Dimensionen der Wissensvermittlung in Beratungsprozessen: Gesprächsanalysen der beruflichen Beratung

Clinton Enoch Dimensionen der Wissensvermittlung in Beratungsprozessen

Clinton Enoch

Dimensionen der Wissensvermittlung in Beratungsprozessen Gesprächsanalysen der beruflichen Beratung

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

Die vorliegende Arbeit wurde 2010 als Dissertation der Philosophischen Fakultät IV der Humboldt-Universität zu Berlin angenommen.

1. Auflage 2011 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011 Lektorat: Dorothee Koch | Anette Villnow VS Verlag für Sozialwissenschaften ist eine Marke von Springer Fachmedien. Springer Fachmedien ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Druck und buchbinderische Verarbeitung: STRAUSS GMBH, Mörlenbach Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 978-3-531-18176-9

Inhalt

1 Einleitung .................................................................................................... 9 1.1 Entwicklung des Themas ..................................................................... 9 1.1.1 Wissensgesellschaft ............................................................................. 9 1.1.2 Erwachsenenpädagogische Positionen ............................................... 11 1.1.3 Eigener Ansatz ................................................................................... 14 1.2 Hypothesen und Fragestellungen ....................................................... 15 1.3 Der Aufbau der Arbeit ....................................................................... 16 Wissenstheoretische Grundlagen ............................................................ 19 2 2.1 Wissensphilosophischer Zugang ........................................................ 19 2.1.1 Der metaphysische Wissensbegriff .................................................... 21 2.1.2 Der Wissensbegriff in der Moderne ................................................... 24 2.1.3 Der postmoderne Wissensbegriff ....................................................... 27 2.2 Wissenssoziologischer Zugang .......................................................... 34 2.3 Wissenspsychologischer Zugang ....................................................... 37 Wissen als Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Reflexionen ...... 41 3 3.1 Bezugsdebatten .................................................................................. 41 3.1.1 Die Wissensgesellschaft..................................................................... 41 3.1.2 Die gesellschaftliche Dimension der Diskussion ............................... 44 3.1.3 Die individuelle Dimension der Diskussion ...................................... 48 3.1.4 Das Wissensmanagement................................................................... 53 3.2 Wissen und Wissensvermittlung ........................................................ 60 3.2.1 Das Forschungsmemorandum EB/WB .............................................. 60 3.2.2 Wissen als Thema der Erwachsenenbildungsforschung .................... 62 4 Beratung als Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Reflexionen .. 73 4.1 Rahmenbedingungen der Diskussion ................................................. 73 4.1.1 Definitionen pädagogischer Beratung ................................................ 74 4.1.2 Abgrenzung von Therapie und Beratung ........................................... 76 4.1.3 Pädagogische Beratung und Bildungsberatung .................................. 78 4.1.4 Gesellschaftliche Kontextbedingungen .............................................. 82 4.2 Typologien von Beratung .................................................................. 87

6 4.2.1 4.2.2

Weiterbildungsberatung ..................................................................... 92 Lernberatung ...................................................................................... 96

5 Die Wissensdimension in allgemeinen Beratungsansätzen ................. 103 5.1 Der personenzentrierte Ansatz ......................................................... 104 5.2 Systemische Ansätze ........................................................................ 108 5.3 Lösungs- und ressourcenorientierte Ansätze ................................... 112 5.4 Verhaltensorientierte Ansätze .......................................................... 115 Information und Vermittlung als Bezugspunkte der beruflichen Beratung .................................................................................................. 119 6.1 Grundlagen der beruflichen Beratung .............................................. 119 6.1.1 Begriffsgeschichtliche Entwicklungen ............................................ 119 6.1.2 Neuere Begrifflichkeiten .................................................................. 124 6.1.3 Die internationale Diskussion .......................................................... 128 6.1.4 Forschungsstrategien ....................................................................... 133 6.2 Die Wissensdimension beruflicher Beratungsansätze ...................... 135 6.2.1 Trait-und-Factor-Ansätze ................................................................. 135 6.2.2 Die Informationsstrukturelle Methodik (ISM) ................................. 139

6

7 Wissen in der Beratung – Forschungsstand ......................................... 143 7.1 Phasen- und Strukturmodelle von Beratung .................................... 150 7.2 Konversationsanalytische Ansätze ................................................... 159 8 Methodologie und empirisches Vorgehen ............................................ 165 8.1 Ethnomethodologie .......................................................................... 165 8.2 Kommunikationstheoretische Einordnung ....................................... 170 8.3 Gesprächs- und Konversationsanalyse............................................. 174 8.4 Fallanalytisches Vorgehen ............................................................... 177 8.5 Dokumentarische Methode und Typenbildung ................................ 179 8.6 Anmerkungen zur Quelle ................................................................. 180 9

Ermittelte Dimensionen der Wissensvermittlung ................................ 183

10 Gesprächsanalysen ................................................................................. 187 10.1 Fallanalyse I ..................................................................................... 187 10.1.1 Sequenzielle Analyse ....................................................................... 187 10.1.2 Zusammenfassende Interpretation ................................................... 231 10.2 Fallanalyse II ................................................................................... 235 10.2.1 Sequenzielle Analyse ....................................................................... 235

7 10.2.2 10.3 10.3.1 10.3.2 10.4 10.4.1

Zusammenfassende Interpretation ................................................... 267 Fallanalyse III .................................................................................. 270 Sequenzielle Analyse ....................................................................... 270 Zusammenfassende Interpretation ................................................... 308 Zusammenfassung der Arbeitsergebnisse ........................................ 310 Gendertheoretische Interpretation .................................................... 313

11 Diskussion der Ergebnisse ..................................................................... 317 11.1 Implikationen für das Konzept beruflicher Beratung ....................... 317 11.2 Beratung und Vermittlung in der Theoriediskussion ....................... 320 11.3 Professionalität und Kompetenzentwicklung ................................... 325 Literaturverzeichnis ....................................................................................... 331 Abbildungsverzeichnis.................................................................................... 355 Anhang ............................................................................................................. 357

1 Einleitung

1.1 Entwicklung des Themas Berufliche Beratung als personenbezogene Dienstleistung hat die Aufgabe, die individuelle Wissensbasis für berufliche Entscheidungssituationen zu klären und zu erweitern sowie daran anschlussfähige, tiefer gehende Reflexionsprozesse unter professioneller Anleitung zu ermöglichen. Unterschiedliche Beratungsleistungen der personenbezogenen Beratung charakterisieren sich deshalb auch durch unterschiedliche Wissensfelder und Wissensbestände. Das Wissen in einer Weiterbildungsberatungsstelle ist anders gelagert, als das Hintergrundwissen von OrganisationsberaterInnen. Das feldspezifische Wissen ist wichtig, um die jeweilige Beratungsleistung auch empirisch genauer zu analysieren. Aus diesem Grund kann man Beratung auch als „doppelverortet“ betrachten (Engel/Nestmann/Sickendiek 2007: 35). Die Beratungswissenschaftler Frank Engel, Frank Nestmann und Ursel Sickendiek unterscheiden zwischen einer feldunspezifischen Methodenkompetenz und einer feldabhängigen Wissensbasis. Oftmals werden Beratungsmethoden auf das spezifische Feld hin ausgewählt und in der täglichen Arbeit modifiziert. Dieses durch die Doppelverortung von Beratung bestehende Spannungsverhältnis beschreibt ein dynamisches Konzept von Beratung, das weiter gefasst ist, als beratungsmethodisch begründete Ansätze. Beratung als Handlungsbegriff kann, streng genommen, nur empirisch ermittelt werden. 1.1.1 Wissensgesellschaft Allgemein wird davon ausgegangen, dass Wissen heute eine wichtigere Rolle spielt als in früheren historischen Phasen. Dies gilt für Individuen ebenso wie für Unternehmen. Sowohl in der öffentlichen als auch in der wissenschaftlichen Debatte wird das Konzept der Wissensgesellschaft als Gegenwartsbeschreibung genutzt (Höhne 2003, Stehr 1994, Willke 2001). Im Zuge der Modernisierung und Pluralisierung moderner Gesellschaften steigt Wissen als Ressource neben Kapital und Arbeit zu einer gleichwertigen Produktivkraft auf (vgl. Stehr/

C. Enoch, Dimensionen der Wissensvermittlung in Beratungsprozessen, DOI 10.1007/978-3-531-93290-3_1, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

10

Einleitung

Grundmann 2010). Die strukturtheoretische und gesellschaftliche Beschreibung führt zu einem Bedeutungszuwachs des Bildungsbereichs insgesamt. Dieser Bedeutungszuwachs wirkt sich auch auf Weiterbildung und berufliche Beratung als wichtige Instanzen der Wissensallokation und -vermittlung aus. Bisher wird im Zuge der erziehungswissenschaftlichen Debatte zur Wissensgesellschaft jedoch die Wissensdimension kaum theoretisch ausgelotet, obwohl sich mit dem Wissensbegriff – im Gegensatz zum Kompetenzbegriff – eine nachhaltige Theorie des Lernens im Lebenslauf konzipieren ließe. Bisher besteht nur ansatzweise eine erziehungswissenschaftliche Theoriebildung der Wissensvermittlung, die auf der Wissensgesellschaftsdebatte beruht. Die Debatte der Wissensgesellschaft aus dem soziologischen und wirtschaftswissenschaftlichen Bereich (vgl. Stehr 1994) zeitigt bisher eine Ökonomisierung von Bildung und Beratung auf konzeptioneller Ebene. Problematisch ist die in der Debatte selbst verwendete Wissensdefinition. Wissen wird fast ausschließlich als gesellschaftlich nutzbare Ressource definiert, nicht jedoch als individuell bedeutsame und subjektiv aufgebaute Wissenswelt. In der Betonung der Außenverortung von Wissen besteht jedoch eine Gefahr, gerade wenn es darum geht, subjektive Bedeutungen aufzubauen und wahrzunehmen. Bei der Analyse von Bildungs- und Beratungsprozessen scheint es auch auf einer wissenstheoretischen Ebene wichtig zu sein, die Brückenfunktion von äußeren und verinnerlichten Wissensbeständen konzeptionell-theoretisch zu reflektieren und in der praktischen Arbeit zu nutzen. (Weiter-)Bildung und Beratung sind wissensbasierte Tätigkeiten, die einer stärkeren wissenstheoretischen Reflexion bedürfen. Die Analyse von Prozessen und Dimensionen der Wissensvermittlung in der Beratung wird deshalb zu einer besonderen Herausforderung. Denn einerseits werden das vermittelte und thematisierte Wissen und die Wissenskonzepte der beteiligten Individuen selbst angesichts der Herausforderungen der modernen Wissensgesellschaft brüchig. Andererseits wird Beratung immer stärker gerade zur Validierung von als unsicher empfundenen Wissensbeständen genutzt, weshalb die Bedeutung der Wissensvermittlung immer wichtiger wird. Das Dilemma, dem sich gerade beruflich orientierte Beratung in Zukunft ausgesetzt sieht, besteht in dem Missverhältnis, etwas vermitteln zu wollen, was nicht mehr als sicheres Gut betrachtet werden kann. Somit wird der Umgang mit Nicht-Wissen (vgl. Dinkelaker 2008) und der Umgang mit einer umfassenden Orientierungslosigkeit in der Beratung (Fuchs/Mahler 2000) immer wichtiger. Ein abgestimmtes Informationsmanagement in der Beratung zu realisieren, wird hingegen immer schwieriger und zugleich immer notwendiger (Ertelt/Schulz 1997). Die „Informationsbalance“, die optimale Versorgung des Kunden mit Informationen, muss gewährleistet sein, wobei eine Informationsüberflutung schnell einsetzen und den Beratungsprozess behindern und entwerten kann. Was sich heute als gute

Entwicklung des Themas

11

Information oder als Hinweis auf eine geeignete berufliche Qualifikation beschreiben lässt, kann nach kurzer Zeit ein Auslaufmodell sein und dazu führen, dass man auf ein berufliches Nebengleis gerät. Neben der immer fragwürdigeren Güte der vermittelnden Informationen kann Beratung deshalb seine eigentliche Funktion nur noch schwer erfüllen. Die „Informationsperspektive“ auf Beratung ist dann von großer Wichtigkeit, wenn es darum geht, zukünftige Konzepte von Beratung zu entwickeln (vgl. Engel/Nestmann/Sickendiek 2007: 40 f.). Insbesondere berufliche Beratung und Bildungsberatung stehen vor der Herausforderung, gesellschaftsadäquate Ansätze zu finden, die den Umstand berücksichtigen, dass „flüchtiges Wissen“ eher die Regel als die Ausnahme bildet. 1.1.2 Erwachsenenpädagogische Positionen In der erwachsenenpädagogischen Diskussion ist berufliche Beratung aufgrund der vielfachen Verschränkungen mit dem Weiterbildungsbereich ein wichtiges Thema. Angeschlossene Weiterbildungen, berufsbiografisch bedeutsame Abbrüche, berufliche Auszeiten oder Neueinstiege verweisen auf plurale Lebenslagen, die nach ausdifferenzierten Beratungsangeboten verlangen (Gieseke 2000a). Parallel zur Diskussion der Wissensgesellschaft verweisen andere Diskussionen, wie etwa die zur Erlebnisgesellschaft (Schulze 1992) oder zur Risikogesellschaft (Beck 1986), auf gesellschaftliche Veränderungsprozesse, die Ansprüche an das Individuum formulieren. Dadurch ist auch das theoretische Fundament von Beratung und die Rolle der Wissensvermittlung in der Beratung neuerdings wieder Thema der erziehungswissenschaftlichen Reflexion, nachdem es in den 1970er und frühen 1980er Jahren schon einmal Thema der Fachdiskussion war.1 1

Aus den 1970er und frühen 1980er Jahren sind es vor allem die Konzepte von Wilhelm Mader und Enno Schmitz, die anschlussfähig an eine wissenstheoretische Perspektive sind, wenngleich sie notwendigerweise einen deutlichen zeithistorischen Bezug aufweisen (Mader 1976, Schmitz 1983). Beide Autoren verbindet eine handlungstheoretische Sicht auf Beratung, Schmitz argumentiert eher soziologisch, Mader dagegen psychologisch. Schmitz interessiert sich vor allem für die „Unterscheidung zwischen Therapie, Beratung und Erwachsenenbildung“, die seiner Meinung nach „a priori gar nicht“ nicht zu treffen sei (Schmitz 1983: 61). Schmitz konzentriert sich auf die empirische Erfassung und Interpretation von Erwachsenenbildung, Beratung und Therapie. Er stellt die Wissensinhalte und die Vermittlungsformen der Interaktionsstrukturen in den Vordergrund. Wenngleich der Beratungskontext kaum bildungstheoretisch ausgedeutet wird, wird die kaum berücksichtigte Vermittlungsdimension für Beratungsprozesse markiert. Ganz anders dagegen Mader, der subjektive Deutungen und Wissensressourcen von Beratung anspricht (Mader 1976). Mader entwirft skizzenhaft eine Theorie der Beratung, die nicht auf Methoden, Ansätzen oder Beratungsfeldern gründet, sondern auf tatsächliche Wissensinhalte, die zum Thema gemacht werden. Er kommt dabei zur Einschätzung, dass eine Beratungstheorie die angewendeten Wissenskontexte reflexiv in sich aufnehmen müsste. Entsprechend der ethnomethodologischen Forschungstradition verknüpft er seine Theorie mit einem Wis-

12

Einleitung

Der Versuch einer „integrativen Theorieperspektive“ von Erwachsenenbildung, Beratung und Therapie verdeutlicht, wie verwoben diese sozialen Handlungsfelder sind (vgl. Dewe 2005: 150). So verweist etwa der Erwachsenenbildungsforscher und Wissenssoziologe Bernd Dewe auf die komplexe gesellschaftliche Funktion von Erwachsenenbildung, Beratung und Therapie als Ausdruck eines sozialen Feldes: „Grundsätzlich gesehen stellen Erwachsenenbildung, Beratung und Therapie als institutionalisierte Formen hilfreicher Kommunikation in modernen Gesellschaften ein Entwicklungselement des sozialen Wandels sowie der individuellen Biographie- und Identitätsgestaltung zugleich dar.“ (Ebd.)

Interessant an Dewes Position ist die Betonung der verbindenden Klammer von Erwachsenenbildung, Beratung und Therapie. Die Einheit dieser verschiedenen Handlungsformen sieht er im gemeinsamen gesellschaftlichen Inklusionsangebot. Für Individuen könnten mithilfe dieser Handlungsformen Exklusionsrisiken minimiert werden. Ziel sei es demnach, im Sinne der Teilhabe am gesellschaftlichen Leben, nicht ausgeschlossen zu werden und sich aktiv an den „Leistungskreisläufen der Gesellschaft“ (ebd.) zu beteiligen. Dewe differenziert Erwachsenenbildung, Beratung und Therapie nach verschiedenen Wissensformen. Diese Wissensformen sind Ausprägungen verschiedener historisch gewachsener Felder. Sie unterscheiden sich in der Binnenstruktur nach Anlass, Interaktionsstruktur, Bezugspunkt, Aufgabe, Rolle des Adressaten, Ziel, Wissensinhalten, Gruppenstruktur und methodischem Setting. Der Autor verbindet hierbei eine systemtheoretische mit einer handlungstheoretischen Perspektive. Die systemtheoretische Perspektive wird von ihm genutzt, um die verbindenden Elemente von Erwachsenenbildung, Beratung und Therapie zu kennzeichnen und ist einem Außenstandpunkt zurechnen. Auch Beratung wird deshalb in seiner gesellschaftlichen Funktion der Reflexion und Vermittlung verstanden. Die handlungstheoretische Perspektive eröffnet dagegen den Innenblick auf die Unterschiedlichkeit von Erwachsenenbildung, Beratung und Therapie, die durch unterschiedliche Traditionen, Disziplinen und Felder verschieden geformt sind. Beide Funktionsbereiche – die Funktion der Reflexion und die Funktion der Wissensvermittlung – sind bei allen drei Handlungsformen relevant, differenzieren aber stark in ihrer realen Ausprägung. Auch der Erwachsenenbildungsforscher Dieter Nittel betont die vernachlässigte Ebene der Inhalte und der Wissensbasis von Beratung, die wieder Gegensensbegriff des Alltags. Eine solch anspruchsvolle Beratungstheorie ist bisher für kein Beratungsfeld ausgearbeitet worden. Sie müsste dem Umstand Rechnung tragen, dass die subjektiven Deutungen der Alltagswelt sich stetig wandeln.

Entwicklung des Themas

13

stand der Untersuchung werden müssten, um ein besseres Verständnis von Beratungsprozessen zu erhalten (vgl. Nittel 2009: 14). Der Autor fokussiert die Wissensebene, um eine gegenstandsadäquate Definition von Beratung zu erhalten. Anders als Dewe geht es ihm um disziplinäre Grenzmarkierungen zwischen den Wissenschaftsdisziplinen der Psychologie, Soziologie und den Erziehungswissenschaften. Nittels Ansatz ist darauf ausgerichtet, pädagogische Beratung und Bildungsberatung genauer zu definieren. Der Autor stützt sich dabei auf eine methodische Argumentation: Sokratisches Gespräch, biografieorientierte Methoden und gruppendynamische Ansätze gelten für ihn als spezifische Momente der pädagogischen Beratung (vgl. Nittel 2009: 16). Die Inhaltsebene definiert sich über ihre methodische Ausgestaltung. Ein pädagogisches Setting wird deshalb zum Signum pädagogischer Beratung.2 Ein anderer empirischer Ansatz zur grundlagentheoretischen Beschäftigung mit Beratung wurde von den ErziehungswissenschaftlerInnen Wiltrud Gieseke, Bernd Käpplinger und Sylvana Otto entwickelt (Gieseke/Käpplinger/Otto 2007). Ausgehend von Phasenmodellen der Beratung lässt sich feststellen, welche Dimensionierungen in der Beratung analysiert werden können. Die Dimensionierungen können aufgrund des Modells von informativer, situativer und biografieorientierter Beratung das Wechselspiel von Phasen während des Beratungsprozesses deutlich machen (Gieseke/Opelt 2004). Auf dem Modell von Gieseke und Karin Opelt aufbauend, hat Andrea Müller situative und biografieorientierte Beratungsprozesse genauer bestimmt (Müller 2005). In der Analyse verdeutlicht sie, dass diese Dimensionen maßgeblich durch die BeraterInnen-Kommunikation verursacht werden, insbesondere durch das Frageverhalten und die Freiheit der Ausdrucksmöglichkeiten im Gespräch. In einer Studie, die an der Humboldt-Universität zu Berlin, Abteilung Erwachsenenbildung/Weiterbildung, durchgeführt wurde, wird zudem deutlich, dass die konkrete Beratungssituation im Rahmen von Weiterbildungsberatung stark durch den Kontext bestimmt ist (vgl. Stock/Dietel/Gieseke 2007). Die Beratungsdimension wird oftmals durch objektive formale Zwänge situiert, weshalb sich dies auch auf die Beratungssituation niederschlägt. Die Identifikation von „Lenkung- und Zwangsberatung“ lenkt den Blick auf Wirkungen von Beratung aus einer machttheoretischen Perspektive, die im Folgenden auch in meiner Analyse berücksichtigt werden soll (vgl. ebd.: 30 f.).

2

In gleicher Weise definieren de Cuvry/Kossack/Zeuner Bildungsberatung (vgl. dies. 2009: 154).

14

Einleitung

1.1.3 Eigener Ansatz Anhand von Prozessanalysen im Sinne von Gieseke, Käpplinger und Otto (Gieseke/Käpplinger/Otto 2007) sowie der weiter oben bereits diskutierten Ansätze lässt sich nachzeichnen, welche Momente und Phasen im Prozess der Beratung wichtig sind, um bestimmte Dimensionen der Beratung genauer zu kennzeichnen. Auch in der vorliegenden Arbeit soll induktiv und empirisch vorgegangen werden, um das Entstehen neuer Wissensdimensionen in der Beratung zu untersuchen. Auf einer handlungstheoretischen Ebene kommt es zu einer Verschränkung und Überlappung verschiedener Wissenskonzepte im Beratungsprozess, sodass eine neue Wirklichkeit für die beteiligten Akteure herstellt wird. Angesichts der ökonomisch bestimmten Diskussion zur Wissensgesellschaft (vgl. Wimmer 2002) wird von mir ein heuristischer Rahmen konzipiert, der die reflexiven und vermittelnden Aspekte von beruflicher Beratung betont und einschließt.

Reflexionsfunktion

Vermittlungsfunktion

Abbildung 1: Verschränkte Funktionen in Prozessen der beruflichen Beratung

Die Debatten zur Wissensgesellschaft rücken die gesellschaftliche Funktion der Vermittlung von Wissen in der Beratung in den Vordergrund. In dieser Perspektive sind reflexive und vermittelnde Elemente der Beratung aus einer kommunikationstheoretischen Perspektive miteinander verwoben. In einer Perspektive, die die oben diskutierten Theorien integriert, werden jedoch die Kopplungen und Dimensionen der Vermittlung von Wissen wichtig. Dadurch, dass subjektives Wissen immer emotional besetzt ist, spielen auch die Kontextbedingungen eine große Rolle (vgl. Gieseke 2007). Wissen ist jedoch nicht nur emotional und subjektiv belegt, im kommunikativen Prozess wird es zudem „aufgeladen“ und erhält eine Funktion im Gespräch. Die verschiedenen – im Folgenden noch zu ermittelnden – Dimensionen der Wissensvermittlung spielen in informative, situative und biografietheoretische Dimensionen der Beratung hinein (Gieseke/Opelt 2004). Insbesondere die informative Dimension von Beratungsprozessen wird genauer untersucht und kommunikationstheoretisch erweitert (ebd.: 36 f.). Eine solche Theorieperspektive auf Beratung nimmt deshalb auch vordergründig „einfache“, „flüchtige“, „informative“ oder „informelle“ Beratungssituationen in den Blick. Bisher sind Prozesse der Wissensvermittlung in der Beratung kaum fokussierend untersucht worden. Dies hängt mit einer kaum entwi-

Hypothesen und Fragestellungen

15

ckelten empirischen Feldforschung und einer transdisziplinären Beratungswissenschaft zusammen, die erst in Ansätzen existiert (vgl. Möller 2009). Im sozial-konstruktivistischen und im ethnomethodologischen Ansatz, die dieser Arbeit zugrunde liegen, wird Beratung dadurch bestimmt, dass im kommunikativen Handeln „Beratung“ von verschiedenen AkteurInnen gleichermaßen erkannt und dies auf der metakommunikativen Ebene dem jeweils anderen mitgeteilt wird (Bergmann 2000, Garfinkel 1967). Daher kann man auch davon ausgehen, dass nicht jede kommunikative Situation von den Gesellschaftsmitgliedern als „Beratung“ akzeptiert werden kann. Die Akzeptanz für das Kommunikationsformat „berufliche Beratung“ liegt in der gesellschaftlichen Akzeptanz für institutionell zugewiesene Orte durch alle Gesellschaftsmitglieder (vgl. Nestmann/Engel 2002b: 34 f.). Diese sind bestimmt durch ihre Funktionalität, einerseits als Instanz der Reflexion für individuelle Problemlagen, andererseits als Instanz der Vermittlung von neuen Informationen. Im kommunikativen Geschehen der Beratung sind diese Funktionen auf das Engste miteinander verwoben und produzieren durch die Erwartungshaltungen und Handlungen der Klienten im Geschehen eine neue Wirklichkeit im Prozess der Beratung (vgl. McLeod 2000).3 1.2 Hypothesen und Fragestellungen Die zusammenfassenden Hypothesen stellen Grundgedanken meiner Dissertation dar, die ihre Basis und ihren Interpretationsrahmen herstellen. Aufgrund der empirischen ethnomethodologischen Programmatik ist festzuhalten, dass diese Hypothesen Ausgangspunkte und Ankerdefinitionen enthalten, die im Laufe der Arbeit spezifiziert und am Ende konkretisiert werden. Hypothese 1) Der Wandel der Gesellschaft von einer eher statischen Industriegesellschaft zu einer dynamischen Wissensgesellschaft führt zu einer erhöhten Bedeutung von Wissensvermittlung als wichtigem Moment beruflicher Beratungspraxis (neben der Reflexionsfunktion).

3

Insbesondere Beratung in informellen Kontexten, etwa in selbstorganisierten Vereinen, auch in Form mobiler Beratungs-Dienstleistungen (Kühnapfel 2008), muss deshalb durch vorgelagerte Beziehungsarbeit um Akzeptanz werben.

16

Einleitung Hypothese 2) In der beruflichen Beratung wird Wissensvermittlung zugleich zum zentralen Problem, da der Umgang mit Nicht-Wissen und die Fülle an möglichen Optionen angesichts einer postmodernen Pluralität der Lebensentwürfe zur zentralen Herausforderung werden. Hypothese 3) Berufliche Beratung wird durch die Funktionen der Reflexion und der Vermittlung von Informationen bestimmt. Das Spannungsverhältnis muss in jedem Beratungsprozess durch die InteraktionspartnerInnen behandelt, bearbeitet, oder situativ aufgelöst werden. Hypothese 4) In der Beratung kommt es zu einer Annäherung, zum Abgleich oder zur Konfrontation von mindestens zwei Individuen mit jeweils eigenen Wissensvorstellungen. In der Beratung werden situativ eine neue Wirklichkeit und eine neue Wissensebene hergestellt.

Entlang dieser Hypothesen wird im theoretischen und empirischen Teil der vorliegenden Arbeit der Frage nachgegangen, welche Dimensionen der Wissensvermittlung in der Beratung zu ermitteln sind. Dabei wird Wissen als Theoriebegriff vorab entwickelt und aufgrund der erziehungswissenschaftlichen Reflexion auf die handlungstheoretische Dimension der Vermittlung hin konzipiert. Aufgrund meiner Hypothesen generierenden Herangehensweise sollen die eben angeführten Hypothesen im weiteren Verlauf der Arbeit erweitert und in einem Schlussteil mit den Ergebnissen der Untersuchung in Beziehung gesetzt werden. Den Hypothesen lassen sich diese Teilfragen zuordnen: Wie entsteht Wissen in der Beratung? Welche Dimensionen der Wissensvermittlung lassen sich ermitteln? Welche Funktion nimmt Vermittlung im Rahmen von Beratungsprozessen ein? 1.3 Der Aufbau der Arbeit Im zweiten Kapitel soll zunächst der Wissensbegriff reflektiert werden, welcher eng an den Vermittlungsbegriff gebunden ist. Aus einer Geschichte des Begriffs soll eine wissensphilosophische Dreiertypologie extrahiert werden, die bewusst handlungstheoretische Merkmalsausprägungen aufzeigt und nicht als vollständige Reflexion des philosophischen Wissensbegriffs angelegt ist. Es sollen ein metaphysischer, ein moderner und postmoderner Wissensbegriff markiert werden. Neben der wissensphilosophischen werden auch die wissenspsychologische und die wissenssoziologische Debatte nachgezeichnet. Die handlungstheoretische Fundierung des Wissensbegriffs ist dabei offensichtlich und greift weiter als systemtheoretische Ansätze des Wissens, die gerade in den letzten Jahren häufig

Der Aufbau der Arbeit

17

rezipiert wurden.4 Diese grundlagentheoretische Verortung ist angesichts erkenntnistheoretischer Debatten über Grundbegriffe der erziehungswissenschaftlichen Disziplin notwendig (vgl. Arnold 1999). Im dritten Kapitel wird Wissen als Theoriebegriff der erziehungswissenschaftlichen Debatte erörtert. Insbesondere im Bereich der Erwachsenenbildung/Weiterbildung wird Wissen als disziplinäre Bezugsgröße intensiv verhandelt (vgl. Nolda, 1996a, Hof 2001, Kade 2007, Schrader 2003, Kade/Seitter/ Dinkelaker 2009, Haberzeth 2010). Dabei spielen die zentralen interdisziplinären Bezugsdebatten der Wissensgesellschaft und des Wissensmanagements eine besonders große Rolle. Die offensichtliche Ökonomisierung erziehungswissenschaftlicher Diskussionen wird durch die Rezeption dieser Debatten intensiviert. Anhand des Effizienz-Kriteriums verändert sich der Wissensbegriff nachhaltig, weshalb Bildung und Beratung sich einer nicht selbst gewählten Ökonomisierungs-Logik ausgesetzt sehen (Wimmer 2002). Die Debatten zur Wissensgesellschaft und des Wissensmanagements nehmen zentrale Momente moderner und postmoderner Diskurse auf, die nicht losgelöst von realen gesellschaftlichen Bedingungen betrachtet werden können. Aufgrund dieser theoretisch geführten Debatten, lassen sich reale institutionelle Veränderungsprozesse nachzeichnen, die nur durch Handelnde in Institutionen erfolgen können (vgl. Boltanski 2010: 82 f.). Im vierten Kapitel erfolgt eine metatheoretische Sicht auf das Beratungshandeln in pädagogischen Diskussionen. Eine intensive Analyse dieser Diskussionen zeigt, dass Fragen der Wissensvermittlung dort bisher nur randständig behandelt wurden. Die vorliegende Arbeit nimmt sich dieses Forschungsdesiderats an. Eine begriffsgeschichtliche Definition verschiedener Beratungsfelder im pädagogischen Bereich verdeutlicht, welche veränderte Funktionalität Beratung heutzutage hat. Bei diesem Wandlungsprozess der pädagogischen Ausrichtung von Beratung kann dem Wissensbegriff eine Schlüsselstellung zugeschrieben werden. Insofern wird mit der Kapitelfolge in dieser Arbeit die Rezeptionsgeschichte der erziehungswissenschaftlichen Wissensdiskussion nachgezeichnet. Im fünften Kapitel folgt eine theoretische Analyse interdisziplinärer Beratungsansätze. Untersucht wird die diesen jeweils zugrunde gelegte Wissensdimension, die sich in unterschiedlichen Beratungsansätzen als Begriff darstellen

4

Insbesondere Jochen Kade hat in den letzten Jahren den Wissensbegriff prominent im Rahmen eines groß angelegten Forschungsprojektes verwendet (Kade 2007). Die systemtheoretische Grundsicht auf Wissen wird im Rahmen dieser Arbeit jedoch nicht verwendet. Ich gehe von einem rein handlungstheoretischen Ansatz aus, weshalb die systemische Sicht auf Aneignung als Komplementärbegriff zur Vermittlung nicht notwendig ist (vgl. auch Kade 1997).

18

Einleitung

lässt, der angesiedelt ist zwischen Realität und Konstruktion. Diese handlungstheoretische Sichtweise auf und Analyse von verschiedenen allgemeinen Beratungsansätzen bereitet das empirische Vorgehen vor, da Beratungsansätze theoretische Rahmungen bilden, um Beratungsprozesse zu kontextualisieren. Im sechsten Kapitel erfolgt eine grundlagentheoretische Beschäftigung mit der Berufsberatung als eigenständiges Beratungsformat. Gerade in Deutschland verweist die historische Entwicklung der Berufsberatung – die bis 1997 rechtlich geschützt war und nur von der Bundesanstalt für Arbeit (heute Bundesagentur für Arbeit) angeboten werden durfte – darauf, wie institutionelle Rahmenbedingungen die Wirklichkeit der Beratungsprozesse beeinflussen. In Kapitel 6.2 werden zentrale Beratungsansätze, die für die berufliche Beratung eine große Rolle spielen, im Hinblick auf die Wissensdimension untersucht. Im siebten Kapitel werden theoretisch-empirische Zugänge zur mikroanalytischen Beratungsforschung diskutiert und verschiedene Ansätze unter Phasenund Strukturmodellen sowie konversationsanalytischen Ansätzen behandelt. Im empirischen Teil dieser Arbeit werden zunächst im achten Kapitel die theoretisch-empirischen Grundlagen dargelegt. Dem mikrohistorischen Ansatz des Theorieteils entspricht ein ethnomethodologisches und handlungstheoretisches Vorgehen im Empirieteil. Anhand von ausgewählten beruflich orientierten Beratungsgesprächen erfolgt eine konversationsanalytisch und sequenzielle Mikroanalyse von Beratungsprozessen (Deppermann 2008; Kallmayer 2000; Nothdurft/Reitemeier/Schröder 1994). Aufgrund der Analyse werden verschiedene Dimensionen der Wissensvermittlung analysiert (Kap. 10.4.). Abschließend werden die Ergebnisse in Bezug zum Entwicklungsstand der Berufsberatung (Kap. 11.1), zu neueren erziehungswissenschaftlichen Überlegungen zum Vermittlungsbegriff (Kap. 11.2) sowie zur aktuellen Professionalitätsdebatte in der Beratung diskutiert (Kap. 11.3). Insbesondere die zuletzt genannte Debatte ist eng mit der Kompetenzdebatte verschränkt, was die Möglichkeit eröffnet, bisher unbeachtete Aspekte in die aktuelle Debatte einzuführen. Zu diesen neuen Aspekten gehört auch der bislang kaum berücksichtigte Aspekt von Vermittlungsdimensionen in der Beratung.

2

Wissenstheoretische Grundlagen

2.1 Wissensphilosophischer Zugang

Neuere Bezugspunkte des Wissensbegriffs sind in Diskussionen verortet, die den Zustand der gegenwärtigen Gesellschaft als Postmoderne oder Wissensgesellschaft beschreiben (van Dülmen/Rauschenbach 2004, Höhne 2003, Pongratz/Reichenbach/Wimmer 2007, Stehr 1994, Stehr/Grundmann 2010). Dem Wissensbegriff wird dabei aus funktionaler Sicht eine Bedeutung beigemessen, die eine Zusammensetzung verschiedener Faktoren darstellt und nicht länger einen essentialistischen ontologischen Kern von Zuschreibungen aufweist.5 Es fällt sogleich auf, dass der Wissensbegriff nicht absolut definiert werden kann, sondern eine bestimmte Vagheit besitzt, ja haben muss, um flexibel als sprachliche Vokabel benutzt werden zu können. Auffällig ist aber auch, dass der Begriff im Alltagsgebrauch eine relativ kohärente Verwendung findet, obwohl er vielschichtig und mehrdeutig in seinem Bedeutungsspektrum ist. Als wissenschaftlicher Begriff wird er dann exakt, wenn Verwendungsbezüge im wissenschaftlichen Kontext mitdefiniert werden. Im Sinne des kritischen Rationalismus ist eine alltagssprachliche und wissenschaftliche Begriffsbildung der Baustein der wissenschaftlich-empirischen Methode. Die Nominaldefinition, die Ziel der begriffstheoretischen Erörterung ist, legt Rechenschaft ab über verschiedene Verwendungszusammenhänge, schränkt den Begriff aber auch auf den Untersuchungskontext ein. Nominaldefinitionen sind somit wissenschaftliche Begriffsbestimmungen in einem nichtabsoluten Sinne und sollen eine Reifizierung, eine Verdinglichung der Begriffe, verhindern (vgl. Prim/Tilmann 1997: 31 f.).

5

Auch der im Forschungsmemorandum der Sektion Erwachsenenbildung der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaften definierte Wissensbegriff ist einer solchen funktionalen gesellschaftlichen Zuschreibung geschuldet (vgl. Arnold/Faulstich/Mader/Nuissl von Rein/Schlutz 2000).

C. Enoch, Dimensionen der Wissensvermittlung in Beratungsprozessen, DOI 10.1007/978-3-531-93290-3_2, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

20

Wissenstheoretische Grundlagen

In vielen erziehungswissenschaftlichen Untersuchungen wird dieser Umstand nicht berücksichtigt. Vielmehr begründen viele erziehungswissenschaftliche Untersuchungen die Forschungsfrage beispielsweise mit der Feststellung, dass sich die Gesellschaft in einem permanenten Wandel befände, dass der Status quo der Gesellschaft als Wissensgesellschaft definiert werden könne, in dem Wissen und Lebenslanges Lernen einen immer höheren Stellenwert besäßen. 6 Eine solch deskriptive Haltung gegenüber dem Wissensbegriff ist aus einer pragmatischen Sicht verständlich, da ein theoretischer Rahmen gesetzt wird, um von dieser Warte aus die Forschungslogik zu begründen. Meist wirft jedoch eine solche theoretische Rahmensetzung a priori mehr Fragen auf, als dass diese beantwortet werden. Der Bezug zwischen theoretischem Ausgangspunkt und wissenschaftlicher Fragestellung wird zumeist nicht mitthematisiert, sondern als gegeben vorausgesetzt. Damit werden aber auch die Grenzen der Erklärbarkeit der Aussagen nicht klar markiert. Um pädagogische Verwendungszusammenhänge des Wissensvermittlungsbegriffs zu erörtern, soll vorab in einer interdisziplinären Erörterung der Wissensbegriff und einige ihm zugeordnete Diskussionen untersucht werden. Dabei hat die Untersuchung des Wissensbegriffs zum Ziel, eine begriffstheoretische Verortung verschiedener Bedeutungsdimensionen zu extrahieren. Ein solch selektiver Zugriff auf den Wissensbegriff legt verschiedene Merkmalsausprägungen des Begriffs offen, die aus pädagogischer Sicht die Perspektivität des Untersuchungszusammenhangs auf Wissensvermittlungsaspekte in Beratungssituationen spezifizieren. Sie verschließt gleichzeitig Perspektiven, die in diesem Zusammenhang möglich wären, die jedoch in dieser Arbeit nicht von Relevanz sind. Aus einer historischen Perspektive wird der philosophische Wissensbegriff in drei analytische Perspektiven aufgefächert: in einen metaphysischen, in einen modernen und in einen postmodernen Wissensbegriff. Der Sinn eines solch selektiven Zuschnitts liegt in der theoriegeschichtlichen Verdichtung und Einengung des in jeder Philosophie seit den Vorsokratikern auftauchenden Wissensbegriffs. Es geht deshalb bei der anschließenden Erörterung nicht um Vollständigkeit der begriffsgeschichtlichen Bestimmung, sondern um ein begriffliches Explikat zur Unterfütterung des empirischen Untersuchungsprogramms. Neben den philosophischen Wissensbegriffen soll Wissen im Hinblick auf die Wissenssozi-

6

So etwa Günther Dohmen, der am Beginn seines Berichts zum informellen Lernen formuliert: „Das ‚lebenslange Lernen aller‘ wird zur neuen sozialen Frage in der modernen Wissensgesellschaft.“ (Dohmen 2001: 7)

Wissensphilosophischer Zugang

21

ologie und Wissenspsychologie diskutiert werden. In diesen neueren Diskussionszusammenhängen erfährt der Wissensbegriff seine Aktualität und genuin zeitgeschichtliche Auslegung. 2.1.1 Der metaphysische Wissensbegriff „Was ‚Wissen‘ ist, wer etwas weiß, wie man weiß, dass man weiß und wie man vom Nichtwissen zum Wissen gelangt, das sind Fragen, über die sich die Philosophie und Pädagogik als Formen des Wissens konstituieren.“ (Rustemeyer 2003: 35)

Wissen ist ein Grundbegriff der philosophischen und pädagogischen Reflexion; er wird stets im Zusammenhang mit Bildungsfragen diskutiert. Wissenserweiterung war über Jahrhunderte hinweg deckungsgleich mit jeglicher Form der Bildungsanstrengung. „Wissen“ beschreibt im philosophischen Denken seit der Antike eine Höherentwicklung: einen Weg, der vom Wissen zur Weisheit führt. „Wissen“ beschreibt zugleich seit Platon ein Paradoxon, weil es sich zugleich auf Form und Inhalt von Erkenntnisprozessen bezieht (vgl. Rustemeyer 2003: 35 f.). Denn um „Wissen“ als solches zu erkennen, muss es von der Sphäre des Nicht-Wissens getrennt werden. Eine Trennung setzt jedoch wiederum Wissen voraus, sodass es aus logischer Sicht kein Nicht-Wissen geben kann. Rustemeyer formuliert es ebenda so: „Jede Reflexion von Wissen, die Wissen von Nichtwissen unterscheidet, setzt die Form des Wissens voraus.“ Wissen ist immer ein absoluter Wert der Weltbetrachtung, sodass Nicht-Wissen noch als „Wissen“ definiert werden kann. Der Wissensbegriff ist im Bedeutungskern streng positiv und absolut, der Ausgangspunkt antiker Vorstellungen vom Wissen in seiner metaphysischen Auslegung setzt deshalb an diese absolute Vorstellung an. Die ontologische Gewissheit eines absoluten Wissensbegriffs ist der Kern der sokratischen, platonischen und aristotelischen Philosophie, trotz übriger Differenzen. In der metaphysischen Tradition wird Wissen als von der übrigen Welt getrennte Sphäre betrachtet und als exklusives Vorrecht einer bestimmten gesellschaftlichen Kaste zugerechnet. Sokrates wusste, dass er nichts weiß. Dieses „Wissen“ um das Nichtwissen wurde vom sicheren Standpunkt eines aristokratisch Wissenden formuliert und kann bis heute als Ausdruck eines Wissensbegriffs gelten, der Weisheit zum Telos hat. In der aristokratischen Auslegung wurde eine gesellschaftliche Differenz zwischen Wissenden und Unwissenden markiert, die bis heute im bildungsbürgerlichen Repertoire dem Distinktionsanspruch dient. Zugleich symbolisiert Sokrates mehr noch als den Wissenden den Weisen, der durch Bildung zu einer höheren Einsicht über sich und die Welt gelangt. Im platonischen Modell wird Wissen ebenso als welt- und selbsterkennendes Prinzip angestrebt. Von der Dunkelheit zum Licht aufzusteigen, das ist der

22

Wissenstheoretische Grundlagen

bildungstheoretische Kern des Höhlengleichnisses. Dabei gilt es, das NichtWissen der Höhle hinter sich zu lassen. Bei Aristoteles wird der Wissende als derjenige beschrieben, der aus seiner naiven Weltsicht herausgerissen wird und in Auseinandersetzung mit anderen Erfahrungszusammenhängen zu einer neuen Balance des Wissens findet. Aus der Diskrepanz zwischen unreflektiertem Alltagshandeln und erfahrungsgesättigter Reflexion über die Natur begründet Aristoteles einen (im antiken Sinne) wissenschaftlichen Wissensbegriff. In seiner Metaphysik wird ein anthropologischer Wissensbegriff extrahiert, wobei Wissen und Wirklichkeit noch in Eins fallen. Bei Sokrates, Platon und Aristoteles ist der Wissensbegriff an Welt- und Selbsterkenntnis gleichermaßen gebunden. Das Wissen ist in dem Maße absolut, als dass es im ontologischen Sinne unabhängig vom Subjekt existiert und noch erkannt werden muss. In der Ideenlehre von Platon tritt zudem die moralische Dimension eines solchen Wissensverständnisses zutage. Denn die Weisheit als vollendete Wissensform des Menschen ist an die Idee des Guten gekoppelt. Damit wird Wissen in gutes und schlechtes Wissen unterteilt, wobei idealerweise gutes Wissen demjenigen zusteht, der aus der Höhle zum Licht hin aufsteigen will. Dass dies dem Aristokraten eher zusteht, als anderen sozialen Gruppen, liegt auf der Hand – sie sind es, die die Muße haben, sich mit der Philosophie und den Wissenschaften zu beschäftigen. Der aristokratisch-Denkende will Wissen. Die moralische Komponente beschreibt die In-Eins-Setzung von „richtigem“, d. h. moralisch gültigem Wissen mit Wahrhaftigkeit und Wahrheit. Weisheit ist das Konzept eines vollendeten, erfahrungsgesättigten Lebens der Wissenserschließung, die zugleich Welterschließung bedeutet. Die Möglichkeit zur Glücksverortung verbleibt (bis heute) implizit beim Gebildeten, der mehr Wissen erwerben möchte. Im Alltagsgebrauch des Wortes „Wissen“ klingen bis heute antike Vorstellungen an. Wissen ist zugleich Erkenntnis über sich und die Welt – darin kommen „so unterschiedliche Wissenskonzepte wie diejenigen Platons, Descartes’, Kants oder Hegels überein (Rustemeyer 2003: 38). Im alteuropäischen Denken verdichtet sich einerseits der antike Wissensbegriff in seiner metaphysischen Ausdeutung, andererseits gewinnt er an Zuspitzungen, die einem modernen Wissensverständnis den Weg ebnen. Während bei den mittelalterlichen Scholastikern „Wissen“ ebenso wie in der Antike als absolute Kategorie betrachtet wurde, da es von Gott stammt, durch den jegliche Erkenntnis determiniert wird, sind es die langsam entstehenden Naturwissenschaften, die einem modernen Wissensverständnis den Weg bereitet. Der dem englischen Philosophen und Staatsmann Francis Bacon (15611626) zugeschriebene Wahlspruch „Wissen ist Macht“ steht am Beginn der als Neuzeit bezeichneten Epoche und weist den Weg zu einem naturwissenschaftlich

Wissensphilosophischer Zugang

23

geprägten und erfahrungsbezogenen Wissenskonzept. Philosophisches Reflexionswissen wird ergänzt durch naturwissenschaftliches Wissen; die Natur zu beherrschen steht im Zentrum des Wissensanspruchs. Der Ausspruch von Bacon ist deshalb nicht nur in seiner sozialen Dimension zu verstehen, sondern übergeordnet als Beherrschung der Natur durch den Menschen. Diese wissenschaftliche Naturbeherrschung erhebt die Mathematik zum welterkennenden Prinzip. Wissen ist deshalb auch einem Dingschema unterworfen und löst sich langsam von der Philosophie als Ursprungswissenschaft der Reflexion. Die Legitimität von Wissen wird deshalb zum Thema und spiegelt sich im Machtsatz von Bacon. Wissen ist nicht mehr länger nur das Richtige und Gute, dass sich gegen NichtWissen abgrenzt, sondern nichtlegitimes Wissen wird als Abweichung und Unwahrheit beschrieben und deshalb bekämpft. Die moralische Komponente ist noch einmal verschärft gegenüber dem antiken Denken, weil die Sphäre des Wissenden zugleich die Sphäre des Guten und Mächtigen darstellt, während die Sphäre des Nicht-Wissenden illegitim und feindlich ist. Der moralisch anders aufgeladene Wissensbegriff grenzt sich stärker gegen das Nicht-Wissen ab, als es in der Antike der Fall war, die Legitimität wird über das einzig Wahre und Gültige definiert. Mit diesem verstärkten Paradigma eines als legitim bestimmten Wissens, das aus einer naturwissenschaftlichen Perspektive die Welt deutet, werden zugleich verschiedene normierende Wissenskonzepte ermöglicht, die in Alteuropa um die Deutungshoheit kämpfen. „Das klassische Modell des Wissens zielt auf eine zeitlose Ordnung der Homologie von Denken, Begriffen und Sein“ ab (Rustemeyer 2003: 39). Es handelt sich bei ihm um einen metaphysischen Wissensbegriff, um einen Begriff, der Wissen und Wahrheit in eins setzt und positiv besetzt. In seiner epistemischen Qualität ist Wissen eine zeitlose Kategorie, dem Menschen in seiner begrenzten Zeitlichkeit übergeordnet. Ein metaphysischer Wissensbegriff ist als subjektive Kategorie immer ein legitimes, gültiges und absolutes Konzept. Metaphysische Wissenskonzepte stützen sich auf essentialistische, unveränderliche Kategorien. Hier seien noch einmal die wichtigsten Punkte zusammengefasst: Wissen ist eine absolute Kategorie, die unveränderlich als ontologische Größe in der Welt existiert. Sie weist eine transzendente Qualität auf. Gleichwohl können Menschen durch Wissenserwerb und Bildung Teilhabende am Weltwissen werden. Das Ziel des Wissenserwerbs ist die Weisheit. Sie stellt sich als Höherentwicklung des Menschen dar und ist zugleich Selbst- und Welterschließung. Aus gesellschaftlicher Perspektive handelt es sich beim metaphysischen Wissensbegriff um einen privilegierten Beobachtungsposten einer aristokratischen Minderheit, der dem Distinktionsgewinn dient.

24

Wissenstheoretische Grundlagen

Vom moralischen Standpunkt aus betrachtet, stellt metaphysisches Wissen das wahre und zugleich gute Wissen dar. Wissen ist ein streng positiv besetzter Begriff, weshalb Nicht-Wissen beziehungsweise Unwissenheit in die Sphäre des Wissens integriert wird. Das Paradoxon der Markierung von Wissen und NichtWissen hindert insbesondere die antiken Philosophen nicht daran, auf einer Metaebene die Unterschiede wieder aufzuheben und jegliche Erkenntnis als Wissen zu beschreiben. 2.1.2 Der Wissensbegriff in der Moderne Am Übergang zur Moderne entstehen neue Formen des Wissens, die einen anderen Spannungsbogen bereithalten: Einerseits ist der Wissensbegriff bei vielen Denkern noch metaphysischen Kategorisierungen verpflichtet, andererseits entstehen verschiedene gesellschaftliche Teilsysteme (Kirche, Staat, Wissenschaft), die in Konkurrenz zueinander treten und ihren Ausdruck in verschiedenen legitimen Wissensordnungen finden. Durch eine Pluralisierung der Wissensakteure entstehen neue Spannungen legitimer Ordnungen. Im Ringen um eine gerechte Weltordnung wird der Wissensbegriff in Alteuropa mit einem als legitim gültigen Wahrheitsbegriff gleichgesetzt (vgl. Rustemeyer 2003: 36 f.). Ein solch aufgeladener Wissensbegriff, der sich gegen Unwahrheit und Falschheit richtet, bekämpft als illegitim erachtete Wissensformen zunehmend diskursiv (vgl. Foucault 1981). Der Begriff der Moderne kann als historisch-sozialer Begriff genutzt werden, der vielleicht besser als eine Schwellenzeit zwischen alteuropäischem Denken und nahender Neuzeit gefasst werden kann (vgl. Koselleck 1974). Nach Welsch ist die Grundobsession, dass einheitliche Weltphilosophien zur Verbesserung der Lebensgrundlagen beitragen könnten, ein wesentliches Kennzeichen der Moderne (vgl. Welsch 1987: 6). In den „Einheitsklammern“ (ebd.) verschiedener Globalentwürfe zur Erklärung der Welt nähme aber auch die Gefahr der Totalität zu. Neuzeitliche Weltanschauungen und Ideologien seien meist modernisierungstheoretisch grundiert (vgl. Wehler 1975). Das Messianische dieser Weltanschauungen manifestiert sich in einem innewohnenden Fortschrittsglauben. Folgt man Welsch in der Gedankenkonstruktion des Begriffs, so enthält die Moderne einen nicht lösbaren Widerspruch. Einerseits erzeugt die Moderne Pluralität und zunehmende funktionale Differenzierung, andererseits bekämpft sie diese Pluralität. Dieser Widerspruch wird oft mit dem Begriff der Modernisierungskrise umschrieben. Dass sich diese Auseinandersetzung auf einen Wissensbegriff stützt, der in gleicher Weise Pluralität bedingt und einschränkt, soll im Folgenden erörtert werden.

Wissensphilosophischer Zugang

25

Das nachmetaphysische Zeitalter gelangt erst langsam und durch eine erkenntnistheoretische Auseinandersetzung zu einem anders aufgeladenen Wissensbegriff. Kants Transzendentalphilosophie greift Ideen von Aristoteles auf und steht mit einem Bein noch im metaphysischen Zeitalter. Immanuel Kant „setzt die (...) die Reflexionslinie einer Homologie von Sprache und Wirklichkeit unter transzendentaltheoretischen Prämissen fort“ (vgl. Rustemeyer 2003: 42). Noch gibt es eine Einheit des Wissens, noch trifft das Subjekt auf eine überzeitliche Dimension des Wissens, wenngleich dieses durch Erfahrung angereichert und ermöglicht wird. Kants paradoxe Grundform des Wissens liegt darin begründet, dass der Mensch zeitlich und historisch verortet ist und zugleich am Weltwissen in seiner überzeitlichen Struktur partizipiert. Auch für Georg Wilhelm Friedrich Hegel stellt sich Wissen noch als absolute Kategorie dar, die jedoch eine völlig immanente Dimension besitzt und im Subjekt verortet ist (ebd.). Das Wissen wird durch ein „sich selbst reflexiv zum Bewusstsein bringendes Entfaltungsprinzip“ im Subjekt verortet (ebd.: 41). Rustemeyer spricht in diesem Zusammenhang davon, dass Bewusstseinsgeschichte und Weltgeschichte zirkular zusammengeschlossen werden, nicht aber als nach Innen und Außen markierte und verschiedene Welten, sondern als immanente Kategorien. Das Ordnungsgefüge des Wissens wird durch eine „Selbstexplikation des Geistes“ (ebd.) differenziert; ein solcher Wissensbegriff ist nicht empirisch begründet, sondern knüpft an die Logik des „Begriffs“ an und ist ontologisch fundiert. Hegel steht somit ebenso wie Kant an der Schwelle zwischen genuin metaphysischem Denken und subjektgebundenen Auslegungen des Wissens. „In der neuzeitlichen und modernen Theorie des Wissens und der Wahrheit weicht die Vorstellung einer Zeitlosigkeit des Wahren allmählich der Auffassung von einer radikalen Zeitlichkeit allen Wissens.“ (Ebd.) Neu daran ist die bewusstseinstheoretische Fundierung des Wissens, die dem Subjekt eine Mittlerposition zwischen an einem absoluten Wissensbegriff Wahrnehmenden und Partizipierenden zuschreibt. Einerseits ist das Subjekt an eine immanente autologische Wissensproduktion gekoppelt, andererseits ist das Weltwissen prinzipiell zugänglich. Die hier beispielhaften Positionen von Kant und Hegel befinden sich auf einer Reflexionslinie und lassen eine moderne Figur des Wissensbegriffs erkennen, der von vielen modernen Philosophien immer wieder neu kovariiert wird. Das Paradox dieser modernen Entwicklung besteht darin, dass die Zeitlichkeit und Endlichkeit subjektiven Wissens einem absoluten Wissensbegriff gegenübergestellt wird. Damit wird eine Tür aufgestoßen, die zu einer „Theorie der Sozialität des Wissens“ (ebd.) führt. Denn im Paradoxon der Verortung von Wissensbeständen zwischen Ich und Welt tritt die Sozialität als vermittelnde Position auf den Plan. Selbst bei Martin Heidegger findet sich dieser Gedanke:

26

Wissenstheoretische Grundlagen

bei ihm als Metaphysiker fallen das soziale Sein, die Zeit und die Endlichkeit des Menschen zusammen, weshalb das Wissen die Vermittlung metaphysischer und ontologischer Kategorien symbolisiert (vgl. ebd.: 41). Die beim Subjekt verortete Zeit wird mit einem subjektiven Wissensbegriff verschränkt. Trotz des metaphysischen Restgehalts moderner Wissensbegriffe wird Wissen als soziale Praxis markiert. Die moderne Theorie des Wissens ist eine mit anderen Menschen geteilte Wissensgemeinschaft. „Wissen etabliert dann symbolisch kondensierte Bedeutungshorizonte, deren Komplexität in keinem Bewußtsein zur vollen Präsenz gelangt und sich in kommunikativen Prozessen praktischer Weltaneignung genealogisch herausbilden.“ (Ebd.)

In diesem Zitat scheint eine heute alltäglich gebräuchliche Definition von Wissen auf, die Wissen als doppelte Kategorie entwirft: Einerseits ist Wissen eine subjektive Kategorie und wird in der Reflexion und Auseinandersetzung mit anderen Wissensbeständen immanent hergestellt. Andererseits ist Wissen eine überkomplexe Figur einer Summe an Wissensbeständen der sozialen Welt. Wissen entsteht im Austausch dieser beiden Bereiche, die gleichwohl immer getrennt bleiben. Der Kern der Wissensdefinition besteht darin, dass beide Wissensdimensionen miteinander verwebt sind und gleichsam voneinander abhängen. Eine Akzentuierung des subjektiven Wissensbegriffs liegt in der Endlichkeit, der Akzent des sozial geteilten Wissens liegt in der überzeitlichen Dimension legitim gültigen Wissens. Im neuhumanistischen Sinne war eine solche Konstellation in der Begriffsdimension des Wissensbegriffs nötig, sie stellt zugleich das bildungsbürgerliche Fundament des Bildungsbegriffs des 19. Jahrhunderts dar (Bollenbeck 1994). Die neuhumanistische Vision einer Bildungsidee war durch den Versuch der Vervollkommnung des Subjekts gekennzeichnet. Der zu erlernende Wissenskanon war dabei als ein unendliches Kontinuum konzeptioniert, welches nie in seiner Totalität erfasst werden konnte. Im Wissen darum nahm das Wissen eine transzendente Form im Sinne Kants ein. Neu hieran ist die weltliche Verortung des Wissensbegriffs: Man will etwas um seiner Selbst willen wissen. Dieses Selbst ist jedoch leiblich und körperlich als soziales Wesen konzipiert, weshalb auch das Wissen zur sozialen Positionierung des Individuums dient. Das Missverhältnis zwischen propagierter Selbstlosigkeit des Bildungsbürgertums und seinen enormen Bildungsbemühungen geht einher mit der starken gesellschaftlichen Neupositionierung des Wissenden zu Beginn der Moderne. Der Intellektuelle und Wissenschaftler erfährt einen großen Bedeutungszuwachs und kann sich gegenüber anderen Berufen und gesellschaftlichen Positionierungen deutlich abheben. Die neue soziale Dimension des Wissens ist somit nicht nur begriffsge-

Wissensphilosophischer Zugang

27

schichtlich evident, sondern spiegelt sich auch in den sozialhistorischen Gegebenheiten wieder. Zusammenfassend lässt sich ein Wissensbegriff der „Moderne“ ermitteln, der eine Vermittlungsdimension zwischen metaphysischer Verortung und rein subjektiver Weltverbundenheit einnimmt. Dieses moderne Wissensverständnis ist den modernen Wissenschaften und dem Alltagsverständnis bis heute geläufig. Denn während das Wissen beim Subjekt endlich und höchst individuell ist, existiert gleichermaßen eine komplexe Ebene im Hintergrund, die als Ressource für weiteres Wissen dienen kann. Neuerdings wird diese Ebene von den Medien, vor allem vom Internet verkörpert. Für eine empirische Untersuchung liegt die technische Brauchbarkeit eines solchen Begriffs in der Selbstverständlichkeit geteilter Wissensbestände als soziale Dimension, und dies bei gleichzeitiger Kenntnis um die Begrenztheit des eigenen Wissens. Bildungs- und Berufsberatung setzt genau an dieser Stelle an, weil eine prinzipiell geteilte Wissensdimension möglich sein muss; zugleich wird der Ratsuchende als begrenzt Wissender konzipiert (Nothdurft 1994). Das Brüchigwerden dieses modernen Wissensbegriffs verweist auf Veränderungen, die bisher nicht ausreichend berücksichtigt wurden. Der Wissensbegriff hat in den letzten Jahren und Jahrzehnten einen enormen Bedeutungswandel erfahren; die semantische Begriffsverschiebung führt von einem modernen zu einem postmodernen Begriff des Wissens. Für die berufliche Beratung ist dieses veränderte Verständnis von großer Wichtigkeit, um adäquat als gesellschaftliche Instanz der Wissensvermittlung und -erörterung eingesetzt und genutzt werden zu können. 2.1.3 Der postmoderne Wissensbegriff Die Diskussion um die Postmoderne ist höchstens 40 Jahre alt, wobei viele wichtige Beiträge aus den 1970er und 1980er Jahren stammen (vgl. Welsch/Baudrillard 1988, Welsch 1987). Der Begriff wird einerseits als modische Neuschöpfung für ein „anything goes“ benutzt, das in performativem Sinne einen Zustand der Beliebigkeit des modernen Lebens beschreibt. Zum anderen wird „Postmoderne“ als philosophische oder soziologische Denkschule verstanden, die von Daniel Bells These einer postindustriellen Gesellschaft ausgeht. Auch französische, zum Teil poststrukturalistische Autoren, wie Michel Foucault, Gilles Deleuze, Jacques Derrida oder Jean Baudrillard werden als Fürsprecher der Postmoderne-Debatte identifiziert (vgl. Welsch/Baudrillard 1988: 135 f.). Wolfgang Welsch, der wichtigste Vertreter der „Postmoderne“-Debatte im deutschsprachigen Raum, führt die Unterscheidung zwischen Postmoderne und Postmodernis-

28

Wissenstheoretische Grundlagen

mus ein. Der Begriff des Postmodernismus beschreibt demnach den performativen Zustand der Beliebigkeit, der in modernen Gesellschaften angesichts der Erfahrung radikaler Pluralität empfunden wird. Zugleich steht Postmodernismus mit seiner Endung „-ismus“ für eine ideologische Formel des „anything goes“, die in Kunst, Philosophie und in vielen anderen gesellschaftlichen Bereichen thematisiert wird. Hierbei handelt es sich jedoch meist um eine unreflektierte Sicht auf tiefgründig liegende Ursachen, Zustandsbeschreibungen und Folgen der modernen Gesellschaft. Im Gegensatz zum Begriff des Postmodernismus verbindet Welsch mit dem Begriff der Postmoderne ein theoretisches Konzept, bei dem es nicht um Beliebigkeit geht, sondern um Pluralität als Grundzustand postmoderner Gesellschaften. Wesentliches Kennzeichen postmoderner Gesellschaften ist deshalb eine „radikale Pluralität“ dieser Gesellschaften (Welsch 1987: 4). Diese Formel impliziert jedoch nicht, dass es zu Auflösungserscheinungen kommen muss, etwa im Sinne eines Individualisierungsschubs und des Verfalls gesellschaftlicher Institutionen wie z. B. der Familie. Auch sind damit nicht notwendigerweise Folgen verbunden, die sich dem Schlagwort der „Entfremdung“ zuordnen lassen. „Die Postmoderne ist diejenige geschichtliche Phase, in der radikale Pluralität als Grundverfassung der Gesellschaften real anerkannt wird und in der daher plurale Sinn- und Aktionsmuster vordringlich, ja dominant und obligat werden.“ (Vgl. Welsch/Baudrillard 1988: 5)

Die Postmoderne ist geprägt durch „hochgradig differente[r] Wissensformen, Lebensentwürfe, Handlungsmuster“ (ebd.). Die Pluralität wird jedoch nicht zum Problem moderner oder postmoderner Gesellschaften, sondern zur Grundbedingung menschlichen Zusammenlebens. Begriffe wie „Wahrheit“ und „Sichtweise“ müssen fortan im Plural gedacht werden. Es gibt auch keine „Einheitserzählung“ mehr, die als Gesamterzählrahmen alle historischen und gegenwärtigen sozialen Prozesse einbindet. Eine allumfassende Gegenwartsbeschreibung kann unter der Prämisse radikaler Pluralität nicht mehr gelingen, da Sachverhalte und Weltsichten aus verschiedenen Blickwinkeln verschieden aussehen. Wissenssysteme und Wahrheiten werden so selbst zu beobachterabhängigen Konstrukten, zu Ergebnissen verschiedener Sichtweisen und Perspektiven. In jedem prinzipiellen Pluralismus liegt eine ethische Dimension. Wo Pluralität die Grundbedingung ist, kann man nicht auf Einheit setzen. In der ethischen Dimension wird jeder Ausschließlichkeitsanspruch unterbunden, immer zugunsten der Pluralität und des Partikulären. Welsch beschreibt diese Haltung als konsequente Verteidigung der Freiheitsbegriffe der Moderne und nicht als bloße gedankenlose Affirmation gegenüber dem Status quo, auch nicht als kompensatorische Schutzfunktion gegenüber „Überbau“-Phänomenen.

Wissensphilosophischer Zugang

29

Angesichts der Wirkungsmacht der Postmoderne-Debatte in verschiedenen gesellschaftlichen Bereichen, etwa in der Kunst, der Literatur, der Architektur und in der Philosophie, beschreibt Welsch Postmoderne als Begriff und nicht als bloßes Schlagwort. Mit dem Begriff des Begriffs führt er also bereits eine nichtontologische Kategorie ein, um die Bedeutungsinhalte des Wortes anzuführen, die auf den nicht-allumfassenden Beschreibungscharakter hindeuten. Deswegen gibt es auch nicht die eine Postmoderne, sondern eine Fülle von Autoren, die den Begriff der Postmoderne ausdeuten (vgl. Lyotard 1982). Mit dem Begriff der „postmodernen Moderne“ verweist Welsch zudem darauf, dass es sich bei der Postmoderne nicht bloß um einen Gegenbegriff zur Moderne handelt. Die Postmoderne ist nicht anti-modern oder trans-modern, sondern radikal-modern. Damit ist gemeint, dass moderne Tendenzen der Gesellschaft, wie sie oben für den modernen Wissensbegriff dargelegt wurden, eine Zuspitzung erfahren. Die Pluralität, die am Beginn der Neuzeit zu verschiedenen Totalitäten geführt hat, wird nun selbst zum bestimmenden Prinzip. Die Postmoderne ist deshalb auch gut im Begriff der Nach-Neuzeit gefasst, weil sie das Reflexivwerden der Moderne thematisiert. Eine solche radikal-moderne oder nach-neuzeitliche Gesellschaftsdefinition reflektiert ständig ihre eigenen Grundbedingungen. 7 Die Zunahme an Reflexivität und Pluralität als Grundbedingungen einer radikal-modernen Gesellschaft tangiert auch in einem hohen Maße den heutigen Wissensbegriff, der eine erneute Begriffstransformation erfährt. Neben Welsch ist es vor allem Jean-François Lyotard, der auf einen postmodernen Wissensbegriff abzielt (Welsch 1995). Angesichts der Pluralität als Zustandsbeschreibung der „postmodernen Moderne“ wird ein pluraler Wissensbegriff entworfen. Der Wissensbegriff folgt in seinen Entwicklungslinien der modernen Theorietradition und radikalisiert sich in der gesellschaftlichen und subjektiven Bedeutungsdimension.

7

Es ist sicherlich kein Zufall, dass Ulrich Becks These zum Reflexivwerden der modernen Gesellschaft zeitgleich zur Postmoderne-Debatte entstand (Beck 1986: 39 f.). Auch bei Beck wird der gegenwärtige Gesellschaftszustand als Weiterentwicklung der Moderne beschrieben. Anders als bei Welsch werden bei Beck jedoch die Auswirkungen der modernen Industrienationen beschrieben und die Frage nach den Grenzen und dem Fortbestand dieser Gesellschaften thematisiert. Das Gefahrenpotenzial moderner Gesellschaften führt nach Beck zu einem Reflexivwerden über die materialistischen und sozialen Grundbedingungen moderner Gesellschaften. Beck richtet seinen Blick vor allem auf ökologische Fragen, die nicht von sozialen Fragen losgelöst betrachtet werden könnten. Während Welsch jedoch die Offenheit der Pluralität moderner oder postmoderner Gesellschaften betont, kritisiert Beck die zunehmende Individualisierung moderner Gesellschaften, die Auflösungserscheinungen nach sich zieht. Welsch hat eine liberale Haltung und sieht die Gesellschaftsentwicklung als offen an, Beck legt die Ängste der alternativen Milieus der 1980er Jahre im westdeutschen Kontext offen.

30

Wissenstheoretische Grundlagen

Anstelle des neuzeitlichen Wissensbegriffs, verdeutlicht am Beispiel Kants in Kapitel 2.1.2, entsteht eine neue Dimensionierung des Begriffs. Die subjektive Dimension von Wissen noch einmal gesteigert und radikalisiert. Im Sinne der Pluralität hat nicht nur jeder Mensch verschiedene und höchst individuelle Sichtweisen der Welt, sondern diese individuellen Sichtweisen pluralisieren sich immanent. Es sicherlich kein Zufall, dass (post-)moderne Kunst, ob von Andy Warhol oder Cindy Sherman, die Individualität des modernen Menschen tiefgründig auslotet (vgl. Welsch 1995). Zugespitzt wird das Subjektkonzept im erkenntnistheoretischen Konstruktivismus (vgl. Luhmann 2005, Glasersfeld 1997). Die Bedeutung der Innenperspektive ist soweit im Theoriedesign gesteigert, dass Begriffe, die soziale Phänomene fassen (wie Interaktion, Beziehung oder Intersubjektivität) komplizierte Brückenfunktionen der Theorie beschreiben. Eine einfache Verbindung zwischen Innen- und Außenwelt ist nicht mehr gegeben. Das auf diese Weise konzeptionierte Subjekt trifft auf eine Welt oder Umwelt, die ihrerseits pluralisiert ist. Was gegenüber dem Kant’schen Denken zerfallen ist, ist die eine Welt, gedacht als gemeinsamer Erfahrungs- und Erlebnisraum. Die Unendlichkeit des Weltwissens enthält keine verbindende Klammer mehr. Im neueren systemtheoretischen und konstruktivistischen Denken, das zur Postmoderne-Debatte gerechnet werden kann, wird Wissen als Ressource jedoch rationalisiert und materialisiert. Der subjektive Erfahrungsraum ist nun holistisch und unendlich. Der Unterschied zur Kant’schen Definition besteht im immer wiederkehrenden Verweis auf sich selbst. Wissenszuwachs ist ein autologischer Prozess des Aufbaus von „gefiltertem“ Wissen. Durch die Innenkonstruktion des Wissens im autopoietischen Sinne Luhmanns wird zugleich Interesse innen gelagert und nicht als selbstlose Außenorientierung, als „sich verlieren“ in der Welt betrachtet. Das Wissen wird zugleich materialisiert, weil ihm im Theoriedesign Stoffeigenschaften zugeschrieben werden. Die Verdinglichung von Wissen erfolgt durch die Funktionalisierung im Theoriedesign. Gerade für den Konstruktivismus und die Systemtheorie lässt sich feststellen, dass Wissen und Weltwissen eigentlich keine tragfähigen Theoriebegriffe sind. Es kommt zu einer Aufspaltung des Wissens in die theoretischen Begriffe Medium und Form. Verschiedene Systeme arbeiten nie mit symbolisch hergestellten und geteilten Wissensbeständen, sondern behandeln Wissen als systemimmanente Kategorie. Die Systemfunktionalität, die Form und das „Wie“ der Operationen stehen im Vordergrund, nicht aber die eigentlichen Inhalte. Dadurch wird das Wissen einerseits beliebig, da es in der Aufmerksamkeit der Sprache der Theorie den Systemprozessen nachgeordnet wird, andererseits verliert Wissen sein Telos, da es außerhalb von Systemen nicht denkbar ist. Problematisch ist auch die Tatsache, dass im Systembegriff

Wissensphilosophischer Zugang

31

entscheidende Dynamiken als Operationen beschrieben sind, sodass Wissen seinen handlungstheoretischen Elementen entbunden wird. Was übrig bleibt, ist ein Wissensbegriff, der als holistisches und auch als subjektives Konzept stetig nur auf sich selbst verweist und nicht den theoretischen und systemischen Rahmen verlassen kann, um gleichfalls handlungsanleitend zu werden. Wissen wird damit zum Gegenpol der modernen Kant’schen Vorstellung von Welt und Weltwissen. Der unendliche Erfahrungsraum wird durch ein individualisiertes und vereinzeltes Wissenskonzept ersetzt. Übrig bleibt ein radikalisiertes und subjektives Wissenskonzept, bei dem die immanente Dimension das subjektive Wissen zur einzig gültigen Wahrheit steigert. Auf der anderen Seite führt die Pluralität verschiedener Wissensressourcen und -konzepte zu einer auf Unübersichtlichkeit gründenden Postmoderne. Eine mögliche Ausgestaltung der Pluralität sieht Lyotard, anders als die Systemtheorie nach Luhmann, in der Durchsetzung des Marktprinzips. Wissenssysteme und Wissensordnungen produzieren neben individualisierten Einzelmenschen auch gesellschaftliche Gruppen, die miteinander konkurrieren. Anhand eines Funktionswandels der Universitäten und der höheren Bildungsanstalten verdeutlicht Lyotard die zunehmende „Merkantilisierung des Wissens“: „Die Frage, die explizit oder nicht explizit, von dem auf seine berufliche Laufbahn ausgerichteten Studenten, dem Staat und von der Institution der höheren Ausbildung gestellt wird, ist nicht mehr: ist das wahr? Sondern: wozu dient es? Im Kontext der Merkantilisierung des Wissens bedeutet diese letztere Frage meistens: ist es verkaufbar? Und im Kontext der Steigerung der Macht (puissance): ist es wirksam? Aber die Verfügung über eine performative Kompetenz scheint unter den vorher beschriebenen Bedingungen gut verkaufbar sein zu müssen und sie ist per definitionem effizient. Nicht mehr ist es die Kompetenz nach anderen Kriterien, wie das Wahre/Falsche, das Rechte/Unrechte, etc. und freilich die geringe Performativität im allgemeinen. Es eröffnet sich die Perspektive eines gewaltigen Marktes operationeller Kompetenzen. Die Besitzer dieser Art von Wissen sind und werden Objekt von Angeboten, ja sogar Einsatz von Politiken der Umwerbung sein. Von diesem Blickpunkt kündigt sich nicht das Ende des Wissens an, ganz im Gegenteil. Die Enzyklopädie von morgen, das sind die Datenbanken. Sie übersteigen die Kapazität jeglichen Benutzers. Sie sind die ‚Natur‘ für den postmodernen Menschen.“ (Lyotard 1982: 96 f.)

Das Marktprinzip ist in einem übergeordneten Sinn nicht das kapitalistische System, sondern daraus resultierend das konkrete Ringen verschiedener gesellschaftlicher Gruppen um die Macht verschiedener Wissenssysteme. Im Gegensatz zu Welsch sieht Lyotard also nicht ein Stehenbleiben der Pluralität und nicht das „Ende des Wissens“ als Zustand an, sondern eine neue Aktualität des Wissens unter veränderten Rahmenbedingungen. In diesem Zitat wird nun deutlich, wie Lyotard Wissen eigentlich definiert. Nicht als Entfaltungsprinzip einer allen Menschen prinzipiell zugänglichen Ressource, sondern als verzweigtes und komplexes System von Datenbanken. Mit der Metapher der Datenbank wird

32

Wissenstheoretische Grundlagen

Wissen zu einer performativen Einheit im Machtgefüge der postmodernen Gesellschaft. Hier gleichen sich nun die Wissenskonzepte von Lyotard und der Systemtheorie, wenngleich Lyotard den Pessimismus seiner Überlegungen betont, während für die Systemtheorie auch die Performanz sozialer Handlungen keine Beachtung findet. Durch einen ständigen Wechsel im Bezug der Wissenssysteme werden die Bedingungen der operationell zur Verfügung stehenden Kompetenzen neu eingefordert. Was bleibt, ist eine permanente, systemimmanente Verunsicherung der Individuen im Hinblick auf zu erwerbende Kompetenzen als von außen gesetzte Bildungsansprüche. Anders als im „modernen“ Wissenskonzept ist es nicht mehr die soziale Ungleichheit der geschichteten Gesellschaft, die verschiedene Zugangswege für verschiedene soziale Gruppen vorab bestimmt. Im Modell von Lyotard wird eine prinzipielle Ungewissheit postuliert, erzeugt durch die Konkurrenz der pluralen Struktur von Wissensgemeinschaften, die in kondensierter Form gesellschaftliche Machtbereiche umschreiben. Bei Lyotard entfalten Metaerzählungen keine Kraft mehr, wie noch in früheren Phasen der Moderne. Die Gesellschaft, ganz im Sinne des Foucault’schen Begriffs des Diskurses, ist in verschiedene Wissenssysteme untergliedert, die angesichts prinzipieller Pluralität immer neue Machtkonstellationen formieren. In diesem Modell einer postmodernen Gesellschaft kommt es ständig zu neuen Mischungen in der Aufteilung von Macht und Wissen. Man könnte diese plurale Struktur der postmodernen Gesellschaft als globalisierte Wissensgesellschaft verstehen. „Das postmoderne Wissen ist nicht allein ein Instrument der Mächte. Es verfeinert unsere Sensibilität für die Unterschiede und verstärkt unsere Fähigkeit das Inkommensurable zu ertragen. Es selbst findet seinen Grund nicht in der Übereinstimmung der Experten, sondern in der Paralogie der Erfinder.“ (Lyotard 1982: 9)

Im Gegensatz zu Kant liegt das Signum des postmodernen Wissens laut Lyotard also nicht im Erkennen von eigenen oder gesellschaftlichen Wissensbeständen, sondern im Trost, die Uneindeutigkeit, die Paralogie, zu ertragen. Zudem erstrecken sich Erkenntnisziele nicht auf die Verbalisierung und Externalisierung von Wissensbeständen, sondern auf die Akzeptanz, das Nicht-Mitteilbare zu ertragen. Diese sehr pessimistische Grundhaltung in Bezug auf soziale Interaktion zielt darauf ab, gesellschaftliche Rahmenbedingungen zu dechiffrieren. Nicht in der Mitteilung an Andere, sondern in der Akzeptanz der Situation besteht das kommunikative Dilemma. Zudem wird Wissen als subjektiv verschwindende Größe benannt. Der Fortschrittsglaube, der mit der Idee der unendlich konzipierten Wissensgemeinschaft einhergeht, fehlt dem postmodernen Denken. Was bleibt, ist ein unendlicher und verborgener Wissensschatz, der nicht mehr von den Individuen wahrgenommen werden kann. Stattdessen verschwimmt Wissen zur Un-

Wissensphilosophischer Zugang

33

deutlichkeit, weshalb sich die Frage nach sozial geteiltem und vermitteltem Wissen neu stellt. Ganz offensichtlich ist diese Sicht für Bildungsfragen problematisch, da die Bedeutung des Wissens und der Wissenserwerb aus einer gesellschaftlichen und subjektiven Dimension nur noch schwer zu begründen sind. Es sind allenfalls gesellschaftliche Teilgruppen oder Interessengruppen, die Legitimationen für Bildungsbemühungen von speziellen Gruppen liefern können. Die Kompetenzdiskussion, die in den Erziehungswissenschaften geführt wird, kann an dieser Stelle nicht umfassend behandelt werden kann. Diese Debatte verweist darauf, dass Wissen und Handlung an sozialen Normen ausgerichtet sind, gerade dieser Aspekt wird jedoch kaum berücksichtigt (vgl. Pfadenhauer 2010). Stattdessen wird eine eher dekontextualisierte Kompetenz-Debatte geführt. Interessant an Lyotards Sicht ist die enge Kopplung von Wissen und Macht, die auch nicht aufgelöst wird durch veränderte gesellschaftliche Rahmenbedingungen der modernen individualisierten Gesellschaft, sondern diese vielmehr zur Bedingung hat. Mit Rückgriff auf Lyotard könnte man somit auch den populärwissenschaftlichen Ausspruch der „Halbwertszeit des Wissens“ als Machtformel einer gesellschaftlichen Gruppe oder Formierung identifizieren. Durch die Individualisierung von Wissensbeständen geraten Personen und Felder mit weniger Durchsetzungskraft unter Legitimationszwang. Es kommt zu einer permanenten Abwertung von Wissensbeständen schwächerer sozialer Positionen. Auch hier will ich noch einmal die wichtigsten Bezugspunkte und Deutungen zusammenfassen, die für eine Analyse von Wissensformen in Beratungssituationen relevant sind: Für die Entstehung eines postmodernen Wissensbegriffs ist Pluralität als Grundbeschreibung der postmodernen Moderne ausschlaggebend. Die radikale Pluralität steht für divergente Wissenskonzepte bei Individuen und gesellschaftlichen Teilgruppen. Die radikale Pluralität hat zur Folge, dass Wissen zunehmend individualisiert wird. Im Erfahrungsschatz moderner Literatur und Philosophie wird dieser Umstand meist als Kennzeichen einer zunehmenden Entfremdung gewertet. In positiver Auslegung geht es um die liberale Grundausrichtung, verschiedene subjektive Sichtweisen kennenzulernen und miteinander in Beziehung zu setzen. In der sozialen Dimension wird die Frage nach allgemein bindenden Normen neu gestellt. Durch die plurale Struktur stellt sich die Frage der Legitimation für ein spezielles Wissensgebiet. Die Pluralisierung von

34

Wissenstheoretische Grundlagen Wissensbeständen, Lebensentwürfen und Handlungsmustern geht einher mit der Pluralisierung von gesellschaftlichen Teilgruppen, die wiederum eigene Wissenssysteme und eventuell auch Legitimationen bereithalten.

2.2 Wissenssoziologischer Zugang Wissensphilosophische und wissenssoziologische Ansätze haben eine eng miteinander verknüpfte Entstehungsgeschichte. Alle Wissenssoziologien können als radikalisierte Soziologisierung des Wissens verstanden werden. Denn die Vergesellschaftung des Menschen ist in den modernen Soziologien seit Karl Mannheim, Max Scheler und Wilhelm Dilthey nun vollkommen standortgebunden (vgl. Maasen 2009). Die Wissenssoziologie nimmt die Frage von der Beziehung des Seins zum Bewusstseins auf und stützt sich deshalb auf Theoretiker der Aufklärung und des 19. Jahrhunderts wie Hegel und Karl Marx. Die Soziologin Sabine Maasen betont, dass die Wissenssoziologie nie ein einheitliches Teilgebiet der Soziologie war, sondern durch unterschiedlichste theoretische Zugänge erschlossen wird (vgl. Maasen 2009, Pickering 2000). Man kann die Wissenssoziologie grob in drei Entwicklungsstufen einteilen: In einer ersten Phase kann man dieser soziologischen Richtung Philosophien der Aufklärung und des 19. Jahrhunderts zuordnen, in einer zweiten Phase, die in die 1920er Jahre fällt, werden dezidierte Wissenssoziologien ausgearbeitet. Eine dritte Phase beginnt in den 1960er Jahren und dauert bis heute an. Gegenstand dieser neueren wissenssoziologischen Ansätze ist die phänomenologische Ausformung kollektiver Wissensbestände in ausgewählten Feldern. Im Folgenden möchte ich mich lediglich auf die beide letzten Phasen der Entwicklung der Wissenssoziologie beschränken. Das zentrale Merkmal der Wissenssoziologie der 1920er Jahre ist die Erkenntnis, dass prinzipiell alles Wissen gesellschaftlich bedingt ist, unabhängig von seiner Qualität. Daraus resultiert die Einsicht, dass Wissen gesellschaftlich produziert wird und auf das Bewusstsein jedes Einzelnen zurückwirkt. Während die Wissenssoziologie in den USA vom Pragmatismus und sozialem Behaviorismus beeinflusst ist, steht in Deutschland die Auseinandersetzung mit der Frage nach Geist und Gesellschaft im Zentrum, wohingegen man in Frankreich an basalen gesellschaftlichen Kategorien des Wissens interessiert ist. Nach dem französischen Soziologen und Ethnologen Emile Durkheim sind alle Vorstellungsinhalte soziale Fakten, die durch das Kollektivbewusstsein der Gesellschaft „determiniert“ werden, da sie für die Konstitution der Gesellschaft, der Ordnung und der Sozialstruktur basal sind. In Durkheims Soziologie wird

Wissenssoziologischer Zugang

35

das epistemische Programm in einer soziologischen Erkenntnistheorie zusammengefasst, die auf den gemeinsamen und geteilten gesellschaftlichen Ursprung aller menschlichen Erfahrung verweist (Maasen, 2009). Wenngleich die nachfolgenden soziologischen Strömungen insbesondere den Determinismus kritisierten, kam es nach dem poststrukturalistischen Paradigmenwechsel zu einer breiten Rezeption des Ansatzes von Durkheim. Zeitlich etwas versetzt beginnt in Deutschland die Untersuchung der Zurechnung von Wissen auf gesellschaftliche Trägergruppen. Damit sind soziologische Untersuchungen gemeint, die die Spezifik verschiedener Trägergruppen theoretisch und empirisch untersuchen (z. B. Arbeiterklasse, herrschende Klasse). Kennzeichnend für die Philosophie des ersten Drittels des 20. Jahrhunderts sind Historismus, Relativismus und Skeptizismus. Vor diesem Hintergrund entstehen die Wissenssoziologien von Scheler und Mannheim. Scheler und Hashagen unterscheiden in ihrer Wissenssoziologie Erlösungs-, Bildungs- und Leistungswissen (Scheler/Hashagen 1924). Jeder dieser individuellen Wissensarten entspricht eine bestimmte, genauer zu untersuchende Interessenhaltung beim Individuum. Für Scheler und Hashagen ist Wissen eine ontologische Kategorie, denn Wissen ist erst dann Wissen, wenn es das Wesenhafte von etwas erfasst. Wissen ist jeweils individuell perspektivisch und ontologisch fundiert, wenn es am objektiven Logos der Ideen und Werte partizipiert. Wissen ist an sich weder falsch noch richtig, sondern evident oder nicht evident. Wissen ist für Scheler und Hashagen eine Seinsart, ein existenzielles Phänomen. Diese Wissenssoziologie ist noch in starkem Maße metaphysisch und ontologisch fundiert. Ganz anders dagegen Mannheim, der die Fundierung des Wissens innergesellschaftlich verortet. Kein gesellschaftlich produziertes Wissen wird vom Ideologieverdacht ausgenommen, auch nicht die individuelle Wissensbasis des Menschen. Mit diesem anders gelagerten Wissensbegriff wendet Mannheim sich gegen Marx und lässt keinen archimedischen Standpunkt mehr zu; ein objektiver Zugriff auf das gesellschaftliche Wissen wird unmöglich. 8 Im Wissen findet die Standortgebundenheit des Menschen ihren Ausdruck, es besteht eine wechselseitige „Ausdrucksbeziehung“ zwischen Gesellschaft und Individuum. Mannheim integriert anders als Scheler viele Einflussfaktoren in sein Konzept, etwa Klassen und Konkurrenzdenken, Generationslagerung, Berufsgruppen, politische (weltanschauliche) und spirituelle Phänomene u. v. a. Die Motivlage seiner Wissenssoziologie ist gleichwohl politisch motiviert, der Zeitbezug der Theorie liegt in

8

Die Systemtheorie nach Luhmann kann auch als eine Wissenssoziologie verstanden werden, da die Gesellschaftsstruktur mit einer ihr typischen Semantik in Beziehung gesetzt wird. Luhmann nimmt im Vorwort seiner Schriften explizit Bezug auf Mannheim (vgl. Luhmann 1980).

36

Wissenstheoretische Grundlagen

der Vision, dem „Aneinandervorbeireden“ von Nationen und widerstreitenden sozialen Gruppen entgegenzuwirken. Die Mannheimʼsche Wissenssoziologie hat in ihrer Reflexionsfähigkeit drei Ziele: erstens die bewusste Distanzierung von Weltanschauungen und Denkstilen, zweitens die Relationierung von subjektiven Aussagen und drittens die Aufdeckung von Strukturen der Partikularisierung, der diese Aussagen und Denkstile zugrunde liegen. Das aufklärerische Programm der Wissenssoziologie kann auch in den neueren Wissenssoziologien ausgemacht werden. Stets geht es um die Selbstreflexion und Standortgebundenheit des Menschen, zunehmend aber auch um die dynamischen Entwicklungen und die Ausgestaltung verschiedener gesellschaftlicher Bereiche. Schon bei Mannheim wurde die Reflexivität des Wissens auf den eigenen Gegenstand, die Wissenschaften selbst, angewendet. Die Popularisierung und gestiegene Bedeutung wissenschaftlichen Wissens im Rahmen der Wissensgesellschaft hat insbesondere Nico Stehr untersucht (vgl. Stehr 1994). Sein Ansatz basiert allgemein auch auf neueren wissenssoziologischen Ansätzen, wie dem von Peter L. Berger und Thomas Luckmann (Berger/Luckmann 2007). 9 In ihrem sozialkonstruktivistischen Ansatz nehmen sie die wichtigsten Elemente der klassischen Wissenssoziologie auf, verbinden diese jedoch mit dem Begriff des Alltagswissens oder des „Allerweltswissens“. Gesellschaften und gesellschaftliche Gruppen konstruieren eine eigene Wissensordnung und Wissensstruktur. Alles, was im Rahmen dieser sozialen Einheiten thematisiert wird, gilt als Wissen. Berger und Luckmann unterscheiden vom Alltagswissen das explizite theoretische Wissen. Das theoretische Wissen wird in speziellen Produktionsstätten „hergestellt“, wie etwa im Wissenschaftsbereich. Während theoretisches Wissen einem prinzipiellen Zweifel unterliegt, gilt das beim Alltagswissen nicht. Alltagswissen ist gegenwärtig artikuliertes und individuelles Wissen jedes Einzelnen. Das Alltagswissenskonzept entstammt dem Lebenswelt-Ansatz von Edmund Husserl (vgl. Husserl 1954) und wurde für die deutsche Soziologie von Alfred Schütz ausgearbeitet (vgl. Maasen 2009). Viele interpretative, sozial-konstruktivistische und Mikro-Welt-Ansätze basieren auf Grundgedanken von Husserl, wie etwa der ethnomethodologische Ansatz von Harold Garfinkel (Garfinkel 1967). Die Alltagswelt wird als Ort der Sinnstiftung angesehen, weshalb sie zum Gegenstand der soziologischen Analyse gemacht wird. Die Individuen produzieren ihren eigenen Wissensstand, der durchaus kollektive Wissensbestände enthält. Begriffe der Erfahrung, des individuellen Sinns, alltagstaugliche Interpretationen, Deutungsschemata, individuelle Handlungslogiken und Rechtfertigungsstrategien gehören zum Bestand des All-

9

Das Werk von Berger/Luckmann ist zuerst 1967 auf Englisch erschienen.

Wissenspsychologischer Zugang

37

tagswissens. Der symbolische Interaktionismus und die phänomenologische Soziologie, die als alltagsnahe Wissenssoziologien verstanden werden können, gelten heutzutage trotz einiger Unterschiede im Detail als Basistheorien, um mikrosoziologische Fragestellungen zu bearbeiten. Insbesondere die hermeneutische Wissenssoziologie nach Alfred Schütz (Schütz 1932) und später nach Ulrich Oevermann (Oevermann 1989) beinhaltet die Grundgedanken der klassischen Wissenssoziologie (vgl. Maasen 2009). Die hermeneutische Wissenssoziologie will jenseits von Nomothetik und Ideografie verstehen, wie subjektiv erzeugter Sinn rekonstruierbar ist. Jegliche hermeneutische Methode ist diesem Ziel verpflichtet. Die qualitativen Verfahren der empirischen Sozialforschung haben sich vor allem um die Detailinterpretation von Interaktionen gekümmert, auch diese Arbeit geht im empirischen Teil entsprechend vor. Das Programm der wissenssoziologischen Hermeneutik kann exemplarisch in diesem Zitat von Hans-Georg Soeffner verdeutlicht werden: „Der Interaktionsraum unseres jeweiligen konkreten Alltags [...] ist unser unmittelbarer Anpassungs-, Handlungs-, Planungs- und Erlebnisraum: Unser Milieu, das wir mitkonstruieren und dessen Teile wir sind. Wir kennen die expliziten und nicht-expliziten Regeln dieses Interaktionsraumes und setzen sie unter anderem strategisch ein. Wir haben von den Strukturen und dem Handlungspotential unserer Alltags- und Lebenswelt ein manifestes und ein latentes ‚Wissen‘. Und beides ist gleich wirksam. Primär aus den Interaktionsstrukturen des Alltags organisiert sich unsere Erfahrung, und andererseits konstituieren unser Erfahren und unser Handeln die Strukturen unseres Alltags.“ (Soeffner 2004: 12 f.)

Um das Wechselverhältnis zwischen Individuum und Gesellschaft zu charakterisieren, setzt die Soziologie seit ihrem modernen Beginn im 19. Jahrhundert am Theoriebegriff des Wissens an. Der Wissensbegriff ist, das sollte diese kurze Skizze der Wissenssoziologie kenntlich machen, ein Grundbegriff, der gerade heutzutage am Individuum und seinen persönlichen Erfahrungen orientiert ist. 2.3 Wissenspsychologischer Zugang Die Wissenspsychologie ist im Rahmen der hier skizzierten wissenstheoretischen Zugänge der jüngste Teilbereich, die wesentlichen Arbeiten stammen aus den 1980 und 1990er Jahren (vgl. Klix/Spada 1998: 1). Der Grund für die Beschäftigung der Psychologie mit der Frage des Wissenserwerbs und des Wissenskonzepts des Individuums liegt in der „kognitiven Wende“ der Disziplin begründet (Strube/Wender 1993). Damit ist die Durchsetzung des kognitiven und konstruktivistischen Paradigmas angesprochen, das genutzt wird, um Codierungen, Sinneseindrücke und Repräsentationen der Umwelt beim Menschen im Allgemeinen zu beschreiben. Inwieweit symbolische Abbildungen und Repräsentationen re-

38

Wissenstheoretische Grundlagen

konstruiert werden können, auch wie genau Wissen eigentlich aufgebaut und abgerufen werden kann, das alles sind Fragestellungen der wissenspsychologischen Kognitionsforschung. Wissen im Rahmen der Psychologie bezieht sich herkömmlicherweise auf die Erscheinung von Dingen und Erfahrungszusammenhängen sowie ihre kognitive Aufnahme und interne Verarbeitung. Menschen lagern Informationen ab, um „Wissen zu erwerben, denkend über dieses Wissen hinauszugreifen, neue Einsichten zu gewinnen und schwierige Probleme zu lösen“ (vgl. Weinert 1997: 170). Durch neue Möglichkeiten der Computertechnologie wird es möglich, vernetzte und komplexe Strukturen analytisch und synthetisch darzustellen, womit die Wissenspsychologie in ähnlicher Form wie die Neurowissenschaft arbeitet. Ein besonderes Augenmerk lenkt die Forschung auf die Frage, wie die nervale Codierung und Speicherung von Information vonstattengeht, wie eine Informationsspeicherung im Nervensystem dargestellt werden kann und wie etwa beim Lernen sensorische Prozesse durch die Erregungsübertragung der Synapsen wirksam werden (Klix/Spada 1998: 2). Aus Sicht der Psychologen Friedhart Klix und Hans Spada kann folgende Handlungskette das verstärkte Interesse der Wissenssoziologie an Wissen und Lernen verdeutlichen: 10

„Wahrnehmen – Lernen – WISSEN – Können – Handeln“ (ebd.).

Wissen steht dabei nicht zufällig im Zentrum, da in diesem Schema betont wird, dass Wahrnehmen auf Lernen aufbaut und Wissen im Können und Handeln seine „äußere Gestalt findet“ (ebd.). Können und Handeln bedeutet jedoch mehr als eine formale Realisierung von Wissen im Sinne des Abrufens von nerval codierten Informationen. Menschliche Handlungen sind sehr komplex veranlagt, dies verweist darauf, „ (...) daß wir es im Gegenstandsgebiet der Wissenspsychologie mit einer spezifisch menschlichen Ausstattung von Strukturen und als Konfigurationen von Weltwissen zu tun haben und mit operativen Prozeduren als Quellen dynamischer, anpassungsfähiger Aktionen.“ (Ebd.)

Dieses Weltwissen wird einerseits individuell aufgebaut und lagert sich dementsprechend in unterschiedlicher Form ab. Die Ontogenese des persönlichen Wissenserwerbs ist deshalb auch ein Gegenstand der Entwicklungspsychologie. Gleichwohl weist die Entstehungsgeschichte des individuellen Wissens zugleich auch immer verallgemeinerbare Züge auf, denn die Aufnahme und Verarbeitung

10

Hervorhebung im Original, C. E.

Wissenspsychologischer Zugang

39

findet in soziale Kontexte eingebettet statt. Im Gegensatz zur Wissenssoziologie untersucht die Wissenspsychologie die biologische Fundierung und die biologischen und körperlichen Prozesse des individuellen Wissenserwerbs. Jegliches Wissen ist demnach eine individuell sensorisch verankerte und kognitive Repräsentation der Welt, die fortlaufend mit anderen Menschen wechselseitig interpretiert und neu bewertet wird. Austausch von Wissen zwischen Menschen geschieht deshalb als Vernetzung schon bereits vernetzter Symbolstrukturen. Der in der Wissenspsychologie zugrunde gelegte Wissensbegriff ist auch für erziehungswissenschaftliche Überlegungen von großem Nutzen, da er sehr komplex angelegt ist. Die Unterscheidung zwischen Wahrnehmen, Wissen und Können/Handeln ist nicht absolut, sondern theorietechnisch graduell angelegt. Wissen enthält ferner schon immer eine Vermittlungsdimension, da es in der Interaktion stets kognitiv rückgebunden ist an Handlungsprozesse der Wahrnehmung und der internen Verarbeitung. Obwohl der Lernbegriff für erziehungswissenschaftliche Untersuchungen theoretisch nicht umfassend genug beschrieben ist und insbesondere der Erfahrungsbegriff unausgearbeitet bleibt, kann der Wissensbegriff gleichwohl die erziehungswissenschaftliche Diskussion bereichern. Eine wissenspsychologische und historisch angelegte Untersuchung der Entstehung von Wissenssystemen zielt auf eine Erfassung individueller Dimensionen des Wissenserwerbs und der kollektiven Ausgestaltung von Wissenssystemen (Damerow/Lefèbre 1998). Die Frage der Wissenspsychologie stellt also die Frage nach kognitiven Universalien, die bei allen Menschen gleichermaßen den Prozess der Wissensentstehung ausmachen. Ein zentraler Aspekt ist die Reflexion des eigenen Wissensbesitzes (Klix/Spada 1998: 6). Wissen ist beides: einerseits sehr langlebig und unveränderlich, für Bewusstseinsprozesse konstituierend und grundierend; auf der anderen Seite äußerst plastisch und veränderbar. Aktiviertes Wissen wird zugleich reflexiv verarbeitet und fügt bereits vorhandenen Wissensstrukturen neue Ebenen hinzu, erweitert bestehende Wissensstrukturen oder löst andere wiederum auf und formiert sie neu. Die erziehungswissenschaftliche Biografieforschung (Allheit/Dausien 2002), aber auch viele andere interpretative Verfahren knüpfen an die Aktualisierungstendenz und die Rekonstruktionsfähigkeit menschlicher Erfahrungsschätze an.

3 Wissen als Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Reflexionen

3.1 Bezugsdebatten

3.1.1 Die Wissensgesellschaft In der ersten Hypothese der Einleitung wurde der Wandel der Gesellschaft von einer eher statischen Industriegesellschaft hin zu einer Wissensgesellschaft als Bezugsrahmen für die Arbeit gesetzt. Doch die Wissensgesellschaft ist keine kohärente Theorie, sondern eine Sammlung verschiedener Konzepte, empirischer Beschreibungen sowie normativer Überlegungen: „Dem Befund der Wissensgesellschaft wird man wohl am ehesten gerecht, wenn man ihn nicht als konsistentes Gesellschaftsmodell, sondern vielmehr als ein lose geschnürtes Bündel von Diskursen begreift, in denen unterschiedliche Aspekte zur Rolle des Wissens in einer von Informationstechnologien stark geprägten Welt verhandelt (...) werden“ (Treptow 2000: 23)

Die Einschätzung von Rainer Treptow kann als Ausgangspunkt dienen, um sich dem Begriff der Wissensgesellschaft zu nähern. Die Bedeutung des Wissens wird zurückgeführt auf eine von Informationstechnologien geprägte Welt. Anders schätzt Gernot Böhme die grundlegende Bedeutung der Diskussion ein. Er hat 1997 im Rahmen einer Expertise die Rede von der „Wissensgesellschaft“ als gesellschaftlich gesetzten Theorierahmen interpretiert, der als Begründungsfolie dienen kann, um eine konkrete Handlungsrelevanz abzuleiten: „In jedem Fall hat die Charakterisierung der Gegenwartsgesellschaft durch einen bestimmten Begriff Handlungsrelevanz: Es werden damit bestimmte Entwicklungstendenzen identifiziert, denen man politisch handelnd zu entsprechen hat; es werden Möglichkeiten identifiziert, die Alternativen politischen Handelns eröffnen, und es wird für politisches Handeln selbst Legitimität verschafft“ (Böhme 1997: 3)

Die Handlungsrelevanz des Konzeptes der Wissensgesellschaft beschreibt Böhme in dessen Funktionalität im Sinne eines durchgreifenden Ökonomisierungsdiskurses. Ähnlich geht auch Thomas Höhne vor (vgl. Höhne 2003: 11). Um die C. Enoch, Dimensionen der Wissensvermittlung in Beratungsprozessen, DOI 10.1007/978-3-531-93290-3_3, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

42

Wissen als Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Reflexionen

Debatte zur Wissensgesellschaft zu ordnen, teilt er die Diskussion im erziehungswissenschaftlichen Kontext in drei Ebenen ein, wobei er eine dezidiert diskursanalytische Position einnimmt. Er differenziert den Diskurs zur Wissensgesellschaft als a) „gesellschaftliche Tatsache“, b) als gesellschaftliche Zustandsbeschreibung und c) als gesellschaftliche Beobachtungskategorie: Ad a) Wissensgesellschaft wird laut Höhne oft als gesellschaftliche Tatsache anerkannt und meist unhinterfragt als Theorierahmen verwendet. Die Bedingungen der Wissensgesellschaft werden deshalb nicht weiter problematisiert, sondern zum Ausgangspunkt für die Behandlung pädagogischer Fragestellungen genommen. Die Schwierigkeit, die sich daraus ergibt, besteht in der deduktiven Übernahme von Problemen zur Begründung pädagogischer oder bildungspolitischer Maßnahmen. Oft finden sich solche Begründungen auf der Ebene konzeptioneller Entwürfe, mitunter aber auch in pädagogischen Analysen. Höhne bemängelt im pädagogischen Diskurs eine weitgehend kritiklose Übernahme wissensgesellschaftlicher Theorien, die verantwortlich sind für eine Erosion individuumsbezogener Verantwortung im pädagogischen Denken. Was folgt, ist eine pädagogische Disziplin, die sich den gegebenen gesellschaftlichen Verhältnissen unterordnet. Der ehemals gesellschaftskritische Anspruch erziehungswissenschaftlicher Forschung geht somit weitestgehend verloren. Ad b) Auf einer zweiten Ebene thematisiert Höhne Wissensgesellschaft im erziehungswissenschaftlichen Kontext als strukturelle Transformation moderner Industriegesellschaften. In einer soziologisch-volkswirtschaftlichen Betrachtungsweise kommt es in modernen Gesellschaften zur Zunahme von sozialen Dienstleistungen, die immer spezialisierteres Wissen erfordern (Stehr 1994). Die These einer Wissensgesellschaft hängt mit der Erkenntnis zusammen, dass „Wissen für eine Reihe von gesellschaftlichen Aufgaben und Funktionen immer zentraler wird. Dies geht einher mit der Vorstellung, dass die Produktivkräfte Arbeit und Kapital an Bedeutung verlieren, während Wissen an Bedeutung zunimmt“ (Kuwan/Waschbüsch 1999: 20). Wissen wird, natürlich in einer komplexen und weiter gefassten Begriffsdimension als hier darzustellen möglich ist, genauso wichtig oder sogar wichtiger als die „Produktivkräfte“ Arbeit und Kapital. Ein solches Theorieverständnis müsste Pädagogik als gesellschaftliches Funktionssystem der Wissensvermittlung aufwerten. Wissensvermittlung als zentrales Moment pädagogischer Prozesse läuft gleichzeitig Gefahr, Wissen als ausschließlich wirtschaftliches Gut zu beschreiben. Folgt man diesem Argumentationsgang, so ist zu befürchten, dass Wissen ausschließlich als ökonomische Ressource betrachtet wird. Aus bildungstheoretischer Sicht bleibt das Spannungsverhältnis zwischen außen verorteten Momenten im impliziten Wissensbegriff und subjektiven Ansprüchen relevant.

Bezugsdebatten

43

Ad c) Auf einer dritten Ebene begreift Höhne Wissensgesellschaft als diskursanalytische Beobachtungskategorie (Höhne 2003: 11 f.). Der Autor verortet seine eigene Analyse auf dieser Ebene. Wissensgesellschaft wird von ihm nicht als absoluter Begriff verstanden oder verwendet, sondern ähnlich wie „Risikogesellschaft“ oder „Erlebnisgesellschaft“ als Analyse-Rahmen verstanden, der nicht ohne Interpretationsleistung auskommt. Anders als unter Punkt a) wird der Begriff in dieser von Höhne differenzierten Weise in verschiedenen erziehungswissenschaftlichen Kontexten hinterfragt und aufgrund von Detail-Analysen dekontextualisiert.11 Mit diesem Ordnungsmuster von Höhne können verschiedene Stränge der Diskussion synoptisch zusammengefasst werden, wenngleich die verschiedenen Ebenen in verschiedenen Diskussionszusammenhängen auch miteinander verschränkt sein können. Das Analyseschema von Höhne möchte ich im Hinblick auf diese Arbeit jedoch einschränken und zugleich zuspitzen. Zwei zentrale Elemente möchte ich hierbei hervorheben: zum einen die gesellschaftliche Dimension des Diskurses zur Wissensgesellschaft, zum anderen die Auswirkungen beziehungsweise die vermuteten Auswirkungen der Debatte zur Wissensgesellschaft auf die Individuen. Diese Zuspitzung in der Darstellung ist dem Umstand geschuldet, dass hier keine diskursanalytische Untersuchung (wie bei Höhne) angestrebt wird. Ferner waren Gesellschaft und Individuum schon im zweiten Kapitel die zentralen Zielbestimmungen von Wissensdimensionen. Sie werden auch an dieser Stelle und im weiteren Verlauf der Arbeit als zentrale Bezugspunkte der Diskussion behandelt. Die bildungstheoretische Dimension der Diskussion zur Wissensgesellschaft liegt in der Auseinandersetzung zwischen gesellschaftlichen Ansprüchen auf der einen und Anforderungen an das Individuum auf der anderen Seite.

11

Peter Kossack wählt in seiner Untersuchung zur Entstehung und Verwendung des Lernberatungsbegriffs in der Erwachsenenbildung ebenfalls ein diskursanalytisches Vorgehen (Kossack 2006).

44

Wissen als Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Reflexionen

3.1.2 Die gesellschaftliche Dimension der Diskussion Die Diskussion zur Wissensgesellschaft hat verschiedene Ursprünge und disziplinäre Hintergründe, die überwiegend aus der Soziologie und der Volkswirtschaftslehre stammen. Aus der pädagogischen beziehungsweise psychologischen Theorietradition hingegen stammen keine ursprünglichen Beiträge zur gesellschaftlichen Beschreibung der gegenwärtigen Gesellschaft als Wissensgesellschaft. Folgende Position von Martin Heidenreich steht deshalb exemplarisch für die neue ökonomische Sicht, die sich in ganz verschiedenen erziehungswissenschaftlichen Diskussionen als Bezugsgröße herausgebildet hat: „Im Zentrum der heutigen Arbeitsgesellschaft steht nicht mehr die arbeitsteilige, hierarchisch organisierte, technisch unterstützte Fertigung größerer Stückzahlen von Sachgütern durch lohnabhängige Beschäftigte. Immer bedeutsamer wird die Organisation sozialer Beziehungen – vor allem durch wissens- und kommunikationsintensive Dienstleistungen. Deshalb begreifen zahlreiche Autoren die Gegenwartsgesellschaft als Informations-, Kommunikations- oder Wissensgesellschaft.“ (Heidenreich: 107)

Nach Martin Heidenreich werden die „Organisation sozialer Beziehung“ sowie die Zunahme von wissens- und kommunikationsintensiven Dienstleistungen zum eigentlichen Signum der Wissensgesellschaft. Der wichtigste Theoretiker der Wissensgesellschaft, Nico Stehr, hat diese Entwicklung auch empirisch untersucht. In seinem zentralen Werk „Knowledge Societies“12 beschreibt Stehr die Zunahme an kommunikationsbasierten Dienstleistungen anhand unterschiedlicher gesellschaftlicher Felder. Doch ist das vornehmliche Problem der heutigen Gesellschaftstheorien laut ihm die Nichtbeachtung von Wissen als Theoriebaustein.13 Stehr misst dem Wissen in seiner gesellschaftlichen Analyse der Moderne eine zentrale Rolle zu. Der Mangel an Wissen über Wissen sei allerdings in nahezu allen Wissenschaften noch verbreiteter. Trotz der Tradition der Wissenssoziologie „(...) ist das Wissen über Wissen sehr beschränkt“ (Stehr 1994: 201). „Der Effekt der Wissenschaften auf die moderne Lebenswelt impliziert nicht unbedingt, dass sich jedermann eine Art wissenschaftliche Anschauung zu eigen macht oder gezwungen ist, dies zu tun; (...) die kognitiven ‚Produkte‘ der Wissenschaften (...) [haben nicht] immer nur ei-

12

13

Die Zitate stammen aus der deutschen Übersetzung aus demselben Jahr, s. Stehr 1994.

Auch die Systemtheorie nach Luhmann, auf die sich Willke in seiner Definition einer Wissensgesellschaft bezieht, hat keinen eigenen Wissensbegriff (vgl. Luhmann 1984). Im Stichwortverzeichnis von Luhmanns Werk „Soziale Systeme“ fehlt der Begriff Wissen.

Bezugsdebatten

45

ne instrumentelle Rationalität; (…) das alltägliche Denken [ist nicht unbedingt] mit dem wissenschaftlichen Denken identisch.“ (Ebd.: 16)

Die Produktion neuen Wissens und neuer Wissensformen entsteht durch die Wissenschaften. Die Wissenschaften haben eine exponierte Stellung in der Moderne, und auch wenn nicht jedes Individuum die wissenschaftlichen Wissensbestände Eins zu Eins übernimmt, so liegt nach Stehr in der Verwissenschaftlichung des Lebens das eigentliche Kennzeichnen der Wissensgesellschaft. Damit geben die Individuen die Souveränität ihrer eigenen Wissensbestände auf und verlassen sich in weiten Teilen auf verwissenschaftlichtes Expertenwissen. „Der wachsende soziale und intellektuelle Einfluss von Wissenschaft und Technik geht (...) entgegen den herkömmlichen Vorstellungen Hand in Hand mit einer erhöhten Kontingenz und Fragilität sozialen Handelns in der modernen Gesellschaft (…), die wachsende Transformation sozialer Bindungen und Wertvorstellungen durch Wissenschaft und Technik und eine erhöhte Kontingenz sind Teil des Wandels der Industriegesellschaft in eine Wissensgesellschaft.“ (Stehr 1994: 20)

Für Stehr bilden die Wissenschaften neue Paradigmen der Weltanschauungen, die unsere Sicht auf alltägliche Phänomene verändern. Die Erosion sozialer Beziehungen gründet auf der Tatsache, dass alle komplexen Wissensbestände im Rahmen der Wissenschaften produziert werden. Alltägliche Wissensbestände sind deshalb fast immer isoliert und parzelliert. „Objektivierbare“ Wissensbestände finden sich immer außerhalb des eigenen Erfahrungsschatzes und sind notorisch defizitär. Stehr zeichnet ein Individuum, das sich im Laufe der modernen Entwicklung der Wissensgesellschaft entfremdet. Er hat dabei Technik und Naturwissenschaften im Blick. Anders als Beck definiert Stehr keine wissenschaftskritische Instanz in Form einer wissenschaftskritischen Gegenöffentlichkeit (Beck 1986). Stattdessen betont Stehr die zunehmende Undurchsichtigkeit der wissenschaftlichen Wissensproduktion: „Obwohl Ursachen und Art der gesellschaftlichen Veränderungen heutzutage in vielen Fällen auf die Wissenschaft zurückgehen, entziehen sich die Strukturen dieser Veränderungen und die resultierenden Handlungsmuster paradoxerweise zunehmend der ‚rationalen‘ Kontrolle, Planung, ‚Programmierung‘ oder Vorhersicht. ‚Zufällige‘, nicht-antizipierte Folgen, nur schwer erkennbare Risiken, sich selbst erfüllende bzw. sich selbst eliminierende Prognosen spielen gegenwärtig eine signifikant größere Rolle als noch in den sogenannten Industriegesellschaften.“ (Stehr 1994: 20)

Die Wissensgesellschaft nach Stehr ist anschlussfähig an Lyotards Konzept des postmodernen Wissens in einer postmodernen Gesellschaft. Auch Lyotard betrachtet die Wissenschaften als zentrale Produktionsstätten von pluralem, handlungsbestimmendem Wissen für die Gesellschaft. Lyotard betont jedoch stärker

46

Wissen als Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Reflexionen

als Stehr die Einbindung und das Ausgeliefertsein des Wissenschaftssystems an einrahmende und deshalb auch die Wissenschaften bestimmende Normierungen. Neben den Wissenschaften als zentralem Bestimmungsfaktor zur Etablierung der Wissensgesellschaft ist vor allem die systemtheoretische Definition wichtig. Willke definiert die Wissensgesellschaft folgendermaßen: „Von einer Wissensgesellschaft oder einer wissensbasierten Gesellschaft lässt sich sprechen, wenn zum einem die Strukturen und Prozesse der materiellen und symbolischen Reproduktion einer Gesellschaft so von wissensabhängigen Operationen durchdrungen sind, dass Informationsverarbeitung, symbolische Analyse und Expertensysteme gegenüber anderen Faktoren der Reproduktion vorrangig werden. Eine entscheidende zusätzliche Voraussetzung der Wissensgesellschaft ist, dass Wissen und Expertise einem Prozess der kontinuierlichen Revision unterworfen sind und damit Innovationen zum alltäglichen Bestandteil der Wissensarbeit werden. In diesem Moment unterscheidet sich die Wissensarbeit neuen Stils von der Wissensarbeit der Handwerker, Experten, Professionellen, Künstler, Magier oder weisen Frauen früherer Epochen. Sie bauten ihr Wissen in einem lange währenden Prozess auf, aber dieses Wissen galt ein Leben lang und verlosch mit dem Leben oder wurde an ausgewählte einzelne Schüler weitergegeben. Heute hat professionelles Wissen eine grob geschätzte Halbwertzeit von drei bis fünf Jahren, in vielen Hochtechnologiebereichen und hochprofessionellen Dienstleistungen (wie Management, Beratung oder Finanzanalyse) eine deutlich kürzere. Während sich noch für den späten Husserl die Wissenschaft von der Lebenswelt als etwas Künstliches absondert, durchdringen in der Wissensgesellschaft die Regelsysteme der kontinuierlich revidierten Expertise und Wissensbasierung jeden Winkel der Lebenswelt in genau derselben Weise, wie heute bereits die normativen Regeln der Rechtssysteme dies tun.“ (Willke 2001: 291)

Willke tauscht in seiner Definition den Begriff „Wissenschaft“ gegen „Experte“ und „Expertise“ aus. Unklar an dieser systemtheoretischen Definition ist deshalb die gesellschaftlich verantwortliche Instanz der Wissensproduktion. Da die Wissensgesellschaft im systemtheoretischen Denken nur in Form von Kommunikation über Kommunikation gedacht werden kann, spielt die Herkunft des Wissens keine Rolle mehr. Vielmehr ist Willkes Definition geradezu als Abkehr der Definition von Stehr und Lyotard zu verstehen. Wissen ist schrankenlos und dezentral in Teilsystemen verortet. Die normative Kraft von Wissensbeständen, die sich durchsetzen, werden durch System-/Umweltgrenzen markiert, die aber nicht von Jedem beziehungsweise von der Weltgesellschaft als größtmöglicher Kommunikationsgemeinschaft wahrgenommen werden muss. Gerade die Parzel-lierung von Wissensbeständen als Ressource von verschiedenen Kommunikationsgemeinschaften kann stark differieren. Deswegen spricht Willke von Experten im Plural, sie sind Experten im Hinblick auf eine operativ geschlossene Kommunikationsgemeinschaft. Diese Lesart passt sehr gut zur ökonomisch relevanten Lesart, die von einer Hierarchie verschiedener Wissensebenen ausgeht. Im Zitat klingt schon an, dass die Halbwertszeit des Wissens in ökonomisch hochstehenden Kommunikationsarenen verkürzter ist als in gesellschaftlichen „Randlagen“. Auf jeden Fall ist das Wissen der möglichen Erosion unterworfen und kann bei

Bezugsdebatten

47

Bedarf ausgetauscht werden. Deswegen bedeutet Innovation neuen Wissens als systemerhaltender Vorgang die Aktualisierung und eventuelle Neukonstitution von Wissensbeständen. Willke weist zu Recht darauf hin, dass dieser Innovationskreislauf eine andere zeitliche Struktur des Wissens aufweist als in früheren historischen Phasen. Die Experten früherer historischer Epochen hatten einen metaphysischen oder modern grundierten Wissensbegriff, wie bereits beschrieben. Sie tradierten Wissen über viele Jahre und Generationen. Heutzutage wird neues Wissen oft sogar ignoriert, da es eine nicht-systemrelevante Operation darstellt, die zur gegebenen Zeit nicht anschlussfähig und sinnvoll ist. Neben diesen zwei zentralen Definitionen der Wissensgesellschaft, die wie Pole des Diskurses die wichtigsten Positionen bündeln, sind es vor allem Papiere supranationaler Organisationen wie der UNESCO, die Einfluss auf die Diskussion ausüben. Die Informationsperspektive auf die Wissensgesellschaft ist in zahlreichen Dokumenten angesprochen, es soll an dieser Stelle jedoch nur auf das umfangreiche UNESCO Papier „Towards Knowlegde Societies“ eingegangen werden (UNESCO 2005), da dort alle wichtigen Positionen gebündelt werden. So wird in der Schrift die Überwindung des „digital divide“ – der ungleichen Verteilung interaktiver Massenmedien (Telefon, TV, Internet) in verschiedenen Ländern der Welt – eingefordert. Erst ein Abbau dieser Ungleichverteilung würde auf der Weltebene zur Entwicklung einer globalen Wissensgesellschaft führen (ebd.: 27). Die parallele Entwicklung moderner Gesellschaften hin zu „Learning Societies“ wird in den gleichen Kontext gestellt (ebd.: 20). Wissen und Lernen sind somit die zentralen Begriffe der UNESCO, deren demokratietheoretischen Ansprüche jedoch ohne konkretes Handlungskonzept bleiben. 14 Interessant an diesem Papier ist die rein technologische und materialistische Sicht auf die Wissensgesellschaft. Die UNESCO begreift die Wissensgesellschaft pragmatisch aus ihrer Sicht als Akteur auf globaler Ebene (vgl. Thomas/Meyer/Ramirez 1987). Sie sieht vor allem die Vorteile einer Wissensverbreitung und strebt diese an, um ökonomische und zivilgesellschaftliche Gleichheit zu erreichen – gemäß ihrer Satzungsziele.

