht, andere fast nie. Alle diese Aussagen (nach Palladino u. Carducci 1983) sind falsch. Warum das so ist, werden Sie gleich erfahren.

7.2.1 Biologische Rhythmen Ziel 2: Unterscheiden Sie zwischen 4 Arten biologischer Rhythmen, und geben Sie jeweils ein Beispiel dafür an.

Wie der Ozean folgt auch das Leben einer Art Gezeitenrhythmus. Unsere Körperfunktionen folgen einem Rhythmus, bestehend aus Phasen von unterschiedlicher Dauer. Diese Rhythmen beeinflussen auch unser Seelenleben. Zu diesen biologischen Rhythmen, die von einer inneren »biologischen Uhr« gesteuert werden, gehören: 4 Jahresrhythmen: Einmal pro Jahr fliegen Gänse nach Süden, legen sich Bären zum Winterschlaf in eine Höhle, und Menschen erleben Veränderungen ihres Appetits, ihrer Schlafdauer und

Biologische Rhythmen (biological rhythms): periodische physiologische Fluktuationen.

7

296

Kapitel 7 · Bewusstsein

. Abb. 7.2. Menstruation, tatsächliche Stimmungslage und wahrgenommene Stimmungslage McFarland et al. (1989) berichteten, dass die täglichen Stimmungsberichte, die Frauen aus Ontario aufzeichneten, im Zeitraum ihres Menstruationszyklus keine Gefühlsschwankungen zeigten. Trotzdem nahmen die Frauen an, dass ihre Stimmung immer kurz vor und kurz nach der Menstruation schlechter sei als sonst

7 »Kann sich ein Mann die Handlungen einer Frau nicht erklären, ist das Erste, woran er denkt, der Zustand ihres Uterus.« Clare Boothe Luce (»Slam the Door Softly«, 1970)

Delfine können im Schlaf schwimmen.

ihrer Stimmung. Bei manchen Menschen, vor allem in nördlichen Regionen, kann die gedrückte Stimmung während der dunklen Wintermonate zu einer sog. affektiven Störung mit saisonalem Muster werden. 4 28-Tage-Rhythmus: Der weibliche Menstruationszyklus beträgt durchschnittlich 28 Tage. Führt dieser Zyklus auch zu Stimmungsschwankungen? Viele glauben daran, aber einige Psychologen sind skeptisch (. Abb. 7.2) 4 24-Stunden-Rhythmen: Im Verlauf von 24 Stunden sind Menschen manchmal wacher oder müder, die Körpertemperatur und der Wachstumshormonspiegel steigen an und sinken wieder ab. Und das gilt nicht nur für Menschen: Alle Säugetiere und Vögel schlafen (Siegel 2002). 4 90-Minuten-Rhythmen: In diesem Kapitel wird erkundet, wie wir uns in 90-Minuten-Rhythmen zyklisch durch verschiedene Schlafstadien bewegen. Seltsamerweise haben kleine Tiere kürzere Schlafrhythmen (Ratten: 9 Minuten; Katzen und Hunde: 25 Minuten) als große (Elefanten: 100 Minuten und mehr) (Hobson 1989; Morrison 2003).

7.2.2 Schlafrhythmus Zwei dieser biologischen Rhythmen wollen wir genauer betrachten: die biologische 24-StundenUhr und die 90-minütigen Schlafphasen.

Zirkadianer Rhythmus Ziel 3: Beschreiben Sie den Zyklus unserer zirkadianen Rhythmik, und geben Sie einige Ereignisse an, die die biologische Uhr durcheinander bringen können.

Zirkadiane Rhythmik (circadian rhythm): biologische Uhr; reguläre Rhythmik der Körperfunktionen (z. B. der Körpertemperatur und des Wachzustands) in einem 24-stündigen Zyklus.

Der Rhythmus eines Tages ähnelt dem des Lebens – vom Aufwachen bei der Geburt eines neuen Tages zur allnächtlichen Rückkehr zum »Abbild des Todes«, wie Shakespeare den Schlaf nannte. Unsere Körper passen sich dem 24-Stunden-Rhythmus des Tages mit Hilfe einer biologischen Uhr an, die als zirkadiane Rhythmik bezeichnet wird (lat. »circa« = ungefähr, »dies« = der Tag). Unsere Körpertemperatur steigt an, wenn der Morgen sich nähert, erreicht ihren Höhepunkt mitten am Tag, sinkt am frühen Nachmittag für kurze Zeit ab (dann halten viele Menschen einen Mittagsschlaf) und fällt noch weiter, wenn wir zu Bett gehen. Wachen wir um 4 Uhr morgens auf, wenn

297 7.2 · Schlaf und Träume

unsere Körperfunktionen noch heruntergefahren sind, machen wir uns plötzlich Sorgen: Will sich der Partner trennen, weil er heute nicht zu Besuch kommen wollte? Wird unser launisches Kind uns Probleme bescheren? Tagsüber, wenn unser Körper voller Energie steckt, grübeln wir weniger. Wer die Nacht durchmacht, fühlt sich um 4 Uhr morgens am müdesten und wird erst zu der Zeit wieder wacher, zu der er normalerweise aufsteht. ! Aktuelle Forschungsergebnisse belegen, dass unser Denken und unser Gedächtnis am besten funktionieren, wenn wir uns auf dem Höhepunkt unseres zirkadianen Aktivierungsniveaus befinden.

Mit dem Altern scheinen aber aus den nachtaktiven Eulen Lerchen zu werden, die den Morgen lieben. Die meisten Studierenden sind Eulen (May u. Hasher 1998). Ihre Leistungsfähigkeit wird normalerweise im Laufe des Tages immer besser. Die meisten älteren Menschen sind dagegen Lerchen, und ihre Leistungsfähigkeit lässt nach, je später es wird. In Altersheimen ist es am frühen Abend schon ruhig, während in Studentenwohnheimen der Tag dann erst so richtig beginnt. Der Übergang vom späteren Zubettgehen zum früheren setzt etwa im Alter von 20 Jahren ein, obwohl dies bei Frauen, die ja auch früher in die Pubertät kommen und eher zu wachsen aufhören als Männer, etwas früher auftritt (Roenneberg et al. 2004). Ein Transkontinentalflug stört unseren zirkadianen Rhythmus, und wir leiden unter Jetlag, vor allem weil wir wach sind, während unser zirkadianer Rhythmus »Schlafen!« ruft. Laborexperimente und Studien über Schichtarbeiter zeigen, dass helles Licht hilft, unsere biologische Uhr neu einzustellen (Czeisler et al. 1986, 1989; Eastman et al. 1995). Wollen Sie die Anpassung Ihrer inneren Uhr nach einem langen Flug also beschleunigen, verbringen Sie den ersten Tag draußen im Freien. Helles Licht am Morgen erleichtert das Aufwachen (und schützt vor Depressionen). Helles Licht in der Nacht hilft auch dabei, wach zu bleiben (Oren u. Terman 1998). Licht kann die zirkadiane Uhr aufziehen, weil es lichtsensitive Proteine in der Retina aktiviert. Diese Proteine wiederum übermitteln Signale an den Nucleus suprachiasmaticus im Gehirn, zwei neuronalen Clustern von der Größe eines Stecknadelkopfes, die die zirkadiane Uhr steuern (Foster 2004). Dies geschieht z. T. dadurch, dass sie die Zirbeldrüse dazu veranlassen, morgens weniger und abends mehr schlafförderndes Melatonin zu produzieren (. Abb. 7.3). Je länger wir wach sind, desto mehr produziert und akkumuliert unser aktives Gehirn den chemischen Stoff Adenosin, der

. Abb. 7.3. Die biologische Uhr Licht, das auf die Retina trifft, veranlasst ein neuronales Zentrum im Hypothalamus (den Nucleus suprachiasmaticus), die Produktion von biologisch aktiven Substanzen zu regulieren, wie z. B. die Melatoninproduktion der Zirbeldrüse

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Kapitel 7 · Bewusstsein

Wäre unsere natürliche zirkadiane Rhythmik auf 23 Stunden eingestellt, müssten wir uns dann selbst dazu bringen, nachts länger aufzubleiben und morgens länger zu schlafen? Haben ältere Erwachsene, die typischerweise gerne früher wach sind und früher ins Bett gehen, eine kürzere zirkadiane Rhythmik?

7

bestimmte Nervenzellen hemmt, wodurch wir schläfrig werden (Koffein blockiert die Aktivität des Adenosin). Während des Schlafs nimmt die Konzentration des Adenosins ab (Porkka-Heiskanen et al. 1997). Ohne dass es uns bewusst ist, können wir unsere biologische Uhr neu einstellen, indem wir unsere Schlafenszeiten verändern. Bleiben wir am Wochenende lange auf und schlafen dann morgens aus, leiden wir vielleicht an der »Sonntag-Nacht-Schlaflosigkeit« und der »Montag-MorgenDepression«. Die Menschen, die sonntags bis Mittag schlafen und dann schon 11 Stunden später wieder zu Bett gehen, um in der kommenden Arbeitswoche fit zu sein, finden häufig keinen Schlaf. Sie sind wie New Yorker, deren innere Uhr auf die Zeit in Kalifornien eingestellt ist, oder wie jemand, der gerade von Los Angeles nach Frankfurt geflogen ist. Die innere Uhr unserer Vorfahren war auf den Auf- und Untergang der Sonne an einem 24Stunden-Tag eingestellt, doch heute schaffen es viele junge Erwachsene interessanterweise, sich auf einen 25-Stunden-Tag einzustellen, indem sie zu lange aufbleiben, um noch Zeit für 8 Stunden Schlaf zu haben. Dafür können wir Thomas Edison, dem Erfinder der Glühbirne, danken oder ihn verdammen. In Licht zu baden – und sei es nur in einem Keller – ist, wie eine Zeitzone weit nach Westen zu reisen: Es stellt unsere 24-Stunden-Uhr zurück (Czeisler et al. 1999; Dement 1999). Das erklärt zum Teil, warum Schichtarbeiter, die häufig zu unterschiedlichen Zeiten arbeiten, besser damit zurecht kommen, wenn ihre Schicht nach hinten verschoben wird und nicht nach vorne, und warum wir uns in unseren jüngeren Jahren dazu zwingen müssen, früh zu Bett zu gehen und früh aufzustehen. Die meisten Tiere bleiben ebenso 24 Stunden wach, wenn sie konstant bei künstlichem Licht gehalten werden. Künstliches Licht verzögert den Schlaf.

Schlafstadien Ziel 4: Listen Sie die Stadien des Schlafzyklus auf, und erklären Sie, worin sie sich unterscheiden.

Wenn der Schlaf uns übermannt und die verschiedenen Teile des Kortex aufhören, miteinander zu kommunizieren, lässt das Bewusstsein nach (Massimini et al. 2005). Aber das immer noch aktive Gehirn meldet sich nicht unablässig, weil auch der Schlaf einem biologischen Rhythmus folgt. ! Jede Nacht durchlaufen wir mehrere Zyklen aus 5 verschiedenen Schlafstadien. Die Zyklen dauern jeweils 90–100 Minuten.

REM-Schlaf (REM sleep): Schlafphase, in der sich die Augen schnell bewegen (»rapid eye movements«). In diesem sich wiederholenden Schlafstadium kommt es in der Regel zu lebhaften Träumen. Der REM-Schlaf wird auch als paradoxer Schlaf bezeichnet, weil die Muskeln entspannt sind (kleinere Zuckungen ausgenommen), andere Körperfunktionen aber aktiv.

Diese grundlegende Erkenntnis war nicht bekannt, bis der 8-jährige Armond Aserinsky eines Nachts im Jahre 1952 zu Bett ging. Armonds Vater Eugene, der an der Universität von Chicago studierte, musste einen Elektroenzephalographen testen, den er tags zuvor repariert hatte (Aserinsky 1988; Seligman u. Yellen 1987). Er befestigte die Elektroden nahe Armonds Augen, um die Augenbewegungen aufzuzeichnen, die angeblich im Schlaf auftraten. Kurz darauf arbeitete das Gerät wie wild und produzierte eine große Zickzacklinie auf dem Papier. Aserinsky glaubte, die Maschine sei immer noch kaputt. Doch im weiteren Verlauf der Nacht trat die Aktivität in regelmäßigen Abständen immer wieder auf. Daraus schloss Aserinsky, dass schnelle, ruckartige Augenbewegungen aufgezeichnet wurden, die von einer energetischen Gehirnaktivität begleitet waren. Als er Armond während einer solchen Phase weckte, berichtete der Junge, dass er gerade geträumt hätte. Aserinksy hatte das entdeckt, was wir heute als REM-Schlaf bezeichnen (Schlaf mit schnellen Augenbewegungen, »rapid eye movements«). Um festzustellen, ob vergleichbare Zyklen auch im Schlaf erwachsener Menschen vorkommen, entwickelten Kleitman (1960) und Aserinsky Testverfahren, die mittlerweile an mehreren tausend Freiwilligen erprobt wurden. Versetzen Sie sich doch einmal in die Lage einer solchen Versuchsperson, um die Vorgehensweise der Forscher und die daraus resultierenden Ergebnisse besser beurteilen zu können. Während die Zeit vergeht und es immer später wird, sind Sie immer mehr darum bemüht, nicht einzuschlafen, und gähnen in Folge eines herabgesetzten Gehirnstoffwechsels. Das Gähnen streckt die Muskulatur in Ihrem Nacken und erhöht die Frequenz Ihres Herzschlags, was Sie wieder etwas wacher macht (Moorcroft 2003). Wenn Sie so weit sind, dass Sie zu Bett gehen können, befestigt der Untersuchungsleiter Elektroden an Ihrem Kopf (um Ihre Gehirnwellen zu messen), direkt neben den Augen (um Ihre Augenbewegungen zu registrieren) und an Ihrem Kinn (um dort die Muskelspannung ableiten zu können) (. Abb. 7.4). Zusätzliche Mess-

299 7.2 · Schlaf und Träume

. Abb. 7.4. Messung der Schlafaktivität Schlafforscher messen die Aktivität der Gehirnwellen, Augenbewegungen und die Muskelspannung über Elektroden, die selbst schwache elektrische Signale registrieren. (Aus Dement 1978)

instrumente erfassen Ihren Herzschlag, Ihren Atemrhythmus und den Grad der sexuellen Erregung. Während Sie mit geschlossenen Augen im Bett liegen, sieht der Beobachter auf dem EEG im Zimmer nebenan die relativ langsamen α-Wellen (Alphawellen), die auftreten, wenn Sie sich in einem entspannten Wachzustand befinden (. Abb. 7.5). Während Sie sich an all die Gerätschaften gewöhnen und müde werden, gleiten Sie allmählich in den Schlaf. Schlaf ist ein Zustand, dessen wir uns erst dann bewusst werden, wenn wir ihn wieder verlassen. Der Moment des Einschlafens geschieht, ohne dass wir uns daran erinnern, und ist durch eine verlangsamte Atmung sowie durch die unregelmäßige Hirnwellenaktivität des 1. Schlafstadiums gekennzeichnet (. Abb. 7.6). An einer seiner 15.000 schlafenden Versuchspersonen beobachtete der Schlafforscher Dement (1999) den Zeitpunkt, an dem das Wahrnehmungstor zwischen Gehirn und Außenwelt zufällt. Dement bat einen jungen Mann, dem man den Schlaf entzogen hatte und der mit künstlich offen gehaltenen Augenlidern auf dem Rücken lag, immer dann eine Taste zu drücken, wenn ihn der Lichtreiz eines Stroboskops blendete (was ca. alle 6 Sekunden geschah). Nach ein paar Minuten verpasste er den Lichtreiz und reagierte nicht. Als er nach dem Grund dafür gefragt wurde, antwortete er: »Weil kein Lichtreiz da war.« Er hatte den Lichtreiz übersehen, weil er für 2 Sekunden eingeschlafen war (wie das Muster seiner Gehirnwellen verriet). Ohne es zu merken, entging ihm nicht nur der 20 cm von seiner Nase entfernte Lichtreiz, sondern auch die Tatsache, dass er für einen Moment eingeschlafen war. Während dieses leichten Schlafes im 1. Schlafstadium nehmen Sie unter Umständen faszinierende Bilder wahr, die an Halluzinationen erinnern, sensorische Eindrücke, die ohne sensorische Reizaufnahme erlebt werden. Sie haben vielleicht das Gefühl zu fallen (dann zuckt Ihr Körper evtl. plötzlich zusammen) oder schwerelos da-

α-Wellen oder Alphawellen (alpha waves): relativ langsame Hirnwellen, die kennzeichnend für einen entspannten Wachzustand sind. Schlaf (sleep): periodischer, natürlicher, reversibler Bewusstseinsverlust – im Gegensatz zu Bewusstseinsverlusten, die durch Koma, Narkose oder Winterschlaf hervorgerufen werden (nach Dement 1978). Halluzinationen (hallucinations): irrtümliche sensorische Wahrnehmungen wie etwa das Sehen von Objekten ohne äußere visuelle Reize.

. Abb. 7.5. Gehirnwellen und Schlafstadien Die regelmäßigen α-Wellen des entspannten Wachzustands unterscheiden sich deutlich von den langsameren, stärker ausgeprägten δ-Wellen (Deltawellen) des Tiefschlafs im 4. Schlafstadium. Obwohl die hochfrequenten Wellen des REMSchlafs den Wellen im 1. Schlafstadium ähnlich sind, ist der Körper während des REM-Schlafs deutlich stärker erregt. (Aus Dement 1978)

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Kapitel 7 · Bewusstsein

. Abb. 7.6. Der Moment des Einschlafens Wir scheinen uns des Moments des Einschlafens nicht bewusst zu sein, aber jemand, der unsere Gehirnaktivität beobachtet, könnte ihn bestimmen. (Aus Dement 1978)

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δ-Wellen oder Deltawellen (delta waves): langsame Hirnwellen mit großer Amplitude. G-Wellen gehen mit Tiefschlaf einher.

hinzuschweben. Solche »hypnoiden« Empfindungen können später als Teile von Erinnerungen wieder auftauchen. Menschen, die behaupten, von Außerirdischen entführt worden zu sein – oft kurz, nachdem sie zu Bett gegangen waren – berichten häufig, aus ihren Betten emporgeschwebt zu sein. Kurze Zeit später vertieft sich Ihre Entspannung und Sie verbringen ungefähr 20 Minuten im 2. Schlafstadium, gekennzeichnet durch periodische, kurzfristig stark ansteigende rhythmische Aktivitäten der Gehirnwellen, Schlafspindeln genannt. Obwohl Sie während dieses Stadiums immer noch vergleichsweise einfach aufzuwecken sind, schlafen Sie bereits eindeutig. Im Schlaf zu sprechen – meist undeutlich und ohne Sinnzusammenhang – kann in dieser Schlafphase ebenso wie in jeder anderen auftreten (Mahowald u. Ettinger 1990). Im Verlauf der nächsten paar Minuten durchlaufen Sie das übergangsartige 3. Schlafstadium und überschreiten die Schwelle zum Tiefschlaf, dem 4. der für den Schlafzyklus charakteristischen Stadien. Erstmals im 3., und dann vermehrt im 4. Schlafstadium, tauchen stark ausgeprägte, langsame δ-Wellen (Deltawellen) auf. Diese beiden Phasen (»slow-wave-sleep«) dauern ungefähr 30 Minuten an, in denen Sie nur schwer aufzuwecken sind. Erstaunlicherweise geschieht es während des Tiefschlafs gegen Ende der 4. Phase, dass bettnässende Kinder ihre Blase entleeren oder schlafwandeln. Ungefähr 20% der 3- bis 4-Jährigen wandern zumindest einmal im Schlaf umher, in der Regel für 2–10 Minuten; in etwa 5% der Fälle kommt es wiederholt zum Schlafwandeln (Giles et al. 1994). Irgendwie verarbeitet Ihr Gehirn gewisse Stimuli auch während Sie tief und fest schlafen. Zwar drehen Sie sich im Schlaf immer wieder um, fallen deswegen aber trotzdem nicht aus dem Bett. Auch legen Sie sich nicht versehentlich auf Ihr Baby und verletzen es, sollten Sie es gelegentlich mit in Ihr Bett nehmen – vorausgesetzt, Sie stehen nicht unter Drogeneinfluss. Der Lärm gelegentlich vorbeifahrender Fahrzeuge wird Sie nicht unbedingt wecken, das Weinen Ihres Babys aus dem Kinderzimmer dagegen weckt Sie selbst bei vergleichsweise geringer Lautstärke auf, ebenso wie der Klang Ihres Namens – ein Reiz, auf den unsere selektive Aufmerksamkeit immer zu reagieren bereit ist. EEG-Aufnahmen bestätigen, dass der auditive Kortex auch während des Schlafes auf Geräusche reagiert (Kutas 1990). All das erinnert uns an eine der Basislektionen dieses Buches: Einen Großteil der Informationen verarbeiten wir unbewusst. Ungefähr eine Stunde, nachdem Sie eingeschlafen sind, geschieht etwas Merkwürdiges. Anstatt im Tiefschlaf zu verharren, tauchen Sie aus diesem Stadium wieder auf. Nachdem Sie in umgekehrter Reihenfolge das 3. und dann das 2. Schlafstadium erneut durchlaufen, in denen Sie insgesamt die halbe Nacht verbringen, treten Sie in die eigenartigste aller Schlafphasen ein: den REMSchlaf (. Abb. 7.7). Für etwa 10 Minuten sind Ihre Hirnwellen schnell und zackenförmig ausgeprägt, ungefähr so wie die der 1. Schlafphase, während der Sie sich nahe der Schwelle zum Wachzustand befinden. Aber im Gegensatz zum 1. Schlafstadium steigt während des REM-Schlafs Ihr Puls an, und Ihre Atmung verläuft unrhythmisch und heftig. Dazu bewegen sich Ihre Augäpfel ungefähr alle 30 Sekunden ruckartig hinter den geschlossenen Augenliedern. Da diese Augenbewegungen eigentlich von jedem wahrnehmbar sind, der die Augen eines Schläfers beobachtet, ist es erstaunlich, dass der REM-Schlaf erst 1952 von der Wissenschaft zur Kenntnis genommen wurde. Mit Ausnahme von Schlafphasen mit Albträumen kommt es während des REM-Schlafes zu Erregungen im Genitalbereich, und Sie haben daher eine Erektion oder eine stärker durchblutete Vagina in Verbindung mit einer vergrößerten Klitoris. Die morgendliche Erektion ist beispielsweise ein Überbleibsel der letzten REM-Phase, oft kurz vor dem Erwachen. Im Schlaf kommt es generell zu einer Erregung der Sexualorgane, ganz unabhängig davon, ob der Traum sexuellen Inhalts ist oder nicht (Karacan et al. 1966). Dieses Phänomen wurde hauptsächlich an Männern

301 7.2 · Schlaf und Träume

a

7

b

untersucht, da bei ihnen entsprechende Messungen leichter durchzuführen sind. Bei jungen Männern überdauert die sexuelle Erregung die REM-Phasen und bleibt durchschnittlich für 30–45 Minuten erhalten (Kuracan et al. 1983; Schiavi u. Schreiner-Engel 1988). Der typische 25-jährige Mann hat daher während nahezu der Hälfte seines Schlafes eine Erektion, 65-jährige Männer noch während eines Viertels der Nacht. Viele Männer mit Erektionsproblemen (Impotenz) haben morgendliche Erektionen, die darauf hindeuten, dass sich das Problem nicht zwischen ihren Beinen befindet. Obwohl der motorische Kortex Ihres Gehirns während der REM-Phasen aktiv ist, blockiert der Hirnstamm dessen Signale und Ihre Muskeln bleiben entspannt, so entspannt, dass Sie – abgesehen von einer gelegentlich auftretenden Bewegung eines Fingers, eines Zehs oder einem Zucken der Gesichtsmuskulatur – vollständig gelähmt sind. (Das ist auch eine Erklärung dafür, dass sich Pferde, die 92% des Tages stehend verbringen und im Stehen schlafen können, zum REMSchlaf hinlegen müssen [Morrison 2003].) Es ist auch nicht gerade einfach, Sie in dieser Phase aufzuwecken. Der REM-Schlaf wird deshalb auch als paradoxer Schlaf bezeichnet; der Körper ist im Inneren erregt, während er nach außen hin ruhig erscheint. Noch erstaunlicher ist, was die schnellen Augenbewegungen signalisieren: den Beginn eines Traumes. Sogar diejenigen, die behaupten nie zu träumen, werden sich in 80% der Fälle daran erinnern, geträumt zu haben, wenn sie während einer REM-Phase geweckt werden. Im Gegensatz zu den dahinströmenden Bildern des 1. Schlafstadiums (»Ich habe heute an meine Prüfung gedacht« oder »Ich habe versucht, mir etwas von jemandem auszuleihen«) sind die Träume während der REM-Phasen oft sehr emotional gefärbt, ähneln Geschichten und sind reicher an Halluzinationen:

. Abb. 7.7a,b. Typische Nachtschlafphasen Die meisten Menschen durchlaufen den 5-phasigen Schlafzyklus in jeder Nacht mehrmals, dabei nimmt der Anteil von Stadium 4 und dann von Stadium 3 im Laufe der Nacht ab, die Dauer der REM-Phasen nimmt dafür zu (a). Teilabbildung b stellt diese Zusammenhänge dar, die Daten stammen aus der Untersuchung von 30 jungen Erwachsenen. (Aus Cartwright 1978; Webb 1992)

Frage: Träumt man mehr, nachdem man scharf gegessen hat? Antwort: Nahrungsmittel, die Sie zu häufigerem Aufwachen veranlassen, erhöhen lediglich die Wahrscheinlichkeit, dass Sie sich an einen Traum erinnern (Moorcroft 2003).

Mein Mann und ich waren bei unseren Freunden zu Hause. Sie waren nicht da. Ihr Fernseher lief noch, davon abgesehen war es ganz still. Nachdem wir eine Weile herumgelaufen waren, bemerkten uns schließlich ihre Hunde, fletschten die Zähne und fingen an, laut zu bellen und zu jaulen.

PET-Aufzeichnungen des Gehirns schlafender Menschen (auch Sie könnten in solch einer Röhre schlafen, wenn Sie müde genug sind) zeigen, dass visuelle und auditive Funktionsbereiche während der REM-Phasen relativ aktiv, in anderen Schlafstadien dagegen inaktiv sind (Fosse et al. 2001). Stehen die Augenbewegungen in Zusammenhang mit den visuellen Aspekten des Traumgeschehens? »Betrachtet« der Träumende die Szenen des Traums wie einen privaten Film, der auf eine innere Leinwand projiziert wird? Die meisten Forscher gehen davon aus, dass das nicht der

Bei fantasiebegabten Menschen ist es besonders wahrscheinlich, dass sie sich an Träume von der letzten Nacht erinnern (Watson 2003).

302

Kapitel 7 · Bewusstsein

David Turnley/Corbis

Einige schlafen tief, andere nicht Die fluktuierenden Schlafzyklen ermöglichen es diesen Soldaten, sicher auf dem Schlachtfeld zu schlafen. Ein Vorteil gemeinschaftlichen Schlafens besteht darin, dass wahrscheinlich jemand wach sein oder leicht aufwachen wird, wenn etwas Bedrohliches passiert

Menschen schnarchen selten, während sie träumen. In der Regel hört das Schnarchen auf, sobald die REM-Phasen einsetzen.

Fall ist: Bewegungen der Augen scheinen wohl eher auf eine überschießende Aktivität im zentralen Nervensystem hinzuweisen, ebenso auch das gelegentliche Zucken der Muskeln (Chase u. Morales 1983). Der Schlafzyklus wiederholt sich ungefähr alle 90 Minuten. Während die Nacht weiter voranschreitet, nimmt der Tiefschlafanteil immer weiter ab und verschwindet schließlich vollständig. Die REM-Schlafphasen dauern dafür immer länger an (. Abb. 7.7b). Wenn wir morgens aufwachen, haben wir ungefähr 25% der Nacht im REM-Schlaf verbracht – gut über 100 Minuten. 37% der Menschen geben selten oder nie an, einen Traum gehabt zu haben, »an den man sich am nächsten Morgen erinnern kann« (Moore 2004). Obwohl diese Personen es nicht wissen, verbringen sie tatsächlich ca. 600 Stunden pro Jahr träumend und erleben dabei ungefähr 1500 Träume, das sind, umgerechnet auf die durchschnittliche Lebensspanne, ungefähr 100.000 Träume, die im Dunkel der Nacht verborgen bleiben, aber aufgrund der schützenden Lähmung durch den REM-Schlaf nie ausagiert werden.

7 7.2.3 Wozu brauchen wir den Schlaf? Ziel 5: Erklären Sie, warum Schlafmuster und -dauer von einem Menschen zum nächsten unterschiedlich sind. Gallup-Umfrage 2001: »Wie viele Stunden schlafen Sie durchschnittlich pro Nacht?« 5 h oder weniger 16% 6h 27% 7h 28% 8h 28% Durchschnitt 2001 = 6,7 h Durchschnitt 1942 = 7,6 h

1989 wurde Michael Doucette mit dem Titel des sichersten Autofahrers von Amerika unter 20 Jahren ausgezeichnet. Als er 1990 von der Universität nach Hause fuhr, schlief er am Steuer ein und prallte frontal mit einem entgegenkommenden Wagen zusammen. Bei dem Unfall kamen er selbst und der andere Fahrer ums Leben. Michaels Fahrlehrer gestand später ein, er hätte mit ihm nie über Übermüdung im Straßenverkehr gesprochen. (Dement 1999)

Die Vorstellung, jeder wäre auf 8 Stunden Schlaf angewiesen, entspricht nicht der Wirklichkeit. Neugeborene verbringen ca. zwei Drittel des Tages schlafend, die meisten Erwachsenen nicht mehr als ein Drittel. Die im Durchschnitt schlafend verbrachte Zeit ist nicht nur vom Alter abhängig, sondern auch interindividuell verschieden. Manche Menschen schlafen weniger als 6 Stunden im Schnitt, während andere regelmäßig 9 Stunden und mehr schlafen. Solche Schlafmuster sind möglicherweise genetisch bedingt. Als Webb u. Campbell (1983) Schlafmuster und -dauer an einund zweieiigen Zwillingen untersuchten, wiesen nur die Daten eineiiger Zwillinge signifikante Ähnlichkeit auf. Schlafmuster sind auch kulturell beeinflusst. Dank der künstlichen Beleuchtung, aufgrund von Schichtarbeit und durch verändertes Freizeitverhalten, schlafen die Menschen in Industrienationen heute weniger, als es noch vor 100 Jahren der Fall war. Menschen, die damals um 21 Uhr schlafen gegangen wären, bleiben heute bis 23 Uhr auf. Thomas Edison (1948) nahm den Dank für seinen Beitrag zu dieser Entwicklung gerne an. Für ihn bedeutete ein Verlust an Schlaf einen Zugewinn an Zeit und damit Gelegenheit zu Aktivitäten: Als ich in einem motorisierten Fahrzeug durch die Schweiz reiste und so die kleinen Städte und Dörfer besuchen konnte, bemerkte ich die Auswirkung künstlichen Lichts auf die Bewohner. Wo immer fließend Wasser und elektrisches Licht verfügbar waren, machten die Menschen auch einen Eindruck von normaler Intelligenz. Waren diese Einrichtungen nicht gegeben, so dass die Bewohner mit den Hühnern zu Bett gingen und dort auch bis Sonnenaufgang verweilten, waren sie weit weniger intelligent. ! Die meisten Menschen schlafen mindestens 9 Stunden pro Nacht, wenn sie nicht daran gehindert werden (Coren 1996).

Schlafen wir derart ausgiebig, fühlen wir uns auch nicht groggy. Wir wachen erfrischter auf, sind in ausgeglichener Stimmung und arbeiten effizienter und zuverlässiger als diejenigen, die weniger Schlaf bekommen. Schlafen wir mehrmals hintereinander nur 5 Stunden pro Nacht, häufen wir

303 7.2 · Schlaf und Träume

7

ein Schlafdefizit an, das wir auch durch einen 10-stündigen Schlaf nicht wieder ausgleichen können: Das erklärt, warum wir uns auch nach ausgiebigem Schlaf noch immer müde fühlen können. »Das Gehirn führt Buch über den Schlaf von mindestens 2 Wochen« schreibt Dement (1999). Haben wir zu wenig geschlafen, fühlen wir uns entsprechend schlecht, da der Körper nach Schlaf verlangt. Wer versucht, wach zu bleiben, verliert am Ende immer. Das Schlachtfeld der Müdigkeit verlässt letzten Endes immer der Schlaf als Sieger. Es ist also offensichtlich, dass wir Schlaf brauchen. Er bestimmt ungefähr ein Drittel unseres Lebens – ca. 25 Jahre im Durchschnitt. Aber weshalb? Die Antwort scheint auf den ersten Blick relativ einfach zu sein: Sorgen Sie lediglich einmal dafür, dass jemand über einige Tage hinweg nicht schlafen kann; und dann beobachten Sie, wie sich sein Befinden immer weiter verschlechtert. Einmal angenommen, Sie wären einer der Teilnehmer an einem Experiment zur Schlafdeprivation: Wie stellen Sie sich die Wirkung des Schlafmangels auf Ihren Körper und Ihren Geist vor? Selbstverständlich würden Sie ab und an furchtbar schläfrig werden, besonders zu den Zeiten, an denen Ihre biologische Uhr auf Schlaf eingestellt ist. Aber könnte ein Mangel an Schlaf sich auch negativ auf Ihre physische Gesundheit auswirken? Würde sich Ihr biochemischer Haushalt nachweisbar verändern? Würden Ihre Organe beeinträchtigt? Kämen Sie emotional aus dem Gleichgewicht? Oder wären Sie geistig desorientiert? photos.com

Auswirkungen von Schlafentzug Ziel 6: Erörtern Sie mehrere Risiken im Zusammenhang mit Schlafentzug.

Es gibt eine gute Botschaft! Psychologen haben eine Behandlung entdeckt, durch die das Gedächtnis besser wird, die Konzentration zunimmt, die Stimmung heiterer wird, der Hunger und die Fettleibigkeit zurückgeht, die körpereigene Immunabwehr gestärkt wird und das Risiko für Unfälle mit tödlichem Ausgang sinkt. Außerdem ist sie gratis, solange der Vorrat reicht. Und eine noch bessere Botschaft: Die Behandlung vermittelt ein gutes Gefühl, sie kann ohne fremde Hilfe begonnen werden, und der Vorrat reicht für immer aus. Wenn Sie zu den typischen Studierenden gehören, oft erst gegen 2 Uhr ins Bett gehen und nach 6 Stunden vom grauenhaften Lärm eines Weckers aus dem Bett getrieben werden, ist die Behandlung ziemlich einfach: Schlafen Sie nachts eine Stunde länger. Nicht nur die Müdigkeit an sich gehört zu den wesentlichen Konsequenzen von Schlafentzug, sondern auch eine generell beeinträchtigte Befindlichkeit (Mikulincer et al. 1989). Mehr denn je leiden die Menschen heutzutage an den Folgen von Schlafgewohnheiten, die ihnen Tatkraft und Wohlbefinden rauben. Teenager sind normalerweise auf 8–9 Stunden Schlaf pro Nacht angewiesen, mittlerweile schlafen sie im Schnitt 7 Stunden; das sind allerdings beinahe 2 Stunden weniger als bei vergleichbaren Altersgruppen vor 80 Jahren (Holden 1993; Maas 1999). Viele füllen ihr Schlafdefizit dadurch auf, dass sie die ersten Unterrichtsstunden am Morgen oder die nach der Mittagspause regelrecht verschlafen. Wenn es langweilig wird, leisten sich Studierende ein Nickerchen. Sogar im Wachzustand sind sie oft nicht bei der Sache und bewegen sich unterhalb ihres eigentlichen Leistungsniveaus. 80% der amerikanischen Jugendlichen und 60% der Personen zwischen 18 und 29 Jahren wünschen sich, an Wochentagen mehr Schlaf zu bekommen (Mason 2003, 2005). William Dement (1997) von der Stanford University berichtet, dass der Schlafmangel bei 80% der Studierenden der Stanford University »ein bedrohliches Ausmaß erreicht«. Betroffene »sind einem hohen Risiko ausgesetzt, in Unfälle jedweder Art verwickelt zu werden … Schlafentzug erschwert das Studium, führt zu geringerer Produktivität, zur Tendenz, häufiger Fehler zu machen, reizbarer und erschöpft zu sein.« Ein hohes Schlafdefizit »macht Sie dumm«, sagt Dement (1997). Aber lassen Sie uns das positiv formulieren: Wenn Sie Ihr Leben so einrichten, dass Sie ohne Wecker aufwachen, bedeutet das, dass Sie wachsamer, produktiver, gesünder und glücklicher sind. Für Teenager ist das leichter gesagt als getan. Wer sich morgens beim Klingeln des Weckers aus dem Bett quält, sich durch die ersten Vorlesungsstunden gähnt und für die Hälfte des Tages beinahe depressiv ist, kann gegen 11 Uhr abends wieder energiegeladen sein – ungeachtet der drohenden Schläfrigkeit am folgenden Tag (Carskadon 2002). Bei zwei Experimenten haben die US Navy und das amerikanische National Institute of Health Freiwillige dafür bezahlt, eine Woche lang mindestens 14 Stunden pro Tag im Bett zu verbringen.

An Schlaflosigkeit leiden Dieser übermüdete, an Schlafmangel leidende Arzt hat unter Umständen auch ein geschwächtes Immunsystem, Konzentrationsschwäche und ein höheres Unfallrisiko

»Tiger Woods hat gesagt, eines der besten Dinge bei seiner Entscheidung, Stanford zu verlassen und Golf-Profi zu werden, sei gewesen, dass er nun ausreichend Schlaf bekommen könne.« Schlafforscher William Dement (1997) von der Stanford University

Wenn Sie wissen wollen, ob auch Sie einer der vielen Studierenden mit Schlafmangel sind, werfen Sie einen Blick auf den Fragebogen in . Tab. 7.1.

Bei einer Umfrage des Gallup-Instituts von 2001 gaben 61% der Männer, aber nur 47% der Frauen an, in ausreichendem Maß Schlaf zu bekommen.

304

Kapitel 7 · Bewusstsein

. Tabelle 7.1. Schlafen Sie zu wenig? Maas (1999) berichtet, dass die meisten Studierenden an den Folgen von Schlafmangel leiden. Beantworten Sie die folgenden Fragen, wenn Sie feststellen wollen, ob Sie selbst auch zur betroffenen Personengruppe gehören:

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Stimmt

Stimmt nicht

F

F

1. Um rechtzeitig aufzuwachen, bin ich auf einen Wecker angewiesen.

F

F

2. Morgens komme ich schwer aus dem Bett.

F

F

3. An Wochentagen nutze ich morgens mehrmals die Schlummerfunktion meines Weckers, um noch ein bisschen mehr Schlaf zu bekommen.

F

F

4. Unter der Woche fühle ich mich müde, reizbar und gestresst.

F

F

5. Ich habe Konzentrations- und Gedächtnisprobleme.

F

F

6. Ich habe den Eindruck, beim kritischen Denken, beim Lösen von Problemen und bei kreativen Tätigkeiten langsam zu sein.

F

F

7. Oft schlafe ich vor dem Fernseher ein.

F

F

8. Bei langweiligen Meetings, Vorlesungen oder in warmen Räumen schlafe ich häufig ein.

F

F

9. Nach üppigen Mahlzeiten oder geringen Mengen Alkohol neige ich dazu einzuschlafen.

F

F

10. Oft schlafe ich ein, wenn ich mich abends nach dem Essen entspanne.

F

F

11. Häufig schlafe ich innerhalb der ersten 5 Minuten ein, nachdem ich zu Bett gegangen bin.

F

F

12. Beim Autofahren fühle ich mich häufig müde.

F

F

13. Am Wochenende schlafe ich morgens ein paar Stunden länger.

F

F

14. Tagsüber brauche ich oft einen kurzen Mittagsschlaf, um über die Runden zu kommen.

F

F

15. Ich habe dunkle Augenringe.

Sollten Sie 3 oder mehr Fragen mit »Stimmt« beantwortet haben, schlafen Sie wahrscheinlich zu wenig. Um Ihrem Schlafbedürfnis gerecht zu werden, empfiehlt Maas, dass Sie in der kommenden Woche 15 Minuten früher als normal zu Bett gehen. In der nächsten Woche verlängern Sie Ihre Schlafzeit wiederum um 15 Minuten und so weiter, bis Sie ohne Wecker aufwachen und sich den ganzen Tag über aufnahmebereit und wach fühlen. (Aus Maas 1999)

In den ersten paar Tagen schliefen die Versuchspersonen beider Untersuchungen pro Tag 12 Stunden und mehr. Offenbar glichen sie dadurch ein Schlafdefizit von 25–30 Stunden Schlaf wieder aus. Als das erledigt war, pendelte sich ihr Schlafbedürfnis bei 7,5–9 Stunden pro Nacht ein, und frei von jeglichem Schlafdefizit fühlten sie sich fitter und zufriedener. »Für mich bedeutet das, dass Millionen von Menschen ihr Leben nicht optimal gestalten und ihr Potenzial nicht ausschöpfen, weil sie ein Schlafdefizit mit sich herumtragen, dessen sie sich nicht einmal bewusst sind«, gab Dement (1999) zu bedenken. Kahneman et al. (2004) baten 909 berufstätige Frauen darum, täglich anzugeben, in welcher Stimmung sie sich befanden. Die Forscher waren erstaunt darüber, welche Faktoren für die Stimmung weniger wichtig waren, wie etwa das Geld (solange sie nicht mit Armut zu kämpfen hatten) und Arbeitsplatzsicherheit, und welche sehr wichtig waren: weniger Zeitdruck am Arbeitsplatz und guter Schlaf. Bei einer Gallup-Umfrage (Mason 2005) berichteten 63% der Erwachsenen, die ihren Angaben nach genügend Schlaf bekamen, dass sie mit ihrem persönlichen Leben »sehr zufrieden« seien (wie dies nur bei 36% derjenigen der Fall war, die eigentlich mehr Schlaf gebraucht hätten). Um die Schäden des Schlafentzugs zu veranschaulichen, zog Coren (1996) einen Nutzen aus etwas, was für viele Nordamerikaner ein alle 6 Monate stattfindendes Schlafmanipulationsexperiment ist: die alljährlich in Frühjahr und Herbst durchgeführte Zeitumstellung. Er wertete Millio-

305 7.2 · Schlaf und Träume

. Abb. 7.8. Autounfälle in Kanada 1991 und 1992 An den Montagen nach der Umstellung der Uhr auf Sommerzeit (als die Menschen 1 h weniger schliefen) kam es zu mehr Autounfällen als am Montag vorher. Im Herbst gibt es wegen Schnee, Glätte und Dunkelheit mehr Unfälle, aber nach der Zeitumstellung werden es wieder weniger. (Nach Coren 1996)

nen von Aufzeichnungen aus und stellte fest, dass das Unfallrisiko sowohl in den USA als auch in Kanada nach der verkürzten Nacht der Umstellung auf Sommerzeit anstieg. In Kanada beispielsweise war die Zahl der Verkehrsunfälle 1991 und 1992 an den Montagen nach der Zeitumstellung im Frühjahr um 7% höher als an dem Montag der vorangegangenen Woche; nach der verlängerten Nacht bei der Zeitumstellung im Herbst war die Unfallhäufigkeit um 7% niedriger (. Abb. 7.8). Vergleichbare Effekte waren für die USA zu beobachten, allerdings im Frühjahr stärker als im Herbst. Coren (1996) vermutet, dass wir im Frühjahr mehr Schlaf verlieren, als wir im Herbst hinzugewinnen. Experimente zum Schlafentzug erbrachten verlangsamte Reaktionszeiten und mehr Fehler bei visuellen Aufgaben vergleichbar mit jenen, wie sie sich bei der Überprüfung des Gepäcks auf einem Flughafen, beim Ausführen einer Operation und bei der Bewertung von Röntgenbildern stellen (Horowitz et al. 2003). Und Schlafentzug kann verheerende Konsequenzen für den Straßenverkehr und die Luftfahrt haben. Ungefähr 30% der Unfälle mit Todesopfern in Australien sind darauf zurückzuführen, dass die Fahrer auf langen monotonen Strecken einschlafen (Maas 1999). Der Anteil der durch Müdigkeit verursachten Verkehrsunfälle wird entsprechend in den USA auf ca. 20% geschätzt (Brody 2002). Für Deutschland fanden ten Thoren u. Gundel (2003) heraus, dass 18,5% der selbst verschuldeten Unfälle im Stadtbereich auf Müdigkeit zurückgehen. »Pause. Was ich brauche ist eine Pause«, teilte Kapitän James Reeves von den Eastern Airlines dem Kontrollturm über Funk mit, 30 Minuten vor dem Absturz aus geringer Höhe, der für die Crew und alle 68 Passagiere den Tod bedeutete (Moorcroft 1993). Denken Sie auch an die Tankerkatastrophe der Exxon Valdez 1989, das Desaster bei Union Carbid in Bhopal (Indien) 1984, an die Reaktorunfälle auf Three Mile Island 1979 und in Tschernobyl 1986: Alle ereigneten sich nach Mitternacht, also zu einem Zeitpunkt, als die Müdigkeit der verantwortlichen Diensthabenden wahrscheinlich ihren Höhepunkt erreicht hatte. Unter akutem Schlafmangel leidend ignorierte der Steuermann der Exxon Valdez mehrere eindeutige Signale, die ihn aufforderten, sein Schiff wieder zurück in die Fahrrinne zu bringen. ! Ermüdungserscheinungen aufgrund von Schlafdefizit stellen ein nicht zu unterschätzendes Risiko für die Verkehrssicherheit dar.

Schlafmangel beeinflusst uns auch in subtilerer Weise, und dazu gehört die Schwächung der körpereigenen Immunabwehr (Beardsley 1996; Irwin et al. 1994). Ein Mangel an Schlaf führt zu einer Unterdrückung der Produktion von Immunzellen, die Virusinfektionen und Krebs bekämpfen,

»Schläfrigkeit bedeutet höchste Alarmstufe!« William Dement, »The Promise of Sleep« (1999)

7

306

Kapitel 7 · Bewusstsein

weshalb Menschen, die jede Nacht 7–8 Stunden schlafen, im Durchschnitt auch länger leben als jene, die chronisch unter Schlafmangel leiden, und weshalb ältere Erwachsene, die keine Einschlafund Durchschlafprobleme haben, in der Regel länger leben (Dement 1999; Dew et al. 2003). Üblicherweise schlafen wir auch länger, wenn eine Infektion ausbricht, und unterstützen dadurch unser Immunsystem. Chronischer Schlafentzug führt dazu, dass sich sowohl der Stoffwechsel als auch der Hormonspiegel so verändern, wie es normalerweise beim Älterwerden der Fall ist; zudem führt Schlafmangel zu Übergewicht, Bluthochdruck und Gedächtnisproblemen (Spiegel et al. 1999; Taheri 2004). Zu den weiteren Auswirkungen gehören Reizbarkeit, Verringerung des Arbeitstempos sowie verminderte Kreativität, Konzentration und Kommunikationsfähigkeit (Harrison u. Horne 2000). Wenn übermüdete Frontallappen mit einer unerwarteten Situation konfrontiert werden, sind oft Fehlleistungen und Versäumnisse die Folge.

Schlaftheorien Ziel 7: Nennen Sie 4 Theorien, die erklären, warum wir schlafen. »Schlaf schneller, wir brauchen die Kissen!« Jüdisches Sprichwort

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Die Natur stellt uns also unser Schlafdefizit in Rechnung. Aber warum haben wir eigentlich dieses Bedürfnis nach Schlaf? Bis heute haben wir darauf nur wenig konkrete Antworten, doch es wurden 4 mögliche Erklärungsansätze für die Entwicklung des Schlafbedürfnisses gefunden: 4 Schlaf hat eine schützende Funktion. Wenn das Einbrechen der Dunkelheit dem Jagen und Sammeln unserer Vorfahren tagtäglich ein natürliches Ende bereitete und das Umherziehen in der Dämmerung zunehmend von Gefahren begleitet war, waren sie in einer Höhle schlafend besser und sicherer aufgehoben. Diejenigen unserer entfernten Vorfahren, die nicht versucht haben, sich mitten in der Nacht um Felsen und Klippen herum zu bewegen, hatten größere Chancen, Nachkommen zu hinterlassen. Unsere Schlafgewohnheiten entsprechen unserer ökologischen Nische. Tiere, die darauf angewiesen sind, viel Zeit mit Grasen zu verbringen, und solche, die sich nicht gut verbergen können, schlafen am wenigsten. Elefanten und Pferde schlafen 3–4 Stunden täglich, Gorillas 12 und Katzen 14 Stunden. Für Fledermäuse und Streifenhörnchen, die beide 20 Stunden täglich schlafend verbringen, besteht das Leben aus wenig mehr als aus Fressen und Schlafen (Moorcroft 2003). 4 Schlaf dient der Erholung. Er trägt zur Wiederherstellung und Erholung des Gehirngewebes bei. Fledermäuse und andere Tiere mit einer starken Stoffwechselaktivität im Wachzustand verbrennen sehr viele Kalorien und produzieren sehr viele Moleküle, die als freie Radikale bezeichnet werden und Gift für die Nervenzellen sind. Wenn man viel schläft, verschafft man ruhenden Nervenzellen die Zeit, sich selbst zu reparieren, während man gleichzeitig ungenutzten Verbindungen die Möglichkeit gibt, schwächer zu werden (Siegel 2003). Stellen Sie sich das so vor: Wenn das Bewusstsein das Haus verlässt, kommen die Handwerker, um alles zu renovieren. 4 Schlaf ist wichtig für das Gedächtnis. Schlaf ist nicht nur wichtig, damit wir sicher leben und unser Gehirn repariert wird, sondern auch für unser Gedächtnis. Neuere Befunde zeigen, dass im Schlaf unsere verblassenden Erinnerungen an die Erlebnisse während des Tages wiederhergestellt und neu aufgebaut werden. Menschen, denen man beigebracht hatte, eine Aufgabe auszuführen, konnten sich, wenn sie eine Nacht geschlafen hatten, besser daran erinnern, als wenn sie mehrere Stunden wach blieben (Fenn et al. 2003). Und sowohl bei Menschen als auch bei Ratten setzt die neuronale Aktivität während des Schlafs mit langsamen EEG-Wellen wieder ein und fördert die Erinnerung an zuvor neuartige Erlebnisse (Peigneux et al. 2004; Ribeiro et al. 2004). Schlaf ist auch eine gute Voraussetzung für kreatives Denken. Nachdem sie an einer Aufgabe gearbeitet und dann danach geschlafen haben, lösen Menschen Probleme einsichtiger als jene, die wach geblieben sind (Wagner et al. 2004). 4 Schlaf könnte eine Rolle beim Wachstumsprozess spielen. Während der Tiefschlafstadien schüttet die Schilddrüse ein Wachstumshormon aus. Mit zunehmendem Alter verringert sich die Ausschüttung dieses Hormons, und die Menschen verbringen weniger Zeit im Tiefschlaf (Pekkanen 1982). Diese physiologischen Erkenntnisse tragen dazu bei, das noch immer bestehende Rätsel um den Schlaf lösen zu können.

307 7.2 · Schlaf und Träume

7

7.2.4 Schlafstörungen Ziel 8: Nennen Sie die wichtigsten Schlafstörungen.

Unabhängig von ihrem individuellen Bedürfnis nach Schlaf klagen 10–15% der erwachsenen Bevölkerung über Insomnie – anhaltende Einschlaf- oder Durchschlafprobleme. Echte Insomnie unterscheidet sich von den gelegentlich vorkommenden Schlafproblemen, die wir in Stresssituationen oder bei Aufregung erleben. Für jeden Organismus ist es natürlich und nützlich, in Stresssituationen wachsam zu sein. Auf einen am Tag erlebten persönlichen Konflikt folgt oft eine unruhige Nacht (Brisette u. Cohen 2000). Außerdem schlafen wir ab der Mitte unseres Lebens selten ohne Unterbrechung. Gelegentlich aufzuwachen ist durchaus normal und kein Grund, sich Sorgen zu machen oder auf Medikamente zurückzugreifen. Manche Menschen machen sich unnötige Sorgen um ihren Schlaf (Coren 1996). In Laborstudien schliefen Menschen, die über Insomnie klagten, zwar weniger als beschwerdefreie Personen, schätzten aber in der Regel die Zeit, die sie zum Einschlafen benötigten, doppelt so hoch ein, als sie tatsächlich war. Gleichzeitig unterschätzten sie die schlafend verbrachte Zeitspanne um ungefähr 50%. Auch wenn wir nur 1 oder 2 Stunden wach gelegen haben, kann es uns so vorkommen, als ob wir nur sehr wenig geschlafen hätten, weil es die wach verbrachte Zeit ist, an die wir uns am nächsten Tag erinnern. Wecken Forscher dagegen Versuchspersonen eine Nacht lang regelmäßig auf, berichten einige, nachdem sie schnell wieder eingeschlafen waren, trotzdem gut geschlafen zu haben.

Insomnie (insomnia): wiederholt auftretende Einschlaf- oder Durchschlafschwierigkeiten

»Der Löwe und das Lamm werden sich gemeinsam zur Ruhe legen, doch das Lamm wird nicht besonders schläfrig sein.« Woody Allen im Film »Die letzte Nacht des Boris Gruschenko« (1975)

! Schlaftabletten und Alkohol, die am häufigsten eingesetzten Mittel, mit denen Betroffene versuchen, sich bei Schlafstörungen selbst zu helfen, können die Problematik noch weiter verschärfen.

Seltener, aber auch wesentlich problematischer sind Schlafstörungen wie Narkolepsie und das Schlafapnoesyndrom. Menschen, die an Narkolepsie leiden (griech. »narke« = Erstarrung, Läh-

»1757 schenkte uns Benjamin Franklin das Axiom: ›Gehst früh zu Bett und früh hinaus, verlassen Gesundheit, Reichtum und Weisheit nie dein Haus‹. Aber eigentlich müsste es heißen: ›Gehst zur gleichen Zeit zu Bett und zur gleichen Zeit hinaus, . . . ‹« James B. Maas (»Power Sleep«, 1999)

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Schlaftabletten und Alkohol reduzieren den Anteil an REM-Schlaf und können dazu führen, dass man sich am nächsten Tag frustriert und unausgeglichen fühlt. Verlässt man sich einmal auf solche Hilfsmittel, muss man immer höhere Dosen einnehmen. Kommt es dann zu einer Unterbrechung der Medikamenteneinnahme, kann sich die Insomnie verschärfen. Wissenschaftler forschen nach natürlichen Substanzen, die im schlafenden Organismus in höheren Konzentrationen vorkommen, und hoffen, diese als nebenwirkungsfreie Schlafmittel synthetisieren zu können. Bis es soweit ist, raten Schlafexperten zu anderen natürlichen Alternativen: 4 Entspannen Sie sich vor dem Zubettgehen, dämpfen Sie das Licht. 4 Vermeiden Sie Koffein (auch Schokolade) am späten Nachmittag sowie reichhaltiges Essen vor dem Einschlafen. Ein Glas Milch kann nützlich sein (Milch liefert Stoffe für die Produktion von Serotonin, einem schlaffördernden Neurotransmitter). 4 Schlafen Sie zu regelmäßigen Zeiten (stehen Sie nach Möglichkeit auch nach Nächten, in denen Sie wenig zur Ruhe gekommen sind, zur selben Zeit auf wie an anderen Tagen) und vermeiden Sie das kurze Schläfchen zwischendurch. Ein regelmäßiger Schlaf-Wach-Zyklus erhöht auch die Aufmerksamkeit am Tage, wie in einem Experiment an der Universität von Arizona nachgewiesen wurde. Die an der Studie teilnehmenden Studierenden schliefen durchschnittlich 7,5 Stunden pro Nacht, eine Gruppe immer zu den selben Zeiten, die andere dagegen unregelmäßig (Manber et al. 1996). 4 Treiben Sie regelmäßig Sport, allerdings nicht spät abends (am besten geeignet ist der späte Nachmittag). 4 Machen Sie sich bewusst, dass durch einen vorübergehenden Schlafmangel keine wesentlichen Schäden verursacht werden, zumindest keine, die es wert wären, sich von ihnen um den Schlaf bringen zu lassen. »Schlaf gleicht der Liebe oder dem Glück«, bemerkt Webb (1992). »Wenn Sie sich allzu sehr darum bemühen, wird er Ihnen durch die Finger gleiten.« 4 Drehen Sie den Wecker um, damit Sie nicht versucht sind, wiederholt nach der Uhrzeit zu sehen. 4 Falls das alles nicht funktioniert, stellen Sie sich auf weniger Schlaf ein: Gehen Sie später zu Bett oder stehen Sie früher auf.

Stress raubt Schlaf Polizeibeamte schlafen nach eigenen Angaben schlechter und weniger als der Durchschnitt der Bevölkerung, vor allem wenn sie unter Stress stehen. (Neylan et al. 2002)

Narkolepsie (narcolepsy): Schlafstörung, die durch unkontrollierbare Schlafattacken gekennzeichnet ist. Betroffene Personen fallen unter Umständen direkt in REM-Schlafstadien, oft zu den unpassendsten Gelegenheiten.

Kapitel 7 · Bewusstsein

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War Brahms auf seine eigenen Wiegenlieder angewiesen? Der reizbare und übergewichtige Johannes Brahms, der gerne ein Nickerchen machte, zeigte einige der für Apnoe typischen Symptome (Margolis 2000).

Stellen Sie sich einmal vor, Sie würden im Mittelalter einen Menschen beobachten, der an Narkolepsie leidet. Wäre es nicht denkbar, dass seine Symptome und die damit einhergehenden Halluzinationen als Zeichen dafür interpretiert worden wären, er sei von einem Dämon besessen? Schlafapnoesyndrom (sleep apnea): Schlafstörung, die durch ein gelegentliches Aussetzen der Atmung während des Schlafes und das anschließende kurze Erwachen gekennzeichnet ist.

