Jugend, Zugehörigkeit und Migration: Subjektpositionierung im Kontext von Jugendkultur, Ethnizitäts- und Geschlechterkonstruktionen, 2. Auflage

Christine Riegel · Thomas Geisen (Hrsg.) Jugend, Zugehörigkeit und Migration Christine Riegel Thomas Geisen (Hrsg.) ...

Author: Christine Riegel | Thomas Geisen

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Christine Riegel · Thomas Geisen (Hrsg.) Jugend, Zugehörigkeit und Migration

Christine Riegel Thomas Geisen (Hrsg.)

Jugend, Zugehörigkeit und Migration Subjektpositionierung im Kontext von Jugendkultur, Ethnizitäts- und Geschlechterkonstruktionen 2., durchgesehene Auflage

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

Gedruckt mit freundlicher Unterstützung der Max-Träger-Stiftung und des Bundesamts für Migration (Schweiz).

. 1. Auflage 2007 2., durchgesehene Auflage 2010 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2010 Lektorat: Stefanie Laux / Mirjam Rupprecht VS Verlag für Sozialwissenschaften ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Druck und buchbinderische Verarbeitung: Rosch-Buch, Scheßlitz Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 978-3-531-16744-2

Inhaltsverzeichnis Zugehörigkeit(en) im Kontext von Jugend und Migration – eine Einführung .................... 7 Christine Riegel/Thomas Geisen Teil I: Verortungen in sozialen und kulturellen Räumen Der Blick der Forschung auf Jugendliche mit Migrationshintergrund .............................. 27 Thomas Geisen Nationaler Notstand, Ausländerdispositiv und die Ausländerpädagogik .......................... 61 Paul Mecheril/Bernhard Rigelsky “It’s just a name”? ............................................................................................................ 81 Young people in Canada and Germany Discuss ‘National’ Belonging Irina Schmit „Und ich fühl mich als Kölner, speziell als Nippeser“ ..................................................... 99 Lokale Verortung als widersprüchlicher Prozess Erika Schulze Who Do You Hang Out With? ....................................................................................... 113 Peer Group Association and Cultural Assertion among Second-Generation Italians in Switzerland Susanne Wessendorf „So genieße ich jetzt das Single-Leben in Frankfurt“ ..................................................... 131 Adoleszente Bearbeitung der Migrationssituation Marga Günther Austro-Filipino Youth .................................................................................................... 149 Cosmopolitan Austrians or Hyphenated Filipinos? Gisela M. Reiterer „Kinder statt Inder“ ........................................................................................................ 165 Normen, Grenzen und das Indernet Urmila Goel Lebensperspektiven im Kontext des ‘Globalen, Lokalen und Originären’ ..................... 185 Heinz Moser

Teil II: Aushandlungsprozesse um Ethnizität und Geschlecht Traditions- und Kulturbildung im Migrationskontext .................................................... 209 Asiye Kaya „Da ist halt einfach so ‘ne Bindung“ ............................................................................. 229 Familiäre Ablösungsprozesse junger Frauen im generationenübergreifenden Einwanderungskontext Susanne Gerner Zwischen Kämpfen und Leiden ..................................................................................... 249 Handlungsfähigkeit im Spannungsfeld ungleicher Geschlechter-, Generationen- und Ethnizitätsverhältnisse Christine Riegel A Question of Honour? ................................................................................................... 275 Masculinities and Positionalities of Boys with Turkish Background in Vienna Paul Scheibelhofer Eine andere Seite männlicher Gewalt ............................................................................. 291 Männlichkeit und Herkunft als Orientierung und Falle Susanne Spindler Ethnisierung und Männlichkeitsinszenierungen ............................................................. 309 Symbolische Kämpfe von Jungen mit türkischem Migrationshintergrund. Martina Weber Pädagogik der Oberfläche............................................................................................... 325 Gender und Ethnizitäten in der antirassistischen Mädchen- und Jungenarbeit Abousoufiane Akka/Ines Pohlkamp Zu den Autorinnen und Autoren .................................................................................... 345

Teil I Verortungen in sozialen und kulturellen Räumen

Zugehörigkeit(en) im Kontext von Jugend und Migration – eine Einführung Christine Riegel und Thomas Geisen

Die Frage der Zugehörigkeit stellt sich für Jugendliche nicht nur im Rahmen adoleszenter Identitätsentwicklung und in der Bezugnahme auf soziale Gruppen und Räume. Sie ist auch bedeutsam im Kontext ihrer gesellschaftlichen Integration, dem ‘Hineinentwickeln’ in die Gesellschaft, in der sie leben. Dabei werden unterschiedliche Zugehörigkeitskontexte relevant: nationalstaatlich gefasste Gesellschaften, internationale und globale Orientierungen, ebenso wie lokale und regionale Bezugspunkte, der familiäre Herkunftskontext, das heißt die Familie und deren sozialen und kulturellen Bezüge, Institutionen wie Schule und Betrieb, die Peer-Group, informelle Cliquen und jugendkulturelle Szenen im lokalen, globalisierten oder virtuellen Raum, Sport- oder Kultur-Vereine, religiöse Einrichtungen, politische Gruppierungen usw. Die verschiedenen gesellschaftlichen, sozialen und kulturellen Kontexte sind bedeutsam für vielfältige Identifikationen und subjektive Selbstverortungen. Sie sind aber auch entscheidend, um über sozial umstrittene und womöglich knappe Ressourcen zu verfügen, und Wirkungsmacht und Handlungsfähigkeit zu entfalten.1 Da Zugehörigkeitsmerkmale keine festen, unveränderlichen Größen sind, sondern über soziale Differenzbildung hergestellt werden, sind Zugehörigkeiten immer auch Gegenstand von Aushandlungsprozessen. Ausgehandelt werden nicht nur die Kriterien der Zugehörigkeit oder der symbolischen Mitgliedschaft, sondern auch welche Folgen es jeweils hat, wenn jemand als zugehörig gilt oder als nicht-zugehörig ausgegrenzt wird. Zugehörigkeiten haben daher sowohl eine subjektiv-biografische Komponente im Sinne einer Affinität und Verbundenheit bzw. subjektiver Selbstverortung innerhalb eines sozialen oder räumlichen Kontextes als auch eine objektive Komponente im Sinne einer sozial-strukturellen Positionierung des Individuums im gesellschaftlichen Raum. Hieraus resultieren je individuell unterschiedliche Handlungsmöglichkeiten und Perspektiven für die Lebensgestaltung. 1

Paul Mecheril unterscheidet hier drei Aspekte von Zugehörigkeit: die symbolische Mitgliedschaft, die habituelle Wirksamkeit und die biografische Verbundenheit (Mecheril 2003: 136).

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Auch wenn die Auseinandersetzung mit Zugehörigkeiten für alle Menschen von Relevanz ist, gestaltet sich diese jeweils in ganz unterschiedlicher Weise – je nach (Zugehörigkeits-)Kontext und je nach gesellschaftlich-sozialer und biografischer Positionierung. Allerdings gilt: Für diejenigen, deren Zugehörigkeit als selbstverständlich angesehen wird, spielt die Frage der Zugehörigkeit eine andere Rolle als für diejenigen, deren Zugehörigkeit umstritten ist oder gar abgelehnt wird. So wird das Thema vor allem für diejenigen relevant, die als Andere kategorisiert und nicht als zugehörig anerkannt werden. Dies trifft unter anderem auf Jugendliche mit Migrationshintergrund zu. Ihre Zugehörigkeiten sind äußerst prekär und sozial umstritten (vgl. Mecheril 2003; Schramkowski 2007). Sie verfügen durch ihre familiär biografische Erfahrung der Migration im ‘natioethno-kulturellen Kontext’ (vgl. Mecheril 2003) zwar über vielfältige Zugehörigkeitsbezüge, sind jedoch gleichzeitig in nationalstaatlich oder ethnisch definierten Gemeinschaften auch mit Erfahrungen der Aussonderung als Andere und mit Fremdzuschreibungen konfrontiert. Aufgrund der Alltäglichkeit der Thematisierung als Andere wird die Frage der Zugehörigkeiten omnipräsent und zwingt zur Positionierung. Die Frage der Zugehörigkeit wird daher entscheidend über die Grenzen von Zugehörigkeitskontexten ausgehandelt. Die von außen vorgenommenen Zuordnungen und Kategorisierungen stimmen jedoch nur bedingt mit den subjektiven Selbstverortungen und Affinitäten von jugendlichen MigrantInnen überein. Daher bestehen vielfach Widersprüche und Spannungen zwischen Selbst- und Fremdzuordnungen. Jugendliche sind jedoch nicht nur passiv diesen Zuordnungen und Positionierungen ausgeliefert, sie sind selbst an den Aushandlungsprozessen beteiligt, positionieren sich und werden positioniert. Hieraus ergeben sich ambivalente Relationen: So kann etwa die positive Identifikation mit einer sozialen oder kulturellen Gruppe subjektiv orientierungsleitend und identitätsstiftend sein. Das damit verbundene Wir-Gefühl geht jedoch zugleich auch mit Abgrenzungen und verweigerten Zugehörigkeiten gegenüber Anderen einher.

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Die Thematisierung von ‘Zugehörigkeit’ in der Forschung

Bis weit in die 1980er Jahre wurde die Frage der Zugehörigkeit in der sozialwissenschaftlichen Forschung zu Jugend und Migration vor allem über den Identitätsbegriff thematisiert. Dabei standen Akkulturations- und Sozialisationsprozesse von Kindern und Jugendlichen aus Migrationsfamilien im Vordergrund. Deren Situation wurde mit dem Begriff des Kulturkonflikts charakterisiert und als ‘defizitär’ eingeordnet. Dabei wurde von einer auf kulturelle Differenzen konzentrierten Polaritätsfigur zwischen Herkunftsland und Einwanderungsland

Zugehörigkeit(en) im Kontext

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ausgegangen, die durch zwei scheinbar in sich homogene Systeme gekennzeichnet ist. Diese stehen sich diametral gegenüber und unterscheiden sich in ihren Wertvorstellungen und kulturellen Praktiken grundlegend. Vor dieser Interpretationsfolie wurde die Situation der Kinder und Jugendlichen als konflikthaft und zerrissen angesehen, was diese vor Schwierigkeiten der Orientierung und Identitätsfindung stelle. Für diese Zwischenposition wurde der Begriff des Kulturkonflikts geprägt, was unter anderem mit der Metapher ‘zwischen den Stühlen’ ausgedrückt wurde. Die Kulturkonfliktthese ist trotz starker Kritik2 bis heute im Alltagsdiskurs fest verankert. Die Rede von Identitätsdiffusion oder Kulturkonflikten weist auf eine defizitäre Betrachtungsweise der Migrationssituation hin. Durch die Fokussierung auf nationalstaatliche Zugehörigkeiten oder ethnisch-kulturelle Bezüge bleibt darüber hinaus unberücksichtigt, dass für Jugendliche mit Migrationshintergrund auch andere als ethnisch oder national konnotierte Zugehörigkeitskontexte von Bedeutung sind. Inzwischen hat diesbezüglich ein Perspektivenwechsel stattgefunden – weg von einer defizitorientierten Sichtweise hin zu einer kompetenz- und ressourcenorientierten Perspektive, die auch eine differenzierte Wahrnehmung von Jugendlichen mit Migrationshintergrund ermöglicht. Hier ist sowohl der Einfluss konstruktivistischer, poststruktureller3 und postkolonialer Theorien zu nennen als auch die wachsende Bedeutung von biografischen, hermeneutischen sowie diskursanalytischen Methoden und Herangehensweisen in der Jugendund Migrationsforschung. Wesentlich für diese Entwicklung waren einerseits Theorien zur Dekonstruktion von Ethnisierungsprozessen (vgl. Bukow/Llaryora 1993) sowie der Einfluss der Cultural Studies, insbesondere die Arbeiten zu hybriden Identitäten und Kulturen (vgl. Hall 1994/1999; Bhabha 1994). Mit 2

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Eine Reihe von Arbeiten setzte sich kritisch mit der Ethnisierung und Kulturalisierung der Lebens- und Problemlagen von jugendlichen MigrantInnen sowie mit dem damit verbundenen bipolaren und statischen Kulturverständnis auseinander. Stellvertretend dafür sind Bukow und Llaryora (1993), als frühe Kritiker der Kulturdifferenz-These, zu nennen. Sie weisen insbesondere auf die Problematik der statischen und bipolaren Konstruktion von Kultur hin. AutorInnen wie Auernheimer (1995), Lutz und Huth-Hildebrand (1998) kritisieren das aus der Kulturdifferenz resultierende Modernitäts-Traditionalitäts-Paradigma, das unter anderem am Geschlechterverhältnis aufgezeigt wird. Darüber hinaus wurde an der Kulturdifferenz-These die Gleichsetzung von Kultur und (National-)Gesellschaft als problematisch beurteilt, weil soziale und strukturelle Ungleichheitsverhältnisse als bloß kulturelle Differenzen konzeptionalisiert werden (vgl. Auernheimer 1994; Marvakis 1998). In poststrukturalistischen Ansätzen werden soziale Differenzen unter dem Blickwinkel von WirFormationen und damit verbundenen sozialen Konstruktionen von ‘Wir’ und ‘Anderen’ vor allem auf der Ebene von diskursiven Symbolen und asymmetrischen Begriffsbildungen analysiert. Dabei wird auf gesellschaftliche Machtsysteme Bezug genommen. Es wird davon ausgegangen, dass Differenzierungen, Klassifizierungen und Kategorisierungen auf symbolischer Ebene soziale Bedeutung erhalten und als Ein- und Ausgrenzungsprozesse sozial wirksam werden (vgl. Singer 1997).

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dem Konzept und Begriff der natio-ethno-kulturellen Mehrfachzugehörigkeit brachte Paul Mecheril (2000/2003) eine weitere Perspektivenerweiterung ein. Konzepte wie das der hybriden Identitäten und der Mehrfachzugehörigkeiten sind geeignet, erstens die empirische Uneindeutigkeit und Mehrdeutigkeit von Zugehörigkeitskontexten konzeptionell zu fassen und die scheinbare Reinheit und Exklusivität von national-kulturellen Identitäten und Zugehörigkeiten infrage zu stellen.4 Zweitens ermöglichen sie es, Momente der Selbstverortung und Zugehörigkeit unter Verhältnissen sozialer Ein- und Ausgrenzung zu analysieren5 und damit nicht nur auf die individuelle Identitätsarbeit oder einseitig national-kulturelle Aspekte Bezug zu nehmen. Vielmehr werden auch die gesellschaftlichen Voraussetzungen sozialer Ungleichheit in den Blick genommen, ebenso dominante Diskurse der Ein- und Ausgrenzung, die für das Aushandeln von Zugehörigkeiten ebenfalls eine Rolle spielen.

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Veränderung von Zugehörigkeitskontexten

Die neueren Debatten und theoretischen Ansätze nehmen Bezug auf gesellschaftliche Veränderungen und Entwicklungen im Kontext von Globalisierung und Internationalisierung. Dabei werden die an das nationalstaatliche Prinzip anknüpfenden Raumvorstellungen und damit verbundenen Identitäten und Zugehörigkeitskonzepte, die stark auf eine Gleichsetzung von Geografie, Ort und Kultur hin argumentieren, zunehmend in Frage gestellt. Darauf weisen insbesondere Vertreter der Cultural Studies hin (vgl. Hall 1999; Chambers 1999). Entlang von Globalisierungsprozessen, die über eine flexible Mobilität von Kapital, Gütern, Informationen und Dienstleistungen, sowie über internationalen Migrationsbewegungen Gestalt annehmen (vgl. Lenz 2000; Parnreiter 2000), sind neue (trans-)nationale Formen von Gemeinschaft entstanden. MigrantInnen, und insbesondere TransmigrantInnen (vgl. Parnreiter 2000: 39ff.), gestalten 4

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Diese positive Wendung in der Bewertung von hybriden Identitäten von MigrantInnen sieht Mark Terkessidis (2000) jedoch als problematisch, da hierin auch eine Instrumentalisierung durch die Mehrheitskultur und die damit verbundene Ablenkung von strukturellen Behinderungen zum Tragen kommt. Auch Sedef Gümen (1996) führt die Bedenken an, dass mögocherweise durch eine einseitige Konzentration auf Kompetenzen und Ressourcen, die Konzentration auf kulturelle Differenzen bestehen bleibt, lediglich positiv umgedeutet und dadurch letztlich strukturelle Ausgrenzungsprozesse verschleiert werden. Hinsichtlich des Zusammenspiels von Selbst- und Fremdzuordnungen sowie dem Zusammenhang von sozialer Identität, sozialer Kategorisierung und Wir-Gruppenbildung spielen die sozialpsychologischen Arbeiten in der Theorietradition Henri Tajfels und J.C. Turner zu sozialer Identität (Tajfel 1973/1982) und zum „sozialen Kategorisieren“ (Turner 1982; Turner et al. 1987) eine bedeutsame Rolle, wenngleich in diesen Theorien die gesellschaftlichen Voraussetzungen (als Ungleichheits- und Dominanzverhältnisse) vernachlässigt werden.

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ihr Leben in und zwischen verschiedenen geografischen Orten. Dies prägt nicht nur ihre individuelle Biografie und Lebensführung, sie gestalten dadurch auch die Orte und Räume, in denen sie sich aufhalten. Eine Folge von Migrationsprozessen ist das Entstehen pluriformer und heterogener Sozialräume. Diesbezüglich ist von einem dialektischen Verhältnis zwischen lokalen und globalen Prozessen auszugehen, die sich gegenseitig beeinflussen und so zum Entstehen von neuen sozialen und kulturellen Übergangsund Zwischen-Räumen auf lokaler Ebene beitragen (vgl. Yildiz 2001: 223). MigrantInnen üben also auf die Gestalt und Vielfalt von Milieus und Subkulturen einen prägenden Einfluss aus, was beispielsweise an ethnisch gemischten und heterogen zusammengesetzten Stadtteilen deutlich sichtbar wird (vgl. Bukow et al. 2001; Riegel 2004). Aus dem Ineinandergreifen von Globalem und Lokalem haben sich neue kulturelle Formen entwickelt, die als „hybride Kulturen“ bzw. „new ethnicities“ (Hall 1999) oder als transnationale Räume und Kulturen bezeichnet werden (vgl. Pries 1997; Faist 2000). Bei diesen Formen transnationaler Kulturen ist zwar eine Betonung und Verbindung zum Lokalen und Regionalen festzustellen, sie zeichnen sich aber gleichzeitig durch eine grenzüberschreitende Orientierung aus. Diese Neubestimmung des lokalen Raums setzt nicht mehr an dem Phänomen des Traditionellen und Homogenen an, sondern an Vielfalt und Heterogenität. Diesbezüglich gewinnt der lokale Raum insbesondere für Jugendliche mit Migrationshintergrund und für Menschen mit nicht klar einzuordnenden ethnisch-nationalen Zugehörigkeiten an Bedeutung (vgl. Riegel 1999/2004). Kulturelle und territoriale Zugehörigkeitskontexte jenseits nationalstaatlicher Zuordnungen und Kategorien bieten hier neue Möglichkeiten der Verortung: lokale Elemente verbinden sich mit transnationalen oder kosmopolitischen Einflüssen, territorial nicht verortbare Kulturen bilden relevante Zugehörigkeitskontexte, aber auch lokale und regionale Bezugspunkte, die mit globalisierten, transkulturell entstandenen Trends, Modeund Musikstilen zusammengebracht und zu einem eigenen Stil oder Markenzeichen entwickelt werden. Daraus entstehen kulturelle Ausdrucksformen, die nicht auf eindeutige und homogene Ethnizitätskonstruktionen zurückgreifen, sondern neue kulturelle Mischformen hervorbringen. Die Selbstverortung von Jugendlichen (mit und ohne Migrationshintergrund) ist als pluriformer Prozess zu verstehen, als aktive und flexible Bezugnahme auf ein Netz von Zugehörigkeitskontexten, in denen unterschiedliche Kriterien (Geschlecht, Nation, Ethnizität, Jugendkulturen, der geografische Raum u.a.m.) wirksam sind und sich gegenseitig überlagern. Auch Jugendliche mit Migrationshintergrund, so zeigen jüngere Studien (Govaris 1995; Bukow et al. 2001; Dannenbeck 2002; Riegel 2004), weisen zu verschiedenen Zugehörigkeitskontexten eine emotionale Verbundenheit auf und ihre subjektive Selbst-

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verortung zeichnet sich durch ein dynamisches Zusammenspiel von unterschiedlichen Identifikationsmomenten aus. Allerdings, und dies zeigt sich insbesondere in Aushandlungsprozessen, in denen ihre Zugehörigkeit in Frage gestellt ist, kann ihre subjektive Positionierung auch strategischen Charakter annehmen. Gerade in Reaktion auf ethnisierte Zuschreibungen oder auf Rassismus- und Ausgrenzungserfahrungen zeigt sich, dass ihre Selbstpositionierung im sozialen Raum nicht zwingend allein identifikatorischen Charakter hat, sondern auch ein strategisches und widerständiges Moment der Verortung enthält, um sich gegen die ihnen zugewiesene soziale Positionierung oder gegen (ethnisierte) Zuschreibungen (zum Beispiel als ‘Türkin’, als ‘Aussiedler’) und damit verbundenen Aussonderungen als Andere zu wehren und abzugrenzen (vgl. Riegel 2003/ 2004). Die Bezugnahme und das Aushandeln von Zugehörigkeiten dienen also nicht nur der Identitätsfindung, sondern auch der Absicherung und Erweiterung des jeweiligen Möglichkeitsraums – und bedeuten somit immer auch ein Aushandeln um die Verfügung eigener Handlungsfähigkeit und Wirkungsmacht im sozialen Raum.