14 In Form normativer Forderungen werden kritische subjektive Eigenschaften eingefordert, die demokratietheoretischen Inhalts sind: „In Knowledge societies, everyone must be able to move easily through the flow of information submerging us, and to develop cognitive and critical thinking skills to distinguish between ‚useful‘ and ‚useless information‘“ (UNESCO 2005: 19). Tatsächlich ist das Konzeptpapier jedoch maßgeblich dem klassischen Denken verpflichtet, dass die Verbreitung moderner Kommunikationsmittel eine weltweite Durchsetzung kritisch-demokratischer Umgangsweisen nach sich ziehen würde. Insofern ist das UNESCO-Papier von einem modernisierungstheoretischen Pathos erfüllt, der sicherlich weltpolitischer Diplomatie geschuldet ist. Was fehlt, sind konkrete Maßnahmen zur weltweiten kritischen Mediennutzung.

48

Wissen als Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Reflexionen

3.1.3 Die individuelle Dimension der Diskussion Neben der gesellschaftlichen Dimension spielt insbesondere die individuelle Dimension eine entscheidende Rolle, wobei gerade die bildungstheoretischen Implikationen der Debatte in der Kritik stehen. Die Anforderung an das Individuum lautet generell, dass „angesichts der Dynamik des gesellschaftlichen Wandels und der veränderten Anforderungen die Individuen entsprechend mit Wissen, Kompetenzen und Fähigkeiten auszustatten“ sind (Wimmer 2002: 47). Die Kompetenzdiskussion in der Pädagogik und der Bildungspolitik kann folglich als aktuelle Referenzdiskussion verstanden werden. Durch die gesellschaftlichen Strukturbedingungen werden die Anforderungen an die Individuen herangetragen, es handelt sich also nicht um einen Emanzipationsdiskurs. Die Stoßrichtung geht vielmehr in Richtung der Einzelperson, wobei ein wechselseitiges Bedingungsgefüge zwischen Individuum und Gesellschaft im Rahmen des Konzeptes der Wissensgesellschaft nicht angelegt ist. Damit nimmt die Debatte zur Wissensgesellschaft strukturfunktionalistische Züge an, weil dem Individuum eine Statistenrolle zugeschrieben wird. Das klassische Humboldt’sche Bildungsverständnis ging noch von einer wechselseitigen Beeinflussung und Verschränkung von Individuum und Gesellschaft aus, wenngleich das Ideal von Beginn an utopische Züge trug. Wimmer ist einer der wenigen Bildungstheoretiker, der sich mit der individuellen Wissensproblematik befasst. Er nimmt eine dezidiert kritische Stellung ein und zeigt „Bildungsruinen in der Wissensgesellschaft“ auf (Wimmer 2002). Anstatt selbstaufklärerische und demokratische Werte in einem semantisch neu aufgeladenen Bildungsbegriff zu verstärken, verkommt Bildung zur Kompetenz und wird von ökonomischen Deutungsmustern unterfüttert, so seine Meinung. Statt auf Emanzipation wird auf Unterordnung abgezielt, weshalb individuelle Bildungsideale auch kaum noch aktiviert werden können. Nach Wimmer wird Bildung nur noch im Sinne des wirtschaftlichen Standortfaktors in Zusammenhang verrechnet, mit der Herstellung gerade geforderter Kompetenzen und einem klar messbaren „return-of-investment“ (ebd.: 47). Deswegen sind auch Qualität, Effizienz und Leistung die entscheidenden Stichworte in der bildungspolitischen Diskussion der letzten Jahre. Die Ökonomisierung des Bildungsbegriffs ist soweit vorangeschritten, dass er semantisch leer sein muss, um genutzt werden zu können. Alles Dysfunktionale im Sinne der Ökonomisierung wird vom Bildungsbegriff abgestreift. Ein so entkleideter Bildungsbegriff hat keinen Inhalt mehr, die individuelle Entwicklungsfähigkeit wird vielmehr zur inhaltlich unbestimmten und ökonomisch verwertbaren Ressource.

Bezugsdebatten

49

Ähnlich wie Wimmer betont Wolfgang Wiater in Bezug zur Wissensgesellschaftsdebatte, dass Lernende heute „dauernd bereit sein“ müssten „bereits Gelerntes ‚abzulegen‘, in Frage zu stellen und durch Neues zu ersetzen“ (Wiater 2007: 41). Während Wiater darin kein vorrangiges Problem sieht, kritisiert Wimmer diese dauernde Verunsicherung individueller Wissensbestände. Nicht nur der Aufbau neuen Wissens wird erschwert, auch die Ökonomisierung des Bildungsbegriffs führt zu einer Erosion bereits bestehender Wissensbestände bei den Individuen. Die Selbstentwertung des individuellen Wissens folgt der Entwertung gesellschaftlicher Wissensbestände. Für Wimmer besteht das Kennzeichen der Wissensgesellschaft in der wechselseitigen Abwertung gesellschaftlichen und individuellen Wissens. Im Hinblick auf die reflexive Moderne, die er in Beziehung setzt zur Wissensgesellschaft setzt, formuliert Wimmer: „Paradoxerweise produziert gerade die reflexive Modernisierung eine Entwertung ihrer Reflexion, die Beschleunigung aller Prozesse zum Zweck der Zeitersparnis eine Zeitknappheit und die gesellschaftliche Hochschätzung des Wissens die Feindschaft gegenüber theoretischem Wissen.“ (Wimmer 2002: 50)

Für Wimmer hat theoretisches Denken die Zeitlogik gegen sich, da sie Zeit braucht, was der schnelllebigen Wissensgesellschaft entgegen steht. Für Wimmer ist theoretisches Wissen jedoch etwas anderes als wissenschaftliches Wissen im Sinne von Stehrs Konzept der Wissensgesellschaft. Die Nivellierung theoretischen Wissens bedeutet, dass für komplexere Gedankengänge und nichtkonforme Wissensbestände keine Öffentlichkeit mehr besteht. Nur was ökonomisch sinnvoll ist, wird als legitimes Wissen anerkannt. Ähnlich wie Höhne betrachtet Wimmer die Wissensgesellschaft als etwas, das „in vielen Diskursen über die Zukunft der Bildung bereits vorausgesetzt [...]“ wird (Wimmer 2002: 51). Damit sei schon zu erkennen, dass es sich bei der Wissensgesellschaft um eine strukturübergreifende Klammer handele, die zur Neukalibrierung verwendeter Wissensbestände herangezogen wird. „Der Begriff der Wissensgesellschaft hat im Diskurs über die Zukunft der Bildung Begründungsfunktion“ (Wimmer 2002: 52). Die normative Kraft der Debatte liegt in der unhinterfragten Setzung des Bildungsbegriffs, eben weil sie neben der Begründungsfunktion auch als Rahmen für Diagnosen und Prognosen verwendet wird, also nicht retrospektiv betrachtet, sondern als Telos gesellschaftlicher Entwicklung gilt. Wimmer erkennt in den Debatten zur Wissensgesellschaft durch Untersuchung des Wissensbegriffs den ökonomischen Gedanken. Wissen wird in neueren Diskursen, zu denen er die Wissensgesellschaft zählt, vielmehr als breiter gefasstes Konzept denn als Information verstanden. Wissen unterscheidet sich von Information dadurch, dass Wissen eine sinnvolle Beziehungsstruktur zu einem Gegenstand enthält und nicht ein Bündel losgelöster Partikel darstellt oder gar aus diesen

50

Wissen als Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Reflexionen

Partikeln besteht. Wissen ist also durch eine Struktur von Bedeutungen gekennzeichnet, die durch „aneignende“ Informationsverarbeitung erst durch die Subjekte gebildet und mit Sinn versehen werden. Jedoch benötigen die Subjekte bereits Wissen, um eine selbst gesetzte Orientierungsleistung im Sinne des Wissenserwerbs zu vollbringen. Um diese Strukturleistung zu vollbringen, unterscheidet Wimmer (wie Stehr) zwischen Allgemeinwissen und weiterführenden Wissensbeständen (Spezialwissen). Diese Neuakzentuierung vertauscht als sicher erachtete Definitionen des Wissens, „weil das, was im klassischen Bildungsbegriff als Eigenleistung der Subjekte im Umgang mit Wissen galt, nun selbst als Wissensfunktion aufgefasst wird. D. h. das Wissen und die Bewertung und Bedeutung des Wissens werden auf gleiche Ebenen projiziert, womit suggeriert wird, die Lücke zwischen beiden Ebenen durch Wissensvermittlung und -aneignung schließen und somit das Verhältnis des Subjekts zum Wissen steuern zu können.“ (Wimmer 2002: 53)

Die Ebenen des Bildungsinteresses und des Wissens liegen nun gleichauf und unterscheiden sich nicht (mehr) qualitativ. Damit wird der Bildungsbegriff unter dem neuen Primat des Wissenserwerbs subsumiert, bei gleichzeitiger Diskreditierung des Bildungsbegriffs. Es kommt nicht zu einer Integration beider Begriffe, wie im idealistischen neuhumanistischen Sinne, sondern zu einer Konkurrenzsituation der Begrifflichkeiten zueinander. Die Produktförmigkeit des Wissens wird noch dadurch verstärkt, dass kein Rückbezug mehr zum „autonomen Vernunftsubjekt [...]“ besteht (ebd.). Stattdessen ist Wissen lediglich als Mittel zum Zweck konzipiert, im Rückbezug auf das eigene Lernvermögen. Moralisches Urteilen und Handeln werden aufgrund der Halbwertszeit des Wissens als dysfunktionale Komponenten begriffen und sind deshalb für die Subjekte nicht erstrebenswert. Wimmer kritisiert einen solchen semantisch leeren Wissensbegriff, der zugleich alles Weltwissen ein- und ausschließt. Das Subjekt ist vom Wissen völlig losgelöst, wobei die Autonomie noch dadurch gesteigert wird, dass das Wissen jede Verbindlichkeit verloren hat. Andererseits ist das Subjekt dem Wissen absolut unterworfen, weil es sowohl Allgemein- als auch Spezialwissen benötigt, um gesellschaftlich bestehen zu können. Das Subjekt hat jedoch kaum noch einen Rückzugspunkt, es kann sich kaum noch auf die erworbenen Wissensbestände berufen. Für Wimmer „reißt das Verhältnis zwischen Subjekt und Wissen vollends“ (Wimmer 2002: 54). Das, was das leere Subjekt beim Lernen des Lernens lernt, ist kein neues Wissen. Vielmehr handelt es sich um eine hochgradig selbstbezügliche Lernhandlung. 15 Ähnlich wie im gesellschaftli-

15 In gleicher Weise betrachten Hermann-Josef Forneck und Daniel Wrana die Auswirkungen der Diskurse des selbst gesteuerten und Lebenslangen Lernens auf die didaktische Diskussion der Erwachsenenbildung. Anhand der Auflösung des didaktischen Dreiecks machen sie auf die inhaltsleere

Bezugsdebatten

51

chen Diskurs kommt es beim Subjekt zu einer „autodekonstruktiven Bewegung des Wissens“ (Wimmer 2002: 64). Das moderne Subjekt kann nur sehr schwer aus dem Rahmen der ökonomisch verstandenen Wissensgesellschaft ausbrechen. Mit Rückgriff auf die Systemtheorie spitzt Wimmer die Neupositionierung des Subjekts zu: „Das Subjekt wird von den Wissenssystemen als deren Funktion erzeugt“ [...] Das Subjekt ist nur noch der Ort, wo das stets revidierbare und sich verändernde Wissen gewusst werden kann, dessen Bildungswert sich deshalb auf das Gewusstwerden reduziert: Bildung wird zur Gewusstseinsbildung.“ (Wimmer 2002: 55)

Die „Gewusstseinsbildung“ ist ein von Wimmer entworfener Neologismus, der neben seinem sarkastischen Unterton vor allem auf die passive Haltung des Subjekts aufmerksam machen soll. Das Subjekt muss antizipieren, was demnächst als Wissen zu gelten hat. Es ist nicht frei, sich irgendein (für ihn relevantes) Wissen anzueignen, sondern das Wissen ist funktional eng an die Anforderungen bestimmter Wissenssysteme gekoppelt. Anderes Wissen ist aus funktionaler Perspektive kein systemrelevantes Wissen und damit dem Nicht-Wissen zu zuordnen. Durch die Leerformel des Wissens entsteht eine doppelte Orientierungslosigkeit, einerseits auf der gesellschaftlichen, andererseits auf der individuellen Ebene. Wimmer beschreibt dies so: „Das Wissen weiß nicht mehr, was Wissen ist. Nicht nur ist das Nicht-Wissen mit dem Wissen zugleich exponentiell gewachsen, sondern es ist zunehmend weniger in der Lage, seine Aufgabe zu erfüllen, das Gegebene in Bestimmungen festzustellen.“ (Wimmer 2002: 62)

Das Gegebene ist jedoch der Raum der Erfahrung, ist das Unbestimmte, das im alltäglichen Handlungsprozess verarbeitet wird und zu Wissen verarbeitet und gedeutet wird. Im Hinblick auf Handeln und Entscheiden kommt es zu einem Dilemma. Denn „zweckrationales Handeln wird immer mehr abhängig erstens von Fiktionen, da die Ausgangsbedingungen der Entscheidung kontrafaktisch als stabil und konstant unterstellt werden müssen, während sie sich bereits im Vollzug der Handlungsumsetzung verändern, und zweitens

Subjektivierungsstrategie aufmerksam: „Alle diese Subjektivierungsstrategien implizieren, dass die im klassischen didaktischen Dreieck konstellierten Dimensionen des erwachsenenpädagogischen Prozesses sich auf zwei reduzieren, da der spezifische Inhalt entfällt bzw. mit dem Subjekt in eins fällt. Zugleich verschiebt sich der pädagogische Blick vom Produkt des Wissenserwerbs auf seinen Prozess, von der kognitiven auf die sozial-kommunikative Ebene. Allen Spielarten einer Subjektivierung des Lernens Erwachsener ist gemeinsam, dass dessen Unverfügbarkeit es unvermöglicht, einen strukturellen Zusammenhang zwischen Inhalt, professionellem Handeln und lernenden Erwachsenen herzustellen“ (Forneck/Wrana 2005: 164).

52

Wissen als Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Reflexionen von bewusster Ausblendung der personellen, systemischen, sachlichen und temporalen Konsequenzen des Handelns.“ (Wimmer 2002: 62)

Dadurch, dass Wissen nur noch als Mittel zum Zweck betrachtet wird, sind Entscheidungen dysfunktional und kontingent. Entscheidungen bedeuten Unsicherheit im Hinblick auf das ausgewählte Wissenssegment. Ferner sind Entscheidungen schon per se eine selbstbestimmte Handlung und damit Ausdruck einer bestimmten Interessenlage. Gerade für Fragen der gesellschaftlichen Bedeutung von Beratungsprozessen wurde diese entscheidungstheoretische Implikation der Wissensgesellschaft bisher nicht bedacht. Vielmehr wurden entscheidungstheoretische Überlegungen meist aus entscheidungspsycholgischer und damit aus rein individueller Sicht betrachtet (vgl. Jungermann/Pfister/Fischer 2005, Ertelt/Schulz 1997: 227). Es sind aber die gesellschaftlichen Ausgangsbedingungen selbst, die problemverstärkend wirken und eine rein individuumsbezogene und entscheidungstheoretische Sicht erschweren. Was Wimmer am Ende seiner Argumentation fordert, ist keine erneute Reflexion über die Möglichkeiten des Subjekts, Wissen im selbstbestimmten und selbst gesetzten Sinne aufzubauen und zu erhalten, und auch nicht die Beantwortung der Frage, wie ein neuer Wissensbegriff entwickelt werden könnte. Ihn interessiert vielmehr die Verantwortungsübernahme des erziehungswissenschaftlichen Feldes: „Die erziehungswissenschaftliche Reflexion steht damit nicht nur vor der Aufgabe einer Diagnose der Wandlungen im Gegenstandsfeld, sondern zu fragen ist auch nach einer dieser Transformationsprozessen angemessenen Antwort, worin also die zukünftigen Aufgaben bestehen und auf welche Welt die nachwachsende Generation eigentlich vorbereitet werden muss. Diese Problematik umfasst die Frage nach den Wirkungen der neuen Technologien und nach der Bestimmung von für die Zukunft unerlässlich gehaltenen Bildungsinhalten und Kompetenzen ebenso wie die Frage nach der Bedeutung des sich wandelnden Wissen und die dadurch eröffneten oder erschwerten Formen der Subjektkonstitution. (Wimmer 2002: 46)

Damit bekennt sich Wimmer eindeutig zu einem aufgeklärten Bildungsbegriff, der aber im Feld noch neu entwickelt werden muss und auch die normativen Elemente offensiv einbinden muss. Ausschließlich ökonomisch reduzierte Argumentationen in ihrer funktionalistischen Zuspitzung reduzieren das Subjekt auf die Rolle des Wissenskonsumenten. Der Bildungs- ist zurzeit vom Wissensbegriff entkoppelt, doch gehören beide historisch zusammen und ergänzen sich. Ähnlich wie Wimmer sehen auch andere Autoren die Diskussion zur Wissensgesellschaft eher kritisch, gerade im Hinblick auf die Auswirkungen auf das Individuum. Bolz polemisiert, für ihn werde der Mensch zum eigentlichen Störfaktor der Wissensgesellschaft: „Der Mensch erweist sich im Wesentlichen als Flaschenhals der Wissensgesellschaft“ (Bolz 1999: 40). Auch hier werden wie bei

Bezugsdebatten

53

Wimmer die Auswirkungen der funktionalen Struktur der Wissensgesellschaft auf das Individuum kritisiert. Die Wissensgesellschaft folgt dem Input-OutputModell des Wissens, was der Maschinen-Logik entspricht. Zusammenfassung In diesem Kapitel wurden die wichtigsten Diskussionsstränge zur Wissensgesellschaft synoptisch zusammengefasst. Dabei wurde die gesellschaftliche von der individuellen Dimension analytisch getrennt betrachtet. Realiter sind diese beiden Ebenen durch einen engen Verweisungszusammenhang gekennzeichnet. Neben der funktionalistischen Variante scheint es in der gesellschaftlichen Ausdeutung der Wissensgesellschaft kein Alternativkonzept zu ihr zu geben. Stattdessen bewegen sich Wissensgesellschaftskonzepte innerhalb des von Lyotard und Wimmer beschriebenen Deutungsrahmens. Das Wissen wird zur materialisierten Ressource, die Individuen sind gezwungen, sich den Anforderungen der Wissensgesellschaft anzupassen. 3.1.4 Das Wissensmanagement Neben der Diskussion zur Wissensgesellschaft ist es vor allem die Diskussion zum Wissensmanagement, in der ein neues Wissenskonzept propagiert wird (vgl. Götz 2009). Eine Behandlung moderner Wissensbegriffe und -formen kann deshalb nicht diese interdisziplinär verhandelte Debatte außer Acht lassen. Der Begriff des Wissensmanagements stammt aus wirtschafts- und betriebswirtschaftlichen Debatten und steht für das verstärkte Interesse der Erziehungswissenschaften, bisher fachfremde Wissensbereiche zu erschließen und integrieren. Themen der Organisations- und Personalentwicklung als betriebswirtschaftliche Einflussgrößen bestimmen die Debatte zum Wissensmanagement. Im pädagogischen Bereich schließen insbesondere didaktische Fragestellungen an Debatten zum Wissensmanagement an (vgl. Siebert 2006: 265; Wiater 2007). Eine Durchsicht verschiedener neuerer Handbücher zum Wissensmanagement zeigt, dass betriebswirtschaftliche und erziehungswissenschaftliche Ansätze zum Wissensmanagement sich stark überschneiden, wenngleich der Begriff nicht auf eine einfache Formel gebracht werden kann (vgl. Keuper/Neumann 2009, Götz 2009, Hanft 2008, Wiater 2007). Mit der Verwendung des Management-Begriffs im Wissensmanagement ist die Nutzbarmachung von Wissen angesprochen, sowohl auf organisationaler als auch auf individueller Ebene. Im Einführungsbeitrag eines umfangreichen Handbuchs zum Wissensmanagement werden Wissensdefinitionen und Wissensmodelle unterschiedlicher

54

Wissen als Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Reflexionen

(philosophischer, psychologischer etc.) Herkunft nebeneinandergestellt (von Glahn 2009).16 Deren Klammer bildet die Nutzbarmachung des Wissens im ökonomischen Sinn. Wissen als Ressource soll im Unternehmen effizient erzeugt, verwaltet, genutzt, tradiert und gegebenenfalls aktiviert oder deaktiviert werden. Alle übrigen Beiträge behandeln Forschungs- und Projektergebnisse, stellen konzeptionelle Entwürfe dar oder beschreiben informationstechnische (IT)Lösungen zur Umsetzung eines „erfolgreichen“ Wissensmanagements in Unternehmen (vgl. Keuper 2009). Die Definition des Wissensmanagements von Anke Hanft kann als exemplarisch gelten und findet sich in sehr ähnlicher Form in vielen anderen Beiträgen wieder: „Das generelle Ziel von Wissensmanagement besteht darin, das in einer Organisation vorhandene Wissen transparent zu machen, zu verteilen und möglichst von Wissen in der Organisation zu Wissen der Organisation zu transformieren.“ (Hanft 2009: 356)

Für gewinnorientierte Unternehmen, zu denen zunehmend auch Bildungs- und Beratungsinstitutionen gerechnet werden, verändern sich die Rolle und der Wert des Wissens. Zugrunde gelegt wird ein Gesellschaftsbild, das dem Bild der Wissensgesellschaft entspricht. Zunehmender Wettbewerb, der Wandel von der Industrie- hin zur Dienstleistungsgesellschaft, der technologische Wandel sowie die daraus resultierenden veränderten Denk-, Konsum- und Handlungsmuster gelten als der Schlüssel zum Verständnis des neuen Wissensmanagements. Es gibt jedoch in der Debatte keine genuine Theorie des Wissensmanagements oder des Wissens, stattdessen werden gängige Wissens-, Organisations- und Managementkonzepte aus unterschiedlichen Disziplinen (Philosophie, Psychologie, Soziologie, Wirtschafts- und Betriebswissenschaft) eklektisch vermischt. Vielleicht ist es gerade dieser Umstand, der die Bedeutung des Wissensmanagements herausstreicht, denn als Mainstream-Debatte oder als betriebswirtschaftliche Mode ist die Verbreitung, Rezeption und generelle Breite der Debatte augenfällig. Und diese gerade in Großunternehmen breit angelegte Debatte hat Institutionalisierungen nach sich gezogen, etwa ganze Abteilungen für Wissensmanagement und interne Kommunikation. Auch externe Unternehmens- und Organisati-

16

Der Einführungsartikel von Carsten von Glahn trägt den treffenden Titel „Wissensmanagement als Fundament der lernenden Organisation – Ein definitorischer Rundumschlag“. Der Rundumschlag macht deutlich, dass Wissensdefinitionen und Wissensmodelle eklektisch ausgewählt werden. Auswahlkriterium dieser Definitionen und Modelle ist die ökonomische Nutzbarmachung (vgl. von Glahn 2009). Aus einer ökonomischen Perspektive ist ein solches Vorgehen sinnvoll und konsequent. Aus einer erziehungswissenschaftlichen Perspektive ist ein solches Vorgehen verkürzt und unangebracht.

Bezugsdebatten

55

onsberatung hat über die Jahrzehnte eine große Bedeutung erlangt. Wissensmanagement gilt als Schlüssel zur Innovation neuer Ideen. Für den Bildungsbereich spielt die Debatte deshalb eine so wichtige Rolle, weil eine einseitig pädagogische Begründung pädagogischer Prozesse in vielen Bereichen obsolet zu werden scheint. Hinter der unkritischen Übernahme ökonomischer Debatten verbergen sich verschiedene Ziele. Durch die immer wieder eingeforderte Interdisziplinarität werden Kommunikationsräume mit gesellschaftlich stärkeren Feldern geteilt. Wissen wird deshalb per se als Ware verstanden, die ökonomisch für die Bildungsorganisation relevant sein sollte. Die Kritik von Lyotard greift auch hier. Wissen ist die performanzorientierte Größe des Lern- und Beratungserfolgs und somit messbar. Im Verständnis ökonomischer Debatten werden pädagogische Prozesse des Wissens als Kompetenzkategorien gefasst, weil sie in performanzorientierter Weise die „Sichtbarmachung“ des Wissens erst ermöglichen. Während man im sozialen Bereich, in den erziehungs- und sozialwissenschaftlichen Disziplinen, nach wie vor eine Tendenz zur Übernahme ökonomischer Deutungsmuster beobachten kann, verhält es sich mit den ökonomischen Beiträgen zur Wissensgesellschaft geradezu umgekehrt: Schon durch den stetigen Verweis zur lernenden Organisation wird der Lernbegriff in die ökonomische Debatte eingeführt. Dabei bedeutet Lernen zunächst einmal nur Umstrukturierungsmaßnahmen im Betrieb mit eindeutig positiven Auswirkungen auf die Bilanz. Von einem ausbalancierten Theorieimport kann deshalb nicht gesprochen werden. Während die Pädagogik ökonomische Deutungsmuster übernimmt, wählt die Wirtschaftswissenschaft bestimmte Lerntheorien aus, die leicht adaptierbar sind. Aus wirtschaftswissenschaftlicher Perspektive wurde Wissensmanagement als organisationales Konzept entworfen, um herauszufinden, wie Wissen entsteht und ob es für betriebsinterne Prozesse kurz- und langfristig genutzt werden kann. Vorherrschend sind hier organisationstheoretische Konzepte, die mithilfe konkreter Methoden, insbesondere durch Wissensmanagement-Software, Verfahren der Kommunikation erleichtern und beschleunigen. Angesichts des demografischen Wandels erfährt dieser Strang der Diskussion in letzter Zeit eine verstärkte Aufmerksamkeit, denn der Aspekt der Wissenssicherung und des Wissenstransfers steht aufgrund zunehmender Schwierigkeiten, geeignete junge Nachwuchskräfte zu rekrutieren, im Vordergrund. Insbesondere die Erfahrungen einzelner MitarbeiterInnen und deren langfristig gewonnene Handlungsroutinen sollen festgehalten und für Nachwuchskräfte gesichert werden. Für manche Betriebe in den neuen Bundesländern wird die betriebsinterne Wissenssicherung zur Überlebensfrage, Organisationsberatung setzt oft hier an.

56

Wissen als Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Reflexionen

Im Folgenden werde ich zwei ökonomisch bedeutsame Wissensmanagement-Konzepte wichtiger Vertreter vorstellen, die stellvertretend für die Debatte zentrale Kernelemente des Wissensmanagements benennen (vgl. von Glahn 2009): Einerseits das Standard-Konzept zum Wissensmanagement von Ikujiro Nonaka und Hirotaka Takeuchi, andererseits das Konzept von Georg Schreyögg und Daniel Geiger (Schreyögg/Geiger 2007). Nonaka und Takeuchi haben mit ihrem 1997 auch in deutscher Übersetzung erschienenen Grundlagenwerk zum Wissensmanagement die Debatte der 1990er und 2000er Jahre maßgeblich bestimmt (Nonaka/Takeuchi 1997, engl. Original: 1995). Im Vordergrund ihrer Konzeption des Wissensmanagements stehen die Wissensentstehung und der Umgang mit neuem Wissen in japanischen Unternehmen. Zwar haben sie eine betriebswirtschaftliche Sicht und stellen KostenNutzen-Aspekte in den Vordergrund. Zugleich liest sich ihr Werk aber wie eine kulturvergleichende Studie zu Kommunikations- und Interaktionsbeziehungen in japanischen und US-amerikanischen beziehungsweise westlichen Unternehmen. Sehr wichtig ist ihnen die ethnografische Einschätzung vom hohen Wert des Wissens in der japanischen Kultur. Wissen wird als Ressource beschrieben, die kulturell sehr bedeutsam ist, anders als im „Westen“. Sie führen diesen Stellenwert des Wissens auf die Entwicklung des japanischen Inselstaates zurück, der über Tausende von Jahren vom Festland weitestgehend isoliert war. Durch die Isolation hat sich ein kulturelles Interaktionssystem herausgebildet, das implizites und explizites Wissen gleichermaßen wertschätzt. Nonaka und Takeuchi beschreiben an Beispielen, wie diese Wissenskultur schon sehr früh und bis heute Eingang in japanische Firmen gefunden hat. Sie schlagen eine Wissens-Typologie vor, die auch in der deutschen Debatte vorzufinden ist: Die Unterscheidung zwischen trägem (oder implizitem) und explizitem Wissen.17 So kommen sie zur kulturalistisch tönenden These, dass Japans Innovationskraft in der besonderen Nutzbarmachung von trägem Wissen basiert. Träges oder implizites Wissen, so die Einschätzung der Autoren, müsse ganz generell in Organisationen, die hauptsächlich mit Wissen arbeiten, in explizites Wissen überführt werden. Dazu bedarf es einer Unternehmenskultur, die auf die Freisetzung und Wahrnehmung latenter Wissensbestände achtet und diese freiheitliche Sicht unterstützt und fördert. Sie konstruieren mit Rückgriff auf Peter M. Senge ein Kreislaufmodell zur Überführung von implizitem und

17

Sie beziehen sich dabei auf die Unterscheidung von explizitem und implizitem Wissen von Michael Polanyi (1985). Polanyi ist mehr am „Können“ (tacit knowing) denn an implizitem Wissen (tacit knowledge) interessiert. Letztlich ist „Können“ bzw. „Könnerschaft“ der unbewusste Einsatz von Wissensbeständen. Polanyi entwirft damit einen handlungstheoretischen Wissensbegriff, der im Vorbewussten angesiedelt ist (vgl. Neuweg 2001).

Bezugsdebatten

57

trägem Wissen in explizites und handgreifliches Wissen (vgl. Senge 1997). Wissen wird durch kreative Methoden, in wiederkehrenden Workshops und zieloffenen Settings in kommunikativen Schleifen, in sogenannten Loops kreiert. Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter aller Hierarchieebenen sollen implizite und explizite Wissensebenen im Unternehmen verstehen und erschließen lernen. Es sind also „weiche“ und „soziale“ Faktoren, die im Vordergrund der Überlegungen von Nonaka und Takeuchi stehen. Es ist gerade dieser Blick auf die Entstehungsprozesse von Wissen, die auch für Weiterbildungs- und Bildungsberatungsorganisationen von großem Interesse sind und entsprechend rezipiert werden (vgl. Wiater 2007). Im Gegensatz zum Ansatz Nonaka und Takeuchi präsentieren Schreyögg und Geiger eine Konzeption von Wissensmanagement, die die Unterscheidung von implizitem und explizitem Wissen verwirft. Der klassischen europäischen Philosophiegeschichte verschrieben, definieren die Autoren Wissen als absolute Kategorie. Träges oder implizites Wissen akzeptieren sie nicht als eigenständige theoretische Kategorie. Für Schreyögg und Geiger wird Wissen erst dann zu Wissen, wenn Wissensinhalte bewusst wahrgenommen werden können. Phänomene sind erst dann Wissensbestände, wenn die Reflexivität über diese Phänomene in einem fortgeschrittenen Stadium vorhanden ist. Die theoretische Kategorie des trägen Wissens verwerfen die Autoren. Aus einer logischen Begründung heraus findet träges Wissen als Konzept keine Zustimmung, für sie kann es nur Wissen oder Nicht-Wissen geben. Wissen ist demnach das aktuell verfügbare Wissen, unbewusste Wissensbestände liegen ihrer Meinung nach im Raum der Vorerfahrungen verborgen und müssen zum Nicht-Wissen hinzugezählt werden. Träges Wissen im Sinne Polanyis sowie Nonakas und Takeuchis ist deshalb für Schreyögg und Geiger mit Nicht-Wissen gleichzusetzen. Wissen wird also erst durch eine handlungstheoretische Komponente der Subjekte erzeugt und ist nicht vorab als Ressource verborgen. Vielmehr muss es erst „ans Tageslicht“ gebracht werden. Obwohl zwei unterschiedlichen theoretischen Wissensmodellen folgend, schlagen sowohl Nonaka und Takeuchi als auch Schreyögg und Geiger nahezu gleiche methodische Konsequenzen für ein erfolgreiches Wissensmanagement vor. In beiden Positionen werden der Wert des Wissens und die besondere Verantwortung von Wirtschafts-Organisationen im Umgang mit ihren eigenen Ressourcen betont. Als Methode zur Wissensentstehung in Organisationen schlagen Schreyögg und Geiger narrative Methoden der Wissenserzeugung wie ErzählCafés vor. Im Begriff des Erzählens wird Wissen als subjektive Kategorie entworfen und beinhaltet Sachmomente der Vergangenheit, der Gegenwart und der Zukunft. Auch Schreyögg und Geiger zielen wie Nonaka und Takeuchi auf kreative Ziele und offene Settings ab, um „utopische“ Sichtweisen und Wissensbe-

58

Wissen als Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Reflexionen

stände der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter zu erschließen. Das „Erzählen“ als universelle, kreative Verfügbarmachung und Vergemeinschaftung von Wissen wird von Schreyögg und Geiger als rationale und effektive Methode verstanden. Empathie, Verständnis für Unklarheiten und Zeit für Besinnung auf Neues gelten als innovative Schlüssel für die Entstehung neuen Wissens und die Umsetzung konkreter Projekte, um das Unternehmen voran zu bringen. Die Positionen von Nonaka und Takeuchi einerseits und die von Schreyögg und Geiger andererseits verdeutlichen Konfliktlinien, aber auch Gemeinsamkeiten einer wirtschaftswissenschaftlichen Diskussion über Wissensmanagement in Betrieben. Wichtig für diesen Kontext ist die Einschätzung, dass Wissensmanagement als intermediäre Kategorie zwischen Organisation und Person entworfen wird. Lernende Organisationen werden zwar nach wie vor als kulturelle Systeme entworfen, gleichwohl rücken die Subjekte, anders als in den Diskussionen in den 1990er Jahren in den Vordergrund der Betrachtung. Wissensgenerierung, so der gemeinsame Tenor beider hier vorgestellter Positionen, wird nicht durch eine top-down Strategie erreicht, sondern durch die Berücksichtigung der Individuen. Dieser kurze Exkurs zu einigen wirtschaftswissenschaftlichen Definitionen des Wissensmanagements hat gegensätzliche Entwicklungslinien in verschiedenen Disziplinen zutage gefördert. Während man in der erziehungs- und allgemein in der sozialwissenschaftlichen Debatte eine Zunahme an ökonomischen Begründungsmustern erkennen kann, finden sich in ökonomische Debatten zunehmend geistes-, sozial- und kulturwissenschaftliche Ansätze. Während die ökonomischen Debatten die Entfaltung des Individuums natürlich im Sinne des Unternehmens propagieren, bieten erziehungswissenschaftliche Ansätze einen eher einseitigen Blick auf die Organisation. In der pädagogischen Debatte zum Wissensmanagement wird das Individuum zur problematischen Größe. Die Unterwerfung unter ein einseitig verstandenes ökonomisches Diktum hat inzwischen dazu geführt, dass Organisationssteuerungskonzepte nun Selbststeuerungskonzepte überformen und bestimmen. Während in den Wirtschaftswissenschaften das Individuum in seiner freien Entfaltungsfähigkeit neu entdeckt wurde, finden sich in pädagogischen Wissensmanagementkonzepten Eckpunkte zur Steuerung des Individuums (Wiater 2007, Götz 2009).18 Unter personenbezogenem Wissensmanagement versteht Wolfgang Wiater als Pädagoge Steuerungsmodelle der Lehre sowie Methoden und Techniken des selbst gesteuerten Lernens. Selbststeuerungsstrategien werden

18

Dies ist vor allem am Inhaltsverzeichnis ersichtlich, da vornehmlich die Organisation behandelt wird und erst später von ihr abhängige Eigenschaften des Individuums (Wiater 2007).

Bezugsdebatten

59

dem Individuum gleichsam zugeschrieben. Die organisationale Ebene der Unternehmen wird in Bezug gesetzt mit der generellen Lernfähigkeit der Individuen. Daraus folgt, dass die Lernfähigkeit und die Selbststeuerungsfähigkeit zur Deckung gebracht wird mit Zielen der Organisation (vgl. Wiater 2007). So verwundert es nicht, dass personenbezogenes oder „subjektives“ Wissensmanagement von anderen Autoren auch anders definiert wird. So versteht etwa Axel Bolder in klarer Abgrenzung zur obigen Definition unter subjektivem Wissensmanagement zunächst einmal einen „rationale[n] Umgang mit den eigenen Ressourcen“ (Bolder 2006: 36). Diese Position ist dezidiert subjekttheoretisch zu verstehen, weil der Abgleich mit Wissenshorizonten nicht nach äußerlichen Gesichtspunkten erfolgen soll, sondern nach Nützlichkeitserwägungen im selbst gesetzten Sinne. Nützlichkeit wird deshalb vom Autor als subjektive Kategorie verstanden, die auch schützend und abwehrend gegenüber äußeren normativen Forderungen der Organisation oder der Gesellschaft geltend gemacht werden kann. Damit will Bolder eine Wissensaneignung bei den Individuen verhindern, die sich ausschließlich als Reaktion auf von außen kommende Forderungen verstehen lässt. Die Individuen müssen sich laut Bolder nicht vornehmlich ökonomischen Zwängen unterordnen, sondern sollen sich aktiv und für sich nützliches Wissen aneignen. Subjektives Wissensmanagement steht für Bolder in Bezug zu einer umfassenden, auch zeitlich ausgedehnten individuellen Beratung: „Subjektives Wissensmanagement müsste sich auf Guidance-Strukturen stützen können, die nicht lediglich akzidentiell beraten, sondern die individuellen, durch subjektive KostenNutzen-Bilanzen strukturierten Bildungs- und Erwerbsbiographien der Einelnen begleiten.“ (Bolder 2006: 37)

Wissensmanagement, so kann zusammenfassend resümiert werden, ist also eine Chiffre für den Umgang mit Wissen im Verhältnis zwischen Individuum und Organisation. Es werden keine neuen Wissensbegriffe in den Konzepten kreiert, sondern disziplinäre Positionen markiert. Die Position von Bolder ist erstaunlicherweise im erziehungswissenschaftlichen Diskurs zum Wissensmanagement eher randständig positioniert, obgleich sie wichtig ist. Die kurze Behandlung der komplexen Debatte zum Wissensmanagement sollte verdeutlicht haben, welche Wissensbegriffe und -konzepte Eingang in die ökonomische Debatte gefunden haben und welche Auswirkungen diese ökonomische Debatte wiederum auf erziehungswissenschaftliche Konzepte hat. Kritisch ist festzuhalten, dass die Erziehungswissenschaften bisher wenig unternehmen, um die bildungstheoretischen Implikationen des Wissensmanagements zu untersuchen oder diese konzeptionell anzureichern. Ungleich größer ist der Einfluss der Debatte auf heutzutage verwendete Wissensbegriffe. Was Lyotard als postmodernen Zustand beschrieben hat, kann anhand des modernen Wissensmanagements exemplifiziert

60

Wissen als Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Reflexionen

werden. Die ökonomische Frage wirkt sich als Wettbewerbsstrategie auf jeden Einzelnen aus, wird individualisiert. Was auf der Makroebene in Form der Wissensgesellschaft konzipiert wurde, findet sich auf der Mesoebene in der Debatte zum Wissensmanagement wieder. Auf subjektiver Ebene wird eine solche Sicht problematisch und steht nicht im Einklang mit traditionellen bildungstheoretischen Ansprüchen. 3.2 Wissen und Wissensvermittlung 3.2.1 Das Forschungsmemorandum EB/WB Das von Rolf Arnold, Peter Faulstich, Wilhelm Mader, Ekkehard Nuissl von Rein und Erhard Schlutz im Jahre 2000 veröffentlichte Forschungsmemorandum für die Erwachsenen- und Weiterbildung bündelt Forschungsfragen, die für die erziehungswissenschaftliche Disziplin bedeutsam und wegweisend sind. Wissen und Wissensvermittlung sind darin zentrale Bestandteile und basieren auf Anforderungen der modernen Wissensgesellschaft. Unter dem Punkt „Wissensstrukturen und Wissensverteilung“ wird das behandelte Thema zusammengefasst. Hier die entscheidende Passage als Zitat: „Erwachsenenbildungsforschung richtet ihr besonderes Interesse auf die Anforderungen an die Wissenserschließung, die mit der beschleunigten Akkumulation und der rapiden Veränderung der Wissensstrukturen und -bestände wachsen. Genauer betrachtet wird man unter „Wissen“ die kohärente Interpretation gesellschaftlich tradierter Wissensangebote und aktuell verfügbarer Informationen zur Verbesserung des Handelns verstehen. Solches Wissen als Handlungspotenzial erfordert individuelle Aneignung. Zwar enthalten die Möglichkeiten der Wissensaneignung und der Bildung prinzipiell Potenziale zur Entfaltung und zur Chancengleichheit. Dennoch ist die Gefahr unübersehbar, dass die wachsende Wissensabhängigkeit aller gesellschaftlichen Tätigkeiten neue Ungleichheiten hervorruft, die durch Weiterbildung nur punktuell ausgeglichen, strukturell aber verschärft werden. Welche Beschreibungs- und Erfassungsmöglichkeiten von Wissensinhalten und formen halten empirischer Überprüfung stand und lassen sich für entsprechende Untersuchungen nutzen? In welchen gesellschaftlichen Bereichen, auf welchen Ebenen und für welche Personengruppen verstärkt sich der Bedarf an Wissen besonders? Welche Wissensformen sind davon besonders betroffen, welcher Stellenwert kommt beispielsweise Wissenschafts- und Erfahrungswissen zu? Wie sind kognitive, affektive und motorische Aspekte von Kompetenz im Umgang mit Wissen verbunden? Welche Rolle spielen Lernumwelten und Vermittlungsformen beim Wissenserwerb?

Wissen und Wissensvermittlung

61

Welche politischen Strategien und welche Weiterbildungsmaßnahmen scheinen geeignet, ungleiche Chancen bei der Wissensverteilung abzumildern?“ (Arnold/ Faulstich/ Mader/Nuissl von Rein/Schlutz 2000)

Auffällig an dem Ausschnitt ist, dass die Aktualität des Themas der Wissensvermittlung mit der gestiegenen gesellschaftlichen Relevanz von Wissen in nahezu allen modernen Berufen und Tätigkeiten in Verbindung gebracht wird. Insofern folgt das Forschungsmemorandum den bildungspolitischen Schriften, welche die heutige Gesellschaft als Wissensgesellschaft definieren. Auch wenn das Memorandum eine einmalige Bestandsaufnahme von bereits etwa zehn Jahre alten Forschungsfragen darstellt, so kann festgestellt werden, dass es noch immer aktuell ist. Diese Arbeit folgt den Grundgedanken des Memorandums und versucht die Dimension der Wissensvermittlung im Beratungsgeschehen genauer zu analysieren und sowohl theoretisch wie empirisch-begrifflich zu fassen. Das Forschungs-Memorandum sieht die Gefahr der Herstellung neuer sozialer Ungleichheit angesichts einer ungleichen Wissensverteilung durch das Bildungssystem. Ergänzend zur Weiterbildung kann auch Beratung als paradoxe Instanz der Wissensvermittlung verstanden werden. Einerseits erfordert die Wissensabhängigkeit aller gesellschaftlichen Teilbereiche individuelle Bildungsanstrengungen und vorgelagerte und begleitende Beratungsangebote, die im individuellen Fall zu einer Bildungsteilnahme führen können. Zugleich verstärkt und verfestigt Weiterbildung und Beratung strukturelle Ungleichheiten. Anstelle eines unangebrachten antipädagogischen Reflexes wird die paradoxe Struktur jedoch selten als konstitutives Element eines erziehungswissenschaftlichen Forschungsinteresses ausgelegt und untersucht. Durch den Spannungsbogen von beruflicher Beratung, die zwischen Reflexion und Vermittlung angesiedelt ist, wird der doppelten gesellschaftlichen Funktionalität Rechnung getragen. An dem im Memorandum verwendeten Wissensbegriff fällt auf, dass er rein handlungstheoretisch gefasst ist, anders etwa als systemtheoretisch gefasste Wissensbegriffe in der Erwachsenenbildungsforschung (vgl. Kade/Seitter 2005, Kade 2007a, b, Kade/Seitter/Dinkelaker 2009). Ich schließe mich der Definition von Wissen an, die im Forschungsmemorandums zu finden ist. Nach dieser besitzt das individuelle Wissen ein gewisses Handlungspotenzial. Tradiertes Wissen und neue Wissensbestände werden aktiviert und zusammengebracht, wenn ein äußerer oder innerer Handlungsdruck erzeugt wird. Auf den Umstand der Tradierung von Wissen wird im Memorandum verwiesen – auch dies ist eine Gegebenheit, die zwar selbstverständlich scheint, jedoch nur selten reflektiert wird. Und das, obwohl die Tradierung von Wissen eine der zentralen Aufgaben von Bildung, Weiterbildung und Beratung darstellt. Im Folgenden möchte ich wichtige Positionen und Forschungsergebnisse zum Thema „Wissen“ in der Erwachsenenbildung gebündelt darstellen.

62

Wissen als Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Reflexionen

3.2.2 Wissen als Thema der Erwachsenenbildungsforschung Neben dem Memorandum findet man in der erwachsenenpädagogischen Debatte verschiedene Positionen zum Wissensbegriff und zur Wissensvermittlung. Dabei stellt das Thema keinen eigenständigen Strang der erwachsenenpädagogischen Debatte dar: Bis auf einige Monografien, auf die ich an späterer Stelle eingehe, gibt es lediglich einige Sammelbände, die sich dezidiert mit dem Thema beschäftigen (exemplarisch: Nolda 1996a). Jochen Kade hat mit verschiedenen Mitarbeitern ein groß angelegtes Forschungsprojekt zum Thema ‚Umgang mit Wissen‘ durchgeführt, bei dem die Hauptthese von der Universalisierung des Pädagogischen ausgeht (Kade/Seitter 2005, Kade 2007a, b). Verschiedene Arbeiten beschäftigen sich mit Wissen unter dem Aspekt der professionellen inhaltlichen Dimension in der Erwachsenenbildung. Dazu zählt auch die Studie von Christiane Hof, in der die Dimension von Unterricht als Ort der Wissensvermittlung aus Sicht des Kursleiters betrachtet wird (Hof 2001). Noch umfassender ist die Studie von Sigrid Nolda, die unterschiedliche Wissensdimensionen vom Kursgeschehen abstrahiert (Nolda 1996b). Aus einer programmanalytischen Dimension werden Kursangebote als Wissensbestände von Josef Schrader untersucht (Schrader 2003). Wissen wird oft auch als Differenzbegriff zu anderen Begriffen wie „Ungewissheit“ (Helsper 2003) oder „Unsicherheit“ (ZfE 2/2005) aufgebaut. Auch in Verbindung mit dem Begriff des Unwissens beziehungsweise des NichtWissens wird der Wissensbegriff herangezogen (vgl. Harney/Rahn 2003). Neben dieser Kurzübersicht über wichtige Veröffentlichungen zum Thema Wissen wird Wissen jedoch nicht tiefgründig als durchgängige Dimension der Erwachsenenbildung behandelt. Hans Tietgens stellt fest, dass das Thema der „Wissensvermittlung und die Probleme, die damit verbunden sind, fast durchweg unerhört bleiben. Das Thema wird kaum angerührt, als ob es unfein wäre, sich damit zu beschäftigen“ (Tietgens 1996: 31). Den Autoren geht es in verschiedenen Beiträgen (Tietgens 1996, 2000) einerseits um die konkreten und fassbaren Inhalte der Erwachsenenbildungskurse, andererseits um verschiedene daraus ableitbare Wissensdimensionen. Tietgens steht für eine lebensweltliche, dem symbolischen Interaktionismus zugehörige Denkschule. Ihn interessiert die Teilnehmerperspektive, deren Wissensdimensionen und -arten, um durch deren Analyse auf eine makro-, meso- und mikrodidaktischen Reflexionsebene zu gelangen, die es ermöglicht, die ablaufenden Bildungsprozesse realitätsnah zu beschreiben. Er konstatiert der Erwachsenenbildungsforschung ein „wegsehen wollen“ – zumindest in der Volkshochschule sei eine Abnahme kritisch-reflexiver Wissensvermittlung zu beobachten, die aber nicht wissenschaftlich reflektiert werde. Über Jahrzehnte haben Bildungsangebote zugenommen, deren Fokus eindeutig nicht die Wissensvermittlung sei, sondern die eine Erlebnisfunktion

Wissen und Wissensvermittlung

63

einnehme. Er sieht in der schnellen, relativ unreflektierten Übernahme des Konstruktivismus im Bereich der Erwachsenenbildungsforschung das Ausweichen vor der differenzierten Analyse von Teilnahmeverhalten und -bedingungen. Die Herausforderung an die Disziplin der Erwachsenenbildungsforschung besteht demnach nicht darin, herauszufinden, dass der Teilnehmer konstruiert wird, sondern zu fragen, über welche Arten von Wissen der Teilnehmer im Bildungsprozess überhaupt verfügen kann. Tietgens unterscheidet hierbei vier Arten des Wissens (Tietgens 2000: 110): Gegenstandswissen Mentalwissen (Orientierungswissen) Verständigungswissen (semantisches Wissen) Verhaltenswissen Diese vier Wissensdimensionen werden von Tietgens konzeptionell nur sehr rudimentär erläutert, weshalb sie an dieser Stelle skizzenhaft konkretisiert werden sollen. Interessant ist die genutzte Form der Begriffsbildung. Ausgehend vom lebensweltlichen Konzept handelt es sich bei den Wissensarten von Tietgens um Interpretationskonstrukte, die aus Teilnehmersicht ermittelt sind. Tietgens betont die Vermittlungsdimension der Wissensarten. Wissen enthält damit eine Brückenfunktion der Verständigung im erwachsenenpädagogischen Setting. Im sozialen Sinne enthalten die Wissensarten Aspekte gelingender Kommunikation. Die Verwebung sozial geteilter Inhalte entspricht dem lebensweltlichen Konzept. Wissen wird zugleich begriffstechnisch nicht streng definiert, sondern als Analyserahmen für dahinter stehende Fragen entworfen. Wissen ist demnach eine didaktische Zwischenkategorie, die zwischen Teilnehmer und Unterrichtenden im Prozess hergestellt wird. Die verschiedenen Wissenstypen haben einen reflexiv-rahmenden Charakter, was das Teilnehmerbild betrifft. Die Teilnehmer werden als Subjekte anerkannt und eben nicht als leer entworfene Teilnehmerkonstrukte. Tietgens didaktische Theorie bietet keine Dichotomie zwischen Teilnehmern und Lehrenden, sondern eine offene Situation der Begegnung. Wissensvermittlung ist demnach eben nicht das Übertragen von Wissensbeständen von A nach B, sondern das situative Aufeinandertreffen, Aufeinanderprallen, der Abgleich, die Vermischung und Kontrastierung verschiedener individueller Wissensperspektiven. Wissensvermittlung in diesem Sinne ist damit die Begegnung mit anderen und mit sich selbst. Deshalb können in Tietgens Wissenstypologie die Begriffe auch nicht klar voneinander getrennt werden, da es sich um überlappende Dimensionen einer lebensweltlichen Sicht auf Wissen handelt. Unter Gegenstandswissen versteht Tietgens noch am ehesten herkömmliches Faktenwissen, während Mentalwissen die subjektive und reflexive Hintergrundstruktur

64

Wissen als Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Reflexionen

darstellt. Mit Verständigungswissen wird das Wissen um andere Wissensbestände beschrieben, welches die Kommunikation mit anderen erst ermöglicht. Mit Verhaltenswissen ist das situative und konkrete Wissen gemeint, das notwendig ist, um einfühlend kommunizieren zu können. Aber nicht nur Tietgens sieht ein Missverhältnis zwischen der Relevanz der Wissensvermittlung in der Erwachsenenbildung und der vernachlässigten theoretischen und empirischen Beschreibung. In ähnlicher Weise kritisiert Nolda, dass das, wofür Erwachsenenbildung vor allem nach außen hin stehe, nämlich Wissensvermittlung, kaum noch Gegenstand der Fachdiskussion sei. Allenfalls werde abwertend über Wissensvermittlung als Funktion der Erwachsenenbildung geschrieben und diskutiert. Mit der gängigen Formel zur Beschreibung von Erwachsenenbildung, die mehr als „nur“ Wissensvermittlung sei, wird die fehlende Aufmerksamkeit für das Kerngeschäft von Weiterbildung verdeutlicht, so Nolda. Die Autorin beobachtet vor dem Hintergrund dieses Befundes „ein Verschwinden des Wissens in der Erwachsenenbildung“ (Nolda 2001: 101). Sie untersucht anhand medienanalytischer Beispiele, bei denen sich Institutionen der Erwachsenenbildung im Großen und Ganzen nicht mehr Wissensvermittlung, sondern subjektive Erlebnisproduktion auf ihre Fahnen schrieben. Die Bildsymbolik von Werbematerialien verschiedener Einrichtungen spreche laut Nolda eindeutig dafür, dass der Eindruck eines tradierten Bildungsanspruchs und einer anspruchsvollen Wissensvermittlung vermieden werden solle. Um potenzielle Teilnehmer anzusprechen, müssten (auch sehr anspruchsvolle) Bildungsprodukte heute in ihrer Außendarstellung leicht konsumierbar wirken. Damit spricht Nolda gesellschaftliche Vorstellungen an, bei denen davon ausgangen wird, dass in der Spaß- und Erlebnisgesellschaft schwere, anstrengende und mühevolle Tätigkeiten eher gemieden und leichte, angenehme und schnell zu erledigende Tätigkeiten favorisiert werden. Angesichts dieser gesellschaftlichen Entwicklung müssen auch Erwachsenenbildungseinrichtungen zunehmend Angebote mit Event-Charakter anbieten, um auf dem freien Markt zu überleben und gegen Medienangebote bestehen zu können. Nolda verortet das Problem des Verschwindens von Wissen jedoch nicht einseitig, indem sie es nur auf gesellschaftliche Faktoren zurückführt. Das Problem sei nach ihr auch selbst gemacht und Teil der defizitären Sicht der Forschungsgemeinschaft der Erwachsenenbildung. Diese habe es versäumt, Konzepte der Wissensvermittlung genauer zu studieren, alternative Handlungskonzepte des Wissenserwerbs und der Wissensvermittlung zu entwickeln und auch für diese einzustehen. Stattdessen habe man sich in den letzten Jahrzehnten dem Diskurs zum Lebenslangen Lernen verpflichtet und verbunden gefühlt, der den Wissensbegriff zugunsten des Lernbegriffs abwerte. Auch die verstärkte Rezeption des Konstruktivismus sei schuld daran, dass dem Wissen keine zentrale

Wissen und Wissensvermittlung

65

Theorie zugewiesen werde, weil die didaktische Theorie auf der Stelle trete und den Bezug zu realen Wissensbeständen verlöre. Diesen neueren Entwicklungen vorgelagert sieht Nolda vor allem den Diskurs zur Teilnehmerorientierung der 1970er Jahre als eigentlichen Ursprung zur Umgehung der Wissensperspektive in der Erwachsenenbildung. Auf lange Sicht hat sich eine selbst begrenzende theoretische Diskussion entwickelt, bei der das Individuum überhöht und damit zugleich geschwächt wurde. Die subjektivistische Konstruktivismusdebatte sei deshalb eine Folge dieses Diskussionsprozesses und nicht der Ursprung der Entgrenzungsdebatte, die auch für eine Abspaltung des Individuums von selbst gesetzten Bildungsansprüchen stehe. Gerade die strukturelle Geschlossenheit vieler neuerer Diskussionen und die nicht-phänomenologische Annäherung an Problem- und damit Forschungsfragen schwächten laut Nolda den Blick auf immer gleiche Fragestellungen. Anstatt sich des eigenen gesellschaftlichen Wertes bewusst zu sein, sei die Erwachsenenbildung blind für eigene Handlungsoptionen. Das habe dazu geführt, dass Erwachsenenbildung nicht als gesellschaftliche Instanz der Vermittlung von Wissen wahrgenommen werde, wenn es um strukturelle Fragen der Bildungsgestaltung für die Breite der Bevölkerung gehe. Gleichzeitig stellt Nolda fest, dass es eine stetige Vermehrung gesellschaftlich produzierten Wissens gibt, die Hand in Hand mit einer großen Nachfrage nach diesem Wissen einhergeht, vor allem in den Bereichen Politik, Wirtschaft und Medien. Glaubt man der Autorin, so verpasst die Erwachsenenbildung diesen Trend und entwickelt sich nicht weiter, um entsprechend zu reagieren und zu agieren. Erwachsenenbildung als Praxisfeld sieht sich gegenüber anderen gesellschaftlichen Instanzen der Wissensvermittlung an den Rand gedrängt. Nolda beobachtet zugleich eine Aufwertung nicht wissenschaftlichen Wissens bei gleichzeitiger Abwertung wissenschaftlichen Wissens. Die Popularisierung wissenschaftlichen Wissens drücke sich durch vielschichtige Angebote der Medienlandschaft aus, weshalb auch die Erwachsenenbildung ihren Bildungsanspruch dem Edutainment-Faktor anpasse. Nolda entfaltet am Ende ihres Beitrags keine Gegenstrategie oder gar eine bildungspolitische Vision. Vielmehr plädiert sie für ein „Ernst nehmen“ des Wissens und keine einfache Trennung in Handeln, Können, Wissen und Kompetenz. Vermittlung von Wissen ist im nichtkonstruktivistischen Sinne immer auch Selbstvermittlung von selbst gesetzten Wissensbeständen. Daraus resultiert eine Ethik des Wissens mit handlungstheoretischem Selbstanspruch. Ähnlich wie Nolda beschreiben Klaus Harney und Sylvia Rahn die Diskussion vom Lebenslangen Lernen als „Kultivierung von Wissen und Nichtwissen“ (Harney/Rahn 2003), wobei sie den Schwerpunkt ihres Beitrags auf die Produktion und den Umgang mit Nichtwissen legen. Sie kritisieren angesichts des Diskurses vom Lebenslangen Lernen eine Umdeutung des Wissensbegriffs zuun-

66

Wissen als Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Reflexionen

gunsten individueller Bildungsverläufe (ebd.: 273). Ihrer Meinung nach wird mit dem Rekurs auf Ungewissheit und „‚Riskanz‘ moderner Biographieverläufe (...) die Ersetzung des Konzepts der Bildungskarriere durch jene der Bildungsbiographie“ (ebd.) angestrebt. Damit stellen sie das programmatische Fundament des Konzeptes vom Lebenslangen Lernen selbst in Frage. Ähnlich der Schlüsselqualifikationsdebatte der 1970er und 1980er Jahre in Westdeutschland werden laut Harney und Rahn gesellschaftliche Trends „vom Prognosedefizit zukünftiger Arbeitsmarktentwicklung im Allgemeinen“ (ebd.: 280) abgeleitet, was zur Folge habe, dass die individuelle Zukunft der eigenen Bildungskarriere nicht mehr, oder nur sehr eingeschränkt, planbar sei. Karriere ist deshalb für Harney und Rahn ein positiver Begriff, weil er auf Wissen setzt und dabei eine zeitlich lange Perspektive beim Subjekt beansprucht. Wissen ist deshalb auch das eigene Festhalten an subjektiven Wissensbeständen, mehr eine persönliche Haltung, die sowohl individuelle Ansprüche verteidigt, sich aber offen verhält gegenüber gesellschaftlichen Ansprüchen, etwa gegenüber dem Arbeitsmarkt. Durch eine wechselseitige Verschränkung der Diskurse „Lebenslanges Lernen“ und „Wissensgesellschaft“ werde Wissen, so Harney und Rahn aber erst zu einer „knappe[n] Ressource“ (ebd.: 274) gemacht. Denn obwohl Wissen eine allgegenwärtige Ressource ist und jedem prinzipiell zugänglich ist, werde das, was als Wissen zu gelten habe, normiert und zum knappen Gut erklärt. Dieser Prozess der Verknappung werde durch ein ökonomisch abgeleitetes und bildungspolitisch verengtes Bildungsbiografie-Konzept erreicht. Für erwachsene Lerner lasse sich nach Harney und Rahn der Begriff der Karriere als Ausdruck eines selbstgewählten Bildungsverlaufs kaum noch entwickeln. Gerade weil der „Augenblicksbezug des Nichtlernens gegenüber dem Zukunftsbezug des Lernens aufgewertet wird,“ (ebd.: 285) erodiere der klassische Begriff der Bildungskarriere, die als subjektive Anstrengung und Wissensmehrung verstanden werde. Für Harney und Rahn kommt es zu einem Bruch in der zeitlichen Perspektive des subjektiven Wissensaufbaus. Weil unter den Bedingungen einer ungewisser Zukunft eine Erosion des langfristig angelegten Projekts „Lernen“ stattfindet, wird die „‚Ganzheit‘ der eigenen Person“ gegenüber den kurzfristig angelegten Konzepten des Lebenslangen Lernens mit seiner Zielunsicherheit und reagierenden aber nicht agierenden Elementen, nicht mehr „legitimierbar“ (ebd.: 291). Die subjekttheoretische Kritik am Konzept des Lebenslangen Lernens betrifft gerade die Wissensdimension. Harney und Rahn plädieren deshalb für eine grundlegende semantische Neubestimmung des Konzepts zum Lebenslangen Lernen: Dieses müsse letztlich langfristige persönliche Perspektiven ermöglichen und Wissen zu einer eigenständigen Kategorie aufwerten. Ihrer Meinung nach komme es zu einer Aushöhlung der Begriffe. Während Bildungsbiografie als Konzept ziellos werde und

Wissen und Wissensvermittlung

67

Lernen als Überlebenskonzept dem Nicht-Wissen ausweichen möchte, sehen sie im Karrierebegriff den Schlüssel zum klassischen Bildungsbegriff. Die in diesem Ergebnis enthaltene Ironie verkennen die Autoren nicht. Es kommt zu einem Tausch der Begriffsinhalte zwischen Biografie und Karriere. Da Karriere jetzt im soziologischen Sinn als Lebenslauf verstanden wird, betonen sie die subjektivbedeutsamen Momente der Motivation und des zeitlich überdauernden Selbstschutzes gegenüber äußeren Ansprüchen. Die übergeordnete Frage von Harney und Rahn lautet letztlich: Wie lässt sich ein selbst gesetzter Bildungsanspruch unter dem Paradigma des Lebenslangen Lernens erziehungswissenschaftlich begründen? Sie analysieren Lebenslanges Lernen als Diskurs des Nicht-Wissens, des Nicht-Festhaltens und des Verlusts von Wissensbeständen. Gerade deshalb sprechen sich die beiden Autoren für den Karrierebegriff aus. Nicht um ihn zu stützen, sondern um die subjektiv-bedeutsame Inhaltlichkeit als Bildungsziel nicht zu verlieren. Einen dezidiert wissenstheoretischen Untersuchungsansatz unternimmt Christiane Hof, die Konzepte des Wissens bei Kursleitern erhebt und klassifiziert. Die Stärke ihres Ansatzes liegt in der wissenstheoretischen Verortung ihres Analyseschemas. Hof will vor allem subjektive Wissenskonzepte zum Unterrichten von Kursleitern erheben. Dazu wertet sie mithilfe von Inhaltsanalysen Experteninterviews aus. Die von ihr ermittelten subjektiven Theorien von Kursleitern machen deutlich, dass es einen Zusammenhang zwischen subjektiven Wissenstheorien einerseits und primär verwendeten Wissensformen im Unterrichtshandeln andererseits gibt, ohne dass es eine starre Verbindung dieser analytisch gewonnenen Ebenen geben muss. Hof interessiert sich vornehmlich für Lehrende und deren Kurskonzeptionen. Sie unterscheidet dabei zwischen subjektiven und weltbezogenen Wissenskonzepten und kann so anhand des empirischen Materials nachzeichnen, dass das Selbstverständnis unterschiedlicher Kursleiter eine einfache Gegenübersetzung zwischen Fachschulung und Persönlichkeitsbildung nicht erlaubt (vgl. Hof 2001: 138). Stattdessen entwirft sie ein Strukturmodell von Unterrichtskonzepten, das anhand der Eckpunkte Training, Unterweisung, Moderation und Beratung ausdifferenziert wird. Hof gewinnt anhand der empirischen Analyse drei Konzepte der „Natur des Wissens“ bei Kursleitenden: Das instrumentalistische Wissensverständnis: Hier wird Wissen als Instrument zum Handeln im Kursgeschehen verstanden. Das partikularistische Wissensverständnis: Gewissheit über die Welt kann nur unter Einbezug von Kognition und Emotion erlangt werden, und das auch nur in subjektiven Teilausschnitten.

68

Wissen als Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Reflexionen Das konstruktivistische Wissensverständnis: Individuelle, soziale und theoretische Kontexte werden bei der Herstellung von Wissen berücksichtigt (vgl. Hof 2001: 129).

Mit der Untersuchung der Dimension der subjektiven Unterrichtskonzepte will ihre Studie dazu beitragen, klassische Wissensvermittlungskonzepte hinter sich zu lassen, die von einfacher Übertragung von Wissensbeständen ausgehen. Wissen ist somit für Hof eine Kategorie, die sich nicht auf die Übertragung und Vermittlung beschränken lässt. Vielmehr ist Wissen eine übergeordnete Kategorie und das Medium des Vermittlungshandelns. Auch Josef Schrader untersucht aus inhaltsanalytischer Perspektive Wissensformen von Kursangeboten (vgl. Schrader 2003). Anders als Hof wertet er hierzu jedoch Texte von Kursangeboten aus. Schrader will mit seiner Programmanalyse herausfinden, ob die „Funktion des Wissens im Sinne eines Leistungsversprechens von Weiterbildungseinrichtungen gegenüber ihren Adressaten“ (ebd.: 232) adäquat und gerechtfertigt erscheint. Dabei bezieht er sich auf wissenssoziologische Vertreter wie Mannheim und Scheler, nach denen jedes Wissen sozialer Natur und in der je eigenen „Seinsverbundenheit“ verankert ist. Schrader möchte ferner prüfen, ob die Diagnose zur Wissens- und Informationsgesellschaft auch für die Erwachsenenbildung stimmig ist. Durch die Auswertung von 8000 Ankündigungstexten von Veranstaltungen und einer mehrstufigen Klassifizierung kommt er, ähnlich wie Hof, zu dem Schluss, dass bestimmte Angebotsformen ähnliche Wissensformen nach sich ziehen beziehungsweise diese erst bedingen. Schrader entwirft die Wissenstypologie Handlungs-, Interaktions-, Identitäts- und Orientierungswissen, um die analysierten Angebotstexte zu systematisieren. Aufgrund seiner Untersuchung schlussfolgert er, dass Erwachsenenbildung mit seinen produzierten Wissensformen „zweifellos ein Modernisierungsinstrument“ darstelle und „den Prozess der (Selbst-)Rationalisierung über den Bereich des rein zweckrationalen Handelns (Weber) hinaus vorantreibt (...)“ (Schrader 2003: 248). Für Schrader ist Erwachsenenbildung in der Lage, den Wissenstransfer auf verschiedensten Ebenen und unter Verwendung verschiedenster Wissensformen zu gestalten. Auch den Systembildungsprozess der Erwachsenenbildung sieht Schrader aufgrund einer zwar in sich differenten, aber stabilen Wissensorientierung gewährleistet. Damit widerspricht der Autor indirekt Noldas Einschätzungen, wobei sein Motto lauten könnte, dass Wissen in der Praxis der Erwachsenenbildung vorhanden ist, auch wenn die Erwachsenenbildungswissenschaft dies kaum reflektiert. Zugleich wird gerade in der Gegenüberstellung der Wissensbegriffe von Nolda und Schrader deutlich, dass Wissen zum einen aus einer Vermittlungsperspektive

Wissen und Wissensvermittlung

69

und gleichsam als Bildungsanspruch beschrieben wird, zum anderen als Inhaltsdimension von Kursen, die dann natürlich alle Kurse gleichermaßen betreffen. Die doppelte Konzeption von Wissen scheint auch im groß angelegten Forschungsprojekt von Jochen Kade mit dem Titel „Umgang mit Wissen“ ein spezifisches Theorieproblem zu sein. Einerseits beschreibt Wissen den Umgang und die Herstellung von Spezialwissen (hier pädagogisches Wissen) in verschiedenen gesellschaftlichen Teilbereichen, andererseits beschreibt Wissen die übergeordnete gesellschaftliche Dimension der Wissensgesellschaft. Im Projekt wird die Institutionalisierung pädagogischer Kommunikation und pädagogischen Wissens in zwei Dienstleistungsorganisationen im Profit- und Non-Profit-Bereich untersucht (Kade 2007a, b, Kade/Seitter 2005). Die Grundthese liegt in der Universalisierung pädagogischer Kommunikation begründet, die nicht mehr nur in klassischen pädagogischen Feldern beobachtet werden kann, sondern sich im Zuge der Entgrenzung pädagogischer Institutionen nunmehr in vielen gesellschaftlichen Bereichen finden lässt (vgl. Kade/Egloff 2004). Das Projekt geht davon aus, dass „eine zunehmende pädagogische Strukturierung des Lernens“ auszumachen sei, „die auch und gerade außerhalb von Bildungsorganisationen und jenseits professioneller Verantwortung beobachtet werden kann“ (Kade/Seitter 2005: 47; kursiv im O.). Die Entgrenzung des Pädagogischen geschieht dadurch, dass Kommunikation universell betrachtet wird – als von Institutionen unabhängige Größe. Pädagogische Wissensvermittlung wird gerade nicht gleichgesetzt mit Lehren oder Beraten. „Die zerbrochenen Einheit von Lehren und Lernen“ folgt einem konstruktivistischen, systemtheoretischen und differenztheoretischen Programm (vgl. die Kritik bei Mader 1997). Lernen wird als eine beobachtbare Handlung verstanden, bei der „Aneignung auf Vermittlung bezogen ist“ (Kade/Seitter 2005: 47). Pädagogische Kommunikation wird durch eine pädagogische Absicht markiert (Luhmann 1992). Die Übernahme des systemtheoretischen Theorems wird im Projekt auch dazu benutzt, nichtintendierte pädagogische Kommunikation zu untersuchen. Durch die universell zuschreibbare „pädagogische Absicht“ lassen sich unterschiedliche Kommunikationen, die vordergründig nicht dem pädagogischen Feld angehören, als pädagogische Kommunikation beschreiben. Pädagogische Kommunikation ist also kein exklusives Vorrecht eines gesellschaftlichen Feldes mehr, sondern universell. Dieser Gedankengang liegt auch der institutionalisierten Entgrenzungsdebatte zugrunde (vgl. Kade/Egloff 2004). Dieser Theorierahmen wird insbesondere für den verwendeten Wissensbegriff problematisch. Wissen hat zwei Seiten: einerseits ist es ein Code im systemtheoretischen Sinne, bei dem zwischen Wissen und Nicht-Wissen unterschieden wird (vgl. Dinkelacker 2008), andererseits wird es als stufenweise Transformation verschiedener Wissensbestände von institutionalisierten Akteuren auf deren

70

Wissen als Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Reflexionen

Zielgruppe hin untersucht. Im Vordergrund steht deshalb das empirische Interesse am „Wie“ der Wissensvermittlung und weniger die Auseinandersetzung mit der theoretischen Konsistenz verschiedener Dimensionen der Wissensvermittlung aufgrund unterschiedlicher erziehungswissenschaftlicher Traditionen. Hierbei ist jedoch nicht das systemtheoretisch ausgelegte Wissenskonzept problematisch, sondern es sind die pädagogischen Grundbegriffe, die darauf aufbauend konzipiert werden. Lehr- und Lernprozesse werden überführt in die Vermittlung von Wissen beziehungsweise die Nicht-Vermittlung. Dadurch werden klassische erwachsenenpädagogische Konzepte der Subjektbildung nicht theoretisch berücksichtigt. Vielmehr wird eine einfache Dichotomie zwischen Bildung und Erziehung reaktualisiert (vgl. Kade/Seitter 2005: 53). In der Wissensgesellschaft muss sich das Individuum einer stetigen Konfrontation mit Nicht-Wissen aussetzen. Das bedeutet letzten Endes, dass sich keiner seines Wissens sicher sein kann. Es kommt zu einem Dilemma für jegliche personale und damit auch für die pädagogische Kommunikation. Der systemtheoretische Ansatz betont die Kluft zwischen Wissenden und Unwissenden, weshalb Begriffe wie Zumutung, Irritation und Konfrontation ein größeres Gewicht erhalten als etwa Begriffe wie Vertrauen, Annäherung oder Verständigung, die auf komplizierte Mischungen von Wissensvermittlung und anderen pädagogischen Handlungsformen hindeuten. Für eine erwachsenenpädagogische und dem Lebenslangen Lernen verpflichtete Theoriebildung sind dies problematische Größen, da Lehren und Lernen (auch Beraten) nicht als ein Aufeinander-Zugehen von Menschen konzipiert wird. Ohne auf harmonisierende Theoriebegriffe zu bestehen, fällt die semantische Kühle der von Kade und anderen verwendeten Begriffe auf. Es muss betont werden, dass der systemtheoretische Ansatz einen großen Einfluss auf die pädagogische Debatte ausgeübt hat und immer noch ausübt.19 Der Grund dafür könnte in der neuen Verwendungsweise des Wissensbegriffs liegen, der eine völlige Neubewertung und Neubetrachtung voraussetzt. Nicht mehr der moderne Wissensbegriff im Sinne Kants ist aktiv in der Analyse einsetzbar, sondern ein postmoderner Wissensbegriff wird genutzt. Die Codierung von Wissen und Nicht-Wissen als spezifisch systemtheoretische Sichtweise ist einfach in ihrer schematischen Zuschreibung. Vielleicht ist sie jedoch zu einfach für die Beschreibung von pädagogischer Realität.

19

Im zweibändigen Werk von Kade u. a. werden verschiedene Teilstudien vorgestellt, die hier angesichts ihrer Komplexität und Heterogenität nicht näher vorgestellt werden können (Kade 2007a, b). Lediglich der Beitrag von Jörg Dinkelacker mit dem Titel „Organisieren, streiten, plaudern. Umgang mit Wissen in der Beratung“ wird aufgrund der verwandten Thematik zu meinen Fragestellungen in Kap. 7 diskutiert (vgl. Dinkelacker 2007).

Wissen und Wissensvermittlung

71

Zusammenfassung Dieser kurze Überblick über die Literatur der Erwachsenenbildungsforschung zeigt an wichtigen exemplarischen Positionen, wie unterschiedlich Wissen als Forschungsgegenstand genutzt und analysiert wird. Während für Tietgens, Nolda und Hof vor allem die didaktische Dimension im Hinblick auf gelingende Kommunikation im Mikro-Bereich wichtig ist, stehen bei Harney und Rahn, Schrader und Kade Fragen im Vordergrund, die eine Makrosicht auf die Bedeutung und den Stellenwert von Wissen im Systembildungsprozess des Pädagogischen werfen. Während Nolda ganz generell ein Verschwinden des Wissens in der Erwachsenenbildung feststellt, betrachtet Schrader Erwachsenenbildung nach wie vor als Vermittlungsinstanz moderner Wissensbestände in der Wissensgesellschaft. Harney und Rahn kritisieren das Konzept des Lebenslangen Lernens und der Wissensgesellschaft, weil sie gerade in der Durchsetzung dieser Konzepte eine Aushöhlung klassischer Wissenskonzepte sehen, die langfristig angelegte und selbstbestimmte Bildungskarrieren verhindert. Kade und seine Mitarbeiter wiederum versuchen, die Wissensgesellschaft und den darin enthaltenen Wissensbegriff als Theorierahmen zu nutzen. Insofern ist ihr Ansatz latent hypothesenprüfend angelegt, weil eine Modifizierung des Gesamtrahmens nicht vorrangiges Ziel der Forschung ist. Ein weiteres Ergebnis der Analyse der Forschungsliteratur besteht darin, dass die Dimension der Vermittlung eng an den Wissensbegriff gekoppelt ist. Während im systemtheoretischen Denken Vermittlung nur lose in Beziehung zur Aneignung steht, behandeln andere Ansätze (z. B. Tietgens) Vermittlung als genuin pädagogischen Begriff des Handelns gegenüber anderen, mit anderen und mit sich selbst. Diese Betrachtungsweise kommt insbesondere im Ansatz von Tietgens und im Forschungsmemorandum zur Erwachsenenbildung und Weiterbildung zum Tragen. In der vorliegenden Arbeit schließe ich mich diesen Ansätzen an und betone die Vermittlungsdimension von Wissen.

4

Beratung als Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Reflexionen

4.1 Rahmenbedingungen der Diskussion Beratung als soziale Interventionsform, als sozialpolitisches Stützinstrument und als individuelle Förderung von Personen hat über Jahrzehnte eine veränderte Aufgabenzuweisung erfahren. Während die Beratungskonzepte noch bis vor einigen Jahren eher problemorientierte Ansätze verfolgten, um in Not geratenen Personen Hilfe zu bieten, geht man heutzutage bei der Beratung als eine pädagogische Tätigkeit aus, die allen Menschen bei der Beschreitung ihrer unterschiedlichen Lebenswege zur Seite stehen soll. Im Kontext der postmodernen Wissensgesellschaft wird die Selbstbeschreibung des individuellen Berufs- und Bildungswegs immer schwerer. Was benötigt wird, sind verschiedene gesellschaftlich verortete Anlaufstellen der Selbstvergewisserung. Beratung kann so auch als ein Raum begriffen werden, der den erforderlichen Schutz bietet, um Ängste und Unsicherheiten artikulieren zu können. Gerade im alltäglichen, „normalen“ sozialen Umfeld fehlt oft eine solidarische Unterstützung, weil Freunde und Familie fehlen beziehungsweise diese ihre Rolle aufgrund veränderter Lebensstile nicht mehr ausfüllen können oder wollen. Der Trend hin zu immer mehr Coaching und persönlichen Beratungsleistungen jeglicher Art verdeutlicht den Trend des ganzen Feldes der Beratung: Unter Beratung wird immer weniger ein wohlfahrtsstaatliches Fürsorgekonzept verstanden, sondern vielmehr eine am Markt orientierte, soziale Dienstleistung. Beratung erfüllt nunmehr Kundenwünsche. In einem im Jahr 2000 von der EU-Kommission herausgegebenen Memorandum zum Lebenslangen Lernen wird Beratung als eine zentrale Säule anerkannt, die zukünftige Aus- und Weiterbildung im Rahmen der Wissensgesellschaft gewährleisten soll (vgl. EU-Kommission 2000). Spätestens mit diesem Dokument wird Beratung, insbesondere berufliche Beratung, zur persönlichen Weiterentwicklung neu konzipiert. Der Dienstleistungsgedanke setzt sich seitdem auch im Beratungsfeld durch, unterstützt durch EU-Förderprogramme, wie z. B. „Ler-

C. Enoch, Dimensionen der Wissensvermittlung in Beratungsprozessen, DOI 10.1007/978-3-531-93290-3_4, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

74

Beratung als Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Reflexionen

nende Regionen“ oder „Lernen vor Ort“. 20 Im Folgenden sollen die wichtigsten Entwicklungen der erziehungswissenschaftlichen Beratungsdebatte nachgezeichnet werden. Die langfristige Verschiebung vom Fürsorge- zum Marktprinzip ist der wesentliche Grund für eine Aktualität des Vermittlungsgedankens in Beratungsprozessen. 4.1.1 Definitionen pädagogischer Beratung Seit Klaus Mollenhauers Aussage, Beratung gehöre zum Kernelement jeglicher pädagogischen Tätigkeit (Mollenhauer 1965) kann man eine Entwicklungslinie in der Konzeptgeschichte der Beratung ziehen, die sich mittlerweile vom therapeutischen Ursprung entfernt hat und zunehmend zu einem entwicklungsperspektivischen Handlungsbegriff für Individuen avanciert. Während frühere pädagogische Beratungskonzepte vor allem dem schulischen Kontext zuzurechnen sind (Aurin 1984), betonen Beratungsansätze in der Weiterbildung den persönlichen Hintergrund der Ratsuchenden und entsprechen oft lebensweltlichen Ansätzen. Uta Klevenow definiert Beratung wie folgt: „Beratung ist also eine Kommunikationssituation mit einem Berater, in die die Persönlichkeit des Ratsuchenden und seine Lebenssituation einbezogen werden. Anlaß der Kommunikation ist das Interesse des Ratsuchenden an einer Unterstützung für die Lösung einer Entscheidungsund Problemsituation. Gegenstand der Kommunikation können Fragen der Wahl von Bildungswegen sein, aber auch solche, die eher als Lernberatung gekennzeichnet sind.“ (Klevenow 1980: 21)

Klassische Ansätze der Beratung in der Pädagogik und der Erwachsenenbildung gehen meist noch von einem klar definierten Prozess der Kommunikation zwischen einem Berater und einem Ratsuchenden aus. Für Klevenow ist Beratung eine vom Klienten eingeforderte Unterstützung. Das graduell andere Verhältnis

20

Das bundesweite Förderprogramm „Lernende Regionen“ förderte bis 2006 verschiedene Weiterbildungs- und Beratungsprojekte. Vgl. Online-Quelle: http://www.lernende-regionen.info (Stand: 01.02.2011). Das neue bundesweite Förderprogramm „Lernen vor Ort“ (ab 2009) kann als Nachfolge-Programm verstanden werden. Anstatt des Netzwerksgedankens setzt es auf die kommunale Struktur und den Aufbau aller bildungspolitischen Akteure vor Ort. Auf der Homepage des Programms heißt es dazu: „Stärker als bisher sollen die Bildungsangebote aufeinander abgestimmt und miteinander verzahnt werden. Sie sollen allen zugänglich, transparent und bezahlbar sein. Gefragt sind nachhaltige, auch in der Zukunft tragfähige, Ideen und Konzepte. Sie können von ausgefeilten Kooperationen aller Bildungsinstitutionen zur Optimierung der Bildungsinfrastruktur über Familienbildung und Elternarbeit bis hin zur noch stärkeren Einbindung des Bildungsgedankens in die Städteplanung reichen.“ Online-Quelle: http//www.lernen-vor-ort.info/de/98.php (Stand: 01.02.2011).

Rahmenbedingungen der Diskussion

75

in der Berater-Klient-Beziehung ist wichtig und unterscheidet sich grundlegend vom Coaching-Gedanken „als gleichberechtigte, partnerschaftliche Zusammenarbeit eines Prozessberaters mit einem Klienten“ (Migge 2007: 22). Anhand der Beratungsdefinitionen von Georg Dietrich, Christine Schwarzer und Norbert Posse sowie Luitgard Brem-Gräser lassen sich ebenso wie in der Definition von Klevenow klassische Vorstellungen von Beratung abbilden, weshalb sie an dieser Stelle wiedergegeben werden sollen. Die Definition von Beratung nach Dietrich lautet wie folgt: „Beratung ist in ihrem Kern jene Form einer interventiven und präventiven helfenden Beziehung, in die ein Berater mittels sprachlicher Kommunikation und auf der Grundlage anregender und stützender Methoden innerhalb eines vergleichsweise kurzen Zeitraums versucht, bei einem desorientierten, inadäquat belasteten Klienten einen auf kognitiv-emotionale Einsicht fundierten aktiven Lernprozeß in Gang zu bringen, in dessen Verlauf seine Selbsthilfsbereitschaft, seine Selbststeuerungsfähigkeit und seine Handlungsfähigkeit verbessert werden können.“ (Dietrich 1983: 2)

Die Definition von Beratung nach Schwarzer und Posse lautet: „Beratung ist eine freiwillige, kurzfristige, oft nur situative, soziale Interaktion zwischen Ratsuchenden (Klienten) und Berater mit dem Ziel, im Beratungsprozeß eine Entscheidungshilfe zur Bewältigung eines vom Klienten vorgegebenen aktuellen Problems durch Vermittlung von Information und/oder Einüben von Fertigkeiten gemeinsam zu erarbeiten.“ (Schwarzer/Posse 1986: 634)

Die Definition von Beratung nach Brem-Gräser lautet: „Beratung ist eine professionelle, wissenschaftlich fundierte Hilfe, welche rat- und hilfesuchenden Einzelnen und Gruppen auf der Basis des kommunikativen Miteinanders vorbeugend, in Krisensituationen sowie in sonstigen Konfliktlagen aktuell und nachbetreuend, dient. Somit darf Beratung keinesfalls bestimmte Entscheidung dem Ratsuchenden aufdrängen bzw. diese durch offenen oder verdeckten Machtmissbrauch erzwingen. Kennzeichnend für das spezifische dieses Kontakts ist, dass die Probleme des Ratsuchenden den Mittelpunkt bilden.“ (BremGräser 1993: 15)

Diese Definitionen verdeutlichen die frühere Betonung von Beratung als Interaktionssystem zwischen einem Berater und einem Ratsuchenden, der durchgängig als Klient bezeichnet wird. Auch wird die situative und kurzfristige Dauer von Beratung angesprochen, die einen wesentlichen Unterschied zu pädagogischen und therapeutischen Prozessen darstellt. Beratung wird hier noch als Mikroprozess entworfen, dem ich mich in dieser Arbeit im empirischen Teil auch annähere. Beratung ist noch nicht weit gefasst in seiner Bedeutung und auch nicht als genuin pädagogische Handlungsform markiert. Deutlich betont ist die tiefe Prob-

76

Beratung als Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Reflexionen

lemdimension des Klienten, die zur Aufnahme des Beratungsprozesses führt. Dabei ist es gerade das Vokabular, welches ins Auge sticht: „interventiven und präventiven helfenden Beziehung“ (Dietrich) „Entscheidungshilfe zur Bewältigung eines vom Klienten vorgegebenen aktuellen Problems“ (Schwarzer/Posse) „professionelle, wissenschaftlich fundierte Hilfe“, „vorbeugend“ für Menschen „in Krisensituationen sowie in sonstigen Konfliktlagen“ (Brem-Gräser) Wegen der Konzentration der Definitionen auf den Aspekt der Hilfebedürftigkeit des Klienten war schon immer die Frage nach der Abgrenzung zur Therapie wichtig. Die frühen pädagogischen Definitionen zeigen zugleich, dass sich Beratung stark an der Theorie der psychologischen Therapieschulen orientierte. 4.1.2 Abgrenzung von Therapie und Beratung In Dietrichs Definition werden die „desorientierten, inadäquat belasteten oder entlasteten Klienten“ als Ziel und Anlass der Beratung benannt (Dietrich 1983: 2). Wegen der Nähe von Beratung zur „präventiven helfenden Beziehung“ spielte die Abgrenzung zur Therapie früher allerdings eine größere Rolle als heutzutage. Durch die neueren Beratungskonzepte, die an der Kompetenzermittlung und -bilanzierung interessiert sind, haben sich Beratung und Therapie inzwischen zu weitestgehend eigenständigen Feldern mit je spezifischen Beratungsansätzen ausdifferenziert. Gerade deshalb sollen an dieser Stelle die wichtigsten Schnittmengen und Berührungspunkte noch einmal aufgeführt werden. Zunächst einmal kann festgestellt werden, dass die meisten Beratungskonzepte aus dem therapeutischen Bereich stammen; sowohl therapeutische wie beraterische Konzepte standen für lange Zeit für weitgehend gleiche Handlungsformen. Tiefenpsychologische und psychoanalytische Ansätze spielen deshalb bis heute eine große Rolle bei der Beratung (vgl. Fittkau 2003: 94 f.). Und auch andere klassische Ansätze wie der humanistische Ansatz entstammen einer therapeutischen Denkschule. Noch bei Carl Rogers wird keine begriffstechnische Unterscheidung getroffen zwischen Beratung und Therapie. Die Unterscheidungsmerkmale der Herangehensweisen bestehen im Ansatz, im Kommunikationsverhalten und in den zugrunde liegenden Rahmenbedingungen, wenngleich verschiedene Autoren Differenzierungen treffen (vgl. Krause 2003: 16; Nestmann 2007d: 36).

Rahmenbedingungen der Diskussion

77

Therapeutische Ansätze sind eher dem Krankheitsbegriff und der Heilung verpflichtet. Dieser „Heilungsdiskurs“ (Nestmann 2007d: 36) tritt etwa im Psychotherapeutengesetz zutage. Dort wird unter Therapie ein regulierter Handlungsrahmen beschrieben, der Diagnostik, Indikationsstellung und Heilbehandlung beinhaltet. Damit ist Therapie in Deutschland eindeutig dem wichtigen und großen Bereich der Medizin zuzuordnen, zumal therapeutische Prozesse oftmals stationär in Kliniken verortet sind. Beratung begründet sich hingegen meist aus einem fachlichen Bezug; die alltagsnahe Verortung zu relavanten gesellschaftlichen Problemlagen ist sehr wichtig. Ziel jeder Beratung ist es, einen Informationszuwachs zu erhalten, wenngleich dieser Prozess im komplexen kommunikativen Prozess integriert ist. Dagegen ist die therapeutische Kommunikation an einer Problemdimension orientiert, auch wenn es in gleicher Weise wie in der Beratung bei ihr darum geht, Probleme kommunikativ zu bearbeiten und aufzulösen. Etwas holzschnittartig könnte man sagen, dass sich Beratung am Alltagsgespräch (auch in Bezug auf deren Sachebene) orientiert und diese nicht verlässt, während Therapie stärker mit Interventionen und dem emotionalen Erleben der Klienten arbeitet (vgl. Schmitz 1983: 73). Diese zugegebenermaßen recht grobe Aufteilung hält einer empirischen Überprüfung jedoch nicht lange stand, insbesondere dann nicht, wenn man konversationsanalytisch Maßstäbe ansetzt, um ein Therapie- von einem Beratungsgespräch zu unterscheiden (vgl. Kallmeyer 2000). Deshalb ist es auch nötig, den Kontext der Interaktion zu berücksichtigen, um eine nähere Klassifikation vorzunehmen. So setzt der klinische Kontext andere beiderseitige Kommunikationserwartungen der Beteiligten voraus, als dies z. B. in der Ausländerberatung der Fall ist. Nestmann verweist zudem darauf, dass Therapie und Beratung nicht konkurrierende, sondern sich ergänzende Handlungsformen sind, die häufig miteinander kombiniert werden. Jemand, der eine erfolgreiche Therapie abgeschlossen hat, benötigt häufig eine Beratung als ergänzende, inhaltlich orientierte Hilfe, bei der die Einbindung des Alltags stärker erfolgt. Beratung kann auf keinen Fall als „kleine Therapie“ (vgl. Nestmann 2007d: 33) oder als „verdünnte Psychotherapie“ (Krause 2003: 16) konzipiert werden. Auch eine Konzeption von Beratung nach der Idee des „MittlerCharakters“, d.h. angesiedelt zwischen Erziehung, Training und Erwachsenenbildung einerseits und Therapie andererseits, ist problematisch. Dewe hat im Jahre 2005 einen Strukturrahmen erstellt, in dem er ein Kontinuum ähnlicher Handlungen von Erwachsenenbildung, Beratung und Therapie postuliert. Eine Ähnlichkeit ergibt sich eventuell auch aus makrosoziologischer Sicht, wenn je spezifische, pädagogisch relevante Handlungsmuster unter sich verschiebenden Problemdimensionen vollzogen werden (vgl. Dewe 2005). Eine solche generalisierende Sicht zeigt, dass Beratung die gleiche Funktion wie andere Tätigkeiten im sozialen Bereich erfüllt. Die eben gelieferte Einteilung ist jedoch zu grobma-

78

Beratung als Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Reflexionen

schig, um die spezifischen Elemente von Beratung mit ihrer jeweils feldabhängigen Ausprägung abzubilden. In den letzten Jahren hat sich in der pädagogischen Beratung das Thema „Lernen“ als der zentrale Fokus in der Diskussion um Pädagogische Beratung/Bildungsberatung herausgebildet. 4.1.3

Pädagogische Beratung und Bildungsberatung

Bereits im Jahre 1984 versuchte Kurt Aurin, die Definition von pädagogischer Beratung zu vereinheitlichen, musste dabei jedoch feststellen, dass der Ausbau von Beratungsleistungen in verschiedenen pädagogischen Bereichen „keineswegs ohne Schwierigkeiten und ebenso nicht ohne Kritik sowohl von traditioneller als auch von reformatorischer Position aus vollzogen“ werden könne (Aurin 1984: 7). Das liegt seiner Meinung daran, dass im Erziehungsbereich unterschiedliche Vorstellungen von Beratung bestünden und dass die Beziehung zwischen diesen beiden Polen sowohl die Erziehungs- als auch die Beratungskonzepte verändere. Gerade dieser Gedanke ist für die heutige Diskussion sehr gewinnbringend und höchst aktuell: Die Beratungstheorie und die pädagogische Theorie gehen vielfältige Verbindungen ein und beeinflussen sich gegenseitig (vgl. Kossack 2006). Die Beratungswissenschaftlerin Krause spricht dann von pädagogischer Beratung, wenn einerseits in einem pädagogischen Handlungsfeld der Beratungsbedarf artikuliert wird und andererseits im Rahmen von pädagogischer Arbeit das Umfeld mit einbezogen wird (vgl. Krause 2003). Dies gilt z. B. für Erziehungsund Familienberatung, aber auch für größere Kontexte im Rahmen nachbarschaftlicher Hilfe, wie z. B. bei der Gemeindeberatung. Die Autorin spricht weiterhin von pädagogischer Beratung, wenn es um die Gestaltung von solchen Lernprozessen geht, bei denen vor allem autonome, eigendynamische Strukturbildungsprozesse im Mittelpunkt stehen. Lernberatung ist für sie daher ein didaktisches Ordnungsgefüge, welches als pädagogische Beratung bezeichnet werden kann. Ein anderer Strang der Diskussion bezieht sich auf den Bildungsbegriff, der im Rahmen einer Theorie der pädagogischen Beratung gebildet wurde. Was eine Bildungstheorie für die Bildungsberatung zu leisten hat, möchte ich anhand der Positionen von Dewe und Engel vergleichend darstellen. Dabei wird deutlich, dass beide Autoren die Begriffe Beratung, Wissen und Bildung in Beziehung setzen und in diesem Spannungsfeld die Bildungsberatung als eigenständige Kategorie entwerfen. „Wissen“ ufert als eigenständige begriffstheoretische Kategorie hier nicht aus und wird nebulös, sondern es wird vielmehr an einen Bil-

Rahmenbedingungen der Diskussion

79

dungsbegriff zurückgebunden, der im Rahmen der „Wissensgesellschaft“ immer wichtiger wird. Als ein Vertreter der Debatte im Bereich der Erwachsenenbildung/Weiterbildung stellt Dewe fest, dass Beratung mehr sei, als eine „bloße Weitergabe von Information“ (Dewe 2006: 121). Mit dieser Einschätzung lenkt der Autor die Aufmerksamkeit auf eine wissensorientierte Ebene, die er mit den Fallgeschichten von Klienten verbunden sieht. Beratung ist für ihn „situiert im Kontext der Bearbeitung von nicht aufschiebbaren lebenspraktischen Problemsituationen in der Bildungsgeschichte einer Person“ (ebd.). Beratung von Pädagogen müsse deshalb übergreifende Zusammenhänge „von gesellschaftlichen Transformationsprozessen“ berücksichtigen (ebd.), die sich auf die individuelle Bildungsgeschichte einer Person auswirkten. Folglich sieht Dewe die Problemdefinition pädagogischer Beratung nicht in der Tatsache begründet, das ein „intrapersonales psychisches oder physisches Krankheitssymptom“ (Dewe 2006: 122) vorliegt, sondern „eine individuelle Problematik übergreifende sozial typische Problemlage“ des Klienten vorliege (ebd.). Beratung im Bereich der Bildung ist im Gegensatz zu therapeutischer Beratung nach ihm also nicht defizitorientiert, sondern als eine fallbezogene Problemarbeit aufzufassen und damit als genuin pädagogisches Handeln zu begreifen. Wichtig für meine Dissertation ist Dewes Einschätzung, nach der die pädagogische Beratungskompetenz der BeraterIn gekoppelt sein sollte an „sozial- und erziehungswissenschaftlich fundiertes sowie ‚erfahrungsgesättigtes‘ Wissen über die Lebenssituationen spezifischer Klientengruppen und der für sie sozial typischen Problemsituationen und sozial gültigen Strategien der Problembearbeitung“ (Dewe 2006: 125). Ob die Erziehungswissenschaft dieses Wissen liefern kann, sei an dieser Stelle einmal dahin gestellt. Wesentlicher scheint mir die Tatsache zu sein, dass Wissen und Wissenschaft ihm als ein Bezugsrahmen dienen, um Bildungsberatung zu definieren. Dewe, der damit auch Abstand von sozialpädagogischen Beratungsansätzen nimmt, kommt so zu einem wissensorientierten Beratungsansatz, der auch für diese Arbeit handlungsanleitend (oder: von großer Relevanz) ist. Begriffe wie Intention, Expertise und Handlungsfähigkeit geraten durch Dewes Herangehensweise stärker ins Blickfeld der Analyse von Beratungsverläufen. Ich stimme dem Autoren zu, wenn er „die Beratungssituation grundsätzlich als Situation konzipiert, in der sowohl die Schaffung von Wissen als auch dessen Anwendung stattfindet“ (ebd.). Als Wissenssoziologe interessiert Dewe sich für die starke Verankerung von Beratungskompetenz in wissenschaftlich fundiertem Wissen. Seine Position ist genuin professionstheoretisch ausgelegt, da er sich auch eine gesellschaftliche Aufwertung pädagogischer Beratungsleistungen erhofft, die wiederum Rückwirkungen auf die Ausgestaltung konkreter Beratungsleistungen im Sinne professi-

80

Beratung als Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Reflexionen

oneller und zielgruppenadäquater Dienstleistungen haben sollte. Mit seiner Fokussierung auf Wissen richtet Dewe den Blick gleichzeitig auf eine rein kommunikative Oberflächenstruktur der Beratung. Dieser höchst selektive und für Pädagogen und Therapeuten ungewöhnliche Blickwinkel steht bei meinem hier entworfenen Forschungsprogramm im Mittelpunkt. Sein Vorteil liegt in einem zunächst perspektivischen Zuschnitt, der Wissen als Gegenstand und Ressource von Beratung erfasst. Im Vergleich hierzu begründet Engel die gesellschaftliche Relevanz und den Bedeutungszuwachs von Bildungsberatung gänzlich anders. Während Dewe an Wissen und Wissenschaft als Ausgangspunkt von Beratung orientiert ist, analysiert Engel die Performanzorientierung von gegenwärtigen Beratungsleistungen und somit eine veränderte „Oberflächenbeschreibung“ von Beratung. Mit dem Begriff der Performanz, den er anhand der Arbeiten von Noam Chomsky und Lyotard entwickelt, will Engel die Durchsetzung einer „Oberflächenlogik“ beschreiben, die einer rein betriebswirtschaftlichen Logik folgt. Auch aktuelle Diskurse wie „Lebenslanges Lernen“ und „Wissensgesellschaft“ ordnet er dieser effizienzorientierten Logik zu. Oberfläche und Funktionalität würden in der ganzen Gesellschaft, so Engel, zunehmend wichtiger werden, was sich auch auf die Außen- und Innenwahrnehmung angebotener Beratungsleistungen auswirke. Unter diesem Druck verändere sich zunehmend auch die Beratung in ihrer konzeptionellen Ausgestaltung. Beratung als dynamische Dienstleistung verändere sich schleichend und oft freiwillig zu einem „Schnittstellen-Management“. Klienten erwarteten demnach Produkte, d. h. leicht konsumierbare Informationseinheiten, die sogleich mit einem größtmöglichen Output für das eigene Leben genutzt und umgesetzt werden könnten. In Bezug auf die Konzeption von Beratung als reine Wissens- und Informationsweitergabe schlussfolgert er: „Nun wissen wir, dass es eine Beratung ohne Information nicht gibt (...), in jeder Beratung wie in jedem Gespräch wird Information ausgetauscht. Wenn sich jedoch Beratung nur noch auf eine performanzorientierte Informations-Hilfe beschränkt, dann verliert sie ihr kommunikatives und interaktives, aber auch reflexives möglicherweise solidarisches Profil.“ (Engel 1998: 426)

Angesichts Neuer Medien und ausgelagerter Settings von Beratung – etwa in Form interaktiver Foren im Internet – sieht Engel eine große Gefahr darin, dass Beratung „sich als professionelle Handlungsform zukünftig auflöst“ (ebd.). Denn Wissensvermittlung, die sich ausschließlich Performanzkriterien verpflichtet fühle, sei keine hinreichende Bedingung dafür, Beratungsleistungen überhaupt zu begründen. Engel, der daran interessiert ist, einen eigenen Bildungsberatungsbegriff zu formulieren, findet den herkömmlichen Bildungsbegriff als Zieldefinition zur Beschreibung von Beratung wenig brauchbar. Noch immer sei der Bildungsbegriff einem elitären bildungsbürgerlichen Programm verpflichtet.

Rahmenbedingungen der Diskussion

81

Gerade dieser klassische Bildungsbegriff sei aber in den zahlreichen „Modernisierungsdiskursen“ (wie etwa dem der reflexiven Modernisierung, der Wissensgesellschaft u. a.) im Sinne einer „Performanzorientierung, die das effiziente Handeln als entscheidendes Qualitätskriterium betrachtet“ reformuliert worden (Engel 1998: 427). Deshalb entwirft Engel einen neuen Bildungsbegriff, der „‚das vergessene Andere‘“ (ebd.) im Bildungsbegriff reaktiviert: „Dieses Andere ist für mich das Reflektieren über die Performanz, es ist der Versuch, die Performanz zu hinterfragen, nach Lösungen zu suchen, es ist das, was man auch den Zweifel an der schnellen Performanz nennen könnte“ (ebd.). Bildung werde deshalb innerhalb von Beratungskontexten als reflexiver und professioneller Umgang mit NichtWissen verstanden. Engel begründet seine Position mit einer postmodernen Einsicht in die Pluralität der Weltentwürfe. Er konstatiert zudem aus professionstheoretischer Perspektive, dass die pädagogische Disziplin zu einer Form der Selbstreflexion gelange, um sich nicht einem einseitigen programmatischen und normativen Bildungsbegriff zu unterwerfen. Anders als Dewe verweist Engel nicht auf eine äußere Instanz zur Wissensgenerierung, sondern auf das Beratungsgeschehen selbst. Wissen wird so letzten Endes durch ethische Maxime und vorsichtiges reflexives Verstehen im Gespräch erzeugt. Engels Kritik an bisherigen Ansätzen der Bildungsberatung setzt an implizit extern gesetzten Forderungen an. Für ihn muss Bildungsberatung mehr sein, auch wenn er dies nicht ausführt: Sie muss ein Selbstverständnis im Gespräch mit transportieren, welches zugleich zur Begründung der Anlage der Beratung selbst führt. Durch die von Engel aufgeworfene Schnittstellenmetapher wird Beratung allerdings als eine Art Reparaturbetrieb und Werkstatt für Individuen im ökonomisch orientierten System. Beratung ist somit einer „EffizienzOrientierung“ unterworfen. Die „Instandsetzung“ und gesellschaftliche „Anpassungsfähigkeit“ des Individuums steht demnach als „hidden Curriculum“ hinter jeder Beratung. Für Engel muss Beratung mehr sein. Beratung ist für ihn vor allem Ausdruck eines solidarischen Gedankens; sie bezieht sich nicht auf die schnelle Verwertbarkeit und entzieht sich deshalb auch der produktorientierten Überprüfbarkeit. Folgt man Engel in seiner Argumentation, wird es gefährlich, personenbezogene Beratung als betriebswirtschaftliche Größe anzuerkennen. Denn sie erzielt keine direkten nutzbaren Effekte, folgt im Grunde einer anderen Logik und kann daher nach Effizienz-Kriterien und einem Nutzen-Kalkül langfristig nur an Bedeutung und Wirksamkeit verlieren. Diese kurze Diskussion der Positionen von Dewe und Engel gibt beispielhaft wieder, wie Beratung sich zu einer sozialen Tätigkeit entwickelt hat – weg vom Hilfskonzept hin zu einem Bildungsberatungs-Konzept. Die Diskussion wird dominiert vom Bildungsgedanken sowie von der Wissensvermittlung. Hierbei problematisch werden öko-

82

Beratung als Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Reflexionen

nomische Effizienz-Kriterien. Sowohl Dewe als auch Engel reagieren mit ihren Beiträgen auf gesellschaftliche Erwartungsstrukturen im Sinne der Wissensgesellschaft. Jüngst wurde die Debatte zur Bildungsberatung in dem Projekt „Bildungsberatung im Dialog“ untersucht und diskutiert. Themen des Projekts waren Geschäftsmodelle, personenbezogene Beratung und deren Qualitätsentwicklung. Die Ergebnisse wurden in einem dreibändigen Sammelband präsentiert (Arnold/ Gieseke/Zeuner 2009a, b, c) und sollen in Teilen in den folgenden Kapiteln diskutiert werden. Dabei beschränke ich mich vor allem auf personenbezogene Beratungsaspekte, die für beruflich orientierte Beratung von übergeordneter Bedeutung sind. 4.1.4 Gesellschaftliche Kontextbedingungen Die gesellschaftlichen Kontextbedingungen von Beratungen bilden bislang ein randständiges Forschungsfeld, da sich die Forschungen im Bereich von Bildungsberatung und beruflicher Beratung überwiegend mit Beratungsmethoden, Beratungsansätzen und dem Mikrogeschehen zwischen BeraterIn und KlientIn befassen. Gesellschaftliche Kontextbedingungen werden meistens aus der Perspektive des Beratungsfeldes untersucht (vgl. Nestmann/Engel/Sickendiek 2007a, b). Die Makroperspektive auf gesellschaftliche Grundbedingungen war vor allem in den 1970er Jahren ein Thema der pädagogischen Forschung (dazu Gröning 2006). Beratung als sozialpolitisches Konzept wurde – auch unter einer neomarxistischen Perspektive – als Herrschaftsinstrument analysiert (vgl. Krüger 1978). Nach einer Phase der eher unpolitischen wissenschaftlichen Betrachtung wird Beratung erst seit Kurzem wieder unter dem Aspekt der Macht analysiert (vgl. Gieseke 2009a, Arnold/Gieseke/Zeuner 2009b, Pohlmann u. a. 2006). Die neuere Debatte nutzt sozialkritische Ansätze wie die Governance-Debatte, um zu versuchen, Beratung unter dem Einfluss neuer und offener Koordinierungsprozesse moderner und liberaler Staaten zu analysieren (vgl. Benz 2004, Mayntz 2005). Bevor ich jedoch auf diese neueren steuerungswissenschaftlichen Ansätze Bezug nehme, möchte ich zunächst einen Blick auf die Forschungsansätze der 1970er Jahre werfen, die zu Unrecht in der erziehungswissenschaftlichen Debatte vernachlässigt wurden. Die Sozialwissenschaftlerin Katharina Gröning, die sehr breit die fast vergessenen Forschungsansätze und -ergebnisse der 1970er Jahre rezipiert, betont den allgemeinen emanzipatorischen Anspruch der Forschungsbemühungen dieser Zeit. Anders als in den neueren Beratungsansätzen, die unter der Ägide des Lebenslangen Lernens stehen, sei Beratung damals nicht als Allheilmittel be-

Rahmenbedingungen der Diskussion

83

trachtet worden. Vielmehr wurde sie als paradoxe Praxis der Herrschaftspolitik verstanden, die Individuen in Problemlagen helfen kann, zugleich aber als Transmissionsriemen für eine sozialpolitisch gewollte Unterordnung unter die bestehenden gesellschaftlichen Bedingungen diente. Dies erklärt auch die bereits aufgeführten Beratungskonzepte im Sinne der individuellen (auch psychologischen) Hilfe, der Emanzipation und des Empowerments. In einer von Gröning wiedergegebenen Studie aus den 1970er Jahren wird Beratung durch eine Zwitterstellung zwischen vertraulichem Gespräch einerseits und amtlicher Strategie der Verschleierung von Machtbeziehungen andererseits definiert. Beratungsgespräche in der Familienfürsorge, von Gröning als Beispiel angeführt, seien durch eine „fundamentale[n] Doppeldeutigkeit“ (Gröning 2006: 92) gekennzeichnet, weshalb Beratungsgespräche meist das behandelte Thema in der Schwebe hielten. Viele der Ansätze der 1970er Jahre gingen von Foucault aus und untersuchten die von ihm thematisierten institutionellen Machtmechanismen, die auch die desolaten sozialen und persönlichen Konflikte von BeraterInnen in Beratungseinrichtungen dokumentierten. Diese hätten eher abgewartet und zynisch ihre eigene Position reflektiert. Durch die Unmöglichkeit, ihre Utopie der Hilfe umzusetzen, hätte sich damals in (sozialpädagogischen) Beratungseinrichtungen eine negative destruktive Stimmung verbreitet, die sich wiederum auf die Beratungsleistungen negativ ausgewirkt habe (vgl. Gröning 2006: 92 f.). In analysierten Interviews von Sandra Tiefel kann man erkennen, dass der Professionalitätsgedanke heutzutage noch von Beratern genutzt wird, um genau diesem negativen Mechanismus durch eine persönliche Beraterethik offensiv entgegen zu treten (vgl. Tiefel 2004). Der Spannungsbogen zwischen sozialemanzipatorischem Anspruch und eigener Beratungshaltung wird professionstheoretisch und persönlich ausgedeutet und schlägt sich in einem umfassenden Reflexionsbegriff nieder, der für die Profession der Beratung handlungskonstituierend ist (vgl. Tiefel 2004). Die Professionalisierungsdebatte der beruflichen und (sozial-)pädagogischen Beratung steckte in den 1970er Jahren noch in den Kinderschuhen. Ihre bis heute andauernde Geschichte kann verstanden werden als Vergesellschaftungsprozess, um den emanzipativen Anspruch des Beraters mit den Wünschen und Bedürfnissen der Klienten und den Ansprüchen von Gesellschaft und Institutionen in Einklang zu bringen. Durch die Einführung ethischer Standards wurde versucht, Richtlinien für richtiges Handeln und angemessenes BeraterInnenverhalten zu erwirken (vgl. Ertelt/Schulz 1997: 365 f.). Letztlich bleiben Kodices für die Beratung jedoch immer abstrakt und bieten keine Lösung für alltägliche und situative Konflikte in der Beratung. Im Alltag der Beratungsarbeit sind langfristig gewonnene Handlungsroutinen jedoch wichtiger. In der neueren Diskussion werden auch Handlungsroutinen, Einstellungen und habituelle Grundhaltun-

84

Beratung als Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Reflexionen

gen zu den Beratungskompetenzen hinzugezählt, sodass die „KompetenzDebatte“ in der Beratung zum wichtigen Schauplatz der Professionalisierungsdebatte wird (Schiersmann u. a. 2008). Während also die Debatte zur Beratung der 1970er Jahre durch Bildungswerbung und der Auseinandersetzung zur „herrschaftspolitische Bildungslenkung“ bestimmt war (vgl. Krüger 1978), bilden Qualität und Professionalität heutzutage die Fluchtpunkte der Diskussion. Im Rahmen dieser neueren Diskussion werden gesellschaftliche Konflikte und Normen, professionspolitische Ansprüche und individuelle Problemlagen der Berater thematisiert. Die übergeordnete machttheoretische Auseinandersetzung der gesellschaftlichen Stellung von Beratung scheint jedoch eine untergeordnete Rolle zu spielen. Auch wenn die in den 1970er Jahren hervorgebrachte Kritik an Beratung als „Herrschaftsinstrument“ sicherlich überzogen und einseitig ist, so kann doch nicht darüber hinweg gesehen werden, dass sich die Frage nach der gesellschaftlichen Relevanz von Beratung erneut stellt. Nach einer langen Phase der Nichtbeachtung gesellschaftlicher Kontexte von Beratung, ist es gerade die Qualitätsdebatte, die gleichsam unter der Hand Beratung rekontextualisiert. Nunmehr liegt jedoch keine einseitige machttheoretische Kritik als Forschungsziel an, sondern die multiperspektivische Analyse einer gerade nicht einseitig verkürzenden Darstellung bestimmter Problemlagen. Neue Versuche einer empirischen Grundierung von Beratung liegen auch darin begründet, dass durch eine häufige Verwendung des Begriffs in sozialen, wirtschaftlichen und politischen Zusammenhängen undeutlich geworden ist, was Beratung eigentlich ist. Beratung kann inzwischen diametral entgegengesetzte Bedeutungen annehmen, eben weil die gesellschaftliche Dimension nicht betrachtet und ein dekontextualisierter Beratungsbegriff verwendet wird. Die Spannbreite an möglichen Bedeutungen von Beratung ist sehr ausgedehnt, weshalb eine präzisere Begriffsbestimmung wichtig ist. Einerseits beschreibt Beratung einen gesellschaftlichen Ort für die freiheitliche Bestimmung des Einzelnen, ein Ort der Reflexion und Selbstklärung. Anderseits steht Beratung heute gerade im Rahmen des SGB II für einen Sanktionskontext; Rainer Göckler spricht im Hinblick auf Beratung für Langzeitarbeitslose sogar von „Verfolgungsberatung“ (vgl. Göckler: 345). 21 Die unter-

21

Konsequenterweise werden nicht alle Kundenkontakte der Bundesagentur für Arbeit (BA) und der Job Center als Beratung definiert. Dass die klassische Unterscheidung zwischen Beratung und Vermittlung zu kurz greift, ist angesichts der Situation vieler Hilfeempfänger nach dem SGB II überdeutlich. Anstatt von Sanktionsberatung wäre es sinnvoller von „Sanktionierung“ als drittem sozialen Interaktionstypus zu sprechen, der neben Beratung und Vermittlung gestellt wird (vgl. dazu ebenfalls Göckler 2009: 327 f.).

Rahmenbedingungen der Diskussion

85

schiedlichen Definitionen von Beratung können gegensätzliche Begriffsbestimmungen annehmen. Auch im Bereich der Forschungen zur Weiterbildungsberatung wird zunehmend der Zuweisungs- und Zwangsbegriff genutzt, um die Unfreiwilligkeit der Beratung zu betonen (vgl. Gieseke/Opelt 2004: 22). Gieseke spricht dem Beratungsbegriff insgesamt einen prinzipiell positiven Bedeutungsrahmen zu, der gewährt werden müsse, um die Akzeptanz zum Kunden und Klienten herzustellen und zu wahren (vgl. Gieseke 2000a). Beratung in den Kontexten von Zwang, Unfreiwilligkeit und Sanktionierung wird langfristig auch freiwillige Beratungsangebote diskreditieren, so meine Einschätzung. Auch wenn der Beratungsbegriff in mehrfacher Form ausgelegt werden kann, sollte am ganzheitlichen humanistischen und liberalen Grundkonzept festgehalten werden. Sicherlich wird die Heterogenität des Beratungsfeldes sich sicherlich in den nächsten Jahren noch ausweiten. Die Entwicklung von Coaching als zusätzliche persönliche Unterstützungsform basiert heute auf einem neuen positiv konnotierten Beratungsbegriff, während Beratung für „soziale Problemgruppen“ zeitgleich zur „Sanktionierung“, „Zuweisung“ und „Bestrafung“ verkommt. Die bisher nicht geführte Debatte zur sozialen Ungleichheit in Bezug zur Beratungstheorie zeigt sich im Verwenden verschiedener Beratungsbegriffe für verschiedene soziale Kontexte. Zur Analyse der gesellschaftlichen Bedeutung von Beratung können nicht nur die Diskurse zur Wissensgesellschaft, der reflexiven Moderne etc. herangezogen werden, sondern auch die Argumente der aktuellen und interdisziplinär geführten Steuerungs- und Governancediskussion (vgl. Mayntz 2005, Benz 2004). Insbesondere für die Implementierung von Bildungsberatung als Steuerungsinstanz eröffnen sich neue Perspektiven zur Erforschung der sozialen gesellschaftlichen Eingebundenheit von Beratung (vgl. Gieseke 2009a). In der Governance-Perspektive werden neue Regulierungsformen betrachtet, die nicht mehr dem klassischen top-down-Prinzip mitteleuropäischer Staatsformen folgen. Vielmehr verhandelt die Governance-Forschung neue Koordinierungs- und Regulierungsformen in „komplexen institutionellen Strukturen, in denen meistens Staatliches und Privates zusammenwirkt“ (Benz 2004: 12). Auch für Beratung ergeben sich hierbei neue steuernde Mischstrukturen, die nur durch eine Mehrebenen-Analyse sinnvoll untersucht werden können. Bisher gibt es nur sehr wenige Arbeiten, die sich dieses Ansatzes annehmen (vgl. Gieseke 2009a, Arnold/Gieseke/Zeuner 2009a, b, c). Die Verschiebung der politikwissenschaftlichen und soziologischen Forschung unter die Fragestellung von Governance folgt anderen Prämissen als die Diskussion der 1970er Jahre, als das Subsidiaritäts-Prinzip noch bestimmend war. Wiltrud Gieseke, Ulrike Heuer, Steffi Robak, Claudia Pohlmann, Christina Müller und Djamilia Knelke analysieren aktuelle

86

Beratung als Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Reflexionen

Geschäftsmodelle für Bildungsberatung, die alle innerhalb institutionell schwach ausgebauter Strukturen agieren (vgl. Arnold/Gieseke/Zeuner 2009c). Die unterschiedlichen Geschäftsmodelle resultieren aus einer fehlenden top-downStrategie. Vielmehr organisieren sich auf kommunaler und regionaler Ebene verschiedene Akteure und bilden sowohl individuelle Netzwerke als auch dazu entsprechende Beratungsstrukturen und Einrichtungen. Die Analyse von Geschäftsmodellen zeigt, dass der herkömmliche Institutionenbegriff nicht greift. Beratung und Weiterbildung bilden „fluide, kristalline“ Strukturen aus, die der temporären Förder- und Ausschreibungspolitik entspringen und auch sehr leicht wieder aus der regionalen Bildungslandschaft verschwinden können. Für die Professionalisierung von Beratung unter dem Blickwinkel von gesellschaftlichen Steuerungsaspekten und dem Governance-Blickwinkel fehlen bisher Untersuchungen. Sie sollten zeigen, wie pädagogisch und beratend Tätige in institutionell schwach ausgebauten Einrichtungen und Projektzusammenhängen versuchen, Standards zu sichern. Die govermentale Makroperspektive hat auch für die Binnensicht auf Beratung eine besondere Relevanz, da sich nun Innen- und Außenperspektive in einer je spezifischen Weise verbinden und den Beratungsprozess prägen können. Auch wenn dieser Arbeit nicht in Gänze ein GovernanceAnsatz zugrunde gelegt ist, so ist dieser dennoch anschlussfähig an mein Vorgehen. Wenn auch ohne Governance-Ansatz, machen Bernd Dewe und Jens Winterling dennoch in ähnlicher Weise darauf aufmerksam, dass Beratung als kommunikatives Feld beschrieben werden kann, das einen Erwartungsrahmen mit spezifischen Sinnhorizonten und Eigenlogiken herstellt (vgl. Dewe/Winterling 2005: 129). Dieser soziale Rahmen vereint unterschiedliche Elemente in sich: Angefangen von der physisch erfahrbaren Einrichtung, über die konkrete Ausstattung22 bis hin zu den eigentlichen Akteuren und dem kommunikativen Beratungsprozess. Bedenkt man dies, so kann man feststellen, dass viele Beratungskonzepte und -ansätze gleichsam dekontextualisiert konzipiert werden. Beratung in den Bereichen Bildung, Beruf und Beschäftigung muss deshalb als eine intermediäre Instanz betrachtet werden und hat neben privaten Anforderungen auch einen gesellschaftlichen Auftrag und eine ethische Dimension, die weit über den eigentlichen Beratungsprozess hinausweist. Beratung als privatwirtschaftliche Dienstleistung oder als öffentliche Daseinsfürsorge trifft immer auch auf gesellschaftlich erzeugte Problemlagen und nimmt auf diese Bezug. Beratung muss

22 Vogt hat auf die räumliche Ausgestaltung der Beratungseinrichtung aufmerksam gemacht, die gerade für Genderaspekte ein zentrale Rolle spielt: Das Beratungssetting ist demnach mehr als der konkrete und eng gefasste Kommunikationsprozess, die konkret-räumliche Dimension und die physische Körperlichkeit ist ebenso wichtig (vgl. Vogt 2007: 215 f.).