Pavor nocturnus (night terrors): hohes Erregungsniveau und ein Gefühl starker Angst sind typisch für diese Schlafstörung. Im Gegensatz zu Albträumen treten diese Phasen nächtlicher Panik im Schlafstadium 4 innerhalb der ersten 2–3 Stunden des Schlafes auf; in der Regel können sich die Betroffenen am nächsten Tag nicht daran erinnern.

mung, »lepsis« = annehmen, empfangen; zusammengefasst: von Schläfrigkeit ergriffen), werden periodisch von Phasen überwältigender Müdigkeit heimgesucht. Diese sind zwar nur von kurzer Dauer, in der Regel weniger als 5 Minuten, können aber zu den unpassendsten Gelegenheiten auftreten, beispielsweise direkt nach einem großartigen Schlag beim Softball oder während sie gerade lachen oder auch während des Geschlechtsverkehrs (Dement 1978, 1999). In besonders schweren Fällen können Betroffene direkt in kurze REM-Perioden abgleiten, einschließlich des typischen Verlusts an Muskelspannung. Narkoleptiker müssen ihr Leben mit einer Extraportion an Vorsicht führen. Nach Schätzung des Stanford University Center for Narcolepsy (2000) trifft die Erkrankung ungefähr 1 von 2000 Menschen. Als Risiko im Straßenverkehr gilt besonders die Übermüdung nach Alkoholgenuss, worauf die American Sleep Disorder Association hinweist, wobei Narkoleptiker zu der am stärksten betroffenen Risikogruppe gehören (Aldrich 1989). Seltsamerweise fand man bei Studien in Kanada, Frankreich und in den Vereinigten Staaten heraus, dass Babys, die im September geboren werden, mit 37% ein unterdurchschnittliches Risiko für Narkolepsie haben im Vergleich zu Babys (45%), die im März geboren werden (Dauvilliers et al. 2003; Picchioni et al. 2004). Vielleicht, so spekulieren die Forscher, hängt das Risiko für die im März geborenen Babys mit den saisonal bedingten Erkältungen und Grippen im Herbst zusammen, zu denen es während des kritischen zweiten Drittels der fötalen Entwicklung kommt. Vor einigen Jahren entdeckten Forscher ein Gen, das Narkolepsie bei Hunden verursacht (Lin et al. 1999; Taheri, 2004). Die Gene spielen eine wichtige Rolle bei der Ausbildung des Gehirns, und Neurowissenschaftler sind auf der Suche nach Anomalien des Gehirns, die mit Narkolepsie in Zusammenhang gebracht werden können. Ein Forscherteam entdeckte das teilweise Fehlen eines neuronalen Zentrums im Hypothalamus, das Hypocretin, einen wach machenden Neurotransmitter, produziert (Taheri et al. 2002; Thannickal et al. 2000). Mittlerweile steht fest, dass Narkolepsie eine Erkrankung des Gehirns ist; sie liegt nicht einfach irgendwie »in der Psyche«. Das weckt die Hoffnung, dass es einmal möglich sein wird, Narkolepsie durch einen Wirkstoff zu heilen, der das fehlende Hypocretin imitiert (Siegel 2000). Eine weitere Schlafstörung – das Schlafapnoesyndrom – sorgt dafür, dass Millionen von Menschen (hauptsächlich übergewichtigen Männern) tagsüber müde und bisweilen leicht reizbar sind; wie diejenigen, die unter Narkolepsie leiden, haben sie ein erhöhtes Risiko für Verkehrsunfälle (TeranSantos et al. 1999). Das amerikanische National Institute of Health berichtet, dass 1 von 20 Menschen am Schlafapnoesyndrom leidet – einer Störung, die vor der modernen Schlafforschung nicht bekannt war. Die Betroffenen hören während des Schlafens kurzzeitig auf zu atmen (griech. »apnoia« = Atemlosigkeit). Nach ungefähr 1 Minute ohne Atmung wacht der Schläfer aufgrund des gesunkenen Sauerstoffgehalts im Blut auf und schnappt einige Sekunden lang schnarchend nach Luft. Dieser Prozess kann sich im Laufe der Nacht bis zu 400-mal wiederholen, wodurch gleichzeitig ein Mangel an niederwelligen Schlafphasen eintritt. Abgesehen von Klagen über Müdigkeit und Reizbarkeit – und den Beschwerden der Zimmergenossen über das laute Schnarchen – sind sich Apnoekranke ihres Leidens oft nicht bewusst. Am nächsten Morgen können sie sich nicht daran erinnern. Mit der steigenden Zahl von Fettleibigen in den Vereinigten Staaten, aber auch in Deutschland, steigt auch die Zahl der Apnoepatienten. Jeder, der nachts schnarcht, sich tagsüber müde fühlt und evtl. auch noch einen erhöhten Blutdruck hat (was das Risiko für einen Hirnschlag oder einen Herzanfall größer werden lässt), sollte auf Apnoe untersucht werden (Dement 1999). In schweren Fällen verordnen Ärzte dem Schläfer ein maskenartiges Gerät mit einer Luftpumpe, die den Atemweg offen hält und regelmäßiges Atmen gestattet. Wenn es einem nichts ausmacht, im Dunkeln ein bisschen doof auszusehen (stellen Sie sich einmal einen Schnorchler auf einer Nachthemdparty vor), handelt es sich in den meisten Fällen um eine effektive Behandlung. Im Gegensatz zum Schlafapnoesyndrom sind die Opfer von Pavor nocturnus meist Kinder, die beispielsweise nachts im Bett sitzen oder aufstehen, zusammenhangslos vor sich hin sprechen und zutiefst erschreckt wirken. Ihr Herzschlag und ihre Atemfrequenz haben sich verdoppelt (Hartmann 1981). Dabei wachen sie selten richtig auf und erinnern sich am nächsten Morgen nur vage oder überhaupt nicht; es bleibt höchstens ein flüchtiges, beängstigendes Nach-

309 7.2 · Schlaf und Träume

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. Abb. 7.9. Pavor nocturnus und Albträume Die »nächtliche Panik« ereignet sich in den ersten 2 oder 3 Stunden nach dem Einschlafen im 4. Stadium des Schlafzyklus. Albträume treten in den frühen Morgenstunden während des REM-Schlafes auf. (Aus Hartmann 1984)

bild zurück. Pavor nocturnus ist nicht verwandt mit Albträumen (die wie andere Träume auch überwiegend in den REM-Phasen der frühen Morgenstunden stattfinden). Pavor nocturnus ereignet sich in der Regel während der ersten Stunden im 4. Stadium des Schlafzyklus (. Abb. 7.9). Kinder sind auch am anfälligsten für Schlafwandeln und Sprechen im Schlaf, beides Phänomene, die innerhalb der Familie vererbt werden. Finnische Zwillingsstudien zeigen, dass ein zweieiiger Zwilling mit einer Wahrscheinlichkeit von 30% schlafwandelt, wenn die Schwester oder der Bruder das auch tut. Die Wahrscheinlichkeit erhöht sich bei eineiigen Zwillingen auf ca. 50%. Entsprechendes gilt für das Sprechen im Schlaf (Hublin et al. 1997, 1998). Schlafwandeln ist normalerweise ein harmloses Phänomen, an das sich die Betroffenen am nächsten Tag nicht erinnern. Schlafwandler kehren in der Regel von allein in ihr Bett zurück oder werden von einem Familienmitglied zurückbegleitet. Am häufigsten sind junge Kinder von Schlafwandeln und Pavor nocturnus betroffen, da sie durchschnittlich den am stärksten ausgeprägten Anteil an Tiefschlafphasen im 4. Stadium des Schlafzyklus haben. Während wir älter werden und der Anteil an Tiefschlafphasen geringer wird, verschwinden auch die Phänomene Pavor nocturnus und Schlafwandeln. Im Alter von über 40 Jahren kommt Schlafwandeln sehr selten vor.

7.2.5 Träume Die Entdeckung des Zusammenhangs von REM-Schlaf und dem Träumen öffnete die Tür für eine neue Ära der Traumforschung. Im Gegensatz zu den vagen Traumberichten eines Menschen, Stunden oder Tage nachdem er geträumt hatte, waren Forscher jetzt in der Lage, Träume direkt zum Zeitpunkt des Geschehens zu beobachten. Sie konnten einen Schläfer während des REMSchlafs aufwecken oder innerhalb eines Zeitraums von 3 Minuten danach und sich dessen lebhaften Bericht anhören.

Was träumen wir? Ziel 9: Beschreiben Sie den am häufigsten auftretenden Inhalt von Träumen.

REM-Träume – »Halluzinationen des schlafenden Geistes« – sind lebhaft, emotional gefärbt und auch bizarr. Sie ähneln den Tagträumen nicht, zu denen in der Regel vertraute Details unseres Lebens gehören: Vielleicht stellt man sich ein alternatives Vorgehen für etwas vor, was man machen

»Ich glaube nicht, dass ich jetzt gerade träume, aber ich kann es auch nicht beweisen.« Der Philosoph Bertrand Russell (1872–1970)

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Kapitel 7 · Bewusstsein

Traum (dream): Abfolge von Bildern, Emotionen und Gedanken, die sich im Geist eines Schläfers abspielt. Bemerkenswert an Träumen sind die halluzinationsartigen Bilder, die Wandelbarkeit und Inkongruenz des Traumgeschehens sowie die beinahe wahnhafte Bereitschaft des Träumenden, das Traumgeschehen und den inhaltlich oft nicht nachvollziehbaren Zusammenhang des Erlebten zu akzeptieren.

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Ein verbreiteter Mythos zum Thema Schlaf: Wenn Sie träumen, Sie fielen und würden auf den Boden aufprallen (oder wenn Sie träumen, Sie würden sterben), sterben Sie. (Leider stehen uns die Menschen, die diese Vorstellung bestätigen könnten, nicht mehr zur Verfügung, um sie befragen zu können. Einige Menschen jedoch haben solche Träume gehabt, sind noch am Leben und können darüber berichten.

Manifester Trauminhalt (manifest content): nach Freud die erinnerte Handlung eines Traums (im Unterschied zu seinem latenten Inhalt).

»Wobei du am Tag verweiltest, das wird dir folgen in die Nacht.« Menander von Athen (342–292 v. Chr., »Fragmente«)

muss, malt sich aus, wie man selbst einem Dozenten erklärt, warum man mit einer Hausarbeit spät dran ist, oder man spielt vor seinem geistigen Auge noch einmal Begegnungen durch, an denen man Gefallen gefunden hat oder die man bedauert. Träume während des REM-Schlafs wirken derart lebendig, dass wir sie unter Umständen mit der Realität verwechseln. Aus einem Albtraum erwachend kann ein 4-Jähriger klagend von einem Bären erzählen, der im Haus sein Unwesen treibt. Gelegentlich fragen wir uns während eines Traumes aber auch, ob wir gerade träumen. Während solch luzider Träume sind manche Menschen imstande, ihren momentanen Bewusstseinszustand zu überprüfen. Wenn sie gerade irgendwelche abwegigen Tätigkeiten ausführen, beispielsweise durch die Luft schweben, sind sie sich gleichzeitig bewusst, dass sie gerade träumen. Würden Sie annehmen, dass Menschen, die von Geburt an blind sind, träumen? Bei Studien mit Blinden in Frankreich, Ungarn, Ägypten und den USA fand man übereinstimmend heraus, dass sie träumten und dabei ihre nonvisuellen Sinne nutzten: Hören, Tasten, Riechen, Schmecken (Buquet 1988; Taha 1972; Vekassy 1977). Doch selbst Menschen mit angeborener Blindheit können in Träumen visuelle Bilder erleben (Bértolo et al. 2003). Wir verbringen ungefähr 6 Jahre unseres Lebens in Träumen, manche davon sind allerdings alles andere als angenehm. Sowohl bei Frauen als auch bei Männern sind 8 von 10 Träumen von negativen Emotionen belastet (Domhoff 1999). Menschen träumen häufig davon, wiederholt vergeblich zu versuchen, etwas zu tun; sie träumen davon, angegriffen, verfolgt oder zurückgewiesen zu werden, aber auch davon, Unglücksfälle zu erleben (Hall et al. 1982). Werden Testschläfer aus dem REMSchlaf geweckt, berichten sie seltener von Träumen sexuellen Inhalts, als man vermuten könnte. Während einer Studie hatte lediglich 1 von 10 Träumen junger Männer und 1 von 30 Träumen junger Frauen einen sexuell gefärbten Inhalt (Domhoff 1996). Häufiger träumen wir von alltäglichen Begebenheiten, einem Meeting am Arbeitsplatz, einer Prüfung oder einer Begegnung mit einem Familienmitglied oder einem Freund. Rund um die Welt zeigen die Trauminhalte bei Menschen aller Altersstufen nicht erklärbare geschlechtsspezifische Unterschiede. Frauen träumen ebenso oft von Männern wie von Frauen, während 65% der in männlichen Träumen vorkommenden Personen Männer sind. Niemand kann mit Gewissheit sagen, warum das so ist (Hall 1984). Das Thema unserer Träume – das Sigmund Freud als manifesten Trauminhalt bezeichnete – enthält gelegentlich Spuren unserer Erfahrungen und Sorgen der vergangenen letzten Tage (De Koninck 2000): 4 Viele Menschen klagen über Albträume, nachdem sie ein Trauma erlitten haben. 4 Stickgold et al. (2000) ließen Versuchspersonen 7 Stunden lang das Computerspiel »Tetris« spielen. Anschließend weckten sie die schlafenden Teilnehmer in den ersten Stunden ihres Schlafs wiederholt auf; 75% der Personen berichteten, Bilder von den im Spiel herabfallenden Bausteinen vor Augen gehabt zu haben. 4 Menschen aus Jäger- und Sammlergemeinschaften träumen oft von Tieren; in Städten lebende Japaner dagegen fast nie (Mestel 1997). Die sensorischen Reize in der Umgebung unseres Schlafplatzes können ebenfalls Einfluss auf Trauminhalte haben. Ein bestimmter Geruch oder das Klingeln eines Telefons werden manchmal unmittelbar in das Traumgeschehen integriert. Dement u. Wolpert (1958) bespritzten in einem klassischen Experiment die Gesichter der träumenden Versuchsteilnehmer mit kaltem Wasser. Im Vergleich zu anderen Versuchspersonen, denen diese Prozedur erspart blieb, hatte deren Traumgeschehen häufiger mit Wasser zu tun: Sie träumten von einem Wasserfall, von einem undichten Dach oder sogar davon, bespritzt zu werden. ! Auch während der REM-Phasen ist ein Rest unserer Aufmerksamkeit auf das Geschehen in unserer Umwelt gerichtet, was dazu führen kann, dass bestimmte Umgebungsreize in unsere Trauminhalte integriert werden.

Wäre es also möglich, eine Sprache im Schlaf zu lernen, indem wir entsprechende Kassetten anhören? Wenn es nur so einfach wäre! Während des Schlafes sind wir in der Lage, eine Assoziation zwischen einem Klang und einem schwachen elektrischen Schock herzustellen (und auf den Klang entsprechend zu reagieren). Allerdings können wir uns nicht an die Tonbandinformationen erinnern, die abgespielt werden, während wir tief schlafen (Eich 1990; Wyatt u. Bootzin 1994). Tatsächlich entzieht sich alles dem Gedächtnis, was während der letzten 5 Minuten vor dem Einschla-

311 7.2 · Schlaf und Träume

fen passiert (Roth et al. 1988). Das erklärt, weshalb Apnoepatienten, die nachts mehrmals laut keuchend erwachen und unmittelbar darauf wieder einschlafen, sich nicht daran erinnern können. Deshalb können wir uns morgens nicht an Träume erinnern, die uns für einen Moment zum Erwachen brachten. Wenn Sie sich an einen Traum erinnern wollen, stehen Sie auf und bleiben Sie ein paar Minuten lang wach.

Warum träumen wir? Ziel 10: Vergleichen Sie die wichtigsten Erklärungsansätze dafür, warum wir träumen.

In Traumtheorien gibt es verschiedene mögliche Erklärungen dafür, warum wir träumen. Dazu gehören die folgenden: Wunscherfüllung: In seinem bekannten und berühmten Buch »Die Traumdeutung«, das 1900

veröffentlicht wurde, sprach Freud von etwas, das er für »die wertvollste aller Entdeckungen, die ich machen durfte«, hielt. Er argumentierte, dass Träume als psychisches Sicherheitsventil wirken, indem sie es dem Träumenden ermöglichen, Gefühle auszuleben, die im gewohnten Umfeld des Alltags inakzeptabel wären. Nach Freud stellt der manifeste oder offensichtliche Inhalt eines Traumes einen zensierten, symbolhaltigen Ausdruck des latenten Trauminhaltes dar, der aus unbewussten Trieben und Wünschen besteht, die offen geäußert bedrohlich wären. Obwohl die meisten Träume keine sexuell oder erotisch gefärbten Bilder zeigen, ging Freud davon aus, dass die meisten Träume Erwachsener »durch eine analytische Betrachtung auf erotische Wünsche zurückgeführt werden können«. Somit könnte eine Pistole beispielsweise die versteckte Darstellung eines Penis sein. Freud betrachtete Träume als Schlüssel für das Verständnis innerer Konflikte. Freuds Kritiker plädieren allerdings dafür, dass es an der Zeit sei, sich von seiner Traumtheorie zu verabschieden, die nichts anderes als ein wissenschaftlicher Albtraum sei. Auf Basis der wissenschaftlichen Befunde »gibt es keinen Grund, anzunehmen, irgendeiner der spezifischen Behauptungen von Freud über Träume und die dahinter liegenden Ursachen Glauben zu schenken«, bemerkt der Traumforscher Domhoff (2000). Einige wenden ein, dass die Deutung des Symbolcharakters der Träume doch immer vom Interpreten abhinge. Andere behaupten wiederum, dass in Träumen überhaupt nichts Verborgenes zu finden sei. Ein Traum von einer Pistole bleibt ein Traum von einer Pistole. Der Legende nach sagte selbst Freud, der Zigarren liebte, einmal, dass »eine Zigarre manchmal eben nur eine Zigarre ist.« Abspeicherung von Erinnerungen. An die Stelle von Freuds Theorie der Wunscherfüllung durch Träume sind heute größtenteils andere Theorien getreten. ! Forscher, die Träume als Informationsverarbeitungsprozess betrachten, glauben, dass Träume dazu dienen, die Erlebnisse des Tages zu verarbeiten, zu ordnen und im Gedächtnis zu verankern.

Seit einiger Zeit weiß man, dass die Funktion des REM-Schlafs darin besteht, die Speicherung von Gedächtnisinhalten zu erleichtern (McGrath u. Cohen 1978). In Experimenten hörten Versuchspersonen kurz vor dem Einschlafen ungewöhnliche Textphrasen oder erfuhren, an welchem Ort Bilder verborgen waren. Wurden sie anschließend zu Beginn jeder REM-Phase geweckt, erinnerten sie sich am nächsten Morgen an weniger als nach Nächten, in denen sie während anderer Schlafstadien geweckt wurden (Empson u. Clarke 1970; Karni u. Sagi 1994). Zudem stimmt es, dass die untersuchten Personen am nächsten Tag eine gelernte Aufgabe besser ausführen konnten, nachdem sich die Erinnerung nachts gefestigt hatte. Doch selbst 2 Nächte mit Erholungsschlaf erbrachten bei denjenigen, die zu wenig Schlaf mit langsamen EEGWellen oder zu wenig REM-Schlaf bekommen hatten, nicht so viel wie bei denen, die ohne Störung mit dem neu Gelernten im Kopf schlafen konnten (Stickgold et al. 2000, 2001). Weitere Untersuchungen bestätigen, dass wir unter anderem REM-Schlaf haben, um uns zu erinnern. Die Regionen des Gehirns, die aktiv sind, während eine Ratte lernt, durch ein Labyrinth zu laufen, oder während Versuchspersonen eine visuelle Diskriminationsaufgabe lernen, sind später während des REM-Schlafs erneut aktiv (Louie u. Wilson 2001; Maquet 2001). Die Aktivie-

Latenter Trauminhalt (latent content): nach Freud die verborgene Bedeutung eines Traumes (im Gegensatz zum manifesten Inhalt). Freud war davon überzeugt, dass der latente Inhalt von Träumen die Funktion eines Sicherheitsventils hat.

»Wenn Menschen einen Traum so interpretieren, als habe er eine Bedeutung und dann anderen diese Interpretation des Traums aufschwatzen, ist das Quacksalberei.« Der Schlafforscher J. Allan Hobson (1995)

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Kapitel 7 · Bewusstsein

rungsmuster stimmten so genau überein, dass die Forscher angeben konnten, an welcher Stelle im Labyrinth sich die Ratte gerade befinden würde, wenn sie wach wäre. Tiefer »Slow-Wave«-Schlaf trägt anscheinend dazu bei, unsere Erinnerungen an Erlebnisse zu festigen. Und REM-Schlaf ist hilfreich dabei, Erinnerungen in langfristiges Lernen umzuwandeln. Deshalb hat eine Nacht tiefen (und traumreichen) Schlafs anscheinend einen wichtigen Stellenwert in unserem Leben: schlafen und dann erinnern. Das ist eine interessante Neuigkeit für Schülerinnen und Schüler sowie für Studierende, findet Stickgold (2000). Viele Studierende leiden an einer Art von Schlafbulimie, d. h. mit extremen Schlafperioden am Wochenende. »Aber wenn Sie nicht gut und nicht genug schlafen, nachdem Sie neuen Stoff gelernt haben, werden Sie diesen neuen Lernstoff auch nicht effektiv in Ihr Gedächtnis integrieren«, bemerkt Stickgold. Das könnte erklären, weshalb Schüler mit guten Leistungen durchschnittlich 25 Minuten pro Nacht mehr schlafen und 40 Minuten früher zu Bett gehen als ihre Mitschüler mit schlechteren Leistungen (Wolfson u. Carskadon 1998). Zur Entwicklung und Erhaltung von Nervenbahnen. Träume könnten auch eine physiologische

Funktion haben. Vielleicht bewirken Träume – oder die damit in Zusammenhang stehende Gehirnaktivität während der REM-Phasen – eine regelmäßige Stimulation des Gehirns. Wie Sie vielleicht noch aus 7 Kap. 2 wissen, fördern und erhalten stimulierende Ereignisse die neuronale Vernetzung des Gehirns. Entwicklungsphysiologisch klingt diese Theorie einleuchtend. Bei Kleinkindern vollzieht sich die neuronale Vernetzung in ungeheurem Tempo, und der Anteil an REMPhasen ist bei ihnen besonders hoch (. Abb. 7.10).

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Um Erregungsmuster sinnvoll zu interpretieren. Andere physiologische Theorien deuten Träume

Schnelle Augenbewegungen versetzen auch die Flüssigkeit hinter der Netzhaut in Schwingung; dadurch wird frischer Sauerstoff in die Zellen der Netzhaut transportiert und deren Unterversorgung verhindert.

. Abb. 7.10. Veränderung des Schlafs im Verlauf des Lebens Wenn wir älter werden, ändern sich unsere Schlafgewohnheiten. In den ersten Lebensmonaten nimmt der Anteil an REM-Schlaf immer weiter ab. Die Gesamtschlafdauer sinkt während der ersten 20 Lebensjahre. (Aus Snyder u. Scott 1972)

als Ergebnis von Entladungen neuronaler Aktivität, die sich vom Hirnstamm aus nach oben hin ausbreiten (Antrobus 1991; Hobson 2003, 2004). Eine dieser Theorien – das Aktivation-SyntheseModell – besagt, dass diese neuronale Aktivität zufällig geschieht und die Träume ein Versuch des Gehirns sind, diese Erregungsmuster sinnvoll zu interpretieren. Wie ein Neurochirurg Halluzinationen durch die Reizung verschiedener Bereiche des Kortex eines Patienten hervorrufen kann, kann dies auch durch eine dem Gehirn entstammende Stimulation geschehen. Diese inneren Reize aktivieren Areale, die visuelle Bilder verarbeiten, aber nicht die Sehrinde, die neue Sinnesreize von den Augen empfängt. Wie Freud wohl vermutet haben würde, zeigen PET-Schichtaufnahmen schlafender Menschen während des REM-Schlafs auch eine erhöhte Aktivität in Teilen des limbischen Systems, die an der Entstehung von Emotionen beteiligt sind (speziell in der Amygdala). Dagegen scheinen die Areale des Frontallappens mit den Funktionen des logischen Denkens vor sich hinzudämmern (das könnte eine Erklärung dafür sein, weshalb unsere Träume hemmungsloser agieren als wir; vgl. Maquet et al. 1996). Nehmen Sie die emotionale Einfärbung

313 7.2 · Schlaf und Träume

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durch das limbische System und die visuellen Erregungsausbrüche des Gehirns, und – voilá! – wir träumen. Werden das limbische System oder die visuellen Zentren, die während des Träumens aktiv sind, geschädigt, ist die gesamte Traumaktivität beeinträchtigt (Domhoff 2003). Als Ausdruck der kognitiven Entwicklung. Einige Traumforscher lehnen sowohl Freuds Theorie

als auch das Aktivation-Synthese-Modell ab und gehen stattdessen davon aus, dass Träume eine Rolle bei der Reifung des Gehirns und der kognitiven Entwicklung spielen. Vor dem 9. Lebensjahr gleichen die Träume von Kindern beispielsweise eher einer Art Diashow mit aufeinander folgenden Bildern und weniger einer Geschichte, an der der Träumende aktiv beteiligt ist (Domhoff 2003; Foulkes 1999). Träume überlappen sich mit der Kognition im Wachzustand, merken diejenigen an, die für eine kognitive Traumtheorie eintreten. Ein Merkmal von Träumen ist kohärente Sprache. Sie bedienen sich unserer Begriffe und unseres Wissens. Und sie haben auch einige Gemeinsamkeiten mit gelegentlichen Gedankenflügen der Seele während einer Träumerei im Wachzustand. Einige Traumbilder treten sogar außerhalb der REM-Schlafphasen auf, also zu einer Zeit, in der die Aktivation durch den Hirnstamm minimal ist. In Tabelle 7.2 werden die wichtigsten Traumtheorien miteinander verglichen. In einem Punkt stimmen die Traumtheorien überein: Wir brauchen den REM-Schlaf. Menschen, denen der REM-Schlaf durch gezieltes Aufwecken entzogen wird, fallen nach dem erneuten Einschlafen immer schneller in dieses Schlafstadium. Sobald es den Versuchspersonen wieder gestattet wird, ungestört zu schlafen, schlafen sie im wahrsten Sinne des Wortes wie Babys, nämlich mit einem erhöhten REM-Schlafanteil. Dieses Phänomen wird als REM-Rebound bezeichnet. Werden Schlafmittel, die den REM-Schlaf unterdrücken, wieder abgesetzt, tritt er ebenfalls verstärkt wieder auf, allerdings häufig begleitet von Albträumen. Bei den meisten anderen Säugetieren kommen REM-Schlaf und REM-Rebound ebenfalls vor. Das Bedürfnis nach REM-Schlaf bei Tieren weist auf eine tief biologisch verwurzelte Funktion dieses Schlafstadiums hin. Die Tatsache, dass nur Säugetiere REM-Schlaf zeigen, nicht aber andere Tiergattungen (z. B. Fische), deren Verhalten weniger auf Lernen basiert, passt gut zur Informationsverarbeitungstheorie des Traums. All das erinnert uns wieder an eine zentrale Aussage:

REM-Rebound (REM rebound): Tendenz zur Verlängerung der REM-Schlafphasen nach einem REM-Schlafentzug (beispielsweise durch wiederholtes Erwachen während der REM-Phasen).

! Biologische und psychologische Erklärungsansätze sind Partner, keine Konkurrenten. . Tabelle 7.2. Traumtheorien

Theorie

Erklärung

Kritische Anmerkungen

Freuds Konzept der Wunscherfüllung

Träume liefern ein »psychisches Sicherheitsventil« – bringen ansonsten nicht akzeptierbare Gefühle zum Ausdruck; enthalten einen manifesten (erinnerten) Inhalt und eine tiefer liegende Schicht mit einem latenten Inhalt

Dafür fehlt jeglicher wissenschaftlicher Beleg; Träume können auf viele unterschiedliche Weisen gedeutet werden

Informationsverarbeitung

Träume tragen dazu bei, sich Klarheit über die Ereignisse des Tages zu verschaffen und unsere Erinnerungen zu festigen

Aber warum träumen wir manchmal über etwas, was wir gar nicht erlebt haben?

Physiologische Funktion

Eine regelmäßige Stimulierung des Gehirns durch REM-Schlaf kann dazu beitragen, dass Nervenbahnen entwickelt und erhalten werden

Das mag stimmen, aber es erklärt nicht, warum wir bedeutungsvolle Träume erleben

Aktivation-Synthese

REM-Schlaf löst eine neuronale Aktivität aus, die zufällige visuelle Erinnerungen hervorruft, die wiederum unser Gehirn zu Geschichten zusammenfügt

Das Gehirn eines Individuums fügt die Geschichten zusammen, die uns allerdings etwas über den Träumer sagen

Kognitive Theorie

Der Inhalt eines Traums bringt die kognitive Entwicklung eines Träumers zum Ausdruck – sein Wissen und sein Verständnis

Beschäftigt sich nicht mit der Neurowissenschaft der Träume

»Jene Träume, die in den stillen Nächten in uns dringen und die mit falschen und mit huschenden Gestalten unsere Seele täuschen ..., sind doch nur Ausgeburten des Gehirns. Und die Verrückten suchen nach der eitlen Deutung.« Jonathan Swift, »On Dreams« (1727)

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Kapitel 7 · Bewusstsein

Falls Träume aber nicht, wie Freud annahm, verborgene Bedeutungen haben, sondern stattdessen physiologischen Zwecken dienen und die normale Kognition erweitern, würden sie dann ihre psychologische Relevanz verlieren? Nicht unbedingt. Jede psychologisch bedeutsame Erfahrung basiert auf einem aktiven Gehirn. Tatsächlich sehen Vertreter der Traumdeutung Träume eher wie abstrakte Kunst – offen für mehr als eine Interpretation und zur Reflexion anregend.

Lernziele Abschnitt 7.2 Schlaf und Träume Ziel 2: Unterscheiden Sie zwischen 4 Arten biologischer Rhythmen, und geben Sie jeweils ein Beispiel dafür an. Unsere innere »biologische Uhr« erzeugt periodisch physiologische Schwankungen. Diese Zyklen wiederholen sich jedes Jahr (wie die saisonalen Variationen in Bezug auf Appetit und Stimmung), alle 28 Tage (wie bei der Periode von Frauen), alle 24 Stunden (wie bei den täglichen Wachzyklen) und alle 90 Minuten (wie bei den Schlafstadien des Menschen).

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Ziel 3: Beschreiben Sie den Zyklus unserer zirkadianen Rhythmik, und geben Sie einige Ereignisse an, die die biologische Uhr durcheinander bringen können. Der 24-Stunden-Zyklus des zirkadianen Rhythmus reguliert bei uns den täglichen Wechsel von Schlafen und Wachen. Dieser Zyklus ist z. T. eine Reaktion auf Licht, das auf unsere Retina fällt und dem Nucleus suprachiasmaticus im Hypothalamus signalisiert, Veränderungen im Niveau der biochemischen Substanzen auszulösen. Dazu gehört auch eine Abnahme der Freisetzung des schlaffördernden Melatonins durch die Zirbeldrüse. Zeitliche Veränderungen, lange Flüge, Veränderungen in den Schlafgewohnheiten und Konfrontation mit hellem Licht können die biologische Uhr verstellen. Ziel 4: Listen Sie die Stadien des Schlafzyklus auf, und erklären Sie, worin sie sich unterscheiden. Der Zyklus der 5 Schlafstadien beträgt jeweils etwa 90 Minuten. Wenn wir die Alphawellen des entspannten Wachzustands hinter uns gelassen haben, steigen wir ins Übergangsstadium 1 des Schlafs hinab; dies geht oft mit der Empfindung einher, zu fallen oder zu schweben. Das 2. Schlafstadium (das Stadium, in dem wir die meiste Zeit verbringen) folgt ca. 20 Minuten später mit seinen charakteristischen Schlafspindeln. Danach kommen die Stadien 3 und 4, die zusammen ca. 30 Minuten dauern, mit hohen, langsamen Deltawellen. In umgekehrter Reihenfolge gehen wir unseren Weg durch diese Stadien zurück – mit einem Unterschied: Etwa 1 Stunde, nachdem wir eingeschlafen sind, beginnen wir mit ca. 10 Minuten REM-Schlaf (von »rapid eye movements«, schnellen Augenbewegungen), in dem die meisten Träume auftreten. In diesem 5. Stadium (auch als paradoxer Schlaf bezeichnet) sind wir innerlich erregt, aber äußerlich wie gelähmt. Wenn dieser Zyklus von Hoch und Tiefs sich während des Schlafs einer normalen Nacht wiederholt, werden die Zeiten für das 4. Stadium und dann das 3. Stadium immer kürzer und der mit Träumen einhergehende REM-Schlaf wird länger.

Ziel 5: Erklären Sie, warum Schlafmuster und -dauer von Menschen unterschiedlich sind. Die meisten Menschen werden im Schnitt ca. 9 Stunden schlafen, wenn man sie so lange schlafen lässt, wie sie wollen. Aber der Schlaf ist vom Lebensalter beeinflusst – Neugeborene z. B. schlafen doppelt so viel wie Erwachsene. Die Menschen unterscheiden sich auch in ihrem individuellen Schlafbedürfnis. Zwillingsstudien deuten daraufhin, dass diese Unterschiede wahrscheinlich z. T. genetisch bedingt sind. Kulturelle Erwartungen zum »perfekten Schlaf« tragen auch dazu bei, die Schlafmenge zu bestimmen, von der wir meinen, dass sie angemessen ist. Ziel 6: Erörtern Sie mehrere Risiken im Zusammenhang mit Schlafentzug. Schlafentzug setzt die Menschen nicht nur dem Risiko aus, müde zu werden, sondern auch dem Risiko einer schwächeren Immunabwehr, einer Beeinträchtigung von Konzentration, Kreativität und Kommunikation, einer Reizbarkeit und schlechteren Leistungsfähigkeit (mit größerer Anfälligkeit für Unfälle). Chronischer Schlafentzug kann die Funktionsfähigkeit des Stoffwechsels und des Hormonsystems verändern und somit Zustände hervorrufen, die zu Fettleibigkeit, Bluthochdruck und einem schlechteren Gedächtnis beitragen. Ziel 7: Nennen Sie 4 Theorien, die erklären, warum wir schlafen. Schlaf könnte bei der Evolution des Menschen eine Schutzfunktion gehabt haben, indem er die Menschen zu Zeiten, in denen potenzielle Gefahren lauerten, in Sicherheit hielt. Schlaf gibt dem Gehirn Zeit, zu heilen, indem es geschädigte Neuronen wiederherstellt und repariert. Während des Schlafs stellen wir Erinnerungen an die Erlebnisse des Tages wieder her und bauen sie neu auf; und ein guter Nachtschlaf wirkt sich fördernd auf ein einsichtiges Lösen von Problemen am nächsten Tag aus. Schlaf fördert auch Wachstum, denn die Hypophyse setzt im 4. Schlafstadium ein Wachstumshormon frei. Ziel 8: Nennen Sie die wichtigsten Schlafstörungen. Zu den Schlafstörungen zählen die Insomnie (wiederholtes nächtliches Aufwachen), Narkolepsie (plötzliche, unkontrollierbare Müdigkeit oder sogar das unmittelbare Abgleiten in REM-Schlaf ), das Schlafapnoesyndrom (Aussetzen der Atmung während des Schlafs), Pavor nocturnus (starke Erregung und das Gefühl, erschrocken zu sein), Schlafwandeln und Sprechen im Schlaf. Das Schlafapnoesyndrom kommt vor allem bei übergewichtigen Männern vor. Kinder neigen am stärksten zu Pavor nocturnus, Schlafwandeln und Sprechen im Schlaf. 6

315 7.3 · Hypnose

7.3

Ziel 9: Beschreiben Sie den am häufigsten auftretenden Inhalt von Träumen. Wir träumen in der Regel von Alltagserfahrungen und gewöhnlichen Erlebnissen; in 80% der Fälle gehören eine Art Angst oder Missgeschick dazu. Weniger als 10% der Träume (bei Frauen noch weniger als bei Männern) haben irgendeine Art von sexuellem Inhalt. Die meisten Träume treten während des REM-Schlafs auf; Träume, zu denen es außerhalb des REM-Schlafs kommt, enthalten gewöhnlich verschwommene, flüchtige Bilder.

vorgerufen werden, die unser Gehirn zur Handlung einer Geschichte zusammenfügt. 5. Der Ansatz zu Hirnreifung und kognitiver Entwicklung beinhaltet die Vorstellung, dass Träume Ausdruck des Entwicklungsniveaus des Träumers, seines Wissens und seines Verständnisses sind. Trotz aller Differenzen stimmen die meisten Schlaftheoretiker darin überein, dass der REM-Schlaf und die dazugehörigen Träume eine wichtige Funktion haben – eine Hypothese, die durch das Phänomen des REM-Rebounds gestützt wird, der auf einen REM-Schlafentzug folgt.

Ziel 10: Vergleichen Sie die wichtigsten Erklärungsansätze dafür, warum wir träumen. 1. Freud nahm an, dass Träume ein Sicherheitsventil darstellen, weil ihr manifester Inhalt (oder die Handlung der Geschichte) eine zensierte Version des verborgenen latenten Inhalts darstellt (eine verborgene Bedeutung zur Befriedigung unserer unbewussten Wünsche). 2. Der Ansatz der Informationsverarbeitung beim Träumen besagt, dass Träume dazu beitragen, dass wir uns Klarheit über die Erlebnisse des Tages verschaffen und sie im Gedächtnis abspeichern. 3. In anderen physiologischen Theorien zum Träumen wird die Auffassung vertreten, dass die durch REM hervorgerufene Stimulierung des Gehirns hilfreich dabei ist, Nervenbahnen im Gehirn zu entwickeln und zu bewahren. 4. Die Aktivation-Synthese-Erklärung des Träumens lautet, dass der REM-Schlaf Impulse in der Sehrinde auslöst, durch die zufällige visuelle Bilder her-

> Denken Sie weiter: In einigen Ländern, beispielsweise England, beginnt der Schultag für Jugendliche um 9.00 Uhr morgens und endet um 16.00 Uhr am Nachmittag. In anderen Ländern, z. B. in Deutschland oder den USA, gehen Jugendliche bereits um 8.00 Uhr morgens oder sogar um 7.30 Uhr zur Schule. Früh aufzustehen führt nicht gerade dazu, dass Kinder intelligenter werden, behaupten Kritiker: Es macht sie schläfrig. Für ein Optimum an Aufmerksamkeit und Wohlbefinden sind Jugendliche auf ungefähr 8–9 Stunden Schlaf pro Nacht angewiesen. Sollten die Schulen also auf einen späteren Unterrichtsbeginn umstellen, auch wenn das bedeuten würde, dass mehr Busse benötigt werden oder dass auch die Anfangszeiten der Grundschulen umgestellt werden müssten? Oder wäre das unpraktisch und würde wenig dazu beitragen, das Problem der Müdigkeit bei Jugendlichen zu mildern?

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Hypnose

Ziel 11: Definieren Sie Hypnose, und geben Sie einige Ähnlichkeiten zwischen dem Verhalten hypnotisierter Menschen und dem motivierter, nicht hypnotisierter Menschen an. Hypnose (hypnosis): soziale Interaktion, in der eine Person (der Hypnotiseur) einer anderen (dem Hypnotisierten) suggeriert, dass bestimmte Wahrnehmungen, Gefühle, Gedanken oder Verhaltensweisen spontan auftreten.

C. Styrsky

Stellen Sie sich vor, Sie werden hypnotisiert. Der Hypnotiseur bittet Sie, sich zurückzulehnen, Ihren Blick auf einen Punkt oben an der Wand zu richten und sich zu entspannen. Mit ruhiger, tiefer Stimme erteilt er seine Anweisungen: »Ihre Augen werden müde … Ihre Augenlider werden schwer … immer schwerer und schwerer … Ihre Augen fallen zu … Sie entspannen sich noch mehr … Ihre Atmung ist nun tief und gleichmäßig … Ihre Muskeln entspannen sich mehr und mehr… Ihr ganzer Körper fühlt sich bleischwer an.« Nach wenigen Minuten dieser hypnotischen Einleitung erleben Sie vielleicht Hypnose. Suggeriert der Hypnotiseur, dass »Ihre Augenlider sich so fest schließen, dass Sie sie nicht öffnen können, selbst wenn Sie wollten«, liegt es möglicherweise tatsächlich außerhalb Ihrer Kontrolle, Ihre Lider wieder zu öffnen. Werden Sie dazu aufgefordert, die Zahl 6 zu vergessen, werden Sie vielleicht verwirrt feststellen, dass Sie 11 Finger an den Händen haben. Bittet man Sie, an einem sinnlichen Parfum zu riechen, das in Wirklichkeit Ammoniak ist, verweilen Sie vielleicht erfreut bei diesem ätzenden Geruch. Wird Ihnen gesagt, dass Sie ein bestimmtes Objekt nicht sehen können, wie z. B. einen Stuhl, werden Sie tatsächlich berichten, dass er nicht da ist, obwohl Sie es schaffen, beim Hin- und Herlaufen nicht daran zu stoßen. Obwohl hypnotische Techniken schon im Altertum verwendet wurden, gebührt der Dank für ihre moderne Popularität dem österreichischen Arzt Franz Anton Mesmer (1734–1815), der irrtümlicherweise dachte, er habe einen »animalischen Magnetismus« entdeckt. Mit schwungvollen Bewegungen führte Mesmer Magnete über die Körper kränklicher Menschen, von denen einige daraufhin in einen tranceartigen Zustand fielen (man nannte das »mesmerisieren«), und später geheilt erwachten. Eine von Benjamin Franklin geleitete französische Kommission fand keine Beweise für einen körperlichen Magnetismus und tat Mesmers »Heilungen« als »reine Einbil-

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Kapitel 7 · Bewusstsein

. Abb. 7.11. Das »aufsehenerregende« hypnotisierte »menschliche Brett« Tatsächlich können auch nicht hypnotisierte Menschen diesen Kraftakt vollbringen

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dung« ab. Deshalb wurde die Hypnose – oder der Mesmerismus, wie sie genannt wurde – häufig mit Quacksalberei in Verbindung gebracht. Ebenso wenig verhalfen jene »Spezialisten« der Hypnose zu allgemeiner Anerkennung, die großartige Behauptungen aufstellten, wie z. B., dass hypnotisierte Menschen mit ihrem Hinterkopf sehen, die inneren Organe anderer Menschen wahrnehmen und mit den Toten kommunizieren können. Wissenschaftler stimmen heute darin überein, dass hypnotisierte Menschen nichts davon können. In Experimenten sind Stärke, Ausdauer, Lernfähigkeit und Wahrnehmung bei denjenigen, die unter Hypnose stehen, genauso ausgeprägt wie die von motivierten, nicht hypnotisierten Menschen (Druckman u. Bjork 1994). Hypnotisierte Menschen überraschen Beobachter vielleicht, indem sie ihre Arme 6 Minuten lang ausgestreckt halten, aber ohne Hypnose können Menschen solche und andere Meisterleistungen auch vorführen (. Abb. 7.11). Bevor wir uns mit der Frage auseinander setzen, ob der hypnotische Zustand tatsächlich ein veränderter Bewusstseinszustand ist, lassen Sie uns zunächst einige allgemein akzeptierte Fakten näher betrachten.

7.3.1 Fakten und Fehlinformationen Ziel 12: Erörtern Sie die charakteristischen Merkmale von Menschen, die empfänglich für Hypnose sind, und bilden Sie sich eine Meinung über Behauptungen, dass sich das Gedächtnis von Menschen, ihr Wille, ihre Gesundheit und ihre Schmerzwahrnehmung durch Hypnose beeinflussen lassen.

Menschen, die sich mit Hypnose beschäftigen, sagen, dass die Macht der Hypnose nicht beim Hypnotiseur liegt, sondern in der Empfänglichkeit der Versuchsperson für Suggestionen, ihrer Suggestibilität (Bowers 1984). Hypnotiseure haben keine magische Macht zur Gedankenkontrolle, sie fordern die Menschen vielmehr dazu auf, sich auf bestimmte Bilder oder Verhaltensweisen zu konzentrieren. Aber welche Auswirkungen hat diese Empfänglichkeit für Suggestionen?

Kann jeder hypnotisiert werden? Bis zu einem gewissen Punkt ist jeder empfänglich für Suggestionen. Wenn Menschen mit geschlossenen Augen aufrecht stehen und ihnen immer wieder gesagt wird, dass sie vor und zurück schwanken, werden die meisten tatsächlich ein wenig schwanken. Ein Schwanken der Körperhaltung ist sogar eines der Items der »Stanford Hypnotic Susceptibility Scale«, mit der die Hypnotisierbarkeit eines Menschen erfasst wird. Wer auf solche Suggestionen reagiert, ohne hypnotisiert zu sein, reagiert auch auf Hypnose (Kirsch u. Braffman 2001). Während der Hypnose wird zunächst eine kurze hypnotische Einführung gegeben und dann eine Reihe von suggerierten Erfahrungen präsentiert, von einfachen (dass sich die ausgestreckten Arme aufeinander zu bewegen), bis zu schwierigen (mit geöffneten Augen eine nicht existierende Person sehen). Die Menschen, die gut hypnotisierbar sind – etwa die 20%, die in Folge einer Suggestion den Geruch aus einer Flasche mit Ammoniak unter ihrer Nase ignorieren bzw. nicht darauf reagieren – können sich intensiv in imaginative Aktivitäten vertiefen (Barnier u. McConkey 2004; Silva u. Kirsch 1992). Typisch für sie ist ein reiches Fantasieleben, und sie lassen sich leicht von Filmaufnahmen oder Büchern absorbieren. (Möglicherweise können Sie sich daran erinnern, dass Sie wie gebannt durch einen Film in einen tranceähnlichen Zustand kamen, der Sie die Menschen und Geräusche um Sie herum vergessen ließ.) Viele Forscher bezeichnen diese »Empfänglichkeit« für

317 7.3 · Hypnose

Hypnose als hypnotische Fähigkeit, als Fähigkeit, unsere Aufmerksamkeit vollkommen auf eine Aufgabe zu richten, mit unserer Vorstellungskraft völlig von ihr absorbiert zu sein und uns in der Phantasie verschiedene Alternativen auszumalen. ! Jeder, der seine Aufmerksamkeit nach innen richten und sich Dinge vorstellen kann, kann auch bis zu einem gewissen Grad hypnotisiert werden, denn genau das ist Hypnose.

Und so gut wie jeder, der sich selbst für hypnotisierbar hält, kann auch hypnotisiert werden, wenn er mit einer Hypnose rechnet. Stellen Sie sich vor, dass Sie gebeten werden, auf einen hohen Punkt zu starren, und dann hören: »Ihre Augen werden müde … Ihre Augenlider werden schwer«. Bei einem solch anstrengenden Starren würde jeder bemerken, dass die Augen schwer werden. (Versuchen Sie, 30 Sekunden lang in die Höhe zu schauen!) Ein erfolgreicher Hypnotiseur bringt Sie jedoch dazu, sich Ihre schweren Augenlider mit den Fähigkeiten des Hypnotiseurs zu erklären und sich den dann folgenden Suggestionen weiter zu öffnen.

Kann man sich unter Hypnose an vergessene Ereignisse erinnern? Können hypnotische Praktiken Menschen dazu bringen, sich an Freunde aus dem Kindergarten zu erinnern? Vergessene oder verdrängte Details eines Verbrechens zu erinnern? Sollten Zeugenaussagen, die unter Hypnose gemacht wurden, bei Gericht zugelassen werden? Die meisten Menschen glauben – fälschlich, wie 7 Kap. 9 zeigen wird –, dass alle unsere Erfahrungen »da drin« sind, dass alles, was uns geschieht, in unserem Gehirn gespeichert wird und wir uns daran erinnern würden, wenn wir nur unsere eigenen Schutzbarrieren durchbrechen könnten (Loftus 1980). Bei einer Umfrage stimmten 3 von 4 Befragten fälschlicherweise darin überein, dass Hypnose den Menschen ermögliche, »genaue Erinnerungen bis hin zur eigenen Geburt wieder zu entdecken« (Johnson u. Hauck 1999). Aber nach 60 Jahren sind in der Wissenschaft derartige Behauptungen zur Altersregression weiterhin umstritten – zur angeblichen Fähigkeit, Erlebnisse aus der Kindheit erneut zu durchleben. Durch Hypnose altersregredierte Menschen handeln so, wie sie sich vorstellen, dass Kinder handeln, doch sie schießen typischerweise über das Ziel hinaus, indem sie das Verhalten von Kindern des vorgestellten Alters übertreiben (Silverman u. Retzlaff 1986). Sie fühlen sich vielleicht wie Kinder und schreiben mit der Schrift eines 6-Jährigen. Aber sie machen dabei meist keine Rechtschreibfehler; außerdem lässt sich keine Veränderung ihrer für Erwachsene typischen Gehirnwellen, Reflexe und Wahrnehmungen feststellen. Forscher haben auch herausgefunden, dass hypnotisch aufgefrischte Erinnerungen oft eine Kombination aus Fakten und Fiktionen sind. Ohne dass die Person sich bewusst ist, was da vor sich geht, können die Hinweise des Hypnotiseurs wie »Haben Sie laute Geräusche gehört?« Vorstellungen einimpfen, die zur Pseudoerinnerung der Betreffenden werden. Deshalb dürfen Zeugen, die hypnotisiert wurden, beispielsweise vor amerikanischen, britischen und deutschen Gerichten nicht aussagen (Druckman u. Bjork 1994; Gibson 1995; McConkey 1995). Schlagende Beispiele für Erinnerungen, die unter Hypnose entstanden sind, stammen von den Zehntausenden Menschen, die seit 1980 berichten, von Ufos entführt, in satanischen Kulten missbraucht oder in früheren Leben verehrt worden zu sein. Studien zeigen, dass die meisten Berichte über Ufos von Menschen stammen, die schon vorher an Außerirdische glaubten, hoch empfänglich für Hypnose sind und bereits einmal hypnotisiert wurden (Newman u. Baumeister 1996; Nickell 1996; Weiteres zur Konstruktion falscher Erinnerungen 7 Kap. 9).

»Hypnose ist kein psychologisches Wahrheitsserum. Diese Annahme hat bereits erheblichen Schaden angerichtet.« Der Forscher Kenneth Bowers (1987)

Kann Hypnose Menschen dazu zwingen, gegen ihren Willen zu handeln? Orne u. Evans (1965) demonstrierten, dass hypnotisierte Menschen dazu gebracht werden könnten, eine offensichtlich gefährliche Aufgabe durchzuführen. Die Teilnehmer folgten der Anweisung, ihre Hand kurz in eine qualmende »Säure« zu halten und dann die »Säure« ins Gesicht eines Assistenten des Wissenschaftlers zu schütten. Bei einer Befragung einen Tag später zeigten sie keinerlei Erinnerung an ihre Handlungen und bestritten nachdrücklich, fähig zu sein, den Anweisungen zu einer solchen Handlung Folge zu leisten. Hatten die Hypnotiseure durch die Hypnose solche Macht erlangt, dass sie die Personen gegen deren Willen kontrollieren konnten? Um das herauszufinden, packten Orne u. Evans den Feind so vieler Irrtümer aus: die Kontrollgruppe. Orne bat einige Versuchsteilnehmer, so zu tun, als seien

»Es ist nicht das, was ich erwartet hatte. Aber Tatsachen sind Tatsachen. Und wenn bei einer nachgewiesen wird, dass sie nicht stimmt, muss man sich dem in Demut beugen und noch einmal von Neuem anfangen.« Agatha Christies Miss Marple

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Kapitel 7 · Bewusstsein

sie hypnotisiert. Der Versuchsleiter, der nicht wusste, dass die Versuchspersonen, die in der Kontrollgruppe waren, nicht hypnotisiert waren, behandelte alle Teilnehmer gleich. Das Ergebnis? Alle nicht hypnotisierten Teilnehmer (die vielleicht glaubten, dass der Kontext des Laboratoriums ihnen Sicherheit garantierte) handelten genauso wie die hypnotisierten. Derartige Studien veranschaulichen ein Prinzip, mit dem wir uns in 7 Kap. 15 näher beschäftigen werden: Eine autoritative Person in einem glaubwürdigen Kontext schafft es, Menschen dazu zu bringen – ob sie hypnotisiert sind oder nicht –, unwahrscheinliche Handlungen zu vollbringen. Der Hypnoseforscher Spanos (1982) sagte es deutlich: »Das beobachtbare Verhalten hypnotisierter Menschen bewegt sich durchaus in normalen Grenzen.«

Kann Hypnose therapeutisch wirksam sein? Posthypnotische Suggestion (posthypnotic suggestion): Suggestion, die während einer Hypnosesitzung gegeben wird, aber erst nach Auflösung der Hypnose ausgeführt werden soll; wird von einigen Hypnotherapeuten verwendet, um unerwünschte Symptome und Verhaltensweisen besser zu kontrollieren.

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Hypnotherapeuten tun nichts Magisches. Sie versuchen nur, die Selbstheilungskräfte ihrer Patienten zu nutzen (Baker 1987). Posthypnotische Suggestionen erwiesen sich schon häufig als hilfreich, um Kopfschmerzen, Asthma und stressbedingte Hauterkrankungen zu lindern. Eine Frau, die seit mehr als 20 Jahren an offenen Wunden überall an ihrem Körper gelitten hatte, wurde darum gebeten, sich vorzustellen, in einer schimmernden, sonnendurchfluteten Flüssigkeit zu schwimmen, die ihre Haut reinigte, und dass ihre Haut sich glatt und makellos anfühlte. Innerhalb von 3 Monaten waren die Wunden verschwunden (Bowers 1984). In einer statistischen Auswertung von 18 Studien zeigte sich, dass dem durchschnittlichen Klienten, dessen Therapie durch Hypnose ergänzt wurde, besser geholfen werden konnte, als 70% der anderen Therapiepatienten (Kirsch et al. 1995, 1996). Hypnose schien besonders bei der Behandlung von Fettleibigkeit hilfreich zu sein (Nash 2001). Jedoch reagieren Drogen-, Alkoholund Nikotinabhängige nicht gut auf Hypnose. In kontrollierten Studien beschleunigt Hypnose das Verschwinden von Warzen, aber genau dasselbe geschieht auch, wenn positive Suggestionen ohne Hypnose gegeben werden (Spanos 1991, 1996).

© Joel Gordon, 1990

Kann Hypnose Schmerzen lindern?

Geburtsmethode nach Lamaze Ähnlich wie bei der Hypnose werden bei der Geburtsmethode nach Lamaze Atem- und Konzentrationstechniken verwendet, um die Aufmerksamkeit von den Schmerzen abzulenken. Frauen, bei denen diese Methode funktioniert, sind meist leicht hypnotisierbar. (Venn 1986)

Dissoziation (dissociation): Spaltung des Bewusstseins, die ermöglicht, dass bestimmte Gefühle und Gedanken gleichzeitig mit anderen auftreten.

Ja, Hypnose kann Schmerzen vermindern (Druckman u. Bjork 1994; Patterson 2004). Legen nicht hypnotisierte Menschen ihre Arme in eisiges Wasser, spüren sie nach 25 Sekunden intensive Schmerzen. Tun hypnotisierte Menschen dasselbe, nachdem ihnen suggeriert wurde, dass sie keine Schmerzen fühlen sollen, berichten sie tatsächlich, kaum Schmerzen zu haben. Wie Zahnärzte wissen, genügt schon eine leichte Hypnose, um Angst zu reduzieren, und damit auch eine Überempfindlichkeit gegenüber Schmerzen. Und fast 10% von uns können so tief hypnotisiert werden, dass sie sogar ohne Anästhesie operiert werden können. Bei der Hälfte der Menschen kommt es durch Hypnose zumindest zu einer Schmerzlinderung. Bei Experimenten nach einer Operation brauchten hypnotisierte Patienten aufgrund der Hemmung der auf den Schmerz bezogenen Hirnaktivität eine geringere Dosis der Medikamente, erholten sich schneller wieder und verließen das Krankenhaus früher als nicht hypnotisierte Personen aus der Kontrollgruppe (Lang et al. 2000; Patterson u. Jensen 2003). Aber wie kann das sein? Eine Theorie zur Schmerzlinderung unter Hypnose besagt, dass die Antwort in einer Dissoziation liegt, einer Aufspaltung unseres Bewusstseins in verschiedene Bereiche. Man nimmt an, dass die Hypnose die Schmerzempfindung (derer sich der Betroffene noch immer bewusst ist) von der gefühlsmäßigen Wahrnehmung trennt, die unsere Schmerzerfahrung darstellt. Das eisige Wasser fühlt sich immer noch kalt an – sehr kalt –, verursacht aber keinen Schmerz. Eine andere Theorie besagt, dass die Schmerzlinderung unter Hypnose durch eine selektive Ausrichtung der Aufmerksamkeit entsteht, wie wenn ein verletzter Sportler im Wettkampf nur wenig oder keinen Schmerz spürt, bis das Spiel zu Ende ist. Diese Theorie wird durch verschiedene Studien unterstützt, die zeigen, dass die Schmerzlinderung – z. B. bei Frauen, die während einer Geburt Schmerzen haben – unter Hypnose nicht größer ist als die durch einfache Entspannung und Ablenkung (Chaves 1989; D’Eon 1989). Beide Ansichten gehen davon aus, dass die hypnotisierte Person den Schmerzreiz bis zu einem gewissen Grad wahrnimmt. Tatsächlich reagieren Menschen, die berichten, keinen Schmerz zu fühlen, auf einen Elektroschock oder auf das Messer eines Chirurgen trotzdem mit Herzklopfen. Ähnliche Unterschiede zwischen Selbstdarstellung und Verhalten treten beim Hören auf. Nach

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einer Suggestion, taub zu sein, bestreiten hypnotisierte Menschen, ihre eigene Stimme zu hören. Hören sie jedoch ihre Stimme über einen Kopfhörer mit einer Verzögerung von einer halben Sekunde, beeinträchtigt das angeblich nicht gehörte verzögerte Feedback ihre Fähigkeit, flüssig zu sprechen. Wird ihnen gesagt, dass sie farbenblind seien, erreichen hypnotisierte Menschen in Farbenblindheitstests nicht dieselben Werte wie Menschen mit tatsächlicher Farbenblindheit. Obwohl diese Personen berichten, keinen Schmerz zu empfinden, kein Geräusch zu hören bzw. keine Farben zu sehen, wurden die Reize ganz offensichtlich von den jeweiligen sensorischen Systemen wahrgenommen. PET-Schichtaufnahmen zeigen, dass die Hypnose die Hirnaktivität in einer Region verringert, die Schmerzreize verarbeitet, aber nicht im sensorischen Kortex, der den ursprünglichen sensorischen Input empfängt (Rainville et al. 1997). Die Hypnose blockiert nicht den sensorischen Input, aber unsere Aufmerksamkeit für diese Reize. Die Frage, wie Hypnose Schmerzen lindert – durch die Dissoziation des Schmerzes von unserer bewussten Wahrnehmung oder eher durch eine Ausrichtung der Aufmerksamkeit auf andere Dinge – bleibt unbeantwortet und bringt uns zum grundlegenden Thema: Ist Hypnose ein einzigartiger psychischer Zustand?

7.3.2 Ist Hypnose ein veränderter Bewusstseinszustand? Ziel 13: Nennen Sie Argumente dafür und dagegen, dass die Hypnose ein veränderter Bewusstseinszustand ist.

Wir haben gesehen, dass man unter Hypnose empfänglicher für Suggestionen ist. Genauso haben wir gesehen, dass hypnotische Prozeduren Menschen nicht mit speziellen Kräften ausstatten können. Aber manchmal können sie einem Menschen helfen, psychologisch beeinflusste Leiden zu bewältigen, sie zu lindern oder mit den Schmerzen fertig zu werden. Was also ist Hypnose?

Einige Skeptiker sind der Meinung, dass hypnotische Phänomene ganz einfach die Arbeitsweise des normalen Bewusstseins und die Macht des sozialen Einflusses widerspiegeln könnten (Lynn et al. 1990; Spanos u. Coe 1992). In 7 Kap. 6 haben wir gesehen, wie stark unsere Interpretationen unsere normale Wahrnehmung beeinflussen können. Gerade bei Schmerzen, einem Bereich, bei dem die Effekte der Hypnose am dramatischsten zu sein scheinen, lenkt unsere Aufmerksamkeit unsere Wahrnehmungen. Niemand vertritt die Auffassung, dass Menschen bewusst so tun, als seien sie hypnotisiert. Es ist vielmehr so, dass sie wie Schauspieler, die ganz in ihrer Rolle aufgehen, anfangen zu empfinden und sich zu verhalten, wie es für die Rolle eines »guten hypnotischen Versuchsteilnehmers« angemessen wäre. Je mehr sie den Hypnotiseur mögen und ihm vertrauen, desto mehr gestatten sie dieser Person, ihre Aufmerksamkeit und ihre Fantasien zu lenken (Gfeller et al. 1987). »Die Ideen des Hypnotiseurs werden zu den Gedanken des Hypnotisierten«, erklärt Barber (2000), »und aus den Gedanken des Hypnotisierten werden seine hypnotischen Erfahrungen und Verhaltensweisen.« Wenn sie aufgefordert werden, sich später am Ohr zu kratzen, sobald sie das Wort »Psychologie« hören, werden die Versuchspersonen das nur tun, wenn sie denken, dass das Experiment immer noch andauert (und das Kratzen erwartet wird). Wird die Motivation, sich wie in Hypnose zu verhalten, von einem Versuchsleiter untergraben, z. B. indem er sagt, dass die Hypnose zeige, wie leichtgläubig sie seien, werden die Teilnehmer unwillig, weiter mitzuspielen. Aufgrund solcher Ergebnisse behaupten Vertreter der Theorie des sozialen Einflusses, dass hypnotische Phänomene nicht allein unter Hypnose entstehen. Sie führen an, dass hypnotische Phänomene, ebenso wie die Verhaltensweisen, die mit anderen angeblich veränderten Bewusstseinszuständen in Verbindung gebracht werden – wie z. B. die multiple Persönlichkeitsstörung oder das Besessensein von Geistern oder Dämonen –, eine Erweiterung des normalen sozialen Verhaltens seien (Spanos 1994, 1996). Hypnotisierte sind möglicherweise einfach Schauspieler mit hoher Vorstellungskraft, die davon eingenommen sind, die Rolle der hypnotisierten Versuchsperson zu spielen.

