Wie gelangen Innvoationen in die Schule: Eine Studie zum Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung

Barbara Koch Wie gelangen Innovationen in die Schule? Schule und Gesellschaft Band 48 Herausgegeben von Franz Hamburg...

Author: Barbara Koch

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Barbara Koch Wie gelangen Innovationen in die Schule?

Schule und Gesellschaft Band 48 Herausgegeben von Franz Hamburger Marianne Horstkemper Wolfgang Melzer Klaus-Jürgen Tillmann

Barbara Koch

Wie gelangen Innovationen in die Schule? Eine Studie zum Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

Zugleich Dissertation Universität Bielefeld 2010

. . 1. Auflage 2011 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011 Lektorat: Stefanie Laux VS Verlag für Sozialwissenschaften ist eine Marke von Springer Fachmedien. Springer Fachmedien ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 978-3-531-17747-2

Inhalt 1

Einleitung

11

1.1 1.2 1.3 1.4

11 15 21 23

Eine Verortun.g Transfer in der Schulforschung und leitende Fragestellungen Entstehungskontext der Studie Aufbau der Studie

Erster Teil: Modellversuche, Transfer und schulische Innovationen: Theoretische und empirische Konzeption der Studie

25

2

27

Begriffliche Klärungen und Forschungsstand

2.1 2.2

2.3

2.4

Zum Verhältnis von Modellversuchsforschung und Praxisforschung als Schulentwicklungsforschung 28 Innovationen, Transfer und Schul- und Unterrichtsentwicklung 33 2.2.1 Zugänge der Schuladministration: die Entwicklung von Schule als Steuerungsproblem 35 2.2.2 Zugänge der Bildungsforschung: Schulentwicklungsforschung und Lehr-Lernforschung.....40 2.2.3 Das Zusammenspiel von Schuladministration und Schulforschung am Beispiel der Schulpolitik des Landes Nordrhein-Westfalen seit den 1990er Jahren 46 2.2.4 Zusammenfassung 52 Innovationen, Transfer und Modellversuchsforschung 53 2.3.1 Innovationen und Transferformen 54 2.3.2 Theoretische Überlegungen 58 2.3.3 Bisherige Befunde empirischer Forschung 60 2.3.4 Erfahrungsbasierte Erkenntnisse 68 2.3.5 Zusammenfassung 70 Schulentwicklung, externer Transfer und Schulberatung 72

5

3

Der Modellversuch ,Berufsorientierung im Verbund' als Beobachtu.ngsfeld ••••••••••••••••••••••••••••••.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.• 77 3.1

3.2

3.3

4

Empirischer Zugang 4.1 4.2 4.3 4.4

4.5

6

Vemetzung als Instrument von Schulentwicklung 3.1.1 Überregionales Netzwerk I: Bildungspolitische Anbindung 3.1.2 Überregionales Netzwerk 11: Begleitforschung und Koordinierungsstelle des Modellversuchs 3.1.3 Regionale Netzwerke: Transferstellen in NordrheinWestfalen und Hessen 3.1.4 Regionales Netzwerk: Projektgruppe BiZEbS Innovative Ansätze der Schulentwicklung: die Produkte des Transfers 3.2.1 Produkte und deren Entstehungskontext 3.2.2 Produkte und deren Wirksamkeit 3.2.3 Dokumentation der Produkte 3.2.4 Problemadäquatheit der Produkte 3.2.5 Produkte und Schulentwicklung 3.2.6 Produkte und Implementierungstiefe Externe Schulberatung als Instrument des Transfers

Forschungsansätze 4.1.1 Cluster-Evaluation 4.1.2 Fallanalyse Erhebungsmethoden. Verlauf der Erhebung Stichprobe 4.4.1 Beteiligte Schulformen 4.4.2 Schulentwicklungsberater 4.4.3 Adressaten der Beratung: innerschulische und außerschulische Akteure 4.4.4 ProdukteIlnnovationen als Gegenstand der Beratung Auswertungsdesign. 4.5.1 Auswertung der schulbezogenen Daten 4.5.2 Auswertung der Daten zu Netzwerken

77 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 90 91

93 93 94 98 100 103 105 106 108 110 112 114 114 123

4.6

Fragestellungen der Erhebung 4.6.1 Forschung 4.6.2 Praxis in Schille und Beratung 4.6.3 Bildungspolitik und -planung

124 124 126 126

Zweiter Teil: Ergebnisse der Erhebung.............•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.......................129 5

Wirkungen der Netzwerke

131

5.1 5.2

131

5.3

6

Regionale Netzwerke: Transferstellen und BiZEbS-Lehrer Überregionale Netzwerke: Koordinierungsstelle und bildungspolitische Anbindung Merkmale eines transferförderlichen Netzwerkes

139 141

Transfererfolge und -effekte

143

6.1

143 145 148 151 153 154 156

6.2

Transfererfolge 6.1.1 ,Eingeführte' ProduktelInnovationen 6.1.2 ,Nicht eingeführte' ProduktelInnovationen 6.1.3 ,Nur vorgestellte' Produktellnnovationen 6.1.4 ,Zu früh' :für eine Einschätzung des Erfolgs 6.1.5 ,Vertiefung' der Innovation/des Produktes Transfereffekte 6.2.1 Outputqualität: Durch die Einführung der Produkte Erreichtes 6.2.1.1 Effekte bei Schülern 6.2.1.2 Effekte bei der Schule als Organisation 6.2.1.3 Effekte bei Lehrern 6.2.1.4 Effekte beim Unterricht 6.2.1.5 Effekte bei der Zusammenarbeit mit externen Partnern 6.2.1.6 Effekte bei Eltem 6.2.2 Prozessqualität: Implementierungstiefe und Auswahlund Anpassungsprozesse

156 159 162 166 167 168 169 170

7

6.3

7

170 175 176

Wirkungsphasen im Schulentwicklungsprozess

179

7.1

182 183

7.2

8

6.2.2.1 Implementierungstiefe 6.2.2.2 Anpassungs- und Auswahlprozesse Merkmale zur Erfassung von Transfererfolgen und -effekten

Erste Phase im Prozess: Initiierung 7.1.1 ProduktlInnovation 7.1.1.1 Produktwahrnehmung in der Kategorie nur ,vorgestellt' 7.1.1.2 Produktwahrnehmung in der Kategorie ,einge:fiihrt' 7.1.2 Externe Schulberatung 7.1.3 Schulinterne Bedingungen 7.1.3.1 Schule als Organisation 7.1.3.2 Lehrer 7.1.3.3 Eltern 7.1.4 Konzeptbezogene Merkmale in der Phase der In.itiierung Zweite Phase im Prozess: Implementierung 7.2.1 Beratung als Prozessunterstützung 7.2.1.1 Initiierende Beratungsverläufe 7.2.1.2 Prozessbegleitende Beratungsverläufe 7.2.1.3 Schulindividuelle Beratungsverläufe 7.2.2 Maßnahmen innerhalb eines Beratungsprozesses 7.2.2.1 Übergreifende Workshops/schulexterne Fortbildung 7.2.2.2 Schulinterne Lehrerfortbildung 7.2.2.3 Mitwirkung bei Gremienarbeit innerhalb von Schule: Der Berater als Überzeuger und Prozesshelfer 7.2.2.4 Einzelgespräch mit Vertretern einer Schule 7.2.2.5 Vorbereitende und prozessbegleitende Workshops 7.2.2.6 Erfahrungsaustausche/Arbeitstreffen mit Vertretern unterschiedlicher Schulen 7.2.2.7 Transferfördernde Bedingungen im Querschnitt

183 185 189 192 192 197 197 198 201 203 204 211 225 226 227 228 229 230 230 232 234

7.2.3

7.3

8

Schulinteme Bedingungen 7.2.3.1 Schule als Organisation 7.2.3.2 Lehrer als Multiplikatoren 7.2.3.3 Schulleitun.g 7.2.4 Konzeptbezogene Merkmale in der Phase der Im.plementierung Dritte Phase im Prozess: Institutionalisierung

Ansätze zur Theoriebildung auf der Grundlage der Ergebnisse der Erhebung 8.1 8.2

Ein Beitrag zur Schulentwicklungstheorie: Zum Konzept einer lernförderlichen schulischen Umwelt Ein Qualitätsmodell zum Transfer von Innovationen in die Schule: Innovationstransfennodell

235 235 238 241 242 245

249

249 252

Dritter Teil: Die Ergebnisse im Kontext aktueller Forschung und Schlussfolgerungen .•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.........................255 9

Diskussion und Schlussfolgerungen

257

9.1 9.2 9.3 9.4 9.5

257 259 264 268

9.6

Transfererfolge und Transfereffekte Transferfähige Produkte Produktbezogene Schulberatung Transferfördernde Netzwerke Transferförderliche und -hemmende Bedingungen im Schulentwicklungsprozess 9.5.1 Lehrer als Multiplikatoren 9.5.2 Schulleitung als Unterstützer 9.5.3 Schule als Organisation 9.5.4 Eltern als Verstärker Empirischer Zugang: kritische Reflexion

270 270 271 272 274 275

9

Vierter Teil: Perspektiven für Bildungspolitik, Bildungsforschung und Bildungspraxis ....•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•...................................................279 10 11 12

Perspektiven für Forschung Perspektiven für Schule und Beratung Perspektiven für Bildungspolitik

281 285 287

13

Verzeichnisse und Anlage 13.1 Literatur 13.2 Intemetadressen 13.3 Abbildungsverzeichnis 13.4 Tabellenverzeichnis 13.5 Verzeichnis der Fallstudien 13.6 Verzeichnis der Protokolle 13.7 Verzeichnis der Erhebungsinstrumente 13.8 Anlage: Zielbeschreibungen zu den Produkten

291 291 304 305 307 309 310 312 313

10

1 Einleitung

1.1 Eine Verortung Die zentrale Frage der vorliegenden Studie lautet: Wie gelangen Innovationen in die Schule? Besonders die Ergebnisse internationaler Vergleichsstudien der OECD haben die Notwendigkeit der Weiterentwicklung von Schule ins öffentliche und politische Bewusstsein gerückt. Eckhard Klieme (2009: 37) bewertet die heutige Situation wie folgt: "In der Wissenschaft haben wir aufgeholt, auch durch PISA. Aber wir haben noch nicht so recht verstanden, dieses Wissen in der Praxis zu nutzen."

Einen Beitrag zur Reform der Schule in Deutschland leisten, mit jeweils unterschiedlichen Zugängen, die Forschung zur Schul- und Unterrichtsentwicklung, die Bildungsadministration in Form von Bildungspolitik und Bildungsverwaltung und die schulische Praxis (TillmannlVollstädt 2001: 10ff.). Diese Bereiche bilden die Entstehungs- und Rezeptionskontexte von Innovationen. Bildungspolitische Entscheidungen und wissenschaftliche Untersuchungen sollen letztlich das Ziel verfolgen, pädagogische Praxis zu verbessern (TillmannIVollstädt 2001, Rahm 2005: 152). Dieser Auffassung folgt die vorliegende Studie, auch wenn es vereinzelt kritische Stimmen gibt (dazu HenkelJK.euffer 2005: 244), die den Nutzen für die Praxis als Qualitätskriterium für die Schul- und Unterrlchtsforschung anzweifeln. Forschung bezieht sich auf pädagogische Praxis. Dabei wird die einzelne Schule als "pädagogische Handlungseinheit" und damit als Motor ihrer eigenen Entwicklung verstanden (Rahm 2005: 150). Mit Blick auf das Verhältnis von Forschung und Praxis bestimmt das gewählte Forschungsdesign den Nutzen der Forschungsergebnisse für die Schule (Klatki 2002: 203ff.). In diesem Kontext befasst sich die vorliegende Studie mit der Frage, wie Ergebnisse der Forschung in die schulische Praxis gelangen können und welche Anforderungen an Forschung damit verbunden sind. Es wird analysiert, ob und in wie weit die Weiterentwicklung von Schule durch den Transfer! von Ergeb1 Der Begriff des Transfers suggeriert, dass die Möglichkeit besteht, eine Innovation, die in einem bestimmten Kontext entstanden ist, vollständig in einen anderen Kontext zu übertragen. Davon kann nicht ausgegangen werden. Vielmehr findet ein umfassender Adaptionsprozess auf der Seite des

11 B. Koch, Wie gelangen Innovationen in die Schule?, DOI 10.1007/978-3-531-92872-2_1, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

nissen der Praxisforschuni geschehen kann. In diesem Ansatz steckt ein Potenzial zur Entwicklung von Schule, welches bislang nicht in dem möglichen Maße erkannt und genutzt wird. Mit dieser Perspektive trägt die vorliegende Studie auch zur Entwicklung einer Theorie der Schulentwicklung bei (Rolff 2007, Dalin 1999, Rahm 2005, Klafki 2002). Überdies wird ein Beitrag zur Transferforschung geleistet. Eine umfassende Expertise für die schulische und berufliche Bildung haben Reinold Nickolaus und Cornelia Gräsel (2006) vorgelegt, in der deutlich wird, dass die Transferforschung im Sinne eines Transfers von (praxis)Forschungsergebnissen an andere als den beteiligten Schulen am Forschungsprozess defizitär ist (siehe dazu auch Kriegesmann 2006). Diese Form des Transfers wird in der vorliegenden Studie als externer Transfer bezeichnet. Er ist ausschließlich Gegenstand dieser Studie, die damit über bestehende empirische Studien hinausgeht, die sich überwiegend mit internem Transfer befassen. Wolfgang Klafki (2002: 203ff.) sieht in einer "schu1- bzw. basisorientierten Veränderungsstrategie" und in einer "praxisnahen Schulforschung" die größten Chancen für eine Entwicklung von Schule, Den Erfolg der "Verbreitung der Resultate der Innovationsarbeit" knüpft er an die Art der Aufbereitung der Ergebnisse der Praxisforschung und die Unterstützung der Innovations- und Transferschulen durch "Regionale Pädagogische Zentren". Unter Berücksichtigung dieser grundlegenden Überlegungen zur Schulreform besteht das Erkenntnisinteresse der vorliegenden Studie darin, die Bedingungen des Transfers von Ergebnissen der Praxisforschung aufzuklären. Entwicklungsmöglichkeiten des Schulsystems zu untersuchen, ist von zentraler und wachsender Bedeutung, weil die Innovationsfähigkeit des deutschen Schulsystems nach wie vor verbessert werden muss (Baumert 2001, Prenzel et al. (Hrsg.) 2003, Prenzel et al. (Hrsg.) 2007, http://pisa.ipn.uni-kiel.de/zusammenfassung_PISA2006.pdt). Besonders betroffen von gegenwärtigen Defiziten sind Kinder und Jugendliche, denen durch die Mängel des Schulsystems eine Teilhabe an Bildung erschwert wird. Der Junge mit Migrationshintergrund und problematischem sozioökonomischem Status ist das Pendant zur katholischen Arbeitertochter vom Lande der Bildungsmisere der 1960er Jahre geworden rezipierenden Systems statt (Klafki/Scheffer/Koch-Priewe/Stöcker/Huschke/Stang u.a. 1982, Fend 2006). Hierauf macht etwa auch die neuere soziologische Systemtheorie aufmerksam (Luhmann 1984, Willke 1994). Dennoch wurde der Begriff ,Transfer' verwendet, um einen Anschluss an die aktuelle wissenschaftliche Debatte herzustellen (BMBF 2007). 2 Der Begriff Praxisforschung wird in der vorliegenden Studie genutzt, um den spezifischen Entstehungskontext der Innovationen zu beschreiben. Dabei wird hierunter nicht die Selbsterforschung des eigenen Unterrichts verstanden (Prenge11997), sondern eine Form der Kooperation zwischen Forschern und Lehrern mit dem Ziel, schulische Praxis zu verbessern (siehe dazu HollenbachlTillmann 2009). In der vorliegenden Studie bezieht sich die pädagogische Praxis auf das Arbeitsfeld der Berufs- und Studienorientierung.

12

(Wenning 1999). Ein zentrales Ziel des Schulsystems, eine Annäherung an die Gleichheit der Bildungschancen zu erreichen, wird verfehlt. Auch wenn die Gründe dafür nicht nur im Schulsystem selbst zu verorten sind, sondern auch in umfassenden ökonomisch-gesellschaftlichen-politischen Prozessen (Klafki 2001), bleibt das Schulsystem dennoch durch seine Eigenständigkeit für Krisen und Schwierigkeiten weitgehend selbst verantwortlich (ebd.). Angesichts dieser Situation werden in allen Bundesländern seit den 1980er Jahren umfangreiche Anstrengungen unternommen, das Schulsystem zu verbessern. Dabei ähneln sich die bildungspolitischen Aktivitäten in einer Hinsicht: sie befassen sich umfassend mit der Diagnose der jeweiligen Systeme auf unterschiedlichen Ebenen. Folgende Aufzählung gibt hierzu einen Überblick, der keinen Anspruch auf Vollständigkeit erhebt: • • • • • •

Parallelarbeiten (z.B. http://www.schulministerium.nrw.deIBP/Schulsystem /Qualitaetssicherung/StandardsetzungllParallelarbeiten_3/index.html). Vergleichsarbeiten und zentrale Abschlussprüfungen (AckerenJBellenberg 2004). Selbst- und Fremdevaluation (Bos/Holtappels/Rössner 2006). Lernstanderhebungen (BonsenJBüchterlPeek 2006). Vergabe von Siegeln (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2006). Beteiligungen an internationalen (z.B. siehe oben) und nationalen Schulleistungsstudien (z.B. Lehmann et al. 2004) etc.

Vor dem Hintergrund der Erkenntnisse aus der Schulforschung seit den 1980er Jahren bis heute erscheint diese Fokussierung der bildungspolitischen Aktivitäten auf die Diagnose bedenklich (siehe dazu auch Klieme 2009, Fend 2006). So lassen sich die Ergebnisse der Schulforschung pointiert wie folgt beschreiben: • • • •

Ein festgestellter Mangel beinhaltet noch nicht dessen Beseitigung (Rolff 1991, Huber 2005). Mit der Bearbeitung von Problemen in Schule sind meistens umfangreiche Organisationsentwicklungsprozesse verbunden (Altrichter 1995, Holtappeis 1995). Entwicklungsprozesse sind wahrscheinlicher, wenn sie extern unterstützt werden (HoltappeIs 2003, Rolff 1998). Intern und extern eingesetzte Diagnoseinstrumente (z.B. Selbst- und Fremdevaluation) bleiben bezüglich ihrer Entwicklungspotenziale hinter der Erwartung zurück (Koch-Priewe 2000, BoslHoltappelslRösner 2006).

13

•

Wenn top down - Ansätze zur Schulentwicklung an Voraussetzungen geknüpft sind, die nicht vorliegen, und bottom up - Ansätze mit Bedingungen verbunden sind, die in der Regelschule weitgehend nicht erfiillbar sind, dann wird es darum gehen, weiter fiihrende Ansätze zu verfolgen (BerkemeyerlPfeiffer 2006, Zymek et al. 2006).

Zum einen wird somit angezweifelt, dass die Anwendung von Diagnoseinstrumenten bereits Entwicklungen in Schule hervorruft. Zum anderen wird deutlich, dass die Erschließung eines Problems durch Diagnose im Verhältnis zur Problemhearbeitung eher einfach erscheint und angemessene Strategien noch zu finden sind. Angesichts dieser Einsichten, und abweichend von den im deutschen Sprachraum vorliegenden Ansätzen zur Schulentwicklung (z.B. Rolff et al. 2000), in denen zunächst, mit oder ohne externer Unterstützung, die Entwicklungsziele innerschulisch im Diskurs gefunden werden, um sie dann systematisch mehr oder weniger erfolgreich im Zuge eines Organisationsentwicklungsprozesses abzuarbeiten, bringen in dem dieser Studie zu Grunde liegendem Forschungsfeld die regionalen Berater bereits Konzepte zur Bearbeitung von Problemen in Schule ein, und sie begleiten die Schulen bei der Implementation. Für diese Vorgehensweise spricht auch, dass Lehrer' sowie Schulleitungen oftmals erforderliche Entwicklungsbereiche abschätzen können, aber keine ausgereiften Konzepte für Verbesserungen fmden bzw. sich diese aus unterschiedlichen Gründen (z.B. fehlende Ressourcen im Sinne von Kompetenzen oder Zeit) nicht erarbeiten können. Der Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung in Schule beinhaltet im Wesentlichen Anpassungsprozesse der Innovation an die schulischen Bedingungen. Es ist zu erwarten, dass diese Aneignungsprozesse" deutlich weniger Ressourcen binden und damit auf mehr Akzeptanz in Schule treffen als umfassende Zielfindungs-, Entwicklungs-, Erprobungs- und Evaluationsprozesse. Darüber hinaus vermitteln Ergebnisse der Praxisforschung vorerst nicht den Charakter von administrativen Anweisungen, die von Schulen umgesetzt werden sollen. Die Praktiker entscheiden selbst, ob sie die Innovation implementieren wollen. Mit dieser Herangehensweise grenzt sich der Ansatz in der vorliegenden Studie von "top-down-Strategien" (Gräsel/Parchmann 2004: 198) ab, die die Durchsetzung von Neuerungen in einem hierarchischen System von "oben" nach "unten" meinen. Das Beobachtungsfeld dieser Arbeit ist der Modellversuch ,Berufsorientierung im Verbund' des BMBF-geforderten Programms ,Schule-Wirtschaft/ArDa der Bezug auf die sowohl weibliche als auch männliche Form den Lesefluss erheblich stört, führe ich durchgehend die männliche Form auf. 4 Dieser Begriff stammt aus dem Marburger Grundschulprojekt (KlafkilScheffer/Koch-Priewe/Stöcker/Huschke/Stang 1982) und betont die aktive Rolle der Rezipienten.

3

14

beitsleben', der in dem vorher beschriebenen Sinne konzipiert und initiiert wurde. Ziel ist es, allgemeine Erkenntnisse über die Möglichkeiten der Entwicklung des Schulsystems durch den Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung zu erhalten. Die Studie betreibt Schulentwicklungsforschung und Transferforschung, indem sie die Forschungskonzepte der Cluster-Evaluation und der Fallstudie verwendet. Die Cluster-Evaluation gibt durch ihre immanenten Regeln den Handlungsrahmen :für die Interaktion zwischen Forscher und Beforschten vor. Die Fallstudie ermöglicht eine Mikroanalyse der Transferprozesse und -effekte im Sinne einer Kombination von fonnativer und summativer Begleitforschung.

1.2 Transfer in der Schulforschung und leitende Fragestellungen In der schulpädagogischen Forschung zum allgemein bildenden Schulsystem wird der Begriff der Innovation häufig verwendet (z.B. Haenisch 1995, AltrichterlPosch (Hrsg.) 1996, Altrichter/Schley/Schratz 1998, Dalin 1999, DemmmerDieckmann 2005, Rahm/Mammes/Schratz 2006, Fend 2006). Im Verhältnis dazu ist das Auffmden von wissenschaftlichen Beiträgen in der Schulforschung, die sich mit dem Transfer von Innovationen befassen, deutlich seltener. Zu nennen sind hier Beiträge der Implementationsforschung zu hierarchischen Innovationsstrategien (Gräsel/Parchmann 2004) oder zu Strategien zur Entwicklung des gesamten Schulsystems (Rolff 1991). Das heißt, es gibt kaum wissenschaftliche Beiträge im Kontext der Einzelschulforschung der 1980er und 1990er Jahre, die die Verbreitung von Innovationen an einem anderen als dem Entstehungsort thematisieren. Diese Forschungslage erklärt sich im Wesentlichen durch zwei sich wechselseitig bedingende Strukturmerkmale: (1) Das vorherrschende bildungspolitische Steuerungsverständnis und (2) das zu Grunde liegende Forschungsparadigma. In den 1960er, 1970er Jahren und Anfang der 1980er Jahre überwogen zentralistische Steuerungsstrategien. Es bestand die - aus heutiger Sicht - naive Vorstellung, dass in der Forschung entwickelte Curricula (z.B. CIEL-Arbeitsgruppe 1977, Knab 1981) durch bildungspolitische Programme in das Schulsystem integriert werden könnten. Die Kooperation zwischen Forschung und Schulen bestand darin, dass letztere das in der Forschung entwickelte Curriculum implementieren sollten und die Forscher diesen Prozess evaluiert haben. Damit wurden die Lehrer zu ,,Anwendern der Wissenschaft degradiert" (Koch-Priewe 2007). Zur gleichen Zeit bildeten sich Forschergruppen zur Curriculumsentwicklung heraus, die sich am Paradigma der Handlungsforschung ausgerichtet haben (Klatki/SchefferlKoch-Priewe/StöckerlHuschke/Stang 1982, Gstettner/

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Seidel 1975). In der Kooperation zwischen Lehrern und Forschern wurden neuartige Unterrichtskonzepte entwickelt, die intern und extern adaptiert werden sollten. Obwohl die Innovationen (Curriculum) im Rahmen einer intensiven Auseinandersetzung zwischen Theorie und Praxis entstanden sind, haben diese bei Lehrern in der Adaptionsphase wider erwarten keine "selbständigen und kreativen Adaptionen ausgelöst" (Koch-Priewe 2007: 16), sondern ein "mechanisches Kopieren" (ebd.: 16). Uwe Hameyer (1978) hat schließlich 42 Projekte untersucht, die die Entwicklung von Curricula zum Gegenstand hatten. Er zieht - mit Blick auf den Transfer - folgende ernüchternde Bilanz (ebd.: 310): "In nahezu allen untersuchten Projekten wird das Problem der Übertragung von Innovationen als nebengeordnete (oder gar nicht als solche wahrgenommene) Aufgabe dieser Arbeitsgruppen betrachtet. Keines der 42 analysierten Projekte hat diese Frage systematisch aufgegriffen. Allenfalls gibt es programmatische Äußerungen. Nirgendwo aber werden solche Übertragungsprobleme in der Konzipierungsphase-, Prozess- oder Evaluationsphase dieser Innovationsversuche angedacht oder planerisch differenziert."

Vor diesem Hintergrund sind nicht nur zentralistische Steuerungsstrategien gescheitert, sondern auch die erwähnten sozialwissenschaftliehen Forschungsstrategien, die sich auf interne und externe Adaptionen richteten. Während es um die Handlungsforschung seit dieser Zeit in der deutschen Forschungslandschaft sehr ruhig geworden ist (Altrichter 2009), hat sich die empirische LehrLern-Forschung auf hohem Niveau weiter entwickelt (Koch-Priewe 2007), ohne das Problem der Nutzung der Forschungsergebnisse :für die Praxis bearbeitet zu haben. Allerdings lassen aktuelle Ansätze eine Hinwendung der Lehr-Lernforschung zu Ansätzen der Handlungsforschung erkennen ("Sinus-Transfer" und "Chemie im Kontext", siehe Kapitel 2.2.2). Mit der Vorstellung, dass Schulentwicklung nur als Entwicklung von Einzelschulen zu denken ist, hat in den 1980er Jahren ein Wechsel im Steuerungsparadigma stattgefunden: von zentralistischen zu dezentralen Steuerungsstrategien. Einzelschulforschung bezog sich auf das Nachzeichnen innerschulischer Prozesse, übernahm mit unterschiedlicher Intensität die Aufgabe, Schulen im Entwicklungsprozess zu unterstützen und leistete im unterschiedlichen Ausmaß, Beiträge zur Theorie der Schule und der Schulentwicklung (Horstkemper/Tillmann 2003). Ergebnisse der praktischen Entwicklungsarbeit für andere Praktiker nutzbar zu machen, war weder für die Praktiker selbst noch für die Forscher relevant. Aus diesem Grund wird zur Erhellung des Forschungsstandes auch auf theoretische Beiträge und Studien zurückgegriffen, die nicht die Terminologie ,Transfer' nutzen, aber dennoch zumindest den Forschungsgegenstand ,Innova-

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tionen und deren Transfer' erhellen. Zur Skizzierung des Forschungsdefizits und der Beiträge der vorliegenden Studie werden folgende Gegenstände betrachtet: (1) Pädagogisch-psychologisch ausgerichtete empirische Schu1- und Unterrichtsforschung, (2) Praxisforschung, (3) theoretische und empirische Forschungsergebnisse zu den Möglichkeiten und Grenzen staatlicher Steuerung von Schule und (4) Mangel an transferfähigen Innovationen. (1) Die pädagogisch-psychologisch ausgerichtete empirische Schul- und Unterrichtsforschung beinhaltet mit Blick auf die Fragestellung der vorliegenden Studie das Problem, dass nicht die erfolgreiche Umsetzung der Ergebnisse in der Praxis im Vordergrund des Erkenntnisinteresses steht, sondern die Überprüfung von Bedingungskonstellationen in Wirkungsanalysen (Gräsel/Parchmann 2004). So halten Forschungsdesigns zwar empirisch analytischen Kriterien stand, jedoch nicht der Frage, wie die Ergebnisse des Forschungsprozesses für die schulische Praxis nutzbar gemacht werden können. Ein Beispiel hierfür ist das von der DFG geförderte Programm "Qualitätsverbesserung in Schulen und Schulsystem" (Brackhahn 2004). Eine der wenigen Ausnahmen hierzu bildet das Sinus-Programm (http://sinus-transfer.uni-bayreuth.de/). Manfred Prenzel (2001) als Leiter des Programms spricht zu dieser Problematik eine Reihe von Fragen an und zeigt damit zugleich, dass dieser Forschungsbereich mit Bezug auf den Transfer noch am Anfang steht. Beispielsweise erwägt er die weitere Aufbereitung von Handreichungen für eine Verbreitung der Ergebnisse und er erörtert die Notwendigkeit von Evaluationsstudien zur Absicherung der Transferwürdigkeit von Programmergebnissen. Zu der Einschätzung, dass die Transferforschung noch am Anfang steht, kommt auch ein vom BMBF in Auftrag gegebenes Gutachten (Kriegesmann 2006: 19): Hier "wird bei näherer Betrachtung des Transfergeschehens deutlich, dass Transfer im Schu1bereich letztlich noch in den Kinderschuhen steckt." Klafki (2002) zweifelt sogar an, dass diese Form der Forschung Einfluss auf die Schulwirklichkeit haben kann. Christiane Henkel und Josef Keuffer (2005: 244) gehen davon, dass Wissenschaft selbst "in Fragen von Innovation, didaktischer Konstruktion und Implementation nicht mehr verwickelt" sein will. Comelia Gräsel und Ilka Parchmann (2004) sehen eine Lösung für die Nutzung wissenschaftlicher Ergebnisse in der Praxis in einer Annäherung der empirisch-analytischen Lehr-Lern-Forschung an das Forschungsparadigma der Praxisforschung in Kombination mit formativen und summativen Evaluationen. In dem Forschungsfeld der empirisch-analytischen Schul- und Unterrichtsforschung besteht folglich ein umfangreicher Untersuchungsbedarf dahin gehend, ob und wie Ergebnisse der Forschung in die Bildungspraxis Eingang halten können. Die vorliegende Studie soll in diesem Zusammenhang Ansatzpunkte für Entwicklungen benennen, in dem sie Anforderungen an transferfähige

17

Innovationen benennt und Kriterien entwickelt, an denen Transfererfolge und -effekte erkennbar sind. (2) Praxisforschung kennzeichnet sich durch Feldnähe, durch aufgenommene Fragestellungen mit Praxisrelevanz sowie durch die Absicht, mit der Forschung zur Weiterentwicklung des untersuchten Feldes beizutragen (Eckertl Fichten 2005). Veränderungsprozesse in der Praxis sind somit von vornherein intendiert, aber zunächst nur :für die Schulen, die an der Entwicklung einer Innovation mitgewirkt haben. Mit Blick auf vorhandene wissenschaftliche Analysen zum Transfer von Innovationen besteht in der Praxisforschung ein ausgeprägtes Forschungsdefizit. Kennzeichnend für dieses Deftzit sind wenige empirisch und theoretisch fundierte Aussagen über Bedingungen des InnovationsTransfers (z.B. Dubs 2005). Eine Ausnahme bildet Michael Jäger (2004), der allerdings Transfer nur im Sinne von Verstetigung am Ort der Entwicklung untersucht. Zu möglichen Instrumenten des Transfers - gemäß einem Transfer der Resultate des Innovationsprozesses in andere Schulen - liegen Arbeiten aus den 1970er und 1980er Jahren vor (insbesondere KlafkilSchefferlKoch-Priewel StöckerlHuschke/Stang 1982). Wie bereits angedeutet, wurde dieser Ansatz durch das Verschwinden der Handlungsforschung aus der deutschen Forschungslandschaft nicht weiter verfolgt und damit auch dessen Ergebnisse als Ausgangspunktefür eine vertiefte Forschung nicht genutzt. Dies ist als besonders problematisch einzustufen, weil es vor dem Hintergrund des Wechsels des schulpolitischen Steuerungsparadigmas in den 1980er Jahren von der Entwicklung des Gesamtsystems zur Entwicklung der Einzelschule (grundlegend dazu Rolff 1991) sowohl in der Schulentwicklungsforschung als auch für die schulpädagogischen Praxis weitgehend offen bleibt, wie Schulen den damit zusammenhängenden Innovationsauftrag, die Leistungsfähigkeit der Schule zu steigern, bewältigen sollen. So erklärt Klafki (2002: 210) die "um sich greifende Reformmüdigkeit", die "Enttäuschungen" und die "Kritik an der Schulreform und Schulforschung" mit der Erwartung der Forscher, der Praktiker und vor allem der Schuladministration, "zu viel in viel zu kurzer Zeit" erreichen zu können. Gerade die Praxisforschung sollte sich, aufgrund ihrer Nähe zum Feld, mit der Frage befassen, wie ihre Ergebnisse einen Beitrag dazu leisten können, die Innovationslast für die Praktiker zu verringern. Die wissenschaftliche Beschäftigung mit der Frage des Transfers der Ergebnisse der Praxisforschung ist somit unabdingbar. Im Rahmen der vorliegenden Studie wird das Konzept der externen Schulberatung als eine Form der Unterstützung eingefiihrt, wobei sich die Beratung immer auf das Praxisforschungsergebnis (Produkt bzw. Innovation genannt) bezieht. Bereits Anfang der 1970er Jahre ist der Begriff "Produkt" in Zusammenhang mit zentralistischen Strategien zur Curriculumsentwicklung verwendet worden (KlafkilSchefferlKoch-Priewe/Stö-

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ckerlHuschke/Stang 1982). Es ging darum, einen "curricularen Planungsentwurf" auf seine Realisierbarkeit hin zu überprüfen (Scheffer 1982: 122). In dem Marburger Grundschulprojekt, welches dem Paradigma der Handlungsforschung folgte, wurde er mit einer anderen Bedeutung belegt: am Ende einer Forscher-Lehrer-Kooperation zur Entwicklung eines Curriculums sollte ein Ergebnis bzw. ein Produkt stehen, welches von anderen, am Entwicklungsprozess nicht Beteiligten, adaptiert werden kann. Mit dieser Perspektive erhält der Begriff des "Produktes" eine neue Qualität: das "dialektische Verhältnis von Theorie und Praxis" (ebd.: 125) findet in ihm seine Berücksichtigung. Im Rahmen der vorliegenden Studie wird der Begriff "Produkt" in dieser Bedeutung verwendet. Die gegenstandsbezogene Schulberatung ist ein Zugang, der bisher im deutschsprachigen Raum als strukturbildendes Merkmal noch wenig Beachtung gefunden hat (Wiechmann 2003). Wenn Schulen derzeit beraten werden, dann durch für diese Aufgabe qualifizierte Lehrer als Schulbegleiter, Moderatoren etc. Sie können zum einen nicht den Bedarf der Schulen in der Fläche decken (Hameyer 2003). Zum anderen beziehen sich die Beratungen nicht auf Ergebnisse der Praxisforschung. Ein Ansatz zur externen Beratung von Schulen, der umfassend theoretisch hergeleitet und wenig empirisch untermauert wird, liegt hierzu von Hans-Günter Rolff et al. (2000) in Form einer "pädagogischen Schulentwicklungsberatung" vor. In Abgrenzung zu diesem Ansatz wird externe Schulberatung im Rahmen dieser Studie zugleich als ein Instrument für den Transfer von Innovationen verstanden. Die Berater bringen die Innovation in Schille ein und begleiten deren Implementation. Nach Rolff et al. (2000) gelangen Innovationen über die selbständige und zugleich an externen Anforderungen ausgerichtete Setzung von Zielen und die Vorgehensweisen zur Erreichung der Ziele in Schule. Zwar wird nicht explizit ausgeschlossen, dass die Innovation von außen in Schule eingebracht wird, Rolff thematisiert dies aber nicht als Möglichkeit bzw. Chance. Per Dalin (1999: 249), der einen ähnlichen Ansatz zur Schulentwicklung wie Rolff (2000) verfolgt, sieht darin sogar eine Vorgehensweise, die "uns in Europa fremd erscheint". In der Praxisforschung besteht somit ebenfalls ein umfassender Forschungsbedarf dahingehend, wie ihre Ergebnisse in die schulische Praxis Eingang halten können. Die vorliegende Studie untersucht, unter welchen Bedingungen ein Transfer gelingen kann bzw. scheitert. (3) In den 1980er Jahren vollzog sich - wie bereits angedeutet - ein Wechsel im staatlichen Steuerungsverständnis: von der Fremdsteuerung des Gesamtsystems zu einer Kombination von Selbst- und Fremdsteuerung der Einzelschule (Rolff 1991). Innovationen wurden in der ersten Variante überwiegend hierarchisch ,angeordnet' mit dem Problem, dass sie oftmals nicht gemäß ihrer Ziel-

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setzung umgesetzt wurden (GräsellParchmann 2004). Hier gab es somit bereits ein Transferprob lern, welches allerdings vor dem Hintergrund äußerer Schulentwicklung diskutiert wurde (Rolff 1991). In der bis heute gültigen Steuerungsvariante sollen Lehrer weitgehend selbstgesteuert die Entwicklung der Einzelschule vorantreiben. Dies beinhaltet die Herausforderung, dass Lehrer fast vollständig die Last der Entwicklung von Innovationen tragen müssen. Sie entwickeln, erproben, evaluieren und verändern die innerschulischen Strukturen und das pädagogische Handeln, und zwar in allen schulischen Aufgabenfeldern, und sie scheitern auch oft damit. Eine eindeutige Überforderung angesichts dieser Situation ist anzunehmen, die vielerorts von Lehrern auch geäußert und von einschlägigen Studien empirisch nachgewiesen wird (z. B. Specht 1997, Haenisch 1994). Das weit verbreitete Modell, der Schulaufsicht unterstützende Aufgaben zu übertragen (aktuelle Steuemngsmodelle der Länder), kann nicht funktionieren, wenn man die Anforderungen, die an einen erfolgreichen Schulberatungsprozess gestellt werden, betrachtet (z.B. Rolff et al. 2000). Folglich liegen die Schwierigkeiten des Modells überwiegend in einer Überfrachtung der Aufgaben und Überforderung der Schulaufsicht und weniger, wie vielfach diskutiert (z.B. Rolff 1998, Burkhard 1997), in der Konstellation, die der Schulaufsicht zugleich kontrollierende und beratende Funktionen überantwortet. V orliegende Untersuchungen (Strittmatter 1995, Kienbaum 1994, Rosenbusch 1994) zu diesem Problem kommen zu ähnlichen Einschätzungen. Vor dem Hintergrund überzogener Erwartungen an Lehrer und mangelnder Unterstützung sind weit reichende Erfolge unwahrscheinlich. So ist es auch nicht verwunderlich, dass das deutsche Schulsystem in vielen Bereichen stagniert bzw. Entwicklungsbedarf hat, wie die PISA-Ergebnisse eindrucksvoll belegen (Baumert 2001). Positive Entwicklungen in den letzten Jahren sind nicht in allen erforderlichen Bereichen erfolgt (Prenzel et al. (Hrsg.) 2003, Prenzel et al. (Hrsg.) 2007, http://pisa.ipn.uni -kiel.de/zusammenfassung_PISA2006.pdt). Besonders betroffen von den offensichtlichen Mängeln des deutschen Schulsystems sind Kinder und Jugendliche mit ungünstiger sozialer Herkunft. Im Zuge des skizzierten veränderten Steuerungsverständnisses fordern Schulentwicklungsforscher, dass Schulen externe Unterstützung erhalten müssen, um den Anforderungen gerecht werden zu können (Buhren/Rolff 1996 (Hrsg.), Zech 1998, Pilgram 1998, SommerlStöck 1998, Jürgens 1998a, Jürgens 1998b, Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 1997, Dubs 1995, Horster 1995, DaschnerlRolffiStryck (Hrsg.) 1995, Steffens 1995, Hameyer 2003). Entsprechenden Anforderungen Rechnung tragend, wird in der vorliegenden Studie das Instrument der externen Beratung eingesetzt, welche die Besonderheit hat, dass sie den Beratungsgegenstand als ein Konzept zur Bearbeitung

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eines schulischen Problems einbringt. In der vorliegenden Studie wird untersucht, welche Formen Beratung annehmen muss, um erfolgreich zu sein. (4) Institutionell betrachtet, können Schu1en selbst, Landesinstitute (das in Nordrhein-Westfalen gerade abgeschafft worden ist), Universitäten, Versuchsschulen, Reformschulen, selbständige Träger und Forschungs- und Entwicklungseinrichtungen Innovationsgeber sein. Ein unzureichendes Angebot von leistungsfähigen Innovationen seitens der Innovationsgeber kann ein Grund :für die relativ geringe Innovationsrate von Schulen sein. Die Einschätzungen dazu sind unterschiedlich. Laut Jürgen Wiechmann (2002), einer der wenigen Schulentwicklungsforscher, die sich mit Fragen des Innovationstransfers explizit befassen, ist das Fehlen von Innovationen nicht die Ursache für die geringe Innovationsrate von Schulen, sondern die unzureichende Forschung zum Transfer von Innovationen im Schu1system. Die vorliegende Studie schließt an diese Einschätzung an. Sie wird darüber hinaus Kriterien entwickeln, die Innovationen erfüllen sollen, um zugleich qualitätsfordernd (transferwürdig) und transferfähig zu sein. Die Kriterien sollen die Grundlage :für eine Einschätzung bilden, ob leistungsfähige Innovationen in den unterschiedlichen schulischen Aufgabenfeldern vorliegen.

1.3 Entstehungskontext der Studie Der empirischen Teil der vorliegenden Studie bezieht sich auf den Modellversuch ,Berufsorientierung im Verbund', der im Rahmen der Programms ,SchuleWirtschaftlArbeitsleben' durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung, das Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes Nordrhein-Westfalen sowie das Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen gefordert wurde. Der Modellversuch wurde von mir in Zusammenarbeit mit Vertretern der beiden Ministerien des Landes NordrheinWestfalen initiiert. Zentrales Ziel des Modellversuchs war die Förderung der Qualität der Berufs- und Studienorientierung an Schulen durch den Transfer von Konzepten zur Berufs- und Studienorientierung, die in Vorgängerprojekten im Rahmen des Programms ,Schule-Wirtschaft/Arbeitsleben' entstanden sind. Ich war bereits in Vorgängerprojekten tätig und habe vor diesem Hintergrund den Transfermodellversuch entwickelt und bestehende Kontakte genutzt. Ein Modellversuch war er dahingehend, dass der Transfer konzeptionell entwickelt, erprobt und evaluiert werden sollte. Der genaue Verlauf des Modellversuchs ist in Kapitel 4.3 erläutert.

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Um den Transfer der Produkte institutionell anzubinden, wurden in NordrheinWestfalen fünf Transferstellen (Münster, Detmold, Duisburg, Düsseldorf und Köln) und in Hessen (Kassel) eine Transferstelle eingerichtet. Mit der Gründung dieser Transferstellen wurde bereits ein zentrales Element des von mir entwickelten Transferkonzeptes umgesetzt. Die Finanzierung hat sowohl das Bundesministerium für Bildung und Forschung (vier Transferstellen) als auch das Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes NordrheinWestfalen (zwei Transferstellen) übernommen. Die Institutionen, an denen die Transferstellen angesiedelt waren, wurden vor der Antragstellung des Modellversuches für eine Kooperation gewonnen. Bedingungfür eine Teilnahme war, dass bereits umfangreiche Erfahrungen und Kontakte im Feld der Berufs- und Studienorientierung vorlagen. Neben den Transferstellen wurde eine Koordinierungsstelle an der Fakultät für Erziehungswissenschaft der Universität Bielefeld, eingerichtet, die durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung finanziert wurde. Die Koordinierungsstelle übernahm die Leitung und die Begleitforschung für den gesamten Modellversuch ,Berufsorientierung im Verbund'. An der Koordinierungsstelle war noch ein weiteres regionales Netzwerkwerk angedockt: die BiZEbSGruppe. Dieses Teilprojekt wurde von meinem Kollegen - Johannes Kortenbusch - geleitet. Ich leitete die Koordinierungsstelle. Daraus ergeben sich methodologische Konsequenzen, die im Kapitel 4.1.1 "Cluster-Evaluation" und im Kapitel 9.6. "Empirischer Zugang: kritische Reflexion" behandelt und kritisch beleuchtet werden. Die Koordinierungsstelle hat in dieser Konstellation somit nicht selbst Produkte durch Beratung transferiert, sondern die Transferstellen und die BiZEbS-Gruppe dabei unterstützt, diese Aufgabe zu leisten. Die Funktionen der Koordinierungsstelle in diesem Zusammenhang sind im Detail in Kapitel 3.1.1 beschrieben. Es sollten in Absprache mit den beiden Landesministerien in NordrheinWestfalen insgesamt fünf Produkte durch die Transferstellen und die BiZEbSGruppe an Schillen herangetragen werden: • • • • •

Vor- und Nachbereitung von Schülerbetriebspraktika in der Sekundarstufe I (SBP) Duales Orientierungspraktikum für Schüler der Sekundarstufe 11 (DOP) Berufswahlpass (BWP) Lempartnerschaften Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration

Die Transferstellen konnten wählen, mit welchen Produkten sie arbeiten wollten. Einige Transferstellen haben sich auf wenige beschränkt, andere haben die

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komplette Palette zum Gegenstand der Beratung gemacht. Zudem wurden keine Vorgaben bezüglich der Anzahl der Schulen gegeben, die beraten werden sollten. Die BiZEbS-Gruppe hat nur das Produkt ,Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration' beraten, weil sie an der Entwicklung des Produktes wesentlich beteiligt war. In der vorliegenden Studie wird darauf verzichtet, die einzelnen Produkte" im Detail inhaltlich zu beschreiben. Dies ist zum einen bereits an anderer Stelle umfassend geschehen (Koch/Kortenbusch (Hrsg.) 2009). Zum anderen würde die vorliegende Studie um mehrere hundert Seiten erweitert, die mit Blick auf ihre Fragestellungen keinen zusätzlichen Erkenntnisgewinn bringen. Im Kapitel 3.2 werden allerdings Aspekte der Entstehung und der Beschaffenheit der Produkte auf einer abstrakteren Ebene dargestellt, die für einen Transfer relevant sind.

1.4 Aufbau der Studie Im ersten Teil der vorliegenden Studie wird die theoretische und empirische Konzeption vorgelegt. Dies beinhaltet eine Darstellung des Forschungsstandes zum Transfer und eine Entwicklung des Vorverständnisses zum Transfer von Innovationen in die Schule (1), eine Vorstellung des Transfermodellversuchs als Beobachtungsfeld der vorliegenden Studie (2) sowie eine Erläuterung der empirischen Vorgehensweise (3). (1) Zur Darstellung des Forschungstandes wird zunächst das Verhältnis zwischen der Modellversuchsforschung und der Praxisforschung erläutert, um den Transfermodellversuch als Beobachtungsfeld der vorliegenden Studie in die Forschungslandschaft einordnen zu können. Im Anschluss daran werden die Wie bereits angedeutet, ist die der vorliegenden Studie zu Grunde liegende Bedeutung des Begriffs ,Produkt' entsprechend mit der im Marburger Grundschulprojekt (Klafki/Scheffer/Koch-Priewe/Stöcker/Huschke/Stang 1982). Mit Blick auf den Inhalt stellt sich die Frage, ob die im Marburger Grundschulprojekt entwickelten Unterrichtseinheiten und -konzepte vergleichbar mit den Produkten der Studien- und Berufsorientierung sind und die vorliegende Studie damit an einem Forschungsansatz der 1970er Jahre anknüpft. Ein wesentlicher Unterschied besteht darin, dass sich die Produkte der vorliegenden Studie nicht auf die Entwicklung von Unterricht beziehen, sondern auf die Entwicklung der schulischen Berufs- und Studienorientierung, welche allerdings - zumindest bei den komplexeren Produkten - den Unterricht mit einbezieht. Ähnlich sind sie sich in der Hinsicht, dass die Produkte beider Projekte Teile eines Gesamtkonzeptes sind: des Grundschulunterrichts insgesamt bzw. der Berufs- und Studienorientierung einer Schule. Sie beinhalten beide Aussagen zu Zielen, Inhalten, Methoden, theoretischen und praktischen Begründungen sowie zu Bedingungen und Erfahrungen in konkreten Situationen. Darüber hinaus sind Aspekte der Handlungsqualifikationen von Lehrern und Schülern enthalten. Bei beiden .Produktgruppen' liegt somit eine komplexe Struktur vor. 5

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Erster Teil: Modellversuche, Transfer und schulische Innovationen: Theoretische und empirische Konzeption der Studie

Im Folgenden wird der theoretische Bezugsrahmen vorformuliert. Es werden zentrale theoretische Konzepte und direkte forschungsrelevante Bezugsstudien und deren Ergebnisse dargestellt. Der Forschungsstand zum Gegenstandsfeld wird gesichtet. Vor dem Hintergrund dieser Analyse erfolgt eine Beschreibung des Modellversuchs ,Berufsorientierung im Verbund' als Beobachtungsfeld der vorliegenden Studie und eine Darstellung des empirischen Zugangs.

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2 Begriffliche Klärungen und Forschungsstand

In diesem Kapitel wird zunächst das Verhältnis von Schulforschung und Modellversuchsforschung beschrieben, um den Modellversuch, der Beobachtungsfeld der vorliegenden Studie ist, in die Forschungslandschaft einordnen zu können. Danach erfolgt über unterschiedliche Zugänge eine Analyse, der Bedingungen, unter denen Innovationen in die Schule gelangen sollen und können. Am Beispiel des Landes Nordrhein-Westfalen wird verdeutlicht, dass die bildungspolitischen Rahmenbedingungen erheblichen Einfluss auf die Innovationsbereitschaft und -fähigkeit der Schulen haben. Nach einer Einführung des Begriffs Transfer wird das der vorliegenden Studie zu Grunde liegende Verständnis von Transfer erläutert. Im Anschluss erfolgt eine Darstellung bisheriger Befunde empirischer Forschung sowie erfahrungsbasierter und theoretischer Erkenntnisse der Modellversuchsforschung zu dieser Form des Transfers. Abschließend werden die beiden Perspektiven der Schu1- und Unterrichtsforschung und der Modellversuchsforschung zu einem Vorverständnis des Transfers von Ergebnissen der Praxisforschung in Schule zusammengeführt. Dieses Vorverständnis bildet den theoretischen Bezugsrahmen sowohl für die Konzeption des Modellversuches ,Berufsorientierung im Verbund' als auch für den empirischen Teil der Studie. Dieser Bezugsrahmen ist die Voraussetzung, um über das empirische Material "in theoretischen Begriffen" (KelleIKluge 1999: 18) reflektieren zu können. Er ermöglicht die in qualitativen Forschungsprozessen geforderte "theoretische Sensibilität" (ebd.: 18). Der Bezugsrahmen fungiert als ein "Werkzeug" (ebd.: 18) zur Beurteilung der Angemessenheit und Relevanz der Daten. Die Abbildung zeigt die Vorgehensweise im Überblick.

27 B. Koch, Wie gelangen Innovationen in die Schule?, DOI 10.1007/978-3-531-92872-2_2, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

Abbildung 1:

Theoretische und empirische Konzeption der Studie

Schul- und Unterrichtsforschung

D Bedingungen von Schulentwicklung über unterschiedliche Zugänge

D Transferforschung

D

Modellversuchsforschung

D Transferfors chung

D

Erkenntnisse zu: Internem und externem Transfer

D

D

Vorverständnis eines Transfers von Ergebnissen der Praxisforschung in Schule: • •

Bezugsrahmen für die Konzeption des Modellversuchs Gewinnung zentraler Kategorien für die Auswertung der Daten

2.1 Zum Verhältnis von Modellversuchsforschung und Praxisforschung als Schulentwicklungsforschung Transferforschung wird in der vorliegenden Studie als Teilbereich der Modellversuchsforschung und der Schulentwicklungsforschung definiert. Beide Forschungsbereiche tragen zur Transferforschung in unterschiedlichem Maße bei. Schulforschung kann Begleitforschung, empirisch-analytische Schulforschung, Praxisforschung, Grundlagenforschung etc. sein. Welche Formen von Forschung im Rahmen von Schulmodellversuchen angewendet werden, wird

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zum Beispiel durch die Art der Beziehung zwischen Wissenschaft und Praxis oder/und durch die Zielsetzungen der Forschung bestimmt. Es sind Mischformen (Klafki 2002) als auch kumulative Ansätze denkbar (Henkel/Keuffer 2005). Mit Blick auf die Fragestellung der vorliegenden Studie ist von Bedeutung, ob die unterschiedlichen Forschungsansätze (als Pole: Praxisforschung vs. empirisch-analytische Forschung) Ergebnisse erzeugen, die für die schulische Praxis nutzbar sind. Reinold Nickolaus und Cornelia Gräsel (2006) unterscheiden in ihrer Expertise zum Transfer die Entstehungskontexte der Innovationen nicht. Für die Transferfähigkeit einer Innovation ist dies aber von hoher Bedeutung, wie die Ergebnisse der vorliegenden Studie zeigen werden. Tade Tramm (2009: 5) formuliert seine Position hierzu wie folgt: ,,[...], dass wir vermutlich nicht nur beide Formen der Forschung brauchen werden, um unser Bildungssystem zu verbessern und unsere Einsicht in die zu Grunde liegenden Prozesse zu vertiefen, sondern dass es entscheidend darauf ankommen wird, diese Forschungsrichtungen so aufeinander zu beziehen, dass Synergien möglich werden."

Im Rahmen eines Modellversuchs, der sich auf alle Bildungsbereiche beziehen kann, werden in der Praxis Innovationen entwickelt, erprobt und evaluiert. In der Regel wird ein Modellversuch wissenschaftlich begleitet. Die Forschungsansätze der wissenschaftlichen Begleitforschung sind heterogen. Sie folgen sowohl quantitativen als auch qualitativen Zugängen und bewegen sich im Spannungsfeld von Forschung, Aus- und Weiterbildung, Beratung und Schulentwicklung (Reimers 2005a und 2005b). Seit der Förderalismusreform im Jahr 2007 werden Schulmodellversuche und deren Forschung, die Beobachtungsfeld der vorliegenden Studie sind, nicht mehr länderübergreifend gefordert. Es handelte sich um BLK-Modellversuche, die im Verfahren der Bund-LänderKommission für Bildungsplanung und Forschungsforderung (BLK) durchgefiihrt und vom Bund und von den beteiligten Ländern je zur Hälfte finanziert wurden (MöhlenbrockIPloghaus 2006). Die Aufgabe und Verantwortung, innovative Ansätze an Schulen zu entwickeln, zu erproben, zu evaluieren und zu transferieren sowie mit einer externen Begleitforschung auszustatten, ist vollständig an die einzelnen Bundesländer abgegeben worden (siehe dazu Schulversuche der Länder http://www.bildungsserver.de/zeigen.html?seite=932). Wirtschaftsmodellversuche hingegen werden aufgrund der Zuständigkeit des Bundes weiter fmanziert. Hier zeichnet sich das BIBB, beauftragt vom BMBF, verantwortlich. Die Abschaffung der Förderung der länderübergreifenden Schulmodellversuche fand bildungspolitischen Konsens, obwohl der Modellversuchsarbeit ein hoher Stellenwert für die Bildungspraxis und Bildungsforschung zugesprochen wird. Ohne sie wäre die Innovationsrate in der Praxis und der Ertrag

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in der Forschung vermutlich weitaus niedriger (Nickolaus/SchnurpeI2001) - so die einhellige Meinung einschlägiger Wissenschaftler (ebd., Rauner 2004, MöhlenbrockIPloghaus 2006). Die Frage des Transfers wird sich somit zumindest in länderübergreifenden Programmen, wie sie seit 1998 durch die BLK als eine Strategie zur Förderung der Verbreitung von Ergebnissen aus Modellvorhaben gefördert wurden, nicht mehr stellen. Transferforschung ist allerdings mit Blick auf Schulpraxis, Schulforschung und Schuladministration nach wie vor von hoher Bedeutung: Geht es doch letztlich um die Frage nach dem Beitrag der unterschiedlichen Zugänge für pädagogische Innovationen (siehe dazu auch Koch-Priewe/Stübig/Hendricks 2002). In diesem Zusammenhang sind u.a. folgende Bereiche zu nennen, die auf die Ergebnisse einer Transferforschung nicht verzichten können: • • •

• •

•

Schulversuche der Länder, deren Ergebnisse landesweit verbreitet werden sollen (in NRW z.B, "Eigenverantwortliche Schule"). Die Arbeit der Landesinstitute, deren Ergebnisse verbreitet werden sollen. Versuchsschulen bzw. Reformschulen, die den Auftrag haben, ihre Ergebnisse anderen Schulen zur Verfügung zu stellen (z.B. Laborschule Bielefeld, Oberstufenkolleg Bielefeld, Terhart/Tillmann 2007). Forschungseinrichtungen, die sich das Ziel gesetzt haben, die Ergebnisse ihrer Forschung in die Praxis zu tragen (z.B. http://www.ipn.uni-kie1.de/). Forschungsprogramme und Forschungsprojekte, die sich mit der Transferforschung befassen (http://www.ifb.uni-wupperta1.de/forschung-am-ifb/proj ekte/projekt-transfer-21-effekte-auf-der-lehrer-schul-und-systemebenetraeff21.html). Forschungsprogramme und Forschungsprojekte, deren Ergebnisse Eingang in die Praxis finden sollen (z.B. Prenzel (Hrsg.) 2009).

Transferforschung ist somit ein aktuelles Thema. So greift auch das Rahmenprogramm zur Förderung der empirischen Bildungsforschung (BMBF 2007: 13) "Transfer von Wissen" als eigenen thematischen Forschungsschwerpunkt auf, bei dessen Beschreibung ähnliche Fragestellungen formuliert werden, wie in der vorliegenden Studie. Im Rahmen der vorliegenden Studie geht es um Innovationen, die in einem bestimmten Zusammenhang gewonnen worden sind, und zwar im Rahmen von Schulmodellversuchen, die weitgehend dem Forschungsparadigma der Praxisforschung zuzuordnen sind. Der Begriff der Praxisforschung steht in der deutschsprachigen Forschungslandschaft für eine besondere sozialwissenschaftliche Forschungsstrategie. Er knüpft einerseits an die Handlungs- und Aktionsforschung der 1970er

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Jahre an und markiert andererseits einen Neubeginn. Mit diesem neuen Begriff wurde seit den 1990er Jahren das Vorhaben eingeleitet, einem Forschungsansatz, der sich unmittelbar auf Problembereiche der Praxis bezieht und diese mit dem Ziel ihrer Verbesserung bearbeiten will, wissenschaftliche Akzeptanz zu verschaffen (Hollenbach/Tillmann 2009). Es geht somit darum, diese Form der Forschung als "eine Variante des wissenschaftlichen Erkenntnisgewinns" (ebd.: 13) im deutschsprachigen wissenschaftlichen Kontext zu etablieren. Dies ist eine Entwicklung, die sich im anglo-amerikanischen Wissenschaftsraum bereits vollzogen hat (Altrichter 2009). Dabei handelt es sich um einen Ansatz jenseits von quantitativer und qualitativer Forschung (ebd.). Im anglo-amerikanischen Raum werden unter dem Begriff "practitioner research" verschiedene Zugänge subsumiert, die je nach Ausrichtung bzw. Schwerpunktsetzung zum Ziel haben, die Praxis besser zu verstehen, sie zu verändern, spezifische Fragen der Forschung zu beantworten und ihre Ergebnisse in andere Kontexte zu transferieren (ZeichnerlNoftke 2002). In der nationalen und internationalen Forschungslandschaft werden gegenwärtig unterschiedliche Diskurse zur Handlungsforschung geführt. Beispielsweise gibt es Vertreter (u.a. Kemmis, Australien, siehe ebd.), die die Aktionsforschung als eine Bewegung verstehen, um gesellschaftliche Verhältnisse von der Basis aus zu demokratisieren. Einige Vertreter sehen in diesem Ansatz die Möglichkeit, über Lehrerfortbildung bildungspolitische Programme zu entwickeln und umzusetzen (u.a. Messner und Posch 2009, Österreich). Andere wiederum modellieren besonders das Verhältnis von Lehrern und Forschern, um u.a. die Praxis "bottom up" innerhalb und außerhalb des eigenen Systems zu entwickeln und Beiträge zur erziehungswissenschaftliehen Theoriebildung zu leisten (u.a. Hollenbach und Tillmann 2009, Deutschland). Die Erläuterungen zeigen, dass die Zielsetzungen der Ansätze sehr unterschiedlich sein können. Dennoch weisen sie eine Reihe von gemeinsamen Merkmalen auf, die im Folgenden benannt werden (Klafki 2002: 204, Altrichter 2009), wobei nur diejenigen aufgeführt werden, die für die vorliegende Studie relevant sind: •

•

Praxisforschung strebt die Kooperation bzw. Wechselwirkung zwischen Forschern und Praktikern an. Die Praktiker sind beteiligt am Forschungsprozess, an der Formulierung der Fragestellungen, der Auswahl der Untersuchungsverfahren und an der Auswertung der Daten. Praxisforschung will der mehrdimensionalen Realität, wie sie von Lehrern, Schülern und Eltern im Praxisfeld wahrgenommen wird, möglichst nahe kommen.

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•

•

•

Praxisforschung strebt in der Kooperation mit dem Praxisfeld bereits während des Untersuchungsprozesses Veränderungen und Verbesserungen in der Schul- und Unterrichtswirklichkeit an. Praxisforschung muss als ein Lernprozess, als ein kommunikativer Selbstveränderungsprozess aller Beteiligten, auch der Forscher, betrachtet werden. Praxisforschung muss ihre Resultate so formulieren, dass die Adressaten erkennen können, unter welchen Bedingungen und an welchen Zielsetzungen orientiert die Resultate entstanden sind. Sodass die Adressaten entscheiden können, ob ihre eigenen Zielsetzungen und die Bedingungen ihrer Handlungssituation gleich oder ähnlich sind und ob oder wieweit Übertragungen der Resultate möglich sind.

Mit dieser Beschreibung ist ein idealtypisch konstruierter Pol der Schulforschung umrissen. Den anderen Pol bildet die Schulforschung, die traditionellen Ansätzen empirischer Sozialforschung folgt (Klafki 2002). Tatsächlich durchgefiihrte Schulforschungsprojekte operieren zwischen diesen Polen, wobei zu vermuten ist, dass, wenn es um Transfer von Ergebnissen der Schulforschung geht, ein Schulforschungsprojekt mehr in Richtung Praxisforschung konzipiert sein muss. So stellt beispielsweise die Bewährung der Innovation in der Praxis eine zentrale Voraussetzung dar, um bei den Adressaten auf Akzeptanz zu stoßen. Die Bedeutung der Praxisforschung für schulische Entwicklungen ist angesichts der Ergebnisse internationaler (Cochran-SmithlLythle 1999, Altrichter 2009) und auch nationaler Forschung (Hollenbach/Tillmann 2009) nicht mehr anzuzweifeln. Dennoch gibt es Forscher (HenkellKeuffer 2005, Nickolaus/Ziegler/AbellEccard/Aheimer 2006), die der Praxisforschung keinen eigenen Erkenntnisgewinn, der Gegenstand eines Transfers sein könnte, zutrauen. Sie fordern deswegen Praxisforschung mit Wirkungsforschung oder Evaluationsforschung zu verknüpfen. Ansonsten würde offen bleiben, ob das Resultat der Praxisforschung messbare und positive Wirkungen auf den unterschiedlichen Ebenen von Schule (Lehrer, Schüler, Schule als Organisation, Unterricht) erzeuge. Es erscheine erforderlich, dass ein bereichsspezifischer Erkenntnisstand um die Wirksamkeit der Umsetzung der ProduktelResultatelInnovationen in der Schule vorliegt, um die Transferwürdigkeit der Innovation nachzuweisen (Nickolaus/Ziegler/AbellEccard/Aheimer 2006: 22). Hieran schließt sich die Überlegung an, welche Schulforschung bzw. welche Kombinationen von unterschiedlichen Ansätzen der Forschung man braucht, um Verbesserungen auf der Ebene der Schulpraxis durch den Transfer von Innovationen zu erreichen. In der Schulmodellversuchsforschung wird die Absicherung der Ergebnisse durch eine

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Begleitforschung der Modellversuche betrieben. Modellversuchsforschung be schreibt somit auch das Verhältnis von Forschung und Praxis. Dies kann bedeuten, dass die Praxisforschung eine Begleitforschung (Evaluationsforschung) braucht, um ihre Ergebnisse transferwürdig zu machen. Es ist aber auch denkbar, dass die Praxisforschung für sich, mit ihrer theoretischen und methodischen Fundierung, Ergebnisse erzeugt, die transferfähig und transferwürdig sind. So ist die Selbstevaluation ein zentraler Bestandteil dieser Fundierung. In der vorliegenden Studie wird eine Einordnung der Innovationen, die Gegenstand des Transfermodellversuches sind, unter den hier geschilderten Gesichtspunkten vorgenommen (siehe Kapitel 3).

2.2 Innovationen, Transfer und Schul- und Unterrichtsentwicklung Der Begriff der Innovation ist in der Schulentwicklungsforschung nicht eindeutig definiert. So werden Begriffe wie Erneuerung, Veränderung, Reform, pädagogische Entwicklungsarbeit häufig synonym benutzt (z.B. Haenisch 1995, AltrichterlPosch (Hrsg.) 1996, Dalin 1999, Rahm/Mammes/Schratz 2006, Fend 2006). Mit Blick auf die Fragestellung der vorliegenden Studie ist auffällig, dass eine Innovation in der deutschsprachigen neueren Schulentwicklungsforschung (seit den 80er Jahren des letzten Jahrhunderts) ausschließlich im System selbst generiert wird: die Schule bzw. deren Akteure bzw. ein Teil der in Schule befmdlichen Akteure erkennen ein Problem und entwickeln ein Konzept zur Bearbeitung dieses Problems. Um diesen Prozess in eine Ordnung zu bringen bzw. ihn zielfiihrend zu steuern, sind der Schule in der Vergangenheit zahlreiche Instrumente angeboten worden, wie beispielsweise Selbstevaluation, Schulprogramm und Teamentwicklung. Zudem wird immer wieder die bedeutende Rolle der Schulleitung in diesem Prozess betont. Flankiert wird dieser Prozess durch Standards der Schuladministration, externe Evaluation und Unterstützungssysterne. Der Begriff der Innovation ist überwiegend positiv belegt, obwohl gerade diese selbstgesteuerten Veränderungsprozesse auf den unterschiedlichen Ebenen Ressourcen innerhalb des Systems einfordern, die nicht zusätzlich eingespeist werden. So hat die Laborschule Bielefeld (Demmer-Dieckmann 2005) vier Jahre benötigt, bis der Schulversuch "Jahrgangsmischung" implementiert wurde. Irene Demmer-Dieckmann (2005) betont in diesem Zusammenhang, dass es unwahrscheinlich ist, dass eine Regelschule solche Vorbereitungszeiträume in Anspruch nehmen kann. Ferner sind die Ergebnisse von selbstgesteuerten Veränderungsprozessen oftmals nicht positiv zu bewerten bzw. stellt sich im Prozess sogar ein Scheitern der Beteiligten ein. Zugleich muss eine Veränderung nicht zwingend bessere Wirkungen auf Seiten der Leistungen der Schüler er-

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zeugen, sofem dies das Ziel der Innovation war. Die Beschreibungen zu Innovationen und Innovationsprozessen sind in der deutschsprachigen Schulentwicklungsforschung abstrakt gefasst. Förderliche und hemmende Faktoren der Implementation werden beispielsweise unabhängig von dem Inhalt und der Komplexität der Innovation beschrieben. Es ist zu vermuten, dass bei einem umfassenden Innovationsvorhaben, wie z.B, "Jahrgangsmischung" (Demmer-Dieckmann 2005) andere Bedingungen der Implementation auftreten als bei einem begrenzteren Vorhaben wie z.B. die Implementation von .Portfolio-Arbeit" (SchwarzIVolkweinIWinter (Hrsg.) 2008) in einem Unterrichtsfach. Die vorliegende Studie soll hierzu Aufschlüsse geben. Wird der Begriff der Innovation einer kritischen Analyse unterzogen, dann erfolgt dies in der Regel vor dem Hintergrund eines zentralistischen Steuerungsmodells (Rahm 2005: 128): "Eine zentrale Innovationssteuerung würde ein Wissen über die Ausgangsbedingungen einzelner Schulen voraussetzen; standardisierte Lösungen können solche Voraussetzungen nicht berücksichtigen und sind deshalb zum Scheitern verurteilt. Darüber hinaus übernehmen Schulen in der Regel vorgefertigte Lösungen nicht; sie haben komplexe Wirklichkeiten zu bewältigen und adaptieren von außen zielgerichtet angetragene Innovationen nur bedingt."

Vor dem Hintergrund dieser Einschätzung scheint der Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung eine Aufgabe zu sein, die keine Aussicht auf Erfolg hat. Klafki (2002: 211) hingegen bezieht sich in seiner Analyse auf die Praxisforschung und formuliert zu der Frage des Transfers von Innovationen folgendes: "Jedes schulnah entwickelte, in einer oder wenigen Klassen oder Schulen durchgeführte Innovationsvorhaben [...] stellt eine komplexe Einheit aus typischen Faktoren dar, nämlich generellen Zielsetzungen, generellen Strukturmerkmalen einer Thematik, typischen Lernmöglichkeiten und Lernschwierigkeiten von Kindern in einer übergreifend wirksamen historisch-gesellschaftlichen Faktoren, typischen Faktoren der Institution Schule, typischer Einstellungen gewisser Elterngruppen usw. einerseits und jeweils einmaligen Bedingungen und Situationen an der besonderen Schule bzw. den besonderen Schulen, in denen ein solches Innovationsprojekt zunächst entwickelt wird, andererseits. Im Hinblick auf die typischen Elemente widerspricht es dem Ansatz einer schulnahen Reformstrategie und praxisorientierter Schulforschung keineswegs, Resultate der Innovationsarbeit zu verbreiten."

Angesichts dieser beiden Positionen stellt sich die Frage, wie eine Innovation beschaffen sein muss, damit sie auf Akzeptanz trifft, sich in das Bestehende integrieren lässt sowie generelle Merkmale und Verwirklichungsbedingungen für die Schulen, die adaptieren, sichtbar werden. Die vorliegende Studie soll hierzu weiterführende Erkenntnisse liefern.

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Bezüglich der "Qualität" der Innovation bringen Reinhold Nickolaus et al. (2006) einen zusätzlichen Aspekt ein: die Absicherung der Wirksamkeit der Innovation durch summative Evaluationen. "Allein die quantitative Zielperspektive gelingenden Transfers greift zu kurz, Maßstab muss letztlich die erzielte Prozess- und Outputqualität sein." (ebd.: 63) Diese Anforderung sollte bereits fiir die Entwicklungsphase der Innovation gelten und bildet ein Kriterium fiir deren Transferwürdigkeit. Wird die Praxisforschung mit summativen Evaluationsansätzen kombiniert und kommen diese zu einem positiven Ergebnis, ist in der dargelegten Perspektive von Nickolaus et al. (2006) eine Voraussetzung für die Transferwürdigkeit der Innovation erfüllt. Die pädagogisch-psychologische empirische Schulforschung wird dem oben formulierten Anspruch leichter gerecht werden können. Sie muss sich dann aber im Anschluss an die Gewinnung der Forschungsergebnisse der Praxisforschung annähern, um sich Fragen der Implementation zu stellen und dies, bevor ein Transfer eingeleitet wird (Gräsel/Parchmann 2004). Schulentwicklung vollzieht sich im Zusammenspiel von Schulforschung, Schulpraxis und Schuladministration, wobei Letztere erheblichen Einfluss auf die Innovationsbereitschaft der Schulpraxis hat. Zu vermuten ist, dass Strategien zur Entwicklung des Systems, die unterstützenden Charakter haben, deutlich besser bei den Adressaten ankommen als Strategien, die kontrollierenden, bewertenden und diagnostizierenden Charakter haben. Unter analytischen Gesichtspunkten ist es somit Erkenntnis fördernd, wenn zur Frage, wie Innovationen ins Schulsystem gelangen, die unterschiedlichen Felder ,Schulpraxis' (Schule und deren Akteure) ,Schuladministration' (Schulaufsicht und Schulpolitik) sowie ,Schulforschung' (Schulentwicklungsforschung) unterschieden werden (siehe dazu Klafki 2002, Tillmann/Vollstädt (Hrsg.) 2001). Jedes Feld hat seinen eigenen Zugang zu der Fragestellung wie Schule sich entwickeln kann. Am Beispiel der Bildungspolitik des Landes Nordrhein-Westfalen wird das Zusammenspiel der unterschiedlichen Felder verdeutlicht. Darüber hinaus bilden die erwähnten Einheiten zentrale Komponenten einer Theorie der Schulentwicklung (Rahm 2005, Holtappeis 2003). 2.2.1 Zugänge der Schuladministration: die Entwicklung von Schule als Steuerungsproblem

In den 1960er und 1970er Jahren versuchte die Bildungsadministration, bildungsökonomisch und bildungssoziologisch begründete Innovationen durch Instrumente und Konzepte zentralstaatlicher Bildungsplanung in das gesamte Schulsystem hineinzutragen.

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Ewald Terhart (2001: 20f.) beschreibt die Vorstellung über das Verhältnis von Bildungsforschung, Bildungsadministration und Bildungspraxis in dieser Zeit mit Blick auf die Entwicklung des Systems pointiert wie folgt: "Identifizierte Problemlagen im Bildungsbereich werden von der Bildungsforschung analysiert; auf der Basis dieser Analysen entsteht ein Wissen, das Lösungen für die Problemlagen konstruierbar macht. Die Erkenntnisse der Bildungsforschung fließen beratend in den Prozess der politischen Entscheidungsfindung ein. Mehr qualifiziertes Wissen erzeugt bessere politische Entscheidungen. Auf der Basis politischer Entscheidungen werden dann (zunächst) Experimentalprogramme durchgeführt, um die Tauglichkeit der getroffenen Entscheidungen bzw. die problemlösende Kapazität der installierten Reformen zu überprüfen. Diese wissenschaftlichen begleiteten und ausgewerteten Experimentalprogramme wiederum führen zu (positiven und negativen) Innovationsentscheidungen im Blick auf das Gesamtsystem. Die in positiv verlaufenen Modellversuchen bewährten Lösungen lassen sich auf das Gesamtsystem übertragen und führen dort dann ebenfalls zu positiven Wirkungen."

