Qualität im E-Learning aus Lernersicht, 2. Auflage

Ulf-Daniel Ehlers Qualität im E-Learning aus Lernersicht

Medienbildung und Gesellschaft Band 15 Herausgegeben von Winfried Marotzki Norbert Meder Dorothee M. Meister Uwe Sander Johannes Fromme

Ulf-Daniel Ehlers

Qualität im E-Learning aus Lernersicht 2., überarbeitete und aktualisierte Auflage

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

1. Auflage 2004 2., überarbeitete und aktualisierte Auflage 2011 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011 Lektorat: Stefanie Laux VS Verlag für Sozialwissenschaften ist eine Marke von Springer Fachmedien. Springer Fachmedien ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 978-3-531-17589-8

 Für Virginie, meinen Zahir und Joshua

Vorwort

Was macht E-Learning erfolgreich? Diese Frage steht am Anfang einer Vielzahl von Auseinandersetzungen zum Thema Qualität im Bereich des E-Learnings – und so auch dieses Buches. Mit der ersten Auflage haben wir vorgeschlagen, den Lernenden als Ausgangpunkt für die Qualitätsentwicklung im E-Learning zu nehmen und ein Modell ausgearbeitet, welches dazu methodisch herangezogen werden kann. Mittlerweile bauen viele Ansätze darauf auf und es wurden Modelle entwickelt, denen unser Ansatz zu Grunde liegt. Aber die Zeit schreitet voran: Seit wir unser Konzept in der ersten Auflage des Buches vorgestellt und empirisch fundiert haben, sind neue Entwicklungen dazu gekommen. Wenn Lernende so zentral in die Qualitätsentwicklung mit einbezogen werden, dann sind beteiligungsorientierte Verfahren notwendig, um Qualität im Sinne eines Aushandlungsprozesses zwischen Lehrenden und Lernenden gestalten zu können. Am Bildungsprozess Beteiligte benötigen dann auch die Kompetenz, Qualitätsentwicklung als solch offenen und konstruktiven Prozess zu verstehen, für den sie zusammen Verantwortung tragen. Im Konzept für Qualitätskompetenz (s. Ehlers 2008) haben wir diesen Aspekt ausgearbeitet. Schließlich wird in Bildungsorganisationen eine bestimmte Haltung, bestimmte Werte undEinstellungen benötigt, um Qualität in diesem Sinne als Aushandlungsprozess zu verstehen. Das von uns vorgelegte Qualitätskultur Konzept beleuchtet diesen Aspekt (Ehlers 2010). Obwohl bereits in vielen Modellen weiterentwickelt, ist es doch die Relation zwischen Lernumgebung und dem Lernenden, die die maßgebliche Einheit darstellt, um Qualität im Bildungsprozess zu analysieren und zu entwickeln. Dies zeigt sich auch in vielen Diskussionen und Vorträgen zum Thema Qualität beim E-Learning. Zu oft jedoch wird ein Pol dieser Relation – etwa nur der Lernende oder nur die Lernumgebung oder der Lehrende –vorangestellt, nicht jedoch das Verhältnis, also die Relation, zwischen diesen, um die es eigentlich gehen muss. Andererseits ist jedoch vielfach eine große Unsicherheit in Bezug

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Vorwort

auf diese (oft noch neue) Lernform zu spüren, sowohl bei Praktikern der Weiterbildung als auch bei Entwicklern, Autoren und Lernern: Dozenten sehen sich mit einer neuen Rolle konfrontiert, die sie zum Begleiter und Moderator von Lernprozessen macht. Softwareentwickler müssen bei der Konzeptionierung und Implementierung von Lernsoftware zunehmend stärker über die eigenen disziplinären Grenzen hinweg gehen und interdisziplinären Austausch mit Pädagogen, Autoren und Lernern suchen. Von Autoren wird verlangt, zukünftig nicht mehr in stringent aufeinander aufbauenden Lerndramaturgien zu denken, sondern Lernmodule zu erstellen, die dekontextualisiert und somit besser wiederverwendbar sind. Auf Lernenden stellt sich in einem sich stetig ausdifferenzierenden Markt die Frage danach, welches die wichtigsten Merkmale für gute E-Learning-Angebote sind und welche Anbieter die besten Leistungen für einen angemessenen Preis bieten. Diese sehen sich wiederum mit einer immer weiter fortschreitenden Didaktisierung einer ursprünglich technologischen Entwicklung – und einer sich verstärkenden Lernendenorientierung konfrontiert. Lernendenorientierung im beschriebenen Sinne fungiert hier zunehmend als die integrierende Klammer, die bestehende domänenspezifische Qualitätskonzepte der beschriebenen einzelnen Bereiche auf einen gemeinsamen Punkt hin fokussieren kann.Mit der zweiten Auflage möchten wir diesen Aspekt nun betonen: Nicht technologieorientiert sondern lernendenorientiert (und technologieunterstützt) muss erfolgreiches E-Learning zukünftig gestaltet sein. Das „E“ könnte dabei zukünftig für Empowerment und Enthusiasmus stehen. Einen Schritt in diese Richtung geht die vorliegende Arbeit, in der Anforderungen von Lernern an E-Learning-Arrangements den Gegenstand der Forschung bilden. Dabei bin ich mir bewusst, dass ein Vorstoß in diese Richtung nur ein erster Schritt sein kann, da Qualität sich letztlich immer erst im Zusammenspiel einer Vielzahl von Faktoren konstituieren kann. Für eine solche umfassende Qualitätsentwicklung legt das Buch hier empirisch fundierte Grundsteine.1

Bonn, im April 2011

Ulf-Daniel Ehlers

1 Im Sprachstil des Textes sollen sich Männer und Frauen ausdrücklich gleichermaßen repräsentiert fühlen, obwohl ausschließlich die maskuline Form verwendet wurde. Ich möchte damit nicht diskriminieren oder Sachverhalte fälschlich verkürzen. Der Text sollte jedoch aus Gründen der besseren Lesbarkeit nicht mit zu vielen Komposita und Doppelungen belastet werden, wie zum Beispiel „Anwenderinnen und Anwender“. Ich hoffe, dass durch diese Entscheidung nicht die Auseinandersetzung mit dem Inhalt des Textes behindert wird.

Aufbau des Buches Teil A: Theoretische Grundlagen subjektiver Qualität beim E-Learning und Stand der Forschung (Kapitel 1-5) Teil A erfüllt im Rahmen der Arbeit zwei Funktionen. Zum einen werden die Grundlagen zum Thema Qualitätsentwicklung aus Lernersicht ausführlich aufgearbeitet (Kapitel 2 bis 4) und zum anderen wird der Forschungsansatz subjektiver Qualitätsforschung theoretisch begründet und ausgeführt (Kapitel 5). Das Kapitel bietet Definitionen u.a. für die aktuell vielschichtig diskutierten Begriffe wie Qualität, E-Learning oder Weiterbildung und arbeitet den heutigen Stand der Forschung im Bereich der Qualitätsentwicklung umfassend heraus. Dazu werden aktuell vorliegende empirische Erkenntnisse berücksichtigt sowie derzeitige Ansätze und Konzepte analysiert. Teil B: Methodologie der Studie und qualitative Exploration subjektiver Qualität beim E-Learning (Kapitel 6-8) In Teil B werden diejenigen forschungspraktischen Konzeptionen und Instrumente entwickelt, welche in der Studie eingesetzt werden. Dabei stehen in Kapitel 6 die Konzeption der empirischen Studie und zentrale methodologische Aspekte, wie z.B. das Konzept der triangulativen Verzahnung unterschiedlicher Auswertungs- und Datenerhebungsmethoden im Vordergrund. Zudem wird Forschungsgegenstand und -feld differenziert abgegrenzt. Als Grundlage für die umfassende quantitative Untersuchung wird das umfangreiche Inventar der Faktoren subjektiver Qualität beim E-Learning entwickelt und vorgestellt, auf dem die quantitative Onlineuntersuchung basiert. Teil C: Entwicklung einer Typologie subjektiver Qualität beim E-Learning auf Basis einer empirischen Modellkonzeption (Kapitel 9-11) In Teil C werden die empirischen Modelle subjektiver Qualität hergeleitet. Zunächst wird durch eine Dimensionsanalyse das Modell subjektiver Qualität ermittelt, das Qualität aus Lernersicht in 7 Bereiche strukturiert. Darauf aufbauend werden in einer (multivariaten) Klassifikationsanalyse vier Lernergruppen hinsichtlich ihrer Qualitätspräferenzen beschrieben. Erstmals wird damit eine empirisch geeignete Grundlage vorgestellt, die eine qualitätsorientierte Entwicklung von zielgruppenbezogenen Lernszenarien ermöglicht. Besondere Sorgfalt wird auf die transparente Darstellung der empirischen Konstruktionsprozesse gelegt um für den Leser eine möglichst gute Nachvollziehbarkeit zu gewährleisten.

Inhaltsverzeichnis

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Einführung ........................................................................................23 1.1 E-Learning – der Lerner allein zu Haus?! Ein Szenario ................23 1.2 Subjektive Qualität beim E-Learning: Hintergrund .......................25 1.3  Forschungsziele und methodologisches Vorgehen der Studie........27

TeilA Theoretische Grundlagen subjektiver Qualität beim E-Learning und Stand der Forschung ............................................31 2

E-Learning in der Weiterbildung ...................................................33 2.1 E-Learning ein Modewort? Begriffsklärung und Definitionen.......34 2.2 Systematisierungskonzepte für E-Learning ....................................36 2.2.1 Systematisierung aus lerntechnologischer Perspektive ..........36 2.2.2 Systematisierung nach Formen netzgestützten Lernens .........38 2.2.2.1 Teleteaching ......................................................................38 2.2.2.2 Teletutoring und verteiltes kooperatives Lernen ...............39 2.2.2.3 Offenes Telelernen ............................................................40 2.2.2.4 Weitere Formen des E-Learnings ......................................42 2.2.3 Systematisierung nach zeitlicher Entwicklung.......................42 2.2.4 Integration und Zusammenfassung ........................................44 2.3 Blended Learning: Kombination von Online- und ............................ Präsenzelementen ...........................................................................45 2.4 Begriffe und Definitionen von Weiterbildung .................................47 2.5 Verbreitung des E-Learnings in der Weiterbildung .......................50

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Qualität als grundlegendes Konzept ...............................................55 3.1 Qualität als vielschichtiges Konstrukt: Begriff und Definitionen ...55 3.2 Qualität im Bildungs- und Sozialbereich: Eine Ko-Produktion .....59 3.3 Systematisierung der Qualitätsdiskussion ......................................62 3.3.1 Unterschiedliche Qualitätsverständnisse ................................62

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Inhaltsverzeichnis 3.3.2 Unterschiedliche Qualitäten ...................................................68 3.3.2.1 CIPP-Modell als Qualitätsmodell ......................................68 3.3.2.2 PEI-Modell als Qualitätsmodell ........................................71 3.3.2.3 SPE-Modell als Qualitätsmodell .......................................72 3.3.2.4 Synthese der Ansätze zu einem integrierten ......................... Qualitätsmodell .................................................................73 3.3.3 Unterschiedliche Qualitätsperspektiven .................................75 3.3.4 Qualität in unterschiedlichen Praxisfeldern ...........................75 3.4 Fazit: Qualität als multiperspektivischer Begriff ...........................76 3.5 Entwicklung der Qualitätsdebatte in der Weiterbildung ................76 4

Stand der Qualitätsforschung im E-Learning ...............................81 4.1 4.2 4.3

Qualitätsforschung: Definition und Abgrenzung............................81 Nutzerbefragungen zum E-Learning ..............................................84 Ergebnisse der empirischen Lehr-Lernforschung zum E-Learning .....................................................................................88 4.4 Systematisierung der Qualitätsansätze im E-Learning ..................90 4.5 Normative Qualitätsansätze: Qualitätskriterien und Standards ....92 4.5.1 Beurteilung von E-Learning anhand von Qualitätskriterien ..92 4.5.2 Qualitätsstandards beim E-Learning ....................................100 4.6 Evaluationsverfahren zur Qualitätsentwicklung für E-Learning ...................................................................................106 4.6.1 Grundlegende Evaluationsformen und -methoden ...............108 4.6.2 Überblick über instruktionstheoretische .................................... Evaluationskonzepte für E-Learning...................................109 4.6.3 Ein subjektorientierter Evaluationsansatz ............................115 4.6.4 Besonderheiten der Evaluation vernetzten Lernens .............117 4.7 Qualitätsmanagementansätze für E-Learning ..............................120 4.7.1 Begriffe und Definitionen zum Qualitätsmanagement .........121 4.7.2 Standards für das Qualitätsmanagement ..............................124 4.7.2.1 DIN EN ISO 900X. .........................................................124 4.7.2.2 Der Standard ISO/IEC19796-1........................................125 4.7.3 Qualitätsmanagement als Selbstbewertung mit dem ................. EFQM-Modell: Ein Ansatz für die Weiterbildung? .............129 4.7.3.1 Genese des Ansatzes .......................................................129 4.7.3.2 Struktur des EFQM-Modells ...........................................130 4.7.3.3 Bewertung für den Bildungsbereich ................................131

Inhaltsverzeichnis

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4.7.4 4.7.5 4.7.6 4.8 5

Vergleich der Qualitätsmanagementansätze ........................133 Spezielle Qualitätsmanagementansätze für E-Learning .......133 Abschließende Bewertung der Qualitätsmanagementansätze für E-Learning ......................................................................135 Kritische Würdigung des Forschungsstandes ..............................136

Theoretische Grundlegung subjektiver Qualitätsforschung im E-Learning .................................................................................139 5.1 Bedeutung subjektorientierter Qualität ........................................139 5.2 Subjekttheoretische Grundlegung des Qualitätsansatzes .............141 5.2.1 Lernen aus subjektwissenschaftlicher Perspektive ...............144 5.2.2 Der sozialökologische Ansatz ..............................................148 5.2.3 Der Uses-and-Gratification-Approach .................................149 5.3 Bewertung der Ansätze für die vorliegende Arbeit .......................151

TeilB Methodologie der Studie und qualitative Exploration subjektiver Qualität beim E-Learning .........................................153 6

Methodologie subjektiver Qualitätsforschung .............................155 6.1 Explikation der Forschungsziele ..................................................155 6.1.1 Konkretisierung der Lernform: E-Learning .........................155 6.1.2 Konkretisierung des institutionellen Bezugs: ............................ Weiterbildung ...................................................................... 156 6.1.3 Konkretisierung der Forschungsperspektive: Qualitätsforschung aus Subjektsicht ....................................157 6.2 Methodologische Vorgehensweise................................................158 6.2.1 Triangulation als methodologisches Leitkonzept .................158 6.2.2 Forschungspraktisches Vorgehen.........................................161

7

Inventar subjektiver Qualität: Qualitative Explorationsstudie ......................................................165 7.1 Methodologie der qualitativen Expolorationsstudie ....................166 7.1.1 Besonderheiten bei der qualitativen Erforschung von subjektiver Lernqualität .......................................................166 7.1.2 Zur Methodologie von Explorationsstudien .........................167 7.1.3 Instrumente zur Datenerhebung ...........................................168

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Inhaltsverzeichnis 7.1.4 Stichprobe der Studie ...........................................................171 7.1.4.1 Demographische Merkmale der Stichprobe ....................173 7.1.4.2 Lernerfahrungsbezogene Merkmale der Stichprobe ........174 7.1.5 Auswertungsmethoden: Strukturierte Inventare ...................176 7.1.5.1 Zusammenfassende und explizierende Inhaltsanalyse ....177 7.1.5.2 Strukturierende Inhaltsanalyse ........................................177 7.2 Ergebnis: Ein strukturiertes Inventar subjektiver Qualität ..........178 8

Design der quantitativen Studie ....................................................183 8.1 Konstruktion des Fragebogeninstrumentes ..................................183 8.2 Feldzugang und Datenerhebung ..................................................186 8.2.1 Feldzugang und Anlage der Stichprobe ...............................186 8.2.2 Datenerhebung .....................................................................189 8.2.2.1 Zur Methode der Onlinebefragung ..................................189 8.2.2.2 Datenstruktur der Ergebnisse: Drop-Outs und NonResponses ........................................................................190 8.3 Ausschöpfungsquote .....................................................................195 8.3.1 Ausschöpfungsquote bei der Akquisition der Partner ..........195 8.3.2 Ausschöpfungsquote bei den befragten Lernern ..................196 8.3.3 Fazit: Ausschöpfungsquote bei Onlinestudien .....................200 8.4 Zusammensetzung der Stichprobe ................................................201

TeilC Entwicklung einer Typologie subjektiver Qualität beim E-Learning auf Basis einer empirischen Modellkonzeption .......209 9

Empirisches Modell subjektiver Qualität.....................................211 9.1

Methodologie zur Ermittlung eines Modells subjektiver Qualität ........................................................................................211 9.2 Ermittlung von subjektiv bedeutsamen Qualitätsdimensionen .....216 9.2.1 Qualitätsfeld 1: Tutorieller Support .....................................217 9.2.1.1 Gestaltung des tutoriellen Supports .................................220 9.2.1.2 Kommunikationsmedien für den tutoriellen Kontakt ......223 9.2.2 Qualitätsfeld 2: Kooperation und Kommunikation ..............227 9.2.3 Qualitätsfeld 3: Lerntechnologie ..........................................230 9.2.4 Qualitätsfeld 4: Kosten – Erwartungen – Nutzen .................233 9.2.5 Qualitätsfeld 5: Informationstransparenz .............................238 9.2.6 Qualitätsfeld 6: Kursverlauf .................................................242

Inhaltsverzeichnis

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9.2.7 Qualitätsfeld 7: Didaktik ......................................................246 9.3 Konstruktion des Modells subjektiver Qualität ............................251 10

Typologie subjektiver Qualität......................................................255

10.1 Methodologische Reflektion der Klassifizierungsanalyse ............256 10.1.1 Das Verfahren der Clusteranalyse zur Typisierung von ............ Lernern .................................................................................256 10.1.2 Vorgehen bei der Clusteranalyse .........................................257 10.1.2.1 Auswahl von Variablen zur Klassifizierung der Lerner 258 10.1.2.2 Bereinigung des Datensatzes I: Missing Values ............258 10.1.2.3 Wahl eines Distanzmaßes ..............................................259 10.1.2.4 Bereinigung des Datensatzes II: Multivariate ..................... Ausreißer .......................................................................261 10.1.2.5 Bestimmung der Clusteranzahl......................................263 10.1.2.6 Optimierung der Partitionierung: Das K-Means-Verfahren .......................................................................................270 10.1.2.7 Stabilitätsprüfung der Vier-Cluster-Lösung ..................271 10.2 Typologie auf der Grundlage des Modells subjektiver Qualität...272 10.2.1 Cluster 1: Die inhaltsorientierten Individualisten ................272 10.2.2 Cluster 2: Die eigenständigen Ergebnisorientierten .............277 10.2.3 Cluster 3: Die bedarfsorientierten Pragmatiker ....................282 10.2.4 Cluster 4: Die interaktionsorientierten Avantgardisten ........285 11

Zusammenfassung, Diskussion und Ausblick ..............................291

11.1 Bewertung theoretischer und methodologischer Ansätze der ............ Arbeit ............................................................................................291 11.1.1 Subjekt oder Objekt? Diskussion des subjekttheoretischen Forschungsansatzes vor dem Hintergrund der empirischen Ergebnisse ............................................................................291 11.1.2 Kritische Reflektion der Forschungsmethodologie ..............293 11.2 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse ......................295 11.2.1 Qualität als Ko-Produktion ..................................................295 11.2.2 Qualität auf allen Ebenen .....................................................297 11.2.3 Das Modell subjektiver Qualität ..........................................298 11.2.4 Eine Typologie subjektiver Qualität ....................................301

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Inhaltsverzeichnis 11.3 Ausblick auf weitere Perspektiven ................................................304 11.3.1 Subjektive Qualität als Ausgangspunkt für die Entwicklung didaktischer Lernarrangements ................304 11.3.2  Integration subjektiver Qualität in bestehende .......................... Qualitätssysteme ..................................................................306 11.3.3 Wirkungsforschung für subjektive Qualitätsentwicklung ....307 12

Literaturverzeichnis .......................................................................309

Verzeichnis der Abbildungen

Abbildung 1: Abbildung 2: Abbildung 3: Abbildung 4: Abbildung 5: Abbildung 6: Abbildung 7: Abbildung 8: Abbildung 9: Abbildung 10: Abbildung 11: Abbildung 12: Abbildung 13:

Abbildung 14: Abbildung 15: Abbildung 16: Abbildung 17: Abbildung 18:

E-Learning im Spiegel vielfältiger Begrifflichkeiten............. 34 Vor- und Nachteile der methodischen Grundformen des E-Learnings............................................................................. 41 Würfelmodell zur Klassifikation von Lehr- und Lernformen nach Baumgartner/ Payr 1994............................. 44 Dimensionen der Diskussion um Qualität............................... 67 CIPP-Modell als Qualitätsmodell........................................... 70 PEI-Modell als Qualitätsmodell.............................................. 72 SPE-Modell als Qualitätsmodell............................................. 73 Synthese eines fünfstufigen Qualitätsmodells......................... 74 Qualitätssysteme für E-Learning............................................. 91 Vier Generationen von Bewertungsinstrumenten nach Gräber (1996)................................................................................ 93 Lernformen, Computerprogrammtypen und dazu kongruente Bewertungsinstrumente der 2. Generation........... 96 Konstituierende Faktoren von Lehr-Lernumgebungen .......... 99 Evaluationsformen auf Basis des Paradigmas zur Konstruktion und Evaluation multimedialer Lernarrangements........................................................................................111 Evaluationsmodell Dresdner Ei nach Schott (2000)................114 Evaluationsparadigmen Wirkungsforschung vs. Handlungsforschung............................................................... 116 Entwicklung von Qualitätsmanagementansätzen.................... 123 Aufbau des EFQM-Modells.................................................... 131 Entwicklung des EFQM-Modells vor dem Hintergrund der ISO Normenreihe.................................................................... 133

18 Abbildung 19: Abbildung 20: Abbildung 21: Abbildung 22: Abbildung 23: Abbildung 24: Abbildung 25: Abbildung 26: Abbildung 27: Abbildung 28: Abbildung 29: Abbildung 30: Abbildung 31: Abbildung 32: Abbildung 33: Abbildung 34: Abbildung 35: Abbildung 36: Abbildung 37: Abbildung 38: Abbildung 39:

Verzeichnis der Abbildungen Fragestellungen der Studie Lernqualitaet.de........................... 158 Forschungsziele und -design................................................... 161 Stichprobe der qualitativen Exploration.................................. 170 Kontrastierungsraster für Merkmale der Probanden............... 172 Demographische Merkmale der Probanden............................ 173 Lernerfahrung der Probanden................................................. 175 Systematik inhaltlicher Gliederung......................................... 178 Überblick über Qualitätsfelder mit Beschreibung und Anzahl der jeweils enthaltenen Qualitätsfaktoren................... 179 Transformation des ersten Qualitätsmodells in das quantitative Befragungsinstrument......................................... 185 Übersicht über verschiedene Drop-Out-Möglichkeiten.......... 192 Sieben Qualitätsfelder im Model subjektiver Qualität............ 216 Komponentenstruktur für das Qualitätsfeld 1 „Tutorieller Support“.............................................................. 219 Matrix möglicher Kommunikationsmöglichkeiten ELearning.................................................................................. 224 Komponentenstruktur für die Kommunikationsmedien für tutoriellen Support................................................................... 225 Komponentenstruktur für das Qualitätsfeld 2 „Kooperation und Kommunikation“....................................... 228 Komponentenstruktur für das Qualitätsfeld Lerntechnologie....................................................................... 231 Komponentenstruktur des Qualitätsfeld 4 „Kosten - Erwartungen - Nutzen“........................................... 234 Komponentenstruktur für das Qualitätsfeld 5 „Informationstransparenz Anbieter und Angebot“................. 238 Komponentenstruktur für den Qualitätsbereich 6 „Kursverlauf: Präsenzveranstaltungen“.................................. 243 Komponentenstruktur des Qualitätsfeldes 7 „Didaktik“......... 248 Qualitätsfelder und Dimensionen subjektiver Qualität im Überblick................................................................................. 253

Verzeichnis der Abbildungen

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Abbildung 40: Übersicht über die Dimensionen im Modell subjektiver Qualität.................................................................................... 254 Abbildung 41: Dendrogramm des Single Linkage Verfahrens zur Identifikation von multivariaten Outliern........................................... 261 Abbildung 42: Dendrogramm nach Ward“schem Verfahren........................................................................................... 266 Abbildung 43: Inverse Scree Test................................................................... 267 Abbildung 44: Bewertungsschema für die inhaltliche Integration der Clustermittelwerte...................................................................... 272 Abbildung 45: Zusammenfassende Übersicht über die Qualitätspräferenzen der inhaltsorientierten Individualisten..................................... 277 Abbildung 46: Zusammenfassende Übersicht über die Qualitätspräferenzen der eigenständigen Ergebnisorientierten................................. 281 Abbildung 47: Zusammenfassende Übersicht über die Qualitätspräferenzen der bedarfsorientierten Pragmatiker........................................ 285 Abbildung 48: Zusammenfassende Übersicht über die Qualitätspräferenzen der interaktionsorientierten Avantgardisten............................ 290 Abbildung 49: Ebenen subjektiver Qualität.................................................... 298 Abbildung 50: Lernorientiertes Qualitätsmodel.............................................. 299 Abbildung 51: Vier Qualitätstypen im Überblick........................................... 302

Verzeichnis der Tabellen

Tabelle 1: Reichweite der unterschiedlichen Methoden zur Adressierung potenzieller Studienteilnehmer.................................................... Tabelle 2: Gewichtungsfaktoren zur Berechnung des Bruttostichprobenumfanges …………............................................................... Tabelle 3: Fortbildungshäufigkeit letzte 5 Jahre........................................... Tabelle 4: Fortbildungshäufigkeit letzte 12 Monate..................................... Tabelle 5: Altersstruktur der Stichprobe....................................................... Tabelle 6: Höchster erworbener Bildungsabschlusses.................................. Tabelle 7: Berufsausbildung......................................................................... Tabelle 8: Verteilung des Erwerbsstatus in der Stichprobe…...................... Tabelle 9: Berufliche Stellung...................................................................... Tabelle 10: Geschlechterverteilung in der Stichprobe.................................... Tabelle 11: Anzahl berücksichtigter beziehungsweise ausgeschlossener Items............................................................................................. Tabelle 12: Agglomerationstabelle, Ausgabe der letzten 7 Fusionsschritte.......................................................................................... Tabelle 13: Teststatistik nach Mojena, Regel 1 ............................................. Tabelle 14: Fallzahlen in den Clustern bei unterschiedlichen Clusterverfaren............................................................................

197 199 202 203 204 205 205 206 208 208 251 265 268 270

1

Einführung

Mit E-Learning sind heute viele Hoffnungen verbunden. Multimedial aufbereiteter Lehrstoff verspricht effektives Studium, und onlinegestützte Lernarrangements ermöglichen Lernen direkt in der Anwendungssituation, zum Beispiel am Arbeitsplatz. In Bezug auf die Qualität von E-Learning existieren gegenwärtig aber noch viele Unsicherheiten. Das liegt einerseits in der generellen Problematik begründet, Qualität im Bildungsbereich zu entwickeln. Zum anderen sind diese Unsicherheiten aber auch mit der Lernform des E-Learnings verbunden, deren Mechanismen und Wirkungsweisen bislang noch nicht im Detail erforscht sind. Eine zusätzliche Schwierigkeit stellt auch die Vielgestaltigkeit der mit ELearning verknüpften Lernmöglichkeiten dar, die vom einfachen „Surfen im Internet“ bis hin zur Teilnahme an internetbasierten Weiterbildungsmaßnahmen ein großes Spektrum umfassen. An den Anfang der Arbeit ist daher ein Szenario gestellt, welches die Möglichkeiten und Grenzen der Qualifizierung mit E-Learning illustriert und so der begrifflichen Unschärfe entgegenwirkt. Im Anschluss wird in zentrale Aspekte subjektiver Qualitätsforschung im E-Learning eingeführt. Diese werden in einem weiteren Abschnitt dann auf die Beschreibung der forschungspraktischen und methodologischen Vorgehensweise hin fokussiert.

1.1

E-Learning – der Lerner allein zu Haus?! Ein Szenario

Wenn Michael P. abends von der Arbeit nach Hause kommt ist sein Tag noch lange nicht zu Ende. Seit einiger Zeit nimmt er noch an einer Weiterbildung teil. Sie findet online statt und er kann direkt von seinem Computer aus die Aufgaben bearbeiten oder ein neues Skript zum Durcharbeiten herunterladen. Die Fortbildung ist eine Vereinbarung zwischen ihm und seinem Arbeitgeber. Seine Chefin bezahlt den kostspieligen Kurs; Michael P. hat dafür im Gegenzug eingewilligt, einen Teil seiner Freizeit für die Kursteilnahme zu opfern. So loggt er sich nun dreimal pro Woche auf der Lernplattform des Kursanbieters ein und nimmt an dem E-Learning-Kurs teil. Das Thema ist „Business English“ Ulf-Daniel Ehlers, Qualität im E-Learning aus Lernersicht, DOI 10.1007/978-3-531-93070-1_1, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

24

1 Einführung

und der Kurs baut relativ genau auf seinen Vorkenntnissen auf, die am Anfang durch einen sehr ausführlichen Sprach-, Hörversteh- und Grammatiktest ermittelt wurden. Der Kurs dauert fünf Monate und endet mit einem anerkannten Abschluss. Am Anfang fand ein Einführungswochenende statt. Alle Kursteilnehmer trafen sich in einem Tagungszentrum und wurden mit dem Kursablauf, der Technik und den Inhalten vertraut gemacht. Seitdem geht es nun zu Hause weiter – bis zur Prüfung am Kursende, zu der er wieder anreisen muss. Technisch ist der Kurs kein Problem für ihn. Er hat auch vorher schon viel mit dem Internet gearbeitet. Das gehört zu seinem Job. Am schwersten fällt ihm, die Disziplin aufzubringen und sich drei Mal in der Woche abends konzentriert an seinen Schreibtisch zu setzen. Ihm fehlen die Lerngruppe und der feste Rahmen eines „realen“ Kurses. Heute steht an, eine Übungsaufgabe zu bearbeiten und an den Tutor zu schicken. Nachdem er sich auf der Lernplattform eingeloggt hat, sieht er bereits, dass die Korrektur der letzten Aufgabe in seinem persönlichen E-MailBriefkasten liegt. Collin, sein Tutor aus St. Francisco, hat noch einige Überarbeitungsvorschläge zu seinem Essay über Marketingstrategien. Zunächst möchte Michael P. sich aber erst einmal ein bisschen motivieren. Am besten funktioniert das immer, wenn er sich mit anderen Lernern austauscht. Das ist spannend, denn über die Lernplattform hat er Kontakt zu Teilnehmern auf der ganzen Welt. Im „Social-Chat“ ist gerade leider niemand. Aber im Communityraum findet er drei Nachrichten von Mitgliedern seiner Community. Er hat sie in den letzten Monaten ein wenig kennen gelernt. Das gehört zum Kurskonzept, der Austausch von Nachrichten, fast wie Brieffreundschaften, mit anderen im System angemeldeten Teilnehmern – die allerdings weltweit verstreut sitzen. Bill C., zum Beispiel, aus Ecuador, ist gerade für drei Jahre als Ingenieur in Neuseeland und baut an einem Staudamm mit. Auch Claudia B., aus Genf, ist ständig unterwegs. Sie bereist im Auftrag ihrer Firma ganz Asien und versucht den dortigen Markt zu erschließen. Für sie ist der E-Learning-Kurs ideal, da sie immer von unterschiedlichen Orten aus lernen kann. Eine dritte Nachricht ist von Peter N.. Er teilt ihm nur mit, dass er nicht mehr am Kurs teilnimmt. Ihm ist die Motivation, die er selber aufbringen muss, einfach zu viel. Von zu Hause aus zu lernen, sagt er, funktioniere bei ihm nicht. Seine Familie würde ihm einfach keine Zeit dazu lassen. „Ja, mit Familie ist das alles noch etwas schwieriger“, denkt Michael P., nachdem er seine Antworten verschickt hat. Er liest nun

1.2 Subjektive Qualität beim E-Learning: Hintergrund

25

den vorgesehenen Text und loggt sich dann noch für eine halbe Stunde im Übungschat mit seinem Tutor ein und diskutiert über das gerade Gelesene.

1.2

Subjektive Qualität beim E-Learning: Hintergrund

Das Szenario illustriert, dass E-Learning durchaus Potentiale hat, die zur Flexibilisierung und Individualisierung von Lernen beitragen können, dass es jedoch auch neue Schwierigkeiten mit sich bringt, die vor allem im Bereich individueller Lernkompetenzen angesiedelt sind. So sind in der Debatte um die Zukunft des E-Learnings nicht nur euphorische Einschätzungen zu hören, sondern auch kritische Stimmen werden zunehmend lauter. Denn bislang konnte die mit dem Kunstwort E-Learning bezeichnete Entwicklung die hohen an sie gestellten Erwartungen nicht einlösen. Bereits an hypertextgestützten Lernsystemen wurde deutlich, dass die Navigation durch einen auf diese Weise assoziativ aufbereiteten Text nicht immer leicht für Lerner ist und eine hohe Anforderung an die individuelle Lernkompetenz stellt (vgl. Rouet 1992, Hasebrook 1995, Schulmeister 1996). Nachdem ersichtlich war, dass computergestützte Lernsysteme nicht ohne weiteres die hohen an sie gestellten Anforderungen erfüllen würden und sie andererseits hohe Budgets verschlangen, wurde mit zunehmender Dringlichkeit die Frage nach der Qualität solcher Lernarrangements gestellt. Seitdem wurde eine Vielzahl von Qualitätskonzepten entwickelt. Diese, zumeist aus dem Blickwinkel der Wirkungsforschung, gingen davon aus, dass Medien beziehungsweise Medienattribute eine bestimmte, definierte Wirkung auf den Lerner als Rezipient haben und diese so optimiert werden müsse, dass ein möglichst hoher Lernerfolg beim Lerner stimuliert würde. Der Erfolg dieser Qualitätskonzepte ist bis heute weitgehend ausgeblieben; ein auf alle Lerner gleichermaßen übertragbarer linearer Zusammenhang zwischen didaktischen oder medialen Attributen eines Lernsystems kann nach derzeitigem Stand nicht nachgewiesen werden (vgl. Kulik/ Kulik 1991, 1994, Weidenmann 1997). Immer mehr setzt sich die Erkenntnis durch, dass nicht den Lernmedien bereits vorab eine Lernqualität zugeschrieben werden kann. Vielmehr entsteht diese erst im Prozess des Lernens und wird vom Lerner mitbestimmt. Dieser Sachverhalt stellt den Dreh- und Angelpunkt der vorliegenden Arbeit dar. Sie nimmt ihren Ausgangspunkt in modernen Medien- und Lerntheorien, die den Lerner nicht mehr in einer Rezipientenrolle des Belehrten sehen, sondern viel-

26

1 Einführung

mehr in der Rolle eines aktiv handelnden Lerners (siehe Kapitel Subjekttheoretische Grundlegung des Qualitätsansatzes). Eine solche Sichtweise hat Konsequenzen für die Definition von Qualität. Qualität wird nicht länger als eine per se vorhandene, dem Lernmedium innewohnende Eigenschaft gesehen, sondern als ein Produkt, das gewissermaßen in einem Ko-Produktionsprozess zwischen Lerner und Lernangebot entsteht. Dem Lerner als aktiv daran Beteiligtem kommt dabei eine zentrale Rolle für die Definition von Qualität zu. Ist der Lernende jedoch aktiv an der Entstehung von Qualität mitbeteiligt, so haben seine Präferenzen und Anforderungen in Bezug auf Qualität von mediengestützten Lernarrangements eine konstituierende Bedeutung. Es gilt hier also gleichwohl die Perspektive umzudrehen und die Frage nach der Qualität aus Sicht der Lerner zu stellen. Die Analogie zu Entwicklungen in der Medienwirkungsforschung ist evident: Wurde hier aus der Frage „Was machen die Medien mit den Menschen?“ die Frage „Was machen die Menschen mit den Medien?“ (vgl. Bonfadelli 1999) gilt es nun im Bereich von Lernqualität ebenso die Sicht der „Menschen“, in diesem Falle der Lerner, einzunehmen. Vielfältige Indizien für einen solchen Paradigmenwechsel hin zu einer subjektwissenschaftlichen Orientierung – sowohl im Bereich von lerntheoretischen Entwürfen (vgl. dazu Holzkamp 1993, siehe auch Kapitel 5.2) als auch im Bereich von Qualitätskonzepten (siehe dazu die Aufarbeitung des Forschungsstandes in den Kapiteln 3 und 0) – sind zu erkennen und werden im weiteren Verlauf der Arbeit aufgezeigt. Qualität konstituiert sich jedoch nicht ausschließlich aus nur einer Perspektive, sondern entsteht im Zusammenspiel aller Faktoren eines gesamten Lernarrangements. Es geht also nicht darum, nun alle anderen Faktoren eines Lernarrangements (etwa die vorliegenden pädagogisch-didaktischen Konzeptionen, die technologischen Entwicklungen oder auch den curricularen Bereich) zurückzustellen oder gar unterzuordnen. Die vorliegende Arbeit plädiert vielmehr für eine Neugewichtung der Faktoren bei der Qualitätsentwicklung, im Sinne einer Stärkung der Lernerrolle. Lernerorientierte Qualität als Forschungsgegenstand zu wählen ist im Ergebnis also nicht der letzte Schritt bei der Entwicklung von Qualitätskonzepten für E-Learning. Vielmehr stellt sie aus Sicht des Autors eine notwendige Zwischenstufe dar, die bislang vernachlässigt wurde. Sie ermöglicht es, in Zukunft Orientierungspunkte und ein begriffliches Inventar zur Verfügung zu haben, um Lernerorientierung im Bereich von Qualitätsentwicklung umzusetzen. Damit wird gleich in mehreren Bereichen Neuland betreten. Sowohl auf einer eher grundlagentheoretischen Ebene, da das Erforschen von Qualität – zu-

1.3 Forschungsziele und methodologisches Vorgehen der Studie

27

mal aus Subjektsicht – in den Erziehungswissenschaften und im Bereich sozialer Dienstleistungen überhaupt, insgesamt erst am Anfang steht und von einer systematisch pädagogischen Qualitätsforschung noch gar nicht die Rede sein kann. Als auch auf einer eher anwendungsnahen Ebene, da es bislang keine umfassenden empirischen Erkenntnisse zu Qualitätskriterien für E-Learning gibt, die aus Subjektsicht fundiert sind. Die vorliegende Arbeit eröffnet also ein doppeltes Zielspektrum: Zum einen werden grundlegende Kategorien für eine subjektive Qualitätsforschung fundiert und zum anderen das bislang empirisch weitgehend unbearbeitete Gebiet der Qualität aus Nutzersicht erschlossen.

1.3

Forschungsziele und methodologisches Vorgehen der Studie

Qualität ist ein multiperspektivisches Konzept, E-Learning ein Begriff, der nicht eine, sondern vielfältige Lernformen umfasst (vgl. Back et al. 2002). Qualität beim E-Learning empirisch zu erfassen erfordert daher, eine Präzisierung des Untersuchungsgegenstandes und der zu Grunde liegenden Forschungsperspektive vorzunehmen. Für das vorliegende Vorhaben erscheint dies in vielerlei Hinsicht notwendig und strukturiert das Vorgehen: Zunächst muss konkretisiert werden, was mit E-Learning gemeint ist (siehe Kapitel 2.1). Der Begriff muss nicht nur lernorganisatorisch beziehungsweise technologisch, sondern er muss auch institutionell im Feld der Bildungslandschaft verankert werden (siehe Kapitel 2.4). Weiterhin ist eine präzise Eingrenzung des Forschungsgebietes notwendig. Qualität als ein Grundbegriff der vorliegenden Arbeit (siehe Kapitel 3) und die Perspektive des Subjekts muss präzise gefasst und in konkrete Forschungsfragen überführt werden (siehe Kapitel 5). Schließlich ist es notwendig zu definieren, welche Art von Qualitätsforschung betrieben wird und wie Qualität vom Verständnis her tatsächlich gefasst wird (siehe Kapitel 6.1.3). Der Begriff der pädagogischen Qualitätsforschung umfasst vielfältige Aktivitäten, die sowohl disziplinär als auch forschungsmethodologisch nicht einheitlich zu verorten sind. Die Bandbreite der hier zu verortenden Konzepte erstreckt sich von Leistungsvergleichsstudien zwischen Bildungssystemen (beispielsweise PISA oder TIMMS) über Evaluationsstudien im Bereich einzelner Bildungsmaßnahmen bis hin zur empirischen Lehr-Lernforschung, bei der unter anderem versucht wird, die Wirkung einzelner didaktischer Elemente in Unterrichtssituationen zu ermitteln. Dabei kommen sowohl pädagogisch-psychologische Ansät-

28

1 Einführung

ze als auch soziologische und originär erziehungswissenschaftliche Ansätze zur Anwendung. Die vorliegende Studie ist in einem erziehungswissenschaftlichen Kontext positioniert. Im Vordergrund steht dabei nicht die Lerntechnologie des ELearnings, sondern das lernende Subjekt. Es geht nicht darum, im Sinne eines Wirkungsforschungsansatzes (vgl. Kromrey 1995) zu ermitteln, welche Wirkung etwa ein einzelnes Medienattribut auf den Lernprozess des Lerners hat, sondern zu fragen, welche Anforderungen aus Lernersicht an die Qualität von E-Learning-Arrangements gestellt werden – vielmehr noch, wie das Konstrukt „Qualität“ aus Lernersicht eigentlich verfasst ist. Es wird ferner von der Annahme ausgegangen, dass Qualitätsanforderungen sich nicht nur auf den Lernprozess als solchen beziehen können, sondern auch auf die vorlaufenden (sogenannte Inputqualität) beziehungsweise anschließenden (sogenannte Outputqualität) Prozesse (siehe dazu Kapitel 3.3.2). Insofern wird eine umfassende Lernsituation zu Grunde gelegt, die Qualitätsanforderungen nicht auf den Lernprozess begrenzt. Schließlich zielt das Vorhaben nicht auf die Bewertung einer konkreten Lernsituation ab, sondern auf die, durch die Gesamtheit aller bislang mit ELearning gemachten Lernerfahrungen, konstituierten Qualitätsanforderungen lernender Subjekte. Es wird ausdrücklich nicht versucht, einen statischen Qualitätsbegriff eines einzelnen lernenden Subjektes zu analysieren, da davon ausgegangen wird, dass Qualitätsanforderungen von Lernern nicht überdauernd zu verorten sind, sondern dass sie ähnlich wie zum Beispiel auch Lernstile (vgl. Kolb 1981) Änderungs- und Entwicklungsprozessen unterliegen. Vielmehr soll daher ein Inventar an Begriffen und Dimensionen bereitgestellt werden, mit der subjektive Qualität beim E-Learning analytisch gefasst werden kann. Ziel der Studie ist es, ein Modell subjektiver Qualität zu ermitteln, welches gewissermaßen als ein Referenzrahmen für subjektive Qualitätsbegriffe fungieren kann. Damit grenzt sich der vorliegende Forschungsansatz deutlich von der Evaluationsforschung und von empirischen Lehr-Lernforschungsansätzen ab. Um die genannten Zielstellungen umzusetzen, ist die Arbeit in drei Abschnitte gegliedert: Zum einen werden in einem ersten Teil relevante Beiträge zur Qualitätsdiskussion aufgearbeitet (Teil A – Theorie und Forschungsstand: Kapitel 2-5). Diese Zusammenschau und Synthese soll im mittlerweile schwer überschaubaren Feld von E-Learning-spezifischen und allgemeinen Qualitätsansätzen die bestehenden Zusammenhänge und Unterschiede aufzeigen. Darüber hinaus wird die hier gewählte Forschungsrichtung subjektiver Qualitätsforschung begründet und im Feld bisheriger Qualitätsforschung verankert. Das für

1.3 Forschungsziele und methodologisches Vorgehen der Studie

29

diesen Zweck entwickelte methodologische Vorgehen folgt dem Leitbild der Triangulation. Es stellt ein komplexes Studiendesign für eine standardisierte Studie zur Erforschung subjektiver Qualität beim E-Learning dar, dass auf einer umfassenden Explorationsstudie basiert (Teil B – Methodologie einer subjektiven Qualitätsentwicklung: Kapitel 6-8). Die Ergebnisse der Studie verbinden die Analysen und Begrifflichkeiten aus Teil A mit den empirisch gewonnen Ergebnissen zu einem empirischen Qualitätsmodell für E-Learning. Es bildet die Grundlage für eine Typologie subjektiver Qualität, die eine zielgruppenorientierte Qualitätsentwicklung für E-Learning ermöglicht (Teil C – Entwicklung eines empirischen Modells subjektiver Qualität: Kapitel 9-10).

Teil A Theoretische Grundlagen subjektiver Qualität beim E-Learning und Stand der Forschung Teil A erfüllt im Rahmen der Arbeit zwei Funktionen. Zum Einen werden die Grundlagen des Themas ausführlich aufgearbeitet (Kapitel 2 bis 4) und zum anderen wird der Forschungsansatz subjektiver Qualitätsforschung theoretisch begründet und ausgeführt (Kapitel 5). Kapitel 2 beschäftigt sich mit dem Begriff des E-Learnings, führt in lernorganisatorische Aspekte ein und systematisiert unterschiedliche Lehr-Lernformen des E-Learnings. Nach einer grundlegenden Einführung in das Forschungsfeld der Weiterbildung wird auf die Verbreitung von E-Learning in der Weiterbildung eingegangen. Kapitel 3 führt zum einen in die Debatte um Bildungsqualität ein und strukturiert sie anhand von drei Dimensionen. Dabei wird Qualität in als grundlegender Begriff der vorliegenden Arbeit aufgearbeitet und die subjektiver Forschungsperspektive verortet. Zudem wird die Entwicklung der Qualitätsdebatte in der Weiterbildung zusammengefasst. Kapitel 4 fasst den Stand der Forschung zusammen. Hier werden alle diejenigen Konzepte aufgegriffen, die direkt oder indirekt zur Qualitätsentwicklung, -sicherung und zum Qualitätsmanagement im Bereich des E-Learnings beitragen können. Darüber hinaus werden wesentliche Ergebnisse bisheriger empirischer Forschung aufgearbeitet. Kapitel 5 arbeitet die Notwendigkeit einer Qualitätsforschung aus Sicht lernender Subjekte auf. Anschließend werden unterschiedliche Theoriestränge dargestellt, die einen Beitrag zur Entwicklung der vorliegenden Forschungsperspektive leisten. Sie stellen ein begriffliches Inventar zur Verfügung, das in den weiteren Ausführungen Verwendung findet.

2

E-Learning in der Weiterbildung

In den beiden folgenden Kapiteln (Kapitel 2 und 3) werden die für die Arbeit zentralen Begriffe erläutert und in ihrem jeweiligen Gegenstandsbereich exakt abgegrenzt. Dies erscheint sehr wichtig, da sowohl der Begriff der Qualität als auch der Begriff des E-Learnings nicht einheitlich definiert sind und in unterschiedlichen disziplinären Kontexten unterschiedliche Bedeutungen beziehungsweise Konnotationen aufweisen. Auch der Begriff der Weiterbildung als Feld pädagogischer Praxis, in dem die Forschungsarbeiten verortet sind, bedarf einer nähere Bestimmung. Die darauf folgenden Abschnitte haben daher in Teilen den Charakter eines Exkurses, indem sie von der eigentlichen operativen Umsetzung der Studie wegführen. Dies erscheint jedoch durchaus notwendig, da es insbesondere für die Gegenstandsbereiche „E-Learning“ und „Qualität“ noch keine wissenschaftlichen Hauptströmungen gibt, die an dieser Stelle prägnant gegeneinander abgegrenzt werden könnten. Für den Gegenstandsbereich des ELearnings ist aktuell zu konstatieren, dass er sich sowohl, was den Verbreitungsgrad dieser Lernformen als auch die technologische Entwicklung und die Entwicklung von pädagogisch-didaktischen Konzepten angeht, noch mitten in einer Entwicklungsphase befindet und nicht bereits als konsolidierte Entwicklung überall eingeführt ist (siehe auch Kapitel 2.5). Im Bereich der Qualitätsforschung ist eine ebenso ausdifferenzierte Lage auszumachen. Zwar soll an dieser Stelle dem Vorwurf der Theorielosigkeit der Qualitätsforschung (siehe dazu Gnahs 1998) ausdrücklich nicht zugestimmt werden, denn die jeweiligen Versatzstücke der Erforschung von Qualität in der Pädagogik im Speziellen und im Bereich sozialer Dienstleistungen im Allgemeinen verweisen durchaus auf theoretische Entwürfe in ihren jeweiligen Disziplinen. Jedoch kann konstatiert werden, dass sich eine einheitlich erziehungswissenschaftliche Qualitätsforschung bislang nicht abzeichnet. In beiden Bereichen liegt also bislang noch eine Forschungslage vor, die sowohl methodologisch als auch disziplinär-theoretisch als heterogen und „versatzstückartig“ bewertet werden kann. Die folgenden Ausführungen dienen dazu, zu einer tragfähigen Abgrenzung und Verortung innerhalb der für die Studie zentralen Forschungs- und Wissensbereiche zu gelangen. Ulf-Daniel Ehlers, Qualität im E-Learning aus Lernersicht, DOI 10.1007/978-3-531-93070-1_2, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

34 2.1

2 E-Learning in der Weiterbildung E-Learning ein Modewort? Begriffsklärung und Definitionen

E-Learning ist kein wissenschaftlicher Begriff. Der Begriff kam in den letzten zehn Jahren (etwa seit 1999) als ein Neologismus der Werbeindustrie auf.2 Er umfasst alle Formen des Lernens mit Hilfe elektronischer Medien. Sowohl online als auch offline. Es ist eine Lernform, bei dem die neuen Informations- und Kommunikationsmedien (Computer und Internet) in Lernarrangements eingebunden werden, entweder zur Unterstützung des Lernprozesses (als sogenannte „hybride“ Lernarrangements) oder als ausschließliche Form der Vermittlung. Der Begriff an sich stellt ein Paradoxon beziehungsweise einen Widerspruch dar, da der Lernprozess an sich nicht „elektronisch“ sein kann, sondern nur die sogenannte „delivery“ oder „enabling“ technology, die das Lehr-/ Lernmaterial zum Lerner transportiert. Oftmals wird aus diesem Grund der Begriff des ETeaching und nicht E-Learning präferiert. Damit wird der Vermittlungsprozess betont, der durchaus elektronisch vonstatten gehen kann. Insgesamt gibt es eine ganze Reihe an Bezeichnungen und Klassifikationsversuchen für E-Learning als Form des Lernens und Lehrens: CBT CBI CAT CAI CAL CUL CUU CBL

Computer Based Training (vgl. Brendel 1990) Computer Based Instruction (vgl. Lillie, Hannum, Stuck 1989) Computer Aided Teaching (vgl. Grob, Schnoor 1997) Computer Aided Instruction (vgl. Bodendorf 1990) Computer Aided Learning (vgl. Grob, Schnoor 1997) Computerunterstütztes Lernen (vgl. Möhrle 1995) Computerunterstützter Unterricht (vgl. Klimsa 1993) Computer Based Learning (vgl. Hammond 1993)

Abbildung 1: E-Learning im Spiegel vielfältiger Begrifflichkeiten

Auffallend ist bei allen oben genannten Begriffen, dass der Computer als technische Basis besonders hervorgehoben wird. Dagegen weisen Baumgartner und Payr (1994: 14) darauf hin, dass korrekterweise eher die Software als Plattform genannt werden sollte. Sie verwenden deshalb alternativ den Ausdruck „Lernen mit Software“ anstelle von E-Learning. Diese Form ist jedoch ansonsten nicht üblich. In der aktuellen Literatur werden die Bezeichnungen CAT, CAI und CAL beziehungsweise CUL am häufigsten verwendet. Vor allem in der betrieblichen Bildung ist auch der Begriff CBT für Lernsysteme verbreitet. Vernetzte Formen des E-Learnings werden als Onlinelernen, Fernlernen, (Open) Distance Learning, Teleteaching, Telelearning und virtuelles Klassenzimmer (Virtual 2

Diese Entwicklung ist in engem Zusammenhang mit der weltweiten E-Business Marketingkampagne von IBM zu sehen.

2.1 E-Learning ein Modewort? Begriffsklärung und Definitionen

35

Campus) bezeichnet. Dabei ist das Wort „Telelernen“ ein zusammengesetzter Begriff aus den Worten „tele“, (griechisch: fern) und „lernen“. Telelernen – sowie auch die anderen o.g. Begriffe – beschreiben eine Lernsituation, in der sich der oder die Lehrer und der oder die Lerner an voneinander getrennten Orten befinden, die Trennung kann sowohl räumlich und/oder zeitlich sein. Im Allgemeinen wird hierfür von synchronen beziehungsweise asynchronen Lernformen gesprochen, wobei sich die Synchronizität beziehungsweise Asynchronizität in der Regel auf die zeitliche Dimension und weniger auf den räumlichen Aspekt beziehen. Das heißt, synchrone Lehr-Lernsituationen umfassen Kommunikationen, in denen sowohl Lerner als auch beispielsweise ein Tutor gleichzeitig (synchron) durch einen elektronischen Kommunikationsdienst (zum Beispiel Chat oder Videokonferenz) miteinander in Kontakt stehen. Eine umfassende Definition zum Telelernen stammt von Collis (1996: 17): „Tele-Learning is: making connections among persons and resources through communication technologies (television/ video-based and computer-based) for learning-related purposes."

„Der Begriff „ressources“ umfasst bei Collis in der Definition auch personale Ressourcen, wie zum Beispiel Tutoren oder Mitlernende und erstreckt sich nicht ausschließlich auf Lehrmaterialien. Demnach besteht Telelernen aus vier Strukturelementen: • making connections: Interaktivität und Zielgerichtetheit. Zustande kommen einer kognitiven Verbindung („cognitive connectivity“). • among persons and ressources: Lerner-Lerner, Lerner-Experte, LernerLehrender, Personen können Ressourcen darstellen und zu Ressourcen werden, Ressourcen können auch Texte oder anderes Lehrmaterial sein. • through communication technologies: ein zentraler Unterschied zum konventionellen Lernprozess: die dazwischen geschalteten Medien. • for learning-related purposes: Ziel ist Initiierung und Förderung von Lernprozessen. Die in der vorliegenden empirischen Studie zu Grunde liegende Definition von E-Learning kann als durchaus an Collis Definition angelehnt verstanden werden kann, wurde jedoch noch weiter konkretisiert. Sie wird ausführlich in Kapitel 6.1.1 dargestellt.3 Neben den unterschiedlichen Begriffsvarianten des E-Learnings sind auch unterschiedliche Lernformen und Lernsysteme zu unterscheiden. Dazu liegen mittlerweile Systematisierungsvorschläge beziehungsweise Klassifizierungsversuche vor, die im folgenden Abschnitt vorgestellt werden. 3

Weitere Definitionen liegen vor von Back et al. 2002 oder Hohenstein 2002.

36 2.2

2 E-Learning in der Weiterbildung Systematisierungskonzepte für E-Learning

Das Angebot an Lernsoftware und Lernplattformen ist mittlerweile nur noch schwer zu durchblicken. Es gibt unterschiedliche Versuche, E-Learning Systeme zu klassifizieren, um diese fast unüberschaubare Menge an Lernangeboten hinsichtlich verschiedener Kriterien handhabbar zu machen. Insgesamt kann dabei unterschieden werden zwischen eher technologisch orientierten Systematisierungsversuchen, Systematisierungen nach der chronologischen Entwicklung multimedialer Lernmöglichkeiten und Systematisierungsansätzen nach unterschiedlichen Lernorganisationsformen. Eine erste eher technologische Einteilung von E-Learning betrifft die Unterscheidung in vernetze Lernangebote (Online- oder Telelernen) und nicht vernetzte Lernangebote (Offline, beispielsweise CD-Rom gestützt). Weitere Klassifikationen von Lernsoftware finden sich bei Euler (1992), Fickert (1992), Bodendorf (1990: 64ff.) und Schulmeister (1996: 62f.).

2.2.1

Systematisierung aus lerntechnologischer Perspektive

Auf technologischer Ebene kann grundsätzlich zwischen funktionalen und methodischen Klassifikationssystemen für E-Learning unterschieden werden. Die funktionale Unterteilung betrachtet den Funktionsumfang von Systemen, die für E-Learning eingesetzt werden. Dabei werden Funktionen zur Unterstützung von Entwicklungs-, Administrations- und Lernprozessen betrachtet. Bodendorf (1990) beispielsweise klassifiziert die vorhandenen Lernwerkzeuge (Tools) in Entwicklungswerkzeuge für Lernumgebungen einerseits und Anwendungswerkzeuge für Lehrende und Lerner andererseits. Entwicklungswerkzeuge bezeichnen Softwaretools, die im Entwicklungsprozess computerunterstützter Lernumgebungen eingesetzt werden. Diese umfassen sowohl spezifische Autorensysteme oder Entwicklungssprachen für ELearning (beispielsweise Java, XML, Flash u.ä.) als auch Standardsoftware wie etwa Textverarbeitungsprogramme. Anwendungswerkzeuge für Lehrende umfassen Werkzeuge zur Prüfungsadministration, Unterrichtsverwaltung und -organisation, während sie auf Lernerseite vor allem Lernumgebungen beziehungsweise Lernsoftware darstellen. Eine präzise Trennung in Anwendungs- und Entwicklungswerkzeug ist zunehmend schwieriger aufrecht zu erhalten, da Administrationssysteme heute bereits häufig auch Entwicklungsfunktionalitäten enthalten (etwa Verbundlösungen wie etwa die SAP Learning-Solution).

2.2 Systematisierungskonzepte für E-Learning

37

Eine weitere Klassifikationsmöglichkeit bezieht sich nicht auf funktionale Aspekte, sondern darauf, welche methodologischen Konzepte den E-LearningSystemen zu Grunde liegen beziehungsweise für welchen Einsatz diese konzipiert wurden (intendierter Verwendungszweck). Exemplarisch kann hier ebenfalls auf einen Klassifikation von Bodendorfs (1990: 64ff.) zurückgegriffen werden, die im Folgenden stark gekürzt zusammengefasst wird. Er unterscheidet zwischen Hilfesystemen, lernergesteuerten Systemen, Trainingssystemen (auch: Drill & Practice-Systeme), tutoriellen Systemen, Problemlösungssystemen, Simulations- und Spielsystemen. Schulmeister (1996) erwähnt darüber hinaus auch noch die Klasse der kognitiven Werkzeuge. Kognitive Werkzeuge unterstützen den Wissenserwerb nicht durch die direkte Präsentation von Lerninhalten oder Problemstellungen, sondern stellen vielmehr Werkzeuge zur Verfügung, um kognitive Konzepte darzustellen, zu abstrahieren und selbst zu generieren (beispielsweise sogenannte „Cognitive Map“-Tools etc.). Beide Klassifikationsansätze basieren auf einer eher lerntechnologischen Systematisierung. Sowohl die Klassifikation aufgrund funktionaler Aspekte als auch die Klassifikation aufgrund von Aspekten des intendierten Verwendungszwecks sind nicht überschneidungsfrei und gehen ineinander über. Collis (2001) weist darauf hin, dass die Konvergenz von Lernsystemen einen wichtigen Trend von Konzepten, Methoden und Applikationen des computerunterstützten Lernens darstellt. Dabei werden verschiedene Konzepte, Methoden und Applikationen mit unterschiedlichen Zielsetzungen, Anwendungsgebieten und Umsetzungen zusammengeführt. Aus diesem Grund ist es oftmals nur unzureichend möglich, heutige Systeme eindeutig in eine der oben genannten Klassen einzuordnen. Bestehende Klassifikationssysteme können nur den jeweils aktuellen Status Quo von technologischen Entwicklungen berücksichtigen. Durch den dynamischen Wandel im Bereich von Lerntechnologien kommen sie daher vielfach an ihre Grenzen. Baumgartner (1997a) weist in einem Aufsatz über die didaktischen Anforderungen an multimediale Lernsysteme darauf hin, dass ein Lernsystem nicht von der sozialen Situation in der es eingesetzt wird getrennt betrachtet oder bewertet werden darf. Betrachtet man in diesem Sinne nicht die technologische Entwicklung als Basis für die Klassifikation von Lehr- Lernsystemen, sondern die ganzheitliche und sozial eingebettete Lernsituation, so erhält man eine Einteilung nach unterschiedlichen Lernformen, die im Folgenden vorgestellt werden. Bei dieser Klassifikation stehen eher der lernmethodologische und der lernorganisatorische Aspekt im Vordergrund.

38 2.2.2

2 E-Learning in der Weiterbildung Systematisierung nach Formen netzgestützten Lernens

Je nachdem, ob ein Lernangebot den Einsatz eines räumlich entfernten Tutors vorsieht oder ob es für ein reines Selbststudium konzipiert wurde, unterscheidet man gewöhnlich zwischen Teleteaching und Telelearning (vgl. Uebele 1996). Dabei zielt der Begriff des Teleteachings oftmals eher auf die synchrone Übertragung einer Lehrveranstaltung mit Hilfe von Videokonferenzsystemen ab, während der Begriff Telelearning eher auf eine asynchrone Form des Lernens gerichtet ist (vgl. Milius 1997). Die Spannweite des Telelearning reicht dabei von onlinegestützten didaktische Informationsangeboten, die ein Lerner zur zielgerichteten Aneignung eines bestimmten Wissensaspektes nutzt über den nicht-betreuten E-Learning zum selbstgesteuerten Lernen bis hin zum Download eines CBTs aus dem Internet. Das klassische nicht-vernetzte CD-Romgestützte Lernen, fällt ebenfalls am ehesten unter diese Kategorie. In der Einführung wurde bereits darauf hingewiesen, dass in der vorliegenden Arbeit in Bezug auf E-Learning von vernetztem Lernen ausgegangen wird. Dies schließt ausdrücklich Internet und Intranet mit ein. Wird nicht eine komplette Lehrveranstaltung übertragen, die ein Lerner über das Internet beispielsweise an seinem Arbeitsplatz abrufen kann, sondern besteht vielmehr nur die Möglichkeit, einen Tutor lediglich zeitweise für individuelle Fragestellungen um Unterstützung zu ersuchen, so spricht man vom Teletutoring oder auch Telecoaching. Die Grenzen zwischen den einzelnen methodischen Grundformen des E-Learnings sind fließend. Im folgenden Abschnitt werden diese drei Grundformen als prototypische Formen des E-Learnings beschrieben.

2.2.2.1

Teleteaching

Teleteaching ist ein geeignetes Mittel, wenn es darum geht, einen Adressatenkreis zu unterrichten, dem es nicht möglich ist, sich zu einer bestimmten Zeit an einem fest vereinbarten Ort einzufinden. Oft wird diese Form des Lehrens in internationalen Konzernen eingesetzte, um beispielsweise Produktschulungen mit Mitarbeitern durchzuführen, die weltweit verteilt sind. Ein Beispiel: Die überwiegende Zeit lernen die Teilnehmer an Ihrem PC zu Hause. Vormittags „besuchen“ sie zusammen mit ihrem Dozenten und anderen Mitlernern ein virtuelles Klassenzimmer, in dem der Unterricht via Satellit empfangen wird. Für diese Zwecke wird beispielsweise ein Fernsehstudio gemietet, von wo aus die Vorlesung eines Dozenten live übertragen wird. Die Teilnehmer können zwar

2.2 Systematisierungskonzepte für E-Learning

39

per E-Mail Fragen stellen, sind aber weitgehend auf eine passiv-rezeptive Rolle festgelegt. Das Lernarrangement ist hier dem klassischen Vorlesungsbetrieb an Hochschulen nachempfunden und war Vorbild für die ersten „live“-Kurse, die im Internet angeboten wurden. Die Rolle des Teilnehmers ist dabei weitgehend rezeptiv und auf den Dozenten ausgerichtet. Eine Kommunikation der Teilnehmer untereinander ist zunächst nicht vorgesehen. Es besteht in der Regel aber die Möglichkeit, zum Dozenten Kontakt aufzunehmen.

2.2.2.2

Teletutoring und verteiltes kooperatives Lernen

Beim Teletutoring übernimmt der Tutor die Rolle des Moderators oder Lernbegleiters, der ganze Gruppen von Lernern im Lernprozess unterstützt. Er greift auch eigeninitiativ in den Lernprozess ein und hilft dabei, Blockaden zu überwinden. Der Lerner lernt überwiegend selbstgesteuert und beschäftigt sich dabei mit den bereitgestellten Inhalten, zum Beispiel multimedial aufbereiteten kurzen CBT Sequenzen oder Studienbriefen. Er hat die Möglichkeit, über webbasierte Kommunikation den Rat oder die Unterstützung des Tutors in Anspruch zu nehmen. Diese Organisationsform kann entweder ganz frei gehandhabt werden, indem jederzeit für alle Arten von Belangen ein Tutor kontaktiert werden kann oder auch in eingeschränkter Form, indem ein Tutor nur zu bestimmten Sprechzeiten zur Verfügung steht und auch nur bestimmte Aufgabenbereiche übernimmt, etwa das Korrigieren von Einsendeaufgaben, nicht aber den technischen Support. Bruns und Gajewski (1998: 40f.) nennen folgende Beispiele für Teletutoring: • Der Lerner arbeitet eine Vorlesung online anhand eines Skriptes durch und diskutiert Fragen und Problemstellungen mit anderen Teilnehmern oder dem Tutor. • Die räumlich entfernt sitzenden Lerner können sich über einen Bildschirm sehen (Videokonferenzgestützte Gruppensitzung). Sie sitzen an ihren Arbeitsplätzen oder zu Hause und bearbeiten Gruppenaufgaben. Die Sitzung kann auch durch einen Tutor moderiert werden. • Lerner bearbeiten Lehrmaterialien in einer webbasierten Lernumgebung, haben aber die Möglichkeit, Mitlerner oder einen Tutor zu kontaktieren. Anhand der Beispiele wird deutlich, dass Kommunikation bei dieser methodischen Grundform eine entscheidende Rolle spielt. Eine abgewandelte Form betont diesen Aspekt besonders: Das verteilte kooperative Lernen. Kerres (2001: 290ff.) weist darauf hin, dass es eine Erweiterung des Ansatzes des be-

40

2 E-Learning in der Weiterbildung

treuten Teletutoring darstellt. Die Gruppenarbeit der Lerner im Internet steht dabei im Vordergrund. Es werden gezielt Lerngruppen gebildet, die beispielsweise Personen mit bestimmten Lerninteressen umfassen. Diese Lerngruppen werden vom Tutor methodisch zu gemeinsamen Lernaktivitäten angeregt. Die Betreuung der Lerner erfolgt also nicht wie beim Teletutoring in einer 1:1 Situation, sondern ein Tutor betreut eine ganze Gruppe. Das stellt Tutoren vor erhebliche Qualifikationsanforderungen. Es gilt dabei sowohl fachliche als auch gruppendynamische Prozesse zu berücksichtigen. Die Gruppe muss sich zunächst als Gruppe zusammenfinden und dann die Aufgaben – in möglichst kooperativer Weise – bearbeiten. Auch im Netz sind dabei funktionale und dysfunktionale Gruppenprozesse zu beobachten. Bislang liegt wenig Erfahrung dazu vor, wie Tutoren die Gruppenprozesse positiv beeinflussen können. Für Kerres (2001: 297) umfasst diese Aufgabe auch die Unterstützung von Prozessen wie dem Herausbilden von Gruppennormen, das Umgehen mit Profilierern – und auch mit „Schweigern“ (sogenannte Lurker) – und ein vorschnelles Aufteilen von gemeinsam zu bearbeitenden Aufgaben anstelle kooperativem Erarbeitens.

2.2.2.3

Offenes Telelernen

Im Falle des offenen Telelearnings greift ein einzelner Lerner auf Lernmaterialien im Internet zu. Die Bearbeitung der Materialien geschieht ohne Kooperation oder Betreuung durch einen Tutor. Der Begriff des offenen Telelernens ist dabei eng verbunden mit der „Open University“ in Großbritannien (http://www.openuniversity.co.uk). Sie organisiert ihr Lehrangebot nicht in fest umrissenen Curricula und Studiengängen, sondern fördert die individuellen Lerninteressen durch Offenheit in der Kurswahl. Das Angebot ist für jeden zugänglich und möchte damit zur Chancengleichheit im Bildungswesen beitragen (Peters 1997a). Auch die „Zentrale für Unterrichtsmedien“ (http://www.ZUM.de) bietet didaktisch strukturierte Materialien zum Selbststudium an. Die Sammlung ist dabei nach Fächern, Klassen und Lehrplänen geordnet. Viele kommerzielle ELearning-Anbieter, die Kurse im Internet anbieten, funktionieren ebenfalls nach dem Prinzip des unbetreuten offenen Telelernens (zum Beispiel http://www.LernenImInternet.de oder http://www.akademie.de). Dabei werden kostenpflichtige Kurse angeboten, die ein Download von strukturierten Lehrbriefen ermöglichen. Eine solche Lernvariante eignet sich insbesondere für kleinere Lerneinheiten und zur ad hoc Behebung eines Wissensdefizites.

41

Mögliche Nachteile

Vorteile

Merkmale

2.2 Systematisierungskonzepte für E-Learning Offenes Telelernen

Teletutoring

Teleteaching

Lerninhalte werden in modularen Datenbanken angeboten, der Abruf erfolgt wahlfrei keine organisierte Kommunikation individuelle Auswahl von Lerninhalten und -wegen zeitlich freier Zugriff

zeitlich ‚getaktete“ Distribution von Lernmaterialien mit Lernaufgaben Betreuung vor allem asynchron Betreuung durch Tutor kooperatives verteiltes Lernen in Gruppen möglich

synchrone Kommunikation zwischen entfernten Personen

kein systematisch aufbereitetes Lernangebot keine systematische Betreuung geringer Lernerfolg für Anfänger

Aufwand bei Planung (Anpassung an Zielgruppe u.ä.) organisatorischer Aufwand bei Durchführung ein wahlfreier Zugriff

interpersonelle Interaktion ohne zeitliche Verzögerung technischer Aufwand oft nur EinwegKommunikation Synchronisation des Lehr-Lernprozesses

Abbildung 2: Vor- und Nachteile der methodischen Grundformen des E-Learnings (Quelle: Kerres 2001: 299)

Der Lerner übernimmt beim offenen selbstgesteuerten Lernen die Rolle seines eigenen Bildungsmanagers, der selbstständig entscheidet, wann er was und in welcher Detailtiefe lernt. Erfahrungsgemäß ist ein solches Lernen nur dann erfolgreich, wenn die Lerner bereits fortgeschrittene Lernkompetenzen und Erfahrung mit der notwendigen Selbstorganisation besitzen. Oftmals fühlen sich Lerner aber von dieser Art der Organisation überfordert und nutzen solche Kursangebot nach einiger Zeit nicht mehr. Aus didaktischer Perspektive ist das Lernangebot beim offenen Telelernen auf die individuelle Auseinandersetzung des Lerners mit dem Inhalt auszurichten. Dem Vorteil einer hohen Flexibilität steht der Nachteil des Fehlens von Kommunikation und sozialer Eingebundenheit des Lernens entgegen. Zusammenfassend ist festzuhalten, dass drei Grundformen des E-Learnings voneinander unterschieden werden können. Sie stellen gewissermaßen Fixpunkte in einem Kontinuum von einem völlig selbstständigen Lernen bis hin zu einem vollständig betreuten Lernarrangement dar. Dazwischen gibt es noch weitere Abstufungen, die im nächsten Kapitel zusammengefasst werden. Einige Vorund Nachteile sind in Anlehnung an Kerres (2001) in Abbildung 2 noch einmal aufgeführt.

42 2.2.2.4

2 E-Learning in der Weiterbildung Weitere Formen des E-Learnings

Die im vorhergehenden Abschnitt beschriebenen Formen des E-Learnings stellen drei methodische Grundformen dar. In sogenannten „Blended Learning“ Konzepten (siehe Kapitel 2.3) werden sie mit Konzepten des Präsenzlernens kombiniert. In der Literatur lassen sich noch weitere – allerdings oftmals uneinheitliche – Beschreibungen für Lehr-Lernformen des E-Learnings finden (vgl. zum Beispiel Kerres 2001, Bruns/ Gajewski 1999). • Unbetreute Lerngemeinschaften: Lerninteressierte können bestimmte Angebote im Internet aufsuchen, wo sie Gleichgesinnte mit ähnlichen Anliegen treffen können. • Open Distance Learning: Lerner lassen sich in ihren Fragen durch Experten aus Wissenschaft und Praxis betreuen. Die Kommunikation verläuft dabei über asynchrone oder synchrone Internettechnologien. • Tandem Lernen: Beim Tandem-Lernen finden sich zwei Lerner zu einer Lern-Partnerschaft im Internet zusammen. • E-Mail-Partnerschaften: Funktioniert wie das Tandem-Lernen, die beiden Lernpartner kommunizieren über E-Mail und werden von einem Lehrenden vor Ort unterstützt (wie beispielsweise Schulprojekte zum interkulturellen Lernen, bei denen Schüler von zwei Klassen aus Schulen unterschiedlicher Ländern miteinander kommunizieren). • Virtuelles Klassenzimmer: Lerngruppen kommunizieren synchron mit anderen Lerngruppen, Einzellernern oder Dozenten. Zum Einsatz kommen synchrone Lernplattformen (wie beispielsweise Centra) und Groupware Lösungen (beispielsweise Lotus Notes etc.).

2.2.3

Systematisierung nach zeitlicher Entwicklung

Neben funktionalen und methodischen Aspekten können Lernsysteme auch hinsichtlich der chronologischen Abfolge ihrer Entwicklung eingeteilt werden. Breuer (2000) betrachtet die unterschiedlichen Lerntechnologien in ihrer zeitlichen Entwicklung. Demnach können drei große Gruppen beziehungsweise „Epochen“ unterschieden werden: traditionelles computerunterstütztes Lernen, multimediales Lernen und telekommunikationsunterstütztes Lernen. Zu den traditionellen Formen zählt der „computerunterstützte Unterricht“. Unter diesem Begriff können „alle gegenwärtig möglichen Einsatzarten automatisierter Datenverarbeitung im Rahmen von Lehr-/ Lernsituationen“ (Twardy 1985: 306) verstanden werden. In der Verwendung des Terminus „Unterricht“ anstelle von „Lernen“ sieht Breuer Hinweise auf die Situation des Lerners bei

2.2 Systematisierungskonzepte für E-Learning

43

derartig frühen Ansätzen. Er konstatiert, dass sich eine mit der technischen Entwicklung parallel verlaufende Veränderung dessen beobachten lässt, was unter „Lernen“ zu verstehen ist. Demnach könnte man die oben genannten Formen auch im engen Zusammenhang mit lerntheoretischen Entwicklungen sehen (vgl. u.a. Tulodziecki 1996: 41ff., Niegemann 1995: 26). Breuer stellt weiterhin dar, dass sich der Begriff des „multimedialen Lernens“ etwa seit Beginn der 90er Jahre einer wachsenden Beliebtheit erfreut (vgl. Twardy 1993, Euler 1994, Euler 1997, Euler/ Twardy 1995, Peters 1997b). Dabei sei jedoch weder der Begriff noch die dahinter stehende didaktische Idee neu, nämlich die Verbindung mehrerer Medien. Oftmals zeichnen sich multimediale Lernsysteme heute auch durch eine vernetze Informationsstruktur, wie sie etwa Hypertexte ermöglichen, aus. Ein Hypertext besteht aus Knoten (Links), die Informationen enthalten, und Verbindungen, welche die strukturellen Zusammenhänge zwischen den Knoten explizit darstellen (vgl. Tergan 1997: 123). Ein Zugriff auf die Knoten ist in beliebiger Abfolge möglich. Hypertext-Systemen werden oftmals aufgrund der möglichen assoziativen Anordnung von Lerninhalten hohe didaktische Potentiale nachgesagt (vgl. hierzu etwa Haack 1997: 154, Kalkbrenner 1996: 19, Langer 1995: 47, Nickl 1996: 396, Tergan 1997: 128ff, einschränkend auch Dieberger/ Pohl/ Purgathofer 1995: 43f oder die bei Tergan 1997: 132ff genannten Lernprobleme bei der Nutzung von Hypertext und Hypermedia). Bestehen die Knoten eines Dokuments nicht aus Textbausteinen, sondern aus anderen Medien (Ton, Bild etc.), spricht man von Hypermedia als Wortschöpfung aus Hypertext und Multimedia (vgl. Tergan 1997: 124). Breuer (2000) stellt als dritten Ansatz das telekommunikationsgestützte Lernen vor und teilt es nach Paulsen (1995) seiner Kommunikationsmöglichkeit entsprechend in One-alone, One-to-One, One-toMany, Many-to-Many ein.4

4 Paulsen (1995) teilt diesen Kommunikationsformen jeweils noch „pedagogical techniques“ zu. So führt er aus, dass One-to-One als Kommunikationsform für Datenbankrecherchen, Online-Journals und so weiter geeignet sei, während One-to-Many sich beispielsweise für sogenannte „OnlineLectures“ eigne.

44 2.2.4

2 E-Learning in der Weiterbildung Integration und Zusammenfassung

SIMULATION, PLAY, Mikrowelt (nicht parametisiert)

SIMULATION, GAME, Mikrowelt (parametisiert) TUTORENSYSTEME

L E R N Z

entwickeln handeln

entdecken verstehen entscheiden auswählen

I DRILL & TESTS

VISUALISIERUNG, PRÄSENTATION

E L E

anwenden nachahmen

L E H RS T R ATEGIEN

betreuen, kooperieren (Coach) rezipieren erinnern

beobachten, helfen (Tutor) lehren, erklären (Lehrer) Fakten, kontextfreie Regeln

kontext- Problem- komplexe Gestalt-, abhäng- lösungen SituaMusterige tionen erkennung Regeln

L E R N I N H A L T E

Abbildung 3: Würfelmodell zur Klassifikation von Lehr- und Lernformen nach Baumgartner/ Payr 1994

Sie entwickelten das Würfelmodell in Anlehnung an eine Arbeit von Roberts (1989), vorrangig um Kriterien für die Bewertung von Lernsoftware zu erhalten. Die Intention dabei ist es, rein hierarchische und monokausale Klassifikationsmodelle zu überwinden und Interaktionsformen, Lernziele und soziale (Lern-)Situationen als grundlegende Kriterien gleichrangig heranzuziehen. In diesem Modell werden einzelne Lernziele zu Lernsoftwarekategorien zugeordnet, mit denen es nach Meinung der Autoren möglich ist, diese Lernziele besonders gut zu unterstützen. Das Würfelmodell erlaubt es, sie darüber hinaus auch noch zu Lerninhalten und zu Lehrstrategien in Beziehung zu setzen. Es wird deutlich, dass hier die vorher einzeln dargestellten Aspekte der Konzeption einer Lernsoftware (wie etwa eines tutoriellen Systems) mit lernorganisatorischen Aspekten (im Modell als „Lehrstrategien“ bezeichnet) in Verbindung gebracht werden. Kritisiert werden kann an diesem Modell die klare Zuordnung einer Lernzieltaxonomie zu unterschiedlichen Arten von Lernsoftware. Denn je nach Lehrstrategie ist es möglich, auch mit tutoriellen Systemen entdeckendes Lernen oder Handeln zu unterstützten, also Lernziele „höherer“ Taxonomiestufen, als im Modell abgebildet, zu fokussieren. Auch selbstgesteuertes oder autodidakti-

2.3 Blended Learning: Kombination von Online- und Präsenzelementen

45

sches Lernen als Lehrstrategie, etwa im Sinne des oben beschriebenen offenen Telelearnings, kann im Modell nicht abgebildet werden. Grundsätzlich bleibt hierbei jedoch anzumerken, dass rein virtuelle und selbstgesteuerte Lernangebote, im Sinne des beschriebenen „offenen Telelernens“ (siehe Kapitel 2.2.2.3), insgesamt nur bei sehr lernerfahrenen und -kompetenten Zielgruppen erfolgreich eingesetzt werden können. Einen wesentlich größeren Anteil in der Realität des E-Learnings haben Kursangebote, die nicht substituierend, sondern ergänzend eingesetzt werden. Auch der Wert von kooperativem Lernen, mit dem die Grenzen isolierten selbstorgansisierten Lernens überwunden werden können, wird immer stärker betont (vgl. O‘Malley 1995, Wessner et al. 1999). Mit Konzepten, in denen konventionelle Lernformen und neue Formen des Lehrens und Lernens verbunden werden, wird versucht, die Vorteile beider Lehr-Lernformen synergetisch miteinander zu verzahnen. Diese integrierte Lernorganisation wird als „Blended Learning“ bezeichnet und hat sich mittlerweile in der Diskussion um Weiterbildungskonzepte etabliert.

2.3

Blended Learning: Kombination von Online- und Präsenzelementen

Blended Learning ist derzeit – noch mehr als „reines“ E-Learning – ein populäres Konzept im Weiterbildungsbereich. Dabei bezeichnet das Konzept an sich nichts (bahnbrechend) Neues. Es kennzeichnet lediglich ein Lernarrangement, das aus einem „blend“ (engl.: Mischung) unterschiedlicher Lehrmethoden besteht, unter anderem auch dem E-Learning. Zunächst ist allerdings wieder auf eine begriffliche Unklarheit hinzuweisen: Nicht das „Lernen“ wird hier „gemischt“, sondern die Methoden mit denen gelernt wird. Blended Learning steht also für eine Kombination von E-Learning und konventionellen Formen des Präsenzlernens und -lehrens. Derartige Lehr-Lernarrangements werden im angloamerikanischen Raum aktuell auch unter den Stichworten Hybrid Teaching (vgl. Souls 2000, Young 2002), Integrated Learning (vgl. Grabe/ Grabe 2001), Flexible Learning (vgl. Caladine 2002) oder Distributed Learning (vgl. Graves 1994, Saltzberg et al. 1995) diskutiert. Betrachtet man aktuell stattfindende Weiterbildungen, so ist eine „blended“Lernorganisation heute eher anzutreffen als „reine“ E-Learning-Arrangements. Die Konjunktur, die der Begriff gewonnen hat, ist daher letztlich vor allem damit zu erklären, dass er sich klar gegen rein technologieorientierte LehrLernkonzepte wendet, die in den Anfängen des E-Learnings propagiert wurden (vgl. Sauter/ Sauter 2002). Eher das Lernen in seiner Vielfalt von Methoden und

46

2 E-Learning in der Weiterbildung

Formen steht nun wieder im Vordergrund, mit Technologieunterstützung (und nicht -orientierung) und konventionellen Lehrmethoden als synergetisches Mischkonzept. Smith (2001) beschreibt die Bestandteile des Blended Learning wie folgt: „Essentially, blended learning is defined as a method of educating at a distance that uses technology (high-tech, such as television and the Internet or low-tech, such as voice mail or conference calls) combined with traditional (or stand-up) education or training.” (ebenda)

Blended Learning strebt die Optimierung von Lernprozessen zur Erreichung individueller Lernziele unter Nutzung aller dafür geeigneter Lehr-Lernmethoden an. Aus lerntheoretischer Sicht finden sich die Wurzeln des Blended Learning im Kognitivismus und Konstruktivismus.5 Neues Wissen wird dabei über die Aufnahme und Verarbeitung von anschlussfähigen Informationen und deren Integration in vorhandene Deutungsmuster generiert. Der Blended LearningAnsatz erhebt den Anspruch, dem Lerner die Anknüpfungspunkte zu bieten, die seinen individuellen Lernvoraussetzungen entsprechen. Blended Learning integriert dabei Phasen systematischer Wissensvermittlung und selbstgesteuerter Exploration. Wichtig ist die Abstimmung der Komponenten auf die Lernsituation und die -bedürfnisse der Teilnehmer. Methodisch umfasst Blended Learning das gesamte Repertoire eingeführter Lehr-Lernmethoden, die allerdings auf ihre Eignung für das jeweils spezifische Setting zu überprüfen sind. Selbstlernphasen bedürfen einer anderen methodischen Unterstützung (wie etwa durch Lernmaterialien, E-Mail, Message Boards o.ä.) als Tutor-Lerner-, Lerner-Mentor-, Peer-to-Peer- oder Team-Lernsituationen. Lernorganisatorisch verknüpft Blended Learning asynchrone, synchrone und face-to-face Lernarrangements, wiederum an individuelle Lerninteressen und -bedürfnisse angepasst. Aus einer bildungspolitischen Perspektive stützt Blended Learning derzeit populäre weiterbildungspolitische Konzepte, wie die Forderung nach lebenslangem selbstgesteuerten und/ oder arbeitsplatznahen Lernen. Aus der Perspektive der Weiterbildung ermöglicht der Ansatz die Identifikation neuer Zielgruppen, die sich traditionell organisierten Weiterbildungsveranstaltungen gegenüber verschließen oder nicht die notwendigen Kompetenzen für rein selbstorganisierte Formen des Lernens – wie beispielsweise E-Learning – mitbringen. Bislang dominiert Blended Learning in der betrieblichen Weiterbildung, wo arbeitsplatznahe Lehr-Lernkonzepte auf besondere Aufmerksamkeit stoßen, aber Elemente traditioneller Weiterbildungsmaß-

5

Für eine ausführliche Darstellung des Kognitivismus und Konstruktivismus als Lerntheorie in Bezug auf E-Learning vgl. Kerres (2001).

2.4 Begriffe und Definitionen von Weiterbildung

47

nahmen die Motivation und Lernorganisation der Teilnehmer noch begleiten sollen. Es setzt sich immer mehr die Erkenntnis durch, dass E-Learning-Ansätze dann besonders wirksam sind, wenn sie in das Konzept eines Lernarrangements eingebunden sind, welches neben computergestützten Elementen auch konventionelle Präsenz-Lernformen umfasst (vgl. Sauter/ Sauter 2002). Nach der Definition und Eingrenzung der Lernform „E-Learning“ werden in den folgenden Abschnitten zentrale Begriffe und Konzepte der Weiterbildung, als Feld pädagogischer Praxis auf das E-Learning in der vorliegenden Arbeit bezogen wird, aufgearbeitet.

2.4

Begriffe und Definitionen von Weiterbildung

Die Erwachsenen- und Weiterbildung wird üblicherweise als Teildisziplin der Erziehungswissenschaft(en) verstanden. Eine exakte und allgemeingültige begriffliche Abgrenzung des Begriffes ist schwierig, da über die Beteiligung an Weiterbildung eine Vielzahl an Erhebungen mit unterschiedlichen begrifflichen Abgrenzungen existiert. Strittig ist dabei vor allem, inwieweit neben klassischinstitutionellen Bildungsformen in Gestalt von Lehrgängen oder Kursen auch weniger formalisierte „weichere“ Formen des Kenntniserwerbs noch als Weiterbildung anzusehen sind. Hier wird beispielsweise der Besuch von Fachmessen, Kongressen, das Selbstlernen oder das sogenannte inzidentelle Lernen, beispielsweise beim Surfen im Internet thematisiert. Legt man die Definition des Deutschen Bildungsrates von 1970 zu Grunde, so gilt Weiterbildung als die „Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Ausbildungsphase“ (Deutscher Bildungsrat 1970: 197). Die Definition von Weiterbildung ist also in Abhängigkeit vom Ende der ersten Ausbildungsphase zu sehen, das der Deutsche Bildungsrat (1970) als „[…] den Eintritt in die volle Erwerbstätigkeit“ (ebenda) definiert, wobei er konstatiert „[…] das kurzfristige Anlernen oder Einarbeiten am Arbeitsplatz gehört nicht in den Rahmen der Weiterbildung“ (ebenda: 197). In diese Definition fließen sowohl formelle als auch informelle Formen von Weiterbildung mit ein. Die Definition von Weiterbildung in der vorliegenden Studie ist an diese – durchaus weit gefasste – Definition angelehnt und bezieht damit sowohl das Feld betrieblich organisierter Teilnehmer beruflicher Weiterbildungsveranstaltungen mit ein als auch das Feld privat motivierter Weiterbildungsmaßnahmen.

48

2 E-Learning in der Weiterbildung

Darüber hinaus werden dem Weiterbildungsbegriff aufgrund seiner Geschichte durchaus unterschiedliche Gewichtungen zugeordnet, die auch unterschiedliche Erwartungen widerspiegeln. Nach dem zweiten Weltkrieg wurde zunächst der Begriff der Erwachsenenbildung verwendet.6 Mit der realistischen Wende geht eine stärkere Orientierung auf Verwertbarkeit von Bildung einher. Sie wurde eingeleitet durch die Forderung nach einer „realistischen Wendung in der pädagogischen Forschung“ (Roth 1963: 109). Heinrich Roth forderte eine empirische Sozial- und Personenforschung und zog einen Trennungsstrich zwischen „idealistischer“ und „realistischer“ Pädagogik. Damit wurde auf die Empirieabstinenz der geisteswissenschaftlichen Pädagogik und ihre geringe Beachtung von Fragen der Bildungseffizienz reagiert. Der Bildungsbegriff wird in der realistischen Wende vom Lern- beziehungsweise Qualifizierungsbegriff abgelöst. Die „Erwachsenenbildung“ orientiert sich nun an gesellschaftlichen Erfordernissen und erfolgt systematisch und organisiert. Sie will den einzelnen befähigen, den beruflichen, wissenschaftlichen, wirtschaftlichen und sozialen Veränderungen durch Qualifikation zu entsprechen. Das institutionelle Feld der Weiterbildung unterliegt dadurch einem stetigen Wandel. Die traditionelle berufliche Weiterbildung konnte noch von einem linearen „Transformationsprozess“ ausgehen. Charakteristisch für diesen Prozess ist der Übergang von einem bekannten Ausgangszustand zu einem ebenfalls bekannten Zielszustand (vgl. Schäffter 1998: 25). Aufgrund von sich immer schneller vollziehenden Veränderungen lässt sich die künftige Entwicklung jedoch nicht mehr antizipieren. Die Weiterbildung erfolgt daher in Zukunft unter Bedingungen einer zieloffenen Transformation, das heißt als offener Übergang von einer als defizitär erlebten Qualifikation hin zu einer Qualifikation, von der man nicht weiß, wie tragfähig sie sein wird, das heißt was sie letztlich leisten kann, wie lange sie gilt und welche neuen Qualifikationen sie begründet (vgl. ebenda). Entscheidend sind dabei der Erwerb von verwertbarenund durch Abschlüsse nachweisbaren Qualifikationen und die berufliche Mobilität. In letzter Zeit spielt im Bereich der Weiterbildung jedoch auch das Konzept der „Kompetenz“ eine zunehmend bedeutende Rolle, und zwar deswegen, weil es aufgrund des geschilderten zieloffenen Weiterbildungsprozesses immer bedeutsamer wird, nicht bestimmte definierte Inhalte, sondern methodische Kompetenz und Lernkompetenz zu erlernen, die den Lerner befähigt, selbstgesteuert

6 Arnold nutzt „Weiterbildung“ beispielsweise eher mit systemischer Konnotation und „Erwachsenenbildung“ eher im didaktischen Kontext (vgl. Arnold 1996: 5). Weinberg (2000: 15) weist darauf hin, dass sich Weiterbildung zurzeit in der Öffentlichkeit mehrheitlich als Oberbegriff durchgesetzt hat.

2.4 Begriffe und Definitionen von Weiterbildung

49

in seinem jeweiligen individuell situativen Umfeld zu agieren (vgl. Arnold 1997b). Der Begriff der „Weiterbildung“verbreitete sich erst mit der „realistischen Wende“ in der Erwachsenenbildung, welche die politische und vor allem auch ökonomische Indienstnahme der Erwachsenenbildung in den westlichen Bundesländern markierte (vgl. Nuissl/ Pehl 2000: 15). Dewe (2000) konstatiert, dass die realistische Wende eine Abkehr von einer Erwachsenenbildung mit sich brachte, die sich exklusiv als eine praxisferne Persönlichkeitsbildung und als Vermittlung zeitloser Kulturgüter verstand. Während die Erwachsenenbildung ihre anthropologischen Wurzeln in der Tradition der Aufklärung und Emanzipation hatte, wird der Begriff Weiterbildung nun eher pragmatisch gebraucht. Neben der Zuwendung zur ökonomischen und beruflichen Verwertbarkeit ging diese Entwicklung auch mit einer Verwissenschaftlichung einher (vgl. Dewe 2000: 108 f.). Die Forderung von Roth (1963: 109f.) nach einer erziehungswissenschaftlichen Empirie führte dazu, dass die methodische Vorrangstellung der Hermeneutik verloren ging. Vor diesem Hintergrund werden die Begriffe Weiterbildung und Erwachsenenbildung heute nicht immer synonym verwendet, sondern manchmal sogar in Abgrenzung zueinander. Weil ein wesentlicher Aspekt der realistischen Wende in der Hinwendung zur beruflichen Bildung bestand, wird der Begriff Weiterbildung oft der beruflichen Bildung zugeordnet, während mit Erwachsenenbildung allgemeine Bildung gemeint ist. Dieser Gebrauch hat sich aber in der Erziehungswissenschaft nicht einheitlich durchgesetzt (vgl. Arnold 1996: 5 oder Weinberg 2000:15). In der vorliegenden Arbeit wird Weiterbildung entsprechend der genannten Definition des Deutschen Bildungsrates bestimmt und somit als Oberbegriff für sämtliche Bereiche des Erwachsenenlernens verwendet. Der Weiterbildungssektor wird entweder als Bestandteil des tertiären Bereiches oder als eigenständiger, quartärer Bereich des Bildungssystems der Bundesrepublik bezeichnet (vgl. Jagenlauf 1995). Innerhalb des Weiterbildungsbereichs gibt es weitere Differenzierungen. Unterschieden werden fast immer die berufliche und die allgemeine Bildung (vgl. Deutscher Bildungsrat 1970: 198f., Bundesministerium für Bildung und Forschung 1999, Weinberg 2000: 11f.) sowie die politische Weiterbildung. Innerhalb der beruflichen Weiterbildung lassen sich noch weitere Differenzierungen vornehmen (vgl. Deutscher Bildungsrat 1970: 54f., Weinberg 2000: 11f., Berufsbildungsgesetz §1, 46 und 47): • Betriebliche Bildung • Private oder Individuelle Weiterbildung • Fortbildung und AFG-geförderte Maßnahmen (SGB III)

50

2 E-Learning in der Weiterbildung

Weitere Einteilungen des Bildungssektors fragen nach den Aufgaben beziehungsweise Funktionen der Weiterbildung (für den Weiterbildungssektor vgl. Siebert 1997ff., Tippelt 1999: 12f., für berufliche Weiterbildung vgl. Dikau 1995: 429), nach den Themen (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 1999: 21), nach den Maßnahmearten (vgl. ebenda: 27) oder nach soziodemographischen Unterscheidungsmerkmalen der Teilnehmenden (vgl. ebenda: 30ff.).