José Mercado/Stanford News Service

Hypnose als soziales Phänomen

Demonstration des »geheimen Beobachters« Eine hypnotisierte Versuchsperson, mit der Ernest Hilgard einen Test durchführt, zeigt keinen Schmerz, als ihr Arm in ein Becken mit Eiswasser gelegt wird. Wird sie aber gebeten, einen Knopf zu drücken, wenn ein Teil von ihr den Schmerz spürt, reagiert sie. Für Hilgard bedeutet das, dass die Hypnose das Bewusstsein in zwei Teile aufgeteilt hat; einen, der sich des Schmerzes nicht bewusst ist, und einen anderen, den »geheimen Beobachter«, der den Schmerz wahrnimmt.

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Kapitel 7 · Bewusstsein

Hypnose als geteiltes Bewusstsein

»Das vorstellbare Gesamtbewusstsein könnte aus verschiedenen Teilen bestehen, die nebeneinander existieren, sich aber gegenseitig ignorieren.« William James (»Principles of Psychology«, 1890)

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Die meisten Hypnoseforscher geben zwar zu, dass normale soziale und kognitive Prozesse bei der Hypnose eine Rolle spielen, glauben jedoch trotz allem, dass Hypnose mehr sei als nur der Versuch, »ein guter Versuchsteilnehmer zu sein«. Zum einen werden hypnotisierte Versuchspersonen manchmal suggerierte Verhaltensweisen auf einen Hinweisreiz hin ausführen, auch wenn sie meinen, niemand schaue zu (Perugini et al. 1998). Zum anderen bleiben viele Praktiker davon überzeugt, dass einige Phänomene tatsächlich einzigartig für die Hypnose sind, da sie mit einer charakteristischen Gehirnaktivität einhergehen. In einem Experiment, in dem tief hypnotisierte Personen gebeten wurden, sich eine Farbe vorzustellen, leuchteten auf den Schichtaufnahmen bestimmte Stellen ihres Gehirns auf, als sähen sie wirklich eine Farbe. Was in unhypnotisiertem Zustand nur bloße Vorstellung gewesen wäre, war – für das Gehirn der hypnotisierten Person – zu einer überzeugenden Halluzination geworden (Kosslyn et al. 2000). Für Hilgard (1986, 1992) besteht die Hypnose nicht nur aus sozialem Einfluss, sondern auch aus einem speziellen, dissoziierten (geteilten) Bewusstsein (. Abb. 7.12). Hilgard betrachtete die hypnotische Dissoziation als eine spezielle Form der normalen Bewusstseinsspaltungen. Während wir ein Kind ins Bett bringen, lesen wir ihm vielleicht zum vierzehnten Mal »Schneewittchen und die sieben Zwerge« vor und planen gleichzeitig alle anstehenden Aufgaben für den folgenden Tag. Mit etwas Übung könnten Sie eine Kurzgeschichte lesen und verstehen, während Sie ein Diktat schreiben, genauso wie Sie etwas aufs Papier kritzeln können, während Sie einer Vorlesung lauschen oder einen Satz fertig schreiben können, während Sie ein Gespräch beginnen, oder wie ein geübter Pianist zu seinem Publikum sprechen kann, während er ein bekanntes Stück spielt (Hirst et al. 1978). Obwohl die Theorie der Hypnose als geteiltes Bewusstsein umstritten ist, scheint eins klar zu sein: Sie und ich verarbeiten viele Informationen ohne vollständige Bewusstheit. Unter Hypnose und im normalen Leben wird ein großer Teil unseres Verhaltens automatisch gesteuert. Wenn hypnotisierte Menschen also die Fragen zu einem Thema schriftlich beantworten, während sie über ein anderes Thema reden oder schreiben, ist dies nur eine verstärkte Form der normalen Dissoziation von Kognition und Verhalten. Wenn Wissenschaftler heute über einen »hypnotischen Zustand« sprechen, meinen sie laut Kirsch u. Lynn (1995, 1998a, b) eher die subjektive Erfahrung, hypnotisiert zu sein, als einen einzigartigen Trancezustand. ! Unsere Informationsverarbeitung, die mit selektiver Aufmerksamkeit beginnt, ist in viele Bereiche aufgeteilt, die gleichzeitig bewusst und unbewusst wahrnehmen.

Ohne Zweifel spielt sich mehr in unserem Denken und Handeln ab, als uns bewusst ist. Aber es besteht auch kaum ein Zweifel daran, dass soziale Prozesse eine wichtige Rolle bei der Hypnose spielen. Kann zwischen den beiden Theorien – sozialer Einfluss und geteiltes Bewusstsein – vielleicht eine Brücke gebaut werden? Kihlstrom u. McConkey (1990) glauben, dass beide Ansätze einander nicht widersprechen und gemeinsam eine »vereinigte Hypnosetheorie« bilden. Hypnose

R. Schulz

. Abb. 7.12. Hypnose erklären Wie kann sie das tun? Wie kommt es, dass diese hypnotisierte junge Frau keinerlei Reaktion auf den scheußlichen Geruch von Ammoniak zeigt? Die Theorie des gespaltenen Bewusstseins und die Theorie des sozialen Einflusses bieten mögliche Erklärungen an

321 7.3 · Hypnose

. Abb. 7.13. Analyseniveaus für die Hypnose

ist ihrer Meinung nach eine Erweiterung der normalen Phänomene der sozialen Einflussnahme und der tagtäglichen Spaltung zwischen unserem bewussten Denken und unserem automatischen Verhalten. Die heutigen Hypnoseforscher gehen deshalb über die Debatte hinaus, die sich zwischen den Polen »Hypnose ist sozialer Einfluss« und »Hypnose ist geteiltes Bewusstsein« bewegt (Killeen u. Nash 2003; Woody u. McConkey 2003). Mit Hilfe verschiedener Analyseniveaus erkunden sie, wie die Hirnaktivität, die Aufmerksamkeit und soziale Einflüsse auf hypnotische Phänomene einwirken (. Abb. 7.13). Lernziele Abschnitt 7.3 Hypnose Ziel 11: Definieren Sie Hypnose, und geben Sie einige Ähnlichkeiten zwischen dem Verhalten hypnotisierter Menschen und dem motivierter, nicht hypnotisierter Menschen an. Psychologen stimmen heute darin überein, dass Hypnose ein Zustand erhöhter Suggestibilität ist, dem Menschen in verschiedenen Graden unterliegen können. Die Forschung deutet darauf hin, dass die Stärke, die Ausdauer, das Lernen und die Wahrnehmungsfähigkeiten hypnotisierter Menschen möglicherweise denen motivierter, nicht hypnotisierter Menschen entsprechen. Ziel 12: Erörtern Sie die charakteristischen Merkmale von Menschen, die empfänglich für Hypnose sind, und bilden Sie sich eine Meinung über Behauptungen, dass sich das Gedächtnis von Menschen, ihr Wille, ihre Gesundheit und ihre Schmerzwahrnehmung durch Hypnose beeinflussen lassen. Gut hypnotisierbare Menschen können ihre Aufmerksamkeit ganz auf eine Aufgabe konzentrieren, werden in der Vorstellung völlig von ihr absorbiert und ziehen wunderliche Möglichkeiten in Erwägung. Die Hypnose verbessert den Abruf vergessener Ereignisse nicht und kann falsche Erinnerungen auslösen. Hypnotisierte Menschen führen vielleicht wie nicht hypnotisierte Menschen unwahrscheinliche Hand-

lungen aus, wenn ihnen das von einer autoritativen Person befohlen wird. Posthypnotische Suggestionen waren hilfreich, wenn sich Menschen ihre eigenen Heilkräfte nutzbar machten, um Kopfschmerzen und andere Störungen zu lindern; aber bei der Behandlung von Suchtkrankheiten waren sie nicht wirksam. Die Hypnose kann dazu beitragen, Schmerzen entscheidend zu verringern. Ziel 13: Nennen Sie Argumente dafür und dagegen, dass die Hypnose ein veränderter Bewusstseinszustand ist. Die Auffassung, dass Hypnose eine Dissoziation – eine Spaltung – zwischen normalen Empfindungen und vollständiger Bewusstheit hervorruft, wird durch 3 Arten von Befunden gestützt. 1. Hypnotisierte Menschen führen möglicherweise posthypnotische Suggestionen aus, wenn niemand zusieht. 2. Schichtaufnahmen vom Gehirn hypnotisierter Menschen, die man anwies, Dinge zu sehen, die nicht vorhanden waren (wie etwa eine Farbe) zeigten eine Aktivität in Hirnarealen, die gewöhnlich nur aufleuchten, wenn wir reale Reize wahrnehmen. 3. Menschen, die man hypnotisiert, um Schmerzen zu lindern, weisen eine Aktivität in Hirnarealen auf, die sensorische Informationen erhalten, aber nicht in Arealen, die diese Informationen normalerweise verarbeiten. Diejenigen, die die Auffassung von der Hypnose als einem veränderten Be6

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Kapitel 7 · Bewusstsein

wusstsein ablehnen, glauben, dass die Hypnose ein Nebenprodukt normaler sozialer und kognitiver Prozesse ist und dass die hypnotisierte Person, ohne dass sie sich dessen bewusst ist, die Rolle eines »guten Versuchsteilnehmers« ausagiert. In einem Experiment, das diese Interpretation bestätigte, sagten die Forscher den hypnotisierten Personen, dass die Hypnose ihre Leichtgläubigkeit offenbare und dass die Versuchsteilnehmer aufhören sollten, so zu reagieren, wie man es ihnen sage. Die heutigen Forscher sind fasziniert vom Rätsel, wie die Hirnakti-

7.4

vität, die Aufmerksamkeit und soziale Einflüsse miteinander in Wechselwirkung treten und dabei hypnotische Phänomene erzeugen. > Denken Sie weiter: Zwei Beispiele für ein dissoziiertes Bewusstsein sind gleichzeitiges Sprechen und Schreiben oder das Denken an etwas anderes, wenn man einem Kind eine Gute-Nacht-Geschichte vorliest. Können Sie sich an eine weitere Gelegenheit erinnern, bei der Sie ein dissoziiertes Bewusstsein erlebten?

Drogen und Bewusstsein

Ziel 14: Definieren Sie, was psychoaktive Substanzen sind.

Es gibt unterschiedliche Meinungen zu der Frage, ob Hypnose das Bewusstsein tatsächlich verändern kann, doch kaum unterschiedliche Meinungen darüber, dass Drogen es können. Psychoaktive Substanzen sind chemische Stoffe, die Wahrnehmungen und Stimmungen verändern. Stellen Sie sich einen Tag im Leben eines Konsumenten von legalen Drogen vor: Er beginnt mit einem Aufwachkaffee. Bis zur Mittagszeit haben einige Zigaretten bereits die angespannten Nerven beruhigt, bevor bei einem Termin in der Praxis eines plastischen Chirurgen mit Botox-Injektionen Falten geglättet werden. Eine Schlankheitspille vor dem Abendessen verringert den Appetit, und ihre anregenden Effekte können später mit einem Glas Wein und einer Schlaftablette gemildert werden. Und wenn die Leistungsfähigkeit dann noch verbessert werden soll, gibt es Beta-Blocker für Bettakrobaten, Viagra für den Mann im besten Alter, hormonabgebende »Libidopflaster« für Frauen mittleren Alters und Amphetamine für Studierende, die hoffen, damit ihre Konzentrationsfähigkeit zu verbessern. Bevor er in einen Schlaf mit künstlich unterdrückten REM-Phasen fällt, ist unser erdachter Drogenkonsument bestürzt über einen Bericht im Fernsehen über den »steigenden Drogenkonsum«.

© 1992 by Sidney Harris. www.ScienceCartoonsPlus.com

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7.4.1 Abhängigkeit und Sucht Ziel 15: Erörtern Sie, was Drogenabhängigkeit im Kern ist, und nennen Sie verbreitete falsche Vorstellungen über Sucht. Psychoaktive Substanz (psychoactive drug): ein chemischer Stoff, der Wahrnehmungen und Stimmungen verändert. Toleranz (tolerance): die abnehmende Wirkung, wenn man dieselbe Dosis einer Droge regelmäßig nimmt; der Konsument muss dann immer größere Dosen nehmen, bis er die Wirkung der Droge erlebt. Entzug (withdrawal): unangenehme und quälende Folgen des Absetzens der suchterzeugenden Substanz. Physische (körperliche) Abhängigkeit (physical dependence): physisches Bedürfnis nach der Droge, gekennzeichnet durch unangenehme Entzugssymptome beim Absetzen der Droge. Psychische Abhängigkeit (psychological dependence): psychisches Verlangen nach einer Droge, um negative Gefühle zu dämpfen.

Woran liegt es, dass ein Mensch, der selten Alkohol trinkt, möglicherweise nach einer Flasche Bier beschwipst ist, ein gewohnheitsmäßiger Trinker jedoch erst beim zweiten Sixpack (. Abb. 7.14). Der regelmäßige Konsum von Alkohol und anderen psychoaktiven Substanzen führt zur Ausbildung einer Toleranz. Beim Konsumenten entwickelt sich eine Neuroadaptation (das Gehirn passt allmählich seine Chemie an, um die Wirkung des Alkohols auszugleichen). So benötigt der Konsument mehr und mehr von der Droge, um die Wirkung zu spüren. Es entbehrt nicht einer bitteren Ironie, dass das Gehirn, das Herz und die Leber eines Alkoholikers durch den exzessiven Alkoholgenuss geschädigt werden, obwohl der Begriff Alkohol-»Toleranz« ja scheinbar auf etwas ganz anderes hindeutet. Konsumenten, die aufhören, psychoaktive Stoffe zu sich zu nehmen, erleben die unerwünschten Effekte des Entzugs. Der Körper reagiert auf das Fehlen des Stoffes und der Konsument empfindet körperliche Schmerzen und einen starken Drang, die Droge wieder zu nehmen. Dies weist auf eine körperliche Abhängigkeit hin. Man kann auch psychisch abhängig werden, vor allem bei stressreduzierenden Mitteln. Vielleicht machen solche Drogen nicht physisch abhängig, doch sie werden trotzdem ein wichtiger Bestandteil im Leben des Konsumenten, meist über die Milderung von negativen Gefühlen. Ob physisch oder psychisch abhängig: Der Drang, die Drogen zu bekommen und einzunehmen, wird zum wichtigsten Ziel.

323 7.4 · Drogen und Bewusstsein

. Abb. 7.14. Drogentoleranz Bei wiederholter Einnahme von psychoaktiven Drogen wird die Wirkung immer schwächer. Deshalb müssen größere Menge eingenommen werden, um den gewünschten Effekt zu verspüren

Falsche Vorstellungen von Sucht Sucht ist das starke Verlangen nach einer Substanz, trotz der nachteiligen Folgen und oft verbunden mit körperlichen Symptomen wie Schmerzen, Übelkeit und Erschöpfung bei einem plötzlichen Entzug der Substanz. In der heutigen Alltagspsychologie wird die unwiderstehliche Verlockung, die das Charakteristikum einer Sucht ausmacht, auf andere Verhaltensweisen übertragen, die früher als schlechte Angewohnheiten oder sogar als Sünde bezeichnet wurden. Wurde der Begriff zu weit ausgedehnt? Kann man einer Sucht so schwer widerstehen, wie gemeinhin angenommen wird? Viele Forscher aus dem Suchtbereich glauben, dass die folgenden drei Mythen über Sucht falsch sind: 1. Man wird schnell süchtig; z. B. kann Morphium, das zur Schmerzlinderung eingenommen wird, schnell süchtig machen und führt häufig zu Heroinmissbrauch. Manchen Menschen, vielleicht 10%, fällt es nach der Einnahme einer psychoaktiven Droge tatsächlich schwer, sie in Zukunft nur moderat einzunehmen oder ganz damit aufzuhören. Trotzdem gibt es viel mehr Menschen, die Drogen wie Alkohol oder Marihuana kontrolliert und nur gelegentlich nutzen, als echte Substanzabhängige (Gazzaniga 1988; Siegel 1990). »Sogar bei einer Droge, die starke Abhängigkeit erzeugt, werden nur 15–16% der Konsumenten während der ersten 10 Jahre ihres Konsums abhängig«, berichten Robinson u. Berridge (2003). Dasselbe gilt für Ratten, bei denen nur einige zwanghaft kokainsüchtig werden; dies geht so weit, dass sie sich auch dann die Droge geben, wenn man ihnen in diesem Fall einen Stromstoß an der Pfote verabreicht (Deroche-Garmonet et al. 2004). Außerdem werden Menschen normalerweise nicht abhängig, wenn sie eine Droge unter medizinischer Indikation einnehmen. Patienten, die Morphium erhalten, um ihre Schmerzen zu lindern, entwickeln normalerweise nicht das starke Verlangen nach dem Stoff wie Süchtige, die Morphium als stimmungsaufhellende Droge verwenden (Melzack 1990). 2. Eine Sucht kann nicht einfach durch Willenskraft überwunden werden; dazu ist eine Therapie erforderlich. Mancher Abhängige profitiert tatsächlich von Behandlungsprogrammen. Die Anonymen Alkoholiker haben z. B. schon viele Menschen dabei unterstützt, ihre Alkoholabhängigkeit zu überwinden. Kritiker merken jedoch an, dass die Heilungsraten von Behandelten und Unbehandelten sich weniger unterscheiden, als man annehmen könnte. Eine Therapie oder die Unterstützung einer Gruppe mag hilfreich sein; viele Süchtige helfen sich jedoch selbst.

Sucht (addiction): zwanghaftes Verlangen nach einer Droge und ihrem Konsum.

Die Wahrscheinlichkeit, abhängig zu werden, nachdem man eine Droge ausprobiert hat: Marihuana 9% Alkohol 15% Kokain 17% Heroin 23% Tabak 32% Nach National Academy of Science, Institute of Medicine (Brody 2003)

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Kapitel 7 · Bewusstsein

»Etwa 70% der Amerikaner haben unerlaubte Drogen ausprobiert, aber ... nur wenige haben das innerhalb des letzten Monats gemacht ... Nach einem Alter von 35 Jahren hört der gelegentliche Konsum illegaler Drogen praktisch auf. Nachdem sie die Freuden und ihre Nachwirkungen ausprobiert haben, wenden sich die meisten Leute einfach ab.« Der Neuropsychologe Michael Gazzaniga (1997)

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Außerdem kann die Definition einer Abhängigkeit als Krankheit, wie Diabetes eine ist, das Selbstvertrauen eines Menschen und seinen Willen zur Überwindung des Verlangens untergraben, da »man das Verlangen ohne Behandlung nicht bekämpfen kann«. Und das kann tragisch sein, wie Kritiker anmerken, da viele Menschen freiwillig und ohne Behandlung aufhören, abhängig machende Substanzen einzunehmen. Die meisten der 41 Mio. Ex-Raucher in den USA, die ihre schlechte Angewohnheit aufgegeben haben, taten dies aus eigener Motivation heraus (7 Kap. 16). Die Hälfte der amerikanischen Soldaten in Vietnam nahm einmal Heroin oder Opium, und 20% von ihnen wurden zu regelmäßigen Konsumenten (Robins et al. 1974). Trotzdem wurden nur 7% der Männer, bei denen sich im Urin der Konsum von Suchtmitteln nachweisen ließ, zu Hause wieder süchtig, nachdem sie der stressreichen Situation des Kriegs mit all den Schlüsselreizen für ihre Drogensucht (dem Ort, den Freunden, den Umständen) entkommen waren. 3. Das Suchtkonzept kann auch auf Bereiche außerhalb der Substanzabhängigkeiten übertragen werden, nämlich auf ein ganzes Spektrum von Lustgewinn versprechenden und häufig wiederholten Verhaltensweisen. Die Vorstellung von Sucht als Krankheit, die eine Therapie erfordert, wurde auf eine ganze Reihe von Verhaltensweisen und Beschäftigungen angewandt, darunter übermäßiges Essen, Shopping, Sport, Sex, Glücksspiele und Arbeit. Anfangs benutzten wir den Begriff eher metaphorisch (»Ich bin süchtig nach Science-Fiction«), aber wenn wir nun beginnen, die Metapher als Realität zu betrachten, kann der Suchtbegriff zur Allzweckerklärung werden. Menschen, die Geld unterschlagen, um ihre »Spielsucht« zu befriedigen, oder jene, die die halbe Nacht im Web surfen, weil sie »internetsüchtig« sind, oder andere, die Menschen missbrauchen und betrügen, um ihre »Sucht nach Sex« zu befriedigen, können ihr Verhalten als Krankheit »wegerklären« und entschuldigen. Manchmal werden Verhaltensweisen wie Spielen oder Cybersex jedoch zwanghaft und dysfunktional, genauso wie Drogenkonsum (Griffiths 2001). Ist es gerechtfertigt, das Suchtkonzept auf bestimmte soziale Verhaltensweisen auszudehnen? Die Debatten über das Krankheitskonzept der Sucht gehen weiter.

7.4.2 Psychoaktive Substanzen Ziel 16: Nennen Sie die Hauptklassen psychoaktiver Substanzen, und listen Sie 3 Arten auf, wie diese Substanzen die neuronale Übertragung im Gehirn beeinträchtigen können.

Es gibt mindestens 3 Klassen psychoaktiver Substanzen: 4 Dämpfende Substanzen, 4 Stimulanzien, 4 Halluzinogene. Substanzen aus allen drei Kategorien entfalten ihre Wirkung an den Synapsen im Gehirn, indem sie die Aktivität von Neurotransmittern, den chemischen Botenstoffen des Gehirns, verstärken, hemmen oder nachahmen. Aber auch unsere Erwartungen spielen eine Rolle dabei, wie diese Substanzen Einfluss auf uns nehmen.

Dämpfende Substanzen Ziel 17: Erklären Sie, wie dämpfende Substanzen die Aktivität unseres Nervensystems und das Verhalten beeinflussen, und fassen Sie die Befunde zu Alkoholkonsum und -missbrauch zusammen. Dämpfende Substanzen (depressant): Substanzen (wie Alkohol, Barbiturate und Opiate), die die neuronale Aktivität reduzieren und die Körperfunktionen verlangsamen.

Dämpfende Substanzen sind Alkohol, Barbiturate (Tranquilizer) und Opiate, die die neuronale Aktivität abflauen lassen und die Körperfunktionen verlangsamen.

Alkohol Wahr oder falsch? In großen Mengen gehört Alkohol zu den dämpfenden Substanzen, in geringeren jedoch zu den Stimulanzien.

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! Die Bedürfnisse, die Sie haben, wenn Sie nüchtern sind, sind die, die Sie wahrscheinlich befriedigen werden, wenn Sie betrunken sind.

Geringe Dosen von Alkohol entspannen den Trinker durch eine Verlangsamung der Aktivität des sympathischen Nervensystems. Bei größeren Dosen kann Alkohol zu einem folgenschweren Problem werden: Die Reaktionen verlangsamen sich, die Sprache wird schleppend, die Bewegungen werden ungelenk. Zusammen mit Schlafentzug wirkt Alkohol wie ein Beruhigungsmittel. (Obwohl schon Schlafentzug oder Alkohol allein ein Risiko für Autofahrer darstellen, sind sie in der Kombination noch gefährlicher.) In Verbindung mit der herabgesetzten Hemmschwelle führen diese physiologischen Effekte zu den schlimmsten Folgen von Alkohol, nämlich zu den mehreren hunderttausend tödlich ausgehenden Unfällen und Gewalttaten weltweit pro Jahr, bei denen Alkohol im Spiel ist. Autounfälle geschehen, obwohl die meisten Menschen (nüchtern) glauben, dass alkoholisiertes Fahren falsch ist und trotz ihrer Beteuerungen, dass sie das nie tun würden. Doch mit steigender Promillezahl sinkt die Reife des moralischen Urteils, die Bedenken gegenüber alkoholisiertem Fahren schwinden (Denton u. Krebs 1990; MacDonald et al. 1995). Alkohol beeinträchtigt die Verarbeitung aktueller Erfahrungen im Langzeitgedächtnis. So können sich starke Trinker am nächsten Tag nicht mehr an Leute erinnern, die sie getroffen haben, oder daran, was sie in der letzten Nacht gesagt oder getan haben. Gedächtnislücken nach dem Trinken sind teilweise auch eine Folge dessen, dass Alkohol den REM-Schlaf unterdrückt, der dazu beiträgt, die täglichen Erlebnisse auf Dauer im Gedächtnis zu speichern. Häufiges exzessives Trinken kann die Kognition außerdem durch ein Verkümmern des Gehirns beeinträchtigen, was in MRT-Untersuchungen vor allem bei Frauen deutlich wird (. Abb. 7.15), denn Frauen fehlt ein Magenenzym, das Alkohol abbaut (Wuethrich 2001). Mädchen und junge Frauen können auch schneller von Alkohol abhängig werden als Jungen und junge Männer; und bei ihnen werden auch bei einem weniger extremen Konsumniveau Lunge, Gehirn und Leber geschädigt (CASA 2003). Alkohol hat noch einen anderen nachteiligen Effekt auf das Bewusstsein: Er vermindert die Fähigkeit zur Selbstreflexion (Hull et al. 1986). Verglichen mit Menschen mit positivem Selbstbild neigen diejenigen, die ihr Gefühl des Versagens und der Unzulänglichkeit verdrängen wollen, eher zum Trinken. Nach dem Scheitern einer geschäftlichen Transaktion, einem verlorenen Spiel oder einer Trennung kommt es leicht zu exzessivem Alkoholgenuss. ! Alkohol beeinträchtigt nicht nur die Urteilskraft und das Gedächtnis, sondern verringert auch das Selbstbewusstsein (Hull et al. 1986).

Unter dem Einfluss von Alkohol konzentriert sich unsere Aufmerksamkeit auf die unmittelbare Situation, und man denkt nicht mehr an irgendwelche persönlichen Folgen, die in der fernen Zukunft liegen. Daher gibt man eher Bedürfnissen nach, denen man sonst widerstanden hätte (Steele u. Josephs 1990). Mehr als die Hälfte der Vergewaltiger geben in Befragungen an, vor ihrem Übergriff getrunken zu haben (Seto u. Barbaree 1995). Sexuell aktive Studenten verwenden in einem sexuell stimulierenden Kontext mit einer geringeren Wahrscheinlichkeit ein Kondom, wenn sie betrunken sind (MacDonald et al. 1996, 2000). Unter dem Einfluss von Alkohol empfinden Studentinnen einen attraktiven Mann, der häufig die Partnerin wechselt, eher als einen reizvollen Menschen, mit dem sie sich möglicherweise treffen wollen, als wenn sie nüchtern sind. Es scheint, als ob »bei Menschen, die getrunken haben, die hemmenden Kräfte der Vernunft dem Druck der Wünsche und Bedürfnisse erliegen«, wie Murphy et al. MRT einer Frau mit Alkoholismus (1998) mutmaßen.

Alkohol oder andere Drogen spielen eine nicht unerhebliche Rolle bei sexueller Aggressivität. In einer Studie von Krahé u. Scheinberger-Olwig (1997) beschrieben 26% der befragten 17- bis 20-jährigen Frauen sexuelle Gewalterfahrungen, und 43% der befragten Männer im selben Alter gaben die Anwendung sexueller Gewalt unter dem Einfluss von Alkohol oder anderen Drogen zu. Da in dieser Untersuchung nur nach Situationen gefragt wurde, in denen Alkohol oder andere Drogen als Mittel zur Durchsetzung sexueller Interessen »gezielt« eingesetzt wurden, ist von einer weit höheren Anzahl an Situationen sexueller Gewalt auszugehen, in deren Verlauf Alkohol oder andere Drogen eine Rolle spielen.

. Abb. 7.15a,b. Alkohol lässt das Gehirn schrumpfen Bei MRT-Schichtaufnahme zeigt sich bei Frauen mit Alkoholproblemen (a) eine Verringerung der Gehirnmasse, wenn man dies mit Frauen einer Kontrollgruppe vergleicht (b)

Daniel Hommer, NIAAA, NIH; HHS

Falsch. Geringe Dosen von Spirituosen können den Trinker tatsächlich beleben, aber dies geschieht durch die verlangsamte Gehirnaktivität in Bereichen, die die Urteilskraft und Hemmung steuern. Auf Provokationen reagieren alkoholisierte Menschen aggressiver als sonst. Werden sie um Hilfe gebeten, zeigen alkoholisierte Menschen mehr Hilfsbereitschaft als sonst. Alkohol wirkt je nach Situation unterschiedlich: Er verstärkt negative Tendenzen, wenn beispielsweise Betrunkene bei geringem Anlass handgreiflich werden; aber er verstärkt auch Tendenzen, anderen zu helfen, z. B. wenn ein angetrunkener Restaurantbesucher ungewöhnlich hohe Trinkgelder gibt (Lynn 1988).

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MRT einer Frau ohne Alkoholismus

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Kapitel 7 · Bewusstsein

Jedes Jahr sterben in Deutschland über 40.000 Menschen in Folge ihres Alkoholkonsums, über 110.000 Menschen sterben an tabakbedingten Krankheiten – das sind über 300 Todesfälle pro Tag! (Drogenbeauftragte der Bundesrepublik Deutschland 2003). Eine Studie in Nordrhein-Westfalen an über 2000 Schülerinnen und Schülern zeigt, dass die 10- bis 13-Jährigen bei den legalen Suchtmitteln mit einem hohen Anteil vertreten sind: 71% der Jungen und 74% der Mädchen hatten in diesem Alter bereits Alkohol getrunken. Bei den Jugendlichen zwischen 14 und 21 Jahren geben rund 83% an, regelmäßig am Wochenende Alkohol zu konsumieren (Hendriks u. David-Spickermann 2001). Fakten: Alkohol tötet mehr Menschen als alle illegalen Drogen zusammen. Das gilt auch für Tabak (Siegel 1990).

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Wie bei anderen psychoaktiven Substanzen rühren die Wirkungen von Alkohol auf das Verhalten nicht allein von einer Veränderung der Gehirnchemie her, sondern auch von den Erwartungen des Konsumenten. Viele Studien zeigen, dass Menschen, die glauben, Alkohol beeinflusse das soziale Verhalten auf eine bestimmte Weise, und zudem der Meinung sind, sie hätten Alkohol konsumiert – ob es nun stimmt oder nicht –, sich auch verhalten, als hätten sie tatsächlich getrunken (Leigh 1989). Menschen reagieren stärker auf sexuelle Stimulation, wenn sie glauben, dass Alkohol die Erregung erhöht, und wenn sie zudem glauben, dass sie getrunken haben. Hull u. Bond (1986) berichten, dass Alkohol für manche Menschen als »Entschuldigung dafür dient, sexuell erregt zu sein«. Lassen Sie uns eines der Experimente von Abrams u. Wilson (1983) genauer betrachten. Die beiden Wissenschaftler gaben Männern, die sich freiwillig für ein Experiment zum Thema »Alkohol und sexuelle Stimulation« gemeldet hatten, ein alkoholisches oder ein nicht alkoholisches Getränk. (Beide Getränke hatten einen so starken Geschmack, dass der Geschmack des Alkohols überdeckt wurde.) In jeder Gruppe dachte die Hälfte der Männer, sie tränken Alkohol, und die andere Hälfte, sie tränken ein alkoholfreies Getränk. Dann zeigte man ihnen einen erotischen Videofilm. Danach berichteten die Männer, die dachten, ein alkoholisches Getränk zu sich genommen zu haben, mit höherer Wahrscheinlichkeit, dass sie starke sexuelle Phantasien gehabt hätten, sich aber nicht schuldig fühlten. Die Möglichkeit, ihre sexuelle Reaktion dem Alkohol zuzuschreiben, nahm ihnen die Hemmungen, unabhängig davon, ob sie tatsächlich getrunken hatten oder nicht. Diese Untersuchung verdeutlicht, dass man Verhalten auf unterschiedlichen Analyseniveaus erklären kann: Der Gesamteffekt einer Substanz hängt nicht nur von ihren biologischen Auswirkungen ab, sondern auch von den psychologischen Erwartungen des Konsumenten, die sich in verschiedenen Kulturen unterscheiden (Ward 1994). Herrscht in einer Kultur die Annahme vor, dass eine bestimmte Substanz euphorisch macht (oder aggressiv oder sexuell erregt), in einer anderen aber nicht, dann erfüllen sich die Erwartungen der jeweiligen Kultur.

Barbiturate Barbiturate oder Tranquilizer ahmen den Effekt von Alkohol nach. Barbiturate wie z. B. Pheno-

barbital werden manchmal als Schlafmittel und zur Angstreduzierung verordnet, da sie die Aktivität des Nervensystems hemmen. In größeren Dosen können sie zu Gedächtnisstörungen und einer Verminderung der Urteilsfähigkeit führen. In Kombination mit Alkohol, wenn man etwa nach einem »feuchtfröhlichen« Abend eine Schlaftablette nimmt, kann der hemmende Effekt auf die Körperfunktionen tödlich sein. Ist die Dosis hoch genug, können auch Barbiturate allein zum Tod führen, daher werden sie häufig für Suizidversuche verwendet.

Opiate

Barbiturate (barbiturates): Substanzen, die zur Verringerung der Aktivität des zentralen Nervensystems führen. Sie wirken angstreduzierend, schränken jedoch das Gedächtnis und die Urteilsfähigkeit ein. Opiate (opiates): Opium und seine Derivate wie Morphium und Heroin vermindern die neuronale Aktivität und lindern daher zeitweise Schmerzen und Angstgefühle. Stimulanzien (stimulants): Substanzen (wie Koffein, Nikotin und stärkere, wie Amphetamine und Kokain), die die neuronale Aktivität verstärken und die Körperfunktionen beschleunigen.

Opiate – Opium und seine Derivate, Morphium und Heroin – verringern gleichfalls die neuronale Aktivität. Die Pupillen verengen sich, die Atmung wird langsamer, der Konsument wird lethargisch. Für einige Stunden werden Schmerz und Angst von Glückseligkeit abgelöst. Aber für dieses kurze Glück muss ein hoher Preis bezahlt werden, der für den Heroinkonsumenten in dem quälenden Bedürfnis nach dem nächsten Schuss besteht, dem Drang nach immer höheren Dosen, der wochenlangen körperlichen Pein des Entzugs – und für einige in dem höchsten Preis: dem Tod durch Überdosis. Der Weg zur Sucht verläuft heimtückisch. Wird das Gehirn immer wieder mit einem künstlichen Opiat überschwemmt, hört es irgendwann damit auf, seine eigenen Opiate, die Endorphine, zu bilden. Kommt es dann zum Entzug, fehlt dem Gehirn die normale Menge der schmerzlindernden Neurotransmitter. Dadurch entstehen die extremen Beschwerden des Entzugs.

Stimulanzien Ziel 18: Nennen Sie die wichtigsten Stimulanzien, und erklären Sie, wie sie die neuronale Aktivität und das Verhalten beeinflussen. Stimulanzien wirken sich zeitweilig anregend auf die neuronale Aktivität und die Körperfunktionen aus. Menschen verwenden diese Substanzen dazu, wach zu bleiben, abzunehmen und die Stimmung oder die sportliche Leistungsfähigkeit zu steigern. Am weitesten verbreitet sind Koffein,

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Nikotin, die starken Amphetamine, das noch stärkere Kokain, Ecstasy und Methamphetamine (»speed«), die sich chemisch von den Amphetaminen ableiten lassen (NIDA 2002, 2005). Alle starken Stimulanzien beschleunigen die Körperfunktionen, daher der Name »Speed« für Amphetamin. Sie beschleunigen den Herzschlag und die Atmung, erweitern die Pupillen, verringern den Appetit (da der Blutzuckerspiegel steigt) und lassen Energie und Selbstsicherheit zunehmen. Doch Methamphetamine haben sogar noch stärkere Auswirkungen; dazu können mehr als 8 Stunden höhere Energie und Euphorie gehören (das hängt damit zusammen, dass die Freisetzung von Dopamin ausgelöst wird). Jedoch: Wie bei anderen Drogen haben diese Vorteile der Stimulanzien einen hohen Preis. Stimulanzien, einschließlich Kaffee und koffeinhaltiger Erfrischungsgetränke, können abhängig machen und können anschließend in ein Loch aus Müdigkeit, Kopfschmerzen, Reizbarkeit und Depression führen (Silverman et al. 1992). Methamphetamine führen zu einer starken Abhängigkeit, und zu ihren Nachwirkungen gehören Reizbarkeit, Schlaflosigkeit, Bluthochdruck, Krampfanfälle, Zeiten der Desorientierung und gelegentlich gewalttätiges Verhalten. Langfristig scheint Methamphetamin auch das Ausgangsniveau des Dopaminspiegels zu verringern, was beim Konsumenten zu einer dauerhaft herabgesetzten Funktionsfähigkeit führt.

Amphetamine (amphetamines): Substanzen, die die neuronale Aktivität stimulieren und zu einer Beschleunigung der Körperfunktionen führen. Der Energiepegel steigt an, und die Stimmung verbessert sich. Metamphetamine (methamphetamines): eine starke süchtig machende Droge, die das Zentralnervensystem stimuliert; sie geht mit beschleunigten Körperfunktionen und Veränderungen in Bezug auf Energie und Stimmung einher; mit der Zeit scheint sie das Ausgangsniveau des Dopaminspiegels zu verringern.

Topfoto/National News

Kokain Bei Umfragen gaben 5% der Oberstufenschüler in den USA und 5% der 18- bis 24-Jährigen in Großbritannien an, dass sie während des letzten Jahres Kokain genommen hätten (Home Office 2003; Johnston et al. 2002). Fast die Hälfte der Drogenkonsumenten unter ihnen sagte, sie hätten Crack geraucht, eine hoch wirksame Form von Kokain. In Deutschland berichten laut »Europäischer Schülerstudie zu Alkohol und anderen Drogen« (Kraus et al. 2004) 2, 8% der Schüler der 9. und 10. Klasse, schon einmal Kokain genommen zu haben, 2,1% geben an, Erfahrung mit Crack zu haben. Kokainsucht ist wie eine Autobahn von der Euphorie zum Absturz. Schnieft (oder »schnüffelt«) man das extrahierte Kokain oder injiziert oder raucht man es sogar, erreicht es den Blutkreislauf sehr schnell. Es entsteht ein »Euphorierausch«, der 15–30 Minuten anhält. Da aber durch den Rausch der Vorrat des Gehirns an den Neurotransmittern Dopamin, Serotonin und Noradrenalin aufgebraucht wird, kommt es zum Absturz in eine agitierte Depression, sobald der Substanzeffekt endet (. Abb. 7.16). Crack wirkt noch schneller und produziert ein kürzeres, aber intensiveres »High«, einen heftigeren Absturz und ein dringendes Verlangen nach mehr Crack, das nach einigen Stunden abnimmt, aber Tage später wieder auftritt (Gawin 1991). Viele regelmäßige Kokainkonsumenten werden süchtig. Affen werden so abhängig, dass sie mehr als 12.000 Mal auf einen Hebel drücken, um dadurch eine Kokaininjektion zu erhalten (Siegel 1990). Bei kokainabhängigen Menschen und Tieren kommt es zu emotionalen Störungen und Misstrauen, zu Krämpfen, Herzstillstand oder einem Versagen der Atmung. In Situationen, die Aggressionen hervorrufen können, kann Kokain die Aggressivität noch steigern. Eingesperrte Ratten kämpfen, wenn sie Elektroschocks erhalten, und sie kämpfen noch viel mehr, wenn ihnen zusätzlich noch Kokain verabreicht wurde. Auch Menschen, die Kokain eingenommen haben, muten bei Laborexperimenten einem Gegner höhere Elektroschocks zu, als die, denen ein Placebo verabreicht wurde (Licata et al. 1993).

Dramatischer drogeninduzierter Abbau Die Metamphetamin-Sucht dieser Frau führte zu augenscheinlichen körperlichen Veränderungen. Der Abbau wird deutlich, wenn man die beiden Fotos von ihr miteinander vergleicht; sie wurden im Alter von 36 Jahren (links) und 4 Jahre später im Alter von 40 Jahren (rechts) aufgenommen.

Das Rezept für Coca-Cola enthielt im Original einen Extrakt der Kokapflanze, war also ein Kokaintonikum für müde ältere Menschen. Zwischen 1896 und 1905 war Cola also tatsächlich »the real thing«.

»Kokain macht aus Ihnen einen neuen Menschen. Und das Erste, was dieser neue Mensch will, ist Kokain.« Der Komiker George Carlin

! Wie bei allen psychoaktiven Substanzen hängt die Wirkung von Kokain nicht allein von der Dosierung und der Art der Verabreichung ab, sondern auch von der Situation, den Erwartungen und der Persönlichkeit des Konsumenten.

Gibt man Kokainkonsumenten ein Placebo, während sie glauben, sie würden Kokain erhalten, sind ihre Erfahrungen häufig die gleichen wie nach einer tatsächlichen Kokaingabe (Van Dyke u. Byck 1982).

Ecstasy MDMA (3-Methoxy-4,5-Methylen-Dioxyphenil-isopropyl-Amin), bekannt unter dem Namen Ecstasy, ist gleichzeitig Stimulans und mildes Halluzinogen. Als Derivat von Amphetamin verstärkt es die Ausschüttung des Neurotransmitters Dopamin. Doch der Haupteffekt liegt in der Ausschüttung von gespeichertem Serotonin und der Blockade seiner Wiederaufnahme und somit in der Verlängerung des Wohlgefühls, das die Serotoninausschüttung mit sich bringt (Braun 2001).

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Ecstasy oder MDMA (ecstasy oder MDMA): synthetisches Stimulans und mildes Halluzinogen. Führt zu Euphorie und dem Gefühl sozialer Nähe, birgt jedoch kurzfristige Gesundheitsrisiken und beschädigt längerfristig serotonerge Neuronen; es wirkt auf Stimmung und Kognition.

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Kapitel 7 · Bewusstsein

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. Abb. 7.16a–c. Kokaineuphorie und Zusammenbruch

Die Schmusedroge MDMA, auch bekannt als Ecstasy, ruft Euphorie und Gefühle der Intimität mit anderen hervor. Wiederholter Konsum zerstört jedoch die serotoninproduzierenden Nervenzellen, er kann auf diese Weise dauerhaft die Stimmung trüben und das Gedächtnis schädigen

Halluzinogene (hallucinogens): psychedelische (»bewusstseinserweiternde«) Substanzen, wie LSD, die Wahrnehmungen verzerren und sensorische Bilder ohne sensorischen Input generieren.

(Wie wir in 7 Kap. 18 sehen werden, erhöhen einige Antidepressiva den Serotoninspiegel auf moderatere Weise, indem sie die Wiederaufnahme von Serotonin verhindern.) In den späten 90er Jahren wurde Ecstasy zur weitverbreiteten »Diskodroge«, die vor allem in Nachtklubs und bei Technopartys genommen wurde (Landry 2002). Eine halbe Stunde nach der Einnahme einer Ecstasytablette erleben die Konsumenten meist eine Stimmungsaufhellung und – wenn sie sich in einem entsprechenden sozialen Kontext aufhalten – ein Gefühl der Verbundenheit mit den anderen Anwesenden (»Ich liebe alle«), das 3–4 Stunden anhält. Kein Grund zur Ekstase gegenüber Ecstasy! Ein unmittelbarer Effekt ist die Dehydrierung des Körpers, die, verbunden mit lang anhaltendem Tanzen, zur Überhitzung, Blutdruckanstieg und evtl. zum Tod führen kann. Einer der Langzeiteffekte des ständig erhöhten Serotoninspiegels ist die Zerstörung von Neuronen, die Serotonin produzieren; die Folge ist eine Senkung des Serotoninspiegels und eine Erhöhung des Risikos für eine dauerhaft gedrückte Stimmung (Croft et al. 2001; McCann et al. 2001; Roiser et al. 2005). Weitere Untersuchungen zeigen, dass Ecstasy die serotonerge Steuerung der zirkadianen Rhythmik des Körpers stört (daher das verringerte Schlafbedürfnis nach der Einnahme der Droge), außerdem das Immunsystem hemmt, das Gedächtnis und andere kognitive Funktionen beeinträchtigt sowie evtl. das Risiko erhöht, an Morbus Parkinson zu erkranken (Biello u. Dafters 2001; Pacifici et al. 2001; Reneman et al. 2001; Ricaurte et al. 2002). Ecstasy erhellt die Nacht, verdunkelt jedoch den nächsten Morgen.

Halluzinogene Ziel 19: Beschreiben Sie die physiologischen und psychologischen Auswirkungen der Halluzinogene, und fassen Sie kurz die Auswirkungen von LSD und Marihuana zusammen. Halluzinogene verzerren die Wahrnehmung und wecken sensorische Vorstellungen ohne senso-

rischen Input (weswegen einige dieser Substanzen als psychedelisch bezeichnet werden, also als bewusstseinserweiternd). Manche von ihnen sind natürliche Substanzen, wie das milde Halluzinogen Marihuana. Andere werden synthetisch hergestellt, am bekanntesten sind LSD und Marihuana.

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LSD Der Entdecker von LSD (Lysergsäurediethylamid), der Chemiker Albert Hofmann, ging 1943 zum ersten Mal auf einen »Trip«. Nachdem er zufällig etwas von dem Stoff zu sich genommen hatte, berichtete Hofmann »einen ununterbrochenen Strom phantastischer Bilder und unglaublicher Formen in einem intensiven, kaleidoskopischen Farbenspiel« wahrgenommen zu haben (Siegel 1984). LSD und andere starke Halluzinogene ähneln in ihrer chemischen Struktur einem Subtyp des Neurotransmitters Serotonin und blockieren daher dessen Wirkung (Jacobs 1987). Die Gefühle, die bei einem LSD-Trip entstehen, reichen von Euphorie bis zu Panik. Wie bei jedem Drogenkonsum färben die momentane Stimmungslage und die Erwartungen des Konsumenten die Erfahrungen bei dem Trip deutlich ein. Trotz der unterschiedlichen Gefühle haben die Wahrnehmungsverzerrungen und Halluzinationen Gemeinsamkeiten. Siegel (1982) berichtet, dass ein Gehirn, das zum Halluzinieren gebracht wird, sei es durch Sauerstoffmangel, extreme sensorische Deprivation oder Drogen, »grundsätzlich auf die gleiche Art und Weise halluziniert«. Zuerst sieht man normalerweise einfache geometrische Formen wie Gitter, Spinnennetze und Spiralen (. Abb. 7.17). Die nächste Phase besteht aus bedeutungsreicheren Bildern; einige dehnen sich zu Trichtern und Tunneln aus, oder der Konsument durchlebt frühere emotionale Erfahrungen erneut. Erreicht die halluzinogene Erfahrung ihren Höhepunkt, fühlen sich die Konsumenten häufig von ihrem Körper getrennt und erleben Traumszenen so, als wären sie real – so real, dass die Konsumenten in Panik kommen oder sich selbst verletzen können.

LSD oder Lysergsäurediethylamid (lysercig acid diethylamide): starke halluzinogene Droge, auch als »Acid« bekannt.

Marihuana THC oder Tetrahydrocannabinol (tetrahydrocannabinol): Hauptwirkstoff von Marihuana. Hat verschiedene Wirkungen, unter anderem führt es zu leichten Halluzinationen.

Ronald K. Siegel

Marihuana besteht aus den Blättern und Blüten der Hanfpflanze, die seit 5000 Jahren wegen ihrer Fasern kultiviert wird. Der Hauptwirkstoff von Marihuana ist THC (Tetrahydrocannabinol). Die Substanz kann geraucht oder gegessen werden; sie produziert so unterschiedliche Effekte, dass es schwer fällt, THC zu klassifizieren. (Geraucht erreicht die Droge in ungefähr 7 Sekunden das Gehirn und wirkt stärker, gegessen wird die stärkste Wirkung langsamer und unberechenbarer erreicht.) Wie Alkohol entspannt und enthemmt Marihuana und kann zu einem euphorischen Hochgefühl führen. Aber Marihuana wirkt auch wie ein schwaches Halluzinogen, indem es die Farb-, Geräusch-, Geruchs- und Geschmackswahrnehmung verändert. Wie bei anderen Drogen sind auch die Erlebnisse der Marihuanakonsumenten unterschiedlich und von der Situation abhängig. Fühlt sich der Konsument ängstlich oder depressiv, kann die Einnahme der Droge diese Gefühle verstärken. Und je mehr man sie konsumiert, desto größer ist das Risiko einer Angst, einer Depression oder sogar einer Schizophrenie, selbst wenn man in Untersuchungen die Faktoren Konsum anderer Drogen und Persönlichkeitsmerkmale konstant hält (Arseneault et al. 2002; Patton et al. 2002; Zammit et al. 2002). Täglicher Konsum ist noch schlimmer als gelegentlicher. In anderen Situationen kann Marihuana nicht nur angenehme Gefühle erzeugen, sondern auch therapeutisch wirksam sein. Menschen, die unter den Schmerzen, der Übelkeit und dem Gewichtsverlust der Aids-Erkrankung leiden, können durch Marihuana Erleichterung erfahren (Watson et al. 2000). (Eine Zeit lang wurde Marihuana auch dazu verwendet, die Übelkeit nach Chemotherapien und der Schmerzen bei Glaukomen zu verringern; heute stehen dafür aber wirksamere Medikamente zur Verfügung.) Der therapeutische Nutzen von Marihuana führte dazu, dass die Droge für manche Patientengruppen legalisiert wurde. Um die Toxizität des Marihuanarauchs – er kann zu Krebs, Lungenschäden und Schwangerschaftskomplikationen führen – zu meiden, empfiehlt das Institute of Medicine, dass Personen, die aus medizinischen Gründen THC nehmen, dies über einen Inhalator aufnehmen. THC ist in Deutschland unter dem Namen Dronabinol Grundstoff für die Herstellung von Arzneimitteln und darf verordnet werden. Die Verwendung von anderen Cannabisprodukten ist in Deutschland derzeit nur zu medizinischen Studienzwecken genehmigt. Metaanalysen der amerikanischen National Academy of Sciences (1982, 1999) zeigen, dass Marihuana noch weitere unangenehme Folgen hat. Wie Alkohol schränkt Marihuana die motorische Koordination, die Wahrnehmung und die Reaktionsfähigkeit ein, die nötig sind, um Auto zu fahren oder Maschinen zu bedienen. »Durch THC werden Tiere dazu gebracht, Situationen falsch zu beurteilen«, berichtet Siegel (1990). »Tauben reagieren nicht rechtzeitig auf die Töne oder Lichter, die ihnen signalisieren, dass für kurze Zeit Futter zur Verfügung steht, und Ratten verirren

. Abb. 7.17. Muster wie bei Halluzinationen Geometrische Formen, ganz ähnlich denen, die unter dem Einfluss halluzinogener Drogen erlebt werden können, sind in den Stickereien der Huichol zu erkennen. Diese mexikanischen Indios konsumierten Peyote, aus dem das Halluzinogen Meskalin gewonnen werden kann

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Kapitel 7 · Bewusstsein

sich in Labyrinthen.« Marihuana stört auch die Gedächtniseinspeicherung und den Abruf von Informationen, die nur einige Minuten zuvor gelernt wurden. Solche kognitiven Effekte halten länger an als nur während des Rauchens (Pope u. Yurgelun-Todd 1996; Smith 1995). Forscher klärten die Wirkung von Marihuana auf Kognition, Stimmung und motorische Fähigkeiten durch die Entdeckung von Rezeptoren, die mit THC interagieren und in den Frontallappen, dem limbischen System und den motorischen Kortizes vorkommen (Iversen 2000). Erinnern Sie sich an 7 Kap. 2, in dem beschrieben wurde, dass die Entdeckung von Morphinrezeptoren zur Entdeckung der morphinähnlichen Neurotransmitter, der Endorphine, führte. Ganz ähnlich führte die Entdeckung der »cannabinoiden Rezeptoren« in der Folge dazu, dass natürlich vorkommende THC-ähnliche Moleküle entdeckt wurden, die an cannabinoide Rezeptoren andocken und vielleicht zur Schmerzreduktion beitragen. Im Gegensatz zu Alkohol bleiben THC und seine Nebenprodukte nicht für ein paar Stunden im Körper, sondern einen Monat lang oder länger. So kommt es zu einem Effekt, der das Gegenteil der normalen Toleranzentwicklung darstellt: Personen, die regelmäßig THC konsumieren, erreichen das Hochgefühl mit geringeren Mengen der Substanz als gelegentliche Benutzer.

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»Was für ein eigenes Ding, ihr Männer, ist es doch um das, was die Menschen angenehm nennen; wie wunderlich es sich verhält zu dem, was ihm entgegengesetzt zu sein scheint, dem Unangenehmen ... wenn jemand das eine hat, komme ihm das andere nach.« Platon, »Phaidon«, 4. Jahrhundert v. Chr.

! Trotz all der Unterschiede der psychoaktiven Drogen, die in . Tabelle 7.3 zusammengefasst sind, zeigt sich doch eine Gemeinsamkeit: Die negativen Nachwirkungen übersteigen die kurzzeitigen positiven Wirkungen der Substanzen bei weitem.

Die Nachwirkungen weisen auf ein noch generelleres Prinzip hin: Emotionen erzeugen Gegenemotionen, die fortdauern, während die ursprünglichen Emotionen verschwinden. Wiederholt sich dieser Ablauf, werden die Gegenemotionen stärker. Dieses Prinzip von Emotionen, die Gegenemotionen erzeugen, ähnelt dem des drogeninduzierten Wohlbefindens; das Vergnügen verschwindet mit dem Preis, den die Drogen fordern. So erklären sich die Toleranzentwicklung und die Entzugsproblematik. Werden die gegenteiligen, negativen Nachwirkungen stärker, müssen immer größere Mengen der Substanzen eingenommen werden, um den erwünschten Effekt zu erzeugen (Toleranzentwicklung); dadurch werden auch die Nachwirkungen größer, die beim Fehlen der Substanz entstehen (Entzug). Um die Entzugssymptome zu lindern, muss wiederum mehr von der Substanz genommen werden. . Tabelle 7.3. Zusammenstellung einiger psychoaktiver Substanzen

Substanz

Art

Erwünschte Wirkung

Unerwünschte Wirkung

Alkohol

Dämpfend

Hochgefühl, gefolgt von Entspannung und Enthemmung

Depression, Gedächtnislücken, Organschädigungen, schlechtere Reaktionsfähigkeit

Heroin

Dämpfend

Euphorierausch, Schmerzlinderung

Verlangsamung der Körperfunktionen, qualvoller Entzug

Koffein

Stimulierend

Wachheit und Energie

Ängstlichkeit, Unruhe und Schlaflosigkeit bei hohen Dosen; unangenehmer Entzug

Amphetamine (»Speed«, »Ice«)

Stimulierend

Euphorie, Wachheit, Energie

Reizbarkeit, Schlaflosigkeit, Bluthochdruck, Krampfanfälle

Kokain

Stimulierend

Ausbruch einer Euphorie, Selbstvertrauen, Energie

Belastung des Herz-Kreislauf-Systems, Misstrauen, Absturz in die Depression

Nikotin

Stimulierend

Anregung und Entspannung, Wohlgefühl

Herzerkrankungen, Krebs (durch den Teer)

Ecstasy (MDMA)

Stimulierend, leicht halluzinogen

Stimmungsaufhellend, enthemmend

Dehydrierung und Überhitzung, Depression und Störung der kognitiven Funktionen

Marihuana

Leicht halluzinogen

Verstärkte Empfindungen, Linderung von Schmerzen, Verlust des Zeitgefühls, Entspannung

Störung des Gedächtnisses, Lungenschäden durch den Rauch

331 7.4 · Drogen und Bewusstsein

7.4.3 Welche Faktoren beeinflussen den Drogenkonsum? Ziel 20: Erörtern Sie die biologischen, psychologischen und soziokulturellen Faktoren, die zum Drogenkonsum beitragen.

Der Drogenkonsum amerikanischer Jugendlicher stieg in den 70er-Jahren an. Dank der Drogenaufklärung und einer realistischen, weniger glamourösen Darstellung von Drogen in den Medien sank der Konsum rapide ab. Nach den frühen 90er Jahren wurden die Stimmen leiser, die sich in der Gesellschaft gegen Drogen aussprachen, und Drogen wurden in bestimmten Musikrichtungen und Filmen für eine gewisse Zeit wieder positiver dargestellt. Sehen Sie sich einige der Trends an: 4 Bei der jährlichen Umfrage der Universität von Michigan unter 15.000 amerikanischen Oberstufenschülern, lag der Anteil derer, die glauben, dass der regelmäßige Konsum von Marihuana ein »großes Risiko« birgt, 1978 bei 35%, stieg 1991 auf 79% und sank 2004 wieder auf 55% (Johnston et al. 2002). 4 1978 erreichte der Marihuanakonsum von Oberstufenschülern in den USA seinen Höhepunkt, sank dann bis 1992, stieg erneut wieder an, nimmt aber seit Kurzem nicht mehr zu (. Abb. 7.18). 4 In Deutschland wie im gesamteuropäischen Raum nahm spätestens seit Mitte der 90er Jahre – insbesondere bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen – die Popularität von Ecstasy und verwandten Substanzen zu, und zwar mit steigender Tendenz. Der Konsum sedierender Substanzen verlor dagegen an Bedeutung, auch wenn die Fallzahlen etwa bei Heroin auf hohem Niveau stagnieren (Thomasius 2000a). 4 Gemäß einer Studie der Europäische Beobachtungsstelle für Drogen und Drogensucht (2003) ist Cannabis nach wie vor die am häufigsten konsumierte Droge in Europa, wobei zahlreiche Länder die Lebenszeitprävalenz mit über 20% der Allgemeinbevölkerung angeben. In der Gruppe der 15- bis 25-Jährigen liegt der Konsum mit 20–35% allerdings deutlich höher. In Großbritannien, wo 23% der Teenager zugeben, in den letzten 30 Tagen drei Mal oder häufiger betrunken gewesen zu sein, werden neue Anstrengungen unternommen, den Alkoholmissbrauch und die damit zusammenhängende Gewalt bei der nächtlichen Schließung der Kneipen einzudämmen. Studien lassen auch in den USA eine veränderte gesellschaftliche Haltung gegenüber Alkohol erkennen. Die Zahl der amerikanischen Studienanfänger, die berichten, im vergangenen Jahr kein Bier getrunken zu haben, hat sich nahezu verdoppelt von 25% (1981) auf 46% (2002). 4 von 10 Amerikanern berichten, »vollkommen abstinent« zu sein (Gallup 2004). Der Konsum

. Abb. 7.18. Trends des Drogenkonsums Der Prozentsatz der US-amerikanischen Schulabgänger, die angaben, in den letzten 30 Tagen Alkohol, Marihuana oder Kokain konsumiert zu haben, ging von den späten 70er Jahren bis 1992 zurück. Seither stieg der Drogenkonsum teilweise für einige Jahre wieder an. (Aus Johnston et al. 2005)

7

332

Kapitel 7 · Bewusstsein

von harten Getränken sank zwischen 1979 und 1999 um 60% (Nephew et al. 1999). Als die Alkoholindustrie begann, Wein und Bier ohne Alkohol herzustellen, wurde deutlich, dass sich die Einstellung der Amerikaner zum Alkoholkonsum geändert hatte. Allerdings zeigt die europäische Schülerstudie ESDAP (Kraus et al. 2004), dass gerade die sog. Alkopops von deutschen Jugendlichen mit Vorliebe konsumiert werden. So gaben 63% der befragten Neunt- und Zehntklässler an, in den 30 Tagen vor der Erhebung Alkopops getrunken zu haben, gefolgt von Bier (56%), Spirituosen (51%) und Wein bzw. Sekt (50%). Für manche Heranwachsenden dient die gelegentliche Drogeneinnahme dazu, etwas Spannung in ihr Leben zu bringen. Warum aber werden andere Jugendliche zu regelmäßigen Konsumenten? Bei der Beantwortung dieser Fragen sehen Forscher biologische, psychologische und kulturelle Aspekte als relevant an.