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Zugehörigkeit und Ausgrenzung

Orientierungen und Handlungsweisen von jungen Migrantinnen unter Verhältnissen sozialer Ungleichheit sind nicht nur auf der personalen oder intersubjektiven Ebene zu thematisieren, sondern auch im Rahmen sozialer und gesellschaftlicher Segmentierungs- und Ausgrenzungsprozesse. Für die subjektiven Identifikationen, Orientierungen und Handlungsweisen ist es relevant, welche Position das Subjekt im sozialen und gesellschaftlichen Raum einnimmt und über welche Möglichkeiten der Verortung und von Identifikationen, aber auch über welche Handlungs- und Entfaltungsmöglichkeiten, es auf den verschiedenen sozialen Ebenen verfügen kann. Mit dem Begriff der Verortung oder Positionierung ist es möglich, das Zusammenspiel von sozialen und gesellschaftlichen Voraussetzungen, Zuschreibungen und Entwicklungen, Selbstsicht(en) und Identifikation(en) des Individuums jeweils vom Standpunkt und aus der Perspektive des Subjekts zu betrachten.6 Dessen soziale Positionierung erfolgt in Verhältnissen sozialer Ungleichheit sowie durch formale und symbolische Einund Ausgrenzungen (beispielsweise von Rassismus und Sexismus) und prägt somit auch die subjektiven Handlungs- und Verortungsmöglichkeiten. 6

Denn es stellt sich immer auch die Frage, von welcher sozialen Positionierung aus Zugehörigkeiten vorgenommen werden (vgl. Haraway 1995).

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Gesellschaftliche Segmentierung und soziale Ungleichheit können daher als die andere Seite der Heterogenisierung und Pluralisierung von Zugehörigkeitskontexten bezeichnet werden. Dies zeigt sich etwa im Anschluss an die Ereignisse des 11. September 2001, als es zu einem Erstarken von Rassismus, Ethnisierung und nationalen Bewegungen kam. In diesem Kontext haben sich auch Diskussionen um Staats- und Religionszugehörigkeit zugespitzt. Insgesamt hat sich seitdem die Dichotomie von christlich-okzidentalem ‘Wir’ und muslimischorientalem ‘Ihr’ verstärkt. Die Frage der ethnischen oder religiösen Zugehörigkeit sowie der Staatsangehörigkeit ist scheinbar eng mit der Diskussion um Frauen- und Menschenrechte verknüpft. Dabei geht es jedoch nicht immer primär um die Durchsetzung dieser Rechte, vielmehr kann sie der Selbstvergewisserung dienen, indem die jeweilige nationale Identität als überlegene ‘westliche’ Identität konstruiert und nach außen abgesichert wird. Die Abwertung der Anderen korrespondiert mit der Aufwertung des Eigenen, das als Fortschrittlichkeit und Zivilisiertheit artikuliert wird. Diese Selbstvergewisserung in Abgrenzung zu Ländern des Mittleren Ostens und des Islam, stellt in gewisser Weise eine Fortführung des Traditionalitäts-Modernitäts-Paradigmas der 1980er und 1990er Jahre dar. Im Fokus dieser Auseinandersetzung stehen beispielsweise männliche Jugendliche mit einer (vermeintlichen) islamischen Religionszugehörigkeit aus der Türkei oder dem Nahen Osten. Sie werden vielfach als Bedrohung wahrgenommen und stehen im Zentrum der Aufmerksamkeit. Ausgrenzung artikuliert sich hier vielfach präventiv über die bloße Annahme oder den Verdacht von ‘islamischem Fundamentalismus’ und ‘Terrorismus’. Soziale Aushandlungsprozesse sind daher entscheidend auch über solche symbolischen Zugehörigkeiten und Zuschreibungen bestimmt. Ihre Relevanz zeigt sich vor allem dort, wo sie in der sozialen Interaktion und in der Verteilung von sozialen Ressourcen die Bedeutung und Gültigkeit formaler Zugehörigkeiten außer Kraft setzen. Exemplarisch hierfür ist die Erfahrung vieler EinwanderInnen, dass sie in den Augen der Mehrheitsgesellschaft immer ‘AusländerInnen bleiben’, auch wenn sie staatsbürgerschaftlich längst zu InländerInnen geworden sind. Dass umgekehrt in bestimmten sozialen Konstellationen auch EinwanderInnen zu Etablierten und neu Zugezogene zu Anderen und AußenseiterInnen gemacht werden können, darauf hat bereits die Studie von Elias und Scotson (1990) hingewiesen. Dies verweist insgesamt darauf, dass Zugehörigkeiten einem kontinuierlichen Aushandlungsprozess unterworfen sind, durch den der Zugang zu Macht und zu sozialen Ressourcen geregelt wird. Vor diesem Hintergrund gestalten Jugendliche ihr Leben und stellen biografische und soziale Bezüge zu Zugehörigkeitskontexten her. Zugehörigkeitsarbeit findet also auch im Kontext von Rassismus, Ausgrenzung und Zuschreibungsprozessen statt: Jugendliche mit Migrationshintergrund etwa machen Ras-

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sismus- und Ausgrenzungerfahrungen, können aber auch selbst am Prozess der Ausgrenzung von anderen beteiligt sein (vgl. Riegel 2002; Held/Riegel 1999). Im Jugendalter spielen soziale Ein- und Ausgrenzungsprozesse als WirGruppenbildung in der Peer-Group und in der jugendkulturellen Szenenbildung eine Rolle. Allerdings sind damit verbundene Abgrenzungsprozesse nicht nur als entwicklungspsychologische Notwendigkeiten im Rahmen der Identitätsbildung zu sehen. In diesen Ausgrenzungsprozessen im Kindes- und Jugendalter sind auch gesellschaftliche Kriterien relevant, die die soziale Akzeptanz und Zugehörigkeit entscheidend mit beeinflussen, wie beispielsweise die Kategorien Ethnizität, Klasse, Geschlecht usw. Die Zugehörigkeit zu einem bestimmten sozialen Kontext verweist also nicht nur auf die eigene habituelle Wirksamkeit (vgl. Mecheril 2003). Allerdings werden die ein- und ausgrenzenden Mechanismen habituell hergestellt und reproduziert, etwa über jugendkulturelle Ausdrucksformen oder durch soziale Praxen, woran auch die Jugendlichen selbst beteiligt sind. So ist es etwa naheliegend, dass auch Zugehörigkeitskontexte geschlechtlich geprägt sind und, dass damit verbundene Ein- und Ausgrenzungsmechanismen im Rahmen von Geschlechterverhältnissen artikuliert und reproduziert werden. Gleichermaßen ist davon auszugehen, dass je nach Zugehörigkeitskontext die Zugehörigkeitsanforderungen an die Geschlechter unterschiedlich und die soziale Konstruktion der Geschlechterdifferenz auch für Zugehörigkeitskontexte und damit verbundene Ein- und Ausschlussprozesse bedeutsam sind. Für die Analyse des Zusammenwirkens, der Überlagerung und gegenseitigen Beeinflussung verschiedener sozialer Differenzkategorien wie Ethnizität, Geschlecht, sozioökonomischer Status, Alter, Bildung, Gesundheit, Behinderung, Lebensort usw. wird in jüngster Zeit verstärkt auf Interdependenzmodelle Bezug genommen, insbesondere auf den Ansatz der Intersektionalität. Der Ansatz folgt der Einsicht, dass unterschiedliche Differenzlinien für das Aushandeln von Zugehörigkeiten sowie für den (Nicht-)Zugang zu Macht und sozialen Ressourcen relevant sind.7 Mithilfe des Intersektionalitätsansatzes kann herausgearbeitet werden, wie sich das Zusammenspiel der verschiedenen DifferenzKategorien aufgrund der mit ihnen verbundenen Macht- und Ungleichheitsverhältnisse auf die aktuelle Lebenssituation und damit auf die Handlungs- und

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Die Intersektionalitätsanalyse wurde zu Beginn der 1990er Jahre im Kontext der schwarzen anglo-amerikanischen feministischen Theoriebildung entwickelt, unter anderem über die Diskussion um den Zusammenhang von gender, race and class hinsichtlich der Analyse von Diskriminierungserfahrungen schwarzer Frauen in den USA. Sie wird seit Ende der 1990er Jahre zunehmend auch in der deutschsprachigen feministischen Forschung rezipiert (vgl. Lutz 2001; Leiprecht/Lutz 2005; Klinger/Knapp 2005).

Zugehörigkeit(en) im Kontext

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Entwicklungsmöglichkeiten von Jugendlichen im sozialen und gesellschaftlichen Raum auswirkt.

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Gesellschaftliche Zuschreibungsprozesse

Auch wenn sich die Diskussion um Jugendliche mit Migrationshintergrund und deren Selbstverortungen und Lebenskonzepte inzwischen ausdifferenziert hat und es fruchtbare Konzepte zur Analyse pluriformer Lebenslagen und sozialer Positionierungen in heterogenen Zusammenhängen gibt, tendiert die öffentliche Wahrnehmung – und nicht nur der alltagstheoretische Diskurs – nach wie vor zu einer eindimensionalen Sichtweise. Mit der Rede von Parallelgesellschaften und Integrationsschwierigkeiten in der dritten und vierten Generation zeigt sich erneut eine vor allem problemzentrierte Wahrnehmung von Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Dabei stehen bestimmte Gruppen im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit: Männliche Jugendliche aus der Türkei, dem Kosovo oder Albanien sowie in Deutschland junge Aussiedler. Auf Jugendliche aus anderen Herkunftsländern und weibliche Jugendliche wird in diesem Kontext kaum, oder in anderer Weise, Bezug genommen. Was die Wahrnehmung von weiblichen und männlichen Jugendlichen mit Migrationshintergrund betrifft, werden im öffentlichen Diskurs zwei unterschiedliche Bilder gezeichnet. Auf der einen Seite das Bild der unterdrückten Mädchen, die unter Reglementierungen und Verhaltenseinschränkungen zu leiden haben (vgl. Riegel 2003), auf der anderen Seite das Bild der problematischen, weil auffällig, gewalttätig und patriarchal geprägt, männlichen Migrantenjugendlichen. Letztere spielen im öffentlichen Diskurs um Einwanderung und Integration eine bedeutsame Rolle. Sie dienen nicht nur als Beispiel für eine mangelnde Integration sondern sie werden auch politisch instrumentalisiert indem ihnen exemplarisch das Scheitern des Modells einer multikulturellen Gesellschaft zur Last gelegt wird und Verschärfungen des Ausländerrechts eingefordert werden. Auf diese Weise werden an den jugendlichen MigrantInnen die Grenzen von Einwanderung exekutiert.8 Während die männlichen Jugendlichen vor allem als Problemfälle mit Gewaltpotenzial im Mittelpunkt der Wahrnehmung stehen, werden die weiblichen Jugendlichen aus dieser Perspektive kaum beachtet. Sie gelten entweder als unproblematisch und unauffällig, worunter insgesamt auch bildungserfolgreiche MigrantInnenkinder fallen, deren Existenz oft ignoriert oder allenfalls als posi8

1998 erfolgte dies in Deutschland beispielsweise am Beispiel des Falles ‘Mehmed’. Aktuell wird in der Schweiz die Diskussion um ‘zunehmende Jugendgewalt’ – die vor allem als ‘Migranten-Problem’ charakterisiert wird – dazu genutzt, um die Möglichkeit der Ausweisung unerwünschter EinwanderInnen zu forcieren.

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tive Sonderfälle markiert wird. Das dominante Bild vor allem von Mädchen und jungen Frauen mit islamischem Herkunftskontext entspricht jedoch dem der unterdrückten und in ihren Handlungsmöglichkeiten eingeschränkten Opfer patriarchaler Familienverhältnisse. Sie stellen aber – anders als gewalttätige männliche Jugendliche – keine Bedrohung oder Herausforderung für die Mehrheitsgesellschaft dar, da ihre problematische Lebenslage ethnisiert und hierdurch einem anderen natiokulturellen Kontext zugeordnet wird. Die Lebenssituation weiblicher Migrantinnen bleibt dabei von geringerem Interesse oder wird auf vergeschlechtlicht-ethnisierte Aspekte reduziert, wie beispielsweise auf das Tragen eines Kopftuches. Diese Tendenz spiegelt sich auch in der Thematisierung durch die Migrations- und Jugendforschung wider. Hier richtet sich der Fokus vor allem auf die Aspekte Kriminalität, Gewaltbereitschaft, Bandenbildung oder politischen Extremismus bzw. religiösen Fundamentalismus. Dies hat zur Folge, dass eingewanderte Jugendliche bzw. deren Schwierigkeiten einseitig unter dem Blickwinkel von Ethnizität und mangelnder Integrationsfähigkeit betrachtet werden. Daher besteht zum einen die Gefahr der Ethnisierung von jugendspezifischen Problemlagen oder Umgangsweisen9, zum anderen wird die gesellschaftliche Aufgabenstellung der Integration von EinwanderInnen personalisiert und die Verantwortung einseitig auf die eingewanderten Jugendlichen übertragen. In beiden Klischees über weibliche und männliche Jugendliche zeigen sich die Kategorien Ethnizität und Geschlecht in der Gestalt wirksam, dass das Geschlechterverhältnis kulturalisiert und in einen ethnisierten Zusammenhang gebracht wird. Auf diese Weise werden Zugehörigkeitskontexte definiert und voneinander abgegrenzt.

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Zu den Beiträgen

Die in dem vorliegenden Sammelband vorgestellten Ansätze und Studien zeigen Handlungspotenziale und Perspektiven auf, mit denen Jugendliche den Herausforderungen einer heterogenen Einwanderungsgesellschaft begegnen, ohne dabei soziale und gesellschaftliche Prozesse der Ein- und Ausgrenzung aus dem Blick zu verlieren. Dabei werden die Ambivalenzen des Handelns unter widersprüchlichen Verhältnissen deutlich: Einerseits zeigen sich kreative Umgangsformen mit Zuschreibungen und Ausgrenzungserfahrungen, die auf Stärken und Widerstandspotenzial verweisen; andererseits werden auch Grenzen und Ambi9

So etwa in der Untersuchung von Heitmeyer et al. (1997) zu fundamentalistischen Orientierungen von türkischen Jugendlichen.

Zugehörigkeit(en) im Kontext

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valenzen des Handelns aufgezeigt, insbesondere wenn es um Momente der Anpassung oder der Gewalt geht. Die vorliegenden Beiträge, die sich auf die Lebensrealität Jugendlicher mit Migrationshintergrund im deutschsprachigen Raum beziehen, teilweise mit international vergleichender Perspektive, sind thematisch in zwei Teile gegliedert. Im ersten Teil geht es um subjektive Positionierungen Jugendlicher im sozialen Raum. Dabei werden Verortungsmöglichkeiten jenseits bipolarer national-kultureller Verortungen aufgezeigt, gleichzeitig wird in diesen Beiträgen deutlich, wie widersprüchlich solche Verortungen für Jugendliche mit Migrationshintergrund im Rahmen von Zuschreibungs- und Kategorisierungsprozessen sind. Im zweiten Teil steht vor allem das Zusammenwirken von und die Umgangsweisen in Geschlechter- und Ethnizitätsverhältnissen im Mittelpunkt. Die ersten beiden Beiträge beschäftigen sich mit Konstruktionsprozessen von Jugend und Migration und deren Konsequenzen für die Pädagogik in der Migrationsgesellschaft. Thomas Geisen analysiert in seinem Beitrag „Der Blick der Forschung auf Jugendliche mit Migrationshintergrund“ die Entwicklung der deutschsprachigen Forschung in der Sozialwissenschaft zum Thema Jugend und Migration. Er untersucht, welche Konstruktionen über Jugendliche mit Migrationshintergrund sich in der Forschung etabliert haben. Dabei zeigt sich, wie eine verengte Perspektive zunehmend durch eine breitere sozialwissenschaftliche Orientierung abgelöst wird. Paul Mecheril und Bernhard Rigelsky greifen in ihrem Beitrag „Nationaler Notstand, Ausländerdispositiv und Ausländerpädagogik“ die Differenz zwischen AusländerInnen und NichtAusländerInnen als eine der zentralen gesellschaftlichen Unterscheidungsweisen auf. Sie kennzeichnen die damit verbundenen legitimierenden Praxen der Differenzbildung als „Ausländerdispositiv“. Den theoretischen Reflektionen über Konstruktionsprozesse folgen empirische Beiträge über Verortungen und Selbstinszenierungen von Jugendlichen. Irina Schmitt stellt in ihrem Artikel „‘It’s just a name?’ Young people in Canada and Germany discuss ‚national’ belonging“ Strategien der soziokulturellen Selbstverortung von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund im Kontext nationaler Zugehörigkeitsdiskurse vor. Der Beitrag zeigt, wie von Jugendlichen kontextabhängig unterschiedliche Zugehörigkeitsbezüge hergestellt und dabei auch andere als nationale und ethnische Verortungen bedeutsam werden, etwa als Identifikationen mit einer Stadt oder einem Quartier. Erika Schulze zeigt in ihrem Beitrag „Und ich fühl mich als Kölner, speziell als Nippeser“ auf, welche Bedeutung lokale Verortungen für migrantische Jugendliche vor dem Hintergrund mangelnder Anerkennung als Zugehörige in der Einwanderungsgesellschaft und der Erfahrung ethnisierender Zuschreibungsprozesse haben. Dabei zeigen sich auch Ambivalenzen, die mit der Selbstinszenierung und Veror-