Diese Vorgehensweise wurde durch Bewertungen wie ,Bildungskrise', ,Versagen des Bildungssystems und der Bildungspolitik' sowie ,Scheitern der Bildungsreform' von Wissenschaftlern (z.B. Timmermann 1987) einhellig als nicht problemadäquat und bei näherer Betrachtung sogar als problemerzeugend eingestuft. Kennzeichnend für diese Zeit waren ,äußere Reformversuche' , in denen Steuerungsinstrumente qualitativer und struktureller Bildungsplanung wie neue Curricula und Organisationsformen (z.B. Einführung der Gesamtschule) eingesetzt wurden. Eine Ausnahme bildete - wie bereits mehrfach erwähnt - das Marburger Grundschulprojekt (KlatkiJScheffer/Koch-Priewe/Stöcker/Huschke/Stang u.a. 1982). Mit der Stagnation der Bildungsreform in den 1980er Jahren wuchs das Interesse an Forschung, die der Frage nachging, warum die Gesamtsystemstrategien nicht den erwarteten Erfolg hatten. Analysiert wurde somit die Frage nach dem Gelingen bzw. Misslingen des Transfers von Innovationen - dies allerdings innerhalb des Paradigmas einer zentralistischen Einführung von Innovationen. Angelsächsische Implementationsstudien (Dalin 1973, Berman et al 1974, HubermanlMiles 1984, OddenIMarsch 1989, LiebermanlMiller 1990, Fullan 1991) kamen zu dem Ergebnis, dass sich die Umsetzung und damit auch der Erfolg von Plänen nicht auf der staatlichen Ebene, sondern auf der Ebene von einzelnen Schulen entscheidet. Mit Zugängen wie "Qualität von Schule" (Rolff 1991) und die "Schule als pädagogische Handlungseinheit" (Fend 1986) erfolgte in den 1980er Jahren ein Paradigmawechsel in der Vorstellung, wie Innovationen in das System gelangen können. Nun sollte, begründet mit empirischer Schulforschung (z.B. ebd.), die

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einzelne Schu1e die Verantwortung für Leistungssteigerungen übernehmen, wobei sie sich an vorgegebenen Standards zu orientieren hatte. In dieser Sichtweise entwickelt sich die einzelne Schule aus eigenem Antrieb kontinuierlich weiter (Rahm 2005). Alle Bundesländer sind in ihren bildungspolitischen Programmen mehr oder weniger dieser Erkenntnis gefolgt. Das Stichwort ist in diesem Zusammenhang teilautonome Schule (einen Überblick zu den Ansätzen in den einzelnen Bundesländern gibt Vogel 1998; in NRW ist das Projekt "Selbständige Schule" ein Beispielfür eine ausgeprägte Form von Gestaltungsspielräumen). Diese Vorstellung hat sich bis heute in unterschiedlichen Ausprägungen bildungspolitisch gehalten. Die Instrumente, die Schulen einsetzen sollen, um sich selbst zu steuern und Qualitätssteigerungen zu erreichen, sind ,Schu1programm' und ,Selbstevaluation' . In der Perspektive der vorliegenden Studie stellen diese Instrumente ebenfalls Innovationen dar, die konkrete Vorhaben und deren Entwicklung, Umsetzung und Kontrolle rekursiv miteinander verknüpfen sollen. Wie kommen nun konkrete Innovationen ins Spiel, wie etwa das Vorhaben, den naturwissenschaftlichen Unterricht zu entwickeln? Die Schulen setzen sich im Rahmen ihres Schulprogramms Entwicklungsziele, die sich an vorgegebenen Standards orientieren und welche dann umgesetzt die Innovationen sein sollen. Mit der Selbstevaluation wird einerseits ermittelt, welche innerschu1ischen Problembereiche als zu bearbeitende Zielsetzungen vorrangig behandelt werden sollen. Andererseits wird dieses Verfahren eingesetzt, um zu überprüfen, ob die Ziele auch erreicht werden. Dabei ist es auch denkbar, dass Schulen sich eine Innovation von außen holen oder/und als Projektschulen an Forschungsprogrammen teilnehmen. Dieser Prozess ist selbstverständlich nicht trivial. Die Schu1forschung hat beispielsweise mit dem Forschungsansatz der Fallanalysen viele Beiträge zu den Bedingungen und Problemfeldern von Innovationsprozessen durch die theoriegeleitete Rekonstruktion von Schulentwicklungsverläufen geleistet (Demmer-Dieckmann 2005, Biermann 2007, Horstkemper/Tillmann 2003, Hameyer 1995, einen Überblick gibt Horstkemper/Tillmann 2003). Zur theoretischen Erklärung von schu1ischen Veränderungsprozessen als organisationalem Wandel wurden von den Schulforschem (z.B. Rolff 1991, Rahm 2005) organisations- und systemtheoretische Ansätze (z.B. Weick 1985, Agyris/Schön 1996, Willke 1993, 1994) herangezogen und auf die Schule als Organisation und als soziales System übertragen. Mit Blick auf die Erkenntnisse dieser Ansätze und die Fragestellung der vorliegenden Studie ist in diesem Zusammenhang von Bedeutung, dass Schulen sich als autonome und selbstreferentiell operierende Organisationen nur sehr selektiv mit ihrer Umwelt auseinandersetzen. Für das hier zentrale Problem des Transfers bedeutet dies, Veränderungen von Schule nur als Selbstanpassung möglich sind und einen internen Prozess des

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,sense-making' (Weick 1985) voraussetzen. Entsprechend erscheint eine externe Determination von schulinterner Strukturen und Prozessen ausgeschlossen. Der Steuerungsanspruch wird aber nicht vollständig aufgegeben, sondern in den oben genannten Ansätzen als .Anleitung zur Selbststeuerung' defmiert. Sie soll Organisation bzw. Schulen dazu veranlassen, ihre Selbststeuerung in einem erweiterten Kontext zu leisten und ihr Problemlösungs- und Problemmanagementverhalten zu verbessern. Die hier skizzierten Erkenntnisse beinhalten Konsequenzen für den Transfer von Innovationen in die Praxis. Sie werden besonders durch zwei Hypothesen von Cornelia Gräsel, Michael Jäger und Helmut Willke (2006) auf den Punkt gebracht: ,,Personen und Organisation [... ] operieren primär selbstreferentiell. Dies ist Bedingung ihrer Identität und Autonomie und deshalb keine pathologische oder destruktive Eigenschaft. Nur unter besonderen Bedingungen ("gute Gründe") werden sie externe Anregungen positiv aufgreifen." (ebd.: 453) (Herv. im Original) "Im Gegensatz zu Trivialsystemen bauen kommunizierende komplexe Systeme eigene kognitive Strukturen, Erwartungsmuster und Identitäten auf, die als Filter und Abwehrmechanismen gegenüber externen Interventionen wirken. Gelingender Transfer setzt Anschluss an die Eigenkomplexität des Zielsystem voraus." (ebd.: 457)

Externe Evaluationen können beispielsweise ein Instrument zur Anleitung zur Selbststeuerung sein. Bezogen auf die Schuladministration sollen Evaluationen das Erreichen der Standards kontrollieren. An diesem anspruchsvollen Auftrag (Dubs 2005) scheiterten aus unterschiedlichen Gründen nicht nur viele Akteure in Schulen, sondern auch die Inspektoren der externen Evaluation. Etwa seit 2000 geraten die Ansätze der Bildungsadministration zur Entwicklung von Schule, die aus einer Kombination von Selbst- und Fremdsteuerung von Schule bestehen, zunehmend in die Kritik (z.B. Journal für Schulentwicklung 2004: Evaluation zwischen Anspruch und Wirklichkeit). Die Effekte durch Selbst- und Fremdevaluation sowie Schulprogrammarbeit haben sich nicht in der erwarteten Form eingestellt (siehe dazu Koch-Priewe 2000 oder Bos/Holtappels/Rösner 2006). Vor diesem Hintergrund werden Ansätze wie regionale Bildungsbüros, Netzwerke etc. zur Entwicklung von Schulen zunehmend in den Blick genommen (BerkemeyerlPfeiffer 2006, Zymek/SikorskilFrankelRagutt/Jakubik 2006, Journal für Schulentwicklung 2005: Schulentwicklung in der Region). Diese neuere Entwicklung steht allerdings noch am Anfang. Die Tragfähigkeit und Wirksamkeit solcher Ansätze wurde bisher empirisch kaum erfasst. Eine Ausnahme bildet die Darstellung der Ergebnisse der Begleitforschung des nordrhein-westfälischen Modellvorhabens "Selbständige Schule" (HoltappelslKlemmJRolff2008). Dort wird "eine gelingende Regionali-

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sierung als notwendige Bedingung einzelschulischer Weiterentwicklung interpretiert" (LehmpfuhllPfeiffer 2008: 195). Es wurden Gelingensbedingungen wie "zuverlässig und gut erreichbare, als hilfreich erlebte Unterstützung" oder "Einrichtung einer Vermittlungs- und Serviceagentur quer zu bestehenden Strukturen" ermittelt. Diese Aufgaben wurden vor allem durch die regionalen Bildungsbüros realisiert. Vor dem Hintergrund, dass die Regionalisierung einzelschulische qualitative Entwicklungen stützen sollte, ist es ein ebenso wesentliches wie bedenkliches Ergebnis der Studie (HoltappelslKlemmJRolff 2008), dass die Schulen und ihre Akteure Regionalisierungsprozesse nicht in der erwarteten Form wahrgenommen haben (ebd.). Eine Regionalisierung von Bildung, Erziehung und Beratung im Sinne von Netzwerkbildung und Kooperation soll (ebd.) • • • • •

die Öffnung von Schule im sozialen Umfeld ermöglichen, den Informationsaustausch zwischen Schulen und anderen pädagogischen Akteuren sichern, übergreifende regionale - und nicht nur rein pädagogische Initiativen und Projekte ermöglichen, Qualitätssicherung unterstützen und individuelle Programmentwicklung bei gleichzeitiger Sicherung eines umfassenden regionalen Bildungsangebotes erleichtern.

Die vorliegende Studie nimmt den Aspekt der regionalen Vernetzung als Instrument zur qualitativen Entwicklung von Schule in der Modellvorstellung auf (siehe dazu Kapitel 2.2.2), wobei als Regionen überwiegend Kreise und kreisfreie Städte gelten. Da der vorliegende Modellversuch im Bereich des Übergangs von der Schule in den Beruf bzw. in das Studium angesiedelt ist und damit ein Zusammenspiel von abgebenden und aufnehmenden Systemen des Bildungs- und Beschäftigungssystem voraussetzt, wird erwartet, dass die regionale Netzwerkbildung eine zentrale Voraussetzung für den schulintemen Entwicklungsprozess im Bereich der Berufs- und Studienorientierung darstellt. Weniger unter dem Aspekt der Regionalisierung als der Netzwerkbildung liegen Studien zu Wirkungen von Schulnetzwerken vor. Kathrin Dedering (2007) zeigt in ihrer Studie, dass Netzwerke Impulse geben und helfen, die eigene schulische Arbeit zu reflektieren. Ob diese Wirkungen sich entfalten, hängt allerdings von den bestehenden Merkmalen der Organisationskultur der Schule im Netzwerk ab. Die in dieser Studie beschriebenen Netzwerke haben das Ziel, die Qualität der Einzelschule zu entwickeln. Sie übernehmen unterstützende Funktionen. Es geht also nicht um den Transfer von innovativen Konzepten. Christian Ostermeier (2004) beschreibt ebenfalls die Bedeutung von Netzwer-

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ken für die Qualitätsentwicklung von Schulen. Hierbei geht es um das Programm "Sinus". Allerdings beziehen sich die gewonnenen Erkenntnisse auf die Entwicklungs-, Erprobungs- und Evaluationsphase des Programms. D. h. die Bedeutung des Netzwerkes für den Transfer von innovativen Konzepten wird von Christian Ostermeier (ebd.) nicht thematisiert.

2.2.2 Zugänge der Bildungsforschung: Schulentwicklungsforschung und LehrLernforschung Der Wandel von der Entwicklung des Gesamtsystems zur Entwicklung der Einzelschule machte sich auch in der Ausrichtung der Bildungsforschung bemerkbar. So befasste sich in den 1980er Jahren die Schulentwicklungsforschung mit der Qualität von einzelnen Schulen und lieferte Listen von Kriterien, die ,gute' Schule ausmachen und definierte diese Kriterien zugleich als Entwicklungsziele für die Schulen, die noch nicht ,gut' sind (exemplarisch Fend 1986, Purkey/ Smith 1990, Lightfoot 1983, SteffenslBargel 1993). Dieser Ansatz wurde dahingehend kritisiert (siehe dazu Rolff 1991), dass empirische Forschungen über Kriterien ,guter' Schulen Zielklärungsprozesse einzelner Schulen nicht ersetzen können. Sie würden den Schulen durch statistische Prozeduren gewonnene Durchschnittswerte ansinnen, die auf die einzelne Schule weder zutreffen, noch von ihr akzeptiert werden. Ein gelungener Beitrag des Forschungsbereichs bestand darin, für Entwicklungsziele sensibilisiert zu haben. Zu der Zeit fehlten Ansätze in diesem Bereich, die Maßnahmen beschreiben, die dazu fiihren, dass die Ziele erreicht werden. Vor diesem Hintergrund wurden seit den 1990er Jahren die Ergebnisse der Schulqualitätsforschung zunehmend mit Ansätzen der prozessualen Entwicklung von Schulen in Verbindung gebracht (Altrichter 1995, Melzer 1997, Holtappeis 1995, Dalin 1999). Die Leistungsfähigkeit des Schulsystems zu erhöhen, bedeutet in dieser Sichtweise, Instrumente und Verfahren bereitzustellen, die den Prozess der einzelschulischen Entwicklung unterstützen. Die Schulentwicklungsberatung stellt in diesem Zusammenhang Instrumente wie Schulprogrammentwicklung, Verfahren interner und externer Evaluation sowie Modelle der Praxisforschung zur Verfiigung (Rahm 2005). Schulentwicklungsforschung untersucht vor diesem Hintergrund die Wirksamkeit unterschiedlicher InstrumentelMethoden zur (Selbst-)Entwicklung von Schule bei unterschiedlichen Akteuren, wie Schüler, Lehrer etc. Aufgrund der Erkenntnis, dass die Entwicklung von Schule über die einzelne Schule erfolgt und nicht über zentralistische Steuerungsstrategien (siehe Kapitel 2.2.1), beschäftigt sich die neuere deutschsprachige Schulentwicklungsforschung nur marginal mit externem Transfer. In der Sichtweise dieser For-

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schungsausrichtung werden Entwicklungsziele innerschulisch im Diskurs gewonnen und dann systematisch abgearbeitet. Die Forschung ermittelt vor diesem Hintergrund schulinterne und schulexterne Faktoren, die diesen Prozess begünstigen bzw. verhindern. In der vorliegenden Studie wird die Auffassung vertreten, dass mit dieser Vorgehensweise Innovationspotenziale verschenkt werden. Michael Fullan (2001) sieht im Transfer von Innovationen einen Motor der Schulentwicklung. In seiner Sichtweise sollten folgende Voraussetzungen gegeben sein: • • • • •

qualitativ gute Innovationen, Kenntnis der Schulen über die Innovation, Befürwortung der Innovation durch die Bildungsadministration und die Schulleitung, Bedingungen, die es Lehrern ermöglichen, die Innovationen umzusetzen und externe Berater, die den Implementationsprozess unterstützen.

Die Innovation kann somit von anderen entwickelt, getestet und kritisch beurteilt sein. Die Möglichkeit, dass Schulen von anderen Schulen eine Innovation übernehmen, bezeichnet Per Dalin (1998) als unwahrscheinlich. Er bleibt allerdings in seiner Begründung hinter den Möglichkeiten dieses Ansatzes zurück, weil er als Innovationsgeber nur die Bildungsadministration sieht und zugleich dem Steuerungsparadigma der 1970er Jahre folgt (siehe Kapitel 2.2.1). In Übereinstimmung mit der Schulentwicklungsforschung stellt Fullan (2001) dar, dass es sich beim Transfer von Innovationen um einen Schulentwicklungsprozess handelt, der sich durch drei Phasen kennzeichnet: • •

•

Phase 1: Initiierung: Am Ende dieser Phase fällt die Entscheidung, ob eine Innovation eingeführt wird. Phase 2: Implementierung: In dieser Phase des Prozesses befinden sich die Schillen in der Einführung und Umsetzung der Innovation. Sie sammeln erste Erfahrung mit der Innovation in der Praxis. Bemerkenswert ist, dass Fullan (ebd.) für diese Phase einen Zeitraum von zwei bis drei Jahren vorsieht (Fullan 2001: 50). Phase 3: Institutionalisierung: In dieser Phase wird das pädagogische Konzept, welches mit der Einführung und Umsetzung der Innovation verbunden ist, zum festen Bestandteil des gesamtschulischen Konzeptes. Der damit verbundene Prozess wird zur Routine.

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In jeder dieser Phasen wirken unterschiedliche Faktoren auf den Prozess. Diese Phasen werden in der vorliegenden Studie als Bezugsrahmen zur Analyse des Datenmaterials genutzt. Fullan (2001) betont in diesem Zusammenhang, dass die Innovation aus dem System selbst generiert werden kann. Sie kann aber auch von außen kommen. Die deutschsprachige Schulentwicklungsforschung kennzeichnet, dass die Ebene des Unterrichts deutlich weniger untersucht worden ist (Huber/Hameyer 2000). Dies leistet u.a, die Lehr-Lernforschung, ohne dass beide Forschungsfelder systematisch miteinander verknüpft werden. Ein Ziel dieser Forschungsausrichtung ist es, dass ihre Erkenntnisse einen Beitrag zur Entwicklung des Unterrichts leisten. Diese überwiegend empirisch-analytische Forschungsausrichtung beinhaltet vor dem Hintergrund der Fragestellung dieser Studie das Problem, dass nicht die erfolgreiche Umsetzung der Ergebnisse in der Praxis im Vordergrund des Forschungsvorhabens steht, sondern die Überprüfung von Bedingungskonstellationen in Wirkungsanalysen. So halten Forschungsdesigns der Vorhaben empirisch analytischen Kriterien stand, aber nicht der Frage, wie deren Ergebnisse in die schulische Praxis Eingang finden können. Gräsel/Parchmann (2004) sprechen in diesem Zusammenhang von .Jmplementationsforschung als Desiderat der Unterrichtsforschung". Dennoch ist es gerade dieser Forschungsbereich, der die Möglichkeit der Nutzung der Forschungsergebnisse für die schulische Praxis zunehmend als Aufgabe auch der Forschung auffasst. Beispiele hierfür sind • • •

das Programm "Sinus-Transfer" (http://sinus-transfer.uni-bayreuth.del), das Programm "Transfer-21" (http://www.transfer-21.del) und das Projekt "Chemie im Kontext" (Demuth et al. 2008).

Im Folgenden werden Studien zum Transfer mit Blick auf deren Beitrag zu den Konzepten ,Innovation, ,SchulberatunglUnterstützung', ,Netzwerk' und ,Schulentwicklungsprozess' analysiert. Hierbei werden nur Ergebnisse zusammengefasst, die sich auf den Transfer an andere Schulen beziehen (externer Transfer). Zunächst werden die Studien vorgestellt, die im Rahmen der Schulentwicklungsforschung vorgenommen worden sind (Fullan 2001, Jäger 2004). Danach erfolgt eine Darstellung der Ergebnisse, die der Unterrichtsforschung zuzuordnen sind (Demuth et al. 2008, FußangellGräsel 2008, Krebs 2008, Krebs/Prenzel 2007, Prenzel (Hrsg.) 2009, Ostermeier 2009). Fullan (2001) legt ein differenziertes Modell zum Transfer von Innovationen vor, welches in der vorliegenden Studie als Orientierungsrahmen genutzt und mit der Praxisforschung verknüpft wird (siehe Kapitel 7).

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Besonders hilfreich ist die Unterscheidung des Schulentwicklungsprozesses in die Phasen Initiierung, Implementierung und Institutionalisierung und die Beschreibung des Einflusses der schulintemen und schulexternen Faktoren in Abhängigkeit von diesen Phasen. Ein Produkt bezeichnet Fullan (2001) als transferfähig, wenn • •

ein Bedarf für die Innovation besteht und eine hohe Priorität der Einführung vorliegt; die Ziele und der Inhalt der Innovation sich klar vermitteln.

Zudem weist er darauf hin, dass - je komplexer eine Innovation - desto weit reichender der Reformprozess und desto höher die Implementationshürde ist. Bezogen auf das schulinterne und -externe Umfeld einer Schule sind für den Schulentwicklungsprozess förderliche Faktoren • • • •

die die die die

Veränderungsbereitschaft der Lehrer; Unterstützung durch die Schulleitung; Form der Zusammenarbeit im Kollegium; Unterstützung des Vorhabens durch Schulberatung.

In Jägers (2004) empirisch-analytischen Studie geht es um Transfer im Sinne von Verstetigung (zeitliche Wirksamkeit): die Implementation von Schulentwicklungsprogrammen. Angesicht des Schwerpunktes der vorliegenden Studie, der bei externem Transfer liegt, sollen hier nicht im Detail alle förderlichen und hemmenden Faktoren der Verstetigung aufgeführt werden. Theoretische Ergebnisse zu Voraussetzungen externen Transfers, die Jäger (2004) aus den empirischen Ergebnissen zum internen Transfer ableitet, sind folgende: •

•

Das Eingangstor für externen Transfer kann ein einzelner Lehrer sein. Zum Transfer kommt es aber nur, wenn das Kollegium die Einführung und Umsetzung der Innovation mit trägt. Es muss Unterstützungssysteme geben.

Zum Projekt "Chemie im Kontext" liegen unterschiedliche Studien zum externen Transfer vor, die im Folgenden erläutert werden. Demuth et al. (2008) untersucht mit einem empirisch-analytischen Forschungsdesign die Kooperation der beteiligten Lehrer sowie deren Motivation. Er formuliert folgende Bedingungen, die die Innovation erfüllen sollte, bevor sie durch das Instrument der Lehrerkooperation, transferiert wird:

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•

• • •

Die Unterrichtskonzeption ist abgleitet aus der Lehr-Lernforschung und in intensiver und systematischer Auseinandersetzung mit Lehrern weiter entwickelt worden. Die Konzeption lässt durch ein Baukastensystem Freiräume der Ausgestaltung und sichert damit die Anbindung an das Bestehende ab. Es gibt ein Implementationskonzept für die kooperative Planung von Unterrichtseinheiten. Lehrer müssen die Innovation als persönlich bedeutsam erleben.

Zusammenfassend kommt er auf der Grundlage seiner Forschungsergebnisse zu dem Schluss, dass Kooperationsstrukturen den Transfer von Innovationen fördern. Fuß angeIJGräsel (2008) untersuchen die Kooperationserfahrungen von Lehrern und die Effekte auf der Ebene des Unterrichts durch den Transfer. Der externe Transfer wird durch Netzwerke in Form von Professionellen Lemgemeinschaften betrieben. Erfahrene Lehrer, bezogen auf Unterrichtsentwicklung und Organisation der Netzwerke, aus der ersten Projektphase haben in der Transferphase Netzwerke geleitet. Darüber hinaus konnten sich die neuen Lehrer bereits durch vorliegendes Material in die Thematik einfinden. Sie nennen folgende positive Punkte der Zusammenarbeit in den Netzwerken, die sich aus der Auswertung aus Interviews ergeben haben: • • • • •

der fachliche Austausch, die gemeinsame Vorbereitung des Unterrichts, die Abstimmung des Unterrichtshandelns, die Arbeitsentlastung und die emotionale Entlastung sowie die Erleichterung bei der Durchführung fächerübergreifenden Unterrichts.

Ein negativer Punkt wird auch durch die Lehrer genannt: Die Organisation der Kooperation wird als unökonomisch beschrieben. Effekte wurden aus der Sicht der Lehrer und der Schüler erfasst. Die Effekte der ersten Projektphase wurden mit Effekten der Transferphase verglichen. Insgesamt haben sich die erwarteten Effekte eingestellt. Das Programm "Sinus-Transfer" (Prenzel (Hrsg.) 2009) ist ein Beispiel für die Erfordernis unterschiedliche Forschungsansätze miteinander zu kombinieren, um sowohl die Transferwürdigkeit als auch die Transferfähigkeit von Forschungsergebnissen herzustellen. Zunächst wurden auf der Basis der Erkenntnisse der empirisch-analytischen Lehr-Lemforschung Module zur Weiterentwicklung des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts entwickelt. Diese Module wurden dann mit Schulen erprobt, evaluiert und verbessert. Die-

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ser Ansatz ist eher der Praxisforschung zuzuordnen. Im Anschluss daran wurden diese Ergebnisse an weitere Schulen herangetragen, die die Module implementieren sollten. Hierbei bestimmte ein Transferkonzept die Vorgehensweise. Zudem gab es eine begleitende Evaluation (z, B. Ostermeier 2009). Es ist zu vermuten, dass die Nutzung unterschiedlicher Forschungsstrategien in einem Forschungsprogramm zum einen aus der Erkenntnis heraus entstanden ist, dass Forschungsergebnisse selten durch ihre Publikation Eingang in die schulische Praxis halten. Zum anderen scheinen während der Durchführung der Praxisforschung weitere Erkenntnisse gewonnen worden sein, die :für eine gelungene Implementation der Module von Bedeutung waren. Bezogen auf die zentralen Konzepte der vorliegenden Studie sind folgende Erkenntnisse relevant (Krebs 2008, KrebslPrenzel 2007): • • •

Der Nutzen der Innovation sollte für den Adressaten erkennbar sein. Zu Beginn eines Veränderungsprozesses brauchen Lehrer mehr Unterstützung als in einer späteren Phase des Implementierungsprozesses. Arbeitsgruppen können eine zielbezogene, kooperative Unterrichtsentwicklung fördern.

Mit Blick auf die Schulentwicklungsforschung liefert Fullan (2001) umfassende Erkenntnisse zum externen Transfer von Modellversuchsergebnissen, die im Rahmen der vorliegenden Studi e als Orientierungsrahmen genutzt werden. Die deutschsprachige Implementationsforschung, wie sie zum Beispiel von Dalin (1999) und Rolff (2007) vertreten wird, lehnt einen Transfer ,externer' Konzepte ab und sieht in dem Ansatz von Fullan (2001) dementsprechend keine Realisierungschancen. In der Sichtweise von Dalin (1999) und Rolff (2007) ist eine Innovation ein positives Resultat eines Dialogs zwischen internen Bedürfnissen und von außen kommenden Forderungen. Jäger (2004) führt aus der Sicht der Implementationsforschung die verschiedenen Transferformen (siehe auch Tabelle 3) theoretisch ein. Empirisch befasst er sich aber nur mit der schwächsten Form von Transfer: der Verstetigung am Ort der Innovationsentwicklung und -erprobung. In der Lehr-Lernforschung sind Ansätze zur Erforschung von förderlichen und hemmenden Bedingungen des Transfers vorhanden. Durch empirisch-analytischen Zugang dieser Studien werden aber nur ausgewählte und vor allem sehr wenige Aspekte in den Blick genommen (z.B. die Bedeutung von Lehrerkooperationen zur Entwicklung des Unterrichts). Inka Bormann (2009) kritisiert in diesem Zusammenhang die .Pfadabhängigkeit" der vorliegenden wissenschaftlichen Analysen zum Transfer. Das Forschungsdefizit könnte nicht deutlicher zu Tage treten.

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2.2.3 Das Zusammenspiel von Schuladministration und Schulforschung am Beispiel der Schulpolitik des Landes Nordrhein-Westfalen seit den 1990er Jahren

In diesem Kapitel wird das Zusammenspiel von Bildungsadministration, Bildungsforschung und Bildungspraxis am Beispiel des Landes NRW beschrieben, in dem der Modellversuch ,Berufsorientierung im Verbund ' hauptsächlich durchgeführt wurde. Ziel ist es, den theoretischen Bezugsrahmen zur Konzeption des Modellversuchs und zur Auswertung des Datenmaterials zu erweitern. In einer historischen Betrachtungsweise wurde die Entwicklung von Schule in NRW über unterschiedliche Steuerungsmodelle vorangetrieben (siehe Kapitel 2.2.1). Das jetzt gültige Steuerungsmodell kann als eine Kombination von Selbst- und Fremdsteuerung von Schule beschrieben werden (siehe Abbildung 2). Der Paradigmawechsel im Steuerungsverständnis des Landes NRW erfolgte in den 1980er Jahren insbesondere motiviert durch Ergebnisse der Schulentwicklung sforschung, offensichtliche Schwachstellen im traditionellen Steuerungssystem und der Finanzmisere der öffentlichen Verwaltung. Die positiven Wirkungen des Steuerungswechsels haben sich allerdings nicht in der erwarteten Form eingestellt. Das unterdurchschnittliche Abscheiden von NRW bei PISA hat dies deutlich hervorgebracht (http://www.schulministerium.mw.de/ BP/Schulsystern/Qualitaetssicherung/PISA/PISA_2003IPISA_E/index.html). Die nachstehende Abbildung zeigt eine Auswahl zentraler Strategien zur Entwicklung von Schule am Beispiel des Landes NRW.

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Abbildung 2:

1

Das schulpolitische Steuerungsmodell des Landes NordrheinWestfalen

Strategien zur Qualitätsentwicklung

Verfahren zur Initiierung und Gestaltung des internen Entwicklungsprozesses, z.B.

-I

-I

--I

Selbstevaluation

Schulprogramm

Personalpolitik und -entwicklung, z.B.

Ausschreibung von Projekten zur Teilnahme, z.B.: • Betrieb und Schule -. Selbständige Schule • Entwicklung zur Ganztagsschule Lehrerfortbildung, die sich an den Erfordernissen der Schule ausrichtet und Prozesse begleitet

Interne und externe Verfahren zur Erhebung des Ist-Zustandes, z.B.

-I --I

Qualitätsanalyse (Fremdevaluation) Lemstandserhebungen

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Alle beschriebenen Elemente können als Instrumente zur Entwicklung des nordrhein-westfälischen Schulsystems bezeichnet werden (siehe dazu auch Huber 1999). Im Folgenden werden diese Strategien erläutert und vor dem Hintergrund des Beitrags zur Entwicklung des Systems und zur Fragestellung der vorliegenden Studie diskutiert: Die Ausschreibungen von Projekten des Ministeriumsfür Schule und Weiterbildung des Landes NRW leisten einen hohen Beitrag zur Entwicklung des Schulsystems. Dies gilt allerdings zunächst nur :für die beteiligten Schulen. Hier kann ein Transferproblem antizipiert werden. Die Projekte haben einen ausgeprägten Praxisforschungscharakter: sie kennzeichnen sich durch Feldnähe, durch aufgenommene Fragestellungen mit Praxisrelevanz sowie durch die Absicht, mit der begleitenden Forschung zur Weiterentwicklung des untersuchten Feldes beizutragen. Die Teilnahme für Schulen ist freiwillig und wird oftmals an ein Bewerbungsverfahren geknüpft. In der Regel erhalten Schulen zusätzliche Ressourcen, um das Vorhaben zu realisieren. Dies sind beispielsweise Lehrerstunden und vor allem externe Unterstützung. Die Ausschreibungen sind meistens in Form von Projekten organisiert und haben damit eine begrenzte Laufzeit. Das Problem liegt auf der Hand: es :führt nur bei einer ausgewählten Anzahl von Schulen zu Entwicklungen. So sind an dem Projekt "Selbstständige Schule" 278 Schillen von etwa 7000 Schulen in Nordrhein-Westfalen beteiligt (http://www.bertelsmann-stiftung.de/cps/rde/xchg/bstJhs.xsl/prj_88751.htm). Weitere Beispiele für Ausschreibungen sind: ,Berufsorientierung im Verbund' (Beobachtungsfeld dieser Studie), ,,Betrieb und Schule (BUS)" (http://www.schulministerium.nrw.deIBP/SchulsystemlProjekteIBUS/index.html) und "Entwicklung zur Ganztagsschule" (http://www.schulministerium.nrw.deIBP/Schulsystem/Ganztagsbetreuung/InfoGTGS/index.html). In der Modellversuchsforschung werden solche Projekte zudem als "eine nicht ganz billige Form der Lehrerfortbildung" bezeichnet (Fischer 2001: 91). Ein zentrales Kennzeichen dieser Fortbildungen ist, dass sie sich konsequent an organisationalen Erfordernissen und nicht an individuellen Fortbildungsbedürfnissen ausrichten. Mit den Ausschreibungen betreibt die Bildungspolitik Schulversuche, die zum Teil wissenschaftlich begleitet werden (z.B. Holtappels/Klemm/Rolff 2008). Die dann stattfindende Bildungsforschung handelt im politischen Auftrag. Eine kritische Analyse zu dieser Kooperationsform haben Witlof Vollstädt und Klaus Jürgen Tillmann (Hrsg., 2001) vorgelegt. In der Schulentwicklungsforschung wird diskutiert, ob durch die erweiterten Gestaltungsfreiräume :für Schule zu große Unterschiede zwischen den Schulen entstehen, womit nicht mehr gewährleistet wäre, dass alle Kinder und Jugendlichen eine gleichwertige Bildung erhalten. Große Unterschiede zwischen den Schulen entwickeln sich auch durch die Teilnahme an solchen Projekten, die in der Regel auf wenige Schillen begrenzt sind und die

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eine erhebliche Professionalisierung der Lehrer der beteiligten Schulen nach sich ziehen (Euler 2001). Da sich solche Projekte über den Erfolg legitimieren, werden vermutlich im Auswahlprozess der interessierten Schulen solche gewählt, denen unterstellt wird, dass sie das Potenzial haben, die Veränderungsprozesse mit zu tragen. Es gibt zudem Hinweise dafür, dass sich immer wieder dieselben Schulen um solche Projekte bewerben. So ist auffällig, dass beispielsweise auf Tagungen, bei denen Good-Practice-Beispiele vorgestellt werden, häufig dieselben Lehrer aktiv sind. Mit Blick auf die Fragestellung der vorliegenden Studie ist hervorzuheben, dass Unterstützungsleistungen - organisiert in Projekten - offensichtlich zu Qualitätssteigerungen führen. Solange diese Unterstützungsleistungen nicht zum strukturbildenden Merkmal der Bildungspolitik und -planung werden, können davon aber nur wenige Schulen und damit Kinder und Jugendliche profitieren. Die Schulen sollen sich im Rahmen ihrer Schulprogrammarbeit Entwicklungsziele setzen, die nach und nach umgesetzt werden. Dies soll zu einer positiven Entwicklung der Schule führen. Eine schulinterne Evaluation soll den Ausgangspunkt der Entwicklungen bestimmen und überprüfen, ob die Ziele erreicht wurden; ggf. wird nachgesteuert. Die Qualitätsanalyse seitens der Schulaufsicht bringt die externe Sicht in den Entwicklungsprozess ein. Stephan Gerhard Huber (1999: 10) formuliert eine Einschätzung des Beitrags der Instrumente zur Qualitätsentwicklung von Schulen wie folgt: .Zur Erfüllung der Rechenschaftspflicht ist die Methode der Selbstevaluation zu "weich" und für eine Verbesserung kann sie nur der erste Schritt sein. Externe Evaluation erfüllt mit Sicherheit den Aspekt einer "härteren" Überprüfung und Bewertung. Gibt sie jedoch nicht die nötigen Hinweise, was genau zu verbessern ist und vor allem WIE dies geschehen kann, ist ihre Brauchbarkeit für eine Qualitätsverbesserung erst recht nicht gegeben" (Herv. im Original).

Die Instrumente Schulprogramm und Selbstevaluation zur Steuerung des innerschulischen Entwicklungsprozesses haben sich in NRW weitgehend nicht bewährt. So geraten Schulprogramme sowohl von der Bildungspolitik als auch von Schulen zunehmend in Vergessenheit und Selbstevaluation stellt für viele Schulen inzwischen nur noch eine Zumutung dar. Durch die nordrhein-westfälische Qualitätsanalyse in ihrer jetzigen Form wird ein externes Kontrollinstrument eingesetzt, welches den Schwerpunkt auf die Diagnose der Schulsituation legt. Dieser Ansatz setzt voraus, dass Schulen selbständig Problempunkte aufgreifen und bearbeiten. Es ist fraglich, ob die dafiir erforderliche Unterstützung zur Verfiigung gestellt wird. Unter der Fragestellung dieser Arbeit bedeutet dies, dass sie zunächst ein Konzept (eine Innovation) zur Bearbeitung ihres Problems entwickeln müssen, um dieses Konzept dann innerschulisch umzusetzen (inter-

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ner Transfer, siehe Kapitel 2.3.1). Mit Blick auf Schulentwicklung fokussiert Bildungspolitik mit diesen Instrumenten auf die einzelne Schule und deren Leistungen. Da die Leistungsfähigkeit dieser Instrumente anzuzweifeln ist (Fend 2006), sollten Bildungspolitik und Forschung sich mehr mit den Kapazitäten des Umfelds der Schulen beschäftigen. So vertritt Fu1lan (2000: 15) die These, dass "Schulentwicklung nicht stattfmden wird, solange die Infrastruktur, die Schulen umgibt, nicht signifikant verbessert und koordiniert wird". Die Verfahren zur Erhebung von Leistungsständen gehen ebenfalls davon aus, dass die Diagnose die innerschulische Entwicklung von Strategien anstößt, die in der Zukunft zu besseren Ergebnissen führen. Auch hier gibt es keine Unterstützung für Schulen. Es ist zu beobachten, dass die Bildungspolitik des Landes NordrheinWestfalen und weiterer Bundesländer dem Fehlschluss aufsitzen, dass durch gehäufte Diagnosen in den unterschiedlichen Bereichen von Schule (z.B. Lernstandserhebungen, Qualitätsanalyse) die erforderlichen Veränderungsprozesse sich aus eigener Kraft einstellen (zur Wirkung von Datenrückmeldungen siehe Altrichter 2010). Eine Frage in diesem Zusammenhang ist, wie viel Diagnose man braucht, um den Ausgangspunkt für zukünftige Entwicklungen zu bestimmen, um daraus Ziele und Maßnahmen abzuleiten. Bezieht man die Sichtweise von Lehrern ein, sind die geforderten Diagnosen in Schule oftmals so umfangreich, dass :für die Veränderungsprozesse keine Ressourcen (Zeit, Motivation, Volition etc.) mehr zur Verfügung stehen. In diesem Zusammenhang scheint es sinnvoller zu sein, mehr auf die Bearbeitung von innerschulischen Problemen und angestrebte Ziele zu fokussieren. 6 Die Lehrer/ortbildung die sich an den Bedürfnissen der Schule ausrichtet, ist ein Eingangstor :für Innovationen. Hat die Lehrerfortbildung zudem das Ziel, den Einführungs- und Umsetzungsprozess zu begleiten, kann davon ausgegangen werden, dass Schulen sich entwickeln. Lehrerfortbildung wird in NordrheinWestfalen nur selten so konzipiert. Gegenwärtig liegen folgende Ansätze vor:

Es liegt die Vermutung nahe, dass vor allem Bundesländer, die keine Konzepte fiir offensichtliche Probleme im Schulsystem anbieten oder erarbeiten können oder wollen, sich intensiv mit der Diagnose des Problems befassen, und zwar so intensiv, dass kein Raum mehr bleibt für die Umsetzung von Strategien zur Problembearbeitung. Oder ist die Bildungspolitik gar nicht auf der Suche nach Konzepten zur Problembearbeitung? Geht es vielmehr darum, eigene politische Probleme aufzugreifen und primär die Beobachtungen bestimmter Publikumsgruppen zu gestalten? Auf ,gut' getestete Schulen kann man seine Kinder schicken, auf ,mangelhaft' getestete Schulen nicht. Die erhebliche öffentliche Resonanz auf solche Rankings bestimmt das politische Geschehen (Rahm 2005: 174). Einen Beitrag zur Unterstützung von Schulen bei der Bearbeitung ihrer Probleme ist damit aber noch nicht geleistet. 6

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1.

2.

3.

Staatlich organisierte Lehrerfortbildung über die Bezirksregiemngen und Schulämter: Schulexterne Lehrerfortbildung. Hier sind in NordrheinWestfalen zurzeit Veränderungen im Gange. Es sollen in 54 Kreisen und kreisfreien Städten, angesiedelt an den Kommunen, so genannte Kompetenzteams aufgebaut werden, die jene Schulen fortbilden, die zu den jeweiligen Kreisen bzw. kreisfreien Städten gehören. Der Erfolg dieser Entwicklung ist zurzeit nicht abzuschätzen. Vermittlung von Moderatoren für schulinteme Maßnahmen: Schulinterne Lehrerfortbildung. Die schulinterne Lehrerfortbildung wird in der Schulforschung als Schlüssel zur Entwicklung von Schule betrachtet (Huber/Hameyer 2000). Deren Erfolg ist an folgende Faktoren geknüpft: sorgsame und differenzierte Planungsphase unter Beteiligung des Kollegiums, verantwortliche Vorbereitungsgruppe, genau passender Zuschnitt der Fortbildung für die jeweilige Schule und vor diesem Hintergrund: sorgfaltige Auswahl der externen Berater. Im Rahmen dieser Studie wird erwartet, dass diese Strategie zur Entwicklung des Systems in der Beratungsarbeit häufig eingesetzt wird. Auf der Ebene der Schule, des Schulamtes, der Bezirksregierung und des Ministerium wird in Nordrhein-Westfalen über Art, Umfang, ThemensteIlung, Schwerpunkte, Organisation und Durchführung der Lehrerfortbildung entschieden. Die Angebote richten sich aus an den Qualifizierungsbedürfnissen von Lehrern, den Systembedürfnissen der einzelnen Schulen und an den bildungspolitischen Schwerpunkten der Landesregierung. Dabei soll dem Grundsatz gefolgt werden, die Entscheidungen so problemnah wie möglich anzusiedeln. Dies bedeutet, dass in Nordrhein-Westfalen die einzelne Schule über ihre Fortbildungsplanung entscheidet. Die Schule kann somit - theoretisch gesehen - ein Angebot auswählen, welches von unterschiedlicher Trägerschaft sein kann. Praktisch ist diese Auswahlmöglichkeit sehr beschränkt, weil der einzelnen Schule zu wenig Mittel zur Verfügung stehen, um tatsächlich als Kunde von Beratungsangeboten aufzutreten.

Das Problem mit Blick auf die Fragestellung der vorliegenden Studie ist, dass zentrale und dezentrale Aktivitäten seitens der Bildungspolitik zur Entwicklung des gesamten Systems gleichzeitig durchgeführt werden und sich in ihrer Ausrichtung zum Teil widersprechen. Dies stellt für die schulische Praxis allerdings den Normalfall dar und bildet den Kontext für innerschulische Entwicklungen (Gräse1JJägerlWillke 2006). Sibylle Rahm (2005: 172) beschreibt diese Problematik folgendermaßen: "Die Programmatik der Schulentwicklung und die behördliche Normierungs-

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praxis sind nicht kongruent; diese kann schultheoretisch in der Geschichte der Schille begründet werden." Angesichts dieser Situation ist es eine besondere Herausforderung, Schillen dazu zu motivieren, Innovationen zu implementieren.

2.2.4 Zusammenfassung Ziel war es, aus der Analyse des Forschungsstandes der Schul- und Unterrichtsforschung ein Vorverständnis zum Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung in Schule zu entwickeln. Das vorläufige Modell soll den theoretischen Bezugsrahmen sowohl für die Konzeption des Modellversuchs ,Berufsorientierung im Verbund' als auch für die Auswertung des Datenmaterials bilden. Folgende Konzepte sind mit Blick auf die Fragestellung der vorliegenden Studie und den Forschungsstand zu nennen:

Innovation/Produkt Eine Innovation im Sinne der Schulentwicklungsforschung ist (1) eine Idee zu Beginn eines Schulentwicklungsprozesses mit dem Ziel, die Prozess- und Outputqualität zu erhöhen, (2) das Ergebnis eines Forschungsprozesses und (3) das Ergebnis eines schulintemen Entwicklungsprozesses. Der Forschungsprozess kann sich an unterschiedlichen Forschungsparadigmen ausrichten. Klafki (2002) weist den Ergebnissen der Praxisforschung einen größeren Nutzen für die schulische Praxis zu als den Ergebnissen der empirisch-analytischen Forschung. Ferner wird die Position von Rolff (2007) und Dalin (1999) in Zweifel gezogen, dass von Außen kommende Innovationen von Schulen rezipiert werden. In der Expertise von Nickolaus/Gräsel (2006) wird betont, dass die Wirksamkeit der Innovationen durch summative Evaluationen nachgewiesen sein sollte. Fullan (2001) benennt schließlich folgende Bedingungen für einen erfolgreichen Transfer von Innovationen: • • •

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Für die Innovation liegt ein Bedarf vor und dieser hat hohe Priorität. Die Innovation ist klar bezüglich ihrer Ziele und der Vorgehensweise zur Implementation. Eine hohe Komplexität der Innovation erschwert den Implementierungsprozess.

Externe Schulberatung Gemeinsam ist den Ansätzen zur Schulentwicklungsforschung, dass Schulentwicklung externer Unterstützung bedarf. Weitgehend übereinstimmend ist auch die Erkenntnis, dass die Schulaufsicht diese Funktion nicht übernehmen kann. Zum einen ist anzuzweifeln, dass jemand der kontrolliert auch beraten sollte. Zum anderen ist fraglich, ob die Kompetenzen und Ressourcen für eine Beratung seitens der Schulaufsicht vorliegen. Mit Blick auf ein flächendeckendes Angebot für Schulen werden in der Schulentwicklungsforschung bestehende Strukturen als nicht ausreichend und nicht zielführend eingestuft. In neueren Ansätzen sollen regionale Netzwerke zur Entwicklung von Schulen beitragen. Ergebnisse der Transferforschung aus der Lehr-Lernforschung zeigen die Bedeutung von Kooperationen für den Innovationstransfer. Während einige Forscher in schulinternen Lehrerfortbildungen die zentrale Vorgehensweise zur Beratung der Schulen sehen, hat Jäger (2004) in seiner Studie gezeigt, dass die Unterstützung von Schulen auch über einen einzelnen Lehrer erfolgen kann. Dieser muss allerdings auf schulischen Rückhalt treffen.

Schulentwicklungsprozess Zentrales Ergebnis der Schulentwicklungsforschung fiir die vorliegende Studie ist, dass der Schulentwicklungsprozess sich in drei Phasen unterteilt: Initiierung, Implementierung und Institutionalisierung. Nach Fullan (2001) sind förderliche und hemmende Bedingungen für Innovationsprozesse in Anhängigkeit von diesen Phasen zu beschreiben.

Netzwerke Vorliegende empirische Studien zeigen, dass regionale Netzwerke Schulentwicklungsprozesse fördern können. Unter welchen Bedingungen dies geschehen kann, wird im Rahmen der vorliegenden Studie untersucht.

2.3 Innovationen, Transfer und ModeUversuchsforschung In der Modellversuchsforschung liegen die umfangreichsten Ergebnisse zu Transfervoraussetzung, -prozessen und -effekten vor. Dies ist u.a. darauf zurückzuführen, dass bereits in den 1970er Jahren sich die Erkenntnis durchgesetzt

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hat, einen Modellversuch nur dann als erfolgreich einzustufen, wenn ein Transfer der dort entwickelten Innovationen gelingt. Neuen Schwung hat die Diskussion um den Transfer erhalten, als die BLK 1998 von der Einzelprojektförderung auf die Programmförderung umgestellt hat (MöhlenbrockJPloghaus 2006). Die vorliegenden wissenschaftlichen Analysen zum Transfer beziehen sich allerdings überwiegend auf den Bereich der beruflichen Bildung in Schille (Schulmodellversuchsforschung) und Betrieb (Wirtschaftsmodellversuche). Die Ergebnisse dieses Kapitels werden ebenfalls für die Konzeption des Modellversuches ,Berufsorientierung im Verbund' herangezogen und bilden auch eine Grundlage für die empirische Analyse. Es werden zunächst die Begriffe Innovation, Dissemination, Implementation und Diffusion im Kontext der Modellversuchsprogramme und -forschung eingeführt und dann unterschiedliche Transferformen unterschieden. Im Rahmen der vorliegenden Studie geht es um die stärkste Form des Transfers: den externen Transfer. Im Anschluss daran werden theoretische Überlegungen sowie empirische und erfahrungsbasierte Erkenntnisse zu dieser Form des Transfers aufgeführt. Diese Vorgehensweise soll eine Bewertung des Standes der empirischen Forschung zum externen Transfer ermöglichen.

2.3.1 Innovationen und Transferformen Gegenstand des Transfers sind Innovationen, die in unterschiedlichen Zusammenhängen entstanden sein können. Wie bereits in vorangegangenen Kapiteln erläutert, wird es im Rahmen der vorliegenden Studie um Innovationen gehen, die Ergebnisse der Praxisforschung darstellen. Im Kontext der Modellversuchsforschung ist eine Innovation eine Neuerung (Dubs 2005, Haenisch 1994), die umgesetzt zur Entwicklung des Bildungsbereiches führt. Diese Entwicklung soll positiv sein, das heißt beispielsweise bezogen auf das Schulsystem soll die Qualität schulischer Arbeit bzw. die Leistungsfähigkeit durch die Einführung der Innovation verbessert werden. Innovationen sind mehr als eine Idee, wie ein Problem bearbeitet oder ein schulisches Curriculum entwickelt werden kann. Sie umfassen vielmehr ein ausgearbeitetes, erprobtes und bewährtes Konzept fiir die Bearbeitung von schulischen Problemen oder die erfolgreiche Durchführung eines Entwicklungsauftrages. Transfer ist dann die Anwendung von pädagogischen Konzepten, die in einem spezifischen institutionellen und personellen Kontext entwickelt und erprobt wurden, auf Problemlagen in ähnlich strukturierten Bereichen (in Anlehnung an Euler 2001). Hier ist ein wesentlicher Unterschied zur Schulentwicklungsforschung zu sehen, die sich mit den Bedingungen gelingender Schulentwicklung im Rahmen des Forschungsansatzes der

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Einzelfallstudien befasst (Horstkemper/Tillmann 2003). Diese Studien analysierten die Entwicklung einzelner Schulen. Es ging um wissenschaftliche Forschung, die sich an den Problemen und Bedürfnissen einzelner Schulen orientiert (ebd.). Dass im Zuge des einzelschulischen Entwicklungsprozesses und dessen Erforschung Ergebnisse entstehen können, die auch für andere Schulen und deren Entwicklungsprozesse von Interesse sein können, wurde nicht mit gedacht. Vor diesem Hintergrund liefert die Modellversuchsforschung, die im Verfahren der Bund-Länder-Kommission:für Bildungsplanung und Forschungsförderung durchgeführt wurden (siehe Kapitel 2.1) wichtige Erkenntnisse zur Bearbeitung der Fragestellungen der vorliegenden Studie. Folgende Anlässe für die Entstehung von Innovationen lassen sich kategorisieren:

Tabelle 1: Anlässe für die Entstehung von Innovationen Beispiel Die berufliche Integration in den ,ersten' Arbeitsmarkt gelingt Jugendlichen im Anschluss an die schulische Ausbildung nur noch im Einzelfall. Eine Schule entwickelt ein Konzept, um diesem Problem zu begegnen. Vorgaben (im Sinne Das Konzept .Betrieb und Schule (BUS)" des Ministeeiner Idee) der über- rium fiir Schule und Weiterbildung des Landes NRW lag zunächst nur als Idee vor und wurde dann innergeordneten Instanschulisch nach und nach konzeptionell angereichert. zen von Schulen Das Programm ,Schule-WirtschaftlArbeitsleben' hat Ausschreibungen die Ziele die Berufsorientierung von Jugendlichen zu von Programmen fördern und das Zusammenspiel der Akteure in der der Bund-LänderBerufsorientierung zu optimieren. Die in diesem RahKommission oder men geförderten Projekte haben eine Reihe von Innovades einschlägigen Bundesministeriums tionen entwickelt, erprobt und evaluiert. Aufforderungen zur In dem Projekt "Selbständige Schule" des Landes NRW Beteiligung an Mo- sollten Schulen durch mehr Handlungsspielräume und dellversuchen der Eigeninitiative die Qualität des Unterrichts verbessern. einzelnen BundesSchulen konnten sich um eine Teilnahme bewerben. Von etwa 2800 Schulen in NRW waren 273 am Projekt länder beteiligt und 383 waren als Korrespondenzschulen involviert (http://www.bertelsmannstiftung.de/cps/rde/xchglbstlhs.xsllprj88751.htm).

Anlässe Entwicklungsziele oder Problemdruck in den Schillen

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Fortsetzung Tabelle 1: Anlässe :fiir die Entstehung von Innovationen Anlässe Beispiel Forschungsinteresse Eltern werden als wichtige Akteure im Berufsorientierungsprozess ihrer Kinder angesehen. Ihre Beteiligung an schulischen Angeboten zur Berufsorientierung gelingt aber nur selten. Die Frage ist, woran dies liegt. Ergebnisse zu dieser Forschungsfrage können genutzt werden für die Entwicklung von Konzepten, die die Elternbeteiligung erhöhen. Bei der Beschreibung der Entstehungsanlässe von Innovationen bleibt offen, mit welchem Forschungsparadigma deren Entwicklung betrieben wird. Für die Transferfähigkeit von Innovationen ist dies aber von Bedeutung. In der Transferforschung der Modellversuchsforschung/ (u.a. Pätzold et al. 2002, Pätzold 2003, Nickolaus/Schnurpel 2001, EulerlBerger 1999, Euler/Sloane 1998, Fischer 2001, Brönner 2001) werden unterschiedliche Vorgehensweisen beschrieben, um Innovationen zu transferieren. Werden Aktivitäten unternommen, die dazu führen, dass eine Schule eine Innovation rezipiert, die nicht an ihrer Entwicklung beteiligt war, wird dies als Implementation (Übertragung und Verankerung) bezeichnet. Welche Aktivitäten dies sein sollen, lässt die Transferforschung in diesem Zusammenhang weitgehend offen. Die vorliegende Studie leistet zu dieser Frage einen Beitrag. Dissemination meint die Verbreitung transferwürdiger und transferfähiger Ergebnisse aus Modellversuchen beispielsweise durch Netzwerkaktivitäten bzw. forcierte Marketingaktivitäten (Kriegesmann et al. 2006). Allerdings bleiben diese Aktivitäten deutlich hinter der Erwartung zurück, dass als Folge ihrer Ausführung Innovationen implementiert werden (Kriegesmann et al. 2006).8 Dementsprechend wird die Dissemination im Rahmen dieser Studie als nicht weit reichend genug angesehen und des Weiteren nur am Rande behandelt. Ein zentraler Unterschied zwischen den Die nachstehenden Autoren sind dem Forschungsfeld der beruflichen Bildung zuzuordnen. Sie wurden in der vorliegenden Studie einbezogen, weil sie sich bereits sehr:früh mit Fragen des Transfers auseinandergesetzt haben. Zum Start des Modellversuchs .Berufsorientierung im Verbund' im Jahr 2004 waren die Erkenntnisse dieser Forschungsarbeiten zentral für die Konzeptionalisierung des Modellversuchs. 8 Die Begriffe Implementation und Dissemination wurden in dem Forschungsbericht zum Marburger Grundschulprojekt anders verwendet (Klafki/Scheffer/K.och-Priewe/Stöcker/Huschke/Stang u.a. 1982): unter Implementation wurde verstanden, dass der Lehrer, der am Entwicldungsprozess des Curriculums mitgewirkt hat, das Curriculum implementiert hat. Unter Dissemination wurde erfasst, dass ein Lehrer einer anderen Schule das Curriculum adaptiert hat. In diesem Zusammenhang wurden auch die Begriffe interne und externe Adaptionen genutzt. 7

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beiden Vorgehensweisen liegt darin, dass die Implementation zum Ziel hat, dass eine Schule eine Innovation adaptiert. Ihr Erfolg misst sich an den Effekten in Folge der ImpI ementati on. Mit Dissemination hingegen ist die zeitliche und räumliche Verbreitung von Innovationen gemeint. Beispielsweise werden die Innovationen systematisch dokumentiert, es fmden Tagungen zum Thema statt und bzw. oder es gibt eine intemetgestützte Lemplattform zur Vorstellungen der Innovation. Ob eine Dissemination stattgefunden hat, wird mittels der Aktivitäten, die hierfür unternommen worden sind, analysiert. Es erfolgt keine Untersuchung der Wirkungen dieser Aktivitäten. Diese Unterscheidung ist relevant, weil letztere bereits häufig praktiziert und zum Teil Gegenstand von Forschung waren, hingegen Aktivitäten zur Implementation eine Ausnahme darstellen und in der Folge kein Gegenstand zur Forschung vorlag", Diffusion ist ein weiterer Begriff, der in Zusammenhang mit dem Transfer von Modellversuchsergebnissen genannt wird. Diese Vorgehensweise spielt im Rahmen dieser Studie keine Rolle, weil mit ihr eine ungesteuerte und zufällige Verbreitung von Modellversuchsergebnissen gemeint ist (Jäger 2004). Für eine Einordnung und Bewertung der vorliegenden Forschung ist von Bedeutung, welche Transferform Untersuchungsgegenstand war. Nachfolgende Tabelle erläutert die unterschiedlichen Transferformen (in Anlehnung an Euler 2001, Jäger 2004). Tabelle 2: Transferformen Form Interner Transfer, interne Adaptionen

Beispiel Verstetigung am In der Entwicklungs- und Erprobungsphase eines Modellversuches beteiligt sich Innovationsort eine Schule. Die damit verbundene Umsetzung eines berufsorientierenden Konzeptes wird auch nach dem Ende des Modellversuchs beibehalten. Transfer in andere Die Einführung eines berufsorientierenden Bereiche der glei- Konzeptes erfolgt zunächst nur als Pilot in chen Schule einer Klasse. Nach Auslaufen des Modellversuchs wird das Konzept in der ganzen Jahrgangsstufe eingeführt.

Diese Aussage bezieht sich überwiegend auf Modellversuche, die seit 1998 im Verfahren der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsforderung durchgeführt wurden.

9

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Fortsetzung Tabelle 2: Transferformen

Form Externer Transfer, externe Adaptionen

Beispiel Transfer in andere In einem Modellversuch ist ein berufsSchulen orientierendes Konzept entwickelt worden, welches von bisher nicht beteiligten Schulen rezipiert wird.

Interner Transfer sollte das Ergebnis jeden Modellversuchs sein, wenn sich die Innovation bewährt hat. Dennoch kann selbst das Erreichen dieser Transferform eine Herausforderung darstellen: wenn nämlich die Verstetigung nur mit zusätzlichen Ressourcen und unter den Bedingungen des Modellversuchs gelingen würde. So sind in Schulen zusätzliche Ressourcen nur in Ausnahmefallen zu generieren. In der Vergangenheit wurden allerdings auch solche konzeptionellen Ansätze im Rahmen von Modellversuchen gefördert, die die Frage der Verstetigung am Innovationsort offen gelassen haben. Der Transfer einer Innovation in andere Bereiche derselben Institution oder gar in andere Institutionen stellt eine noch größere Herausforderung dar. Der Erfolg eines Modellversuchs ist aber vom Gelingen des externen Transfers abhängig (siehe dazu Rauner 2004, Nickolaus 2002a, Nickolaus 2002b, Ewer 2001, Kriegesmann u.a. 2006, Nickolaus/Gräsel 2006). Vor diesem Hintergrund geht es in der vorliegenden Studie nur um externen Transfer.

2.3.2 Theoretische Überlegungen In diesem Kapitel werden theoretische Überlegungen aufgefiihrt, die Aufschluss darüber geben sollen, unter welchen Bedingungen ein externer Transfer gelingen kann. Die theoretischen Überlegungen beziehen sich mit Blick auf die Konstruktion der vorliegenden Studie auf das Konzept .Schulentwicklung'. Zunächst ist in einer erkenntnistheoretischen Sichtweise festzuhalten, dass pädagogische Konzepte (Innovationen) immer nur aus der subjektiven Einschätzung des Rezipienten relevant oder irrelevant sind. Die subjektive Einschätzung kann nach Nickolaus (1999) und Jäger (2004) folgende Dimensionen annehmen: • • •

58

positive Einschätzung der Kompatibilität des pädagogischen Konzeptes mit persönlichen Werten und Erfahrungen, positive Einschätzung des Konzeptes für die eigenen Organisationsziele, positive Einschätzung der situativen Praktikabilität im eigenen Handlungsfeld (Komplexität der Innovation) und

•

positive Einschätzung des pädagogischen Konzeptes für individuelle Bedürfnisse.

Darüber hinaus lässt sich über die kognitiv-konstruktivistische Erkenntnistheorie begründen, dass ein externer Transfer sich in einem .Aneignungsprozess" vollzieht (Klafki/SchefferlKoch-Priewe/StöckerlHuschke/Stang u.a. 1982: 365). Pädagogische Konzepte können nicht von einer Organisation auf eine andere kopiert werden. Vielmehr ist ein Auswahl- und Konstruktionsprozess erforderlich. Die Rezipienten interpretieren das Konzept vor dem Hintergrund ihrer subjektiven Erfahrungen und Kenntnisse. Dies entspricht dem in Kapitel 2.2 angesprochenen Prozess des ,sense-making' (Weick 1985). Der Auswahl- und Konstruktionsprozess stellt sich als eigener Lernprozess dar, der selbst gesteuert oder durch beratende Unterstützung von außen durchlaufen werden kann. Als Ergebnis steht eine angepasste oder manchmal - am Produkt gemessene - nicht wieder zu erkennende konzeptionelle Umsetzung. Helmut Fend (2006: 167) fasst diesen Prozess unter dem Begriff der "Rekontextualisierung". Es erfolgt eine Transformation des Konzepts anhand "selbstreferentieller Überlegungen", wobei "übergeordnete Handlungsvorgaben reflektiert und auf vorgegebene Handlungsbedingungen hin transformiert werden". Einen weiteren Hintergrund für theoretische Überlegungen zum Transfer liefern Theorien zur Organisationsentwicklung. So betrachtet auch Nickolaus (1999) die Transferproblematik auf organisationaler Ebene als Organisationsentwicklungsproblematik. Die Implementation einer Innovation, wie sie im Rahmen der vorliegenden Studie verstanden wird, soll umgesetzt im Sinne ihrer Philosophie auf den unterschieden Ebenen der rezipierenden Organisation Veränderungen bewirken. Am Beispiel von Schule sind Entwicklungen auf individueller Ebene, auf der Ebene von Unterricht und auf der Ebene der Schule als Organisation intendiert. Damit findet eine Verknüpfung des Transfers von Modellversuchsergebnissen mit der Einleitung von Organisationsentwicklungsprozessen statt. In diesem Sinne geht es um personale Entwicklung, Beziehungsund Kommunikationsentwicklung und die Gestaltung von Strukturen. Im Zuge dieses Prozesses gehen organisationsbezogene Transfermaßnahmen über das engere Trans ferziel , beispielsweise der Förderung der Berufsorientierung von Jugendlichen, hinaus (Euler 2001). Die vorliegende Studie befasst sich ausschließlich mit dem Transferproblem als "Organisationsentwicklungsproblem" (Nickolaus 2003: 142).

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2.3.3 Bisherige Befunde empirischer Forschung Die anschließende Tabelle zeigt die vorliegenden empirischen Studien zum Transfer von Innovationen aus Modellversuchen. Es werden keine Forschungsberichte in die Analyse einbezogen, die aus Gründen der Legitimation ihrer eigenen Arbeit Auflistungen von Transferaktivitäten enthalten (z.B. Kruppa/MandllHense 2002). Zur Analyse der vorliegenden Studie ist es von Bedeutung, ob die Erkenntnisse aus der Untersuchung von Modellversuchen, deren Schwerpunkt auf der Entwicklung und Erprobung der Innovation lag, oder aus Transfermodellversuchen gewonnen worden sind. Es ist zu erwarten, dass Erkenntnisse - gewonnen aus letzteren - weit reichender sind (Nickolaus/Gräsel 2006). Zudem ist es für eine Analyse und Bewertung der vorliegenden Studien von Bedeutung, welche Transferformen untersucht worden sind. Die folgende Tabelle enthält nur Ergebnisse zum externen Transfer. Die Darstellung der Ergebnisse orientiert sich an den zentralen Konzepten der vorliegenden Studie: Innovation, Unterstützung/externe Schulberatung, Schulentwicklungsprozess und Netzwerke. In den vorgestellten empirischen Studien zum Transfer werden in der Regel Maßnahmen genannt, die nach dem Modellversuch stattfinden sollen, um den Transfer zu sichern. Diese Maßnahmen werden unter dem Konzept ,Unterstützung/externe Schulberatung' eingeordnet.

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Tabelle 3:

Zentrale Befunde aus der Modellversuchsforschung

Autoren, Kennzeichen

Ergebnisse zu den zentralen Konzepten der vorliegenden Studie: Innovation, Maßnahmen/Unterstützung, Schulentwicklungsprozess und Netzwerke Schulmodellversuchsforschung in der beruflichen Bildung Günter Pätzold et Besonders problematisch an dieser Studie ist, dass die al. (2002) empirischen Ergebnisse nicht immer den unterschiedlichen Transferformen zugeordnet werden. Für den externen Transfer werden folgende Überlegungen angeTransferformen: empirische Erführt, bei denen unklar bleibt, ob diese empirisch funkenntnisse zum diert formuliert worden sind. internen Transfer, vermutlich theoreInnovation/Produkt: tische Erkenntnisse zum externen • In der Planungsphase von Modellversuchen ist besonders der potenzielle Rezipient der Innovation Transfer zu berücksichtigen. Gegenstand der • Die Modellversuchsergebnisse sollten allgemein Studie: zugänglich und für den Rezipienten relevant sein. Modellversuche Eine adressatenorientierte Aufbereitung der Er• gebnisse des Modellversuchs ist erforderlich. • Ein erfolgreiches Transferkonzept sollte die unterschiedlichen Rahmenbedingungen beim Entwickler und beim Rezipienten einplanen. • Es sollten auch Wege zur Erreichung der Ziele beschrieben werden.

Methodische Vorgehensweise: Fallstudien, retrospektiv

Schulentwicklungsprozess:

Ein externer Transfer beinhaltet die Einleitung von Organisationsentwicklungsprozessen beim Rezipienten. Maßnahmen/Unterstützung:

Es sollten regionale Lehrerfortbildungen mit Multiplikatoren durchgeführt werden.

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Fortsetzung Tabelle 3: Zentrale Befunde aus der Modellversuchsforschung

Autoren, Kennzeichen

Ergebnisse zu den zentralen Konzepten der vorliegenden Studie: Innovation, Maßnahmen/ Unterstützung, Schulentwicklungsprozess und Netzwerke

Schulmodellversuchsforschun ~ in der beruflichen Bildung Pätzold (2003) Die empirischen Erkenntnisse zum externen Transfer sind marginal und werden in der Transferformen: Studie durch theoretische Überlegungen erweitert, die im Folgenden aufgeführt werden. empirische und theoretische Erkenntnisse zum internen Innovation/Produkt: und externen Transfer

Untersuchungsgegenstand der Studie:

•

BLK-Modellversuche, die zeitlich vor der Neukonstruierung der Modellversuchsförderung und der Einführung der Programmträgerschaften abgeschlossen waren (also vor 1998)

•

Methodische Vorgehensweise: es handelt sich um eine retrospektive Metastudie

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•

•

•

Für die Innovation muss ein Bedarf vorhanden sein. Die Innovation sollte Lösungen für relevante und akute Probleme anbieten. Sie sollte durch die Rezipienten in einem vertretbaren Zeitrahmen erschlossen werden können. Sie sollten mit konkreten Beispielen und Umsetzungsvorschlägen verbunden sein. Es sollte eine adressatenspezifische Ergebnisdarstellung erfolgt sein.

Fortsetzung Tabelle 3: Zentrale Befunde aus der Modellversuchsforschung Autoren, Kennzeichen

Ergebnisse zu den zentralen Konzepten der vorliegenden Studie: Innovation, Maßnahmen/Unterstützung, Schulentwicklungsprozess und Netzwerke Modellversuchsforschung in der beruflichen Bildung Innovation/Produkt: Reinold Nickolaus und Ursula Schnurpel • Die Innovation sollte eine hohe Adaptivität an andere situative Kontexte besitzen. (2001) Nickolaus • Sie sollte auch unter Alltagsbedingungen problemlos nutzbar sein. (2003) • Der potenzielle Rezeptionsraum sollte im Vorfeld Transferformen: des Modellversuchs näherungsweise bestimmt werinterner und den. externer Trans• Die Innovation sollte angemessen dokumentiert sein. fer • Zu der Innovation sollte es abrufbare Implementationshilfen geben. Untersuchungs• Die Innovation sollte eine Antwort auf den wahrgenommenen Problemdruck des Rezipienten sein. gegenstand: Modellversuche Maßnahmen/Unterstützung: (retrospektiv) Methodische Vorgehensweise: Befragung der Modellversuchsträger und Durchführung von Fallstudien nach Auslaufen des Modellversuchs

• • •

Es sollte eine in Zeitintervallen immer wieder aufgelegte Infokampagne erfolgen. Es sollten Multiplikatoren gewonnen werden. Es sollten institutionell und administrativ abgesicherte, nicht spezifizierte, weitere Transferaktivitäten stattfinden.

Schulentwicklungsprozess:

Subjektive Einschätzungen (1) des Beitrags der Innovation :für eigene Organisationsziele und individuelle Bedürfnisse, (2) des Aufwands- und Ertragsverhältnisses und (3) der Praktikabilität im eigenen Handlungsfeld bestimmen das Rezeptionsverhalten.

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Fortsetzung Tabelle 3: Zentrale Befunde aus der Modellversuchsforschung

Autoren, Kennzeichen

Ergebnisse zu den zentralen Konzepten der vorliegenden Studie: Innovation, MaßnahmenlUnterstützung, Schulentwicklungsprozess und Netzwerke Modellversuchsforschunj in der beruflichen Bildung Nickolaus (2002) Die Ergebnisse beziehen sich auf die unterschiedlichen Phasen der Modellversuchsarbeit. Folgende Faktoren sind für den externen Transfer von BeTrans/eiform: deutung: externer Transfer (die Grundlage bildete ein Transfermodell) Innovation/Produkt:

Methodische Vorgehensweise: Durchfiihrung einer Delfi-Umfrage mit Expertenhearings

• • • • • • •

Während der Entwicklung- und Erprobungsphase sollten bereits potentielle Rezipienten einbezogen werden. Die Innovation sollte anzuknüpfen sein an Vorhandenes (z.B. Kenntnisstand einzelner Lehrer). Der Nutzen sollte erkennbar sein. Die Innovationen sollten Lösungen :für Probleme in Schule darstellen. Die Innovationen sollten adressatenspezifisch zugänglich sein. Die Innovationen sollten unter Normalbedingungen umsetzbar sein. Der Aufwand für die Umsetzung sollte für den Rezipienten einschätzbar sein.

MaßnahmenlUnterstützung: • •

Der Transfer sollte aktiv und systematisch betrieben werden. Der Transfer sollte politisch-administrativ absichert und flankiert werden.

Netzwerke: Es sollten länderübergreifende Innovationskooperationen aufgebaut werden.

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Fortsetzung Tabelle 3: Zentrale Befunde aus der Modellversuchsforschung Autoren, Kennzeichen

Ergebnisse zu den zentralen Konzepten der vorliegenden Studie: Innovation, MaßnahmenlUnterstützung, Schulentwicklungsprozess und Netzwerke Modellversuchsforschung in der beruflichen Bildung Dieter Euler und Klaus BerEs handelt sich um eine empirische Studie, ger (1999) die abgeschlossene Modellversuche unter dem Gesichtspunkt externen und internen Transferform: Transfers der Modellversuchsergebnisse interner und externer Transanalysiert. fer Innovation/Produkt: Untersuchungsgegenstand: abgeschlossene Schulmo• Aspekte der Aufbereitung, Präsentation und Verbreitung der Modellversuchserdellversuche und Wirtgebnisse sollten in der Entwicklungsphaschaftmodellversuche se berücksichtigt werden. • Es sollte ein ähnliches Problembewusstsein beim Rezipienten vorliegen.

Dieter Euler und Peter F.E. Sloane (1998) Transferform: interner und externer Transfer Methodische Vorgehensweise: Fallbeispiel, erfahrungsbasiert

Die theoretischen und erfahrungsbasierten Überlegungen werden am Beispiel eines Falls konkretisiert. Die Autoren führen folgende Erkenntnisse auf: MaßnahmenlUnterstützung:

Der Transfer von Innovationen bedarf einer unterstützenden Organisationsentwicklungsarbeit.

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Fortsetzung Tabelle 3: Zentrale Befunde aus der Modellversuchsforschung

Autoren, Kennzeichen

Ergebnisse zu den zentralen Konzepten der vorliegenden Studie: Innovation, Maßnahmen/Unterstützung, Schulentwicklungsprozess und Netzwerke

Modellversuchsforschung in der beruflichen Bildung Schulentwicklungsprozess: Fortsetzung Dieter Euler und Peter F.E. Sloane (1998)

Untersuchungsgegenstand: abgeschlossener Modellversuch Methodische Vorgehensweise: Analyse eines Fallbeispiels

Albert Fischer (2001)

Trans/eiform : intemerund externer Transfer

Der Transfer von Innovationen (Problemlösungen) wird nicht als Kopier-, sondern Auswahl- und Konstruktionsprozess verstanden. Damit ist er streng genommen ein neuer Problemlöseprozess. Die Anpassungsnotwendigkeiten bzw. Transferhindernisse können folgendermaßen strukturiert werden: politische Interpretation der Innovation, organisatorische Interpretation der Innovation (das heißt Anpassung an die institutionellen Bedingungen) und Interpretation der Materialien zur Innovation. Auch hier können die Interpretationen sehr "weit reichend" sein. Die Autoren defmieren folgende Faktoren, die den Prozess des externen Transfers beeinflussen können: (1) sachlich-intentionale Bedingungen (Problemübereinstimmung zwischen Ort der Entwicklung und Rezipienten), (2) personelle Bedingungen (vorhandene Handlungskompetenzen für die Umsetzung der Innovation) und (3) institutionelle Bedingungen (Vorhandensein der materiellen und kulturellen Voraussetzungen beim Rezipienten). Es handelt sich um eine empirische Studie, die abgeschlossene Modellversuche untersucht. Es gibt eine Reihe von Aussagen zu den Transferaktivitäten der Modellversuche. Dabei bleibt es dann auch: ob diese Aktivitäten tatsächlich zum Transfer der Ergebnisse geführt haben, bleibt offen. Folgende Maßnahmen werden genannt:

Untersuchungsgegenstand: abgeschlossene Schulmodellversuche

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• • • •

Austausch mit anderen Schulen Erstellung und Veröffentlichung von Material Workshops, Fachtagungen und Lehrerfortbildungen Anbindung an Schulaufsicht

Fortsetzung Tabelle 3: Zentrale Befunde aus der Modellversuchsforschung

Autoren, Kennzeichen

Ergebnisse zu den zentralen Konzepten der vorliegenden Studie: Innovation, Maßnahmen/Unterstützung, Schulentwicklungsprozess und Netzwerke Modellversuchsforschung in der beruflichen Bildung Andrea Brönner In der Studie werden die erfolgten Transfermaß(2001) nahmen beschrieben (z.B, Bereitstellung von Ergebnissen im Internet, einzelne schulinteme Maßnahmen). Ob auf der Ebene der Bildungspraxis Trans/eiform: externer Transfer tatsächlich ein Transfer erfolgte, wird nicht empirisch belegt bzw. nachgehalten (2001: 158). Diese Methodische VorgeStudie geht allerdings bezüglich des externen hensweise: Transfers über die anderen Studien hinaus, da qualitativer Zugang Transfermaßnahmen nicht nur konzipiert und beschrieben sondern auch tatsächlich durchgefiihrt Untersuchungsgegenwerden. stand: Transfermodellversuch Innovation/Produkt: • • • • •

ist leicht verfügbar istfür die Bearbeitung des Problems angemessen enthält eine adressatenorientierte Aufbereitung der Konzepte (Unterrichtskonzepte) beinhaltet klare Zielformulierungen und Zielgruppenbeschreibungen ist adressatenorientiert dokumentiert

Maßnahmen/Unterstiitzung: • •

Die Präsentation der Ergebnisse sollte über eine Verknüpfung mit Beispielen erfolgen. Es sollten Transferseminare und Fortbildungen stattfinden. Dabei sollten die Referenten Modellversuchsbeteiligte gewesen sein.

Schulentwicklungsprozess: Die Transferproblematik ist eine Organisationsentwicklungsproblematik,

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Die Erkenntnisse der Transferforschung in der Modellversuchsforschung sind bezüglich der Beschreibungen, über welche Eigenschaften die Produkte verfügen sollten, um transferfähig zu sein, sehr umfassend. Für einen erfolgreichen Transferprozess ist nach der vorliegenden Forschung zudem von Bedeutung, wie diese Produkteigenschaften von den Rezipienten eingeschätzt werden. Es geht somit nicht immer um ,objektive' Eigenschaften, sondern um Wahrnehmungen, die beeinflusst werden können. Dies bietet einen Ansatzpunkt, Schulen dazu zu motivieren, Innovationen zu rezipieren. Die Ergebnisse der vorliegenden Forschung verweisen zudem darauf, dass die Rezeption einer Innovation mit einem Schulentwicklungsprozess verbunden ist, der unterstützt werden sollte. Wird ein Schulentwicklungsprozess durchlaufen, sollen ähnliche Faktoren fördernd und hemmend wirken, wie sie bereits durch die Schulentwicklungsforschung aufgedeckt worden sind. Ob dies tatsächlich der Fall ist, wird nicht untersucht. Es gibt keine empirischen Erkenntnisse zu den Bedingungen von Transferprozessen beim Rezipienten. Marginal sind die Erkenntnisse zu möglichen Maßnahmen, die den Transfer stützen können. Es liegen zwar Aufzählungen von Maßnahmen vor. Diese werden aber weder mit der Transferform verbunden noch wird deren Erfolg untersucht. Befunde zu Transfererfolgen und -effekten im Sinne externen Transfers liegen dementsprechend nicht vor. Zu dieser Einschätzung kommen auch Cornelia Gräsel, Michael Jäger und Helmut Willke (2006: 544). Eine Rückbindung an Transferprozesse ist ebenfalls nicht erfolgt. Die gesamte Forschungslage zum externen Transfer in der Modellversuchsforschung ist somit als defizitär zu beschreiben. Dieses Ergebnis ist allerdings nicht unerwartet. So sind die vorliegenden empirischen Studien nahezu alle retrospektiv, das heißt es werden abgeschlossene Modellversuche unter Transfergesichtspunkten analysiert, die ihren Schwerpunkt auf der Entwicklung, Erprobung und Evaluation einer Innovation hatten. Eine Ausnahme bildet die Studie von Brönner (2001).

2.3.4 Erfahrungsbasierte Erkenntnisse Erfahrungsbasierte Erkenntnisse zum Transfer von Modellversuchsergebnissen sind umfassende Schlussfolgerungen aus den Erlebnissen mit durchgeführten Modellversuchen, die in der Regel in Abschlussberichten zum Ausdruck gebracht werden (CzerwanskilLohre 2001, Euler 2001, Koch 2001, Kriegesmann et al. 2006, FischerlPrzygodda 2003). Sie sollen hier entlang der zentralen Konzepten der vorliegenden Studie zusammengefasst wiedergegeben werden.

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Produkt/Innovation

•

• • •

• • •

Die Innovation soll zusammen mit einzelnen ausgewählten Institutionen des Bildungsbereichs entwickelt, erprobt und evaluiert werden. Hierfür sollten eigene Ressourcen zur Verfügung gestanden haben. Die Effektivität der Innovation sollte geprüft sein, und zwar nicht nur mittels wissenschaftlicher Kriterien, sondern auch anband der Brauchbarkeit für das institutionelle Problem als Lösung. Die bewährten Innovationen sollen Lösungenfür virulente Probleme in der Praxis sein und überzeugen. Ihr Nutzen für die schulische Praxis soll erkennbar sein (Czerwanski/Lohre 2001). Die Innovation soll sich am .Durchschnittsfall der Praxis" orientieren (Euler 2001) Die Innovationen sollen dokumentiert vorliegen (Koch 2001, Euler 2001). Die Konzepte sind durch ihre adressatengerechte Dokumentation klar und verständlich (ebd.). Sie vermitteln Handlungsnähe (Euler 2001) und benennen die zu bearbeitenden Probleme eindeutig. Hierbei ist zu berücksichtigen, dass die alleinige Bereitstellung von Dokumentationen nicht in der erwarteten Form zum Transfer geführt hat (Kriegesmann et al. 2006). Die Innovationen sollen in bestehende Konzepte integrierbar sein (Czerwanski/Lohre 2001). Damit sind die Innovationsziele anschlussfähiger. Die Innovation soll individuelle und organisationale Ziele bedienen. Innovationen sollen auch im Regelbetrieb umsetzbar sein (Koch 2001, Czerwanski/Lohre 2001).