Biologische Einflüsse

7

Möglicherweise haben manche Menschen eine biologisch bedingte Anfälligkeit für Alkohol. Verschiedene Ergebnisse zeigen z. B., dass einige Aspekte der Probleme im Zusammenhang mit Alkoholabhängigkeit genetisch bedingt sind, vor allem jene, zu denen es im frühen Erwachsenenalter kommt (Crabbe 2002). 4 Adoptivkinder werden eher alkoholabhängig, wenn die biologischen Eltern (oder auch nur ein Elternteil) Alkoholiker waren. 4 Bei eineiigen Zwilling, von denen einer Alkoholiker ist, hat der andere ein erhöhtes Risiko, selbst auch Alkoholprobleme zu bekommen (bei zweieiigen Zwillingen ist dies nicht so; Kendler et al. 2002). (Eineiige Zwillinge ähneln einander auch in Bezug auf den Marihuanakonsum mehr als zweieiige Zwillinge.) 4 Jungen, die im Alter von 6 Jahren leicht reizbar, impulsiv und furchtlos sind (das sind genetisch beeinflusste Merkmale), werden mit größerer Wahrscheinlichkeit rauchen, trinken und andere Drogen nehmen (Masse u. Tremblay 1997). 4 Forscher züchteten Ratten und Mäuse, die lieber Alkohol als Wasser trinken. Bei einer dieser Unterarten fand man ein reduziertes Niveau des chemischen Stoffes NPY im Gehirn. Mäuse, deren Gehirne dagegen NPY im Übermaß produzieren, reagieren sehr empfindlich auf die sedierende Wirkung von Alkohol und trinken wenig. 4 Molekulargenetiker haben Gene identifiziert, die bei Menschen und Tieren mit einer häufigeren Prädisposition für Alkoholismus vorkommt. Diese Gene könnten für eine Unterfunktion des natürlichen dopaminergen Belohnungssystems des Gehirns verantwortlich sein. Solche Erkenntnisse führten dazu, dass die Forschung über genetische, biologische und chemische Einflussfaktoren für Suchtverhalten verstärkt wurde. Gerade jetzt läuft eine auf 5 Jahre angelegte Untersuchung von 600 Alkoholabhängigen und ihren Verwandten. Falls biologische Marker gefunden würden, die auf eine genetisch bedingte Anfälligkeit für Suchtverhalten hindeuten, könnten junge Menschen mit hohem Risiko rechtzeitig erkannt und beraten werden. Eine biologische Grundlage für Sucht ist eine auf Lust spezialisierte Nervenbahn im Gehirn, der Dopamin-Belohnungsschaltkreis. Süchtig machende chemische Stoffe wie Kokain, Alkohol und Heroin nehmen den Belohnungsschaltkreis unter Beschlag und lassen seine Aktivität zunehmen. Doch durch den wiederholten Konsum ergeben sich Veränderungen. In dem Maße, in dem sich eine Toleranz entwickelt, versetzt die Droge den Betreffenden nicht mehr vom Normalzustand in die Euphorie, sondern es kommt lediglich zu einem Teufelskreis, bei dem die Betreffenden aus der Depression in den Normalzustand kommen, dann aber wieder zurück in die Depression. Die Wissenschaftler erforschen heute die zellulären und molekularen Einzelheiten dieser Veränderungen und hoffen, vielleicht neue Behandlungsmethoden gegen das zwanghafte Verlangen der Sucht zu entwickeln (Nestler u. Malenka 2004; Redish 2004).

Psychologische und soziokulturelle Einflüsse Auch psychologische und soziokulturelle Faktoren tragen etwas zum Drogenkonsum bei (. Abb. 7.19). Vergleichsweise drogenfreie kleine Städte und ländliche Gegenden setzen denjenigen Grenzen, die eine genetische Prädisposition für Drogenkonsum haben, berichten Legrand et al. (2005). Für jene, die die genetische Prädisposition zum Substanzmissbrauch treibt, »bieten die Städte

333 7.4 · Drogen und Bewusstsein

7

. Abb. 7.19. Analyseniveaus beim Drogenkonsum

mehr Möglichkeiten«, und sie üben eine geringere soziale Kontrolle aus. In ihren Studien zur Situation von Jugendlichen und jungen Erwachsenen fanden Newcomb u. Harlow (1986) heraus, dass das Gefühl, das eigene Leben sei bedeutungslos und führe nirgendwo hin, bei unterprivilegierten Schulabbrechern ohne Qualifikationen und Zukunftsaussichten weit verbreitet ist und damit einen psychologischen Faktor für die Entstehung einer Abhängigkeit darstellt. Verlassen junge unverheiratete Erwachsene ihr Elternhaus, steigt der Alkohol- und Drogenkonsum an; wenn sie heiraten und Kinder bekommen, nimmt er wieder ab (Bachman et al. 1997). Doch das Auf und Ab beim Marihuanakonsum lässt sich nicht damit erklären, dass die Jugendlichen rebellischer wurden (sie wurden es nicht). Ein besserer Prädiktor ist das Auf und Ab bei der Einschätzung der Gefährlichkeit eines regelmäßigen Marihuanakonsums (. Abb. 7.20). Andere Studien zeigen, dass Menschen, die mehr als nur gelegentlich Alkohol, Marihuana oder Kokain konsumieren, häufig unter großem Stress stehen, ein Versagen kompensieren müssen oder unter Depressionen leiden. Mädchen, die eine Depression, Essstörungen, Misshandlung oder Missbrauch hinter sich haben, haben ein größeres Risiko für Substanzabhängigkeit, wie dies auch für Mädchen nach einem Schulwechsel oder Umzug in eine neue Nachbarschaft gilt (CASA 2003;

Warnzeichen von Alkoholismus 4 Exzessiver Alkoholgenuss. 4 Reue über das, was man gesagt oder getan hat, als man betrunken war. 4 Schuldgefühle oder Depression nach dem Trinken. 4 Gescheiterte Beschlüsse, weniger zu trinken. 4 Trinken, um Niedergeschlagenheit oder Angst zu lindern. 4 Vermeiden von Begegnungen mit der Familie oder Freunden, wenn man trinkt.

. Abb. 7.20. Beurteilung des Risikos von Marihuana und tatsächlicher Konsum Mit der Zunahme an Zwölftklässlern, die Marihuana als »sehr gefährlich« beurteilen, nimmt die Anzahl derer ab, die es in den letzten 30 Tagen konsumiert haben. (Zahlen aus Johnston et al. 2002)

334

Kapitel 7 · Bewusstsein

Wenn man einmal von Wasser absieht, enthält in der Realität nur ein Sechstel oder weniger der gesamten konsumierten Getränkemenge Alkohol. In der Welt, die das Fernsehen zeigt, wird Alkohol häufiger getrunken als Kaffee, Tee, Limonaden und Wasser zusammengenommen (Gerbner 1990).

7 Jährlicher Wein- und Bierkonsum in Liter pro Person Bier

Wein

Frankreich

41

67

Deutschland

143

25

Italien

23

57

Neuseeland

110

15

Australien

102

19

Großbritannien

106

12

USA

87

7

Schweden

59

12

Aus Australian Social Trends (1995)

»Argumente gegen das Rauchen: ›Es handelt sich um eine abstoßende Sucht, die Sie langsam, aber sicher in einen keuchenden, grauhäutigen, von einem Tumor geplagten Pflegefall verwandelt, der bräunliche Klumpen giftigen Abfalls aus einer seiner noch verbliebenen Lungenhälften hustet.‹ Argumente für das Rauchen: ›Andere Teenager machen es auch.‹ Soviel dazu. Lasst uns eine rauchen!« Der Komiker Dave Barry (1995), der sich daran erinnert, warum er in dem Sommer, in dem er 15 wurde, seine erste Zigarette rauchte

Logan et al. 2002). Auch Affen finden Gefallen am Geschmack von Alkohol, wenn sie durch die permanente Trennung von ihren Müttern seit der Geburt belastet sind (Small 2002). Alkohol betäubt den Schmerz der Selbsterkenntnis für eine Weile und bietet dadurch einen Fluchtweg aus Depressionen, Ängsten oder Schlafstörungen. Die Erleichterung mag nur eine kurze Zeit lang andauern, doch lässt sich Verhalten eher durch sofortige als durch spätere Konsequenzen steuern. Vor allem bei Teenagern hat der Drogenkonsum seinen Ursprung häufig im sozialen Umfeld. Das zeigt sich in unterschiedlich hohen Abhängigkeitsraten bei den verschiedenen kulturellen und ethnischen Gruppen. In den USA sind die Abhängigkeitsraten vor allem unter den Amish, Mennoniten, Mormonen und den orthodoxen Juden außerordentlich niedrig (Trimble 1994). Bei unabhängigen Untersuchungen der Regierung über den Drogenkonsum in Haushalten landesweit und unter Oberstufenschülern in allen Regionen der USA zeigte sich, dass afroamerikanische Jugendliche deutlich geringere Raten beim Trinken, Rauchen und beim Kokainkonsum aufweisen (Bass u. Kane-Williams 1993; ISR 2003; Kann et al. 1993). Die Peergroup ist eine der wichtigsten sozialen Einflussgrößen. Gleichaltrige beeinflussen die Einstellung zu Drogen durch ihr Reden und Tun. Sie schmeißen auch die Partys und besorgen die Drogen. Konsumiert der Freund eines Jugendlichen Drogen, wird er oder sie das mit großer Wahrscheinlichkeit auch probieren. Nehmen die Freunde keine Drogen, ergibt sich vielleicht nie eine Gelegenheit zum Ausprobieren. ! Auch bezüglich des Alkoholkonsums besteht der Einfluss der Peergroup nicht nur in dem, was die Freunde tatsächlich sagen oder tun, sondern auch darin, was der Jugendliche glaubt, was sie tun oder welchem Trend sie folgen.

Junge Heranwachsende konsumieren mehr Alkohol, wenn sie, was häufig vorkommt, den Konsum ihrer Freunde überschätzen (Aas u. Klepp 1992; Graham et al. 1991). In einer Umfrage unter Sechstklässlern in 22 amerikanischen Bundesstaaten glaubten 14%, dass ihre Freunde Marihuana geraucht hätten, doch nur 4% bestätigten diese Annahme (Wren 1999). Unter Studierenden dominiert Alkohol bei sozialen Aktivitäten zum Teil deshalb, weil sie die Begeisterung ihrer Kommilitonen für Alkohol überschätzen (Prentice u. Miller 1993; Self 1994). Die meisten Studenten passen sich der Norm an, die sie für gültig halten, weil sie glauben, dass sie mit ihrer Besorgnis über die Risiken von Alkohol weitgehend allein stehen. Menschen hören mit höherer Wahrscheinlichkeit auf, Drogen zu konsumieren, wenn sie damit unter dem Einfluss der Peergroup begonnen hatten (Kandel u. Raveis 1989). Hören die Freunde auf, Drogen zu konsumieren oder verändert sich das soziale Netzwerk, hören sie normalerweise auch damit auf. Wie zuvor erwähnt gaben die meisten Soldaten, die in Vietnam süchtig wurden, die Drogen auf, als sie nach Hause zurückkehrten. Teenager aus glücklichen Familien, die gut in der Schule sind, neigen nicht dazu, Drogen zu nehmen, vor allem weil sie kaum in Kontakt mit Menschen kommen, die Drogen nehmen (Oetting u. Beauvais 1987, 1990). Wie immer bei Korrelationen kann man nicht sagen, in welcher Richtung ein Kausalzusammenhang zwischen dem eigenen Drogenkonsum und dem der Freunde besteht: Unsere Freunde beeinflussen uns, aber wir suchen uns auch die Freunde aus, die unsere Vorlieben teilen. Diese Ergebnisse zeigen 3 Möglichkeiten, wie Drogenprävention und Behandlungsprogramme wirken können: 4 Aufklärung über die langfristigen Nachteile und den hohen Preis für das kurzfristige Vergnügen des Drogenkonsums, 4 Stärkung des Selbstbewusstseins der Betroffenen und Unterstützung bei der Suche nach dem Sinn und Zweck des Lebens, 4 Versuche, den Freundeskreis zu verändern, oder aber »Impfen« von Jugendlichen gegen Gruppendruck durch Selbstsicherheitstraining, indem sie darin trainiert werden, etwas abzulehnen. Menschen verfallen selten dem Drogenmissbrauch, wenn sie begreifen, welche physischen und psychischen Folgen sich daraus ergeben, wenn sie sich selber mögen, wenn sie zufrieden mit ihrem Leben sind und wenn ihr Umfeld den Drogenkonsum missbilligt. Diese psychologischen, sozialen und Bildungsfaktoren erklären zum Teil, warum 42% der amerikanischen Schulabbrecher rauchen, aber nur 15% der Studierenden (Ladd 1998).

335 7.4 · Drogen und Bewusstsein

Lernziele Abschnitt 7.4 Drogen und Bewusstsein Ziel 14: Definieren Sie, was psychoaktive Substanzen sind. Psychoaktive Substanzen sind Stoffe, die das Bewusstsein verändern. Ziel 15: Erörtern Sie, was Drogenabhängigkeit im Kern ist, und nennen Sie verbreitete falsche Vorstellungen über Sucht. Psychoaktive Substanzen verändern Wahrnehmungen und Stimmungen. Der fortgesetzte Konsum dieser Substanzen führt zur Toleranz (man braucht eine größere Dosis, um denselben Effekt zu erreichen) und kann zu physischer und/oder psychischer Abhängigkeit führen. Sucht ist das zwanghafte Verlangen nach Drogen und ihrem Konsum. Drei verbreitete Fehlauffassungen von Sucht besagen, dass 1. Drogen schnell süchtig machen, 2. immer eine Therapie erforderlich ist, um eine Sucht zu überwinden, 3. der Begriff der Sucht sinnvoll über die Abhängigkeit von einer chemischen Substanz hinaus auf eine breite Vielfalt anderer Verhaltensweisen ausgeweitet werden kann. Ziel 16: Nennen Sie die Hauptklassen psychoaktiver Substanzen, und listen Sie 3 Arten auf, wie diese Substanzen die neuronale Übertragung im Gehirn beeinträchtigen können. Dämpfende Substanzen, Stimulanzien und Halluzinogene sind die 3 Hauptklassen psychoaktiver Substanzen. Diese Substanzen beeinträchtigen die neuronale Übertragung dadurch, dass sie die Aktivität der chemischen Botenstoffe (Neurotransmitter) an den Synapsen im Gehirn stimulieren, hemmen oder nachahmen. Die Effekte psychoaktiver Substanzen hängen auch von den Erwartungen des Konsumenten ab. Ziel 17: Erklären Sie, wie dämpfende Substanzen die Aktivität unseres Nervensystems und das Verhalten beeinflussen, und fassen Sie die Befunde zu Alkoholkonsum und -missbrauch zusammen. Dämpfende Substanzen wie etwa Alkohol, Barbiturate und Opiate verringern die neuronale Aktivität und verlangsamen die Körperfunktionen. Alkohol enthemmt. Er erhöht die Wahrscheinlichkeit, dass wir aufgrund von Impulsen handeln – egal ob sie schädlich oder hilfreich sind –, denen wir ohne Alkohol nicht nachgeben würden. Er verlangsamt auch die Aktivität des Nervensystems, beeinträchtigt die Urteilsfähigkeit, verringert das Selbstbewusstsein und wirkt sich störend auf Gedächtnisprozesse aus, indem er den REM-Schlaf unterdrückt. Wenn Menschen glauben, sie hätten Alkohol getrunken, werden sie sich entsprechend verhalten und ihr Verhalten als durch Alkohol beeinflusst erklären. Ziel 18: Nennen Sie die wichtigsten Stimulanzien, und erklären Sie, wie sie die neuronale Aktivität und das Verhalten beeinflussen. Stimulanzien – Koffein, Nikotin, Amphetamine, Kokain und Ecstasy – regen die neuronale Aktivität an und beschleunigen die Körperfunktionen. Metamphetamin hat ein hohes Suchtpotenzial, und der fortgesetzte Konsum kann die Dopaminproduktion verringern. Durch Kokain wird die Wiederaufnahme von Dopamin, Norepinephrin und Serotonin an den Synapsen im Gehirn blockiert, und es führt beim Konsumenten

zu einem 15- bis 30-minütigen Ausbruch eines intensiven Hochgefühls, auf den der Absturz folgt. Kokain hat ein hohes Suchtprotenzial, und kann zu einem Herz-Kreislauf-Kollaps und generellem Misstrauen führen. Ecstasy ist eine Kombination aus einem Stimulans und einem leichten Halluzinogen. Dadurch, dass es Serotonin freisetzt und seine Wiederaufnahme an den Synapsen blockiert, ruft es ein euphorisches Hoch und Gefühle der Intimität hervor. Der wiederholte Konsum kann zur Schwächung des Immunsystems führen, die zirkadiane Uhr unterbrechen, Serotonin produzierende Nervenzellen zerstören sowie dauerhaft die Stimmung durcheinander bringen und das Gedächtnis schädigen. Zusammen mit körperlicher Aktivität kann es zu einer Dehydrierung kommen und zu einer potenziell tödlichen Überhitzung führen. Ziel 19: Beschreiben Sie die physiologischen und psychologischen Auswirkungen der Halluzinogene, und fassen Sie kurz die Auswirkungen von LSD und Marihuana zusammen. Halluzinogene wie LSD und Marihuana verzerren die Wahrnehmung und rufen sensorische Bilder ohne sensorischen Input hervor. LSD ist einer bestimmten Art von Serotonin chemisch ähnlich. Die Stimmung und die Erwartungen des Konsumenten beeinflussen die Wirkungen von LSD; häufig stellen sich Halluzinationen und Emotionen ein, die von Euphorie bis Panik reichen. Der wichtigste aktive Bestandteil von Marihuana, das THC, löst eine Vielfalt von Effekten aus; und dazu gehören Enthemmung, euphorisches Hoch, Entspannungsgefühle, Linderung von Schmerzen sowie eine starke Sensibilität für Farben, Töne, Geschmäcker und Gerüche. Er kann aber auch Gefühle von Angst oder Depression intensiver werden lassen, die motorische Koordination und die Reaktionszeit beeinträchtigen, die Gedächtnisbildung unterbrechen und – wegen des inhalierten Rauchs, durch den es transportiert wird – das Lungengewebe schädigen. Ziel 20: Erörtern Sie die biologischen, psychologischen und soziokulturellen Faktoren, die zum Drogenkonsum beitragen. Das Zusammentreffen psychischer Faktoren (wie Stress, Depression, Hilflosigkeit) und sozialer Faktoren (wie Gruppendruck) verführt viele Menschen dazu, mit Drogen zu experimentieren und manchmal abhängig zu werden. Kulturelle und ethnische Gruppen weisen in Bezug auf den Drogenkonsum unterschiedliche Häufigkeiten auf. Zwillings- und Adoptionsstudien, aber auch Tier- und molekulargenetische Studien deuten darauf hin, dass es biologisch bei manchen Menschen wahrscheinlicher ist, dass sie drogen- oder alkoholabhängig werden. Jeder dieser Einflüsse – ob biologisch, psychologisch, sozial oder soziokulturell – schafft Möglichkeiten für die Drogenprävention und für Behandlungsprogramme. > Denken Sie weiter: Auf Partys an der Universität wird viel getrunken, weil Studierende die Begeisterung ihrer Mitstudierenden für Alkohol überschätzen. Glauben Sie, dass solche Fehlwahrnehmungen auch an Ihrer Universität vorkommen? Wie könnten Sie das herausfinden?

7

336

Kapitel 7 · Bewusstsein

7.5

Nahtoderfahrungen

Ziel 21: Beschreiben Sie die Nahtoderfahrung und die Kontroverse darüber, ob sie ein Beleg für den Leib-Seele-Dualismus ist.

7

Aus »Hallucinations« von R. K. Siegel ©1997 Scientific American Inc.

Nahtoderfahrung (near-death experience): veränderter Bewusstseinszustand, der häufig von Menschen erlebt wird, die dem Tod nahe sind (z. B. bei einem Herzstillstand); ähnelt oft drogeninduzierten Halluzinationen.

. Abb. 7.21. Nahtoderfahrung oder Halluzination? Siegel (1977) berichtet, dass Menschen unter dem Einfluss halluzinogener Drogen häufig »ein helles Licht im Zentrum ihres Blickfelds sehen ... Die Stelle, an der sich dieser Lichtpunkt befindet, vermittelt eine tunnelähnliche Perspektive.«

Ein Mann … hört, wie sein Arzt ihn für tot erklärt. Er hört ein unangenehmes Geräusch, ein lautes Klingeln oder Summen, und fühlt gleichzeitig, wie er sich sehr schnell durch einen langen dunklen Tunnel bewegt. Dann findet er sich plötzlich außerhalb seines eigenen Körpers wieder … und sieht seinen Körper aus der Entfernung, als wäre er ein Zuschauer. … Kurz darauf geschehen noch weitere Dinge. Andere kommen auf ihn zu, um ihm beizustehen. Er sieht die Geister von Verwandten und Freunden, die bereits verstorben sind, und ein liebevoller, warmer Geist von einer Art, der er noch nie begegnet ist – ein Lichtwesen – erscheint vor ihm. … Er ist von intensiven Gefühlen der Freude, Liebe und des Friedens überwältigt. Trotz dieser Stimmung vereinigt er sich irgendwie wieder mit seinem Körper und lebt (Moody 1976). Hier handelt es sich um die zusammenfassende Beschreibung einer Nahtoderfahrung. In Studien über Menschen, die wegen eines Herzanfalls oder wegen anderer körperlicher Traumata schon fast tot waren, erinnern sich 12–40% der Befragten an eine Nahtoderfahrung (Gallup 1982; Ring 1980; Schnapper 1980; Van Lommel et al. 2001). Kam Ihnen die Beschreibung der Nahtoderfahrung bekannt vor? Die Parallelen zu Siegels (1977) Beschreibungen der typischen halluzinatorischen Erfahrung sind deutlich: Alte Erinnerungen tauchen wieder auf, Visionen von Tunneln und Trichtern, hellen Lichtern und Lichtgestalten entstehen (. Abb. 7.21). Patienten mit Krampfanfällen im Temporallappen berichten ebenfalls von mystischen Erfahrungen, die manchmal den Nahtoderfahrungen ähneln. Als Forscher die betreffende Stelle des Temporallappens bei einer Patientin stimulierten, hatte diese das Gefühl, an der Decke zu schweben und sich selbst von oben im Bett liegend zu sehen (Blanke et al. 2002). Auch einsame Segler und Polarforscher haben solche außerkörperlichen Erlebnisse, wenn sie unter der Monotonie, Isolation und Kälte leiden (Suedfeld u. Mocellin 1987). Auch Sauerstoffmangel kann zu derartigen Halluzinationen führen, zu denen noch Tunnelsehen hinzukommt (Woerlee 2004). Leidet das Gehirn unter Sauerstoffmangel, werden die hemmenden Zellen im Gehirn ausgeschaltet, und die neuronale Aktivität im visuellen Kortex verstärkt sich, wie Blackmore (1991, 1993) anmerkt. So entsteht ein sich vergrößernder Lichtfleck, der dem näher kommenden Licht am Ende eines Tunnels ganz ähnlich sieht. ! Die Nahtoderfahrung kann laut Siegel (1980) am ehesten als »halluzinogene Gehirnaktivität« interpretiert werden.

»Die Seele handelt scheinbar unabhängig vom Gehirn, so wie ein Programmierer unabhängig von seinem Computer handelt.« Der Neurowissenschaftler Wilder Penfield (1975)

Dualismus (dualism): Annahme, dass Leib und Seele zwei voneinander getrennte Einheiten sind, die aber in einer Wechselwirkung zueinander stehen.

Andere Forscher, die sich mit Nahtoderfahrungen beschäftigen, widersprechen jedoch dieser Argumentation. Menschen, die Halluzinationen und das Nahtodphänomen erlebt haben, bestreiten normalerweise, dass sich beide Phänomene ähneln. Außerdem kann eine Nahtoderfahrung Menschen so verändern, wie es ein Drogentrip niemals kann. Jene, die »vom Licht umarmt wurden«, werden häufig freundlicher, spiritueller und glauben eher an ein Leben nach dem Tode. Und sie neigen dazu, mit Stress gut umzugehen, oft indem sie eher »den Stier bei den Hörnern packen« als traumatisiert zu werden (Britton u. Bootzin 2004). Darauf antworten Skeptiker wiederum, dass der Kontext des Todes zu diesen Effekten führe. Überall auf der Welt berichten Menschen, die dem Tod nahe waren, von Visionen einer anderen Welt, doch der Inhalt dieser Visionen ist häufig von der Kultur abhängig (Kellehear 1996). Die Kontroverse darüber, wie Nahtoderfahrungen zu interpretieren sind, berührt das grundlegende Leib-Seele-Problem: Ist die Seele immateriell? Kann sie getrennt vom Körper existieren? Dualisten meinen: ja. Sie glauben, dass Körper und Seele zwei voneinander getrennte, aber eng verknüpfte Einheiten sind – die Seele immateriell, der Körper materiell. Wie Sokrates in Platons »Phaidon« sagt, »Meint Tod nicht, dass der Körper für sich existiert, getrennt von der Seele, und die Seele für sich existiert, getrennt vom Körper? Was sonst könnte Tod sein?« Für Sokrates, für die 84% der Amerikaner, die an das »Überleben der Seele nach dem Tod« glauben, und für die, die heute glauben, dass Nahtoderfahrungen ein Beweis für die Unsterblichkeit sind, ist der Tod eigentlich nicht der Tod der Person (Taylor 2003). Der Tod ist vielmehr die Befreiung der Seele aus dem Gefängnis des Körpers, also ein Grund zur Freude.

337 7.5 · Nahtoderfahrungen

Monisten leugnen die Trennung von Körper und Seele. Sie nehmen an, dass Seele und Körper unterschiedliche Aspekte desselben Gegenstands sind. Seele oder Geist ist das, was das Gehirn hervorbringt. In der westlichen Welt gehören jene Wissenschaftler zu den Monisten, die an die Untrennbarkeit von Körper und Seele glauben, und die Theologen, die glauben, dass das Leben nach dem Tod irgendeine Form der körperlichen Wiederauferstehung ist. Diese Monisten glauben grundsätzlich, dass Leben körperlich ist und der Tod real, und dass wir ohne Körper tatsächlich ein »no-body« sind. Wie die Debatten über die Bedeutung von Träumen, Fantasie, Hypnose, drogeninduzierten Halluzinationen und Nahtoderfahrungen zeigen, versucht die Wissenschaft, unser Interesse am menschlichen Bewusstsein und der menschlichen Natur zu stillen. Obwohl noch Fragen offen bleiben, die sie nicht beantworten kann, hilft uns die Wissenschaft doch, uns ein Bild von uns selbst und von den menschlichen Potenzialen und Grenzen zu machen.

Monismus (monism): Annahme, dass Seele und Körper zwei unterschiedliche Aspekte desselben sind. »Sie, Ihre Freuden und Leiden, Ihre Erinnerungen, Ihre Ziele, Ihr Sinn für Ihre eigene Identität und Willensfreiheit – bei alledem handelt es sich in Wirklichkeit nur um das Verhalten einer riesigen Ansammlung von Nervenzellen und dazugehörigen Molekülen. Lewis Carrolls Alice aus dem Wunderland hätte es vielleicht so gesagt: ›Sie sind nichts weiter als ein Haufen Neurone.‹« Der Genetiker Sir Francis Crick (»Was die Seele wirklich ist«, 1994)

Lernziele Abschnitt 7.5 Nahtoderfahrungen Ziel 21: Beschreiben Sie die Nahtoderfahrung und die Kontroverse darüber, ob sie ein Beleg für den Leib-Seele-Dualismus ist. Ungefähr ein Drittel derer, die schon einmal fast gestorben sind, z. B. bei einem Herzstillstand, erinnern sich später an Nahtoderfahrungen. Dazu gehören manchmal die Erfahrungen, sich außerhalb des Körpers zu befinden, und die, ein helles Licht zu sehen und sich dorthin zu bewegen. Dualisten nehmen solche Erfahrungen als Beweis für die Unsterblichkeit

des Menschen. Monisten heben hervor, dass solche Erfahrungen den Berichten über Halluzinationen gleichen und Produkte von gestressten Hirnen sind. > Denken Sie weiter: Stehen Sie in Ihrem Verständnis der Geist-Körper-Wissenschaften und in Ihrer persönlichen Lebensphilosophie oder Religiosität eher dem Dualismus oder dem Monismus nahe?

Prüfen Sie Ihr Wissen 1. Wann in der Geschichte der Psychologie wurde das »Bewusstsein« hoch bzw. gering geschätzt? 2. Bekommen Sie ausreichend Schlaf? Welche Fragen könnten Sie sich selbst stellen, um diese Frage zu beantworten? 3. Wann ist die Verwendung der Hypnose besonders schädlich, und wann kann sie hilfreich eingesetzt werden? 4. Bei einer Umfrage der US-Regierung unter 27.616 jetzigen oder ehemaligen Alkoholikern fand man heraus, dass 40% derjenigen, die vor dem Alter von 15 Jahren anfingen zu trinken, alkoholabhängig wurden. Dasselbe traf nur auf 10% derjenigen zu, die erst im Alter von 21 oder 22 Jahren zu trinken begannen (Grant u. Dawson 1998). Welche möglichen Erklärungen könnte es für diese Korrelation zwischen frühem Alkoholkonsum und späterem Alkoholmissbrauch geben? 5. Inwiefern ähneln Nahtoderfahrungen den durch Drogen hervorgerufenen Halluzinationen?

L Deutsche Literatur zum Thema Crick, F. (1997). Was die Seele wirklich ist. Die naturwissenschaftliche Erforschung des Bewusstseins. Reinbek: Rowohlt. Herrmann, Ch., Pauen, M., Rieger, J. & Schicktanz, S. (2005). Bewusstsein. Philosophie, Neurowissenschaften, Ethik. München: Fink. Hurrelmann, K. & Bründel, H. (1997). Drogengebrauch – Drogenmissbrauch. Eine Gratwanderung zwischen Genuss und Abhängigkeit. Darmstadt: Primus. Mulder, T. (2006). Das adaptive Gehirn. Über Bewegung, Bewusstsein und Verhalten. Stuttgart: Thieme. Revenstorf, D. & Peter, B. (2008). Hypnose in Psychotherapie, Psychosomatik und Medizin (2. Aufl.). Heidelberg: Springer. Roth, G. (2003). Aus Sicht des Gehirns. Frankfurt: Suhrkamp. Watzl, H. & Rockstroh, B. (1997). Abhängigkeit und Mißbrauch von Alkohol und Drogen. Göttingen: Hogrefe.

7

8 Lernen 8.1

Wie lernen wir?

– 340

8.2

Klassische Konditionierung – 343

8.2.1 Pawlows Experimente – 343 8.2.2 Aktuelle Erweiterungen – 348 8.2.3 Anwendungsbereiche – 351

8.3

Operante Konditionierung

– 354

8.3.1 8.3.2 8.3.3 8.3.4 8.3.5 8.3.6

Skinners Experimente – 354 Shaping (Verhaltensformung) – 355 Bestrafung – 360 Aktuelle Erweiterungen – 362 Anwendungsbereiche – 364 Gegenüberstellung von klassischer und operanter Konditionierung

8.4

Beobachtungslernen

– 367

– 369

8.4.1 Banduras Experimente – 371 8.4.2 Anwendungsbereiche – 372

Andere Kulturen, andere Perspektiven Lesen lernte ich mit Hilfe des Comics »Superman«. Gar nicht so schwer vermutlich ... Ich war 3 Jahre alt, ein Indianerjunge vom Stamme der Spokane, der mit seiner Familie im Osten des Bundesstaats Washington lebte. Das könnte für sich schon eine interessante Geschichte sein. Ein kleiner Indianerjunge bringt sich selbst in frühem Alter das Lesen bei und macht schnelle

Fortschritte. Als sich die anderen im Kindergarten mit »Dick and Jane« abmühen, liest er die »Früchte des Zorns«. Wäre er jemand anders als ein Indianerjunge in einem Indianerreservat gewesen, hätte man ihn vielleicht als Wunderkind bezeichnet. Aber als Indianerjunge, der in einem Indianern vorbehaltenen Siedlungsgebiet wohnt, ist er schlicht ein seltsamer Kauz ...

Sherman Alexie (geb. 1966), aus »Superman and Me«

Ich wollte einfach nicht scheitern. Ich war schlau. Ich hatte Glück ... Ich las alles, was aus Wörtern und Abschnitten bestand. Ich las gleichermaßen von Freude und von Verzweiflung. Ich liebte diese Bücher, aber ich wusste auch, dass ich mit dieser Liebe nur ein Ziel verfolgte. Ich versuchte, mein Leben zu retten.

340

Kapitel 8 · Lernen

Lernen > Wenn ein Lachs zum ersten Mal auf dem Kiesbett eines Flusses aus seinem Ei schlüpft, verfügen seine Gene über fast alle lebensnotwendigen Verhaltensvorgaben. Er weiß instinktiv, wie und wohin er schwimmen, was er fressen und wie er sich vor Räubern schützen muss. Einem angeborenen Plan folgend, macht sich der junge Lachs bald auf den Weg zum Meer. Nach etwa 4 Jahren im Ozean kehrt der geschlechtsreife Lachs an seinen Geburtsort zurück. Er schwimmt Hunderte von Kilometern bis zur Mündung seines Heimatflusses und beginnt dann, geleitet durch den Duft seiner heimischen Gewässer, eine Odyssee stromaufwärts bis hin zum Laichplatz seiner Vorfahren. Im Fluss macht der Lachs dort genau jene Umweltbedingungen (Temperatur, Kies und Fließgeschwindigkeit) ausfindig, die ihm seine Fortpflanzung erleichtern. Dann paart er sich und stirbt, nachdem er seine Lebensaufgabe erfüllt hat. Anders als der Lachs werden wir nicht mit einem genetischen Lebensplan geboren. Viele Dinge, die wir tun, lernen wir durch Erfahrung. Zwar müssen wir darum kämpfen, eine Richtung in unserem Leben zu finden – eine Fähigkeit, die dem Lachs angeboren ist –, doch unser Lernen schenkt uns größere Flexibilität. Wir können lernen, wie man Grashütten baut oder Iglus, U-Boote oder Raumstationen, und dadurch passen wir uns fast jeder Umgebung an. Tatsächlich ist wohl das wichtigste Geschenk, das wir von der Natur erhalten haben, unsere Anpassungsfähigkeit – unsere Fähigkeit, neue Verhaltensweisen zu lernen, die es uns ermöglichen, mit wechselnden Bedingungen zurechtzukommen.

8 Lernen (learning): relativ dauerhafte Veränderung im Verhalten eines Organismus aufgrund von Erfahrung

»Das Lernen ist das Auge des Geistes.« Thomas Drake (»Bibliotheca Scholastica Instructissima«, 1633)

Das Lernen weckt Hoffnungen. Was erlernbar ist, können wir unter Umständen auch lehren – eine ermutigende Tatsache für Eltern, Lehrer, Trainer und Tierausbilder. Was bereits gelernt wurde, können wir möglicherweise durch erneutes Lernen verändern; auf dieser Annahme beruhen Beratungsgespräche, Psychotherapie und Rehabilitationsmaßnahmen. Ganz gleichgültig, wie unglücklich, erfolglos oder gefühlskalt wir sind: Es muss nicht zwangsläufig so bleiben. Kein Thema kommt dem Kern der Psychologie näher als das Lernen, eine mehr oder weniger dauerhafte Veränderung im Verhalten eines Organismus aufgrund von Erfahrung. In den vorausgegangenen Kapiteln haben wir uns beispielsweise schon mit dem Erlernen von Moralvorstellungen und der Bedeutung des Lernens bei der visuellen Wahrnehmung befasst. In den folgenden Kapiteln werden wir noch darauf eingehen, wie Lernen unser Denken und unsere Sprache, unsere Motivation und unsere Gefühle, unsere Persönlichkeit und unsere Einstellungen prägt. Dieses Kapitel geht näher auf einige der Lernprozesse ein.

8.1

Wie lernen wir

Ziel 1: Definieren Sie, was Lernen ist, und geben Sie zwei Formen des Lernens an.

Vor mehr als 200 Jahren griffen Philosophen wie John Locke und David Hume eine These auf, die Aristoteles 2000 Jahre zuvor aufgestellt hatte: Wir lernen durch Assoziation. Unser Verstand verbindet auf natürliche Weise aufeinander folgende Ereignisse. Wenn Sie, nachdem Sie frisch gebackenes Brot gesehen und gerochen haben, es essen und es Ihnen schmeckt, wird Ihre Erfahrung Sie das nächste Mal, wenn Sie frisches Brot sehen und riechen, zu der Erwartung veranlassen, dass es Ihnen wieder schmeckt, wenn Sie es essen. Und wenn Sie mit einem Geräusch eine erschreckende Folgereaktion in Verbindung bringen, dann kann es sein, dass Ihre Angst allein durch dieses Geräusch ausgelöst wird. Nachdem ein 4-jähriges Kind gerade im Fernsehen gesehen hatte, wie jemand ausgeraubt worden war, rief es aus: »Wenn ich diese Musik gehört hätte, wäre ich nicht um die Ecke gegangen!« (Wells 1981) Einfachere Lebewesen können einfache Assoziationen lernen. Wenn die Meeresschnecke Aplysia von spritzendem Wasser belästigt wird, zieht sie zu ihrem Schutz die Kiemen zurück. Wenn es weiter spritzt, wie dies bei rauer See geschieht, nimmt ihre Rückzugsreaktion ab. (Die Reaktion der Schnecke passt sich an, sie habituiert.) Bekommt die Meeresschnecke immer wieder einen Elektroschock, nachdem sie bespritzt wurde, wird ihre Rückzugsreaktion auf das Spritzen stärker.

341 8.1 · Wie lernen wir

Jouanneau Thomas/Corbis Sygma

Anlage ohne eine angemessene Umwelt Keiko – der große Schwertwal, der aus dem Film »Free Willy« bekannt ist – hatte genau die richtigen Gene, um in den Gewässern vor Island wieder in die Freiheit entlassen zu werden. Da es ihm aber an Lebenserfahrung als Wal mangelte, benötigte er bis zu seinem Lebensende in einem norwegischen Fjord Betreuer

Assoziatives Lernen (associative learning): Lernen, dass bestimmte Ereignisse zusammen auftreten. Bei den Ereignissen kann es sich (in der klassischen Konditionierung) um zwei Reize oder (in der operanten Konditionierung) um eine Reaktion und ihre Konsequenzen handeln.

Das Tier verbindet den Spritzer mit dem drohenden Schock. Höher entwickelte Lebewesen können weitere Assoziationen zwischen Reaktion und Handlungsergebnis lernen. Seehunde in einem Aquarium wiederholen Verhaltensweisen wie Klopfen oder Bellen, die die Menschen dazu bringen, ihnen einen Hering zuzuwerfen. Die Meeresschnecke und die Seehunde setzen zwei Ereignisse, die kurz nacheinander eintreten, zueinander in Beziehung und demonstrieren damit das Prinzip des assoziativen Lernens. Die Meeresschnecke verbindet den Spritzer mit dem drohenden Elektroschock; die Seehunde verbinden Klopfen und Bellen damit, einen Hering zu bekommen. In beiden Fällen haben die Tiere etwas Überlebenswichtiges gelernt: die unmittelbare Zukunft vorherzusagen. Wie wichtig das Lernen für ein Tier ist, zeigt sich an den Anforderungen, mit denen in Gefangenschaft aufgewachsene Tiere konfrontiert sind, wenn sie wieder in die freie Wildbahn entlassen werden. Elf mexikanische Grauwölfe – seit 1977 in den USA ausgestorben – wurden, nachdem sie in Gefangenschaft geboren und aufgezogen worden waren, 1998 im Apache National Forest in Arizona frei gelassen. Acht Monate später wurde der einzige Überlebende dieses ersten Auswilderungsversuchs wieder eingefangen. Die in Gefangenschaft aufgewachsenen Wölfe hatten zwar gelernt, zu jagen und sich auf ca. 30 m von den Menschen entfernt zu halten, aber sie hatten nicht gelernt, vor einem Menschen mit einem Gewehr wegzulaufen. Was mit den Grauwölfen geschah, ist nicht ungewöhnlich. Von 145 dokumentierten Auswilderungen von 115 Arten im 20. Jahrhundert brachten nur 11% Populationen hervor, die auf sich selbst gestellt in der Wildnis überleben konnten. Eine erfolgreiche Anpassung erfordert sowohl natürliche (die notwendige genetische Veranlagung) als auch Umweltvoraussetzungen (eine lebenslange angemessene Lernerfahrung). Konditionierung nennt man den Prozess des Erlernens von Assoziationen. Bei der klassischen Konditionierung lernen wir, zwei Reize miteinander zu verbinden und auf diese Weise Ereignisse vorwegzunehmen. Wir lernen, dass ein Blitzschlag ein Signal für den darauf folgenden Donner ist, und wir beginnen, auf Donner gefasst zu sein, wenn es in der Nähe blitzt (. Abb. 8.1). Durch die operante Konditionierung lernen wir, eine Reaktion (unser Verhalten) und deren Folgen in Verbindung zu bringen und auf diese Weise Handlungen mit guten Ergebnissen zu wiederholen (. Abb. 8.2) und Handlungen mit schlechten Ergebnissen zu vermeiden.

Die meisten von uns könnten die Reihenfolge der Titel auf ihrer Lieblings-CD nicht nennen. Wenn wir aber das Ende eines Stückes hören, löst dies (durch Assoziation) die Vorwegnahme des nächsten aus. Ebenso verbinden wir, wenn wir unsere Nationalhymne singen, das Ende jeder Zeile mit dem Beginn der nächsten. (Nehmen Sie eine Zeile aus der Mitte heraus und achten Sie darauf, wie viel schwieriger es ist, sich an die vorhergehende Zeile zu erinnern.) . Abb. 8.1. Klassische Konditionierung

8

342

Kapitel 8 · Lernen

Reaktion: Einen Ball balancieren

. Abb. 8.2. Operante Konditionierung

8

Folge: Nahrung bekommen

Verhalten wird verstärkt

Zum besseren Verständnis werden wir diese beiden Typen des assoziativen Lernens getrennt betrachten. Sie treten jedoch oft in derselben Situation auf. Ein cleverer japanischer Landwirt hütet Berichten zufolge sein Vieh, indem er es mit elektronischen Piepsern ausstattet, die er von seinem Handy aus aktiviert. Nach einer Woche Training lernen die Tiere, die beiden Reize – den Piepston und die Ankunft des Futters (klassische Konditionierung) miteinander zu verbinden. Aber sie lernen auch, ihren eiligen Gang zum Futtertrog mit dem Fressvergnügen zu verbinden (operante Konditionierung). Das Konzept der Assoziation durch Konditionierung wirft jedoch noch viele Fragen auf: Welche Prinzipien beeinflussen das Lernen und Verlernen von Assoziationen? Wie lassen sich diese Prinzipien anwenden? Und worin bestehen die Assoziationen tatsächlich: Ruft der Ton aus dem Piepser beim Stier Erinnerungen an das Futter als mentale Repräsentation hervor, auf die er mit seinem Gang an den Trog reagiert? Oder ist es nicht sinnvoll, konditionierte Assoziationen mit Hilfe kognitiver Prozesse erklären zu wollen? (In 7 Kap. 9 werden wir erfahren, wie das Gehirn Lernen speichert und das Gespeicherte wieder abruft. Konditionierung ist nicht die einzige Form des Lernens. Beim Beobachtungslernen lernen wir aus den Erfahrungen anderer und durch Beispiele. Höher entwickelte Lebewesen, wie etwa Schimpansen, lernen manchmal Verhaltensweisen nur dadurch, dass sie andere Schimpansen bei ihren Tätigkeiten beobachten. Wenn ein Tier einem anderen dabei zuschaut, wie es lernt, ein Puzzle zu legen, wofür es mit Futter belohnt wird, führt das beobachtende Tier das Kunststück möglicherweise schneller vor. Durch Konditionierung und durch Beobachtung lernen wir Menschen und passen uns unserer Umwelt an. Wir lernen, Ereignisse zu erwarten und uns auf signifikante Ereignisse wie etwa Nahrung oder Schmerz vorzubereiten (klassische Konditionierung). Auch lernen wir, Handlungen mit positiven Ergebnissen zu wiederholen und Handlungen mit negativen Ergebnissen zu vermeiden (operante Konditionierung). Dadurch, dass wir andere beobachten, lernen wir neue Verhaltensweisen (Beobachtungslernen). Und durch die Sprache lernen wir auch Dinge, die wir weder erlebt noch beobachtet haben.

Lernziele Abschnitt 8.1 Wie lernen wir? Ziel 1: Definieren Sie, was Lernen ist, und geben Sie zwei Formen des Lernens an. Lernen ist eine relativ dauerhafte Veränderung im Verhalten eines Lebewesens, die auf Erfahrung zurückgeht. Beim assoziativen Lernen lernen wir, zwei Reize (bei der klassischen Konditionierung) oder eine Reaktion mit den Folgen (bei der operanten Konditionierung) zu assoziieren. Beim Beobachtungslernen lernen wir, indem wir uns die Erfahrungen und Beispiele anderer ansehen.

> Denken Sie weiter: Können Sie sich aus Ihrer Kindheit an ein Beispiel für Lernen durch klassische Konditionierung erinnern – z. B. Speichelfluss, als Sie hörten oder rochen, dass Ihr Lieblingsgericht in der Küche Ihrer Familie zubereitet wurde. Können Sie sich an ein Beispiel für Lernen durch operante Konditionierung erinnern, als Sie ein Verhalten wiederholten (oder sich entschieden, es nicht zu wiederholen), weil Sie seine Folgen mochten (oder nicht mochten)? Können Sie sich daran erinnern, jemanden beobachtet zu haben, der irgendeine Handlung ausführte, und später selbst diese Handlung wiederholt oder vermieden zu haben?

343 8.2 · Klassische Konditionierung

8.2

8

Klassische Konditionierung

Ziel 2: Definieren Sie, was klassische Konditionierung und was Behaviorismus ist, und beschreiben Sie die 3 grundlegenden Elemente der klassischen Konditionierung.

Die Vorstellung, dass Assoziationen gelernt werden können, sorgte lange Zeit für eine philosophische Diskussion und konnte erst zu Beginn des 20. Jahrhunderts durch die wohl berühmteste Forschungsarbeit in der Psychologiegeschichte nachgewiesen werden. Viele Menschen kennen den Namen Iwan Pawlow (1849–1936). Seine Experimente sind Klassiker, und das Phänomen, das er erforscht hat, nennen wir zu Recht klassische Konditionierung. Pawlows Arbeit bildete auch die Grundlage für viele der Thesen des amerikanischen Psychologen John B. Watson. Während er die grundlegenden Gesetze des Lernens erforschte, drängte Watson (1913) seine Kollegen dazu, den Bezugsrahmen von Gedanken, Gefühlen und innerer Motivationen aufzugeben. Stattdessen, so Watson, sollte die psychologische Forschung untersuchen, wie Organismen auf Reize in ihrer Umgebung reagieren. »Das Ziel der Theorie ist die Vorhersage und Kontrolle des Verhaltens. Introspektion steht nicht im Mittelpunkt der Methodik der Psychologie.« Kurz gesagt sollte die Psychologie eine objektive Wissenschaft sein, die auf beobachtbarem Verhalten basierte. Diese Position, die die nordamerikanische Psychologie in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts beeinflusste, nannte Watson Behaviorismus. Watson und Pawlow teilten beide eine Verachtung für mentalistische Konzepte wie etwa das Bewusstsein; ebenso waren sie sich darin einig, dass die grundlegenden Lerngesetze für alle Lebewesen – seien es Hunde oder Menschen – dieselben seien. Obwohl die heutigen Forscher i. Allg. darin übereinstimmen, dass die Psychologie mentale Prozesse untersuchen sollte, würden sie auch darin übereinstimmen, dass das klassische Konditionieren eine grundlegende Form des Lernens ist, durch die sich alle Organismen ihrer Umgebung anpassen.

Klassische Konditionierung (classical conditioning): Form des Lernens, bei der ein Organismus Reize miteinander assoziiert. Ein neutraler Reiz wird durch wiederholte Darbietung mit einem unkonditionierten Reiz (US) gekoppelt und wird so zum Signal für das Auftreten des US; schließlich ruft der neutrale Reiz allein die konditionierte Reaktion hervor und wird dann als konditionierter Reiz (CS) bezeichnet (auch als Pawlow’sche oder respondente Konditionierung bezeichnet).

Behaviorismus (behaviorism): Sichtweise von der Psychologie als 1. einer objektiven Wissenschaft, die 2. das Verhalten ohne Bezugnahme auf mentale Prozesse untersucht. Heute stimmen die meisten Psychologen, die in der Forschung tätig sind, lediglich der 1. Aussage zu.

Pawlow wurde sein Leben lang von der Leidenschaft für die Forschung getrieben. Nachdem er seinen anfänglichen Plan fallen gelassen hatte, wie sein Vater russisch-orthodoxer Priester zu werden, machte er mit 33 Jahren seinen Abschluss als Arzt und verbrachte die nächsten 2 Jahrzehnte damit, das Verdauungssystem zu untersuchen. Diese Tätigkeit brachte ihm im Jahre 1904 Russlands ersten Nobelpreis ein. Aber erst durch seine neuen Experimente zur Lernforschung, denen er die letzten 3 Jahrzehnte seines Lebens widmete, erhielt der engagierte Forscher seinen Platz in der Geschichte. Zu Pawlows Richtungswechsel in der Forschung kam es, als sein schöpferischer Geist sich auf ein zufälliges Ergebnis stürzte. Nachdem er die Speichelsekretion bei Hunden untersucht hatte, fand er heraus, dass ein Hund unwillkürlich Speichelfluss aufwies, sobald er ihm Futter ins Maul gab. Wenn er mehrmals mit dem gleichen Hund arbeitete, fiel ihm auch auf, dass dieser begann, auf Reize, die mit dem Futter gekoppelt waren, mit Speichelfluss zu reagieren, so etwa durch den bloßen Anblick des Futters, des Futternapfs oder durch die Anwesenheit der Person, die normalerweise das Futter brachte, oder sogar durch das Geräusch, das die sich nähernden Schritte dieser Person verursachten. Da diese »psychischen Sekretionen« seine Experimente zur Verdauung störten, ärgerte sich Pawlow darüber – bis er erkannte, dass sie auf eine einfache, aber wichtige Form des Lernens hindeuteten. Von diesem Augenblick an erforschte Pawlow das Lernen; er erhoffte sich davon, die Vorgänge im Gehirn besser verstehen zu können. Zunächst versuchten Pawlow und seine Assistenten, sich vorzustellen, was der Hund wohl dachte und fühlte, wenn er in Erwartung des Futters sabberte. Dies führte sie nur zu fruchtlosen Debatten. Um das Phänomen objektiver zu erforschen, begannen sie zu experimentieren. Um einen möglichen Einfluss äußerer Reize auszuschließen, isolierten sie den Hund in einem kleinen Zimmer, banden ihn mit einem Hundegeschirr fest und brachten an seinem Maul eine Vorrichtung an, die den abgesonderten Speichel in einen Messbehälter leitete. Vom Nachbarraum aus konnten sie ihn mit Futter versorgen. Zunächst schoben sie es ihm in einem Futternapf hin, später bliesen sie in einem bestimmten Moment Fleischpulver in das Maul des Hundes. Sie koppelten

Bettmann/Corbis

8.2.1 Pawlows Experimente

Iwan Pawlow »Experimentelle Forschung … sollte das unerschütterliche Fundament der zukünftigen wirklich wissenschaftlichen Psychologie bilden.« (1927)

344

Kapitel 8 · Lernen

Unkonditionierte Reaktion (UR), auch unbedingte Reaktion (unconditioned response): in der klassischen Konditionierung die nicht gelernte, natürlich auftretende Reaktion auf einen unkonditionierten Stimulus (US), wie etwa Speichelfluss, wenn sich Futter im Maul befindet. Unkonditionierter Stimulus (US), auch unbedingter Stimulus (unconditioned stimulus): in der klassischen Konditionierung ein Reiz, der unkonditioniert (ungelernt) – natürlich und automatisch – eine Reaktion auslöst. Konditionierte Reaktion (CR), auch bedingte Reaktion (conditioned response): in der klassischen Konditionierung die gelernte Antwort auf einen zunächst neutralen, nun jedoch konditionierten Reiz (CS). Konditionierter Stimulus (CS), auch unbedingter Stimulus (unconditioned stimulus): in der klassischen Konditionierung ein zunächst irrelevanter Reiz, der nach der Assoziation mit einem unkonditionierten Reiz (US) eine konditionierte Reaktion auslöst.

8 . Abb. 8.3. Pawlows klassisches Experiment Pawlow bot einen neutralen Reiz (einen Ton) unmittelbar vor einem unkonditionierten Reiz (Futter). Der neutrale Reiz wurde dann zum konditionierten Reiz, der eine konditionierte Reaktion auslöste

dann neutrale Reize – etwas, das der Hund sehen oder hören konnte – mit Futter im Maul des Hundes. Wenn der neutrale Reiz regelmäßig signalisierte, dass das Futter kommt, würde der Hund dann die beiden Reize miteinander assoziieren? Wenn ja, würde durch den neutralen Reiz in Erwartung des Futters Speichelfluss entstehen? Beide Fragen konnten mit ja beantwortet werden. Unmittelbar bevor das Futter ins Maul des Hundes kam, um Speichelfluss hervorzurufen, ließ Pawlow einen Ton erklingen. Nach einigen Ton-Futter-Kombinationen begann der Hund beim Hören des Tons mit dem Speichelfluss, da er das Fleischpulver vorausahnte. Dies geschah auch, wenn der Ton allein erklang. Auf diese Weise konditionierte Pawlow Hunde, auf andere Reize mit Speichelfluss zu reagieren – auf einen Summer, auf Licht, auf eine Berührung des Beins, sogar auf das Sehen eines Kreises. Das funktioniert auch mit Menschen. Als Gottfried et al. (2003) einigen hungrigen jungen Menschen in London abstrakte Figuren zeigten und sie gleichzeitig dem Aroma von Erdnussbutter oder Vanille aussetzten, reagierte ihr Gehirn schon bald in freudiger Erwartung auf die abstrakten Bilder allein. Da Speichelfluss als Reaktion auf Futter im Maul nicht gelernt war, nannte Pawlow dies eine unkonditionierte Reaktion (UR). Futter löst im Maul automatisch, unkonditioniert, einen Speichelfluss beim Hund aus (. Abb. 8.3). Daher nannte Pawlow den Futterreiz einen unkonditionierten Stimulus (US) oder unkonditionierten Reiz. Speichelfluss als Reaktion auf den Ton wurde dadurch zu einem bedingten Reflex, dass der Hund lernte, den Ton mit dem Futter zu koppeln. Diese gelernte Reaktion nennen wir konditionierte Reaktion (CR). Den zunächst bedeutungslosen Tonreiz, der dann den konditionierten Speichelfluss auslöste, nennen wir den konditionierten Stimulus (CS). Diese beiden Arten von Reizen und Reaktionen lassen sich leicht unterscheiden: Merken Sie sich einfach: konditioniert = gelernt, unkonditioniert = nicht gelernt. ? Ein zweites Beispiel, das auf später durchgeführte Experimente zurückgeht, kann zum besseren Verständnis hilfreich sein: Ein Versuchsleiter lässt einen Ton erklingen, kurz bevor er einen Luftstoß in Ihr Auge bläst. Nach einigen Wiederholungen blinzeln Sie, auch wenn nur der Ton allein erklingt. Was ist der US, der UR, der CS und der CR? (Antwort 8.2 am Ende des Kapitels)

345

8

© 2004 United Feature Syndicate Inc. Distr. by kipkakomiks.de

8.2 · Klassische Konditionierung

Wenn Pawlows Nachweis des assoziativen Lernens so einfach war, fragt man sich, was er in den folgenden 3 Jahrzehnten getan hat. Welche Entdeckung wurde in seiner Forschungsfabrik gemacht, so dass anschließend 532 Arbeiten über Speichelkonditionierung geschrieben wurden (Windholz 1997)? Er und seine Kollegen erforschten die Ursachen und Wirkungen der klassischen Konditionierung. Durch ihre Experimente fanden sie 5 zentrale Konditionierungsprozesse: Erwerb, Löschung, spontane Erholung, Reizgeneralisierung und Reizdiskrimination.

Erwerb Ziel 3: Beschreiben Sie, welche zeitlichen Voraussetzungen gegeben sein müssen, damit eine ReizReaktions-Verbindung gelernt wird.

Um den ursprünglichen Lernprozess, den Erwerb des Zusammenhangs zwischen Reiz und Reaktion zu verstehen, mussten sich Pawlow und seine Kollegen zuerst mit der Frage nach dem Faktor Zeit auseinandersetzen: Wie viel Zeit sollte zwischen der Darbietung des neutralen Reizes (Ton, Licht, Berührung) und dem unkonditionierten Reiz vergehen? Sie fanden heraus, dass die Antwort »nicht viel« hieß. Bei diversen Arten und Versuchsreihen ist eine halbe Sekunde wirklich ausreichend. Was glauben Sie, würde passieren, wenn das Futter (US) vor dem Ton (CS) und nicht danach gebracht würde? Würde eine Konditionierung eintreten? Wahrscheinlich nicht. Zu einer Konditionierung kommt es, abgesehen von einigen Ausnahmen, nur selten, wenn der CS auf den US folgt. Dieses Forschungsergebnis passt zu der Annahme, dass die klassische Konditionierung eine biologische Anpassung ist. Sie hilft den Organismen, sich auf gute und schlechte Ereignisse vorzubereiten. Pawlows Ton ist ein Signal für ein wichtiges biologisches Ereignis: Es gibt Futter (US). Das Geräusch eines knackenden Zweiges (CS) kann für einen Hirsch im Wald ein Hinweis auf einen Jäger (US) sein. Wenn das gute oder schlechte Ereignis bereits eingetreten ist, würde der CS wahrscheinlich nicht als Signal für irgendetwas dienen. ! US = Unkonditionierter Stimulus oder Reiz UR = Unkonditionierte Reaktion CS = Konditionierter Stimulus oder Reiz CR = Konditionierte Reaktion

Domjan (1992, 1994, 2005) zeigte, wie der CS ein wichtiges biologisches Ereignis ankündigt, indem er die sexuelle Erregung eines japanischen Wachtelmännchens konditionierte. Die Forscher schalteten ein rotes Licht ein, kurz bevor sie ihm ein paarungsfähiges Weibchen präsentierten. Dies führte nach und nach dazu – wenn das Licht weiterhin das nahende Kommen eines Weibchens ankündigte –, dass das Wachtelmännchen aufgeregter wurde (und sich schneller mit dem Weibchen paarte, wenn es kam). Außerdem entwickelte das Wachtelmännchen eine Vorliebe für den RotlichtBereich des Käfigs. Wenn Wachtelmännchen sexuell konditionierten Reizen ausgesetzt waren, führte das zu einer erhöhten Produktion von Sperma und Samenflüssigkeit (Domjan et al. 1998). Die Fähigkeit des Wachtelmännchens, sich klassisch konditionieren zu lassen, erweist sich somit als Vorteil für die Fortpflanzung. Hierbei wird auch deutlich, dass Konditionierung eine bestimmte Funktion hat: Sie hilft einem Tier, zu überleben und sich fortzupflanzen – indem es auf Zeichen

Erwerb (acquisition): erste Phase der klassischen Konditionierung; die Phase, in der ein neutraler Reiz mit einem unkonditionierten Reiz gekoppelt wird, so dass der neutrale Reiz eine konditionierte Reaktion auslöst. Bei der operanten Konditionierung: die Bekräftigung einer verstärkten Reaktion.