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tung in einem stigmatisierten Stadtteil verbunden sind. Auch Susanne Wessendorf analysiert in „Who do you hang out with? Peer Group association and cultural assertion among second-generation Italians in Switzerland“ das Aushandeln verschiedener Zugehörigkeitskontexte von jungen ItalienerInnen der zweiten Generation, die in der Schweiz aufgewachsen sind. Dabei zeigt sie die Bedeutung von Transnationalismus für jugendliche Identifikationsprozesse und Lebensperspektiven im Spannungsfeld von (Selbst-)Ethnisierung und dem Wunsch nach Integration in die Aufnahmegesellschaft. Auch der Beitrag von Marga Günther mit dem Titel „So genieße ich jetzt das Single-Leben in Frankfurt“ untersucht subjektive Umgangsweisen mit der Migrationsituation aus adoleszenztheoretischer Sicht. Dabei nimmt sie die Identitätsentwicklung und die Bearbeitung der Bildungsmigration von jungen Erwachsenen aus Westafrika unter geschlechtsspezifischen Gesichtspunkten in den Blick. Gisela M. Reiterer zeigt in ihrem Artikel „Austro-filipino Youth. Cosmopolitan Austrians or Hyphenated Filipinos“, dass vor dem Hintergrund günstiger rechtlicher, bildungsund sozioökonomischer Voraussetzungen es den Jugendlichen der zweiten Generation möglich ist, in multiethnischen Netzwerken zu agieren, sich in Österreich beheimatet zu fühlen und gleichzeitig einen positiven Bezug zur Herkunftskultur der Eltern herzustellen. In den beiden nachfolgenden Beiträgen steht das Aushandeln von Zugehörigkeiten und Selbstpositionierungen in symbolischen und medialen Räumen im Mittelpunkt. Urmila Goel diskutiert in ihrem Artikel „‘Kinder statt Inder’. Normen, Grenzen und das Indernet“ das mediale Aushandeln von natio-ethnokulturellen (Mehrfach-)Zugehörigkeiten. Am Beispiel des Jugendportals http://www.theinder.net zeigt sie auf, welche Bedeutung dieser virtuelle Raum für die Auseinandersetzung mit verschiedenen Zugehörigkeitskontexten, aber auch mit Rassismus- und Ausgrenzungserfahrungen hat. Mit der Bedeutung von Medien im Migrationskontext setzt sich Heinz Moser auseinander. In seinem Artikel „Lebensperspektiven im Kontext des Globalen, Lokalen und Originären“ über Migrationsfamilien in der Schweiz geht es um die Frage, wie sich die verschiedenen Einflüsse aus Herkunftsländern, lokalem Milieu und globaler (Jugend-)Kultur in der Mediennutzung der Jugendlichen widerspiegeln und welche Funktion die Medien für die Konstruktion sozialer Identitäten in einem multikulturellen Setting haben. Im zweiten Teil des Sammelbands sind Beiträge zusammengefasst, die sich mit den Geschlechter- und Ethnizitätskonstruktionen jugendlicher MigrantInnen in multikulturellen Gesellschaften bzw. mit einer geschlechterspezifischen Bearbeitung der Migrationssituation beschäftigen. Dabei werden zum einen Tradierungen und Brüche im Generationen- und Geschlechterverhältnis im Kontext von Migration thematisiert und empirisch nachgezeichnet. Zum Anderen wird

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aufgezeigt, welche Handlungsstrategien männliche und weibliche Jugendliche in der Auseinandersetzung bzw. Konfrontation mit ethnisierten Geschlechterstereotypen entwickeln, wie beispielsweise dem des ‘türkischen Machos’, oder dem der ‘unterdrückten jungen Türkinnen’. In diesen Beiträgen wird einerseits deutlich, welche geschlechtsspezifischen Zuschreibungen bereits an die Jugendlichen herangetragen werden. Andererseits zeigt sich auch, wie die Jugendlichen – wiederum als vergeschlechtlichte Subjekte – mit Zugehörigkeitsstrukturen und Ausgrenzungserfahrungen umgehen. Dass diese Beiträge vor allem von türkischstämmigen Jugendlichen handeln, ist weder Zufall noch allein der überdurchschnittlichen Aufmerksamkeit der Migrationsforschung gegenüber dieser Gruppe geschuldet, was insbesondere in Bezug auf die Geschlechterperspektive gilt (vgl. Granato 1999). Denn Jugendliche mit vermeintlich türkischem oder islamischem Hintergrund sind in besonderer Weise mit ethnisiert vergeschlechtlichten Fremdzuschreibungen konfrontiert (vgl. Riegel 2003) – wenn auch männliche und weibliche Jugendliche in unterschiedlicher Weise. In den ersten drei Beiträgen wird die weibliche Vergesellschaftung im Migrations- und Generationenkontext in den Mittelpunkt gerückt. Dabei wird das Bild des schwachen Opfers, des unterdrückten, türkischen Mädchens dekonstruiert. Zugleich werden aber auch die Widersprüche weiblicher Vergesellschaftung vor dem Hintergrund ungleicher Ethnizitäts- und Geschlechterverhältnisse deutlich. Asiye Kaya arbeitet in ihrem Beitrag zunächst die intergenerative „Traditions- und Kulturbildung im Migrationskontext“ unter einer Genderperspektive heraus. Am Beispiel einer Mutter-Tochter-Beziehung wird ersichtlich, welche Bedeutung die Lebenserfahrung einer in der Türkei aufgewachsenen Mutter für die Lebensgeschichte ihrer in Deutschland heranwachsenden Tochter hat. Dabei diskutiert sie die Frage des Zugehörigkeitsgefühls der Tochter mit Bezug auf die Familiengeschichte, die Peer-Group, Institutionen der Mehrheitsgesellschaft (v.a. die Schule) sowie religiöse Institutionen der Herkunftskultur. Auch im Beitrag von Susanne Gerner geht es um die intergenerative Tradierung und Transformation der familiären Migrationsgeschichte. Sie zeigt in ihrem Artikel „Da ist halt einfach so 'ne Bindung. Familiäre Ablösungsprozesse junger Frauen generationenübergreifenden Einwanderungskontext“ anhand der familienbiografischen Fallanalyse einer jungen Frau aus einer türkischen Einwanderungsfamilie, wie im Zuge des adoleszenten Ablösungsprozesses familiär tradierte Ressourcen und Handlungsstrategien überformt, zugleich aber auch ungelöste Konflikte re-inszeniert werden. Dabei wird das familiäre Beziehungsund Loyalitätsgefüge als biografischer Ort thematisiert, an dem soziale und transkulturelle Grenzüberschreitungen intergenerativ verhandelt werden. Intergenerative Aushandlungsprozesse im Kontext von ethnischen Zugehörigkeitsstrukturen und Geschlechterrollenbildern stehen im Zentrum des Beitrags von

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Christine Riegel. Unter dem Titel „Zwischen Kämpfen und Leiden. Handlungsfähigkeit im Spannungsfeld ungleicher Geschlechter-, Generationen- und Ethnizitätsverhältnisse“ arbeitet sie anhand einer Fallanalyse und unter Einbezug des Intersektionalitätsansatzes die Umgangsstrategien einer jungen Türkin mit familiären Repressionen und Bewegungseinschränkungen heraus, die mit dem Geschlecht sowie der ethnischen Zugehörigkeit begründet werden. Sie zeigt aber auch, wie es der jungen Frau gelingt, unter restriktiven Lebensverhältnissen handlungsfähig zu bleiben. In den folgenden Beiträgen von Paul Scheibelhofer, Susanne Spindler und Martina Weber wird die Verbindung von Migrations- und Männlichkeitsforschung hergestellt und der Zusammenhang von hegemonialer Männlichkeit, ethnisierten Zuschreibungen und Rassismuserfahrungen sowie sozialer Klassenzugehörigkeit thematisiert. Die AutorInnen arbeiten mit theoretischem Bezug auf das Konzept der hegemonialen Männlichkeit von Connell, dem Habituskonzept von Bourdieu (Beitrag von Weber) sowie der Intersektionalitätsanalyse (Beitrag von Spindler) die Komplexität der Lebenssituation männlicher Migrantenjugendlichen heraus und analysieren männliche Selbstinszenierungen und Männlichkeitsgebaren im Kontext ihrer untergeordneten gesellschaftlichen Position sowie prekärer Zugehörigkeiten und Ausgrenzungserfahrungen. Den Ausgangspunkt dieser Beiträge stellen Beschreibungsmetaphern über Jugendliche mit türkischem Migrationshintergrund dar, die auf ethnisierte Vorstellungen über männliche Identitätskonstruktionen und Handlungsweisen (wie zum Beispiel der ‘türkischen Ehre’ oder ‘Macho-Allüren’) basieren. In dem Kapitel „A Question of Honour?“ werden von Paul Scheibelhofer diese verkürzenden Annahmen kritisch diskutiert und einer empirischen Analyse der Männlichkeitskonstruktionen von in Wien lebenden Jungen mit türkischem Migrationshintergrund gegenübergestellt. Dabei wird deutlich, dass sich sowohl Überschneidungen als auch Differenzen in den Positionierungen der Jugendlichen wiederfinden. Diese werden als Taktiken interpretiert mittels derer die Jungen Anerkennung für ihre Lebensentwürfe einfordern. Susanne Spindler zeigt in ihrer Analyse der Lebensgeschichten inhaftierter Jugendlicher mit Migrationshintergrund auf, wie sich Männlichkeitskonstruktionen und Rassismus wechselweise verstärken und schließlich zum gesellschaftlichen Ausschluss führen können. In ihrem Beitrag „Eine andere Seite männlicher Gewalt“ wird deutlich, wie Männlichkeit und Herkunft im sozialen Aushandlungsprozess zur Orientierung, in der Dynamik von personaler und struktureller Gewalt aber auch zur Falle werden kann. Auch der Beitrag von Martina Weber greift das Phänomen der Inszenierung von Männlichkeit unter Ausgrenzungserfahrungen auf. Bezugnehmend auf zwei qualitative Studien über delinquente Jungen schlägt sie mit ihrem Beitrag „Ethnisierung und Männlichkeitsinszenierung. Symbolische Kämpfe von Ju-

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gendlichen mit türkischem Hintergrund“ eine Deutung männlicher Selbstinszenierungen vor, die anstatt herkunftskultureller Einflüsse deren soziale und gesellschaftliche Randständigkeit fokussiert. Mit Bourdieus Habituskonzept rückt sie die sozialen Partizipationschancen als Basis für die Realisierung bestimmter Lebensstile in den Vordergrund der Betrachtung. Der Sammelband endet mit der analytischen Betrachtung eines pädagogischen Projekts, in dem explizit Gender- und Ethnizitätskonstruktionen zum Thema gemacht werden. Ausgehend von den Erfahrungen in der geschlechterreflektierenden und antirassistischen Projektarbeit mit Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund entwickeln die AutorInnen Abousoufiane Akka und Ines Pohlkamp den Zugang der „Pädagogik der Oberfläche“. Sie plädieren für eine pädagogische Haltung der Offenheit, die Freiräume schafft und den Jugendlichen Raum für eigene Repräsentationsformen eröffnet. Die Beiträge in diesem Sammelband zeigen eine Bandbreite an Umgangsformen mit heterogenen Zugehörigkeitskontexten sowie mit sozialen und gesellschaftlichen Ein- und Ausgrenzungsprozessen im Kontext von Ethnisierung und Vergeschlechtlichung auf. Sie machen deutlich, dass bei einer Analyse der Positionierungen und (Selbst-)Verortungen von Jugendlichen in Migrationsgesellschaften weder auf deren subjektive Perspektive noch auf die Berücksichtigung von gesellschaftlichen Macht- und Ungleichheitsverhältnissen verzichtet werden kann. Zum Gelingen dieses Sammelbandes haben unsere Lektorinnen Sybille Wilß, deutschsprachige Beiträge und Layout, und Kathleen Weekley, englischsprachige Beiträge, in entscheidender Weise beigetragen. Ihnen möchten wir an dieser Stelle herzlich danken.

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Der Blick der Forschung auf Jugendliche mit Migrationshintergrund1 Thomas Geisen

In der Folge der sogenannten ‘Gastarbeiterwanderung’ der 1950er/1960er Jahre und vor allem aufgrund der sich anschließenden Phase des ‘Familiennachzugs’ in den 1970er Jahren gab es auch unter den Kindern und Jugendlichen in Deutschland eine nicht unerhebliche Anzahl an MigrantInnen.2 Sie waren entweder mit ihren Eltern eingewandert oder wurden als Kinder von MigrantInnen in Deutschland geboren. Trotzdem waren sie in der sozialwissenschaftlichen Forschung in Deutschland lange Zeit weder für die Migrationsforschung, die diese Altersgruppe zunächst wenig beachtete, noch für die Jugendforschung von Bedeutung, wo Migrationshintergrund bis auf wenige Ausnahmen kein Forschungsthema war.3 Die Vernachlässigung dieses Themenbereichs (vgl. Diehm/Radtke 1999: 125; Boos-Nünning/Karakaolu 2005: 15) und seine strukturelle Entkopplung von der allgemeinen Jugendforschung (vgl. Apitzsch 2002) sollten lange Bestand haben. Erst in den letzten Jahren zeichnet sich hier eine Wende ab. Sowohl in der sozialwissenschaftlichen Forschung (vgl. u.a. Boos-Nünning/Karakaolu 2005; Riegel 2004; Juhasz/May 2003; Hummrich 2002) als auch in offiziellen Berichten hat sich inzwischen eine kontinuierliche Forschung über jugendliche MigrantInnen etabliert. Letzteres zeigen etwa der 6. 1

2

3

Zur Benennung der Kinder von MigrantInnen werden in diesem Beitrag unterschiedliche Bezeichnungen verwendet, unter anderem ‘Kinder der MigrantInnen’ oder ‘Jugendliche mit Migrationshintergrund’. Ein geeigneter Begriff zur Bezeichnung von Jugendlichen, deren Aufwachsen auf unterschiedliche Weise von Migration und Migrationskontexten geprägt ist, fehlt derzeit. Durch die Verwendung unterschiedlicher Bezeichnungen wird dieser Tatsache Rechnung getragen. Die Fokussierung liegt hier auf den MigrantInnen mit anderen Staatsangehörigkeiten. De facto ist die durch den Zweiten Weltkrieg bedingte Flucht und Vertreibung von deutschen Staatsangehörigen aus Ost- und Mitteleuropa nach Ost- und Westdeutschland auch als Migration zu verstehen. In besonderer Weise sind Mädchen und junge Frauen hiervon betroffen. Diese sind von der Wissenschaft noch später ‘entdeckt’ worden als die Frauen, die ab den 1980er Jahren in der Migrationsforschung stärker in den Blickpunkt der Forschung rückten (vgl. HuthHildebrandt/Lutz 1998; Huth-Hildebrandt 2002; Han 2003).

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Familienbericht der Bundesregierung (BMFSFJ 2000), der 11. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung (BMFSFJ 2002) und insbesondere der Migrationsbericht der Bundesregierung (Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration 2002/2005). Der Tatsache, dass ein großer Anteil der nachwachsenden Generationen in Deutschland mit sogenanntem ‘Migrationshintergrund’ aufwächst, wird damit zunehmend Rechnung getragen.4 Für diesen Wandel in der Betrachtung gibt es sicherlich verschiedene Gründe, ein wesentlicher scheint jedoch die in neueren Untersuchungen eindrücklich belegte Tatsache zu sein, dass es sich bei den Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund längst nicht mehr um eine marginale Gruppe handelt. Vielmehr stellt die Tatsache des ‘Migrationshintergrundes’ ein bedeutsames soziostrukturelles Merkmal der deutschen Gesellschaft dar. Denn unter der Prämisse, dass mindestens ein Elternteil zugewandert ist, zeigt sich, „dass Jugendliche mit Migrationshintergrund ein Drittel der jugendlichen Population in Deutschland insgesamt ausmachen. In den Stadtstaaten Westdeutschlands kommen sie bei den 15-jährigen (...) sogar bis auf 40 Prozent“ (Boos-Nünning/ Karakaolu 2005: 11). Die Ergebnisse des Mikrozensus von 2005 haben für die Gesamtbevölkerung in Deutschland einen Anteil von 19 Prozent, das sind 15,3 Millionen Personen, Ausländer und Deutsche mit Migrationshintergrund ausgewiesen (Statistisches Bundesamt 2006: 74). Für die Gruppe der unter 25jährigen liegt dieser Anteil bei 27,2 Prozent der Bevölkerung, dies entspricht ca. 6 Mio. Personen (Konsortium Bildungsberichterstattung 2006: 142). Damit wird eine von sozial-kultureller Heterogenität geprägte Gesellschaft in der sozialwissenschaftlichen Forschung zunehmend sichtbar. Das bedeutet letztlich, dass die bisher praktizierte implizite und/oder explizite national-kulturell orientierte Forschungsperspektive infrage gestellt wird und sowohl empirisch als auch theoretisch Alternativen entwickelt werden müssen. Ausgehend von diesen Beobachtungen zur Forschungslage beschäftigt sich der vorliegende Beitrag zunächst mit der Frage der Entwicklung der deutschsprachigen sozialwissenschaftlichen Forschung über Jugendliche mit Migrati4

Eine bessere Beschreibung der Migrationsbevölkerung ist auch durch die Revision des Mikrozensusgesetzes ermöglicht worden, das 2005 in Kraft getreten ist. Beim „Mikrozensus“ handelt es sich um die amtliche Repräsentativstatistik über die Bevölkerung und den Arbeitsmarkt, an der jährlich ein Prozent der Bevölkerung unter Auskunftspflicht teilnimmt. Hier wird auch die aktuelle und die vorherige Staatsbürgerschaft erfragt. Darüber hinaus wird alle vier Jahre die Staatsangehörigkeit der Eltern, ihr Zuzugsjahr und, falls sie eingebürgert wurden, ihre ehemalige Staatsangehörigkeit und das Einbürgerungsjahr erhoben. Eine Auswertung dieser erstmals erhobenen Daten ergab, dass das tatsächliche Ausmaß der Migration weit größer ist als bislang angenommen. „15,3 Mio. Menschen haben einen Migrationshintergrund. Das sind 18,6 % der Gesamtbevölkerung – im Westen 21,5 %, in Ostdeutschland 5,2 % – und damit rund doppelt so viele wie nach dem bisherigen Ausländerkonzept“ (Rauschenbach 2006: 4).

Der Blick der Forschung

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onshintergrund ab den 1970er Jahren. Es wird aufgezeigt, inwieweit sich hier die Perspektive verändert und erweitert hat, aber auch, inwieweit sich Kontinuitäten in der aktuellen Forschung wiederfinden. Ausgehend von einer Bilanzierung der bisherigen Forschung werden dann anhand ausgewählter Studien neue Paradigmen in der aktuellen Migrationsforschung vorgestellt und gefragt, welches Bild von ‘Jugendlichen mit Migrationshintergrund’ ihnen zugrunde liegt. In einem abschließenden Resümee wird schließlich nach der Bedeutung der Ergebnisse und Konstruktionsprozesse für die weitere Forschung zu jugendlichen MigrantInnen gefragt.