2.5

Verbreitung des E-Learnings in der Weiterbildung

In der Weiterbildungsbeteiligung schlägt sich eine generelle Bildungsorientierung der Personnieder – eine Disposition, in der das Lebenslange Lernen zum normalen Teil der beruflichenund persönlichen Entwicklung wird. Je besser die schulische Bildung, umso mehr ist dieseBildungsorientierung ausgeprägt, die sich in vielfältigen Formen des Verhaltens und derEinstellungen zum Lernen niederschlägt. Der Verbreitungsgrad des E-Learnings in der beruflichen Weiterbildung ist nicht exakt empirisch bestimmt. Das Berichtssystem Weiterbildung (im Folgenden kurz: BSW, Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) 2001) erfasst bis 2003 zwar informelle berufliche Weiterbildung mittels „Computer am Arbeitsplatz“, jedoch ist dabei nicht klar umrissen, ob es sich um E-Learning im Sinne der vorliegenden Arbeit handelt.7Nach 2003 wurden auch Fragen zum E-Learning mit aufgenommen (BMBF 2006). Es zeigt sich im BSW 2006: Innerhalb der letzten Jahre haben sich Schlagworte wie Tele- oder E-Learning zunehmend im Bildungsbereich ausgebreitet. Die zeitliche und örtliche Unabhängigkeit durch Tele- oder Online-Learning entspricht der Forderung nach Flexibilität, Mobilität und Modernität. Auch die vergleichsweise geringeren Kosten, die mit dieser Lernform im Vergleich zu anderen Lernformen verbunden sind, werden häufig als ein Vorteil herausgestellt. Hinter diesen Formen der Wissensaneignung und Wissensvermittlung verbergen sich auch Visionen, wie diese: Die technologischen Potenziale von E-Learning eröffnen uns heute die Chance den konkreten Arbeitsplatz und die individuellen Erfordernisse von 7 Die Probanden wurden gefragt ob sie im letzten Jahr, also 2000, oder in den letzten drei Jahren, also 1998-2000, eine oder mehrere der angegebenen Formen des berufsbezogenen Lernens oder des Lernens am Arbeitsplatz ausgeführt haben. Innerhalb der gegebenen Antwortkategorien bezogen sich zwei auf selbstgesteuerte Lernformen: (a) Selbstgesteuertes Lernen am Arbeitsplatz oder in der Freizeit mit Hilfe von computerunterstützten Selbstlernprogrammen, berufsbezogenen Ton- und Videokassetten usw., (b) Selbstgesteuertes Lernen am Arbeitsplatz oder in der Freizeit durch Nutzung von Lernangeboten u.ä. im Internet (vgl. BMBF 2001).

2.5 Verbreitung des E-Learnings in der Weiterbildung

51

Betrieb und Mitarbeitern gleichermaßen zu berücksichtigen. Lernen und Arbeiten werden stärker integriert und ganzheitlich gesehen. E-Learning wird damit zum integralen Motor moderner Aus- und Weiterbildung. Bildungspolitisch wird der Ausbau von E-Learning vor dem Hintergrund des Programms Lebenslanges Lernen ebenso unterstützt. Dass das Lernen mit den neuen Medien eine recht hohe Bedeutung hat, wird durch die Beteiligung an zwei informellen beruflichen Lernformen mit Hilfe des Internets und von Selbstlernprogrammen gezeigt. Unter allen 19-64-jährigen haben 2003 6% „Lernen am Arbeitsplatz mit Hilfe von computergestützten Selbstlernprogrammen, berufsbezogenen Ton- und Videokassetten“ angegeben. 6% geben 2003 die „Nutzung von Lernangeboten u.ä. im Internet am Arbeitsplatz“ an. An beiden Formen der informellen beruflichen Weiterbildung haben sich 3% der Befragten beteiligt. Zusammengefasst wurden von allen 1964Jährigen die neuen Medien im Rahmen der informellen beruflichen Weiterbildung entsprechend zu 9% genutzt. Das Lernen mit den neuen Medien ist auch auf die arbeitsbezogene Informationsbeschaffung via Internet während der Arbeitszeit zu beziehen. 49% der Erwerbstätigen geben 2003 an, dass sie sich wichtige Informationen für die Arbeit über das Internet, zumindest in geringem Umfang, beschaffen. Bezogen auf alle 19-64Jährigen ermittelt damit gut ein Drittel (34%) berufsrelevante Informationen via Internet. Auch die Beteiligten an wenigstens einer der beiden o.g. informellen beruflichen Weiterbildungsformen und die Erwerbstätigen, die sich Informationen für die Arbeit über das Internet beschaffen, können zu einer Quote zusammengefasst werden, in der jede Person nur einmal gezählt wird. Bezogen auf alle 19-64Jährigen zeigt sich dann, dass 35% im berufsbezogenen Zusammenhang informell mit den neuen Medien lernen. Auch außerhalb der Arbeitszeit hat das Lernen mit den neuen Medien quantitativ eine bedeutende Größe. Im Bereich des Selbstlernens außerhalb der Arbeitszeit wurden Nachfragen zu dem jeweils wichtigsten Selbstlernprozess gestellt. Hierbei wurde gefragt, ob Selbstlerner die Medien „computergestützte Selbstlernprogramme“ oder „Lernangebot u.ä. im Internet“ genutzt haben. Bezogen auf alle 19-64Jährigen haben sich jeweils 7% der Befragten während des wichtigsten Selbstlernprozesses computergestützter Selbstlernprogramme bzw. internetbasierter Lernangebote bedient. Fasst man die beiden Formen der Mediennutzung erneut so zusammen, dass jede Person, die wenigstens eine der beiden Formen mindestens einmal genutzt hat, gezählt wird, liegt die ermittelte Quote 2003 bei 12% der 19-64Jährigen, die computergestützte Selbstlernprogramme oder internetbasierte Lernangebote während eines Selbstlernprozesses außerhalb der Arbeitszeit nutzen. Aufgrund der Beschränkung der Nachfrage zum ausschließlich wichtigsten Themenbereich des Selbstlernprozes-

52

2 E-Learning in der Weiterbildung

ses außerhalb der Arbeitszeit ist davon auszugehen, dass die Personenzahl, die die neuen Medien im Selbstlernprozess einsetzt in dieser Analyse unterschätzt wird. Nach der Fernunterrichtsstatistik (vgl. BMBF/Berufsbildungsbericht 2005, S. 259-262) haben 2003 insgesamt fast 190 Tsd. Menschen ihre Kenntnisse und Fertigkeiten auf dem Wege des Fernunterrichts erweitert. Einbezogen sind alle Teilnehmenden, die im Verlauf des Jahres an Fernunterricht teilgenommen haben. Damit hat die Fernunterrichtsstatistik die Erhebungsmethodik verfeinert und die bis dato übliche Stichtagserhebung zum 31.12. abgelöst. Dieser Wechsel liefert auf der einen Seite genauere Daten, erschwert aber auf der anderen Seite auch die Bildung von Zeitreihen und Vergleiche. 189 Tsd. Erwachsene lernten 2003 in staatlich zertifizierten Fernlehrgängen. Dazu kommen ca. 57 Tsd. Studenten und Studentinnen an Fernhochschulen und eine nicht bekannte, aber sicher nicht unbeträchtliche Zahl von E-Learning-Teilnehmenden an staatlich nicht oder noch nicht zertifizierten Angeboten, sodass die aus der Repräsentativerhebung hochgerechnete Zahl von 300 Tsd. Fernunterrichtsteilnehmenden sehr plausibel ist. Zusammenfassend kann festgehalten werden: • 2003 haben sich wenigstens 23% der 19-64Jährigen mit dem Themenbereich der neuen Medien im Rahmen von Weiterbildungskursen oder im Selbstlernprozess beschäftigt. • Auf informellem Wege lernen mit den neuen Medien bundesweit im Jahr 2003 immerhin zwei Fünftel aller 19-64Jährigen. • Der Anteil von Fernunterricht unter allen Kursen von Weiterbildung liegt bei knapp einem gerundeten Prozent. Die Fernunterrichtsstatistik belegt die Wachstumsdynamik in diesem Teilsegment des Weiterbildungsmarktes. • Zwar kann das BSW keine detaillierten Informationen zum Tele-Learning als solchem liefern, dennoch stellt sich heraus, dass neue Medien als Themenbereich nicht nur ein wichtiger Inhalt verschiedener Lernformen darstellt, sondern zugleich auch als wichtige Lernvoraussetzung anzusehen ist. Bei immerhin zwei Fünftel der informellen Lernformen ist eine gewisse Medienkompetenz aus Zugangsvoraussetzung zu benennen. • Bundesweit unterstützt ein Viertel der Betriebe die Nutzung von PC und Internet zum Zwecke der Weiterbildung. Die Förderung der Nutzung von PC und Internet korreliert mit betrieblichen Merkmalen wie „Betriebsgröße“, „Branche“ und „technischer Innovation“,aber auch dem „Engagement in der Erstausbildung“. Die darüber hinaus verfügbaren Marktstudien (vgl. KPMG 2001, Webacad 2002, UnicMind 2001, Mummert und Partner 2002, Cognos/ Innotec 2002, ASTD/ Masie Center 2001) untersuchen zumeist lediglich Unternehmen und

2.5 Verbreitung des E-Learnings in der Weiterbildung

53

erfassen daher höchsten den Anteil betrieblich organisierten Weiterbildung. Zusätzlich sind die Ergebnisse in keiner der vorliegenden Marktstudien repräsentativ. Das Berichtssystem Weiterbildung zeigt, dass der Anteil derjenigen, die selbstgesteuert unter Zuhilfenahme computergestützter Selbstlernprogramme lernten, 1997 bei 17% und im Jahr 2000 bei 20% lag, während der Anteil derjenigen Personen, die selbstgesteuert am Arbeitsplatz lernten und dabei das Internet nutzen 1997 bei 11% und im Jahr 2000 bei 10% lag. Es zeigt sich also trotz des Ausbaus der technischen Infrastruktur kein Anstieg in diesem Zeitraum. Die Zahlen zeigen, dass E-Learning noch weit entfernt davon ist, eine selbstverständliche Alltagserfahrung von deutschen Arbeitnehmern zu sein beziehungsweise zu werden. Eine andere Studie, die nicht das reale Ausmaß, sondern das Potenzial der Nutzung von E-Learning Angeboten – repräsentativ für die Wohnbevölkerung in Nordrhein Westfalen – erhebt, stammt von der MMB Medienforschung (2002) und wurde 2002 im Auftrag des Landesministeriums für Arbeit und Soziales, Qualifikation und Technologie des Landes Nordrhein-Westfalen durchgeführt.8 Die Ergebnisse zeigen, dass mehr als zwei Drittel der an Weiterbildung interessierten NRW-Bürger sich vorstellen können, E-LearningAngebote für die allgemeine oder berufliche Weiterbildung zu nutzen. Fraglich ist an dieser Stelle, wie die Diskrepanz zwischen dieser positiven Einschätzung und der realen Nutzung (laut BSW Erhebung 2002, s.o.) zu erklären ist beziehungsweise wo die Nutzungsbarrieren liegen. Die weiteren Ergebnisse der Studie können wie folgt zusammengefasst werden (vgl. MMB 2002): Es wird deutlich, dass ein verstärktes Angebot netzbasierter Weiterbildungsmöglichkeiten in Zukunft nicht automatisch zur Vertiefung einer „Wissenskluft“ (vgl. Tichenor et al. 1970, vgl. Bonfadelli 1994: 226ff.) beitragen wird. Denn anders als beim allgemeinen Weiterbildungsinteresse, das stark vom formalen Bildungsniveau abhängt, spielt der Schulabschluss innerhalb der Gruppe der ohnehin weiterbildungsnahen Personen keine entscheidende Rolle mehr in Bezug auf ihre Entscheidung, E-Learning zu nutzen oder nicht. Insgesamt fällt der Anteil der Abiturienten, die sich für E-Learning interessieren zwar größer aus als der Anteil der Hauptschulabsolventen, dies hängt jedoch mit der deutlich geringeren grundsätzlichen Weiterbildungsbereitschaft unter formal geringer Qualifizierten zusammen.9 8

Für die Studie hat das Psephos Institut für Wahlforschung und Sozialwissenschaft eine Repräsentativerhebung unter der NRW-Bevölkerung durchgeführt, in der insgesamt 803 Personen ab 16 Jahren befragt wurden (vgl. MMB 2002). 9 Treumann et al. (2002: 232) bestätigen diesen Befund und weisen darauf hin, dass es „[…] für die Gruppe jener 35- bis 74-jährigen Erwachsenen, welche (a) die Schwelle zur Computernutzung

54

2 E-Learning in der Weiterbildung

Beim E-Learning spielt der sozialen Kontakt eine große Rolle und Blended Learning Konzepte haben Vorrang. Kaum einer der an E-Learning Interessierten würde sich mit einem Angebot zufrieden geben, das neben dem computergestützten Selbstlernen keine weiteren Lern- oder Kommunikationsformen vorsieht (Kontakt zu anderen Teilnehmern ist 71% aller Befragten wichtig). Als ergänzende Rahmenbedingungen werden vor allem eine flexible Betreuung der Lerner (70%) sowie ein Wechsel zwischen virtuellem Lernort und Präsenzveranstaltungen, etwa bei einem Weiterbildungsanbieter (63%), gewünscht. Potenzielle E-Learner wünschen sich, dass ein E-Learning-Kurs mit einem anerkannten Abschluss oder Zertifikat absolviert werden kann (67%). Die technische Unterstützung der Lerner durch Fachleute wird ebenfalls von der Mehrheit der E-Learning-Interessierten vorausgesetzt (60%). Wer einen PC besitzt, hat in der Regel auch Zugang zum Internet: Knapp drei Viertel der erwachsenen Bevölkerung in Nordrhein-Westfalen, die einen Computer zu Hause und/oder am Arbeitsplatz besitzen, verfügen auch über einen Internetzugang.10 Im Umkehrschluss bedeutet dies, dass etwa ein Viertel der PC-Besitzer derzeit nicht in der Lage sind, von ihrem Rechner aus auf ein netzgestütztes Lernangebot zuzugreifen. Etwa zwei Drittel der weiterbildungsorientierten Bevölkerung in NRW verfügen über ausreichende Computer-Grundkenntnisse für die aktive Teilnahme an einem E-Learning-Angebot. Für ein Drittel müssen diese Kompetenzen erst noch entwickelt werden. Es zeigt sich, dass eine reine Technologieorientierung im E-Learning nicht die Wünsche und Interessen der Befragten trifft, sondern, dass es neben sinnvollen technologischen Arrangements auch ausgefeilter didaktischer Konzepte bedarf. Diese sind notwendig, um etwa eine Verzahnung von traditionellen Lernphasen mit virtuellen Lernphasen zu ermöglichen oder um bewährte didaktische Gruppenlernszenarien aus dem Klassenraum für internetgestützte Kommunikationsszenarien zu adaptieren. Das auf diese Weise aufgearbeitet Feld des E-Learnings in der Weiterbildung wird in der vorliegenden Arbeit mit Qualitätsanforderungen lernender Subjekte konfrontiert. Der nächste Abschnitt der Arbeit gibt einen Überblick über Konzepte und Diskussionen im Bereich der Qualitätsentwicklung in der Weiterbildung. Dadurch wird die Möglichkeit geschaffen, den Forschungsansatz der vorliegenden Arbeit bestehende Konzepte und angrenzende Modell anzuschließen. überwunden hat und (b) sich schon häufig oder sehr häufig am Rechner weiterbildet […] keine Rolle mehr [spielt], ob sie jung oder alt, männlich oder weiblich, ehemalige Haupt- oder Realschulabsolventen sind […].“ 10 Allerdings zeigen die Ergebnisse auch, dass mehr als ein Drittel aller Befragten über keinen PCZugang verfügen.

3

Qualität als grundlegendes Konzept

Qualität im Bereich der Weiterbildung ist ein Konstrukt, welches bislang nicht eindeutig definiert und in Kriterien aufgeschlüsselt ist.11 Es gibt über Qualität keinen gesellschaftlichen und auch keinen wissenschaftlichen Konsens darüber, wie etwa Bildungsqualität definiert ist.12 Dies gilt sowohl für klassische Formen der Weiterbildung als auch für onlinegestützte Formen der Weiterbildung. Das bedeutet, dass die Frage, der in dieser Arbeit nachgegangen werden soll – was Qualität beim E-Learning ist – mitten im Bereich der Forschung anzusiedeln ist. Es ist wichtig, sich dies zu vergegenwärtigen, denn dadurch wird deutlich, dass es nicht darum geht, absolute Qualitätsstandards für E-Learning zu finden, sondern darum, zu erarbeiten, was Dimensionen eines Qualitätsbegriffes sein könnten – etwa unter der Leitfrage: Wie können Qualitätsdimensionen für ELearning aus Nutzersicht definiert werden?

3.1

Qualität als vielschichtiges Konstrukt: Begriff und Definitionen

Es gibt unterschiedlichste Positionen zum Thema Qualität, die sich wiederum auf verschiedene Bereiche beziehen oder in unterschiedliche Aspekte (Qualitäten) aufgeteilt werden können. Donabedian (1980) differenziert beispielsweise zwischen Kontexten (Kontextqualität), Voraussetzungen (Inputqualität od. Strukturqualität), Prozessen (Prozessqualität) und Ergebnissen (Outcomequalität) (ausführlicher siehe Kapitel 3.2.2). Von der Wortbedeutung her heißt Qualität zunächst einmal nur Beschaffenheit (qualis (lat.) = wie beschaffen, qualitas = Beschaffenheit, Verhältnis, Eigenschaft). Das Fremdwort „Qualität“ wurde im 16. Jahrhundert aus dem Lateinischen entlehnt (vgl. Duden Herkunftswörterbuch 1987). Mit Qualität wird im umgangssprachlichen Gebrauch meist etwas Positives verbunden, was im Be11

Obwohl es bereits viele Versuche gibt, Qualität von Lernprozessen oder Bildungsveranstaltungen in Form von Kriterienkataloge zu fassen. 12 Der Vorsitzende einer Hochschulrektorenkonferenz äußerte sich einmal so: „Qualität ist so flüchtig wie die Liebe – jeder empfindet ihr Fehlen als schmerzhaft.“ (Meisel 1999: 9)

Ulf-Daniel Ehlers, Qualität im E-Learning aus Lernersicht, DOI 10.1007/978-3-531-93070-1_3, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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3 Qualität als grundlegendes Konzept

griff so allerdings nicht angelegt ist. Qualität ist ein Konstrukt, das sich nicht mit einem Gegenstand an sich auseinandersetzt, sondern etwas über die Beschaffenheit eines Gegenstandes aussagt, also eine Auseinandersetzung auf einer Metaebene erfordert. Es wird deutlich, dass Qualität an sich zunächst ein werturteilfreies Konstrukt ist und zum Kenntlichmachen bestimmter Eigenschaften zusätzlich beschreibender Adjektive bedarf. Die Diskussion um Qualität in den unterschiedlichen Praxisfeldern der Pädagogik ist oft von einem Pragmatismus geprägt, der eine grundsätzliche Reflexion um die Zusammenhänge des Konstruktes Qualität, deren Zweck sich nicht in einer bloßen Festlegung von Standards und Kriterien erschöpfen kann, vermissen lässt. Dies ist jedoch – gerade im Feld pädagogischer Praxis – Ausdruck von dem Wunsch, Handlungsanweisungen zu haben, wie Verhaltensweisen, Produktionsabläufe oder Prozesse gestaltet und gesteuert sein müssen, um qualitativ gute Ergebnisse zu erzielen. Letztlich ist dies jedoch genau die Frage, für die erst noch Antworten gefunden werden müssen. Auch die Definitionen von Qualität sind vielschichtig. Versuche, den Begriff der Qualität zu definieren, finden sich in der Literatur in großer Zahl. Sie sind z.T. völlig bereichsunspezifisch angelegt und beanspruchen dann für einen Produktionsbetrieb genauso Gültigkeit wie für einen Lernprozess. Es gibt aber auch eine Vielzahl von Versuchen, den Qualitätsbegriff speziell für den Bildungsund Sozialbereich zu bestimmen (vgl. Überblick bei Helmke et al. 2000). Qualität ist keine absolute Größe, sondern immer abhängig von dem jeweiligen Kontext, auf den sie sich bezieht. Es gibt keinen gesellschaftlichen, politischen oder wissenschaftlichen Konsens darüber, was Qualität in den jeweiligen Praxisfeldern und anderen Kontexten eigentlich ist. Daher ist das, was als Qualität definiert wird, immer eine normative Setzung und interessengeleitet. Deutlich wird dies beispielsweise an der Definition von Qualität nach der ISO Norm ISO 8402, auf der viele Qualitätskonzepte basieren: „Qualität ist die Gesamtheit von Eigenschaften und Merkmalen eines Produktes oder einer Dienstleistung, die sich auf deren Eignung zur Erfüllung festgelegter oder vorausgesetzter Erfordernisse beziehen.“ (ISO 8402 zitiert nach Glaap 1993)

Diese Definition von Qualität liegt vielen Zertifizierungsverfahren der ISONormenreihe 9000 bis 9004 zu Grunde, da sie so oder ähnlich formuliert in diesen Qualitätsmanagementansätzen verankert ist. Sie betont die Normativität von Qualität indem sie ausweist, dass Qualitätsanforderungen zunächst – normativ – festgelegt werden müssen und dann erst, wenn diese erfüllt werden, der Zustand von Qualität eintreten kann. Damit ist Qualität ein normativ gesetz-

3.1 Qualität als vielschichtiges Konstrukt: Begriff und Definitionen

57

ter und kein etwa natürlich gegebener Zustand. Dies gilt um so mehr im Feld der pädagogischen Dienstleistungen, insofern als dass es dort keine quasi naturgesetzlichen Paradigmen gibt, die das, was wir als „[...] Eignung zur Erfüllung festgelegter oder vorausgesetzter Erfordernisse […]“ (ebenda) bewerten – also Qualität – immer zu einem Aushandlungsprozess zwischen unterschiedlich elaborierten wissenschaftlichen Theorien und subjektiven, politischen oder gesellschaftlichen Interessen werden lassen. Im Bereich von Lernprozessen treten zwei Akteure gegenüber, die gemeinsam aushandeln müssen, was Qualität ist und die diese Qualität in Interaktionen umsetzen müssen: Professionelle und Clienten (etwa in Gestalt von Lernern und Lehrenden). In weiteren Definitionen von Qualität zeigt sich immer wieder das Element der normativen Festlegung von Anforderungen, die erfüllt werden müssen, um in den Zustand von Qualität zu gelangen. Ein weiterer Definitionsversuch für Qualität lautet: „Qualität ergibt sich immer aus der Übereinstimmung zwischen den Erwartungen hinsichtlich einer Leistung und der dann tatsächlich erbrachten Leistungen“ (Ogrzall 1998: 18).

Qualität ist in dieser Sichtweise also ein relationaler Begriff zwischen erwarteten Anforderungen und in konkreten Angeboten tatsächlich erbrachten Leistungen. Eine weitere Definition sieht Qualität als den „...Grad der Übereinstimmung zwischen einer erbrachten Leistung und den für die Leistung festgelegten Zielen.“ (Donabedian 1968)Es wird deutlich, dass die Auseinandersetzung mit Qualität eine Auseinandersetzung auf einer Metaebene ist, in der es um die Eignung einer Beschaffenheit des jeweils betreffenden Gegenstandes geht, auf den sich die Auseinandersetzung bezieht. Die Diskussion um Qualität wird mittlerweile auf breiter gesellschaftlicher Ebene geführt und hat Auswirkungen auf nahezu alle gesellschaftlichen Teilbereiche (politisch, wissenschaftlich, individuell). In der öffentlichen Diskussion der letzten Jahre hat der Begriff der „Qualität“ damit eine Bedeutung gewonnen, wie er in den 70er Jahren einmal von Begriffen wie „Chancengleichheit“ oder „Wissenschaftsorientierung“ eingenommen wurde. Solche Leitkonzepte treten nicht „als präzis definierte, empirisch operationalisierte [...] Landmarken“ auf, „sondern viel eher als begriffliche Verdichtungen breit gefächerter Bündel von Argumenten, Zielsetzungen, Überzeugungen und Verfahrensvorschlägen“ (Terhart 2000: 809). Die Bedeutung des Konzeptes Qualität lässt sich unter anderem bereits an sprachlichen Merkmalen festmachen, wenn man sich einmal die Renaissance von Komposita, wie beispielsweise Lebensqualität, Dienstleistungsqualität, Produktqualität, Wasserqualität, vor Augen führt.

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3 Qualität als grundlegendes Konzept

Auch die handlungsleitende Wirkung allein des Begriffes Qualität macht die Bedeutung klar, der zwar von der Wortbedeutung her nur Beschaffenheit bedeutet (qualis (lat.) = Beschaffenheit), im Alltagssprachgebrauch aber zumeist benutzt wird, um ein Merkmal eines Gegenstandes gegenüber einem Merkmal eines anderen Gegenstandes als höherwertig zu differenzieren. Der einfache Begriff Qualität wird heute zumeist mit guter Qualität gleichgesetzt. Es ist zu konstatieren, dass Qualität als erstrebenswerte Kategorie für individuelle und gesellschaftliche Zusammenhänge zunehmend wichtiger wird. Qualität kann mehr und mehr als eine subjektiv und kollektiv handlungsleitende Kategorie gesehen werden: Den Zustand von guter/ höchster Qualität zu erreichen ist in allen gesellschaftlichen Bereichen sowohl viel und kontrovers diskutiert als auch angestrebt. Darüber hinaus kommt Qualität immer auf die Tagesordnung, wenn es um Budgetveränderungen und Mittelkürzungen geht. In vielen Bereichen (Pädagogik, Sozialwesen etc.) wird dann versucht, die relevanten Prozesse beschreibbar zu machen und zu optimieren. Qualität wird damit zu einer Optimierungskategorie. Eine Entwicklung, die insbesondere durch die Übertragung von ISO Normen (insbesondere die Normenreihe DIN EN ISO 9000ff., ausführlich siehe Kapitel 4.7.2) auf soziale Dienstleistungen und andere Bereiche beeinflusst wurde, da hier vor allem relevante Prozesse beschreibbar gemacht werden und diese somit auch zur Disposition gestellt werden können. Auszuhandeln bleibt damit nur noch in jedem Einzelfall der Gegenstand der Optimierung (Was ist relevant an welchem Prozess?) und der Maßstab der Optimierung (Was wird im Hinblick worauf, wie optimiert? An welchem Maßstab wird das Optimum festgemacht?). Es wird hier deutlich, dass eine rein prozessorientierte Qualitätsentwicklung nach ISO Normen zunächst keine normativen Maßstäbe beinhaltet, sondern vor allem Prozesse expliziert. Im Folgenden Abschnitt wird das Konstrukt pädagogischer Qualität in seinen vielfältigen Schattierungen weiter aufgeschlüsselt, um es für eine subjektwissenschaftliche Wendung handhabbar zu machen. Als Ausgangspunkt wird auf die besonderen Bedingungen eingegangen, denen die Produktion von Qualität als Ko-Produktion in pädagogischen Kontexten zu Grunde liegt. Die darauf folgende Systematisierung ermöglicht es in zwei Schritten, die in der Arbeit diskutierten Begriffe und Konzepte in die gegenwärtige Debatte um pädagogische Qualität einzuordnen: Zunächst werden fünf Begriffsverständnisse für Qualität in pädagogischen Kontexten dargestellt. Innerhalb dieser sind es wiederum drei Dimensionen, hinsichtlich derer die Debatte um Qualität eingeteilt

3.2 Qualität im Bildungs- und Sozialbereich: Eine Ko-Produktion

59

werden kann: Unterschiedliche „Qualitätsebenen“13, Qualitätsperspektiven und Praxisfelder. Insbesondere die verschiedene Qualitätsebenen und die unterschiedlichen Perspektiven auf Qualität bieten ein Instrumentarium, um den in der Arbeit entwickelten subjektiven Qualitätsbegriff differenziert zu entwickeln.

3.2

Qualität im Bildungs- und Sozialbereich: Eine Ko-Produktion

Die mittlerweile auch im Bildungsbereich gängige Definition „Qualität ist, was der Kunde will“ – ausgelöst durch die Übernahme von Qualitätsmanagementphilosophien (zum Beispiel TQM14), die für den sozialen Bereich seit etwa Ende der 1980er Jahre aus dem Industriebereich übernommen wurden (vgl. Berwick 1989) – trägt zur Aufschlüsselung des Konstruktes Qualität in zentrale Dimensionen nicht viel bei. Schon die Frage danach, wer der Kunde ist, ist für das Feld der Bereich beruflichen Bildung nicht einfach zu beantworten: Ist es die nachfragende Organisation – etwa der Betrieb, der seine Mitarbeiter zu einer Fortbildung schickt – oder sind es die Kursteilnehmer selbst? Darüber hinaus sind Lernprozesse keine zu erbringende Leistung eines Bildungsanbieters für einen etwaigen Kunden, sondern bedürfen der Mitwirkung des Kunden. Im Bildungs- und Sozialbereich wird daher von einer KoProduktion des Bildungsproduktesausgegangen. Damit ist gemeint, dass die Produkte eines Bildungsprozesses nicht ausschließlich das Ergebnis der Produktionsform oder des Produktionsvorganges der Bildungseinrichtung sind (um im Bild des Marktes zu bleiben). Denn: Was Lerner lernen können, ist in hohem Maße von ihnen selbst, und ihrer Umwelt beziehungsweise von Sozialisationsprozessen beeinflusst. Die Analogie zu Produktionsunternehmen würde in umgekehrter Richtung darin bestehen, dass die Kunden, die Produkte von Wirtschaftunternehmen kaufen, diese Produkte zunächst selber mit produzieren müssten (vgl. Fend 2000: 69) und die Qualität der Produkte danach auch noch stark variieren würde. Faulstich (1999: 157) ist der Auffassung, dass in der „beruflichen Weiterbildung Funktionalität und Effektivität für Verwendungs- und Verwertungszusammenhänge bestimmend“ sind. Deshalb habe sich in diesem Bereich verstärkt 13

Der Begriff ‚Qualitätsebenen“ bezieht sich auf Verortungsmöglichkeiten von Qualität im Weiterbildungsprozess, beispielsweise Inputqualität, Prozessqualität, Outputqualität und so weiter und wird im Folgenden synonym mit ‚Qualitäten“ oder ‚Qualitätsarten“ verwendet (ausführlich dazu siehe Kapitel 3.3.2). 14 TQM steht für Total Quality Management (ausführlich siehe dazu Kapitel 4.7).

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3 Qualität als grundlegendes Konzept

auch ein Dienstleistungsverständnis durchgesetzt. Dieses Dienstleistungsverhältnis spiegelt sich im beschriebenen Ko-Produzentenverhältnis wider und ist generell bei der Erbringung von Dienstleistungen zu beobachten. In Anlehnung an Meffert und Bruhn (2000) kann der Begriff aus ökonomischer Sicht folgendermaßen definiert werden: „Dienstleistungen sind selbständige, marktfähige Leistungen, die mit der Bereitstellung und/oder dem Einsatz von Leistungsfähigkeiten verbunden sind (Potentialorientierung). Interne und externe Faktoren werden im Rahmen des Leistungserstellungsprozesses kombiniert (Prozessorientierung). Die Faktorkombination des Dienstleistungsanbieters wird mit dem Ziel eingesetzt, an den externen Faktoren – Menschen oder deren Objekten – nutzenstiftende Wirkungen zu erzielen (Ergebnisorientierung).“ (ebenda: 30)

Bei allen Dienstleistungen muss der Kunde in gewissem Maße bei der Erstellung der angeforderten Leistung mitwirken. Bei Dienstleistungen im Gesundheits- und Rehabilitationsbereich ist dies genauso evident wie im Bereich von Weiterbildung, wo eine Mitwirkung aller Beteiligten notwendig ist. Dementsprechend trägt der Nutzer eine „große Mitverantwortung [...] beim Gelingen der Dienstleistung“ (Gnahs 1996b: 176). Dieser Zusammenhang wirkt sich auch darauf aus, was als Qualität einer Dienstleitung bezeichnet wird. Bruhn (1997) nimmt diesen Sachverhalt in einer Definition für Dienstleistungsqualität auf: „Dienstleistungsqualität ist die Fähigkeit eines Anbieters, die Beschaffenheit einer primär intangiblen und der Kundenbeteiligung bedürfenden Leistung gemäß den Kundenerwartungen auf einem bestimmten Anforderungsniveau zu erstellen. Sie bestimmt sich aus der Summe der Eigenschaften bzw. Merkmalen der Dienstleistung, bestimmten Anforderungen gerecht zu werden“ (ebenda: 24).

Das Zusammenspiel von Nutzer und Anbieter bei der „Produktion“ von Dienstleistungsqualität hat Konsequenzen für die Qualität im Dienstleistungsbereich. Diese ist demnach insbesondere durch folgende Eigenschaften gekennzeichnet (Maleri 1997): • Die Qualität ist erst nach Inanspruchnahme sichtbar und überprüfbar. • Aufgrund des interdependenten Erbringungsverhältnisses von Weiterbildung ist die Qualität schwer zu standardisieren. • Im Sinne eines transformativen Qualitätsverständnisses (vgl. Fend 1998, 2000, ausführlich siehe Kapitel 3.3.1) geht es bei Weiterbildung darum, das lernende Subjekt, nämlich den Teilnehmenden selbst, zu verändern. Das heißt, Qualität drückt sich bei Dienstleistungen durch eine Zustandsänderung aus und nicht durch eine Eigentumsübertragung im ökonomischen Sinne.

3.2 Qualität im Bildungs- und Sozialbereich: Eine Ko-Produktion •

61

Der Zeitpunkt von Erstellung und der Zeitpunkt der Verwendung der Dienstleistung fallen zusammen (zum Beispiel fällt ein Lernprozess zeitlich mit der Verwendung/ Inanspruchnahme des Lernangebotes zusammen). Betrachtet man ein Bildungsangebot als Dienstleistungsangebot kann Qualität daher auch nicht im vorhinein bereits gesichert werden. • Der Empfänger der Dienstleistung ist bei Bildungsangeboten aktiv an der Erstellung beteiligt. • Das „Dienstleistungsprodukt“ beziehungsweise das Lernergebnis kann erst nach erfolgter Verrichtung gemessen werden. • Nutzen und Verrichtungsablauf sind nicht unmittelbar vorher bereits transparent, da die „Endprodukte“ nicht vorgezeigt werden können. • Die Erklärungsbereitschaft bezieht sich auch auf die notwendige Beteiligung an der Erstellung. Für Bildungsqualität bedeutet dies, dass bei Lernern ein Bewusstsein für ihre eigene Verantwortung für das Entstehen von Lernqualität geschaffen werden muss. Es wird deutlich, dass es sich um einen interaktiven Prozess mit offenem Ausgang handelt. Insbesondere die konstruktivistische Richtung der Pädagogik hat herausgearbeitet, dass das Ergebnis einer Bildungsmaßnahme, also beispielsweise der nach einer Veranstaltung erreichte Wissensstand, eine Konstruktion des Teilnehmers ist. Diese Konstruktion ist zwar von der lehrenden Person beeinflusst, wird aber nicht allein durch sie bestimmt. Bei der Frage, in welcher Weise die Anregungen der Lehrpersonen (beispielsweise „Irritationen“ oder „Differenzerfahrungen“) von den Lernern aufgegriffen werden und ihre Wissenskonstruktionen konstituieren, spielen nach Siebert (1997) – insbesondere bei Erwachsenen – biographische Einflüsse eine entscheidende Rolle, da die „Selbstreferentialität des Lernens mit dem Alter“ zunimmt (vgl. ebenda: 14): „Je älter ein Mensch ist, desto mehr resultiert Wissen rekursiv aus früherem Wissen“ (ebenda). Damit ist auch die Qualität der Dienstleistung zum einen nicht im Voraus bestimmbar und zum anderen ist nicht nur der Bildungsanbieter für die Qualität verantwortlich, sondern auch der Teilnehmer. Um eine aus Sicht der Nachfragenden gute Dienstleistungsqualität zu erzielen, ist es notwendig, eine hohe Teilnehmerorientierung – oder auch Subjektorientierung – anzustreben. So kann die Mitverantwortung der Teilnehmer offen gelegt werden und ihnen gleichzeitig Mitgestaltungsmöglichkeiten eingeräumt werden. Neben der Interdependenz von Angebot und Ko-Produktion des Lerners gilt es auch noch die beeinflussenden Rahmenbedingungen mit in den Blick zu nehmen, die das Lernarrangement und damit die Qualität – also die Beschaffenheit – des Lernprozesses beeinflus-

62

3 Qualität als grundlegendes Konzept

sen. Dies sind zum Beispiel institutionelle, lehrorganisatorische oder staatliche Rahmenbedingungen (vgl. Gnahs 1996a).

3.3

Systematisierung der Qualitätsdiskussion

Qualität ist ein multiperspektivisches Konstrukt. Dies wird deutlich, versucht man die Diskussionsstränge der Debatten um Bildungsqualität zu systematisieren. Im Folgenden werden daher die Grundelemente der Diskussion analytisch voneinander unterschieden. Dies ist notwendig, um Dimensionen, Ebenen, Akteure und Perspektiven auseinander zu halten und so den in der vorliegenden Arbeit entwickelten subjektiven Qualitätsbegriff systematisch auf bereits vorliegende Konzeptionen beziehen zu können. Dazu wird in vier Schritten vorgegangen: 1. Gliederung der semantischen Verständnisse von Qualität in fünf Gruppen (Kapitel 3.3.1). 2. Aufarbeitung der verschiedenen Qualitätsebenen oder „Qualitäten“ (Kapitel 3.3.2) 3. Analytische Darstellung möglicher Perspektiven auf Qualität (Kapitel 3.3.3) 4. Qualität in pädagogischen Praxisfeldern (Kapitel 3.3.4)

3.3.1

Unterschiedliche Qualitätsverständnisse

Bei den Diskussionssträngen, die im Bildungs- und Sozialbereich zum Thema Qualität erkennbar sind zeigt sich, dass die unterschiedlichen Verwendungen des Begriffes Qualität und ihre Bedeutungen beziehungsweise Intentionen sich in fünf Gruppen einteilen lassen (vgl. Harvey/ Green 2000): Qualität kann demnach verstanden werden als 1. Ausnahme, 2. Perfektion oder Konsistenz, 3. Zweckmäßigkeit, 4. adäquater Gegenwert und 5. als Transformation.

3.3 Systematisierung der Qualitätsdiskussion

63

Qualitätsverständnis 1: Qualität als Ausnahme In diesem Fall wird Qualität als Ausnahme, also als etwas Besonderes angesehen. Dabei kann zwischen drei verschiedenen Varianten unterschieden werden, dem traditionellen Verständnis von Qualität, dem Verständnis von Qualität als Exzellenz und dem Verständnis von Qualität als Übereinstimmung mit Standards. Im traditionellen Verständnis wird Qualität nicht auf der Basis einer Prüfung der gelieferten Leistung zugesprochen, sondern beruht auf der Annahme, dass die Herausgehobenheit selbst schon Qualität ist. Es kann keine graduelle Einschätzung vorgenommen werden, da keine Mittel zur näheren Bestimmung von Qualität vorliegen. Als Exzellenz wird das Übertreffen hoher Standards verstanden. Konkrete Standards werden dazu benannt, wobei sie aber als nahezu unerreichbar dargestellt werden. Es geht dabei sowohl um die Voraussetzungen, wie auch um die Resultate. Die zu Grunde liegende Grundannahme sieht die Qualität der Ergebnisse als eine Funktion der Qualität des Inputs. Eine dritte Variante dieses Qualitätsverständnisses definiert Qualität als Übereinstimmung mit Standards. Qualität wird in diesem Fall einem Produkt zugesprochen, welches gewissen Minimalstandards entspricht. Demnach ist ein Produkt, welches höheren Standards entspricht, auch von höherer Qualität. Qualitätsverständnis 2: Qualität als Perfektion oder Konsistenz Im Vergleich zum ersten Ansatz wird hier mehr Bezug auf die Prozesse genommen, die beim Streben nach Qualität notwendig sind. Auch hier werden zwei – allerdings zusammenhängenden Formen – unterschieden: Einmal die „Perfektion“ und zum anderen die „Kultur der Qualität“. Im Rahmen des Verständnisses von Qualität als Perfektion wird Qualität verstanden als Konformität zu Spezifikationen, anstatt sie – wie bei „Exzellenz“ – als das Überschreiten höchster Standards zu verstehen. Die Spezifikationen sind dabei nicht selbst ein Standard, vielmehr handelt es sich um Spezifikationen im Sinne von Anforderungen. Perfektion stellt – auch präventiv – sicher, dass alles zufrieden stellend verläuft und keine Fehler passieren (Verlässlichkeit). Insgesamt bleibt im Bildungsbereich jedoch fraglich, in welchem Sinne man hier über Fehlerlosigkeit sprechen kann, denn Irritationen und Fehlererfahrungen können Bestandteil von didaktischen Konzepten sein. Eine Kultur der Qualität zeichnet sich dadurch aus, dass alle Mitglieder einer Organisation für Qualität verantwortlich sind. Organisationen sind in der Regel in mehrere Einheiten aufgeteilt. Jede dieser Einheiten hat dabei eine drei-

64

3 Qualität als grundlegendes Konzept

fache Rolle: Kunde, Prozessor und Lieferant. Die Einheiten sind dafür verantwortlich, dass ihre Outputs den angeforderten Inputs der sich anschließenden Einheiten entsprechen und umgekehrt. Es wird von einer Demokratisierung der Verantwortung gesprochen. In einer Kultur der Qualität ist es nicht notwendig, Ergebnisse zu kontrollieren, vielmehr stehen die Prozesse im Mittelpunkt (Dieser Gedanke wird auch im „Total Quality Management“ umgesetzt, siehe dazu ausführlich Ausführungen zum Qualitätsmanagement in Kapitel 4.7). Qualitätsverständnis 3: Qualität als Zweckmäßigkeit Dieser Ansatz bezieht Qualität auf den Zweck eines Produkts oder einer Dienstleistung. Es handelt sich nicht um ein funktionales, sondern um ein exzeptionelles Verständnis, ähnlich wie das der Fehlerlosigkeit. Nach diesem Verständnis besteht allerdings nicht die Gefahr, dass ein Produkt trotz Fehlerlosigkeit extern nutzlos ist. Die Frage, welcher Zweck erreicht werden soll, kann alternativ aus zwei Blickrichtungen beantwortet werden: Zum einen im Hinblick auf den Nutzer beziehungsweise Lerner und zum anderen auf den Produzent beziehungsweise Versorger. Im ersten Fall (Zweckmäßigkeit I: Anforderungen des Nutzers/ Lerners) liegt Qualität dann vor, wenn die vom Nutzer/ Lerner benannten Anforderungen erfüllt sind. Das Qualitätsverständnis ist entwicklungsorientiert, da es berücksichtigt, dass sich Zwecke ändern können. Harvey und Green (ebenda) führen weiterhin aus, dass ein lernerorientiertes Qualitätsverständnis sich immer vor dem Hintergrund von Kostenargumenten, verfügbaren Technologien und Zeitaspekten sowie Marketing und weiteren Faktoren legitimieren muss. Darüber hinaus ist es schwierig, den Kundenbegriff auf den Bildungsbereich zu übertragen. Die hierbei zu Grunde liegende Problematik wird in Kapitel 3.1.1 näher ausgeführt. Im Bildungsbereich ist dieses Qualitätsverständnis nützlich, um die Interessengebundenheit von Qualitätskonzepten deutlich zu machen und sie auf unterschiedlichen Ebenen zu analysieren. Anstatt Anstrengungen zu unternehmen, um Kundenwünsche zu erfüllen, kann Qualität auch im Blick darauf definiert werden, wie Institutionen eigene festgelegte Ziele erreichen können (Zweckmäßigkeit II: Auftrag der Institution). Qualität als Zweckmäßigkeit bedeutet dann vor allem Markttauglichkeit. Im Rahmen von Bildung liegt die Schwierigkeit nun darin, klar zu bestimmen, worin der Zweck von Bildung eigentlich liegen sollte.

3.3 Systematisierung der Qualitätsdiskussion

65

Qualitätsverständnis 4: Qualität als adäquater Gegenwert Hierbei wird Qualität nach dem angemessenen Gegenwert für investiertes Kapital berechnet (Effektivität). Es wird versucht, einen hohen Standard bei gleichzeitig niedrigen Kosten zu erreichen. Die Idee der Qualitätssteigerung durch marktförmige Konkurrenz, zum Beispiel im Weiterbildungsmarkt, wird mit diesem Konzept abgebildet. Um einen adäquaten Gegenwert zu bestimmen können Leistungsindikatoren herangezogen werden. Diese werden eingesetzt, um Effizienz kenntlich zu machen. Harvey und Green (ebenda) weisen darauf hin, dass die Gefahr besteht, dass das Erreichen eines durch Leistungsindikatoren festgeschriebenen Effizienzniveaus zum Selbstzweck wird. Diese Gefahr lässt sich gut am Beispiel der Zertifizierung nach DIN EN ISO 9000ff. illustrieren, in der Leistungsindikatoren für Prozesse festgeschrieben werden, dadurch aber nicht automatisch eine gute Produktqualität gewährleistet ist (siehe auch Kapitel 4.7.2). Eine weitere Möglichkeit, den adäquaten Gegenwert zu bestimmen, stellen sogenannte Consumer Charts dar. Diese spezifizieren, was Kunden für ihr Geld erwarten dürfen. Sie sind im öffentlichen und privaten Versorgungsbereich entwickelt worden, um das Fehlen von Marktmechanismen zu kompensieren (Elternrechte, Patientenrechte etc.) und beinhalten eine Liste von ServiceStandards, deren Einhaltung von Überwachungsgremien überprüft wird. Im ELearning-Bereich kann als Beispiel hierfür die Staatliche Zentrale für Fernunterricht (ZFU) genannt werden, die internetgestützte Fernlehrangebote auf ihre Konformität mit dem Fernunterrichts-Schutz-Gesetz (FuSG) prüft. Im Bildungsbereich sind diese Instrumente jedoch umstritten, da sie nur unzulängliche Aussagen über die Lernwirksamkeit von Bildungsangeboten treffen und lediglich auf den Bereich externer Rahmenbedingungen (Vertragsrecht, Allgemeine Geschäftsbedingungen (AGB) etc.) abzielen. Qualitätsverständnis 5: Qualität als Transformation Das transformative Verständnis von Qualität basiert auf der Vorstellung eines „qualitativen Wandels“, einer grundlegenden Veränderung der Form, nicht nur im sachbezogenen/ physikalischen Sinn, sondern auch in Verbindung mit immateriellen Prozessen (dialektische Transformation). Im Vergleich zu anderen Dienstleistungen, die etwas für den Nutzer tun (zum Beispiel Haare schneiden), vollzieht ein Bildungsangebot beziehungsweise Lernprozess etwas am Nutzer. Harvey und Green (ebenda) unterscheiden bei diesem Qualitätsverständnis zwei Varianten: Weiterentwicklung und Ermächtigung des Konsumenten.

66

3 Qualität als grundlegendes Konzept

Bei der Weiterentwicklung kommt es zu einer Steigerung gegenüber der Ausgangssituation, etwa in Form eines beruflichen Aufstiegs nach einer Fortbildung. Diese „Wertsteigerung“ kann als Maß für Qualität gelten. Jedoch spricht ein quantitativer Zuwachs noch nicht für einen qualitativ sinnvollen Lernprozess im Sinne einer transformativen Weiterentwicklung. Gemäß dem Verständnis der Ermächtigungwird den Teilnehmern die Macht gegeben, ihre eigenen Transformationen zu beeinflussen; die Kontrolle verbleibt also nicht allein beim Produzenten. Im Bildungsbereich wird demnach der Lernende zum Gestalter seines Lernprozesses. Es können vier Formen der Ermächtigung unterschieden werden: • Evaluation (Erfassung der Lernzufriedenheit), • Garantie von Minimalstandards und deren Überwachung, • Kontrolle und Organisation ihres eigenen Lernens (Auswahl von Unterricht und Lernverträgen) und • die Entwicklung kritischer Fähigkeiten (Ermächtigung von Bildung nicht nur in der Lernerrolle, sondern auch „für das Leben“). Angesichts dieser unterschiedlichen Verwendungsweisen kommen Harvey und Green zu dem Schluss, dass es keinen „richtigen“ oder „falschen“ Qualitätsbegriff gebe, sondern dass die „Definition von Qualität [...] interessenabhängig“ (ebenda: 36) sei. Deshalb dürfe „Qualität nicht als einheitliches Konzept“ (ebd.) verstanden werden, sondern müsse je nach Fragestellung und/ oder Handlungsinteresse spezifisch gefasst werden. Die dargestellten Qualitätsverständnisse sind auch in anderen Wissenschaftsbereichen ähnlich strukturiert, verwenden aber zumeist anderen Akteursbegriffe und gehen von anderen Beziehungen zwischen Anbieter und Abnehmer aus.15 Das Qualitätsverständnis der vorliegenden Arbeit wird nicht durch nur einen der von Harvey und Green ausgeführten Ansätze in Gänze beschrieben. Es stellt vielmehr eine Synthese des dritten Qualitätsverständnisses, in dem Qualität als Zweckmäßigkeit im Sinne der Anforderungen des Nutzers/ Lerners verstanden wird und des fünften Qualitätsverständnisses dar, in dem Qualität als Transformation im Sinne einer Ermächtigung der Nutzer/ Lerner aufgefasst wird. 15

So sind im ökonomischen Bereich ebenfalls fünf Verständnisse von Qualität zu erkennen (vgl. Balzert 1998, Garvin 1984, 1988): (a) Der transzendente Ansatz: Qualität ist eine universell erkennbare absolute Eigenschaft eines Objekts. (b) Der produktbezogene Ansatz: Qualität ist eine objektiv messbare, genau spezifizierbare Eigenschaft eines Objekts. (c) Der nutzenbezogene Ansatz: Die Qualität eines Produkt wird vom Benutzer beurteilt. Die Qualität eines Produkts ist immer relativ zum jeweiligen Benutzer. (d) Der prozessbezogene Ansatz: Qualität entsteht durch einen geeigneten Herstellungsprozess. (e) Der Kosten/Nutzen bezogene Ansatz: Qualität ist eine Funktion von Kosten und Nutzen. Ein Qualitätserzeugnis bietet einen bestimmten Nutzen zu einem akzeptablen Preis.

3.3 Systematisierung der Qualitätsdiskussion

67

Innerhalb der dargestellten fünf unterschiedlichen Begriffsverständnisse lässt sich die Diskussion um Qualität im Bildungsbereich zusätzlich anhand von drei Dimensionen strukturieren (sieheAbbildung 4), die grundsätzlich unterscheidbare Elemente innerhalb eines jeden dieser Begriffsverständnisse darstellen: 1. Es gibt unterschiedliche Qualitäten (zum Beispiel Input, Kontext, Prozess, Output oder andere Einteilungen), die wiederum in unterschiedlichen Detailtiefen, beziehungsweise auf unterschiedlichen Ebenen (Mikro-, Meso-, Makroebene) diskutiert werden können, 2. gibt es unterschiedliche Akteure, mit jeweils unterschiedlichen Perspektiven auf Qualität (und unterschiedlichen normativen/ interessengeleiteten Zielen) und 3. kann unterschieden werden in unterschiedliche Praxisfelder, auf die sich die Diskussionen um Ansätze und Konzepte von Qualität richten/ beziehen können.

Input, Input, Prozess, Prozess, Outcome, Outcome, etc. etc.

produktbezogen, anwenderbezogen, fertigungsbezogen etc.

8QWHUVFKLHGOLFKH 8QWHUVFKLHG OLFKH 4YHUVWlQGQLVVH

8QWHUVFKLHGOLFKH 8QWHUVFKLHG OLFKH 4XDOLWlWHQ

Lernende, Professionelle, Institutionelle, staatliche Akteure

8QWHUVFKLHGOLFKH $NWHXUH Abbildung 4:Dimensionen der Diskussion um Qualität

Die Kombination dieser drei Grundelemente spannt einen Raum auf, in dem sich die Diskussionen um Qualität verorten lassen. Die jeweiligen Positionen in diesem Raum werden im Folgenden aufgearbeitet. Der in der Arbeit verwendete Qualitätsbegriff wird ebenfalls in diesem Raum verortet.

68 3.3.2

3 Qualität als grundlegendes Konzept Unterschiedliche Qualitäten

Qualität ist kein eindimensionaler Begriff, sondern kann sich auf verschiedene Ebenen eines Bildungsablaufs beziehungsweise -prozesses beziehen, die im Folgenden als verschiedene Qualitäten bezeichnet werden. Welche und wie viele Einteilungen hierbei unternommen werden, ist abhängig vom jeweils zu Grunde liegenden Qualitäts- beziehungsweise Evaluationsmodell. Sie stellen einen Referenzrahmen für die im weiteren Verlauf zu ermittelnden Qualitätsansprüche lernender Subjekte beim E-Learning dar. Die zu Grunde liegende Frage lautet dabei, auf welche Qualitäten sich subjektive Anforderungen richten. Werden zum Beispiel Lernprozesse evaluiert, so kann danach eine Bewertung dieser Prozesse vorgenommen werden, es kann also eine Aussage über die Beschaffenheit dieser Prozesse gemacht werden, nicht jedoch über die Voraussetzungen für die Prozesse. Evaluation gilt als ein Verfahren, mit dem Qualität gemessen werden kann; Evaluationsmethoden sind damit Methoden, mit denen Qualität ermittelt wird und Evaluationsmodelle Referenzmodelle, die festlegen, welcher Teil eines Prozesses oder Zustandes bewertet wird. Je nachdem, welches Evaluationsmodell zu Grunde gelegt wird, können unterschiedliche Qualitäten ermittelt werden. Im Folgenden wird ein kurzer Überblick über die wichtigsten Modelle gegeben (eine umfassende Systematisierung unterschiedlicher Modelle findet sich u.a. bei Beywl 1988 oder bei Uhl 1999). Die aktuell vorliegenden Modelle werden sodann in einem Modell zusammengefasst.

3.3.2.1

CIPP-Modell als Qualitätsmodell

Eines der gängigen Evaluationsmodelle, das so genannte CIPP-Modell (vgl. Stufflebeam 1972, 2000, Auer/ Carstensen 1995) ist auch gleichzeitig das umfassendste und trifft Aussagen zu vier Qualitätsbereichen (siehe Abbildung 5): • Context: Kontext- und Zielevaluation (Kontextqualität) • Input: Inputevaluation (Inputqualität) • Process: Prozess- und Verlaufsevaluation, formative Evaluierung (Prozessqualität) • Product: Produktevaluation, summative Evaluation, Transferevaluation (Produktqualität)

3.3 Systematisierung der Qualitätsdiskussion

69

Kontextqualität Die Kontextqualität bezieht sich darauf, ob eine Institution oder ein Projektrahmen definierte Kriterien erfüllt, die für die Bereitstellung förderlicher Lehr-/ Lernsituation als sinnvoll oder notwendig erachtet werden. Wichtig sind dafür die mit der Maßnahme verbundenen Zielvorstellungen, die Dauer, Transparenz, die inhaltliche Breite und die Varianz der Unterrichtungsformen. Organisatorische und strukturelle Bedingungen wie die Dozenten-Teilnehmerrelation, die Ausbildung und Berufserfahrung der Leitung und der Unterrichtenden sowie die Rechtsform, Ausstattung und wirtschaftliche Situation der Trägerinstitution können ebenfalls als Kontextvariablen evaluiert werden. Teil einer Kontextevaluation sind schließlich auch die formalen Bedingungen und Möglichkeiten, die der Bildungsgang zur Verfügung stellt, das heißt die Zugangsbedingungen und Abschlussmöglichkeiten, die sich dem einzelnen Teilnehmer eröffnen. In großem Maßstab werden Kontextevaluationen im Zusammenhang mit Akkreditierungen von Bildungsinstitutionen durchgeführt. Auch die Akkreditierung von Weiterbildungsinstitutionen nach DIN EN ISO 9000ff., die zum Beispiel von CERTQUA umgesetzt werden, sind im wesentlichen Kontext- und Zielevaluationen. Inputqualität Inputqualität bezieht außer den organisatorischen und strukturellen Rahmenbedingungen der Maßnahme beziehungsweise Institution auch die jeweils kursspezifischen Ressourcen und Angebote in die Analyse mit ein, das heißt hier wird nicht die anbietende Organisation bewertet, sondern die Lernangebote für die Teilnehmer. Inputevaluationen stellen häufig Fallstudien dar, bei denen mit Hilfe von teilnehmenden Beobachtungen, Interviews, Befragungen oder Gruppendiskussionen wesentliche Ressourcen und Angebote der Lehr-/ Lernsituation erfasst werden. Prozessqualität Die Prozessqualität bezieht sich auf den gesamten Prozess während der Durchführung einer Intervention. Das umfasst den gesamten Interaktionsprozess zwischen Programmausführenden und Zielgruppe (beispielsweise Prozesse der Arbeitsorganisation, Rahmenbedingungen der Lernorganisation, Kommunikationsabläufe oder die Wechselwirkung zwischen externen und internen Bedingungszusammenhängen). Auf das vorliegende Vorhaben bezogen verweist die Prozessqualität demnach auf die Bewertung des Prozesses, während einer onlinegestützten Bildungsmaßnahme (beispielsweise die Interaktion des lernenden

70

3 Qualität als grundlegendes Konzept

Subjekts mit dem Kursmaterial oder auf die Bewertung der sozialen Lernumgebung). Produktqualität Die Produktqualität bezieht sich auf die durch eine bestimmte Bildungsmaßnahme erreichten Lernergebnisse (Lernerfolge, Lernzeit, Zufriedenheit der Teilnehmer, subjektiver Ertrag, Verhaltens- und Persönlichkeitsveränderung der Teilnehmer) und Abschlüsse (Abbrecherquoten, Wiederholer, Notendurchschnitt) sowie die externe Effizienz eines Programms. Qualitätsebene

Kontextqualität

Inputqualität

Prozessqualität

Produktqualität

Evaluationsgegenstand Kontextevaluierung: Bestimmung des Organisationskontextes; Identifizierung der Zielgruppen und deren Bedürfnisse Festlegung der Möglichkeiten der Bedürfnisbefriedigung und der den Bedürfnissen zu Grunde liegenden Probleme Beurteilung, ob die vorgeschlagenen Ziele ausreichend auf die festgestellten Bedürfnisse abgestellt sind Inputevaluation Identifikation und Beurteilung von Systempotentialen, alternativen Programmstrategien und Prozessdesign für die Implementation von Strategien, Budgets und Zeitplänen. Mögliche Fragestellungen: Welche Lernhandlungen sind möglich? Prozessevaluation Identifikation und Vorhersage von Fehlern in der Konzeption oder ihrer Implementation Aufzeichnung und Bewertung von Ereignissen und Aktivitäten Bereitstellung von Information für vorprogrammierte Entscheidungen Mögliche Fragestellungen: Wo sind Probleme beim Lernprozess zu identifizieren, wie könnten Problemlösungen aussehen? Was sind für didaktische Lösungen denkbar? Produktevaluation Sammeln von Ergebnisdarstellungen und Beurteilungen im Verhältnis zu den Feinzielen, dem Kontext, dem Input und der Prozessinformation Interpretation der Güte und Verwendbarkeit der Ergebnisse Mögliche Fragestellungen: Wie werden Programme genutzt? Wie bewerten Nutzer die Programme?

Abbildung 5: CIPP-Modell als Qualitätsmodell

3.3 Systematisierung der Qualitätsdiskussion

71

Zusammenfassend wird deutlich, dass das CIPP-Modell zwischen vier unterschiedlichen Qualitäten differenziert (siehe Abbildung 5). Es ist ursprünglich ein reines Evaluationsmodell, welches hier als Qualitätsmodell adaptiert wird. Im Bereich entscheidungssteuernder Evaluation ist das CIPP-Modell eines der Bekanntesten, das die Bestimmung der Ziele, deren Abstimmung mit der Bedürfnislage der Programmbetroffenen und die Durchführung und Optimierung der Programme sowie die abschließende Beurteilung der Programme beinhaltet. Neben dem CIPP-Modell gibt es noch weitere Evaluationsmodelle, die zumeist nicht so umfassend sind und andere Schwerpunkte beinhalten. Zwei weitere Modelle, die andere Schwerpunkte setzen, werden im Folgenden dargestellt und auf Qualität bezogen.

3.3.2.2

PEI-Modell als Qualitätsmodell

Das PEI-Evaluationsmodell nach Clayton und Cattarello (1991) unterscheidet drei Typen von Evaluationsverfahren: Prozessevaluation, Ergebnisevaluation und Impactevaluation (P-E-I). Als Qualitätsmodell gewendet sind hier also drei Qualitäten angesprochen: Prozessqualität, Ergebnisqualität und Impactqualität (Impact: engl. für Auswirkung, sieheAbbildung 6). Die Kategorie der Impactevaluation geht über ansonsten gängige Einteilungen (wie etwa beim CIPP-Modell) hinaus und bezieht damit auch ungeplante „externe“ Effekte beziehungsweise Auswirkungen (sogenannte Impacts) des zu evaluierenden Programms mit in den Evaluationsfokus ein. Die Ausführungen zur Prozessqualitätund die Ergebnisqualitätkönnen dem CIPP-Modell entnommen werden (sieheAbbildung 5). Impactqualität Impactqualität bezieht sich auf die Erfassung von Interventionseffekten (nicht Ergebnisdaten), die über die vorgesehenen Zielgruppen und erwarteten Effekte hinausgehen. Die Qualität, die hier erhoben wird, bezieht sich also auf Effekte, die – im Fall des E-Learnings – über das reine Lernen hinausgehen und betrifft nicht die Qualifikationsziele im engeren Sinne, sondern eher beispielsweise die Steigerung der Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen, als ein Ziel, welches über das eigentlich inhaltliche Lernziel hinausweist.

72

3 Qualität als grundlegendes Konzept

Qualitätsart Evaluationsgegenstand Prozessqualität Prozessevaluation siehe CIPP-Modell Ergebnisevaluation Ergebnisqualität siehe CIPP-Modell Impactevaluation Erheben der „externen“ Auswirkungen einer Intervention, beispielsweise einer Bildungsmaßnahme. Die externen Impactqualität Auswirkungen können großen Einfluss auch auf die Qualitätsbeurteilung haben. Abbildung 6: PEI-Modell als Qualitätsmodell

3.3.2.3

SPE-Modell als Qualitätsmodell

Ein weiteres Modell, welches sich explizit auf Qualität bezieht, stammt von Avedis Donabedian (1980) und wurde ursprünglich für den Bereich sozialer Dienstleistungen entwickelt. Es beinhaltet die Trias von Strukturqualität, Prozessqualität und Ergebnisqualität (S-P-E) und wurde in den 80er Jahren als heuristisches Konzept in die Diskussion um Qualität im Sozialwesen eingebracht (siehe Abbildung 7). Donabedians Konzept wurde zunehmend populärer und fand schließlich auch Eingang in die Sozialgesetzgebung (vgl. u.a. §78b KJHG).16 Die Dimensionierung des Qualitätsbegriffes in die genannten drei Dimensionen oder Qualitäten ist auch in den aktuellen prozessbezogenen Ansätzen des Qualitätsmanagements (etwa des TQM) wieder zu finden (vgl. Arnold 1994: 7). Strukturqualität Diese bezieht sich auf die Qualität der Voraussetzungen eines Programmes. Sie wird im CIPP-Modell als Inputqualität bezeichnet (siehe Abbildung 5). Prozessqualität Die Prozessqualität (Durchführungsqualität) bezieht sich auf die Qualität ablaufender Prozess (also zum Beispiel den Lernprozess während einer Bildungsmaßnahme) (siehe auch Prozessqualität im CIPP-Modell).

16

Interessant in diesem Zusammenhang ist, dass Donabedians Konzept, welches sich ursprünglich auf Qualität im US-Amerikanischen Gesundheitssystem bezog, bislang nicht empirisch auf Übertragbarkeit auf die soziale Arbeit überprüft worden ist.

3.3 Systematisierung der Qualitätsdiskussion

73

Ergebnisqualität Die Ergebnisqualität, Outputqualität oder Outcomequalität bezieht sich auf das Ergebnis eines Prozesses (also etwa den Transfererfolg des Gelernten auf die Arbeitssituation) (siehe auch Produktqualität im CIPP-Modell). Qualitätsart

Evaluationsgegenstand Inputevaluation Strukturqualität siehe CIPP-Modell Prozessevaluation Prozessqualität siehe CIPP-Modell Output-, Ergebnisevaluation Daten, die über die wünschenswerten Auswirkungen auf die Outcomequalität Zielgruppe Auskunft geben und diese ggf. mit den entstandenen Kosten kontrastieren.

Abbildung 7: SPE-Modell als Qualitätsmodell

3.3.2.4

Synthese der Ansätze zu einem integrierten Qualitätsmodell

Im vorliegenden Vorhaben wird ein Modell entwickelt, das die unterschiedlichen Qualitätsvorstellungen lernender Subjekte erfasst. Es soll in der Lage sein, die Gegenstände und Prozesse abzubilden, auf die sich subjektive Qualitätsvorstellungen beim E-Learning richten können. Um zu einem solchen umfassenden Modell zu gelangen, werden die oben beschriebenen drei Ansätze zu einem Modell zusammengefasst.17 Eine solche additiv-synthetische Vorgehensweise erscheint sinnvoll, da so ein umfassendes Raster an möglichen Qualitäten entsteht (siehe Abbildung 8). Die in der Studie erhobenen Daten können anhand dieses Rasters auf ihre Verortung in Bezug auf unterschiedliche Qualitäten überprüft werden (siehe Kapitel 11.2.2). Neben unterschiedlichen Qualitäten können weiterhin verschiedene Perspektiven auf diese unterschieden werden. Damit ist die Frage nach der Akteursperspektive gestellt. 17

Ein weiteres Modell zur Einteilung eines Bildungsprozesses in unterschiedliche Qualitäten liegt von Timmermann (1996) vor. Seinem Modell liegt die ‚klassische“ Trias von Input-Prozess-Output zu Grunde . Er ergänzt die Kategorie ‚Output“ am Ende des Bildungsprozesses in einem „Bildungsproduktionsmodell“ jedoch um weitere Kategorien und nennt über den Output hinaus die Kategorien ‚Kundenzufriedenheit“, ‚Transfer“, ‚Outcome“ und die wiederum aus dem Outcome resultierende Kundenzufriedenheit (vgl. Timmermann/ Windschild 1996 und Timmermann 1996). Damit unterscheidet er insgesamt sieben Einzelqualitäten. Systematisch nimmt dabei die Kundenzufriedenheit eine Sonderstellung ein, weil sie sich „als subjektives Maß von den übrigen Qualitätsmaßen abhebt […]“ (vgl. Timmermann/Windschild 1996: 90).

74

3 Qualität als grundlegendes Konzept

Nach der Bildungsmaßnahme

Während

Vor der Bildungsmaßnahme

Qualitätskontext

Interaktion Lernender - Umwelt, Lernender – Arbeitskontext, Lernender – Bildungsinstitution, Organisationeller Kontext der Bildungsinstitution und der Trägerorganisation, Lernender -

Interaktion Lernender – Kursmaterial Lernender – Kursarrangement

Interaktion Lernender – Umwelt, Lernender Arbeitskontext

Qualitäten

Kontextqualität (Organisationelle Voraussetzungen) Organisationeller Kontext der Bildungs- und Trägerinstitution, Bedürfnisse, initiale Motivationskontexte lernender Subjekte und deren globale Zielvorstellungen.

Inputqualität (Programmbezogene Voraussetzungen) Strukturelle Rahmenbedingungen des Lernangebotes, beispielsweise eines Kurses: Personal der WB-Institution, Ort der Intervention etc., konkrete kursbezogene Zielvorstellungen lernender Subjekte Prozessqualität (Durchführung der WBMaßnahme) Interaktionsprozess zwischen Programmressourcen und Zielgruppe

Ergebnisqualität (Ergebnis der WBMaßnahme) Effekte, die nach Abschluss einer Intervention eingetreten sind und sich direkt auf das angestrebte Ergebnis der Intervention beziehen

Impactqualität (Auswirkungen der WBMaßnahme) Erfassung von Interventionseffekten, die über die vorgesehenen Zielgruppen und erwarteten Effekte hinausgehen

Mögliche Variablen/ Zielbereiche Welche Qualitätsfaktoren aus Subjektsicht richten sich auf die Bereitstellung cher Lehr-/Lernsituation, etwa im Hinblick 18 auf institutionelle Zielvorstellungen , Dauer, Transparenz, inhaltliche Breite, Varianz der Unterrichtungsformen, organisatorische und strukturelle Bedingungen, etwa die ten/Teilnehmerrelation, das (generelle) Ausbildungsniveau und die Berufserfahrung der Leitung und der Unterrichtenden sowie die Rechtsform, Ausstattung und wirtschaftliche Situation der Trägerinstitution etc.?

Welche Qualitätsfaktoren aus Subjektsicht richten sich auf die Bereitstellung förderlicher Lehr-/Lernsituation, beispielsweise im Hinblick auf kursspezifische Ressourcen und Angebote beziehungsweise die konkrete Lehr-/Lernsituation, wie etwa den Ort der Maßnahme, Lernplattform und technische Voraussetzungen, spezifische Qualifikation der Tutoren für einen definierten Kurs?

Welche Qualitätsfaktoren aus Subjektsicht richten sich auf die Bereitstellung förderlicher Lehr-/Lernsituation, zum Beispiel im Hinblick auf die Durchführung einer Intervention (Interaktionsprozess zwischen Anbieter und Lerner), Methoden, Inhalte Welche Qualitätsfaktoren aus Subjektsicht richten sich auf das Ergebnis einer Lehr-/Lernsituation, zum Beispiel im Hinblick auf erreichte Lernergebnisse (Lernerfolge, Lernzeit, Zufriedenheit der Teilnehmer, subjektiver Ertrag, Verhaltensund Persönlichkeitsveränderung der Teilnehmer), Abschlüsse (Abbrecherquoten, Wiederholer, Notendurchschnitt) sowie auf die externe Effizienz eines Programms? Welche Qualitätsfaktoren aus Subjektsicht richten sich auf die Auswirkungen einer Lehr-/Lernsituation, die über die unmittelbaren Ergebnisse und Qualifikationsziele hinausgehen, zum Beispiel im Hinblick auf die Steigerung der Selbstsozialisationsfähigkeit in der Wissensgesellschaft oder Steigerung der Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen?

Abbildung 8: Synthese eines fünfstufigen Qualitätsmodells 18

So ist zum Beispiel denkbar, dass es aus Subjektsicht wichtig ist, Qualifikationsmaßnahmen nur bei Bildungsinstitutionen mit bestimmten institutionellen Zielausrichtungen zu machen (etwa gewerkschaftlichen Bildungseinrichtungen).

3.3 Systematisierung der Qualitätsdiskussion 3.3.3

75

Unterschiedliche Qualitätsperspektiven

Hinsichtlich der Akteursperspektive können sich unterschiedliche Sichtweisen auf Qualität ergeben, je nach Blickwinkel. Insgesamt können im Bildungsbereich drei relevante Perspektiven unterschieden werden (vgl. Fischer-Blume 2000: 682): 1. Auf der Ebene staatlichen Handelns geht es um Steuerungsmechanismen. Hier werden durch gesetzliche Verordnungen Rahmenbedingungen festgelegt, über die Qualität gewährleistet werden kann beziehungsweise soll. Im Bereich der beruflichen Bildung ist diese Ebene in den letzten 20 Jahren zunehmend aktiver geworden. Insbesondere in der Zeit nach der deutschen Wiedervereinigung ist der Ruf nach einer stärkeren staatlichen Steuerung der Sicherung von Qualität in der beruflichen Bildung sehr stark geworden, da die neuen Bundesländer mit Angeboten zur beruflichen Qualifizierung überschüttet wurden. Im Sinne des Verbraucherschutzes wurden deshalb Richtlinien entwickelt, wie Qualitätssicherung stattfinden soll (zum Beispiel das Fernunterrichtsschutzgesetz). 2. Auf der Ebene institutionellen Handelns geht es darum, Qualität aus der Perspektive einer Organisation zu bestimmen, die wiederum eingebettet ist in eine Umwelt, deren Ziele und Bedingungsfaktoren durchaus unterschiedlich von denen der in ihr agierenden Akteure sein kann. 3. Auf der Ebene subjektiven Handelns sprechen wir von Subjektqualität. Aus dieser Sichtweise ist Qualität zu bestimmen vom Standpunkt subjektiven Handelns aus, zum Beispiel als Lehrender oder als Lernender, als Autor für Lernmaterialien oder als Onlinetutor. Der Qualitätsbegriff, der in der vorliegenden Arbeit entfaltet wird, kann in dieser Systematik als subjektiver Qualitätsbegriff von lernenden Subjekten beschrieben werden. Hier wird bereits deutlich, dass diese Perspektive durchaus in Konkurrenz zu anderen Qualitätsperspektiven steht. Ein ausgewogenes Qualitätskonzept muss letztlich alle Perspektiven berücksichtigen (siehe dazu auch Kapitel 5.1 Bedeutungszuwachs subjektiver Qualität im Spiegel unterschiedlicher Entwicklungen: Treiber einer Subjektorientierung).

3.3.4

Qualität in unterschiedlichen Praxisfeldern

Schließlich unterscheidet sich die Diskussion um Qualität noch danach, auf welches Praxisfeld sie sich bezieht. Diese können noch weiter aufgefächert

76

3 Qualität als grundlegendes Konzept

beziehungsweise vertieft werden. So kann das Feld der Pädagogik noch konkretisiert werden durch das Praxisfeld beruflicher Weiterbildung und wiederum weiter eingegrenzt werden, etwa durch ein E-Learning-Angebot zu einem bestimmten Thema.

3.4

Fazit: Qualität als multiperspektivischer Begriff

Die beschriebenen Dimensionen spannen den Raum auf, in dem die Diskussion um Qualität zum Beispiel in der beruflichen Bildung verortet werden kann. Darüber hinaus ist eine weitere Unterscheidung im Diskussionsfeld um Qualität zu erkennen. Sie beschreibt gewissermaßen die Qualität der Diskussion um Qualität. Die Unterscheidung nämlich, ob Wege, Qualität zu entwickeln, Qualität zu sichern oder Qualität zu managen (Methodenfrage) thematisiert werden oder ob Kriterien von Qualität fokussiert werden, die als normative Bezugspunkte eine Möglichkeit zur Überprüfung einer bestimmten Qualität bereitstellen und die in subjektiven, wissenschaftlichen oder politischen Wurzeln gründen. Dabei ist zwischen generischen und spezifischen Methoden zu unterscheiden. Generische Methoden sind branchen- und prozessübergreifende Methoden, Qualität zu entwickeln, wie etwa Qualitätsmanagementsysteme nach DIN EN ISO 9000ff. Spezifische Methoden können sowohl prozess- als auch produktbezogen sein und beziehen sich auf einen speziellen Gegenstand, beispielsweise ELearning-Arrangements. In der vorliegenden Arbeit geht es nicht darum, ein prozessbezogenes Qualitätsmanagementsystem zu entwickeln, sondern vielmehr werden Dimensionen eines subjektiven Qualitätsbegriffs ermittelt. Dabei findet a priori keine Festlegung auf eine bestimmte Qualität, etwa Inputqualität oder Produktqualität statt. Die Forschungsperspektive wird nur über zwei Eckpunkte bestimmt: das Praxisfeld der beruflichen Weiterbildung und die Perspektive auf Qualität aus Sicht des lernenden Subjekts.

3.5

Entwicklung der Qualitätsdebatte in der Weiterbildung

Das Thema Qualität und die Sicherung von Qualität ist heute ein zentrales Thema auf dem Markt für berufliche Weiterbildung (vgl. Severing 1998 und 1999). Einige Entwicklungen des Schnittfeldes aus den in Kapitel 2 (berufliche Weiterbildung) und in Kapitel 3 (Qualität) dargestellten Konzepten werden im Fol-

3.5 Entwicklung der Qualitätsdebatte in der Weiterbildung

77

genden skizziert. Zunächst fällt auf, dass die Qualitätsdiskussion bereits eine lange Tradition im Weiterbildungsbereich hat, wie die historische Betrachtung zeigt (vgl. Sauter 2000): • 1969: Empfehlungen der Bildungskommission des dt. Bildungsrates zur Verbesserung der Lehrlingsausbildung. Grundlage der Beurteilung waren Qualitätskriterien, die auf Vollständigkeit, Planmäßigkeit und theoretische Fundierung der Ausbildung abzielten (vgl. Stockmann 1995: 17). • 1974: Sachverständigenkommission „Kosten und Finanzierung der beruflichen Bildung“ (Edding-Kommission) entwickelt Modelle für die Erfassung von Input- und Outputqualität von Bildungsmaßnahmen, die auf Kosten und Finanzierung von Berufsbildung abzielten. Die Kommission gab dem Input-Modell den Vorrang bei der Ermittlung von Qualität der Berufsausbildung in den Betrieben und zur Gewinnung von Ansatzpunkten zur Verbesserung (zusammenfassend vgl. Münch 1978). • 1976: Inputorientiertes Instrumentarium zur Begutachtung beruflicher Erwachsenenbildungsmaßnahmen im Bereich AFG geförderter Weiterbildung wird erstmals angewendet. Dieser Katalog wurde bislang mehrfach weiterentwickelt und ist bis heute Bestandteil der Qualitätssicherung von SGB III geförderten Weiterbildungsmaßnahmen. • 1977: Fernunterrichtsschutzgesetz (FUSG) bietet eine staatliche Kontrolle für Fernlehrgänge (Staatliche Zentrale für Fernunterricht). Dabei ist allen Ansätzen aus den 1970er Jahren gemein, dass sie kriteriengeleitet an inhaltlich-normativen Maßstäben orientiert sind. Sie werden als input- beziehungsweise als outputorientierte Ansätze bezeichnet und haben eine Verbesserung von Lernergebnissen und den Schutz der Verbraucher zum Ziel. Diese Einteilung hatte Einfluss auf die Qualitätsdebatte: „So unterscheiden auch die Qualitätskonzepte zur beruflichen Weiterbildung verschiedene Teilqualitäten, die, um empirisch erfassbar zu sein, in immer weniger komplexe Einzelfaktoren zerlegt werden müssen“ (vgl. Stockmann 1995: 17). Inwieweit durch die Aktivitäten der 1970er Jahre eine Verbesserung der Qualität erreicht werden konnte, bleibt offen, da eine umfassende empirische Untersuchung über die Weiterbildungsqualität bis heute noch aussteht. Es gibt allerdings mittlerweile mehrere Untersuchungen über die unterschiedlichen Bemühungen, Qualität zu sichern und zu entwickeln.19

19

Zu differenzierten Untersuchungen einzelner ‚Teilqualitäten“ vgl. Gnahs 1998, dort insbesondere Kap. 8, weitere empirische Analysen siehe auch Kuwan/ Waschbüsch 1996, Stephan 1994b, zu theoretischen Analyse unterschiedlicher Konzepte siehe Gnahs 1998.

78

3 Qualität als grundlegendes Konzept

Seit Anfang der 1990er Jahre wurde die Qualitätsfrage dann durch den „bisher beispiellosen Weiterbildungsboom nach der deutschen Vereinigung“ (Sauter 1995a: 22) zu einem bis heute aktuellen Thema, das infolge von Budgetrestriktionen sowohl im privaten als auch im öffentlichen Sektor zunehmende Bedeutung gewinnt. Gnahs (1998:1) wertet den offensichtlichen „[…] Missbrauch von Fördermitteln aus dem Haushalt der Bundesanstalt für Arbeit [...]“ als einen wichtiger Auslöser der aktuellen Qualitätsdebatte in der beruflichen Bildung. „Angeboten wurden Maßnahmen, die nicht auf die spezifische Situation der Betroffenen zugeschnitten waren und zudem erhebliche Durchführungsmängel aufwiesen“ (ebenda). Für den Bereich der betrieblichen Bildungsarbeit konstatiert Sauter (1995b), dass die Einführung von „Lean Management“ und „Bildungscontrolling“ deutliche Schwächen und Qualitätsdefizite aufgedeckt hat. „Bedarfsermittlung, Qualifizierung des Weiterbildungspersonals, Zielvorstellungen über die betriebliche Bildungsarbeit, ein Bildungsbudget oder eine systematische Evaluierung [...] sind eher die Ausnahme als die Regel.“ (Sauter 1995a: 23).

Er konstatiert weiter, dass dieses auch für außerbetriebliche Bildungsanbieter gelte und eine für Nachfrager ausgewiesene Qualität von Anbieter und Angebot bisher kaum gegeben sei (vgl. ebenda). Mit wachsenden Ausgaben im Berufsbildungsbereich kam es verstärkt zu Fragen des Qualitätsmanagements, der Erfolgsevaluation und des Bildungscontrollings. Damit traten neben die inhaltsbezogenen normativen Qualitätsansätze verstärkt prozessbezogeneAnsätze in Form von Qualitätsmanagementsystemen, die den Durchführungsprozess im Hinblick auf das jeweils zu erstellende Produkt zu optimieren versuchten. Auf der einen Seite stehen heute also Bemühungen, mittels Qualitätsmanagement inden Weiterbildungseinrichtungen durch effizientere Nutzung der Ressourcen die Qualität der angebotenen Weiterbildung zu verbessern (zum Beispiel durch Implementation von Qualitätsmanagementsystemen wie DIN EN ISO 9000ff. oder dem EFQM-Modell, siehe dazu auch Kapitel 4.7). Dabei geht es in erster Linie um eine verbesserte Qualitätsfähigkeit der Weiterbildungseinrichtungen durch interne Verbesserungen. Auf der anderen Seite sind aber auch zahlreiche externe Qualitätskontrollkonzepte entstanden, die entweder von Zusammenschlüssen verschiedener Weiterbildungseinrichtungen selbst entwickelt wurden (beispielsweise sogenannte Gütesiegelverbünde, wie Weiterbildung Hamburg e.V. oder Akkreditierungsstellen, wie etwa CERTQUA20), um sich von anderen Marktteilnehmern abzugrenzen, oder von institutionellen Nachfra20

Die Beschreibung von Zertifizierungsverfahren wird später ausführlich aufgegriffen. Dabei wird auch die Rolle und Funktion der CERTQUA aufgegriffen (siehe Kapitel 4.7).

3.5 Entwicklung der Qualitätsdebatte in der Weiterbildung

79

gern als Mindestanforderung an die Einrichtungen angelegt wurden (beispielsweise der Anforderungskatalog der Bundesanstalt für Arbeit). Als ein zusätzliches Konzept sind Bemühungen zu sehen, die durch bessere Information auf eine Stärkung der sogenannten Vorfeldqualität setzen, das heißt den Nutzer von Weiterbildung im Vorfeld einer Maßnahme so gut informieren, dass er das für seinen Bedarf richtige auswählt (etwa durch Tests der Stiftung Warentest (1992, 1993, 1995) oder durch Checklisten für Teilnehmende, etwa des Bundesinstituts für Berufsbildung). Sauter (2000) teilt die Instrumente zur Qualitätssicherung in staatliche und marktförmige ein. • Staatliche Instrumente: Fernunterrichtsschutzgesetz (FuSG), Sozialgesetzbuch Teil III (SGB III) seit Januar 1998 • Marktförmige Instrumente (Weiterbildungsmarkt): Instrumente zur Qualitätssicherung auf Seiten der Anbieter von Bildung (Qualitätsselbstkontrolle, beispielsweise Gütesiegelvereine und Qualitätsmanagementsysteme, zum Beispiel nach DIN EN ISO 9000ff.) und die Forderung nach qualitativ guter Bildung auf Seiten der Bildungsabnehmer, wie zum Beispiel Betriebe, öffentliche Förderer, Teilnehmer (Verbraucherschutz, Checklisten, Weiterbildungsberatungsstellen) Den staatlichen Instrumenten der Qualitätssicherung kam im Zuge der deutschen Einheit bis Mitte der 1990er Jahren eine immer größer werdende Bedeutung zu. Dabei standen den staatlichen Bemühungen die Interessen an schneller marktgerechter Qualifizierung und an unmittelbarer Reaktion auf die Bedarfe (das sogenannte Marktmodell) gegenüber. Seit Ende der 90er Jahre rücken zunehmend mehr prozessorientierte Qualitätsmanagementansätze in den Vordergrund, in denen Kundenorientierung in den Mittelpunkt gestellt wird. Ziel ist es, das Zusammenwirken von Anbietern, Förderern, Betrieben und Teilnehmern aktiv in den Weiterbildungsprozess zu integrieren, um auf diese Weise Qualität zu steigern. Heute haben sich prozessbezogene Ansätze der Qualitätssicherung in der beruflichen Bildung weitgehend durchgesetzt (vgl. Sauter 2000:9).

4

Stand der Qualitätsforschung im E-Learning

Der Begriff „Qualitätsforschung“ bedarf einer weiteren Erläuterung. Zunächst muss geklärt werden, in welchem Wissenschafts- beziehungsweise sonstigem Gegenstandsbereich Qualität erforscht werden soll. Weiterhin ist es wichtig, festzulegen, ob eine bestimmte Qualität an einem Gegenstand nachgewiesen werden soll, etwa im Sinne einer Beurteilung oder Bewertung. Oder, ob drittens nicht eine Beurteilung im Zentrum der Untersuchung steht, sondern vielmehr das Erschließen von relevanten Dimensionen, die im jeweiligen Bereich die zu definierende Qualität konstituieren. In diesem Falle ist ebenfalls die Forschungsperspektive, aus der diese Qualität bestimmt werden soll, festzulegen.

4.1

Qualitätsforschung: Definition und Abgrenzung

Qualitätsforschung ist von der Wortbedeutung her das Erforschen von Beschaffenheiten (siehe auch Kapitel 3.1). Als Forschungsrichtung umfasst sie zunächst einmal alle Ansätze, Theorien oder empirische Analysen eines oder mehrerer Wissenschaftsgebiete oder anderer Bereiche, welche die Erforschung der Beschaffenheit von einem oder mehreren Untersuchungsgegenständen zum Ziel haben. Dabei vermag es sich prinzipiell sowohl um natur- als auch um sozialoder geisteswissenschaftliche Zugänge zu handeln. Die Richtung dieser Forschung kann vorgegeben oder auch offen sein. So kann es einerseits – in einem eher restriktiv bewertenden Forschungsszenario – beispielsweise um den Nachweis einer bestimmten vorher festgelegten Qualität gehen. Dies wäre der Fall, wenn etwa ein gewisser Schwellenwert einer Substanz in einer anderen Substanz nachgewiesen werden soll. Andererseits – mit einem eher offen gehaltenen Begriff von Qualität – lässt sich auch die von vornherein weit angelegte wissenschaftliche Begleitung, Analyse und Optimierung von Prozessen hierunter fassen, ohne im vorhinein normative, zu bewertende Kriterien festgelegt zu haben. Qualitätsforschung als Begriff ist damit zunächst offen und nicht disziplinär oder forschungsmethodologisch festgelegt.

Ulf-Daniel Ehlers, Qualität im E-Learning aus Lernersicht, DOI 10.1007/978-3-531-93070-1_4, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

82

4 Stand der Qualitätsforschung im E-Learning

Erst wenn der Begriff auf einen oder mehrere Wissenschaftsbereiche bezogen und in den dort gültigen Begrifflichkeiten verankert wird, können systematische Operationalisierungen zu konkreten Forschungsfragen auf ein dann definiertes (Forschungs-)Feld bezogen werden. Dazu ist es notwendig, zu bestimmen, ob aus einer normativ festgelegten Perspektive geforscht wird, etwa um anhand von prognostiven Maßstäben eine ex ante definierte Qualität einzuschätzen, oder ob vielmehr die Verfasstheit von Qualität an sich und die sie konstituierende Dimensionen Gegenstand der Forschung sind. Qualitätssicherung21 und Qualitätsmanagement22 sind Begriffe, die zunächst systematisch nicht direkt mit dem Begriff der Qualitätsforschung zusammenhängen. Auch ohne Qualitätsforschung kann eine irgendwie geartete normativ definierte Qualität „gesichert“ oder „gemanaged“ werden. Dazu können die weiter oben bereits erwähnten, zum Beispiel staatlichen oder marktförmigen, Instrumente (siehe Kapitel 3.5) herangezogen werden. Die Wirksamkeit solcher Instrumente, eine definierte Qualität tatsächlich zu sichern oder im Sinne eines Managements, Prozesse und Output zu überprüfen, ist wiederum sehr wohl Gegenstand der Qualitätsforschung. Der Begriff der Evaluation23 steht in Abgrenzung zu Qualitätsmanagement und Qualitätssicherung in folgender Beziehung zum Konzept der Qualitätsforschung: In Abgrenzung zu den Begriffen der Qualitätssicherung oder des Qualitätsmanagements, kann Evaluation als Methode der Qualitätsforschung zur Beurteilung oder Bewertung eingesetzt werden. Zusammenfassend können folgende Zusammenhänge zwischen den unterschiedlichen Konzepten festgestellt werden: Instrumente der Qualitätsforschung (beispielsweise Befragungsinstrumente) können im Rahmen von Evaluationen herangezogen werden, um Qualitätsbeurteilungen vorzunehmen oder Qualität als Gegenstand an sich in seinen Dimensionen zu erschließen. Die Konzepte Qualitätssicherung (und auch Controlling) zielen zumeist eher auf eine Beurteilung einer bereits definierten Qualität und deren Sicherung ab. Qualitätsmana21

Qualitätssicherung ist ein eher inhaltsbezogener Ansatz. Bezogen auf Weiterbildung geht es darum, Ziele und Inhalte von Weiterbildung als Standards festzulegen. Das Qualitätssicherungsinstrument dazu sind nachprüfbare, transparente und bildungseinrichtungsübergreifende Qualitätskriterien im Sinne von Inputkriterien, Prozesskriterien und Outputkriterien (vgl. auch Arnold 1997a). 22 Qualitätsmanagementansätze sind eher prozessbezogene Ansätze. Im Bildungsbereich wurden die Qualitätsmanagementansätze zunächst im Bereich der betrieblichen Berufsbildung eingesetzt, zunehmend nun aber auch in anderen Bereichen. Dabei steht nicht das Produkt Weiterbildung im Vordergrund, sondern der Prozess der Leistungserstellung und -erbringung. 23 „Im Allgemeinen bedeutet Evaluation die Gewinnung von Informationen durch formale Mittel wie Kriterien, Messungen und statistische Verfahren mit dem Ziel, eine rationale Grundlage für das Fällen von Urteilen in Entscheidungssituationen zu haben.“ (Stufflebeam 1972: 124)

4.1 Qualitätsforschung: Definition und Abgrenzung

83

gement wiederum benutzt Verfahren der Qualitätssicherung, des Controllings und der Evaluation, um auf einer Steuerungsebene die gewonnen Erkenntnisse so einzusetzen, dass Ressourceneinsatz bei gleich bleibender oder höherer Qualität minimiert wird. Die begrifflichen Grenzen zwischen Qualitätsmanagement, Evaluation und Controlling sind fließend. Es gibt diesbezüglich keine allgemein anerkannten Definitionen, so dass letztlich die tatsächliche Begriffsverwendung im konkreten Kontext hergestellt werden muss. Insgesamt kann jedoch konstatiert werden, Controlling und Qualitätssicherung eher dem ökonomischen und Evaluation eher dem sozial- und erziehungswissenschaftlichen Bereich zuzuordnen ist (vgl. Stephan 1993: 15). Die vorliegende Arbeit erforscht Qualität im Bereich von Weiterbildung, in der E-Learning-Angebote ausschließlich oder teilweise (im Sinne von „Blended Learning“, siehe Kapitel 2.3) als Vermittlungs- und Lernmedium eingesetzt werden. Dabei geht es nicht um eine Bewertung von Maßnahmen anhand vorher normativ deklarierter Qualitätskriterien, sondern die Qualität an sich steht zur Disposition. Das Forschungsinteresse richtet sich dabei jedoch nicht etwa auf die produktbezogene Qualität, sondern auf die Qualität, die lernende Subjekte fordern. Es soll also ein subjektiver Qualitätsbegriff in seiner Verfasstheit analysiert werden. Im Vordergrund steht dabei die Frage, welche Faktoren und Dimensionen einen solchen Qualitätsbegriff konstituieren. Diese sollen ermittelt und in einem Modell subjektiver Qualität zusammengefasst werden. Darüber hinaus wird auch untersucht, wie diese Dimensionen von Qualität ausgeprägt sein müssen, damit eine subjektiv „gute“ Qualität vorliegt. Im Bereich des E-Learnings ist die Erforschung von Qualität bereits seit längerem ein wichtiges Thema. Vor allem ökonomisch motivierte Studien stellen immer wieder die Bedeutung von Qualitätssicherungsmaßnahmen und der Erforschung von Qualitätsfaktoren für die Zukunft des E-Learnings heraus. In den folgenden Abschnitten ist zusammengefasst, wie sich der aktuelle Stand der Qualitätsforschung im Bereich des E-Learnings darstellt. Nimmt man den Forschungsstand zum Thema Qualität im Bildungsbereich in den Blick, so wird schnell deutlich, dass er mittlerweile zu einer schwer überschaubaren Größe angewachsen ist. Dies liegt nicht allein in der Komplexität der Erforschung von Qualität begründet, sondern wird auch durch aktuelle Entwicklungen wie dem „PISA-Schock“ befördert. Zieht man die Grenzen enger und betrachtet nur den Ausschnitt der Literatur, der sich auf den Themenbereich Qualität im E-Learning (beziehungsweise im Bereich des Lehrens und Lernens mit neuen Medien) bezieht, so ist eine Systematisierung der Forschungsergeb-

84

4 Stand der Qualitätsforschung im E-Learning

nisse bereits erheblich leichter. Bezieht man sich schließlich ausschließlich auf Erkenntnisse subjektorientierter Qualitätsforschung im E-Learning so sind die hier vorliegenden Beiträge sogar äußerst überschaubar: Bislang liegen keine empirischen Ergebnisse vor, die systematisch einen subjektiven Qualitätsbegriff herausarbeiten und an die so – etwa kontrastierend – angeschlossen werden könnte. Die Aufgabe, den Forschungsstand zur Qualität im E-Learning aufzuarbeiten, wurde deshalb dahingehend angegangen, jene Forschungsergebnisse und Konzeptionen aufzuarbeiten, die den Raum aufspannen, in den sich eine subjektorientierte Qualitätsforschung im E-Learning einbettet. In der aktuellen Forschungsliteratur lassen sich dabei insbesondere drei Felder identifizieren, deren wesentliche Ergebnisse im Folgenden vorgestellt werden: 1. Befragungen von Nutzern des E-Learnings, die zum Ziel haben Erfolgsund Akzeptanzfaktoren herauszuarbeiten. Es sind zumeist Marktstudien, die in der Regel nicht in einen größeren subjekttheoretischen Rahmen eingebettet sind. 2. Studien der empirischen Lehr-Lernforschung, welche die Effektivität des Lernens mit neuen Medien untersuchen und versuchen, daraus Aussagen über die Gestaltung von E-Learning-Lernarrangements abzuleiten. Sie legen oftmals einen Schwerpunkt auf die Erforschung der Wirkungen einzelner Medienattribute. 3. Ansätze zur Entwicklung, Sicherung oder zum Management von Qualität, die entweder spezifisch für E-Learning konzipiert wurden oder sich direkt auf E-Learning beziehen lassen.