Typologien von Beratung

87

sich auch in ihren Selbstbeschreibungen immer als Reflexionsinstanz entwerfen. Die Selbstreflexion und Wahrnehmung der gesellschaftlichen Position des jeweiligen Beratungsangebotes schärft den Blick für den verwendeten Beratungsbegriff. Bei Beratung handelt es sich um eine öffentliche Dienstleistung, die ein Ausdruck der Gesellschaft ist, in der sie angeboten wird. 4.2 Typologien von Beratung In der (erwachsenen-)pädagogischen Diskussion stand und steht der Begriff der Beratung heute für vieles. Matthias Rohs und Bernd Käpplinger beschreiben ihn deshalb auch als „Omnibus-Begriff“, der in unterschiedlichen Diskussionszusammenhängen Verwendung findet und jeweils Unterschiedliches meint (Rohs/Käpplinger 2004: 13). Der Begriff der Beratung weist aus Sicht der historischen Semantik eine Komplexität auf, die von sehr begrenzten und psychologisch fundierten Konzepten bis zu sehr breiten und aus der Alltagswelt stammenden Definitionen reicht. Neben den in Kap. 4.1.1 diskutierten Definitionen existieren Beratungstypologien und -systematiken, die versuchen die komplexe Struktur und den feldspezifischen Prozess der Beratung abzubilden. Die Typologien und Systematiken sind jeweils Ausdruck einer unterschiedlichen professionstheoretischen Sichtweise auf das Feld der (erwachsenen-)pädagogischen Beratung und auch zeitabhängig. Eine oft zitierte Unterscheidung stammt von Gieseke, die fünf wesentliche Anwendungsfelder von Beratung im pädagogischen Bereich benennt, ohne dabei einen Anspruch auf Vollständigkeit zu erheben. Diese sind: Beratung zur individuellen Entscheidungsfindung für eine Bildungs- oder Qualifizierungsteilnahme Psychosoziale Beratung in Lebenskrisen, angelegt als sozialpädagogische Intervention Lernberatung zur Behebung von Lernschwierigkeiten im Prozess Institutionelle Beratung zur Organisationsentwicklung Lernberatung als pädagogische Begleitung in einem sich selbst steuernden Lernprozess. (Gieseke 2000a: 10)

Die Trennung nach Anwendungsfeldern ermöglicht eine feldbezogene Definition von Beratung aus dem Blickwinkel pädagogisch relevanter Tätigkeiten. Diese Einteilung betont die historisch gewachsene Einzigartigkeit der verschiedenen Anwendungsfelder. Bildungsberatung als Weiterbildungs- und Qualifizierungsberatung wird somit von sozialpädagogischer und psychosozialer Beratung unterschieden. Hierbei führt die Autorin Lernberatung gleich zweimal auf, zum einen als klassische Lernhilfe im Kursgeschehen der Erwachsenenbildung im

88

Beratung als Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Reflexionen

Sinne psychologischer Hilfe bei Lernproblemen, daneben als moderne Unterstützungsform selbst gesteuerter Lernprozesse. Schließlich wird Organisationsberatung als klassisches Feld der Beratung im Weiterbildungsbereich definiert. Die pädagogischen Anwendungsfelder von Beratung, die Gieseke aufführt, können auch als verdichtete soziale Handlungsformen beschrieben werden, die eigene Begrifflichkeiten entwickelt haben und auf verschiedenen Entwicklungsstufen stehen. Giesekes Typologie setzt einen professionstheoretischen Rahmen für Beratung, der auch für diese Arbeit konstitutiv ist. Die unterschiedliche Ausgestaltung der verschiedenen pädagogischen Beratungsfelder zieht zugleich Grenzen zu anderen (vor allem) psychologischen und wirtschaftswissenschaftlichen Beratungsfeldern. Für den pädagogischen Diskurs ist deshalb die Vermittlungsperspektive einerseits wichtig als Bezugspunkt, andererseits aber erstaunlich wenig reflektiert. Eine sehr ähnliche Typologie des Beratungsfeldes in der Weiterbildung liegt der Systematisierung zugrunde, die Christiane Schiersmann zusammen mit Heinz-Ulrich Thiel beziehungsweise Heidi Remmele aufgestellt hat (vgl. Schiersmann/Thiel 2007, Schiersmann/Remmele 2004). Sie unterscheiden analytisch zwischen personenen- und organisationsbezogener Beratung und untergliedern nach systemischen Kriterien (vgl. Abb. 2). Unter personenbezogener Beratung rubrizieren sie Weiterbildungs-/Kompetenzentwicklungsberatung und Lernberatung, unter organisationsbezogener Beratung fassen sie Qualifizierungsberatung für Betriebe sowie Organisationsberatung für Weiterbildungseinrichtungen.

Typologien von Beratung

89

Abbildung 2: Typologie nach Schiersmann/Remmele 2004: 14

Im Zuge des Lebenslangen Lernens und der Individualisierung von Weiterbildung erwarten die Autoren eine Ausdifferenzierung von Lern- und Beratungskontexten. Das Schaubild kann deshalb als Momentaufnahme dienen, um aktuelle Beratungsfelder sowie ihre Überschneidungen zu anderen Tätigkeitsbereichen zu verdeutlichen. Zudem sind in der Abbildung den Tätigkeitsbereichen zugehörige Einrichtungen beispielhaft benannt. Auffällig dabei ist, dass klassische pädagogische Einrichtungen gleichberechtigt neben öffentlichen Einrichtungen der Kammern, Betriebe und Netzwerke gestellt werden. Damit wird markiert, dass Beratung eine Profession und Handlungsform ist, die quer zur klassischen pädagogischen Sicht liegt. Der pädagogische Fokus ist deshalb anders gesetzt als bei Gieseke, die von einer (erwachsenen-)pädagogischen Profession aus ihre Beratungstypologie entwirft. Bei Schiersmann ist es hingegen die Tätigkeit der Beratung als übergeordnete Handlungs- und Tätigkeitsform, die sich in verschiedenen gesellschaftlichen Teilbereichen ausmachen lässt, unter anderem auch im Bereich der Pädagogik. Schiersmann und Thiel stellen dabei auch ein Defizit fest: „Für den Bereich der Weiterbildung liegt allerdings noch kein elaboriertes Konzept von Beratung vor“ (Schiersmann/Thiel 2007: 899).

90

Beratung als Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Reflexionen

Anstatt eines Ausbaus von Beratungsangeboten im rein pädagogischen Sinn entwickeln die letztgenannten Autoren eine eigene Beratungstheorie, die auch für pädagogische Beratungsfelder Professionalisierungsmaßnahmen nach sich ziehen soll. Den systemischen Ansatz nutzen sie dazu als metatheoretische Rahmung, um den komplexen Herausforderungen und Problemen der Moderne zu begegnen: „Charakteristisch für den systemischen Ansatz ist die Suche nach Zusammenhängen, Mustern, Regeln anstelle der Suche nach monokausalen Einflüssen“ (Schiersmann/Bachmann/Dauner/Weber 2008: 15).23 Schiersmann und andere wollen sich von einem schulorientierten Beratungsansatz verabschieden, der Beratung auch aus einer methodisch angelegten Sichtweise strukturiert. Der Unterschied von Beratung und Therapie wird durch die Störungstiefe bestimmt. Beratung hat nach dieser Definition eine geringere Störungstiefe als Therapie. Dass bisher keine allgemeine Beratungstheorie für den Bildungsbereich entwickelt wurde, liegt ihrer Meinung nach daran, dass man sich in Deutschland an den historisch gewachsenen, psychosozialen Beratungstheorien und an den an diese angeschlossenen Anwendungsfeldern orientiert hat und noch immer orientiert. Auch der große Bereich der beruflichen Beratung wurde daher vernachlässigt. Der Theorierahmen von Schiersmann und anderen integriert die Mikroebene der Beratung als Interaktionsprozess, die Mesoebene als Ebene der organisationalen Eingebundenheit sowie die Makroebene als Ebene der gesellschaftlichen Einflussfaktoren auf Beratung. In dem systemischen Kontextmodell von Christiane Schiersmann 24 werden verschiedene Bedeutungsebenen übereinander projiziert, weshalb es für eine Mehrebenen-Analyse genutzt werden kann, z. B. nach dem Governance-Ansatz. Durch die analytischen Instanzen „Berater-System“ und „Klienten-System“ werden Beratungssettings sowohl zwischen Einzelpersonen als auch zwischen Organisationen angesprochen. Obgleich es eine unabhängige Metatheorie sein will, folgt dieses Modell einem systemischen Denken. Gleichwohl folgt es nicht dem Konzept von System und Umwelt als relativ abgeschlossenem, autopoieti-

23 Schiersmann und andere beziehen sich dabei auf Klaus Grawe (2000), der durch eine umfangreiche Auswertung von verschiedenen empirischen Studien aus unterschiedlichen Therapierichtungen ein generelles Theoriemodell für Therapie und Beratung entwickelt. Grawe destilliert gemeinsame Wirkungsprinzipien, die den unterschiedlichen Therapierichtungen zugrunde liegen (vgl. Schiersmann/Bachmann/Dauner/Weber 2008: 17 f.). Zum Ansatz von Schiersmann u. a. vgl. auch Kapitel 7.1.

24 Das Kontextmodell von Christiane Schiersmann findet sich in verschiedenen Publikationen in leicht modifizierter Form wieder. Das hier abgebildete Modell ist angelehnt an die Darstellung in folgender Veröffentlichung: Schiersmann/Bachmann/Dauner/Weber 2008: 16.

Typologien von Beratung

91

schen Strukturbildungsprozess, sondern es kann als Paradigma für ein sozialwissenschaftlich-empirisches Forschungsprogramm genutzt werden.

Abbildung 3: Das systemische Kontextmodell von Beratung nach Christiane Schiersmann

Die Typologien von Gieseke und Schiersmann nebst anderen zeigen wichtige Argumentations- und Begründungslinien für den Bedeutungszuwachs, den Beratung im Bildungsbereich in den letzten Jahren erfahren hat. Trotz der Unterschiede in der Auslegung der Perspektive auf Beratung aus erziehungswissenschaftlicher Sichtweise verweisen beide Typologien auf den Bedeutungszuwachs, den Beratung in den letzten Jahren auch im pädagogischen Bereich erfahren hat. Im Folgenden werden zwei wichtige individuumsbezogene Beratungsformen im (erwachsenen-)pädagogischen Bereich genauer untersucht: Einerseits Weiterbildungsberatung, andererseits Lernberatung als Konzept zur Unterstützung selbst gesteuerter, lebenslanger Lernprozesse. Insbesondere diese beiden wichtigen Beratungsbereiche und -konzepte verdeutlichen, dass es in den letzten Jahren eine Verschiebung der Diskussion gegeben hat, die mit der Vermittlungsperspektive von Wissen in Beratungskontexten zusammenhängt. Denn während Lernberatung in den letzten fünfzehn Jahren die Beratungsdiskussion im Bereich der Erwachsenenbildung dominiert hat, wurde zur gleichen Zeit im Rahmen der

92

Beratung als Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Reflexionen

didaktischen Diskussion auch die Vermittlungsperspektive aufgrund erkenntnistheoretischer und konstruktivistischer Erkenntnisse problematisiert (vgl. Siebert 2006). 4.2.1 Weiterbildungsberatung Als Forschungsthema wurde Beratung im Bereich der Erwachsenenbildung vor allem durch die Praxis der Weiterbildungsberatung angestoßen. Seit Ende der 1970er Jahren beschäftigt man sich mit diesem speziellen Anwendungsbereich der Beratung, da hier eine direkte und eindeutige Nähe zur Weiterbildungspraxis besteht (Krüger 1978, Klevenow 1980, Keijz 1988, Gieseke/Opelt 2004). Weiterbildungsberatung meint im klassischen Verständnis eine Beratung zur Entscheidungsfindung im Hinblick auf die mögliche Teilnahme an einer Weiterbildung (vgl. Gieseke 2000a: 10). Sie kann in Weiterbildungseinrichtungen stattfinden oder in eigens dafür eingerichteten Beratungsstellen. Mit der Einführung von trägerunabhängigen Weiterbildungsberatungsstellen seit Mitte der 1970er Jahre setzte auch die wissenschaftliche Beschäftigung mit diesem Format ein (Keijz 1988). Neben personenbezogener Beratung ist Weiterbildungsberatung auch eine organisationsbezogene Beratungsleistung, die dazu dient, Bildungsbedarf und Qualifizierungsmöglichkeiten in Betrieben und Unternehmen zu ermitteln sowie Organisationsberatungsprozesse zu initiieren und zu begleiten. Im Zuge der Diskussion zum Lebenslangen Lernen plädieren Schiersmann und Thiel dafür, statt den Begriff der individuellen Weiterbildungsberatung den der Kompetenzentwicklungsberatung zu verwenden (Schiersmann/Thiel 2007: 894). Angesichts von vielschichtigen Brüchen, Diskontinuitäten und Neuanfängen im Lebenslauf von Individuen weist die Weiterbildungsberatung zunehmend Schnittmengen mit anderen Beratungsformen wie lebensphasenbezogener Beratung, dem HumanRessource Management im Betrieb und der Laufbahn- und Karriereberatung auf. Weiterbildungsberatung stand und steht jedoch für öffentlich geförderte Beratung, weshalb Integration und Förderung im Beratungsauftrag implizit bleiben. Ziel war und ist seit den 1970er Jahren die Ansprache von „bildungsfernen“ Schichten, hierbei soll Weiterbildungsberatung im öffentlichen Auftrag möglichst viele Menschen erreichen und wird deshalb zumeist kostenlos angeboten. In einer bundesweit angelegten Studie haben Schiersmann und Remmele die öffentliche Beratungsstruktur untersucht (Schiersmann/Remmele 2004).25 Bezo-

25

Die Ergebnisse der Studie beziehen sich auf das Erhebungsjahr 2002. Insgesamt wurden 1377 Fragebögen ausgewertet (Rücklaufquote 30,18 %). Angeschrieben wurden LeiterInnen sowie Bera-

Typologien von Beratung

93

gen auf die Zielgruppenperspektive der Weiterbildungsberatung stellten sie fest, dass von öffentlichen Weiterbildungsberatungsstellen überwiegend Frauen (87 %) und Erwerbslose (69 %) angesprochen werden (vgl. Schiersmann/Remmele 2004: 55). Bei trägerungebundenen Weiterbildungsberatungsstellen handelt es sich zumeist um eine Beratung zur Eingliederung in den Arbeitsmarkt. Die individuelle Weiterbildungsberatung in trägerunabhängigen Beratungseinrichtungen gehört damit zur beruflichen Beratung. Berufliche Weiterbildung steht oft im Zusammenhang mit beruflicher Neuorientierung und zu erlangenden Informationen über Qualifizierung, um nach einer Phase der Arbeitslosigkeit den Wiedereinstieg in den Arbeitsmarkt zu erlangen. Die Weiterbildungsberatung der Industrie- und Handelskammern berät dagegen vornehmlich Menschen über die Anpassung und Erweiterung bereits bestehender beruflicher Kenntnisse. Sie berät in überwiegendem Maße Personen, die Arbeit haben und sich weiter qualifizieren möchten (92 %, vgl. ebd.). Die Aufteilung der Beratungsleistungen der Industrie- und Handelskammern sowie der Handwerkskammern erfolgt nach Berufen und beruflichen Gebieten. Im Zentrum stehen deshalb Aufstiegs- und Anpassungsfortbildungen. Die Vermittlungsdimension von Wissen war und ist ein sehr wichtiger Teil des Konzeptes der Weiterbildungsberatung. Weiterbildungsberatung informiert inhaltlich zu angrenzenden Themen der Ausbildung, der Finanzierung, zu schulischen und arbeitsmarktbezogenen Fragestellungen. Berufliche Neuorientierung und Kompetenzbilanzierung stellen nur einen, wenn auch wesentlichen Teil der Leistungen dar (vgl. Schiersmann/Remmele 2004: 78 f.). Gieseke und Opelt haben eine Dreiertypologie der Beratung anhand eines induktiven Verfahrens entwickelt, die auf empirischen Untersuchungen basiert (vgl. Gieseke/Opelt 2004). In dieser weiten sie den Blick von der Informationsperspektive hin zu Prozessen der biografischen Bearbeitung aus. Sie unterscheiden folgende Beratungstypen, um den Mikroprozess der Beratung zu kennzeichnen: Informative Beratung: Bei diesem Typus bringen die Ratsuchenden relativ klare Vorstellungen mit, welche Weiterbildung sie suchen. Das Beratungsanliegen kann eindeutig vom Ratsuchenden formuliert und vom Berater verstanden werden. Sowohl die kommunikative Ebene als auch die Problemdimension haben keine besondere Tiefe. Die kognitiven, emotionalen und motivationalen Fragen wurden bereits vorab vom Ratsuchenden geklärt bzw. kommen im Beratungsprozess nicht zur Sprache. Die Informationsvermittlung verläuft problemlos, heutzutage ter-Innen von Weiterbildungsberatungsstellen, Industrie- und Handwerkskammern, Weiterbildungseinrichtungen sowie Entscheidungsträger aus Personalentwicklungs- bzw. Weiterbildungsabteilungen (vgl. Schiersmann/Remmele 2004).

94

Beratung als Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Reflexionen immer mehr gestützt durch Weiterbildungsdatenbanken und weitere Informationsmaterialien. Das Kennzeichen der Beratung liegt im Aufzeigen von und in der Reflexion über verschiedene Weiterbildungsmöglichkeiten. Situative Beratung: In der situativen Beratung wird der Wunsch zur Weiterbildung des Ratsuchenden erst im Beratungsprozess virulent, wobei der Weiterbildungswunsch jedoch noch diffus ist. Ins Zentrum der Beratung rückt die Beratungssituation selbst. BeraterInnen orientieren sich ausschließlich an der vom Ratsuchenden angebotenen Oberflächenstruktur. Ziel und Charakter der Beratung ist eine Situationsklärung im Hinblick auf Motive, Interessen und Stellenwert der Weiterbildungsmaßnahme. Die Problemtiefe ist auf einem mittleren Niveau anzusiedeln, da der Bildungswunsch mit der Lebenssituation des Ratsuchenden in Bezug gesetzt wird. Biografieorientierte Beratung: Die biografieorientierte Beratung weist eine gewisse Nähe zum biografischen Lernen auf, weil die Lebensgeschichte des Klienten im Beratungsprozess zur Sprache kommt und mit dessen Bildungsbiografie in Beziehung gesetzt wird. Ein eindeutiger Weiterbildungswunsch kann nicht formuliert werden. Es geht darum, verschüttete Weiterbildungsinteressen und Lernanlässe im Beratungsprozess aufzuzeigen. Die Nähe zur Therapie ist das Risiko dieser Beratungsform, da die Problemtiefe auch existenzielle Fragen des Ratsuchenden betreffen kann.

Diese Typologie für Weiterbildungsberatung wurde von Gieseke und Opelt auf der Grundlage verschiedener Gesprächsaufzeichnungen entworfen. An ihr wird deutlich, dass Beratung aus einer entscheidungstheoretischen Perspektive untersucht wird. Die Typologie muss jedoch auch im Zusammenhang mit dem zugrunde gelegten theoretischen Rahmen betrachtet werden. Die beiden Autorinnen gehen von einer klassischen Beratungssituation zwischen Berater und Ratsuchenden aus. Sie beziehen sich stark auf Rogers, der mit seinem humanistischen Ansatz den empirischen Rahmen der Typologie abbildet. Informative Beratung rückt deshalb bei ihnen theoretisch etwas in den Hintergrund, während situative und lebensgeschichtliche Problemartikulation besondere Aufmerksamkeit erfährt. Diese empirisch ermittelte Dreiertypologie wurde auch genutzt, um Beratungsfälle von Weiterbildungsberatungsstellen in der Dokumentation zu unterteilen. Die folgende Abbildung zeigt die Verteilung der unterschiedlichen Bera-

Typologien von Beratung

95

tungsarten in den Beratungsstellen des LernNetzes-Berlin Brandenburg e.V. von 2006 bis 2010.26

Abbildung 4: Verteilung der Beratungsarten von 2006 bis 2010 in den Beratungsstellen des LernNetzes Berlin-Brandenburg e.V.

Der in der Abbildung ablesbare allgemeine Trend zeigt, wie groß die Bedeutung der Informationsvermittlung (informative Beratung) im Weiterbildungsberatungsprozess ist. Über die Jahre werden meist 40 % aller Beratungen als informative Beratung dokumentiert. Die Beratungen, die als situative Beratungen

26

Ich danke dem LernNetz Berlin-Brandenburg e.V. für die Ermöglichung der Verwendung und Aufbereitung der Daten. Abb. 4 zeigt einen Gesamttrend und umfasst alle dokumentierten Beratungen, die in den vier Weiterbildungsberatungsstellen (LernLäden) des LernNetzes in diesem Zeitraum erfolgten. Die absoluten Zahlen werden in dieser Abbildung aus datenschutzrechtlichen Gründen nicht wiedergegeben.

96

Beratung als Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Reflexionen

dokumentiert wurden weisen ähnliche Werte auf, pendeln jedoch zwischen 30 und 40 %. Biographische Beratungen haben zugenommen über die Jahre, für das 4. Quartal 2010 lag der Wert bei 18,8 %. Diese Trends zeigen, wie wichtig der Aspekt der Wissensvermittlung in der Beratung zu Bildung, Beruf und Beschäftigung ist. Weiterbildungsberatung übernimmt zunehmend die Aufgabe, Ratsuchenden die aktuellen Entwicklungen des Ausbildungs- und Weiterbildungsbereichs sowie des Arbeitsmarktes zu vermitteln. Gleichwohl ist der Anteil verstärkt reflexiver und situativer Beratungen eine wichtige Dimension der Weiterbildungsberatung. Während man im Bereich der Erwachsenenbildung von einem Konzept der Weiterbildungsberatung ausgeht, das im öffentlich geförderten System eine soziale Dienstleistung und ein Angebot einer Kommune darstellt, so lässt sich der Trend zu privaten Beratungsleistungen nicht übersehen. Weiterbildungsberatungsstellen wurden in verschiedenen alten Bundesländern in den 1970er und 1980er Jahren eingerichtet. Viele aus dieser Zeit stammenden Beratungsstellen wurden bereits wieder geschlossen, meist um Kosten der öffentlichen Haushalte zu sparen. Mader sieht gerade in der Trägervielfalt und der unterschiedlichen Interessenlagen der Weiterbildungsanbieter das zentrale Problem, um Weiterbildungsberatung auf Dauer institutionell zu sichern (vgl. Mader 1999: 318). Das von 2001 bis 2008 laufende BMBF-Projekt „Lernende Regionen – Förderung von Netzwerken“ hatte sich zum Ziel gesetzt, Lebenslanges Lernen zu fördern. Anstelle von Weiterbildungsberatung spricht man seit neuerem von Bildungsberatung, gerade um den lebensumspannenden Charakter der Beratungsleistungen zu unterstreichen (vgl. Arnold/Gieseke/Zeuner 2009a: 1). Der zugrunde gelegte Netzwerkgedanke soll zugunsten einer institutionellen Sicherung und einer Professionalisierung des Feldes überwunden werden. Die Hoffnung, dass Weiterbildungsberatung auch allgemeine und kulturelle Weiterbildung fördert, hat sich nie bewahrheitet. Weiterbildungsberatung ist heutzutage mehr denn je ein Teil der Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik auf kommunaler Ebene. Inhaltlich steht sie den Beratungsleistungen der Agentur für Arbeit und vielen anderen arbeitsmarktbezogenen Beratungsleistungen nahe und kooperiert mit diesen. 4.2.2 Lernberatung Seit Mitte der 1990er Jahre ist Lernberatung ein Thema, das in der Weiterbildungsforschung starke Beachtung findet (vgl. Kemper/Klein 1998, Rohs/Käpplinger 2004, Pätzold 2004, Klein/Reutter 2005, Faulstich/Forneck/Knoll 2005, Kossack 2006). In der Diskussion zur Lernberatung wird eine allgemeine Dis-

Typologien von Beratung

97

kussion zum pädagogischen Beratungshandeln geführt, die über didaktische Fragen weit hinausreicht. Bei dieser Diskussion hat sich der Akzent von lernpsychologischen Fragen hin zu Fragen der Kompetenzentwicklung sowie der allgemeinen Förderung von Lernkompetenzen verschoben. Die Aktualität der Diskussion liegt in den Bezugsmöglichkeiten zu den Debatten zum Lebenslangen und selbst gesteuerten Lernen. Lernberatung wird dabei als didaktisches Konzept des Kurshandelns verstanden und stützt sich dabei auf eine kognitivistische und konstruktivistische Lerntheorie (Arnold/Siebert 1999, Siebert 2001, Siebert 2006) oder auf die subjekttheoretische Lerntheorie nach Holzkamp (Faulstich/Forneck/Knoll 2005). Bevor diese neueren Theoriestränge hier jedoch diskutiert werden sollen, möchte ich zunächst einmal die Ursprünge der Lernberatungskonzeption aufzeigen. Anläßlich der Bildungsreformen der 1960er und 1970er Jahre wurde Lernberatung zum ersten Mal ein Thema der erwachsenenpädagogischen Didaktik: „Lernberatung zeigt die Möglichkeiten des Lernens auf, beschränkt sich aber nicht auf die Vermittlung der Technik geistiger Arbeit, sondern ist auch lernpsychologische Beratung, indem sie dazu beitragen soll, spezifische Lernhemmungen und Lernschwierigkeiten zu überwinden. Im Selbstlernzentrum ist der Lernberater unentbehrlich. Lernberatung bezieht sich auch auf die Arbeit mit Unterrichtsmedien und führt in die Nutzungsmöglichkeiten der Unterrichtstechnologie ein. Als Fachberatung kann sie weniger im Rahmen der allgemeinen Bildungsberatung erfolgen, sondern muß durch den Lehrenden unmittelbar vermittelt werden.“ (Schulenberg 1975: 63)

Themenschwerpunkte der Lernberatung sind der Umgang mit Lernhemmungen und Lernschwierigkeiten. Allgemein ist Lernberatung eine Hilfeleistung, auch eine lernpsychologische Begleitung im Kursgeschehen. Lernberatung war vornehmlich für „bildungsferne“ Personengruppen und für Menschen in prekären sozialen Lagen gedacht. Ihr lag damit ein Zielgruppenkonzept zugrunde, welches neuere Konzepte nicht mehr enthalten. Im Rahmen von Kursen und Seminaren auf der Basis des Arbeitsförderungsgesetzes sowie in Alphabetisierungskursen wurde Lernberatung entwickelt und eingesetzt. Sie orientierte sich, wie die weiter oben aufgeführten Definitionen zur pädagogischen Beratung, an einem Hilfekonzept, welches neuerdings – meiner Meinung nach zu Unrecht – als Defizitorientierung betrachtet wird. Ein Zitat von Elisabeth Fuchs-Brüninghoff verdeutlicht die Ausrichtung der Lernberatung auf Störungen beim Lernhandeln: „Bei erfolgreichem Lernen bedarf es kaum einer Thematisierung dieser unbewußten Handlungssteuerungen, notwendig wird das Aufgreifen dieses Themas dagegen beim Auftreten von Lernproblemen.“ (Fuchs-Brüninghoff 1987: 9)

98

Beratung als Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Reflexionen

Erst wenn Lernprobleme auftreten, wird die Thematisierung des Lerngegenstandes demnach im Hinblick auf „unbewusste Handlungssteuerungen“ notwendig. Lernberatung war früher also eine optionale methodische Vorgehensweise im Kursgeschehen und kein übergeordnetes didaktisches Prinzip. Fuchs-Brüninghoff klassifiziert auftretende Lernprobleme und verortet diese auf verschiedenen Handlungsebenen: „Will man diese Lernschwierigkeiten auf der synchronen Ebene klassifizieren, so lassen sie sich ggrob in drei Gruppen einteilen, nämlich Lernschwierigkeiten die in der Persönlichkeit des einzelnen Teilnehmers begründet liegen, die sich aus der Interaktion in der Gruppe ergeben, und die mit dem Lerngegenstand und seiner Vermittlung, also auch der Person des Lehrenden, zusammenhängen.“ (Ebd.)

In dieser Klassifizierung wird das didaktische Dreieck (Gruppe, Kursleiter/Thema und Teilnehmer) aus dem Fokus auf Lernprobleme rekonstruiert. Die Problemdimension ist deshalb konstituierendes Element der Lernberatung. Sie ergibt sich aus den Schnittstellen zwischen aktuell vorhandener Lernsituation und der Lern- und Bildungsbiografie des Lernenden. Zentrale Problemlösungsinstanz für die Lernproblematiken des Lernenden ist das Beratungsgespräch: „(...) Beratungsgespräche orientieren sich an den Erfordernissen der Praxis, sie sind daher nicht nur Aufarbeitung des Vergangenen, sondern dienen auch immer der Veränderung des Lernverhaltens und des Alltagshandelns. In diesem Sinne ist Lernberatung das Suchen nach Lösungen für Behinderungen und Stillstände im Lernprozeß und für Schwierigkeiten in der Anwendung des Gelernten im Alltag.“ (Ebd.)

Gerade weil die Lebensgeschichte und die dort verorteten Probleme mit Lernproblemen im Lerngeschehen in Verbindung stehen, soll Lernberatung helfen, eine positive Veränderung des Lernverhaltens im Alltagshandeln zu ermöglichen. Damit ist Lernberatung als psychosoziale Hilfe konzipiert. Sie weist über die Beratungssituation und auch über die Lehr-/Lernsituation hinaus und ist Teil einer allgemeinen Lebenshilfe. Mit den neueren Konzepten zur Lernberatung treten Hilfekonzepte, die als Defizitmodelle betrachtet wurden, in den Hintergrund (vgl. Schiersmann/Thiel 2007: 896). Die neueren Konzepte betonen die Selbstverantwortung jedes Einzelnen für seinen Lernprozess. Lernberatung richtet sich nicht mehr nur an Menschen, die Störungen und Probleme beim Lernen haben, sondern es richtet sich an alle Lernenden. Damit hat sich aber auch der Akzent von einer Hilfeleistung zu einem regulären didaktischen Prinzip mit praktischen Anwendungssequenzen verschoben. Durch die Individualisierung der Lernprozesse und den zunehmen-

Typologien von Beratung

99

den Einsatz neuer Technologien wird Lernberatung zum sozialen Ort der reflexiven Selbstvergewisserung im Lernprozess. In der Lernberatungskonzeption von Marita Kemper und Rosemarie Klein zielt Lernberatung auf einen reflexiven Umgang mit individuellen und eigenständigen Lernprozessen sowie auf eine Reflexion in der Gruppe (Kemper/Klein 1998). Basierend auf Elementen der themenzentrierten Interaktion (TZI) von Ruth Cohn und der konstruktivistischen Lerntheorie entwickeln die Autorinnen Prinzipien und zugehörige Methoden für die Lernberatung. Die Prinzipien liegen in der Individualisierung der Gesellschaft sowie im verfolgten humanistischen Ansatz begründet. Da kein Mensch dem anderen gleicht, müssen jedem Individuum spezifische Lernumgebungen geboten werden. Nur der Lernende kann die für ihn geeignete Lernumgebungen durch eine verstärkte Akzeptanz reflexiver Momente im Lerngeschehen selbst entdecken und mitgestalten. Lehren und Lernen sind nicht mehr die zentralen Eckpunkte der Didaktik, vielmehr steht nun nur noch das Individuum im Mittelpunkt. Neben Beratungsgesprächen, die überall im Lernsetting angedockt werden können, sind die Methoden in der Konzeption von Kemper und Klein Lerntagebücher, Lernkonferenzen, Lernquellenpool und Feedback. Die Konzeption ist noch stark an einer Lerngruppe orientiert, Lernberatung wird heutzutage auch als singuläre Unterstützungsform im Prozess des selbst gesteuerten Lernens eines Einzelnen gefasst. Nach Horst Siebert ist Lernberatung der Komplementärbegriff zum selbst gesteuerten Lernen (vgl. Siebert 2001: 98). Im Rahmen der konstruktivistischen Ausarbeitung bilden die Lernberatung, das selbst gesteuerte Lernen und die konstruktivistische Lerntheorie die drei Säulen des theoretischen Konzepts. Die neueren Konzepte von Lernberatung treffen jedoch auf ein geteiltes Echo in der erziehungswissenschaftlichen Diskussion. Es haben sich zwei Lager gebildet, die aus Befürwortern und Gegnern der konstruktivistischen Auffassung vom Lernen bestehen. Kritiker des Konstruktivismus betonen vor allem zwei Aspekte, die ihrer Meinung vernachlässigt werden: einerseits die Bedeutung der Sozialität als zentrale Dimension des Lernens in und außerhalb von Gruppenkontexten, andererseits die Tatsache, dass bestimmte Personen nach wie vor psychologisch relevante Lernbehinderungen, und -störungen haben und diese Probleme keine Thematisierung mehr in der Lerntheorie erfahren (vgl. Faulstich/Ludwig 2004, Ludwig 2000).27 Auch wenn die Behandlung dieser lerntheoretischen Diskussion den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde und außerdem vom ei-

27

Ludwig arbeitet die lerntheoretische Debatte auf, die als eine Auseinandersetzung lerntheoretischer Positionen des Subjekts gelesen werden kann (vgl. Ludwig 2000: 18-51).

100

Beratung als Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Reflexionen

gentlichen Gegenstand wegführt, so sollen doch die wesentlichen Entwicklungslinien grob nachgezeichnet werden. Bemängelt wird von den Kritikern der konstruktivistischen Lerntheorie, dass die Theorie ein holistisches und nomothetisches Weltbild entwirft, nach dem Lernen ausschließlich als interner kognitiver Prozess verstanden wird. Es wird kritisiert, dass konstruktivistische Denkfiguren wie die System/Umwelt-Unterscheidung, das Autopoiesis-Konzept der Emergenz oder der Viabilität (der Passung) auf naturwissenschaftlichen Abstraktionen beruhen (vgl. Maturana/Varela 1987, Arnold 1999). Bei einer Rezeption des biologischen Konstruktivismus und einer Anwendung auf die erwachsenenpädagogische didaktische Theorie kommt es jedoch zu Vereinfachungen und Verzerrungen sowohl des Konstruktivismus als auch der erwachsenenpädagogischen Theorie (vgl. Enoch 2003). Lernen wird deshalb nicht als theoretische Herausforderung begriffen, die immer wieder empirisch neu begründet werden muss, sondern als bereits definierte Größe. Lernen ist keine zielgerichtete Handlung eines autonomen Subjekts, sondern es wird als Strukturanpassung verstanden, die ausschließlich von internen Prozessen determiniert wird. Die Anpassung wird jedoch begrifflich nicht angereichert, denn diese kann auch ganz generell als Veränderung aufgefasst werden – als Operation eines Systems in seiner Umwelt. Auch der zugrunde gelegte Steuerungsbegriff, der in der Diskussion zum selbst gesteuerten Lernen Verwendung findet, ist äußerst umstritten (vgl. BMBF 1999). Die Kritik des konstruktivistischen Steuerungsbegriffs wird in einem paradoxen Doppelverweis auf das Individuum gebündelt: Einerseits sind Teilnehmer operational geschlossene Systeme, die nicht von außen gesteuert werden können; sie sind insofern intransparent. Andererseits wird diese Intransparenz wieder aufgehoben, da die Theorie unterstellt, dass eine steuernde Instanz vorhanden ist, die aber für die jeweilige Person unzugänglich ist (vgl. auch Roth 2005). Unter der Hand wurde eine unbewusste Seite der Person im rationalen Theoriegebäude errichtet, die zwar psychologisch grundiert ist, jedoch keinen Bezug mehr zu psychologischen und auch nicht zu pädagogischen Theorien des Lehrens und Lernens nimmt. Zurück bleibt ein Individuum ohne wirkliche Steuerungsinstanz (vgl. Forneck/Wrana 2005). Auch Emotionen, Motive, Interessen oder Intentionen der Personen werden so theoretisch ausgeblendet. Die These, dass Emotionen die eigentliche steuernde Instanz im Individuum sind, ist einsichtig und seit Langem belegt, wurde aber von der (erwachsenen-)pädagogischen Diskussion selten thematisiert (vgl. Gieseke 2007). In vielfacher Hinsicht kann der Konstruktivismus als die Realität ausblendende und verkürzende Universaltheorie verstanden werden (vgl. Arnold/Siebert 1999, Arnold 1999), die im Rahmen aller bildungspolitischen Programme der letzten Jahre eine große Bedeutung hatte, etwa im Konzept zum Lebenslangen Lernen oder zur Qualitäts-

Typologien von Beratung

101

entwicklung in der Weiterbildung. Kritiker der konstruktivistischen Theorie wie Peter Faulstich und Joachim Ludwig haben in den letzten Jahren die Lerntheorie von Klaus Holzkamp als Gegentheorie für individuelle Lernprozesse weiterentwickelt (Faulstich/Ludwig 2004, Holzkamp 1993). Mit seiner Theorie des subjektiven Lernens entwickelt Holzkamp ein Weltkonzept, das den Lernenden in den Mittelpunkt seiner Welt rückt. Lernen wird deshalb als Expansion und Erweiterung des eigenen Lebens- und Erfahrungsraums gedeutet. Lernen enthält deshalb auch immer ein soziales Element. Das Subjekt stellt beim Lernen eine immer wieder aktualisierte Verbindung zum Erlebten her; Lernen wird als Erweiterung des sozialen Umfelds verstanden. Auch wenn die Positionen hier notwendigerweise verkürzt dargestellt wurden, so lässt sich nicht verkennen, dass die Diskussion über lerntheoretische Grundsätze insgesamt eine Auseinandersetzung um das lernende Subjekt ist. Die Auswirkungen und die Zunahme gesellschaftlicher Individualisierung sind auch Anlaß für die Neujustierung der Lernberatungskonzeption. Die lerntheoretische Grundproblematik kreist um das Subjekt und seine Bedeutung im Lernprozess. Wenngleich die Vehemenz abgenommen hat, mit der die Diskussion in den letzten Jahren geführt wurde, so prägen die angesprochenen Lerntheorien noch immer viele Ansätze und Themen, die im Feld der Erwachsenenbildung/Weiterbildung diskutiert werden. Die Aussagen von Peter Kossack, der die Lernberatungskonzepte in der Weiterbildung aus einem poststrukturalistischen, grammatologisch-dekonstruktiven Blickwinkel sieht, deuten auf einen neuen Umgang mit dem Lernberatungsthema hin. Kossack analysiert den Verlauf der Diskussion, deren Inhalte deshalb vom Diskussionsverlauf abhängig sind und nicht umgekehrt (Kossack 2006). Der Autor analysiert die erwachsenenpädagogische Fachliteratur zum Thema der Lernberatung und geht von der Annahme aus, dass Lernberatung kein empirischer Tatbestand, sondern ein Produkt der Fachdisziplin ist. Anhand der Selbststeuerung, des Ressourcenbegriffs, der Beziehungsstruktur zwischen Berater und Ratsuchenden sowie des Subjektbegriffs „dekonstruiert“ Kossack die Lernberatungsdiskussion. Dabei liest sich die Arbeit wie eine Kritik konstruktivistischer Ansätze, weil sie zentrale Momente der Theorie in Frage stellt. Aufgrund verschiedener Strukturmerkmale von Beratung stellt er idealtypische und damit idealisierte Beratungsabläufe von Beratungstheorien in Frage (vgl. Kossack 2006: 189). Lernberatung in seiner erziehungswissenschaftlichen und erwachsenenpädagogischen Rezeption folgt den gängigen Schemata von Beratungsabläufen, ohne auf Kontingenzen oder „rhizomatische“ Verläufe in der Beratung zu achten. Es ist jedoch zu betonen, dass schematisierte Beratungsabläufe aus handlungstheoretischer Perspektive immer doppelt entworfen wurden und werden.

102

Beratung als Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Reflexionen

Beratungstheorie und die darin enthaltenen idealtypischen Beratungsschritte bedingen sich gegenseitig und bilden eine kommunikative Schleife, ja sie erzeugen erst die soziale Handlungsfigur „Beratung“ und ermöglichen ihre Wahrnehmung und ihre Akzeptanz. Dieser handlungstheoretische Aspekt wird im empirischen Teil der vorliegenden Arbeit verstärkt thematisiert. Dieser Aspekt verweist auf den sehr ähnlich fokussierten ethnomethodologischen Ansatz, an dem diese Arbeit orientiert ist; die Gegenstandskonstitution des zu Erforschenden wird dabei intensiv reflektiert. Lernberatung, so kann abschließend festgehalten werden, hat sich vom Hilfekonzept gelöst und stellt ein didaktisches Universalkonzept zur Unterstützung des Individuums im Sinne des Selbststeuerungstheorems dar. Diese Entwicklung in der Diskussion zur Lernberatung erfährt eine parallele Entwicklung in der Diskussion allgemeiner Beratungsansätze durch die zunehmende Betonung eines selbstständigen Individuums und zugleich durch die Auslagerung von Hilfebedürftigkeit und Störungen aus Konzepten der Beratung. Ferner ist zu beachten, dass Lernberatung den Aspekt der Wissensvermittlung für Beratungsprozesse explizit benennt. Denn die didaktische Deutung des Beratungsbegriffs ist nicht zufällig, sie verweist auf die gestiegene Bedeutung der Wissensvermittlung in der Beratung. Auch wenn die Intention der Lernberatungskonzepte gerade darin bestand, vermittelnde Aspekte von reflexiven Momenten zu trennen, ja gerade vermittelnde Momente zu vermeiden und aus den herkömmlichen didaktischen Settings auszulagern, so ist durch die erwachsenenpädagogische Debatte zur Lernberatung doch etwas anderes bewirkt worden: Statt eines zusätzlichen didaktischen Handlungsbegriffs bedeutet Lernberatung nun eine „vermittelnde Beratung“ als neuer Typus sozialen Handelns im Bereich der Pädagogik. Die Elemente einer solchen Theorieperspektive auf Beratung und Lernberatung verweisen darauf, dass Vermittlung nach wie vor notwendig ist, aber auch, dass der Selbstaktivierungsaspekt von Individuen bislang zu eingeschränkt betrachtet wurde: Es sind ja oft die Teilnehmer/Klienten, die in Lernberatungssituationen Vermittlung einfordern. Mit dem Verweis auf Wissen als Bezugspunkt jeden didaktischen Designs kann festgehalten werden, dass „Input in Beratung“ nicht nur als Störfaktor, sondern in einem empirisch-realistischen Sinne auch als ein Normalfall erachtet werden sollte.

5

Die Wissensdimension in allgemeinen Beratungsansätzen

Es gibt eine Fülle verschiedener Beratungsansätze und Methoden für den beruflichen Bereich, die über viele Jahrzehnte in unterschiedlichen Feldern zur Anwendung kamen, und diese methodisch-orientierten „Schulen“ können keinem Bereich, etwa dem öffentlichen oder privaten Beratungsbereich, eindeutig zugeordnet werden. So findet der klientenzentrierte oder systemische Ansatz z. B. in der Weiterbildungsberatung, in Weiterbildungsorganisationen und Industrie- und Handelskammern gleichermaßen Verwendung (vgl. Schiersmann/Remmele 2004: 76). Wenngleich sich Schulen zurzeit auflösen, da jede Beraterin und jeder Berater ganz eigene gewachsene Ansätze und Methoden verwendet, so sind die „Beratungsschulen, wie etwa der klientenzentrierte, der systemische oder der verhaltensorientierte Ansatz dennoch nicht obsolet geworden. Man spricht heutzutage von einer eklektischen Auswahl an Beratungsmethoden, die zum Einsatz kommen können (vgl. Nestmann 2007a). Viele BeraterInnen absolvieren zu Beginn oder während ihrer Berufskarriere eine Aus- oder Weiterbildung, die einer der verschiedenen Richtungen und Ansätze zuzurechnen ist. Obwohl man sich prinzipiell unendlich viele Ansätze, Methoden und Techniken ausdenken könnte, bleibt die Anzahl derer, die tatsächlich in der wissenschaftlichen Beratungsliteratur thematisiert werden, überschaubar. Letztlich sind die Methoden der Beratung unerschöpflich; für den Beratungswissenschaftler Frank Nestmann sind sogar „alle Formen einer nicht verletzenden zwischenmenschlichen Kommunikation und Interaktion“ prinzipielle Beratungsmethoden (vgl. Nestmann 2007a: 783). Die Beratungsforschung hat bisher kaum kontrastierende und wissenschaftstheoretische Verfahren auf ihren eigenen Forschungsgegenstand angewendet. Deshalb spricht man auch selten explizit von Beratungstheorien, sondern eher von Beratungsansätzen (vgl. Möller 2009). Beratungsansätze verharren allerdings auf der Vorstufe zur Theorie, weil ihnen meist eine tiefere wissenschaftliche Bearbeitung und Reflexion fehlt. Das heißt natürlich nicht, dass einzelne Ansätze bisher nicht Gegenstand der Forschung waren, sondern dass vielmehr vergleichende und grundlagentheoretische Arbeiten zum Umgang mit diesem Ansatz fehlen. Vielmehr geht die bisherige Forschung zu Beratungsansätzen exegetisch vor: zumeist werden maßgebliche Texte für die jeweilige BeratungsC. Enoch, Dimensionen der Wissensvermittlung in Beratungsprozessen, DOI 10.1007/978-3-531-93290-3_5, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

104

Die Wissensdimension in allgemeinen Beratungsansätzen

schule analysiert, jedoch immer hinsichtlich der Anwendungsorientierung sowie eines tieferen Verständnisses der „Gründungstexte“ und ihrer Relevanz für die Beratungspraxis. Im Folgenden sollen die gängigsten Ansätze im Hinblick auf die hier aufgeworfene Frage der Wissensvermittlung und des jeweils zugrundeliegenden, zum Teil expliziten, zum Teil impliziten Wissensbegriffs untersucht werden. Dabei ist zu betonen, dass alle Beratungsschulen und -ansätze zwar ein Wissenskonzept enthalten, welches jedoch eine jeweils andere Auslegung, Tiefe und Position im Rahmen des Ansatzes einnimmt. 28 Allzu oft wird auch dann von informativer Beratung gesprochen, obwohl es nur um „einfache“ Wissensvermittlung in der Beratung geht. Dabei wird die Unterscheidung zwischen Wissen einerseits und Reflexion andererseits getroffen. Aus der Sicht der Ethnomethodologie und des wissenssoziologischen und phänomenologischen Ansatzes ist eine so einfache Trennung jedoch nicht tragfähig. Vielmehr wird Wissen mit reflexiven Inhalten kombiniert, und die Deutung eines sozialen Gegenstandes als Wissensvermittlung oder als Phase der Reflexion ist beobachterabhängig. Die Analyse der verschiedenen grundlegenden Beratungsansätze im Folgenden zeigt, dass sie nicht losgelöst von ihrer Entstehungsgeschichte betrachtet werden können. Alle Beratungsansätze sind selbst schon semantisch codiert und enthalten eine unterschiedliche Weltsicht. 5.1 Der personenzentrierte Ansatz Der klientenzentrierte Ansatz von Rogers betont die Unterscheidung von direktiver und nicht-direktiver Beratung. Während direktive Beratung aus der Interaktion von Ratschlägen vom Berater an den Klienten besteht, konzentriert sich der non-direktive Ansatz auf den Klienten, seine emotionale Befindlichkeit und nicht auf das Problem (vgl. Rogers 2007). Das klientenzentrierte Vorgehen und seine Methoden gehören zum Standardrepertoire der Beratung (vgl. Weinberger 1990; Ertelt/Schulz 1996: 45 f.). Dadurch, dass die Person im Mittelpunkt steht, wird der Ansatz in den letzten Jahren auch als personenzentrierter Ansatz beschrieben (vgl. Sander 2007: 331). Diese neuere Namensgebung verweist darauf, dass die Person im Mittelpunkt der Beratung steht, und nicht Rollenelemente, die in den

28

So könnte man sich auch vergleichende Untersuchungen vorstellen, etwa zum zugrundeliegenden Modernitätsverständnis und -begriff in verschiedenen Beratungsansätzen. Komparatistische Untersuchungen hätten den Vorteil, eine professionelle Distanz und Reflexivität zu ermöglichen, neben trennenden auch gemeinsame Aspekte verschiedener Beratungsansätze zu benennen und somit einen wissenschaftlichen Diskurs im Sinne einer Beratungswissenschaft weiter voranzutreiben.

Der personenzentrierte Ansatz

105

Begriffen Klient, Ratsuchender oder Kunde zum Ausdruck kommen (vgl. Straumann 2007). Die neuere Namensgebung ist adäquater im Hinblick auf die Zielsetzungen des Ansatzes, im Folgenden werden jedoch beide Begrifflichkeiten synonym verwendet, weil inhaltlich keine Unterschiede bestehen und beide Begrifflichkeiten sehr gebräuchlich sind, um den Ansatz zu kennzeichnen. Die Kernaussagen des personenzentrierten Beratungsansatzes sind zentrale Bestandteile jeder beratenden Grundhaltung: Empathie, positive Wertschätzung und Akzeptanz, Achtung vor dem Individuum und emotionale Wärme, Echtheit (Authentizität) und Kongruenz im Verhalten. Ohne diese Komponenten lassen sich Gespräche kaum führen, weshalb sie um so wichtiger für eine vertrauensvolle Beziehung zwischen BeraterIn und KlientIn sind. Neben diesen Variablen hat Robert R. Carkhuff die Dimensionen der Unmittelbarkeit der Situation, der Konkretheit im Gespräch und die Konfrontation mit der Realität als weitere Dimensionen des personenzentrierten Ansatzes ausgemacht (Carkhuff 1969; vgl. dazu Nestmann 2007a: 792 f.). Die helfende und fördernde Haltung des Beraters oder der Beraterin soll dazu beitragen, dass der Klient oder die Klientin sich im Laufe des Beratungsgesprächs stabilisiert und die eigene Situation angenommen wird. Die Arbeit an Lösungen und Einstellungen soll ermöglichen, dass der Ratsuchende wieder im „Einklang“ mit sich und seiner Umwelt lebt.29 Es geht also um die ganzheitliche Neuausrichtung des Ratsuchenden – der optimistische Zug des Beratungsansatzes ist unverkennbar. Der humanistische Ansatz zeichnet sich durch eine liberale und demokratische Grundorientierung aus, durch die Förderung und Akzeptanz des Anderen steht er auch für eine moderne Anerkennungskultur (vgl. Gröning 2006: 82). Im Erfahrungsraum und der Beziehung der Person zu sich selbst, der sozialen und der übrigen Umwelt, wird das Selbstkonzept aktualisiert. Die klientenzentrierte Beratung ist deshalb personenbezogen, ganzheitlich und kontextgebunden – im jeweiligen Anwendungsfeld muss sie definitorisch präzisiert werden. Durch den bereitgestellten Raum in der Beratung werden die Fallgeschichte, die Narration und die Erfahrung des Klienten in den Mittelpunkt gerückt. Straumann definiert den Endpunkt eines Beratungsprozesses auf Grundlage des Bearbeitungsziels in der klientenzentrierten Beratung folgendermaßen:

29

Ziel der Beratung ist es, eine (neue) Kongruenz (Authentizität) des Klienten in Bezug zu einer Situation herzustellen. Dies kann eine doppelte Anpassungsleistung enthalten: Eine Anpassung des eigenen Verhaltens an veränderte Umweltbedingungen, aber auch eine direkte Veränderung von Umweltbedingungen, sofern dies möglich ist.

106

Die Wissensdimension in allgemeinen Beratungsansätzen „Das Ziel der Beratung ist erreicht, wenn Entscheidungen und Alternativen zur Problembewältigung erarbeitet sind, die die Rat Suchenden bewusst und eigenverantwortlich in ihren Umfeldbezügen treffen und umsetzen können.“ (Straumann 2007: 643)

Die Beratung ist also dann zu Ende, wenn Verarbeitetes reflektiert genutzt und in Handlungen überführt werden kann. Durch diese starke Maxime findet klientenzentrierte Beratung in vielen Fällen dort statt, wo politisch-emanzipative Ziele den Anlass bilden, die spezifische Beratungsleistung anzubieten. Beratung und Empowerment gehen deshalb im humanistischen Beratungsansatz oft miteinander einher. Dieser Ansatz hat einen hohen ethischen Anspruch. Wichtige Unterstützungsfunktionen bietet er etwa in der Sozialberatung, der Gesundheitsberatung, der genderorientierten und interkulturellen Beratung, aber auch in Kontexten der Bildungs- und Berufsberatung (vgl. Straumann 2007: 644). Klientenzentrierte Ansätze und methodische Haltungen kommen immer dann zum Tragen, wenn Beratungsgespräche eine bestimmte Problemdimension erhalten, sodass eine einfache Informations- und Wissensvermittlung nicht mehr zielführend ist (vgl. Straumann 2007: 645). Durch eine angezeigte Problemdimension des Klienten, etwa durch emotionale Blockaden und Unstimmigkeiten, das Nicht-Mehr-Wahrnehmen von realen Problemen und multiplen Problemzusammenhängen (z. B. materiell, existenziell, seelisch, sozial, körperlich und geistig) hat Wissensvermittlung im Sinne von Ratschlägen keine Wirkung mehr. Vielmehr kann eine nicht passende Informationsvermittlung auch vom Klienten destruktiv bewertet werden und den Prozess der Beratung stören, blockieren oder sogar völlig verhindern. Mitunter ist eine Informationsvermittlung auch nicht unbedingt förderlich für die Lösung des Problems. Rogers vertraut auf die Fähigkeit des Individuums, „seelisch zu wachsen“, sich zu entfalten und selbst Hindernisse zu beseitigen, um selbstständig wieder zurecht zu kommen. Rogers unterstreicht, dass „ (...) diese neuere Therapie die emotionalen Elemente, die Gefühlsaspekte der Situation stärker als die intellektuellen Aspekte“ [betont]. „Sie verwirklicht endlich die seit langem vorhandene Erkenntnis, daß die meisten Fehlanpassungen keine Mängel des Wissens sind, sondern daß Wissen unwirksam ist, weil es blockiert wird durch emotionale Befriedungen, die das Individuum durch seine gegenwärtigen Fehlanpassungen erhält.“ (Rogers 2007: 37)

Der hier von Rogers zugrunde gelegte Wissensbegriff lehnt sich noch stark an die Dimension der Vermittlung an, die nicht mehr angezeigt ist, wenn der Beratungsprozess eine gewisse Problemdimension erhält. Damit ist der humanistische und klientenzentrierte Ansatz sehr nah an Therapiekonzepte angelehnt, gleichwohl bleibt die Fallgeschichte des Klienten im gesamten Verlauf des Beratungsprozesses entscheidend. Sie stellt den Rahmen und die Bezugsgröße der erzählten Fallgeschichte dar, diese Geschichte sollte im gestützten Erzählen und Re-

Der personenzentrierte Ansatz

107

flektieren neu ausgelegt und erweitert werden. Wissen bekommt im klientenzentrierten Ansatz eine komplizierte Mittelposition. Einerseits ist es inaktiv und emotional blockiert und deshalb nicht anschlussfähig für andere Wissensbestände. In der Falldimension hingegen bleibt das Wissen die reale und notwendige Bezugsgröße zur Aufrechterhaltung der Beratung, ein Hinausspringen aus dem Kontext ist im klassischen Ansatz nicht vorgesehen. Vielmehr wird der Akt des Wachsens als kumulierte Entwicklung und schließlich als Neudeutung des eigenen Wissensbestandes begriffen. Die Schwierigkeit jeder Beratung, die den klientenzentrierten Ansatz berücksichtigt oder anwendet, ist die doppelte Aufmerksamkeit des Beraters für das geäußerte Wissen und für die Person des Ratsuchenden. Das legt die These nahe, dass die angestrebte Balance zwischen Wissensvermittlung und Aufmerksamkeitsstruktur einen ganz eigenen Wissensbegriff voraussetzt. Dieser enthält einerseits keine große Bedeutung im Rahmen des Ansatzes, gleichwohl ist er für die Fallgeschichte konstitutiv. Der an den Rand gedrängte Wissensbegriff eröffnet erst den Raum für vertiefte Reflexionen, die zusammen mit einem Berater erfolgen. Die Bedeutung von Wissen liegt also in der vorsichtigen Vergewisserung des Kontextes und der Grundbedingungen. Hierbei ist das Wissen die Grundlage der Fallgeschichte, die auf der Handlungsebene immer eine Rolle spielen und den inhaltlichen Bezugspunkt bilden soll, jedoch nicht im Sinne von kommunikativer Vermittlung. Die klientenzentrierte Beratung steht beispielhaft für viele andere Ansätze der Beratung im Umgang mit dem verwendeten Wissensbegriff. Der Ansatz grenzt sich entscheidend von der Reflexion ab, zugleich ist er aufgrund der Situiertheit und Kontextgebundenheit der Beratung notwendig. Er nähert sich der wissenssoziologischen Vorstellungswelt an, muss das Wissen jedoch zugleich ignorieren, um wirksame Prozesse auszulösen. Die wissenstheoretische Interpretation zeigt die notwendigerweise gebrochene Sicht auf Wissen als Theoriebegriff des klientenzentrierten Ansatzes. Die Non-Direktive des Ansatzes besteht gerade in der Unterdrückung eines klassischen Vermittlungsbegriffs im Sinne von Ratschlägen und dem Wissen, „was zu tun“ ist. Gleichwohl ist der Ansatz nicht blind für die Kontexte, sondern Vermittlung bedeutet hierbei das „Vermitteln“ und In-Dialog-Treten mit einer anderen Person in Bezug zu dessen Umwelt.

108

Die Wissensdimension in allgemeinen Beratungsansätzen

5.2 Systemische Ansätze Neben dem klientenzentrierten Ansatz spielen heutzutage systemische und lösungsorientierte Ansätze eine ebenso große Rolle. An entscheidenden Stellen ergänzen sie den humanistischen Ansatz, weisen der Fallgeschichte und dem Kontext jedoch eine andere Rolle im Rahmen des Ansatzes zu. Gleichzeitig gibt es große Unterschiede: Der systemische Ansatz geht methodisch anders vor, ist an vielen Stellen intervenierender und auf Grenzmarkierungen und Konfrontationen ausgerichtet. Die Literatur zur systemischen Therapie und Beratung ist in ihrer Fülle unüberschaubar (exemplarisch: Ludewig 2009, Brunner 2007, Schlippe/Schweitzer 2002, Barthelmess 2005, Schiersmann 2008b). Daher sollte man systemische Beratung besser als Beratungsrichtung bezeichnen. Unter dem Dach des systemischen Denkens finden sich viele verschiedene Orientierungen, wobei auch die lösungsorientierte Beratung zum systemischen Ansatz gerechnet werden kann (vgl. Bamberger 2010). Die systemischen Ansätze basieren auf Überlegungen der sogenannten Palo-Alto-Gruppe, einer aus Psychiatern, Psychologen und Sozialarbeitern zusammengesetzten Forschungsgruppe mit kybernetischen, konstruktivistischen, kommunikationstheoretischen und frühen systemtheoretischen Ansätzen. Der wohl wichtigste Vertreter dieser vom Anthropologen Gregory Bateson inspirierten Gruppe war neben dem Gründer Don D. Jackson sicherlich Paul Watzlawick. Eine Übersicht von Arist Schlippe und Jochen Schweitzer zeigt die verschiedenen Ursprünge des Ansatzes. Neben der klassischen Psychoanalyse finden sich Einflüsse aus der humanistischen Psychologie sowie der Postmoderne, der neueren Systemtheorie nach Luhmann sowie der Sprachphilosophie nach Derrida mit ihrer dekonstruktivistischen Herangehensweise (vgl. Schlippe/Schweitzer 2000: 24). Das Gemeinsame aller systemischen Ansätze besteht in der großen Bedeutung der Kommunikation, die die Beratung zugleich bedingt und ermöglicht. Systemtherapeutische Anwendungen entstehen „(...) aus der Frage, wie in sozialen Systemen Menschen gemeinsam ihre Wirklichkeit erzeugen, welche Prämissen ihrem Denken und Erleben zugrunde liegen und welche Möglichkeiten es gibt, diese Prämissen zu hinterfragen und zu‚verstören.‘“ (Schlippe/Schweitzer 2000: 17)

Breite Anwendung findet der systemische Ansatz in der Therapie und Beratung mit Familien und anderen Gruppen, etwa im Rahmen der systemischen Organisationsberatung. Das Mailänder Modell der systemischen Familientherapie sticht aus den frühen systemischen Ansätzen heraus, denn es berücksichtigte in besonderem Maße verschiedene Einsichten und Techniken der Palo-Alto-Gruppe (vgl. Ludewig 2009: 7). Personengruppen wurden hier nicht mehr als Systeme begrif-

Systemische Ansätze

109

fen, sondern die Interaktionen zwischen den Personen selbst wurden als System verstanden. Mit dieser veränderten Perspektive, der Reflexion zweiter Ordnung, wurde das Interaktionssystem selbst zum Gegenstand der Therapie und Beratung. Demnach ist Beratung auch immer an Mehrpersonengruppen orientiert. Es wird versucht, systemisch bedingte Kommunikationsstrukturen aufzubrechen, zu „verstören“ und Raum für Neuinterpretationen zu schaffen. Da der Berater sehr leicht in die Problemstruktur der Ratsuchenden eintauchen kann und Teil der kommunikativ vermittelten Problemstruktur wird, ist es von entscheidender Bedeutung, sich aus dem „Spiel“ herauszuhalten, denn „derjenige, der das Spiel mitspielt, hat es schon verloren“ (Palazzoli zitiert nach Schlippe/Schweitzer 2000: 47). Da die Familie als kommunikatives Paradox erscheint, entwickelte man die Technik des Gegenparadoxes. Systemische Techniken sind deshalb Interventionen, die die Balance des Kommunikationsgeschehens aufbrechen, um so Platz für neu entwickelte Kommunikationsstrukturen zu schaffen. Systemische Methoden sind z. B. zirkuläre Fragetechniken, das Aufbrechen und Abbrechen von Situationen, direkte Anweisungen oder auch Hausaufgaben. Für den Beratungswissenschaftler Manuel Barthelmeß werden in der systemischen Beratung „Probleme im Zusammenhang mit ihrer kommunikativen Dynamik und ihren innerpsychischen Wirkungszusammenhängen betrachtet“ (Barthelmeß 2005: 109). Ursachen und Symptome von Problemen sind jedoch nicht objektiv, sondern sie sind Interpretationen des Beraters. Dies unterscheidet den systemischen Ansatz auch grundlegend von anderen psychotherapeutischen oder medizinischen Blickwinkeln. Durch die Betrachtung der Kommunikation als operational geschlossenes und selbstreferentielles System hat die Artikulation von Problemen ebenso viel mit dem Berater wie mit dem Ratsuchenden zu tun. In Abgrenzung zum traditionellen Verständnis von Problemen als objektivierte Tatsachen versucht die systemische Beratung Probleme „aus der Sicht des betroffenen Systems selbst zu ergründen“ (Barthelmeß 2005: 110). Trotz der klassischen konstruktivistischen Sichtweise der systemischen Beratung rückt diese Beratungsform an vielen Stellen wieder vom radikal-konstruktivistischen Modell der Wirklichkeitskonstruktion ab. Bartelmess betont die Integration von Symptom und Kontext: „Die systemische Orientierung eines professionell Tätigen zeichnet sich dadurch aus, dass er die ihm präsentierten Probleme bzw. Symptomatiken nicht ausschließlich intrapsychisch oder im sozialen Kontext zu erklären sucht. Vielmehr verbindet er beide Aspekte, wodurch Probleme/Symptome als eingebettet erscheinen in die psychosoziale Einheit, in welcher sie auftreten (...).“ (Barthelmeß 2005: 111)

Diese Sichtweise zeigt, dass auch die systemische Beratung von einem übergeordneten Interaktionsraum, der Gesellschaft, ausgeht, die als objektivierte oder

110

Die Wissensdimension in allgemeinen Beratungsansätzen

gleichsam intrapsychisch repräsentierte Gemeinschaft die Interpretationsgrundlage darstellt. Hinsichtlich der Bereiche Wissen und Information agiert sie mit dem konstruktivistischen Modell der Wirklichkeitskonstruktion. Begriffstechnisch aufgelöst wird der Wissensbegriff als viable, also passungsfähige Annäherung verschiedener Systeme aneinander: „In Bezug auf die Informationsgewinnung eines Systems kann man somit aus einer Außenperspektive heraus eine Unterscheidung vornehmen in systemrelevante Informationsgebungen und systemirrelevante Informationsgebungen.“ (Barthelmeß 2005: 111)

Der Berater ist bestrebt, den Kontakt mit dem Ratsuchenden so zu gestalten, dass neue systemrelevante Informationen aufgenommen werden können. Redundante Informationen verstärken oder stützen die bestehende Problemstruktur. „Relevante Informationsgebungen wirken damit ‚innovativ-informativ‘ und können im Gegensatz zu irrelevanten Umweltkontakten (Interventionen, die keine Wirkungen zeigen) informative Informationen bewirken.“ (Barthelmeß 2005: 116)

Letztlich werden Wissensvermittlung und Wissen durch die Theoriesprache des Konstruktivismus und der Systemtheorie bestimmt. Bartelmess rückt vom radikal-konstruktivistischen Prinzip ab, denn er löst die Trias von Berater, Klient und Thema nicht auf. Gleichwohl wird die radikal-konstruktivistische Sichtweise auf Wissensgenerierung und Wissen im Folgenden noch eine wichtige Rolle spielen, weshalb Sie hier anhand einer Textstelle von Helmut Willke verdeutlicht werden soll: „Ganz im Gegensatz zu herkömmlichen Vorstellungen von Intervention bedeutet dies, dass jede externe Intervention darauf angewiesen ist, sich als Ereignis im Bereich der möglichen Perzeption des intervenierenden Systems darzustellen und als Information in die operativen Kreisläufe dieses Systems eingeschleust zu werden. Wie diese Informationen sich auswirken, hängt demnach in erster Linie nicht von den Absichten der Intervention, sondern von der Operationsweise und den Regeln der Selbststeuerung ab, in das interveniert werden soll (...). Therapie ist – legt man die Theorie selbstreferenzieller Systeme zugrunde – nur als Eigenleistung des therapierten Systems möglich.“ (Willke 1988 nach Barthelmeß 2005: 49)

Willke betont im weiteren Fortgang seiner Ausführungen noch, dass Therapie und Beratung immer auf einen Therapeuten angewiesen sind, der intervenierend vorgeht. Es begegnen sich zwei Systemwelten, die im Wechselspiel Irritationen erzeugen, damit systemrelevante Veränderungen zustande kommen. Gleichwohl kann man gerade in Anbetracht des radikal-konstruktivistischen Modells davon ausgehen, das dies nicht der Fall zu sein braucht. Denn letztlich „therapiert“ oder „berät“ das Klientensystem sich selbst, und folglich bemisst sich die Qualität der Intervention auf den Grad der Veränderungsbereitschaft oder aufgrund der tat-

Systemische Ansätze

111

sächlichen Handlungen des Klienten. Wissensvermittlung im Rahmen des systemischen Denkens muss deshalb als Intervention betrachtet werden. Der Beratungswissenschaftler Kurt Ludewig kritisiert, dass der Begriff der Person in der Systemtheorie von Luhmann viel zu abstrakt sei, um ihn im Rahmen eines systemischen Ansatzes zu integrieren (vgl. Ludewig 2009: 48). Luhmann als Soziologe beschreibt Personen als Adressaten von Kommunikation. „Menschen“ als handelnde, körperliche und emotionale Subjekte gehören jedoch nicht zu seiner eigentlichen Bezugsgröße. Im Rahmen der Systemtheorie verschwindet das Konzept vom Menschen als Subjekt, vielmehr sind Personen „Erwartungskollagen, die im System als Bezugspunkte für weitere Selektionen fungieren“ (Luhmann 1984: 178). Die Metapher der Selektion bezieht sich auf die selektive Aufnahme von Informationen eines operational geschlossenen und zugleich selektiv offenen Systems. Gerade Luhmanns Begriff der Person und dessen Menschenbild scheinen für einen therapeutischen und beraterischen Ansatz allerdings nicht besonders brauchbar zu sein. Ludewig entwickelt daher das Konzept des Mitglieds, um die Teilhabe am Kommunikationssystem zu verdeutlichen. Er setzt Mitglied nicht synonym mit Mensch, sondern versucht vielmehr, in das bereits bestehende Theoriegerüst ein Alternativkonzept zu integrieren. Das Mitglieds-Konzept hat funktionale Äquivalenzen zum klassischen rollentheoretischen Denken (vgl. Dahrendorf 1977), denn die Mitglieder nehmen in unterschiedlichen Kommunikationssystemen unterschiedliche Rollen beziehungsweise Mitgliedschaften wahr, die je eigene Rollenelemente beinhalten. Die Mitgliedschaft beziehungsweise die Rolle enthält also auch situative und aus der Kommunikationssituation entspringende Elemente. Gleichzeitig gehen Menschen nie vollständig in ihren Rollenbezügen auf, sondern sind Individuen mit eigenen Biografien und Selbstauslegungen. Das Mitgliedskonzept von Ludewig stellt den Versuch dar, zentrale Bezüge der Systemtheorie auszuhebeln, um die Sozialität des Menschen, die als Tatsache anerkannt wird, stärker zu gewichten.30 Es bleibt festzuhalten, dass der Wissensbegriff im Rahmen des systemischen Beratungsansatzes eine schwierige Mittelposition einnimmt. Durch den konstruktivistischen Grundzug ist Wissen immer eine immanente Kategorie, weshalb das Ziel der Beratung ein Abgleich, eine Kontrastierung zwischen den Wissenssystemen des Klienten und des Beraters ist. Der Abgleich, die Irritation oder die Eigenmodellierung erhält deshalb eine wichtige Rolle im Rahmen des

30

Der systemische Ansatz integriert in letzter Zeit auch Emotionen, insbesondere die Erkenntnisse der Hirnforschung (vgl. Ciompi 1997). Diese Integration von emotionalen Aspekten des Erlebens, der Verarbeitung und des Lernens ist noch nicht abgeschlossen, sondern wird in den nächsten Jahren weiter wichtig bleiben, um ein besseres Verständnis von Beratungsprozessen zu erhalten (vgl. Gieseke 2007).

112

Die Wissensdimension in allgemeinen Beratungsansätzen

Ansatzes. Durch die Konzentration auf die Kommunikationsstruktur gehen viele systemische Ansätze von einer prinzipiellen „Unwissenheit“ aus, die bestehen muss, um überhaupt beraten zu können. Die Fachungebundenheit des systemischen Ansatzes gründet sich auf einer universellen Lösungsorientierung im kommunikativen Geschehen. Nicht Wissen ist deshalb der Bezugspunkt, sondern Nicht-Wissen, gerade für systemische Organisationsberatungsprozesse, aber auch für die Beratung von Einzelpersonen. Gleichwohl kann aus der wissenstheoretischen Perspektive das festgestellt werden, was auch für den humanistischen Ansatz nach Rogers gilt: Wissen ist der Bedingungsfaktor zur Definition der Situation, des Problems und des Kontextes. Noch stärker als im klientenzentrierten Ansatz wird Wissen vom Berater jedoch absichtlich ignoriert, um sich stärker als Beobachter auf die kommunikative Prozessebene zu zentrieren. Während jedoch für den klientenzentrierten Ansatz die Fallgeschichte immer der Bezugspunkt der Beraterkommunikation bildet, ist dies im systemischen Ansatz nicht der Fall, da auch die Kommunikation der Adressat sein kann. Problematisch bleibt auch das Menschenbild, weshalb viele Berater mit Ludewig einen eklektischen Ansatz favorisieren. Es ist sicherlich die distanzierte, auch konfrontative Haltung, die dem Ansatz zugrunde liegt und den Reiz für viele Berater ausmacht. Die Entlastungsfunktion zur Vermeidung von Übertragungen ist theorietechnisch stark verankert. Der Empathiebegriff wird entsprechend anders ausgelegt als im humanistischen Ansatz, vielmehr als aufmerksame Beobachtungs- und Interventionsfähigkeit, denn als fürsorgliche, mitfühlende Verhaltensform im humanistischen Sinne. Problematisch ist in der systemischen Theorie der Realitätsbegriff, weil der Berater von einer sehr distanzierten Position aus den Fall, den Inhalt und den Kontext wahrnimmt. Realität in diesem Sinne bedeutet eine Rekontextualisierung im Sinne der eigenen Interpretation. 5.3 Lösungs- und ressourcenorientierte Ansätze Lösungs- und ressourcenorientierte Ansätze entstammen dem systemischen Ansatz und sind deren konsequente Weiterentwicklung (de Shazer 1989). Wenngleich der lösungsorientierte und der ressourcenorientierte Ansatz nicht den gleichen Ursprung haben, werden sie hier zusammengefasst, da die methodischen Konsequenzen im Beratungsprozess nahezu identisch sind (vgl. Thiel 2008). Lösungsorientierte Ansätze drehen die Kette von Ursache und Wirkung bei einem Problem und dessen Lösung um, weshalb der ressourcenorientierte zu den lösungsorientierten Ansätzen gezählt werden können. Lösungsorientierte Ansätze fokussieren nicht das Problem selbst, sondern die Lösung für das Problem. De Shazer und Bamberger gehen nicht davon aus,

Lösungs- und ressourcenorientierte Ansätze

113

dass für die Lösung eines Problems die Entstehung des Problems umfassend analysiert zu werden braucht (De Shazer 1989, Bamberger 2010). Vielmehr kann mit einem relativ kleinen „Bund an Dietrichen“ ein weiter Bereich von „Schlössern“ geöffnet werden. Mit dieser Schlüssel-Schloß-Metapher ist eine übergeordnete Denkfigur beschrieben, um die Lösungsorientierung im Beratungsprozess zu beschreiben. In der Beratung werden lösungsfördernde Aspekte thematisiert und erörtert. Eine intensive Problemdiagnose behindert dagegen die Lösungssuche, da der Teufelskreis der zirkulären Problemstruktur mit Mitteln, die zu dieser Problemstruktur gehören, nicht aufgebrochen werden kann. Nach Günter Bamberger besteht das Ziel der lösungsorientierten Beratung darin, „(...) den Klienten (wieder) in die Lage zu versetzen, seine vielfältigen Kompetenzen und Ressourcen auch in den Verhaltensbereichen zu nutzen, die gegenwärtig als problematisch erlebt werden – und das unter Verzicht auf die Analyse irgendwelcher tieferliegenden ‚Störungen.‘“ (Bamberger 2001: 11)

Durch die Orientierung an Lösungen und Ressourcen werden in jeder Phase des Beratungsprozesses Ziele und Veränderungen thematisiert. Situationen werden durch Perspektivwechsel und ständige kommunikative Synchronisation auf Lösungen und nicht auf Probleme der Klienten ausgerichtet. Die „lösungsvisionierende“ Zentralfrage zielt auf die Frage ab, woran der Klient merkt, dass das Problem gelöst ist. Hypothetische Fragen, Fokusverschiebungen, Reframings und die Wunderfrage31 gehören zu den Standard-Interventionen der lösungsorientierten Beratung. Da der lösungsorientierte Beratungsansatz auch für Kurzzeitberatungen genutzt werden kann, spielt er auch im Rahmen von beruflichen Beratungsprozessen eine wichtige Rolle. Der ressourcenorientierte Ansatz kann als Erweiterung dieser methodischen Ausrichtung verstanden werden, da die Ressourcenaktivierung einer Person einen problemlösenden Charakter annimmt. Ressourcenorientierte Beratung verlässt den engen Fokus des kommunikativen Settings zwischen Berater und Klient und kann historisch als Teil der Gemeindepsychologie und von Em-

31

Die Wunderfrage stammt von Insoo Kim Berg, der Lebenspartnerin und Mitarbeiterin von Steve de Shazer. Sie gilt als Ursprung aller lösungsvisionierenden Interventionsfragen: „Nehmen Sie einmal an, dass Nachts, wenn Sie schlafen, ein Wunder geschieht, und das Problem, weswegen Sie zur Beratung gekommen sind, einfach verschwunden ist. Ganz einfach so. Aber das passiert während sie schlafen, deswegen wissen sie gar nicht, dass dieses Wunder stattgefunden hat. Wenn Sie nun morgens aufwachen, woran werden Sie merken, dass dieses Wunder geschehen ist? Was wird anders sein? Was werden Sie dann anders bzw. anderes tun?“ (zitiert nach Nestmann 2007b: 738). Die Wunderfrage verbindet eine zielgerichtete subjektiv bedeutsame Vision mit einem reflexiven Perspektivenwechsel.

114

Die Wissensdimension in allgemeinen Beratungsansätzen

powerment-Strategien begriffen werden (Nestmann 2007b: 727). Als Ressource gilt in der Umwelt einer Person alles, was genutzt werden kann, um Probleme zu beseitigen, zu verringern und abzuschwächen, damit die Person ihre Ressourcenstruktur in Form einer Balance zwischen Anspruch und tatsächlich verfügbaren Ressourcen empfindet. Es handelt sich um einen sozial-ökologischen Ansatz, der bei sozialpädagogischen Beratungsansätzen eine große Rolle spielt. Fehlen gewissen Ressourcen, gehen welche verloren oder wird ein Verlust an Ressourcen befürchtet, so können Menschen anfällig für physische und psychische Störungen sein. Die Ressourcen-Konservierungstheorie geht nun davon aus, dass ein Ressourcenverlust für eine Person einschneidender ist als ein Ressourcengewinn (vgl. Nestmann 2007b: 730). Umso wichtiger ist es gerade für Personen mit geringen materiellen und sozialen Ressourcen, diese schonend einzusetzen und zu nutzen. Die Balance wird dann erreicht, wenn die Ressourcen-Nutzung gewinnbringend eingesetzt wird und nicht zu einer Ausnutzung oder Übernutzung führt. Um eine Defizitorientierung des Beratungsansatzes zu vermeiden, werden deshalb Stärken und Potenziale des Klienten sichtbar gemacht, und zwar in Form einer neugierigeren Exploration. Der Ansatz geht davon aus, dass auch im schwerstgeschädigten Individuum mit der defizitärsten Umwelt noch Ressourcen aktiviert und genutzt werden können. Zur Ressourcensensibilität von BeraterInnen gehören die Ressourcendiagnostik und die Problemdiagnostik gleichermaßen. Dies verdeutlicht auch die problemlösende Sicht. Denn eine Lösung wird als graduelle Perspektivänderung auf die eigene Ressourcenstruktur betrachtet. „BeraterInnen müssen lernen, Bewältigungs- und Entwicklungspotenziale der materiellen Lebenswelt, der objektiven Lebensbedingungen und -umstände und ihrer kognitiven und emotionalen Repräsentation, der Energieressourcen in und zwischen Personen und Kontexten ebenso aufmerksam zu analysieren wie ressourcenreiche persönliche Merkmale der Betroffenen und ihrer Netzwerkmitglieder.“ (Nestmann 2007b: 732)

In dieser Definition von ressourcenorientierter Beratung wird dargelegt, dass der Ansatz einem Lebenswelt-Konzept verpflichtet ist, wobei auf objektive Wissensbestände zurückgegriffen wird. In lösungs- und ressourcenorientierten Beratungsansätzen ist ein realitätsnahes Wissenskonzept enthalten. Denn durch die Orientierung an Lösungen und Zielen spielt die Realität der Fallgeschichte eine entscheidende Größe. Anders als im systemischen Modell wird nicht nur die Kommunikationsstruktur beraten, sondern der Kontext selbst steht im Mittelpunkt. Anders jedoch als im humanistischen Ansatz nach Rogers wird nicht die Person in den Mittelpunkt gerückt, sondern die Ressourcen der Person. Lösungsund ressourcenorientierte Beratungsansätze nehmen deshalb eine Mittelposition zwischen Individuums-, Kontext- und Kommunikationsbezug ein. Der Wissens-

Verhaltensorientierte Ansätze

115

begriff bleibt unartikuliert, gleichwohl wird durch die Verwendung des Ressourcenbegriffs deutlich, dass Wissen nicht eine immanente Kategorie im Sinne der operationalen Geschlossenheit darstellt, sondern dass reale Wissensbestände und Wissensressourcen aktiviert werden sollen. So können auch Personen wieder als reale Bezugsgrößen für Beratungsprozesse definiert werden, ohne dass man sich ausschließlich der Person in ihrer Situiertheit im Beratungsgeschehen annähert. Die Ganzheitlichkeit des Ansatzes wird durch einen Aufmerksamkeitswechsel von der Person zur Ressourcenorientierung erreicht. 5.4 Verhaltensorientierte Ansätze Im Rahmen pädagogischer und beruflicher Beratungsansätze (vgl. Gröning 2006, Thiel 2003) spielen verhaltensorientierte oder -modifizierende einen großen Stellenwert. Der Behaviorismus als klassische Lerntheorie geht von der Annahme aus, dass der Mensch alle Verhaltensweisen im Laufe des Lebens erlernt habe und diese deshalb prinzipiell veränderbar seien. Zu Verhaltensweisen werden in neueren Theorien der Verhaltenstherapie auch Gedanken, Gefühle und Beziehungen gezählt, weshalb der verhaltensorientierte Ansatz an der Ganzheitlichkeit der Person orientiert ist (vgl. Thiel 2003). Der Reiz-ReaktionsMechanismus, der der behavioristischen Lerntheorie zugrunde liegt, setzt auf Aktionen und Handlungen, die eine beobachtbare Verhaltensänderung nach sich ziehen. Die erziehungswissenschaftlichen Begriffe des Behaviorismus, wie klassische oder instrumentelle Konditionierung (auch operante Konditionierung), sind in der Begriffssprache der Verhaltenstherapie zwar nicht mehr gebräuchlich, die kausale Zuschreibung von Ursache und Wirkung ist jedoch weiterhin ein gültiges Kriterium dieses Ansatzes. Im Vordergrund der Beratung und Therapie steht die Verhaltensänderung als beobachtbare Handlung des Klienten. Verhaltensmodifizierende Beratung beginnt demnach mit einer Verhaltensanalyse und kann auch sehr direktiv, z. B. durch Hausaufgaben, den Klienten beeinflussen. Durch die Kritik an behavioristischen Ansätzen kam es in den 1970er Jahren zu einer Neubewertung und Neuakzentuierung verhaltensmodifizierender Beratungsansätze. Durch die „kognitive Wende“, der Kritik am Reiz-Reaktions-Modell und der darin enthaltenen Instruktionslogik, wurden fortan innere Haltungen, Gefühle und subjektive Deutungszuschreibungen genauer untersucht. „Das Hauptziel der sog. Kognitiven Verhaltenstherapie liegt in der Bewusstmachung verinnerlichter Normen, Wertmaßstäbe und immer wieder kehrender Gedanken im Sinne von privaten Landkarten, an denen sich der Mensch orientiert. Fehlerhafte gedankliche Abläufe sollen modifiziert werden – d. h. irrationale Überzeugungen bzw. störende verbale und bildhafte Kognitio-

116

Die Wissensdimension in allgemeinen Beratungsansätzen nen werden einer rationalen Analyse unterzogen, um produktives Handeln und Verhalten zu modifizieren.“ (Thiel 2003: 123)

Das Methodenspektrum der Verhaltenstherapie und -beratung ist heutzutage sehr umfangreich (vgl. Margraf/Schneider 2009). Es handelt sich um einen ganzheitlichen Ansatz, der auf eine Veränderung von Einstellungen, Verhaltensweisen und Umweltbedingungen abzielt. Im Sinne der Einstellungsveränderung geht es um das Aufdecken und Auflösen von Verzerrungen, irrationaler Erwartungen und Generalisierungen. Insbesondere beim Neurolinguisischen Programmieren (NLP) finden sich viele Elemente der Verhaltenstherapie wieder, die auch im Rahmen von Kurzzeittherapien und Beratungen genutzt werden. Betrachtet man den dem verhaltensmodifizierenden Ansatz zugrunde gelegten Wissensbegriff selektiv, so kann festgestellt werden, dass er dem Realitätsprinzip folgt. Beratungs- und Bedeutungswelt sind identisch, da die Interventionen nicht auf der Ebene zweiter Ordnung angesiedelt sind, sondern die kommunikative Handlungs- und Verhaltensebene direkt betreffen. Durch das zugrunde gelegte Kausalmodell von Wirkung und Ursache geht es immer um „beobachtbares“ Verhalten. Dieses beobachtbare Verhalten ist auch die Bezugsgröße des Beratungsgeschehens, wenngleich es hierbei viele methodische Überschneidungen mit anderen Therapie- und Beratungsansätzen gibt. Das beobachtbare Verhalten bildet das reale wissenssoziologische Fundament und den Deutungskontext der Beratung. Verhaltensmodifizierende Beratung hat in seiner epistemischen Qualität einen strikten Realitätsbezug. Auch die angewandten Fragetechniken verdeutlichen diesen hohen Realitätsbezug: Es handelt sich zumeist um Fragetypen, die sich als Konkretisierungs- oder Vergleichsfragen charakterisieren lassen, beispielsweise: „Können wirklich alle besser formulieren und sicherer auftreten (…)? Gibt es nicht doch merhrere Studierende, die sich ebenfalls nicht melden?“ usw. (Beispiel aus Thiel 2003: 123; kursiv i. O.). Diese Fragen, die einerseits Beratungsfragen sind und andererseits selbst-instruierenden Charakter haben können, zielen auf einen Abgleich mit einer bisher unbekannten oder verdrängten Realität ab. Das verdeutlicht schon das verwendete Wort „wirklich“. Der Abgleich geschieht zwischen der eigenen Welt und einer anderen „realen“ Welt, die nicht die gleichen Deutungen enthält, sondern übergeordnet gerade keine Deutungen enthält oder zulässt.32 Die Egalität der Welt steht der Überbetonung von Problemdimensionen gegenüber. Die Herstellung einer neuen

32

Beim „Realitätscheck“ geht es um eine Selbstvergewisserung des Klienten im Hinblick auf eigene Handlungen unter Zuhilfenahme eines Beraters, um überhaupt einen Perspektivenwechsel vornehmen zu können. Im Vergleich zum systemischen Ansatz geht es nicht um eine Selbstberatung durch Irritation, sondern um eine neue Erfahrung im Beratungsprozess.

Verhaltensorientierte Ansätze

117

Deutung von Welt geschieht durch eine wirkliche Veränderung der Haltung, der Einstellung und des Verhaltens. Die verhaltensmodifizierende Beratung zielt deshalb darauf ab, die Klienten neue, realistische Handlungen ausprobieren zu lassen. Zusammenfassung Die Untersuchung einiger wesentlicher allgemeiner Beratungsansätze hat gezeigt, dass sie einen zum Teil impliziten, zum Teil expliziten Wissensbegriff enthalten. Dieser verbindet sich in unterschiedlicher Weise mit Realitäts- und Wirklichkeitsmodellen. Man kann davon ausgehen, dass durch eine Konversationsanalyse von Beratungsprozessen keine eindeutige Zuordnung von Beratungsansätzen zu verschiedenen Realitäts- und Wirklichkeitskonstrukten möglich ist. Die Beratungsansätze spielen eher als Hintergrundwissen der Beraterinnen und Berater eine Rolle. Damit wirken sie implizit und verdeutlichen die Bedeutung, die dem Wissen als vergegenständlichter Weltbezug zukommt. Auf der methodischen Ebene der Beratung sind die verwendeten Methoden und Techniken der Beratung zu überlappend, um eine genauere Zuordnung vornehmen zu können. Deutlich wird, dass dem Wissen sein theoretischer Platz in der Dichotomie von Realitätsbezug einerseits (humanistischer und verhaltensmodifizierender Ansatz) und Konstruktionsprinzip andererseits (systemischer Ansatz) zugewiesen wird. Der Lösungs- und Ressourcenorientierte Ansatz ist mittig zwischen diesen beiden Positionen, da insbesondere der Ressourcenbegriff nur mit einem kongruenten Realitätsbegriff korrespondiert. Letztlich zeigt die Analyse der verschiedenen Beratungsansätze, dass die Begriffswelt auch konkrete beraterische Konsequenzen nach sich zieht, die sich nicht als methodische Interventionen, sondern grundlegender als Weltsicht beschreiben lassen. Die Nichtzuständigkeit der systemischen Therapie und Beratung für das Wissen der Klienten, etwa in Form des blinden Flecks und der Beobachtung zweiter Ordnung, steht in völligem Widerspruch zum humanistischen Ansatz. Für keinen Beratungsansatz spielt Wissen eine zentrale Rolle, viele Ansätze verweisen vielmehr auf Nicht-Wissen und Alltagsnähe als Eingangsvariable der Beratung. Zugleich ist Wissen als Realitätsbezug eine wichtige Basisvariable in jedem Ansatz. Während der systemische Ansatz die Realität als Bezugsgröße aus der Beratung ausklammert, versuchen die meisten Ansätze (wenn auch eher verdeckt) die Realität zu integrieren. Beratung kann auch beschrieben werden als ein Prozess der vorsichtigen Thematisierung von emotional besetzten Inhalten. Nicht Vermittlungshandeln ist hierbei gefragt, sondern vertieftes reflexives Handeln. Gleichwohl wird deutlich, dass eine tiefergehende emotionale Bearbeitung von Problemen und Konflikten außerhalb der Realität unmöglich ist.

6

Information und Vermittlung als Bezugspunkte der beruflichen Beratung

6.1 Grundlagen der beruflichen Beratung Im Folgenden sollen die Entwicklung der Berufsberatung sowie die neuere Diskussion zur beruflichen Beratung in Deutschland aus einer grundlagentheoretischen Perspektive untersucht werden. In Begriffen abgelagerte, soziale und kollektive Deutungsmuster wirken bis in die Gegenwart nach, was insbesondere für den Begriff der Berufsberatung gilt. Die neueren gebräuchlicheren Schlagwörter, die im Rahmen der Diskussion zum Lebenslangen Lernen benutzt werden (z. B. lebensbegleitende Kompetenzentwicklung) zielen auf eine Abgrenzung zu alten Begriffsverwendung und ihren vermeintlichen normativ aufgeladenen Wurzeln ab. Die folgende Analyse zeigt, dass die Vermittlungsfunktion von beruflicher Beratung stark in ihrer Entstehungsgeschichte verankert war und es bis heute ist. Vermittlung bedeutete jedoch keine Vermittlung von Wissen im aktuellen erziehungswissenschaftlichen Sinne, sondern die Integration in den Arbeitsmarkt, die Vermittlung von Arbeit. Die neuere internationale Diskussion wird bisher ohne Bewusstsein für die historischen Wurzeln der Berufsberatung ausgetragen, weshalb der langfristige Wandel kaum reflektiert wird. Die Geschichte der Berufsbildung ist die eines zielgruppenspezifischen Emanzipationsprozesses im 19. und 20. Jahrhundert, der sich entlang der Entwicklungslinien der Reflexions- und Vermittlungsfunktion im Sinne eines institutionellen Auftrages orientierte.

6.1.1 Begriffsgeschichtliche Entwicklungen Aufgrund des Monopols der Arbeitsverwaltung – der Bundesanstalt für Arbeit – durfte der Begriff „Berufsberatung“ bis 1997 von keinem anderen Anbieter benutzt werden (vgl. Thiel 2007: 910). Schon aufgrund dieses strukturellen Umstandes ist in Deutschland der Begriff der Berufsberatung durch die gesellschaftlich starke Stellung der Arbeitsverwaltung geprägt. Berufsberatung war über eine sehr lange historische Phase ausschließlich eine im Staat verankerte Dienstleistung. Ganz anders dagegen in den USA oder Kanada, wo sich berufliche Beratungsfelder historisch bedingt sehr staatsfern entwickelt und professionalisiert

C. Enoch, Dimensionen der Wissensvermittlung in Beratungsprozessen, DOI 10.1007/978-3-531-93290-3_6, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

120

Information und Vermittlung als Bezugspunkte der beruflichen Beratung

haben (vgl. Haas 2007). Eine umfassende sozialgeschichtliche Aufarbeitung der „Berufsberatung“ im deutschsprachigen Raum steht noch aus. 33 Reinhard Krämer, der in der Bundesagentur für Arbeit als Berufsberater beschäftigt ist, entwickelt immerhin eine sehr brauchbare historische Skizze der Berufsberatung „von den Anfängen bis heute“ (Krämer 2001). In seiner Abhandlung über die Entwicklung der Berufsberatung stellt er heraus, dass der Begriff zum ersten Mal 1898 vom „Bund deutscher Frauenvereine“ geprägt wurde. Aufgrund des neu entstandenen Rechts von Frauen, außerhalb des eigenen Haushalts einen Beruf auszuüben sowie vorhandener Arbeitsmöglichkeiten für Frauen entstand ein Bedarf an Beratung und Vermittlung in Arbeit. Im Jahre 1902 wurde die erste „Auskunftsstelle für Frauenberufe“ als erste Berufsberatungsstelle eingerichtet, Leiterin dieser Einrichtung war Josephine Levy-Rathenau (vgl. Krämer 2001). Neben der Frauenbewegung ist es vor allem die Arbeiterbewegung als zweite treibende Kraft und sozial-emanzipative Bewegung, die im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts die Grundlagen der Berufsberatung bereitete. Die Zeitspanne von der Kaiserzeit bis zur Weimarer Republik kann im Hinblick auf die Berufsberatung als Phase der Institutionalisierung und Verstaatlichung betrachtet werden. Im Jahre 1917 kam es zunächst in Bayern und dann in weiteren Teilen des Deutschen Reiches zur ersten staatlichen Verordnung über Berufsberatung und Lehrstellenvermittlung. Neben den genannten Emanzipationsbewegungen gingen Impulse für die Berufsberatung von der Jugendbewegung und den aus dieser resultierenden Institutionen, z. B. der „Zentralstelle für Volkswohlfahrt“ aus. Letztere gründete den „deutschen Ausschuss für Berufsberatung“ und schlug den Ausbau einer öffentlichen Berufsberatung vor, die erstmals Aspekte wie Eignung und Arbeitsmarktentwicklungen zu den Grundlagen der „Arbeitsnachweise“ der Beratung erklärte. Seitdem sind zwei historische Phasen zu unterscheiden: Zunächst wurden im Deutschen Reich unterschiedliche Arbeitsnachweise gegründet – Vorläufer des heutigen Arbeitsamtes –, welche zum Ziel hatten, Arbeitslosen und Arbeitssuchenden offene Stellen anzuzeigen sowie Vermittlungsaufgaben zu übernehmen. Sie waren an unterschiedliche gesellschaftspolitische Institutionen gekoppelt, in starkem Maße an die Gewerk-Häuser, die ehemaligen Zunft-Häusern (später Gewerkschaften), die zunächst berufsspezifische Beratung anboten (vgl. Krämer 2001: 1098). Aber auch die Innungen, die Kommunen, die (auch kirchli-

33

Die Geschichte der Berufsberatung kann am besten sozialhistorisch dargestellt werden, sie steht in Verbindung mit zahlreichen parallelen Entwicklungen der Industrialisierung im 19. Jahrhundert. Die Durchsetzung von Arbeitnehmerrechten durch die Arbeiterbewegung, die Entstehung der Frauenbewegung und die langsamen [krisengeschüttelten] institutionellen Reformen der Kaiserzeit sowie eine beginnende Wohlfahrtsdiskussion markieren die sozialhistorische Entwicklung (vgl. Wehler 1995).

Grundlagen der beruflichen Beratung

121

chen) Wohlfahrtseinrichtungen, die Arbeitgeberverbände, die Landwirtschaftskammern und Angestelltenverbände unterhielten „Arbeitsnachweise“.34 Die zweite wichtige historische Phase, die in die erste Hälfte des 20. Jahrhunderts fällt, markiert die Einführung der Arbeitslosenversicherung. Am 1. Oktober 1927 trat das Gesetz über Arbeitsvermittlung und Arbeitslosenversicherung (AVAVG) in Kraft (vgl. Krämer: 1100). Mit diesem ging die Einrichtung einer Reichsanstalt für Arbeitsvermittlung, von Landesarbeitsämtern sowie die Umwandlung vieler Arbeitsnachweise in 361 kommunal verortete Arbeitsämtern einher. Die für Deutschland typischen öffentlichen „Körperschaften“ setzten sich in der Reichsanstalt drittelparitätisch aus Vertretern der Arbeitgeber, der Arbeitnehmer (Gewerkschaften) sowie aus öffentlichen Arbeitnehmern zusammen. Inhaltlich orientierte sich die nun staatlich organisierte Berufsberatung an psychologischen Eignungsuntersuchungen, um die „körperliche und geistige Eignung“ festzustellen (vgl. Krämer 2001: 1100). In die Weimarer Zeit fallen auch erste Berufsberatungsangebote der Schulen sowie Berufsorientierungsangebote, die in Form von „Schulbesprechungen“ und Elternabenden stattfanden. Zur Zeit des Nationalsozialismus kann keine Rede von einer Berufsberatung des Staates sein, die vom liberalen Standpunkt und vom Paradigma der freien Berufswahl ausging. Interessant ist jedoch der Totalitätsanspruch, der auch im arbeitsmarktpolitischen Sinne durchgesetzt wurde und bis heute Auswirkungen auf die begriffsgeschichtliche Entwicklung der Berufsberatung hat. In §1 Abs. 1 des Gesetzes über „Arbeitsvermittlung, Berufsberatung und Lehrstellenvermittlung“ vom 5. November 1935 heißt es: „Arbeitsvermittlung, Berufsberatung und Lehrstellenvermittlung darf nur von der Reichsanstalt für Arbeitsvermittlung und Arbeitslosenversicherung betrieben werden“ (zitiert nach Krämer 2001: 1101). Schulabgänger wurden ab 1938 von der Berufsberatung „dirigiert“ und konnten in entsprechende Berufe gezwängt werden. Berufslenkung und Vermittlung waren in der Zeit des Nationalsozialismus gängige „Beratungsansätze“. Nach dem Krieg wurde die Oberkontrolle über die „Arbeitsregistrierungspflicht“ vom „Kontrollrat-Befehl Nr. 3“ der Besetzungsmächte zunächst fortgeführt (vgl. ebd.). Die Berufsberatung hatte das Monopol, zwischen Betrieben mit Lehrstellen und Ausbildungssuchenden zu vermitteln. Das Grundgesetz vom 23. Mai 1949 beendete die bis dahin ausgeübte Praxis der „Berufsnachwuchslenkung“: In Artikel 12 des Grundgesetzes wird die freie Wahl des Berufes und der

34

Krämer verweist auf eine statistische Erhebung aus dem Jahr 1912, die auf die Vielfalt und Anzahl der Arbeitsnachweise eingeht (die jeweilige Anzahl findet sich in Klammern): Innungen (561), Gewerkschaften (547), Kommunen (382), Wohlfahrtseinrichtungen (354), Arbeitgeberverbände (114), Landwirtschaftskammern (97) und Angestelltenverbände (90). Deren Anzahl war also beträchtlich (vgl. Krämer 2001: 1098).

122

Information und Vermittlung als Bezugspunkte der beruflichen Beratung

Ausbildungsstelle garantiert. Weitreichende Änderungen brachte aber erst die Gründung der „Bundesanstalt für Arbeitsvermittlung und Arbeitslosenversicherung“ im Jahre 1952. Zum ersten Mal konnten finanzielle Unterstützungsmaßnahmen gefördert werden, etwa Berufsausbildungslehrgänge und Lehrwerkstätten für fehlende Lehrstellen. Gleichwohl blieb das Monopol der Berufsberatung unmissverständlich bei der neu gegründeten Bundesanstalt. In einer Novelle des AVAVG vom 3. April 1957 heißt es: „Arbeitsvermittlung, Berufsberatung und Lehrstellenvermittlung dürfen nur von der Bundesanstalt betrieben werden“ (vgl. ebd). Dieses Monopol wurde erst, wie eingangs erwähnt, im Jahre 1997 aufgehoben. Für eine begriffsgeschichtliche Einordnung sozialhistorischer Prozesse ist dieser Befund von nicht zu unterschätzender Bedeutung: „Berufsberatung“ ist also im Deutschland des 20. Jahrhunderts ein staatsnaher Begriff, der bis heute verschiedene historische Phasen in abgelagerter semantischer Form enthält. Neben den bürokratienahen Konnotationen des Begriffs treten Ende der 1960er Jahre modernisierungstheoretische und liberalere Entwicklungen auf den Plan, die auch auf die Berufsberatung großen Einfluss ausübten. Im Jahre 1969 wird das AVAVG durch das Arbeitsförderungsgesetz (AFG) ersetzt. Der programmatische Wandel beinhaltet, dass zum ersten Mal der Dienstleistungsgedanke und eine komplexe Unterstützungsstruktur für Arbeitssuchende und Arbeitslose auf den Plan treten. Ein Überblick über die vielfältigen Maßnahmen und die vielen Novellierungen, die das AFG erfuhr, kann an dieser Stelle nicht geboten werden. Daher sei nur auf einige wichtige Aspekte verwiesen: Beratung wird mir Einführung des AFG zum ersten Mal als wissenschaftlich fundierte Tätigkeit festgeschrieben. Zusätzliche Dienste werden fest angeschlossen oder ausgebaut, wie etwa psychologische Dienste oder Berufsberatung für HochschülerInnen; auch wird die Aus- und Fortbildung des Personals der Bundesanstalt stärker verankert.35 Über die Berufsberatung in der Deutschen Demokratischen Republik (DDR) und der Sowjetischen Besatzungszone (SBZ) ist leider nicht allzu viel bekannt, da keine systematischen Erfassungen der historischen Entwicklung vorliegen. Trotz dieses Forschungsdesiderats sollen ein paar wichtige Eckpunkte erwähnt werden (vgl. Krämer 2001: 1103). Waren zunächst die Betriebe für die Erfüllung ihrer Nachwuchspläne zuständig, so wurde mit der neuen DDRVerfassung vom 6. April 1968 die freie Berufswahlentscheidung sowie das Recht auf Rat und Hilfe bei der Berufsentscheidung zugesichert. Der Berufsbera-

35

Im Jahre 1972 wurde die Fachhochschule des Bundes für öffentliche Verwaltung mit dem Fachbereich Arbeitsverwaltung in Mannheim eingerichtet, die als wissenschaftliche Ausbildungsstätte der Bundesverwaltung dient. Nach Umstrukturierungen wurde die Fachhochschule 2006 in die Hochschule der Bundesagentur für Arbeit umgewandelt (HdBA).

Grundlagen der beruflichen Beratung

123

tung in der DDR kam aus gesamtgesellschaftlicher Sicht die Rolle der Berufslenkung mit dem Ziel zu, staatsrelevante Betriebe und Branchen mit Schulabgängern „zu versorgen“. In den 1970er und 1980er Jahren wurden dann „Berufsberatungszentren“ und „Berufsberatungskabinette“ eingerichtet, die eng mit den polytechnischen Oberschulen zusammenarbeiteten. Gleichwohl kann als Hypothese vermutet werden, dass die Berufsberatung ihrer eigentlichen Bestimmung nie wirklich gerecht werden konnte, da eine Berufswahl nur sehr eingeschränkt möglich war. Das erklärt vielleicht auch die dezentrale Beratungsstruktur, die mehr Akzeptanz gefunden hat als eine einheitliche Berufsberatung. Kennzeichnend für Berufsberatung in der DDR ist eine „ausgelagerte Beratung“, die etwa in größeren Betrieben oder an Hochschulen stattfand.36 Neuere Veränderungen nach der Wende treten erst Ende der 1990er Jahre auf: Am 1. Januar 1998 wird das Arbeitsförderungsgesetz durch das Sozialgesetzbuch III (SGB) ersetzt, und zum ersten Mal wird Beratung auch im Gesetzestext in umfassender Form erwähnt. Neben der Berufsberatung, die immer auch Informationsvermittlung ist, treten nun Eignungsfeststellung, Berufsorientierung und Arbeitsmarktberatung. Ziel des SGB ist die Vermittlung in Arbeit, die stärkere Mitwirkung und Eigenverantwortung sowie eine stärkere Beteiligung der Arbeitgeber. Diese Vermittlerposition der Bundesanstalt wird zusätzlich durch die „Hartz-Gesetze“ gestützt. Am 1. Januar 2004 tritt das „Dritte Gesetz für moderne Dienstleistungen am Arbeitsmarkt“ in Kraft. Die Umbenennung der Bundesanstalt für Arbeit in die Bundesagentur für Arbeit zeigt die Entwicklung nach mehr Marktorientierung an. Durch massiven politischen Druck soll aus einer Bundesbehörde ein Dienstleistungsunternehmen werden. Dienststellen heißen seitdem Zentralen, Regionaldirektionen nun Agenturen für Arbeit. Die dortige Sprachpolitik ist insofern interessant, als dass bestimmte Begriffe nicht nur auf einer Metaebene verwendet werden, sondern zugleich auch auf der Mikroebene der Beratung. Die Steuerung der Agentur für Arbeit durch das Bundesministerium für Arbeit und Soziales erfolgt nicht mehr per Anweisung, sondern durch Zielvereinbarungen. Genau dieser Begriff wird auch gegenüber Hartz-IV-Empfängern benutzt, um „Vereinbarungen“ über eingeforderte Tätigkeiten seitens des Leistungsbeziehers zu dokumentieren (vgl. Göckler 2009) und hierbei zu „fördern“ und zu „fordern“.

36

Weitere Forschungen wären hier dringend erforderlich. Die Berufsberatung der SBZ/DDR, so meine Vermutung, entspricht in ihrer strukturellen Logik und ihrer realen Beratungspraxis der Entwicklung des Weiterbildungsbereichs der SBZ/DDR. Beratung nahm höchst wahrscheinlich eine intermediäre Stellung in Bezug zum politischen System ein, Freiheiten wurden in Teilbereichen des Systems genutzt (vgl. Opelt 2003).

124

Information und Vermittlung als Bezugspunkte der beruflichen Beratung

Die begriffsgeschichtliche Entwicklung von „Berufsberatung“ zeigt, welche unterschiedlichen, ja zum Teil gegensätzlichen Deutungen des Beratungsbegriffs zu unterschiedlichen Zeiten vorlagen. Während am Ende des 19. Jahrhunderts liberal-emanzipatorische Aspekte im Vordergrund standen, wurde im Zuge der sukzessiven staatlichen Institutionalisierung im Deutschland des 20. Jahrhunderts eine Struktur geschaffen, die für die Geschichte der Bürokratie in Deutschland insgesamt wichtig ist – die Arbeitsverwaltung ist eine Bürokratie par excellence. Die Bundesanstalt für Arbeit, ihre Vorläufer- und Nachfolgeorganisation ist bis heute mit ca. 130.000 Mitarbeitern die größte Behörde des Bundes. Die Totalitarismen des 20. Jahrhunderts prägten die Berufsberatung entscheidend. Durch die Monopolstellung der Arbeitsverwaltungsbürokratie blieb Berufsberatung staatlich fixiert. Ähnlich wie das Berufskonzept bleibt Berufsberatung ein staatlich verankerter Begriff. In kaum einem anderen europäischen Land erfuhr berufliche Beratung eine so starke gesellschaftspolitische Aufwertung und zugleich inhaltliche Neubestimmung: Von der zielgruppengerechten und emanzipatorischen Bewegung, über die staatliche Kontroll- und Verweisungsfunktion hin zur Dienstleistung eines noch immer umfassenden Sozialstaates. Die neueren Entwicklungen, auf die später eingegangen werden soll, deuten an, dass verschiedene Globalisierungsprozesse einen Umbau des Sozialstaates in Deutschland beschleunigen, was wiederum direkten Einfluss auf das Konzept der Berufsberatung hat. 6.1.2 Neuere Begrifflichkeiten Die neueren Arbeiten zur Begriffsentwicklung zeigen, dass der Begriff der Berufsberatung ausgedient hat. Es muss festgestellt werden, dass beruflich relevante Beratung, mit unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen, immer auch in anderen gesellschaftlichen Feldern als der Bundesbehörde stattgefunden hat. Insgesamt lässt sich an der Geschichte der Berufsberatung und ihrer Großbehörde beobachten, wie der Umbau des Wohlfahrtsstaates das Beratungsfeld neu strukturiert und welche Inhalte jetzt relevant für die (bildungspolitische) Öffentlichkeit sind. Die Ausdifferenzierung der Begrifflichkeiten zeigt, dass nach neuen Bezügen gesucht wird, um sich vom klassischen Begriff der Berufsberatung abzugrenzen. An dieser Stelle seien einige neuere Wortzusammensetzungen aufgelistet – die Liste ließe sich noch verlängern: Ausbildungsberatung Weiterbildungsberatung Studienberatung

Grundlagen der beruflichen Beratung

125

Entwicklungsberatung Orientierungsberatung Karriereberatung Laufbahnberatung Neben diesen feldbezogenen Beratungsbegrifflichkeiten können noch umfassend beschreibende Formulierungen gefunden werden, wie etwa: Berufliche Beratung Beratung in Bildung, Beschäftigung und Beruf Arbeitsweltbezogene Beratung Ich nutze in dieser Arbeit im überwiegenden Maße den Begriff berufliche Beratung, da dieser Begriff nicht einengend den historischen Feldbegriff umschreibt (wie etwa Berufsberatung) und zugleich pädagogische Perspektiven beinhaltet. Die oben aufgelisteten Begriffe werden nicht als konzeptionell dichte Handlungsformen genutzt, sondern als unabgeschlossene Beobachtungsformeln, um den Arbeitsmarkt und die Arbeitswelt, aber auch Bildungsberatungsprozesse zu benennen. Bei den obigen Begriffen handelt es sich zudem um Kontextbegriffe. Sie beschreiben offene Entwicklungen, haben deshalb einen vorläufigen, nicht determinierenden Charakter. Neben diesen jedoch sehr allgemeinen und gegenstandsorientierten Beratungsdefinitionen lassen sich in der erziehungswissenschaftlichen Diskussion prozessorientierte Begriffe ausmachen, die inhaltlich teilweise anders gelagert sind als die gerade genannten Begriffe. Sie setzen sich bewusst von der „Berufsberatung“ mit einem Beruf als Ziel ab: Berufsbegleitende Beratung Beschäftigungsberatung Kompetenzentwicklungsberatung Lebensbegleitende Beratung Coaching Human Resources Management Während die ersten vier Begriffe lebensumspannende und -begleitende Aspekte in den Vordergrund rücken, entstammen die beiden letzten Begriffe dem Bereich der Wirtschaft. Coaching und Human Resources Management sind für klassische Verständnisse von Berufsberatung eher ungewöhnliche neue Bezeichnungen, dennoch sind sie sprachlich in weiten Teilen der Beratungslandschaft, und von den BeraterInnen und Ratsuchenden bereits akzeptiert. Diese beiden Begrifflich-

126

Information und Vermittlung als Bezugspunkte der beruflichen Beratung

keiten stammen aus der Personalentwicklung und gerade nicht aus dem staatlich konnotierten „Sprachhaushalt“. Mit ihnen geht also auch die Vorstellung einer Zunahme an Konzepten für die Personalentwicklung und für wirtschaftlich konzipierte Grundgedanken in Bezug auf arbeitsweltbezogene oder berufliche Beratungskontexte einher. Die Beratungswissenschaftler Bernd-Joachim Ertelt und William E. Schulz fassen ihre Skepsis gegenüber neueren Human-ResourcesAnsätzen folgendermaßen zusammen: „Besteht der Sinn der beruflichen Beratung in der Förderung freier Wahl und zielgerichteten Handelns des Individuums – oder in der Entwicklung des Humankapitals und seiner bestmöglichen Nutzung zum Wohle des Ganzen?“ (Ertelt/Schulz 1997: 325)

In europäischer Tradition werden in diesem Zitat das Individuum und die Gesellschaft als Referenzpunkte beruflicher Beratung gegenübergestellt. Zum einen wird auf eine auf Humanismus und Liberalismus gründende Wertschätzung des Individuums verwiesen, dem gegenüber steht das Humankapital-Konzept, welches eine Materialisierung des Individuums zugunsten eines globalen Marktes und des Shareholder Value anstrebt. Daran wird deutlich, dass moderne berufliche Beratungskonzepte und ihre Begrifflichkeiten einen Bogen zwischen Marktgedanken und freier Entfaltung des Individuums spannen. Kein Konzept von beruflicher Beratung kann diese neuen gesellschaftlichen Entwicklungen ausblenden. Der Grund für die Abkehr vom Begriff der Berufsberatung liegt nicht allein an dessen institutioneller Verortung, sondern an seiner unmodern gewordenen Bedeutung. Berufliche Beratung muss, um bestehen zu können, den neuen Bogen zwischen totalem Marktgedanken und liberalem Selbstanspruch spannen und semantisch umklammern. Das Berufskonzept, dass von Ertelt und Schulz als Zielpunkt der Berufsberatung nach wie vor favorisiert wird, wird in den neueren Begriffen absichtlich ausgeklammert. Insofern sprengen die neueren Begrifflichkeiten das Berufskonzept. Ziele sind nicht Arbeit und Beruf, sondern die Teilhabe an einer übergeordneten wirtschaftlichen Entwicklung, die Teilzeittätigkeiten, Phasen der Selbstständigkeit, der Arbeitslosigkeit und Bürgerarbeit beinhaltet. 37

37

Die Diskussion um das Ende der Arbeit und die mögliche Auflösung von Beruflichkeit ist sehr alt und bis heute eine aktuelle und nicht abgeschlossene Diskussion. Neben einer neomarxistischen Perspektive ist es vor allem Jeremy Rifkins These vom Ende der Arbeitsgesellschaft, die eine Neukonzeption von Beruf, Arbeit, freiwilligem Engagement und Freizeit einfordert (Rifkin 2005). Auch Hannah Arendts These von der Arbeitsgesellschaft, der die Arbeit ausgeht, ist zum geflügelten Wort geworden (Arendt 1981). In der neueren Diskussion sind es vor allem die bezahlte Bürgerarbeit oder ein unabhängiges Grundeinkommen, die als alternative Konzepte zur lohnabhängigen Arbeit diskutiert werden. Unabhängig von der Diskussion über Bürgerarbeit und alternative Konzepte haben Beruf und Arbeit für die meisten Menschen einen hohen Stellenwert; die berufliche Identität ist nach

Grundlagen der beruflichen Beratung

127

Wenngleich sich Beratung vom Hilfskonzept zur hoch spezialisierten, zum Teil käuflichen Dienstleistung entwickelt hat, so benötigt sie doch eine „Identität“, einen Kern an verlässlichen Deutungen, ein Set an Bestimmungsfaktoren, die auf ihr Selbstverständnis verweist. Eine solche „Identität“ der beruflichen Beratung sieht der Beratungswissenschaftler Frank Nestmann einzig und allein im Berufsberatungskonzept verwirklicht: „(...) in der Bildungs- und Berufswahl- wie auch in der Bildungs- oder Studien-/Studentenberatung sindd die Merkmale einer eigenständigen Beratungsidentität und -profession idealtypisch repräsentiert. Berufs- und Bildungsberatung sind traditionell Felder, in denen in einem zeitlich überschaubaren Rahmen die Stärken, Ressourcen, und Potenziale von meist entscheidungs- und handlungsfähigen Personen in Bezug zu einem Bildungs- und Berufs- und Arbeitskontext ermittelt und gefördert werden.“ (Nestmann 1998: 22)

Ich teile Nestmanns These, denn der kurze Gang durch die historische Entwicklung der Berufsberatung zeigt, dass die Identität der Berufsberatung, also die historische gewachsene soziale Praxis essenziell wichtig ist, um jeglichen Beratungskontext im deutschsprachigen Raum angemessen zu bewerten. Berufsberatung als Bezugsidentität wirkt nicht nur nach innen, auf die Beratungswirklichkeit der staatlich organisierten Arbeitsverwaltung und der Bundesagentur für Arbeit. Vielmehr sind gerade die Abgrenzungserscheinungen von anderen Beratungsfeldern zur Berufsberatung, wie etwa Karriere- und Laufbahnberatung oder Beratung im Bereich der Personalentwicklung, unter diesem Fokus zu erklären. Berufsberatung war auch in Deutschland lange Zeit eine Abgrenzungskategorie gegenüber anderen Beratungsansätzen. Was viele neuere Beratungsansätze der beruflich relevanten Beratungsbereiche ausmacht, ist ja gerade die erklärte Abstinenz zu staatlichen Beratungskontexten. Ob es zukünftig zu einer Synergie und Gleichsetzung verschiedener Felder kommen wird – etwa dem Coaching mit der Berufsberatung –, wird sich nur über kontingente historische Feldveränderungen entscheiden. Reale Praktiken können sich manchmal schneller wandeln, als gesellschaftlich immer wieder reproduzierte Bilder. Identitäten, eingeschriebene kollektive Deutungsmuster lassen sich jedoch nicht so leicht verändern. Vielmehr muss es zu einer bewussten stetigen Auseinandersetzung mit der eigenen praktischen Realität kommen. Nur so werden Deutungen langsam verändert. Deswegen scheint mir im deutschen Kontext die begriffsgeschichtliche Aufarbeitung besonders lohnenswert. Mehrfach wurde behauptet, dass Berufsberatung entgegen der oben angeführten These von Nestmann gar nicht zum Feld professioneller Beratung gehört (diskutiert bei: Thiel 2007: 908). Das Argument, das dabei eine Rolle spielt, ist wie vor ein wichtiger Indikator für die Stellung des Individuums in der Gesellschaft (die Diskussion zusammenfassend: Engler 2005).

128

Information und Vermittlung als Bezugspunkte der beruflichen Beratung

die sehr abgeschottete Struktur der Arbeitsverwaltung. Andere Beratungsfelder, die privatwirtschaftlich organisiert sind, müssen sich stark auf die Ratsuchenden und sich schnell verändernden Kontextbedingungen einstellen. Es wird also unterstellt, dass lose Kopplungen im Feld der Beratung sowie Heterogenität von verschiedenen Akteuren bessere Ausgangsbedingungen für eine Professionalisierung des Beratungsfeldes sind. Auch wenn dieses Argument einleuchtend ist aufgrund der notwendigen Freiheit, die benötigt wird um Professionalisierungsprozesse in Gang zu setzen, kann man davon ausgehen, dass die Professionalisierung der beruflichen Beratung in Deutschland nur durch einen wechselseitigen Austausch von privatem und staatlichem Beratungsbereich zustande kommen kann. Daher sind für die Professionalisierung der beruflichen Beratung in Deutschland parallele Entwicklungen von staatlicher und privater Beratung kennzeichnend, die phasenweise durch Abschottung und ablehnende Haltung, aber auch durch eine phasenweise Öffnung, gegenseitigen Austausch und Kooperation geprägt sind. Gerade in den letzten Jahren hat sich die Politik der Bundesagentur für Arbeit eindeutig verändert und sich den Entwicklungen und Diskussionen angeschlossen; sie ist nun Teil des nationalen wie internationalen Dialogs. Im Zuge dieser Internationalisierung kann Berufsberatung als genuiner Teil der entstehenden beruflichen Beratungsprofession verstanden werden. Der deutsche „Sonderweg“ der Berufsberatung als ausschließlich staatliche, bürokratietheoretisch verankerte Sozialleistung gehört der Vergangenheit an. Eine neue Identitätsbildung sollte die Ursprünge, die in der Frauenbewegung und Arbeiterbewegung zu finden sind, mit einbeziehen, da bei den Neuentwicklungen des 21. Jahrhunderts emanzipative und solidarische Handlungskonzepte bisher weitestgehend fehlen. 6.1.3 Die internationale Diskussion Seit Mitte der 1990er Jahre wird eine internationale Diskussion geführt, die es sich zum Ziel gesetzt hat, die berufliche Beratung zu verbessern und sie den modernen Herausforderungen anzupassen. Neben supranationalen Organisationen (EU 2000, EU 2005, OECD 2004, CEDEFOP 2005) sind in Deutschland Bundesministerien (BMBF 2007b) und andere Instanzen des öffentlichen Lebens vertreten (NfB 2008).38 Alle von diesen Institutionen veröffentlichten Beiträge, Diskussions- und Strategiepapiere haben das gemeinsame Anliegen, berufliche Beratungsleistungen auszubauen und zu professionalisieren. Hierbei erhält Bera-

38

Zur europäischen und internationalen Entwicklung s. zusammenfassend McCarthy 2007.