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Die sozialwissenschaftliche Forschung über Kinder von MigrantInnen

Im Rückblick auf die Entwicklung der Forschung über Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund lassen sich unterschiedliche Schwerpunktsetzungen ausmachen: Zunächst steht die kulturelle Andersheit als Defizit im Vordergrund, dann folgt eine Periode, in der kulturelle Andersheit als Differenz sich zu einem forschungsleitenden Paradigma entwickelt und schließlich erfolgt vor allem im Kontext von Biografieforschung der Versuch einer Synthetisierung dieser Forschungsansätze. Diese Periodisierung stellt jedoch keinen phasentypischen Verlauf dar, in dem die jeweiligen Paradigmen einander ablösen, vielmehr handelt es sich hier um einen Prozess, in dem sich die Forschung der Komplexität ihres Gegenstandes zunehmend bewusster wird und sich hierdurch neue Perspektiven erschließt. Dieser selbstreflexive Prozess innerhalb der sozialwissenschaftlichen Debatte um Migration insgesamt und um jugendliche MigrantInnen im Besonderen, geht einher mit einer vehementen Kritik und der Zurückweisung allzu einfacher Modellierungen und Konzepte, mit denen auf die Prozesse des Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund Bezug genommen wurde. In diesem Sinne findet auch keine Ersetzung der in früheren Phasen der Forschung dominierenden Paradigmen statt. Vielmehr kommt es zu Ergänzungen und Erweiterungen. 1.1 Die Betonung von Andersheit als Defizit in der empirischen Forschung In einer ersten Phase sozialwissenschaftlicher Migrationsforschung über Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund, die vor allem von den 1970er Jahren bis hinein in die 1980er Jahre reicht, steht vor allem die psychische Belastungssituation im Fokus der Forschung.5 Diese Forschungsperspektive war ein5

Dabei ging es vor allem um psychische Belastungen, die auf die Divergenz traditionaler, familär-kultureller Muster der Herkunftskultur zu soziokulturellen Praxen der Mehrheitsgesellschaft

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gebunden in die Annahme eines die Sozialisationsprozesse von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund prägenden grundlegenden Konflikts zwischen gegensätzlichen (National-)Kulturen: einerseits der als traditionell vorgestellten Herkunftskultur der Eltern und andererseits der als modern vorgestellten Kultur des Aufnahmelandes. Die Ursache dieses ‘Kulturkonflikts’ (vgl. Czock 1993: 84f.) wurde vor allem in den familiär-kulturellen Bindungen gesehen.6 In der Forschung etablierte sich also eine Perspektive, die sowohl nationalkulturelle als auch modernisierungstheoretisch begründete Differenzen als grundlegende, individuelle und kollektive Defizite von jugendlichen MigrantInnen und ihrem sozialen Umfeld beschreibt. Dieser Perspektive liegt ein universalistisches Verständnis der eigenen sozial-kulturellen Position zugrunde, die durch eine Vorstellung soziokultureller Homogenität geprägt ist, die sowohl den eigenen kulturellen Raum kennzeichnet als auch denjenigen anderer Kulturen. Hieraus ergibt sich dann aufseiten der jugendlichen MigrantInnen nicht nur ein Kompensationsbedarf, sondern vielmehr ein Kompensationszwang. Anne Juhasz und Eva Mey weisen darauf hin, „dass die Kulturkonfliktthese Kinder und Jugendliche ausländischer Herkunft pathologisiert und sie vor allem als passive Opfer ihrer Situation und nicht als aktiv handelnde Individuen betrachtet“ (Juhasz/Mey 2003: 33). Insgesamt zeigt sich in dieser Perspektive, dass das, was sich gesellschaftlich in Theorie und Praxis als ‘nachholende Modernisierung’ artikuliert, hier individuell und sozial als kulturell-familiär eingeschränkter Sozialisationsprozess begriffen wird, die den neuen sozialen Anforderungen im Einwanderungsland nicht gerecht werden. Die sekundären Sozialisationsinstanzen waren angesichts der hier diagnos-

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zurückgeführt wurden. Merle Hummrich weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass diese Forschungen keine einheitlichen Ergebnisse gebracht haben: „So wurde zum Beispiel von Bayer u.a. (1975; oder auch Schulte u.a. 1976; Schwarzer u.a. 1981; von Klitzing 1984) eine höhere Problembelastung im Bereich psychischer Störungen und Erkrankungen konstatiert, von Poustka (1984; auch: Steinhausen 1982; Steinhausen/Remschmidt 1982) das Gegenteil empirisch untermauert“ (vgl. Hummrich 2002: 16). Defizite der Migrantenkinder resultiert nach diesen Studien aus den „‘inadäquaten und einseitig autoritär-machtorientierten Erziehungsziele(n) und negativ sanktionierenden Erziehungspraktiken der Eltern’ (vgl. Mantas 1982), ‘der fehlenden Ausrichtung der Erziehungsziele auf Selbständigkeit und Verantwortung’ (vgl. Holtbrügge 1975), ‘der Verhinderung von Kreativität, Neugier und Entdeckungsdrang’ (vgl. Neumann 1980), ‘der durch die Eltern gering stimulierten Leistungsmotivation’ (vgl. Schrader et al. 1976), der überhaupt ‘erheblich eingeschränkten Sozialisationskapazität der Familie mit dysfunktionaler Wirkung auf das Erlernen von individueller und gesellschaftlicher Handlungsfähigkeit und die Entwicklung von Leistungsmotivation und kognitiven Fähigkeiten’ (vgl. Akpinar et al. 1977; Mantas 1982) etc. Dazu kämen aufgrund der inadäquaten Wohnverhältnisse ‘defizitäre Lernmöglichkeiten der Kinder im außerschulischen Bereich mit gravierenden negativen Auswirkungen auf die kognitive und motivationale Entwicklung’ (vgl. Akpinar et al. 1977; alle Zitate nach Bender-Szymanski/Hesse 1987: 40f.; vgl. dazu auch Bukow/Llaryora 1988; Stüwe 1988).“ (Czock 1993: 77f.)

Der Blick der Forschung

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tizierten Defizite in der primären Sozialisation nunmehr aufgefordert, korrigierend Einfluss zu nehmen und die Defizite auszugleichen (vgl. Czock 1993: 77). In dieser Perspektive einer Dichotomie verschiedener kultureller Lagerungen realisierten sich gesellschaftliche Zuschreibungsprozesse immer auch als Mittel der Ausgrenzung und Abwertung, indem etwa beispielsweise ‘die’ türkische Kultur als solche gegenüber ‘der’ modernen westlichen Kultur als rückständig und patriarchal kritisiert wird. Diese homogenisierende Perspektive vernachlässigt, dass das Moment von ‘Rückständigkeit’ immer nur Merkmal spezifischer kultureller Praxen sein kann, und zwar als Resultat einer kontextspezifischen Beurteilung von Kultur in synchroner und diachroner Perspektive.7 Die Reduktion der Vielfalt sämtlicher kultureller Praxen innerhalb einer Kultur auf das Moment der ‘Rückständigkeit’ stellt damit eine Form der Hierarchisierung dar, also ein Prozess der Abwertung und Ausgrenzung des Anderen und der Aufwertung des Eigenen. Die Vorstellung, dass jugendliche MigrantInnen einer besonderen psychischen Belastungssituation unterworfen sind, wird in der Folge nicht gänzlich aufgegeben. So stellen etwa Heidrun Bründel und Klaus Hurrelmann in ihrem Artikel „Akkulturation und Minoritäten. Die psychosoziale Situation ausländischer Jugendlicher in Deutschland unter dem Gesichtspunkt des BelastungsBewältigungs-Paradigmas“ fest: „Das Dilemma der ausländischen Jugendlichen, und besonders der Mädchen, liegt letztlich in den restriktiven und geschlossenen Familienbindungen, die keine Öffnung nach außen erlauben. Was in ausländischen Familien als Schutzfaktor erscheint, nämlich die festen Regeln einer Großfamilie und eines festgefügten Kulturkreises, enthüllt sich somit oftmals als Risiko- und Streßfaktor“ (Bründel/Hurrelmann 1995: 310f.). Auch Petrus Han schreibt in seiner „Soziologie der Migration“: „Das Streßempfinden der Überbeanspruchung ergibt sich (...) aus den allgemeinen Trennungs-, Umstellung-, Anpassungs- und Lernanforderungen im Akkulturationsprozeß. (...) Die Folgen dieser Situation sind oft psychosomatische Beschwerden und Erkrankungen“ (Han 2000: 2004). Andere Studien stellen gerade dies infrage. Hartmut Esser und Jürgen Friedrich haben etwa in ihrer Untersuchung über „Kulturelle und ethnische Identität bei Arbeitsmigranten im interkontextuellen, intergenerationalen und internationalen Vergleich“ (Esser/Friedrich 1990) festgestellt, dass eine allgemeine Stresserfahrung nicht auf die Besonderheit der Lebenssituation zurückzuführen sei und, dass von einem spezifischen Identitätsstress als Folge des Lebens in zwei Kulturen nicht die Rede sein könne (vgl. Badawia 2002: 34f.). Auch für Vera King und Hans-Christoph Koller ist das ‘Risiko-StressParadigma’ überholt: „Verschiedene Varianten von Migrations-Stress-Theorien 7

Zu Begriff und Konzept von Kultur in diachroner und synchroner Perspektive vgl. Geisen 2008.

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stellten das Riskante und Überfordernde in den Vordergrund der Betrachtung und schlossen von daher auf nahezu unausweichlich erscheinende Beschädigungen der Identitätsbildung von Migrantenjugendlichen. Solche vereinfachenden Annahmen können inzwischen als widerlegt gelten“ (King/Koller 2006: 18). In der ersten Phase der Forschung zu Kindern von MigrantInnen wurde also vor allem das Kultur-Paradigma als entscheidender Faktor für das Aufwachsen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund bestimmt. Zugehörigkeiten wurden in ihrer kulturellen Dimension analysiert, da sie als entscheidende Distinktionsmerkmale wahrgenommen wurden. Die Zugehörigkeit zu spezifischen sozialen Klassen und Schichten wurde demgegenüber prinzipiell als weniger relevant angesehen. Erst vor diesem sozial-politischen Hintergrund wird die Fokussierung auf das ‘kulturell Andere’ in der Forschung nachvollziehbar. Sowohl politisch als auch sozial und kulturell zeigte sich in dieser Phase die Tendenz und Praxis eines kulturell-wertenden Umgangs mit Differenzen. Jugendliche MigrantInnen wurden in dieser Phase vor allem als ‘kulturell Andere’ wahrgenommen. Als solche waren sie im Vergleich zu den gleichaltrigen Angehörigen der Mehrheitsgesellschaft nicht nur mit den üblichen Entwicklungsaufgaben von Aufwachsenden konfrontiert. Sie mussten ‘neben’ den alterspezifischen Sozialisationsprozessen zugleich auch den Prozess der Akkulturation in eine für sie ‘andere’ Kultur leisten. Aus dem Defizitparadigma wird, bezogen auf die Jugendlichen, zwangsläufig ein Belastungs- und Bewältigungsparadigma gefolgert. Den Eltern wird in diesem Zusammenhang kulturelle ‘Andersheit’ zugeschrieben, die für die Kinder und Jugendlichen ein zentrales Problem sei – und zwar sowohl in der Familie selbst als auch in der Gesellschaft. Die Erfahrung von Jugendlichen mit Migrationshintergrund wird hier als eine Form doppelter Entfremdung beschrieben, der die Erfahrung einer doppelten kulturellen ‘Heimatlosigkeit’ zugrunde liegt. Strukturell hatte dies zur Folge, dass angenommen wurde, dass in den Familien von MigrantInnen ein wichtiger Teil der generativen Funktion von Familie, die ‘Einführung’ der nachwachsenden Generationen in die bestehende Gesellschaft im Sinne einer ‘Akkulturation’, nicht, oder nur sehr begrenzt, geleistet werden könne. Vor dem Hintergrund der Annahme einer grundlegenden kulturellen Konfliktlage im Sozialisationsprozess jugendlicher MigrantInnen wurde deren Bearbeitung als neue Aufgabe der sekundären Sozialisationsinstanzen angesehen.

1.2 Die Positivierung des Anderen über das Differenz-Paradigma Aus einer Kritik an bisherigen Konzepten und Ansätzen haben sich neue theoretische und empirische Forschungskonzepte entwickelt. Ausgehend von dieser

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kritischen Debatte haben sich ab Mitte der 1980er Jahre verstärkt Forschungsaktivitäten entfaltet, in denen die Defizitperspektive stärker zugunsten der Differenzperspektive in den Hintergrund tritt. Die Forschung richtet sich hier vor allem auf die positiven Aspekte einer differenten Lebensgestaltung, wie sie sich unter anderem im Kontext der multikulturellen Gesellschaft als ‘Bereicherungsdiskurs’ etablierten. Sprache und Kultur wurden als positive, die MigrantInnen selbst und die Gesellschaft gleichermaßen bereichernde Faktoren angesehen. Beim Differenzdiskurs stellt sich ebenfalls die Frage nach dem Verhältnis und der Bedeutung unterschiedlicher kultureller Lagerungen in der Gesellschaft. Dieser findet jedoch unter anderen Vorzeichen statt: Das als kulturell-negativ beurteilte Defizit wird in eine kulturell-positiv bewertete Differenz transformiert. Begrifflich und konzeptionell verweisen die politisch-theoretischen Konzepte von ‘Interkulturalität’ und/oder ‘Multikulturalität’ damit immer auch auf bestehende kulturelle Grenzziehungen – und zwar ohne, dass diese zwangsläufig infrage gestellt werden. Vielmehr kann gerade auch die positive Konnotierung kultureller Differenz zur Stabilisierung und Verfestigung von ‘Kulturen’ führen und damit einer Auffassung Vorschub leisten, die Kulturen weiterhin als homogene, in sich geschlossene und voneinander getrennte Einheiten betrachtet. Dies gilt sowohl für die „universalistisch“ als auch für die „kulturrelativistisch“ orientierte Richtung interkultureller Pädagogik (vgl. Prengel 1995: 77ff.). Die universalistische Orientierung vertritt in diesem Zusammenhang die Zielsetzung einer „allgemeinen Menschenbildung“ (Borrelli 1988: 35), während die kulturrelativistische Richtung von einem Verständnis von Kultur ausgeht, das diese als das „Repertoire an Kommunikations- und Repräsentationsmitteln“ von Gesellschaft oder gesellschaftlichen Gruppen begreift (vgl. Auernheimer 1989: 386). Diehm und Radtke verweisen hierauf, sie betonen: „‘Multikulturalismus’ und ‘Interkulturelle Pädagogik’ argumentieren wie der Nationalismus deutscher Prägung in den Figuren des Kulturalismus, dessen zentrale Annahme die unhintergehbare Realität ethnischer Differenz ist, wenn sie auch programmatisch die Richtung ändern und dabei helfen wollen, die ‘Fremdheit’ zu überwinden“ (Diehm/Radtke 1999: 154). In dieser Kritik an der Interkulturellen Pädagogik bleibt die soziale Relevanz von kulturellen Prägungen für die Handlungsfähigkeit der Menschen allerdings unberücksichtigt. Für Paul Mecheril ist die soziale Relevanz kultureller Prägungen demgegenüber „das bedeutsamste Argument, Kulturen und die von ihnen gestifteten Identitäten anzuerkennen“ (Mecheril 2003: 20). Formen kultureller Anerkennung beinhalten jedoch eine zweifache Problematik: Erstens wird in diesem Akt der Anerkennung immer auch der ‘anerkannte Andere’ auf sein ‘Anderssein’ (Othering) festgelegt. Und zweitens „beschränkt sich diese Festlegung der und des Anderen ganz auf Kulturmerkmale im Sinne von Aspekten eines Symbol-

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systems. Dies kann als ‘Kulturalisierung’ bezeichnet werden“ (ebd.)8. Theoretisch wurde diese Problematik bislang nur unzureichend ausgearbeitet, den Rahmen hierfür bildete vor allem der Ansatz des sozialen Konstruktivismus, durch den die Untersuchung von Prozessen der Selbst- und Fremdethnisierung in den Mittelpunkt tritt.9 In der Forschung über jugendliche MigrantInnen trat in dieser Phase die Beschäftigung mit verschiedenen ethnisch definierten Migrationsgruppen in ihrem ‘neuen’ sozial-kulturellen Umfeld in den Vordergrund (vgl. unter anderem Weber 1989; Kienbaum 1995; Portera 1995; Meister 1997). In Deutschland wurde dabei vor allem auf Jugendliche türkischer Abstammung fokussiert (vgl. unter anderem Schiffauer 1991; Tertilt 1996; Heitmeyer/Müller/ Schröder 1997; Nohl 1996, Reis/Wetzstein 1998; Sauter 2001, Deniz 2001). Im Differenz-Paradigma werden zwar die im Kontext der DefizitPerspektive etablierten kulturellen Wertungen infrage gestellt und es wird eine Differenzierung in der ‘Neu’-Beurteilung der Anderen eingefordert. Zugleich bleibt die Forschung jedoch vielfach weiterhin auf die national-kulturellen Unterscheidungen orientiert. Statt als Defizit werden kulturelle Besonderheiten nun als ‘Bereicherungen’ angesehen. Etablierte Vorstellungen über kulturelle Differenzen werden damit weiterhin gefestigt, nunmehr allerdings unter anderen Vorzeichen. Die Prozesse der Zuschreibung tatsächlicher oder vermeintlicher kultureller Besonderheiten auf die als ‘anders’ identifizierten Individuen als Angehörige spezifischer Kulturen werden auf diese Weise fortgesetzt. Die Kritik an der Interkulturellen Pädagogik10 ist genau hierauf fokussiert. Auch sie ist der Gefahr ausgesetzt, Kulturen zu homogenisieren und Unterschiede zwischen den Kulturen zu perpetuieren. Damit werden jugendliche MigrantInnen auch unter dem neuen Paradigma der Differenz sowohl individuell als auch kollektiv primär als kulturell Andere bestimmt.

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10

Eine Kritik am Anerkennungsparadigma findet sich bei Mecheril 2005. Wolf-Dietrich Bukow und Isabel Heimel verweisen darauf in ihrer Bilanzierung der qualitativen Migrationsforschung: „Ihre spezifische Perspektive, wie sie beispielsweise in der Diskursanalyse oder in der Biographieforschung zum Ausdruck kommt, lenkt die Aufmerksamkeit auf Konstruktionsprozesse. Nimmt man sie ernst, so wird man schnell zu einem Paradigmenwechsel genötigt, um die Befunde überhaupt noch angemessen interpretieren zu können. Nicht zufällig haben sich Begriffe wie ‘Ethnisierung’ und ‘Selbstethnisierung’ durchgesetzt. (...) Vor dem Hintergrund eines konstruktivistischen Paradigmas erscheint also die Migrationsthematik als Bestandteil einer Fragestellung, in der es um die Produktion von Normalität, Gewohnheit und Alltäglichkeit beziehungsweise vice versa die Produktion von Abweichung, Ungewohntem und Fremden geht“ (Bukow/Heimel 2003: 37). Isabell Diehm und Frank-Olaf Radtke weisen darauf hin, dass die Idee der ‘multikulturellen Gesellschaft’ im Programm der ‘Interkulturellen Pädagogik’ ihre „pädagogische Formulierung“ gefunden habe. „Dieses Programm fordert, in Erziehungsziele gegossen, was als Strukturanpassung politisch bis heute nicht durchgesetzt werden konnte: soziale Anerkennung und Respekt auch für Migranten und ihre kulturellen Eigenheiten“ (Diehm/Radtke 1999: 143).