4.2

Nutzerbefragungen zum E-Learning

In der letzten Zeit gewinnen die Anstrengungen, valide Qualitätskonzepte zu entwickeln, zunehmend an Bedeutung. Diese Entwicklung kann in Zusammenhang mit der allgemein wichtiger werdenden Qualitätsdebatte in der Weiterbildung insgesamt angesehen werden. Dabei scheint eine spezifische Forschungsperspektive zunehmend an Bedeutung zu gewinnen: Die Lernerperspektive. Dass der Lerner „Konjunktur“ hat zeigt die Fülle der Studien, die zum Thema vorliegen und die hier einmal überblicksweise zusammengestellt sind. Die erste systematische Nutzerbefragung wurde im Juni 2001 in den USA veröffentlicht (ASTD/ Masie Center 2001). Anfang 2002 wurden auch in

4.2 Nutzerbefragungen zum E-Learning

85

Deutschland die ersten Untersuchungen zu Nutzerpotenzial und Akzeptanz durchgeführt. Drei Studien basieren auf einem bevölkerungsrepräsentativen Stichprobenansatz (vgl. Bertelsmann-Stiftung/ Emnid 2001, MMB/ Psephos 2002 und Marketagent.com 2002), die übrigen konzentrieren sich auf die Belegschaften von Wirtschaftsunternehmen (vgl. beispielsweise Webacad 2002 oder Cognos/ Innotec 2001). Alle Untersuchungen behandeln als ein wesentliches Kernthema die Nutzerakzeptanz beim E-Learning. Insgesamt unterstreichen sie einerseits ausdrücklich, dass die Berücksichtigung der Lernerbedürfnisse zentral für das Gelingen des E-Learnings ist, konstatieren andererseits aber auch, dass es gerade solche lernerbezogenen Qualitätsanforderungen sind, zu denen es noch keine ausreichend gesicherten Erkenntnisse gebe. Angefangen mit dem Masie Center (2001), dass in einer Studie zu Erfolgsfaktoren von E-Learning fragte „If we build it – will they come?“ sind seitdem viele weitere Studien erstellt worden. Sie zeigen, dass eine fundierte Erforschung der Anforderungen auf Lernerseite notwendig ist, wenn E-Learning in Zukunft erfolgreich sein soll. Die Studie betonte, dass E-Learning kein „Selbstläufer“ sei und die bloße Bereitstellung technologisch ausgefeilter Angebote und multimedial gestalteter Contents für E-Learning in Betrieben nicht ausreiche, um erfolgreiches Lernen zu ermöglichen. Vielmehr sei ein regelrechtes Marketing nach innen notwendig, um E-Learning voranzubringen. Solche Qualitätsfaktoren können dann die Grundlage für einen bedarfsgerechten Zuschnitt von E-Learning-Arrangements bilden. Entsprechend stellt die Bertelsmann Stiftung (Januar 2002) in ihrer „Nachfrageanalyse Telelernen in Deutschland“ heraus, dass „Telelearningangebote […] nur eine Chance [haben, d. Autor], wenn sie passgenau auf die Bedürfnisse der Kunden zugeschnitten sind [...].“ Die Erhebung von Mummert & Partner (Juni 2002) sieht den Lerner gegenwärtig noch zu häufig allein gelassen: „Nachdem die Technik für E-Learning-Angebote immer besser wird, rückt jetzt der Anwender in den Mittelpunkt. Der fühlt sich derzeit noch allein gelassen: Jeder zweite (53,5%) wähnt sich unzureichend betreut.“ (ebenda)

Die Studie von Cognos/ Innotec (Juli 2002) zum Thema „Akzeptanz von ELearning“ betont: „Wollen Unternehmen – oder auch Schulungsdienstleister – die Möglichkeiten und Potenziale von E-Learning realisieren, so müssen sie dem Mitarbeiter die elektronischen Lernformen näher bringen, Akzeptanz-Barrieren beseitigen und die Offenheit für neue Lernmedien fördern. Der spezielle Nutzen, den E-Learning dem Mitarbeiter bietet, muss vermittelt werden.“ (ebenda)

86

4 Stand der Qualitätsforschung im E-Learning

Und schließlichstellt Jane Massy (August 2002) heraus: „The […] most important criteria for evaluating quality in eLearning are that it should […] have „clearly explicit pedagogical design principles appropriate to learner type, needs and context“.“ (ebenda)

Michel und Johanning (2002) weisen darauf hin, dass sich die Ergebnisse der Nutzerbefragungen sich in zwei Themenfelder gliedern lassen: Vorteile von E-Learning-Angeboten für (potenzielle) Nutzer Zu den am häufigsten genannten Vorzügen des E-Learnings zählt die räumliche und zeitliche Flexibilität des Lernens. Von den befragten Nutzern wird die individuelle Gestaltung des Lernprozesses als besonderer Vorteil gegenüber Präsenzveranstaltungen benannt. Damit einher geht auch die Möglichkeit einer bedarfsgerechten Bildung (bedarfsorientierte, problemnahe Weiterbildung je nach Wissens- und Kenntnisstand am Arbeitsplatz und „on demand“), die mit E-Learning zeitökonomisch umgesetzt werden kann.24 Als weitere Vorteile werden Zeitersparnis, Selbstbestimmung des Lerntempos und die Anonymisierung des Lernprozesses genannt. Nachteile des E-Learnings aus Sicht (potenzieller) Nutzer Alle vorliegenden Akzeptanzstudien sehen als größte Herausforderung auf Lernerseite den hohen Grad an nötiger Selbstlernkompetenz und Selbstmotivation, den E-Learning als eine Form weitgehend selbstorganisierten Lernens als eine wesentliche Zugangsvoraussetzung einfordert.25 Auch 24

Vor allem die Studie des Marktforschungsinstituts Marketagent.com (2002) vom März 2002 stützt diese Ergebnisse. Die Onlineumfrage ergab, dass vor allem die Altersgruppe der 30 bis 39-Jährigen sich für E-Learning-Angebote interessiert. Etwa 50% der Umfrageteilnehmer in dieser Altersgruppe bringt den Möglichkeiten des E-Learnings sehr großes Interesse entgegen. Bei den Jugendlichen zwischen 14 und 19 Jahren sind es nur knapp 38%. Etwa 80% der knapp 3.600 Befragten sehen im Internet künftig einen festen Bestandteil im gesamten Lernprozess. Nur etwa 33% halten die ELearning-Methoden für ungeeignet im Pflichtunterricht und knapp 50% bemängeln den fehlenden persönlichen Kontakt. Als wichtigste Vorteile von E-Learning-Angeboten identifizierten die Befragten die freie Zeiteinteilung (89,6%), die örtliche Unabhängigkeit (86,5%) und die geringeren Kosten (54,8%). Zeitersparnis sowie zeitgemäßere Inhalte durch E-Learning halten 51,9% beziehungsweise 39,8 Prozent für wichtig. 25 Für den Bereich der betrieblich organisierten Weiterbildung weist das Masie Center (2002) darauf hin, dass diese Anforderung zusätzliches Gewicht erhält, wenn die Lerner in einem Betrieb nur unzureichend oder gar nicht durch unternehmensinternes Marketing über das Angebot informiert werden.

4.2 Nutzerbefragungen zum E-Learning

87

wird darauf hingewiesen, dass eine Lernkultur für den jeweiligen organisationellen Kontext notwendig sei, soll das E-Learning dauerhaft zum Erfolg führen. Fehlt diese und gibt es für das Lernen am Arbeitsplatz noch keine verbindlich geregelten Lernfreiräume, so haben Lerner Schwierigkeiten sich nutzenbringend mit E-Learning zu qualifizieren. Auch ein Fehlen des sozialen Austauschs mit den Mitlernern und den Lehrenden, der oft die Entscheidung für den Besuch von Präsenzveranstaltungen bestimmt, wird bemängelt. Dieser Mangel kann dann die Wahl einer alternativen Präsenzveranstaltung begünstigen. Weitere hemmende Faktoren aus Lernersicht beim E-Learning sind die Intransparenz des ELearning-Marktes und fehlende Beratungsangebote, mangelhafte Regelungen zur Anerkennung von Qualifikationen durch E-Learning Lehrgänge und – aus Sicht der Bildungsverantwortlichen – hohe Anfangsinvestitionen. Aus diesen Ergebnissen jedoch nun ohne weitere Überlegungen Erfolgsfaktoren für E-Learning abzuleiten und als nutzerorientiertes Qualitätskonzept zu verwenden, birgt ein hohes Risiko. Denn den Lerner als einen wesentlichen Faktor im Aushandlungsprozess um die Qualität beim E-Learning zu begreifen und einen nutzerorientieren Ansatz in der Forschung zu Grunde zu legen, bringt eine Abkehr von allgemeingültigen Qualitätskriterien, die für alle Lerner gelten, mit sich. Qualität als subjektorientiertes Konzept zu verstehen, bedeutet vielmehr differenzierte Qualitätskonzepte zu erstellen, die den jeweiligen Qualitätspräferenzen der Lerner entgegenkommen. Daher wird es notwendig, nicht einfach Faktoren für die Qualität beziehungsweise den Lernerfolg beim E-Learning aus den genannten Ergebnissen abzuleiten, sondern vielmehr zielgruppenspezifische Qualitätsprofile zu entwickeln. Hierzu leistet keine der bislang vorliegenden Studien einen Beitrag. Darüber hinaus ist keine der Befragungen in einen größeren Lern- oder subjekttheoretischen Rahmen eingebettet. Dieser Umstand ist wahrscheinlich der Tatsache zu schulden, dass es sich um Marktstudien handelt, die nicht das Ziel einer qualitätstheoretischen Grundlegung verfolgen, sondern konkrete Handlungsanweisungen für Produzenten und Praktiker zur Verfügung stellen wollen. Ob dieses Ziel jedoch ohne theoretische Grundlegung erreicht werden kann, soll an dieser Stelle explizit als fraglich bewertet werden.

88 4.3

4 Stand der Qualitätsforschung im E-Learning Ergebnisse der empirischen Lehr-Lernforschung zum E-Learning

Die aktuelle Forschung der Mediendidaktik beschäftigt sich in hohem Maße mit Fragestellungen, die an lernpsychologische Forschungen angelehnt sind. Hierbei wird einerseits analysiert, welche didaktischen Elemente in einem mediengestützten Lernszenario welche Auswirkungen haben beziehungsweise inwieweit sie lernwirksam sind. Andererseits wird die Wirkung von Medienattributen (beispielsweise Bildschirmfarben, Animationen, Textabbildungen etc.) auf den Lerner beziehungsweise den Lernprozess untersucht. Im Kern steht auch hier das Interesse um eine lernförderliche Beschaffenheit von E-Learning, also die Qualität. Eine Fragestellung, der in diesem Zusammenhang immer wieder nachgegangen wird ist, ob das Lernen mit mediengestützten Lernsystemen erfolgreicher oder effektiver ist, als das Lernen auf anderen – etwa konventionellen – Wegen. In solchen Studien geht es darum herauszufinden, welche Einflussfaktoren wie auf den Lerner wirken und wie man den Lernprozess optimieren kann. Mit Hilfe von Metaanalysen können die vielen vorliegenden Untersuchungen über die Effektivität des Computereinsatzes zum Lehren und Lernen aggregiert werden. Kerres und Gorhan (1999) weisen auf folgende Tendenzen hin (sie beziehen sich dabei auf Ergebnisse von: Baker/ O`Neil 1994, Hannafin/ Peck 1988, Kulik/ Kulik 1991, Kulik 1994, Morris et al. 1994, Niegemann 1995, Reiser/ Dick 1990, Schlosser/ Anderson 1994, Witte 1995): • E-Learning ist konventionellem Lernen nicht grundsätzlich unterlegen. Die genannten Studien konnten auch nicht ein bestimmtes Mediensystem als besonders erfolgreich identifizieren.26 • Der Vorteil des multimedialen Lernens liegt nicht in der gleichzeitigen Ansprache mehrerer Sinneskanäle („naive Summierungshypothese“, Weidenmann 1997), sondern in der verschiedenartigen Codierung von Informationen in unterschiedlichen Symbolsystemen. • Die Lernmotivation lässt sich kurzzeitig durch den Einsatz von Lernmedien steigern. Da dieser Effekt aber von kurzer Dauer ist rechtfertigt er nicht eine teure Produktion multimedialer Inhalte. 26

Eine der bedeutendsten Metaanalysen zum computergestützten Lernen stammt von Kulik und Kulik (1991). Die Autoren werteten insgesamt 248 Vergleichsstudien aus, davon waren 195 bereits in früheren Metastudien zusammengefasst worden und 53 kamen als aktuellen Studien – später als 1985/86 – noch hinzu. Von den 248 Studien wiesen 202 Studien (81%) einen höheren Lernerfolg für das computerbasierte Lernen und 46 (19%) ein besseres Ergebnis für das konventionelle Lernen aus. Die Ergebnisse waren insgesamt aber nur in 100 Fällen signifikant: in 94% der Fälle zu Gunsten des computerbasierten Lernens und in 6% der Fälle zu Gunsten des konventionellen Unterrichts.

4.3 Ergebnisse der empirischen Lehr-Lernforschung zum E-Learning

89

•

Insgesamt scheint vielmehr die Beschaffenheit des didaktisch-methodischen Lernarrangements von Bedeutung für den Lernerfolg zu sein und weniger das eingesetzte Mediensystem. • Bei Personen mit hoher Lernkompetenz und selbstständigem Lernverhalten haben Mediensysteme Vorteile gegenüber konventionellen Lernmethoden.27 Insgesamt kann man mit Weidemann (1997) zu dem Schluss kommen, dass die instruktionale Methode vor der Präsentationsweise Vorrang hat. Etwas weiter gefasst deutet diese These darauf hin, dass das Unterrichts-/ Lehrkonzept einen gravierenderen Effekt auf das Lernen hat als die Medienwahl. Das bedeutet, dass die Potenziale, die E-Learning zugeschrieben werden, sich erst dann vollständig entfalten, wenn das Lernarrangement sorgfältig auf die Bedürfnisse der Lerner abgestimmt ist, aber eben nicht per se zur Geltung kommen. Vergleichsstudien zwischen konventionellem und mediengestütztem Lernen sind jedoch nicht unumstritten. Zum einen treffen sie die implizite Annahme, dass die zu vermittelnden Lerninhalte gleichermaßen für konventionelles Lernen und E-Learning geeignet sind. Zum anderen sind sie methodologisch problematisch (vgl. Baumgartner 1997b, 1999a, 1999b). Fraglich ist vor allem, ob die Unterschiede wirklich in jedem Fall auf die eingesetzten Medien zurückgeführt werden können. Insbesondere lernerbezogene Variablen scheinen einen Einfluss auf den Lernerfolg zu haben. In der empirischen Lehr-Lernforschung wird seit längerem versucht festzustellen, welche Personen mit welchen medialen und didaktischen Angeboten am besten lernen (vgl. u.a. Dunkin/ Biddle 1974). Dabei wird versucht, alle relevanten Einflussfaktoren einer Lehr-Lernsituation zu erfassen und deren Wirkungen auf den Lernprozess festzustellen. Unter methodologischen Gesichtspunkten bedeutet dies, dass Medienattribute (Lesbarkeit der Texte, Filmsequenzen etc.) und Variablen des didaktischen Designs in Beziehung zu den Lernvariablen gesetzt werden. Dieses Vorhaben mündet zumeist in sehr komplexen experimentellen Forschungsdesigns. Problematisch sind nach Kerres (2001) dabei 27

Dillon und Gabbard (1998) lieferten Ende der 90er Jahre eine zusammenfassende Betrachtung mehrerer Studien (keine Metastudie beziehungsweise Reanalyse) und kamen zu dem Ergebnis, dass bei der Nutzung von hypermedialen Angeboten keineswegs generelle Lernvorteile zu finden sind. Vorteile zeigen sich am ehesten bei Lernern mit hohen Lernkompetenzen und bei Themen, bei denen es um umfangreiche und vielfältige Informationen geht, die bearbeitet oder verglichen werden müssen. Betrachtet man diese Ergebnisse so spricht in ihren Augen einiges dafür, dass mit geeigneten Lerninhalten, geeigneter Lernsoftware – beziehungsweise mit einem geeigneten Lernarrangement mediengestütztes Lernen erfolgreicher ist als konventionelles Lernen.

90

4 Stand der Qualitätsforschung im E-Learning

nicht nur die Fülle der zu erfassenden Faktoren, sondern auch deren wechselseitige Einflüsse. Insgesamt kann mittlerweile festgehalten werden, dass die Hoffnung, alle bedeutenden Einflussfaktoren zu erfassen und mithilfe statistischer Methoden auf ihre Wirkungen stoßen zu wollen, als unrealistisch aufgegeben wurde (vgl. Terhart 1997, Wittrock 1986). Kerres (2001) wirft die Frage auf, ob didaktische Qualität überhaupt als solches in ein Medium implementiert werden kann. Folgt man diesem Gedanken, bedeutet das, dass man didaktischen Medien von vornherein eine bestimmte Lehr- beziehungsweise Lernqualität zuschreiben würde. In der erziehungswissenschaftlichen Forschung setzt sich in neuerer Zeit aber zunehmend mehr eine prozessorientierte Betrachtungsweise durch. Didaktische Qualität entsteht in dieser Lesart erst im Prozess des Lernens, also bei der Interaktion des Medienbeziehungsweise des Lernangebots mit dem Lerner. Neben den hier vorgestellten Forschungsarbeiten über Qualität im E-Learning gibt es eine Reihe weiterer Ansätze, die sich damit beschäftigen, wie Qualität zu entwickeln, zu sichern beziehungsweise zu managen ist. Diese stellen den thematischen Fokus der nächsten Abschnitte der Arbeit dar.

4.4

Systematisierung der Qualitätsansätze im E-Learning

Die Ansätze, die sich speziell mit der Qualitätsentwicklung, -sicherung, und -management im E-Learning befassen, können in generische und spezifische Ansätze eingeteilt werden (siehe Abbildung 9). Diese Einteilung ist jedoch nicht allgemein akzeptiert und soll hier lediglich als ein grobes Raster eingeführt werden. Generische Ansätze sind prozessorientiert und zeichnen sich daher durch ihre (Branchen-) Übertragbarkeit aus. Spezielle – auf E-Learning ausgerichtete – Ansätze aus diesem Bereich liegen bislang nicht vor. Durch ihre Übertragbarkeit können jedoch prinzipiell alle generischen Ansätze auf den Bereich des E-Learnings angewendet werden. Spezifische Ansätze zeichnen sich dadurch aus, dass sie insbesondere für den Bereich des E-Learnings konzipiert sind. Darunter fallen sowohl Kriterienkataloge, mit deren Hilfe eine bestimmte ex-ante und normativ festgelegte Qualität überprüft werden kann, als auch spezielle Evaluationsverfahren für den ELearning-Bereich oder auch Entwicklungs- und Vergleichsverfahren, wie Benchmarking Ansätze (zum Beispiel die „Quality Marks“ der British Associa-

4.4 Systematisierung der Qualitätsansätze im E-Learning

91

tion for Open Learning (BAOL) oder „Quality on the Line“ (vgl. Institute for Higher Education, 2000).

Abbildung 9: Qualitätssysteme für E-Learning

Betrachtet man die Forschungsaktivitäten im Bereich der Qualitätsforschung beim E-Learning, so wird deutlich, dass unterschiedliche „konjunkturelle Moden“ auszumachen sind.28 Zum einen wurden seit Mitte der sechziger Jahre mit dem Aufkommen des computerunterstützten Unterrichts (CUU) Qualitätskriterien für diesen Unterrichtsansatz entwickelt. Diese wurden im Laufe der Zeit weiterentwickelt und stellen heute sogenannte produktbezogene, normative Bewertungs-, Entwicklungs- und Auswahlinstrumente für Lernplattformen, Lernsoftware oder E-Learning-Angebote dar (siehe ausführlich Kapitel 4.5.1). Eine in diesem Zusammenhang zu benennende, aber dennoch gesondert zu betrachtende, Entwicklung ist zweitens das Aufkommen von Standards für ELearning-Arrangements, -Plattformen und -Content, vor allem in lerntechnologischer, zunehmend mehr aber auch in pädagogisch-didaktischer Hinsicht. Aufgrund der Bedeutung von Standardisierungsvorhaben in der aktuellenQualitätsdebatte im Bereich E-Learning wird diesem Thema ein eigener Abschnitt gewidmet (siehe Kapitel 4.5.2). 28

Dabei bedeutet das Aufkommen neuer Ansätze nicht zwangsläufig das Verwerfen von bereits bestehenden Methoden. So standen zwar zunächst kriteriengestützte Expertenbeurteilungsverfahren im Vordergrund, dann spezifische prozessorientierte Qualitätssicherungsverfahren wie zum Beispiel spezielle Evaluationsverfahren oder Benchmarks für E-Learning. Die schließlich an Bedeutung gewinnenden generische Qualitätsmanagementansätze und Standardisierungsversuche greifen aber teilweise Elemente der anderen Qualitätsansätze wieder auf beziehungsweise integrieren sie.

92

4 Stand der Qualitätsforschung im E-Learning

Eine dritte Entwicklung ist in diesem Zusammenhang das Entstehen von speziellen empirischen Evaluationsverfahren für die Beurteilung von Lernsituationen, in denen E-Learning eingesetzt wird. Nicht das Produkt alleine steht hier zur Disposition, sondern der Lernprozess insgesamt. Damit rückt auch der Lerner in den Fokus der Analyse (siehe Kapitel 4.6). Streng genommen gilt die Bewertung von E-Learning-Angeboten mit Hilfe von Qualitätskriterienkatalogen auch als eine Form der Qualitätsevaluation, beispielsweise im Rahmen einer sogenannten Expertenbeurteilung. Da sie sich aber im konzeptuellen Ansatz und der Durchführung deutlich von eher prozessbezogenen Evaluationsansätzen unterscheidet, werden beide Arten gesondert voneinander aufgeführt. Auf generische Evaluationsverfahren wird nur am Rande eingegangen, da sie in der Regel bei der Qualitätsbeurteilung multimedialer Lernarrangements keine bedeutende Rolle spielen (siehe einführend dazu Kapitel 4.6 und Kapitel 4.6.1). Die vierte Entwicklung ist in prozessorientierten Ansätzen zu sehen, welche die beiden vorherigen Konzepte jedoch in Teilen integriert und im Sinne übergreifender Managementansätze versucht, sowohl Standards als auch Evaluationsverfahren einzusetzen, um die bestehenden Lehr- und Lernprozesse (zusätzlich auch die Administrationsprozesse u.a.) begleitend zu überwachen und ggf. zu optimieren (siehe Kapitel 4.7). Die beschriebenen Entwicklungsstränge stehen jedoch nicht unverbunden nebeneinander oder stellen eine aufeinander aufbauende chronologische Entwicklung dar, sondern sind vielmehr miteinander verzahnt.

4.5

Normative Qualitätsansätze: Qualitätskriterien und Standards

Das Folgende Kapitel arbeitet den Stand der Forschung im Bereich Standards und Qualitätskriterien auf, in dem exemplarisch einige Kriterienkataloge und Standards vorgestellt und analysiert werden.

4.5.1

Beurteilung von E-Learning anhand von Qualitätskriterien

Bewertungsinstrumente auf Basis von Qualitätskriterienkataloge sind deswegen so populär, weil sie Einschätzungen über die Lernwirksamkeit, die eigentlich nur über aufwändige empirische Verfahren erhoben werden können, relativ einfach zu ermöglichen scheinen. Dadurch bieten sie Laien die Möglichkeit,

4.5 Normative Qualitätsansätze: Qualitätskriterien und Standards

93

auch ohne vorhergehende empirische Studien, Einschätzungen über die Qualität eines Lernarrangements oder einer Lernsoftware vorzunehmen. Als Qualitätskriterium wird dabei ein Merkmal einer Lernsoftware bezeichnet, dessen Lernwirksamkeit in einer Validitätsstudie nachgewiesen wurde. Kohrt (1995) fasst diesen Sachverhalt folgendermaßen: „Ein potentielles Qualitätskriterium (das also in einer Checkliste auftauchen könnte) kann jedes isolierte Merkmal eines Lehrprogramms oder seiner Begleitmaterialien sein, das sich messbar positiv bzw. negativ auf den Lernerfolg auswirkt.“ (ebenda: 6)

Viele Qualitätskriterienkataloge enthalten jedoch Kriterien, zu denen keine expliziten Validitätsstudien vorliegen, sondern über die lediglich vermutet wird, sie seien lernwirksam.

Abbildung 10: Vier Generationen von Bewertungsinstrumenten nach Gräber (1996)

Die Entstehung von Qualitätskriterienkatalogen kann mit Gräber (1996) in insgesamt vier Generationen von Bewertungsinstrumenten eingeteilt werden (siehe Abbildung 10). Sie unterscheiden sich sowohl hinsichtlich ihrer zeitlichen

94

4 Stand der Qualitätsforschung im E-Learning

Entstehung als auch bezüglich ihres Funktionsumfanges. Im Hinblick auf den Funktionsumfang ist zu differenzieren zwischen einfachen Zusammenstellungen von Qualitätskriterien, die als Anhaltspunkt für die Auswahl von Lernsoftware für Laien gedacht sind, über computergestützte Bewertungssysteme, die Einschätzungen zu unterschiedlichen Bereichen (beispielsweise didaktische Gestaltung, Bildschirmpräsentation u.ä.) abfragen und am Schluss einen Punktewert liefern, mit dem die bewertete Software gegenüber anderen verglichen werden kann,29 bis hin zu vollständig datenbankgestützten Kriteriensammlungen. Letztere stellen unter Zuhilfenahme unterschiedlicher Filter Kriterien entweder für die Auswahl, für die Entwicklung oder die Beurteilung von Lernsoftware bereit.30 Gräber (1996: 17f.) ordnet einfache Checklisten, aber auch strukturiertere, komplexere Instrumente der ersten Generation von Bewertungsinstrumenten zu. Er führt aus, dass diese charakterisiert sind durch eine unzureichende Berücksichtigung des Softwaretyps, der Lehr-Lernstrategie, der Aufgabenfelder beziehungsweise Inhaltsbereiche, der Zielgruppen der Lerner sowie der Beurteiler und des Zeitpunktes der Bewertung. Winship (1988: 371) weist darauf hin, dass es für unterschiedliche Verwendungszwecke von Lernsoftware auch unterschiedliche Beurteilungskriterien geben sollte. Auf diese Forderung wurde in der zweiten Generation von Bewertungsinstrumenten reagiert, indem Instrumente von vornherein für bestimmte Softwaretypen entwickelt wurden. Insgesamt wird seit Anfang der 1990er Jahre verstärkt darauf hingewiesen, dass „verschiedene Lernformen […] unterschiedliche Computerprogramme [benötigen, d. Autor], deren Verwendungszwecke demzufolge differenziert betrachtet werden müssen.“ (Mandl et al. 1992: 15f.) Mandl et al. (ebenda) unterscheiden nach Kanselaar (1992) vier Lernformen, denen sie vier Computerprogrammtypen beiordnen (siehe Abbildung 11). Diesen können wiederum speziellen Bewertungsinstrumenten zugeordnet werden, die in die sogenannte zweite Generation von Bewertungsinstrumenten fallen. Neben Bewertungsinstrumenten für verschiedene Softwaretypen und Lernstrategien wurden auch spezifischere Bewertungsinstrumente entwickelt, unter anderem

29

Ein Beispiel für ein solches Bewertungsinstrument ist der vom Arbeitskreis der deutschen Automobilindustrie entwickelte Kriterienkatalog AKAB. 30 Ein Beispiel für ein solches umfassendes Bewertungsinstrument stellt der datenbankgestützte Kriterienkatalog MEDA dar.

4.5 Normative Qualitätsansätze: Qualitätskriterien und Standards • • •

95

für spezielle Aufgabenfelder (zum Beispiel Instrument zur Bewertung von Software zum Lesen lernen von Squires/ McDougall 1994: 127) für verschiedene Zielgruppen von Lernern (etwa im Grundschulbereich: Schwarz/ Lewis 1989 oder in der Erwachsenenbildung: DeJoy/ Mills 1989) für verschiedene Zielgruppen von Bewertenden (beispielsweise computerunerfahrene Lehrer: EPASoft von Gräber et al. 1992; für computererfahrene Lehrer: Reeves/ Harmon 1994 oder für Lerner: Akademie des Deutschen Beamtenbundes 1986) Lernform Lernen als Wiederholen und memorieren Lernen als interaktiver und konstruktiver Prozess Lernen als explorativer und entdeckender Prozess Lernen als Rekonstruktionsprozess

Computerprogramm Übungsprogramm (etwa Drill& Practice-Programme zum Vokabellernen) Tutorielle Programme

Simulationsprogramme Cognitive Tools (wie etwa Textverarbeitungswerkzeuge oder Autorenwerkzeuge, sogenannte Teachware (Mandl et al. 1992: 498)

Bewertungsinstrumente (Beispiel) „Drill and Practice Software Evaluation“, G. Bitter, A. Camuse (1994), Arizona State University „Tutorial Software Evaluation“, G. Bitter, A. Camuse (1994), Arizona State University „Simulation Software Evaluation“, G. Bitter, A. Camuse (1994), Arizona State University „Word processing Software Evaluation“ G. Bitter, A. Camuse (1994), Arizona State University oder „Leistungsmerkmalskatalog für Autorenwerkzeuge“, Siemens AG

Abbildung 11: Lernformen, Computerprogrammtypen und dazu kongruente Bewertungsinstrumente der 2. Generation (Lernformen und Lernprogramme vgl. Mandl et al. 1992: 16, Zuordnung der Bewertungsinstrumente vgl. Gräber 1996: 19)

Neben solchen Bewertungsinstrumenten für spezifische Zwecke entstanden weitere, die spezifische und allgemeine Teile verbinden sollten. Sie sind insgesamt allgemein gehalten, setzen aber für bestimmte Bereiche spezifische Schwerpunkte. Hierunter fallen zum Beispiel Kriterienkataloge, die zum einen aus einem allgemeinen Teil bestehen und zum anderen weitere Teilbereiche enthalten, die sich spezifischen Bereichen des Lernens mit Lernsoftware widmen. Dies können zum Beispiel der Bereich affektiver Lernprozesse (vgl. etwa Martin 1998) oder spezielle Fragen zu einzelnen Lernsoftwaretypen sein (vgl. etwa Blease 1986). Reay (1985: 79) entwickelt einen Kriterienkatalog für einen zweistufigen Bewertungsprozess. Zunächst bewertet ein Experte (in diesem Fall ein Lehrer) das Lernprogramm alleine und dann wird ein Schüler beim Lernen mit der Software beobachtet. Zusammenfassend wird deutlich, dass die zweite Generation von Bewertungsinstrumenten aus sehr komplexen Instrumenten bestand, die für spezifische

96

4 Stand der Qualitätsforschung im E-Learning

Fragestellungen ausgelegt waren. Eine differenziertere Bewertungsmöglichkeit war so zwar möglich, andererseits führte diese Entwicklung auch zu einer unüberschaubaren Menge an Bewertungsinstrumenten, da teilweise sogar für einzelnen Programme eigene Kriterienkatalog zur Bewertung entwickelt wurden (vgl. Gräber 1996: 20). Eine intersubjektive Vergleichbarkeit war daher teilweise nicht mehr gegeben. Die dritte Generation von Bewertungsinstrumenten versuchte dieser Instrumentenvielfalt entgegenzuwirken, aber trotzdem die Differenzierungskraft beizubehalten, die zuvor erzielt worden war. So zählt Gräber (ebenda: 22) zur dritten Generation von Bewertungsinstrumenten solche, die versuchen in einem Instrument alle Ansprüche und Gegebenheiten zu berücksichtigen. Darunter fallen Instrumente, wie die „Große Prüfliste von Lernsoftware“ (GPL), die von Thomè (1988) im Rahmen einer Dissertation aus einer Synopse von zwölf Kriterienkatalogen erstellte. Dieser Katalog enthält 221 Bewertungsaspekte, die in unterschiedliche Bewertungskategorien geordnet werden (vgl. Gräber 1996). Ein anderes Instrument, MEDA (Gräber 1991), stellt in Form einer Datenbank einen Katalog von über 300 Fragen zur Verfügung, die bei der Beschreibung, Analyse und Bewertung didaktischer Software eingesetzt werden können. Der Beurteiler muss in einer Dreistufenhierarchie seine eigene Bewertungsintention und Zielvorstellungen wählen. Am Schluss bekommt er eine Liste der für seine jeweiligen Zwecke relevanten Fragen präsentiert. Die vierte Generation von Bewertungsinstrumenten benennt Gräber als prozessorientierte Instrumente (ebenda). Sie fokussieren nicht allein auf eine punktuelle Überprüfung von Softwaremerkmalen, sondern sollen eine Orientierungshilfe für Bildungsmöglichkeiten in unterschiedlichen Kontexten sein. Die Bewertungskriterien beziehen sich hier darauf, den gesamten Prozess der Entwicklung, der Auswahl und des Einsatzes eines Programmes begleitend zu evaluieren. Als umfangreichste Arbeit in diesem Zusammenhang kann die sogenannte „Evaluator‘s Toolbox“ (Reeves 1992) angesehen werden. Sie stellt ein sogenanntes Electronic Performance Support System (EPSS31) dar. Die Toolbox enthält elektronische Informationen, Beispiele, Checklisten und Fragebögen zur Evaluation von allen Schritten der Entwicklung von interaktiven multimedia 31

Gerry (1991) definiert die Funktionen eines EPSS folgendermaßen: „A system that provides electronic task guidance and support to the user at the moment of need. EPSS can provide application help, reference information, guided instructions and/or tutorials, subject matter expert advice and hints on how to perform a task more efficiently. An EPSS can combine various technologies to present the desired information. The information can be in the form of text, graphical displays, sound, and video presentations.“(ebenda)

4.5 Normative Qualitätsansätze: Qualitätskriterien und Standards

97

Programmen. Alle Schritte werden evaluiert und erst auf Basis der Ergebnisse wird der jeweils nächste Entwicklungsschritt geplant. Insgesamt kann der Schluss gezogen werden, dass sich die Bewertungsinstrumente in zweierlei Hinsicht weiterentwickelt haben: Während die erste Generation an Bewertungsinstrumenten noch hauptsächlich technische Aspekte fokussierte, wurden nach und nach immer stärker pädagogisch-didaktische Elemente berücksichtigt. Der zweite Entwicklungsstrang ist in Richtung einer zunehmend stärkeren Differenzierung zu beobachten. Eine fundierte, theoriegeleitete und empirisch validierte Bewertungsgrundlage bieten die wenigsten derzeit verfügbaren Instrumente. Unter anderem daran schließt sich auch die Kritik an, die zur Bewertung mittels Katalogen von Qualitätskriterien oder Checklisten geäußert wird. Zunächst weist Meier (1995) darauf hin, dass in vielen Qualitätskriterienkatalogen überwiegend Kriterien aus dem Bereich „Gestaltung der Bildschirmoberflächen“ oder „Technik des Programmablaufs“ enthalten sind, didaktische Kriterien also oftmals unterrepräsentiert sind. Aus Metastudien zur Lernwirksamkeit von multimedialen Lernarrangements geht jedoch hervor, dass gerade die didaktischen Konzepte, die im E-Learning umgesetzt sind und die zu Grunde liegenden Lernarrangements und -situationen günstigere Einflüsse auf den Lernprozess haben als die verwendete „delivery technology“ (vgl. Weidenmann 1997, Kulik/ Kulik 1991, 1994, siehe ausführlich dazu auch Kapitel 4.3). In der Literatur werden darüber hinaus vier Argumente gegen die Verwendung von Kriterienkatalogen zur Beurteilung der Qualität von Lernsoftware genannt, die wie folgt zusammengefasst werden können: 1. Mangelnde Beurteilerübereinstimmungbei der Quantifizierung von Qualitätskriterien: Fricke (2000: 76) weist darauf hin, dass ein Merkmal eines Lernprogrammes dann als valide – und damit als lernwirksam – angesehen wird, wenn eine (zumindest geringe) Korrelation zwischen Ausprägungsgrad des Merkmals und dem Lernergebnis zu erkennen ist. Reduziert sich die Messgenauigkeit des Merkmals, so reduziert sich auch seine Validität. Bei der Quantifizierung von Merkmalen in Bezug auf eine Lernsoftware kommt es oftmals zu großen Diskrepanzen zwischen den Beurteilern. In diesem Fall wird von einer mangelnden Beurteilerübereinstimmung gesprochen. Fricke (ebenda) berichtet von einem Versuch, bei dem sechs Experten ein und dasselbe Lernprogramm anhand des oben beschriebenen Instruments MEDA unabhängig voneinander bewerten sollten. Weder war eine hinreichende Übereinstimmung in Bezug auf die Bewertung der Relevanz

98

2.

3.

4 Stand der Qualitätsforschung im E-Learning der Kriterien zu beobachten, noch in Bezug auf die Einschätzung der Ausprägung der Kriterien bei der vorliegenden Lernsoftware. Kriterien, die nicht oder nur wenig objektiv quantifizierbar sind, haben jedoch nur eine geringe prognostische Validität. Geringe praktische Signifikanz der Qualitätskriterien: Bei der Beurteilung von Lernsoftware ist festzustellen, dass Kriterien, die objektiv gut operationalisierbar und damit gut messbar sind, wie zum Beispiel Fragen nach dem Vorhandensein einer Hilfeschaltfläche in einem Lernprogramm, oftmals nur geringe Auswirkungen auf den tatsächlichen Lernerfolg haben. Merkmale einer Lernsituation hingegen, die in der Regel nur schwer operationalisiert werden können, und unter Gesichtspunkten der Beurteilerübereinstimmung auch nicht valide gemessen werden können, wie zum Beispiel der Enthusiasmus eines Lerners oder Lehrers, scheinen einen sehr hohen Einfluss auf den Lernerfolg zu haben (vgl. Fricke 2000). Das bedeutet, dass viele Merkmale, die eine hohe Messgenauigkeit aufweisen nur geringe Validitäten in Bezug auf das Lernergebnis haben. Umgekehrt konnte mit Merkmalen, die nur eine geringe Messgenauigkeit bieten, bessere Voraussagen in Bezug auf das Lernergebnis getroffen werden (vgl. Rosenshine/ Furst 1971). Fricke (ebenda) betont die Notwendigkeit, empirisch überprüfte Lehr-Lerntheorien zur Erklärung dieser Paradoxien heranzuziehen, um eine unbefriedigende Zusammenstellung von Kriterien mit augenscheinlicher, aber unbewiesener Validität („face validity“) zu vermeiden. Differentielle Methodeneffekte bei Qualitätskriterien: Das Prinzip von differentiellen Methodeneffekten nach Cronbach und Snow (1971) lässt sich auch auf die Erforschung der Effektivität eines Lernarrangements anwenden. Legt man das von Fricke (1995) vorgeschlagene Paradigma zur Konstruktion und Evaluation multimedialer Lehr-Lernumgebungen zu Grunde (vgl. Fricke 1995: 405), dann besteht ein Lernarrangement aus vier Hauptfaktoren: (a) die multimediale Lernumgebung, (b) die Lernervari-ablen, (c) das Lernthema und (d) das Lernergebnis (siehe Abbildung 12). Fricke (2000) kommt zu dem Schluss, dass die Bewertung einer Bildungssoftware nur aus ganzheitlicher Sicht erfolgen kann. Die aufgezeigten Wechselwirkungen führen dazu, dass es so etwas wie die Effektivität eines Lernprogrammes nicht geben kann – und auch nicht die Validität von Kriterien. Berücksichtig man ein Lernarrangement ganzheitlich, so kann ein Kriterium einer Lernsoftware in einem Fall ein „positives“ Qualitätskriterium sein und

4.5 Normative Qualitätsansätze: Qualitätskriterien und Standards

99

in einem anderen Fall – etwa bei einer anderen Zielgruppe – eher ein Nachteil.

Abbildung 12: Konstituierende Faktoren von Lehr-Lernumgebungen (nach Fricke 1995)

4.

Nichtberücksichtigung des Verwertungszusammenhangs einer Bildungssoftware: Oftmals werden multimediale Lernprogramme als Substitut für konventionelle Fortbildungen eingesetzt. Dabei besteht die Hoffnung, Kosten zu sparen, da die Mitarbeiter am Arbeitsplatz lernen und keine – oder zumindest nur geringere – Ausfallzeit entstehen und keine Reisekosten anfallen (zu Kosten und Nutzen beim E-Learning vgl. Gröhbiel 2003). Es ist unstrittig, dass E-Learning in der beruflichen Weiterbildung nur dann erfolgreich eingesetzt werden wird, wenn es Kostenvorteile mitbringt – oder zumindest bei gleichen Kosten eine vielversprechendere Alternative zu konventionellen Qualifizierungsmaßnahmen darstellt. Genau diese Aspekte werden in den meisten Kriterienkatalogen nicht mit berücksichtigt. Dazu kommt, dass in Studien gezeigt werden konnte, dass der Einsatz von Lernprogrammen in Betrieben oftmals zwar zu den gleichen Lerneffekten führt, aber insgesamt die Arbeitsorganisation und den Betriebsablauf so ef-

100

4 Stand der Qualitätsforschung im E-Learning

fektiviert, dass damit Kosteneinsparungen erzielt werden konnten (vgl. Brinker 1991). Anders ausgedrückt scheint es von Bedeutung, dass die Variable Lernergebnis in Frickes Modell (siehe Abbildung 12) noch um Merkmale der betriebswirtschaftlichen Kosten-Nutzen-Rechnung erweitert wird. Insgesamt kann der Schluss gezogen werden, dass es gravierende Argumente gegen die ausschließliche Verwendung von Kriterienkatalogen zur Bewertung der Qualität von Lernsoftware gibt. Die Beurteilerübereinstimmung kann dabei zwar durch gezieltes Training verbessert werden (vgl. dazu auch Flanders 1970) und auch Aspekte der betrieblichen Kosten-Nutzen-Rechnung können in Qualitätskriterien zumindest ansatzweise einfließen. Schwerer wiegen jedoch die Kritikpunkte der „geringen praktischen Signifikanz“ von Kriterien und der „differentiellen Methodeneffekte“. In Bezug auf den Qualitätsbegriff der vorliegenden Arbeit kann eine deutliche Abgrenzung vorgenommen werden. Während ein subjektiver Qualitätsbegriff sich auf den ausgehandelten Lernprozess aus Sicht des lernenden Subjektes bezieht und Qualität damit an Bedingungen und Prozessen dieser Aushandlung beziehungsweise dieses Erbringungsverhältnisses festmacht (siehe Kapitel 5), liegt bei einer Bewertung durch Qualitätskriterien ein von vornherein normativ fixierter Qualitätsbegriff vor.

4.5.2

Qualitätsstandards beim E-Learning

Standards sind heute nicht mehr aus dem E-Learning wegzudenken. Glahn (2002) und Gries (2003) zeigen, dass Standards für die weitere Entwicklung des E-Learning sowohl aus technischer als auch aus bildungsorganisatorischer Perspektive ein enormes Potenzial aufweisen.Insgesamt ist es jedoch schwer, einen Überblick zu bekommen. Die Bereiche, in denen Standardisierungsinitiativen Spezifikationen und Standards entwickeln sind so vielfältig, dass allgemeingültige Aussagen über den Stand der Standardisierung kaum möglich sind. Obwohl Standards einen wesentlichen Beitrag dazu leisten können, die Potenziale, die ELearning zugeschrieben werden tatsächlich zu realisieren, haben sich Standards im E-Learning noch nicht auf breiter Linie durchgesetzt. Das Masie Centre (2003) stellt als eine Ursache hierfür fest, dass das gesamte Umfeld der Standardisierung noch zu undurchsichtig ist. Auch über die konkrete Anwendung und Wirkung von Standards ist oftmals wenig bekannt. Zudem

4.5 Normative Qualitätsansätze: Qualitätskriterien und Standards

101

wird Standardisierung von Akteuren der pädagogischen Praxis oftmals als Vereinheitlichung und Einschränkung wahrgenommen. So kommen Seufert und Euler (2004) in einer Delfi Studie zum Thema Nachhaltigkeit von E-Learning Innovationen zu dem Schluss, dass bspw. die Wiederverwendung von Lernmodulen äußerst kontrovers diskutiert wird, und das Konzept der Modularisierung nicht überall akzeptiert wird. Standards, wie etwa der IMS (2003) Standard Learning Design (LD) oder die Learning Object Metadata (LOM) (IEEE 2002), machen zwar keine normativen Festschreibungen über didaktische Modelle, geben jedoch ein Kategoriensystem vor, mit dem pädagogische Realität beschrieben werden muss. Indirekt wirken sie damit auf die pädagogische Realität zurück. Lernaufgaben im E-Learning können dann bspw. nur auf die Art und Weise konstruiert und beschrieben werde, die in der Interaktivitätstypologie eines Standards vorsehen ist. Literatur zum Thema Standards vernachlässigt diesen Aspekt oftmals und verbleibt vielfach noch auf einer Ebene auf der es mehr um Begriffe und die Zuordnung von Initiativen und Verfahren geht als um Wirkungen der Anwendung (Gries 2003) – und bislang wenig um die Frage, welche Kompetenzen notwendig sind um Standards pädagogisch produktiv zu nutzen. Der Artikel nimmt speziell diesen Aspekt auf. In Abschnitt 2 wird zunächst ein Überblick über derzeitige Standards und Spezifikationen gegeben. Es werden kritische Vor- und Nachteile an ausgewählten Standards und Spezifikationen aufgezeigt und überlegt, wie ein Gesamtansatz für Standards im E-Learning aussehen könnte. Abschnitt 3 wirft die Frage auf, inwieweit Standards einen Einfluss auf Bildungsprozesse haben. Standards werden hier als Träger von Potenzialen beschrieben, die in Bildungssituationen realisiert werden können. Es werde konkrete Beispiele gegeben, die zeigen, wie Standards Lernszenarien beeinflussen können. Die Möglichkeiten, die sie aufschließen, stellen jedoch auch neue Anforderungen an die beteiligten Akteure. Um diese Potenziale zu realisieren, bedarf es auf Seiten der Beteiligten (der Lehrenden, der Lernenden sowie der Entwickler) bestimmter Fähigkeiten, die in diesem Beitrag in dem Konzept der Qualitätskompetenzen (vgl. Ehlers 2006) beschrieben werden. In Abschnitt 4 werden die Grundlagen für das Konzept der Qualitätskompetenz beschrieben, welche vier Teilkompetenzen umfasst, die für den erfolgreichen Einsatz von Standards im E-Learning bedeutsam sind. Es sind Kompetenzen, Standards im eigenen Bildungskontext so zu integrieren, dass ihre bildungsrelevante Effekte ausgeschöpft werden, also der Lehr- und Lern-

102

4 Stand der Qualitätsforschung im E-Learning

prozess verbessert wird.32 Im Weiteren wird ein Überblick über derzeit aktuelle Standards und Spezifikationen im E-Learning gegeben und mögliche Vorteile und Nachteile herausgearbeitet und diskutiert, wie Standards zusammengeführt werden können. Der Begriff „Standard“ muss eindeutig definiert werden. In der Literatur zeigt sich, dass es immer wieder verschiedene Definitionen gibt (z.B. Gries 2003). Begriffe wie „Spezifikation“ oder „Richtlinie“ müssen klar von dem Begriff „Standard“ unterschieden werden. Dabei können (de jure) Standards nur von Standardisierungsgremien verabschiedet werden – vorher wird von Spezifikationen gesprochen. Back et al. (2002) beschreiben den Begriff folgendermaßen: „Standardisierung ist das Aufstellen und Durchsetzen von allgemeingültigen und akzeptierten festen Normen (Standards) zur Vereinheitlichung der Bezeichnung, Kennzeichnung, Handhabung, Ausführung u.a. von Produkten und Leistungen.“ (Back et al. 2002: 255) Standards sind so vielfältig und beziehen sich auf so unterschiedliche Gegenstände im E-Learning-Bereich, wie auch E-Learning an sich eine weite Palette an Lehr- und Lernformen umfasst. Abbildung 1 zeigt das Standardisierungsumfeld im E-Learning auf. E-Learning-Standardssind eingebettet in technologische-, Prozess- und Rechtsstandards einerseits und Qualitätsstandards andererseits. Vielfach gibt es eine Vermischung der Begriffe Standard und Qualität. Dabei gibt es sowohl die Begriffe Qualität, als auch Standard als auch Qualitätsstandard. Vielfach werden diese Begriffe auch synonym gebraucht. Durch die Einhaltung von definierten (Mindest)Standards – so die Vorstellung – kann eine bestimmte Qualität gewährleistet werden. E-Learning-Standards „im engeren Sinne“ (in Abbildung 1dick umrandet) beziehen sich jedoch zunächst auf einen klar definierten und abgegrenzte Bereich, bspw. das mittlerweile weitverbreitete Sharable Content Object Reference Model (SCORM), ein Referenz-Modell für austauschbare elektronische Lerninhalte in Learning Management Systemen, oder auch die Learning Object Metadata (LOM)(IEEE 2002), ein Kategoriensystem zur Beschreibung von Lernmaterialien. Standards bzw. Spezifikationen besitzen zunächst Potenziale, um in dem jeweiligen Bereich, in dem sie eingesetzt werden, Vorteile zu schaffen. Dennoch zeigen sich auchSchwächen– vor allen Dingen im didaktischen Bereich. So 32

Der Begriff der bildungsrelevanten Qualitätsentwicklung wird an anderer Stelle weiter ausgeführt (Ehlers 2006).

4.5 Normative Qualitätsansätze: Qualitätskriterien und Standards

103

merkt Baumgartner (2003) an, dass die Beschreibung von Interaktionstypen bei den Learning Object Metadata weder ausreichend noch erziehungswissenschaftlich fundiert sei. Hier versucht IMS Learning Design(LD) (IMS 2003) oder auch das Didaktische Objektmodell des Deutschen Institut (DIN 2003) für Normung anzusetzen. Mit diesen Spezifikationen ist es möglich, die didaktische Umsetzung innerhalb einer Lernumgebung zu standardisieren. Auch muss der Datenschutz insbesondere beim Public and Private Information (PAPI) und beim Learner Information Package (LIP) Ansatz noch geklärt werden. Tabelle 1 zeigt einige der erwähnten Ansätze im Überblick und arbeitet Gemeinsamkeiten und Unterschiede heraus. Die Übersicht zeigt, dass einzelnen Standards Schwächen und Stärken aufweisen, die sich auch nicht auflösen lassen, da Standards und Spezifikationen immer einen speziellen Bereich standardisieren. Verschiedene Ansätze aus unterschiedlichen Bereichen können sich vielmehr ergänzen, um jeweils vorhandene Problem zu lösen. Wie die unterschiedlichen Standards in einen möglichen Zusammenhang zu bringen sind kann folgendermaßen aussehen: Auf unterster Ebene stehen dabei die Ansätze LOM, LIP und PAPI. Sie können die Grundlagen für die Erstellung von Lerneinheiten bzw. Lernprofile liefern. In der nächsten Ebene, werden Lerneinheiten und Kurse mit IMS Learning Design beschrieben. Diese Lerneinheiten können zum Einen webbasierte Kurse sein, die nicht an einzelne Lernende angepasst sind und zum anderen werden auf Grundlage von LIP und PAPI an einzelne Lerner angepasste, kontextgesteuerte Lernsequenzen erstellt. Die didaktische Modellierung wird von Methoden aus IMS LD übernommen. SCORM bietet eine Laufzeitumgebung anhand derer die Lerneinheiten letztendlich „technisch“ umgesetzt werden. Parallel werden mit dem DIN Referenzmodell auf allen Ebenen Prozesse dokumentiert, um sie durch qualitative Evaluationen überprüfen zu lassen. Auf Grundlage der Zusammenführung der verschiedenen Standards können alle Benutzergruppen profitieren. Standards beeinflussen den Bildungsprozess. Waren sie lange auf den rein technologischen Bereich reduziert so sind nun immer mehr Standards verfügbar, die sich auf den didaktischen Bereich beziehen. Standards sind damit nicht nur eine Möglichkeit, Daten abzulegen, wiederzufinden, Prozesse zu beschreiben oder Lernszenarien zu modellieren, sondern sie verändern, begrenzen und ermöglichen neue und veränderte Lernszenarien im E-Learning. Sie haben sich damit von ihrer Technikbezogenheit gelöst und haben direkten Einfluss auf Lehr-/ Lernorganisation. Hier ergeben sich oftmals Spannungsfelder. Standardi-

104

4 Stand der Qualitätsforschung im E-Learning

sierung wird von Akteuren der pädagogischen Praxis oftmals so wahrgenommen als würden Konzepte nicht nur beschrieben, sondern auch normativ vorgegeben, und die eigene pädagogische Praxis eingeschränkt. Dies liegt vielfach an der Reduktion von E-Learning auf ein Mittel zum Austausch von Informationen und der damit einhergehenden Reduktion von Standards auf die Beschreibung von Informationen mit Metadaten zum besseren Wiederauffinden. Kerres und de Witt (2001) weisen darauf hin, dass es gerade in der deutschsprachigen Erziehungswissenschaft eine besondere Sensibilität gegenüber einer solch simplifizierenden und reduktionistischen Sicht von Bildungsszenarien gebe. Eine pädagogische Praxis, die ihr Anliegen nicht nur auf den optimierten „Austausch von Informationen“ reduziere, sondern vielmehr Perspektiven von Humanität, Solidarität oder Gerechtigkeit vertrete, stelle natürlicherweise auch reichhaltigere Bildungsszenarien in der Mittelpunkt (ebenda). In dem Maße in dem E-Learning sich von einer technischen hin zu einer pädagogischen Innovation weiter entwickelt (Seufert/ Euler 2005) wird ELearning als ein „Befähiger“ für den pädagogischen Prozess in den Vordergrund gestellt. Es geht dann darum, zu beantworten, welches Bildungsproblem mit ELearning gelöst werden kann. Standards sind in diesem Zusammenhang Faktoren, die dazu beitragen können, Bildungsinhalte, Szenarien oder Konzeptionen auf effektive Art und Weise bereit zu stellen. Es ist wichtig, zu verstehen, dass sie in einem solchen Verständnis vor allem Potenzialträger sind, indem Sie bestimmte Möglichkeiten bieten, den Lehr-/Lernprozess zu strukturieren, Lerninhalte aufzufinden und/oder Materialien auszutauschen. Trotzdem ein solches Verständnis für Standards bei den Anwender/innen und Entwickler/innen von ELearning wächst, wird vielfach übersehen, dass Standards lediglich eine notwendige, aber keine hinreichende Bedingung für qualitativ hochwertiges ELearning darstellen, ihre Potenziale für den Lernprozess jedoch oftmals nicht realisiert werden. Die folgenden Beispiele illustrieren solche Potenziale, die Standards für den pädagogischen Prozess aufweisen: • Das SCORM Run-Time Environment(Advanced Learning Initiative 2004) ermöglicht es, die Aktionen von Lernenden innerhalb eines Lernmanagementsystems nachzuverfolgen. Es bietet einer/m Tutor/in potenzielldie Möglichkeit, die einzelnen Schritte Lernender in der Lernumgebung zu beobachten, um die eigenen Lehrhandlungen gemäß der Lernhandlungen zu modifizieren. Dieses Potenzial von Lernplattformen wird jedoch in vielen Lernarrangements nicht realisiert. Zum Einen geht es von einem Model aus in dem es erstrebsam ist, Lernende zu „überwachen“,

4.5 Normative Qualitätsansätze: Qualitätskriterien und Standards

•

•

•

105

und zum Anderen sind Lehrende und Tutor/innen vielfach nicht in der Lage, aus den vorhandenen Daten lehrdiagnostisch Rückschlüsse auf etwaige Lehr-/Lernprobleme zu ziehen – und darüber hinaus ihre Lehrhandlungen flexibel auf die Erkenntnisse eines solchen „Lernhandlungsmonitorings“ anzupassen. Eine Beschreibung von Lernmaterialien mit den Learning Object Metadaten (LOM) kann es u.a. ermöglichen, Lernmaterialien so zu beschreiben, dass Lernende und Lehrende diese potentiell schnell und effektiv finden können (IEEE 2002). Lernende können somit genau diejenigen Lernmodule finden, die sie in der jeweiligen Lernsituation gerade benötigen – und all diejenigen Lernmodule „überspringen“, zu denen sie sich bereits genügen Kompetenzen angeeignet haben. Ebenso können Lehrende Materialien für Kurse zielgruppengerecht zusammenstellen und genau auf individuelle Bedürfnisse anpassen. Ein maßgeschneidertes und individualisiertes Lehrangebot ist die Folge. Dieses Potenzial erfordert jedoch sowohl auf Seiten der Lernenden als auch auf Seiten der Lehrenden eine hohe Lehr-, bzw. Lernkompetenz, die oftmals nicht gegeben ist. So müssen Lernende eine ausgeprägte Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen (zum Begriff vgl. Schmidt/Stark 1996, Friedrich/Mandl 1990; 1997, Konrad/Traub 1999) besitzen um die geforderte Auswahl zu treffen. Auch ist es hierbei fraglich, ob die i.d.S. jeweils „richtigen“ Lernangebote die für einen Kompetenzentwicklungsprozess notwendigen Kontroversen und Labialisierungsprozesse ermöglichen (vgl. Ehlers 2006a). Im Standard Learning Design (LD) von IMS (IMS 2003) ist es nicht immer ganz offensichtlich, aber wichtig, dass Didaktik kein integraler Bestandteil von IMS LD ist (Koper et al. 2002a). Zwar können didaktische Rollen, Aktivitäten und Handlungen beschrieben werden, aber IMS LD selbst sieht kein spezielles didaktisches Modell vor. Insbesondere unterstützt IMS LD nicht die Wahl einer geeigneten Didaktik. Damit obliegt die didaktische Reflexion auch weiterhin dem Pädagogen. Jedoch geht die „didaktische Blindheit“ damit soweit, dass es möglich ist, auch schlechten Unterricht mit IMS LD zu entwerfen. Das Referenzmodell für Qualitätsmanagement und Qualitätssicherung des Deutschen Institut für Normung (DIN 2003), ein zukünftiger Qualitätsstandard mit besonderer Berücksichtigung von E-Learning-Spezifika, ermöglicht es, ein E-Learning-Szenario als Abfolge von aufeinander bezogenen Prozessen zu planen und dabei transparent zu dokumentieren, mit welchen Methoden die definierten Ergebnisse erreicht werden sollen, und welche Indikatoren zur Überprüfung herangezogen werden können. Das Modell

106

4 Stand der Qualitätsforschung im E-Learning

bietet weitreichende Hilfen an, um qualitätsverbessernde Maßnahmen bereits in die einzelnen Planungs- und Durchführungsprozesses von ELearning zu integrieren. Es bietet damit die Möglichkeit, das angestrebt Qualitätspotenzial genau zu beschreiben. Um dieses Potenzial zu realisieren müssen Lehrende und Lernende die angestrebten und beschriebenen Ziele inkorporieren und Lehr- und Lernhandlungen an den geplanten Prozessen ausrichten, ihre Verhaltensmuster und Werthaltungen also aus der Planung in die reellen Lern- und Entwicklungsprozesses einfließen lassen. Lehrhandeln bedarf i.d.S. eines kontinuierlichen Lernprozesses. Die Beispiele zeigen zweierlei: Zum Einen, dass Standards Befähiger, bzw. Qualitätsermöglicher sind, jedoch keine Garanten für eine gute Qualität. Weiterhin wird deutlich, dass Standards nicht nur Einfluss auf technische Aspekte des E-Learnings nehmen, wie bspw. die Interoperabilität zwischen Lerninhalten und Lernmanagementsystemen, sondern auch Handlungsmöglichkeiten der pädagogischen Praxis in Bildungsorganisationenbeeinflussen. Sie werden jedoch erst dann bildungsrelevant, wenn sie konkret in pädagogische Handlungsprozesse eingebettet werden, die in ihren Ergebnissen im Bildungsbereich vielfach nicht standardisierbar sind (vgl. Ehlers 2006). Auch wenn die Voraussetzungen für einen erfolgreichen Bildungsprozess geschaffen sind, ist es doch die Interaktion und Partizipation des Lernenden, die darüber bestimmt, inwieweit ein Lernprozess erfolgreich ist. Dieser Sachverhalt mag zwar sehr allgemein anmuten und für jeden Bildungsprozess gelten – nicht nur spezifisch für den Bereich von Standards im E-Learning – eine kritische Reflektion dazu fehlt jedoch derzeit weitgehend in der aktuellen Debatte zum Thema Standards im ELearning.

4.6

Evaluationsverfahren zur Qualitätsentwicklung für E-Learning

Eine weitere Möglichkeit, Qualität beim E-Learning zu sichern beziehungsweise zu bewerten, besteht in der Evaluation von E-Learning-Arrangements. Der Begriff Evaluation ist sehr vielschichtig und kann sehr unterschiedlich definiert werden. Die Definitionsvielfalt zeigt sich in der Literatur (Fricke (2002) führt eine umfangreiche Sammlung von Literaturstellen mit unterschiedlichen Evaluationsbegriffe auf: Stufflebeam 1969, 1972, 1994 Wulf 1972, Stiefel 1974, Lange 1983, Prell 1981 und 1986, Gerl/ Pehl 1983, Wittmann 1987, Fricke 1986, Wottawa 1986, Lösel/ Nowack 1987, Will et al. 1987, Rossi et al.1988, Wottawa/ Thierau 1990, Berendt/ Stary 1993, Götz 1993, Seidel/ Park 1994).

4.6 Evaluationsverfahren zur Qualitätsentwicklung für E-Learning

107

E-Learning kann aus den verschiedensten Perspektiven evaluiert werden. Die Aufarbeitung des Forschungsstandes zu diesem Thema kann eingeteilt werden in verallgemeinerbare Ergebnisse, die vielfältige Evaluationsstudien bislang hervorgebracht haben und Evaluationskonzepte, die speziell für das ELearning entwickelt sind. Im folgenden Abschnitt werden vor allem Evaluationskonzepte berücksichtigt, da die bisherige Evaluationsforschung nur wenige verallgemeinerbare Ergebnisse vorgebracht hat. Diesen Standpunkt vertritt auch Keil-Slavik (1999: 12), der beispielsweise die Situation im Bereich multimedialer Lehre in der Hochschule folgendermaßen einschätzt: „…zu jedem Befund lässt sich mindestens eine Studie mit einem gegensätzlichen Befund finden.“ Seiner Meinung nach könne das Ziel von Evaluation daher nicht sein, eine abschließende Bewertung vorzunehmend, sondern sie vielmehr evolutionär im Sinne ständiger Weiterentwicklung zu betreiben. Der Begriff der Evaluation kann nicht allgemeingültig definiert werden, da er in unterschiedlichsten Kontexten und theoretischen Zusammenhängen verwendet wird. Evaluation geht aber über die reine Messung von einzelnen Variablen, zum Beispiel im Sinne empirischer LehrLernforschung (siehe dazu Kapitel 4.3) hinaus und stellt in der Regel eine umfassende Bewertung von erhobenen Daten dar. Vier Elemente werden von Will et al. (1987) besonders hervorgehoben: „1. Evaluation ist ziel- und zweckorientiert. Sie hat primär das Ziel, praktische Maßnahmen zu verbessern, zu legitimieren oder über sie zu entscheiden. 2. Grundlage der Evaluation ist eine systematisch gewonnene Datenbasis über Voraussetzungen, Kontext, Prozesse und Wirkungen einer praxisnahen Maßnahme. 3. Evaluation beinhaltet eine wertende Stellungsnahme, d.h. die methodologisch gewonnenen Daten werden auf dem Hintergrund von Wertmaßstäben unter Anwendung bestimmter Regeln bewertet. 4. Evaluation bezieht sich im Gegensatz zur personenbezogenen Leistungsfeststellung oder Testung auf einzelne Bereiche geplanter, durchgeführter oder abgeschlossener Bildungsmaßnahmen. Sie zielt also in der Regel nicht primär auf die Bewertung des Verhaltens (z.B. von Leistungen) einzelner Personen, sondern ist Bestandteil der Entwicklung, Realisierung und Kontrolle planvoller Bildungsarbeit.“ (ebenda: 14)

Im Gegensatz zur Bewertung von E-Learning-Angeboten mit Qualitätskriterienkatalogen oder Checklisten steht bei der Evaluation nicht so sehr die Messung angebots-/ produktbezogener Merkmale im Vordergrund, sondern die Bewertung von Lernprozessen, und das Erheben von Urteilen bzgl. Qualität, Wirkung (Akzeptanz, Lernerfolg) und wahrgenommenem Nutzen.

108 4.6.1

4 Stand der Qualitätsforschung im E-Learning Grundlegende Evaluationsformen und -methoden

In der Evaluationsforschung wird im allgemein unterschieden zwischen formativer und summativer Evaluation. Formative Evaluation dient in der Regel eher der Qualitätssicherung. Ihr Ziel ist die Ermittlung von Schwachstellen. Die Forschungen verlaufen entwicklungsbegleitend und dienen der Optimierung bereits während des laufenden Prozesses. Summative Evaluation dient dahingegen eher der Kontrolle von Qualität, Wirkung und Nutzen eines Bildungsangebotes. Der Evaluationszeitpunkt liegt daher zumeist am Ende eines Prozesses. Unterschiedliche Prozesse führt auch Stufflebeam (1972) in seinem Evaluationsmodell (CIPP Modell) auf, dass bereits in Kapitel 3.2.2.1 erläutert wurde. Götz (1993: 105ff.) stellt weitere Evaluationsmodelle vor, beispielsweise InputOutputevaluation, Fremd- vs. Selbstevaluation, Teil- und Gesamtevaluation, subjektive und objektive Evaluation, direkte und indirekte Evaluation, intrinsische und extrinsische Evaluation, additive und integrierende Evaluation sowie interne und externe Evaluation. Eine weitere Unterscheidung trifft Tergan (2000) im Bereich von Evaluation, indem er zwischen Prozess- und Produktevaluation differenziert. Es wird dabei zwischen solchen Evaluationen, bei denen der Evaluationsgegenstand eher die Prozesse einer Entwicklung sind und solchen, die sich auf das fertige Produkt am Ende einer Entwicklung konzentrieren unterschieden. Spezielle Evaluationskonzepte für E-Learning benötigen dahingehend eine theoretische Grundlegung, welche Prozesse beim Lernen mit Medienunterstützung sich in welcher Weise beeinflussen. Eine theoretische Basis bietet hier beispielsweise die Theorie des Instructionsdesigns von Reigeluth (1983). Nach Reigeluth gibt es drei Hauptkomponenten im Instruktionsprozess: Lernergebnisse („instructional outcomes“), Randbedingungen der Instruktion („instructional conditions“) und die Instruktionsmethode („instructional methods“). Fricke (vgl. 1995, 2000, 2002) entwickelt auf Basis dieses Modells das bereits vorgestellte „Paradigma zur Konstruktion und Evaluation von Lehr- Lernumgebungen“ (siehe auch Kapitel 4.5.1 Abbildung 10). Das Modell kann deskriptiv oder präskriptiv gelesen werden (vgl. Fricke 1995, 2000, 2002). Im Sine einer deskriptiven Theorie gibt das Modell Aufschluss darüber, welche Effekte (Outcomes) verschiedene Lehrmethoden bei gegebenen Randbedingungen haben. Bei präskriptiver Lesart fungieren nicht die Lehrmethoden sondern die Lernergebnisse als unabhängige Variable. Eine deskriptive Theorie soll also dazu dienen, das Zustandekommen von Lernergebnis-

4.6 Evaluationsverfahren zur Qualitätsentwicklung für E-Learning

109

sen bei bestimmten Lehrmethoden zu erklären, während eine präskriptive Theorie geeignete Lehrmethoden zum Erreichen bestimmter Lernergebnisse vorschlagen soll. Das Modell ermöglicht es auf diese Weise, zwischen unterschiedlichen Evaluationszielen und unterschiedlichen Komponenten eines Lernarrangements zu differenzieren. In Frickes Paradigma werden auch die Aspekte von Konstruktion einerseits und Evaluation andererseits zusammengeführt. Hier wir die Bedeutung von prozessbegleitender Evaluation für die Qualität eines Lernarrangements deutlich. Ausdrücklich weisen auch Reigeluth (1983) und ReinmannRothmeier et al. (1994) auf die Bedeutung einer solchen formativen Evaluation auf allen Stufen der Konstruktion und Durchführung von E-LearningArrangements hin: „For the educational technology field, evaluation was now being viewed as an integral and ongoing part of the instrcutional development process.“ (ebenda in Fricke 2002: 450)

4.6.2

Überblick über instruktionstheoretische Evaluationskonzepte für E-Learning

Kirckpatrick (1994) hat in einer Artikelserie „Techniken zur Evaluation von Trainingsprogrammen“ in den USA einen Evaluationsansatz formuliert, der zwischen vier Evaluationsebenen unterscheidet: Reaktionsebene, Lernebene, Verhaltensebene und Ergebnisebene. Kirkpatricks Modell erleichtert den Zugang zu Evaluationen und präzisen Ergebnissen. Zu häufig werden Aussagen über die Qualität von Weiterbildungsmaßnahmen getroffen, ohne dass deutlich wird, ob sie sich auf die Reaktion der Lernenden, auf die Handlungsfähigkeit der Absolventen auf die Kosten oder auf den Erfolg der Weiterbildung beziehen. Daneben existiert eine Reihe von Evaluationskonzepten speziell für multimediale Lehr-Lernumgebungen. Reigeluths (1983: 77ff.) Instruktionsdesign kann als Grundlage für die Evaluation von multimedialen LehrLernumgebungen genutzt werden. Zur Konstruktion solcher Lernarrangements nach dem Paradigma des Instruktionsdesigns unterscheidet er fünf Stufen: 1. Instructional Design: Auswahl geeigneter Ziele und entsprechender Instruktions- und Lehrmethoden für das Erreichen eines bestimmten Zieles bei einer vorgegebenen Zielgruppe

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4 Stand der Qualitätsforschung im E-Learning

Instructional Development: Entwicklung und Konstruktion konkreter Lehrmethoden (Reigeluth benutzt hier die Metapher des beziehfertigen Rohbaus eines Hauses) 3. Instructional Implementation: Genaue Anpassung der Lehrmethoden an die konkreten Rahmenbedingungen (Reigeluth benutzt hier die Metapher des „endgültigen Ausbaus eines Hauses“ nach den Wünschen eines Mieters) 4. Instructional Management: Konkrete Einsatzplanung eines Qualifizierungsprogrammes, zum Beispiel in einem Unternehmen 5. Instructional Evaluation:Hier geht es um „[…] understanding, improving, and applying methods for assessing the effectiveness and efficiency of all […] activities“ (Reigeluth 1983: 9) Im Evaluationsmodell von Ross und Morrison (vgl. Fricke 2002: 451) werden einige dieser Elemente aufgenommen. Formative und summative Ansätze, quantitative und qualitative Methoden sowie Ansätze, die sowohl aus dem Instruktionsdesign als auch aus der konstruktivistischen Lerntheorie stammen, sind hier kombiniert worden. Ihr Evaluationsmodell enthält auf methodologischer Ebene fünf Stufen: 1. Needs analysis: Festlegung der Ziele und Fragen der Evaluationsstudie 2. Methodology: Auswahl der Evaluationsmethoden und Implementierung der Methoden auf fünf Stufen a. Programm analysis: Analyse der Lehrziele und Präsentationsformen des Programms b. Participant Analysis: Festlegung der Personenstichprobe c. Evaluation design: Aufstellen des Versuchsplans und Festlegung der Messmethoden (sowohl fomative als auch summative; qualitative als auch quantitative Methoden) d. Instrumentation: Zusammenstellung der Evaluationsinstrumente zu einem kohärenten Gesamtevaluationsplan unter Berücksichtigung der gegebenen Beschränkungen e. Implementation: Festlegen des zeitlichen Verlaufs der Evaluation 6. Data analysis and Interpretation: Auswertung und Aufbereitung der Daten 7. Disseminating Results: Erstellung und Übergabe eines Abschlussberichtes. Ross und Morrison betonen, dass die Evaluation als ein iterativer Prozess gesehen werden kann, der zu einer fortwährenden Verbesserung des Programms führen kann. Ihr Vorschlag kann als Rahmenmodell für die Evaluation multimedialer Lehr-Lernarrangements angesehen werden und ist dementsprechend auch für E-Learning-Arrangements anwendbar. 2.

4.6 Evaluationsverfahren zur Qualitätsentwicklung für E-Learning

111

Fricke (2002) bündelt beide zuvor vorgestellten Evaluations- beziehungsweise Konstruktionsansätze in einem Modell (Fricke 2002: 455ff.). Dazu erweitert er das von ihm nach Vorschlägen von Reigeluth entwickelten „Paradigma zur Konstruktion und Evaluation multimedialer Lehr- Lernumgebungen“ (siehe Kapitel 4.5.1) um zwei weitere Rahmenbedingungen des Lehren und Lernens: Zum einen handelt es sich dabei um die Rahmenbedingung LehrLerntheorien, da die Bewertung von Lernarrangements nicht ohne die Berücksichtigung der implizit oder explizit zu Grunde liegenden Lerntheorie vorgenommen werden kann. Zum anderen ergänzt er das Modell um die Komponente allgemeiner Rahmenbedingungen, wie zum Beispiel politischen Vorgaben, finanzielle Ressourcen, Produktionskosten, Vorgaben für Qualifikationen und Lehrzeile, die seinem Verständnis nach ebenfalls eine wichtige Rahmenbedingung für die Bewertung von Lernarrangements darstellen (siehe Abbildung 13).

Abbildung 13: Evaluationsformen auf Basis des Paradigmas zur Konstruktion und Evaluation multimedialer Lernarrangements (Fricke 2002: 456)

Je nachdem, ob mit einem präskriptiven oder einem deskriptiven Ansatz evaluiert wird, kommt er zu dem Schluss, dass sich insgesamt neun Evaluationsformen differenzieren lassen. Diese neun Evaluationsformen stellen sich als

112

4 Stand der Qualitätsforschung im E-Learning

aufeinander aufbauende Evaluationsschritte für jeweils einen Teilschritt bei der Konstruktion einer multimedialen Lehr-Lernumgebung dar (zusammengefasst nach Fricke 2002: 457ff.) 1. Die Ergebnisevaluation (Ergebnis als unabhängige Variable): Überprüfung der Lehrziele mit den Lehr-Lerntheorien, die Lernergebnisse sind dabei unabhängige Variablen 2. Die Ergebnisevaluation (Ergebnis als abhängige Variable): Überprüfung der tatsächlich erreichten Lernergebnisse anhand von Lehr-Lerntheorien, die Lernergebnisse sind hier abhängige Variablen. Fricke (ebenda) unterscheidet im weiteren zwischen Evaluation von Methodenkonstruktion, Evaluation von (differentiellen) Methodeneffekten (s. auch Kapitel 4.5.1), Methodenevaluation und Evaluation von Methodenwirkungen: 1. Evaluation der Methodenkonstruktion: Überprüfung der geplanten Lehrmethoden mit den zu Grunde liegenden Lehr-Lerntheorien, zumeist geschieht dies als entwicklungsbegleitende, optimierende Evaluation. 2. Überprüfung differenzieller Methodeneffekte bezüglich unterschiedlicher Lernthemen: Während der Methodenkonstruktion müssen Theorien und Erkenntnisse über differenzielle Methodeneffekte bezüglich unterschiedlicher Lernthemen berücksichtig werden. 3. Überprüfung differenzieller Methodeneffekte bezüglich unterschiedlicher Lernervariablen: Während der Methodenkonstruktion müssen auch hierbei Theorien und Erkenntnisse über differenzielle Methodeneffekte bezüglich der Lernervariablen herangezogen werden. 4. Methodenevaluation 1(Methoden als abhängige Variable): Bei dieser Evaluationsform wird das fertig konstruierte Lernarrangement auf Übereinstimmung mit den zu Grunde liegenden Lehr-Lerntheorien überprüft, die Instruktionsmethoden fungieren dabei als abhängige Variable. 5. Methodenevaluation 2(Methoden als unabhängige Variable): Neue Instruktionsmethoden, die „ad-hoc“ in ein Lernarrangement eingebracht werden (beispielsweise vom Anwender) und nicht das Ergebnis eines Konstruktionsprozesses darstellen, können mit dieser Evaluationsform überprüft werden, indem sie als unabhängige Variable angesehen werden. 6. Evaluation der Methodenwirkungen: Hier werden die Medien- und Methodenwirkungen im Sinne der klassischen Medienwirkungsforschung evaluiert. 7. Metaevaluation als Kosten-Nutzen-Evaluation: Hier geht es nicht mehr um eine theoriegeleitete Konstruktion oder Überprüfung multimedialer Lehr-

4.6 Evaluationsverfahren zur Qualitätsentwicklung für E-Learning

113

Lernumgebungen, sondern um eine Analyse der eingesetzten Ressourcen im Vergleich zu den Wertigkeiten der erreichten Leistungen (zum Beispiel Wissensbestände, Kompetenzzuwächse). Die einzelnen Evaluationsformen zeigen, dass Evaluation während des gesamten Konstruktionsprozesses eines multimedialen Lehr-Lernarrangements eine bedeutende Rolle spielt. Fricke (2002) betont die Bedeutung der Orientierung und Überprüfung des Evaluationsprozesses an vorhandenen Lehr-Lerntheorien. Wie die oben aufgeführten Evaluationsformen zeigen, ist an mindestens neun Stellen im Konstruktionsprozess eine solche Überprüfung sinnvoll. Die neun Evaluationsformen können so der Qualitätssicherung im Sinne einer durchgehenden Orientierung an gleich bleibenden Bestimmungsgrößen dienen. Ein weiterer Evaluationsansatz, der ebenfalls auf einer Instruktionstheorie, der sogenannten „Universal Constructive Instructional Theory“ (UCIT, vgl. Dijkstra et al. 1997, Tennyson et al. 1997) aufbaut, liegt von Schott (2000) vor. Die sogenannte „Effiziente Lern- und Informations-System-Evaluation“ (ELISE) besteht aus zehn Ablaufschritten und stellt ein System an Bewertungsschritten dar, das eine strukturierte Evaluation ermöglicht. Es kombiniert Aspekte des Instruktionsdesigns und der Instruktionstheorie UCIT in einem Modell, dem sogenannten „Dresdner Ei“ (siehe Abbildung 14). Dieses Modell stellt ebenfalls eine Verbindung von Konstruktionsprozessen und Evaluationsschritten dar, wie auch bereits in Bezug auf das „Paradigma zur Konstruktion und Evaluation multimedialer Lernumgebungen“ von Fricke beschrieben. Der Konstruktionsprozess gemäß „Dresdner Ei“ geht von einer Bedarfsanalyse aus, formuliert ein Gesamtziel, prüft analytisch den möglichen Gestaltungsraum anhand der Komponenten Lernaufgabe, mögliche Lernumgebung, Lerner und Bezugsrahmen und realisiert dann ein Instruktionsvorhaben in Form eines spezifischen situativen Lernlösung (siehe Abbildung 14: Evaluationsmodell Dresdner Ei nach Schott (2000)). Der Evaluationsprozess geht nun den umgekehrten Weg. Vom Endprodukt her beginnend, ist die Evaluation zunächst mit einem fertigen multimedialen Lern- beziehungsweise Informationssystem konfrontiert, das heißt in der Terminologie der UCIT mit situativen rekonstruierten Lernaufgaben, eingebettet in eine situative rekonstruierte Lernumgebung. Die Frage nach den Alternativen zu diesen Aufgaben spannt nun zunächst ein analytisch-situatives MöglichkeitenGrenzen-System auf. Danach wird gefragt, ob mit der eingesetzten Software das angestrebte Gesamtziel erreicht wird und die Probleme, derentwegen die Software entwickelt wurde, auch damit gelöst werden. Die anfangs eingeforderte

114

4 Stand der Qualitätsforschung im E-Learning

theoretische Grundlage des Evaluationsansatzes ist durch die enge Verknüpfung mit der UCIT gewährleistet, jedoch liegen bislang nur wenig praktische Erfahrungen mit dem Modell vor (vgl. Schott et al. 2000).

Abbildung 14: Evaluationsmodell Dresdner Ei nach Schott (2000)

Ein solches ganzheitliches Evaluationsverständnis, wie in den oben beschriebenen Ansätzen, das sich nicht nur auf die Messung von erreichten Effekten bezieht, sondern während des ganzen Konstruktionsprozesses entwicklungsbegleitende Optimierung leisten kann, findet sich auch bei Tergan (2000), Schenkel (2000) und Mandl/ Reinmann-Rothmeier (2000), von denen ebenfalls dokumentierte Evaluationsansätze vorliegen. In Bezug auf Qualität wird deutlich, dass Evaluation als Methode der Qualitätssicherung fungieren kann. Sie liefert jedoch keine konkreten Dimensionen subjektiver Qualität, sondern stellt

4.6 Evaluationsverfahren zur Qualitätsentwicklung für E-Learning

115

in den vorgestellten Ansätzen vielmehr jeweils einen methodisch-theoretischen Rahmen dar, in dem Qualität bewertet werden kann.

4.6.3

Ein subjektorientierter Evaluationsansatz

Ein weiterer Evaluationsansatz von Zimmer und Psaralidis (2000) verdient im Rahmen dieser Arbeit eine besondere Beachtung, da er explizit auf einer Subjektperspektive basiert. Er wendet sich gegen eine Evaluation im Sinne einer reinen Medienwirkungsforschung und stellt vor allem das Ziel beruflichen Lernens in den Vordergrund, welches hier als Zuwachs beruflicher Handlungskompetenz definiert wird. Zimmer und Psaralidis (2000) argumentieren in ihrem Beitrag, dass der Lernerfolg die Qualität einer Lernsoftware bestimme und dieser durch den Erwerb von Handlungskompetenz definiert sei. Bislang werde jedoch in vielen Evaluationsmodellen, beziehungsweise Evaluierungen davon ausgegangen, dass die Qualität einer Lernsoftware den Lernerfolg bestimmt – und nicht umgekehrt. Die Autoren kritisieren solche Evaluationsmodelle als zu weit angelehnt an „Maschinenmodelle der Wirkungsforschung“ (ebenda). Wird Lernen aber als ein Prozess begriffen, bei dem der Lernende den Lernerfolg (Handlungskompetenz) in Ko-Produktion mit dem Lernangebot (Lehrender, Lernarrangement etc.) erst erstellt, so ist es schlicht nicht möglich, die Qualität von Lernsoftware im Sinne eines Handlungskompetenzzuwachses mit Qualitätskriterien im vorhinein zu prognostizieren.33 Dieser Evaluationsansatz definiert den Lernprozess als eine Situation, die nur in einer ganzheitlichen Betrachtung Aufschluss über die Wirkung der Lernsoftware liefern kann. Ziel ist es dabei, subjektwissenschaftliche Erkenntnisse zu erlangen, also Erkenntnisse über das Lernen vom Standpunkt des Subjekts aus (vgl. Holzkamp 1983, 1993, Zimmer 1987). Beim instruktionstheoretischen Lernprozess wird der Lernerfolg als durch die Lernsoftware bewirkt angesehen. Die Lernsoftware passt sich dabei durch die Aktionen der Lerner an den Prozess der Erzeugung des Lernerfolges an und soll ihn individuell optimieren. Die Lernumgebung sowie die individuellen und organisatorischen Kontextes werden 33

Zimmer und Psaralidis (2000) lehnen sich dabei an die Definition des Lernprozesses von Holzkamp an: „Ein Lernprozeß vollzieht sich immer im Subjekt durch manuelle und geistige Handlungen an dinglichen oder ideellen Gegenständen in kulturellen Zusammenhängen und Prozessen mit dem Ziel eines Gewinns an subjektiver Handlungskompetenz.“ (vgl. Holzkamp 1983: 236)

116

4 Stand der Qualitätsforschung im E-Leearning

dabei als intervenieerende Variablen berücksichtigt, der gegenüber dem Lerner forschungsmethodologisch als „ausgeliefert“ betrachtet werden.

Abbildunng 15:Evaluationsparadigmen Wirkungsforschung vs. Handlungsforsschung

Beim handlungsbesstimmten Lernprozess wird dagegen forschungsmethhodologisch von dem am eigenen Lernerfolg interessierten Subjekt ausgegangen, das K die Lernsoftware nutzt. Die Lernnumgemit dem Ziel des Kompetenzgewinns bung sowie die inddividuellen und organisatorischen Situationen werdenn dabei als Bereiche betrachhtet, die den Lernerfolg fördern oder hemmen, aber duurchaus auch vom Subjekt mitgestaltet m oder kontrolliert werden können. Um die primäre Evaluationsfrage beantworten zu können – welcher LernerL folg auf das Lernenn mit einer Lernsoftware zurückzuführen ist – muss zuunächst der Evaluationsgegeenstand genau definiert werden. Der Gegenstand ist dabei nicht die Lernsoftw ware, sondern zum einen der unmittelbare Lernerfolg mit m der Lernsoftware und der daraus folgende Zugewinn an subjektiver Handlunggskompetenz etwa in einer Arbeitssituation und zum anderen der Lernprozess, der zu mpetenzgewinn führt. Lernerfolg und Kom Methodologischh schlagen Zimmer und Psaralidis (2000) dafür die Methode M der logischen Rekoonstruktion vor. Es geht dabei darum, den begründetten Zusammenhang der Haandlungskompetenzen und der zu ihnen führenden Haandlungen in ihren Verbiindungen, Brüchen, Gegensätzlichkeiten und Widerssprüchlichkeiten zu rekonstruieren, und zwar zu einem bestimmten Zeitpunkt und in einer bestimmten Siituation hinsichtlich konkreter Handlungsziele. Die loogische Rekonstruktion unteerstellt, dass alle Handlungen von Subjekten einen erkkennba-

4.6 Evaluationsverfahren zur Qualitätsentwicklung für E-Learning

117

ren Grund haben (vgl. Holzkamp 1983: 342ff.). Unter dieser Voraussetzung können die Dimensionen des Lernhandelns bestimmt und beschrieben werden. Das vorgestellt Evaluationsmodell weist deutliche Parallelen zu dem in der vorliegenden Arbeit verwendeten Qualitätsbegriff auf. Qualität ist demnach nicht eine per se vorhandene Eigenschaft einer Lernsoftware (Wirkungsforschung), sondern wird erst im Lernprozess konstruiert. Darüber hinaus wird der Lernprozess auch als situativ beeinflusst angesehen und als ganzheitliche Handlungssituation wahrgenommen. Subjektive Qualität beim E-Learning zu bestimmen heißt also auch, die ganzheitliche Handlungssituation zu berücksichtigen. Auf eben diesen Aspekt wird auch im Kapitel 5 eingegangen, wenn grundlegende Ausführungen zur Forschungsperspektive subjektiver Qualität entfaltet werden. Die Berücksichtigung situativer Aspekte wird durch die dort ausgeführte Orientierung am sozialökologischen Forschungsansatz integriert.

4.6.4

Besonderheiten der Evaluation vernetzten Lernens

Abschließend soll noch auf einen Beitrag von Baumgartner (1997b) eingegangen werden, der einige Besonderheiten der Evaluation des netzgestützten Lernens aufzeigt. Er geht von folgender These aus: „Durch die besonderen Merkmale interaktiver Medien und der internationalen Netzwerke (Internet) ergeben sich für den Lernprozess neue Möglichkeiten, aber auch neue Herausforderungen. Das muss sich notwendigerweise auch in den Inhalten und Formen von Evaluationen widerspiegeln. Diese spezifischen Anforderungen wurden jedoch bisher beim Design von Evaluationen noch kaum berücksichtigt.“ (Baumgartner 1997b: 10)

Baumgartner geht insbesondere auf fünf Besonderheiten interaktiver Lernarrangements ein, die Einfluss auf die Evaluation nehmen und im Folgenden zusammengefasst werden (ebenda): 1. Zugang: Durch die Möglichkeit des individuellen Zugangs zur Software gibt es keine einheitlichen Zeiten, keine gemeinsamen und öffentlich zugänglichen Örtlichkeiten für Lernprozesse mehr. Das Lernen findet potenziell in der Form von privatem Studium – oft auch in den eigenen vier Wänden – teilweise unabhängig von Lehrkräften oder anderen Lernern statt. E-Learning ermöglicht einen individuellen und freien Zugang zu den Lernmaterialien (anytime und anywhere). „Viele Methoden der traditionellen Evaluation […] die für gruppenbasierten Unterricht adäquat sein können, sind für die Evaluation interaktiver Lernsoftware entweder nicht stim-

118

4 Stand der Qualitätsforschung im E-Learning

mig oder aus Gründen des Kosten- und/oder Zeitaufwands nicht brauchbar.“ (ebenda: 6) 2. Ausgangs- und Bedürfnisstruktur: Beim E-Learning gibt es in der Gruppe der Lerner eine potenziell heterogene Ausgangssituation. Dies gilt hinsichtlich demographischer Komponenten (berufliche Stellung, Bildungsstand etc.), inhaltlicher Komponenten (Vorwissen, Kenntnisse etc.) und der Lernerfahrungen, die Lernende haben. Auf einheitliche Voraussetzung für eine Lerngruppe kann nicht ohne weiteres zurückgegriffen werden. Während der traditionelle Gruppenunterricht auf relativ homogenen Voraussetzungen angewiesen ist, ist E-Learning, als Form des selbstgesteuerten Lernens, nicht mehr dieser Restriktion unterworfen. Zudem gilt: Was wann, wie lange, wie oft gelernt wird liegt in der Kontrolle des Lerners. Eine ähnlich heterogene Ausgangslage liegt zumeist auch hinsichtlich der Bedürfnisstruktur vor. Potenziell ist medial gestütztes Lernen auch in den Zielvorstellungen und den damit zusammenhängenden Motivationsstrukturen völlig offen. Diese unterschiedlichen Bedürfnisse beeinflussen aber nicht nur den Lernerfolg, sondern sind auch für seine Definition entscheidend. Die unterschiedlichen Zielstrukturen sind dabei vielfältig: eine private Fortbildung aus Interesse am Thema ist ebenso denkbar wie ein weiterer Berufsabschluss oder eine im Berufsalltag notwendig gewordene Weiterqualifizierung. „Für Evaluationen heißt dies, dass sie komplexer werden und sowohl die unterschiedlichen Ausgangssituationen als auch die individuellen Lernstrategien und -ziele reflektieren müssen.“ (ebenda: 7) 8. Wahlfreiheit des Angebotes: Beim E-Learning findet durch die eingesetzten Medien eine scheinbare Trennung von Inhalten und Lernprozess statt. Diese Trennung, so argumentiert Baumgartner, sei jedoch nur scheinbar. Tatsächlich gehe es gerade nicht darum, eine inhaltliche, statische Qualität eines Materials zu evaluieren, sondern vielmehr darum, zu analysieren, wie weit es in der Lage ist, Lernprozesse durch Interaktionen anzustoßen und zu unterstützen. Dementsprechend seien auch die Check- und Prüflisten für Softwareevaluationen nur mit äußerster Vorsicht und eingeschränktem Wirkungsgrad anzuwenden (ebenda: 8). 9. Lernsituation:Baumgartner regt an, die besondere Situation des netzgestützten Lernens im Evaluationsdesign zu berücksichtigen. Insbesondere sollte eine Differenzierung der Möglichkeiten und Effekte der Infrastruktur (delivery technology) und der didaktischen Potentiale (instruction technology) berücksichtigt werden.

4.6 Evaluationsverfahren zur Qualitätsentwicklung für E-Learning

119

10. Kosten: Baumgartner verweist darauf, dass bei den Kosten- und Nutzenanalysen zwei Aspekte ins Kalkül zu ziehen sind, die seiner Meinung nach immer noch zu wenig Beachtung finden. Zum einen argumentiert er mit Levin dahingehend, nicht nur ökonomisch-finanzielle Kosten zu berücksichtigen, sondern auch soziale Kosten: „In economic terms, a cost is a sacrifice of an option. If a resource is applied to one use, it is not available for another use. In a purely economic sense, the cost of any decision is the value of what is sacrificed with respect to the best alternative use of that resource.“ (Levin 1981:30)

Zum anderen sei zwischen Kosten-Nutzen-Analysen und KostenWirksamkeits-Analysen zu unterscheiden. Während im ersten Fall inhaltlich unterschiedliche Teilgebiete (beispielsweise Bildungs- vs. Transportwesen) miteinander verglichen werden könnten, sei dies bei der KostenWirksamkeitsanalyse nicht möglich: „So ist z.B. schon ein Vergleich zwischen Lese- und Rechenfertigkeiten nicht mehr zulässig, weil sie verschiedene Testkriterien erforderlich machen, deren Punktwerte jedoch nicht mehr dasselbe aussagen.“ (ebenda: 10)

Baumgartner kommt zu dem Schluss, dass die großen individuellen Steuerungsmöglichkeiten des E-Learnings es erfordern, vor allem qualitative Analysen bei der Evaluation als grundlegende Methode zu verwenden. Ein weiterer bislang wenig beachteter Aspekt schließt Baumgartners Ausführen ab. Hier rückt ins Blickfeld, dass nicht nur die bereits genannte Individualisierung des netzgestützten Lernens besondere Anforderungen bei der Evaluation bewirkt, sondern auch und gerade die Möglichkeit zur sozialen Interaktion eine besondere und neue Art und Weise erfordere, über Evaluation von gruppengestützten Lernprozessen nachzudenken. Lernen ist demnach ein interaktiver sozialer Prozess, der zwischen den beteiligten Subjekten ausgehandelt wird und ist in diesem Sinne situiert (zu situiertem Lernen (situated learning) vgl. Brown et al. 1988, Chaiklin/ Lave 1993, Collins et al. 1989, Lave 1988, Lave/ Wenger 1990, Suchman 1988). Ein Lernerfolg ist demnach nicht in der kognitiven Leistung einer Einzelperson zu finden, sondern im gesamten Lernsystem. „In die Sprache der Evaluationstheorie übersetzt heißt dies: Der Evaluand (dh. die zu evaluierende Sache) ist die Gruppenperformance, die selbst wiederum situationsabhängig, kontextgebunden, sozial verteilt ist und konstruiert (d.h. jeweils interpretativ ausgehandelt) wird.“ (ebenda: 12)

120

4 Stand der Qualitätsforschung im E-Learning

Baumgartner lenkt mit seinem Beitrag das Augenmerk in der Debatte um die Evaluation netzgestützten Lernens sehr deutlich auf neue Herausforderungen, für die es erst noch Lösungen und Erfahrungen zu finden gilt.

4.7

Qualitätsmanagementansätze für E-Learning

Neben Qualitätskriterien, Standards und Evaluationsverfahren ist das Qualitätsmanagement eine weitere Möglichkeit, die Qualität eines Bildungsproduktes zu gewährleisten beziehungsweise zu optimieren. Qualitätsmanagementansätze zeichnen sich dabei vor allem dadurch aus, dass sie in der Regel nicht von einem produktbezogenen Qualitätsverständnis ausgehen, bei dem es darum geht, bestimmte als qualitativ hochwertig erachtete Merkmale (wie Qualitätskriterien) eines Produktes bei seiner Bereitstellung zu gewährleisten. Viel eher zielen sie auf die Prozesse der Erstellung und Durchführung beziehungsweise Erbringung ab. Diesem Verständnis nach wird versucht, die Prozesse, die in einer Organisation für die Planung, Durchführung und Bereitstellung eines Produktes (etwa eines Bildungsproduktes in Form eines E-Learning-Kurses) notwendig sind, optimal auf die Bedürfnisse und Wünsche des potenziellen Kunden oder – im Falle von Bildungsangeboten – des Lerners auszurichten. Aufgrund ihrer generischen Konzeption sind diese Ansätze also auf unterschiedliche Bereiche übertragbar. Für E-Learning gibt es bislang keine allgemein anerkannten Qualitätsmanagementansätze. Jedoch entwickeln sich vermehrt Konzepte, die auf der generischen Prozessorientierung der in diesem Kapitel beschriebenen Qualitätsmanagementansätze aufbauen und spezielle Adaptionen für den Bildungsbereich oder für E-Learning darstellen (siehe dazu Kapitel 4.7.5). Gerade für den Dienstleistungsbereich – in den auch Bildungsanbieter fallen – ist aufgrund der Mitwirkung der Abnehmer (siehe auch Kapitel 3.2) das letztendlich zu erstellende Produkt vorher gar nicht im Detail zu planen, sondern lediglich der Weg/ die Prozesse dorthin (vgl. Eversheim 1997). Denn der Produzent einer Dienstleistung produziert diese nicht abschließend, sondern bleibt in einer Folge von Einzelleistungen mit den Abnehmer verbunden (vgl. Lehmann 1999). Qualitätsmanagementansätze legen daher nicht eine bestimmte zu gewährleistende Qualität normativ fest, sondern stellen vielmehr eine Qualitätsorientierung bei allen Prozessen in den Mittelpunkt.

4.7 Qualitätsmanagementansätze für E-Learning 4.7.1

121

Begriffe und Definitionen zum Qualitätsmanagement

Der Begriff Qualitätsmanagement bezeichnet Gesamtheit der Maßnahmen zum Zweck der Absicherung einer Mindestqualität (vgl. Stephan 1993: 17). Darunter fallen „Alle Tätigkeiten des Gesamtmanagements, die im Rahmen des QM-Systems die Qualitätspolitik, die Ziele und Verantwortung festlegen sowie diese Mittel wie Qualitätsplanung, Qualitätslenkung, Qualitätssicherungen/ QM-Darlegung und Qualitätsverbesserungen verwirklichen“ (Kamiske/ Brauer 1996: 59f., DIN ISO 8402).