MaßnahmenlUnterstützung/Schulberatung

• •

•

Ein externer Transfer soll aktiv herbeigeführt werden und erfordert damit ein Zusammenspiel unterschiedlicher Akteure sowie eine Anwendung verschiedener Theorien (Czerwanski/Lohre 2001). Den potenziellen Rezipienten sollen durch verschiedene Maßnahmen die Innovationen bekannt gemacht werden (Koch 2001, Euler 2001). Die Innovation soll in attraktiver Form präsentiert werden und damit das Interesse des Rezipienten wecken. Zudem sollen Informationen über die Innovation bereitgestellt werden. Die Maßnahmen sollen somit werbenden Charakter haben. Hilfreich ist es zudem, positive Erfahrungen aus der Praxis in die Maßnahmen einzubinden (Euler 2001). Die rezipierenden Institutionen sollen bei der Einführung und Umsetzung der Innovationen begleitet werden (Euler 2001). Der interne organisationa-

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•

le Veränderungsprozess im Sinne der Innovationsziele soll durch die Begleitung effektiver und effizienter verlaufen. Der begleitete Veränderungsprozess soll eine schrittweise Abstimmung der Ausgangslage vor Ort mit den Innovationszielen erleichtern. Dies soll auch die Gefahr von Überforderungen seitens der Beteiligten verringern. Der Transfer soll institutionell abgesichert (Koch 2001) und auf Dauer gestellt sein (Czerwanski/Lohre 2001). Denkbar in diesem Zusammenhang sind Dokumentations- und TransfersteIlen (Koch 2001).

Netzwerke Für den Transfer förderlich sollen eine breite Streuung der Modellversuchsstandorte, länderübergreifende Ansätze, Netzwerke und eine inhaltliche Koordinierung der Modellversuchsaktivitäten sein (Koch 2001, Euler 2001). In der 1000vationsforschung wurde die Zusammenarbeit in Netzwerken als ein Instrument identifiziert, um den Transfer zu fördern (Kriegesmann 2006). Das Instrument blieb allerdings hinter den Erwartungen zurück (ebd., Fischer/Przygodda 2003). Das Problem wird darin gesehen, dass die Frage der Aktivierung der Nachfragerseite zu wenig Berücksichtigung fand.

2.3.5 Zusammenfassung Ziel war es, aus der Analyse des Forschungsstandes der Transferforschung in der Modellversuchsforschung ein Vorverständnis zum Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung in Schule zu entwickeln. Das vorläufige Modell soll den theoretischen Bezugsrahmen sowohl für die Konzeption des Modellversuchs ,Berufsorientierung im Verbund' als auch für die Auswertung des Datenmaterials bilden. Folgende Konzepte sind mit Blick auf die Fragestellung der vorliegenden Studie und den Forschungsstand zu nennen:

Produkt/Innovation Eine Innovation im Sinne der Modellversuchsforschung ist ein ausgearbeitetes, erprobtes und bewährtes Konzept für die Bearbeitung eines Problems. Um transferfähig zu sein, sollte eine Innovation folgende Bedingungen erfüllen:

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• • • • • • • • •

Die Zielgruppe und Zielsetzungen der Innovation sollten klar beschrieben sein. Die Innovation sollte für den Rezipienten einen Nutzen haben. Die Innovation sollte unter Alltagsbedingungen implementierbar sein. Die Innovation sollte für die Adressaten dokumentiert sein. Die Dokumentation sollte Implementationshilfen enthalten. Die Innovation sollte an Bestehendes anknüpfen. Der Aufwand für die Implementierung muss für den Adressaten abschätzbar sein. Die Innovation sollte ein für den Transferkontext generelles und kein für den Entstehungskontext der Innovation spezifisches Problem behandeln. Die Innovation sollte leicht verfügbar sein.

Die Erkenntnisse der Transferforschung in der Modellversuchsforschung zeigen, dass diese Bedingungen bereits in der Entwicklungs-, Erprobungs- und Evaluationsphase eines Modellversuchs erfüllt sein müssen. Dies führt zu erheblichen Konsequenzen für die Planung eines Modellversuchs und für die finanzielle Ausstattung, da eine Reihe zusätzlicher Aufgaben entstehen. Beispielsweise würde die Berichterstattung gegenüber einem Förderer eines Projektes nicht den Kriterien einer adressatenorientierten Dokumentation genügen. Hierzu müssten eigene Aktivitäten unternommen werden. Dies gilt im Prinzip für alle Institutionen (siehe Kapitel 2.1), die Ergebnisse erzeugt haben, die für die schulische Praxis nutzbar gemacht werden sollen.

Schulentwicklungsprozess Zentrale Ergebnisse mit Blick auf die Fragestellung der vorliegenden Studie sind, dass die Wahrnehmung der Innovationen durch subjektive Einschätzungen der Akteure in der Praxis geprägt ist und dass mit dem Transfer von Innovationen die Einleitung von Schulentwicklungsprozessen verbunden ist. Weiterhin ist für die vorliegende Studie von Bedeutung, dass im Zuge des Implementationsprozesses die Innovation vermutlich angepasst und verändert wird.

Externe Schulberatung In der Modellversuchsforschung wird die Begleitung von Schulentwicklungsprozessen, ausgelöst durch die Implementation einer Innovation, als die inten-

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sivste Form im Spektrum möglicher Transferaktivitäten betrachtet. Darüber hinaus werden folgende Hinweise für Transferaktivitäten gegeben: • • •

Die Präsentation der Innovation sollte mit konkreten Beispielen erfolgen. Die Innovation sollte Gegenstand von Fortbildung sein. Die Entwickler der Innovation sollten als Multiplikatoren genutzt werden.

Netzwerke Die Wirkung von Netzwerken für den Transfer von Innovationen wird in der Modellversuchsforschung kontrovers diskutiert. In dem Modellversuch ,Berufsorientierung im Verbund" der Beobachtungsfeld der vorliegenden Studie ist, sind Netzwerke zentrale Bestandteile der Konzeption. Inwieweit diese ihre Wirkungen entfalten, ist eine zentrale Forschungsfrage.

2.4 Schulentwicklung, externer Transfer und Schulberatung Angesichts der Ausführungen in den beiden vorhergehenden Kapiteln werden zur Konzipierung des im Rahmen dieser Studie entwickelten Modells folgende Aspekte berücksichtigt: • • • •

Regionale Netzwerke zur Entwicklung von Schu1en, schulinteme Lehrerfortbildung als zentraler Schlüssel zur Entwicklung von Schule, ModellversuchsergebnisselErgebnisse der Praxisforschung als vorgegebener Gegenstand der Entwicklung und externe Begleitung der Schulen.

In diesem Kapitel wird es darum gehen, die Konzepte Schu1entwicklung und externen Transfer zu verknüpfen. Externer Transfer meint den Transfer von Innovation in andere Organisationen als dem Innovationsort. Die intensivste Form externen Transfers stellt die Begleitung der rezipierenden Schule bei der Einführung und Umsetzung der Innovation dar. Die Einführung und Umsetzung der Innovation geht einher mit der "Umwandlung bestehender Praxis in neue Praxis" (Dalin 1999: 245). Diese Form des Transfers wird im Rahmen der vorliegenden Studie realisiert, da entsprechend der Ergebnisse der Schu1entwicklungsforschung qualitative Entwicklungen auf der Ebene der Einzelschule externe Unterstützung erfordern. Qualitative Entwicklungen auf der Ebene der

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Einzelschule bedeuten in der vorliegenden Studie eine "erneuerte und verbesserte Praxis" (Dalin 1999: 238). Das vermittelnde Instrument in dieser Studie ist die externe Schulberatung. Mit diesem Instrument werden nicht mehr die Unterstützungsleistungen des Schulsystems an sich genutzt (z.B, Moderatoren der Landesinstitute), sondern solche entwickelt, die institutionell dem Schulsystem zugehören können, aber nicht müssen. Entscheidend ist, dass sie nicht durch die Schulverwaltung gesteuert werden. Da Schulen vermutlich unter dieser Bedingung nicht in den Beratungsprozess einsteigen würden (siehe Kapitel 2.2.3, Burkhard 1998). In diesem Sinne wird erwartet, dass Berater mit einer institutionellen Anbindung, die in der Wahrnehmung der Schulen der Schulaufsicht näher stehen als Berater mit einer anderen institutionellen Anbindung, weniger Erfolg haben werden. Des Weiteren wird das Konzept der externen Schulberatung'" skizziert. Zur Klärung des Begriffs der ,Beratung' in der vorliegenden Studie werden seine zentralen Merkmale (Zirkler 2005) kurz erläutert: Wer berät? Wer wird beraten? Was ist der Gegenstand der Beratung? Wie lässt sich Beratung theoretisch konzeptualisieren? Welche Ziele verfolgt die Beratung? Welche Form von Beratung wird durchgeführt? Welche Methoden setzt die Beratung ein? In einer systemtheoretischen Sichtweise kann man davon ausgehen, dass Veränderung von Schule nur als Selbstanpassung (Luhmann 1994) bzw. Selbstveränderung (Willke 1993, 1994, 1997) denkbar ist. Dieser Auffassung wird in dieser Studie gefolgt. Empirisch lässt sie sich durch folgende Implementationsstudien stützen: Dalin 1973, Berman et al 1974, Huberman/Miles 1984, OddenIMarsch 1989, LiebermanlMiller 1990, Fullan 1991. Steuerungsversuche der Bildungsadministration stellen in der Sichtweise dieses theoretischen Ansatzes nur Veränderungen in der schulischen Umwelt dar, deren Art der Verarbeitung und Integration die Schule selbst bestimmt. Daraus folgt, dass Angebote, die darauf zielen, dass Schulen sich verändern bzw. positiv entwickeln, aus der Perspektive der Schulen als relevant und hilfreich interpretiert müssen. Die externe Schulberatung als ein Instrument externen Transfers kann ein solches Angebot sein. Eine zentrale Frage der vorliegenden Studie wird sein, unter welchen Bedingungen eine Schulberatung als relevant und hilfreich eingeschätzt wird. Die externe Begleitung wird als Prozessberatung" verstanden. Sie zielt darauf, rezipierenden Institutionen bei der Selbstentwicklung Hilfestellung zu10 In Zusammenhang mit Schulen wird der Begriff der Beratung in erster Linie mit der Beratung von Schülern in Verbindung gebracht (Schnebel 2007). Darum geht es in der vorliegenden Studie nicht. 11 Eine Prozessberatung kann unterschiedlich theoretisch fundiert sein: z.B. systemtheoretisch (Wimmer 2004) oder psychoanalytisch mit Bezügen zur Organisationskultur (Schönig 2000). Vor allem der vorliegenden Literatur zur Beratung aus der Schulpädagogik mangelt es an theoretischer

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geben, um ihre Leistungsfähigkeit zu sichern und zu verbessern. Die Prozessberatung setzt Methoden ein, die entweder die generelle Fähigkeit zur Bearbeitung von Problemen in Organisationen erhöhen oder einen Beitrag zur konkreten Problembearbeitung leisten (HowaldtIKopp 2001). Die vorliegende Studie untersucht, welche Methoden dies sein können. Damit richtet sie sich nicht auf Fachberatung, die darauf zielt, dass eine Schule ein Produkt übernimmt und die Beratung damit abgeschlossen ist (Zirkler 2005). Angesichts des formulierten Ziels liefert sie vielmehr Erkenntnissefür eine Organisationsentwicklungsberatung (ebd.). Adressaten der externen Begleitung sind einzelne Akteure als Multiplikatoren ihrer Institutionen; Teams, die für bestimmte Aufgabenstellungen in ihrer Institution verantwortlich sind, und ganze Kollegien. Innovationen gelangen in diesem Ansatz somit überwiegend über Professionalisierungsprozesse in die Schule. Mit dieser Perspektive wird Organisationsentwicklung mit Personalentwicklung verbunden. Lehrer und Schulleitungen bearbeiten durch die Adaption von Innovationen innerschulische Probleme in Form eines Schulentwicklungsprozesses. Durch die gegenstandsbezogene Beratung erhalten sie sowohl Unterstützung in diesem Prozess als auch beim Erwerb der erforderlicher Kompetenzen. Extern ist die Begleitung, weil sie zum einen durch Personen, die nicht zur rezipierenden Institution gehören, und zum anderen durch Personen, die nicht dem schulischen Bildungsbereich selbst zuzurechnen sind, wahrgenommen wird. Der Gegenstand der Beratungen sind innovative Konzepte, die die oben aufgeführten Voraussetzungen weitgehend erfüllen. Das Konzept der externen Schulberatung wird hier nicht weiter theoretisch entfaltet. In dem Modellversuch ,Berufsorientierung im Verbund', der Beobachtungsfeld der vorliegenden Studie ist, übernehmen die Transferstellen mit ihren Beratern sowie die BiZEbS-Lehrer12 die Aufgabe der externen Beratung. Im Laufe des Modellversuchs hat sich diese offene Vorgehensweise bestätigt. Die anfänglichen Hypothesen zum Konzept zur Schulberatung haben sich nur zum Teil bestätigt. Beispielsweise war eine Erwartung, dass sich Schulberatungen hauptsächlich über schulinterne Lehrerfortbildungen vollziehen. Dies war aber Fundierung (z.B. Rolff 2000, Ender/Schratz/Steiner-Löffler (Hrsg.) 1996). Die Ansätze ähneln sich allerdings in der Hinsicht, dass sie eine problemadäquate organisationale Entwicklung durch ,bottom-up' - Prozesse bewirken wollen. 12 BiZEbS ist die Abkürzung für ,,Beruf im Zentrum - Eingliederung benachteiligter Schülerinnen und Schüler", Sie steht für einen Modellversuch, in dem Konzepte zur beruflichen Integration von benachteiligten Schülern entwickelt, erprobt und evaluiert wurden. An dem Modellversuch waren acht Modellschulen beteiligt, die Lehrer für die Projektarbeit freigestellt haben. Diese sind die BiZEbS-Lehrer.

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nicht der Fall. Im Laufe der Beratungsarbeit haben sich unterschiedliche Beratungsmaßnahmen herauskristallisiert. Dieses Ergebnis wäre bei engeren Umsetzungsvorgaben für die Berater seitens der Leitung des gesamten Modellversuchs ,Berufsorientierung im Verbund' nicht entstanden. Aus den bisherigen Erläuterungen ergibt sich folgende Modellvorstellung zum Transfer von Innovationen zur qualitativen Entwicklung des Schulsystems.

Abbildung 3:

Vorverständnis des Transfer von Innovationen in die Schule

Externe Beratung als Prozessberatung in Form von schulinterner Lehrerfortbildung

~,--------Schulentwicklungsprozess

qualitätsfordernde innerschulisehe Effekte

Praxisforschungsergebnis Regionales Netzwerk

Die theoretische Vorannahme der vorliegenden Studie beinhaltet somit, dass durch den Transfer innovativer Konzepte (Ergebnissen der Praxisforschung) mittels externer Schulberatung als Prozessberatung Leistungssteigerungen von Schulen im Bereich der Berufsorientierung erzielt werden können. Die Konzepte ,externe Beratung als Prozessberatung', ,Praxisforschungsergebnis', ,Schulentwicklungsprozess', ,Netzwerk' und .qualitätsfördernde innerschulische Effekte' sollen im Zuge des Forschungsprozesses sensibilisierend verwendet und "in der Auseinandersetzung mit dem empirischen Feld konkretisiert und damit in defmitive Konzepte umgewandelt werden" (KelleIKluge 1999: 27). Darüber hinaus sollen die Beziehungen der Konzepte zueinander aufgeklärt werden. Dies bedeutet, dass beispielsweise der Begriff der ,Prozessberatung' nicht verwendet wird, um zu Beginn eine testbare Hypothese über das Ausmaß der Prozessberatung zu formulieren, sondern um durch die Erhebungsmethoden zu erfahren, ob und in welcher Form eine Prozessberatung im Transferprozess eine

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3 Der Modellversuch ,Berufsorientierung im Verbund' als Beobachtungsfeld

In dem Modellversuch wird ein Ansatz zur Schulentwicklung verfolgt, der seit den 1970er Jahren im europäischen Sprachraum keine Beachtung mehr gefunden hat: Schulentwicklung soll durch die Einführung und Umsetzung von Außen kommender und in Praxisforschungsprojekten gewonnener Innovationen angestoßen werden. Im Gegensatz zu den Ansätzen der 1970er Jahre wird allerdings berücksichtigt, dass die Entwicklung von Schule nur in einem sich selbst verändernden Prozess denkbar ist (siehe Kapitel 2.2.1), wobei der Entwicklungsprozess im Rahmen des Modellversuchs extern begleitet werden soll. Der Modellversuch ,Berufsorientierung im Verbund' als Beobachtungsfeld der vorliegenden Studie bietet durch seine ausschließlich auf Transfer ausgerichtete Konzeption, die Möglichkeit, Erkenntnisse über Prozesse und Wirkungen externer Adaptionen zu gewinnen. Dabei kann zur empirischen und theoretischen Orientierung auf Arbeiten von Fullan (2001) zurückgegriffen werden. Der Modellversuch ist ein Projekt zum Transfer von Modellversuchsergebnissen. Er wurde durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung gefördert, um nur diese Aufgabe wahrzunehmen. Damit ist eine zentrale Voraussetzung für den Erfolg des Transfergeschehens erfüllt (Nickolaus/Ziegler/ AbellEccardlAheimer 2006): der Transfer erhält einen eigenen Projektrahmen.

3.1 Vernetzung als Instrument von Schulentwicklung Eine zentrale Voraussetzung des Transfers stellt die Gründung von Netzwerken dar (Koch 2001). Empfohlen wird, dass Modellversuchsstandorte breit gestreut und über mehrere Bundesländer verteilt sein sollten. Zudem ist es aus seiner Sicht sinnvoll, das gesamte Netzwerk inhaltlich zu koordinieren. Diesem Ansatz folgt der hier beschriebene Modellversuch. In diesem Sinne sind die geschäftsführende Koordination und das Projektmanagement in der Geschäftsstelle ,Schule-Wirtschaft/Arbeitsleben' an der Universität Bielefeld angesiedelt.

77 B. Koch, Wie gelangen Innovationen in die Schule?, DOI 10.1007/978-3-531-92872-2_3, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

Der Modellversuch .Berufsorientierung im Verbund' war wie folgt organisiert: Abbildung 4:

Aufbau und Zielsetzung des Modellversuchs ,Berufsorientierung im Verbund'

Überregionales Netzwerk I: Lenkungsausschuss (siehe Kapitel 3.1.4) Lenkungsausschuss: Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes Nordrhein-Westfalen, Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NordrheinWestfalen, Regionaldirektion der Agentur für Arbeit des Landes Nordrhein-Westfalen, Leitungen der Transferstellen, Leitung der Koordination

überregionales Netzwerk 11: Begleitforschung und Koordination (siehe Kapitel 3.1.1) Geschäftsstelle ,Schule-Wirtschaft!Arbeitsleben" Universität Bielefeld

I

Steuerungsinstrumente

Evaluationsinstrumente, Workshops, Informationsmanagement, Leitung von Arbeitsgruppen, Berichterstattung, Dokumentation etc.

Regionale Netzwerke

Netzwerkbeziehungen der BiZEbS-Gruppe (siehe Kapitel 3.1.3)

Netzwerkbeziehungen der Transferstellen (siehe Kapitel 3.1.2)

Projektelemente

Schulberatung durch BiZEbS-Lehrer

Schulberatung durch Transferstellen

Zielgruppen

>--

Träger der Entwicklung, Erprobung und Evaluation

~>

I

Ziele

Projektergebnisse

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Förderschulen

Schulen aller Schulformen der Sekundarstufe I und 11

BiZEbS-Lehrer mit Geschäftsstelle

Transferstellen in Nordrhein-Westfalen und Hessen

Reflexion und Erweiterung der studien- und berufsorientierenden Konzepte der Schulen und damit Qualitätsentwicklung im Bereich der Studien- und Berufsorientierung Transfer der Produkte Ausbau vorhandener Netzwerkstrukturen Erkenntnisse zu erfolgreichen Transfermaßnahmen

Im Folgenden wird der Projektverbund beschrieben. Dabei liegt der Schwerpunkt auf der Darstellung der institutionellen und personellen Anbindung mit den jeweiligen Zielsetzungen.

3.1.1 Überregionales Netzwerk!: Bildungspolitische Anbindung Mit Blick auf den Modellversuch war die Unterstützung seitens der Bildungspolitik sehr ausgeprägt. Dabei sind zwei Aspekte besonders zu benennen:

1.

Förderstruktur

Der Modellversuch ,Berufsorientierung im Verbund' war ein Projekt des vom Bundesministerium für Bildung und Forschung geförderten Programms ,SchuleWirtschaftiArbeitsleben'. Das Programm sah seit etwa der Hälfte der Laufzeit im Transfer der Modellversuchsergebnisse eine wesentliche Aufgabe der Projekte. Über eine Tagung im Jahr 2002 mit dem Titel ,,"Innovation - Nachhaltigkeit - Transfer" - Zwischenergebnisse und erste Folgerungen aus dem Programm ,Schule-WirtschaftIArbeitsleben' (http://www.swa-programm.de/tagungen.html) sollten die Kompetenzen der Programmbeteiligten in dieser Hinsicht gestärkt werden. Der Modellversuch ,Berufsorientierung im Verbund' wurde gefördert, weil er den Transfer von Ergebnissen des Programms als die zentrale Zielsetzung ausgewiesen hat. Das Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen beteiligte sich an dem Modellversuch durch die Abordnung von insgesamt zehn Lehrerstellen. Hierbei handelte es sich im Vergleich zu anderen Projekten im gleichen Programm um eine sehr hohe Beteiligung. Das Kultusministerium Hessen stellte ebenfalls Lehrerstunden zur Verfügung. Das Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes Nordrhein-Westfalen finanzierte zwei der fünf Transferstellen in Nordrhein-Westfalen. Zudem förderte es den Modellversuch in Nordrhein-Westfalen im Jahr 2007 weiter. Auch diese Beteiligung ist im Verhältnis zu den anderen Projekten anderer Länder in dem Bundesprogramm ,Schule-WirtschaftJArbeitsleben' ungewöhnlich: nur in Nordrhein-Westfalen wurde dieses Finanzierungsmodell realisiert.

79

2.

Inhaltliche Aspekte

Der Modellversuch transferiert Produkte, deren Ziele in hohem Maße mit den berufsorientierenden Zielen der Landesministerien übereinstimmen. So wurde der Berufswahlpass auf freiwilliger Basis allen Schulen in Nordrhein-Westfalen zur Einführung empfohlen. Weiterhin sollten alle Schillen in NRW eine Lempartnerschaft mit einem Unternehmen eingehen. Im Jahr 2009 ist eine Handreichung zur Berufs- und Studienorientierung in NRW an alle Schulen der Sekundarstufe I und 11 verteilt worden, die u.a. die zentralen Produkte der vorliegenden Studie vorstellt und Implementierungshinweise gibt (Koch/Kortenbusch 2009).

3.1.2 Überregionales Netzwerk 11: Begleitforschung und Koordinierungsstelle des Modellversuchs Die Koordinierungsstelle hat in Zusammenarbeit mit dem Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes Nordrhein-Westfalen und dem Ministerium :für Schille und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen das Projekt initiiert. Die inhaltliche Federführung lag bei der Koordinierungsstelle an der Universität Bielefeld'". Der Modellversuch umfasste drei Teilprojekte: Schulberatung durch Transferstellen, Schulberatung durch BiZEbS-Lehrer sowie intemetgestützte, prozessbegleitende Lehrerfortbildung (siehe Abbildung 4). Mit den drei Projektelementen wurde die gleiche Zielsetzung verfolgt: die Erhöhung der Qualität berufsorientierender Konzepte in Schule durch den Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung. Die Geschäftsstelle ,Schule-WirtschaftlArbeitsleben' an der Universität Bielefeld koordinierte das erste Teilprojekt ,Externe Schulberatung durch Trans ferstell en'. Dies umfasste u.a.: • •

die Durchführung von Workshops, den Aufbau und die Pflege von Kooperationsstrukturen innerhalb des Verbundprojektes, die Berichterstattung im Lenkungsausschuss des Verbundprojektes und die Entwicklung und den Einsatz des Evaluationskonzeptes.

• •

13

Die Leitung der Koordinierungsstelle lag bei mir.

80

Das zweite Teilprojekt ,Externe Schulberatung durch BiZEbS-Lehrer' wurde ebenfalls von der Geschäftsstelle koordiniert. Das hieß u.a. folgendes: • • • • • •

Vorbereitung der Ausschreibung des Angebotes zur Schulberatung, Absprache mit der Bezirksregierung in Detmold zur Ausschreibung, Leitung der regelmäßigen Sitzungen der BiZEbS-Projektgruppe, Erstkontakte zu den Schulen, die Beratung wünschten, Koordination des Einsatzes der Moderatorenteams und Einführung eines Evaluationskonzeptes, welches mit dem des ersten Teilproj ektes korrespondierte.

Im dritten Teilprojekt war die Geschäftsstelle in einer anderen Rolle: sie entwickelte, erprobte und evaluierte internetgestützte Lehrerfortbildungen zu den Produkten Berufswahlpass, Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration und Duales Orientierungspraktikum. Dieser Ansatz wird im Rahmen der vorliegenden Studie nicht weiter beschrieben.

3.1.3 Regionale Netzwerke: Transferstellen in Nordrhein-Westfalen und Hessen Die Transferstellen - verortet in ihren regionalen Netzwerken - stellten eine weitere wesentliche Voraussetzung für den Transfer von Modellversuchsergebnissen dar: die institutionelle Anbindung des Transfers. Die einzelnen Transferstellen (fünf in Nordrhein-Westfalen und eine in Hessen) brachten ihre langjährigen Beziehungen zu regionalen Netzwerken und umfangreiche Erfahrungen in der Zusammenarbeit mit Schulen im Bereich der Berufsorientierung ein. Es sind somit Strukturen aufgebaut bzw. genutzt worden, die nicht dem Schulsystem an sich zugeordnet werden können. Darüber hinaus stellte das Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW den einzelnen Transferstellen Lehrer im Rahmen einer Abordnung zur Seite. Die Abbildung 5 zeigt, dass durch externe Schulberatung, bezogen auf einzelne Produkte, Schulentwicklungsprozesse initiiert werden sollten, die im Sinne der Ziele der Produkte, innerschulische Effekte auf unterschiedlichen Ebenen nach sich ziehen. Die Aktivitäten waren in ein regionales Netzwerk eingebunden. Die Berater haben nicht an der Entwicklung der Produkte mitgewirkt, sondern lernten diese erst im Laufe der Projektlaufzeit des Modellversuchs kennen.

81

Abbildung 5:

Vorverständnis des Transfers von Innovationen in die Schule fiir die TransfersteIlen

Externe Schulberatung durch die Projelctmitarbeiter und abgeordnete Lehrer der TransfersteIlen, ohne an der Entwicklung der Produkte mitgewirkt zu haben

"-----------~ Schulentwicklungsprozess

===>

qualitätsfördernde innerschulische Effekte

Vor- und Nachbereitung von SBP, Duales Orientierungspraktikum, Lempartnerschaften, Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration, Berufswahlpass Regionales Netzwerk

3.1.4 Regionales Netzwerk: Projektgruppe ,BiZEbS , Das regionale Netzwerk ,BiZEbS' stellte eine weitere institutionelle Absieherung des Transfers dar. Die beteiligten Lehrer des Projektes "Beruf im Zentrum - Eingliederung benachteiligter Schüler" (siehe dazu KochIKortenbusch 2007) haben in diesem Teilprojekt Förderschulen (in der Regel mit dem Förderschwerpunkt Lernen) in Fragen der beruflichen Integration beraten. Sie boten Schulen die im BiZEbS-Projekt entstandenen Erkenntnisse und Vorgehensweisen bezogen auf Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration, Förderpraktika, Programm der Oberstufe der Förderschule zur beruflichen Integration etc. mit dem Ziel an, durch deren Adaption, die Qualität der beruflichen Integration an Schulen zu erhöhen. Die Adaption des Produktes setzt Schulentwick-

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lungsprozesse voraus, die im Sinne der Ziele des Produktes, innerschulisch Effekte nach sich ziehen. Diese Berater unterscheiden sich durch folgenden zentralen Aspekt von den Beratern der Tran sferstellen: Sie haben an der Entwicklung der Innovation mitgewirkt und diese zum Teil in ihren eigenen Schulen umgesetzt.

Abbildung 6:

Vorverständnis des Transfers von Innovationen in die Schule für die BiZEbS-Lehrer

Externe Schulberatung durch BiZEbS-Lehrer, die an der Entwicklung des Produktes beteiligt waren

"-----------~ Schulentwicklungsprozess

Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration

qualitätsfördernde innerschulisehe Effekte

Regionales Netzwerk

Wie bereits erwähnt, ist für die Angebote beider Netzwerke kennzeichnend, dass sie in einer Hinsicht keinen Projektstatus hatten: alle Schulen, die das Angebot wahrnehmen wollten, konnten sich beteiligen. Es wurde keine Auswahl von Schulen betrieben. Denkbar ist allerdings eine Verzerrung der Stichprobe (beteiligte Schulen) durch Selbstselektion (siehe Kapitel 4).

3.2 Innovative Ansätze der Schulentwicklung: die Produkte des Transfers Die vorliegende Forschung zum externen Transfer (siehe Kapitel 2.2 und 2.3) verweist auf Aspekte der Entstehung und der Beschaffenheit von Innovationen, die diesen Transfer besonders fördern sollen. Diese Aspekte werden nun mit den vorliegenden Bedingungen des Transfermodellversuchs verknüpft. Darüber

83

hinaus wird dargestellt, in welcher Hinsicht die innovativen Ansätze Produkte der Praxisforschung darstellen. Die Erläuterungen beziehen sich - wie bereits in Kapitel 1.3 dargelegt - auf folgende Produkte im Arbeitsfeld der Studien- und Berufsorientierung (Koch/Kortenbusch 2009): • • • • •

Vor- und Nachbereitung von Schülerbetriebspraktika in der Sekundarstufe I (SBP) Duales Orientierungspraktikum :für Schüler der Sekundarstufe II (DOP) Berufswahlpass (BWP) Lempartnerschaften Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration für benachteiligte und behinderte Schüler

3.2.1 Produkte und deren Entstehungskontext Die Produkte der Geschäftsstelle ,Schule-WirtschaftlArbeitsleben' (Duales Orientierungspraktikum, Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration sowie Vor- und Nachbereitung von Schülerbetriebspraktika) wurden in enger Zusammenarbeit mit der schulischen Praxis entwickelt, erprobt, evaluiert und dokumentiert. Bereits in der Phase der Modellversuchsentwicklung wurden in Kooperation mit den Praktikern schulische Problemebereiche formuliert, die durch den Modellversuch bearbeitet werden sollten. Hierdurch sollte erreicht werden, dass für die Praxis relevante und virulente Problembereiche aufgegriffen werden konnten. Es wurden gemeinsam (Mitarbeiter der Geschäftsstelle an der Universität Bielefeld und Lehrer) und sukzessive Konzepte zur Bearbeitung von schulischen Problemen ausgearbeitet und Verfahren entwickelt, die die Ergebnisse und Prozesse evaluierten. Im Zuge des Entwicklungs- und Erprobungsprozesses wurden die Konzepte angesichts der Erprobung in der Praxis immer wieder überarbeitet. Zugleich hat die Erprobung und Reflexion der Konzepte dazu geführt, dass die schulische Praxis verändert wurde. Mit dieser Vorgehensweise wurde erreicht, dass "Theorieanwendung" und "Theoriebildung" eng miteinander verzahnt wurden (Euler/Sloane 1998: 313). Der Entwicklungsprozess vollzog sich als ein "zirkulärer Prozess im Zyklus von Konzeption Implementation - Reflexion - Konzeption etc." (Euler/Sloane 1998: 322) Dies ermöglichte, dass die im Rahmen des Modellversuchs erstellten Handreichungen die Produkte nicht nur im Detail inhaltlich vorstellen, sondern auch zahlreiche kommunikativ validierte Hinweise für deren Implementation geben. Bei den Produkten ,Lempartnerschaft' und ,Berufswahlpass' ist deren Entstehung nicht in dem Maße nachzuvollziehen wie bei den Produkten der Ge-

84

schäftsstelle ,Schule-WirtschaftlArbeitsleben'. Bei beiden Produkten lagen zu Beginn des Transfermodellversuchs kaum Hinweise zur innerschulischen Implementierung vor. Bei der dem Produkt ,Lempartnerschaft' fehlten sogar Zielbeschreibungen. Dies legt die Vermutung nahe, dass die Produkte zwar in Zusammenarbeit mit der Praxis entwickelt wurden, aber dies nicht einem strukturierten Prozess von "Konzeption - Implementation - Reflexion - Konzeption" (ebd.) eingebunden war. Zum Berufswahlpass wurden die fehlenden Erkenntnisse zur innerschulischen Implementierung im Rahmen des anderen Teilprojektes (intemetgestützte, prozessbegleitende Lehrerfortbildungen, Claves 2008) des Modellversuchs gewonnen (siehe Kapitel 3.1.2).

3.2.2 Produkte und deren Wirksamkeit Der Transfermodellversuch unterstellt, dass sich durch die Einführung und Umsetzung der Produkte Effekte auf den unterschiedlichen Ebenen einstellen. Zu dieser Annahme ist es gekommen, weil im Zuge von Vorgängermodellversuchen ein Teil der Produkte (siehe unter (1)) im Rahmen handlungsforschender Ansätze (im Sinne der Praxisforschung) entwickelt worden sind und die Bewährung der Produkte in der Praxis im Zuge dieses Forschungsansatzes überprüft wurde. Damit besteht ein Erkenntnisstand über die Wirksamkeit der Produkte (dazu Nickolaus/Ziegler/Abel/Eccard/Aheimer 2006). Hinzu kommt, dass, wenn es darum geht, Schulwirklichkeit zu verändern, Ansätze, die der Praxisforschung (z.B. AltrichterlPosch 1998) angelehnt sind, erfolgreicher sind, als solche, die der klassischen empirischen Sozialforschung folgen (Klafki 2001). Diese Auffassung teilt auch Felix Rauner (2004), der eine transferorientierte Modellversuchstypologie vorgelegt hat. In der Entwicklungs- Erprobungs- und Evaluationsphase wurde bei folgenden Produkten im Rahmen dieses Modellversuchs dem Ansatz der Praxisforschung gefolgt: Duales Orientierungspraktikum, Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration, Vor- und Nachbereitung von Schülerbetriebspraktika. Bei der individuellen Förderplanung zur beruflichen Integration wurde sogar über die gesamte Projektlaufzeit eine Verbleibsstatistik gefiihrt. Diese zeigt, dass nur Schulen benachteiligte und behinderte Jugendliche in den ersten Arbeitsmarkt integrieren können, die die zentralen Konzeptelemente umsetzen. Für den Berufswahlpass liegt eine eigene Studie vor (Arnold 2006), die die Wirksamkeit des BWP beschreibt. Für das Produkt ,Lempartnerschaften', wie es im Rahmen des Transfermodellversuchs eingesetzt wurde, gibt es keine expliziten Hinweise für dessen Wirksamkeit.

85

3.2.3 Dokumentation der Produkte Die Produkte liegen dokumentiert vor. Neben den inhaltlichen und curricularen Aspekten enthalten die Dokumentationen auch Hinweise zur Implementation in Schule, die während der Erprobungsphase in den Vorgängermodellversuchen (Praxisforschungsprojekten) generiert wurden. Zudem sind die Produkte stark profiliert, das heißt sie defmieren Problemlagen, Ziele, erforderliche Maßnahmen, Zielgruppen etc. im besonderen Maße. Weiterhin wurden sie adressatenorientiert aufbereitet. Sie sollen den TransfersteIlen neben regelmäßigen Workshops als Arbeitsgrundlage für ihre Schulberatung dienen und den Schulen für die schulspezifische Umsetzung zur Verfügung gestellt werden. Folgende Produkte werden im Rahmen des Projektes ,Berufsorientierung im Verbund' dokumentiert: •

•

•

•

•

Berufswahlpass (im Folgenden BWP) für Schüler der Sekundarstufe I (entwickelt und erprobt durch den Nordverbund, SWA-Programm). Der Berufswahlpass liegt umfassend dokumentiert vor (www.berufswahlpass.de). Allerdings fehlte zu Beginn des Projektes ein schlüssiges Implementationskonzept. Dieses wurde im Rahmen des anderen Teilprojektes (Intemetgestützte, prozessorientierte Lehrerfortbildung) des Modellversuchs ,Berufsorientierung im Verbund' entwickelt. Lempartnerschaften. Dieses Produkt hat eine Transferstelle eingebracht'", die in diesem Bereich bereits umfassende Erfahrungen vorweisen konnte. Sie hat auch eine Dokumentation vorgelegt. Diese ist im Vergleich zu den andem Dokumentationen weniger umfangreich und enthält keine Hinweise zur Implementation. Vor- und Nachbereitung von Schülerbetriebspraktika für Schüler der Sekundarstufe I (entwickelt, erprobt und evaluiert durch die Universität Bielefeld, Geschäftsstelle ,Schule-WirtschaftlArbeitsleben') Duales Orientierungspraktikum für Schüler der Sekundarstufe II (entwickelt, erprobt und evaluiert durch die Universität Bielefeld, Geschäftsstelle ,Schule-WirtschaftlArbeitsleben') Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration (entwickelt, erprobt und evaluiert durch die Universität Bielefeld, Geschäftsstelle ,SchuleWirtschaftlArbeitsleben', Teilprojekt ,Beruf im Zentrum - Eingliederung benachteiligter Schüler - BiZEbS')

14 Das Produkt wurde den Beratern der TransfersteIle im Rahmen des Workshops vom 21./22. Januar 2005 durch die Transferstelle, die bereits Erfahrungen mit der Implementierung von Lernpartnerschaften hatte, vorgestellt.

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Die Erstellung der Dokumentationen der Produkte wurde unabhängig von den Anforderungen der Berichterstattung (z. B. Zwischenberichte) im Rahmen der Projekte geleistet. Mit diesen Dokumentationen der Produkte wurde eine zentrale Voraussetzung für die Transferfähigkeit geschaffen (siehe Kapitel 2.3.5), wie sie in wissenschaftlichen Beiträgen zum Transfer genannt werden.

3.2.4 Problemadäquatheit der Produkte Die Produkte beinhalten pädagogische Konzepte zur Bearbeitung von aktuellen und virulenten Problemen im schulischen Alltag. Abgesichert wurde dies zunächst durch die sehr frühe Beteiligung der schulischen Akteure an der Analyse und Beschreibung des Problems bzw. der schulischen Ausgangslage (siehe unter Kapite13.2.1). Der Anlass für die Entwicklung eines Produktes ergab sich somit aus einem Problem der Praxis. Im Zuge der Entwicklung des Produktes wurde die Angemessenheit des Produktes für die Bearbeitung des Problems durch eine Aktions-Reflektions-Spirale im Forschungs- und Entwicklungsprozess geprüft. D. h. es wurde im Zuge einer Kooperation zwischen unterschiedlichen Akteuren der Wissenschaft, der Bildungsadministration und der Schule ein pädagogisches Konzept entwickelt, um dem gemeinsam defmierten Problem zu begegnen. Das Konzept wurde in der Schille erprobt und evaluiert und auf der Basis der Evaluationsergebnisse wiederum weiter verbessert. Am Ende dieses Prozesses sollte ein Produkt stehen, welches das Problem angemessen bearbeitet. Vor diesem Hintergrund wird des Weiteren schemenhaft skizziert, welche Probleme die einzelnen Produkte aufgreifen. Den schulischen Berufsorientierungskonzepten mangelt es an Struktur und an Elementen der Individualisierung von Berufsorientierungsprozessen. Der Berufswahlpass liefert hierfür ein umfassendes Konzept. Die Integration in den ersten Arbeitsmarkt stellt für Absolventen der Förderschulen den Einzelfall dar. Die Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration macht es sich zur Aufgabe, Ausbildung durch unterschiedliche, ineinandergreifende, die gesamte Oberstufe der Förderschule betreffende Maßnahmen systematisch anzubahnen. Jugendliche, die voraussichtlich das Abitur erlangen werden, haben einen hohen Orientierungsbedarf hinsichtlich der Gestaltung der weiteren Berufsbiographie, der in der Sekundarstufe 11 der Schulen eher selten bedient wird. Das Duale Orientierungspraktikum ist ein Baustein zur Förderung der Studienorientierung von Schülern. Das Schülerbetriebspraktikum ist als Element des Berufsorientierungskonzeptes im Schulsystem weitgehend etabliert. Die Vor- und Nachbereitung des

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Praktikums hingegen nicht. Die Vor- und Nachbereitung von Schülerbetrlebspraktika unterstützt die Entwicklung eines schulischen Konzeptes mit handlungsorientierten Modulen und methodischer Vielfalt. Aktuelle wirtschaftsbezogene Themen im Unterricht zu thematisieren, stellt für Lehrer angesichts des schnellen Wandels der Arbeits- und Berufswelt eine Herausforderung dar. Lernpartnerschaften ermöglichen die Zusammenarbeit mit Experten aus der Wirtschaft im Unterricht.

3.2.5 Produkte und Schulentwicklung Die Produkte sprechen die für Schulentwicklungsprozesse bedeutsamen Ebenen an (Rolff 2000): einzelne Lehrer, den Unterricht, die Schule als Organisation und die Beziehungen zu außerschulischen Akteuren. Letztere wird mit Blick auf Rolff (2000) im Rahmen der vorliegenden Studie ergänzt, weil sie bei der Einfiihrung von studien- und berufsorientierenden Konzepten eine zentrale Rolle spielt. Mit der Implementierung einzelner Produkte sollen somit Entwicklungsprozesse in Gang gesetzt werden, die sich auf die genannten Ebenen beziehen. Für Dieter Ewer (2001) stellt die Verknüpfung von Modellversuchsergebnissen (Produkten) mit Aktivitäten der Schulentwicklung eine zentrale Bedingung des Transfers dar. Die Grundlage hierfür wurde in den Vorgängermodellversuchen geschaffen: die Konzepte wurden im Rahmen von Schulentwicklungsprojekten im Bereich der Studien- und Berufsorientierung entwickelt. Vor allem wird dies am BiZEbS-Projekt erkennbar (siehe KochIKortenbusch 2007). Nachfolgende Tabelle gibt hierzu an Beispielen einen Überblick. Eine detaillierte Beschreibung, inwieweit die Ebenen betroffen sind, würde den Rahmen der vorliegenden Studie sprengen. Ausführliche Angaben hierzu sind in der Handreichung "Individuell fördern in der Berufs- und Studienorientierung" (KochIKortenbusch 2009) zu finden.

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Tabelle 4: Betroffene Ebenen bei der Einführung und Umsetzung der Produkte Schule als Organi- Beziehung zu sation, außerschuliz.B. sehen Akteuren, z.B. lernt das Konzept Berichte der Einrichtung eines Aufbau eines Duales Praktikums in der Netzwerkes zu Orientie- und seine Facetten teilnehmenrungsprak kennen und ist den Schüler Sekundarstufe 11 Hochschulen verantwortlich fiir in den nachund Integration und Betrieben tikum die innerschulische folgenden dieses Baustein Umsetzung zur BerufsorientieJahrgängen rung in das Schulprogramm BWP lernt das Konzept Einführung Information und Systematisierung und seine Facetten desBWP in Beteiligung des der Beziehungen kennen und ist unterschiedli- Kollegiums am zu außerschuliverantwortlich fiir ehe UnterKonzept der Besehen Akteuren seinen Teil der richtsfächer rufsorientierung in innerschulischen der Schule Umsetzung lernt das Konzept individuelle Implementation Aufbau und Indiviund seine Facetten Förderung des Konzeptes in Verbesserung duelle kennen und ist von berufsre- der Oberstufe der Kooperation Förderplanung verantwortlich fiir levanten (7-10) mit einzelnen zur beruf- seinen Teil der Kompetenzen Betrieben, die innerschulisehen durch offene als Ausbildungslichen Unterrichtsbetriebe in Frage In tegra ti- Umsetzung formen kommen on Aufbau einer Lernpart- lernt das Konzept DurchfiihSchaffung von nerschaf- und seine Facetten rung von Gesprächsanlässen dauerhaften kennen und ist Projekten im auf verschiedenen Kooperation zu ten verantwortlich fiir Unterricht Ebenen: Eltern, einem Unterseinen Teil der Lehrern und Schü- nehmen innerschulischen lern, die die kultuUmsetzung relle Einheit der Schule fordern gemeinsame Vor- Aufbau von Vor- und lernt das Konzept Vor- und Nachbeund seine Facetten Nachbereigehensweise in Kooperationen reitung kennen und ist tung des SBP einer Jahrgangszu Betrieben, die verantwortlich fiir im Unterricht stufe zur Vor- und BetriebserkunvonSBP seinen Teil der Nachbereitung dungen ermögliinnerschulischen von SBP chen Umsetzung Produkt

Berufskoordinator, Unterricht, z.B. z.B.

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3.2.6 Produkte und Implementierungstiefe Die Produkte verfügen über unterschiedliche Implementierungstiefen und können mit unterschiedliche ,Tiefe' eingeführt werden. Letzteres gilt vor allem für Produkte, die eine hohe Implementiemngstiefe haben. Die Implementierungstiefe kann über das Ausmaß der erforderlichen Veränderungen im Zuge eines Schulentwicklungsprozesse und/oder die zu erreichenden Prozessziele operationalisiert werden. Die Implementiemngstiefe eines Produktes lässt sich beschreiben über Ziele, die eine Schule erreicht haben sollte, um ein Produkt erfolgreich eingeführt zu haben. Der Berufswahlpass ist beispielsweise (weitere Zielbeschreibungen zu den einzelnen Produkten befinden sich in der Anlage) eingeführt, wenn (KochIKortenbusch 2009, Heft 2, S. 45): • • • • • • • • • • • •

"das Konzept der Berufsorientierung innerhalb der Schule und nach außen bekannt ist. wichtige Inhalte/Tätigkeiten der Schüler bescheinigt werden. die Förderung der Berufsorientierung und die kontinuierliche Arbeit mit dem BWP Aufgabe des gesamten Kollegiums sind. die Verantwortlichkeiten im Bereich der Berufsorientierung innerschulisch klar geregelt sind. das Kollegium mindestens halbjährlich einen Erfahrungsaustausch zum Stand der Arbeit mit dem BWP in einer Jahrgangsstufe realisiert und gegebenenfalls Materialien und Inhalte überarbeitet. der Berufswahlpass in unterschiedlichen Fächern eingesetzt wird. eine Lernplanung und -beratung regelmäßig durchgeführt wird. ein Konzept zur Übergabe des BWP an die Schüler vorliegt. stabile, längerfristige Kooperationsbeziehungen zu Einrichtungen und Betrieben existieren. Schule und Eltern im Berufsorientierungsprozess kooperieren. das Berufsorientierungskonzept genderspezifische Ausgangslagen der Schüler berücksichtigt. das Konzept zuwanderungsspezifische Ausgangslagen der Schüler berücksichtigt. "

An dem Beispiel der ZielbeschreibungeniZustandsbeschreibungen wird nochmals deutlich, dass alle Ebenen von Schulentwicklung durch die Einführung und Umsetzung betroffen sind. Sind alle Ziele erreicht, kann davon ausgegangen werden, dass das Produkt mit hoher Qualität nachhaltig eingeführt wurde. Ist nur ein Teil der Ziele erreicht, befindet sich die Schille entweder noch am An-

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fang ihres Einführungsprozesses oder sie verzichtet auf eine qualitativ gute Einführung. Der BWP und die Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration stellen Produkte mit einer hohen Implementationstiefe dar. Sie verlangen durch ihre Implementation auf allen Ebenen von Schulentwicklung umfassende Veränderungsprozesse. Das Duale Orientierungspraktikum hingegen hat eine geringe Irnplementationstiefe: ein Lehrer ist in der Lage, die Einführung zu organisieren, die Schulleitung muss nur zustimmen, und organisatorische Veränderungen seitens der Schule sind nicht sehr weit reichend.

3.3 Externe Schulberatung als Instrument des Transfers Externe Schulberatung als strukturbildendes Merkmal des nordrhein-westfälischen Schulsystems gibt es weitgehend nicht. Der Auftrag der Schulaufsicht beratend tätig zu sein, beschränkt sich auf die Formulierung von Entwicklungszielen auf der Basis der Ergebnisse der Qualitätsanalyse. Es ist zu vermuten, dass die Schulen auch ohne vorherige Qualitätsanalyse ihre Schwächen hätten beschreiben können. Der Prozess der Bearbeitung der Defizite scheint vor diesem Hintergrund sehr viel bedeutender und auch schwieriger zu sein. Vereinzelt sind Ansätze vorhanden, die dem Ansatz der externen Schulberatung folgen und sich regional (z.B. Herforder Bildungsbüro, Bertelsmann Stiftung) und personell (z.B. Rolff 2000, Institut fiir Schulentwicklungsforschung) etabliert haben. Schulberatung wird im Rahmen des Modellversuchs ,Berufsorientierung im Verbund' zunächst als Prozessberatung verstanden. Sie zielt darauf, Schulen bei der Implementation der Produkte zu unterstützen. Adressaten der Schulberatung sind einzelne Lehrer als Multiplikatoren ihrer Schulen, Lehrerteams, die für bestimmte Aufgabenstellungen in ihrer Schule verantwortlich sind, und ganze Kollegien. Als Berater fungieren die Projektmitarbeiter der Transferstellen und die BiZEbS-Lehrer. Wie die Beratung erfolgen kann, gehört zum Entwicklungsauftrag der Transferstellen und der BiZEbS-Lehrer im Rahmen des Modellversuchs ,Berufsorientierung im Verbund'. Die Berater entwickeln und erproben Beratungsmaßnahmen. Die begleitende Evaluation des Modellversuchs ,Berufsorientierung im Verbund' ermöglicht eine systematische Erfassung der Ergebnisse dieser Entwicklungsarbeit und eine gemeinsame Reflexion über erfolgreiche und weniger erfolgreiche Vorgehensweisen.

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4 Empirischer Zugang

Im Rahmen der vorliegenden Studie fmdet keine empirische Überprüfung einzelner Aspekte des Modells statt. Ziel ist es vielmehr, die Einflussfaktoren und Wechselwirkungen sichtbar zu machen. Aufgrund der Erkenntnisse zur Transferforschung (siehe Kapitel 2.2, 2.3 und 2.4) wurde ein vorläufiges Verständnis über den Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung entwickelt sowie im Zuge des Forschungsprozesses systematisch, regelgeleitet und kategorienbasiert differenziert. In diesem Kapitel wird der empirische Zugang dargestellt und begründet. Zunächst werden die Leitgedanken des evaluatorischen Ansatzes beschrieben. Dann erfolgt eine Darstellung des Verlaufs der Erhebung und der zentralen Fragestellungen.

4.1 Forschungsansätze In der Erhebung werden zwei Forschungsansätze miteinander kombiniert: der Forschungsansatz der Cluster-Evaluation und jener der Fallanalyse. Der Transfermodellversuch bestand aus sechs Teilprojekten und einer koordinierenden Stelle, die alle auf das gleiche Ziel ausgerichtet waren: die Erhöhung der Qualität berufsorientierender Konzepte in Schule durch den Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung. Die Koordinierungsstelle trat als forschende Einheit gegenüber den fünfTransferstellen und der BiZEbS-Projektgruppe als beforschten Einheiten auf. Damit diese Rolle bei den Beforschten auf Akzeptanz und auf Bereitschaft zur Mitarbeit trifft, sind Regeln der Interaktion zwischen beiden Gruppen erforderlich, die nicht aus klassischen Forschungsdesigns ableitbar sind (Jäger et al. 2003). Beispielsweise wurde bei der Präsentation von Ergebnissen die Anonymität der TransfersteIlen und BiZEbS-Berater durchgängig gewährleistet, um die Bereitschaft zu erhöhen, auch über weniger erfolgreiche Strategien des Transfers zu berichten. Oder es wurde darauf verzichtet, als forschende Einheit direkten Kontakt mit den beratenen Schulen aufzunehmen, um die Beratungsbeziehung zwischen Transferstellen und Schule nicht zu stören. Die Cluster-Evaluation als Forschungsansatz bietet hierzu zahlreiche Hinweise und Anregungen zur Ausgestaltung der Evaluation in diesem Sinne. 93 B. Koch, Wie gelangen Innovationen in die Schule?, DOI 10.1007/978-3-531-92872-2_4, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

Die Fallanalyse ermöglicht eine vertiefte Betrachtung des Beratungsfalls ,Schule', zu dem eine Reihe von Datenmaterial vorliegt. Es geht darum, hemmende und fördernde Faktoren externen Transfers zu ermitteln. Zudem erfolgt eine Analyse der Effekte auf der Ebene der einzelnen Schule.

4.1.1 Cluster-Evaluation In dieser Erhebung wird ein überwiegend qualitativer Zugang gewählt. Quantitative Erhebungen und Auswertungen erfolgen, um die Daten für qualitative Analysen vorzustrukturieren. Es sollen Erkenntnisse zu der Frage gewonnen werden, wie Innovationen in die Schule gelangen können. Zu Beginn der Erhebung bestand eine Modellvorstellung (siehe Kapitel 2.2, 2.3 und 2.4), die durch die Erhebung konkretisiert werden soll. Damit hat sie explorativen Charakter. Die Erhebung folgte dem Ansatz der Cluster-Evaluation, die für den Modellversuch ,Berufsorientierung im Verbund' besonders geeignet erschien. Durch ihre immanenten Regeln dient die Cluster-Evaluation als Handlungsrahmen für die Interaktion von Forscher und Beforschten (Worthen/Sanders/Fitzpatrick 2004). Der Modellversuch hatte zum Ziel, die Qualität der schulischen Arbeit im Bereich der Berufsorientierung zu verbessern. Dies sollte durch den Transfer von erprobten Innovationen geschehen. Regionale TransfersteIlen und die BiZEbS-Lehrer sind damit beauftragt worden, Schulen zu motivieren, die Innovationen einzuführen und umzusetzen. Sie sollten zudem die Schulen während dieses Prozesses professionell begleiten. Wie die Transferstellen und Lehrer dies umsetzen, sollten sie selbst entwickeln. Dafür nutzen sie ihre eigenen Ressourcen und agierten in ihren unterschiedlichen institutionellen und regionalen Kontexten. Für dieses Projektdesign eignen sich die bekannten Ansätze der multizentrischen Programmevaluation nicht oder nur bedingt (FitzpatrickJSanderslWorthen 2004). Während die herkömmlichen Evaluationsansätze versuchen, den Einfluss bestimmter Bedingungen zu kontrollieren, ist in dem Ansatz der Cluster-Evaluation gerade durch seinen flexiblen Zugang die Chance enthalten, Erkenntnisse zur Fragestellung des Projektes zu gewinnen. Der Begriff Cluster ist nicht zu verwechseln mit der Cluster-Analyse der empirischen Sozialforschung. Hier meint Cluster die Zusammenfassung unterschiedlicher Teilprojekte mit gleicher Zielsetzung zu einem Cluster. Die Evaluation bezieht sich dann auf das gesamte Cluster. Zugleich können auf der Ebene der einzelnen Teilprojekte eigene Evaluationen durchgefiihrt werden. Dies ist zum Teil in den TransfersteIlen auch geschehen. Hierfür hat die Koordiniemngsstelle Evaluationsinstrumente zur Verfügung gestellt, die eine dezentrale und projektbezogene Evaluation erleichtern sollten.

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Mit der Cluster-Evaluation sollen Erkenntnisse über das gesamte Projekt gewonnen und zugleich soll eine Unterstützung der Projekte in ihrer Umsetzung vor Ort geleistet werden. Die Evaluation hat noch eine weitere Funktion: sie leistet einen Beitrag zur Steuerung des gesamten Projektes. Hierbei geht es in erster Linie darum, dass die einzelnen beteiligten Akteure Maßnahmen durchführen, die im Sinne des Projektes zielführend sind. Das Forschungskonzept der vorliegenden Erhebung ist somit der intervenierenden Begleitforschung zuzuordnen (Sloane 1998). Zunächst wird beschrieben, welche Anforderungen eine Evaluation im Rahmen dieser Erhebung erfüllen sollte, um dann darzustellen, welche Lösungen die Cluster-Evaluation hierfür bereithält (in Anlehnung an Haubrich 2001). Anforderungen an die Evaluation multizentrischer, innovativer Projekte mit mehreren relativ autonomen Projektstandorten und einer koordinierenden Stelle (Haubrich 2001):

•

Die Evaluation soll Erkenntnisse auf der Projektebene liefern.

Das zu evaluierende Projekt hatte acht Projektstandorte (sechs Tran sferstellen, eine BiZEbS-Projektgruppe und die Koordinierungsstelle), die relativ autonom unter unterschiedlichen Bedingungen (z.B. ist der Zugang zu Produkten institutionell unterschiedlich) die Projektziele realisieren sollten. Eine zentrale Aufgabe der transferierenden Stellen bestand darin, hierfür Strategien zu entwickeln. Damit waren die Verfahren zur Erreichung von Projektzielen nicht standardisiert, wie dies bei quasi-experimentellen Forschungsdesigns der Fall sein müsste. Es wurde ein Ansatz benötigt, der trotzdem Erkenntnisse auf Projektebene liefern kann.

•

Die Evaluation soll dazu beitragen, dass das Projekt ,verstanden' wird.

Das Projekt ,Berufsorientierung im Verbund' wurde von der Geschäftsstelle ,Schule-Wirtschaft/Arbeitsleben' der Universität Bielefeld entwickelt. Beteiligt an der Umsetzung des Projektes waren das Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NRW, das Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes NRW, das Kultusministerium Hessen, sechs Transferstellen und die Universität Bielefeld, Geschäftsstelle ,Schule-Wirtschaft!Arbeitsleben'. Damit das Projekt im Sinne seiner Zielsetzungen an den unterschiedlichen Transferstellen umgesetzt wurde, bestand ein hoher Bedarf an Klärung und Diskussion

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dahingehend, welche Projektaktivitäten in welcher Weise, welche Dimensionen des Projektes erfüllen. Zur Unterstützung dieses Prozesses waren die Ministerien kontinuierlich einzubeziehen.

•

Die Evaluation muss Veränderungen im Projektverlauf unterstützen und berücksichtigen.

Das Projekt wollte für die Praxis Beratungsansätze entwickeln, die Schulen dabei unterstützen, ihre Innovationsrate zu erhöhen. Dabei sollten im Zeitverlauf unterschiedliche Herangehensweisen erprobt werden. Zudem sollte ermittelt werden, welche Strategien weniger Erfolg versprechen. Hierzu war eine regelmäßige Reflexion über Prozesse und Ergebnisse erforderlich, für die die Evaluation die Daten liefern musste.

•

Die Evaluationsergebnisse sollen die verschiedenen Interessen der Projektbeteiligten an ihrer Nutzung beachten.

Die Geschäftsstelle ,Schule-WirtschaftIArbeitsleben' hatte überwiegend das Interesse, zu Erkenntnissen zu gelangen, die die Transferforschung und Schulentwicklungsforschung betreffen. Dazu wollte sie den Projektansatz entsprechend seiner Intention umgesetzt sehen. Die beteiligten Ministerien hatten das Ziel, zu möglichst guten Ergebnissen zu gelangen, die zur politischen Legitimation eindeutig quantifizierbar sind. Nur gute Ergebnisse erhöhen nicht unbedingt den Erkenntnisgewinn. Die Evaluation würde seitens der TransfersteIlen nur auf Akzeptanz treffen, wenn sie Anregungen für ihre Arbeit vor Ort bekommen und die Evaluation die Quantität und Qualität ihrer Arbeit angemessen (valide) erfasst. Nachstehend wird beschrieben, wie durch die Anwendung der Cluster-Evaluation den benannten Anforderungen begegnet werden kann. Es werden im Folgenden vier zentrale Aspekte erläutert (in Anlehnung an Haubrich 2001).

.Jt looks across a group of projects to identify common threads and themes that, having cross-confirmation, take on greater significance;" (Worthen/Schmitz 1997: 303) Die Cluster-Evaluation betrachtet es als Chance zur Gewinnung von Erkenntnissen, dass verschiedene Projektstandorte unter unterschiedlichen Rahmenbedin-

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gungen mit eigenen Strategien versuchen, die Projektziele zu erreichen. Die Cluster-Evaluation führt vergleichende Betrachtungen durch, um gemeinsame Themen und Zusammenhänge auf der Projektebene zu erkennen. Sie untersucht die Wirkungen der Implementation. Sie identifiziert erfolgreiche und -lose Strategien, so dass die einzelnen Standorte ihre Arbeit vor dem Hintergrund der Ergebnisse reflektieren und verbessern können (formative Leistung). Die gesammelten Erfahrungen sollen ferner durch das systematische Herausarbeiten von Gemeinsamkeiten und Unterschieden für die Praxis in Schule und Beratung, die Politik und die Forschung, Erkenntnisse für eine Weiterentwicklung des Arbeitsfeldes zur Verfügung stellen (verallgemeinerbare Erkenntnisse). Eine summative Bewertung der eingesetzten Strategien und erprobten Ansätze soll schließlich Informationen für die Bildungsplanung und -politik bereitstellen.

.Jt seeks not only to leam, ,what happened' with respect to a group ofprojects, but ,why those things happened';" (Worthen/Schmitz 1997: 303, Herv. im Original)

Die Cluster-Evaluation strebt eine Rekonstruktion der kontextuellen Bedingungen an, unter denen die Strategien und Ansätze erprobt wurden. Dies schafft die Voraussetzung für die Anwendung bewährter Strategien und Ansätze in anderen Kontexten. Zugleich wird auch ermittelt, welche Strategien und Ansätze zur Erreichung der Projektziele eingesetzt werden. Zusammenhänge und Schlussfolgerungen werden unter Einsatz unterschiedlicher Datenquellen und Berücksichtigung der verschiedenen Sichtweisen der Projektbeteiligten überprüft. Die gewonnenen Daten werden bereits frühzeitig im Projektverlauf dargestellt, interpretiert und bewertet und regelmäßig mit den Projektbeteiligten diskutiert (siehe Kapitel 4.3). Die Ergebnisse des gesamten Evaluationsprozesses werden mit den Projektbeteiligten kommunikativ validiert und damit nochmals hinsichtlich ihrer Genauigkeit und Vollständigkeit überprüft (siehe Kapitel 4.3).

.Jt happens in a collaborative way that allows all players - (...) - to contribute to and participate in the process so that what is leamed is of value to everyone; (...)" (Worthen/Schmitz 1997: 303)

Cluster-Evaluationen sind partizipatorisch angelegt. Cluster-Evaluationen vollziehen sich in Kooperationen, die es allen Beteiligten ermöglichen, an der Planung und Durchführung der Evaluation teilzuhaben und dazu beizutragen (siehe dazu in Kapitel 4.3). Der Prozess der Evaluation und seine Ergebnisse sollen zu einem Lernprozess für alle Beteiligten und damit für jeden nützlich werden. Die Ergebnisse der Evaluation werden kontinuierlich und systematisch mit den Projektbeteiligten reflektiert (siehe Kapitel 4.2), um eine Weiterentwicklung der Arbeit der Projekte zu unterstützen. Dies beinhaltet, dass Cluster-Evaluationen 97

offen bleiben müssen für Veränderungen und Entwicklungen der Projekte in ihrem Verlauf. Veränderungen sind sogar erwünscht, wenn sie mit Blick auf die Projektziele eher zum Erfolg führen. Dies hat zur Konsequenz, dass nicht alle ,Outcomes' der Cluster-Evaluation (z.B. ,Produkt eingeführt', ,Produkt nicht eingeführt', ,Produkt nur vorgestellt' und ,zu früh') von vornherein festgelegt werden, wenn Entwicklungen an den einzelnen Standorten gefördert werden sollen. Im Projektverlauf muss zusammen mit den Projektbeteiligten die Aufstellung der zu überprüfenden ,Outcomes' entsprechend der gewonnenen Erkenntnisse verändert, Indikatoren definiert und Erhebungsinstrumente angepasst werden. "The relationship between the projects and the external evaluators conducting the cluster evaluation is confidential. Information is reported back to the Foundation in aggregate. (... )" (Worthen/Schmitz 1997: 303)

Im Rahmen der Cluster-Evaluation werden keine bewertenden Aussagen über einzelne Berater vorgenommen. Die Beziehung zwischen den einzelnen Beratern und der koordinierenden Stelle, die die Evaluation durchführt, ist vertraulich. Ergebnisse des Projektes werden nur auf das gesamte Programm bezogen veröffentlicht. Ergebnisse einzelner Berater gelangen niemals an die Öffentlichkeit. Die Gewährleistung von Anonymität ist für die einzelnen Berater eine zentrale Voraussetzung für die Bereitschaft, über Probleme und Schwierigkeiten ebenso zu berichten, wie über Erfolge. Ein zentrales Problem dieses relativ neuen Ansatzes ist es, dass keine oder nur wenige Erfahrungen vorliegen (Haubrich 2001), welche Methoden im Rahmen des Ansatzes einzusetzen sind. In der Literatur werden beispielsweise Fallanalysen und qualitative Methoden als geeignet angeführt (FitzpatrickJSandersIWorthen 2004: 481), die im Rahmen der vorliegenden Erhebung auch zur Anwendung kommen.

4.1.2 Fallanalyse Die Fallanalyse wird als Forschungsansatz empfohlen, wenn der Forschungsstand bezüglich eines Sachverhaltes als noch wenig entfaltet gelten muss (Fischer 1983, Dedering 2007). In den vorausgegangenen Kapiteln wurde die Forschungslage zum externen Transfer von Modellversuchs-, Praxisforschungsund Forschungsergebnissen im Bereich von Schule dementsprechend bewertet. Der Fall ist die einzelne beratene Schule. Vollzogen wurde die Beratung entweder durch die TransfersteIlen oder die BiZEbS-Lehrer. Aufgabe und Ziel der

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Fallanalyse in der vorliegenden Studie ist eine Mikroanalyse des Transferprozesses im Sinne einer formativen Begleitforschung über einen längeren Zeitraum (im Rahmen der Erhebung etwa über zwei Jahre). Die Fallanalyse ist damit gekennzeichnet durch eine längerfristige, systematische und gegenüber dem ,Fall' auch kritische Vorgehensweise (siehe dazu KunzelMeyer 1999). Der Transferprozess bezieht sich in der vorliegenden Erhebung sowohl auf Schulen, die die Ergebnisse der Praxisforschung implementieren, als auch auf die Berater, die Schulen bei der Implementation unterstützen sollen. Untersuchungseinheiten der Fallstudie sind alle Handlungen, die unternommen werden, um das Produkt zu implementieren. Der Schwerpunkt der Betrachtung liegt auf den Beraterhandlungen und sich daraus ergebenen Handlungen in Schule (Lehrerhandlungen und Schulleiterhandlungen), soweit diese durch die Erhebungsinstrumente sichtbar werden. Um mit Blick auf das Ziel der Mikroanalyse von Transferprozessen erfolgreiche von weniger erfolgreichen Handlungen unterscheiden zu können, werden Beratungserfolge im Sinne einer summativen Begleitforschung sowohl aus der Sicht der Berater als auch aus der Sicht der beratenen Schulen erfasst und ebenfalls in die Fallanalyse integriert. Fallanalysen ermöglichen eine wissenschaftliche Rekonstruktion von Handlungsmustem auf der Basis von alltagsweltlichen realen Handlungsfiguren (Demmer-Dieckmann 2005). Ziel ist es, einen genaueren Einblick in das Zusammenwirken einer Vielzahl von Faktoren zu erhalten. Die Aufmerksamkeit ist darauf gerichtet, möglichst viele Merkmale und Prozesse des Falls zu erfassen. Es geht darum, die Komplexität des Falls nachvollziehbar darzustellen (HorstkemperlTi1lmann 2003). Fallanalysen "stellen (... ) einen eigenen empirischen Zugang zur sozialen Wirklichkeit dar", (... ) der durch kontrolliertes Fremdverstehen zu interpretierenden und typisierenden Aussagen kommen will (ebd.: 47). Folgende Schritte werden im Zuge einer Fallanalyse durchlaufen (Fischer 1983: 11): • • •

Erster Schritt: Aufbereitung der Falldaten zu einem Fallbericht (siehe auch Abbildung 9). Das Ergebnis dieses Schrittes wird in der vorliegenden Studie als ,verdichtete Fallbeschreibungen' bezeichnet. Zweiter Schritt: Durchfiihrung analytisch-interpretativer Fallstudien. Dritter Schritt: Vergleich mehrerer Fallstudien miteinander.

Die Vergleichsdimensionen werden im Rahmen der Erhebung sowohl durch das Vorverständnis zum Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung (Subsumption) als auch durch deren sukzessive Entwicklung im Auswertungsprozess (Abduktion) bestimmt.

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Anhand der Vergleichsdimensionen werden Textpassagen indiziert und anschließend synoptisch analysiert (vgl. KellelKluge 1999). Ziel ist es, "alle relevanten Daten zu einem bestimmten Sachverhalt zusammenzutragen" (KellelKluge 1999: 56). Die Analyse des Datenmaterials geschieht durch eine synoptische, interpretative Analyse der .Rohdaten". (ebd.). Die Kategorien bilden die Bedingung für den "permanenten Vergleich" einzelner Textpassagen, der dann die qualitative Theoriebildung ermöglichen soll. Die Kodiertechnik in der vorliegenden Erhebung kennzeichnet sich durch folgende Strategien (KelleIKluge 1999), die durch das Programm MAXQDA unterstützt werden: •

• • •

Textpassagen werden indiziert durch die Zuordnung zu bestimmten Kategorien. Die Kategorien wurden zum einen aus dem Vorverständnis zum Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung ermittelt. Zum anderen wurden sie während des Auswertungsprozesses neu gebildet. Textpassagen, die bestimmte Kategorien gemeinsam haben, werden zusammengeführt und verglichen. Auf der Grundlage des Vergleichs werden Strukturen und Muster im Datenmaterial identifiziert, die dann zur Bildung neuer Kategorien und Subkategorien führen können. Das Ergebnis dieser Analyse bildet zu Beginn der Auswertung einen heuristischen Rahmen (KelleIKluge 1999), der im Laufe der Auswertung empirisch angefiillt wird.

4.2 Erhebungsmethoden In einem ersten Schritt wurde ein Vorverständnis zum Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung in Schule entwickelt, welches neben den Leitlinien der Cluster-Evaluation forschungs- und handlungsleitend :für die Datenerhebung im Untersuchungsfeld war. Das Vorverständnis ergab sich aus der vorliegenden Forschung zum Innovationstransfer und zur Schulentwicklung sowie aus theoretischen Überlegungen zu dieser Fragestellung (siehe Kapitel 2.1 bis 2.4). In einem zweiten Schritt wurden Fragebögen und Interviewleitfaden erstellt, die sich auf Transferbedingungen, -prozesse und -effekte beziehen. Die Herausforderung bestand darin, Daten zu gewinnen, die verdichtete Beschreibungen des Falls zulassen. Die Projektbeteiligten wurden mittels der Fragebögen dazu aufgefordert, ihre Handlungen (Beratungsaktivitäten und Netzwerkaktivitäten) zu protokollieren. Darüber hinaus sollten sie den Erfolg ihrer Handlungen abschätzen. Fragebögen boten sich als zentrales Instrument an, da diese

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zum einen mit geringem Aufwand an den Adressatenkreis ausgegeben werden konnten und zum anderen keine zusätzlichen Termine auf die Adressaten zukamen, wie dies z.B. bei Interviews erforderlich gewesen wäre. Mit Blick auf Fallanalysen ist es möglich, standardisierte Befragungsmethoden" einzusetzen, wenn sie in eine :für qualitative Methodologie typische Forschungsstrategie eingebunden sind (Horstkemper/Tillmann 2003), wie dies im Rahmen der vorliegenden Studie der Fall ist. Die Instrumente wurden von allen Projektbeteiligten eingesetzt. Sie wurden zudem im Laufe des Evaluationsprozesses überarbeitet. Anlass für die Überarbeitungen waren die regelmäßigen Diskussionen mit den Projektbeteiligten über die Evaluationsinstrumente. Seit Juni 2005 liegen die endgültigen Fassungen vor. Die einzelnen Transferstellen und die BiZEbS-Lehrer hatten den Auftrag, die Fragebögen regelmäßig auszufüllen und der Koordinierungsstelle zuzuleiten. Zudem liegt eine Reihe von Protokollen zu den Workshops, durchgeführt von der Koordinierungsstelle vor, die ebenfalls in die Auswertung einbezogen werden. Die anschließende Auflistung zeigt die eingesetzten Erhebungsmethoden und der Auswertung zu Grunde liegende Dokumentationen:

•

•

•

Fragebogen zu den Netzwerkaktivitäten der Transferstellen mit geschlossenen Fragestellungen: Die Netzwerkaktivitäten sollen eine wichtige Voraussetzung :für den Transfer darstellen. Der Fragebogen erfasst deren Inhalte, Adressaten, Zielsetzungen, zeitlichen Umfang etc. Es liegen 1728 dokumentierte Netzwerkaktivitäten vor. Fragebogen zu den Schulberatungsaktivitäten mit offenen und geschlossenen Fragestellungen: Ein Fragebogen erfasst eine Schulberatungsaktivität. Dies kann beispielsweise eine schulinteme Fortbildung, ein Einzelgespräch oder ein Workshop zu einem Produkt sein. Es liegen bis zu 24 Beratungsaktivitäten pro Schule vor, die zusammen genommen einen Beratungsprozess abbilden. Insgesamt gibt es 890 Beratungsaktivitäten mit 209 Schulen, die einer Analyse unterzogen werden können. Die Form der Erhebung ermöglicht das Nachvollziehen von Transferprozessen. Fragebogen zu den Erfolgen/Effekten der Beratung mit offenen und geschlossenen Fragestellungen: Zu jeder beratenen Schule werden die wahrgenommen Effekte sowohl aus der Sicht des Beraters als auch aus der Sicht

IS Der Grad der Standardisierung der Fragebögen hat sich im Laufe des Projektes verändert: während in der Anfangsphase der formativen Evaluation eine Reihe von offenen Fragen gestellt wurden, wurde der Fragebogen auf der Basis erster Ergebnisse stärker standardisiert (z.B. mit Blick auf die durchgeführten Maßnahmen).

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• •

der beteiligten Lehrer und/oder Schulleitung erfasst. Durch die beiden Perspektiven soll im Sinne einer Triangulation die Validität der Ergebnisse erhöht werden (Lamnek 2006). Zur Analyse stehen 209 Erfolgseinschätzungen zur Verfügung. Die Transferstellen und die BiZEbS-Lehrer hatten den Auftrag Leitfrageninterviews durchzuführen. Diese Erhebung ermöglicht eine Einschätzung der Wirkungen von Transfermaßnahmen in quantitativer und qualitativer Hinsicht. Protokolle zu Workshops zur Einführung der Produkte mit den Transferstellen: Diese Workshops hatten zum Ziel, die Berater in die Produkte einzuführen. Protokolle zu Workshops zur Reflexion der Beratungsprozesse: Die Workshops leisteten einen Beitrag zur Validierung der Daten aus den Fragebögen. Zudem ermöglichten sie noch differenziertere Beschreibungen der abgelaufenen Prozesse.

Durch die Art der Erhebung wurden besonders die Prozesse und deren Wirkungen in den Blick genommen. Es sollen im Sinne eines explorativen Forschungsansatzes Indikatoren ermittelt werden, die die Prozesse, die stattgefunden haben, beschreiben. Es geht darum, Wissen zu erlangen, "wo Schwierigkeiten, Konflikte auftreten, unter welchen Bedingungen es leichter geht, unter welchen Bedingungen zusätzlich etwas getan werden muss" (PrenzeI2001). Das Datenmaterial basiert somit im Wesentlichen auf Protokollen, die das Prozessgeschehen aus der Sicht der Berater und die Ergebnisse der Transferprozesse aus der Sicht sowohl der beteiligten Lehrer und/oder Schulleitung als auch des Beraters beschreiben. Die Protokolle werden einer Inhaltsanalyse unterzogen. Mit der Anwendung unterschiedlicher Untersuchungstechniken soll zum einen eine Multiperspektivität der Betrachtung und zum anderen eine Kontrolle des Fremdverstehens erreicht werden (HorstkemperlTillmann 2003). Führen beispielsweise die Workshops zur Reflexion und die Fragebögen zu den Schulberatungsaktivitäten in der Auswertung zu ähnlichen Ergebnissen, kann dies die Interpretation untermauern. Zeigen sich hingegen Abweichungen, sind weitere Recherchen erforderlich.

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4.3 Verlauf der Erhebung Die Methoden zur Evaluation sind bei Berücksichtigung vorliegender empirischer und theoretischer Erkenntnisse vor dem Start des Projektes entwickelt worden.