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1.3 Biografische und sozialkonstruktive Ansätze in der Forschung zu jugendlichen MigrantInnen Die beiden Paradigmen von Defizit und Differenz, über die sich bestimmte Traditionen in der Forschung etablierten und miteinander konkurrierten, wurde ab den 1990er Jahren durch das ‘biografische Paradigma’ ergänzt. Den Ausgangspunkt hierzu bildete die trotz kontroverser Debatten für die sozialwissenschaftliche Forschung äußerst bedeutsam gewordene Individualisierungsthese (vgl. Beck 1986). Mit Individualisierung beschreibt Ulrich Beck eine auf Prozessen der Enttraditionalisierung beruhende gesellschaftliche Entwicklung, die den Menschen nicht mehr in gesellschaftlich vorgegebene Traditionen hineinzwingt. Vielmehr wird die Gestaltung der eigenen biografischen Entwicklung zur neuen, individuellen Aufgabe. Diese Gestaltung beinhaltet sowohl Chancen des Gelingens als auch Risiken des Scheiterns, entscheidend hierbei ist, dass die Verantwortung jeweils beim Individuum selbst liegt. Ausgangspunkt und Grundlage für die Individualisierung bildet jedoch die gesellschaftliche Absicherung der Individuen durch einen entwickelten und tragfähigen Sozialstaat (vgl. Beck 1986/2000). Im Anschluss an die Auseinandersetzungen mit der Individualisierungsthese und den damit verbundenen Pluralisierungsprozessen tritt – obschon mit einer deutlichen Verzögerung – auch in der Migrationsforschung das seine Identität aktiv gestaltende und entwickelnde Individuum stärker in den Fokus der Forschung (vgl. Dannenbeck 2002; Badawia 2002).11 Ein weiterer für die Forschung zu Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund wichtiger theoretischer Diskursstrang war die poststrukturalistische Debatte, auch und gerade innerhalb des feministischen Theoriediskurses. Hier rückte nicht nur die Kritik an essentialisierenden und ontologisierenden Zuschreibungen in den Mittelpunkt, die hinterfragt und dekonstruiert werden. Zugleich werden Formen der Selbstpositionierung als widerständige Strategien und subversive Praxen gegen dominante Formen der Zuschreibung begriffen. Christine Riegel bilanziert diese Entwicklung der 1990er Jahre als eine weitere Wende, denn: „Dem essentialistischen Kulturverständnis wurden konstruktivistische Ansätze (...) und poststrukturalistische Ansätze entgegengestellt. Zunehmend wurde auch in der Forschung in Deutschland auf postkoloniale Theorien und die Cultural Studies (...) Bezug genommen. Nun wurde der Blick primär auf soziale Konstruktionsprozesse von ethnischen Kategorisierungen, Grenzziehungen und Zuschreibungen und deren Folgen für die Lebenslage von MigrantInnen gerichtet, anstatt auf essentialistisch und kulturalistisch konzipierte Identi11

Im Unterschied zu den 1970er Jahren, in denen es ebenfalls um die Identität der MigrantInnen ging, allerdings um Identitätsdefizite und Identitätsverluste, geht es hier also um Identitätsbildung als Resultat eines aktiven, subjektiven Gestaltungsprozesses.

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tätsprobleme und Orientierungsschwierigkeiten“ (Riegel 2004: 44). In diesem Zusammenhang treten nun etwa Fragen der erfolgreichen Gestaltung der individuellen Biografien in den Mittelpunkt. Dabei werden unter anderem ‘Identitäten’ de-essentialisiert und als ‘fragmentiert’ (vgl. Hall 1994: 180f./2004) oder ‘hybrid’ (vgl. Bhabha 1990/1997) gekennzeichnet. „Dieses Konzept wird als geeignet erachtet, weil damit Fragen der Identität im Kontext von gesellschaftlichen Diskursen und den Verhältnissen im Einwanderungsland erörtert und analysiert werden können“ (Riegel 2004: 45). Damit wurde zugleich der Fokus der Untersuchung ausgedehnt und im Rahmen von ethnografischen Untersuchungen auch der Lebensraum von MigrantInnen mit einbezogen und auf ihrer Relevanz für gelingende biografische Verläufe hin untersucht (vgl. Bukow/Nikodem/ Schulze/Yildiz 2001; Pott 2002; Richter 2006). Thematisch werden hier etwa ‘bildungserfolgreiche’ Jugendliche mit Migrationshintergrund als Gegenstand sozialwissenschaftlicher Forschung entdeckt (vgl. Leenen u. a. 1990; Badawia 2002; Hummrich 2002; Pott 2002; Menke 2003). Darüber hinaus werden biografische Verläufe neu unter Bedingungen sozialer Ungleichheit untersucht (vgl. Juhasz/Mey 2003).12 Während die Forschung über jugendliche MigrantInnen zunächst vor allem auf die männliche Jugend fokussiert blieb, so entstehen ab Ende der 1990er und zu Beginn der 2000er Jahre vermehrt Forschungsarbeiten über Mädchen und junge Frauen mit Migrationshintergrund (vgl. Otyakmaz 1995; Hummrich 2002; Gültekin 2003; Riegel 2004; Boos-Nünning/Karakaolu 2005).13 Vereinzelt werden nun auch Männlichkeit (vgl. Spindler 2006), 12

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Soziale Ungleichheit schien ab Mitte der 1980er Jahre unter der Dominanz des Indivdiualisierungstheorems für die Gesellschaftsanalyse zunächst bedeutungslos zu werden. Mit der Rückkehr der sozialen Frage als ‘Neue Soziale Frage’ ab Mitte/Ende der 1990er Jahre hat sich dies jedoch wieder grundlegend geändert, sodass die Frage nach Klasse, Ethnizität und Geschlecht in der Gesellschaftstheorie wieder stark an Bedeutung gewonnen hat (vgl. Klinger 2003; Knapp/Wetterer 2003). Im Kontext ihrer Forschungen über die Lebenssituation von Mädchen und jungen Frauen mit Migrationshintergrund benennen Ursula Boos-Nünning und Yasemin Karakaolu das theoretische Defizit bisheriger sozialwissenschaftlicher Forschung am Beispiel der Auseinandersetzung mit weiblicher Adoleszenz. Denn hier werde zwar die Vielfalt der weiblichen Lebensentwürfe im Zusammenhang mit der Wirkung von Geschlechtsstereotypen und der Entstehung geschlechtsbezogener Identität untersucht. Diese Forschung erfolge jedoch „weitgehend losgelöst von einer Reflexion über die ‘Kulturgebundenheit’ dieses Diskurses (...) oder Kategorien werden unreflektiert auf die Forschung zu Frauen und Mädchen mit Migrationshintergrund übertragen“ (Boos-Nünning/Karakaolu 2005: 13). Die in der bisherige Forschung geführte Debatte über die Wirkung und Bedeutung kultureller Prägungen für das Aufwachsen stellt sich daher auch für den Zusammenhang von Migration, Jugend und Geschlecht. Denn Boos-Nünning und Karakaolu sehen es als empirisch und theoretisch folgenreich an, wenn die Bedeutung der ‘Kulturgebundenheit’ der menschlichen Entwicklung nicht berücksichtigt werde. Die deutschsprachige Forschung über Jugendliche mit Migrationshintergrund ab Mitte der 1970er Jahre befindet sich damit in einem Spannungsverhältnis, das durch die unterschiedliche Auffassung über die Bedeutung der Kultur im Aufwachsen der Jugendlichen bestimmt wird.

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Rassismuserfahrungen (Terkessidis 2004), Integration (Mannitz 2006; Schramkowski 2007) und religiöse Orientierungen (vgl. Tietze 2001; Nöckel 2002) zum Forschungsgegenstand gemacht.14 Auch in der psychoanalytisch orientierten Adoleszenzforschung erhalten jugendliche MigrantInnen ab den 2000er Jahren vermehrte Aufmerksamkeit (vgl. King/Müller 2000; King/Koller 2006). Dabei wird der in der Adoleszenz stattfindende Ablösungsprozess im Falle von Jugendlichen mit Migrationshintergrund als ein doppelter Transformationsprozess beschrieben: „Adoleszente mit Migrationshintergrund (und ihre Familien) haben es in diesem Sinne – strukturell – mit einer ‘verdoppelten Transformationsanforderung’ (...) zu tun: In beiden Hinsichten – derjenigen der Adoleszenz und der Migration – geht es um Trennung und Umgestaltung, in diesem Sinne auch um eine verdoppelte Herausforderung, um eine mit der Migration selbst verbundene Transformation sowie um den Übergang von der Kindheit zum Erwachsensein“ (King/Koller 2006: 12). Dies gelte sowohl für Heranwachsende, die selbst migrieren, als auch für die Adoleszenz der Kinder in der zweiten Generation, da auch hier die Adoleszenz durch „die Folgen der Migration für die Familie und die Art der Verarbeitung durch die Eltern die Auseinandersetzung mit der adoleszenten Entwicklung der Kinder und mit den damit verknüpften potenziellen Veränderungen“ prägt (ebd.). Adoleszenz im Migrationsprozess stellt daher eine „komplizierte Positionierung in zwei Richtungen“ dar, die sowohl in Richtung auf die Ankunftsgesellschaft erfolgt als auch „in Bezug auf die Erfahrungen der eigenen Elterngeneration“ (Apitzsch 2003: 67, zit. in King/Koller 2006: 16). In dieser jüngsten Phase der Forschung über jugendliche MigrantInnen geht es also nicht mehr primär um die Frage nach Defizit oder Differenz. Vielmehr geht es um eine differenzierte Analyse von Lebenswelten und Sozialisationsprozessen jugendlicher MigrantInnen. Dabei zeigt sich deutlich, dass diese sich nicht auf ein einheitliches Paradigma reduzieren lassen. Die Forschung sieht ihre Aufgabe daher vor allem darin die Pluralität der jugendlichen Lebenswelten und Sozialisationsprozesse aufzuzeigen und sie im Hinblick auf ihre 14

Neben den Forschungen über soziale und kulturelle Konstruktionsprozess bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund werden inzwischen auch die sozialen und kulturellen Konstruktionsprozesse von Jugendlichen der Mehrheitsgesellschaft untersucht. Damit wird als Gegenstück zu den Prozessen der Partikularisierung des Anderen auch der Prozess der Universalisierung des Eigenen in den Blick genommen. Im englischen Sprachraum wird diese Forschungsrichtung als ‘Whiteness’-Studies bezeichnet: „Studies of ‘race’, racism, ethnicity, identities and migration historically have tended to focus on black people and those from other minority ethnic groups. Over the last decade, however, there has been increasing recognition, largely inspired by debates within feminist scholarship, that ‘whiteness’ is as much a social construction as is ‘blackness’” (Phoenix 1998: 109). Auch hierbei handelt es sich um eine ‘contested identity’, wie Ann Phoenix in ihrer Studie über „’Whiteness’ as Contested Identity in Young People’s Accounts“(1998) ausführt. Vlg. auch Phoenix (1995).

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soziale und kulturelle Produktivität hin zu untersuchen. Biografie wird hier nicht mehr als Resultat eines sozialen Prozesses aufgefasst, sondern vielmehr als eine Aufgabe, die es individuell zu bewältigen und zu gestalten gilt. Jugendliche MigrantInnen werden daher trotz bestehender Formen sozialer und kultureller Ausgrenzung nicht primär als Opfer, sondern als aktive GestalterInnen ihrer Biografie gesehen. Das Bild von Jugendlichen mit Migrationshintergrund wird damit einerseits pluralisiert, andererseits kommt es aber auch zur Ausbildung neuer gruppen- oder lebensstilbezogenen Zuschreibungsprozesse. Kennzeichen dieser Prozesse ist jedoch nicht mehr ihre Kontinuität, sondern vielmehr ihre Variabilität, die sich in wechselnden Zugehörigkeitskontexten ausdrückt.

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Theoretische Schlüsselkonzepte in der neueren qualitativen Forschung15 zu jugendlichen MigrantInnen

In der aufgezeigten Entwicklung der empirischen Forschung zu jugendlichen MigrantInnen rücken damit nicht nur neue Fragestellungen in den Mittelpunkt. Zugleich erweitert sich hier das in der Migrationsforschung zur Anwendung gebrachte theoretische Instrumentarium. Ganz allgemein kann in diesem Zusammenhang von einer Annäherung zwischen Sozialisations- und Gesellschaftstheorie einerseits und Migrationsforschung andererseits gesprochen werden. Dies hat zur Folge, dass es der Migrationsforschung sowohl theoretisch als auch empirisch immer besser gelingt, ihre marginalisierte Position innerhalb der Sozialforschung zu verlassen, und zwar indem sie die zentrale Bedeutung von Migration für die allgemeine Entwicklung der modernen Gesellschaften aufzeigt. Daher stellt sich auch die Frage ob und inwieweit die Migrationsforschung in der Lage ist, einen Beitrag zur allgemeinen Theorieentwicklung in den Sozialwissenschaften zu leisten. Dies ist bislang nur sehr begrenzt geschehen, denn „Migration selbst ist zumindest in der europäischen Soziologie kaum als Gelegenheit für allgemeine Theoriebildung betrachtet worden“ (Bommes 1999: 20). Mögliche Gewinne für die allgemeinen Theorieentwicklungen durch die Migrationsforschung scheinen vor allem dort möglich, wo eine Gesellschaftstheorie, die implizit oder explizit den Nationalstaat als theoretischen Bezugspunkt hat, an ihre Grenzen stößt. Nachfolgend werden daher neue Paradigmen in der Migrationsforschung am Beispiel aktueller Forschungsarbeiten 15

Exemplarisch werden hier theoretische Konzepte, wie sie in der qualitativen Forschung entwickelt wurden, anhand ausgewählter Studien vorgestellt. Die Ergebnisse quantitativer Studien zu jugendlichen MigrantInnen, wie etwas die Studie von Heitmeyer et al. (1997) oder BoosNünning/Karakaolu (2005), werden daher in den nachfolgenden Ausführungen nicht weiter berücksichtigt.

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vorgestellt und in einem abschließenden Kapitel auf ihre Potenziale und Grenzen hin diskutiert. Dabei wird aufgezeigt, welchen Konstruktionsprozessen Jugendliche mit Migrationshintergrund in der Forschung unterworfen werden.

2.1 Zugehörigkeit im Migrationskontext – die ‘andere Seite’ des Integrationsdiskurses Der soziale und politische Integrationsanspruch besteht daher im Kern auf der fraglosen Einordnung der MigrantInnen in das national-kulturelle Kollektiv der Mehrheitsgesellschaft. Die in der qualitativen Migrationsforschung zu Jugendlichen und jungen Erwachsenen zur Sprache kommende ZugehörigkeitsThematik (vgl. Mecheril 2003; Riegel 2004; Schramkowski 2007) stellt im eigentlichen Sinne die ‘andere Seite’ des Integrationsdiskurses dar. In der empirischen Forschung über jugendliche MigrantInnen erscheint ‘Zugehörigkeit’ vielfach als besondere Problemlage im Migrationskontext. Sie beschreibt eine spezifische Beziehung zwischen der Mehrheitsgesellschaft und den MigrantInnen als Angehörige von alten oder neuen Minderheiten. Der von den Jugendlichen subjektiv zum Ausdruck gebrachte Mangel an Zugehörigkeit kann damit als die andere Seite der ‘Integration’ betrachtet werden. In ihrer Studie „Integration unter Vorbehalt“ beschreibt Barbara Schramkowski diesen Zusammenhang wie folgt: „Besonders im Zentrum steht für die jungen Erwachsenen die Anerkennung ihrer gesellschaftlichen Zugehörigkeit, welche als Grundlage für die Entwicklung positiver Integrationsempfindungen, die mit Identifikationgefühlen zur aufnehmenden Gesellschaft einhergeht, benannt wird. Diese Aussage machen sie infolge ihrer Erfahrung mit etablierten (Nicht-)Zugehörigkeitsdefinitionen. Diese basieren vielfach auf der Annahme, Eingewanderte könnten aufgrund ihrer ‘ausländischen’ Herkunft keine Mitglieder der ‘deutschen’ Gesellschaft sein, so dass sie wie ‘selbstverständlich’ vom gesellschaftlichen ‘Wir’ ausgeschlossen werden“ (Schramkowski 2007: 368). Der hier beschriebene Zusammenhang beruht auf einem doppelten Zuordnungsprozess. Einerseits werden abstrakte Integrationsforderungen vonseiten der (Mehrheits-)Gesellschaft mit ebensolchen abstrakten, tatsächlichen oder vermeintlichen Integrationsdefiziten begründet. Im gesellschaftlichen Diskurs über Integration findet also ein sozialer Zuschreibungsprozess statt, der sich nicht an konkrete Individuen richtet, sondern an sozial und kulturell homogenisierte, abstrakte Kollektive. Der Integrationsdiskurs stellt damit eine gesellschaftliche Praxis dar, durch die Menschen bestimmten Kollektiven zugeordnet werden. Andererseits werden vor dem Hintergrund abstrakter Integrationsforderungen Zugehörigkeiten individuell als prekär angesehen. Durch den sozialen und politischen Diskurs über

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Integration wird nicht nur implizit oder explizit das subjektive Empfinden von MigrantInnen über ihre (soziale, kulturelle und politische) Zugehörigkeit, also das jeweils individuelle Verhältnis von MigrantInnen zur (Mehrheits-)Gesellschaft, infrage gestellt. Auch das Verhältnis der MigrantInnen zur inkriminierten Minderheit wird im Integrationsdiskurs thematisiert. Denn in der Forderung nach Integration realisiert sich auch eine (Integrations-) Zumutung, die unterschiedslos an die MigrantInnen gerichtet wird und zugleich eine Aufforderung zur Distanzierung von der eigenen Migrationskultur enthält. Für jugendliche MigrantInnen ist die Zugehörigkeitsthematik von besonderer biografischer Relevanz. Denn sie haben in der Adoleszenz nicht nur den familiären Ablösungsprozess zu vollziehen. In der Hinwendung zur Gesellschaft werden sie zugleich mit gesellschaftlichen Formen der Abwertung und Ausgrenzung konfrontiert, denen kulturelle Zuschreibungsprozesse zugrunde liegen. Die hierdurch entstehende besondere Schwierigkeit in der Adoleszenz besteht daher nicht in der Ambivalenz des adoleszenten Prozesses, sondern vielmehr in dem über die Integrationszumutung artikulierten Zwang zur Eindeutigkeit. Diese beinhaltet entweder eine Distanzierung von den Eltern und ihren kulturellen Traditionen oder eine Distanzierung und Ablehnung der Gesellschaft. Im ersten Fall erfolgt die ‘Integration’ in die Gesellschaft um den Preis der Entwertung der eigenen frühkindlich erfahrenen Prägungen. Im zweiten Fall findet umgekehrt die Verstärkung der Bindung an die Eltern und die von ihnen repräsentierten kulturellen Formen um den Peis der Aufgabe der Ausbildung individueller Formen von Autonomie und Unabhängigkeit in der Gesellschaft statt. Es ist also das Integrationsparadigma selbst, das Zugehörigkeit für MigrantInnen im Allgemeinen und für jugendliche MigrantInnen im Besonderen zu einem biografisch bedeutsamen Thema macht. Denn die Selbstverständlichkeit pluraler Formen von Zugehörigkeit wird im Integrations-/Zugehörigkeits-Kontext infrage gestellt. Auf welche Weise dies konzeptionell gefasst wird, wird nachfolgend anhand der Studien von Paul Mecheril, Christine Riegel und Sabine Mannitz aufgezeigt. Die Infragestellung der Legitimität von Mehrfachzugehörigkeiten wird von Paul Mecheril auf die gesellschaftliche Forderung nach „exklusiven Bekenntnissen und reinen Identitäten“ (Mecheril 2003: 388) zur nationalen Gesellschaft zurückgeführt. Die Grundlage hierfür bilden sich national unterscheidende Gesellschaften. Bezogen auf die generative Repräsentation sozialer Zugehörigkeitspraxis sind konkrete Zugehörigkeitserfahrungen in sozialen Zusammenhängen daher für ihn in zweifacher Weise prädisponiert: Einerseits aufgrund der in dem jeweiligen Zusammenhang vorherrschenden Zugehörigkeitskonzepte und andererseits durch die individuelle Bedeutung als subjektivem Zugehörigkeitsverständnis (vgl. 2003: 127). Zugehörigkeitskonzepte können als Grundla-