? Wenn Ihnen aufgrund von Kuchenduft das Wasser im Mund zusammenläuft, was ist dann der US, der CS und die CR? (7 Antwort 8.3 am Ende des Kapitels)

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Kapitel 8 · Lernen

. Abb. 8.4. Ein unerwarteter CS Zwiebelduftender Atem löst normalerweise keine sexuelle Erregung aus. Aber wenn er mehrmals mit einem leidenschaftlichen Kuss verbunden ist, kann er zu einem CS werden und Erregung auslösen

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reagiert, die dazu beitragen, dass es Futter findet, Gefahren vermeidet, Rivalen vertreibt, Weibchen aufspürt und Nachwuchs bekommt (Hollis 1997). Auch bei Menschen werden Gegenstände, Gerüche und Anblicke – selbst eine geometrische Figur in einem Experiment –, die mit sexuellen Lustgefühlen verbunden werden, zu konditionierten Reizen für sexuelle Erregung (Byrne 1982). Der Psychologe Tirrell (1990) erinnert sich: »Meine erste Freundin mochte Zwiebeln, so dass ich schließlich Zwiebelgeruch mit Küssen assoziierte. Bald führte der Zwiebelgeruch zu einem wunderbaren Kribbeln im Bauch. Oh, was für ein Gefühl!« (Frage: Was ist hier der unkonditionierte Reiz und was die konditionierte Reaktion? . Abb. 8.4) Auch wenn Assoziationen nicht bewusst wahrgenommen werden, können sie zu bestimmten Einstellungen führen (De Houwer et al. 2001). Olsen u. Fazio (2001) entdeckten dies, als sie die Einstellungen von Menschen gegenüber relativ unbekannten Pokemon-Figuren klassisch konditionierten. Den Teilnehmern, die die Rolle von Aufsichtspersonen spielten, die einen Videobildschirm überwachen, wurde eine Reihe von Wörtern, Bildern und Pokemon-Figuren gezeigt. Man bat sie, auf eine bestimmte Pokemon-Figur mit einem Knopfdruck zu reagieren. Die Teilnehmer wussten nicht, dass eine der beiden Figuren auf dem Bildschirm bewusst mit verschiedenen positiven Wörtern und Bildern gekoppelt war (wie etwa mit beeindruckend oder mit Schokoladeneis) und die andere mit negativen Wörtern und Bildern (wie etwa mit scheußlich oder mit Kakerlake). Als man die Teilnehmer danach bat, alle Pokemon-Figuren zu bewerten, zogen sie diejenigen vor, die mit positiven Reizen gekoppelt war. Ohne sich bewusst an die Kopplungen zu erinnern, hatten die Teilnehmer intuitiv positive oder negative Einstellungen entwickelt.

Löschung und spontane Erholung Ziel 4: Fassen Sie die Prozesse der Löschung, spontanen Erholung, Reizgeneralisierung und Reizdiskrimination zusammen.

Löschung oder Extinktion (extinction): kontinuierliches Schwächerwerden der konditionierten Reaktion. In der klassischen Konditionierung tritt Löschung ein, wenn dem konditionierten Reiz (CS) kein unkonditionierter Reiz folgt; in der operanten Konditionierung geschieht dies, wenn eine Reaktion nicht mehr verstärkt wird. Spontane Erholung (spontaneous recovery): erneutes Auftreten einer gelöschten konditionierten Antwort nach einer Pause.

Was geschieht, wenn der CS nach einer Konditionierung wiederholt ohne den US auftritt? Löst der CS weiterhin die CR aus? Pawlow fand heraus, dass die Hunde, wenn er den Ton immer wieder erklingen ließ, ohne dabei Futter zu geben, immer weniger Speichelfluss aufwiesen. Der abnehmende Speichelfluss veranschaulicht die Löschung (Extinktion), die verminderte Reaktion, die auftritt, wenn der CS (Ton) nicht als Signal für einen bevorstehenden US (Futter) dient. Pawlow fand aber auch heraus, dass der Speichelfluss als Reaktion auf den Ton spontan wieder auftrat (. Abb. 8.5), wenn er einige Stunden verstreichen ließ, bevor er erneut den Ton erklingen ließ. Diese spontane Erholung – das Wiederauftreten einer (abgeschwächten) CR nach einer Pause – brachte Pawlow auf den Gedanken, dass der Prozess der Löschung die CR eher unterdrückte als ausschaltete. Nachdem Tirrell die Beziehung zu seinem zwiebelduftenden Schatz beendet hatte, experimentierte auch er mit Löschung und spontaner Erholung. Er erinnert sich daran, dass »der Geruch eines von Zwiebeln erfüllten Atems (CS), der nicht länger mit Küssen (US) gekoppelt war, mich nicht mehr in helle Aufregung versetzte. Doch gelegentlich, wenn ich diesen Duft lange nicht mehr gerochen habe, weckt ein nach Zwiebeln riechender Atem in mir eine abgeschwächte Version der emotionalen Reaktion, die ich damals gefühlt habe.«

Reizgeneralisierung Reizgeneralisierung (generalization): Tendenz, dass nach Konditionierung einer Reaktion bestimmte Reize, die dem konditionierten Reiz ähneln, ähnliche Reaktionen hervorrufen.

Pawlow und seinen Studenten fiel auf, dass ein Hund nach der Konditionierung auf den Klang eines Tons auch in gewisser Weise auf den Klang eines anderen Tons reagierte, der nie mit Futter gekoppelt worden war. Ähnliche Auswirkungen hatte auch die Konditionierung eines Hundes, der

347 8.2 · Klassische Konditionierung

. Abb. 8.5. Idealisierte Kurve für Erwerb, Löschung und spontane Erholung Die ansteigende Kurve zeigt, dass die CR schnell stärker wird, wenn der CS und der US wiederholt gekoppelt werden (Erwerb), und sich abschwächt, sobald der CS allein dargeboten wird (Löschung). Nach einer Pause kehrt die CR zurück (spontane Erholung)

. Abb. 8.6. Reizgeneralisierung Pawlow wies Reizgeneralisierung nach, indem er an verschiedenen Körperstellen eines Hundes kleine Vibratoren anbrachte. Nachdem er Speichelfluss durch die Stimulierung des Oberschenkels ausgelöst hatte, stimulierte er andere Bereiche des Körpers. Je näher der stimulierte Punkt dem Oberschenkel kam, desto stärker war die konditionierte Reaktion. (Nach Pawlow 1927)

Jeff Miller/University of Wisconsin-Madison

Speichelfluss zeigte, wenn er gekrault wurde: Er reagierte nun auch in gewisser Weise mit Speichelfluss, wenn er gekratzt wurde (Windholz 1989) oder wenn er an einem anderen Körperteil stimuliert wurde (. Abb. 8.6). Diese Tendenz, auf Reize zu reagieren, die dem CS ähnlich sind, wird Reizgeneralisierung genannt. Reizgeneralisierung kann adaptiv sein, etwa, wenn kleinen Kindern beigebracht wird, sich vor fahrenden Autos auf der Straße in Acht zu nehmen, und diese dann auf Lastwagen oder Motorräder ähnlich reagieren. Zur Reizgeneralisierung kommt es automatisch: Ein argentinischer Schriftsteller, der unter Folter leiden musste, zuckt immer noch vor Angst zusammen, wenn er schwarze Schuhe sieht; dies war das Erste, was er von seinen Folterern sah, als sie sich der Zelle näherten. Die Reizgeneralisierung wurde in Vergleichsstudien von misshandelten und nicht misshandelten Kindern wissenschaftlich aufgegriffen. Zeigte man misshandelten Kindern ein wütendes Gesicht auf dem Computerbildschirm, dann wiesen die Gehirnwellen dieser Kinder dramatisch stärkere und länger andauernde Reaktionen auf (Pollak et al. 1998). Reizgeneralisierung bewirkt, dass Reize, die von Natur aus ekelerregenden oder reizvollen Objekten ähneln, durch Kopplung Ekel oder positive Gefühle auslösen. Normalerweise ansprechendes Essen, wie z. B. Schokoladenpudding, ist nicht mehr appetitanregend, wenn er in der ekelerregenden Form eines Hundehaufens gereicht wird (Rozin et al. 1986). Von Erwachsenen mit kindlichen Gesichtszügen (rundes Gesicht, breite Stirn, schmales Kinn, große Augen) glauben wir, sie hätten eine Wärme, Unterwürfigkeit und Naivität, die Kindern ähnelt (Berry u. McArthur 1986). In beiden Fällen werden emotionale Reaktionen auf einen Reiz auf ähnliche Reize übertragen.

Missbrauch als Risikofaktor Seth Pollack (University of Wisconsin-Madison) berichtet, dass die sensibilisierten Gehirne von Kindern, die missbraucht worden sind, intensiv auf zornige Gesichter reagieren. Diese generalisierte Angstreaktion kann dazu beitragen, zu erklären, warum sie ein größeres Risiko für eine psychische Störung haben

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Kapitel 8 · Lernen

Reizdiskrimination Ziel 5: Erörtern Sie, welchen Wert Reizgeneralisierung und Reizdiskrimination für das Überleben haben. Reizdiskrimination (discrimination): bei der klassischen Konditionierung die gelernte Fähigkeit, den konditionierten Reiz von anderen Reizen zu unterscheiden, die keinen unkonditionierten Reiz ankündigen.

Pawlows Hunde lernten auch, auf den Klang eines bestimmten Tons und nicht auf andere Töne zu reagieren. Reizdiskrimination ist die erlernte Fähigkeit, zwischen einem konditionierten Reiz (der auf den bevorstehenden US hinweist) und anderen, irrelevanten Reizen zu unterscheiden. Geringfügig unterschiedliche Reize haben manchmal deutlich unterschiedliche Folgen. Die Fähigkeit, diese Unterschiede zu erkennen, ist eine Anpassungsleistung: Wenn Sie einem Pitbull gegenüberstehen, wird Ihr Herz möglicherweise schnell schlagen; bei einem Golden Retriever wäre das wahrscheinlich nicht der Fall.

8.2.2 Aktuelle Erweiterungen Pawlows und Watsons Ablehnung »mentalistischer« Konzepte wie des Konzepts des Bewusstseins führte nach und nach zu der Erkenntnis, dass sie die Bedeutung kognitiver Prozesse (Gedanken, Wahrnehmungen, Erwartungen) und biologischer Beschränkungen für die Lernfähigkeit des Organismus unterschätzten.

Kognitive Prozesse Ziel 6: Erörtern Sie, welche Bedeutung kognitive Prozesse bei der klassischen Konditionierung haben.

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C. Styrsky

»Im Grunde ist jedes Gehirn ein Gerät zur Antizipation.« Daniel C. Dennett (»Philosophie des menschlichen Bewusstseins«, 1994)

Reizgeneralisierung

Frühe Vertreter des Behaviorismus glaubten, dass erlernte Verhaltensweisen verschiedener Organismen auf geistlose mechanische Prozesse reduziert werden können. Deshalb ließen viele Psychologen die Vorstellung, dass man bei Ratten und Hunden Kognitionen unterstellen könne, als unnötig fallen. Heute ist das anders. Rescorla u. Wagner (1972) vertraten die These, dass ein Tier dann, wenn zwei bedeutsame Ereignisse kurz hintereinander auftreten, die Vorhersagbarkeit des zweiten Ereignisses lernt. Wenn einem Elektroschock immer ein Ton vorausgeht und ab und zu zum Ton noch ein Licht hinzukommt, wird die Ratte zwar ängstlich auf den Ton, aber nicht auf das Licht reagieren. Obwohl dem Licht immer der Schock folgt, kommt eine neue Information hinzu; durch den Ton kann man den drohenden Schock besser vorhersagen. Je vorhersehbarer die Kopplung ist, desto stärker ist die konditionierte Reaktion. Es ist, als würde das Tier lernen, einzuschätzen, wie wahrscheinlich das Auftreten des US ist. Die klassische Konditionierung »ist kein stupider Prozess, bei dem der Organismus nolens volens zwei zufällig auftretende Reize miteinander in Verbindung bringt«, fügte Rescorla (1988) hinzu. Dieses Prinzip erklärt, warum Behandlungen, die auf der klassischen Konditionierung beruhen und die dabei auftretenden Kognitionen nicht zur Kenntnis nehmen, oft nur begrenzt erfolgreich sind. Beispielsweise erhalten Alkoholiker manchmal in der Therapie Alkohol, der mit einem Übelkeit auslösenden Mittel vermischt ist. Werden sie deshalb Alkohol mit Übelkeit verbinden? Wäre die klassische Konditionierung nur eine Vorgehensweise, den Menschen Reizassoziationen »aufzudrücken«, könnten wir auf eine solche Reaktion hoffen, und – in gewisser Weise – tritt dies auch so ein (7 Kap. 18). Allerdings sind sich diejenigen, die dieses Getränk bekommen, der Tatsache bewusst, dass ihre Übelkeit auf das beigefügte Mittel zurückgeht und nicht auf den Alkohol. Diese Wahrnehmung schwächt oft die Kopplung zwischen dem Alkohol und dem Gefühl, krank zu sein. ! Selbst bei der klassischen Konditionierung ist vor allem bezogen auf den Menschen nicht nur die einfache CS-US-Kopplung wichtig, sondern auch das Denken.

349 8.2 · Klassische Konditionierung

8

Biologische Veranlagungen

Bereits seit Charles Darwin gingen Wissenschaftler davon aus, dass alle Tiere eine gemeinsame Entwicklungsgeschichte haben, aus der sich Gemeinsamkeiten in Bezug auf Struktur und Funktionsfähigkeit ergeben. Pawlow und Watson glaubten z. B., dass die grundlegenden Gesetze des Lernens bei allen Lebewesen im Wesentlichen ähnlich waren. Es wäre also relativ gleichgültig, ob man Tauben oder Menschen untersuchte. Außerdem sah es so aus, als ob jede natürliche Reaktion mit jedem neutralen Reiz gekoppelt werden könnte. 1956 erklärte der Lernforscher Kimble, dass »praktisch jede Aktivität, zu der der menschliche Organismus fähig ist, konditioniert werden kann und … diese Reaktionen können wiederum mit jedem Reiz gekoppelt werden, den der Organismus wahrnehmen kann«. Fünfundzwanzig Jahre später gestand Kimble (1981) bescheiden ein, dass rund 500 wissenschaftliche Berichte ihm seinen Irrtum nachgewiesen hätten. Die Fähigkeit eines Tieres zur Konditionierung wird stärker durch seine biologischen Gegebenheiten eingeschränkt, als dies den frühen Behavioristen bewusst war. Die Prädispositionen jeder Art bereiten diese darauf vor, die Assoziationen zu lernen, die ihr das Überleben erleichtern. Die Umwelt ist also nur eine Seite der Medaille. John Garcia gehörte zu denen, die die vorherrschende Meinung, dass alle Assoziationen gleich gut gelernt werden können, fundamental in Frage stellte. Als Garcia u. Koelling (1966) die Auswirkungen von radioaktiver Strahlung bei Versuchstieren untersuchten, stellten sie fest, dass Ratten auf einmal anfingen, das Wasser aus den Plastikflaschen in den Strahlenkammern nicht mehr zu trinken. Sie fragten sich, ob das an der klassischen Konditionierung liegen könnte. Hatten die Ratten das nach Plastik schmeckende Wasser (einen CS) mit der Krankheit gekoppelt (UR), die durch die Strahlung (US) ausgelöst wurde? Um ihren Verdacht zu überprüfen, boten sie den Ratten einen bestimmten Geschmack, ein Bild oder ein Geräusch als CS und verabreichten ihnen später auch radioaktive Strahlen oder Medikamente (US), die zu Übelkeit und Erbrechen (UR) führten. Dabei kamen zwei erstaunliche Ergebnisse heraus: Erstens mieden die Ratten, auch wenn sie erst mehrere Stunden, nachdem sie einen bestimmten neuen Geschmack probiert hatten, krank wurden, danach diese Geschmacksrichtung. Dadurch wurde die Annahme widerlegt, dass Konditionierung nur dann eintritt, wenn der US unmittelbar auf den CS folgt. Zweitens entwickelten die erkrankten Ratten eine Abneigung gegen bestimmte Geschmacksrichtungen, nicht aber gegen Bilder oder Geräusche. Dies widersprach der Annahme der Verhaltensforscher, dass jeder wahrnehmbare Reiz als CS dienen könne. Ein solches Verhalten dient jedoch der Anpassung an die Umgebung; denn Ratten erkennen verdorbenes Futter am leichtesten, wenn sie es probieren. Wenn sie erkrankten, nachdem sie neues Futter probiert hatten, mieden sie danach dieses Futter (was es schwierig macht, eine Population von Ratten zu vergiften, die einem Köder aus dem Weg geht). Vögel, die beim Jagen auf das Sehen angewiesen sind, scheinen über die biologische Veranlagung zu verfügen, Aversionen gegen den Anblick von unbekömmlichem Futter zu entwickeln (Nicolaus et al. 1983). Und erinnern Sie sich an dieses japanische Wachtelmännchen, das darauf konditioniert wurde, durch ein rotes Licht, das als Signal für die Ankunft eines geschlechtsreifen Weibchens diente, erregt zu werden. Domjan et al. (2004) berichten, dass sich eine solche Konditionierung sogar als noch schneller, stärker und dauerhafter erweist, wenn der CS »ökologisch relevant« ist – etwas Ähnliches wie die Reize, die mit sexueller Aktivität in der natürlichen Umwelt assoziiert werden, wie etwa der ausgestopfte Kopf eines Wachtelweibchens. In der realen Welt, so beobachtete es Domjan (2005), haben konditionierte Reize eine natürliche Verbindung mit den unkonditionierten Reizen, die sich aufgrund der konditionierten Reize vorhersagen lassen. Es ist kein Wunder, dass die Organismen dazu prädisponiert sind, diese Kopplungen zu lernen. Auch Menschen scheinen biologisch darauf vorbereitet zu sein, manche Dinge leichter als andere zu lernen. Wenn Sie verdorbene Pilze vorgesetzt bekommen und 4 Stunden später schwer erkranken, werden Sie wahrscheinlich eine Abneigung gegen den Geschmack von Pilzen entwickeln, nicht aber gegen den Anblick des Restaurants, den Teller, die anderen Gäste oder die

S. Wahl

Ziel 7: Beschreiben Sie einige der Aspekte, über die biologische Prädispositionen Lernen durch klassische Konditionierung beeinflussen können.

Geschmacksaversion Wenn Sie nach dem Konsum von Pilzen schwer krank würden, würden Sie wahrscheinlich danach nur ungern wieder Pilzen essen. Ihr Geruch und Geschmack wäre ein CS für Übelkeit geworden. Dieses Lernen erfolgt problemlos, weil unsere Biologie uns darauf vorbereitet, Geschmacksaversionen gegen giftiges Essen zu lernen

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Kapitel 8 · Lernen

Musik, die Sie dort hörten, obwohl alle diese Dinge mit den verdorbenen Pilzen gekoppelt werden könnten. In ähnlicher Weise lernen wir leichter, uns vor Schlangen und Spinnen als vor Blumen zu fürchten (Cook et al. 1986). Und das ist auch sinnvoll: Diese Tiere schaden uns häufiger als Blumen. All diese Fälle stützen Darwins These, dass die natürliche Selektion Eigenschaften begünstigt, die dem Überleben dienen. ! Die Natur bereitet die Angehörigen jeder Gattung darauf vor, jene Dinge zu lernen, die für ihr Überleben wichtig sind.

8

Wer rasch eine Abneigung gegen eine Geschmacksrichtung erlernt, wird wahrscheinlich dasselbe giftige Essen nicht ein zweites Mal zu sich nehmen und daher eher überleben und Nachkommen hinterlassen. Tatsächlich dienen alle unangenehmen Gefühle, angefangen von der Übelkeit bis hin zu Angst und Schmerz einem guten Zweck. Wie der Ölstandsmesser am Armaturenbrett des Autos weisen sie den Körper auf eine Gefahr hin (Neese 1991). Der deutsche Philosoph Arthur Schopenhauer (1788–1860) sagte einmal, dass bedeutende Ideen zuerst lächerlich gemacht, dann angegriffen und schließlich als selbstverständlich angesehen werden. So geschah es auch mit Garcias Forschungsergebnissen zur Abneigung gegen bestimmte Geschmacksrichtungen. Zuerst weigerten sich die führenden Zeitschriften, seine Arbeit zu veröffentlichen. Die Ergebnisse seien nicht möglich, sagten einige Kritiker. Aber wie dies oft in der Forschung geschieht, regten Garcias u. Koellings provokative Untersuchungen andere Forscher zu neuen Experimenten an, durch die die überraschenden Ergebnisse bestätigt und auf andere Arten übertragen werden konnten. In einer bekannten Studie wurden Kojoten und Wölfe dazu gebracht, in Gift getränkte Schafkadaver zu fressen. Daraufhin entwickelten sie eine Abneigung gegen Schaffleisch (Gustavson et al. 1974, 1976). Zwei Wölfe, die später mit einem lebenden Schaf eingesperrt wurden, schienen dies dann tatsächlich zu fürchten. Ein derartiges Forschungsergebnis lässt vermuten, dass es humane Möglichkeiten gibt, wilde Tiere und landwirtschaftliche Schädlinge in den Griff zu bekommen. Dies ist nur ein Beispiel für eine psychologische Studie, die mit Unannehmlichkeiten für einige Versuchstiere begann und zum Wohlergehen von vielen Tieren beitrug. In diesem Fall rettete die Studie das Schaf vor den Kojoten. Die Kojoten wurden wiederum vor wütenden Ranchern und Farmern bewahrt, die nicht mehr so hartnäckig für deren Tötung eintraten, da ihr Vieh nun weniger gefährdet war. Spätere Experimente ergaben, dass man durch eine konditionierte Abneigung gegen bestimmte Geschmacksrichtungen Paviane erfolgreich davon abhalten konnte, in afrikanische Gärten einzudringen, Waschbären davon, Hühner anzugreifen, und Raben und Krähen, Kranicheier zu fressen; gleichzeitig wurden Tierarten erhalten, die eine wichtige ökologische Nische einnehmen (Garcia u. Gustavson 1997). Die Entdeckung der biologischen Grenzen bestätigt, wie wichtig unterschiedliche Analyseniveaus (einschließlich des biologischen und des kognitiven) sind, wenn man versucht, Phänomene wie das Lernen zu verstehen. Dies bestätigt auch ein grundlegendes Prinzip: ! Durch Lernen können sich Tiere ihrer Umgebung anpassen.

Diese Anpassung zeigt uns, warum Tiere immer auf Reize reagieren, die bedeutsame Ereignisse ankündigen, wie etwa Futter oder Schmerz. Und sie hilft uns zu verstehen, warum Tiere generell dafür prädisponiert sind, einen CS mit einem US zu koppeln, der darauf vorhersehbar und unmittelbar folgt: Ursachen gehen der Wirkung oft unmittelbar voraus. Das Prinzip der Anpassung lässt auch solche Ausnahmen wie die Abneigung gegen bestimmte Geschmacksrichtungen in einem anderen Licht sehen. In diesem Fall muss die Wirkung nicht unmittelbar der Ursache folgen: Vergiftetes Futter führt in der Regel erst eine Weile nach der Nahrungszufuhr zu einer Erkrankung. Auf ähnliche Weise entwickeln Krebspatienten, wenn eine Chemotherapie Übelkeit und Erbrechen hervorruft, Symptome, die mehr als eine Stunde nach der Chemotherapie auftreten –, oft eine klassisch konditionierte Übelkeit gegenüber Reizen, die mit der Einnahme des Medikaments gekoppelt sind (. Abb. 8.7). Nach 4 oder 5 Behandlungen können bei ihnen Angst und vorweggenommene Übelkeit auftreten, sobald sie etwas sehen, hören oder riechen, was mit der Klinik assoziiert wird (Hall 1997). Allein schon die Rückkehr ins Wartezimmer der Klinik oder der Anblick der Krankenschwester kann diese Gefühle auslösen (Burish u.

351 8.2 · Klassische Konditionierung

8

Carey 1986; Davey 1992). (Unter normalen Umständen ist ein solcher Ekel vor krankmachenden Reizen eine biologische Anpassungsleistung.) Die konditionierten Reize lösen die daran gekoppelte Übelkeit aus.

8.2.3 Anwendungsbereiche Ziel 8: Fassen Sie Pawlows Beitrag zu unserem Verständnis des Lernens zusammen.

Was bleibt also von dem, was Pawlow über Konditionierung herausgefunden hat? Sehr viel. Alle Forscher, die wir in diesem Kapitel erwähnt haben, stimmen darin überein, dass die klassische Konditionierung eine Grundform des Lernens ist. Wenn man Pawlows Annahmen unter dem Gesichtspunkt des heutigen Wissens über kognitive Prozesse und biologische Veranlagungen betrachtet, so waren sie sicherlich unvollständig. Aber wenn wir mehr erkennen als Pawlow, liegt das daran, dass wir jetzt auf seinen Erkenntnissen aufbauen können. Warum bleibt Pawlows Arbeit so wichtig? Wenn er uns lediglich gezeigt hätte, dass alte Hunde neue Tricks lernen können, hätte man seine Experimente schon längst vergessen. Warum sollte sich jemand dafür interessieren, dass ein Hund konditioniert werden kann, auf das Erklingen eines Tons mit Speichelfluss zu reagieren? Wichtig ist seine Arbeit zunächst vor allem wegen des folgenden Befunds: Viele andere Reaktionen auf viele andere Reize können bei vielen anderen Organismen klassisch konditioniert werden – tatsächlich bei allen getesteten Arten, angefangen bei den Regenwürmern über die Fische, die Hunde, die Affen bis hin zu den Menschen (Schwartz 1984). Deshalb ist die klassische Konditionierung für praktisch alle Organismen eine Möglichkeit, zu lernen, sich an ihre Umwelt anzupassen. Zudem zeigte uns Pawlow, wie ein Prozess wie das Lernen objektiv untersucht werden kann. Pawlow war stolz darauf, dass seine Methoden nahezu gänzlich von subjektiven Urteilen unabhängig waren, ebenso von Annahmen darüber, was in den Köpfen der Hunde vorging. Die Speichelfluss-Reaktion ist ein sichtbares, beobachtbares Verhalten, das anhand der Kubikzentimeter Speichel nachzuweisen ist. Daher bot Pawlows Erfolg ein wissenschaftliches Modell dafür, wie der junge Forschungsbereich der Psychologie vorgehen könnte: Man isoliert elementare Bausteine komplexer Verhaltensweisen und untersucht diese in objektiven Versuchsreihen.

. Abb. 8.7. Übelkeitskonditionierung bei Krebspatienten

Anwendungsgebiete der klassischen Konditionierung Ziel 9: Beschreiben Sie einige Anwendungen der klassischen Konditionierung zur Verbesserung der Gesundheit und des Wohlbefindens der Menschen.

Andere Kapitel in diesem Buch über Bewusstsein, Motivation, Emotion, Gesundheit, psychische Störungen und Therapie zeigen, wie sich Pawlows Prinzipien der klassischen Konditionierung zugunsten von Gesundheit und Wohlbefinden anwenden lassen. Einige Beispiele: 4 Ehemalige Kokainkonsumenten empfinden oft ein erneutes dringendes Verlangen nach der Droge, wenn sie auf Hinweisreize (Menschen, Orte) treffen, die sie mit den einstigen ekstatischen Zuständen verbinden. Daher raten Drogenberater Abhängigen, das Drum und Dran zu meiden, das sie mit der Euphorie des früheren Drogenkonsums in Verbindung bringen. 4 Therapeuten konfrontieren Alkoholabhängige manchmal mit Erfahrungen, die deren positive Assoziationen in Zusammenhang mit Alkohol teilweise rückgängig machen können. 4 Die klassische Konditionierung wirkt sogar auf der Ebene des körpereigenen Immunsystems im Kampf gegen Krankheiten. Wenn ein Medikament, das die Immunreaktionen beeinflusst, nebenbei einen bestimmten Geschmack hat, kann es sein, dass dieser Geschmack allein eine Immunreaktion auslöst. Pawlows Arbeit stellte die Grundlage für Watsons (1913) Annahme dar, dass menschliche Gefühle und menschliches Verhalten, wenngleich biologisch beeinflusst, vor allem aus einer Reihe konditionierter Reaktionen bestehen. In ihrer berühmten Studie zeigten Watson u. Rayner (1920; Har-

John B. Watson Watson (1924) gab zu, »meine Fakten zu übertreiben«, als er sich rühmte: »Gebt mir ein Dutzend gesunde, wohlgeratene Kinder, gebt mir meine eigene spezielle Welt, in der ich sie aufziehen kann, und ich verspreche euch, dass ich aus jedem beliebigen, den ich herausnehme und trainiere, jede mögliche Art von Spezialisten machen kann: Arzt, Rechtsanwalt, Künstler, Kaufmann, ja, sogar Baggerführer oder Dieb, und das völlig unabhängig von seinen Talenten, Neigungen, Tendenzen, Fähigkeiten, Berufungen oder gar der Rasse seiner Vorfahren.«

352

Kapitel 8 · Lernen

? Was war in Watsons und Rayners Experiment der US, die UR, der CS und die CR? (7 Antwort 8.4 am Ende des Kapitels)

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ris 1979), wie spezifische Ängste möglicherweise konditioniert werden. Ihre Versuchsperson war ein 11 Monate altes Kind namens Albert. Wie die meisten Kinder hatte »der kleine Albert« Angst vor lauten Geräuschen, aber nicht vor weißen Ratten. Watson u. Rayner präsentierten ihm eine weiße Ratte und schlugen mit einem Hammer gegen eine Eisenstange direkt hinter seinem Kopf, gerade als er anfangen wollte, die Ratte zu berühren. Nach 7 Wiederholungen dieses Vorgangs brach Albert schon in Tränen aus, wenn er die Ratte nur sah (nach den heutigen Standards eine Studie, die aus ethischen Gründen problematisch ist). Weiterhin zeigte Albert 5 Tage später eine Generalisierung seiner konditionierten Reaktion, indem auf einen Hasen, einen Hund und einen Seehundfellmantel mit Angst reagierte, nicht aber auf unähnliche Objekte wie etwa Spielzeug. Zwar ist das weitere Schicksal des kleinen Albert unbekannt, doch das von Watson nicht. Nach dem Verlust seiner Professur an der Johns Hopkins Universität wegen einer Affäre mit Rosalie Rayner (die er später heiratete) wurde er Hauspsychologe der Werbeagentur J. Walter Thompson. Dort nutzte er sein Wissen über assoziatives Lernen dazu, viele erfolgreiche Werbekampagnen zu lancieren, u. a. eine Kampagne für die Firma Maxwell House, die dazu beitrug, die »Kaffeepause« zu einer amerikanischen Gepflogenheit zu machen (Hunt 1993). Einige Psychologen, die anmerkten, dass Alberts Furcht nicht schnell erlernt wurde, hatten Schwierigkeiten, Watsons u. Rayners Versuchsergebnisse mit anderen Kindern zu replizieren. Trotzdem erlangte der Fall des kleinen Albert für viele Psychologen eine legendäre Bedeutung. Einige fragten sich, ob wir nicht alle ein ganzes Bündel konditionierter Emotionen mit uns herumtragen. (7 Unter der Lupe: »Trauma aus der Perspektive der klassischen Konditionierung«). Ob man wohl unsere schlimmsten Empfindungen in den Griff bekommen könnte, wenn man Löschungsvorgänge in Gang setzt oder neue Reaktionen auf entsprechende Reize konditioniert? Einem Patienten, der 30 Jahre lang Angst gehabt hatte, allein einen Aufzug zu betreten, riet ein Therapeut, sich selbst dazu zu zwingen, 20 Aufzüge pro Tag zu betreten. Innerhalb von 10 Tagen war die Angst des Patienten fast verschwunden (Ellis u. Becker 1982). In 7 Kap. 18 werden wir an weiteren Beispielen sehen, wie Psychologen Verhaltenstechniken zur Behandlung emotionaler Störungen einsetzen.

Unter der Lupe

Trauma aus der Perspektive der klassischen Konditionierung »Gebranntes Kind scheut das Feuer«, sagt ein altes Sprichwort. Durch Experimente mit Hunden lässt sich Folgendes nachweisen: Wenn der schmerzhafte Reiz stark genug ist, reicht manchmal tatsächlich ein einziges Ereignis aus, das Tier zu traumatisieren, wenn es wieder in diese Situation kommt. Auch beim Menschen kann ein einziges traumatisches Erlebnis für eine Angstkonditionierung ausreichen, wie die Erfahrung einer Frau zeigt, die angegriffen und vergewaltigt wurde. Ihre Angst (CR) war überaus stark gekoppelt mit speziellen Orten und Menschen (CS), schließlich kam es sogar zu einer Generalisierung auf andere Orte und Menschen. Achten Sie bei dem folgenden Bericht einer Betroffenen auch darauf, wie die traumatische Erfahrung normalerweise angenehme Assoziationen mit Reizen wie etwa dem Zuhause oder dem Bett zerstörte. Vor 4 Monaten wurde ich vergewaltigt. Mitten in der Nacht wachte ich durch ein Geräusch vor meinem Schlafzimmer auf. Ich dachte, meine Mitbewohnerin sei gekommen und rief ihren Namen. Jemand begann, langsam in meine Richtung zu gehen, und dann begriff ich, was los war. Ich schrie und kämpfte, aber sie waren zu zweit. Der eine hielt meine Beine, während der andere eine Hand über meinen Mund hielt und ein Messer an meinen Hals und sagte: »Halt’s Maul, Miststück, oder wir bringen dich um.« Nie zuvor war ich so verängstigt und so hilflos. Beide vergewaltigten mich, einer besonders brutal. Als sie danach mein Zimmer nach Geld und Wertgegenständen durchsuchten, kam meine Mitbewohnerin nach Hause. Sie brachten sie in mein Zimmer, vergewaltigten auch sie und ließen uns beide an mein Bett gefesselt zurück.

Wir schliefen keine Nacht mehr in dieser Wohnung. Wir standen zu sehr unter Schock. Wenn ich abends ins Bett gehe – immer bei brennendem Schlafzimmerlicht –, wiederholt sich auch jetzt noch stetig die Erinnerung daran, wie die Männer mein Zimmer betraten. Ich war eine unabhängige Frau, die 4 Jahre allein oder mit anderen Frauen zusammen gelebt hatte; jetzt wage ich es nicht einmal, daran zu denken, dass ich eine Nacht allein verbringe. Wenn ich an unserer alten Wohnung vorbeifahre oder wenn ich in ein leeres Haus muss, klopft mein Herz, und ich bekomme Schweißausbrüche. Ich habe Angst vor Fremden, vor allem vor Männern, und je mehr sie meinen Angreifern ähneln, desto mehr Angst habe ich vor ihnen. Meine Mitbewohnerin teilt viele meiner Ängste und hat Angst, wenn sie unsere neue Wohnung betritt. Ich habe Angst, in dieser Stadt zu bleiben, ich habe Angst, dass es noch mal passiert, ich habe Angst, ins Bett zu gehen. Ich fürchte mich davor einzuschlafen. Elf Jahre später konnte diese Frau – wie viele Traumaopfer (Gluhoski u. Wortman 1996) – berichten, dass ihre konditionierten Ängste abgeklungen waren: Die Häufigkeit und Intensität meiner Ängste hat abgenommen. Ich bin immer noch sehr sorgfältig um meine persönliche Sicherheit bemüht und habe noch gelegentlich Albträume, die auf meine Erfahrung zurückzuführen sind. Aber wichtiger ist, dass ich meine Fähigkeit, zu lachen, zu lieben und zu vertrauen, wiedererlangt habe, sowohl im Kontakt mit alten als auch mit neuen Freunden. Das Leben macht wieder Freude. Ich habe überlebt. (Aus einem privaten Brief; Genehmigung der Verfasserin liegt vor)

353 8.2 · Klassische Konditionierung

Lernziele Abschnitt 8.2 Klassische Konditionierung Ziel 2: Definieren Sie, was klassische Konditionierung und was Behaviorismus ist, und beschreiben Sie die 3 grundlegenden Elemente der klassischen Konditionierung. Klassische Konditionierung ist eine Form des Lernens, bei der ein Organismus allmählich Reize koppelt. Pawlows Arbeit über klassische Konditionierung schaffte die Grundlage für den Behaviorismus, die Auffassung, die Psychologie solle eine objektive Wissenschaft sein, die das Verhalten ohne Bezug auf mentale Prozesse untersucht. Bei der klassischen Konditionierung ist ein UR ein Ereignis, das natürlicherweise in Reaktion auf irgendeinen Reiz (wie Speichelfluss) auftritt. Ein US ist etwas, was natürlicherweise und automatisch die nicht erlernte Reaktion auslöst (wie Essen im Mund Speichelfluss auslöst). Ein CS ist in der klassischen Konditionierung ein ursprünglich neutraler Reiz (wie eine Glocke), der durch Lernen allmählich mit irgendeiner nicht gelernten Reaktion (Speichelfluss) gekoppelt wird. Eine CR ist eine gelernte Reaktion (Speichelfluss) auf einen ursprünglich neutralen, aber nun konditionierten Reiz. Ziel 3: Beschreiben Sie, welche zeitlichen Voraussetzungen gegeben sein müssen, damit eine Reiz-Reaktions-Verbindung gelernt wird. Zur klassischen Konditionierung kommt es am ehesten, wenn ein CS kurz vor einem US (idealerweise etwa ein halbe Sekunde vorher) dargeboten wird, wodurch der Organismus auf das bevorstehende Ereignis vorbereitet wird. Dieser Befund stützt die Auffassung, dass die klassische Konditionierung eine biologische Anpassung ist. Ziel 4: Fassen Sie die Prozesse der Löschung, spontanen Erholung, Reizgeneralisierung und Reizdiskrimination zusammen. Bei der klassischen Konditionierung besteht Löschung in einer abgeschwächten Reaktion, wenn der CS nicht mehr als Signal für einen bevorstehenden US dient. Die spontane Erholung ist das Auftreten einer zuvor gelöschten Reaktion nach einer Ruhepause. Die Reizgeneralisierung ist die Tendenz, auf Reize zu reagieren, die einem CS ähnlich sind. Die Reizdiskrimination ist die erlernte Fähigkeit, zwischen einem CS und irrelevanten Reizen zu unterscheiden. Ziel 5: Erörtern Sie, welchen Wert Reizgeneralisierung und Reizdiskrimination für das Überleben haben. Die Reizgeneralisierung hat einen Wert für das Überleben, weil sie es uns ermöglicht, eine erlernte Reaktion auf andere Reize innerhalb einer bestimmten Reizkategorie zu erweitern – wie etwa, vor allen gefährlichen Tieren zu fliehen. Reizdiskrimination (unsere erlernte Fähigkeit, zwischen einem CS und anderen, irrelevanten Reizen zu unterscheiden) hat ebenfalls einen Wert für das Überleben, weil sie uns erlaubt, unsere erlernten Reaktionen auf angemessene Reize zu beschränken – wie auf die Flucht vor einem wütenden Löwen, nicht aber vor einer spielenden kleinen Katze.

Ziel 6: Erörtern Sie, welche Bedeutung kognitive Prozesse bei der klassischen Konditionierung haben. Der Optimismus der frühen Behavioristen, dass sich die Lernprinzipien von einer Reaktion auf eine andere und von einer Spezies auf eine andere generalisieren ließen, hat sich nicht aufrechterhalten lassen. Heute ist man allgemein der Auffassung, dass die Konditionierungsprinzipien durch unsere Gedanken, Wahrnehmungen und Erwartungen beeinflusst werden. Bei der klassischen Konditionierung lernen Menschen und andere Lebewesen, wann sie einen US erwarten können. Wenn sie sich der Verbindung zwischen Reizen und Reaktionen bewusst werden, kann dies dazu führen, dass die Kopplung schwächer wird. Ziel 7: Beschreiben Sie einige der Aspekte, über die biologische Prädispositionen Lernen durch klassische Konditionierung beeinflussen können. Die frühen Behavioristen waren der Meinung, jegliche natürliche Reaktion ließe sich in jedem lebenden Organismus auf jeglichen neutralen Reiz konditionieren. Die Lerntheoretiker haben diese Auffassung aufgegeben. Jede Spezies ist biologisch bedingt darauf vorbereitet, Kopplungen zu lernen, die ihre Überlebenschancen verbessern – wie bei den Menschen die Furcht vor Spinnen und Schlangen und bei den Ratten die Abneigung gegen Geschmacksrichtungen, die mit Übelkeit in Zusammenhang gebracht werden. Außerhalb des Versuchslabors hat ein CS gewöhnlich eine natürliche Kopplung an den US, der sich aufgrund des CS vorhersagen lässt. Ziel 8: Fassen Sie Pawlows Beitrag zu unserem Verständnis des Lernens zusammen. Pawlow lehrte uns, dass bedeutende psychologische Phänomene objektiv untersucht werden können und dass Konditionierungsprinzipien wichtige praktische Anwendungen finden (wie etwa, dass einige Phobien erlernt sind und behandelt werden können). Er hat auch gezeigt, dass Lernprinzipien über die Spezies hinweg angewandt werden können und dass biologische Prädispositionen dem assoziativen Lernen Grenzen setzen. Ziel 9: Beschreiben Sie einige Anwendungen der klassischen Konditionierung zur Verbesserung der Gesundheit und des Wohlbefindens der Menschen. Die Methoden der klassischen Konditionierung werden bei Behandlungsprogrammen für diejenigen genutzt, die versuchen, vom Alkoholund Drogenmissbrauch wegzukommen, und um in der Therapie angemessenere Reaktionen bei emotionalen Störungen zu konditionieren. > Denken Sie weiter: Wie wurden Ihre Emotionen oder Verhaltensweisen klassisch konditioniert?

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354

Kapitel 8 · Lernen

8.3

Operante Konditionierung

Ziel 10: Geben Sie die beiden Hauptmerkmale an, durch die sich die klassische Konditionierung von der operanten Konditionierung unterscheidet.

Operante Konditionierung (operant conditioning): Form des Lernens, bei der ein Verhalten dadurch bekräftigt wird, dass ihm ein Verstärker folgt, oder abgeschwächt wird, weil eine Bestrafung folgt. Respondentes Verhalten (respondent behavior): Verhalten, das als automatische Reaktion auf einen bestimmten Reiz auftritt; Skinners Ausdruck für ein Verhalten, das durch klassische Konditionierung erlernt wurde. Operantes Verhalten (operant behavior): Verhalten, das auf die Umgebung einwirkt und Konsequenzen verursacht.

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Bei der klassischen Konditionierung ist es eine Sache, einem Tier beizubringen, mit Speichelfluss auf den Klang eines Tons zu reagieren, oder einem Kind, dass es sich vor den Autos auf der Straße in Acht nimmt. In beiden Fällen koppelt ein Organismus Reize, die er nicht unter Kontrolle hat. Etwas ganz anderes ist es aber, einem Elefanten beizubringen, dass er auf den Hinterbeinen geht, oder ein Kind dazu zu verleiten, dass es »bitte« sagt. Durch eine andere Form des assoziativen Lernens – durch die operante Konditionierung – lassen sich solche Verhaltensweisen erklären und trainieren. Organismen koppeln ihre eigenen Verhaltensweisen mit deren Konsequenzen. Dabei nehmen Verhaltensweisen, auf die Verstärker folgen, in ihrer Häufigkeit zu; Verhaltensweisen, für die man bestraft wird, nehmen in ihrer Häufigkeit ab. Erwerb, Löschung, spontane Erholung, Reizgeneralisierung und Reizdiskrimination gehören sowohl zur klassischen als auch zur operanten Konditionierung. Doch der Unterschied ist klar: In der klassischen Konditionierung werden Assoziationen zwischen Reizen erzeugt (einem CS und dem US, den dieser signalisiert). Hier muss auch das respondente Verhalten betrachtet werden, ein Verhalten, das als automatische Reaktion auf einen Reiz auftritt (wie etwa der Speichelfluss als Reaktion auf Fleischpulver und später als Reaktion auf einen Ton). Zur operanten Konditionierung gehört dagegen das operante Verhalten, das so genannt wird, weil die jeweilige Handlung gewissermaßen »einen operativen Eingriff« auf die Umgebung ausführt, d. h. auf sie einwirkt, um belohnende oder bestrafende Reize zu produzieren. ! Wir können die klassische Konditionierung von der operanten unterscheiden, indem wir fragen: Lernt der Organismus, Ereignisse zu assoziieren, über die er keine Kontrolle hat (klassische Konditionierung)? Oder lernt er Kopplungen zwischen seinem Verhalten und den sich daraus ergebenden Ereignissen (operante Konditionierung)?

8.3.1 Skinners Experimente Ziel 11: Erläutern Sie Thorndikes Effektgesetz, und erklären Sie, wie es mit Skinners Forschung zur operanten Konditionierung zusammenhängt.

Burrhus F. Skinner (1904–1990) hatte seinen Bachelor in Englisch gemacht und war ein angehender Schriftsteller, der sich beruflich verändern wollte; daher begann er ein Master-Studium in Psychologie. Er sollte zur einflussreichsten und umstrittensten Gestalt des modernen Behaviorismus werden. Skinners Arbeit beruhte auf der einfachen Lebensweisheit, die der Psychologe Edward Robert M. Yerkes Papers. Manuscripts & Archives, Yale University Library

. Abb. 8.8. Katze im rätselhaften Kasten Thorndike (1898) nutzte einen Fisch als Belohnung, um Katzen dazu zu verleiten, dass sie durch eine Reihe von Bewegungen ihren Weg aus einem rätselhaften Kasten (rechts) fanden. Die Leistung der Katzen wurde gewöhnlich mit aufeinander folgenden Versuchsdurchgängen besser (links). Dies ist eine Veranschaulichung für Thorndikes Effektgesetz (law of effect; nach Thorndike 1898)

355 8.3 · Operante Konditionierung

Das Effektgesetz im Reich der Stachelrochen 35 Jahre lang fingen Fischer von den Cayman-Inseln Muscheln und reinigten diese an dem dortigen Korallenriff. Stachelrochen in der umliegenden Bucht gewöhnten sich allmählich an diese leckeren Freuden. Als Schnorchler Rochenschwärme in ihrer Nähe bemerkten, begannen sie, die immer zahmeren Tiere mit der Hand zu füttern. Heute können dies auch Touristen tun; sie können die Rochen sogar streicheln, wenn sie an ihnen vorbeischwimmen

From The Essentials of Conditioning and Learning, 3rd Edition by Michael P. Domjan, 2005. Used with permission by Thomson Learning, Wadsworth Division.

Charlotte v. Oyen Witvliet, Hope College Holland, USA Walter Dawn/Photo Researchers, Inc.

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L. Thorndike (1874–1949) das Effektgesetz (»law of effect«) nannte: Wird ein Verhalten belohnt, dann wird es wahrscheinlich wiederholt (. Abb. 8.8). Ausgehend von Thorndikes Effektgesetz entwickelte Skinner eine »Verhaltenstechnologie«, die gewisse Prinzipien der Verhaltenssteuerung aufdeckte. Mit Hilfe dieser Prinzipien konnte er Tauben so untypische Verhaltensweisen beibringen, wie etwa eine 8 abzulaufen, Tischtennis zu spielen und eine Rakete auf ihrem Kurs zu halten, indem sie auf einen Punkt auf einem Bildschirm pickten. Für seine Pionierarbeit mit Ratten (und später mit Tauben) entwarf Skinner eine »operante Kammer«, besser bekannt als Skinner-Box (. Abb. 8.9). Die typische Box verfügt über einen Hebel oder eine Taste. Diese Vorrichtungen werden von dem Tier gedrückt oder angepickt, wofür es mit Futter oder Wasser belohnt wird. Ein Messinstrument zeichnet diese Reaktionen auf. Die Experimente zur operanten Konditionierung waren weit mehr als die Möglichkeit, etwas über die Gewohnheiten von Ratten herauszufinden. In diesen Experimenten wurden die genauen Bedingungen erforscht, die effizientes und dauerhaftes Lernen fördern.

. Abb. 8.9. Skinner-Box In der Box betätigt eine Ratte einen Druckhebel, um mit Futter belohnt zu werden. Ein Messinstrument an der Außenseite zeichnet die akkumulierte Häufigkeit der Reaktionen des Tieres auf

Effektgesetz (law of effect): Thorndikes Prinzip, dass Verhaltensweisen, die angenehme Konsequenzen zur Folge haben, häufiger auftreten, während Verhaltensweisen, denen unangenehme Konsequenzen folgen, seltener gezeigt werden.

Skinner-Box (operant chamber oder Skinner box): Kammer, in der sich ein Hebel oder eine Taste befindet, die ein Tier betätigen kann, um Futter oder Wasser als Belohnung zu erhalten; dazu gehören Messgeräte, die die Häufigkeit des Hebel- oder Tastendrückens durch das Tier aufzeichnen. Wird in der Forschung zur operanten Konditionierung verwendet.

8.3.2 Shaping (Verhaltensformung) Ziel 12: Beschreiben Sie die Vorgehensweise beim Shaping, und erklären Sie, wie sich dadurch besser verstehen lässt, was Tiere und Babys unterscheiden können.

In seinen Versuchen nutzte Skinner das sog. Shaping (Verhaltensformung), einen Vorgang, durch den mit Hilfe von Verstärkern, wie etwa Nahrung, die Handlungen eines Tiers allmählich in Richtung auf ein erwünschtes Verhalten gelenkt werden. Stellen Sie sich vor, Sie wollten eine hungrige Ratte darauf konditionieren, einen Hebel zu betätigen. Sie beobachten also zunächst, wie sich das noch nicht trainierte Tier von Natur aus verhält; dadurch könnten Sie sich auf dieses beobachtete Verhalten stützen. Sie könnten die Ratte jedes Mal mit Futter belohnen, wenn sie dem Hebel näher

Shaping (Verhaltensformung): Vorgang innerhalb der operanten Konditionierung; die Verstärker führen das Verhalten immer näher an das gewünschte Ziel heran.

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Kapitel 8 · Lernen

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Verhaltensformung bei Ratten, um Leben zu retten Eine große Beutelratte aus Gambia, deren Verhalten so geformt worden war, dass sie Landminen erschnüffeln konnte, bekommt eine Banane, nachdem sie in Mosambik während eines Trainings erfolgreich eine Mine gefunden hat

Benny: Kannst Du meine Schuhe zubinden? Vater: (liest weiter Zeitung) Benny: Papa, du musst mir die Schuhe zubinden. Vater: Oh, ja, Moment, bitte. Benny: PAAAPAAAA! BIND MIR MEINE SCHUHE ZU! Vater: Wie oft habe ich dir schon gesagt, dass du nicht quengeln sollst? Also, welchen Schuh machen wir zuerst?

Bennys Quengeln wird verstärkt, weil er etwas bekommt, was er haben möchte: die Aufmerksamkeit seines Vaters. Die Reaktion des Vaters wird verstärkt, weil dadurch etwas aufhört, was er nicht mag: Bennys Quengeln. Oder achten Sie darauf, wie manche Lehrer Verstärker einsetzen. An der Tafel klebt der Lehrer goldene Sterne hinter die Namen der Kinder, die im Diktat alles richtig hatten. Alle Kinder machen die gleiche Prüfung. Wie dann jeder sehen kann, fällt es einigen besonders begabten Kindern leicht, alles richtig zu machen. Die anderen erhalten keine Belohnung. Der Lehrer täte besser daran, die Prinzipien der operanten Konditionierung anzuwenden: alle Kinder für schrittweise Verbesserungen zu belohnen (die allmähliche Annäherung daran, alle Wörter orthographisch richtig zu schreiben, wird dann für sie zur Herausforderung).

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kommt. Sobald sich die Ratte regelmäßig dem Hebel nähert, würden Sie voraussetzen, dass sie sich noch weiter nähert, bevor sie belohnt wird, und dann noch ein bisschen näher. Schließlich würden Sie voraussetzen, dass sie den Hebel berührt, bevor Sie ihr das Futter geben. Mit dieser Methode der schrittweisen Annäherung belohnen Sie Reaktionen, die dem letztlich gewünschten Verhalten immer näher kommen, und gleichzeitig ignorieren Sie alle anderen Reaktionen. Forscher und Tierausbilder trainieren ihren Tieren Schritt für Schritt komplexe Verhaltensweisen an, indem sie die Belohnungen von den erwünschten Verhaltensweisen abhängig machen (Shaping). Wenn ein Psychologe Organismen, die nicht sprechen können, beibringt, Reize zu unterscheiden, kann er auch feststellen, was diese wahrnehmen. Kann ein Hund Farben unterscheiden? Kann ein Baby Laute unterscheiden? Wenn wir ihnen beibringen können, auf diesen speziellen Reiz zu reagieren, nicht aber auf einen anderen, dann können sie natürlich auch den Unterschied zwischen beiden wahrnehmen. Versuche zeigen, dass einige Tiere die erstaunliche Fähigkeit haben, ihre Wahrnehmungen in Kategorien einzuteilen; sie zeigen dies, indem sie zwischen bestimmten Kategorien von Ereignissen oder Dingen unterscheiden. Belohnt ein Forscher eine Taube dafür, dass sie pickt, nachdem sie ein menschliches Gesicht sah, aber nicht, nachdem sie andere Bilder sah, wird die Taube lernen, menschliche Gesichter zu erkennen (Herrnstein u. Loveland 1964). In diesem Experiment ist ein Gesicht ein diskriminativer Reiz; wie ein Ampelsignal deutet es darauf hin, dass eine Reaktion verstärkt werden wird. Wenn Tauben beigebracht wurde, Blumen, Menschen, Autos und Stühle voneinander zu unterscheiden, können sie normalerweise feststellen, zu welcher dieser Kategorien ein neues Objekt gehört (Bhatt et al. 1988; Wasserman 1993). Durch Training konnte man Tauben sogar beibringen, zwischen der Musik von Bach und der von Strawinsky zu unterscheiden (Porter u. Neuringer 1984). Auch im Alltag belohnen und prägen wir ständig das Verhalten anderer, sagt Skinner, aber wir machen das oft nicht absichtlich. Manchmal belohnen wir unbewusst Verhaltensweisen, über die wir uns ärgern. Wenn Benny quengelt, ärgert das z. B. seine ratlosen Eltern, aber schauen Sie, wie sie normalerweise mit Benny umgehen.

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Verstärkungsprinzipien

Die Menschen sprechen oft ungenau von »Belohnungen« und ihrer Wirksamkeit. Skinners Begriff der Verstärkung präzisiert jedoch diesen Aspekt: Ein Verstärker ist seiner Meinung nach jedes beliebige Ereignis, durch das eine vorausgehende Reaktion bekräftigt wird oder durch das sie in ihrer Häufigkeit zunimmt. Ein positiver Verstärker kann eine handfeste Belohnung sein: Dazu gehören Lob oder Aufmerksamkeit. Oder es kann eine Aktivität sein – das Auto ausleihen dürfen, wenn das Geschirr gespült ist, oder eine Pause machen, wenn man eine Stunde gelernt hat. Die meisten Menschen denken bei Verstärkern an Belohnungen. Eigentlich ist aber alles ein Verstärker, was dazu dient, eine Verhaltensweise häufiger auftreten zu lassen. Das kann sogar ein Anschreien sein, wenn bei einem Kind durch Anschreien die Häufigkeit des Verhaltens zunimmt. Verstärker variieren je nach den Umständen. Was für den einen ein Verstärker ist (Karten für ein Rockkonzert), muss es nicht unbedingt für einen anderen sein. Was in einer bestimmten Situation verstärkend wirkt (Essen, wenn man Hunger hat), muss es in einer anderen nicht sein. Es gibt zwei grundlegende Arten von Verstärkung (. Tabelle 8.1). Die eine (positive Verstärkung) verstärkt eine Reaktion dadurch, dass nach dieser Reaktion ein typischer angenehmer Reiz geboten wird. Futter ist ein positiver Verstärker für hungrige Tiere; für die meisten Menschen sind Aufmerksamkeit, Anerkennung und Geld positive Verstärker. Die andere Art (negative Verstärkung) verstärkt eine Reaktion, indem ein aversiver Reiz verringert oder beseitigt wird. Wenn man ein Aspirin nimmt, können Kopfschmerzen abnehmen. Wenn man den Wecker abstellt, hört das nervige Klingeln auf. All diese Folgeerscheinungen, vorausgesetzt, sie wirken sich auf das Verhalten aus, bewirken eine negative Verstärkung. Wenn jemand aufhört zu nörgeln oder zu quengeln, ist das auch ein Verstärker. (Beachten Sie, dass eine negative Verstärkung, anders als in der Umgangssprache, ein aversives Ereignis beseitigt.) Stellen Sie sich einen besorgten Studenten vor, der, nachdem er eine Prüfung vermasselte und eine schlechte Note bekam, für die nächste Prüfung mehr arbeitet. Das Lernverhalten des Studenten kann durch weniger Angst (negative Verstärkung) und durch eine bessere Note (positive Verstärkung) gefördert werden. ! Gleichgültig, ob etwas Wünschenswertes gegeben oder etwas Unangenehmes reduziert wird: Verstärkung ist jedwede Konsequenz, durch die ein Verhalten verstärkt wird.

Primäre und konditionierte Verstärker Primäre Verstärker – Nahrung erhalten, wenn man hungrig ist, oder von einem Elektroschock befreit werden; das alles sind Verstärker, die biologische Bedürfnisse befriedigen. Konditionierte Verstärker, auch sekundäre Verstärker genannt, sind erlernbar und verdanken ihre Wirkung der Kopplung mit primären Verstärkern. Wenn eine Ratte in einer Skinner-Box lernt, dass ein Licht verlässlich anzeigt, dass Futter kommt, wird sie sich bemühen, das Licht einzuschalten. Das Licht wurde also zu einem sekundären Verstärker, der mit Futter gekoppelt ist. Unser Leben ist voller sekundärer Verstärker: Geld, gute Noten, eine angenehme Stimme und ein Wort des Lobes – all das wurde einmal mit Belohnungen in Verbindung gebracht, die grundlegende Bedürfnisse befriedigten. Sekundäre Verstärker erhöhen deutlich unsere Fähigkeit, uns gegenseitig zu beeinflussen.

. Tabelle 8.1. Methoden, um die Häufigkeit eines Verhaltens zunehmen zu lassen

Begriff beim operanten Konditionieren

Beschreibung

Mögliche Beispiele

Positive Verstärkung

Hinzufügen eines angenehmen Reizes

Umarmt werden, Gehaltsüberweisung

Negative Verstärkung

Entfernen eines unangenehmen Reizes

Sich anschnallen, um den Piepston abzuschalten

Reuters/Corbis

Ziel 13: Vergleichen Sie positive und negative Verstärkung, und geben Sie ein Beispiel für jeweils einen primären, einen konditonierten, einen unmittelbaren und einen verzögerten Verstärker.