Grundlagen der beruflichen Beratung

129

tung im internationalen Kontext im Zuge der Strategien zur Verwirklichung des Lebenslangen Lernens eine höhere Bedeutung. In der fünften Botschaft des EUMemorandums zum Lebenslangen Lernen werden Berufsberatung und Berufsorientierung explizit als Förderinstrumente genannt, um die Idee des Lebenslangen Lernens für alle in Europa zu verwirklichen. Hochwertige Informations- und Beratungsangebote sollen über Lernmöglichkeiten und lebensbegleitend allen Menschen im EU-Raum angeboten werden (vgl. EU 2000). In den oben genannten Grundsatzpapieren wird eine generellere Kritik der bestehenden Beratungsangebote artikuliert, die da lautet, dass es an Transparenz, professionellem Übergangsmanagement verschiedener Angebote sowie einer generellen Qualitätskontrolle fehle. In einem Handbuch für Verantwortliche in der Politik kritisiert die EU-Kommission das bisherige Vorgehen der Mitgliedsländer zur Berufsberatung: „Die Regierungen waren bislang bei der Festlegung der Inhalte und der Struktur der Erstausbildungen von Berufsberater/-innen und der Verknüpfung mit den allgemeinen politischen Zielen in den Bereichen Bildung/Ausbildung und Beschäftigung äußerst inaktiv.“ (EU 2005: 49)

Die Kommission stellt große Unterschiede zwischen den Mitgliedsländern fest, doch auch innerhalb einzelner Länder besteht eine unterschiedliche Verzahnung verschiedener Beratungsdienstleistungen. So setzen die Vereinheitlichungsstrategie und die Durchsetzung verschiedener Standards nicht an der Reform der äußerst heterogenen Strukturen der einzelnen Mitgliedsstaaten an, sondern die EU-Kommission vereinbart zu erreichende Ziele, die für alle Mitgliedsstaaten gelten sollen. Mittels vergleichender Benchmarks wird die Zielerreichung überprüft. Die Entwicklung des beruflichen Beratungskontextes im europäischen Raum ist deshalb wie die Entwicklung des öffentlichen Bildungsbereichs insgesamt von der „Methode der offenen Koordinierung“ (MOK) gekennzeichnet. Die ErziehungswissenschaftlerInnen Anke Grotlüschen, Erik Haberzeth und Peter Krug betonen, dass die Soft-Law-Strategie der offenen Koordinierung der Europäischen Union das in Deutschland typische und tradierte Subsidiaritätsprinzip unterlaufe (vgl. Grotlüschen/Haberzeth/Krug 2009: 351). Die Steuerung der EUPolitik geschehe nicht über legislative Entscheidungen, wozu sie nicht berechtigt sei, sondern über Förderstrukturen und die Setzung von Normen und Standards, z. B. durch das EU-Memorandum oder die Förderung von Forschungen sowie die Förderung einer aus Vertretern aus Politik, Wirtschaft und Wissenschaft

130

Information und Vermittlung als Bezugspunkte der beruflichen Beratung

bestehenden „Diskurs-Gemeinschaft“.39 Die Politik der EU-Kommission, die im Übrigen in Bezug auf diesen Kontext mit der Politik anderer supranationaler Organisationen wie der OECD nahezu deckungsgleich ist, favorisiert eindeutig eine lebensbegleitende Form der beruflichen Beratung nach dem angloamerikanischen Strukturierungsprinzip. Die EU sieht in einem Netzwerk, das aus einem Zusammenschluss vieler lokaler Akteure besteht, die alle von einem zivilgesellschaftlichen Standpunkt aus betrachtet Teil des Gemeinwohls, der „community“ sind, ein Ideal einer zukünftigen Beratungs- und Förderstruktur des Einzelnen. Im Konzept der EU fehlen starke übermächtige Akteure, wie sie in Deutschland vorherrschen, da es diese in dieser Form in anderen Mitgliedsländern auch gar nicht gibt, vor allem in West- und Südeuropa nicht (vgl. Haas 2007, Watts/Sultana 2003). Die Kritik der Autoren geht auch grundlagentheoretisch von einer anderen Position und Funktion von Beratung aus, das nicht als staatsnahes Konzept, sondern als lebensbegleitendes Dienstleistungsangebot für Menschen jeden Alters und in vielen wichtigen Lebenssituationen verstanden wird. 40 Auf nationaler Ebene hat sich in Deutschland vor allem das „Nationale Forum für Beratung in Bildung, Beruf und Beschäftigung“ (nfb) darum bemüht, wichtige Akteure aus Politik, Verwaltung, Wirtschaft, von den Sozialpartnern, der Wissenschaft sowie anderen wichtigen Vertreter zusammenzuführen. Das nfb ist ein neuer Zusammenschluss, der seit 2006 existiert und weder ein politisches Gremium noch ein privatwirtschaftliches Unternehmen darstellt. Vielmehr ist das nfb eine für die EU typische „weiche“ Steuerungsform in Form eines Expertengremiums. Zwar ist das nfb angeschlossen an die Politik des BMBF, jedoch ist es kein beschlussfähiges Gremium. Die institutionelle Mischform des nfb lässt sich am Besten als eine Strategie erklären, die sich im Rahmen von Governance-Entwicklungen beschreiben lässt (vgl. Mayntz 2004). Partikularinteressen werden in einem Zusammenschluss gebündelt und aufeinander abgestimmt, die so erzeugten Resultate können dann wiederum von Instanzen des Government, in Deutschland vertreten durch die Ministerien, durchgesetzt werden. In der im Februar 2009 von den Mitgliedern des nfb verabschiedeten Prä-

39 Hier sei nur auf eine Expertengruppe der EU-Kommission zum Thema Lifelong Guidance verwiesen, die seit 2002 besteht und seit 2007 den Namen „European Lifelong Guidance Policy Network – ELGPN“ trägt (siehe Online-Quelle: http://ktl.jyu.fi/ktl/elgpn, Stand: 01.02.2011).

40

Siehe dazu das im Herbst 2009 begonnene Förderprogramm „Lernen vor Ort“ – ein aus den Mitteln des BMBF und des ESF gefördertes Programm, welches die Verzahnung verschiedener Bildungs- und Beratungsangebote vorantreiben soll. Auch dieses Programm ist der Lissabon-Strategie zum Lebenslangen Lernen verpflichtet (siehe Online-Quelle: http://www.lernen-vor-ort.info, Stand: 01.01.2011).

Grundlagen der beruflichen Beratung

131

ambel wird insbesondere der Aspekt des Zugangs und der Transparenz zu Beratungsdienstleistungen unter Punkt 3 hervorgehoben (vgl. nfb 2009: 12 f.). Die Präambel schließt also nahtlos an die Strategiepapiere der EU und der OECD an. Neben der Betonung des individuellen Rechts auf Bildung und Beratung werden die Durchlässigkeit und die Erhöhung der Chancengleichheit sowie der Abbau von geschlechtsspezifischen, ethnisch, sozial und behinderungsbedingten Benachteiligungen eingefordert. Neben zielgruppenspezifischen Beratungsangeboten besteht die Präambel auf dem Aufbau eines kohärenten, flächendeckenden Netzes von Beratungsangeboten (vgl. nfb 2009: 14). Alle Beratungsfelder sind noch einmal als lebensbegleitende Beratungsinstanzen in ihrer zeitlichen Abfolge benannt: schulische Beratung, Berufsberatung, Beratung für junge Menschen in der Phase einer beruflichen Ausbildung, Studienberatung, Weiterbildungsberatung und Berufslaufbahnberatung. Während die anderen Beratungsbereiche als gut ausgebaut beschrieben werden, wird in der Präambel beklagt, dass es faktisch kein flächendeckendes, öffentlich bereitgestelltes und kostenfreies Beratungsangebot für Beschäftigte und Arbeitnehmer gibt, also keine kostenlose Berufslaufbahnberatung (vgl. nfb 2009: 11). Berufslaufbahnberatung gehört in Deutschland eher zum privaten Sektor des Beratungsmarktes und wird manchmal zusätzlich von öffentlichen Beratungseinrichtungen angeboten. Dies zeigt auch, dass berufliche Beratung in Deutschland zum Großteil noch als ein sozialpolitisches Konzept organisiert ist. In der NfB-Präambel wird ein Schnittstellenmanagement vorgeschlagen, das die bestehenden staatlichen Beratungsangebote besser miteinander verzahnen soll. Die politische Vision zielt also auf eine langsame Ausrichtung der Beratungsangebote an den Bedürfnissen des Individuums ab. Zugleich beinhalten diese öffentlichen Beratungsangebote auf der Metaebene noch eine problemorientierte Sichtweise, da sie von einem Individuum ausgehen, welches ohne Hilfe und Beratung die Herausforderungen der Arbeitswelt bewältigen kann. Die NichtNotwendigkeit von Beratung kennzeichnet noch immer eine erfolgreiche berufliche Karriere. Lebensbegleitende berufliche Beratungsleistungen in jeder Form zu gewährleisten ist das bildungspolitische Ziel, jedoch fehlt bisher eine Kultur der Beratung als selbstverständliche Tatsache einer modernen Zivilgesellschaft. Erst wenn nicht nur Anpassung, sondern auch selbst initiierte Eigenbewegungen des Individuums im Rahmen der eigenen Berufsbiografie das Ziel beruflicher Beratung ist, kann man von einer öffentlichen Beratungskultur sprechen, die nicht mehr latent problem- und defizitorientiert ist. Berufliche Beratung soll sich laut EU-Politik langsam zu einem liberalen zivilgesellschaftlichen Standard entwickeln. Ein solcher Standard wäre dann erreicht, wenn ein kostenloses, leicht zugängliches berufliches Beratungsangebot für alle Menschen bestünde und dieses Angebot auch gesellschaftlich akzeptiert und genutzt werden würde.

132

Information und Vermittlung als Bezugspunkte der beruflichen Beratung

Die vom NfB vorangetriebene Diskussion ist eng mit der aktuellen Diskussion zur Qualität und Professionalität der Beratung verzahnt (Schiersmann/ Bachmann/Dauner/Weber 2008). Die von Christiane Schiersmann und anderen Autoren ausgearbeitete Expertise wurde im Auftrage des BMBF erstellt. Sie versucht, anhand der Qualitätsdiskussion im Bildungs- und Beratungsbereich einen Qualitätsentwicklungsrahmen zur Stärkung der Professionalität in unterschiedlichen Beratungsfeldern zu entwickeln. Im Zentrum der Expertise stehen Standards, die als Leitlinien für die Qualitätsstrategie gelten können. Neben komplexen Evaluationsverfahren wird die Betonung auf die kompetenzorientierte Aus- und Weiterbildung von BeraterInnen sowie auf die Anerkennung von Kompetenzen gelegt, die in anderen Bereichen erworben wurden. Die Publikation von Schiersmann und ihren Mitarbeitern enthält einen umfangreichen Kompetenzkatalog (vgl. Schiersmann/ Bachmann/Dauner/Weber 2008: 178 f.), in dem neben genuin beraterischen Kompetenzen auf der Mikroebene auch Kompetenzen erfasst werden, die als Management- und Prozesskompetenzen definiert werden können.41 Einen ähnlichen Weg wählt Ertelt, der eine Verbesserung und Fundierung der Ausbildung von BeraterInnen einfordert (vgl. Ertelt 2007). Aus einem Vergleich verschiedener Curricula zur beruflichen Beratung und zum Career Counseling aus unterschiedlichen Ländern synthetisiert er wichtige Elemente, die übergreifend zu einer wissenschaftlich fundierten BeraterInnenausbildung gehören sollten. Demnach nehmen in den grundständigen BeraterInnenausbildungen neben Beratungsmethoden und Fachwissen auch organisatorische Kompetenzen, wie Qualitätsentwicklung, Evaluation und andere Managementtätigkeiten, einen breiten Stellenwert ein. Die Wirklichkeit der internationalen Beraterinnenausbildungen verdeutlicht die Notwendigkeit eines dynamischen Kompetenzkatalogs, um neue Anforderungen in das bestehende Curriculum zu integrieren. Das verändert auch die Auffassung vom Professionalisierungsprozess und von der Profession der beruflichen Beratung. Ertelt führt aus: „Danach lässt sich konstatieren, dass Bildungs- und Berufsberatung eine typische Weiterbildungs- und Netzwerkprofession zu sein scheint, bei der die homogene beraterische Grundqualifikation nur eine eher untergeordnete Rolle spielt.“ (Ertelt 2007: 30)

Der Autor hält darüber hinaus fest, dass derzeit viele Beraterinnen und Berater aus unterschiedlichen Feldern und Ausgangsberufen stammen und dieser Aspekt

41

Dieser Kompetenzkatalog entspricht in großen Teilen auch dem Curriculum des weiterbildenden Masterstudiengangs „berufs- und organisationsbezogene Beratungswissenschaft“, der an der Universität Heidelberg am Institut für Bildungswissenschaft angeboten wird.

Grundlagen der beruflichen Beratung

133

auch zur Interdisziplinarität und Vielfältigkeit der Beratertätigkeit beiträgt. Gleichwohl zieht er hieraus nicht den Schluss, auf grundständige Ausbildungen zu verzichten und sich nur auf Weiterqualifizierungen und Weiterbildungen zu konzentrieren. Vielmehr plädiert Ertelt für einen Ausbau von grundständigen und weiterqualifizierenden Aus- und Weiterbildungen. Diese Forderung würde im derzeitigen Wissenschaftssystem das Angebot eines Bachelors und des darauf aufbauenden Masters beinhalten. Die konsekutive Verknüpfung von grundständiger Ausbildung und anschließender Weiterbildung soll auch dabei helfen, im Rahmen der Ausbildung eine „Beraterpersönlichkeit“ zu entwickeln (Ertelt 2007: 31). Ertelt betont, dass das Berufskonzept nicht obsolet geworden sei, sondern vielmehr durch eine reflexive Wendung auch für das Selbstverständnis im beruflichen Alltag von BeraterInnen eine große Rolle spiele. Diese kurze Übersicht über die internationale Diskussion zur beruflichen Beratung hat die wichtigsten Themenschwerpunkte für folgende Forschungen aufgezeigt. Allgemein lässt sich der Versuch der Standardisierung von beruflicher Beratung auf politischer, verbandlicher und auf der Ausbildungsebene feststellen. Diese Standardisierung wird mittels Strategiepapieren und der Einsetzung von Expertengruppen in Gang gesetzt. Alle genannten Ebenen sind stark miteinander vernetzt, zwischen ihnen besteht eine enge Verweisstruktur, inhaltlich wie personell. Gleichwohl ist die Beratungsforschung bisher unterentwickelt, sie könnte der bisher kaum erfolgten Professionalisierung der beruflichen Beratung einen Anstoß geben und zugleich der internationalen Diskussion der beruflichen Beratung Anhaltspunkte bieten, wie es um deren gesellschaftliche Stellung bestellt ist. 6.1.4 Forschungsstrategien Obwohl berufliche Beratung oder im engeren Sinne Berufsberatung medial sehr präsent ist – allein schon durch die institutionelle Größe der Agentur für Arbeit in Deutschland, oder durch die zahlreichen Schriften der Berufsinformationszentren –, gibt es kaum aktuelle Untersuchungen zum konkreten Beratungshandeln, die auf der Mikroebene der Interaktion angesiedelt sind. Klassische Untersuchungsgegenstände sind der Nutzen der Berufsberatung aus Sicht der Kunden (Sarges/Birkhan/Klevenow 1989) sowie methodisch motivierte Untersuchungen mit Praxisanleitungen, die auf die Methodenkompetenz der BeraterInnen abzielen (Bahrenberg 2002, Ertelt 2007). Dieses Manko liegt darin begründet, dass die Agentur für Arbeit sowie andere ihr nahestehende Institutionen einen anderen Auftrag haben und institutionell keine Notwendigkeit für Mikroanalysen des Beratungsgeschehens herleiten können.

134

Information und Vermittlung als Bezugspunkte der beruflichen Beratung

So hat das an der Agentur für Arbeit angedockte Institut für Arbeitsmarktund Berufsforschung (IAB) einen gesetzlichen Auftrag, der nur eingeschränkt andere als die vorgegebenen Forschungsmöglichkeiten zulässt. In § 280 des SGB III wird folgendes Forschungsprofil des IAB festgelegt: „Die Bundesagentur hat Lage und Entwicklung der Beschäftigung und des Arbeitsmarktes im allgemeinen und nach Berufen, Wirtschaftszweigen und Regionen sowie die Wirkungen der aktiven Arbeitsförderung zu beobachten, zu untersuchen und auszuwerten, indem sie erstens Statistiken erstellt, zweitens Arbeitsmarkt- und Berufsforschung betreibt und drittens Bericht erstattet.“ (§ 280, SGB III, vgl. Schulin 2009)

In § 282 des SGB III wird der Auftrag noch genauer definiert und spezifiziert. Wer bei der Festlegung der Forschungsinhalte mitzuwirken hat, wird dort genau geregelt (§ 282, SGB III, Absatz 1, vgl. Schulin 2009): „Die Bundesagentur hat bei der Festlegung von Inhalt, Art und Umfang der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung ihren eigenen Informationsbedarf, den des Bundesministeriums für Wirtschaft und Arbeit sowie den des Bundesministeriums für Gesundheit und soziale Sicherung zu berücksichtigen, soweit er sich auf die Berücksichtigung der beruflichen Teilhabe behinderter und schwerbehinderter Menschen bezieht. Die Bundesagentur hat den Forschungsbedarf mindestens in jährlichen Zeitabständen mit dem Bundesministerium für Wirtschaft und Arbeit [seit 2005: Bundesministerium für Arbeit und Soziales, C. E.], unter Beteiligung des Bundesministeriums für Gesundheit und soziale Sicherung [seit 2005: Bundesministerium für Gesundheit, C. E.] abzustimmen.“

Diese gesetzlich verankerten Forschungsbedarfe ziehen eine Förderpraxis der Forschung über berufliche Beratung nach sich, die sich gezielt auf Forschungen mit konkreten Nutzenerwartungen konzentriert. Durch die Berichterstattungspflicht finden sich deshalb auf der Homepage des IAB viele quantitative Erhebungen zur Arbeitsmarktrelevanz bestimmter Berufssektoren sowie zu makroökonomischen Entwicklungen des Arbeitsmarktes insgesamt. Das IAB als wissenschaftliche Serviceeinrichtung produziert deshalb die maßgebliche wissenschaftliche Theorie auf den Gegenstand der beruflichen Beratung. Einerseits erweitern die komplexen Forschungen des IAB den Aktionsradius der BA, da erst genaue volkswirtschaftliche Kenntnisse des Arbeitsmarktes eine Wissensbasis für viele Tätigkeiten innerhalb der BA – von der Politikberatung bis hin zu den Auswirkungen der Beratungswirklichkeit für die „Endkunden“ etwa bei der Berufsberatung – bilden. Entwicklungen in einzelnen Branchen und Berufen, regionale Entwicklungen sowie Gesamttrends des Stellen- und Arbeitsmarktes sind nur einige wichtige Punkte, die das IAB erforscht und für die es entsprechende Daten liefert. Das Bundesinstitut für berufliche Bildung (BIBB) hat keinen Forschungsschwerpunkt zur beruflichen Beratung, wenngleich es viele thematische Über-

Die Wissensdimension beruflicher Beratungsansätze

135

schneidungen zum Thema gibt. Die auf der Webseite des BIBB abgebildete Wissenslandkarte fasst die Forschungsaktivitäten des Instituts zusammen: Auf ihr findet sich kein Punkt zur beruflichen Beratung. Das bedeutet natürlich nicht, dass keine Forschung zur beruflichen Beratung stattfindet (vgl. BWP 2009), doch findet im BIBB und IAB keine grundlagentheoretische Beratungsforschung statt. Auch Beratungsforschung im Sinne der Interaktionsforschung auf der Mikroebene findet kaum statt, zu sehr sind diese forschenden Großinstitutionen auf ihre systemisch bedingten Forschungsaufträge durch die Politik festgelegt. Es fehlt an unterhalb dieser Makroebene angesiedelten, systematisch betriebenen Forschungen zur beruflichen Beratung. Das hat dazu geführt, dass Forschung zur Beratung ein Schattendasein führt und allenfalls an Universitäten und Hochschulen stattfindet. Eine herausragende Rolle spielt dabei die Hochschule der Bundesagentur für Arbeit mit ihren beiden Standorten Mannheim und Schwerin, die Nachwuchskräfte für die BA wissenschaftlich ausbildet. Auch dem Thema der Beratung nahestehende Forschungsbereiche aus den Universitäten (wie etwa die Wirtschafts- und Berufspädagogik, die den Berufs- und Arbeitsaspekt seit jeher stark thematisiert) beschäftigen sich nur am Rande mit der beruflichen Beratung (vgl. BWP 2009). 6.2 Die Wissensdimension beruflicher Beratungsansätze Ähnlich den allgemeinen Beratungsansätzen enthalten spezielle Beratungsansätze zur beruflichen Beratung einen teilweise expliziten, teilweise impliziten Wissensbegriff, der die Vermittlungsdimension des Ansatzes herausstreicht. Im Folgenden sollen zwei wichtige Beratungsansätze analysiert werden, die besonders hervorstechen, da sie anders als andere berufliche Ansätze eine wichtige Rolle in der Praxis spielen. Namentlich sind dies – neben den allgemeinen Beratungsansätzen – die Trait-und-Factor-Ansätze und der Informationsstrukturelle Ansatz.42 6.2.1 Trait-und-Factor-Ansätze Trait-und-Factor-Ansätze gehen von einem linearen Verhältnis zwischen Interessen (Traits) und beruflicher Tätigkeit aus. Interessen bilden den Ausgangspunkt,

42

Neben den hier behandelten Ansätzen können noch weitere gezählt werden, die im Rahmen beruflicher Beratungsprozesse diskutiert werden, wie etwa der entwicklungspsychologische, der biografietheoretische, der ökonomische, der suchtheoretische, der motivationstheoretische, der spieltheoretische und der konflikttheoretische Ansatz (vgl. Göckler 2009: 143).

136

Information und Vermittlung als Bezugspunkte der beruflichen Beratung

um ein berufliches Ziel zu erreichen. Berufliche Beratung hat also den Auftrag, den der Persönlichkeit eines Klienten entsprechenden Beruf oder ein passendes Berufsfeld zu ermitteln (Holland 1973). Nach wie vor gehen viele Ansätze der beruflichen Beratung – zum Teil implizit – von diesem Passungsverhältnis als Ziel der Beratung aus. Die neueren Trait-und-Factor-Ansätze wurden zuerst vom Beratungstheoretiker Frank Parsons ausgearbeitet (Parsons 1909). Dessen zentrale Aussage besteht in der liberalen Einsicht, dass die Wahlfreiheit eines Berufes in Bezug zur eigenen Persönlichkeit stehen sollte. Aus einer ad hoc Entscheidung heraus sollte ein reflektierter und begleiteter Prozess ausgelöst werden, bei dem Interessen und Fähigkeiten des Klienten mit den Anforderungen und Bewährungskriterien eines spezifischen Berufsfeldes in Beziehung gesetzt werden. Dadurch, dass Persönlichkeitsmuster sich typologisch darstellen lassen, unterscheidet John L. Holland faktorenanalytisch sechs Interessentypen und Orientierungen (social, artistic, conventional realistic, enterprising, investigate), denen wiederum Eigenschaften zugeordnet sind. 43 Letztlich gehen viele computergestützte Persönlichkeitstests zur Ermittlung beruflicher Orientierungen ähnlich vor: Auf der Grundlage einer Zuordnung von Eigenschaften werden passende Berufe ermittelt. Hollands Ansatz basiert wie viele persönlichkeitstheoretische Modelle auf der Annahme, dass eine Passung am ehesten zu einer beruflichen Zufriedenheit führt. Auch der Typenindikator von Myers-Briggs (Myers-Briggs 1995), der die Persönlichkeitstypologie nach C. G Jung zugrunde legt, kann zu den Trait-und Factor-Ansätzen gerechnet werden. Die persönlichkeitstheoretischen Ansätze gehen davon aus, dass sich schon in frühen Jahren sehr dauerhafte und konsistente Persönlichkeitseigenschaften ausbilden, die sich im Laufe der Sozialisation nur noch verfestigen. Die Wahl des Berufs gilt im Rahmen dieses Ansatzes als Ausdruck der Persönlichkeit. Angehörige der gleichen Berufsgruppe haben in der Regel ähnliche Persönlichkeitseigenschaften und reagieren in beruflichen Veränderungssituationen ähnlich (vgl. Ertelt/Schulz 1997: 40). Folglich hängt die Zufriedenheit im Beruf davon ab, ob die Passungsfähigkeit annähernd optimal verwirklicht ist. Der Grad an Übereinstimmung zwischen den erforderlichen Berufs- und den Persönlichkeitseigenschaften steht in Verbindung mit beruflicher Leistung, Stabilität und Zufriedenheit. Obwohl dieser Ansatz seit Beginn der Berufswahlberatung zunächst implizit Eingang in die Beratungspraxis gefunden hat und später wissenschaftlich fundiert wurde, wird er widersprüchlich diskutiert. Die Linearität der Argumen-

43

Es handelt sich bei diesen sechs Grundeigenschaften um das hexagonale Persönlichkeitsmodell von Holland (vgl. Bergmann/Eder 2005 und Göckler 2009: 166).

Die Wissensdimension beruflicher Beratungsansätze

137

tation lässt wenig Spielraum für alternative Berufswahlentscheidungen, auch der Arbeitsmarkt und die vorhandenen Berufe werden als starre Typologien konzipiert, die bestimmte Eigenschaften voraussetzen und bedingen. Dies ist in gewisser Hinsicht sicherlich nach wie vor richtig und wichtig, gleichwohl kann davon ausgegangen werden, dass amorphe und dynamische Veränderungen des Arbeitsmarktes nicht klar erfasst werden können. So listet die größte frei zugängliche Übersicht über Berufe in Deutschland, „Berufenet“, neben Kompetenzen und Fähigkeiten auch die erforderlichen Persönlichkeitsmerkmale auf, die am besten zur jeweiligen Tätigkeit passen.44 Wenngleich davon ausgegangen werden kann, dass die Mehrheit der Klienten aus subjektiver Sicht ein Passungsmodell bei der Berufswahlentscheidung anlegen, so bestätigt eine empirische Untersuchung des BMBF allenfalls einen schwachen Zusammenhang zwischen Freizeitverhalten, Hobbys, Schulfächern und der Berufswahl. Aufgrund einer faktorenanalytischen Untersuchung kommt das BMBF zu folgendem Schluss: „Zwischen den Hobbys und Lieblingsfächern einerseits und den beruflichen Orientierungen andererseits bestanden in der Regel lediglich schwache Zusammenhänge. Folglich sprechen die Ergebnisse dafür, dass – wenn überhaupt – nur mit Vorsicht von Freizeitaktivitäten oder schulischen Interessen auf berufliche Orientierungen von Jugendlichen geschlossen werden kann. (...) Festzuhalten bleibt, dass lediglich im technischen Bereich eine Stimmigkeit zwischen Berufs-, Freizeit- und schulischen Interessen besteht: Wenn sich jemand in seiner Freizeit gerne mit Computern und dem Internet auseinandersetzt, wird er mit einer hohen Wahrscheinlichkeit einen Beruf anstreben, der ihm die Möglichkeit gibt, mit moderner Technik und häufig mit Computern zu arbeiten (Technikorientierung). Auch in Hinblick auf die Lieblingsfächer Mathematik, Physik, Technik/Werken und Informatik ließen sich Indizien finden, die für eine Vorprägung der späteren beruflichen Technikorientierung sprechen. Für alle weiteren beruflichen Orientierungen konnten, wenn überhaupt, nur schwache Zusammenhänge mit bestimmten Freizeitorientierungen oder schulischen Interessen gefunden werden.“ (BMBF 2007: 229)

Trotz der fehlenden Flexibilität gerade im Hinblick auf berufliche Veränderungen im Lebenslauf erleben Trait-und-Faktor-Ansätze neuerdings wieder eine Renaissance in der Fachliteratur (vgl. Brown 2007: 37 f.). Grund dafür sind die im europäischen Raum stark nachgefragten Systeme für Kompetenzerfassung, die eine Passung zwischen Tätigkeitsprofilen und möglichen beruflichen Weiterentwicklungen nah legen. Bei unreflektierter Anwendung auf den Klienten be-

44

Vgl. Berufenet im Internet, Online-Quelle: http://berufenet.arbeitsagentur.de/berufe/index.jsp (Stand: 01.01.2011).

138

Information und Vermittlung als Bezugspunkte der beruflichen Beratung

steht jedoch das Risiko, dass ein starres Kompetenzprofil als Selbstbild produziert wird.45 In diesem Zusammenhang sollten auch die sozial-konstruktivistischen Arbeiten von Mark L. Savickas und anderen erwähnt werden, die eine reflektierte Weiterentwicklung von Trait-und Factor-Modellen sind (vgl. Savickas u. a. 2009). Auf der Grundlage der „Big Five“ (emotionale Ansprechbarkeit, Extraversion, Offenheit für Erfahrungen, Verträglichkeit und Gewissenhaftigkeit) werden Persönlichkeitseigenschaften im Hinblick auf die selbstreflexive Fähigkeit untersucht, das eigene (berufliche) Leben zu entwerfen. Im „Life-Design“Ansatz des Autors wird die Karriere („Career“) des Klienten zum neuen Gestaltungsprinzip. Interessant an dem Ansatz ist die Verkopplung von Persönlichkeitsmodellen mit dem Konstruktivismus. Dies verdeutlicht einen neuen Eklektizismus von beruflichen Beratungsansätzen. Der Life-Design-Ansatz von Savickas nutzt zwar die klassischen Merkmale, um die Persönlichkeit des Klienten zu reflektieren und zu bestimmen, das Ziel liegt aber nicht mehr darin, eine Passung von Persönlichkeit und Beruf zu erreichen. Vielmehr geht es darum, den offenen und konstruktiven Prozess der individuellen Berufsplanung und des -weges aufzuzeigen. Der gesellschaftlichen Individualisierung wird mit diesem Ansatz Rechnung getragen. Noch immer hat der Trait-und-Factor-Ansatz bei beruflichen Entscheidungsprozessen eine große Bedeutung, z. B. bei der ersten nachschulischen Berufswahl oder in Donald Supers Konzept der lebenslangen, immer wieder kehrenden Berufswahlentscheidung (vgl. Haas 2003, Super 2001). Im gesetzlichen Auftrag der BA ist festgehalten, dass „Neigungsaspekte“ eine Rolle in der Beratung spielen sollen: „Bei der Berufsberatung sind Neigung, Eignung und Leistungsfähigkeit der Ratsuchenden sowie die Beschäftigungsmöglichkeiten zu berücksichtigen“ (SGB III, §31 Abs. 1). Insofern finden in der Berufsberatung immer latente Anpassungsprozesse zwischen Interessen und Wünschen statt, eine vollständige Orientierung am Trait-und-Factor-Modell scheint angesichts der rasch sich verändernden Arbeitsmarktsituation nicht zielführend. Vielmehr erhält der Ansatz meiner Meinung nach erst dann eine gewisse Tragfähigkeit, wenn die vom Berater und Ratsuchenden erörterten Wissensbestände in der Beratung reflexiv und situativ bearbeitet werden. Der Trait-und-Factor-Ansatz zeichnet sich durch einen realitätsnahen Wissensbegriff aus, da die Beratung strikt auf der Inhaltsdimension angesiedelt ist.

45

Diese Gefahr besteht z. B. bei der Anwendung des ProfilPasses. Letzlich sind nicht Medien und Erfassungssysteme Ziel der Beratung, sondern lediglich Hilfsmittel. Im Vordergrund steht immer der Klient.

Die Wissensdimension beruflicher Beratungsansätze

139

Stärker noch als in den allgemeinen Beratungsansätzen ist die vom Klienten erzeugte Fallgeschichte der Bezugspunkt. Zugleich sind die sich aus dem Beratungsansatz ergebenden Folgerungen offensichtlich und birgen auch die Gefahr direkten Rat zu erteilen. Die Vermittlungsdimension bezieht sich dabei sowohl auf den Wissensinput im Sinne berufskundlichen Wissens als auch auf eine Aktivierung des Klienten, sich für einen Beruf zu entscheiden. Im Trait-und-FactorAnsatz spiegelt sich die klassische Vorstellung einer segmentierten Gesellschaft mit festen beruflichen Rollenzuschreibungen wider, die im Zuge der Modernisierung zumindest teilweise eine individuelle Modifizierung erlaubt. 6.2.2

Die Informationsstrukturelle Methodik (ISM)

Bei der Informationsstrukturellen Methodik (ISM) handelt es sich um einen eklektischen Beratungsansatz, der im Rahmen der Berufsberatung der Bundesagentur für Arbeit eine wichtige Rolle spielt. Er resultiert aus einer Zusammenarbeit von Ertelt und Schulz und wurde auf die speziellen Rahmenbedingungen der Beratungsleistungen hin entwickelt. Die Rahmenbedingungen des Beratungssettings weisen folgenden Charakter auf: „Begrenzte Beratungszeit, geringe Kontakthäufigkeit, häufig nur Einmalberatung, hoher Problemdruck beim Klienten, weil er oft erst sehr spät zur Beratung kommt, und hohe Erwartungen an den Berater in bezug auf seine diagnostische, berufskundliche und arbeitsmarktliche Kompetenz. Außerdem wird der Berater oft als Verteiler von beruflichen Chancen oder auch von finanziellen Hilfen gesehen. (Vgl. Ertelt/Schulz 1997: 223 f.)

Diese Rahmenbedingungen sind auch für andere Beratungsfelder kennzeichnend, der Ansatz nimmt jedoch Rücksicht auf die institutionelle Geschichte und aktuelle Rolle der Berufsberatung als Großinstitution. Anders als „rational-choice“Theorien werden Entscheidungen nicht aufgrund rein rationaler Überlegungen gefällt. Echte Probleme zeichnen sich dadurch aus, dass sie nicht mit routinierten Handlungen gelöst werden können, sondern nur mit „innovatorischen Aktivitäten zu lösen“ sind (Ertelt/Schulz 1997: 224). Emotionen und Kognitionen sind gleichermaßen an einem Entscheidungsprozess beteiligt. Zentraler Gedanke der ISM ist die individuell begrenzte Aufnahmekapazität von Informationen. Um zu innovativen Lösungen zu kommen, benötige das „Individuum Informationen über Alternativen, deren Realisierungschancen und deren ‚Befriedigungsangebote‘ (faktische Information), Bewertungskriterien, die aus den eigenen Interessen, Motivationen, Präferenzen, Eignungsvorstellungen und internalisierten Umfeldbedingungen resultieren (wertende Informationen) sowie persönlich verbindliche Weginformationen (präskrip-

140

Information und Vermittlung als Bezugspunkte der beruflichen Beratung tive Informationen), welche und wie viele faktische und wertende Informationen wie miteinander verkoppelt sind.“ (Ertelt/Schulz 1997: 224)

Zentral an der ISM ist der Informationsbegriff. Der Ansatz geht davon aus, dass es leicht zu einer Informationsüberflutung in der Beratung kommen kann. Es wird angenommen, dass Individuen eher ein schrittweise tastendes Vorgehen bei der Berufsentscheidung wünschen, mit wenigen ausgewählten Kriterien oder Berufszielen. Mit dieser Vereinfachungsstrategie wird eine Problemlösung angesteuert, in deren Verlauf es zu einer Abwägung der eigenen Informationskapazität kommt. Die persönlichen Kosten und das benötigte Engagement zur Erreichung des Berufsziels werden mit der eigenen Informationskapazität ausbalanciert. Entscheidungen werden meist bis zu einem gewissen Grad offen gelassen, um neue Informationen zu integrieren. Es werden Prioritäten ausgewählt und andere Aspekte, die auf der persönlichen Skala nicht hoch bewertet werden, im Entscheidungsprozess vernachlässigt. Eine so ansetzende Beratung versucht, den Problemlösungsprozess aus der subjektiven Sicht des Klienten transparent zu machen. Sowohl faktische Informationen als auch Vorgehensweisen (Heuristiken) werden beleuchtet und Defizite reduziert. Es werden verschiedene Defizittypen kategorisiert, die Mängel beim Faktenwissen, Wertungswissen und Prozesswissen haben (vgl. Ertelt/Schulz 1997: 227 f.). Probleme bei der Laufbahnberatung entstehen durch komplexe und widersprüchliche Informationen, durch das Aufzeigen mehrerer Wege mit sich überschneidenden Vor- und Nachteilen. Probleme verursachen auch die Ungewissheit des Erfolges und notwendige Folgeentscheidungen, die sich aus einer Berufswahl ergeben. Der Beratungsprozess wird als gestufter Prozess beschrieben, bei dem die Defizite sukzessive von Berater und Klient bearbeitet werden: „Der Beratungsprozeß wird hier verstanden als Simulation gedachter kognitiv-affektiver Informationsverarbeitsvorgänge beim Klienten im Rahmen eines auf das Beratungsziel ausgerichteten Lernprozesses. Bei dieser Beratung wird die Rolle des Klienten zunehmend zu der eines Lernenden, der Art und Maßstab der Beseitigung der Informationsdefizite gemeinsam mit einem Berater festlegt.“ (Ertelt/Schulz 1997: 232)

Beim Klienten soll ein Lernprozess in Gang gesetzt werden, um eine autonome Berufswahlentscheidung treffen zu können, zugleich soll der Lernprozess als „Modell für künftige Entscheidungen dienen“ (Ertelt/Schulz 1997: 236). Aufgrund der limitierenden Rahmenbedingungen handelt es sich um einen Beratungsprozess, der eventuell nur einmal im Leben des Klienten durchgeführt wird. Sicherlich ist eine Individualisierung der Lebensbedingungen der Lebensumstände auszumachen, sodass eine berufliche Neuorientierung selbstverständlicher ist als früher. Für die Berufsentscheidungen von Jugendlichen und Erwachsenen

Die Wissensdimension beruflicher Beratungsansätze

141

mit unteren und mittleren Berufsabschlüssen kommt es darauf an, den Beratungsprozess als einmalige Chance zu nutzen: „Der Klient soll befähigt werden zur Wahrnehmung und Ausnutzung des ‚günstigen Augenblicks‘“ (Ertelt/Schulz 1997: 236).46 Die Ziele des Beratungsprozesses liegen in der Kongruenz des Klienten, die sich aufgrund folgender Faktoren ergibt: Emotionale Beteiligung und Bewusstheit über „gutes Gefühl“ nach dem Beratungsgespräch und mit der eigenen Wahl Ethische Übereinstimmung der Berufsentscheidung (keine übermäßigen Schuldgefühle und Gewissensbisse gegenüber Dritten) Rationale Entscheidungsauffassung (Kenntnis des Faktenwissens, auch der Alternativen sowie logische Begründbarkeit der subjektiven Entscheidung) Übereinstimmung im Verhalten (Engagement, die eigene Entscheidung auch in die Tat umzusetzen) (vgl. Ertelt/Schulz 1997: 236) Aufgrund der Rahmenbedingungen, die auf kurzfristige, aber effektive Lerneffekte beim Klienten ausgelegt sind, werden neben nondirektiven auch direktive Gesprächstechniken eingesetzt: lenkende Hinweise, das Aufzeigen logischer Konsequenzen, Selbstoffenbarung des Beraters (offene Meinung), Rückmeldung, Interpretation, beeinflussende Zusammenfassung, Vorschläge, Rat und Meinung. Beim Klienten kann mit einem solchen Ansatz ein großer Handlungsdruck erzeugt werden, der weit über rein nondirektive Ansätze hinaus geht. Was entsteht, ist ein aufgeladener Beratungskontext, der Dynamiken beim Klienten auslöst. Der eklektische ISM-Ansatz nimmt den Informationsbegriff zentral auf, wodurch verdeutlicht wird, dass der Vermittlungsgedanke eine wesentliche Bedeutung in der Berufsberatung hat. Dies wurde schon bei der Betrachtung der historischen Entwicklung der Berufsberatung deutlich. Die Berufsberatung der BA zählt zu den wichtigsten Formen der Expertenberatung für den Bereich der beruflichen Beratung.

46

Die Bedeutung einer einmaligen Berufsberatung mit einem erhöhten Spannungsschema entspricht meinen Beobachtungen im empirischen Teil dieser Arbeit (vgl. Kap. 9. und 10.).

7

Wissen in der Beratung – Forschungsstand

Da beratungswissenschaftliche Forschungen unterschiedlichen Feldern und Forschungsdisziplinen angehören, stehen bisher auch disziplinäre Fragestellungen im Vordergrund der Forschung (vgl. Möller 2009: 14), die zumeist durch die Psychologie, Erziehungswissenschaften, Philosophie, Soziologie, Politologie und die Wirtschaftswissenschaften angeregt und entwickelt werden. Um das beratungswissenschaftliche Forschungsfeld nicht nur aus einer disziplinären, sondern auch aus einer transdisziplinären Logik heraus zu entwickeln, macht die Beratungswissenschaftlerin Heidi Möller den Vorschlag, zwischen zwei Beratungsbereichen zu unterscheiden: Einerseits sei Beratung in arbeitsbezogene Kontexte eingebunden und werde deshalb aus einer gesellschaftlichen, strukturellen Sicht betrachtet und erforscht. Andererseits stehe Beratung immer zu einem lebensweltlichen Bezug des Individuums oder der Lebenswelt von Organisationsmitgliedern. Diesen beiden Hauptschwerpunkten lassen sich laut Möller unterschiedliche disziplinäre Zugänge zuordnen, wenngleich Beratung beide Aspekte einschließt und folglich beide Aspekte im Forschungshandeln berücksichtigt werden müssen. Andere beratungswissenschaftliche Ansätze gehen inzwischen von Beratung als einem eigenständigen transdisziplinären Ansatz aus (vgl. Moldaschl 2009: 22). Die Ganzheitlichkeit eines beratungswissenschaftlichen Forschungsansatzes von Möller, aber auch von anderen Autoren (vgl. Schiersmann/ Bachmann/Dauner/Weber 2008) basieren einerseits auf der Akzentsetzung einer neuen beratungswissenschaftlichen Disziplin, andererseits auf der Übernahme und Weiterentwicklung spezifischer Zugänge zum Thema, die bisher an Forschungsbereiche gekoppelt sind. Im Folgenden nehme ich diesen Gedanken von Möller und Moldaschl auf, da die Erziehungswissenschaft selbst als interdisziplinäre Handlungswissenschaft interpretiert werden kann. Die pädagogische und erziehungswissenschaftliche Perspektive auf berufliche Beratungsprozesse ist gekennzeichnet durch die Sicht auf Beratung als Unterstützungsinstrument individueller Lebenslagen (Gieseke 2000a). Insbesondere der Zielgruppenansatz sowie die TeilnehmerInnenOrientierung führten im Rahmen erwachsenenpädagogischer Untersuchungen zum Forschungsfeld beruflicher Beratungsansätze (Gieseke/Opelt 2004). Aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive kann berufliche Beratung deshalb in ihren individuellen Wirksamkeiten untersucht werden. Einerseits steht immer die C. Enoch, Dimensionen der Wissensvermittlung in Beratungsprozessen, DOI 10.1007/978-3-531-93290-3_7, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

144

Wissen in der Beratung – Forschungsstand

TeilnehmerInnen-Perspektive im Vordergrund, d. h. die lebensweltliche Fundierung, die situative emotionale Verfassung einer Person sowie die Handlungsschemata realer Bildungs- und Beratungspraxis. Ferner stehen Effekte realer Handlungsschemata im Vordergrund des Forschungsinteresses, weil die Bildungswirklichkeit aus subjektiver Sicht begründet wird und deshalb die Innenperspektive wichtig ist. Es werden deshalb nicht einfach Kontextbedingungen und ihre Wirkungen auf die Wirklichkeit von Bildungs- und Beratungsprozessen untersucht, sondern vielmehr die in die Bildungs- und Beratungswirklichkeit eingebundenen Kontextfaktoren. Die Erziehungswissenschaft sowie die transdisziplinär ausgerichtete Beratungswissenschaft haben sich bisher kaum mit beruflicher Beratung als gesellschaftlicher Vermittlungsinstanz auseinandergesetzt. Das liegt sicherlich einerseits am bisherigen Zugang zum Forschungsfeld: Informations- und Wissenserweiterung wurde zwar als Teilelement von beruflicher Beratung verstanden, jedoch nicht als hinreichende Definition beruflicher Beratungsprozesse. Dies ist insofern richtig, als dass berufliche Beratung nicht einseitig auf Informationsund Wissensvermittlung ausgerichtet ist, sondern eher eine nachgeordnete Prozessbeschreibung darstellt. Wichtig für die Entwicklung einer erziehungswissenschaftlichen Perspektive auf berufliche Beratungsprozesse scheint mir zu sein, dass der ganze Beratungsprozess mit einer Dimension der Wissensgenerierung und -vermittlung verschränkt ist. So kann berufliche Beratung nicht als handlungstheoretisches Konstrukt einseitig als reflexiver Prozess konzipiert werden, der angelehnt an therapeutische Konzepte auf ausgearbeitete und klinisch fundierte Methoden zurückgreift. Vielmehr handelt es sich bei einer erziehungswissenschaftlichen Perspektive auf berufliche Beratung um die Entwicklung und Ausformulierung differenter Frageperspektiven, die handlungstheoretisch verschränkte Bildungs- und Beratungsprozesse fokussieren. Anschlussfähig an eine solchermaßen konzipierte erziehungswissenschaftliche Perspektive entwickeln Frank Engel, Frank Nestmann und Ursel Sickendiek ein Modell, das sie als „Doppelverortung von Beratung“ bezeichnen (Engel/Nestmann/Sickendiek 2004: 35). Diese handlungstheoretische Perspektive verbindet viele wichtige Faktoren, die der Außen- und Innenperspektive auf Beratungsprozesse zuzuordnen sind. Der gesellschaftliche Einfluss auf den unmittelbaren Beratungsprozess ist somit nicht zu unterschätzen. Die Doppelverortung von Beratung besteht ihrer Meinung nach in der Untersuchung von Beratungs-/Interaktionswissen einerseits und handlungsfeldspezifischem Wissen andererseits. BeraterInnen sind deshalb immer in zwei Diskurse eingebunden: Sie müssen über spezifisches Feldwissen verfügen und sich z. B. im Bereich der beruflichen Bildung über die Veränderung von Berufsbildern, aber auch über gesetzliche Bestimmungen und die veränderten Anforderungen des Arbeitsmark-

145 tes informieren. Aber auch vertieftes Wissen über die Lebenswelt der Zielgruppe ist wichtig. Zentrale Grundbedingungen sowie die differenzierte Kenntnis von Lebenslagen und verschiedenen Motivstrukturen von Zielgruppen oder sozialen Milieus sind unerlässlich. Neben diesem Feldbezug begründet sich Beratung für Engel, Nestmann und Sickendiek aus einer feldunspezifischen Kompetenzbasis, wozu das Wissen über Kommunikationsmodelle, Beratungsmethoden, Handlungsstrategien im Gespräch und vieles andere gehört. (1) Beratungs- und Interaktionswissen Kommunikationsmodelle, Handlungsmodelle, Veränderungsmodelle, Kontextmodelle, Prozessmodelle, Beratungsmethodologie, Beratungsmethoden, etc. (2) Handlungsspezifisches Wissen Faktenwissen zur jeweiligen Problemlage, Kausalmodelle, Interventionsformen, gesetzliche Grundlagen, etc.

Abbildung 5: Die Doppelverortung von Beratung nach Engel/Nestmann/ Sickendiek 2007:35

Erst im Wechselspiel von Beratungs- und Interaktionswissen und handlungsspezifischem Wissen entsteht Beratung als professionelle Dienstleistung. Die Dimension der „Doppelverortung von Beratung“ kann auch als handlungstheoretische Verortung von Beratung gedeutet werden, denn die vielschichtigen Bezüge im Handlungskontext sowie die professionellen Kompetenzanforderungen fügen sich zum beruflichen Beratungskontext zusammen. Mit der Perspektive auf „Wissen“ verweisen Engel, Nestmann und Sickendiek auf den sich überlappenden Bereich der Konzeption von Beratung einerseits und der realen Umsetzung anderseits. Die verkoppelte Wissensdimension enthält immer eine implizite, aber auch explizite Vermittlungsdimension, die beruflichen Beratungsprozessen zugrunde liegt. Dabei wird Vermittlung aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive selbst als komplexe Handlung verstanden, die Prozesse der Konzeption, Planung und Umsetzung umfasst. Eine Vermittlungsabsicht ist also eine zielgerichtete Handlung, die Momente der Informations- und Wissensgenerierung mit einschließt. Ähnlich definieren Markus Pohlmann und Thorsten Zillmann Beratung und Weiterbildung in modernen Gesellschaften: „Beratung und Weiterbildung sind heute gesellschaftlich fest etablierte Formen des Wissenstransfers. Sie sind insbesondere in Gesellschaften, die sich als ‚Wissensgesellschaften‘ deklarieren und verstehen, nicht mehr wegzudenken.“ (Pohlmann/Zillmann 2006: 3)

146

Wissen in der Beratung – Forschungsstand

In diesem Zitat wird die gesellschaftliche Funktion von Beratung als etablierte Form des „Wissenstransfers“ beschrieben. Kennzeichen von Wissensgesellschaften ist demnach auch die Vermittlung von Wissensbeständen in verschiedenen gesellschaftlichen Bereichen, die nicht nur dem Bildungssystem zuzurechnen sind. Die soziologische Perspektive von Beratung legt mehr Wert auf die Vermittlungs- als auf die Reflexionsfunktion, welche stärker auf das Individuum abzielt. In jeglicher Hinsicht ist Beratung fragiler und instabiler als herkömmliche Vermittlungsformen wie Aus- und Weiterbildung. Zeitlich, institutionell und methodisch kann Beratung nicht die Effekte erzielen, die von langfristig konzipierten Bildungsangeboten ausgehen. Es ist auch nicht das vordergründige Ziel von Beratungsprozessen, diesen Anspruch zu erfüllen. Zurzeit besteht die Gefahr darin, Beratungsangebote auszubauen und ihnen Funktionen zuzuweisen, die bisher dem Weiterbildungssystem vorbehalten waren – die neueren Diskussionen zur Bildungsberatung und Lernberatung legen diese Interpretation nahe (vgl. Arnold/Gieseke/Zeuner 2009a, b, a, Gieseke 2009a). Im Zuge des Lebenslangen Lernens und der allgemein zu konstatierenden Individualisierungstendenzen stößt berufliche Beratung als lebensbegleitendes Projekt jedoch an seine Grenzen. Dass die Vermittlungsfunktion nicht nur in pädagogischen Beratungszusammenhängen überhandnimmt (Bildungsberatung und Lernberatung), deutet auf eine fundamentale Verschiebung des Verhältnisses zwischen Beratung und Bildung an. An dem Postulat der Selbststeuerung, das im Paradigma des Lebenslangen Lernens angelegt ist, liegt die Gefahr der Überbetonung von Beratung als Raum der individuellen Veränderung und auch des Wissenserwerbs. Womöglich stellt diese Anforderung an Beratung eine Überforderung dar. Um das Kommunikationsformat „Beratung“ nicht zu überstrapazieren und in seiner Reichweite und Wirkungsweise zu überschätzen, sollten immer auch die Begrenzungen mitkommuniziert werden. Personenbezogene Beratung hält einen Reflexionsraum für Individuen bereit, der Anlass für Veränderungsprozesse sein kann. Beratung bietet jedoch keinen Raum für längerfristige individuelle Veränderungsprozesse, wie sie von institutionell abgesicherten Bildungseinrichtungen eingeleitet werden können. Kurzum: Beratung- und Bildungsprozesse sind hochgradig kompatible, jedoch nicht gegeneinander austauschbare pädagogische Kommunikationsformate (vgl. Dewe 2005). Die Anschlussfähigkeit der personenbezogenen Beratung an die Herausforderungen der modernen Arbeitswelt aus einer gesamtgesellschaftlichen Betrachtungsperspektive ist deshalb eine notwendige und unabdingbare Voraussetzung. Sie wird ermöglicht durch eine realistische Selbstbeschreibung und Professionalisierung des Beratungssektors. Dazu gehört auch eine größere Bewusstwerdung der gesellschaftlichen Vermittlungsdimension, die der jeweiligen Beratungsleistung implizit zugeschrieben wird. Wie die vorangegangene Analyse im Theorieteil gezeigt hat, setzen die allge-

147 meinen und beruflichen Beratungsansätze auf einen jeweils unterschiedlich ausgedeuteten Realitäts- und Wirklichkeitsbegriff. Aus professionstheoretischer Perspektive gibt es nur einige Ansätze, die den Kontextbezug von Beratung einbinden. Aus dem Jahr 1976 stammt ein Ansatz von Wilhelm Mader mit dem Titel „Zur Wirksamkeit von Wissensbeständen in der Beratung“ (Mader 1976). In grundlagentheoretischer Absicht formuliert der Autor folgende Fragen: „Wie verändert eine Theorie von Beratung das Beratungsverständnis selbst? Wie ‚verrechnet‘ der Berater seine Wissensbestände und seine Theorie von Beratung mit denen des Beratenen?“ (ebd.: 699). Mader interessiert sich für Fragen der Macht im Mikrogeschehen des personenbezogenen Beratungssettings: in der face-to-face-Situation zwischen Berater und Klient. Er bezieht sich dabei auf Beratung als gesellschaftlich präfigurierte soziale Figur, die leicht im Alltagshandeln erkannt werden kann. Auch nimmt Mader explizit Bezug auf den Soziologen Harold Garfinkel und die von ihm begründete Forschungsrichtung der Ethnomethodologie, die davon ausgeht, dass Wissen über gängige soziale Handlungen implizit bei allen Gesellschaftsmitgliedern vorhanden ist. Der Begriff der Beratung ist demnach bei den Gesellschaftsmitgliedern als latente Vorstellung vorhanden und enthält präzise und benennbare Elemente. Allerdings ist der Begriff der Beratung auch unpräzise und muss es sogar sein, um in einer realen Situation interpretiert werden zu können. Durch eine Vorabdeutung des Kommunikationsformats Beratung, so die These von Mader, muss Beratung auf die alltagsnahen Deutungsschemata Bezug nehmen: „Kommunikation in einer Beratung findet im kollektiven Bestand von Alltagswissen statt. Eine Theorie der Beratung kann daher nur innerhalb – nicht gegen – diese Wissensbestände leben.“ (Mader 1976: 701)

Es findet jedoch keine lineare Wissensvermittlung statt, sondern eine gegenseitige Rekonstruktion von Wissensbeständen. Alltagswissen ist im ethnomethodologischen Sinne gerade dadurch gekennzeichnet, dass es nicht stark reflektiert wurde und zu einem gewissen Grad einen intuitiven Charakter beibehält. Beratungskontexte zeichnen sich dadurch aus, dass strukturiertes Expertenwissen bei den BeraterInnen vorhanden ist, bei den KlientInnen jedoch gerade dieses strukturierte Wissen fehlt. Die Asymmetrie in der Wissensdimension ist für den Beratungsprozess konstitutiv. Neben dem damit einhergehenden Machtgefälle ist es gerade die Wissensdimension des Experten, für die sich Mader interessiert: „Ohne also schon ausreichende Kenntnis der inhaltlichen Merkmale der für die Beratung wichtigen Alltagswissensbestände zu haben, wird man doch, von ihrer Existenz und Wirksamkeit ausgehend, für Beratungssituationen eine Doppelstruktur annehmen müssen: die tragende Struktur alltäglichen Wissens und die künstliche Struktur theoretischer Reduktion zum Beraterverhalten.“ (Mader 1976: 703)

148

Wissen in der Beratung – Forschungsstand

Mader geht von einem Angleichungsprozess der Wissensebenen aus, der notwendigerweise zugleich ein Reduktionsprozess ist. Folglich kann Wissen nicht das komplexe Hintergrundwissen von BeraterInnen oder die alltagsnahen Deutungsschemata der Ratsuchenden abbilden, sondern es ist das in der Interaktionssituation artikulierte und beobachtbare Wissen, welches jeweils neu entsteht. Wissen weist in dieser Definition also immer eine reduzierte und amorphe Form auf, die in der jeweiligen Kommunikationssituation erst gebildet wird. Es gibt eine Verbindung zu der Doppelstruktur von Wissensebenen, jedoch keine Kohärenz und Übereinstimmung. Mader zieht aufgrund dieser Tatsache eine weitreichende Konsequenz für eine Beratungstheorie: „Geht man von dieser Doppelstruktur aus, so folgt, daß eine Theorie von Beratung sich selbst in solche Alltagswissensbestände integrieren bzw. sie als ihre Metatheorie aufnehmen muß.“ (Mader 1976: 703)

Mader überführt seine Gedanken nicht in ein empirisches Programm, obwohl das naheliegen würde, da der Autor sein wissenstheoretisches Beratungskonzept vor dem Hintergrund der Entwicklungen in den Geistes- und Sozialwissenschaften der 1970er Jahre entworfen hat. Aus der zeitlichen Distanz heraus ist seine Kritik an Beratung verständlich, die er hauptsächlich aus einer steuernden Funktion heraus versteht. Wenngleich die Asymmetrie der Wissensebenen ein konstituierendes Element der Gesprächsrealität darstellt, muss dies nicht unbedingt zu einer Asymmetrie auf der Beziehungsebene führen (vgl. Fuhr 2003: 39). Dennoch ist Maders Ansatz für die Weiterentwicklung eines Beratungskonzepts aus wissenstheoretischer Perspektive fruchtbar. Ausgehend von einer normativen Vielschichtigkeit von Beratungsprozessen könnten Wissensdimensionen in stärkere Beziehung zum realen Geschehen des Beratungsprozesses sowie der Lebenswelt von KlientInnen gesetzt werden. Zwar gibt es Forschungsbeiträge zu verschiedenen Feldern von Beratung, sodass Beratungsmethoden und -ansätze auf ein Beratungsfeld hin untersucht wurden (ein Überblick findet sich bei Nestmann 2007a). Eine tatsächliche Untersuchung der grundlegenden Wissensentstehungsprozesse in Beratungsprozessen fehlt bislang jedoch und würde forschungstheoretisches Neuland bedeuten. Die Dimensionen der Wissensvermittlung als Prozessdimensionen verweisen auf eine Neujustierung der erziehungswissenschaftliche Theorie der Beratung. Insbesondere Dewes Ansatz einer wissenssoziologischen und erziehungswissenschaftlichen Beratungstheorie müsste um innere Dimensionierungen von Wissen als Prozesskategorien erweitert werden, um zielgruppenspezifische Lebenslagen zu berücksichtigen (Dewe 2006). Mader steht mit seiner Forderung nach einer wissensorientierten Beratungstheorie mit einem handlungstheoretischen, lebensweltlichen Ansatz nicht

149 allein da. Enno Schmitz hat in ähnlicher Weise auf die empirische Dimension von Beratung aufmerksam gemacht. Er betont zudem, dass die Wissensdimension zugleich diejenige Dimension ist, die darüber entscheidet, wann es sich um Bildung, Beratung oder Therapie handelt: „Auch die Beratung hat für die Selektion ihrer Themen eigene Interaktionsstrukturen (...). Beratung legitimiert sich gegenüber ihren Klienten zumeist über das Fachwissen des Beraters.“ (Schmitz 1983: 72)

Diese Fachkundigkeit ist jedoch nicht einfach nur ein äußeres Merkmal, sondern strukturiert auch das ganze Interaktionsgeschehen. Durch die thematische Rahmensetzung wird eine spezifische Beziehung vorgegeben, in der nur Themen angesprochen werden können, die zu einem ausgewählten Themenkreis gehören. Andere und abweichende Themen können dazu führen, die Ratsuchenden an andere Beratungsstellen oder Dienste weiter zu verweisen. Die Problemdefinition hat also auch immer mit dem Wissenskontext zu tun. Fach- und Expertenwissen ist immer ein bestimmendes Kriterium von Beratung, dies scheint auch bei lebenshelfender psychologischer Beratung der Fall zu sein. Mader und Schmitz verstehen Fachlichkeit anders, als es dem heutigen Alltagsverständnis entspricht. Sie unterteilen nicht zwischen Fachberatung einerseits und reflexiver „psychologischer“ Beratung andererseits. Diese neue und heutzutage gebräuchliche Unterteilung geht auf systemtheoretische und strukturfunktionalistische Sichtweisen zurück. Die von Lyotard festgestellte Merkantilisierung des Wissens unter erhöhter Nutzungsperspektive hat in den allgemeinen Sprachgebrauch bereits Eingang gefunden, die Nutzungs- und Vermittlungsperspektive ist heutzutage präsenter als in den früheren Beratungsbegriffen. Mader und Schmitz gingen noch von einer übergeordneten Fachlichkeit aus, die den Rahmen der Beratung bestimmt. Der Erziehungswissenschaftler Jörg Dinkelaker wählt in seinem Aufsatz „Organisieren, streiten, plaudern: Umgang mit Wissen in der Beratung“ einen mit dem von Mader und Schmitz vergleichbaren Ansatz (Dinkelaker 2007). Durch die Prozessanalyse eines sozialpädagogischen Beratungs- und Betreuungsprojekts in einem Übergangsheim mit Wohnsitzlosen verdeutlicht er verschiedene pädagogische „Interaktionsformate“. Die empirische Verdichtung der Ergebnisse geschieht anhand der Dimensionen: „Hauptproblem“, „Dominierendes Interaktionsmuster“, „Bedeutung von Beratung in eigenem Sinne“, „Rollenstruktur“, „Funktion der Wissensvermittlung“ und „Auftreten pädagogischer Kommunikation“. Dabei bildet die Dimension der pädagogischen Kommunikation den übergeordneten Theorierahmen. Ziel ist es, Einzelelemente zu isolieren, die diesen pädagogischen Prozess der Beratung, Betreuung und Wissensvermittlung verdeutlichen. Dinkelaker arbeitet konversationsanalytisch und analysiert

150

Wissen in der Beratung – Forschungsstand

sequenziell Interaktionsabschnitte des Beratungs- und Betreuungsverhältnisses. Das Ergebnis zeigt, dass in verschiedenen Phasen ein je anderer Modus der pädagogischen Kommunikationsformate im Vordergrund steht. Das Ergebnis ist an klassischen Phasenmodellen der Beratung orientiert. Die Alltagsgebundenheit der Kommunikation steht am Anfang und Ende des Beziehungsverhältnisses zwischen Betreuer und „Klient“. In der zeitlichen Mitte des Beziehungsverhältnisses lautet das dominierende Interaktionsmuster „Streitgespräch“ und verdeutlicht die Absicht des Betreuers, „pädagogisch zu handeln“ und Veränderungen herbeiführen zu wollen (vgl. Dinkelaker 2007: 111). Die Interaktionsanalyse ist eine logische Folge des Ansatzes von Mader und Schmitz und steht auch im Zentrum des empirischen Teils dieser Arbeit. Insgesamt gibt es wenige Forschungen, die Beratung konkret vom Wissensbegriff ausgehend definieren oder untersuchen. Die Ansätze von Mader und Schmitz sind nur aus ihrem Zeitbezug zu verstehen, denn es ging den Autoren bei ihrer Anwendung einerseits um eine Feldabgrenzung zur Therapie und zur Erwachsenenbildung, andererseits um die Untersuchung machttheoretischer Aspekte im Hinblick auf diese Feldabgrenzung, um die Reichweite der Einflussnahme auf TeilnehmerInnen und KlientInnen auszuloten. Weniger ging es Mader und Schmitz um ein genaues Verständnis der konkreten Entfaltungsmechanismen von Beratungsprozessen. Insofern verweisen die Ansätze von Mader und Schmitz auf den Kontext der Beratung, untersuchen jedoch nicht die situativ hergestellte Beratungswirklichkeit, wie postuliert. Dennoch bieten sie eine Ausgangsbasis für eine erziehungswissenschaftliche Analyse des Zustandekommens verschiedener subjektiver Wirklichkeiten im Beratungsprozess. In hohem Maße anschlussfähig, wenngleich stärker auf die Beratungsprozesse fokussiert, ist der Ansatz von Gieseke und anderen (Gieseke/Käpplinger/Otto 2007). Neben der sequentiellen Prozessanalyse bilden hier insbesondere Phasen- und Strukturmodelle einen ersten Zugang zur empirischen Mikroanalyse. Diese entstehen, wenn die von Mader und Schmitz und vielen anderen betonte Beratungswirklichkeit analysiert und idealtypisch beschrieben wird. Insofern handelt es sich um einen bewährten und folgerichtigen Zugang zur Beratungsanalyse, die es ermöglicht, detaillierte Handlungsmuster im Gespräch zu identifizieren. 7.1 Phasen- und Strukturmodelle von Beratung Phasen- und Strukturmodelle sind ein wichtiger Zugriff, um Beratungsprozesse zu analysieren. Es handelt sich bei Phasenmodellen nicht um Beratungstheorien, sondern um Baupläne, Analyseschemata oder Anleitungen von komplexen Handlungsabläufen. Phasen- und Strukturmodelle zerlegen den Prozess der Bera-

Phasen- und Strukturmodelle von Beratung

151

tung in unterschiedliche Bausteine. Beratung als „Kommunikationsformat“ kann so überhaupt erst erkannt werden. Mader verdeutlicht dies anhand eines einfachen Beispiels: Einen Blumenstrauß dem Gegenüber zu überreichen, gehört zum „Kommunikationsformat“ Geburtstag oder eines anderen eher „privaten“ Kontaktes und würde zu Beginn eines Beratungssettings als unangemessen erachtet werden (Mader 1976: 702). Dadurch, dass Verhalten aus dem Rahmen fallen kann, findet jede soziale Kommunikation in einem Rahmen statt, der von unterschiedlichen Normen, Werten und Erwartungen geprägt ist (so auch Garfinkel 1967). Es gehört zum professionellen Verständnis, dass Beratung „einen Plan besitzt oder eine bildhafte Vorstellung entwickelt hat, in welche inhaltlichen bzw. zeitlichen Abschnitte, Stadien, Phasen sich der Verlauf einer Beratung strukturieren lässt“ (Thiel 2003: 74 f.). Es gibt aber auch Gegenstimmen, die sich gegen Phasenmodelle aussprechen: „Keine Einheitsmethode und auch keine schematisierende Beschränkung auf eine Handvoll vorgegebener Verfahrensabläufe wird die notwendige Mannigfaltigkeit auch nur im Entferntesten liefern können. Es wird also ausdrücklich keine Typologie bestimmter Fallarten oder Ablaufformen vorgegeben.“ (Bahrenberg u. a. 2002: 2)

Diese Aussage von Bahrenberg und anderen stammt aus einem methodischen Lehrbuch zur Ausbildung von BeraterInnen der Bundesanstalt (heute: Bundesagentur) für Arbeit. Anders als nach dem Zitat zu erwarten, verdeutlicht das Inhaltsverzeichnis des Lehrbuchs allerdings eine logische Abfolge von Methoden, die sich einem Phasenmodell annähern. Dies verweist auf den Umstand, dass Beratung kaum ohne geordnete und systematisierte Abläufe denkbar ist. Oftmals suggerieren Checklisten, Ablaufpläne, Inhaltsverzeichnisse, dass ein impliziter Plan der Beratung vorliegt, gerade Autoren, die sich nicht auf ein Phasenmodell festlegen wollen. Gieseke und andere haben eine repräsentative Übersicht zusammengestellt, die verdeutlicht, dass sich die Modelle trotz unterschiedlicher Anwendungsfelder sehr ähneln:

152 Autor/in

Beratungsfeld Phasen

Wissen in der Beratung – Forschungsstand Schiersmann (1993, S. 27) und Bauer (1991, S. 379) Weiterbildungsberatung

BMBW (1981, S. 25)

Thiel (2003, S. 75)

Just-Nietfeld/ Kayser (2003, S. 232)

Weiterbildungsberatung

Pädagogische Beratung

Allgemeine Studienberatung

1. Artikulation des Beratungswunschs und der Probleme

1. Klärung des 1. IST-Situation: Beratungswunsches Problembeschreibzw. -interesses bung und –analyse

2. Gemeinsame Analyse sowie Thematisierung der Problemstruktur

2. Klärung des Teilnahmevoraussetzungen bzw. präferenzen

3. Information und Beratung zur Problemlösung und Entwicklung von Handlungsmotivation und -möglichkeiten

3. Beratung über Weiterbildungsmöglichkeiten

4. Unterstützung bei der Veränderung der Problemlage (auch durch Aktivitäten)

4. Beratung und Hilfe beim Abbau von Teilnahmehemmnissen

2. SOLL-Zustand: Zielklärung, Zwischen-ziele

1. Anliegenklärung: Kurzantwort, Präzisierung der Frage, Kurzbeantwortung, Verweis an andere (Therapie-) Stellen

3. Wege: Maßnahmen zur Zielerreichung

2. Beratung: Selbstinstruktion, Einzelberatung (einmalig, mehrmalig), Grup4. Entscheidung für penberatung (einWeg-Ziel-Relation malig, mehrmalig), 5. Planung der Umsetzung 6. Durchführung / Umsetzung

3. Transfer: Integration in die Studien- und Lebenssituation

7. Kontrolle: Ergebnisse, Erfolg, Nebeneffekte

Abbildung 6: Phasen- und Strukturmodelle der Beratung nach Gieseke/Käpplinger/Otto 2007: 35

Diese kurze Übersicht ließe sich noch erweitern, da es kaum ein Lehrbuch zur Beratung gibt, bei dem die Phasen des Beratungsprozesses keine bedeutende Rolle spielen. Deren Unterschiede bestehen nicht hinsichtlich des AblaufSchemas (Auftragsklärung – Information – Reflexion – Lösung – Abschluss), sondern in der Schwerpunktsetzung. Gieseke und andere kritisieren am Modell von Thiel, dass es bei diesem sehr früh in der Beratung um die Artikulation des Sollzustandes geht (Gieseke/Käppliner/Otto 2007). Unterschiedliche Phaseneinteilungen können unter anderem dadurch zustande kommen, dass unterschiedliche Beratungsansätze zugrunde gelegt werden, die verschiedene Phasenmodelle nach sich ziehen. Thiels Modell ist an lösungsorientierte Verfahren angelehnt (vgl. Thiel 2003c), während Gieseke und Opelt eher an klientenzentrierten Ansätzen orientiert sind (vgl. Gieseke/Opelt 2004: 62 f.). Lösungsorientierte Ansät-

Phasen- und Strukturmodelle von Beratung

153

ze gehen von einer raschen Hypothesenbildung und Veränderungsabsicht am Anfang des Gesprächs aus, weshalb gleich zu Beginn Zielklärung und Problemlösung angesetzt sind. Klientenzentrierte Ansätze gehen dagegen von einem langsamen Wachsen des Klienten aus, weshalb Lösungen erst im weiteren Verlauf des Beratungsprozesses verortet sind. Zunehmend werden neben Phasenmodellen, die eine gewisse Linearität aufweisen, auch Strukturmodelle entworfen, die versuchen, Prozesse von Beratung in komplexen Verweisungszusammenhängen abzubilden. Diese Modelle können sich jedoch nur zum Teil von den linearen Modellen lösen. Alle Strukturmodelle betonen, dass bestimmte Schritte im Beratungsprozess prinzipiell vorkommen können, dass deren Reihenfolge jedoch nicht vorgegeben ist. Vielmehr kann jede Phase an eine jeweils andere Phase andocken. Mit Strukturmodellen sollen die Komplexität von Beratungsprozessen und das „Hin-und-herSpringen“ der Interaktion theoretisch reflektiert werden. Das Modell von Schiersmann und Thiel basiert auf einer Verbindung von Grawes Konzept allgemeiner Wirkprinzipien der Beratung mit dem synergetischen Modell von Hermann Haken und Günter Schiepek (vgl. Schiersmann/Thiel 2009). Ziel ihres Ansatzes ist es, eine allgemeine Beratungstheorie jenseits von „Schulen und Formaten“ zu entwickeln. Grawe ermittelt durch eine Metaauswertung verschiedener anderer Analysen aus der Therapie- und Beratungsforschung folgende Wirkprinzipien, die in Therapie und Beratung synthetisiert vorgefunden und von Schiersmann und Thiel in deren Theorie integriert werden: Ressourcenaktivierung und die prozessuale Aktivierung/Problemaktualisierung Intentionsveränderung (bzw. Klärungsperspektive) Intentionsrealisierung (bzw. Bewältigungsperspektive, aktive Hilfe zur Problembewältigung) (vgl. Grawe 2000) Diese drei Wirkprinzipien lehnen sich stark an die Phasenmodelle an, die in der folgenden Abbildung visualisiert wurden. Aus einer empirischen Perspektive verdeutlichen sie idealtypisch wichtige „Gelingensbedingungen“ von Beratungsprozessen.47 Die Wirkprinzipien enthalten kein Rezept, wie ein Beratungsgespräch am besten zu organisieren ist, vielmehr handelt es sich bei ihnen um Sammelbegriffe, bei denen wirksame und relevante Strategien, Methoden und Interventionen der Beratung zusammengefasst werden. Problematisch an Grawes Konzept ist die hohe Generalisierungsstufe der Wirkprinzipien. Die drei genann47 Nestmann ordnet Grawes Konzept der Wirkprinzipien ein unter beratungsmethodischen Gesichtspunkten. Die Wirkprinzipien verdeutlichen, worauf wirksame Strategien der Beratungskommunikation und des Beratungssetting detailliert Bezug nehmen (vgl. Nestmann 2007a).

154

Wissen in der Beratung – Forschungsstand

ten Prinzipien gelten offensichtlich nicht nur für Beratungs- und Therapieprozesse, sondern ganz allgemein für Gesprächs- und Kommunikationsprozesse, sodass sie nicht besonders trennscharf benutzt werden können. Grawes Wirkprinzipien werden im Konzept von Schiersmann genutzt, um Qualitätskriterien für Beratungsprozesse zu entwickeln. Die Qualitäts- und Kompetenzdiskussion im Rahmen der beruflichen Beratung zielt deshalb auf Effektivität und Wirksamkeit von und den Output in Beratungsprozessen ab (vgl. Schiersmann/Bachmann/ Dauner/Weber 2008: 17). Die Wirkprinzipien sind in diesem Zusammenhang als strukturierendes Element von Beratungsprozessen relevant. Insofern bestätigen Grawes Metaanalyse und die Sekundärauswertung verschiedener Studien zur Beratung und Psychotherapie, dass Beratung aus einem harten Kern von Prozessphasen besteht. Die Wirkprinzipien folgen einer linearen Anordnung und haben eine gewisse logische Abfolge, die auch den Phasenmodellen zugrunde liegt. Die Synergetik von Haken und Schiepek, die von Schiersmann und Thiel als zweiter Baustein in deren Theorie eingebracht wird (vgl. Haken/Schiepek 2010), kann dagegen als abstraktes an der Systemtheorie orientiertes Modell von Prozessen und Strukturen verstanden werden, das dem Zweck dient, Selbstorganisationsprozesse zu beschreiben. Es geht von einem naturwissenschaftlichen Paradigma aus und enthält viele Elemente, die im Rahmen des Konstruktivismus und der Systemtheorie bekannt sind. Gleichwohl handelt es sich beim synergetischen Modell um eine eigene theoretische Entwicklung, die stärker auf Dynamiken, Effekte und Handlungen im systemischen Paradigma abzielt. Generische Prinzipien, eines der Hauptbegriffe im theoretischen Design, sind solche Handlungen, die in einem System grundlegende Veränderungsprozesse bewirken. Von einem systemischen Standpunkt und auf den Gegenstand der Psychotherapie ausgerichtet, geht es also um die Veränderung von Kontextbedingungen, die das Ziel haben, interne Selbstregulierungsprozesse beim Klienten anzustoßen. In der folgenden Abbildung sind die Wirkfaktoren von Grawe und die generischen Prinzipien von Haken und Schiepek zu einem integrierten Strukturmodell zusammengefasst.

Phasen- und Strukturmodelle von Beratung

155

Abbildung 7: Verknüpfung eines Prozess-Modells mit den ‚Generischen Prinzipien‘ nach Schiersmann/Thiel 2009: 95

Schiersmann und Thiel orientieren sich an einem phasenorientierten Ablaufmodell, wenngleich ein vielfältiges „Hin-und-her-Springen“ zwischen den verschiedenen Positionen möglich ist. Auch wird betont, dass Rückkopplungsschleifen und Verbindungen potentiell zwischen alle Phasen vorkommen können und eher die Regel als die Ausnahme bilden (vgl. Schiersmann/Thiel 2009: 96). Das Zyklusmodell der beiden verdeutlicht eine sehr komplexe Vorstellung von Phasen oder Stationen des Beratungsprozesses. Es versucht einerseits, die Offenheit und Vielschichtigkeit beratender Kommunikation zu verdeutlichen, andererseits aber auch, die hinterlegte Ordnungsstruktur des Gesprächs sichtbar zu machen. Denn die Wirkmechanismen werden erst durch eine lineare und sequenzierte Anordnung im Gespräch sichtbar, die teils intendiert und teils das Ergebnis des Gesprächsverlaufs ist. Das Modell verbindet den Selbstorganisationsgedanken aus dem systemischen Kontext mit Wirkmechanismen der Gesprächssituation. Insofern kann auch dieses Modell gut genutzt werden, um Beratungsprozesse, die

156

Wissen in der Beratung – Forschungsstand

helfen, Veränderungsprozesse beim individuellen Klienten oder beim „Ratsuchenden-System“ (etwa in der personenbezogenen oder organisationsbezogenen Beratung), einer sequenzieller Analyse zu unterziehen, Einen anderen Weg der Theorie wählen Andrea de Cuvry, Peter Kossack und Christine Zeuner, um ihr Strukturmodell von Beratung zu entwickeln (de Cuvry/Kossack/Zeuner 2009). Sie versuchen, Bildungsberatungsprozesse anhand von zehn Strukturelementen zu erfassen. Um standardisierte Phasenmodelle zu vermeiden, und um die Kontingenz sozialer Interaktionsprozesse zu markieren, sprechen sie deshalb von einem Struktur- und nicht von einem Phasenmodell. Ziel ihres Modells ist es, „die Ordnung beziehungsweise die Struktur von Beratungsprozessen“ herauszuarbeiten, um so „ein Strukturmodell von Bildungsberatung entwerfen zu können“ (ebd.: 142). Sie entwerfen einen dreidimensionalen Bezugsrahmen mit den drei Prozessebenen Analyse, Konstruktion und Antizipation. Jede dieser Prozessdimensionen bezieht sich auf bestimmte Kernelemente eines Bildungsberatungsprozesses und ist mit folgenden Fragestellungen verknüpft: In der Prozessdimension Analyse wird die Frage gestellt, was der Fall ist, welche Informationen zur Verfügung stehen und welche Informationen benötigt werden. In der Prozessdimension Konstruktion wird nach der Bedeutung der zur Verfügung gestellten Informationen gefragt und nach der Wechselwirkung im Beratungsprozess. In der Prozessdimension Antizipation wird die Frage nach den Folgen der neuen Informationen gestellt. Diese drei Prozessdimensionen bilden nach Meinung der Autoren den systematischen Kern von Beratungsprozessen. Quer zu diesen Prozessdimensionen liegen Prozessfunktionen, die sich mit den vier Begriffen Orientierung, Klärung, Entwicklung und Ausblick fassen lassen. Die Prozessfunktionen gliedern den Beratungsprozess nach einer linearen Logik: „Das Beratungsgespräch lässt sich entlang dieser Prozessfunktion sequenzieren, also in Prozessschritten denken. Entscheidend dabei ist, dass in jeder dieser ‚Sequenzen‘ alle drei Prozessdimensionen wirksam bleiben.“ (de Cuvry/Kossack/Zeuner 2009: 150)

Ferner werden die pädagogische Prozessqualität und die Prozessebenen „material“ und „formal“ unterschieden. Dabei bildet die „materiale“ Ebene die Inhaltsebene der Beratung; im Rahmen von Bildungsberatungsprozessen sind es Fragen

Phasen- und Strukturmodelle von Beratung

157

nach der passenden Weiterbildung der beruflichen Laufbahn. Während die materiale Ebene die Frage nach dem „was“ umfasst, beschreibt die formale Ebene die Handlungsebene des „wie“. Durch die Kombination dieser beiden Prozessebenen ergibt sich eine Sicht auf die Besonderheit der Bildungsberatung. Durch eine erhöhte Transparenz ihrer Inhalte und Methoden wollen die Autoren eine Abgrenzung zu anderen Beratungsformen vornehmen: „In der Bildungsberatung soll – wenn das Wort Bildung im Kompositum Bildungsberatung einen Sinn haben soll – eben nicht nur einfach Information weiter gegeben werden, nicht nur einfach ein Rat geschlagen werden. Vielmehr zeichnet sich Bildungsberatung durch eine ganz spezifische Qualität aus, mit der sich Bildungsberatung von anderen Beratungsformen unterscheiden lässt. (...) Um diese Qualität in der Bildungsberatung zu realisieren ist es entscheidend, den funktionalen Zusammenhang der formalen und materialen Prozessebene transparent werden zu lassen.“ (de Cuvry/Kossack/Zeuner 2009: 154)

Die Autoren definieren Bildungsberatung ähnlich wie Lernberatung als spezifisch pädagogische Tätigkeit (vgl. auch Nittel 2009). Mit der Transparenz des Tuns im Beratungsprozess wird zusammen mit den Klienten auch eine methodisch sichtbare Bildungshandlung durchgeführt. Inhaltsebene und methodische Gestaltungsebene müssen demnach im Zusammenhang auf Bildung verweisen, damit man von Bildungsberatung reden kann. Die Fixierung auf pädagogische Methoden und auf die formale Ebene des Inhalts ist jedoch meiner Meinung nach nicht ausreichend, um Bildungsberatung zu definieren. Erst im Zusammenhang von „materialer“ oder „formaler“ Beratungsebene nach dem Modell von de Cuvry, Kossack und Zeuner und einer zusätzlichen kontextuellen Verortung macht eine Definition von Bildungsberatung Sinn. Wie das Projekt zu Geschäftsmodellen in der Bildungsberatung gezeigt hat – das in einem anderen Band der gleichen Publikation erschienen ist –, sind es gerade die komplexen Verweisungszusammenhänge von Bildung und Beratung auf Träger-, Einrichtungs- und Beratungsprozessebene, die auf eine kohärente Definition von Bildungsberatung schließen lassen (vgl. Gieseke 2009a). Diese kurze Übersicht über Phasen- und Strukturmodellen in der Beratung deutet an, dass Beratung besser anhand ausdifferenzierter Ablaufbeschreibungen analysierbar wird. Von keiner AutorIn wird jedoch die Aussage ausgelassen, dass die Gefahr der Modelle darin besteht, Kommunikationsprozesse zu standardisieren. Damit Beratung wirksam werden kann, wird von allen AutorInnen die notwendige Offenheit und Flexibilität der Kommunikationssituation betont. Die BeraterIn muss genügend kommunikative Flexibilität besitzen, um andere Verläufe zuzulassen beziehungsweise andere Gesprächsstrategien situativ passend einzusetzen. Im Hinblick auf die konkreten Beratungsmethoden wie Gesprächstechniken, Fragestile, Interventionen sind jedoch alle Phasen- und Strukturmodelle so abstrakt formuliert, dass in keinem Fall ein einfaches deduktives „Bera-

158

Wissen in der Beratung – Forschungsstand

tungsrezept“ für Gespräche ableitbar ist. Immer handelt es sich bei Phasen- und Strukturmodellen um Grundorientierungen des Gesprächsverlaufs, sodass die situative Anpassung ein notwendig professioneller Arbeitsvorgang darstellt. Auch klassische Phasenmodelle der Beratung wie das sechsstufige Modell von Lippitt und Lippitt48 (1999), oder das zwölfstufige Modell von Rogers49 (vgl. Rogers 2007: 35 f.) dienen eher als handlungsanleitende Orientierung denn als konkretes Ablaufschema. Auslassungen von Phasen, eine geänderte Abfolge oder die Hinzunahme neuer Phasen sind durchaus möglich. Das Modell von Rogers entspricht dem klientenzentrierten Ansatz, weshalb die Wachstumsprozesse des Klienten sich auch auf die Phaseneinteilung auswirken. Anders als im lösungs- und ressourcenorientierten Modell von Thiel öffnen sich im klientenzentrierten Modell viele Phasen im hinteren Teil des Gesprächs für den Bearbeitungs- und Lösungsprozess (vgl. Gieseke/Käpplinger/Otto 2007: 35). Die Verwendung von Phasen- und Strukturmodellen zur Analyse von Gesprächen ist wichtig, da sie analytische Perspektiven anbieten, um Detailfragen für Beratungsanalysen ordnen zu können. Es gibt kaum ein Modell, das hinsichtlich der realen Ausgestaltung des Gesprächs Einschränkungen vornimmt. Phasen- und Strukturmodelle können demnach genutzt werden, um einzelne Sitzungen der – in diesem Fall – personenbezogenen Beratung, aber auch längerfristige Beratungsprozesse mit mehreren Sitzungen zu analysieren. Nur von Schiersmann und Thiel werden auch explizit Prozesse der Organisationsberatung im Rahmen ihres theoretischen Modells angesprochen. Phasen- und Strukturmodelle haben einen Doppelcharakter: einerseits bleiben sie sicherlich im alltäglichen Handeln oftmals implizit und werden von der BeraterIn bewusst oder unbewusst als Handlungsschemata genutzt. Andererseits machen sie Beratungsprozesse verständlich

48

Die sechs Schritte von Lippitt und Lippitt sind: 1. Kontakt und Einstieg, 2. Formulierung des Kontraktes und Aufbau der Arbeitsbeziehung, 3. Definition des Problems, 4. Zielsetzung und Vorgehensweise, Durchführung und Kontrolle, 6. Sicherung und Kontinuität (vgl. Lippitt/Lippitt 1999: 18). 49

Die zwölf Phasen von Rogers stehen mit ihrer „substantiellen Langsamkeit“ einer hektischen und schnellen Bearbeitung von Problem entgegen und sind damit auch Ausdruck einer Entschleunigungsbewegung in Zeiten der Beschleunigung im 20. und 21. Jahrhundert. Die Phasen von Rogers verweisen darauf, dass Veränderungsprozesse viel Zeit benötigen; eine Einschätzung, die meiner Meinung nach heute aktueller denn je ist. Die Phasen im Einzelnen, nach der von Rogers vorgeschlagenen idealtypischen Reihenfolge: 1) Der Klient will Hilfe, 2) Die Situation ist definiert, 3) Berater ermutigt zum „freien Ausdruck“ von Gefühlen, 4) Der Berater akzeptiert und klärt, 5) Stufenweise fortschreitender Ausdruck positiver Gefühle, 6) Erkennen positiver Gefühle, 7) Die Entwicklung von Einsicht beim Klienten, 8) Klärung der zur Wahl stehenden Möglichkeiten, 9) Positive Handlungen, 10) Wachsende Einsicht, 11) Gesteigerte Unabhängigkeit, 12) Nachlassende Hilfebedürftigkeit (vgl. Rogers 2007: 35 f.).

Konversationsanalytische Ansätze

159

und sind Analyseinstrumente. Was Beratung ist (und sein kann), kann gerade durch die Phasen- und Strukturmodelle gegenüber KundenInnen/KlientenInnen in einem wissenschaftlich reflektierten Sinne kommuniziert werden. In einem übergeordneten und auch ethnomethodologischen Sinn verweisen diese Modelle deshalb fortwährend auf sich selbst als gesellschaftliche Formen der institutionell verorteten und deshalb geordneten Interaktion. Die Verbindung von Phasen- und Strukturmodellen mit Konversationsanalysen kann zu einem besseren Verständnis konkreter Einzelelemente von Beratungsprozessen führen. Im Folgenden sollen daher einige wesentliche beratungswissenschaftliche und konversationsanalytische Ansätze erläutert werden, die der Analyse beruflicher und pädagogischer Beratungsgespräche zuträglich sind. 7.2 Konversationsanalytische Ansätze Konversationsanalytische Forschungsansätze, die Beratung untersuchen, betonen die Alltagsorientierung der Beraterkommunikation sowie universelle Gesprächstechniken und Handlungen (Nothdurft 1994, Kallmayer 2000, ZBBS 2000). Im interdisziplinären konversationsanalytischen Ansatz geht es darum, „dass mithilfe von Verfahren der qualitativen Sozialforschung erst einmal zum Analysegegenstand wird, wie Gesprächspartner ihre Beratungsinteraktion in unterschiedlichen praktischen Zusammenhängen überhaupt Schritt für Schritt zustandebringen.“ (Riemann/Frommer/Marotzki 2000: 219)

Damit sind zwei Frageperspektiven angesprochen, die im Rahmen von rekonstruktiven empirischen Verfahren eine große Rolle spielen. Erstens geht es um eine stärkere Wahrnehmung tatsächlicher Beratungspraxis, wobei die Inhaltsdimension nicht isoliert, sondern im Zusammenhang mit den Prozessdimensionen untersucht wird. Zweitens werden die Handlungen der Akteure immer auch als Ergebnis des Gesprächs selbst gedeutet, weshalb Handlungsaussagen immer stark kontextabhängig sind. Das Ziel der konversationsanalytischen Beratungsforschung besteht nicht darin, zu bestimmen, ob eine Beratung gelungen ist oder nicht, sondern die Bedingungen aufzuzeigen, die zum Ergebnis des Gesprächs geführt haben. Anders als in Qualitätssicherungs- und Kompetenzerfassungssystemen „gelingt“ Beratung in einer solchen Perspektive immer. „Gelingensbedingungen“ – so ein Fachterminus der Gesprächsanalyse – ist kein Zielbegriff einer qualitätsvollen Beratung, sondern der Ausdruck für den Zugriff auf Gesprächstechniken als Mittel zum Verstehen von Gesprächen. Zugleich kann natürlich die Gesprächs- und Konversationsanalyse genutzt werden, um im Sinne von praktischen Fachreflexionen Fragen der Qualität von Beratungsprozessen zu erörtern

160

Wissen in der Beratung – Forschungsstand

(vgl. Fiehler 1999). Die Analyse von Beratungsgesprächen wird durch die Tatsache erschwert, dass Beratungsaufzeichnungen nur selten zu erhalten sind.50 Die Gesprächsanalyse dient z. B. zur Fachreflexion über das eigene berufliche Handeln und damit dem eigenen Professionalisierungsprozess. Die überwiegende Mehrheit konversationsanalytischer Beratungsforschungsergebnisse stammt aus den 1970er Jahren (vgl. Nothdurft 1994). Machttheoretische Themen bildeten dabei einen Schwerpunkt der Forschung. Die gesprächstechnische Herstellung von Kompetenz und Zuständigkeit im Sinne des Expertenstatus sowie die institutionellen Rahmenbedingungen standen im Mittelpunkt. Bis heute wird mit dem konversationsanalytischen Ansatz versucht, aus einer interdisziplinären Perspektive Gemeinsamkeiten zwischen verschiedenen Beratungsfeldern zu destillieren (vgl. Möller 2009). Ein Grund dafür liegt in der sprachwissenschaftlichen Ausrichtung der Konversationsanalyse. Die allgemeinen Sprachpraktiken sollen in unterschiedlichen gesellschaftlichen „Arenen“ untersucht werden. Doch trotz analytischer Vergleichsebenen, die sich im Rahmen der Konversationsanalyse anbieten, wie etwa die Analyse phasenorientierten Vorgehens in Beratungsprozessen, scheinen die verschiedenen Felder nur sehr schwer miteinander vergleichbar zu sein. Die Kontexte der „Ausländerberatung“ (Reitemeier 2000), der Unternehmensberatung (Kauffeld/Jonas/Schneider 2009) sowie der Organisationsberatung (von Rosenstiehl 2009) und vieler anderer Beratungsbereiche sind so unterschiedlich, dass sich auf der Mikroebene der sozialen Interaktion kaum Gemeinsamkeiten ergeben. Die Ergebnisse, die sich aus einem solchen Vergleich ziehen lassen, müssen notwendigerweise auf einer sehr abstrakten Ebene angesiedelt werden, sodass sich zwangsläufig die Frage nach einem gemeinsamen Paradigma stellt (vgl. Möller 2009).51 Für den Bereich der Weiterbildung und Beratung liegt eine Auswertung von Beratungsgesprächen sowie eine Typenbildung von Gieseke und Opelt vor (2004). Diese gesprächsanalytische Untersuchung kommt durch induktive Mittel

50

Nittel macht drauf aufmerksam, dass viele Untersuchungen zur gesprächsanalytischen Beratung als Diplom-, Magister-, Bachelor- und Masterarbeiten vorliegen (Nittel 2009). Dies ist auch an der Universität Heidelberg (IBW) und sicherlich auch an anderen Hochschulen und Universitäten der Fall. 51

Erschwerend kommt hinzu, dass die Überbetonung einer sprachwissenschaftlichen Analyse verkennt, dass gewisse disziplinäre Wissensbestände notwendig sind, um den jeweiligen Beratungskontext angemessen zu verstehen und zu interpretieren. Deswegen entstammen die fundierten Gesprächsanalysen jeweils dem untersuchten Feld. Die Interpretation von Beratungsgesprächen mit pädagogischem Bezug verweist auf gänzlich andere Rahmenbedingungen als etwa Organisationsberatungsprozesse in Unternehmen.

Konversationsanalytische Ansätze

161

zu den drei Beratungstypen informative, situative und biografieorientierte Beratung.52 Diese Typen können zur Gesamteinordnung eines Beratungsgesprächs oder zur Bewertung und Interpretation einzelner Phasen des Gesprächsverlaufs genutzt werden. Der Ansatz von Gieseke und Opelt nimmt starken Bezug auf die Weiterbildungsforschung und auf allgemeine Theorien der Beratung. Der Kontextbezug der Interpretation wird unter einer erwachsenenpädagogischen Perspektive vorgenommen; die drei Beratungstypen sind entscheidungstheoretisch angelegt, da die Bewertung von Beratungsgesprächen im Vorfeld der Aufnahme von Weiterbildung fokussiert wird. Zudem wird auf die Bedeutung von Emotionen im Rahmen von Entscheidungs- und Beratungsprozessen Bezug genommen (vgl. auch Gieseke 2007: 199). Offensichtlich wird hieraus, dass die in der erziehungswissenschaftlichen Debatte vernachlässigte Dimension von Emotionen für Selbstregulierungsprozesse in Bildungs- und Beratungsprozessen stärker berücksichtigt werden muss. Gerade für eine weitergeführte Debatte von „Career Management Skills“, die zukünftige Kompetenzen beim Klienten verortet, ist es unabdingbar, emotionale Aspekte und „emotionale Kompetenzen“ zu berücksichtigen. Bisher werden emotionale Dimensionen im Rahmen der beraterischen Kompetenzdebatte jedoch nicht oder nur ansatzweise thematisiert (vgl. exemplarisch Krötzl 2010). Einen ähnlichen Weg der Analyse wählt Andrea Müller, die mit ihrer Analyse von Weiterbildungsgesprächen die Typen der situativen und biografieorientierten Beratung genauer bestimmt und somit das Modell von Gieseke und Opelt theoretisch und empirisch validiert. Die Gewichtung von Reflexion, auch Selbstreflexion, und Informationsvermittlung ist demnach in situativen Beratungsgesprächen höher als in biografieorientierten Gesprächen (vgl. Müller 2005: 228). Ferner hat die Autorin herausgefunden, dass die Fragetechnik des Beraters entscheidend ist, um zu bestimmen, um was für einen Typus von Beratungsgespräch es sich handelt. Es ist davon auszugehen, dass klientenzentrierte, systemische, lösungsorientierte, eklektische und andere Ansätze verschiedene Beratungstypen nach sich ziehen. Die Forderung einer Unterscheidung in echte und unechte Fragen stellt sich für Müller nach der konversationsanalytischen Sichtung des Materials. Echte Fragen zeichnen sich dadurch aus, dass sie der Natürlichkeit des Gesprächsverlaufs folgen und der Authentizität des Gesprächs und des Beraterverhaltens dienen. Unechte Fragen, die eher in situativen Beratungen vorkommen können, sind demnach zum Teil künstlich wirkende Interventionen und dienen der latenten Lenkung des Klienten. Durch die Analyse von Müller wird

52

Genauer beschrieben wurde die Typenbildung von informativer, situativer und biografieorientierter Beratung von Gieseke und Opelt in Kapitel 4.2.1.

162

Wissen in der Beratung – Forschungsstand

deutlich, dass Weiterbildungsberatung als Raum der Selbstreflexion konzipiert werden muss, bei der KlientInnen sich frei artikulieren können müssen. Latente Lenkung, auch durch das BeraterInnenverhalten initiiert, kann sehr schnell zu einer Einschränkung der freien Entfaltung im Gespräch führen. Auch auf die Problematik der Vermittlungsdimension von Weiterbildungsberatung nimmt Müller Bezug. Durch eine Konzeption von Weiterbildungsberatung als Instanz der Vermittlung von beruflich relevantem Wissen besteht ein grundlegendes Dilemma. Aufgrund der Informationsvermittlung, die als Phase eines Gesprächs vorkommen kann, kann es leicht zu inkongruentem Beraterverhalten kommen. Denn ein erhöhter Redeanteil von BeraterInnen kann leicht die kommunikative Inhaltsebene zuungunsten der Beziehungsebene überbetonen. Damit dies nicht geschieht, ist es notwendig, den Wissensinput seitens der BeraterInnen in biografieorientierten Beratungsgesprächen möglichst gering zu halten. Eine Konsequenz aus Müllers Ergebnisse bestünde darin, dass Wissensvermittlung möglichst außerhalb des Beratungsgesprächs angeordnet oder doch zumindest als nachgeordnete oder gesonderte Beratungsphase für KlientInnen markiert werden würde. Müllers Vorgehen ist deshalb von großer Relevanz für die hier aufgeworfene Fragestellung nach der Dimension der Wissensvermittlung in der Beratung, weil sie die Komplexität von reflexivem Vorgehen im Beratungsprozess und die zeitgleich verschränkte Informationsweitergabe berücksichtigt. Ihre Analyse von Prozessen der Weiterbildungsberatung markiert unter anderem die Tatsache, dass echte Fragen und kongruentes BeraterInnenverhalten sowohl einen Raum für tiefer gehende und ausgedehnte Reflexionsprozesse als auch für eine abgestimmte Weitergabe von neuen Informationen bieten müssen. Mit leicht veränderter Perspektive versuchen John McLeod und Sophia Balamoutsou Beratungsgespräche konversationsanalytisch zu untersuchen (McLeod/Balamoutsou 2000). Ihr Ansatz ist ebenfalls hermeneutisch angelegt und wird ergänzt durch eine Narrativanalyse. Sie explizieren die Problemkonstitution in einer erfahrungsorientierten psychotherapeutischen Behandlung. Die so gewonnene persönliche Geschichte (artikulierte Fallgeschichte) zu Beginn des Gesprächs vergleichen sie mit der expliziten Fallgeschichte am Schluss des Gesprächs. Ziel sei es einerseits, den Entstehungsprozess und die anschließende Wirkungsweise der Fallgeschichte im Gespräch aufzuzeigen. Ferner wollen sie die Entstehung neuen Wissens und einer gemeinsamen Wirklichkeit zwischen zwei Interaktanten aufzeigen. Ziel sei es andererseits herauszufinden, inwieweit „story-telling“ überführt wird in „narrative knowing“, in eine Bewusstheit seitens der KlientIn wie der BeraterIn. Interessant ist der Forschungsansatz, weil hier die Frage gestellt wird nach Transparenz und Verständigung in der Beratung. Ähnlich wie bei Gieseke und Opelt sowie Müller geht es um die Entschlüsselung von Metaphern, die Positionierung von Gesprächstechniken und -stilen

Konversationsanalytische Ansätze

163

sowie die Kongruenz des BeraterInnenverhaltens. Durch den Ansatz des kulturtheoretischen „story-tellings“ wird jedoch zusätzlich Bezug zur Tatsache genommen, dass Fallgeschichten oftmals vorgegebene Elemente der Alltagswelt enthalten: „The act of engaging in the telling of a story implies an audience, and the reaction (real or imagined) of that audience shapes the story-teller’s performance. The types of stories that are told are drawn from a cultural stock of stories, and place the storyteller within a cultural context.“ (McLeod/Balamoutsou 2000: 297)

Authentizität ist für McLeod und Balamoutsou daher eine Herstellungskategorie des subjektiven Erlebens und Handelns, die gerade in Beratungsgesprächen verwirklicht werden soll. Aufklärung und Transparenz als freiheitlich-liberale Werte spiegeln sich deshalb auch in Beratungsgesprächen wieder. Die Unfreiheit in Beratungssituationen, die durch ein überstrukturiertes Beratungshandeln ausgelöst werden kann, da sind sich Gieseke/Opelt, Müller sowie McLeod/Balamoutsou einig, führt oftmals in die Irre und verhindert positive Veränderungsprozesse bei den Klienten. McLeod und Balamoutsou betonen, dass das eingebrachte Wissen sehr wichtig ist, um Beratungs- und Therapieprozesse zu verstehen. Sie zielen ab auf die erzeugte „Fallgeschichte“, die sich erst im Gespräch entwickelt, sich aber zugleich durch die Bearbeitung verändert. Zusammenfassung Diese kurze Übersicht über gesprächs- und konversationsanalytische Zugänge zur Erforschung von Beratungsgesprächen sollte verdeutlicht haben, dass zur Mikroanalyse von Detailfragen eine genaue Untersuchung des Gesprächsverlaufs notwendig ist. Die nun anschließende empirische Analyse von Berufsberatungsprozessen erfolgt durch eine Verbindung der in Kapitel 7 aufgeführten Ansätze: In einem integrativen Analysemodell werden Struktur- und Phasenmodelle erste Ordnungsstrukturen bilden, um Beratungsprozesse analytisch zu beschreiben. In einer darauf aufbauenden Konversationsanalyse lassen sich Sequenzen dann genauer bestimmen. Die unterschiedlichen Dimensionen der Wissensvermittlung sollen diesen Sequenzen zugeordnet werden und orientieren sich an den gängigen Ablaufmustern. Aufgrund der Voruntersuchungen, insbesondere von Gieseke und Opelt, Müller sowie McLeod und Balamoutsou, sind Gespräche durch eine mehrdimensionale Verschränkung von Inhalts- und Beziehungsebene gekennzeichnet, weshalb meine Interpretation nur im qualitativen Verfahren Schwerpunkte der Vermittlung dimensionieren kann. Ziel soll es daher im Folgenden sein, Berufsberatungsprozesse durch die sequenziell isolierte Analyse und die nachgeordnete zusammengeführte Fallanalyse zu interpretieren. Die

164

Wissen in der Beratung – Forschungsstand

Fallanalysen im empirischen Teil dieser Arbeit berücksichtigen eine kommunikativ hergestellte Fallgeschichte im Sinne von Müller sowie McLeod und Balamoutsou. In einem daran anschließenden Schritt wird auf Grundlage der Analyse ein Modell der Wissensvermittlung in Beratungsprozessen entworfen. Das genaue methodische Vorgehen wird im folgenden Kapitel beschrieben.

8 Methodologie und empirisches Vorgehen

Das Forschungsprogramm basiert auf einem qualitativen Ansatz der empirischen Sozialforschung. Qualitative Forschungsansätze haben das Ziel, „Lebenswelten ‚von innen‘ heraus aus der Sicht der handelnden Menschen zu beschreiben“ (Flick/von Kardorff/Steinke 2000: 14). Subjektive Handlungsmuster können nicht losgelöst von generellen Aussagen über das Sozialverhalten in der Gesellschaft analysiert werden. Wissenschaftliche Aussagen, die mit qualitativen Methoden ermittelt wurden, fungieren daher als Brücken zwischen dem isolierten untersuchten Gegenstand und anderen sozialwissenschaftlichen Erkenntnissen. Die Ergebnisse von qualitativen Studien haben deshalb einen anderen Aussagewert und eine andere wissenschaftstheoretische Begründung als Ergebnisse der quantitativen empirischen Sozialforschung. Ziel qualitativer Forschung ist eine umfassende Erklärung von Prozessen der Wissensvermittlung in der Beratung sowie eine verdichtete und komplexe Beschreibung des Sachverhalts anhand des empirischen Materials. Das qualitative Auswertungsverfahren gehört zu den interpretativen und hermeneutischen Verfahren. Allgemein lässt sich festhalten, dass mit ihm auch ein spezifisches Verhältnis zum Untersuchungsgegenstand eingenommen wird. Die systematisierte Interpretation verfolgt das Ziel, die dargebotene Sozialwelt in ihren konstituierenden Momenten zu erfassen. Die Prozessqualität der Interpretation wird zur Fallgeschichte und Typologie zusammengefasst. Ziel ist eine allgemeingültige Zusammenstellung wichtigster Dimensionen von Einzelaspekten der Wissensdimension der Beratung, die mithilfe der konversationstheoretisch-rekonstruktiven Methode ermittelt werden. Alle ermittelnden Dimensionen der Fallbearbeitung bleiben bis zum Schluss in der Fallgeschichte aufgehoben und haben nur in diesem interpretatorischen Rahmen einen Sinn. 8.1 Ethnomethodologie Die Ethnomethodologie bildet die Grundlage des theoretischen Rahmens des empirischen Forschungsdesigns, da sie eine gegenstandsadäquate Methodologie und Methode bereithält, um interpretativ ermittelte Dimensionen von Wissen in der Beratung zu analysieren. Sie geht auf den Soziologen Harold Garfinkel zuC. Enoch, Dimensionen der Wissensvermittlung in Beratungsprozessen, DOI 10.1007/978-3-531-93290-3_8, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

166

Methodologie und empirisches Vorgehen

rück, der – in Abgrenzung zum strukturfunktionalistischen Ansatz des Soziologen Talcott Parsons – alltägliche soziale Handlungen als Ausdruck der Sozialwelt betrachtete (vgl. Bergmann 2000: 119). Für Garfinkel konnten strukturfunktionalistische Ansätze nicht die partikularen Situationen des aktuellen Handelns als gesellschaftlich erzeugte, prägende und konstituierende Handlungen von Menschen erklären. Im Strukturfunktionalismus nach Parsons wird die soziale Ordnung als Ausdruck bereits gelöster Normenkonflikte betrachtet. Kulturelle Werte sind erfolgreich von den Gesellschaftsmitgliedern internalisiert und werden durch eine spezifische Position in einer fest gefügten Ordnung symbolisiert. Unklar ist jedoch, wie diese Werte vermittelt werden und wie die Internalisierung konkret abläuft. Die partikulären Situationen des Alltags stehen in einem Missverhältnis zur übergeordneten Gesellschaftsstruktur, da unklar ist, inwieweit Menschen Handlungsspielräume haben und wie die historische Dynamik der Gesellschaft erklärt werden kann. Entgegen Parsons normativem und starrem Modell muss nach Garfinkel das aktuelle Interaktionsgeschehen betrachtet werden, um dynamische Elemente der Gesellschaft erklär- und verstehbar zu machen. Die Erkenntnis der Situiertheit aller sozialen Handlungen ist der Grundbaustein der Gesellschaftstheorie der Ethnomethodologie. Im Gegensatz zum strukturfunktionalistischen Modell wird die soziale Welt von unten und aus der Sicht der Akteure rekonstruiert (vgl. Lamnek 2005: 42). Die Vermittlung gesellschaftlicher Werte geschieht jedoch nicht linear, als Folge einer vermittelnden Instanz, sondern durch eine Interpretation dieser Regeln im Interaktionsgeschehen. Denn nur durch eine situationsangemessene Interpretation, durch subjektive Sinnzuschreibung und Deutung der Situation lassen sich Handlungen als sinnerfüllte soziale Handlungen beschreiben. Dabei sind soziale Handlungen weder vollkommen determiniert durch das Wertesystem der Gesellschaft, noch völlig losgelöst von ihm zu betrachten. Der Handlungsbegriff beinhaltet die Austarierung und stetige Neuinterpretation von Werten und Haltungen und geschieht unter Akzeptanz und Ablehnung durch die sozialen Akteure. Die Ethnomethodologie betont die Prozesshaftigkeit jeglicher Handlung, weshalb die gesellschaftliche Dynamik aus der zeitlich aufeinander bezogenen und nacheinander ablaufenden Interpretation verschiedener Handlungen resultiert. In sozialen Handlungen finden sich abgelagerte Interpretationen der eigenen Position und Stellung der Akteure in der Gesellschaft, dies ist die Grundlage für ein akteurstheoretisches Subjektkonzept. Der Begriff der Ethnomethodologie ist an den Begriff der „ethnoscience“ angelehnt, der der US-amerikanischen Kulturanthropologie der 1960er Jahre entstammt. Die „ethnoscience“ hatte es sich zum Ziel gesetzt, mithilfe besonderer Techniken der semantischen Analyse Mikrostrukturen und kulturelle Orientierungsschemata zu bestimmen. Die Vorsilbe „Ethno-“ bezieht sich auf kulturell

Ethnomethodologie

167

erkennbare Orientierungssysteme, wurde jedoch von Garfinkel in grundsätzlicherer Absicht verwendet. Ziel ist keine Untersuchung von gesellschaftlichen Teilgruppen, die nach kultureller Einteilung erfasst werden können, sondern von generellen Praktiken des Alltags, die prinzipiell alle Gesellschaftsmitglieder praktizieren. Zentrales Kennzeichen der Ethnomethodologie ist daher die Einschätzung, dass alle Mitglieder in einem aktiven Prozess die „soziale Wirklichkeit fortwährend als sinnhaften Handlungszusammenhang hervorbringen“ (Bergmann 2000: 120). In diesem Punkt herrscht große Einigkeit zu anderen qualitativen Ansätzen und Strömungen, wie dem Symbolischen Interaktionismus, der Objektiven Hermeneutik oder den Arbeiten des Soziologen Erving Goffman. 53 Gesellschaft ist im Konzept der Ethnomethodologie keine außenverortete reale Größe, die im Sinne Durkheims als sozialer Fakt existiert. Vielmehr geht das Wirklichkeitsmodell der Ethnomethodologie davon aus, dass der Forschende nur über die interpretatorische Interaktion mit dem Untersuchungsgegenstand einen Zugang zur Wirklichkeit des Erforschten erhält. Garfinkel schreibt dazu: „Im Gegensatz zu bestimmten Darstellungen Durkheims, wonach die objektive Wirklichkeit sozialer Tatsachen das fundamentale Prinzip der Soziologie ist, wird die Auffassung vertreten und als Untersuchungsrichtlinie benutzt, dass für Gesellschaftsmitglieder, die Soziologie betreiben, die objektive Wirklichkeit sozialer Tatsachen als eine fortwährende Hervorbringung und Leistung der gemeinsamen Tätigkeiten des Alltagslebens ein fundamentales Prinzip ist, wobei die Gesellschaftsmitglieder die gewöhnlichen, kunstvollen Weisen dieser Hervorbringung kennen, benutzen und selbstverständlich hinnehmen.“ (Garfinkel 1967, deutsche Übersetzung von und in Bergmann 2000: 121)

In diesem Zitat wird die prinzipielle Haltung eines jeden Forschers angesprochen, was auch für diese Arbeit von großer Wichtigkeit ist. Denn anders als andere Analyseformen geht die Ethnomethodologie davon aus, dass in sozialkonstruktivistischer Perspektive auch die Autoren wissenschaftlicher Produkte Rechenschaft über ihren Kommunikations- und Forschungsstil ablegen müssen. Garfinkel wendet sich nicht gegen soziale Sachverhalte, die als objektiv gegebene Wirklichkeit erfahren werden können. Er wendet sich vielmehr gegen den

53

Die Interaktionstheorie von Erving Goffman enthält viele Paralellen zur Soziologie von Harold Garfinkel. Goffman hat mit der Metapher der Bühne und des Theaters ebenso wie Garfinkel versucht, den Herstellungsprozess der sozialen Wirklichkeit zu beschreiben. Für Goffman besteht eine zwingende Notwendigkeit der Verhaltensanpassung für alle Gesellschaftsmitglieder in jeder sozialen Situation, dennoch wird Verhalten nicht einfach vorgegeben, sondern muss situationsadäquat ausgelegt werden. Eine weitere Paralelle besteht in der Mikrofundierung der Gesellschaft. Sie entsteht erst, wenn verschiedene Menschen sich als Personen begegnen, ist räumlich und zeitlich bedingt und integriert den physischen Körper als soziologische Kategorie (vgl. Goffman 1994a).