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ge von ‘Integrationsanforderungen’ verstanden werden. Sie beziehen sich auf verschiedene Zugehörigkeitskontexte, in denen kulturell-wertende Unterscheidungen sich in der Differenz von ‘Etablierten’ und ‘Außenseitern’ realisieren. Über Zugehörigkeitserfahrungen erfolgt je individuell eine Positionierung innerhalb der Zugehörigkeitskonzepte, durch die eine spezifische Relation von Individuum und Kontext entsteht. Die sich hierdurch ausbildenden Beziehungsmuster weisen eine zweifache „handlungs- und selbstverständnisstiftende Positionierung“ auf: „Zum einen wird das Verhältnis des Individuums zum Kontext und zum anderen im Kontext bestimmt“ (2003: 129). ‘Zugehörigkeitsverständnisse’ sind demnach das Resultat einer sich über subjektive Positionierungen realisierende ‘Zugehörigkeitserfahrungen’ in heterogenen ‘Zugehörigkeitskontexten’. Für Mecheril ergibt sich hieraus in Bezug auf jugendliche MigrantInnen ein aktiver Prozess der subjektiven Gestaltung von Zugehörigkeiten, die er als „Zugehörigkeitsarbeit“ (2003: 335) bezeichnet. Die subjektiven Handlungsweisen werden in diesen Prozessen als Ausdruck „natio-ethno-kultureller Lebensführung“ charakterisiert: „‘Das eigene Leben’ wird zu einer Frage und einem Projekt der Gestaltung, wenn es zum Problem geworden ist. Und so gilt für Andere Deutsche, dass aufgrund ihres prekären Zugehörigkeitsstatus natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeit zu einem Gegenstand und einer Frage der Lebensführung wird. Zwischenstatus, Ausländerhabitus und Monstrosität sind hierbei die thematischen Momente, vor deren Hintergrund die Lebensgestaltung Anderer Deutscher stattfindet, auf die sie Bezug nimmt und die sie hinter sich zu bringen trachtet“ (ebd.). Als Strategien ‘natio-ethno-kultureller Lebensführung’ hat Mecheril zwei Idealtypen identifiziert: die „Selbstkultivierung“ und das „Anerkennungshandeln“ (2003: 336). Beim Typus der „Selbstkultivierung“ begreift sich das Individuum „als Modellierer seiner selbst“, der sich „auf sich selbst bezieht“ (2003: 342) und insofern ein „agierendes, beobachtendes, urteilendes, planendes, empfindendes Subjekt“ ist, sich selbst aber zugleich auch als „Objekt der Aktion, Beobachtung, des Urteils, Plans und der Empfindung“ betrachtet (2003: 348). Die ‘Selbstkultivierung’ operiert also mit einer Subjekt-Objekt-Trennung, in der das eigene Selbst zum Gegenstand der (Selbst-)Reflexion und Bearbeitung gemacht wird.16 Me-

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In der sozialwissenschaftlichen Theoriebildung haben Ulrich Beck (1986) und Anthony Giddens (1991) diese Form des ‘Umgangs mit sich selbst’ als einen Aspekt neuer Formen von ‘Individualisierung’ unter den gesellschaftlichen Bedingungen der ‘reflexiven Moderne’ (Beck) oder der ‘Spätmoderne’ (Giddens) betrachtet. Die biografische Entwicklung wird damit zugleich dynamisiert. Giddens beschreibt dies wie folgt: „In the context of a post-traditional order, the self becomes a reflexive project. Transitions in individuals’ lives have always demanded psychic reorganisation, something which was often ritualised in traditional cultures in the shape of rites de passage. (...) In the settings of modernity, by contrast, the altered self has to be ex-

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chanismen der Selbstkultivierung sind die ‘Selbstvorstellung’ und die ‘Selbsttechniken’. ‘Selbstvorstellungen’ beruhen auf „zentralen Leitlinien“, wie etwa dem „Glücklich-Sein“ oder dem „Mit-sich-im-reinen-Sein“ (Mecheril 2003: 351). Die ‘Selbsttechniken’ umfassen die Techniken der „Selbstfokussierung“, „Selbstvervollkommnung“ und „Selbstbeaufsichtigung“ (ebd.). Die „Selbstkultivierung“ kann damit als eine Selbststrategie und als ein Handlungsansatz bezeichnet werden, bei dem die positiven Möglichkeiten in den Blick genommen und negative Erfahrungen und Begrenzungen ausgeblendet werden. Beim Typus des „Anerkennungshandeln“ stehen demgegenüber die belastenden Momente des prekären natio-ethno-kulturellen Zugehörigkeitsstatus im Vordergrund (vgl. 2003: 373). Der Mangel an sozialer Anerkennung wird hier als das Resultat der Positionierung in zwei Zugehörigkeitskontexten – ‘Halb-halb’-Status – empfunden. Kennzeichen dieses Idealtypus ist eine doppelte ‘Heimatlosigkeit’ als Folge „dominanter natio-ethno-kultureller Ordnungen, denen Mischung und Hybridität suspekt erscheinen“ (2003: 373). Anerkennung wird vor allem in den persönlichen Nahbeziehungen angestrebt und erfahren. Zu den Leitlinien des Anerkennungshandeln gehören: „Anpassen“ als aktive Orientierungsleistung, die Selektions-, Entsagens- und Disziplinierungsleistungen beinhaltet; „Einrichten“ bezieht sich auf die Schaffung eines dauerhaften Raumes, der eine Selbstdarstellung ermöglicht; und „Klarkommen“ beschreibt eine Handlungsmaxime (2003: 375ff.). Der „Kampf um Zugehörigkeit“ ist auch ein strukturelles Merkmal der biografischen Erzählungen in der Studie von Christine Riegel: „Die Suche nach Anerkennung zieht sich wie ein roter Faden durch die biografischen Erzählungen und die darin präsentierten Orientierungs- und Handlungsoptionen der jungen Migrantinnen. (...) Ihr Wunsch nach Anerkennung steht dabei in engem Zusammenhang mit ihrem Willen zur Integration. Beidem jedoch stehen ihre unzureichende Akzeptanz sowie mangelnde Partizipationsmöglichkeiten im sozialen und gesellschaftlichen Raum der deutschen Mehrheitsgesellschaft entgegen“ (Riegel 2004: 352). Die Frage nach Zugehörigkeit bezieht sich hier vor allem auf „soziale Anerkennung, Wertschätzung und (...) soziale und emotionale Einbindung“ (2004: 353). Diesen Bedürfnissen liegt die Erfahrung mangelnder Anerkennung und „ihre Aussonderung ‘als Fremde’ innerhalb von national oder ethnisch konnotierten Wir-Gemeinschaften, sowohl in ihrem Herkunftsland als auch in Deutschland“ (ebd.), zugrunde. Dies zeigt sich in Aussagen wie „ich bin nirgends zuhause“ oder „ich habe keine Heimat“ (ebd.). Für Riegel steht die Erfahrung einer „doppelten Ausgrenzung als ‘Andere’“ jedoch „im Gegensatz zu ihrer emotionalen Verbundenheit und Loyalität mit beiden Gesellschaften plored and constructed as part of a reflexive process of connecting personal and social change“ (Giddens 1991: 32f.).

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sowie zu ihren Bemühungen um soziale und gesellschaftliche Integration und Partizipation in dem Land, in dem sie leben“ (ebd.). Die jungen Frauen, die sie in ihrer Studie befragt hat befinden sich daher in einer „ambivalenten Situation. Ihre Heimat ist zugleich überall und nirgends, ihre doppelte Loyalität korrespondiert mit einer zweifachen Aussonderung und Heimatlosigkeit – zumindest solange sie sich ausschließlich auf die (beiden) nationalen Zuordnungssphären beziehen“ (ebd.). Die Schaffung von „Culture’s In-Between“ (Bhabha 1996) oder „Third Spaces“ (vgl. Riegel 2004: 353), transnationalen Räumen und Kulturen, hat für die jungen Migrantinnen daher eine besondere Bedeutung, da sich ihnen hier eine Rückzugsmöglichkeit bietet, wenn ihnen die Anerkennung verwehrt wird. Riegel verweist in diesem Zusammenhang auch auf die ambivalente Bedeutung der Familie. Denn die Familie symbolisiert selbst bei konfliktreichen Familienkonstellationen „den unhinterfragbaren Ort der Zugehörigkeit, auf den die jungen Frauen ihr großes Bedürfnis nach emotionaler Wertschätzung und sozialer Geborgenheit projizieren.“ (2004: 353f.) Der „Kampf um Zugehörigkeit“ hat daher eine besondere biografische Bedeutung für die jungen Migrantinnen: „Der Kampf um einen Ausbildungsplatz, um Freiräume gegenüber den Eltern, um Anerkennung als ‘andere Türkin’, um Wertschätzung als ‘wildes und schlagkräftiges Mädchen’ (...) Auf diese starke und kämpferische Seite sind die jungen Frauen stolz, sie gibt ihnen weiterführende Handlungsfähigkeit und Selbstbewusstsein. Andererseits verdeutlicht die Notwendigkeit des ständigen Kämpfens den grundsätzlichen Mangel an erfahrener Anerkennung, Zugehörigkeit und Partizipation“ (2004: 354). Sabine Mannitz kommt in ihrer Studie „Die verkannte Integration“ (2006) über jugendliche MigrantInnen zu ähnlichen Ergebnissen, sie betont: „Entgegen einem weit verbreiteten Klischee von bedauernswerten ‘ausländischen’ Jugendlichen, die ‘zwischen den Stühlen’ verschiedener Kulturen sitzen und dabei ihrer Identität verlustig gehen, wird hierbei eine dynamische Auseinandersetzung erkennbar, in der neue soziale Identifikationen vertreten werden, um das Dilemma dominanter Assimilationserwartungen außer Kraft zu setzen und heterogene Ansprüche auf Zugehörigkeit ohne Selbstverleugnung miteinander vereinbaren zu können“ (Mannitz 2006: 25). Sie zeigt auf, wie es den jugendlichen MigrantInnen gelingt, auch gegen die institutionell wirksamen Formen der Abwertung und Ausgrenzung in der Schule Widerstand zu leisten. Die erfolgreichen Bildungskarrieren werden von Mannitz daher als „Ausdruck einer beachtlichen eigenständigen Leistung unter schwierigen Umständen“ angesehen (2006: 297). Im Unterschied zur ‘Integration’, die vor allem den Aspekt der gesellschaftlichen Anforderungen an die jugendlichen MigrantInnen aufzeigt, zeigen die Konzepte ‘Zugehörigkeitsarbeit’ (Mecheril), ‘Kampf um Zugehörigkeit’

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(Riegel) und ‘neue soziale Identifikation’ (Mannitz) die subjektiven Handlungsstrategien und Leistungen auf, über die sich der Prozess der Vergesellschaftung unter aktiver Mitgestaltung der jugendlichen MigrantInnen vollzieht. Hierbei realisieren sich sowohl notwendige Anpassungsprozesse an die Gesellschaft als auch Widerstandshandlungen gegen Abwertungen und Ausgrenzungen. Jugendliche werden in diesen Studien als GestalterInnen ihrer biografischen Entwicklung gesehen, die sich aktiv ihre Lebensumwelt aneignen und versuchen, sie nach ihren Bedürfnissen ‘einzurichten’.

2.2 Bildung als Strategie der ‘Identitätstransformation’ und Selbstpositionierung In den Studien von Riegel und Mannitz zeigt sich die Bedeutung von Bildung und Ausbildung im „Kampf um Zugehörigkeit“ und in den „neuen sozialen Identifikationen“. Denn auf der Grundlage erfolgreicher Bildungs- und Ausbildungsverläufe können die Jugendlichen für sich individuelle Strategien der Selbstermächtigung und Selbstpositionierung realisieren, die es ihnen ermöglichen sowohl gegenüber den Eltern und der Familie als auch gegenüber einschränkenden sozialen Bedingungen ein höheres Maß an Autonomie und Unabhängigkeit zu erreichen. Denn Bildungserfolge, die etwa eine attraktive Ausbildung oder ein Studium ermöglichen, können letztlich zu ökonomischer Unabhängigkeit von den Eltern führen. Auf diese Weise erschließen sich für die Jugendlichen und jungen Erwachsenen neue individuelle und soziale Handlungsmöglichkeiten. Die Realisierung von Bildungsaspirationen und das Gelingen von sozialem Aufstieg über Bildung wurden in der Forschung zu einem eigenen Schwerpunkt gemacht und am Phänomen der bildungserfolgreichen ImmigrantInnen untersucht. In der Studie „Der Dritte Stuhl“ (2002) von Tarek Badawia steht der Umgang bildungserfolgreicher ImmigrantInnen mit kulturellen Differenzen im Mittelpunkt. Die Studie knüpft damit an die Debatte um die Wirkung tatsächlicher oder vorgeblicher ‘Kulturkonflikte’ an, denen eine nachteilige Wirkung auf die Sozialisations- und Bildungsprozesse von jugendlichen MigrantInnen zugeschrieben wird. Dem Bild vom Leben „zwischen zwei Kulturen“ wird von Badawia ein Leben „in zwei Kulturen“, also „Mehr-Kulturalität“ als „eine neue produktive Form der Verarbeitung“ gegenübergestellt. Kultur wir hier also nicht mehr als eine Hindernis für Bildungsprozesse angesehen. Biografischer Ausgangspunkt der „Mehr-Kulturalität“ ist die „Bikulturalität“ (vgl. Badawia 2002: 308) als empirisch nachweisbare „kognitiv umweltstrukturierende Leistung“ (ebd.), die für die Jugendlichen mit Migrationshintergrund einen Teil der sozia-

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len Wirklichkeit abbildet. Diese wird nunmehr zum Ausgangspunkt und Gegenstand subjektiver Identitätsbildungsprozesse, die zu eigenen Identitätsaspirationen führen. Die Metapher vom ‘Dritten Stuhl‘17 hat sich in der Studie als Kernkategorie herausgeschält. Sie stellt eine „sozialkreative Variante der Identitätstransformation entlang einer bikulturellen Entwicklungslinie“ (ebd.) dar. In dieser Metapher werden vor allem Prozess und Resultat der subjektiven Bemühungen um Eigenständigkeit und Autonomie jenseits kultureller Festschreibungen und Verortungen vergegenständlicht. Sie umfasst erstens den produktiven Umgang mit Vorurteilen, die die Jugendlichen auf bestimmte kulturelle Identitäten festlegen wollen; zweitens die selbstaktualisierende, individuelle Integrationsleistung der verschiedenen kulturellen Einflüsse, und drittens die Fokussierung auf die Doppelrolle als Teilnehmer und Beobachter gleichermaßen, was im Kern auf die Fähigkeit zu Reflexivität verweist (vgl. 2002: 308). Die ‘bikulturelle Situation’ wird von den jugendlichen MigrantInnen „trotz aller Schwierigkeiten, Herausforderungen und des Stresscharakters des gesamten Prozesses als ‘faszinierend’, ‘bereichernd’ und vor allem als eine gegebene ‚Chance’“ empfunden (2002:309). Der ‘Dritte Stuhl’ kann damit auch „als Ausdruck von identitätstransformatorischen Leistungen und individueller Selbstverortung im Bezug auf soziobikulturelle Überschneidungssituationen und Lebensbedingungen im eigenen Lebenslauf“ (2002: 311) verstanden werden. Differenz und Konflikt haben daher für die bildungserfolgreichen Jugendlichen eine positive Bedeutung, die sich mit einer ausgeprägten Sach- und Selbstkompetenz verbindet (vgl. 2002: 311f.). Individuelle Integrationsleistungen werden hier nicht nur in Bezug auf eine Kultur, sondern vielmehr „im Sinne der Herstellung von bikultureller Kompatibilität für mehr als ein Kultursystem“ (2002: 315) erbracht. Auf diese Weise werden biografisch Alternativlösungen entwickelt und Umorientierungen realisiert, indem Spielräume kreativ ausgenutzt werden. Im Zuge von Prozessen der Selbstaktualisierung und Selbstvergewisserung wird hier eine „Doppelablösungsleistung“ (2002: 322) erbracht. Diese besteht sowohl in einer Ablösung von der eingewanderten Elterngeneration als auch von der Mehrheitsgesellschaft, für die ‘Bikulturalität’ keine sozial anerkannte Identitätsvariante darstellt. In ihrem Verständnis und in ihrer Wahrnehmung der Umwelt sehen die jugendlichen MigrantInnen sich jedoch nicht als ‘Außenseiter’, sondern vielmehr als ‘Außenstehende’ und damit als Teil der Mehrheitsgesellschaft. 17

Die Metapher ‘Dritter Stuhl’ dient der Illustration von Mehrfachzugehörigkeit, sie richtet sich explizit gegen die Annahme eines ‘Leben zwischen den Kulturen’. Riegel verweist auf weitere positive Gegenkonzepte die im Rahmen verschiedener Studien entwickelt wurden, etwa auf „Formulierungen wie ‘auf allen Stühlen’ (Otyakmaz 1995), ‘interkulturelle Zwischenwelten’ (Gemende 2002) oder der Begriff ‘Patchwork-Identität’ (Gaitanides 1996: 43).“ (Riegel 2004: 45).

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„Dauerhafte Selbstaktualisierungstendenz“ und „Differenzierungsfähigkeit“ sind daher die zentralen Prinzipien der ‘bikulturellen Identitätstransformation’. Badawia zeigt in seiner Studie auf, dass über die Prozesse der Identitätsbildung keine Tradierung bestehender kultureller und traditioneller Identitäten und Orientierungen erfolgt, sondern dass – zumindest gilt dies für die Gruppe der bildungserfolgreichen MigrantInnen – hier ein Transformationsprozess stattfindet, durch den ‘Neues’ entsteht: ein ‘Dritter Stuhl’. Während Badawia die Identitätsbildung bildungserfolgreicher MigrantInnen untersucht, beschäftigt sich Merle Hummrich in ihrer Studie „Bildungserfolg und Migration“ (2002) mit dem Zusammenhang von ‘internen’, auf die Subjektkonstruktion bezogenen, und ‘externen’, auf die sozialstrukturierenden Bedingungen von Klasse, Geschlecht und Ethnizität bezogenen Faktoren im biografischen Transformationsprozess von jungen Frauen (vgl. Hummrich 2002: 10). ‘Interne’ Transformation bedeutet hier eine aktive Positionierung gegenüber den „ungleichheitsstiftenden Strukturkategorien“ (2002: 304), die mit Einstellungsänderungen verbunden sind. In diesem Zusammenhang gewinnt der Generationenbegriff eine besondere Bedeutung, da die spezifischen Merkmale einer Generation zu unterschiedlichen Möglichkeiten der Erfahrungsverarbeitung führen. Bezogen auf die Migrantinnenbiografien realisiert sich in der Generationenbeziehung eine „Antinomie von Bindung und Entfremdung“ (2002: 305). Diese lasse sich jedoch nicht allein aus der Ambivalenz von Generationenbeziehungen bestimmen, die in der auf die Familienstruktur bezogene institutionelle Dimension und der auf die Familienbeziehungen bezogene intersubjektive Dimension bestehe. Vielmehr kommt als dritte Dimension die „Ebene des Handelns“ hinzu, die durch die Pole Heteronomie und Autonomie gekennzeichnet ist (2002: 305f.). Das Handeln und die biografischen Rekonstruktionen der Migrantinnen in Bezug auf ihre Eltern können Hummrich zufolge im Anschluss an Ursula Apitzsch (1999) „als Versuch gedeutet werden, angesichts der durch die Eltern vermittelten Traditionsbrüche durch Migrations- und Umbruchprozesse neue Traditionen zu schaffen“ (2002: 309).18 Wichtig für den Verlauf des Transformationsprozesses ist, ob dieser sich im Konsens und damit mit der aktiven Unterstützung der Eltern vollzieht, oder im Dissens: „Dissensuelles Verhalten impliziert, dass die Eltern Konflikte um ihre eigene Position in der Familie über die Kinder austragen oder dass ein Modernitätskonflikt in die Familie hineinverlagert wird“ (ebd.).