Positive Verstärkung Eine Infrarotlampe verstärkt das Verhalten dieses Erdmännchens während eines Kälteeinbruchs im Taronga Zoo von Sydney (Australien)

Verstärker (reinforcer): in der operanten Konditionierung jedes Ereignis, durch das ein vorausgehendes Verhalten verstärkt wird Positive Verstärkung (positive reinforcement): Zunahme der Häufigkeit eines Verhaltens, wenn positive Reize wie Essen dargeboten werden. Ein positiver Verstärker ist jeder Reiz, der, wenn er dargeboten wird, die Reaktion bekräftigt. Negative Verstärkung (negative reinforcement): Zunahme der Häufigkeit eines Verhaltens, wenn negative Reize wie ein Elektroschock nicht mehr oder schwächer dargeboten werden. Ein negativer Verstärker ist jeder Reiz, der, wenn er nach einer Reaktion entfernt wird, die Reaktion bekräftigt. (Beachten Sie bitte, dass negative Verstärkung nicht dasselbe wie Bestrafung ist.) Primärer Verstärker (primary reinforcer): von Geburt an verstärkender Reiz, der beispielsweise ein natürliches Bedürfnis befriedigt. Konditionierter Verstärker (conditioned reinforcer): Reiz, der dadurch verstärkend wirkt, dass er mit einem primären Verstärker gekoppelt wird; auch bekannt als sekundärer Verstärker.

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Kapitel 8 · Lernen

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Sofortige und verzögerte Verstärker

»Oh, nicht schlecht. Das Licht geht an, ich drücke den Hebel, sie schreiben mir einen Scheck. Und wie geht es Dir?«

Wenden wir uns nun dem imaginären Shaping-Versuch zu, bei dem Sie eine Ratte auf das Drücken eines Hebels konditionieren wollen. Die hungrige Ratte wird sich mehreren »unerwünschten« Verhaltensweisen widmen, sich vielleicht kratzen, herumschnuppern oder herumlaufen, bevor sie das »gewünschte« Verhalten zeigt. Wenn der Verstärker (Futter) unmittelbar auf eine dieser Verhaltensweisen folgt, wird sie mit höherer Wahrscheinlichkeit wieder auftreten. Wenn die Ratte den Hebel drückt, Sie aber abgelenkt sind und den Verstärker um mehr als 30 Sekunden verzögern, wird die Ratte nicht lernen, den Hebel zu drücken. Andere, zufällige Aktivitäten werden dazwischen kommen und verstärkt werden. Im Gegensatz zu Ratten reagieren Menschen auch auf Verstärker, die mit großer Verzögerung kommen, wie etwa auf die Gehaltszahlung am Ende des Monats, auf die gute Note am Ende des Semesters oder den Pokal am Ende der Fußballsaison. Um effektiv zu sein, müssen wir tatsächlich lernen, sofortige Belohnungen zugunsten von größeren Langzeitbelohnungen aufzuschieben. In Laborversuchen zeigen manche 4-jährigen Kinder die Fähigkeit, eine Belohnung aufzuschieben: Wenn sie sich eine Süßigkeit aussuchen dürfen, dann hätten sie lieber morgen eine größere Belohnung als jetzt gleich eine kleine. Wenn diese Kinder heranwachsen, verfügen sie wahrscheinlich über soziale Kompetenz und werden sehr leistungsorientiert sein (Mischel et al. 1989). Ein großer Schritt hin zur Reife – und zur größtmöglichen Zufriedenheit mit dem Leben – besteht darin, zu lernen, dass man Belohnungen aufschiebt und die eigenen Impulse kontrolliert, um dadurch höher bewertete Belohnungen erreichen zu können (Logue 1998a, b). Leider sind jedoch kleine, aber sofortige Belohnungen (z. B. das Vergnügen, spät in der Nacht fernzusehen) manchmal verführerischer als die zeitverzögerten Konsequenzen (Antriebslosigkeit am nächsten Tag). Raucher, Alkoholiker und andere Drogenkonsumenten wissen wahrscheinlich, dass ihr momentanes Vergnügen – der Kick, der oft innerhalb von Sekunden kommt – von den zu erwartenden negativen Wirkungen mehr als ausgeglichen wird, wie etwa eine Krebserkrankung in 30 Jahren oder ein Kater am Morgen. Trotzdem setzt sich die sofortige Verstärkung durch, und Drogen wie Nikotin und Kokain, bei denen die Verstärkung unmittelbar erfolgt, geben den größten Kick (Marlatt 1991). Und für viele Jugendliche ist die sofortige Befriedigung durch risikoreichen, ungeschützten Sex in leidenschaftlichen Momenten wichtiger als die verzögerte Befriedigung durch sicheren oder aufgeschobenen Sex (Loewenstein u. Furstenberg 1991). Ähnlich setzen sich die unmittelbaren Belohnungen durch heutige benzinfressende Fahrzeuge gegenüber den weitreichenderen Folgen der künftigen globalen Erwärmung durch, dem steigenden Meeresspiegel und den extremen Wetterbedingungen.

Verstärkungspläne Ziel 14: Erörtern Sie die Vor- und Nachteile kontinuierlicher und partieller (intermittierender) Verstärkungspläne, und geben Sie 4 Pläne für partielle Verstärkung an. Kontinuierliche Verstärkung (continuous reinforcement): Verstärkung der erwarteten Reaktion bei jedem Auftreten.

Partielle (intermittierende) Verstärkung (partial oder intermittent reinforcement): nur gelegentliche Verstärkung einer Reaktion. Intermittierende Verstärkung führt zu langsamerem Erlernen einer Reaktion, ist aber deutlich löschungsresistenter als eine Reaktion, die durch kontinuierliche Verstärkung gelernt wird.

Bis jetzt setzen die meisten unserer Beispiele eine kontinuierliche Verstärkung voraus: Die erwünschte Reaktion wird bei jedem Eintreten verstärkt. Unter diesen Umständen ist schnelles Lernen möglich. Aber es kommt rasch zu einer Löschung. Wenn die Verstärkung gestoppt wird – weil wir die Nahrungszufuhr unterbinden –, hört die Ratte bald auf, den Hebel zu drücken. Wenn ein normalerweise funktionstüchtiger Süßigkeitenautomat 2-mal hintereinander keinen Schokoriegel ausgibt, hören wir auf, Geld einzuwerfen (auch wenn wir eine Woche später eine spontane Erholung erzielen können, indem wir es erneut probieren). Im Alltag kommt die kontinuierliche Verstärkung nicht sehr häufig vor. Eine Verkäuferin hat nicht bei jedem Beratungsgespräch einen Verkaufserfolg, und auch ein Angler fängt nicht bei jedem Angelwurf einen Fisch. Aber beide machen weiter, weil ihre Bemühungen gelegentlich belohnt werden. Forscher haben einige partielle (intermittierende) Verstärkungspläne untersucht, bei denen die Reaktionen teilweise verstärkt, teilweise nicht verstärkt wurden (Nevin 1988). Lernen durch intermittierende Verstärkung vollzieht sich typischerweise langsamer, weshalb man lieber eine kontinuierliche Verstärkung einsetzen sollte, bis ein Verhalten beherrscht wird. Doch die intermit-

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tierende Verstärkung führt zu größerer Beständigkeit – zu größerer Löschungsresistenz – als die kontinuierliche Verstärkung. Stellen Sie sich eine Taube vor, die es gelernt hat, auf eine Taste zu picken, um Futter zu erhalten. Wenn der Versuchsleiter die Phasen zwischen zwei Futterlieferungen schrittweise verlängert, bis es nur noch selten und bei unvorhersehbaren Gelegenheiten dazu kommt, kann es geschehen, dass Tauben bis zu 150.000 Mal picken, ohne dafür belohnt zu werden (Skinner 1953). Bei intermittierender Verstärkung bleibt die Hoffnung ewig bestehen. Entsprechende Beispiele für das Verhalten bei Menschen sind leicht zu finden: 4 Die Einführung computergesteuerter Ampeln in New York sorgte dafür, dass die meisten der 3250 manuellen Signalgeber an den Kreuzungen der Stadt nicht mehr funktionierten. Doch gelegentlich, meist zufällig, werden Fußgänger durch ein grünes Licht für Fußgänger verstärkt, wenn sie kurz vorher auf den Knopf gedrückt hatten. Deshalb ist ein Ende des meist nutzlosen Knopfdrückens nicht abzusehen. 4 Spielautomaten belohnen Spieler gelegentlich und unvorhersehbar. Diese intermittierende Verstärkung beeinflusst sie wie die Tauben: Sie versuchen es immer wieder, manchmal ohne Ende. 4 Es gibt auch einen wertvollen Hinweis für Eltern. Wenn sie den Wutanfällen ihrer Kinder gelegentlich um des lieben Friedens willen nachgeben, so verstärkt dies die Wutanfälle intermittierend. Dies ist die beste Methode, zu erreichen, dass ein Verhalten weiter auftritt.

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»Der Reiz des Angelns besteht darin, etwas zu verfolgen, was erreichbar ist, sich jedoch entzieht: Das bietet unendlich viele Gelegenheiten, Hoffnungen aufzubauen.« Der schottische Autor John Buchan (1875–1940)

Skinner (1961) und seine Mitarbeiter verglichen 4 Arten partieller Verstärkung. Einige sind genau festgelegt, andere unvorhersehbar variabel. Feste Quotenpläne verstärken eine Verhaltensweise nach einer bestimmten Anzahl von Reaktionen. Ähnlich wie bei Menschen, die bei der Arbeit nach Stückzahl bezahlt werden – sagen wir immer für 30 Stück – kann auch bei Versuchstieren eine Verstärkung nach einer festen Quote erfolgen, z. B. jeweils ein Verstärker nach 30 Reaktionen. Wenn das Tier einmal konditioniert ist, wird es nach einem Verstärker nur eine kurze Pause einlegen und dann zu einer hohen Reaktionsrate zurückkehren (. Abb. 8.10). Variable Quotenpläne liefern Verstärker nach einer unvorhersehbaren Zahl von Reaktionen. Diese Erfahrung machen Spieler an Spielautomaten und Angler beim Fliegenfischen (unvorhersehbare Verstärkung), und das ist der Grund, warum man vom Spielen oder vom Fliegenfischen nur so schwer loskommt. Wie der feste Quotenplan führt auch der variable Quotenplan zu hohen Reaktionsraten, weil die Verstärker im selben Maße zunehmen, wie die Anzahl der Reaktionen. Bei festen Intervallplänen wird die erste Reaktion nach einem festgelegten Zeitraum verstärkt. Ähnlich wie Menschen, die häufiger nach der Post sehen, wenn sich die Zeit nähert, zu der der Briefträger normalerweise kommt, oder die nachschauen, ob der Braten gar ist, picken Tauben während eines

Fester Quotenplan (fixed-ratio schedule): Verstärkung nach einer bestimmten Anzahl von Reaktionen. Variabler Quotenplan (variable-ratio schedule): Die Anzahl der Reaktionen, die gezeigt werden, bevor eine Verstärkung gegeben wird, variiert von einer Verstärkungsphase zur anderen.

Adaptiert aus »Teaching machines« von B. F. Skinner. @ 1961, Scientific American Inc.

Fester Intervallplan (fixed-interval schedule): Verstärkung der ersten Reaktion nach einer vorab festgelegten Zeitspanne.

. Abb. 8.10. Intermittierende Verstärkungspläne Diese Reaktionsmuster zeigten Skinners Versuchstauben bei 4 verschiedenen Verstärkungsplänen. (Verstärker sind mit schwarzen kurzen Strichen gekennzeichnet.) Sowohl bei Menschen als auch bei Tauben führt eine an die Reaktionen geknüpfte Verstärkung (Quotenplan) zu einer höheren Reaktionsrate als eine Verstärkung, die mit der Zeit gekoppelt ist (Intervallplan). Aber auch die Vorhersehbarkeit einer Belohnung spielt eine Rolle. Ein unvorhersehbarer (variabler) Plan führt zu ausdauernderen Reaktionen als ein vorhersehbarer (fester) Plan

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Kapitel 8 · Lernen

Variabler Intervallplan (variable-interval schedule): Verstärkung der ersten Reaktion nach einer variablen Zeitspanne, deren durchschnittliche Dauer vorab festgelegt wurde.

? Nach welchem Verstärkungsplan werden Vertreter verstärkt? Welchen Plan verfolgen Menschen, die in den Ofen schauen, um zu sehen, ob die Plätzchen fertig sind? Welchen Verstärkungsplan nutzen Vielflieger-Programme, die einen Freiflug nach 25.000 Flugmeilen anbieten? (7 Antwort 8.5 am Ende des Kapitels)]

festen Intervallplans häufiger, wenn die angenommene Zeit der Belohnung näher kommt; die Tiere zeigen also ein eher unregelmäßiges Stopp-Start-Muster (. Abb. 8.10) als eine stetige Reaktionsrate. Bei variablen Intervallplänen wird die erste Reaktion nach einem variablen Zeitintervall verstärkt. So wie die Meldung »Sie haben Post« schließlich die Ausdauer belohnt, nach der E-Mail zu schauen, lösen variable Intervallpläne tendenziell langsame, beständige Reaktionen aus. Das ist sinnvoll, weil man nicht weiß, wann die Wartezeit vorbei ist. Das Verhalten von Tieren unterscheidet sich, doch Skinner (1956) behauptete, diese Verstärkungsprinzipien der operanten Konditionierung seien universell anwendbar. Er sagte, es mache wenig Unterschied, mit welcher Reaktion, mit welchem Verstärker oder mit welcher Gattung man arbeite. Die Wirkung eines bestimmten Verstärkungsplans sei nahezu immer die gleiche: »Taube, Ratte, Affe, was ist was? Das ist ganz egal. … Das Verhalten weist erstaunlich ähnliche Eigenschaften auf.«

8.3.3 Bestrafung Ziel 15: Erörtern Sie, wie sich negative Bestrafung, positive Bestrafung und negative Verstärkung unterscheiden, und listen Sie einige Nachteile der Bestrafung als Methode zur Steuerung des Verhaltens auf. Bestrafung (punishment): Ereignis, das das vorausgehende Verhalten reduziert.

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Bestrafung bewirkt das genaue Gegenteil von Verstärkung. Durch Verstärkung nimmt ein Verhalten zu, durch Bestrafung nimmt es ab. Daher versteht man unter Bestrafung jede Art von Konsequenz, die die Häufigkeit eines vorausgehenden Verhaltens verringert. Dies geschieht gewöhnlich dadurch, dass eine negative Konsequenz eintritt oder eine positive Konsequenz entzogen wird (. Tabelle 8.2). Schnelle und gezielte Bestrafung kann unerwünschtes Verhalten massiv unterbinden. Sowohl die Ratte, die einen Elektroschock bekommt, nachdem sie einen verbotenen Gegenstand berührt hat, als auch das Kind, dem eine Vergünstigung entzogen wird, nachdem es auf die Straße gerannt ist, werden lernen, ihr Verhalten nicht zu wiederholen. Einige Formen der Bestrafung sind, wenn auch unbeabsichtigt, trotzdem recht wirkungsvoll: Ein Hund, der es gelernt hat, beim Geräusch des elektrischen Dosenöffners angelaufen zu kommen, wird nicht mehr kommen, wenn sein Herrchen anfängt, das Gerät laufen zu lassen, um den Hund herzulocken und ihn dann in den Keller zu verbannen. Der Psychologe Larzelere (1996, 2000, 2004) nennt ein Problem bei Studien zur Bestrafung von Menschen: In vielen dieser Studien konnte festgestellt werden, dass geschlagene Kinder ein erhöhtes Aggressions- und Depressionsrisiko haben und eher ein geringeres Selbstbewusstsein aufweisen als andere Kinder. Nun ja, sagt Larzelere, das ist so wie bei Menschen, die mit radioaktiver Strahlung behandelt wurden; sie sterben häufiger an Krebs als andere. Und Menschen, die eine Psychotherapie gemacht haben, leiden eher an Depressionen – weil bei ihnen schon vorher Probleme vorlagen, die die Behandlung erforderlich machten. Auf körperliche Bestrafung folgt ein schlechtes Verhalten. Und auf ein schlechtes Verhalten folgt eine körperliche Bestrafung. Das ist also die Frage: Was war zuerst da, das Huhn oder das Ei? Die Korrelation gibt uns keine Antwort auf die Frage. Wenn man weiß, dass eine Krebserkrankung oder eine Depression – oder ein antisoziales Verhalten – bereits vorhanden sind, dann erscheinen Bestrahlung oder Psychotherapie – oder ein oder zwei gelegentlicher Klapse bei 2- bis 6-Jährigen – als wirkungsvolle Behandlung, merken Larzelere, Baumrind et al. (2002) an. Das gilt vor allem dann, wenn der Klaps mit genügend Argumenten und verstärkender Fürsorge verbunden wird und wenn er nur als Unterstützung dient, um die Wirksamkeit milderer Disziplinierungstaktiken, wie etwa Argumente und Auszeiten, zu erhöhen.

. Tabelle 8.2. Bestrafungsformen

Form

Beschreibung

Beispiele

Positive Bestrafung

Hinzufügen eines unangenehmen Reizes

Einen Klaps geben; einen Strafzettel bekommen

Negative Bestrafung

Entfernen eines angenehmen Reizes

Privilegien, wie z. B. die gemeinsame Zeit mit Freunden, streichen; den Führerschein abgeben müssen

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David Strickler/The Image Works

Trotzdem, so die Fürsprecher einer gewaltlosen Erziehung, hat körperliche Gewalt Folgen (Marshall 2002; Gershoff 2002). Bestraftes Verhalten ist nicht vergessen; es wird lediglich unterdrückt. Diese zeitweilige Unterdrückung des Verhaltens kann das Bestrafungsverhalten der Eltern (negativ) verstärken. Das Kind flucht, die Eltern schlagen, die Eltern hören das Kind nicht mehr fluchen und haben das Gefühl, dass die Bestrafung das Verhalten erfolgreich unterbunden hat. Es ist kein Wunder, dass der Klaps bei so vielen Eltern 3- und 4-Jähriger derartig beliebt ist – mehr als 90% von ihnen geben zu, dass sie ihren Kindern einen Klaps geben (Kazdin u. Benjet 2003). Doch war die Bestrafung wirklich effektiv? Wenn die Bestrafung vermeidbar ist, könnte das bestrafte Verhalten in einer Umgebung, in der man vor Strafe sicher ist, erneut auftreten. Das Kind lernt vielleicht einfach zu diskriminieren: Es ist nicht in Ordnung, in der Nähe des Hauses zu fluchen, aber anderswo. Der Autofahrer, der schon öfter ein Bußgeld für zu schnelles Fahren bekommen hat, kauft sich vielleicht einen Radardetektor und gibt hemmungslos Gas, wenn keine Radarkontrolle in der Nähe aufgebaut wurde. ! Körperliche Bestrafung verstärkt Aggressivität möglicherweise dadurch, dass sie Folgendes zeigt: Aggression ist eine Möglichkeit zur Problemlösung.

Das könnte eine Erklärung dafür sein, warum so viele aggressive Straftäter und missbrauchende Eltern aus Familien kommen, in denen Missbrauch vorkam (Straus u. Gelles 1980; Straus et al. 1997). Außerdem kann Bestrafung Angst auslösen; wer bestraft wird, verbindet die Angst vielleicht nicht nur mit dem unerwünschten Verhalten, sondern auch mit der strafenden Person oder mit der Situation, in der gestraft wird. Folglich könnte ein Kind den strafenden Lehrer fürchten und daher nicht mehr in die Schule gehen wollen. Unvorhersehbare (willkürliche) und unausweichliche Bestrafung kann gravierende Auswirkungen haben: Sowohl bei Tieren als auch bei Menschen kann das Gefühl entstehen, keinerlei Kontrolle zu haben. Dies wiederum kann zum Gefühl von Hilflosigkeit und zur Depression führen. Aus diesen Gründen wurde in den meisten europäischen Ländern die Prügelstrafe in Schulen und anderen Kinder- und Jugendeinrichtungen abgeschafft (Leach 1993, 1994). Elf Länder, darunter Skandinavien, haben die Prügelstrafe auch für Eltern verboten und dadurch Kinder unter den gleichen gesetzlichen Schutz gestellt wie Ehegatten (EPOCH 2000). In Deutschland wurde im Jahr 2000 ein Gesetz zur Ächtung von Gewalt in der Erziehung beschlossen und umgesetzt. Die neue Fassung des § 1631 des Bürgerlichen Gesetzbuches besagt nun in Absatz 2: »Kinder haben ein Recht auf gewaltfreie Erziehung. Körperliche Bestrafungen, seelische Verletzungen und andere entwürdigende Maßnahmen sind unzulässig.« ! Zwar unterdrückt Bestrafung unerwünschtes Verhalten, doch führt es oft nicht in Richtung des gewünschten Verhaltens. Bestrafung sagt dir, was du nicht tun sollst; Verstärkung sagt dir, was du tun sollst. Daher ist Bestrafung in Verbindung mit Verstärkung in der Regel wirksamer als Bestrafung allein.

Dieser Ansatz wurde bei Kindern, die sich Bisswunden zufügten oder mit dem Kopf an die Wand schlugen, dazu genutzt, das selbstzerstörerische Verhalten zu verändern. Sie wurden möglicherweise leicht bestraft (etwa mit einem Wasserspritzer ins Gesicht), wenn sie sich bissen, aber sie wurden auch mit positiver Beachtung und Nahrung belohnt, wenn sie sich richtig verhielten. Dieser Ansatz funktioniert auch im Klassenzimmer. Anmerkungen des Lehrers wie etwa »Nein, aber probiere einmal …« und »Ja, genau!« reduzieren unerwünschtes Verhalten dadurch, dass alternative Verhaltensweisen verstärkt werden. Eltern straffälliger Jugendlicher wissen oft nicht, wie sie erwünschte Verhaltensweisen verstärken könnten, ohne zu schreien oder zu schlagen (Patterson et al. 1982). Übungsprogramme können betroffenen Eltern helfen, Drohungen in positive Anregungen umzukehren. Aus »Entweder du räumst dein Zimmer auf, oder du bekommt kein Abendbrot!« wird dann »Komm dann zum Abendbrot, wenn du dein Zimmer aufgeräumt hast.« Wenn man nicht weiter darüber nachdenkt, dann sind viele Strafandrohungen ebenso nützlich und vielleicht sogar wirksamer, wenn sie positiv umformuliert werden. Also sollte »Wenn du deine Hausaufgabe nicht machst, bekommst du das Auto nicht!« besser umformuliert werden in … Die Bestrafung lehrt oft, so Skinner, wie sie vermieden werden kann. Die meisten Psychologen treten heute dafür ein, auf Verstärkung zu setzen: Achten Sie darauf, wenn Menschen etwas richtig machen und bestärken Sie sie darin.

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Machen Kinder das, was sie sehen? Kinder, die oft mit körperlicher Bestrafung Erfahrung machen, neigen dazu, mehr Aggression zu zeigen

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Kapitel 8 · Lernen

8.3.4 Aktuelle Erweiterungen Skinner wusste sehr wohl, dass es innere Denkprozesse und biologische Grundlagen für das Verhalten gibt. Dennoch kritisierten ihn viele Psychologen, weil er die Bedeutung dieser Prozesse und Veranlagungen zu wenig beachtete.

Kognition und operante Konditionierung Ziel 16: Erklären Sie, auf welche Weise latentes Lernen und die Wirkung äußerer Belohnungen zeigen, dass die kognitive Verarbeitung ein wichtiger Bestandteil des Lernens ist.

Nur 8 Tage, bevor er an Leukämie starb, hielt Skinner (1990) einen Vortrag auf einer Konferenz des amerikanischen Psychologenverbandes APA und kritisierte zum letzten Mal die »kognitive Wissenschaft«, die für ihn ein Rückfall in die Introspektionsmanie zu Beginn des 20. Jahrhunderts war. Bis zu seinem Tod widersetzte sich Skinner der sich immer stärker ausbreitenden Auffassung, dass kognitive Prozesse – Gedanken, Wahrnehmungen, Erwartungen – einen wichtigen Platz in der psychologischen Forschung haben und sogar für das Verständnis des Konditionierens von großer Bedeutung sind. (Er betrachtete Gedanken und Gefühle als Verhaltensweisen, die den gleichen Gesetzen folgen, wie jedes andere Verhalten auch.) Doch vieles weist darauf hin, dass kognitive Prozesse beim operanten Konditionieren eine Rolle spielen könnten. Beispielsweise zeigen Tiere mit einem festen Intervallplan für Verstärker zunehmend häufigere Reaktionen, wenn sich die Zeit nähert, in der eine Reaktion zu einer Verstärkung führt. Die Tiere verhalten sich, als ob sie erwarteten, dass das Wiederholen der Reaktion bald zu einer Belohnung führen würde. (Ein strikter Behaviorist hält es dagegen für unnötig, von »Erwartungen« zu sprechen; ihm genügt es, dass Reaktionen, wenn sie unter bestimmten Bedingungen verstärkt wurden, wieder auftreten, wenn diese Bedingungen erneut vorliegen.)

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Latentes Lernen Die Beobachtung von Ratten im Labyrinth lieferte den Beleg für kognitive Prozesse. Ratten, die ohne offensichtliche Belohnung ein Labyrinth erkunden, verhalten sich wie Menschen, die eine Tour durch eine fremde Stadt machen. Die Ratten scheinen eine kognitive Landkarte zu entwickeln, eine mentale Darstellung des Labyrinths. Wenn ein Versuchsleiter dann eine Belohnung in den Ausgang des Labyrinths legt, verhalten sich die Ratten sehr schnell ebenso wie die Ratten, die mit Futter für den Gang durch das Labyrinth belohnt wurden (. Abb. 8.11).

Will and Deni McIntyre/Photo Researchers, Inc.

Kognitive Landkarte (cognitive map): mentale Darstellung der eigenen Umgebung. Beispielsweise verhalten sich Ratten, nachdem sie ein Labyrinth erkundet haben, als hätten sie eine kognitive Landkarte dieses Labyrinths entwickelt.

. Abb. 8.11. Latentes Lernen Tiere können ebenso wie Menschen aus Erfahrung und ohne Verstärkung lernen. Ratten erforschten 10 Tage lang ein Labyrinth, ehe sie eine Belohnung in Form von Futter am Ende des Labyrinths fanden. Sehr schnell zeigten sie, dass sie gelernt hatten, durch das Labyrinth zu laufen: Sie waren auf Anhieb genau so erfolgreich (sogar erfolgreicher) wie die Ratten, die für jeden Gang durchs Labyrinth verstärkt worden waren. (Aus Tolman u. Honzik 1930)

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363 8.3 · Operante Konditionierung

Bei ihren Erkundungsgängen scheinen die Ratten latentes Lernen zu praktizieren: eine Form des Lernens, die nur dann sichtbar wird, wenn es einen Anreiz dafür gibt. Auch Kinder können lernen, wenn sie ein Elternteil beobachten, aber das Lernen kann sich erst viel später zeigen, wenn es benötigt wird. Daraus folgt: ! Zum Lernen gehört mehr, als eine Reaktion mit einer Konsequenz (Belohnung oder Bestrafung) zu verbinden. Auch Kognitionen spielen eine Rolle.

C. Styrsky

In 7 Kap. 10 werden Sie weitere überzeugende Beispiele für die kognitiven Fähigkeiten finden, die Tiere beim Problemlösen und beim Einsatz sprachlicher Aspekte einsetzen.

Intrinsische Motivation Latentes Lernen (latent learning): Form des Lernens, die erst sichtbar wird, wenn ein Anreiz besteht, das Gelernte zu zeigen. Intrinsische Motivation (intrinsic motivation): Wunsch, ein Verhalten um seiner selbst willen zu zeigen. Extrinsische Motivation (extrinsic motivation): Wunsch, ein Verhalten wegen versprochener Belohnungen oder drohender Bestrafung zu zeigen.

Shaun Best/Reuters/Corbis

Die kognitive Sichtweise hat auch zu einer wichtigen Einschränkung geführt, was den Einfluss von Belohnungen angeht: Unnötige Belohnungen wirken sich manchmal auch negativ aus: Der Glaube, dass das Interesse an einer bestimmten Tätigkeit zunimmt, wenn eine Belohnung damit verbunden ist, ist weit verbreitet (Boggiano et al. 1987). Doch Kindern eine Belohnung für eine Aufgabe zu versprechen, die ihnen bereits Spaß macht, kann negative Folgen haben. In Versuchen zeigte sich, dass Kinder, denen Geld versprochen wurde, wenn sie mit einem interessanten Puzzle oder Spielzeug spielten, später seltener mit diesem Spielzeug spielten als Kinder, die nicht fürs Spielen bezahlt wurden (Deci et al. 1999; Tang u. Hall 1995). Es scheint, als würden die Kinder denken: »Wenn ich belohnt werden muss, damit ich das tue, dann ist es wohl nichts wert, wenn ich es einfach nur mache.« Aufgrund der übermäßigen Rechtfertigung eines Verhaltens durch exzessive Belohnungen kann die intrinsische Motivation untergraben werden, d. h. der Wunsch, etwas effektiv und um seiner selbst willen zu tun. Intrinsisch motivierte Menschen arbeiten und spielen, weil sie Freude und Interesse an dem haben, was sie tun, weil ihnen ihre Selbstdarstellung wichtig ist oder weil sie eine Herausforderung suchen. Die extrinsische Motivation ist der Wunsch, sich in bestimmter Weise zu verhalten, um äußere Belohnungen zu erhalten oder um eine drohende Bestrafung zu vermeiden. Wenn Jugendtrainer im Sport dauerhaftes Interesse und Engagement fördern und nicht nur Spieler zum Sieg zwingen wollen, sollten sie sich vor allem auf die intrinsische Freude am Spiel und die Förderung des Potenzials der einzelnen Spieler konzentrieren, stellen die Motivationsforscher Deci u. Ryan fest (1985, 1992, 2000). Wenn Sie wissen wollen, worin der Unterschied zwischen extrinsischer und intrinsischer Motivation besteht, sollten Sie über Ihre eigenen Erfahrungen im Alltag nachdenken. Fühlen Sie sich unter Druck, dieses Kapitel bis zu einem bestimmten Termin fertig zu lesen? Machen Sie sich Sorgen über die Note in einer Prüfung? Sind Ihnen Belohnungen, die von Ihrem Erfolg abhängen, besonders wichtig? Wenn ja, dann sind Sie extrinsisch motiviert (wie es fast alle Studierenden in gewisser Weise sein müssen). Finden Sie das Lernmaterial auch interessant? Gibt es Ihnen ein Gefühl größerer Kompetenz, wenn Sie es lernen? Wären Sie wissbegierig genug, diesen Stoff um seiner selbst willen zu lernen, auch wenn Sie dafür keine Note bekommen würden? Wenn das der Fall ist, dann sind Sie auch intrinsisch für Ihre Anstrengungen motiviert. Oft bleibt das Interesse an einer bestimmten Tätigkeit erhalten, wenn eine Belohnung weder als Bestechung noch als Kontrolle eingesetzt wird, sondern signalisiert, dass eine Sache gut gemacht wurde, wie etwa eine Auszeichnung für den Spieler, der sich am meisten verbessert hat (Boggiano et al. 1985). Wenn eine Belohnung Ihr Kompetenzgefühl nach einer erfolgreich erledigten Aufgabe steigert, kann Ihre Freude an dieser Aufgabe zunehmen. Richtig eingesetzte Belohnungen können Ausdauer und Kreativität fördern (Eisenberger u. Rhoades 2001; Henderlong u. Lepper 2002). Und extrinsische Belohnungen (wie Stipendien, Zulassung zu bestimmten Studiengängen und gute berufliche Positionen, die oft eine Folge guter Noten sind) werden nicht verschwinden.

Tiger Woods ist intrinsisch motiviert »Ich erinnere mich: Wir hatten jeden Tag dasselbe Ritual. Ich rief Papa an seiner Arbeitsstelle an und fragte, ob ich mit ihm trainieren könnte. Er wartete dann immer ein oder zwei Sekunden, um mich auf die Folter zu spannen, aber er sagte immer ja … Auf seine ganz eigene Weise lehrte er mich, die Initiative zu ergreifen. Sehen Sie, er trieb mich nie zum Spielen an.« (zitiert in »USA Weekend« 1997)

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Kapitel 8 · Lernen

Biologische Veranlagungen

Owen Franken/Corbis

Ziel 17: Erklären Sie, auf welche Weise biologische Prädispositionen dem Grenzen setzen, was man mit Hilfe der operanten Konditionierung erreichen kann.

Natürliche Athleten Tiere können am leichtesten Verhaltenweisen lernen und behalten, die ihren biologischen Veranlagungen entsprechen, wie etwa die den Katzen angeborene Tendenz, hochzuspringen und auf den Füßen zu landen

Ebenso wie bei der klassischen Konditionierung schränken die natürlichen Veranlagungen eines Tieres auch seine Fähigkeit zur operanten Konditionierung ein. Wenn man das Verhalten eines Hamsters durch Futter verstärkt, kann man ihn leicht darauf konditionieren, zu graben oder sich aufzubäumen, weil dies zu den natürlichen Verhaltensweisen dieses Tieres gehört, wenn es Futter sucht. Aber es ist schwierig, Futter als Verhaltensverstärker einzusetzen, wenn man einen Hamster zu einem anderen Verhalten veranlassen will, das normalerweise nichts mit Futter oder Hunger zu tun hat – wie etwa, sich das Gesicht zu putzen (Shettleworth 1973). Das gilt auch für Tauben: Sie lernen leicht, mit den Flügeln zu schlagen, um einen Schock zu vermeiden, oder zu picken, um Futter zu erhalten; denn es ist bei ihnen ein natürliches Verhalten, die Flügel zur Flucht zu benutzen bzw. den Schnabel zum Fressen. Schwierig wird es allerdings für Tauben, wenn sie picken sollen, um einen Schock zu vermeiden, oder mit den Flügeln schlagen sollen, um Futter zu erhalten (Foree u. LoLordo 1973). ! Aufgrund ihrer biologischen Veranlagung fällt es Organismen leichter, Kopplungen zu lernen, die ihrem natürlichen Verhalten nahekommen.

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Skinners ehemalige Kollegen Breland u. Breland (1961) beobachteten biologische Beschränkungen, als sie operante Prozesse einsetzten, um Tiere für den Zirkus, für Fernsehshows und Filme zu trainieren. Die Brelands hatten ursprünglich angenommen, dass operante Prinzipien bei fast allen Reaktionen, zu denen ein Tier fähig ist, funktionieren würden. Aber nachdem sie 6000 Tiere 38 verschiedener Rassen – von Hühnern bis zu Walen – trainiert hatten, kamen sie zu dem Schluss, dass biologische Beschränkungen mehr Gewicht hatten, als sie angenommen hatten. Einmal trainierten sie Schweine, große »Dollars« aus Holz aufzuschnappen und sie zu einer »Schweinebank« zu bringen. Doch nachdem die Tiere dieses Verhalten gelernt hatten, kehrten sie wieder zu ihrem natürlichen Verhalten zurück. Sie ließen die Münze fallen, stießen sie mit der Schnauze an, wie dies Schweine normalerweise tun, schnappten sie wieder und wiederholten dann diese Sequenz – und verzögerten dadurch die Verabreichung ihres Futterverstärkers. Wie diese »instinktive Tendenz« zeigt, kam es zu »Fehlverhalten«, wenn die Tiere zu ihren angeborenen Mustern zurückkehrten.

8.3.5 Anwendungsbereiche Ziel 18: Beschreiben Sie die Kontroverse um Skinners Auffassungen zum Verhalten des Menschen.

Skinner war einer der umstrittensten Intellektuellen des späten 20. Jahrhunderts. Er stach in ein Wespennest, als er immer wieder darauf bestand, dass Verhalten durch äußere Einflüsse (nicht aber durch innere Gedanken und Gefühle) geprägt wird; ferner drängte er darauf, operante Prinzipien zu nutzen, um das menschliche Verhalten an Schulen, am Arbeitsplatz und zu Hause zu beeinflussen. Um Menschen effektiv zu helfen oder sie sinnvoll anzuleiten, sagte Skinner, sollten wir uns weniger Sorgen um ihre Freiheit und Menschenwürde machen. Wenn wir akzeptieren, dass Verhalten durch die sich daraus ergebenden Konsequenzen geformt wird, sollten wir, so argumentierte er, Belohnungen in einer Weise einsetzen, die erwünschtes Verhalten besser fördert. Skinners Kritiker widersprachen und warfen ihm vor, dass er die Menschenwürde verletze, weil er keine Achtung vor der persönlichen Freiheit des Einzelnen habe und er sein Handeln kontrollieren wolle. Skinners Antwort: Das Verhalten des Menschen wird bereits willkürlich von äußeren Einflüssen kontrolliert. Warum sollte man dann diese Konsequenzen nicht zu Gunsten der Menschen einsetzen? Wäre es nicht menschlicher, Verstärker einzusetzen, statt zu Hause, in der Schule und in

365 8.3 · Operante Konditionierung

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Gefängnissen mit Strafen zu arbeiten? Und wenn es demütigend erscheint, zu denken, dass wir durch unsere Vergangenheit geformt werden, so lässt uns genau dieser Gedanke auch hoffen, dass wir unsere eigene Zukunft gestalten können.

Anwendung der operanten Konditionierung Ziel 19: Beschreiben Sie einige Vorgehensweisen, bei denen man die Prinzipien der operanten Konditionierung in der Schule, im Sport, bei der Arbeit und zu Hause anwenden kann.

Sam Falk/Photo Researchers, Inc.

Wir haben nun Anwendungsbereiche der Prinzipien kennen gelernt, und in späteren Kapiteln werden wir sehen, wie Psychologen die Prinzipien der operanten Konditionierung einsetzen, um Menschen mit moderatem Bluthochdruck zu helfen oder um soziale Fertigkeiten zu entwickeln. Verstärkungstechniken finden auch im Schulalltag, im Geschäftsleben und zu Hause Anwendung.

Schule

Sport Mit Hilfe von Verstärkungsprinzipien lassen sich aber auch sportliche Leistungen verbessern. Der Schlüssel hierfür ist wieder, dass zunächst kleine Erfolge verstärkt werden und dann die Anforderungen allmählich zunehmen. Simek u. O’Brien (1981, 1988) wandten diese Prinzipien in Golfund Baseballkursen an, indem sie mit Aufgaben begannen, die leicht zu lösen und damit einfach zu verstärken waren. Golfschüler fangen mit Schlägen über eine sehr kurze Distanz an. In dem Maß, wie sie besser werden, können sie immer weiter vom Ball zurücktreten, bis sie schließlich den vollen Schwung des Golfschlägers ausnutzen können. Wer Schlagmann beim Baseball werden will, übt zuerst, einen Ball mit Übergröße zu schlagen, der von nicht allzu weit entfernt geworfen wird. Mit jedem gelungenen Treffer wachsen sein Vertrauen und sein Können; dann wird allmählich der große Ball durch einen normalen Ball ersetzt. Bei einem Vergleich mit Kindern, die nach herkömmlichen Methoden trainiert wurden, zeigten die Kinder mit dem Verhaltenstraining sowohl beim Treffen als auch bei der Beurteilung der Spielsituation schnellere Lernerfolge.

Burrhus F. Skinner »Manchmal werde ich gefragt: ›Sehen Sie sich selbst auch als einen dieser Organismen, die Sie studieren?‹ Darauf lautet meine Antwort ›Ja‹. Nach allem, was ich weiß, war mein Verhalten in jedem beliebigen Moment nichts anderes als das Produkt aus meiner genetischen Veranlagung, meiner persönlichen Geschichte und den jeweiligen Umständen«. (Skinner 1983)

photos.com

Eine Generation vor uns setzten sich Skinner und andere für die Verwendung von Lernmaschinen und Lehrbüchern ein, die den Prozess des Lernens in kleine Schritte einteilen und sofortige Verstärker für richtige Antworten liefern sollten. Solche Maschinen und solcherart aufbereitetes Lehrmaterial würde, so sagten sie, das Bildungswesen revolutionieren und Lehrerinnen und Lehrern die Freiheit geben, sich auf die individuellen Bedürfnisse ihrer Schüler zu konzentrieren. Um Skinners Vorschlag zu illustrieren, stellen Sie sich bitte 2 Mathematiklehrer vor, die beide eine Klasse mit sehr unterschiedlich begabten Schülerinnen und Schülern unterrichten. Lehrer A gibt der ganzen Klasse die gleiche Mathematikaufgabe, obwohl er weiß, dass einige Schüler das Problem schnell verstehen, andere dagegen daran scheitern und frustriert sein werden. Wie kann ein Lehrer so unterschiedliche Schüler individuell anleiten? Den Schlauen ist es langweilig, weil sie unterfordert sind; die Schwächeren haben kein Erfolgserlebnis. Lehrer B, der eine ähnliche Klasse hat, passt den Schwierigkeitsgrad der Aufgaben dem Lerntempo des jeweiligen Schülers an und gibt durch positive Verstärkung sowohl den langsamen als auch den schnellen Lernern ein umgehendes Feedback. Kommt Ihnen der individuelle Unterricht von Lehrer B unrealistisch vor? Auch wenn die vorhergesagte Revolution im Bildungswesen nicht eingetreten ist, glaubte Skinner (1986, 1988, 1989) bis zu seinem Tod, dass dieses Ideal erreichbar wäre. »Guter Unterricht erfordert zwei Dinge«, sagte er. »Den Schülern muss umgehend gesagt werden, ob sie etwas richtig oder falsch machen. Und wenn sie es richtig machen, muss ihnen gezeigt werden, welcher Schritt als nächster folgt.« Zuletzt hoffte er auf Computer. Bei Lese- und Mathematikaufgaben könnte der Computer Lehrer B sein – er kann den Stoff dem Lerntempo des Schülers anpassen, den Schüler testen, um Verständnislücken zu finden, sofortiges Feedback geben und dem beaufsichtigenden Lehrer lückenlose Leistungsnachweise liefern. Dank immer interaktiverer Lernsoftware für Schülerinnen und Schüler, dank des internetbasierten Lernens und dank der Leistungsüberprüfung im Netz sind wir Skinners Ideal näher gekommen als je zuvor.

Computergestütztes Lernen Computer trugen dazu bei, Skinners Ziel des individuell angepassten Unterrichtstempos mit sofortigem Feedback zu erreichen

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Kapitel 8 · Lernen

Arbeitsplatz Manager zogen Nutzen aus psychologischen Studien, indem sie davon ausgingen, dass Verstärker einen Einfluss auf die Produktivität haben. Heute bieten viele Firmen ihren Angestellten Gewinnbeteiligungen und Firmenanteile an. Wenn die Produktivität der Mitarbeiter belohnt wird, verbessern sich oft ihre Motivation, ihre Arbeitshaltung und ihr Teamgeist (Deutsch 1991). Eine Verstärkung für gut gemachte Arbeit steigert die Produktivität besonders effektiv, wenn die erwünschte Leistung klar definiert ist und im Rahmen der Möglichkeiten liegt. Was bedeutet das für Sie als Manager? Belohnen Sie bestimmte Tätigkeiten, nicht vage definierte Verdienste. Sogar Kritik kann konstruktiv eingesetzt werden und zu Höchstleistungen anspornen, wenn sie spezifisch und überlegt formuliert ist (Baron 1988). Auch lohnt es sich, die Verstärkung sofort durchzuführen. Wenn der legendäre IBM-Manager Thomas Watson eine erfolgreiche Leistung beobachtete, schrieb er dem Mitarbeiter sofort einen Scheck aus (Peters u. Waterman 1982). Belohnungen müssen allerdings nicht unbedingt materiell sein; sie sollten nicht ein so beträchtliches Ausmaß annehmen, dass sie gar zum Politikum werden oder denjenigen, die keine Belohnung erhalten, Anlass zur Entmutigung geben. Ein erfolgsorientierter Manager kann seine Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter einfach auf dem Flur in ihrer guten Arbeit bestätigen oder eine gute Bewertung zu einem abgeschlossenen Projekt schreiben. Wie Skinner sagte: »Wäre die ganze Welt nicht um vieles reicher, wenn im Alltag die Verstärker deutlicher von der geleisteten Arbeit abhingen?«

Zu Hause

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Viele Wirtschaftswissenschaftler und Psychologen glauben, dass das Konsumverhalten der Verbraucher von den Konsequenzen (Kosten und Nutzen) des Konsums abhängig ist. Vergleicht man den Stromverbrauch von Mietern, bei denen die Stromkosten bereits im Mietpreis enthalten sind, mit dem Verbrauch von Mietern in vergleichbaren Gebäuden, die ihre Stromrechnung selbst bezahlen müssen (daher als Belohnung Geld sparen), so stellt man fest, dass Letztere ungefähr 20% weniger Strom verbrauchen. In ähnlicher Weise hilft es denjenigen, die sich zu Hause auf »Energiediät« setzen, wenn sie häufig darüber informiert werden, wie sich ihr momentaner Stromverbrauch im Vergleich zum früheren Verbrauch verhält (Darley et al. 1979). Nicht nur zu Hause beeinflussen sofortige Konsequenzen das Verhalten am effektivsten. Der amerikanische Politiker Al Gore (1992) schlug vor, wie in den USA die Steuerpolitik die Macht dieser Konsequenzen in Grenzen halten könnte: Eine ökonomische Faustregel lautet: Von dem, was wir besteuern, erhalten wir eher weniger; von allem, was wir subventionieren, erhalten wir eher mehr. Derzeit wird Arbeit besteuert und der Abbau natürlicher Ressourcen subventioniert – und beides zusammen hat zu einer hohen Arbeitslosenquote und zu einer Verschwendung natürlicher Ressourcen geführt. Was wäre, wenn wir die Besteuerung der Arbeit senken und gleichzeitig die Besteuerung für das Verbrennen fossiler Brennstoffe erhöhen würden?

Auch Eltern können einen Nutzen aus der operanten Konditionierung ziehen. Die Wissenschaftler Wierson u. Forehand (1994), die für Eltern Kurse zur richtigen Kindererziehung anbieten, erinnern uns daran, dass Eltern, die sagen: »Mach dich fertig, schlafen zu gehen« und dann Protesten und Trotzverhalten nachgeben, derartige Verhaltensweisen verstärken. Schließlich schreien sie in ihrer Verzweiflung ihr Kind möglicherweise an oder gestikulieren drohend, wobei die ängstliche Fügsamkeit des Kindes wiederum das verärgerte Verhalten der Eltern verstärkt. Mit der Zeit entsteht daraus ein destruktives Eltern-Kind-Verhältnis, das immer schlimmer wird. Um diesen Teufelskreis zu durchbrechen, geben Wierson u. Forehand die folgenden Tipps: 4 Schenken Sie Ihren Kindern Aufmerksamkeit und andere Verstärker, wenn sich diese richtig verhalten. Wählen Sie ein bestimmtes Verhalten aus, belohnen Sie es, und beobachten Sie, wie es häufiger auftreten wird. 4 Ignorieren Sie Gejammer. Wenn Gejammer in der Vergangenheit zu Aufmerksamkeit geführt hat, dann nimmt es möglicherweise vorübergehend zu, wenn Sie nicht mehr darauf eingehen. Ohne Verstärkung (Aufmerksamkeit) wird es mit der Zeit abnehmen.

367 8.3 · Operante Konditionierung

8

Schließlich können wir die operante Konditionierung auch bei uns selbst anwenden, indem wir unsere am meisten erwünschten Verhaltensweisen verstärken und unerwünschtes Verhalten löschen. Wenn Sie Verantwortung für Ihr eigenes Verhalten übernehmen wollen, schlagen Psychologen Ihnen vor, diese Maßnahmen zu ergreifen: 1. Legen Sie Ihr Ziel fest – etwa in einem angemessenen Zeitraum mit dem Rauchen aufzuhören, weniger zu essen, mehr zu lernen oder mehr Sport zu treiben – und verkünden Sie Ihren Vorsatz. Sie könnten beispielsweise täglich eine Stunde länger lernen wollen und dieses Ziel Freunden mitteilen, die Sie darin unterstützen. 2. Beobachten Sie, wie oft das Verhalten, das Sie fördern möchten, bei Ihnen auftritt. Sie könnten Ihre derzeitige Lernzeit stoppen und notieren, unter welchen Bedingungen Sie lernen und unter welchen nicht. (Als ich anfing, Lehrbücher zu schreiben, hielt ich während des gesamten Tages fest, wie ich meine Zeit verbrachte, und war erstaunt darüber, zu entdecken, wie viel Zeit ich vergeudete.) 3. Verstärken Sie das erwünschte Verhalten. Wenn Sie länger lernen möchten, dann gönnen Sie sich erst nach bestimmten Lernphasen einen Snack (oder eine andere verstärkende Aktivität). Vereinbaren Sie mit Ihren Freunden, dass Sie am Wochenende nur dann etwas mit ihnen unternehmen werden, wenn Sie Ihr realistisches wöchentliches Lernziel erreicht haben. 4. Reduzieren Sie allmählich in dem Maße die Anreize, in dem die neuen Verhaltensweisen immer stärker zur Gewohnheit werden, und klopfen Sie sich innerlich auf die Schulter.

8.3.6 Gegenüberstellung von klassischer und operanter Konditionierung Ziel 20: Geben Sie die wichtigsten Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen der klassischen und der operanten Konditionierung an.

Sowohl die klassische als auch die operante Konditionierung sind Formen assoziativen Lernens, und bei beiden spielen Erwerb, Löschung, spontane Erholung, Generalisierung und Reizdiskriminierung eine Rolle. Die Ähnlichkeiten sind so groß, dass sich einige Forscher fragen, ob ein einzelner Reiz-Reaktions-Lernprozess vielleicht beides erklären könnte (Donahoe u. Vegas 2004). . Tabelle 8.3. Klassische und operante Konditionierung im Vergleich

Klassische Konditionierung

Operante Konditionierung

Reaktion

Unwillkürlich, automatisch

Willentlich, beeinflusst die Umgebung

Erwerb

Ereignisse werden assoziiert, CS kündigt US an

Eine Reaktion wird mit einer Konsequenz gekoppelt (Verstärker oder bestrafender Reiz)

Löschung

CR nimmt ab, wenn CS wiederholt alleine dargeboten wird

Die Reaktion nimmt ab, wenn die Verstärkung aufhört

Kognitive Prozesse

Organismen entwickeln die Erwartung, dass der CS ein Signal für das baldige Auftreten eines US ist

Organismen entwickeln die Erwartung, dass eine Reaktion verstärkt oder bestraft wird; sie zeigen auch latentes Lernen ohne Verstärkung

Biologische Prädispositionen

Biologische Prädispositionen sind eine Einschränkung dafür, welche Reize und Reaktionen leicht miteinander assoziiert werden können

Organismen lernen am besten Verhaltensweisen, die ihren natürlichen Verhaltensweisen ähneln; unnatürliche Verhaltensweisen lassen sie instinktiv auf natürliche Verhaltensweisen zurückfallen

C. Styrsky

4 Wenn sich Ihre Kinder falsch verhalten oder trotzig sind, dann schreien Sie sie nicht an und schlagen Sie sie nicht. Erklären Sie ihnen einfach ihr Fehlverhalten und geben Sie ihnen eine Auszeit: Nehmen Sie sie für einen festgelegten Zeitraum aus der sie verstärkenden Umgebung heraus.

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Kapitel 8 · Lernen

Methodisch unterscheiden sie sich in Folgendem: Bei der klassischen Konditionierung (Pawlow) assoziiert ein Organismus verschiedene Reize, die er nicht unter Kontrolle hat und auf die er automatisch reagiert (respondentes Verhalten). Bei der operanten Konditionierung koppelt ein Organismus seine operanten Verhaltensweisen – Beeinflussung der Umwelt, wodurch belohnende oder bestrafende Reize ausgelöst werden – mit den sich jeweils daraus ergebenden Konsequenzen. Beide Formen des Konditionierens (klassisch und operant) werden von kognitiven Prozessen beeinflusst und unterliegen den Beschränkungen der biologischen Veranlagungen (. Tabelle 8.3). Lernziele Abschnitt 8.3 Operante Konditionierung Ziel 10: Geben Sie die beiden Hauptmerkmale an, durch die sich die klassische Konditionierung von der operanten Konditionierung unterscheidet. Bei der klassischen Konditionierung bilden die Organismen Assoziationen zwischen Verhaltensweisen, über die sie keine Kontrolle haben; zu dieser Form der Konditionierung gehört das respondente Verhalten (automatische Reaktionen auf einen Reiz). Bei der operanten Konditionierung lernen die Organismen Kopplungen zwischen ihrem eigenen Verhalten und den sich daraus ergebenden Ereignissen; zu dieser Form der Konditionierung gehört das operante Verhalten (ein Verhalten, das auf die Umwelt einwirkt und dadurch Konsequenzen hervorruft).

8

Ziel 11: Erläutern Sie Thorndikes Effektgesetz, und erklären Sie, wie es mit Skinners Forschung zur operanten Konditionierung zusammenhängt. Thorndikes Effektgesetz besagt, dass belohntes Verhalten wahrscheinlich wieder auftreten wird. Von diesem Gesetz ausgehend beschäftigte sich Skinner sein ganzes Leben lang damit, die Prinzipien und Bedingungen zu erkunden, unter denen es zum Lernen durch operante Konditionierung kommt. Ziel 12: Beschreiben Sie die Vorgehensweise beim Shaping, und erklären Sie, wie sich dadurch besser verstehen lässt, was Tiere und Babys unterscheiden können. Beim Shaping werden Verstärker eingesetzt, um das Verhalten einer Person oder eines Tieres in Richtung auf das erwünschte Ziel hin zu lenken. Man baut auf bestehendem Verhalten auf und belohnt sukzessive Annäherungen an irgendein erwünschtes Verhalten. Weil Tiere und Babys nicht sprechen können und nur auf das reagieren, was sie wahrnehmen, zeigen ihre Reaktionen, zwischen welchen Ereignissen sie unterscheiden können. Ziel 13: Vergleichen Sie positive und negative Verstärkung, und geben Sie ein Beispiel für jeweils einen primären, einen konditionierten, einen unmittelbaren und einen verzögerten Verstärker. Bei der positiven Verstärkung kommt etwas Wünschenswertes hinzu, um die Häufigkeit eines Verhaltens zu vergrößern. Bei der negativen Verstärkung wird etwas nicht Wünschenswertes entfernt, um die Häufigkeit eines Verhaltens zu vergrößern. Primäre Verstärker (etwa Essen bekommen, wenn man hungrig ist, oder dafür sorgen, dass das unangenehme Gefühl im Bauch vorübergeht, wenn einem übel ist) sind von Geburt an befriedigend – dafür ist kein Lernen erforderlich.

Konditionierte (oder sekundäre) Verstärker (wie etwa Bargeld) sind zufriedenstellend, weil wir gelernt haben, sie mit grundlegenderen Belohnungen zu assoziieren (wie etwa das Essen oder die Medizin, die wir damit kaufen können). Unmittelbare Verstärker (wie etwa die Zigarette für den Nikotinsüchtigen) geben sofort etwas zurück; verzögerte Verstärker (wie etwa die monatliche Gehaltsüberweisung) setzen die Fähigkeit voraus, die Bedürfnisbefriedigung aufzuschieben. Ziel 14: Erörtern Sie die Vor- und Nachteile kontinuierlicher und partieller (intermittierender) Verstärkungspläne, und geben Sie 4 Pläne für partielle Verstärkung an. Bei der kontinuierlichen Verstärkung (man verstärkt die erwünschten Reaktionen jedes Mal, wenn sie auftreten) lernt man rasch, aber auch die Löschung geschieht schnell, wenn die Belohnung des Verhaltens eingestellt wird. Die kontinuierliche Verstärkung ist die Methode der Wahl, bis ein Verhalten gelernt ist. Bei der partiellen Verstärkung (man verstärkt die Reaktionen nicht immer) ist der anfängliche Lernprozess langsamer, aber das Verhalten ist widerstandsfähiger gegen Löschung. Verstärkungspläne können unterschiedlich sein, je nach der Anzahl der belohnten Reaktionen und dem zeitlichen Abstand zwischen den Reaktionen. Bei festen Quotenplänen bietet man Belohnungen nach einer festgesetzten Anzahl von Reaktionen an, bei variablen Quotenplänen nach einer unvorhersagbaren Anzahl von Reaktionen. Bei festen Intervallplänen bietet man Belohnungen nach festgesetzten Zeitintervallen an, bei variablen Intervallplänen nach unvorhersagbaren Zeitintervallen. Ziel 15: Erörtern Sie, wie sich negative Bestrafung, positive Bestrafung und negative Verstärkung unterscheiden, und listen Sie einige Nachteile der Bestrafung als Methode zur Steuerung des Verhaltens auf. Sowohl bei positiver Bestrafung (Verabreichung einer unerwünschten Konsequenz, beispielsweise einem Klaps) als auch bei negativer Bestrafung (Entfernung von etwas Wünschenswertem, wie etwa einer Puppe) wird versucht, die Häufigkeit eines Verhaltens (Ungehorsam eines Kindes) abnehmen zu lassen. Bei negativer Verstärkung (wie etwa Einnahme von Aspirin) wird etwas Unerwünschtes (wie etwa Kopfweh) entfernt, um die Häufigkeit eines Verhaltens zunehmen zu lassen. Zu den nicht erwünschten Nebenwirkungen der Bestrafung kann gehören, dass nicht gewollte Verhaltensweisen eher unterdrückt als verändert werden: Man lehrt, aggressiv zu sein, man erzeugt Furcht, man fördert die Diskrimination (so dass das unerwünschte Verhalten auftritt, wenn der Bestrafer nicht anwesend ist), und man fördert Depressionen und Gefühle der Hilflosigkeit. 6

369 8.4 · Beobachtungslernen

Ziel 16: Erklären Sie, auf welche Weise latentes Lernen und die Wirkung äußerer Belohnungen zeigen, dass die kognitive Verarbeitung ein wichtiger Bestandteil des Lernens ist. Latentes Lernen (wie es sich etwa bei Ratten zeigen lässt, die kognitive Landkarten lernen, oder bei Kindern, die das Verhalten anderer zeitverzögert nachahmen) deutet darauf hin, dass wir aufgrund von Erfahrung ohne offensichtliche Verstärkung lernen können. Es besteht die Möglichkeit, dass eine äußere Belohnung unser Interesse und unseren Spaß an einer Aktivität abnehmen lässt. Das ist die Kehrseite der Vorstellung, dass Verhaltensweisen, die belohnt werden, in ihrer Häufigkeit zunehmen werden. Ziel 17: Erklären Sie, auf welche Weise biologische Prädispositionen dem Grenzen setzen, was man mit Hilfe der operanten Konditionierung erreichen kann. Biologische Einschränkungen prädisponieren Organismen dazu, Kopplungen zu lernen, die Teil der natürlichen Anpassung sind. Ein Trainingsprogramm, das versucht, diese Tendenzen außer Kraft zu setzen, wird wahrscheinlich keine dauerhafte Wirkung haben, weil die Lebewesen zu ihren biologisch prädisponierten Mustern zurückkehren werden. Ziel 18: Beschreiben Sie die Kontroverse um Skinners Auffassungen zum Verhalten des Menschen. Viele Psychologen kritisierten Skinner dahingehend, dass er die Bedeutung der Kognition und von biologischen Beschränkungen beim Lernen unterschätze. Es gab auch eine heftige Debatte mit ihm darüber, was die Freiheit des Menschen im Kern ist und welche Strategien und ethischen Vorstellungen beim Umgang mit Menschen angemessen sind. Ziel 19: Beschreiben Sie einige Vorgehensweisen, bei denen man die Prinzipien der operanten Konditionierung in der Schule, im Sport, bei der Arbeit und zu Hause anwenden kann. In der Schule können Lehrer Shaping-Verfahren dazu verwenden, die Verhaltensweisen der Schüler zu lenken. Interaktive Software und Web-

8.4

seiten können Schülern unmittelbares Feedback geben. Im Sport können Trainer die Fertigkeit und das Selbstvertrauen der Spieler aufbauen, indem sie kleinere Verbesserungen belohnen. Im Beruf können Vorgesetzte die Produktivität und die Arbeitsmoral wesentlich erhöhen, indem sie klar definierte und erreichbare Verhaltensweisen belohnen. Zu Hause können wir unseren Energieverbrauch steuern, indem wir den aktuellen Verbrauch mit dem im letzten Jahr vergleichen. Eltern können Verhaltensweisen belohnen, die ihrer Meinung nach erwünscht sind, und nicht erwünschte nicht belohnen. Individuell können wir unser eigenes erwünschtes Verhalten verstärken und unerwünschtes löschen, indem wir uns Ziele setzen, die Häufigkeit des erwünschten Verhaltens beobachten und die Anreize dafür langsam zurücknehmen, wenn das Verhalten zur Gewohnheit wird. Ziel 20: Geben Sie die wichtigsten Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen der klassischen und der operanten Konditionierung an. Klassische und operante Konditionierung sind insofern einander ähnlich, als sie beide Formen assoziativen Lernens sind. Zu beiden gehören Erwerb, Löschung, spontane Erholung, Generalisierung und Diskrimination. Und beide sind von kognitiven Prozessen und biologischen Prädispositionen beeinflusst – und manchmal auch dadurch beschränkt. Diese beiden Formen des Lernens unterscheiden sich in einem wichtigen Punkt: Bei der klassischen Konditionierung assoziiert ein Organismus unterschiedliche Reize, die er nicht kontrolliert und auf die er automatisch reagiert (respondentes Verhalten), bei der operanten Konditionierung koppelt ein Organismus seine eigenen Verhaltensweisen mit ihren Konsequenzen (. Tab. 8.3 für weitere Einzelheiten). > Denken Sie weiter: Können Sie sich an eine Zeit erinnern, als ein Lehrer, ein Trainer, ein Familienmitglied oder ein Arbeitgeber Ihnen dabei half, etwas zu lernen, indem er Ihr Verhalten in kleinen Schritten formte, bis Sie Ihr Ziel erreicht hatten?