168

Methodologie und empirisches Vorgehen

Umstand, soziale Sachverhalte als Grundlage einer Wissenschaft des Sozialen zu machen. Denn dabei würde das erkenntnistheoretische Problem übergangen, dass soziale Tatsachen (und dazu gehören auch wissenschaftliche Reflexionen) ein Produkt der sozialen Welt sind und damit den gleichen Gesetzen wie diese gehorchen müssen. Auch wissenschaftliche Aussagen sind abhängig vom Beobachter und unterliegen einer fortwährenden Prozesshaftigkeit. Wichtiger als die sozial-konstruktivistische Einschätzung, die die theoretische Einsicht reflexiv auf den eigenen Forschungsstil anwendet, scheinen mir jedoch die forschungsethischen Implikationen zu sein: Es soll nicht über etwas geschrieben werden, sondern die forschende Kommunikation und das empirisch-methodische Programm sollen zugleich als offener Dialog konzipiert werden. Diese wissenschaftstheoretische Grundhaltung zur Quelle und zum Untersuchungsgegenstand scheint mir der wichtigste Unterschied geradezu quantitativen Methoden der empirischen Sozialforschung zu sein. Somit sind nicht nur die erkenntnistheoretischen und methodologischen Grundlagen verschieden, sondern auch das Forschungsvorgehen und die forschungstheoretischen Grundeinstellungen. Die Ergebnisqualität, die als reflexiver dialogischer Rahmen konzipiert ist, der den Professionalisierungsbestrebungen im Feld der beruflichen Beratung dienen kann. Das Wirklichkeitsmodell der Ethnomethodologie hat für forschungsstrategische Überlegungen und methodische Umsetzungen verschiedene Konsequenzen: Die Ethnomethodologie sieht nur tatsächlich stattgefundene Interaktionen als gesellschaftliche Tatbestände an. Die Objektivität bezieht sich auf stattgefundene wahrnehmbare soziale Interaktionen. Objektiv ist damit das faktisch Wahrgenommene, nicht das Allgemeingültige im umfassenden Sinne. Dieser subjektive „Objektivitätsbegriff“ unterscheidet zugleich sozialkonstruktivistische von radikal-konstruktivistischen Ansätzen (vgl. dazu etwa Glasersfeld 1997). Denn die Wirklichkeit wird als prinzipiell zugänglich betrachtet. Aufgrund der Wirklichkeit lässt sich erst sozialwissenschaftliche Forschung betreiben. Die Wirklichkeit ist zu keinem Zeitpunkt abgeschlossen, sondern ein Prozessbegriff, weshalb Handlungen letztlich nie als singuläre Handlungen verstanden werden können. Sie sind immer das Ergebnis vorangegangener Ereignisse und ziehen andere Handlungen nach sich. Deshalb versuchen ethnomethodologische Untersuchungsmethoden, diesen Umstand zu berücksichtigen und betrachten Handlungen quellennah in ihrer Prozesshaftigkeit. Dies unterscheidet die Methode auch von anderen qualitativen Methoden der empirischen Sozialforschung, bei denen Einzelelemente der sozialen Wirklichkeit stärker isoliert werden. Hier geht es um die Verwebung und den komplexen Charakter von Interaktionssettings. Eine lineare und chronologische Analyse entlang des Prozesses ist am geeignetsten, um den Umstand zu berücksichtigen, dass die lokale Situiertheit aus einer Ab-

Ethnomethodologie

169

folge von Handlungen besteht, gleichsam eine Kette von aufeinanderfolgenden Aktionen und Reaktionen ist. Da Wirklichkeit nur aus der tatsächlich abgelaufenen Interaktion ermittelt wird, spielen Alltagswissen, Routinen und Interpretationen von Akteuren eine wichtige Rolle. Zentral dabei ist die Frage, wie Sinn bei den Akteuren erzeugt wird, damit es zu einer sinnhaften Ordnung des sozialen Geschehens kommen kann. Beim Forschenden erfolgt eine Interpretationsleistung, die sozialen Sinn aus der fragmentierten „Natürlichkeit“ von Sprache rekonstruiert. Die Dechiffrierung von Selbstoffenbarungsstrategien im Kommunikationsprozess steht im Mittelpunkt. Diese Interpretationsleistung muss deshalb auf Details achten, weil sie alltägliche Interaktionen betrachtet und nicht besondere herausragende Ereignisse, die schon bestimmte soziale Sachverhalte durch ihre Ereignishaftigkeit evozieren. Dies gilt insbesondere für institutionelle Kommunikation, zu der man Beratung rechnen kann (hier: die Berufsberatung der Agentur für Arbeit). Es wird „Ausschau gehalten“ nach „Zeichen und Zeugnissen“ einer sozialen Einheit (vgl. Bergmann 2000: 123). So machen zwei Personen, die zusammen zu Fuß gehen, anderen deutlich, dass sie zusammen zu Fuß gehen. Diese Vollzugswirklichkeit ist deshalb nicht beliebig, da alle „kompetenten“ Gesellschaftsmitglieder diesen Prozess als sinnhafte Struktur beobachten können. Es ist zwar nur eine von vielen Handlungen, die im Alltag beobachtet werden können, sie ist aber zugleich strukturiert, d.h. sie ist methodisch beschreibbar und enthält bestimmte Strukturmerkmale, die bei anderen sozialen Handlungen anders gelagert sind. Während jedoch für die meisten Gesellschaftsmitglieder alltägliche Handlungen eben aufgrund ihrer Alltäglichkeit nicht wahrgenommen werden, interessiert sich die Ethnomethodologie für den Generierungsprozess des Alltags. Dieser ist nicht der Restbestand der sozialen Welt, abgekoppelt z. B. von anderen Sozialsystemen, sondern er ist vielmehr – in Anlehnung an Alfred Schütz’ Konzept des Alltags – die Sphäre der Intersubjektivität und die eigentlich verbindende Ebene verschiedenster sozialer Bereiche. Das Alltagswissen ist in jedem sozialen Bereich vorhanden und wird auf unterschiedliche Weise durch die vorherrschenden Bedingungen transzendiert. Deshalb stand zu Beginn der ethnomethodologischen Feldforschung die „Alltagsnähe“ versus „Alltagsferne“ verschiedener Kommunikationsformate auch im Vordergrund von Untersuchungen. Berufsberatung, medizinische Sprechstunde und viele andere institutionalisierte soziale Sphären zeichnen sich dadurch aus, dass eine Übersetzung bestimmter Sprachpraktiken in die Alltagssprache erfolgen soll. Kommunikation wird deshalb immer als Aufeinandertreffen, Aufeinanderprallen verschiedener Sprachpraktiken verstanden. Die Ethnomethodologie problematisiert deshalb, was andere Methoden aufgrund der scheinbaren Banalität des Alltagsgeschehens nicht wahrnehmen. Anders als kognitive und mentale Ansätze orientiert sich die Ethnomethodologie am Verhal-

170

Methodologie und empirisches Vorgehen

ten im Interaktionsgeschehen. Sie leugnet damit psychologisch relevante Aspekte und Lesarten von Quellen nicht. Auch verschließt sie den Blick nicht für interne oder „private“ Bewusstseinsvorgänge. In ihren Interpretationsleistungen benennt sie jedoch die Grenzen, die immer wieder durch das untersuchte Interaktionsgeschehen selbst gesetzt werden. Das unterscheidet die Ethnomethodologie vom Symbolischen Interaktionismus oder von der Objektiven Hermeneutik. Die Symbolwelt wird nicht erschöpfend erschlossen und interpretiert, stattdessen erfolgt eine „dichte Beschreibung“, die überführt wird in eine „dichte Theorie“ (Deppermann 2008). Die Ethnomethodologie orientiert sich methodisch streng am untersuchten Material, sie hat eines der radikalsten Empirieverständnisse der qualitativen Forschungsrichtung. Sie orientiert sich bei der Interpretation am öffentlich hergestellten sozialen Raum, der von den „Aktanten“, den sozialen Akteuren, hergestellt wird. Rekonstruiert werden deshalb gerade nicht mentale Zustände, sondern Kommunikationsäußerungen beteiligter Kommunikationsmitglieder. Ziel ist keine „Nachvollzugshermeneutik“, die sich weit vom Gegenstand der Untersuchung wegbewegt, sondern eine prozessbegleitende Interpretation der „veröffentlichten“ Wirklichkeit. Es kommt in dieser „veröffentlichten“ Wirklichkeit zur fortwährenden Verständigung über gemeinsam erzeugten Sinn. Die Sinnproduktion geschieht in einem fortwährenden Prozess der „Normalisierung“, die als Alltagsaushandlung verschiedener Sinnwelten verstanden wird, wobei die Alltagswelt nicht als Substrat übergeordneter Normenvorstellungen wie in den Ansätzen von Parsons und Durkheim begriffen wird. Die Ethnomethodologie ist eine Theorie der Handlung, des Verstehens und der sozialen Ordnung aus Sicht handelnder Akteure (vgl. Abels 2009: 87). 8.2 Kommunikationstheoretische Einordnung In einer ethnomethodologischen und wissenssoziologischen Perspektive werden kommunikationstheoretische Theoriemodelle genutzt, welche Kommunikation als Medium der Mitteilung und Aushandlung beschreiben. In den Ausführungen des Kommunikationswissenschaftlers Paul Watzlawick werden wichtige Detailkomponenten sprachlicher Kommunikation herausgestellt, z. B. die Unterteilung von Inhalts- und Beziehungsebene unter Erweiterung der vom Kommunikationstheoretiker Friedemann Schulz von Thun beschriebenen Beziehungsebene durch Appellfunktion und Selbstoffenbarungsstrategie (Watzlawick/Bavelas/Jackson 1990, Schulz von Thun 1981). Gerade in den letzten Jahren wurde das Kommunikationsmodell durch emotionstheoretische Einsichten ergänzt (vgl. Gieseke 2007). Neben der grundlegenden Unterscheidung von Inhalt- und Beziehungs-

Kommunikationstheoretische Einordnung

171

ebene berufen sich emotionstheoretische Elemente der Kommunikation meist auf nonverbale Elemente. Dazu zählen auch die aus der Philosophie stammenden Vorschläge zur Leibesphilosophie von Hermann Schmitz (Schmitz 1969, 1998), ferner die Diskussion zu Atmosphären (Böhme 1995, Sloterdijk 1998). Beide Aspekte haben für kommunikationstheoretische Modelle eine enorme Bedeutung, da eine Mitteilung nicht zentral als Nachricht von einem Sender A zu einem Empfänger B konzipiert wird, sondern es im wörtlichen Sinne immer um die Teilung von Gemeinsamkeiten geht, die eine direkte Betroffenheit am eigenen Leib nach sich ziehen. Diese kommunikationstheoretische Einschätzung ist also eher an grundlegender Sozialität orientiert, weshalb die „Mitteilung“ als ein „Sich-einlassen-müssen“ beschrieben werden kann. Anders als im kognitivistischen und konstruktivistischen Kommunikationsmodell von Watzlawick und anderen muss das Axiom der Unmöglichkeit nicht kommunizieren zu können erweitert werden (vgl. Watzlawick/Bavelas/Jackson 1990: 50). Die behavioristische Grunddisposition, die im Axiom aufgrund der Tatsache noch anklingt, dass „Verhalten“ das Grundelement von Sozialität darstellt, wird erweitert um den Faktor subjektiver Gefühle. Auch wenn Schmitz den Begriff der „Seele“ meidet, so reaktiviert er das Konzept implizit. Dies tut er nicht als Leerformel für transzendente Beschreibungen eines Selbstkonzepts, sondern vielmehr durch eine Wendung gegen das abendländische Innerlichkeitskonzept, dem er ein leibliches Subjektkonzept entgegensetzt. Statt des Gefühlsinnenraums geht das Leiblichkeitskonzept von einem emotionalen Raumkonzept aus, in dem sich Menschen bewegen und wo „Gefühle sich ergießen“. Schmitz vergleichbar, geht auch Gernot Böhme in seinem Atmosphärenkonzept von dessen Leiblichkeitskonzept aus. Sinnliche Wahrnehmung versteht Böhme jedoch nicht als ein Aufsammeln und Zusammensetzen isolierter Sinnesdaten im Sinne der empiristischen Tradition, sondern er betont vor allem deren imaginativen und emotionalen Charakter. Zur Wahrnehmung gehört das affektive Betroffensein durch das Wahrgenommene, sie ist eine Art und Weise, bei den Dingen zu sein. Dieses Dasein bei den Dingen wirft jedoch hinsichtlich der Dualität von Subjekt und Objekt Schwierigkeiten auf, da die Atmosphäre eine eigene Qualität aufweist, die wie ein eigenes Subjekt eine genuine Realität aufweist. Welt entsteht also nicht im Kopf im Sinne des Kognitivismus und des Konstruktivismus, sondern sie existiert als unabhängiger Kontext, wobei eine Verbindung mit dem Subjekt immer konstitutiv gegeben ist. Dieses Kommunikationskonzept ermöglicht auch nicht personalisierte Kommunikation (z. B. „Das Betrachten einer Landschaft“), sodass man in „Gefühle eintaucht“ beziehungsweise eine Beziehung mit der spezifischen „Atmo-

172

Methodologie und empirisches Vorgehen

sphäre“ eingeht.54 Im systemtheoretischen Kommunikationsmodell von Luhmann, das eine Erweiterung des Kommunikationsmodells von Watzlawick darstellt, können atmosphärische Phänomene lediglich unter der Oberüberschrift der „Selbstreferenz“ zusammengeführt werden und verbleiben damit im kognitivistischen Paradigma (vgl. Luhmann 1995). Kommunikation im Sinne von Schmitz und Böhme ist dagegen als Erweiterung des Gefühlsraums zu verstehen. Auch Peter Sloterdijk schließt sich in seiner Sphärologie den Kommunikationsmodellen der beiden an.55 Ich benutze den „Mitteilungs-“ und „Verständigungsbegriff“ als übergeordnete Strukturkategorie von Kommunikation und nicht in verkürzter Weise als kommunikativen Intentionsbegriff. Im kommunikativen Geschehen entwickelt sich eine Mitteilungssituation, die verständigenden oder nicht-verständigenden Charakter hat. Die kommunikative Offenheit jeder Gesprächssituation ist zu-

54

In seiner Phänomenologie der Wahrnehmung formuliert Maurice Merleau-Ponty folgenden ähnlich gelagerten Lehrsatz: „Der Leib ist nicht im Raum, er wohnt ihm ein.“ (Merleau-Ponty 1966: 169 f.). 55

Sloterdijk, der am Atmosphärenkonzept von Schmitz und Böhme anknüpft, konkretisiert diesen Sachverhalt und wendet sich damit gegen den Konstruktivismus als Basiswissenschaft der Psychologie: „Die Revolution der modernen Psychologie erschöpft sich nicht darin, zu erklären, daß alle Menschen konstruktivistisch wohnen und daß sie ohne Ausnahme dem Beruf von wilden Innenarchitekten nachgehen, die unablässig an ihrer Einquartierung in imaginären, sonoren, semiotischen, rituellen, technischen Gehäusen arbeiten. Die spezifische Radikalität der psychologischen Wissenschaften vom Menschen manifestiert sich erst, wenn sie das Subjekt als etwas auslegen, das nicht nur sich selbst in symbolischen Ordnungen einrichtet, sondern auch von Anfang an ekstatisch in die gemeinsame Welteinrichtung mit anderen hineingenommen ist. Es ist nicht nur Designer seines eigenen, mit relevanten Objekten vollgestellten Innenraums, es muß sich immer und unvermeidlich auch als befreundetes Mobiliar, als Resonanzkörper, als feindliche Wand im Behälter der inneren Nahen und Nächsten hinstellen lassen. Folglich ist die Beziehung zwischen menschlichen Subjekten, die ein Nähefeld teilen, zu beschreiben als die zwischen unruhigen Behältern, die sich gegenseitig enthalten und ausgrenzen. Wie kann dieses bizarre Verhältnis gedacht werden? Im physischen Raum ist es ausgeschlossen, daß ein Ding, das in einem Behälter liegt, zugleich seinen Behälter enthielte. Ebenso ist es undenkbar, daß ein Körper in einem Behälter zugleich als etwas vorgestellt werden könnte, was aus eben diesem Behälter ausgeschlossen wäre. Aber genau mit Verhältnissen dieses Typs hat es die Lehre vom psychologischen Raum von Beginn an zu tun. Was für die geometrische und physikalische Größen eine unüberwindliche Paradoxie bedeutet, ist für die Lehre von psychologischen oder menschlichen Örtern der anfängliche Sachverhalt: Die Individuen, die sogenannten Unteilbaren, sind Subjekte nur insofern, als sie Teilhaber einer geteilten und zugeteilten Subjektivität sind. Wollte man die Sache auf die Spitze stellen und überdies platonische Institutionen in aktuellen Formulierungen wiederaufleben lassen, so dürfte man sagen: Jedes Subjekt ist der unruhige Rest eines Paares, dessen entzogene Hälfte nicht aufhört, den Zurückgebliebenen in Anspruch zu nehmen“ (Sloterdijk 1998: 84 f.).

Kommunikationstheoretische Einordnung

173

gleich die Grundbedingung für das Gelingen von Beratungsprozessen. Im Behaviorismus und im Konstruktivismus nimmt der Wissensbegriff jedoch auch im Kommunikationsmodell eine untergeordnete Kategorie ein: Er bezieht sich lediglich auf die Inhaltsebene. Anders als in der philosophischen Tradition, die weiter oben thematisiert wurde, wird Wissen stark vom Handlungsbegriff unterschieden. In der Ethnomethodologie, im Atmosphärenkonzept als auch in der Leibesphilosophie von Schmitz kommt es zu einer anderen Platzierung des Wissensbegriffs. Kommunikation als Prozess vereint unlöslich verschiedene Ebenen der Wissenserzeugung und der -vermittlung, sodass eine empirische Aussage immer berücksichtigen muss, dass Prozesse der Wissensvermittlung Konstrukte sind. Wissen ist im kommunikationstheoretischen Sinne dieser Arbeit somit eine Ausformung der Inhaltsebene im Kommunikationsgeschehen, weshalb der Begriff der Informationsvermittlung zu kurz greift. Jeder kommunikative Prozess wird dabei durch eine emotionale Beziehungsebene bestimmt. Die ermittelten Dimensionen der Wissensvermittlung sind somit Interpretationskonstrukte, die Schwerpunkte im kommunikativen Prozess benennen, nicht aber klar isolierbare Phänomene. Wissen ist deshalb immer emotional besetzt und folglich sind „Dimensionen der Wissensvermittlung“ durch die Kontextbedingungen, durch die „Atmosphäre“ mitbestimmt. Deshalb folgen diese Dimensionen einer anderen Logik als bloße „Themen“ des Gesprächs. Vielmehr wird Mitteilung als kommunikativer Handlungsbegriff verstanden, der sich auch auf den Wissensbegriff bezieht. Damit wird dessen Reduktion, die sich aus der Rezeption des Konstruktivismus und der Systemtheorie ergibt, hier nicht berücksichtigt. Vielmehr wird der Akt der Vermittlung als inhaltsbezogener, jedoch kommunikativ höchst komplexer Prozess verstanden, der jedoch unzureichend mit der Übertragung von Informationen umschrieben ist. In Anlehnung an Lyotard wird Wissen vielmehr als postmodernes Medium definiert, in dem unterschiedliche Handlungen vereint werden. Neben der Übertragung von Informationen im Sinne der Übertragung von „Stoffen“ von einem Absender zu einem Empfänger wird Wissen auch als Handlungskategorie verstanden, bei der Kommunikationsprozesse machttheoretisch definiert werden. Mit dieser Prämisse kann Kommunikation als kontinuierlicher Prozess der Schaffung einer gemeinsamen Wissensbasis verstanden werden; Wissen ist also einerseits das Medium der Kommunikation, andererseits fokussieren „Dimensionen der Wissensvermittlung“ gerade die inhaltliche Ebene als Interpretationskonstrukt, die unlöslich mit der emotionalen Beziehungsebene verknüpft ist und die auch machttheoretisch bestimmt wird. Die machttheoretische Dimension, die sich aus dem Wissensbegriff von Lyotard ableitet, lässt sich somit als Machtaspekt von Beziehungskonstellationen im kommunikativen Prozess verstehen. Neben „Dimensionen der Wissensvermittlung“, die durch eine angenehme und offene Atmosphäre bestimmt sind, sind

174

Methodologie und empirisches Vorgehen

andere „Dimensionen der Wissensvermittlung“ von einer unangenehmen, hemmenden und steuernden Atmosphäre bestimmt. Auch wenn persönliche Haltungen und Stimmungen sehr subjektiv sind, so sind die realen Folgehandlungen, die sich aus den kommunikativ hergestellten Situationen ergeben, fassbar und mithilfe der Gesprächsanalyse empirisch beschreibbar. Insbesondere wird mithilfe dieses kommunikationstheoretischen Modells die „Belegung von Wissen mit Stimmungen“ erklärbar. In situativen Beratungssituationen kommt es immer auch zur Herstellung von Atmosphären, zur Wahrnehmung unterschiedlicher „Leiblichkeiten“, der darauf gründenden emotionalen Beziehung sowie zur machttheoretischen Einordnung im Sinne von Sympathie und Antipathie. 8.3 Gesprächs- und Konversationsanalyse Im konversationsanalytischen Vorgehen steht die Analyse von Konversationen, also Gesprächen, im Vordergrund (Deppermann 2008, Rehbein 1977). Sie bedient sich dabei ethnomethodologischer Grundeinsichten und überführt diese in ein forschungstechnisches Instrumentarium. Der Gesprächsanalytiker Arnulf Deppermann benutzt den Begriff der Gesprächsanalyse, um zu verdeutlichen, dass Konversationen eine Unterklasse von Gesprächen bilden. Konversationsanalyse (KA) ist der ältere Begriff der Disziplin (vgl. Kallmeyer 1996, ders. 2000, Keim 2002), zuweilen wird auch der Begriff Dialoganalyse benutzt (vgl. Fritz 1994). Im Folgenden werden diese Begrifflichkeiten jedoch synonym verwendet, da die dahinter stehenden Analyseinstrumente identisch sind. In der KA wird davon ausgegangen, dass jegliche zwischenmenschliche Kommunikation, also auch institutionell präfigurierte Gesprächssituationen, alltägliche Muster der Gesprächsführung enthält. Der Untersuchungsfokus der Konversationsanalyse bezieht sich – entsprechend dem ethnomethodologischen Grundprogramm – auf den „fortwährenden Prozess der Hervorbringung und Absicherung sinnhafter sozialer Ordnung“ in Interaktionsbeziehungen (Bergmann 2000: 525). Die Grundausrichtung ist also in dem Sinne qualitativ, dass „mikroskopischmolekulare Formen der Vergesellschaftung“ aufgedeckt werden sollen und vor allem (in der Traditionslinie des Philosophen und Soziologen Georg Simmel) gesellschaftliche Reproduktionszusammenhänge untersucht werden (ebd.: 536). Ziel der Konversationsanalyse ist es deshalb, „allgemeine Prinzipien und Vorgehensweisen“ von Gesprächen zu ermitteln, um Rückschlüsse über gesellschaftlich bedeutsames Handeln zu erhalten (Deppermann 2008: 8). Dabei geht die Konversationsanalyse von der These aus, dass Sinn und Bedeutung kommunikativ übermittelt werden: Gesprächsteilnehmer „zeigen auf“ (accountable), was sie meinen, und erst in diesem wechselhaften Prozess der

Gesprächs- und Konversationsanalyse

175

gegenseitigen Interpretation ist „Verständigung“ möglich. Der Prozess des „Aufzeigens“ im Gespräch, des „displays“, ist prinzipiell „öffentlich“ (vgl. Deppermann 2008: 50). Das bedeutet, dass entlang des ethnomethodologischen AlltagsTheorems die kommunikative Handlung prinzipiell nachvollziehbar ist. In Gesprächen wird eine Oberflächenstruktur hergestellt, die eine Verständigungslinie zwischen zwei oder mehreren Gesprächspartnern darstellt: „Die Konversationsanalyse interessiert sich deshalb gerade für die Oberfläche des Gesprächs, sie will wissen, mit welchen wahrnehmbaren Aktivitäten Menschen einander Interpretationen signalisieren und Gespräche als geordnete Prozesse gemeinsamen Tuns vollziehen.“ (Deppermann 2008: 50)

Konversationsanalytische Forschungsansätze haben ein radikales Empirieverständnis. Ähnlich wie in der Grounded Theory oder in vielen anderen qualitativen Forschungsansätzen werden Fragestellungen, Forschungskonzepte und Hypothesen am Material entwickelt. Dabei macht sich die Konversationsanalyse die Sequentialität jeglicher gesprochener Sprache zunutze, die durch allgemeine Prinzipien der Gesprächsführung gekennzeichnet ist: „Die Grundlage der Methodik besteht also darin, daß die im Alltag implizit bleibenden, hochgradig allgemeinen formalen Prinzipien der Herstellung von Ordnung und Bedeutung im Gespräch expliziert und reflektiert als methodische Ressource für die Gesprächsanalyse zum Einsatz gebracht werden.“ (Deppermann 2008: 50)

Dieser materialgestützte Forschungsansatz entstand aus Protest gegenüber Soziologieströmungen, die angesichts strukturaler Beschreibungen das Individuum in seinen subjektiven Weltdeutungen unberücksichtigt ließen. Das führte soweit, dass man meinte, auf Hypothesen und auf Theorietests generell verzichten zu können. Soweit will ich hier nicht gehen, die zu Beginn dieser Arbeit formulierten Hypothesen dienen als Wegweiser für die Konversationsanalyse. Die Konversationsanalyse in ihrer ethnomethodologischen Variante zielt, wie viele andere qualitative Verfahren, auf prozessuale Theoriegenerierung im Forschungshandeln und rechnet Alltagswissen, ethnographisches und theoretisches Wissen des Analytikers zum Untersuchungsgegenstand. Die Konversationsanalyse differenziert nicht in Gegenstand und Vorwissen („topic“ und „ressources“). Nach Ansicht des Konversationsanalytikers Deppermann betrachten klassische Sozialwissenschaftler die „soziale Wirklichkeit durch die Brille ihrer Konzepte und Annahmen“ (Deppermann 2008: 85). Deshalb seien sie nicht in der Lage, das Problem der Gegenstandskonstitution von sozialen Sachverhalten angemessen zu berücksichtigen, also den Umstand, dass erst in der Perspektivität des Forschungshandelns die soziale Welt des Untersuchungsgegenstands Sinn strukturierend hergestellt wird. Objektivität ist in diesem Sinne eine Herstel-

176

Methodologie und empirisches Vorgehen

lungskategorie im Aushandlungsprozess der Analyse und der Interpretation von intersubjektiv Nachvollziehbarem. Der Sinn eines solch vorsichtigen Vorgehens liegt in der Neudefinition durch den Forschenden, der ohne fertiges Konzept und möglichst ohne vorgefasste Meinung den Untersuchungsgegenstand beschreiben und analysieren soll. Mit anderen Worten soll ein solches Vorgehen verhindern, den Gegenstand mit der „Brille der eigenen Konzepte und Annahmen“ zu untersuchen. Das mikroanalytische Vorgehen der qualitativen Forschungsansätze schützt meiner Meinung nach aber nicht davor, im Material zu erkennen, was man als Forschender ohnehin erkennen möchte und latent Hypothesen prüfend vorzugehen, trotz allem Bewusstseins über eigene Vorannahmen. Das methodologische Hintergrundschema zu Einzelschritten des Forschungsprozesses im konversationsanalytischen Verfahren kann auch als forschungstechnischer Distanzierungsversuch gelesen werden, um einfache Deduktionen zu vermeiden. Als Beispiel mag dienen, dass im sukzessiven Forschungsprozess implizite Hypothesen des Forschers in Form mitlaufender Aufzeichnungen (etwa durch ein Forschungstagebuch) protokolliert werden. Sinn eines solchen Vorgehens ist die Offenlegung bisher vorbewusster Annahmen. Durch die Verbalisierung sollen Vorannahmen in jedem Stadium methodisch integriert werden. Nach dem Philosophen Karl Popper kann dieses forschungsmethodologische Problem, welches bei jedem empirischen Vorgehen zutage tritt, auch als Induktionsproblem bezeichnet werden, weil ungeachtet des methodischen Vorgehens eine Kluft zwischen Gegenstand und Interpretation bestehen bleibt (Popper 1973). Das qualitative Design ist Thesen prüfenden Verfahren deshalb nicht überlegen, sondern bedient sich lediglich im Mesobereich zwischen Erkenntniszielen und Erkenntnismitteln anderer Mittel der intersubjektiven Nachvollziehbarkeit des Vorgehens, um eine Validität und Reliabilität des Forschungsprozesses anzustreben. Qualitative Verfahren sind aber deshalb nicht weniger normativ gefasst als quantitative Verfahren. Normativität ist dabei die wertgebundene Festlegung auf ein Erkenntnisziel oder einen Erkenntnisgegenstand und somit allen Forschungsansätzen gemein. Zu lösen sind das Induktionsproblem und die damit zusammenhängende Wertgebundenheit nur mit einer forschungsethischen Besonnenheit und Distanziertheit gegenüber der Fragestellung, der Quelle und dem Forschungshandeln selbst (vgl. Popper 1994). Insofern macht es keinen Unterschied, ob eine „harte“ These an das Material angelegt oder eine theoriegenerierende Perspektive bevorzugt wird. Die Qualität des Aussagewertes von Forschungsergebnissen liegt neben der Transparenz und der folgerichtigen Bearbeitung des Forschungsprogramms gerade in der theoretischen Tiefe des Aushandlungsprozesses zwischen Fragestellung und Forschungsgegenstand.

Fallanalytisches Vorgehen

177

Die Sozialwissenschaftlerin Christiane Hopf hat die Diskussion im Rahmen der qualitativen Verfahren erweitert (Hopf 1996), weil sie, anders als frühere Vertreter des Faches, Hypothesen im Vorfeld von qualitativen Verfahren als sinnvoll strukturierende Selektionskriterien erachtet. Sie bricht damit eine Lanze für rein ethnomethodologisch orientierte Verfahren wie die Konversationsanalyse. Der „Zwang zu einer extensiven Exploration aller möglicherweise interessierenden Aspekte“ (Meinefeld 2000: 270) in qualitativen Verfahren ist nicht immer zielführend, insbesondere dann nicht, wenn das Erkenntnisinteresse sehr zielgerichtet und durch theoretische Fragestellungen bestimmt ist, wie in der vorliegenden Dissertation. Die Konversationsanalyse hat den weiten Fokus der Generalisierung von Alltagsschemata in allen Gesprächssituationen zum Ziel. In der Fassung der Konversationsanalyse nach dem Gesprächsanalytiker Arnulf Deppermann wird der von Hopf aufgeworfene Aspekt der Hypothesensetzung zu Beginn integriert. Deppermann betont, dass die Analyse eines Gesprächs „immer nur eine Analyse unter einer bestimmten Fragestellung und im Hinblick auf bestimmte Interessen“ sein kann (Deppermann 2008: 20). Einerseits liegt also in der Klarheit der Problemdefinition die Ableitung eines bestimmten, folglich Hypothesen prüfenden und Hypothesen generierenden Verfahrens. Andererseits muss festgestellt werden, dass Fragestellungen bestimmte Hypothesen bereits als Kernaussage enthalten. An anderer Stelle plädiert der Autor für eine Modifizierung der Fragestellung der Ausgangshypothesen „in der Auseinandersetzung mit den empirischen Gesprächsdaten“ (Deppermann 2008: 19). Seiner Meinung nach „ist die Gesprächsanalyse durch ein spiralförmiges Verhältnis von Gegenstandskonstitution und Gegenstandsanalyse gekennzeichnet“ (ebd.; kursiv im Original). Damit rückt Deppermann von der radikalen empirischen These der Ethnomethodologie ein Stück ab, indem er den konstruktiven Charakter der Interpretation betont. Interpretationen enthalten immer auch eine Neubewertung und Neukonstruktion des Untersuchungsgegenstandes. Deppermann hat zu einer „selbstreflexiven Wendung“ der Konversationsanalyse aufgerufen, die die Gegenstandskonstitution konsequenterweise auf den Forschenden selbst bezieht und damit spezifische interpretatorische Wissensbestände berücksichtigt (vgl. Deppermann 2001). Für die Analyse von Beratungsprozessen ist es deshalb von Bedeutung, den disziplinären Wissensbestand zu berücksichtigen. 8.4 Fallanalytisches Vorgehen Im Folgenden sollen transkribierte Beratungsgespräche sequenziell analysiert werden. Durch die Fallinterpretationen wird keine erschöpfende Darstellung von

178

Methodologie und empirisches Vorgehen

Dimensionen der Wissensvermittlung in der Beratung angestrebt. Fallanalysen beziehen sich nach dem Sozial- und Gestaltpsychologen Kurt Lewin auf Gesetze und Prinzipien des Typischen, nicht des Repräsentativen (vgl. Bude 2003: 61). Das Prinzip des Typischen kann auch im Einzelfall ermittelt werden, im ethnomethodologischen Sinne ist sogar nur dieser aussagekräftig. 56 Im quantitativen Paradigma bezieht man sich auf den aristotelischen Begriff der „Gesetzlichkeit als Häufigkeit“. Erst die Häufung bestimmter Merkmale führt dazu, dass eine Gesetzlichkeit abgeleitet werden kann. Soziale Aussagen sind im quantitativen Paradigma demnach am Gesetz des Durchschnitts orientiert. Doch unter ethnomethodologischen Prämissen blenden „sammelnde Methoden“ historische Einzelfälle systematisch aus. Fallanalysen sind dagegen am Experiment orientiert, weil übergeordnete Gesetzmäßigkeiten a priori vorausgesetzt werden. Es gilt gerade in Fallanalysen, diese Gesetzmäßigkeiten nachzuweisen beziehungsweise eine typische Struktur des sozialen Sachverhalts darzustellen. Fallanalysen wählen deshalb genau den umgekehrten Weg der Analyse: Während viele – quantitative wie qualitative – Verfahren der empirischen Sozialforschung, Gesetzmäßigkeiten anhand einer großen Fallzahl ermitteln, erkundet die Fallanalyse Gesetzmäßigkeiten anhand der historischen Einmaligkeit einer spezifischen sozialen Handlung. In meiner Arbeit werden die transkribierten Beratungsgespräche als Fälle des Typs „Beratungsgespräch“ verstanden. Der Fall bezieht sich deshalb auf die soziale Figur der Beratung. In heuristischer Absicht ist es daher sinnvoll, die Sequenzen nicht entlang von vorab definierten Phaseneinteilungen zu untersuchen, die durch Phasen- und Strukturmodelle der Beratung vorliegen, sondern „natürliche Abschnitte“ zu wählen. „Natürliche Abschnitte“ im Gespräch dürfen nicht verwechselt werden mit einer natürlichen und authentischen Weise des Sprechens. Vielmehr geht es um logische Abschnitte, die aus Sicht der Interpreten das Gespräch ordnen. Deshalb wird das Gespräch zu Analysezwecken als eine Chronologie von Sequenzen von „natürlichen Abschnitten“ geordnet. Diese Vorgehensweise wird als makroskopische Vorgehensweise der Gesprächsanalyse bezeichnet (vgl. Deppermann 2008: 52). Die Fallanalysen sind durch folgende Schritte gekennzeichnet: Sequenzielle Einteilung „natürlicher Abschnitte“ Sequenzielle Interpretation

56

Nach der „ethnomethodologischen Indifferenz“ darf kein sozialer Tatbestand gegenüber dem anderen bevorzugt werden, die Auswahl eines Untersuchungsgegenstandes ist deshalb immer zugleich subjektiv und allgemein.

Dokumentarische Methode und Typenbildung

179

Fallinterpretation Es werden drei Fallanalysen in voller Länge und in aufeinander aufbauender und prozesshafter Weise analysiert. Ziel dieser Verknüpfung von Mikro- und Makroanalyse ist es, im streng ethnomethodologischen Sinn den Prozess der Interpretation nachzuvollziehen. Eine reduzierte Form der Darstellung kann nach dieser erkenntnistheoretischen Implikation zu einer Verzerrung der Ergebnisse führen. 8.5 Dokumentarische Methode und Typenbildung Die ethnomethodologisch orientierte Gesprächsanalyse hat zum Ziel, das „wie“ sozialer Handlungen im Gespräch zu erklären. Aufgrund der quellennahen Interpretation erfolgt die Typenbildung mithilfe der dokumentarischen Methode (vgl. Bohnsack 2003, 2007). Aufgrund der mikrohistorischen Analyse gilt die Ethnomethodologie als Wegbereiter dieser Methode. Die dokumentarische Methode ist ein Vorgehen, welches schrittweise das Material rekonstruiert und in Richtung einer Typenbildung auswertet. Ziel ist eine Aufdeckung induktiv gewonnener Orientierungs- und Ordnungsmuster, die im Material angelegt sind und durch die Analyse objektiviert werden. Die dokumentarische Methode eröffnet „einen Zugang nicht nur zum reflexiven oder theoretischen, sondern zum handlungsleitenden Wissen der Akteure und somit zur Handlungspraxis“ (Bohnsack/Nentwig-Gesemann 2003: 40; kursiv im Original). Die Erschließung der Dimension der Wissensvermittlung von sozialen Akteuren ist also das zentrale Anliegen. Dadurch, dass die subjektiven Sinngehalte im gesprächsanalytischen Vorgehen nur schwer zu ermitteln und auch nicht primäres Erkenntnisziel dieser Arbeit sind, stütze ich mich auf die Oberflächenebene des Gesprächs. Eine eindeutige biografische Konstruktion ist nur mittels biografietheoretischer Erhebungsmittel, z. B. dem biografisch-narrativen Interview zu ermitteln. Biografisch-narrative Interaktionssequenzen im Beratungsprozess unterliegen den Grundbedingungen der Gesprächssituation, weshalb ihnen funktional eine andere Rolle zugeschrieben werden muss als im biografietheoretischen Sinne (vgl. Ahlheit/Dausien 2002). Die dokumentarische Methode betrachtet alle Aussagen zunächst als „veröffentlichte“ Aussagen, unabhängig von ihrer Qualität und der eventuellen Verknüpfung mit subjektiven Symbolwelten.57

57

Obgleich alle Wissenssoziologien auf die Phänomenologie Edmund Husserls zurückgehen, unterscheiden sie sich doch in ihrer erkenntnistheoretischen Dimension erheblich voneinander. Im Gegen-

180

Methodologie und empirisches Vorgehen

In Anlehnung an die dokumentarische Methode wird seit Max Webers Idee der Ermittlung von Idealtypen eine Vielzahl an Vorschlägen zur sozialwissenschaftlichen Typenbildung gemacht (Gerhardt 1995, Bohnsack/NentwigGesemann 2003, Kluge 1999, Lamnek 2005). Hinter ihnen steht die methodisch begründete Frage nach der Erzeugung wissenschaftlicher Aussagen im qualitativen Forschungsprozess. Angesichts der Komplexität von Kommunikationsprozessen hat sich eine mehrdimensionale Typenbildung bewährt (vgl. Bohnsack/ Nentwig-Gesemann 2003: 164). Durch den schrittweisen Prozess der Interpretation werden Handlungstypen der Bedeutung von Wissenserzeugung und -verwendung in Beratungssituationen induktiv gewonnen. Diese Typenbildung löst Typen von der Fallgeschichte, sodass kein einzelner Fall nur einem Typ zugeordnet werden kann.58 Mehrdimensional angelegte Typen verdichten die Beschreibung und Interpretation von Handlungsmustern. Dadurch, dass Typenbildungen immer nur im Interpretationskontext nachvollziehbar sind und heuristische Konstrukte bleiben, muss betont werden, dass sie immer an die Quelle rückgebunden sind. Eine weitere Generalisierung, um Tatsachenaussagen über die soziale Welt zu machen, ist nicht vorgesehen und würde den Erkenntniszielen widersprechen. Auch für Weber, auf den die sozialwissenschaftliche Typenbildung wie gesagt zurückgeht, waren Typen „ideale Konstrukte“ (vgl. Kluge 1999), also Annäherungskonstruktionen an die reale Welt, aber nicht deren Entsprechung. Näherungswerte lassen sich am besten durch den konstruktiven Charakter der Typenbildung verdeutlichen und müssen bei der Ergebnisbeschreibung mitkommuniziert werden. Die Ergebnisqualität der Typenbildung besteht in der Herstellung reflexiven theoretischen Interpretationswissens. Eine Objektivierung und Vergegenständlichung von Tatsachenbehauptungen ist im interpretativen Paradigma nicht vorgesehen. 8.6 Anmerkungen zur Quelle Die hier analysierten Beratungsgespräche entstammen dem beruflichen Beratungskontext. Aufgrund einer informellen Zusammenarbeit der Abteilung Erwachsenenbildung/Weiterbildung (Humboldt-Universität zu Berlin) mit dem Deutschen Verband für Bildungs- und Berufsberatung (dvb), auch bedingt durch satz zur Ethnomethodologie Garfinkels unterscheidet Karl Mannheim „veröffentlichtes“ und „nichtveröffentlichtes“ Wissen (subjektives Wissen). 58

So folgt die Typenbildung nach Kluge der schrittweisen Herausbildung von Typen, die an Fälle gebunden bleiben (Kluge 1999). Die eindimensionale Typenbildung ist für das Vorgehen der Gesprächsanalyse eher ungeeignet (vgl. Bohnsack/Nentwig-Gesemann 2003: 163).

Anmerkungen zur Quelle

181

einige gehaltene Vorträge von Wiltrud Gieseke, konnten Beraterinnen und Berater gewonnen werden, ihre Beratungsgespräche aufzuzeichnen und für Forschungszwecke zur Verfügung zu stellen (vgl. Gieseke/Käpplinger/Otto 2007). Dazu wurden Tonbandgeräte zur Verfügung gestellt, die nach Beendigung der Aufnahme samt Band wieder zurück an die Abteilung Erwachsenenbildung/Weiterbildung gesendet wurden. Die Sozialdaten Alter, Geschlecht sowie Begleit- und Rahmenkontext sind als Gesprächsinventar zu den einzelnen Quellen enthalten. Die Tonbandspuren setzen nach Beginn des Beratungsgesprächs ein, alle KlientInnen erteilten der Aufnahme Ihre freiwillige Zustimmung. Im Gegensatz zur Methode der teilnehmenden Beobachtung liegt die Qualität der Tonbandaufzeichnungen in einer geringen Verfälschtheit, die durch externe Beobachter hervorgerufen worden sein könnte. Die Tonbandmitschnitte besitzen damit ein hohes Maß an „Natürlichkeit“ und eignen sich dadurch hervorragend für die ethnomethodologisch orientierte Konversationsanalyse. Die Aufnahmen erfolgten im Jahr 2006. Es wurde ein eigenes Transkriptionsverfahren angewandt, das auf den herkömmlichen Standards beruht, jedoch keine linguistischen Fragestellungen berücksichtigt (dazu Deppermann 2008: 39 f.). Die Legende der Transkriptionszeichen befindet sich im Anhang zu dieser Arbeit. An dieser Stelle sei den studentischen Hilfskräften der Abteilung Erwachsenenbildung/Weiterbildung der HU Berlin gedankt, die die überaus mühevolle Aufgabe des Transkribierens über Monate hinweg mit äußerster Sorgfalt übernahmen.59 Die Auswahl der drei Gespräche aus dem Konvolut von 31 Beratungsgesprächen erfolgte nach einem Screeningverfahren. Bei der Sichtung des gesamten Materials wurde evident, dass die Gespräche eine isomorphe Struktur besitzen.

59 Wegen technischer Gründe wurden die Transkripte in eine andere Zeilennummerierung überführt, entsprechen ansonsten exakt den Transskripten der Humboldt-Universität zu Berlin, Abteilung Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Dort sind Daten archiviert.

9 Ermittelte Dimensionen der Wissensvermittlung

Bei einem fallanalytischen Vorgehen ist es notwendig, nach der ersten Fallanalyse einen Interpretationsrahmen zu erstellen, um die dadurch erschlossenen Teilmomente von Dimensionen der Wissensvermittlung geordnet darzustellen, um aber auch von der rein induktiven in die induktiv-deduktive Phase der Interpretation in den weiteren Fallanalysen überzuleiten. Im Folgenden wird dieser Schritt aus Gründen der Darstellung vorgezogen. Zentrales Ergebnis der Analyse ist ein Vier-Felder-Modell (vgl. Abb. 8). In der Gesprächsanalyse treten Momente der Wissensvermittlung entlang zweier Achsen zutage und können anhand der vier ermittelten Dimensionen beschrieben werden. Ausgehend von der wissenssoziologischen und ethnomethodologischen Orientierung wird Wissen fortwährend produziert und zugleich durch die Kontextbedingungen geformt. „Vermittlung“ wird deshalb zur übergeordneten Dimension dieses Theoriekonzepts, ausgehend von der grundlegenden Handlungsorientierung im Gespräch. Vermittlung ist deshalb im Rahmen der Analyse auch ein theoretisches Konstrukt, um die verschiedene Teilmomente der Handlungen der Interaktanten differenziert darzustellen. Deshalb wird der Begriff vom Alltagsbegriff der Handlung des „Gebens“ oder „Erzählens“ abgegrenzt. Vielmehr wird im Rahmen der folgenden Überlegungen und gestützt durch die Fallanalysen ein erweiterter „Vermittlungsbegriff“ entwickelt. Neben Dimensionen des „Gebens“ und „Mitteilens“ im Sinne der Informationsweitergabe und des Wissensinputs wird Vermittlung auf der horizontalen Achse als machttheoretische Dimension definiert, die zwischen den Polen verständigender Aushandlung und nicht-verständigender Steuerung angesiedelt ist. Mit der Ausdifferenzierung des Vermittlungsbegriffs wird zum einen eine herkömmliche Sicht auf Wissensinput in der Beratung ermöglicht, etwa das Informationsmanagement, Probleme des Informationsoverloads etc. Zum anderen kann damit dem Umstand Rechnung getragen werden, dass Wissen immer mit Emotionen belegt ist und dies zumindest im Rahmen der rekonstruktiven Gesprächsanalyse sichtbar interpretiert werden kann. Wie die Fallanalysen im Folgenden zeigen, ist das Kommunikationsformat „Beratung“ für die Interaktanten eine Herstellungskategorie des Gesprächs, das jedoch unterschiedlich ausgelegt wird. Anhand der Matrix lässt sich im ethnomethodologischen Sinne eine geordnete Annäherung an das Kommunikationsformat „Beratung“ im Gespräch erreichen. In den Fallanalysen erfolgt eine jeweilige Konkretisierung der zugrunC. Enoch, Dimensionen der Wissensvermittlung in Beratungsprozessen, DOI 10.1007/978-3-531-93290-3_9, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

184

Ermittelte Dimensionen der Wissensvermittlung

de liegenden Dynamiken sowie eine zusammenfassende und ganzheitliche Fallbewertung. Im Folgenden wird zunächst das Grundmodell anhand der vier ermittelten Dimensionen erläutert, bevor die Grafik abgebildet wird. a) Nicht input-orientierte aushandelnde Vermittlungsdimension Die diesem Feld zugeordneten Orientierungen lassen sich klassischerweise als humanistische Grundvariablen der Beratung kennzeichnen. In methodischer Hinsicht gehören dazu emotionale Wärme, Kongruenz und Authentizität, nicht jedoch als BeraterInnen-Eigenschaften im Sinne Rogers, sondern als interpretatorisch ermittelte Gesprächskategorien beider Interaktanten. Alle Beratungsansätze, ob humanistisch, systemisch, verhaltensmodifizierend oder psychoanalytisch geprägt, orientieren sich aus wissenstheoretischer Perspektive an dieser Dimension. Kennzeichend sind eine angenehme Atmosphäre, die eine emotionale Aufhellung des Klienten zulässt. Als Grundbedingung wird zugleich ein geringer Wissensinput vorausgesetzt, um die emotionale Bearbeitung nicht zu stören. Die systemischen und lösungsorientierten Beratungsansätze postulieren geradezu die absichtliche Dekontextualisierung und Wissenslosigkeit zu Beginn des beraterischen Prozesses. Gesprächsanalytisch lassen sich dieser Dimension verschiedene Phasen des Gesprächs zuordnen, insbesondere die Anfang-, Zielklärungs- und Schlussphase. Auch wenn Beratung in ihrer Grundfigur im Rahmen der Matrix insgesamt gesehen hier verortet werden könnte, muss diese Einordnung doch bei Betrachtung der Fallanalysen lediglich als Ideal angesehen werden. b) Input-orientierte aushandelnde Vermittlungsdimension Kennzeichen dieser Dimension ist ein hoher Wissensinput bei gleichzeitig positiver Grundatmosphäre. Es kommt zu einem „flow“ des Wissensinputs zwischen den Aktanten, weshalb dieser nicht störend wirkt. Herkömmlicherweise sind Begriffe wie „Informationsvermittlung in der Beratung“ als Interventionsform hier beheimatet. Auch das Konzept der „informativen Beratung“ (vgl. Gieseke/Opelt 2004: 36) oder der „informationsstrukturierten Methodik“ (vgl. Ertelt/Schulz 1997: 227) orientiert sich an dieser Vermittlungsdimension, die ebenso für Sach- und Expertenberatungen sowie feldbezogene Beratungsleistungen konstitutiv ist. Insbesondere Beratung im Bildungsbereich und arbeitsweltbezogene Beratung sind hier anzusiedeln, wenngleich die Dimensionen a) und b) ein Kontinuum darstellen können.

Anmerkungen zur Quelle

185

Gesprächsanalytisch lassen sich schwerpunktmäßig Bearbeitungsphasen nennen, die dieser Dimension zuzuordnen sind. c) Nicht input-orientierte steuernde Vermittlungsdimension Bei dieser Dimension wird direktives Verhalten meist von BeraterInnen eingesetzt, dies geschieht jedoch nicht durch einen starken Wissensinput und starke Redezügen, sondern durch gezielte Fragetechniken, Pausen, etc. Oft handelt es sich um Gesprächssentenzen, die in ihrer Dynamik und aufgrund ihrer Positionierung im Gespräch eine stark steuernde Funktion aufweisen. Dies können insbesondere Sequenzen mit Gelenkstellenfunktion sein (bei Themenwechseln oder beim „drift“ des Dialogs). Aber auch bei richtungslosen Gesprächen, die durch eine emotional blockierte Atmosphäre und gegenseitigem Unverständnis gekennzeichnet sind, können „inhaltsleere“ und steuerende Momente in der Beratung auftreten. Insgesamt betrachtet ist es fraglich, ob diese dritte Dimension überhaupt zum Format „Beratung“ passt, da hier weder eine emotionale Verständigung erreicht wird, noch solches Wissen eingebracht wird, welches für die KlientIn nützlich sein könnte . Stattdessen wird eine Verunsicherung und Destabilisierung der Gesprächsatmosphäre erreicht. Wichtig in diesem Zusammenhang ist, dass die Matrix Beratung nicht ein Ideal abbildet, sondern ein realitätsrekonstruierendes Interaktionsverhältnis. d) Input-orientierte steuernde Vermittlungsdimension Diese Dimension findet sich häufig im Bereich der Bildungs- und Berufsberatung, sie wird insbesondere unter den Schlagworten des „Informations-“ oder „Wissensoverloads“ thematisiert. Wichtig ist hier die Funktion, die die Handlung des Wissensinputs einnimmt. So kann im Gespräch eine Steigerung steuernder und lenkender Elemente durch die Handlung der Informationsvermittlung beziehungsweise des Input-Gebens beobachtet werden. Das Gegenkonzept ist die „Informationsbalance“ (vgl. Sickendiek/Nestmann/ Engel 2007: 27), die in Dimension b) integriert ist. Insbesonders, wenn die Gesprächsatmosphäre zwischen den Interaktanten „kippt“, kann eine steuernde und zugleich lenkende Vermittlungsdimension vorliegen.

186

Ermittelte Dimensionen der Wissensvermittlung Wenig Wissensinput

c) Nicht inputorientierte steuernde Vermittlungsdimension

b) Inputorientierte aushandelnde Vermittlungsdimension

d) Input-orientierte steuernde Vermittlungsdimension

Dimension der Steuerung/Lenkung

Aushandlungsdimension

a) Nicht inputorientierte aushandelnde Vermittlungsdimension

Viel Wissensinput Abbildung 8: Empirisch ermittelte Dimensionen der Wissensvermittlung in der Beratung

10 Gesprächsanalysen

10.1 Fallanalyse I In der Fallanalyse I wird Gespräch „G“ aus dem Konvolut der Beratungsgespräche analysiert. Inhaltlich handelt es sich um ein Beratungsgespräch zwischen einer Beraterin und einer Klientin, bei dem die Klientin gleich zu Beginn des Gesprächs ihr Interessenspektrum durch ein absolviertes Praktikum bei einem Architekten anzeigt. Im Fortgang des Gesprächs bringt die Beraterin verschiedene mögliche Optionen im Hinblick auf diesen Wunsch ein. Dabei wird in der zweiten Gesprächshälfte der Beruf der Bauzeichnerin als mögliche Alternative erörtert. Insgesamt handelt es sich um ein Beratungsgespräch mit hoher informativer Dichte, weshalb die sequenzielle Unterteilung an Sprecherinnenwechseln („turn-overs“) orientiert ist. Bei diesen findet eine thematische Neusetzung statt: Das Gespräch wird durch die Interaktionspartnerinnen neu ausgerichtet und perspektiviert, was auch zu einer veränderten Dimension der Wissensvermittlung führt. Die unlösliche Verschränkung von Inhalts- und Beziehungsebene ist bei gesprochener Sprache evident, Dimensionen der Wissensvermittlung sind deshalb als Interpretationskonstrukte im Sinne der empirischen Sozialforschung zu verstehen, in der Komplexität der gesprochenen Sprache werden daher mitteilende Elemente stärker fokussiert. Nach Analyse jeder Sequenz soll hier die Dimension der Wissensvermittlung aufgezeigt werden. Die Gegenstandskonstitution des Gesprächs bringt es mit sich, dass viele Querverweise zu anderen Phänomenen im Gespräch aufgeworfen werden. Die mitlaufende, einbindende Interpretationsstrategie berücksichtigt Einzelaspekte insofern, als sie für das Thema oder den konkreten Fall von Relevanz sind. 10.1.1 Sequenzielle Analyse Die erste Sequenz reicht von Zeile 1 bis 18. Diese erste Phase stellt eine klassische Eröffnungssequenz von Beratungsgesprächen dar (vgl. Notdurft 1994) und entspricht allen gängigen Phasen- und Struktureinteilungen. Das Thema wird durch die Problemartikulation und durch eine offene und empathische Grundhaltung gesetzt, die von beiden Aktanten ausgeht. C. Enoch, Dimensionen der Wissensvermittlung in Beratungsprozessen, DOI 10.1007/978-3-531-93290-3_10, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

188

Gesprächsanalysen

Sequenz 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

(Anfang fehlt) B:

Ja.

KL:

Ja, was Sie heute mit mir besprechen möchten.

B:

# Es wär das Beste #, Sie fangen an.

KL:

Und zwar, ich weiß nicht, was für Informationen Sie schon über mich haben? Im Moment bin ich offiziell Studentin an der F. Berufs-

B:

# Aha. #

KL:

school

B:

Ja.

KL:

Ähm, aber das gefällt mir überhaupt nicht.

Wie in Kapitel 8.6 bereits erwähnt, gehe ich davon aus, dass das eigentliche Gespräch schon vor der Aufnahme begann, als KL von B befragt wurde, ob sie der Aufnahme zustimmt.60 Die Aufforderung von B an KL wirkt künstlich und ist wahrscheinlich dem Beginn der Tonbandaufnahme geschuldet. Auffällig ist, dass gleich zu Beginn des Gesprächs durch Aufforderungen von B (Z.3 und Z.7) angezeigt wird, dass die Prozesskontrolle bei ihr liegt. Auf die Frage von B, was besprochen werden solle, antwortet KL mit einer Gegenfrage. Sie entgegnet, dass sie nicht wisse, welche Informationen B über sie bereits vorlägen: „Und zwar, ich weiß nicht, was für Informationen Sie schon über mich haben?“ (Z. 9). Inhaltlich verweist KL damit auf eine außerhalb des Gesprächs vermutete Information über ihre Situation oder ihr Anliegen, etwa in Form eines elektronischen Dateneintrags. Aus der Aussage (und fehlende Hinweise auf ein früheres Treffen) kann geschlossen werden, dass kein früheres Gespräch zwischen B und KL stattgefunden hat. Die Gegenfrage von KL ist rein rhetorisch (Z. 9), denn sie erwartet keine Antwort, sondern spricht gleich weiter und hält fest, dass sie zurzeit in der „Berufsschool“ sei. Gleich im Anschluss hält KL fest, dass sie überhaupt nicht mit ihrer jetzigen beruflichen Bildungssituation zufrieden sei.

60

Im Folgenden werden im Haupttext die Begriffe KlientIn/BeraterIn durch die Kürzel KL bzw. B ersetzt.

Fallanalyse I

189

An dieser ersten Sequenz wird deutlich, dass der Rahmen des Gesprächs gesetzt wird und typische Elemente der Eröffnung von Beratungsgesprächen eine Rolle spielen, wie Handlungsaufforderung, die direkte Rollenzuschreibung „BeraterIn“ und „KlientIn“ sowie die Problemartikulation durch KL. Es wird nach Werner Nothdurft die Typik „Beratung“ als Handlungskonstitution hergestellt (vgl. Nothdurft/Reitemeier/Schröder 1994). Die Asymmetrie, die für Beratungsgespräche konstitutiv ist, wird durch die klare Rollenübernahme von beiden Aktanten verdeutlicht. B agiert auffordernd und bestimmend. Die Aussage von B, „# Es wär das Beste #, Sie fangen an“ (Z. 7), verdeutlicht zudem, dass die Priorität der nachfolgenden kommunikativen Handlungen auf der Fallgeschichte von KL beruhen soll. KL entgegnet sehr offen und zugleich anzeigend, dass sie mit ihrer jetzigen Situation unzufrieden ist. Die Asymmetrie wird vorab durch die gegenseitige Rollenzuweisung bestimmt. Auch wenn die Situation zu Beginn der Aufnahme einen künstlichen Charakter hat, ist anzunehmen, dass KL auf Vorerfahrungen in Beratungssituationen zurückgreift. Die Erwartungshaltungen sind somit nicht zufällig, sondern können nur in Form der zugeschriebenen Rollenerwartungen ausgelegt werden. Neben der Asymmetrie fällt außerdem die Gegenstrategie von B auf. Nachdem sie Problem generierend die Eröffnungsfrage an KL gestellt hat, nimmt sie sich zurück und antwortet bestätigend und erzählstimulierend. Die Wissensdimension stellt sich als Abgleichhandlung zwischen B und KL dar. Wenngleich B qua Rollenzuschreibung eine Expertin für beruflich relevantes Wissen ist, steht zunächst die Fallgeschichte von KL im Vordergrund. Die Vermittlungsdimension ist in idealtypischer Weise als offene Abgleichshandlung konzipiert, bei der Erwartungen gegenseitig anzeigt werden. Dadurch handelt es sich um ein empathisches Stadium des Gesprächs. Sequenz 2 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34

B:

Das heißt, für mich wär noch mal wichtig, Sie haben Abitur an der Gesamtschule gemacht?

KL:

# Ganz genau. #

B:

Haben sich in den N. in V. beworben,

KL:

Ja, davor

B:

Ja.

KL:

davor hab ich noch n Praktikum gemacht, 1 Jahr lang

B:

# Ach so. #

190 35 36 37

Gesprächsanalysen KL:

beim Architekten, weil eigentlich schon seit ich mich erinnern kann, mein Traumberuf Architektin war.

In Sequenz 2 werden die Rollen von B und KL weiter entwickelt und konsolidiert. B, die in Sequenz 1 auffordernd agiert hat, erweitert ihre Rolle um den Aspekt der Sorge und Verantwortung, die an elterliches Verhalten erinnert. Mit der Aussage „für mich wär noch mal wichtig“ (Z. 20) verdeutlicht sie ihre Funktionsbestimmung als Beraterin. Sie zeigt damit an, dass die in sie gesetzten Erwartungen im Gespräch auf den Fokus der zielgerichteten Förderung hinauslaufen werden und dass Verantwortungsübernahme hierbei ein wichtiges Rollenelement darstellt. Sie knüpft damit an das Verhaltensmodell von Eltern oder LehrerInnen an, die um die Entwicklung des Kindes besorgt sind. Durch die Setzung unterbricht sie aber zugleich die Klientin, die in Zeile 18 (Sequenz 1) ihre Unzufriedenheit über ihre derzeitige Berufsausbildungssituation artikuliert hat. Es handelt sich bei der Aussage von B in Zeile 20 nach Deppermann um einen Sprecherinnenwechsel in Form einer dispräferierten Folgeaussage, weil B zu erkennen gibt, dass sie erstens KL verstanden hat und zweitens nicht gewillt ist, auf der gleichen Bezugsebene zu antworten (Deppermann 2008: 68). Die Folgeaussage von B ist auf einer anderen Ebenen platziert. Verständnis und Ignoranz sind bei dieser Handlung miteinander verwoben. Die beschriebene Stelle als Mikrosequenz: 18 19 20

KL:

Ähm, aber das gefällt mir überhaupt nicht.

B:

Das heißt, für mich wär noch mal wichtig, Sie haben Abitur an der Gesamtschule gemacht?

Durch diese Handlung von B, die eine immer wiederkehrende Gesprächssituation im Beratungsgespräch „G“ beschreibt, wird der Problemkontext, den KL zu entwickeln versucht, stetig fokussiert. Die Aussage von B in Zeile 20 ist deshalb auch als Diskursmarker (vgl. Deppermann 2008: 76) zu bezeichnen, da die Aussage betont gesetzt ist und die folgenden Handlungen von KL bestimmen soll. Darüber hinaus ist die Handlung des Ebenenwechsels eine gängige Beratungsmethode, um Alternativen im Gespräch aufzuzeigen. Der bewusste Ebenenwechsel deutet zudem auf einen wichtigen Umstand hin: Die für Beratung grundlegende Perspektivendivergenz der Handelnden (vgl. Schröder 1994: 91), also die grundlegend unterschiedlichen Perspektiven von B und KL, werden von B bewusst genutzt, um eine Wissensabfrage als methodisches Mittel einzusetzen. So soll der emotionalen Betroffenheit von KL in dieser Phase des Gesprächs kein Raum gegeben werden. Dennoch lässt KL sich nicht

Fallanalyse I

191

gänzlich in ihren Handlungen durch B bestimmen, sondern es kommt im Verlauf der Sequenz 2 zur klaren Problemartikulation ihrerseits. Nachdem KL die Antworten für B liefert, kommt sie in Zeile 35 auf ihren Wunschberuf „Architektin“ zu sprechen. Der besonders starke Ausdruck „Traumberuf“ verweist darauf, was im Folgenden aus Sicht von KL Schwerpunkt des Gesprächs sein soll. Die Problemartikulation von KL schlägt einen Bogen von Zeile 19 – der Aussage, dass sie mit der derzeitigen Situation unzufrieden ist –, bis hin zur Artikulation des Traumberufes. Damit sind in wenigen Sekunden die problemkonstituierenden Elemente des Beratungsgesprächs gesetzt. Interessant an Sequenz 2 ist die gegenläufige Handlungsbewegung von Wissensabfrage durch B einerseits und Problemartikulation durch KL andererseits. Während B nach einem Schema vorzugehen scheint und nach Schulnoten, Schulabschluss und Schul- und Ausbildungssituation fragt, antwortet KL in knappen Sätzen und konstruiert sehr geschickt den Erzählrahmen, um ihren Traumberuf zu artikulieren. Die Dimension der Wissensvermittlung kann als gegenläufiger und verständnisvoller Aushandlungsprozess verstanden werden und entspricht nach Phasenmodellen der Ziel- und Auftragsklärung. Sequenz 3 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62

B:

Mhm.

KL:

Und dieses Praktikum ist, wenn ich das so sagen kann (lacht etwas), total in die Hose gegangen. Der Architekt war äh (.) ja wie soll ich sagen er war Alkoholiker

B:

Mhm.

KL:

und am Anfang war alles gut, der Beruf an sich hat mir auch super gut gefallen, das was ich da machen musste, nur äh nach und nach stellte sich raus, dass er Alkoholiker war und dann wurde die Zeit für mich auch nich grade schön, aber ich hab gedacht, komm ziehste das durch (holt Luft)

B:

Das heißt, das ist er Ihnen auch zu Nahe gekommen?

KL:

# Nein.#

B:

Also in dieser persö auf dieser persönlichen Schiene oder jetzt auch äh von der Arbeit nich so angenehm für Sie.

KL:

Ähm, beides beides. Das Problem war, das war ein kleines Architekturbüro unten im äh ersten Stock und im ähm also im Erd im Erdgeschoss und im Keller war das äh war das Büro und oberhalb des Hauses war die Privatwohnung von dem Architekten.

B:

Mhm.

192 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86

Gesprächsanalysen

KL:

Und dann hab ich natürlich auch viel Familiäres mitbekommen und ähm das war dann wirklich so, dass der wenn der Stress hatte getrunken hat und dann ne Woche lang nicht ins Büro kam und ich saß da.

B:

Ach so.

KL:

Der, man hat mir nich gesagt, ich könnte nach Hause gehen oder ich musste dann alle Termine absagen, alle Geschäftspartner anlügen und so sagen als

B:

# Das war dann sehr unangenehm für Sie. #

KL:

genau, dann hat er den Führerschein weggenommen bekommen (.), das heißt, ich musste den ganzen Tag ähm den quasi nur von Termin zu Termin fahren und dann is es mir dann wirklich passiert, dass ich auf der Autobahn bremsen musste und mir n Flachmann (.) hm zwischen die Füße gerutscht kam und dann hab ich äh also das hat mir überhaupt keinen Spaß mehr gemacht am Ende

B:

Ja.

KL:

und sehr im Nachhinein sehr dumm von mir, aber damit wollt ich erst mal gar nichts mehr damit zu tun haben, obwohl das eigentlich immer noch mein Traumberuf war, aber ich hatte einfach die Schnauze voll (lacht etwas).

In Sequenz 3 berichtet KL von einem aus ihrer Sicht misslungenen Praktikum bei einem Architekten. Zu Beginn der Sequenz teilt sie B mit, dass ihr dieses Erlebnis peinlich ist: „wenn ich das so sagen kann“ (Z. 40). Das leise Sprechen, begleitet von einem leisen Lachen, verstärkt den Eindruck, dass dieses Erlebnis mit negativen Gefühlen belegt ist. In Zeile 45 trennt KL den Beruf, den sie nach wie vor positiv bewertet, von ihren Erlebnissen im Praktikum. Auch bei der Beschreibung des Praktikums ab Zeile 45 erfolgt eine ambivalente Schilderung. Während der Alkoholismus des Architekten einerseits als Grund genannt wird, weshalb das Praktikum misslingt, betont sie zugleich positive Aspekte: „wurde die Zeit für mich auch grade schön, aber ich hab gedacht, komm ziehste das durch (holt Luft)“ (Z. 48 f.). Die Ambivalenz resultiert aus der biografischen Rekonstruktion, die in der aktuellen Kommunikationssituation eine relationierende Dimension einnimmt. Die Motivationslage für Bs Frage nach einem möglichen sexuellen Übergriff (Z. 50) kann interpretatorisch nicht abschließend bewertet werden. Einerseits handelt es sich um eine direkte und geschlossene Frage aufgrund der ambivalenten Schilderung von KL, bei der Ablehnung, Zwang und Freiheit im Praktikum auf gemischte Gefühle deuten. Andererseits gibt es keinen sachlichen Grund für die Annahme von B, zumindest werden an keiner Stelle sexuelle Übergriffe thematisiert, auch später im Text nicht mehr. Auffällig ist jedoch,

Fallanalyse I

193

dass KL betont reserviert mit einem leisen „Nein.“ (Z. 52) antwortet, was als Reaktion auf die Artikulation des Verdachts echt wirkt. Gleich im Anschluss an diese kurze Teilsequenz wechselt B erfolgreich die Problemdimension und differenziert abstrakt die Problemebene „persönliche Schiene“ und „Arbeit“. Damit gelingt es B, den Erzählfluss von KL weiterhin zu stimulieren, KL setzt den Erlebnisbericht des Praktikums fort. Die Inhaltsdimension von KL liegt jedoch nicht auf den Tätigkeiten während des Praktikums, sondern auf den zerrütten Familienverhältnissen des Architekten, die die Eindrücke vom Praktikum dominieren. B verbalisiert die angesprochenen Erlebnisse, was zur weiteren Stabilität der Erzählstruktur von KL beiträgt. In der schließenden Passage der Sequenz 3 kommt es zu einer umfassenden Bewertung des Praktikums sowie der gegenwärtigen beruflichen Orientierung durch KL (ab Z. 83): „und sehr im nachhinein sehr dumm von mir, aber damit wollt ich erst mal gar nichts mehr damit zu tun haben, obwohl das eigentlich immer noch mein Traumberuf war, aber ich hatte einfach die Schnauze voll (lacht etwas).“

Sie beschreibt im Gespräch zwei Motivationsebenen: eine in die Vergangenheit zurückverlagerte, die zu erklären versucht, warum sie nach Beendigung des Praktikums demotiviert war, und eine weitere, auf der sie wieder den Begriff des Traumjobs aufnimmt, der auf eine mögliche berufliche Zukunft verweist. In der biografischen Konstruktion legt KL Aspekte offen, die aus ihrer Sicht beim weiteren Gesprächsverlauf berücksichtigt werden sollen. Diese Neubewertung und die Rückbesinnung auf das misslungene Praktikum sind deshalb sehr wichtig, weil sie die Zielperspektive für das Gespräch vorgeben. In dieser Sequenz bringt KL hauptsächlich Wissen in Form der biografischen Konstruktion des kurzen Praktikums-Berichts ein. Insofern gehört diese Sequenz zur Einleitungs- als auch zur beginnenden Bearbeitungsphase; der Auftrag an B wird angereichert mit „Hintergrundwissen“. Der Sequenz kommt dadurch eine Schlüsselstellung zu, dass in ihr eine subjektive Begründungsfolie durch KL erzeugt wird, die den weiteren Fortgang des Gesprächs bestimmen soll. Die Sequenz wird durch die Einbringung von Wissen durch die Fallgeschichte beherrscht, bei der gegenseitiges Verständnis zwischen den Interaktanten aufgebracht wird.

194

Gesprächsanalysen

Sequenz 4 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134

B:

Sie haben das Praktikum auch gemacht zur ähm Erreichung der Fachhochschulreife

KL:

Genau ja. Das ist richtig.

B:

das war also auch notwendig, das haben Sie durchgezogen

KL:

# Ja. #

B:

aber dann haben Sie gesagt ähm,

KL:

Ja.

B:

damit im Moment haste die Nase voll irgendwas noch von mit Architektur äh

KL:

Ja.

B:

zu tun haben zu wollen. Wie sind Sie dann auf die Wirtschaft gekommen?

KL:

Ja, ich hab also dazu muss man sagen, der Architekt hatte mir eigentlich während ich noch mein Fachabitur gemacht hab zugesagt, ich könnte ne Ausbildungsstelle bei ihm machen.

B:

Ach so, mhm.

KL:

(holt Luft) Dann hat er ähm ja kurz bevor die Ausbildung dann anfangen sollte gesagt, aus finanziellen Gründen ging das nich, ich sollte erst n Praktikum machen und könnte dann ne verkürzte Ausbildung nachhängen

B:

Mhm. (sehr leise)

KL:

Naiv wie ich war (lacht etwas), hab ich das auch geglaubt und kurz bevor das Praktikum zu Ende war, wo ich aber sowieso schon festgestellt hatte, dass das bei ihm das ich das nich machen wollte, hat er dann auch gesagt, mit der Ausbildung würde nich klappen

B:

Mhm.

KL:

und dann wusste ich auch erst mal gar nich, ich wollte nichts mehr damit zu tun haben, aber ich wusste auch erst mal gar nich mehr, was ich machen sollte und dann ähm äh waren Freundinnen ein Jahr weiter schon und die stu studieren an der Fontys

B:

Mhm.

KL:

dann bin ich mal n paar Tage mit dahingefahren, das hat mir gut gefallen, hab dann auch direkt Leute kennengelernt, die sich auch da angemeldet haben aus dem gleichen Ort und ähm dann stand das für mich fest, ich war mir zwar nicht sicher,

Fallanalyse I 135 136 137 138 139 140 141 142

195 ob das das hundertprozentig das Richtige für mich is, aber (holt Luft) das war schon mal ne Perspektive (lacht etwas).

B:

Mhm.

KL:

Ja, und jetzt war ja n halbes Jahr fast bin ich jetzt da, aber ich merke, das ist überhaupt nichts für mich (.)

Nachdem es in Zeile 87 zu einem Sprecherinnenwechsel kommt, prägt B das Gesprächsmuster in Sequenz 4 durch verbalisierende und paraphrasierende Fragen sowie Kurzkommentare. Das Verhältnis der Aktanten zueinander wird weiter gegenseitig entwickelt. B legt ein bestimmendes und zugleich fürsorgliches Verhalten an den Tag, etwa in Z. 92 durch die generalisierende Aussage „das war also auch notwendig, das haben Sie durchgezogen.“ Bs Intention der thematischen Perspektivierung mit der darin enthaltenen Normsetzung enthält eine implizite Bestätigungsaufforderung, die an KL gerichtet ist. Die paraphrasierende Nacherzählung von B endet in Zeile 110, als sie wieder auf die Ausgangssituation und damit auf die gegenwärtige Ausbildungssituation von KL zu sprechen kommt. KL setzt die biografische Konstruktion bis zur Gegenwart fort. Damit wird auch die bisherige Ausbildungssituation in der F.-school, die zunächst positiv eingeschätzt wurde, als unpassend bezeichnet. Damit wird die gegenwärtige Situation in Bezug gesetzt zum Traumberuf, dem eine breitere Motivationsbasis zugeschrieben wird. In der Erzählung von KL bildet der Traumberuf den Fluchtpunkt, die „Vorgeschichten“ sind auf diesen Traumberuf hin fokussiert und werden daher nur ausschnitthaft erzählt. In Zeile 118 kommt es zu einer verstärkten Selbstoffenbarungsstrategie durch KL, die Rollenauslegung im Gespräch wird gegenüber B offensiv und mit Nachdruck angezeigt. Die Sentenz „Naiv wie ich war“ (Z. 118) verdeutlicht den doppelten zeitlichen Bezug ihrer Handlungen. Einerseits ist „Naivität“ das Etikett und die Selbstbewertung für die biografische Konstruktion der Praktikumserlebnisse, andererseits zeigt es die Handlungsorientierung im Gespräch selbst. Dahinter können Aussagen vermutet werden, wie: „Ich war unwissend und auch zu ängstlich, um bestimmte Probleme zu erkennen, weiß aber nun, was ich will.“ Deshalb wird mit der Aussage in Zeile 118 nicht nur das eigene Verhalten in der Vergangenheit bewertet, sondern auch das eigene Verhalten prognostiziert. Der Verweis auf die eigene Naivität zeigt also an, dass KL zum gegenwärtigen Zeitpunkt als „nicht-naiv“ wahrgenommen werden beziehungsweise nicht-naiv handeln möchte. Auch die Aussage in Zeile 135 f. kann in diesem Sinne verstanden werden („das war schon mal ne Perspektive“). In der Selbstoffenbarungsstrategie von KL werden diese Aussagen betont, um erst danach anzumerken, dass die gegenwärtige Ausbildungssituation „nicht die Richtige“ ist. Es lässt sich also in

196

Gesprächsanalysen

der bisher entfalteten Fallgeschichte nicht nur die biografische Konstruktion ansatzweise erkennen, sondern auch eine bestimmte Perspektivierung der biografischen Konstruktion, die in grundlegender Weise mit dem Beratungsgespräch in Verbindung steht. Im Sinne der „display“-These zeigt KL ihre Hilfsbedürftigkeit an, in der Erwartung, von B Hilfe zu erhalten. Zwischen den Interaktanten herrscht eine große gegenseitige Offenheit und seitens B ein Verständnis für die Situation der Klientin. Die vielschichtige Komplexität wird in Bezug auf die Phaseneinteilung deutlich. Noch immer befindet sich das Gespräch zeitgleich in der Eingangs-, Zielklärungs- und beginnenden Bearbeitungsphase. Im Hinblick auf die Wissensdimension kann diese Sequenz im Zusammenhang mit der vorangegangenen Sequenz 3 als ergänzende Schilderung und Selbstbewertung der Fallgeschichte durch KL interpretiert werden. Sequenz 5 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174

B:

Das heißt, Sie haben jetzt im Winter angefangen

KL:

# Genau ja. #

B:

und haben jetzt die ersten Prüfungen

KL:

Genau.

B:

und die klappen nich so

KL:

Ähm, nee das würd ich nich sagen

B:

# Ach so. #

KL:

also ich hab nich das Gefühl, dass ich das nich (.) das ich das nich könnte, sondern (.) das ist einfach überhaupt nichts für mich.

B:

Also nicht die Leistung, die jetzt Probleme

KL:

# Genau. #

B:

bringt, sondern es ist wirklich äh

KL:

Ja.

B:

das Inhaltliche, was Sie überhaupt nich

KL:

Genau.

B:

in irgend einer Weise anspricht.

KL:

Genau.

Fallanalyse I 175 176 177 178 179 180

197

B:

Und Sie überlegen jetzt, doch wieder irgendwo in die Architektur zurück zu gehen.

KL:

Ja.

In Sequenz 5 übernimmt B die Gesprächsführung wieder und fragt nach Details der Fallgeschichte. B spricht an vielen Stellen für KL und fordert ihre Zustimmung ein (u. a. Z. 145, 149, 162, 166). B spricht das Motiv nach, welches KL in Zeile 147/151 artikuliert. Wichtig ist, dass die Wissensentstehung im Gespräch sukzessive erfolgt und fragend Eingang ins Gespräch findet. Durch das wiederholte bestätigende „Genau“ (u. a. Z. 162, 170, 174) wird von KL angezeigt, dass sie sich verstanden fühlt. Die Problemkonstitution und der Beratungsauftrag scheinen in Zeile 172 zu einem vorläufigen Abschluss gekommen zu sein, weil gegenseitiges Verständnis über den Traumberuf im Bereich der Architekturerzielt wurde. Eine rein phasenbezogene Einteilung und Analyse von Beratungsprozessen scheint an dieser Stelle indes nicht sinnvoll, weil die sequenzielle Einteilung bis jetzt verdeutlicht hat, dass es zu einer sukzessiven Problemartikulation kommt. Durch den ansatzweisen Rollentausch in dieser Sequenz in der Problemartikulation (B spricht, KL antwortet paraphrasierend und zustimmend) wird gegenseitig „Verständnis erzeugt“. Wenn Empathie und Kongruenz Herstellungskategorien von Gesprächen darstellen, so werden sie durch B im Hinblick auf die entworfene Rolle in dieser Sequenz verwirklicht. Das „tuning in“ als wechselseitiger Prozess der Rollenerzeugung und akzeptierten -annahme ist weitestgehend abgeschlossen. Es ist die Bedingung für die nun anstehende Bearbeitungsphase. Ab Zeile 176 kippt deshalb auch die temporale Ausrichtung des Gesprächs: Bildete bisher die Fallgeschichte das Thema, wird nun die Gegenwart reflektiert (Z. 176) und die mögliche berufliche Zukunft von KL zum Gesprächsinhalt. Wichtig scheint zu sein, dass mit der Synchronisation und der Verständigung auf der Beziehungsebene auch die Wissensebene von der Vergangenheit auf die aktuelle und problematisch gedeutete Gegenwart wechselt. Folglich wird die Wissensdimension in dieser Sequenz als „Gegenseitige Bestätigung“ definiert. Sequenz 6 181 182 183 184 185 186

B:

Mhm. Auch als Studium oder jetzt doch lieber ne Ausbildung

KL:

# Ähm # (.) Ich nehm alles, was ich kriegen kann (lacht etwas) jetzt, also ich möchte auf jeden Fall in diese Richtung gehen

B:

Mhm.

198 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236

Gesprächsanalysen

KL:

und ich bin erstmal froh, wenn ich jetzt endlich was hab, weil ich bin ja jetzt doch schon 20 (lacht etwas) und ich glaub jetzt müsst ich langsam mal

B:

Ja, ich denk mal, das ist jetzt wich jetzt grade zu diesem Zeitpunkt

KL:

Ja.

B:

dann für Sie unheimlich wichtig, für sich wirklich zu entscheiden, äh auf welcher Ebene will ich einsteigen, was für nen Anspruch hab ich auch später an an meinen Berufsleben und natürlich auch an mein Leben

KL:

# Ja. #

B:

generell, ähm, möchte ich als Architektin arbeiten mit den ganzen Höhen und Tiefen, Sie haben sie ein Jahr lang miterlebt

KL:

Ja.

B:

Sie wissen denke ich auch, wie schwer es ist, an Aufträge zu kommen, Kunden zufrieden zu stellen, eventuelle Ärger zu haben, wenn das mit der Bauausführung nich so läuft, also

KL:

Ja.

B:

diese Seite Vorteile, positive Seiten kennen Sie, aber ich denke, Sie haben auch die negativen Seiten kennen gelernt. Möchten Sie jetzt auf dieser Ebene später beruflich tätig werden, wo ja auch hohe Ansprüche an Sie als Person gestellt werden? Aber dafür auch ne ja ne gewisse Freiheit da ist? (.) Oder wollen Sie lieber die Ebene da drunter, in Richtung Bauzeichnerin gehen, wo Sie aber immer in einem Abhängigkeitsverhältnis stehen, denn Sie arbeiten ja dann immer in einem Bauzeich äh in einem Architekturbüro,

KL:

Ja.

B:

Ingenieurbüro, Sie kriegen Aufträge (.) ähm, wo Sie wahrscheinlich, denk mal, Sie haben auch schon am PC dann

KL:

Ja.

B:

bei dem Architekten gearbeitet, Dinge also ausarbeiten, also (.) Vorschläge oder Skizzen oder Ideen, die der Architekt hatte, ausarbeiten müssen in Reinzeichnungen, ja, Frage, das ist denk ich schon wichtig, will ich später in einem Angestelltenverhältnis leben, wo ich für andere Aufgaben erledige? Dafür hab ich dann aber auch nicht das Risiko zu tragen, ich haben mein hoffentlich geregeltes Einkommen (.) oder bin ich eigentlich diejenige, die auch nen gewissen künstlerischen Anspruch hat, die nen gewissen Anspruch an an an (.) ich sag jetzt auch mal freier Entscheidung hat, die (.) ne gewisse Verantwortung auch tragen will und auch das Risiko bereit is einzugehen.

Fallanalyse I 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255

199

KL:

Mhm.

B:

(...) (hustet) Denn das ist schon wichtig. Ich denk mit den Bedingungen, die Sie mitbringen, Sie haben 2002 ja den Schulabschluss gemacht, wir haben jetzt 2006, Sie haben verfügen also schon über eine ausreichende Wartezeit, um noch eine Chance auf einen Studienplatz an einer Fachhochschule

KL:

Mhm.

B:

zu haben, (.) also das dürfte nicht das Problem sein ähm, schwieriger wird’s dagegen sein, ne Ausbildungsstelle zu finden, weil ähm so viele Architekten nicht mehr ausbilden

KL:

Ja, das hab ich auch schon mitbekommen (sehr leise, etwas lachend)

B:

Mhm.

Die Sequenz gehört zur Bearbeitungsphase des Gesprächs, nachdem in den ersten Teilen des Gesprächs die Fallgeschichte erzeugt und der „Traumberuf“ Architektin als Bearbeitungsziel herausgearbeitet wurde. Die Klientin ist im entscheidungstheoretischen Sinne sehr klar in ihrer beruflichen Perspektive (vgl. Gieseke/Opelt 2004: 34), weshalb sie Klärungsbedarf im Hinblick auf die Erreichung ihres Zieles hat, wozu auch Informationen über Ausbildungs- und Studienmöglichkeiten gehören. Zunächst beginnt die Sequenz und damit die ganze Phase der Bearbeitung des Ziels mit einer gewichtigen Aussage von KL. Ab Zeile 183 signalisiert sie gegenüber B zunächst Engagement: „# Ähm # (.) Ich nehm alles, was ich kriegen kann (lacht etwas) jetzt, also ich möchte auf jeden Fall in diese Richtung gehen.“ Und kurz darauf auch Unsicherheit über ihre gegenwärtige Situation: „weil ich bin ja jetzt doch schon 20 (lacht etwas) und ich glaub jetzt müsst ich langsam mal“ (Z. 188 f.). Der „Wankelmut“, die Unsicherheit, die dadurch zum Ausdruck kommt, verdeutlicht jedoch eher die untergründige Entschiedenheit von KL und ist eine normale Gefühlslage bei wichtigen Entscheidungsprozessen. Nach der Positionierung von KL im Rahmen dieser Sequenz erfolgt in Zeile 191 ein Sprecherinnenwechsel, fortan spricht B durchgehend bis zum Ende der Sequenz. B misst der Entscheidung von KL eine große Bedeutung bei, indem ihr persönlicher Anspruch ans Berufsleben und der an das „Leben“ im Allgemeinen angesprochen werden. Von Zeile 191 bis zum Schluss des Gesprächs bleibt B die dominierende Person. Auch ist ab diesem Zeitpunkt im Rahmen dieser Sequenz der Redeanteil von B sehr hoch. Das Vorgehen von B scheint methodisch intendiert zu sein. Aufgrund des Durchgehens möglicher Konsequenzen der Entschei-

200

Gesprächsanalysen

dung von KL wirkt das Vorgehen jedoch etwas künstlich. B leuchtet den Arbeitsalltag einer Architektin aus, betont insbesondere die aus ihrer Sicht negativen Seiten des Berufes. Sie zwingt KL damit zu Reaktionen, KL reagiert ausschließlich mit dem Bestätigungspartikel „Mhm“ beziehungsweise mit „Ja.“ Diese an Verschlimmerungstechniken orientierte Passage (vgl. Bamberger 2005: 81) hat sicherlich von B das Ziel, auszuloten, wie tragfähig die Motivationslage von KL für das Berufsfeld der Architektur ist. Vordergründig wirkt das Verhalten von B als überzeichnetes, fast karikaturhaftes und gespieltes Lehrerinnenverhalten. Die Rede von B ist sehr direktiv und eindeutig im Stil eines Ratschlags mit erhobenem Zeigefinger gehalten. Nach der Aussage von KL, dass ihre Motivation nach dem Praktikum im Architekturbüro „gering“ gewesen ist, „testet“ B aus, welchen Realitätsbezug der Wunsch nach dem „Traumberuf“ aufweist. Diese Auslotung (Realitätsabgleich) der Tragfähigkeit wird mit den Begriffen „Verantwortung“ und „Risiko“ von B umschrieben, notwendige persönliche Eigenschaften werden umrissen (Z. 236). Nach der langen direktiven Phase von Zeile 228 bis 236 ändert B die Gesprächsstrategie. Es folgt der Versuch, durch den Verweis auf die ausreichende Wartezeit von KL die Situation aufzulösen und reale Bedingungen und Möglichkeiten abzuwägen. Am Ende der Passage wirkt KL durch die vorangegangenen umfangreichen Aussagen von B jedoch verunsichert. Im Hinblick auf ihre gegenwärtige Lage resümiert sie ernüchtert: „Ja, das hab ich auch schon mitbekommen (sehr leise, etwas lachend)“ (Z. 251). Insgesamt fällt an Sequenz 6 auf, dass B höchstwahrscheinlich anzeigen möchte, dass sie für die von KL aufgeworfene Frage „Sorge“ trägt und zudem kompetent ist und über genügend Fachwissen verfügt. Die Akzeptanz von Beratungskompetenz, auch im Sinne von Fachwissen, ist ein interaktives Erfordernis von beruflicher Beratung und generell von Beratungskommunikation (vgl. Nothdurft 1994b: 184). An dieser Stelle bedeutet „Kompetenz“ für B demnach, über berufliches Feldwissen im Bereich der Architektur zu verfügen, was gegenüber KL verdeutlicht wird. Das Feldwissen wird jedoch nicht als abstraktes Wissen deklariert, sondern weist eine große Alltagsnähe auf, die den Arbeitsalltag eines Architekten von innen beschreibt. Das Anzeigen von Kompetenz steht immer in Verbindung mit der „Erzeugung von Vertrauen“ im Gespräch. Denn Ziel des offerierenden Aufzeigens von Handlungskompetenz scheint es zu sein, Vertrauen bei KL aufzubauen, um deren Probleme bearbeiten zu können. Ob die Strategie von B an dieser Stelle in diesem Sinne wirkt, darf bezweifelt werden. Die Aussage von KL in Zeile 251 deutet zumindest darauf hin, dass sie akzeptiert hat, was B zuvor gesagt hat. In gewisser Weise kommt es im Gespräch zu einer Synchronisation der Wissensebene unter direktiven Vorzeichen. Zugleich verdeutlicht die Sequenz, dass KL unsicher und zurückweichend agiert. Der Input durch B, so kann man zusammenfassend für Sequenz 6 feststellen, wirkt auf KL ernüchternd

Fallanalyse I

201

und auf der emotionalen Ebene destabilisierend und verunsichernd. Die Wissensvermittlung durch den Berater, so wird an dieser Stelle deutlich, kann (oder soll) zur Verunsicherung des Klienten führen. Im „Realitätscheck“ sollen persönliche Motive von KL tragfähig artikuliert werden, um so die reale Handlungsaktivierung zur Umsetzung der Ziele zu „testen“. Sequenz 7 256 257 258 259 260 261 262 263 264 265 266 267 268 269 270 271 272 273 274 275 276 277 278 279 280 281 282 283 284 285 286 287 288 289 290 291 292 293 294 295

KL:

(.) Jetzt hab ich noch ne andere (...) Idee, sag ich mal, hat sich mir aufgetan und zwar, is ja ich hab mich natürlich auch äh informiert, auch was die Jobchancen so angeht und ähm als Architek als Architektin im Moment hat man’s ja wirklich nicht leicht,

B:

Mhm.

KL:

vor allem hier in DT. und ähm (.) dann hab ich mich informiert und zwar Bauingenieure werden wohl demnächst sehr viele gesucht, also ich hab gelesen, dass ähm immer weniger Studenten das studieren möchten und altersbedingt in den nächsten paar Jahren sehr viele ausscheiden werden.

B:

(.) Ja, also sagen wir mal so, das ist sicherlich richtig, der Bauindustrie geht es nun natürlich auch nich so

KL:

Ja.

B:

blendend, aber es ist richtig, dass sicherlich Bauingenieurinnen oder Bauingenieure ähm denn einen etwas günstigeren Markt haben oder da auch flexibler reagieren können als reine Architektinnen

KL:

#Ja.#

B:

oder Architekten. (.) Ähm, da muss ich mal jetzt nachhaken, dann interessiert es mich, warum Sie damals die Schule verlassen haben, wo gab es da die Leistungsprobleme, denn die gab es ja wahrscheinlich.

KL:

Die gab es, ja. (.) Ich ärger mich auch sehr, dass ich nicht die 12 einfach wiederholt hab und zwar hab ich ähm meine Oma is gestorben und da bin ich wie soll ich sagen ich hatte fast Depressionen bekommen, ich hab ziemlich viel Migräne gehabt, war wochenlang nicht in der Schule und ähm hab’s dann einfach nich geschafft, das aufzuholen.

B:

Aber, war das jetzt in mehreren Fächern oder gab’s da ein bestimmtes Fach, wo Sie hauptsächlich die Probleme dann hatten.

KL:

Ähm, ach (.) also (.) ja, Mathe war natürlich problematisch dann ähm ja

B:

darauf wollt ich nämlich

202

Gesprächsanalysen 296 297 298 299 300 301 302 303 304 305 306 307 308 309 310 311 312 313 314 315 316 317 318 319 320 321 322 323 324 325 326 327 328 329 330 331 332 333 334 335 336 337 338

KL:

Ja.

B:

so’n bisschen

KL:

# Ja. #

B:

hinaus, weil Bauingenieurwesen ich betone mal Ingenieurwesen

KL:

Ja.

B:

ist ein Studiengang, der vielmehr als Architektur

KL:

Ja.

B:

die Mathematik als Grundlagenfach hat und die Physik (.), das heißt, ich weiß jetzt auch nicht, wie das jetzt in V. bei der FH. läuft, wieweit Sie da mit Mathematik zu tun haben, ähm, wie da Ihre Erfahrungen zur Zeit sind, aber Sie werden wahnsinnig viel für Mathe und Physik tun müssen

KL:

Hm.

B:

da ist dann die Frage, ob Ihre Motivation, weil es ja irgendwo n Ausweichstudiengang

KL:

Ja.

B:

ist, n Alternativstudiengang is, dann so groß ist, zu sagen, ich setze mich zu Hause hin und erarbeite alles das, was ich nicht verstanden habe.

KL:

Mhm.

B:

(...) Das ist eine wahnsinnige Arbeitsbelastung.

KL:

Ja. (.)

B:

Ja, wenn Sie das in nem Studiengang machen, wo Sie dahinter stehen, weil Sie sagen, (.) das ist es!

KL:

# Ja #, ich verstehe, was Sie meinen, ja.

B:

Dann hat man auch den inneren Drang, das zu schaffen

Nach einem erneuten Sprecherinnenwechsel signalisiert KL gegenüber B „Engagement“ durch den Verweis auf eigene, vorab erfolgte Recherchen (Handlungsalternative Bauingenieur-Studium). Die biografische Konstruktion von KL ab Zeile 283, in der schulische Leistungsdefizite zugegeben werden und eine Begründung in Form einer kumulierten Handlungskette angezeigt wird, wird wie-

Fallanalyse I

203

derum von B auf eine andere Ebene gelenkt. Für B ist nicht die ansatzweise erfolgte biografische Erzählung von KL relevant, sondern „nur“ die schulischen Leistungen. Die Nachfrage von B nach Schulleistungen in den naturwissenschaftlichen Fächern entspricht dem Trait-und-Factor-Ansatz (vgl. Kapitel 6.2.1), dem Abgleich von Interessen und passenden Variablen (hier: Schulnoten). Der Ansatz wird offensiv von B eingeführt, und wiederholt wird auf die Schwierigkeit des Aufarbeitens von schulischen Defiziten insistiert: „aber Sie werden wahnsinnig viel für Mathe und Physik tun müssen“ (vgl. Z. 313). Beim Traitund-Factor-Ansatz geht es um die Passung von persönlichen Voraussetzungen mit beruflichen Vorgaben. Dass gute Schulnoten in den naturwissenschaftlichen Fächern Voraussetzung für ein Studium oder eine Ausbildung im Bereich der Architektur beziehungsweise des Bauingenieurwesen sind, ist auch KL bewusst. Die von B verwendeten Begrifflichkeiten „Ausweichstudiengang“ (Z. 318) und „Alternativstudiengang“ (Z. 323) verstärkt die Wertigkeit des „Traumberufs“ von KL, die im Rahmen dieser Sequenz gegenüber B argumentativ verteidigt wird. In der differenzierenden Wertung werden einerseits bestimmte Berufswege von B stellvertretend für KL priorisiert, andererseits kommt zu einer Bedeutungsaufladung von verhandelten Wissensbeständen im Beratungskontext. Die Wissensgenerierung in der Beratung kann, zumindest als Prozess der Generierung der oberflächlichen Handlungsebene verdichtet, als folgende Handlungsabfolge beschrieben werden: KL B KL B KL

Handlungsalternative Bauingenieur-Studium Zustimmung zur möglichen Alternative Nachfrage nach Leistungsdefiziten Begründung von Leistungsdefiziten durch biografische Konstruktion Aufzeigen der Wichtigkeit naturwissenschaftlicher Fächer (Schulnoten) Aufzeigen zu erwartender Leistungen, um Handlungsalternativen ergreifen zu können Verunsicherte Zustimmung und dadurch Erzeugung von Konsens

Die bei KL erzeugte Zustimmung in Zeile 335 „# Ja #, ich verstehe, was Sie meinen, ja“ signalisiert Zustimmung auf der Oberflächenebene der Handlungen im Gespräch. Die Sequenz 7 zeichnet sich durch eine starke Asymmetrie aus. Mit dem Appell an die intrinsische Motivation der Klientin versucht B weiter „vorzufühlen“ und „auszutesten“, wie stark der Wunsch von KL ist, die von ihr vorgegebene Richtung einzuschlagen. Die gesellschaftlich zugeschriebene Rolle der Allokation an die Berufsberatung wird hier empirisch nachweisbar. Berufsberatung in seiner institutionellen Gestalt pendelt zwischen dem Anspruch, individuelle Wünsche im Beratungsprozess zu bearbeiten und dabei gleichzeitig Realitäten des Arbeitsmarktes nicht außer Acht zu lassen. Dies wird deutlich durch die

204

Gesprächsanalysen

professionelle Rollenauslegung von B. Während etwa in Sequenz 4 die typische Beraterinnenkommunikation aus paraphrasierenden Fragen bestand, kristallisiert sich in Sequenz 7 (und an vielen anderen Stellen) heraus, dass B die Position einer „Außenstehenden“ einnimmt, um Anforderungen und Erwartungen zu artikulieren. In Erweiterung dieser Rolle geht es jedoch letztlich um das „Hereinholen“ einer Realitätsinstanz in den Prozess der Beratung, um die Präsentation einer „gesellschaftlichen Erwartungsstruktur“. Dieser durch B zum Ausdruck gebrachte Realitätsabgleich verstärkt außerhalb der Beratung stehende Normen und Rahmenvorgaben, die absichtlich angesprochen werden. Insofern wird die Beratung durch B so angelegt, dass Zustimmung erzeugt werden muss. Es kommt zu einer Wissensgenerierung durch eine direkte Aufforderung zur Zustimmung. Sequenz 8 339 340 341 342 343 344 345 346 347 348 349 350 351 352 353 354 355 356 357 358 359 360 361

KL:

Mhm.

B:

aber wenn Sie jetzt wieder ne Alternative wählen, wenn Sie jetzt mal direkt dran denken, V. war auch irgendwo für Sie ne Alternative und jetzt wählen Sie wieder ne Alternative, zwar ne Alternative, die Ihnen logisch erscheint, aber die Frage ist, wieweit haben Sie dann auch das Durchhaltevermögen

KL:

# Hm. #

B:

sich zumindestens die er das erste Studienjahr bzw. die ersten anderthalb Studienjahre durch nen relativ stark naturwissenschaftliches Studium durchzubeißen, mathematisch orientiertes Studium durchzubeißen.

KL:

Ja.

B:

Also sich wieder mit Differentialrechnung, mit Integralrechnung

KL:

Ja.

B:

zu befassen. (...)

KL:

Da haben Sie wahrscheinlich Recht. (sehr leise)

An Sequenz 8 fällt auf, dass die Aufdeckungsstrategie der Konsequenzen von B fortgesetzt wird. B erzeugt die Einsicht bei KL, dass ihr angestrebter Wunsch, Architektin oder Bauingenieurin zu werden, enorme persönliche Anstrengungen erfordert. B produziert bei KL „Einsicht“ in Form der Zustimmung zum Gesagten. Dabei würde ich nicht auf mentale Zustände von KL schließen wollen, son-

Fallanalyse I

205

dern auf die ethnomethodologische Einschätzung der Oberflächenbeschreibung von Interaktionen. Eine kognitivistische Interpretation führt an dieser Stelle nicht weiter. Demnach deutet die Aussage von KL in Zeile 360 darauf hin, dass KL „Einsicht“ als Rollenelement in der hier vorliegenden Sequenz akzeptiert hat und gegenüber B kommuniziert. Die Produktion von persönlich bedeutsamen Wissensbeständen geschieht im zusammenfassenden Modus der Informationsverdichtung. Wissen ist in dieser Sequenz als „Einsicht“ markiert, gerade weil es biografisch bedeutsam ist. Ebenso wie in Sequenz 9 kommt es dabei zu einem Echoeffekt, weil die Handlung von KL in Zeile 335 (Sequenz 7) in dieser Sequenz verstärkend wiederholt wird: „Da haben Sie wahrscheinlich Recht. (sehr leise)“ (Z. 360). Aus Sicht der Klientin werden verschiedene Entscheidungsradien sukzessive ausgelotet. Bei ihren Vorstößen trifft sie jedoch auf keine Akzeptanz seitens der Beraterin, da diese die naturwissenschaftlich-mathematischen Anforderungen immer wieder als Gegenargument gegen den Wunsch der Klientin aufbaut. Statt einer wertschätzenden Akzeptanz der bisherigen Interessenentwicklung, der bereits reale Umsetzungsschritte folgten, verfolgt B weiterhin die Strategie des Realitätsabgleichs. Wissenserzeugung als veröffentlichte und aufzeigbare Handlung im Gespräch ist zugleich auch emotional konnotiert. Beratung, so die These an dieser Stelle der Analyse, enthält immer vermittelnde Elemente, die in eine emotionale Beziehungsstruktur eingebunden sind. Diese These folgt auch aus der konsequenten Entwicklung des ethnomethodologischen Programms sowie dessen Anwendung auf Beratungsgespräche. Die emotionale und vermittelnde Beratungsebene sind stets miteinander verschränkt, analytisch lassen sich Schwerpunkte der Dichte emotionaler und vermittelnder Aspekte aus dem Transkript extrahieren. Mehr noch, die Verlaufsanalyse zeigt bis jetzt, dass die Sequenzen eine jeweils unterschiedliche Funktion in Gespräch einnehmen. Die Ordnung des Gesprächs ist durch das Hin-und-her-Springen von steuernden und verständnisvollen Phasen zwischen den Aktanten gekennzeichnet. Entlastende und reflexive Passagen, die durch Aussagen der Klientin markiert sind, und direktive emotional belastende, spannungsgeladene Passagen mit vermittelnder Perspektive wechseln sich ab. Entlastende, verlangsamende und non-direktive Phasen werden stets von fokussierenden, problematisierenden und direktiven Phasen abgelöst. Diese Phasen im Gespräch stehen nicht beziehungslos nebeneinander, sondern sind stets aufeinander bezogen. Die vorangegangene Sequenz kann eindeutig den direktiven Sequenzen zugeordnet werden: Es kommt zur „Herstellung von Einsicht bei der Klientin“. In der folgenden Sequenz nimmt das Beratungsgespräch eine thematische Wendung, die durch B eingeleitet und gelenkt wird.

206

Gesprächsanalysen

Sequenz 9 362 363 364 365 366 367 368 369 370 371 372 373 374 375 376 377 378 379 380 381 382 383 384 385 386 387 388 389 390 391 392 393 394 395 396 397 398 399 400 401 402 403 404 405 406 407 408

B:

Was ich Ihnen anbieten kann vielleicht auch mal Sie haben ja noch n bisschen Zeit mit Bewerbungen, wenn Sie jetzt wirklich studieren

KL:

Ja.

B:

wollten, geht das ja zum Wintersemester ähm, da sind Sie zwar als sogenannte Altbewerberin ähm schon haben Sie schon Bewerbungsschluss am 30. Mai

KL:

Mhm?

B:

das müsst ich jetzt vielleicht noch

KL:

Ja.

B:

dazu sagen, dass Sie nicht mehr den alten Termin 15. Juli ähm haben, also dass Sie da sich nicht drauf verlassen, sondern dann eher machen müssen, aber bis zum Ende Mai haben Sie halt Zeit, das ist halt doch noch sagen wir mal paar Monate (.), dass Sie vielleicht die Zeit nutzen, und zwar bietet unserer Psychologischer Dienst,

KL:

Aha.

B:

den wir hier haben die Möglichkeit an, einen studienfeldbezogenen Beratungstest durchzuführen. Der findet immer am ersten Montag Nachmittag im Monat statt.

KL:

Mhm.

B:

Also es dauert 2 Stunden, halb zwei bis halb vier ungefähr und den gibt es halt in dem Bereich Ingenieurwissenschaften

KL:

Mhm.

B:

nicht auf Bau alleine, sondern generell Ingenieurwissenschaften, aber hat sehr viele Aufgaben, die halt so nen Basis(.)bereich umfassen, wo man sagen kann, also wenn Sie da diese Aufgaben schaffen zu lösen, diese müssen ja auch so gestellt sein, dass man die als Nichtstudent schaffen kann

KL:

Ja.

B:

ähm, wenn Sie die schaffen zu lösen, dann ist da sicherlich eine Eignung vorhanden, wenn Sie das nötige Arbeitsverhalten haben,

KL:

# Ja. #

B:

auch ne Chance, es zu schaffen. Ähm, wenn Ihre Leistungsergebnisse da nicht so günstig sind, dann hieße das, Sie müssen enorme Anstrengungen äh dransetzen, um das zu schaffen,

Fallanalyse I 409 410 411 412 413 414 415 416 417 418 419 420 421 422 423 424 425 426 427 428 429 430 431 432 433 434 435 436 437 438 439 440 441 442 443 444 445 446 447 448 449 450 451 452 453 454 455 456

207

KL:

Ja.

B:

aber das heißt jetzt nicht, das Sie’s nicht schaffen, aber Sie müssen

KL:

Ja.

B:

unheimlich viel dafür tun. Dann ist eben die Frage, bin ich dann dazu bereit?

KL:

Ja.

B:

Also wie gesagt, das kann ich Ihnen anbieten, ähm, es ist nur wär mir wichtig, dass Sie sich dafür anmelden, das heißt, dass wir hier in unserer Terminübersicht sehen, wie groß ist die Gruppe, also wenn Sie jetzt sagen, ich könnte am was haben wir heute 24. Nee

KL:

25.

B:

25. Januar, das müsste, ich müsste nachschauen, es müsste am 6. Februar ähm denke ich mal der Termin sein, 6. Februar nachmittags.

KL:

Hm.

B:

Oder dann müsste es wieder der 6. März nachmittags sein, also 6. Februar haben wir jetzt zur Zeit die Liste, da könnt ich Sie eintragen und dann kriegen Sie dann die Einladung und können teilnehmen, Sie können aber auch sagen, nee, da möchte ich gern erst mal drüber schlafen und wenn es soweit is, meld ich mich, nur dass Sie ungefähr immer wissen,

KL:

Ja.

B:

wann.

KL:

Ja. (lacht etwas)

B:

Sie müssen jetzt nicht die Entscheidung treffen, wenn Sie unsicher sind, lassen Sie’s.

KL:

Ja.

B:

Ne? Ich geb’s Ihnen einfach mit, dann haben Sie

KL:

# Das ist nett. #

B:

die Telefonnummer, Sie können mich anrufen und mir dann Bescheid geben.

KL:

Mhm, o.k. (...) Ja. (...)

208

Gesprächsanalysen

In dieser längeren Passage, die zeitlich gesehen in der Mitte des Beratungsgesprächs liegt, wechselt B die Strategie und übt einen „relativen“ Druck aus. Neben bestimmenden Aspekten gestaltet sich die Gesprächsatmosphäre durch die Offerten von B offerierend und anbietend. Die Vermittlungsperspektive überwiegt und der Redeanteil von B ist sehr hoch. Bs Vorschlag folgt weiterhin dem Trait-und-Factor Ansatz, der studienfeldbezogene Beratungstest orientiert sich am Eignungsbegriff (Z. 401), wiederholt kommt es zum warnenden Gestus von B (Z. 406). Diese „Vorwarnung“ lädt die Passage symbolisch auf. In Zeile 420 zeigt B wiederum eine Verantwortungsübernahme für KL („wär mir wichtig“) an. In der weiteren Sequenz entlastet B KL durch den Verweis, dass eine relative Entscheidungsfreiheit besteht. Dass KL an der Eignungsprüfung teilnimmt, wird von B kommunikativ „bestimmt“, der Zeitpunkt aber offen gelassen (vgl. Z. 434 f.). B setzt den Spannungsbogen sehr absichtlich, was bei KL zu positiv betonten Aussagen führt (vgl. Z. 442) und in der Äußerung „# Das ist nett. #“ (Z. 451) gipfelt. Die Funktion der vermittelnden Interaktion durch B hat offensichtlich in dieser Aktion die Funktion, einen positiven Stimulus bei KL zu erzeugen. Dabei werte ich die positiven Reaktionen durch KL als „relative“ Stimmungsäußerungen, die nur im Rahmen der Sequenz zu erklären sind. Durch Bs offen eingesetzte Prozesskontrolle zu Beginn des Gesprächs verändert sich in dieser Sequenz sukzessive die Rollenausgestaltung. Die von B übernommene Rolle in dieser Sequenz kann als „fürsorglich Helfende“ beschrieben werden. Der Prozess der Wissensgenerierung kann als „angebotener Vorschlag“ gekennzeichnet werden, die Aussage von B in Zeile 420 steht stellvertretend für die ganze Sequenz: „Also wie gesagt, das kann ich Ihnen anbieten, ähm, es ist nur wär mir wichtig (..).“ Insgesamt kann die Sequenz verdeutlichen, dass neue Informationen als Angebot an KL offeriert werden. In der phasenbezogenen Übersicht folgt diese eher emotional offene und milde Sequenz der eher direktiven Vorgängersequenz 8, was wiederum auf das abgestufte Vorgehen von B durch einen Wechsel zwischen direktiven und eher non-direktiven Vorgehensweisen hinweist. Sequenz 10 457 458 459 460 461 462 463 464 465

B:

Haben Sie sich mit den Architekturstudieninhalten so’n bisschen mal beschäftigt?

KL:

Ja.

B:

Also was da auf Sie zukommt (.) ähm, das kennen Sie.

KL:

Ja.

B:

Sollen wir das jetzt noch mal für Bauingenieurwesen machen?

Fallanalyse I 466 467 468 469 470 471 472 473 474 475 476 477 478 479 480 481 482 483 484 485 486 487 488 489 490 491 492 493 494 495 496 497 498 499 500 501 502 503 504 505 506 507 508 509 510 511 512 513 514 515

209

KL:

Das wär gut, ja. Ich hab noch ne allgemeine Frage, und zwar, geht Architektur allgemein über die ZVS noch?

B:

Jein.

KL:

(lacht)

B:

Das kommt drauf an, wo Sie studieren wollen.

KL:

Ja.

B:

Das heißt, a ist das ZVS-Verfahren nur für N.-Fachhochschulen, also alles, was außerhalb N.-W. liegt, läuft sowieso nicht darüber und innerhalb N.-W.s gibt es wieder Fachhochschulen, die machen das über eine künstlerische Eignungsprüfung, das heißt, die erwarten auch eine Mappenvorlage von Ihnen, wo man Arbeitenzeichnungen von Ihnen erst mal begutachtet, um festzustellen, ja, da is ne Begabung

KL:

Ja.

B:

oder nee, zum Beispiel XX. macht das

KL:

Ja.

B:

während ja zum Beispiel A. an der Fachhochschule das ganze über die ZVS laufen hat und da sind Ihre Chancen dann gar nicht so schlecht (.), weil Sie, egal wie Ihre Durchschnittsnote in der 12 ausgesehen hat, über die Wartzeit reinkommen

KL:

Hm.

B:

und da Sie ja noch nicht in DT. studiert haben, wenn ich das richtig verstanden hab,

KL:

Genau.

B:

ist diese Zeit zwischen Ihrem Schulende 2002 (.) bis heute Wartezeit.

KL:

Ja.

B:

Ja, o.k. Die Wartezeit sah folgendermaßen aus, jetzt hoff ich, dass ich hier die Übersicht finde, (Geräusche), ohje, die hab ich mitgenommen,

KL:

Und zwar, weil ähm

B:

# hab ich gar nich mehr hier #

KL:

im Freundeskreis man hört ja immer so Gerüchte und weiß ich nich und ähm mir wurde jetzt gesagt, meine Wartesemester würden mir nicht angerechnet werden,

210 516 517 518 519 520 521 522 523 524 525 526 527 528 529 530 531 532 533 534 535 536 537 538 539 540 541 542 543 544 545 546 547 548 549 550 551 552 553 554 555 556 557 558 559 560 561 562 563 564 565

Gesprächsanalysen weil ich mich nich halbjährlich bei der ZVS beworben habe. B:

Das interessiert keinen.

KL:

Dann hab ich nämlich schon Panik bekommen (lacht etwas).

B:

Nein das interessiert keinen. Es wird bei Ihrem Bewerbungsantrag, den Sie stellen müssen nur gefragt, ähm, als was Ihre, Sie müssen Ihren ähm Ihr Abschlussjahr eintragen, also

KL:

# Ja. #

B:

2002 und dann wird gefragt, haben Sie bis zum heutigen Tag Bewerbungstag in der Zeit zwischen Schulende und Bewerbung haben Sie da schon studiert? Und wenn Sie sagen nein, ist diese Zeit automatisch Wartezeit.

KL:

Sehr gut. (lacht)

B:

Also es wird gefragt, ob Sie schon in DT.

KL:

# Ja. O.k. #

B:

studiert haben. (.) So, (räuspert sich) und das Ausfach ähm die Auswahlgrenze bzw. Wartezeit (blättert herum) in Architektur Fachhochschule N-W. sagt lag entweder der Abiturnotendurchschnitt bei 2,7

KL:

Ja.

B:

oder ein Jahr Wartezeit bis 2,9, das heißt, wer also jetzt länger als 2 Halbjahre gewartet hat, kommt auch mit einer 4,0 rein

KL:

Mhm.

B:

und das Sie länger ge.., also das das war jetzt

KL:

Ja.

B:

letztes Wintersemester, ich kann Ihnen natürlich nicht versprechen, dass es im nächsten Jahr auch wieder so aussieht. Aber die Wartezeit wird mit Sicherheit nicht so extrem sich verändern, also sie wird sich möglicherweise, also die die Gefahr ist da, dass da noch Änderungen sind, aber ähm, die Möglichkeit, dass Sie, jetzt überlegen Sie mal, Sie haben im Sommer 2002 Ihren Abschluss gemacht,

KL:

Genau.

B:

im Sommer 2003 hatten Sie 2 Wartesemester, also zum Winter,

KL:

Ja.

B:

dann hatten Sie 2004 4 Wartesemester,

Fallanalyse I 566 567 568 569 570 571 572 573 574 575 576 577 578 579

211

KL:

Mhm.

B:

2005 6 Wartesemester, zum Wintersemester 2006 was haben wir jetzt gesagt 2 4 6 8 Wartesemester.

KL:

Das ist schon einiges, dann (sehr leise).

B:

Das ist einiges

KL:

Ja.

B:

also da be.. glaube ich nicht, dass Sie sich Sorgen machen müssen.

Sequenz 10 folgt dem gleichen Muster der vorhergehenden Sequenz, verstärkt jedoch wesentliche Entwicklungstendenzen des Gesprächs. Zunächst ist generell auffällig, dass die späteren Sequenzen des Beratungsgesprächs größeren Raum einnehmen als die Anfangssequenzen. Während die Auftragsklärung und die Problemkonstitution sehr konzentriert, emotional und temporal verdichtet sind, entspannt sich die Gesprächsatmosphäre vordergründig schrittweise. Zumindest wird mehr Zeit von beiden Interaktanten benötigt, um Klärungen herbeizuführen. Die Problemlösung und -bearbeitung nimmt aufgrund der verstärkten Vermittlung von Faktenwissen durch B den größten Teil des gesamten Beratungsgesprächs ein. Es kommt zu einer Revidierung von Entscheidungsschritten bei KL durch eine Richtigstellung und die Einbringung neuer Wissensbestände. Auf der Wissensebene kommt es zu einer Aufklärung und zur Erzeugung subjektiv bedeutsamen Wissens. Dass dies keine Banalität ist, wird durch die Tatsache erhärtet, dass Wissensbestände, die für Bildungs- und Arbeitsprozesse relevant und wichtig sind, oftmals emotional besetzt sind. Die emotionale Aufhellung und Erleichterung durch KL erfolgt in dieser Sequenz sukzessive und lässt sich an folgenden, hintereinander getroffenen Aussagen von KL festmachen, die entlang der Wissensvermittlungsprozesse von B situiert sind: „Dann hab ich nämlich schon Panik bekommen (lacht etwas).“ (Z. 520) „Sehr gut. (lacht)“ (Z. 532) „Das ist schon einiges, dann (sehr leise)“ (Z. 572) Man kann gleichwohl nicht von einem „Wachsen“ in der Beratung, verstanden als langfristigen biografischen und emotionalen Entwicklungsprozess der Problemlösung, sprechen. Dennoch kommt es zu einer situativen Aufhellung, die zwar nicht für das Gespräch im Ganzen, doch aber für die zunächst selektive und sequenzielle Analyse zutrifft. Die situative Aufhellung geschieht durch eine von

212

Gesprächsanalysen

außen gesetzte Vermittlung, die emotionalen Prozesse sind in dieses Vermittlungshandeln eingebunden. In Anlehnung an Rogers kann man wie folgt formulieren: Die Wissensvermittlung kann als wechselseitige Verschränkung von Wissen und Emotionen verstanden werden. Um subjektiv bedeutsame Entscheidungsprozesse zu reflektieren, muss eine Sicherung der zugrunde gelegten subjektiven Wissensstruktur im Gespräch erfolgen, erst dann folgt eine sukzessive Neuausrichtung durch das Gespräch. Durch die Aufklärungsarbeit werden für KL Sicherheit und damit eine neue wissensbezogene Entscheidungsgrundlage hergestellt. Speziell für die Analyse dieser Sequenz ist es jedoch wichtig zu betonen, dass es sich bei der Aufklärungsfunktion um eine situative Entlastungsfunktion handelt, die zugleich eine phasenbezogene Gesprächsfunktion ist. Auf der metakommunikativen Ebene, zumindest an dieser Stelle im Gespräch, kommuniziert B an KL die Aussage: „Es gibt Lösungen für deine Probleme“. Auch bei dieser Funktion der Wissensvermittlung ist die zeitliche Positionierung im Gespräch wichtig. Nachdem die ersten Sequenzen eher problemorientiert und fokussierend angelegt waren, es eher zu einer Belastung der Klientin kam, folgen entlastende Sequenzen. Der durchgängig „konstruierte“ Spannungsbogen des Beratungsgesprächs setzt auf eine katalytische Funktion, die im hinteren Teil des Gesprächs angesiedelt ist. Die Wissensbestände, die nun thematisiert werden, sind jedoch abstrakter Natur und daher sehr formal (Ausbildungswege, Wartesemester, Zugangswege, etc.). Abschließend kann die Funktion der Wissensvermittlung in dieser Sequenz als „Neuausrichtung der Entscheidungsgrundlage aufgrund neuer Wissensebene“ tituliert werden. Sequenz 11 580 581 582 583 584 585 586 587 588 589 590 591 592 593 594 595 596 597

KL:

Also, Sie denken nicht, dass ich trotzdem noch ähm mich anderweitig bewerben sollte, ähm mit mit Mappen, weil dann würd ich ähm es gibt doch sicher an der Volkshochschule irgendwie Kurse, wo man so was machen kann.

B:

Ja, es gibt private Unternehmen, die Kurse machen, es gibt die Volkshochschule, aber nicht hier in unserem Raum glaube ich,

KL:

Ja.

B:

also da müssten Sie schon zu ner gr.., Sie müssten mal hier in bei der Kreis-

KL:

Ja.

B:

äh Volkshochschule nachfragen, aber es ist eher unwahrscheinlich, weil es müssen ja genug Bewerber da sein,

KL:

Hm.

Fallanalyse I 598 599 600 601 602 603 604 605 606 607 608 609 610 611 612 613 614 615 616 617 618 619 620 621 622 623 624 625 626 627 628 629 630 631 632 633 634 635 636 637 638 639 640 641 642 643 644 645 646 647

213

B:

die da mitmachen und da sind dann eigentlich mehr die größeren Volkshochschulen also XX.

KL:

Ja.

B:

wird’s mit Sicherheit anbieten. Ich weiß auch, da kann ich Ihnen auch die Adresse mitgeben, aber da kostet’s auch Geld (.), ähm

KL:

Ja. (sehr leise)

B:

es gibt in NE. eine Einrichtung, die nennt sich die AP. Da sind jede Menge Veranstaltungen im kulturell-künstlerischen Bereich, also vom Theaterspiel über Fotografie, Aktzeichnen bis hin eben auch zur Mappenvorbereitung

KL:

Mhm.

B:

ähm, dass man dann so was mitmacht

KL:

Ja, auf auf jeden Fall gerne.

B:

# Nur der Punkt ist der #, also man kann natürlich sich auf jeden Fall auch bei anderen Fachhochschulen bewerben und äh je mehr Bewerbungen Sie wegschicken, desto höher ist Ihre Zulassungschance irgendwo

KL:

Ja.

B:

also insofern ist das auch immer gut zu sagen, ich sichere mich ab. Der Punkt ist nur der ist der Zeitraum, ähm, Sie müssen überlegen, wenn Sie sich jetzt für Architektur dieses Wintersemester bewerben wollen, dann müssten Sie sich bis zum ich glaub 1. Mai anmelden (.), das heißt, bis zum 1. Mai müssten Sie eine Mappe

KL:

Hm.

B:

haben (.). Und wenn Sie da noch gar nichts an Arbeitenzeichnungen haben (,), sondern das jetzt komplett machen wollen, (.) also muss ich ganz ehrlich sagen, glaub ich nicht, dass das zeitlich

KL:

Hm.

B:

hinhaut. Ja, wenn Sie jetzt sagen, ich habe schon einiges an Arbeiten, ich brauch nur jemanden, der mir da auch so’n bisschen drin hilft, was ich davon nehmen kann, wie ich das präsentiere,

KL:

Ja.

B:

wie ich das mit dem Passepartout mache, wie ich überhaupt, ob ich da noch was ergänzen soll (...), dann ist das o.k. (.), aber wenn Sie komplett

KL:

Ja.

214 648 649 650 651 652 653 654 655 656 657 658 659 660 661 662 663

Gesprächsanalysen

B:

weiß ich nicht.

KL:

Also einiges hab ich. Ich habe ähm ähm wie heißt dis früher in der Schule auch Schwerpunkt Technisches Zeichnen gehabt, also da lag mein Leistungsschwerpunkt und ähm ich hab auch beim Architekten einiges gemacht eigentlich, nur ich hab halt keine Ahnung, wie man so ne Mappe anfertigt und

B:

Ja.

KL:

da muss ja sicher auch so’n roter Faden sag ich mal

B:

# Ja #, o.k. Dafür denk ich mir kann so ne Mappenbesprechung äh Mappen- ähm (.) unterricht ganz interessant sein,

KL:

Ja.

Die Sequenz 11 wird von einem Sprecherinnenwechsel eingeleitet, nach einer Frage von KL äußert sich B zu Möglichkeiten der Mappenerstellung und -vorbereitung. Bei der Wissensvermittlung wird B unsicher, weil die Grenzen ihres Wissens erreicht werden. Deutlich ist auch, dass die Komplexität bestimmter Wissensbestände aufgrund sich ständig verändernder Informationen und einer Vielzahl an Möglichkeiten der Qualifizierung zunimmt. Die Unsicherheit dieser Tatsache wird durch folgende Aussagen von B markiert: Auf die Frage, ob in der unmittelbaren Region Mappenvorbereitungskurse angeboten werden, antwortet B: „aber nicht hier in unserem Raum glaube ich“ (Z. 585 f.), und an anderer Stelle, bei der es um Anmeldefristen geht: „dann müssten Sie sich bis zum ich glaub 1. Mai anmelden“ (vgl. Z. 627). Ganz offensichtlich wird die Unsicherheit in Bezug auf die eigene Wissensbasis deutlich. Zwar wird dieses Wissensdefizit eingeräumt, jedoch wird es von B zugleich in Form einer Anforderung an die Klientin gerichtet. In Bezug auf die benötigte Zeit, eine Mappe herzustellen, um sich bei verschiedenen Universitäten für ein Architektur- oder BauzeichnerStudium zu bewerben, äußert B gegenüber KL: „also muss ich ganz ehrlich sagen, glaub ich nicht, dass das zeitlich (..) hinhaut“ (Z. 634 f.). Im Sinne der wissenstheoretischen Analyse wälzt B die Verantwortung (auch für die Wissensinhalte) hier auf die Klientin ab. Ab dieser Sequenz und im weiteren Verlauf des Gesprächs wird die Funktion der Wissensvermittlung sukzessive als Anspruch von B an KL herangetragen. Damit wird in starkem Maße Inkongruenz zwischen den Interaktanten hergestellt, es kommt zu einer schleichend einsetzenden und direktiven Vorgehensweise von B. Erst in Zeile 651 wird die Situation des Wissensabgleichs von KL eingeleitet, weil sie den vorangegangenen Aussagen durch B argumentativ begegnet. Die Dimension der Wissensvermittlung durch B kann in dieser Sequenz als unsicheres Informationsmanagement gewertet werden.

Fallanalyse I

215

Dadurch, dass B in vermittelnder Absicht ihr Wissen präsentiert und KL nicht direkt nach Vorerfahrungen und Mappenerstellung fragt, wird B erst spät in der Sequenz (und im Gespräch) darauf aufmerksam, dass sie mit der vermittelnden Kommunikation die Bedeutung und den Prozess der Mappenvorbereitung zu „holzschnittartig“ erläutert hat. Die Inkongruenz des Beraterinnenverhaltens wird dadurch erzeugt, dass die Wissensvermittlung im Sinne des Aufzeigens von Kompetenz über das Wissensfeld erfolgt. Dadurch gerät B ins „Fachsimpeln“, wenngleich es zugleich ironisch wirken soll: „wie ich das mit dem Passepartout mache, wie ich überhaupt, ob ich da noch was ergänzen soll (...), dann ist das o.k. (.)“ (Z. 644). Das Aufzeigen von Kompetenz schlägt gerade in dieser Sequenz in das Aufzeigen einer verfehlten Beratungsstrategie um, die für KL offensichtlich wird. In Zeile 651 kommt es deshalb zu einem Sprecherinnenwechsel, KL erzeugt einen neuen Sachverhalt für B und eine neue Basis der Interaktionsbeziehung. Diese „Reparatur“-Strategie (vgl. Deppermann 2008: 99 f.), die mehrmals im Gespräch eingesetzt wurde, wird von KL genutzt, um ihre fachlichen Kompetenzen und Vorleistungen aufzuzeigen, die sich auf den konkreten Gesprächsgegenstand beziehen. B’s Verhalten in Zeile 660 deutet deshalb darauf hin, dass bei ihr diesmal „Einsicht“ erzeugt wurde und sie erkannt hat, dass ihr Verhalten kontraproduktiv war: „# Ja #, o.k. Dafür denk ich mir kann so ne Mappenbesprechung äh Mappen- ähm (.) unterricht ganz interessant sein.“ Die Ambivalenz direktiver Prozesse der Wissensvermittlung in der Beratung liegt auf der Hand. Eine fortlaufende, angemessene Informationszufuhr in Beratungsprozessen ist erforderlich, um den Beratungsprozess zu unterstützen. Dagegen kann eine direktive Vermittlungsabsicht sehr leicht unpassend, überflüssig und zudem steuernd wirken. Umso wichtiger sind Reparaturmechanismen, die zugleich Rückkopplungsmechanismen darstellen, um die Gesprächsdynamik zu aktualisieren und die Wissensbasis für die beteiligten Interaktanten neu auszurichten. Aufgrund der Gesprächshandlungen von B kommt es in Sequenz 11 zur Herstellung von Inkongruenz durch unsicheres Informationsmanagement. Sequenz 12 664 665 666 667 668 669 670 671 672 673

B:

also wie gesagt, ich kann Ihnen gleich Materialien mal mitgeben, wo Sie vielleicht Kontakt aufnehmen können, ähm, überlegenswert wäre auch, ob man bei der Fachhochschule, bei der man sich bewerben will mit einer Mappe, also wie jetzt XX.