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Ergänzend sei an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass auch eine intergenerationale Transmission stattfindet. Alejandro Portes und Rubén G. Rumbaut haben dies in ihrer Studie über die zweite Generation in den USA hervorgehoben: „There is (...) strong evidence on the intergenerational transmission of both privilege and disadvantage“ (Portes/Rumbaut 2001: 283).

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Indem den jungen Frauen der soziale Aufstieg gelingt, verwirklichen sich sowohl Wünsche und Vorstellungen ihrer Väter, etwa in Bezug auf das familiäre Migrationsprojekt, als auch ihrer Mütter, etwa in Bezug auf Autonomie. Im ‘externen’ Transformationsprozess zeigen sich vor allem soziale Ungleichheiten als Hindernisse zur Realisierung eines imaginären Autonomieideals. Die Erfahrung von Diskriminierung tritt in der biografischen Konstruktion mit dem Schuleintritt in den Vordergrund. Sie ist durch geringere Anerkennung und durch die Stigmatisierung von Differenz gekennzeichnet, die sich auch in Formen institutionellen Rassismus realisiert. „Die Leistung der aufstiegsorientierten Migrantinnen ist nun gerade darin zu sehen, dass sie aufgrund von Diskriminierungserfahrungen keinen Rückzug antreten und in Passivität verfallen, sondern dass sie dem Autonomieideal reaktiv begegnen, d.h. Autonomie gegenüber der Schule entfalten, indem sie deren Bildungsangebot nutzen, auf die Beziehungen innerhalb der Schule zu den Lehrenden jedoch verzichten. Damit begrenzen sie die Zugriffsmöglichkeiten auf sich selbst und behaupten ihre familiale Verbundenheit“ (2002: 319f.). In den biografischen Interviews zeigt sich jedoch auch, dass die Migrantinnen Schule und Universität zum Teil als eine Art Schonzeit ansehen, offen bleibt in dieser Studie daher, inwieweit es sich hierbei um eine dauerhafte Transformation handelt (2002: 317). Für Hummrich zeigt sich die Besonderheit der biografischen Entwicklung von Migrantinnen jedoch nicht in den spezifischen Chancen oder Risiken, denen sie in ihren Transformationsprozessen unterworfen sind und die je spezifische Bewältigungsstrategien zutage bringen oder belastend wirken. Vielmehr gelte es auch Migrantinnen in den Kategorien der allgemeinen Sozialisationsforschung zu erfassen, denn auch ihre „Fähigkeit“ ist eine allgemeine Form der Lebensbewältigung (2002: 336). Am Beispiel bildungserfolgreicher MigrantInnen zeigt sich, dass es den jugendlichen MigrantInnen im biografischen Verlauf über Bildungsprozesse gelingen kann, Formen der ‘Identitätstransformation’ und Selbstpositionierung zu realisieren. Dabei werden eigene Strategien entwickelt, um bestehende Handlungsmöglichkeiten auszuschöpfen und zu erweitern. Das Streben nach Unabhängigkeit und Autonomie ist dabei sowohl auf den eigenen familiären Kontext bezogen als auch auf eine von sozialer Ungleichheit gekennzeichnete Gesellschaft. Identitätsarbeit, Bildung und die Bewältigung der Adoleszenz zeigen sich hier als Kernkategorien, die das Aufwachsen der MigrantInnen in modernen Gesellschaften bestimmen. Das Bild von den jugendlichen MigrantInnen ist hier geprägt durch die Fähigkeit, eigene Ziel zu entwickeln und zu realisieren.

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2.3 Soziale Ungleichheit und Machtbeziehungen Die Frage nach der Besonderheit der Situation von Jugendlichen mit Migrationshintergrund ist auch die Frage nach dem Stellenwert kultureller Differenzen für die biografische Entwicklung. Anne Juhasz und Eva Mey nehmen in ihrer Untersuchung „Die zweite Generation: Etablierte oder Außenseiter?“ (2003), eine biografische Studie über Jugendliche und junge Erwachsene der zweiten Generation, eine Perspektive ein, die sich auf soziale Ungleichheit und soziale Mobilität richtet. Sie heben hervor, dass hierdurch eine Verlagerung „weg von der ‘Kultur’ und hin zu der ‘Struktur’ einer Gesellschaft“ stattfinde (Juhasz/Mey 2003: 336).19 In den Biografien interessiert sie daher vor allem das „Zusammenspiel von kapital- und figurationsbedingter Ungleichheitslogik“ (2003: 297). Diese Perspektive wird ergänzt durch die Analyse der „individuellen Wahrnehmungs- und Handlungsmuster, die die soziale Positionierung einer Person entscheidend prägen“ (ebd.). Aktive und intentionale Handlungsformen werden damit einerseits innerhalb spezifischer sozialer und struktureller Kontexte situiert, andererseits wird aber auch die Chance gesehen, den individuellen Möglichkeitsraum zu vergrößern und biografische Ziele, etwa angestrebte soziale Positionen, zu erreichen. Migrationsspezifische Themen, die für die intentionale und aktive Form der Positionierung bedeutsam sind, sind vor allem die Rückkehrorientierung der Eltern, die Beziehungen zum Herkunftsland und zur dortigen Verwandtschaft (vgl. 2003: 298). Die Rückkehr kann etwa zu einer emotionalen Belastung in der Familie werden oder dazu führen, dass man sich im Immigrationsland ein ‘Leben im Provisorium’ einrichtet. Die Beziehungen ins Herkunftsland sind vor allem für die nachwachsenden Generationen belastend, da sie bei Aufenthalten dort auch als AusländerInnen angesehen werden. Durch die Migration entstehen jedoch nicht nur emotionale Belastungen. Im Anschluss an Bourdieu führen Juhasz und Mey aus, dass die Migration auch zu einer „‘faktischen Enteignung’ (...) [der, T.G.] kulturellen Ressourcen des Alltagswissens“ führt (2003: 299). Dies habe vielfach niedrige Einkommen im Einwanderungsland zur Folge, was zu einer gesteigerten Erwerbstätigkeit zwingt, um das Familieneinkommen zu sichern. Auch das soziale Kapital ist häufig gering, da die bestehenden Netzwerke nur über eine niedrige Kapitalausstattung verfügen. „Die Jugendlichen ausländischer Herkunft, deren Eltern als ArbeitsmigrantInnen in die Schweiz gekommen sind, wachsen somit mehrheit-

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Die Kritik am Kulturparadigma, wie es etwa der sogenannten ‘Kulturkonfliktthese’ zugrunde liegt, und die Hinwendung zu sozialstrukturellen Erklärungsansätzen in der Migrationsforschung wurde in den 1990er Jahren unter anderem von Eckhard J. Dittrich und Frank-Olaf Radtke (1990) und Athanasios Marvakis (1998) vorgetragen.

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lich in Familien auf, deren Situation von struktureller Benachteiligung und relativer Armut geprägt ist“ (2003: 299). Dem Streben der Jugendlichen nach sozialem Aufstieg stehen aufgrund dieser Ausgangslage erhebliche Hindernisse entgegen. Die Verweigerung des Zugangs zu höheren Positionen und die Stigmatisierung der Angehörigen von Außenseitergruppen werden hier im Anschluss an Norbert Elias als Mechanismen des sozialen Ausschlusses eingeführt. Diese finden in den Biografien „ihren Niederschlag in Gestalt erfahrener Einschränkungen des Möglichkeitsraumes und Diskriminierungen, erfahrener Stigmatisierungen und verweigerter Anerkennung. Es handelt sich dabei um jene Schliessungsprozesse, die den Zugang zu verschiedenen Kapitalformen regeln und über die Verwertbarkeit vorhandenen Kapitals entscheiden“ (Juhasz/Mey 2003: 300). Im Einzelnen werden hier beschränkte und versperrte Zugänge zu kulturellem, ökonomischem und sozialem Kapital angegeben (2003: 300ff.), wie sie sich etwa in Ausschlussprozessen in der Schule, in der begrenzten Verfügbarkeit der Eltern über Ressourcen, in den Stigmatisierungsprozessen aufgrund mangelnder Sprachkenntnisse oder bei der Lehrstellensuche zeigen. Von verweigerten Zugehörigkeiten ist nach Juhasz und Mey dann zu sprechen, wenn aufgrund fehlender Gruppenzugehörigkeit der Zugang zu sozialem Kapital und sozialer Anerkennung in Form von emotionaler Zuwendung, kognitiver Achtung und sozialer Wertschätzung vorenthalten wird (2003: 304ff.). Trotz dieser Begrenzungen ist die soziale Mobilität für Jugendliche mit Migrationshintergrund ein wichtiges Thema. So zeigt sich bei ihnen etwa eine starke Aufstiegsorientierung, die unter anderem im „Familienprojekt der Migration“ (2003: 314) begründet sein kann. Damit bewegen sie sich auf Orte im sozialen Raum zu, die bislang von Familienangehörigen noch nicht erreicht wurden. Sie können daher als ‘Pioniere’ bezeichnet werden. Mit dem sozialen Aufstieg vollzieht sich also auch ein Prozess der Distanzierung vom Herkunftsmilieu. Diese Distanz werde Juhasz und Mey zufolge vielfach „vorschnell und fälschlicherweise als eine ‘kulturelle Distanz’ im Sinne einer Distanz zwischen nationalen Kulturen interpretiert“ (2003: 315). Demnach können familiäre Konflikte in ausländischen Familien „in erster Linie auf solche milieuspezifische Distanzen in Folge von sozialer Mobilität und nicht, wie in der Literatur häufig postuliert, auf den Konflikt zwischen zwei nationalen Kulturen zurückgeführt werden“ (ebd.). Ein weiterer Grund für diesen in der Literatur als ‘Kulturkonflikt’ bezeichneten Zusammenhang, so Juhasz und Mey, seien die adoleszenzbedingten Ablösungsprozesse Jugendlicher von ihren Eltern (2003: 316). Diese ‘Zugehörigkeitskonflikte’ werden allerdings vielfach durch ‘Weggefährten’ relativiert. Dabei handelt es sich um Personen, „die aus der gleichen Region des sozialen Raumes stammen und den gleichen Weg im sozialen Raum zurückle-

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gen“ (ebd.). Als individuelle Strategien im Umgang mit geringen Ressourcen und sozialem Ausschluss zeigen sich bei den Jugendlichen mit Migrationshintergrund etwa die Reduktion von Ansprüchen und eine Anpassung an die gegebenen Möglichkeiten, eine Betonung des ‘natürlichen Kapitals’, die Bildung neuer Traditionen, die Suche nach alternativen Wegen, Rückkehrorientierung, Einbürgerung und die Schließung gegen unten (vgl. 2003: 317ff.). Damit sind sowohl aktiv-progressive Reaktionsformen als auch passiv-reaktive Reaktionsformen angesprochen, die oft ineinander verwoben sind. Für die Entwicklungsprozesse der Jugendlichen mit Migrationshintergrund sind ‘signifikante Andere’ von besonderer Bedeutung, die die Jugendlichen auf ihrem Weg unterstützen, etwa Eltern und Geschwister, aber auch Freunde und Bekannte in der PeerGroup und der Community (vgl. 2003: 323ff.). Neben den sozialen Ressourcen haben aber auch die biografischen Ressourcen eine besondere Bedeutung für die Jugendlichen, hierzu gehören der ‘sense of one’s way’ der auf ein ‘Weiterkommen’ hin ausgerichtet ist, die Ausbildung intentionaler Handlungsmuster wie beispielsweise des ‘selfmade man’, und eine gesteigerte Fähigkeit zur Selbstreflexivität (vgl. 2003: 329). Vor dem Hintergrund der biografischen Analyse jugendlicher MigrantInnen der Zweiten Generation kommen Juhasz und Mey daher zu dem Ergebnis, dass Integration keinesfalls nur eine „dichotome Auffassung von Ein- und Ausschlussprozessen“ impliziert, sondern vielmehr eine „relationale Größe“ darstellt (2003: 336), in der Machtunterschiede derart wirksam sind und sich entfalten, dass von einer ‘Etablierten-Außenseiter’-Konfiguration gesprochen werden kann. Soziale Ungleichheit wird in der vorliegenden Studie von Juhasz und Mey mithilfe der Kapitaltheorie Bourdieus für die ‘Zweite Generation’ von (Arbeits-) MigrantInnen analysiert und als zentrales Merkmal der sozial-strukturellen Lage der MigrantInnen herausgearbeitet. Die mangelnde Verfügbarkeit über ökonomisches, soziales und kulturelles Kapital stellt das entscheidende Hindernis auf dem Weg der ‘Zweiten Generation’ zu sozialer Gleichheit dar. Verbunden damit werden Machtunterschiede deutlich, die sich in ‘Etablierten-Außenseiter’-Konfigurationen äußern. Die Benachteiligung wird in Bezug auf die soziale Lage von jugendlichen MigrantInnen dabei zugleich als ein generativer Tradierungsprozess ausgewiesen, durch den bestehende soziale Ungleichheiten fortgeschrieben werden. Soziale Ungleichheit wird von Juhasz und Mey damit als das eigentliche Hindernis für soziale (Aufwärts-)Mobilität von MigrantInnen angesehen und nicht die ‘andere Kultur’ der MigrantInnen. Unterschiedliche (national-)kulturelle Prägungen werden allerdings vielfach immer noch, so ihre Kritik, als entscheidende Faktoren zum Verständnis der Kontinuität bestehender sozialer Ungleichheiten herangezogen. Demgegenüber werden jugendliche MigrantInnen von Juhasz und Mey unter Zugrundelegung des Paradigmas der sozialen

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Ungleichheit, als AkteurInnen vorgestellt, die unter Verwendung knapper Kapital- und Macht-Ressourcen ihre biografische Entwicklung aktiv gestalten, in ihren jeweiligen Gestaltungsmöglichkeiten jedoch durch die ihnen zur Verfügung stehenden Ressourcen begrenzt sind.

2.4 Zugehörigkeitsarbeit, kulturelle Neupositionierungen durch Bildung und soziale Mobilität – Potenziale und Grenzen Zum Abschluss dieses Kapitels über theoretische Schlüsselkonzepte in der neueren Forschung über jugendliche MigrantInnen werden nun die vorgestellten Paradigmen vor dem Hintergrund der ihnen zugrunde liegenden Konstruktionsprozesse von Jugend auf ihre jeweiligen Möglichkeiten und Grenzen hin diskutiert werden. Gemeinsames Merkmal dieser in der qualitativen Forschung entwickelten theoretischen Ansätze, bildet die Auffassung, dass das Aufwachsen der Jugendlichen mit Migrationshintergrund innerhalb eines von Pluralität und ungleichen Machtverhältnissen gleichermaßen durchzogenen sozialen Raums stattfindet. Zugehörigkeitsarbeit und Selbstermächtigung können in diesem Zusammenhang als Handlungsstrategien aufgefasst werden, die sich sowohl auf die Frage der sozialen Zugehörigkeit(en) beziehen, also auf Gemeinschaft und Gesellschaft hin ausgerichtet sind, als auch auf die Frage der subjektiven Handlungsfähigkeit, die damit das Selbstverhältnis in den Blick nimmt. Die hier vorgestellten Studien lösen sich damit von vereinfachenden und homogenisierenden Annahmen in der Migrationsforschung. Als fruchtbar hat sich dabei die Übernahme soziologischer Theorieangebote erwiesen, wie etwa bei Juhasz und Mey die ‘Etablierte-Außenseiter’-Konfiguration von Norbert Elias (1993) und die Kapitaltheorie von Pierre Bourdieu (1996); bei Hummrich die Theorien sozialer Ungleichheit wie sie in der feministischen Theoriebildung entwickelt wurden (vgl. unter anderem Klinger 2003; Knapp/Wetterer 2003); während Badawia an die Individualisierungsthese (vgl. Beck 1986) anknüpft und hierin die Möglichkeit und Notwendigkeit einer eigenständigen, individuellen ‘bikulturellen Identitätsentwicklung’ sieht, die sich im biografischen Prozess realisiert; Mecheril mit seinem Konzept der ‘Zugehörigkeitsarbeit’ und Riegel mit ihrem Konzept des ‘Kampfs um Zugehörigkeit’ unterstreichen die aktiven biographischen Gestaltungsprozesse der jugendlichen MigrantInnen und verknüpfen diese theoretisch mit dem ‘Anerkennungs’-Paradigma, wie es vor allem von Axel Honneth (1994) als eine moralische Grammatik sozialer Konflikte entworfen wurde. Die Integration der Migrationsforschung in die allgemeine Sozialund Sozialisationsforschung scheint sich damit zu vollziehen.