Beobachtungslernen

Ziel 21: Beschreiben Sie die Prozesse des Beobachtungslernens, und erklären Sie, welche Bedeutung die Entdeckung der Spiegelneuronen hatte.

Durch sabbernde Hunde, rennende Ratten und pickende Tauben haben wir viel über grundlegende Lernprozesse gelernt. Doch die Konditionierungsprinzipien allein reichen nicht aus. Bei höheren Lebewesen, insbesondere bei Menschen, muss Lernen nicht zwangsläufig durch direkte Erfahrung erfolgen. Beobachtungslernen, bei dem wir andere beobachten und imitieren, spielt ebenfalls eine wichtige Rolle. Ein Kind, das sieht, wie sich die große Schwester die Finger am Ofen verbrennt, hat auf diese Weise gelernt, dass es ihn besser nicht berühren sollte. Der Prozess des Beobachtens und Nachahmens eines bestimmten Verhaltens wird oft Modelllernen genannt. ! Sämtliche Formen des Sozialverhaltens lernen wir durch Beobachtung und Nachahmung von Modellen. Lord Chesterfield (1694–1773) hatte die folgende Idee: »In Wahrheit sind wir mehr als die Hälfte dessen, was wir sind, durch Nachahmung.«

Beobachtungslernen (observational learning): durch die Beobachtung anderer Menschen lernen. Modelllernen (modeling): Prozess des Beobachtens und Nachahmens eines bestimmten Verhaltens.

»Kinder brauchen mehr Vorbilder als Kritiker.« Joseph Joubert (»Pensées«, 1842)

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Kapitel 8 · Lernen

© Herb Terrace

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Spiegelneuronen (mirror neurons): Stirnlappenneuronen, die reagieren, wenn bestimmte Tätigkeiten ausgeführt werden oder wenn jemand anders bei der Ausführung beobachtet wird. Der im Gehirn ablaufende Vorgang des Spiegelns der Tätigkeit eines anderen Menschen trägt zur Nachahmung, zum Erlernen von Sprachen und zur Empathie bei.

© Herb Terrace

. Abb. 8.12. Kognitives Nachahmen Wenn Affe A (links) zusieht, wie Affe B vier Bilder auf einem Bildschirm in einer bestimmten Reihenfolge berührt, um eine Banane zu bekommen, lernt Affe A, diese Reihenfolge nachzuahmen, auch wenn man ihm eine andere Anordnung zeigt. (Subiaul et al. 2004)

Werfen wir zunächst einen Blick auf die Wurzeln des Beobachtungslernens bei anderen Gattungen: Ratten, Tauben und Gorillas beobachten andere und lernen dadurch (Byrne u. Russon 1998; Dugatkin 2002), ebenso Esel. Stummelschwanzmakaken versöhnen sich nach einem Kampf häufig sofort wieder miteinander, indem sie sich ihrem Gegner nähern und freundlich mit ihm in Kontakt treten. Rhesusaffen versöhnen sich selten schnell – es sei denn, sie wachsen zusammen mit älteren, versöhnlichen Stummelschwanzmakaken auf. Dann folgt auch ihren Kämpfen oft eine Versöhnung (de Waal u. Johanowicz 1993). „Monkey see, monkey do“ – Affen äffen alles nach (. Abb. 8.12). Bei den Menschen ist das Lernen durch Nachahmung von ganz besonderer Bedeutung. Wie in 7 Kap. 3 bereits dargelegt, verbreiten sich viele unserer Ideen, Moden und Gebräuche durch Nachahmung, so dass diese übermittelten kulturellen Elemente jetzt sogar einen Namen haben: Meme. Wir Menschen sind die besten Meme-Maschinen, schreibt Blackmore (1999, 2000). Unsere Sprüche, Rocklängen, Feste, Speisen, Traditionen, Laster und Modeerscheinungen (denken Sie an Harry Potter) verbreiten sich dadurch, dass ein Mensch einen anderen nachahmt. Neurologen haben Spiegelneuronen (in einem Stirnlappenbereich neben dem motorischen Kortex) entdeckt, die eine neuronale Basis für das Beobachtungslernen liefern. Wenn ein Affe eine Aufgabe, wie etwa Greifen, Halten oder Reißen durchführt, reagieren diese Neuronen (Rizzolatti et al. 2002). Aber sie reagieren auch, wenn der Affe einen anderen Affen bei der Durchführung dieser Aufgabe beobachtet. Wenn der Affe etwas sieht, spiegeln diese Neuronen, was der andere Affe tut. Aber das trifft nicht nur auf Affen zu. Positronenemissionstomographien (PET) zeigen, dass auch Menschen Spiegelneuronen in diesem Gehirnbereich haben, die darüber hinaus für sprachliche Prozesse zuständig sind. Beim Menschen helfen Spiegelneuronen Kindern dabei, durch Beobachtung zu lernen, wie man Lippen- und Zungenbewegungen nachahmt, wenn man neue Wörter bildet. Spiegelneuronen tragen auch dazu bei, die Empathie der Kinder und ihre Fähigkeit zu steigern, sich in den mentalen Zustand eines anderen hineinzuversetzen (eine Fähigkeit, die auch als Theory of Mind bekannt ist). Als Erwachsene spüren wir oft, was unser Gegenüber fühlt, und es ist für uns schwieriger, die Stirn zu runzeln, wenn wir ein Lächeln sehen, als wenn wir ein Stirnrunzeln sehen (Dimberg et al. 2000; 2002). Wenn man sieht, wie jemand, den man gerne mag, Schmerzen hat, dann ist es nicht nur unser Gesicht, das die Emotion spiegelt, sondern auch unser Gehirn. Wie . Abb. 8.13 zeigt, löst der Schmerz, den man sich bei einem geliebten Menschen vorstellt, einige derselben Hirnaktivitäten aus, wie sie auch der durchmacht, der tatsächlich die Schmerzen hat (Singer et al. 2004). Das Nachahmen von Modellen hat sogar einen Einfluss auf die Entwicklung des Verhaltens von ganz kleinen Kindern. Einem Säugling gelingt es möglicherweise bereits kurz nach der Geburt, einen Erwachsenen nachzuahmen, der seine Zunge herausstreckt. Im Alter von 9 Monaten werden Kleinkinder Rollenspiele nachahmen. Und mit 14 Monaten (. Abb. 8.14) werden Kinder Szenen

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nachmachen, die im Fernsehen laufen (Meltzoff 1988; Meltzoff u. Moore 1989, 1997). Um Kinder zum Rauchen zu bringen, muss man sie nur mit Eltern, älteren Jugendlichen und attraktiven Persönlichkeiten aus den Medien konfrontieren, die rauchen. Möchten Sie Ihr Kind zum Lesen ermutigen, lesen Sie ihm vor, und umgeben Sie es mit Büchern und Menschen, die lesen. Wenn Sie die Wahrscheinlichkeit vergrößern wollen, dass Ihre Kinder Ihre Religion praktizieren, dann beten Sie mit ihnen und besuchen Sie gemeinsam Gottesdienste. Auch Kinder machen alles nach.

8.4.1 Banduras Experimente Ziel 22: Beschreiben Sie, welche Faktoren Bandura zufolge darüber bestimmen, ob wir ein Modell nachahmen werden.

Stellen Sie sich die folgende Szene aus einem berühmten Versuch von Albert Bandura vor, dem Pionier auf dem Gebiet der Erforschung des Beobachtungslernens (Bandura et al. 1961): Ein Vorschulkind ist gerade dabei, ein Bild zu malen. Ein Erwachsener beschäftigt sich in einem anderen Teil des Zimmers. Dann steht der Erwachsene auf und schlägt, tritt und wirft eine »Bobo-Puppe« – eine große Puppe, die mit Luft gefüllt und an den Füßen mit einem Gewicht beschwert ist – durch den Raum, während er Sätze wie etwa »Schlag ihm auf die Nase. … Schlag ihn zusammen. … Tritt ihn!« herausbrüllt. Nachdem das Kind diesen Ausbruch beobachtet hat, wird es in einen anderen Raum gebracht, wo es viel schönes Spielzeug gibt. Bald unterbricht die Versuchsleiterin das Spiel des Kindes und erklärt, dass sie beschlossen habe, dieses schöne Spielzeug »für die anderen Kinder« aufzuheben. Dann nimmt sie das frustrierte Kind in einen Nebenraum mit, wo es nur wenig Spielzeug, wohl aber eine aufblasbare Bobo-Puppe gibt. Was wird das Kind tun, wenn es allein ist? Im Vergleich zu Kindern, die nicht mit dem Erwachsenenmodell konfrontiert worden waren, tendierten diejenigen, die den aggressiven Ausbruch des erwachsenen Vorbilds beobachtet hatten, viel eher dazu, auf die Puppe einzuschlagen. Offensichtlich verringerte das erwachsene Vorbild, das die Puppe schlug, ihre Hemmschwelle. Aber es ging nicht nur um die Hemmschwelle, denn die Kinder verhielten sich genau so, wie sie es beobachtet hatten, und benutzten auch genau die Worte, die sie gehört hatten.

Meltzoff, A. N. (1988) Imitation of televised models by infants. Child Development, 59. 1221–1229. Eigentum von A. N. Meltzoff und M. Hanuk

Reprinted with permission from the American Association for the Advancement of Science, Subiaul et al., Science 305: 407–410 (2004) Copyright 2004 AAAS

. Abb. 8.13. Erlebte und vorgestellte Schmerzen im Gehirn Die Hirnaktivität im Zusammenhang mit tatsächlichen Schmerzen wird im Gehirn eines Beobachters, der den anderen gerne mag, gespiegelt. An Empathie sind im Gehirn mehrere Emotionszentren beteiligt, nicht jedoch der somatosensorische Kortex, an den Signale über körperlichen Schmerz gehen

. Abb. 8.14. Beobachtungslernen Dieser 14 Monate alte Junge imitiert ein Verhalten, das er im Fernsehen in einem Forschungslabor gesehen hat. Auf dem oberen Foto beugt sich das Kind nach vorn und beobachtet aufmerksam den Erwachsenen, der ein Spielzeug zerreißt. Das mittlere Foto zeigt das Kind, das gerade ein Spielzeug bekommen hat. Auf dem unteren Foto zerreißt das Kind des Spielzeugs und imitiert damit, was es bei dem Erwachsenen gesehen hat

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372

Kapitel 8 · Lernen

Eigentum von Albert Bandura, Stanford University

Wodurch wird festgelegt, ob wir ein Modell nachahmen? Bandura glaubt, dass Verstärkung und Bestrafung ein Teil der Antwort sind, wobei beides sowohl das Modell als auch den Nachahmenden betrifft. Wenn wir zuschauen, lernen wir. Indem wir beobachten, lernen wir, vorwegzunehmen, welche Folgen das Verhalten in einer Situation hat, die der Situation gleicht, die wir gerade beobachten.

8.4.2 Anwendungsbereiche Die schlechte Nachricht aus Banduras Studien lautet, dass antisoziale Vorbilder – in der Familie, in der Nachbarschaft oder auch im Fernsehen – auch antisoziale Wirkungen haben können. Während der ersten 8 Tage nach dem Massaker an der Columbine High School im Jahre 1999 musste sich jeder amerikanische Bundesstaat außer Vermont mit Drohungen von Trittbrettfahrern oder ähnlichen Vorfällen auseinandersetzen. Allein in Pennsylvania gab es 60 Gewaltdrohungen in Schulen (Cooper 1999). Dadurch, dass Kinder fernsehen, lernen sie möglicherweise, dass körperliche Einschüchterung eine wirksame Methode ist, um andere in den Griff zu bekommen, dass freier und leichtfertiger Sex Lust ohne spätere Reue oder Krankheit verschafft oder dass Männer harte Kerle und Frauen sanfte Lämmchen sein müssen. Beobachtungslernen hilft uns auch, zu verstehen, warum Eltern, die ihre Kinder missbrauchen, möglicherweise aggressive Kinder haben und warum viele Männer, die ihre Frau schlagen, Väter hatten, die ihrerseits ihre Frau schlugen (Stith et al. 2000). Die Lektionen, die wir als Kinder lernen, verlernen wir als Erwachsene nicht so leicht; und manchmal werden sie an die nachfolgenden Generationen weitergegeben. Kritiker merken an, dass über Generationen hinweg übertragener Missbrauch genetisch bedingt sein könnte. An den Affen sehen wir, dass umweltbedingte Ursachen im Spiel sind. Eine Studie nach der anderen zeigt auf, dass sich junge Affen, die weitab von ihren Müttern aufgezogen wurden und mit starker Aggression konfrontiert waren, später besonders aggressiv zeigten (Chamove 1980).

Albert Bandura »Die Bobo-Puppe folgt mir, wohin ich auch gehe. Die Fotos wurden in jedem Einführungstext für Psychologie veröffentlicht und praktisch jeder Erstsemester belegt einen Kurs zur Einführung in die Psychologie. Ich checkte neulich in einem Washingtoner Hotel ein. Der Angestellte an der Rezeption fragte: ›Sind Sie nicht der Psychologe, der das Experiment mit der Bobo-Puppe gemacht hat?‹ Ich antwortete: ›Vermutlich wird dies das Vermächtnis sein, das ich hinterlasse.‹ Er erwiderte: ›Es muss unbedingt aktualisiert werden. Ich gebe Ihnen eine Suite in einem ruhigen Teil des Hotels.‹« (Bandura 2005)

Positives Beobachtungslernen Ziel 23: Erörtern Sie den Einfluss prosozialer Vorbilder. Prosoziales Verhalten (prosocial behavior): positives, konstruktives, hilfsbereites Verhalten. Das Gegenteil von antisozialem Verhalten.

Eine vorbildliche Oma Dieses Mädchen lernt Kochen, indem sie ihre Großmutter dabei beobachtet und ihr hilft. Ein englisches Sprichwort aus dem 16. Jahrhundert sagt: »Ein Beispiel ist besser als eine Unterweisung.«

K. Barton

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! Wir neigen in starkem Maße dazu, Menschen nachzuahmen, von denen wir meinen, dass sie uns selbst ähnlich sind, und die wir für erfolgreich oder bewunderungswürdig halten.

Die gute Nachricht ist, dass prosoziale (positive, hilfsbereite) Vorbilder prosoziale Effekte haben können. Menschen, die gewaltloses, hilfsbereites, d. h. prosoziales Verhalten vorleben, können ähnliche Verhaltensweisen bei anderen auslösen. Mahatma Gandhi in Indien und Martin Luther King Jr. in den USA stützten sich auf ihre Vorbildwirkung, um gewaltfreies Handeln zu einer starken, gesellschaftsverändernden Kraft werden zu lassen. Auch Eltern sind einflussreiche Vorbilder. Die europäischen Christen, die ihr Leben riskierten, um Juden vor den Nazis zu retten, hatten gewöhnlich eine enge Beziehung zu mindestens einem Elternteil, der ein starkes moralisches oder humanitäres Bewusstsein vorlebte; das Gleiche gilt für die amerikanischen Bürgerrechtler in den 60er Jahren (London 1970; Oliner u. Oliner 1988). Beobachtungslernen von Moral beginnt früher. Aus sozial aufgeschlossenen Kleinkindern, die gerne ihre Eltern nachahmen, werden in der Regel Vorschulkinder mit einem starken internalisierten Gewissen (Fordman et al. 2004). Vorbilder bewirken am meisten, wenn das, was sie tun, übereinstimmt mit dem, was sie sagen. Manchmal sagen jedoch Vorbilder das eine und tun etwas ganz anderes. Viele Eltern scheinen nach dem Prinzip »Mach, was ich sage, nicht was ich tue« vorzugehen. Versuche deuten darauf hin, dass Kinder lernen, beides zu tun

8

373 8.4 · Beobachtungslernen

(Rice u. Grusec 1975; Rushton 1975). Wenn sie mit einem Heuchler zu tun haben, neigen sie dazu, die Heuchelei nachzuahmen, indem sie tun, was das Vorbild tat, und sagen, was es sagte.

Fernsehen und Beobachtungslernen Ziel 24: Erklären Sie, warum sich durch eine Korrelation nicht nachweisen lässt, dass das Ansehen gewalttätiger Fernsehfilme zu gewalttätigem Verhalten führt, und geben Sie einige experimentelle Befunde an, die für einen Ursache-Wirkungs-Zusammenhang sprechen.

»Das Problem beim Fernsehen besteht darin, dass die Menschen wie festgeklebt dasitzen und die Augen nicht vom Bildschirm losreißen können. Eigentlich hat die amerikanische Durchschnittsfamilie gar keine Zeit dafür. Deshalb … sind die Fernsehleute überzeugt, dass das Fernsehen niemals eine ernst zu nehmende Konkurrenz für den Rundfunk werden wird.« New York Times (1939)

C. Styrsky

Wo es Fernsehen gibt, wird es zu einer wichtigen Quelle für Beobachtungslernen. Die meisten Kinder aus Industrienationen verbringen während ihrer ersten 18 Lebensjahre mehr Zeit vor dem Fernseher als in der Schule. In Australien haben 99,2% aller Haushalte ein Fernsehgerät, 56% zwei oder mehr (Trewin 2001). In den USA, wo 9 von 10 Jugendlichen täglich fernsehen, werden sie bis zum Alter von 75 Jahren 9 Jahre vor der Glotze verbracht haben (Gallup 2002; Kubey u. Csikszentmihalyi 2002). Zwei Drittel aller Haushalte in den USA haben 3 oder mehr Fernsehgeräte, eine Tatsache, die erklärt, warum die Berichte von Eltern über das Fernsehverhalten ihrer Kinder nur selten mit den entsprechenden Berichten der Kinder übereinstimmen (Donnerstein 1998). In Deutschland verfügt – bei steigender Tendenz – inzwischen jedes dritte Kind im Alter von 6–13 Jahren über ein eigenes Fernsehgerät, in den neuen Bundesländern sogar jedes zweite (Feierabend u. Klingeler 2003a), und in einer Studie aus dem Jahr 2002 zeigt sich, dass Kinder mit eigenem Fernsehgerät mehr fernsehen: 133 Minuten pro Tag im Vergleich zu 90 Minuten bei Kindern ohne eigenen Fernseher (Feierabend u. Kingler 2003b). In urbanen Haushalten auf der ganzen Welt, Südafrika und Asien eingeschlossen, ist Fernsehen heute etwas Selbstverständliches. Weltweit gibt es in den Haushalten mittlerweile mehr als 1 Mrd. Fernsehgeräte. CNN erreicht 150 Länder, MTV sendet in 17 Sprachen: Auf diese Weise ist durch das Fernsehen eine globale Popkultur entstanden (Gunderson 2001; Lippman 1992). Amerikanische Programme kann man in Perth oder in Prag anschauen und die neuesten Rockvideos von Neufundland bis in das kleine Königreich Bhutan im Himalaya, wo das Fernsehen 1999 eingeführt wurde und sogleich die Sprache und das Verhalten der Kinder zu beeinflussen begann (Keys 2001). Spiegelt die Welt auf dem Bildschirm unseren Alltag wider? Die empirischen Befunde sind begrenzt, weil die Finanzierung der sozialwissenschaftlichen Medienforschung bis in die frühen 90er Jahre hinein immer weiter zurückging. Doch in den abendlichen Filmen und Serien, die in den USA während der 80er und 90er Jahre ausgestrahlt und oft in den Rest der Welt exportiert wurden, war nur ein Drittel der Darsteller weiblich. Bei weniger als 3% war klar erkennbar, dass es sich um ältere Menschen handelte. Nur 1% der Darsteller waren lateinamerikanischer Abstammung. Nur 1 von 10 war verheiratet (Gerbner 1993). Amerikanische Fernsehsender zeigen während der Haupteinschaltzeit ungefähr 3 Gewalttaten pro Stunde und 18 pro Stunde im Kinderprogramm am Samstagmorgen (Gerbner et al. 1994). Anders als im wirklichen Leben, in dem 87% aller Verbrechen gewaltfrei verlaufen, sind in der vom Fernsehen vermittelten Welt der »True-Crime-Sendungen« nur 13% aller Verbrechen gewaltfrei (Oliver 1994). Ende des 20. Jahrhunderts sah das durchschnittliche Kind im Fernsehen ungefähr 8000 Morde und 100.000 andere Gewalttaten, bevor es die Grundschule abschloss (Huston et al. 1992). Rechnet man das Kabelprogramm und Leihvideos dazu, eskaliert die Zahl der Gewalttaten (beliebte Leihvideos wie etwa »Stirb Langsam 2« mit 264 Toten zeigen viel mehr Gewaltszenen als die Programme der großen Fernsehsender). Eine Auswertung von mehr als 3000 Sendungen der großen Fernsehsender und der Kabelprogramme, die 1996/1997 ausgestrahlt wurden,

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Kapitel 8 · Lernen

. Abb. 8.15. Gewalt in den Medien als Prädiktor für späteres aggressives Verhalten In einer Studie über mehr als 400 Dritt- und Viertklässler berichten Gentile et al. (2004) über eine erhöhte Aggression bei jenen, die in starkem Maße Gewalt im Fernsehen, in Videos und in Videospielen ausgesetzt waren. Die Daten, die in der Abbildung dargestellt sind, wurden in Bezug auf die vorher bestehenden Unterschiede in Bezug auf Feindseligkeit und Aggression korrigiert

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ergab, dass in 6 von 10 Sendungen Gewalt vorkam, dass 74% der Gewalt unbestraft blieb, dass in 58% der Fälle die Schmerzen der Opfer nicht gezeigt wurden, dass es in nahezu der Hälfte der Vorfälle um »gerechtfertigte« Gewalt ging und bei der Hälfte um einen attraktiven Täter. Diese Fakten sind das Rezept für den im nächsten Absatz beschriebenen Effekt, der sich aus dem Betrachten von Gewalt ergibt (Donnerstein 1998). Meinen Sie, dass Gewalt im Fernsehen manche Menschen dazu bringt, selbst gewalttätig zu werden? Hatte der Richter Recht, der 1993 zwei 10-Jährige aus Großbritannien wegen Mordes an einem 2-Jährigen verurteilte, als er vermutete, die Tatsache, dass die beiden Beschuldigten häufig Gewaltvideos anschauten, habe möglicherweise ihr Verhalten beeinflusst? Hatten die amerikanischen Medien Recht, anzunehmen, dass die jugendlichen Mörder, die 13 Klassenkameraden ihrer Columbine High School umbrachten, vom wiederholten Ansehen des Films »Natural Born Killers« und vom regelmäßigen Spiel von gewaltverherrlichenden Computerspielen wie etwa »Doom« beeinflusst wurden? Um solche Fragen zu beantworten, haben Forscher Korrelationsstudien und Experimente durchgeführt (Anderson et al. 2003). Korrelationsstudien bringen das Betrachten von Gewalt mit gewalttätigem Verhalten in Verbindung. 4 Je mehr Stunden Grundschulkinder mit Gewalt in den Medien (über das Fernsehen, Videos und Videospiele) verbrachten, desto häufiger waren sie in gewalttätige Auseinandersetzungen verwickelt, als man sie 2 bis 6 Monate später noch einmal befragte (. Abb. 8.15) 4 Je mehr Stunden Kinder damit verbringen, Gewaltszenen im Fernsehen anzuschauen, desto stärker sind sie als Jugendliche und Erwachsene anfällig für Aggression und Gewalt (Eron 1987; Turner et al. 1986). In einer Studie verglich man 16- und 22-jährige Jugendliche, die im Alter von 14 Jahren täglich weniger als 1 Stunde ferngesehen hatten, mit solchen, die 3 Stunden und mehr vor dem Fernseher zugebracht hatten. Die Gruppe der Vielseher beging 5-mal mehr Gewalttaten. 4 In den USA und Kanada verdoppelten sich die Mordfälle zwischen 1957 und 1974; während dieser Zeit setzte die Verbreitung des Fernsehens ein. In Gegenden, die das Fernsehen später einführten, kam es entsprechend später zu einem sprunghaften Anstieg der Mordzahlen. 4 Weiße Südafrikaner kamen 1975 zum ersten Mal mit dem Medium Fernsehen in Kontakt. Auch hier war nach 1975 fast eine Verdoppelung der Mordrate zu verzeichnen (Centerwall 1989). Eine Kommission des amerikanischen Psychologenverbands APA, die sich mit dem Thema »Jugend und Gewalt« beschäftigte, kam 1993 zu folgendem Schluss: »Es besteht absolut kein Zweifel,

375 8.4 · Beobachtungslernen

Das Gallup-Institut befragte amerikanische Teenager, ob in Filmen zu viel Gewalt gezeigt würde. – 1977 meinten 42%, es gebe zu viel Gewalt, 1999 nur noch 23%! Laut einer Umfrage fordern in Deutschland allerdings über 70% der Befragten, dass die Masse an Gewalt im Fernsehen unbedingt eingeschränkt oder gar verboten werden sollte.

Carl Glassman/The Image works

Wally McNamee/Corbis

dass häufiges Anschauen von Gewalt im Fernsehen mit einer erhöhten Akzeptanz aggressiver Einstellungen und mit immer aggressiverem Verhalten korreliert.« Aber wie wir aus 7 Kap. 1 wissen, zeigen Korrelationen keine Kausalzusammenhänge. Daher sind die Korrelationsstudien kein Beweis dafür, dass das Anschauen von Gewalt Aggression verursacht (Freedman 1988; McGuire 1986). Vielleicht mögen aggressive Kinder Gewaltszenen im Fernsehen besonders gern. Vielleicht sind Kinder, die von ihren Eltern vernachlässigt oder missbraucht werden, sowohl aggressiver als auch öfter allein vor dem Fernseher. Vielleicht sind Fernsehsendungen mit Gewalt einfach eher Ausdruck gewalttätiger Tendenzen in der Gesellschaft, als dass sie diese auslösen. Um den kausalen Zusammenhang zu überprüfen, zeigten Versuchsleiter einigen nach dem Zufallsprinzip ausgewählten Fernsehzuschauern Szenen, die Gewalt enthielten, anderen Testzuschauern dagegen gewaltfreie Unterhaltung. Verleitet das Anschauen von Gewalt Menschen dazu, gewalttätiger zu reagieren, wenn sie gereizt werden? In gewisser Weise sicherlich. »Die meisten Forscher stimmen darin überein«, so das amerikanische National Institute of Mental Health (1982), »dass Gewalt im Fernsehen zu aggressivem Verhalten bei Kindern und Jugendlichen führt, die diese Programme sehen«. Dies trifft insbesondere dann zu, wenn ein attraktiver Mensch eine scheinbar gerechtfertigte Gewalttat verübt, die ungestraft bleibt und keinen sichtbaren Schmerz oder Schaden verursacht (Donnerstein 1998). Der Gewalteffekt geht anscheinend auf eine Kombination von Faktoren zurück, und dazu gehört auch die Nachahmung (Geen u. Thomas 1986). Wie schon erwähnt, werden Kinder sogar schon mit 14 Monaten Handlungen nachahmen, die sie im Fernsehen beobachten. Ein Forschungsteam beobachtete eine 7-fache Zunahme von Gewalt im Spiel bei Kindern, die »Power Rangers« angeschaut hatten (Boyatzis et al. 1995). Jungen ahmten häufig die im Sprung ausgeführten Karatetritte und andere Gewaltakte der Fernsehcharaktere detailgetreu nach. Wer über längere Zeit Gewaltszenen ausgesetzt ist, verliert an Sensibilität; solche Fernsehzuschauer werden gleichgültiger, wenn sie später eine Schlägerei sehen, sei es im Fernsehen oder im wirklichen Leben (Rule u. Ferguson 1986). In einem Experiment verbrachten männliche Zuschauer 3 Abende damit, Filme anzusehen, die sexuelle Gewalt enthielten; danach waren sie immer weniger berührt von den Vergewaltigungen und Schlägen. Verglichen mit den Teilnehmern an der Untersuchung, die diese Filme nicht sahen, brachten sie auch weniger Mitgefühl für Opfer häuslicher Gewalt zum Ausdruck. Außerdem hielten sie die Verletzungen der Opfer für weniger gravierend (Mullin u. Linz 1995). Donnerstein et al. (1987) wiesen darauf hin, dass es für einen böswilligen Psychologen kaum einen besseren Weg geben könne, Menschen gleichgültig gegenüber Gewalt zu machen, als sie einer abgestimmten Reihe von Szenen auszusetzen, angefangen von Kämpfen über Morde bis hin zu Verstümmelungen in Horrorfilmen.

8

Das Beobachten von Gewalttaten führt zu gewalttätigem Spiel Wie die Forschung zeigt, führt das Anschauen von Gewalt in den Medien beim Zuschauer durchaus dazu, dass Aggression stärker zum Ausdruck kommt, wie es hier bei den Jungen der Fall ist, die die Wrestler nachahmen

376

Kapitel 8 · Lernen

! Die ständige Konfrontation mit Grausamkeit bewirkt Gleichgültigkeit.

Unser Wissen über die Lernprinzipien basiert auf der Arbeit tausender Forscher. In diesem Kapitel wurden als Schwerpunkt die Ideen einiger Pioniere behandelt: Pawlow, Watson, Skinner und Bandura. Sie veranschaulichen die Bedeutung, die aus dem konzentrierten Engagement für einige genau definierte Probleme und Gedanken entstehen kann. Diese Forscher definierten die Themenbereiche und machten uns die Bedeutung des Lernens klar. Wie ihr Vermächtnis zeigt, wird Wissenschaftsgeschichte oft von Menschen geschrieben, die es wagen, sich mit extremen Bereichen zu beschäftigen und mit ihren Ideen in Grenzbereiche vorzustoßen (Simonton 2000).

Lernziele Abschnitt 8.4 Beobachtungslernen Ziel 21: Beschreiben Sie die Prozesse des Beobachtungslernens, und erklären Sie, welche Bedeutung die Entdeckung der Spiegelneuronen hatte. Beim Beobachtungslernen beobachten wir und ahmen andere nach. Die Spiegelneuronen, die sich in den Frontallappen des Gehirns befinden, zeigen, dass es eine neuronale Grundlage für Beobachtungslernen gibt. Sie sind aktiv, wenn wir bestimmte Handlungen ausführen (wie etwa auf Schmerz reagieren oder den Mund bewegen, um Wörter zu bilden) oder wenn wir jemanden beobachten, der diese Handlungen ausführt.

8

Ziel 22: Beschreiben Sie, welche Faktoren Bandura zufolge darüber bestimmen, ob wir ein Modell nachahmen werden . Bandura et al. zeigten, dass wir mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit Handlungen nachahmen, die nicht bestraft werden. Und wir neigen dazu, Vorbilder nachzuahmen, die wir als uns ähnlich, als erfolgreich und als bewundernswert wahrnehmen. Ziel 23: Erörtern Sie den Einfluss prosozialer Vorbilder. Die Forschung zeigt, dass Kinder dazu neigen, nachzuahmen, was ein Vorbild macht und sagt, ganz gleichgültig, ob das Verhalten prosozial (positiv, konstruktiv und hilfsbereit) oder antisozial ist. Wenn die Handlungen und die Worte eines Vorbilds nicht zueinander passen, ahmen Kinder möglicherweise die Heuchelei nach, die sie beobachten.

Ziel 24: Erklären Sie, warum sich durch eine Korrelation nicht nachweisen lässt, dass das Ansehen gewalttätiger Fernsehfilme zu gewalttätigem Verhalten führt, und geben Sie einige experimentelle Befunde an, die für einen Ursache-Wirkungs-Zusammenhang sprechen. Korrelationen sind ein Hinweis auf Zusammenhänge, aber nicht auf die Richtung des Einflusses. Korrelationsstudien zeigen, dass das Betrachten von Gewalt und gewalttätiges Verhalten zusammenhängen. Doch lässt sich so nicht nachweisen, dass das Betrachten von Gewalt im Fernsehen Kinder dazu verleitet, gewalttätig zu werden. Kinder, die sich gewalttätig verhalten, mögen Spaß daran haben, sich Gewalt im Fernsehen anzuschauen. Oder irgendein dritter Faktor bringt die Kinder möglicherweise dazu, sich sowohl gewalttätig zu verhalten als auch sich vorzugsweise Gewaltsendungen anzusehen. Um nachzuweisen, was die Ursache und was die Wirkung ist, haben Forscher Experimente entworfen, bei denen einige Versuchsteilnehmer Gewalt sehen und andere nicht. Wenn man ihnen später die Gelegenheit gab, Gewalt zum Ausdruck zu bringen (bei groben Spielen oder bei verbalen Reaktionen auf Videos), neigten Menschen, die Gewalt gesehen hatten, dazu, aggressiver und weniger mitfühlend zu sein. Zwei Faktoren – Nachahmung und Desensibilisierung – scheinen etwas zur Auswirkung der beobachteten Gewalt beizutragen. > Denken Sie weiter: Wer war für Sie ein wichtiges Vorbild? Für wen sind Sie ein Vorbild?

Antworten zu den Fragen im Text

8.1

Die Meeresschnecke veranschaulicht die klassische Konditionierung. Der Seehund veranschaulicht die operante Konditionierung.

8.2

US = Luftstoß; UR = Blinzeln wegen Luftstoß; CS = Ton; CR = Blinzeln beim Hören des Tons.

8.3

Der Kuchen (und sein Duft) sind die US. Der gekoppelte Geruch ist der CS. Der Speichelfluss als Reaktion auf den Geruch ist die CR.

8.4

Der US war das laute Geräusch; die UR war die schreckhafte Antwort; der CS war die Ratte; die CR war die Angst.

8.5

Vertreter werden mit einem variablen Quotenplan verstärkt (nachdem die Anzahl der Klingelversuche an der Haustür variiert wurde). Wer nach den Plätzchen schaut, wird nach einem festen Intervallplan verstärkt. Vielfliegerprogramme nutzen einen festen Quotenplan.

377 8.4 · Beobachtungslernen

Prüfen Sie Ihr Wissen 1. In unserer Entwicklung lernen wir etwas über Hinweisreize, die uns dazu bringen, gute und schlechte Ereignisse zu erwarten und uns darauf vorzubereiten. Wir lernen Verhalten zu wiederholen, das belohnt wurde. Und wir beobachten andere und lernen dabei. Wie nennen Psychologen diese 3 Arten von Lernen? 2. In blutrünstigen Filmen werden manchmal sexuell erregende Bilder von Frauen mit Gewalt gegen Frauen kombiniert. Was könnte aufgrund der Prinzipien der klassischen Konditionierung die Auswirkung dieser Kombination sein? 3. Für viele Studierende sind positive Verstärkung, negative Verstärkung und Bestrafung komplizierte Begriffe. Können Sie den richtigen Begriff in die 4 Felder dieser Tabelle eintragen? Ich mache das beim ersten Feld (positive Verstärkung) für Sie. Art des Reizes

Etwas hinzufügen

Erwünscht (z. B. ein Kompliment)

Positive Verstärkung

Etwas entfernen

Unerwünscht/aversiv (z. B. eine Beleidigung)

4. Jasons Eltern und alle seine älteren Freunde rauchen, aber sie raten ihm, es nicht zu tun. Die Eltern von Juan und seine Freunde rauchen nicht, aber sie sagen nichts, um ihn davon abzuhalten. Wer fängt eher mit dem Rauchen an, Jason oder Juan?

L Deutsche Literatur zum Thema Batinic, B. Appel, M. (2008). Medienpsychologie. Heidelberg: Springer. Edelmann, W. (2000). Lernpsychologie, 6. Aufl. Weinheim: Beltz PVU. Lefrancois, G. R. (2006). Psychologie des Lernens, 4. Aufl. Heidelberg: Springer. Schermer, F. J. (2002). Lernen und Gedächtnis. Stuttgart: Kohlhammer. Skinner, B. F. (1973). Futurum Zwei »Walden Two«. Die Vision einer aggressionsfreien Gesellschaft. Reinbek: Rowohlt (amerik. Originalausgabe 1948).

8

9 Gedächtnis 9.1

Das Phänomen Gedächtnis

9.1.1 Informationsverarbeitung

9.2

– 380

– 382

Enkodieren: Informationen in den Speicher überführen

– 385

9.2.1 Wie wir enkodieren – 385 9.2.2 Was wir enkodieren – 388

9.3

Speichern: Informationen aufbewahren

– 394

9.3.1 9.3.2 9.3.3 9.3.4

Sensorisches Gedächtnis – 394 Arbeitsgedächtnis – 395 Langzeitgedächtnis – 396 Die Speicherung von Erinnerungen im Gehirn – 397

9.4

Abrufen: Informationen auffinden

9.5

Vergessen

– 404

– 409

9.5.1 Scheitern der Enkodierung – 410 9.5.2 Speicherzerfall – 411 9.5.3 Scheitern des Abrufs – 412

9.6

Konstruktion von Erinnerung

9.6.1 9.6.2 9.6.3 9.6.4 9.6.5

Auswirkungen von Fehlinformationen und Imagination – 417 Quellenamnesie – 419 Echte und falsche Erinnerungen – 419 Kinder als Augenzeugen – 421 Verdrängte oder konstruierte Erinnerungen an Missbrauch – 422

– 416

9.7

Gedächtnistraining

– 426

Andere Kulturen, andere Perspektiven They eat beans mostly, this old yellow pair. Dinner is a casual affair. Plain chipware on a plain and creaking wood, Tin flatware.

Two who are Mostly Good. Two who have lived their day, But keep on putting on their clothes And putting things away. And remembering . . .

Gwendolyn Brooks (1917–2000), From »The Bean Eaters«

Remembering, with twinklings and twinges, As they lean over the beans in their rented back room that is full of beads and receipts and dolls and cloths, tobacco crumbs, vases and fringes.

380

Kapitel 9 · Gedächtnis

Gedächtnis An event is such a little piece of time and space, leaving only a mindglow behind like the tail of a shooting star. For lack of a better word, we call that scintillation memory. Diane Ackerman, »An Alchemy of Mind« (2004) > Seien Sie dankbar für Ihr Gedächtnis. Wir halten es für etwas Selbstverständliches, außer wenn es nicht richtig funktioniert. Doch es ist unser Gedächtnis, das es uns ermöglicht, Freunde, Nachbarn und Bekannte zu erkennen und sie beim Namen zu nennen, zu stricken, Schreibmaschine zu schreiben, Auto zu fahren und Klavier zu spielen, englisch, spanisch oder chinesisch zu sprechen, meint Rupp (1998). Es ist unser Gedächtnis, das über die Zeit Rechenschaft ablegt und unser Leben bestimmt. Es ist unser Gedächtnis, das es uns ermöglicht, unsere Nationalhymne zu singen, den Weg nach Hause und die für unser Überleben notwendige Nahrung zu finden. Es sind unsere gemeinsamen Erinnerungen, die uns zu einer zusammengehörigen Gruppe von Iren oder Australiern, Serben oder Schotten verbinden. Und es sind unsere Erinnerungen, die gelegentlich dafür sorgen, dass wir eine feindselige Haltung gegenüber Menschen einnehmen, deren Beleidigungen wir nicht vergessen können. Wir sind zum größten Teil das, woran wir uns erinnern. Ohne Gedächtnis gäbe es kein Schwelgen in Erinnerungen an glückliche Momente in der Vergangenheit, keine Schuld- oder Wutgefühle, ausgelöst durch schmerzliche Erinnerungen. Stattdessen würden wir ständig in der Gegenwart leben. Jeder Moment wäre neu. Aber auch jeder Mensch wäre ein Fremder, alles Gesprochene eine unverständliche Fremdsprache, jede Aufgabe – sich anzuziehen, zu kochen, Fahrrad zu fahren – eine neue Herausforderung. Sogar Sie selbst wären sich fremd, da es Ihnen an dem durchgehenden Bewusstsein Ihrer selbst von der weit zurückliegenden Vergangenheit bis zum gegenwärtigen Augenblick fehlen würde. Der Gedächtnisforscher McGaugh (2003) vertrat die Auffassung: »Wenn Sie die Fähigkeit verlieren, Ihre frühen Erinnerungen abzurufen, dann haben Sie kein Leben mehr. Dann könnten Sie auch eine Kohlrübe oder ein Kohlkopf sein.«

9

9.1

Das Phänomen Gedächtnis

Ziel 1: Definieren Sie, was das Gedächtnis ist, und erklären Sie, wie sich Blitzlichterinnerungen von anderen Erinnerungen unterscheiden. Gedächtnis (memory): dauerhaftes Fortbestehen von aufgenommenen Informationen über die Zeit; es ermöglicht die Speicherung und das Abrufen von Informationen.

Ihr Gedächtnis ist der Speicher des Mentalen, das Reservoir all dessen, was Sie im Lauf Ihres Lebens lernen. Der römische Staatsmann Cicero drückte es so aus: »Aller Dinge Hort ist das Gedächtnis.« Für den Psychologen ist das Gedächtnis – die Erinnerung – ein Hinweis darauf, dass Erlerntes die Zeit überdauert. Das Gedächtnis ermöglicht es uns, Informationen zu speichern und wieder abzurufen. Untersuchungen der Extremfälle von Gedächtnisleistungen haben Forschern zum Verständnis der Funktionsweise des Gedächtnisses verholfen. Manche Untersuchungen haben sich auch mit den Ursachen und Auswirkungen von Gedächtnisverlust beschäftigt. Im Alter von 92 Jahren erlitt mein Vater einen kleinen Schlaganfall, der nur einen besonderen Effekt hatte. Seine geniale Persönlichkeit wurde nicht beeinträchtigt. Er war auch noch genauso beweglich wie zuvor. Er erkannte uns und konnte sich beim Durchsehen von Familienfotoalben über die kleinsten Einzelheiten aus seiner Vergangenheit stundenlang auslassen. Doch er hatte größtenteils seine Fähigkeit verloren, neue Erinnerungen über Gespräche und Alltagsereignisse zu speichern. Er konnte nicht sagen, welcher Wochentag gerade war. Obwohl ihm bereits mehrmals mitgeteilt wurde, dass sein Schwager gestorben war, überraschte ihn diese Nachricht jedes Mal wieder aufs Neue. Das andere Extrem sind Menschen, die bei einer Gedächtnisolympiade sichere Medaillengewinner wären. Ein Beispiel dafür war der russische Zeitungsreporter Schereschewski oder »S.«, wie ihn der Neuropsychologe Lurija in seiner Fallbeschreibung nannte. Dank seines Gedächtnisses konnte S. einfach zuhören, während andere Reporter sich Notizen machen mussten, sein Gedächt-

381 9.1 · Das Phänomen Gedächtnis

nis verhalf ihm auch zu einem Ehrenplatz in nahezu jedem modernen Buch über Gedächtnisforschung. Menschen wie Sie und ich können aus dem Gedächtnis eine Folge von etwa 7 Ziffern wiederholen, mit ziemlicher Sicherheit jedoch nicht mehr als 9. S. konnte bis zu 70 Ziffern oder Wörter wiederholen, wenn sie mit 3 Sekunden Abstand in einem Zimmer ohne andere Geräusche vorgelesen wurden. Er konnte die Kolonnen genauso leicht rückwärts wie vorwärts hersagen. Seine Genauigkeit war zielsicher, auch wenn er gebeten wurde, sich bis zu 15 Jahre später an eine bestimmte Liste zu erinnern, nachdem er sich in der Zwischenzeit Hunderte von anderen Listen eingeprägt hatte. Er sagte dann etwa: »Ja, ja, das war eine Reihe, die Sie mir einmal dargeboten haben, als wir in Ihrer Wohnung waren. … Sie saßen am Tisch und ich im Schaukelstuhl. … Sie trugen einen grauen Anzug, und Sie schauten mich so an. …« Kommt Ihnen im Vergleich zu diesen Glanzleistungen Ihr eigenes Gedächtnis unzulänglich vor? Wenn dem so ist, dann sollten Sie sich etwas ins Bewusstsein rufen: Ihre eigene erstaunliche Fähigkeit, sich an unzählige Stimmen, Klänge und Lieder, Geschmäcker, Gerüche und Oberflächenstrukturen, Gesichter, Orte und Ereignisse zu erinnern. Stellen Sie sich vor, Sie müssten mehr als 2500 Dias von Gesichtern und Orten anschauen. Für jedes Dia haben Sie jeweils nur 10 Sekunden Zeit. Später werden Ihnen nacheinander 280 von diesen Dias noch einmal vorgeführt, jeweils in Kombination mit einem zuvor nicht gezeigten Dia. Wenn es bei Ihnen ähnlich läuft wie bei den Teilnehmern an diesem von Haber (1970) durchgeführten Experiment, würden Sie in 90% der Fälle das zuvor bereits gesehene Dia wiedererkennen. Ihre Gedächtniskapazität offenbart sich möglicherweise am deutlichsten bei Erinnerungen an einzigartige und emotional bedeutsame Augenblicke aus der Vergangenheit. Eine meiner lebhaftesten Erinnerungen ist der einzige Schlag, der mir während einer ganzen Spielsaison der BaseballJugendliga gelungen ist. Vielleicht erinnern Sie sich am lebhaftesten an einen Autounfall, an Ihren ersten wirklichen Kuss, Ihren ersten Tag nach dem Umzug in eine neue Stadt oder an die Umgebung, in der Sie sich befanden, als Ihnen eine tragische Nachricht mitgeteilt wurde. Die meisten Amerikaner über 55 sind überzeugt davon, sich genau daran erinnern zu können, was sie gerade taten, als sie die Nachricht von Präsident Kennedys Ermordung hörten (Brown u. Kulik 1982). Sieben Monate nach dem Tod von Prinzessin Diana und sogar 4 Jahre danach konnten sich die meisten Menschen in Großbritannien noch daran erinnern, wo genau sie sich aufhielten, als sie die Nachricht hörten (Kvavilashvili et al. 2003; Wynn u. Gilhooly 1999). Sechs Jahrzehnte nach der deutschen Invasion in Dänemark hatten nur wenige jüngere dänische Erwachsene irgendein Wissen über die Einzelheiten des Tages der Invasion. Aber Dänen über 72 erinnerten sich daran. 70% erinnerten sich daran, welches Wetter an diesem Tag war (Berntsen u. Thomsen 2005). Und auch Sie werden sich vielleicht daran erinnern, wo Sie zum ersten Mal die Meldungen über den 11. September 2001 gehört haben – »einer jener Momente, in denen sich die Geschichte spaltet und wir anfangen, die Welt in ›vorher‹ und ›nachher‹ zu unterteilen«, stand am nächsten Morgen in der »New York Times« zu lesen. Diese wahrgenommene Klarheit der Erinnerungen an über-

Reuters/Corbis

Falsche Blitzlichterinnerung Nachdem das zweite Flugzeug am 11. September 2002 gegen das World Trade Center geprallt war, flüsterte der Stabschef des Weißen Hauses dem Präsidenten George W. Bush die Neuigkeiten ins Ohr, als er gerade zu Besuch bei Schülern einer Klasse in Florida war. Doch was war mit dem ersten Flugzeug und dessen Angriff auf das Hochhaus? Als er 3 Monate später gefragt wurde, wie er vom ersten Aufprall erfahren habe, erinnerte sich der Präsident daran, »wie ich vor dem Klassenzimmer saß und darauf wartete, hineingehen zu können, und ich sah, wie ein Flugzeug gegen den Turm prallte. Der Fernseher war ja offensichtlich angeschaltet, und ich bin ja früher selbst geflogen. Da sagte ich mir: ›Was für ein schrecklicher Pilot.‹ Und dann: ›Es muss ein grauenhafter Unfall gewesen sein.‹« Doch niemand hat das live im Fernsehen gesehen; auch gab es damals kein Filmmaterial vom ersten Flugzeugaufprall (Paltrow 2004). Als einige Leute die Geschichte hörten, hielten sie sie für eine unverfrorene Lüge oder gar für eine Verschwörung. Doch der Psychologe Greenberg (2004) merkte dazu später an: »Wir müssen nur die Labilität des menschlichen Gedächtnis bedenken … Präsident Bush scheint eine falsche Erinnerung gehabt zu haben, wie sie nicht besser in einem Lehrbuch der Gedächtnispsychologie beschrieben werden könnte

9

Was ist wichtiger, Ihre Erfahrungen oder Ihre Erinnerungen an sie?

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Kapitel 9 · Gedächtnis

»Flashbulb memories« (Blitzlichterinnerungen): klare Erinnerung an emotional bedeutsame Momente oder Ereignisse.

raschende, einschneidende Ereignisse hat einige Psychologen dazu gebracht, in diesem Falle von »flashbulb memories« (Blitzlichterinnerungen) zu reden. Es ist, als gäbe das Gehirn den Befehl: »Halte das jetzt fest!« Doch wie andere Erinnerungen können sich unsere Blitzlichterinnerungen täuschen (Talarico et al. 2003). Wie kommt es, dass sich manchmal sogar unsere Blitzlichterinnerungen als völlig falsch herausstellen? Wie schaffen wir es, andere Gedächtnisleistungen zu vollbringen? Wie können wir uns an Dinge erinnern, über die wir jahrelang nicht nachgedacht haben, gleichzeitig aber den Namen eines Menschen vergessen, mit dem wir erst vor einer Minute gesprochen haben? Wie können die Erinnerungen zweier Menschen an das gleiche Ereignis so verschieden ausfallen? Wie werden Erinnerungen in unserem Gehirn gespeichert? Weshalb werden Sie sich wahrscheinlich weiter hinten in diesem Kapitel nicht richtig an den folgenden Satz erinnern: »Der wütende Randalierer warf den Stein gegen das Fenster«? Wie können wir unser Erinnerungsvermögen verbessern? Diesen Fragen wollen wir nachgehen, wenn wir uns im nächsten Abschnitt rückblickend mit 100 Jahren Gedächtnisforschung beschäftigen werden.

9.1.1 Informationsverarbeitung Ziel 2: Beschreiben Sie das klassische Drei-Stufen-Modell des Gedächtnisses von Atkinson und Shiffrin, und erklären Sie, wie sich das aktuelle Modell des Arbeitsgedächtnisses davon unterscheidet.

Enkodieren (encoding): Verarbeitung von Informationen zur Eingabe in das Gedächtnissystem, z. B. durch Herstellen eines Bedeutungszusammenhangs.

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Speichern (storage): Dauerhaftes Behalten der enkodierten Informationen.

C. Styrsky

Abrufen (retrieval): Wiederauffinden gespeicherter Informationen im Gedächtnisspeicher.

Wenn wir über das Gedächtnis nachdenken wollen, brauchen wir zunächst ein Modell für seine Funktionsweise. Eine Erinnerung entstehen zu lassen, ist in gewisser Hinsicht nicht anders als die Informationsverarbeitung, die ich für die Erstellung dieses Buches betrieben habe. Für jede neue Auflage werfe ich zunächst einen flüchtigen Blick auf unzählige gesammelte Informationen, zu denen auch etwa 100.000 Zeitungsartikel gehören. Das meiste davon ignoriere ich, doch manche Dinge sind es wert, zeitweilig in meiner Mappe gesammelt zu werden, um später einer eingehenderen Verarbeitung unterzogen zu werden. Nach und nach sortiere ich auch davon das meiste wieder aus. Der Rest, in der Regel etwa 3000 Artikel und Nachrichtenberichte, wird geordnet und zur Langzeitspeicherung abgelegt. Später, wenn ich die Geschichte der modernen Psychologie erzähle, hole ich diese Informationen wieder hervor und benutze sie als Quelle. Sehr wichtige Ereignisse aus der letzten Zeit kommen plötzlich in meinen geistigen Langzeitspeicher; von denen wähle ich dann aktuelle Beispiele für die Psychologie im Alltag aus. Um Erinnerungen entstehen zu lassen, müssen Sie ebenfalls Informationen auswählen, verarbeiten, speichern und abrufen. Sie verarbeiten Informationen nicht nur beim »Pauken« für eine Prüfung während des Studiums, sondern auch bei den Fertigkeiten, die Sie lernen, und bei der Verarbeitung von zahllosen alltäglichen Begebenheiten. Unser Gedächtnis gleicht in gewisser Hinsicht dem Informationsverarbeitungssystem eines Computers. Um uns an ein Ereignis zu erinnern, müssen wir zunächst Informationen in unser Gehirn hineinbekommen (sie enkodieren), diese Informationen in unserem Gehirn behalten (sie speichern) und sie zu einem späteren Zeitpunkt wieder auffinden (sie abrufen). Stellen wir uns nun vor, wie ein Computer Informationen enkodiert, speichert und abruft. Zunächst wird der Informationsinput (Tasteneingabe) in eine elektronische Sprache übersetzt, vergleichbar mit dem Gehirn, das sensorische Informationen so kodiert, dass sie zu einer neuronalen Sprache werden. Der Computer speichert ständig ungeheure Datenmengen auf einer Platte, von der sie später wieder abgerufen werden können. Wie alle Analogien hat auch das Computermodell seine Grenzen. Unsere Erinnerungen sind weniger genau und weitaus fragiler als die eines Computers. Darüber hinaus erfolgt beim Computer die Informationsverarbeitung schnell, aber nacheinander, auch wenn verschiedene Aufgaben abwechselnd ausgeführt werden. Das Gehirn ist zwar langsamer, macht aber viele Dinge gleichzeitig: Es verarbeitet parallel. Psychologen haben verschiedene Informationsverarbeitungsmodelle für das Gedächtnis vorgestellt. Im klassischen Gedächtnismodell der Verarbeitung in 3 Stufen von

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Atkinson u. Shiffrin (1968) wird die These verfolgt, dass wir Erinnerungen in 3 Stufen bilden. Atkinson u. Shiffrin vertraten die Auffassung, dass wir zunächst die Informationen, an die wir uns erinnern sollten, im flüchtigen sensorischen Gedächtnis registrieren, anschließend im Kurzzeitgedächtnis verarbeiten, wo wir sie durch Wiederholung des Erinnerten für das Langzeitgedächtnis und einen späteren Abruf enkodieren. Obwohl dieser Dreistufenprozess historisch wichtig und hilfreich, weil einfach, war, hat er seine Grenzen und birgt Fehlermöglichkeiten. Einige Informationen lassen, wie wir sehen werden, die ersten beiden Stufen aus und werden automatisch im Langzeitgedächtnis gespeichert – ohne dass wir uns dessen bewusst sind. Außerdem erkennen wir heute, dass wir uns unmöglich auf alles gleichzeitig konzentrieren können, weil wir ständig sensorischen Informationen ausgesetzt sind. Stattdessen werfen wir den Scheinwerferstrahl unserer Aufmerksamkeit auf bestimmte eingehende Reize – oft neuartige oder wichtige Reize. Diese eingehenden Reize werden, zusammen mit den Informationen, die wir aus unserem Langzeitgedächtnis abrufen, zu bewussten Kurzzeiterinnerungen, sozusagen auf einer zeitweiligen Baustelle. Dieser Bereich ist ein Arbeitsbereich, in dem wir Informationen wiederholen und manipulieren (Engle 2002). Aber im Unterschied zu Baustellen, auf denen mit Ziegelstein und Mörtel hantiert wird, geht der Inhalt des Arbeitsgedächtnisses schnell verloren, wenn wir ihn nicht weiter nutzen oder wiederholen. Genau hier assoziieren wir neue und alte Informationen und lösen Probleme. Die veränderte Version des Gedächtnismodells zur Verarbeitung in 3 Stufen, wie sie in diesem Kapitel dargestellt wird, enthält dieses wichtige Konzept des Arbeitsgedächtnisses (. Abb. 9.1). Zum Arbeitsgedächtnis gehören sowohl die auditiven (phonologische Schleife) als auch die visuell-räumlichen (visuell-räumlicher Notizblock) Elemente, die durch einen zentralen Exekutivprozessor koordiniert werden (. Abb. 9.2; Baddeley 1992, 2001, 2002). Diese voneinander getrennten mentalen Untersysteme gestatten es uns, Bilder und Wörter gleichzeitig zu verarbeiten. Dies ist auch eine Erklärung dafür, warum wir reden können (verbale Verarbeitung), während wir Auto fahren (visuell-räumliche Verarbeitung). Und die begrenzte Kapazität des Arbeitsgedächtnisses erklärt, warum es so schwierig ist, sich an die Melodie eines Lieds zu erinnern, während man ein anderes hört. Diesen Komponenten des Arbeitsgedächtnisses unterliegt Hirnaktivität (Jonides et al. 2005). Schichtaufnahmen des Gehirns zeigen, dass die Frontallappen aktiv sind, wenn sich die zentrale Exekutive auf komplexes Denken konzentriert, und dass die Areale in den Parietalund Temporallappen, die dazu beitragen, die auditiven und visuellen Informationen zu verarbeiten, auch aktiv sind, wenn sich solche Informationen in unserem Arbeitsgedächtnis befinden.

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Bob Daemmrich/The Image Wores

Bob Daemmrich/The Image Works

Bob Daemmrich/The Image Works

9.1 · Das Phänomen Gedächtnis

. Abb. 9.1. Ein geändertes Dreistufenverarbeitungsmodell des Gedächtnisses Die heutigen Gedächtnisforscher haben andere Wege gefunden, auf denen sich Langzeiterinnerungen bilden. Wie wir sehen werden, schlüpfen z. B. einige Informationen sozusagen »durch die Hintertür« ins Langzeitgedächtnis, ohne dass man bewusst seine Aufmerksamkeit darauf gerichtet hat. Und wir wissen, dass das Kurzzeitgedächtnis mehr ist als passives Wiederholen. Eine bessere Bezeichnung dafür ist Arbeitsgedächtnis; dadurch wird klar, dass dort eine aktive Verarbeitung stattfindet

Sensorisches Gedächtnis (sensory memory): unmittelbare, sehr kurze Zwischenspeicherung sensorischer Informationen im Gedächtnissystem. Kurzzeitgedächtnis (short-term memory): aktiviertes Gedächtnis, das einige Informationsinhalte für kurze Zeit festhält (wie z. B. die 7 Ziffern einer Handynummer ohne Vorwahl), um sie dann entweder abzuspeichern oder zu vergessen. Langzeitgedächtnis (long-term memory): relativ zeitüberdauernder und unbegrenzt aufnahmefähiger Speicher des Gedächtnissystems; dazu gehören Wissen, Fertigkeiten und Erfahrungen. Arbeitsgedächtnis (working memory): ein neueres Verständnis des Kurzzeitgedächtnisses, zu dem die bewusste, aktive Verarbeitung von eingehenden auditiven und visuell-räumlichen Informationen sowie von Informationen aus dem Langzeitgedächtnis gehört.