KL:

# Ja. #

B:

äh, da mal nachfragt, ähm, weil meines Wissens diese Hochschulen auch immer mal Termine haben, wo sie Schüler einladen, mit ihren Zeichnungen zu kommen, um das so’n bisschen zu besprechen. Also da müssten Sie im Fachbereich Archi-

216 674 675 676 677 678 679 680 681 682 683 684 685 686 687 688 689 690 691 692 693 694 695 696 697 698 699 700 701 702 703 704 705 706 707 708 709 710 711 712 713 714 715 716 717 718 719 720 721 722 723

Gesprächsanalysen tektur in in XX. mal anrufen (.), ähm, mal nachfragen, gibt es bei Ihnen solche MappenbesprechungsKL:

Mhm.

B:

termine.

KL:

Ja.

B:

Ja? Also das XX. mal abklären, ja ich weiß jetzt nicht, welche Orte für Sie sonst noch in Frage kommen, vielleicht wie gesagt geh’n wir mal ganz kurz ähm Haben Sie Internet zu Hause?

KL:

Ja.

B:

mal hier rein, dann können Sie nämlich vielleicht für sich zu Hause das dann auch noch mal vertiefen. Also Sie gehen bitte jetzt mal auf die Seite Arbeitsagentur.de (.), nee, das war zuviel, (...) (Tippgeräusche) (...) So, dann gibt es hier einen Link Kursnet (...) und da geben Sie Hochschulstudium ein

KL:

# Mhm. #

B:

und schreiben Ar-chi-tek-tur, jetzt weiß ich nicht, ist wahrscheinlich für Sie ähm X-X. sinnvoll, ne? (.) Dann geh ich noch schnell mal eben hier über die erweiterte Suche, weil da müsste ich eben noch X-X. eingeben. (...) Also richtig immer hier Studium anklicken,

KL:

Ja.

B:

sonst kriegen hier sämtliche Weiterbildungskurse. (Tippgeräusche) So, (...) (unverständlich) also ich geb mal geb mal alles

KL:

Ja.

B:

ein. (...) So, hier haben Sie erst mal die Übersicht, was es für Hochschulen gibt ähm A., AH., das ist jetzt ne Private, dass sehen Sie jetzt schon auch an an Kosten, die hier Studiengebühren die anfallen, B. (.), Y., XX., Z., so, ähm, wichtig auch bei dieser Suche gleich, dass Sie drauf achten müssen, gibt es hier noch einen Abschluss mit dem Namen Diplom, das ist das alte klassische Studium, was also im Durchschnitt 4 Jahre dauert, 8 Semester oder ist das schon ein Studiengang, der auf Bachelor

KL:

Mhm.

B:

und Master umgestellt ist. (.) Sie haben ja in V. auch schon diesen

KL:

# Ja. #

B:

Abschluss gehabt, ähm, das Problem bei der Architektur ist, und da würd ich Sie bitten, da sich auch noch mal weiter zu mitzubeschäftigen, ähm, weil da bin ich

Fallanalyse I 724 725 726 727 728 729 730 731 732 733 734 735 736 737 738 739 740 741 742 743 744 745 746 747 748 749 750 751 752 753 754 755 756 757 758 759 760 761 762 763 764 765 766 767 768 769 770 771 772 773

217 jetzt auch nicht mehr auf dem ganz neuesten Stand, einmal nachzufragen, meine Informationen gehen dahin, dass der Bachelor in Architektur nicht berechtigt, um später in der Architektenkammer in der Architektenrolle bei der Architektenkammer eingetragen zu werden und

KL:

Mhm.

B:

damit eigentlich nicht die direkte Berufstätigkeit als freier Architekt ermöglicht, äh und ich mir im Moment mir n bisschen Sorgen mache, (.) was machen diese Leute nach ihrem Bachelor-Abschluss?

KL:

Mhm.

B:

Da würd ich Sie also gerne bitten, wenn Sie da vielleicht noch mal wenn Sie so ne Hochschule in die nähere Auswahl set... nehmen, auch mal bei der Hochschule nachfragen, was eigentlich dann mit dem Bachelor angefangen werden kann.

KL:

Ja.

B:

Ja? Weil, da weiß ich nicht, ob’s da irgendwelche Änderungen demnächst gibt, also,

KL:

Mhm.

B:

nur nur als als ähm, dass Sie da mal n bisschen kritisch rangehen, ne? Also wenn wir jetzt mal zum Beispiel also Architektur, wir wollten ja Bauingenieurswesen uns ankucken, also das sind auf jeden Fall die Orte, wo Sie Architektur machen können,

KL:

Ja.

B:

und Sie können dann auf diese Seiten klicken hier von äh also ich geh jetzt mal in Architektur A. rein und ich geh mal in Architektur L.(?) rein, (...) und also in XX. läuft das zum Beispiel auch mit der Innenarchitektur gemeinsam. (...) So, und dann, wenn Sie das wieder anklicken und sich anzeigen lassen, dann kriegen Sie ne Grobinformation über das Studium,

KL:

Mhm.

B:

über die Inhalte, da gibt’s also noch dieses klassische System in A. (.) und Sie kriegen einen Hinweis, ähm (...) warum? (...) Bewerbung bei der Hochschule örtliches Auswahlverfahren bei A.? (...) Bin ich jetzt etwas irritiert, weil das nämlich immer bei der ZVS war. (...)

KL:

Also ich war nämlich auch auf der Seite von ZVS im Internet

B:

Ja.

KL:

und da habe ich Architektur auch nicht gefunden,

218 774 775 776 777 778 779 780 781 782 783 784 785 786 787 788 789 790 791 792 793 794 795 796 797 798 799 800 801 802 803 804 805 806 807 808 809 810 811 812 813 814 815 816 817 818 819 820 821 822 823

Gesprächsanalysen B:

# weiß ich ja, für dies für dieses Sommersemester können Sie’s auch nicht finden,

KL:

Ja

B:

weil Architektur nur im Winter anfängt.

KL:

Ja, dis

B:

Ähm, aber im Winter war’s ja drin, ich hab ja die Daten hier von (Geräusche)

KL:

Ja.

B:

ne? von der ZVS. Ich weiß jetzt nicht natürlich, ob sich da was zum Winter jetzt ändert, deshalb müsste man halt immer auch ähm mal auf die Internetseite selbst gehen, ach Moment, das ist ich hab ich hab Entschuldigung ich hab geschlafen, das ist die TH A., die läuft nicht über die ZVS, das ist richtig, aber das ist ja kein Problem. (.) Entschuldigung! Ähm, da hab ich jetzt nicht aufgepasst, Sie können natürlich sich nur bewerben, wo Fachhochschule steht. Und warum steht da A. nicht? (...) ... (nicht verständlich) doch aber auch in A. immer ... (unverständlich)

KL:

# müsste man eigentlich # ... (unverständlich)

B:

doch kann man ja, is ja is ja hier

KL:

# ich hab mich auch da schon mal beworben #

B:

# ja, ist ja auch hier drin. #

KL:

Ja.

B:

Hier m muss ich jetzt passen, kann ich jetzt im Moment

KL:

Mhm.

B:

ähm (räuspert sich), ich wollte auch eigentlich Ihnen nur generell zeigen, dass Sie das halt hier über diese Liste immer auch abklären können, wie ist die Bewerbung, wo muss ich die hinr-schicken und über die Internetseite der Hochschule selbst sich auch direkt dann noch mal die Bewerbungsunterlagen ausdrucken können bzw. sich über die ZVS bewerben können,

KL:

Ja.

B:

Ne? Und dann eben auch die Termine für die Anmeldung, deshalb wollte ich auch eigentlich XX. auch noch mal kucken, die Anmeldetermine für XX. oder für die Eignungsprüfung erfahren. Wenn wir jetzt kucken, was B. stehen hat (...) da steht, Bewerbung bei der Hochschule, bei B. Architektur hat jetzt diesen Abschluss Bachelor

KL:

Mhm.

Fallanalyse I 824 825 826 827 828 829 830 831 832 833 834 835 836 837 838 839 840 841 842 843 844 845 846 847 848 849 850 851 852 853 854 855 856 857 858 859 860 861 862 863 864 865 866

219

B:

und der läuft nicht mehr über die ZVS, (.) der läuft direkt. Und dann steht dann hier auch, Anmeldung für die Eignungsfeststellungsprüfung bis 28. Mai.

KL:

Ja.

B:

Also die machen das dann auch über die Eignung. (.) Ne? (...) Und da muss man dann über da halt nachfragen, was genau wollen sie jetzt von mir in dieser Mappe haben, kann ich mal mit einer Mappe also mit den Zeichnungen, die ich habe, vorbeikommen.

KL:

Mhm.

B:

So, ich wollte Ihnen das eigentlich für Bauingenieur noch zeigen (lacht), Tschuldigung! (...) ... (unverständlich) (Tippgeräusche) (...) So, beim Bauingenieurwesen haben Sie jetzt verschiedenste Spezialisierungsmöglichkeiten. Sie können hingehen und können sagen, ich will mehr die Statik berechnen, das ist so dieser grundstückige

KL:

Mhm.

B:

Ingenieurbau, mich interessiert beim Bauingenieurwesen mehr so die Verkehrswegplanung oder das Wasserwesen die Wasserwirtschaft oder ich im Moment weiß es noch nicht, ich lass es noch allgemein (.) oder mehr die Bauausführung, die Überwachungen, über Informatik, ja Bauwirtschaft, dann haben wir noch den Bereich mehr der Planung, der Stadtplanung (.), aber das ist eigentlich schon auch nicht mehr Bauingenieurwesen, also das sind eigentlich die

KL:

Mhm.

B:

Hauptrichtungen (...) und da weiß ich jetzt nicht, was Sie mehr interessiert. Schreiben wir mal auf allgemein hin?

KL:

Ja. (...)

B:

Jetzt muss ich wieder aufpassen, dass ich die Fachhochschulen dann finde (.) B., mal dis (gibt alles in den Computer ein und spricht mit) (...) da gibt es die Möglichkeit, in B. auch einen sogenannten dualen Studiengang, das heißt, man kann parallel zum Studium in einer Firma eine Ausbildung, dazu muss man natürlich auch ne Firma finden, die so was mitmacht, das ist natürlich auch dann wieder sehr belastend zu sagen, ich (.) arbeite, nebenbei studiere ich, ne.

KL:

Hm.

Diese bisher längste Sequenz, zeitlich im hinteren Teil des Beratungsgesprächs platziert, zeigt, dass die Informationsrecherche mit in das Setting der Beratung integriert wurde. Das Medium Computer als vermittelnde Instanz ermöglicht zugleich eine Metakommunikation über die dargebotenen Inhalte. Bis auf ein paar Äußerungen erfolgen die Sprechakte überwiegend durch B. Aus einer pha-

220

Gesprächsanalysen

sentheoretischen Sichtweise gehört Sequenz 12 sowohl zur Klärungs- als auch zur Schlussphase. Das Ende des Gesprächs wird langsam angedeutet durch den Sprechakt von B in der ersten Sequenzzeile (Z. 664). B will KL im Anschluss an das Gespräch „gleich Materialien mitgeben“. Im ersten Teil der Sequenz kommt es zu einem ermüdenden Monolog der Beraterin, die offensichtlich am Computer Informationen für KL recherchiert. Dadurch, dass sie unklar bleibt in ihren Aussagen, was sie recherchieren will (und es mit Sicherheit vermutlich auch nicht sagen kann), bleiben ihre Handlungen diffus, aneinandergereiht und unfokussiert. Ab Zeile 798 verändert sich die Interaktion schlagartig, als KL eine offensichtlich wichtige Information leise artikuliert, die aber zunächst im Gespräch nicht thematisiert wird: „# ich hab mich auch da schon mal beworben #.“ Diese Aussage verdeutlicht jedoch nach kurzer Zeit, dass die Recherche von B überflüssig ist, da die Klientin mehr weiß als die Beraterin – im Hinblick auf mögliche Bewerbungsverfahren ebenso wie auf wichtige Studieninhalte. Dadurch, dass B dies erkennt, kommt es wiederum zu einer „Reparatursituation“ im Gespräch. Denn nach einer Verzögerungssentenz in Zeile 804 macht B in Zeile 808 eine erklärende und relativierende Aussage: „ähm (räuspert sich), ich wollte auch eigentlich Ihnen nur generell zeigen, dass Sie das halt hier über diese Liste immer auch abklären können.“ KL zeigt wiederum gegenüber B „Einsicht für ihr unpassendes Verhalten“, das Verhalten deutet darauf hin, dass KL zudem erkannt hat, dass B vorliegende Wissensbestände und Ressourcen außer Acht gelassen hat. Die Aussage von B ab Zeile 808 wirkt deshalb entschuldigend. Die Generalisierung der Aussage von B (Z. 808 f.) verweist zugleich auf eine abstrakte Sinnhaftigkeit der momentanen Handlung für eine spätere selbstständige Recherche von KL. Mit dem Verweis auf Recherchemöglichkeiten werden die lange Internetrecherche und der dazu gehörige Beraterinnenmonolog gerechtfertigt. Offensichtlich kann die Wissensvermittlung in der Beratung angesichts der Komplexität der Recherche (besonders durch das zwischengeschaltete Medium des Computers) zu einem Beraterinnenmonolog führen. Eine Balance zwischen Interaktion mit dem Computer und verständigender Beratungskommunikation gelingt in dieser Sequenz nicht. Lange Phasen in der Recherche zeigen zudem Ermüdungserscheinungen und Unkonzentriertheit seitens B: „Entschuldigung! Ähm, da hab ich jetzt nicht aufgepasst“ (Z. 790). In dieser Sequenz wird zudem deutlich, dass B den Auftrag als Rechercheauftrag interpretiert hat, da sie ein verstärktes Augenmerk auf die Informationsvermittlung legt. Auch die folgenden Sequenzen verstärken diese Leseart. Die Sequenz kann zusammenfassend als Drift des BeraterInnendialogs interpretiert werden.

Fallanalyse I

221

Sequenz 13 867 868 869 870 871 872 873 874 875 876 877 878 879 880 881 882 883 884 885 886 887 888 889

B:

(...) So das war B. hätten wir jetzt, dann geben wir jetzt allgemein (räuspert sich), K. (...), ... (unverständlich) als duales Studium (...), M., jetzt weiß ich nicht, ob M. schon zu weit für Sie ist?

KL:

Ja, eigentlich ja.

B:

... (unverständlich, da zu leise) K., weiß ich gar nicht, ... (unverständlich), also hiernach sieht’s so aus, als ob das in B., aber in A. gibt’s das auch, warum ... (unverständlich) A. hier nicht drin? (...) Was wär denn Ihnen jetzt von den Städten her lieber, B., A. (...)?

KL:

Weiß ich nicht im Moment?

B:

K.?

KL:

Also von der Entfernung nimmt sich das ja nicht so viel

B:

# Nee. #

KL:

Also die Stadt (lacht kurz)

B:

# ... (unverständlich) ne Stunde #

Diese kurze Sequenz hat im Gespräch eine Scharnierstellenfunktion: Die vorangegangene Sequenz 12 und die nachfolgenden Sequenzen sind durch lange Gesprächsäußerungen von B bestimmt. Wenngleich die Übergänge zwischen den Sequenzen insgesamt fließend sind, schneidet B sehr pointiert ab Zeile 867 ein neues Thema an (Entfernung des Ausbildungsbetriebs zum Wohnort), dies wird auch in Sequenz 14 durchgehend das Gesprächsthema bleiben. Durch den Themenwechsel scheint das Gespräch in dieser Sequenz in der Schwebe zu verharren; die Äußerungen beider Interaktanten sind sehr lose miteinander verkoppelt, beiderseits macht sich Müdigkeit breit. Das Gespräch ist nicht verflüssigt und es wird deutlich, dass die Äußerungen der Interaktanten verzögert am Computer erfolgen, die Leseaktivitäten am Computerbildschirm verzögern die Sprechhandlungen. Die Funktion der Sequenz liegt in der scharfen Setzung eines neuen Themas, nämlich dem der Recherche. Der Informationsoverload hat bei KL schon eingesetzt, wovon gleichgültig wirkende Aussagen wie: „Weiß ich nicht im Moment?“ (Z. 878) zeugen. Die Wissensvermittlung hat zu einem Informa-

222

Gesprächsanalysen

tionsoverload geführt, der Auswirkungen auf die Konzentrationsfähigkeit zeitigt: den Effekt eines latenten „Aneinandervorbeiredens“ oder eines unfokussierten „In-den-Raum-redens“. Die räumlich-körperliche situierte Computer-Interaktion wirkt paradox, da die zentrierte Recherche in einer unkonzentrierten Gesprächsatmosphäre abläuft. Erst in der folgenden Sequenz wird das Gespräch wieder fokussierter, wenn auch einseitig durch die Äußerungen von B. Diese Sequenz kann in Hinblick auf die vermittelnde Wissensdimension als „Input als Informationsoverload“ betrachtet werden. Sequenz 14 890 891 892 893 894 895 896 897 898 899 900 901 902 903 904 905 906 907 908 909 910 911 912 913 914 915 916 917 918 919 920 921 922 923 924 925 926

KL:

die Stadt ist mir eigentlich egal. Hauptsache ist eigentlich, dass ich mehr oder weniger zu Hause wohnen bleiben kann

B:

und wenn Sie pendeln (sehr leise)

KL:

eigentlich ja, weil meine Eltern haben ein Zweifamilienhaus und ähm, wie gesagt, meine Oma ist ja gestorben und meine Eltern wollen auf keinen Fall vermieten und jetzt hab ich alles renoviert und hab ziemlich viel Geld reingesteckt (lacht) und hab jetzt quasi meine eigene Wohnung da

B:

Huhuhuhuhu. (...) Weil, wie gesagt, ähm, da eigentlich nur Orte in Frage kommen, wo Sie wirklich regelmäßig ne Stunde bestimmt Zeit investieren.

KL:

Mhm. (...)

B:

Ja, es geht jetzt auch eigentlich nur erst mal um um (lauter) den Studienplan, ich geh jetzt einfach trotzdem mal eben hier auf die FH B., um einfach mal nen Studienplan Ihnen zu zeigen (...). Hm (...) ... (unverständlich) (...) Ja, die fangen jetzt auch mit diesem Bachelorstudium im Bauingenieurwesen an, das ist immer die Schwierigkeit, dass sich jetzt in der Zeit im Moment sehr vieles ändert

KL:

Mhm.

B:

(...) So, da haben wir natürlich auch nichts drinstehen, das ist ja ärgerlich. (.) Da, Studieninhalte, (räuspert sich). Sie haben Ingenieurmathematik, das ist eben Differential-

KL:

Ja.

B:

Integral, das ist Technische Mechanik, das ist Teilgebiet der Physik, Baustoffkunde, Bauphysik, Grundlagen der Ingenieurinformatik, Technisches Darstellen, Technisches Zeichnen, Bauvermessung, Grundlagen CAD Computer A... (unverständlich)

KL:

Mhm, kenn ich ja.

Fallanalyse I 927 928 929 930 931 932 933 934 935 936 937 938 939 940 941 942 943 944 945 946 947 948 949 950 951 952 953 954 955 956 957 958 959 960 961 962 963 964 965 966 967 968

223

B:

kennen Sie, ne? Baukonstruktion, Baurecht, Grundlagen Baubetrieb, Grundbaubodenmechanik, Massivbau, Stahlbau, Ingenieurbau, ich brauch jetzt die verschiedenen Bauarbeiten

KL:

Ja.

B:

ähm, das ist Pflicht im ersten Teil des Studiums im sogenannten Grundstudium, das dauert meistens so 1 ½ Jahre und geht dann in der Spezialisierung wieder über, was man jetzt stärker äh inhaltlich später machen möchte, beruflich machen möchte, kann man sich hier eben auch stärker dann noch so’n bisschen spezialisieren, aber es ist halt, wenn sie so wollen, sehr stark mathematisch

KL:

Mhm.

B:

und physikalisch-technisch.

KL:

Ja. (...)

B:

... (unverständlich, sehr leise) (...) Da haben Sie die Gestaltungslehre,

KL:

Mhm.

B:

Sie haben das Entwerfen, natürlich müssen Sie auch technisch n bisschen fit sein, ist klar, das darf ja nicht zusammenbrechen, was Sie da

KL:

# Ja. #

B:

planen. .... (unverständlich), Tragnetzlehre, Statik gehört da natürlich genauso rein.

KL:

Ja.

B:

Gebäudetechnik, Bauphysik, aber es ist eben nur ein Teil ähm neben dem ja auch künstlerisch Orientierten (.)

KL:

Ja.

B:

Ja und richtig Mathematik (.) taucht direkt nicht auf. Das ist nur immer so indirekt. (...)

KL:

Mhm.

In Sequenz 14 werden zu Beginn auch längere Aussagen von KL gemacht, ansonsten dominiert B das Gespräch durch größere Redeanteile. Die Gesprächsäußerungen von B sind gekennzeichnet durch die Paraphrasierung des am Monitor Wahrgenommenen. Eventuell verlangsamt B die Internetrecherche, um KL die Möglichkeit zu geben, die Einzelschritte des Rechercheprozesses nachzuvollzie-

224

Gesprächsanalysen

hen: Der Studienplan wird in Einzelausschnitten wiedergegeben und sehr langsam „nacherzählt“. Die Nähe zum Wohnort wird von KL als entscheidendes Auswahlkriterium des Ausbildungsplatzes benannt. Die subjektive Wichtigkeit wird durch die Äußerung von KL ab Zeile 895 f. markiert. Sie ist nicht gewillt, ihre eigenständig renovierte Wohnung im Haus der Eltern aufzugeben, um einen Ausbildungs/ -Studienplatz an einem anderen Ort aufzunehmen. KL betont dies durch folgenden Teilsatz: „hab ziemlich viel Geld reingesteckt“ (Z. 897). B reagiert vordergründig mit Erstaunen und Ironie: „Huhuhuhuhu“ (Z. 900). Um einer negativen Ausdeutung der Ironie entgegen zu steuern, setzt B sogleich eine Folgeaussage, die den Inhalt der Ausbildung betont (Studienplan): „Ja, es geht jetzt auch eigentlich nur erst mal um um (lauter) den Studienplan“ (Z. 906). Mit dem Versuch der Bedeutungsverschiebung zur Inhaltsdimension der Ausbildung knüpft B an den Beratungsauftrag vom Beginn des Gesprächs an. Die Dimension der Wissensvermittlung folgt der Logik von Sequenz 11. Durch eine wissensorientierte Vermittlungsabsicht der Beraterin kommt es zu Inkongruenzen des Verhaltens und damit zu einer für beide Interaktanten offensichtlich unpassenden Beratungsbeziehung. Grund dafür ist eine erzeugte Unsicherheit durch die vom Computerbildschirm rezipierten Wissensbestände, die nachhaltig eine unsichere Wissensbasis des Beratungsgesprächs nach sich zieht. Denn während B in den vorangegangenen Sequenzen und auch in dieser Sequenz das naturwissenschaftliche Fundament eines Ingenieur-Studiums als Sachverhalt wiederholt ins Gespräch gebracht hat, kommt es nun zur Herstellung einer neuen Wissensbasis durch B, die dadurch selbst verunsichert wirkt. Bei der Suche nach den Studieninhalten während der Internetrecherche kann B Mathematik als Studienfach im Rahmen des Bauingenieur-Studiums nicht entdecken. Damit wird die Grundannahme von KL bestätigt, die wiederholt darauf aufmerksam gemacht hat, dass sie sich über die Inhalte des Studiums informiert hat. Ferner relativiert B selbst bestimmte Grundaussagen. Betonte sie in den vorangegangenen Sequenzen, dass das Bauingenieur-Studium hauptsächlich mathematisch geprägt sei, betont sie nun eine andere Schwerpunktsetzung, die in die Richtung des von KL Gesagten deutet: 969 970 971 972 973 974 975 976 977

B:

Gebäudetechnik, Bauphysik, aber es ist eben nur ein Teil ähm neben dem ja auch künstlerisch Orientierten (.)

KL:

Ja.

B:

Ja und richtig Mathematik (.) taucht direkt nicht auf. Das ist nur immer so indirekt. (...)

KL:

Mhm.

Fallanalyse I

225

978

Durch diesen Umschwung in der hergestellten Wissensebene als veröffentlichte und kommunizierte Basis steuert B KL in einer sehr direktiven Weise. Die Vermittlungsabsicht scheint nicht an den Anforderungen und Interessen von B angelagert zu sein, sondern an den eigenen subjektiven Bedürfnissen, etwas zu leisten und zu beweisen. Folglich wird diese Sequenz als „Herstellung von Inkongruenz“ betitelt. Was folgt, ist jedoch keine Verantwortungsübernahme von B, etwa durch den Verweis auf eine weitere vertiefte Recherche im Anschluss an das Gespräch o.ä., sondern eine Abschiebung der Verantwortung auf KL, sich selbst eine validere Wissensbasis zu erarbeiten. In Form einer Aussage, die vordergründig auf die Emanzipation von KL anspielt (Z. 979), werden zugleich die Versuche zurückgefahren, neue Informationen zu ermitteln. Sequenz 15 979 980 981 982 983 984 985 986 987 988 989 990 991 992 993 994 995 996 997 998 999 1000 1001 1002 1003 1004 1005 1006 1007

B:

Ähm, (.) günstig wäre, sich wirklich mal ne Hochschule selber anzuschauen, auch mal selber hinzufahren

KL:

Ja.

B:

ähm, wie gesagt, da müsste man jetzt überlegen, knöpfe ich mir A. äh ja A., K. oder B. vor und nimm mir mal die Zeit und ähm geh da auch mal zur Fachstudienberatung, auf diesen Seiten hier findet man eigentlich immer wenn ich jetzt noch mal auf die normale Seite zurückgehe (.), die Seite ist auch nicht so toll (lacht)

KL:

(lacht)

B:

Ähm, Info’s für Studierende, Info’s für ... (unverständlich, da zu leise), Info’s für Bewerber, (...) Beratung, also wir finden eigentlich in der Regel immer Hinweise ähm zu Beratungsstellen, wo man dann auch mal offiziell äh oder mal anruft und fragen kann, wann kann ich mal vorbeikommen, ich würd mich gern mal über die Studiengänge Bauingenieurwesen und Architektur bei Ihnen informieren,

KL:

Ja.

B:

denn eigentlich müssten beide Studiengänge Architektur wie Bauingenieurwesen sowohl in B., in A. und in K. möglich sein

KL:

Mhm.

B:

Also könnte man sich jeweils immer für beides da mal informieren

KL:

Ja.

226 1008 1008 1010 1011 1012 1013 1014 1015 1016 1017 1018 1019 1020 1021 1022 1023 1024 1025 1026 1027 1028 1029 1030 1031 1032 1033 1034 1035 1036 1037 1038 1039 1040 1041 1042 1043 1044 1045 1046 1047 1048 1049 1050 1051 1052 1053 1054 1055 1056 1057

Gesprächsanalysen

B:

ähm und vielleicht auch mal fragen, es gibt halt auch immer ähm in jedem Fachgebiet Studenten, die so’n bisschen diese studentischen Interessen nach außen vertreten, also so ne Studenten-n-mitverwaltung, das nennt sich dann Fachschaft

KL:

Ja.

B:

Und diese Fachschaft sitzt oder die Studenten sitzen immer in der Mittagszeit zwischen 13.00 und 14.00 Uhr in irgendeinem Raum und stehen eben auch zur Verfügung, wenn man Fragen hat, dann kann man mehr so die inoffizielle Seite erfahren

KL:

# Ja. #

B:

also einerseits sich mal über die offizielle Seite informieren, hm, was muss ich beachten, was muss ich machen, was für Hilfen, Beratungen jetzt im Sinne von Mappenberatung kann ich in Anspruch nehmen und dann mal fragen, wo treff ich die Fachschaft Architektur, die Fachschaft Bauingenieurwesen (.), vielleicht kann man die auch über diese Seiten herausfinden

KL:

Mhm.

B:

(.) kucken, wo treffen die sich immer und dann mal wirklich nen ganzen Tag Zeit sich nehmen und dann mal in der Mittagszeit da hingehen und sagen, so ich hab vor hier das und das zu studieren, was habt Ihr mir jetzt dazu zu sagen.

KL:

Ja.

B:

Ja? Und das durchaus mal nich nur an einer Hochschule machen, aber das die Zeit müssten Sie sich auch nehmen, vielleicht das wirklich mal K. machen, das mal in A. machen

KL:

Ja.

B:

ähm, um so n bisschen Hintergrundinformationen auch zu bekommen und dann auch noch ne vielleicht ne kleine Entscheidungshilfe dazu zu bekommen

KL:

Ja.

B:

Ja? Aber diese Informationen vor Ort sind immer ganz wichtig. Ja, wenn Sie als Studentin können Sie jetzt jemanden, der in V. studieren will ja auch Dinge erzählen, die so auf offiziellen Seiten

KL:

Ja, sicher.

B:

nicht geschrieben stehen.(...)

KL:

Ja. (...) Ja, das werd ich auf jeden Fall tun.(leise)

Fallanalyse I 1058 1059 1060 1061 1062 1063 1064 1065 1066 1067 1068 1069 1070 1071 1072 1073 1074 1075 1076 1077 1077 1078 1079 1080 1081 1082 1083 1084 1085 1086 1087 1088 1089 1090 1091 1092 1093 1094 1095 1096 1097

227

B:

Hm. (.) Also gut ist hm sich erst über’s Internet über die Seiten FH A., FH K., FH B. ähm sich die Beratungstelefonnummern herauszusuchen oder die Stellen, die für Beratung zuständig sind und da halt äh auch mal selber nachzufragen, wann man denn da am besten vorbeikommen kann.

KL:

Also da kann ich dann wirklich so’n persönliches Beratungsgespräch führen?

B:

Ja, das kommt immer auf die Studienberatung an.

KL:

Ja.

B:

Manche haben so’n ja Büro der offenen Tür, da kann es eben passieren, dass Sie da eben auch sehr viel Wartezeit mitbringen

KL:

# Mhm.#

B:

und dass dann relativ wenig Zeit für Sie da ist, andere vereinbaren auch Termine. Das müssen Sie abklären.

KL:

Ja.

B:

Aber das müssen, sagen mal so, bevor (.) Sie sich entscheiden, denke ich, brauchen Sie diese Informationen.

KL:

Ja.

B:

Auch so so’n Eindruck von der Hochschule zu verschaffen, damit Ihnen nich das noch mal passiert, dass Sie sagen, nee, also

KL:

Ja. (...) Hm.

B:

Dann sehen Sie auch, wie die Fahrverbindungen sind, dann sehen Sie auch schon, wie ist der Fahrplan nach K., wie ist der Fahrplan nach A., wie lange bin ich unterwegs, das ist ja auch wichtig, das mal selbst zu erfahren.

KL:

Ja, sicher. (...)

B:

Also, das wär wichtig (...).

KL:

Ja. (...) Ähm, (...) ja (lacht leise).

In dieser Sequenz deutet sich der langsam schließende Charakter der Interaktionshandlungen an. B fängt an, „Ratschläge“ (Tipps) zu verteilen, die darauf hinauslaufen sollen, bei KL eine Verhaltensänderung herbeizuführen, sodass sie selbst aktiv wird und die Recherche nach dem geeigneten Studium und dem richtigen Studienstandort selbst in die Hand nimmt. Die Sequenz zeichnet sich durch einen Aufforderungscharakter aus. Der kommunikationstheoretische Sinn

228

Gesprächsanalysen

liegt darin, anzudeuten, dass eine Aufhebung der Kommunikationssituation vorbereitet wird. Bei KL kann in Bezug auf die Äußerungen von B ein wohlwollendes Verhalten beobachtet werden: „Ja, sicher.“ (Z. 1052) „Ja. (...) Ja, das werd ich auf jeden Fall tun.“ (Z. 1056) „Ja, sicher.“ (Z. 1092) „Ja. (...) Ähm, (...) ja (lacht).“ (Z. 1096) Diese bestätigenden Aussagen sind offensichtlich funktional gesetzt und lassen sich zum Teil auch aus der Aufhebungssituation erklären; sie deuten schließlich eine „Entlastung“ für KL an. Die Problemkonstitution liegt zeitlich nun schon zurück, situativ wird weniger emotional belastetes Wissen thematisiert, die von B gemachten „Ratschläge“ wirken zudem eher hölzern. Gerade der Bezug zur informellen Ebene des Studiums, zur Fachschaft und zu weiteren Beratungsmöglichkeiten an Hochschulen wirkt problematisch. Schließlich hat B immer wieder im Gespräch auf die mathematisch-naturwissenschaftliche Ausrichtung des Studiums verwiesen. Ob der stetige Wissensinput in den letzten Sequenzen von KL überhaupt angenommen wurde, bleibt unklar. Die Entwicklung des Gesprächsverlaufs ist sehr asymmetrisch, es kommt zu keiner narrativen Entwicklung von KL im Gespräch. Während gegenseitig ein großes Maß an Verständnis auf der emotionalen Beziehungsebene aufgebracht wird, kann man aufgrund der Asymmetrie der Inhaltsebene für diese Sequenz von einem Informationsoverload und von einer „Nicht-Annahme des Wissens“ ausgehen. Deswegen handelt es sich in Bezug auf die Dimension der Wissensvermittlung auch um eine steuernde Sequenz. Sequenz 16 1098 1099 1100 1101 1102 1103 1104 1105 1106 1107 1108 1109 1110 1111

B:

Ich weiß jetzt nicht, ob’s (.) ich hab jetzt auch grad mal überlegt, ob jetzt mir noch was einfällt, was mir wichtig erscheint (.) im Moment (...) fällt mir auch nichts ein.

KL:

Ja. Also Sie haben mir auf jeden Fall schon mal weitergeholfen, weil (holt Luft), so hab ich das noch gar nicht gesehen, dass ich mich, dass da so, dass ich mich da wirklich so entscheiden muss zwischen Architektur und Bauingenieurswesen, das (.)

B:

Achso, ja da ist eben wie gesagt

KL:

Ja.

B:

dieses Mathematisch-Physikalische und in dem Zusammenhang, jetzt weiß doch

Fallanalyse I 1112 1113 1114 1115 1116 1117 1118 1119 1120 1121 1122 1123 1124 1125 1126 1127 1128 1129 1130 1131 1132 1133 1134 1135 1136 1137 1138 1139 1140 1141 1142 1143 1144 1145 1146 1147 1148 1149 1150 1151 1152 1153 1154 1155 1156 1157 1158 1159 1160 1161

229 wieder den Gedanken, den ich vorhin hatte, jede Hochschule fast jede Hochschule bietet auch Kurse Vorkurse an und da wär natürlich die Überlegung, wenn ich mir das mit Bauingenieurwesen wirklich zumuten möchte, weil ich mir sage, das hat mehr Sinn für mich, das man dann auch wirklich auch diese Vorkurse mitmacht, wo man dann noch mal die Mathematik und Physik wiederholt

KL:

Ja. (.) Ja, das das wusst ich auch schon, also das hat ich auch geplant,

B:

Ja.

KL:

das in jedem Fall in Anspruch zu nehmen (lacht), ja. (...) Weil ich denke, auch wenn man denkt, man ist relativ fit, das kann auf jeden Fall nie schaden

B:

Ja.

KL:

Ja. (...) Aber das äh das erfährt man ja dann auch dann immer an der jeweiligen Hochschule

B:

Das das wär aber zum Beispiel ein Punkt, dass man sich so’n bisschen Fragekatalog auch erarbeitet. Das wär auch n Punkt, den man dann auch in der Studienberatung stellen muss, gibt es Vorkurse in Mathe und Physik, wie läuft das mit der Anmeldung,

KL:

Mhm.

B:

wann sind die (.)

KL:

Ja, o.k. (.)

B:

Und wenn man mit den Studenten spricht, fragen, wie sieht’s aus mit den Mathematikklausuren,

KL:

Ja.

B:

wie hoch ist die Durchfallquote, das heißt jetzt nicht, dass Sie durchfallen

KL:

Ja. (lacht)

B:

äh, manchmal schreckt das auch eher ab, manchmal sollte man vielleicht diese Frage gar nicht stellen (lacht), aber sagen wir mal so, den Eindruck, den die jetzt vermitteln, wie schwer oder leicht

KL:

# Ja. #

B:

sie das oder wie schaffbar man das empfindet.

KL:

Mhm. (.) Ja. (...)

B:

O.k.?

230 1162 1163 1164 1165 1166 1167 1168 1169 1170 1171 1172 1173 1174 1175 1176

Gesprächsanalysen KL:

Ja.

B:

Sie kommen jetzt erst mal weiter, oder wissen, was jetzt so als nächstes zu machen ist?

KL:

# Genau, ja. Ja. # (.) (lacht)

B:

(.) O.k., gut. (.) Ja dann, würd ich sagen

KL:

Ja, ich bedank mich bei Ihnen.

B:

O.k.

KL:

(lacht)

B leitet die Schlussphase in Zeile 1098 sehr bewusst ein. Auf ihr Resümee, mit dem Argument, kein für die Klientin relevantes Wissen mehr zu besitzen, erfolgt eine kongruente Respondierung: „Ja. Also Sie haben mir auf jeden Fall schon mal weitergeholfen, weil (holt Luft) (...)“ (Z. 1102). Wiederum zeigt KL an, dass sie ihre Rolle akzeptiert hat. Die Dankesformeln wirken zugleich ritualisiert und echt. Ab Zeile 1112 erfolgt eine Rollenauflösung durch B, die sie nun als Förderin und Helferin im Sinne eines „Kumpels“ erscheinen lassen und nicht mehr als Ermahnerin: „äh, manchmal schreckt das auch eher ab, manchmal sollte man vielleicht diese Frage gar nicht stellen (lacht)“ (Z. 1150). Die für Schlussformeln typische emotionelle Aufhellung, die der Sozialfigur „Abschied nehmen“ entlehnt ist, ist an die Artikulation von Vertrauen geknüpft: „Sie kommen jetzt erst mal weiter, oder wissen, was jetzt so als nächstes zu machen ist?“ (Z. 1164). Die Aussage enthält zwei Kernbotschaften: Einerseits setzt B Vertrauen in KL und geht davon aus, dass sie ihren Weg allein gehen kann, andererseits bildet die Offerte in Form einer Frage eine erneute Aufnahme des Gesprächs. Dieser Satz besteht aus einer rhetorischen Frage, die auf die universelle Symbolik von Abschiedsprozessen abzielt: Die Auflösung als sozialer Prozesse wird begleitet von der Artikulation der Möglichkeit der Wiederaufnahme des Kontakts. In Bezug auf die wissensvermittelnde Dimension des Gesprächs hat B die Situation „gekappt“: Es wird kein langes Resümee gezogen, auch keine inhaltliche Zusammenfassung, sondern durch die Feststellung, den gewünschten Input geliefert zu haben, ist der Auftrag erfüllt. Ziel des Gesprächs war deshalb im Rahmen einer Einmalsitzung, die Wissensvermittlung auf die Dauer einer Sitzung zu begrenzen. Die emotionelle Aufhellung wird am Schluss von B durch eine neue Strategie ergänzt, die bisher nicht vorkam und deshalb erwähnt werden sollte. Ab Zeile 1130 kommt es durch B zu einer kurzen Phase der „Kompetenzorientierung“, indem sie auf mögliche Lernprozesse und die

Fallanalyse I

231

Möglichkeit von Vorkursen zu sprechen kommt, um eventuelle Leistungsdefizite von KL in den Fächern Mathe oder Physik auszugleichen. Die kurze Sequenz zeigt jedoch eher, dass dieses Thema im gesamten Gespräch keine dominante Rolle spielt. 10.1.2 Zusammenfassende Interpretation In der sequenziellen Ordnung des Gesprächs „G“ kann eine sukzessive normative Verdichtung beobachtet werden, die ihre Wirksamkeit in der zweiten Hälfte voll entfaltet. Diese Verdichtung geht mit einer Zunahme an Handlungen der Wissensvermittlung durch die Beraterin einher. Es wäre jedoch unvorsichtig, vorschnell die generelle These aufzustellen, dass Wissensinput in der beruflichen Beratung dem Beratungsprozess als ein interessenbezogener Erkundungsprozess gegenübersteht. Vielmehr spielt die Art und Weise des Eingangs von Wissen eine große Rolle. In der folgenden Tabelle sind die Dimensionen der Wissensvermittlung als Interpretationskonstrukte unterteilt in aushandelnde und steuernde Elemente. Übergeordnet betrachte ich Beratung unter der ethnomethodologischen und wissenssoziologischen Perspektive als Vermittlungshandeln. Bei dieser gesprächsanalytischen Interpretation steht die Wirklichkeitskonstruktion im Gespräch im Vordergrund, die verbunden ist mit Wissensbeständen, die unterschiedliche Effekte im Gespräch nach sich ziehen. Seq. 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) 12) 13) 14) 15) 16)

Vermittlung/Aushandlung Vermittlung/Steuerung Abgleichshandlung Wissensabfrage Einbringung von Wissen durch Fallgeschichte Erzeugung von Hilfsbedürftigkeit Gegenseitige Bestätigung Verunsicherung durch Informationsinput Erzeugung von Zustimmung Akzeptanz von Einsicht Neue Informationen als Angebot Neuausrichtung der Entscheidungsgrundlage aufgrund neuer Wissensebene Herstellung von Inkongruenz Input als Drift des BeraterInnendialogs Input als „Informationsoverload“ Herstellung von Inkongruenz Verabschieden des Verständigungshandelns Schluss als Unterbrechung von Input

Abbildung 9: Dimensionen der Wissensvermittlung in Fall I

232

Gesprächsanalysen

Während auf der linken Seite der Tabelle Gesprächsabschnitte zu finden sind, die eher dem allgemeinen Beratungsrepertoire entsprechen und Elemente wie emotionale Wärme (s. o.), Akzeptanz und Authentizität (Rogers) beinhalten, finden sich auf der rechten Seite steuernde Elemente, die auf die eingebrachten Wissensbestände verweisen. Der Spannungsbogen in Gespräch „G“ zieht sich von einer verständigenden Vermittlungsdimension (Sequenz 1 bis 3), klassischerweise die empathische Anfangsphase des Gesprächs, über sich abwechselnde Phasen der Verständigung und Steuerung (Sequenz 4 bis 10) hin zur stark steuernden Phase des Gesprächs (Sequenz 11 bis 14). Das Ende und der Abbruch (Sequenz 15 und 16) kommen relativ abrupt und wirken entlastend gegenüber der im Gespräch erzeugten Spannung. Interessant ist die langsame, aber stetig immer stärker werdende Dimension der Vermittlung/Steuerung im Gesprächsverlauf. Der Trend zur Verständigung schlägt schließlich ab Sequenz 11 in eine steuernde Dimension um. Insgesamt nimmt die klassische Form der Informationsvermittlung im Laufe des Gesprächs zu, sodass davon auszugehen ist, dass bei der Klientin ein Informationsoverload vorliegt. In diesem Fall unterliegt der Prozess der Wissensvermittlung der steuernden Vermittlungsfunktion. Gleichwohl ist der Prozess gerade in den mittleren Sequenzen als „Aufschaukelungsprozess“ dieses Trends zu beschreiben (Sequenz 4 bis 10). Interessant sind etwa die Mischsequenzen 9 und 10, die zum einen eine hohe Informationsdichte aufweisen, wenn B KL viele neue Informationen zukommen lässt, bei denen es sich zum anderen aufgrund der Rollengestaltung sowie des Verhaltens um eine verständnisvolle und verständigende Phase des Gesprächs handelt. Prozesse der Wissensvermittlung in der Beratung sind nie absolut als steuernd zu betrachten, sondern immer relativ zur Gesprächssituation. Im Hinblick auf die Einteilung von Gieseke und Opelt (2004) in informative, situative und biografieorientierte Beratung lässt sich feststellen, dass sich hier eine Schwerpunktsetzung in der Verlaufsanalyse zeigt, angefangen von biografieorientierten bis hin zu informativen Elementen. Die entscheidungstheoretische Analyse zeigt, dass KL sich sukzessive durch B von ihrem Traumberuf abringen lässt, um, angereichert durch neue Wissensbestände, neue Möglichkeiten zu erschließen, die doch nicht weit von diesem liegen. Es entsteht ein erweiterter Entscheidungsradius, wenngleich auf Kosten der Zunahme von direktivem BeraterInnenverhalten. Das eklektische Methodenrepertoire deutet einerseits darauf hin, dass die Beraterin sehr erfahren und gewohnt ist, in nicht-standardisierten Gesprächssituationen auf routinierte Verhaltensmuster zurückzugreifen. Zugleich wird gerade darin aber auch die Gefahr sichtbar, Beratung zur methodischen Leerformel verkommen zu lassen. Durch die vermittelndsteuernde Strategie, die im Verlauf von „G“ stetig zunimmt, wirkt das Verhalten der Beraterin zunehmend inkongruent. Ein „Zuviel“ an „Methode“ im Sinne des

Fallanalyse I

233

bewusst vermittelnd-steuernden Verhaltens wirkt sich negativ auf die Gesprächsnatürlichkeit aus. Das Gespräch wirkt deshalb im hinteren Teil künstlich und konstruiert. „Natürlichkeit“ in der ethnomethodologischen Sicht bedeutet gerade die Ausbalancierung der verschiedenen, auch emotionalen, Erwartungshaltungen. Um die verschiedenen Dimensionen der Wissensvermittlung genauer zu bestimmen, soll an dieser Stelle ein Vier-Felder-Modell genutzt werden. Dieses induktiv ermittelte Interpretationsmodell wird aufgrund der Verlaufsanalyse und der theoretischen Vorarbeit erstellt und bindet die wichtigsten Analysedimensionen ein, sodass Teilmomente des Beratungsgesprächs genauer dargestellt werden können. In Kapitel 9 ist das Modell bereits genauer erläutert worden. Aufgrund der überwiegenden Anzahl der Gesprächssequenzen, die im Quadranten d) verortet sind, kann das Gespräch „G“ dieser Gesamtdimension zugeordnet werden. a) Nicht input-orientierte aushandelnde Vermittlungsdimension

Wenig Wissensinput

Seq. 4 Seq. 5

Seq. 2 Seq. 3

Seq. 9 Seq. 10

Seq. 6 Seq. 7 Seq. 8

Seq. 15 Seq. 16

b) Input-orientierte aushandelnde Vermittlungsdimension

Viel Wissensinput

Seq. 11 Seq. 12 Seq. 13 Seq. 14

Dimension der Steuerung/Lenkung

Aushandlungsdimension

Seq. 1

c) Nicht input-orientierte steuernde Vermittlungsdimension

d) Input-orientierte steuernde Vermittlungsdimension

Abbildung 10: Empirisch ermittelte Dimensionen der Wissensvermittlung in der Beratung in Fall I

234

Gesprächsanalysen

In der Abbildung lassen sich neben der Gesamtinterpretation auch verschiedene Teilmomente entlang der sequenziellen Analyse sowie die Grundorientierung im Gespräch darstellen. Demnach entwickelt sich das Gespräch von einer inputorientierten aushandelnden zu einer input-orientierten steuernden Vermittlungsdimension, wie weiter oben beschrieben (Kap. 9.). So ist eine genauere Unterteilung und Zuordnung der Sequenzen im Rahmen der jeweiligen Quadranten möglich, insbesondere, um die Grundorientierung im Gespräch genauer zu bestimmen. Diese differenzierte Darstellung, etwa die verschiedene Position der Anfangssequenzen 2 und 3 zu den Schlusssequenzen 15 und 16, verdeutlicht eine andere Schnittmenge in der Vermittlungsdimension b). Der steuernde Aspekt des Beratungsprozesses hat jedoch nicht nur mit dem Umfang der Wissensbestände zu tun, sondern auch mit den Wissensbeständen selbst. Betrachtet man die Abstufung der Themen, so fällt auf, dass im Gespräch zwar ein thematischer Rahmen durch die Interaktanten erzeugt wird – durch die Abfrage der bisherigen beruflichen Stationen und Ausbildungsschritte, der Schulnoten sowie des Wunschberufs. Im Verlauf der Beratung wird das verhandelte Wissen – das Architektur-Studium, die Architekturlehre, das Bauingenieurs-Studium, die Mappenerstellung, etc. – jedoch als individuelle Herausforderung an KL formuliert. Das eingebrachte Wissen beziehungsweise die Ausbildungsmöglichkeiten werden in Fall „G“ als gesellschaftlich knappes „Gut“ kontextualisiert (überwiegend durch die Sprechhandlungen von B). Gerade durch diese Handlungsweise im Fall I wird dem von Lyotard entworfenen Wissensprogramm Rechnung getragen. Es erfolgt eine „holistische Wissensproduktion“, die einem Nutzenkalkül folgt. Die Entscheidungsradien werden nicht klientenzentriert entworfen, sondern folgen den von Außen gesetzten Erwartungen. Problematisch an den Realitätsabgleichen durch B ist die bei ihr brüchig werdende Wissensbasis. Deutlich wird, dass B an ihre Grenzen stößt, was nicht als fachliche Inkompetenz, sondern als übergeordnetes Phänomen eingestuft werden sollte, da nahezu alle Wissensbestände (gerade im Bereich der Berufskunde, der Weiterbildungs-, Ausbildungs- und Arbeitsmarktsituation) sich in einem permanenten Wandel befinden. Die Zunahme des privaten Ausbildungs- und Studienbereichs verdeutlicht ferner, dass im Sinne der Eignung keine Passung mehr singulär im Zentrum steht, sondern zusätzlich die Dimension des Berufswunsches und des privaten Angebots eine Rolle spielt. Die „Merkantilisierung“ von Wissensbeständen in der Beratung wird dadurch erzeugt, dass beruflich relevante Wissensbestände unter dem Signum einer vorgelagerten Angebots- und Nachfragementalität verhandelt werden. Das subjektive Interesse der Klientin dient zwar als Ausgangspunkt der Beratungs- und Suchstrategie, zugleich bleibt dieser Wunsch im Kern jedoch unbearbeitet, weil Handlungsschritte und Motivations-

Fallanalyse II

235

strukturen weitestgehend unangetastet bleiben. Der „Traumberuf“ Architektin wird vielmehr zum Anlass genommen, die äußeren Anforderungen der Ausbildung und der Berufswelt daraufhin zu perspektivieren. Damit wird im Sinne Lyotards eine holistische Wissensproduktion im Beratungsprozess in Gang gesetzt, wobei die Unsicherheit bei der realen Wissensbasis konstituierend für den Aufbau der inneren Wissensbestände und der Bezüge zu diesen Wissensbeständen ist. Evident ist, dass die Wissensbestände selbst brüchig sind und dies direkten Einfluss auf die reale Beratungswirklichkeit hat. Eine Folge davon ist, dass die Neuformierung und Integration von neuen Wissensbeständen, die ja immer das mitlaufende Ziel beruflicher Beratung darstellen, über eine stärkere Stabilisierung subjektiv relevanter Interessen und Motivationen erfolgen müssen. 10.2 Fallanalyse II In der zweiten Fallanalyse wird das Gespräch „K“ analysiert, welches als berufliches Orientierungsgespräch bezeichnet werden kann. Es handelt sich um ein Gespräch mit zwei Interaktanten (B und KL), beide sind männlich. Das Alter von KL kann aufgrund verschiedener Aussagen im Transkript auf Mitte 30 geschätzt werden, das Alter des Beraters ist nicht ersichtlich. KL ist zur Zeit des Gesprächs (im Jahre 2006) Bankangestellter und möchte sich beruflich grundlegend neu orientieren. Auch bei diesem Transkript handelt es sich um ein Fragment, da nähere Umstände der Aufnahme nicht bekannt sind. Das Gespräch beginnt damit, dass B einige einleitende Bemerkungen zur Aufnahme tätigt. Im Folgenden wird dieses Gespräch mithilfe des Analyserahmens (vgl. Kap. 9) interpretiert. Dazu werden zunächst die Einzelsequenzen bestimmt, um anschließend eine fallanalytische Bewertung vorzunehmen. 10.2.1 Sequenzielle Analyse Sequenz 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9

B:

Das braucht Sie nicht weiter zu stören, das läuft jetzt einfach durch (.) Ja, das ist heute Ihr erstes Gespräch in der BBMB BK. Sie hatten mich angerufen und wollten gerne einen Termin. Es gibt was Wichtiges zu besprechen?

KL:

Genau. Ja ich ähm, ich bin mit meiner aktuellen beruflichen Situation, merk ich, ich äh find mich da irgendwie in ner Sackgasse, ich überleg schon seit langer Zeit, wie ich rauskomme, dreh mich aber selbst im Kreis.

B:

Hmm

236 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59

Gesprächsanalysen

KL:

Das ist so meine (.) meine (zögernd) Ausgangssituation. Ich bin ja, Bankkaufmann, arbeite im Moment bei der LB #unverständlich# T hier in F (.) und bin dort tätig in der ja, Beratung der SIT, bin ich der vertretende Geschäftsführer. Ja (..) meine Situation ist ist im Moment die, dass mich die Arbeit ja auslaugt und #unverständlich# kann nicht sehen, was bei rauskommt (lächelnd).

B:

Mhm

KL:

Ähm, (…) jede Menge äh Projekte die ich immer am Anfang fürchterlich wichtig find ähm die dann aber äh regelmäßig ja aufgrund höherer Entscheidung #unverständlich# auf Vorstandsebene immer wieder im Sande verlaufen, weil äh sich die Strategie mal wieder kurzfristig ändert, mal a aber auf der anderen Seite nie erfährt wie der aktuelle Stand ist.

B:

Mhm

KL:

(…) Ähm, dazu kamen noch, dass mich im letzten Jahr, #unverständlich# schon vorletztes Jahr also 2004, waren sehr große Projekte in denen ich dabei war und ähm ja, das war Trainingsziel, ähm Einsatz gefordert hatten, wo ich ähm, damals besonders körperlich richtig äh am Ende war

B:

Mhm

KL:

also gerad jetzt vor nem Jahr hab ich mich über die Weihnachtstage so gerade äh es übers Sofa äh geschafft

B:

Mhm

KL:

ohne dass äh na in der Weise ich ich jeden Tag nur mit al aller Mühe ähm äh zur Arbeit habe gehen können ohne ähm ja hat so funktioniert mit letzter Kraft, trotzdem habe ich irgendwann festgestellt, dass ich ich #unverständlich#

B:

Ja

KL:

körperlich ist alles in Ordnung (...) Ich vermute mal dass das irgendwas damit zu tun hat, dass ich ja äh völlig ausgelaugt bin

B:

Mhm

KL:

(…) Ja (überlegend), ich weiß, dass ich da weg muss, weil im Moment äh ich merke auch so jeden äh Sonntagabend immer wenn es so gegen acht neun Uhr ist

B:

Mhm

KL:

ähm beginnt das schlechte Gefühl (.) ähm, ich möchte was anderes machen, aber ich weiß noch nicht in welche Richtung es geht (leise). Also ich habe mir auch schon #unverständlich# in der Nähe ähm umgehört, ob halt so mit den sagen wir mal angestammten Themengebieten ich hier irgendwo was machen könnte, aber (zögernd) da sieht es im Moment eher schlecht aus, die Bankenbranche ist ja eher

Fallanalyse II 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78

237 am Abbauen, sind froh, wenn sie Leute äh loswerden und sich nicht noch mal neue Leute einstellen.

B:

Mhm

KL:

(…) Ähm, also wie gesagt, das Kaufmännische macht mir schon sehr an sich viel Spaß (…) sowas in der die richtige Richtung soll es weitergehe

B:

Mhm (leise)

KL:

aber, hm, was wenn nicht genau das direkt Angestammte. Es sollte auch auf jeden Fall was ja sein, wo ich (.) mit Menschen zu tun hab, wo ich seh, dass das was ich arbeite, auch irgendwie nen äh Erfolg hat

B:

Mhm

KL:

weil im Moment die äh hat mir ja (…) die #unverständlich# theoretisch und ähm ja, investiere Energie, ohne dass äh was bei rauskommt. Ja (abschließend) (…)

In dieser ersten langen Eröffnungssequenz des Beratungsgesprächs werden wichtige Wissensbestände über das Beratungsanliegen vom Klienten eingebracht. Das Vorgehen des Beraters ist sehr zurückhaltend, lediglich zustimmende Kurzlaute wie „Ja“ und „Mhm“ sind zu vernehmen. Ansonsten spricht in dieser Startphase des Gesprächs ausschließlich KL. Der Klient beschreibt seine momentane berufliche Situation mit Begriffen wie „Sackgasse“ (Z. 6) und „im Kreis drehen“ (Z. 7) und verdeutlicht durch eine detaillierte Beschreibung von Problemen seinen beruflichen Alltag als stellvertretender Geschäftsführer einer Bank. Der Klient berichtet von seinen Motivationsproblemen, täglich zur Arbeit zu fahren (Z. 39), von seiner Erschöpfung nach einem anstrengenden und aufzehrenden Arbeitstag (Z. 39-41) und von seinen Problemen, Projekte anzugehen und zu entwickeln, die von der Vorstandsebene teilweise wieder verworfen werden (Z. 19-23). KL nimmt eine ambivalente Haltung in Bezug auf die eigene berufliche Karriere ein, weil er nicht ausschließlich demotiviert durch seine jetzige berufliche Situation ist. Er betont zugleich: „das Kaufmännische macht mir schon sehr an sich viel Spaß“ (Z. 65). Als bisher erfolgte Bemühungen um berufliche Veränderung beschreibt er seine Recherchen in der Nähe angestammter Arbeitsgebiete (Z. 57 f.), wenngleich er aufgrund der abnehmenden Stellenangebote in diesem Bereich wenig Zukunft sieht. KL macht darüber hinaus B deutlich, dass er seine berufliche Zukunft in einem Bereich sieht, wo er „mit Menschen zu tun“ hat (Z. 71). In dieser ersten kurzen Phase werden alle wichtigen Wissensbestände des Beratungsgesprächs durch KL aufgezeigt. Abgesehen von einer Aussage von B zu Beginn des Gesprächs (Z. 1) wird der Wissensentstehungsprozess ausschließ-

238

Gesprächsanalysen

lich durch den Klienten ausgelöst. KL präsentiert seine „Sicht“ in einer abgestuften und ambivalenten Schilderung als innere Zerissenheit, die ihn seit längerer Zeit beschäftigt. Insgesamt kann die Sequenz als „Einbringung von Wissen durch Fallgeschichte“ spezifiziert werden. Wichtig ist an der Sequenz ist der Umstand, dass KL frei redet und sich viel Raum nimmt, um seinen Fall vorzubringen beziehungsweise viel Raum zur freien Artikulation durch B erhält. Dadurch entsteht zu Beginn des Gesprächs ein hohes Maß an gegenseitiger Akzeptanz. Diese Sequenz gehört deshalb zur nicht input-orientierten aushandelnden Vermittlungsdimension. Sequenz 2 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113

KL:

Ja

B:

Welche Gedanken sind das denn, die sich da bei Ihnen im Kreis drehen?

KL:

Hmmm (…), ja auf der einen Seite eher die Gewissheit, dass das was ich jetzt mache, nicht mehr machen möchte, (.) ähm, (…) ja ähm ich frag mich in a also was ich gerad eben schon so sagte, wie gesagt, dass äh dass an sich das Kaufmännische schon äh ähm mir doch liegt und mir mir auch Spaß macht, ich aber äh nicht genau weiß in welche Richtung jetzt, also #unverständlich# in welche Richtung ich jetzt weitergehen könnte.

B:

Das hört sich für mich so an, als ob ähm, Sie einen einen Teil dessen was Sie tun durchaus lieb haben und gern behalten wollen (…) im Vordergrund aber im Moment der Teil steht, von dem Sie sagen, der muss raus. Das macht mich sogar krank.

KL:

Mhm

B:

(…) Ich würd gern noch mal nachfragen, Sie haben oft das Wort verwandt „in meinem angestammten Bereich“,

KL:

Hm

B:

das hört sich so an, als ob Sie seit ewigen Zeiten in diesem Bereich tätig sind.

KL:

Ja, ok, mit äh mit der Ausbildung also (langsam, holt erstmal tief Luft) Ausbildung Bankkaufmann dann hier bei der SK gewesen, ja, also, mache das jetzt mein gesamtes berufliches Leben jetzt seit ähm seit `89.

B:

Mhm. Und dann #unverständlich# begann die Ausbildung

KL:

begann die Ausbildung

B:

Ja

Fallanalyse II 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163

239

KL:

Drei Jahre Ausbildung

B:

Mhm

KL:

Hier in BK bei der SK, bin da halt dort direkt in das Wertpapiergeschäft gekommen, was damals ähm ja (…) ne ganz tolle Sache war, weil äh

B:

#unverständlich#

KL:

mich das interessiert hatte, das war was Neues, was Spannendes (...) ok, irgendwann ähm Ende der 99er Jahre wird sich das auch äh verändern

B:

Hmm

KL:

und da hatte ich halt die Möglichkeit (.) ähm, nach Frankfurt zur #unverständlich# zu gehen und dachte ok, das ist jetzt äh die Riesenchance für dich

B:

Ja

KL:

Mittlerweile würde ich sagen äh, (…) da hinzugehen, war vielleicht ein Fehler, auf der anderen Seite, wenn ich hier geblieben wäre, wär ich wahrscheinlich auch unglücklich geworden.

B:

Mhm

KL:

Weil ich da halt ähm relativ ähm ja wenig Entwicklungsmöglichkeiten geboten bekommen hätte, habe immer noch irgendwelche Kontakte mit alten Kollegen, da hat sich ähm mich im gesamtem Haus da seit seitdem ähm sehr wenig geändert ähm dass heißt, da hat wär ich wahrscheinlich auf Dauer auch ähm unglücklich gewesen.

B:

Fand denn da äh bei der HB in dem Fall wo Sie da waren, eine Entwicklung statt?

KL:

Uff, ich weiß nicht genau, was (lächeln)

B:

# ich stell mir jetzt so vor, Sie sind von Anfang an im gleichen Beruf gewesen, nämlich Bankkaufmann

KL:

Ja

B:

In der Bank waren Sie von Anfang an im Wertpapierbereich (...) Im Wertpapierbereich, ist das jetzt immer die gleiche Stelle?

KL:

#unverständlich# also #unverständlich# nach einem kurzen äh Intermezzo beim ähm SKGV in M äh `90 da gab es da dann gerade noch die Zeiten, wo ähm immer wieder äh aktiv Leute gesucht wurden

B:

Mhm

KL:

und dann äh hat mich dann irgendwann Ende `99 äh irgendein Headhunter-

240 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213

Gesprächsanalysen Anrufer ereilt, das hörte sich dann halt so interessant an, dass ich auch nach der rechten kurzen Zeit beim Verband ähm dann gemacht hab. B:

So gesehen ist (zögernd)

KL:

Ja (entgegenkommend), das (.) Gleiche (zögernd) hmm, #unverständlich# gleiches Themengebiet, aber schon von einer anderen Seite.

B:

Hmm

KL:

Deswegen schon eine Entwicklung, #unverständlich# ähm, es geht eben da drum, ähm neue Dinge zu zu entwickeln, in Projekten mitzuarbeiten und eben ja praktisch ähm der zu sein, der ähm den SK was zur Verfügung stellt.

B:

Hmm

KL:

Ja also sprich, gerade ähnliche Arbeiten aber auf der anderen Seite auch #unverständlich#

B:

Mhm. Ok. Das heißt, es fand durchaus ne Entwicklung statt mit dem Wechseln.

KL:

Gut, mit den Wechseln genau.

B:

Aber seit Sie bei der HB sind, äh ist Ihre Tätigkeit zwar in verschiedenen Projekten

KL:

Ja

B:

aber im Grunde genommen die gleiche Tätigkeit und die (.) eine Entwicklung innerhalb der HB hat jetzt nicht mehr stattgefunden?

KL:

Ne

B:

So wie Sie das formuliert haben, sind Sie Projektleiter oder jetzt sind Sie

KL:

Ne

B:

an die dickeren Projekte rangekommen?

KL:

Nein, ne ne

(…) B:

Ja so ein bisschen Wehmut kommt da auch aus Ihrer Stimme, dass Sie ja auf sich genommen haben, da hinzugehen

KL:

Ja (abwartend)

B:

und jeden Tag von BK nach F zu pendeln und das ist ja auch ein gewisser Preis, den Sie dafür bezahlen, sich da Entwicklungsmöglichkeiten in F zu verschaffen,

Fallanalyse II 214 215 216 217 218 219 220 221 222

241 die dann aber soo doch nicht eingetreten sind

KL:

Mhm

B:

wie das damals erhofft war.

KL: (.)

Ja

Auch die zweite Sequenz ist sehr lang und einheitlich, die ruhige Grundstimmung des Gesprächs führt zum freien Ausdruck der Interaktanten in längeren Aussagepassagen. Die Sequenz wird durch einen Sprecherwechsel eingeleitet. B stellt sehr direkte Fragen, die auf Umstände, Bedingungen und Grundmotive von KL’s Werdegang abzielen. B paraphrasiert und verbalisiert die Gefühle von KL nahezu durchgängig (Z. 90-93, 102, 108, 154, 183, 192, 197, 201, 212, 218), weshalb der Redeanteil und die Einbringung neuen Wissens hauptsächlich KL zufallen. B spricht die Ambivalenz von KL direkt an (Z. 90 f.), um besser verstehen zu können, wo dessen beruflichen Probleme liegen könnten. Nach einer kurzen Schilderung des beruflichen Werdegangs, bei dem ersichtlich wird, dass KL seit dessen Beginn im Bankgewerbe tätig war, lenkt KL die Aufmerksamkeit auf einen Berufswechsel, den er zunächst als „Riesenchance“ (Z. 129) eingestuft hat, nun jedoch im Nachhinein als „Fehler“ (Z. 133) bezeichnet. Auf Nachfrage von B, ob er wohl im alten Unternehmen eine Entwicklungschance gesehen hat, antwortet KL ernüchtert: „Uff, ich weiß nicht genau, was“ (Z. 147). Durch die nachfolgende Schilderung seines beruflichen Werdegangs in der jetzigen Firma ab Zeile 157 f. wird deutlich, dass KL seinen beruflichen Aufstieg zum Projektleiter negativ bewertet. Auf Nachfrage von B nach (positiven) Entwicklungen auf der jetzigen Stelle kommt keine Antwort, sodass B wiederum die Gefühle von KL verbalisiert und den Gesprächsinhalt der letzten Sekunden resümiert: „Ja so ein bisschen Wehmut kommt da auch aus Ihrer Stimme, dass Sie ja auf sich genommen haben, da hinzugehen“ (Z. 207-208). B geht soweit, bestimmte Sachverhalte stellvertretend für KL zu resümieren, etwa, dass der Preis der Entwicklungsmöglichkeiten die tägliche lange Fahrt zu Arbeitsstätte war, was sich aber aus längerer Sicht nicht ausgezahlt hat, da sich die Entwicklungsaussichten als gering erwiesen (Z. 212-218). Insgesamt fällt auf, dass KL seine Fallgeschichte in dieser Sequenz weiter entwickeln kann und noch mehr als in der ersten Sequenz die aktuelle Situation beleuchtet, sodass ein plastischeres Bild beim Lesen entsteht und ein subjektiver Bedeutungsrahmen von KL entwickelt wird. Dies geschieht auch aufgrund der paraphrasierenden und verbalisierenden Grundhaltung des Beraters, der die offenbarten Gefühle des Klienten umschreibend resümiert („Wehmut“, vgl. Z. 207). Die Dimension der Wissensvermittlung kann als

242

Gesprächsanalysen

Spezifizierung der Fallgeschichte durch Verbalisierung umschrieben werden. Auch diese Dimension gehört zur nicht input-orientierten aushandelnden Vermittlungsdimension. Sequenz 3 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 264 265

B:

Ja (…) was glauben Sie denn, was ich für Sie tun kann?

KL:

(lächeln) Äähm, mir vielleicht helfen, meine äh Ge Gedanken irgendwie zu sortieren und ähm (.) und vielleicht ich weiß nicht ob ob Sie irgendwie ne nen Denk Denkanstöße zu geben, dass ich selbst in meinen Gedanken wieder äh in irgendne Richtung komme.

B:

HmmMhm (…) Das ist sehr allgemein formuliert

KL:

(lächeln)

B:

MhmIst das so allgemein?

KL:

(.) Ja. (…) Konkreter? Ne (lächeln)

B:

Ok

KL:

Sonst hätte ich es gesagt.

(…) B:

Ähm (…) Sie erbringen ja Dienstleistungen für SK, Sie entwickeln da was Neues.

KL:

Mhm

B:

Ähm (.) und das äh publizieren Sie dann und dann kann sich jeder davon bedienen

KL:

Im Prinzip ja, genau. Teilweise dann halt noch mit ner Vorstellung des neuen Produkts, der neuen Dienstleistung ähm vorab bei den Häusern

B:

Mhm. Gibt es auch andersrum die Situation, dass nen Mitarbeiter einer SK bei Ihnen anruft und sagt, ich hab da folgendes Problem, habt ihr ne Lösung für mich?

KL:

Ja, das auch regelmäßig, ja. #unverständlich# Prinzipiell, das Reizvolle an der Aufgabe wäre, ähm, wenn die, ja, (.) die Möglichkeiten äh da wären das auch so richtig auszufüllen.

B:

Mhm

KL:

Und das ist äh so frustrierend auf der einen Seite zu sehen, dass es jede Menge Aufgaben gibt, sinnvolle Aufgaben, wo man wirklich was tun könnte, auf der anderen Seite man aber (.) ja, ähm aber die (lächelnd) Gegebenheiten im Haus, im im eigenen Bereich oder in der Zusammenarbeit mit ähm anderen Bereichen des

Fallanalyse II 266 267 268 269 270 271 272 273 274 275 276 277 278 279 280 281 282 283 284 285 286 287 288 289 290 291 292 293 294 295

243 Hauses nämlich dann #unverständlich# die Möglichkeit äh Projekte immer wieder braucht, ähm, ja, da ständig irgendwie am brennen sind, äh äh die ja einen dann wieder davon abhalten.

B:

Das hört sich für mich so an, als gäbe es da einen Konflikt, den ich so beschreibe, eigentlich (.) eigentlich hätten Sie einiges zu bieten, was Sie als sinnvoll empfinden

KL:

Mhm (sehr zustimmend)

B:

(.) wo Sie auch äh Nachfrage nach sehen, aber man lässt Sie nicht, weil äh andere Dinge ähm für wichtiger gehalten werden, ähm, es kommt noch dazu, dass man Sie sogar im Dunkeln tappen lässt, was diese Dinge möglicherweise sind

KL:

Mhm, ja

B:

Hmm. (…) Das ist für mich so ein weiterer Hinweis darauf, dass es ähm (…) an Ihrem Beruf einige Dinge gibt, die Sie ganz gern behalten möchten. Also ganz generell das Kaufmännische

KL:

Mhm, hmm

B:

das Know-how, das Sie sich inzwischen angeeignet haben und die Konjunktive, die Dinge, die Sie tun könnten, aber nicht machen dürfen. Und auf der anderen Seite gibt es Dinge, aus denen Sie raus wollen. Sie (…) eine denkbare Möglichkeit, wie wir miteinander arbeiten können, wäre zu versuchen, das etwas zu sortieren, was ist erhaltenswert (.) hmm, und was ist nicht erhaltenswert (sehr leise) (Stimmengewirr im Hintergrund wird immer lauter).

(…)

Die Sequenz 3 zählt ebenso wie die beiden ersten Sequenzen zum langen Eröffnungsteil des Gesprächs, in dem der Klient seine Situation ausführlich schildert. Jedoch kommt es in dieser Sequenz einleitend zu einer direkten Aufforderung von B an KL, den Beraterauftrag zu spezifizieren: „a (…) was glauben Sie denn, was ich für Sie tun kann?“ (Z. 223). Auf die Antwort von B reagiert KL mit Aussagen, die bereits in den ersten Zeilen artikuliert wurden: dem Wunsch, die Gedanken zu sortieren (vgl. Z. 225 f.) und dem Wunsch nach Denkanstößen (Z. 227). B versucht die Generalisierung aufzubrechen, allerdings mit einer direkten Aussage „Das ist sehr allgemein formuliert“ (Z. 230), die KL jedoch nicht dazu führt, weitere Lösungsideen im Hinblick auf seine Situation zu äußern. Deswegen wechselt B sofort im Anschluss (ab Z. 244) die Gesprächsstrategie und geht wieder auf die konkreten Arbeitsaufgaben von KL ein, indem er das Wissen von KL nachfragend bestätigt und ergänzt. Die etwas längere Erzählpassage von KL ab Zeile 262 hat für die Sequenz und auch für die folgende Gesprächsstrategie von B eine wichtige Funktion. KL teilt seine Tätigkeiten einer-

244

Gesprächsanalysen

seits in „sinnvolle“ Aufgaben ein, „wo man wirklich was tun könnte“ (Z. 263), andererseits macht er zum wiederholten Male darauf aufmerksam, dass die Umsetzung der Projektideen in der Bank schwierig zu realisieren ist. B umschreibt die Einschätzungen von KL als „persönlichen Konflikt“ (Z. 270), weil er zwar einen Sinn in seiner Arbeit erkennt, die realen Arbeitsbedingungen aber anprangert. B formuliert das Arbeitsproblem als Sortierung von erhaltenswerten und weniger erhaltenswerten Elementen in der momentanen Arbeitssituation von KL. Am Schluss der Sequenz hat B einen größeren Redeanteil, da er den Beratungsauftrag für sich und den Klienten formuliert. Ähnlich wie in Sequenz 2 kann auch Sequenz 3 als Spezifizierung der Fallgeschichte durch Verbalisierung umschrieben werden, wenngleich es hier zu einer leichten Verschiebung zur Konkretisierung des Auftrages kommt. Die Sequenz gehört zur nicht inputorientierten aushandelnden Vermittlungsdimension. Sequenz 4 296 297 298 299 300 301 302 303 304 305 306 307 308 309 310 311 312 313 314 315 316 317 318 319 320 321 322 323 324

B:

Da würde ich gerne noch mal nachfragen, Sie sagten vorhin, Sie haben sich hier schon mal umgehört, aber als Sie sich hier umgehört haben, da haben Sie auch bei Banken sich umgehört?

KL:

Genau, also #unverständlich# im Moment rein #unverständlich#

B:

#unverständlich#

KL:

Genau

B:

Ist Ihnen auch schon mal der Gedanke durch den Kopf gegangen, die ganze Sache hinzuschmeißen und etwas völlig anderes anzufangen?

KL:

Ja. Das spukt mir auch immer wieder durch den Kopf, aber ähm

B:

Mhm

KL:

kurz nach dem Gedanken hört das dann auch wieder auf. Weil ich ähm (Störung: Stimmengewirr im Hintergrund) vielleicht auf der einen Seite ja Schiss habe, so was zu tun, auf der anderen Seite ja ähm (…) irgendwie so ne die Idee, wenn es was anderes gäbe, (.) warum nicht, also, aber das ist halt seehhr ambivalent.

B:

Der Schiss, von dem Sie sprechen ähm (.) wo kommt der her? (…) Was glauben, was macht Ihnen da Schiss?

KL:

Ähm, vielleicht #unverständlich# im Sinne #unverständlich# (lautes Stimmengewirr und Lachen im Hintergrund) geordnete Bahnen

B:

Mhm

Fallanalyse II 325 326 327 328 329 330 331 332 333 334 335 336 337 338 339 340 341 342 343 344 345 346 347 348 349 350 351 352 353 354 355 356 357 358 359 360 361 362 363 364 365 366 367 368 369 370 371 372 373 374

245

KL:

Oder #unverständlich# verlassen ähm und was Neues zu machen, das ist halt das ist halt ein neuer Sprung.

B:

Mhm (…)

KL:

Ich weiß nicht, auf der anderen Seite ähm faszinieren mich neue Gedanken auch, also (.) so nen, sagen wir mal so fifty-fifty.

B:

Mhm. Immerhin fifty-fifty.

KL:

Ja doch. Das ist immer gerade so tagesformabhängig (lachen).

B:

#unverständlich#

KL:

#unverständlich# tagesformabhängig #unverständlich#

B:

Ich hätte jetzt gerne die #unverständlich# so siebzig dreißig. So siebzig möchte ich bewahren und dreißig

KL:

Mhm

B:

für, ach wenn es der richtige Kick wäre, warum nicht.

KL:

Also das ist tagesformabhängig, an manch an manchen Tagen möchte ich achtzig behalten und an manchen Tagen äh lieber äh alles wegwerfen und äh neu

B:

Mhm. Wie muss denn Ihre Form sein, damit Sie was wegwerfen wollen, besonders gut oder besonders schlecht?

KL:

Hmmmm (…) Hmmm, eigentlich (…) na ja, so, wenn ich (…) eigentlich doch gut (etwas zögernd), weil äh, ja weil ähm, so da muss ich durch, da muss sich was Neues da muss ich für mich was Neues bewegen, ähm, damit ich dann den Reiz des Neuen, die Motivation damit ich es dann auch ähm schaffe, über irgendwelche ja Ängste hält rüber zu gehen.

B:

Also wenn Sie sagen, es hängt von meiner Tagesform ab, ob ich ähm eher der Bewahrer bin oder der ähm Abenteurer, dann ist es so, Sie müssen ganz gut drauf sein, um äh Abenteurer sein zu können.

KL:

Ja

B:

Und je mieser es Ihnen geht, um so eher bewahren Sie.

KL:

Sehe ich #unverständlich# so, ja

B:

Könnte bedeuten, dass äh, Ihr Beruf, so blöd er auch manchmal ist, Ihnen eine gewisse Sicherheit gibt. Wenn es Ihnen nämlich eh schon schlecht geht, dann kann man sich wenigstens auf den Job verlassen. Wenn es Ihnen relativ gut geht, dann ähm (.) leisten Sie sich auch den Gedanken an Aussteigen oder Umsteigen.

246 375 376 377 378 379 380 381 382 383 384 385 386 387 388 389 390 391 392 393 394 395 396 397 398 399 400 401 402 403 404 405 406 407 408 409 410 411 412 413 414 415 416 417 418 419 420 421 422

Gesprächsanalysen (…) Gut, eine eine Idee vorhin war ja zu überlegen ähm, was ist an dem Beruf erhaltenswert, was möchte ich vielleicht dann auch in den nächsten Beruf mitnehmen und was ähm, was ist das, was veränderungsbedürftig ist. (…) Ähm, Sicherheit ist da vielleicht ein Aspekt. Wenn Sie sich jetzt vorstellen würden,Sie nehmen sich so ein Blatt Papier, machen erstmal nur zwei Spalten und schreiben da rein, was ist gut an meinem Job bei der HB und was nicht. Können Sie mal versuchen, so für den Anfang jeweils drei Sachen zu überlegen, die Sie da eintragen könnten? (…) KL:

Mhm

B:

Also gut.

(…) KL:

Also was ist gut ist und was schlecht.

B:

Eben

KL:

Äh, da könnte ich jetzt eigentlich nur so als einen Punkt, dass ja eigentlich interessante Aufgaben da wären. Äh, die ich die ich gern ähm machen woll wollen würde. Das wär so der der positive Punkt, und dann das Negative (Stimmengewirr im Hintergrund ist sehr laut) ein starker Gegenpol dazu, sind dann im Moment Strukturbrüche drin, ständig wechselnde Strukturen ähm, die das die das nicht ermöglichen, ähm da Struktur drin, wenn die Vorgesetzten das nicht gerade einfacher machen, das ist ein Teil des Problems sind und auch die äh die lange Fahrerei, äh die ist auch eher nervig. (…)

B:

Könnte es ein Zufall sein, dass Sie ausgerechnet diese drei Punkte genannt haben? Oder in Ihrer Betrachtung vielleicht andere ähm #unverständlich# wo Sie sagen könnten, dass ist mir zu erst eingefallen sind. (…) Ähm, im Moment geht es mir darum zu testen, ob das überhaupt Sinn macht äh, diese Differenzierung vorzunehmen. Sie zögerten anfangs recht lange, es kann daran liegen, dass Ihnen erstmal, weil ich ja auch gemeiner war, nur nach den guten Dingen gefragt hab, die Ihnen eingefallen sind, ähm aber vielleicht liegt es auch daran, dass Sie denken, was soll das Ganze, haben Sie keinen Bezug zu, das zu machen. Meine Frage wäre erstmal, ist das für Sie eine Sache, wo Sie glauben, dass das helfen könnte (.) jetzt was die Vorgehensweise angeht, oder ist das was, wo Sie sagen, och ne, ich hab noch ne ganz andere Idee.

KL:

Ähm (…) Äh bei dem dem Gedanken jetzt mal von dem (.) wo wo könnte es für mich hingehen, da äh da fehlt mir so ähm #unverständlich# außer den außer dem Thema Bank, was ich sonst noch so machen könnte. Also das spukt mir dann auch immer so durch den Kopf, ohne zu wissen, was es äh sein könnte. Ähm, #unverständlich# irgendwie bearbeitet hätte, äh was sonst noch für Bereiche sind, wo ich für mich hingehen könnte, wo ich vielleicht auch ähm das ähm Kaufmännische mit anderen Sachen verbinden kann.

Fallanalyse II

247

Im ersten Teil der Sequenz 4 erörtert KL bisherige Suchstrategien nach neuen Stellen (vgl. Z. 296 f.). Daraufhin wird die Frage von B an KL gerichtet, ob schon einmal die Überlegung der Suche nach einer beruflichen Alternative bestand: „Ist Ihnen auch schon mal der Gedanke durch den Kopf gegangen, die ganze Sache hinzuschmeißen und etwas völlig anderes anzufangen?“ (Z. 306307). Auf B’s Nachfragen bezüglich eines möglichen Umstiegs antwortet KL mit gemischten Gefühlen (Z. 316), die darauf hindeuten, dass KL diesen Schritt zumindest im Gespräch nicht ernsthaft in Erwägung zieht. Die Metapher „fiftyfifty“ (Z. 332 und 334) zielt ebenso wie die Metapher „tagesformabhängig“ (Z. 336) und weiter hinten in der Sequenz das „Abenteurer“ (Z. 362) auf die Unentschlossenheit des Klienten in Bezug auf die berufliche Veränderungsbereitschaft ab. Mit der Metapher „Tageformabhängigkeit“ wird die Bereitschaft zum beruflichen Wechsel verbalisiert und in den Zeilen 336 bis 363 durch Nachfragen und Teilantworten konkretisiert. Das Gespräch kreist zwar thematisch, gleichwohl wird zwischen B und KL eine hohe Vertrautheit erzeugt, die den eigentlichen Sinn der langen, klientenzentrierten Erzählpassagen ausmacht. Im hinteren Teil dieser Sequenz wird die zuvor von KL artikulierte „Sortierung“ als Methode vorschlagen: „Wenn Sie sich jetzt vorstellen würden, Sie nehmen sich so ein Blatt Papier, machen erstmal nur zwei Spalten und schreiben da rein, was ist gut an meinem Job bei der HB und was nicht. Können Sie mal versuchen, so für den Anfang jeweils drei Sachen zu überlegen, die Sie da eintragen könnten? (…)“ (Z. 377-382). Im Sinne eines Abgleichs werden daraufhin verschiedene Elemente der aktuellen beruflichen Situation von KL ins Gespräch gebracht. Als positiv werden pauschal die „eigentlich interessanten Aufgaben“ beschrieben (vgl. Z. 394), als negativ „Strukturbrüche“ (Z. 398) sowie die „Fahrerei“ (Z. 400-401). Es lässt sich schlussfolgern, dass in der Sequenz 4 viel neues Wissen eingebracht und durch beide Interaktanten ausgebreitet wird. Insgesamt ist im Gespräch bis zu dieser Stelle ein hohes Maß an Verständigungshandeln zu beobachten, weshalb die Dimension der Wissensvermittlung im Sinne einer gesprächstechnischen „Wissensversicherung“ erfolgt. Das Ziel dieser gegenseitigen Wissensversicherung besteht einerseits darin, die Stabilität der Gesprächsstruktur aufrecht zu erhalten, andererseits aber auch darin, sukzessive die damit verbundenen Gefühle von KL zu entwickeln. Insofern geht Sequenz 4 noch einen Schritt weiter als Sequenz 2 und 3, weil die Fallgeschichte nicht mehr spezifiziert wird, sondern das Gespräch in einem kreis- oder spiralförmigen Verhältnis in Bezug auf die Problemlösung steht. Auch diese Dimension gehört deshalb zur nicht input-orientierten aushandelnden Vermittlungsdimension.

248

Gesprächsanalysen

Sequenz 5 423 424 425 426 427 428 429 430 431 432 433 434 435 436 437 438 439 440 441 442 443 444 445 446 447 448 449 450 451 452 453 454 455 456 457 458 459 460 461 462 463 464 465 466 467 468 469 470

B:

Ich habe jetzt den Eindruck, dass Sie meine Frage indirekt beantwortet haben, indem Sie sagen

KL:

(lachen)

B:

ähm eigentlich wieder über die großen Dinge sprechen, aber nicht über die kleinen Lösungen (Störung: klappernde Geräusche im Hintergrund)

KL:

Hmm

B:

sondern irgendwelche die kosmetischen Veränderungen lassen sich an meinem #unverständlich# vornehmen, ähm, mir sind gerade ein paar Sachen eingefallen, #unverständlich#

KL:

Ja ok das (lächelnd)

B:

Das geht mehr in die Richtung, ja also noch hilfloser bin ich bei der Frage, ja was kann ich denn sonst noch außer Bank

KL:

Mhm

B:

Ich kenn ja nichts anderes

KL:

Mhm

B:

Und habe inzwischen ganz schön Scheuklappen, weil ich immer so immer in dieses

KL:

Mhm, ja ja

B:

Schwarze reingeguckt habe.

KL:

Ja

B:

Also eher nach der Lösung gucken, der großen Lösung, #unverständlich#

KL:

Mhm

B:

kommen wieder, dann machen wir was anderes

KL:

#unverständlich#

B:

#unverständlich# selbst wenn wir eine traumhafte Idee hätten, würde ich Sie dann nochmal bitten, dann noch mal darüber nachzudenken, was Sie alles aufgeben müssen, um diese tolle Idee zu verwirklichen und dazu werden wir auch noch mal mit der Wertschätzung für Ihrem bisherigen Beruf beschäftigen müssen, es gibt da

Fallanalyse II 471 472 473 474

249 Leute die sagen (…) so viel ist es mir dann doch nicht wert. Aber gut, gucken wir doch erstmal nach der großen Lösung. (…) Sind Ihnen irgendwelche wirren Phantasien durch den Kopf geschossen?

Sequenz 5 durchbricht den bisherigen Gesprächsverlauf durch eine pointiertere und lenkendere Gesprächstechnik von B. Während Sequenz 1 bis 4 eindeutig zur Eröffnungs- und Erkundungsphase zählten und der Artikulation des Beratungsauftrags dienten, zählt Sequenz 5 zur Bearbeitungsphase mit einem fast direktiven paraphrasierenden Stil, bei dem B die Gefühle von KL zusammenfassend schildert. Im Sinne eines deutlich für KL vorgespielten Verhaltens werden dessen Aussagen aus den letzten Sequenzen zugespitzt. B unterteilt die Lösungen für KL in „kleine Lösungen (vgl. Z. 428) und „große Dinge“ (vgl. Z. 428). Die Problemdimension zählt B zu den großen Dingen. Als kleine Lösungen beschreibt B dagegen berufliche Veränderungen am jetzigen Arbeitsplatz, die er aber offensichtlich nicht als gangbaren Weg für KL versteht, weil er sie mit der stark wertenden Aussage „kosmetische Veränderungen“ (Z. 435) belegt. B geht ab Zeile 441 bis zum Schluss der Sequenz auf die Frage ein, wie man die „große Lösung“ (Z. 459) für KL herbeiführen kann. Dazu wird die bisherige Orientierung von KL als Blockadehaltung beschrieben, bei der er „Scheuklappen“ (Z. 450) auf hat, sodass er zurzeit nicht in der Lage ist, neue berufliche Perspektiven zu entwickeln. Schließlich nimmt B zum Schluss der Sequenz in einer längeren Aussage diesen Punkt auf, um direkt zu fragen: „Aber gut, gucken wir doch erstmal nach der großen Lösung. (…) Sind Ihnen irgendwelche wirren Phantasien durch den Kopf geschossen?“ (Z. 471 f.). Mit der direkten Frage nach Ideen und „wirren Phantasien“ will B KL dazu anregen, gedankliches Neuland zu betreten. Insofern hat diese Sequenz einerseits resümierenden Charakter, weil die Gefühle im Hinblick auf die aktuelle berufliche Situation von KL auf Lösungsfähigkeit hin zugespitzt werden, andererseits wird eine neue Phase des Gesprächs eingeleitet. Insgesamt handelt es sich um eine leicht steuernde Sequenz, die zur input-orientierten steuernden Vermittlungsdimension gerechnet werden kann. Wichtig bei dieser Dimension ist folgender Punkt: Die Zunahme an Steuerung/Lenkung wird von B bewusst als Strategie eingesetzt. Sequenz 6 475 476 477 478 479 480

KL:

Hmm. (…) Ja #unverständlich# äh meine erste Phantasien jetzt also werden nur nicht ganz so weit weg wie die großen Lösungen ist, sondern ein kleiner Schritt ist äh (.) ähm, ähm, ähm, ist so ein Bereich wie Schulung,

B:

Mhm

250 481 482 483 485 486 487 488 489 490 491 492 493 494 495 496 497 498 499 500 501 502 503 504 505 506 507 508 509 510 511 512 513 514 515 516 517 518 519 520 521 522 523 524 525 526 527 528 529 530 531

Gesprächsanalysen KL:

also ich hab jetzt in in den letzten Jahren auch immer wieder #unverständlich# an verschiedenen Seminare selbst gegeben und wo ich ähm eben die Sachen, die ich bearbeitet habe oder dann immer, eben an andere Kollegen weitergegeben hab. Das ist auch ne Sache, die mir immer sehr viel ähm Spaß gemacht hat. Ähm, ja, auch so ein Gedanke war dann äh, das so miteinander zu verbinden, wenn man ähm gerade nicht die Augen aufgehalten hat, um das vielleicht zu äh verwirklichen (lächelnd), ähm, mein Freund #unverständlich# arbeitet an der A, nur die haben leider keine Stellen frei (lächelnd). #unverständlich# Stelle haben könnte. Das war so ne Sachen, wo ich dachte, das ist ne Sache, ähm, nicht die ganz großen Schritte, aber so #unverständlich# (redet immer schneller)

B:

Aber sowas was Ihnen durch den Kopf geht.

KL:

Genau, aber also gerade so die Geschichte, meine mein Wissen, meine Erfahrungen, die ich da so hab, an andere weiterzugeben, sowas ähm ja, macht mir immer riesig Spaß.

(…) B:

Mhm. Gab es noch wildere Phantasien oder ähm?

(…) KL:

Ähm (leise) (…) #unverständlich# dreht sich im Kreis rum, was könnte das sein, was könnte das sein? (lächelnd)

B:

Also da ist so eine von den Mauern, die Sie veranlasst, mich mal

KL:

Genau, genau

B:

#unverständlich#

KL:

Genauso, genau

B:

Mhm (…) Nun fahren Sie ja jeden Tag nach F und wahrscheinlich ist das ein Job, wo man ähm nicht nach acht Stunden nach Hause geht (…) da bleibt nicht so schrecklich viel anderes übrig

KL:

Mhm

B:

an Zeit, andere Dinge zu tun. Aber wenn Sie dann mal die Zeit haben und nicht nach F fahren und Sie ziehen den grauen Anzug aus und legen die Krawatte ab und ähm ziehen was anderes an, was machen Sie denn dann? Womit kriegt man Sie aus dem Sofa raus?

KL:

Womit kriegt man mich aus dem Sofa raus. Indem ich ähm die Laufschuhe anziehe

B:

Mhm

Fallanalyse II 532 533 534 535 536 537 538 539 540 541 542 543 544 545 546 547 548 549 550 551 552 553 554 555 556 557 558 559 560 561 562 563 564 565 566 567 568 569 570 571 572 573 574 575 576 577 578 579 580 581

KL:

251 und äh, ja, laufen gehe ich und im Sommer Radfahren gehe ähm äh (…) die andere #unverständlich# in einem kleinen Chor ein bisschen Singen und das sind so die Sachen, mit denen ich mich dann, äh wo ich dann versuche zu einem Ausgleich zu kommen.

(…) B:

Also das sind so Batterieladegeräte

KL:

Ja, ja (lächelnd)

B:

Diese diese Tätigkeiten, dieses Laufen und Fahrrad fahren und das Singen. (…) Noch was? Mehr so, wenn Sie sich Ihre Lebensgestaltung vorstellen sollen, jetzt weiß ich nur, Sie joggen, Sie fahren Fahrrad, Sie singen und was wollen Sie noch hören?

KL:

Hmm

B:

Und Sie fahren ganz viel nach F.

KL:

Ja (lächelnd)

B:

Das ist jawohl nicht alles (ein bisschen vorwurfsvoll) was Sie so tun, außer arbeiten gehen und nach #unverständlich#

KL:

Ähm, das Schlimme das ist, dass sich das im Laufe des letzten Jahres sich glaub darauf beschränkt hat (lächelnd).

B:

Das heißt, vor zwei Jahren gab es da noch paar andere Sachen.

KL:

Ähm, sagen wir mal so, da konnte ich dann noch gerade diese Ladegeräte noch äh ähm äh habe ich die noch leerer gemacht, gerade ähm, gerade ähm, versuche ich die sportlichen Aktivitäten gerade langsam äh wieder aufzubauen, weil ich vorher ähm, war ich lange dermaßen platt, dass es noch nicht mal wieder fürs Laden gereicht hat.

B:

Okay. (…) Gibt oder gab auch keine anderen Aktivitäten, die Sie, weil Sie

KL:

Nein

B:

#unverständlich# waren oder weil die Projekt#unverständlich# ne Weile #unverständlich#

KL:

(lachen) Also

B:

also zurückgestellt haben

KL:

Also was ich jahrelang gemacht habe, aber dann mit dem äh Wechsel nach F aufgegeben habe ist äh, ich war jahrelang in der Kinder- und Jugendarbeit hier in der JG tätig, hab da ja, so bei Jugendgruppen so ähm ehrenamtlich mitgeholfen.

252 582 583 584 585 586 587 588 589 590 591 592 593 594 595 596 597 598 599 600 601 602 603 604 605 606 607 608 609 610 611 612 613 614 615 616 617 618 619 620 621 622 623 624 625 626 627 628 629 630 631

Gesprächsanalysen Und ähm, ja das war also so was ganz anderes, was nicht mit Bank zu tun hatte, was mir auch über einige Jahre halt ein sehr schöner Ausgleich war. B:

#unverständlich# Vergangenheitsform es war ein sehr schöner Ausgleich.

KL:

Mhm, ja ähm äh (…) ok da war immer die Frage, gehe ich den äh beruflichen Sprung und damit eben auch deutlich weniger Zeit durch die Fahrt nach F lang habe ich das aufgegeben.

B:

Aber wenn jetzt, ähm, der Pfarrer von der JG bei Ihnen klingeln würde, so wie damals der Headhunter und würd sagen, ey hast nicht noch mal Lust zurück zu kommen in die Jugendarbeit, (.) und Sie könnten Jugendarbeit machen oder Job, (.) weil beides geht ja im Moment nicht

KL:

(lächeln)

B:

#unverständlich# oder tun Sie dem Pfarrer den Gefallen?

KL:

Also die ähm, die wenigen Male wo ich mir eigentlich #unverständlich# mich da noch mal bei irgendeinem Projekt, also das dann halt dann nicht so zeitaufwendig ist

B:

Hmm

KL:

bei Ihnen dann auch wieder ne Kleinigkeit mitzumachen.

B:

Mhm. Ok, also das ist durchaus #unverständlich# was noch existiert, was noch lebt,

KL:

Ja, aber

B:

was Sie mal aufgegeben haben, weil es dann nicht mehr passte, es ist nicht so was, wo Sie sagen, also damals war das eine tolle Sache, aber heute könnte ich mir das nicht mehr vorstellen.

KL:

Ne, also es ist so, dass wenn mal was ist, sagen wir jetzt gerad mal #unverständlich# Weihnachten und so, immer mal wieder äh eine Sache ist, wo ich da gerne mal mitmache, das ist dann nicht unbedingt zwingend die Jugendarbeit, (.) ähm, aber wo ich äh dann #unverständlich# wie Veranstaltungen, wie #unverständlich# oder sowas äh gern gerne mit dabei bin, das zu organisieren und mitzumachen.

B:

Also Sie sind durchaus noch ein aktives Mitglied der Gemeinde,

KL:

Ja

B:

und wenn mal irgendwas ansteht, kann man mal schon sagen, ey hast du nicht dann und dann

KL:

Genau, wenn es nicht geht, dann gehts nicht und wenn es geht, dann auch gerne dabei

Fallanalyse II 632 633 634 635 636 637 638 639 640 641 642 643 644 645 646 647 648 649 650 651 652 653 654 655 656 657

253

B:

Und wenn auch mal was eher Kurzfristiges ist, sind Sie auch dabei

KL:

Genau

B:

wenn Sie sich festlegen müssten, jeden Mittwoch

KL:

Genau, dann äh, #unverständlich# sagt der eine oder andere willst Du nicht und äh, tut mir leid, äh ähm, geht nicht. Und wo ich äh dann in dem Bereich noch so das äh das Finanzwissen mit äh mit einbringe, ich bin halt auch noch im im Finanzausschuss dort

B:

Mhm

KL:

für die Finanzen der Gemeinde da

B:

Mhm, ahja

KL:

äh mitzuschauen, ähm, wie ist denn der Haushalt auch gut gestellt #unverständlich# (lachen)

B:

Kleiner Beratervertrag

KL:

(lachen) so ungefähr ja, da werden dann halt immer so Gemeindemitglieder gefragt, die halt irgendwas ähm zum Thema Finanzen beitragen könnten.

In Sequenz 6 kommt es nach einem Sprecherwechsel zu einer lang andauernden Pause des Gesprächs, in dieser Phase entwickelt KL verschiedene Ideen, die seine zukünftige berufliche Entwicklung tangieren könnten. Zunächst wird aufgeigt, dass Schulungen (vgl. Z. 475-477) beziehungsweise selbst gehaltene Seminar (vgl. Z. 481 f.) ein Interessengebiet darstellen. Bei der Sondierung von weiteren Interessengebieten fragt B leicht provozierend nach „wilderen Phantasien“ (als Seminare zu geben, vgl. Z. 501) und stellt fest, dass sich die außerberuflichen Aktivitäten von KL auf Radfahren, Laufen und Singen beschränken (Z. 527 f.). B bewertet die Aktivitäten von KL in der Freizeit als „Ausgleichshandlungen“ zur Berufstätigkeit und interpretiert diese anhand der Metapher des „Batterieladegeräts“ (vgl. Z. 539). KL nimmt das Bild auf, um seine berufliche Situation und die außerberuflichen Aktivitäten zueinander in Bezug zu setzen. Ab Zeile 564 f. schildert er seine Situation, die an Burn-out-Symptome erinnert: „weil ich vorher ähm, war ich lange dermaßen platt, dass es noch nicht mal wieder fürs Laden gereicht hat.“ Mit der Schilderung der ehrenamtlichen und langjährigen Kinder- und Jugendarbeit mit Jugendgruppen wird einerseits an eine lang zurückliegende Vergangenheit angeknüpft, andererseits wird in der Gegenwart an verschüttete Potenziale erinnert. Während des Gesprächs wird deutlich,

254

Gesprächsanalysen

dass die meisten Lebensbereiche von KL mit seinen beruflichen Handlungen in Beziehung stehen, so auch die kirchliche Jugend- beziehungsweise Gemeindearbeit, bei der KL im Finanzausschuss tätig ist (Z. 639 f.). Insgesamt ist aufgrund des leicht provokativen und fragenden Stils von B und aufgrund des geringen Wissensinputs von der Dimension c) auszugehen (nicht input-orientierte steuernde Vermittlungsdimension). In Fortsetzung der Sequenz 5 handelt es sich dabei um die Gesprächsstrategie von B und deshalb um eine funktionale Vorgehensweise, nicht jedoch um die Grundorientierung des Gesprächs bis zu diesem Punkt. Sequenz 7 658 659 660 661 662 663 664 665 666 667 668 669 670 671 672 673 674 675 676 677 678 679 680 681 682 683 684 685 686 687 688 689 690 691 692

B:

Mhm. (…) Hmmm (leise). Sie haben die Bewahrung was Ihren Beruf angeht so dermaßen ausgebaut, dass es ähm, dass Sie auch den Rest Ihres Lebens so organisieren, dass es Sie unterstützt, ähm, HB-Mensch sein zu können,

KL:

Mhm (zustimmend)

B:

und dieses, dieses, dieser Beruf, ist ein Monument in Ihrem Leben, ne, also das nebendran, der Blick auf viele Dinge verstellt. Ähm, so verstellt, dass Sie über die Frage, was könnte ich denn sonst machen, gibt es denn da hintendran #unverständlich#

KL:

#unverständlich#

B:

gar nicht hinauskommen. (…) Äh, (.) um um überhaupt mal ne Perspektive ins Auge fassen zu können (.), hmm, bräuchten Sie einen Standpunkt, der Ihnen ermöglicht, das zu erkennen, was links, rechts und hinter Ihnen, neben dem üblichen Gebilde Bankkaufmann im Wertpapierbereich bei der HB liegt. Ähm (.), das ist ganz ganz schwierig, jetzt schon sich auf irgendwas zu fokussieren

KL:

Mhm

B:

vielleicht ist das auch der Grund, warum Ihnen so schwer fällt, sich was einfallen zu lassen, weil die Frage was könnte ich denn sonst machen, bringt immer so eine Idee und eine Idee hat dann immer gleich die Gefahr, dass man sich zu früh verbeißt. Also im Moment wäre so ein Überblick vielleicht nicht schlecht, um erstmal so auf nen Turm zu steigen und mal ins Land zu gucken ähm und sich dann zu entscheiden, welche Richtung würde ich gerne länger gucken und wenn ich länger in die Richtung gucke, was gibt es da für ein Detail, auf das ich mich vielleicht fokussieren möchte. Ähm, (.) wie kann man sich einen Überblick verschaffen? Zum Beispiel man bräuchte sowas wie einen Katalog, was gibt es denn so auf der Welt an beruflichen Tätigkeiten, (.) ähm, ist da irgendwas dabei, was mich spontan anspricht, meisten Leute machen das wenn Sie Ihre Urlaubs (.) pläne angehen, wo könnte man denn mal hinfahren und dann guckt man mal so rum, was es so alles gibt und lässt sich anmuten von irgendwas und irgendwo bleibt man hängen, vielleicht ohne erstmal zu wissen, was das ist. Ähm, ich könn-

Fallanalyse II 693 694 695 696 697 698 699 700 701 702 703 704 705 706

255 te mir vorstellen, dass es so als erster Schritt ganz hilfreich wäre, solche Kataloge anzugucken (.) und dann mal zu gucken, was mutet Sie so an, dass Sie beim nächsten Gespräch sagen, da hab ich was entdeckt, da würde ich gerne mehr drüber wissen. Wie hört sich das an, Katalogstudium als als

KL:

Das hört sich gut an

B:

als erster Schritt #unverständlich# und dann eher bald ähm ein Gespräch, wo wir gucken, in welche Richtung

KL:

Mhm

B:

#unverständlich#

Die kurze Sequenz 7 hat gegenüber den Inhalten der vorangegangenen Sequenzen resümierenden Charakter. B benutzt insgesamt starke Begriffe zur Verdeutlichung der aktuellen Situation von KL, so auch an dieser Stelle, als der Beruf (und die daraus abgeleiteten Freizeitaktivitäten) von B als „Monument“ bezeichnet werden (Z. 664). Der Redeanteil von B ist hoch, KL antwortet nur mit den Partikeln „Mhm“ und kurzen Bestätigungssentenzen. Nach der von B ausgesprochenen resümierenden Feststellung, dass eine Fokussierung auf neue Perspektiven aufgrund der Dominanz des Berufs schwer fällt (Z. 671-675), entwickelt B eine weitere Metapher, die des Turmes, um eine andere Position einzunehmen und neue berufliche Perspektiven zu ermöglichen (vgl. Z. 683). Diese Metapher wird wiederum mit einer anderen Metapher verknüpft, einem „Katalog an beruflichen Möglichkeiten“ (vgl. Z. 686 f.). Insgesamt handelt es sich um eine Zäsur im Gespräch, da die Erkundung der beruflichen Situation, aber auch unterschiedlicher privater Interessenfelder abgeschlossen ist. B regt daraufhin eine berufliche Recherche an. Offensichtlich ist, dass kein Ankerpunkt im Gespräch durch B gefunden wurde, um alternative berufliche Perspektiven aus der bisherigen Biografie zu sondieren und zu aktualisieren. Vielmehr muss eine neue berufliche Perspektive anvisiert werden. Deutlich an dieser Sequenz ist, dass B die Prozesskontrolle des Gesprächs aktiv nutzt, um die festgefahrene und auch „leer“ gelaufene Kommunikation wieder zu beleben. Die in Hinblick auf die ausführlichen Schilderungen von KL relativ ähnlichen Sequenzen 1 bis 7 kommen zu einem Ende. Insgesamt handelt es sich bei dieser Sequenz, wie in den vorangegangenen beiden Sequenzen, um eine leicht steuernde Vermittlungsdimension mit wenig Input-Orientierung (nicht input orientierten steuernden Vermittlungsdimension).

256

Gesprächsanalysen

Sequenz 8 707 708 709 710 712 713 714 715 716 717 718 719 720 721 722 723 724 725 726 727 728 729 730 731 732 733 734 735 736 737 738 739 740 741 742 743 744 745 746 747 748 749 750 751 752 753

KL:

Hört sich gut an, weil (.) Sie sprachen von einer Mauer ähm und wie gesagt da bin ich im Moment so gedanklich blockiert

B:

Mhm

KL:

und äh von dem Kataloggucken und sag mal einfach mal andere Sachen zu sehen, ähm seine Gedanken wieder anzuregen

B:

Ja

KL:

Mhm

B:

Ok, zum Thema Kataloge gibt’s ähm glaub ich zwei Varianten, die eine Variante ist die altmodische Papierform, da gibt’s dann solche Kataloge, ähm, zum Beispiel dieses Buch hier (steht auf und holt das Buch), das ist im Grunde genommen ein ein Wörterbuch, ein Lexikon, in dem alle Berufe drin stehen, alle ist falsch, alle Berufe, für die man irgendeine formale Ausbildung braucht. Handyverkäufer steht nicht drin, und #unverständlich#

KL:

Mhm

B:

jeweils in kurzen Absätzen erklärt, was ist das eigentlich (.). Ähm, das Buch hat außerdem den Charme, dass da hinten (.) solche Übersichten drin sind, in denen Berufe nach groben Richtungen sortiert sind

KL:

Mhm

B:

Also zum Beispiel äh Kaufmännische Berufe, äh Gestalterische Berufe, Soziale Berufe, also man hat da hinten einen einen eher knappen Katalog

KL:

Mhm

B:

mit den Namen drinstehen und der vordere Teil ist nicht alphabetisch sortiert, wie man wenn man da dann so liest, kann man #unverständlich# mal eben gucken kann, was das denn wohl sein könnte. Also das ist eine Variante, die es gibt dazu, falls Sie äh ortsgebunden wären oder an Ihre Region gebunden wären, noch ne Extra-Liste, da stehen bloß die Berufe drauf, die es hier bei uns im Umkreis von etwa 50 Kilometern auch gibt.

KL:

Mhm

B:

#unverständlich# vorkommen. Das ist eine Variante. Die zweite Variante ist ähm, ein bißchen technischer, da geht man dann auf unsere Internetseite, und da gibt es nen Berufskatalog und äh dieser Berufskatalog hat den Vorteil, Sie fangen auf der ersten Seite an, so ähnlich wie bei ebay oder bei äh yahoo oder google und können erstmal klicken auf Kaufmännisch, Technisch, Dienstleitung.

Fallanalyse II 754 755 756 757 758 759 760 761 762 763 764 765 766 767 768 769 770 771 772 773 774 775 776 777 778 779 780 781 782 783 784 785 786 787 788 789 790 791 792 793 794 795 796 797 798 799 800 801

257

KL:

Mhm

B:

Klicken Sie auf Kaufmännisch, dann kommt die nächste Ebene, ähm da steht vielleicht Großhandel, Einzelhandel, Banken, Handel.

KL:

Mhm

B:

Und Sie klicken auf Handel, dann wird das wieder weiter unterteilt.

KL:

Ja

B:

Und auf der fünften sechsten Ebene landen Sie dann bei Einzelgruppen. Das hat den Charme, wenn Sie in eine Richtung reingegangen sind und stellen fest uch, das ist doch nicht so ganz das, was ich gemeint habe

KL:

Mhm

B:

kann man eine Ebene zurückgehen und eine andere Abzweigung nehmen.

KL:

Ja

B:

Und ähm, wenn man mehrere verschiedene Zweige angeguckt hat, hat man auch sofort einen Überblick darüber, wie weit die voneinander entfernt sind, ne

KL:

Mhm

B:

Also wenn Sie zwei Ideen haben, und Sie müssen fünf Knotenpunkte zurückgehen

KL:

Ja

B:

um da hinzukommen, dann sind die ziemlich weit auseinander, also wenn Sie zwei Knotenpunkte zurückkom zurückgehen müssen

KL:

Mhm

B:

sind es eher verwandte Berufe. Also das ist so was wo man aus einer Vogelperspektive mal drüber zu gucken, was gibt es hier eigentlich und dabei auch gleichzeitig so ein paar Landmarken ähm zu kriegen, wie weit liegt das eigentlich auseinander, wie viele Kilometer sind das und ähm ja (.) und Sie könnten auch gleich nachgucken, wo denn Ihr Beruf ist und wenn Sie jetzt ne andere Idee haben, wie viele Kreuzungspunkte von meinem jetzigen Beruf ist der Weg, wie viel muss ich dafür aufgeben und wie viel kann ich vielleicht noch mitnehmen. Diese beiden (.) Kataloge, würden Ihnen zur Verfügung stehen - ich zeig Ihnen noch, wie man da hinkommt auf der Internetseite, das ist ne ziemlich einfache Sache. Wär das für Sie ein Ansatz, damit jetzt erstmal Berufe schnuppern und

258

Gesprächsanalysen

In Sequenz 8 kommt es zu einer völlig neuen Gesprächssituation, die durch das Beraterverhalten bestimmt wird. Während in den ersten Sequenzen eine Erkundung und breite Erörterung der Interessen durch KL erfolgte, es auch zu einer Auslotung möglicher Alternativen kam, bricht B diese Phase bewusst ab, weil sichtbare Erfolge im Gespräch aus seiner Sicht nicht zu erwarten sind. B macht den Vorschlag, neue berufliche Perspektiven anhand von beruflichen „Katalogen“ zu entwickeln. Mit „Kataloggucken“ (Z. 713), einer Metapher für die Suche nach neuen beruflichen Alternativen, werden zwei Möglichkeiten der eigenen Recherche von KL thematisiert. Insgesamt kommt es zu einer sehr steuernden Strategie von B durch den Verweis, eigene Anstrengungen zu unternehmen und selbst etwas zu recherchieren. Im Vordergrund des Informationsmanagements von B zeigt dieser zwei Möglichkeiten der Recherche auf: einerseits eine herkömmliche Suche in einem Buch, andererseits die Suche in einem OnlineKatalog. Thematisch rückt die Sequenz von KLs eigenen, in den vorangehenden Sequenzen geäußerten Bedürfnissen ab, im Vordergrund soll nun aus Sicht von B die Suche nach neuen, noch unentdeckten Interessen KLs stehen. Durch die hohe Input-Orientierung und die steuernd/lenkende Haltung von B kann diese Sequenz zur Dimension d) hinzugerechnet werden (input-orientierte steuernde Vermittlungsdimension). Sequenz 9 802 803 804 805 806 807 808 809 810 811 812 813 814 815 816 817 818 819 820 821 822 823 824

KL:

Jo

B:

dann gucken wir weiter.

KL:

Wär ein erster Schritt

(…) KL:

Gut

B:

Dann gucken wir mal ganz kurz auf den Bildschirm, wie das geht (unverständlich, Stühle werden gerückt)

B:

#unverständlich# die Reichweite doch ein bisschen überfordert (…)

B:

Also wir geben mal als Adresse ein WWW dieser Bereich hier oben die Stellenbörse ist das relativ bekannteste Angebot, da steht halt drin,

KL:

Mhm

B:

was es momentan so für Arbeitsangebote gibt. Hier unten finden Sie zwei, im Moment wichtige Dinge, da #unverständlich# SB.

Fallanalyse II 825 826 827 828 829 830 831 832 833 834 835 836 837 838 839 840 841 842 843 844 845 846 847 848 849 850 851 852 853 854 855 856 857 858 859 860 861 862 863 864 865 866 867 868 869 870 871 872 873 874

259

KL:

Mhm

B:

Das werden wir später brauchen, das ist ein Verzeichnis aller Weiterbildungs äh möglichkeiten, Kurse, Umschulungen, Bildungsträger

KL:

Mhm

B:

Wo kann ich was lernen. Im SB kriegen Sie erstmal ne Seite, die sieht aus wie jede Suchmaschine.

KL:

Ja

B:

Da können Sie erstmal einen Begriff eingeben. Aber was viel interessanter ist, ist hier unten dieses Themensuchen (.) weil da finden Sie jetzt erstmal das was ich eben so als äh

KL:

Ja #unverständlich#

B:

Schubladensystem beschrieben hab, ja. Also Sie könnten zum Beispiel mal in den Bereich, nehmen wir mal was ganz anderes, Sozial/Erziehung/Gesundheit/Fitness dann gucken wir mal, was es bei Fitness so gibt ahja, da gibt es sogar Organisieren, Beraten und Verkaufen im Bereich Fitness und da landen wir dann auf der Ebene von Einzelberufen, die sind nun vielleicht nicht so der Bringer also gehen wir einfach ne Ebene zurück und gucken mal was denn im Bereich Unterrichten und Lehren so drin stehen könnte. Das es auch #unverständlich# gibt, darauf wären Sie nicht gekommen

KL:

(lachen)

B:

(lächeln) und das ist der Effekt dieser Sache, ja?

KL:

Mhm

B:

Katamaranlehrer, da muss ich ja auch mal nachgucken, was das denn ist

KL:

Also ich schätze mal Katamaranlehrer ist nicht schlecht, ja (lächeln)

B:

(lachen) Gut, aber vielleicht erleben Sie dann auch, dass Sie sagen, na ja, ähm, interessant, aber ne (lächeln)

KL:

(lächeln)

B:

Nur was für Spinner, also zurück (.) und gucken mal, was denn so im Bereich ähm Natur/Tiere/Umwelt drin ist. (…) Ja, also Sie sehen das Prinzip

KL:

Mhm

B:

So kann man durchgucken, Sie können sich das jeweils ähm auf eine Vormerkliste übernehmen, in dem Sie hier vorne diese Kästchen markieren

260 875 876 877 878 879 880 881 882 883 884 885 886 887 888 889 890 891 892 893 894 895 896 897 898 899 900 901 902 903 904 905 906 907 908 909 910 911 912 913 914 915 916 917 918 919 920 921 922 923 924

Gesprächsanalysen

KL:

Mhm

B:

und anschließend die Vormerkliste angucken, dann haben Sie so einen Überblick darüber,

KL:

Ja

B:

in welche Ecken hab ich aber noch überhaupt gesucht und dann sieht man auch die Verbindungswege und die Entfernungen von einander.

KL:

#unverständlich# so ein bisschen

B:

Ja. Ja. Das System hat einen Haken, ähm, wenn Sie länger als ne Stunde am Stück dran arbeiten, wird die Vormerkliste gelöscht.

KL:

(lächeln) Auch nicht schlecht (lächeln)

B:

Ähm, das ist nicht so nachvollziehbar, warum man das denn gemacht hat

KL:

Nicht so direkt

B:

Also ähm, Sie müssen ein bisschen die Uhr im Blick behalten, weil wenn es auf so ne Stunde zugeht, dann ist es vielleicht sinnvoll die Vormerkliste mal auszudrucken, weil sonst ist es unter Umständen verschwunden.

KL:

Mhm

B:

Man kann sie dummerweise auch nicht speichern, ne, das wär ja sonst auch ne

KL:

#unverständlich#

B:

Nä, also man muss sie also wirklich dann ausdrucken, anders geht’s nicht. (…) Ok, Aquarienwärter (…)

KL:

Ich habe gar nicht gewusst, was es alles für Berufe gibt.

B:

Ja, also es gibt so nen Katalog, also da sind etwa 24.000 drin (.) unterschiedliche Berufe (…). Ok, wenn Sie dort sind, können Sie natürlich auch wenn Sie mögen, aber das wär nicht eher die A und C Methode

KL:

(lächeln)

B:

bei den Kursen nachgucken, was es denn so alles für Kurse gibt. Können ja auch so zum Spaß mal gucken, was denn so für Banker angeboten wird und es hätte den Nebeneffekt, weil eine Ihrer Ideen war ja dass Sie Lehrkraft werden würden

KL:

Mhm

B:

Ähm, dass Sie die Bildungseinrichtungen finden

Fallanalyse II 925 926 927 928 929 930 931 932 933 934 935 936 937 938 939 940 941 942 943 944 945

261

KL:

Ja

B:

die Lehrgänge für Banker anbieten und

KL:

Mhm

B:

vielleicht ne Lehrkraft brauchen.

KL:

Zum Beispiel

B:

Hmm, wir haben auch hier in der Ecke in BM#unverständlich# das BVB

KL:

Mhm, VK, genau die A

B:

Ja

KL:

Die haben nichts ausgeschrieben (lächelnd)

B:

Ja, scheint auch ein ziemlich kleiner Laden zu sein

In Sequenz 9 wird die Computerrecherche dokumentiert, die sich als Erklärung von Suchvorgängen im Internet kennzeichnen lässt. Da B diese Recherche kommentiert, kann man davon ausgehen, dass die Interaktanten auf einen Monitor schauen. Die Kommunikation ist nicht mehr primär am Gegenüber orientiert, sondern das Medium Computer ist zusätzlich eingebunden. Im Hinblick auf die Recherche besteht B’s Ziel darin, KL „zu schulen“ und ihn insbesondere mit einer Internetplattform der Agentur für Arbeit und ihren verschiedenen Suchdiensten vertraut zu machen. KL sagt in dieser Sequenz nahezu nichts, sondern respondiert lediglich mit den Partikeln „Mhm“. Erst am Ende der Sequenz macht KL die bemerkenswerte Äußerung: „Ich habe gar nicht gewusst, was es alles für Berufe gibt“ (Z. 910). Man kann hieraus schließen, dass dies eine situativ hergestellte Zustimmung zu den Handlungen von B ist, der versucht, KL verschiedene berufliche Perspektiven aufzuzeigen. Die im Verlauf der Sequenz thematisierten Berufe und Berufsoptionen wirken eher spielerisch und rahmend als zielgerichtet. So etwa die Entdeckung des Berufes des Katamaranlehrers (Z. 859). Das Erstaunen, das KL in Zeile 906 äußert, wird von B zusätzlich mit dem Verweis kommentiert, dass sich im Katalog rund 24.000 Berufe befinden (Z. 912). Erst ab Zeile 918 f. im hinteren Teil der Sequenz werden die herausgefundenen Interessengebiete und Ideen KLs wieder aufgenommen: B kombiniert die Bank als Tätigkeitsfeld mit der Idee, Seminare anzubieten. Über eine Recherche der Anbieter von Weiterbildungen und Seminaren für den Bankbereich macht B gegenüber KL Vorschläge.