Im Begriff des Qualitätsmanagements wird durch die Betonung manageriellen Handelns die unternehmensstrategische Bedeutung qualitätsbezogener Tätigkeiten betont, deren grundlegende Verantwortlichkeiten beim Management gesehen werden. Die Überprüfung der Einhaltung von Qualitätsforderungen wird unter dem Begriff der Qualitätssicherung/ -darlegung zusammengefasst. Qualitätssicherung34 gilt als ein Instrument unter anderen im Rahmen des Qualitätsmanagements (zur Qualitätssicherung in der beruflichen Erwachsenenbildung vgl. auch Arnold 1997a). In Bezug auf die Aufbau- und Ablauforganisation eines Unternehmens, bezogen auf das Qualitätsmanagement, stellt die DIN EN ISO 9000ff. eine Verfahrensnorm (auch Organisationsnorm genannt) dar. Sie kann prinzipiell auf alle Erstellungsprozesse von Dienstleistungen, also auch auf E-Learning-Anbieter angewandt werden. Dabei geht es vor allem um die Sicherung/ Gewährleistung von vorher bestimmten Normen und Prozessabläufen. Über den Anspruch eines solchen Qualitätsmanagements hinaus geht das Konzept des „Total Quality Managements“ (TQM), bei dem es, ausgelöst durch eine weltweit zunehmende Konkurrenz sowie Globalisierung des internationalen Handels – zunächst hauptsächlich in Japan – zu einer grundlegenden Erweiterung des Verständnisses von Qualität kam. Qualitätssicherung wird nunmehr nicht nur auf den Entwicklungsund Herstellungsprozess eines Produktes beschränkt, sondern umfasst alle Tätigkeiten eines Unternehmens, die in einen Prozess kontinuierlicher Verbesserungen einbezogen werden. Dabei wird vor allem Wert auf die Einbeziehung aller Mitarbeiter gelegt und Qualität nicht nur auf die Erwartungen der Kunden bezogen, sondern auch auf die Erwartungen und Interessen sämtlicher Mitglie34

In der pädagogischen Diskussion wird anstelle von Qualitätssicherung häufig auch der Begriff Qualitätsentwicklung verwendet. Mit dem Begriff ‚Entwicklung“ soll zum Ausdruck kommen, dass Qualitätsmanagement nicht als statisches System zur Sicherung eines erreichten Status Quo verstanden wird, sondern als kontinuierlicher Prozess der Entwicklung und Verbesserung.

122

4 Stand der Qualitätsforschung im E-Learning

der der Organisation (als interne Kundenbeziehungen) und auf die von der Gesellschaft an die Organisation gestellten Forderungen ausgeweitet (vgl. DIN EN ISO 8402:1995). In der DIN EN ISO 8402:1995 wird TQM als „umfassendes Qualitätsmanagement“ bezeichnet und wie folgt definiert: „Umfassendes Qualitätsmanagement: Auf der Mitwirkung aller ihrer Mitglieder gestützte Managementmethode einer Organisation, die Qualität in den Mittelpunkt stellt und durch Zufriedenstellung der Kunden auf langfristigen Geschäftserfolg sowie auf Nutzen für die Mitglieder der Organisation und für die Gesellschaft zielt.“ (ebenda)

Unter TQM werden also alle Strukturen, Abläufe, Vorschriften, Regeln, Anweisungen und Maßnahmen verstanden, die dazu dienen, die Qualität von Produkten und Dienstleistungen einer Organisation in allen Funktionen (Entwicklung, Fertigung etc.) und auf allen Ebenen durch Mitwirkung aller Mitarbeiter termingerecht und zu möglichst geringen Kosten zu gewährleisten. Ein weiterer zentraler Aspekt ist die kontinuierlichen Verbesserung35 (vgl. Scharnbacher/ Kiefer 1996: 43). TQM ist heute weniger eine konkrete operative Managementmethode, als vielmehr eine Haltung beziehungsweise „Qualitäts-Philosophie“ geworden, die den Kunden in den Mittelpunkt stellt und unterschiedliche Realisierungsansätze hervorgebracht hat (so etwa das EFQM-Modell36 als europäisches Pendant zum amerikanischen Malcom Bridge National Quality Award oder auch dem Deming Award). Für den europäischen und deutschen Bildungsmarkt – und damit auch für E-Learning-Anbieter – sind die am weitesten verbreiteten Ansätze im Bereich des Qualitätsmanagements und des TQM die zwei bereits erwähnten Qualitätsmanagementansätze: Zum einen die Zertifizierung nach der Normenreihe DIN EN ISO 9000ff. und zum anderen die Orientierung der manageriellen Ausrichtung am EFQM-Modell. Diese beiden sollen daher im Folgenden ausführlicher dargestellt werden, da sie bislang am weitesten Verbreitung in Weiterbildungseinrichtungen für E-Learning-Angebote gefunden haben. Abbildung 16 zeigt die Entwicklung des Qualitätsmanagements in historischer Perspektive. Es wird dabei deutlich, dass beide Ansätze erst auf eine rela35

Die Ausrichtung auf kontinuierliche Verbesserung ist auch unter dem Stichwort „Kaizen“ bekannt und wird beispielsweise durch sogenannte „Qualitätszirkel“ umgesetzt. 36 Bis zur Aktualisierung des Modells im Jahr 2000 lief das Modell unter der offiziellen Bezeichnung „Modell für Business Excellence“. Diese Bezeichnung wurde seitdem in „EFQM Excellence Modell“ geändert. Der Hauptgrund dürfte in Marketinggesichtspunkten liegen, da man bei der EFQM inzwischen erkannt hat, daß das EFQM-Modell einen hohen ideellen Vermögenswert der EFQM darstellt. Man möchte mit ‚Business Excellence“ den Namen der EFQM verbinden. In der öffentlichen Diskussion wird es jedoch zumeist als „EFQM-Modell“ bezeichnet.

4.7 Qualitätsmanageementansätze für E-Learning

123

e wetiv kurze Geschichte zurückblicken können. Daher liegen bislang auch erst i Bilnige systematische Erfahrungen mit der Implementation der Systeme im Z populärer werden die, zumeist aus dem EFQM dungsbereich vor. Zunehmend abgeleiteten Qualitäätsansätze, wie beispielsweise der Ansatz „Lernerorieentierte Qualitätsentwicklunng in der Weiterbildung“ (LQW) von der Firma ArtSet oder auch der speziell fürr den Weiterbildungsbereich entwickelte Ansatz der „British „ Association für Opeen Learning“ (BAOL).

Abbildung 16: Enttwicklung von Qualitätsmanagementansätzen (historische Perspektiive)

Berichte über die taatsächliche Wirkung dieser Verfahren, zumal wissennschaftlich fundiert, liegenn bislang erst wenig vor – für das „jüngere“ EFQM-Modell vor allem Modellverrsuche, die eher deskriptiven Charakter haben. Nimmt man hinzzu, dass auch E-Learning ein noch relativ junger Bereeich ist und es nur wenige Organisationen gibt, die ausschließlich E-LearningMaßnahmen anbieteen, so wird deutlich, dass die Schnittmenge der E-LearningAnbieter, die ausschhließlich oder überwiegend E-Learning anbieten und gleichzeitig nach einem Qualitätsmanagementansatz Q zertifiziert sind beziehunggsweise arbeiten nur sehr gering g ist. Die folgenden Ausführungen haben daherr einen eher theoretischen Duktus D und können nicht auf umfangreiche empiriscch fundierte Praxiserfahrungen zurückgreifen.

124 4.7.2

4.7.2.1

4 Stand der Qualitätsforschung im E-Learning Standards für das Qualitätsmanagement

DIN EN ISO 900X.

Ende der siebziger Jahre setzte die „International Organisation for Standardization“ (ISO) auf Initiative des Deutschen Instituts für Normung (DIN) das technische Komitee TC 176 „Quality Management and Quality Assurance“ mit dem Ziel ein, die damals bereits existierenden nationalen und internationalen Branchennormen über Qualitätssicherungssysteme zu harmonisieren (vgl. für die folgenden Ausführungen DIN 1997, 2000a, 2000b, 2000c). Das Ergebnis dieser Arbeit ist der Normenkomplex ISO 9000ff. Hansen (1993) bemerkt, dass bislang keine internationale Norm binnen so kurzer Zeit eine so breite Anwendung gefunden habe, wie diese. Die so entwickelte Normenreihe hat ihren Ursprung in der britischen Norm BS 5750, die sich aus Normen entwickelt hat, die für die Belieferung der Streitkräfte von Bedeutung sind. Unter Normung wird dabei die „planmäßige […] Vereinheitlichung von Materiellen und immateriellen Gegenständen zum Nutzen der Allgemeinheit“ (Krieg et al. 1983: 11) verstanden. Die Normenreihe ISO 9000-9004 wurde 1987 veröffentlicht. Das Ziel dieser Normenreihe bestand darin, Kunden über das Vorhandensein eines QM-Systems nach ISO 9001-9003 eine definierte Produktqualität zuzusichern. Nach anfänglich heftigen Diskussionen und einer grundlegenden Revision im Jahre 1994 hat diese Normenreihe inzwischen eine weltweite und umfassende Akzeptanz gefunden. Sie wurde auf europäischer Eben vom (damaligen) EG-Rat als Europa Norm EN 29000-29004 übernommen und läuft in Deutschland seither unter der Bezeichnung DIN EN ISO 9000-9004. Zurzeit ist die Ausgabe der DIN EN ISO 9000ff:2000 vom Dezember 2000 gültig. Die Zahl nach dem Doppelpunkt gibt jeweils die Jahreszahl der Überarbeitung einer Norm wieder. Sie wird vom DIN benutzt, um jeweils eine eindeutige Identifizierung der angewendeten Revision einer Norm sicherzustellen. DIN EN ISO 9000-1 definiert Qualität als „Gesamtheit von Merkmalen (und Merkmalswerten) einer Einheit bezüglich ihrer Eignung festgelegte und vorausgesetzte Erfordernisse zu erfüllen.“ (DIN EN ISO 9000-1:1994) In der Norm an sich ist also bereits die Intention nach einer Sicherung von Qualität enthalten, die als Maßstab die gestellten Anforderungen des Nutzers zu Grunde legt. Sie stellt eine Verfahrensnorm (auch Organisationsnorm genannt) dar, in welcher

4.7 Qualitätsmanagementansätze für E-Learning

125

Forderungen an die Aufbau- und Ablauforganisation eines Unternehmens, bezogen auf das Qualitätsmanagement, beschrieben werden und ist in fünf tele gegliedert (vgl. DIN 2000a, 2000b, 2000c): Die Normenreihe DIN EN ISO 9000 enthält Leitlinien und Ratschläge zur Auswahl der Normen zum Qualitätsmanagement, zudem geben sie Anleitungen zur Anpassung der Forderungen bezüglich des Darlegungsumfanges und -grades. Dazu regelt die Norm, „[…] wie ein innerbetriebliches Qualitätssicherungs- und Managementsystem grundsätzlich zu gestalten ist [...]. Als zentrale Elemente eines Qualitätsmanagementsystems werden vorgeschrieben das Qualitätsmanagementhandbuch, Verfahrensanweisungen, Audits und Berichte“ (vgl. Gnahs 1998: 183).

DIN ISO 9001 stellt das umfassendste Modell dar, dessen Forderungen sich auf alle Phasen der Produkterstellung beziehungsweise Dienstleistungserbringung einschließlich der Entwicklung neuer Produkte beziehungsweise Dienstleistungen beziehen (ebenda). DIN ISO 9002 ist für diejenigen Unternehmen anwendbar, die Produkte beziehungsweise Dienstleistungen herstellen, aber keine neuen Produkte beziehungsweise Dienstleistungen entwickeln. DIN ISO 9003 wird dann angewandt, wenn lediglich nachgewiesen werden soll, dass die zu liefernden Produkte einer Endprüfung unterzogen worden sind. DIN ISO 9004 beschäftigt sich mit der Errichtung eines QM-Systems. Seit 1991 gibt es mit Teil 2 eine eigene Teilnorm für Dienstleistungen. Teil 2 gibt Interpretationshilfen zum Verständnis der Übertragung der Qualitätselemente auf Dienstleistungsunternehmen (ebenda). In DIN ISO 9001 sind 20 Qualitätssicherungselemente enthalten, deren gemeinsames Ziel eine Verhütung von Fehlern ist. Für eine erfolgreiche Qualitätssicherung nach ISO Norm muss ein Unternehmen diese Qualitätssicherungselemente umsetzen. Es sind aber nicht notwendigerweise alle 20 Qualitätssicherungselemente zu erfüllen, vor allem dann nicht, wenn die betreffenden Tätigkeiten unternehmens- oder branchenspezifisch unüblich sind (ebenda).37

4.7.2.2

Der Standard ISO/IEC19796-1

Während für das Qualitätsmanagement Standards für alle Branchen inzwischen international anerkannt sind, existiert bisher erst ein einziger ISO-Standard, der 37

Eine ausführliche Darstellung der DIN EN ISO 9000ff. findet sich bei Lamprecht (1993) und in Schriften des DIN: DIN 1997, 2000a, 2000b, 2000c.

126

4 Stand der Qualitätsforschung im E-Learning

speziell für die Qualitätsentwicklung in der Aus- und Weiterbildung konzipiert wurde und hierbei insbesondere auch E-Learning berücksichtigt. Barbara Hildebrandt (2008) beschreibt den Standard und seine Funktion wie folgt: Der Standard ISO/IEC19796-1 wurde 2005 veröffentlicht und basiert auf dem Referenzprozessmodell der vom DIN veröffentlichten PAS1032-1. Ganz allgemein versteht man unter einem Referenzmodell ein für eine Branche oder einen ganzen Wirtschaftszweig erstelltes Modell, das allgemeingültigen Charakter haben soll. Es dient als Ausgangslösung zur Entwicklung unternehmensspezifischer Modelle. Ein Referenzmodell dient somit als Ausgangsbasis und Rahmenwerk zur Entwicklung anwendungsfallspezifischer Lösungen. Das Referenzprozessmodell der PAS1032-1 bzw. ISO/IEC19796 besteht aus zwei Modellen, die integriert eine strukturierte Beschreibung und Behandlung von Bildungsprozessen ermöglichen: 1. ein generisches Prozessmodell, welches die einzelnen Prozesse definiert, aus denen ein Bildungsangebot bestehen kann und 2. ein generisches Beschreibungsmodell, welches die Struktur und das Format festlegt, in welchem die für die Qualitätsentwicklung relevanten Aspekte dieser Prozesse beschrieben werden sollen, um somit eine Ausgangsbasis für weitere Aktivitäten des Qualitätsmanagements zu erhalten. Das Prozessmodell erhebt für sich den Anspruch jeden Bildungsprozess inklusive aller bei der Produktion und Anwendung von E-Learning entstehenden Aspekte abzudecken. Das Referenzprozessmodell besteht aus sieben Prozesskategorien, die insgesamt 38 Prozesse enthalten, die sich jeweils wiederum in Subprozesse unterteilen. Obwohl das Prozessmodell in einer hierarchischen Form strukturiert ist, enthält es keine zeitlichen Abfolgen, keine Abhängigkeiten und keine inhaltlichen Vorgaben. Das generische Prozessmodell unterteilt einen gesamten Bildungsprozess somit in handhabbare Teilprozesse. Um diese Prozesse im Sinne eines Qualitätsmanagements behandeln zu können, muss jeder relevante Teilprozess strukturiert behandelt werden. Die PAS 1032-1 bietet hierfür ein generisches Beschreibungsmodell, welches Struktur und Art der Beschreibung definiert. Dieses Beschreibungsmodell ermöglicht somit eine standardisierte und konsistente Beschreibung aller Prozesse. Um das Referenzprozessmodell in der Praxis anwenden zu können, muss dieses wie jedes Referenzmodell zunächst an den aktuell vorliegenden Anwendungskontext angepasst werden. Da das Referenzprozessmodell den gesamten E-Learning-Lifecycle abdeckt, muss im jeweiligen Anwendungsfall zunächst ermittelt werden, welche der Prozesse auf den aktuell vorliegenden Kontext zutreffen. Diejenigen Prozes-

4.7 Qualitätsmanagementansätze für E-Learning

127

se, die als relevant identifiziert wurden, werden dann dem Beschreibungsmodell folgend dokumentiert und definiert. Die Beschäftigung mit dem Modell trägt zur Entwicklung von Qualitätskompetenz bei, erfordert andererseits aber auch entsprechende Unterstützung in der Anwendung. Diese kann durch die Einführung und Begleitung durch einen Qualitätsexperten erfolgen oder durch entsprechend konzipierte Supportsysteme, wie in dieser Arbeit vorgestellt. Soll Qualitätsentwicklung auf Basis der PAS1032-1 bzw. ISO/IEC19796 im Sinne eines ganzheitlichen Qualitätsmanagements betrieben werden, so müssen die Bedürfnisse und Anforderungen aller an den betroffenen Bildungs- und Geschäftsprozessen beteiligten Akteure Berücksichtigung finden. Die Adaption und Implementierung des Referenzprozessmodells in einer Organisation muss systematisch geplant und durchgeführt werden. Vereinfacht dargestellt erfolgt die Einführung in zwei Schritten: 1. kontext-spezifisches Prozessmodell erstellen In einem ersten Schritt müssen alle der insgesamt 38 Prozesse des Referenzprozessmodells daraufhin untersucht werden, ob sie für die vorliegende Situation zutreffend sind und insofern berücksichtigt werden müssen. In einigen Fällen wird das gesamte Prozessmodell relevant sein, in den meisten Fällen wird als Ergebnis dieses Schrittes jedoch eine mehr oder weniger umfangreiche Teilmenge des Gesamtmodells in das auf diese Weise entstehende kontext-spezifische Prozessmodell einfließen. Um sicherzustellen, dass alle relevanten Prozesse selektiert wurden, muss für jeden nicht berücksichtigten Prozess eine Begründung für die Ablehnung erfolgen. Diese Analyse stellt sicher, dass die Stakeholder erstens mit dem Prozessmodell vertraut werden, zweitens ein Bewusstsein für die Prozesse ihres betrieblichen Alltags entwickeln und drittens einen ersten Einblick in das komplexe Thema Qualitätsentwicklung bekommen und wie man dieses in handhabbare Bausteine herunterbrechen kann. Die Diskussion mit den Stakeholdern und Akteuren stellt sicher, dass das individuelle Prozessmodell für die vorliegende Anwendungssituation vollständig und gleichzeitig angemessen umfangreich ist. Durch eine Charakterisierung bestimmter Anwendungskontexte (z. B. E-LearningProduzent, Weiterbildungsinstitution) ist es möglich, eine Vorauswahl relevanter Prozesse als Profil anzubieten. Trotz dieser Hilfestellung ist eine vollständige Analyse des Gesamtmodells für jeden Anwendungsfall notwendig. 2. individuelle Prozessspezifikationen definieren und dokumentieren Nachdem das individuelle Prozessmodell entwickelt wurde, muss jeder der hierin

128

4 Stand der Qualitätsforschung im E-Learning

enthaltenen Prozesse anhand des Beschreibungsschemas dokumentiert und spezifiziert werden. Zunächst wird für jeden Prozess beschrieben, wie dieser im vorliegenden Anwendungsfall abläuft. Diese Phase des Definierens und Reflektierens wie die Geschäfts- und Bildungsprozesse ablaufen trägt zum Entstehen von Qualitätsbewusstsein auf der Ebene der individuellen Akteure bei und liefert gleichzeitig Ideen und Anregungen, wie Maßnahmen der Qualitätsentwicklung in die Prozesse der Leistungserstellung integriert werden können. Die Auswahl geeigneter Qualitätsmaßnahmen sowie die Festlegung konkreter Instrumente und Kennzahlen müssen in gemeinsamem Verständnis und Verbindlichkeit erfolgen. Sie sind die Basis, um die Ziele und Ergebnisse jedes Prozesses zu erreichen und diesen Erfolg messbar zu machen. Organisationen, in denen bereits ein explizites Qualitätsmanagement betrieben wird, können an dieser Stelle bereits vorliegende Prozessdokumentationen als Input importieren und auf dieser Basis sowohl ihr bisheriges Qualitätsmanagement als auch die zugrunde liegenden Prozesse im Sinne eines Change-Managements analysieren und gegebenenfalls redesignen. Da Qualitätsentwicklung ein andauernder und fortlaufender Prozess ist, müssen sowohl das individuelle Prozessmodell als auch die hieraus resultierenden Prozessdefinitionen laufend auf ihre Angemessenheit überprüft werden. Je höher hierbei die Qualitätskompetenz der beteiligten Akteure und der Organisation als Ganzes ist, desto angemessener und vollständiger werden die Ergebnisse der Qualitätsentwicklung sein. Das Referenzprozessmodell der PAS1032-1 ist nur einer von unzähligen existierenden Qualitätsansätzen. Es wurde hier einerseits exemplarisch gewählt, um einen grundsätzlichen Eindruck von der komplexen Vorgehensweise im Sinne einer ganzheitlichen und partizipativen Qualitätsentwicklung zu geben. Andererseits wurde dieses Referenzprozessmodell speziell für den Einsatz in der Qualitätsentwicklung in der Aus- und Weiterbildung unter Berücksichtigung von ELearning entwickelt, so dass hier ein Ansatz vorliegt, der exakt auf die vorliegende Problemsituation zugeschnitten ist. Das Referenzprozessmodell der PAS1032-1 bildet daher die Basis für das in Kapitel 4 vorgestellte Supportsystem für die Qualitätsentwicklung in der Aus- und Weiterbildung.

4.7 Qualitätsmanagementansätze für E-Learning 4.7.3

129

Qualitätsmanagement als Selbstbewertung mit dem EFQM-Modell: Ein Ansatz für die Weiterbildung?

Eine zunehmend an Bedeutung gewinnende Methode zur Realisierung eines umfassenden Qualitätsmanagementsystems (TQM) in Organisationen stellt das Modell der „European Foundation for Quality Management“ (EFQM) dar. In erster Linie handelt es sich dabei nicht um ein Qualitätsmanagementkonzept für Organisationen, sondern ein Bewertungsmodell für einen Qualitätspreis, den „European Quality Award“ (EQA). Aus diesem Bewertungsmodell gehen allerdings unterschiedliche branchenspezifische Implementationskonzepte hervor (für die Weiterbildung: LQW, BAOL etc.). Das EFQM-Modell ist ein Instrument zur kontinuierlichen Verbesserung durch Selbstbewertung und dient in erster Linie der internen Verwendung zur Identifizierung und Umsetzung von Verbesserungsmöglichkeiten (vgl. Pohl 1999: 7). Ein transparenter Nachweis nach außen, beispielsweise gegenüber dem Kunden, wird dagegen nicht explizit gefordert. Ziel des EFQM Bewertungsmodells beziehungsweise des EQA ist also nicht eine externe Zertifizierung einer Organisation wie bei der ISO Normenreihe; es kann jedoch an einem Wettbewerb teilgenommen werden, in dem die besten Teilnehmer mit dem EQA prämiert werden.38

4.7.3.1

Genese des Ansatzes

In Japan wurde erstmals 1951 von der „Japanese Union of Scientists and Engineers“ der „Deming Prize“ an Einzelpersonen und Unternehmen vergeben, die einen bemerkenswerten Forschungs- und Ausbildungsbeitrag im Bereich des TQM geleistet haben. In den USA wurde 1987 eine ähnliche Einrichtung geschaffen: Der „Malcom Bridge National Quality Award“ (MBNQA). Die Stiftung des MBNQA geht auf den „Improvement Act“ zurück, der von Präsident Reagan 1987 genehmigt wurde. Er zeichnet TQM-Errungenschaften von Unternehmen aus, die in den Vereinigten Staaten angesiedelt sind. Dieser Wettbewerb hat maßgeblich für die Verbreitung von TQM in den USA gesorgt. 1988 wurde in Europa die EFQM gegründet. Drei Jahre später wurde von der EFQM der „European Quality Award“ (EQA) lanciert. Für den EQA gibt es eine gemein38

Allerdings erfordert die Teilnahme am EQA in der Regel eine mehrjährige Vorbereitungszeit und ist daher sehr aufwändig.

130

4 Stand der Qualitätsforschung im E-Learning

same Patenschaft durch die EU und die Europäische Gesellschaft für Qualität (EOQ). Die Nähe des EQA zum MBNQA wird auch in den Bewertungskriterien des EQA deutlich (vgl. Kamiske/ Brauer 1999: 169ff.). Das EFQM-Modell wird in der Regel jährlich weiterentwickelt (vgl. Kirstein 2002). Der EQA wird auf europäischer Ebene nach den Kriterien des EFQM-Modells vergeben (vgl. Kamiske/ Brauer 1999: 173ff.). Auf nationaler Ebene gibt es in Deutschland den „Ludwig-Erhard-Preis“ (LEP), für den jedoch im Wesentlichen auch das EFQM-Modell übernommen wurde (vgl. ebenda: 178ff.). Seit ihrer Gründung 1988 hat die EFQM einen stetigen Zuwachs an Mitgliedern. Von damals vierzehn Gründungsunternehmen ist sie bis heute auf über 1000 Mitglieder angewachsen.39 Diese stammen aus unterschiedlichsten Bereichen, so beispielsweise auch aus dem deutschen Weiterbildungsbereich (etwa gewerkschaftliche Bildungswerke, private Akademien oder wissenschaftliche Institute wie beispielsweise das Deutsche Institut für Erwachsenenbildung (DIE), Frankfurt).

4.7.3.2

Struktur des EFQM-Modells

Im EFQM-Modell ist der Anspruch eines umfassenden Qualitätsmanagements verankert. Es lehnt sich an das Konzept des TQM an (vgl. EFQM 1996: 15, 1999a, 1999b, 1999c) und ist nicht nur auf Prozesse, sondern auch auf Ergebnisse bezogen. Qualität wird dabei nicht nur auf die Kundenzufriedenheit, sondern auch auf die Anforderungen von Mitarbeitern und der Gesellschaft bezogen. Insgesamt liegen dem Modell neun Kategorien zu Grunde, die berücksichtigt werden: Kundenorientierung, Führung und Zielkonsequenz, Management mit Prozessen und Fakten, Mitarbeiterentwicklung und -beteiligung, Kontinuierliches Lernen, Innovation und Verbesserung, Aufbau von Partnerschaften, Verantwortung gegenüber der Öffentlichkeit und Ergebnisorientierung (siehe Abbildung 17). Die ersten fünf Kategorien (von links) beschreiben die Potentiale einer Organisation (im englischen mit dem Wort „enablers“, im Deutschen umständlicher mit dem Begriff „Befähiger“ übersetzt) (vgl. EFQM 1999a, 1999b). In der Kategorie „Kundenorientierte Prozesse“ sind die eigentlichen Leistungsprozesse angesiedelt, an die sich die Verfahren der Qualitätssicherung anschließen können. Die übrigen vier Kategorien beziehen sich auf die Zufriedenheit der vier 39

Vgl. dazu die „List of EFQM-Members“ vom 01.07.2002, abrufbar im Internet unter http://www.efqm.org/member_relations/downloads/MembersList.pdf

4.7 Qualitätsmanagementansätze für E-Learning

131

„Hauptkunden“: externe Kunden, Investoren, Mitarbeiter und das gesellschaftliche Umfeld. Die Potentialkriterien enthalten die Hälfte der zu vergebenden Punkte, die sogenannten Ergebniskriterien die zweite Hälfte. Jedes der neun Kriterien enthält ein unterschiedliches Gewicht beziehungsweise unterschiedliche Prozentanteile am Gesamturteil. Hier liegt ein Unterschied zur DIN EN ISO 9000ff., bei der sich keine Gewichtung findet.

Abbildung 17: Aufbau des EFQM-Modells (EFQM 1996)

4.7.3.3

Bewertung für den Bildungsbereich

Das EFQM-Modell spielt erst seit wenigen Jahren eine Rolle im Bereich der beruflichen Weiterbildung. Daher wenden deutlich weniger Weiterbildungseinrichtungen dieses Modell an. Dementsprechend gibt es auch nur wenige Veröffentlichungen zu Erfahrungen mit dem EFQM-Modell im Bereich beruflicher Bildung – und annähernd keine Veröffentlichungen, die sich speziell auf ELearning beziehen. Deshalb wird im Folgenden verstärkt auch auf Publikationen aus anderen pädagogischen Bereichen Bezug genommen. Insgesamt ist zu erkennen, dass das EFQM-Modell auf weniger Skepsis im Weiterbildungsbereich trifft, als die Normenreihe DIN EN ISO 9000ff. (vgl.

132

4 Stand der Qualitätsforschung im E-Learning

Arnold/ Wieckenberg 2000: 102). Positiv wird insbesondere beurteilt, dass das Modell die für Weiterbildung wichtigen Themen wie Zielgruppen- oder Kundenorientierung, Transfermanagement oder die Frage nach dem eigenen Grundverständnis thematisiert (vgl. Zink/ Behrens 2000: 276). Auch die partizipative und reflexive Charakteristik des Modells wird positiv hervorgehoben (vgl. Küchler 2000: 279). Franz (1999: 19) benennt als einen Nachteil den Aufwand, der notwendig ist, um überhaupt am EQA, oder zunächst am deutschen Pendant, dem LEP, teilzunehmen. Bis ein Unternehmen sich bewerben könne vergingen mehrere Jahre und eine erhebliche Anstrengung sei – neben den anfallenden Kosten – notwendig. Da es kein Zertifikat gibt, und nur die Gewinner eine Auszeichnung bekommen, besteht auch keine Möglichkeit nach außen in neutraler objektiver Weise zu dokumentieren, dass Qualität der betreffenden Organisation in besonderer Weise ein Anliegen ist. Gnahs (1998) thematisiert diesen Nachteil ebenfalls (bezieht sich dabei allerdings auf den MBNQA). Er relativiert diesen Einwand jedoch insofern, als dass er zwar zustimmt, dass eine Teilnahme einen erheblichen Aufwand bedeute, sich trotzdem jedoch überdurchschnittlich viele Unternehmen die Ausschreibungsunterlagen des MBNQA zukommen ließen und die Kriterien daher bereits auf diese Weise eine enorme Breitenwirkung erzielen würden (vgl. ebenda: 212). Ähnlich wie bei der ISO Normenreihe wird auch beim EFQM-Modell die Sprache als teilweise unverständlich für den Bildungsbereich kritisiert (vgl. Epping/ Lüke 1999: 61). Daher gibt es ähnlich wie für die ISO-Norm mittlerweile „Übersetzungen“ beziehungsweise spezielle Adaptionen für den Bereich der beruflichen Weiterbildung (vgl. Franz 1999). Auch der Konkretionsgrad der Kriterien in Bezug auf pädagogisches Handeln wird gelegentlich als hemmender Faktor dargestellt: Da das EFQM-Modell branchenunspezifisch sei, liefere es „keine konkreten Ansatzpunkte für unterrichtliches Handeln“ (Arnold/ Faber 2000: 93). Diese Kritik kann als grundsätzliche Problematik für die Übertragung von generischen Qualitätsmanagementansätzen auf den Bildungsbereich aufgefasst werden. Zwar ist eine systematische Prozessorientierung auch im Bildungsbereich von zentraler Bedeutung, jedoch erscheint ein normativer Bezugspunkt zur Steuerung des pädagogischen Aushandlungsprozesses letztlich unumgänglich. Darüber hinaus wird die insgesamt weniger statische und mehr entwicklungsfördernde Anlage des Konzeptes und die damit verbundene Betonung der kontinuierlichen Verbesserung als dem Gegenstand der Weiterbildung angemessener empfunden (vgl. hierzu etwa Küchler 2000: 279, Pohl 1999: 7ff.).

4.7 Qualitätsmanagementansätze für E-Learning 4.7.4

133

Vergleich der Qualitätsmanagementansätze

Die beiden Qualitätsmanagementansätze weisen eine Reihe von Gemeinsamkeiten aber auch Unterschiede auf. Das EFQM-Modell enthält mehr qualitative als formale Kriterien. Darin ist neben der bereits angesprochen Gewichtung ein weiterer Unterschied zur Zertifizierung nach DIN EN ISO 9000ff. zu sehen. Darüber hinaus erfordert das EFQM-Modell die Einführung eines kontinuierlichen Prozesses der Verbesserung von Dienstleistungen und Verfahren, während die ISO Normenreihe – vor allem in der Revision von 1994, weniger in der Revision von 2000 – lediglich den erreichten Status Quo bescheinigt (siehe Abbildung 18).

Abbildung 18: Entwicklung des EFQM-Modells vor dem Hintergrund der ISO Normenreihe

Grundsätzlich wird dem EFQM-Modell eine dienstleistungsorientiertere und weniger produktorientierte Charakteristik als der ISO Normenreihe zugebilligt (vgl. Pohl 1999: 10). Insgesamt ist das Modell der EFQM im Vergleich zur ISO 9000ff. auch wesentlich umfassender angelegt und orientiert sich an der TQMPhilosophie. Gleichzeitig ist es aber auch weniger detailliert und dient einer anderen Zielsetzung (vgl. oben). Daher „widersprechen“ sich die ISO Normenreihe und das EFQM-Modell nicht, vielmehr kann die ISO-Norm als ein Baustein von TQM angesehen werden und ist in das EFQM-Modell integrierbar. Eine Zertifizierung nach ISO 9000 wird daher im EFQM-Modell im Bereich der Prozesse auch als ein möglicher Ansatzpunkt genannt (vgl. EFQM 1996: 32).

4.7.5

Spezielle Qualitätsmanagementansätze für E-Learning

Qualitätsmanagementansätze sind prinzipiell generisch angelegt, so dass sie branchenübergreifend Anwendung finden können. Sie beziehen sich im Kern auf Prozesse und nicht auf Produkteigenschaften und sind daher übertragbar. Ein Qualitätsmanagementansatz also, der speziell für E-Learning ausgelegt sein

134

4 Stand der Qualitätsforschung im E-Learning

soll, muss sich daher auf den gesamten Planungs-, Erstellungs- und Erbringungsprozess eines E-Learning-Angebotes beziehen. Dabei geht es insbesondere darum, eine ganzheitliche Perspektive einzunehmen. Das heißt alle anfallenden Prozesse – von der initialen Identifikation des Bildungsbedarfs beim Teilnehmer, über die Bereitstellung des Angebotes und einer ggf. notwendigen Betreuung der Teilnehmer bis hin zur letztendlichen Abrechnung der Leistung – müssen im Qualitätsmanagementansatz Berücksichtigung finden. Hier wird deutlich, dass detaillierte Analysen und Modelle der Prozesse von E-LearningServices notwendig sind. Sind diese Prozesse einmal identifiziert, können sie durch das jeweils zu Grunde liegende Qualitätsmanagementsystem modelliert und aufeinander abgestimmt beziehungsweise optimiert werden. Bislang liegen solche spezifischen E-Learning-Prozessmodelle erst vereinzelt vor (vgl. beispielsweise Pawlowski 2001, insbesondere für Erstellungsprozesse, Keating 2002 insbesondere für Geschäftsprozesse). Im Bemühen, Prozesse und Abhängigkeiten beim Erstellen und Durchführen von E-Learning-Maßnahmen zu entwickeln und verbindlich festzulegen wird eine Chance gesehen, einheitliche Begriffe und Kategorien für übergreifende Qualitätsmaßstäbe und Methoden zu finden. Derzeit werden daher verstärkt Qualitätsmodelle und -verfahren auf Basis von Prozessbeschreibungen entwickelt. So etwa im CEN/ ISSS Workshop for Learning Technologies (CEN/ISSS 2003), im Deutschen Institut für Normung (DIN 2004) oder auch durch die französische Initiative Le Preau (Le Preau 2002), die ebenfalls explizit die Lernerperspektive einnimmt. Exemplarisch soll an dieser Stelle lediglich das Essener-Lern-Modell (ELM, vgl. Pawlowski 2001) skizziert werden. Ziel dieses Prozessmodells ist die Bereitstellung eines generischen Vorgehensmodells, das die Qualität des Entwicklungsprozesses40 von Lernumgebungen auf verschiedenen Ebenen in didaktischer, wirtschaftlicher und fachlicher Hinsicht sicherstellt. Es unterstützt Design- und Entwicklungsprozesse durchgängig von der Curriculumentwicklung bis zur Umsetzung einzelner Lerneinheiten und umfasst zudem Querschnittsfunktionen, wie beispielsweise Projektmanagement (vgl. Pawlowski 2001). Weitere Lernarchitekturen werden auch im Rahmen von Standardisierungsaktivitäten entwickelt (beispielsweise das IMS-Learning-Design-Modell, siehe Kapitel 4.5.2). Sie können ebenfalls als Referenzmodell dienen, um auftretende Prozesse – in diesem Fall im Rahmen eines pädagogischen Metamodells – zu erfassen (vgl. Koper 2001). 40

Hier liegt der Schwerpunkt explizit auf dem Entwicklungsprozess, jedoch weniger auf dem Erbringungsprozess in der pädagogischen Situation.

4.7 Qualitätsmanagementansätze für E-Learning

135

Ein neuer Qualitätsmanagementansatz zur „Aus- und Weiterbildung unter besonderer Berücksichtigung von e-Learning“ (DIN 2004) liegt jetzt vom Deutschen Institut für Normung (DIN) vor. Es ist ein Referenzmodell für Qualitätsmanagement und Qualitätssicherung und definiert Planungs-, Entwicklungs-, Durchführungs- und Evaluationsprozesse von Bildungsprozessen und Bildungsangeboten. Die Verbindung von Prozessen mit normativen Elementen, die den Aushandlungsprozess zwischen Lerner und Lernarrangement unterstützen ist der nun der nächste Schritt in der Entwicklung von Qualitätsmanagementansätzen.

4.7.6

Abschließende Bewertung der Qualitätsmanagementansätze für E-Learning

Wie gezeigt wurde, kann insgesamt nur auf sehr wenige systematisch analysierte und empirisch fundierte Erfahrungen zurückgegriffen werden, um die Eignung der beschriebenen Qualitätsmanagementansätze (ISO beziehungsweise EFQM) für E-Learning zu bewerten. Die Prozessorientierung der vorgestellten Ansätze scheint jedoch der weiter oben beschriebenen Problematik von Dienstleistungs-/ Bildungsqualität entgegen zu kommen, die nicht von vornherein statisch vorgegeben werden kann, sondern in einem Aushandlungsprozess vereinbart werden muss. Qualitätsmanagementansätze beziehen sich somit nicht nur auf ein fertiges Produkt, sondern auf die Organisationsstrukturen und Prozesse, die für die Planung, Erstellung und für alle Erbringungsprozesse notwendig sind. Standardisiert werden dabei – wenn überhaupt – nicht die Leistungen, sondern lediglich immer wieder auftretende Prozesse im Erstellungsprozess. Das bedeutet unmittelbar, dass die bestehenden Ansätze nicht die Frage danach stellen, wie ein konkreter, qualitativ hochwertiger Lernprozess, als Ergebnis einer Aushandlung zwischen Lerner und Lernumgebung, ausgestaltet sein soll, etwa eine auf einer E-Learning-Plattform oder mit einem multimedial aufbereiteten Lernmodul. Daher benötigen Qualitätsmanagementansätze normative Bezugspunkte dafür, wie beispielsweise die Qualität von E-Learning-Angeboten konkret ausgeprägt sein soll. Es kann konstatiert werden, dass sich die genannten Qualitätsmanagementansätze zunehmend in Richtung der TQM-Philosophie entwickeln.41 41

Diese Entwicklung trifft insbesondere für die ISO Normenreihe zu. Das EFQM-Modell ist von vornherein eher auf Kundenorientierung und kontinuierliche Verbesserung hin ausgerichtet.

136

4 Stand der Qualitätsforschung im E-Learning

Dadurch rückt der Lerner als normativer Bezugspunkt für Qualität in den Mittelpunkt des Qualitätsmanagements und der Gedanke der kontinuierlichen Verbesserung wird wichtiger. Das Element der „kontinuierlichen Verbesserung“ und der nicht statisch definierten Qualität kommt damit der Prozesshaftigkeit der Erstellung von Qualität im pädagogischen Aushandlungsprozess entgegen. Abschließend wird somit deutlich, dass sich die genannten Qualitätsmanagementansätze durchaus für den E-Learning-Bereich eignen und – im TQM Konzept – die in der vorliegenden Arbeit favorisierte Perspektive der Qualität aus Sicht der Lerner aufnehmen. Die Entwicklung subjektiver Qualitätsprofile, die ein Ziel der vorliegenden Arbeit darstellt (vgl. Kapitel 10), kann in diesem Sinne als normatives Element für die beschriebenen Qualitätsmanagementansätze fungieren.

4.8

Kritische Würdigung des Forschungsstandes

Die Diskussion um die Qualität von computergestützten Lernarrangements hat bereits eine gewisse Tradition. Sie hat dabei vielschichtige Konzepte hervorgebracht, die unterschiedlich systematisiert werden können, zum Beispiel in prozess- und produktbezogene oder in generische und spezifische Ansätze. Das Interesse der pädagogischen Qualitätsforschung in Bezug auf ELearning richtete sich zunächst auf Effektivitätsvergleiche. Vor allem die pädagogisch-psychologische Lehr-Lernforschung versuchte immer wieder die Wirkung von einzelnen medialen Attributen auf den Lernerfolg zu ermitteln, um daraus Schlüsse für die Gestaltung von Lernangeboten ziehen zu können. Das hier vorliegende Wirkgefüge stellte sich allerdings als zu komplex heraus (vgl. Kerres 2001) und Weidenmann (1997) kommt zu dem Schluss, dass nicht einzelne mediale Merkmale, sondern vielmehr die zu Grunde liegende Lehrmethode beziehungsweise das didaktisch Arrangement den Lernerfolg ausmachen (vgl. Weidenmann 1997). Immer mehr setzt sich die Erkenntnis durch, dass Lernmedien nicht eine Lernqualität per se zugeschrieben werden kann, sondern dass diese erst im Prozess des Lernens entsteht und vom Lerner mit bestimmt wird (vgl. Kerres 2001). Wirkungszentrierte Ansätze berücksichtigen diesen Sachverhalt vielfach nicht und gehen somit hinter den heutigen Stand pädagogischer Qualitätsentwicklung zurück (vgl. dazu auch Bundesinstitut für Berufsbildung 2000, Schenkel 2000). Dies ist auch in der Entwicklung und Anwendung oftmals prognostisch weitge-

4.8 Kritische Würdigung des Forschungsstandes

137

hend wirkungsloser kriteriengestützter Verfahren (siehe dazu Kapitel 4.5.1) im Methodenkonzept der Wirkungsforschung zu beobachten. Solche Versuche, die Wirkungen von Lernsoftware im Vorhinein zu bewerten, stellen sich meist als sehr unpräzise heraus (vgl. Meier 1995, Zimmer/ Psaralidis 2000: 263ff.). Sie führen häufig zu Resultaten, die dem Aufwand nicht gerecht werden, und besitzen eine ungesicherte prognostische Validität in Hinsicht auf Anwendungsrelevanzen im Arbeitsprozess (vgl. Behrendt 1998: 43ff, Schenkel 1995: 13ff.). Auch viele (summative) Evaluationsformen gehen davon aus, dass objektive Qualitätskriterien für eine Beurteilung aufgestellt werden können und unterliegen daher ähnlichen Restriktionen. Insgesamt kann festgehalten werden, dass eine prozessbezogene Qualitätsentwicklung im Bereich des E-Learnings – wie in der Weiterbildung insgesamt – zunehmend an Bedeutung gewinnt. Viele der vorliegenden Ansätze gehen dabei von einem selbstorganisierten Lernprozess aus, für den ein Lernangebot erbracht werden soll. Sie stellen damit den Lernprozess und die Selbststeuerung des Subjektes in den Mittelpunkt der Überlegungen. Eine solche Subjektorientierung ist geradezu kennzeichnend für aktuelle prozessbezogene Qualitätsmanagementansätze (beispielsweise EFQM, ISO Normenreihe). Bislang wurde eine Qualitätsentwicklung aus Sicht des lernenden Subjektes jedoch nicht systematisch bearbeitet. Den prozessorientierten Ansätzen zur Qualitätsentwicklung fehlt daher eine empirisch fundierte Grundlegung eines subjektiven Qualitätsbegriffes. Wie Qualität aus Sicht von Lernern ausgestaltet ist und welche Qualität erbracht werden soll ist also unklar. Die Entwicklung eines subjektorientierten Qualitätsbegriffes könnte hier einen Bezugspunkt darstellen, an dem sich die jeweiligen Prozesse und Entwicklungen ausrichten könnten.42 Die zunehmende Bedeutung der Subjektorientierung im Bereich von Qualitätskonzepten findet in einem umfassenderen Rahmen statt, der insbesondere von vier Entwicklungen beeinflusst wird. Diese werden in den folgenden Abschnitten ausgeführt.

42

Dabei wird davon ausgegangen, dass die Erstellung von E-Learning-Lernarrangements sich nicht ausschließlich an normativen Bezugspunkten subjektiver Qualität orientieren kann, sondern dass Qualität letztlich innerhalb eines Spannungsfeld zwischen den weiter oben in der Arbeit beschriebenen Dimensionen von Qualität entsteht. Die starke Betonung der Subjektperspektive resultiert auch hier aus der der Arbeit zu Grunde liegenden Hypothese, dass subjektorientierte Qualität ein stärkeres Gewicht in diesem Gefüge bekommen muss.

5

5.1

Theoretische Grundlegung subjektiver Qualitätsforschung im E-Learning Bedeutung subjektorientierter Qualität

Die Besinnung auf den Lerner, die sich in der aktuellen Debatte um die Qualität beim E-Learning abzeichnet, vollzieht sich auch in einem größeren Rahmen in der Weiterbildung allgemein, indem sich auch hier die Rolle des Lerners wandelt. Harvey und Burrows (1992) sprechen diesbezüglich vom „Empowerment“ des Lerners, der so einen größeren Stellenwert im pädagogischen Aushandlungsprozess bekommt. Gnahs (1998, 1999) konstatiert eine zunehmend größere Definitionsmacht für den Lerner in Bezug auf die Qualität im Bereich beruflicher Bildung. Insgesamt lassen sich vier Gründe identifizieren, die diese Entwicklung unterstützen und beschleunigen. Ökonomisch liegt ein zunehmend höherer Eigenanteil des Lerners bei der Finanzierung vor. Entweder geschieht dies direkt über die Finanzierung von privaten Fortbildungsmaßnahmen oder indirekt, indem die Freizeit für betrieblich organisierte Fort- oder Weiterbildungen „geopfert“ wird (vgl. Gnahs 1998). Pädagogisch-didaktisch ist ein Wandel von einer Belehrungs- zu einer Erfahrungspädagogik auszumachen. Dieser Wandel beruht auf einem Wechsel von behavioristisch orientierten Lerntheorien zu kognitivistischen Lernmodellen und von instruktionalistischen Ansätzen hin zu konstruktivistischen (vgl. Harel et al. 1999, Ablex et al. 1996, Reeves 1999, Wilsonk 2001). Das bedeutet insgesamt weniger Standardisierung und mehr Situations- und Subjektorientierung.Gesellschaftlich gesehen liegt ein Grund in der Entwicklung hin zur Wissensgesellschaft. Das weltweit verfügbare Wissen verdoppelt sich zurzeit alle vier bis fünf Jahre. Der amerikanische Soziologe Richard Sennet (1998) erwartet, dass ein amerikanisches College Student in seinem Berufsleben elf Mal seine Stelle wechselt und dreimal die Basis seines Wissens komplett austauscht. Dieser Prozess lebenslangen Lernens kann nicht standardisiert werden, sondern ist individuell unterschiedlich. Eine Herausforderung für E-Learning-Angebote ist es dabei, eine möglichst große Passung der individuellen Anforderungen mit den angebotenen Lernarrangements zu erreichen. E-Learning als Lernform unterliegt besonderen Rahmenbedingungen, die bereits in Kapitel 4.6.4 beschrieben wurden und die den vierten Grund für die zunehmende Definitionsmacht des Lerners in Bezug auf Bildungsqualität konstituieren (vgl. BaumgartUlf-Daniel Ehlers, Qualität im E-Learning aus Lernersicht, DOI 10.1007/978-3-531-93070-1_5, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

140 5 Theoretische Grundlegung subjektiver Qualitätsforschung im E-Learning ner 1994). Sie haben vor allem mit der Form des selbstorganisierten Lernens zu tun und lassen sich wie folgt zusammenfassen: • E-Learning ermöglicht einen individuellen und freien Zugang zu den Lernmaterialien (anytime und anywhere). • Während der traditionelle Gruppenunterricht am Besten bei relativ homogenen Voraussetzungen funktioniert, ist E-Learning – als Form selbstgesteuerten Lernens – nicht mehr diesen „Restriktionen“ unterworfen. • Die Gruppe der Lerner, die mit ein und demselben E-Learning-Angebot lernt, ist in ihrem Zielspektrum potenziell breit gestreut. • E-Learning bietet Lernern die Möglichkeit, selber auszuwählen in welchem Lerntempo sie lernen, zu welchen Gelegenheiten sie lernen und welchen Abschnitt sie lernen, überspringen oder vertiefen wollen. Auswahl, Reihenfolge und Bearbeitungsstrategie können von den Lernern größtenteils selbst gesteuert werden. Alle vier Gründe – ökonomisch, pädagogisch/ didaktisch, gesellschaftlich und die Besonderheiten des E-Learnings – sprechen dafür dass dem Lerner eine größere Bedeutung bei der Definition von Lernqualität zufällt. Für die Qualitätsdebatte heißt das konkret: die Lernervariablen gewinnen im Verhältnis zu den anderen Variablen des Lernprozesses an Bedeutung. Verdeutlicht werden kann dies am bereits in Kapitel 4.5.1 und 4.6.2 erläuterten „Paradigma zur Konstruktion und Evaluation multimedialer Lernumgebungen“, das von Rainer Fricke (1995: 405) nach Vorschlägen von Reigeluth (1983: 22) und Fricke (1991: 15) entwickelt wurde (siehe Abbildung 12). Es sieht die Effektivität eines Lernarrangements in Abhängigkeit von vier Faktoren: • der Lernumgebung: sowohl der multimedialen Lernumgebung (LMS43) als auch der sozialen Lernumgebung (betriebliche Lernkultur, Räumlichkeiten etc.), • dem Lerner beziehungsweise den Lernervariablen: Vorwissen, Bildungsbiographie, Lernkompetenzen, Medienkompetenzen, Interesse, Erwartungen, Ziele etc., • dem Lernthema: Inhalt und Aufbereitung des Lernstoffes und • dem (intendierten) Lernergebnis beziehungsweise Ziel des Lernens: Ziele, die mit dem Lernen erreicht werden sollen, wie zum Beispiel Transferziele am Arbeitsplatz durch Handlungskompetenzzuwachs etc.. 43

LMS steht für Learner Management System und bezeichnet eine Lernplattform, in die technische Funktionalitäten integriert sind, mit denen über den reinen Kursbetrieb hinaus auch noch administrative Vorgänge abgewickelt werden können (Kursverwaltung, Rechnung stellen etc.).

5.2 Subjekttheoretische Grundlegung des Qualitätsansatzes

141

Ein E-Learning-Lernarrangement konstituiert sich letztlich erst im Zusammenspiel von allen vier der beschriebenen Faktoren. Alle vier Faktoren haben Einfluss auf den Lernerfolg, die Lerneffektivität und die Qualität. Durch den beschriebenen Paradigmenwechsel wird ein Bedeutungszuwachs der Lernervariablen im Zusammenspiel des gesamten Lernarrangements gefördert. Dabei geht es nicht darum alle anderen Faktoren auszublenden und damit das, was mit den Lernerbedürfnissen im E-Learning lange getan wurde, nun etwa mit technologischen oder inhaltlich/ curricularen Faktoren des Lernprozesses zu tun. Es geht nur darum, eine Neugewichtung der Lernerfaktoren vorzunehmen. Insgesamt kann festgehalten werden, dass ein subjektiver Qualitätsbegriff einen zunehmend größeren Einfluss auf die Definition von Qualität beim ELearning in der Weiterbildung bekommt. Gleichzeitig wird deutlich, dass hier ein Forschungsdesiderat identifiziert werden kann, da eine systematische Erforschung subjektiver Qualitätsbegriffe in Bezug auf E-Learning bislang nicht erfolgt ist. In den folgenden Abschnitten sollen auf dieser Grundlage Elemente eines solchen Forschungsansatzes entwickelt werden. Dazu werden bestehende Theorien beziehungsweise Forschungsansätze aufgegriffen, die einerseits geeignet sind den bis hier hergeleiteten Forschungsgegenstand subjektiver Qualität beim E-Learning begrifflich zu fassen und die andererseits subjektive Lernbegrifflichkeiten und Medienforschung zusammenbringen.

5.2

Subjekttheoretische Grundlegung des Qualitätsansatzes

Indem subjektive Qualitätsvorstellungen in der vorliegenden Arbeit zum wissenschaftlichen Forschungsgegenstand gemacht werden, scheint sich zunächst ein Paradox aufzutun: Denn der Forschungsansatz wendet sich ja gerade gegen eine ex ante objektive Festlegung von Qualitätsmerkmalen anhand von objektiven Maßstäben ohne Berücksichtigung des Subjektiven. Wenn aber subjektive Qualitätsmaßstäbe mit dem Ziel erforscht werden, zielgruppenbezogene Qualitätskriterien beziehungsweise subjektive Dimensionen von Qualität gleichsam objektiv zu erschließen, so scheint dies genau der zuvor postulierten Subjektivität zu widersprechen. Die Dualität von Subjekt und Objekt indes weist weit über die Grenzen der hier behandelten erziehungswissenschaftlichen Qualitätsfragestellung hinaus. In den Sozialwissenschaften stellt sie vielmehr einen grundlegenden Diskurs dar (vgl. Krauss 2003), in dem die Behandlung des scheinbaren Gegensatzes von

142 5 Theoretische Grundlegung subjektiver Qualitätsforschung im E-Learning Subjektivismus und Objektivismus generell eine herausragende Spaltungslinie darstellt. Dabei steht der Objektivismus meist für die Betrachtung und Analyse gesellschaftlicher Strukturen und die Thematisierung des Subjektivismus legt einen Fokus auf das handelnde Subjekt.44 Pierre Bourdieu versucht, diesen Gegensatz zu überwinden und thematisiert damit genau das zuvor angesprochene Spannungsfeld. Für Bourdieu (1993) stellen beide Erkenntnisrichtungen spezifische Formen wissenschaftlicher Erkenntnis dar. Beide – sowohl der objektivistische als auch der subjektivistische Erkenntnismodus – nehmen jedoch eine unreflektierte Haltung bezüglich der Eigenart theoretischer Erkenntnis ein. Für Bourdieu besteht nun die Aufgabe gerade in der kritischen Analyse der Grenzen der beiden unterschiedlichen theoretischen Erkenntnisweisen. Um den Antagonismus zwischen dem Objektivismus und dem Subjektivismus „[…] zu überwinden und dabei dennoch die Errungenschaften beider zu bewahren [...] müssen die Grundannahmen expliziert werden, die sie als wissenschaftliche Erkenntnisweisen miteinander gemein haben, die gleichermaßen im Gegensatz zur praktischen Erkenntnisweise stehen, der Grundlage der normalen Erfahrung der Sozialwelt.“ (Bourdieu 1993: 49)

Die hier geforderte Explikation der Grundannahmen weist auf ein Grundcharakteristikum von theoretischen – hier sozialwissenschaftlichen – Zugängen hin, nämlich das Entbundensein von den spezifischen Handlungszwängen und Erfordernissen der Alltagspraxis und die sich daraus ergebende Möglichkeit der Einnahme einer distanzierten Beobachterperspektive auf die gesellschaftliche Wirklichkeit. Erst diese erlaubt es letztlich, „dass man ihr gegenüber einen „Standpunkt“ bezieht und sie damit zum Objekt (von Beobachtung und Analyse) macht“ (ebenda: 53). Insofern wird auch in der vorliegenden Arbeit gewissermaßen das „Objektive im Subjektiven“ gesucht. Subjektive Qualitätsvorstellungen werden zum Forschungsgegenstand gemacht und in diesem Sinne objektiviert. Der Begriff der „Subjektwissenschaft“, der genau dieses Paradoxon widerspiegelt, wird in diesem Sinne verstanden und in der Arbeit verwendet. Er repräsentiert das Spannungsfeld zwischen Objekt und Subjekt und leistet damit einen Beitrag zur begrifflichen Differenzierung der besonderen Problematik einer empirischen 44

Die beiden augenscheinlich gegensätzlichen Erkenntnispositionen sind auch historischen ‚Konjunkturzyklen“ unterlegen. Standen Anfang des 20. Jahrhunderts primär objektiv gesellschaftliche Strukturen als das primär Relevante im Zentrum der Betrachtung, folgte im Existenzialismus eine stärkere Berücksichtigung des Subjektes, die wiederum abgelöst vom Strukturalismus den Menschen wieder eher gesellschaftlichen Symbolsystemen ausgeliefert sah (vgl. Krauss 2003).

5.2 Subjekttheoretische Grundlegung des Qualitätsansatzes

143

Objektivierung subjektiver Qualität. Die hier angelegte Dualität soll jedoch nicht den Anschein einer Unabhängigkeit der beiden Erkenntnisperspektiven erwecken. Vielmehr konstituieren sie gewissermaßen zwei wechselseitig aufeinander bezogene Pole eines Verhältnisses. Subjektbezogene Forschung muss sich ebenfalls diesem Bezug stellen und verweist gleichermaßen auf ein Verhältnis zur „objektiven“ Erkenntniswelt. Der Bildungsbegriff, der der Arbeit zu Grunde liegt, betont diesen Bezug ebenfalls. Das lernende Subjekt steht dabei nicht isoliert, sondern in einem dreifachen Verhältnis: zu einem Gegenstand (dingliche Welt), zu sich selber und der Umwelt beziehungsweise Gesellschaft (oft verkürzt als Selbst- und Weltverhältnis bezeichnet). Diese Verhältnisse treten ihrerseits wiederum in ein Verhältnis zweiter Ordnung (vgl. Meder 2000: 36f., ausführlich dazu auch 1999: 25ff.). Rein strukturell betrachtet verweist dieser Bildungsbegriff damit auf den Rahmen, auf den sich pädagogische Qualitätsentwicklung bezieht. Es geht darum, die Frage zu beantworten, wie das Verhältnis des Einzelnen zur Welt gestaltet sein soll, wie zur Gesellschaft und wie zu sich selbst? Lerner sind durch diese Bezüge beeinflusst und beeinflussen sie selber gleichermaßen. Ist das Ziel also, Qualitätsanforderungen für E-Learning aus Sicht der Lerner zu ermitteln, so geht es letztlich um die Perspektive des Subjektes auf die Beschaffenheit der beschriebenen Verhältnisse. Analytisch betrachtet geht es in der vorliegenden Arbeit dann also darum, die Sicht des Subjektes auf seine so charakterisierten Bezugsstrukturen zu analysieren. Die Qualität beim E-Learning aus Lernersicht zu analysieren erfordert es im Weiteren, den Begriff des lernenden Subjektes näher zu bestimmen. Dies ist notwendig, um den subjektbezogenen Forschungsansatz zu begründen und die Vorgehensweise hierin zu verankern. Theoretische Ansätze, die sich damit befassen, die Beschaffenheit von Lernprozessen oder Mediennutzungsprozessen aus der Sicht des Lerners beziehungsweise Nutzers zu betrachten, können hierfür Argumente und Grundlagen liefern und zur Entwicklung eines begrifflichen Kategoriensystems beitragen, mit dem im Folgenden argumentiert werden kann. Vor allem drei theoretische Ansätze werden dabei für die weitere Argumentation herangezogen: • Die subjektive Lerntheorie von Klaus Holzkamp (1993) bietet Grundbegriffe eines subjektiven Lernbegriffes und liefert für die vorliegende Arbeit eine Beschreibung der Verfasstheit des lernenden Subjektes. Dessen Qualitätsanforderungen stehen in der hier vorliegenden Arbeit im Mittelpunkt. Daher werden Aussagen dieser Theorie über den Zusammenhang von

144 5 Theoretische Grundlegung subjektiver Qualitätsforschung im E-Learning Lernprozessen und subjektiven Prämissen des sowie Anforderungen an den Lernenden ausgeführt. • Mit dem sozialökologischen Forschungsansatz können biographische sowie lebensweltliche Kontexte in Beziehung zur Mediennutzung gesetzt werden. Inwieweit Qualitätsanforderungen lernender Subjekte beim E-Learning auch lebensweltliche und biographische Bezüge haben, kann mit seiner Hilfe rekonstruiert werden. • Der Uses-and-Gratification-Approach liefert aus der Sicht der Medienforschung eine Grundlage für die subjektorientierte Vorgehensweise. Durch die drei Theorien ist einerseits der Bezug zum Lernen, andererseits der Bezug zur Mediennutzung und im sozialökologischen Ansatz ein Brückenschlag zwischen den beiden vorgenannten Elementen möglich.

5.2.1

Lernen aus subjektwissenschaftlicher Perspektive

Klaus Holzkamps subjektwissenschaftliche Grundlegung des Lernens (1993) geht von einer Analyse bisheriger lernpsychologischer Theorien aus und kommt dabei zu dem Schluss, dass das Subjekt in bisherigen Ansätzen nicht in ausreichendem Maße als selbstgesteuertes Individuum repräsentiert ist. Er analysiert die bisherigen (psychologischen) Herangehensweisen an das Konzept des Lernens als „Gleichsetzung mit fremdkontrolliertem“ Lernen – und bezieht sich dabei auf behavioristische und kognitivistische Lerntheorien. So ist nach Holzkamp die Vorstellung, das Subjekt könnte ein Lebensinteresse am Lernen haben, in den von ihm analysierten Lerntheorien nicht zu finden. Das zu Grunde liegende Problem ist nach Holzkamp der „[…] Umstand, dass das Lernen als Problem vom wissenschaftlichen Standpunkt des Lernsubjekts in den traditionellen Lerntheorien nicht vorkommt“ (Holzkamp 1993: 14). Es liegt nahe, dass hierin auch ein Grund dafür liegt, dass Theorien zur pädagogischen Qualität, die vom Lernsubjekt ausgehen, fehlen. Lernen wird in den von Holzkamp kritisierten Theorien als Zumutung für das Subjekt und in unüberwindbarem Zusammenhang mit Lehren dargestellt. Das beinhaltet, dass eine Lehrperson die Lerninhalte vorbereitet und gewichtet, oder dass institutionell festgelegt ist, welche Inhalte gelehrt werden. Die Begründung für das Individuum, die angebotenen Inhalte aus sich heraus lernend zu bearbeiten, ist hier dann theoretisch nicht abbildbar. Der Standpunkt des Subjekts wird somit systematisch verleugnet. Auf diese Analyse aufbauend schlüsselt Holzkamp das Lernen vom Subjekt her auf: Menschen erschließen

5.2 Subjekttheoretische Grundlegung des Qualitätsansatzes

145

sich demnach ihre Welt perspektivisch und mit intentionalem Bezug; die Wirklichkeit wird dabei vom Subjekt im Zusammenhang mit seinen Erfahrungen und Absichten gedeutet (vgl. Holzkamp 1993: 21). Das Subjekt stellt damit ein „Intentionalitätszentrum“ dar, „das von seinem Standpunkt aus auch andere Menschen als Intentionalitätszentren mit deren jeweils standpunktabhängiger Perspektive/ Intentionalität erfährt“ (ebenda). Die Welt wird vom je eigenen Standpunkt aus als bedeutungsvoll wahrgenommen. Diese Bedeutungen werden zu Handlungsprämissen, auf deren Grundlage jeder Mensch aus für sich vernünftigen Gründen handelt (vgl. Holzkamp 1993: 26). Lernen wird als eine Art von Handlung dargestellt, die sich von anderen Handlungen durch das Ziel, die eigenen Verfügungsmöglichkeiten zu erweitern, unterscheidet. Bereits hier lässt sich ein deutliche Bezugspunkt in Holzkamps Argumentation zu dem in der vorliegenden Arbeit entwickelten Ansatz der Qualitätsforschung aus Subjektsicht ausmachen: Wenn sich Lernen auf Grundlage individueller Handlungsprämissen vollzieht, so geschieht auch die Bewertung der Beschaffenheit (Qualität) eines Lernarrangements vor dem Hintergrund dieser Prämissen. Es liegt nun nahe, dass diese Handlungsprämissen letztlich auch die lernerindividuellen Qualitätspräferenzen bestimmen, da jene nichts anderes sind als Anforderungen an die Beschaffenheit von Lernsituationen zur Realisierung der Handlungspräferenzen. Das bedeutet, wenn Lernern die Möglichkeit geboten wird, eine Lernsituation zu bewerten, wird dies vor dem Hintergrund ihrer Prämissen, etwa der Absicht, die eigene Handlungskompetenz zu erweitern, geschehen. Da nun aber von heterogenen – eben individuell unterschiedlichen – Handlungsprämissen ausgegangen werden kann, scheint eine Entwicklung von Qualität nach dem Prinzip „eines für alle“ nicht mehr sinnvoll. Ein solches Qualitätskonzept könnte immer nur für einen Teil der Lerner gelten. In dem Maße, in dem eine Lerngruppe ähnliche oder homogene Handlungsprämissen aufweist, kann jedoch eine Vereinheitlichung der Bewertung der Qualität durch die Lerner angenommen werden, da die Bewertungsmaßstäbe ähnlich beziehungsweise homogen sein würden. Der Erforschung subjektiver Qualitätsbegriffe stellen sich also zwei Aufgaben: Zum einen hat sie das Ziel, Dimensionen subjektiver Qualität zu erforschen und in einem Modell subjektiver Qualität systematisch darzustellen. Zum anderen ist es von Bedeutung, zu analysieren, ob und inwieweit sich Bewertungsmaßstäbe, also Qualitätspräferenzen, lernender Subjekte ähneln, um zu übergreifenden Qualitätsprofilen zu gelangen. Die Qualitätsprofile sollen die Präferenzen von Lernergruppen hinsichtlich des Untersuchungsgegenstandes E-Learning zusammenfassen. Das erscheint deswegen bedeutungs-

146 5 Theoretische Grundlegung subjektiver Qualitätsforschung im E-Learning voll, weil eine völlige Ausdifferenzierung in individuelle Qualitätskonzepte auch eine Ausdifferenzierung in genauso viele Lernarrangements nahe legen würde und damit unrealistisch würde. Holzkamp entwickelt auf Basis seiner Interpretation menschlicher Motivation, sich Verfügungsmöglichkeiten über gesellschaftliche Prozesse zu erschließen, eine neue Sichtweise über den Vorgang des Lernens. Lernerfolg wird dabei als das Erreichen des selbst oder von anderen gesetzten Lernziels definiert. Dabei wird in der vorliegenden Arbeit immer von intentionalem Lernen ausgegangen. Solches Lernen wird von Holzkamp als „Lernen aufgrund einer speziell darauf gerichteten Handlungsvornahme“ (Holzkamp 1993:183) verstanden und in diesem Sinne von zufälligem oder auch inzidentellem Lernen (beispielsweise „Lernen beim Surfen im Internet“) abgegrenzt. Es kann eingewendet werden, dass Lernen nicht immer auf individuellen Handlungsprämissen basiert, sondern auch in einer quasi Zwangssituation verordnet werden kann (dies trifft gelegentlich auf Lernsituationen in der Schule zu). Die Bewertung von Lernarrangements wäre dann auch nicht mehr an subjektiven Handlungsprämissen festzumachen, da diese ja quasi auf Fremdsteuerung beruhen würden. Holzkamp greift diesen Aspekt auf und differenziert zwei Arten von Lernen: defensives und expansives Lernen. Ersteres bezeichnet ein Lernen, das unter Androhung von Sanktionen geschieht. Muss die Lernhandlung unter Androhung von Sanktionen vollzogen werden, kann sie vorgetäuscht werden oder es kommt zu defensivem Lernen: Die Betroffenen überwinden die gestellte Problematik durch Lernen (vgl. Holzkamp 1993: 193), versuchen aber dabei mit dem geringstmöglichen Aufwand auszukommen. Für die Entwicklung eines subjektorientierten Qualitätskonzeptes wird in der vorliegenden Arbeit jedoch das Konzept des expansiven Lernens zu Grunde gelegt. Expansives Lernen vollzieht sich nach Holzkamp aufgrund einer Diskrepanzerfahrung. Diese entsteht aus dem Interesse eines Lerners eine spezielle Handlung bewältigen zu wollen, um die eigenen Verfügungsmöglichkeiten zu erweitern. Da dies aber zunächst nicht geht, begründet sich daraus ein Lerninteresse. Die Wahrnehmung dieser Unzulänglichkeit wird von Holzkamp als Diskrepanzerfahrung bezeichnet: Lernen wird hierbei nicht von Lehrenden initiiert, sondern aus potenziellen Lerngegenständen wird vielmehr ein aktueller Lerngegenstand aufgrund einer Diskrepanzerfahrung ausgegliedert. Diese löst einen „Gefühlszustand des Ungenügens“ (ebenda: 214) aus. Eine solche Erfahrung ist die Basis der Lernmotivation. Um zum expansiven Lernen überzugehen, muss zudem antizipiert werden, dass die angestrebte Verfügungserweiterung durch Lernen erreichbar ist. Ist die aufzuwendende Lernanstrengung sub-

5.2 Subjekttheoretische Grundlegung des Qualitätsansatzes

147

jektiv angemessen, wird „vernünftigerweise“ gelernt, um das Problem zu lösen beziehungsweise die Diskrepanz zu überwinden. Gemäß der dargestellten These, dass jeder Mensch aus für sich vernünftigen Gründen handelt, ist das Lernen ein fast schon notwendig folgender Schritt.45 Die Bereitschaft, Widrigkeiten und sogar Rückschläge in Kauf zu nehmen, ist entsprechend den subjektiven Gründen relativ hoch, in jedem Fall ist sie aber höher als bei defensivem Lernen. Expansives Lernen ist insofern effektiver als defensives Lernen. Lernen wird hier also als ein Prozess verstanden, der im je individuellen Lebensinteresse begründet ist. Das jeweilige Interesse am Lerngegenstand entsteht damit aus Gründen, die ihren Ursprung in der subjektiven Deutung der Realität haben und im Kontext mit der Lebenssituation der Lerner stehen. Als Ausgangspunkt für Qualitätskonzepte erscheint die subjektwissenschaftliche Betrachtung von Lernprozessen angemessener als etwa objektive Bezugspunkte, da gerade in der Erwachsenenbildung von höchst unterschiedlichen Beweggründen für Lernen ausgegangen werden muss. Die Vielfalt der Themen ist meist biographisch oder auch akut beruflich begründet. Mit Holzkamp lässt sich Lernen daher als ein Prozess fassen, der aus individuellen Motiven entsteht. Der geschilderte Ansatz betont subjektive Motive als Beweggründe für Lernen. Diese sind zumeist situiert – also durch soziale Kontexte bestimmt – und auch in biographischen Bezügen verankert. Die personale Situiertheit beinhaltet die „Vergangenheits- und Zukunftsperspektive meiner phänomenalen Biographie“ (Holzkamp 1993: 263). Die phänomenale Biographie ist der subjektiv erfahrene Lebenslauf oder die Lebenslage. Lernen unterliegt dabei der Fragestellung, ob ich in dieser Situation, in diesem Alter den ausgegliederten Lerngegenstand angehen kann. Um diese Aspekte im Forschungsansatz angemessen berücksichtigen zu können, wird auf den sozialökologischen Ansatz zurückgegriffen.

45

Nach Holzkamp (1993: 213f.) geschieht Lernen gemäß eines gewählten Lernprinzips, zum Beispiel das Aufteilen einer großen Stoffmenge in kleinere überschaubar Teile. Bei der lernenden Annäherung an den Gegenstand wird nach diesem zunächst als angemessen betrachteten Lernprinzip gearbeitet. Holzkamp führt weiterhin aus, dass die ursprüngliche Diskrepanzerfahrung sich im Laufe des Lernens durchaus verändern beziehungsweise durch eine „Diskrepanzerfahrung höherer Ordnung“ abgelöst werden kann. Sie tritt dann zum Beispiel auf, wenn jemand sich mit Musik beschäftige, da er ein Verständnis für ein bestimmtes Werk erlernen will und dabei im Verlaufe dieses Prozesses ein Interesse für eine spezielle Musikrichtung, beispielsweise Neue Musik, entsteht. Holzkamp beschreibt diesen Prozess als Umstrukturierung im Lernprozess und bezeichnet ihn als „qualitativen Lernsprung“ (Holzkamp 1993: 239ff.) Dabei kann dann eine neue, auf der ursprünglichen aufbauende Diskrepanzerfahrung (höherer Ordnung) auftreten.

148 5 Theoretische Grundlegung subjektiver Qualitätsforschung im E-Learning 5.2.2

Der sozialökologische Ansatz

Der sozialökologische Ansatz berücksichtigt, dass subjektives Erleben vom Wirkfeld seiner sozialökologischen Kontexte (vgl. Bonfadelli 1999, Bronfenbrenner 1976, Baacke, Sander, Volbrecht 1988, 1991) abhängt und diese daher in die Analyse mit einbezogen werden müssen. Das bedeutet, dass der soziale Nahund Fernraum des Subjekts seine Wahrnehmungen beeinflusst und die kognitiven und emotionalen Verarbeitungsprozesse bestimmt, die zu den herauszuarbeitenden Qualitätsanforderungen führen. An dieser Stelle werden der Bezug und die Kompatibilität zum vorher vorgestellten Ansatz von Klaus Holzkamp unmittelbar evident. Der sozialökologische Ansatz fokussiert im medienpädagogischen Kontext zunächst insbesondere auf den Umgang mit Medien und betont, dass die Wahrnehmung von Medien im lebensweltlichen Kontext geschieht. Dabei gilt es, die Handlungs- und Erfahrungszusammenhänge der Rezipienten mit zu berücksichtigen und lebensweltliche sowie sozialisatorische Aspekte in Fragen nach Medienwirkungen einzubeziehen und auf diese Weise ganzheitlich zu erfassen (vgl. Baacke 1988, Baacke/ Sander/ Vollbrecht 1988, 1991). Der Ansatz bietet die Möglichkeit, die sozialen Kontexte, in denen Subjekte stehen, in die Forschung zu integrieren und ihnen hier Bedeutung zu verschaffen. Er fordert ferner, Handlungs- und Erfahrungszusammenhänge nicht voneinander getrennt zu betrachten, sondern als integriertes Wirkfeld. Die räumliche und soziale Gebundenheit von Lebenswelten wird in ihren Wirkungen gemeinsam betrachtet. Neben den sozialen Lebenswelten wird also auch den räumlichen Umwelten, in der Medienforschung zum Beispiel bei der Frage nach der Zugänglichkeit von Medien, eine Wirkungsdimension zugemessen.46 Die Wirkung solcher Räumlichkeiten scheint sich beim internetgestützten Lernen aufzulösen. Schließlich ist es geradezu ein konstituierendes Merkmal dieser Lernform, die traditionell vorhandenen räumlichen Beschränkungen von Lernmöglichkeiten über das Medium aufzuheben. Räumlichkeit ist nicht länger ein begrenzender Faktor für die Verfügbarkeit von mediengestützter Weiterbildung und Lernressourcen. Beim E-Learning können Lernressourcen vielmehr unabhängig von räumlichen Gebundenheiten genutzt werden.

46

Bei der vorliegenden Studie wird dieser Aspekt etwa durch Fragen nach der Haushaltsform, Bildungsbiographie oder Anzahl der Kinder berücksichtigt. Es wird vermutet, dass diese Faktoren sich auf die Zugänglichkeit und Nähe zu Bildung oder Medien auswirken.

5.2 Subjekttheoretische Grundlegung des Qualitätsansatzes

149

Aus diesem Grunde hat der Aspekt der Räumlichkeit im sozialökologischen Forschungsansatz in Bezug auf den hier zu Grunde gelegten Qualitätsforschungsansatz eine leicht gewandelte Bedeutung: Angewendet auf die Beschaffenheit von E-Learning Angeboten aus Sicht von Lernern stellt sich hier nicht primär die Frage der Verfügbarkeit, sondern eher die Frage nach der Bedeutung von realen Erfahrungen versus computervermittelten, sogenannten virtuellen Erfahrungsräumen. Eine sozialökologisch gewendete Fragestellung unter dem Aspekt ökologischer Räumlichkeit wäre demnach folgendermaßen zu formulieren: Welche Rolle spielen reale Räume beim E-Learning für die Qualität aus Subjektsicht? Der Aspekt des sozialen Umfeldes ist für den vorliegenden Ansatz hingegen evident: Subjektive Qualitätsanforderungen – so könnte der Beitrag des sozialökologischen Ansatzes lauten – beziehen sich nicht nur auf die direkte Auseinandersetzung mit elektronischen Lernsystemen, sondern sind ebenso in Abhängigkeit von lebensweltlichen Einflüssen und Erfahrungen von Individuen zu sehen. Im Hinblick auf das Forschungsdesign wird durch Hinzuziehen dieses Ansatzes eine Öffnung des Forschungskontextes bewirkt. Er erlaubt es nun, Hypothesen zu formulieren, die ein Abhängigkeitsverhältnis von subjektiven Qualitätsbegriffen und wirtschaftlicher Lage der Subjekte, familialer Lebenssituation, bildungsbiographischen Hintergründen, individuellen Kosten-NutzenModelle und Erwartungen sowie Beweggründen nahe legen.

5.2.3

Der Uses-and-Gratification-Approach

Auch im Bereich der Medienforschung wird oftmals ein Paradigmenwechsel von Ansätzen, die eher auf Wirkungsforschung abzielen, hin zur Analyse subjektiver Mediennutzung konstatiert (vgl. Schulz 1984, Charlton/ NeumannBraun 1992, Weiss 1990). In diesem Wechsel drückt sich die Einsicht aus, dass die mediale Kommunikation zwischen Sender und Empfänger nicht asymmetrisch verläuft, sondern vom Rezipienten aktiv mitgestaltet wird. Der Mediennutzer wählt Medienangebote selektiv gemäß eigener Bedürfnislagen. In Bezug auf den der Arbeit zu Grunde liegenden subjektiven Qualitätsforschungsansatz kann dieser Theoriestrang somit dazu beitragen, die Perspektive der Forschung – aus Sicht des lernenden Subjektes – zu fundieren. Im Uses-and-GratificationApproach geht es darum, Medienhandlungen und Bewertungen – und damit auch individuelle Einstellungen zu Medien – in Bezug zu setzen zu den subjektiven Bedürfnissen und Erfordernissen. Analog dazu werden im vorliegenden

150 5 Theoretische Grundlegung subjektiver Qualitätsforschung im E-Learning Forschungsvorhaben Motive und Ansprüche an mediengestützte Lernsysteme erforscht. Der „Uses-and-Gratification-Approach“ ist ursprünglich eine Theorie der Massenmediennutzung, die versucht, „Erklärungen dafür zu finden, wie Rezipientenmotive, Erwartungen und Medienverhalten miteinander verbunden sind“ (Palmgreen 1984: 51). In dieser Theorie wird der Nutzen mit der Wirkung von Medien in Verbindung gesetzt. Mit den Worten von Charlton und NeumannBraun (1992): „Im Uses-and-Gratification-Approach soll also untersucht werden, warum bestimmte Personen bestimmte Medien benutzen und wie sie von dieser Tätigkeit profitieren“ (ebenda: 46). Es werden vor allem die Mediennutzung und die zu Grunde liegenden Nutzungsmotive untersucht; in geringerem Maße wird auch der Medienwirkung Beachtung geschenkt (vgl. Palmgreen 1984). Der Ansatz untersucht die Frage nach der Art der Gratifikation, nach den Erwartungen des Rezipienten an den Medienkonsum, nach dem Einfluss des sozialen Umfeldes auf die subjektiven Gratifikationen und nach der Vorhersage von Medienwirkung aufgrund der Analyse der erstrebten Gratifikationen (vgl. Charlton/ Neumann-Braun 1992). Die Verbindung zum bereits vorgestellten sozialökologischen Ansatz ist damit gegeben. Der Uses-and-Gratification-Approach wird in der Literatur teilweise als „Nutzenansatz“ übersetzt, teilweise jedoch als davon abweichend bewertet. Während er bei Schulz (1984) mit dem Uses-and-Gratification-Approach gleichgesetzt wird, entspringt der „Nutzenansatz“ gemäß Renckstorf (1987, 1989) der Kritik an ebendiesem Ansatz, wonach er jedoch über kein zu Grunde liegendes theoretisches Konzept verfüge. Der Nutzenansatz wird von Renckstorf nicht einfach als die deutsche Übersetzung des Uses-and-GratificationApproach aufgefasst, er basiere jedoch auf diesem Modell. Zusätzlich werden aber auch handlungstheoretische Überlegungen in den Forschungsansatz miteinbezogen. Schulz (1984) umschreibt den Nutzenansatz folgendermaßen: „Etwas pointiert ausgedrückt könnte man die Perspektive des Nutzen-Ansatzes auf die Formel bringen: Medien sind in dem Maße wirksam, in dem ihnen Rezipienten eine Wirksamkeit zugestehen. Das Wirkungszugeständnis wird reguliert durch die Bedürfnisse des Rezipienten; wenn sie über den Kontakt mit Massenmedien befriedigt werden können, ist deren Wirkungs-Chance groß“. (Schulz 1984: 54)

5.3 Bewertung der Ansätze für die vorliegende Arbeit 5.3

151

Bewertung der Ansätze für die vorliegende Arbeit

Der implizite Wirkmechanismus, welcher der Beurteilung von Lernsoftware durch Qualitätskriterienkatalogen zu Grunde liegt, wird im Uses-andGratification-Approach genau entgegengesetzt thematisiert. Nicht die Wirkungen der Medien auf den Nutzer werden untersucht, sondern die Motive und Einstellungen sowie Bewertungen der Nutzer in Bezug auf die Medien. Dieser Ansatz bietet daher einen weiteren theoretischen Rahmen, in dem sich der subjektorientierte Forschungsansatz der vorliegenden Arbeit verorten lässt. Die Sichtweise des Individuums in der bisherigen Medienwirkungsforschung wurde auf mediengestütztes Lernen übertragen. Daher wurde der Lerner beim E-Learning zunächst vor allem als inaktiver, den „Medienreizen“ ausgelieferter Empfänger angesehen. Moderne Medientheorien (siehe zum Beispiel den Uses-and-Gratification-Approach) stellen das Subjekt als aktiven Nutzer dar, der auf Grundlage seiner Bedürfnisse aktiv auswählt und seine Bedürfnisse kennt. Diese Bedürfnisse werden als sozialökologisch beeinflusste Faktoren thematisiert (sozialökologischer Ansatz, siehe Kapitel 5.2.2) und in modernen Lerntheorien als Grundlage für die Lernmotive und -handlungen und damit auch für die Bewertung gesehen. Moderne lerntheoretische Entwürfe stärken darüber hinaus die Bedeutung des Subjekts als KoProduzent des Lernerfolgs (siehe beispielsweise subjektive Lerntheorie nach Holzkamp Kapitel 5.2.1). Vorliegende Arbeiten thematisieren die Frage nach Qualität beim ELearning zumeist aus Sicht normativ-theoretischer Bezüge. So wird beispielsweise in zahlreichen Kriterienkatalogen die Konzeption einer guten Lernsoftware abgebildet, die – so die Vorstellung – lernwirksam ist und gute Lernerfolge bewirken kann (siehe dazu Kapitel 0 Forschungsstand). Der Lerner wird dabei als eher passiver Rezipient des Lernangebotes angesehen. Die vorliegende Arbeit wendet sich von dieser Vorstellung ab. Der Lerner wird als aktiver Produzent seines eigenen Lernerfolges gesehen. Das Lernarrangement/ Lernangebot ist dabei ein Bedingungsfaktor unter anderen und tritt hinter den Lernervariablen in seiner Bedeutung zurück. Dieses Subjektverständnis geht mit neueren medien- und lerntheoretischen Entwicklungen einher, wie sie etwa bei Renckstorf (1989) oder Holzkamp (1993) ausgeführt werden.



Teil B Methodologie der Studie und qualitative Exploration subjektiver Qualität beim E-Learning In Teil B werden aufbauend auf den in Teil A ausgearbeiteten theoretischen Überlegungen zur Erforschung subjektiver Qualität nun forschungspraktische Konzepte entwickelt. Dabei stehen in Kapitel 6 die Konzeptionierung der empirischen Studie und zentrale methodologische Aspekte im Vordergrund. Zudem wird der Forschungsgegenstand expliziert. In Kapitel 7 werden Vorgehen und Ergebnisse der qualitativen Explorationsstudie in Form eines strukturierten Inventars subjektiver Qualität beim ELearning dargelegt. Sie bilden die Basis für die Itemkonstruktion des standardisierten Befragungsinstrumentes, der in Kapitel 8 dargestellt wird. Darüber hinaus werden in diesem Kapitel Design, Methode und der Rahmen der standardisierten Onlinestudie beschrieben sowie der Feldzugang und die Stichprobe erläutert.

6

6.1

Methodologie subjektiver Qualitätsforschung

Explikation der Forschungsziele

Ziel der vorliegenden empirischen Studie ist es, aufbauend auf den theoretischen Ausführungen, ein Modell subjektiver Qualität beim E-Learning zu ermitteln, um daran anschließend im Rahmen einer Klassifikationsanalyse Lerner nach der Ähnlichkeit ihrer Qualitätsvorstellungen zu gruppieren. Die folgenden Abschnitte führen das dafür konstruierte Forschungsdesign aus und dienen einer Konkretisierung des Untersuchungsfeldes, der angesprochenen Untersuchungsgegenstände und einer Konzeptualisierung zu konkreten Forschungsfragen. Dabei wird zunächst ausgeführt, welcher E-Learning-Begriff und welcher Begriff beruflicher Weiterbildung der vorliegenden Studie zu Grunde liegen.

6.1.1

Konkretisierung der Lernform: E-Learning

Wie gezeigt wurde, umfasst E-Learning ein großes Spektrum sowohl technologischer Entwicklungen als auch lernorganisatorischer Formen. Es wird zumeist sehr allgemein verwendet und bezieht sich generell auf alle Lehr- und Lernformen, die mit Computer- oder Internetunterstützung durchgeführt werden. ELearning ist kein wissenschaftlicher Begriff und hat eine Vielzahl an begrifflichen Vorläufern, wie in Kapitel 2.1 dargelegt wurde. Er umfasst sowohl onlinegestützte Lernformen als auch computerunterstützte offline Lernformen. Es ist also notwendig, eine genaue Begriffseingrenzung dazu vorzunehmen, welche Lernform mit E-Learning konkret bezeichnet wird, um sich dem Gegenstand empirisch nähern zu können: In der vorliegenden Arbeit werden Lerner befragt, die Lernerfahrungen mit internetgestützten E-LearningLernarrangements haben. Diese Lernarrangements müssen dabei mindestens den folgenden Kriterien genügen: 1. Das Material ist über das Internet oder ein Intranet verfügbar (zum Beispiel zum Download oder als interaktive Lernsequenz).

Ulf-Daniel Ehlers, Qualität im E-Learning aus Lernersicht, DOI 10.1007/978-3-531-93070-1_6, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

156

6 Theoretische Grundlegung subjektiver Qualitätsforschung im E-Learning

2.

Es besteht die Möglichkeit, über internetgestützte oder konventionelle synchrone oder asynchrone Kommunikationsmedien einen Tutor oder Mitlerner zu kontaktieren. 3. Übungsaufgaben oder Tests können an einen Tutor geschickt werden und werden von diesem kommentiert oder korrigiert wieder zurückgeschickt. E-Learning schließt in diesem Sinne also ausdrücklich nur onlinegestützte Lernformen mit ein und grenzt sich gegen das sogenannte CD-ROM basierte (offline) Lernen ohne Internetunterstützung ab. Dies ist auch der Grund, warum im Fragebogen der Begriff „Online-Lernen“ Verwendung findet. Im Folgenden wird jedoch der Begriff E-Learning synonym für onlinegestütztes Lernen im oben definierten Sinne verwendet. Als Schwellenwert für die Lernerfahrung, die die befragten Lerner aufweisen sollten, wurde im empirischen Teil der vorliegenden Arbeit eine Lernerfahrung von mindestens zehn Stunden Lernzeit definiert. Dabei ging es nicht um inzidentelle Lernprozesse, sondern um absichtsvoll geplantes und intentionales Lernen. Das sogenannte „Lernen beim Surfen im Internet“ wird demnach als nicht untersuchungsrelevant eingestuft.

6.1.2

Konkretisierung des institutionellen Bezugs: Weiterbildung

E-Learning wird heute in vielfältigen Kontexten eingesetzt und somit auch von unterschiedlichen Zielgruppen genutzt, sowohl im öffentlichen Bildungswesen als auch im privaten Sektor. Auch auf diesem Gebiet ist es somit notwendig, eine Eingrenzung vorzunehmen. Die vorliegende Studie konzentriert sich auf E-Learning-Maßnahmen in der Weiterbildung (siehe Kapitel 2.4). Es geht also ausdrücklich nicht um E-Learning in der Primärausbildung von Jugendlichen, etwa in der Schule, sondern bei Erwachsenen, die sich beruflich oder privat weiterbilden. Die Gruppe der in diesem Bereich befragten Lerner ist hinsichtlich ihrer thematischen Ausrichtung, der zu Grunde liegenden Bedürfnisstruktur und ihren Voraussetzungen sehr heterogen. Genau in dieser Heterogenität liegt die Chance, die Vielfältigkeit der existierenden Qualitätsbegriffe in unterschiedlichen Nuancierungen zu ermitteln und in Abhängigkeit von den jeweiligen situativen Kontexten zu analysieren.

6.1 Explikation der Forschungsziele 6.1.3

157

Konkretisierung der Forschungsperspektive: Qualitätsforschung aus Subjektsicht

Die auf diese Weise eingegrenzte Zielgruppe von Personen wurde hinsichtlich ihrer Qualitätsanforderungen an E-Learning-Lernarrangements befragt. Dabei interessierte sowohl, welcheQualitätsanforderungen existieren, als auch wie sie ausgeprägt sein müssen, um subjektiven Qualitätsmaßstäben zu genügen und auf welcheQualitäten (siehe Kapitel 3.3.2) sie sich beziehen. Der Prozess der Bewertung – also die Frage, wie ein Subjekt zu einer Bewertung kommt – ist nicht Gegenstand der qualitativen Untersuchung. Die Mechanismen (die Bewertungsprozesse) kennen zu lernen, die für die jeweiligen Qualitätsmaßstäbe konstitutiv sind, bleibt darüber hinaus in dieser Arbeit ein sekundäres und nachgeordnetes Forschungsinteresse. Zunächst geht es also darum, die mentalen Modelle der Probanden hinsichtlich der Qualität beim E-Learning in möglichst vielfältigen Facetten zu explorieren. Der Begriff des Lernarrangements wird hier umfassend verstanden als Zusammenspiel der eingesetzten Lerntechnologie, der sozialen Lernumgebung, dem Thema beziehungsweise Lehrstoff, dem Ziel der Qualifizierungsmaßnahme und dem Lerner (Paradigma zur Konstruktion und Evaluation nach Fricke 1995, 2002, ausführlicher siehe Kapitel 5.1). Er umfasst also sowohl rein virtuelle als auch hybride Lernformen. Dabei wird von der Hypothese ausgegangen, dass Qualitätsanforderungen individuell sind und sich interindividuell unterscheiden. Diese Hypothese, die eine Abkehr von den meisten bislang existierenden (normativen) Qualitätsmodellen für E-Learning darstellt, soll durch die vorliegende Studie überprüft werden. Vielfach wird von einer einheitlichen produktbezogenen Qualität ausgegangen, die für alle Lerner gleichermaßen zu erbringen sei (beispielsweise Qualitätskriterienkataloge, ausführlicher siehe Kapitel 4.5.1). Die Studie bleibt nicht bei der Analyse einzelner subjektiv bedeutsamer Qualitätsfaktoren stehen, sondern geht einen Schritt weiter und versucht, ein Modell subjektiver Qualität zu ermitteln. Auf Basis dessen werden Lerner mit einer Klassifikationsanalyse in Gruppen eingeteilt, die sich hinsichtlich ihrer Qualitätsansprüche ähneln. Diese Absicht wurde in vier Fragestellungen überführt, die in Abbildung 19 dargestellt sind. Eine Fragestellung eher grundsätzlicher Art wird zusätzlich untersucht. Sie betrifft thematisch nicht ein neues Gebiet, sondern wird in allen vorgenannten Fragestellungen implizit mitthematisiert – und in der standardisierten Untersuchung auch explizit ausgeführt. Es geht darum, zu ermitteln, ob sich die Befrag-

158

6 Theoretische Grundlegung subjektiver Qualitätsforschung im E-Learning

ten als Ko-Produzenten von Qualität im beschriebenen Sinne verstehen. Prinzipiell wird dabei ein offenes Forschungsdesign gewählt, welches im Vorfeld der Untersuchungen lediglich auf eine subjektwissenschaftliche Forschungsperspektive festgelegt wird. Vorannahmen darüber, wie subjektive Qualitätsanforderungen geartet sind, werden explizit nicht getroffen.

A) Erstellung eines empirischen Modells subjektiver Qualität 1. Welche Dimensionen und Faktoren haben für Lerner Relevanz in Bezug auf Qualität beim E-Learning und wie müssen diese aus Subjektsicht ausgeprägt sein? 2. Auf welche Qualitätsebene des Weiterbildungsprozesses beziehen sie sich? B) Klassifikation und Zielgruppenanalyse 1. Lassen sich unterschiedliche Gruppen von Lernern identifizieren, die sich hinsichtlich ihrer Qualitätsanforderungen – auf dem zuvor erstellten Modell subjektiver Qualität – innerhalb ihrer Gruppe ähneln, aber sich zwischen den Gruppen voneinander deutlich unterscheiden? 2. Von welchen Faktoren (beispielsweise Vorwissen, bildungsbiographische Faktoren, soziodemographischen Einflussgrößen) hängen die ggf. analysierten unterschiedlichen Qualitätsanforderungen ab? Abbildung 19: Fragestellungen der Studie Lernqualitaet.de

6.2

Methodologische Vorgehensweise

Wie die Aufarbeitung des Forschungsstandes gezeigt hat, kann für die Beantwortung der vorliegenden Fragestellungen nicht auf bereits vorhandene empirisch fundierte Erkenntnisse zurückgegriffen werden. Zur Beantwortung der vier Forschungsfragen werden daher in einem zweistufigen Vorgehen qualitative und quantitative Daten erhoben (siehe Abbildung 20).