Tabelle 5: Verlaufsplan der Cluster-Evaluation (siehe dazu auch Jäger 2003) Zeit

Aktivität

Grundlage

vor Beginn des Projektes

Entwicklung des Evaluationskonzeptes als Vorschlag für die Projektbeteiligten Aufbau des Netzwerkes ,Berufsorientierung im Verbund' Einführung und Diskussion der Evaluationsinstrumente und der Formen der Berichterstattung

Vorläufiges ModelI zum Transfer von Innovationen

Juni 2004

Offizieller Beginn des Projektes September 2004

ab September2004

April 2005

Ergebnis bezogen auf die Evaluationsinstrumente Netzwerkfragebogen Schulberatrnngsbogen Effektfragebogen

Unterstützung durch das MSW NRWunddas MAGSNRW Evaluationskonüberarbeitete Evaluazept tionsinstrumente Anforderung der Wissenschaftlichen Begleitung an das Projekt (Berichterstattung gegenüber den Finanzgebem) regelmäßige VerMaterialien zu den Protokolle anstaltungen mit Produkten den Projektbeteilig- Einladung von Experten aus der ten zum ,Verstehen' des Projektes Praxis und seiner Ziele erste Rückmeldung erste Auswertung Zwischenbericht über die Ergebnisse der vorliegenden des Projektes: Daten Zwischenbericht Aktivitätenlisten der Transferstellen 103

Fortsetzung Tabelle 5: Verlaufsplan der Cluster-Evaluation

Zeit ab September 2004

Aktivität regelmäßige Überprüfung und Überarbeitung der Evaluationsinstrumente durch Diskussionen unter den Beteiligten Mai 2005 weit reichende Überarbeitung des Schulberatungsbogens aufgrund erster vorliegender Ergebnisse Reflexionsworkshop: Anfang Prozesse der Beratung 2006

Grundlage in der Praxis erprobte Evaluationsinstrumente

Ergebnis Protokoll

überarbeiteter Schulberatungsbogen

April 2006

Prozess- und Ergebnisbericht

Auswertung der vorliegenden Daten Berichte aus den Transferste lIen Strukturierte Berichte aus den TransfersteIlen zum Prozess der Beratung zweite Auswertung der vorliegenden Daten

Mitte 2006

Reflexionsworkshop: Voraussetzungen der Beratung

November2006

Vorstellung und Diskussion der Ergebnisse im Lenkungsausschuss V orstellung und Diskussion der Ergebnisse beim Transferstellentreffen (projektmitarbeiter) Abschlussbericht

Januar 2007

abDezember 2006

Protokoll

Prozess- und Ergebnisbericht Protokoll

Strukturierte Berichte aus den Transfersteilen zu den Voraussetzungen der Beratung dritte Auswertung der kommunikavorliegenden Daten tiv validierte Ergebnisse dritte Auswertung der kommunikavorliegenden Daten tiv validierte Ergebnisse Abschließende Auswertung der vorliegenden Daten Anbindung an aktuelle Forschungslage

Abschlussbericht vorliegende Studie

Die Evaluation ist sowohl formativ als auch summativ angelegt. Es wurden Aktivitäten (z.B. Workshops) durchgeführt, die zum Ziel hatten, den beteiligten Akteuren Zwischenergebnisse und Rückmeldungen zu liefern, um das laufende

104

Projekt zu verbessern. Zudem werden abschließend die Ergebnisse mit den Zielen des Projektes anband festgelegter Kriterien verglichen.

4.4 Stichprobe Mit Blick auf den gewählten Forschungsansatz und das Beobachtungsfeld der Erhebung wird deutlich, dass kein repräsentativer Ausschnitt der Schulen in Deutschland betrachtet wird. Alle beteiligten Schulen sind Teil des Transfermodellversuchs ,Berufsorientierung im Verbund' und haben zudem auf freiwilliger Basis das Angebot der Transferstellen und der BiZEbS-Lehrer wahrgenommen. Somit fand in zweierlei Hinsicht eine Selektion statt, die gegen eine repräsentative Stichprobe spricht. Eine Auswahl der Fälle, wie es von der qualitativen Sozialforschung im Sinne eines "qualitativen Samplings" (KelleIKluge 1999: 38f.) gefordert wird, konnte ebenfalls nicht realisiert werden. Die Stichprobe ist durch den Transfermodellversuch vorgegeben: jede beratene Schule stellt einen Fall dar. In der qualitativen Forschung wird eine "theoriebezogene (inhaltliche) Repräsentativität" (Lamnek 2005: 193) der Stichprobe angestrebt. Diese soll über eine angemessene Zusammenstellung der Stichprobe erreicht werden. Der Begriff der Repräsentativität vermittelt, dass durch die Auswahl der Stichprobe eine verkleinerte Abbildung der Grundgesamtheit hergestellt wird. Dies soll eine Übertragbarkeit der Ergebnisse der Erhebung auf die Grundgesamtheit gewährleisten. Diese Form von Repräsentativität ist in qualitativen Forschungsdesigns nicht das Ziel. Vielmehr geht es um die Minimierung der Wahrscheinlichkeit für die Erhebung bedeutsame Informationen nicht erhoben zu haben ("Prinzip der Varianzmaximierung", Reinders 2005: 134). Der untersuchte Gegenstand soll soweit erschlossen werden, dass (auch durch neue Daten) keine neuen Erkenntnisse mehr erwartet werden können (,Konzept der theoretischen Sättigung': Glaser/Strauss 1967). Bezogen auf Fälle als Untersuchungseinheiten wird angestrebt, "theoretisch bedeutsame Merkmalskombinationen" bei der Auswahl der Fälle möglichst umfassend zu berücksichtigen (KelleIKluge 1999: 38). Das zentrale Ziel dieser Bemühungen ist auch hier die Verallgemeinerung: die gewonnenen Erkenntnisse sollen sich nicht nur auf die untersuchten Fälle beziehen, sondern auch auf andere Fälle übertragbar sein. Die Ergebnisse sind dann exemplarisch und in diesem Sinne generalisierbar. Die qualitative Forschung hat unterschiedliche Methoden zum Sampling entwickelt, um das Kriterium einer theoriebezogenen Repräsentativität zu erfüllen (KelleIKluge 1999). Entweder wird zu Beginn der Studie die Stichprobe anband bestimmter Merkmale festgelegt oder die Entscheidung über eine weitere Datenerhebung erfolgt

105

sukzessive auf der Basis gewonnener Erkenntnisse. Beide Zugänge eignen sich nicht, ex post die Qualität der Stichprobe zu beurteilen, wie dies bei der vorliegenden Studie notwendig wäre. Vor diesem Hintergrund wird die Frage, ob die, fiir die Fragestellungen der vorliegenden Studie, relevanten Fälle berücksichtigt worden sind, an anderer Stelle nochmals aufgegriffen (siehe Kapitel 9.6). Um einen Überblick über das Beobachtungsfeld der vorliegenden Studie zu erhalten, soll im Folgenden die Stichprobe beschrieben werden. Nachfolgend werden zuerst die Schulen näher dargestellt, anschließend die Beteiligungen der innerschulischen und außerschulischen Akteure vorgestellt und zum Schluss Daten zu den Produkten, die Gegenstand der Beratung waren, präsentiert. Die in diesem Kapitel vorgestellten Daten sind alle in SPSS eingegeben worden. Mit diesem Programm erfolgte die deskriptive Auswertung.

4.4.1 Beteiligte Schulformen Die Produktpalette im Rahmen des Modellversuchs ermöglichte es, allen Schulen der Sekundarstufe I und II ein Angebot zu unterbreiten. Somit ist mit Blick auf die Beteiligung der Schulen zu erwarten, dass alle Schulformen vertreten sind. Einen Überblick über die realisierte Stichprobe gibt die Abbildung 7.

106

Abbildung 7:

Berufskolleg (n=4)

Prozentuale Verteilung der Schulformen im Transferrnodellversuch (nur NRW-Transferstellen) und in NRW 16

I

I

I:J

1,7

Gesamtschule

(n= 34)

Realschule (n= 30)

Hauptschule (n= 59)

Förderschule (n

=

6,7 I

11,0

I

Gymnasium

I

11,8

I 1

(n= 38)

I

I I

I

I

19,5 16,2

I

I

I

17,3 I

I 16,8

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

o

5

10

1

22,5

= 3216)

I 34,1

1

22,2

44)

- NRW (n

-

20,2 I 15

20

25

30

35

40

Transfermodellversuch (n = 209)

Die Abbildung zeigt, dass alle Schulformen sich an dem Transferrnodellversuch beteiligt haben. Allerdings sind im Vergleich zur Verteilung der Schulformen in NRW einige Abweichungen zu verzeichnen. So ist der Anteil an Gesamtschulen und Hauptschulen der Stichprobe höher, während Gymnasien, Realschulen und Förderschulen leicht und das Berufskolleg deutlich unterrepräsentiert sind. Die 16 Die Zahlen wurden unter folgender Intemetadresse http://www.schulministerium.nrw.deIBP/ Schulsystem/Statistik/2006_07lQuantita2006Nr359.pdf ermittelt.

107

Verteilung der Schulformen am Transfermodellversuch ist erwartungsgemäß: in Gesamtschulen und in Hauptschulen ist das Problem eines aus Schülersicht gelungenen Übergangs besonders virulent. Während in Berufskollegs die Aufgabe der Berufsorientierung der Schüler durch die berufliche Ausrichtung der Bildungsgänge nicht mehr gesehen wird, obwohl das Problem mangelnder Orientierung in einigen Bildungsgängen faktisch vorhanden ist.

Eingesetzte Ressourcen seitens der Schulen In der Zeit vom 1. September 2004 bis zum 31. August 2006 beteiligten sich Lehrer von 210 Schulen an etwa 2403 Stunden Beratungsaktivitäten. Hierbei handelt es sich nur um Beratungszeit. Die Zeit, die für die Einfiihrung der Produkte benötigt wird, ist hier nicht berücksichtigt. Hier wird das Potenzial an Ressourcen deutlich, welches über Schulen in die Arbeit eingebracht wird, wenn sie Angebote unterbreitet bekommen, die von ihnen als nützlich erachtet werden.

4.4.2 Schulentwicklungsberater In dem Modellversuch ,Berufsorientierung im Verbund' haben zwei Gruppen zur Implementierung der Produkte beraten, die im Folgenden beschrieben werden. •

Die Projektmitarbeiter und abgeordneten Lehrer der Transferstellen fungierten als Schulentwicklungsberater.

Die Projektmitarbeiter und die abgeordneten Lehrer haben entweder jeweils allein oder im Team beraten. Wurde gemeinsam eine Schille beraten, war der Beratungsumfang pro Person zum Teil unterschiedlich. Dieser Sachverhalt wird in den Kategorien ,trifft eher zu' und ,trifft eher nicht zu' abgebildet. Die Kategorie ,Abgeordneter Lehrer in seiner eigenen Schule' bedeutet, dass der abgeordnete Lehrer in seiner eigenen Schule als Berater aufgetreten ist und an der Implementierung einzelner Produkte beteiligt war. Unter die Kategorie ,Sonstige' fallen externe Referenten, die von den Projektmitarbeitern der TransfersteIlen beauftragt wurden, bestimmte Aufgaben im Beratungsprozess zu übernehmen. Die nachstehende Tabelle gibt eine Übersicht zu der Verteilung der Beratungsaktivitäten nach Beratern.

108

•

Die acht BiZEbS-Lehrer haben in vier Tandems (immer zwei Lehrer pro Schule) beraten.

Vor diesem Hintergrund zeigt die nachstehende Tabelle zeigt die Verteilung der Beratungsaktivitäten nach Beratern. Tabelle 6: Verteilung der Beratungsaktivitäten nach Beratern Projektmitarb eiter BiZEbS-Lehrer Häufigkeit Prozent

trifft zu trifft eher zu trifft eher nicht zu trifft nicht zu keine Angabe Gesamt

603 56 75 148 8 890

abgeordnete Lehrer

Häufigkeit

67,8 6,3 8,4 16,6 0,9 100,0

407 59 96 318 10 890

Prozent

45,7 6,6 10,8 35,7 1,1 100,0

horizontale Fortsetzung der Tabelle 6 abgeordneter Lehrer in seiner eigenen Schule Häufigkeit Prozent

trifft zu trifft eher zu trifft eher nicht zu trifft nicht zu keine Angabe Gesamt

9 0 6 116 759 890

1,0 0,0 0,7 13,0 85,3 100,0

sonstige

Häufigkeit Prozent

133 9 10 728 10 890

14,9 1,0 1,1 81,8 1,1 100,0

Die meisten Beratungsaktivitäten erfolgten somit durch die Projektmitarbeiter und die BiZEbS-Lehrer (67,8 %). Bei sehr wenigen Beratungsaktivitäten hat der abgeordnete Lehrer der Transferstelle in seiner eigenen Schille bei der Einführung einzelner Produkte als Berater fungiert (1 %). Bei 45,7 % der Beratungsaktivitäten waren die abgeordneten Lehrer als Berater tätig.

109

4.4.3 Adressaten der Beratung: innerschulische und außerschulische Akteure Die Adressaten der Beratung waren in erster Lehrer, Schulleitungen, Schüler, Eltern, Betriebe, Hochschulen und Arbeitsagenturen. Dies ergibt sich aus der konzeptionellen Ausrichtung der einzelnen Produkte. Die Teilnahme an dem Transfermodellversuch war :für alle innerschulischen und außerschulischen Akteure freiwillig.

Tabelle 7: Verteilung der Beratungsaktivitäten nach schulinternen Akteuren

Akteure Eltern Maßgebliche Lehrer einzelner Lehrer Berufskoordinatoren Klassenlehrer Arbeitslehrelehrer Schüler Schulleitung Summe

Hauptansprechpartner

24 96 275 542 103 82 43 183 1308

in Prozent

1,8 7,3 21,0 41,4 7,9 6,3 3,3 10,9 100,0

beteiligt

11 77 97 53 97 83 18 92 528

in Prozent

2,1 14,6 18,4 10,0 18,4 15,7 3,4 17,4 100,0

Die Tabelle zeigt, dass die Berufskoordinatoren am häufigsten Hauptansprechpartner der Beratungsaktivitäten waren. Dies war angesichts der thematischen Ausrichtung des Modellversuchs zu erwarten. Relativ häufig waren auch die Schulleitungen Hauptansprechpartner. Die Unterstützung durch die Schulleitung stellt bei erfolgreichen innerschulischen Entwicklungsprozessen eine wichtige Bedingung dar. Die relativ hohe Beteiligung der Schulleitungen an den Beratungsaktivitäten kann ein Hinweis dafür sein, dass diese die Funktion im Rahmen des Modellversuchs auch wahrgenommen haben. Die Unterscheidung zwischen ,Hauptansprechpartner' und ,beteiligt' wurde getroffen, um den unterschiedlichen Stellenwert der schulinternen Akteure in Beratungsprozessen zum Ausdruck zu bringen. So haben an einem Workshop beispielsweise mehrere Lehrer einer Schule teilgenommen. Die Absprachen bezüglich einer weiteren Vorgehensweise im Beratungsprozess erfolgte dann aber nur mit dem Hauptansprechpartner.

110

Schüler Im Beratungsprozess selbst kommen die Schüler als Mitglieder der Schulkonferenz vor. Ansonsten sind sie Zielgruppen jeglicher Einführungsprozesse, wie die Übersicht in Kapitel 5 verdeutlicht. Tabelle 8: Verteilung der Beratungsaktivitäten nach schulextemen Akteuren

Akteure Betriebe Agentur für Arbeit Hochschule Sonstige Summe

Hauptansprechpartner 62 36 41 136 275

in Prozent

beteiligt

22,5 13,1 14,9 49,5 100,0

18 7 2 30 57

in Prozent 31,6 12,3 3,5 52,6 100,0

Schulexterne Akteure waren dann Adressaten der Beratung, wenn die Kooperation mit ihnen für die Implementierung einzelner Produkte erforderlich war. Zum Beispiel kann eine Lempartnerschaft nur dann aufgebaut werden, wenn die Schu1e über ein Unternehmen verfügt, mit welchem sie kooperieren kann. Im Verhältnis zu den schulintemen Akteuren fällt die Beteiligung bei den Schulextemen deutlich geringer aus. Dies liegt u.a. daran, dass nur zwei Produkte die Beteiligung externer Akteure voraussetzten: Das Duale Orientierungspraktikum und die Lempartnerschaften. Die Kategorie ,Sonstige' ist prozentual gesehen, relativ stark vertreten (49,5 %). Folgende Akteure, die dieser Kategorie zuzuordnen sind, wurden beispielsweise in den Beratungsprozess einbezogen: Schu1sozialarbeiter, Vertreter des Elternbeirats, Vertreter des Integrationsfachdienstes, Vertreter der Handwerkskammer, Leitung der Volkshochschule, Vertreter der RAA, Vertreter der katholischen Jugendhilfe. Hieran wird deutlich, dass in dem Feld der Berufs- und Studienorientierung beraten wurde, weil Akteure, die in diesem Feld tätig sind, einbezogen wurden. Die Unterscheidung ,Hauptansprechpartner' und ,Beteiligte' wurde auch hier getroffen, um den unterschiedlichen Stellenwert der schulextemen Akteure im Beratungsprozess zum Ausdruck zu bringen. Bei der Initiierung von Lernpartnerschaften waren die Betriebe Hauptansprechpartner in Workshops mit berufsorientierenden Themen waren sie Beteiligte.

111

4.4.4 Produkte/Innovationen als Gegenstand der Beratung Die Abbildung 8 stellt die prozentuale Verteilung der Produkte, die Gegenstand der Beratung waren, dar. Auffällig ist, dass die einzelnen Produkte sehr unterschiedlich häufig Gegenstand von Beratung waren. Dies hatte u.a. folgende Gründe: •

•

112

Den Beratern wurden keine Vorgaben bezüglich der Produkte gemacht. Sie konnten und sollten in der Region ihr eigenes Beratungsprofil entwickeln. Dies hatte zur Folge, dass beispielsweise ,Lernpartnerschaften' nur an zwei Transferstellen beraten wurden. Hingegen wurde der ,Berufswahlpass' von jeder TransfersteIle aufgegriffen. Die Schulen haben die einzelnen Produkte unterschiedlich stark rezipiert. So traf der ,Berufswahlpass' bei den Schillen sofort auf Akzeptanz und wurde dementsprechend häufig zum Gegenstand der Implementierung.

Abbildung 8:

Prozentuale Verteilung der Produkte als Gegenstand der Beratung

Lempartnerschaften (n=38)

Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration (n=38)

Vor- und Nachbereitung von Schülerbetriebspraktika (n=21)

Duales Orientierungspraktikum (n=23)

Berufswahlpass (n=175)

59,3

o

10

20

30

40

50

60

70

n = 295 Produkte/ n = 209 Schulen

113

4.5 Auswertungsdesign In diesem Kapitel wird die Vorgehensweise zur Auswertung der Daten beschrieben. Zunächst erfolgt eine Darstellung der einzelnen Auswertungsschritte der schulbezogenen Daten. Danach wird erläutert wie die Daten zu den Netzwerkaktivitäten ausgewertet werden.

4.5.1 Auswertung der schulbezogenen Daten Mit Blick auf die in diesem Zusammenhang relevante Forschungslandschaft stellt die vorliegende Erhebung zunächst einen besonderen Fall dar. So versteht sie sich als (Schul)begleitforschung (EckertlFichten 2005). Sie fokussiert dann aber nicht auf die Schule als lernende Organisation und leuchtet Teilbereiche und -prozesse dieses Sozialsystems aus (ebd.), sondern stellt die Beratungsaktivitäten und deren Folgen für Schulen in den Mittelpunkt der wissenschaftlichen Analyse. Weiterhin folgt sie einem qualitativen Forschungsparadigma, was für die Schulbegleitforschung aber ohnehin der Regelfall ist (ebd.). Das Besondere der vorliegenden Erhebung spiegelt sich nicht nur in den genutzten Forschungsansätzen der Cluster-Evaluation und der Fallanalyse wieder, sondern auch in dem gewählten Auswertungsverfahren. Die Anpassung der Auswertungsverfahren an die Gegenstände der Forschung, bildet für die qualitative Forschung allerdings den Normalfall (WitzeI 1996: 49): "In der empirischen Sozialwissenschaft, die in der Tradition des interpretativen Paradigma steht, gibt es keine ,Auswertungsmethode der Wahl', die verallgemeinerbar auf alle Forschungsgegenstände anwendbar wäre. Der Wissenschaftler ist gehalten, die notwendige Auswertungsschritte dem sozialwissenschaftliehen Gegenstand und der ihm entsprechend gewählten Erhebungsmethode anzupassen."

Die Auswertung der Daten erfolgt in sieben Schritten: 1.

2. 3.

114

Verdichtung des Datenmaterials zu Fällen. Ziel war es, dass Datenmaterial so zu strukturieren, dass es einer Auswertung zugänglich wird. Erster Durchlauf der Fallrekonstruktion. In diesem Auswertungsschritt wurden erste Verstehensprozesse des Datenmaterials eingeleitet. Bildung erster Kategorien für eine Kopplung von formativen und summativen Evaluationsergebnissen. Am Ende dieses Auswertungsschritts stand die Zuordnung der Fälle zu Erfolgskategorien. Die Ergebnisse wurden in die SPSS-Datei eingegeben, um Auswertungen bezogen auf die Erfolgskategorien durchführen zu können.

4.

5.

6. 7.

Zweiter Durchlauf der Fallrekonstruktion: Eine fallbezogene Entwicklung von Kategorien und Subkategorien. Ziel war es, Unterschiede herauszuarbeiten. Fallkontrastrierung: Fallübergreifende und kategorienübergreifende Analysen mit Subkategorien aus der Subsumption und der Abduktion. Ein Ergebnis dieses Auswertungsschrittes war eine Beschreibung unterschiedlicher Beratungsmaßnahmen, die ebenfalls in die SPSS-Datei eingegeben worden sind, um weiterführende Auswertungen vornehmen zu können. Entwicklung von Merkmalen zu den Kategorien und Konzepten, die transferförderlich sind. Entwicklung einer gegenstandbezogenen Theorie zum Transfer von Innovationen in die Schule.

Im Folgenden werden die sieben Schritte im Detail dargestellt.

Erster Schritt: Verdichtung des Datenmaterials zu Fällen In einem ersten Schritt wurde das vorliegende Datenmaterial zu einzelnen Fällen verdichtet. Ein Fall stellt eine beratene Schule dar. Es liegen 209 Fälle vor. Die einzelnen Beratungsaktivitäten ergeben einen Beratungsprozess. Die Abbildung 9 zeigt, welche gewonnen Daten zu einem Fall verdichtet wurden.

115

Abbildung 9:

Einzelne beratene Schule als Fall und deren Datenmaterial

Prozess

Ergebnisse/Erfolge/Effekte Bewertung des Erfolgs aus der Sicht der Berater (Codierung: Schule Nummer-E-B)

Eine bis N Schulberatungsaktivitäten (Codierung: Schule Nummer) Bedingungen in Schule (Codierung: Schule NummerB)

einzelne beratende Schule als Fall

Förderliche und hemmender Faktoren aus der Sicht der Berater (Codierung:SchweNummer-F)

Erreichtes und nicht Erreichtes aus der Sicht der Schule (Codierung: Schule Nummer-E-S)

Rolle der Beratung aus der Sicht der Schule (Codierung: Schule NummerE-R)

Zweiter Schritt: Fallrekonstruktion In diesem Auswertungsschritt mussten zunächst die Fallbeschreibungen in eine Ordnung gebracht werden, die ein Nachvollziehen und einen Vergleich der einzelnen Fälle möglich machten. Im Anschluss daran wurden Transferprozesse und -ergebnisse pro Schule nachvollzogen. Es ging darum, erste Verstehensprozesse einzuleiten und zu Vorinterpretationen zu kommen (Witzel 1996). In dieser Phase der Auswertung ermöglichte die Fallrekonstruktion einen Überblick über das Datenmaterial und bildete die Grundlage für den nächsten Auswertungsschritt. 116

Dritter Schritt: Zuordnung der Fälle zu Kategorien (Fallgruppierung)

Die Zuordnung der Fälle zu den einzelnen Produkten konnte bereits zu Beginn der Auswertung durch eine Codierung der Daten in SPSS eindeutig vorgenommen werden. Die Auswertungen in Abhängigkeit von den Produkten vorzunehmen, ergibt sich zum einen aus den sehr unterschiedlichen Zielsetzungen der jeweiligen Produkte (dazu KochIKortenbusch 2009) und zum anderen angesichts erster Analysen des Datenmaterials aus den produktabhängigen und -spezifischen Verläufen des Transfers. Die Zuordnung der Fälle zur Erfolgsform war hingegen aufwendiger: Zunächst mussten alle Fälle gesichtet bzw. rekonstruiert werden, um Erfolgsformen zu bilden. So zeigte sich, dass die aus dem Vorverständnis abgeleiteten Kategorien ,eingeführt' und ,nicht eingeführt' zur Beschreibung des Erfolges nicht ausreichend waren. Der "permanente Vergleich" (KelleIKluge 1999) der einzelnen Fälle hat ergeben, dass die Kategorien ,zu früh', ,nur vorgestellt', ,Vertiefung', ,Lehrerfortbildung' als weitere Beschreibungen des Erfolgs hinzugefügt werden mussten. Zudem wurde anfangs vermutet, dass die Kategorie ,nicht eingeführt' ein Scheitern während des innerschulischen Implementationsprozesses des Produktes darstellt. Dies war ebenfalls nicht der Fall (siehe dazu Kapitel 6.1.2).17 Im Anschluss an die Bildung der Kategorien erfolgte dann eine vollständige Zuordnung der Fälle. Ziel war es, die Heterogenität und Varianz des Untersuchungsfeldes vollständig abzudecken (KelleIKluge 1999: 91), indem die interne Homogenität (hohe Ähnlichkeit der Fälle) innerhalb der Gruppe und die externe Heterogenität (großer Unterschied auf der Ebene der Typologie) 17 Diese Einschätzung ist in Zusammenhang mit der pädagogischen Konzeption der einzelnen Produkte zu sehen. Alle Produkte erfordern für ihre Einführung einen innerschulischen Entwicklungsprozess, der in der vorliegenden Studie in drei Phasen unterteilt wird: Initiierung, Implementierung und Institutionalisierung. Nach der Entscheidung für eine Einführung des Produktes (phase der Initiierung) wird dasProdukt Schritt für Schritt implementiert. Welche Schritte dies sein können, ist in der Anlage 2 der vorliegenden Studie aufgeführt. In der Phase der Institutionalisierung wird angestrebt, dass die Abläufe routiniert verlaufen. In der Kategorie .nicht eingefiihrt' wurde in der Regel keine innerschulische Entscheidung über die Einfiihrung des Produkts herbeigeführt, d. h. die Phase der Initiierung wurde nicht begonnen und damit auch nicht der Schulentwicklungsprozess. Diese Perspektive wird eingenommen, weil die Produkte nicht - wie vielleicht Unterrichtsinnovationen - von einem einzelnen Lehrer in seinem Unterricht eingefiihrt werden können. Die Produkte erfordern Veränderungen auf unterschiedlichen Ebenen von Schule (siehe Kapitel 3.2). In der Kategorie .nicht eingeführt' sind einzelne Lehrer an der Implementation gescheitert, weil sie es nicht geschafft oder auch nicht gewollt haben, Schulentwicklungsprozesse in ihrer Schule zu initiieren. Zu Beginn der Untersuchung gab es die Erwartung, dass einige Schulen sich für eine Einfiihrung entscheiden und dann in der Phase der Implementation scheitern. Dies war nicht der Fall.

117

zwischen den Gruppen überprüft wurden (ebd.). Die Tabelle 9 zeigt die Zuordnung der 295 Beratungsfalle (209 Schulen) zu den Konzepten und Kategorien. Tabelle 9: Zuordnung der Beratungsfälle zu Konzepten und Kategorien

Konzept ,Produkt'

Berufswah lpass Duales Orientierungspraktikum Vor- und Nachbereitungvon SBP Individuelle Fiirderplanung Lernpartnerschaften

Konzept , Transfererfolg' eingenicht nur eingevorgeführt führt stellt erfolgTeilEntreicher nahme scheiexterner an dung gegen TransTransfer feraktieine vitäten, Einfühkeine rung Einführung Anzahl der Fälle

Erfolg noch nicht einschätzbar

Lehrerfortbildung Produkt Produkt bereits nicht eingeGegenführt: stand d. VertieFortbilfung dung: gekeine wünscht Einführung

Vertiefung

98

13

16

44

0

4

15

1

5

2

0

0

1

3

16

1

0

0

15

4

15

4

0

0

9

0

5

22

2

0

Vierter Schritt: Fallrekonstruktion

118

zu früh

Dieser Auswertungsschritt umfasst die vertiefte Analyse der Fälle in den einzelnen Kategorien. Ziel war es, Unterschiede zwischen den einzelnen Fällen in einer Kategorie herauszuarbeiten, um Subkategorien bilden zu können. In diesem Prozess war zum einen das Vorverständnis zum Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung leitend. Zum anderen wurden weitere Subkategorien herausgearbeitet.

Fünfter Schritt: Fallübergreifende Analyse in den Kategorien und kategorieübergreifende Analyse Die Auswertung der Daten über die einzelnen Fälle hinweg erfolgte ebenfalls kategorienbasiert. Die angewendeten Kategorien sind zum einen durch das Vorverständnis zum Transfer von Innovationen bereits eingeführt worden (siehe Kapitel 2.4; deduktive Ableitung bzw. Subsumption). Zum anderen sind im Prozess des "permanente Vergleichs" weitere hinzugekommen (induktive Ableitung bzw. Abduktion). Ziel war es, nach inhaltlichen Sinnzusammenhängen zu suchen. Die fallübergreifende Analyse in den einzelnen Kategorien und die kate gorienübergreifende Analyse werden in der Ergebnisdarstellung zusammengeführt, indem die Ergebnisse der Analysen den einzelnen Phasen eines Schulentwicklungsprozesses zugeordnet werden. Dies sind die Phasen Initiierung, Implementierung und Institutionalisierung. Zu den zentralen Konzepten der vorliegenden Studie wurden Kategorien zur Analyse des Datenmaterials gebildet. Zum einen wurden sie aus dem Vorverständnis zum Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung in Schule abgeleitet (Subsumption), zum anderen wurden sie als Konsequenz aus dem qualitativen Forschungsprozesses neu gebildet (Abduktion). Die folgende Tabelle zeigt die Konzepte und die gebildeten Kategorien.

119

Tabelle 10: Konzepte und Kategorien zur Analyse der Daten Konzept

Transfererfolge

Transfereffekte: Outputqualität

Prozessqualität

120

Kategorien aus der Subsumption (deduktive Ableitung)

Kategorien aus der Abduktion (induktive Ableitune) Aussagen der Berater in den protokollierten Aktivitäten und Aussagen der befragten Lehrer und/oder Schulleitung zum Erfolg der Implementierung ,eingeführt' eines Produktes ,nicht eingefiihrt' ,nur vorgestellt' ,zu früh' .Vertiefung' Aussagen der befragten Lehrer und/oder Schulleitung zu Effekten

bei Schülern bei Lehrem bei Eltern bei Schulleitungen auf der Ebene der Schule als Organisation auf der Ebene der Zusammenarbeit mit außerschulischen Akteuren auf der Ebene des Unterrichts Aussagen der befragten Lehrer und/oder Schulleitung zu Erreichtem und nicht Erreichtem bezogen auf die Implementierungstiefe eines Produktes bezogen auf erfolgte Auswahlund Anpassungsprozesse im Zuge der Implementation

Fortsetzung Tabelle 10: Konzepte und Kategorien zur Analyse der Daten Kategorien aus der Subsumption (deduktive Ableitung)

Kategorien aus der Abduktion (induktive Ableitung)

Konzept: Phase im Schulentwicklungsprozess Phase I: Initiierung Aussagen der Berater zu den Bedingungen und zum Erfolg der Beratung in den Gruppen .eingeführt' und ,nur vorgestellt' hinsichtlich eines Produktes der Beratungsaktivitäten in dieser Phase der Schule als Organisation fehlender Anschlussfähigkeit der Innovationsziele fehlender Bereitschaft und/oder Fähigkeit des Kollegiums eine Innovation einzuführen des Bedarfs an innerschulischen Veränderungen im Bereich der Berufsorientierung der Anschlussfähigkeit der Innovationsziele Chancen der internen Entwicklung durch das Beratungsangebot der Lehrer der Eltern

121

Fortsetzung Tabelle 10: Konzepte und Kategorien zur Analyse der Daten Kategorien aus der Subsumption Kategorien aus der Abduktion (induk(deduktive Ableitung) tive Ableitung) Konzept: Phase im Schulentwicklungsprozess Phase 11: Implementierung Aussagen der Berater zu den Bedingungen, den Aktivitäten und zum Erfolg der Beratung in der Gruppe ,eingeführt' hinsichtlich der Schule als Organisation Aspekten, die Einfiihrungsprozess erschwerten Aspekten, die Einfiihrungsprozess erleichterten der Beratung als Prozessunters- initiierender Beratungsverläufe tützung prozessbegleitender Beratungsverläufe schulindividueller Beratungsverläufe der Lehrer schulinterner Lehrerfortbildung schulexterner Lehrerfortbildung

der Schulleitung

der Mitwirkung in Gremien der Schule der Einzelgespräche mit Vertretern einer Schule der vorbereitenden und prozessbegleitenden Workshops der Arbeitstreffen mit beteiligten Schulen weiterer Maßnahmen transferfördernder Bedingungen im Ouerschnitt Unterstützungsform, Unterstützungsgrad

Phase III: Institutionalisierunz Aussagen der Lehrer und/oder der Schulleitung zum Erreichten und nicht Erreichtem sowie zur Rolle der Beratung in der Gruppe ,eingeführt' hinsichtlich des Einführungs- und Umsetzunasprozesses eines Produktes der Entwicklungsperspektive der Zusammenarbeit im Kollegium weiterer Umsetzungsvorhaben der Schüler der Lehrer in der eigenen Schule 122

Sechster Schritt: Entwicklung von Kennzeichen und Merkmalen zu den Konzepten und Kategorien, die sich positiv aufden Transfer auswirken.

In der vorliegenden Studie werden zu folgenden Konzepten transferförderliche Merkmale herausgearbeitet: • •

Transfererfolge und -effekte Wirkungsphasen im Schulentwicklungsprozess

Siebter Schritt: Entwicklung einer gegenstandbezogenen Theorie/eines Modells.

In diesem Auswertungsschritt werden die einzelnen Konzepte und ihre spezifischen Merkmale zu einer Theorie des Transfers von Innovation in Schule zusammengeführt. 4.5.2 Auswertung der Daten zu Netzwerken

Netzwerkaktivitäten wurden in der Erhebung durch einen Fragebogen erfasst. Die zentralen Ergebnisse werden in Kapitel 5 zusammengefasst beschrieben. Die qualitative Analyse der Schulberatungsaktivitäten hat ergeben, dass dort ebenfalls Netzwerkaktivitäten durchführt worden sind. Die Ergebnisse dieser Analyse werden in Auswertung zum Konzept ,Netzwerk' einbezogen. Für die Identifizierung der Netzwerke wurden folgende Kategorien verwendet: Tabelle 11: Kategorien zur Analyse der Daten bezogen auf das Konzept ,Netzwerke'

Konzept Netzwerke

Kategorien der Subsumption (deduktive Ableitung) Aussagen der Berater in den protokollierten Aktivitäten und in den protokollierten Workshops zur Rolle der Transferstellen in Netzwerken zur Konkurrenz zwischen Schulberatungs- und Netzwerkaktivitäten zur institutionellen Anbinduns der Netzwerke zu unterschiedlichen Arbeitsweisen in den Netzwerken

123

Auch hier bestand das Ziel darin, Merkmale herauszuarbeiten, die ein transferförderliches Netzwerk beschreiben.

4.6 Fragestellungen der Erhebung Leitende Fragestellungen der Erhebung beziehen sich auf die Schulentwicklungsforschung und Transferfors chung, auf die Bildungsadministration sowie die Bildungspraxis in Form von Schu1e und Beratung. Ein vorläufiges Verständnis von Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung mit den Konzepten ,Produkte', ,Schulentwicklungsprozess', ,Beratung', ,Netzwerke' und .ErfolgelEffekte' liegt vor. Die Konzepte sollen in ihrem theoretischen Beziehungsnetz ausgearbeitet und verfeinert werden. Ziel war es, die Formulierung einer gegenstandsverankerten Theorie bzw. eines Modells des untersuchten Phänomenbereichs.

4.6.1 Forschung Aus der Schu1entwicklungs- und Modellversuchsforschung wurde theoretisch und empirisch begründet ein Vorverständnis abgleitet: Innovationen gelangen durch den Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung in Schule. Das Instrument des Transfers ist die Schulberatung, die an regionalen Netzwerken institutionell angebunden ist. Damit ist umrissen, dass es nicht um die ungezielte Verbreitung, nicht um die Verstetigung am Innovationsort, sondern um die Implementation von Innovationen an einem anderen Ort als dem Entstehungsort geht. Die Forschungsdefizite in diesem Bereich sind in den Kapiteln 2.2 und 2.3 umfassend beschrieben worden. Die vorliegende Erhebung befasst sich somit mit Transferforschung und Schulentwicklungsforschung und lässt sich in diesem Zusammenhang von folgenden Fragen leiten:

Transfererfolgel-effekte • • • •

124

Welche Transferaktivitäten sind erfolgreich? AufweIchen Ebenen wird der Erfolg sichtbar? Welche Kriterien können der Abschätzung des Erfolges zu Grunde gelegt werden? Wie kann der Erfolg erfasst werden?

Schulberatung • • • • • • •

Welche Maßnahmen erfolgen im Laufe eines Beratungsprozesses? Wie sind die Beratungsverläufe zu beschreiben? Welche Verläufe sind erfolgreich bzw, nicht erfolgreich? Welche Maßnahmen sind erfolgreich bzw. nicht erfolgreich? Wer ist Adressat der Beratungen? Welche Funktionen übernimmt ein Berater? Wie gestaltet sich der Einstieg in die Beratung?

Netzwerke • • •

Welche institutionellen Anbindungen sind für Netzwerke denkbar? Welche Werkzeuge/Strategien von Netzwerken unterstützen den Transfer? Welche Beziehungen zwischen den einzelnen Akteuren eines Netzwerkes fördern den Transfer?

Produkte: Ergebnisse der Praxisforschung • •

Welche Anforderungen sollte ein Produkt erfiillen, um transferfähig zu sein? Wie sollte ein Produkte gestaltet werden, dass es selbst und seine Wirkungen für Rezipienten stärker sichtbar werden?

Schulentwicklungsprozess •

•

•

•

Welche innerschulischen Bedingungen sind identifizierbar, die den Prozess der externen Schulberatung als Instrument des Transfers von Modellversuchsergebnissen fördern bzw, hemmen? Welche innerschulischen Bedingungen können gestaltet bzw. beeinflusst werden, um eine positive Entwicklung zu fördern? Welche innerschulischen Bedingungen können nicht beeinflusst werden? Welche außerschulischen Bedingungen sind identifizierbar, die den Prozess der externen Schulberatung als Instrument des Transfers von Modellversuchsergebnissen fördern bzw. hemmen? Welche Rolle spielt die Schulaufsicht?

125

Gegenseitige Abhängigkeit der Einflussfaktoren • • •

Welche Beziehungen bestehen zwischen den Eigenschaften eines Produktes und der Bereitschaft einer Schule dieses zu rezipieren? Welche Beziehungen bestehen zwischen der Form der Beratungen und der Qualität des Einführungsprozesses? Welche Kompetenzen von Lehrern werden durch die Beratung gefördert?

4.6.2 Praxis in Schule und Beratung Die Erhebung hat einen Bezug zu den Praxisfeldern Schule und Beratung. Aus der Sicht der Kooperationspartner ist dieses Feld das für sie maßgebliche. Die Durchführung der Erhebung zum Modellversuch ist dagegen ein untergeordneter Tätigkeitsbereich, der weitgehend nur erfüllt wird, weil externe Anforderungen dies vorgeben. Um die Akzeptanz bei den Partnern für die Evaluation zu erhöhen, sollten sich die Evaluatoren die Frage stellen, welche Ergebnisse sie für die Weiterentwicklung des beruflichen Handelns der Berater bereithält. Aus diesem Grund werden im Rahmen dieser Erhebung nicht nur Ergebnisse für Forschung und Bildungspolitik beschrieben, sondern auch für die Praxis in Schule und Beratung. Fragestellungen in diesem Zusammenhang sind: • • •

Wie gestalte ich als Berater eine Akquise von Schulen? Welche Aspekte sind zu beachten, wenn ein Beratungsprozess durchgeführt wird? Wie sollte beraten werden? Welche Strategien führen zum Erfolg und welche nicht?

4.6.3 Bildungspolitik und -planung Aus den Ergebnissen der Erhebung sollen Empfehlungen fiir die Bildungspolitik entwickelt werden. Die Empfehlungen betreffen folgende Bereiche: • •

126

Länderbezogene Lehrerfortbildung: Es sollen Ansatzpunkte gefunden werden, die die bestehende Lehrerfortbildung verbessern können. Schulentwicklung: Die Entwicklung von Schule stellt nach wie vor eine Herausforderung dar. Es soll aufgezeigt werden, welche Rahmenbedingungen geschaffen und wie die Veränderungsprozesse begleitet werden sollten, um die Leistungsfähigkeit von Schulen zu erhöhen.

•

Projektforderung durch unterschiedliche Finanzgeber. Die Transferfähigkeit von Modellversuchsergebnissen soll durch im Rahmen der Erhebung entwickelten Kriterien konkretisiert werden. Dies kann in Ausschreibungen der Projektförderer als konkrete Anforderung für die Antragsteller Berücksichtigung fmden.

Leitende Fragestellungen in diesem Zusammenhang sind: • • •

Woran sind transferfähige und qualitätsfördernde (transferwürdige) Produkte erkennbar? An welchen Kriterien ist erkennbar, ob ein Projektantrag überwiegend Disseminations- oder Implementationsstrategien verfolgt? Lohnt sich die Investition in den Transfer von Modellversuchsergebnissen?

127

Zweiter Teil: Ergebnisse der Erhebung

In diesem Teil der vorliegenden Studie werden die Ergebnisse der Erhebung vorgelegt. Die Darstellung orientiert sich an den zentralen Konzepten der Studie: Regionale und überregionale Netzwerke, Produkte/Innovationen, Transfererfolge und -effekte, Schulentwicklungsprozess sowie prozessbegleitende Schulberatung.

129

5 Wirkungen der Netzwerke'"

5.1 Regionale Netzwerke: TransfersteIlen und BiZEbS-Lehrer Transfer im Sinne von Implementation ist die Anwendung von Konzepten, die schulische Probleme bearbeiten, die in einem spezifischen, institutionellen und personellen Kontext entwickelt und erprobt wurden, auf Problemlagen in ähnlich strukturierten Bereichen. Dissemination - im Sinne der Definition der vorliegenden Studie (Kapitel 2.3.1) meint die Verbreitung transferwürdiger und transferfähiger Ergebnisse aus Mod.ellversuchen beispielsweise durch Netzwerkaktivitäten bzw. forcierte Marketingaktivitäten. Aktivitäten zur Dissemination können Implementationsprozesse nach sich ziehen. Dies wird von der vorliegenden Forschung (siehe Kapitel 2.3.1: 44) allerdings zu Recht als sehr unwahrscheinlich angesehen. Vor diesem Hintergrund wurden in der vorliegenden Studie Netzwerkaktivitäten von Schulberatungsaktivitäten unterschieden und mit verschiedenen Erhebungsmethoden erfasst (siehe Kapitel 4.2). Die Transferstellen hatten die Aufgabe einzuschätzen, ob sie eine Netzwerkaktivität oder eine Schulberatungsaktivität unternommen haben. Als Konsequenz dieser Einschätzung sollte entweder der eine oder der andere Fragebogen ausgefiillt werden. Dies bedeutet: Netzwerke fiihrten sowohl Netzwerkaktivitäten als auch Schulberatungsaktivitäten durch. Die gewonnen Daten sollten Aufschluss darüber geben, ob und in welcher Form Netzwerkaktivitäten und Schulberatungsaktivitäten einen Beitrag zum Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung in dem Transferm.odellversuch geleistet haben. Eine quantitative Analyse der Daten aus dem Fragebogen zu den Netzwerkaktivitäten ergibt zunächst folgendes Bild: Insgesamt wurden in dem Berichtszeitraum 1. September 2004 bis 15. November 2006 172819 Netzwerkakti18 Der Analyse zu Grunde liegende Daten: 1728 dokumentierte Netzwerkaktivitäten, 890 dokumentierte Schulberatungsaktivitäten, Protokollierter Workshop vom 22. Juni 2006, Erhebung der Schülerdaten. 19 Insgesamt wurden in dem Zeitraum vom 1. September 2004 bis zum 31. August 2006 4579 Netzwerkaktivitäten durchgeführt. Bei den Kontakten, die weniger als eine Viertelstunde dauerten, sind die Fragebögen sehr unterschiedlich gehandhabt worden: einige Transferstellen haben tatsächlich

131 B. Koch, Wie gelangen Innovationen in die Schule?, DOI 10.1007/978-3-531-92872-2_5, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

vitäten durchgeführt, die länger als eine Viertelstunde dauerten. Dies beinhaltete das Vorstellen und Informieren über das Projekt, die Durchführung von Veranstaltungen zum Projekt, die Akquise der relevanten Akteure (Hochschule, Schule, Agentur für Arbeit, Betriebe) zur Teilnahme am Projekt, die Beteiligung an ,runden Tischen' zur Berufsorientierung, Beratungsgespräche seitens der Transferstelle und Abstimmungsgespräche. Die Berater der Transferstellen nannten im Wesentlichen folgende Ziele, die sie mit den Netzwerkaktivitäten verfolgterr": • • • • • • • • • • • • •

Herstellung von Kontakten, Kennen lernen der Intentionen aller am Übergang SchuleIBeruf Beteiligten, Gemeinsame ,Richtungen' definieren, den Schulen vorhandene Netzwerke ,verfügbar' machen, Informieren, um Transparenz zu schaffen, .Bewusstseinsprozesse' steuern und einleiten, Doppelstrukturen verhindern - Kooperationen initiieren, Produkte bekannt machen, Erhöhung der Passgenauigkeit von Angebot und Nachfrage, Öffnung Schule/Öffnung Wirtschaft, Wissen und Erfahrung bündeln, durch Netzwerkarbeit externe Partner aufmerksam machen auf schulinterne Probleme und Attraktivität als Anlaufstelle und kompetenter Ansprechpartner steigern.

Die Aufzählung verdeutlicht den Unterschied zwischen Netzwerkaktivitäten und Schulberatungsaktivitäten. Letztere zielten - im Gegensatz zu oben genannten Zielen - immer auf die Implementation eines Produktes. Nahezu 60 Prozent der Netzwerkaktivitäten fanden mit Lehrern sowie Schulleitern statt, die zugleich auch eine zentrale Zielgruppe des Projektes darstellten. Dies verweist darauf, dass ein großer Anteil der Netzwerkaktivitäten durchgeführt wurde, um Schulen für eine Mitarbeit an dem Projekt zu gewinnen. Dabei ging es auch darum, die Attraktivität als Anlaufstelle und kompetenter Ansprechpartner zu steigern. Die Transferstellen waren bei 64,7 Prozent der Netzwerkaktivitäten initiativ. 76,5 Prozent der Netzwerkaktivitäten waren Anschlusskontakte im Rahmen des Projektes. Drei Prozent der Netzwerkaktivitäten wurden über E-Mail oder Briefe vollzogen. 65,4 Prozent der Netzwerkaktivitäjeden Netzwerkkontakt erfasst, andere wiederum haben aus ihrer Sicht nur bedeutsame Kontakte in dieser Kategorie dokumentiert. Aus diesem Grund wurden diese Kontakte nicht in die Auswertung einbezogen. 20 Aus dem Protokoll zum Workshop ,,Netzwerkaktivitäten" vom 22. Juni 2006.

132

ten fanden face-to-face in der Transferstelle, in der Schu1e oder in einer anderen Institution statt. 31,5 Prozent der Netzwerkaktivitäten wurden telefonisch durchgefiihrt. Der unmittelbare Kontakt, der es ermöglichte die weitere Vorgehensweise aushandelnd zu besprechen, war somit für die Erreichung der spezifischen Zielsetzungen von zentraler Bedeutung. Folgende Zielgruppen wurden durch die Netzwerkaktivitäten erreicht:

Tabelle 12: Dissemination in Zahlen: Erreichte Zielgruppen und Beteiligte Zielgruppe (1) Schüler Lehrer Schulleitungen Eltern Betriebe Hochschulen Arbeitsagenturen Obere und mittlere Schu1aufsicht Untere Schulaufsicht Industrie- und Handelskammern Handwerkskammern Arbeitgeberverbände Projekte mit ähnlicher Fragestellung Moderatoren (abgeordnete Lehrer) Netzwerkberatung Sonstige (z.B. Arbeitskreise, Jugendberufshilfe)

Netzwerkaktivitäten Anzahl/Beteiligung aus den Metzwer·/ifrlage bogen .. 21 (2) 20/26 149/668 89/368 14/26 80/192 15/80 26/99 22/61 36/141 13/48 17/48 17/73 67/221 16/253 2/53 70/218 n = 393/n = 1.722 22

Insgesamt wurden in dem Zeitraum vom 1. September 2004 bis zum 31. August 2006 4579 Netzwerkaktivitäten realisiert. Bei den Aktivitäten, die weniger als eine Viertelstunde dauerten, sind die Fragebögen sehr unterschiedlich gehandhabt worden. Deswegen wurden diese Aktivitäten nicht in die Auswertung integriert. 22 Diese Zahlen sind wie folgt zu verstehen: mit 393 unterschiedlichen Akteuren haben 1.722 Netzwerkaktivitäten stattgefunden. 21

133

Bezieht man die Schulberatungsaktivitäten in die Analyse der Daten ein, wird erkennbar, dass es drei Formen von Schulberatungsaktivitäten mit ,Netzwerkcharakter' gab. Erstens waren dies Workshops, zweitens Erfahrungsaustausche und drittens Netzwerkveranstaltungen zu einzelnen Produkten (siehe Kapitel 7.2.2). Mit Blick auf die Fragestellung, ob und in welcher Form Netzwerke den Transfer fördern, zeigt eine vertiefte Analyse unter Berücksichtigung aller Schulberatungs- und Netzwerkaktivitäten folgendes:

1.

Rolle der Trans/erstellen in Netzwerken

Die Transferstellen agierten zunächst als Gäste in Netzwerken. In dieser Funktion wurden sie eingeladen, ihre institutionelle Anbindung, das Vorhaben und dessen Ziele vorzustellen (z B. wurde eine Transferstelle darum gebeten, in dem regionalen Arbeitskreis ,Sonderschulen und Berufsorientierung' das Vorhaben vorzustellen). Diese Aktivitäten hatten in der Regel die Dissemination von Modellversuchsergebnissen zum Ziel. Außerdem fungierten die Transferstellen als Mitglieder von Netzwerken oder sie bewarben sich um eine Mitgliedschaft. Beispielsweise ist der Beirat ,Schule und Beruf' in den Kreisen und kreisfreien Städten des Landes Nordrhein-Westfalen ein Netzwerk, welches die Akteure der Berufsorientierung zusammenführt. Manche Transferstellen haben sich um eine Mitgliedschaft zunächst für die Projektlaufzeit beworben, wobei diese Bewerbungen immer erfolgreich waren. Einige Transferstellen starteten bereits zu Beginn des Projektes als Mitglied des Beirats. In dieser Rolle hatten sie die Chance, Einfluss auf die Ergebnisse der Arbeit des Netzwerkes gemäß der Projektziele des Modellversuchs ,Berufsorientierung im Verbund' zu nehmen. Inwieweit dies geschehen ist, geht aus dem vorliegenden Datenmaterial nicht hervor. Es kann allerdings davon ausgegangen werden, dass eine Reihe von Aktivitäten erfolgten, die der Dissemination von Modellversuchsergebnissen dienten. Ein Zusammenhang zwischen solchen Aktivitäten und der Implementation von Produkten an Schulen herzustellen, ist auf der Basis des Datenmaterials nicht möglich. Die Transferstellen waren zudem Initiatoren und Moderatoren von Netzwerken. Zum Beispiel gründeten drei Transferstellen eigene Netzwerke zur Einführung und Umsetzung des Dualen Orientierungspraktikums. Diese Netzwerke bestanden aus folgenden Akteuren der Studien- und Berufsorientierung: Arbeitsagentur, Hochschulen, Lehrer, Betriebe, weitere Akteure der Studienund Berufsorientierung und die Transferstelle selbst. Die Transferstellen initiierten und begleiteten diese Netzwerke beratend. In dieser Rolle konnten sie den meisten Einfluss nehmen. Die Ziele des regionalen Netzwerkes waren durch das

134

zu implementierende Produkt weitgehend vorgegeben und die Akteure handelten vor dem Hintergrund der regionalen Gegebenheiten aus, wie diese Ziele zu erreichen sind. Für die Transferstellen waren dies Schulberatungsaktivitäten, d. h. sie wurden über den Fragebogen zu Schulberatungsaktivitäten erfasst. Angesichts dieser Analyse sind die Wirkungen der Netzwerkaktivitäten in Abhängigkeit von der Rolle, die die Transferstellen in den Netzwerken übernahmen, zu beschreiben. Als Gäste und Mitglieder von Netzwerken trugen sie überwiegend zur Dissemination transferfähiger und transferwürdiger Innovationen bei, beispielsweise durch die Information der anderen Mitglieder über die Produkte. Dass diese Aktivitäten seitens der Adressaten zu Implementationsprozessen geführt haben, ist unwahrscheinlich. Denkbar ist es allerdings, dass ein Mitglied eines Netzwerkes (z.B. ein Lehrer) - initiiert durch die Vorstellung eines Produktes innerhalb eines Netzwerkes - den innerschulischen Implementationsprozess beginnt. Waren die Transferstellen hingegen Initiatoren, Moderatoren und Berater eines Netzwerkes, welches die Implementation eines Produkten in die Regelpraxis zum Ziel hatte und dafür die relevanten Akteure in der Berufsorientierung vereinte, stellten die Netzwerkaktivitäten eine zentrale Voraussetzungfür den innerschulischen Transferprozess dar. Dies gilt besonders für Produkte, die nur in Kooperation mit anderen Akteuren der Studien- und Berufsorientierung umzusetzen sind (z.B. Duales Orientierungspraktikum).

2.

Konkurrenz zwischen Schulberatungsaktivitäten und Netzwerkaktivitäten

Im Verlauf der Projektarbeit hat sich gezeigt, dass hinsichtlich der Verwendung vorhandener Ressourcen (z.B. Zeit, Mitarbeiter) Netzwerkaktivitäten in Konkurrenz zu Schulberatungsaktivitäten standen. Die Ergebnisse der Evaluation, gewonnen aus den unterschiedlichen Datenquellen'", zeigen folgendes: Es bestand ein beachtlicher Klärungsbedarf seitens der Akteure in den TransfersteIlen, mit welchen Aktivitäten welche Zielsetzungen zu erreichen sind. Wer überwiegend Netzwerkaktivitäten im Sinne einer Dissemination durchgeführt hätte, hätte die Zielsetzungen des Projektes verfehlt. Angesichts limitierter Ressourcen mussten immer wieder Ziele erläutert und geklärt sowie die durchgeführten Aktivitäten unter der Zielperspektive analysiert und reflektiert werden. Beispielsweise wäre es für einen externen Transfer der Produkte nur bedingt zielführend gewesen, wenn ein Akteur in allen Arbeitskreisen der Region das Projekt, die Produkte Datenquellen: (1) Protokoll zum Lenkungsausschuss vom 24. Juni 2005 im MAGS NRW, Düsseldorf, (2) Protokolle zu den Workshops 29. September 2005, 10.111. Februar 2006 und 22. Juni 2006 sowie (4) übersicht zu den Beratungsmaßnahmen der Transferstellen vom 22. März 2007. 23

135

und deren Zielsetzungen vorstellt hätte und nur noch begrenzt Zeit geblieben wäre, einzelschulische Beratungen durchzufiihren. Die Setzung von Prioritäten hinsichtlich ihrer Aktivitäten war für die Akteure in den TransfersteIlen auch schwierig, weil externe Partner gezielt Dienstleistungen in Form von Netzwerkaktivitäten einforderten, die überwiegend der Dissemination von Modellversuchsergebnissen zuzuordnen sind. Weiterhin waren Netzwerkaktivitäten erforderlich, um sich die Akzeptanz bei Schulen :für Schulberatungsaktivitäten zu erarbeiten. Angesichts vorstehender Erläuterungen ist es nachvollziehbar, warum die Netzwerkarbeit einen erheblichen Zeitfaktor im Rahmen der gesamten Transferstellenarbeit darstellte.

3.

Institutionelle Anbindung der Netzwerke

In dem Vorverständnis zum Transfer von Innovationen in die Schule wurde dargestellt, dass die Einbindung der Schulaufsicht in die Beratungsprozesse den Transfer hemmen kann. So äußert sich ein Berater hierzu wie folgt: "Schulamtsdirektorin hat alle verpflichtet, deswegen Unmut im Kollegium, was die Arbeit der BO-Koordinatorin erschwert''r" Ein anderer Berater stellt die Problematik folgendermaßen dar: .Schulamtsdirektor hat verpflichtet, Basis der Freiwilligkeit fehlt,,25. Es gibt somit Hinweise dafür, dass die Schulaufsicht und deren Handlungen sich - bezogen auf die beratenen Schulen - negativ auswirken können; dies stand aber nicht in Zusammenhang mit der institutionellen Anbindung einer TransfersteIle. So hatten die beiden Transferstellen, die institutionell betrachtet Teil des Schulsystems (z.B. Amt für Schule und Weiterbildung) waren, nicht diese Problematik. Alle Berater der TransfersteIlen haben allerdings ausdrücklich darauf hingewiesen, dass es erforderlich ist, sich deutlich von der Schulaufsicht abzugrenzen. Es ging darum, den Schulen zu verdeutlichen, dass man nicht als ,Erfiillungsgehilfe' der Schulaufsicht agiert.

4.

UnterschiedlicheArbeitsweisen der Netzwerke

Quantitative und qualitative Unterschiede in der Beratungsarbeit der Transferstellen hängen vermutlich im Wesentlichen mit zwei Aspekten zusammen: Erstens mit dem Grad der Identifikation mit den Projektzielen, die von der Koordinierungsstelle in Zusammenarbeit mit dem MAGS NRW und dem MSW NRW vorgegeben wurden. Und zweitens mit dem Grad der Übereinstimmung von 24 2S

Schule 89-F. Schule 188-F.

136

bisherigen und im Projekt erforderlichen Arbeitsweisen zur Erreichung der Ziele: je höher die Übereinstimmung, desto größer der Erfolg. Hierbei handelt es sich um Vermutungen, die im Rahmen weiterfiihrender Untersuchungen erst noch bestätigt oder widerlegt werden müssten. Grundsätzlich ist festzuhalten, dass alle beteiligten Transferstellen die Projektziele erreicht haben. Wählt man Institutionen für diese Arbeit aus, ist es wichtig, sie möglichst früh an einer Defmition der Projektziele zu beteiligen. Mit dieser Vorgehensweise wären bezogen auf das gesamte Projekt vermutlich noch bessere Ergebnisse zu erzielen gewesen. In der vorliegenden Studie wird im Sinne der Philosophie der hier angewendeten Cluster-Evaluation darauf verzichtet, Auswertungen, die sich auf die Transferstellen beziehen, durchzuführen. Die Aufgabe der Koordinierungsstelle bestand nicht darin, die einzelnen Transferstellen in ihrer Arbeit zu bewerten, sondern Erkenntnisse zu gewinnen, wie ein Transfer von berufsorientierenden Innovationen in die Schille gestaltet werden kann. Dafür war es unbedingt erforderlich, dass die Qualität der Arbeit einzelner Transferstellen :für andere Akteure nicht transparent wurde.

5.

Reichweite der Schulberatungsaktivitäten

Durch Schulberatungsaktivitäten sind folgende Zielgruppen erreichten worden. Bei der Kategorie ,,Beteiligung" können sich mehrere Beteiligungen auf eine Person beziehen. Es handelt sich somit nicht bei jeder Beteiligung um eine andere Person.

137

Tabelle 13: Implementation in Zahlen: Erreichte Zielgruppen und Beteiligte Zielgruppe Schulberatungsaktivitäten'" (1) (2) Schüler (gesamt) 15.918 15.530 • BWP 388 • Duales Orientierungspraktikum nicht quantifizierbar • Individuelle Förderplanung nicht quantifizierbar • Lernpartnerschaften zu vernachlässigen • Vor- und Nachbereitung von SBP Schulen 209 Schulen, 295 Produkte Beteiligte" an den BeratungsmaßnahAnzahl der Beteiligten men Lehrer 1505 Schulleitungen 275 Eltern 35 Betriebe 80 Hochschulen 43 Arbeitsagenturen 43 n = 1981

Zielgruppe von berufsorientierenden Maßnahmen in Schule sind Schüler. Mit Blick auf erreichte Zielgruppen und Beteiligte könnte der Unterschied zwischen Netzwerkaktivitäten (siehe Tabelle 12) und Schulberatungsaktivitäten (siehe Tabelle 13) nicht deutlicher sein. Mit Netzwerkaktivitäten - wie sie im Rahmen der vorliegenden Studie defmiert worden sind - allein, erreicht man keine Schüler. Es ist aber zu vermuten, dass viele bestehende Netzwerke im Arbeitsfeld der Studien- und Berufsorientierung vor allem Netzwerkaktivitäten durchführen.

26 Hierbei handelt es sich um zusätzlich erhobene Daten im Rahmen der Förderung durch den Europäischen Sozialfonds. 27 In dieser Tabelle ist nicht berücksichtigt, dass zum. Teil mehrere Lehrer oder andere Beteiligte einer Schule an einer Maßnahme teilgenommen haben.

138

5.2 Überregionale Netzwerke: Koordinierungsstelle und bildungspolitische Anbindung Es wurden keine Erhebungen durchgeführt, die sich auf die Rolle der Koordinierungsstelle bezogen. Einige Hinweise hat ein Workshop gegeben, in dem die Arbeit der Koordinierungsstelle durch die Transferstellen bewertet wurde. Dennoch sollen hier zentrale Aspekte in einer Art ,Selbstbild' dargestellt werden. Der erste Beitrag der Koordinierungsstelle bestand darin, die konzeptionelle Idee eingebracht zu haben (siehe Modellvorstellung zum Transfer von Innovationen in Kapitel 2.4). Zudem hat die Koordinierungsstelle die für die Umsetzung des Modellversuchs erforderlichen Akteure zusammengeführt (siehe Kapitel 3.1). Ein zweiter Beitrag bestand darin, dass regelmäßig Workshops veranstaltet wurden, die die Kompetenzen der Berater sowie der abgeordneten Lehrer stärken sollten. Dies ist nur zum Teil gelungen. Man kann solche Workshops den TransfersteIlen und den dort arbeitenden Personen nur als Angebote unterbreiten. Welche Aspekte sie davon in ihre Beratungsarbeit hineintragen, entscheiden sie selbst. Zudem verliefen die Prozesse zur Entwicklung der Kompetenzen als Berater (z.B. das Erarbeiten der Produkte) und zur Beratung der Schillen zeitgleich. Dies hat am Anfang der Projektlaufzeit den Beratern zum Teil zu viel zugemutet. Dann ist zu beachten, dass die Transferstellen einen Entwicklungsauftrag hatten: die Beratung von Schulen musste in konkrete Konzepte und Vorgehensweisen umgesetzt werden. Am Anfang der Projektlaufzeit bestand aber die Erwartung, dass die Koordinierungsstelle hierzu konkrete Vorgaben macht. Die Mitarbeiter der Transferstellen schätzten die Workshops im Zeitverlauf folgendermaßen ein: .Die Zufriedenheit ist gemischt. Am Anfang wurden die Workshops als ,Schaulaufen' empfunden. Der Workshop zum Dualen Orientierungspraktikum hat die Frage aufgeworfen, warum man überhaupt nach Köln gefahren ist. Aus dem Netzwerk ,Berufsorientierung im Verbund' musste zunächst eine Gruppe entstehen, die sich in weiten Teilen vertraut und in der man sich ,ehrlich' austauschen kann. Dies hat eine gewisse Zeit gedauert. Dieses Ziel ist inzwischen erreicht. Die Workshops geben jetzt wichtige Impulse. Dies hat in der Arbeit weitergebracht. Es wurde deutlich, was gehen kann und was nicht und warum. Zudem ist im Laufe der Workshops seitens der Koordinierungsstelle eine höhere Flexibilität mit der Planung und den Inhalten der Workshops entstanden. Dies wurde positiv erlebt. Als sehr gewinnbringend werden auch die Beiträge der TransfersteIlen gesehen.,"8

28

Protokoll zum Workshop vom 11. Januar 2007.

139

Die positive Entwicklung war nur durch die Einhaltung der Regeln der ClusterEvaluation zu erreichen (siehe Kapitel 4.1.1). Es wurden nur zu Beginn der Projektlaufzeit transfersteIlenbezogene Auswertungen sowohl im Lenkungsausschuss als auch bei den Mitarbeitern der TransfersteIlen präsentieret. Danach erfolgten keine transfersteIlenbezogenen Bewertungen mehr. Der dritte Beitrag ist in der Evaluation des Modellversuchs zu sehen. Dieser Teil hatte starken steuernden Einfluss: Nur wer in der Lage war, die Fragebögen auszufüllen, befand sich mit seinen Aktivitäten noch im Projektrahmen. Es gab eine Reihe von Telefongesprächen der Koordinierungsstelle mit den Transferstellen, um Fragen hierzu zu klären. In der Rückschau haben die Transferstellen die Art der Erhebung ihrer Arbeit als angemessen erlebt. Dies ist besonders hervorgetreten, als die Evaluationsform geändert wurde (aufgrund externer Anforderungen und veränderter Projektziele) und im Zuge dieser Veränderungen die Prozesse und damit die Kleinschrittigkeit und der Aufwand der Arbeit nicht mehr erfasst wurde. Sie äußerten sich zur Evaluation wie folgt: .Die Ergebnisse sind wichtig. Sie zeigen, wie man weiter machen sollte. Der Workshop in Köln war in diesem Zusammenhang auch wichtig. Der Rückfluss der Ergebnisse ist sehr gut. Dass die Instrumente während der Projektlaufzeit überarbeitet worden sind, war nervig. Die Anwendung der Instrumente war zum Teil verwirrend. Hier hätte man sich Handlungsanweisungen gewünscht. Angesichts der neuen Evaluationsform, die auf Ergebnisse fokussiert, wurde angemerkt, dass die alte Form, die Prozesse zentral stellte, besser die geleistete Arbeit in den Transferstellen erfasste.,"9

Einerseits haben die Transferstellen sich wegen des Umfangs der Evaluation (immerhin haben sechs Transferstellen 890 Schulberatungsbögen und 1728 Netzwerkfragebögen und 209 Effektfragebögen ausgefüllt) beschwert, andererseits wurde bei der Präsentation der Ergebnisse für alle sichtbar, dass sich der Aufwand gelohnt hat. In der Zusammenstellung der Ergebnisse erhielt das Projekt seine besondere Qualität. Es wurde erkennbar, dass die Ergebnisse nur durch den Verbund entstehen konnten. Das Netzwerk wurde damit mit Blick auf die Relevanz für Forschung und Praxis legitimiert. Zudem eröffnete die Spiegelung der Ergebnisse den Transferstellen die Möglichkeit, sich selbst einzuschätzen. Sie merkten, dass andere ähnliche Probleme hatten und die Ursachen dafür nicht nur in ihrer Person und bzw. der gewählten Vorgehensweise lagen. Ein letzter Beitrag bestand darin, dass die Koordinierungsstelle aufgrund ihrer Erhebung ein differenziertes Bild über die geleistete Arbeit geben konnte. 29

Protokoll zum Workshop vom 11. Januar 2007.

140

Es ging darum, den Erfolg des Modellversuchs darzustellen bzw. den Modellversuch zu legitimieren.

5.3 Merkmale eines transferförderlichen Netzwerkes Transferförderliche Netzwerke weisen die Merkmale auf, die in der Abbildung 10 beschrieben sind. Diese Merkmale können dazu genutzt werden, bestehende Netzwerke und deren Transferwirkungen ein- bzw. abzuschätzen. Zu vermuten ist, dass die einzelnen Merkmale unterschiedliches Gewicht haben. Ein transferförderliches Netzwerk kann sowohl aus außerschulischen (z.B. Betriebe bzw. Hochschulen) und schulischen Akteuren als auch ausschließlich aus schulischen Akteuren bestehen. Entscheidend bei diesen Netzwerken ist, dass sie von einem Akteur des Netzwerkes moderiert werden. Im Fall des Modellversuchs hat diese Aufgabe die TransfersteIle übernommen. Weiterhin ist maßgeblich, dass transferfördemde Netzwerke sich bezogen auf ein Produkt ,spezialisiert' haben. Dies gilt auch, wenn am Rande weitere Themen durch das Netzwerk aufgegriffen werden. Dienten die Netzwerke unmittelbar dem Transfer von Innovationen, gibt es Hinweise dafür, dass es sich um Lemgemeinschaften (siehe Kapitel 2.2.2) handelte. Die beiden folgenden Zitate deuten an, dass Lehrer eine lernorientierte Gemeinschaft gebildet haben und das Gelernte in die eigene Praxis trugen: "Nutzen von den Erfahrungen der anderen, Unterstützung bei der Entwicklung des eigenen Konzeptes'f" "Umgang mit Problemen bei der Einführung des BWP wurde diskutiert und erleichtert die eigene Arbeit an der Schule, Teilnahme der Schule am schulübergreifenden Projekt erhöht die Bedeutung der Arbeit an der eigenen Schule,,3!

In der nachstehenden Abbildung 10 werden nochmals alle Merkmale aufgeführt, über die transferförderliche Netzwerke verfügen sollten. Diese Merkmale werden dann in Kapitel 8 in ein Qualitätsmodell integriert.

30

31

Schule 8-E-R. Schule 13-E-R.

141

Abbildung 10: Merkmale eines transferförderlichen Netzwerkes realisieren ein ausgewogenes Verhältnis zwischen Netzwerk/) und Schulberatungsaktivitäten

halten unmittelbaren Kontakt zu allen relevanten Akteuren in der Berufsorientierung und in Schulen identifizieren sich in hohem Maße mit Innovationszielen und Vorg~ hensweise zur Implementierung

sind Lemgemeinschaften

grenzen sich von Schulaufsicht ab

transferförderliche Netzwerke

I?

werden durch einen Akteur ~ des Netzwerkes geleitet

~ sind regional angebunden

I?

initiieren und moderieren produktbezogene Netzwerke verständigen sich untereinander auf gemeinsame Ziele

142

CI

sind an überregionale Netzwerke zur Reflexion der eigenen Arbeit angebunden bieten produktbezogene Schulberatungen an

6 Transfererfolge und -effekte

In diesem Kapitel wird dargelegt, welche Transfererfolge und -effekte der Transfermodellversuch erreicht hat. Die Beschreibung der Transfererfolge bezieht sich auf alle beratenen Schulen. Die Zuordnung der beratenen Schulen zu den Kategorien hatte zum Ziel, die Transferprozesse innerhalb der unterschiedlichen Erfolgskategorien zu analysieren. Nur so wird erkennbar, unter welchen Bedingungen Transferprozesse erfolgreich sind und unter welchen Bedingungen nicht. Die Beschreibung der Transfereffekte bezieht sich dann nur auf die Schulen, die der Kategorie ,eingefiihrt' zugeordnet worden sind.

6.1 Transfererfolge" Die Produkte, die Gegenstand von Beratung waren, und die Schulen wurden folgenden Kategorien zugeordnet, die den Transfererfolg in der Projektlaufzeit beschreiben: •

•

•

Eingefiihrte Produkte (,eingefiihrt'). Bezogen auf den Schulentwicklungsprozess haben die Schulen" sich für eine Einführung entschieden und diesen Prozess erfolgreich durchlaufen. Nicht eingefiihrte Produkte und die Beratung ist abgeschlossen (,nicht eingefiihrt'). Lehrer haben an mehreren produktbezogenen Transferaktivitäten teilgenommen. Es kam aber nicht zu einer Einführung eines Produktes an ihrer Schule. Die Analyse der Fälle wird zeigen (siehe Kapitel 6.1.2), dass diese Schulen nicht mit einer Irnplementation begonnen haben. Produkte, die im Rahmen der Beratungen vorgestellt und nicht weiter beraten wurden (,nur vorgestellt'). Diese Schillen haben sich in der Initiierungsphase gegen eine Einführung entschieden.

Der Analyse zu Grunde liegende Fälle: 209 verdichtete Fallbeschreibungen der Kategorien ,eingeführt', ,nur vorgestellt', .nicht eingeführt', ,zu früh' und ,Vertiefung'. 33 Mit der Entscheidung einer Schule sind in diesem Zusammenhang unterschiedliche Entscheidungsprozesse gemeint. Denkbar ist, dass ein einzelner Lehrer in Absprache mit dem Kollegium und der Schulleitung entschieden hat. Möglich ist auch, dass die Entscheidung für die Einführung sowohl in der Lehrerkonferenz als auch in der Schulkonferenz gefallen ist. 32

143 B. Koch, Wie gelangen Innovationen in die Schule?, DOI 10.1007/978-3-531-92872-2_6, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

•

•

•

Produkte, die bisher nicht eingeführt worden sind und bei denen die Beratung noch nicht abgeschlossen ist (,zu früh'). Bei diesen Schulen war es offen, ob sie sich für eine Einführung entscheiden oder ob sie die Implementationsphase erfolgreich durchlaufen werden. Produkte, die vertieft werden sollten (,Vertiefung'): Hier wurde das Produkt bereits in einem anderen Zusammenhang eingeführt und die jeweilige Schule strebte eine Vertiefung bzw. Verbesserung an. Schulexteme Lehrerfortbildung (,Schulexteme Lehrerfortbildung'): Ein Produkt war nicht Gegenstand der Beratungsaktivität und somit erfolgte auch keine Einführung.

Der Beratungserfolg ist somit sechs unterschiedlichen Typen zuzuordnen. Nachstehende Abbildung zeigt die prozentuale Verteilung des Beratungserfolges:

144

Abbildung 11: Prozentuale Verteilung des Beratungserfolgs

I

nur vorgestellt (n = 57)

119,3

Vertiefung ) 0,7 (n= 2) schulexterne LF (n= 4)

1

1,4

zu :früh (n= 73)

124,7 I

nicht eingeführt (n = 21)

7,1 I

eingeführt (n = 138)

46, 8

I

o

10

20

30

40

50

n = 295 Produkte/ n = 209 Schulen

Im Folgenden werden spezifische Abläufe und Bedingungen in den einzelnen Kategorien am Beispiel einzelner Schulen in Form von Fallstudien beschrieben.

6.1.1 .Eingefiihrte' Produkte/Innovationen 46,8 Prozent der Produkte (n = 138), die Gegenstand von Beratung waren, wurden eingeführt (siehe Abbildung 11). Eine Bewertung dieser Zahl ist nicht möglich, weil es keine Vergleichszahlen gibt. Das folgende Beispiel zeigt einen

145

erfolgreichen Beratungsverlauf. Da sich die Verläufe in der Kategorie ,eingeführt' sehr stark unterscheiden, kann dieser nicht als typisch bezeichnet werden. Er verdeutlicht aber, welche Aspekte zu einer Fallstudie zusammengefasst worden sind: Entstehungskontext, Berater, Teilnehmer der Schule, Beratungsaktivitäten, Beratungsverlauf, Zielsetzungen, Einschätzung seitens Schule und Berater etc.

Fallstudie zu einer Schule an der ein Produkt .eingefiihrt' wurde Bei der beratenen Schule handelte es sich um eine Förderschulc", die durch ein Beratungsteam der BiZEbS-Gruppe - also durch Lehrer unterschiedlicher Förderschulen, die an der Entwicklung des Konzeptes mitgewirkt haben - beraten wurde. Das Produkt der Beratung war die Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration. Dieses Produkt hat eine hohe Implementationstiefe (siehe Kapitel 3.2). Vollständig umgesetzt ergeben sich u.a. erhebliche Konsequenzen für die Schule als Organisation, die Beziehungen zu außerschulischen Partnern, die Zusammenarbeit innerhalb des Kollegiums, den Unterricht, die LehrerSchüler-Beziehung etc.

Beratungsprozess Von der Möglichkeit beraten zu werden, hat die Schule über eine vom Transfermodellversuch initiierte Ausschreibung über die Bezirksregierung Detmold erfahren. Der erste Kontakt erfolgte über die Koordinierungsstelle, die dann die Kontaktdaten der Schule an ein Beraterteam weitergegeben hat. Der Beratungsprozess umfasste drei Beratungen:

Erste Beratungsaktivität: Vorbereitungsgespräch Zunächst hat das Beraterteam in der Schule ein Vorbereitungsgespräch geführt. Beteiligte waren die Schulleitung und Lehrer der Oberstufe. In dem Vorbereitungsgespräch wurden die Bedingungen in Schule mit Blick auf den Beratungsgegenstand (produkt), der Beratungsbedarf der Schule und die Zielsetzung der Schule durch die Beratung erläutert. So formulierte die Schule, ihr fehle eine

34

Schule 130.