262

Gesprächsanalysen

Letztlich wirkt die Recherche von B jedoch als Strategie, die ein latent inkongruentes Beziehungsverhältnis im Gespräch aufbaut. Einerseits versucht B durch eine kommentierte und gegenüber KL sehr wohlwollende Haltung, diesem eine eigene Recherche am PC schmackhaft zu machen und durch Tipps zu ergänzen, andererseits kann er dadurch keine Perspektiverweiterung erreichen. Die Kommentierung von KL, der erstaunt über die vielen Berufe ist, wirkt echt, es handelt sich jedoch um eine situativ hergestellte Zustimmung zur Handlungsweise. In einem übergeordneten Sinn erzeugt die Wissensvermittlung eine Inkongruenz im Gespräch beziehungsweise bereitet diese vor. Einerseits wird dies bereits durch die sparsamen Äußerungen von KL in der Sequenz verdeutlicht, andererseits auch durch die Fortführung der Strategie in der nächsten Sequenz, was die Folge zeitigt, dass KL darauf aufmerksam gemacht wird, dass er die eingeschlagenen Rechercheschritte vorab bereits selbst beschritten hat. Deshalb wird diese Sequenz ebenso wie die Vorgängersequenz als input-orientierte steuernden Vermittlungsdimension interpretiert (Dimension d)). Sequenz 10 946 947 948 949 950 951 952 953 954 955 956 957 958 959 960 961 962 963 964 965 966 967 968 969 970 971 972 973

KL:

Ähm die sind die Bildungseinrichtung für äh S, RP und BW

B:

Naja ok

KL:

Die sind da der Genossenschaftsverband für so den mittleren Bereich

B:

Mhm

KL:

Deren Stellenausschreibungen studiere ich regelmäßig (lächeln)

(…) B:

Man kann auch den Stall wechseln, das ist nicht so problematisch

KL:

Nö, also da, ich sag mal so, gerade zu Genossenbank kein Problem. Ne Großbank muss ich mir nicht antun

B:

Mhm

KL:

äh also äh was da so in den letzten Jahren ähm so gelaufen ist, ist mir sehr suspekt (lächeln)

B:

Mhm. Aber ne Großbank würde einen SKmenschen durchaus in Betracht ziehen.

KL:

Äh, ja, je nachdem. Also gibt den einen oder anderen Kollegen, der auch immer dann äh im Laufe der Zeit bei ner Großbank gelandet ist, aber ich glaube mal von den äh Strukturen gerade ist mir (.) ne Großbank ziemlich suspekt. Also ich glaub die Genossen haben überhaupt keine Berührungs äh ängste

Fallanalyse II 974 975 976 977 978 979 980 981 982 983 984 985 986 987 988 989 990 991 992 993 994 995 996 997 998 999 1000 1001 1002 1003 1004 1005 1006 1007 1008 1009 1010 1011 1012 1013 1014 1015 1016 1017 1018 1019 1020 1021 1022 1023

263

(Kirchturmglocken im Hintergrund) B:

#unverständlich# wenn man ne kleine Stelle hat

KL:

(lächeln)

B:

Ähm, also für mich ist so VB und SK das ist so der eine äh der eine Stamm

KL:

Mhm

B:

und der andere Stamm sind die die Großbanken und dann die Privatbanken und zwischen denen zu wechseln stelle ich mir relativ ähm problematisch vor.

KL:

Ja, das ist eine völlig andere Unternehmenskultur (distanziert)

B:

Ja

KL:

Die Großbank wird eh nur aus der Zentrale gesteuert weltweit, also von oben nach unten und VB und SK, da ist das von unten nach oben. Da hat man

B:

Ja

KL:

halt die einzelnen Institute vor Ort, die äh der eigene Herr sind und äh, selbst machen, was sie für richtig halten

B:

Mhm

KL:

#unverständlich# Vor- und Nachteile in beiden Systemen haben (lächeln), manchmal äh wünscht man sich auch bei uns in der Organisation, die einem von oben sagen nicht immer sagen #unverständlich# äh gut #unverständlich# jeder Regionalführer äh erfreut sich seiner eigenen Meinung

B:

Mhm

KL:

Auf der anderen Seite hat man dann eben eine Nähe zur Region und äh der äh der Vorstand äh bei der SK und VB kennt halt seine Leute, kennt seine Region, kennt genau die Probleme, die halt hier in der Region BK sind.

B:

Mhm, mhm

KL:

Aber bei ne Großbank #unverständlich# Dienstdirektion das interessiert die in F oder vielleicht auch hier in L

B:

Ja

KL:

bei der DB mittlerweile interessiert das keinen mehr, ob das dann irgendwo am Rande der P

B:

Ok

264 1024 1025 1026

Gesprächsanalysen

KL:

Gut, ne dann

In Sequenz 10 thematisiert KL zu Beginn, dass eigene Recherchen und Suchvorgänge schon stattgefunden haben und auch Stellenausschreibungen der betreffenden Institutionen wahrgenommen wurden und werden (vgl. Z. 954). B erkennt, dass seine Recherchebemühungen für KL sich im Kreise drehen: „Naja ok“ (Z. 948), sodass sich das Gespräch wieder auf die Fallgeschichte von KL verlagert. In Zeile 946, mit der die Sequenz eingeleitet wird, kommt es zu einer neuen Themensetzung, der Redezug liegt nun bei KL. Thema sind mögliche alternative Berufsperspektiven in der Bankbranche, die KL erläutert. Möglich ist demnach aus KL’s Perspektive eine Genossenschaftsbank (vgl. Z. 960) als zukünftiger Arbeitsort, eine Großbank jedoch nur unter bestimmten Bedingungen (vgl. ebd.). Die beiden „Systeme“ (vgl. Z. 1002) werden gegeneinander abgewogen, in der hinteren Phase der Sequenz antwortet B diesmal einsilbig. Das Wissen wird von KL eingebracht und zeigt, dass eigene Suchstrategien im Radius des Bankgewerbes erfolgten. Insgesamt nähert sich diese Sequenz den Anfangssequenzen wieder an (Sequenz 1 bis 7), sodass von einer Sequenz als nicht input-orientierter aushandelnder Vermittlungsdimension ausgegangen werden kann (Dimension a)). Die Gesprächsatmosphäre ist wieder gelöster, auch ist die Wissensinput-Orientierung geringer. Diese Sequenz ist auch deshalb an den Anfangssequenzen orientiert, da sich die Aufhebungssituation des Gesprächs andeutet. Sequenz 11 1027 1028 1029 1030 1031 1032 1033 1034 1035 1036 1037 1038 1039 1040 1041 1042 1043

B:

Ich würde Ihnen gerne noch ein zweites Angebot machen, als Alternative

KL:

#unverständlich#

B:

#unverständlich# weil Sie es ja gewöhnt sind #unverständlich#

KL:

(lachen)

B:

(lächeln) Äh, wenn ich das jetzt #unverständlich# was an der Wand hängt,

KL:

Mhm

B:

Ähm, ja, das ist, ja da steht oben drüber Ideensammlung, der Gedanke ist, man schreibt hier in die Mitte #unverständlich# und überlegt dann erstmal, wer in diesen waagerechten Sachen ähm, was wäre denn, wenn ich meinen Job in einer anderen Abteilung machen würde

Fallanalyse II 1044 1045 1046 1047 1048 1049 1050 1051 1052 1053 1054 1055 1056 1057 1058 1059 1060 1061 1062 1063 1064 1065 1066 1067 1068 1069 1070 1071 1072 1073 1074 1075 1076 1077 1078 1079 1080 1081 1082 1083 1084 1085 1086 1087 1088 1089 1090 1091 1092 1093

265

KL:

Mhm

B:

Was wäre, wenn ich meinen Job bei ner anderen Firma, bei ner anderen Bank machen würde, wie sieht es aus, wenn ich Karriere machen wollte, was ist mit meinen Vorgesetzten, #unverständlich# was muss ich dafür tun oder anders rum, gibt es auch Möglichkeiten, vielleicht nicht mehr ganz so viel arbeiten zu müssen

KL:

Mhm

B:

Ähm, #unverständlich# Karrieremöglichkeiten beerdigen zu müssen um ein bisschen mehr meine Ruhe zu haben und äh, nur acht Stunden #unverständlich# und dann die restliche Zeit in der JG helfen zu können. Und dann kommt diese andere #unverständlich#, angenommen ich wollte diesen Job haben, ähm, was müsste ich dafür machen, was habe ich für Kollegen in den Abteilungen mit denen ich zusammenarbeite, was kommen für Leute von draußen rein

KL:

Mhm

B:

#unverständlich# also welche Leute erlebe ich

KL:

Ja

B:

schon an meinem Arbeitsplatz, die was anderes machen, #unverständlich# ein bisschen auskennen, weil Sie kommen ja irgendwie da

KL:

Ja

B:

Da kommen Sie an völlig neue Sachen ran, da haben wir #unverständlich# und hier unten in dem Bereich sind so die Dinge drin, was machen eigentlich meine Bekannten, was machen meine Nachbarn, äh, wo hab ich zufällig ein Stellenangebot gesehen und könnt sofort anfangen (…) Was mache ich auf keinen Fall, also auch das ist so ne Möglichkeit mal so ein bisschen aus den Strukturen, die vorhanden sind, aus den Leuten, die ich kenne, den Jobs die ich kenne, ähm, ne Bestandsaufnahme zu machen und die gleich ein bisschen zu sortieren. Also auch das Blatt kann ich Ihnen mal mitgeben

KL:

Danke

B:

hilft zu strukturieren, ähm, vielleicht ist das auch ne Variante, #unverständlich# eine spaßige Sache wenn man das mit ein paar Bekannten zusammen macht, #unverständlich# der oder die das dann kommentieren, was Sie da so drauf geschrieben haben und dann da noch drei Sachen dazu schreiben, dann kann das auch ähm eine kurzweilige Angelegenheit werden, und ein wunderbarer Einstieg, um ähm mit diesen Menschen, die wir ja noch öfters brauchen, schon mal in das Thema einzusteigen. Weil irgendwann werden Sie ja auch äh bilanzieren müssen, was tue ich meinen Lieblingsmenschen damit an, machen die mit, finden die das gut, welche Opfer verlange ich von denen, nä, welche Unterstützung brauche ich und da ist schon ganz gut, wenn die von Anfang mit im Boot sind, zum Beispiel weil sie geholfen haben, so einen Arbeitsplatz rauszufinden.

266 1094 1095 1096 1097 1098 1099 1100 1101 1102 1103 1104 1105 1106 1107 1108 1109 1110 1111 1112 1113 1114 1115 1116 1117 1118 1119 1120 1121 1122 1123 1124 1125 1126 1127 1128 1129 1130 1131 1132 1133 1134 1135 1136 1137 1138 1139 1140 1141 1142 1143

Gesprächsanalysen KL:

Hört sich gut an

B:

Ok. Ähm ja (…) jetzt hätten Sie ein paar Arbeitsaufträge und jetzt müssten wir noch überlegen, wie lange Sie gerne dafür Zeit hätten und wann wir uns das nächste Mal treffen wollen.

KL:

Hm (…) So in vier Wochen?

B:

Ja ok. Ist das zeitlich bei Ihnen ein bestimmter Wochentag ne bestimmte Uhrzeit, die günstiger ist?

KL:

Ähm (…) Wenn Sie zufällig am 3. Februar was hätten, weil da hab ich einen Tag frei (lachen)

B:

#unverständlich#

KL:

Genau

(…) B:

#unverständlich# Ähm also da hätte ich was von acht bis zwölf (…) #unverständlich# weil ich die Woche etwas mehr arbeite und dann freitags kürzer

KL:

Das ist ein guter Plan (lächeln)

B:

Ähm ja, #unverständlich# damit Sie nicht gleich um acht hierher kommen #unverständlich#

KL:

Genau. Sagen wir aber trotzdem nicht so spät, sagen wir mal sagen wir mal ruhig um neun.

B:

Ok

(…) B:

Falls was dazwischen kommen sollte oder Sie ne ganz dringende Frage haben, die nicht warten kann, dann rufen Sie mich oder schreiben Sie mir ne Email. (.) Letzter Punkt aus meiner Sicht, gibt es jetzt sofort noch eine Sache, die Sie unbedingt geklärt haben wollen, bevor Sie rausgehen?

KL:

Ne, nein, nein. Ich hab jetzt was, wie ich mich beschäftigen kann und

B:

Hmm

KL:

da werden dann wahrscheinlich weiterhin welche Fragen auftauchen, da gehe ich fest von aus, aber aktuell jetzt nicht, ne.

B:

Ok, gut.

KL:

#unverständlich# ersten Einstieg gefunden und dann hangeln wir uns mal weiter.

Fallanalyse II 1144 1145 1146 1147 1148

267

B:

Gut, ok.

KL:

Gut, dann danke ich erstmal.

Die Sequenz 11 enthält zwei wesentliche Gesprächsmomente: Im vorderen Teil werden noch einmal Möglichkeiten der Recherche erörtert und von B dargestellt (Z. 1027-1094), in hinteren Teil der Sequenz kommt es anhand einer Terminabstimmung für einen folgenden Beratungstermin zur Abschlussformel (Z. 10951148). Im vorderen Teil der Sequenz wird die Aufhebungssituation angedeutet (vgl. Z. 1027), im hinteren Teil vollzogen. Wiederum schlägt B KL eine Methode vor, um die eigene Recherche und Suche nach beruflichen Alternativen umzusetzen. In diesem Zusammenhang spricht B von einer „Ideensammlung“ (Z. 1039) beziehungsweise einer „Bestandsaufnahme“ (Z. 1077) von beruflichen Alternativen. Mithilfe von Freunden, Bekannten und „Lieblingsmenschen“ (Z. 1084) soll KL laut B seine individuelle Problemlage im persönlichen Nahbereich und im sozialen Umfeld thematisieren, um die Konsequenzen realistisch abzuschätzen: „Weil irgendwann werden Sie ja auch äh bilanzieren müssen, was tue ich meinen Lieblingsmenschen damit an, machen die mit, finden die das gut, welche Opfer verlange ich von denen“ (Z. 1088 f.). Auch soll er dies tun, um Anregungen und Hilfe bei der eigenen Suchstrategie zu erhalten. KL reagiert auf die Vorstöße sehr wohlwollend (vgl. Z. 1080, 1094, 1117). Insgesamt entspannt sich das Gespräch zum Schluss sehr. Durch den Vorstoß von B und die akzeptierende Haltung von KL kann von einer inputorientierten aushandelnden Vermittlungsdimension (Dimension b)) ausgegangen werden. 10.2.2 Zusammenfassende Interpretation In Fall II hat das Gespräch insgesamt eine andere Grunddynamik und Grundorientierung als in Fall I. Insgesamt orientieren sich alle Sequenzen an einer nicht input-orientierten aushandelnden Vermittlungsdimension, weshalb dies auch die Hauptdimension des Gesprächs ist. In den ersten Sequenzen (Sequenz 1 bis 4) kommt es zu einer langsamen und stetigen Einbringung der Fallgeschichte von KL, im Vordergrund steht jedoch nicht die Input-Dimension, sondern die aushandelnde Vermittlungsdimension. Dies ändert sich langsam in den Sequenzen 5 bis 7 die leicht steuernd/lenkend sind. Offensichtlich ist die Gesprächsstrategie des Beraters darauf ausgelegt, durch provozierende Fragen und Kommentare beim Klienten gewisse Reaktionen auszulösen. B verändert die Gesprächsstrate-

268

Gesprächsanalysen

gie grundlegend, nachdem das Gespräch thematisch zu kreisen beginnt und „leer läuft“. Es kommt schließlich zu einem Umbruch der Gesprächsatmosphäre an der Schnittstelle zwischen 7. und 8. Sequenz. Fortan erhält das Gespräch eine mehr steuernde Dimension, die mit stärkeren Momenten des Wissensinputs gekoppelt ist. Nachdem B KL webbasierte Suchdienste und andere Recherchemöglichkeiten als Strategien zur Entwicklung alternativer beruflicher Perspektiven nahe bringt, wird die Gesprächsstrategie abermals verändert. Insbesondere in Sequenz 10 kommt es zur Rückkehr der Grundorientierung. Die abschließende Sequenz 11 weist wiederum eine erhöhte Input-Orientierung auf, zugleich wird aber die aushandelnde Grundstimmung wieder hergestellt. Dass die Grunddimension insgesamt als nicht input-orientierte aushandelnde Vermittlungsdimension interpretiert werden kann, liegt neben der Einzelsequenzierung an der Beziehungskonstellation, die zwar einige Momente der Lenkung/Steuerung aufweist, im Grunde aber kaum ernsthafte Konflikte aufweist. Vielmehr handelt es sich um bewusst eingesetzte Gesprächsstrategien von B, die insgesamt durch Fragetechniken und fokussierende Zusammenfassungen die Situation zuspitzen. Gerade in den vorderen Sequenzen und am Schluss ist jedoch sehr auffällig, wie viel Raum KL zum freien Ausdruck erhält beziehungsweise sich nimmt.

Fallanalyse II

269

a) Nicht input-orientierte aushandelnde Vermittlungsdimension

Seq. 11

b) Input-orientierte aushandelnde Vermittlungsdimension

Seq. 10

Seq. 5 Seq. 6 Seq. 7 Seq. 8 Seq. 9

Viel Wissensinput

Dimension der Steuerung/Lenkung

Aushandlungsdimension

Seq. 1 Seq. 2 Seq. 3 Seq. 3

Wenig Wissensinput

c) Nicht input-orientierte steuernde Vermittlungsdimension

d) Input-orientierte steuernde Vermittlungsdimension

Abbildung 11: Empirisch ermittelte Dimensionen der Wissensvermittlung in der Beratung in Fall II

Neben der Betrachtung einer Verlaufsanalyse mit der Hauptdimension können die Form und Funktion der Vermittlungsdimension aus einer übergeordneten wissenstheoretischen Perspektive beschrieben werden. So kommt es im Gespräch „K“ zu einer Erweiterung und Versicherung des subjektiven Wissenskonzepts von KL. Es wird in starkem Maße auf vorhandenes Wissen aufgebaut, und von diesem Punkt aus werden neue Möglichkeiten entwickelt. Zwar wird auch in Fall I auf außerhalb des Beratungsgesprächs liegendes, noch unbekanntes Wissen Bezug genommen. Anders als jenem Fall kommt es hier jedoch nicht zu einer Verunsicherung des Wunschberufes beziehungsweise der Grundorientierung nach beruflicher Veränderung. Vielmehr wird durch die verständigende Grundorientierung von B die Möglichkeit des beruflichen Neuanfangs ermöglicht. Es kommt seitens von KL zu einer Erweiterung von Handlungsoptionen. Dies entspricht dem im theoretischen Teil dieser Arbeit entwickelten modernen

270

Gesprächsanalysen

Wissensbegriff. Denn der im modernen Wissensbegriff beinhaltete Bildungsbegriff bezieht sich auf die Ausdehnung noch unbekannter Wissensanteile und deshalb auf subjektive Erweiterung. Anders als in Fall I kommt es nicht zum „reality check“ (beziehungsweise einem Realitätsabgleich), um begrenzte berufliche Alternativen abzuwägen, sondern neue Schnittmengen bisheriger und zukünftiger beruflicher Alternativen auszuloten. 10.3 Fallanalyse III In Gespräch „L“ wird ein Berufsberatungsgespräch zwischen zwei männlichen Personen geführt. Das Alter des Beraters wie des Klienten ist nicht bekannt. Aufgrund des Gesprächsthemas – einer Beratung zu einem Berufswahltest im Hinblick auf die Aufnahme einer Krankenpfleger-Ausbildung – kann das Alter des Klienten auf 16 bis 25 Jahre geschätzt werden. Beim Gespräch „L“ handelt es sich um ein Folgegespräch, was gleich zu Beginn deutlich wird. Offensichtlich kennen sich die Interaktanten, jedoch scheint das letzte Gespräch Jahre zurückzuliegen. Im Folgenden werden zunächst wieder die einzelnen Sequenzen mikroanalytisch untersucht und im Anschluss daran interpretatorisch zusammengeführt. Die Verlaufsanalyse setzt sich aus beiden Interpretationsschritten zusammen. 10.3.1 Sequenzielle Analyse Sequenz 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

B:

#unverständlich# Sie hatten so einen Anmeldebogen ausgefüllt, Sie waren wohl drüben im BIZ an der Anmeldung und haben gesagt, Sie hätten gerne einen Termin bei mir.

KL:

Ja

B:

Wir kennen uns von ganz früher, als Sie in B waren

KL:

Genau

B:

und dann damals zur Post gewechselt sind, das ist aber mittlerweile #unverständlich# gut zwei Jahre her drei Jahre

KL:

Kann sein

B:

Was gibt’s heute zu besprechen?

Fallanalyse III 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

271

KL:

Also ähm ich hab vor, ich kann mich doch jetzt so entscheiden wo ich ne Ausbildung machen will,

B:

Mhm

KL:

ich habe vor so im sozialen Bereich Krankenpfleger Krankenpflegerhelfer

B:

Mhm

KL:

Sowas mal.

B:

Mhm mhm

KL:

Und

B:

Was könnte ich denn jetzt tun um Ihnen da weiterzuhelfen?

KL:

Vielleicht diesen Berufsauswahltest hätt ich so gedacht (etwas zögernd)

B:

Mhm

(.)

Der Auftakt des Beratungsgesprächs ist dadurch gekennzeichnet, dass die Interaktionspartner sich miteinander bekannt machen und feststellen, dass bereits vor einigen Jahren ein Gespräch stattgefunden hat, bevor KL „zur Post gewechselt ist“ (vgl. Z. 11 f.). Diese Aussage legt den Schluss nahe, dass KL bereits mehrere Ausbildungen angefangen und wieder abgebrochen hat. Der Ausdruck „wechseln“ zeigt wahrscheinlich an, dass KL bereits aus einem anderen Ausbildungsbetrieb (oder einer Ausbildungssituation) zur Post gewechselt ist und die Ausbildung bei der Post nicht direkt nach Beendigung der Schule aufgenommen hat. Sicher ist diese Interpretation jedoch nicht. Aktuell hat KL sich entschieden, eine Ausbildung zum Krankenpfleger oder zum Krankenpflegerhelfer anzutreten (Z. 18 und 23). Auf die Frage, wie B behilflich sein kann, antwortet KL, dass er gerne einen Berufswahltest durchführen würde, um seine Entscheidung zu überprüfen. Die Erklärung des Anliegens verläuft gleich zu Beginn sehr geordnet, was auch anzeigt, dass beide Interaktionspartner (auch KL) geübt sind und wissen, wie die Interaktionsordnung von Beratung implizit und explizit aussieht. Auch wenn der Kontakt „zwei oder drei“ Jahre her ist, wird die „zeitlose“ Beziehungsstruktur sogleich wieder hergestellt (vgl. Fuhr 2003). Dadurch, dass beide Interaktionspartner offen und klar kommunizieren, handelt es sich um eine nicht input-orientierte aushandelnde Vermittlungsdimension (Dimension a)).

272

Gesprächsanalysen

Sequenz 2 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88

B:

Ähm, was würde Ihnen das bringen, wenn Sie den Berufswahltest machen würden?

KL:

Ich weiß gar nicht, was da so gefragt wird.

B:

Mhm

KL:

Bei dem Berufswahltest.

B:

Das heißt Sie haben die Vermutung, dass wenn Sie so nen Berufswahltest machen würden, Ihnen das irgendwie hilft klarer zu sehen

KL:

Ja (sehr entschieden)

B:

welche Berufe denn so passen könnten? Ja. Ok. Das heißt die eigentliche Frage ist, hey wie krieg ich denn raus, was für mich der richtige Beruf ist und da ist möglicherweise der Test dazu ne Möglichkeit.

KL:

Ja

B:

Ja? Ok. Ähm gut, ich werde Ihnen dazu erstmal erklären, was denn solche Tests sind und wie die funktionieren,

KL:

Ja

B:

dann können Sie überlegen, ob Sie das gerne machen möchten

KL:

Mhm

B:

Ähm, und wir können auch noch überlegen, was es denn sonst für Möglichkeiten gäbe, diese dieses Problem zu knacken,

KL:

Genau

B:

was ist der richtige Beruf für PL.

KL:

Mhm

B:

Ähm, ist das so das Thema, weswegen Sie heute zu mir kommen?

KL:

Ausschließlich

B:

Ausschließlich (feststellend)

KL:

Mhm

B:

Ok.

Fallanalyse III

273

In Sequenz 2 erklärt B, wie ein Berufswahltest funktioniert und welche Erwartungen an solch einen Test gerichtet werden können. Die Aussagen von KL in Zeile 44 und 48 bilden dessen einzige zentrale Bemerkungen und verdeutlichen, dass er nicht weiß, wie ein Berufswahltest funktioniert. Daraufhin vermutet B, wie er selbst sagt (vgl. Z. 50), dass KL keine rechte Vorstellung von Berufswahltests hat, weshalb die ganze Sequenz von Vermutungen geprägt ist, die B über die Absichten von KL äußert. Bezeichnend sind der hohe Redeanteil von B und der geringe Redeanteil von KL. KL bestätigt wiederholt mit kurzen Statements (z. B. Z. 73 „Genau“) und zeigt damit an, dass er sich verstanden fühlt. Dadurch, dass B viel über den Sinn von Berufswahltests erzählt, wirkt es, als seien dies routinierte Aussagehandlungen, die den standardisierten Berufswahltest betreffen. Da es sich um einen Wissensinput durch B handelt, der von KL bestätigend aufgenommen wird, ist die Sequenz 2 in Erweiterung von Sequenz 1 eine input-orientierte aushandelnde Vermittlungsdimension (Dimension b)). Durch B’s Frage am Ende der Sequenz, ob dies der einzige zu besprechende Punkt sei, antwortet KL mit einem betonten „Ausschließlich“ (Z. 83), was B wiederholend bestätigt. Sequenz 3 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112

KL:

Ich habe jetzt letzte Woche Bewerbungen losgeschickt äh nach M

B:

Mhm

KL:

und hier nach K und nur Absagen bekommen

B:

Ja. (.) Jetzt ähm sind ja zwei Dinge parallel gelaufen sagen wir mal, Sie haben sich bei mir um nen Termin bemüht und außerdem sind wohl aber auch arbeitslos gemeldet

KL:

Äh ne jetzt nicht mehr.

B:

gewesen (.) weil da habe ich den Eintragungen entnommen, dass Sie mittlerweile schon in so einer Art Praktikum sind.

KL:

Ja

B:

Was ist denn das, was Sie da machen?

KL:

Äh das ist ein Freiwilliges Soziales Jahr

B:

Aha

KL:

bei der BTC Behindertenfahrdienst machen

274 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162

Gesprächsanalysen

B:

Ah ja. Also Sie machen schon den ersten Schritt in diese vielleicht (sehr lang gezogen gesprochen) richtige Richtung

KL:

Ja

B:

und sind da schon mal tätig, allerdings in einem ganz speziellen Gebiet

KL:

Ja

B:

von sozialen Berufen. Mhm. Und das ist ein ganz normales Freiwilliges Soziales Jahr

KL:

Ähm im Moment ist es bis März Vorpraktikum

B:

Ahja

KL:

und ab März fängt das FSJ an.

B:

Mhm. Und dann aber ein Jahr.

KL:

Ja

B:

Mhm. Ok. (…) Ähm, kriegen Sie in dem Vorpraktikum auch schon irgendne Vergütung?

KL:

Ja, das sind 293 Euro jeden Monat.

B:

Aha. Aber das ist ja vermutlich weniger (zögernd), als Sie vorher an Arbeitslosengeld hatten, oder?

KL:

Äh, ich hab vorher gar kein Arbeitslosengeld bekommen, weil ähm ich war bis zum ersten September ne (.) bis 24.10. bei der Post gewesen, hab aufgehört,

B:

Mhm

KL:

mich arbeitslos gemeldet

B:

Mhm

KL:

und dann gleich die Stelle beim BTC bekommen.

B:

Also das ging also fast nahtlos ineinander über?

KL:

So ungefähr ja.

B:

Wie lange waren Sie denn bei der Post?

KL:

(Hustet) Ähm erster September 04.

Fallanalyse III 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212

275

B:

Also mehr als ein Jahr.

KL:

Ja.

B:

Also hätten Sie eigentlich Anspruch auf Arbeitslosengeld.

KL:

Ja

B:

Gut, ähm äh (.) am Rande, ähm, da Sie im Moment ja noch Praktikant sind

KL:

Ja

B:

und das ja kein regelrechtes Arbeitsverhältnis ist

KL:

Eigentlich schon, ich habe nen Praktikumsvertrag unterschrieben

B:

Mhm

KL:

und ich krieg jetzt jeden Monat dann das Geld.

B:

Ja aber ein Praktikum ist ja höchstwahrscheinlich irgendwie kündbar. Also Sie und auch der BTC könnten ja sagen ähm, das ist doch nicht so, wie wir uns das vorgestellt haben und könnten das beenden.

KL:

Ja

B:

Ja. Und weil das so ist, hätten Sie die Möglichkeit zu sagen, ich bin weiterhin arbeitslos,

KL:

Ja

B:

weil das was ich da mache, ist ja keine Arbeit, sondern das ist nur ein Praktikum

KL:

Mhm

B:

Dieses Praktikum könnte ich theoretisch jederzeit beenden (abwägend),

KL:

Ja

B:

wenn es denn eine Arbeit für mich gäbe

KL:

Ja

B:

und dann könnten Sie dennoch Arbeitslosengeld beantragen

KL:

Mhm

B:

allerdings würde dann das was Sie verdienen, ähm teilweise angerechnet werden, jemand der arbeitslos ist, darf ja 165 Euro dazu verdienen,

276 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262

Gesprächsanalysen KL:

Mhm

B:

also 165 könnten Sie behalten, der Rest, 130 so rum

KL:

Mhm

B:

würden dann von Ihrem Arbeitslosengeld abgezogen werden, aber das bedeutet höchstwahrscheinlich, dass da noch ein Rest Arbeitslosengeld ausgezahlt werden kann.

KL:

Mhm

B:

Und mit dem bisschen Ausbildungsvergütung, was Sie jetzt kriegen, sind Sie ja relativ arm dran.

KL:

Ich habe momentan gar kein Geld. Weil ich krieg jetzt das Geld vom BTC Januar für ab Jan fuffzehnten Januar, #unverständlich# Dezember und

B:

Mhm

KL:

halt für Januar.

B:

Ok, also momentan gibt es noch ein Liquiditätsproblem, was sich gerade nicht lösen lässt

KL:

Ja

B:

Ähm, aber auch wenn es bei diesem Wert, ist das ja sicher weniger, als Sie vorher bei der Post hatten.

KL:

Viel weniger. (.) Aber mit dem Geld werde ich auch klar kommen.

B:

Ok, aber wenn Sie, wenn Sie ein Recht darauf hätten Arbeitslosengeld zu bekommen

KL:

Das will eigentlich gar net

B:

Das ist ja Ihre Entscheidung. Sie haben ja vorher in dieser Arbeitslosenregelung reingefallen

KL:

(Hustet)

B:

so lange Sie gearbeitet haben

KL:

Ja

B:

Und nun erfüllen Sie die Voraussetzungen für so ne Versicherung, können Sie natürlich sagen, och ja, Sie können aber auch sagen, ey das steht mir zu! Also das ist Ihr Leben, wie Sie damit umgehen, ob Sie das äh noch realisieren wollen oder ob Sie sagen, och ne, eigentlich brauche ist das gar nicht. (.) Wenn Sie sagen, ich

Fallanalyse III 263 264 265 266 267 268 269 270 271 272 273 274 275

277

komme auch so klar, heißt das vermutlich, Sie wohnen noch bei Ihren Eltern? KL:

Ja

B:

Bei Ihrer eigenen Wohnung würde das vermutlich #unverständlich#

KL:

Genau #unverständlich#

B:

Ok, aber das war jetzt so am Rande und für Sie (.) offensichtlich ne Nebensache, weil Sie sagen, das ist mir gar nicht so wichtig.

KL:

Ja

Sequenz 3 ist eine sehr lange Sequenz. Aufgrund des thematischen Fokus, der ausschließlich um die aktuelle berufliche Situation von KL kreist, wird sie hier als Ganzes betrachtet. Nachdem KL in Zeile 93 betont, dass er auf seine Bewerbungen Absagen erhielt, fragt B ob KL arbeitslos gemeldet sei. KL klärt B auf, dass er nicht mehr arbeitslos gemeldet sei; das Vorpraktikum dient zur Aufnahme eines freiwilligen sozialen Jahres. Bis Zeile 134 schildert KL in kurzen Aussagen seine berufliche Situation, danach erörtert B in einer langen Aussagehandlung die finanzielle Situation von KL. B rät KL dazu, Arbeitslosengeld zu beziehen (vgl. Z. 219), er schlussfolgert aufgrund der Bemerkungen von KL, dass finanzielle Engpässe bestünden (vgl. Z. 228 und Z. 235 „Liquiditätsprobleme“). Sehr entschieden betont KL, dass er kein Arbeitslosengeld beziehen möchte: „Das will eigentlich gar net“ (Z. 248). Ihm ist dabei bewusst, dass er wenig Geld hat, was durch die Aussagen von B verstärkt wird (vgl. Z. 245). Die sehr stark betonte Antwort von B, „Das ist ja Ihre Entscheidung“ (Z. 250), wirkt fast wie ein Vorwurf gegenüber KL. Ab Zeile 259 ändert B daraufhin sein Verhalten, die „Versicherung“ wird als Angebot umschrieben, dass KL zusteht. KL sagt sehr wenig, ebenso wie in den Sequenzen zuvor, wirkt zugleich sehr entschieden und bestimmt. Sequenz 3 zeichnet sich dadurch aus, dass KL sich nur minimal äußert und B sehr viel Wissensinput liefert. Bs Aussagen verweisen auf eine ambivalente Erwartungshaltung. Er will einerseits grundlegende Aufklärungsarbeit leisten, erfragt die Situation und liefert auf seine selbst gestellte Aufgabe entsprechende Informationen. Andererseits wirkt gerade diese Handlung sehr steuernd/lenkend, da KL offensichtlich aus nicht ausgeführten Gründen kein Arbeitslosengeld beziehen möchte. KL ist sehr bestimmt und nimmt die Vorschläge im Gespräch nicht an. B resümiert deshalb am Schluss der Sequenz: „Ok, aber das war jetzt so am Rande und für Sie (.) offensichtlich ne Nebensache, weil Sie sagen, das ist mir gar nicht so wichtig.“ (Z. 270). Diese Sequenz verdeutlicht, dass B den Träger einer öffentlichen Rolle darstellt, sodass der Versuch der Verantwortungs-

278

Gesprächsanalysen

übernahme die Gesprächsrealität direkt beeinflusst. Aufgrund des Verlaufs der Sequenz 3 kann diese der input-orientierten steuernden Vermittlungsdimension (Dimension d)) zugeschrieben werden. An dieser Stelle muss erneut betont werden, dass dies nicht bedeutet, dass das Gespräch deswegen „nicht funktioniert“ und die Interaktanten „keine echte Kommunikation“ miteinander haben oder dass das Gespräch keine Wirkungen entfaltet, die dem Klienten helfen könnten. Dadurch, dass die Wirkungen kontingent und durch die Momentaufnahme der Gesprächsanalyse nicht herausgefunden werden können, stehen sie hier nicht im Vordergrund. Vielmehr ist wichtig zu betonen, dass mit der Methode der Gesprächsanalyse ausschließlich die Sprachhandlungen im Rahmen des Gesprächs interpretiert und bewertet werden. Sequenz 4 276 277 278 279 280 281 282 283 284 285 286 287 288 289 290 291 292 293 294 295 296 297 298 299 300 301 302 303 304 305 306 307 308

B:

Gehen wir mal auf Ihre Frage los (räuspert sich). Ähm, zunächst mal zu diesen Eignungstests. Ähm, wenn ein Mensch einen Beruf raussucht, dann kommt es auf mehrere Dinge an

KL:

Mhm

B:

Eine davon ist zum Beispiel welche Fähigkeiten man hat

KL:

Ja

B:

zu den Fähigkeiten gehört eine zweite Sache, zu denen sagen wir Potentiale, das sind also die Fähigkeiten, die man noch nicht hat, aber die man erwerben könnte.

KL:

Ja

B:

Ja, also was sonst noch in einem drin steckt.

KL:

Mhm

B:

Aber man hat sie selbst noch nicht trainiert.

KL:

Ja

B:

Ein zweiter Teil ist, was einen interessiert, was man gut findet (.) und nen dritter Teil ist, welche für Dinge man so insgesamt im Leben irgendwie wichtig findet und deswegen auch gerne im Beruf drin hätte, ne. Also so Grundeinstellungen und Werte und so was.

KL:

Ja

B:

Ehrlichkeit zum Beispiel, ne. Also jemand sagt, für mich ist Ehrlichkeit total wichtig, und er wär dann ähm Vertreter, hätte er vielleicht nen Problem

Fallanalyse III 309 310 311 312 313 314 315 316 317 318 319 320 321 322 323 324 325 326 327 328 329 330 331 332 333 334 335 336 337 338 339 340 341 342 343 344 345 346 347 348 349 350 351 352 353 354 355 356 357 358

279

KL:

Ja

B:

weil man da manchmal die Leute ein bisschen (…) unvollständig informiert, vorsichtig formuliert.

KL:

Mhm

B:

Ok. Diese Tests, die es gibt, beschäftigen sich ausschließlich mit dem Teil Fähigkeiten.

KL:

Ja (Hustet)

B:

Sie könnten also so nen Test machen und das Testergebnis würde uns etwas darüber sagen, welche Fähigkeiten Sie haben. (.) Und im Bereich der Fähigkeiten könnte man dann Ihre Testergebnisse vergleichen mit den Testergebnissen von Leuten, die den Beruf schon haben. Ja? Weil diese Tests funktionieren so, die werden schon seit dreißig Jahren gemacht, diese Tests, und Leute, die früher mal an den Tests dran teilgenommen haben, die werden ein paar Jahre später angeschrieben und gefragt, was machen Sie eigentlich inzwischen und wären Sie bereit, nen Fragebogen auszufüllen. Und wenn dann jemand zurück schreibt, ich bin inzwischen Altenpfleger, und ja so einen Fragebogen will ich ausfüllen, dann wird der gefragt, wie finden Sie Ihren Beruf, sind Sie glücklich, kommen Sie klar, äh gibt´s irgendwelche Schwierigkeiten, und wenn dann so jemand antwortet, ich komme klar und mein Beruf ist supertoll

KL:

Ja

B:

dann denkt der Test aha, jemand der damals solche Testergebnisse hatte, kommt anscheinend im Beruf Altenpfleger ganz gut zurecht.

KL:

Ja

B:

Und wenn man jetzt einen neuen Testkandidaten mit den Testergebnissen vergleichen, und die sind so ähnlich, dann kann man ne Prognose abgeben und sagen, na wenn der damals mit seinen Testergebnissen klar gekommen ist, dann müsste ja heute einer mit den gleichen Testergebnissen auch irgendwie klar kommen.

KL:

Ja

B:

Ok. Das Problem ist, (.) angenommen Ihr Testergebnis ist viel besser als das von dem Altenpfleger damals

KL:

Ja

B:

dann kämen wir nicht auf die Idee, Sie mit nem Altenpfleger zu vergleichen

KL:

Mhm

B:

Ne. Obwohl wenn Sie besser sind, können Sie es ja auch schaffen.

280 359 360 361 362 363 364 365 366 367 368 369 370 371 372 373 374 375 376 377 378 379 380 381 382 383 384 385 386 387 388 389 390 391 392 393 394 395 396 397 398 399 400 401 402 403 404 405 406 407 408

Gesprächsanalysen KL:

Ja

B:

Das heißt, so ein Test sagt was über Fähigkeiten

KL:

Mhm

B:

aber er funktioniert so, dass Ihr Testergebnis verglichen wird mit dem Durchschnitt in Beruf A B C D E

KL:

Ja

B:

und insofern kann das hilfreich sein. (…) Aber die anderen Punkte, Interessen, Werte, Potentiale, da hilft der Test nicht so viel

KL:

Ja

B:

Das hängt auch damit zusammen, es gibt Millionen Sachen, für die man sich interessieren kann

KL:

Ja

B:

Und wenn man jetzt so einen Test machen wollte, dann müsste man ja die Leute bei bei einer Million Sachen fragen, findest Du das cool oder findest Du das nicht cool.

KL:

Ja

B:

Und da wird man einen Monat lang den Test #unverständlich#, also es ist auch schwer so was zu testen.

KL:

Ja

B:

Diesen Teil, den müssten wir auf jeden Fall anders rauskriegen. (…) Jetzt könnten Sie sich überlegen, ob wir sagen, na gut, dann fangen wir doch mit dem Test an, und wenn der Test rum ist, gucken wir dann was dabei rausgekommen ist und wenn dann noch irgendwas fehlt, können wir das immer noch machen

KL:

Können wir so machen

B:

Sie könnten aussagen, ach so, so ein Test bringt ja gar nicht so viel, wie ich gedacht hab und lassen das bleiben, Sie könnten auch sagen, gut den Test machen wir, aber an den anderen Dingen (sehr schnell gesprochen), da müssten wir ja dann anders

KL:

Mhm

B:

dran arbeiten. Wie hätten Sie es gerne?

KL:

Dann würde ich gern jetzt mal den Test machen wollen und #unverständlich#

Fallanalyse III 409 410 411 412

B: KL:

281

#unverständlich# als ersten Schritt und dann weiter sehen. . Also ich habe noch so die P ähm Plä äh wozu ich geeignet wäre

In Sequenz 4 erläutert B Aufbau, Zweck und Aussagekraft des Berufswahltests. Insofern handelt es sich um eine informationsvermittelnde Sequenz mit hohem Redeanteil von B. Ähnlich wie in Sequenz 2 und 3 schlussfolgert B Gedanken für KL, sodass dieser lediglich bestätigende Kurzaussagen tätigt. Für B ist es sehr wichtig, dass KL versteht, dass Berufswahltests lediglich Fähigkeiten skalieren (vgl. etwa Z. 321 f.), nicht jedoch Werte oder persönliche Vorlieben und Stile. Eine direkte Empfehlung für einen Beruf lässt sich aus den Tests nicht ableiten, diese Aussage vermittelt B sehr ausführlich und anschaulich. Zugleich kann man seine Abneigung erkennen, dieses Instrument für das Anliegen von KL einzusetzen: „Sie könnten aussagen, ach so, so ein Test bringt ja gar nicht so viel, wie ich gedacht hab und lassen das bleiben, Sie könnten auch sagen, gut den Test machen wir, aber an den anderen Dingen (sehr schnell gesprochen), da müssten wir ja dann anders“ (Z. 398-401). Ebenso wie in den vorangegangenen Sequenzen wirkt KL trotz der Einwände und Erklärungen sehr bestimmt und ist fest entschlossen, den Test zu machen, auch wenn die Grundmotivation nicht klar ausgesprochen wird: „Dann würde ich gern jetzt mal den Test machen wollen (…)“ (Z. 407). Die Motivation, den Berufswahltest zu absolvieren, könnte auch auf extrensische Faktoren zurückzuführen sein (eventuell dem Vater zuliebe). Aufgrund des hohen Redeanteils von B mit sehr gezielter Vermittlungs- und Aufklärungsarbeit wird auch diese Sequenz der input-orientierten steuernden Vermittlungsdimension (Dimension d)) zugeschrieben. Die Beziehung zwischen B und KL ist dadurch gekennzeichnet, dass B eine hohe Steuerung auf KL ausübt und dies im Sinne von Aufklärungsarbeit tut, KL zugleich aber sehr bestimmt ist und sich zumindest im Gespräch nicht von seinen Plänen abbringen lässt. Sequenz 5 413 414 415 416 417 418 419 420 421

B:

Ja, mhm. Ok. (.) Ähm, ich könnte Ihnen noch anbieten, dass ich Ihnen zumindestens kurz sage, was man denn sonst so machen könnte, um Ihrer Fragestellung näher zu kommen, dann können Sie überlegen, ob Sie das noch zurückstellen wollen oder vielleicht doch schon mal danach gucken.

KL:

Ich werd jetzt #unverständlich#

B:

Neugierig? Nehmen wir den Test erstmal, ok.

282 422 423 424 425 426 427 428 429 430 431 432 433 434 435 436 437 438 439 440 441 442 443 444 445 446 447 448 449 450 451 452 453 454 455 456 457 458 459 460 461 462 463 464 465 466 467 468 469 470 471

Gesprächsanalysen KL:

Mhm

B:

Gut.

KL:

Darf ich noch erklären

B:

Bitte

KL:

Ähm ich hab, denk ich mal für mich das Gefühl, dass ich mich nur auf ein Fach jetzt verschärft hab.

B:

Mhm

KL:

Als Krankenpfleger Krankenpflegerhelfer Altenpfleger

B:

Ja

KL:

Das vielleicht, wenn ich jetzt den Test mach, kommt #unverständlich# Das man da noch ne Perspektive hat

B:

Ja, also ich ähm habe jetzt so die Vermutung Herr L, Sie wollen den Test eigentlich als so ne Art Kontrolle. Ähm Sie hatten anfangs gesagt, ich weiß nicht so genau, was ich machen soll.

KL:

Ja

B:

Mhh, mein Eindruck ist, man könnte vielleicht sagen, es wäre Ihnen schon sehr sehr Recht, wenn Sie Altenpfleger Krankenpfleger oder sowas werden könnten, weil es gute Gründe gibt, dass diese Berufe Sie interessieren, aber um auf Nummer sicher zu gehen, dass Sie da nicht aufs falsche Pferd setzen,

KL:

Mhm

B:

wollen Sie jetzt noch mal so nen Test machen um zu gucken, dass Sie ungefähr auf dem richtigen Weg sind.

KL:

Ja

B:

Wär das so in Ordnung? Gut, ich kann das gut verstehen, Sie haben ja schon mal aufs falsche Pferd gesetzt, nämlich die Post.

KL:

Ja

B:

Und jetzt der zweite Anlauf, der müsste dann ja möglichst sitzen, sonst drehen Sie noch ne Ehrenrunde, die Sie beruflich nicht weiterbringt

KL:

Will ich auch gar nicht.

B:

Ok. (…) Allerdings gerade dann Herr L würde ich Ihnen schon empfehlen ähm wirklich alle Aspekte zu bedenken und das gründlich zu machen, weil der Test

Fallanalyse III 472 473 474 475 476

283

beantwortet ja wie gesagt nur die Frage, ob Ihre jetzt vorhandenen Fähigkeiten für eine solche Berufsrichtung sprechen. KL:

Mhm

Auch Sequenz 5 bezieht sich thematisch auf den Berufswahltest. KL begründet zum wiederholten Male, warum er den Test machen möchte. Er begründet seine Motivation damit, dass er das Gefühl hat, sich schon sehr frühzeitig auf ein Berufsfeld versteift zu haben, aber noch andere Berufsmöglichkeiten in Betracht ziehen möchte (vgl. Z. 430). Von B wird die Funktion des Tests als „Kontrolle“ beschrieben, was KL bejaht (Z. 443). In gewisser Weise wird die angesprochene Kontrollfunktion von B aufgenommen und erweitert. So erhöht B noch einmal den Druck auf die Belastungsfähigkeit der Entscheidung von KL, indem offensiv geraten wird, noch andere „Kontroll-“Möglichkeiten zu nutzen, um die Entscheidung zu validieren: „Allerdings gerade dann Herr L würde ich Ihnen schon empfehlen ähm wirklich alle Aspekte zu bedenken und das gründlich zu machen (..)“ (Z. 470-471). Mit dem Hinweis auf „alle Aspekte“ sind wahrscheinlich andere Dimensionen neben der Eignung für den jeweiligen Beruf angesprochen. Wegen der Verschiebung der Perspektive von der Handlung des Wissensinputs (über den Berufswahltest) hin zur Diskussion der Sinnhaftigkeit der Methode in B’s „Monolog“ handelt es sich um eine nicht input-orientierte steuernde Vermittlungsdimension (Dimension c)). Der Grund für die Einteilung dieser Sequenz in diese Dimension liegt in der retardierenden Form der Kommunikation. Der Wissensinput wurde in erklärenden Aussagen in der vorangegangen Sequenz geliefert, nun wird eben dieses Wissen resümiert. Diese Handlung wird (wie oben bereits erwähnt) jedoch von B und nicht von KL vorgenommen. Sehr deutlich ist dabei die Steuerungsfunktion (Z. 470 f.), die mit einem direktiven Verhalten von B einhergeht. Am Schluss der Sequenz herrscht Konsens zwischen den beiden Interaktanten. Auf die Aussage von B, die an „Sitzenbleiben“ in der Schule erinnert (vgl. Z. 466, „Ehrenrunde“), erwidert KL bestätigend: „Will ich auch gar nicht“ (Z. 468). Damit wird von B Konsens eingefordert und hergestellt. Sequenz 6 477 478 479 480 481 482 483

B:

Und die anderen Dinge werden da nicht getestet. Ja? Jetzt nenne ich mal ein (.) ein kleines Beispiel, ich bitte Sie um Nachsicht, dass ich ein so gutes Gedächtnis hab, beziehungsweise mein Computer von damals

KL:

Ja (sehr leise)

B:

kennen gelernt haben wir uns in der Zeit, als Sie in B in diesem Internat gewesen

284 484 485 486 487 488 489 490 491 492 493 494 495 496 497 498 499 500 501 502 503 504 505 506 507 508 509 510 511 512 513 514 515 516 517 518 519 520 521 522 523 524 525 526 527 528 529 530 531 532 533

Gesprächsanalysen sind. KL:

Ja

B:

Und in der Zeit in B war es so, dass Ihre Leistungen (…) äh, was denn der Test als Fähigkeiten messen könnte

KL:

Ja

B:

eigentlich kein Problem gewesen sind.

KL:

Ja

B:

Das Problem, was es damals gab, bezog sich eher darauf, dass der damals kleine Junge P Schwierigkeiten hatte im Umgang mit den anderen Teilnehmern oder auch die Teilnehmer mit dem P, ne das ist ja immer so was gegenseitiges, und ähm, ja, ich sach das mal so ein bisschen überspitzt, Ihre Erzieher fast an Ihnen verzweifelt sind

KL:

Ja

B:

weil es immer ein bisschen schwierig war, ähm, es ist irgendwas vorgefallen und man hat mit Ihnen geredet und Sie haben gesagt, jaja, stimmt, und ich mache das das nächste Mal anders und

KL:

Ja

B:

äh leider haben Sie das dann aber doch nicht anders gemacht

KL:

Ich weiß was Sie meinen

B:

ähm, das sind ein paar Jahre her, also es ist möglicherweise inzwischen ja längst Geschichte und überhaupt kein Problem mehr.

KL:

Ja

B:

Ne?

KL:

Meinen Sie jetzt den Umgang mit anderen Leuten?

B:

Mit anderen Leuten, ja.

KL:

Da kann ich jetzt mit umgehen.

B:

Ähm, äußerlich wäre aber die Fähigkeit, mit anderen Leuten umzugehen, und zwar so umzugehen, dass die Interessen der anderen Leute im Vordergrund stehen, und nicht Ihre eigenen, ne. Das wäre eine fundamentale Voraussetzung, um in so nem Beruf klar zu kommen.

KL:

Mhm

Fallanalyse III 534 535 536 537 538 539 540 541 542 543 544 545 546 547

B:

Ähm (.), das misst der Test aber nicht. (sehr schnell gesprochen)

KL:

Ja

B:

Ne, und dann würde so ein Test vielleicht grünes Licht geben und sagen ja

KL:

Ja

B:

und auf einem ganz anderen Gebiet könnte es aber ein Problem geben, wo man sagt, hmm (.), es ist vielleicht nicht das Beispiel, von dem ich jetzt sprach

KL:

Nja

285

In Sequenz 6 lenkt B das Gespräch auf die Vergangenheit von KL, wozu er Aufzeichnungen zu KL nutzt, die auf einem Computer gespeichert sind (vgl. Z. 477479). B macht darauf aufmerksam, dass die eigentliche Schwierigkeit nicht in KLs Fähigkeiten liegt, sondern dessen „soziale Kompetenz“. Die kurzen Verweise auf „soziale Auffälligkeiten im Internat (vgl. Z. 483) sowie Probleme im Umgang mit MitschülerInnen und ErzieherInnen betrachtet B als mögliches Problem bei der aktuellen Berufswahl. Auf die Aussage: „das sind ein paar Jahre her, also es ist möglicherweise inzwischen ja längst Geschichte und überhaupt kein Problem mehr“ (Z. 515 f.), reagiert KL wiederum sehr bestimmt und zustimmend: „Da kann ich jetzt mit umgehen.“ (Z. 526). Bevor B zum wiederholten Male darauf aufmerksam macht, dass der Berufswahltest gerade diese soziale Eignung nicht berücksichtigt, betont er die Wichtigkeit dieser Eigenschaften für den Beruf des Krankenpflegers. Mit den stark betonten Worten der „fundamentalen Voraussetzung“ (Z. 530) verleiht B diesen Worten eine steuernde Funktion. Ebenso wie in den vorangegangen Sequenzen legt B ein sehr steuerndes und lenkendes Verhalten an den Tag. Die Entscheidung von KL soll auf ihre Standfestigkeit geprüft werden, um einen erneuten Abbruch zu vermeiden, so die offenliegende und deutlich kommunizierte Absicht von B. Diese Sequenz beleuchtet KLs Vergangenheit, die von B durch den Verweis auf Gesprächsnotizen eingebracht wird. Dadurch, dass kein „neues Wissen“ in Bezug auf den Fall eingebracht wird, sondern latentes bereits beiden Interaktanten bekanntes Wissen, handelt es sich bei Sequenz 6 um eine nicht input-orientierte steuernde Vermittlungsdimension (Dimension c)). Sequenz 7 548 549 550

B:

Ich habe das jetzt deswegen genommen, weil ich aus unserer gemeinsamen Vorgeschichte weiß, früher mal gabs da so nen Problem. (…) Gucken wir ein anderes Beispiel an. Sie sind eigentlich mit großer Begeisterung zur Post gegangen.

286 551 552 553 554 555 556 557 558 559 560 561 562 563 564 565 566 567 568 569 570 571 572 573 574 575 576 577 578 579 580 581 582 583 584 585 586 587 588 589 590 591 592 593 594 595 596 597 598 599 600

Gesprächsanalysen

KL:

Ja

B:

Das war so das letzte, was ich von Ihnen gehört hatte.

KL:

Ehrlich gesagt, nur durch meinen Vatter.

B:

Mhm.

KL:

Ihm habe ich damit Recht getan.

B:

Ja, und was ist dann schief gegangen?

KL:

Mir hat es einfach keinen Spaß mehr gemacht. Ich kam auch mit dem Beruf gar net klar.

B:

Wären Sie bereit, mir ein bisschen mehr zu erzählen, was das denn ist, womit man in dem Beruf äh nicht

KL:

Ich wurde einmal auf der Tour vom Hund gebissen (Hustet)

B:

Mhm

KL:

ähm und dann wurd ich in einen anderen Bezirk gedeckt, kam vier Monate wieder auf den gleichen Bezirk, noch mal gebissen worden.

B:

Mhm

KL:

Sollte auf dem Bezirk bleiben und hab immer Angst gehabt, auf dem Bezirk weiterzulaufen, kam einfach net klar damit.

B:

Mhm.

KL:

(Hustet)

B:

Ich muss jetzt ein bisschen grinsen, weil ich denke, na hoffentlich gibt es in dem Bezirk, wo Sie jetzt mit dem Rettungswagen rumfahren, keine Hunde.

KL:

Ja

B:

(lächelt) Ähm, was ich damit sagen will ist, die Frage ob es in einem Bezirk bissige Hunde gibt, ist ja nicht typisch für den Beruf A oder B.

KL:

Ja

B:

Ja, sondern das ist halt nen blöder Zufall, dass man sich ähm an nem Ort aufhält, wo es so nen dummen Köter gibt, ne. Ich kann mir auch nicht vorstellen, Herr L, dass Sie den Beruf nur deswegen aufgegeben haben, weil Sie auf der gleichen Tour mehrmals dem gleichen garstigen Hund begegnet sind. Da muss es doch

Fallanalyse III 601 602 603 604 605 606 607 608 609 610 611 612

287

auch noch ein paar andere Gründe geben. KL:

#unverständlich#

(…) B:

Weil Sie Plattfüße haben (lächeln)?

KL:

Ne (lächeln) nene.

B:

(lächeln)

In Sequenz 7 wird erneut ein neues Thema von B gesetzt, der diesmal die aus seiner Sicht jüngste Vergangenheit von KL beleuchtet. B hält fest, dass KL beim letzten Treffen in Bezug auf die Ausbildung bei der Post noch sehr motiviert war (vgl. Z. 549 f.). KL entgegnet, dass seine Entscheidung, die Ausbildung bei der Post zu absolvieren, dem Vater geschuldet sei: „Ehrlich gesagt, nur durch meinen Vatter“ (Z. 556) sowie: „Ihm habe ich damit Recht getan“ (Z. 560). Die Fragen nach den Gründen des Abbruchs beantwortet KL sehr spontan: „Mir hat es einfach keinen Spaß mehr gemacht“ (Z. 564). Trotz dieser Antwort fragt B nach tieferen Ursachen, die KL mit der Tatsache beantwortet, dass er vom Hund gebissen wurde (vgl. Z. 570). B gibt sich jedoch nicht mit diesem Grund zufrieden: „Da muss es doch auch noch ein paar andere Gründe geben“ (Z. 600 f.). Mit dieser direkten Frage fordert B KL auf, weitere Gründe zu nennen, die in dieser Sequenz jedoch nicht hervorgebracht werden. Auffällig an Sequenz 7 ist Bs hartnäckige Haltung, sich nicht mit KLs Aussagen zufriedenzugeben. Wieder wird kein neues Wissen eingebracht, sondern thematisch hinterfragt B die Vergangenheit KLs (hier Gründe des Abbruchs der Ausbildung bei der Post). Auch diese Sequenz gehört zur nicht input-orientierten steuernden Vermittlungsdimension (Dimension c)). Wichtig ist sowohl die Thematisierung des Vaters als auch das Verhalten von B, was eine psychoanalytische Deutung des ganzen Gesprächs „L“ zuließe, hier aber aus inhaltlichen Gründen nicht erfolgt. In der additiven, sukzessiven Interpretation ist wichtig, dass eine Zunahme der normierenden Kommunikation durch B in der Absicht erfolgt, KL zu helfen. Die Form der Wissensvermittlung verdeutlicht einerseits, dass wenig Wissensinput betrieben wird (bisher nur die Erläuterung der Funktionsweise des Berufswahltests), andererseits aber eine Auffächerung der angeschnitten Themen durch B, die der Überprüfung von KLs Entscheidung dienen soll.

288

Gesprächsanalysen

Sequenz 8 613 614 615 616 617 618 619 620 621 622 623 624 625 626 627 628 629 630 631 632 633 634 635 636 637 638 639 640 641 642 643 644 645 646 647 648 649 650 651 652 653 654 655 656 657 658 659 660

KL:

Ich wollt schon sagen, zum Beispiel morgens mit der Poscht stecken, ähm, kam ich so gut wie überhaupt gar net klar. Hatte ich ähm #unverständlich# Tour alleine laufen kam ich mittags um zehn Uhr raus morgens um zehn Uhr raus auf die Tour, war abends um fünf sechs Uhr fertig gewesen (.)

B:

Mir kam da gerade so, passiert mir manchmal, bei so bestimmten Fachausdrücken, wo ich denke, die verstehe jeder, was heißt denn Post stecken?

KL:

Das heißt halt, ähm die Post, ist halt ähm, jeder Bezirk hat ähm verschiedene Straßen und da kommen Post#unverständlich# und die muss man in die Hausnummern reinstecken in die Straßenhausnummern. Halt kurz sortieren

B:

Mhm

KL:

und kommen dann erst kurz sortiert ran, müssen se halt kurz sortiert werden und dann nachher abge abgeholt werden. #unverständlich# heißt man fängt also ganz oben bei Haus A an und hört dann unten am Haus B auf.

B:

Also jetzt stelle ich mir vor, Sie hocken da morgens erstmal in der in der Dienststelle, haben vor sich irgendwie so nen Kasten mit Fächern oder sowas

KL:

Ja

B:

haben Ihre Tour im Kopf und sortieren sich jetzt die Briefe so, wie Sie vorhaben die Tour abzulaufen.

KL:

Ja

B:

Und wenn man dann bei dem Sortieren was falsch macht, dann muss man nachher Ehrenrunden drehen. Um das irgendwie noch mal äh ein Stück zurück oder was.

KL:

Oder die Post mitnehmen und dann an einem anderen Tag zustellen.

B:

Mhm. Äh, Sie sagten, ich bin dann erst um zehn rausgekommen, das heißt Ihre Kollegen haben das irgendwie schneller hingekriegt.

KL:

Ja

B:

Was was wäre so die übliche Zeit, wie lang würde man normalerweise dafür brauchen?

KL:

Acht acht neun Uhr

B:

Mhm. Angefangen von wann?

KL:

Sechs Uhr fuffzehn bis neun Uhr.

(...)

Fallanalyse III 661 662 663 664 665 666 667 668 669 670 671 672 673 674 675 676 677 678 679 680 681 682 683 684 685 686 687 688 689 690 691 692 693 694 695 696 697 698 699 700 701 702 703 704 705 706 707 708 709 710

289

B:

Ähm, ist die Möglichkeit anzufangen. So in dieser Zeitspanne oder #unverständlich#

KL:

Das ist gerad vorgegeben. Sechs Uhr fuffzehn sollten wir da sein

B:

Ja

KL:

Und spätestens neun Uhr #unverständlich# losfahren

B: KL:

Achso. Also der #unverständlich# beginnt um sechs Uhr fünfzehn, die Vorgabe ist um neun soll man fertig sein Ja

B:

die ganz schnellen Kollegen waren schon um acht fertig

KL:

Ja

B:

und Sie haben da #unverständlich# bis um zehn

KL:

Mhm

B:

Heißt, Sie haben doppelt so lange gebraucht, wie die Kollegen? Ok. Wie lange haben Sie das versucht, bis Sie gesagt haben, ich komme einfach auf keinen grünen Zweig?

KL:

Na über ein Jahr.

B:

Mhm

KL:

Vom ersten September 04 bis äh (Datum anonymisiert)

B:

War die gesamte Ausbildung?

KL:

Äh ne äh, wo ich abgebrochen hab die Ausbildung.

B:

Jaja, aber also die Zeitspanne, die Sie jetzt genannt haben ist die Zeit, wo Sie Auszubildender bei der Post gewesen sind.

KL:

Ja

B:

Aber Sie haben ja nicht die ganze Zeit geübt, Post zu sortieren. Welcher Anteil davon ist die Zeit, wo Sie vor Ihrem Schrank gehockt haben und es hat Sie in den Wahnsinn getrieben?

KL:

Drei Wochen, vier Wochen.

B:

Mhm

KL:

Halt die Zeit, wo #unverständlich# war.

290 711 712 713 714 715 716 717 718 719 720 721 722 723 724 725 726 727 728 729 730 731 732 733 734 735 736 737 738 739 740 741 742 743 744 745

Gesprächsanalysen

B:

Ok

KL:

Und normalerweise war der Einsatz #unverständlich# Kollegen besser. Wo halt die Tour halt weg war.

B:

Mhm. Hmm. (…) Die Anderen, die Schnellen, die um acht fertig waren

KL:

Ja

B:

waren das ausgelernte erfahrene Kollegen?

KL:

Das waren Erfahrene

B:

Also nicht richtig junge Frischlinge wie Sie?

KL:

Ne, dann ähm noch Mitauszubildende, die waren auch so um den Dreh neun Uhr zehn Uhr fertig.

B:

Also das hört sich für mich jetzt so an Herr L, ähm, wenn man viel Routine hat, wie Ihre alten Kollegen, dann geht das ruckzuck. So.

KL:

Ja

B:

Aber die Neuen, so Sie und Ihre Mitauszubildenden, die, ihr habt ganz schön Mühe gehabt, die Vorgabe neun Uhr hinzukriegen

KL:

Ja

B:

Der eine oder andere Auszubildende war ein bisschen schneller als Sie, aber im Vergleich zu den Auszubildenden waren Sie jetzt nicht extrem langsam.

KL:

Ne

In Sequenz 8 wird die konkrete Tätigkeit in der Ausbildung bei der Post rekapituliert. Wiederum auffällig ist, dass B das Gespräch durch einen viel höheren Redeanteil bestimmt. Deswegen fallen KLs Aussagen zu Beginn der Sequenz aus dem Rahmen. Von Zeile 613 bis 629 schildert er den Arbeitsalltag des Briefträgers. Besondere Probleme bereitete ihm die Sortierung und Verteilung der Briefe, die ihm als unroutiniertem Briefträger lange Arbeitstage bescherten. Nach der Kurzschilderung des Arbeitsalltags erfragt B von Zeile 631 bis zum Schluss der Sequenz, wie sein Arbeitsalltag im Vergleich zu den Mitauszubildenden und erfahreneren Kollegen ausgesehen hat. Interessant ist die rückwärtsgewandte Ursachensuche für den Abbruch der Lehre. Die Aussagen von B ab Zeile 731 resümieren KLs Handlungen: „Also das hört sich für mich jetzt so an

Fallanalyse III

291

Herr L, ähm, wenn man viel Routine hat, wie Ihre alten Kollegen, dann geht das ruckzuck“ (Z. 731 f.). Mit dieser Aussage und den Folgeaussagen werden KLs Handlungen und Reaktionen (der Abbruch der Lehre) retrospektiv als unangemessen bewertet. Dieses Vorgehen von B ist erstaunlich, da KL immerhin erst nach einem Jahr die Ausbildung abgebrochen hat und zur Zeit des Gesprächs bereits eine Phase der Neuorientierung durchlaufen hat. Im Laufe der Sequenz beschränken sich KL’s Aussagen dementsprechend auf bestätigende Partikel. Zusammenfassend handelt es bei Sequenz 8 um eine nicht input-orientierte steuernde Vermittlungsdimension (Dimension c)). Wiederum wird auf die Vergangenheit rekurriert, B will im gleichen Modus wie in den vorangegangenen Sequenzen KLs Entscheidung auf ihre Tragfähigkeit hin austesten. Sequenz 9 746 747 748 749 750 751 752 753 754 755 756 757 758 759 760 761 762 763 764 765 766 767 768 769 770 771 772 773 774 775 776 777 778

B:

Jetzt habe ich Sie so verstanden, die dass das ein Argument für Sie war, ich bin überhaupt nicht damit klar gekommen, das zu Sortieren, das war soo hoffnungslos, dass ich die #unverständlich# hingeschmissen hab

KL:

Ja

B:

Jetzt wo Sie mir die Geschichte ein bisschen ausführlicher erklärt haben, ähm, klingt das für mich nicht ganz so hoffnungslos.

KL:

Das ist halt schon richtig #unverständlich# in mir, ehrlich gesagt äh, wenn die anderen Kollegen raus gehen, auf die Tour, Tour beginnen

B:

Mhm

KL:

und du hast noch vier fünf Säcke #unverständlich# dann

B:

Ja kann ich mir vorstellen

KL:

Und es kam auch öfter vor, wo ich erst rausgekommen bin, wenn schon Kollegen reinkamen

B:

Mhm

KL:

mit der Tour schon fertig waren und Feierabend hatten.

B:

Mhm, ja, und die machen dann noch ihr blöden Sprüche.

KL:

Ja

B:

Das ist äh klar, dann wird man auch noch verspottet obendrein.

KL:

Oh ja

292 779 780 781 782 783

Gesprächsanalysen B:

Mir geht andererseits durch den Kopf Herr L, immer wenn man Neuling ist und man vergleicht die eigene Leistung mit den alten Hasen,

KL:

Ja

In Sequenz 9 wird die Tätigkeit bei der Post vor allem durch B resümiert. Nachdem B Verständnis für die Handlungen signalisiert hat (Z. 746-748), wirkt seine Haltung ab Zeile 752 gleichwohl etwas skeptisch: „Jetzt wo Sie mir die Geschichte ein bisschen ausführlicher erklärt haben, ähm, klingt das für mich nicht ganz so hoffnungslos“. In den Worten „nicht ganz so hoffnungslos“ liegt sowohl Verständnis als auch Ironie. Diese Aussage und KL’s Reaktion verdeutlichen, dass kein reines Verständnis vorliegt. Denn KL fühlt sich verpflichtet, seine vergangenen Handlungen während der Ausbildung bei der Post nachträglich zu rechtfertigen: „Und es kam auch öfter vor, wo ich erst rausgekommen bin, wenn schon Kollegen rein kamen“ (Z. 764). Auch diese Sequenz enthält die nicht input-orientierte steuernde Vermittlungsdimension (Dimension c)). Zwar bringt B anders als zuvor mehr Verständnis für KL auf, dennoch gibt es in der formalen Beziehungsstruktur (nicht der persönlichen) eine tief sitzende Skepsis, die B allerdings als abstraktes Rollenmodell integriert – wirklich tangiert scheint er nicht zu sein. Ab Zeile 779 und 784, die hier getrennt dargestellt sind, dennoch als Sequenzen ineinander übergehen, vergleicht B die Situation in der Ausbildung bei der Post mit der Situation im künftigen Ausbildungsberuf. Sequenz 10 784 785 786 787 788 789 790 791 792 793 794 795 796 797 798 799 800 801

B:

sieht man immer alt aus, egal was das ist, ne. Und wenn ich mir jetzt vorstelle, Sie sind jetzt bei der BTC und machen da Freiwilliges Soziales Jahr und irgendjemand kommt auf die gnadenlos gute Idee, dass mal wieder alle alle ähm Verbandsbinden äh aufgewickelt, gewaschen, gebügelt und neu gewickelt werden.

KL:

Das mache ich ja gar net. Äh ich mache halt nur Behindertenfahrten,

B:

Ja

KL:

Das heißt halt Leute von Zuhaus abholen

B:

Ja

KL:

ins ins Krankenhaus, zur Dialyse

B:

Ok. Aber auch da, mir fällt jetzt kein Beispiel ein, ne, auch da wird es ja Arbeiten geben, die routinemäßig immer wieder gemacht werden müssen und die halt die, die schon länger machen,

Fallanalyse III 802 803 804 805 806 807 808 809 810 811 812 813 814 815 816 817 818 819 820 821 822 823 824 825 826

293

KL:

Ja

B:

ruckzuck fertig haben und Sie tun sich ein bisschen schwerer damit, weil Sie Kniffe und die Tricks noch nicht so kennen, wie die anderen, ne. (.) Stellen Sie sich doch einfach vor, Sie müssen wahrscheinlich Listen schreiben oder Belege oder irgend sowas, die werden dann zusammen geschrieben und abgerechnet werden

KL:

Mhm

B:

oder irgend so ein Kram, das könnte ja, denke ich mir mal so, was sein, wo Sie einfach länger brauchen, als die anderen, manchmal auch fragen müssen, ey wie war das, weiß ich nicht mehr so genau, das hatte ich noch gar nicht. Ähm eigentlich ist das doch immer so, dass man, wenn man sich mit den alt Erfahrenen vergleicht, denkt man, dass schaff ich nie. Aber das ist ja auch ein bisschen unfair, Sie sind da ein bisschen unfair sich selbst gegenüber, weil wenn Sie sich mit Ihren Mitauszubildenden verglichen hätten

KL:

Ja

B:

sah das nicht so krass aus.

(…)

B strengt in Sequenz 10 den Vergleich zwischen „alten Hasen“ und „Neulingen“ an, um KL aufzuzeigen, dass in der neuen Ausbildung das gleiche Verhältnis zutage treten kann, wenn KL die Situation als „Anfänger“ nicht kritisch und sich selbst gegenüber „fair“ beurteilt. Anders als zuvor deutet KL bestimmte Schlüsse nicht im Sinne von B, sondern versucht die Unterschiede seiner Tätigkeiten im Vorpraktikum aufzuzeigen: „Das mache ich ja gar net. Äh ich mache halt nur Behindertenfahrten“ (Z. 789). Abgesehen von dieser Äußerung KLs dominiert B die Sequenz. Insbesondere die Aussage ab Zeile 813, die die vorangegangenen Aussagen in der Sequenz thematisch verdichtet, verdeutlicht, dass B Aufklärungsarbeit leisten möchte. Auch diese Sequenz wird als nicht input-orientierte steuernde Vermittlungsdimension betitelt (Dimension c)). Nicht mehr die Entscheidung zur Aufnahme einer neuen Ausbildung steht im Zentrum der Aufmerksamkeit, sondern die Betrachtung einer möglichen Zukunft in der neuen Ausbildungsstätte vor dem Hintergrund der bisherigen Ereignisse. B wirkt im Hinblick auf die Situation verständnisvoll, zugleich aber auch bestimmend. Die bisherige Analyse hat gezeigt, dass Dimension c) sich als die Hauptdimension des Gesprächs herauskristallisiert hat. An dieser Stelle kann als Hypothese zum Fall III formuliert werden, dass die Beraterrolle und das Verhalten die

294

Gesprächsanalysen

Institution „Beratung“ erst erschaffen, was auf die Formel der „bestimmten Aufklärung“ zu bringen ist. Sequenz 11 827 828 829 830 831 832 833 834 835 836 837 838 839 840 841 842 843 844 845 846 847 848 849 850 851 852 853 854 855 856 857 858 859 860 861 862 863 864 865 866 867 868 869 870

B:

Gut, das war jetzt das zweite Beispiel. Sie sagten ja, ich bin da überhaupt nicht mit klar gekommen, also muss es noch viel mehr Beispiele geben. Nummer eins war der Hund, Nummer zwei war der (.) der unglaubliche Zeitaufwand und Ihr Gefühl, das schaffe ich nie

KL:

Ja

B:

Gabs noch was, wo Sie schließlich dann im Oktober gesagt haben, #unverständlich#

KL:

Eigentlich auch wegen des Wetters.

B:

Wegen des Wetters? (ungläubig)

KL:

Weil zum Beispiel im Sommer, da bin ich drei Mal bei der Tour Tour zusammengebrochen

B:

Mhm

KL:

Hab hatte, hatte dann halt Kreislauf bekommen und das war schon ähm mal Grund gewesen.

B:

Waren Sie schon beim Doktor deswegen (eher zurückhaltend)

KL:

Ja

B:

Was hat der dann gesagt?

KL:

Äh, überarbeitet hat der gesagt und leichte Herz-Rhythmus-Störung.

B:

Das ist ja schon heftig.

KL:

Und vorher, ähm wurde ich durchgecheckt, war gar nix mit mir.

B:

Mhm

(…) B:

Finde ich interessant, dass der Doktor so eindeutig sagt, äh, das ist Überarbeitung (...) weil es könnte ja auch sein, dass die Arbeit relativ locker ist, aber Sie haben im Privatleben irgendwas an der Backe, was Sie fix und fertig macht oder #unverständlich# ob das nun an der Arbeit liegt oder

KL:

Oder besser gesagt, er hat es mal auf die Arbeit geschoben.

Fallanalyse III 871 872 873 874 875 876 877 878 879 880 881 882 883 884 885 886 887 888 889 890 891 892 893 894 895 896 897 898 899 900 901 902 903 904 905 906 907 908 909 910 911 912 913 914 915 916 917 918 919 920

295

B:

Hmm. (…) Sie fanden das aber nicht soo ganz verkehrt?

KL:

(lächeln) #unverständlich#

B:

(lächeln)

B:

Ähm, aber jetzt mal Hand aufs Herz Herr L, glauben Sie, dass diese ähm, Kreislaufprobleme und diese Zusammenbrüche tatsächlich ausschließlich auf die Arbeit zurückzuführen sind?

KL:

Unter anderem auch ähm, ich denke #unverständlich# weil ich morgens nie was gegessen hab.

B:

Mhm

KL:

Das heißt halt morgens aus dem Haus gegangen, erst aufgestanden und Zigarette und Café geraucht und erst spät nachmittags um vier Uhr, wo ich reinkam was gegessen hab.

B:

Das haut wahrscheinlich den stärksten Eskimo um, oder?

KL:

Ich denke auch.

B:

(lächeln) Das haut wahrscheinlich auch einen ähm Menschen im Freiwilligen Sozialen Jahr beim BTC um.

KL:

Jetzt mach ich das auch net mehr.

B:

Ja. (…) Also was ich so wahrnehme ist, Herr L

KL:

Ja

B:

ähm, das Thema Briefträger bei der Post war für Sie aus welchem Grund auch immer, restlos erledigt.

KL:

Ja

B:

Ja?! Sie haben jetzt so ein paar Beispiele genannt, wo man sagen kann, na ja, gut, das könnte ne Erklärung sein. Ich glaub nicht, dass das so die ganze Wahrheit ist, ähm woran das denn gelegen haben könnte, ähm weil ich glaub, wenn ich andersrum, Sie sagten vorhin, na ja es geht um den Vadder für den haben Sie das gemacht mit der Post.

KL:

Das war auch so.

B:

Ähm, also mal angenommen, Sie hätten weiter Ihrem Vater so lieb sein wollen, ja

KL:

Ja

296 921 922 923 924 925 926 927 928 929 930 931 932 933 934 935 936 937 938 939 940 941 942 943 944 945 946 947 948 949 950 951 952 953 954 955 956 957 958 959 960 961 962 963 964 965 966 967 968 969 970

Gesprächsanalysen B:

Und hätten deswegen großen Wert darauf gelegt, die Sache bei der Post durchzuziehen,

KL:

Ja

B:

dann hätten sie erstens die Zähne zusammengebissen nein zweitens die Zähne zusammengebissen, weil vorher hätten Sie was gegessen (lächeln)

KL:

(lächeln)

B:

auseinander gemacht (.) Sie hätten sich auch noch ein Frühstücksbrot mit eingepackt, Sie hätte dafür gesorgt, dass auf Ihrer Tour an irgendeinem Imbiss vorbeikommen

KL:

Ja

B:

oder an ner Metzgerei und ne Kleinigkeit gegessen, ähm, Sie hätten sich mit den schlechtesten Auszubildenden verglichen, um zu bemerken, dass Sie langsam schneller werden und nicht mit den besten Briefträgern aller Zeiten

KL:

Ja

B:

Ähm, Sie hätten den besten Briefträger aller Zeiten ähm zum Café eingeladen und ihn um ein paar Geheimtipps gebeten, wie man das vielleicht besser hinkriegen kann, Sie hätten mit Ihrem Chefausbilder ein Gespräch geführt,

KL:

Ja

B:

und dem gesagt, Mensch, das macht mich wahnsinnig hier, ich weiß gar nicht mehr, und dann hätte der vielleicht gesagt, komm P, ähm, ich zeig Dir mal so ein paar Insidertricks

KL:

Mhm

B:

Also, ich glaube, die Gründe, die Sie bisher geschildert haben, waren so, dass jemand, der unbedingt bleiben wollte

KL:

Mhm

B:

auch Wege gefunden hätte, zu gucken, ob es nicht doch weitergeht ähm, ob man wirklich abbrechen muss, bei manchen Sachen, wie zum Beispiel bei der Diagnose des Arztes, haben Sie ja sogar schmunzelnd zugegeben, hatte ich den Eindruck,

KL:

Mhm

B:

bei manchen Sachen, hatte die Post eigentlich keine Chance. Sie haben darauf gewartet, dass sich Ihnen irgendwas bietet, wo Sie sagen könnten Ha, ich wusste ja genau das ist das Falsche für mich, ich hör auf damit, ne.

KL:

Wenn ich jetzt so überleg, haben Sie Recht.

Fallanalyse III 971 972 973

297

(…)

In Sequenz 11 wird die Motivationslage, die bei KL zum Abbruch der Ausbildung geführt hat, von B nochmals zum Gegenstand des Gesprächs gemacht, nun aber stärker zugespitzt und zu einer generellen These formuliert. Zu Beginn der Sequenz zählt B die Gründe für das Scheitern der Briefträgerlehre auf (Hund, Zeitaufwand) und fragt, ob noch ein Grund vorliegt (vgl. Z. 827-830). KL entgegnet, dass das Wetter, damit zusammenhängende Kreislaufprobleme und ein Zusammenbruch daran mitschuldig seien (Z. 837-847). KL war deswegen nach eigenen Angaben beim Arzt, die Diagnose „leichte Herz-Rhythmus-Störung“ (Z. 855) kommentiert B mit einer betroffenen Aussage: „Das ist ja schon heftig“ (Z. 857). B vermutet daraufhin, dass „Privates“ die eigentliche Ursache sei: „Ähm, aber jetzt mal Hand aufs Herz Herr L, glauben Sie, dass diese ähm, Kreislaufprobleme und diese Zusammenbrüche tatsächlich ausschließlich auf die Arbeit zurückzuführen sind?“ (Z. 878-880). Dieser explizite Verdacht, der eher auf biografische beziehungsweis familiäre Probleme fokussiert ist, wird von KL nicht bestätigt, vielmehr lenkt dieser den Blick auf die konkrete Situation: „Unter anderem auch ähm, ich denke #unverständlich# weil ich morgens nie was gegessen hab“ (Z. 882-881). Die Begründung, erst später am Nachmittag etwas gegessen zu haben (auch Z. 887-889) wird akzeptiert, B nimmt an dieser Stelle nicht wieder den Verdacht auf, dass tiefer liegende Gründe eine Rolle spielen könnten. In Zeile 904 kommt er zu einem vorläufigen Schluss: „(..) das Thema Briefträger bei der Post war für Sie aus welchem Grund auch immer, restlos erledigt.“ Erst nach dieser Schlussfolgerung, die auch Verständnis für die Handlungen von KL anzeigt, erneuert B wieder seinen Verdacht: „Ja?! Sie haben jetzt so ein paar Beispiele genannt, wo man sagen kann, na ja, gut, das könnte ne Erklärung sein. Ich glaub nicht, dass das so die ganze Wahrheit ist, ähm woran das denn gelegen haben könnte, ähm weil ich glaub, wenn ich andersrum, Sie sagten vorhin, na ja es geht um den Vadder für den haben Sie das gemacht mit der Post“ (Z. 909913). Diese sehr starke Aussage verstärkt noch einmal den Verdacht von B, dass familiäre Gründe ausschlaggebend waren. Es folgt eine lange Begründung, welche Handlungen KL hätte unternehmen können, wenn die Annahme von B zuträfe. Entscheidend ist, dass der Redeanteil nun nur noch bei B liegt, KL dagegen nur bestätigende Partikel äußert. Dieser lange Redezug enthält eine sehr komplexe Handlung, die aufgrund der Analyse nur summarisch interpretiert werden kann. Einerseits handelt es sich um direkte Empfehlungen, die die Gesprächsgegenwart betreffen. Obwohl thematisch eine normgerechte und optimale Verhaltensweise in der Vergangenheit der abgebrochenen Ausbildung von B diskutiert wird, möchte B, dass KL sich seine Rat-

298

Gesprächsanalysen

schläge zu Herzen nimmt und bei der künftigen Ausbildung berücksichtigt. In gewisser Weise werden Werte „vermittelt“, die nach B’s Ansicht notwendig sind, um eine Ausbildung erfolgreich zu absolvieren. Am Ende der Sequenz schließt KL den Redeteil mit der Bemerkung: „Wenn ich jetzt so überleg, haben Sie Recht“ (Z. 970). Wiederholt wird Konsens und Zustimmung erzeugt, KL scheint erleichtert, weil B verstanden und akzeptiert hat. Aufgrund der Struktur dieser Sequenz kann wie für die vorangegangen Gesprächsteile eine nicht input-orientierte steuernde Vermittlungsdimension (Dimension c)) angenommen werden. Ganz offensichtlich betrachtet B die Handlungen von KL aus einer analytischen Perspektive, weshalb diese in Beziehung zum Vater gesetzt werden. Interessant ist die Verquickung mit der eigenen Rollenauslegung, denn offensichtlich versucht B, durch „Ratschläge“ und „Empfehlungen“ den Wünschen des in der Gesprächssituation „imaginierten“ Vaters zu entsprechen. Anstatt einer psychoanalytischen wird jedoch eine institutionentheoretische Interpretation entworfen. So ist es offensichtlich, dass B eine Beratungshaltung verkörpert, die auf einem sehr staatsnahen Beratungskonzept beruht, das von einem umfassenden, bestimmenden und helfenden Sozialstaat ausgeht. Im Folgenden wird diese hypothetische Lesart des Gesprächs und des Beraterverhaltens weiter verfolgt. Sequenz 12 974 975 976 977 978 979 980 981 982 983 984 985 986 987 988 989 990 991 992 993 994 995

B:

Ich rede deswegen davon Herr L, weil im Moment, wiederholt sich die Geschichte. Heute sagen Sie, ich will unbedingt in den sozialen Beruf und das Praktikum am Hals find ich superklasse.

KL:

Ja

(…) B:

Vor drei Jahren haben Sie genau dasselbe gesagt, mit dem einen Unterschied, immer wenn BTC kam, haben Sie Post gesagt. Also in der Anfangszeit fanden Sie das noch ganz gut.

KL:

Ja

B:

Ich habe mich zum Beispiel damals gewundert, Sie mussten ja anfangs ziemlich weit fahren, ne. Sie haben ja dieses Vorbereitungsjahr gemacht, das war dann in F, und das war ja völliger Stress, von Ihnen Zuhause hierher nach F zu fahren. Und ich hab gesagt, mein Gott wollen Sie sich das wirklich antun. Und Sie haben gesagt, oh das ist so klasse, das mach ist. (.)

KL:

Ja

Fallanalyse III 996 997 998 999 1000 1001 1002 1003 1004 1005 1006 1007 1008 1009 1010 1011 1012 1013 1014 1015 1016 1017 1018 1019 1020 1021 1023 1024 1025 1026 1027 1028 1029 1030 1031 1032 1033 1034

299

B:

Und dann wurds irgendwann anders, wie wir ja gerade besprochen haben, ne. (Hustet) Jetzt sind Sie beim BTC und ich höre von Ihnen, oh super. Hoffentlich Herr Herr L, hoffentlich geht es diesmal nach drei vier Monaten in die andere Richtung, ne also nicht so es wird immer blöder

KL:

Genau #unverständlich#

B:

Wollen wir mal nicht hoffen, sondern diesmal geht es so rum, ne. Und genau das scheint mir auch der Grund zu sein, warum Sie um nen Termin gebeten haben, Sie wollen nämlich sicher sein, dass Sie diesmal das Richtige raussuchen.

KL:

Ja

B:

Und Sie hatten die Idee, dass so ein Eignungstest ne Möglichkeit wäre Ihre Sorgen ein bisschen kleiner zu machen, dass Sie diesmal das Richtige haben und nicht wieder so ein böh, wie bei der Post, ne. (.) Ich glaube deswegen, es macht Sinn Herr L dadrüber nachzudenken, was genau war das, was mir bei der Post nicht gefallen hat, wo genau ist es schief gegangen, hätte ich da was anders machen können oder ist es einfach blöd gelaufen,

KL:

Ja

B:

weil erst wenn Sie wissen, wo der Fehler lag, können Sie sicher sein, dass Sie den gleichen Fehler nicht noch mal machen.

KL:

Ja

B:

Und auch bei der Post war der Fehler ja nicht, dass Sie nen Beruf rausgesucht hatten, für den Sie zu blöd gewesen wären.

KL:

Ja

B:

So ein Test wird aber nur messen, sind Sie zu blöd oder sind Sie nicht zu blöd und das ist nicht Ihr Problem! Denn Sie sind nicht zu blöd. (…) Ähm, Sie können den Test herzlich gerne machen, aber ich glaube, die anderen Dinge sind wichtiger.

KL:

Mhm. Nachdem Sie das jetzt #unverständlich#, habe ich das anders erkannt.

In dieser Sequenz spricht B das Hauptproblem aus, das seiner Meinung nach bei KL liegt. Er identifiziert eine sich wiederholende, nahezu ähnliche Situation, ein Verhaltensmuster bei KL, das er aufdecken und KL bewusst machen möchte (vgl. Z. 974-984). B benutzt die Beratungssituation, um einen Bewusstseinsprozess bei KL auszulösen. Weder der Erziehungs- noch der Bildungsbegriff eignet sich für die Interpretation dieser Sequenz, vielmehr handelt es sich um eine Aufdeckungs- und Aufklärungsabsicht. Vom Beginn der Sequenz an bis etwa zur Zeile 999 zeigt B KL die Parallelen zwischen seiner Ausbildungssituation bei der Post und der jetzigen Situation auf. Die anfängliche Begeisterung und die nach-

300

Gesprächsanalysen

lassende Motivation nach einigen Monaten Ausbildungsdauer stellt B in den Mittelpunkt. Ab Zeile 1003 zieht B zudem die Verbindung zum Berufswahltest, der von KL als Kontrollinstanz zur Validierung der erneuten Berufsentscheidung gedacht war. In Zeile 1018 wird von B der Begriff „Fehler“ genutzt, um das Verhalten von KL zu interpretieren. Implizit belegt B damit Beruflichkeit als Normalverhältnis, als Telos auch der Berufsberatung. Meines Erachtens kommt Berufsberatung in seiner jetzigen Form nicht ohne ein festes Berufskonzept aus, problematisch werden dabei Abbrüche, dynamische Wechsel und stetige Umorientierungen im Berufsleben, die nicht in ausreichendem Maße im Berufskonzept integriert sind. Eventuell stoßen hier zwei verschiedene Berufskonzepte aufeinander, wenngleich das Konzept, die Vorstellung von KL nicht deutlich zutage tritt. Offensichtlich wird dies in der Sequenz 12 einerseits daran, dass fast ausschließlich B spricht und es deshalb wieder zur Einforderung einer Zustimmungshandlung kommt, auf die KL auch bereitwillig eingeht: „Mhm. Nachdem Sie das jetzt #unverständlich#, habe ich das anders erkannt“ (Z. 1033). Dieser Satz ist KLs einziger in dieser Sequenz. Aufgrund der sehr einseitigen Struktur des Gesprächs handelt es sich auch hier um die Hauptfunktion der nicht input-orientierten steuernden Vermittlungsdimension (Dimension c)). Das Gespräch kreist um KLs Motivationslage zur Aufnahme der neuen Ausbildung, B ist wie in den vorangegangenen Sequenzen sehr bestimmend und direkt. Aus den Aussagen lässt sich einerseits ein festes Berufskonzept ausmachen, das vertreten wird, andererseits auch die darin enthaltene Institutionalverankerung im Sinne der „Institution Berufsberatung“. 61 Sequenz 13 1035 1036 1037 1038 1039 1040 1041 1042 1043 1044

61

B:

Ähm, also ich könnte mir zum Beispiel eine Sache vorstellen, wo ich Ihnen helfen könnte, auf die Spur zu kommen. Und zwar, ich sagte vorhin einleitend, eine ganz wichtige Sache sind Interessen und Grundeinstellungen und Werte.

KL:

Ja

B:

Also ich könnte mir vorstellen, dass es sinnvoll wäre, sich mal genauer anzugucken, was denn die Dinge sind, auf die Sie großen Wert legen. Anders ausgedrückt, was muss ein Beruf Ihnen bieten, damit Sie sich da wohl fühlen können, wie müssen die Menschen da drauf sein, wie müssen die Arbeitsbedingungen sein,

Ich beziehe mich hier auf das Institutionenkonzept von Luc Boltanski, nach dem Institutionen aus einer machttheoretischen Perspektive „körperlose Wesen“ sind, die sich durch Sprecher/Akteure in der sozialen Welt essentialisieren. Institutionen werden in Form von Rechtfertigungsordnungen, die in verschiedenen Sprechakten und Rollenelementen dargelegt sind, gebildet und stehen somit der Alltagswelt zur Verfügung (vgl. Boltanski 2010: 82 f.).

Fallanalyse III 1045 1046 1047 1048 1049 1050 1051 1052 1053 1054 1055 1056 1057 1058 1059 1060 1061 1062 1063 1064 1065 1066 1067 1068 1069 1070 1071 1072 1073 1074 1075 1076 1077 1078 1079 1080 1081 1082 1083 1084 1085 1086 1087 1088 1089 1090 1091 1092 1093 1094

301

wie muss es da zugehen, wie geht man da miteinander um, damit sich P dort auch wohl fühlen kann. KL:

Ja

B:

Und das hängt aus meiner Sicht ganz stark damit zusammen, welche Dinge Sie für anständig, wichtig, erstrebenswert halten. (…) Mhm, um da was rauszukriegen, gibt’s ne Möglichkeit, es gibt so ein das ist fast wie ein Spiel

KL:

Ja

B:

Da sind so fünfzig Kärtchen

KL:

Mhm

B:

Da steht immer so ein Ding drauf, ja, Ehrlichkeit, Zusammenarbeit, ähm, Respekt, Humor,

KL:

Ja

B:

Und was man machen soll ist, man macht erstmal drei Stapel, ein Stapel, ja das ist mir wichtig,

KL:

Mhm

B:

ein Stapel hm weiß ich gar nicht

KL:

Mhm

B:

und ein Stapel weiß ich nicht genau, müsste ich mal nachdenken.

KL:

Ja

B:

Wenn man alle Kärtchen verteilt hat, nimmt man sich den Stapel weiß nicht, muss ich drüber nachdenken, noch mal vor und versucht zu entscheiden, ob er doch der zu denen gehört, ist mir wichtig

KL:

Ja

B:

oder ob er dann doch zu denen gehört, ne, brauch ich nicht.

KL:

Mhm

B:

Dann nimmt man sich den Stapel, mit ja das ist mir wichtig,

KL:

Ja

B:

und versucht von denen so fünf sechs rauszusuchen, die einem am aller aller aller wichtigsten sind.

302 1095 1096 1097 1098 1099 1100 1101 1102 1103 1104 1105 1106 1107 1108 1109 1110 1111 1112 1113 1114 1115 1116 1117 1118 1119 1120 1121 1122 1123 1124 1125 1126 1127 1128 1129 1130 1131 1132 1133 1134 1135 1136 1137 1138 1139 1140 1141 1142 1143 1144

Gesprächsanalysen KL:

Mhm

B:

Und dann nimmt man sich den Stapel mit, nö nicht so wichtig und sucht sich die fünf raus, wo man denkt, Mensch, wenn einer das wichtig findet, dann ist der mir unsympathisch, ne.

KL:

Ja

B:

Also Beispiel, angenommen Sie haben die Karte Konkurrenz zu ist mir nicht so wichtig gelegt,

KL:

Ja

B:

ist das vielleicht so ne Sache, wo Sie sagen würden, ey wenn ein Kollege von mir Konkurrenz für das Allerwichtigste hält, dann halt ich den für nen Heini. Ich möchte nicht mit Menschen zusammenarbeiten, für die das allerwichtigste auf der Welt Konkurrenz ist.

KL:

Mhm

B:

Ja? (.) Auf nem anderen Kärtchen steht drauf Karriere. Würden Sie vielleicht sagen, das ist für mich eigentlich kein Thema. Aber dann stellen Sie sich die Frage, und wenn Sie jetzt mit einem Kollegen zusammen wären, der seine ganze Arbeit darauf ausrichtet, Karriere zu machen, (.) ist Ihnen das egal, denken Sie der arme Irre, vielleicht hat der nen Dachschaden

KL:

Ja (lächeln)

B:

oder würde ich denken, Mensch, der geht ja vielleicht über Leichen und da muss ich höllisch aufpassen, dass ich keine Nachteile davon hab, dass der vorankommt auf meine Kosten.

KL:

Mhm

B:

Ich möchte eigentlich nicht mit nem Menschen arbeiten der so Karriereendgeil ist. (.) Gut, wenn Sie das gemacht haben mit den Kärtchen, dann wissen wir, welche Dinge Ihnen ganz besonders wichtig sind.

KL:

Ja

B:

Und wir wissen auch, welche Dinge am ehesten dazu führen, dass Sie sagen, ich will hier weg. (sehr schnell gesprochen)

KL:

Mhm

B:

Und dann könnten wir gucken, wie war das bei der Post mit diesen Sachen.

KL:

Mhm

B:

Und dann könnten wir gucken, wie ist es beim BTC

Fallanalyse III 1145 1146 1147 1148 1149 1150 1151 1152 1153 1154 1155 1156 1157 1158 1159 1160 1161 1162 1163 1164 1165 1166 1167 1168 1169 1170 1171 1172 1173 1174 1175 1176 1177 1178 1179 1180 1181 1182 1183 1184 1185 1186 1187 1188

303

KL:

Mhm

B:

Und wir könnten gucken, was gibt’s für Jobs, die möglichst genau zu dem passen, was Sie da rausgesucht haben. (.) Vielleicht kommt auch noch was ganz anderes raus. Kommt dann raus, dass Sie Uhrmacher werden müssen.

KL:

#unverständlich#

B:

Also das wäre zum Beispiel ein Weg, um (…) darauf hinzuarbeiten, ein bisschen mehr dahinter zu gucken, was ist eigentlich das, was mir wichtig ist, was muss in so nem Beruf gegeben sein, damit ich mich wohlfühlen kann und was sind die Killer. Könnte sich rausstellen, dass bei der Post einige Killer vorgekommen sind,

KL:

Ja

B:

und dass es deswegen völlig korrekt war, dass Sie die Brocken hingeschmissen haben. (…) Könnte auch sein, dass Sie hinterher sagen, na ja die Killer sind ja Sachen, die haben mit der Post eigentlich nichts zu tun ähm, die muss ich selber abarbeiten. Da muss ich jetzt noch mal be aufpassen dass ich mir selber nicht wieder das Bein stelle.

KL:

Ja

B:

Ok. Also Vorschlag wäre beides zu tun. #unverständlich# den Test an, das heißt Sie kriegen diese Karteikärtchen und gucken mal, wenn Sie die sortieren, was dabei rauskommt

KL:

Mhm

B:

Sie müssen halt so ein Blatt Papier nehmen um die jeweils Ergebnisse draufschreiben, ne die fünf Wichtigsten sind, die fünf Killer-Sachen sind

KL:

Mhm

B:

und wenn wir uns dann das nächste Mal treffen, nach dem Test

KL:

Ja

B:

würden Sie das mitbringen und dann gucken wir mal, ob wir da ein Schrittchen weiterkommen. Wie hört sich das an?

KL:

Hört sich gut an.

Anders als in den vorangegangenen Sequenzen macht B an dieser Stelle des Gesprächs einen ganz neuen Vorschlag zur Einschätzung von Berufswünschen und zur Abklärung der Interessen. Genau wie in Fall II verändert sich das Gespräch zum Schluss: Was B KL vorschlägt, ist letztlich eine Selbsterkundungs-

304

Gesprächsanalysen

strategie unter Zuhilfenahme des sozialen Umfeldes von KL. Während das Gespräch bisher immer um „Fehler“ in KLs Vergangenheit kreiste, die B sehr vehement „untersuchte“, wird jetzt ein Blick in dessen Zukunft geworfen. Wiederum auffällig ist, dass fast ausschließlich B bei der Erklärung des „Kartenspiels“ zur Feststellung der eigenen Werte und Haltungen redet. KL kommuniziert noch immer fast nur durch bestätigende und kurze Aussagen. Diese lange Schilderung von B enthält nicht nur Inhalte über den Ablauf des „Kartenspiels“, sondern zugleich eine eingebettete Empfehlung zur Selbstexploration. Unklar ist, warum diese Beratungsmethode beziehungsweise dieses Medium in der Beratung nicht gleich angewendet wird. Der Aufbau der Methode ist relativ komplex und scheint nicht der Lebenswelt Jugendlicher zu entsprechen, die die Zielgruppe zu sein scheinen: ein Abgleich von Werten anhand verschiedener Situationen (mit Freunden, Bekannten, Familie), das Festhalten der Ergebnisse auf Papier, die erneute Auswertung zu einem späteren Zeitpunkt bei einem „möglichen“ Nachgespräch. Aufgrund dieser Tatsache kann die Sequenz als input-orientierte steuernde Vermittlungsdimension (Dimension d)) umschrieben werden. Das Gespräch verändert sich also nach der Abfolge eines relativ stabilen Verhältnisses von Dimension c) zu Dimension d). Zum Schluss des Gesprächs findet eine steuernde Wissensvermittlung statt. Der Redeanteil von B ist durchgängig hoch, KL sagt nahezu nichts. Sequenz 14 1189 1190 1191 1192 1193 1194 1195 1196 1197 1198 1199 1200 1201 1202 1203 1204 1205 1206 1207 1208

B.

Ok. (…) Dann zu dem Test. Den Test mache ich nicht selbst.

KL:

Ja

B:

Sondern wir haben dafür ne eigene Abteilung, die hocken da drüben im BIZ in der VS, ist Ihnen das ein Begriff?

KL:

Ja

B:

Ich melde Sie da an, mit Ihnen, das ist gleich nach unserem Gespräch erledigt und dann schicken die Ihnen ne schriftliche Einladung

KL:

Ja

B:

die brauchen Sie ja vielleicht auch um da frei zu kriegen auf Ihrer Arbeit

KL:

Ja

B:

Und dann müssten Sie morgens um acht da auf der Matte stehen und etwa bis zwölf halb eins einkalkulieren, dass Sie da mit dem Test beschäftigt sind.

Fallanalyse III 1209 1210 1211 1212 1213 1214 1215 1216 1217 1218 1219 1220 1221 1222 1223 1224 1225 1226 1227 1228 1229 1230 1231 1232 1233 1234 1235 1236 1237 1238 1239 1240 1241 1242 1243 1244 1245 1246 1247 1248 1249 1250 1251 1252 1253 1254 1255 1256 1257 1258

305

KL:

Ja

B:

Die schreiben mir dann am gleichen Tag mittags ne Auswertung und schicken mir die wieder per eMail und sobald ich das hab, schick ich Ihnen wieder einen neuen Termin,

KL:

Ja

B:

dass wir hier weiterreden können. Im Moment würde ich schätzen, bis Sie nen Testtermin haben würd es so etwa zwei Wochen dauern

KL:

Ja

B:

und danach dauerts wieder ne Woche oder zwei, bis wir uns hier wieder treffen. Also in etwa vier Wochen könnte dann das nächste Gespräch sein, und so lange hätten Sie Zeit, sich mit diesen Kärtchen zu beschäftigen oder mit den Menschen, die Ihnen wichtig sind über das Thema zu reden.

KL:

Ja

(…) B:

Ähm, gibt’s sowas wie nen Freundes- oder Bekanntenkreis, mit dem Sie sich ab und zu mal treffen?

KL:

Ähm Bekanntenkreis

B:

Vielleicht ergibt sich, dass Sie mit denen mal das Spiel spielen, dass jeder von denen Ihnen nen Vorschlag machen soll, welcher Beruf zu Ihnen passen würde. Das ist manchmal sogar ganz lustig, die flachsen natürlich auch rum und machen blödsinnige Vorschläge, aber wenn’s Ihre wenn’s etwas bessere Bekannte sind, können Sie auch sagen, kommt Leute, ich habe da wirklich ein Problem, ich suche einen neuen Beruf, ähm, sach mal, was glaubst Du, was zu mir passen könnte. Wenn dann mehrere Leute sagen, ey Du bist doch der geborene Krankenpfleger, Behindertendienstfahrer

KL:

Mhm

B:

ist das ein gutes Zeichen.

KL:

Ja

B:

Aber wenn die alle so Sachen vorschlagen wie Gärtner, Schornsteinfeger, Schuhmacher

KL:

(lächeln)

B:

müsste man vielleicht noch mal drüber nachdenken, weil entweder spinnen die alle oder Sie sind ähm im Moment nicht ganz auf dem richtigen Weg.

306 1259 1260 1261 1262 1263 1264 1265 1266 1267 1268 1269 1270 1271 1272 1273 1274 1275 1276 1277 1278 1279 1280 1281 1282 1283 1284 1285 1286 1287 1288 1289 1290 1291 1292 1293 1294 1295 1296 1297 1298 1299 1300 1301 1302 1303 1304 1305 1306 1307 1308

Gesprächsanalysen

KL:

Ich weiß es selber net genau.

B:

(lächeln) Vielleicht ähm, wären die diese drei drei vier Wochen auch ne Zeit, wo Sie mal einfach die Meinung der Menschen einholen könnten, die Ihnen wichtig sind.

KL:

Mhm

B:

Also Sie fragen keine Blödmänner.

KL:

Ja

B:

#unverständlich# wenn Sie auf Ihren Vater nicht mehr ganz so gut zu sprechen sind,

KL:

Doch

B:

Dann habe ich das vielleicht falsch verstanden, ich dachte, Sie hätten das Ihrem Vater zuliebe gemacht und mittlerweile hätten Sie vielleicht Knatsch miteinander.

KL:

Ne

B:

Nagut

KL:

#unverständlich# nach vier Wochen wo er wirklich sehr enttäuscht war,

B:

Mhm

KL:

aber jetzt geht’s wieder.

B:

Ok. Also gehört der ja möglicherweise auch zu denjenigen, die Sie jetzt wieder fragen werden, sach mal hast Du nicht noch nen Vorschlag für mich

KL:

Mache ich auf jeden Fall.

B:

Dein letzter Vorschlag war leider nen kalter

KL:

(lächeln) [Woher weiß der Studi das? Kann er hellsehen?]

B:

aber er wird sich dann auch erst Recht verantwortlich fühlen, diesmal sorgfältig zu überlegen, was er Ihnen vorschlägt. (…) Gut. Sie haben die ganze Zeit genickt, also machen wir das so.

KL:

Machen wir

B:

den Test

KL:

Mhm

Fallanalyse III 1309 1310 1311 1312 1313 1314 1315 1316 1317 1318 1319 1320 1321 1322 1323 1324 1325 1326 1327 1328 1329 1330 1331 1332 1333 1334 1335 1336 1337 1338 1339

307

B:

mit diesen Kärtchen und dann der nächste Termin, Ende des Monats, spätestens Anfang Februar

KL:

Machen wir

B:

Gut. Kriegen Sie da problemlos frei bei Ihrem Praktikum jetzt zu dem Test oder #unverständlich#.

KL:

#unverständlich#

B:

Ok. Ähm, wenn mal so ein Termin nicht passt

KL:

Ja

B:

Rufen Sie einfach an und sagen der geht nicht, ich brauche einen neuen Termin

KL:

Mhm

B:

Kein Problem. Gut Herr L. Gibt es noch was worüber wir jetzt heute noch reden müssten?

KL:

Eigentlich nicht

B:

Neue Frage noch aufgetaucht oder das reicht für heute erstmal?

KL:

Ja

B:

Ok. Gut.

KL:

Ok.

In dieser letzten Sequenz führt B das Gespräch wieder thematisch auf den Berufswahltest zurück und bespricht Organisatorisches mit KL. Des Weiteren wird ab Zeile 1223 erneut auf das Kartenspiel eingegangen, das als zweite Strategie parallel zum Test besprochen wurde. Wie in der vorangegangen Sequenz 13 werden wieder sehr starke Empfehlungen von B ausgesprochen, die die Auswahl der Freunde und Bekannte betreffen, mit denen das Spiel durchgeführt werden kann. Es scheint als habe B auch kein Vertrauen in die Selbstexplorationsmethode: „Also Sie fragen keine Blödmänner“ (Z. 1268). Test und Kartenspiel werden flankiert vom nächsten Gesprächstermin, zu dem kein Band vorliegt. Insgesamt ändert sich die Gesprächsdimension nicht, sondern verharrt auf der inputorientierten steuernden Vermittlungsdimension (Dimension d)). Das liegt einerseits an dem unvermindert hohen Redeanteil von B mit der sehr bestimmenden und direktiven Weise, andererseits an dem hohen Anteil des Wissensinputs in der Schlussphase des Gesprächs.

308

Gesprächsanalysen

10.3.2 Zusammenfassende Interpretation Das Gespräch „L“ wird als Fall insgesamt zur nicht input-orientierten steuernden Vermittlungsdimension c) gezählt, weil diese die Hauptdimension des Gesprächs darstellt und über weite Strecken das Gespräch dominiert. In der zusammenfassenden Verlaufsanalyse kann ein schnelles Einpendeln des Gesprächs auf Dimension c) ausgemacht werden. Zu Gesprächsbeginn ist jedoch eine Entwicklung festzustellen, die von der Dimension a) (Sequenz 1) über die Dimension b) (Sequenz 2) und die Dimension d) (Sequenz 3 und 4) führt, bis die Hauptdimension c) erreicht ist. Das Gespräch entwickelt sich also von einem nicht steuernden Startpunkt aus und erfährt allmählich einen höheren Anteil an Wissensinput, der zunächst nicht steuernd wirkt. Ab Sequenz 3 kippt das Gespräch dann in eine steuernde Funktion mit einem hohen Anteil an Wissensinput um. Die Hauptdimension des Gesprächs wird dominiert vom wiederholten Kreisen um den Berufswahltest, der von B stringent und sehr steuernd thematisiert wird. Auch der hohe Redeanteil von B und das Beharren auf diesem einen Thema sprechen für die Dimension c). Auffällig ist, dass KL insgesamt nur sehr wenige Aussagen im Gespräch macht. Dies spricht dafür, dass eine unzureichende Klientenaktivität vorliegt, eventuell ist KL innerlich nur marginal beteiligt. Interessant an seiner Kommunikationsstrategie ist einerseits die sehr bestimmte Haltung, die auch verdeutlicht, dass er sich innerlich entschieden hat, Krankenpfleger/Krankenpflegerhelfer zu werden, dass er andererseits aber auch immer wieder die Vermutungen von B bestätigend mit „Ja“ kommentiert, sodass B angezeigt wird, dass seine Gesprächsstrategie richtig ist. Dies wirkt wie ein „Fügen“ von KL in die Gesprächssituation, nicht jedoch wie eine inhaltliche Zustimmung, eher wie ein reaktantes Verhalten. Vielmehr erkennt KL Bs Kompetenz an, vielleicht tut er dies auch, um die bereits getroffene Entscheidung zu validieren. In diesem Sinne kann eventuell auch der Berufswahltest als Instrument der Validierung betrachtet werden. Möglicherweise liegt die Motivation, den Berufswahltest und das Beratungsgespräch zu besuchen nicht bei KL, sondern in äußeren Gründen. Mehrmals geht B auf den Vater von KL ein, der ihm eventuell bekannt ist. Aufgrund der Gesprächsstruktur und der steuernden Vermittlungsdimension liegt eine Interpretation nahe, die das Verhältnis zwischen B und dem Vater in den Blick nimmt. Eventuell projiziert B gewisse Vorstellungen auf KL, da B in Sequenz 7 die Vermutung äußert, dass KLs Motivation die Ausbildung bei der Post anzufangen, auf dem Wunsch des Vaters beruhe. Und deshalb vermutet B, dass KL innerlich nicht richtig motiviert war, um die Ausbildung abzuschließen. Offen-

Fallanalyse III

309

sichtlich ist zumindest, soweit kann man interpretieren, dass B versucht, KLs Motivation für die neue Berufswahl einer Prüfung zu unterziehen, um herauszufinden, ob die Entscheidung tragfähig genug ist und auch subjektiv begründet wird. Gerade deshalb ist es erstaunlich, dass KL so wenig und B durchgängig redet. Dies muss nicht qualitativ bewertet werden im Sinne qualitätsvoller Beratung. Dennoch ist auffällig, dass dem Ziel der Selbstexploration des Klienten nicht Rechnung getragen wird, sondern ein eher suggestiver Gesprächsstil von B beobachtbar ist, der Zustimmung einfordert. Dies kann sehr wirkungsvoll und auch adäquat sein, dies möchte ich an dieser Stelle nicht bewerten. Sicherlich würde dazu eine Befragung der Interaktanten nach dem Gespräch eine perspektivverschränkende Antwort liefern. An dieser Stelle kann lediglich festgehalten werden, dass die Art und Weise der Kommunikation von B eine Vermittlungsdimension nahe legt, die auf eine steuernde nicht input-orientierte Form verweist. a) Nicht input-orientierte aushandelnde Vermittlungsdimension

Seq. 2

b) Input-orientierte aushandelnde Vermittlungsdimension

Seq. 4 Seq. 5 Seq. 6 Seq. 7 Seq. 8 Seq. 9 Seq. 10 Seq. 11 Seq. 12 Seq. 3 Seq. 13 Seq. 14

Viel Wissensinput

Dimension der Steuerung/Lenkung

Aushandlungsdimension

Seq. 1

Wenig Wissensinput

c) Nicht inputorientierte steuernde Vermittlungsdimension

d) Input-orientierte steuernde Vermittlungsdimension

Abbildung 12: Empirisch ermittelte Dimensionen der Wissensvermittlung in Fall III

310

Gesprächsanalysen

10.4 Zusammenfassung der Arbeitsergebnisse Ziel dieser Arbeit war es, mithilfe eines wissenstheoretischen Zugangs die Prozesse der Vermittlung von Wissen im Beratungsprozess theoretisch und empirisch zu ermitteln und zu analysieren. Es wurde ein qualitatives Forschungsverfahren genutzt, um zu einer induktiven Ermittlung von Prozessdimensionen der Vermittlung zu gelangen (vgl. Gieseke/Opelt 2004). Ausgehend von einer ethnomethodologisch orientierten Theorieperspektive wird Vermittlung als komplexer kommunikativer Prozess konzeptualisiert, weshalb er sich vom Alltagsbegriff unterscheidet, auch wenn es begriffsevidente Schnittmengen gibt. Im sozialen Handeln selbst ist nach dieser Einschätzung das Theorem der Verständigung angelegt. Zugleich sind kommunikative Handlungen immer in gesellschaftliche Kontexte eingebunden, weshalb in Interaktionen immer Machtaspekte respektive normative Orientierungen eine Rolle spielen. Wissen ist deshalb durch eine vorgelagerte Instanz geprägt (Goffman 1994a), in Interaktionsbeziehungen kommt es deshalb immer zu einem Austausch beziehungsweise zur Entstehung neuer Wissensbestände, die immer an vorhandene Wissensbestände anknüpfen. Aus einer erziehungswissenschaftlichen Perspektive und über die Diskussion verschiedener wissenstheoretischer Zugänge wurden mithilfe der Gesprächsanalyse vier Dimensionen der Wissensvermittlung ermittelt. Durch sie lässt sich eine einfache Gegenüberstellung von informativen/vermittelnden Elementen und reflexiven Momenten auflösen. Dies wird erreicht, indem „Vermittlung“ in dem hier empirisch hergeleiteten Beratungsmodell unter dem Paradigma vielschichtiger kommunikativer Prozesse ausdifferenziert wird.62 Erkenntnistheoretisch handelt es sich bei der Ethnomethodologie um eine deskriptiv orientierte Theorieperspektive, weshalb die Ergebnisqualität auf die beobachtbaren kommunikativen Handlungsvollzüge begrenzt bleibt. Das gewählte Beratungsmodell unterteilt den wissenstheoretischen Zugang in zwei zentrale Achsen. Die horizontale Achse dimensioniert das klassische Alltagsverständnis von Vermittlung als Handlung der „Informationsweitergabe“. Zur leichteren Abgrenzung vom alltagssprachlich verwendeten Vermittlungsbegriff wurde

62

In ähnlicher Form, aber aufgrund anderer theoretischer Vorüberlegungen geht Hof in ihrer Studie vor. Die „Gegenüberstellung von Fachschulung und Persönlichkeitsbildung“ (Hof 2001: 138) soll durch vier didaktische Dimensionen des Unterrichtshandeln realisiert werden, die Training, Unterweisung, Moderation und Beratung sind. Hof entwickelt eine dezidiert wissenstheoretische Perspektive (vgl. Hof 2001). Auch Haberzeth entwickelt aufgrund einer theoretischen Fundierung des Begriffs „Thematisierung“ eine wissenstheoretische Analyse vom Kurshandeln (vgl. Haberzeth 2010).

Zusammenfassung der Arbeitsergebnisse

311

der Begriff des „Inputs“ gewählt, um die Beratungshandlung zu charakterisieren. Auf der horizontalen Achse wurde die Beziehungsebene der Interaktion in „aushandelnd“ und „lenkend/steuernd“ dimensioniert. Diese Einteilung folgt den zentralen Einschätzungen der Kommunikationsforschung (vgl. zusammenführend Schulz von Thun 1981: 161) und der Beratungsforschung, die sich dem Thema Beratungsbeziehung angenommen hat (vgl. Gieseke/Opelt 2004: 87, Müller 2005, Fuhr 2003, Großmaß 2009). Mit dem Steuerungsbegriff wird eine absichtsvolle Handlung der Kommunikationsteilnehmer im Beratungsprozess markiert, insbesondere der BeraterInnen (vgl. auch Maier-Gutheil 2009). Dies entspricht der gesprächsanalytischen Einschätzung, nach der Akteure beim Sprechen Erwartungen formulieren. Das Aufzeigen („display“) von sozialen Handlungen erfolgt vor dem Hintergrund der Interaktionsordnung mit seiner machttheoretischen und hierarchischen Rahmung (vgl. Goffman 1994a). Steuerung wird hier als BeraterInnenverhalten verstanden, wie eine Definition von Stefanie Hartz und Josef Schrader nahe legt: „Zunächst fassen wir den Begriff der Steuerung im Sinne der Governance-Debatte weit und verstehen darunter sämtliche Formen der formellen und informellen Beeinflussung sozialer Prozesse, Strukturen und Ereignisse in der (Weiter-)Bildung, die auf Verringerung der Diskrepanz zwischen Erwartungen und Realitäten zielen“ (Hartz/Schrader 2008: 21 f.). Diese an und für sich systemische Sicht kann auch für den Mikroprozess der Beratung als Konzept genutzt werden. Die festzustellende Diskrepanz zwischen (sozialen) Erwartungen und Realitäten bezieht sich hier auch auf die gewollte Durchführung eines impliziten Bauplans von Beratungsprozessen und subjektiv hinterlegten Beratungstheorien seitens der BeraterInnen. Um den Interpretationscharakter der vier Dimensionen anzuzeigen, werden keine weiteren, vereinfachenden Begriffe abgeleitet (vgl. Kap. 9). So lässt sich eine Reifizierung und Verdinglichung im qualitativen Verfahren weitestgehend vermeiden (vgl. Gildemeister 2000). Ziel der Matrix ist es, Dimensionen der Wissensvermittlung in der Beratung zu explizieren, die genutzt werden können, um zentrale Handlungsvollzüge zu gruppieren. Im Folgenden sollen die vier Dimensionen anhand der Fallanalysen pointiert dargestellt werden. a) Nicht input-orientierte aushandelnde Vermittlungsdimension In der aushandelnden und zugleich nicht input-orientierten Vermittlungsdimension kann das Ideal der Beratung gesehen werden. Alle Beratungsansätze orientieren sich an dieser Dimension, denn das Ziel der Beratung ist es, KlientInnen vertiefte Reflexionsprozesse zu ermöglichen. Wissensinput ist gerade nicht das Ziel, was als der wesentliche Unterschied zu Bildungssituationen gelten kann.

312

Gesprächsanalysen

Dennoch ist es wichtig festzuhalten, dass Beratung eine geringe Vermittlungsabsicht bereithält und daher keine „reine“ Kommunikationsstrategie darstellt. Bei der Betrachtung einzelner Sequenzen oder Phasen der Gespräche in den Fallanalysen fällt auf, dass vor allem Anfangs- und Schlussphasen zu dieser Dimension a) gehören. Auch bei Abbrüchen und leer gelaufenen Gesprächssituationen kann sie identifiziert werden (etwa: Fall II, Sequenz 10). Offenbar streben BeraterInnen bei misslungenen Gesprächsstrategien diese Dimension an. Damit erweist sich Beratung als sehr stabiles Kommunikationsformat, dessen impliziter Bauplan den Interaktanten sehr genau bekannt ist. Fall II, der dieser Dimension zugeordnet werden kann, zeichnet sich vor allem dadurch aus, dass über sehr wenig Inhalt sehr viel reflektiert wird und dass KL einen viel höheren Redeanteil im Gespräch hat. Dadurch kann dieser selbst viel freier eine eigene Sicht formulieren. b) Input-orientierte aushandelnde Vermittlungsdimension Die Dimension b) wurde bei keiner der Fallanalysen als Hauptdimension des Gesprächs identifiziert. Dennoch weisen alle Fälle einzelne Sequenzen auf, die dieser Dimension zugeordnet werden können. Diese Dimension kann sicherlich dann als erfüllt angesehen werden, wenn eine Balance zwischen Verständigung und Wissensinput in der Kommunikationssituation erfolgt. Deshalb kann sie auch als optimale Strategie für Fach-, Experten- und Informationsberatung betrachtet werden. Auffällig bei den Beratungsgesprächen ist, dass diese Dimension leicht in die Steuerungsdimension übergeht, sodass immer die Gefahr besteht, dass ein Zuviel an Wissensinput erfolgt. Insgesamt zeigt diese Untersuchung aber auch, dass der Umschlagpunkt kaum abgeschätzt werden kann, sodass die Gesprächssituation sehr schnell eine wissensinput-orientierte Dimension einnehmen kann. Auch die Dimension b) ist eher am Anfang des Gesprächs identifizierbar, etwa bei der Antwort auf direkt gestellte Fragen von KL wie in Fall II. Doch lässt sie sich auch am Ende eines Gesprächs feststellen. Meist handelt es sich in diesem Fall um Phasen, die auf KL entlastend wirken (vgl. Fall I, Sequenz 15 und 16). Die Dimension b) ist auch kompatibel zur Dimension der informativen Beratung nach Gieseke und Opelt (2004). c) Nicht input-orientierte steuernde Vermittlungsdimension Die Dimension c) zeichnet sich dadurch aus, dass weder eine große Orientierung im Hinblick auf Verständigung zwischen den Interaktanten noch viel Wissensinput besteht. Es handelt sich bei dieser Dimension um eine gesprächsevidente Situation, die vor allem nach einer steuernden input-orientierten Phase auftritt.