6.2.1

Triangulation als methodologisches Leitkonzept

Die Kombination von qualitativen und quantitativen Daten folgt dem Konzept der Triangulation, dass der Arbeit als methodologisches Leitkonzept zu Grunde

6.2 Methodologische Vorgehensweise

159

liegt. Unter Triangulation versteht man die Kombination verschiedener Methoden, verschiedener Forscher, Untersuchungsgruppen, lokaler und zeitlicher Settings sowie unterschiedlicher theoretischer Perspektiven in der Untersuchung eines Phänomens (vgl. Denzin 1978). Die Voraussetzung einer solchen multimethodischen Forschungsausrichtung ist es, quantitatives Material und qualitativ ermittelte Deutungen als prinzipiell gleichberechtigt anzusehen. Den methodologischen Hintergrund dieser Forschungsstrategie bildet das Konzept der Methodentriangulation nach Denzin (1978), der bei der Untersuchung des gleichen Forschungsgegenstandes durch unterschiedliche Methoden den Aspekt der Verbesserung der Validität durch Ermittlung kongruenter Ergebnisse betont. 47 Dagegen hat die Kritik des Ansatzes von Denzin durch Lamnek (1988) und Wilson (1982) den Validierungsaspekt in den Hintergrund treten lassen. Seitdem werden die Ergebnisse triangulativ erhobener Daten eher als komplementär, das heißt als sich gegenseitig ergänzend, angesehen. Die ursprüngliche Intention Denzins (1978), mit der Triangulation verlässlichere und gültigeren Ergebnisse als bei Anwendung einer einzigen Forschungsmethode zu erzielen („Integrationsthese“, vgl. Treumann 1998 bzw. „Konvergenzmodell“, vgl. Kelle/ Erzberger 1999), ist also von der Einsicht abgelöst worden, dass die Methoden-Triangulation breitere und vielfältigere Erkenntnisse über die untersuchten Phänomene zu liefern imstande ist („Komplementaritätsthese“, vgl. Treumann 1998). Denzin (1978) unterscheidet vier Arten eines multimethodischen Vorgehens: die Datentriangulation (Nutzung unterschiedlicher Datenquellen für die Analyse), die Beobachtertriangulation (Einsatz unterschiedlicher Forscher zur Datenerhebung), die theoretische Triangulation (Anwendung unterschiedlicher Theorien auf den gleichen Gegenstand) und schließlich die Methodentriangulation. Diese kann als „within-method“ (zum Beispiel unterschiedliche Skalierungsverfahren innerhalb eines Methodensettings) und als „across-method“ (als Einsatz unterschiedlicher Methoden bei der Erfassung des gleichen Untersuchungsgegenstandes) angewendet werden. Ziel des Vorgehens ist es immer, „that the sociologist should examine his problem from as many methodological perspectives as possible“ (ebenda: 297).

47

Ursprünglich stammt das Prinzip der Triangulation aus der Landvermessung, wo die Bestimmung der exakten Position eines Punktes in der Regel durch Messung aus mindestens zwei unterschiedlichen Positionen vorgenommen wird.

160

6 Theoretische Grundlegung subjektiver Qualitätsforschung im E-Learning

Erzberger (1995) vergleicht eine Untersuchung, die eine Verbindung von quantitativen und qualitativen Erhebungsverfahren herzustellen versucht, in anschaulicher Weise mit dem Bau einer Leiter, „[…] wobei die beiden Holme die unterschiedlichen Methoden (standardisierte Erhebung und offenes Interviews) und die damit jeweils produzierten Ergebnisse darstellen, die durch Sprossen miteinander verbunden werden, und d.h. – soll die Leiter tragfähig sein – in beiden Holmen verankert werden müssen. Die Frage, wie die Sprossen genau aussehen, ob sie – übertragen auf den Forschungsprozess – eigene Erhebungsschritte erforderlich machen und wo im Fortgang sie eingesetzt werden, ist nur aufgrund theoretischer Vorüberlegungen bzw. der zu untersuchenden Fragestellung zu beantworten. Die die qualitative und quantitative Erhebung gleichermaßen umfassende Forschungsfrage bildet somit – um im Bild zu bleiben – den Leim, der die einzelnen Teile der Leiter zusammenhält und diese erst begehbar macht. Erst wenn die genaue Konstruktion des Leitergestells sich im Fortgang der Untersuchung als tragfähig erweist, können die Ergebnisse aus den qualitativen und quantitativen Erhebungsverfahren kontrolliert aufeinander bezogen und auch in Bezug auf ihre Validität betrachtet werden. Darüber hinaus ist es erst auf dieser Basis möglich, empirische Ergebnisse, die über getroffene Annahmen hinausgehen, systematisch einzuordnen und neuen Erklärungszusammenhängen zuzuführen.“ (ebenda: 43f.)

Das Forschungsdesign der vorliegenden Arbeit wird gemäß dem methodologischen Leitprinzip der Triangulation als Kombination qualitativer und quantitativer Methoden strukturiert. Durch die Verknüpfung beider Methodenklassen soll gewährleistet werden, dass sich breitere, vielfältigere und tiefere Erkenntnisse über den untersuchten Gegenstandsbereich ergeben als bei der Anwendung nur einer einzigen Methode (gemäß der „Komplementaritätsthese“, vgl. Treumann 1998: 162). So werden für den Forschungsgegenstand der Qualität aus Sicht lernender Subjekte sowohl qualitative als auch quantitative Datenquellen miteinander kombiniert (siehe Abbildung 20). In der vorliegenden Arbeit ist das Konzept der Triangulation als Leitkonzept im Studiendesign verankert. Im Sinne der Datentriangulation werden sowohl qualitative Interviewdaten (unterschiedliche Methoden: Telefoninterviews, Face-to-Face Interviews; unterschiedliche Zielgruppen: Experteninterviews, Interviews mit Lernern), Daten aus Simulationsstudien, aus „offenen“ schriftlichen Befragungen als auch standardisierte quantitative Daten zur Analyse eines Gegenstandes – der Qualität beim E-Learning aus Lernersicht – herangezogen. Im Sinne der Theorietriangulation werden für die Betrachtung des Gegenstandes „Qualität beim E-Learning“ aus Lernersicht lerntheoretische Elemente (Holzkamp 1993), Theorien der Medienforschung (Uses-and-Gratification-Approach) und Theorieelemente des sozialökologischen Forschungsansatzes herangezogen.

6.2 Methodologische Vorgehensweise

161

Im Sinne der Methodentriangulation werden schließlich unterschiedliche qualitative Verfahren mit quantitativen Verfahren – sowohl bei der Datenerhebung als auch bei der Datenauswertung miteinander verknüpft („across method“).

Abbildung 20: Forschungsziele und –design

6.2.2

Forschungspraktisches Vorgehen

Zunächst werden im Rahmen einer Explorationsstudie qualitative Daten von lernenden Subjekten erhoben, um in Form eines Inventars Dimensionen subjektiver Qualität beim E-Learning zu ermitteln. Zur Datengewinnung werden hierzu sowohl leitfadengestützte problemvertiefende Interviews als auch Simulationen und schriftliche Fragebögen mit offenen Fragen eingesetzt. Die Stichprobenauswahl erfolgt nach dem Kriterium maximaler Differenzierung hinsichtlich sozialstatischer Merkmale und auch hinsichtlich unterschiedlicher Kursformen (vollständig online vs. hybride Kursformen) und Lernzeiten (unterschiedliche Lerndauer und Lernerfahrung mit E-Learning). Die Auswahl der Online-Lerner gemäß dem Prinzip eines möglichst großen Kontrastes, ermöglicht es der theoretischen Rekonstruktion, der Emergenz eines subjektbezogenen Qualitätsbegriffs Erklärungskraft in der Breite zu geben.

162

6 Theoretische Grundlegung subjektiver Qualitätsforschung im E-Learning

Die Auswertung der qualitativen Daten erfolgt mit dem Software-Programm WinMAX48 beziehungsweise MAXqda (vgl. Kuckartz 1999), welches besonders die Auswertung von Texten transkribierter Interviews mit Hilfe der Grounded Theory erleichtert, da es komfortable Prozeduren für die Unterstützung beim Kodieren der Daten und bei der Erstellung von schriftlichen Analyseprotokollen (sogenannte Memos) bereit stellt. Die Verschriftlichung der Interviews erfolgt mittels einer kommentierten Transkription (vgl. Mayring 2002). Das Ziel der Analyse ist es, ein möglichst umfangreiches Inventar von subjektiven Qualitätsfaktoren zu erhalten (Abbildung 19, Frage A.1 und A.2). Das Inventar subjektiver Qualitätsfaktoren dient als Grundlage für die Entwicklung von Fragebogenitems die diese Faktoren zwecks ihrer Quantitativen Untersuchung in ein standardisiertes Format übersetzen. Im nächsten Schritt gehen sie dann in eine standardisierte Onlinestudie mit möglichst großer Stichprobe zur breiten Validierung der ermittelten Qualitätsaspekte ein (siehe Kapitel 8.2). Die Stichprobengröße wird dabei so gewählt, dass sie es erlaubt, später mittels einer Clusteranalyse homogene Untergruppen zu ermitteln, die nicht zu schwach besetzt sind. Da es ein Ziel der Studie ist, zielgruppenspezifische Qualitätsprofile zu entwickeln, wird dieses methodische Vorgehen gewählt. Es sollen sowohl Teilnehmer aus Kursen, die das Lernen am Arbeitsplatz ermöglichen, befragt werden, als auch Nutzer, die in räumlich unabhängigen Lernarrangements gelernt haben. Die Befragten sollen zeitlich unterschiedlich lange Lernerfahrungen mit dem Lernen in E-LearningArrangements aufweisen, jedoch mindestens zehn Stunden. Auch hier wird erwartet, dass durch ein großes Spektrum an zu Grunde liegenden Erfahrungen die Breite an erfassten subjektiven Qualitätsbegriffen weit gefächert ist. Es wird davon ausgegangen, dass sich Qualitätsanforderungen aufgrund von sozialökologischen Faktoren und aufgrund von lern- beziehungsweise bildungsbiographischen Erfahrungen differenzieren. Die ermittelten Zielgruppen sollen sich letztendlich hinsichtlich ihrer Qualitätsanforderungen an E-LearningArrangements in der beruflichen Bildung unterscheiden und anhand von sozialstrukturellen Daten und Lernkompetenzprofilen beschrieben werden können. Unter Berücksichtigung dieser Vorgaben setzt sich der Fragebogen aus folgenden Themenblöcken zusammen: 48

WinMAX wurde als Softwareprogramm zur computergestützten Analyse qualitativer Daten von Udo Kuckartz entwickelt und existiert seit 1994 als Windows-Version (Kuckartz 1999). Eine überarbeitete und erweiterte Version wird von ihm seit 2001 unter dem Namen MAXqda vertrieben.

6.2 Methodologische Vorgehensweise •

163

Soziökonomische Daten: Daten zu Geschlecht, Alter, Beruf, Familienverhältnisse, finanzielle Situation. • Daten zu Qualitätseinschätzungen der Befragten: Den Befragten werden die als relevant ermittelten Faktoren subjektiver Qualität präsentiert. Sie werden gebeten jeweils einzuschätzen, welche Bedeutung die unterschiedlichen Items in ihren Augen haben, das heißt vor allem in Hinblick auf ihre eigenen Erfahrungen mit onlinegestützten Weiterbildungsaktivitäten. (Beispiel: a) Für wie wichtig halten Sie aufgrund ihrer Kurserfahrungen eine tutorielle Betreuung für qualitativ gutes E-Learning? b) Welche Bedeutung haben für Sie Hintergrundinformationen zum Kursanbieter (Zahl der Mitarbeiter, Qualifikation der Tutoren etc.)? c) Wie wichtig ist für Sie eine Beratung zu Methoden des E-Learnings vor Kursbeginn für qualitativ gutes ELearning? usw.) • Daten zum bildungsbiographischen Hintergrund: Die Befragten werden gebeten, in differenzierte Form Auskunft zu geben über Schul- und Berufsbildung, Fortbildungsverhalten und Lernerfahrung mit E-LearningArrangements. • Daten zur Lernkompetenz: Die Befragten werden gebeten, Angaben zu ihren eigenen Lernfähigkeiten zu machen. Insbesondere wird dabei die Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen erfragt, die Vorgehensweisen bei Wissensproblemen sowie ihr Motivations- und Lernverhalten. In der Auswertung wird der Schwerpunkt auf multivariate Zusammenhänge in den erhobenen Daten gelegt. Die reinen Häufigkeitsverteilungen – etwa im Sinne einer Rangfolge der wichtigsten Qualitätsfaktoren – wie sie übrigens in den meisten der vorliegenden Markstudien präsentiert werden – stehen daher nicht im Vordergrund der Analyse. Sie werden in der vorliegenden Arbeit nur so weit ausgeführt, wie die Darstellung einzelner ausgewählter und zum Verständnis notwendiger Variablengruppen es sinnvoll erscheinen lässt. Hierunter fallen beispielsweise soziodemographische Merkmale und ausgewählte Qualitätsmerkmale. Die eingesetzten multivariaten, insbesondere clusteranalytischen Verfahren ermöglichen es, eine empirisch fundierte Typologie lernender Subjekte hinsichtlich ihrer Qualitätsanforderungen zu entwickeln. Diese Zielgruppenanalyse basiert auf einem empirischen Modell subjektiver Qualität, dass zuvor über eine Hauptkomponentenanalyse erstellt wurde (Abbildung 19, Frage B.1). Hauptkomponentenanalysen ermöglichen die Zusammenfassung von Variablen (Qualitätsfaktoren) auf wenige varianzstarke Komponenten (Qualitätsdimensionen), die miteinander unkorreliert sind, wobei – im Gegensatz zur

164

6 Theoretische Grundlegung subjektiver Qualitätsforschung im E-Learning

Faktorenanalysen – die gesamte empirisch erfasste Varianz analysiert wird, das heißt es wird nicht zwischen gemeinsamer und spezifischer Varianz bei den untersuchten Variablen unterschieden. Diese Dimensionen werden dann – aufgrund inhaltlicher Kriterien – zu Qualitätsfeldern zusammengefasst. Auf Basis der Dimensionen subjektiver Qualität wird dann im nächsten Schritt eine empirisch fundierte Typologie der Befragten hinsichtlich ihrer Qualitätseinstellungen und Anforderungen entwickelt (Abbildung 19, Frage B.2). Dabei bietet das Verfahren der Clusteranalyse die Möglichkeit, die befragten Individuen nach der Ähnlichkeit ihrer subjektiven Qualitätsprofile zu gruppieren. Die Dimensionen des zuvor ermittelten Models subjektiver Qualität dienen dabei als Referenzdimensionen anhand derer die Eingruppierung vorgenommen wird. Das beschriebene Vorgehen wird in den folgenden Abschnitten detailliert dargelegt. Dabei wird sowohl die jeweils zu Grunde liegende Methode umfassend erläutert als auch die Analyse der jeweiligen Befunde ausführlich dargestellt.

7

Inventar subjektiver Qualität: Qualitative Explorationsstudie

Die Ermittlung eines Inventars subjektiver Qualitätsfaktoren im Rahmen einer qualitativen Explorationsstudie steht im Mittelpunkt des ersten Untersuchungsschritts. In diesem wird durch eine offene Herangehensweise mit möglichst wenig Vorannahmen zu ermittelt, wie das Konstrukt der „Qualität“ beim ELearning aus Sicht der lernenden Subjekte verfasst ist. Es wird davon ausgegangen, dass aufgrund einer möglichst breiten Varianz bestimmter Merkmale bei den Untersuchungspersonen, die durch das Prinzip maximaler Kontrastierung in der Stichprobe erreicht wird, in der Explorationsphase die vermutete Bandbreite an subjektiven Qualitätsanforderungen zum E-Learning erhoben und abgebildet werden kann. Der Untersuchungsgegenstand der vorliegenden Explorationsstudie ist damit klar charakterisiert: Er zerfällt, wie bereits ausgeführt, in zwei Fragestellungen (siehe Abbildung 19, Frage A1 und A2): 1. Welche Qualitätsfaktoren beziehungsweise -dimensionen sind in Bezug auf Qualität beim E-Learning für Lerner relevant? 2. Wie müssen die Qualitätsfaktoren beziehungsweise -dimensionen ausgeprägt sein, damit E-Learning als subjektiv hochwertig oder erfolgreich eingeschätzt wird? Das Ergebnis der Explorationsstudie stellt ein strukturiertes Inventar subjektiver Qualität beim E-Learning auf Basis qualitativer Daten dar, welches alle Faktoren enthält, die für Lerner beim E-Learning relevant sind und die im weiteren Verlauf zu Dimensionen subjektiver Qualität aggregiert werden. Im Inventar werden Qualitätsfaktoren zu -dimensionen aggregiert und Qualitätsdimensionen zu Qualitätsfeldern zusammengefasst. Diese Einteilung dient gewissermaßen als ein Strukturgitter zur Systematisierung subjektiver Qualitätsfaktoren. Die Gliederung erfolgt nach inhaltlichen Gesichtspunkten und folgt dem Konzept der Inhaltsanalyse qualitativer Daten nach Mayring (1989, 1993).

Ulf-Daniel Ehlers, Qualität im E-Learning aus Lernersicht, DOI 10.1007/978-3-531-93070-1_7, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

166 7.1

7.1.1

7 Inventar subjektiver Qualität: Qualitative Explorationsstudie Methodologie der qualitativen Expolorationsstudie

Besonderheiten bei der qualitativen Erforschung von subjektiver Lernqualität

Das Erforschen von Qualität setzt in der Regel ein hohes Abstraktionsniveau bei den befragten Personen voraus. Das liegt daran, dass Aussagen über Qualität immer Aussagen über die Beschaffenheit eines Gegenstandes oder eines Prozesses sind und damit verlangen, dass sich die Befragten in eine reflexive Distanz zu dem betreffenden Gegenstand begeben. Wenn der Gegenstand des Forschungsinteresses zudem in der Person selbst liegt, bedeutet dies, dass die Befragten sich in kritische Reflektion zum eigenen Tun setzen und eine Bewertung des eigenen (Lern-)Handelns vornehmen müssen. Die Studie zeigt, dass die Auseinandersetzung mit der Beschaffenheit (Qualität) des eigenen Lernprozesses beim E-Learning und den dabei hemmend beziehungsweise fördernd wirkenden Faktoren ein solch hohes Reflektionsvermögen erfordert – zumindest dann, wenn die Exploration in die Tiefe gehen soll und nicht auf Allgemeinplätzen verharren soll. Auch wenn die Befragten Hilfen (für die Reflektion) durch den Interviewer bekommen, so müssen sie sich doch auf einer Metaebene mit ihren Erfahrungen auseinandersetzen und stehen vor Bewertungsanforderungen, die eine hohe Selbstkompetenz und -reflektion erfordern. Ein solches Anforderungsprofil für die Teilnehmer einer empirischen Untersuchung weist bereits auf die Schwierigkeiten hin, valide Daten zu erhalten. Die Explorationsstudie steht hier vor einer Herausforderung, vor der Datenerhebungsprozesse der Qualitätsforschung aus Nutzerperspektive häufig stehen (vgl. Müller-Kohlenberg/ Kammann 2000: 99ff.). Aus dieser Perspektive werden die Nutzer von Leistungen zu Experten gemacht. Was in der Marktforschung gang und gäbe ist, wenn etwa Kunden zu ihrer Qualitätseinschätzung zu diesem oder jenen Produktmerkmal befragt werden, ist in der Nutzerbefragung der pädagogischen Qualitätsforschung, insbesondere bei so komplexen Befragungsgegenständen wie Lernprozessen, bislang ein noch wenig beschrittener Weg. Der Befragungsgegenstand subjektiver Qualitätsanforderungen beim ELearning nimmt hinsichtlich dieser Problemlage jedoch eine Sonderstellung ein, da E-Learning eine in hohem Maße selbstgesteuerte Form des Lernens ist, die erhebliche Anforderungen an die Selbstkompetenz stellt. E-Learning erfordert professionalisierte Lerner, die ihren Lernprozess eigenverantwortlich und selbstgesteuert initiieren planen und durchführen müssen. Es wird daher ange-

7.1 Methodologie der qualitativen Expolorationsstudie

167

nommen, dass die Gruppe derjenigen, die Lernprozesse, wie für E-Learning notwendig, eigenverantwortlich und selbstgesteuert durchführen können auch eine stark ausgeprägte Reflektionsfähigkeit für die eigenen Lernprozesse besitzen und ergo auch über ihre Qualitätsanforderungen Auskunft geben können.

7.1.2

Zur Methodologie von Explorationsstudien

Auf dem Feld der subjektiven Qualitätsforschung im Bereich des E-Learnings kann bislang nur auf wenige systematisch erhobene und generalisierbare Daten zurückgegriffen werden (zum Stand der Forschung siehe Kapitel 0). Aufgrund dieser bislang unzureichenden Datenlage zum Thema subjektbezogener Qualität beim E-Learning wird zur Beantwortung der entwickelten Fragestellungen ein exploratives Studiendesign zu Grunde gelegt, welches den für die pädagogische Qualitätsforschung neuen Untersuchungsgegenstand zunächst in seinen Dimensionen erschließen soll. In der Literatur werden vier Hauptstrategien (vgl. Bortz/ Döring 2000: 333ff.) für die wissenschaftliche Exploration von Phänomenen dargestellt: • Theoriebasierte Exploration: Die theoriebasierte Exploration leitet im Zuge einer systematischen Durchsicht und Analyse aus vorhandenen wissenschaftlichen und alltäglichen Theorien neue Hypothesen ab. • Methodenbasierte Exploration: Die methodenbasierte Exploration trägt dazu bei, die Verflechtung von Methoden und Erkenntnissen durch Vergleich und Variation der Methoden transparent zu machen. • Empirisch-quantitative Exploration: Die empirisch-quantitative Exploration trägt durch eine besondere Darstellung und Aufbereitung von quantitativen Daten dazu bei, bislang unberücksichtigte beziehungsweise unentdeckte Muster und Regelhäufigkeiten in Messwerten sichtbar zu machen. • Empirisch-qualitative Exploration: Die empirisch-qualitative Exploration trägt durch besondere Darstellung und Aufbereitung von qualitativen Daten dazu bei, bislang vernachlässigte Phänomene, Wirkungszusammenhänge oder Verläufe erkennbar zu machen. Empirisch-qualitative Explorationsstrategien nutzen qualitative Daten, um daraus Hypothesen und Theorien zu gewinnen. Aufgrund ihrer offenen Form erhöhen sie die Wahrscheinlichkeit, in dem detailreichen Material auf neue Aspekte eines Themas zu stoßen. Ziel der Gesamtstudie ist es, den komplexen Untersuchungsgegenstand subjektbezogener Qualität theoretisch und empirisch zu fassen. Daher ist es wichtig in

168

7 Inventar subjektiver Qualität: Qualitative Explorationsstudie

der vorliegenden Explorationsstudie unvoreingenommen und offen eine möglichst detailreiche Fülle an Untersuchungsmaterial zu generieren, die dann im weiteren Schritt auf Strukturen geprüft und in Dimensionen und Felder eingeteilt wird, bevor sie als Basis für eine standardisierte Befragung fungieren kann. Daher wird aus den vier beschriebenen Strategien zur explorativen Forschung für die Explorationsstudie der letzte Methodenkomplex (empirisch-qualitative Exploration) als grundsätzliches Studiendesign herangezogen. Die Verknüpfung der empirisch-explorativ erhobenen Daten mit der darauf folgenden standardisierten quantitativen Studie kann methodisch als Methodentriangulation gewertet werden, die dem Gesamtleitbild der Triangulation folgt, das der Studie insgesamt zu Grunde liegt.

7.1.3

Instrumente zur Datenerhebung

Zur Beschaffung qualitativer Daten im Rahmen einer empirisch-explorativen Studie stehen eine Reihe von Datenerhebungsmethoden zur Verfügung, für die es jedoch bislang keine einheitliche Klassifikation gibt (vgl. Bortz & Döring 2000: 281), auf die hier verwiesen werden könnte. Das jeweils zum Einsatz kommende Instrument zur Datenerhebung wird nach seiner Eignung zur Erhebung von Daten für den jeweiligen Gegenstand beziehungsweise die jeweilige Fragestellung ausgewählt. Zur Erfassung subjektiver Theorien und Anforderungen sind offene Fragen indiziert (vgl. Bortz und Döring: 284). In der Explorationsstudie wurde daher in allen Erhebungsinstrumenten eine grundsätzlich offene Fragestellung zum Thema Qualität aus Sicht von Lernern zu Grunde gelegt („Was ist für sie Qualität beim E-Learning?“). Diese Fragestellung ist in unterschiedlichen Instrumenten beziehungsweise Methoden zur Datenerhebung repräsentiert. Um ein möglichst umfassendes Bild des Konstrukts subjektiver Qualität zu erhalten, wurden – im Sinne einer Triangulation der Erhebungsmethoden – mehrere Instrumente zur qualitativen Datenerhebung ausgewählt: • Mündliches Interview (telefonisch und face-to-face) • Schriftliche Befragung • Simulation (Moderationstechnik/ Rollenspiel) Allen Erhebungsmethoden lag dieselbe Fragestellung zu Grunde, die zunächst prinzipiell offen gehalten war und die jeweils im Rahmen der Möglichkeiten der Datenerhebungsverfahren noch durch vertiefende Fragen ergänzt wurde. Für die mündlichen Interviews wurde ein Leitfaden entwickelt, der auch der schriftlichen Befragung zu Grunde gelegt wurde. Zusätzlich wurde noch ein kurzer

7.1 Methodologie der qualitativen Expolorationsstudie

169

standardisierter Fragebogen appliziert, mit Fragen zur Person und Daten zu Dauer und Art der Erfahrung mit E-Learning, der zu Beginn des Interviews zur Anwendung kam beziehungsweise der schriftlichen Befragung zum Erkenntnisgegenstand Qualität vorangestellt war. Die Probanden wurden dann mit dem eigentlichen Thema konfrontiert, indem sie in der Eingangsfrage des Interviewteils der Befragung direkt mit der Hauptintention des Interviews konfrontiert wurden, repräsentiert in der Eingangsfrage „Was ist in ihren Augen Qualität beim E-Learning?“. Dies ist für die vorliegende Studie von zentraler Bedeutung, da hier nicht Daten zu einem bestimmten Qualitätsverständnis, welches den Probanden von Seiten des Interviewers vorgegeben wird, erhoben werden sollten (etwa eine Frage nach der Bewertung einer bestimmten Lernumgebung), sondern das Konstrukt subjektiver Qualität beim E-Learning explorativ erfasst werden soll. Ebenso wurde nicht direkt nach Qualitätsanforderungen gefragt, um die Interviewsituation nicht ausschließlich etwa auf eine Aufzählung von beispielsweise technischen Merkmalen von Lernplattformen auszurichten. In der Tradition des narrativen Interviews wurden dann einzelne Aspekte der entstehenden Erzählgestalt vertieft. Die Datenerhebungsphase in der Explorationsstudie hat insgesamt folgende Bestandteile: • Zunächst wurden fünf mündliche Leitfadeninterviewsmit Lernern geführt, die alle etwa fünf Monate Lernerfahrung mit derselben E-LearningUmgebung hatten. • Danach wurde mit einer Gruppe von 25 Studierenden mit unterschiedlichen E-Learning-Erfahrungen (bzgl. der Dauer und Art der Lernumgebung) im Rahmen einer Moderationstechnik ein Rollenspiel zum Thema „Qualität beim E-Learning“ durchgeführt. Das Rollenspiel umfasste dabei neben der subjektiven Qualitätsperspektive auch noch die der Lehrenden und der Institution. Die Datenerhebungsmethode erwies sich in Bezug auf Quantität und Qualität der erhobenen Daten als sehr ergiebig. • In der Folge wurden drei Telefoninterviews mit Lernern geführt, die mit unterschiedlichsten Lernplattformen und unterschiedlichen Kursorganisationen Erfahrung gemacht hatten. Den Interviews lag dabei derselbe Leitfaden wie auch den ersten Interviews zu Grunde. • Zwei weitere Interviews zum Thema „Qualität beim E-Learning aus Sicht der Lerner“ wurden als Experteninterview mit erfahrenen Teletutoren geführt. Dem Interview lag ebenfalls der Leitfaden zu Grunde, das Vorgehen war dasselbe wie auch bei den anderen Interview wobei jedoch nicht nach

170

7 Inventar subjektiver Qualität: Qualitative Explorationsstudie

Qualitätsdimensionen aus einer Subjektperspektive sondern aus einer Experten – also Meta- oder Objektperspektive – gefragt wurde. • Abschließend wurde ein Fragebogen auf Basis des Leitfadens erstellt und im Internet zum Ausfüllen bereitgestellt. Über Mailinglisten49 wurden Lerner mit E-Learning-Erfahrung zur Teilnahme an der Studie aufgefordert. Innerhalb von vier Wochen wurde der Fragebogen insgesamt 23-mal ausgefüllt eingesendet. Die Stichprobe umfasste insgesamt 58 Probanden (siehe Abbildung 21), die innerhalb eines Zeitraumes von zwölf Wochen befragt wurden, beziehungsweise an einer Simulation (Rollenspiel) teilnahmen. Abbildung 21 zeigt die absolute und anteilsmäßige Verteilung der Probanden über die einzelnen Methoden. Art der Befragung

n

%

Telefoninterview

3

5,1

Interview (Face-to-Face)

5

8,6

Experteninterview (Face-to-Face)

2

3,4

Onlinefragebogen Studie

23

39,6

Simulation/ Rollenspiel

25

43,1

Gesamt

58

100,0

Abbildung 21: Stichprobe der qualitativen Exploration

Es wird davon ausgegangen, das aufgrund einer möglichst breiten Basis an Untersuchungspersonen in der Explorationsphase und einer methodischen Vielfalt der Datenerhebungsinstrumente die vermutete Bandbreite an Qualitätsfaktoren zum E-Learning erhoben und abgebildet werden kann. Bezüglich der Auswahl der Probanden wurde zusätzlich noch das Prinzip der maximalen Kontrastierung berücksichtigt.

49

Folgende Mailinglisten wurden für die Studie benutzt: DEOS-L - The Distance Education Online Symposium: [email protected] Mailingliste des Forum-Evaluation der Arbeitsstelle für Evaluation in Kooperation mit der Deutschen Gesellschaft für Evaluation: http://www.degeval.de Internet-Medien-Demokratie: [email protected] eLearning-Leaders: [email protected]

7.1 Methodologie der qualitativen Expolorationsstudie 7.1.4

171

Stichprobe der Studie

Zur Beantwortung der entwickelten Fragestellungen wurden Lerner befragt, die bereits Erfahrung mit E-Learning haben. Die Befragten sollten eine Lernerfahrung in mindestens einem E-Learning-Kurs von mindestens zehn Stunden Dauer gemacht haben. Dabei ist es wichtig, dass es sich um intentionales Lernen im Rahmen eines strukturierten Kursangebotes handelte und nicht um inzidentelles Lernen im Internet. A) Demographische Merkmale Ziel ist es, die Merkmale innerhalb der Probandengruppe so zu kontrastieren, dass das Spektrum der Probanden eine möglichst große Bandbereite der aufgeführten demographischen Merkmalen aufweist. Alter der Befragten Angestrebte Verteilung von ca. 20 Jahren bis ca. 65 Jahren, also die gesamte Spanne vom Berufseinstieg beziehungsweise Ende der Berufsausbildung bis hin zum Ende des Berufslebens Nationalität der Befragten Angestrebt ist es, Probanden aus dem deutschsprachigen Raum und darüber hinaus mindestens noch aus dem englischsprachigen Raum zu befragen. Schulabschluss Angestrebt ist die Befragung von Probanden des gesamten Spektrums von Schulabschlüssen: Hauptschule/ Volksschule, Realschule/ Polytechnische Oberschule (POS), Abitur/ Erweiterte Oberschule (EOS) (ggf. Highschool (USA, GB)). Berufsausbildung Angestrebt ist die Befragung von Probanden des gesamten Spektrums von Berufsausbildungen: abgeschlossene Berufsausbildung, Berufsausbildung mit Abitur, Abgeschlossenes Studium, (College (USA, GB)), keinen dieser Abschlüsse Geschlecht Hinsichtlich des Geschlechts wird eine Gleichverteilung in der Stichprobe angestrebt. B) Lernerfahrung Ziel ist es, eine möglichst große Bandbereite an Lernerfahrung in möglichst unterschiedlichen Lernumgebungen mit unterschiedlichen Kursorganisationen zu berücksichtigen. CBT Erfahrung Angestrebt ist es, sowohl Probanden zu befragen, die im Bereich computergestützten Lernens Erfahrungen haben als auch solche, die dort keine Erfahrungen haben. Lerndauer Es sollen Probanden befragt werden, die eine Lernerfahrung von mindestens 10 Stunden Onlinelernzeit aufweisen, aber auch Lerner, die bereits wesentlich mehr Erfahrung haben. Lernumgebung: Kontakt zu Mitlernern Angestrebt ist eine Kontrastierung in Bezug auf Mediennutzung zum kollaborativen Lernen. Lernumgebung: Tutorkontakt Angestrebt ist eine Kontrastierung in Bezug auf Mediennutzung für Tutorkontakte. Kursmaterial zum Download Angestrebt ist eine Kontrastierung in Bezug auf die Präsentationsformen der Inhalte in Lernumgebungen (Download vs. Onlinelernen). Synchrone Kommunikations-Phasen Angestrebt ist eine Kontrastierung in Bezug auf die Erfahrung mit synchronen vs. asynchronen Kommunikationsphasen .

172

7 Inventar subjektiver Qualität: Qualitative Explorationsstudie

Möglichkeit Aufgaben einzuschicken Angestrebt ist eine Kontrastierung in Bezug auf Erfahrungen mit unterschiedlichen Lernaufgaben beim E-Learning. Kursorganisation Angestrebt ist eine Kontrastierung in Bezug auf Erfahrungen mit rein virtuellen vs. hybriden Kurse

Abbildung 22: Kontrastierungsraster für Merkmale der Probanden

Die Explorationsstudie hat nicht zum Ziel, Lernereinschätzungen für eine bestimmte Kursumgebung im Internet zu erheben, die sich etwa in Pro- und Contra-Aspekte bezüglich der gemachten Erfahrungen gruppieren ließen: Sie soll sich dem komplexen Konstrukt der Qualität von E-Learning-Prozessen auf einem abstrakteren Niveau annähern, also der Beschaffenheit einer bestimmten Art des Lernens und nicht einer bestimmten Art von Lernumgebung. Damit hebt sich die Studie von Arbeiten ab, die den Lernprozess in konkreten Lernumgebungen untersuchen. Für die Studie ist es aus diesem Grund nicht von vorrangiger Bedeutung, mit welcher Lernumgebung die Befragten ihre Lernerfahrung gemacht haben. Es erscheint vielmehr sinnvoll, Lerner mit Erfahrungen an unterschiedlichsten Lernumgebungen zu befragen, um Qualitätseinstellungen, die direkt auf Einflüsse etwa einer bestimmten Art von Lernumgebung zurückzuführen sind, zu relativieren. Gemäß dem Prinzip der maximalen Kontrastierung ist es also wichtig, dass in der Explorationsstudie eine möglichst große Bandbreite von demographisch unterschiedlichen Lernern mit unterschiedlichsten Erfahrungen hinsichtlich der Aufbereitung der Lerninhalte, der eingesetzten Methoden, der Betreuungsformen, der Vorerfahrungen etc. befragt werden, um ein möglichst umfassendes Spektrum von subjektiven Qualitätsanforderungen zu erheben. Das Prinzip der maximalen Kontrastierung bezieht sich zum einen auf soziodemographische Merkmale (siehe Abbildung 22, Punkt A) und zum anderen auf die Erfahrungshintergründe der Befragten (siehe Abbildung 22, Punkt B) hinsichtlich der Lernumgebung und der Kursgestaltung mit der diese Erfahrung gemacht haben.50 Da davon ausgegangen wird, dass insbesondere bezüglich dieser Merkmalsgruppen Unterschiede im subjektiven Erleben der Probanden bezüglich des Gegenstandes der Qualität beim E-Learning repräsentiert sind, wurde hinsichtlich dieser Merkmale eine möglichst große Varianz angestrebt. 50

In der Explorationsstudie wurden teilweise Probanden befragt, die hinsichtlich der Merkmale „Tutorkontakt“, „Kontakt zu Mitlernern“ und „Möglichkeit Aufgaben einzuschicken“ nicht der zuvor getroffenen Eingrenzung der Stichprobe entsprechen, da sie hinsichtlich dieser Merkmale keine Erfahrung aufweisen.

7.1 Methodologie der qualitativen Expolorationsstudie 7.1.4.1

173

Demographische Merkmale der Stichprobe

Die 58 Probanden, die im Rahmen der Exploration mit unterschiedlichen Instrumenten befragt wurden, weisen hinsichtlich demographischer Merkmale die gewünschte Verteilung auf (siehe Abbildung 23). Das hierbei in der Stichprobe keine exakte Gleichverteilung hinsichtlich der Merkmale erreicht wurde ist unerheblich, da es darum geht, hinsichtlich eines Konstruktes möglichst detailreiche Informationen in einer breiten Streuung zu erhalten. Die Explorationsstudie zielt nicht auf eine Quantifizierung oder Relationierung ab, sondern darauf, ein möglichst umfassendes Bild der Qualitätsanforderungen zu erhalten, die in der Stichprobe repräsentiert sind. Demographisches Merkmal Alter der Befragten 21-25 Jahre 26-30 Jahre 31-35 Jahre 36-40 Jahre 41-45 Jahre 46-50 Jahre 51-55 Jahre Nationalität der Befragten Deutsch USA GB CH Schulabschluss Hauptschule / Volksschule Realschule/ Polytechnische Oberschule Abitur / Erweiterte Oberschule (EOS) Highschool (USA, GB) Berufsausbildung abgeschlossene Berufsausbildung Berufsausbildung mit Abitur Abgeschlossenes Studium College (USA, GB) Keinen dieser Abschlüsse Geschlecht Weiblich Männlich

n

%*

17 15 6 8 4 6 2

29,3 25,8 10,3 13,7 6,9 10,3 3,4

44 11 1 1

75,8 18,9 1,7 1,7

1 4 41 12

1,7 6,9 70,6 20,6

4 6 22 3 26

6,9 10,3 37,9 5,1 44,8

30 28

48,2 51,7

*Prozentangaben beziehen sich jeweils auf die Blöcke

Abbildung 23: Demographische Merkmale der Probanden (Häufigkeiten und Anteile an n)

174

7 Inventar subjektiver Qualität: Qualitative Explorationsstudie

Die Möglichkeit, über Computernetze zu lernen, macht nicht vor nationalen Grenzen halt. Der weltweite Zugriff auf didaktisch aufbereitetes Wissen über Computernetze ist räumlich und zeitlich flexibel. Anbieter von Onlinequalifizierungen sehen sich daher mit Lernern unterschiedlichster Herkunft, Kultur und sozialem Hintergrund konfrontiert. Aufgrund dieser globalen Dimension wurden auch Probanden aus dem angloamerikanischen Raum (insg. 20,7%) mit in die Stichprobe aufgenommen, um nicht bereits im Vorfeld den Blick auf eine rein nationale Perspektive einzuengen.51

7.1.4.2

Lernerfahrungsbezogene Merkmale der Stichprobe

Die zweite Merkmalsgruppe hinsichtlich derer eine möglichst große Kontrastierung in der Verteilung der Probanden repräsentiert sein soll, bezieht sich auf die Erfahrung der Probanden hinsichtlich verschiedener Aspekte des E-Learnings. Das dazu entwickelte Merkmalsraster ist in Abbildung 22 dargestellt. Merkmal

n

%*

24 7 27

41,3 12,1 46,6

40 3 1 1 4 5 1 0 3

68,8 5,1 1,7 1,7 6,9 8,6 1,7 0,0 5,1

56 52 10 48

96,5 89,6 17,2 82,6

46 29 16 20

79,3 50,0 27,5 34,4

CBT Erfahrung Ja Nein Keine Angaben Onlinelernerfahrung in Stunden 10-50 Stunden 51-90 Stunden 91-130 Stunden 131-170 Stunden 171 - 210 Stunden 211-300 Stunden 301-400 Stunden 401-500 Stunden mehr als 500 Stunden LU**: Kontakt zu Mitlernern per... E-Mail Chat Telefon Newsgroups LU**: Tutorkontakt per... E-Mail Chat Telefon Newsgroups 51

Der Fragebogen wurde zu diesem Zweck ins Englische übersetzt.

7.1 Methodologie der qualitativen Expolorationsstudie Material zum offline Download Möglich 52 Nicht möglich 6 Synchrone Kommunikations-Phasen Ja 21 Nein 37 Kursorganisation Hybrid 34 ausschließlich virtuell 24

175

89,7 10,3 36,2 63,7 58,6 41,3

* Prozentangaben innerhalb der Blöcke **LU steht für Lernumgebung, Mehrfachantworten möglich

Abbildung 24: Lernerfahrung der Probanden (Häufigkeiten und Anteile an N)

Wie bereits bei den soziodemographischen Merkmalen weist die Gruppe der Befragten auch bei den Merkmalen, die sich auf die Lernerfahrung der Probanden beziehen eine hochkontrastive Verteilung auf (siehe Abbildung 24). Es ist zu erkennen, dass die Probanden bezüglich der aufgeführten Merkmale ein großes Spektrum in der Verteilung aufweisen. In der Stichprobe sind alle vorher festgelegten Merkmale in den möglichen Ausprägungen repräsentiert – wenn auch nicht in gleicher quantitativer Ausprägung. Von den 58 Probanden, die an der explorativ-qualitativen Studie teilnahmen hatten bereits knapp die Hälfte (41,3%) vorher mit computergestützten Lernprogrammen (CBT) Erfahrung gesammelt. Eine Gruppe von fünf Probanden (12%) hatte demgegenüber noch keine Vorerfahrung damit. In die Explorationsstudie gehen also sowohl ausschließlich durch Onlinelernerfahrung geprägte Qualitätsanforderungen ein, als auch Aussagen, die bereits durch Erfahrungen aus dem Lernsoftwarebereich beeinflusst sind. Die Verteilung der Lerndauer beim E-Learning ist ungleichmäßig, aber in beide Richtungen ausgeprägt. So nahmen an der Studie einerseits drei Lerner (5,1%) teil, die bereits mehr als 500 Stunden Lernerfahrung gemacht hatten, der größte Teil der Probanden (68,8%) weist eine Lernerfahrung von ca. zehn bis 50 Stunden auf. Ein divergentes Bild zeigt sich auch hinsichtlich der Kommunikationsmöglichkeiten, die in den jeweils eingesetzten Lernumgebungen implementiert waren. Gefragt wurde dabei, ob es möglich sei, Mitlerner beziehungsweise einen Tutor per E-Mail, Chat, Telefon oder über Newsgroups zu kontaktieren. Sowohl für das Merkmal „Kontakt zu Mitlerner möglich per...“ als auch für das Merkmal „Kontakt zu Tutor möglich per...“ sind bei den Probanden alle erhobenen Ausprägungen vertreten.

176

7 Inventar subjektiver Qualität: Qualitative Explorationsstudie

Die Frage danach, ob es möglich gewesen sei, Kursmaterialien aus der Kursumgebung herunterzuladen und offline durchzuarbeiten beantworteten 89,7% der Probanden zustimmend, 10,3% der Probanden verneinten dies. Die anderen für die Lernumgebung erfragten Merkmale weisen eine ausgewogenere Verteilung auf: An synchronen Kommunikationsphasen hatten ca. ein Drittel (36,2%) aller Befragten beim E-Learning teilgenommen. Etwas weniger als die Hälfte aller Befragten hat in Kursen gelernt, die ausschließlich virtuell organisiert waren (41,3%), im Gegensatz zu dem größeren Teil der Probanden (58,6%), die sowohl Präsenzphasen als auch virtuelle Lernphasen kennen gelernt haben.

7.1.5

Auswertungsmethoden: Strukturierte Inventare

Das Ziel der explorativen Studie ist es, ein Inventar an Qualitätsfaktoren zu erhalten, die subjektiv von Bedeutung für Lerner beim E-Learning sind. Die Analyse der qualitativen Daten folgt im Wesentlichen der Technik qualitativer Inhaltsanalysen wie sie von Mayring beschrieben wird (Mayring 1997, 2002), die jedoch hier in zwei anstelle von drei Auswertungsschritten erfolgt: • Im ersten Auswertungsschritt, der eher forschungspraktischer Natur ist, werden die Dateninhalte auf wesentliche Bestandteile reduziert. Es werden Paraphrasierungen und Generalisierungen im Textmaterial vorgenommen, indem ausschmückende Redewendungen zusammengefasst und gekürzt und konkrete Beispiele verallgemeinert werden (nach Mayring: zusammenfassende Inhaltsanalyse, vgl. ebenda). Unklare Bestandteile werden dadurch verständlich gemacht, dass ggf. zusätzliche Materialien und Erläuterungen herangezogen werden (nach Mayring: explizierende Inhaltsanalyse, vgl. ebenda). • Im zweiten Auswertungsschritt erfolgt eine strukturierende Inhaltsanalyse (vgl. ebenda). Die Inhalte werden nun geordnet und in Bereiche gegliedert. Dazu wird ein Kategorienschema aus dem Material heraus aufgestellt (induktive Vorgehensweise). Auf diese Weise wird ein in Themenbereiche (Kategorien) strukturiertes Inventar erstellt. Die damit in zwei Schritten durchgeführte inhaltsanalytische Vorgehensweise bei der Auswertung des qualitativen Datenmaterials wird im Folgenden näher erläutert.

7.1 Methodologie der qualitativen Expolorationsstudie 7.1.5.1

177

Zusammenfassende und explizierende Inhaltsanalyse

Im ersten Auswertungsschritt wurden die Daten in eine standardisierte Form gebracht, so dass ein Inventar an Aussagen (zum Beispiel „Es sollte Tutorkontakt möglich sein.“), die sich auf Qualitätsanforderungen beziehen, entstand. Da die Daten aufgrund verschiedener Erhebungsinstrumente in unterschiedlicher Form vorlagen, waren unterschiedliche Vorgehensweisen notwendig: • Die inhaltsanalytische Auswertung der als Transkriptionen vorliegenden Interviews erfolgte mit einer Software zur qualitativen Datenanalyse (WinMax/ MaxQDA). Dabei wurde lediglich eine Kategorie (Codewort) gebildet: „Qualitätsfaktoren“. Die so extrahierten Qualitätsaspekte konnten dann in Aussageform gebracht und inhaltlich gleiche Aussagen zusammengefasst werden. Aus dem in Form von Kriterienkatalogen vorliegenden Ergebnissender Rollenspielgruppen wurde ein Gesamtkriterienkatalog erstellt, der gleiche Aspekte bündelte. Aus den einzelnen Aspekten wurden dann ebenfalls Aussagen über Qualitätsanforderungen gebildet. • Die Antworten der Probanden aus der Befragung mittels des Fragebogens wurden zunächst als Liste erfasst. Nach dem Übersetzen der englischsprachigen Antworten erfolgte das Extrahieren einzelner Aspekte aus den oftmals vieldimensionalen und komplexen Antworten, so dass eine Liste eindimensionaler Qualitätsfaktoren entstand. In dieser wurden dann gleiche Aspekte zusammengefasst und die verbleibenden in Aussageform in ein Inventar überführt. Aus den drei Teilauswertungen (Teilinventaren) wurde dann ein Gesamtinventar erstellt, welches in dieser Aggregationsstufe 153 einzelne Aspekte in Aussageform enthielt (siehe Anhang 1).

7.1.5.2

Strukturierende Inhaltsanalyse

In einer zweiten Auswertungsstufe wurde das Gesamtinventar auf Strukturen untersucht, um nach Kriterien inhaltlicher Nähe verschiedene Kategorien zu identifizieren, in welche die genannten Aspekte unterteilt werden konnten. So wurde ein strukturiertes Inventar subjektiver Qualität erstellt, das auf den qualitativen Daten basiert. Das Vorgehen dabei war inhaltsanalytischer Art: Für Aspekte, die ähnliche Thematiken betrafen wurden Kategorien gebildet. Innerhalb dieser Kategorien wurden dann, wenn möglich, wieder Unterkategorien gebildet. Auf diese Weise wurde so lange verfahren, bis alle Aspekte in Kategorien und Unterkategorien zusammengefasst waren. Als Hauptkriterium für dieses

178

7 Inventar subjektiver Qualität: Qualitative Explorationsstudie

Vorgehen wurde das Kriterium inhaltlicher Nähe oder Ähnlichkeit der Aspekte zu Grunde gelegt. Das Ergebnis ist ein strukturiertes Inventar mit insgesamt 153 Kriterien, die in zehn Felder zusammengefasst sind, die ihrerseits wieder Unterbereiche haben. Abbildung 26 zeigt die Qualitätsfelder im Überblick.

Qualitätsfeld 1

Q-dimension 1

Q-Faktor 1

Q-Faktor 2

Qualitätsfeld n

Q-dimension n

Q-Faktor n

Q-Faktor 1

Q-Faktor 2

Q-dimension 1

Q-dimension n

Q-Faktor n

Abbildung 25: Systematik inhaltlicher Gliederung

7.2

Ergebnis: Ein strukturiertes Inventar subjektiver Qualität

Das in Anhang 1 aufgeführte Inventar macht deutlich, dass sich die einzelnen subjektiven Aussagen zu Qualitätsfeldern verdichten lassen. Dabei wird folgende hierarchische Systematik verwendet: Qualitätsfaktoren – die die eigentlichen Qualitätsanforderungen in Aussageform repräsentieren – werden zu Qualitätsdimensionen zusammengefasst. Qualitätsdimensionen, die inhaltlich in einem Feld verortet werden können, werden wiederum zu Qualitätsfeldern zusammengefasst (siehe Abbildung 25).52 Qualitätsfeld 1: Tutorieller Support (22) Faktoren, die sich auf die tutorielle Unterstützung während des E-Learnings beziehen. Qualitätsfeld 2: Transfer und Nutzen (5) Faktoren, die sich auf den Transfer des Gelernten und Nutzen des E-Learnings beziehen. Qualitätsfeld 3: Voraussetzungen bei Lernern (7) Faktoren, die sich auf notwendige Voraussetzungen bei Lernern beziehen. 53 Qualitätsfeld 4: Kollaboration und Kommunikation (CSCL) (9) Faktoren, die sich auf Kollaboration beziehungsweise Kommunikation beim E-Learning beziehen.

52

Eine (strukturell) ähnliche Gliederung von Qualitätsanforderungen liegt auch von der Sachverständigenkommission Kosten und Finanzierung der beruflichen Bildung (1974) vor: Operatoren werden zu Qualitätselementen gebündelt, die wiederum in Qualitätskomponenten gegliedert sind und dann in Qualitätsfaktoren zusammengefasst werden. 53 CSCL steht für Computer Support Collaborative Learning und ist angelehnt an CSCW, das im Bereich der Unterstützung von Arbeitsprozessen als Computer Supported Collaborative Work angesiedelt ist. Im Folgenden wird der Begriff ‚Kollaboration“ verwendet. Er steht synonym für CSCL. (Zu CSCL und CSCW vgl. auch Wessner 2001.)

7.2 Ergebnis: Ein strukturiertes Inventar subjektiver Qualität

179

Qualitätsfeld 5: Technologie (5) Faktoren, die sich auf technische Aspekte des E-Learnings beziehen. Qualitätsfeld 6: Kosten (3) Faktoren, die sich auf das Verhältnis von Kosten und Leistung beziehen. Qualitätsfeld 7: Lernplattform (11) Faktoren, die sich auf die Lernplattform beziehen, etwa auf Funktionalität und Usability54. Qualitätsfeld 8: Angebot und Anbieter (21) Faktoren, die sich auf Anbieter und Angebot beziehen. Qualitätsfeld 9: Kursablauf und Kursorganisation (20) Faktoren, die sich auf den Kursablauf, die -organisation und den -rahmen beziehen. Qualitätsfeld 10: Didaktik (Ziele, Methoden, Inhalte, Materialien) (49) Faktoren, die sich auf das Material, die Methode, die Ziele und den Inhalt des Kurses beziehen.

Abbildung 26: Überblick über Qualitätsfelder mit Beschreibung und Anzahl der jeweils enthaltenen Qualitätsfaktoren (Reihenfolge der QF ist hier beliebig gewählt)

Die aus dem Material identifizierten Dimensionen subjektiver Qualität sind somit inhaltsanalytisch ermittelt. Sie stellen Einheiten dar, die sich möglichst wenig überschneiden und dabei die Gesamtheit der im qualitativen Material enthaltenen Faktoren subjektiver Qualität gliedern. Eine Qualitätsdimension stellt dabei also Beschreibungsmerkmale des Konstruktes subjektiver Qualität dar. In diesem Sinne ist zum Beispiel die Organisation des tutoriellen Supports55 beim E-Learning eine Dimension subjektiver Qualität. Eine Ausprägung dieser Dimension ist die Anforderung, dass das Kursmaterial und der tutorielle Support aufeinander abgestimmt sein sollen. Die Dimensionen geben keinen Aufschluss über die geforderte Beschaffenheit des E-Learning-Arrangements sondern repräsentieren vielmehr ein Element beziehungsweise einen Fokus der Qualitätsvorstellung von Lernern. Es fällt auf, dass es sowohl Qualitätsfelder gibt die Prozessqualitätsfaktoren (beispielsweise Qualitätsfeld 9) enthalten als auch Qualitätsfelder, die sich auf die Voraussetzungen (Inputqualität) oder Ergebnisse (Outputqualität) des ELearnings beziehen (beispielsweise Qualitätsfeld 8). Auf Ebene der Qualitätsfaktoren sind darüber hinaus auch Anforderungen enthalten, die sich auf den institutionellen Bildungsbereich (Kontextqualität) beziehungsweise Impactqualität (beispielsweise Unterstützung beim Transfer des Gelernten in den Arbeitsalltag) beziehen. Einige der erhobenen Daten stellen keine Aussagen zu Qualitätsfaktoren im eigentlichen Sinne dar, die Qualität beim E-Learning konstituie54

Der Begriff der Usability (engl. Für ‚Brauchbarkeit“) bezeichnet die softwareergonomische Nutzbarkeit einer Bedienungsoberfläche eines Computerprogrammes (Graphic User Interface (GUI)). 55 Im Folgenden wird der englische Begriff „Support“ synonym mit der deutschen Bezeichnung „Unterstützung“ des Tutors verwendet, da er sich im E-Learning eingebürgert hat.

180

7 Inventar subjektiver Qualität: Qualitative Explorationsstudie

ren, sondern sind eher in einem übergeordneten Metabereich anzusiedeln. Es sind Aussagen, die generell die Wichtigkeit von Qualität – oder einzelner Bereiche von Qualität – beim E-Learning betonen. Sie sollen der folgenden Analyse vorangestellt werden. So gaben die Befragten hinsichtlich des Nutzens von E-Learning an, dass es ein Vorteil von E-Learning sei, in der Lage zu sein, in den jeweiligen Arbeitskontexten zu lernen, so dass das Gelernte sofort angewandt werden könne. Diese „Nutzenqualität“ entstehe dann, wenn Input- und Prozessqualität gegeben seien. Als besonders wichtig beim E-Learning wurde auch das Umsetzen des Gelernten in die Praxis genannt (im Sinne eines Transferprozesses). Hervorgehoben wurde ferner die Bedeutung von Kommunikation mit anderen Lernern. Das Ausmaß einer solchen Kommunikation und eines Informationsaustausches mit anderen Lernern während des Kurses sei ein wesentlicher Qualitätsfaktor. Dieser Befund erstaunt nicht und geht einher mit den bereits dargelegten Befunden zur Nutzerakzeptanz in anderen Studien (Kapitel 4). Als bedeutend wurde auch die eingesetzte Lernplattform angesehen. Die Lernplattform – im Sinne technischer Funktionalitäten – sei ein Faktor, der die Motivation der Lerner beeinflussen könne. Ebenso spiele auch die didaktische Aufbereitung der Kursinhalte eine wesentliche Rolle für die Qualitätseinschätzung der User. Die genannten Aussagen bewegen sich im Grad ihrer Konkretisierung nicht auf der Ebene der ansonsten getroffenen Aussagen. Daher wurden sie hier gesondert vorangestellt. Alle übrigen Daten können in die identifizierten Dimensionen und Felder eingeordnet werden. Das komplette Inventar ist aus Gründen besserer Lesbarkeit als Liste in Anhang 1 einzusehen. Es zeigt die unterschiedlichen Facetten und Ausformungen von Qualität aus Lernerperspektive beim E-Learning. Die gefundenen Felder, Dimensionen und Faktoren sollen nun in einem nächsten Schritt Grundlage für eine standardisierte Untersuchung sein, mit dem Ziel, Qualitätsprofile subjektiver Qualität zu erstellen. Die beschrieben Qualitätsfaktoren bilden dabei die Grundlage für die Operationalisierung in Fragebogenitems. Ziel der quantitativen Untersuchung auf Basis der qualitativen Daten ist die Erstellung eines „empirisch-quantitativen“ Modells subjektiver Qualität. Insgesamt lässt sich festhalten, dass der Datenerhebungsprozess sehr ergiebige Ergebnisse hervorgebracht hat. Als ergiebigste Erhebungsmethode stellte sich dabei die fragebogengestützte Erhebung mit einem Onlinefragebogen im Internet dar. Der Grund hierfür hängt möglicherweise damit zusammen, dass das Medium Internet sehr nah an der Erfahrungsrealität des E-Learnings ist und die Befragten daher in einer unmittelbar ähnlichen Situation wie beim E-

7.2 Ergebnis: Ein strukturiertes Inventar subjektiver Qualität

181

Learning standen. Es wird weiterhin davon ausgegangen, dass die Gruppe derjenigen, die Lernprozesse, wie für E-Learning notwendig, eigenverantwortlich und selbstgesteuert durchführen können auch eine weit ausgebildete Reflektionsfähigkeit für die eigenen Lernprozesse besitzen und ergo auch über ihre Qualitätsansprüche Auskunft geben können. Die vorliegende Arbeit bleibt jedoch nicht bei der Erarbeitung eines qualitativen Inventars subjektiver Qualität stehen. Sie geht einen Schritt weiter und hat zum Ziel, die auf Basis der qualitativen Untersuchung ermittelten Faktoren im Rahmen einer standardisierten Erhebung in quantitative Relationen zueinander zu setzen. Dabei soll auf einer breiten empirischen Basis ermittelt werden, wie Lerner die Wichtigkeit der einzelnen Qualitätsfaktoren einschätzen. Aus dieser Relevanzeinschätzung wird dann ein quantitatives Modell subjektiver Qualität erstellt, welches die Basis für eine spätere Zielgruppenanalyse darstellt. Die Qualitätsfaktoren müssen dazu zunächst einem Transformationsprozess unterzogen werden und in Fragebogenitems operationalisiert werden.

8

Design der quantitativen Studie

Um auf Basis des Inventars subjektiver Qualität einen Fragebogen für eine standardisierte Studie zu konstruieren wurden die Qualitätsfaktoren des Inventars in Fragebogenitems übersetzt. Das Befragungsinstrument wurde zusätzlich mit weiteren Items soziodemographischer und lernbiographischer Art angereichert, wie bereits in Kapitel 6.2.2 beschrieben.

8.1

Konstruktion des Fragebogeninstrumentes

Die in der Explorationsstudie erhobenen, nicht-standardisierten Daten gliedern sich in zehn Qualitätsfelder, die jeweils Qualitätsansprüche von lernenden Subjekten beim Onlinelernen enthalten und ein vorläufiges Model subjektiver Qualität konstituieren. Diese Daten dienen als Grundlage der standardisierten Erhebung. Dabei sollte das Qualitätsmodell möglichst detailreich und konstruktgetreu im standardisierten Fragebogeninstrument des quantitativen Teils der Untersuchung repräsentiert sein. Um dieses Ziel zu erreichen wurden für den Operationalisierungs- und Itemkonstruktionsprozess Leitprinzipien entwickelt. Die Auswahl, Konstruktion und Überführung der Items vom Qualitätsmodell der qualitativen Daten in das Instrument für die quantitative Untersuchung orientierte sich an diesen drei Leitprinzipien: 1. Konstrukte müssen differenzierbar sein: Nur Items, die im Antwortverhalten auch ein Mindestmaß an Varianz liefern, ermöglichen es, Probanden aus der Perspektives eines Konstruktes miteinander zu vergleichen. Fragen, die im Antwortverhalten überwiegend (oder ausschließlich) auf Zustimmung oder Ablehnung abzielen gelten als informationsarm, da sie keine Differenzierungskraft in Bezug auf das zu untersuchende Konstrukt besitzen. Daher wurden solche Items nicht in das quantitative Instrument aufgenommen (Beispiel für ein nicht aufgenommenes Item aus dem Qualitätsfeld (7) Didaktik: „Die Arbeitsanweisungen sollen verständlich, konkret und präzise sein.“).

Ulf-Daniel Ehlers, Qualität im E-Learning aus Lernersicht, DOI 10.1007/978-3-531-93070-1_8, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

184

8 Design der quantitativen Studie

Eindeutige Konstrukte: Die qualitative Explorationsstudie liefert differenzierte Qualitätsanforderungen von Lernern für das Onlinelernen. Zum einen bestehen diese aus klar abgegrenzten Konstrukten, zum anderen beleuchten sie aber auch lediglich verschiedene Aspekte eines Konstruktes. So liegt den Qualitätsfaktoren56 „Binnendifferenzierung“ und „Zielgruppenangemessenheit“ letztlich nur ein Konstrukt zu Grunde: Lernerorientierung. Bei der Konstruktion des quantitativen Befragungsinstruments wurden die qualitativen Daten noch einmal reanalysiert und darauf überprüft, ob sie bereits auf einen ausreichenden Abstraktionsgrad zurückgeführt wurden. In die Itemkonstruktion für das quantitative Befragungsinstrument wurden dann nur die den qualitativen Daten jeweils zu Grunde liegenden Konstrukte aufgenommen. 3. Keine Überschneidungen: Sachverhalte sollten möglichst nur einmal erfragt werden. Ein Qualitätsfaktor taucht im Qualitätsmodell der qualitativen Daten oftmals in unterschiedlichen Qualitätsfeldern auf. Für das quantitative Instrument gilt das Prinzip, ein Konstrukt möglichst nur einmal zu erfragen (Beispiel: In den qualitativen Daten taucht der Qualitätsfaktor „Diskussionen anregen“ in mehreren Qualitätsfeldern auf: Didaktik (Qualitätsfeld 7) und Kommunikation und Kooperation (Qualitätsfeld 3). Im quantitativen Befragungsinstrument wurde dieser Qualitätsfaktor aber nur für den Bereich der Kommunikation und Kooperation aufgenommen: Frage 13, Item 4.) Durch diesen Transformations- und Selektionsprozess reduziert sich die Anzahl der Qualitätsfaktoren von 153 auf 146. Auch die Anzahl der Qualitätsfelder reduziert sich von zehn auf sieben (Abbildung 26). Qualitätsfeld 2 und Qualitätsfeld 3 werden fusioniert, weil sie beide Aspekte thematisieren, die in eine subjektive Kosten-Nutzen Bewertung eingehen, die Onlinelerner in der Bewertung der Qualität des Angebotes als einen Bewertungsmaßstab zu Grunde legen. Der Aspekt „Transfer“ geht als Erwartung, das Gelernte zum Beispiel auf den individuellen Arbeitskontext beziehen zu können, in das Qualitätsfeld 2 mit ein. Dieses wird dadurch zum Qualitätsfeld 2 „Kosten-Erwartungen-Nutzen“. Das Qualitätsfeld 3 „Voraussetzung bei Lernern“ geht nicht in das empirische Modell subjektiver Qualität beim Onlinelernen mit ein. Es enthält keine subjektiven Qualitätsanforderungen, sondern Voraussetzungen, die Lerner an die eigene Lernkompetenz stellen, damit Onlinelernen als qualitativ hochwertig einge2.

56

Zur Erläuterung der Begriffe „Qualitätsfaktor“, „Qualitätsdimension“ und „Qualitätsfeld“ siehe Kapitel 7.2 oder 9.2)

8.1 Konstruktion des Fragebogeninstrumentes

185

schätzt werden kann. Diese Items gehen daher nicht in qualitätsbezogene Fragebatterien ein, sondern werden als Items für Fragen im Bereich Lernkompetenz verwendet (zum Aufbau des Fragebogens siehe auch Kapitel 6.2.2). Insgesamt gliedern sich die Items, die sich im Fragebogen auf Qualitätsanforderungen beziehen damit in sieben Qualitätsfelder. Eine ausführliche Fassung der Items findet sich in Form des Originalfragebogens im Anhang 2. (1) Qualitative Daten

(2) Quantitatives Instrument

QF 1: Tutorieller Support (22) Î QF 1: Tutorieller Support (28) QF 2: Transfer und Nutzen (5) QF 6: Kosten (3)

QF 2 Kosten, Erwartungen und Nutzen (18)

QF 3: Voraussetzungen bei Lernern (7) Î - fällt weg QF 4: Kooperation und Kommunikation (9) Î QF 3 Kooperation und Kommunikation (9) QF 5: Technologie (5) QF 7: Lernplattform (11)

QF 4 Lerntechnologie (11)

QF 8: Infotransparenz bei QF 5: Infotransparenz bei Î Angebot & Anbieter (21) Angebot & Anbieter (17) QF 9: Kursablauf und Kursorganisation (20) Î QF 6: Kursverlauf (33) QF 10: Didaktik (49) Î QF 7: Didaktik (26)

Abbildung 27: Transformation des ersten Qualitätsmodells in das quantitative Befragungsinstrument

Zu jedem Item wurden die Befragten gebeten die jeweilige Bedeutung für qualitativ hochwertiges E-Learning – aus ihrer persönlichen Sichtweise – einzuschätzen (siehe auch Originalfragebogen in Anhang 2). Mit dieser Vorgehensweise wurden zwei Ziele verfolgt: Zum einen können die Items auf diese Weise untereinander in Relation gesetzt werden. Dadurch wird die Konstruktion eines Modells subjektiver Qualität möglich, indem über eine Hauptkomponentenanalyse die empirischen Beziehungen zwischen den jeweiligen Items analysiert und in der Form übergreifender Hauptkomponenten zusammenfassend dargestellt werden können (Interkorrelation aller Qualitätsitems und Extraktion von Faktoren, siehe Kapitel 9.1). Zum anderen ermöglicht es diese Vorgehensweise, die Qualitätspräferenzen verschiedener Nutzergruppen nach Ähnlichkeitsgesichtspunkten zu analysieren und zu gruppieren (Ermittlung von Qualitätsprofilen über eine Clusteranalyse, siehe Kapitel 10). Zusätzlich zu den Items subjektiver Qualität wurden weitere Fragemodule konstruiert. In diesen zusätzlichen Fragemodulen ist zum einen der Ansatz sozialökologischer Forschung umgesetzt, indem Aspekte des sozialen Nahraums (beispielsweise Familienstand, soziodemographische Daten) und bildungsbio-

186

8 Design der quantitativen Studie

graphische Erfahrungen erfasst wurden, um später ihren Einfluss auf individuelle Qualitätspräferenzen zu ermitteln. Zum anderen wurden Einstellungen, Motive und Beweggründe sowie Selbsteinschätzungen zum Lernverhalten beziehungsweise der individuellen Lernkompetenz thematisiert. Folgende Bereiche wurden dabei in den Fragen thematisiert: • Frage 1-3: Lernerfahrung mit Onlinelernen vs. CBT (Lernerfahrung mit Onlinelernen: Anzahl der bereits absolvierten Kurse und Lerndauer, Anbieter, Thema der letzten Fortbildung, Art der Fortbildung, Lernerfahrung mit CBT: Kursanzahl und Lerndauer) • Frage 4-40: Fragen zu den jeweiligen Qualitätsfaktoren • Frage 41-44: Einstellung zum Onlinelernen (Lernort, Lernverhalten, Effektivitätseinschätzung, Einschätzung des Potentials) • Frage 45-47: Motive und Beweggründe für die Lernform (Einschätzung zur Bedeutung von Weiterbildung, Auslöser für Weiterbildung) • Frage 48-51 und 53: Erfassung des bildungsbiographischen Hintergrunds (Schulabschluss, Berufsausbildung, Rolle von Weiterbildung im eigenen Leben, Teilnahmemotivation) • Frage 52, 54, 55: Einschätzung der individuellen Lernkompetenz (Lernfähigkeit, Lernerfahrung, Einschätzung der Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen, Vorgehen beim Lernen) • Frage 56-61: Erfassung soziodemographischer Daten (Alter, Geschlecht, Erwerbsstatus, Haushaltsform, Kinder: Anzahl, berufliche Stellung)

8.2

8.2.1

Feldzugang und Datenerhebung

Feldzugang und Anlage der Stichprobe

Die Fragestellung der Untersuchung erforderte es, einen Kreis von Lernern zu adressieren, der die bereits weiter oben beschriebenen Merkmale aufweist: • Erfahrung mit E-Learning im beschriebene Sinne (online verfügbares Material, Tutorkontakt möglich, Übungen und Tests möglich) • Lernerfahrung von mindestens zehn Stunden Lernzeit • E-Learning im Bereich beruflicher oder privater Weiterbildung Um eine möglichst große Stichprobe von Lernern in die Studie einbeziehen zu können, die diesen Merkmalen entspricht, wurde ein Multiplikatorenverfahren gewählt. Das heißt, dass der Kontakt mit den Befragten nicht direkt erfolgte,

8.2 Feldzugang und Datenerhebung

187

sondern dass die Anbieter von E-Learning-Angeboten, die den genannten Kriterien entsprachen, im Rahmen eines eigens entwickelten Partnerprogramms für die Studie gewonnen wurden. Diese verpflichteten sich dann alle oder eine Auswahl der Teilnehmer ihrer Kurse zur Teilnahme an der Studie aufzufordern. Insgesamt konnten 47 Bildungsanbieter, die E-Learning-Kurse im Sinne der vorliegenden Studie anbieten, zur Teilnahme an der Studie gewonnen werden. Jeder Partner bekam ein Informationspaket zugeschickt, in dem folgende Informationen enthalten waren: (a) ein Dokument mit allgemeinen Informationen, (b) ein Musteranschreiben zur Einladung von Teilnehmern zur Onlinestudie, (c) ein Erinnerungsschreiben, das 10 Tage nach der Einladung an die Teilnehmer verschickt werden sollte (siehe auch Kapitel 8.3.2) und (d) ein Passwort für den Onlinezugang zu den Ergebnissen der Studie. Mit den Partnern wurde vereinbart, dass sie als „Gegenleistung“ für ihr Engagement sofort Zugriff auf die Ergebnisse der Studie erhalten würden – in einem geschützten „Partnerbereich“ im Internet. Die Befragung wurde als Onlinebefragung durchgeführt, das heißt das Fragebogeninstrument war über das Internet zugänglich und ausfüllbar. Die Teilnehmer wurden auf drei verschiedene Arten für die Befragung „rekrutiert“. Zum einen wurden sie per E-Mail eingeladen und 14 Tage später noch einmal an die Befragung erinnert. Zum anderen wurden sie über Bannerschaltungen auf Homepages und Portalseiten, die mit E-Learning thematisch im weitesten Sinne zu tun haben, auf eine Teilnahme an der Studie hingewiesen57, und drittens wurde ein Hinweis auf die Studie in verschiedene Newsletter von größeren Organisationen aufgenommen.58 Die üblichen Einwände gegen die Verwendung einer solchen Methode aufgrund von Stichprobenverzerrungen, die darauf abzielen, dass das Ausfüllen eines Onlinefragebogens bereits eine technische Hürde für viele Befragte darstellt und es so zu einer Vorselektion der Teilnehmer kommt, kann für den vorliegenden Fall als nicht zutreffend gewertet werden. Vielmehr dokumentiert ja die zu befragende Grundgesamtheit durch ihre Teilnahme an einem internetgestützten E-Learning-Angebot bereits, dass sie über die notwendigen technologischen Kenntnisse verfügt. Um den Rücklauf und die Ausschöpfungsquote der Befragung zu erhöhen, wurden Maßnahmen beachtet, die teilweise auf die „To57

Hierunter fielen beispielsweise http://www.global-learning.de (Deutsche Telekom AG), http://www.studierenimnetz.de (BLK), http://www.hpeducation.de (Hewlett Packard Education) u.a.. 58 Darunter fielen beispielsweise der Newsletter von Schulen ans Netz e.V., der Newsletter von http://www.global-learning.de, der Newsletter des St. Gallen Learning-Center, u.a..

188

8 Design der quantitativen Studie

tal Design Method“ von Dillmann (1976, 1978) zurückgehen. Diese gelten ursprünglich für postalische Befragungen und wurden deshalb, wo nötig, für Onlinebefragungen adaptiert: Es ist wichtig, dass die Thematik der Befragung für die Teilnehmer von Nutzen beziehungsweise Interesse ist. Daher wurde der Befragung ein Begleitschreiben beigefügt, das als Ziel der Befragung eine Angebotsverbesserung durch Bildungsanbieter angab. (Hippler (1988: 244) berichtet von unterschiedlichen Rücklaufquoten je nach Aufmerksamkeitswert: Bei Umfragen mit hohem Aufmerksamkeitswert (also einer interessanten oder aktuellen Thematik) waren „im Durchschnitt 77% Rücklauf zu verzeichnen [...] mit mittlerem Aufmerksamkeitswert 66% und mit sehr geringem Aufmerksamkeitswert lediglich 42%“ (ebenda: 244)). Der gesamte Onlinefragebogen wurde in übersichtliche Seiten aufgeteilt, auf denen jeweils nicht mehr Fragen zu beantworten waren, als auf einer Bildschirmseite (Auflösung 800x600) darstellbar sind. Die Befragten wurden mit einem zweistufigen Schema zur Teilnahme an der Befragung eingeladen, das ähnlich dem Prinzip der Vorankündigung einer Studie und einer folgenden Nachfassaktion funktioniert (vgl. Fox et al. 1988, Conant et al. 1990). Dabei gilt als „Faustregel“ gilt: Pro Nachfassaktion wird ein Anteil an den bisher noch ausstehenden Personen realisiert, der so groß ist, wie der Anteil der Teilnehmer an der ersten Aussendung (vgl. Hippler 1988, S. 245f.). Diese Anzahl konnte sich in der vorliegenden Studie in etwa bestätigen. Weitere Designaspekte wurden beachtet, die insbesondere von Lamnek und Trepl (1991) als wichtig herausgestellt werden: • Soweit es möglich war, wurden statt offener geschlossene Fragen verwendet, die Anzahl der Filterfragen wurde möglichst weit reduziert. • Die Wichtigkeit der Mitarbeit des Einzelnen für den Erfolg der Untersuchung wurde hervorgehoben. • Es wurden Telefonnummern angegeben, unter denen die Probanden Fragen stellen und zusätzliche Auskünfte zu dieser Studie erhalten konnten. • Alle Teilnehmer nahmen automatisch an einem Preisausschreiben teil (sofern sie ihre E-Mail-Adresse angaben). Zwar sind die Wirkung finanzieller Anreize und die Wirkung von Geschenken auf die Erhöhung der Teilnahmebereitschaft bei postalischen Umfragen unumstritten. Insgesamt besteht jedoch die Auffassung, dass weniger der materielle Wert der Geschenke als deren symbolische Bedeutung von Interesse zu sein scheint: „Generell kann davon ausgegangen werden, dass der symbolische Akt eines Entschädigungsversuchs für die Befragtenbemühungen das Entscheidende zu sein

8.2 Feldzugang und Datenerhebung

189

scheint, weniger die tatsächliche Höhe der Belohnung” (Hippler 1988, S. 245). Über die beschriebene Methode konnten im Befragungszeitraum (Anfang Januar 2002 bis Ende März 2002) 1944 verwertbare Fragebögen in der Ergebnisdatenbank registriert werden. Die Berechnung der Ausschöpfungsquote unterliegt den besonderen Rahmenbedingungen der Methode der Onlinebefragung. Diese wird im nächsten Kapitel thematisiert.

8.2.2

8.2.2.1

Datenerhebung

Zur Methode der Onlinebefragung

Als Onlinebefragung werden in der Regel Erhebungen bezeichnet, „bei denen die Teilnehmer den auf einem Server abgelegten Fragebogen im Internet online ausfüllen, Fragebögen von einem Server herunterladen und per E-Mail zurücksenden, Fragebogen per E-Mail zugeschickt bekommen und zurücksenden“ (ADM et al. 2001: 5). Nach dieser Definition handelt es sich also bei Onlineumfragen nicht um eine neue Methode der Datenerhebung, sondern vielmehr um eine neue Technik der Übertragung des Fragebogens. Bei der Studie zur Qualität aus Lernersicht war der Fragebogen auf einem Server abgelegt und konnte im Internet online ausgefüllt werden. Es handelt sich somit also um eine webgestützte Onlinebefragung, ein sogenannter „Web Survey“59. Bislang wird diese Methode der Befragung noch wenig eingesetzt, was nicht zuletzt damit zu tun hat, dass die erreichbaren Zielgruppen zumeist keine repräsentativen Befragungen – etwa der Bevölkerung – zulassen, da der Zugang zum World Wide Web (über das Internet) noch nicht weit genug verbreitet ist. Insgesamt zeigt sich aber eine steigende Bedeutung der Methode, online zu befragen. So wurden laut Informationen des ADM im Jahr 2000 2% aller quantitativen Untersuchungen von deutschen Marktforschungsinstituten online durchgeführt. Auch Korff (2000) und Zimmermann et al. (2001) sehen in der Online-Marktforschung ein enormes Wachstumspotential. Für den Bereich der empirischen Sozialforschung hingegen konstatieren Dillmann und Bowker (2001), dass hier bislang eher technologische Aspekte der Befragung im Vor59

Web Survey: Dabei wird ein Fragebogen für das Internet so programmiert, dass er im Internet aufgerufen werden und dort online ausgefüllt werden kann. Ein Herunterladen ist nicht möglich – ebenso auch kein Einsenden per E-Mail.

190

8 Design der quantitativen Studie

dergrund standen und weniger methodologische (vgl. ebenda: 159). So thematisieren die meisten zurzeit auffindbaren Online-Studien in diesem Bereich das Internet eher als Untersuchungsgegenstand und nicht als Erhebungsinstrument (vgl. Pötschke/ Simonson 2001: 8). Es gibt also erst wenige dokumentierte Erfahrungen über diese Erhebungsmethode. Als eine erste methodologische Reflexion können die „Standards zur Qualitätssicherung für Online-Befragungen“ (vgl. ADM et al. 2001) angesehen werden. Diese Richtlinien für die Durchführung von Online-Erhebungen basieren im Wesentlichen auf praktischen Erfahrungen der Markt-, Meinungs- und Sozialforscher und werden vom Arbeitskreis Deutscher Markt- und Meinungsforscher (ADM), der Arbeitsgemeinschaft Sozialwissenschaftlicher Institute e.V. (ASI), dem Berufsverband Deutscher Markt- und Sozialforscher e.V. (BVM) und der Deutschen Gesellschaft für Online Forschung e.V. (D.G.O.F.) herausgegeben. Der Ausgangsgedanke ist dabei, dass die Qualitätsansprüche, die für traditionelle Befragungen gelten auch den onlinegestützten Befragungen zu Grunde gelegt werden sollen. Als genereller Leitgedanke besteht Einigkeit darüber, dass die mediengestützte Befragung medienangepasst und orientiert am Medienverhalten der Befragten konzipiert werden muss. Die Studie zum Thema Lernqualität beim E-Learning wurde konsequent entlang der Standards zur Qualitätssicherung für Online-Befragungen entwickelt.

8.2.2.2

Datenstruktur der Ergebnisse: Drop-Outs und Non-Responses

Wie auch bei klassischen – beispielsweise papiergestützten – Erhebungsformen gibt es bei Onlinestudien Fragebogeneinsendungen von Fragebögen, die nur zum Teil oder gar nicht ausgefüllt wurden. Allgemein wird dieser Sachverhalt als „Non-Response“ bezeichnet, wobei noch unterschieden wird zwischen „Unit-Non-Response“ und „Item-Non-Response“ (vgl. Groves/ Couper 1998). Unit-Non-Response bezieht sich dabei auf das unausgefüllte Einsenden kompletter Erhebungseinheiten und Item-Non-Response auf einzelne Fragen, die nicht beantwortet wurden. Im Falle einer postalischen Befragung bleibt der Antwortprozess weitgehend intransparent. Ob ein Befragter das per Post zugestellte Befragungsinstrument erhält, ob er oder sie es liest und anfängt es zu beantworten, dann aber doch abbricht – und an welcher Stelle dies geschieht – kann im Nachhinein nicht mehr festgestellt werden.

8.2 Feldzugang und Datenerhebung

191

Die Methode der Onlinebefragung bietet hierzu einige Möglichkeiten, da mit jedem im Internet aufgerufenen Fragebogen gleichzeitig Metadaten in sogenannte Logfiles mitprotokolliert werden. Bei der Untersuchung zur Lernqualität beim Onlinelernen handelt es sich um einen sogenannten „Non-restricted-Web-Survey”, bei dem – im Gegensatz zu „Restricted-Web-Surveys“ – das Nicht-Beantworten von Fragen zugelassen ist und nicht technisch „abgefangen“ wird. Bei der Erhebung wurde immer dann ein Fragebogendatensatz in der Ergebnisdatenbank gespeichert, wenn ein Teilnehmer den Fragebogen im Internet aufsuchte, unabhängig davon, ob der Fragebogen ausgefüllt wurde. Als weitere Metadaten wurden in der Datenbank unter anderem die Anfangszeit und der Beendigungszeitpunkt für das Ausfüllen des Fragebogens gespeichert sowie die Position im Fragebogen, nach der die Beantwortung ggf. abgebrochen wurde. Dadurch besteht Transparenz darüber, wie viele Fragebögen einfach nur durchgelesen oder nur teilweise ausgefüllt wurden – und bis zu welcher Fragebogenseite sie gelesen oder ausgefüllt wurden. Die Zahl der eingesendeten Fragebögen in der Ergebnisdatenbank ist damit wesentlich höher als die Zahl der für die Auswertung verwendeten Fragebögen, da sie auch alle diejenigen Fragebogendatensätze umfasst, die gar nicht oder nur teilweise ausgefüllt wurden. Insgesamt wurden im Erhebungszeitraum vom 07. Jan 2002 bis zum 01. April 2002 3.968 Fragebögen in der Ergebnisdatenbank gespeichert. Von dieser Gesamtmenge gingen in die Auswertung 1.944 Fragebogendatensätze ein. Der Rest wurde aufgrund von Unit- oder von ItemNon-Response ausgeschlossen. Zur Analyse dieser Non-Responses schlägt Bosnjak (2002) eine Typologie vor, die Befragte in sieben Kategorien einteilt: „1. Complete Responders: All of the questions presented are answered. 2. Unit-Non-Responders: Persons are grouped within this category when they decide not to follow the request for participation, or are technically hindered from participating in a Web survey. They withdraw after the welcome screen has been displayed (prior to having viewed the first question). 3. Answering Drop-Outs: This category consists of persons who give answers to all questions displayed, but quit at a certain point (before having reached the end of the survey). 4. Lurker: In this response pattern, all of the questions have been downloaded, but not one single question is answered. 5. Lurking-Drop-Outs: This response pattern consists of a combination of (3) and (4). Some of the questions were downloaded without any being answered. In addition, this category of persons quits before having reached the end of the survey. 6. Item-Non-Responders: This category consists of participants who view the entire questionnaire, but only answer some of the questions.

192

8 Design der quantitativen Studie 7. Item-Non-Responding Drop-Outs: This category represents a mixture of (3) and (6): not all of the questions displayed are answered, and at a certain point these people quit (before the end of the survey).”

Mit dieser Typologie ist es möglich, den Gründen für etwaige Non-Responses nachzugehen. Es kann unterschieden werden zwischen willentlichem NonResponse und eher external verursachten Non-Responses, die etwa durch technische Störungen ausgelöst werden. Abbrecher Typ

Anzahl der Fälle und Beschreibung

Complete Responders

1.146 Personen haben den Fragebogen komplett ausgefüllt.

Unit NonResponders

6.788 Personen haben die Startseite der Onlinestudie während des Erhebungszeitraumes insgesamt aufgerufen. 3.968 Personen davon sind dann auch weiter zur ersten Fragebogenseite gegangen (Datei: p1.php). Der Rest – insgesamt 2.820 Personen – hat nur die Startseite aufgerufen und haben dann abgebrochen.

Answering DropOuts

820 Personen haben den Fragebogen zwar Frage für Frage ausgefüllt, aber vor dem Erreichen des Endes die Befragung abgebrochen. Obwohl einige Fälle fehlende Werte aufweisen, wurden Sie in diese Kategorie eingeordnet, da in keinem Fall ein Schwellenwert von 1% fehlender Werte überschritten 60 wird.

Lurker

265 Personen haben sich den gesamten Fragebogen angeschaut (dazu zählen alle, die die Dateien ‚p16.php“, ‚ende.php“ oder ‚danke.htm“ aufgerufen haben), jedoch keine einzige Frage beantwortet.

Lurking Drop-Outs

1.737 Personen haben sich Fragen des Fragebogens angeschaut, keine davon beantwortet und haben vor dem erreichen der letzten Fragebogenseite (vor Erreichen der Datei ‚p16.php“) abgebrochen.

Item NonResponders

345 Personen haben sich den gesamten Fragebogen angeschaut, jedoch nur einige der Fragen am Anfang des Fragebogens beantwortet.

Item-Nonresponding DropOuts

820 Personen haben also Fragen des Fragebogens ausgefüllt, aber vor Beendigung des Fragebogens abgebrochen. Die Kategorie „Item-NonResponding Drop-Outs“ fällt bei der vorliegenden Untersuchung mit der Kategorie „Answering Drop-Outs“ zusammen, da die Datenstruktur hier eine Übereinstimmung aufweist: Wenn überhaupt Fragen beantwortet wurden, dann wurden diese in der vorgegebenen Reihenfolge – vollständig – beantwortet.

Abbildung 28: Übersicht über verschiedene Drop-Out-Möglichkeiten

60

798 der so entstandenen Datensätze gehen davon in die Auswertung ein, da sie mindestens bis zu Frage 4 ausgefüllt worden sind. Die restlichen 22 Datensätze, die nur maximal bis einschließlich Frage 3 ausgefüllt wurden, wurden von der Auswertung ausgeschlossen.

8.2 Feldzugang und Datenerhebung

193

Nach Bosnjak können für das Auftreten von Non-Responses in den Kategorien Answering Drop-Outs (3), Lurking Drop-Outs (5) und Item-Non-RespondingDrop-Outs (7) zum Teil technische Erklärungen herangezogen werden (externale Gründe). So können zum Beispiel plötzliche „Server-Time-Outs“ oder überlastete Netzwerkleitung zu so langen Wartezeiten beim Einsenden der einzelnen Fragebogenseiten oder zum Zusammenbrechen des Systems führen, dass die Befragten die Beantwortung aus technischen Gründen abbrechen. Es wird davon ausgegangen, dass die anderen Verhaltensweisen jedoch ausschließlich durch die eigene Entscheidung zum Abbruch der Befragung oder Nicht-Beantworten von Fragen – also auf intentionales, willentliches Verhalten – zurückgeführt werden können. Bei der Untersuchung zur Lernqualität sind 51% der insgesamt registrierten Datensätze im Prozess der Datenbereinigung von der Auswertung ausgeschlossen worden, da sie Non-Responses irgendeiner Form aufwiesen. Die Analyse dieser Non-Responses gibt Aufschluss über diese Datensätze. In Abbildung 28 ist aufgeführt, wie die Datenstruktur hinsichtlich des Antwortverhaltens für die vorliegende Erhebung einzuschätzen ist. Für die meisten der aufgeführten Non-Response-Typen bei webgestützten Onlinebefragungen gibt es bislang keine empirisch fundierten Erklärungsmuster (vgl. Bosnjak 2002). Auch für die vorliegende Untersuchung lassen sich daher nur Erklärungsmuster für die einzelnen Non-Response-Arten annehmen. So ist es grundsätzlich möglich, dass es einzelnen Teilnehmern durch spezielle technische Konfigurationen nicht möglich war, den Fragebogen bis zum Ende auszufüllen. Es wird jedoch angenommen, dass die Gründe für Non-Response eher im Bereich individueller willentlicher Entscheidungen liegen, etwa aufgrund der Länge des Fragebogens.61 Während 1.146 Personen den Fragebogen komplett ausgefüllt haben (Complete Responders), haben 2.820 Personen im Erhebungszeitraum zwar die Startseite der Onlinestudie aufgerufen, dann jedoch die Befragung abgebrochen bevor sie auf die erste Fragebogenseite gelangt sind (Unit-Non-Responders)62.

61

Diese Annahme basiert ebenfalls auf den Daten der Serverprotokolle, die auch Fehlermeldungen mitprotokollierten (z.B.: „Interner Fehler“, „Nicht implementiert“, „Gateway-Zeitüberschreitung“, „Vorübergehend nicht verfügbar“, u.a.). Im Erhebungszeitraum traten diese Fehlermeldungen nicht auf. Der einzige bekannte technische Fehler ist ein Ausfall eines DNS Servers, so dass die Umfrage zweimal für ca. 4 Stunden nicht zu erreichen war. 62 Die Serverlogfiles weisen im Erhebungszeitraum insgesamt 6.788 Zugriffen auf die Startseite zur Onlinestudie (http://www.lernqualitaet.de) aus. Im selben Zeitraum wurden für 3.968 Personen Datensätze in der Ergebnisdatenbank angelegt, da sie mindestens eine Fragebogenseite der Studie

194

8 Design der quantitativen Studie

Dies ist zum größten Teil wahrscheinlich ein am Thema interessierter Personenkreis, der durch Banner und Links der Partnerorganisationen auf die Studie aufmerksam wurde, jedoch von vornherein nicht an der Studie teilnehmen wollte, sondern vielmehr an Hintergrundinformationen interessiert war, die es auf der Eingangsseite zur Studie jedoch nicht gab. Auch für die 1.737 Personen, die online durch Teile des Fragebogens geblättert sind (Lurker-Drop-Outs), aber keine einzige Frage beantwortet haben, gilt dieses Erklärungsmuster. Für die 820 Personen, die den Fragebogen zwar Frage für Frage ausgefüllt, aber vor Fragebogenende aufgehört haben, sind andere Erklärungen anzuführen. Diese sogenannten Answering-Drop-Outs oder Item-Non-Responding-DropOuts können entweder durch technische Probleme und/ oder designspezifische Eigenschaften des Fragebogens oder durch Ereignisse auf Seiten der Teilnehmer, die unabhängig von Fragebogen und Technik sind, wie etwa Ablenkungen oder Zeitknappheit verursacht worden.63 Im vorliegenden Fall wird angenommen, dass vor allem die relativ lange Bearbeitungszeit von etwa 30 Minuten der ausschlaggebende Grund für Abbrüche dieses Typs ist. Hinweise darauf ergeben sich aus einigen der über 50 Kommentare, die die Teilnehmer der Befragung zur Studie per E-Mail einsendeten. Im Bereich des Fragebogendesigns wurde von Teilnehmerseite angemerkt, dass eine Fortschrittsanzeige, die darüber informiert, wie viele Fragen noch zu bearbeiten sind, hilfreich gewesen wäre. Zwar wurde jeweils eingeblendet, wie viele Fragebogenseiten noch bearbeitet werden müssen, jedoch scheint eine Anzeige auf Fragenebene hilfreicher zu sein. Die Gruppe der Lurker setzt sich wahrscheinlich aus 265 fachlich interessierten Personen zusammen, die den Fragebogen entweder aufgrund methodischer oder inhaltlicher Aspekte bis zur letzten Seite angeschaut haben, ohne eine einzige Frage zu beantworten. Eine Besonderheit weist die Gruppe der Item Non-Responders auf (insgesamt 345 Personen). Obwohl sie grundsätzlich bereit zu sein scheinen, den Fragebogen in Teilen auszufüllen, brechen sie irgendwann mit dem Ausfüllen ab, schauen sich jedoch weiterhin noch den gesamten restlichen Fragebogen an –

aufgerufen haben. Die restlichen 2.820 Personen haben sich zwar die Startseite zur Studie angesehen, sind danach jedoch nicht weiter auf die Fragebogenseiten gelangt. 63 Die Mehrheit der in der Literatur genannten Gründe für den Abbruch einer onlinegestützten Befragung konzentrieren sich auf fragebogendesignspezifische Gründe wie etwa Anordnung der Fragen und Tabellen oder grafischer Aspekte (siehe dazu: Knapp/ Heidingsfelder 1999, Dillman et al. 1998, Dillman 2000).

8.3 Ausschöpfungsquote

195

jedoch ohne die restlichen Fragen zu beantworten. Auch dieses Verhalten kann wahrscheinlich vor allem durch fachliches Interesse erklärt werden.

8.3

Ausschöpfungsquote

Um die Ausschöpfungsquote64 zu berechnen, müssen die Besonderheiten des Studiendesigns berücksichtigt werden. Diese liegen vor allem in der Art des Feldzuganges, der zumeist nicht direkt erfolgte, sondern größtenteils über Partnerorganisationen, die den Feldzugang ermöglichten indem sie ihre jeweiligen Lerner zur Teilnahme an der Studie einluden. Das bedeutet, dass zwei Ausschöpfungsquoten zu unterscheiden sind: Zum einen die Ausschöpfungsquote bei der Akquisition der Partnerorganisationen und zum anderen die Ausschöpfungsquote der zur Studienteilnahme eingeladenen Personen.

8.3.1

Ausschöpfungsquote bei der Akquisition der Partner

Zunächst wurden Weiterbildungsanbieter von E-Learning-Kursen in einer zweistufigen Akquisitionsphase als Partner für die Onlinestudie gewonnen. Dazu wurden insgesamt 87 Anbieter angeschrieben und aufgefordert, sich als Partner an der Studie zu beteiligen. 14 Tage nach der schriftlichen Einladung wurde noch einmal telefonisch Kontakt aufgenommen, um konkrete Schritte der Kooperation zu erläutern und Fragen zu beantworten. Das Thema stieß insgesamt auf ein großes Interesse und die Organisation der Studie wurde allgemein als sehr gut bewertet. Das erklärt letztlich auch die hohe Ausschöpfungsquote bei der Akquisition der Partnerorganisationen. Insgesamt erklärten sich 47 Organisationen bereit, die Studie als Partner zu unterstützen. Nach Diekmann (1995) ergibt sich daraus folgende Ausschöpfungsquote:

64

Der Begriff der Ausschöpfungsquote ist nicht einheitlich definiert: „es gibt keine Einheitlichkeit der Definitionen“ (Allerbeck/ Hoag 1985: 55). Eine gewisse Übereinstimmung ist in dem Verständnis der Ausschöpfungsquote als Verhältnis von Netto- zur Bruttostichprobe zu sehen: „Ganz allgemein definiert entspricht die Ausschöpfungsquote dem prozentualen Anteil der Befragten, mit denen ein Interview realisiert werden konnte, an der Gesamtzahl aller ausgewählten Befragten" (Koch 1993: 85). Ähnlich definieren Bailar und Lanphier (1978): „...the number of eligible sample units responding divided by the total number of eligible sampled units" (ebenda: 51).

196

8 Design der quantitativen Studie

‫݄ܿݏݏݑܣ‬Ú‫݁ݐ݋ݑݍݏ݃݊ݑ݂݌‬ሺ‫ܣ‬ሻ ൌ

‫ݎ݁ݐܾ݁݅݊ܣݎܾ݁݊݁݁݅ݎ݄ܿݏ݈݄݁݃݊ܽܽݖ݊ܣ‬ ൈ ͳͲͲ ‫݂݃݊ܽ݉ݑܾ݊݁݋ݎ݌݄ܿ݅ݐݏ݋ݐݐݑݎܤݎ݁ݐ݃݅݊݅݁ݎ݁ܤ‬

‫ܣ‬ൌ

Ͷ͹ ൈ ͳͲͲ ͺ͹ െ ͳ͹ ‫ ܣ‬ൌ ͸ͳǡͳΨ

Nach Abzug der stichprobenneutralen Ausfälle (beispielsweise durch Anbieter, die zwar ein E-Learning-Angebot planen, derzeit aber noch keines durchgeführt haben) von der Bruttostichprobe von 87 Adressen beträgt der bereinigte Stichprobenumfang 87-17=70 Fälle. Aus dem Verhältnis der Anzahl der letztendlich gewonnen Partnerorganisationen (47 Organisationen) zum bereinigten Stichprobenumfang (70 Organisationen) ergibt sich die Ausschöpfungsquote von 61,1%.