146

innerschulische Systematisierung der Maßnahmen zur beruflichen Orientierung und Integration. Zudem sähe sie die Notwendigkeit einer Entwicklung eines Schulkonzeptes zur Realisierung von Verbindlichkeit bei der Durchführung der Maßnahmen zur beruflichen Integration. Von der Beratung erwartete die Schule hierbei Unterstützung. Sie sagte, sie wolle, dass die Berater bei der Entwicklung eines Instrumentariums zur Förderplanung zur beruflichen Integration helfen. Außerdem wolle sie mit den Beratern die Rahmenbedingungen für den Aufbau einer nachgehenden Betreuung klären. Die Schule formulierte die Optimierung des Prozesses der beruflichen Eingliederung, den Einstieg in die Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration und die Realisierung nachgehender Betreuung als Ziele der Beratung. Zweite Beratungsaktivität: Schulinterne Lehrerfortbildung Die Konzeption der Fortbildung erfolgte vor dem Hintergrund der Ergebnisse des Vorbereitungsgesprächs. In der ersten schulinternen Lehrerfortbildung wurde das Konzept der individuellen Förderplanung vorgestellt und dessen Umsetzung mit der Schule erarbeitet. Gegenstand der Fortbildung waren der Einsatz der Selbst- und Fremdeinschätzungsbögen, die Einführung von Schülersprechtagen und der Einsatz des Förderplans als Instrument der Dokumentation. Die Fortbildung dauerte fiinf Stunden. Teilgenommen haben die Lehrer der Oberstufe. Für die Berater stand die Vorstellung der Fachkonzepte gegenüber der konkreten Umsetzung in Schule im Vordergrund. Dritte Beratungsaktivität: Schulinterne Lehrerfortbildung Die zweite schulinterne Lehrerfortbildung hatte die nachgehende Betreuung zum Gegenstand, wobei die Umsetzungsmöglichkeiten an der Schule aus der Sicht der Berater eher am Rande erläutert wurden. Dies erklärt auch, warum dieses Thema bei den Effekten der Beratung nicht mehr auftaucht. Diese Beratungsaktivität dauerte zwei Stunden. Effekte der Beratung Die Berater gaben folgende Einschätzung zum Beratungserfolg: die Schule hat die Beratungsziele nicht vollständig erreicht. Begünstigende Faktoren waren aus Sicht des Teams das Bemühen der Schulleiterin um Überarbeitung des beste-

147

henden Konzepts zur beruflichen Integration, das aufgeschlossene Kollegium und die Tatsache, dass die Schule bereits BUS-Schule war. Kritisch äußerten die Berater, dass einige Entscheidungsprozesse im Kollegium noch eingeleitet werden müssten, so dass eine weitere Umsetzung eventuell erst später oder sogar auch gar nicht erfolgen würde. Die Schulleitung benennt folgende Veränderungen, die durch die Beratung erfolgt sind: Es wurden verbindliche Absprachen bzgl. der Vorbereitung auf die berufliche Eingliederung getroffen, es wurde ein Schnupperpraktikum in Klasse 8 eingerichtet, es wurden Schülersprechtage festgelegt und es wurde für jeden Schüler eine Mappe angelegt, in der Maßnahmen und Absprachen dokumentiert werden. Diese Aspekte verweisen darauf, dass mit der Einfiihrung der Innovation begonnen worden ist (siehe Kapitel 3.2). Die durch die Berater beschriebene Problematik: fehlender Entscheidungsprozesse im Kollegium scheint bearbeitet worden zu sein. Die Schulleitung bewertete die Beratung mit Blick auf die schulinternen Veränderungsprozesse wie folgt: Sie hat Anstoß und Ideen geliefert und die Notwendigkeit von Verbindlichkeit und Absprachen wurden deutlich gemacht. Die Beratung war in der Sichtweise der Schulleiterin somit nicht prozessbegleitend, sondern initiierend. Die Verantwortung für den Einfiihrungs- und Umsetzungsprozess wurde eindeutig beim Kollegium und bei der Schulleitung selbst gesehen. Die Fallstudie zeigt beispielhaft den Prozess und die Wirkungen der Beratung. Erkennbar wird auch, dass während und nach der Beratung Schulentwicklungsprozesse in der Schule eingeleitet werden müssen, damit es zu einer Veränderung bestehender Praxis kommt.

6.1.2 .Nicht eingeführte' Produkte/Innovationen In dieser Kategorie sind die Schulen und Produkte enthalten, bei denen Lehrer an mehreren Transferaktivitäten teilgenommen haben. Es kam in der Folge aber nicht zu einer Einfiihrung des Produktes. Dies betraf 7,1 Prozent der Produkte (n = 21) (siehe Abbildung 11). Das Beispiel zeigt einen typischen Beratungsverlauf in dieser Kategorie.

148

Fallstudie zu einer Schule an der ein Produkt .nicht eingeführt' wurde Bei der beratenen Schule handelte es sich um ein Gymnasium", das durch eine Transferstelle beraten wurde. Das Produkt der Beratung ist der Berufswahlpass. Der Berufswahlpass hat eine hohe Implementationstiefe (siehe Kapitel 3.2.5), wenn er als Instrument individueller Förderung eingesetzt wird . Wird überwiegend der Aspekt des Portfoliogedankens (Sammlung von Dokumenten zum Nachweis von Kompetenzen) realisiert, ist seine Implementierungstiefe niedrig einzustufen (siehe dazu auch Kapitel 3.2.5). Beratungsprozess Der Beratungsprozess setzte sich aus einem vorbereitenden und drei prozessbegleitenden Workshops zusammen. Die Transferstelle hat das Gymnasium und weitere beteiligte Schulen zu diesen Workshops eingeladen, um den Prozess der Implementation des Berufswahlpasses zu initiieren und zu begleiten. Im Vorfeld des Transfermodellversuchs haben bereits Gespräche mit Schulen stattgefunden, um interessierte Schulen herauszufiltern. Die Einladung zu den Workshops erfolgte dann an diese Schulen. Erste Beratungsaktivität: Vorbereitender Workshop Der vorbereitende Workshop führte in das Konzept des Berufswahlpasses ein. Folgender Ablauf wurde realisiert: Come together - Begrüßung - Perspektive Berufswahlpass: Vortrag, Workshop A: Berufswahlpass in der Praxis - kommunikative Kaffeepause Workshop B: Portfolio Berufswahlorientierung - Erfahrungen aus der RegionAusblick: Die nächsten Schritte An dem vorbereitenden Workshop nahmen die Schulleitung und der Berufskoordinator des Gymnasiums teil. An den weiteren drei Workshops beteiligte sich ein einzelner Lehrer des Gymnasiums, dessen Funktion in seiner Schule nicht weiter erläutert wurde. Die Teilnahme an den Workshops konnte somit auch von unterschiedlichen Lehrern erfolgt sein. Die beteiligten Personen sind aus forschungspragmatischen Gründen nur über ihre Funktionen in Schule, aber nicht über ihre Namen erfasst worden.

35

Schule 15.

149

Zweite bis vierte Beratungsaktivitdt: Prozessbegleitende Workshops Exemplarisch für die anderen beiden Workshops wird hier der Ablauf eines Workshops dargestellt: Begrüßung - Erfahrungsaustausch - Kurzvortrag ,Erste Erfahrungen bei der Implementierung des Berufswahlpasses in der Schule' - Arbeitsauftrag: Erstelle eine Aktivitätenplans für die eigene Schule - Ausblick auf den nächsten Workshop - Öffentlichkeitsarbeit und Feedback - Verabschiedung Die Transferstelle hat angegeben, dass das Gymnasium das Ziel verfolgte, mit der Einführung des BWP die innerschulische Berufsorientierung zu strukturieren. Daraus ist zu schließen, dass eher eine niedrige Implementierungstiefe angestrebt wurde. Effekte der Beratung Der Berufswahlpass wurde nicht eingeführt. Es folgen keine weiteren Beschreibungen der Gründe bzw. Rahmenbedingungen durch die TransfersteIle. Effekte liegen somit nicht vor. Bei dieser Form des Beratungsangebotes wird vorausgesetzt, dass der teilnehmende Lehrer in seiner Schule den Berufswahlpass einführt bzw. den Einführungsprozess initiiert. Im Rahmen dieses Prozesses wird er durch die TransfersteIle unterstützt. Offensichtlich haben sich die an den Workshops teilnehmenden Lehrer nicht in dieser Rolle gesehen. Warum ein oder mehrere Vertreter trotzdem an allen prozessbegleitenden Workshops teilgenommen hat bzw. haben, bleibt offen. Dieser Beratungsverlauf ist - wie bereits angedeutet - bezeichnend für die Erfolgsgruppe ,nicht eingeführt'. Lehrer nahmen an den Angeboten der TransfersteIlen bzw. BiZEbS-Lehrer teil. Der Schritt zur Umsetzung der Innovationen in der Schule wurde aber nicht gemacht. Des Weiteren erfolgt eine produktbezogene Beschreibung für die anderen Fälle in dieser Kategorie, um abschließend eine zusammenfassende Interpretation der Fälle vornehmen zu können. Beruftwahlpass (n = 13): Bei diesen Schulen ist keine Schule in den Einführungs- und Umsetzungsprozess eingestiegen. Der überwiegende Teil besteht aus zwei Beratungskontakten. Auffällig ist, dass bei mehreren Kontakten die Teilnehmer gewechselt haben. D. h. zunächst war beispielsweise der Berufswahlkoordinator Teilnehmer, dann ein einzelner Lehrer, dann wiederum ein anderer einzelner Lehrer etc. Nur bei einer Schule ergibt sich ein anderes Bild: der Berufskoordinator ist kontinuierlicher Teilnehmer aller wahrgenommenen

150

Angebote. Aus der Fallanalyse ergibt sich, dass dieser an der Multiplikatorenrolle scheiterte: "Widerstand im Kollegium, mangelnde Bereitschaft und teilweise Unwissenheit im Kollegium,,36 führten dazu, dass der BWP in der Schule dieses Teilnehmers nicht eingeführt wurde. Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration (n = 4): Alle vier Schulen sind nicht in einen Implementierungsprozess eingestiegen. Zwei der vier Schulen haben den BWP eingeführt und Anregungen zur individuellen Förderplanung erhalten, die sie dann aber nicht umgesetzt haben. Bei den anderen beiden Schillen wird über die Fallanalysen nicht erkennbar, warum kein Implementierungsprozess begonnen worden ist. Duales Orientierungspraktikum (n = 1): Die Schule hat nicht vorgehabt in einem Implementierungsprozess einzusteigen, weil nur wenige Schüler dieser Schu1e studieninteressiert sind37. Vor- und Nachbereitung von Schülerbetriebspraktika (n = 3): Auch bei diesem Produkt haben maximal zwei Beratungen pro Schule stattgefunden. Von einem Einstieg in den Implementierungsprozess kann nicht gesprochen werden. Zu Beginn der Auswertung ist die Erwartung formu1iert worden, dass Schulen im Einfiihrungs- und Umsetzungsprozess der Innovation scheitern könnten (siehe Kapitel 4.5). Diese Fälle wären dieser Gruppe zugeordnet worden. Es gibt aber nicht einen einzigen Fall, der einen gescheiterten Implementationsprozess darstellt. Ist eine Implementierung begonnen worden, war sie auch erfolgreich, allerdings mit unterschiedlichen Qualitäten (siehe Kapitel 7.3). Die Fälle, die der Kategorie ,nicht eingeführt' zugeordnet worden sind, sind mit vorstehenden Erläuterungen abschließend beschrieben und interpretiert.

6.1.3 ,Nur vorgestellte' Produkte/Innovationen Nicht über eine Vorstellung hinaus kamen 19,3 Prozent der Produktellnnovationen (n = 57), die Gegenstand von Beratung waren (siehe Abbildung 11). Das Beispiel zeigt eine solche Beratungssituation, an dessen Ende eine Entscheidung gegen die Einführung des Produktes fiel.

36 37

Schule 59. Schule 43.

151

Fallstudie zu einer Schule, bei der ein Produkt .nur vorgestellt' wurde

Bei der Schule handelte es sich um eine Hauptschule", die durch eine Transferstelle beraten wurde. Das Produkt der Beratung war die Vor- und Nachbereitung von Schülerbetriebspraktika. Das Konzept der Vor- und Nachbereitung von Schülerbetriebspraktika hat eine mittlere Implementationstiefe (siehe Kapitel 3.2.5). Die unterschiedlichen Ebenen von Schulentwicklung sind zwar betroffen. Sie beziehen sich in der Umsetzung aber auf einen klar abgegrenzten schulischen Bereich. Beratungsprozess

Die Beratung erfolgte im Rahmen eines Gesprächs in der Schule. Das Gespräch haben der Projektmitarbeiter und ein abgeordneter Lehrer der Transferstelle geführt. Seitens der Schule waren einzelne Lehrer und der Berufskoordinator beteiligt. Das Produkt wurde vorgestellt und von der Schule nicht als Gegenstand der Beratung in Betracht gezogen. Die Vor- und Nachbereitung von Schülerbetriebspraktika wurde in der Region der beratenen Schule nach einem bestimmten Modell durchgeführt, welches von der Schule positiv eingeschätzt wurde. Veränderungswünsche im Sinne des vorgestellten Produktes bestanden nicht. Effekte der Beratung

Der Berater beschreibt seine Einschätzung wie folgt: Die Schule hat sich für den Berufswahlpass und gegen die Vor- und Nachbereitung von Schülerbetriebspraktika entschieden. Die Vor- und Nachbereitung von Schülerbetriebspraktika sei zum Teil schon durch das in der Region durchgeführte Modell abgedeckt. Zudem sei das Produkt sehr kompakt und sehr zeitaufwendig zu implementieren und treffe von daher auf wenig Akzeptanz in der Schule. An dieser Fallstudie wird deutlich, dass das Produkt für diese Schule nicht über Merkmale verfügte, die seinen Transfer gefördert hätten. So war das Produkt aus der Sicht der Schule nicht an die Gegebenheiten vor Ort anzupassen, der Nutzen wurde angezweifelt und der Aufwand zur Implementierung wurde als zu hoch eingeschätzt. 38

Schule 60.

152

6.1.4 ,Zufrüh 'für eine Einschätzung des Erfolgs

Bei 24,7 Prozent der Produkte (n = 73), die Gegenstand von Beratung waren, ist eine Einschätzung des Erfolges noch nicht möglich (siehe Abbildung 11). Diese doch relativ hohe Zahl verweist auf den Angebots- und Prozesscharakter des Transfermodellversuchs . Die Transferstellen und BiZEbS-Lehrer haben den Schulen das Angebot einer Beratung unterbreitet. Ob, in welcher Form und zu welchem Zeitpunkt sie dieses Angebot wahrnehmen, haben sie selbst entschieden. Aus diesem Grund gibt es Schulen, die, bezogen auf die Projektlaufzeit, erst sehr spät eingestiegen sind und es gibt Schulen, die den Beratungsprozess unterbrochen haben, wie das anschließende Beispiel zeigt. Fallstudie zu einer Schule, bei der es für die Einschätzung des Beratungserfolgs ,zufrüh' ist

Bei der beratenen Schule handelt es sich um eine Hauptschule'", die durch eine Transferstelle beraten wurde. Das Produkt der Beratung ist der Berufswahlpass. Die Implementierungstiefe des BWP wurde bereits dargestellt. Beratungsprozess

Der Beratungsprozess setzt sich aus zwei Beratungen zusammen. Erste Beratungsaktivität: Gespräch in der Schule

Der Einstieg in die Beratung erfolgte über ein Gespräch mit der Schulleitung, dem Berufskoordinator und einem Ehrenamtler. Die Transferstelle stellt die Ausgangslage in der Schule auf der Basis dieses Gespräches wie folgt dar: Die Schule beschrieb sich selbst - bezogen auf das vorhandene Berufsorientierungskonzept - als rückständig. Der Berufswahlkoordinator der Schule wurde nicht mit einbezogen, weil er kurz vor dem Ruhestand stand. Stattdessen war ein Ehrenamtler für den Übergang SchuleIBeruf verantwortlich. Der BWP bot für die Rektorin die Möglichkeit eines Neuanfangs im Bereich der schulischen Berufsorientierung. Sie war erst ein Jahr an dieser Schule tätig. Das Kollegium wollte sich in diesem Bereich entwickeln, fühlte sich aber überlastet und schob die damit verbundenen Aufgaben auf den Ehrenamtler. Die Einführung des 39

Schule 82-B und Schu1e 82-E-B

153

BWP sollte im zweiten Halbjahr des nächsten Jahres erfolgen und es sollte langsam angegangen werden. Die Hauptschule war in einem regionalen Netzwerk gut eingebunden. Zweite Beratungsaktivität: Prozessbegleitender Workshop Etwa ein Jahr später nahmen einzelne Lehrer der Schule an einem Workshop zum Berufswahlpass teil, bei dem auch andere Schulen Teilnehmer waren. Effekte der Beratung Die Schule hat die Einführung des BWP nochmals um ein Jahr (außerhalb der Projektlaufzeit der vorliegenden Studie) verschoben. Aus der Sicht der Transferstelle würde die Schulleiterin das in ihrer Schule Machbare richtig einschätzen. Die Einführung des BWP erfolgte in der Einschätzung der Transferstelle bisher nicht, weil andere Prozesse Vorrang hatten und es keinen Berufskoordinator gab. Der Beratungsprozess ist zum Zeitpunkt der Effekterhebung noch nicht abgeschlossen. Eine Entscheidung für die Einführung scheint gefallen zu sein. Wie diese Entscheidung zustande gekommen ist, wird aus den vorliegenden Daten nicht ersichtlich. Mit der Implementierung des BWP wurde noch nicht begonnen. Die Fallstudie zeigt, wie schulinteme Bedingungen den Transferprozess maßgeblich beeinflussen. Die Fälle, die dieser Kategorie zugeordnet worden sind, werden im weiteren Verlauf der vorliegenden Studie nicht mehr einbezogen. 6.1.5 . Vertiefu ng' der Innovation/des Produktes Nur 0,7 Prozent der Produkte (n = 2), die Gegenstand von Beratung waren, fallen in diese Kategorie. Das folgende Beispiel zeigt einen hierfür bezeichnenden Beratungsverlauf.

154

Fallstudie einer Schule, die das Produkt bereits eingeführt hat und sich verbessern möchte

Bei der beratenen Schule handelt es sich um ein Gymnasium'", das von einer Transferstelle beraten wurde . Der Schule sind vier Produkte im Rahmen eines Gespräches vorgestellt worden: Vor- und Nachbereitung von Schülerbetriebspraktika, Duales Orientierungspraktikum, Lempartnerschaften und Berufswahlpass. Die Schule hat das Duale Orientierungspraktikum und den Berufswahlpass eingeführt. Die weiteren Erläuterungen beziehen sich nur auf die Lempartnerschaft. Beratungsprozess

Die Transferstelle beschreibt die Ausgangslage bezogen auf die Lempartnerschaft wie folgt: Sie würde bereits bestehen und die Schule würde diese auffrischen bzw. ihr neuen Schwung geben wollen. Erste Beratungsaktivität: Einzelgespräch in der Schule

Das Produkt Lempartnerschaft wurde neben den anderen Produkten in einem Gespräch vorgestellt. Das Gespräch fand in der Schille statt und unterschiedliche Lehrer haben teilgenommen. Zweite Beratungsaktivität: Prozessbegleitender Workshop

Die Transferstelle hat zu einem Workshop zu Lempartnerschaften für interessierte Schulen eingeladen . Der Berufskoordinator der Schule hat daran teilgenommen. Effekte

Die Transferstelle beschreibt, dass die Schule bereits eine Lempartnerschaft habe und diese Kooperation ausbauen wolle. Ob dies tatsächlich geschehen ist, bleibt offen. Es wurde kein Interview durch die Transferstelle bezüglich dieses Produktes durchgeführt. 40

Schule 45.

155

Die Fälle in dieser Kategorie werden ebenfalls bei der weiteren Ergebnisdarstellung nicht weiter berücksichtigt, weil das Produkt bereits eingefiihrt war und somit die Beratungsaktivitäten eine andere Zielsetzung hatten. Die Zuordnung der einzelnen Fälle zu den Erfolgskategorien stellt einen zentralen Schritt im Forschungsprozess der vorliegenden Studie dar, der die Voraussetzungen dafür schaffen soll, Zusammenhänge zwischen Transferprozessen und -wirkungen aufzudecken. Es handelt sich hierbei um den dritten Schritt im Rahmen der Auswertung der Daten (siehe Kapitel 4.5.1). Wurden bis hierhin die TransfereJfolge dargestellt, so befasst sich das nächste Kapitel mit den TransferejJekten. Hierzu werden nur die Schulen einbezogen, die mindestens ein Produkt ,eingefiihrt' haben.

6.2 Transfereffekte 6.2.1 Outputqualität: Durch die Einführung der Produkte Erreichtes

Nachstehende Tabelle zeigt die Daten, die der Analyse der Effekte der Anwendung des Modells zu Grunde liegen. Zu allen Produkten gibt es Aussagen über den Erfolg der Beratung (n = 295 Produkte, n = 209 Schulen). Aussagen beteiligter Lehrer und Schulleitungen zu den EjJekten liegen in der Kategorie ,eingefiihrt' vor. Um deren Darstellung geht es in diesem Kapitel. Es wurden insgesamt 138 Produkte an 124 Schulen eingefiihrt. Die Transferstellen bzw. BiZEbS-Lehrer wurden gebeten, das durch die Implementierung des Produktes in Schule Erreichte aus ihrer Sicht zu beschreiben. Darüber hinaus hatten sie den Auftrag ein Interview zu führen, bei dem Vertreter der beratenen Schule er läutern sollten, was aus ihrer Sicht durch die Implementation erreicht wurde, was nicht erreicht wurde und welche Rolle die Beratung in diesem Prozess gespielt hat. Beteiligte Lehrer und Schulleitungen von 79 unterschiedlichen Schulen haben Aussagen zu den Effekten durch die Einführung von 97 Produkten getroffen." Die nachstehende Tabelle 14 zeigt die vorliegenden Daten zu den Effekten.

41 Hierbei handelt es sich um eine relativ hohe Beteiligung von 70,2 Prozent. In der Literatur wird bereits eine Beteiligung von 50% bei Befragungen, die auf eine freiwillige Beteiligung setzen, als guter Rücklaufbeschrieben (Jäger 2006: 276). Die Beteiligung an der Erhebung war bezogen auf die Schulen freiwillig. Die Transferstellen hatten die Verpflichtung zur Dokumentation.

156

Tabelle 14: Vorliegende Daten zu den Effekten in der Kategorie ,eingeführt' Fragestellung

BWP

DOP

SBP

Aus der Sicht der Transferstelle bzw. BiZEbS-Lehrer Aussagen über den Erfolg des Beratungsprozesses 11 1 1 in der Kategorie ,eingeführt,42

Indivi duelle Förderpl.

Lernpartnerschaften

2

5

20

1

21

Beschreibung des bisherigen innerschulischen 15 1 4 0 Einführungs- und Umsetzungsprozesses'f Aus der Sicht der Schule, erhoben durch die Trans/erstelle bzw. Lehrer Beschreibung des Erreichten und nicht Er13 0 reichten sowie der Rolle 72 9 der Beratung für den Einführungsprozess 98 15 15 Gesamt 1

Gesamt

BiZEbS-

3

97

9

138

Diese Kategorie musste noch in die Übersicht aufgenommen werden. Es handelt sich um beratene Schulen, bei denen nur eine Information über den Beratungserfolg vorliegt, die per Mail oder telefonisch erhoben worden ist. Es liegen keine Informationen über die Beratungseffekte vor. In der Regel sind diese Schulen der Aufforderung Aussagen zum Erreichten, nicht Erreichten und zur Rolle der Beratung zu treffen, nicht nachgekommen. 43 In dieser Rubrik sind die Fälle enthalten, bei denen nur Aussagen der Transferstellen bzw. der BiZEbS-Lehrer vorliegen. Es fehlen bei diesen Fällen Aussagen aus der Perspektive der beratenen Schulen, obwohl sie ein Produkt eingefiihrt haben. Zudem ist es nur in Einzelfallen (die in der Tabelle nicht berücksichtigt sind) gelungen, zu zwei Perspektiven (Berater und Schule) auf das Erreichte zu gelangen. Dass man bezogen auf das Erreichte zu unterschiedlichen Einschätzungen kommen kann, war den meisten Beratern offensichtlich nicht einsichtig. Entweder wurde im Fragebogen auf das Interview mit der Schule verwiesen oder nochmals der Beratungsprozess beschrieben. An dieser Stelle wird eine Grenze des gewählten evaluatorischen Ansatzes sichtbar. Vermutlich wäre es hilfreicher gewesen, wenn die Koordinierungsstelle an der Universität Bielefeld die Interviews mit den Schulen geführt hätte. Gegen diese Vorgehensweise hätten die Wahrung der Autonomie der Berater, der erhebliche zeitliche Aufwand und die vermutlich geringe Bereitschaft der Schulen gesprochen. 42

157

Die Analyse der Effekte in der Erhebung erfolgt produktbezogen, da mit der Einführung der einzelnen Produkte unterschiedliche Ziele erreicht werden und sich damit auch unterschiedliche Effekte einstellen sollten. Die Effekte, die hier beschrieben werden, sind subjektive Wahrnehmungen der Modellversuchsbeteiligten. Das heißt, sowohl die Schulen berichteten von innerschulischen Effekten als auch die Transferstellen und BiZEbS-Berater. Die Beschreibung der Effekte aus zwei Perspektiven im Sinne einer Triangulation sollte die Validität der Forschungsergebnisse zu den Effekten erhöhen (Lamnek 2006). Angesichts der vorhanden Daten in Tabelle 14, Rubrik ,Beschreibung des Erreichten aus der Sicht der Berater', ist die Erfassung der Effekte aus zwei Perspektiven nur in Einzelfällen gelungen (siehe auch Fußnote 36). Die vorliegenden Daten stellen keine vollständige Erhebung der Effekte auf den unterschiedlichen Ebenen dar. Es wurde auch keine Wirkungsanalyse mit dem dafür erforderlichen Forschungsdesign betrieben. Die Effektevaluation wurde sehr niedrigschwellig gehalten, um die Durchführungsbereitschaft seitens der Transferstellen und BiZEbS-Lehrer zu erhöhen (siehe 4.1.1). Angesichts der Häufigkeit der Mahnungen bezüglich der Abgabe der Fragebögen und Berichte scheint diese Vorgehensweise angemessen gewesen zu sein. Zudem wurde von den Transferstellen berichtet, dass der Begriff ,Evaluation' für einige Schulen ein Reizwort darstellte. Die Bereitschaft dieser Schulen, ein Interview mit den Beratern durchzuführen, sank bei Nennung dieses Begriffes signifikant, Trotz dieser - unter methodologischen Gesichtspunkten vorhandenen Unwägbarkeiten sind vielschichtige Effekte seitens der Lehrer und Schulleitungen berichtet worden, die Aufschluss über die Erfassung von Transfereffekten geben können (siehe dazu Kapitel 9.1). Folgende Effektebenen wurden berichtet: • • • •

158

Effekte auf individueller Ebene. Hier sind Schüler, Lehrer, Schulleitungen und Eltern zu unterscheiden. Effekte, die sich auf Schule als Organisation beziehen. Effekte, die die Zusammenarbeit zwischen Schulen und anderen Akteuren in der Berufsorientierung betreffen. Effekte auf der Ebene des Unterrichts.

6.2.1.1

Effekte bei Schülern

In diesem Kapitel werden zunächst, produktbezogen, die Effekte auf der Ebene der Schüler zusammengefasst wiedergegeben und teilweise vor dem Hintergrund der Zielsetzungen der einzelnen Produkte reflektiert. Abschließend werden die Befunde zusammengefasst, interpretiert und bewertet. Mit der Einführung des Berufswahlpasses sollen folgende Ziele erreicht werden. Schüler "sollen weitgehend selbstgesteuert und eigenverantwortlich • • • • •

ihre individuellen Stärken, Interessen und Kompetenzen klären; sich mit ihrer individuellen Lembereitschaft auseinandersetzen; ihre Kompetenzen mit Blick auf die gewählten Anschlüsse entwickeln; ihre weitere berufliche Laufbahn entscheiden, planen und realisieren und ihre Teilnahme an Projekten und Maßnahmen, die im Rahmen der Berufsund Studienorientierung von Bedeutung sind, dokumentieren" (KochIKortenbusch 2009, Heft 3, S. 15).

Angesichts dieser Ziele fallen die Einschätzungen der beratenen Schulen über bisher erreichte Effekte deutlich zurückhaltender aus. Dies liegt entsprechend der Sichtweise der Schillen auch daran, dass sie sich bezogen auf den Implementierungsprozess noch am Anfang befanden und erwarteten, dass Effekte erst später erkennbar werden würden. Die nachstehenden Zitate formulieren solche Erwartungen: ,,Die Bedeutungfür die Schüler kannzurzeit noch nicht beantwortet werden, daerst :für sehr kurze Zeit mit dem Pass gearbeitet wird.,,44 "Inwieweit durch die Arbeit mit dem Pass etwas bewirkt wurde, kann erst beurteilt werden, wenn die Schüler anfangen sich um einen Ausbildungsplatz zu bewerben.,,45

Nur zwei Schillen beschreiben Effekte bei Schülern, die den Zielen des Berufspasses am nächsten kommen: "Viele Schüler scheinen sich jetzt dochfür eine Ausbildung nach Klasse 10 zu interessieren (Umfrage in einer 9. Klasse, vorher wollte die Mehrzahl der Schüler eine weiterführende Schule besuchen und ,erst mal gucken'). Schüler haben viel konkretere Vorstellungen von sich selbst und von der eigenen beruflichen Zukunft.,,46 44 45 46

Schule 64-E-S. Schule 35-E-S. Schule 72-E-S.

159

"Wir stellen einen großen Bewusstseinsgrad unserer Schüler über ihre Fähigkeiten und Interessen fest, gekoppelt an die realen Zustände (Ausbildungssituation). Jeder hat für sich ein real begründetes Berufsziel mit dem Weg dorthin erarbeitet. ,,47

Fasst man die Aussagen der Schulen über das bisher Erreichte mit Blick auf den BWP zusammen, ergeben sich im Wesentlichen folgende weitere Gesichtspunkte. Es wurde erreicht, dass • • • •

die Bedeutung der Berufsorientierung in der Wahmehmung von Schülern, Eltern und Kollegen zugenommen hat; die Angebote der Schulen zur Berufsorientierung :für alle Beteiligten transparenter geworden sind; der Pass bei den Schülern auf Akzeptanz trifft; Gespräche zwischen Lehrern und Schülern, Eltern und Schülern sowie Lehrern und Eltern über die Berufsorientierung zugenommen haben.

Bei der individuellen Förderplanung zur beruflichen Integration beschreibt nur eine Schille Effekte auf der Ebene der Schüler: ,,Bei einigen Schülern: realistische Berufswünsche, Steigerung der Motivation, Lernzuwächse und erhöhtes Selbstbewusstsein. ,,48

Es ist zu vermuten, dass angesichts der Implementierungstiefe des Produktes (siehe Kapitel 3.2), die Wirkungen auf der Ebene der Schüler zum Erhebungszeitpunkt noch nicht erkennbar waren. Von daher ist ein Vergleich der angestrebten und tatsächlich erreichten Ziele an dieser Stelle nicht ergiebig. Bei den Lernpartnerschaften treffen zwei Schulen folgende Aussagen: "Schüler sind sensibilisierter :für Thema Berufswahl." 49 "Schüler haben Möglichkeit selbst hergestellte Produkte sowie einstudiertes Können (Chor) anderen zu präsentieren (stärkt Selbstbewusstsein der Schüler)"so

Eine Bewertung dieser Effekte ist ebenfalls nicht möglich, weil Zielbeschreibungen zu Lernpartnerschaften als Grundlage für eine Einschätzung fehlen (siehe Kapitel 3.2.1).

Schule Schule 49 Schule 50 Schule 47 48

160

l06-E-S. 38-E-S. 71-E-S. 76-E-S.

Die Schillen nennen folgende Effekte auf der Ebene der Schüler durch Einführung des Dualen Orientierungspraktikums: "Schüler äußern sich positiv.?" "Positives Echo der Schüler."s2, "Bewusstseinserweiterung der Schüler, Verstärkung des selbstverantwortlichen Lernens, Einsicht in die Notwenigkeit des Methodentraining'<', "größeres Bewusstsein bei [... ] Schülern für die Bedeutung der Studien- und Berufsorientierung, erste Einsichten in den Alltag des Studiums, größeres Interesse seitens der Schüler an der Hochschule mit Bereitschaft weitere Kontakte zu suchen"s4 "Schüler setzen sich mit Berufsorientierung auseinander, alle Schüler des 11. Jahrgangs wurden ,gezwungen' sich intensiv mit ihren WünschenJInteressen/Neigungen zur Studien- und Berufswahl auseinander zusetzen, da sie für die Uni und Hospitation eine Entscheidung treffen mussten (bisher konnten sie das Thema verdrängen), das Duale Orientierungspraktikum hat den Prozess bei den Schülern angestoßen und ausgelöst"SS

Mit Blick auf die Zielsetzungen des Dualen Orientierungspraktikums (vgl. KochIKortenbusch 2009, Heft 3, S. 30 und die Anlage der vorliegenden Studie) sind auch diese Effektbeschreibungen hinsichtlich ihrer Bandbreite eher dürftig. Angesichts dieser Ergebnisse ist auch daran zu erinnern, dass die Schulen nicht direkt nach Effekten bei Schülern gefragt worden sind. Sie sollten vielmehr beschreiben, was sie meinen, erreicht zu haben. Einige der befragten Lehrer hatten in diesem Zusammenhang ihre Schüler im Blick. Das letzte Zitat (siehe oben) ist im Verhältnis zu den Zielen des Dualen Orientierungspraktikums die weitgehendste Beschreibung des Erreichten. Zusammengefasst sind die Aussagen der befragten Lehrer zum Erreichten auf der Ebene der Schüler im Verhältnis zu den Zielen der Produkte verhalten. Die Gründe hierfür sind vermutlich unterschiedlich: beim BWP und bei der Individuellen Förderplanung zur beruflichen Integration befanden sich die Schulen noch am Anfang des Implementierungsprozesses und die Wirkungen konnten sich bei Lehrern noch nicht in dem Maße bemerkbar machen, dass sie hätten formuliert werden können. Beim Dualen Orientierungspraktikum hingegen, welches von allen befragten Schulen durchgeführt worden ist, müssen andere Gründe von Bedeutung sein. Denkbar ist, dass das Duale Orientierungsprakti-

Schule Schule 53 Schule 54 Schule 55 Schule 51 52

37-E-S. 47-E-S. 52-E-S. 156-E-S. 39-E-S.

161

kum nicht in jeder Hinsicht (siehe KochIKortenbusch 2009, Heft 3) umgesetzt worden ist.

6.2.1.2

Effekte bei der Schule als Organisation

Hinsichtlich der Beschreibung von Effekten auf der Ebene der Schule als Organisation sind Studien zum organisationalen Lernen instruktiv (Argyris/Schön 1978, 1996; Pawlowsky 1992). Da es beim Transfer von Innovation darum geht, die Fähigkeit von Schulen zur Bearbeitung von Problemen zu erhöhen, bzw. ein konkretes Problem der Organisation zu bearbeiten (siehe Kapitel 2.3), sind Merkmale zu finden mit denen sich die Ergebnisse schulischer Lernprozesse identifizieren lassen. Im Anschluss an die oben genannten Studien bieten sich die folgenden Merkmale an: Veränderung von Routinen und Praktiken; Veränderung der Wissensbasis der Organisation; Veränderung der Arbeitsorganisation (Strukturen, Prozesse, Regeln).

• • •

Im Folgenden werden bezogen auf diese Aspekte die Effekte bei der Schule als Organisation ebenfalls produktbezogen beschrieben. Abschließend erfolgt eine Bewertung der Befunde. Die Effekte des Berufswahlpasses, die Lehrer und Schulleitungen aus ihrer Sicht beschreiben, betreffen in der Regel folgende Aspekte:

•

Die umfassende Überarbeitung des schulischen Konzeptes zur Berufsorientierung. Lehrer und Schulleitungen berichten hierzu z.B, folgendes: "Ein Berufswahlorientierungskonzept wurde geschrieben. ,,56 "Mit der Einführung des BWP wurde für uns ein neuer Anstoß gegeben, den Bereich Berufswahl zu überarbeiten. In diesem Zusammenhang konnte der Kreis der beteiligten Kolleginnen und Kollegen erweitert werden und Maßnahmen entwickelt werden, den Kontakt zwischen Lehrern, Eltern und Schülern zu verbessern. ,,57 "BWP zieht sich wie ein roter Faden durch die Mittel- und Oberstufe, Inhalte und Ziele sind für alle Beteiligten klarer,,58

S6 S7 S8

Schule 89-E-S. Schule 181-E-S. Schule 116-E-S.

162

"Einführung eines Berufsorientierungsinstruments, BWP ist Leitfadenfür den Bereich der Berufswahlvorbereitung und begleitet die Schüler von 7 bis 10, er bietet Orientierungsrahmen für Lehrerinnen und Lehrer',s9 "Eine übergeordnete Diskussion über die Berufsorientierung ist entstanden, sodass die Berufsorientierung in den Mittelpunkt gerückt ist, Berufsorientierung hat sich als Querschnittsaufgabe und übergeordnetes Ziel für alle Lehrkräfte und Fächer etabliert, die die Aktivitäten der BO werden durch den Ordner sichtbar. ,,60

•

Die Form der Zusammenarbeit. Sie hat sich aus der Sicht der Lehrer und Schulleitungen in der Hinsicht geändert, dass mehr Kollegen einbezogen worden sind, dass für die Bewältigung der Aufgabe der Berufsorientierung eigene Arbeitsgruppen gegründet worden sind und dass der Austausch über dieses Themenfeld im Kollegium deutlich zugenommen hat. Im Folgenden werden hierzu zentrale Zitate aufgeführt. .Für die Einführung wurde ein Berufsorientierungsarbeitskreis gegründet. ,,61 "BWP ging durch alle Konferenzen: alle informiert, Teil beteiligt,,62 "Kommunikation und Austausch über Unterrichtsinhalte innerhalb des Kollegiums ist stärker geworden. ,,63

Die meisten Schulen, die die Individuelle Forderplanung zur beruflichen Integration eingeführt haben, erwähnen Erreichtes auf der Ebene der Schule als Organisation: "Wir haben die Förderplanung für die Oberstufe und das Oberstufenkonzept zur beruflichen Integration neu bearbeitet. Die Förderpläne testen wir gerade.,,64 "Wir arbeiten in der Oberstufe jetzt mit den Förderplänen, die die Comeniusschule in Anlehnung an BiZEbS entwickelt hat.,,65 "Der Förderplan ,Berufliche Integration' wurde an unserer Schule implementiert. Die Schille nimmt an dem BUS-Projekt teil. Die Zusammenarbeit in der Oberstufe ist deutlich entwickelt worden.,,66

Erkennbar wird, dass sich die Effekte auf die konzeptionelle Entwicklung der Oberstufe der beratenen Förderschulen beziehen.

Schule Schule 61 Schule 62 Schule 63 Schule 64 Schule 6S Schule 66 Schule S9

60

78-E-S. 64-E-S. 95-E-S. 72-E-S. 65-E-S. 201-E-S. 131-E-S. 128-E-S.

163

Der Transfer der Individuellen Förderplanung zur beruflichen Integration hat zudem die Teamentwicklung bei einigen Schulen gefördert. D. h. während der Einführung und Umsetzung des Produktes hat sich die Zusammenarbeit im Kollegium verbessert. In den vorliegenden Daten sind hierzu folgende Hinweise zu finden: "Insgesamt ist neben der konzeptionellen Arbeit die Teamentwicklung stark angestoßen worden. ,,67 "Die Notwendigkeit von Verbindlichkeit und Absprachen wurde deutlich gemacht. ,,68 "Die Zusammenarbeit in der Oberstufe ist deutlich entwickelt worden. ,,69

Solche Effekte sind vermutlich in dem Ausmaß nicht zu erwarten, wenn Lehrer unterschiedlicher Schulen an einer Fortbildung mit dem Thema ,Teamentwicklung' teilnehmen. Und sie stellen sich wahrscheinlich auch nicht ein, wenn im Rahmen einer schulintemen Lehrerfortbildung mit dem Kollegium eine Fortbildung zur Teamentwicklung durchgeführt wird, die nicht produktbezogen konzipiert ist. Die Gründe hierfür sind möglicherweise folgende: • • • •

Die Mitglieder des Teams haben gemeinsame Zielsetzungen, die sich über vorliegende Produkte besonders gut vermitteln. Es wird deutlich, dass die Zielsetzungen nur erreicht werden, wenn im Team gearbeitet wird Während der Arbeit im Team wird sichtbar, dass durch die Teamarbeit eine andere bzw. bessere Qualität entsteht. Für einzelne Mitglieder des Teams bildet sich im Zuge der Arbeit ein persönlicher Nutzen heraus.

Beim Dualen Orientierungspraktikum stellen Lehrer und Schulleitung Effekte auf der Ebene der Schule als Organisation dar, die sich zum einen auf eine Ergänzung des Bestehenden beziehen: "Erweiterung des Berufsorientierungskonzeptes, Erweiterung des herkömmlichen Angebots" 70, "Erweiterung der Berufsorientierung in der Sek. 11, sinnvolle Ergänzung zu den bisherigen Bausteinen?" Schule Schule 69 Schule 70 Schule 71 Schule 67

68

164

128-E-R. 130-E-R. 128-E-R. 91-E-S. 41-E-S.

Zum anderen erläutern sie, dass eine Integration des Konzeptes in das Bestehende erreicht wurde: .Angebote wurden ins Berufsorientierungskonzept der Schille integriert,,72 "Das Praktikum wurde mit allen anderen Berufsorientierungs-Maßnahmen verknüpft,,73.

Vergleicht man die Effekte des Dualen Orientierungspraktikums mit denen des BWP und der Individuelle Förderung zur beruflichen Integration werden die unterschiedlichen Implementierungstiefen (siehe Kapitel 3.2.6) erkennbar: die beiden zuletzt genannten Produkte erfordern umfassendere Veränderungsprozesse, die angesichts der Zitate bei einigen Schulen auch vollzogen wurden. Lehrer einer Schule, die eine Lernpartnerschaft aufgenommen haben, geben folgende Veränderungen auf der organisationalen Ebene an: "Es hat organisatorische Veränderungen im Schulbetrieb gegeben, weil Schüler der Klasse 9 im Rahmen der Kooperation nun ein Tagespraktikum absolvieren. Es findet ein regelmäßiger und strukturierter Kontakt zu einem Unternehmen statt. Alle Kollegen sind informiert und haben den Betrieb im Rahmen einer Betriebserkundung kennen gelernt. ,,74

Lehrer einer anderen Schule, die ebenfalls eine Lernpartnerschaft eingegangen sind, benennen folgende Veränderungen: .Kollegen sind in die Kooperation eingebunden. Die Zusammenarbeit ist optimiert. Die gewollte Öffnung der Schille hat stattgefunden." 75

Mit diesen Zitaten werden die zentralen Aspekte benannt: die Information aller Beteiligten, der regelmäßige Kontakt zum Partnerunternehmen und die Integration der Lernpartnerschaft in das bestehende berufsorientierende Konzept. Zusammengefasst kann festgehalten werden, dass die Veränderungen auf der Ebene von Schule im Zuge des Einführungs- und Umsetzungsprozesses der einzelnen Produkte von den befragten Lehrern und Schulleitungen umfassend formuliert worden sind. Es wird deutlich, dass mit der Einführung der Produkte Schulentwicklungsprozesse in Gang gesetzt wurden. Angesichts der Reichweite der Veränderungen - insbesondere beim BWP und bei der Individuellen För72

73 74 7S

Schule Schule Schule Schule

45-E-S. 45-E-S. 71-E-S. 76-E-S.

165

derplanung zur beruflichen Integration - ist zu vermuten, dass diese Prozesse einige Zeit in Anspruch nehmen, bevor sie als pädagogische Veränderungen beim Schüler ankommen. 6.2.1.3

Effekte bei Lehrern

Effekte auf der Ebene von Lehrern meinen die Zunahme an Bereitschaft, sich mit Fragen der Berufs- und Studienorientierung auseinanderzusetzen und sich in der Verantwortung zu sehen, diesen schulischen Aufgabenbereich mit zu bearbeiten. Darüber hinaus geht es um den Erwerb von Kompetenzen, die erforderlich sind, um das Produkt umzusetzen. Auch in diesem Kapitel wird die Analyse produktbezogen durchgeführt und abschießend eine Bewertung der Befunde vorgenommen. Beim Berufswahlpass machen die befragten Lehrer und Schulleitungen Aussagen zu Veränderungen bei Lehrern, die die Einstellung zur Berufsorientierung betreffen. Zum Beispiel "sind einzelne Lehrer für das Thema sensibilisiert worden'i" oder "der BWP ist als geeignetes Medium anerkannt't". Darüber hinaus ist aus der Sicht der Schulen erreicht worden, dass mehr Kollegen sich mit der Berufsorientierung auseinandersetzen und sich für die Durchführung verantwortlich fühlen 78. Die schulische Praxis im Bereich der Berufsorientierung hat sich verändert, weil Lehrer den BWP als Orientierungsrahmen nutzten 79 und er eine "methodische und organisatorische Hilfe (eine Leitlinie),,80 bot. Die Lehrer und Schulleitungen berichten zudem, dass sich durch die Einführung des BWP die Kommunikation zwischen Lehrern und Schüler bzw. Eltern verbessert hat". Eine Schule beschreibt, dass "Lehrkräfte besser individuell auf die Schüler eingehen, da durch den Pass Stärken und Interessen transparent werden,,82. Bei den anderen Produkten werden, mit Blick auf die Kompetenzen der Lehrer und/oder die Bereitschaft sich mit Fragen der Berufs- und Studienorientierung auseinanderzusetzen, nicht explizit Veränderungen berichtet. Auch in diesem Zusammenhang muss daran erinnert werden, dass die Lehrer und Schulleitungen gefragt worden sind, was aus ihrer Sicht (für die Schule) erreicht wur-

Schule Schule 78 Schule 79 Schule 80 Schule 81 Schule 82 Schule 76

77

166

169-E-S. 83-E-S. 84-E-S, Schule 80-E-S, Schule 78-E-S, Schule 67-E-S, Schule 24-E-S, Schule 4-E-S. 78-E-S. 40-E-S. 72-E-S, Schule 68-E-S, Schule 67-E-S. 36-E-S.

de. Sie wurden nicht zu ihrer persönlichen Kompetenzentwicklung im Zuge des Beratungsprozesses interviewt. 6.2.1.4 Effekte beim Unterricht In diesem Kapitel werden produktbezogen die Effekte auf der Ebene des Unterrichts beschrieben. Der Berufswahlpass wurde zum großen Teil fächerübergreifend eingesetzt". Nachstehende Fächer waren in unterschiedlicher Kombination involviert: Arbeitslehre, Deutsch, Gesellschaftslehre, Politik, Geschichte, Mathematik, Wirtschaftslehre, Physik, Informatik und Erkunde. Folgende Effekte auf der Ebene des Unterrichts werden von den Schulen u.a. berichtet: "Stärkere Verknüpfung der themenspezifischen Unterrichtsinhalte verschiedener Fächer. ,,84 .Angleichung der Vorbereitung in den Klassen, da Material ergänzt durch Arbeitsblätter einheitlich von Kollegen eingesetzt wird. ,,85 "Vereinheitlichung der Arbeit im Fach ArbeitslehreIWirtschaft und im gesamten Prozess der Berufsorientierung. Jeder Kollege kann auf festgelegte Arbeitsstandards zurückgreifen: ,,86 "Kommunikation und Austausch über Unterrichtsinhalte innerhalb des Kollegiums ist stärker geworden. ,,87

Beim Dualen Orientierungspraktikum werden keine Effekte auf der Ebene des Unterrichts aufgeführt. Bei diesem Produkt sind Effekte auf dieser Ebene auch nicht zu erwarten (siehe Kapitel 3.2). Hingegen sind bei der Lernpartnerschaft durchaus Effekte auf der Ebene des Unterrichts möglich. Die Vertreter einer Schule erwähnen zwei Unterrichtsprojekte'", die aus der Lernpartnerschaft hervorgegangen sind. Bei der individuellen Förderplanung zur beruflichen Integration gibt es ebenfalls keine Aussagen zu Effekten auf der Ebene des Unterrichts. Allerdings berichten Lehrer und Schulleitungen, dass die Förderpläne sich in der Umset83 Schule 162 E-S, Schule 150 E-S, Schule 134 E-S, Schule 119 E-S, Schule 118 E-S, Schule 107 ES, Schule 106 E-S, Schule 105 E-S, Schule 95 E-S, Schule 80 E-S, Schule 65 E-S, Schule 39 E-S, Schule 23 E-S, Schule 13 E-S, Schule 8-E-S, Schule 6-E-S. 84 Schule 25-E-S. 8S Schule 31-E-S. 86 Schule 35-E-S. 87 Schule 64-E-S. 88 Schule 76-E-S.

167

zung befinden'", Dies setzt eine Beteiligung des Unterrichts voraus, weil die mit dem Schüler vereinbarten Förderziele im Unterricht pädagogisch aufgegriffen werden müssen (siehe Kapitel 3.2).

6.2.1.5

Effekte bei der Zusammenarbeit mit externen Partnern

Hier werden die Veränderungen beschrieben, die sich aus der Sicht der Schulen in der Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern ergeben haben. Beim Berufswahlpass werden seitens der Schulen keine Effekte benannt. Die Kooperation mit außerschulischen Partnern scheint in der Einführungs- und Umsetzungsphase nicht im Vordergrund zu stehen. Dies ist zunächst erstaunlich, weil eine zentrale Zielsetzung des BWP ist, die Kooperation zwischen Schulen und externen Partnern zu fordern. Die externen Partner kommen in der vorliegenden Studie erst ins Spiel, wenn es um die Einführung und Umsetzung von Produkten geht, die Kooperationen voraussetzen, wie beispielsweise beim Dualen Orientierungspraktikum oder wenn solche Produkte mit dem BWP verknüpft werden. Ein Effekt beim Dualen Orientierungspraktikum stellt in der Sichtweise der befragten Lehrer und Schulleitungen die ,,Ausweitung der Schulkontakte'f" dar. Eine Schule, die eine Lernpartnerschaft mit einem Betrieb eingegangen ist, beschreibt die Veränderungen auf der Ebene der Zusammenarbeit mit einem Betrieb wie folgt: ,,Kurzer Wegfür Girls' Day. Schnelle und unkomplizierte Absprachen. Frühzeitige Planung mit verlässlichen Partnern ist möglich." 91

Angesichts der Produkte, die alle den Lemort Betrieb konzeptionell einbeziehen, fallen die Effektbeschreibungen der befragten Schulen in dieser Hinsicht zurückhaltend aus. Ein Grund hierfür könnte sein, dass schulinternen Veränderungsprozessen sehr viel mehr Beachtung geschenkt wird und damit diese bei sehr offenen Fragestellungen Lehrern und Schulleitung vorrangig in den Sinn kommen. Andere Effekte sind in der subjektiven Sichtweise der Befragten weniger bedeutsam und werden von daher nicht mehr erwähnt.

89 Schu1e 38-E-B, Schule 123-E-S, Schu1e 127-E-S, Schule 128-E-S, Schu1e 130-E-S, Schule 131-ES, Schule 168-E-S, Schule 201-E-S. 90 Schule 91-E-S. 91 Schule 76-E-S.

168

6.2.1.6

Effekte bei Eltern

Dieses Kapitel beschreibt die Veränderungen, die Schulen mit Blick auf die Beziehungen zwischen Schule und Eltern und Eltern und Schüler sowie Lehrern und Eltern benannt haben. Die Lehrer einer Schule, die eine Lernpartnerschaft eingegangen ist, ziehen folgendes Fazit: "Eltern sind sehr interessiert an dem Thema. Dies bietet Gesprächsanlässe sowohl für Lehrer als auch für Schüler."

Aus der Sicht der Lehrer einer Schule ist durch die Einführung des Dualen Orientierungspraktikums ein größeres Bewusstsein bei Eltern und Schülern für die Bedeutung der Studien- und Berufsorientierung'f" entstanden. Die befragten Lehrer und Schulleitungen der beteiligten Schulen beschreiben beim Berufswahlpass folgende Effekte bei Eltern: ,,Höhere Transparenz der Berufsorientierung für Eltern. ,,93 "Bessere Info der Eltern. ,,94 "Positive Rückmeldung der Eltern. ,,95 "Verbesserte Elternarbeit, werden aktiv einbezogen, viele Anlässe zum Gespräch zwischen allen Beteiligten, höhere Bewertung der Berufsorientierung durch Eltern. ,,96 .Berufswahlorientierung erhält seit der Einführung des BWP eine hohe Wertschätzung [...] seitens der Eltern. Schulische Angebote zur Berufsorientierung sind seit der Einfiihrung für die Eltern transparenter und gebündelter.?'" "Beteiligung der Eltern. ,,98 "Inhalte und Ziele sind für alle Beteiligten klarer. Berufsorientierung rückt stärker ins Bewusstsein, Eltern sind erfreut, BWP bietet Gesprächsanlässe, Eltern fühlen sich stärker einbezogen und werden sogar für Eltempraktikum gebraucht. ,,99 "Sensibilisierung [...] einiger Eltern für das Thema Berufsorientierung, [... ] Eltern werden stärker einbezogen, BWP bietet Gesprächsanlässe zwischen Eltern und Schülern. ,,100

Schule 156-E-S. Schule 4-E-S. 94 Schule 25-E-S. 9S Schule 27-E-S. 96 Schule 67-E-S. 97 Schule 40-E-S. 98 Schule 83-E-S. 99 Schule 116-E-S. 100 Schu1e 117-E-S. 92

93

169

Insgesamt scheint das Thema ,Studien- und Berufsorientierung' geeignet zu sein, die Beziehungen zwischen Schule und Eltern zu verbessern.

6.2.2 Prozessqualität: Implementierungstiefe und Auswahl- und Anpassungsprozesse Es wurden, wie bereits in Kapitel 3.2.5 erläutert, Produkte mit unterschiedlicher ,Tiefe' eingeführt. Diese beanspruchen in Abhängigkeit vom Schulentwicklungsprozess unterschiedliche ,Tiefen' für eine Implementierung. Da die Implementierungstiefe an den erreichten Prozesszielen ablesbar ist, wird in der vorliegenden Studie in diesem Zusammenhang von Prozessqualität gesprochen. Die Prozessqualität hat aber noch eine andere Dimension: der Auswahl- und Anpassungsprozess durch die Schule im Zuge der Implementation. Es geht um die Frage, inwieweit das Produkt sich während der Implementation verändert. Dabei sind zwei Ausprägungen denkbar. Die Veränderung ist so extrem, dass die ,Philosophie' des Produktes nicht mehr umgesetzt wird. Oder die Veränderung stellt eine positive Weiterentwicklung des Produktes dar. Im Folgenden wird die Prozessqualität unter diesen Gesichtspunkten dargestellt. 6.2.2.1

Implementierungstiefe

Eine Qualitätsdimension bildet somit die Implementierungstiefe ab (siehe dazu Kapitel 3.2). Die einzelnen ZielbeschreibungeniZustandsbeschreibungen zu den Produkten - soweit sie für die Produkte vorliegen - sind die Kriterien für eine Analyse des Datenmaterials (siehe Anlage). Sind die zentralen Ziele erreicht worden, ist von einer hohen Qualität des Einführungsprozesses auszugehen. Sind nur weniger oder marginalere Ziele erreicht worden, ist die Qualität der Implementation eher niedrig einzustufen. Zum Beispiel kann der BWP über Jahre an Schüler ausgeteilt worden sein, ohne dass die zentralen Zielsetzungen des Berufswahlpasses damit erreicht wurden. Die Zielsetzungen auf der Ebene des Prozesses sind am Beispiel des BWP in Kapitel 3.2 aufgeführt. Die Zielbeschreibungen der anderen Produkte befinden sich in der Anlage der vorliegenden Studie. In Kapitel 7.2.1 der vorliegenden Studie werden initiierende von prozessbegleitenden Beratungsverläufen unterschieden. In diesem Kapitel soll auch untersucht werden, ob die Art der Beratung Einfluss auf die Qualität des innerschulischen Entwicklungsprozess hatte. Die Tabelle zeigt der Verteilung der Fälle auf die initiierenden und prozessbegleitenden Beratungsverläufe.

170

Tabelle 15: Zuordnung der erfolgreichen Beratungsfälle zu Produkten und Beratungsverläufen Produkt Berufswahlpass Duales Orientierungspraktikum Lernpartnerschaft Vor- und Nachbereitung von SBP Individuelle Förderplanung zur berufliehen Integration

Beratungsverlauf prozessbegleitend initiierend 38 57 5 10 2 7 0 1 15

0

Im Folgenden wird eine produktbezogene Analyse der realisierten Implementierungstiefen in Abhängigkeit von der Art des Beratungsverlaufes vorgenommen. Berufswahlpass Es liegen insgesamt 38 prozessbegleitende und 57 initiierende Beratungsverläufe vor. 31 der 38 und 30 der 57 Schulen äußerten sich über Erreichtes und nicht Erreichtes durch den Einführungsprozess. Eine Analyse der Beratungsverläufe hat ergeben, dass keine Muster zu erkennen sind, die darauf hinweisen, dass prozessbegleitende eine andere Qualität der Einführung als initiierende Beratungsverläufe bewirken. Es ist aber vorstellbar, dass die Schulen, die einen prozessbegleitenden Beratungsverlauf in Anspruch genommen haben, bereiter waren, das Interview durchzuführen. So haben prozentual gesehen deutlich mehr Schulen mit prozessbegleitenden Beratungen Interviews gegeben. Vermutlich sahen sie den eigenen Einführungs- und Umsetzungsprozess stärker verbunden mit der Beratungsarbeit. Betrachtet man die Zielbeschreibungen auf der Ebene des Umsetzungsprozesses (hier als Prozessqualität bezeichnet), haben die meisten Schulen durch die Einführung des Berufswahlpasses erreicht, dass das schulische Konzept zur Berufsorientierung bei allen beteiligten Akteuren bekannt wurde. Dies gilt besonders für Eltern, Schüler sowie das Kollegium. Voraussetzung hierfür war eine Bestandsaufnahme des bestehenden Konzeptes und eine Verknüpfung mit dem Berufswahlpass. Die Schulen haben in der Regel auch den Dokumentationsteil des Berufswahlpasses umgesetzt. Dies beinhaltet die Bescheinigung von Kompetenzen, die die Schüler an unterschiedlichen Lernorten erworben haben

171

und die Aufforderung diese in den Ordner abzuheften. Einige Schulen sind allerdings über diesen Entwicklungsstatus nicht hinausgekommen. Zum Teil ging dies sogar soweit, dass sie mit diesem Schritt den Berufswahlpass vollständig umgesetzt sahen. Eine größere Gruppe von Schillen hat die Verantwortung für Umsetzung des Berufswahlpasses jahrgangsbezogen auf unterschiedliche Kollegen verteilt. Absprachen fanden statt, wie der Berufswahlpass im Unterricht einzusetzen sei. Bei einigen Schulen kam der Berufswahlpass in mehreren Unterrichtsfächern zum Einsatz. Einige der Schillen, die den BWP eingeführten, haben Arbeitsgruppen gegründet und Materialien zum BWP überarbeitet. In der Regel wurde von den Schulen ein Konzept zur Übergabe des Berufswahlpasses an die Schüler entwickelt. Ein zentraler Aspekt mit Blick auf die Qualität der Einführung ist beim Berufswahlpass die Umsetzung der Lernplanung und -beratung (siehe KochIKortenbusch 2009). Dieses Ziel wurde von den Schulen, die den Berufswahlpass eingeführt haben, nur in Ausnahmefällen erreicht. Einige wenige Schillen sahen in der Umsetzung der Lernberatung aber noch ein zentrales Entwicklungsziel.

Lempartnerschaft Es liegen drei Kommentare von Schulen vor, die das bisher Erreichte und nicht Erreichte beschreiben. Bei diesen Schulen hat eine prozessbegleitende Beratung stattgefunden. Auf der Ebene der Schüler wurde eine Sensibilisierung für die Berufsorientierung erreicht. Eine Schule erwähnte die Stärkung des Selbstbewusstseins der Schüler durch die Lernpartnerschaft. Bei diesen drei Schillen hat die Lernpartnerschaft Gesprächsanlässe geschaffen, die die Zusammenarbeit mit Eltern verbesserten. Konkrete gemeinsame Projekte zwischen der Schule und dem Unternehmen im Sinne einer Lernpartnerschaft (z.B. ,Tagespraktikum für Schüler', ,Betriebserkundung für das Kollegium', ,Information der Schüler durch einen betrieblichen Experten', ,Weihnachtssingen der Schüler im Unternehmen', ,lebensnaher und veranschaulichter Unterricht in Kooperation mit dem Unternehmen', ,Verkauf von Produkten, die Schüler hergestellt haben') sind umgesetzt worden. Es fand ein regelmäßiger und strukturierter Kontakt mit dem Partneruntemehmen statt. Die Kollegen wurden informiert und waren zum Teil involviert. Die Integration einer Lempartnerschaft in das bestehende berufsorientierende Konzept wurde realisiert. Eine Schule betonte die Arbeitsaufwertung in vielen Bereichen. Mit Blick auf die Qualität der Einführung ist eine Bewertung nicht möglich, weil die Zielsetzungen einer Lernpartnerschaft sehr unterschiedlich sein können und den Beratern keine Vorgaben für Zielsetzungen durch die Koordinierungsstelle gemacht worden sind (siehe Kapitel 3.2).

172

Individuelle Fdrderplanung zur beruflichen Integration

Es liegen zwölf Kommentare von Schulen vor, die das bisher Erreichte bzw. nicht Erreichte darlegen. Bei diesen Schulen wurden nur initiierende Beratungsverläufe durchgeführt. Angesichts der Implementierungstiefe des Produktes stellt dies zunächst eine Überraschung dar. Zentrales Element der Individuellen Förderplanung zur beruflichen Integration ist das Förderplangespräch. Bei fünf Schulen sind diese Gespräche zum Zeitpunkt der Erhebung in der Erprobungsphase. Von einer Institutionalisierung kann somit noch nicht ausgegangen werden. Dennoch ist die Qualität des Einführungsprozesses als hoch einzustufen, weil die Einführung von Förderplangesprächen erhebliche Konsequenzen für die pädagogische Konzeption des Bildungsganges bzw. der Oberstufe einer Förderschule haben (siehe dazu KochIKortenbusch 2009, Heft 5). Bei den Schulen, die von den BiZEbS-Lehrern beraten wurden, werden die einzelnen Konzeptelemente der Individuellen Förderplanung in den Kommentaren nicht immer sichtbar. Einige beratene Schulen erläutern, das Konzept der individuellen Förderplanung zur beruflichen Integration insgesamt umgesetzt zu haben. Einige Schulen benennen im Detail die umgesetzten Elemente. Alle Schulen sehen sich allerdings noch am Anfang ihrer Bemühungen. Duales Orientierungspraktikum

Es liegen zwölf Kommentare von Schulen vor, die das bisher Erreichte und nicht Erreichte erläutern. Davon wurden sieben Schulen prozessbegleitend beraten und fünf Schulen initiierend. 1.

Prozessbegleitende Beratungsverläufe

Bei diesen Schulen ist das Duale Orientierungspraktikurn zum Zeitpunkt der Erhebung der vorliegenden Studie bereits das erste Mal durchgeführt worden. In den Kommentaren der Schulen ist die Implementierungstiefe des Produkts ablesbar. So beschrieb ein Lehrer das bisher Erreichte wie folgt: "Veränderungen in sofern, dass ich nach dem ersten Durchlauf des Dualen Orientierungspraktikums verstärktes Interesse bei den Kollegen zur Kenntnis nehme. Wieweit dies konkret durchschlägt, weiß ich natürlich noch nicht.,,101 101

Schule 45-E-S.

173

An diesem Zitat wird deutlich, dass der Lehrer sich für die Umsetzung des Dualen Orientierungspraktikums verantwortlich fühlte. Er hat die Umsetzung betrieben. Weiterhin enthalten die Kommentare Hinweise zum Stellenwert des Dualen Orientierungspraktikums: es ist ein Baustein bzw. eine sinnvolle Ergänzung zum bestehenden Berufsorientierungskonzept. Auch hier wird die niedrige Implementierungstiefe erkennbar. Bei allen Schulen, die eine prozessbegleitende Beratung erhalten haben, fand eine Integration des Dualen Orientierungspraktikums in das schulische Konzept statt. In Einzelfällen wurde der Kreis der beteiligten Lehrer (z.B. Jahrgangstufenleitung) erweitert. Die Beteiligung weiterer Lehrer wird besonders mit Blick auf die Akzeptanz des Praktikums als wichtig angesehen. Es geht hier somit weniger um die Verteilung der Arbeit auf mehrere Schultern. So wünschte sich ein Lehrer, dass es eine ,,Kommunikation des Gesamtkollegiums über den Wert des praktikums,,102 gäbe. Mit Blick auf die Schüler wurde die positive Resonanz auf das Angebot betont. Nicht erreicht wurde, dass noch mehr Kollegen und noch mehr Schüler sich engagierten. Eine Schule möchte in der Zukunft den Kreis der beteiligten Hochschulen erweitern und die bestehende Lempartnerschaft integrieren.

2.

Initiierende Beratungsverläufe

Bei vier Schulen erfolgte ebenfalls eine Durchführung des Dualen Orientierungspraktikums. Eine Schule startet erst im folgenden Schuljahr mit der Umsetzung. Mit Blick auf die Schüler der Schulen, die das Duale Orientierungspraktikum bereits umgesetzt haben, wurde erreicht, dass alle sich mit ihrer Studienund Berufsorientierung auseinander setzen mussten. Das Konzept wurde von den Schulen in das Bestehende integriert und von einer Schule durch einen Berufswahltest ergänzt. Die Ergebnisse sollten die Wahl der Studienfächer und des Berufsfeldes erleichtern. Die Erläuterungen zeigen, dass der Beratungsverlauf (initiierend vs. prozessbegleitend) keine Konsequenzen für die Qualität der Einführung hatte. Darüber hinaus wird deutlich, dass das Duale Orientierungspraktikum nicht mit unterschiedlicher,Tiefe' eingeführt wurde. Dieses Ergebnis war angesichts der niedrigen Implementierungstiefe des Produktes zu erwarten.

102

Schule 46-E-S.

174

6.2.2.2 Anpassungs- und Auswahlprozesse In dem vorliegenden Datenmaterial gibt es eine Reihe von Hinweisen darauf, dass die Rezeption der Innovationen keinen Kopierprozess, sondern einen Auswahl- und Anpassungsprozess beinhaltete (siehe auch Kapitel 2.3.2). Mit Blick auf Auswahlprozesse haben beispielsweise nur wenige Schulen die Lemberatung im Rahmen des Berufswahlpasses umgesetzt. Hinsichtlich der erfolgten Anpassungsprozesse sind folgende Beispiele zu nennen: "Ergänzung des BWP durch eigenen Vorlagen, Tests und Aktionspläne. ,,103 ,,Außerdem hat sich die Vorbereitung innerhalb der Klassen angeglichen, dass das Material - ergänzt durch zusätzliche Arbeitsblätter - einheitlich von den Kollegen eingesetzt wird."l04 "Die Lehrer, die den BWP in ihren Klassen eingefiihrt haben, entwickelten Ideen, um die Arbeit mit dem BWP in der Praxis zu optimieren und zu vereinfachen."los "Die Schule hat die Vorlage ,meine Lemplanung' neu konzipiert. Den Lehrkräften ist es wichtig, dass die vereinbarten Ziele für die Schüler auch erreichbar sind und sie [die Ziele] müssen kurzfristig bzw. zeitnah erreichbar sein.,,106 "Der BWP wurde neu überdacht.,,107

Bezogen auf die Qualitätsdimension stellt sich die Frage, ob das jeweilige Produkt so angepasst wurde, dass es nicht mehr gemäß seiner Zielsetzungen umgesetzt wird. Dies ist mit den vorliegenden Daten nicht zu beantworten. Es ist auch denkbar, dass eine Anpassung im Sinne von Weiterentwicklung bzw. Verbesserung erfolgt ist. In dem nächsten Kapitel werden zusammenfassend alle Merkmale aufgeführt, die für die Erfassung von Transfererfolgen und -effekten in der vorliegenden Studie von Bedeutung waren. Diese Merkmale werden später ebenfalls in ein Qualitätsmodell integriert (siehe Kapitel 8).

Schule Schule lOS Schule 106 Schule 107 Schule 103 104

28-E-S. 31-E-S. 4-E-S. 80-E-S. 83-E-S.

175

6.3 Merkmale zur Erfassung von Transfererfolgen und -effekten Die Ergebnisse der Kapitel 6.1 und 6.2 zeigen, welche Transfererfolge und -effekte der Modellversuch ,Berufsorientierung im Verbund' hervorgebracht hat. Da die Befragung zu den Effekten sehr niedrigschwellig angesetzt war, ist nicht davon auszugehen, dass die erreichten Effekte nahezu vollständig von den Schu1leitungen und Lehrern genannt wurden. Diese Ergebnisse sind somit zu relativieren. Bedeutsamer sind die Ergebnisse aus Kapitel 6.1 und 6.2 mit Blick auf die gewonnenen Merkmale zur Erfassung von Transfererfolgen und -effekten. So wird beispielsweise deutlich, dass die Wirksamkeit eines transferierten Produktes nicht allein durch die erreichte Outputqualität bestimmt werden sollte. Eine Bewertung der Wirksamkeit muss vielmehr in Zusammenhang mit der ermittelten Prozessqualität vorgenommen werden. In der Abbildung 12 werden die Merkmale dargestellt. Es wird deutlich, dass es unterschiedliche analytische Zugänge gibt, die jeweils verschiedene Kriterien zur Erfassung des Transfers anbieten.

176

Abbildung 12: Merkmale zur Erfassung von Transfererfolgen und -effekten

Transfererfolg (Kapitel 6.1): • lässt sich quantitativ beschreiben • ermöglicht Analyse des Zusammenhangs zwischen Transferprozessen und Transferergebnissen • Kriterien der Analyse: positive/ negative Entscheidung zur Implementation eines Produktes, erfolgreich! erfolglos in der Multiplikatorenrolle, Einführung! Vertiefung eines Produktes und gelungene /gescheiterte Implementation

[

n Erf~su~ranSfers n

]

Transfereffekte (Kapitel 6.2): ermöglicht die Analyse der Qualität der Implemenationsprozesse und deren Ergebnisse

{1

Prozessqualität: • Ausdruck für die Qualität des Implementationsprozesses • Kriterien für die Analyse: Implementierungstiefe und Ausmaß der Auswahl- und Anpassungsprozesse • Implementierungstiefe: in der Entwicklungs- und Erprobungsphase des Produktes gewonnene Prozessziele, die im Laufe der Implementation abgearbeitet oder nicht abgearbeitet werden • Auswahl- und Anpassungsprozesse: Umfang der Veränderung des Produktes im Zuge der Implementierung die positiver und negativer Ausprägung sein können

Outputqualität: • Ausdruck für die Qualität der Ergebnisse • Kriterien für die Analyse: positive Veränderungen auf den unterschiedlichen Ebenen der Schulentwicklung im Sinne der Ziele des Produktes

177

7 Wirkungsphasen im Schulentwlcklungsprozess'I"

Die nachstehende Tabelle zeigt die Verteilung der Fälle hinsichtlich der Produkte und des Beratungserfolges. Wir bereits erläutert, werden die Kategorien ,schulexteme Lehrerfortbildung' und ,Vertiefung' in eine weitere Analyse nicht mehr einbezogen. Zudem wird die Kategorie ,zu früh' im Folgenden ebenfalls nicht mehr berücksichtigt. Der Erfolg der dort enthaltenden Fälle ist noch nicht abschätzbar. Zusammenhänge zwischen Transferaktivitäten und Transfererfolgen können nicht hergestellt werden. Dies wäre aber für eine vertiefte Analyse Voraussetzung. Tabelle 16: Verteilung der Fälle hinsichtlich der Produkte und des Beratungserfolges

Erfolg

eingeführt nicht eingeführt zu früh nur vorgesteIlt Gesamt

Produkt Berufs- Duales wahlOrientiepass rungspraktikum

Vor- und Nachbereitungvon SBP

Individuelle Förderplanung

Lernpartnerschaften

Gesamt

98

15

1

15

9

138

13

1

3

4

0

21

44

2

1

4

22

73

16

5

16

15

5

57

171

23

21

38

36

289

n

= 205 (Schulen)

108 Der Analyse zu Grunde liegende Daten: 205 schulbezogene Effektbeschreibungen, 205 verdichtete schulbezogene Fallbeschreibungen sowie protokollierte Workshops vom 29. September 2005, 26. Juni 2006 und 11. Januar 2007.

179 B. Koch, Wie gelangen Innovationen in die Schule?, DOI 10.1007/978-3-531-92872-2_7, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

In qualitativer Hinsicht konnte zunächst das Vorverständnis zum Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung in Schule spezifiziert werden. Mit Blick auf die folgende Abbildung 13 wird deutlich, dass der Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung bei der rezipierenden Schule in einen Schulentwicklungsprozess eingebunden ist. Der Verlauf des Entwicklungsprozesses ist von schulexternen und schulinternen Bedingungen abhängig. Für erfolgreiche Transferprozesse sind die externen Bedingungen in Abhängigkeit von der Phase, in der die Schille sich befindet, zu gestalten. Erläuternde Analysen hierzu erfolgen in den folgenden Kapiteln.

180

Abbildung 13: Speziftziertes Vorverständnis zum Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung in Schule

Schulexterne Bedingungen Produkt! Innovation Kapitel 7.1.1

Schulberatung Kapitel 7.1.2, 7.2.1

Phasen im Schulentwicklungsprozess Initiierung Kapitel 7.1

Implementation . . . Kapitel 7.2

Institutionalisie. . . rung Kapitel 7.3

Phasen im Schulentwicklungsprozess

181

7.1 Erste Phase im Prozess: Initiierung109 Am Ende dieser Phase fallt die Entscheidung, ob ein (vorgestelltes) Produkt

eingeführt und umgesetzt wird. Die Entscheidung kann auf breiter Basis (z.B. im Rahmen einer Schulkonferenz) oder von einzelnen Personen (z.B. von der Schulleitung) einer Schule getroffen worden sein. Die Abbildung zeigt, welche Bedingungen in dieser Phase zur Wirkung kamen. Sie werden in den nachfolgenden Kapiteln auf der Basis der Ergebnisse der vorliegenden Studie näher beschrieben. Abbildung 14: Außerschulische und innerschulische Bedingungen in der Phase der Initiierung

Außerschulische Faktoren

Innerschulische Faktoren

Schulberatung (7.1.2)

Lehrer (7.1.3.2)

Initiierung

c:P

~

Produkt! Innovation (7.1.1)

Schule als Organisation (7.1.3.1) Eltern (7.1.3.3)

109 Der Analyse zu Grunde liegende Daten: Verdichtete Fallbeschreibung und schulbezogene Effektbeschreibungen der Kategorien: ,eingeführt' (n = 138) und ,nur vorgestellt' (n = 57).

182

7.1.1 Produkt/Innovation Eine Analyse der Fälle in den Kategorien ,eingeführt' und ,nur vorgestellt' erfasst Darlegungen zu den Produktwahmehmungen seitens der Schulen und Berater. In der Kategorie ,eingeführt' sind nur Fälle enthalten, die sich in der Initiierungsphase für eine Einführung entschieden haben. Es wird untersucht, ob in diesen Fällen Aussagen getroffen werden, die sich auf das eingeführte Produkt beziehen. In der Kategorie ,nur vorgestellt' sind nur Fällte enthalten, die sich ausdrücklich gegen eine Einführung entschieden haben. Hier werden ebenfalls Textpassagen herausgefiltert, die Ansichten zu dem abgelehnten Produkt enthalten.

7.1.1.1

Produktwahmehmung in der Kategorie ,nur vorgestellt'

In dieser Gruppe sind die Schulen, die sich in der Phase der Initiierung gegen eine Einführung eines Produktes entschieden haben. Es soll der Frage nachgegangen werden, welche Faktoren dazu geführt haben, dass das Produkt abgelehnt wurde.

Vor- und Nachbereitung von Schülerbetriebspraktika (n

=

16)

Die Gründe für die Ablehnung des Produktes in der Initiierungsphase sind unterschiedlich. Insgesamt wurden 21 Schulen zu diesem Produkt beraten. Davon hat eine Schule ausgewählte Aspekte des Produkts implementiert. Ein Transfer dieses Produktes hat somit nicht stattgefunden. Wurde das Produkt Förderschulen vorgestellt, haben diese es als für nicht geeignet für ihre Zielgruppe bewertet. Diese Einschätzung der Schulen trifft zu. Obwohl die Koordinierungsstelle die Transferstellen auf die eigentliche Zielgruppe (Schüler der Sekundarstufe I) hinwiesen hat, wurde es an Förderschulen herangetragen. Dies geschah allerdings in der Anfangsphase des Projektes. Zudem wurde das Produkt meistens in Form von Gesprächen gleichzeitig mit anderen Produkten vorgestellt. Die Schulen haben dann eine Entscheidung für ein anderes Produkt getroffen. Bei einigen Schulen lag bereits ein gut funktionierendes Konzept zur Vor- und Nachbereitung von Schülerbetriebspraktika vor. Änderungen waren nicht erwünscht. Die Transferstellen kommentieren die Wahmehmung des Produktes seitens der Schillen wie folgt:

183

"zu aufwendig, zu kompakt, passt nicht zu vorhandenen Bausteinen der Schule,,110 "zu kompakt und zu zeitaufwendig, große Überschneidungen mit regionalem Modell, das schon implementiert ist,,111 "passt nicht zur Schille, zu kompakt"112 "Konzept so nicht umsetzbar, sofortige Ablehnung,,113 in der Form undenkbar" 114 ::nicht passend zum eigenen Konzept,,115 "Vorbehalte bezüglich der Umsetzung in einer Förderschule" 116

An der Beschreibung der Produktwahmehmung der Adressaten durch die Transferstellen gerät ein zentraler Aspekt in den Blickwinkel, der der für die Transferfähigkeit entscheidend ist: Das innovative Konzept muss an das Bestehende anzuknüpfen sein bzw. in das Bestehende integrierbar sein. Die letzte Gruppe betrifft Schulen, die es generell abgelehnt haben, ein Produkt zu transferieren.

Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration (n

=

15)

Die Transferstellen haben das Produkt in der Initiierungsphase im Rahmen eines Gespräches vorgestellt. Es wurde immer mindestens noch ein weiteres Produkt in diesem Gespräch thematisiert. Gründe für eine Entscheidung gegen das Produkt waren aus der Sicht der Transferstellen beispielsweise: "aus Zeitgründen abgelehnt, Schille denkt, dass nicht alle Schüler zugänglich für solche Gespräche sind,,11?, "Eltern und Lehrer haben Bedenken, dass die Schüler nur ausgenutzt werden und die Chancen auf Ausbildung gering bleiben"118

Bei zwei Schulen existierte bereits ein ähnliches Konzept. Dann gibt es eine weitere Gruppe von Schulen, in denen die Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration in einer späten Phase des Beratungsprozesses thematisiert wurde. Diese Schulen haben den Berufswahlpass eingeführt und kamen mit Schule Schule 112 Schule 113 Schule 114 Schule 115 Schule 116 Schule 117 Schule 118 Schule 110 111

184

45-E-B. 59-E-B. 60-E-B. 69-E-B. 74-E-B. 79-E-B. 92-E-B. 74-E-B. 76-E-B.

diesem Konzept bei leistungsschwächeren Schülern an ihre Grenzen. Die Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration bietet eine Reihe von konzeptionellen Vorschlägen zur individuellen Förderung dieser Schüler. Dennoch erfolgte eine Implementierung des Konzeptes in diesen Schillen nicht.