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Kapitel 9 · Gedächtnis

9 . Abb. 9.2. Arbeitsgedächtnis Modell des Arbeitsgedächtnisses von Alan Baddeley (1998, 2001, 2002), hier vereinfacht dargestellt, enthält auditive und visuell-räumliche Verarbeitungseinheiten, die von einer zentralen Exekutive geleitet werden. Die Informationen gelangen aus dem Langzeitspeicher und aus der unmittelbaren Erfahrung in das Arbeitsgedächtnis. Der episodische Puffer trägt dazu bei, dass die zentrale Exekutive Input so integrieren kann, dass wir ihn verstehen

Lernziele Abschnitt 9.1 Das Phänomen Gedächtnis Ziel 1: Definieren Sie, was das Gedächtnis ist, und erklären Sie, wie sich Blitzlichterinnerungen von anderen Erinnerungen unterscheiden. Gedächtnis ist die Fähigkeit, Erlerntes durch die Speicherung und den Abruf von Informationen dauerhaft zu behalten. Blitzlichterinnerungen unterscheiden sich von anderen Erinnerungen durch ihre erstaunliche Klarheit. Ziel 2: Beschreiben Sie das klassische Drei-Stufen-Modell des Gedächtnisses von Atkinson und Shiffrin, und erklären Sie, wie sich das aktuelle Modell des Arbeitsgedächtnisses davon unterscheidet. Das klassische Drei-Stufen-Modell des Gedächtnisses von Atkinson und Shiffrin geht davon aus, dass wir 1. flüchtige Eindrücke im sensorischen Gedächtnis aufzeichnen, von denen manche 2. im Kurzzeitgedächtnis sozusagen auf unserem geistigen Bildschirm verarbeitet werden. Ein winziger Teil davon wird dann 3. für die Abspeicherung im Langzeit-

gedächtnis und für den möglichen späteren Abruf enkodiert. Die heutigen Gedächtnisforscher weisen auf die Grenzen dieses Modells hin und merken an, dass wir einige Informationen automatisch registrieren, indem wir die ersten beiden Stufen überspringen. Und sie ziehen den Begriff Arbeitsgedächtnis (statt Kurzzeitgedächtnis) vor, weil er eine aktivere Rolle in dieser zweiten Stufe der Verarbeitung hervorhebt, in der wir die Informationen wiederholen und dadurch manipulieren, dass wir neue Reize mit älteren gespeicherten Erinnerungen assoziieren. Das Modell des Arbeitsgedächtnisses enthält visuell-räumliche und auditive Untersysteme, die durch einen zentralen Exekutivprozessor koordiniert werden, der unsere Aufmerksamkeit, wenn erforderlich, auf etwas konzentriert. > Denken Sie weiter: Welche Blitzlichterinnerung haben Sie an ein gefühlsbetontes Erlebnis in der Vergangenheit?

385 9.2 · Enkodieren: Information in den Speicher überführen

9.2

Enkodieren: Information in den Speicher überführen

Wie wird die registrierte sensorische Information enkodiert und anschließend in das Gedächtnissystem überführt? Welche Arten von Informationen nehmen wir unbewusst auf? Welche Arten von Informationen setzen eine bewusste Verarbeitung voraus?

9.2.1 Wie wir enkodieren Einige Informationen, so z. B. den Weg, den Sie das letzte Mal zum Seminarraum gegangen sind, verarbeiteten Sie mit großer Leichtigkeit, und dadurch geben Sie Ihrem Gedächtnissystem die Freiheit, sich auf weniger vertraute Ereignisse zu konzentrieren. Aber um neuartige Informationen zu behalten, wie etwa die neue Handynummer einer Freundin, müssen Sie aufmerksam sein und sich große Mühe geben.

Automatische Informationsverarbeitung Ziel 3: Beschreiben Sie die Arten von Informationen, die wir automatisch enkodieren.

Es kostet Sie oft nur wenig oder gar keine Anstrengung, eine ungeheure Menge von Informationen aufzunehmen. Beispielsweise verarbeiten wir ohne bewusste Anstrengung automatisch Informationen über: 4 Raum. Während Sie Ihr Lehrbuch lesen, enkodieren Sie oft die Stelle auf der Seite, auf der ein bestimmter Lernstoff erwähnt wird; später, wenn Sie damit ringen, die Informationen aus dem Gedächtnis abzurufen, können Sie möglicherweise seine Position auf der Seite visualisieren. 4 Zeit. Während Sie Ihren Tag durchgehen, merken Sie sich unabsichtlich die Abfolge der Ereignisse des Tages. Später, wenn Sie bemerken, dass Sie Ihren Mantel irgendwo vergessen haben, stellen Sie die Abfolge dessen, was Sie an diesem Tag gemacht haben, wieder her und verfolgen die einzelnen Schritte. 4 Häufigkeit. Mühelos verfolgen Sie, wie oft bestimmte Dinge geschehen; dadurch werden Sie in die Lage versetzt, Folgendes zu erkennen: »Das ist schon das dritte Mal, dass ich ihr heute begegne.« Aufgrund der Fähigkeit unseres Gehirns zur Parallelverarbeitung geht diese Verarbeitung vonstatten, ohne dass man ihr Aufmerksamkeit widmen muss. Automatische Verarbeitung funktioniert so mühelos, dass sie sich nur schwer abschalten lässt. Wenn Sie Wörter in Ihrer Muttersprache sehen, wie etwa eine Reklame seitlich auf einem Lastwagen, dann können Sie gar nicht anders, als ihre Bedeutung zu registrieren. Manche Formen der Verarbeitung erfordern Aufmerksamkeit und Anstrengung, wenn wir sie das erste Mal ausführen, mit Erfahrung und Übung erfolgen sie jedoch automatisch. Wenn man lesen lernt, erkundet man zunächst die einzelnen Buchstaben, um herauszubekommen, welche Wörter sie ergeben. Mit Mühe plackt man sich an nur 20 bis 50 Wörtern auf einer Seite ab. Heute jedoch nach Jahren der Übung kann man rasch und mühelos lesen. Stellen Sie sich jetzt vor, Sie müssten die folgenden umgedrehten Sätze von rechts nach links lesen lernen: .nedrew hcsitamotua nnak gnutiebrareV etssuweB Zunächst ist dazu Anstrengung erforderlich. Aber mit einiger Übung können solche Aufgaben automatisch ausgeführt werden. Wir haben viele unserer Fertigkeiten auf diese Weise entwickelt: lernen, wie man Auto fährt, wie man sich auf Rollerblades bewegt oder wie man in der Stadt seinen Weg findet.

Automatische Verarbeitung (automatic processing): unbewusste Enkodierung zufällig anfallender Informationen, wie Raum, Zeit und Häufigkeit, sowie erlernter, aber inzwischen wohlbekannter Informationen (z. B. Wortbedeutungen).

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Kapitel 9 · Gedächtnis

Bewusste Verarbeitung

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. Abb. 9.3. Automatische vs. bewusste Verarbeitung Manche Informationen, wie den Ort, an dem Sie gestern Ihr Abendessen einnahmen, verarbeiten Sie automatisch. Für die Enkodierung und Erinnerung anderer Arten von Informationen, z. B. der Themen dieses Kapitels, ist bewusste Anstrengung erforderlich

Große Mengen von Informationen enkodieren und behalten wir zwar automatisch, doch manche Arten von Informationen, wie etwa die Begriffe in diesem Kapitel, können wir uns nur durch bewusste Anstrengung und Aufmerksamkeit einprägen. Bewusste Verarbeitung (. Abb. 9.3) führt oft zu bleibenden und leicht zugänglichen Erinnerungen. Wenn wir neue Information, beispielsweise Namen, lernen, können wir unserem Gedächtnis durch Wiederholung (»rehearsal«), d. h. bewusste Wiederholung, auf die Beine helfen. Diese Tatsache wurde schon vor vielen Jahren von einem Pionier auf dem Gebiet der verbalen Gedächtnisforschung, dem deutschen Philosophen Hermann Ebbinghaus (1850–1909), nachgewiesen. Ebbinghaus war für die Gedächtnisforschung, was Iwan Pawlow für die Konditionierungsforschung war. Die philosophischen Spekulationen über das Gedächtnis ließen Ebbinghaus ungeduldig werden, und er beschloss daher, das Gedächtnis wissenschaftlich zu ergründen. Dazu beobachtete er an sich selbst die Prozesse, bei denen er neuartigen verbalen Stoff lernte und wieder vergaß. Ebbinghaus musste dazu Material finden, das ihm nicht bekannt war. Er löste das Problem durch die Zusammenstellung einer Liste aus allen möglichen sinnlosen Silben, die alle aus zwei Konsonanten und einem Vokal in der Mitte bestanden. Für ein bestimmtes Experiment wählte er dann nach dem Zufallsprinzip eine Gruppe dieser Silben aus. Lesen Sie sich nun laut und relativ schnell 8-mal hintereinander folgende Liste (aus Baddeley 1982) vor, um ein Gefühl dafür zu bekommen, wie Ebbinghaus sich selbst testete. Versuchen Sie anschließend, sich an diese Items zu erinnern: S. Wahl

S. Wahl

Ziel 4: Stellen Sie die bewusste Verarbeitung der automatischen Verarbeitung gegenüber, und erörtern Sie den »Next-in-Line«-Effekt, den Spacing-Effekt und den seriellen Positionseffekt.

JIH, BAZ, FUB, YOX, SUJ, XIR, LEQ, VUM, PID, KEL, WAV, TUV, YOF, GEK, HIW. Bewusste Verarbeitung (effortful processing): Form der Enkodierung, die Aufmerksamkeit und bewusste Anstrengung erfordert. Wiederholung (rehearsal): bewusste Wiederholung von Informationen, um sie im Bewusstsein zu behalten oder für die Speicherung zu enkodieren.

. Abb. 9.4. Behaltenskurve nach Ebbinghaus Ebbinghaus fand, dass er umso weniger Wiederholdurchgänge brauchte, um eine Liste von sinnlosen Silben am 2. Tag wieder zu erlernen, je häufiger er am 1. Tag geübt hatte. Oder einfach ausgedrückt: Je mehr Zeit wir mit dem Erlernen neuartiger Informationen verbringen, desto besser können wir sie behalten. (Aus Baddeley 1982)

Einen Tag, nachdem Ebbinghaus eine derartige Liste gelernt hatte, konnte er sich nur an wenige dieser Silben erinnern. Aber hatte er sie völlig vergessen? Wie aus . Abb. 9.4 hervorgeht, brauchte er am 2. Tag zur erneuten fehlerfreien Wiedergabe der Liste umso weniger Durchgänge, je häufiger er sie am 1. Tag laut wiederholt hatte. Daraus ließ sich ein einfaches Grundprinzip ableiten: Die Informationsmenge, an die man sich erinnert, hängt von der Zeit ab, die dafür aufgewandt wurde,

387 9.2 · Enkodieren: Information in den Speicher überführen

sie zu lernen. Auch wenn wir etwas bereits gelernt haben, können wir durch zusätzliche Lerndurchgänge (»overlearning«, Überlernen) das Erinnerungsvermögen an diesen Lernstoff noch steigern.

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»Er sollte sein Gedächtnis überprüfen, indem er die Verse rezitiert.« Abdur-Rahman Khaliq, »Memorizing the Quran«

! Im Hinblick auf die Speicherung neuer Informationen macht Übung, d. h. bewusste Verarbeitung, tatsächlich den Meister.

Dies hilft uns auch, einige andere interessante Phänomene besser zu verstehen: 4 Der »Next-in-Line«-Effekt: Wenn Menschen, die in einem Kreis stehen, nacheinander Wörter oder ihren Namen sagen und sich daran zu erinnern versuchen, was die anderen gesagt haben, erinnern sie sich am schlechtesten an das, was die Person direkt vor ihnen gesagt hat (Bond et al. 1991; Brenner 1973). Wenn wir der Nächste sind, der an die Reihe kommt, konzentrieren wir uns auf unseren eigenen Auftritt und versäumen es häufig, die Äußerungen der letzten Person vor uns zu verarbeiten. 4 An Informationen, die uns in den letzten paar Sekunden vor dem Einschlafen dargeboten werden, erinnern wir uns nur selten (Wyatt u. Bootzin 1994). Wenn unser Bewusstsein dahinschwindet, bevor wir die Information verarbeitet haben, ist alles verloren. Hingegen erinnern wir uns gut an Informationen, die wir in der Stunde vor dem Einschlafen aufnehmen (auf diesen Punkt werden wir in 7 Abschn. 9.5.3 noch näher eingehen). 4 Informationen von Tonbandaufnahmen, die uns während des Schlafens vorgespielt werden, werden zwar von den Ohren registriert, doch erinnern wir uns nicht daran (Wood et al. 1992). Ohne Gelegenheit zum Wiederholen funktioniert das »Lernen im Schlaf« nicht. Außerdem behalten wir Information besser, wenn die Wiederholungen über die Zeit verteilt sind (wie beim Lernen der Namen unserer Klassenkameraden). Dieses Phänomen wird auch SpacingEffekt (Bjork 1999; Dempster 1988) genannt. In einem 9 Jahre dauernden Experiment lernten Bahrick et al. (1993) in Abständen, die von 14 Tagen bis zu 56 Tagen dauern konnten, eine vorher festgelegte Anzahl von Malen Wörter einer fremden Sprache und ihre Übersetzung. Das durchgängige Ergebnis: Je länger der Abstand zwischen den einzelnen Übungsdurchgängen war, desto besser wurden die Wörter behalten (bis zu 5 Jahre nach dem Experiment). Als Bahrick über diesen Lerneffekt durch Wiederholen in immer größer werdenden Abständen (Spacing-Effekt) nachdachte, erkannte er dessen praktische Bedeutung: Das wiederholte Lernen des Lernmaterials für umfassende Klausuren, die Schlussprüfungen von Repetitorkursen oder Studienabschlussprüfungen, erhöht die Wahrscheinlichkeit, dass wir das Gelernte ein Leben lang nicht vergessen werden. Wenn man das Lernen über ein Semester oder ein Jahr hinweg verteilt, statt in kürzeren Abständen (Tage) zu lernen, kann dies dazu beitragen, das Gelernte besser zu behalten.

Spacing-Effekt (spacing effect): Tendenz, dass durch zeitlich verteiltes Lernen oder Üben bessere langfristige Behaltenserfolge erzielt werden als bei massiertem Lernen oder Üben.

»Der Verstand vergisst nur langsam etwas, wenn er lange dafür gebraucht hat, es zu lernen.« Der römische Philosoph Seneca (4 v. Chr. – 65 n. Chr.)

! Verteiltes Lernen ist besser als massiertes Pauken. Oder, um mit Ebbinghaus (1885) zu sprechen: Wer schnell lernt, vergisst auch schnell.

Um sich solche Dinge wie Telefonnummern einzuprägen, funktioniert die verteilte Wiederholung in immer größeren Abständen gut. Thomas Landauer (2001) erklärt, wie es geht: »Wiederholen Sie den Namen oder die Nummer, die Sie sich merken wollen, warten Sie ein paar Sekunden, wiederholen Sie sie noch einmal, warten Sie etwas länger, wiederholen Sie sie noch einmal, warten Sie noch etwas länger, und wiederholen Sie sie noch einmal. Die Wartephasen sollten so lang sein wie irgend möglich, ohne dass die Information vergessen wird. Ein Phänomen, das Sie sicherlich von sich selbst kennen, ist eine weitere Veranschaulichung der positiven Effekte des Wiederholens: Forscher zeigten Teilnehmern an einem Experiment eine Liste mit Items (Wörter, Namen, Daten und sogar Gerüche) und baten sie anschließend, sich sofort in einer x-beliebigen Reihenfolge an diese Items zu erinnern (Reed 2000). Aus den Antworten der Teilnehmer, die versuchten, sich an die Items der Liste zu erinnern, ergab sich häufig der serielle Positionseffekt: Sie erinnerten sich besser an die ersten und letzten Items der Liste als an jene in der Mitte (. Abb. 9.5). Dieses bessere Erinnern der ersten und der letzten Information wird als Primacy- bzw. Recency-Effekt bezeichnet. Vielleicht erinnerten sich die Leute besonders schnell und gut an die letzten Items der Liste, weil diese noch im Arbeitsgedächtnis gespeichert waren. Aber nach einer Weile – nachdem ihre Aufmerksamkeit

Serieller Positionseffekt (serial position effect): Tendenz, sich am besten an die ersten (PrimacyEffekt) und letzten (Recency-Effekt) Punkte einer Liste zu erinnern.

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Kapitel 9 · Gedächtnis

. Abb. 9.5. Der serielle Positionseffekt Wenn Menschen eine Liste von Namen und Wörtern vorgetragen wird, erinnern sie sich normalerweise sofort an die letzten Punkte der Aufzählung (vielleicht weil sie noch auf unserem geistigen »Monitor« eingeblendet sind) und fast ebenso gut an die allerersten. Später jedoch erinnern sie sich am besten an die ersten Items der Liste. (Aus Craik u. Watkins 1973)

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von den letzten Items abgelenkt wurde – erinnerten sie sich am besten an die ersten Punkte der Liste. Als Parallele aus dem Alltag stellen Sie sich vor, es sei der erste Tag auf einer neuen Arbeitsstelle, und Ihr Vorgesetzter stellt Sie Ihren Kollegen vor. Jedes Mal, wenn Sie einen Kollegen treffen, wiederholen Sie die Namen aller Kollegen, und zwar vom ersten bis zum bis dahin letzten. Wenn Sie dann auf den letzten treffen, haben Sie mehr Zeit damit verbracht, die ersten Namen zu wiederholen, als die letzten; daher werden Sie am nächsten Tag wahrscheinlich die ersten Namen leichter aus dem Gedächtnis abrufen. Zudem wird sich das Lernen der ersten Namen störend auf das Lernen der späteren auswirken. Aber manchmal reicht das reine Wiederholen von Informationen, wie etwa der neuen Telefonnummer, die wir im Begriff sind zu wählen, einfach nicht aus, um sie für den späteren Abruf zu speichern (Craik u. Watkins 1973; Greene 1987). Wie enkodieren wir also Informationen, die in unserem Langzeitgedächtnis abgespeichert werden sollen? Die Verarbeitung sensorischer Informationen gleicht in vieler Hinsicht dem Durchsehen der täglichen Post. Manche Sendungen sortieren wir sofort aus. Andere verarbeiten wir bedächtiger: Wir öffnen sie, lesen sie und behalten den Inhalt im Gedächtnis. Unser Gedächtnissystem verarbeitet Informationen durch die Kodierung ihrer wichtigsten Merkmale.

9.2.2 Was wir enkodieren Wir verarbeiten Informationen hauptsächlich auf 3 verschiedene Arten: durch Enkodierung ihrer Bedeutung, durch Enkodierung ihrer bildlichen Darstellung und durch mentales Einordnen der Informationen. Bis zu einem gewissen Grad sind das automatisch ablaufende Prozesse. Doch für jede dieser Vorgehensweisen gibt es bewusste Strategien zur Verbesserung unseres Erinnerungsvermögens.

Enkodieren von Bedeutung Ziel 5: Vergleichen Sie die Vorteile der visuellen, auditiven und semantischen Enkodierung beim Erinnern verbaler Informationen, und beschreiben Sie eine Strategie zur Verbesserung des Gedächtnisses, die mit dem Selbstbezugseffekt in Zusammenhang steht.

Wenn man verbale Informationen zur Abspeicherung verarbeitet, enkodiert man ihre Bedeutung, assoziiert sie mit dem, was man bereits weiß und sich vorstellt. Ob wir Barbara oder Rhabarber hören, wenn wir immer wieder Barbara sagen, hängt davon ab, in welche Richtung uns der Kontext und unsere Erfahrung uns bei der Interpretation und Enkodierung der Laute lenken. (Sie erinnern sich: Unser Arbeitsgedächtnis steht mit unserem Langzeitgedächtnis in Wechselwirkung.)

389 9.2 · Enkodieren: Information in den Speicher überführen

Können Sie den Satz vom Randalierer (kurz vor dem Anfang von 7 Abschn. 9.1.1) noch einmal wiederholen: »Der wütende Randalierer warf …«)? Vielleicht geht es Ihnen wie den Teilnehmerinnen und Teilnehmern am Experiment von Brewer (1977). Sie erinnerten sich an den Randalierersatz aufgrund der Bedeutung, die sie beim Lesen des Satzes enkodiert hatten (z. B. »Der wütende Randalierer warf den Stein durch das Fenster«), und nicht aufgrund des tatsächlichen Wortlauts (»Der wütende Randalierer warf den Stein gegen das Fenster«). Wie an diesem Beispiel leicht erkennbar ist, neigen wir dazu, uns nicht genau zu erinnern, wie etwas war. Stattdessen erinnern wir uns an das, was wir enkodiert haben. Beim Lernen für eine Prüfung erinnern Sie sich möglicherweise besser an Ihre eigenen Mitschriften aus der Vorlesung als an die Vorlesung selbst. Bower u. Morrow (1990) vergleichen unser Denken und unser Gedächtnis mit einem Theaterintendanten, dem ein Manuskript in die Hand gedrückt wird und der vor seinem geistigen Auge sofort die fertige Bühnenproduktion sieht. Wenn wir später gefragt werden, was wir gehört oder gelesen haben, erinnern wir uns nicht an den wörtlichen Text, sondern an das geistige Modell, das wir uns davon gemacht haben. Mit welcher Art von Enkodierung lässt sich Ihrer Meinung nach die beste Erinnerung an verbale Informationen erzielen? Mit der visuellen Enkodierung von Bildern? Mit der akustischen Enkodierung von Lauten und Klängen? Mit der semantischen Enkodierung von Bedeutung? Jede Form verfügt über ein eigenes Untersystem im Gehirn, das dafür zuständig ist (Poldrack u. Wagner 2004). Und jedes kann hilfreich sein. Akustisches Enkodieren steigert beispielsweise die Einprägsamkeit und den scheinbaren Wahrheitsgehalt von sich reimenden Aphorismen. »Was du versäumst im Augenblick, bringt keine Ewigkeit zurück« erscheint uns daher richtiger als »Was du versäumst im Augenblick, bringt dir keine Ewigkeit wieder« (McGlone u. Tofighbakhsh 2000). Um visuelle, akustische und semantische Enkodierung miteinander zu vergleichen, ließen Craik u. Tulving (1975) vor den Augen von Versuchsteilnehmern Wörter kurz aufblitzen. Dann stellten sie den Personen eine Frage, für deren Beantwortung es nötig war, die Wörter zu verarbeiten, und zwar erstens visuell (das Aussehen der Buchstaben), zweitens akustisch (der Klang der Wörter) oder drittens semantisch (die Bedeutung der Wörter). Um selbst ein Gefühl von dieser Aufgabe zu bekommen, antworten Sie rasch auf folgende Fragen: Beispielfragen zur Auslösung von Verarbeitung

Gezeigtes Wort

Ja

Nein

1. Ist das Wort in Großbuchstaben geschrieben

stuhl

0

0

2. Reimt sich das Wort auf »Zug«?

KLUG

0

0

3. Würde das Wort in den Satz passen: Das Mädchen legte das auf 00 den Tisch.

Gewehr

0

0

Welche Art von Verarbeitung wäre wahrscheinlich am besten dazu geeignet, Sie darauf vorzubereiten, die Wörter zu einem späteren Zeitpunkt wiederzuerkennen? Bei dem Experiment von Craik und Tulving ergab die 3. Frage (das tiefe, semantische Enkodieren) deutlich bessere Gedächtnisleistungen als die »oberflächliche Verarbeitung«, die durch Frage 2 und vor allem durch Frage 1 angeregt wurde (. Abb. 9.6). Aber wenn man uns ein zu dürres Skript gibt, haben wir Schwierigkeiten, ein mentales Modell zu bilden. Versetzen Sie sich einmal in die Situation der Studierenden, die von Bradford u. Johnson (1972) gebeten wurden, sich folgende auf Band aufgenommene Textpassage einzuprägen: Die Prozedur ist in Wirklichkeit ganz einfach. Zunächst ordnen Sie die Dinge in verschiedene Gruppen. Natürlich kann, je nachdem, wie viel es zu tun gibt, ein Haufen genügen. … Nachdem die Prozedur abgeschlossen ist, ordnen Sie die Dinge wieder in verschiedene Gruppen. Anschließend können sie dann an dem für sie vorgesehenen Ort abgelegt werden. Nach einiger Zeit werden sie dann wieder verwendet, und der ganze Zyklus beginnt von vorne. Aber das ist ein Teil des Lebens.

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Hier ein weiterer Satz, nach dem ich Sie später wieder fragen werde: »Der Fisch griff den Schwimmer an.«

Visuelle Enkodierung (visual encoding): Enkodieren von optischen Bildern. Akustische Enkodierung (acoustic encoding): Enkodieren von Lauten und Klängen, insbesondere von Wortklängen. Semantische Enkodierung (semantic encoding): Enkodieren von Bedeutung, einschließlich Wortbedeutungen.

? Wie viele Vs befinden sich im folgenden Text: Vorwiegend auf dem Landweg vagabundierten diverse Vasen aus Hannover, bevor sie nach Varel wechselten. 7 Antwort 9.1 am Ende des Kapitels

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Kapitel 9 · Gedächtnis

. Abb. 9.6. Verarbeitungsniveaus Die tiefgehende Verarbeitung eines Wortes aufgrund seiner Bedeutung (semantische Enkodierung) sorgt zu einem späteren Zeitpunkt für eine bessere Wiedererkennung als die oberflächliche Verarbeitung durch Merken des äußeren Erscheinungsbildes oder des Klanges. (Aus Craik u. Tulving 1975)

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»Zu den Dingen, die einem beim Vorgang des Einprägens sehr helfen, gehört das Verstehen der Verse, die man sich eingeprägt hat, und das Wissen über die Zusammenhänge und Verbindungen zwischen ihnen.« Abdur-Rahman Khaliq, »Memorizing the Quran«

Als die Studierenden den Textabschnitt, den Sie eben gelesen haben, ohne sinnvollen Kontext hörten, erinnerten sie sich später nur an wenig. Als ihnen mitgeteilt wurde, dass es bei diesem Text ums Wäschewaschen ging (etwas, was dem Text eine Bedeutung gab), erinnerten sie sich an sehr viel mehr – Ihnen ginge es wahrscheinlich nach nochmaligem Lesen ähnlich. Diese Forschungsergebnisse unterstreichen die Vorteile des nochmaligen Formulierens dessen, was wir lesen und hören, in sinnvollen Bedeutungszusammenhängen. Aufgrund seiner Selbsttests kam Ebbinghaus zu dem Schluss, dass im Vergleich zum Lernen von sinnlosem das Erlernen von sinnvollem Stoff ein Zehntel der Anstrengung erforderte. Oder wie es der Gedächtnisforscher Wickelgren (1977, S. 346) ausdrückte: »Die Zeit, die Sie mit Nachdenken über das, was Sie lesen, und damit zubringen, es mit dem früher gespeicherten Material in Beziehung zu setzen, ist praktisch das Nützlichste, was Sie für das Erlernen von neuen Themen tun können.« Die Menge des Erinnerten hängt daher sowohl von der Zeit ab, die man mit dem Lernen verbringt, als auch damit, was wir tun, während wir lernen. Wir können uns besonders gut an Dinge erinnern, die einen Bezug zu uns selbst haben. Wenn wir gefragt werden, wie gut bestimmte Adjektive einen anderen Menschen beschreiben, vergessen wir anschließend diese Adjektive oft wieder. Werden wir hingegen gefragt, wie gut diese Adjektive zu uns selbst passen, erinnern wir uns später gut an diese Wörter, ein Phänomen, das auch Selbstbezugseffekt genannt wird (Symons u. Johnson 1997). Sie profitieren also davon, wenn Sie sich Zeit nehmen, eine persönliche Bedeutung in dem zu finden, was Sie gerade lernen (beispielsweise, indem Sie sich die Zeit nehmen, sich mit dem Abschnitt »Lernziele« am Ende jedes größeren Abschnitts dieses Buchs zu beschäftigen). ! Informationen, die wir als für uns persönlich wichtig einschätzen, werden tiefer verarbeitet und bleiben damit besser zugänglich.

»Denken Sie daran: Wenn jemand etwas gehört hat, wirkt sich nichts stärker auf den Verstand eines Beobachters aus, als wenn er es auch gesehen hat.« Horaz, Ars poetica (8. v. Chr.)

Bildliche Vorstellung (imagery, mental pictures): äußerst wirksame Hilfe für die bewusste Verarbeitung, besonders in Kombination mit semantischer Enkodierung.

Enkodieren von Bildern Ziel 6: Erklären Sie, wie die Enkodierung unserer Vorstellungswelt dazu beiträgt, etwas mühelos zu verarbeiten, und beschreiben Sie einige Strategien zur Verbesserung des Gedächtnisses, bei denen die visuelle Enkodierung genutzt wird.

Woran liegt es, dass wir uns sehr anstrengen müssen, um uns an Formeln, Definitionen und Daten zu erinnern, aber leicht aus dem Gedächtnis abrufen können, wo wir gestern waren, wer bei uns war, wo wir saßen und was wir anhatten? Zu unseren frühesten Erinnerungen, wahrscheinlich an ein Ereignis im Alter von 3 oder 4 Jahren, gehören bildliche Vorstellungen. Forscher haben auch dokumentiert, dass wir uns besser an konkrete Wörter erinnern, die sich dafür eignen, dass wir

391 9.2 · Enkodieren: Information in den Speicher überführen

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uns visuelle mentale Bilder vorstellen, als an abstrakte, wenig bildhafte Wörter. (An welche 3 Wörter der folgenden Reihe – Schreibmaschine, Nichts, Zigarette, innewohnend, Feuer, Prozess – erinnern Sie sich wohl am ehesten, wenn ich Sie später danach fragen werde?). Möglicherweise erinnern Sie sich auch immer noch an den Satz von dem Steine werfenden Randalierer, nicht nur wegen der Bedeutung, die Sie enkodiert haben, sondern auch, weil sich der Satz zur Vorstellung eines Bildes eignet. Die Erinnerung an konkrete Substantive wird durch doppelte Enkodierung unterstützt: einerseits semantisch, andererseits visuell (Marschark et al. 1987; Palvio 1986). Zwei Codes sind besser als einer.

Das Prinzip des bildlichen Vorstellung Der Schönheitschirurgieforscher Darrick Antell hat die Erfahrung gemacht, dass man über die Gesundheitsrisiken des Bräunens und Rauchens reden kann, bis man schwarz wird. Zeigt man den Leuten aber ein Foto von eineiigen Zwillingen, von denen nur eine unter dem Einfluss von Sonnenbaden und Rauchen gealtert ist, lernen sie tatsächlich und merken sich das. Die 60-jährige Gay Black (linkes Bild) war im Gegensatz zu ihrer jünger aussehenden Zwillingsschwester Gwen Sirota (rechtes Bild) eine begeisterte Sonnenanbeterin und Raucherin Mnemotechniken (mnemonics): Gedächtnishilfen, insbesondere jene Techniken, die eindringliche Bilder und Ordnungsstrukturen nutzen.

© 1994 Sidney Harris. www.ScienceCartoonsPlus.com

Deshalb prägen sich der schönste Moment eines angenehmen Erlebnisses oder einer glücklichen Begebenheit und der schlimmste Moment einer schmerzvollen oder frustrierenden Situation unseren Erinnerungen häufig gut ein (Fredrickson u. Kahneman 1993). Diese selektive Erinnerung an die Höhepunkte und das Vergessen der eher alltäglichen Momente erklären möglicherweise ein Phänomen, das Mitchell et al. (1997) als »rosigen Rückblick« bezeichnen: Die Menschen neigen dazu, sich positiver an Ereignisse (z. B. an einen Campingurlaub) zu erinnern, als sie sie zunächst tatsächlich bewerteten. Sie erinnern sich an ihren Besuch bei Disney World weniger wegen der schwülen Hitze und der langen Warteschlangen und eher wegen der ganzen Umgebung, des Essens und der Fahrten mit Achterbahnen etc. Und unsere künftigen Entscheidungen ließen sich eher aufgrund der Erfahrung vorhersagen, an die wir uns erinnern, als aufgrund der Erfahrung, die wir hatten (Wirtz et al. 2003). Bildliche Vorstellungen stellen das Herzstück vieler Gedächtnishilfen dar. Die sog. Mnemotechniken (griech. »mneme« = Gedächtnis, Erinnerung) wurden bereits im Altertum von den griechischen Gelehrten und Rednern als Erinnerungshilfen für lange Passagen und Reden entwickelt. Häufig verwendeten sie z. B. die »Loci-Methode« (Ortsmethode), d. h. sie stellten sich vor, wie sie sich durch vertraute Räume mit einer geordneten Folge von bekannten Plätzen bewegten, und assoziierten dabei bestimmte Stellen mit einer bildlichen Vorstellung des Themas, an das sie sich erinnern wollten. Beim Sprechen lief der Redner dann im Geist entlang der einzelnen Stationen eines bekannten Weges und rief so die damit assoziierten Bilder ab. In einer neueren Studie über die Kandidaten bei der World Memory Championship zeigte sich, dass nicht alle eine außergewöhnliche Intelligenz aufwiesen, sondern dass sie besonders gut darin waren, räumliche Mnemotechniken zu nutzen (Maguire et al. 2003). Bei anderen Mnemotechniken finden sowohl auditive als auch visuelle Codes Verwendung. Beispielsweise bei einer Technik, die auf Englisch Peg Word System heißt, also ein System, bei dem Wörter als Aufhänger dienen; da muss man sich zunächst Merkverse einprägen: »One is a bun; two is a shoe; three is a tree; four is a door; five is a hive; six is sticks; seven is heaven; eight is a gate; nine is swine; ten is a hen.« Ohne viel Mühe werden Sie bald in der Lage sein, mit diesen Aufhängern statt mit Zahlen zu zählen: bun, shoe, tree ... und dann bildlich die Aufhänger mit Items, an die Sie sich erinnern sollten, zu assoziieren. Sie haben jetzt das Zeug dazu, gegen jeden anzutreten, der Ihnen eine Einkaufsliste gibt, an die Sie sich erinnern sollen. Karotten? Stellen Sie sich vor, wie Sie sie in ein Brötchen (bun) stecken. Milch? Gießen Sie sie in einen Schuh. Papiertücher? Drapieren Sie sie um die Zweige eines Baums. Wenn Sie an »bun, shoe, tree« denken, sehen Sie die Bilder, die Sie damit assoziieren: Karotten, Milch, Papiertücher. Relativ fehlerfrei (Bugelski et al. 1968) werden Sie in der Lage sein, die Artikel auf der Liste in jeder Reihenfolge zu erinnern und jeden beliebigen Artikel zu nennen. Solche Mnemotechniken werden von Gedächtniskünstlern genutzt, die lange Listen mit Namen und Gegenständen wiederholen. Und diese Techniken können auch für Sie hilfreich sein.

Ho/AP Photo

! Dank der Langlebigkeit eindringlicher Bilder erinnern wir uns manchmal in Form »mentaler Schnappschüsse« der schönsten oder der schlimmsten Momente, die wir erlebt haben.

»Assoziieren Sie einfach jede Zahl mit einem Wort, z. B. das Wort ›Tisch‹ mit der Zahl 3.476.029.«

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Kapitel 9 · Gedächtnis

Wie organisieren wir Informationen, die enkodiert werden sollen? Ziel 7: Erörtern Sie, wie man Chunking und Hierarchien bei der bewussten Verarbeitung nutzt.

Bedeutung und bildliche Vorstellung verbessern unsere Erinnerungsleistung, weil sie uns helfen, die Informationen zu organisieren. Sobald der von Bransford und Johnson angeführte Text über das Wäschewaschen (7 oben) in einen Bedeutungszusammenhang gestellt wird, können wir die Sätze mental in eine sinnvolle Reihenfolge bringen. Mnemotechniken helfen uns, das Material für das spätere Wiederauffinden zu organisieren.

Chunking

Chunking (chunking): Organisieren einzelner Items in handhabbare und/oder vertraute Einheiten; geschieht häufig automatisch.

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. Abb. 9.7. Chunking und Gedächtnis Sobald Information in Form von Einheiten mit Bedeutung wie Buchstaben, Wörter oder Sätze organisiert wird, wird sie leichter abrufbar. (Aus Hintzman 1978)

. Abb. 9.8. Ein Beispiel für Chunking – für alle, die Chinesisch lesen können Können Sie diese Zeichen anschauen und dann reproduzieren? Wenn Sie das können, können Sie Chinesisch lesen

Um eine Vorstellung von der Bedeutung des Organisierens von Informationen zu bekommen, schauen Sie sich einfach ein paar Sekunden lang die 1. Reihe von . Abb. 9.7 an. Schauen Sie dann wieder weg, und versuchen Sie, das Gesehene zu reproduzieren. Es geht nicht, sagen Sie? Aber die 2. Reihe können Sie (als jemand, der deutsch spricht) ganz leicht wiedergeben, obwohl sie nicht weniger komplex ist. Und ganz ähnlich geht es Ihnen wahrscheinlich auch mit Reihe 4, die Sie sich viel leichter merken können als Reihe 3, obwohl beide dieselben Buchstaben enthalten. Und auch die Wortreihen unter Punkt 6 können Sie sich viel leichter einprägen als die Sätze unter Punkt 5, obwohl sie aus denselben Wörtern bestehen. Wie hier also gezeigt wird, können wir uns viel leichter an Informationen erinnern, wenn wir sie zu bedeutungstragenden Einheiten oder »Chunks« organisieren können. Chunking ist etwas so Natürliches, dass wir es als selbstverständlich ansehen. Wenn Sie einigermaßen gut Deutsch verstehen, können Sie die ca. 140 Linien, aus denen die Wörter in Abschnitt 6 von . Abb. 9.7. bestehen, ohne Weiteres perfekt reproduzieren. Jeden, der des Deutschen nicht mächtig ist, würde dies erstaunen. Auf ganz ähnliche Weise verwundert es mich immer wieder, wenn ich Menschen treffe, die Chinesisch beherrschen, und nach einem kurzen Blick auf . Abb. 9.8 alle Striche der chinesischen Zeichen perfekt wiedergeben können. Dasselbe gilt für einen Experten im Schachspielen, der bei einem Spiel 5 Sekunden lang das Brett anschaut und sich dann an die genaue Position der meisten Schachfiguren erinnern kann (Chase u. Simon 1973). Oder denken Sie an einen Basketballspieler, der 4 Sekunden lang einem Spiel zuschaut und dann die genaue Position jedes einzelnen Spielers angeben kann (Allard u. Burnett 1985). ! Wir erinnern uns dann am besten an Informationen, wenn wir ihnen eine persönliche Bedeutung geben können bzw. sie in für uns sinnvolle Einheiten gliedern.

Chunking ist auch hilfreich, wenn es neues Material zu behalten gilt. So besteht z. B. eine Mnemotechnik darin, neue Begriffe in eine vertraute Form zu bringen, indem man die ersten Buchstaben der Wörter, die man sich merken will, als Wörter oder Sätze enkodiert (das Ergebnis nennt man Akronym). Sollten Sie je den Wunsch verspüren, sich die Namen der Planeten unseres Sonnensystems zu merken, dann denken Sie einfach an den Satz »Mein Vater erklärt mir jeden Sonntag unsere neun Planeten« (Merkur –Venus – Erde – Mars – Jupiter – Saturn – Uranus – Neptun – Pluto. Genau genommen stimmt das natürlich nicht mehr, da seit kurzem Pluto astronomisch nicht mehr zu den Planeten gezählt wird. Ein anderes Beispiel: Fällt es Ihnen schwer, die 4 fettlöslichen Vitamine zu behalten? Benutzen Sie als »Eselsbrücke« einfach EDEKA (E, D, K und A). Mit Hilfe von Chunking können Sie auch Ihre Gedächtnisleistung für Zahlenreihen verbessern. Eine schwer zu reproduzierende Reihe von 16 Zahlen ist beispielsweise die folgende: 1–4–9–2–1–7–7–6–1–8–1–2–1–9–4–1, doch lässt sich diese Reihe leicht merken, wenn man Amerikaner ist und sie folgendermaßen gruppiert: 1492–1776–1812–1941. Für die deutsche Geschichte könnte eine ähnliche Zahlenreihe lauten: 1517–1648–1933–1989 (sofern man die Daten der Reformation, des Westfälischen Friedens, der Machtergreifung der Nationalsozialisten und des Mauerfalls parat hat). Nach über 200 Übungsstunden im Labor von

393 9.2 · Enkodieren: Information in den Speicher überführen

Ericsson u. Chase (1982) gelang es 2 Studenten, ihre Gedächtnisspanne von den normalen 7 Ziffern auf über 80 auszuweiten. In einer anderen Untersuchung hörte der Student Dario Donatelli, wie der Versuchsleiter mit monotoner Stimme und in einem gleichmäßigen Zeitabstand von jeweils 1 Ziffer pro Sekunde folgende Zahlenreihe las: 1518593765502157841665850612094885686 772731418186105462974801294974965928. Donatelli bewegte sich nicht, solange er die Zahlen lernte, doch dann wurde er quicklebendig. Er flüsterte Zahlen, rieb sich das Kinn, klopfte mit den Füßen auf den Boden, rechnete mit den Fingern und fuhr sich mit beiden Händen durch die Haare. »Okay«, kündete er etwa 2 Minuten später an. »Die erste Gruppe ist 1518. Dann 5937 …« Er wiederholte alle 73 Ziffern und zwar jeweils in Dreier- oder Vierergruppen. Wie konnte er das schaffen? Durch erhöhte Kapazität seines Kurzzeitgedächtnisses? Nein. Als man ihn bat, Buchstaben zu erinnern, fiel Donatelli auf die normale Kapazität von 7 Items zurück. Doch für das Ziffernchunking hatte er eine raffinierte Strategie entwickelt. »Die erste Gruppe war eine 3-Meilen-Zeit«, sagte der Langstreckenläufer Donatelli, der schon durch die gesamten USA gelaufen war. »Die zweite Gruppe war eine 10-Meilen-Zeit, dann eine Meile, dann eine halbe Meile. Eine 2-Meilen-Zeit. Eine Altersangabe … 2-Meilen-Zeit. Alter. Alter. Alter. 2-Meilen-Zeit …« (Wells 1983).

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Gedächtnisforscher sind übereinstimmend der Meinung, dass die kanadischen Postleitzahlen mit ihrem Wechsel von Zahlen und Buchstaben ganz besonders schwer zu behalten sind (Hebert 2001). A1C 5S7 ließe sich leichter behalten, wenn man es in Buchstaben- und Zahlengruppen organisieren könnte, beispielsweise ACS 157.

Hierarchien Um seine Spitzenleistung – 106 Ziffern – zu erreichen, rief Donatelli die Zahlengruppen ab, indem er sie als Hierarchie gruppierte (Waldrop 1987). Zuerst kamen »3 Gruppen mit 4«, könnte er sich vorstellen, und so weiter. Wenn jemand es auf einem bestimmten Gebiet zur Meisterschaft bringt, dann verarbeitet er Informationen nicht nur in Form von Chunks, sondern auch in Hierarchien, die aus einigen umfassenden Konzepten bestehen, die dann unterteilt und nochmals unterteilt werden, bis die Ebene der Fakten erreicht wird. Wir rufen unser Wissen effizienter ab, wenn wir es in eine hierarchische Ordnungsstruktur bringen. Es ist deshalb das Ziel dieses Kapitels, Ihnen nicht nur ein paar grundlegende Fakten über das Gedächtnis beizubringen, sondern auch Strategien aufzuzeigen, wie Sie diese Fakten um allgemeine Prinzipien herum organisieren können (z. B. das Prinzip des Enkodierens) oder um untergeordnete Prinzipien (z. B. automatisches und bewusstes Verarbeiten) oder um noch spezifischere Konzepte (z. B. Bedeutung, bildliche Vorstellung und Ordnungsstruktur) (. Abb. 9.9). Bower et al. (1969) demonstrierten den Nutzen einer hierarchischen Ordnungsstruktur. Sie boten einer Versuchsgruppe Wörter dar, und zwar entweder in zufälliger Reihenfolge oder nach Kategorien gruppiert. Bei den gruppierten Wörtern war die Erinnerungsleistung 2- bis 3-mal besser. Solche Ergebnisse zeigen Ihnen, wie sinnvoll es ist, Ordnung in Ihren Lernstoff zu bringen, indem Sie dem Kapitelvorspann, den Überschriften, den Lernzielen, und Kontrollfragen besondere Aufmerksamkeit zuwenden. Wenn Sie die Konzepte eines Kapitels beherrschen und sie in den Aufbau des Kapitels einordnen können, sollten Sie sich bei den Tests an all das gut erinnern können. Vorlesungsmitschriften und Notizen mit Überschriften zu versehen, ist gleichfalls eine Art hierarchischer Organisation und könnte sich als hilfreich erweisen.

Bei der Behandlung des Themas Enkodierung bildlicher Vorstellungen hatte ich Ihnen 6 Wörter vorgelegt und Ihnen angekündigt, dass ich Sie später danach fragen würde. An wie viele der 6 Testwörter erinnern Sie sich jetzt noch? Welche dieser erinnerten Wörter sind sehr bildlich? Welche sind weniger bildlich?

. Abb. 9.9. Ordnungsstrukturen nützen dem Gedächtnis Wenn wir Wörter oder Konzepte in hierarchischen Gruppen organisieren, wie wir es mit den Konzepten in diesem Kapitel gezeigt haben, dann erinnern wir uns besser an sie, als wenn sie uns in rein zufälliger Reihenfolge vorgeführt werden

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Kapitel 9 · Gedächtnis

Lernziele Abschnit 9.2 Enkodieren: Informationen in den Speicher überführen Ziel 3: Beschreiben Sie die Arten von Informationen, die wir automatisch enkodieren. Wir enkodieren unbewusst und automatisch zufällig anfallende Informationen, wie etwa Raum, Zeit und Häufigkeit. Mit Hilfe dieser Form der Verarbeitung registrieren wir auch gut gelernte Informationen, wie etwa Wörter in unserer Muttersprache.

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Ziel 4: Stellen Sie die bewusste Verarbeitung der automatischen Verarbeitung gegenüber, und erörtern Sie den »Next-in-Line«-Effekt, den SpacingEffekt und den seriellen Positionseffekt. Wenn wir Informationen aus unserer Umwelt (Raum, Zeit, Häufigkeit, gut gelerntes Material) aufnehmen, erfolgt die automatische Verarbeitung unbewusst. Bewusste Verarbeitung (Bedeutung, bildliche Vorstellung, Organisation) erfordert die bewusste Aufmerksamkeit und gezielte Anstrengungen (Wiederholen). Der »Next-in-Line«-Effekt besteht darin, dass wir gewöhnlich vergessen (aufgrund einer misslungenen Enkodierung), was die Person vor uns in der Schlange gesagt hat, weil wir uns auf das konzentrieren, was wir sagen werden, wenn wir dran sind. Der Spacing-Effekt besteht darin, dass man Informationen in der Regel leichter behält, wenn man sie im Laufe der Zeit mehrmals übt (eingeteiltes Lernen), als wenn man es in einer langen Sitzung übt (Pauken). Der serielle Positionseffekt ist unsere Tendenz, dass man sich bei einer langen Liste (wie etwa einer Einkaufsliste) an das erste und das letzte Element leichter erinnert als an die dazwischen liegenden Elemente. Ziel 5: Vergleichen Sie die Vorteile der visuellen, auditiven und semantischen Enkodierung beim Erinnern verbaler Informationen, und beschreiben Sie eine Strategie zur Verbesserung des Gedächtnisses, die mit dem Selbstbezugseffekt in Zusammenhang steht. Die visuelle Enkodierung (bildlicher Darstellungen) und die auditive Enkodierung (von Lauten, vor allem Wörtern) sind oberflächlichere Formen der Verarbeitung als die semantische Enkodierung (der Bedeutung). Wir

9.3

verarbeiten verbale Informationen am besten, wenn wir sie semantisch enkodieren, vor allem wenn wir uns des Selbstbezugseffekts bedienen, indem wir die Informationen für uns persönlich relevant machen. Ziel 6: Erklären Sie, wie die Enkodierung unserer Vorstellungswelt dazu beiträgt, etwas mühelos zu verarbeiten, und beschreiben Sie einige Strategien zur Verbesserung des Gedächtnisses, bei denen die visuelle Enkodierung genutzt wird. Die Enkodierung bildlicher Vorstellungen ist hilfreich bei der bewussten Verarbeitung, weil eindringliche Bilder sehr einprägsam sind. Wir erinnern uns gewöhnlich an konkrete Substantive besser als an abstrakte, weil wir z. B. mit »Gorilla« sowohl ein Bild als auch eine Bedeutung assoziieren können, mit »Prozess« jedoch nur die Bedeutung. Viele Mnemotechniken (Gedächtnisstrategien oder -hilfen) beruhen auf der bildlichen Vorstellung. Bei anderen hält man Items im Gedächtnis fest, indem man die visuelle Enkodierung (die Vorstellung einer Reihe eindringlicher Bilder) mit der auditiven Enkodierung (einem einprägsamen Reim) verbindet. Ziel 7: Erörtern Sie, wie man Chunking und Hierarchien bei der bewussten Verarbeitung nutzt. An geordnete Informationen erinnern wir uns besser als an Zufallsdaten; Chunking und Hierarchienbildung sind 2 Methoden, um Informationen zu ordnen. Beim Chunking gruppieren wir Informationen in vertraute, leicht handhabbare Einheiten, wie etwa Wörter in Sätze. Bei Hierarchien verarbeiten wir Informationen, indem wir sie in logische Ebenen einteilen; dabei beginnen wir mit der allgemeinsten Ebene und schreiten zur spezifischsten fort. > Denken Sie weiter: Können Sie sich 3 Möglichkeiten vorstellen, die in diesem Abschnitt angeführten Prinzipien auf Ihre eigenen Lernund Behaltensprozesse anzuwenden?

Speichern: Information aufbewahren

Im Zentrum des Gedächtnisses steht die Speicherung. Wenn Sie sich an etwas erinnern, was Sie erlebt haben, müssen Sie das Erlebte irgendwie gespeichert und dann abgerufen haben. Alles im Langzeitgedächtnis Gespeicherte liegt im Dornröschenschlaf, bis es aufgrund eines Schlüsselreizes rekonstruiert wird. Wie groß ist die Speicherkapazität unseres temporären und die unseres Langzeitgedächtnisses? Lassen Sie uns mit dem Gedächtnisspeicher beginnen, der im Dreistufenmodell der Informationsverarbeitung als Erster erwähnt wird (. Abb. 9.1): das flüchtige sensorische Gedächtnis.

9.3.1 Sensorisches Gedächtnis Ziel 8: Stellen Sie die beiden Formen des sensorischen Gedächtnisses einander gegenüber.

Im Rahmen der Forschungsarbeiten für seine Promotion zeigte Sperling (1960) seinen Versuchspersonen 3 Reihen mit 3 Buchstaben, jede Reihe nur für 1/20 Sekunde (. Abb. 9.10). Unter diesen

395 9.3 · Speichern: Information aufbewahren

Bedingungen war es schwieriger, die Buchstaben zu lesen, als bei Blitzlicht, und die Versuchspersonen konnten sich kaum an die Hälfte der Buchstaben erinnern. Hatten die Versuchsteilnehmer nicht genug Zeit, einen Blick auf die Buchstaben zu werfen? Nein, denn Sperling demonstrierte sehr eindrucksvoll, dass die Teilnehmer auch bei einer Darbietungsgeschwindigkeit, die kürzer war als ein Blitzlicht, die Buchstaben sehen und sich an sie erinnern konnten, allerdings nur für einen kurzen Augenblick. Statt seine Teilnehmer zu bitten, sich an alle 9 Buchstaben auf einmal zu erinnern, ließ er unmittelbar nach dem Aufscheinen der Buchstaben einen hohen, mittleren oder tiefen Ton erklingen. Dieser Schlüsselreiz brachte die Teilnehmer dazu, jeweils nur die Buchstaben der oberen, mittleren oder unteren Reihe zu reproduzieren. Nun entging ihnen kaum einmal ein Buchstabe. So konnte nachgewiesen werden, dass alle 9 Buchstaben einen Augenblick lang erinnert werden. Sperlings Experiment zeigte, dass wir über ein flüchtiges fotografisches Gedächtnis verfügen, ikonisches Gedächtnis oder visuelles Ultrakurzzeitgedächtnis genannt. Einen Augenblick lang registrieren unsere Augen das genaue Abbild einer Szene, und wir können uns an jede Einzelheit mit erstaunlicher Genauigkeit erinnern – aber nur für einige wenige Zehntelsekunden. Verzögerte Sperling das Tonsignal um mehr als eine halbe Sekunde, dann war die ikonische Erinnerung verschwunden, und die Versuchsteilnehmer konnten sich wieder nur an höchstens die Hälfte der Buchstaben erinnern. Ihr visueller Bildschirm wird sehr schnell wieder grau, damit neue Bilder die alten überlagern können. Wir haben auch ein einwandfreies, wenn auch flüchtiges sensorisches Gedächtnis für auditive Reize, das Echogedächtnis oder auditive Ultrakurzzeitgedächtnis (Cowan 1988; Lu et al. 1992). Ein auditives Echo scheint 3 oder 4 Sekunden lang in der Luft zu hängen. Stellen Sie sich vor, Sie sind mitten in einer Unterhaltung, und Ihre Aufmerksamkeit schweift zum Fernseher ab. Wenn Ihr leicht verärgerter Gesprächspartner dann Ihre Aufmerksamkeit testet und fragt: »Was habe ich gerade gesagt?«, können Sie die letzten paar Wörter aus der Echokammer Ihres Gedächtnisses wieder hervorholen.

9.3.2 Arbeitsgedächtnis Ziel 9: Beschreiben Sie die Dauerhaftigkeit und die Arbeitskapazität des Kurzzeitgedächtnisses.

Von der riesigen Datenmenge, die das sensorische Gedächtnis registriert, beleuchten wir ein paar Informationen mit dem Blitzlicht unserer Aufmerksamkeit. Wir rufen auch Informationen aus dem Langzeitspeicher ab und lassen sie direkt auf dem inneren »Bildschirm« erscheinen. Wenn wir aber diese Informationen nicht mit Bedeutung anreichern und enkodieren oder sie wiederholen, dann verschwinden sie schnell wieder. Während Ihre Finger den Weg vom Telefonbuch zum Telefon zurücklegen, kann die Erinnerung an die Nummer wieder verloren gehen. Peterson u. Peterson (1959) wollten wissen, wie schnell eine Kurzzeiterinnerung verschwindet, und baten deshalb Versuchspersonen, sich Buchstabengruppen aus 3 Konsonanten (z. B. CHJ) zu merken. Um Übungseffekte auszuschließen, forderten sie die Teilnehmer auf, in Dreiergruppen von 100 an rückwärts zu zählen. Nach 3 Sekunden erinnerten sich die Teilnehmer nur noch an die Hälfte der Buchstaben, nach 12 Sekunden gab es kaum noch eine Erinnerung (. Abb. 9.11). Ohne aktive Verarbeitung haben Kurzzeiterinnerungen nur eine begrenzte Lebensdauer. Nicht nur die Behaltenszeit des Kurzzeitgedächtnisses ist begrenzt, sondern auch seine Aufnahmekapazität. Wie bereits vorher angeführt, speichert das Kurzzeitgedächtnis üblicherweise nur 7 Informationseinheiten (2 mehr oder weniger können vorkommen). Miller (1956) erhob diese Speicherkapazität zur »magischen Zahl 7« (plus/minus 2). Als in den USA einige Telefongesellschaften verlangten,

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. Abb. 9.10. Ikonisches Gedächtnis Als George Sperling eine Buchstabengruppe (ähnlich der hier abgebildeten) 1/20 Sekunde lang aufblitzen ließ, konnten die Versuchsteilnehmer nur etwa die Hälfte der Buchstaben reproduzieren. Wurden sie jedoch mit einem Signal aufgefordert, sich an eine bestimmte Zeile zu erinnern, sofort nachdem die Buchstaben verschwunden waren, schafften sie die Aufgabe mit fast perfekter Präzision

Ikonisches Gedächtnis (iconic memory): kurzzeitiges sensorisches Gedächtnis für visuelle Eindrücke, ähnlich wie ein Schnappschuss oder ein Bild, das nur wenige Zehntelsekunden lang erinnert werden kann.

Echogedächtnis (echoic memory): kurzzeitiges sensorisches Gedächtnis für akustische Reize; wenn die Aufmerksamkeit abgelenkt ist, können Wörter oder Geräusche noch in einem Zeitfenster von 3 oder 4 Sekunden erinnert werden.

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Kapitel 9 · Gedächtnis

dass zusätzlich zur (7-stelligen) Telefonnummer des Teilnehmers eine 3-stellige Vorwahlziffer für den Bereich gewählt werden müsse, durfte es deshalb nicht verwundern, dass viele Menschen berichteten, sie hätten Probleme damit, sich die eben aus dem Telefonbuch herausgesuchte Nummer zu merken. Bei Zahlen (wie bei Telefonnummern) ist unser Kurzzeitgedächtnis ein kleines bisschen besser als bei Buchstaben, die manchmal ähnlich klingen. Es ist auch ein wenig leistungsfähiger bei dem, was wir hören, als bei dem, was wir sehen. Sowohl Kinder als auch Erwachsene haben eine Kurzzeitgedächtniskapazität für etwa so viele Wörter, wie sie in 2 Sekunden aussprechen können (Cowan 1994; Hulme u. Tordoff 1989). Dabei spielt das Rehearsal, die Wiederholung des Gehörten oder Gesehenen eine Rolle: Mit Informations-Chunks (also in bedeutungsvolle Gruppen organisierte Buchstaben wie ABC, BBC, FBI, BVG, ARD, SPD) und ohne Wiederholung behält der Durchschnittserwachsene nur etwa 4 Chunks im Kurzzeitgedächtnis (Cowan 2001). Auch wenn man eine Zufallsfolge von Ziffern hört und das Wiederholen dadurch verhindert wird, dass man zugleich die ganze Zeit »der der der« sagen muss, sinkt die Kapazität des Kurzzeitgedächtnisses auf etwa 4 Items ab. . Abb. 9.11. Zerfall der Kurzzeiterinnerung Verbale Information kann schnell vergessen werden, wenn sie nicht wiederholt oder geübt wird. (Aus Peterson u. Peterson 1959)

! Grundsätzlich gilt: Wir können zu jedem Zeitpunkt nur eine sehr begrenzte Informationsmenge bewusst verarbeiten.

9.3.3 Langzeitgedächtnis Ziel 10: Beschreiben Sie die Kapazität und die Dauerhaftigkeit des Langzeitgedächtnisses.

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In Arthur Conan Doyles Erzählung »Eine Studie in Scharlachrot« vertritt Sherlock Holmes eine beliebte Theorie über die Kapazität des Gedächtnisses:

Nordamerikanischer Tannenhäher Bei den Tieren wäre der Anwärter auf das beste Erinnerungsvermögen ein simples Vogelhirn: der nordamerikanische Tannenhäher, der im Winter und im zeitigen Frühjahr bis zu 6000 Verstecke mit vergrabenen Pinienkernen lokalisieren kann (Shettleworth 1993)

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Ich schätze, das menschliche Gehirn ist ursprünglich so etwas Ähnliches wie eine kleine leere Dachkammer, die man nach eigener Wahl mit Möbeln einrichten muss. … Man sollte nicht den Irrtum begehen, zu glauben, dieser kleine Raum habe Gummiwände und ließe sich beliebig ausdehnen. Glauben Sie mir: Der Zeitpunkt kommt, wo Sie für jeden weiteren Wissensbrocken, den Sie erwerben, etwas vergessen, was Si