8.3.2

Ausschöpfungsquote bei den befragten Lernern

Jeder dieser Partner verpflichtete sich dazu, Lerner zur Teilnahme an der Onlinestudie einzuladen. Die Berechnung der Ausschöpfungsquote für die Teilnahme an der Studie weist eine Problemlage auf, die bei Web-Surveys häufig auftritt: Es kann nicht exakt festgestellt werden, wie viele Personen insgesamt zur Teilnahme an der Studie eingeladen wurden, da es für diese Einladung drei unterschiedliche Modi gab, die sich hinsichtlich des Grades der Spezifität der persönlichen Ansprache der eingeladenen Lerner unterschieden: 1. Einladung der Lerner mittels eines zweistufigen E-MailEinladungsverfahren: In diesem Verfahren wurden die Lerner persönlich mit einer eigenen E-Mail angeschrieben und zur Teilnahme an der Studie eingeladen. Nach zehn Tagen wurden Sie mit einer erneuten E-Mail noch einmal an die Studienteilnahme erinnert. Die Einladungs- und ErinnerungsE-Mail wurde den Partnerorganisationen zur Verfügung gestellt. Diese Verfahren wählten 31 Partnerorganisationen. 2. Einladung von Lernern mittels eines Newsletters: Einige Partnerorganisationen integrierten den Einladungstext in die Newsletter, die sie regelmäßig an ihre Kunden verschickten. Diese Newsletter sind allgemeine Informationsbriefe (vergleichbar mit Postwurfsendungen), die in der Regel nicht personalisiert sind und als unspezifischer in der persönlichen Ansprache gelten

8.3 Ausschöpfungsquote

197

können, als persönlich E-Mail-Einladungen. Newsletter haben jedoch eine größere Reichweite als die E-Mail-Einladungen, da sie als Massenpost gleichzeitig an zumeist an mehrere Tausend Abonnenten geschickt werden. Sechs Partnerorganisationen wählten dieses Verfahren. 3. Einladung von Lernern zur Onlinestudie durch einen Link oder einen Banner auf der Startseite des Internetangebotes: Hierbei wird über einen Banner oder einen kurzen Informationstext („Teaser“) auf der Startseite des jeweiligen Internetangebotes der Partnerorganisation zur Teilnahme an der Studie eingeladen. Dieses Verfahren ist sehr unspezifisch, hat jedoch die größte Reichweite. 15 Partnerorganisationen wählten dieses Verfahren. Jede Partnerorganisation wurde um eine Einschätzung gebeten, wie viele Lernende sie mit dem jeweils angewendeten Verfahren erreichen. Aus den Antworten ergab sich folgende Reichweite:

Methode der Adressierung E-Mail-Einladung Newsletter-Einladung Banner/ Link-Schaltung Reichweite insgesamt

Reichweite 5.661 Personen 18.000 Personen ca. 2.721.800 Personen 2.745.461 Personen

Tabelle 1: Reichweite der unterschiedlichen Methoden zur Adressierung potenzieller Studienteilnehmer

Die Validität der Angaben schwankt jedoch stark. Zwar ist die Angabe der Zahl der E-Mail-Einladungen noch genau einzuschätzen, da sie von den Anbietern selber verschickt wurde und auch die Reichweite der Einladungen per Newsletter konnte von den Partnern gut eingeschätzt werden, da es konkrete Angaben über die Zahl der Abonnenten gibt. Wie groß die Reichweite des Banner- beziehungsweise Link-Verfahrens ist und welche Klientel mit dieser Art der Einladung angesprochen wird, ist jedoch nur schwer einzuschätzen. Die Angaben darüber wurden zwar mit erhoben, beruhen jedoch weitgehend auf Schätzungen der Partnerorganisationen. Die Rücklauf-Effektivität der drei Verfahren ist damit ebenfalls unterschiedlich. Eine Einladung zur Teilnahme an der Studie per E-Mail kann von der Effektivität im wesentlichen gleichgesetzt werden mit einem papiergestützten Befragungsverfahren. Bei den anderen beiden Verfahren ist der Aufforderungscharakter jedoch zum Teil erheblich niedriger. Ein Newsletter hat den Stellenwert einer Postwurfsendung. Zwar richtet sich ein Newsletter an Abonnenten,

198

8 Design der quantitativen Studie

also an potenziell am Thema Interessierte, er enthält jedoch Informationen oder Werbung zu mehreren Themen und in der Regel keine persönliche Ansprache. Die Einladung zur Studienteilnahme mittels des Banner/ Link-Verfahrens ist mit einer Ankündigung an einem schwarzen Brett zu vergleichen. Es erreicht zwar potenziell am meisten Nutzer, der Aufforderungscharakter ist jedoch am geringsten, in keinster Weise personalisiert und trifft auf Nutzer, die auf ihrem Weg durchs Internet „zufällig vorbeisurfen“ und/ oder eigentlich gerade etwas anderes suchen – die betreffende Internetadresse jedenfalls nicht wegen der Teilnahme an der Studie aufgerufen haben. Aufgrund dieser unterschiedlichen Effektivitäten und Reichweiten der Verfahren ist eine Berechnung der Ausschöpfungsquote mit klassischen Verfahren, wie es etwa Diekmann (1995) vorschlägt, problematisch. Der Bruttostichprobenumfang, also die Anzahl der zur Teilnahme an der Onlinestudie aufgeforderten Lerner, kann nicht ohne weiteres berechnet werden. Da es bislang kein vollständiges Wissen über die Grundgesamtheit von „e“-Lernern gibt (weder anhand soziodemographischer Merkmale noch anhand von Lernverhalten), kann die Studie jedoch ohnehin keine repräsentativen Aussagen treffen. Die Berechnung der Ausschöpfungsquote dient hier also eher methodologischen Zwecken, etwa hinsichtlich einer Aussage über die Effektivität einzelner Einladungsverfahren. In Zukunft sollten jedoch auch hierfür Standards entwickelt werden. Im Folgenden werden zwei Verfahren vorgeschlagen, die aufzeigen, wie trotz der unsicheren Datenlage eine Annäherung an die Rücklauf- beziehungsweise die Ausschöpfungsquote erreicht werden können. Das erste Verfahren benutzt dazu Gewichtungsfaktoren, die nicht auf validen Daten, sondern eher auf Schätzwerten beruhen. Das zweite Verfahren setzt als Bruttostichprobe einfach die ermittelten „Page Impressions“65 für die Eingangsseite zur Onlinebefragung im Internet. Im ersten Berechnungsmodell gehen die einzelnen Verfahren mit unterschiedlichen Gewichtungen in die Berechnung der Ausschöpfungsquote ein. Da die letztendlichen Rückläufe nicht nach Verfahren getrennt ermittelt wurden, können hierzu nur Annahmen getroffen werden, die allenfalls den Status einer Modellannahme haben. Dazu wird im Folgenden angenommen, dass ein Newsletter an 1.000 Abonnenten genauso effektiv ist wie eine Einladung per E-Mail oder ein Banner auf einer Homepage mit 5.000 Page Impressions.

65

Page Impression: Der Begriff „Page Impression“ bezeichnet einen Seitenaufruf durch einen Nutzer.

8.3 Ausschöpfungsquote

199

Verfahren E-Mail-Einladung Newsletter-Einladung Banner/ Link

Gewichtungsfaktor 1 1/1000 1/5000

Tabelle 2: Gewichtungsfaktoren zur Berechnung des Bruttostichprobenumfanges

Aus diesen Gewichtungsfaktoren ergibt sich für die Berechnung der Bruttostichprobe (BS) folgende Formel: BS=(E-Mail-Verf.)+(Newsletter-Verf.x 0,001)+(Banner/Link-Verf. x 0,0002) = 5.661 + (18.000 x 0,001) +(2.721.800 x 0,0002) ≈ 6.223 Die Berechnung der Ausschöpfungsquote kann somit wie nachstehend aufgeführt erfolgen: ‫݄ܿݏݏݑܣ‬Ú‫݁ݐ݋ݑݍݏ݃݊ݑ݂݌‬ሺ‫ܣ‬ሻ ൌ

‫ܾ݁݃ܽݎܨݎ݁ݐ݁ݐݎ݁ݓ݁݃ݏݑ݈݄ܽܽݖ݊ܣ‬Ú݃݁݊ ൈ ͳͲͲ ‫݂݃݊ܽ݉ݑܾ݊݁݋ݎ݌݄ܿ݅ݐݏ݋ݐݐݑݎܤݎ݁ݐ݃݅݊݅݁ݎ݁ܤ‬

‫ܣ‬ൌ

ͳͻͶͶ ൈ ͳͲͲ ͸ʹʹ͵

‫ ܣ‬ൌ ͵ͳǡʹΨ Im Datensatz sind keine stichprobenneutralen Ausfälle enthalten (beispielsweise durch Lernende, die keine Erfahrung mit Onlinelernen haben). Das spricht für die Datenqualität und ist wahrscheinlich durch den guten Feldzugang über das oben beschriebene Partnerkonzept zu erklären. Der Bruttostichprobenumfang beträgt damit 6.223 Fälle. Aus dem Verhältnis der Anzahl der letztendlich ausgewerteten Fragebögen (1.944 Fälle) zum (bereinigten) Bruttostichprobenumfang (6.223 Fälle) ergibt sich die Ausschöpfungsquote von 31,2%. Im zweiten Verfahren zur Berechnung der Ausschöpfungsquote wird die Anzahl der Page Impressions auf der Eingangsseite der Onlinestudie als Bruttostichprobenumfang gewertet. Im Erhebungszeitraum wurden 6.788 Page Impressions auf dieser Startseite gemessen. Das bedeutet, dass die Startseite 6788 mal vom Server abgerufen wurde. Dabei ist die Anzahl der Page Impressions jedoch nicht gleichzusetzen mit der Anzahl der Personen, die sich in diesem

200

8 Design der quantitativen Studie

Zeitraum diese Seite angeschaut haben. Denn eine Person kann potenziell mehrer Seitenabrufe verursachen. Ein Verfahren, um die genaue Anzahl der einzelnen Personen zu ermitteln, die sich die Eingangsseite zur Onlinestudie angeschaut haben, steht für die vorliegende Studie nicht zur Verfügung.66 Setzt man den Wert der Page Impressions als Bruttostichprobenumfang, so ergibt sich nach Diekmann (1995) folgende Rücklaufquote: ‫݄ܿݏݏݑܣ‬Ú‫݁ݐ݋ݑݍݏ݃݊ݑ݂݌‬ሺ‫ܣ‬ሻ ൌ

‫ܾ݁݃ܽݎܨݎ݁ݐ݁ݐݎ݁ݓ݁݃ݏݑ݈݄ܽܽݖ݊ܣ‬Ú݃݁݊ ൈ ͳͲͲ ‫݂݃݊ܽ݉ݑܾ݊݁݋ݎ݌݄ܿ݅ݐݏ݋ݐݐݑݎܤݎ݁ݐ݃݅݊݅݁ݎ݁ܤ‬

‫ܣ‬ൌ

ͳͻͶͶ ൈ ͳͲͲ ͸͹ͺͺ

‫ ܣ‬ൌ ʹͺǡ͸Ψ Aus dem Verhältnis der Anzahl der letztendlich ausgewerteten Fragebögen (1.944 Fälle) zum (bereinigten) Bruttostichprobenumfang (6.788 Fälle) ergibt sich dann eine Ausschöpfungsquote von 28,6%.

8.3.3

Fazit: Ausschöpfungsquote bei Onlinestudien

Insgesamt wird deutlich, dass eine exakte Berechnung der Ausschöpfungsquote aufgrund der in diesem Punkt nur wenig aussagekräftigen Daten nicht möglich ist. Durch die oben diskutierten Werte konnten Quoten ermittelt werden, die bei 28,6% und 31,2% liegen. Ohne eine Aussage über die Repräsentativität der Ergebnisse treffen zu können, kann jedoch festgehalten werden, dass diese Werte mit denen korrespondieren, die bei einer postalisch durchgeführten Befragung erwartet werden können. Solange keine Standards zur Berechnung von Ausschöpfungsgrad bei Web-Surveys vorliegen, ist es von zentraler Bedeutung, den Rücklaufprozess und die Datenstruktur in der oben ausgeführten Weise detail-

66

Grundsätzlich ist ein solches Verfahren technisch möglich. Dabei wird jedem Seitenbesucher eine eigene ID zugewiesen, mit der er während des gesamten Aufenthaltes auf der Internetseite identifiziert werden kann. Dadurch kann ermittelt werden, wie oft ein Nutzer eine Seite besucht. Dieses Verfahren wurde jedoch nicht für die Startseite der Onlineumfrage angewendet, sondern erst für die darauf folgenden Fragebogenseiten. Das heißt, die Befragten bekamen erst dann eine eigene Identifikationsnummer vom Computersystem zugeteilt, sobald sie die erste Fragebogenseite abgerufen hatten.

8.4 Zusammensetzung der Stichprobe

201

liert zu dokumentieren. Nur durch die so gewährleistete Transparenz ist auch eine intersubjektive Nachvollziehbarkeit der Erhebungssituation gegeben.

8.4

Zusammensetzung der Stichprobe

Die Grundgesamtheit der bundesweiten Erhebung umfasst alle Teilnehmer an ELearning-Kursen der beruflichen oder privaten Weiterbildung, sofern das ELearning-Arrangement den Anforderungen entsprach (siehe Kapitel 6.1.1). Untersuchungsgebiet war die Bundesrepublik Deutschland, der Untersuchungszeitraum lag im Dreimonatszeitraum von Anfang Januar 2002 bis Ende März 2003. Der angestrebte Stichprobenumfang der Erhebung lag bei ca. 2000 Fällen, um zu gewährleisten, dass die später in der Clusteranalyse ermittelten homogenen Untergruppen in der Gesamtstichprobe nicht zu schwach besetzt sind. Das erscheint wichtig, da es ein Ziel der Studie ist, zielgruppenspezifische Qualitätsprofile zu entwickeln. Insgesamt konnten in der Studie 1944 verwertbare Fälle realisiert werden. In diesem Kapitel werden diejenigen soziodemographischen Merkmale betrachtet, die sich in der Analyse als zentrale Einflussfaktoren für die Teilnahme an Weiterbildung erwiesen haben. Dies sind die Merkmale Alter, Schul- und Berufsbildung, Erwerbstätigkeit, berufliche Stellung und Geschlecht (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) 2001: 15ff.). Sie werden kontrastierend mit aktuellen Befunden bevölkerungsrepräsentativer (BRD beziehungsweise NRW) Studien verglichen. Da die vorliegende Stichprobe nicht nach Kriterien des Zufalls beziehungsweise der Repräsentativität ausgewählt wurde, bietet dieser Vergleich eine mögliche Orientierung. Zunächst soll anhand ausgewählter Befunde jedoch die Fort- und Weiterbildungsaktivität in der Stichprobe beschrieben werden. Insgesamt kann konstatiert werden, dass die Befragten eine hohe Weiterbildungsnähe aufweisen.67 Der größte Teil der Befragten ist sehr fortbildungserfahren. Betrachtet man die Fortbildungshäufigkeit in den letzten fünf Jahren, so fällt auf, dass nur etwa jeder zehnte Befragte in den letzten fünf Jahren an keiner Fortbildung teilgenommen hat (10,6%). Etwa ein Drittel hat an eins bis fünf Fortbildungen teilgenommen 67

Die Befragten wurden gebeten anzugeben, an wie vielen Fort- und Weiterbildungen sie bereits teilgenommen haben (Frage 53). Dabei sollten sie unterscheiden zwischen Fort- und Weiterbildung in den zurückliegenden fünf Jahren und jenen in den letzten zwölf Monaten. Weiterhin sollten sie jeweils angeben, an wie vielen der angegebenen Fortbildungen sie aus beruflichen Gründen teilgenommen haben.

202

8 Design der quantitativen Studie

(34,1%) und etwas mehr als ein weiteres Drittel an sechs bis zehn Fortbildungen (38,5%). Das sind im Durchschnitt zwischen ein bis zwei Fortbildungen pro Jahr. Mehr als jeder achte Befragte hat eine sehr große Fortbildungserfahrung und hat zwischen elf und 20 Fortbildungsveranstaltungen besucht (13,7%).

keine Fortbildung 1-5 Fortbildungen 6-10 Fortbildungen 11-15 Fortbildungen 16-20 Fortbildungen 21-25 Fortbildungen 26-30 Fortbildungen Keine Antwort Gesamt

absolute Häufigkeit 159 512 579 127 79 22 25 441 1944

relative Häufigkeit in Prozent 10,6 34,1 38,5 8,4 5,3 1,5 1,7 Missing 100,0

Tabelle 3: Fortbildungshäufigkeit letzte 5 Jahre (n=1503)68

Dabei ergab eine Kreuztabellierung von „Fortbildungshäufigkeit“ und „Fortbildungsart“, dass „Fortbildungen aus beruflichen Gründen“ den größten Teil in der Stichprobe einnimmt. Demnach gaben 85,5% aller Befragten, die in den letzten fünf Jahren an ein bis fünf Fortbildungen teilgenommen haben an, dass sie eine oder mehrere dieser Fortbildungen aus beruflichen Gründen besucht haben. Bei einer noch höheren Fortbildungsanzahl ist dieser Anteil noch größer. Betrachtet man den Zeitraum der letzten zwölf Monate, ergibt sich ein ähnliches Bild. Auch hier ist es der geringere Teil der Befragten (21,1%), die in den letzten zwölf Monaten keine Fortbildungsveranstaltung besucht haben. Fast die Hälfte aller Befragten gibt an, in den letzten zwölf Monaten an einer oder zwei Fortbildungen teilgenommen zu haben, immer noch fast jeder Fünfte sogar an drei bis vier Veranstaltungen (siehe Tabelle 4).

68

Insgesamt ist eine hohe Spannweite bei der Anzahl der Fortbildungen der letzten fünf Jahre zu erkennen. Als Obergrenze der noch in die Analyse eingehenden Werte wurde eine Fortbildungsanzahl von 30 in den letzten fünf Jahren festgelegt. Dieser Wert entspricht in etwa dem rechnerisch zu ermittelnden Extermwerten der Verteilung. Um Extremwerte zu identifizieren wurde Median (5,0) ermittelt und drei Interquartilabstände (IQR=8,0) oberhalb des 75% Perzentils (9,0) die Extremwertgrenze festgelegt wurde. Als Extremwerte gelten damit Werte, die 31 Fortbildungen überschreiten.

8.4 Zusammensetzung der Stichprobe

203

absolute Häufigkeit

relative Häufigkeit in Prozent

keine Fortbildung 1-2 Fortbildungen 3-4 Fortbildungen 5-6 Fortbildungen 7-8 Fortbildungen 9-10 Fortbildungen Keine Antwort

317 724 288 122 33 15 445

21,1 48,3 19,2 8,1 2,2 1,0 Missing

Gesamt

1944

100,0

Tabelle 4: Fortbildungshäufigkeit letzte 12 Monate (n=1499)69

Eine Kreuztabellierung mit „Fortbildungshäufigkeit“ und „Art der Fortbildung“ ergibt hier ebenfalls, dass der überwiegende Teil der Fortbildungen in der Stichprobe beruflich motiviert ist. Insgesamt ist die Gruppe der Befragten sehr aktiv im Bereich der Fort- und Weiterbildung. Innerhalb der letzten fünf Jahre besuchten fast drei Viertel der Befragten bis zu zehn Veranstaltungen (72,6%). In den letzten zwölf Monaten nahmen etwas mehr als zwei Drittel (67,5%) immer noch an bis zu vier Veranstaltungen teil. Nur ein geringer Teil der Fortbildungen wird aus nicht beruflichen Gründen besucht: Im Fünfjahreszeitraum insg. 17,4% (n=1501) und im zwölf Monats-Zeitraum insg. 27,6% (n=1497). Es liegt die Vermutung nahe, dass diejenigen, die sich mit innovativen Methoden wie Onlinelernen weiterbilden, im Bereich von Fortbildungen insgesamt sehr aktiv sind (siehe auch Befunde weiterer Studien in Kapitel 2.5). Für den Teil der Stichprobe, die im beruflichen Kontext E-Learning betreibt, kann ein weiterer Erklärungsansatz für die hohe Weiterbildungsaffinität herangezogen werden: Es kann vermutet werden, dass in den Unternehmen, in denen ELearning-Arrangements angeboten werden, auch bereits der Schritt zum Lernen am Arbeitsplatz vollzogen ist und die Bereitschaft zur Weiterbildung insgesamt gefördert wird. Hinsichtlich soziodemographischer Daten verteilen sich die Merkmale in der Stichprobe wie folgt: Die Altersverteilung der Befragten hat eine Spannweite 69

Für die Frage nach der Fortbildungshäufigkeit in den letzten zwölf Monaten wurden ebenfalls Extremwertberechnungen durchgeführt. Der oberste noch in die Analyse eingehende Wert wurde dabei auf zehn festgelegt. Die rechnerische Extremwertgrenze liegt bei neun Fortbildungen. Der Median liegt bei 2,0 und der Interquartilbereich (IQR) bei 2,0. Es ergibt sich daraus ein 75% Perzentil von 3,0. Die Extremwertgrenze liegt dadurch bei neun Fortbildungen (75% Perzentil + 3 IQR = Extremwert von 9,0).

204

8 Design der quantitativen Studie

von 63 Jahren. Die jüngsten Teilnehmer sind 17 Jahre (vier Personen) und der älteste Teilnehmer ist 80 Jahre alt. Die Hälfte aller Befragten ist jünger als 38 Jahre (Median). Das Durchschnittsalter liegt bei 38 Jahren (gerundetes arithmetisches Mittel). Der Altersschwerpunkt liegt zwischen 32 Jahren und 45 Jahren. Diese Alterspanne umfasst die Hälfte aller Befragten (siehe Tabelle 5). Für den Bereich der Weiterbildung korrespondiert dieser Befund in etwa mit den Ergebnissen des Berichtssystem Weiterbildung (BSW) (2000), nach denen die 3549jährigen am häufigsten an Weiterbildung teilnehmen (sowohl beruflich als auch allgemein) (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2001: 26).

10-19 Jahre 20-29 Jahre 30-39 Jahre 40-49 Jahre 50-59 Jahre 60 Jahre und älter Keine Antwort Gesamt

absolute Häufigkeit 18 238 539 431 181 10 527 1944

relative Häufigkeit in Prozent 1,3 16,8 38,0 30,4 12,8 0,7 Missing 100,0

Tabelle 5: Altersstruktur der Stichprobe (n=1417)

Das BSW 2000 zeigt, dass mit steigender Schulbildung auch die Beteiligung an Weiterbildung zunimmt. Daher steht zu erwarten, dass in der hier untersuchten Stichprobe von Personen, die durch ihre Teilnahme an E-Learning-Maßnahmen bereits eine ausgeprägte Bildungsnähe dokumentieren, hohe Bildungsabschlüsse (Fachhochschulreife, Abitur, EOS) überproportional vertreten sein müssten.70 Tatsächlich weisen die Befragten diese „klassische“ Verteilung auf: Hohe Schulabschlüsse sind deutlich überrepräsentiert gegenüber mittleren beziehungsweise niedrigeren Schulabschlüssen. Über zwei Drittel der Befragten (69%) haben eine höhere Schulbildung (Fachhochschulreife, Abi, EOS), etwas mehr als jeder Fünfte (22%) gibt an, die mittlere Reife (Realschulabschluss oder POS) zu haben und nur noch etwa jeder Zwanzigste (5,6%) hat einen Volks- oder Hauptschulabschluss (siehe Tabelle 6).

70

Die Einteilung in niedrige, mittlere und hohe Schulbildung ist angelehnt an das BSW 2000 (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2001: 28): Niedrige Schulbildung (Kein Abschluss, Volksschulabschluss, POS 8. Klasse, Hauptschulabschluss), Mittlere Schulbildung (Mittlere Reife, POS 10. Klasse) und hohe Schulbildung (Abitur, EOS)

8.4 Zusammensetzung der Stichprobe

205 absolute Häufigkeit

relative Häufigkeit in Prozent

Fachhochschulreife, Abi, EOS Realschule/ POS Volks/ Hauptschule anderen Abschluss ohne Abschluss Keine Antwort

999 318 81 45 5 496

69,0 22,0 5,6 3,1 0,3 Missing

Gesamt

1944

100,0

Tabelle 6: Höchster erworbener Bildungsabschlusses (n=1448)

Es bestehen enge Zusammenhänge zwischen allgemein bildenden und beruflichen Bildungsabschlüssen (vgl. ebenda: 30). Von daher überrascht es nicht, dass sich dieser Zusammenhang auch in der vorliegenden Studie widerspiegelt: Über die Hälfte aller Befragten haben ein abgeschlossenes Studium (51,7%). Weitere 39,9% haben eine Lehre abgeschlossen. Dem gleichgeordnet sind Fachschulen (zum Beispiel für die Ausbildung zum Krankengymnasten), von denen 12,3% der Befragten einen Abschluss haben. Die Stichprobe weist damit den für weiterbildungsnahe Internetnutzer typisch hohen Anteil an Akademikern auf. Nur 3,1% der Befragten geben an, keinen Abschluss zu haben (siehe Tabelle 7). Laut BSW 2000 nehmen Erwerbstätige (im Jahr 2000) deutlich häufiger an Weiterbildungen teil als Nichterwerbstätige, dies gilt vor allem für die berufliche, abgeschwächt aber auch für die allgemeine Weiterbildung. Dieses Ergebnis legt im Umkehrschluss nahe, dass für die vorliegende Stichprobe ein hoher Anteil an Erwerbstätigen zu erwarten ist, denn die Befragten gehören zur Gruppe weiterbildungsnaher Personen.

Studium Lehre Fachschule Sonstiges keine Berufsausbildung Gesamt

Anzahl der Nennungen* 744 575 177 176 63 1735

Anteil an Fällen 51,7 39,9 12,3 12,2 4,4 120,5**

* Mehrfachnennungen möglich ** Der Wert von 120,5% kommt dadurch zustande, dass einige der Befragten mehrere Antworten gewählt haben.

Tabelle 7: Berufsausbildung (n=1440)

206

8 Design der quantitativen Studie

Tatsächlich ist die überwiegende Mehrheit der Befragten in Vollzeit oder in Teilzeit hauptberuflich erwerbstätig (78,5%). Knapp jeder Zehnte befindet sich in einer Umschulungsmaßnahme oder noch in der Ausbildung (9,6%). Etwas weniger sind arbeitslos (8%) und nur 6,9% sind Hausfrauen beziehungsweise -männer (siehe Tabelle 8). Eine Kreuztabellierung mit „Art der Fortbildung“ und „Erwerbsstatus“ macht deutlich, dass die relative Mehrheit der Befragten an einer betrieblich organisierten beruflichen Weiterbildungsmaßnahme teilnimmt, die onlinegestützt durchgeführt wurde (50,7%). Anzahl der Nennungen* Anteil an Fällen Hauptberuflich erwerbstätig

918

65,1

Hauptberuflich Teilzeit erwerbstätig In Umschulung/ Ausbildung befindlich

189

13,4

136

9,6

Arbeitslos

113

8

Hausmann/-frau

97

6,9

Nebenher erwerbstätig Noch nie hauptberuflich erwerbstätig gewesen

43

3

23

1,6

11 1530

0,8 108,5**

Im Ruhestand Gesamt

* Mehrfachantworten möglich ** Der Wert von 108,5% kommt dadurch zustande, dass einige der Befragten mehrere Antworten gewählt haben.

Tabelle 8: Verteilung des Erwerbsstatus in der Stichprobe (n=1410)

Denn von den 1362 Personen, die die Frage nach Fortbildungsart und Erwerbsstatus insgesamt beantwortet haben, geben 691 Personen an, sowohl in Vollzeit hauptberuflich tätig zu sein als auch an einer beruflichen Fort- und Weiterbildung teilzunehmen. Laut BSW 2000 nimmt die Teilnahme an Weiterbildungen innerhalb der Berufsstatusgruppen mit steigendem beruflichen Qualifikationsniveau zu (ebenda: 32f.). So haben sich beispielsweise 26% der un- oder angelernten Arbeiter im Jahr 2000 an Weiterbildungsmaßnahmen beteiligt, während es bei den Facharbeitern 38% waren. „Ausführende“ Angestellte nahmen wesentlich seltener an Weiterbildung teil (41%) als leitende Angestellte (66%). Dieser Trend ist auch in der vorliegenden Stichprobe nachvollziehbar: Über 83% aller Befragten gliedern sich in drei Berufskategorien: (1) Angestellte mit hochqualifizierten Tätigkeiten:

8.4 Zusammensetzung der Stichprobe

207

50,0%, (2) einfache/ mittlere Angestellter mit grundlegenden Tätigkeiten: 27,2%, (3) freie Berufe, selbständige Akademiker: 6,3%. Alle anderen Berufsgruppen sind demgegenüber stark unterrepräsentiert (siehe Tabelle 9). Die hohe Quote der Angestellten mit hochqualifizierten Tätigkeiten und der einfachen/ mittleren Angestellten ist wahrscheinlich auch auf den selektiven – nicht zufälligen – Feldzugang zurückzuführen. Denkbar sind aber auch weitere Erklärungsansätze, wie etwa hohe informelle Zugangsbarrieren zum E-Learning, die weniger qualifizierten Berufsgruppen den Zugang erschweren oder auch eine ohnehin geringer ausgeprägte Weiterbildungsaffinität von Selbständigen vor allem aufgrund zeitlicher Restriktionen. Die Stichprobe weist einen höheren Anteil weiblicher als männlicher Befragter auf. Das ist zum einen daher erstaunlich, als das Frauen im Bereich – vor allem beruflicher – Weiterbildung ansonsten eher unterrepräsentiert sind.71 Zum anderen zeigen Ergebnisse repräsentativer Befragungen (für die Wohnbevölkerung der BRD) bei Frauen ein schwächeres Interesse für das Lernen im Internet ergeben (vgl. Bertelsmann/ Deutscher Volkshochschul-Verband e.V. 2002: 16).Der deutlich höhere Anteil der Frauen in der vorliegenden Untersuchung (siehe Tabelle 10) ist darauf zurückzuführen, dass die Stichprobe nicht nach Kriterien des Zufalls oder der Repräsentativität ausgewählt wurde. Insgesamt kann konstatiert werden, dass die Merkmalsverteilung in der Stichprobe durch die besondere Weiterbildungsnähe der Befragten beeinflusst ist. Es zeigt sich, dass die Stichprobe nicht repräsentativ ist. Die Merkmalsverteilung hinsichtlich soziodemographischer Faktoren weist jedoch weitgehend die Ausprägungen auf, die von weiterbildungsnaher Klientel erwartet würden. Der Schritt zur Weiterbildung in E-Learning-Arrangements weist somit auf eine ausgeprägte Bildungserfahrung und -nähe beziehungsweise einen bildungsnahen beruflichen Kontext hin. Das Ziel der Studie unterliegt an dieser Stelle zunächst der Einschränkung, dass durch die erfasste Stichprobe lediglich diejenigen Qualitätsanforderungen beziehungsweise -begriffe von lernerfahrenen und bildungsnahen Personen ermittelt werden können. Zugleich greift diese Einschränkung jedoch nicht weit, da sich die ermittelten Qualitätspräferenzen und -profile ohnehin auf den Bereich des E-Learnings beziehen und damit wiederum auf eine Gruppe von Per71

Das Institut für Medien- und Kompetenzforschung (MMB 2002) zeigt in einer Repräsentativerhebung unter der erwachsenen Bevölkerung in Nordrhein-Westfalen, dass vor allem Männer sich besonders weiterbildungsaktiv zeigen. Das BSW 2000 kommt in der Tendenz zu ähnlichen Ergebnissen (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2001).

208

8 Design der quantitativen Studie

sonen, die in der Regel überproportionale Weiterbildungserfahrung und Vorbildung aufweisen (vgl. MMB 2002, Treumann 2002, siehe auch Kapitel 5).

absolute relative Häufigkeit Häufigkeit in Prozent Angestellter mit hochqualifizierten Tätigkeiten Einfacher/ mittlerer Angestellter mit grundlegenden Tätigkeiten Freie Berufe, selbständige Akademiker Bisher keine berufliche Stellung Beamte/r (gehobener Dienst) Angestellter mit umfassenden Führungsaufgaben Sonstige/r Selbständige/r (bis zu 9 Mitarbeitern) Gelernte/r Facharbeiter/in Beamte/r (höherer Dienst) Un- oder angelernter Arbeiter Beamte/r (einfacher/ mittlerer Dienst) Sonstige/r Selbständige/r (mit mehr als 10 Mitarbeitern) Mithelfende Familienangehörige Selbstständiger Landwirt Meister/in Keine Antwort Gesamt

573

50,0

312

27,2

72 35 34

6,3 3,1 3,0

32

2,8

24

2,1

23 12 9 8

2,0 1,0 ,8 ,7

6

,5

3 2 1 798 1944

,3 ,2 ,1 Missing 100,0

Tabelle 9: Berufliche Stellung (n=1146)

absolute relative Häufigkeit Häufigkeit in Prozent männlich weiblich Keine Antwort Gesamt

560 844 540 1944

39,9 60,1 Missing 100,0

Tabelle 10: Geschlechterverteilung in der Stichprobe (n=1404)

Teil C Entwicklung einer Typologie subjektiver Qualität beim E-Learning auf Basis einer empirischen Modellkonzeption In Teil C werden die Ergebnisse der Forschungsarbeiten dokumentiert. Besonderes Gewicht wird dabei auf eine transparente Herleitung der statistischen Modelle gelegt. In Kapitel 9 wird auf Basis der erhobenen Daten ein Modell subjektiver Qualität konstruiert. Der Konstruktionsprozess basiert auf einer Hauptkomponentenanalyse, die es ermöglicht, die Dimensionalität subjektiver Qualitätsansprüche zu ermitteln. Die ermittelten Dimensionen werden aufgearbeitet, beschrieben und in einem kohärenten Modell zusammenfassend dargestellt. In Kapitel 10 wird auf diesen Ergebnissen aufgebaut. Es wird eine Typologie subjektiver Qualität entwickelt. Die hierfür durchgeführten Klassifikationsanalysen verwenden die zuvor ermittelten Dimensionen subjektiver Qualität als Merkmale, auf Basis derer die Lerner zu Gruppen mit ähnlichen Qualitätspräferenzen zusammengefasst werden. Kapitel 11 fasst die wesentlichen Erkenntnisse der Arbeit zusammen und gibt einen Ausblick auf weitere, sich anschließende Forschungsperspektiven. Dabei wird besonderer Wert auf die kritische Bewertung der theoretischen und methodologischen Konzepte gelegt, die in der Arbeit zur Anwendung kamen.

9

Empirisches Modell subjektiver Qualität

In den folgenden Abschnitten wird ein empirisch quantitatives Modell subjektiver Qualität auf der Grundlage der erhobenen Daten vorgestellt. Die Ausführungen sind insofern umfassend, als dass sie sowohl die angewandte Methodologie (siehe Kapitel 9.1) als auch in hinreichender Weise den Prozess der Modellfindung berücksichtigen (siehe Kapitel 9.2). Dadurch soll eine möglichst transparente Nachvollziehbarkeit der Ergebnisse gewährleistet werden. Gerade hier haben viele vorliegende Studien, die komplexe multivariate Verfahren einsetzen, oftmals ihre Schwäche. Auf eine ausführliche Darstellung der univariaten Auswertungen wird an dieser Stelle verzichtet, da reine Häufigkeitsverteilungen und Ranglisten der „wichtigsten“ Qualitätsfaktoren nicht den Fokus des Forschungsinteresses bilden. Vielmehr ist das Ziel, Konstrukte in einem vieldimensionalen Merkmalsraum über multivariate Dimensionsanalysen und clusteranalytische Verfahren zu ermitteln. Deskriptive Statistiken, die die Verteilungen der Antworten für „nur“ eine und in Kreuztabellen vielleicht die Abhängigkeit zweier Variablen aufzeigen, ermöglichen daher für das vorliegende Forschungsinteresse keinen unmittelbar tiefergehenden Erkenntnisgewinn. Darüber hinaus liegt der Studie keine repräsentative Stichprobe zu Grunde, so dass entsprechend univariate Verteilungsaussagen über ein gegebenes Merkmal unter Gesichtspunkten forschungspraktischer Relevanz hier nicht von vorrangigem Interesse sein können.

9.1

Methodologie zur Ermittlung eines Modells subjektiver Qualität

Aus dem Antwortverhalten der Befragten ergibt sich ein implizites Muster, dass die Beziehungen zwischen den einzelnen Qualitätsitems widerspiegelt. Diese Beziehungen lassen sich zu Dimensionen subjektiver Qualität verdichten, die dann wiederum die einzelnen Qualitätsfelder konstituieren. Eine Analyse der

Ulf-Daniel Ehlers, Qualität im E-Learning aus Lernersicht, DOI 10.1007/978-3-531-93070-1_9, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

212

9 Empirisches Modell subjektiver Qualität

„Dimensionalität“ ist über das Verfahren der Hauptkomponentenanalyse72 möglich (vgl. Jolliffe 1986, Jackson 1991, Dunteman 1989).73 Hauptkomponentenanalysen ermöglichen die Zusammenfassung von Variablen auf wenige varianzstarke Dimensionen, die miteinander unkorreliert sind und damit gemeinsame Varianzanteile aufweisen. Sie liefern ein Strukturgitter, welches aus den Dimensionen subjektiver Qualität innerhalb der jeweiligen Qualitätsfelder besteht. Auf Basis dieser, in den Daten repräsentierten Dimensionen subjektiver Qualität kann dann im nächsten Schritt eine empirisch fundierte Typologie der Befragten hinsichtlich ihrer Qualitätseinstellungen und Anforderungen entwickelt werden. Um die beschriebene Dimensionsstruktur zu ermitteln, wurden diejenigen Items interkorreliert, die in den unterschiedlichen Qualitätsfeldern die Konstrukte subjektiver Qualität operationalisieren. Die angewendete Hauptkomponentenanalyse ist eine variablenorientierte Methode, die versucht, die miteinander korrelierten Originalvariablen (in einer Korrelationsmatrix) durch eine kleinere Anzahl von Variablenklassen zu ersetzen. Dabei werden Variablen gemäß ihrer korrelativen Beziehungen in voneinander unabhängige Gruppen unterteilt. Das Ziel der Hauptkomponentenanalyse ist es die Zahl der Konstrukte auf möglichst wenige und wechselseitig voneinander unabhängige Komponenten (Dimensionen) zu reduzieren, welche die Zusammenhänge zwischen den in ihnen gebündelten Variablen erklären. Es ist ein datenreduzierendes und hypothesengenerierendes Verfahren, welches geeignet ist, die Dimensionalität komplexer Merkmale zu überprüfen (vgl. Bortz 1989: 615ff.). Die einzelnen Komponenten gelten als Hauptdimensionen (Hauptkomponenten) die möglichst viel Varianz aus den jeweiligen Korrelationsmatrizen erklären und es so gestatten, die Unterschiede in den Qualitätsansprüchen auf wenige erklärungsmächtige Komponenten zurück zu führen. Darüber hinaus ist es durch dieses Vorgehen möglich, die einzelnen Unterbereiche des aus den qualitativen Daten gewonnenen Qualitätsmodells auf inhaltliche Kohärenz zu überprüfen. Dabei geht es darum, zu analysieren, ob die den jeweiligen Qualitätsfeldern zugeordneten Items inhaltlich sinnvolle Dimensionen bilden. Es wird so ermöglicht, auf Grundlage der empirisch quantitativen 72

Aus Gründen der sprachlichen Varianz werden die Begriffe „Komponentenanalysen“ und „Hauptkomponentenanalysen“ sowie die Begriffe „Komponente“ und „Dimension“ im Folgenden synonym verwendet. Desgleichen werden Begrifflichkeiten wie „Komponentenladungen“, „Komponentenwerte“ und „Komponentenstruktur“ resp. „Hauptkomponentenladungen“, „-werte“ und „-struktur“ verwendet. 73 Eine ausführliche methodologische Differenzierung zwischen dem Verfahren der Faktorenanalyse und dem Verfahren der Hauptkomponentenanalyse findet sich bei Micheel (2002).

9.1 Methodologie zur Ermittlung eines Modells subjektiver Qualität

213

Daten ein wissenschaftlich interpretierbares und kohärentes Qualitätsmodell zu entwickeln. Anhand der Ladungen der einzelnen Variablen (Qualitätsfaktoren) auf den Hauptkomponenten (Qualitätsdimensionen) können diese inhaltlich definiert werden. Solche Komponentenladungen informieren im Rahmen einer Hauptkomponentenanalyse darüber, wie gut eine Variable zu einer Variablengruppe passt (Bortz 1989: 616 f.). Ausgehend von den Korrelationen zwischen verschiedenen Variablen wird eine „synthetische“ Variable konstruiert, die dann als Hauptkomponente bezeichnet wird und mit allen Variablen der Variablengruppe so hoch wie möglich korreliert. Für die explorative Hauptkomponentenanalyse werden folgende Zielkriterien festgelegt: • Es sollen f Hauptkomponenten aus der Korrelationsmatrix der v Variablen so extrahiert werden, dass möglichst wenig Information über die Beziehungen der gemessenen Variablen untereinander verloren geht. • Es sollen die Komponenten so geordnet und strukturiert werden, dass sich eine möglichst einfache, wissenschaftlich sinnvolle und interpretierbare Struktur ergibt. • Die gemeinsamen Varianzanteile der gemessenen Variablen v sollen mit möglichst geringem Informationsverlust auf f voneinander unabhängige Komponenten zurückzuführen sein. Dabei soll die Anzahl der Komponenten möglichst klein sein (Prinzip der Parsimonität74). • Der Anteil der durch alle Hauptkomponenten aufgeklärten Varianz soll möglichst groß sein. Da in jeder Variable aber auch ein eigener Restanteil an Varianz enthalten ist, kann immer nur ein Teil der Varianz aufgeklärt werden. Aus den Items, die den jeweiligen Qualitätsfeldern zuzuordnen sind, wurden Itempools gebildet, die der Zuordnung einzelner Variablen zu Qualitätsfeldern in Tabelle 1 entspricht. Für alle Itempools wurden Hauptkomponentenanalysen mit anschließenden Rotationen zur Optimierung der Einfachstruktur durchgeführt. Der Varimax-Rotation wurde dabei der Vorzug gegeben, da sie voneinander unabhängige Komponenten liefert, die einfacher zu interpretieren sind als korrelierte Komponenten (wie sie etwa die Oblimin-Rotation, aber auch andere Verfahren liefern). Für die Bestimmung der Anzahl der zu extrahierenden Kom74

Parsimonität bedeutet ontologische Sparsamkeit: Eine Theorie/ Beschreibung/ Erklärung, die weniger Entitäten oder weniger Annahmen braucht, ist dann vorzuziehen, wenn sie sonst der anderen gegenüber keine Nachteile hat („Occams Razor“-Prinzip). Parsimonität in der empirischen Sozialforschung kann demnach als Prinzip der sparsamen Beschreibung sozialer Phänomene verstanden werden (vgl. Schumacher 1997).

214

9 Empirisches Modell subjektiver Qualität

ponenten gibt es keine eindeutigen Kriterien.75 Diese können aber einen erheblichen Einfluss auf die inhaltliche Interpretation haben. Insgesamt ist daher festzustellen, dass die Methode der Hauptkomponentenanalyse trotz standardisierter Verfahren nur begrenzt objektiv ist. Es ist daher wichtig, darauf hinzuweisen, dass die Ergebnisse auch von theoretischen Vorannahmen und subjektiven Präferenzen desjenigen, der die Analyse durchführt, beeinflusst werden (Amelang/ Bartussek 1981: 96). Die Entscheidung zu einer ausführlichen Darstellung des Prozesses der Analyse und Modelfindung für jede einzelne Dimension ist daher als Versuch zu werten, die intersubjektive Nachvollziehbarkeit der Ergebnisse zu erhöhen. Die Hauptkomponentenanalyse wird in der vorliegenden Untersuchung nicht konfirmatorisch sondern explorativ eingesetzt. Das heißt, es wird explorativ versucht, in den vorher konstruierten Feldern der Qualität beim Onlinelernen voneinander unabhängige Dimensionen zu finden, die die Unterschiede im Antwortverhalten der Befragten zu einem möglichst großen Teil erklären. Für die Hauptkomponentenanalyse müssen dabei folgende Voraussetzungen methodischer Art beachtet werden: 1. Stichprobengröße und substantielle Komponentenladungen: Bortz (1999) weist darauf hin, dass für eine möglichst stabile und vom Zufall weitgehend unbeeinflusste Komponentenstruktur eine möglichst große und repräsentative Stichprobe notwendig sei (vgl. ebenda: 507). Die Stichprobe der vor75

Als zusammenfassendes Maß für die Eignung der Itemsammlungen für eine Hauptkomponentenanalyse wurde das Kaiser-Mayer-Olkin-Maß (KMO) herangezogen, dessen Wert zwischen 0 und 1 liegen kann. Dabei gelten Werte über 0,8 als gut bis recht gut, Werte unter 0,5 als inakzeptabel. Mit Bartletts Test auf Nicht-Sphärizität wurde überprüft, wie groß die Wahrscheinlichkeit ist, dass die beobachteten Interkorrelationen der Itemwerte (die die Grundlage einer Hauptkomponentenanalyse darstellen) zufällig zustande gekommen sind. Testgröße ist ein Chi-Quadrat-Wert. Je größer dieser ausfällt, desto unwahrscheinlicher ist die Zufälligkeit der beobachteten Interkorrelationen (vgl. Brosius/ Brosius 1995: 821f.). Unter Verwendung des Statistik-Programms SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), Version 10.5 beziehungsweise 11.0 und des Programms ALMO (Allgemeine Lineare Modelle) wurde eine Hauptkomponentenanalyse (PCA: Principal Component Analysis) mit anschließenden Rotationen zur Optimierung nach der Einfachstruktur dem Varimax-Kriterium durchgeführt. Unvollständig ausgefüllte Datensätze wurden dabei ausgeschlossen (Verfahren ‚Listwise Deletion of Data“). Als Kriterien für die Bestimmung der Anzahl interpretierbarer Komponenten galten ScreeTest von Cattell, Eigenwert-Kriterium mit Eigenwerten ≥ 1, inhaltliche Plausibilität sowie die Existenz von mindestens drei Items je Komponente. Bei insgesamt sechs Komponenten wurde letzteres Kriterium jedoch unterschritten. Diese bestehen jeweils nur aus zwei Items. Diese Abweichung kann zum einen aufgrund einer hohen inhaltlichen Kohärenz innerhalb dieser Komponenten gerechtfertigt werden und zum anderen damit, dass die Komponentenladungen bei diesen „2er-Komponenten“ mit aij ≥ ± 0,7 durchweg als hoch bis sehr hoch einzuschätzen sind.

9.1 Methodologie zur Ermittlung eines Modells subjektiver Qualität

215

liegenden Untersuchung kann nicht als repräsentativ angesehen werden, da die Merkmalsverteilung der Grundgesamtheit unbekannt ist. Der Stichprobenumfang ist mit einer Gesamtanzahl von 1944 Fällen jedoch groß genug, um allen stichprobenbezogenen Bedingungen zu genügen, die für eine generalisierende Interpretation einer Komponentenstruktur nach Guadagnoli und Velicer (1988) gegeben sein müssen, (vgl. Bortz 1999: 507).76 Die sogenannten „Ladungen“ auf den Hauptkomponenten geben an, welcher Zusammenhang zwischen den ursprünglichen Variablen und den neu gebildeten Komponenten besteht. Um im Ergebnis aussagekräftige Komponenten zu erhalten, ist es daher sinnvoll, nach Lösungen zu suchen, die Komponenten mit möglichst hohen Ladungen aufweisen. Im vorliegenden Fall wird als Mindestwert für Komponentenladungen ein Schwellenwert von aij ≤ ± 0,4 festgesetzt. In die Interpretation gehen damit nur Variablen ein, die mit einer Ladung von mindestens 0,4 auf der jeweiligen Komponente laden. 11. Skalenniveau der Variablen: Nach Bortz (1999) setzt sich eine Korrelationsmatrix für eine Hauptkomponentenanalyse idealer Weise nur aus Produktmomentkorrelationen zwischen Merkmalsausprägungen mit Intervallskalencharakter zusammen (vgl. ebenda: 508).77 Rangkorrelationen nach Spearman, die den Zusammenhang zwischen ordinalen Merkmalen quantifizieren, sind ebenfalls für die Analyse geeignet. Die Variablen, die in den jeweiligen Qualitätsfeldern enthalten sind, besitzen zumeist Intervallskalencharakter. Für die Itempools der Qualitätsfelder 76

Die von ihnen entwickelte Gleichung mit der sich die Stabilität einer Komponentenstruktur in Abhängigkeit von der Stichprobengröße abschätzen lässt, ergibt für alle der im folgenden gerechneten Hauptkomponentenanalysen, bei durchweg über 1300 gültigen Fällen, immer einen günstigen Kennwert (größer oder gleich 0,9). Gemäß Guadagnoli und Velicer (1988) liegt damit eine gute Übereinstimmung zwischen „wahrer“ und stichprobenbedingter Komponentenstruktur vor (vgl. ebd.). Die Gleichung für die Stabilität der Hauptkomponentenstruktur (HKS) lautet: (HKS) = 1(1,10yx1-0,12yx2+0,066). Dabei gilt, dass x1=1/ n und x2=minimaler Ladungswert, der bei der Interpretation der Komponenten berücksichtig wird. Ein Stichprobenumfang von mehr als 1000 Fällen ergibt dabei bei einen minimalen Ladungswert, der größer als 0,4 ist, immer einen akzeptablen Komponentenstrukturwert zwischen 0,9 und 1. Comrey und Lee (1992) bezeichnen Hauptkomponentenanalysen, die auf einer Stichprobengröße von 1000 Personen und mehr beruhen als durchweg „excellent“ hinsichtlich der Zuverlässigkeit der Korrelationskoeffizienten zwischen denjenigen Variablen, welche den Ausgangspunkt der Analyse bilden (vgl. ebenda: 217). Auch nach diesem Kriterium liegt die vorliegende Untersuchung mit einer Stichprobegröße von 1944 Fällen in einem günstigen Bereich. Die Schätzgenauigkeit der Komponentenladungen ist damit als hervorragend anzusehen. 77 Kontingenzkoeffizienten, die den Zusammenhang zwischen nominalen Merkmalen quantifizieren, sind für die Hauptkomponentenanalyse nicht geeignet (vgl. Bortz 1999: 508).

216

9 Empirisches Modell subjektiver Qualität Q wurden dabei vor v allem zwei Skalen verwendet: Bei insgesamt 688 Items wurden Wichtiggkeitseinschätzungen anhand einer vierstufigen Skala erfragt (Skalenpunkte: nicht wichtig - wenig wichtig - ziemlich wichtig - sehr w 47 Items wurden die Befragten gebeten, den Grad G ihwichtig). Bei weiteren rer Zustimmunng zu gegebenen Aussagen einzuschätzen (Skalenppunkte: stimme nicht zuu - stimme wenig zu - stimme ziemlich zu - stimme voll v zu). Weiterhin wurdde den Befragten ein semantisches Differential (Frage 8) präsentiert und insgesamt acht nominalskalierte Variablen (Frage 7, 21, 22, 25, 27, 31, 39 und 40), sowie drei Items mit dichotomen Antwortmöglichhkeiten (Item 2 von Fraage 23, Item 11 von Frage 15 und Item 7 von Frage 17).

9.2

Ermittlung von subjektiv bedeutsamen Qualitätsdimensionen

Insgesamt können sieben Felder subjektiver Qualität in 30 unterschiedliche Dimensionen geglieedert werden, denen zu Beginn wiederum 150 quanntitative Items subjektiver Qualität Q zu Grunde liegen. Der Analyse- und Konstruuktionsprozess für dieses Modell M wird im folgenden Abschnitt ausführlich beschhrieben. Dabei wird sowohl auf die Items, die im Model repräsentiert sind eingegangen ms, die bei der Modellkonstruktion ausgeschlossen wuurden. als auch auf alle Item

Abbildung 29: Siebeen Qualitätsfelder im Model subjektiver Qualität

9.2 Ermittlung von subjektiv bedeutsamen Qualitätsdimensionen 9.2.1

217

Qualitätsfeld 1: Tutorieller Support

Das Qualitätsfeld tutorieller Support beinhaltet alle Qualitätsansprüche, die Lernern in Bezug auf die Unterstützung beim Onlinelernen durch einen Tutor wichtig sind. Diese umfassen tutorielle Aufgaben, Verhaltensanforderungen, Ansprüche an die Verfügbarkeit eines Tutors, Qualifikationsanforderungen an Tutoren und Aussagen über gewünschte Kommunikationsmedien, über die Tutoren erreichbar sein sollten. Das Ergebnis der Hauptkomponentenanalyse gibt darüber Aufschluss, ob die Qualitätsanforderungen von Lernern an Tutoren auf einige wenige erklärungskräftige Dimensionen zurückgeführt werden können. Die durchgeführten Analysen zeigen, dass sich nicht der gesamte Itemblock, der sich auf die tutorielle Unterstützung von Lernern bezieht, sinnvoll mit nur einer Komponentenstruktur beschreiben lässt. Der Itempool wurde daher in zwei Bereiche unterteilt, in denen sich jeweils klare Strukturen ergeben. Die Unterteilung wurde nach dem Kriterium inhaltlicher Nähe vorgenommen. Für jeden Bereich wurde eine eigene Hauptkomponentenanalyse gerechnet (siehe Abbildung 30) : • Komponentenanalyse 1: Gestaltung des tutoriellen Supports (22 eher verhaltensorientierte Items) • Komponentenanalyse 2: Kommunikationsmedien für den tutoriellen Kontakt (8 eher technikorientierte Items) Von den insgesamt 22 Items, welche die Qualitätsansprüche von Lernern bezüglich der Gestaltung der tutoriellen Unterstützung beschreiben, können 19 durch fünf Komponenten abgebildet werden. Frage 4 (siehe Originalfragebogen in Anhang 2) wurde in der Hauptkomponentenanalyse nicht berücksichtigt, da hier eine Globalwichtigkeit erfragt wird und nicht die Dimension eines Konstruktes.79 Ein weiteres Item wurde aufgrund einer Ladung auf zwei Komponenten nicht berücksichtigt (technischer Support als Tutoraufgabe (Frage 5.4)). Von Interesse sind nur die unidimensional ladenden Variablen, denn nur sie können aufgrund ihrer „Reinheit“ als Indikatorvariablen für jeweils eine der extrahierten Kompo78

78

Zur Verbesserung des Textflusses sind die Grafiken im Folgenden teilweise erst auf der Folgeseite abgebildet. 79 Globalwichtigkeit: Frage, die auf die generelle Bewertung der Wichtigkeit eines Qualitätsbereiches abzielt (beispielsweise Frage 12). Fragen zur sogenannten Globalwichtigkeit werden aus theoretischen Gründen grundsätzlich nicht bei der Hauptkomponentenanalyse berücksichtigt, da in die Dimensionsanalyse nur Items eingehen, die potenzielle Dimensionen für die erfragten Konstrukte darstellen. Das Erfragen einer globalen Wichtigkeitseinschätzung für einen ganzen Bereich – siehe etwa Frage 12 – stellt jedoch keine einzelne Dimension eines Bereiches dar.

218

9 Empirisches Modell subjektiver Qualität

nenten gelten. Frage 7 ist nominalskaliert und geht daher nicht in die Hauptkomponentenanalyse mit ein. Abgefragt wurde hier, welche Verfügbarkeit tutorieller Support haben sollte. Die Komponenten sind Konstrukte, die als Einflussgrößen für die Anforderungen von Lernern an tutorielle Unterstützung beim Onlinelernen verstanden werden können (siehe Abbildung 8).

9.2 Ermittlung von subjektiv bedeutsamen Qualitätsdimensionen

219

Komponentenstruktur für das Qualitätsfeld 1 „Tutorieller Support“ Indikatorvariablen

Tutoren kennen lernen in PV (24.4) Feedback für Tutoren in PV (24.15) Sprechstunden sehr wichtig (28.2) Motivation durch Tutorfeedback (28.4)

Tutoraufgabe Kommunikation fördern (5.3) Tutorqualifikation Moderation (9.5) Tutorqualifikation Motivation (9.2) Tutorqualifikation Kommunikation (9.1) Tutorverhalten: anregen vs. bestimmen (8.1)

Verhalten: Atmosphäre vs. Inhalte (8.4) Verhalten: persönlich vs. sachlich (8.2) Verhalten: umfassend vs. zielgerichtet (8.5) Verhalten: lernprozess- vs. inhaltsorientiert (8.6)

Tutorqualifikation Fachkompetenz (9.3) Tutorqualifikation zielgruppengerecht (9.4) Tutorqualifikation Lernproblemunterstützung (9.6)

Aufgabe: Lernziele anstreben (5.2) Verhalten: initiativ/ zurückhaltend (8.3) Aufgabe: ind. Entwicklung fördern (5.1)

Komponenten

Ladungen*

0,80

Interaktionsorientierung (20,3%)**

0,78 0,63 0,50

0,67

Lernmoderation (10,1%)

0,63 0,61 0,52 -0,42

0,70 0,69 0,62

Lerner- versus Inhaltsorientierung

0,62

0,73

Individualisierte Lernunterstützung (6,7%)

0,71 0,63

0,75 -0,64 0,43

Lernziel- und Entwicklungsorientierung (5,6%)

* Ladung der Indikatorvariablen auf den Komponenten ** Durch die jeweiligen Komponenten aufgeklärte Varianz in der Korrelationsmatrix

Abbildung 30: Komponentenstruktur für das Qualitätsfeld 1 „Tutorieller Support“ (n=1311)80 80

Das KMO-Maß (Kaiser-Meyer-Olkin) oder auch MSA-Kriterium (measure of sampling adequacy)

220 9.2.1.1

9 Empirisches Modell subjektiver Qualität Gestaltung des tutoriellen Supports

1. Dimension: Interaktionsorientierung Die erste Dimension betrifft den Bereich der Interaktion und des kommunikativen Austausches zwischen Lernern und Tutoren. Sie umfasst die Items • Funktion von Präsenzveranstaltungen zu Beginn eines Kurses: Tutoren kennen lernen (0,60) • Funktion von Präsenzveranstaltungen zum Ende eines Kurses: Eine abschließende Möglichkeit zur Rückmeldung für die Tutoren ist möglich (0,55) • Tutorensprechstunden zu festen Zeiten sind mir sehr wichtig (0,37) • Individuelle Rückmeldungen eines Tutors motivieren mich aktiv zur Teilnahme (0,44) Die Höhe der Trennschärfekoeffizienten81 ist jeweils in Klammern hinter den Items angegeben. Alle Items zielen auf die Bedeutung von Kommunikation und Interaktion zwischen Tutoren und Lerner ab und verbinden sich so zu einer Dimension. Insbesondere wird die Wechselseitigkeit der Interaktion betont. Im Vordergrund steht nicht eine einseitige Kommunikation, sondern eine aufeinander bezogene Interaktion, in Form von wechselseitigen Feedbacks. Diese Art der Interaktion bekommt durch das Item „Tutorsprechstunden zu festen Zeiten sind mir wichtig“ (28.2) eine institutionelle Konnotation. Das Item „Tutor kennen lernen“ (28.4) unterstreicht das Merkmal des nicht-anonymen sondern persönlichen Kontakts. Insgesamt ergibt sich die Qualitätsanforderung eines persönlichen und aufeinander bezogenen Austausches in Form wechselseitiger Interaktion durch regelmäßiges Feedback. Diese Dimension erklärt rund ein Fünftel der Unterschieder Angemessenheit der Stichprobe wird aus der AIC (Anti-Image-Korrelationsmatrix) sowohl für die Variablengesamtheit als auch für die einzelnen Variablen berechnet. Die Werte können nach Kaiser/ Rice folgendermaßen als geeignet für eine Hauptkomponentenanalyse bewertet werden (Deutsche Übersetzung): 0,9 = erstaunlich, 0,8 = verdienstvoll, 0,7 = ziemlich gut, 0,6 = mittelmäßig, 0,5 = kläglich, 0 = untragbar. Für die vorliegende Hauptkomponentenanalyse beträgt der KMO Wert = 0,83. Insgesamt wird durch die jeweiligen Komponenten eine Gesamtvarianz von 50,6% aufgeklärt. Die Items der Hauptkomponentenanalyse stammen aus der Frage 4, Frage 5, Frage 8, Frage 9, Frage 24 und Frage 28. 81 Die Trennschärfe beziehungsweise der Trennschärfekoeffizient gibt an, wie gut ein einzelnes Item das Gesamtergebnis repräsentiert. Die Trennschärfe wird für jedes Item eines Tests berechnet und ist definiert als die Korrelation der Beantwortung eines Items mit dem Gesamttestwert. Da in den additiven Gesamttest auch das betrachtete Item selbst eingeht – was die Korrelation künstlich erhöht – werden üblicherweise sogenannte korrigierte Trennschärfekoeffizienten berechnet, die das aktuelle Item unberücksichtigt lassen (vgl. Fisseni 1990: 40, Lienert 1961: 115).

9.2 Ermittlung von subjektiv bedeutsamen Qualitätsdimensionen

221

de (20,3%) in den Anforderungen der Lerner an tutorielles Verhalten beim Onlinelernen. 2. Dimension: Lernmoderation Die zweite Dimension bezieht sich auf die Gestaltung der Interaktion zwischen Tutoren und Lernern. Sie umfasst die fünf Items • Die wichtigste Aufgabe eines Tutors ist es, Kommunikation im Onlinekurs zu fördern (0,41) • Für qualitativ hochwertiges Onlinelernen ist es notwendig, dass Tutoren eine Lerngruppe moderieren können (0,48) • Für qualitativ hochwertiges Onlinelernen ist es notwendig, dass Tutoren eine Lerngruppe motivieren können (0,51) • Für qualitativ hochwertiges Onlinelernen ist es notwendig, dass Tutoren die Besonderheiten der Kommunikation im Internet beherrschen (0,29) • Tutorielles Verhalten: anregen vs. bestimmen (0,18) Im Vordergrund stehen hier Aspekte der Moderation, Kommunikation und der Motivation. Durch die Betonung des Aspektes der Moderation wird auch hier die Wechselseitigkeit des Austausches zwischen Lernern und Tutoren hervorgehoben. Die Dimension Lernmoderation beschreibt die Gestaltung der Interaktion zwischen Lernern und Tutoren als moderierende Kommunikation, die Lerner motivieren soll (dazu ausführlich auch Rautenstrauch 2001: 60). Eine Voraussetzung für dieses moderierend motivierende Tutorverhalten ist eine hohe Qualifikation im Umgang mit den zur Verfügung stehenden elektronischen Kommunikationsmitteln erforderlich (ebenda: 38ff.). Das Item „Tutorverhalten: anregen vs. bestimmen“ lädt ebenfalls schwach auf diesen Dimension, hat dabei jedoch ein negatives Vorzeichnen, das heißt, dass hier eher der Aspekt des „Anregens“ als vielmehr der des „Bestimmens“ zum tragen kommt. Dieses Item hat einen geringen Trennschärfekoeffizienten (0,18) und repräsentiert damit nur zu einem geringen Teil die Gesamtdimension. Sie klärt insgesamt etwas mehr als 10% der Varianz in den Antworten der Befragten auf (10,7%). 3. Dimension: Lerner- versus Inhaltsorientierung Die dritte Dimension bündelt Items, die das tutorielle Verhalten beschreiben. Die Befragten wurden gebeten anzugeben, wie sich Tutoren in einem Onlinekurs verhalten sollten. Die Dimension umfasst vier Items, die sich auf das Unterstützungsverhalten beziehen und die mittels eines semantischen Differentials erhoben wurden (Frage 8):

222

9 Empirisches Modell subjektiver Qualität

•

Tutorielles Verhalten: Atmosphäre und Akzeptanz betonen vs. aus die Vermittlung der Inhalte konzentrieren (0,50), • Tutorielles Verhalten: möglichst persönlich sein vs. möglichst sachlich sein (0,45), • Tutorielles Verhalten: umfassend informieren vs. zielgerichtet informieren (0,32), • Tutorielles Verhalten: sich eher auf meinen Lernprozess beziehen vs. sich eher auf die Kursinhalte konzentrieren (0,28). Sie umspannt dabei Verhaltensdimensionen, die auf der einen Seite ziel-, sachund inhaltsbezogen und auf der anderen Seite eher umfassend, personen- und lernprozessorientiert ausgeprägt sein können. Insgesamt können sich hier Qualitätsansprüche subsumieren, die entweder eher lernerorientiertes Tutorverhalten erwarten oder eher inhaltsorientiertes Unterstützungsverhalten von Tutoren. Dabei schließen sich die beiden Richtung nicht aus, sondern ergänzen sich vielmehr komplementär. Trotzdem können Qualitätsansprüche in Bezug auf das Tutorverhalten offenbar durch diese Pole charakterisiert sein. 4. Dimension: Individualisierte Lernerunterstützung Die vierte Dimension rückt den Anspruch an individualisierter Unterstützung in den Mittelpunkt. Sie umfasst die folgenden Items: • Für qualitativ hochwertiges Onlinelernen ist es notwendig, dass Tutoren eine hohe Fachkompetenz aufweisen (0,42), • Für qualitativ hochwertiges Onlinelernen ist es notwendig, dass Tutoren ihr Wissen/ ihre Erfahrungen zielgruppengerecht vermitteln können (0,48) und • Für qualitativ hochwertiges Onlinelernen ist es notwendig, dass Tutoren Lernende kompetent bei Lernproblemen unterstützen können (0,38). Es drückt sich in dieser Dimension ein Qualitätsanspruch aus, der darauf abzielt, dass tutorielle Unterstützung sich nicht an pauschalen Regeln oder allgemeinen inhaltlichen Unterstützungsangeboten ausrichten soll, sondern dass Qualität beim tutoriellen Support sich in der Orientierung an den individuellen Eigenarten des Lernvorgangs jedes einzelnen Lerners manifestiert. Dafür ist eine hohe Fachkompetenz auf tutorieller Seite notwendig. Kerres (2001) führt diesen Aspekt für die Lehrform des Tele-Coaching aus (ebenda: 239).

9.2 Ermittlung von subjektiv bedeutsamen Qualitätsdimensionen

223

5. Dimension: Lernziel- und Entwicklungsorientierung Die letzte Dimension fasst drei Items zusammen, die eine Dualität von Inhaltsbeziehungsweise Lernerorientierung ausdrücken, wie sie bereits in der dritten Dimension angelegt ist. Hier geht es jedoch weniger um tutorielles Verhalten, sondern vor allem um den Aufgabenbereich von Tutoren. • Die wichtigste Aufgabe eines Tutors ist es, darauf zu achten, dass ich die Lernziele erreiche. (0,31) • Tutorielles Verhalten: Die Initiative ergreifen vs. eher zurückhaltend sein. (0,28)82 • Die wichtigste Aufgabe eines Tutors ist es, meine eigene individuelle Entwicklung zu fördern, indem er zum Beispiel ergänzende Informationen beschafft, die meinen eigenen Interessen entsprechen. (0,23) Das Item „Tutorielles Verhalten: Die Initiative ergreifen vs. eher zurückhaltend sein“ weist zwar eine substantielle Ladung auf, diese trägt jedoch ein negatives Vorzeichen. Das weist auf eine Tendenz in Richtung des eher „initiativen Tutorverhaltens“ hin. Sowohl auf Verhaltensebene (Dimension 3) als auch bei tutoriellen Aufgaben werden die Qualitätsansprüche von Lernern damit einerseits entlang der Dimensionen von eher personen- und lernprozessorientierter Unterstützung durch einen Tutor und andererseits entlang der Dimension eher gegenstands- und lernzielorientierter Merkmale beeinflusst. Dimension drei und Dimension fünf hängen insofern inhaltlich zusammen.

9.2.1.2

Kommunikationsmedien für den tutoriellen Kontakt

Für den Kontakt zum Tutor stehen in Lernumgebungen unterschiedliche Kommunikationsmedien zur Verfügung (vgl. Rautenstrauch 2001: 38). Die Befragten wurden gebeten in einer Liste mit acht solcher Medien die Wichtigkeit einzuschätzen, die sie ihnen für den Kontakt zum Tutor jeweils beimessen.83

82

Das Item wurde zur Berechnung des Trennschärfekoeffizienten umgepolt. Frage 6: Es gibt unterschiedliche Kommunikationsmöglichkeiten für den Kontakt mit einem Tutor beim Onlinelernen. Wie wichtig sind Ihnen die im Folgenden aufgeführten Kommunikationsmöglichkeiten für den Kontakt mit einem Tutor beim Onlinelernen?

83

224

9 Empirisches Modell subjektiver Qualität

Zeit Synchron

Raum

Präsenz

Technisch vermittelt

Asynchron

Face-to-Face (Gespräch) Chat Videokonferenz Telefon

E-Mail Brief, Fax Diskussionsforum

Abbildung 31: Matrix möglicher Kommunikationsmöglichkeiten E-Learning

Die Einschätzungen der Befragten sind zunächst in die Gesamtanalyse für den Bereich tutorieller Betreuung mit eingegangen. Bei allen der 16 gerechneten Hauptkomponentenanalysen war aber keine sinnvolle Interpretation der resultierenden Komponenten für diese Gesamtschau an Items möglich. Es zeigte sich jedoch, dass der komplette Itemblock aus Frage sechs eine eigene Komponentenstruktur mit gehaltvoller Interpretation ermöglichte. Nach dem Aussondern dieser Items in eine eigene Hauptkomponentenanalyse bildeten die restlichen Items die in Abbildung 32 dargestellte homogene und gehaltvolle Komponentenstruktur. Die so entstehende zweite Komponentenlösung bezieht sich inhaltlich ausschließlich auf die zur Verfügung stehenden Kommunikationsmedien, mit denen zum Tutor Kontakt aufgenommen werden kann. Interessanterweise folgt die ermittelte Dimensionsstruktur hier gängigen Einteilungen der Medien in neue und traditionelle Medien hinsichtlich ihrer räumlich-zeitlichen Struktur. Sieben der acht Items können durch drei Komponenten abgebildet werden. Das Item „Face-to-Face“ (Frage 6, Item 8) wird aus der Hauptkomponentenanalyse ausgeschlossen, da es bei der einzig sinnvoll zu interpretierenden Lösung sowohl auf Dimension eins als auch auf Dimension zwei lädt. Inhaltlich gehen in dieses Item Anteile beider Hauptkomponenten ein. Es fällt auf, das die Qualitätsansprüche der Lernenden nicht quer zur gängigen Einteilung liegen und sowohl synchrone als auch asynchrone Kommunikationsmedien für den Tutorkontakt umfassen, sondern diese im Ergebnis getrennt betrachtet werden.

9.2 Ermittlung von subjektiv bedeutsamen Qualitätsdimensionen

225

Komponentenstruktur: Kommunikationsmedien für tutoriellen Support

Indikatorvariablen

Komponenten Ladungen

Wichtigkeit Fax (6.5) Wichtigkeit Brief (6.7) Wichtigkeit Telefon (6.6)

0,83 0,75

Traditionelle Kommunikationsmedien (26,3%)

0,73

Wichtigkeit VC (6.1) Wichtigkeit Chat (6.2)

Wichtigkeit E-Mail (6.3) Wichtigkeit Forum (6.4)

0,82 0,74

0,82 0,70

Synchrone neue Kommunikationsmedien (21,4%)

Asynchrone neue Kommunikationsmedien (16,7%)

Abbildung 32: Komponentenstruktur für die Kommunikationsmedien für tutoriellen Support84 (n=1676)

1. Dimension: Traditionelle Kommunikationsmedien Die varianzstärkste und damit erklärungsmächtigste Dimension beschreibt die traditionellen Möglichkeiten der Kommunikation. Dazu gehören: • Fax (0,55) • Brief (0,43) • Telefon (0,43) Die Höhe der Ladungen auf den Komponenten kann Abbildung 32 entnommen werden. Alle drei Kommunikationsmedien gehören nicht zu den neuen Medien. Das bedeutet, dass rund ein Viertel der Unterschiede in der Einschätzung der Wichtigkeiten ausgewählter Kommunikationsmöglichkeiten mit dem Tutor durch die Orientierung an traditionellen Kommunikationsmedien erklärt werden kann.

84

KMO=0,59; durch die jeweiligen Komponenten aufgeklärte Gesamtvarianz der Korrelationsmatrix: 64,3%; Items stammen aus Frage 6

226

9 Empirisches Modell subjektiver Qualität

2. Dimension: Synchrone neue Kommunikationsmedien Die zweite Hauptkomponente erklärt fast ebensoviel Varianz wie die erste Dimension. Sie beschreibt die Bedeutung von synchronen neuen Kommunikationsmedien. Enthalten sind dabei folgenden Medien: • Videokonferenz (0,31) • Chat (0,31) Die beiden Medien umfassen Kommunikationsmöglichkeiten im Internet, die eine synchrone Kommunikation ermöglichen. Diese Form des tutoriellen Kontaktes ist in E-Learning-Kursen beziehungsweise in Lernumgebungen bislang noch unüblich, da sie hohe Kompetenzen im Umgang mit dieser Form der Kommunikation sowohl auf Seiten der Tutoren als auch auf Seiten der Lerner erfordert. Zudem mangelt es bislang noch oft an der technischen Ausstattung der Lernsysteme. Etwa ein Fünftel der Unterschiede in der Einschätzung der Wichtigkeiten ausgewählter Kommunikationsmöglichkeiten mit dem Tutor, den die Befragten zeigen, können durch die Orientierung auf diese synchronen Kommunikationsmöglichkeiten im Internet erklärt werden. 3. Dimension: Asynchrone neue Kommunikationsmedien Die dritte Dimension beinhaltet im Gegensatz zur zweiten Dimension die asynchronen Kommunikationsmöglichkeiten, die das Internet für den Kontakt mit dem Tutor bietet. Sie umfasst: • E-Mail (0,25) • Diskussionsforum (0,25) Beide Kommunikationsmöglichkeiten ermöglichen räumliche und zeitlich versetzte Kommunikation. E-Mail zählt zu den gebräuchlichsten Kommunikationsmedien im Internet. Die meisten Kontakte zu Mitlernern und Tutoren werden auf diesem Wege realisiert (zu Lernformen wie beispielsweise „E-MailPartnerschaften“ vgl. Kerres 2001: 299). Diskussionsforen sind ebenfalls sehr gebräuchlich, bieten jedoch keine Möglichkeit der Eins-zu-eins Kommunikation, wie das mit E-Mail möglich ist. Für tutoriellen Kontakt werden aber häufig sogenannte „Discussionsboards“ (ausführlich dazu Rautenstrauch 2001: 50) eingerichtet, in denen Lerner ihre Fragen stellen können und diese von Tutoren beantwortet bekommen. Mit dieser Dimension können 16,7% der Varianz aufgeklärt werden, also etwa rund ein Sechstel der Unterschiede in der Einschätzung der Bedeutung ausgewählter Kommunikationsmöglichkeiten mit dem Tutor sind auf die Orientierung an asynchronen Kommunikationsmöglichkeiten im Internet zurück zu führen.

9.2 Ermittlung von subjektiv bedeutsamen Qualitätsdimensionen 9.2.2

227

Qualitätsfeld 2: Kooperation und Kommunikation

Das Qualitätsfeld Kooperation und Kommunikation beschreibt Qualitätsanforderungen, die Lerner an kommunikative und kooperative Prozesse beim Onlinelernen haben. Dabei geht es um konkrete Kommunikationsformen und -möglichkeiten und deren Ausgestaltung zwischen den am Lernarrangement beteiligten Akteuren. Dies können Lerner-Lerner Interaktionen, Lerner-Tutoren Interaktion, Lerngruppen-Tutoren Interaktion, Lerner-Experten Interaktion o.ä. sein. Dabei wird der Aspekt der Lernkooperation als eng an das Konzept der Kollaboration gekoppelt verstanden. Kooperation wird hier also nicht im Sinne von Arbeitsteilung verstanden, sondern viel mehr im Sinne einer verteilten Kognition in einem räumlich verteilten Lernsystem (zu „Kollaboration“ vgl. Wessner/ Pfister 2001 und Wessner in Seufert/ Mayr 2002: 37). Das gemeinsame Entwickeln und gegenseitige Synergien sind demnach für Lerner wesentliche Qualitätsanforderungen beim Onlinelernen. Die lernerbezogenen Qualitätsanforderungen an Kooperation und Kommunikation werden im Kern in Frage 12 und 13 aufgegriffen, von denen aber nur Frage 13 in die Hauptkomponentenanalyse eingeht, da Frage 12 eine Globalwichtigkeit und keine Dimension erfragt. Ergänzend werden zunächst noch folgende Items aus anderen Frageblöcken, die thematisch zum Thema Kooperation beim Onlinelernen gehören (siehe Fragebogen im Anhang 2) hinzugezogen: • Item 5 aus Frage 9: Für qualitativ hochwertiges Onlinelernen ist es notwendig, dass Tutoren eine Lerngruppe moderieren können. • Item 4 aus Frage 15: Synchrone Kommunikationsmöglichkeiten (wie beispielsweise Chat und Videokonferenz) • Item 1 aus Frage 24: Eine Funktion von Präsenzveranstaltungen zu Kursbeginn ist es, die anderen Teilnehmer kennen zu lernen. • Item 3 aus Frage 28: Virtuelle Gruppenlernphasen sind mir sehr wichtig. Von diesen insgesamt 12 Items können jedoch nur neun durch zwei Komponenten beschrieben werden: Item 28.385, Item 13.3 und Item 13.4 werden hierbei ausgeschlossen, da sie bei allen gerechneten Hauptkomponentenanalysen immer auf zwei Hauptkomponenten laden. Mit einem Eigenwertkriterium von 1 lässt sich mit den verbleibenden Variablen nur eine einzelne Dimension extrahieren. Unterschreitet man das Eigenwertkriterium von 1, so erhält man zwei sinnvoll 85

Abkürzung für „Frage 28, Item 3“

228

9 Empirisches Modell subjektiver Qualität

Komponentenstruktur für das Qualitätsfeld 2 „Kollaboration und Kommunikation“ Indikatorvariablen

Komponenten Ladungen

Kennen lernen in Präsenzseminaren (13.7) Eine Funktion einer Präsenzveranstaltung zu Kursbeginn ist es, die Teilnehmer kennen zu lernen (24.1) Förderung des persönlichen Kontaktes (13.1) Wichtig ist die gegenseitige Hilfe (13.8) Bereitschaft zur Kooperation bei den Teilnehmern (13.6) offene Kommunikationsatmosphäre (13.2)

synchrone Kommunikationsmöglichkeit (15.4) Zusammenarbeit: synchrone Arbeitsphasen (13.5) Tutorqualifikation Moderation (9.5)

0,77 0,77 0,75

Soziale Kooperationsdimension (49,6%)

0,74 0,70 0,62

0,83 0,80 0,59

Diskursive Kooperationsdimension (11,1%)

Abbildung 33: Komponentenstruktur für das Qualitätsfeld 2 „Kooperation und Kommunikation“86 (n=1453)

zu interpretierende Komponenten. Bei der Extraktion der Komponenten wurde für dieses Qualitätsfeld daher das Eigenwertkriterium von 1 unterschritten. Die erste Dimension hat einen Eigenwert von 4,461 und die zweite von 0,995. Aufgrund der hohen inhaltlichen Prägnanz der beiden Komponenten wurde diese Zweierlösung aber trotzdem favorisiert. Insgesamt erklären die beiden Komponenten zusammen 60,6% der Unterschiede in der Einschätzung der Befragten bezüglich der Gestaltung von Kommunikations- und Kooperationsprozessen beim Onlinelernen.

86

KMO = 0,87; durch die jeweiligen Komponenten aufgeklärte Gesamtvarianz der Korrelationsmatrix: 60,6%; Items stammen aus der Frage 9, Frage 13, Frage 15 und Frage 24.

9.2 Ermittlung von subjektiv bedeutsamen Qualitätsdimensionen

229

1. Dimension: Soziale Kooperation Diese besonders varianzstarke Dimension umschreibt die soziale Dimension von Kooperationen als Qualitätsanspruch von Lernern. Die Dimension umfasst folgende Items: • Für qualitativ gutes Onlinelernen ist es notwendig, die anderen Mitlernenden in Präsenzseminaren persönlich kennen lernen zu können. (0,67) • Funktion einer Präsenzveranstaltungzu Kursbeginn: Die Teilnehmer kennen zu lernen. (0,67) • Für qualitativ gutes Onlinelernen ist es notwendig, den Onlinekurs so zu gestalten, dass der persönliche Kontakt zwischen den Lernenden gefördert wird. (0,70) • Für qualitativ gutes Onlinelernen ist es notwendig, dass Lernende sich gegenseitig helfen. (0,63) • Für qualitativ gutes Onlinelernen ist es notwendig, dass die Mitlernenden zur Zusammenarbeit bereit sind. (0,68) • Für qualitativ gutes Onlinelernen ist es notwendig, den Onlinekurs so zu gestalten, dass eine offene Kommunikationsatmosphäre gefördert wird. (0,60) Alle Items betonen die soziale Dimension von Kooperationen und zielen auf den persönlichen Kontakt bei Kooperationen und das Moment der Gegenseitigkeit im Austausch ab. Die Dimension erklärt mit 49,6% fast die Hälfte der Unterschiede im Antwortverhalten der Befragten. Es wird deutlich, dass gerade die soziale Dimension in der Zusammenarbeit zwischen den Beteiligten beim Onlinelernen eine bedeutende Rolle spielt. Ein Erklärungsansatz für diese herausragende Bedeutung stellt die oftmals sozial isolierte Lernform des E-Learnings dar, die sich hier kompensatorisch im Bedürfnis nach sozialem Kontakt ausdrückt. 2. Dimension: Diskursive Kooperation Die Dimension „Diskursive Kooperation“ beinhaltet im Gegensatz zum ersten Dimension eine besondere Facette der Kooperation und Kommunikation beim Onlinelernen. Sie betont insbesondere die Diskursivität des kommunikativen Austausches zwischen den beteiligten Akteuren. Die Dimension wird dabei durch folgende Items repräsentiert: • Synchrone Kommunikationsmöglichkeiten (wie beispielsweise Chat und Videokonferenz). (0,57)

230

9 Empirisches Modell subjektiver Qualität

•

Für qualitativ gutes Onlinelernen ist es notwendig, dass es im Kurs virtuell stattfindende Arbeitsphasen gibt (etwa über Videokonferenzen oder per Chat). (0,61) • Für qualitativ hochwertiges Onlinelernen ist es notwendig, dass Tutoren eine Lerngruppe moderieren können. (0,35) Alle Items beschreiben den diskursiven Charakter der Kommunikation und Kooperation. Dabei zielen sie insgesamt auf synchrone Kooperationsphasen im Internet ab. Das Item „Für qualitativ hochwertiges Onlinelernen ist es notwendig, dass Tutoren eine Lerngruppe moderieren können“ ergänzt diesen Wirkungszusammenhang, der daher als „Diskursive Kooperation“ interpretiert werden kann. Die Dimension erklärt 11,1% der Unterschiede im Antwortverhalten der Befragten.

9.2.3

Qualitätsfeld 3: Lerntechnologie

Das Qualitätsfeld Lerntechnologie ist im Fragebogen mit zwei Fragen vertreten (Frage 14 und Frage 15). Es geht dabei zum einen um die Globalwichtigkeit der Technologie für die Qualitätseinschätzungen der Lerner insgesamt (Frage 14) und zum anderen darum, die Bedeutung von einzelnen technischen Komponenten/ Details, die in der qualitativen Befragung als bedeutend herausgestellt wurden, zu erfassen (Frage 15). In die Hauptkomponentenanalyse fließen jedoch nur die Einschätzungen der Lerner zu Frage 15 ein, da in Frage 14 lediglich die Globalwichtigkeit der Lerntechnologie erfragt wird. Insgesamt werden damit elf Items in der Hauptkomponentenanalyse berücksichtigt, von denen neun durch drei Komponenten repräsentiert werden. Das Item 15.10 „Möglichkeit, sich nach Beendigung des Kurses weiterhin in die Lernumgebung einloggen zu können (Materialien einsehen, Mitlernende kontaktieren etc.)“ und das Item 15.10.1 „Dafür würde ich auch eine geringe Gebühr zahlen“ werden aus der Hauptkomponentenanalyse ausgeschlossen, da Item 15.10 bei der einzigen sinnvoll interpretierbaren Drei-Komponenten-Lösung auf keine Hauptkomponente lädt und das Item 15.10.1 nur in Verbindung mit 15.10 interpretiert werden kann.

9.2 Ermittlung von subjektiv bedeutsamen Qualitätsdimensionen

231

Komponentenstruktur für das Qualitätsfeld 3 „Lerntechnologie“ Komponenten

Indikatorvariablen Ladungen Novizen/ Expertenmodus (15.8) Personalisierung (15.6) pers. Bereich (15.7) flache Navigation (15.9) technischer Support (15.5)

0,71 0,62 0,62 0,58 0,52

Adaptive Bedienung und Personalisierung (27,3%)

synchrone Kommunikationsmöglichkeiten. (15.4) Archiv synchroner Lernphasen (15.1)

0,80

Synchrone Kommunikationsmöglichkeiten (16,0%)

lokales Abspeichern (15.2) mehrere Seiten (15.3)

0,79 0,74

Technische Verfügbarkeit der Inhalte (11,6%)

0,86

Abbildung 34: Komponentenstruktur für das Qualitätsfeld Lerntechnologie (n=1396)87

1. Dimension: Adaptive Bedienung und Personalisierung Die erste Dimension umfasst fünf Items. Sie enthält ein Bündel an technologischen Anforderungen, die auf Personalisierung der Lernumgebung und einer an den Nutzer angepassten Bedienungsmöglichkeit abzielen. Dazu gehören das Vorhandensein unterschiedlicher Anforderungsstufen in der technischen Bedienung und eine ständig erreichbare technische Unterstützung. Folgende Items sind in dieser Dimension repräsentiert: • Bedienung der technischen Komponenten sollte an meine Fähigkeiten angepasst sein (Wahlmöglichkeit zwischen Anfänger- und Fortgeschrittenenmodus). (0,40) • Personalisierte Lernplattform (Möglichkeit meinen aktuellen Lernstand für mich abzuspeichern) (0,48) • Persönlicher Bereich in der Lernplattform („Notizzettel“, Kursverlaufsplan, Kalender). (0,43) • (Vertikal) flache Navigationsstruktur: Jeder Bereich der Lernplattform sollte mit höchstens drei Klicks zu erreichen sein. (0,31) • Ständig erreichbarer technischer Support (0,30)

87

KMO=0,68; durch die jeweiligen Komponenten aufgeklärte Gesamtvarianz der Korrelationsmatrix: 54,9%; Items stammen aus Frage 15

232

9 Empirisches Modell subjektiver Qualität

Die Anforderungen einer technisch auf die eigenen Fähigkeiten angepassten Bedienbarkeit der technischen Komponenten der Lernplattform sind in diesem Dimension zusätzlich verbunden mit dem Wunsch nach einer technischen Unterstützung, die ständig erreichbar ist. In dieser Dimension spiegelt sich die Kritik an technischer Überfrachtung der Lernsysteme beziehungsweise die oft unübersichtliche Funktionsvielfalt von onlinegestützten Lernumgebungen wider, die für viele Lerner verwirrend ist (Überfrachtung kann zum Problem der „cognitive overload“ führen, vgl. Bannert 2002). Die Dimension erklärt mit 27,3% etwas mehr als ein Viertel der Unterschiede des Antwortverhaltens der Befragten im Qualitätsfeld Lerntechnologie. 2. Dimension: Synchrone Kommunikationsmöglichkeiten Zwei Items, die technische Möglichkeiten beschreiben, die für synchrone Zusammenarbeit notwendig sind, münden in die andere Hauptkomponente. Dabei geht es um folgende Items: • Synchrone Kommunikationsmöglichkeiten (wie zum Beispiel Chat und Videokonferenz) (0,46) • Archiv synchroner Lernphasen (0,46) Nicht allein die technologische Möglichkeit zur synchronen Zusammenarbeit wird hier repräsentiert, sondern auch die Möglichkeit, über ein Archiv auf frühere virtuelle Lernphasen zurück zu greifen. Beide Items weisen eine relative hohe Ladung auf. Die Dimension erklärt rund 16% der Unterschiede im Antwortverhalten bezüglich der Einschätzung der Bedeutung ausgewählter technischer Anforderungen beim onlinegestützten Lernen. 3. Dimension: Technische Verfügbarkeit der Inhalte Auf der dritten Dimension laden zwei Items, die die technische Verfügbarkeit der Inhalte betreffen, die über die Onlinelernumgebung abzurufen sind: • Möglichkeit zum Abspeichern der Materialien des Onlinekurses auch auf meinem Computer (lokal) (0,34) • Möglichkeit, mehrere Seiten gleichzeitig öffnen zu können (beispielsweise Glossar und Kurs) (0,34) Die Dimension repräsentiert die Anforderung nach einem flexiblen Umgang mit den im Kurs enthaltenen Inhalten. Im Wunsch danach, die Kursinhalte flexibel handhaben zu können, zeigt sich die Präferenz vieler Lerner, Inhalte aus Kostengründen nicht online im Internet durcharbeiten zu wollen, sondern sie auf dem eigenen Computer abspeichern und ggf. auch ausdrucken und auf Papier erarbeiten zu können. Im zweiten Item wird deutlich, dass es auch beim Lernen

9.2 Ermittlung von subjektiv bedeutsamen Qualitätsdimensionen

233

am Computer wichtig ist, mehrere Materialien neben- und übereinander legen zu können (wie auf einem Schreibtisch). Die Dimension erklärt 11,6% der Unterschiede im Antwortverhalten der Befragten im technischen Bereich.

9.2.4

Qualitätsfeld 4: Kosten – Erwartungen – Nutzen

Die Kosten-Nutzen-Abwägungen von Lernern spielen auch bei der Einschätzung der Qualität beim Onlinelernen eine bedeutende Rolle (siehe auch Kapitel 7). Der Aufwand, den Lerner in die onlinegestützte Weiterbildung einbringen und das Resultat, das sich dadurch ergibt, zum Beispiel durch eine gestiegene Handlungskompetenz im beruflichen Arbeitskontext müssen demnach in einem günstigen Verhältnis zueinander stehen (vgl. Zimmer/ Psaralidis 2000). Die explorative Studie zeigt jedoch, dass Kosten dabei jedoch nicht ausschließlich durch den finanziellen Aspekt repräsentiert sind. Auch das Engagement zur Eigenmotivation, die Mühe der Selbstorganisation und die Zeit, die das Onlinelernen beansprucht, stellen für Lerner einen erheblichen Aufwand dar. Der so erweiterte Kostenbegriff bezieht zusätzlich zu den finanziellen Kosten auch andere, „außerfinanzielle“ Aufwände mit ein. Auf der Nutzenseite steht die Erwartung, das Gelernte in der Praxis umsetzen zu können, bedarfsorientiert zu lernen und weitere Aspekte, die für Lerner den Ertrag ihrer Bemühungen umfassen. Qualität aus Lernersicht wird demnach auch dadurch definiert, ob die Beweggründe und Erwartungen, die mit dem Onlinelernen verbunden sind auch die in diesem Sinne anfallenden Kosten rechtfertigen. Mit den Items des Qualitätsfeldes Kosten-Erwartungen-Nutzen werden subjektive Kosten-Nutzen-Modelle von Lernern in das Qualitätsmodell integriert. Diese Kosten-, Erwartungen- und Nutzenüberlegungen sind im Fragebogen in sechs Fragen operationalisiert (siehe Abbildung 35). Insgesamt umfassen diese sechs Fragen 19 Items. Dabei lassen sich 18 dieser 19 Items durch fünf Komponenten beschreiben. Sie erklären etwas mehr als die Hälfte der Unterschiede (54%) im Antwortverhalten der Befragten. Das Item 17.3 „Beweggrund für Teilnahme an einem Onlinekurs: Kurs liegt außerhalb meiner Reichweite“, wird aufgrund einer zu geringen Ladung nicht berücksichtigt (aij ≤ ± 0,4).

234

9 Empirisches Modell subjektiver Qualität Komponentenstruktur für das Qualitätsfeld 4 „Kosten - Erwartungen - Nutzen“ Indikatorvariablen

Beweggrund für Onlinelernen: eigenes Lerntempo (17.4) Beweggrund für Onlinelernen: an Bedürfnisse angepasst (17.5 ) Onlinelernen fällt leichter (11.4 ) Beweggrund für Onlinelernen: zeitliche Flexibilität (17.1) Onlinelernen besser als traditionelles Lernen (11.1) Beweggrund für Onlinelernen: räumliche Flexibilität (17.2)

Ladungen

Komponenten

0,80 0,77 0,76 0,67

Individualisierte, bedarfsorientierte Nutzenerwartung (18,3%)

0,64 0,50

0,82

Kosten = Anstrengung (18.3) Kosten = Lernorganisation (18.4) Kosten = Eigenmotivation (18.5) Kosten = Zeit (18.2)

0,81 0,75 0,56

Individuelle außerökonomische Investitionen (13,2%)

Kosten = finanzielle Kosten (18.1) Kosten wichtig für Qualität (16) Wichtigkeit Kosten-Nutzen (19)

0,74 0,72 0,71

Ökonomische Kosten (9,1%)

Bereits während Onlinekurs Praxistransfer (11.2) Bedeutung des praktischen Nutzens für Qualität beim Onlinelernen (10)

Beweggrund für Onlinelernen: Interesse am Internet (17.6) Neben fachlichem Wissen auch Wissenserwerbsstrategien vermitteln (11.3) Beweggrund für Onlinelernen: Kurs nur als Onlinekurs verfügbar (17.7)

0,76

Transfererwartung (7,2%)

0,72

0,71 0,56 -

Außerfachliche Nutzeninteressen (6,3%)

Abbildung 35: Komponentenstruktur des Qualitätsfeld 4 „Kosten - Erwartungen - Nutzen“88 (n=1395)

1. Dimension: Individualisierte und bedarfsorientierte Nutzenerwartung Die erste Dimension umfasst die Beweggründe und Nutzenerwartungen, die Lerner mit dem Onlinelernen verbinden. Alle sechs enthaltenen Items drücken 88

KMO=0,76; durch die jeweiligen Komponenten aufgeklärte Gesamtvarianz der Korrelationsmatrix: 54,0%; Items stammen aus Frage 10, 11, 16, 17, 18 und 19

9.2 Ermittlung von subjektiv bedeutsamen Qualitätsdimensionen

235

Nutzenerwägungen (Onlinelernen fällt leichter als traditionelles Lernen etc.) oder Beweggründe für die Wahl eines E-Learning-Kurses aus: • Ich lerne online, weil es mir ermöglicht, mein eigenes Lerntempo zu wählen. (0,64) • Ich lerne online, weil es mir ein an meine Bedürfnisse angepasstes Lernen ermöglicht. (0,62) • Dadurch, dass ich beim Onlinelernen alleine und in meinem Tempo lernen kann, fällt es mir viel leichter zu lernen. (0,60) • Ich lerne online, weil es mir ermöglicht, zeitlich flexibel zu lernen (0,57) • Onlinelernen ermöglicht es mir besser als traditionelle Bildungsformen (zum Beispiel classroom training) genau meinen Wissensbedarf zu decken. (0,48) • Beweggrund für Onlinelernen: Ich lerne online, weil es mir ermöglicht, räumlich unabhängig zu lernen (sowohl zu Hause als auch am Arbeitsplatz als auch auf Reisen etc.). (0,39) Die Items in dieser Dimension sind durch die Orientierung an den eigenen Lernbedürfnissen und der Ermöglichung hoher Flexibilität miteinander verbunden. Damit stellt Individualisierung und Bedarfsorientierung aus Sicht der Lerner einen Beweggrund für Onlinelernen dar – und somit auch eine Erwartung an den Nutzen des Onlinelernens. In ein subjektorientiertes Kosten-Nutzen-Modell gehen damit auf der Nutzenseite auch Aspekte ein, die in der („e“-gestützten) Vermittlungsmethode liegen. Die Dimension erklärt im Qualitätsfeld KostenErwartungen-Nutzen 18,3% der Unterschiede im Antwortverhalten der Befragten. 2. & 3. Dimension: Individuelle außerökonomische Kosten vs. ökonomische Kosten Neben den Nutzenerwartungen der Lerner zeigen sich in der zweiten Komponente Kostenaspekte des Onlinelernens. Dabei fällt auf, dass Lerner offenbar zwischen finanziellen (ökonomischen) und nicht-finanziellen (außerökonomischen) Kosten unterscheiden. Die zweite Dimension repräsentiert die außerökonomischen Investitionen der Lerner. Sie umfasst vier Items: • Die am meisten ins Gewicht fallende Kostenart ist die Anstrengung, konzentriert zu lernen. (0,64) • Die am meisten ins Gewicht fallende Kostenart ist die Mühe, sich selber Lerngelegenheiten zu schaffen (Organisation, Zeitmanagement). (0,59) • Die am meisten ins Gewicht fallende Kostenart ist die Anforderung, sich immer wieder selber zum Lernen zu motivieren. (0,51)

236

9 Empirisches Modell subjektiver Qualität

•

Die am meisten ins Gewicht fallende Kostenart ist die aufgewendete Zeit. (0,35) Dabei fällt die Kostenart „Zeit“ von der Bedeutung, die sich in der Höhe der Komponentenladung dieses Items ausdrückt, etwas hinter die anderen drei Items zurück. Das Item „Anstrengung konzentriert zu lernen“ lädt am stärksten auf der Hauptkomponente „Individuelle außerökonomische Investitionen“. Die individuellen außerökonomischen Investitionen fallen insgesamt schwerer ins Gewicht als die ökonomischen Kosten, die in der nächsten Dimension enthalten sind. Sie klären 13,2% der Unterschiede im Antwortverhalten der Befragten auf, während die ökonomischen Kosten nur 9,1% der Unterschiede erklären. Damit haben die nichtökonomischen Investitionen insgesamt einen größeren Einfluss auf das subjektbezogene Kosten-Nutzen-Modell als die ökonomischen Kosten. Diese sind in einer Dimension repräsentiert, die insgesamt drei Items umschließt: • Die am meisten ins Gewicht fallende Kostenart sind finanzielle Kosten (zum Beispiel Kursgebühren, Onlinekosten für die Telefonverbindung) (0,38) • Die (finanziellen) Kosten beim Onlinelernen spielen für meine Qualitätseinschätzung die größte Rolle (0,36) • Bedeutung des Kosten-Nutzen-Verhältnisses für das Qualitätsurteil beim Onlinelernen (0,38) In allen drei Items drückt sich – im Gegensatz zur zweiten Dimension – das verbindende Moment der ökonomischen Kosten-Nutzen-Rationalität aus. Finanzielle Kosten spielen damit ebenfalls eine Rolle in einem subjektbezogenen Kosten-Nutzen-Modell. Die Bedeutung der ökonomischen Kosten-Nutzen-Rationalität fällt jedoch hinter die anderen Kostenarten zurück, die durch Engagement, Mühe und Anstrengung repräsentiert sind. 4. Dimension: Transfererwartung Die vierte Dimension beschreibt die Nutzenerwartung, die Lerner mit dem onlinegestützten Lernen verbinden. Beim Onlinelernen – wie auch in der konventionellen beruflichen Weiterbildung (vgl. Zimmer/ Psaralidis 2000) – steht die praktische Verwertbarkeit der Weiterbildung im Vordergrund. Die in die Hauptkomponentenanalyse eingegangenen Items, die diesen Aspekt inhaltlich fassen, laden zusammen auf einer Dimension.