Duales Orientierungspraktikum (n

=

5) und Lernpartnerschaften (n

=

5)

Die Transferstellen haben die Produkte in der Initiierungsphase im Rahmen eines Gespräches vorgestellt. Es wurde immer mindestens noch ein weiteres Produkt in diesem Gespräch thematisiert. Gründe für eine Entscheidung gegen das jeweilige Produkt sind nur für eine Schule benannt geworden: ,,Die Konzepte Vor- und Nachbereitung von Praktika, Lempartnerschaften und Duales Orientierungspraktikum wurden vorgestellt und es fand eine Beratung hinsichtlich der Implementierung statt. Als in der Schule klar wurde, dass Arbeit entstehen würde, war das Projekt verworfen. Hinzu kommt, dass der verantwortliche Lehrer die Einstellung vertritt, dass Gymnasien nichts mit Berufsorientierung zu tun haben! ,,119

Berufswahlpass (n

=

20)

Auch hier wurde der Berufswahlpass im Rahmen eines Gesprächs vorgestellt. In der Regel wurden auch andere Produkte thematisiert. Entweder sind die Schulen nicht in eine Zusammenarbeit mit den Transferstellen eingestiegen oder sie haben sich für ein anderes Produkt entschieden. Bei einigen Schulen kam es zur Ablehnung der Implementation des Produktes durch Konferenzbeschluss. Zwei Förderschulen haben den Berufswahlpass als für ihre Schüler nicht geeignet angesehen. Eine andere Schule war nicht bereit, zusätzliche Belastungen auf sich zu nehmen.

7.1.1.2

Produktwahmehmung in der Kategorie ,eingeführt'

In diese Gruppe sind die Schulen, die sich in der Initiierungsphase für die Einführung eines Produktes entschieden haben. Es soll der Frage nachgegangen werden, welche Faktoren dazu geführt haben, dass die Entscheidung positiv ausgefallen ist. 119

Schu1e 45-E-B.

185

Berufswahlpass (n

= 98)

Der Berufswahlpass ist in der Sichtweise der Transferstellen ein Instrument, welches Lösungen für vielschichtige Probleme in Schule (z.B. die Verbesserung der Zusammenarbeit im Kollegium im Arbeitsfeld der Studien- und Berufsorientierung oder die Individualisierung der schulischen Angebote zur Studienund Berufsorientierung) bereithält. Seitens der Schillen wird erwartet, dass durch die Einführung des Berufswahlpasses u.a. folgende Probleme bearbeitet werden: "fehlendes Ordnungssystem für Schüler zu Fragen im Bereich der Lebens- und Berufsplanung, zu geringe fachübergreifende Zusammenarbeit, ganzes Kollegium einbeziehen, Erarbeitung der Akzeptanz im Kollegium,,12o "Suche nach Berufsorientierung-strukturierenden Ordnungssystem für Schüler,,121 "BWP als Chance die Berufsorientierung besser zu strukturieren,,122 "Schaffung von Transparenz :für Schüler (mit Blick auf die schulische Berufsorientierung)"123 .Koordinierung und Erweiterung des Angebots zur Berufsorientierung, Transparenz im Kollegium und :für Schüler, frühzeitige Auseinandersetzung und mehr Eigeninitiative der Schüler mit Thema Berufsorientierung't'j"

Die Berater der Transferstellen begründen die Transferfähigkeit des Produktes folgendermaßen: ,,Der Berufswahlpass ist transferfähig, weil - Schule die Notwendigkeit sieht, das Berufsorientierungs-Konzept zu überarbeiten (und der BWP ein Instrument hierfür ist) - Schule die Erkenntnis hat, Schüler zu mehr Selbstbewusstsein und Eigenverantwortlichkeit zu führen (und der BWP ein Instrument hierfür ist) - der BWP ein ausgereiftes Instrument ist - der BWP Individualität fordert - er Wertschätzung im Lehrer/Schüler-Verhältnis fordert'd25

Schule 8-B. Schule 13-B. 122 Schule 23-B. 123 Schule 28-B. 124 Schule 55-B. 125 Protokoll zum Workshop vom 22. Juni 2006. 120 121

186

Duales Orientierungspraktikum (n = 15) In der Sichtweise der Transferstellen ist das Duale Orientierungspraktikum für Schulen attraktiv, weil es die Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern wie Agentur für Arbeit, Unternehmen und Hochschulen ermöglicht bzw. voraussetzt. Das Konzept trifft generell auf eine hohe Akzeptanz in Schulen. Die "Idee" des Konzeptes wird als "super,,126 oder "toll,,127 bezeichnet. Das Duale Orientierungspraktikum sei eine "sinnvolle Ergänzungv" zum Bestehenden oder eine "Erweiterung der Berufsorientierung"129. Dies trifft besonders auf Schulen zu, die bereits in der Sekundarstufe 11 ein Praktikum implementiert haben und das Duale Orientierungspraktikum eine Variante darstellt. Schulen, die noch im Kollegium einen Konsens über die Einrichtung einer Praxisphase in der Sekundarstufe 11 herstellen müssen, bezweifeln nicht die Sinnhaftigkeit des Konzeptes, sehen aber erhebliche Widerstände im Kollegium auf sich zukommen. Die Zitate verweisen noch auf einen anderen Aspekt: Das Produkt wird in seiner Bedeutung eingeschätzt: als Ergänzung bzw. Erweiterung des Bestehenden. Es ist ein Baustein in der Berufs- und Studienorientierung.

Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration (n

=

15)

Das Konzept zur individuellen Förderplanung zur beruflichen Integration wird als Antwort auf vielschichtige Probleme in Schule mit Blick auf die berufliche Integration von Jugendlichen gesehen. Die Transferstellen und BiZEbS-Lehrer beschreiben u.a. folgende Problembereiche: "Vereinzelung von Aktivitäten, keine Verbindlichkeit in Bezug auf Unterrichtsinhalte, keine Zielabsprachen in der Oberstufe,,130 "fehlende Systematisierung der Maßnahmen zur beruflichen Orientierung und Integration, Notwendigkeit eines Schulkonzeptes zur Realisierung von Verbindlichkeit bei der Durchführung der Maßnahmen zur beruflichen Integration'f" "nur in Einzelfällen Ausbildungsplätze, individuell geprägte Arbeit in der Oberstufe (bezogen auf Lehrer), Förderplan als Beobachtungsbögen vorhanden, jedoch ohne viel Auswirkung auf den Unterricht, Unterricht zu verschult,,132 Schu1e 45-B. Schu1e 44-B. 128 Schu1e 91-B. 129 Schu1e 94-B. 130 Schu1e 124-B. 131 Schu1e 130-B. 132 Schu1e 168-B. 126 127

187

"Schule sieht das Konzept als Chance, die Schüler nach Schulabschluss in Ausbildung/Beschäftigung zu bekommen,,133

Die Transferstellen beschreiben die Produktwahmehmung seitens der Schulen wie folgt: ,,Die Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration ist transferfähig, weil - das Interesse seitens der Schulen sehr groß ist - mehr Zeit für den Einzelnen als Luxus empfunden wird - ausgereifte Materialien (Handreichung und CD) vorliegen - Stärkenförderung. bezogen auf berufliche Planung, die Abschlussquote verbessert - Lehrkräfte von dem Defizitansatz weg wollen - ,Zeit für mehr' höhere Wertschätzung und bereicherte persönliche Bindungen mit sich bringt - Eltemarbeit gefordert wird,,134

Ist die individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration eingefiihrt und umgesetzt worden, dann waren immer BiZEbS-Lehrer beteiligt, entweder als Berater (siehe Kapitel 3.1.3) oder als Referenten auf den Workshops der Transferstellen. Sie konnten in der Initiierungsphase glaubhaft vermitteln, dass die Umsetzung des Konzeptes unter gegebenen schulischen Bedingungen zu leisten ist. Lernpartnerschaften (n

=

9)

Schulen sahen in einer Kooperation mit einem Unternehmen die Möglichkeit, das bestehende Angebot zur Berufsorientierung zu erweitern. Durch die Kooperation sollten Schüler Einblicke in die Arbeits- und Berufswelt bekommen. Das Eingehen einer Lernpartnerschaft war für diese Schulen positiv belegt. Die Entscheidung zur Einfiihrung des Produktes wurde aber bei diesen Schulen durch einen anderen Aspekt herbeigefiihrt: die Transferstelle vermittelte einen Betrieb. Sie stellte den Kontakt her und organisierte die Treffen. Eine Transferstelle beschreibt diese Erwartung wie folgt: "Schule sucht ganz dringend die Zusammenarbeit mit Handwerksbetrieben, brauchen Unterstützungv'Y oder "Schule braucht Unterstützung: Kontakte zu Unternehmen bzw. Aufbau einer Lernpartnerschaft" 136• 133

Schu1e 79-B.

134

Protokoll zum Workshop vom 22. Juni 2006.

13S Schu1e 136

79-B. Schu1e 55-B.

188

7.1.2 Externe Schulberatung'" In diesem Kapitel wird beschrieben, welche Aktivitäten zu Beginn einer Beratung durchgeführt wurden, um Schulen zu einer Einführung eines Produktes zu motivieren. Dazu werden bezogen auf die Produkte kategorieübergreifende Analysen durchgeführt. Es geht hier um 148 verschiedene Schulen (Fälle) in denen 138 Produkte eingeführt worden sind und 57 Produkte nur vorgestellt wurden. Tabelle 17: Verteilung der Maßnahmen zu Beginn eines Beratungsprozesses

Maßnahmen Schulexterne Fortbildung Einzelgespräch mit beteiligter Schule Vorbereitender Workshop Prozessbegleitender Workshop Schulinterne Lehrerfortbildung Erfahrungsaustausch Arbeitstreffen mit beteiligter Schule Interne Gremien, wie Schulkonferenz, Lehrerkonferenz Sonstiger Summe

Erfolg eingeführt Anzahl 2

80 31

nur vorgestellt Anzahl

0 44 5

0 1

1 1 0

4

2

7

0

11 138

4 57

2

Unabhängig von der Erfolgskategorie wurden zu Beginn einer Beratung am häufigsten Gespräche mit den beratenen Schulen durchgeführt. Dies trifft :für die Kategorie ,nur vorgestellt' bis auf zwei Ausnahmen zu. In der Kategorie ,eingeführt' wurden die Beratungen neben den Einzelgesprächen mit Schulen auch mehrfach mit einem bezogen auf das Produkt vorbereitenden Workshop begonnen. Bevor mit den Beratungen begonnen worden ist, sind bereits unterschiedliche Aktivitäten gestartet, um mit den Schulen ins Gespräch zu kommen. Es wurden einzelne oder mehrere Aktivitäten in dieser Phase durchgeführt, die mit 137 Der Analyse zu Grunde liegende Daten: Verdichtete Fallbeschreibungen und schulbezogene Effektbeschreibungen (n = 147 Schulen) der Kategorien: ,eingeführt' (n = 138 Produkte; n = 124 Schulen), ,nur vorgestellt' (n = 57; n = 48 Schulen) und das Protokoll vom Workshop vom 23. September 2004.

189

unterschiedlichen Zielgruppen (z.B. Lehrer oder Schuldezernenten) stattgefunden haben. Folgende Tabelle zeigt die Aktivitäten. Tabelle 18: Verteilung der Transferaktivitäten vor Beginn einer Beratung

Aktivitäten

Workshop Einführende Lehrerfortbildung Informationsveranstaltung Einladung interessierter Schulen zu einem Gespräch Teilnahme an Schulleiterdienstbesprechung Verteilung von Info-Material (Flyer des Projekts und Handreichung zu Produkten) Gespräch mit einzelnen Lehrern Gespräch mit Schulleitung Anschlussberatung (Kontakt zu der Schule bestehend bereits vor Beginn des Projektes) Ausschreibung Fortbildungsprogramm (betrifft nur die BiZEbS-Beratungen) Sonstiges (z.B. Teilnahme an Arbeitskreisen, die bereits existieren) Summe

Erfolg eingeführt

Anzahl 9

nur vorgestellt Anzahl

13 32

3 3 12

30

3

30

13

18

7

53 34

30

16

16

9

1

12

7

256

104

9

Der Vorteil bei der Kopplung von mehreren Aktivitäten (Mehrfachnennungen) zum Einstieg in die Beratung lag darin, dass alle Ebenen informiert wurden: Lehrer, Schulleitung und die Schulaufsicht. Unabhängig von der Veranstaltungsform war es für einen Erfolg viel versprechender, sich auf ein Produkt zu konzentrieren, welches ein Problem bearbeitet, das die jeweilige Schulform anspricht bzw. bearbeiten möchte. Nicht geeignet waren Informationsveranstaltungen, bei denen jede Schulform eingeladen und mehrere innovative Ansätze vorgestellt wurden. Eine Gruppe von Beratern der Transferstellen fassen ihre Erfahrungen pointiert wie folgt zusammen:

190

"Wie kann man Schu1e gewinnen? - Zusammenkunft von Lehrern initiiert durch den Schu1rat bringt nichts - bereits auf bestehende Vorhaben (erfolgreiche Projekte) zurückgreifen - an positive Erfahrungen anknüpfen, dann mit diesen Schulen werben bei Schulen, die nicht wollen - keine Großveranstaltung - ein Produkt - eine Schule - engagierte Lehrer bekannt: gewisse Offenheit nutzen - schu1formspezifisch werben - erstmal Schu1en, die wollen - Einzelgespräche führen (pro Produkt und pro Schu1e) - Anschreiben an Schulen zur Information, dann Schulleitung und Koordinator als Ansprechpartner - Schulen ansprechen, bei denen das Produkt voraussichtlich in das schulische Konzept passt - vorhandene Arbeitsgruppen nutzen (z.B. Arbeitsgruppe :für Schülerbetriebspraktikum in Sek. 11 in Hessen),,138

Da es beim Einstieg in die Beratung zunächst darum geht, eine Entscheidung zur Einführung des Produkts herbeizuführen, hat es sich bewährt, Experten aus der Praxis fiir eine Veranstaltung zu gewinnen, die das Produkt bereits einsetzen. Hier kamen die Transferstellen allerdings relativ schnell an ihre Grenzen, wenn es um die Gewinnung solcher Personen ging, die im Schulbetrieb Vollzeit beschäftigt waren und keine Freistellung :für solche Aufgaben erhielten. Im Rahmen des Transfers durch die BiZEbS-Lehrer erfolgte eine Ausschreibung des Angebots der Schulberatung über die Bezirksregierung. Die Entscheidung zur Implementation des Produktes erfolgte im Vorfeld und äußerte sich in einer ersten Kontaktaufnahme mit dem Projekt durch die Schule. Das vorliegende Datenmaterial lässt keine weiteren Interpretationen zu.

138

Protokoll zum Workshop vom 23. September 2004.

191

7.1.3 Schulinterne Bedingungen 7.1.3.1

Schule als Organisation

In diesem Kapitel wird analysiert, welche organisationalen Bedingungen dazu geführt haben, dass eine Schule sich gegen bzw. für die Einführung eines Produktes entschieden hat. Kategorieübergreifend ist die Untersuchung bezogen auf die Produkte. Es werden die Fälle der beiden Kategorien ,nur vorgestellt' und ,eingeführt' betrachtet. Inhaltliche Aspekte sind die (1) Anschlussfähigkeit der Innovationsziele, (2) die Bereitschaft und Fähigkeit des Kollegiums die Innovation einzuführen, (3) der Bedarf an innerschulischer Veränderung und (4) die Chance der internen Entwicklung durch das Beratungsangebot. Zu diesen Aspekten werden Darlegungen aus den einzelnen Fällen herausgezogen und hier zusammengefasst wiedergegeben. Es geht hier um 148 verschiedene Schulen (Fälle) in denen 138 Produkte eingeführt worden sind und 57 Produkte nur vorgestellt wurden. Folgende Faktoren spielten aus der Sicht der Berater eine Rolle, wenn eine Schule in der Phase der Initiierung von einer Einführung Abstand genommen hat (Fälle der Kategorie ,nur vorgestellt'):

Fehlende Anschlussfähigkeit der Innovationsziele • • • •

Es ist bereits ein Instrument vorhanden, welches der Innovation ähnelt. 139 Die Innovation wird nicht als für die Zielgruppe der Schule angemessen angesehen. 140 Die Schule hat sich zunächst einen anderen inhaltlichen Schwerpunkt gesetzt. 141 Das vorgestellte Produkt wurde bereits in einem anderen Zusammenhang eingeführt. 142

Schule 69-B, Schule 59-B und Schule 60-B. Schule 79-B und E-B, Schule 74-B und E-B, Schule 90-B, Schule 78-B. 141 Schule 47-B, Schule 70-B, Schule 63-B, Schule 61-B, Schule 50-B, Schule 9-B, Schule 4-B, Schule 76-B, Schule 56-B und weitere. 142 Schule 44-B. 139 140

192

Fehlende Fähigkeit und/oder Bereitschaft des Kollegiums eine Innovation einzuführen • • •

In der Lehrerkonferenz wird die Einführung abgelehnt.f" In der Schule gibt es unterschiedliche Auffassungen zur Einführung einer Innovation. Diese werden nicht überwunden und blockieren innerschulische N euerungen.i''" Das Kollegium ist nicht zu gewinnen. Dies wird seitens einer Transferstelle am Beispiel einer Schule wie folgt beschrieben: "alles wird schon gemacht, Ordner (BWP) ist zu klein und BWP ist für Schüler nicht verständlich" 145. Ein weiteres Beispiel ist folgendes: ,,Die Konzepte wurden vorgestellt und es fand eine Beratung hinsichtlich der Implementierung statt. Als in der Schule klar wurde, dass Arbeit entstehen würde, war das Projekt verworfen, Hinzu kommt, dass der verantwortliche Lehrer die Einstellung vertritt, dass Gymnasien nicht mit Berufsorientierung zu tun haben."

• • • •

Im Kollegium gibt es inhaltliche und organisatorische Grundprobleme sowie fehlende Verantwortlichkeiten. 146 Das Kollegium erlebt sich an den Grenzen der möglichen Belastung. 147 Ein einzelner Lehrer will den BWP einführen, stößt aber auf Widerstand beim Kollegium. 148 Die Innovation wird als sinnvoll und bereichernd angesehen, es sind aber keine Ressourcen vorhanden diese in den Regelbetrieb zu integrieren. Eine Transferstelle beschreibt die Situation einer Schule wie folgt: "Lehrkräfte empfinden ihre Arbeit mit erziehungsschwierigen Schülern anstrengend und sind aufgrund dessen kaum bereit zusätzliche Arbeit zu übernehmen. Perspektivisch ist die Arbeit mit dem BWP gewünscht.v'?

• •

Der Berufskoordinator ist neu an der Schule.F" Eine Schule will nicht beraten werden, weil sie grundsätzlich externe Angebote dieser Art ablehnt.P'

Schule Schule 145 Schille 146 Schule 147 Schule 148 Schille 149 Schule 150 Schule 151 Schille 143 144

46-E-B, Schule 47-E-B, Schule 56-B und -E-B. 149-B. 133-B. 95-B. 102-B. 46-B. 90-E-B. 56 E-B. 149 E-B.

193

Die Kategorien ,fehlende Anschlussfähigkeit der Innovationsziele' und ,fehlende Bereitschaft und/oder Fähigkeit des Kollegiums eine Innovation einzuführen' sind bereits aus der Schulentwicklungsforschung (z.B. Fullan 2001) als für Veränderungsprozesse hinderliche Faktoren bekannt. Dies gilt auch, bis auf eine Ausnahme, für die anschließend dargestellten förderlichen Faktoren. Die Ausnahme bildet die Kategorie ,Chance der internen Entwicklung durch Beratungsangebot' . Die Aussagen (siehe unten) aus denen diese Kategorie entstanden ist, lassen den hohen Stellenwert von Beratung :für die Initiierung von Schulentwicklungsprozessen erkennen. Vor diesem Hintergrund spielen folgende Faktoren in der Phase der Initiierung eine Rolle, wenn die Entscheidung für die Einführung und Umsetzung eines Produktes positiv ausgefallen ist. Hier sind die Fälle in der Kategorie ,eingefiihrt' relevant.

Bedarfan innerschulischen Veränderungen im Bereich der Berufsorientierung •

• • •

Eine Schule fühlt sich :für die Anschlussfähigkeit ihrer Schüler nach der Schulzeit verantwortlich und sieht zugleich Entwicklungsbedarf zur Unterstützung des Orientierungsverhaltens der Schüler. Eine Schule ist im Bereich der Berufsorientierung sehr gut aufgestellt und befmdet sich auf der Suche nach weiteren Verbesserungen. Eine Schule möchte Bestehendes weiter entwickeln bzw. optimieren. Es besteht seitens einer Schule ein generelles Interesse an innovativen Ansätzen, weil der innerschulische Druck, etwas für die Jugendlichen tun zu müssen, sehr hoch ist.

Anschlussfiihigkeit der Innovationsziele • • • •

194

Die Schule sieht in der Implementation der Innovation eine Chance sich zu verbessern. Die Innovation wird als etwas angesehen, was an bereits Bestehendes sinnvoll angeknüpft werden kann. Die Idee, die hinter der Innovation steht, wird als für die eigene Schule sinnvoll beurteilt. Die Innovation fördert die Profilbildung der Schule und bietet damit die Möglichkeit sich positiv abzugrenzen von anderen Schulen.

• •

Die Beobachtung einer einzelnen Schule, dass andere Schillen die Innovation gewinnbringend eingeführt haben, führt zu einer Entscheidung die Innovation ebenfalls einzufiihren. Die organisationalen Ziele stimmen mit den Innovationszielen überein: z.B, "wollen Schulen kontinuierliche Kooperationen zu Unternehmen im Umfeld aufbauen"152.

Chance der internen Entwicklung durch Beratungsangebot • • • •

•

Das Angebot nehmen die Schillen als hilfreich wahr bzw. sehen bei einer Idee, die sie schon hatten, zum ersten Mal Realisierungschancen (z.B. Lernpartnerschaften). In einer Schule ist es schwierig für Entwicklungsprozesse, positive Entscheidungen herbeizufiihren. Die Schille erhofft sich durch das Angebot der Transferstellen hierbei Unterstützung. Eine Schule sieht große Defizite im Bereich der Berufsorientierung und will das Angebot nutzen, diese begleitet zu bearbeiten. In den Schulen fehlen Kompetenzen im Umgang mit Unternehmen: Die Lehrer haben Probleme "passende Kontakte zu schließen und diese zu pflegen,,153. Es besteht die Erwartung, dass die Kompetenzen durch das Angebot der Transferstelle erworben werden können bzw. bestimmte Aktivitäten von der Transferstelle übernommen werden. Es fehlt ein Konzept zur Realisierung eines innerschulischen Ziels: ,,Der Schille liegt bereits seit einem Jahr der BWP in allen drei Varianten vor, jedoch wurde er bisher nicht umgesetzt, da kein Konzept vorlag. ... Das Kollegium und der Schulleiter sind überzeugt, dass sie mit dem BWP arbeiten sollten."154

• • • • •

Die Transferstellen unterstützen die Konzeptentwicklung. Die Größe der Schule erschwert die Zusammenarbeit mit Unternehmen. Die Schule erhofft durch die Zusammenarbeit mit der Transferstelle dieses Problem bearbeiten. Es besteht eine generelle Offenheit gegenüber externen Angeboten. Das Angebot stößt auf Akzeptanz, weil bereits gute Erfahrungen mit der Zusammenarbeit in anderen Vorhaben gemacht worden sind. Die Schulen haben klare Vorstellungen über Entwicklungsziele und sehen in dem Angebot der BiZEbS-Lehrer die Chance diese zu realisieren. Ein

Schule 6-B. Schule 76-B. 154 Schule 89-B. 152 153

195

BiZEbS-Tandem hat die Situation einer Schule, die in einem Gespräch mit der Schule ermittelt wurde, wie folgt beschrieben: Bedingungen einer beratenen Schille: ,,nur in Einzelfallen Ausbildungsplätze individuell geprägte Arbeit in der Oberstufe Förderplan als Beobachtungsbögen vorhanden, jedoch ohne viel Auswirkungen auf Unterricht keine Instrumente vorhanden, um die Fähigkeiten zur Selbstwahrnehmung bei Schülern zu verbessern Unterricht ist zu verschult',155 Ziele einer beratenen Schule: .Konzept zur nachgehenden Betreuung kennen lernen Oberstufenarbeit verbindlicher gestalten Förderplangespräche einrichten mit Verbindlichkeitskontrolle Akquise strukturieren, Liste mit Betrieben, incl. Vermerke anlegen Einführung von Schnupperpraktika'Y''

•

Eine Schule sieht große Defizite in den Bereichen geregelte Verantwortlichkeiten, Zusammenarbeit, gemeinsame pädagogisches Konzepte etc. und will das Angebot nutzen, um diese Bereiche mit externer Hilfe zu verbessern. Eine Transferstelle beschreibt diese Situation wie folgt: .Das Konzept zur Berufswahlorientierung wird von einzelnen Lehrkräften sehr unterschiedlich umgesetzt, zum Teil durch mangelnde Motivation. ,,157

Es ist offensichtlich, dass es für die Schulen einige ,gute Gründe' (siehe Kapitel 2.2.1) gab, das Angebot der Berater anzunehmen.

Schule 168-B. 168-B. 157 Schu1e 88-B. ISS

156 Schule

196

7.1.3.2

Lehrer

In diesem Kapitel wird erläutert, welche Rolle einzelne Lehrer in der Phase der Initiierung von Schulentwicklungsprozessen gespielt haben. Über sie erfolgte der Einstieg in die Beratung. Ihre subjektiven Einschätzungen des Angebots, welches sich aus dem Produkt und den Beratungen bzw. Dienstleistungen der Transferstellen und BiZEbS-Lehrer zusammensetzte, entschied über den weiteren Beratungsverlauf; und zwar ob dieser beendet oder weitergeführt wurde. Betrachtet man die Fälle in der Kategorie ,nur vorgestellt' wird durch eine Analyse des vorliegenden Datenmaterials folgendes mit Blick auf Lehrer erkennbar: Lehrer nahmen mit organisationalen und schülerbezogenen Zielen an Maßnahmen teil und schätzten in der Initiierungsphase ab, ob sie mit der Einfiihrung und Umsetzung des Produktes die Ziele erreichen könnten. Fiel die Einschätzung negativ aus, beendeten sie den Beratungsprozess. Diese Einschätzungen waren sehr subjektiv geprägt, d. h. sie waren mit Blick auf die Ziele eines Produktes auch falsch. An einem Beispiel soll dies deutlich gemacht werden: ,J(onzept fand Zustimmung (hier individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration), großer Arbeitsaufwand wurde bemängelt, Kollegium hatte Bedenken, dass die Schulsozialarbeiterin nur noch für BiZEbS-Schüler da wäre.,,158

Diese Bedenken ergeben mit Blick auf das Konzept keinen Sinn: die Schulsozialarbeiterin kann sich an der Umsetzung des Konzeptes beteiligen. Die Hauptakteure der Umsetzung sind allerdings die Lehrer. Die Lehrer dieser Schule haben ganz offensichtlich das Konzept nicht verstanden. Dann gab es Lehrer, die vorrangig ein individuelles Fortbildungsinteresse verfolgten. Wurde im Rahmen der Angebote der Transferstellen erkennbar, dass sie innerschulische Einfiihrungs- und Umsetzungsprozesse moderieren und initiieren sollten, stiegen diese Lehrer aus dem Beratungsprozess aus. 7.1.3.3

Eltern

Die Eltern waren in zweierlei Hinsicht an den Beratungsprozessen beteiligt: zum einen als Zielgruppe im Rahmen von Elternabenden und zum anderen als Mitglieder der Schulkonferenzen. Bei einigen Beratungen waren Eltern in der

158

Schu1e 92 E-B.

197

Phase der Initiierung ein wichtiger Faktor, um positive Entscheidungen für die Einführung von Innovationen herbeizuführen.

7.1.4 Konzeptbezogene Merkmale in der Phase der Initiierung In diesem Kapitel werden aus den bisherigen Erläuterungen zusammengefasst die Merkmale dargestellt, über die ein Konzept verfügen sollte, um in der Phase der Initiierung transferförderlich zu wirken Diese Merkmale werden später in ein Qualitätsmodell integriert (siehe Kapitel 8).

Transferfähige Produkte In dieser Phase des Schulentwicklungsprozesses ist mit Blick auf die Fragestellung der vorliegenden Studie von Bedeutung, unter welchen Bedingungen eine positive Entscheidung zur Einführung eines Produktes gefallen ist. In der Initiierungsphase :führte folgende Produktwahrnehmung zu einer positiven Entscheidung: • • • • • • •

Das Produkt bietet Lösungen fiir vielschichtige Probleme in Schule. Das Produkt trifft auf einen innerschulischen Bedarf. Zum Produkt liegen ausgereifte Materialien vor. Das Produkt lässt sich in Bestehendes integrieren. Das Produkt erfordert keine umfassenden innerschulischen Veränderungsprozesse. Zur Einführung des Produktes wird Unterstützung angeboten. Das Produkt wird vorgestellt, von Akteuren, die bereits erfolgreich implementiert haben.

Folgende Faktoren der Produktwahrnehmung fiihrten zu einer negativen Entscheidung: • • • • •

198

Produkt ist nicht geeignet für die Zielgruppe der Schule. Die gleichzeitige Vorstellung mehrerer Produkte erzeugt mit Blick auf den Transfererfolg eine Konkurrenzsituation. In der Schule ist ein ähnliches Konzept vorhanden. Die Einführung des Produktes bindet zu viele Ressourcen. Das Produkt ist nicht in das Bestehende integrierbar.

• • •

Es besteht keine Bereitschaft zur Zusammenarbeit unabhängig vom Produkt. Es gibt inhaltliche Einwände gegen das Produkt. Es fehlen Kompetenzen, um das Produkt ,zu verstehen'.

Produktbezogene Schulberatung

Mit Blick auf die Beratung war es :für den Erfolg von Bedeutung, dass der Bedarf der rezipierenden Schille bereits im Vorfeld ausreichend eruiert wurde um ein passgenaues Angebot unterbreiten zu können. Zum Einstieg in die Beratung haben sich Gespräche (siehe Kapitel 7.2.2.4) und vorbereitende Workshops (siehe Kapitel 7.2.2.5) bewährt. Hilfreich war es auch, Lehrer in dieser Phase einzubinden, die bereits das Produkt implementiert haben. Ungünstig war es, die Schulaufsicht an der beratenden Tätigkeit zu beteiligen. Mit dieser Vorgehensweise verknüpften die Schulen eine verordnete Schulentwicklung. Schulinterne Bedingungen

Eine zentrale Bedingung zur Einführung eines Produktes war die Einschätzung der Schulen, dass sie durch das Beratungsangebot die Chance erhalten, sich im Bereich der Berufsorientierung zu entwickeln. Zugleich musste ein Bedarf an der Entwicklung bestehen und das Angebot musste positiv bewertet werden. Die Beratung war mit einem Produkt verbunden. Mit dieser Vorgehensweise ist das Vorhaben genau beschrieben und in seinem Umfang abschätzbar. An den Maßnahmen zu Beginn der Beratung und zur Akquise der Schulen haben einzelne Lehrer (z.B. der Berufskoordinator), die Schulleitung oder Teilkollegien teilgenommen. Diese Personen haben das Interesse ihrer Schulen vertreten und im Vorfeld darüber entschieden, ob die Einführung eines Produktes in ihrer Schu1e zum Thema wird. Über diese Personen sind die Innovationen in die Schule gelangt. Die Abbildung auf der nächsten Seite zeigt die Merkmale transferförderlicher Bedingungen in der Phase der Initiierung im Überblick.

199

Abbildung 15: Merkmale transferförderlicher außer- und innerschulischer Bedingungen in der Phase der Initiierung

Produkt/Innovation: • trifft innerschulischen Bedarf • ist Lösung für vielschichtige Probleme in Schule • verfügt über ausgereifte Materialien • knüpft an Bestehendes an • erfordert keine umfassenden Veränderungsprozesse • ist passgenau mit Blick auf

Zielgruppe ~

Schulinterne Bedingungen: • Anschlussfähigkeit der Innovationsziele • Fähigkeit und Bereitschaft im Kollegium • Fähigkeit und Bereitschaft zur Multiplikatorenrolle Bedarf an Veränderung • • Wahmehmung des Beratungsangebotes als Chance Entwicklungsziele zu realisieren • Verstärkung durch Eltern • Unterstützung durch Schulleitung

Initiierung

Externe Schulberatung: • beginnt Prozess mit Gespräch und! oder vorbereitender Workshop • unterbreitet passgenaues Angebot • spricht Kollegien, Teilkollegien, einzelne Lehrer und Schulleitung an • transportiert umfassende Kenntnisse zum Produkt und seiner Implementierung • vermittelt das Produkt über Kommunikationsprozesse

200

7.2 Zweite Phase im Prozess: Implementlerung'f" In dieser Phase des Prozesses befinden sich die Schulen im Einfiihrungs- und Umsetzungsprozess. Sie sammeln die ersten Erfahrungen mit dem Produkt in der Praxis. Diese Phase umfasst in der Regel die ersten zwei bis drei Jahre (Fullan 2001). Dies bedeutet, dass die Transferstellen und BiZEbS-Lehrer vor dem Hintergrund der Projektlaufzeit maximal die Phase der Initiierung und Implementierung begleiten konnten. Die Ergebnisse, die hier präsentiert werden, beziehen sich im Wesentlichen auf die zur Verfügung gestellte Unterstützung (Beratung) und deren Wechselwirkung mit den einzelnen beratenen Schulen. In dieser Perspektive besteht auch mit Blick auf die Schulentwicklungsforschung der Erkenntnis erweiternde Beitrag. Es wird in diesem Kapitel nur die Kategorie ,eingeführt' einbezogen, weil in der Gruppe ,nicht eingeführt' keine Implementationsprozesse begonnen worden sind (siehe Kapitel 6.1.2). Somit können auch keine Beschreibungen von Bedingungen vorliegen, die in der Phase der Implementation zum Scheitern geführt haben. Die folgende Tabelle 19 zeigt die Verteilung der Fälle hinsichtlich Produkte in der Kategorie ,eingeführt'. Tabelle 19: Verteilung der Fälle hinsichtlich der Produkte

Erfolg

eingeführt

Produkt Berufswahlpass

98

Gesamt

Duales Orientierungspra ktikum

Vor- und Nachbereitung von Schülerbetriebspraktika

15

1

IndiviLernpartduelle nerschafFörderten planung zur berufliehen Integration 15

9

138

n = 124 (Schulen) n = 138 (Produkte)

159 Der Analyse zu Grunde liegende Fälle: Verdichtete Fallbeschreibungen der Kategorie: ,eingeführt' (n = 138 Produkte, n = 124 Schulen).

201

Zunächst wird in diesem Kapitel eine fallübergreifende Analyse in der Kategorie ,eingeführt' produktbezogen vorgenommen. Dabei geht es im Wesentlichen um die Frage, ob, wie im Vorverständnis zum Transfer von Innovationen in die Schu1e angenommen, eine Prozessbegleitung zur Einführung der Produkte in allen Fällen stattgefunden hat. Die Untersuchung der Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen den Fällen soll hinsichtlich der Beratungsverläufe vorgenommen werden. Im Anschluss daran erfolgt eine kategorienübergreifende Analyse der Maßnahmen innerhalb des Beratungsprozesses. Im Vorverständnis wurde hierzu angenommen, dass die Maßnahmen überwiegend über schulinteme Lehrerfortbildungen laufen. Die Abbildung 16 stellt die außerschulischen und innerschulischen Faktoren, die in der Phase der Implementierung zur Wirkung kommen können im Überblick dar. Abbildung 16: Außerschu1ische und innerschulische Faktoren in der Phase der Implementierung

Außerschulische Faktoren

Innerschulische Faktoren Lehrer als Multiplikatoren (7.2.4)

Beratung als Prozessunterstützung (7.2.4)

~ Implementierung Maßnahmen innerhalb eines Beratungsprozesses (7.2.2)

Schulleitung (7.2.4)

Schule als Organisation (7.2.4)

202

7.2.1 Beratung als Prozessunterstützung

In diesem Kapitel wird der Frage nachgegangen, ob zur Einführung der Produkte seitens der Transferstellen bzw. BiZEbS-Lehrer eine prozessbegleitende Unterstützung stattgefunden hat. Die Tabelle 20 ist hierzu wie folgt zu lesen: Wenn beispielsweise der Berufswahlpass eingeführt wurde, dann haben in diesem Zusammenhang mindestens eine Beratungsaktivität oder maximal 24 Beratungsaktivitäten pro Schule und Produkt zur Einführung geführt. Insgesamt wurde der Berufswahlpass 98 Mal implementiert. Tabelle 20: Anzahl der Beratungsaktivitäten eines Beratungsprozesses Produkt Berufswahlpass

Schulen Min Max

98 1 24

Duales Orientierungsprak tikum

Vor- und Nachbereitung von Schülerbetriebspraktika

15 1 1 1 9 3 n = 124 (Schulen) n = 138 (Produkte)

Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration 15 1 4

Lernpartnerschaften

9 1 10

Mit Blick auf die Darstellung der Daten in der Tabelle kann zunächst folgendes festgehalten werden: Wenn ein Produkt eingeführt wurde, dann hat nicht immer eine Prozessberatung stattgefunden. Dies ist daran zu erkennen, dass es bei allen Produkten bereits eine Einführung nach einer Beratung gab (siehe Min in der Tabelle 20). Zur weiteren Beschreibung und Interpretation der Daten werden die Beratungsverläufe produktbezogen betrachtet.

203

7.2.1.1

Initiierende Beratungsverläufe

In diesem Kapitel werden die Fälle analysiert, bei denen die Beratungen nicht begleitend zum innerschulischen Einfiihrungs- und Umsetzungsprozess erfolgten. Die Beratungen initiierten den Veränderungsprozess. Berufswahlpass

Beim Produkt ,Berufswahlpass' liegt mit Blick auf die Prozessbegleitung keine einheitliche Struktur vor. Tabelle 21: Verteilung der Schulen hinsichtlich der Anzahl der Beratungsaktivitäten innerhalb eines Beratungsprozesses beim Berufswahlpass Anzahl der Beratungsaktivitäten (BA) Anzahl innerhalb eines Beratungsprozesses der Schulen 1 BA 10 2BA 20 9 3BA 4BA 21 5BA 12 6BA 6 7BA 7 8BA 2 9BA 2 10BA 4 11 BA 2 13BA 1 14BA 1 24 BA 1 Gesamt 98

Kumulierte Prozente

10,2 30,6 39,8 61,2 73,5 79,6 86,7 88,8 90,8 94,9 96,9 98,0 99,0 100,0

Immerhin wurde der Berufswahlpass aufgrund nur einer Beratungsaktivität bei 10 Schulen eingeführt. Kennzeichnend für die Beratungsverläufe dieser Gruppe ist, dass umfassende Vorbereitungsaktivitäten seitens der Berater stattgefunden haben (siehe Tabelle 18 ,Verteilung der Transferaktivitäten vor Beginn einer Beratung' in Kapitel 7.1.2), die zumindest zum Teil bereits als Beratungsaktivi-

204

täten hätten erfasst werden können. Hier liegt somit ein Problem bei der Erhebungsmethode und dessen Umgang damit vor. Es geht um die Frage, wann eine Beratung anfängt: zum Beispiel beim ersten Kontakt mit dem Adressaten oder erst wenn eine Entscheidung für die Implementation bereits getroffen worden ist. Nachstehende Fallstudie erläutert einen Beratungsverlauf mit einer Beratungsaktivität. Fallstudie zum Berufswahlpass mit einer Beratungsaktivität

Bei der beratenen Schule handelt es sich um eine Förderschule'f", die durch eine Transferstelle unterstützt wurde. Beratungsprozess

Der Beratungsprozess umfasst eine Beratung. Es handelte sich um einen Erfahrungsaustausch mit anderen Schulen, an dem der Berufskoordinator dieser Schule teilgenommen hat. Es haben allerdings bei dieser Schule umfangreiche Maßnahmen im Vorfeld der Beratung stattgefunden: Vorstellung des Produktes auf einer Schulleiterdienstbesprechung, Teilnahme der Transferstelle an Arbeitskreisen in der Schule und eine persönliche Beratung in der Schule durch die Transferstelle. Effekte der Beratung

Die Schule gibt an, dass die Einführung des BWP im Kollegium beschlossen wurde. Er sollte fächerübergreifend in Arbeitslehre, Deutsch und Gesellschaftslehre eingesetzt werden. Die Schulleitung hat die Einführung des BWP durch eine Vorstellung des Instruments in der Schulkonferenz und durch das Herausheben der Nützlichkeit unterstützt. Zum Teil gab es bei den Kollegen Skepsis, die unter anderen darin begründet lag, dass geeignete Inhalte und Materialien für eine Förderschule fehlten. Zudem wurde die zusätzliche Arbeit kritisiert und der Zeitmangel hervorgehoben. Die Schule hat durch die Transferstelle Anregungen und Ermunterungen bekommen.

160

Schu1e 162-B und 162-E-B.

205

Weitere Analysen der Fälle zeigen, dass bei insgesamt 57 Schulen, die den BWP eingeführt haben, nicht von einer Prozessberatung ausgegangen werden kann. Mit diesen Schulen haben in der Regel ein bis maximal vier Beratungen stattgefunden, die initiierender Art waren (z.B. Einzelgespräch mit der Schule oder einmalige Teilnahme an einem Arbeitstreffen). Die Beratungsaktivitäten haben nicht den Einfiihrungs- und Umsetzungsprozess in der Schule begleitet. Folgende Fallstudie zeigt einen typischen Beratungsverlauf in der Kategorie ,initiierende Beratungsverläufe' . Fallstudie zum Berufswahlpass mit einer initiierenden Beratung

Bei der Schule handelt es sich um ein Gymnasium'f", das von einer Transferstelle beraten worden ist.

Beratungsprozess

Der Beratungsprozess umfasste insgesamt fünf Beratungen, wobei sich drei davon auf den Berufswahlpass bezogen. Der Beratungsprozess dauerte 19 Monate. Die Beratungen wurden von dem Projektmitarbeiter und später auch von dem abgeordneten Lehrer durchgeführt. Der Einstieg in die Beratung erfolgte über eine Informationsveranstaltung auf der mehrere Produkte vorgestellt wurden.

Erste Beratungsaktivität: Einzelgespräch in der Schule

Zunächst fand ein Gespräch in der Schule mit der Schulleitung, einzelner Lehrer und dem Berufskoordinator statt. In diesem Gespräch wurde der Berufswahlpass vorgestellt. Zweite Beratungsakiivität: Erfahrungsaustausch/.Arbeitstreffen

Der Berufskoordinator und der Schulleiter haben an diesem Erfahrungsaustausch mit anderen Schulen teilgenommen. Die Transferstelle hat eingeladen und moderiert. Die Tagesordnung umfasste folgende Aspekte: Kompetenzana-

161

Schu1e 39-B und 39-E-B.

206

lyse und Lernberatung durch externe Partner?! Berufsberatung als Partner?! Varianten des Einstiegs in den BWP und weiteres Vorgehen. Dritte Beratungsaktivität: Prozessbegleitender Workshop

Die Transferstelle hat auch hier wieder eingeladen und moderiert. Das Thema des Workshops war die organisatorische Umsetzung der Lernberatung im Kontext des BWP. Der Berufskoordinator dieser Schule hat an dem Workshop teilgenommen. Der Workshop wurde mit einem externen Referenten durchgeführt. Effekte der Beratung

Aus der Sicht der Transferstellen haben folgende Faktoren den Prozess der Einführung begünstigt: Die Schulleitung und die Berufswahlkoordinatorin waren sehr aktiv und engagiert. In der Schule gab es eine hohe Wertschätzung gegenüber den Schülern, welche ein positives Schulklima erzeugte. Zudem waren die Beteiligten in der Schule bezüglich der Berufsorientierung auf dem aktuellen Stand. Die Perspektive der Schule auf den Einführungsprozess und die Rolle der Beratung wurde von der Schulleitung und der Berufswahlkoordinatorin wie folgt erläutert: Die Organisation des Girls' Day (die Einführung des BWP wurde damit verknüpft) hat sich verändert und die Berufsorientierung ist zum Schwerpunktthema in Fach Politik in der 8. Jahrgangsstufe geworden. Der BWP wurde für eine Testphase von drei Jahren eingeführt. Dies ist von der Schulkonferenz beschlossen worden. Die Transferstelle hat Anstöße gegeben, den BWP einzuführen. Durch die Transferstelle hat die Schule Anregungen zur Umsetzung erhalten. Kennzeichnend für diese Beratungen ist, dass die meisten aus der Sicht der Transferstellen zum Zeitpunkt der Erhebung noch nicht abgeschlossen waren. Betrachtet man die Äußerungen der Lehrer bzw. Schulleitung zur Rolle der Beratung bei den initiierenden Beratungsverläufen, wird eines zunächst sichtbar: die Einführung und Umsetzung des BWP verstanden die Schulen als schulinternen Prozess. Folgende Aussagen illustrieren dies: "Unterstützung bei der Entwicklung eines eigenen Konzeptes"162 "Umgang mit Problemen bei der Einführung des BWP wurde diskutiert und dies erleichtert die eigene Arbeit an der Schule"163 162 163

Schule 8-E-R. Schule 13-E-R.

207

"Einführung vorangetriebenv'P' ,,Anregungen und Hinweise im Rahmen der Veranstaltungen, die durch die TransfersteIle organisiert wurden sind bei der Umsetzung im Prozess sehr nützlich" 165 ,,Anregungen für die Weiterarbeit''P"

Diese Kommentare der Schillen deuten an, dass schulintem Prozesse anlaufen und fortgeführt werden. Diese Prozesse liegen in der Verantwortung der Schulen. Die Berater übernahmen aus der Sicht der Schillen dann folgende Aufgaben. Sie • • • • • • • • • •

organisierten und moderierten ArbeitskreiselErfahrungsaustausche. halfen bei der Entwicklung von schulischen Konzepten. stärkten die Position des teilnehmenden Lehrers durch das Angebot: "Teilnahme der Schule am schulübergreifenden Projekt erhöht die Bedeutung der Arbeit an der eigenen Schule,,167. stellten Material bereit. warben Experten an. forderten die Zusammenarbeit mit Eltern durch schulbezogene Angebote. waren bei Bedarf ansprechbar: "Gefühl Ansprechpartner zu haben sehr hilfreich"168. hielten persönlich Kontakt: "persönlicher Kontakt positiv und unterstützend, Klärung spontaner Fragen"169. leisteten Überzeugungsarbeit im Kollegium. boten etwas an und es war auch so gemeint: man kann es annehmen oder es lassen.

Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration

Mit Blick auf die Daten in der Tabelle kann auch hier nicht von einer prozessbegleitenden Beratung gesprochen werden. Aus der Tabelle wird ersichtlich, dass zwei Schulen bereits nach einer Beratung die Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration eingeführt haben. Hierbei handelt es sich um Schulen, die zugleich andere Produkte eingeführt haben. Die Bedingungen, die zur Schule Schule 166 Schule 167 Schule 168 Schule 169 Schule 164 165

208

23-E-R. 67-E-R. 26-E-R. 13-E-R. 72-E-R. 78-E-R.

Einführung geführt haben, sind bei einer Schule nicht nachzuvollziehen (Schule 61-B). Bei der anderen Schule (Schule 38-B) hat der abgeordnete Lehrer (siehe Kapitel 4.4.3) in ihrer eigenen Schule Elemente der individuellen Förderplanung eingeführt. Tabelle 22: Verteilung der Schulen hinsichtlich der Anzahl der Beratungsaktivitäten innerhalb eines Beratungsprozesses bei der Individuellen Förderplanung zur beruflichen Integration Anzahl der Beratungsaktivitäten (BA) innerhalb eines Beratungsprozesses 1 BA 2BA 3BA 4BA Gesamt

Anzahl der Schulen

2 5 4 4 15

Kum. Prozente

13,3 46,7 73,3 100,0

Für eine weitere Analyse der Daten wird beim Produkt ,Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration' zwischen den TransfersteIlen und den BiZEbS-Lehrem als Berater unterschieden. Die Beratungsverläufe durch die BiZEbS-Lehrer sind durch folgende Struktur gekennzeichnet: Tabelle 23: Beratungsverläufe zur Individuellen Förderplanung zur beruflichen Integration durch BiZEbS-Lehrer

Nr. Beratungsaktivität 1. Ausschreibung des Angebots der Schulberatung über das Fortbildungsangebot der Bezirksregierung Detmold 2. Erster telefonischer Kontakt der Schille über einen Projektmitarbeiter der Geschäftsstelle ,Schule-WirtschaftIArbeitsleben' 3. Abfrage des Bedarfs der Schule durch ein Gespräch in der Schule mit dem zuständigen BiZEbS-Tandem (als erste Beratungsaktivität erfasst) 4. Durchführung der Fortbildung in der Schule (zweite Beratungsaktivität) 5.

Bis zu zwei weitere Fortbildungstermine pro Schule je nach Bedarf

6.

Abschlussgespräch, Feedback

209

Angesichts der Implementierungstiefe des Produktes kann bei dieser Struktur der Beratungsverläufe nicht davon ausgegangen werden, dass eine Prozessberatung stattgefunden hat. Dementsprechend wird die Rolle der Beratung seitens der Lehrer und/oder Schulleitung wie folgt beschrieben: ,,hat die Notwendigkeit der Selbsteinschätzung bewusst gemacht,,170 "wir wurden in unserer begonnenen Arbeit bestätigt und benötigen noch mehr Zeit für die Umsetzung"!" "die Beratung war sehr kompetent und gab wichtige Anstöße und Information im Hinblick auf den Förderplan und das BUS-Projekt. Ohne die Beratung hätten wir uns mit der Konzeption und der Informationsbeschaffung zu BUS doch erheblich schwerer getan. Insgesamt ist neben der konzeptionellen Arbeit die Teamentwicklung stark angestoßen worden. ,,172 "sie hat den Anstoß und Ideen geliefert. Die Notwendigkeit von Verbindlichkeit und Absprachen wurde deutlich gemacht. ,,173 " ... ich glaube, dass die ersten drei Punkte [Erläuterungen zur Umsetzung] sehr stark aus den Impulsen eurer Fortbildung hervorgegangen sind und dass uns gerade bei diesen Punkten eine zügige Verzahnung mit unserer bisherigen Arbeit möglich iSt.,,174 " ... bildete die Grundlage für unsere Veränderungen. Aus dem BiZEbS-Konzept und unserem bisherigen Konzept entwickelten wir im Oberstufenteam unser aktuelles Konzept (es ist fast fertig, die AG arbeitet noch am letzten Schliff).,,175

Haben die Transferstellen bei der Einführung des Produktes beraten, kamen folgende Aktivitäten zum Einsatz:

Tabelle 24: Beratungsverläufe zur Individuellen Förderplanung zur beruflichen Integration durch die Berater der TransfersteIlen Nr.

1. 2.

3. 4.

5. Schule Schule 172 Schille 173 Schule 174 Schule 175 Schille 170 171

210

Beratungsaktivität Gespräch zur Vorstellung des Produktes Vorbereitender Workshop in Form einer ,Produktschulung' Arbeitstreffen mit beteiligten Schulen Prozessbegleitender Workshop zum Produkt Bei Bedarf: Einzelgespräch in der Schule 125-E-R. 127-E-R. 128-E-R. 130-E-R. 168-E-R. 201-E-R.

Fortsetzung Tabelle 24: Beratungsverläufe zur Individuellen Förderplanung zur beruflichen Integration durch die Berater der Transferstellen Nr. 6. 7.

Beratungsaktivität Bei Bedarf: Vorstellung des Konzeptes in der Oberstufenkonferenz einer Förderschule Bei Bedarf: weiteres Arbeitstreffen mit beteiligten Schulen

Aus der Sicht der Schulen haben die Transferstellen folgende Rolle beim Implementierungsprozess des Produktes gespielt: ,,Austausch und Beratungen haben den Prozess immer wieder vorangetrieben, ohne Unterstützung hätte der Prozess nicht stattgefunden"!". Angesichts des Zitats waren die Beratungsaktivitäten in dieser Schule auf eine Begleitung des Prozesses angelegt. Es liegen keine weiteren Kommentare der Schulen hierzu vor. Somit ist nicht abschließend zu beurteilen, ob bei diesem Produkt auch prozessbegleitend beraten wurde. 7.2.1.2

Prozessbegleitende Beratungsverläufe

In diesem Kapitel werden die prozessbegleitenden Beratungsverläufe beschrieben und interpretiert. Lernpartnerschaften Beim Produkt ,Lernpartnerschaften' hat in der Regel eine Prozessberatung der Schillen stattgefunden, wenn sie noch keine Kooperation zu einem Unternehmen hatten. Die anschließende Tabelle zeigt, dass mit 7 Schulen mindestens fünf Beratungsaktivitäten durchgeführt wurden. Bei zwei Schulen wurde eine andere Kooperationsform zwischen Schulen und Unternehmen eingeführt: "Cafe Beruf'. Bei dieser Kooperationsform stellen sich Betriebe mit ihren Ausbildungsberufen in einer Schule vor. Zur Einführung dieses Teilproduktes wurde von der Transferstelle eine bzw. zwei Beratungsaktivitäten durchgeführt (n = 2). Dies betrifft zwei Schulen177. Eine Schule hat sogar 10 Beratungen in Anspruch genommen.

176 177

Schule 123-E-R. Schule 6-B und Schule 7-B.

211

Tabelle 25: Verteilung der Schulen hinsichtlich der Anzahl der Beratungsaktivitäten innerhalb eines Beratungsprozesses bei Lernpartnerschaften Anzahl der Beratungsaktivitäten (BA) innerhalb eines Beratungsprozesses I BA 2BA 5BA 6BA 8BA 10BA Gesamt

Anzahl der Schulen

I I 2 2 2 I 9

kumulierte Prozente

11,1 22,2 44,4 66,6 88,8 100,0

Das nachstehende Beispiel zeigt einen typischen Verlauf einer prozessbegleitenden Beratung an einer Förderschule. Fallstudie zur Lernpartnerschaft mit einer prozessbegleitenden Beratung

Bei der beratenen Schule handelte es sich um eine Förderschule", die durch eine Transferstelle unterstützt wurde. Aus der Sicht der Transferstelle hat die Schule Schwierigkeiten Kontakte zu Unternehmen herzustellen. Zudem hatten die Lehrer Mühen, Kontakte zu schließen und diese zu pflegen. Zugleich wurde seitens der Schule dargestellt, dass die Schüler große Probleme haben, sich beruflich zu integrieren. Die Idee eine Lernpartnerschaft einzugehen, wurde von allen getragen und von der Schulleitung unterstützt. Beratungsprozess

Der Beratungsprozess setzt sich sechs Beratungen zusammen. Beraten haben sowohl der Projektmitarbeiter als auch der abgeordnete Lehrer. Der Prozess der Beratung zog sich über ein Jahr hin (Dezember 2004 bis Dezember 2005). Im Dezember wurde auch die Kooperationsvereinbarung unterzeichnet.

178

Schu1e 76-B und 76-E-B.

212

Erste Beratungsaktivität: Gespräch in der Schule Der Einstieg in die Beratung erfolgte über ein Gespräch mit der Schulleitung und einzelnen Lehrer der Schule über das Produkt. Zweite Beratungsaktivität: Vorstellung von Lernpartnerschaften auf einem Elternabend Das Produkt wurde durch die Transferstelle auf einem Elternabend in der Schule vorgestellt. Anwesend waren die Schulleitung, Eltern, einzelne Lehrer der Schule, der Berufskoordinator und Schüler. Dritte Beratungsaktivität: Workshop zum Produkt Die Schule wurde neben weiteren Schulen zu einem einfiihrenden Workshop zum Produkt eingeladen. Ziel war es, dass die Schule eine Vorstellung davon bekommt, wie ihre Lernpartnerschaft aussehen könnte. An diesem Workshop waren auch Betriebe beteiligt. Seitens der Schule haben die Schulleitung und weitere Lehrer der Schule teilgenommen. Vierte Beratungsaktivität: Arbeitstreffen mit Schule und Unternehmen Im Betrieb wurde ein Treffen mit der Schule organisiert. Moderiert hat dieses Treffen die Transferstelle. Anwesend waren seitens der Schule die Schulleitung und die Berufskoordinatorin und Vertreter des Betriebes. In erster Linie ging es darum, sich Kennen zu lernen und zu klären, ob eine Zusammenarbeit auf beiden Seiten erwünscht sei. Im Rahmen des Gesprächs wurden die Schritte zum Aufbau einer Lernpartnerschaft vorgestellt und erste Ideen entwickelt. Am Ende des Gesprächs stand der Beschluss, dass die beiden Partner eine Lempartnerschaft eingehen wollen. Fünfte Beratungsaktivität: Arbeitstreffen mit Schule und Unternehmen Das zweite Arbeitstreffen wurde wieder im Unternehmen durchgefiihrt. Auch hier war die Transferstelle moderierend tätig . Diesmal haben der Berufskoordinator und ein Vertreter des Betriebes teilgenommen.

213

Es wurden die Teilprojekte formuliert und die Unterzeichnung der Kooperationsvereinbarung vorbereitet. Sechste Beratungsaktivität: Arbeitstreffen mit Schule und Unternehmen

Während dieses Arbeitstreffens wurden die Teilprojekte konkret geplant. Die Transferstelle hatte wieder moderierende Funktionen. Anwesende waren einzelne Lehrer der Schule, der Berufskoordinator, die Schulleitung, einzelne Schüler sowie Vertreter des Betriebes. Das Arbeitstreffen fand im Betrieb statt. Effekte der Beratung

Aus der Sicht der Transferstellen war es fiir den Einführungsprozess hilfreich, dass es eine "gute Zusammenarbeit" zwischen der Transferstelle und der verantwortlichen Lehrerin gab. Zudem hat die "gute Zusammenarbeit der Kollegen untereinander" den Prozess begünstigt. Schwieriger war es, ein Unternehmen zu finden, das mit einer Förderschule zusammenarbeiten wollte. Aus der Sicht der Schule wurde durch die Einführung einer Lernpartnerschaft eine "Öffnung der Schule" erreicht. Die Schüler hatten die Möglichkeit, selbst hergestellte Produkte zu verkaufen und sich im Chor (Weihnachtssingen) zu präsentieren. Dies waren zwei Module, die das Unternehmen und die Schule zum Zeitpunkt der Erhebung miteinander realisiert hatten. Insgesamt hat aus der Sicht der Schule durch die Kooperation eine .Arbeitsaufwertung in vielen Bereichen" stattgefunden. Die Schule äußerte, dass zudem eine Aufwertung von außen erfolgte und die Lernpartnerschaft viele Gesprächsanlässe geboten hat. Die Schule betonte, dass mit dem Unternehmen schnelle und unkomplizierte Absprachen und zugleich frühzeitige Planungen mit einem verlässlichen Partner möglich gewesen seien. Die Schule und das Unternehmen haben eine Evaluation der einzelnen Module geplant. Aus der Sicht der Schule hat die Transferstelle eine effektive, zügige, pragmatische und zuverlässige Arbeit geleistet. Die Zusammenarbeit wurde als arbeitserleichternd empfunden. So hätte die Schule fiir die Entwürfe der Kooperationsvereinbarung sehr viel Zeit gebraucht. Die Schule hob hervor, dass erst durch die Transferstelle der Kontakt zu einem Unternehmen ermöglicht wurde. Die Rolle als Moderator bei den Gesprächen mit dem Unternehmen wurde als hilfreich und notwendig empfunden. Die Transferstelle wurde von der Schule als Türöffner fiir den Aufbau einer Lernpartnerschaft bezeichnet. Das Interview wurde mit dem verantwortlichen Lehrer geführt. Zu Beginn des Interviews war die Schulleitung anwesend.

214

Die Beratungsverläufe waren bei allen Schulen, die eine Lernpartnerschaft eingefiihrt haben, der oben stehenden Fallstudie sehr ähnlich: zunächst wurde die Schule über ein Gespräch akquiriert, dann erfolgte eine Produktschulung zur inhaltlichen Einführung, die viele konkrete Beispiele beinhaltete, und im dritten Schritt wurde die Kooperation konkret umsetzt. Dem folgte die Unterzeichnung der Kooperationsvereinbarung zwischen Schule und Unternehmen. Die Transferstelle stellte zur Unterstützung der Schule eine Reihe von Dienstleistungen zur Verfügung. Sie • • • • • • •

akquirierte das Unternehmen, moderierte die Gespräche zwischen Schille und Unternehmen, legte Entwürfe für die Kooperationsvereinbarungen vor, brachte Ideen für gemeinsame Vorhaben zwischen Schule und Unternehmenein, fiihrte die Pressearbeit durch, verfasste die Protokolle für die Kooperationsgespräche zwischen Schille und Unternehmen und leistete einen Beitrag zur Vorstellung des Vorhabens auf einem Elternabend.

Eine Prozessberatung stellte somit einen wesentlichen Erfolgsfaktor bei der Einführung und Umsetzung von Lernpartnerschaften dar. Von den sieben Schulen, die eine Lempartnerschaft eingegangen sind, haben sich drei Schulen zur Rolle der Beratung geäußert. Bei diesen drei Schulen ist der Prozesscharakter der Beratung sehr deutlich ablesbar. So beschrieb ein Lehrer und/oder Schulleiter einer Schule die Beratungsarbeit pointiert wie folgt: "Insgesamt eine exzellente Führung und Begleitung in allen Phasen des Aufbaus und der Beginn der Lempartnerschaft't'Y

Berufswahlpass

Auch beim Berufswahlpass wurde prozessbegleitend beraten (n = 39). Die Beratungsverläufe unterschieden sich allerdings stärker. Zunächst wurden die Schulen durch unterschiedliche Strategien akquiriert (siehe Kapitel 7.1.2). Danach erfolgten unterschiedliche Maßnahmen (siehe Kapitel 7.2.2), die an den Organisationsstrukturen (z.B. Existenz eine Steuergruppe), den Arbeitsweisen (z.B. die Fachkonferenzen bereiten den Einsatz des BWP inhaltlich vor) und dem Bedarf 179

Schu1e 72-E-R.

215

(Wie setzen Lehrer einer Jahrgangsstufe den BWP konkret im Unterricht ein?) der jeweiligen Schule anknüpften. Die Maßnahmen erfolgten im Wechselspiel zwischen Transferstelle und Schule, das heißt die Transferstelle wurde seitens der Schule, die sich im Einführungs- und Umsetzungsprozess befand, bei Bedarf angefragt oder sie bot von sich aus etwas an, was den Prozess in der Schule stützen konnte (siehe Kapitel 7.2.2). Ein Abschluss der Beratung im Erhebungszeitraum der vorliegenden Studie bei den Schulen die den BWP eingeführt haben, ist der Ausnahmefall. Es folgt eine Fallbeschreibung :für eine prozessbegleitende Beratung.

Fallstudie zum Berufswahlpass mit einer prozessbegleitenden Beratung Bei der Schule handelt es sich um eine Hauptschule'J", die von einer Transferstelle beraten wurde. Die Zusammenarbeit im Kollegium sollte durch die Einführung des Berufswahlpasses verbessert werden. Die Schule hatte bereits gute Beziehungen zu außerschulischen Akteuren und ein ausgereiftes Berufsorientierungskonzept. Laut Transferstelle verfügte die Schule über eine "starke" Schulleitung. Ein Lehrerteam und die Schulleitung haben die Einführung des Berufswahlpasses entschieden.

Beratungsprozess Es wurden insgesamt acht Beratungen in einem Zeitraum von 18 Monaten durchgeführt. Die Beratung war zum Zeitpunkt der Erhebung noch nicht abgeschlossen. Sie wurden von dem Projektmitarbeiter ausgeführt. Der Einstieg in der Beratung erfolgte über ein Gespräch mit der Schulleitung.

Erste Beratungsaktivität: Einzelgespräch mit der Schule In diesem Gespräch, an dem die Schulleitung, der Berufskoordinator, die Klassenlehrer und weitere Lehrer teilgenommen haben, wurde der Entschluss gefasst, den Berufswahlpass einzuführen. In dem Gespräch wurde zudem das Verfahren zur Implementierung abgestimmt. Es sollte eine Lehrerfortbildung mit Unterstützung der Transferstelle stattfinden, die im Rahmen des Gesprächs terminiert wurde. 180

Schu1e 4.

216

Zweite Beratungsaktivität: Mitwirkung der Trans/erstelle an Lehrerkonferenz

In einer Lehrerkonferenz wurde der BWP durch die Transferstelle vorgestellt. Es ging im Wesentlichen darum, das Lehrerkollegium "ins Boot zu holen" sowie die Zielsetzungen und Umsetzungsstrategien zu besprechen. Dritte Beratungsaktivität: Workshop .Projektmanagement"

Zu diesem Workshop wurden alle Schulen eingeladen, die an dem Projekt beteiligt waren. Von der Hauptschule, deren Beratungsprozess beschrieben wird, war der Arbeitslehrelehrer anwesend. Vierte Beratungsaktivität: Einzelgespräch mit der Schule

Es fand in der Schule ein Gespräch mit dem Berufskoordinator statt. Gegenstand des Gesprächs waren die Vorbereitung des Elternabends, die Festlegung der Vorgehensweise und eine Reflexion der bereits erfolgten Arbeiten zur Einführung des Berufswahlpasses. Fünfte Beratungsaktivität: Beteiligung an einem Elternabend

Ziel war es, den verantwortlichen Kollegen zu unterstützen. Dafür wurde eine Präsentation zur Vorstellung des BWP erstellt, die die Eltern ansprechen sollte. Sechste Beratungsaktivität: Schulleiterdienstbesprechung

Bei dieser Veranstaltung ging es nicht um die Einführung des Berufswahlpasses an der beratenen Schule, sondern die Schule sollte als Modell für andere Schulen, die ebenfalls den BWP einführen wollten, fungieren. Nach dieser Beratungsaktivität ist der BWP an der Schule eingeführt. Es waren viele Lehrer an der Einführung beteiligt und es gab eine starke Unterstützung durch die Schulleitung.

217

Siebte Beratungsaktivität: Prozessbegleitender Workshop "Wie kann ich meine Kolleginnen und Kollegen für den BWP begeistern?" war das Thema dieses Workshops. Eingeladen hat die TransfersteIle die an dem Projekt beteiligten Schulen. Der Berufswahlkoordinator dieser Schule hat teilgenommen. Für den Workshop wurde ein externer Referent eingesetzt.

Achte Beratungsaktivität: Einzelgespräch mit der Schule In der Schule hat ein Gespräch mit einem Lehrer und dem Berufskoordinator stattgefunden. Gegenstände des Gesprächs waren eine Reflexion des Berufsorientierungskonzeptes der Schule, die Einfiihrung des Berufswahlpasses mit den Schülern sowie Aspekte des fächerübergreifenden Arbeitens mit dem Berufswahlpass.

Effekte der Beratung Aus der Sicht der TransfersteIle hat die umfassende Unterstützung der Schulleitung die Einfiihrung des Produktes begünstigt. Hilfreich war es auch, dass der abgeordnete Lehrer der TransfersteIle an dieser Schule unterrichtete und den Prozess in seiner doppelten Funktion unterstützt hat. Auffallend war aus der Sicht der TransfersteIle die freundliche Atmosphäre im Kollegium. Zudem war die Schule offen für neue Entwicklungen. Dies hat sich auch gezeigt an dem Engagement in anderen Zusammenhängen. Den Einfiihrungsprozess behindert, hat die Tatsache, dass einzelne Kollegen nicht mitmachen wollten. Die Schule äußerte, dass sie ihr Berufsorientierungskonzept überarbeitet habe, dass es eine höhere Transparenz der Berufsorientierung bei Schülern und Eltern gäbe , dass eine stärkere Zusammenarbeit der Lehrer im Rahmen der Berufsorientierung stattfände und dass der Austausch mit anderen Schulen zugenommen habe. Kritisch stellte die Schule dar, dass nicht alle Kollegen involviert werden konnten. Mit der Beratung der TransfersteIle wurde aus der Sicht der Schule erreicht, dass das Kollegium dem BWP positiv gegenüber steht, die Zahl der Lehrer, die mit der Berufsorientierung "zu tun" haben, stark gestiegen ist und die Überarbeitung des Berufsorientierungskonzeptes erleichtert wurde.

218

Aus der Sicht der Schulen übernahmen Berater bei prozessbegleitenden Beratungsverläufen folgende Aufgaben. Sie • • •

stellten Beratung kontinuierlich zur Verfügung; organisierten und moderierten Fortbildungen und Erfahrungsaustausche; leisteten Überzeugungsarbeit im Kollegium: "ohne inhaltlich Einführung in Lehrerkonferenz und Treffen in Arbeitskreisen: kein Einführung"!"; halfen dabei das bestehende Berufsorientierungskonzept zu überarbeiten; beschleunigten durch ihr Angebot den Einführungs- und Umsetzungsprozess: "gute und schnelle Einführung"182; informierten, unterstützten und berieten regelmäßig; führten einzelschulische Beratungsgespräche durch.

• • • •

Duales Orientierungspraktikum Bezogen auf den prozessbegleitenden Charakter der Beratungen im Implementierungsprozess ergibt sich folgendes Bild:

Tabelle 26: Verteilung der Schulen hinsichtlich der Anzahl der Beratungsaktivitäten innerhalb eines Beratungsprozesses beim Dualen Orientierungspraktikum Anzahl Beratungsaktivitäten (BA) innerhalb eines Beratungsprozesses 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Gesamt 181 182

Anzahl der Schulen

2 3 2 2 1 2 1 1 1 15

kum. Prozente

13,3 33,3 46,7 60,0 66,7 80,0 86,7 93,3 100,0

Schule 64 E-R. Schule 38-E-R.

219

Auch bei diesem Produkt kann nicht in jedem Fall von einer Prozessberatung ausgegangen werden. Eine Prozessberatung hat in 10183 von 15 Fällen stattgefunden. Hat eine Prozessberatung stattgefunden, sind die Beratungsverläufe von ähnlicher Struktur wie beim Produkt ,Lernpartnerschaften' . Dies hängt vermutlich damit zusammen, dass zur Einführung und Umsetzung der Produkte externe Partner (Betrieb, Hochschule, Arbeitsagentur) einbezogen werden müssen. Die Transferstellen haben die Aufgabe übernommen, zwischen den Akteuren Schule, Betrieb, Hochschule und Arbeitsagentur zu vermitteln. Dafür wurden in der Regel eigene Netzwerke gegründet (siehe Kapitel 5). Die Fallstudie zeigt einen typischen Beratungsverlauf.

Fallstudie zum Dualen Orientierungspraktikum mit einer prozessbegleitenden Beratung Bei der beratenen Schule handelt es sich um ein Gymnasium". Beraten hat eine TransfersteIle. Zusätzlich zum Dualen Orientierungspraktikum wurde auch der BWP und Lernpartnerschaften als Gegenstände der Beratung thematisiert. Beratungsprozess Die TransfersteIle beschreibt die Ausgangslage der Schule wie folgt: Es gibt Hochschulschnuppertage in Jahrgang 12 und 13. Zudem wird ein Betriebspraktikum in der Jahrgangstufe 11 durchgeführt. Dies stellt eine wesentliche Voraussetzung für die problemlose Implementierung des Dualen Orientierungspraktikums dar, weil bereits ein organisatorischer Rahmen, in den das Praktikum eingebettet werden kann, vorliegt. Die Schule sieht in dem Dualen Orientierungspraktikum eine "tolle Idee" . Zudem "sucht die Schule ein Konzept zur Studienorientierung". Die TransfersteIle erlebt die Lehrer der Schule als "engagiert" und "im Team zusammenarbeitend". Die Schule ist bereit zu "einer engen Zusammenarbeit" mit der TransfersteIle. Der Beratungsprozess bestand bezogen auf das Duale Orientierungspraktikum aus neun Beratungsaktivitäten und lief über einen Zeitraum von fünfzehn Monaten.

183 184

Schule 37-B, 41-B, 44-B bis 47-B, 50-B, 52-B, 91-B und 94-B. Schule 44-B , Schule 44-E-B und Schule 44 E-S.

220

1. Beratungsaktivität: Einzelgespräch in der Schule

In der Schule erfolgte mit dem Berufskoordinator der Schule ein Gespräch. Seitens der TransfersteIle waren der Projektmitarbeiter und der abgeordnete Lehrer anwesend. Gegenstand des Gesprächs waren die Produkte: Duales Orientierungspraktikum, BWP und Lernpartnerschaften. Besonders das Duale Orientierungspraktikum fand beim Berufskoordinator großen Anklang. 2. Beratungsaktivität: Vorbereitender Workshop .Projektmanagement"

Die Transferstelle hat zu einem Workshop .Projektmanagement" für die am Projekt beteiligten Schulen eingeladen. Der Berufskoordinator der Schule hat an diesem Workshop teilgenommen. In den Workshop wurde nah an den einzelnen Produkten gearbeitet. Im Kern ging es darum, die teilnehmenden Lehrer auf das Management ihres Projektes vorzubereiten: die innerschulische Einführung und Umsetzung des gewählten Produktes . 3. Beratungsaktivität: 1. Praxisgespräch

Die Transferstelle hat zu Praxisgesprächen eingeladen, die zum Ziel hatten, die Akteure zusammenzufiihren, die zur der Umsetzung des Dualen Orientierungspraktikums erforderlich sind: Schulen, Agentur für Arbeit, Hochschule und Betriebe. Es sollten alle Schulen teilnehmen, die sich für eine Einführung des Dualen Orientierungspraktikums entschieden haben. Im Rahmen dieser Netzwerkveranstaltungen wurde für die Region ein Konzept zur Umsetzung des Dualen Orientierungspraktikums entwickelt. Es wurden Aufgaben defmiert und Verantwortlichkeiten bestimmt. Der Berufskoordinator der Schule hat an diesen Praxisgesprächen, wie auch an allen anderen Beratungsaktivitäten, teilgenommen. 4. Beratungsaktivität: 2. Praxisgespräch Siehe unter 3. 5. Beratungsaktivität: Planung der Einjührungsveranstaltung

Im Rahmen dieser Beratungsaktivität wurde die Einfiihrungsveranstaltung für die am Dualen Orientierungspraktikum beteiligten Schüler geplant. Beteiligt

221

waren der Berufskoordinator, ein Vertreter einer Hochschule in der Region und ein Vertreter der Agentur für Arbeit. 6. Beratungsaktivität: Einführungsveranstaltung für Schüler Diese Beratungsaktivität bestand aus der Durchführung der Einführungsveranstaltung in Kooperation mit der Schule. Es waren zudem ein Vertreter der Agentur für Arbeit und ein Vertreter einer Hochschule aus dem regionalen Umfeld der beratenen Schule als Referenten tätig.

7. Beratungsaktivität: 3. Praxisgespräch Siehe unter 3. 8. Beratungsaktivität: Informationsveranstaltung fiir Schüler der JahrgangstufeIl Während dieser Beratungsaktivität wurde eine Informationsveranstaltung für Schüler durchgeführt, die bei der nächsten Runde zum DOP dabei sein sollten. Beteiligt waren auch hier die unterschiedlichen Akteure: Hochschule, Agentur für Arbeit und seitens der Schule der Berufskoordinator. Die Transferstelle hat die unterschiedlichen Akteure zusammengeführt bzw. die Veranstaltung organisiert.

9. Beratungsaktivität: 4. Praxisgespräch Siehe unter 3. Effekte der Beratung Aus der Sicht der Transferstelle haben die "gute Zusammenarbeit mit Kollegen der Schule und mit externen Partnern" den Prozess der Einführung und Umsetzung begünstigt. Die Beratung war im Rahmen der Projektlaufzeit noch nicht abgeschlossen, weil die Praxisgespräche fortgesetzt werden sollten. Die Befragung der Schule, an der zwei Lehrer beteiligt waren, hat folgendes ergeben: Das Duale Orientierungspraktikum wurde parallel zum Betriebspraktikum eingeführt. Die Informationsveranstaltung für alle Schüler gab "einen breiten Über-

222

blick über Ausbildungs- und Studienmöglichkeiten". Die Einführungsveranstaltung für die teilnehmenden Schüler wurde überarbeitet. Kritisch wurde gesehen, dass noch zu wenig Schüler an dem Dualen Orientierungspraktikum teilgenommen haben, dass es nur eine geringe Akzeptanz bei den Betrieben für die kurze Hospitationszeit gäbe und dass das Duale Orientierungspraktikum in Betrieben noch zu wenig bekannt wäre. Die Schule formuliert den Beitrag der Beratung zur Einführung und Umsetzung des Dualen Orientierungspraktikums wie folgt: "Ohne die Beratung hätte die Schule den Kontakt zur Uni, FH, Agentur für Arbeit, IHK etc. nicht aufbauen und die Absprachen zur Organisation so problemlos bewältigen können." Die Fallstudie verdeutlicht den Prozesscharakter der Beratung. Sie steht für weitere neun Schulen, die ähnliche Beratungsverläufe zur innerschulischen Einführung und Umsetzung des Dualen Orientierungspraktikums aufweisen. Die Transferstelle übernahm eine Reihe von Dienstleistungen. Sie • • • • •

organisierte die Netzwerkveranstaltungen, stellte Kontakte zu Betrieben, Agentur für Arbeit und zur Hochschule her, protokollierte die Netzwerkveranstaltungen, gab inhaltliche Anregungen zur Anpassung des Produktes an regionale Gegebenheiten und stellte sowohl den Schülern als auch den Eltern das Produkt vor.