Zusammenfassung der Arbeitsergebnisse

313

Insbesondere Fall III kann dieser Dimension zugeordnet werden. Wichtig ist hierbei, dass das Gespräch in diese Dimension „hineingerät“ und erst am Ende wieder in Dimension d) wechselt. Thematisch beharrt B auf die immer gleichen Aspekte, zugleich liegt sein Redeanteil bei nahezu 100 %. Auch wenn nicht alles sprachlich kommuniziert wird und auch nonverbale Aspekte eine Rolle spielen, die bei der Gesprächsanalyse nur bedingt erfasst werden können, ist es doch auffällig, wie dominant B agiert. Die Nähe der Berufsberatung zu bildungspolitischen und sozialstaatlichen Zielen birgt die Gefahr, dass der Beratungsprozess in dieser Dimension unwirksam werden kann. Das institutionelle Spannungsfeld, in dem Berufsberatung sich befindet, kann KlientInnen/KundInnen daran hindern, sich frei zu äußern. Emanzipations- und Empowermentprozesse im Beratungsgespräch anzustoßen, ist unter diesen Bedingungen nur eingeschränkt möglich. d) Input-orientierte steuernde Vermittlungsdimension Die Dimension d) wurde in allen drei Fällen ausgemacht und bildet in Fall I die Hauptdimension. Die Informationsweitergabe in Beratungsprozessen birgt die Gefahr des „Abdriftens“ des Gesprächs. Die Balance zwischen Wissensinput und verständigendem Handeln ist schwer zu erreichen, oftmals verändert sich das Gespräch von Dimension a), b) oder c) hin zu Dimension d). Der Grund dafür könnte einerseits darin liegen, dass Antworten auf Fragen von KL geliefert werden sollen und diese inhaltliche Anforderung an das Gespräch befriedigt werden soll. Darüber hinaus ist aber auffällig, dass B in den drei Fällen Wissen einbringt, das zuvor nicht durch KL gefordert wurde (vgl. Fall I, Sequenz 11-14; Fall II, Sequenz 8 und 9; Fall III, Sequenz 13 und 14). Die Herausforderung der Berufsberatung und aller wissensbezogener Beratungsformen besteht darin, diese Dimension möglichst zu vermeiden. Auffällig ist, dass in den Sequenzen, die dieser Dimension zugeordnet sind – wie in Dimension c) – der Redeanteil von B sehr hoch ist und KL einen her passiven Zuhörer darstellt.

10.4.1 Gendertheoretische Interpretation An dieser Stelle möchte ich kurz auf die gendertheoretische Dimension der Fälle I bis III eingehen, wenngleich deren Tiefenanalyse im Rahmen dieser Arbeit nicht erfolgen kann, da sie ein eigenes Forschungsthema darstellt.63 In Bezug auf das Thema „doing gender“ als Analyseperspektive zur Untersuchung von Inter-

63

Grundlegend für die Genderpolitik der Bundesagentur für Arbeit: Ostendorf 2005.

314

Gesprächsanalysen

aktionen und zur Herstellung der gesellschaftlichen Zweigeschlechtlichkeit besteht eine lange Tradition, die u. a. auf Goffman und Garfinkel zurückgeht (vgl. Gildemeister 2008: 172). Nach wie vor problematisch ist die eindeutige Zuordnung und Interpretation von geschlechtsspezifischem Verhalten, die überlagert ist von individuellen und anderen sozialen Faktoren. Die breit diskutierte Naturund/oder Kultur-Dimension der Genderkategorie kann an dieser Stelle nicht weiter diskutiert werden. Diese Frage, die eng verknüpft ist mit der sozialen Konstruktion von Geschlechtlichkeit, geht Regine Gildemeister in empirischer Absicht an (ebd.). Sie unterscheidet nicht nach „sex“ als biologischem und „gender“ als sozialem Geschlecht, wie Goffman das tat (vgl. Goffman 1994b). Vielmehr unterscheidet Gildemeister mithilfe des Konzepts von West und Zimmermann drei Kategorien: „sex“ als Geburtsklassifikation des körperlichen Geschlechts aufgrund sozial vereinbarter biologischer Kriterien, „sex-category“ als Prozess der sozialen Zuordnung im Alltag (inklusive der hierarchisch normierten Erwartungshaltungen) und „gender“ als intersubjektive Validierung in Interaktionsverhältnissen (beziehungsweise als situationsadäquates und auslegbares Verhalten) (vgl. Gildemeister 2008: 178). Diese Definitionen haben den Vorteil, dass sie den Prozess der sozialen Konstruktion von Geschlecht sehr weit fassen und zugleich biologische Unterschiede nicht negieren. „Gender“ in der Definition von Gildemeister bezieht sich also auf den umfassenden Konstruktionsprozess von Geschlecht im sozialen Miteinander, die Zweigeschlechtlichkeit ist also als soziale Norm weitestgehend von allen akzeptiert und eine wesentliche Grundbedingung des Alltags. Im konkreten Interaktionsverhältnis wird jedoch das Geschlecht gleichsam in Bezug zu anderen rekonstruiert, und gerade dieser Prozess enthält dynamische und prozessuale Elemente. Problematisch (nicht nur) im qualitativen Verfahren ist die Gefahr der Reifizierung, die gerade bei einer gendertheoretischen Interpretation aufgrund der umfassenden nahezu „selbstverständlichen“ Dimension in der Alltagswelt erfolgen kann. Dennoch können einige wichtige Beobachtungen vorsichtig interpretiert werden. Im Folgenden wird nur auf einen Punkt Bezug genommen: auf die Auslegung der geschlechtsspezifischen Rollen im Gespräch, also auf die wechselseitig bedingte Konstruktion der „sex category“ als Inanspruchnahme der normativen Rollenerwartungen. In Fall I handelt es sich bei der Beraterin um eine Frau mittleren Alters. Deutlich wird, dass sie viel älter ist als die Klientin, die auf Anfang 20 geschätzt werden kann. In diesem Verhältnis offenbart sich die input-orientierte steuernde Vermittlungsdimension als Steuerung einer älteren gegenüber einer jüngeren Frau, und vielleicht auch die Nichtakzeptanz oder die geringe Akzeptanz gegenüber modernen Frauenrollen und dem Ausleben von beruflichen Selbstverwirkli-

Zusammenfassung der Arbeitsergebnisse

315

chungszielen. Das wiederum wird dadurch deutlich, dass Sicherheit als zentrales Gut und die Sorge um Fehlentscheidungen ständig durch B reflektiert werden. Sicherlich ist dieses protektive Verhalten im Sinne der Klientin gedacht, dennoch handelt es sich beim Verhalten von B gegenüber KL um ein Projektion und die latente Formulierung sozialer Erwartungshaltungen. Was fehlt, ist die Mitkommunizierung einer visionierenden Perspektive, der berufliche Aufstieg für Frauen ist beschwerlich und dieses Grundverhältnis wird auch im Gespräch vermittelt. So erhält KL keine Unterstützung im Sinne einer Ermutigung, eine „moderne, emanzipierte Frauenrolle“ aktiv einzunehmen. Im Gegenteil wirkt KL über weite Strecken des Gesprächs so, als müsste sie ihren Emanzipationsanspruch noch im Rahmen eines Beratungsgesprächs verteidigen und durchsetzen. Diese ansatzweise Interpretation verdeutlicht, dass Beratungsangebote auch als Empowermentstrategie kommuniziert werden können. Der Unterschied von Frauenberatungsstellen zur Berufsberatung liegt gerade in der offenen Kommunikation von bestehenden Ungleichheitsstrukturen zwischen Männern und Frauen (nicht nur) in der Arbeits- und Berufswelt. In Fall II, der der nicht input-orientierten aushandelnden Vermittlungsdimension zugerechnet wurde, ist dagegen auffällig, dass zwei Männer miteinander kommunizieren, deren Altersunterschied weniger gering ausfallen dürfte. Gleichwohl kann angenommen werden, dass B älter ist als KL. Abgesehen von einigen leicht provozierenden Fragen seitens B kann sich KL durchweg frei in seinen Redezügen entwickeln. Im Gegensatz zu Fall I kann KL sich Zeit zur Entwicklung eines eigenen Sprachduktus nehmen und diesen am Gegenüber austarieren. Eine gendertheoretische Interpretation legt nahe, dass es sich beim Verhältnis zwischen B und KL um ein sehr förderndes Verhältnis zwischen Männern handelt. B ist gegenüber KL absolut positiv gestimmt, sodass KL seine Motivationsstränge im Gespräch klar artikulieren kann. Sicherlich liegt in dieser Form der Entwicklung im Gespräch auch offen zutage, dass KL reale Chancen hat, die zum Teil auf seine bisherige berufliche Situation zurückzuführen sind. Denn KL bekleidet bereits eine hohe Position in einer Bank. Auch hier korrelieren die im Gespräch erzeugten Ungleichheitsstrukturen mit denen der sozialen Wirklichkeit außerhalb des Beratungsgesprächs. Im dritten Fall sind es wiederum zwei Männer, die miteinander reden. Anders als in Fall II ist in Fall III der Altersunterschied zwischen den Männern größer. Während B mittleren Alters ist und eindeutig der „Erwachsenenschicht“ zugehört, handelt es sich bei KL um einen Jugendlichen zwischen 17 und 22 Jahren, der mehrfach die Ausbildung abgebrochen hat. Auffällig ist der Verweis von B auf die Rolle des Vaters. Hier scheint ein von B sprachlich eingeführter Vater-Sohn-Konflikt auf das Gespräch projiziert zu werden. Während Bs Verhalten sehr ermahnend und direkt KLs Vergangenheit aufarbeitet, reagiert KL den-

316

Gesprächsanalysen

noch sehr selbstbewusst und sicher in seiner Entscheidungsstruktur. Einerseits ist es gut möglich, dass hier ein Vater-Sohn-Konflikt stellvertretend im Beratungsgespräch ausgetragen wird. Andererseits spielt die überlagerte Altersdimension sicherlich deshalb eine Rolle, weil es sich bei KL um einen jungen Mann handelt, der trotz vieler Abbrüche und der Konfrontation im Beratungsgespräch weitestgehend den „einsichtigen“, aber dennoch „harten“ und „bestimmten“ Mann im Verhalten aufzeigt. Ganz anders dagegen die junge Frau in Fall I, die gedenkt, nach vielen Abbrüchen von Lernversuchen beruflich neuen Tritt zu fassen. Diese KL tritt im Vergleich zum jungen Mann in Fall III viel verunsicherter und zugleich viel klarer zutage und artikuliert auch ihre Unsicherheiten bezüglich der Entscheidung, Architektin zu werden. Interessant ist, dass beide Gespräche als steuernde Gespräche markiert sind. Die junge Frau versucht sich kommunikativ gegenüber der Beraterin durchzusetzen, wohingegen der junge Mann dem Berater in Fall III das Terrain überlässt und gar nicht erst versucht, zu argumentieren. Während es bei der Begegnung der jungen Frau mit der älteren Beraterin zu einem gegenseitigen und konfrontativen Konflikt kommt, wird im Gespräch in Fall III der Konflikt eher von KL „ertragen“. „Aushalten“ scheint hier die Devise zu sein, und nicht „Auseinandersetzung“ wie in Fall I. Trotz dieser schematisch dargestellten Konfliktstile in den Fällen ist diese ansatzweise genderspezifische Lesart mit Vorsicht zu betrachten. Dennoch liegt die Vermutung nahe, dass die Rollenauslegung der KlientInnen und der BeraterInnen im Gespräch auf soziale Determinanten schließen lässt, die der Kategorie des sozialen Geschlechts zugerechnet werden können. Insofern handelt sich bei beruflicher Beratung um einen sozialen Ort, der Ungleichheitsstrukturen erzeugen, erhalten und verstärken kann. Eine gendersensible Beratung muss nicht nur verschiedene Rollen und typische Muster kennen, die sich im Gespräch ergeben können, sondern sie muss auch die Zielrichtung und den latenten normativen Gehalt der Beratung reflektieren. Dies kann unter anderem auch durch gendersensible Evaluierungselemente im Beratungsprozess selbst geschehen (vgl. Bamler 2007). Hier können reflektierende Gendertrainings und spezifische Organisationsberatung und -entwicklung hilfreich sein, um implizite Bilder, Strategien, Rahmenbedingungen und Methoden von BeraterInnen zu überdenken. In Zukunft sollten „Genderaspekte“ der Beratung eine stärkere Beachtung finden, um die KlientInnen in einem umfassenden Sinn zu unterstützen.

11 Diskussion der Ergebnisse

11.1 Implikationen für das Konzept beruflicher Beratung Eine wissenstheoretische Analyseperspektive kann dem Konzept beruflicher Beratung sowohl im Hinblick auf die Ausgestaltung der Beratungsgespräche als auch auf die strukturelle und institutionelle Einbindung des Beratungsangebotes Impulse geben. Die hier eingenommene vermittelnde Perspektive führt zu einer gegenstandsadäquaten und feldbezogenen Betrachtungsweise beruflicher Beratungsprozesse. Damit können bereits existierende elaborierte Beratungsansätze (vgl. Ertelt/Schulz 1997, Bahrenberg u. a. 2002) um die Dimensionen der Wissensvermittlung erweitert werden. Bisherige Ansätze zur beruflichen Beratung 64 nehmen Bezug auf die konkreten Bedingungen der Beratung – etwa dass es sich bei dieser um eine oftmals einmalige Beratungsform handelt, die von Klienten aufgesucht wird, welche einem hohen Problemdruck ausgesetzt sind. Diese Ansätze blieben im Hinblick auf die Konzeptgestaltung jedoch reaktiv, um die zum Beratungskontext passende beratungsmethodische Umsetzung konzipieren zu können. Hinzu kommt, dass berufliche Beratungsansätze zwar allen gängigen Beratungsmethoden verpflichtet sind, sich jedoch aus pragmatischen Gründen am lösungsorientierten Ansatz und an kurzzeittherapeutischen Ansätzen orientieren. Eine Beratungstheorie der beruflichen Beratung hingegen könnte auch die Frageperspektive umkehren und nach optimalen Gestaltungsformen und Rahmenbedingungen fragen. Angesichts der aus den drei Fallanalysen resultierenden Ergebnisse und meiner theoretischen Untersuchung möchte ich diese komplexe Thematik auf drei wesentliche Aspekte beschränken: a) Berufliche Beratung als institutionalisiertes staatsnahes Beratungsformat In Anbetracht der Geschichte der beruflichen Beratung, dargestellt anhand der Geschichte der Berufsberatung, lassen sich zwei wesentliche Erkenntnisse zie-

64

Wichtige Ansätze der beruflichen Beratung, die auch im Rahmen der Berufsberatung angewandt werden, wurden bereits weiter oben diskutiert (vgl. Kap. 6).

C. Enoch, Dimensionen der Wissensvermittlung in Beratungsprozessen, DOI 10.1007/978-3-531-93290-3_11, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

318

Diskussion der Ergebnisse

hen: erstens, dass Berufsberatung/berufliche Beratung ein sehr stabiles Beratungsformat ist, welches die verschiedenen gesellschaftlichen Strömungen seiner Zeit aufgenommen und umgesetzt hat. Berufsberatung hat in den letzten Jahrzehnten also unter Anleitung verwissenschaftlichter Expertise eine stetige Neuformulierung erfahren. Zweitens lässt sich feststellen, dass Berufsberatung seine Identität trotz gesellschaftlicher Wandlungsprozesse bewahrt hat und als zentrales personenbezogenes Beratungsangebot des Staates wahrgenommen werden kann. Dies wird insbesondere auch durch ihr starkes Monopol als zentrale Informationsquelle für beruflich relevante Informationen erreicht. Aus den obigen mikrohistorisch angelegten Fallanalysen geht hervor, dass Berufliche Beratung immer auch zugleich als staatliche Dienstleistung wahrgenommen wird, als Verfahren einer staatlichen Problemlösung für die BürgerInnen. Deutlich wird dies etwa an der durchgängigen Haltung von B in Fallanalyse I, II und III. Hier greift sicherlich eine institutionentheoretische Interpretation, die akteurstheoretische Theorien verbindet (vgl. etwa Quack 2006, Boltanski 2010). In allen Fällen wird eine ausgesprochen fürsorgliche und zugleich bestimmende Haltung aufgezeigt, die als Ausdruck einer gesellschaftlichen Erwartungsstruktur interpretiert werden kann. Dies scheint ein wesentliches Kennzeichen der beruflichen Beratung zu sein, ist aber auch eine zukünftige Herausforderung, da sich die berufliche Beratung stetig wandeln muss, um als staatliche Institution auch den sich verändernden Erwartungshaltungen der BürgerInnen an den Staat gerecht zu werden. b) Beratung als Kulturarbeit Angesichts der Individualisierung der Gesellschaft wird die berufliche Beratung, sich noch weiter verändern müssen, um gesellschaftlich akzeptiert zu werden. Der amerikanische Wissenschaftler Mark Savickas hat als Herausforderung für die berufliche Beratung des 21. Jahrhunderts folgendes Motto formuliert: „No more experts“ (Savickas 1993). Ob diese Forderung sinnvoll ist, um gesellschaftliche Akzeptanz zu erzeugen, sei an dieser Stelle dahingestellt. Wichtig ist jedoch die ihr inhärente Einforderung einer reflektierten und professionellen Haltung zur zugeschriebenen Expertenrolle. Eine solche Rolle kann im Gespräch explizit angenommen werden, aber auch reflektiert ausgeschlagen werden. Auf jeden Fall ist eine Rollenklarheit die beste Voraussetzung für die gegenseitige Akzeptanz im Beratungsgeschehen. Angesichts der Forderung von Savickas schlägt die Beratungswissenschaftlerin Ursel Sickendiek vor, Beratung als Kulturarbeit zu definieren: „Die Beraterrolle verändert sich vom ‚Agenten der Dominanzkultur‘ hin zu einer Position des ‚Kulturarbeiters‘. BeraterInnen sind immer weniger gefragt als Repräsentanten des dominanten Denkens oder des vermeintlichen ‚gesunden Menschenverstandes‘. Ratsuchende sind weniger

Implikationen für das Konzept beruflicher Beratung

319

gewillt, sich Instruktionen zu unterwerfen, mit denen sie sich in den sozial gegliederten und hierarchisierten Arbeitsmarkt einpassen. Auch BerufsberaterInnen selbst verstehen ihre Aufgabe zunehmend darin, für ihre Klientele Hindernisse und Barrieren zu vermindern, die diesen bei der Suche nach einer individuell möglichen Erwerbs- und Berufsarbeit im Wege stehen. Beratung als ‚kulturelle Arbeit‘ bedeutet hier auch das Artikulieren berechtigter Interessen und Anliegen derjenigen, die im Erwerbsleben wenig Gehör finden oder daran gehindert sind, für sich zu sprechen.“ (Sickendiek 2007: 93)

Diese Einschätzung der zukünftigen Ausgestaltung der beruflichen Beratung hat auch Rückwirkungen auf die Rolle als Vermittlungsinstanz beruflich relevanten Wissens. In Erweiterung von Sickendieks Position müsste eine „Kultur des Wissens“ Einzug in Beratungseinrichtungen halten. Die Debatte zur Wissensgesellschaft legt nahe, dass fehlendes oder unpassendes Wissen das Exklusionsrisiko erhöht, weshalb es angebracht wäre, den Umgang mit Wissen in Beratungssettings neu auszurichten. Dies kann vor allem durch die Erweiterung von Beratungsangeboten realisiert werden. Wichtig an der Metapher von Beratung als Kulturarbeit ist der Umstand, dass diese nur auf die bereits bestehende Beratungskultur aufbauen kann, weswegen eine Trendverschiebung nur langsam erfolgen kann. Die Geschichte der Berufsberatung/beruflichen Beratung zeigt zudem, dass Veränderungen am bestehenden Konzept behutsam und als langfristige Arbeit an der Organisationskultur vorgenommen werden müssen. c) Berufliche Beratung als Berufscoaching Angesichts des fast inflationären Gebrauchs des Coachingbegriffs scheint seine eigentliche Bedeutung ein Beratungsformat zu meinen, das eine intensive, längerfristige Begleitung beschreibt. So bedeutet Coaching nicht mehr nur betriebsinterne Unterstützungsformen für Führungskräfte, es handelt sich dabei nicht nur um eine „professionelle Form der Managementberatung“ und „innovative Maßnahme der Personalentwicklung“ (Schreyögg 2007: 948). Vielmehr zeigt der Begriff an, dass im Rahmen eines intensiven Beratungsprozesses verschiedene persönliche und beruflich relevante Themen erörtert werden sollen und Entscheidungsprozesse begleitet werden können. Deshalb wird an dieser Stelle dafür plädiert, berufliche Beratung zusätzlich als langfristige lebensbegleitende Beratungsform auszugestalten. Man kann vortrefflich darüber streiten, ob der Begriff des „Berufscoaching“ für ein intensiveres Beratungsangebot geeignet ist, viel wichtiger jedoch ist die inhaltliche Neuausrichtung der beruflichen Beratung. Hier können Ergebnisse von Modellprojekten Impulse setzen, etwa das „Bildungscoaching“ des LernNetzes Berlin-Brandenburg e.V., das als zusätzliches

320

Diskussion der Ergebnisse

Beratungsformat an punktuelle Beratungskontakte angebunden werden kann. 65 Insbesondere für die Problematik der Wissensvermittlung in beruflichen Beratungskontexten lassen sich hier verschiedene Settings entwickeln, z. B. eine Kombination von Recherche, Information und Beratung als klar voneinander abgegrenzte Kommunikationsformate. Gleichwohl wird es in der Praxis immer zu einer Vermischung verschiedener Elemente kommen, sodass die Erkenntnis wichtig ist, dass Dimensionen der Wissensvermittlung im Kontext von Beratung in Bildung, Beruf und Beschäftigung eine Konstante des Beratungshandelns darstellen. Bildungscoaching in dem hier thematisierten Sinne setzt auf andere Rahmenbedingungen, nicht auf inhaltlich konkrete Beratungsansätze. Vielmehr ist der Aspekt der Zeit entscheidend. Beratung braucht Zeit. Und auch berufliche Veränderungen, berufliche Orientierungs- und Entscheidungsprozesse, die oft von persönlichen Problemlagen überlagert sind (vgl. Sickendiek 2007, SchmidtLauff 2007), benötigen Zeit. Das Konzept der lebensbegleitenden Beratung, das an das Konzept des Lebenslangen Lernens angelehnt ist, eröffnet die Möglichkeit, Beratungsprozesse und Informationsbedürfnisse intensiver miteinander zu koppeln (vgl. EU-Kommission 2008).

11.2 Beratung und Vermittlung in der Theoriediskussion In dieser Arbeit wurde der handlungstheoretische Ansatz zur Analyse von Dimensionen der Wissensvermittlung in der Beratung genutzt. Dabei wurde auf einen Wissensbegriff zurückgegriffen, der anders als neuere systemtheoretische und konstruktivistische Definitionen (vgl. Willke 2001) einen engen Zusammenhang zwischen subjektiver Realität und Weltbezug im Interaktionsprozess herstellt (vgl. Garfinkel 1967, Goffman 1994a). Wissen wird in systemtheoretischen und konstruktivistischen Ansätzen verkürzt als Vorstellungsinhalt und „content“ definiert, weshalb die performative Oberflächenlogik materialistischer Güter angewendet werden kann. In diesem Sinne, allerdings in kritischer Absicht argumentiert auch Lyotard, der den Wissensbegriff innerhalb seiner postmodernen Gesellschaftstheorie definiert. Unter den Bedingungen unbedingter Pluralität werden neue Machtstrukturen ermöglicht, die den Prozess der „Merkantilisierung des Wissens“ ermöglichen. Wissen gerinnt in dieser Lesart zur performativen Größe und ist einer Effizienz-Logik unterworfen. Es bezieht sich auf effektiv

65

Eine Beschreibung des Beratungsangebotes findet sich auf der Homepage des LernNetzes Berlin Brandenburg e. V., Online-Quelle: http://www.lnbb.de/lernnetz/projekte/bildungscoaching/ (Stand: 01.02.2011).

Beratung und Vermittlung in der Theoriediskussion

321

einsetzbare Inhalte einer globalisierten Wissensgesellschaft, weshalb Wissensbestände prinzipiell einen Nutzwert für andere aufweisen müssen. Auf subjektiver Ebene ist es deshalb schwer, einen realen Bedeutungsrahmen aufrecht zu erhalten, um Wissensbezüge in Bezug zum eigenen Lebenslauf zu konzipieren. Dies liegt daran, dass permanent die Frage im Raum steht, welches Wissen nach Außengesichtspunkten des Marktes oder potenzieller und dynamisch wechselnder Abnehmer sinnvoll, erhaltenswert und erweiterbar erscheint. Der klassische Bildungsbegriff mit seinem doppelten Bezug zum Ich und zur Welt war in idealer, bewusst normativer Weise in einen anderen wissenstheoretischen Rahmen integriert (vgl. Wimmer 2002). Die Verbindungslinie zwischen individuellem Wissensaufbau und Weltwissen war konzeptionell noch vorhanden, subjektives Wissen erhielt dadurch immer auch eine sozial eingebettete Dimension. Bildung im Sinne eines umfassenden subjektiven Wissensaufbaus enthält nicht nur das normativ aufgeladene Konzept des Bildungsbürgertums, sondern auch das darüber hinausweisende Konzept des Festhaltens an subjektiv bedeutsamen Wissensbeständen. Der aufklärerische Bildungsgedanke als Prozess der individuellen Vervollkommnung66 ist meiner Ansicht nach ein geeignetes Rahmen-Konzept für berufliche Beratung und Bildungsberatung. In der Wissenssoziologie und der Wissenspsychologie des 20. Jahrhunderts wurde der moderne Wissensbegriff, der stets mit dem Bildungsbegriff verschränkt war, weiter tradiert und verwissenschaftlicht. Wissen, Denken, Fühlen und Handeln sind demnach verschiedene Modi einer ganzheitlichen Betrachtung vom handelnden Menschen. Der ethnomethodologische Ansatz wurde hier deshalb bewusst als Anknüpfungspunkt an den modernen Wissensbegriff gewählt. Das normative Ziel von Beratung liegt in einer umfassenden Unterstützungsstruktur, die bewusst Freiräume schafft für die Entwicklung des Einzelnen. Beratung verkörpert deshalb ein liberales freiheitliches Konzept und ist eng an Werte der Solidarität und Hilfe gebunden. Aufgrund der systemtheoretischen und konstruktivistischen Theorie ist es nur bedingt möglich, evidente Prozesse der Bildungs-

66

Der Begriff der Vervollkommnung entspringt der Aufklärung und enthält einen zweifachen Bewegungsbegriff, der sich in subjektive Weiter- und Fortentwicklung sowie sozialen Fortschritt unterteilen lässt. Hier sei beispielhaft nur auf einen zentralen Spätaufklärer, den französischen Marquis Antoine de Condorcet (1743-1794) verwiesen, der mit seinem Fortschrittskonzept ein subjektiv bedeutsames Bildungsideal entwarf: Die Vervollkommnung, die „perfectibilité“ ist zugleich Ziel, „terme“, und unbegrenzt, „indéfini“. Die Vervollkomnung des Einzelnen wie der Gesellschaft muss demnach als unendlicher Prozess betrachtet werden, „puisqu’elle n’a d’autres limites que celles des ces progrés mêmes“ (Condorcet 1963: 388). Der utopische Charakter des Ideals bricht sich an konkreten Handlungsvollzügen: „Die Grenzen des Fortschritts sind die Fortschritte selber“ (Koselleck 1975: 377). Daher kann persönlicher Fortschrittsglaube als gegenwartsorientierte Haltung beschrieben werden.

322

Diskussion der Ergebnisse

und Beratungswirklichkeit zu analysieren. Eine allgemeine und wissenstheoretische Beratungstheorie muss sich daher auf die modernen Begriffe von Wissen und Bildung beziehen, um den komplexen Beratungsprozess aus einer bildungswissenschaftlichen Perspektive zu analysieren (vgl. Kap. 2.1.2). Aufgrund der Analyse klassischer und aktueller wissenstheoretischer Zugänge kann festgehalten werden, dass die bisher dominierenden Rezeptionsmuster der erziehungswissenschaftlichen Wissensdebatte an konstruktivistische, systemtheoretische und postmoderne Wissensbegriffe anknüpfen (vgl. Kade/Seitter/Dinkelacker 2009). Wissen und Vermittlung werden dadurch zu kaum tragfähigen Theoriebegriffen, gar zu theoretischen Randbegriffen. Die Analyse klassischer Vorstellungen vom Wissen hat gezeigt, dass die erziehungswissenschaftliche Debatte dennoch anknüpfen kann an klassische, in der Geschichte der Geisteswissenschaften existierende Vorstellungen, die Wissen unter einer eher handlungstheoretischen Perspektive betrachten. Die strikte kognitivistisch verdichtete Unterscheidung von Vermittlung und Aneignung dichotomisiert Interaktionsverhältnisse in unterkomplexer Weise (vgl. Kade 1997). Wichtige beraterische (und allgemein erziehungswissenschaftliche) Begriffe wie Empathie, Vertrauen und Verständigung sind unter dieser Prämisse unzureichend konzipiert. Im Hinblick auf das Konzept der Perspektivverschränkung von Gieseke, das als analytisches und konzeptionelles Konzept reale Verständigung der Interaktion betont, formuliert Siebert: „Da eine völlige Verständigung aus konstruktivistischer Sicht undenkbar ist, erscheint auch der Begriff der ‚Empathie‘ zu anspruchsvoll.“ (Siebert 2006: 127)

Für Bildungs- und Beratungsprozesse scheint die Vernachlässigung eines unterkomplexen Empathiebegriffs jedoch nicht zielführend zu sein.67 Und auch für den Vermittlungsbegriff ergeben sich dadurch zentrale theoretische Probleme,

67

Der Empathiebegriff wurde im Rahmen der Analyse des klientenzentrierten Ansatzes von Rogers ausführlich analysiert (vgl. Alterhoff 1985). Empathie behandelt demnach drei zentrale Punkte, die handlungstheoretisch gleichwohl miteinander verschränkt sind: das Hineinversetzen in eine fremde Bedeutungswelt, eine emotional warme Wertschätzung sowie die Mitteilung dessen, damit das Gegenüber dies wahrnehmen kann. Ebenso wie „Vertrauen“ handelt es sich bei „Empathie“ also um eine komplexe Haltung, die emotionale und kognitive Elemente einschließt. Allgemein lässt sich beobachten, dass Grundbegriffe wieder stärker diskutiert werden, sodass davon ausgegangen werden kann, dass Paradigmen verstärkt reflektiert werden. Siehe etwas die Tagung zum Thema „Vertrauen in der Beratung“, veranstaltet von der Deutschen Gesellschaft für Supervision e.V. zusammen mit der Universität Kassel (Online-Quelle: http://www.dgsv.de/pdf/Symposion_Scherf.pdf Stand: 01.02. 2011).

Beratung und Vermittlung in der Theoriediskussion

323

dass Wissen als „content“, ausschließlich als Inhalt, und nicht komplexer als „gemeinsame Thematisierung“ betrachtet wird (vgl. auch Haberzeth 2010). Die beiden wichtigsten Debatten zur Beratung im Bereich der Erwachsenenbildung – die Debatte zur Weiterbildungsberatung und zur Lernberatung – enthalten eine implizite Vermittlungsdimension (vgl. Kap. 4). Dadurch, dass in diesen Debatten auch auf konstruktivistische Lerntheorien zurückgegriffen wird (vgl. Kemper/Klein 1998), ergeben sich theoretische Konsequenzen für die Vermittlung von Wissen. Die grobe Unterteilung von Vermittlung und Beratung in zwei getrennte Handlungsbegriffe ist zwar wichtig, geht jedoch zuungunsten des Vermittlungsbegriffs aus, der meist negativ konnotiert ist. In dieser Dissertation wird jedoch dafür plädiert, dass Wissensvermittlung ein reales Handlungsmuster beraterischer und (erwachsenen-)pädagogischer Kommunikation darstellt, das nicht im Gegensatz zur Beratung steht. Vielmehr handelt es sich um überlappende Handlungskonzepte. Die holzschnittartige Unterteilung von Beratung, die „mehr als Informationsvermittlung“ sein muss, greift zu kurz. An dieser Stelle wird daher der Definitionsvorschlag gemacht, Beratung sowohl über eine Mikroanalyse als auch über die rahmende Kontextualisierung zu definieren. Mit diesem doppelten Bezug lassen sich feldbezogene und methodisch orientierte Definitionen zur Deckung bringen. Berufliche Beratung, Bildungsberatung, Weiterbildungsberatung, Lernberatung und weitere Formen pädagogischer Beratung lassen sich deshalb nicht absolut definieren, sondern sind eine je spezifische Kombination von methodischen Strategien mit einer feldabhängigen Umsetzungsrealität (vgl. Kap. 4). Auch berufliche Beratung, die zum Teil deckungsgleich mit Bildungsberatung ist, definiert sich über ihre Beratungsrealität. Berufsberatung ist deshalb eine spezifische Form beruflicher Beratung als staatsnahes Konzept (vgl. Kap. 6.1.1). In allen Formen pädagogischer und berufsrelevanter Beratung spielen reale Vermittlungsprozesse eine wichtige Rolle und sind theoretisch wie empirisch evident. Durch die gesellschaftliche Kontextualisierung von Beratung wird diese als alltägliche soziale Praktik „hergestellt“. Durch eine wissenstheoretische Realanalyse von Beratungsprozessen wird ein Baustein geliefert für eine pädagogische Beratungstheorie. Dabei verweist der Vermittlungsbegriff in einer alltagsnahen ethnomethodologisch orientierten Theorieperspektive auf zielgerichtete Handlungen im Beratungsprozess. Beratung kann deshalb als Kristallisationspunkt individueller und kollektiver Handlungen definiert werden. Die von Mader aufgeworfene Idee einer wissensbasierten Beratungstheorie öffnet den Blick für eine nicht „schulenorientierte“ Analyse beruflicher und pädagogischer Beratung

324

Diskussion der Ergebnisse

(vgl. Mader 1976). Mithilfe der wissenstheoretischen Mikroanalyse von Beratung lassen sich auch Mehr-Ebenen-Analysen anschließen.68 Aufgrund der theoretischen und empirischen Analyse kann der Vermittlungsbegriff für Beratungsprozesse in wissenstheoretischer Perspektive neu entworfen werden. Er wird im erziehungswissenschaftlichen Diskurs und in der systemtheoretisch-konstruktivistischen Theoriesprache oft als Begriff der Steuerung und Lenkung genutzt. Damit wird nur dem Vermittlungsbegriff ein normativer Gehalt eingeräumt, während Beratung hingegen als nicht-normatives Konzept konzipiert wird. Durch die Konstruktion des Individuums als operationalgeschlossenes System wird Vermittlung zu einer unwirksamen Handlung mit einer ausschließlich negativen Semantik. In Folge dieser Theorieverengung bedeutet Vermittlung immer Steuerung, Lenkung und ein unzulässiges Aufoktroyieren pädagogischer Absichten auf Individuen (vgl. Luhmann 1992: 124). Bei dieser Konzeption pädagogischer und beraterischer Kommunikation basiert der Wissensentstehungsprozess auf einer kognitivistischen Wissenstheorie. Vor dem Hintergrund der interaktionstheoretischen und ethnomethodologischen Theorie wird hier vorgeschlagen, Vermittlung als übergeordneten handlungstheoretischen Begriff zu verwenden, der (ebenso wie der Beratungsbegriff) unterschiedliche normative Orientierungen aufweist. So kann Vermittlung immer auch „Mittlung“ bedeuten, also eine artikulierte Handlung im Gespräch, die anzeigt, dass „Verständigung“ oder „Aushandlung“ ein Gesprächsziel ist. Normative Dimensionen des Vermittlungsbegriffs Steuerung Aushandlung Ablehnung

Konfrontation

Abweisung

Reibung

Keine Verständigung

Verständigung

Informationsüberflutung

Informationsbalance

Abbildung 13: Vermittlung zwischen Steuerung und Aushandlung

68

Eine Mehr-Ebenen-Analyse ist im Rahmen eines Projekts zur Ermittlung professioneller Ausdeutungen von Handlungsspielräumen in der Bildungsberatung geplant (vgl. Gieseke/Käpplinger/Enoch 2010: Professionelle Bildungsberatung im Wandel institutioneller Steuerungsmodi. Unveröffentlichte Projektskizze am Zentrums für interdisziplinäre Bildungsforschung, Humboldt Universität zu Berlin).

Professionalität und Kompetenzentwicklung

325

Vermittlung als Theoriebegriff kann deshalb am besten als Rahmenbegriff konzipiert werden. So können unterschiedliche Dimensionierungen des Begriffs zwischen Steuerung einerseits und Aushandlung andererseits interpretatorisch eingeordnet werden. In Tabelle 3 sind beispielhafte Orientierungen angedeutet. Ziel eines Rahmenkonzepts für Vermittlungsprozesse ist es, die verschiedenen normativen Orientierungen analytisch zu erschließen. Zwar handelt es sich bei dieser Begriffsbestimmung um theoretische Überlegungen, die nicht deckungsgleich mit dem Alltagsgebrauch des Vermittlungsbegriffs sind. Gerade dies zeigt aber auch auf, dass eine theoretische Neubestimmung des Vermittlungsbegriffs eine Herausforderung der erziehungswissenschaftlichen Theoriediskussion der nächsten Jahre sein sollte (vgl. Nolda 2001, Haberzeth 2010). Hierbei gilt es, die vielschichtigen Prozessebenen der Beratung genauer zu verstehen. Empirische Realanalysen müssen in differenzierter Weise Fragen der Macht und der normativen Orientierung der Interaktanten in Beratungskontexten analysieren. Beratung als öffentliche oder private Dienstleistung kann nicht einseitig als angeleiteter Selbstverständigungs- und Klärungsprozess von Individuen konzipiert werden, sondern sollte zugleich als sensibler gesellschaftlicher Ort verstanden werden, an dem sich unterschiedlichste Interessen kreuzen. Zu markieren, dass man als BeraterIn Werte und Überzeugungen hat, die den institutionellen Rahmen bestimmen, sollte hierbei selbstverständlich Teil einer umfassenden pädagogischen und beraterischen Professionalität werden. Gerade nicht Steuerung und Lenkung, sondern Solidarität und Hilfe sind die zentralen Werte von Beratung im 20. und 21. Jahrhundert. 11.3 Professionalität und Kompetenzentwicklung Die Diskussion zur Qualität in der Beratung orientiert sich an den allgemeinen bildungspolitischen Trends der letzten Jahre und verortet Professionalität als Ergebnis der Kompetenzentwicklung im organisationalen Kontext (vgl. Schiersmann u. a. 2008). Professionelles beraterisches Handeln wird anhand von Kompetenzerfassungssystemen transparent gemacht, weshalb es auch im Rahmen von Qualitätsmanagementsystemen sowohl intern als auch extern kommuniziert werden kann. Dadurch sollen von BeraterInnen für Kunden die Beratungskompetenzen, das Profil der Beratung und die Qualität des jeweiligen Angebotes erkenntlich gemacht werden, um so verschiedene Angebote vergleichen zu können. In professionspolitischer Absicht wird zurzeit ein „offener Koordinierungsprozess“ als Modellprojekt durchgeführt, um die Qualität von Beratung im Bereich Bildung, Beruf und Beschäftigung abzustimmen und weiterzuentwickeln. Dieses vom Bundesministerium für Bildung und Forschung, dem nationa-

326

Diskussion der Ergebnisse

len Forum für Beratung und der Universität Heidelberg durchgeführte Projekt hat es sich angesichts des relativ undurchsichtigen Marktes unterschiedlicher Beratungsangebote zum Ziel gesetzt, mithilfe unterschiedlicher Akteure des Feldes allgemeine Standards zu entwickeln.69 In vielen Punkten folgen dieser Koordinierungsprozess und der damit verbundene Diskussions- und Institutionalisierungsprozess zentralen professionssoziologischen Erkenntnissen. Trotz der unterschiedlichen professionstheoretischen Richtungen und Auslegungen pädagogischer Professionalität (vgl. Combe/Helsper 1996) lassen sich verschiedene Elemente professionellen Handelns genauer bestimmen, die da wären: eine Grundorientierung am Allgemeinwohl (Berufsethos), eine relative Autonomie bei der Auslegung des beruflichen Handelns, die Entstehung von beruflichen Fachverbänden und eine umfassende Verwissenschaftlichung, die nicht in Theorie und Praxis unterscheidet, sondern beides als einen integrierten Handlungszusammenhang betrachtet. Neben dem Mandat für ein exklusives gesellschaftliches Feld als Selbstverpflichtung einer Profession ringen Professionen um die Legitimität ihrer Handlungen, indem sie sich von anderen Professionen abgrenzen. Für den Bereich der Beratung im beruflichen Kontext sind letztere zurzeit vor allem die Supervision, das Coaching und die „staatsnahen“ Beratungsformate und Institutionen, die um die Deutungshoheit ringen.70 Neben den allgemeinen professionssoziologischen Positionen lassen sich im Rückgriff auf die Professionalisierungsdebatte im Bereich der Erwachsenenbildung bestimmte Entwicklungen bestimmen, die für den Bereich der Beratung wichtig sind. Nittel unterscheidet die Begriffe Professionalität, Professionalisierung und Profession und ordnet ihnen bestimmte Positionen und Trends der erwachsenenpädagogischen Debatte zu (Nittel 2000). Nicht die an Medizin und Recht angelehnte Profession sei das Telos der Professionalisierung, sondern die „intelligente berufliche Selbstbegrenzung“ der Erwachsenenbildung, die dazu

69

Dieses Projekt wird auf der Homepage des Nationalen Forums für Beratung (NfB) erläutert, Online-Quelle: http://www.forum-beratung.de (Stand: 01.02.2011).

70

Beate Fietze hat auf einem Vortrag in München am 08.05.2010 die Abgrenzungsbewegungen der Supervision vom Coaching anhand des angesprochenen Problemtypus beschrieben, die im Rahmen professioneller Selbstbeschreibungen sichtbar werden. So ist nicht nur die Geschichte, der Entstehungszusammenhang wichtig zur eigenen Profil- und Identitätsarbeit, sondern das Distinktionsverhalten, die Form und Funktion von Abspaltungs- und Angleichungsprozessen in Bezug zu anderen Beratungsfeldern. Siehe: Beate Fietze (o.J): Coaching the Coach. Zur Entwicklung neuer Professionen dem Hintergrund der Europäisierung der Institutionen und der Transnationalisierung von Wissensmärkten. Habilitionsprojekt, Berlin, Online-Quelle: http://www.bgss.hu-berlin.de/docpro/ students/beate-fietze-dr-des (Stand: 01.02.2011).

Professionalität und Kompetenzentwicklung

327

diene, den Prozess der Professionalisierung langsam voranzutreiben (vgl. ebd.: 238). Mit einer veränderten Blickrichtung argumentiert Gieseke, die für eine umfassende Professionalisierungsstrategie eintritt, wobei die zentralen Achsen ihrer Argumentation die Verwissenschaftlichung und die Institutionalisierung der Erwachsenenbildung sind (vgl. Gieseke 2009b). Professionalisierung müsse sich demnach an einer Professionsidee orientieren, um wirksam werden zu können. Zugleich handelt es sich nicht um ein Selbstbeschränkungskonzept, das eine Engführung in thematischer oder professionspolitischer Sicht erfährt. Vielmehr wird mit dem eröffneten Spannungsbogen zwischen Verwissenschaftlichung und Institutionalisierung der Raum für die Erweiterung von Wissensbezügen, die aktuelle Auseinandersetzung und den Diskurs mit wichtigen Fragen des Faches geöffnet. Professionalisierung ist deshalb nicht eine in die Zeit verlagerte Idee, sondern nur im konkreten Handlungsvollzug der Professionellen existent. Gerade im Hinblick auf die aktuelle Verschränkung der Professionalisierungs- mit der Kompetenzdebatte lassen sich hier wichtige Schlüsse auch für die Professionalität von Beratung ziehen. Im Zuge der Qualitätsdebatte im Bildungsund Beratungsbereich wurde eine „reflexive Wende“ vollzogen, sodass die Erfassung von Kompetenzen nicht nur der Lernenden, sondern auch der Lehrenden respektive der BeraterInnen im Vordergrund steht. Doch wie lassen sich Kompetenzen erfassen, die pointiert an Situationen gekoppelt sind, wenn komplexe Handlungsvollzüge im Hintergrund vollzogen werden müssen? Eine aktuelle Erweiterung des Kompetenzbegriffs stammt von Michaela Pfadenhauer (2010). Folgt man der Autorin, so handelt es sich beim Kompetenzbegriff nicht nur um die „Befähigung zur Bewältigung unterschiedlicher Anforderungssituationen“ (ebd.: 150), sondern in Erweiterung von „Fähig- und Fertigkeiten“ um die „Bereitschaft“ und „Motivation“, bestimmte Handlungen professionell und kundengerecht auszuführen (ebd.: 153). Außerdem geht es bei Pfadenhauers Kompetenzbegriff nicht nur um an Andere adressiertes kompetentes und professionelles Verhalten, also nicht um eine Verbindung von Kompetenz und Performanz. Vielmehr konzipiert die Autorin Kompetenz als handlungskonstitutive Bedeutung, weshalb folgende Handlungen für den Professionellen ineinandergreifen: Sich für etwas zuständig erklären, sich Jemandem gegenüber verantwortlich fühlen, verantwortlich sein. Nach Pfadenhauer enthält der Kompetenzbegriff die Komponente der Befähigung, der Bereitschaft sowie der Zuständigkeit (vgl. ebd.: 154). Dieser Kompetenzbegriff erweitert klassische Definitionen, die auf „Vermögen“ (Kant) oder auf einer „aktiven Potenz“ (Aristoteles) beruhen, um eine normative Komponen-

328

Diskussion der Ergebnisse

te, die gleichsam die Position und handlungstheoretische Grundorientierung des professionell und kompetent Tätigen beschreibt. Der Kompetenzbegriff beinhaltet laut Pfadenhauer Folgendes: „Kompetenz ist als ein Problemlösungsvermögen zu begreifen, über das ein Akteur nicht nur situativ ‚verfügt‘, sondern das ihm ‚gehört‘, das er sozusagen habituell besitzt (...) bzw. das ihm sogar inkorporiert zuhanden ist, und das von ihm bewahrt, gepflegt und ausgebaut werden kann. Dieses ‚Vermögen‘ kann vielseitig, d. h. zur Lösung unterschiedlicher Probleme und unterschiedlicher Arten von Problemen ‚abgerufen‘ und eingesetzt werden. Es versetzt den Akteur in die Lage, Probleme nicht nur zufällig, sondern absichtsvoll, nicht nur ‚irgendwie‘, sondern systematisch, nicht nur einmalig, sondern wiederholt zu bewältigen.“ (Pfadenhauer 2010: 155)

In diesem Sinne handelt es sich bei kompetenten und professionellen Handlungen immer um komplexe Handlungsabläufe, die auf der Haltung und dem professionellen Habitus der Akteure beruhen (vgl. Gieseke 1989). Die Professionalisierungsdebatte konvergiert aus dieser Perspektive mit der Debatte über die Kompetenzentwicklung. Die Chance der nächsten Jahre im Bereich der erziehungswissenschaftlichen Theoriebildung und der Professionalisierungsbestrebungen in verschiedenen Praxisfeldern liegt in der Sichtbarmachung von legitimen Orientierungen und einer Pluralität von „professionellen Selbstverständnissen“ in Bezug zu „kompetenten Handlungen“. Damit lassen sich die Flüchtigkeit des Kompetenzbegriffs und die einseitige Rezeption im Rahmen der empirischen Bildungsforschung (vgl. Pfadenhauer 2010: 149) überwinden. Abschließend soll ein so definierter Kompetenzbegriff auf das Thema der Wissensvermittlung in der Beratung perspektiviert werden. Anhand der Begriffe der „Verantwortlichkeit“ und „Zuständigkeit“ können wissenstheoretische Professionalisierungsaspekte konkretisiert werden, die über den Bereich der Beratung hinaus verweisen. Die zukünftigen Anforderungen lassen sich auf drei Ebenen beschreiben: a) Auf der Mikroebene des Beratungsgesprächs ist es wichtig, dass BeraterInnen für die Wissensbestände, die sie platzieren, einbringen und thematisieren, eine gewisse Verantwortung übernehmen. Dies betrifft nicht in erster Linie die Güte der Informationen, die selbstverständlich gewissenhaft überprüft werden muss, sondern die Form der Bearbeitung im Gespräch. Zwar entsteht immer ein amorpher Wissensaufbau durch den kontingenten Interaktionsprozess, gleichwohl sind Aspekte der „Informationsbalance“ (vgl. Sickendiek/Nestmann/Engel 2007: 27) wichtig, damit es nicht zu einem „Informationsoverload“ kommt. Beratung muss also in realistischer Selbsteinschätzung als wissensbasierte Tätigkeit markiert werden.

Professionalität und Kompetenzentwicklung

329

b) Auf der organisationalen Ebene müssen Beratungseinrichtungen, die insbesondere im Bereich der beruflichen Beratung und Orientierung beziehungsweise der Weiterbildungsberatung tätig sind, als wissensbasierte Organisationen anerkannt werden. Gerade unter dem Aspekt der verkoppelten Professionalisierungsund Institutionalisierungsperspektive handelt es sich um sensible „Wissensspeicher“, die nicht nur auf die alltägliche Beratungsarbeit verweisen, sondern darüber hinaus auf die Geschichte und den weiteren Fortgang der organisationalen Struktur. Die im Hinblick auf das archivierte Wissen vergleichbare strukturelle Ausgestaltung von Weiterbildungsberatungsstellen und -programmarchiven wurde bisher kaum zu Forschungszwecken genutzt. Neben der wichtigen historischen Perspektive der Dokumentation und der historischen Interpretation könnte auch die Verwendungsweise von Wissen im organisationalen Kontext thematisiert werden. Wissensmanagement und Umgang mit Wissen in der Beratung sind eng gekoppelte Themengebiete, die momentan noch Forschungsdesiderate und somit Anknüpfungspunkte für Anschlussforschung bilden. c) Aus einer Makroperspektive lassen sich aus der wissenstheoretischen Perspektive im Kontext beruflicher Beratung verschiedene Schlüsse ziehen. An dieser Stelle seien nur einige Punkte genannt: So ist in Erweiterung der in b) genannten Punkte zunächst einmal darauf zu verweisen, dass berufliche Beratung immer von gesellschaftlichen Wissensbeständen handelt, sodass Beratung immer auch eine gesellschaftlich institutionalisierte Form der Reflexion für Individuen darstellt. Beratung als liberales Konzept im Zuge der Moderne ist also ein sehr sensibler sozialer Kontext zur Selbstvergewisserung und Grundorientierung des Einzelnen. Um gesellschaftlich akzeptiert zu werden, muss Beratung Aspekte der Solidarität und Hilfe inkorporieren. Dazu müssen professionelle Spielräume vorhanden sein, um eine offene Interaktion zwischen KlientInnen und BeraterInnen zu ermöglichen. Qualitätsentwicklungsprozesse und „ControllingVerfahren“ sollen helfen, die Transparenz von beruflichen Beratungsprozessen zur erhöhen. Zugleich sollten sie die erforderliche Freiheit schaffen, um professionell beraten zu können.

Literaturverzeichnis

Abels, Heinz (2009): Ethnomethodologie. In: Georg Kneer (Hrsg.): Handbuch Soziologische Theorien. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. S. 87-110. Allheit, Peter/Dausien, Bettina (2002): Bildungsprozesse über die Lebensspanne und lebenslanges Lernen. In: Rudolf Tippelt (Hrsg.): Handbuch Bildungsforschung. Opladen: Leske & Budrich. S. 565-585. Alterhoff, Gernot (1983): Grundlagen klientenzentrierter Beratung. Stuttgart u. a.: Kohlhammer. Arendt, Hannah (1981): Vita activa. München: Piper. Arnold, Rolf (Ed.). (1999): Erwachsenenpädagogik – zur Konstitution eines Faches. Festschrift für Horst Siebert zum 60. Geburtstag (Grundlagen der Berufs- und Erwachsenenbildung, Bd. 18). Baltmannsweiler: SchneiderVerlag Hohengehren. Arnold, Rolf/Faulstich, Peter/Mader, Wilhelm/Nuissl von Rein, Ekkehard/ Schlutz, Erhard (2000): Forschungsmemorandum für die Erwachsenen- und Weiterbildung. Online-Quelle: http://www.die-frankfurt.de/esprid/ dokumente/doc-2000/arnold00_01.doc (Stand: 01.02.2011). Arnold, Rolf/Gieseke, Wiltrud (Hrsg.) (1999): Die Weiterbildungsgesellschaft. Bd. 1-2. Neuwied, Kriftel: Luchterhand. Arnold, Rolf/Gieseke, Wiltrud/Zeuner, Christine (Hrsg.) (2009a): Bildungsberatung im Dialog. Theorie – Empirie – Reflexion. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren. Arnold, Rolf/Gieseke, Wiltrud/Zeuner, Christine (Hrsg.) (2009b): Bildungsberatung im Dialog. 13 Wortmeldungen. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren. Arnold, Rolf/Gieseke, Wiltrud/Zeuner, Christine (Hrsg.) (2009c): Bildungsberatung im Dialog. Referenzmodelle. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren. Arnold, Rolf/Siebert, Horst (1999): Konstruktivistische Erwachsenenbildung. Von der Deutung zur Konstruktion von Wirklichkeit. 3. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren.

C. Enoch, Dimensionen der Wissensvermittlung in Beratungsprozessen, DOI 10.1007/978-3-531-93290-3, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

332

Literaturverzeichnis

Aurin, Kurt (Hrsg.) (1984): Beratung als pädagogische Aufgabe. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Ayaß, Ruth (2008): Kommunikation und Geschlecht. Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer. Baecker, Dirk (1998): Zum Problem des Wissens in Organisationen. In: Organisationsentwicklung 17, H. 3, S. 4-21. Bahrenberg, Rolf u. a. (2002): Richtig beraten, Anregungen, Techniken. Bd. 1-3. Nürnberg: Bundesanstalt für Arbeit. Bahrenberg, Rolf/Koch, Heiner/Müller-Kohlenberg, Lothar (2000): Praxis der beruflichen Beratung. Berufsberatung und Arbeitsvermittlung. 2. Aufl. Stuttgart, Berlin, Köln: Kohlhammer. Bamberger, Günter (2001): Lösungsorientierte Beratung. Praxishandbuch. 2. Aufl. Weinheim: Beltz. Bamberger, Günter (2005): Lösungsorientierte Beratung. Praxishandbuch. 3. Aufl. Weinheim, Basel: Beltz. Bamberger, Günter (2010): Lösungsorientierte Beratung. Praxishandbuch. 4. Aufl. Weinheim, Basel: Beltz. Bamler, Vera (2007): Geschlechstreflektierende Beratung in der Phase der Berufsorientierung. In: Ursel Sickendiek/Frank Nestmann/Frank Engel/Vera Bamler (Hrsg.): Beratung in Bildung, Beruf und Beschäftigung. Tübingen: dgvt. S. 169-183. Barthelmeß, Manuel (2005): Systemische Beratung. Eine Einführung für psychosoziale Berufe. 3. Aufl. Weinheim, München: Juventa. Beck, Ulrich (1986): Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt/Main: Suhrkamp. Berger, Peter L./Luckmann, Thomas (2007): Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit. Eine Theorie der Wissenssoziologie. 21. Aufl. Frankfurt/Main: Fischer. Bergmann, R. Jörg (2000): Konversationsanalyse. In: Uwe Flick/Ernst von Kardorff/Ines Steinke (Hrsg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Reinbek bei Hamburg. S. 524-537. Bergmann, Christian/Eder, Ferdinand (2005): Allgemeiner Interessen-StrukturTest mit Umwelt-Struktur-Test. Göttingen: Beltz. BMBF – Bundesministerium für Bildung und Forschung (2007a): Berufsbildungsbericht. Online-Quelle: http://www.bmbf.de/pub/bbb_07.pdf (Stand: 01.02.2011) BMBF – Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.) (2007b): Bestandsaufnahme in der Bildungs-, Berufs- und Beschäftigungsberatung und Entwicklung grundlegender Qualitätsstandards. Berlin: BMBF.

333 BMBF – Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.) (1999): Selbstgesteuertes Lernen. Dokumentation zum KAW-Kongreß vom 4.-6. November 1998 in Königswinter. Bonn: BMBF. BMBW – Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft (1981): Weiterbildungsberatung als kommunale Aufgabe. Bonn: BMBW. Bohnsack, Rolf (1999): Rekonstruktive Sozialforschung. Einführung in Methodologie und Praxis qualitativer Forschung. 3. Aufl. Opladen: Leske & Budrich. Bohnsack, Rolf (2003): Dokumentarische Methode. In: Ders. (Hrsg.): Hauptbegriffe qualitativer Sozialforschung. Ein Wörterbuch. Opladen: Leske & Budrich. S. 40-44. Bohnsack, Rolf (Hrsg.) (2007): Die dokumentarische Methode und ihre Forschungspraxis. Grundlagen qualitativer Sozialforschung. 2. Aufl. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. Bohnsack, Rolf/Nentwig-Gesemann, Iris (2003): Typenbildung. In: Rolf Bohnsack (Hrsg.), Hauptbegriffe qualitativer Sozialforschung. Ein Wörterbuch. Opladen: Leske & Budrich. S. 162-166. Bolder, Axel (2006): Warum Lisa M. und Otto N. nicht weitergebildet werden wollen. In: Peter Faulstich/Mechthild Bayer (Hrsg.): Lernwiderstände. Anlässe für Vermittlung und Beratung. Hamburg: VSA-Verlag. S. 26-38. Bollenbeck, Georg (1994): Bildung und Kultur. Glanz und Elend eines deutschen Deutungsmusters. Frankfurt/Main u. a.: Insel. Boltanski, Luc/ Thévenot, Laurent (2007): Über die Rechtfertigung. Eine Soziologie der kritischen Urteilskraft. Hamburg: Hamburger Edition. Boltanski, Luc (2010): Soziologie und Sozialkritik. Frankfurter AdornoVorlesungen 2008. Berlin: Suhrkamp. Bolz, Norbert (1999): Die Konformisten des Andersseins. Ende der Kritik. München: Fink. Bormann, Inka/Gregersen, Jan (2007): Kompetenzentwicklung und Innovation in der Wissensgesellschaft. In: Ludwig. A. Pongratz/Roland Reichenbach/ Michael Wimmer (Hrsg.): Bildung – Wissen – Kompetenz. Bielefeld: Janus Presse. S. 44-63. Böhme, Gernot (1995): Atmosphäre. Essays zur neuen Ästhetik. Frankfurt/Main: Suhrkamp. Böhme, Gernot (1997): Strukturen und Perspektiven der Wissensgesellschaft. Gutachten zum Thema Wissensgesellschaft erstellt für das Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie. Darmstadt: BMBF. Brem-Gräser, Luitgard (1993): Allgemeine Grundlagen psychosozialerpädagogischer Beratung. München: Reinhardt.

334

Literaturverzeichnis

Bretschneider, Michael (2007). Kontinuität im Wandel. Unterstützung lebenslanger Lernprozesse durch den ProfilPASS. In: Tools. Österreichische Fachzeitschrift für Erwachsenenbildung 11, H. 1, S. 14. Brown, Duane (2007). Career information, career counseling, and career development. Boston: Allyn & Bacon. Brunner, Ewald Johannes (2007): Systemische Beratung. In: Frank Nestmann/Frank Engel/Ursel Siekendiek (Hrsg.): Das Handbuch der Beratung. Bd. 2: Ansätze, Methoden und Felder. 2. Aufl. Tübingen: dgvt. S. 655-661. Bude, Heinz (2003): Fallrekonstruktion. In: Rolf Bohnsack/Winfried Marotzki/Michael Meuser (Hrsg.): Hauptbegriffe qualitativer Sozialforschung. Ein Wörterbuch. Opladen: Leske & Budrich. S. 60-62. BWP – Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis 4 (2009). Thema: Bildungsund Berufsberatung, hrsg. vom Bundesinstitut für Berufsbildung. Carkhuff, Robert R. (1969): Helping and human relations: a primer for lay and professional helpers. Bd. 1: Selection and training. New York: Holt, Rinehart & Winston. CEDEFOP (2005): Verbesserung der Politik und Systeme der lebensbegleitenden Bildungs- und Berufsberatung. Anhand von gemeinsamen europäischen Bezugsinstrumenten. Luxemburg: Amt für amtliche Veröffentlichungen der Europäischen Gemeinschaften. Combe, Arno/Helsper, Werner (Hrsg.) (1996): Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. Frankfurt/Main: Suhrkamp. Condorcet, Jean Antoine Nicolas de Caritat de (1963/1794): Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain. Frankfurt/Main: Europ. Verl.-Anst. Damerow, Peter/Lefèbre, Wolfgang (1998): Wissenssysteme im geschichtlichen Wandel. In Friedhard Klix/Hans Spada (Hrsg.): Enzyklopädie der Psychologie. Bd. 6, Wissen. Göttingen, Bern u. a.: Hogrefe. S. 77-113. Dauwalder, Jean-Pierre (2007): Beratung. Herausforderungen für eine nachhaltige Entwicklung. In: Report. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung 30, H. 1, S. 9-19. De Cuvry, Andrea/Kossack, Peter/Zeuner, Christine (2009): Strukturmodell zur personenbezogenen Bildungsberatung. In: Rolf Arnold/Wiltrud Gieseke/Christine Zeuner (Hrsg.): Bildungsberatung im Dialog. Bd. 1: Theorie – Empirie – Reflexion. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren. S. 135-159. De Shazer, Steve (1989): Der Dreh. Überraschende Wendungen und Lösungen in der Kurzzeittherapie. Heidelberg: Carl-Auer-Systeme-Verlag.

335 Deppermann, Arnulf (2001): Gesprächsanalyse als explikative Konstruktion – Ein Plädoyer für eine reflexive Ethnomethodologische Konversationsanalyse. In: Zsuzsanna Iványi/András Kertész (Hrsg.): Gesprächsforschung. Tendenzen und Perspektiven (MetaLinguistica, Bd. 10). Frankfurt/Main u. a.: Lang. S. 43-73. Deppermann, A. (2008): Gespräche analysieren. Eine Einführung. 4. Aufl. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. Dewe, Bernd (2005): Einheit – Differenz – Übergänge. Auf dem Weg zu einer Metatheorie der Kommunikationsformate Erwachsenenbildung, Beratung und Therapie. In: Report. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung (Dokumentation der Jahrestagung 2004 der Sektion Erwachsenenbildung der DGfE). S. 150-157. Dewe, Bernd (2006): Beratung. In: Heinz-Hermann Krüger/Werner Helsper (Hrsg.): Einführung in die Grundbegriffe und Grundfragen der Erziehungswissenschaft. 7. Aufl. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. S. 131-142. Dewe, Bernd/Winterling, Jens (2005): Pädagogische Beratung oder das Pädagogische in der Beratung. In: Pädagogische Rundschau 59 (2005). S. 129-138. Dietel, Sylvana (2008). Mobile Bildungsberatung und nachhaltige Entwicklungschancen. Hrsg. v. LernNetz Berlin-Brandenburg e.V. Berlin: Karin Kramer. Dietrich, Georg (1983). Allgemeine Beratungspsychologie. Eine Einführung in die psychologische Theorie und Praxis der Beratung. Göttingen u. a.: Hogrefe. Dinkelaker, Jörg (2007): Organisieren, streiten, plaudern. Umgang mit Wissen in der Beratung. In: Jochen Kade/Wolfgang Seitter (Hrsg.): Umgang mit Wissen. Recherchen zur Empirie des Pädagogischen. Bd. 1: Pädagogische Kommunikation. Opladen: Budrich. S. 81-111. Dinkelaker, Jörg (2008). Kommunikation von (Nicht-)Wissen. Eine Fallstudie zum Lernen Erwachsener in hybriden Settings. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. Dohmen, Günther (2001). Das informelle Lernen. Die internationale Erschließung einer bisher vernachlässigten Grundform menschlichen Lernens für das lebenslange Lernen aller. Bonn: Bundesministerium für Bildung und Forschung. Engel, Frank (1998): Beratung zwischen Performanz und Bildung. In: PÄD Forum, H. 5, S. 425-430. Engel, Frank/Nestmann, Frank/Sickendiek, Ursel (2007): „Beratung”– Ein Selbstverständnis in Bewegung. In: Frank Nestmann/Frank Engel/Ursel Si-

336

Literaturverzeichnis

ckendiek (Hrsg.): Das Handbuch der Beratung. Bd. 1: Disziplinen und Zugänge. 2. Aufl. Tübingen: dgvt. S. 33-43. Engler, Wolfgang (2005): Bürger, ohne Arbeit. Für eine radikale Neugestaltung der Gesellschaft. Berlin: Aufbau-Verlag. Enoch, Clinton (2003): Bildungsprozesse in der Weiterbildung zwischen Diskursfähigkeit und Selbststeuerung. Löst die Theorie des Konstruktivismus den erwachsenenpädagogischen Subjektbegriff auf? Humboldt-Universität zu Berlin: Unveröffentliche Magisterarbeit. Ertelt, Bernd-Joachim (2007): Wissenschaftliche Aus- und Weiterbildung zur Berufsberatung im internationalen Vergleich. In: Report. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung 30, H. 1. S. 20-32. Ertelt, Bernd-Joachim/Schulz, William E. (1997): Beratung in Bildung und Beruf. Ein anwendungsorientiertes Lehrbuch (Berater und Ratnehmer, Bd. 12). Leonberg: Rosenberger Fachverlag. EU-Kommission (2000): Memorandum über Lebenslanges Lernen. Brüssel: Kommission der Europäischen Gemeinschaften. EU-Kommission (2005): Berufsberatung: Ein Handbuch für politisch Verantwortliche. Brüssel: Kommission der Europäischen Gemeinschaften. EU-Kommission (2008): Council Resolution on better integrating lifelong guidance into lifelong learning strategies. Brüssel 2008: Kommission der Europäischen Gemeinschaften. Faulstich, Peter/Forneck, Hermann J./Knoll, Jörg (Hrsg.) (2005): Lernwiderstand – Lernumgebung – Lernberatung. Empirische Fundierungen zum selbstgesteuerten Lernen. Theorie und Praxis der Erwachsenenbildung. Bielefeld: Bertelsmann. Faulstich, Peter/Ludwig, Joachim (Hrsg.) (2004): Expansives Lernen. Grundlagen der Berufs- und Erwachsenenbildung. Baltmannsweiler: SchneiderVerlag Hohengehren. Fiehler, Reinhard (1999): Kann man Kommunikation lehren? Zur Veränderbarkeit von Kommunikationsverhalten durch Kommunikationstrainings. In: Gisela Brünner/ Reinhard Fiehler/Walther Kindt (Hrsg.): Angewandte Diskursforschung. Band 2: Methoden und Anwendungsbereiche. Opladen u. a.: Westdeutscher Verlag. S. 18-35. Fittkau, Bernd (2003): Die tiefenpsychologisch-psychoanalytische Beratungstradition. In: Christina Krause/Bernd Fittkau/Reinhard Fuhr/Heinz-Ulrich Thiel (Hrsg.): Pädagogische Beratung. Grundlagen und Praxisanwendung. Paderborn u. a.: Schöningh. S. 94-103. Flick, Uwe (Hrsg.) (2007): Qualitative Forschung. Reinbek: Rowohlt. Flick, Uwe/von Kardorff, Ernst /Steinke, Ines (2000) (Hrsg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Reinbek: Rowohlt.

337 Forneck, Hermann-Josef/Wrana, Daniel (2005): Ein parzelliertes Feld. Eine Einführung in die Erwachsenenbildung. Bielefeld: Bertelsmann. Foucault, Michel (1981): Archäologie des Wissens. Frankfurt/Main: Suhrkamp. Fritz, Gerd (Hrsg.) (1994): Handbuch der Dialoganalyse. Tübingen: Niemeyer. Fuchs, Peter/Mahler, Enrico (2000): Form und Funktion von Beratung. In: Soziale Systeme 6, H. 2, S. 349-368. Fuchs-Brüninghoff, Elisabeth (1987): Lernberatung. In: Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (Hrsg.): Zusammenstellung von Texten von Elisabeth Fuchs-Brüninghoff. Online-Quelle: http://www.die-frankfurt.de/esprid/dokumente/doc-1991/ fuchs-brueninghoff 91_02.pdf (Stand:01.02.2011) Fuhr, Reinhard (2003): Struktur und Dynamik der Berater-Klient-Beziehung. In: Christina Krause/Bernd Fittkau/Reinhard Fuhr/Heinz-Ulrich Thiel (Hrsg.): Pädagogische Beratung. Grundlagen und Praxisanwendung. Paderborn u. a.: Schöningh. S. 32-50. Galinski, Agathe (2004): Zweierlei Perspektiven auf Gespräche. Ethnomethodologische Konversationsanalyse und Diskursanalyse im kontrastiven Vergleich. Universität Duisburg-Essen: Linguistik-Server Essen. OnlineQuelle: http://www.linse.uni-due.de/linse/esel/pdf/konversation_diskurs.pdf (Stand: 01.02.2011). Garfinkel, Harold (1967): What is Ethnomethodology? In: Ders. (Hrsg.): Studies in Ethnomethodology. Cambridge: Polity Press. S. 1-31. Geertz, Clifford (2007): Dichte Beschreibung. Beiträge zum Verstehen kultureller Systeme. Frankfurt/Main: Suhrkamp. Gerhardt, Uta (1995): Typenbildung. In: Uwe Flick/Ernst von Kardorff/Heiner Keupp/Lutz von Rosenstiel/Stephan Wolff (Hrsg.): Handbuch qualitative Sozialforschung. Grundlagen, Konzepte, Methoden und Anwendungen. 2. Aufl. Weinheim: Beltz, Psychologie-Verlag-Union. S. 435-43. Gieseke, Wiltrud (1989): Habitus von Erwachsenenbildnern. Eine qualitative Studie zur beruflichen Sozialisation. Oldenburg: BIS. Gieseke, Wiltrud (2000a): Beratung in der Weiterbildung – Ausdifferenzierung der Beratungsbedarfe. In: Report. Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung 23, H.1. S. 10-17. Gieseke, Wiltrud (Hrsg.) (2000b): Programmplanung als Bildungsmanagement. Qualitative Studie in Perspektivverschränkung: Begleituntersuchung des Modellversuchs „Erprobung eines Berufseinführungskonzeptes für hauptberufliche pädagogische Mitarbeiter/innen in der konfessionellen Erwachsenenbildung“ (EB-Buch, Bd. 20). Recklinghausen: Bitter. Gieseke, Wiltrud (2007): Lebenslanges Lernen und Emotionen. Wirkungen von Emotionen auf Bildungsprozesse aus beziehungstheoretischer Perspektive.

338

Literaturverzeichnis

Erwachsenenbildung und lebensbegleitendes Lernen. Bielefeld: Bertelsmann. Gieseke, Wiltrud (2009a): Die Implementierung von Bildungsberatung aus der Governance-Perspektive. In: Rolf Arnold/Wiltrud Gieseke/Christine Zeuner (Hrsg.) (2009a): Bildungsberatung im Dialog. Theorie – Empirie – Reflexion. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren. S. 91-106. Gieseke, Wiltrud (2009b): Professionalisierung in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. In: Rudolf Tippelt/Aiga von Hippel (Hrsg.): Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. S. 385-426. Gieseke, Wiltrud/Opelt, Karin (2004): Weiterbildungsberatung II. Studienbrief des Zentrums für Fernstudien und Universitäre Weiterbildung. 2. Aufl. Kaiserslautern: Technische Universität. Gieseke, Wiltrud/Käpplinger, Bernd/Otto, Sylvana (2007): Prozessverläufe in der Beratung analysieren – ein Desiderat. Begründung und Entwicklung eines Forschungsdesigns. In: Report. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung 30, H. 1, S. 33-42. Gieseke, Wiltrud/Käpplinger, Bernd/Enoch, Clinton (2010): Professionelle Bildungsberatung im Wandel institutioneller Steuerungsmodi. Unveröffentlichte Projektskizze am Zentrums für interdisziplinäre Bildungsforschung: Humboldt Universität zu Berlin. Gildemeister, Regine (2000): Geschlechterforschung. In: Uwe Flick/Ernst von Kardorff/Ines Steinke (Hrsg.): Qualitative Forschung. Reinbek: Rowohlt. S. 212-223. Gildemeister, Regine (2008): Soziale Konstruktion von Geschlecht: “Doing gender”. In: Sylvia Marlene Wilz (Hrsg.): Geschlechterdifferenzen – Geschlechterdifferenzierungen. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. S. 167-198. Goffman, Erving (1994a): Die Interaktionsordnung. In: Ders. (Hrsg.): Interaktion und Geschlecht. Frankfurt/Main: Campus. S. 50-104. Goffman, Erving (1994b): Das Arrangement der Geschlechter. In: Ders. (Hrsg.): Interaktion und Geschlecht. Frankfurt/Main: Campus. S. 105-158. Göckler, Rainer (2009): Beratung im Sanktionskontext. Sanktionsgespräche in der Grundsicherung für Arbeitssuchende. Theorie und Praxis der Umsetzung. Tübingen: dgvt Götz, Klaus (2009): Wettbewerb um Wissen. Augsburg: Ziel. Grawe, Klaus (2000): Psychologische Therapie. 2. Aufl. Göttingen u. a.: Hogrefe.

339 Grawe, Klaus/Donati, Ruth/Bernauer, Friederike (1994): Psychotherapie im Wandel von der Konfession zur Profession. 3. Aufl. Göttingen u. a.: Hogrefe. Gröning, Katharina (2006): Pädagogische Beratung. Konzepte und Positionen. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. Großmaß, Ruth (2009): Therapeutische Beziehungen. Distante Nähe. In: Karl Lenz/Frank Nestmann (Hrsg.): Handbuch Persönliche Beziehungen. Weinheim: Juventa. S. 545-563. Grotlüschen, Anke/Haberzeth, Erik/Krug, Peter (2009): Rechtliche Grundlagen der Weiterbildung. In: Rudolf Tippelt/Aiga von Hippel (Hrsg.): Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. S. 347-366. Haas, Hubert (2003): Berufliche Beratung. In: Christina Krause/Bernd Fittkau/Reinhard Fuhr/Heinz-Ulrich Thiel (Hrsg.): Pädagogische Beratung. Grundlagen und Praxisanwendung. Paderborn u. a.: Schöningh. S. 257-276. Haas, Hubert (2007): Berufsberatung in internationaler Sicht. In: Nestmann, Frank/Frank Engel/Ursel Sickendiek (Hrsg.): Das Handbuch der Beratung. Bd. 2: Ansätze, Methoden und Felder. 2. Aufl. Tübingen: dgvt. S. 919-931. Haberzeth, Erik (2010): Thematisierungsstrategien im Vermittlungsprozess. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren. Haken, Hermann/Schiepek, Günter (2010): Synergetik in der Psychologie. Göttingen u. a.: Hogrefe. Hanft, Anke (2008): Bildungs- und Wissenschaftsmanagement. München: Vahlen. Haken, Hermann/Schiepek, Günter (2010): Synergetik in der Psychologie. 2. Aufl. Göttingen u. a.: Hogrefe. Hardy, Jörg/Meier-Oeser, Stephan (2004): Wissen. In: Joachim Ritter/Karlfried Gründer/Gottfried Gabriel (Hrsg.): Historisches Wörterbuch der Philosophie, Bd. 12. Darmstadt: Schwabe. S. 855-902. Harney, Klaus/Rahn, Sylvia (2003): Lebenslanges Lernen als Kultivierung von Wissen und Nichtwissen. Biographische Ungewissheit als Fokus der Bildungsreform. In: Werner Helsper (Hrsg.): Ungewissheit. Pädagogische Felder im Modernisierungsprozes. Weilerswist: Velbrück. S. 273-296. Hartog, Jennifer (1996): Das genetische Beratungsgespräch. Institutionalisierte Kommunikation zwischen Experten und Nicht-Experten. Tübingen: Narr. Hartz, Stefanie/Schrader, Josef (2008): Steuerung im Mehrebenensystem der Weiterbildung – ein Rahmenmodell. In: Dies. (Hrsg.): Steuerung und Organisation in der Weiterbildung. Kempten: Klinkhardt. S. 9-30.

340

Literaturverzeichnis

Heidenreich, Martin (2000): Die Organisation der Wissensgesellschaft. In: Christoph Hubig (Hrsg.): Unterwegs zur Wissensgesellschaft. Grundlagen – Trends – Probleme. Berlin: Sigma. S. 107-118. Helsper, Werner (Hrsg.) (2003): Ungewissheit. Pädagogische Felder im Modernisierungsprozeß. Weilerswist: Velbrück Wissenschaft. Hof, Christiane (2001): Konzepte des Wissens. Eine empirische Studie zu den wissenstheoretischen Grundlagen des Unterrichtens. Bielefeld: Bertelsmann. Höhne, Thomas (2003): Pädagogik der Wissensgesellschaft. Bielefeld: Transcript. Holland, John L. (1973): Making vocational choices. A theory of careers. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall. Holzkamp, Klaus (1993): Lernen. Eine subjektwissenschaftliche Grundlegung. Frankfurt/Main u. a.: Campus. Hopf, Christiane (1996): Hypothesenprüfung und qualitative Sozialforschung. In: Rainer Strobl (Hrsg.): Wahre Geschichten? Zu Theorie und Praxis qualitativer Interviews. Baden-Baden: Nomos. S. 11-22. Husserl, Edmund (1954): Die Krisis der europäischen Wissenschaften und die transzendentale Phänomenologie. Dordrecht, Boston, London: Nijhoff. Jungermann, Helmut/Pfister, Hans-Rüdiger/Fischer, Katrin (2005): Die Psychologie der Entscheidung. Eine Einführung. 2. Aufl. Heidelberg: Spektrum, Akad. Verlag. Kade, Jochen (1997): Vermittelbar/Nicht-Vermittelbar: Vermitteln: Aneignen. Im Prozeß der Systembildung des Pädagogischen. In: Niklas Luhmann/Dieter Lenzen (Hrsg.): Bildung und Weiterbildung im Erziehungssystem. Frankfurt/Main: Suhrkamp. S. 30-80. Kade, Jochen (Hrsg.) (2007a): Umgang mit Wissen. Recherchen zur Empirie des Pädagogischen. Bd. 1: Pädagogische Kommunikation. Opladen u. a.: Budrich. Kade, Jochen (Hrsg.) (2007b): Umgang mit Wissen. Recherchen zur Empirie des Pädagogischen. Bd. 2: Pädagogisches Wissen. Opladen u. a.: Budrich. Kade, Jochen/Seitter, Wolfgang (Hrsg.) (2005): Wissensvermittlung – pädagogische Kommunikation – Selbstbeobachtung. Zur Institutionalisierung des Lernens Erwachsener. In: Dies. (Hrsg.): Pädagogische Kommunikation im Strukturwandel. Bielefeld: Bertelsmann. S. 47-62. Kade, Jochen/Egloff, Birte (2004): Institutionalisierungsformen der Erwachsenenbildung. Entgrenzung und Begrenzung lebenslangen Lernens. In: Grundlagen der Weiterbildung. H. 2. S. 49-52. Kade, Jochen/Seitter, Wolfgang/Dinkelacker, Jörg (2009): Wissen(stheorie) und Erwachsenbildung/Weiterbildung. In: Rudolf Tippelt/Aiga von Hippel

341 (Hrsg.): Handbuch Erwachsenenbildung, Weiterbildung. 3. Aufl. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. S. 197-212. Kallmayer, Werner (2000): Beraten und Betreuen. Zur gesprächsanalytischen Untersuchung von helfenden Interaktionen. In: ZBBS – Zeitschrift für qualitative Bildungs-, Beratungs- und Sozialforschung. H. 2. S. 227-252. Kallmeyer, Werner (1985): Handlungskonstitution im Gespräch. Dupont und sein Experte führen ein Beratungsgespräch. In: Elisabeth Gülich/Thomas Kotschi (Hrsg.): Grammatik, Konversation, Interaktion. Beiträge zum Romanistentag 1983. Tübingen: Niemeyer. S. 81-122. Kallmeyer, Werner (Hrsg.) (1996): Gesprächsrhetorik. Rhetorische Verfahren im Gesprächsprozess. Tübingen: Narr. Kalthoff, Herbert (1995): Die Erzeugung von Wissen im Unterricht. Zur Fabrikation von Antworten im Schulunterricht. In: Zeitschrift für Pädagogik 41, H. 6. S. 925-939. Kauffeld, Simone/Jonas, Eva/Schneider, Henrike (2009): Strategisches Verhalten in der Berater-Klienten-Interaktion. In: Heidi Möller (Hrsg.): Quo vadis Beratungswissenschaft? Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. S. 119-140. Keim, Inken (Hrsg.) (2002): Soziale Welten und kommunikative Stile. Festschrift für Werner Kallmeyer zum 60. Geburtstag (Studien zur deutschen Sprache, Bd. 22). Tübingen: Narr. Kejcz, Yvonne (1988): Weiterbildungsberatung. Eine Untersuchung. Heidelberg: Vorstand der Arbeitsgruppe für empirische Bildungsforschung. Kemper, Marita/Klein, Rosemarie (1998): Lernberatung. Gestaltung von Lernprozessen in der beruflichen Weiterbildung. Baltmannsweiler: SchneiderVerlag Hohengehren. Keuper, Frank (2009): Wissens- und Informationsmanagement. Wiesbaden: Gabler. Klein, Rosemarie/Reutter, Gerhard (Hrsg.) (2005): Die Lernberatungskonzeption. Grundlagen und Praxis. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren. Klevenow, Uta (1980): Weiterbildungsberatung. Frankfurt/Main: Pädagogische Arbeitsstelle des Deutschen Volkshochschulverbandes. Klix, Friedhart/Spada, Hans (Hrsg.) (1998): Wissen. Enzyklopädie der Psychologie. Göttingen, Bern u. a.: Hogrefe. Kluge, Susann (1999): Empirisch begründete Typenbildung. Zur Konstruktion von Typen und Typologien in der qualitativen Sozialforschung. Opladen: Leske & Budrich. Knoll, Jörg (2008): Lern- und Bildungsberatung. Professionell beraten in der Weiterbildung. Bielefeld: Bertelsmann.

342

Literaturverzeichnis

Koselleck, Reinhart (1974): Einleitung. In: Otto Brunner/Werner Conze/Reinhart Koselleck (Hrsg.): Geschichtliche Grundbegriffe. Historisches Lexikon zur politisch-sozialen Sprache in Deutschland, Bd. 1. Stuttgart: Klett. S. XIIIXXVII. Koselleck, Reinhart (1975): Fortschritt. In: Otto Brunner/Werner Conze/Reinhart Koselleck (Hrsg.): Geschichtliche Grundbegriffe. Historisches Lexikon zur politisch-sozialen Sprache in Deutschland, Bd. 2. Stuttgart: Klett. S. 351-423. Kossack, Peter (2006): Lernen Beraten. Eine dekonstruktive Analyse des Diskurses zur Weiterbildung. Bielefeld: Transcript. Krause, Christina (2003): Pädagogische Beratung: Was ist, was soll, was kann Beratung? In: Dies./Bernd Fittkau/Reinhard Fuhr/Heinz-Ulrich Thiel (Hrsg.): Pädagogische Beratung. Grundlagen und Praxisanwendung. Paderborn u. a.: Schöningh. S. 15-31. Krause, Christina/Fittkau, Bernd/Fuhr, Reinhard/Thiel, Heinz-Ulrich (2003) (Hrsg.): Pädagogische Beratung. Grundlagen und Praxisanwendung. Paderborn u. a.: Schöningh. Krämer, Reinhard (2001): Die Berufsberatung in Deutschland von den Anfängen bis heute - eine historische Skizze. In: Informationen für die Beratungs- und Vermittlungsdienste der Bundesanstalt für Arbeit. Nr. 16. S. 1097-1105. Krötzl, Gerhard (2010): „Career Management Skills“ - ein Kernelement der Strategien zu Lifelong Guidance. In: Magazin Erwachsenenbildung.at 9. Online-Quelle: http://erwachsenenbildung.at/magazin/artikel.php?aid=3378&mid=3360 (Stand: 01.02.2011). Krüger, Wolfgang (1978): Beratung in der Weiterbildung. Paderborn: Schönigh. Kühnapfel, Susann (2008): Mobile Bildungsberatung. Ein Handlungsleitfaden für die Praxis. Berlin: Karin Kramer Verlag. Kuwan, Helmut/Waschbüsch, Eva (1999): Wissensgesellschaft und Bildungssystem – Ergebnisse aus dem „Bildungs-Delphi“. In: Berhard von Rosenbladt (Hrsg.): Bildung in der Wissensgesellschaft. Ein Werkstattbericht zum Reformbedarf im Bildungssystem. Münster: Waxmann. S. 19-35. Lamnek, Siegfried (2005): Qualitative Sozialforschung. Weinheim, Basel: Beltz. Lippitt, Ronald/ Lippitt, Gordon (1999) Beratung als Prozess. Was Berater und ihre Kunden wissen sollten. Leonberg: Rosenberger. Ludewig, Kurt (2009): Einführung in die theoretischen Grundlagen der systemischen Therapie. Heidelberg: Auer. Ludwig, Joachim (2000): Lernende verstehen. Lern- und Bildungschancen in betrieblichen Modernisierungsprojekten. Bielefeld: Bertelsmann.

343 Luhmann, Niklas (1980): Gesellschaftsstruktur und Semantik. Studien zur Wissenssoziologie der modernen Gesellschaft. Bd. 1-3. Frankfurt/Main: Suhrkamp. Luhmann, Niklas (1984): Soziale Systeme. Grundriß einer allgemeinen Theorie. Frankfurt/Main: Suhrkamp. Luhmann, Niklas (1992): System und Absicht der Erziehung. In: Ders./Karl E. Schorr (Hrsg.): Zwischen Absicht und Person. Fragen an die Pädagogik. Frankfurt/Main: Suhrkamp. S. 102-124. Luhmann, Niklas (1995): Wie ist Bewußtsein an Kommunikation beteiligt? In: Ders.: Soziologische Aufklärung. Bd. 6: Die Soziologie und der Mensch. Frankfurt/Main: Westdeutscher Verlag. S. 38-54. Luhmann, Niklas (2005): Konstruktivistische Perspektiven. 3. Aufl. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. Lyotard, Jean-François. (1982): Das postmoderne Wissen. Ein Bericht. Bielefeld: Böhlau. Maasen, Sabine (2009): Wissenssoziologie. Bielefeld: Transcript. Mader, Wilhelm (1976): Alltagswissen, Diagnose, Deutung. Zur Wirksamkeit von Wissensbeständen in Beratungssituationen. In: Zeitschrift für Pädagogik 22, H. 5. S. 699-714. Mader, Wilhelm (1997): Von der zerbrochenen Einheit des Lehrens und Lernens. In: Ekkehard Nuissl u. a. (Hrsg.): Pluralisierung des Lehrens und Lernens. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. S. 61-81. Mader, Wilhelm (1999): Weiterbildung und Beratung. In: Rudolf Tippelt (Hrsg.): Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung. 2. Aufl. Opladen: Leske & Budrich. S. 317-326. Maier-Gutheil, Cornelia (2009): Zwischen Beratung und Begutachtung. Pädagogische Professionalität in der Existenzgründungsberatung. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. Maturana, Humberto R./Varela, Francisco J. (1987): Der Baum der Erkenntnis. Die biologischen Wurzeln des menschlichen Erkennens. 3. Aufl. Bern, München, Wien: Scherz. Mayntz, Renate (2004): Governance im modernen Staat. In: Arthur Benz (Hrsg.): Governance – Regieren in komplexen Regelsystemen. Eine Einführung. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. S. 65-76. Margraf, Jürgen/Schneider, Silvia (2009) (Hrsg.): Lehrbuch der Verhaltenstherapie. Bd. 1-4. 3. Aufl. Heidelberg: Springer. McCarthy, John (2007): Catapulted to the Front. Career Guidance in European Union and International Policy Perspectives. In: Report. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung 30, H. 1. S. 43-50.

344

Literaturverzeichnis

McLeod, John (2000): Qualitative research in counselling and psychotherapy. London: Sage. McLeod, John/Balamoutsou, Sophia (2000): Narrative process in the assilimation of a problematic experience: qualitative analysis of a single case. In: ZBBS – Zeitschrift für Qualitative Bildungs- Beratungs- und Sozialforschung 2, H. 2. S. 283-303. Meinefeld, Werner (2000): Hypothesen und Vorwissen in der qualitativen Sozialforschung. In: Uwe Flick/Ernst von Kardorff/Ines Steinke (Hrsg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Reinbek: Rowohlt. S. 265-275. Merleau-Ponty, Maurice (1966): Phänomenologie der Wahrnehmung. Berlin: de Gruyter. Migge, Björn (2007): Handbuch Coaching und Beratung. Weinheim: Beltz. Mollenhauer, Klaus (1965): Das pädagogische Phänomen „Beratung”“. In: Ders./Carl Wolfgang Müller (Hrsg.): „Führung”“ und „Beratung”“ in pädagogischer Sicht. Heidelberg: Quelle & Meyer. Möller, Heidi (Hrsg.) (2009): Quo vadis Beratungswissenschaft? Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. Mücke, Klaus (2003): Probleme sind Lösungen. Systemische Beratung und Psychotherapie - ein pragmatischer Ansatz. 3. Aufl. Potsdam: ÖkoSystemeVerlag. Müller, Andrea (2005): Weiterbildungsberatung. Qualitative Analyse von Interaktions- und Prozessverläufen situativer und biographieorientierter Weiterbildungsberatungsgespräche. Berlin: Rhombos-Verlag. Myers-Briggs, Isabel (1995): Gifts Differing: Understanding Personality Type. Ohne Ort: Davies-Black Publishing. NfB – Nationales Forum für Beratung in Bildung, Beruf und Beschäftigung (2009): Eckpunkte für ein zeitgemäßes und zukunftsfähiges Beratungsangebot in Deutschland. Ein Plädoyer für notwendige Reformen der Struktur und des Umfangs von Beratungsangeboten für Bildung, Beruf und Beschäftigung zur Verbesserung des Zugangs und der Transparenz. Berlin: NfB. Nestmann, Frank (Hrsg.) (1997): Beratung. Bausteine für eine interdisziplinäre Wissenschaft und Praxis (Forum für Verhaltenstherapie und psychosoziale Praxis, Bd. 37). Tübingen: dgvt. Nestmann, Frank (1998): Beratung als eigenständige Profession – Berufsberatung auf dem Weg in die Zukunft. In: dvb-forum 2 . S. 22-28. Nestmann, Frank (2007a): Beratungsmethoden und Beratungsbeziehung. In: Ders./Frank Engel/Ursel Sickendiek (Hrsg.): Das Handbuch der Beratung. Bd. 1: Disziplinen und Zugänge. 2. Aufl. Tübingen: dgvt. S. 783-796.

345 Nestmann, Frank (2007b): Ressourcenorientierte Beratung. In: Ders./Frank Engel/Ursel Sickendiek (Hrsg.): Das Handbuch der Beratung. Bd. 2: Ansätze, Methoden und Felder. 2. Aufl. Tübingen: dgvt. S. 725-735. Nestmann, Frank/Engel, Frank (Hrsg.) (2002a): Die Zukunft der Beratung. Tübingen: dgvt. Nestmann, Frank/Engel, Frank (2002b): Beratung – Markierungspunkte für eine Weiterentwicklung. In: Dies. (Hrsg.): Die Zukunft der Beratung. Tübingen: dgvt. S. 11-50. Nestmann, Frank/Frank Engel/Ursel Sickendiek (Hrsg.) (2007a): Das Handbuch der Beratung. Bd. 1: Disziplinen und Zugänge. 2. Aufl. Tübingen: dgvt. Nestmann, Frank/Frank Engel/Ursel Sickendiek (Hrsg.) (2007b): Das Handbuch der Beratung. Bd. 2: Ansätze, Methoden und Felder. 2. Aufl. Tübingen: dgvt. Neuweg, Georg H. (2001): Könnerschaft und implizites Wissen. Zur lehrlerntheoretischen Bedeutung der Erkenntnis- und Wissenstheorie Michael Polanyis. Münster u. a.: Waxmann. Nittel, Dieter (2000): Von der Mission zur Profession? Stand und Perspektiven der Verberuflichung in der Erwachsenenbildung. Bielefeld: Bertelsmann. Nittel, Dieter (2009): Beratung – eine (erwachsenen-)pädagogische Handlungsform. In: Hessische Blätter für Volksbildung 59 (2009). S. 5-18. Nolda, Sigrid (Hrsg.) (1996a): Erwachsenenbildung in der Wissensgesellschaft. Klinkhardt: Bad Heilbrunn. Nolda, Sigrid (1996b): Interaktion und Wissen. Eine qualitative Studie zum Lehr-/Lernverhalten in Veranstaltungen der allgemeinen Erwachsenenbildung. Frankfurt/Main: Deutsches Institut für Erwachsenenbildung. Nolda, Sigrid (1997): Interaktionsanalysen in der Erwachsenenbildung. In: Barbara Friebertshäuser (Hrsg.): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Weinheim, München: Juventa. S. 758-768. Nolda, Sigrid (2001): Vom Verschwinden des Wissens in der Erwachsenenbildung. In: Zeitschrift für Pädagogik 47, H. 1. S. 101-120. Nonaka, Ikujiro/Takeuchi, Hirotaka (1997): Die Organisation des Wissens. Frankfurt/Main u. a.: Campus. Nothdurft, Werner (1994a): Herstellung der Beratungssituation. In: Ders./Ulrich Reitemeier/Peter Schröder (Hrsg.): Beratungsgespräche. Analyse asymmetrischer Dialoge. (Forschungsberichte des Instituts für Deutsche Sprache Mannheim, Bd. 61). Tübingen: Narr. S. 20-89. Nothdurft, Werner (1994b): Kompetenz und Vertrauen in Beratungsgesprächen. In: Ders./Ulrich Reitemeier/Peter Schröder (Hrsg.): Beratungsgespräche. Analyse asymmetrischer Dialoge. (Forschungsberichte des Instituts für Deutsche Sprache Mannheim, Bd. 61). Tübingen: Narr. S. 184-229.

346

Literaturverzeichnis

Nothdurft,Werner/Reitemeier, Ulrich/Schröder, Peter (Hrsg.) (1994): Beratungsgespräche. Analyse asymmetrischer Dialoge (Forschungsberichte des Instituts für Deutsche Sprache Mannheim, Bd. 61). Tübingen: Narr. OECD – Organization for Economic Co-operation and Development (2004): Career Guidance and Public Policy. Paris: OECD. Oevermann, Ulrich (1989): Objektive Hermeneutik – Eine Methodologie soziologischer Strukturanalyse. Frankfurt/Main: Suhrkamp. Opelt, Karin (2003): Volkshochschule unter gesellschaftlichen Umbrüchen. In: Wiltrud Gieseke (Hrsg.): Institutionelle Innensichten der Weiterbildung. Bielefeld: Bertelsmann. S. 27-45. Ostendorf, Helga (2005): Steuerung des Geschlechterverhältnisses durch eine politische Institution. Die Mädchenpolitik der Berufsberatung. Opladen: Budrich. Pätzold, Henning (2004): Lernberatung und Erwachsenenbildung. Grundlagen der Berufs- und Erwachsenenbildung. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren. Parsons, Frank (1909). Choosing a vocation. Boston: Houghton Mifflin. Pfadenhauer, Michaela (2010): Kompetenz als Qualität sozialen Handelns. In: Thomas Kurtz/Michaela Pfadenhauer (Hrsg.): Soziologie der Kompetenz. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. S. 149-172. Pickering, William S. (Hrsg.) (2000): Durkheim and representations. London u. a.: Routledge. Pohlmann, Markus/Zillmann, Thorsten (2006): Beratung und Weiterbildung als alternative Formen des „Wissenstransfers“ in der Wissensgesellschaft. In: Dies. (Hrsg.): Beratung und Weiterbildung. München, Wien: Oldenbourg. S. 3-7. Polanyi, Michael (1985): Implizites Wissen. Frankfurt/Main: Suhrkamp. Pongratz, Ludwig. A./Reichenbach, Roland/Wimmer, Michael (Hrsg.) (2007): Bildung – Wissen – Kompetenz. Bielefeld: Janus. Popper, Karl R. (1973): Objektive Erkenntnis. Ein evolutionärer Entwurf. Hamburg: Hoffmann & Campe. Popper, Karl R. (1994): The myth of the framework. In defence of science and rationality. London u. a.: Routledge. Prim, Rolf/Tilmann, Heribert (1997): Grundlagen einer kritisch-rationalen Sozialwissenschaft. Studienbuch zur Wissenschaftstheorie Karl R. Poppers. 7.Aufl. Wiesbaden: Quelle & Meyer. Quack, Sigrid (2006): Zum Werden und Vergehen von Institutionen. Vorschläge für eine dynamische Governance-Analyse. In: Gunnar Folke Schuppert (Hrsg.): Governance-Forschung. Baden-Baden: Nomos. S. 346-370.

347 Rehbein, Jochen (1977): Komplexes Handeln. Elemente zur Handlungstheorie der Sprache. Stuttgart: Metzler. Reitemeier, Ulrich (1994): Beraten und institutioneller Kontext. In: Werner Nothdurft/Ulrich Reitemeier/Peter Schröder (Hrsg.): Beratungsgespräche. Analyse asymmetrischer Dialoge. (Forschungsberichte des Instituts für Deutsche Sprache Mannheim, Bd. 61). Tübingen: Narr. S. 230-257. Reitemeier, Ulrich (2000): Zum interaktiven Umgang mit einbürgerungsrechtlichen Regelungen in der Aussiedlerberatung. Gesprächsanalytische Beobachtungen zu einem authentischen Fall. In: ZBBS – Zeitschrift für Qualitative Bildungs-, Beratungs- und Sozialforschung 2, H. 2. S. 253-282. Reutter, Gerhard (2008): Vom wohlfahrtsstaatlichen Paradigma zum Marktparadigma – aufgezeigt am Wandel der Steuerungsformen der Bundesagentur für Arbeit. In: Stefanie Hartz/Josef Schrader: Steuerung und Organisation in der Weiterbildung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. S. 197-216. Riemann, Gerhard/Frommer, Jörg/Marotzki, Winfried (2000): Anmerkungen und Überlegungen zur qualitativen Beratungsforschung – Eine Einführung in den Themenschwerpunkt. In: ZBBS – Zeitschrift für Qualitative Bildungs-, Beratungs- und Sozialforschung 2, H. 2. S. 215-225. Rifkin, Jeremy (2005): Das Ende der Arbeit – und ihre Zukunft. Frankfurt/Main: Fischer. Rogers, Carl (2007): Die nicht-direktive Beratung. Counseling and Psychotherapy. 12. Aufl. Frankfurt/Main: Fischer. Rohs, Matthias/Käpplinger, Bernd (Hrsg.) (2004): Lernberatung in der beruflichbetrieblichen Weiterbildung. Konzepte und Praxisbeispiele für die Umsetzung. Münster u. a.: Waxmann. Rosenstiel, Lutz von (2009): Beratung - ihre mikropolitische Einbindung und ihre Dynamik aus organisationspsychologischer Sicht. In: Heidi Möller (Hrsg.): Quo vadis Beratungswissenschaft? Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. S. 105-118 Roth, Gerhard (2005): Das Gehirn und seine Wirklichkeit. Kognitive Neurobiologie und ihre philosophischen Konsequenzen. Frankfurt/Main: Suhrkamp. Rübner, Matthias (2009): Berufsberatung weiter stärken. Zielsetzungen und Perspektiven der Bundesagentur für Arbeit. In: BWP – Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis 4. S. 14-18. Rustemeyer, Dirk (2003): Wer weiß? In: Dieter Nittel/Wolfgang Seitter (Hrsg.): Die Bildung des Erwachsenen. Erziehungs- und sozialwissenschaftliche Zugänge. Bielefeld: Bertelsmann. S. 35-52. Sander, Klaus (2007): Personenzentrierte Beratung. In: Nestmann, Frank/ Engel, Frank / Sickendiek, Ursel (Hrsg.): Das Handbuch der Beratung. Bd. 1: Disziplinen und Zugänge. 2. Aufl. Tübingen: dgvt. S. 331-344.

348

Literaturverzeichnis

Sarges, Werner/Birkhan, Georg/Klevenow, Gerd-Holger (1989): Analyse der beruflichen Einzelberatung. Bedarf, Vermittlung und Funktion von Informationen (Beiträge zur Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, Bd. 134). Nürnberg: Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung. Sauer-Schiffer, Ursula (Hrsg.) (2004): Bildung und Beratung. Beratungskompetenz als neue Herausforderung für Weiterbildung und außerschulische Jugendbildung? Münster, München, Berlin u. a.: Waxmann. Savickas, L. Mark (1993): Career Counseling in the Postmodern Era. In: Journal of Cognitive Psychotherapy 7, H. 3. S. 205-215. Savickas, L. Mark/, Laura Nota/Jerome Rossier/Jean-Pierre Dauwalder/Maria Eduarda Duarte/Jean Guichard/Salvatore Soresi/Raoul Van Esbroeck/Annelies E.M. van Vianen (2009): Life designing: A paradigm for career construction in the 21st century. In: Journal of Vocational Behavior 75, H. 3. S. 239-250. Scheler, Max/Hashagen, Justus (Hrsg.) (1924): Versuche zu einer Soziologie des Wissens. München u. a.: Duncker & Humblot. Schiersmann, Christiane (2008): Systemische Beratung. Studienbrief: Masterstudiengang Beratungswissenschaft. Heidelberg: Universität. Schiersmann, Christiane/Bachmann, Dirk/Dauner, Alexander/Weber, Peter (Hrsg.) (2008): Qualität und Professionalität in Bildungs- und Berufsberatung. Bielefeld: Bertelsmann. Schiersmann, Christiane/Remmele, Heidi (2004): Beratungsfelder in der Weiterbildung. Eine empirische Bestandsaufnahme. Baltmannsweiler: SchneiderVerlag Hohengehren. Schiersmann, Christiane/Thiel, Heinz-Ulrich (2007): Beratung in der Weiterbildung. In: Frank Nestmann/Frank Engel/Ursel Siekendiek (Hrsg.): Das Handbuch der Beratung. Bd. 2: Ansätze, Methoden und Felder. 2. Aufl. Tübingen: dgvt. S. 891-905. Schiersmann, Christiane/Thiel, Heinz-Ulrich (2009): Beratung als Förderung von Selbstorganisationsprozessen – auf dem Weg zu einer allgemeinen Theorie der Beratung jenseits von ‚Schulen‘ und ‚Formaten‘. In: Heidi Möller (Hrsg.): Quo vadis Beratungswissenschaft? Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. S. 71-103. Schlippe, Arist/Schweitzer, Jochen (2000): Lehrbuch der systemischen Therapie und Beratung. 7. Aufl. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Schmidt-Lauff, Sabine (2007): Zeit in der Weiterbildungsberatung – Eine fast vergessene entscheidungsrelevante Größe. In: Ulrike Heuer/Ruth Siebers (Hrsg.): Weiterbildung am Beginn des 21. Jahrhunderts. Münster u. a.: Waxmann.

349 Schmitz, Enno (1983): Zur Struktur therapeutischen, beratenden und erwachsenenpädagogischen Handelns. In: Enno Schlutz (Hrsg.): Erwachsenenbildung zwischen Schule und sozialer Arbeit. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. S. 60-77. Schmitz, Hermann (1969): Der Gefühlsraum. Bonn: Bouvier. Schmitz, Hermann (1998): Der Leib, der Raum und die Gefühle. Ostfildern: Ed. Tertium. Schneider, Michael (2009): Grundlagen, Diagnostik, Verfahren, Rahmenbedingungen. Heidelberg: Springer. Schober, Karin (2009): Ein Netzwerk zur Weiterentwicklung der Beratung in Deutschland. Interview mit Karin Schober. In: BWP – Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis 4. S. 5-8. Schrader, Josef (2003): Wissensformen in der Weiterbildung. In: Wiltrud Gieseke (Hrsg.): Institutionelle Innensichten der Weiterbildung. Bielefeld: Bertelsmann. S. 228-253. Schreyögg, Astrid (2007): Coaching. In: Frank Nestmann/Frank Engel/Ursel Sickendiek (Hrsg.) (2007e): Das Handbuch der Beratung. Bd. 2: Disziplinen und Zugänge. 2. Aufl. Tübingen: dgvt. S. 947-957. Schreyögg, Astrid (2009): Die Wissensstruktur von Coaching. In: Bernd Birgmeier (Hrsg.): Coachingwissen. Denn sie wissen nicht, was sie tun? Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. S. 47-60. Schreyögg, Georg/Geiger, Daniel (2007): Zum Verständnis von implizitem Wissen. Wege und Irrwege im Wissensmanagement. In: Personalführung 4. S. 58-71. Schröder, Peter (1994): Perspektivdivergenzen in Beratungsgesprächen. In: Werner Nothdurft/Ulrich Reitemeier/Peter Schröder (Hrsg.): Beratungsgespräche. Analyse asymmetrischer Dialoge (Forschungsberichte des Instituts für Deutsche Sprache Mannheim, Bd. 61). Tübingen: Narr. S. 90-183. Schulenberg, Wolfgang (Hrsg.) (1975): Strukturplan für den Aufbau des öffentlichen Weiterbildungssystems in der Bundesrepublik Deutschland. Stuttgart u. a.: Kohlhammer. Schulin, Bertram (Hrsg.) (2009): Sozialgesetzbuch. 37. Aufl. München: C.H. Beck. Schulz, William E. (Hrsg.) (2006): Counselling ethics. Issues and cases. Ottawa: Canadian Counselling Association. Schulze, Gerhard (1992): Die Erlebnisgesellschaft. Frankfurt/Main u. a.: Campus. Schützeichel, Rainer (Hrsg.) (2007): Handbuch Wissenssoziologie und Wissensforschung. Konstanz: UVK Verlags-Gesellschaft.

350

Literaturverzeichnis

Schütz, Alfred (1932): Der sinnhafte Aufbau der sozialen Welt. Eine Einleitung in die verstehende Soziologie. Springer: Wien. Schwarzer, Christine/Posse, Norbert (1986): Beratung. In: Bernd Weidenmann (Hrsg.): Pädagogische Psychologie. München: Psychologie Verlags Union. S. 631-666. Schulz von Thun, Friedemann (1981): Miteinander Reden. Bd. 1: Störungen und Klärungen. Psychologie der zwischenmenschlichen Kommunikation. Reinbek: Rowohlt. Senge, Peter M. (1997): Die fünfte Disziplin. Kunst und Praxis der lernenden Organisation. 4. Aufl. Stuttgart: Klett-Cotta. Sickendiek, Ursel/Engel, Frank/Nestmann, Frank (2002): Beratung. Eine Einführung in sozialpädagogische und psychosoziale Beratungsansätze. Weinheim, München: Juventa. Sickendiek, Ursel/Nestmann, Frank/Engel, Frank (2007): Die Zukunft der Beratung in Bildung, Beruf und Beschäftigung. In: Ursel Sickendiek/Frank Nestmann/Frank Engel/Vera Bamler (Hrsg.): Beratung in Bildung, Beruf und Beschäftigung. Tübingen: dgvt. S. 13-51. Sickendiek, Ursel (2007): Theorien und Konzepte der beruflichen Beratung. In: Dies./Frank Nestmann/Frank Engel/Vera Bamler (Hrsg.): Beratung in Bildung, Beruf und Beschäftigung. Tübingen: dgvt. S. 53-100. Siebert, Horst (2001): Selbstgesteuertes Lernen und Lernberatung. Neue Lernkulturen in Zeiten der Postmoderne. Neuwied, Kriftel: Luchterhand. Siebert, Horst (2006). Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Didaktik aus konstruktivistischer Sicht. 5. Aufl. Augsburg: ZIEL. Sloterdijk, Peter (1998): Mikrosphärologie. Sphären I: Blasen. Frankfurt/Main: Suhrkamp. Soeffner, Hans-Georg (2004): Auslegung des Alltags – der Alltag der Auslegung. Zur wissenssoziologischen Konzeption einer sozialwissenschaftlichen Hermeneutik. Konstanz: UVK Verlags-Gesellschaft. Stehr, Nico (1994): Arbeit, Eigentum und Wissen. Zur Theorie von Wissensgesellschaften. Frankfurt/Main: Suhrkamp. Stehr, Nico/Grundmann, Reiner (2010): Expertenwissen. Die Kultur und die Macht von Experten, Beratern und Ratgebern. Weilerswist: Velbrück Wissenschaft. Stock, Helga/Dietel, Sylvana/Gieseke, Wiltrud (2007): Abschlussbericht. Weiterbildungsberatung in den Berliner LernLäden – Qualitätsanforderungen im Rahmen Lebenslanges Lernen. Ergebnisse einer empirischen Untersuchung der wissenschaftlichen Begleitung der Humboldt-Universität zu Berlin. Unveröffentlichtes Manuskript. Berlin: Humboldt-Universität zu Berlin.

351 Straumann, Ursula (2007): Klientenzentrierte Beratung. In: Frank Nestmann/ Frank Engel/Ursel Sickendiek (Hrsg.): Das Handbuch der Beratung. Bd. 2: Ansätze, Methoden und Felder. 2. Aufl. Tübingen: dgvt. S. 641-654. Strube, Gerhard/Wender, Karl F. (Hrsg.) (1993): The Cognitive Psychology of Knowledge. Advances in Psychology. Amsterdam u. a.: North-Holland. Super, Donald E. (1957): The Psychology of Careers. An Introduction to Vocational Development. New York: Harper & Row. Super, Donald E. (2001): Das Lebenswerk Donald Supers. Sonderausgabe: International Journal for Educational and Vocational Guidance. Doordrecht: Kluwer. Szabó, Peter (2009): Eine Theorie der Theorielosigkeit – lösungsorientierte Annahmen im Coaching. In: Bernd Birgmeier (Hrsg.): Coachingwissen. Denn sie wissen nicht, was sie tun? Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. S. 255-266. Thiel, Heinz-Ulrich (2003a): Phasen des Beratungsprozesses. In: Christina Krause/Bernd Fittkau/Reinhard Fuhr/Heinz-Ulrich Thiel (Hrsg.): Pädagogische Beratung. Grundlagen und Praxisanwendung. Paderborn u. a.: Schöningh. S. 73-84. Thiel, Heinz-Ulrich (2003b): Verhaltensmodifikatorische Elemente der Beratung. In: Christina Krause/Bernd Fittkau/Reinhard Fuhr/Heinz-UlrichThiel (Hrsg.): Pädagogische Beratung. Grundlagen und Praxisanwendung. Paderborn u. a.: Schöningh. S. 119-126. Thiel, Heinz-Ulrich (2003c): Lösungsorientierte und neurolinguistische Beratungsansätze. In: Christina Krause/Bernd Fittkau/Reinhard Fuhr/HeinzUlrichThiel (Hrsg.): Pädagogische Beratung. Grundlagen und Praxisanwendung. Paderborn u. a.: Schöningh. S. 135-142. Thiel, Rainer (2007): Berufs- und Karriereberatung in Deutschland. In: Nestmann, Frank/Frank Engel/Ursel Sickendiek (Hrsg): Das Handbuch der Beratung. Bd. 2: Ansätze, Methoden und Felder. 2. Aufl. Tübingen: dgvt. S. 907-917. Thomas, George M./Meyer, John W./Ramirez, Francisco O. (Hrsg.) (1987): Institutional structure. Constituting state, society, and the individual. Newbury Park u. a.: Sage. Tiefel, Sandra (2004): Beratung und Reflexion. Eine qualitative Studie zu professionellem Beratungshandeln in der Moderne. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. Tietgens, Hans (1996): Der Stellenwert von Wissensformaten in der Geschichte der Erwachsenenbildung. In: Sigrid Nolda (Hrsg.), Erwachsenenbildung in der Wissensgesellschaft. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. S. 31-64.

352

Literaturverzeichnis

Tietgens, Hans (2000): Arten des Wissens und ihre Relevanz für die Erwachsenenbildung. In: Report. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung 45. S. 109-115. Treml, Alfred K. (1994): Über die Unwissenheit. In: Zeitschrift für Pädagogik 40, H. 4. S. 529-537. Treptow, Rainer (2000): Wissensgesellschaft und Soziale Arbeit. In: Hans Günther Homfeldt/Jörgen Schulze-Krüdener (Hrsg.): Wissen und Nichtwissen. Weinheim, München: Juventa. S. 23-40. UNESCO (Hrsg.) (2005): Towards knowledge Societies. Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. van Dülmen, Richard/Rauschenbach, Sina (Hrsg.) (2004): Macht des Wissens. Die Entstehung der modernen Wissensgesellschaft. Köln, Weimar, Wien: Böhlau. Vogt, Irmgard (2007): Frauen und Beratung. In: Frank Nestmann/Frank Engel/Ursel Sickendiek (Hrsg.): Das Handbuch der Beratung. Bd. 1: Disziplinen und Zugänge. 2. Aufl. Tübingen: dgtv. S. 209-217. von Glahn, Carsten (2009): Wissensmanagement als Fundament der lernenden Organisation – Ein definitorischer Rundumschlag. In: Frank Keuper (Hrsg.): Wissens- und Informationsmanagement. Wiesbaden: Gabler. S. 3-30. von Rosenbladt, Bernhard (Hrsg.) (1999): Bildung in der Wissensgesellschaft. Ein Werkstatt-bericht zum Reformbedarf im Bildungssystem. Schnittpunkte von Forschung und Politik. Münster u. a.: Waxmann. von Rosenstiehl, Lutz (2009): Beratung – ihre mikropolitische Einbindung und ihre Dynamik aus organisationspsychologischer Sicht. In: Heidi Möller (Hrsg.): Quo vadis Beratungswissenschaft? Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. S. 105-118. Watts, Anthony G./Sultana Ronald G. (2003): Laufbahnberatung in 37 Ländern. Unterschiede und Gemeinsamkeiten. Thessaloniki: CEDEFOP. Watzlawick, Paul/Bavelas, Janet Beavin/Jackson, Don D. (1990): Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien. 8. Aufl. Bern: Huber. Wehler, Hans-Ulrich (1975): Modernisierungstheorie und Geschichte. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Wehler, Hans-Ulrich (1995): Deutsche Gesellschaftsgeschichte. Bd. 3: Von der „Deutschen Doppelrevolution“ bis zum Beginn des Ersten Weltkrieges, 1849-1914. München: C.H. Beck. Weinberger, Sabine (1990): Klientenzentrierte Gesprächsführung. Eine Lernund Praxisanleitung für helfende Berufe. 4. Aufl. Weinheim, Basel: Beltz.

353 Weinert, Franz E. (1997): Wissen und Denken. Die unterschätzte Bedeutung des Gedächtnisses für das menschliche Denken. Naturwissenschaftliche Rundschau 50 (1997). S. 169-174. Welsch, Wolfgang (1987): Unsere postmoderne Moderne. Weinheim: VCH, Acta Humaniora. Welsch, Wolfgang (1988): Postmoderne. Pluralität als ethischer und politischer Wert. Köln: Bachem. Welsch, Wolfgang (1995): Ästhetisches Denken. Stuttgart: Reclam. Welsch, Wolfgang/Baudrillard, Jean (Hrsg.) (1988): Wege aus der Moderne. Schlüsseltexte der Postmoderne-Diskussion. Weinheim: VCH, Acta Humaniora. Wiater, Wolfgang (2007): Wissensmanagement. Eine Einführung für Pädagogen. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. Willke, Helmut (2001): Systemisches Wissensmanagement. Stuttgart: Lucius und Lucius. Willke, Helmut (2002): Dystopia. Studien zur Krisis des Wissens in der modernen Gesellschaft. Frankfurt/Main: Suhrkamp. Wimmer, Michael (2002): Bildungsruinen in der Wissensgesellschaft. In: Ingrid Lohmann/Rainer Rilling (Hrsg): Die verkaufte Bildung. Opladen: Leske & Budrich. S. 45-68. ZBBS (2000) – Zeitschrift für qualitative Bildungs-, Beratungs- und Sozialforschung. H. 2: Beratungsforschung. ZfE (2005) – Zeitschrift für Erziehungswissenschaften H. 2: Unsicherheit – Ungewissheit – Entscheidungen.

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Verschränkte Funktionen in Prozessen der beruflichen Beratung 14 Abbildung 2: Typologie nach Schiersmann/Remmele 2004: 14 ........................ 89 Abbildung 3: Das systemische Kontextmodell von Beratung nach Christiane Schiersmann ................................................................................. 91 Abbildung 4: Verteilung der Beratungsarten von 2006 bis 2010 in den Beratungsstellen des LernNetzes Berlin-Brandenburg e.V .......... 95 Abbildung 5: Die Doppelverortung von Beratung nach Engel/Nestmann/ Sickendiek 2007:35 .................................................................... 145 Abbildung 6: Phasen- und Strukturmodelle der Beratung nach Gieseke/Käpplinger/Otto 2007: 35 ............................................. 152 Abbildung 7: Verknüpfung eines Prozess-Modells mit den ‚Generischen Prinzipien‘ nach Schiersmann/Thiel 2009: 95............................ 155 Abbildung 8: Empirisch ermittelte Dimensionen der Wissensvermittlung in der Beratung ........................................................................... 186 Abbildung 9: Dimensionen der Wissensvermittlung in Fall I........................... 231 Abbildung 10: Empirisch ermittelte Dimensionen der Wissensvermittlung in der Beratung in Fall I ............................................................. 233 Abbildung 11: Empirisch ermittelte Dimensionen der Wissensvermittlung in der Beratung in Fall II ............................................................ 269 Abbildung 12: Empirisch ermittelte Dimensionen der Wissensvermittlung in Fall III .................................................................................... 309 Abbildung 13: Vermittlung zwischen Steuerung und Aushandlung ................. 324

Anhang

Transkriptionsregeln PERSONEN

ZEICHEN

B KL # (.) (…) Unterstreichen äh, ähm Hm/hm Mhm/mhm (feststellend)

(Störung: …) (klingeln)

Kursiv

BeraterIn KlientIn gleichzeitiges Sprechen der InteraktionsteilnehmerInnen kurze Pause längere Pause Etwas wurde mit Nachdruck gesagt Verzögerungspartikel Zustimmung signalisierend Zustimmung signalisierend Charakterisierung der verbalen und nonverbalen Verhaltensweisen in unterschiedlichen Abstufungen bzw. Intensitäten Nur bei Unterbrechungen außerhalb der Gesprächssituation Störungen außerhalb der Gesprächssituation, die aber keinen Einfluss auf das Gespräch zu haben scheinen leise gesprochen

C. Enoch, Dimensionen der Wissensvermittlung in Beratungsprozessen, DOI 10.1007/978-3-531-93290-3, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011