9.2 Ermittlung von subjektiv bedeutsamen Qualitätsdimensionen

237

•

Während des Onlinekurses sollten mir bereits konkrete Möglichkeiten/ Beispiele aufgezeigt werden, wie ich das Gelernte in der Praxis anwenden kann. (0,31) • Bedeutung des praktischen Nutzens für Qualität beim Onlinelernen (0,31) Praxistransfer spielt damit eine bedeutende Rolle in einem erweiterten subjektiven Kosten-Nutzen-Model. Beide Items laden annähernd mit gleicher Stärke auf der Dimension, das heißt sie repräsentieren die Hauptkomponente gleich gut.89 Das Antwortverhalten der Lerner wird also davon beeinflusst, inwieweit sie das Gelernte auf ihren lebensweltlichen – bei beruflichen Fort- und Weiterbildungen vor allem arbeitsweltlichen – Kontext beziehen und dort umsetzen können. Die Dimension ist zwar weniger erklärungsmächtig als die vorgenannten Komponenten, da sie insgesamt „nur“ 7,2% der Unterschiede der Befragten erklärt, zeichnet sich aber durch inhaltliche Prägnanz aus. 5. Dimension: Außerfachliche Nutzeninteressen Die fünfte Dimension erklärt 6,3% der Unterschiede im Antwortverhalten der Befragten und ist damit die am wenigsten erklärungsmächtige Dimension. Sie umschließt Items, die eine Teilnahme an E-Learning-Kursen nicht mit fachlichen Interessen erklären, sondern mit darüber hinaus weisenden Gründen. Diese Gründe liegen vor allem im Interesse am Internet und darin, Wissenserwerbsstrategien vermittelt zu bekommen: • Beweggrund für Onlinelernen: Interesse am Internet (0,25) • Es ist mir wichtig, dass der Onlinekurs neben fachlichem Wissen auch Strategien und Fähigkeiten zum Wissenserwerb vermittelt. (0,22) • Beweggrund für Onlinelernen: Kurs nur als Onlinekurs verfügbar (0,09)90 Die Dimension repräsentiert überwiegend außerfachliches Interesse. Dabei hat das Item „Kurs nur als Onlinekurs verfügbar“ ein negatives Vorzeichen, so dass es der Aussage der Hauptkomponente entgegensteht. Im niedrigen Trennschärfekoeffizienten drückt sich zudem eine geringe Repräsentativität dieses Items für den Dimension aus. Es wird trotzdem mit in die Komponentenstruktur aufgenommen, da es illustriert, dass primär Interesse für die Teilnahme an einem E-Learning-Kurs eine Rolle spielt, und nicht etwa vorhandene Gelegenheitsstrukturen.

89

Das zeigt sich im Trennschärfekoeffizient, der für beide Items gleich groß ist. Für die Berechnung des Trennschärfekoeffizienten wurde dieses Item umgepolt, da es ein negatives Vorzeichen hatte.

90

238 9.2.5

9 Empirisches Modell subjektiver Qualität Qualitätsfeld 5: Informationstransparenz

Das Qualitätsfeld 5 thematisiert Anforderungen an Informationen über die Anbieter von E-Learning-Kursen und über die Kurse, die sie anbieten. Im Vordergrund steht dabei die Frage: Welche angebots- beziehungsweise anbieterbezogenen Informationen sollen Lernern zur Verfügung stehen und welche Beratungsangebote werden benötigt, um eine gewünschte Transparenz herzustellen? Diese Qualitätsansprüche werden vor allem in Frage 20 thematisiert. Drei weitere Items aus anderen Fragebereichen werden aus inhaltlichen Gründe mit in die Hauptkomponentenanalyse aufgenommen: Item 16 aus Frage 24 und die Items 1 und 2 aus Frage 28. Alle drei Items haben Beratungsangebote für den Lerner zum Inhalt, die zu unterschiedlichen Zeitpunkten im Kursverlauf stattfinden. Komponentenstruktur für das Qualitätsfeld 5 „Informationstransparenz Anbieter und Angebot“ Indikatorvariablen Beratung zur Kursauswahl (26.2) Beratung zu Lernmethoden vor Kursbeginn (26.1) Eine Funktion einer abschließenden PV: Beratung zu weiteren WeiterbildungsMöglichkeiten (24.16) Individuelle Beratung vor Kursbeginn (20.9) Infoangebot zur Anbieterorganisation (20.2) Infoangebot zur Qualifikation der Tutoren (20.7) Erfahrungsberichte von Lernern zu vorhergehenden Kursen (20.5) Möglichkeit zum Testlernen (20.1) Infoangebot zum Kursinhalt (20.4) Infoangebot zum Lernziele (20.3) Infoangebot: Musterstundenplan (20.6)

Ladungen

Komponenten

0,78 0,74 0,68

Beratung (30,3%)

0,66

0,78 0,70 0,58

Kursübergreifende Informationen (14,5%)

0,53

0,89 0,86 0,44

Informationen zu Kurszielen und -inhalten (9,8%)

Abbildung 36: Komponentenstruktur für das Qualitätsfeld 5 „Informationstransparenz Anbieter und Angebot“ (n=1357)91

91

KMO=0,78; durch die jeweiligen Komponenten aufgeklärte Gesamtvarianz der Korrelationsmatrix: 54,6%; Items stammen aus Frage 20, 24 und 26.

9.2 Ermittlung von subjektiv bedeutsamen Qualitätsdimensionen

239

Das Qualitätsfeld 5 ist darüber hinaus noch umfassender. Es beinhaltet weitere Fragen (Frage 21 und Frage 22), die jedoch andere Bereiche betreffen und daher nicht in einer Hauptkomponentenanalyse zusammen mit den vorher genannten Items sinnvoll abgebildet werden können. Dabei geht es in Frage 21 um die Bedeutung, die Lerner Qualitätszertifikaten für Bildungsanbieter zuschreiben, und in Frage 22 darum, ob und unter welchen Bedingungen Lerner bei der Registrierung zu einem E-Learning-Kurs ihre persönlichen Daten per Internet übertragen würden. Aus statistischen Gründen wurde darüber hinaus noch Item 8 aus Frage 20 aus der Hauptkomponentenanalyse ausgeschlossen, da es in der Drei-Komponentenlösung, die als einzige sinnvoll interpretierbar ist, auf keine der Hauptkomponenten substantiell lädt. Insgesamt gehen damit elf Items in die Hauptkomponentenanalyse ein, die dort durch drei Komponenten abgebildet werden können (siehe Abbildung 36). 1. Dimension: Beratung Die erste Dimension in diesem Qualitätsfeld beschreibt „Beratung“ als eine zentrale Qualitätsanforderung an Anbieter von onlinegestützten Weiterbildungskursen. Sie beinhaltet Items, die die Bedeutung von Beratungsangeboten in unterschiedlichen Feldern ausdrücken. • Persönliche Beratung darüber, welcher Kurs des Anbieters der Richtige ist. (0,56) • Eine detaillierte Lernberatung vor Kursbeginn, zu den Lernmethoden die beim Onlinelernen von Bedeutung sind. (0,52) • Eine Funktion einer Präsenzveranstaltung zum Ende eines Kurses: Beratung zu weiteren Weiterbildungsmöglichkeiten (0,42) • Eine individuelle und ausführliche Beratung vor Kursbeginn zu Informationen bezüglich des Angebotes und des Anbieters. (0,50) Das gewünschte Beratungsangebot ist damit sehr umfassend beschrieben. Es umfasst nicht nur Beratungen zu Kursbeginn und zur Auswahl des richtigen Kurses sondern umschließt auch eine Beratung zu Lernmethoden und reicht bis hin zu einer weiterführenden Beratung am Ende eines Kurses. Insgesamt konstituiert sich hier ein Qualitätsanspruch an Beratung, dem das Leitbild des „informierten Lerners“ zu Grunde liegt. Die Forderung nach transparenter Information, die sich in dieser Dimension ausdrückt, zeigt, dass Lerner sich ihrer Verantwortung für eigene Qualifizierungsprozesse (Beratung zur Kursauswahl und zu weiterführenden Qualifizierungsmöglichkeiten) und auch für Lernprozesse (Beratung zu Lernmethoden) bewusst sind. Mit etwas mehr als 30% erklärt diese

240

9 Empirisches Modell subjektiver Qualität

Dimension fast ein Drittel der Unterschiede im Antwortverhalten der Befragten. Die hier sichtbare Übernahme der eigenen Verantwortung für den Qualifizierungsprozess zeigt eine fortgeschrittene Internalisierung des Paradigmas lebenslangen Lernens. Allerdings kann dieser Befund nicht ohne weiteres verallgemeinert werden. Er ist vor allem für diejenigen Lerner kennzeichnend, die sich bereits dadurch als lernkompetent erweisen, dass sie E-Learning, als eine Form des selbstgesteuerten Lernens, für ihre Weiterbildung gewählt haben. Viele Anbieter werden diesen Beratungsanforderungen nicht gerecht. Das zeigt eine Studie der Stiftung Bildungstest, die im April und Mai 2002 unter 16 Bildungsanbietern durchgeführt wurde, die arbeitsamtgeförderte SGB-III Maßnahmen durchführen. Dabei wurde davon ausgegangen, dass der Erfolg einer Weiterbildungsmaßnahme auch davon abhängt, wie gut die Beratungsqualität der Bildungsanbieter dazu geeignet ist, zu beurteilen, ob die angestrebte Weiterbildung zu den Voraussetzungen des Arbeitslosen passt. Fazit: Viele Bildungsanbieter lassen die Kursteilnehmer mit schlechten Beratungsleistungen „ins Leere laufen“ (vgl. Stiftung Warentest 2002). Die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung zeigen, dass die befragten Lerner sich der Wichtigkeit dieses Umstandes bewusst sind und ein gutes Beratungsangebot zu einer wichtigen Qualitätsanforderung zählen. 2. Dimension: Kursübergreifende Informationen Die zweite Dimension umfasst Items, die ein Bedürfnis nach Informationen ausdrücken, die sich nicht gezielt auf die Inhalte eines spezifischen E-LearningKurses beziehen, sondern übergreifender Natur sind. Das Informationsbedürfnis richtet sich hier vor allem auf folgende Bereiche: • Hintergrundinformationen über die anbietende Organisation (beispielsweise Mitarbeiterzahl, Marktstellung, Umsatz etc.) (0,46) • Informationen zur Qualifikation der Tutoren, die das Angebot betreuen (0,46) • Erfahrungsberichte vorheriger Lerner (0,39) • Informationen zur Lernplattform, zum Beispiel über eine Testlernmöglichkeit (0,34) Am stärksten laden die ersten beiden Items auf der Dimension. Das Informationsbedürfnis nach anbieterbezogenen Informationen und den dort tätigen Tutoren, die den Kurs begleiten, ist in dieser Dimension relativ dominant gegenüber den Informationswünschen nach Testlernmöglichkeiten oder Erfahrungsberichten anderer Lerner. Hier zeigt sich die hohe Bedeutung, die Lerner im Bereich virtueller Bildungsangebote realen und formalen Organisationsmerkmalen des

9.2 Ermittlung von subjektiv bedeutsamen Qualitätsdimensionen

241

Kursanbieters beimessen. Qualität beim E-Learning konstituiert sich demnach nicht nur durch qualitativ hochwertige Angebote, sondern auch durch transparente Informationsangebote bezüglich der Anbieter. Insgesamt zeigt sich auch hier, dass der Qualitätsbegriff von Lernern beim Onlinelernen nur zum Teil das direkte Kursangebot betrifft und sich zu einem anderen Teil als eine Anforderung an zur Verfügung stehende „Learning Services“, das heißt Serviceangeboten „rund um das Lernangebot“ konstituiert. Die Dimension „Kursübergreifende Informationen“ erklärt 14,5% der Unterschiede im Antwortverhalten der Befragten im Qualitätsfeld Informationstransparenz bei Angebot und Anbieter. 3. Dimension: Informationen zu Kurszielen und -inhalten Die dritte Dimension repräsentiert die Qualitätsanforderung nach Informationstransparenz bezüglich der Ziele und Inhalte, die in den E-Learning-Kursen angeboten werden. Interessanterweise ist dies nicht der varianzstärkste, sondern der am wenigsten erklärungsmächtige Dimension, der mit 9,8% nur knapp ein Zehntel der Unterschiede im Antwortverhalten der Befragten in diesem Qualitätsfeld erklärt. Das Antwortverhalten im Qualitätsbereich Informationstransparenz wird also stärker von Beratungsbedürfnissen bezüglich des Anbieters und von übergreifenden Informationsbedürfnissen beeinflusst als von konkret auf einen Kurs bezogenen inhaltlichen Informationsbedürfnissen. Die Dimension „Information zu Kurszielen und -inhalten“ umfasst folgende Items: • Informationen zu den Inhalten/ dem Curriculum des Kurses/ der Kurse (0,58) • Informationen zu den Lernzielen des Kurses/ der Kurse (0,53) • Informationen zum Kursablauf und zeitlichem Aufwand, zum Beispiel in Form eines Musterstundenplans (0,32) Es wird deutlich, dass in dieser Dimension vor allem die inhaltliche Ebene der Kursangebote zum Tragen kommt. Darüber hinaus spielt – wenn auch mit geringerer Ladung – ein zugleich inhaltliches und organisatorisches Informationsbedürfnis eine Rolle: Der Wunsch nach einem Musterstundenplan.

242 9.2.6

9 Empirisches Modell subjektiver Qualität Qualitätsfeld 6: Kursverlauf

Das Qualitätsfeld Kursverlauf umfasst die Fragen 23 bis 29, in denen Anforderungen an den Ablauf eines E-Learning-Kurses erfragt werden. Die insgesamt 26 gerechneten Hauptkomponentenanalysen zeigen, dass der Fragebereich aufgrund der inhaltlichen Heterogenität in unterschiedliche Bereiche zerfällt. Diese können aus inhaltlichen Gründen nicht zusammen in eine gemeinsame Analyse der Dimensionen dieses Bereiches eingehen. Im Einzelnen beziehen sich die Fragen zu diesem Qualitätsfeld auf Themen in folgenden Bereichen: • Gestaltung von Präsenzveranstaltungen (Frage 24) • Häufigkeit von Präsenzveranstaltungen (Frage 25) • Anforderungen Lernberatungen (Frage 26 und 27) • Zeitliche und organisatorische Lernmodi (Frage 28) • Evaluation von Onlinekursen (Frage 29) Die Ergebnisse der Hauptkomponentenanalyse zeigen eine große inhaltliche Heterogenität, so dass nur für die Items aus Frage 24, die „Gestaltung von Präsenzveranstaltungen“ eine sinnvoll interpretierbare Dimensionsanalyse möglich ist. Bei den hierfür insgesamt fünf gerechneten Hauptkomponentenanalysen für die Items dieser Frage stellt sich heraus, dass • Item 13 aus Frage 24 ausgenommen werden muss wegen Doppelladungen auf Dimension eins und Dimension drei, • Item 15 aus Frage 24 ausgenommen werden muss wegen Doppelladungen auf Dimension eins und Dimension drei und • Item 16 aus Frage 24 ausgenommen werden muss wegen Doppelladungen auf Dimension zwei und Dimension drei.92 Somit ergibt sich eine Dreikomponentenlösung für die insgesamt 13 verbleibenden Items. Insgesamt können durch diese drei Komponenten 70,14% der insgesamt in der Korrelationsmatrix vorhandenen Varianz aufgeklärt werden. Das ist für eine Studie im Bereich der empirischen Sozialforschung ein beachtlich großer Wert. Die so gewonnene Lösung ist statistisch stabil und inhaltlich gehaltvoll. Die übrigen Items dieses Qualitätsfeldes bilden keine differenzierbaren oder sinnvoll interpretierbaren Strukturen mehr. Für alle fünf Items aus Frage 25 – wie oft Präsenzveranstaltungen stattfinden sollen – lässt sich keine interpretierbare Komponentenstruktur extrahieren. Bei der – rechnerisch – einzig möglichen Zweikomponentenlösung lädt das Item 25.5 doppelt. Bei Ausschluss von 25.5 erhält man nur noch eine eindimensionale Struktur, die aber inhaltlich nicht 92

Dieses Item geht in Dimension 1 im Qualitätsfeld 5 ein.

9.2 Ermittlung von subjektiv bedeutsamen Qualitätsdimensionen

243

interpretierbar ist, da sie entgegengesetzte Antwortalternativen in einer Generaldimension zusammenführt. Komponentenstruktur für das Qualitätsfeld 6 „Kursverlauf: Präsenzveranstaltungen (PV)“ Indikatorvariablen

Komponenten Ladungen

Funktion der PV während des Kurses: Motivationssteigerung (24.9) Funktion der PV zu Beginn eines Kurses: andere TN kennen lernen (24.1) Funktion der PV zu Begin eines Kurses: Motivation (24.8) Funktion der PV zu Beginn eines Kurses: Tutoren kennen lernen (24.4) Funktion der PV während des Kurses: Kurs bekommt realen Rahmen (24.11 ) Funktion der PV während des Kurses: Fragen beantworten (24.10 )

Funktion der PV zu Beginn eines Kurses: EV in Inforecherche im Internet (24.6) Funktion der PV zu Beginn eines Kurses: die elektronische Kommunikationstechnik kennen lernen (24.7) Funktion der PV zu Beginn eines Kurses: mit Technik vertraut machen (24.5) Funktion der PV zu Beginn eines Kurses: EV in Kursthema (24.3) Funktion der PV zu Beginn eines Kurses: Kursmaterial, -ziele kennen lernen Funktion der PV am Schluss eines Kurses: Prüfungen abnehmen (24.14) Funktion der PV am Schluss eines Kurses: Zwischenprüfungen (24.12)

0,82 0,81 0,79 0,71

Kursbegleitende interpersonale Unterstützung des Lernprozesses (49,4%)

0,69 0,61

0,87 0,84 0,79 0,64

Einführung in notwendige technische und inhaltliche Kenntnisse (11,6%)

0,60

0,88

Prüfungen abnehmen (9,1%) 0,88

Abbildung 37: Komponentenstruktur für den Qualitätsbereich 6 „Kursverlauf: Präsenzveranstaltungen“ (n=1404)93

93

KMO=0,87; durch die jeweiligen Komponenten aufgeklärte Gesamtvarianz der Korrelationsmatrix: 70,1%; Items stammen aus Frage 24: „Präsenzveranstaltungen können unterschiedliche Funktionen haben. Im Folgenden sind einige davon aufgeführt. Uns interessiert, welche Bedeutung die aufgeführten Funktionen für Sie persönlich für qualitativ gutes Onlinelernen haben?“ Zur Beantwor-

244

9 Empirisches Modell subjektiver Qualität

Für den inhaltlichen Bereich der Lernberatungen (Frage 26 und 27) zeigt keine der vier gerechneten Hauptkomponentenanalysen eine sinnvolle Dimensionsreduktion. Auch wenn die jeweils doppellladenden Items ausgeschlossen werden ergibt sich hier kein besseres Ergebnis.94 Frage 28 erfragt die unterschiedlichen Lernmodelle, die beim E-Learning in Bezug auf zeitlich-terminliche Festlegungen denkbar sind. Alle vier Items bilden eine Generaldimension, die aufgrund der thematisch entgegengesetzten Merkmale inhaltlich aber nicht interpretierbar ist. Frage 29 wird von einer eigenen Hauptkomponentenanalyse ausgenommen, da sie nur ein Item enthält. Frage 23 thematisiert die Globalwichtigkeit von Präsenzveranstaltungen. Diese Frage geht ebenfalls aus theoretischen Gründen nicht in die Hauptkomponentenanalyse ein, da in der Dimensionsanalyse nur Items berücksichtigt werden, die potenzielle Dimensionen für die erfragten Konstrukte darstellen. Eine globale Wichtigkeitseinschätzung eines ganzen Bereiches stellt jedoch nicht eine einzelne Dimensiondieses Bereiches dar. 1. Dimension: Kursbegleitende interpersonale Unterstützung des Lernprozesses Die erste Dimension klärt fast die Hälfte der gesamten in der Korrelationsmatrix enthaltenen Varianz auf (49,4%). Damit ist es die erklärungsmächtigste Dimension. Sie umschreibt die Funktion von Präsenzveranstaltungen als eine Unterstützung von realen interpersonalen Aushandlungsprozessen. Dabei werden folgende Items eingeschlossen: • Funktion der Präsenzveranstaltung während des Kurses: Motivationssteigerung (0,77) • Funktion der Präsenzveranstaltung zu Beginn eines Kurses: andere Teilnehmer kennen lernen (0,68) • Funktion der Präsenzveranstaltung zu Beginn eines Kurses: Motivationswirkung (0,74) • Funktion der Präsenzveranstaltung zu Beginn eines Kurses: Tutoren kennen lernen (0,69) • Funktion der Präsenzveranstaltung während des Kurses: Der Onlinekurs bekommt einen realen Rahmen (0,70) • Funktion der Präsenzveranstaltung während des Kurses: Offene Fragen können ausführlich beantwortet werden (0,65)

tung wurde eine vierstufige Schätzskala vorgegeben (nicht wichtig - wenig wichtig - ziemlich wichtig - sehr wichtig). 94 Item 1 und 2 aus Frage 26 gehen jedoch anstatt dessen in die erste Komponente im Qualitätsfeld 5 ein.

9.2 Ermittlung von subjektiv bedeutsamen Qualitätsdimensionen

245

Die personale Interaktion ist der wesentliche Bestandteil dieser Dimension. Darauf aufbauend kann die Motivationsfunktion sich erst entfalten. Ein realer Rahmen entsteht offenbar durch die Auseinandersetzung und das persönliche Kennenlernen der Akteure des E-Learning-Kurses in einer Präsenzveranstaltung. Der große Einfluss dieser Dimension auf das Antwortverhalten der Befragten zeigt die Bedeutung, die Lerner konventionellen Kurselementen – wie etwa der realen Interaktion – beim E-Learning beimessen. Alle Items haben korrigierte Trennschärfekoeffizienten mit Werten, die über 0,5 liegen, also als relativ hoch eingeschätzt werden können. Das deutet auf eine ausgeprägte dimensionsinterne Homogenität hin. 2. Dimension: Einführung in notwendige technische und inhaltliche Kenntnisse Die zweite Dimension umschreibt im Gegensatz zur ersten weniger einen interpersonal kommunikativen Austausch, sondern ist eher auf Kursinhalte ausgerichtet. Präsenzveranstaltungen haben demnach die Funktion, thematisch-inhaltlich eine Einführung zu bieten und zum anderen in rezeptiv-anwendender und instrumentell-qualifikatorischer Hinsicht95 die verwendete Lerntechnologie nahe zu bringen. Zwar enthält sie ebenfalls ein kommunikationsbezogenes Item, doch steht der instrumentell-qualifikatorische beziehungsweise anwendende Umgang mit internetspezifischen Kommunikationsmedien im Vordergrund. • Funktion der PV zu Beginn eines Kurses: Einführung in die Informationsrecherche im Internet bekommen (0,74) • Funktion der PV zu Beginn eines Kurses: Mit internetspezifischen Kommunikationstechniken vertraut gemacht werden (0,70) • Funktion der PV zu Beginn eines Kurses: mit der Technik vertraut gemacht werden (0,74) • Funktion der PV zu Beginn eines Kurses: Einführung in das Kursthema (0,70) 95

Die Bezeichnung „instrumentell-qualifikatorisch“ beziehungsweise „rezeptiv-anwendend“ geht auf das Bielefelder Medienkompetenz Modell zurück (vgl. Baacke 1996). Die instrumentellqualifikatorische Unterdimension (der Dimension „Medienkunde“) meint die Fähigkeit, neue Geräte bedienen zu können, dazu gehört etwa das Sich-Einarbeiten in die Handhabung einer ComputerSoftware, das Sich-Einloggen-Können in ein Netzwerk, die Bedienung des Videorecorders und vieles mehr. Hinzu kommt die rezeptiv-anwendende Unterdimension (der Dimension Mediennutzung). Sie spielt eher auf die Programm-Nutzungskompetenz an. Beispielsweise wird hier auch Fernsehen als eine Tätigkeit angesehen, weil das Gesehene verarbeitet werden muss und oft in das Bildungs- und Bilderrepertoire eingeht. Nicht nur das Lesen von Texten, auch das Sehen von Filmen fordert heute Rezeptionskompetenz.

246

9 Empirisches Modell subjektiver Qualität

•

Funktion der PV zu Beginn eines Kurses: Kursmaterial, -ziele kennen lernen (0,66) Die Items beziehen sich alle auf Präsenzveranstaltungen zu Kursbeginn, es geht daher vor allem um Lernvoraussetzungen und Einführungen. Für Lerner verbindet sich mit diesen fünf Items ein instrumentell-qualifikatorischer und rezeptivanwendender Anspruch, der zusammen mit inhaltlichen Aspekten alle notwendigen Informationen und Qualifikationen umfasst, die zu Beginn eines ELearning-Kurses vermittelt werden sollen. Die Dimension klärt 11,6% der Unterschiede im Antwortverhalten der Befragten. 3. Dimension: Prüfungen abnehmen Mit 9,1% Varianzaufklärung ist die dritte Dimension die am wenigsten erklärungsmächtigste. Sie umfasst Items, die als Funktion von Präsenzveranstaltungen das Abnehmen von Prüfungen beinhalten: • Funktion der PV am Schluss eines Kurses: Prüfungen abnehmen (0,74) • Funktion der PV während eines Kurses: Zwischenprüfungen (0,74) Dabei beziehen sich die Items zum einen auf Präsenzveranstaltungen während eines E-Learning-Kurses und zum anderen auf Präsenzveranstaltungen, die zum Ende eines Kurses stattfinden. Es handelt sich also vor allem um Zwischen- und Abschlussprüfungen und nicht um Eingangstests. Auch in dieser Dimension sind die korrigierten Trennschärfekoeffizienten hoch und repräsentieren die Aussage angemessen.

9.2.7

Qualitätsfeld 7: Didaktik

Das Qualitätsfeld Didaktik erstreckt sich auf elf Fragen, die insgesamt 30 Items zu den Bereichen Inhalt, Lernziele, Methoden und Materialien umfassen und von denen sich insgesamt fünf Fragen als geeignet erweisen: • Frage 33: Gestaltung des Kursmaterials • Frage 34: Aufbau und Struktur des Kursmaterials • Frage 35: Lernziele beim Onlinelernen • Frage 37: Übungen und Tests • Frage 38: Aufgabenstellungen

9.2 Ermittlung von subjektiv bedeutsamen Qualitätsdimensionen

247

Frage 30, Frage 32 und Frage 36 wurden von der Hauptkomponentenanalyse ausgeschlossen, da sie die jeweilige Globalwichtigkeit für die Unterbereiche Inhalte, Methoden und Materialien erfragen. Frage 31 und Frage 40 werden ausgeschlossen, da sie von der Skalenqualität nicht für eine Hauptkomponentenanalyse geeignet sind. Es handelt sich um nominalskalierte Items (siehe Kapitel 9.2). Frage 39 wird aus inhaltlichen Gründen ausgenommen, da es sich hierbei nicht um eine Frage handelt, die darauf abzielt Qualitätseinschätzungen zu erheben, sondern die Erfahrungen der Befragten mit unterschiedlichen Aufgabentypen zu erfragen. Das Modell subjektiver Qualität soll jedoch ausschließlich aus Präferenzen für unterschiedliche Qualitätskomponenten bestehen. Insgesamt gehen damit 20 Items in die Hauptkomponentenanalyse ein, von denen 19 sich durch sechs Komponenten darstellen lassen (siehe Abbildung 38). Das Item „Das Kursmaterial sollte keine Werbung enthalten“ (34.7) weist bei dieser Lösung keine substantielle Ladung auf einer Dimension auf (das heißt mit aij ≤ ± 0,4; siehe Kapitel 9.2) und wird daher ausgeschlossen. 1. Dimension: Hintergrundinformationen im Kursmaterial Die erste Dimension im Qualitätsfeld Didaktik bezieht sich auf die inhaltliche Gestaltung der Kursmaterialien. Sie steht für zusätzliche inhaltsbezogene Hintergrundinformationen im Kursmaterial und umfasst folgende Items: • Aufbau und Struktur des Kursmaterials: Weiterführende Literaturhinweise/ Internet-Links (0,66) • Aufbau und Struktur des Kursmaterials: Quellenangaben (Texte mit Zitatangabe, Seitenzahlen und Verfasser) (0,54) • Aufbau und Struktur des Kursmaterials: Umfangreiche Material-Bibliothek (zum Beispiel Glossar, Bibliothek, Mediothek, Software, PDF Files) (0,49) • Aufbau und Struktur des Kursmaterials: Schnellzugriffsmöglichkeit über Stichwortglossare oder Suchmaschinen (0,38) Im letzten Item ist zusätzlich auch noch der Aspekt des Zugriffs auf die Materialien angelegt. Das Item weist jedoch die geringste Ladung und mit rit=0,38 nur einen mittelmäßigen korrigierten Trennschärfekoeffizienten auf. Daher beeinflusst dieses Item die Interpretation nicht in gleichem substantiellem Maß wie die anderen Items. Die Dimension erklärt mit 22,5% etwas mehr als ein Fünftel aller Unterschiede im Antwortverhalten der Befragten.

248

9 Empirisches Modell subjektiver Qualität Komponentenstruktur des Qualitätsfeldes 7 „Didaktik“ Indikatorvariablen

Literaturhinweise im Kursmaterial (34.5) Quellenausweis im Kursmaterial (34.6) Das Kursmaterial sollte eine MaterialBibliothek enthalten (34.8) Stichwortglossare im Kursmaterial (34.4) Multimediale Aufbereitung des Kursmaterials (33.2) Medienvielfalt im Kursmaterial (33.4) Interaktive Gestaltung des Kursmaterials (33.1) Hypermediale Vernetzung im Kursmaterial (33.3) Gliederung des Kursmaterials in abgegrenzte Module (34.2) Übersichtliche Strukturierung des Kursmaterials (34.3) Lernzielorientierung (34.1 ) Lernziele sollten extra ausgewiesen sein (35.1 ) Lernziel sollte immer die Befähigung zu lebenslangem lernen sein (35.3) Lernziel sollte immer die Befähigung zu selbstgest. Lernen zu sein (35.2) Kursmaterial sollte fortlaufend auf die Zielgruppe hin optimiert werden (34.9)

Tests zur Überprüfung des Wissensstandes (37.2) Übungsaufgaben (37.1)

Zeitempfehlung bei Aufgabenstellungen (38.2) unterschiedliche Schwierigkeitsgrade bei Aufgabenstellungen (38.1)

Ladungen

Komponenten

0,81 0,75 0,69

Hintergrundinformationen im Kursmaterial (22,5%)

0,57

0,81 0,71 0,66

Mediengerechte multimediale Materialaufbereitung (8,9%)

0,65

0,80 0,76 0,59

Strukturiertes und lernzielorientiertes Kursmaterial (8,1%)

0,41

0,76 0,75

Lernförderung (6,4%)

0,41

0,84 0,82

Rückkoppelung des Lernens (6,1%)

0,78

0,78

Individuelle Aufgabenstellung (5,9%)

Abbildung 38: Komponentenstruktur des Qualitätsfeldes 7 „Didaktik“ (n=1279)96

96

KMO=0,82; durch die jeweiligen Komponenten aufgeklärte Gesamtvarianz der Korrelationsmatrix: 57,8%; Items stammen aus den Fragen 33, 34, 35, 37 und 38.

9.2 Ermittlung von subjektiv bedeutsamen Qualitätsdimensionen

249

2. Dimension: Mediengerechte multimediale Materialaufbereitung Die zweite Dimension spiegelt die Ebene der Medialität des Kursmaterials wider. Sie umschließt vier Items, die sich auf die mediale Aufbereitung des Kursmaterials beziehen: • Gestaltung des Kursmaterials: Für qualitativ gutes Onlinelernen ist eine multimediale Aufbereitung des Kursmaterials (Verwendung unterschiedlicher Medien: Video, Bildmaterial, Audio etc.) notwendig. (0,58) • Gestaltung des Kursmaterials: Für qualitativ gutes Onlinelernen ist Medienvielfalt in den Materialien des Onlinekurses notwendig. (0,52) • Gestaltung des Kursmaterials: Für qualitativ gutes Onlinelernen sind Interaktiv gestaltete Elemente im Kursmaterial notwendig. (0,45) • Gestaltung des Kursmaterials: Für qualitativ gutes Onlinelernen ist die interne (hypermediale) Vernetzung einzelner Materialien des Onlinekurses notwendig. (0,47) In dieser Dimension verbinden sich die vier Items zum Qualitätsanspruch einer Kursmaterialaufbereitung, die dem Medium gerecht wird und dabei die Möglichkeiten der Multimedialität nutzt. Die Dimension ist weniger erklärungsmächtig als die erste und klärt 8,9% der Gesamtvarianz der Korrelationsmatrix auf. 3. Dimension: Strukturiertes und lernzielorientiertes Kursmaterial Die dritte Dimension kombiniert Items zu einer weiteren didaktischen Anforderung an das Kursmaterial eines E-Learning-Kurses. Dabei liegt der Fokus vor allem auf der Strukturierung und Lernzielorientierung des Materials: • Gliederung des Kursmaterials in klar abgegrenzten Blöcken (Modulen) (0,49) • Übersichtliche Strukturierung (0,47) • Lernzielorientierung (0,44) • Für qualitativ gutes Onlinelernen müssen die Lernziele im Kursmaterial immer extra ausgewiesen sein. (0,33) Die Gliederungsanforderungen beziehen sich hier sowohl auf die Übersichtlichkeit einer strukturierten Materialpräsentation als auch auf eine primär inhaltliche Ebene, indem eine Lernzielexplizierung und -orientierung gefordert wird. Das bedeutet, dass die Materialstrukturierung auch an inhaltlichen Aspekten ausgerichtet sein soll. Die Dimension verbindet Anforderungen der Lerner an eine didaktische und modularisierte Materialstrukturierung und -gliederung zu einer Dimension. Insgesamt klärt die Dimension 8,1% der Varianz der Korrelationsmatrix auf.

250

9 Empirisches Modell subjektiver Qualität

4. Dimension: Lernförderung Die vierte Dimension verbindet drei Items zum Konstrukt der Lernförderung. Es sind Qualitätsanforderungen an das didaktische Arrangement eines E-LearningKurses, die eine gezielte Förderung der Lernfähigkeiten zum Inhalt haben: • Ein Lernziel beim Onlinelernen sollte es immer sein, die Lernenden zum lebenslangen Lernen zu befähigen. (0,38) • Ein Lernziel beim Onlinelernen sollte es immer sein, die Lernenden in ihrer Fähigkeit zum selbstorganisierten Lernen zu unterstützen. (0,42) • Das Kursmaterial sollte fortlaufend auf die Zielgruppe hin optimiert werden. (0,29) Der letztgenannte Aspekt der Zielgruppenoptimierung betont dabei den Aspekt der zielgruppenangemessenen Individualisierung dieser Lernförderung. Die Dimension klärt insgesamt 6,4% der Gesamtvarianz auf. 5. Dimension: Rückkoppelung des Lernens Die fünfte Dimension bezieht sich auf Ressourcen, die in E-Learning-Kursen eine Rückkoppelung des Lernens ermöglichen. Das sind zumeist Tests und Übungsaufgaben, mit denen der Lerner die Möglichkeit hat, seinen Lernfortschritt zu überprüfen und dann anhand standardisierter Kriterien ein Feedback zu bekommen. Die Dimension umschließt folgende Items: • Tests zur Überprüfung des Wissensstandes (0,43) • Übungsaufgaben (0,43) Beide Items laden mit etwa der gleichen Stärke auf der Dimension. Sie klärt 6,1% der Varianz im Antwortverhalten der Befragten auf. 6. Dimension: Individuelle Aufgabenstellung Die letzte Dimension klärt mit 5,9% am wenigsten Varianz auf. In ihr verbinden sich zwei Items, die sich beide auf Aufgabenstellungen beziehen: • Für qualitativ gutes Onlinelernen ist es notwendig, dass es für Aufgaben unterschiedliche Schwierigkeitsgrade für unterschiedliche Bedürfnisse und Interessen der Lernenden gibt. (0,29) • Für qualitativ gutes Onlinelernen ist es notwendig, dass es Zeitempfehlungen für die zu bearbeitenden Aufgaben gibt. (0,29) Beide Items zielen dabei auf eine Individualisierung und Lernerangemessenheit in den Aufgabenstellungen ab, die sich im zweiten Item direkt und im ersten eher indirekt zeigt, indem die geforderten Zeitempfehlungen ebenfalls als eine Orientierungsmöglichkeit für Lerner gewertet werden können. Beide Items laden mit gleicher Stärke (aij=0,78) auf dieser Dimension.

9.3 Konstruktion des Modells subjektiver Qualität 9.3

251

Konstruktion des Modells subjektiver Qualität

Insgesamt konnten aus dem Inventar qualitativ erhobener Faktoren 156 Items konstruiert werden, die zu Beginn in die Analyse mit eingingen. Von diesen stellten sich insgesamt 118 Items als geeignet heraus, um in die Hauptkomponentenanalyse einzugehen, in der sie auf ihre Dimensionalität untersucht wurden. Schließlich konnten 105 Items aus diesem Itempool mit den 30 gefundenen Dimensionen subjektiver Qualität beschrieben werden (siehe Tabelle 11). Das Modell subjektiver Qualität ist damit durch 105 Items definiert, die sich in 30 Dimensionen gliedern. In der Vorgehensweise spiegelt sich das zuvor postulierte methodologische Leitbild der Triangulation wider, indem die explorativ ermittelten qualitativen Daten mit empirisch quantitativen Verfahren auf ihre Dimensionalität hin überprüft wurden. Vor allem im Sinne der Komplementaritätsthese (vgl. Kapitel 6.2.1) können hier die zuvor qualitativ ermittelten Daten auf eine breitere Erkenntnisbasis gestellt werden, indem ihre Überprüfung an einer größeren Stichprobe die Konstruktion kohärenter Dimensionen subjektiver Qualität ermöglichte, die im Model zusammengefasst sind. Die Strukturierung der Daten durch die Hauptkomponentenanalyse erweist sich somit als eine Möglichkeit, die ermittelten Erkenntnisse im Sinne der Methodentriangulation („across method“) zu vertiefen.

Qualitätsfeld

Items insg.

davon in PCA*

davon in Qualitätsmodell

QF 1 QF 1.1 QF 2 QF 3 QF 4 QF 5 QF 6 QF 7 Gesamt

22 8 13 12 19 20 32 30 156

20 8 12 11 19 12 16 20 118

19 7 9 9 18 11 13 19 105

* PCA steht für ‚Principal Component Analysis“ (Hauptkomponentenanalyse)

Tabelle 11: Anzahl berücksichtigter beziehungsweise ausgeschlossener Items

Das Datenmodell fasst diejenigen Items zu Dimensionen zusammen, die sich im Antwortverhalten der Befragten als zusammenhängend erwiesen haben. Tabelle 11 zeigt, dass dabei 13 Items, die ursprünglich in die Hauptkomponentenanalyse

252

9 Empirisches Modell subjektiver Qualität

mit eingegangen sind, nicht berücksichtigt werden konnten, da sie keinen substantiellen Zusammenhang aufwiesen oder nicht eindeutig zugeordnet werden konnten. Sie repräsentieren also Qualitätspräferenzen lernender Subjekte, die nicht über das erstellte Modell erfasst werden können und gehen daher auch nicht in die weiteren Klassifikationsanalysen mit ein. Die ermittelten Dimensionen subjektiver Qualität sind in Abbildung 39 noch einmal im Überblick dargestellt. Das Modell setzt die zuvor additiv-summarisch erhobenen Qualitätsfaktoren zueinander in Beziehung und gliedert subjektive Qualitätsansprüche in empirisch ermittelte Unterbereiche (Dimensionen), die in einem weiteren Schritt in inhaltlich aufeinander bezogene Qualitätsfelder gegliedert wurden (siehe Abbildung 40). Qualitätsfeld 1: Tutorieller Support Interaktionsorientierung: Interaktion, kommunikativer Austausch von Lernern/ Tutoren Lernmoderation: Moderation, Kommunikation und der Motivation Lerner- versus Inhaltsorientierung: Lerner- oder Inhaltsorientierung des Tutors Individualisierte Lernerunterstützung: Orientierung am individuellen Lernvorgang Lernziel- und Entwicklungsorientierung: Dualität von Inhalts- beziehungsweise Lernerorientierung Qualitätsfeld 1.1: Kommunikationsmedien für den tutoriellen Kontakt Traditionelle Kommunikationsmedien: Fax, Brief, Telefon Synchrone neue Kommunikationsmedien: Videokonferenz, Chat Asynchrone neue Kommunikationsmedien: E-Mail, Diskussionsforum Qualitätsfeld 2: Kooperation und Kommunikation Soziale Kooperation: sozialen Kooperationen als Qualitätsanspruch Diskursive Kooperation: Diskursivität des kommunikativen Austausches Qualitätsfeld 3: Lerntechnologie Adaptive Bedienung und Personalisierung: Personalisierung und nutzerangepasste Bedienungsmöglichkeit Synchrone Kommunikationsmöglichkeiten: Synchrone Kommunikationsmedien Technische Verfügbarkeit der Inhalte: Unterschiedliche technisch-mediale Formate der Inhalte Qualitätsfeld 4: Kosten-Erwartungen-Nutzen Individualisierte und bedarfsorientierte Nutzenerwartung: Orientierung an individuellen Lernbedürfnissen Individuelle außerökonomische Kosten: Motivation, Selbstorganisation Ökonomische Kosten: Finanzielle Kosten-Nutzen Rationalität Transfererwartung: Nutzenerwartung an Praxistransfer Außerfachliche Nutzeninteressen: Interesse am Internet und an der Vermittlung von Wissenserwerbsstrategien Qualitätsfeld 5: Informationstransparenz bei Angebot und Anbieter Beratung: Beratungen zu Kursbeginn, zur Kursauswahl, zu Lernmethoden, weiterführende Beratung am Kursende Kursübergreifende Informationen: anbieterbezogene Informationen, Tutorqualifikationen, Testlernmöglichkeiten, Erfahrungsberichte Informationen zu Kurszielen und -inhalten: Transparenz bei Zielen, Inhalten

9.3 Konstruktion des Modells subjektiver Qualität

253

Qualitätsfeld 6: Kursverlauf/ Präsenzveranstaltungen Kursbegleitende interpersonale Unterstützung des Lernprozesses: reale interpersonale Aushandlungsprozesse Einführung in notwendige technische und inhaltliche Kenntnisse: thematisch-inhaltliche Einführung, Vermittlung rezeptiv-anwendender und instrumentell-qualifikatorischer Kompetenzen Prüfungen abnehmen: Prüfungen als Funktion von Präsenzveranstaltungen Qualitätsfeld 7: Didaktik Hintergrundinformationen im Kursmaterial: inhaltliche Gestaltung der Kursmaterialien Mediengerechte multimediale Materialaufbereitung: Medialität des Kursmaterials Strukturiertes und lernzielorientiertes Kursmaterial: didaktischen Anforderung an Strukturierung und Lernzielorientierung Lernförderung: Gezielte Förderung der individuellen Lernfähigkeiten Rückkoppelung des Lernens: Tests und Übungsaufgaben, Feedback Individuelle Aufgabenstellung: Arbeits- und Übungsaufgaben in E-Learning-Kursen

Abbildung 39: Qualitätsfelder und Dimensionen subjektiver Qualität im Überblick

Die bereits im strukturierten Inventar subjektiver Qualität vorgenommene Zuordnung von Items zu Faktoren und Feldern subjektiver Qualität wird dadurch empirisch quantitativ verfeinert und validiert. Abschließend kann festgestellt werden, dass sich die im Model subjektiver Qualität repräsentierten Qualitätsanforderungen lernender Subjekte beim E-Learning auf alle Prozesse eines Weiterbildungsvorganges beziehen (siehe Kapitel 3.3.2). Die Anforderungen können in diesem Sinne als umfassende Learning Services bewertet werden. Dabei ist im Begriff Service der Dienstleistungsgedanke durchaus im Sinne einer KoProduktion des Lernprozesses verstanden. Service in diesem Sinne meint also ein Netzwerk an unterschiedlichen Unterstützungsangeboten, die Lerner sich beim E-Learning wünschen. Solche Unterstützungsangebote können entlang der Dimensionen des Models subjektiver Qualität konzipiert werden. Hier schließt sich die Frage nach den Ausprägungen der Dimensionen subjektiver Qualität an, denn das Erforschen der Dimensionalität subjektiver Qualität liefert noch keine Anhaltspunkte dafür, wie Qualität hinsichtlich dieser Dimensionen ausgestaltet sein muss, um den jeweiligen Qualitätspräferenzen lernender Individuen zu genügen (siehe Kapitel 6.2.2, Forschungsfrage B.1).

254

9 Empirisches Modell subjektiver Qualität Q

Abbildung 40: Übersichtt über die Dimensionen im Modell subjektiver Qualität

Der nächste Analyseeschritt liefert hierfür Ergebnisse. Dabei wurde überprrüft, ob die Qualitätspräfereenzen von Lernern sich hinsichtlich der ermittelten Quualitätsdimensionen gleichhen oder unterscheiden. Es wird beschrieben wie dabbei methodologisch verfahhren wurde und wie individuelle Qualitätspräferenzzen bei unterschiedlichen Lernergruppen L ausgeprägt sind beziehungsweise wovvon sie abhängen (siehe Kappitel 6.2.2 Forschungsfrage B.2).

10 Typologie subjektiver Qualität

Im Forschungsansatz der vorliegenden Arbeit wird Qualität beim E-Learning aus der Perspektive des lernenden Subjektes thematisiert. Die theoretischen Ausführungen zum Spannungsverhältnis von Subjekt und Objekt in einer wissenschaftlicher Betrachtungsweise (siehe Kapitel 5.2) erlauben es nun, im nächsten Schritt eine weitere Stufe der Objektivierung subjektiver Qualitätspräferenzen anzustreben. Wurden im letzten Forschungsschritt vor allem Dimensionen ermittelt, die für Subjekte in Bezug auf Qualität bedeutsam sind, so geht es nun darum, dieses Modell an die Gruppe der Befragten heranzutragen und zu analysieren, ob sie sich hinsichtlich der jeweiligen Dimensionen unterscheiden. Ziel ist es dabei Gruppen zu finden, deren Mitglieder sich in ihren Qualitätspräferenzen ähneln, aber von anderen Gruppen unterscheiden. Letztlich wird im nächsten Arbeitsschritt also nach prototypischen Qualitätsprofilen gesucht. Methodologisch wird damit ein weiterer Schritt in Richtung multivariater Datenaggregation getan. Wurde zuvor jedoch eine Aggregation auf der Ebene von Qualitätsmerkmalen vorgenommen, wird nun eine Aggregation auf Ebenen der Untersuchungspersonen durchgeführt. Dazu werden unterschiedliche Verfahren der Clusteranalyse verwendet. Der Schwerpunkt der folgenden Ausführungen liegt dabei zunächst auf allgemein methodologischen Ausführungen (Kapitel 10.1) und der Vorgehensweise bei der Klassifizierung. Das Ziel ist es hierbei, eine möglichst große Transparenz für den Leser zu erschließen. Dafür erscheint es wichtig, die einzelnen Entscheidungen bei der Klassifizierung, etwa bei der Auswahl der „richtigen“ Clusterlösung, vollständig transparent zu dokumentieren. Dieses Vorgehen erscheint aus zwei Gründen geboten: Zum einen soll der komplexe Prozess der Klassifizierung aus didaktischen Gründen nachvollziehbar dargestellt werden. Es soll den hervorragenden Lehrbüchern, die es für diese Verfahren gibt (vgl. etwa Bacher 1996, Everitt 1993, Backhaus et al. 1996), ein Praxisbericht hinzugefügt werden, der zeigt wie eine Clusteranalyse anzuwenden ist, auch wenn es sich nicht von vornherein um „Lehrbuchdaten“ handelt, sondern um so ein komplexes Datenmodell wie subjektive Qualitätsanforderungen.

Ulf-Daniel Ehlers, Qualität im E-Learning aus Lernersicht, DOI 10.1007/978-3-531-93070-1_10, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

256

10 Typologie subjektiver Qualität

Da der Gegenstand der Forschung zum ersten Mal auf diese Weise untersucht wird, soll aber zum anderen auch in der Methodologie eine Anschlussfähigkeit ermöglicht werden. Zukünftig darauf aufbauende Studien bekommen so die Möglichkeit, den Arbeitsprozess präzise nachzuvollziehen und kontrastierende oder ergänzende Untersuchungen anzuschließen. Im nächsten Schritt (Kapitel 10.2) werden dann in Form von subjektiven Qualitätsprofilen die Ergebnisse der Typenbildung beschrieben und mit externen Beschreibungsvariablen illustriert. Dabei werden sowohl bivariate Analysen präsentiert als auch multinomiale Regressionsanalysen, die es erlauben, den Einfluss unterschiedlicher „externer“ Beschreibungsmerkmale (etwa soziodemographischer Merkmale wie zum Beispiel „höchster Schulabschluss“) auf die Gruppenzugehörigkeit zu ermitteln. So kann beispielsweise der Zusammenhang zwischen Lernerfahrung eines Befragten und seiner Qualitätspräferenz, die sich in der Gruppenzugehörigkeit manifestiert, ermittelt werden.

10.1

10.1.1

Methodologische Reflektion der Klassifizierungsanalyse

Das Verfahren der Clusteranalyse zur Typisierung von Lernern

Die Clusteranalyse dient dazu, eine Menge von Objekten so zu ordnen, dass ähnliche Objekte in Gruppen zusammengefasst werden und Objekte aus unterschiedlichen Gruppen dabei möglichst unähnlich zueinander sein sollen (vgl. Bacher 1996: 1f.). Ein solches Verfahren ermöglicht es, auf Basis der vorliegenden Daten, Lerner in Gruppen (Cluster) zusammen zu fassen, die sich hinsichtlich ihrer Anforderungen an qualitativ hochwertiges Onlinelernen ähneln. Gleichzeitig sollen sich die Mitglieder unterschiedlicher Gruppen möglichst weit voneinander unterscheiden.97 Als Merkmale, in denen sie sich in den Clustern ähnlich und zwischen den Clustern möglichst unähnlich sein sollen, werden die 30 Qualitätsdimensionen des zuvor empirisch ermittelten Modells subjektiver Qualität beim Onlinelernen herangezogen. Um die Ähnlichkeit von Personen hinsichtlich vorher festgelegter Merkmale festzustellen, sind – neben clusteranalytischen Verfahren – auch andere Mög97

Das Prinzip der Homogenität innerhalb von Clustern und der Heterogenität zwischen Clustern bedeutet, dass Klassifikationsobjekte, die einer homogenen Gruppe angehören, untereinander ähnlich sein sollen. Zwischen den Gruppen soll eine möglichst große Heterogenität herrschen, das heißt die Objekte aus unterschiedlichen Gruppen sollen sich möglichst unähnlich sein.

10.1 Methodologische Reflektion der Klassifizierungsanalyse

257

lichkeiten denkbar. So könnte zum Beispiel ein Index erstellt werden, in den die einzelnen erfragten Qualitätsdimensionen eingehen und der jede Person mit einer entsprechenden Qualitätskennziffer versehen würde. Personen mit gleichen oder nahe beieinander liegenden Qualitätskennziffern könnten dann in einer Gruppe zusammengefasst werden. Allerdings würde dieses Verfahren das Erstellen eines geeigneten Indexes verlangen, der auch operationalisierbar sein müsste. Diese Aufgabe ist bei einem so heterogenen Merkmalsfeld wie es individuelle Qualitätseinschätzungen darstellen, nur schwer erfüllbar: Ob alle Qualitätsanforderungen dabei mit dem gleichen Gewicht einfließen würden und wenn nicht, welche Qualitätsanforderungen wichtiger beziehungsweise unwichtiger wären – und warum – könnte bei einem so großen und heterogenen Merkmalspool, wie dem vorliegenden, nicht mehr begründet werden. Die Aussagekraft und Zuverlässigkeit wäre somit erheblich eingeschränkt. Daher wird zur Bearbeitung dieser Fragestellung ein clusteranalytisches Verfahren gewählt.98 Mittels einer hierarchisch agglomerativen Clusteranalyse (siehe auch Kapitel 10.1.2.4) sollen die zu clusternden Einheiten zunächst in Gruppen von Lernern klassifiziert werden, die sich hinsichtlich ihrer Qualitätsanforderung ähneln. In einem weiteren Analyseschritt wird die so gefundene Typologie mit dem partitionierenden Clusterverfahren der K-Means-Analyse (siehe auch Kapitel 10.1.2.6) dann noch verfeinert (ausführliche Darstellung zu hierarchischen Clusteranalysen und dem K-Means Verfahren bei Bacher 1996: 297ff.).

10.1.2

Vorgehen bei der Clusteranalyse

Die Durchführung der Clusteranalyse ist ein komplexes Vorgehen von aufeinander abgestimmten Schritten. Die Gruppierung der Lerner in möglichst homogene Gruppen von Personen, die sich hinsichtlich ihrer Qualitätsanforderungen ähneln, erfolgt dabei in mehreren Schritten, die hier zunächst im Überblick skizziert werden sollen und dann ausführlich dargestellt werden: • Auswahl der Variablen, die zur Clusterung der Lerner herangezogen werden • Bereinigung des Datensatzes I: Missing Values – Auswahl der gültigen Fälle 98

„Clusteranalyse“ bezeichnet korrekterweise kein abgegrenztes Verfahren, sondern eher ein Bündel an unterschiedlichen Verfahren zur Klassifizierung von Personen.

258 • • • • • • • • •

10 Typologie subjektiver Qualität Wahl eines Distanzmaßes für die Clusteranalyse Bereinigung des Datensatzes II: Bestimmung von multivariaten Ausreißern im Datensatz (Single Linkage Verfahren) Anwendung des (hierarchisch agglomerativen) Ward´schen Verfahrens und Bestimmung der Anzahl der Cluster (und Clusterzentren) durch folgende Schritte Inspektion der Agglomerationstabelle Inspektion des Dendrogramms Inspektion des inversen Scree-Tests Teststatistik nach Mojena Inhaltliche Interpretation Verfeinerung der Clusterzuordnung mit dem K-Means-Verfahren

10.1.2.1

Auswahl von Variablen zur Klassifizierung der Lerner

Die Klassifizierung der Lerner in Gruppen basiert auf den Dimensionen des Modells subjektiver Qualität. Die Variablen, die in die Clusteranalyse eingehen, sind daher die zuvor für das Modell subjektiver Qualität errechneten Komponentenwerte. Diese sind bereits standardisiert99 und bilden somit eine ideale Grundlage für die Clusterberechnungen.

10.1.2.2

Bereinigung des Datensatzes I: Missing Values

Insgesamt gingen ursprünglich 1944 Fälle in die Clusteranalyse mit ein. Clusteranalysen beruhen auf der Berechnung der Distanzen von einzelnen Personen zueinander und können daher nicht mit fehlenden Werten gerechnet werden. Es besteht die Möglichkeit, ganze Fälle, die einen fehlenden Wert aufweisen aus der Analyse auszuschließen (Verfahren: „listwise deletion“) oder nur die Items, die fehlenden Werte aufweisen, auszuschließen (Verfahren: „pairwise deletion“). 99

Die Werte wurden durch eine z-Transformation standardisiert. Dabei wird von dem Wert Xi, den

ein Befragter i als Antwort auf einer Likert-Skala angegeben hat, der arithmetische Mittelwert x für dieses Item abgezogen. In einem zweiten Schritt wird dann die Differenz durch die Standardabweichung der Stichprobenwerte dividiert. Die so standardisierten z-Werte weisen einen Mittelwert von 0 (z=0) und eine Standardabweichung von 1 (sz=1) auf.

10.1 Methodologische Reflektion der Klassifizierungsanalyse

259

Für die Berechnungen des hierarchisch agglomerativen Clusteralgorithmus in der vorliegenden Arbeit (hier: Ward‘sches Verfahren), wurde das Programm ALMO100 verwendet. ALMO behandelt fehlende Werte in den Klassifikationsobjekten mit Hilfe der beschriebenen Methode „pairwise deletion“ (paarweises Ausscheiden). Die Entfernung zwischen einem Klassifikationsobjekt und dem Clusterzentrum wird dabei nur über die validen Werte berechnet. Besitzt ein Klassifikationsobjekt in einer Variable keinen Wert, dann wird diese Variable aus der Berechnung der Entfernungen des Objekts zum Clusterzentrum eliminiert. Möchte man die Informationen der Fälle mit fehlenden Werten nicht gänzlich verlieren und darüber hinaus sicherstellen, dass für jedes Objekt eine bestimmte Anzahl valider Werte vorliegt, definiert man in der Regel einen Schwellenwert, bis zum dem fehlenden Werte in einem Datensatz noch akzeptabel sind. Im vorliegenden Fall wurde als Schwellenwert für einen noch gültigen Datensatz ein Drittel fehlender Wert zugelassen.101 Insgesamt bedeutet das für den vorliegenden Datensatz, dass eine Reduktion um 606 Fälle, nämlich von 1944 Fällen auf 1338 Fälle vorgenommen wurde. Diejenigen 606 Fälle, die mehr als 33,3% fehlender Werte aufwiesen, wurden aus dem Datensatz eliminiert.

10.1.2.3

Wahl eines Distanzmaßes

Bei der Clusterbildung sollen Personen zusammengefasst werden, die eine möglichst große Ähnlichkeit zueinander aufweisen und Personen mit geringer Ähnlichkeit sollen unterschiedlichen Gruppen zugeordnet werden. Daher wird ein Maß benötigt, das die Ähnlichkeit von Objekten quantifiziert. Hierbei ist zu unterscheiden, ob die Distanz zwischen Einzelobjekten oder zwischen Gruppen gemessen werden soll. Insgesamt stehen unterschiedliche Metriken für das Messen von Objektabständen zur Verfügung: Minkowski Metrik, City Block Metrik, euklidische Distanz, quadrierte euklidische Distanz (vgl. dazu auch Bacher 1996: 198ff, Kaufmann/ Rousseuw 1990). Für die Wahl eines solchen Distanzmaßes ist es zunächst von Bedeutung, ob Personen zusammengefasst werden, die zwar eine große Ähnlichkeit in ihrem Antwortprofil aufweisen, aber in ihren 100

ALMO (Allgemeines Lineares Model) ist eine Software, die von Prof. Kurt Holm (1993) entwickelt wurde. Um die dargestellten Ergebnisse auch auf dem Computer nachvollziehen zu können ist es sinnvoll, ebenfalls mit ALMO nachzurechnen. 101 Das entspricht auch der Voreinstellung in ALMO.

260

10 Typologie subjektiver Qualität

Antworten eine große Distanz zueinander aufweisen oder ob solche Personen gruppiert werden sollen, die sich in ihren Antwortprofilen unterscheiden, deren absoluter Abstand aber eher gering ist. Im ersten Fall würde ein Ähnlichkeitsmaß zu Grunde gelegt, im zweiten Fall ein Distanzmaß (vgl. Treumann 2002). Distanzmaße sind demnach dann geeignet, wenn der absolute Abstand der Objekte relevant ist und die Unähnlichkeit der Objekte umso größer ist, je weitere die Objekte voneinander entfernt liegen. Ähnlichkeitsmaße sind dann geeignet, wenn mit Ähnlichkeit der Verlauf von Merkmalsprofilen gemessen werden soll und das Niveau der Profile keine Rolle spielt. Sie zeichnen sich dadurch aus, dass eine größere Ähnlichkeit durch einen größeren Zahlenwert gekennzeichnet ist, Distanzmaße dadurch, dass eine größere Distanz als ein größerer Wert abgebildet wird (vgl. Bacher 1996: 198). Im vorliegenden Forschungsvorhaben geht es darum, eine Typologie von Lernern zu finden, die auf ihren Qualitätspräferenzen basiert, welche bereits im Modell subjektiver Qualität dargelegt sind. Für diesen Zweck wird ein Distanzmaß gewählt, das es ermöglicht, die Nähe von Personen hinsichtlich ihrer individuellen Qualitätspräferenzen zueinander zu bestimmen. Umgekehrt formuliert wird damit ein Maß gesucht, das bei größerer Unähnlichkeit auch einen größeren Wert annimmt: die quadrierte euklidische Distanz. Bei der quadrierten euklidischen Distanz werden zunächst die Differenzwerte für ein Personenpaar anhand jeder der 30 Komponentenwerte berechnet. Durch die Quadrierung werden große Differenzwerte bei der Berechnung stärker berücksichtigt, während geringere Differenzwerte ein kleineres Gewicht erhalten. Die Werte, die durch die Hauptkomponentenanalyse in die Clusterbildung eingehen, sind standardisiert und können daher mit diesem Distanzmaß problemlos und unverfälscht verarbeitet werden (siehe auch Kapitel 10.1.2.1). Für die Berechnung des Abstandes zwischen bereits zu Gruppen zusammengefassten Clustern, die aus mehreren Elementen bestehen, ist eine Erweiterung der Definition von Abstandsmaßen notwendig, die es ermöglicht, Abstände zwischen Gruppen von Objekten zu messen. Es gibt dafür verschiedene Möglichkeiten, jede von ihnen impliziert ein spezielles Fusionskriterium für den Aggregationsprozess. Ein häufig verwendetes Verfahren legt als Fusionskriterium fest, dass die Binnenvarianz der Gruppierungen minimal wächst. Es wird auch als Ward‘sches Verfahren („Ward‘s method“) bezeichnet (vgl. Bacher 2002: 43ff, Bacher 1996: 238ff.). Es berücksichtigt die Heterogenität innerhalb der Gruppen (Binnenvarianz) indem es den Abstand der Objekte einer Gruppe

10.1 Methodologische Reflektion der Klassifizierungsanalyse

261

zum Gruppenschwerpunkt misst.102 Aufgrund der Berücksichtung der gruppeninternen Heterogenität wird es anderen Verfahren oftmals vorgezogen. Es bildet konvexe Gruppen103 und begünstigt eine gleichmäßige Clusterbesetzung.

10.1.2.4

Bereinigung des Datensatzes II: Multivariate Ausreißer

Neben den Missing Values erfordern auch die sogenannten multivariaten Ausreißer bei der Berechnung von Typologien mit clusteranalytischen Verfahren eine besondere Beachtung. Diese Ausreißer umfassen im vorliegenden Fall Lerner, die im Vergleich zu anderen Lernern eine völlig andere Kombination von Qualitätspräferenzen aufweisen und den Merkmalsraum, in dem die verschiedenen Cluster liegen, dadurch sehr ausdehnen. Prototypische Strukturen in den Daten werden dadurch verzerrt.

Abbildung 41: Dendrogramm des Single Linkage Verfahrens zur Identifikation von multivariaten Outliern (generiert mit ALMO, Outlier in Abbildung gekennzeichnet) 102

Aufgrund dieser Eigenschaften gehört es auch in die Gruppe der „complete linkage Verfahren“. Konvexe Gruppen meint hier Gruppen, die eine konvexe Struktur im Merkmalsraum annehmen und nicht „ausufernd“ mit anderen Gruppen verzahnt sind. 103

262

10 Typologie subjektiver Qualität

Um solche Ausreißer (im Folgenden: „Outlier“) zu identifizieren, wurden mit ALMO zunächst ein Single-Linkage Verfahren104gerechnet. Das Single Linkage Verfahren eignet sich aufgrund seines Fusionsalgorithmus besonders gut, um multivariate Outlier zu identifizieren (vgl. Bergs 1981). Im Dendrogramm105 (Baumdiagramm, siehe Abbildung 47), in dem der Ablauf der Clusterbildung von der ersten bis zur letzten Stufe grafisch dargestellt wird, sind Outlier daran zu erkennen, dass sie einzeln und erst am Schluss der Clusterbildung ohne Zwischenstufen direkt auf den letzten Stufen des Agglomerationsprozesses106 mit allen anderen Clustern zu einem einzigen Gesamtcluster verschmelzen (vgl. Bergs 1981). Für diesen Vorgang wurden mit ALMO die letzten 50 Verschmelzungsschritte ausgegeben und dann das Dendrogramm (siehe Abbildung 41) analysiert. Es sind insgesamt folgende 15 Outlier zu erkennen: 339, 463, 513, 641, 643, 1172, 1505, 1788, 2247, 2703, 2841, 2861, 3157, 3326. (Die Zahlen stellen die Fallnummern aus dem Originaldatensatz dar, die in der Abbildung in der ersten Spalte aufgeführt sind. Sie sind nicht identisch mit der fortlaufenden Nummerierung der Fälle, die in der zweiten Spalte aufgeführt ist.) Nachdem die 15 identifizierten Outlier aus dem Datensatz eliminiert waren, wurde erneut ein Single Linkage Verfahren gerechnet, um weitere Outlier zu identifizieren. Es zeigte sich, dass lediglich noch ein Fall (Fall id=456, ohne Abbildung des Dendrogramms) als Outlier identifiziert werden konnte. Auch dieser Fall wurde eliminiert. Ein erneutes Rechnen des Verfahrens ergab, dass in den letzten 50 Schritten des Verschmelzungsprozesses ein weiterer Outlier zu identifizieren war (Fall id=2155, ohne Abbildung des Dendrogramms). Nach dem Eliminieren dieses Falls aus dem Datensatz konnten bei erneutem Rechnen des SingleLinkage Verfahrens keine weiteren Outlier mehr identifiziert werden. Insgesamt gehen damit 1321 Fälle in die Clusteranalyse ein. 104

Als Distanzmaß wurde dafür die quadrierte euklidische Distanz gewählt (siehe Kapitel 10.1.2.3). Ein Dendrogramm bildet zum einen ab, welche Clusterbildung auf welcher Stufe vorgenommen wird und zum anderen, wie groß die Distanz (also die Unähnlichkeit) zwischen den jeweils zusammengefassten Clustern ist. Das Dendrogramm ist von links nach rechts zu lesen und stellt in dieser Richtung die Stufen der Clusterbildung dar. In jedem Schritt werden durch die dargestellten Linien Cluster miteinander verbunden. Die Größe dieser Distanzen ist durch die Länge der Linien dargestellt. Allerdings gehen aus der Skala nicht die tatsächlichen (und in der Distanzmatrix der Agglomerationstabelle dargestellten) Distanzen hervor, sondern die Skala bezieht sich auf Distanzwerte, die so transformiert wurden, dass sie sich in der Regel in dem Wertebereich von 0 bis 25 darstellen lassen. Daher können nicht die absoluten Distanzwerte abgelesen werden, sondern nur die Relationen der Distanzen zueinander. 106 Agglomerationsprozess bezeichnet den Fusionierungsprozess von Fällen beziehungsweise Clustern, der dem Prinzip der Clusteranalyse zu Grunde liegt. 105

10.1 Methodologische Reflektion der Klassifizierungsanalyse 10.1.2.5

263

Bestimmung der Clusteranzahl

Da für das vorliegende Forschungsinteresse, der Bestimmung von Qualitätstypen für das Onlinelernen, noch keine Hinweise aus anderen Forschungsarbeiten existieren, wird zur Bestimmung der Anzahl der Cluster zunächst eine hierarchische agglomerative Clusteranalyse durchgeführt. Dafür wird das Ward´sche Verfahren gewählt. Es hat gegenüber anderen Verfahren eine hohe Effektivität im Aufdecken von Clusterstrukturen und hat in diesem Analyseschritt vor allem die Funktion, die Anzahl der Cluster zu ermitteln. Bacher (2002: 55) führt an, dass das Ward‘sche Verfahren sich vor allem dadurch auszeichnet, dass • es einen kontinuierliche Zuwachs im Agglomerationsschema aufweist, • es daher auch eine klare Interpretation der Agglomerationsschritte zulässt, und • dass es einen bewährten Algorithmus verwendet, um die Clusterbildung vorzunehmen: Within Sum of Squares. Das Ward‘sche Verfahren sieht dabei zunächst jeden Fall als einen eigenständigen Cluster an. Die beiden Cluster, zwischen denen die geringste Distanz besteht, werden dann zu einem gemeinsamen Cluster verschmolzen (fusioniert). Für die nun vorhandenen Cluster werden erneut wieder die Distanzwerte berechnet, die sich für alle möglichen Paarbildungen ergeben, um anschließend wieder die beiden Cluster mit der geringsten Distanz zusammen zu fassen. Dieser Vorgang wird so lange fortgesetzt, bis sämtliche Objekte zu einem einzigen Cluster zusammengefasst wurden (für eine ausführlichere Darstellung des Fusionsprozesses siehe Bacher 1996: 240). Die einzelnen Schritte der Clusterbildung zeigen den Weg, über den die Cluster fusioniert wurden. Dieser Aggregationsvorgang wird als hierarchisches Verfahren beschrieben, da die Zuordnung zu den Clustern nur in einer Richtung erfolgt. Objekte, die einmal einem Cluster zugeordnet waren, werden später nicht noch einmal anderen Cluster zugeteilt, auch wenn sich dadurch insgesamt vielleicht eine größere Homogenität im Cluster ergeben würde. Nicht-hierarchische Verfahren, wie zum Beispiel das K-Means-Verfahren lassen es dagegen zu, dass einmal gebildete Cluster auf späteren Stufen wieder aufgespalten werden können und Objekte dann auch anderen Clustern zugeordnet werden können. Die Analyse des vorliegenden Datensatzes erfolgt als Kombination beider Verfahren, um eine verfeinerte Zuordnung zu erhalten. Zunächst wird mittels des Ward‘schen Verfahrens eine hierarchische Clusteranalyse gerechnet, um Hinweise auf eine sinnvolle Clusterstruktur zu erhalten. Die Mittelwerte beziehungsweise Centroide der einzelnen Cluster gehen dann als Start-

264

10 Typologie subjektiver Qualität

werte in eine anschließend gerechnete K-Means Analyse ein. So kann die bereits durch die Ward‘sche Analyse gefundene Struktur noch einmal verfeinert beziehungsweise optimiert werden. Der Output der gerechneten Clusteranalysen nach dem Ward‘schen Verfahren liefert unterschiedliche Komponenten, die zur Bestimmung der Clusterzahl herangezogen werden können. Die hierzu verwendeten Verfahren werden im Folgenden beschrieben.107 Inspektion der Tabelle der Agglomerationsschritte Als Agglomerationsschritt wird das Fusionieren eines Clusters mit einem weiteren Cluster bezeichnet. Dabei ist zu beachten, dass im Anfangszustand jeder Fall als ein einzelnes Cluster gewertet wird. Nach und nach werden immer mehr Fälle zusammengefasst und neue Cluster entstehen, die dann aus mehreren Fällen bestehen. Dabei wird in der Regel immer der Cluster fusioniert, der die geringste Distanz zum ursprünglichen Cluster aufweist. Diese Distanzen sind in der Agglomerationstabelle aufgeführt (siehe dazu ausschnittweise Tabelle 12). Es ist hier abzulesen, wie groß der Zuwachs an Distanz ist, der durch das Fusionieren eines Clusters mit einem weiteren hinzukommt. Der Anstieg der Distanzwerte, der auf allen Stufen der Clusterbildung zu beobachten ist, ergibt sich jedoch zwangsläufig aus der hier verwendeten Vorgehensweise, bei der zunächst die Cluster mit der größten Ähnlichkeit (also mit der geringsten Distanz zueinander) zusammengefasst werden, anschließend die Cluster mit der nächstgrößeren Distanz, usw. Steigt diese Distanz aber sprunghaft an, so ist sie so zu interpretieren, dass Cluster zusammengefasst wurden, die eine große Distanz zueinander haben, also sehr unähnlich zueinander sind. Der folgende Auszug aus dem Agglomerationsschema zeigt einen sprunghaften Anstieg im Distanzzuwachs von Fusionsschritt 6 auf Schritt 5 und von Schritt 4 auf Schritt 3.

107 An dieser Stelle sei bereits darauf hingewiesen, dass der Lehrbuchweg des Auffindens von Clusterstrukturen sich in der vorliegenden Analyse als Iteration eines komplexen Entscheidungs- und Validierungsprozesses darstellt. Die explorativen Möglichkeiten, die clusteranalytische Verfahren bieten, werden hier deutlich.

10.1 Methodologische Reflektion der Klassifizierungsanalyse Clusterverknüpfung 3 7

265

Clusterzahl 7

Distanzniveau 796.845

Zuwachs 22.699

Bindungen 0

2 10

11 32

6 5

841.185 1328.231

44.340 487.046

0 0

1 1

19 2

4 3

1376.251 1978.229

48.020 601.977

0 0

1 1

10 3

2 1

2366.809 4734.881

388.580 2368.072

0 0

Tabelle 12: Agglomerationstabelle (generiert mit ALMO), Ausgabe der letzten 7 Fusionsschritte

Während also die bis zur sechsten beziehungsweise vierten Stufe gebildeten Cluster in sich noch recht homogen zu sein scheinen, entstehen von der fünften beziehungsweise dritten Stufe heterogenere Zusammenschlüsse. Das ist ein erster Hinweis dafür, dass die Clusterbildung möglicherweise nach der sechsten beziehungsweise vierten Stufen sinnvoll beendet, und die bis dahin durchgeführte Clusterteilung als abschließendes Ergebnis verwendet werden kann: Eine Sechs-Clusterlösung oder eine Vier-Clusterlösung. Inspektion des Dendrogramms Wie bereits beim Single Linkage Verfahren beschrieben (siehe Kapitel 10.1.2.4), wird in einem Dendrogramm der Ablauf der Clusterbildung dargestellt. Es zeigt den Clusterverschmelzungsprozess grafisch als Baumdiagramm. Die Suche nach Clusterstrukturen mit Hilfe des Dendrogramms kann nun als Suche nach „small hills“ bezeichnet werden. Im abgebildeten Dendrogramm wurden dafür die letzten zehn Verschmelzungsschritte ausgegeben (siehe Abbildung 42). Es ist zu erkennen, in welcher Reihenfolge die Cluster miteinander verschmolzen werden. Während der letzten Schritte werden die bis dahin noch eigenständige Cluster fusioniert, so dass letztendlich noch ein Cluster bestehen bleibt.

266

10 Typologie subjektiver Qualität

Abbildung 42: Dendrogramm nach Ward´schem Verfahren (Ausgabe der letzten zehn Fusionsschritte; generiert mit ALMO)

Die Länge der waagerechten Linien deutet dabei die Distanz an, die die zu verschmelzenden Cluster zueinander haben. Liest man aus dem Dendrogramm die Cluster heraus, die die größte Distanz zueinander aufweisen, so kommt man zu einer zwei Cluster, einer vier Cluster oder eine sechs Cluster Lösung. Eine zwei Cluster Lösung scheint die Komplexität jedoch zu stark zu reduzieren. Die Wahl zwischen der Vier-Cluster- und der Sechs-Cluster-Lösung würde bei gegebenem inhaltlich-theoretischem Gehalt aufgrund des Prinzips der Parsimonität (Sparsamkeit in der Beschreibung der Phänomene) zugunsten der Vier-ClusterLösung ausfallen. Es wird aber auch deutlich, dass die Inspektion des Dendrogramm unterschiedliche Lösungen anbietet und somit alleine nicht eindeutig hinsichtlich einer endgültigen Clusterzahl ist. Sie kann lediglich als weiterer Hinweis für die später erfolgende inhaltliche Interpretation gesehen werden. Inspektion des inversen Scree-Tests Zur Bestimmung der Clusterzahl kann ebenfalls noch der Scree-Test (vgl. Cattell 1966) herangezogen werden. Dazu wird auf der X-Achse die Clusterzahl abgetragen und auf der Y-Achse das Verschmelzungsniveau. Das ScreeDiagramm ist also eine graphische Variante der Agglomerationstabelle. Es wird von rechts nach links gelesen, so dass mit der höchsten dargestellten Clusterzahl begonnen wird. Daher wird der Test als „inverser Scree-Test“ bezeichnet. Die Verschmelzungsniveaus werden auf den Zahlenbereich von 1 (für das 1. Verschmelzungsniveau) und 7 (für das letzte dargestellte Verschmelzungsniveau) normiert. Gibt es einen sprunghaften Anstieg im Linienplot, so kann dies als Hinweis auf einen großen Distanzzuwachs gewertet werden. Im Allgemeinen wird dabei von einem Ellenbogen-Knick gesprochen. Dieser ist ein Indiz dafür, dass auf dieser Stufe Cluster verschmolzen werden, die eine relativ

10.1 Methodologiscche Reflektion der Klassifizierungsanalyse

267

größere Distanz zueeinander haben als die Cluster auf den vorhergehendeen Stufen. Bacher (1996: 248) berichtet davon, dass Lathrop und Williams (1987, 1989, 1990) die Brrauchbarkeit des inversen Scree-Tests zur Bestimmuung der Clusterzahl untersuccht haben. Es zeigt sich, dass für den Fall, dass keinee Clusterstruktur vorliegt, eine kurvilineare Gestalt zustande kommt. Ein oder mehrere m d nicht zu erkennen. Die Abbildung des Inversen ScreeKnickpunkte sind dann Tests zeigt einen deeutlichen Knick bei der Vier- und bei der Sechs-Clusster Lösung (siehe Abbilldung 43). Wiederum würde bei gegebenem inhhaltlichtheoretischem Gehaalt beider Clusterlösungen die sparsamere Vierer-L Lösung vorgezogen werden.

Abbildung 43: Inverse Sccree Test (generiert mit ALMO)

268

10 Typologie subjektiver Qualität

Weitere Kennwerte zur Bestimmung der Clusteranzahl Für die Ermittlung der Clusterzahl können noch weitere statistische Verfahren herangezogen werden. Allerdings reduziert sich die Auswahl der Möglichkeiten stark, wenn die Stichprobe – wie im vorliegenden Fall – sehr groß ist. Mojena (1997) hat eine Teststatistik entwickelt mit deren Hilfe die Zuwächse im Distanzniveau bei der Clusterverschmelzung auf Abweichungen von der Normalverteilung – und damit auf Signifikanz – geprüft werden können. Dazu geht Mojena von einem Nullmodell aus, in dem die Verschmelzungsniveaus bis zu einem Schritt k normalverteilt sind. Gehört im Schritt k das Verschmelzungsniveau nicht mehr der Normalverteilung an, so liegt ein signifikanter Zuwachs im Verschmelzungsniveau vor. Die Teststatistik liegt hier bei Werten zwischen 2,75 und 3,5. Bacher (ebenda) berichtet jedoch, dass dieses Verfahren bei Datensätzen, bei denen eine umfangreiche Stichprobe zugrunde liegt, seiner Erfahrung nach keine günstigen Ergebnisse hervorbringt. Das Kriterium von Mojena weist den Zuwachs demnach oftmals bereits bei einer sehr großen Clusterzahl als signifikant aus. Auch im vorliegenden Fall ist das zu beobachten. Tabelle 13 zeigt, dass das Kriterium von Mojena bereits bei einer Clusterzahl von etwa zehn Clustern erfüllt ist. Eine weitere Möglichkeit, die ermittelte Cluster Lösung zu testen, bietet der Gamma-Koeffizient, der die Passung eines Modells mit anderen zufällig errechneten Modellen vergleicht. Dieser kann für die vorliegende Analyse aber ebenfalls nicht herangezogen werden, da er sehr rechenintensiv ist und für die gegebenen hohen Fallzahlen daher nicht zu ermitteln ist. Clusterzahl 11

Teststatistik 2.659

Freiheitsgrade 1319

Signifikanz 99.605

10 9

3.600 4.070

1319 1319

99.982 100.000

8 7

4.199 4.451

1319 1319

100.000 100.000

6 5

7.221 7.494

1319 1319

100.000 100.000

4 3

10.919 13.129

1319 1319

100.000 100.000

2

26.599

1319

100.000

Tabelle 13: Teststatistik nach Mojena, Regel 1 (berechnet mit ALMO)

10.1 Methodologische Reflektion der Klassifizierungsanalyse

269

Inhaltlich-theoretischer Gehalt der Cluster Die aufgeführten Verfahren zur Ermittlung der „richtigen“ Clusteranzahl weisen auf eine Clusterstruktur hin, in der sowohl eine Sechs-Cluster als auch VierCluster Lösung möglich wäre. Beiden Lösungen wurden interpretiert und begutachtet. Die Vier-Cluster-Lösung bekommt für die hier vorliegende Analyse den Vorrang, da sie • eine inhaltlich klarere und prägnantere Typisierung der Merkmale vorweist als die Sechs-Cluster-Lösung und • eine sparsamere – und trotzdem nicht weniger gehaltvolle – Lösung als die Sechs-Cluster-Lösung darstellt und damit gemäß dem Prinzip der Parsimonität vorzuziehen ist. Insgesamt wurde eine Interpretation der Drei-Cluster-Lösung bis hin zur Acht-Cluster-Lösung vorgenommen. Dabei fällt auf, dass die Merkmalsverteilung zwischen den Clustern der jeweiligen Lösungen einem kontinuierlichen Zuwachs in den Qualitätsanforderungen der Befragten folgt. Die Drei-ClusterLösung beinhaltet dementsprechend einen Cluster mit einer vollständig autonomen und anspruchslosen Grundhaltung, ein mittleres und ein sehr anspruchsvolles Cluster. Bei der Vierer-Lösung gliedert sich dieses Spektrum weiter auf und es kommt im mittleren Bereich ein weiteres Cluster hinzu. Bis zur Acht-ClusterLösung differenziert sich das Merkmalsspektrum immer weiter aus. Die AchtCluster Lösung besteht also aus einem völlig individuellen selbständigen Cluster auf der einen Seite und einem sehr anspruchsvollen interaktionsorientierten Cluster auf der anderen Seite, das ein reichhaltiges Lernarrangement bevorzugt. Dazwischen finden sich Abstufungen dieser Merkmalskombinationen. Insbesondere die Cluster der Vier-Cluster-Struktur weisen in diesem Kontinuum eine prägnante Merkmalsstruktur auf, in denen inhaltliche Schwerpunkte zu erkennen sind. Es kristallisieren sich hier vier Gruppen von Lernern heraus, die sich clusterintern hinsichtlich ihrer Qualitätsanforderungen ähneln, aber bei denen sich die Cluster untereinander deutlich voneinander unterscheiden. Eine inhaltliche Benennung der einzelnen Typen ist hier auch besser möglich als bei der Sechs-Cluster-Lösung. Letztere weist durch eine weitere Differenzierung zwischen den Clustern keine so großen Unterschiede mehr auf, wie das bei der Vier-Cluster-Lösung der Fall ist. So unterscheiden sich die Cluster teilweise nur noch in sehr wenigen Merkmalen eines einzigen Qualitätsfeldes. Da die VierCluster-Lösung die größte sowohl statistische als auch inhaltliche Prägnanz aufweist, wird sie als endgültige Clusteranzahl im nächsten Schritt mit dem

270

10 Typologie subjektiver Qualität

partitionierenden K-Means-Verfahren verfeinert und dann endgültig interpretiert.

10.1.2.6

Optimierung der Partitionierung: Das K-Means-Verfahren

Wie oben bereits ausgeführt soll mit der Anwendung des K-Means Verfahrens die Zuordnung der einzelnen Fälle zu den Clustern verfeinert werden. Das KMeans Verfahren arbeitet dabei anders als das hierarchische Ward-Verfahren und ermöglicht es, auch einen bereits zugeordneten Fall später noch einmal umzuordnen, wenn die Distanz zu einem anderen Cluster beispielsweise kleiner ist, als zu dem Clusterkern eines Clusters, dem er bislang angehörte. Um eine stärkere Verknüpfung zwischen dem Ward´schen und dem KMeans Verfahren zu erzielen, werden nicht nur die Anzahl der Cluster, sondern auch die Mittelwerte der Cluster aus der Ward‘schen Lösung in das K-MeansVerfahren als Startwerte mit eingebracht. Ein weiterer Grund für die Anwendung des Ward‘schen Verfahrens ist also – neben der Anzahl der Cluster – auch die für die K-Means-Analyse zu ermitteln. Die Berechnung erfolgt mit dem Statistik Programm SPSS und der Prozedur „Quickcluster“. Tabelle 14 zeigt, dass im Vergleich zu den Clustergrößen des Ward‘schen Verfahrens durch das K-Means Verfahren tatsächlich relativ viele Fälle zwischen den Clustern verschoben werden – und somit eine optimierte Partitionierung erreicht wird. Cluster

Bezeichnung

Fallzahlen

108

in den Clustern

Ward Verfahren

K-Means Verfahren

1 2

Die inhaltsorientierten Individualisten Die eigenständigen Ergebnisorientierten

310-336 250-269

349 262

3 4

Die bedarfsorientierten Pragmatiker Die interaktionsorientierten Avantgardisten

340-379 286-311

313 397

Tabelle 14: Fallzahlen in den Clustern bei unterschiedlichen Clusterverfaren (gerechnet mit ALMO und SPSS)

108

Die Spannbreite der Fallzahlen beim Ward-Verfahren kommt durch die in ALMO gewählte Option zustande, die fehlenden Werte paarweise auszuschließen. Diese bewirkt, dass nicht jeder Fall auf jeder der Variablen einen Wert hat.

10.1 Methodologische Reflektion der Klassifizierungsanalyse 10.1.2.7

271

Stabilitätsprüfung der Vier-Cluster-Lösung

Insgesamt wurden zur Klassifikationsanalyse der Gesamtstichprobe mehr als 20 verschiedene Clusterlösungen durchgerechnet. Die endgültige Vier-ClusterLösung basiert auf allen Komponentenwerten des Modells subjektiver Qualität. Damit gehen insgesamt 30 Variablen in die Clusteranalyse mit ein. Um die Stabilität der Vier-Cluster-Lösung gegen einen sogenannten Stichprobeneffekt zu überprüfen, wurde die Stichprobe per Zufall in zwei gleichgroße Substichproben aufgeteilt: Eine Basisstichprobe mit 660 Fällen und eine Kontrollstichprobe mit 661 Fällen. Die Prüfung soll ermitteln, inwieweit die Lösung von der Stichprobenzusammensetzung abhängig ist. Kann man in den zufällig aufgeteilten Substichproben ein ähnliches Ergebnis wie in der Gesamtstichprobe ermitteln, so ist es ein Indikator dafür, dass die gewählte Lösung stabil gegenüber Stichprobeneffekten ist. Die Basis und die Kontrollstichprobe wurden daher ebenfalls einer Clusteranalyse unterzogen. Dabei wurde das gleiche Vorgehen gewählt wie auch bei der Gesamtstichprobe: Zunächst wurde das Ward‘sche Verfahren gerechnet und dann wurden die Mittelwerte der ermittelten vier Cluster Strukturen als Startwerte für das optimierende K-Means-Verfahren verwendet. Ein Vergleich der Clusterprofile (siehe Anhang 4: Tabelle der Mittelwerte und Standardabweichungen für Basis- und Kontrollstichprobe und Anhang 5: Clusterprofile der Basis- und Kontrollstichprobe) macht deutlich, dass es zwar bei einigen Qualitätsdimensionen in der Basis- und Kontrollstichprobe Abweichungen von der Clusterlösung der Gesamtstichprobe gibt (beispielsweise zeigt die Qualitätsdimension „kursübergreifende Informationen“ (QF 5) in Cluster 1 der Basisstichprobe eine Ausprägung von 0,35 während sie bei der Kontrollstichprobe -0,28 beträgt). Insgesamt ist jedoch in großen Teilen ein hoher Grad an Übereinstimmung zwischen den Substichproben untereinander und auch der Substichproben mit der Gesamtstichprobe zu erkennen. Bei der Interpretation der Cluster wird deutlich, dass auch die inhaltlichen Ausprägungen der Substichproben auf den Dimensionen subjektiver Qualität eine Bezeichnung der Cluster als „Individualisten“, „Ergebnisorientierte“, „Pragmatiker“ und „Avantgardisten“ zulässt. Die Analyse der Standardabweichungen für die Mittelwerte der Substichprobe im Vergleich mit der Gesamtstichprobe zeigt ebenfalls vergleichbare Werte der Gesamtstichprobe mit den Substichproben beziehungsweise der Substichproben untereinander. Daher kann der Schluss gezogen werden, dass die gewählte VierCluster-Lösung offenbar stabil gegenüber Stichprobeneffekten ist. Im folgenden

272

10 Typologie subjektiver Qualität

Kapitel liegt der Schwerpunkt auf der inhaltlichen Beschreibung der ermittelten Vier-Cluster-Lösung.

10.2

Typologie auf der Grundlage des Modells subjektiver Qualität

Die inhaltliche Interpretation der Cluster erfolgt anhand der Mittelwertausprägungen und Standardabweichungen, die die einzelnen Cluster auf den Qualitätsdimensionen des Modells subjektiver Qualität aufweisen. In Anhang 3 sind sie in einer Übersicht dargestellt. Die Merkmalsausprägungen sind arithmetische Mittelwerte (MA) der Clusterausprägungen auf den Dimensionen subjektiver Qualität – basieren also auf den Werten der Hauptkomponentenanalyse. Die Einschätzungen der Clustermitglieder auf den Dimensionen des Modells subjektiver Qualität werden an unterschiedlichen Stellen – zumeist in Form von Fußnoten – durch Einschätzungen ergänzt, die sie auf „externen“ Variablen getroffen haben. Diese „Vorgriffe“ werden in Kapitel 3 ausführlich dargelegt und in einen größeren Zusammenhang gestellt und dienen hier lediglich zur trennscharfen Abgrenzung einzelner Profile. Die Bewertung der „Relevanz“ der jeweiligen Werte basiert auf dem Bewertungsschema in Abbildung 44.

MA<-0,4*

≤ MA<-0,2 ≤ MA ≤ -0,1 -0,1 ≤ MA ≥ 0,1 0,1 ≤ MA ≤ 0,2 0,2 ≤ MA ≤ 0,4

-0,4 -0,2

MA>0,4

sehr unwichtig unwichtig wenig wichtig durchschnittlich, tendiert gegen 0 ziemlich wichtig Wichtig sehr wichtig

* Das Bewertungsschema geht von einer standardisierten Wertebasis aus.

Abbildung 44: Bewertungsschema für die inhaltliche Interpretation109 der Clustermittelwerte

10.2.1

Cluster 1: Die inhaltsorientierten Individualisten

Die inhaltsorientierten Individualisten, die mit 349 Fällen 26,4% der Stichprobe umfassen, zeichnen sich dadurch aus, dass sie insgesamt nur wenige Qualitäts109 Bewertungsschema gilt nicht für die Qualitätsdimension ‚QD 1.3“, da die Einschätzung hier auf einem fünfstufigen Polaritätenprofil beruht (siehe auch Abbildung 7).

10.2 Typologie auf der Grundlage des Modells subjektiver Qualität

273

dimensionen des Models subjektiver Qualität als wichtig bewerten (vgl. im Folgenden Abbildung 45). Ein qualitativ hochwertiges Lernen kommt für die Personen dieses Clusters demnach auch zustande, wenn nur wenige der Qualitätsdimensionen berücksichtig werden. Insgesamt bewerten Lerner aus diesem Cluster lediglich vier der 30 Qualitätsdimensionen des Modells subjektiver Qualität als wichtig. Sie beziehen sich zumeist auf inhaltliche Aspekte des Kurses. Eine weitere Gruppe von Merkmalen, die zwar schwächer ausgeprägt sind, aber dennoch mindestens als durchschnittlich oder ziemlich wichtig angesehen werden, bezieht sich auf Aspekte der Individualisierung des Onlinelernens. Die inhaltsorientierten Individualisten messen Interaktionen und gruppenbezogenen Lernaktivitäten insgesamt wenig Bedeutung zu. Sie bevorzugen es, eigenständig und für sich zu lernen. Diese Eigenschaft und das Betonen von inhaltlichen Qualitätsbedürfnissen differenziert die Personen aus Cluster 1 so stark von den anderen Clustern, dass sie als „inhaltsorientierte Individualisten“ bezeichnet werden können. Obwohl insgesamt immer noch auf einem hohen Niveau, ist der Anteil der Personen, die eine tutorielle Betreuung als wenig oder nicht wichtig ansehen, im Vergleich zu den anderen Clustern, in diesem Cluster am höchsten.110 Die Individualisten lehnen eine tutorielle Betreuung also nicht ab, wünschen sie sich aber inhaltsorientiert und bewerten eine Interaktions- und Moderationsorientierung im tutoriellen Verhalten als unwichtig. Auf persönliche Bezüge zum Tutor, wie zum Beispiel ein direktes Kennenlernen oder eine persönliche Ansprache und Atmosphäre bei der tutoriellen Betreuung legen die Personen dieses Clusters keinen Wert. Auch eine spezielle Förderung der eigenen Entwicklung wird als unwichtig angesehen. Die einzige Dimension im Qualitätsfeld der tutoriellen Betreuung, die nicht als unwichtig bewertet wird, ist der Aspekt der Individualisierung, also einer Betreuung, die zielgruppengerecht erfolgt und auf persönliche (Lern-)Probleme eingeht. Die Individualisten sind inhaltsorientiert und wünschen sich eine zielgerichtete und auf die Kursinhalte bezogene Betreuung. Regelmäßig stattfindende Sprechzeiten des Tutors sind für sie sehr unwichtig. Das lässt den Schluss zu, dass sie selbst bestimmen wollen, wann sie eine Unterstützung durch einen Tutor benötigen. Insgesamt wird elektronischen Kommunikationsmedien für den tutoriellen Kontakt nur sehr wenig Bedeutung beigemessen. Für die Kommunikation mit dem 110 25,6% aller Personen im Cluster geben an, eine tutorielle Betreuung sei für qualitativ gutes Onlinelernen wenig oder nicht wichtig. Damit bleibt insgesamt ein erheblicher Anteil von Personen, die tutorielle Betreuung als wichtig und sehr wichtig bewerten. Er ist jedoch im Vergleich zu den anderen Clustern in diesem Cluster am geringsten.