Die Lehrer bzw. Schulleitung beschreiben die Rolle der Beratung für dieses Produkt wie folgt: "ohne die Transferstelle wäre gar nichts gelaufen,,!85; "das Duale Orientierungspraktikum wäre ohne Koordinationsarbeit der Transferstelle nicht umsetzbar, vor allem bildete das Zusammenbringen von Uni, Agentur für Arbeit und Schule seitens der Transferstelle die Voraussetzung, das duale Orientierun~spraktikum einführen zu können (wäre seitens der Schule nicht leistbar gewesen)"! 6; "die Beratung war insbesondere bei der Evaluation und Weiterarbeit unterstützend. Netzwerk konnte so entstehen, Beratung hat Erfahrungsaustausch angeregt,,!87; ,,Anstoß gegeben, Kontakte hergestellt, hat dafür gesorgt, dass alle am Ball bleiben, logistische Unterstützung, Austausch, Auswertung und Forum mit anderen Schulen,,!88; Schule 37-E-R Schule 39-E-R. 187 Schule 41-E-R. 185 186

223

"ohne die Transferstelle hätte es das Projekt nicht gegeben, sehr gute Vorbereitung durch Workshops und Besprechungenv'f"; "Vermittlung Uni/Schule/Unternehmen, Organisation und Koordination, sehr entlastend für die beteiligten Lehrer, die solche Projekte zusätzlich zum Unterricht durchführen"; ,,Anstößefür die Durchführung gegeben, verlässlicher Ansprechpartner und Unterstützung,,190; "Beratung ist individuell. Beratung unterstützt auch in eigener Schule. Sie gibt Sicherheit bei der Implementierung.,,191; Grundlagefür Arbeit,,192. ::ohne Fort- und Beglei~gsmaßnahme wäre das Projekt nicht zu realisieren't'"; "Grundlage"194; "unverziehtbar für die Organisation einer so komplexen Veranstaltung mit den verschiedenen beteiligten Institutionen, aus der Sicht der Schule aber weniger wichtig für die inhaltlichen Fragen" 195.

An diesen Zitaten wird nochmals der Prozesscharakter der Beratungsaktivitäten sichtbar, wobei ein Schwerpunkt bei der Zusammenführung der verschiedenen Akteure lag. Ungewiss in diesem Zusammenhang ist, ob eine Fortführung des Dualen Orientierungspraktikums auch ohne die Transferstellen gelingt. Die Nachhaltigkeit der Implementierung bzw. die Institutionalisierung im Schulentwicklungsprozess steht vor diesem Hintergrund in Frage.

Vor- und Nachbereitung von Schülerbetriebspraktika

Die Vor- und Nachbereitung von Schülerbetriebspraktika ist in einem Fall eingeführt worden 196 • In diesem Fall hat keine Prozessberatung stattgefunden: es wurde gemeinsam zu dem Thema eine Fortbildung geplant und durchgeführt.

Schule Schule 190 Schule 191 Schule 192 Schule 193 Schule 194 Schule 195 Schule 196 Schule 188 189

224

45-E-R. 46-E-R. 52-E-R. 91-E-R. 93-E-R. 94-E-R. l03-E-R. 156-E-R. 52-B.

7.2.1.3

Schulindividuelle Beratungsverläufe

Eine kategorienübergreifende Analyse zeigt, dass kein Beratungsprozess mit einem anderen identisch war. Dies betrifft Aspekte wie Beratungsverläufe, Länge des Beratungsprozesses, teilnehmende Personen seitens der Schulen, formulierte Bedarfe nach Veränderungen etc. Die Schulen haben das Ausmaß und die Inhalte des Beratungsprozesses bestimmt. Auch wenn das Beratungsangebot der Transferstellen sich am Implementierungsprozess eines Produktes orientiert hat und es vermutlich sinnvoll gewesen wäre, alle Angebote anzunehmen, haben die Schulen darüber entschieden, ob sie so verfahren wollen. Einige Schillen haben dieses Angebot in Teilen genutzt. Andere Schulen haben es vollständig in Anspruch genommen und manchmal darüber hinaus weiteren Bedarf, zum Beispiel in Form von Einzelgesprächen in der Schule, angemeldet. Die Beratung hatte somit zwei wesentliche Kennzeichen: sie konnte aus sich heraus in Anspruch genommen werden und sie richtete sich am Bedarf der einzelnen Schule aus. Eine Analyse der Daten zeigt, dass die Berater auf die besonderen Bedürfnisse der einzelnen Schule u.a. durch folgende Maßnahmen eingegangen sind: im Einzelgespräch wird der schulindividuelle Beratungsbedarf abgearbeitet oder es wird eine Fortbildung konzipiert, die den schulindividuellen Bedarf aufgreift. Lehrer und Schulleitung beschreiben das Wechselspiel zwischen Beratung und schulischem Veränderungsprozess beispielhaft wie folgt: "Unterstützung bei der Entwicklung eines eigenen Konzeptes,,197; "Umgang mit Problemen bei der Einführung des BWP wurde diskutiert und erleichterte die eigene Arbeit an der Schule,,198; ,,kurzfristige Beantwortung der Fragen,,199; "ohne inhaltliche Einführung in Lehrerkonferenz [der Transferstelle] und Treffen in Arbeitsgruppe: keine Einführung,,200; "Klärung spontaner Fragen,,201; "Beratung: ermöglichte Erfahrungsaustausch, Fortbildungen machten den Einsatz des BWPs im Unterricht transparenter, Schwierigkeiten wurden offen diskutiert,,202.

Schule Schule 199 Schule 200 Schule 201 Schule 202 Schule 197 198

8-E-R. 13-E-R. 38-E-R. 64-E-R. 78-E-R. 118-E-R.

225

7.2.2 Maßnahmen innerhalb eines Beratungsprozesses In diesem Kapitel werden die Maßnahmen des Beratungsprozesses beschrieben, die zur Einführung und Umsetzung des Produktes in der Schule geführt haben. Im Vorverständnis zum Transfer von Innovationen in die Schu1e wurde dargelegt, dass hauptsächlich ein Transfer über schu1inteme Lehrerfortbildungen erfolgen würde (siehe Kapitel 2.4). Die Transferstellen und die BiZEbS-Lehrer hatten die Aufgabe, Maßnahmen zu entwickeln und zu dokumentieren (siehe Kapitel 4.2). Die dokumentierten Beratungsaktivitäten wurden durch eine gruppenübergreifende Analyse bestimmten Arten von Maßnahmen (siehe Tabelle 27) zugeordnet. Kriterien waren hierbei z. B. Beteiligte, Zielsetzung, Arbeitsform, Verantwortung für die Moderation, Beziehung der Beteiligten untereinander und Rolle des Beraters. Das Ergebnis dieser Analyse wurde in SPSS eingegeben. Die Tabelle 28 zeigt die Verteilung der Beratungsaktivitäten nach Art der Maßnahmen: Tabelle 27: Verteilung der Beratungsaktivitäten nach Art der Maßnahmen Art der Maßnahme Schulexterne Fortbildung Schulinterne Lehrerfortbildung Mitwirkung an internen Gremien: z.B. Schulkonferenz, Lehrerkonferenz, Fachkonferenz, Steuergruppe Einzelgespräch mit beteiligter Schule Vorbereitender Workshop Prozessbegleitender Workshop Erfahrungsaustausche/Arbeitstreffen mit beteiligten Schulen Weitere Maßnahmen (z.B. Mitwirkung bei Elternabenden) Gesamt

Antworten N 81 14

Prozent 13,3 2,3

25

4,1

190 54 104

31,1 8,9 17,0

89

14,6

53

8,7

610

100,0

Die Daten in der Tabelle zeigen, dass der Transfer von Innovationen nicht hauptsächlich über schulinteme Lehrerfortbildungen erfolgt ist. Vielmehr sind eine Reihe unterschiedlicher Maßnahmen eingesetzt worden, die im Folgenden beschrieben werden.

226

7.2.2.1

Übergreifende Workshops/schulexteme Fortbildung

Schulexteme Fortbildungen befassten sich nicht mit der Implementation einzelner Produkte, sondem mit für Schulen interessanten Themen in der Berufsorientierung. Beispiele hierfür sind: .Jnforrnationsveranstaltung: Neue Berufe - Neue Ausbildungsbranchen'r''f .Professionell im Vorstellungsgespräch'f'"

Diese Fortbildungen bzw. Workshops waren immer Ergänzungen zu den anderen Beratungsmaßnahmen und richteten sich in der Regel an Lehrer unterschiedlicher Schulen. In der Kategorie ,eingeführt' entfallen über 13 Prozent der Beratungsaktivitäten (siehe Tabelle 27) auf diese Art der Maßnahme. Mit Blick auf begrenzte Ressourcen sowohl der Schulen als auch der Berater war dieses zusätzliche Angebot nicht ganz unproblematisch. Dementsprechend äußerte sich eine Schule hierzu wie folgt: "Es wurde seitens der Transferstelle zu viel angeboten. Insgesamt sind zu viele Termine (Lehrerfortbildungen und Workshops) angefallen, die aus Zeitknappheit nicht wahrgenommen werden konnten. ,,205

Als die ersten Ergebnisse der begleitenden Evaluation vorlagen, sind die Transferstellen durch die Koordinierungsstelle auf diese Problematik aufmerksam gemacht worden. Eine andere Schule hingegen bewertete schulexteme Fortbildungen wie folgt: "Grundlegende Fortbildungen zur Berufsorientierung sind wichtig. ,u06

Darüber hinaus gibt es keine Äußerungen, die sich auf schulexteme Fortbildungen beziehen. Da sich die Befragung der Schulen auf Erreichtes und nicht Erreichtes in Schule bezog, kann dies auch dahingehend interpretiert werden, dass diese Fortbildungen keinen Beitrag zum schulintemen Entwicklungsprozess geleistet haben.

Siehe Übersicht zu den Beratungsmaßnahmen der Transferstellen in dem Zeitraum vom 1. September 2004 bis zum 31. August 2006 vom 22. März 2007. 204 Siehe ebd. 20S Schule 150-E-R. 206 Schule 96-E-R. 203

227

7.2.2.2

Schulinterne Lehrerfortbildung

Schulinterne Lehrerfortbildungen wurden in der Regel mit einer Schule durchgeführt und es waren das gesamte Kollegium oder große Teile des Kollegiums beteiligt. Die wesentlichen Inhalte und die Vorgehensweise wurden vor der Fortbildung mit der Schule abgesprochen. Da der Unterricht in diesem Zeitraum nicht stattfinden konnte, haben die Schulen zum Teil den pädagogischen Taio7 dafür verwendet. Die Transferstellen setzten - im Gegensatz zu der anfangs gebildeten Erwartung (siehe Kapitel 2.4) - die schulinterne Lehrerfortbildung selten ein20ß. Ein Beispiel hierfür ist die folgende Fortbildung mit dem Titel: ,,Die Implementierung des BWP in das bestehende Berufswahlorientierungskonzept der Schule ... ,,209

Eine Schule beschreibt die Rolle der Beratung in diesem Zusammenhang wie folgt: "Wesentliche Rolle: Angebot an Workshops und schulintemen Lehrerfortbildungen hat viele Anstöße zur Verbesserung gegeben und Arbeitsprozesse unterstützt. ,,210

Hingegen haben die BiZEbS-Lehrer als Beratungsaktivität nach den Einzelgesprächen immer schulinterne Lehrerfortbildungen durchgeführt. Die beratenen Schulen, die die individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration eingeführt haben, nahmen die Rolle der Beratung wie folgt wahr. Es wird deutlich, dass die Schulen sich als ,pädagogische Handlungseinheit' gesehen haben: Nicht nur der einzelne Lehrer wurde fortgebildet, sondern auch der Entwicklungsprozess in der Schule sollte mit Hilfe der Berater vorangetrieben werden. Dabei haben die Berater nicht stellvertretend für die Lehrer oder die Schulleitung gehandelt, sondern "wichtige Anstöße inhaltlicher Art,"ll, .Anstöße und Ideen,"12 und "Impulse,"13 gegeben. Die Implementierung des Produktes ,Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration' wurde von einigen Schulen als Prozess verstanden der durch die Beratung "immer wieder Die Schulen in NRW können einen Tag im Jahr für Fortbildung aufwenden und dafür den Unterricht ausfallen lassen. Dieser Fortbildungstag nennt sich dann pädagogischer Tag. 208 Der Einsatz erfolgte beispielsweise bei Schule 3, Schule 130 und Schule 131. 209 Siehe Übersicht zu den Beratungsmaßnahmen der Transferstellen in dem Zeitraum vom 1. September 2004 bis zum. 31. August 2006 vom 22. März 2007. 210 Schule 181-E-R. 211 Schule 128-E-R. 212 Schule 130-E-R. 213 Schule 168-E-R. 207

228

vorangetrieben wurde" 214 und "ohne sie nicht stattgefunden hätte,,215. Die Beratung hat "die Teamarbeit und die konzeptionelle Arbeit angestoßen ,,216 und "die Notwendigkeit von Verbindlichkeit und Absprachen deutlich gemacht,,217. Eine Schule wurde in ihrer "begonnen Arbeit bestätigt''r" und für eine Schule bildete die Beratung "die Grundlage für (...) Veränderungen't''". Obwohl durch den Implementierungsprozess umfassende Arbeit entstand, schrieb eine Schule der Beratung eine "arbeitserleichternde,a20 Funktion zu.

7.2.2.3 Mitwirkung bei Gremienarbeit innerhalb von Schule: Der Berater als Überzeuger und Prozesshelfer Im Rahmen solcher Maßnahmen ging es darum, dass die Transferstelle in bestehenden Gremien der Schule eine Aufgabe übernahm; z.B. in Schulkonferenzen, Lehrerkonferenzen, Fachkonferenzen, Steuergruppen, Arbeitsgruppen zum Thema etc. Die Transfersteile war dann als ,Gast' in der Schule. Ziel dieser gemeinsamen Treffen war es beispielsweise eine Vorgehensweise abzustimmen, die das Kollegium von der Einführung eines Produktes überzeugen sollte. Oder es wurden gemeinsam Strategien für die weitere innerschulische Vorgehensweise zur Implementierung eines Produktes entwickelt. Prozentual gesehen wurde diese Beratungsaktivität relativ selten eingesetzt (4,1 %). Die Lehrer sehen die Rolle der Beratung bei dieser Maßnahme wie folgt: "Ohne inhaltliche Einführung in Lehrerkonferenz und Treffen in Arbeitskreisen: keine Einführung,,221; ,,Hilfreich: Vorstellung auf Lehrerkonferenz'r'P.

214 215 216 217 218 219 220 221 222

Schule Schule Schule Schule Schule Schule Schule Schule Schule

123-E-R. 123-E-R. 128-E-R. 130-E-R. 127-E-R. 201-E-R. 128-E-R. 53-E-R. 203-E-R.

229

7.2.2.4

Einzelgespräch mit Vertretern einer Schule

Wesentliches Kennzeichen des Einzelgesprächs mit einer beteiligten Schule war, dass nur Vertreter einer Schule sowie die Transferstelle bzw. BiZEbSLehrer als Berater teilgenommen haben. Das Einzelgespräch wurde in unterschiedlichen Phasen des Beratungsprozesses und im Verhältnis zu den anderen Maßnahmen sehr häufig (31,1 %) eingesetzt. Besonders zahlreich wurde es in der Phase der Initiierung durchgeführt (siehe Kapitel 7.1.2). Darüber hinaus wurden im Einzelgespräch Aufgabenstellungen oder Probleme aufgegriffen, die während der Einführung und Umsetzung eines Produktes entstanden sind. In diesem Zusammenhang sind folgende Beispiele produktbezogen zu nennen. •

Beim Dualen Orientierungspraktiku.m: Ein Gespräch mit einem einzelnen Lehrer in seiner Schule zur Vorstellung des Produktes. Bei Lempartnerschaften: Ein Gespräch mit einem Vertreter der Schule zur Vorbereitung des ersten Treffens mit dem potenziellen Partneruntemehmen. Beim BWP: Ein Gespräch mit einem Vertreter der Schule zur Vorbereitung einer Lehrerkonferenz. Es wurde eine Strategie festgelegt, die das Kollegium überzeugen sollte, den BWP einzuführen. Bei Individueller Förderplanung zur beruflichen Integration: Ein Gespräch mit der Schulsozialarbeiterin einer Schule darüber, wie das Konzept der Individuellen Förderplanung sinnvoll mit dem Konzept des Berufswahlpasses verknüpft werden kann.

• • •

Eine Schule beschreibt die Rolle der Beratung mit Blick auf diese Maßnahmen wie folgt: .Einzelschulische Beratungsgespräche und die beiden Workshops waren sehr hilfreich, da sie (die befragte Lehrerin) dadurch konkrete Anleitungfür die notwendigen Implementierungsschritte erhalten hat. ,,223

7.2.2.5

Vorbereitende und prozessbegleitende Workshops

Vorbereitende und prozessbegleitende Workshops bezogen sich auf ein Produkt. Vorbereitende Workshops führten in das Produkt ein. Die prozessbegleitenden Workshops gaben weiterführende inhaltliche Anregungen. Ein wesentlicher Unterschied zu den vorangegangenen Maßnahmen besteht darin, dass Lehrer 223

Schu1e 86-E-R.

230

unterschiedlicher Schulen dazu eingeladen worden sind. Ein zentraler Unterschied zu der nachfolgenden Maßnahme ist, dass die Workshops nicht zwingend aufeinander aufbauten. Vor diesem Hintergrund war ein späterer Einstieg durch einzelne Lehrer möglich. Prozessbegleitende Workshops sind aus einem Bedarf, der durch Schillen benannt wurde, entstanden. Oder die TransfersteIle hat Bedarfe antizipiert und ein dementsprechendes Angebot gemacht. Beispiele hierfür sind: Für den vorbereitenden Workshop: ,,Projektmanagement: Grundlagen zur Implementation des Berufswahlpasses'fj"

Für den prozessbegleitenden Workshop: "Wie kann ich meine Kolleginnen und Kollegen für den Berufswahlpass begeistem?,,225

Lehrer und/oder Schulleitungen stellen die Rolle der Beratung mit Blick auf diese Maßnahme wie folgt dar: "guter Austausch über BWP mit anderen Schulen,,226; "viele Anregungen und Informationerr'V; "Workshop initiiert Einführungsprozess'r'P; "vor allem der vierte Workshop hat positiv zum Entscheidungsprozess beigetragen,"29; "Workshops liefern das Rüstzeugfür die Passeinführung'Y"; "lieferten sichere Grundlagen und klare Strukturen, sofort in die Praxis umsetzbar, sie sind handfest und auf andere Bereiche übertragbar'f'".

Siehe Übersicht zu den Beratungsmaßnahmen der Transferstellen in dem Zeitraum vom 1. September 2004 bis zum. 31. August 2006 vom 22. März 2007. 225 Siehe ebd. 226 Schule 17-E-R. 227 Schule 33-E-R. 228 Schule 26- E-R. 229 Schule 17-E-R. 230 Schule 34-E-R. 231 Schule 72-E-R. 224

231

7.2.2.6

Erfahrungsaustausehe/Arbeitstreffen mit Vertretern unterschiedlicher Schulen

Hierbei ging es um in regelmäßigen Abständen stattfmdende Arbeitstreffen von Vertretern von Schulen einer Schulform. In Ausnahmefällen nahmen Vertreter von zwei Schulformen teil. Die einzelnen Treffen bauten aufeinander auf, das heißt, es gab von Arbeitstreffen zu Arbeitstreffen neue Prozessziele, über die man sich gemeinsam verständig hat und die sukzessive abgearbeitet werden sollten. Dies beinhaltete z.B, die gemeinsame Bearbeitung von Arbeitsmaterial oder einen Input von einer Schule, die im Umsetzungsprozess schon weiter war. Da die Arbeitstreffen aufeinander aufbauten, war es für den (Lern- )Prozess wichtig, dass weitgehend dieselben Lehrer teilnahmen. Die Berater haben diese Arbeitstreffen geplant, moderiert, dokumentiert, Impulse gegeben etc. Diese Arbeitsform stieß auf hohe Akzeptanz, wenn sie sowohl vom Projektmitarbeiter als auch vom abgeordneten Lehrer moderiert wurde. Die Vorteile, die diese Arbeitsform bot, lassen sich aus der Sicht der Lehrer und/oder Schulleitungen wie folgt zusammenfassen: "Tipps, Ideen, StandortbestimmungrW; "Hilfestellung im Arbeitskreis sehr hilfreich: es wurde sehr konkret gearbeitet und man hat Anregungen für den Unterricht bekommen,"33; "Durch die Beteiligung der anderen Schillen im Arbeitskreis ist eine Zusammenarbeit entstanden. Dies hat die Reflexion der eigenen Arbeit gefördert und es sind durch den Austausch weitere Umsetzungsideen entstanden'<'"; "von anderen Schulen lemen,"3s; "im eigenen Kollegium auf die positiven Erfahrungen der anderen verweisen,"36. "Le~en aus den Problemen anderer, wertvolle Tipps,,237; .Problembearbeitung mit anderen Kollegen,"38; "Schwierigkeiten wurden offen diskutiert,"39; "solidarische Gefiihl mit Kollegen, Hilfen und Ideen zu selbst gesetzten Themen, konkrete Erfahrungsberichte (Arbeitsblätter), gemeinsame Überarbeitung von ArbeitsblätternlAngebote der Schule,a4o.

232 233 234 235 236 237 238 239 240

Schule 7-E-R. Schule 36-E-R. Schule 40-E-R. Schule 31-E-R. Schule 66-E-R. Schule 81-E-R. Schule 115-E-R. Schule 118-E-R. Schule 152 E-R.

232

Einige Zitate deuten an, dass diese Arbeitsform Lerngemeinschaften (siehe Kapitel 2.2.2) ähnlich sind. So wurde beispielsweise das voneinander Lernen oder das gemeinsame Arbeiten an etwas beschrieben. Diese Arbeitsform ermöglichte auch eine schulindividuelle Beratung. Beispielsweise wurden in den Arbeitstreffen von einer Schule Beratungsbedarfe geäußert, die dann seitens der Transferstelle zu einem Angebot umgewandelt wurden (z.B. Lemberatung als Arbeitsschwerpunkt im Rahmen der Einführung des Berufswahlpasses). Die Abbildung 17 zeigt die Tagesordnung eines Arbeitskreises für Gymnasien. Die Themen auf der Tagesordnung verdeutlichen die enge Verzahnung von inhaltlichen Aspekten des BWP mit Fragen seiner innerschulischen Implementierung.

Abbildung 17: Ein Beispiel für eine Tagesordnung eines Arbeitskreises für Gymnasierri" • • • • • •

Schülerinneninterviews zum Berufswahlpass aus dem Nordverbund (DVD) Wie gelingt die Arbeit mit dem Berufswahlpass? Organisation und Dokumentation am Beispiel Arbeitsverteilung im Klassenteam, im Kollegium Elternarbeit Verschiedenes

Nicht alle Lehrer, die an den Arbeitstreffen teilgenommen haben, betrieben in ihren Schulen die Umsetzung des jeweiligen Produktes. Diese wenigen Lehrer gaben dennoch Anregungen für die berufliche Praxis in die Arbeitskreise. Das eigentliche Ziel, die Qualität des Berufsorientierungskonzeptes einer Schule mittels der innerschulischen Einführung eines Produkts zu entwickeln, wird bei den Schulen dieser Lehrer allerdings nicht erreicht. Nicht zu unterschätzen ist, dass diese Arbeitsform eine hohe Akzeptanz des Beraters seitens der Schulen erfordert. Das heißt, die institutionelle Anbindung und deren Bild in der von Schule wahrgenommenen Öffentlichkeit sind hier von zentraler Bedeutung.

241 Siehe Übersicht zu den Beratungsmaßnahmen der Transferstellen in dem Zeitraum vom 1. September 2004 bis zum 31. August 2006 vom 22. März 2007.

233

7.2.2.7

Transferfördernde Bedingungen im Querschnitt

Neben den Beschreibungen der Maßnahmen ist bisher noch die Frage offen, wie die Maßnahmen methodisch-didaktisch zu gestalten sind, um mit Blick auf den Transfer erfolgreich zu sein. Lehrer fanden folgende Kennzeichen der Beratungen zielführend:

• •

Die Inhalte der Maßnahmen waren direkt umsetzbar?42 Die Beratungsmaßnahmen hatten einen direkten Bezug zum innerschulischen Einführungs- und Umsetzungsprozess. Die Beratungsangebote hatten einen grozessorientierten Charakter. Die Maßnahmen initiierten und begleiteten. 43 Der Berater hat kurzfristig Fragen bearbeitet, die im Einführungs- und Umsetzungsprozess des Produktes entstanden sind.244 Der hat Berater persönlich begleitet.245 Die Beratungen stellten ein verlässliches Angebot dar:

• • • •

"effektive, zügige, pragmatische und zuverlässige Arbeit'~6 "verlässlicher Ansprechpartner, verlässliche Unterstützung'<'".

Es wurde Material für die Unterrichtspraxis bereitgestellt.r" Die Berater ermöglichten und moderierten einen Austausch zwischen Kollegen. 249 Dieser Austausch bot "Sicherheit'"5o und hatte eine ,,hohe Handlungsrelevanz'P". Die Beratungsmaßnahmen machten den praktischen Nutzen des Produktes sichtbar. Das Angebot war nicht verpflichtend.F"

• • • •

242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252

Schule 35-E-R und Schule 36-E-R. Schule 8-E-R. Schule 38-E-R. Schule 78-E-R. Schule 76-E-R. Schule 52-E-R. Schule 23-E-R. Schule 6-E-R, Schule 7-E-R und Schule 8-E-R. Schule 72-E-R. Schule 16-E-R. Schule 116-E-R.

234

7.2.3 Schulinterne Bedingungen 7.2.3.1

Schule als Organisation

In der Implementierungsphase wurden nachstehende Faktoren durch die Analyse des Datenmaterials sichtbar. Die Transferstellen und die BiZEbS-Lehrer haben die fördernden und hemmenden Faktoren für den Implementierungsprozess im Effektfragebogen beschrieben. Hierbei handelt es sich nur um Schulen, die mindestens ein Produkt eingeführt haben. Das heißt, die hemmenden Faktoren erschwerten die Einfiihrungs- und Umsetzungsprozesse, sie haben sie aber nicht verhindert. Wie bereits in Kapitel 6.1.2 erläutert, gibt es in der vorliegenden Studie keine Schule, die während der Phase der Implementierung gescheitert ist. Folgende Faktoren haben den Einfiihrungsprozess erschwert:

Unklare Verantwortlichkeiten/mangelnde Unterstiitzung/Widerstand im Kollegium • • •

• •

253 254

In einer Schule hat der Berufskoordinator keinen Rückhalt im Kollegium. Der Wunsch, ein Produkt einzuführen, war nicht der der Schule, sondern der des einzelnen teilnehmenden Lehrers. In einer Schule war ein Lehrer für die Berufsorientierung verantwortlich, der diese Aufgabe abgeben wollte. In einer Schule wurde die Verantwortung für die Berufsorientierung dem Schulsozialarbeiter zugeschrieben. Das Kollegium sah sich nicht in der Pflicht. Vor der Einfiihrung der Innovation musste im Zuge des Beratungsprozesses erreicht werden, dass das Kollegium diese Aufgabe als die ihre annimmt. Es gab in einer Schille vereinzelt Kollegen, die nicht mitmachen wollten. 253 Bei einigen Schulen wurden Verantwortlichkeiten und Aufgaben an eine einzelne Person (meistens der Berufswahlkoordinator) abgewälzt. Dies wirkte sich ungünstig auf den Implementationsprozess aus: "trotz Einstimmigkeit steht der Berufskoordinator allein, Kollegium zieht nicht mit,,254.

Schule 4-F. Schule 2-F.

235

Ressourcen (Kompetenz, Motivation, Zeit)

• • •

Die Implementation eines Produktes beinhaltete Mehrarbeit. Bei einigen Schulen stand hierfür zu wenig Zeit zur Verfügung. Bei einer Schule war nur eine geringe Motivation vorhanden, das Produkt einzuführen. Beim fächerübergreifenden Einsatz des BWP fehlten bei einigen Schulen dem Kollegium Informationen und Erfahrungen.

Weitere Faktoren

• • • • • •

Bei einigen Schulen gab es kein Konzept zur Einführung oder das bestehende Konzept musste umfassend überarbeitet werden. In einer Schule hat der Berufskoordinator gerade erst mit seiner Arbeit begonnen und musste sich erst noch einarbeiten. Einige Schillen haben zwei Produkte eingeführt. Bei größeren Schulen waren erforderliche Absprachen schwerer durchzuführen. Abstimmungsprozesse waren bei einigen Schulen generell schwierig. Vereinzelt wurde der Berufswahlpass vorschnell ausgeteilt.

Folgende Faktoren haben den Einführungsprozess gefördert: Geregelte Verantwortlichkeiten

• • • •

236

Es gab bei einigen Schulen eine einstimmige Beschlusslage zur Einführung des Produktes. In einer Schule erhielt der Berufskoordinator eine steuernde Rolle (z.B. Verteilung von Arbeit). In einer Schule waren die Verantwortlichkeiten im Bereich der Berufsorientierung geregelt und Ressourcen, die innerschulisch generiert wurden, standen zur Verfiigung. In mehreren Schulen fiihlte sich eine Person für die Einführung verantwortlich.

Arbeitsweise

• • • •

• • • • • • • •

In einer Schille erfolgte die Einführung der Innovation zunächst als ,Probe' oder ,Pilot'. Die Einführung des BWP erfolgte in einer Schille zunächst nur in einem Unterrichtsfach. Einige Schillen haben ein gemeinsames Konzept entwickelt. In einer Schille hat das hohe Engagement den Einführungsprozess begünstigt. In dieser Schule waren mehrere Personen beteiligt. Es wurden Ziele gesetzt und die Erreichung weitgehend eingehalten. Es wurde aktiv nach Material gesucht und es wurden Absprachen eingehalten. Die Einführung des Berufswahlpasses in mehreren Klassen einer Schille hat den Austausch zwischen den Kollegen ermöglicht. In einer Schille führte die Gremienarbeit zu Ergebnissen, die weitgehend vom Kollegium akzeptiert wurden. In einer Schule gab es eine Arbeitsgruppe, diefür inhaltliche Arbeit verantwortlich war und deren Ergebnisse in den Gremien der Schule reflektiert wurden. Eine Schule war geübt durch die Implementation anderer berufsorientierender Konzepte (z.B. Siegel-Schule). Bei einigen Schulen gab es eine gute Zusammenarbeit zwischen Schulleitung und beteiligten Lehrern. Bei einigen Schulen arbeitete das Kollegium im Team. Einige Schulen nahmen an schillübergreifenden Arbeitskreisen teil. Einige Schulen waren in der Lage ihre Ziele kleinschrittig abzuarbeiten.

Arbeitsatmosphäre/Klima

• • • • • • 255

In einer Schule begünstigten eine hohe Motivation und eine gute Stimmung im Kollegium den Einführungsprozess. Bei einigen Schulen wurde die Idee von allen im Kollegium getragen. Bei einigen Schulen bestand ein gutes Verhältnis zwischen Schulleitung und Kollegium. Eine Schule kennzeichnete sich durch eine freundliche Atmosphäre im Kollegium und durch viele Aktivitäten mit externen Partnem. 255 Einige Schulen hatten engagierte Teilnehmer an den Beratungsangeboten. Bei einigen Schulen gab es keine Widerstände im Kollegium. Schu1e 4-F.

237

• •

Bei einigen Schulen war das Engagement des Kollegiums hoch. Bei einer Schille gab es ein persönliches Klima im Team, welches für die Einführung des Produktes verantwortlich war. In einer Schille gab es eine hohe Wertschätzung den Schülern gegenüber und ein positives Schulklima.

•

Entwicklungsstand bezogen aufdas Thema Berufsorientierung

• •

Eine Schule fing im Bereich der Berufsorientierung nicht bei "Null" an. Eine Schule war fachlich auf dem aktuellen Stand.256

Die oben genannten hemmenden und fördernden Faktoren sind überwiegend bereits aus der Einzelschulforschung bekannt (z.B. Demmer-Dieckmann 2005, Biermann 2007, HorstkemperlTillmann 2003, Hameyer 1995). Beim Transfer von Innovationen in die Schule spielen somit ähnliche Faktoren eine Rolle, wie bei herkömmlichen Schulentwicklungsansätzen (siehe Kapitel 2.2.2). 7.2.3.2

Lehrer als Multiplikatoren

In Kapitel 2.4 wurde im Vorverständnis zum Transfer von Innovationen erläutert, dass diese vermutlich überwiegend über schulinterne Lehrerfortbildungen durch Schulen rezipiert werden. Dies hätte bedeutet, dass das gesamte Kollegium oder Teile des Kollegiums (z.B. die Oberstufe einer Förderschule) die zentralen Adressaten der Fortbildungen gewesen wären. In der Folge hätten diese die Einführung eines Produktes betreiben sollen. Nur 2,3 % der Beratungsaktivitäten in der Kategorie ,eingeführt' entfallen auf die Beratungsform der schillinternen Lehrerfortbildungen. Weitere 4,1 % der Beratungsaktivitäten sind Beteiligungen der Transferstellen an internen Gremien, wie Lehrerkonferenzen oder Schulkonferenzen. Auch hier wurden in der Schule das gesamte Kollegium oder Teile des Kollegiums angesprochen, die die Implementation des Produktes hätten durchführen sollen. Bei über 80 % der Beratungsaktivitäten waren die Adressaten allerdings einzelne Lehrer, die die Aufgabe übernehmen sollten, den Implementierungsprozess in ihrer Schille einzuleiten und zu begleiten. Für den Einführungs- und Umsetzungsprozess in der Schille war es von zentraler Bedeutung, dass die an den unterschiedlichen Maßnahmen teilneh256

Schu1e 39-F.

238

menden Lehrer sich in dieser Multiplikatorenrolle gesehen haben. Sie bildeten sich fort und trugen diese Erkenntnisse in die Schulen hinein, wobei sie sowohl die inhaltlichen Aspekte des Produkts als auch die spezifische Arbeitsweise ihrer Schule als Organisation zu berücksichtigen hatten. Somit mussten sie zu Experten sowohl in Schulentwicklung (zum Beispiel: Wie initiiere und begleite ich als Lehrer schulische Veränderungsprozesse zur Einführung des BWP in meiner Schule?) als auch in Berufsorientierung werden (zum Beispiel: Welche Ziele verfolgt der Berufswahlpass? Wie kann er an den Unterricht angebunden werden?). Die Beratung übernahm die Funktion, Lehrer in dieser Rolle zu stärken bzw. deren in diesem Zusammenhang geforderten Kompetenzen zu entwickeln. Dies kommt in folgenden Zitaten zum Ausdruck, in der Lehrer die Rolle der Beratung beschreiben: "Nutzen von Erfahrungen der anderen. Unterstützung bei der Entwicklung des eigenen Konzeptes. ,,257 "Umgang mit Problemen bei der Einführung des BWP wurde diskutiert und erleichterte die eigene Arbeit an der Schule,,258 "Dank: der Transferstelle ist es überhaupt zur Einführung des BWP gekommen. Hilfreich waren die Informationen und Anregungen zur Umsetzung. Durch die Beteiligung der anderen Schillen im Arbeitskreis ist eine Zusammenarbeit entstanden, die die Reflexion der eigenen Arbeit ermöglich hat. ... ,,259 .Anregungen und Hinweise im Rahmen der Veranstaltungen, die durch die Transferstelle organisiert wurden, waren bei der Umsetzung im Prozess sehr nützlich.,,260 [Beratung] "initiiert, ist aktiv und unterstützt individuell. Persönlicher Kontakt positiv und unterstützend. Klärung spontaner Fragen. Austausch mit anderen Kollegen, problemlose Weitergabe von Informationen an Schüler, Eltern und Kollegen, arbeitserleichtemd.,,261

Diese besondere Rolle wurde in den einzelnen Angeboten für Schulen bzw. Lehrer konzeptionell berücksichtigt. Dementsprechend bezogen die Beratungsmaßnahmen in der Regel beide Aspekte mit ein. Im Folgenden wird ein Beispiel :für eine Beratungsmaßnahme aufgeführt, die inhaltliche Aspekte eines Produkts aufgreift und deren schulische Umsetzung thematisiert. Hierbei handelt es sich um eine Einladung zu einer Fortbildung.

257 258 259 260 261

Schule 8-E-R. Schu1e 13-E-R. Schule 40-E-R. Schule 67-E-R. Schu1e 78-E-R.

239

Die Lernberatung in der Berufsorientierung bildet ein Instrument, das den Schülerinnen und Schülern in der Berufswahlvorbereitung hilft, Stärken und Fähigkeiten zu reflektieren, Ziele zu formulieren und vor allem Schritte zum Übergang in die Berufsausbildung, in das Arbeitsleben oder in die weitere schulische Bildung zu planen. Die im Rahmen der Lernberatungen zu treffenden Vereinbarungen können sich zum Beispiel auf die Verbesserung von Leistungen in einem Fach, Praktikumssuche oder Zeitplanung einer Bewerbung beziehen. Die Durchführung von Lernberatungen stellt für Schulen eine Herausforderung dar. Das gilt sowohl für die einzelnen Lehrerinnen und Lehrer, die ihre Schülerinnen und Schüler individuell beraten möchten als auch für die Schule insgesamt. Es bedarf vielfältiger organisatorischer Überlegungen und Vorbereitungen, um eine regelmäßige Lernberatung zur Berufs- und Lebensplanung durchführen zu können. Vor diesem Hintergrund ist es Ziel der Veranstaltung, Ihnen Impulse zur Einführung von Lernberatungen im Kontext des Berufswahlpasses an Ihrer Schule zu geben. Hierzu möchten wir Ihnen exemplarisch unterschiedliche Modelle vorstellen und mit Ihnen diskutieren. Folgende Tagesordnung ist vorgesehen: - Begrüßung und kurze Einführung in das Thema "Die Lemberatung im Berufswahlpass" - Vorstellung unterschiedlicher ModelleIKonzepte der Schulen: Realschule, Referent Gesamtschule, Referent Hauptschule, Referent Förderschule, Referent - Diskussion und Ausblick ,,262

Innovationen können offensichtlich über einzelne Lehrer in die Schule gelangen, die an unterschiedlichen Beratungsmaßnahmen teilgenommen haben. Dieses Ergebnis widerspricht dem gebildeten Vorverständnis in der vorliegenden Studie, wie Innovationen in die Schule Eingang halten können. Dort wurde formuliert, dass die Beratungen nahezu ausschließlich in Form von schulinternen Lehrerfortbildungen, die sich an das gesamte Kollegium oder Teile des Kollegiums richten, vollzogen werden (siehe Kapitel 2.4).

Siehe Übersicht zu den Beratungsmaßnahmen der Transferstellen in dem Zeitraum vom 1. September 2004 bis zum 31. August 2006 vom 22. März 2007 .

262

240

7.2.3.3

Schulleitung

Die Schulleitung war im Beratungsprozess in der Regel nur zu bestimmten Anlässen (z.B. Schulleiterdienstbesprechung oder zu Beginn einer Beratung) beteiligt. Es wurde seitens der Transferstellen aber immer wieder betont, dass sie den Einführungsprozess des Produktes befürworten und unterstützten sollte. Von Bedeutung ist in diesem Zusammenhang, dass man den Beratungsprozess von Einführung und Umsetzung in der Schille unterscheiden muss. Über die Beteiligung an Beratungen können genaue Aussagen getroffen werden. Die innerschulische Beteiligung an der Einführung und Umsetzung der Innovation wird nur in einzelnen Fällen sichtbar. Dies liegt an der Fragestellung der vorliegenden Studie, die die Beratung zentral stellt und nicht den innerschulischen Umsetzungsprozess. Konkret sind durch die Schulleitungen folgende innerschulischen Unterstützungsleistungen erfolgt: • • • • • •

Freistellung des Lehrers für die Aufgabe (weniger Unterricht); Ermöglichung der Teilnahme an Fortbildungen; Befürwortung des Projektes in den schulintemen Gremien; Darstellung der Nützlichkeit des Projektes in den schulinternen Gremien; Bereitschaft sich zu informieren und die Informationen an das Kollegium weiter zu geben; Gründung eines innerschulischen Arbeitskreises.

Eine aktive Beteiligung der Schulleitung an der Einführung und Umsetzung war nur im Einzelfall zu beobachten. Folgende Beispiele sind in diesem Zusammenhang zu nennen: • •

Mitglied in der eigens gegründeten Steuergruppe; Unterstützung bei der Konzeptentwicklung.

Schulleitungen waren somit als schulinterner Stützungsfaktor von zentraler Bedeutung. Ihre aktive Beteiligung an der Einführung und Umsetzung der Innovation schien allerdings eher marginal gewesen zu sein.

241

7.2.4 Konzeptbezogene Merkmale in der Phase der Implementierung In diesem Kapitel werden zusammengefasst die Merkmale dargestellt, über die ein Konzept verfügen sollte, um in der Phase der Implementierung transferförderlich zu wirken. Auch diese Merkmale werden später in das Qualitätsmodell (siehe Kapitel 8) integriert.

Produktbezogene Schulberatung In der Phase der Implementierung befinden sich die Schillen im Einführungsund Umsetzungsprozess der Innovation, der erfolgreich oder nicht erfolgreich verlaufen kann. In der vorliegenden Studie liegt kein Fall vor, der ein Scheitern im Implementierungsprozess darstellt. Haben sich die Schulen für eine Einführung entschieden, war diese auch erfolgreich. Das Ausmaß des Erfolgs bzw. die Qualität des Einführungsprozesses ist unterschiedlich zu bewerten. Hierauf soll im nächsten Kapitel (7.3) eingegangen werden. In der Phase der Implementierung hatten Schulen unterschiedliche Bedürfnisse an Beratung, das heißt, jede Beratung war auf die einzelne Schule abzustimmen. Kein Beratungsverlauf entsprach einem anderen vollständig. Für einen erfolgreichen Beratungsverlauf war eine prozessorientierte Beratung nicht zwingend erforderlich. Initiierende Beratungsangebote führten ebenfalls zur Einführung und Umsetzung von Produkten. Die Beratungsverläufe waren produktabhängig. Beratungsaktivitäten nahmen die unterschiedlichsten Formen an. Sie hatten immer das Produkt und deren Implementierung in Schule zum Gegenstand. Folgten mehr als vier Beratungsaktivitäten aufeinander, waren ihre Inhalte meistes am Stand der innerschulischen Einführungsprozesse orientiert. Die Beratung der TransfersteIlen und BiZEbS-Lehrer war immer nur eine Hilfestellung zur Selbstentwicklung. Die Berater handelten nicht stellvertretend für Akteure in Schule. Wenn beraten wurde, dann folgte erst noch der innerschulische Umsetzungsprozess durch Lehrer. Trotzdem sahen einige Schulen in der Unterstützung der Transferstellen eine Arbeitserleichterung.P"

Transferförderliche schulinterne Bedingungen Transferförderliche Bedingungen in der Phase der Implementierung beziehen sich auf Lehrer, auf die Schulleitung und auf die Schule als Organisation. Da ein

263

Schulen 76-E-R, 78-E-R und 81-E-R.

242

Transfer der Innovation überwiegend über einzelne Lehrer erfolgte, musste dieser in der Lage sein, die innerschulischen Veränderungsprozesse mit Unterstützung der Schulleitung voranzutreiben. Dieser Prozess wurde erleichtert durch die Arbeitsweise der Schille, wie beispielsweise eine planvolle Vorgehensweise oder ein positives Innovationsklima.

243

Abbildung 18: Merkmale transferförderlicher außer- und innerschulischer Bedingungen in der Phase der Implementierung Beratung ist produktbezogen ist initiierend oder prozessbegleitend ermöglicht Schulen das Ausmaß und die Intensität der Beratung zu bestimmen begleitet den Einfiihrungs- und Umsetzungsprozess ist Organisationsentwicklungsberatung orientiert sich an schulindividuellen Bedürfnissen richtet sich an den Implementieru.ngsschritten der Innovation aus fordert Lehrer in Multiplikatorenrolle ist ein Angebot in der Regi n

\;:;

Implementierung

Schule als Organisation • Planvolle Arbeitsweise • geregelte Verantwortlichkeiten • hoher Entwicklungsstand • positives Innovationsklima, positive Atmosphäre

(l

t?

Lehrer als Multiplikat.or Fähigkeit und Bereitschaft zur Multiplikatorenrolle

Schulleitung unterstützende Funktio-

Maßnahmen innerhalb des B atungsnen durch: prozesses • Freistellung des Lehrers für die •

• • • • • •

244

erfolgen vereinzelt über schulinteme Lehrerfortbildungen sind Einzelgespräche zum Auftakt der Beratung und zur Vertiefung speziellerThemen regen durch vorbereitende und prozessbegleitende Workshops zur Implementierung an bauen im Zeitverlauf aufeinander auf und begleiten den Implementationsprozess beinhalten auch die Mitwirkung an schulinternen Gremien arbeiten mit konkreten Beispielen beziehen die Entwickler der Innovationein

• • • • •

Aufgabe (weniger Unterricht) Ermöglichung der Teilnahme an Fortbildungen Befürwortung des Projektes in den schulinternen Gremien Darstellung der Nützlichkeit des Projektes in den schulintemen Gremien Bereitschaft sich zu informieren und die Informationen an das Kollegium weiter zu geben Gründung eines innerschulischen Arbeitskreises

7.3 Dritte Phase im Prozess: Institutlonalisierungf" In dieser Phase wird das pädagogische Konzept, welches mit der Einführung und Umsetzung des Produktes verbunden ist, zum festen Bestandteil des gesamtschulischen Programms. Der damit verbundene Prozess wird zur Routine. Mit Blick auf die Fragestellung dieser Arbeit ist diese Phase von besonderer Bedeutung, weil eine Qualitätsdimension des Einführungs- und Umsetzungsprozesses bzw. des Transferprozesses mit dem Erreichen dieser Phase beschrieben wird. Wird das Produkt fester Bestandteil des gesamtschulischen Konzeptes, ist von einer hohen Qualität des Einführungs- und Umsetzungsprozesses auszugehen. Dies gilt allerdings nur, wenn das Produkt gemäß seiner Zielsetzungen umgesetzt wurde. Zeitlich gesehen, kann im Rahmen des Projektes ,Berufsorientierung im Verbund ' diese Phase von den einzelnen Schulen nur in Ausnahmefällen durchlaufen worden sein. Fullan (2001) geht davon aus, dass die Implementationsphase zwei bis drei Jahre dauert. Das Projekt ,Berufsorientierung im Verbund' hatte bezogen auf die Beratungsarbeit eine Laufzeit von zwei Jahren (September 2004 bis einschließlich August 2006). Dennoch soll das Datenmaterial unter diesem Gesichtspunkt analysiert werden. Maßgeblich sind Aussagen der Lehrer und der Berater zum Entwicklungsstand der Schule im Implementierungsprozess. Die folgende Analyse wird - wie bisher auch - produktbezogen vorgenommen. Für die Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration liegen zwölf Kommentare von Schulen vor, die das bisher Erreichte bzw. nicht Erreichte darlegen. Gemeinsam ist den Darstellungen der Schulen, dass sie sich noch am Anfang des Einführungs- und Umsetzungsprozesses befmden. Folgende Zitate bringen dies zum Ausdruck. "wir wurden in unserer begonnenen Arbeit bestätigt und benötigen noch mehr Zeit für die Umsetzung,"65 ... bildete die Grundlagefür unsere Veränderungen. Aus dem BiZEbS-Konzept und unserem bisherigen Konzept entwickelten wir im Oberstufenteam unser aktuelles Konzept (es ist fast fertig, die AG arbeitet noch am letzten Schliff).266

Eine Ausnahme bildete eine Schule267 , die sich auf die Einführung der Selbstund Fremdeinschätzung beschränkte und bei der nicht erkennbar wurde, dass die anderen Ziele des Produktes auch noch bearbeitet werden sollten. Bei dieser 264 Der Analyse zu Grunde liegende Daten: Verdichtete Fallbeschreibungen und schulbezogene Effektbeschreibungen der Gruppen: ,eingeführt' (n = 138 Produkte, n = 124 Schulen). 265 Schule 127-E-R. 266 Schule 201-E-R. 267 Schule 125-E-S.

245

Schille ist davon auszugehen, dass die Phase der Implementierung abgeschlossen ist. Ob dieses Element des gesamten Konzeptes der ,Individuellen Förderplanung zur beruflichen Integration' tatsächlich den Übergang in die Institutionalisierungsphase schafft, ist angesichts der vorliegenden Daten nicht abschätzbar. Bei Lernpartnerschaften liegen drei Kommentare von Schulen vor, die das bisher Erreichte und nicht Erreichte beschreiben. Bei den drei Schulen wurde der Prozess gerade erst begonnen und Routinen hatten sich noch nicht herausgebildet. Die nachstehenden Zitate illustrieren die Situation in den drei Schulen: ,,noch zu frisch, es gibt noch keine Routinen, es sind noch nicht alle Kollegen involviert,a68 "Start der Lernpartnerschaft gegen Ende des vergangenen Schuljahres,a69 "Evaluation der einzelnen Module steht noch bevor,a7o

Angesichts dieser Aussagen der Lehrer ist davon auszugehen, dass die Institutionalisierungsphase bei diesen Schulen noch nicht erreicht worden ist. Beim Berufswahlpass liegen 68 Kommentare von Schulen vor, die das bisher Erreichte und nicht Erreichte beschreiben. Diese Schulen befanden sich alle noch in der Phase der Implementierung. Bei keiner Schule kann davon ausgegangen werden, dass die Umsetzung des Berufswahlpasses routiniert verlief. Zudem wurden zum Teil einzelne zentrale Elemente des Berufswahlpasses noch nicht umgesetzt. Vor diesem Hintergrund beschreiben die Schulen nahezu ausschließlich Entwicklungsperspektiven, die sich auf unterschiedliche Aspekte der Einführung des Berufswahlpasses beziehen. Des Weiteren werden die Entwicklungsperspektiven benannt und Zitate der Schulen zu deren Illustration aufgeführt. Entwicklungsperspektive: Zusammenarbeit im Kollegium

•

"dass sich alle Kollegen für das Gelingen der Berufsorientierung verantwortlich fühlen, dass sich alle Kollegen stärker aktiv in die Berufsorientierung einbringen,a71 "Lehrer müssen zukünftig noch enger zusammenarbeiten (einheitliches Material verwenden),a72

268 269 270 271 272

Schule Schule Schule Schule Schule

246

71-E-S. 72-E-S. 76-E-S. 4-E-S. 7-E-S.

,,Durch Teamstruktur kann keine zentrale Einführung des BWP erfolgen (die Jahrgangsteams entscheiden über die Belange ihrer Klassen eigenständig).,,273 "Eine Zusammenarbeit zwischen den beteiligten Kollegen wurde noch nicht erreicht. ,a74 ,,Abstimmung der Fachlehrer untereinander'F"

•

Entwicklungsperspektive: weitere Umsetzungsvorhaben .Einbindung weiterer Fächer in den BWP, Umsetzung der individuellen Lempläne bei Schülem,,276 Individuelle Lemberatung ließ sich bisher nicht realisieren.277 Individuelle Beratung der Schüler ließ sich aus zeitlichen Gründen bisher noch nicht realisieren. Die Koordinatorin hat 24 Schüler zu betreuen. Die Einzelberatung kommt zu kurz. 278 "Individuelle Ebene des Berufswahlpasses ist noch nicht eingeführt".279 ,,kein fächerübergreifender Einsatz,aso

•

Entwicklungsperspektive: Schüler ,,Bessere Nutzung des BWPs für Bewerbungsgespräche'r''" Schüler haben noch Probleme, eigene Kompetenzen und Fähigkeiten einzuschätzen; Schüler haben noch Probleme bei der Einschätzung der so genannten Schlüsselqualifikationen'Ff "sinnstiftendes Arbeiten mit dem BWP, das heißt Motivation der Schüler nur begrenzt,a83 "das selbständige Arbeit mit dem Pass noch stärker zu fördern auch unter Einbeziehen der Eltem,a84

•

Entwicklungsperspektive: Lehrer "leider ist die Begeisterung nicht auf alle Kollegen übergesprungen'tf"

273 274 275 276 277 278 279 280 281 282 283 284 285

Schule Schule Schule Schule Schule Schule Schule Schule Schule Schule Schule Schule Schule

27-E-S. 53-E-S. 57-E-S. 7-E-S. 36-E-S. 38-E-S. 35-E-S. 50-E-S. 68-E-S. 72-E-S. 89-E-S. 152-E-S. 25-E-S.

247

"Nicht alle Kollegen arbeiten gleichermaßen intensiv mit BWP; nicht alle Kollegen sind bisher überzeugt von Vorteilen des BWP,,286 "Manche Lehrer sind noch etwas ängstlich in ihrer künftigen Beraterrolle zur Berufs- und Lebensplanung. ,a87 "Sensibilisierung und Bewusstsein der Kollegen für die Notwendigkeit der Arbeit mit dem BWP zu schaffen.,a88

Abschließend wird in der Analyse auf das Duale Orientierungspraktikum eingegangen: Es liegen zwölf Kommentare von Schulen vor, die das Erreichte und nicht Erreichte erläutern. Alle Schulen haben das Duale Orientierungspraktikum in das bestehende Berufsorientierungskonzept integriert. Es wurden erste Erfahrungen mit der Durchführung gesammelt, die für den nächsten Jahrgang nutzbar gemacht werden sollen. Obwohl die Schulen das Duale Orientierungspraktikum bereits ein Mal umgesetzt haben, ist die Phase der Institutionalisierung nicht erreicht. In einzelnen Fällen stellte es ein Problem dar, die Schüler zu einer Teilnahme zu motivieren. Bei einigen Schulen musste das Kollegium von der Sinnhaftigkeit des Angebots überzeugt werden. Beide Problembereiche können sich in der Zukunft auf eine Institutionalisierung negativ auswirken. Hinzu kommt, dass die TransfersteIlen sehr viele Aufgaben übernommen haben (siehe Kapitel 7.2.1), die mit dem Wegfall der Transferstellen von den Schulen selbst geleistet werden müssten. Mit Blick auf die Erläuterungen zur Phase der Institutionalisiemng kann zusammenfassend festgehalten werden, dass die Produkte noch nicht zum festen Bestandteil des schulischen Gesamtkonzeptes geworden sind. Die Prozesse verlaufen noch nicht routiniert. Hervorzuheben ist, dass die beteiligten Akteure aus Schule, die Adaption der Produkte als schulintemen Prozess verstehen, der noch nicht abgeschlossen ist. Dies äußert sich beispielsweise durch die Beschreibung zahlreicher Entwicklungsperspektiven beim Berufswahlpass. Viele der Schulen wünschen sich eine Fortsetzung der Beratung zur Unterstützung des Schulentwicklungsprozesses. Angesichts dieser Ergebnisse ist die Formulierung von Merkmalen transferförderlicher Bedingungen in der Phase der Institutionalisierung - wie dies für die anderen beiden Phasen geschehen ist - nicht möglich.

286 287 288

Schule 26-E-S. Schule 67-E-S. Schule 110-E-S.

248

8 Ansätze zur Theoriebildung auf der Grundlage der Ergebnisse der Erhebung

In diesem Kapitel wird der letzte Auswertungsschritt der qualitativen Analyse (siehe Kapitel 4.5) vollzogen. Es geht darum, angesichts der Ergebnisse der Erhebung, theoretische Ansätze zum Transfer von Innovationen in die Schule zu bilden.

8.1 Ein Beitrag zur Schulentwicklungstheorie: Zum Konzept einer lernförderlichen schulischen Umwelt Neuere Schulentwicklungstheorien (z.B. Rahm 2005) gehen davon aus, dass die Entwicklung von Schule sich in einem selbstgesteuerten Prozess vollzieht, der sich mehr oder weniger an externen Standards orientiert. Dies entspricht im Wesentlichen den Annahmen der neueren soziologischen Systemtheorie, die von einer selbstreferentiellen Reproduktion sozialer Systeme ausgeht. Folgt man Niklas Luhmann, so ist jede Strukturänderung eines Systems, sei sie nun Anpassung an die Umwelt oder nicht, Selbstanpassung (Luhmann 1994: 478). "Die Umwelt bleibt Anreger von Strukturveränderungen. (... ). Da aber Elemente und Strukturen, Situativität und Semantik Eigenleistungen des Systems sind, geht zu viel ,Eigenes' in die ,Anpassung' ein, als daß man daraus auf eine Kompatibilität von System und Umwelt schließen könnte" (ebd., 478f.; Herv. im Original). Helmut Willke (1989: 129f.) greift diese Sichtweise steuerungstheoretisch auf und betont, dass komplexe und autonome Systeme Außeneinwirkungen folglich nur dann als Informationsangebote "verstehen" und auswerten können, wenn diese gemäß der Relevanzkriterien des intervenierten Systems "Sinn" machen. Das im Rahmen der vorliegenden Studie entwickelte Konzept schließt an diese Überlegungen an. Es erweitert dabei entsprechend Schulentwicklungstheorien um das Konzept einer schulischen Umwelt, die sich förderlich auf die Innovationsprozesse einzelner Schulen auswirkt. Der Neoinstitutionalismus lenkt in dieser Hinsicht die Aufmerksamkeit darauf, dass die Selbstveränderung von Organisationen sich häufig über das Abschauen von "Erfindungen" in der Umwelt vollzieht (Fend 2006: 164). Das Konzept einer lernförderlichen Umwelt

B. Koch, Wie gelangen Innovationen in die Schule?, DOI 10.1007/978-3-531-92872-2_8, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

versucht darüber hinaus, die spezifischen Relevanzkriterien von Schulen zu erkennen und das ,Eigene' der Schulen zu berücksichtigen. In Zusammenhang mit den Ergebnissen der vorliegenden Studie kennzeichnet sich eine lernförderliche Umwelt durch regionale Netzwerke, produktbezogene Schulberatungen und Produkte, die jeweils über bestimmte Merkmale verfügen. Damit werden nicht nur an die einzelne Schule, sondern auch an ihre Umwelt Qualitätsansprüche gestellt, die es zu erfüllen gilt. Im Kern geht es um die Annahme, dass Schulentwicklung nicht in dem erforderlichen Maße stattfinden wird, "solange die Infrastruktur, die Schulen umgibt, nicht signifikant verbessert und koordiniert wird" (Fullan 2001: 15). Zugleich zeigt das Modell einen Weg auf, den Beitrag der Schulforschung für pädagogische Innovationen zu erhöhen, indem die Forschung Produkte mit bestimmten Merkmalen und Beratungen zur Verfiigung stellt. Die Abbildung 19 zeigt das Konzept einer schulischen Umwelt, die sich positiv auf die Problemlösefähigkeit einer Schule auswirken kann.

250

Abbildung 19: Ein Beitrag zur Schulentwicklungstheorie: Zum Konzept einer lernförderlichen schulischen Umwelt durch produktbezogene Schulberatung, die passgenaues Angebot unterbreitet umfassende Kenntnisse zum Produkte und dessen Implementierung transportiert das Produkt über Kommunikationsprozesse vermittelt ihr Angebot an den Phasen des Schulentwicklungsprozesses ausrichtet Schule ermöglicht das Ausmaß und die Intensität der Beratung zu bestimmen Lehrer in der Multiplikatorenrolle stärkt ein Angebot in der Region ist

Umwelt macht Angebote, die Problemlösefä- / higkeit der Schule zu erhöhen

~ Schule • steuert Innovationsprozess selbst • Lehrer und Schulleitung sind ,Eigentümer' des Entwicklungsprozesses

durch Produkte, die auf innerschulischen Bedarf treffen • • durch das zu Grunde liegende Konzept, die Bearbeitung von Problemen anbieten • an Bestehendes in Schule anzuknüpfen sind • passgenau mit Blick auf die Zielgruppe sind • im Sinne einer Konzeptdarstellung und mit Hinweisen zur Implementation dokumentiert sind • im Zuge einer Praxisforschung entwickelt wurden

Umwelt macht Angebote, die Problemlösefähigkeit der Schule zu erhöhen

J

durch ein regionales Netzwerk, das • Schulberatung anbietet • durch einen Akteur, der bei der Schule auf Akzeptanz trifft, geleitet wird • sich von Schulaufsicht abgrenzt • Kontakte zu relevanten Akteuren herstellt

251

8.2 Ein Qualitätsmodell zum Transfer von Innovationen in die Schule: ,Innovationstransfermodell' Das Konzept einer lernförderlichen Umwelt beinhaltet qualitative Merkmale zur Schulberatung, zum Produkt und zu regionalen Netzwerken. Diese Merkmale müssen im Zuge von Innovationsprozessen gezielt herausgebildet werden. Das hier vorgestellte Qualitätsmodell führt die Ergebnisse der vorliegenden Studie unter diesem Gesichtspunkt zusammen. Das Qualitätsmodell zum Transfer von Innovationen in die Schule bildet in Anlehnung an das .Bildungsproduktionsmodell'' (Timmermann/Windschild 1996), das sich auf einen Bildungsprozess bezieht - idealtypisch einen Innovati0ns- und Transferprozess in seinen verschiedenen Phasen ab. Ziel ist es, mit Hilfe dieses Modells die Steuerbarkeit von Innovations- und Transferprozessen zu verbessern. Innovationsprozesse setzen die Bereitstellung von Inputs (Ressourcen zeitlicher, personeller und materieller Art etc.) voraus, die in einem Entwicklungs-, Erprobungs- und Evaluationsprozess kombiniert werden, um systematisch Output, das heißt eine Innovation zu erzeugen. Diese Innovation ist im Entstehungskontext kein Selbstzweck, sondern wird als erforderlicher Zwischenschritt zum Transfer der Innovation in andere Kontexte verstanden. Zwischen die Innovation als Output und dem Transferergebnis (Outcome) schiebt sich allerdings der Transferprozess. Dies bedeutet die Einführung und Umsetzung der Innovation in einem anderen Kontext als dem Entstehungskontext durch einen Schulentwicklungsprozess. Qualität im Sinne wünschenswerter Eigenschaften kann für jedes der Prozesselemente gefordert und defmiert werden, so dass man von Inputqualität ("Q 1"), Qualität des Entstehungsprozesses der Innovation (prozessqualität: "Q2"), Qualität der Innovation (Outputqualität: "Q3"), Qualität des Transferprozesses ("Q4") und Qualität des Transferergebnisses (Outcome: "Q5") sprechen kann. Die Qualitätsmaße erheben den Anspruch auf Objektivität und sind beeinflussbar. Sind der Entstehungskontext (Phase I) und der Transferkontext (Phase 11) in einem Modellversuch (oder Projekt) vereint, ist zu vermuten, dass der Einfluss auf die Qualität des Transferprozesses und den Outcome deutlich höher sein kann. Es geht zum Beispiel darum, dass die Entwickler einer Innovation auch deren externen Transfer mitdenken und betreiben. Entscheidend ist hierbei, dass beide Phasen (die Entwicklung der Innovation und ihr Transfer) gleichwertig nebeneinander stehen und durchgeführt werden. Es ist bei Modellversuchen oder Projekten immer wieder zu beobachten, dass die Entwicklung einer Innovation qualitativ gesteuert und ihr Transfer dann mehr oder weniger dem Zufall überlassen wird. Dennoch bleiben zwei Grenzen während des Innovations- und Transferprozesses bestehen: zum einen aufgrund des so genannten "Technologiedefizits"

252

(TimmermannlWindschild 1996: 90), welches die Beziehung zwischen Input, Prozess und Output durch den Schulentwicklungsprozess unbestimmt lässt. Beispielsweise wird ein Innovationsprozess in Gang gesetzt, aber keine Innovation entwickelt, welche transferfähig wäre. Zum andem umfasst dies ein Defizit an "Transfertechnologie" (ebd.: 90), welches besagt, dass auch der Transferprozess in Form eines Schulentwicklungsprozesses vom Output zum Outcome nicht vollständig steuerbar und beherrschbar ist. Beispielsweise wird eine Innovation im Transferkontext nicht gemäß ihrer Zielsetzungen eingeführt und umgesetzt. Der Anpassungsprozess an die schulischen Gegebenheiten verändert die Innovation so sehr, dass sie nicht mehr als solche bezeichnet werden kann. Die Implementation von Qualitätsgrundsätzen im Entstehungs- und Transferkontext von Innovationen kann somit hilfereich sein. Der Prozess ist aber nach wie vor entscheidend mit Ungewissheit behaftet. Die nachstehende Abbildung zeigt das im Rahmen der vorliegenden Studie entwickelte ,Innovationstransfermodell' (in Anlehnung an TimmermannlWindschild 1996: 89) und die Anbindung an einzelne Kapitel der Arbeit im Überblick.

253

Dritter Teil: Die Ergebnisse im Kontext aktueller Forschung und Schlussfolgerungen

In diesem Kapitel werden Erkenntnisfortschritte aus den Ergebnissen der vorliegenden Studie aufgezeigt. Die Studie legt auf der Grundlage ausgewählter Erkenntnisse der Transferforschung ein vorläufiges Modell zum Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung vor. Dieses Modell wurde im Zuge der qualitativen Auswertung des Datenmaterials ausdifferenziert. Die zentralen Konzepte der Auswertung waren Transfererfo1ge/Effekte, Schulberatung, Netzwerke, Ergebnisse der Praxisforschung, Schulentwicklungsprozess und die Beziehungen der einzelnen Konzepte untereinander. Entlang dieser Konzepte wird im Folgenden eine Diskussion der Ergebnisse im Kontext aktueller Forschung vorgenommen und durch Schlussfolgerungen ergänzt.

255

9 Diskussion und Schlussfolgerungen

Im Zusammenspiel von theoretischen Überlegungen und empirischen Studien der Schulentwicklungsforschung und der Modellversuchsforschung wurde ein Vorverständnis :für den Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung in Schille entwickelt. Dieses Vorverständnis bildete den Bezugsrahmen für die Konzeption des Modellversuchs ,Berufsorientierung im Verbund' und die qualitative Auswertung des Datenmaterials, welches während der Durchführung des Modellversuchs erhoben wurde. Die zentralen Konzepte ,Transfererfolge und -effekte', .Schulentwicklung', ,Produkte', ,Netzwerke' und ,Beratung' des Vorverständnisses sollten in ihrem theoretischen Beziehungsnetz ausgearbeitet und verfeinert werden. Ziel war es, ein Modell zu entwickeln, welches die Bedingungen externen Transfers von Ergebnissen der Praxisforschung in Schille beschreibt. In diesem Kapitel werden die zentralen Ergebnisse der vorliegenden Studie zusammengefasst und im Kontext bisheriger Forschungserkenntnisse und theoretischer Annahmen gestellt. Die Diskussion erfolgt entlang der zentralen Konzepte und der Zusammenfassungen in den Kapiteln 5.3, 6.3, 7.1.5, 7.2.4 und 7.2. Das Ergebnis der qualitativen Analyse wird in einer These vorangestellt und diskutiert. Ggfs. werden daraus Schlussfolgerungen abgeleitet.

9.1 Transfererfolge und Transfereffekte Empirische Studien zu Transfererfolgen und -effekten, die sich auf den externen Transfer beziehen, liegen nur vereinzelt vor. In diesem Zusammenhang sind die Studien, die im Kontext von "Sinus-Transfer" (Ostermeier 2009, Krebs 2008, Krebs/Prenzel 2007) und von "Chemie im Kontext" (Demuth et al. 2008, FußangeIJGräsel 2008) entstanden sind, zu nennen. Angesichts der wenigen, ausgewählten Untersuchungsaspekte in diesen Studien sind kaum Erfahrungen bzw. Erkenntnisse vorhanden, wie eine Erfassung der Transferfolge und -effekte erfolgen kann bzw. sollte. Mit der Unterscheidung von Transfererfolgen und -effekten in der vorliegenden Studie wurde der Anforderung aus der Modellversuchs- und Schulentwicklungsforschung Rechnung getragen, dass der Maßstab gelungenen Transfers nicht nur der Erfolg, sondern auch die erzielte Prozess-

257 B. Koch, Wie gelangen Innovationen in die Schule?, DOI 10.1007/978-3-531-92872-2_9, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

und Outputqualität sein sollte. Allein die quantitative Zielperspektive greift zur Bewertung eines Transferprogramms zu kurz (siehe Kapitel 2.2). Eine quantitative Erfassung des Erfolgs ermöglicht die Rückbindung an Transfer- und Entwicklungsprozesse.

Die Transfererfolgskategorien (siehe Kapitel 4.5 und 6.1) stellten die Ergebnisse der Transferprozesse quantitativ dar. Dies ermöglichte eine Zuordnung der beratenen Schulen zum Erfolg der Beratung, welche die Voraussetzung für vertiefte qualitative Analysen der Prozesse war. Eine qualitative Erfassung des Erfolgs sollte sowohl die Prozess- als auch die Outputqualität einbeziehen.

Die Betrachtung der Prozess- und Outputqualität erfolgte über die Erfassung der Transfereffekte. Ein Ergebnis dieser Auswertung ist, dass die Innovationen mit unterschiedlicher Qualität eingeführt wurden. Daraus folgt für die Erhebung von Effekten, dass Wirkungsanalysen, die im Anschluss an Transferprogramme vorgenommen werden, die Ergebnisse ins Verhältnis zur Prozessqualität setzen sollten, die dann ebenfalls erhoben werden müsste. Zeigen die Ergebnisse einer Wirkungsanalyse, dass sich beispielsweise die Leistungen der Schüler durch den Transfer eines innovativen Konzeptes nicht verbessert haben, kann dies auch darin begründet liegen, dass die Innovation nicht gemäß ihrer Zielsetzungen umgesetzt worden ist. Beispielsweise gibt es eine empirische Analyse zur Wirkung des Berufswahlpasses (Amold 2006). Ein Ergebnis dieser Studie ist, dass der Berufswahlpass mit Blick auf seine Ziele eher marginale Wirkungen auf der Ebene der Schüler hervorruft. Es wurde in der Studie aber nicht überprüft, ob der Berufswahlpass im Sinne seiner Philosophie bzw. Zielsetzungen umgesetzt wurde. Damit wird nicht erkennbar, ob der Berufswahlpass generell nur marginale Wirkungen erzeugt oder ob diese auf eine problematische innerschulische Einführung zurückzuführen sind. Eine Vorgehensweise zur Erhebung der Prozessqualität wurde in Kapitel 3.2 beschrieben. Die Prozessqualität kann über einen Fragebogen ermittelt werden. Voraussetzung für die Operationalisierung der Prozessqualität im Rahmen eines Fragebogen ist, dass umfassende Erkenntnisse vorliegen, welche Prozessschritte zur Implementation innerschulisch durchlaufen werden müssen und welche Prozessziele damit erreicht werden können. Diese Erkenntnisse sollten in der Entwicklungs- und Erprobungsphase einer Innovation gewonnen werden.

258

Transferwirkungen auf der Ebene der Schüler werden in Abhängigkeit von der Implementierungstiefe des Produktes erst nach einer gewissen Zeit messbar. Ein weiteres Ergebnis der Analyse der Transfereffekte ist, dass komplexere Innovationen einen größeren Zeitraum für die Einführung und Umsetzung in Anspruch genommen haben, bevor Wirkungen auf Ebene der Schüler erkennbar werden. Dieser Zeitraum kann mehrere Jahre umfassen (siehe dazu auch Demmer-Dieckmann 2005). Dies hat Konsequenzenfür die Wahl des Zeitpunktes der Erfassung der Wirkungen eines Trans ferprogramms, insbesondere :für die Erfassung der Outputqualität.

Mit der Implementierung von Produkten entstehen Effekte auf den Ebenen von Schulentwicklung. Die Ergebnisse aus der Auswertung der Transfereffekte lassen erkennen, dass mit der Implementierung der Produkte Schulentwicklungsprozesse in Gang gesetzt und durchlaufen wurden. Der Erfolg wurde auf allen Ebenen von Schulentwicklung erkennbar: Schule als Organisation, Unterricht, Lehrer, Schüler und Zusammenarbeit mit außerschulischen Akteuren. Sind mit der Einführung von Innovationen Schulentwicklungsprozesse verbunden, sollte eine vollständige Erfassung der Wirkungen diese Ebenen berücksichtigen.

9.2 Transferfähige Produkte Durch Modellversuchs- und Schulentwicklungsforschung liegen viele Beschreibungen vor, über welche Kennzeichen ein Produkt verfügen sollte, um transferfähig zu sein. Nicht alle Facetten eines transferfähigen Produktes sind durch die Ergebnisse der vorliegenden Studie aufgegriffen worden. Dies liegt in erster Linie daran, dass wesentliche Aspekte bereits als Voraussetzungen zu Beginn des Transfermodellversuchs erfüllt wurden (siehe Kapitel 3.2). Aspekte, die die Transferfähigkeit eines Produktes ausmachen, sind in der vorliegenden Studie ausschließlich in der Phase der Initiierung eines Schulentwicklungsprozesses in Erscheinung getreten. In dieser Phase wurde seitens der Schulen entschieden, ob ein Produkt eingeführt wurde oder nicht. Folgende Aspekte waren entscheidend:

259

Transferfähige Produkte knüpfen an Bestehendes in Schule an.

Die Ergebnisse der vorliegenden Studie verdeutlichen, dass transferfähige Produkte an Bestehendes in Schule anknüpfen müssen, im besonderen Maße gegriffen hat. Im Rahmen des Transfermodellversuchs konnte das Produkt ,Vor- und Nachbereitung von Schülerbetriebspraktika' nicht transferiert werden (siehe Kapitel 7.1.1): Zur Einführung des Produktes hätten die bestehenden schulischen Routinen vollständig aufgegeben werden müssen. Dazu waren die Schulen nicht bereit. Die empirische Schulforschung hat in Übereinstimmung mit diesem Ergebnis der vorliegenden Studie gezeigt, dass der Einführungsprozess einer Innovation sich im Spannungsverhältnis von Bewahren und Erneuern vollzieht (siehe auch Kapitel 8.1, Demmer-Dieckmann 2005, RichardsonIPlacier 2002, GräsellParchmann 2004). Eine Innovation wird abgelehnt, wenn zu hohe Anforderungen an das Erneuern gestellt werden und das Bestehende nicht gewürdigt wird. Auch wenn dieser Aspekt zunächst trivial erscheint, stellt er in der Umsetzung bzw. Entwicklungs- und Erprobungsphase von Produkten eine zentrale Herausforderung dar. Im Entwicklungsprozess muss immer wieder die Frage aufgeworfen werden, ob die Innovation auch andere Ausgangslagen als die der am Entwicklungsprozess beteiligten Schulen berücksichtigt. Vor diesem Hintergrund sollten in jeder Innovation folgende Implementationsschritte enthalten sein: • •

Durchführung einer schulspezifischen Bestandaufnahme mit einer Reichweite, die die Innovation vorgibt und Bearbeitung der Frage, was eine einzelne Schule angesichts der Bestandsaufnahme tun muss, um die Ziele der Innovation zu erreichen.

Die Ergebnisse beider Implementierungsschritte werden je nach Schule unterschiedlich ausfallen. Trotzdem sollte die Innovation Hilfen, Materialien etc. bereitstellen, die die beiden Implementierungsschritte erleichtern und strukturieren. Der Berufswahlpass und die Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration stellen hierfür positive Beispiele dar (Koch/Kortenbusch 2009). Transferfähige Produkte ermöglichen die Bearbeitung von vielschichtigen Problemen in Schule und treffen aufeinen innerschulischen Bedarf.

Diese von Fullan (2001) formulierte Bedingung wird weitgehend durch die Ergebnisse der vorliegenden Studie bestätigt. Die Auswertung belegt, dass sowohl ein innerschulischer Bedarf als auch eine hohe Priorität des Bedarfs vor-

260

liegen müssen. Eine Einschätzung des Bedarfs und dessen Priorität erfolgte allerdings durch die Schulen selbst. Erkenntnistheoretische Überlegungen (siehe Kapitel 2.3.2) haben bereits auf dieses Phänomen hingewiesen. Die Ergebnisse der vorliegenden Studie verdeutlichen, dass die Schulen mit der Einführung und Umsetzung des Produktes bestimmte innerschulische Probleme bearbeiten wollten. Diese Probleme bildeten den Bedarf ab und konnten bezogen auf ein Produkt sehr unterschiedlich sein. Die Analyse der Fälle veranschaulichte, dass bei komplexeren Produkten eine größere Bandbreite von zu bearbeitenden Problemen bestand. Transferfähige Produkte erfordern keine umfassenden Veränderungsprozesse.

Produkte, bei denen erkennbar wurde, dass im Zuge der Implementation umfassende Veränderungsprozesse durchlaufen werden müssen, waren schwerer in den Transfer zu bringen als Produkte, bei denen dies nicht der Fall war. Dies hat vor allem in der Phase der Initiierung eine Rolle gespielt: Vereinzelt wurde die Einführung des Produktes durch Schulen abgelehnt. Hinzu kommt, dass der Veränderungsbedarf aus der Sicht eines Lehrers abgeschätzt wurde und eine Entscheidung auf der Basis dieser Einschätzung erfolgte. Fullan (2001) weist darauf hin, dass die Komplexität einer Innovation den Implementierungsprozess erschwert. Die vorliegende Studie zeigt, dass Schulen komplexere Produkte mit unterschiedlicher Qualität eingefiihrt haben. Es ist zu vermuten, dass Unterschiede in der Qualität der Einführung auf schwierigere Implementationsprozesse zurückzufiihren sind. Da davon auszugehen ist, dass qualitativ anspruchsvolle Innovationen zugleich komplex sind und dementsprechend umfassende Veränderungsprozesse einfordern, ist angesichts der Ergebnisse der vorliegenden Studie von der Gefahr auszugehen, dass diese Innovationen nicht transferiert werden. Entweder fällt bereits in der Initiierungsphase eine Entscheidung gegen das Produkt oder es wird nicht gemäß seiner Zielsetzungen umgesetzt. Transferfiihige Produkte sind mit Blick auf die Zielgruppe der rezipierenden Schule passgenau.

Dieser Aspekt wurde bereits durch die Schulentwicklungs- und Modellversuchsforschung herausgearbeitet. Bei der individuellen Förderplanung zur beruflichen Integration und beim Dualen Orientierungspraktikum sind die Zielgruppen eindeutig defmiert. Beim Berufswahlpass und bei der Vor- und Nachbereitung von Schülerbetriebspraktika hingegen ist dies nicht in dem Ausmaß der Fall: alle

261

Schüler der Sekundarstufe I werden angesprochen. Bei einigen beteiligten Förderschulen wurden diese Produkte abgelehnt, weil sie nicht auf die Zielgruppe der behinderten Jugendlichen zugeschnitten waren. Darüber hinaus wurde ein hoher Änderungsbedarf der Produkte antizipiert, der dann ebenfalls zur Ablehnung führte. Die Frage, ob die Innovation zu der eigenen Schule und den Jugendlichen in der Schule passt, hat einen hohen Stellenwert. Bereits in der Entwicklungsphase der Innovation sind die ,Kulturen' unterschiedlicher Schulformen und verschiedene Ausgangslagen der Jugendlichen zu berücksichtigen. Eine Innovation, die in diesen Bereichen nicht differenziert, hat deutlich weniger Chancen transferiert zu werden.

Transferfähige Produkte sind Ergebnisse der Praxisforschung. Es gibt mehrere Gründe, die dafür sprechen, dass die Produkte Ergebnisse der Praxisforschung sein sollten: (1) Ergebnisse der Praxisforschung sind in der Auseinandersetzung mit der schulischen Praxis entstanden und haben sich dort ggfs. bewährt. Dies ist ein wesentliches Kriterium für ihre Transferwürdigkeit. (2) Das zu bearbeitende Problem wurde aus der Praxis abgeleitet und in Kooperation zwischen Akteuren der Schule und der Wissenschaft spezifiziert und definiert. (3) Ein Konzept zur Bearbeitung eines Problems wurde in Kooperation zwischen diesen beiden Akteuren erarbeitet. (4) Schulen haben das Konzept erprobt und die Ergebnisse der Evaluation dieser Erprobung sind in die konzeptionelle Weiterentwicklung geflossen. (5) Wissenschaftler dokumentierten das Konzept und die Vorgehensweise zur Implementierung. (6) Dieses Ergebnis wurde wiederum mit der Praxis diskutiert und weiterentwickelt. (7) Am Ende dieses Prozesses, welcher in mehreren Schleifen durchlaufen wurde, stand ein transferfähiges Produkt. Diese Vorgehensweise der Praxisforschung schafft die Bedingungen, die weiter oben beschrieben worden sind. Eine Besonderheit der Praxisforschung besteht darin, dass durch sie nicht nur die Innovationen im Sinne von Ergebniswissen entstanden sind, sondern auch ein Wissen darüber, unter welchen Bedingungen die Innovation implementiert werden kann. Dieses Wissen kann aber nur in einem systematischen Wechselspiel von Wissenschaft und Praxis generiert werden. Wird beispielsweise versäumt, das Implementationswissen zu dokumentieren und zu reflektieren, bleibt die Entstehung einer zentralen Wissenskomponente aus. Der Berufswahlpass ist hierfiir ein Beispiel. Er wurde entwickelt, erprobt und evaluiert, ohne dass systematisch die Bedingungen seiner Implementation erfasst wurden.

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Transferfiihige Produkte müssen sich bewährt haben, um transferwürdig zu sein. Die erfahrungsbasierte und theoretische Modellversuchsforschung schlägt vor, dass ein Transfer bereits in der Entwicklungs- und Erprobungsphase des Produktes erfolgen sollte. Angesichts der Ergebnisse der vorliegenden Studie ist von einer solchen Vorgehensweise abzuraten: (1) Entwicklungs- und Erprobungsprozesse verlaufen nicht linear. Sie bedürfen mit Blick auf die Entstehung eines innovativen Konzeptes mit konkreten Umsetzungshinweisen für andere als dem Entstehungskontext, stetiger Korrekturen. Wird ein Transfer zu früh eingeleitet, erhalten die Rezipienten den Status von Entwicklern und dies in der Regel mit deutlich weniger Ressourcen. Eine Überforderung ist dann selten zu vermeiden. Im Extremfall sind solche Schulen für weitere Entwicklungsvorhaben nicht mehr zu gewinnen. (2) Entwicklungs- und Erprobungsprozesse erzeugen nicht immer transferwürdige Innovationen (siehe Kapitel 9.2). Es kann durchaus sein, dass ein innovatives Konzept entwickelt und erprobt worden ist und sich dann aber trotzdem im praktischen Vollzug nicht bewährt. Diese Erfahrung müssten auch die Schulen machen, die zu früh in einen Transferprozess eingebunden wurden. Angesichts knapper Ressourcen im Schulsystem ist dies nicht zumutbar. (3) Die Transferfähigkeit eines Produktes wird u.a. bestimmt durch eine ausgewogene, systematische und reflexive Aufeinanderfolge von Entwicklung, Erprobung und Evaluation von Konzeptelementen der Innovation im Praxisfeld. Erst am Ende eines solchen Prozesses entsteht etwas, das sowohl transferfähig als auch -würdig ist.

Ein qualitätsfördemdes (transferwürdiges) Produkt ist nicht zwingend transferfdhig. Dieses Ergebnis der vorliegenden Studie steht im Widerspruch zu der erfahrungsbasierten und theoretischen Modellversuchsforschung. Dort wird regelmäßig unterstellt, dass ein qualitätsförderndes Produkt immer auch transferfähig ist. Angesichts der Ergebnisse der Studie, sind Kriterien, die die qualitätsfördernde Wirkung von Produkten beschreiben, andere, als die die Transferfähigkeit darstellen. Beispielsweise wurde die qualitätsfördernde Wirkung der Vorund Nachbereitung von Schülerbetriebspraktika in der Entwicklungsphase durch unterschiedliche evaluative Ansätze belegt. Dieses Produkt hat aber die zentralen Kriterien, die seine Transferfähigkeit ausgemacht hätten, nicht erfüllt.

263

9.3 Produktbezogene Schulberatung Zur externen Schulberatung als Instrument des Transfers von Ergebnissen der Praxisforschung liegen weder in der Modellversuchsforschung noch in der Schulentwicklungsforschung empirische Erkenntnisse vor. In der vorliegenden Studie wurde die externe Schulberatung als Instrument des Transfers aus den beiden Forschungsbereichen theoretisch abgeleitet und konzipiert. Die Ergebnisse der vorliegenden Studie werden vor diesem Hintergrund diskutiert. Produktbezogene Schulberatung im Sinne von Unterstützung der Schule fördert den Transfer von Innovationen. Angesichts der quantitativen und qualitativen Ergebnisse (siehe Kapitel 5, 6 und 7) der vorliegenden Studie ist nicht anzuzweifeln, dass durch eine Beratung von Schulen der Transfer von Innovationen gelingen kann. Viele Schulen haben deutlich gemacht, dass es ohne die beratende Unterstützung keine Implementation der Produkte gegeben hätte. Damit wird eine grundlegende theoretische Annahme der vorliegenden Studie bestätigt. Produktbezogene Schulberatung findet nicht überwiegend im Rahmen schulinterner Lehrerfortbildungen statt. Im zweiten Kapitel wurde die Erwartung formuliert, dass die Beratungen hauptsächlich in Form von schulinternen Lehrerfortbildungen erfolgen werden. Dies hat sich nicht bestätigt. Die schulinternen Lehrerfortbildungen waren im Verhältnis zu den anderen Beratungsaktivitäten sogar deutlich geringer vertreten (siehe Kapitel 7.2.2). Wirkungsvolle Beratungsaktivitäten im Rahmen externer Schulberatung können über schulinterne Lehrerfortbildungen hinaus (1) Mitwirkung bei schulinterner Gremienarbeit, (2) Einzelgespräche mit der Schule, (3) vorbereitende und (4) prozessbegleitende Workshops sowie (5) schulformbezogene Arbeitstreffen mit beteiligten Schulen sein. Bei allen Aktivitäten stand die Einführung und Umsetzung des Produktes im Mittelpunkt der Beratungsaktivitäten. Die erfahrungsbasierte und theoretische Modellversuchsforschung geht nicht über allgemeine Beschreibungen möglicher Transfermaßnahmen hinaus (z. B. Lehrerfortbildung als Transfermaßnahme , siehe Kapitel 2). Besonders problematisch hieran ist, dass die Maßnahmen nicht in Beziehung zu den Transferzielen (interner und externer Transfer) gesetzt werden. Oben genannte Beratungsaktivitäten hatten alle den externen Transfer zum Ziel.

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Produktbezogene Schulberatung arbeitet mit konkreten Beispielen und bezieht die Entwickler einer Innovation ein. Dies ist eine Anforderung, die vielfach durch die Modellversuchsforschung formuliert worden ist (siehe Kapitel 2.3). Die Ergebnisse der vorliegenden Studie zeigen, dass diese Vorgehensweise sich bewährt hat. In den einzelnen Maßnahmen ist sehr viel mit konkreten Beispielen gearbeitet worden und soweit dies möglich war, wurden die Entwickler der Innovation einbezogen. Wenn dies nicht realisiert werden konnte, wurde in der Beratungsarbeit auf Schulen zurückgegriffen, die bereits erste und weitergehende Erfahrungen mit der Einführung eines Produktes gesammelt hatten. Produktbezogene Schulberatung ist Organisationsentwicklungsberatung. Die vorliegende Auswertung belegt, dass eine produktbezogene Beratung die Fortbildung der Lehrer beinhaltete (z.B. wesentliche Inhalte eines Produkts), die Beziehungs- und Kommunikationsentwicklung der Schule thematisierte (z.B, Wie hole ich die anderen Kollegen ins Boot?) und darauf abzielte, innerschulische Strukturen zu gestalten (z.B. Beispiele für die Einführung des Berufswahlpasses in mehreren Unterrichtsfächern). Mit der produktbezogenen Schulberatung wurden somit Veränderungen auf allen Ebenen der Schulentwicklung angestrebt und durch geeignete Maßnahmen unterstützt. Gleichzeitig erforderten die Produkte, um eingeführt und umgesetzt werden zu können, einen Schulentwicklungsprozess (siehe Kapitel 3.2). In Übereinstimmung hiermit beschreiben theoretische Überlegungen zum Transfer (siehe Kapitel 2.3.2) die Transferproblematik als Organisationsentwicklungsproblematik. Über das Ausmaß der Unterstützung durch eine produktbezogene Schulberatung haben die Schulen allerdings selbst entschieden. Produktbezogene Schulberatung begleitet den Einfiihrungs- und Umsetzungsprozess. Erfahrungsbasierte Erkenntnisse aus der Modellversuchsforschung und theoretische Überlegungen zur Schulberatung haben zu der Annahme geführt, dass erfolgreiche Schulberatungen den Einfiihrungs- und Umsetzungsprozess in der Schule begleiten (siehe Kapitel 2.2.4 und 2.3.5). Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass dies für einen erfolgreichen Transfer nicht in jedem Fall erforderlich war. Offenkundig bestimmen innerschulische Faktoren den Erfolg dieses Pro-

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zesses stärker als externe Faktoren (siehe Kapitel 8.1). Dafür spricht, dass die Schulen sich vollständig für die Einführung und Umsetzung des Produktes verantwortlich sahen. Die Beratertätigkeiten waren hierzu flankierend. Mit Blick auf die Nutzung von (Praxis-)Forschungsergebnissen für die schulische Praxis, ist dieses Ergebnis der vorliegenden Studie positiv zu bewerten: Es müssen nicht in jedem Fall umfassende, prozessbegleitende Transferaktivitäten unternommen werden, um einen Transfer zu gewährleisten. Problematisch ist allerdings, dass vorher nicht bekannt ist, welche Schule welchen Bedarf an Unterstützung benötigt, damit es zu einem Transfer kommt. Produktbezogene Schulberatung bezieht sich auf einzelne Implementierungsschritte der Innovation. Der Ablauf und der Inhalt der Schulberatungen zu einem Produkt wurden an den Implementierungsschritten der Innovation ausgerichtet. Dies setzte voraus, dass die Implementierungsschritte bekannt waren. An dieser Stelle wird nochmals deutlich, dass wesentliche Voraussetzungen zur Transferfähigkeit eines Produktes bereits in der Entwicklungsphase geschaffen werden. Dort sollte gemeinsam mit Schulen die Innovation und deren Implementationsprozess erprobt und dokumentiert werden. Produktbezogene Schulberatung unterscheidet sich von herkömmlicher Schulberatung. Eine produktbezogene Schulberatung unterscheidet sich von herkömmlicher Schulberatung, wie sie zum Beispiel Rolff (2001) entwickelt hat. Der Grund liegt offenkundig darin, dass in den von ihm dargestellten Beratungsverläufen die Entwicklungsvorhaben zunächst noch gefunden (Bestandsaufnahme) und beschrieben (Zielklärung und -vereinbarung) werden müssen. Zudem muss festgelegt werden, welche Aktionen zur Erreichung der Ziele führen können. In der vorliegenden Studie werden berufsorientierende Konzepte (Produkte) transferiert, deren Ziele bereits im Detail beschrieben sind (siehe Anlage). Es soll zwar eine Bestandsaufnahme bezogen auf das Produkt stattfinden. Diese hat allerdings zum Ziel, das Bestehende in der Schule mit der einzuführenden Innovation zu verknüpfen. Es müssen - wie bei einer herkömmlichen Schulberatung - auch Ziele geklärt und vereinbart werden, um das Arbeitsvorhaben ,Implementation einer Innovation' mit inhaltlichen Schwerpunkten zu belegen und zu strukturieren. Und es muss ein Plan erstellt werden, wie die Ziele umgesetzt

266

werden können. Hierfür liegen allerdings bereits inhaltliche Vorschläge und Hinweise vor. Die produktbezogene Schulberatung ist aber immer auf einen Gegenstand bezogen und richtet alle Aktivitäten an diesen Gegenstand aus. Der innerschulische Schwerpunkt liegt auf der Integration des Produktes in das bestehende Konzept und auf Anpassungsprozessen. Diese Voraussetzungen haben unter dem Gesichtspunkt knapper Ressourcen im Schulsystem großen Einfluss auf den Erfolg des Einführungs- und Umsetzungsprozesses. Entwicklungsvorhaben werden klarer und überschaubarer und es liegen bereits Konzepte zur Bearbeitung schulischer Probleme vor, die innerschulisch allerdings noch angepasst werden müssen. Hierin steckt ein Potenzial für die Entwicklung von Schulen, welches nicht unterschätzt werden sollte. Produktbezogene Schulberatung ist ein Angebot in der Region.

Die Schulentwicklungsforschung sieht in regionalen Netzwerken eine Möglichkeit, die Entwicklung von Schulen zu unterstützen. Mit Blick auf die Ergebnisse der Studie werden in diesem Zusammenhang vier Aspekte erkennbar: (1) Regionale Netzwerke können die Akteure in der Region zusammenführen, mit denen Schulen kooperieren wollen. (2) Regionale Netzwerke fungieren als ständiger Ansprechpartner für Schulen. (3) Regionale Netzwerke initiieren und moderieren weitere schulübergreifende Netzwerke. (4) Arbeiten schulübergreifende Netzwerke produktbezogen, weisen sie Merkmale von Lemgemeinschaften auf (siehe FußangellGräsel 2008). Produktbezogene Schulberatung richtet sich an den individuellen Bedürfnissen der Schule aus.

Durch die produktbezogene Beratung wird eine Reihe von Punkten vorgegeben, die den Inhalt und die Vorgehensweise der Beratung bestimmen. Dennoch hat die Analyse der Fälle gezeigt, dass kein schulischer Beratungsverlauf einem anderen entsprochen hat. Das Beratungsangebot musste an den individuellen Bedürfnissen der Schulen ausgerichtet werden. Zugleich haben die Schulen das Ausmaß der Beratung selbst bestimmt.

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Produktbezogene Schulberatung richtet sich an den Phasen Initiierung, Implementierung und Institutionalisierung des Schulentwicklungsprozesses aus. Fullan (2001) hat die drei Phasen des Schulentwicklungsprozesses dargestellt und in Beziehung gesetzt zu innerschulischen und außerschulischen Faktoren, die in den einzelnen Prozessphasen zur Wirkung kommen. In der vorliegenden Studie konnten zu der Phase der Institutionalisierung keine weiterführenden Erkenntnisse gewonnen werden, weil diese in der Regel von den beteiligten Schu1en noch nicht erreicht worden ist. In Phase der Initiierung nahm die Schu1beratung andere Formen an als in der Phase der Implementierung. Während es in der ersten Phase darum ging, ein Angebot zu unterbreiten, welches eine positive Entscheidung für die Implementation eines Produktes herbeifiihrte, ging es in der zweiten Phase darum, innerschulische Umsetzungsprozesse zu begleiten oder Anregungen für diese zu geben.

Produktbezogene Schulberatung stärkt den Lehrer in seiner Rolle als Multiplikator In der Regel richtete sich die Schulberatung an einzelne Lehrer einer Schule. Diese hatten dann die Aufgabe das Produkt in ihrer Schule in Zusammenarbeit mit dem Kollegium zu implementieren. Diese Rolle wurde durch die Schu1beratung unterstützt. Die Lehrer wurden nicht nur in ihren fachlichen Kompetenzen gestärkt, sondern auch in Kompetenzen, die die strategische Planung schu1ischer Veränderungsprozesse betreffen.

9.4 Transferfördernde Netzwerke In der Modellversuchsforschung wird der Beitrag von Netzwerken zum externen Transfer kontrovers diskutiert. Die Ergebnisse der vorliegenden Studie zeigen, dass nur unter bestimmten Bedingungen davon auszugehen ist, dass Netzwerkaktivitäten zum externen Transfer führen.

Produktbezogene Netzwerke fOrdern den externen Transfer von Innovationen. Erkenntnisse aus der erfahrungsbasierten Modellversuchsforschung heben hervor, dass Netzwerke eine zentrale Voraussetzung für den Transfer von Innovationen darstellen. Allerdings relativiert eine theoretische Studie von Krieges-

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mann (2006) die unterstellte Wirkung von Netzwerkaktivitäten. So ergibt seine Analyse, dass Netzwerkaktivitäten nicht die erwarteten Wirkungen entfalten. Die Ergebnisse der vorliegenden Studie zeigen, dass Netzwerkaktivitäten nur unter bestimmten Bedingungen zum externen Transfer führten (siehe Kapitel 5). Transferförderliche Netzwerke: • • • • • • • • • •

halten unmittelbaren Kontakt zu allen relevanten Akteuren in der Berufsorientierung und in Schulen; identifizieren sich in hohem Maße mit Innovationszielen und mit der Vorgehensweise zur Implementierung; initiieren und moderieren produktbezogene Netzwerke; verständigen sich untereinander auf gemeinsame Ziele; bieten produktbezogene Schulberatungen an; realisieren ein ausgewogenes Verhältnis zwischen Netzwerk- und Schulberatungsaktivitäten; sind regional angebunden; werden durch einen Akteure des Netzwerkes geleitet; grenzen sich von Schulaufsicht ab; sind an überregionale Netzwerke zur Reflexion der eigenen Arbeit angebunden.

Überregionale Netzwerke fördern Erkenntniszuwächse.

In einer anderen Perspektive nimmt ein Netzwerk eine zentrale Bedeutung im Rahmen dieses Projektes ein. Die Ergebnisse, die in dieser Studie vorgestellt werden, konnten nur entstehen, weil es das Netzwerk ,Berufsorientierung im Verbund' gab. Die Arbeit der TransfersteIlen und der BiZEbS-Lehrer wurde evaluiert und die Ergebnisse der einzelnen Standorte bzw. Tandems in der vorliegenden Studie qualitativ ausgewertet.

269

9.5 Transferförderhehe und -hemmende Bedingungen im Schulentwicklungsprozess 9.5.1 Lehrer als Multiplikatoren Subjektive Einschätzungen bestimmen die Relevanz des Produktes.

Dieses Ergebnis der vorliegenden Studie wurde bereits durch erkenntnistheoretische Überlegungen zum Transfer beschrieben (siehe Kapitel 2.3.2). Diese subjektiven Einschätzungen wirken wie Filter. In der Phase der Initiierung führen sie dazu, dass eine Entscheidung für oder gegen eine Einführung getroffen wird. In der Phase der Implementierung nehmen die subjektiven Einschätzungen Einfluss auf die Qualität des Einführungsprozesses. Das Kollegium oder Teile des Kollegiums sind selten Adressaten der Schulberatungen.

Die Analyse der Beratungsaktivitäten hat ergeben, dass das Kollegium bzw. Teile des Kollegiums eher selten die Adressaten der Beratungsaktivitäten waren. Dies ist angesichts des gebildeten Vorverständnisses zum Transfer von Innovationen in die Schu1ebemerkenswert. Christine Bierrnann (2007) hat allerdings in ihrer Studie gezeigt, dass ein einzelner Lehrer unter bestimmten organisationalen Bedingungen (z.B, unterstützende, verlässliche Schulleitung, verlässliche Gremien- und Konferenzarbeit, autonome Spielräume) als Motor für Schulentwicklung fungieren kann. In der Perspektive des Transfermodellversuchs haben die beteiligten Lehrer genau diese Funktion übernommen. Ein Transfer erfolgt über einen einzelnen Lehrer.

Auch dieses Ergebnis bringt einen weiteren Aspekt in die Schu1entwicklungsforschung ein. Beim Transfer von Produkten wurde in der Regel nicht oder nur punktuell mit dem ganzen Kollegium an der Implementation gearbeitet. Einzelne Lehrer nahmen die Beratungsangebote wahr und erhielten im Anschluss daran die Aufgabe, das Produkt innerschulisch in Zusammenarbeit mit anderen Kollegen umzusetzen. Diese Rolle wurde im Rahmen der Beratungsaktivitäten vorbereitet und gestärkt. Die Beratungsangebote sollten vor diesem Hintergrund nicht nur das Produkt inhaltlich bearbeiten, sondern auch die Frage seiner Implementation im Rahmen von Schu1entwicklungsprozessen aufgreifen (z.B.

270

Vorbereitung eines Entwurfs zur Einführung eines Produktes für eine Lehrerkonferenz, um die innerschulische Abstimmung vorzubereiten als Gegenstand der Beratung). Zum Teil erfolgten die Beratungsaktivitäten dann noch entlang eines Implementationsprozesses. D. h. der einzelne Lehrer konnte Beratung gemäß seiner individuellen Fortschritte und dem Fortschritt der Schule erhalten. Biermann (2007: 305 ff.) zeigt als Ergebnisse ihrer Fallstudien, dass innovatives Handeln von Lehrern im Schulalltag als Quelle stark genug ist, um Schulentwicklungsprozesse anzustoßen. Die Beratungsangebote stärkten Lehrer in dieser Aufgabe und förderten damit das Zusammenspiel personalen und organisationalern Lemens (siehe Kapitel 2.4.).

Es ist abhängig von der Implementierungstiefe eines Produktes, ob das Kollegium fiir eine erfolgreiche Einführung eines Produktes unterstützend tätig sein muss. Jäger (2004) betont, dass - wenn ein Transfer über einen einzelnen Lehrer erfolgt - dieser bei der innerschulischen Umsetzung einer Innovation Rückhalt im Kollegium haben muss. Bei Produkten mit niedriger Implementierungstiefe, wie beispielsweise dem Dualen Orientierungspraktikum, war eine aktive Beteiligung mehrerer Kollegen wünschenswert aber nicht zwingend erforderlich. Dies war bei der Individuellen Förderplanung zur beruflichen Integration, deren Konzept vorsieht, die gesamte Oberstufe einer Förderschule einzubeziehen, anders. Hätten die Kollegen nicht bestimmte Aufgaben übernommen und keine Einigung über das schulspezifische pädagogische Konzept erzielt, wäre eine Einführung in diesen Fällen gescheitert.

9.5.2 Schulleitung als Unterstützer Eine Unterstützung der Schulleitung ist fiir den Transfer bedeutsam. Die Ergebnisse aus der Schulentwicklungsforschung zur Rolle der Schulleitung lassen sich wie folgt zusammenfassen (Jäger 2004): Die Schulleitung ist das Zentrum der Entwicklung. Eine aktive Beteiligung und Unterstützung der Implementation einer Innovation ist zentraler Erfolgsfaktor. Die Schulleitung verfolgt einen Führungsstil der "eher visionär und auf ein neues Gesamtbild der Schule als auf organisatorische Details des Tagesgeschäftes bezogen ist" (ebd.: 40). Vor dem Hintergrund der Ergebnisse der vorliegenden Studie ist die Rolle der Schulleitung bezogen auf den Transfer von Innovationen ebenfalls von ho-

271

her Bedeutung, aber nicht in dem von Jäger (2004) beschriebenen Ausmaß. Die Schulleitung sollte das Projekt befiirworten und es war hilfreich, wenn seine Realisierung zum Beispiel durch die Teilnahme an Fortbildungen seitens der Lehrer der Schule gestützt wurde. Die aktive Beteiligung der Schulleitung am Implementationsprozess war allerdings nicht in dem Maße erforderlich.

9.5.3 Schule als Organisation Einige Vertreter der Schulentwicklungsforschung (Dalin 1999, Rolff 2007) gehen davon aus, dass Schulen keine fertigen Konzepte rezipieren. Die Ergebnisse der vorliegenden Studie zeigen, dass diese Einschätzung nur bedingt geteilt werden kann. Unter bestimmten Bedingungen, die im Folgenden beschrieben werden, wurde rezipiert.

Schulen rezipieren, wenn die Innovation anschlussfähig ist. Dieser Aspekt wurde bereits unter dem Konzept ,ProduktlInnovation' erläutert. Ob eine Innovation anschlussfähig ist, orientiert sich nicht an ,objektiven' Gegebenheiten, sondern an subjektiven Einschätzungen der Akteure in Schulen und den internen Bedingungen der Organisation Schule.

Schule rezipieren Innovationen, wenn das Kollegium kompetent und motiviert ist. Ein kompetentes und motiviertes Kollegium stellt in der Schulentwicklungsforschung eine zentrale Bedingung :für gelingende schulische Veränderungsprozesse dar. Die Ergebnisse der vorliegenden Studie zeigen, dass diese Faktoren vor allem in der Phase der Initiierung zum Tragen kamen. Wollte und konnte das Kollegium nicht transferieren, wurde eine Entscheidung gegen die Einfiihrung eines Produktes getroffen. Ein Transfer von Innovationen ist bei diesen Schulen nicht gelungen.

272

Schulen rezipieren Innovationen, wenn das Beratungsangebot die Chance zur internen Entwicklung vermittelt. Die Schulentwicklungsforschung hat gezeigt, dass Schulentwicklung externer Unterstützung bedarf (siehe Kapitel 2.2.2). Die Ergebnisse der vorliegenden Studie verdeutlichen, dass dies in besonderer Weise zutrifft. So wird in Kapitel 7.1.4 dargelegt, dass erst durch das produktbezogene Beratungsangebot Schulen die Chance gesehen haben, geplante Vorhaben oder erkannte Defizite zu bearbeiten. Wäre das Beratungsangebot nicht erfolgt, hätte vermutlich auch keine Entwicklung stattgefunden. Schillen sollten sehr viel mehr solcher Angebote unterbreitet werden. In der Modellversuchsforschung wurden Strategien zur Dissemination von denen zur Implementation unterschieden, wobei letztere nicht weiter spezifiziert wurden. Angesichts der Ergebnisse der vorliegenden Studie ist die Strategie, Schulen bei der Einführung und Umsetzung der Produkte zu beraten, zielführend.

Schulen rezipieren Innovationen im Zuge eines Schulentwicklungsprozesses, der drei Phasen durchläuft. Vor dem Hintergrund der theoretischen und empirischen Konzeption und der Ergebnisse der vorliegenden Studie erzeugt diese These die Frage: Wie denn sonst?! Wie in Kapitel 3.2 umfassend erläutert, wurden alle zu transferierenden Produkte so konzipiert, dass sie im Zuge ihrer Implementierung Schulentwicklungsprozesse voraussetzen und auslösen. Die Ergebnisse der vorliegenden Studie zeigen, dass dies im Transferprozess auch geschehen ist (siehe Kapitel 6). Es gibt allerdings eine Reihe von Innovationen, die in unterschiedlichen Zusammenhängen entwickelt worden sind, die nicht die unterschiedlichen Ebenen von Schulentwicklung ansprechen. Es handelt sich in der Regel um ein (innovatives) Angebot für Schulen, an dem ihre Schüler teilnehmen können. Die Anforderungen, die sich an Implementierung stellen, sind dann organisatorischer Art. Meistens werden solche Angebote über Projekte gefördert. Seltener bringen Schulen selbst die Mittel dafür auf. Beispiele aus der Berufsorientierung hierfür sind der Girls' Day (www.girls-day.de). der Kompetenzcheck (Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes Nordrhein-Westfalen 2006) und Komm auf Tour - Meine Stärken - Meine Zukunft (www.komm-auftour.de). Es ist keine Seltenheit, dass im Rahmen von geförderten Programmen Angebote entwickelt werden, die sich direkt an Schüler wenden und komplementär zum pädagogischen Programm der Schule genutzt werden sollen. Um diese Innovationen geht es im Rahmen der vorliegenden Studie allerdings nicht.

273

Wenn Innovationen für die qualitative Entwicklung von Schulen konzipiert werden sollen, dann müssen sie im Zuge ihrer Implementierung die unterschiedlichen Ebenen von Schulentwicklung ansprechen. Nur so werden nachhaltige Veränderungsprozesse ausgelöst. Schulen passen Innovation an schulische Gegebenheiten an. Gerade bei den Produkten mit höherer Implementierungstiefe wurde erkennbar, dass die Rezeption der Innovation keinen Kopierprozess, sondern einen Auswahl- und Anpassungsprozess beinhaltete. Nickolaus (1999) hat bereits auf dieses Phänomen hingewiesen. Durch die Implementierung der Produkte wollten Schulen unterschiedliche Probleme bearbeiten und sie haben unterschiedliche Arbeitsschwerpunkte im Rahmen der Implementierung gewählt. Ob am Ende dieses Prozesses ein vollständig im Sinne seiner konzeptionellen Idee implementiertes Produkt steht, war, da fast alle Schule sich während der Evaluation noch in der Implementierungsphase befanden, nicht abschließend zu beantworten. Bei einigen wenigen Schillen wurde allerdings sichtbar, dass sie das Produkt auch in einer späteren Phase des Schulentwicklungsprozesses nicht gemäß seiner Zielsetzungen umsetzen werden. Angesichts der Ergebnisse der vorliegenden Studie ist nicht davon auszugehen, dass eine externe Schulberatung die Qualität des Einführungsprozesses signifikant beeinflussen kann. Die Faktoren, die innerschulisch zur Wirkung kommen, sind offenkundig sehr viel stärker. Die vorliegende Studie bestätigt somit die Hypothese von Gräsel/JägerlWi1lke (2006: 457), dass Schulen "eigene kognitive Strukturen, Erwartungsmuster und Identitäten" aufweisen, die "als Filter und Abwehrmechanismen gegenüber externen Interventionen wirken". Zum einen kann dies dazu führen, dass die Innovation vollständig abgelehnt wird und es damit zu keiner Einführung kommt. Zum anderen können die Filter und Abwehrmechanismen die Qualität des Einführungsprozesses beeinflussen. 9.5.4 Eltern als Verstärker Wenn Eltern einbezogen werden, wirkt dies fdrderlich aufden Transfer. In der Schulforschung wird der Einfluss von Eltern auf den Schulentwicklungsprozess als ein möglicher Faktor beschrieben, der in zwei Richtungen wirken kann (Jäger 2004). Das heißt, Eltern können sowohl negativen als auch positiven Einfluss auf den Verlauf des Entwicklungsprozesses nehmen. Im Zusam-

274

menhang mit dem Projekt wurde deutlich, dass durch die Beteiligung von Eltern der Veränderungsdruck für Schulen stärker geworden ist. 9.6 Empirischer Zugang: kritische Reflexion Auf der Grundlage empirischer, theoretischer und erfahrungsbasierter Erkenntnisse der Schulentwicklungs- und Modellversuchsforschung wurde ein Vorverständnis zum Transfer von Innovationen in die Schule entwickelt. Das Vorverständnis bildete die Grundlage sowohl für die Konzeption des Transfennodellversuchs - soweit die Erkenntnisse zu Beginn des Modellversuchs vorlagen als auch für eine qualitative und kategorienbasierte Auswertung des Datenmaterials. Das Ziel dieser Vorgehensweise war, entlang der gebildeten Konzepte ,Schulentwicklung' , ,Netzwerke', ,Schulberatung', ,Transfereffekte und -erfolge' und ,InnovationlProdukt', hemmende und fördernde Bedingungen für den Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung in die Schule zu identifizieren. Zudem sollten die Wechselbeziehungen zwischen den einzelnen Konzepten ermittelt werden. Im Zuge der vorliegenden Studie wurden methodische Entscheidungen getroffen, von denen (1) der Forschungsansatz der ClusterEvaluation (2) die Fallanalyse und Stichprobe sowie (3) das Gegenstandsvorverständnis und die Erhebungsmethoden nachfolgend diskutiert werden. Abschließend wird meine Rolle im Forschungsprozess reflektiert (4).

1.

Forschungsansatz: Cluster-Evaluation

Evaluationen im Kontext von Modellversuchen werden in der Regel mit summativer Evaluation in Verbindung gebracht: Die Ziele des Modellversuchs werden klar beschrieben und operationalisiert. Dann werden die Indikatoren für das Erreichen der Ziele vor und nach der Durchführung des Modellversuchs erhoben. Dies geschieht möglichst unter Einbeziehung einer Kontrollgruppe. Beide Vorgehensweisen sichern ab, dass die Effekte dem Modellversuch zugeschrieben werden können. Laut Jäger (2003: 95) "legt die Struktur von Modellversuchsprogrammen in Schulen aber eine viel stärker prozessorientierte, eine gleichermaßen formative wie summative Evaluation nahe, die über zeitnahe Rückmeldungen sinnvolle Beiträge zur Steuerung eine Programms liefern kann und damit einen möglichst hohen Nutzen für das evaluierte Programm bringt." In diesem Sinne wurden der Transfermodellversuch und seine Evaluation nach den Regeln der Cluster-Evaluation konzipiert (siehe Kapitel 4.1.1 und 4.3). Die Frage, ob die Erfolge und Effekte (siehe Kapitel 6) dem Transfermodellversuch

275

zuzurechnen sind, ist weitgehend zu bejahen (siehe auch Kapitel 7.2.1, Kapitel 7.2.2 und Kapitel 8.3).

2.

Fallanalyse und Stichprobe

Mit Blick auf die Anforderungen eines qualitativen Forschungsdesigns und der Fallanalyse (KelleIKluge 1999) ist besonders die Auswahl der Stichprobe zu diskutieren. Im Kern geht es um die Frage, ob :für die Forschungsfrage relevanten Fälle in der Stichprobe enthalten sind, so dass das Phänomen ,Transfer von Innovationen in die Schule' in seiner Varianz und Heterogenität weitgehend erfasst wurde. Angesichts der hohen Anzahl an Fällen, die sich über sieben regionale Standorte, zwei Bundesländer, alle Schulformen der Sekundarstufe I und 11 sowie unterschiedliche Schulgrößen verteilen, kann vermutet werden, dass die vorliegende Stichprobe detailliert und umfassend Aufschluss über das Phänomen gibt. Dennoch sind ,blinde Flecken' denkbar, die beispielsweise durch einen Self-Selection-Bias der beteiligten Schulen entstanden sein können. Vor diesem Hintergrund besteht die Schwierigkeit, ex post die theoretische Repräsentativität der Stichprobe zu beurteilen. Unterschiedliche Methoden des Samplings greifen hier nicht. Denkbar ist es, sich an Kriterien der Qualität qualitativer Forschung im Allgemeinen zu orientieren. Konkrete Aussagen zur Bewertung einer Stichprobe sind in diesem Kontext allerdings nur ansatzweise vorhanden (Flick 2006). Letztlich ist somit die Frage der Qualität der Stichprobe der vorliegenden Studie nicht definitiv zu beantworten. Kritischer zu sehen, ist die Frage, ob die Innovationen, die transferiert werden sollten, die Varianz und Heterogenität möglicher Innovationen abbilden. Die im Rahmen des Transfermodellversuchs eingesetzten Innovationen betreffen das schulische Aufgabenfeld ,Berufs- und Studienorientiemng', welches auf den ersten Blick wenig mit Fachunterricht zu tun hat. Gelten nun die Erkenntnisse der vorliegenden Studie auch :für Innovationen, die beispielsweise stärker den Unterricht betreffen (als Beispiel: GräsellFußangellSchellenbach-Zell (2008): "Chemie im Kontext")? Diese Fragestellung ist von besonderer Bedeutung, weil eine positive Entwicklung des Unterrichts eine Herausforderung darstellt, die sich u.a. darin manifestiert, dass der einzelne Lehrer seine Professionalität in der schulischen Praxis entwickeln muss. Der Berufswahlpass und die individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration beinhalten Veränderungen für den Unterricht und für das pädagogische Programm mehrerer Jahrgänge (siehe Kapitel 6.2.1.2 und 6.2.1.4). Damit sind Innovationen transferiert worden, die mit einem hohen Anspruch an Entwicklung sowohl auf der Ebene des einzelnen Lehrers als auch auf der Ebene der Schule einhergehen. Dies spricht

276

dafiir, dass zumindest zum Teil Innovationen transferiert wurden, die mit Innovationen anderer schulischer Themenbereiche vergleichbar sind. Letztlich wird allerdings nur weitere Forschung zeigen, ob Unterrichtsinnovationen ähnliche Transferbedingungen aufweisen.

3.

Gegenstandsvorverständnis und Erhebungsmethoden

Aus dem Gegenstandsvorverständnis zum Transfer von Innovationen in die Schille wurden die Erhebungsmethoden entwickelt. Dies geschah Anfang des Jahres 2004. Im Mai des Jahres 2005 wurden die Erhebungsmethoden aufgrund erster Erfahrungen im Transfermodellversuch unter Beteiligung der Berater nochmals umfassend überarbeitet. Im Zuge dieses Prozesses hat sich das Gegenstandvorverständnis aufgrund erster Erkenntnisse im Rahmen des Transfermodellversuchs und weiterer aktueller Forschung (z.B. Nickolaus/Gräsel (Hrsg.) 2006) zu diesem Bereich verändert. Eine Veränderung der Erhebungsmethoden erfolgte seit Mai 2005 allerdings nicht mehr und hätte mit Blick auf das Ende der Projektlaufzeit des Transfermodellversuchs im Dezember 2006 auch nicht auf Akzeptanz bei den Beratern gestoßen (siehe dazu auch Kapitel 5.2). Dennoch hätten zusätzliche Erhebungsmethoden beispielsweise zur Kompetenzentwicklung der beteiligten Lehrer und Schulleitungen (siehe Kapitel 6.2.1.3) oder zur Prozessqualität des Implementationsprozesses (siehe Kapitel 6.2.2) den Forschungsgegenstand differenzierter erfassen können. Die Regeln der ClusterEvaluation (z.B. Abwägen zwischen der zusätzlichen Belastung der Berater durch weitere Fragebögen und dem wissenschaftlichen Erkenntnisgewinn, welcher nicht vorrangig im Interesse der Berater liegt) wurden im Forschungsprozess somit in ausgewählten Aspekten stärker berücksichtigt als wünschenswerte methodische Veränderungen, die der wissenschaftlichen Erkenntnis zuträglich gewesen wären.

4.

Meine Rolle im Forschungsprozess

Wie bereits erläutert, bestanden meine Aufgaben darin • • •

in Kooperation und im Austausch mit unterschiedlichen Akteuren den Modellversuch ,Berufsorientierung im Verbund' zu entwickeln; die Mittel und zum Teil die Kooperationspartner zu akquirieren; den Modellversuch ,Berufsorientierung im Verbund' zu leiten;

277

• • •

ihn in Zusammenarbeit mit Kollegen an der Universität Bielefeld durchzuführen; bereits vor Beginn des Modellversuchs das Evaluationskonzept zu entwickeln und während des Modellversuchs anzuwenden; die Daten sukzessive auszuwerten.

Die Ergebnisse dieser Arbeit werden in der vorliegenden Studie präsentiert. Der Forschungsprozess zum Modellversuch wurde "evaluativ-konstruktiv" (Tramm 2009: 4) angelegt. Es wurde angestrebt, gemeinschaftlich (mit den Modellversuchsbeteiligten) die Bedingungen und Möglichkeiten innovativer Praxis bezogen auf Transferprozesse - zu reflektieren und aufzuklären. Im Kontext der Bearbeitung von Transferproblemen sollte ein gemeinsamer Lernprozess vollzogen werden. Die ,Nähe' zum Beobachtungsfeld war somit Voraussetzung für vertiefte Einsichten in zu Grunde liegende Prozesse. Dem gegebenen Problem einer vorschnellen Interpretation - geprägt durch meine subjektiven Theorien (z.B. das gewonnene ,Bild' über die jeweiligen Berater) - wurde methodisch durch eine vorher definierte und an Maßstäben der qualitativen Forschung ausgerichtete Abfolge von Schritten zur Auswertung der Daten begegnet, die in mehreren Schleifen durchlaufen wurde.

278

Vierter Teil: Perspektiven für Bildungspolitik, Bildungsforschung und Bildungspraxis

Ausgangspunkt der vorliegenden Studie war die Beobachtung, dass zu wenig Erkenntnisse zu der Frage vorliegen, wie Ergebnisse der Schul- und Unterrichtsforschung für die schulische Praxis nutzbar gemacht werden können, um deren qualitative Entwicklung zu fördern. Abgleitet aus theoretischen und empirischen Erkenntnissen der Schulentwicklungs- und Modellversuchsforschung stellt die vorliegende Studie folgende Konzepte zentral: (1) ,Innovation/Produkt' als Ergebnisse der Praxisforschung, (2) ,externe Schulberatung' als Strategie zum externen Transfer der Innovation, (3) ,Schulentwicklungsprozess' als schulischer Veränderungsprozess in dessen Verlauf sich die Rezeption der Innovation vollzieht, (4) ,Netzwerke' als institutionelle Anbindung des Transfers und (5) ,Transfereffekte und -erfolge' als Ergebnisse der Transferprozesse auf der Ebene der einzelnen Schule. Im Zuge des qualitativen Forschungsprozesses wurden diese Konzepte ausdifferenziert und in ihrer Beziehung zueinander analysiert. Entstanden ist ein Modell zum Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung in Schule. Aus diesen Ergebnissen lassen sich empirisch und theoretisch begründete Perspektiven für die Bildungspolitik, die Bildungsforschung und die Bildungspraxis ableiten.

279

10 Perspektiven für Forschung

In diesem Kapitel werden Perspektiven für eine weiterführende Forschung erläutert.

1.

Praxisforschung und empirisch-analytische Forschung in Abhängigkeit von der Modellversuchsphase mit einander kombinieren

Der Schulpraxis Ergebnisse der Schulentwicklungsforschung für die eigene qualitative Entwicklung zur Verfügung zu stellen, ist ein von den Akteuren der Bildungspolitik (z.B. Bundesministerium für Bildung und Forschung) und der Bildungsforschung (Rahm 2005: 143, DiederichlTenorth 1997) vielfach formulierter Anspruch, der in der Umsetzung aber noch ein ungelöstes Problem darstellt. So wird als ein Grund für das Scheitern zahlreicher Reformversuche genannt, dass durch die Trennung der Ebenen .Konzeption und Entwicklung" und .Anwendung" die Bedürfnisse der Praxis zu wenig Beachtung gefunden haben (Fullan 1998, Blumenfeld/Fishman/Krajcik et al. 2000). In diesem Sinne wurde der Transfer von Forschungsergebnissen im Rahmenprogramm des BMBFs zur Förderung der empirischen Bildungsforschung als ein zentraler Forschungsbereich ausgewiesen ("Transfer von Wissen" http://www.bmbf.de/de/6880.php). Betrachtet man die in dieser Studie vorlegten Kriterien für ein transferfähiges Forschungsergebnis, wird deutlich, dass die empirisch-analytische Schulentwicklungs- und Unterrichtsforschung aufgrund ihres Forschungsparadigmas Schwierigkeiten haben, Ergebnisse zu erzeugen, die diese Kriterien erfüllen können. Im Folgenden werden die Kriterien der Transferfähigkeit nochmals aufgeführt (siehe Kapitel 3.2 und 7.4): • • • • •

handlungsorientierte, detaillierte und adressatenorientierte Beschreibung der Innovation; validierte Erläuterungen zur Implementation der Innovation; überprüfte Wirksamkeit der Innovation durch eine begleitende Evaluation oder durch Ansätze der Handlungsforschung; überprüfte praktische Relevanz der Innovation; Innovation bearbeitet ein virulentes Problem der Praxis; 281

B. Koch, Wie gelangen Innovationen in die Schule?, DOI 10.1007/978-3-531-92872-2_10, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

• • • • •

klare Zielsetzungen und Zielgruppen der Innovation; Innovationen lösen im Zuge ihrer Implementation auf den unterschiedlichen Ebenen von Schulentwicklung Veränderungsprozesse aus; Innovation ist ohne zusätzliche Ressourcen zu implementieren; Prozessziele im Rahmen der Implementation der Innovation sind bekannt und das Ausmaß der erforderlichen Veränderungsprozesse zur Implementation der Innovation ist abschätzbar.

Die meisten dieser Kriterien können nur durch einen systematischen und ständigen Dialog mit den Praktikern vor Ort erfüllt werden. Bei quasi-experimentellen Forschungsdesigns dürfte dies schwierig werden (GräselJParchmann 2004). Vor diesem Hintergrund ist es zudem wenig zielfiihrend, nochmals umfassende Expertisen erstellen zu lassen, die die qualitätsfördernde Wirkung einer Innovation oder eines Innovationsprogramms darlegen, ohne sich mit der Frage der Transferfähigkeit auseinander zu setzten, wie es vereinzelt geschehen ist. Anders sieht es aus, wenn die Schulforschung sich dem Forschungsparadigma der Praxisforschung annähert. Ihr wird es deutlich leichter fallen, die oben stehenden Kriterien zu erfüllen. Eine Optimierung der Bildungsforschung hinsichtlich ihres Nutzens für die Praxis kann angesichts der Ergebnisse der vorliegenden Studie durch eine Kombination der Forschungsansätze in Abhängigkeit von der Phase in dem sich der Modellversuch befmdet (siehe dazu auch Sinus-Transfer, Kapitel 2.2.2) erreicht werden.

2.

Monokultur empirischer Bildungsforschung vermeiden

Handlungsforschungsorientierte Schulforscher bzw. Forschungseinheiten lösen das Problem des Nutzens von Erkenntnissen aus der Schulforschung für die schulische Praxis durch die Unterscheidung von Grundlagenforschung, Evaluationsforschung und Praxisforschung (Henkel/Keuffer 2005). Die Grundlagenforschung erhebt dann nicht den Anspruch, ähnlich wie es Klafki (200 I) in einem anderen Zusammenhang formuliert hat, ihre Ergebnisse für die schulische Praxis verwertbar zu machen. Die Evaluationsforschung sichert in diesem Zusammenhang ab, dass die Ergebnisse der Praxisforschung transferwürdig bzw. qualitätsfördernd sind. Auch wenn die gesamte Schulforschungslandschaft und deren Förderung durch die einschlägigen Institutionen (z.B. DFG, BMBF) sich derzeit von Innovationsprojekten im Schulbereich, die dem Forschungsparadigma der Praxisforschung folgen, abgewendet haben, verdeutlicht die vorliegende Studie, dass es für den Transfer von Forschungsergebnissen unabdingbar

282

ist, sich während der Entwicklung, Erprobung und Evaluation von Innovationen mit dem Praxisfeld auseinanderzusetzen und die Ergebnisse dieses Prozesses in die Konzeption der Innovationen einfließen zu lassen. Dies betrifft Aspekte wie den Bedarf der Innovation, die Dringlichkeit der Bearbeitung, die Vorgehensweise zur Implementierung etc.

3.

Forschung zu externem Transfer ausweiten

Wenig förderlich - wenn auch angesichts der Forschungslage zur Transferforschung nicht verwunderlich - für die Schulentwicklungsforschung und die Transferforschung ist die unzureichende Unterscheidung zwischen internem und externem Transfer. So erwecken einige Veröffentlichungen äußerlich den Anschein, als würden sie sich zumindest mit beiden Transferformen wissenschaftlich auseinandersetzen. Beschäftigt man sich dann intensiver mit den Texten, muss man erkennen, dass externer Transfer nicht thematisiert wird oder eine theoretisch abgeleitete Randerscheinung bildet. Wenn es um die Nutzung von Forschungsergebnissen für die Praxis geht, ist aber vor allem die Erforschung des externen Transfers von Bedeutung.

4.

Forschung zu Unterstützungssystemen von Schule erweitern

Eine Theorie der Schulentwicklung "macht Aussagen zur wissenschaftlich fundierten Schulreform" (Rahm 2005: 142). Die bisherige Schul- und Unterrichtsforschung fokussierte vor allem auf die Einzelschule, die sich selbstständig entwickelt und verbessert. Vor dem Hintergrund der Ergebnisse der vorliegenden Studie ist es entscheidend, dass die Schulforschung ihre Perspektive um die Erforschung von Unterstützungssystemen erweitert. Es geht um die Frage, wie das Umfeld einer Schule gestaltet sein muss, damit sie ihr Innovations- und Entwicklungspotenzial sowohl auf der Ebene des Unterrichts als auch auf der Ebene der Schule optimal entfalten kann. Nicht gemeint ist hier das Instrument der externen Evaluation (Koch-Priewe 2000). Vielmehr geht es darum, Unterstützungsleistungen, wie sie im Rahmen der Studie vorgestellt worden sind, zu untersuchen bzw. zu identifizieren. Es sollen nicht nur Aussagen über die Einzelschule als lernender Organisation im Gesamtsystem getroffen werden, sondern auch über das Verhältnis von Einzelschule und lernförderlicher Umwelt sowie deren Bedingungen. Ansätze zur Regionalisierung von Bildung (siehe Kapitel 2.2.1) gehen bereits in diese Richtung. Diese Unterstützungssysteme (z.B. Schulberatung, Lehrerbildung) können auch die Plattform für den Transfer

283

von Ergebnissen der Schulentwicklungsforschung in die schulische Praxis bilden.

5.

Tiefergehende Einzelfallstudien zu rezipierenden Schulen durchführen

Die vorliegende Studie fokussierte in ihren Fallanalysen auf die beratene Schule und hier insbesondere auf die erfolgten Beratungsaktivitäten und deren Ergebnisse. Einzelfallstudien der Schulentwicklungsforschung nehmen sehr viel differenzierter die Perspektive der Schule ein (Biermann 2007, Demmer-Dieckmann 2005). Solche Einzelfallstudien auch für Schulen durchzuführen, die Ergebnisse der Praxisforschung über Schulberatungen einfiihren und umsetzen, könnte für die Schulentwicklungsforschung Erkenntnis fordernd sein. Relevante Fragestellungen könnten in diesen Zusammenhang sein: Wie verlaufen die Initiierungsphasen? Welche Unterschiede gibt es? Worin ähneln sie sich? Wie entstehen bei rezipierenden Schulen Transparenz, Akzeptanz und Konsensbildung im Kollegium?

284

11 Perspektiven für Schule und Beratung

Wie bereits in Kapitel 3 und 4 erläutert, war es ein zentraler Auftrag der Evaluation des Transfermodellversuchs, Erkenntnisse für die Praxisfelder ,Schule' und ,Beratung' zur Verfügung zu stellen. Unter welchen Bedingungen eine Beratung erfolgreich verlaufen kann, wurde im siebten Kapitel der vorliegenden Studie erläutert. An dieser Stelle soll perspektivisch dargestellt werden, welche Akteure bzw. Institutionen im Bildungssystem beratende Funktionen übernehmen können. Darüber hinaus wird diskutiert, ob die Rezeption von Innovationen aus der Praxisforschung ein gangbarer Weg zur selbstständigen Entwicklung der einzelnen Schule ist.

1.

Produktbezogene undprozessbegleitende Lehrerfortbildung einfordern

Schulentwicklung nur noch über den Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung zu betreiben, wäre die falsche Schlussfolgerung aus den Ergebnissen der vorliegenden Studie. Anderseits wurde sehr deutlich, dass Lehrer es als hilfreich und unterstützend erleben, wenn sie nicht alles selbst entwickeln, erproben und evaluieren müssen, sondern bereits auf Erfahrungen und Erkenntnisse zurückgreifen können, die ihnen dann auch noch in einem methodisch-didaktisch ansprechenden Setting näher gebracht werden, oder gar eine Begleitung des schulinternen Entwicklungsprozesses stattfindet. Im Sinne bestehender (deutschsprachiger) und theoretischer Vorstellungen zur Schulentwicklung bleibt dann immer noch die innerschulische Aufgabe, im Vorfeld zu klären, ob die Innovation an das Bestehende qualitätsfördernd angeknüpft werden kann und zu der schulischen Programmatik passt. Nun befinden sich Schulen - zumindest in NRW nicht in der komfortablen Situation, dass eine Vielfalt von Angeboten zur Beratung an sie herangetragen wird, die sowohl ein transferfähiges und -würdiges Produkt als auch ein Unterstützungsangebot (im Sinne von Beratung) zur Implementation des Produktes beinhalten. In der Regel ist es eher so, dass ein Problem erkannt wurde und eine Bearbeitung wegen mangelnder Ressourcen (z.B. fehlende Zeit, Kompetenzen, Ideen) nicht erfolgen kann bzw. keine Unterstützung hierfür zu finden ist. Vor diesem Hintergrund kann Schulen empfohlen werden, sich an Modellversuchen zu beteiligen, eine Lehrerfortbildung ein285 B. Koch, Wie gelangen Innovationen in die Schule?, DOI 10.1007/978-3-531-92872-2_11, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

zufordern, die oben aufgeführte Kriterien erfüllt, und sich an ,Produzenten' von Innovationen (siehe Kapitel 2.2) zu wenden, diese Innovationen einschließlich einer Beratung zur Verfügung zu stellen. Ansprechpartner sind dann beispielsweise die Kompetenzteams in NRW, die Landesinstitute oder/und alle Forschungseinrichtungen, die Schulforschung und Schulentwicklung zum Gegenstand haben.

2.

Forschung sollte verstärkt Beratungsaufgaben wahrnehmen

Da InnovationenlProdukte in der Regel in Zusammenhang mit der Schul- und Unterrichtsforschung gewonnen werden, bietet es sich an, dass auch diese Personen Beratung übernehmen. Erfahrungen zu diesem Aufgabenbereich liegen bereits in der Schulbegleitforschung (EckertJFichten 2005, Horstkemper/Tillmann 2003) und auch in der Modellversuchsforschung (Reimers 2005a und 2005b) vor. Mit Blick auf den erziehungswissenschaftliehen Erkenntniswert steht für die Wissenschaft die Frage im Vordergrund, welche analytische Distanz Forscher zum Geschehen benötigen: "Schulnahe Forschung muss dieses Balance-Problem zwischen Nähe und Distanz sorgfältig austarieren, wenn es nicht nur Rollenkonfusionen kommen soll" (Horstkemper/Tillmann 2003: 53). Hinsichtlich der Frage, welchen Beitrag die Schulforschung für eine Reform der Schille leistet, erscheint eine engere Verzahnung von wissenschaftlicher Expertise und schulischer Praxis trotzdem angebracht.

286

12 Perspektiven für Bildungspolitik

Perspektiven für die Bildungspolitik und -planung ergeben sich zum einen für die Schulpolitik der Länder und zum anderen für Institutionen, die Forschungsvorhaben und -programme fordern (z.B. DFG, BMBF).

1.

Nutzung von Forschungsergebnissen für die Praxis aktiv fördern

Während das BMBF die Verbesserung der Bildungspraxis als vorrangiges Ziel ihres Rahmenprogramms zur empirischen Bildungsforschung definiert (http://www.bmbf.de/de/6880.php). wird beispielsweise bei dem Schwerpunktprogramm .Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lemergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen" der DFG die Verwendung der Forschungsergebnisse für die Bildungspraxis zunächst als nachrangiges Ziel beschrieben (http://www.dfg.de/...). Obwohl beim BMBF der Nutzen für die Praxis als zentrales Ziel formuliert wird, verlangen beide Institute der Forschungsforderung nicht, dass die Bildungsforscher Anstrengungen unternehmen, ihre Ergebnisse transferfähig zu machen oder sogar zu transferieren, es sei denn durch die Präsentation von Forschungsergebnissen auf Tagungen für andere Wissenschaftler oder/und durch einschlägige Publikationen. Angesichts der Ergebnisse der vorliegenden Studie hinsichtlich des Erfolgs des Transfers von Innovationen in die Praxis ist diese Vorgehensweise bedenklich. GräsellParchmann (2004: 197) positionieren sich hierzu wie folgt: "Natürlich ist die Verbreitung selbst weniger Aufgabe der Forschung, sondern die anderer Institutionen, z.B. der Bildungsadministration, der Fortbildungsinstitute, der Lehrplankommissionen oder der Schulbuchverlage. Es ist aber durchaus Aufgabe unterrichtswissenschaftlicher Forschung, Wissen darüber bereit zu stellen, wie ihre Ergebnisse verbreitet werden können, was geeignete und weniger geeignete Implementationsstrategien sind, welche Faktoren die Implementation fördern oder hemmen bzw. woran Implementation scheitern kann."

Die Transferfähigkeit eines Produktes herzustellen, wird somit von den beiden Wissenschaftlerinnen als Aufgabe von Wissenschaft gesehen. Im Gegensatz

287 B. Koch, Wie gelangen Innovationen in die Schule?, DOI 10.1007/978-3-531-92872-2_12, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

dazu sieht es Hermann Lange (2001) als Aufgabe von Lehrern an, die wissenschaftlichen Entwicklungen kontinuierlich nachzuvollziehen und das berufliche Handeln entsprechend zu reflektieren und anzupassen. Angesichts der Quantität der Ergebnisse der Schul- und Unterrichtsforschung erscheint dies als eine völlig überzogene Forderung. Forschung zum Transfer, wie sie vom BMBF gefördert wird, interessiert nicht die Praxis, sondern höchstens andere Forschergruppen und Forscher, die Ergebnisse erzeugen, diefür einen Transfer interessant sein könnten. Vor diesem Hintergrund sollte es nicht nur eine Theorie des Transfers geben bzw. diese entwickelt werden, sondern auch Raum :für eine realistische Umsetzung des Transfers geschaffen werden.

2.

Rahmenbedingungen in Wissenschaft schaffen

Bisher basierten die Überlegungen der vorliegenden Studie auf der Annahme, dass es genug Innovationen gibt, die transferiert werden können. Angesichts der Kriterien, die Innovationen erfüllen müssen, um transferfähig zu sein und mit Blick auf die derzeitige Ausrichtung der Schulforschung ist die Brauchbarkeit dieser Annahme allerdings anzuzweifeln. Die Ergebnisse der vorliegenden Studie zeigen zudem, dass sich erfolgreiche Transferaktivitäten von Forschungsaktivitäten deutlich unterscheiden. Mit Blick auf den einzelnen Forscher und seine Karriere wäre es wenig zielführend, würde er Zeitfür Transferaktivitäten dieser Art aufwenden. Das Fortschreiten der wissenschaftlichen Karriere wird durch andere Faktoren beeinflusst (z.B, Publikationen, Vorträge im wissenschaftlichen Kontext, Lehrer, innerwissenschaftliche Reputation etc.). In dieser Perspektive ist Klafki (2002) zuzustimmen, dass es gar nicht das Interesse wissenschaftlicher Forschung ist, Ressourcen dafür aufzuwenden, ein Forschungsergebnis transferfähig zu machen und in die Praxis zu transferieren. Von daher behindern bestehende Strukturen im Wissenschaftssystem den Innovationstransfer und dessen Forschung - ein Desiderat, dem durch Anforderungen an geforderte Forschungsprogramme, die Transferziele formulieren, begegnet werden könnte.

3.

Schulmodellversuche der Länder am Transfer ausrichten

An den Kriterien, die ein transferfähiges Produkt erfüllen sollte, wird in der Phase der Entwicklung, Erprobung und Evaluation eines Modellversuchs gearbeitet. Bezogen auf einzelne Kriterien kann in der Transferphase nachgebessert werden (siehe Kapitel 3.2 zum Berufswahlpass, das Implementationskonzept wurde erst in der Transferphase entwickelt). Dies beansprucht aber erhebliche

288

Ressourcen in der Transferphase. Generell gilt: der Grundstein für die Transferfähigkeit einer Innovation wird in ihrer Entwicklungsphase gelegt. Werden die zentralen Kriterien nicht erfüllt, kann kein Transfer erfolgen. Während der Planung und Durchführung von Modellversuchen sollten die Kriterien, die die Transferfähigkeit eines Produktes ausmachen, systematisch einbezogen werden. Die Ergebnisse der vorliegenden Studie zeigen, dass viele Schulen einen Transfer nur in Zusammenhang mit dem Angebot der Beratung in Erwägungen gezogen haben. Vor diesem Hintergrund gehört zu jedem Modellversuch eine Transferphase. In diesem Sinne wurde bereits vor Jahren von der Modellversuchsforschung gefordert, zur Verfügung stehende Mittel zur Hälfte für den systematischen Transfer der Modellversuchsergebnisse auszugeben (siehe dazu auch Euler 1995). Wie diese Phase gestaltet werden kann, ist umfassend in der vorliegenden Studie beschrieben. Die Ergebnisse der vorliegenden Studie zeigen, dass ein Transfer unterschiedliche Qualitäten annehmen kann. Mit Blick auf die Planung, Durchführung und Evaluation von Schulmodellversuchen ist es empfehlenswert, die Prozessqualität des Transfers zu erheben. So kann erkannt werden, ob während der Transferprozesse nachgesteuert werden muss, beispielsweise durch eine Verbesserung der Unterstützungsleistungen für Schulen. Erst nach mehreren Jahren durch eine Wirkungsanalyse festzustellen, dass Transfereffekte sich bei der Mehrheit der beteiligten Schulen nicht eingestellt haben, wäre unter dem Gesichtspunkt knapper Ressourcen unzumutbar. Mit der Erfassung der Prozessqualität sind Abschätzungen möglich, ob die Schulen so implementieren, wie es die Innovation vorsieht und auf welcher Implementierungsstufe sie sich befinden.

4.

Einzelne Lehrer als Motor für Schulentwicklung stärken

Bei Mehrheit der beteiligten Schulen erfolgte ein Transfer der Innovationen über einzelne Lehrer, die die Innovation in ihre Schulen hineingetragen und dort in der Regel in Zusammenarbeit mit anderen Kollegen und mit Unterstützung der Schulleitung die Implementation betrieben haben. Diese Rolle von Lehrern sollte im Rahmen von Lehrerfortbildungen sehr viel stärker als bisher berücksichtigt werden. Dabei sind sowohl die pädagogischen und fachlichen Kompetenzen von Lehrern zu fördern als auch spezifische Fähigkeiten zu stärken, die für Entwicklungsprozesse in deren Schulen von Bedeutung sind. Das Fortbildungsangebot sollte zudem den Implementationsprozess begleiten. Es liegt auf der Hand, dass die Fortbildung, um solche Aspekte erfüllen zu können, sich an einer Innovation/einem Produkt/einem Implemenationsvorhaben ausrichten sollte. Neben der produktbezogenen Schulberatung, die umfassend in der vor-

289

liegenden Studie vorgestellt wurde, eignet sich auch eine prozessbegleitende, produktbezogene, intemetgestützte Lehrerfortbildung (Claves 2008), um den einzelnen Lehrer als Motor für Schulentwicklung zu stärken.

290

13 Verzeichnisse und Anlage

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304

13.3 Abbildungsverzeichnis Abbildung 1:

Theoretische und empirische Konzeption der Studie

28

Abbildung 2:

Das schulpolitische Steuerungsmodell des Landes Nordrhein-Westfalen

47

Vorverständnis des Transfer von Innovationen in die Schule

75

Aufbau und Zielsetzung des Modellversuchs Berufsorientierung im Verbund

78

Vorverständnis des Transfers von Innovationen in die Schille für die Transferstellen

82

Vorverständnis des Transfers von Innovationen in die Schille für die BiZEbS-Lehrer

83

Prozentuale Verteilung der Schulformen im Transfermodellversuch (nur NRW-Transferstellen) undinNRW

107

Prozentuale Verteilung der Produkte als Gegenstand der Beratung

113

Einzelne beratene Schule als Fall und deren Datenmaterial

116

Abbildung 10:

Merkmale eines transferförderlichen Netzwerkes

142

Abbildung 11:

Prozentuale Verteilung des Beratungserfolgs

145

Abbildung 12:

Merkmale zur Erfassung von Transfererfolgen und -effekten

177

Spezifiziertes Vorverständnis zum Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung in Schule

181

Außerschulische und innerschulische Bedingungen in der Phase der Initiierung

182

Merkmale transferförderlicher außer- und innerschulischer Bedingungen in der Phase der Initiierung

200

Abbildung 3: Abbildung 4: Abbildung 5: Abbildung 6: Abbildung 7:

Abbildung 8: Abbildung 9:

Abbildung 13: Abbildung 14: Abbildung 15:

305

Abbildung 16: Abbildung 17: Abbildung 18:

Abbildung 19: Abbildung 20:

306

Außerschulische und innerschulische Faktoren in der Phase der Implementierung

202

Ein Beispiel für eine Tagesordnung eines Arbeitskreises für Gymnasien

233

Merkmale transferförderlicher außer- und innerschulischer Bedingungen in der Phase der Implementierung

244

Ein Beitrag zur Schulentwicklungstheorie: Zum Konzept einer Iernförderlichen schulischen Umwelt.

251

Innovationstransfermodell

254

13.4 Tabellenverzeichnis

Tabelle 1:

Anlässe für die Entstehung von Innovationen

55

Tabelle 2:

Tran.sferform.en

57

Tabelle 3:

Zentrale Befunde aus der Modellversuchsforschung

61

Tabelle 4:

Betroffene Ebenen bei der Einführung und Umsetzung der Produkte in Schule

89

Verlaufsplan der Cluster-Evaluation (siehe dazu auch Jäger 2003)

103

Tabelle 6:

Verteilung der Beratungsaktivitäten nach Beratem

109

Tabelle 7:

Verteilung der Beratungsaktivitäten nach schulinternen Akteuren

110

Verteilung der Beratungsaktivitäten nach schulexternen Akteuren

111

Zuordnung der Beratungsfälle zu Konzepten und Kategorien

118

Tabelle 10:

Konzepte und Kategorien zur Analyse der Daten

120

Tabelle 11:

Kategorien zur Analyse der Daten bezogen auf das Konzept Netzwerke

123

Dissemination in Zahlen: Erreichte Zielgruppen und Beteiligte

133

Implementation in Zahlen: Erreichte Zielgruppen und Beteiligte

138

Vorliegende Daten zu den Effekten in der Kategorie ,einge:fiihrt'

157

Zuordnung der erfolgreichen Beratungsfälle zu Produkten und Beratungsverläufen

171

Verteilung der Fälle hinsichtlich der Produkte und des Beratungserfolges

179

Verteilung der Maßnahmen zu Beginn eines Beratungsprozesses

189

Tabelle 5:

Tabelle 8: Tabelle 9:

Tabelle 12: Tabelle 13: Tabelle 14: Tabelle 15: Tabelle 16: Tabelle 17:

307

Verteilung der Transferaktivitäten vor Beginn einer Beratung

190

Tabelle 19:

Verteilung der Fälle hinsichtlich der Produkte

201

Tabelle 20:

Anzahl der Beratungsaktivitäten eines Beratungsprozesses

203

Verteilung der Schulen hinsichtlich der Anzahl der Beratungsaktivitäten innerhalb eines Beratungsprozesses beim Berufswahlpass

204

Verteilung der Schulen hinsichtlich der Anzahl der Beratungsaktivitäten innerhalb eines Beratungsprozesses bei der Individuellen Förderplanung zur beruflichen Integration

209

Beratungsverläufe zur Individuellen Förderplanung zur beruflichen Integration durch BiZEbS-Lehrer

209

Verteilung der Schulen hinsichtlich der Anzahl der Beratungsaktivitäten innerhalb eines Beratungsprozesses bei Lempartnerschaften

212

Verteilung der Schulen hinsichtlich der Anzahl der Beratungsaktivitäten innerhalb eines Beratungsprozesses beim Dualen Orientierungspraktikum

219

Verteilung der Beratungsaktivitäten nach Art der Maßnahmen

226

Tabelle 18:

Tabelle 21:

Tabelle 22:

Tabelle 23: Tabelle 24:

Tabelle 25:

Tabelle 26:

308

13.5 Verzeichnis der Fallstudien Fallstudie zu einer Schule an der ein Produkt ,eingeführt' wurde

146

Fallstudie zu einer Schule an der ein Produkt ,nicht eingeführt' wurde

149

Fallstudie zu einer Schule, bei der ein Produkt nur ,vorgestellt' wurde

152

Fallstudie zu einer Schule, bei der es für die Einschätzung des Beratun.gserfolgs ,zu. früh' ist

153

Fallstudie einer Schule, die das Produkt bereits eingeführt hat und sich verbessern möchte

155

Fallstudie zum Berufswahlpass mit einer Beratungsaktivität

205

Fallstudie zum Berufswahlpass mit einer initiierenden Beratung

206

Fallstudie zur Lempartnerschaft mit einer prozessbegleitenden Beratung

212

Fallstudie zum Berufswahlpass mit einer prozessbegleitenden Beratung

216

Fallstudie zum Dualen Orientierungspraktikum mit einer prozessbegleitenden Beratung

220

309

13.6 Verzeichnis der Protokolle

Verzeichnis der Protokolle zu Workshops zur Einführung der Produkte • • • •

•

Protokoll zur internen Arbeitssitzung im 16./17. September 2004 in Bielefeld: Auftakt Protokoll zur internen Arbeitssitzung am 23. September 2004 in Köln: Duales Orientierungspraktikum Protokoll zur internen Arbeitssitzung am 03./04. November 2004 in Kassel: Berufswahlpass und Vor- und Nachbereitung von Schülerbetriebspraktika Protokoll zur internen Arbeitssitzung am 20./21. Januar 2005 in Bielefeld: Lernpartnerschaften, Lehrerbetriebspraktikum und Vorgespräch mit Prof. Dr. Oswald Bauer zum Thema ,Schulberatung' Protokoll zur Tagung der Transferstellen am 8./9. Juni 2005 in Soest: Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration

Verzeichnis der Protokolle zu Workshops zur Reflexion der Beratungsprozesse • • • • • •

Protokoll zur Tagung der Transferstellen am 29. September 2005 in Bielefeld: Positionsbestimmung des Projektes ,Berufsorientierung im Verbund' Protokoll zur Fortbildung ,Schulentwicklung' am 24. Februar 2005 in Bielefeld, externer Referent: Prof. Dr. Bauer Protokoll zur Fortbildung ,Projektmanagement' am 16./17.März 2005 in Paderborn-Marienloh mit einer externen Referentin Protokoll zur Tagung der Transferstellen am 10./11. Februar 2006 in Köln: Der Berufswahlpass Protokoll zur Veranstaltung zum Abschlussbericht des Projektes ,Berufsorientierung im Verbund' am 22. Juni 2006 in Bielefeld Protokoll zur Sitzung der Transferstellen des Projektes ,Berufsorientierung im Verbund' am 11. Januar 2007 in Bielefeld: Evaluation der Arbeit der Koordinierungsstelle

Verzeichnis der Protokolle zu den Lenkungsausschusssitzungen • • •

310

Protokoll vom 28. Januar 2005 im MAGS NRW, Düsseldorf Protokoll vom 24. Juni 2005 im MAGS NRW, Düsseldorf Protokoll vom 20. Januar 2006 im MAGS NRW, Düsseldorf

• • •

Protokoll vom 1. Juni 2006 im MAGS NRW, Düsseldorf Protokoll vom 30. November 2006 im MAGS NRW, Düsseldorf Protokoll vom 29. März 2007 im MAGS NRW, Düsseldorf

Übersicht vom 22. März 2007 zu den Beratungsmaßnahmen der Transferstellen in dem Zeitraum vom 1. September 2004 bis zum 31. August 2006

311

13.7 Verzeichnis der Erhebungsinstrumente Folgende Erhebungsinstrumente wurden eingesetzt: • • •

Fragebogen zu den Netzwerkaktivitäten Fragebogen zu den Schulberatungsaktivitäten Fragebogen zu den Effekten der Schulberatung

Die Erhebungsinstrumente sind bei der Autorin der vorliegenden Studie auf Anfrage erhältlich ([email protected]).

312

13.8 Anlage: Zielbeschreibungen zu den Produkten 1. Duales Orientierungspraktikum

Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe 11 sollen (Koch/Kortenbusch 2009, Heft 3, S. 30): • • • • • • • • • • • • • • • •

"über Anforderungen an ein Studium in Bezug auf eigene Interessen und Kompetenzen reflektieren können. Rahmenbedingungen für ein Studium beschreiben können. einen Studiengang kennen lernen (,reguläre' Veranstaltungen als Lerngegenstand). Lernen in Zusammenhang mit einem Studium vom Lernen in der Schule unterscheiden können. den Studiengang mit verschiedenen Berufsfeldem verbinden können (Zusammenhangsvorstellung). über verschiedene Berufsfelder reflektieren können. erkennen, dass ein Studium nur in seltenen Fällen auf einen einzigen Beruf festlegt, verschiedene Berufsbiographien kennen lernen. ein Berufsfeld kennen lernen. ein Problembewusstsein mit Blick auf die Veränderungen in der Arbeitsund Berufswelt (Diskontinuität, Patch-Work-Biographien, Lebenslanges Lernen etc.) entwickeln. eine Berufsorientierungsfähigkeit im Sinne von Eröffnung und Nutzung beruflicher Chancen entwickeln. ein Gefühl dafür bekommen, wo man sich mit seinen Kompetenzen am besten einbringen und weiterentwickeln kann. Entscheidungs- und Handlungskompetenz in verschiedenen berufs- und bildungsrelevanten Situationen entfalten. eine fundierte Entscheidung für oder gegen ein Studium treffen können. Unsicherheit vermindern (z. B. hinsichtlich Eignung, Neigung, Vielfalt der Möglichkeiten etc.) und zugleich mit Unsicherheit umgehen können. generelle Merkmale von Berufstätigkeit (EDV, Selbststeuerung, Fremdsprachen, soziale Kompetenz etc.) kennen lernen und darüber reflektieren können."

313

Prozessziele im Rahmen der Einführung und Umsetzung des Produktes (ebd.,

S.3)

• • • • • • • •

"Das Konzept zum Dualen Orientierungspraktikum wird innerhalb der Schule und nach außen bekannt gemacht." "Ein Netzwerk wird sukzessive aufgebaut." "Ein Programm für nicht teilnehmende Schülerinnen und Schüler wird erstellt. " "Die Schülerinnen und Schüler werdenfür das DOP gewonnen." "Die Schülerinnen und Schüler werden in die Intemetrecherche zur selbstständigen Planung der Hospitation an der Hochschule eingeführt." "Die Bewerbungsphase für die Hospitation in einem akademischen Berufsfeld wird vorbereitet und durchgeführt." "Die Begleitung der Schülerinnen und Schüler wird vorbereitet und durchgeführt." "Selbstevaluation: Das Duale Orientierungspraktikum wird ausgewertet."

2. Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration (Koch/Kortenbusch 2009, Heft 5, S. 6f) "Die Förderplanung zur beruflichen Integration • • • • •

nimmt die Anschlussperspektiven der Schüler frühzeitig in den Blick, stärkt die Schüler in ihrer Verantwortung für den eigenen Lernprozess, fördert die gezielte Entwicklung ausbildungsrelevanter Kompetenzen, verknüpft die Lernorte Schule und Betrieb zur Kompetenzentwicklung und erhöht die Lemmotivation der Jugendlichen."

Prozessziele im Rahmen der Einführung und Umsetzung des Produktes (ebd.,

S.57) • •

• •

314

"Das bestehende Konzept der Berufsorientierung und beruflichen Integration ist mit der Förderplanung verbunden." "Es finden regelmäßige Förderplangespräche statt." .Für die Förderplangespräche gibt es ausreichend Zeit und Raum." ,,Die Schüler erhalten im Unterricht auf ihren individuellen Bedarf angepasste Aufgabenstellungen."

• • • •

• • • •

"Die Selbst- und Fremdeinschätzung entspricht fachlich und sprachlich den Voraussetzungen der Schüler." "Die Schüler können durch ein Langzeitpraktikum ihre Chancen auf eine Ausbildungsstelle erhöhen." "Das Langzeitpraktikum wird den individuellen Erfordernissen der Schüler angepasst." "Im Unterricht werden Themen aus den Langzeitpraktika weiter bearbeitet." "Schülern mit einem besonderen Förderbedarf gelingt der Übergang von der Schule in eine betriebliche Ausbildung." "Für Schüler sind ihre aktuellen Förderziele transparent." Schule und Eltern kooperieren im Berufsorientierungsprozess. "Das Berufsorientierungskonzept berücksichtigt genderspezifische Ausgangslagen der Schüler."

3. Berufswahlpass

Schüler "sollen weitgehend selbstgesteuert und eigenverantwortlich • • • • •

ihre individuellen Stärken, Interessen und Kompetenzen klären. sich mit ihrer individuellen Lembereitschaft auseinandersetzen. ihre Kompetenzen mit Blick auf die gewählten Anschlüsse entwickeln. ihre weitere berufliche Laufbahn entscheiden, planen und realisieren. ihre Teilnahme an Projekten und Maßnahmen, die im Rahmen der Berufsund Studienorientierung von Bedeutung sind, dokumentieren" (KochIKortenbusch 2009, Heft 3, S. 15).

Prozessziele im Rahmen der Einführung und Umsetzung des Produktes (ebd., S. 45) • • •

"Das Konzept der Berufsorientierung ist innerhalb der Schule und nach außen bekannt." "Wichtige Inhalte/Tätigkeiten der Schülerinnen und Schüler werden bescheinigt." "Die Förderung der Berufsorientierung und die kontinuierliche Arbeit mit dem BWP sind Aufgaben des gesamten Kollegiums bzw. eines Teils des Kollegiums."

315

• • • • • •

316

"Die Verantwortlichkeiten im Bereich der Berufsorientierung sind innerschulisch klar geregelt." "Das Kollegium bzw. ein Teil des Kollegiums führt Erfahrungsaustausche zum Stand der Arbeit mit dem BWP durch und überarbeitet gegebenenfalls Materialien und Inhalte." "Der Berufswahlpass wird in unterschiedlichen Fächern eingesetzt." "Eine Lemplanung und -beratung wird regelmäßig durchgeführt." "Es liegt ein Konzept zur Übergabe des BWP an die Schülerinnen und Schüler vor." "Schule und Eltern kooperieren im Berufsorientierungsprozess."