274

10 Typologie subjektiver Qualität

Tutor bevorzugen die Individualisten – wenn überhaupt – asynchrone neue Medien, also E-Mail und Newsgroups beziehungsweise Diskussionsforen im Internet. Diese werden jedoch lediglich als durchschnittlich wichtig bewertet. Für die Individualisten sind ökonomische und außerökonomische Kosten ein eher untergeordneter Aspekt, wenn es um Qualität beim Onlinelernen geht.111 Insbesondere außerökonomische Kostenaspekte, wie beispielsweise die Anstrengung und Mühe, konzentriert zu lernen oder die aufgewendete Zeit, werden als unwichtig für ihre Qualitätseinschätzung bewertet. Das kann damit zusammenhängen, dass im Vergleich zu allen anderen Clustern, in diesem Cluster mit 82,3% der höchste Anteil an Personen enthalten ist, die angeben, ihr letzter ELearning-Kurs sei eine berufliche Fort- und Weiterbildung gewesen.112 Auch enthält dieser Cluster, im Vergleich mit den anderen Clustern, den größten Anteil von Personen die angeben, vorwiegend am Arbeitsplatz zu lernen.113 Bei betrieblich motivierten und finanzierten Fort- und Weiterbildungen werden persönliche Mühe und eingesetzte Zeit natürlicherweise weniger als individuelle Kosten angesehen, da die Fortbildung in den Bereich der Arbeitszeit fällt.114 Finanzielle Kosten werden in der Regel ebenfalls vom Arbeitgeber übernommen. Der primäre Grund dafür, einen E-Learning-Kurs zu machen, liegt bei diesem Cluster ausdrücklich nicht im Interesse am Internet oder darin, neben fachlichem Wissen auch noch Strategien und Fähigkeiten zum Wissenserwerb vermittelt zu bekommen – hier zeigt sich die Inhaltsorientierung, die dem Cluster ihren Namen gibt. Einer der wenigen Qualitätsbedürfnisse, die dieses Cluster – wenn auch nur moderat ausgeprägt – vorweist, ist die Erwartung, dass Onlinelernen eine Anpassung des Lernprozesses an ihre Fähigkeiten, 111 Die Auswertung von Frage 16 („Die Kosten beim Onlinelernen spielen für meine Qualitätseinschätzung die größte Rolle.“) zeigt, dass etwa zwei Drittel aller Personen in diesem Cluster der Aussage, dass Kosten die größte Rolle für die Qualitätseinschätzung spielen, nicht oder nur wenig zustimmen (66,7%). 112 Als Antwort auf Frage 2, Item 3 geben 82,3% an, dass der letzte Onlinekurs eine berufliche Fortbildung gewesen sei. 113 Die Frage „Wo lernen Sie vorwiegend, wenn Sie online lernen?“ (Frage 40) beantworteten 50% aller Befragten dieses Clusters mit „an meinem Arbeitsplatz“. Das ist im Vergleich zu den anderen Clustern der größte Anteil. 114 Auf diesen Befund muss auch von Seiten der Bildungsverantwortlichen beziehungsweise Anbieter reagiert werden, denn hier gilt es vor allem die Motivation der Teilnehmer zu stärken. Nach Bolder und Hendrich (2000) sind individuelle Kosten-Nutzen Kalküle der entscheidende Motivator für die Teilnahme an einer Weiterbildungsmaßnahme (vgl. auch Bardeleben 1996). Die Autoren zeigen, dass individuelle Kosten- und Nutzenüberlegungen über die Teilnahme an beschäftigungsnaher Weiterbildung entscheiden und diese Überlegungen sind in der jeweiligen Bildungs- und Erwerbsbiographie und nicht in den Zugzwängen der von Wirtschaft und Politik erwarteten Lernaktivitäten begründet.

10.2 Typologie auf der Grundlage des Modells subjektiver Qualität

275

ihre zeitlichen Präferenzen und ihr Lerntempo ermöglicht. Auch die zeitliche und räumliche Flexibilität und insbesondere die Erwartung, mit Onlinelernen zielgenauer als mit traditionellen Lernformen (beispielsweise classroom training) den eigenen Wissensbedarf decken zu können, prägen ihre Ansprüche und machen sie zu Individualisten. Die Individualisten legen keinen besonderen Wert auf eine spezielle Transferunterstützung. Offenbar sind sie in der Lage, den Transferprozess eigenständig zu gestalten, also das Erlernte auf ihren Arbeitskontext zu beziehen. Einer Zusammenarbeit mit anderen Mitlernern messen die Personen in diesem Cluster am wenigsten Bedeutung von allen Clustern zu.115 Sie lernen lieber individuell und eigenständig und suchen in einem E-Learning-Kurs keinen persönlichen Kontakt oder Austausch. Vielmehr steht bei ihnen der Inhalt im Vordergrund. Daher bewerten sie auch Lernszenarien wie etwa virtuelle Gruppenlernphasen als unwichtig. Auf einer globalen Ebene wird der eingesetzten Lerntechnologie, beispielsweise der verwendeten Lernplattform, von der Mehrheit der Mitglieder dieses Clusters generell eine hohe Bedeutung für die Qualität des Onlinelernens beigemessen. Konkret beziehen sich die Qualitätsansprüche der Clustermitglieder jedoch vor allem auf die Kursinhalte. Demnach ist es ihnen wichtig, dass sie die Kursinhalte auch lokal auf ihrem Computer abspeichern können und sie im beim E-Learning die Möglichkeit haben, mehrere Seiten gleichzeitig öffnen zu können. Weitere technische Qualitätsdimensionen, wie etwa das Vorhandensein synchroner Kommunikationsmöglichkeiten, wie zum Beispiel von Videokonferenzsystemen oder Chats werden als unwichtig bewertet. Das entspricht ihrer generell ablehnenden Haltung gegenüber (virtuellen) Gruppenlernphasen und auch der sehr geringen Wichtigkeit, die sie einer Interaktionsorientierung im tutoriellen Kontakt beimessen. Auch im Qualitätsfeld 5, der Informationstransparenz, beziehen sich die Qualitätsansprüche vor allem auf eine inhaltliche Ebene. Wichtig ist es ihnen hier, Informationen zu den Inhalten und Lernzielen, aber auch zum Kursablauf, etwa in Form eines Musterstundenplans, zu erhalten. Informationsangebote in anderen Bereichen bewerten sie als unwichtig und empfinden auch eine persönliche Beratung als sehr unwichtig für ihre Qualitätseinschätzung. Ebenso unwichtig sind ihnen Hintergrundinformationen zum Anbieter der Qualifizierungsmaßnahme. Das deutet auf ein Vertrauen in die individuelle Bewertungs115 70,4% der Personen im Cluster bewerten eine Zusammenarbeit mit Mitlernern (Frage 12) als wenig oder nicht wichtig für qualitativ gutes Onlinelernen.

276

10 Typologie subjektiver Qualität

kompetenz von Zielen, Materialien und Angebot hin. Externe Maßstäbe, wie etwa Akkreditierungen oder Zertifizierungen des Anbieters sind den Angehörigen dieses Clusters im Vergleich zu allen anderen Clustern116 am unwichtigsten. Die Individualisten legen insgesamt wenig Wert auf kursbegleitende Präsenzveranstaltungen. Fast alle Personen, die diesem Cluster angehören, bewerten Präsenzveranstaltungen als nicht oder wenig wichtig für qualitativ gutes Onlinelernen. Als besonders unwichtig bewerten sie den Aspekt des persönlichen Kennenlernens und der Motivationswirkung von Präsenzveranstaltungen. Auch eine Einführung in Inhalt und Technik ist für sie nicht notwendig, so dass der Schluss nahe liegt, dass sie sich in technischen und inhaltlichen Aspekten selbst zu Recht finden. Diese deutet auf eine ausgeprägte Lern- und auch Mediennutzungskompetenz hin. Im Qualitätsfeld Didaktik wird noch einmal die Inhaltsorientierung und die Anforderung nach individuellem, zielgruppengerechtem Angebotszuschnitt deutlich. Vor allem ein modular gegliedertes und an Lernzielen ausgerichtetes Kursmaterial, welches übersichtlich strukturiert ist und bei dem die Lernziele extra ausgewiesen sind, ist den Personen in diesem Cluster wichtig. Ebenso ist für sie von Bedeutung (ziemlich wichtig), dass es Aufgaben und Übungen gibt, mit denen sie ihren Lernfortschritt überprüfen können. Dabei weisen sie auch eine moderate Präferenz für eine individuelle, ihnen angemessene, Aufgabenstellung aus. Die Personen im Cluster bevorzugen ein strukturiertes Kursmaterial, mit dem selbstgesteuertes und eigenständiges Lernen möglich ist. Das heißt jedoch nicht, dass es speziell multimedial-vielfältig aufbereitet sein muss. Den Lernern dieses und auch des zweiten Clusters ist nicht daran gelegen, ihre eigenen Lernkompetenzen weiter auszubauen. Daher wird die Qualitätsdimension „Lernförderung“ (in Qualitätsfeld 7) von den Personen in diesen Clustern auch insgesamt am unwichtigsten von allen Clustern bewertet. Weiterführende Informationen, wie beispielsweise Quellen- oder Literaturangaben, sind den inhaltsorientierten Lernern nicht wichtig. Offenbar besitzen sie eine hohe Kompetenz zum selbstgesteuerten Lernen und können sich jene Inhalte und Materialien, die sie sich aneignen wollen, selbstständig strukturieren und ergänzende Informationen 116 In Frage 21 werden die Befragten gebeten, einzuschätzen, wie wichtig ihnen eine ‚offizielle“ Zertifizierung durch ein Qualitäts- oder Gütesiegel (zum Beispiel Stiftung Warentest) sei. Im Vergleich der Cluster untereinander wählen die Personen dieses Clusters mit 85,3% am häufigsten die folgenden Antworten: „Eine Zertifizierung oder ein Qualitätssiegel ist mir wichtig, mehr Geld würde ich dafür aber nicht ausgeben“ (68,6%) oder „Qualitätssiegel und -zertifizierungen sind mir egal“ (16,7%).

10.2 Typologie auf der Grundlage des Modells subjektiver Qualität

277

recherchieren. Die Individualisierten haben eine hohe Lern- und Mediennutzungskompetenz und benötigen für einen, in ihren Augen, qualitativ guten Lernprozess keine besonderen Unterstützungsangebote. QF 7.6 Individuelle Aufgabenstellung

0,05

QF 7.5 Tests/ Übungen

0,08

QF 7.4 Lernförderung

-0,48

QF 7.3 Gliederung/Struktur des Materials

0,30

QF 7.2 Multimedial vielfältige Materialaufbereitung

-0,20

QF 7.1 weiterführende Infos + Quellen

-0,18

QF 6.3 Prüfungen

-0,25

QF 6.2 PV: Einführung in Technik/ Inhalt

-0,52

QF 6.1 PV: Kursbegleitende Unterstützung

-0,77

QF 5.3 Informationen zu Kursinhalten

0,22

QF 5.2 Kursübergreifende Informationen QF 5.1 Beratung Inhalten, Lernmethoden

-0,30 -0,78

QF 4.3 Technische Verfügbarkeit der Inhalte

0,30

QF 4.2 Lernplattform: Synchrone Komm.-mögl.

-0,56

QF 4.1 Adaptive Bedienung und Personalisierung

-0,27

QF 3.2 Diskursive Kooperationsdimension

-0,41

QF 3.1 Soziale Kooperationsdimension

-0,70

QF 2.5 Außerfachliche Nutzeninteressen

-0,47

QF 2.4 Transfererwartung

-0,04

QF 2.3 Ökonomische Kosten

-0,17

QF 2.2 außerökonomische Kosten

-0,36

QF 2.1 Individualisierung und Bedarfsorientierung

0,10

QF 1.1.3 Asynchrone Kommunikationsmedien

0,01

QF 1.1.2 Synchrone Kommunikationsmedien

-0,48

QF 1.1.1 Traditionelle Kommunikationsmedien

-0,40

QF 1.5 Ind. und kursbezogene Förderung

-0,35

QF 1.4 Individualisierte Lernerunterstützung

0,08

QF 1.3 Tutorverhalten (Lerner- und Inhaltsorientierung)

0,24

QF 1.2 Lernmoderation/ E-Moderation QF 1.1 Interaktions- orientierung (Tutor) -1,00

-0,25 -0,84 -0,80

-0,60

-0,40

-0,20

0,00

0,20

0,40

Abbildung 45: Zusammenfassende Übersicht über die Qualitätspräferenzen der inhaltsorientierten Individualisten (Mittelwerte von z-Werten des Clusters, N=349; die Beschriftung „QF“ steht dabei für die jeweilige Qualitätsdimension im entsprechenden Qualitätsfeld)

10.2.2

Cluster 2: Die eigenständigen Ergebnisorientierten

Die eigenständigen Ergebnisorientierten, die mit 262 Fällen 19,8% der Stichprobe umfassen, sind kompetente und selbstgesteuerte Lerner. Sie haben – im Clustervergleich – überwiegend durchschnittliche Qualitätsansprüche an ELearning-Arrangements. Den meisten der im Qualitätsmodell aufgeführten Dimensionen messen sie eine unterdurchschnittliche Wichtigkeit bei und weisen

278

10 Typologie subjektiver Qualität

damit ihre Eigenständigkeit aus (vgl. im FolgendenAbbildung 46). Viele andere Qualitätsdimensionen werden als durchschnittlich beziehungsweise leicht bedeutsam bewertet, aber nur eine Dimensionals ziemlich wichtig: Als Kommunikationsmedium für den tutoriellen Kontakt sind für sie synchrone neue Medien bedeutsam, wie beispielsweise Videokonferenzen oder Chats. Die insgesamt sehr gering ausgeprägten Qualitätsanforderungen der Clustermitglieder in Bezug auf die Dimensionen des Modells subjektiver Qualität unterstreichen ihre Eigenständigkeit. Sie weisen auch auf eine hohe Lernkompetenz hin, denn offenbar schaffen sie es, auch ohne das die unterschiedlichen Qualitätsaspekte im Lernarrangement berücksichtigt werden, eine in ihren Augen qualitativ gute Lernsituation herzustellen. Eine besondere Individualisierung des Lernarrangements ist für sie nicht notwendig, Standardangebote reichen aus. Obwohl eine Betreuung durch einen Tutor generell als positiv angesehen wird,117 sind für die Ergebnisorientierten beim E-Learning insgesamt alle interaktionsbezogenen Prozesse wenig wichtig. Dies gilt sowohl für den Bereich der tutoriellen Betreuung als auch für das Feld der Zusammenarbeit mit Mitlernern sowie hinsichtlich der Beratungs- oder Unterstützungsangebote etwa durch Präsenzveranstaltungen. Die Verbindung von geringer Interaktionsorientierung, zu großen Teilen auf den Arbeitskontext bezogenes Lernen118 und von überwiegend durchschnittlichen Qualitätsanforderungen zeigen ihre Ergebnisorientierung. Sie suchen in der Lernsituation keine spezifisch auf sie zugeschnittenen Angebote oder individuell ausgerichteten Inhalte, sondern möchten eigenständig und möglichst zeitnah zu einem Ergebnis beziehungsweise Lernerfolg gelangen. Diese instrumentelle Ergebnisorientierung zeigt sich hier vor allem durch die Präferenzen, die sie als unwichtig angeben: Anders als Cluster 1 und Cluster 3 legen sie keinen Wert auf eine Orientierung an ihrer persönlichen Fähigkeiten oder einer situativen Eingebundenheit. Die Gründe der Nutzung von ELearning-Arrangements liegen folglich nicht in einer besondere Bedarfsorientierung oder einer besonders auf sie zugeschnittenen Inhaltsorientierung, wie bei den inhaltsorientierten Individualisten.

117 82,7% aller Personen in diesem Cluster geben an, dass die Betreuung durch einen Tutor für ein qualitativ gutes Onlinelernangebot ziemlich oder sehr wichtig ist (siehe dazu auch Kapitel 3.1.1 ‚Globale Einschätzungen zur Interaktion und Kommunikation in den Clustern“.). 118 Es ist jene Gruppe von Lernern, die am zweithäufigsten arbeitsplatzintegrierendes Lernen betreibt: Rund vier von zehn Personen im Cluster geben als vorwiegenden Lernort den eigenen Arbeitsplatz an.

10.2 Typologie auf der Grundlage des Modells subjektiver Qualität

279

Ihr primär angestrebter Nutzen liegt auch weniger in der Orientierung auf den Lernprozess an sich oder unterstützende Angebote, die sie im Lernprozess begleiten, sondern im Ergebnis. In diesem Sinne können sie als eigenständig und ergebnisorientiert charakterisiert werden. Sie differenzieren sich mit diesen Eigenschaften so deutlich von allen anderen Clustern, dass sie als „Die eigenständigen Ergebnisorientierten“ bezeichnet werden. Im Bereich der tutoriellen Betreuung zeigen sie neben der bereits beschriebenen unterdurchschnittlichen Interaktionsorientierung auch eine geringe Kommunikationsorientierung.119 Die Fähigkeit eines Tutors, eine Lerngruppe zu moderieren, zu motivieren (Interakion) oder die Kommunikation im Kurs zu fördern (Kommunikation) gehört für sie eindeutig nicht zu den Qualitätsmerkmalen tutorieller Betreuung. Ein weiterer Befund unterstreicht ihre ergebnisorientierte Grundhaltung: Ein besonderes Eingehen etwa auf ihre Lernprobleme, in Form eines individuell zugeschnittenen, zielgruppenspezifischen Betreuungskonzeptes des Tutors ist ihnen sehr unwichtig. Auch liegt der Beweggrund für das Lernen in einem ELearning-Kurs nicht in der Erwartung, durch diese Art des Lernens könne besonders auf ihre individuellen Bedürfnisse eingegangen werden. Die geringe Bedeutung, die sie der Dimension „Transfererwartung“ beimessen, kann als ein weiterer Hinweis für eine sehr eigenständige Lernkultur der Ergebnisorientierten gewertet werden. Es zeigt, dass sie in diesem Bereich keine speziellen Hilfen benötigen, sondern das Gelernte selbständig auf ihren Arbeitskontext beziehen können. Zwei Aspekte deuten auf eine hohe Mediennutzungskompetenz bei den Mitgliedern dieses Clusters hin: Zum einen betrachten sie „Technologiequalität“ offenbar als einen Hygienefaktor120, da sie die Lerntechnologie zwar prinzipiell 119 Interaktions- und Kommunikationsorientierung wird insofern begrifflich differenziert, als dass zum einen die Interaktion zwischen den am E-Learning beteiligten Akteuren thematisiert wird und zum andern auf spezielle Kommunikationsfähigkeiten eines Tutors eingegangen wird, die auch im Fragebogen differenziert erfragt werden. 120 Herzberg (1959) unterscheidet zwei Faktoren, die Zufriedenheit und Unzufriedenheit auslösen: Sogenannte ‚Motivatoren“ lösen Zufriedenheit aus und motivieren. In der Regel stehen diese Faktoren im Zusammenhang mit erfolgreicher persönlicher Entwicklung wie zum Beispiel Anerkennung, Erfolge, Verantwortung, Arbeitsinhalte. ‚Hygienefaktoren“ auf der anderen Seite lösen keine Zufriedenheit aus. Ihre Nichterfüllung würde jedoch zu Unzufriedenheit führen. In der Regel sind das Faktoren, die im Zusammenhang mit der direkten Gestaltung der Arbeit stehen, wie zum Beispiel faire Entlohnung, Ausmaß der Überwachung und Kontrolle, Verwaltungsprozesse. In Bezug auf die ‚Technologiequalität“ bedeutet das, dass eine schlechtere Qualität zwar negativ bemerkt werden würde, eine Verbesserung dieser Qualität aber nicht notwendigerweise zu einer positiven Qualitätsbewertung führt.

280

10 Typologie subjektiver Qualität

als bedeutend erachten, den einzeln erfragten Dimensionen in diesem Bereich aber weitgehend geringe Bedeutung beimessen. Zum anderen bewerten sie eine Einführung in technische Belange in Form einer Präsenzveranstaltung als unwichtig. Der Grund für diese Bewertung ist offenbar jedoch keine Unerfahrenheit oder Unwissenheit, sondern hohe Mediennutzungskompetenz. Das wird daran deutlich, dass die Mitglieder dieses Clusters für den tutoriellen Kontakt – wenn überhaupt – synchrone Kommunikationsmedien bevorzugen und der Umgang mit diesen Medien eine besonders hohe Anforderung an individuelle Nutzungskompetenzen stellt. Das Kosten-Nutzen-Modell der Personen in diesem Cluster folgt nicht einer klassischen ökonomischen Kosten-Nutzen-Rationalität: Ökonomische Kosten sind für sie insgesamt unwichtiger als der individuelle Aufwand, den das selbständige Lernen mit sich bringt. Dieser wird lediglich als durchschnittlich bedeutend bewertet.121 In der Gesamteinschätzung geben fast zwei Drittel aller Personen an, dass die finanziellen Kosten insgesamt nicht die größte Rolle für ihre Qualitätseinschätzung spielen.122 Auf Präsenzveranstaltung legen die Ergebnisorientierten keinen Wert. Insbesondere Einführungen in technische oder inhaltliche Belange des Kurses sind ihnen dabei nicht wichtig. Hier nähern sie sich den Inhaltsorientierten an. Zusätzliche Informationen zum E-Learning-Kurs oder Beratungsangebote zu Zielen, Inhalten oder Lernmethoden des Onlinelernens werden ebenfalls als unwichtig bewertet. Vor allem Informationen zu den Kursinhalten, den Lernzielen oder dem Ablauf des Kurses werden als unbedeutend empfunden. Auch im Bereich der didaktischen Qualitätsanforderungen sind die Mitglieder dieses Clusters relativ anspruchslos. Sie sind es offenbar gewohnt, ihre Lernvorhaben eigenständig zu strukturieren und sich die notwendigen Hintergrundinformationen zu beschaffen. Dazu benötigen sie auch keine multimedial aufbereiteten Materialien. Eine Lernfortschrittskontrolle etwa in Form eines Tests ist ihnen unwichtig.

121

Der leicht höhere Stellenwert, den die individuellen außerökonomischen Kosten einnehmen könnte daher resultieren, dass der Anteil der Personen, die angeben, ihr letzter Onlinekurs sei eine private Fortbildung gewesen in diesem Cluster etwas höher ist als bei den Inhaltsorientierten. (Geben bei den Individualisten 82,3% an (Frage 2, Item 3), dass der letzte Onlinekurs eine berufliche Fortbildung gewesen sei, so sind dies bei den Ergebnisorientierten nur noch 71,3%, während 20,9% hier angeben eine private Fortbildung gemacht zu haben.) Denn in privat motivierten Fortbildungskontexten ist der Aufwand für die eigene Lernorganisation höher als bei betrieblich organisierten Fortbildungen. 122 Der Aussage „Die Kosten beim Onlinelernen spielen für meine Qualitätseinschätzung die größte Rolle“ (Frage 16) stimmen 63,2% aller Personen in diesem Cluster nicht oder wenig zu.

10.2 Typologie auf der Grundlage des Modells subjektiver Qualität

281

Insgesamt zeichnen sich die Ergebnisorientierten dadurch aus, dass sie eine hohe Lern- und Mediennutzungskompetenz besitzen und dadurch auch in der Lage sind, ganz eigenständig und ohne Betreuungsangebote zu lernen. Dadurch kann ihre Haltung gegenüber Gruppeninteraktionen jedoch nur zum Teil erklärt werden, denn Lern- und Medienkompetenz sind kein Grund dafür, Interaktionund Kommunikationsorientierung abzulehnen. Vielmehr deutet diese eigenständige Grundhaltung darauf hin, dass die Qualitätspräferenzen dieses Cluster sich vor allem an den Ergebnissen und nicht an den Prozess des Lernens orientieren. QF 7.6 Individuelle Aufgabenstellung

-0,15

QF 7.5 Tests/ Übungen

-0,34

QF 7.4 Lernförderung

-0,14

QF 7.3 Gliederung/Struktur des Materials

-0,91

QF 7.2 Multimedial vielfältige Materialaufbereitung

-0,17

QF 7.1 weiterführende Infos + Quellen

-0,52

QF 6.3 Prüfungen

-0,07

QF 6.2 PV: Einführung in Technik/ Inhalt

-0,22

QF 6.1 PV: Kursbegleitende Unterstützung

-0,10

QF 5.3 Informationen zu Kursinhalten

-1,21

QF 5.2 Kursübergreifende Informationen

-0,21

QF 5.1 Beratung Inhalten, Lernmethoden

-0,19

QF 4.3 Technische Verfügbarkeit der Inhalte

-0,66

QF 4.2 Lernplattform: Synchrone Komm.-mögl.

0,01

QF 4.1 Adaptive Bedienung und Personalisierung

-0,44

QF 3.2 Diskursive Kooperationsdimension

-0,08

QF 3.1 Soziale Kooperationsdimension

-0,16

QF 2.5 Außerfachliche Nutzeninteressen

-0,13

QF 2.4 Transfererwartung

-0,63

QF 2.3 Ökonomische Kosten

-0,14

QF 2.2 außerökonomische Kosten

-0,07

QF 2.1 Individualisierung und Bedarfsorientierung

-0,32

QF 1.1.3 Asynchrone Kommunikationsmedien

-0,37

QF 1.1.2 Synchrone Kommunikationsmedien

0,14

QF 1.1.1 Traditionelle Kommunikationsmedien

-0,12

QF 1.5 Ind. und kursbezogene Förderung

0,07

QF 1.4 Individualisierte Lernerunterstützung

-0,61

QF 1.3 Tutorverhalten (Lerner- und Inhaltsorientierung)

-0,06

QF 1.2 Lernmoderation/ E-Moderation

-0,36

QF 1.1 Interaktions- orientierung (Tutor) -1,30

-0,19 -1,10

-0,90

-0,70

-0,50

-0,30

-0,10

0,10

0,30

Abbildung 46: Zusammenfassende Übersicht über die Qualitätspräferenzen der eigenständigen Ergebnisorientierten (Mittelwerte von z-Werten des Clusters, N=262; die Beschriftung „QF“ steht dabei für die jeweilige Qualitätsdimension im entsprechenden Qualitätsfeld)

282 10.2.3

10 Typologie subjektiver Qualität Cluster 3: Die bedarfsorientierten Pragmatiker

Die Angehörigen dieses Clusters umfassen mit 313 Fällen 23,7% der Stichprobe und zeichnen sich durch eine pragmatische Bedarfsorientierung aus. Sie sind zwar an Interaktionen mit dem Tutor interessiert, diese soll sich jedoch an ihrem persönlichen Bedarf ausrichten und inhaltsorientiert sein. Ein Eingehen auf persönliche Befindlichkeiten und individuelle Lernprobleme von Seiten des Tutors wird jedoch nicht gefordert. Die Interaktionsorientierung ist bei ihnen insgesamt weniger ausgeprägt als bei den Avantgardisten und die Inhalts- beziehungsweise Sachorientierung insgesamt weniger als bei den Ergebnisorientierten. Trotzdem steht letztgenannter Aspekt bei ihnen im Vordergrund und charakterisiert ihre Einstellung bezüglich der Anforderungen an tutorielle Unterstützung. Es fällt auf, dass Qualitätsanforderungen wie zum Beispiel Kommunikations-, Motivations- und Moderationskompetenzen bei Tutoren als eher unwichtig erachtet werden. Die geforderte Interaktion soll also vor allem zielund sachbezogen erfolgen. Auch eine individualisierte Lernerunterstützung, die bei Lernproblemen hilft und speziell auf Zielgruppen hin konzipiert ist, bewerten die Pragmatiker als wenig wichtig. Ebenso wird der Aspekt der Entwicklungs- und Lernförderung als wenig zentral erachtet. Die genannten Einstellungen deuten auf ein Anforderungsprofil für tutorielle Unterstützung hin, das sich pragmatisch am Zweck der Weiterbildung orientiert. Die Lerner möchten zwar die Möglichkeit haben, im Bedarfsfall, sachlich und inhaltsbezogen durch einen Tutor betreut zu werden, haben jedoch kein Interesse an einer ganzheitlichen Betreuung, die auch eine persönliche, über das eigentliche Ziel der Weiterbildung hinausgehende, Kompetenzentwicklung anstrebt. Diese Eigenschaft kennzeichnet diese Gruppe als bedarfsorientiert und pragmatisch. Die Pragmatiker bevorzugen eindeutig die traditionellen Kommunikationsmedien für tutoriellen Kontakt (vgl. Abbildung 47). An zweiter Stelle stehen die asynchronen Kommunikationsmedien, die jedoch weit hinter traditionelle Medien zurückfallen. Am wenigsten befürwortet werden die synchronen neuen Kommunikationsmedien, wie zum Beispiel Videokonferenzen oder Chats. Für die Zwecke der Pragmatiker reicht der Griff zum Telefon oder Fax. Diese Medien erfüllen ihren Zweck und reichen für ihren Bedarf nach Betreuungskontakten mit einem Tutor aus. Die Pragmatiker bevorzugen im Gegensatz zu den Ergebnisorientierten und den Individualisten die soziale Dimension der Kooperation, die jedoch wiederum nicht so stark ausgeprägt ist wie bei den interaktionsorientierten Avantgardisten. Sie wünschen sich in moderatem Maße einen,

10.2 Typologie auf der Grundlage des Modells subjektiver Qualität

283

über das gemeinsame Lernen hinausgehenden, Kontakt zu den Mitlernern, ein persönliches Kennenlernen oder gegenseitige Hilfestellungen. Kommunikation in virtuellen Lernphasen und moderierte virtuelle Lerngruppen mit Chats oder Videokonferenzen hingegen werden als unwichtig bewertet. Der Grund hierfür liegt vor allem in der Nähe zu traditionellen beziehungsweise asynchronen Medien und einer eher ablehnenden Haltung den synchronen Kommunikationsmedien gegenüber. Diese wären notwendig, um virtuelle Gruppenlernphasen durchzuführen. In Bezug auf Qualitätsfeld 3 „Kooperation und Kommunikation“ heißt „pragmatisch“ also, dass soziale Kontakte durchaus wichtig, synchron-virtuelle Gruppenlernphasen jedoch nicht notwendig für Onlinelernen sind. Im Bereich der Lerntechnologie ist den bedarfsorientierten Pragmatikern vor allem eine an ihre Bedürfnisse und Fähigkeiten angepasste Bedienbarkeit der Lernmedien wichtig. Auch eine Personalisierung der Lernplattform und eine übersichtliche Navigation durch den E-Learning-Kurs sind von Bedeutung für die Qualitätseinschätzungen der Pragmatiker. Ein lokales Abspeichern der Kursmaterialien und die Möglichkeit, mehrere Seiten gleichzeitig zu öffnen, werden als durchschnittlich wichtig erachtet. Auch in Bezug auf die technischen Qualitätsdimensionen wird deutlich, dass die Verfügbarkeit von synchronen Kommunikationsmöglichkeiten auf der Lernplattform keine große Rolle spielt. Im Kosten-Nutzen- Modell der Pragmatiker nehmen die außerökonomischen Kosten eine weitaus bedeutendere Stellung ein, als die ökonomischen Kosten des Onlinelernens. Das heißt, sie haben einen Kostenbegriff, der sich eher auf den eigenen Zeitaufwand bezieht und auf die Mühe, sich selbstgesteuert Wissen anzueignen, eigene Lerngelegenheiten zu gestalten und sich selber zu motivieren. Rein ökonomische Kosten haben demgegenüber nur geringe Bedeutung.123 Der direkte und bereits in den Kurs integrierte Praxisbezug ist dagegen sehr wichtig im individuellen Kosten-Nutzen-Modell der Pragmatiker. Das unterstreicht ihre Bedarfsorientierung – der Zweck der Weiterbildung soll sich am konkreten Praxisbedarf ausrichten. Dabei liegt der Beweggrund dafür, gerade Onlinelernen als Methode der Weiterbildung zu wählen, nicht unbedingt in der Individualisierung oder zeitlichen/ räumlichen Flexibilität und Bedarfsorientierung dieser Lehrmethode. Dieser Aspekt wird zwar nicht explizit als unwichtig bewertet, aber als durchschnittlich wichtig erachtet und hat damit keine hohe 123

Die Antworten zu Frage 16 zeigen, dass knapp zwei Drittel aller Personen in diesem Cluster der Aussage, „Die Kosten beim Onlinelernen spielen für meine Qualitätseinschätzung die größte Rolle“ nicht oder nur wenig zustimmen (65,7%).

284

10 Typologie subjektiver Qualität

Bedeutung für die Qualitätseinschätzungen dieses Clusters. Im Gegensatz zum Nutzen der Individualisierung und Bedarfsorientierung haben die Pragmatiker – anders als die Individualisten – jedoch ein grundsätzliches Interesse am Internet und daran, neben fachlichem Wissen auch Strategien des Wissenserwerbs vermittelt zu bekommen. Den Mitgliedern dieses Clusters ist eine Beratung vor dem Kurs wichtig. Sie wünschen sich auch Informationen zum Kurs, den Inhalten und Lernzielen. Übergreifende Informationsangebote zum Anbieter des Kurses in Form von Hintergrundmaterialien sind ihnen aber eher nur ziemlich wichtig. Dabei bleibt die Bedeutung dieser Qualitätsdimensionen insgesamt hinter der der Avantgardisten zurück, ist jedoch ausgeprägter als bei den Individualisten und Ergebnisorientierten. Pragmatisch in diesem Sinne bedeutet, die Möglichkeit zur Beratung dann in Anspruch zu nehmen, wenn es notwendig erscheint, sie jedoch nicht von vornherein als notwendigen Bestandteil in den eigenen Qualitätsanspruch integriert zu haben. Für die Pragmatiker haben Präsenzveranstaltungen vor allem die Funktion, eine Einführung in technische und inhaltliche Kenntnisse und einer Unterstützung des Lernprozesses zu leisten. Diese Funktion von Präsenzveranstaltungen – den Lernprozess zu unterstützen – wird jedoch nicht dominant herausgestellt. Sie ist deutlich weniger ausgeprägt als bei den interaktionsorientierten Avantgardisten. Insgesamt kann hierin eher wieder die bedarfsorientiert pragmatische Haltung der Angehörigen dieses Clusters erkannt werden: Bei Bedarf sollen Präsenzveranstaltungen dazu dienen, den Lernprozesse interpersonal zu unterstützen. Die Möglichkeit, Präsenzveranstaltungen als Ort für Prüfungen in ELearning-Kurse als festen Bestandteil zu integrieren, ist für ihr Qualitätsurteil von untergeordneter Bedeutung. Die Qualitätsansprüche der Pragmatiker ähneln im Bereich der Didaktik denen der Avantgardisten, sind jedoch durchweg nicht so stark ausgeprägt. Eine besondere Gliederung und Lernzielorientierung werden in diesem Cluster als leicht überdurchschnittlich wichtig erachtet. Auch ist für sie eine Förderung ihrer Lernkompetenzen und das Vorhandensein von Übungen und Tests bedeutsam. Einen besonderen individuellen Zuschnitt der Aufgabenstellungen beim ELearning bewerten sie nicht als wichtig. Im Gegensatz zu den Avantgardisten empfinden sie eine besondere multimediale Aufbereitung des Kursmaterials unwichtig. Zusammenfassend soll noch einmal betont werden, dass die Pragmatiker sich dadurch auszeichnen, dass sie zwar interaktions- und kommunikationsorientiert sind und Begleitung und Unterstützung in Anspruch nehmen wollen. Sie sollte jedoch möglichst immer sach- und zielorientiert und nicht auf die

10.2 Typologie auf der Grundlage des Modells subjektiver Qualität

285

Unterstützung ihrer Lernfähigkeiten hin ausgerichtet sein. Zumeist sind ihre Qualitätsansprüche im Bereich der Interaktion und Kommunikation wesentlich geringer als die der Avantgardisten und können offenbar in Verbindung mit einer Zweckdienlichkeit gesehen werden, die diesem Cluster seinen Namen gibt. Onlinelernen hat für die Pragmatiker vor allem das Ziel des Wissenserwerbs, im Hinblick auf ein für sie klar definiertes Ziel. QF 7.6 Individuelle Aufgabenstellung

0,08

QF 7.5 Tests/ Übungen

0,20

QF 7.4 Lernförderung

0,27

QF 7.3 Gliederung/Struktur des Materials

0,13

QF 7.2 Multimedial vielfältige Materialaufbereitung

-0,23

QF 7.1 weiterführende Infos + Quellen

0,22

QF 6.3 Prüfungen

0,05

QF 6.2 PV: Einführung in Technik/ Inhalt

0,52

QF 6.1 PV: Kursbegleitende Unterstützung

0,24

QF 5.3 Informationen zu Kursinhalten

0,23

QF 5.2 Kursübergreifende Informationen

0,15

QF 5.1 Beratung Inhalten, Lernmethoden

0,37

QF 4.3 Technische Verfügbarkeit der Inhalte QF 4.2 Lernplattform: Synchrone Komm.-mögl.

0,06 -0,51

QF 4.1 Adaptive Bedienung und Personalisierung QF 3.2 Diskursive Kooperationsdimension

0,38 -0,52

QF 3.1 Soziale Kooperationsdimension

0,34

QF 2.5 Außerfachliche Nutzeninteressen

0,40

QF 2.4 Transfererwartung

0,29

QF 2.3 Ökonomische Kosten

-0,09

QF 2.2 außerökonomische Kosten

0,42

QF 2.1 Individualisierung und Bedarfsorientierung

-0,08

QF 1.1.3 Asynchrone Kommunikationsmedien QF 1.1.2 Synchrone Kommunikationsmedien

0,16 -0,49

QF 1.1.1 Traditionelle Kommunikationsmedien

0,51

QF 1.5 Ind. und kursbezogene Förderung

-0,02

QF 1.4 Individualisierte Lernerunterstützung

0,24

QF 1.3 Tutorverhalten (Lerner- und Inhaltsorientierung)

0,16

QF 1.2 Lernmoderation/ E-Moderation

0,04

QF 1.1 Interaktions- orientierung (Tutor) -0,60

0,41 -0,40

-0,20

0,00

0,20

0,40

0,60

Abbildung 47: Zusammenfassende Übersicht über die Qualitätspräferenzen der bedarfsorientierten Pragmatiker (Mittelwerte von z-Werten des Clusters, N=313; die Beschriftung „QF“ steht dabei für die jeweilige Qualitätsdimension im entsprechenden Qualitätsfeld)

10.2.4

Cluster 4: Die interaktionsorientierten Avantgardisten

Die Avantgardisten bilden mit 397 Fällen den größten Cluster und umfassen 30,1% der Stichprobe. Ihnen sind im Gegensatz zu den Individualisten, den

286

10 Typologie subjektiver Qualität

Ergebnisorientierten und den Pragmatikern alle erfragten Qualitätsdimensionen durchschnittlich, ziemlich oder sehr wichtig. Keine Qualitätsdimension wird von ihnen als unwichtig bewertet. Auf diesen zentralen Befund gründet sich auch die Bezeichnung dieses Clusters: Die Avantgardisten gehören zu denjenigen, die im Onlinelernen eine ideale Fortbildungsmethode sehen. Sie haben das Paradigma lebenslangen Lernens verinnerlicht und möchten ein reichhaltiges Lehrangebot in einer auf sie zugeschnittenen Lernumgebung geboten bekommen. Die Orientierung an Mindeststandards reicht ihnen nicht.124 Die Personen in diesem Cluster wünschen sich eine lernerzentrierte Begleitung ihres Aneignungsprozesses und sind ausgesprochen kommunikationsorientiert. Sowohl virtuelle Lernphasen als auch einen guter und persönlicher Kontakt zu Mitlernern sind ihnen wichtig. Anspruchsvoll konstruierte Lernplattformen mit einer adaptiven und personalisierten Bedienung haben für sie eine hohe Bedeutung. Die Avantgardisten haben eine hohe Erwartung an den Praxisbezug der Kursinhalte. Beratung und personale Unterstützung sowie Begleitung des Lernprozesses haben eine wesentliche Bedeutung für sie. Insgesamt lässt sich hier ein Profil erkennen, in dem Wert auf eine Unterstützung der Lernprozesse gelegt wird. Diese Unterstützung soll möglichst durch Tutoren in persönlichen Kontakten geschehen.125 Es wird viel Gewicht auf ein anspruchsvolles Lernarrangement gelegt, in dem virtuelle Gruppenlernphasen126 und persönlicher Austausch möglich sind und gefördert werden. Im Vergleich mit allen anderen Clustern bewerten sie Interaktionen mit Tutoren als am wichtigsten. Darunter fallen persönliche Kontakte, wie zum Beispiel das Kennenlernen der Tutoren, Feedbackmöglichkeiten, feste Sprechzeiten zu haben oder individuelle Rückmeldungen von Tutoren zu bekommen. Dieser Wunsch nach Interaktion geht bei den Avantgardisten einher mit einer ausgeprägten Kommunikationsorientierung, die sich in der Zustimmung zur 124

Als „Avantgardist“ wird ursprünglich ein Vorkämpfer einer Idee oder Richtung bezeichnet (vorwiegend in der Literatur oder Kunst) (vgl. Brockhaus in einem Band, 9. Aufl., 2000). In diesem Sinne betont die Bezeichnung ‚Avantgardisten“ in Bezug auf die Clustermitglieder vor allem ihre optimistische und aufgeschlossene Haltung dem E-Learning gegenüber, die sich in ihren umfassenden Qualitätsansprüchen ausdrückt. Die Bezeichnung kann auch in Anlehnung an einen von Treumann et al. (2002) mit gleicher Bezeichnung beschriebenen Medienkompetenztyp interpretiert werden. Dieser zeichnet sich als Gruppe aus „für die das Leben im digitalen Zeitalter bereits weitgehend zur Selbstverständlichkeit geworden ist.“ (ebenda: 181) 125 Die Avantgardisten geben mit 97,7% am häufigsten von allen Clustern an, dass die Möglichkeit, von einem Tutor (OnlinebetreuerIn/ -dozentIn) betreut zu werden wichtig oder sehr wichtig für ein qualitativ gutes Onlinelernangebot ist (Auswertung zu Frage 4) 126 86,4% der Personen im Cluster bewerten eine Zusammenarbeit mit Mitlernern (Frage 12) als wenig oder nicht wichtig für qualitativ gutes Onlinelernen

10.2 Typologie auf der Grundlage des Modells subjektiver Qualität

287

Qualitätsdimension „Lernmoderation“ (QD 1.2) widerspiegelt, die bei diesem Cluster am stärksten ausgeprägt ist. Ihnen ist es wichtig, in moderierten Lerngruppen von Tutoren motiviert zu werden. Sie legen Wert darauf, dass diese die Eigenarten der Kommunikation (Computervermittelte Kommunikation (CVK)) im Internet beherrschen und Austausch fördern. Nach Einschätzung der Avantgardisten sollen Tutoren ihre Unterstützungs- und Begleitprozesse vor allem an den Lernern respektive den Lernprozessen ausrichten und nicht ausschließlich an den vermittelten Inhalten. Es zeigt sich deutlich, dass die Avantgardisten eine individualisierte und auf sie zugeschnittene Begleitung des Lernens erwarten. Eine hohe Fachkompetenz bei Tutoren, die eine zielgruppenangemessene Unterstützung und die Hilfe bei Lernproblemen ermöglichen, sind ihnen wichtig. Gerade dieser Bezug zum Lernprozess, der sich vor allem in einer hohen Interaktionsorientierung aber auch in Kommunikations- und Lernförderungsorientierung ausdrückt, gibt diesem Cluster die Zusatzbezeichnung „interaktionsorientiert“. Für die Avantgardisten eignen sich am besten Medien, die eine reichhaltige Kommunikationssituation ermöglichen. Für Moderation, kommunikative Begleitung von Lernprozessen und Motivationsprozesse durch einen Tutor wünschen Sie sich vor allem synchrone Kommunikationsmedien, also beispielsweise Videokonferenzen, Chats, Whiteboards oder Shared Application Funktionalitäten. Aber auch E-Mail und Diskussionsforen – als asynchrone neue Kommunikationsmedien – werden als überdurchschnittlich wichtig erachtet (vgl. Abbildung 48). Sie fallen zwar hinter die synchronen Kommunikationsmedien zurück, signalisieren aber den Wunsch nach einem reichhaltigen Angebot an Kommunikationsmöglichkeiten und -medien. Auch in ihren Kooperationspräferenzen sind die Avantgardisten an einem reichhaltigen Angebot interessiert. Beide Dimensionen der Kooperation werden von ihnen stark befürwortet, und zwar sowohl die soziale, die den persönlichen Kontakt eher betont, als auch die diskursive, die eher Kommunikation in virtuellen Lerngruppen in den Vordergrund stellt. Dabei ist die diskursive Kooperationsdimension noch etwas stärker ausgeprägt. Sowohl virtuelle Lerngruppen als auch der persönliche Kontakt, Austausch und eine gegenseitige Hilfsbereitschaft sind ihnen also sehr wichtig. Die Lernprozessorientierung wird hier noch einmal unterstrichen, denn für einen ganzheitlichen Lernprozess sind interpersonale Auseinandersetzung und Kommunikation zentrale Bestandteile. Für die Avantgardisten ist auch der Bereich der Technologie insgesamt sehr wichtig. Besonders stechen dabei Ansprüche an die Verfügbarkeit synchroner Kommunikationsmöglichkeiten hervor. Aber auch die Dimensionen „technische

288

10 Typologie subjektiver Qualität

Verfügbarkeit der Inhalte“ (QF 4.3) und „adaptive Bedienung und Personalisierung“ (QF 4.1) werden als wichtig für Qualität beim Onlinelernen erachtet. Im Bereich Kosten-Erwartungen-Nutzen ist dieser Cluster ebenfalls sehr anspruchsvoll. Alle genannten Qualitätsdimensionen werden als wichtig erachtet, wenn auch mit unterschiedlichen Intensitäten. So ist die Transfererwartung sehr wichtig für die Avantgardisten. Auch die Individualisierung und Bedarfsorientierung stellt eindeutig eine wichtige Erwartung dar, die ihren Qualitätsbegriff prägt. Der Beweggrund für Onlinelernen liegt also in der Erwartung, ein (zeitlich und räumlich) flexibles Lernangebot zu erhalten, dass es ermöglicht, gemäß dem eigenen Lerntempo zielgenau den eigenen Wissensbedarf zu decken. Neben den fachlichen Interessen werden auch noch außerfachliche Aspekte, wie zum Beispiel die Erwartung, dass beim E-Learning auch Strategien zum Wissenserwerb vermittelt werden, als wichtige Beweggründe für die Nutzung angesehen. Die Avantgardisten zeichnen sich durch eine ökonomische Kosten-NutzenRationalität aus. Die ökonomische Kostenart fällt in ihren Augen beim Onlinelernen am meisten ins Gewicht. Individuelle Aufwendungen, die sich in der Dimension „außerökonomische Kosten“ widerspiegeln, fallen im Vergleich dazu zurück. Diese Einschätzung findet ihre Entsprechung darin, dass sich in diesem Cluster relativ gesehen die meisten Personen befinden, die angeben, nicht erwerbstätig zu sein. 127 Gleichzeitig ist der Anteil derjenigen Lerner, die angeben, von zu Hause aus zu lernen hier ebenfalls mit Abstand am höchsten.128 Eine ökonomische Kosten-Nutzen Rationalität ist somit nicht erstaunlich, denn bei privaten Fortbildungskontexten spielen finanzielle Erwägungen eine größere Rolle, als in Kontexten, in denen die Fortbildungsmaßnahme durch den Arbeitgeber finanziert wird.129 Ebenso wichtig ist den Personen in diesem Cluster Informationstransparenz. Das wird in allen Bereichen deutlich. Eine ausführliche Beratung zu Kursinhalten und Lernmethoden spielt dabei eine besonders bedeutende Rolle. Aber auch Informationsmaterial zum Kurs, den Zielen und Inhalten zu erhalten, sowie

127 Mit 13,6% aller Befragten (N=1238) befinden sich in diesem Cluster die meisten nicht erwerbstätigen Personen im Vergleich der Cluster untereinander. 128 Die Frage „Wo lernen Sie vorwiegend, wenn Sie online lernen?“ (Frage 40) beantworteten 75,1% aller Befragten dieses Clusters mit „zu Hause“ (N=389) 129 Mit 63,1% aller Clustermitglieder enthält dieser Cluster im Vergleich der Cluster untereinander die geringste Anzahl an Personen, die angeben, dass der letzte Onlinekurs eine berufliche Fortbildung gewesen sei (21,3% private Fort- und Weiterbildung, 10,1% Berufsausbildung oder Umschulung, 5,5% sonstige Bildungsveranstaltung).

10.2 Typologie auf der Grundlage des Modells subjektiver Qualität

289

Hintergrundinformationen über die anbietenden Organisationen zu erlangen, ist für sie von Bedeutung. Für die Avantgardisten sind Präsenzveranstaltungen eine wichtige Qualitätsdimension. Sie sehen als eine zentrale Funktion von Präsenzveranstaltungen die personale Begleitung ihres Lernprozesses an. Hier geht es um Motivationssteigerung und darum, den Tutor und die anderen Teilnehmer kennen zu lernen sowie Fragen ausführlich besprechen zu können. Der Onlinekurs bekommt in ihren Augen durch Präsenzveranstaltungen einen realen Rahmen. Wichtig ist zudem die Funktion von diesen Veranstaltungen, Prüfungen abzunehmen und eine Einführung in die notwendigen technischen und inhaltlichen Kenntnisse zu erhalten. Letzteres ist jedoch im Vergleich die unwichtigste Dimension im Bereich von Präsenzveranstaltungen. Das deutet darauf hin, dass sie eine hohe Mediennutzungskompetenz besitzen. Auch die Fähigkeit, sich selbständig mit neuen Materialien und Inhalten vertraut zu machen, schreiben sie sich zu, da die Bedeutung dieser Funktion von Präsenzveranstaltungen in ihren Augen hinter die anderen beiden Dimensionen zurückfällt. Die Avantgardisten bewerten fast alle didaktischen Qualitätsanforderungen des Modells subjektiver Qualität als überdurchschnittlich wichtig. Besonders hervorgehoben wird dabei eine vielfältige und multimediale Aufbereitung des Materials. Gerade auch in dieser Anforderung zeigt sich ihr avantgardistischer Anspruch: Als einziger Cluster ist ihnen eine besondere multimediale Aufbereitung des Kursmaterials sehr wichtig. Aber auch das Vorhandensein von Hintergrundinformationen und Quellenangaben im Kursmaterial und die Förderung der eigenen Lernfähigkeiten als ein Kursziel hat hohe Bedeutung für die interaktionsorientierten Avantgardisten. Ebenso ist eine übersichtliche und an Lernzielen ausgerichtete Gliederung des Kursmaterials wichtig. Dem Aspekt der individuellen Aufgabenstellungen wird – auf hohem Niveau – noch am wenigsten Bedeutung zugemessen, Tests und Übungen werden als durchschnittlich wichtig bewertet.

290

10 Typologie subjektiver Qualität

QF 7.6 Individuelle Aufgabenstellung

0,05

QF 7.5 Tests/ Übungen

0,00

QF 7.4 Lernförderung

0,36

QF 7.3 Gliederung/Struktur des Materials

0,23

QF 7.2 Multimedial vielfältige Materialaufbereitung

0,49

QF 7.1 weiterführende Infos + Quellen

0,32

QF 6.3 Prüfungen

0,28

QF 6.2 PV: Einführung in Technik/ Inhalt

0,17

QF 6.1 PV: Kursbegleitende Unterstützung

0,62

QF 5.3 Informationen zu Kursinhalten

0,33

QF 5.2 Kursübergreifende Informationen

0,27

QF 5.1 Beratung Inhalten, Lernmethoden

0,53

QF 4.3 Technische Verfügbarkeit der Inhalte

0,22

QF 4.2 Lernplattform: Synchrone Komm.-mögl.

0,99

QF 4.1 Adaptive Bedienung und Personalisierung

0,22

QF 3.2 Diskursive Kooperationsdimension

0,92

QF 3.1 Soziale Kooperationsdimension

0,54

QF 2.5 Außerfachliche Nutzeninteressen

0,19

QF 2.4 Transfererwartung

0,28

QF 2.3 Ökonomische Kosten

0,27

QF 2.2 außerökonomische Kosten

0,04

QF 2.1 Individualisierung und Bedarfsorientierung

0,19

QF 1.1.3 Asynchrone Kommunikationsmedien

0,28

QF 1.1.2 Synchrone Kommunikationsmedien

0,80

QF 1.1.1 Traditionelle Kommunikationsmedien

0,00

QF 1.5 Ind. und kursbezogene Förderung

0,31

QF 1.4 Individualisierte Lernerunterstützung QF 1.3 Tutorverhalten (Lerner- und Inhaltsorientierung)

0,16 -0,27

QF 1.2 Lernmoderation/ E-Moderation

0,43

QF 1.1 Interaktions- orientierung (Tutor) -0,30

0,52 -0,10

0,10

0,30

0,50

0,70

0,90

1,10

Abbildung 48: Zusammenfassende Übersicht über die Qualitätspräferenzen der interaktionsorientierten Avantgardisten (Mittelwerte von z-Werten des Clusters, N=397; die Beschriftung „QF“ steht dabei für die jeweilige Qualitätsdimension im entsprechenden Qualitätsfeld

11 Zusammenfassung, Diskussion und Ausblick

11.1

11.1.1

Bewertung theoretischer und methodologischer Ansätze der Arbeit

Subjekt oder Objekt? Diskussion des subjekttheoretischen Forschungsansatzes vor dem Hintergrund der empirischen Ergebnisse

Auf Basis der zu Beginn kombinierten theoretischen Ansätze einer subjektiven Qualitätsentwicklung beim E-Learning, lieferte die Arbeit weiterführende empirische Ergebnisse. Sie wurzeln einerseits in einem eher grundlagentheoretischen Feld erziehungswissenschaftlicher Forschung, indem sie das bislang empirisch noch wenig erschlossene Gebiet subjektiver Qualitätsforschung konkretisieren, und stellen andererseits durch die Typologie konkrete Ergebnisse bereit, die von E-Learning-Anbietern in der Weiterbildung aufgegriffen werden können. Die Arbeit geht vom Verhältnis von Subjekt und Objekt aus und macht subjektive Qualitätsanforderungen zum Objekt wissenschaftlicher Untersuchungen. Dabei wird die Dualität von Subjekt und Objekt nicht überwunden, sondern aus einer bestimmten Sichtweise – der Lernerperspektive – analysiert. Das Aufeinanderbezogensein von Subjekt und Objekt spiegelt sich dabei in den ermittelten subjektiven Qualitätsanforderungen wider, welche die Anforderungen lernender Subjekte an „e“-Bildungszenarien abbilden. In einer bildungstheoretischen Perspektive können sie als Anforderungen an das Verhältnis des Subjektes zu sich selbst (etwa in der Thematisierung der Bedeutung der eigenen Lernkompetenz für Qualität beim E-Learning), zur gegenständlichen Welt (Qualität in Bezug auf curriculare oder technologische Aspekte) und zur Gesellschaft (Anforderungen an die Ausbildung eigener Lernkompetenzen zum lebenslangen Lernen) aufgefasst werden.130 130 In dieser Konkretisierung liegt auch eine Verkürzung des zu Grunde liegenden Bildungsbegriffes (siehe Kapitel 5.2), da dieser hier nur in einer Facette aufgegriffen wird. Darüber hinaus verweist der

Ulf-Daniel Ehlers, Qualität im E-Learning aus Lernersicht, DOI 10.1007/978-3-531-93070-1_11, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

292

11 Zusammenfassung, Diskussion und Ausblick

Mit Bourdieau wird eine transparente Explikation derjenigen wissenschaftlichen Grundpositionen gefordert, auf die jeweils Bezug genommen wird. Daher wird in der Argumentation mehrfach auf die Bedeutung hingewiesen, auch die Grenzen einer subjektorientierten Qualitätsentwicklung von vornherein mitzudenken (siehe Kapitel 3.2 und Kapitel 5.2). Bereits die qualitätstheoretischen Ausführungen zeigen, dass Qualität ein multiperspektivisches Konstrukt darstellt (siehe Kapitel 3.4). Das Einnehmen einer Subjektperspektive erfährt zwar eine zunehmende Konjunktur – sowohl in der Forschung als auch in der Praxis – letztlich kann jedoch erst im Einnehmen unterschiedlicher Sichtweisen auf ein konkretes Praxisfeld der Multiperspektivität des Konstruktes Rechnung getragen werden. Vor diesem Hintergrund haben sich die theoretischen Ansätze für die durchgeführte empirische Forschung einerseits als fruchtbar erwiesen, indem Qualität im E-Learning aus Sicht lernender Subjekte in Form eines kohärenten Modells subjektiver Qualität abgebildet werden konnte (siehe Kapitel 9). Andererseits unterliegt die stringent subjekttheoretisch Perspektive auch immanenten Erkenntnisgrenzen. So thematisieren die vorliegenden Ergebnisse ausschließlich Anforderungen an E-Learning-Arrangements aus Lernerperspektive, die in unterschiedlichen Bereichen vielfach erst in der Verzahnung mit bestehenden Konzepten für die Konstruktion von Lernarrangements fruchtbar werden können. Dies wird an vielen Stellen deutlich, etwa in der Forderung einer didaktischen Materialaufbereitung, die zum diskursiven Austausch über den jeweiligen Lerngegenstand anregt und damit auf die Berücksichtigung von Ansätzen eigenaktiven, explorativen Lernens im Sinne kognitivistischer Lerntheorien verweist. Eine weitere Begrenzung ist eher methodologischer Art und liegt in der ausgeprägten Selektivität der Stichprobe. Befragt wurden ausschließlich Lerner, die bereits eine bestimmte Mindesterfahrung mit E-Learning aufwiesen. Die Ergebnisse sind daher nicht allgemein übertragbar, sondern spiegeln vor allem Qualitätspräferenzen von Lernern wider, die sich selbst als kompetent und lernerfahren einschätzen. Sie lernen überwiegend selbständig und ihre Lernprozesse können mit Holzkamp als weitgehend „expansiv“ bezeichnet werden (siehe Kapitel 5.2.1).

Bildungsbegriff auf weitere Fragen, die vor allem auch partizipationstheoretischer Natur sind: Wie soll das Verhältnis des Einzelnen zur Welt gestaltet sein, wie zur Gesellschaft, wie zu sich selbst? Müssen und/oder sollen alle drei Verhältnisse harmonisch abgestimmt oder können auch Brüche demokratieverträglich sein? Müssen die drei Verhältnisse ihrerseits noch einmal in einer bestimmten Form zueinander in ein Verhältnis zweiter Ordnung treten? (vgl. Meder 1999: 25ff.).

11.1 Bewertung theoretischer und methodologischer Ansätze der Arbeit

293

Obwohl diese Gruppe relativ große Gemeinsamkeiten bezüglich ihrer Lernkompetenz aufweisen, lassen sich doch klare Unterschiede ihrer jeweiligen Qualitätspräferenzen ausmachen, die sich in den vier Typen subjektiver Qualität ausdrücken (siehe Kapitel 10.2). In den vier typischen Qualitätsprofilen zeigt sich auch, dass sich deutlich unterscheidbare Bedürfnisse und Anforderungen an Lernsysteme ausmachen lassen. Das Thematisieren subjektiver Bedürfnisse als Ausgangspunkt für Erwartungen und Handlungspräferenzen in Bezug auf Lernsysteme, wie sie im Uses-and-Gratification-Approach angelegt sind (siehe Kapitel 5.2.3) wird in diesem Sinne als grundlegend für die in der Arbeit ermittelten Ergebnisse angesehen. Die Unterschiede in den ermittelten Qualitätspräferenzen deuten auf unterschiedliche Lernbedürfnisse hin, die vielfach aus der Verschiedenheit lernbiographischer Erfahrungen der Befragten resultieren. Hier wird auch die Schnittstelle zum sozialökologischen Forschungsansatz deutlich, der sich für die Analyse von sozialräumlichen Einflussfaktoren als sinnvoll erwiesen hat. So haben beispielsweise unterschiedliche Lernorte deutliche Auswirkungen auf subjektive Qualitätspräferenzen. Insgesamt können die der Studie zu Grunde liegenden Bezugstheorien wesentliche Unterschiede in den subjektiven Qualitätspräferenzen erklären. Mit dieser theoretische Einbettung wird die Subjektivität des lernerorientierten Forschungsansatzes und die darauf aufbauende empirische Entwicklung von unterscheidbaren Qualitätsprofilen auf der Basis des Modells subjektiver Qualität in einen objektiven Kontext eingebettet. Das anfangs beschriebene Verhältnis zwischen Subjekt und Objekt kann in den Ergebnissen der vorliegenden Arbeit auf diese Weise konkretisiert und für die Qualitätsentwicklung beim E-Learning fruchtbar gemacht werden.

11.1.2

Kritische Reflektion der Forschungsmethodologie

Das Erforschen subjektiver Qualitätsvorstellungen stellte besondere Anforderungen an das zu Grunde liegende Forschungsdesign: Eine explorative Forschungsphase sollte geeignete Instrumente bereitstellen, um das Konstrukt subjektiver Qualität zu erfassen. Die gewonnenen Daten bildeten dann die Grundlage für einen standardisiert-quantitativen Ansatz zur weiteren Vertiefung der Ergebnisse auf breiterer Basis in der zweiten Forschungsphase. Dabei zeigt sich, dass das Erforschen subjektiver Relevanzstrukturen auf Lernerseite ein ausgeprägtes Reflektionsvermögen voraussetzt, dass zunächst nur mit qualitativen Forschungsmethoden adäquat abgebildet werden konnte (siehe Kapitel 7.1.1).

294

11 Zusammenfassung, Diskussion und Ausblick

Um hierbei eine möglichst ausgeprägte interindividuelle Nachvollziehbarkeit im Sinne angemessener Forschungspraxis zu gewährleisten, wurde auf eine ausführliche Explikation des Auswertungsprozesses der erhobenen Daten Wert gelegt. Die beschriebene Verzahnung von qualitativen und quantitativen Methoden stellt das Kernstück des methodologischen Designs der Arbeit dar. Es folgt dem Leitbild der Triangulation (siehe Kapitel 6.2) und geht auf diese Weise über die Erkenntnismöglichkeiten einer rein qualitativen Untersuchung hinaus. Durch die standardisierte Onlinestudie konnte die Dimensionalität des Konstruktes subjektiver Qualität beim E-Learning analysiert werden, indem die vorher ermittelten einzelnen Qualitätsfaktoren aufeinander bezogen wurden.131 Die eingesetzten Klassifikationsanalysen – auf Variablenebene die Hauptkomponentenanalyse und auf Ebene der Untersuchungseinheiten verschiedene Clusteranalysen – ermöglichten es, die Vielfalt subjektiver Qualitätsanforderungen in vier Profilen abzubilden. Diese Profile subjektiver Qualität sind als prototypische Modelle zu bewerten, die eine Orientierung für die Konstruktion konkreter Lernarrangements bieten, aber nicht die Realität in ihrer ganzen Vielfalt abbildet – und dies auch nicht intendieren. Es erscheint wichtig, darauf hinzuweisen, denn oftmals resultieren Fehlentwicklungen aus einer unreflektierten Übernahme von empirischen Befunden für reale Entwicklungen, die dann in der Folge zur vielfach postulierten TheoriePraxis-Kluft führen kann. Im Sinne einer methodisch-kritischen Reflektion muss an dieser Stelle auch darauf hingewiesen werden, dass die eingesetzten Auswertungsverfahren nicht konfirmatorisch, also hypothesenprüfend eingesetzt wurden, sondern explorativ, also hypothesengenerierend. Letztlich liegen darin immer wieder kreativ-konstruktive Akte mit denen Realität zu prototypischen Modellen zugespitzt wird. Eine besondere Bedeutung bekommt aus diesem Grund auch die ausführlichen Dokumentation der aufeinander aufbauenden Auswertungsschritte und Modellkonstruktionsprozesse. Zum einen wird dadurch eine größere intersubjektive Nachvollziehbarkeit angestrebt. Zum anderen wird jedoch auch eine Anschlussfähigkeit an weitere empirische Forschungen auf dem Gebiet von Qualität im E-Learning – und weiter gefasst von Bildungsqualität – ermöglicht. Das methodologische Design, das vor allem im Sinne einer „across-methods“ 131

Der Arbeit liegt folgende Systematik zu Grunde: Qualitätsfaktoren werden zu Qualitätsdimensionen zusammengefasst, die wiederum in Qualitätsfelder gegliedert werden. Eine systematische Herleitung hierzu findet sich in Kapitel 7.

11.2 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse

295

Triangulation (siehe auch Kapitel 6.2.1) verschiedene Auswertungsmethoden aber auch unterschiedliche Datenquellen – quantitative und qualitative – aufeinander bezieht, kann als dem Gegenstand angemessen und geeignet bewertet werden.

11.2

Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse

Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass eine Qualitätsentwicklung aus Subjektsicht empirisch möglich ist. Der zu Beginn ausgeführte theoretische Forschungsansatz subjektiver Qualität konnte auf diese Weise empirisch fruchtbar gemacht werden. In den ermittelten subjektiv bedeutsamen Qualitätsdimensionen für E-Learning manifestiert sich empirische Evidenz subjekttheoretischer Konzepte. Sie erlaubt es, Ergebnisse der Forschungen – beispielsweise in Form des Modells subjektiver Qualität – auch auf Felder pädagogischer Praxis zu transferieren. Die Vielzahl der empirischen Befunde der vorliegenden Studie wird im folgenden Abschnitt noch einmal in einigen Schwerpunkten zusammengefasst und einer kritischen Reflektion unterzogen.

11.2.1

Qualität als Ko-Produktion

Die Frage nach der Qualität beim E-Learning verweist auf einen Prozess der sich zwischen dem lernenden Subjekt und einem Angebot in einem Lernarrangement vollzieht und wird hier in diesem Sinne auf den Lernprozess bezogen. Qualität dieses Prozesses ist daher nichts a priori vorhandenes beziehungsweise kein Merkmal, dass sich direkt aus den Eigenschaften eines Lernangebotes ergibt. Vielmehr entsteht die Qualität des Lernprozesses erst beim Lernen – das heißt der Interaktion des Lerners mit dem angebotenen Lehrmaterial – und damit als Ko-Produktion zwischen Lernangebot und Lerner (siehe Kapitel 3.2). Ein solches prozessbezogenes Qualitätsverständnis wendet sich gegen produktorientierte Qualitätsansätze, die einem Lernarrangement aufgrund von vorher festgelegten Merkmalen eine mehr oder weniger gute Qualität bescheinigen. Qualität beim E-Learning ist also nicht ex ante vorhanden, sondern konstituiert sich im Lernprozess. Dabei kommt dem Lerner in subjekttheoretischer Sichtweise eine entscheidende Bedeutung zu. In primär selbstgesteuerten Lernarrangements, in denen er Lernort, -gelegenheit, und -zeit sowie in Teilen auch Inhalte, Ziele und Metho-

296

11 Zusammenfassung, Diskussion und Ausblick

den weitgehend selber festlegt, ist die Bedeutung, die ihm als „Qualitätsproduzent“ zukommt, evident. In Bezug auf die Qualität des Lernprozesses in ELearning-Arrangements haben die (Lern-)Kompetenzen des Lerners, diesen Prozess aktiv mit zu gestalten und in seiner Beschaffenheit (Qualität) zu steuern, eine entscheidende Rolle für das Entstehen von Qualität. Ein Ziel des Forschungsvorhabens war es, zu untersuchen, ob Lerner sich als solche selbstgesteuerten Subjekte begreifen und sich ihrer Rolle als KoProduzenten des Lernprozesses bewusst sind (siehe Kapitel 6.1.3). Dazu wurde das zunächst theoretische Postulat der Ko-Produktion und Subjektorientierung aufgegriffen und anhand der konkreten Erfahrung von Lernern überprüft. Die Ergebnisse der Befragung zeigen, dass die befragten Lerner sich bereits in hohem Maße als verantwortlich für den Erfolg und die Qualität ihres eigenen Lernprozesses sehen. Insgesamt trifft die Einschätzung, dass Lerner für die Qualität beim Onlinelernen eine ebenso große Verantwortung tragen, wie auch der Anbieter oder das Lehrangebot, auf große Zustimmung bei den Befragten. Auch die ermittelten „Qualitätstypen“ werden von Befragten dominiert, die bereits einen großen Schritt zum „professionellen Lerner“ vollzogen haben. Das zeigt sich auch darin, dass die Mehrheit aller Lerner angibt, Lernen sei nicht ausschließlich an einen Kurs gekoppelt, sondern passiere auch inzidentell, beispielsweise beim Surfen im Internet. Das Bewusstsein für inzidentelle Lernprozesse bei den Befragten zeigt, dass Lernprozesse nicht nur durch von außen arrangierte Lernumgebungen zustande kommen, sondern vor allem auch dadurch, dass Lerner ihre eigenen Interessen und Bedürfnisse mit den angebotenen impliziten Wissensbeständen ihrer Umwelt rückkoppeln. Dieser hochgradig eigenaktive Vorgang erfordert gleichsam die Übernahme der Verantwortung für den eigenen Lernprozess: inzidentelles Lernen kann nur in Verantwortung des Lerners stattfinden. Die Ergebnisse zeigen darüber hinaus, dass sich aus Lernersicht differenziert bestimmen lässt, welchen Merkmalen ein Lernarrangement beim E-Learning genügen muss, um als qualitativ hochwertig wahrgenommen zu werden. Die einzelnen Faktoren subjektiver Qualität, die durch die Studie ermittelt wurden, konnten zu Dimensionen subjektiver Qualität gebündelt werden, entlang derer aus Sicht lernender Subjekte der Prozess der Ko-Produktion gestaltet werden muss. Diese Dimensionen stellen gewissermaßen das Strukturgitter eines subjektiven Qualitätsbegriffes für E-Learning dar. Die Studie zeigt damit, dass die hier befragten Lerner eine ausgeprägte Reflektionsfähigkeit in Bezug auf ihr eigenes Lernhandeln haben. Die Selbsteinschätzung in Bezug auf ihre Lernkompetenzen zeigt, dass diese Fähigkeit zur Reflektion einhergeht mit einem in

11.2 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse

297

der Stichprobe durchweg hohen Lernkompetenzniveau. Die Übernahme der eigenen Verantwortung für den Qualifizierungsprozess deutet auf eine bereits vollzogene Internalisierung des Postulats kontinuierlicher Weiterbildung hin. Hier wird aber auch deutlich, dass die Befunde sich nicht ohne weiteres verallgemeinern lassen. Sie sind vor allem für diejenigen Lerner kennzeichnend, die sich bereits dadurch als lernkompetent erweisen, dass sie E-Learning als eine Form des selbstgesteuerten Lernens für ihre Weiterbildung gewählt haben. Der Schritt zum Ko-Produzenten von Lernqualität beim E-Learning kann also durch die vorliegenden Studie vor allem derjenigen Gruppe von Lernern attestiert werden, die durch ihr Weiterbildungsverhalten bereits dokumentieren, dass sie die Schwelle zum lebenslangen Lernen überschritten haben.

11.2.2

Qualität auf allen Ebenen

Die Analysen subjektiv bedeutsamer Anforderungen an die Qualität beim ELearning bestätigen die theoretische Annahme, dass Qualität ein mehrdimensionales Konstrukt ist, das sich auf unterschiedliche „Qualitäten“ (oder „Qualitätsebenen“) beziehen kann (vgl. Kapitel 3.3.2). Eine Analyse aktuell vorliegenden Evaluationskonzepte zeigt, dass mindestens fünf unterschiedliche Ebenen differenziert werden können, auf die sich Anforderungen an die Qualität eines Bildungsprozesses potenziell richten können. In Kapitel 3.3.2 werden sie zu einem (additiven) Modell zusammengefasst. Ordnet man die ermittelten Faktoren diesen fünf Qualitäten zu, so zeigt sich, dass sie sich auf alle Ebenen eines Weitererbildungsprozesses beziehen. Qualität beim E-Learning aus Subjektsicht ist also nicht auf den Lernprozess (Prozessqualität) beschränkt, indem etwa „nur“ didaktische Anforderungen oder Anforderungen an den Kursverlauf existieren, sondern bezieht sich auch auf alle anderen Ebenen (vgl. Abbildung 49). Nicht nur auf der Stufe der Qualitätsfaktoren, sondern auch durch die Dimensionen subjektiver Qualität in den jeweiligen Qualitätsfeldern (QF) werden alle fünf Qualitätsebenen abgedeckt. So ist es auf Ebene der Kontextqualität für Lerner bereits vor Beginn eines E-Learning-Kurses wichtig, gezielte Informationsangebote nutzen zu können, die sie beispielsweise über organisatorische und strukturelle Bedingungen informieren, etwa die Dozenten/ Teilnehmerrelation, das (generelle) Ausbildungsniveau und die Berufserfahrung der Leitung und der Unterrichtenden (vgl. QF 5: Informationstransparenz bei Angebot und Anbieter). Ebenso liegen ihre Qualitätsansprüche im Bereich der Inputqualität (vgl.

298

11 Zusammenfassung, Diskussion und Auusblick

etwa QF 3: Technoologie oder QF 4: Kosten-Erwartungen-Nutzen). Auff Ebene der Prozessqualität sind Anforderungen an den Kursablauf im QF 6 (K Kursverlauf/ Präsenzveransttaltungen) und an Ziele, Inhalte, Methoden und Mateerialien im QF 7 (Didaktikk) zusammengefasst. Erwartungen an die Ergebnisqqualität (beispielsweise QF 4: Kosten-Erwartungen-Nutzen) und an gewünscht Impacts I (QF 4, in Teilen auuch QF 1: Tutorielle Betreuung) sind ebenfalls im Modell subjektiver Qualitätt repräsentiert. Subjektive Qualitätsanforderungen beeziehen sich somit auf alle Ebenen E eines E-Learning-gestützten Weiterbildungsproozesses und sind in diesem Sinne S umfassend.

Abbildung 49: Ebenenn subjektiver Qualität (LLL steht für Lebenslanges Lernen)

11.2.3

Das Modelll subjektiver Qualität

Subjektive Qualitätssbegriffe können nicht allein durch eine additiv-summ marische Sammlung von subjjektiven Aussagen analysiert werden. Vielmehr ist ess wichtig, die Dimensioneen zu ermitteln, die das Gemeinsame von Qualitätsannforderungen enthalten. Es E geht darum, die Leitbilder und die verallgemeineerbaren Konstituenten zu errmitteln, die für die jeweils situativ bedeutsamen Quualitätsansprüche verantwoortlich sind. In diesem Vorhaaben drückt sich scheinbar ein Paradoxon aus, das dariin liegt, subjektive Qualitätssmaßstäbe zu erforschen, um sie gewissermaßen zu „oobjektivieren“. Denn obw wohl sich der Forschungsansatz gegen die Festlegunng von Qualität anhand ex ante festgelegter objektiver Maßstäbe wendet, wurdeen subjektive Qualitätsmaaßstäbe hier mit dem Ziel erforscht, die Dimensionen von

11.2 Zusammenfasssung und Diskussion der Ergebnisse

299

Qualitätsbegriffen gleichsam g subjektübergreifend zu erfassen – ein Vorrhaben, dass der zuvor postuulierten Subjektivität zu widersprechen scheint. Doch genau dieeses Spannungsverhältnis versucht der vorliegende Ansatz fruchtbar zu machenn. Es geht gewissermaßen darum, das Objektive im SubjekS tiven zu finden. Subjektive S Qualitätsvorstellungen werden dabei zum m Forschungsgegenstand gemacht und in diesem Sinne objektiviert. In diesem Ansinnen zeigen sich bereeits die Grenzen des Vorhabens, denn eine vollständiige Objektivierung der Suubjektivität ist nicht möglich. Vielmehr kann es nur darum gehen, das Netzwerrk der Zusammenhänge der Qualitätsbegriffe zu expllorieren und gewissermaßenn die Semantik subjektiver Qualität zu verstehen. Der in diesem Sinne subjektw wissenschaftliche Ansatz hat somit zum Ziel, über daas additiv-summarische Zuusammentragen von Qualitätsanforderungen hinaus zu gehen. Der Pool an gesam mmelten Qualitätsanforderungen soll dabei auf seine DimenD sionalität hin untersuucht werden.

Abbildung 50: Lernerrorientierts Qualitätsmodel

300

11 Zusammenfassung, Diskussion und Ausblick

Das Forschungsvorhaben leistet so einen Beitrag zur empirischen Objektivierung subjektiver Qualität. Das beschriebene Ziel wurde auf methodologischer Ebene in der Weise abgebildet, dass diejenigen Qualitätsanforderungen, die im Antwortverhalten der Befragten einen Zusammenhang aufwiesen, zu Dimensionen gebündelt wurden. Die so ermittelten Dimensionen stellen allgemeinere Konstituenten subjektiv bedeutsamer Qualitätsbereiche dar. Sie sind zunächst wertneutral und bilden ein Gerüst, mit dem subjektive Qualitätsanforderungen strukturiert werden können. Es entsteht ein Drei-Ebenen-Modell: Qualitätsfaktoren werden zu Dimensionen gebündelt, die wiederum in Qualitätsfelder gegliedert werden. Qualität repräsentiert, die wiederum in sieben Qualitätsfelder unterteilt werden (siehe Abbildung 50). Im Modell subjektiver Qualität ist nicht von vornherein ein „richtiges“, qualitativ hochwertiges Lernarrangement festgelegt, sondern es stellt vielmehr ein Set an Dimensionen zur Verfügung, die für Qualität aus Lernersicht eine Rolle spielen. Dabei ist zunächst weder festgelegt wie die Qualität auf einer Dimension ausgeprägt sein soll (beispielsweise ob ein Tutor eher inhalts- oder lernerorientiert agieren soll), noch welche der Dimensionen für die jeweiligen Lernergruppe überhaupt Relevanz besitzen. Die Dimensionen, die gewissermaßen alsModule subjektiver Qualität gelten können, ermöglichen eine serviceorientierte Qualitätsentwicklung. Je nach subjektivem Erfordernis können Qualitätsanforderungen im Sinne der beschriebenen Dimensionen als bedeutsam für ein Lernarrangement identifiziert und in einer angemessenenAusprägung in das Lerngeschehen integriert werden. Auf der Grundlage des Modells subjektiver Qualität können Leitlinien für zukünftige E-Learning-Angebote entwickelt werden. Gerade in der Identifikation von den „richtigen“, lernerangemessenen Begleitangeboten, Unterstützungsmaßnahmen und didaktischen Modellen liegt jedoch eine Herausforderung: Geschieht eine solche Identifikation zu statisch – beispielsweise ausschließlich aufgrund von lernbiographischen Angaben zu einem Zeitpunkt vor Kursbeginn – so läuft sie Gefahr sich allzu schnell überholt zu haben und bei fortschreitender Kompetenzentwicklung des Lerners nicht mehr angemessen zu sein. Denn lernerbezogene Qualitätsanforderungen können durchaus Änderungsprozessen unterliegen, die unter anderem mit der Entwicklung von Lernfähigkeiten zusammenhängen. Der Gefahr einer zu statischen Festlegung der „richtigen“ Qualität, kann letztlich nur durch eine konsequent fortlaufende Evaluation der Passung des Angebotes mit den subjektiven Qualitätspräferenzen begegnet werden.

11.2 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse 11.2.4

301

Eine Typologie subjektiver Qualität

Im Modell subjektiver Qualität sind die aus Lernerperspektive relevanten Qualitätsdimensionen repräsentiert. Erst eine Zielgruppenanalyse macht dieses Modell jedoch fruchtbar für die Konstruktion von E-Learning-Arrangements. Denn nur so werden gruppenspezifische Unterschiedlichkeiten in Bezug auf Qualitätspräferenzen beim E-Learning in der Gesamtstichprobe herausgearbeitet. Das Modell subjektiver Qualität bildet für diese Analyse die Basis. Die Dimensionen subjektiver Qualität stellen die Unterscheidungsmerkmale für die durchgeführte Gruppenbildung dar. Sie resultieren aus einer Datenaggregation auf Ebene der Qualitätsmerkmale. Bei der Zielgruppenanalyse geht es nun um eine Aggregation auf Ebene der Untersuchungspersonen. Mittels der eingesetzten Klassifikationsverfahren konnten vier prototypische Qualitätsprofile entwickelt werden. Diese Qualitätsprofile repräsentieren jeweils die Präferenzen einer bestimmten Gruppe von Lernern. Sie sind deutlich voneinander unterscheidbar und stützen den im Forschungsvorhaben realisierten Ansatz, die Lernerperspektive in der Qualitätsentwicklung zu stärken, indem sie zeigen, dass subjektive Qualitätsanforderungen für unterschiedliche Zielgruppen ausdifferenziert werden können. Abbildung 51 greift im Überblick einige Merkmale auf, welche die jeweiligen Gruppen in besonderem Maße charakterisieren: Die inhaltsorientierten Individualisten, die eigenständigen Ergebnisorientierten, die bedarfsorientierten Pragmatiker und die interaktionsorientierten Avantgardisten.

302

11 Zusammenfassung, Diskussion und Auusblick

Abbildung 51: Vier Quallitätstypen im Überblick (ausgewählte Merkmale)

Als stärkstes Differrenzierungsmerkmal zwischen den vier Gruppen fungiert die Merkmalsgruppe „Interaktions„ und Kommunikationsorientierung“, die d die Einflussgrößen „tutoorielle Unterstützung“, „Präsenzveranstaltungen“ undd „Kooperation mit Mitlerrnern“ umfasst. Das zeigt sich auch in einer Analyyse zur Determinationsstärkke ausgewählter Variablen auf die Clusterzugehörigkeeit sehr deutlich. Die zuvor diesbezüglich ermittelten bivariaten Zusammenhängee konnten so durch ein mulltivariates Datenmodell zusätzlich vertieft werden. Soziodemographhischen Merkmale, wie beispielsweise Alter, Gescchlecht, aber auch Anzahl der d Kinder oder Personen im Haushalt weisen hingeggen nur geringe Differenzierrungskraft in Bezug auf die Gruppenzugehörigkeit auff. Zwar gibt es in jedem Meerkmalsbereich leichte Unterschiede in den Verteilungen – so ist etwa der Anteil der d Frauen in den interaktionsorientierten Clustern hööher als in den Autonomen – jedoch ist kein substantieller und inhaltlich gehaltvoller Unterschied mit hohher Differenzierungskraft zu erkennen. Eine weitere Diifferenzierungsmöglichkeit ergibt sich für den Bereiich der Erwerbstätigkeit. Leerner, die durch ihre Erwerbstätigkeit eher am Arbeitsplatz lernen, weisen tendeenziell ein geringeres Interaktions- und Kommunikatiionsbedürfnis auf als Lernner, die nicht erwerbstätig sind und verstärkt von zuu Hause

11.2 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse

303

aus lernen. Ein möglicher Erklärungsansatz liegt darin, dass arbeitsplatzintegriertem Lernern in der Regel eine größere Zweckorientierung zu Grunde liegt als privat motiviertem Lernen. Es ist stärker auf den Zweck der Steigerung arbeitsbezogener Qualifikation ausgerichtet und weniger prozessorientiert. Auch Bildungserfahrungen haben einen Einfluss auf die Clusterzugehörigkeit. Die Studie zeigt, dass „Lernerfahrung“, „Kurserfahrung“ und „Fortbildungshäufigkeit“ unterschiedliche Einflüsse auf die Clusterzugehörigkeit der Befragten haben und daher nicht zu einem einheitlichen Bereich (wie etwa „Bildungserfahrung“) zusammengefasst werden können. Es zeigt sich vielmehr, dass hohe Lernerfahrung im Sinne von „Kursanzahl“ eine individuellergebnisorientierte Qualitätspräferenz (Gruppe 1 und 2) befördert, während Lernerfahrung, definiert als Lerndauer, die Entwicklung interaktions- und kommunikationsintensiver Qualitätspräferenzen begünstigt, wie bei den Pragmatikern oder Avantgardisten (Gruppe 3 und 4). Das in der Arbeit dargelegte Vorgehen führt zu einer gehaltvollen Typologie von Qualität, die in der subjektiv wahrgenommenen Erfahrungsrealität verankert ist. Damit sind durch die Studie drei wesentliche Ziele erreicht: 1. Es wurde ein subjektiver Qualitätsbegriff entwickelt, der theoretisch verankert ist und durch ein entsprechendes Modell beschrieben werden kann. 2. Die Qualitätspräferenzen der untersuchten Lerner bilden auf den Dimensionen des Modells vier klar voneinander abgrenzbare Profile. 3. Die so entstehenden Gruppen sind sowohl theoretisch gehaltvoll als auch empirisch stabil. Abschließend erscheint es noch einmal geboten auf den prototypischen Charakter der entwickelten Qualitätstypologie einzugehen: Die entwickelte Klassifikation dient nicht dazu, die Realität exakt zu kartographieren sondern möchte vielmehr Landmarken setzen, die als Orientierungspunkte beziehungsweise Leitlinien bei der Entwicklung von E-Learning-Angeboten dienen können. Es gilt dabei, dass erst im Einbeziehen unterschiedlicher Sichtweisen der beschriebenen Multiperspektivität von Bildungsqualität Rechnung getragen werden kann.

304 11.3

11 Zusammenfassung, Diskussion und Ausblick Ausblick auf weitere Perspektiven

E-Learning ist nicht eine homogene Lernform sondern hat unterschiedliche Ausprägungen, Organisationsformen und findet in verschiedensten institutionellen und sozialen Kontexten sowie in unterschiedlichen (lern)biographischen Phasen statt. Obwohl für die Studie bereits eine Eingrenzung des Untersuchungsgegenstandes vorgenommen wurde, spiegelt sich in den ermittelten Qualitätspräferenzen doch einen große Differenziertheit wider. So können beispielsweise Präsenzveranstaltungen im E-Learning in den Augen der Befragten unterschiedliche Funktionen zu verschiedenen Zeitpunkten haben, wenn sie nicht von vornherein als unwichtig erachtet werden. E-Learning als Lernform hat auch aus der Sicht der Lerner potenziell ein großes Spektrum. Die Explikation der subjektiven Ansprüche an diese Art des Lernens bietet einerseits einen substantiell-gehaltvollen Erkenntnisfortschritt, weist zugleich jedoch auf notwendige weitere Entwicklungsschritte hin, die im Folgenden in drei Aspekten zusammengefasst werden sollen.

11.3.1

Subjektive Qualität als Ausgangspunkt für die Entwicklung didaktischer Lernarrangements

Qualitätsprofile bilden Vorstellungen davon ab, wie Lernen idealerweise funktionieren soll, beziehungsweise wie Lernarrangements idealerweise gestaltet sein sollten, um Lernen zu ermöglichen. Das heißt, dass jedem Qualitätsprofil gewissermaßen implizit auch ein subjektiver Begriff von qualitativ „gutem“ Lernen zu Grunde liegt. Der Versuch die Qualitätspräferenzen der vier Cluster im Raum bestehender didaktischer Ansätze zu verorten macht deutlich, dass ihnen unterschiedliche didaktische Vorstellungen zu Grunde liegen. Steht im einen Fall eher ein Ansatz didaktischer Wissensorganisation im Vordergrund, in dem Lernen und Informieren als Handlung miteinander verschmelzen (vor allem beim „Individualisten“ und beim „Ergebnisorientierten“), so liegt anderen Clustern explizit eine ganzheitliche Lernpräferenz eigenaktiver Exploration zu Grunde, wie sie im lerntheoretischen Paradigma des Kognitivismus (oder auch Konstruktivismus) angelegt ist (insbesondere beim „Avantgardisten“). Wünschen sich die Lerner der ersten beiden Cluster vor allem strukturierte Inhalte beziehungsweise Materialien zum Selbstlernen (Cluster der inhaltsorientierten Individualisten), mit denen sie zielstrebig und effektiv ein Ergebnis erreichen möchten (Cluster der eigenständigen Ergebnisorientierten), so steht bei den

11.3 Ausblick auf weitere Perspektiven

305

anderen beiden Clustern eher das Lernen in sozialer Auseinandersetzung in einem ganzheitlichen Lernarrangement im Vordergrund, das die eigenaktive Erschließung neuer Wissensgebiete fördert. Die Bezüge zwischen didaktischen Ansätzen und den dargestellten Qualitätspräferenzen liegen auf der Hand – auch wenn an dieser Stelle keine ausführliche Diskussion bestehender Ansätze und deren Eignung für die jeweiligen Cluster angeschlossen werden soll. Es wird jedoch deutlich, dass die in der Arbeit entwickelten Qualitätstypen durchaus für die Ebene pädagogischer Praxis fruchtbar gemacht werden können. Die bisherige mediendidaktische Debatte ist eng an die lerntheoretischen Modelle geknüpft gewesen. Kerres und de Witt (2002) stellen hier die Frage, ob es zukünftig noch sinnvoll ist, entlang der lerntheoretischen Einordnung nach dem einen richtigen lerntheoretisch fundierten didaktischen Ansatz zu suchen. Die Mediendidaktik hat die Aufgabe Lernangebote zu konzipieren, und sollte dabei auf ein möglichst breites Spektrum von Methoden und Ansätzen zurückgreifen können. Die Konstellationen in denen mit Medien gelernt wird und die Präferenzen der Lerner sind so vielfältig, dass didaktische Prinzipien wie z.B. authentische Einbettung, Kooperation beim Lernen oder Lernen durch Lehre natürlich mögliche aber nicht prinzipiell vorteilhafte Ansätze darstellen (ebenda). Dabei geht es aber andererseits auch geht es nicht darum, ein völlige Vermischung und Verwässerung von Ansätzen zu fordern. Die bisherigen Ansätze sind durchaus voneinander unterscheidbar, wurden jedoch nicht konsequent für die didaktische Modellbildung in der Mediendidaktik herangezogen und sind heute oft als Mischmodell umgesetzt. So wechseln sich bspw. instruktionale behavioristische Komponenten mit Elementen des offenen Gruppenlernens oder problemorientierter Ansätze innerhalb eines Lernprogramms ab. Die zentrale Frage der Mediendidaktik muss zukünftig nutzer- und situationsbezogener und nicht länger paradigmatischer beantwortet werden: Unter welchen Bedingungen können Menschen mit Medien erfolgreich lernen? Es geht darum, den Prozess zu beschreiben, wie Lernmedien gestaltet werden können, um bestimmte Ziele zu erreichen. Ein solcher Ansatz, der als pragmatischer Ansatz bezeichnet werden kann wird von Kerres und de Witt (2002) vorgestellt: Ein pragmatischer Ansatz liegt quer zu den bisher beschriebenen lerntheoretischen Ansätzen, bewertet diese nicht per se als positiv oder negativ, und fragt jeweils in und für eine Situation welches Konzept welchen Beitrag zur Problemlösung liefert, die Perspektive menschlichen Handelns und die Handlungsfähigkeit von Menschen zu erweitern. Pragmatismus kann gewissermaßen als übergreifende Folie die bestehenden didaktischen Ansätze berücksichtigen. Dabei

306

11 Zusammenfassung, Diskussion und Ausblick

geht es dem Pragmatismus nicht um eine relativistische Position sondern darum eine Bewertung von Lehrkonzepten nicht von vornherein zu vollziehen. Lehrkonzepte sind i.d.S. nicht gut oder schlecht, sondern nur für eine Situation angemessen oder nicht. Die Bewertung ist insofern an einen Prozess gebunden ist, der die jeweils spezifische Situation berücksichtigt. Ein pragmatischer Ansatz setzt bei den Lernenden an und rückt Handlungen in das Zentrum der Überlegungen. Er berücksichtigt Situation und Erfahrungen der Lernenden. Er formuliert keine Konzepte mit universalem Anspruch, sondern ist situationsbezogen. D.h., dass Lernenden in diesem Ansatz von vornherein eine Schlüsselposition zugewiesen bekommen. Es geht darum, mediengestützte Lernarrangements zu entwickeln, die der jeweiligen Situation, lernbiografischen Vorerfahrung, Lernkompetenz und Vorwissen der Lernenden entsprechen. Notwendigerweise müssten dafür Diagnoseinstrumente entwickelt werden, die es ermöglichen, frühzeitig die Qualitätspräferenzen und Lernstrategien von Lernern zu ermitteln. Im Sinne eines modular serviceorientierten Qualitätsansatzes können dann zielgerichtet angemessene Unterstützungs- und Begleitangebote – im Sinne der im Modell dargelegten Qualitätsfaktoren – gemacht werden. Dabei darf nicht außer Acht gelassen werden, dass sich im Lernen eine Entwicklung vollziehen soll. Nicht nur entlang der Dimension neu erworbener oder veränderter Kompetenzen im Sinne einer Entwicklung vom Novizen zum Experten, sondern auch – aufgrund der gemachten Lernerfahrungen – von einem Qualitätstyp zu einem anderen.

11.3.2

Integration subjektiver Qualität in bestehende Qualitätssysteme

Ein anderer Bereich praktischer Relevanz ist die Einbettung der entwickelten Dimensionen in bestehende Qualitätssysteme. Darunter fallen Qualitätssicherungs-, Qualitätsentwicklungs- und Qualitätsmanagementansätze. Solche Ansätze stehen oftmals in einem Dilemma: Zum einen sollen sie dem Anspruch genügen, Lernarrangements auf die Bedürfnisse von Lernern hin auszurichten und zum anderen fehlt die notwendige normative – zumal empirische fundierte – Grundlegung dafür, wie solche Bedürfnisse ausgestaltet sind. Evident wird dies anhand prozessorientierter Qualitätsmanagementansätze, die zwar Relationen und Prozesse definieren, sie jedoch nicht auf konkrete lernerorientierte Lernsituationen beziehungsweise -arrangements hin optimieren (siehe Kapitel 4.7.6). Der Realisierung lernerorientierter Lernangebote liegt

11.3 Ausblick auf weitere Perspektiven

307

immer eine implizite Annahme über die Anforderungen an ein lernerorientiertes Lernarrangement zu Grunde. Das entwickelte Qualitätsmodell bietet in diesem Sinne eine normative Komponente, die gekoppelt mit prozessorientierten Qualitätsmanagementmodellen zur Optimierung von Lernarrangements im Sinne lernerorientierter Angebote beitrage kann.

11.3.3

Wirkungsforschung für subjektive Qualitätsentwicklung

Schließlich stellt sich die Frage nach den Wirkungen lernerorientierter Qualitätsentwicklung. Die Validität des entwickelten Modells und der Typologie subjektiver Qualität steht dabei zur Disposition. Es geht darum, zu erforschen, wie sich die Umsetzung der Qualitätsprofile in konkrete Lernarrangements auf den Lernprozess auswirkt. Dabei sollte sowohl die funktionale Ebene zur Disposition stehen, indem untersucht wird, ob das Modell alle relevanten subjektiven Qualitätspräferenzen abbilden kann, als auch die Ebene der Wirkungen, indem aufgeklärt wird, ob eine Orientierung an individuellen Lernerpräferenzen sich im Ergebnis fördernd oder hemmend auf den Lernprozess auswirkt.

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