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Konzeptionell und theoretisch wirft die Relevanz kultureller Unterscheidungen jedoch weiterhin Fragen auf. So wird von Anne Juhasz und Eva Mey etwa der Versuch unternommen, die Biografien der zweiten Generation von Jugendlichen ausländischer Herkunft auf der Basis von sozialer Ungleichheit zu analysieren und damit eine „Perspektive weg von der ‘Kultur’ und hin zur ‘Struktur’ der Gesellschaft“ (Juhasz/Mey 2003: 336) zu entwickeln. Zu fragen wäre in diesem Zusammenhang jedoch, ob durch eine solche Perspektive nicht wichtige Momente ausgeblendet werden. In der Verbindung von Kultur und Struktur liegt gerade die Produktivität der Kapital- und der Habitustheorie von Pierre Bourdieu (1996). Es ist daher gerade die Einbeziehung der kulturellen Faktoren in die Gesellschaftstheorie, die es ermöglichen, den Ansatz von Bourdieu ebenso wie den von Elias für die Migrationsforschung nutzbar zu machen. Denn das wichtigste Unterscheidungskriterium zwischen Etablierten und Außenseitern bei Elias ist die unterschiedliche Dauer der sozialen Beziehung innerhalb der jeweiligen Gruppen, mit anderen Worten: die unterschiedlichen kulturellen Praxen und Prägungen. Elias schreibt: „Hier konnte man beobachten, daß das bloße ‚Alter’ einer Formation mit allem, was es in sich einschließt, einen Grad an Gruppenzusammenhalt, kollektiver Identifizierung und Gemeinsamkeit der Normen zu schaffen vermag, der genügt, um bei Menschen das befriedigende Hochgefühl zu erzeugen, das mit dem Bewußtsein, einer höherwertigen Gruppe anzugehören, und der komplementären Verachtung für andere Gruppen verbunden ist“ (Elias 1993: 11). Mit dem Konzept der ‘Natio-ethno-kulturellen (Mehrfach-)Zugehörigkeit’ (Mecheril), dem ‘Kampf um Zugehörigkeit und Anerkennung’ (Riegel) und dem ‘Dritten Stuhl’ (Badawia) werden demgegenüber Konzepte entworfen, die gerade auch auf Prozesse kultureller Neuorientierungen verweisen, die sich über kulturelle Neupositionierungen realisieren. Damit werden die biografischen Erfahrungen insgesamt als relevant betrachtet und nicht in Bezug auf zwei kulturelle Kontexte gegeneinander abgegrenzt oder in ein hierarchisches Verhältnis zueinander gesetzt. Aber auch die verschiedenen kulturellen Bezugspunkte, die das Leben von jugendlichen MigrantInnen beeinflussen, werden weiterhin als biografisch relevante Faktoren berücksichtigt. Annette Treibel hat auf diese biografische Relevanz der (ethnisch-)kulturellen Identifikationen hingewiesen: „Für alle Generationen spielen die ethnischen Identifikationen, die durchaus nicht homogen sind, und die Orientierungen an ihrer jeweiligen community eine zentrale Rolle. Dabei ist wichtig festzustellen, daß die Existenz der community nicht mit dem Viertel, in dem jemand wohnt, identisch sein muss“ (Treibel 2003: 194). Darüber hinaus stellen ethnische Identifikationen nicht zwangsläufig einen ‘Rückfall’ in traditionelle Handlungsmuster dar, vielmehr erhalten Prozesse der ‘Re-Ethnisierung’, die sich unter den jeweils spezifischen Bedin-

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gungen eines Einwanderungslandes vollziehen, einen eigenständigen – und zwar individuellen und kollektiven – Charakter. Portes und Rumbaut verweisen ebenfalls darauf: „Even when the process involves embracing the parents’ original identities, this is less a sign of continuing loyalty to the home country than a reaction to hostile conditions in the receiving society” (Portes/Rumbaut 2001: 284). Es handelt sich also auch hierbei um Prozesse der kulturellen Neupositionierung in einem sozialen und kulturellen Umfeld, das die Handlungsmöglichkeiten von MigrantInnen im Allgemeinen und von Jugendlichen MigrantInnen im Besonderen aufgrund spezifischer Praxen von Zuschreibung und Außenseiterproduktion begrenzt. Soziale Ungleichheit wird damit zwar als ein wichtiger Faktor in den Prozessen von kultureller Neupositionierung und Zugehörigkeitsarbeit sichtbar, vielfach wird sie jedoch nicht, oder nur unbefriedigend, in ihrer Bedeutung für die Konstruktionsprozesse von Jugendlichen mit Migrationshintergrund herausgearbeitet. In diesem Zusammenhang stellt sich daher nicht die Frage nach ‘Kultur oder Struktur’, sondern vielmehr die nach ‘Kultur und Struktur’. Einen theoretisch-konzeptionellen Vorschlag zur Lösung des Problems hinsichtlich der Frage des Zusammenhangs von ‘Kultur und Struktur’ hat Ursula Apitzsch (1999) entwickelt. Sie hat die Prozesse der kulturellen Neuorientierung und Selbstpositionierung jugendlicher MigrantInnen – auch Juhasz/Mey und Hummrich nehmen in ihren Arbeiten positiv Bezug darauf – als „Traditionsbildung“ bezeichnet. Mit diesem Ansatz geht es ihr darum, das soziologische Konzept von Traditionalität zu überdenken, indem die Fähigkeit von Subjekten zur Gestaltung ihrer eigenen Biografien in den gesellschaftlichen Auseinandersetzungen hervorgehoben wird. „Tendenzen der Essentialisierung von ‘Herkunftskulturen’ werden nachhaltig kritisiert, die Herstellung von Traditionen in Ankunftsgesellschaften der Migration und der Anteil biografischer Arbeit an der Ausformung dieser Traditionen wird eindrucksvoll belegt“ (Apitzsch 1999: 19). Biografisches Wissen bietet daher nicht nur den Orientierungsrahmen für die alltägliche Kommunikation, sondern durch die biographische Repräsentation in den gesellschaftlichen Auseinandersetzungen werden auch die Maßstäbe für eine gegenseitige Anerkennung kultureller Traditionen geschaffen (vgl. Apitzsch 1999: 19). Dem Konzept der ‘Modernitätsdifferenz’ wird hier kontrastiv die Annahme einer ‘postkonventionellen biographischen Traditionsbildung’ gegenüber gestellt: „Neue individuelle Handlungsautonomie wird rekonstruiert, indem dieses als Element emergenter neuer sozialer Praxen verstanden wird“ (ebd.). Für den Kontext des Aufwachsens von Jugendlichen mit Migrationshintergrund hat Traditionsbildung jedoch immer auch die Einführung in und die Übernahme von vorhandenen kulturellen Bedeutungen zur Voraussetzung, wie sie etwa zunächst im familiären und dann in sich erweiternden außer-familalen

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Kontexten erworben werden. Erst hierüber bildet sich, lebensgeschichtlich in den ersten Lebensjahren, im Menschen das Ur-Vertrauen in die Gemeinschaft und Gesellschaft aus, das zur notwendigen Voraussetzung für die Möglichkeit wird, im weiteren Verlauf der biografischen Entwicklung die lebensgeschichtlich erworbenen ethnozentrische Grenzen zu überwinden.20 Dies geschieht über individuelle und soziale Lernprozesse (vgl. Mergner 1998/1999). Die Begrenztheit liegt darin begründet, dass die Kinder in den frühen Phasen ihrer Entwicklung nur mit einem begrenzten Spektrum an kulturellen Erfahrungen und Praxen in Berührung kommen. Diese Begrenzung gilt prinzipiell auch für die Kinder von MigrantInnen. Grenzen gibt es auch aufgrund staatlicher und institutioneller Grenzziehungen, über die Staaten und Institutionen Zugehörigkeiten festlegen. Eine Untersuchung der Bedeutung dieser institutionellen Grenzziehungsprozesse auf das Aufwachsen jugendlicher MigrantInnen ist bislang weithin Forschungsdesiderat geblieben. Christiane Harzig hat dies in Bezug auf den Zusammenhang von Einwanderungspolitik und Geschlecht untersucht, sie zeigt auf, dass „through historical development the concept of the male breadwinner household and the subsequent family unification provisions emerged as the most powerful category organizing entry regulations. For immigration management the practice of constructing a deviant female ‘other’ has fundamentally shaped our understanding of the function of women in the migratin process. It has encapsulated men and women in specific roles which leave little room for agency and self-positioning” (Harzig 2003: 55). Zugehörigkeitsarbeit, kulturelle Neupositionierungen und soziale Mobilität als ‘neue’ Konzepte zur Analyse jugendlicher MigrantInnen lassen sich in ihren Potenzialen und Grenzen nur dann bestimmen, wenn ‘Kultur und Struktur’ in ihrer gegenseitigen Bezogenheit berücksichtigt werden. Die biografischen Prozesse der Traditionsbildung sind hierbei ebenso von Bedeutung, wie die Gesellschaft als sozial strukturierter Raum, in dem sie sich entfalten.

3

Abschließende Bemerkungen

Im vorliegenden Beitrag wurde aufgezeigt, dass die in früheren Forschungsansätzen auffindbaren Essentialisierungen von Kultur weitgehend ad acta gelegt wurden. Damit ist eine einseitig verengende Perspektive in der Forschung, die vor allem auf kulturelle Konstruktionsprozesse von Jugendlichen mit Migrationshintergrund ausgerichtet war, einer eher breiteren sozialwissenschaftlichen 20

Zum Thema der ethnozentrischen Begrenztheit vgl. Ernest Jouhy (1996).

Der Blick der Forschung

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Orientierung gewichen. Dieser liegt eine Perspektive auf die modernen Gesellschaften zugrunde, die durch eine Pluralisierung der Lebenswelten gekennzeichnet ist und mit Individualisierungsprozessen einhergeht. Bestehende traditionelle Milieus werden hier infrage gestellt und sind im Auflösen begriffen. Bezogen auf die migrantisch geprägten Milieus bedeutet dies, dass die Lebensweise der MigrantInnen zunehmend auch als Teil der posttraditionalen Gesellschaftsformation begriffen und nicht mehr als rückständige Enklaven betrachtet werden, die von Traditionalismus bestimmt werden. Dies zeigt sich insbesondere in den neueren qualitativen Studien über Jugendliche mit Migrationshintergrund, in denen die sozialen Konstruktionen über jugendliche MigrantInnen hinterfragt und dekonstruiert werden. Damit hat eine entscheidende Veränderung stattgefunden, denn lange Zeit wurden jugendliche MigrantInnen gesellschaftlich und in der Forschung über die Metapher ‘zwischen zwei Stühlen’ sozial konstruiert.21 Das Bild der jugendlichen MigrantInnen, als ‘zwischen zwei Stühlen’22 sitzend und von sozialer Ort- und kultureller Heimatlosigkeit gezeichnet, wurde nicht zuletzt aufgrund der Entwicklung neuer Forschungskonzepte und -methoden – hier vor allem durch die qualitative Forschung seit den 1990er Jahren – hinterfragt. Dabei wurden neue Bilder und Konzepte entwickelt, wie die des ‘Dritten Stuhls’ (Badawia) oder der ‘Mehrfachzugehörigkeit’ (Mecheril), mit denen versucht wurde, die Pluralität der Versuche kultureller Neupositionierungen von jugendlichen MigrantInnen jenseits dominanter sozial-kultureller Zuschreibungsprozesse adäquat zu beschreiben. In dieser von der Forschung erbrachten Differenzierungsleistung zeigt sich eine Ablösung von vereinfachenden (Konflikt-)Modellen und homogenisierenden Identifizierungen des Anderen. Gerade die hierdurch sichtbar gemachten Weigerungen und Widerstände der jugendlichen MigrantInnen gegen die ihnen aufgezwungenen sozialen und kulturellen Zuschreibungs- und Stigmatisierungsprozesse, die von ihnen geleistete ‘Zugehörigkeitsarbeit’ (Mecheril) und der subjektiv geführte ‘Kampf um Zugehörigkeit’ (Riegel) unterstreichen eindrücklich, dass Autonomie und Handlungsfähigkeit wichtige Vorsaussetzungen für soziale und kulturelle Neupositionierungen darstellen.

21

22

Daneben werden jedoch auch immer wieder Debatten über neue Segregationstendenzen unter den MigrantInnen geführt, etwa unter dem Stichwort ‘Parallelgesellschaft’ (vgl. unter anderem Heitmeyer et al. 1997; Heitmeyer/Dollase 1996). Empirisch hat vermutlich erstmals Berrin Ö. Otyakmaz (1995) die Metapher ‘zwischen zwei Stühlen’ in ihrer Studie über das Selbstverständnis junger türkischer Migrantinnen in Deutschland hinterfragt und die Metapher ‘auf allen Stühlen’ als Gegenbild geprägt (vgl. Riegel 2004: 45).

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Nationaler Notstand, Ausländerdispositiv und die Ausländerpädagogik Paul Mecheril und Bernhard Rigelsky

Mittlerweile hat sich in der deutschsprachigen Öffentlichkeit, von ‘wohlmeinenden’ Milieus ausgehend, die Vokabel Menschen mit Migrationshintergrund als eine allgemein verständliche Praxis der Bezeichnung von Personen etabliert, die in der Migrationsgesellschaft in einer spezifischen Weise als Andere gelten. Früher sagte man ‘Ausländer’, jetzt ‘Menschen mit Migrationshintergrund’ (‘MmM’). Mit dem Wandel des Vokabulars hat sich allerdings keine grundlegende Veränderung des Status und der symbolischen Positionen ergeben, die den als ‘natio-ethno-kulturell anders’ Geltenden in der deutschen Migrationsgesellschaft zukommen. Modi und Valenzen gesellschaftlicher Unterscheidungen sind – abgesehen von der zu Beginn des 21. Jahrhunderts vorgenommenen, mindestens zugehörigkeitssymbolisch bedeutsamen, Revision des Staatsangehörigengesetztes (vgl. Mecheril 2003: 148ff.) – weitgehend gleich geblieben. Wenn man so will, ist der Ausdruck ‘MmM’ eine rhetorische Umstellung, die dazu beiträgt, die nach wie vor wirksame Unterscheidung von ‘inländischem Wir’ und ‘ausländischem Nicht-Wir’ nicht in den Blick zu nehmen und dadurch zu verhüllen. Die Enthüllung von Praxen, in denen machtvoll unterschieden wird, trägt dazu bei, die differentielle Macht der Zuweisung von degradierenden und herabwürdigenden Positionen zu erkunden und zu verdeutlichen.1 Die hier angedeutete negative Haltung der Kritik wollen wir in diesem Beitrag auf die angesprochene Unterscheidung von AusländerInnen und NichtAusländerInnen beziehen. Wenn auch nicht immer in diesem Vokabular benannt, gehört die Unterscheidung zu den strategisch bedeutsamen, zentralen Strukturierungsmomenten der deutschen Migrationsgesellschaft. Solange, dies ist unsere Ausgangsüberlegung, die Unterscheidungspraxis, die in dem Wort ‘Ausländer’ zum Ausdruck kommt, zu einer gesellschaftlichen Leitdifferenz gehört, ist es sinnvoll und erforderlich, von ‘Ausländer’ zu sprechen, also von 1

Wir können analytisch also drei Typen von Praxen/Mechanismen unterscheiden: Praxen der machtvollen Unterscheidung, Praxen der Verhüllung dieser Praxen, Praxen der Enthüllung der Verhüllungspraxen.

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Paul Mecheril und Bernhard Rigelsky

den Praxen, die ‘AusländerInnen’ erzeugen. ‘Ausländer’, so wie wir den Begriff benutzen, ist mithin ein Wort und eine Betrachtungsweise der Kritik.2 [...] Und hier bin ich aufgewachsen, hier bin ich groß geworden, also ich weiß auch nicht, ich bin, ich sag ja also, ich hab hier geheiratet, ich bin hier zur Schule gegangen, also mein ganzes Leben ist praktisch in Deutschland gegangen, also bis jetzt 30 Jahren. Also aber ich weiß nicht, aber hier wird man auch als Ausländer angesehen, weil man ja schwarze Haare hat und braune Augen und was weiß ich, nee. Auch wenn ich `n deutschen Pass hätte, dann würd ich trotzdem eine Ausländerin sein. Ist doch egal was man macht, man ist aber trotzdem `n Ausländer, also in Deutschland (Mecheril 2003: 57ff.)[...].

Weil die hier Auskunft Gebende, Aye Solmaz, ein MmM ist, ‘ausländisch’, ‘nichtdeutsch’, ‘türkisch’ aussieht, wird sie als Ausländerin behandelt und wird sie auch weiterhin als Ausländerin behandelt werden, selbst, wenn formelle Voraussetzungen der Zugehörigkeit erfüllt wären (‘Pass’). Denn in der für Aye alltäglich relevanten Wirklichkeit hat vor allen anderen Kriterien, die Deutsch-Sein anzeigen und legitimieren, die Physiognomie Bedeutung: Wer in Deutschland ‘schwarze Haare und braune Augen hat’, bleibt selbst mit nicht-ausländischem Pass ausländisch.Der von Aye berichteten Erfahrung liegt eine Konstruktion der natio-ethno-kulturellen Anderen zugrunde. Aye wird als einer anderen, an sozialen und physiognomischen Merkmalen identifizierbaren natio-ethno-kulturellen Gruppe zugehörig wahrgenommen und behandelt. Aye wird von sich selbst und anderen als Ausländerin angesehen, deshalb ist sie Ausländerin. Diese Wahrnehmungs- und Behandlungserfahrungen präsentiert Aye nicht als einmalige oder gelegentliche, sondern als eine diachron und synchron generelle Lebenserfahrung. [...] ich hab mich immer so wie `ne Ausländerin gefühlt, wenn mir, ich sag ja, wenn mir mit dem Finger gezeigt wurde und wenn einem ins Gesicht gesagt wurde „Hier Ausländer“. Und das find ich schon schlimm (kleine Pause). Also dann fühlt man sich auch fremd (Mecheril 2003: 58).

Da der öffentlichen Ordnung des für Aye bedeutsamen Alltags das Wahrnehmungs- und Behandlungsschema eingeschrieben ist, das Aye zu einer Ausländerin macht, wird Ayes Selbstpositionierung und -verständnis sozial sinnvoll, und nur dann sinnvoll, wenn sie auf die geltenden Zugehörigkeitsordnungen Bezug nimmt. Solange Aye an äußeren Merkmalen als Ausländerin identifizierbar ist, fühlt sie sich fremd. Aber Aye fühlt ‘sich auch fremd’, weil die Gleichsetzung ihres Erscheinungsbildes mit Ausländisch-Sein und die unmissverständliche Entschieden2

Kritik verstehen wir hier in erster Linie nicht als Praxis der Erwiderung, nicht als argumentative Zurückweisung, sondern als eine Haltung. Mit der schönen Redewendung, die sich in dem kurzen Text von Michel Foucault (1990) findet, der eine Tugend nicht nur anspricht, nicht nur anbietet, sondern vielmehr auch attraktiv macht, kann diese Haltung beschrieben werden als Kunst nicht dermaßen regiert zu werden.

Nationaler Notstand, Ausländerdispositiv

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heit (‘Hier Ausländer’) sie befremdet und ihr vor Augen führt, dass sie in Deutschland eine Fremde ist und bleiben wird. Die Anstrengung, der Zuschreibung Ausländerin zu entgehen, wird formell (weitestgehend) nicht sanktioniert. Jeder kann es versuchen (oder auch nicht), jede darf sich anstrengen (oder nicht). Strenge äußere Verbote, die den Körper betreffen, kennen moderne Gesellschaften für Gefängnisinsassen, Psychiatrisierte und Flüchtlinge. MmM aber können machen, was sie wollen, es ist ‘egal’. Dies nicht so sehr, weil sich die Zugehörigkeitsordnung durch Zuwiderhandlungen nicht erschüttern lässt, sondern weil durch die Zugehörigkeitsordnung hervorgebrachte ‘ausländische Subjekte’ in dem, was sie tun, der Zugehörigkeitsordnung verpflichtet bleiben und sie dadurch bestätigen. Was aber bedeutet ‘Ausländer’?

1

Die Not und das Ausländerdispositiv

‘Ausländer’ ist ausgedehnt und nicht einheitlich. Der Begriff ist diffus, ihm kommen in unterschiedlichen sozialen Kontexten unterschiedliche Bedeutungen zu. In einem Amt etwa wird die Bezeichnung völlig anders, nämlich administrativ-ordnend, verwendet, als auf dem Schulhof, wo der Begriff Ausländer vielleicht mit der Intention benutzt wird, einen Unterschied zu machen, der beleidigt. Die terminologische und praktische Heterogenität des Ausdrucks Ausländer und die Vielfalt der ihn hervorbringenden Praxen wollen wir mithilfe der analytischen Perspektive ‘Dispositiv’ betrachten. Das Wort Dispositiv beschreibt den Zusammenhang komplex und dynamisch aufeinander bezogener und voneinander abhängiger Elemente, ein Netz von interaktiven Praktiken, von institutionellen Mechanismen und Handlungseinsätzen, seien sie sprachlicher oder außersprachlicher Art, ein Netz, das machtvoll und strategisch ist, da „es sich dabei um eine bestimmte Manipulation von Kräfteverhältnissen handelt, um ein rationelles und abgestimmtes Eingreifen in diese Kräfteverhältnisse, sei es, um sie zu blockieren oder zu stabilisieren oder auch nutzbar zu machen usw.“ (Foucault 1978: 123). Dispositive sind strukturierte, gleichwohl bewegliche Bündel von Praktiken, die in einer irgendwie spezifischen Weise, dies macht ihren Zusammenhang aus, intervenieren, dazwischengehen. Dispositive haken positiv und negativ ein, sie bestätigen und behindern, sie leiten den Fluss des Gesagten, des Sagbaren, des vergegenständlichten Wissens und des nicht sagbaren Wissens um und ab, sie sichern und modifizieren diesen Fluss, ebenso wie sie Effekte dieses Flusses sind. Nicht Dispositive sind es also, die das Fließen, das Spiel der Kräfte verhindern oder ermöglichen, aber sie kanalisieren es, indem sie es, so könnte man vielleicht sagen, thematisch indizieren, Indizes

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Paul Mecheril und Bernhard Rigelsky

hervorbringen (wie ‘Inhaftierung’, ‘Kindheit’ oder ‘Ausländer’) und mit diesen Verweisen und diesem Angezeigten unterscheiden. Foucault bezeichnet das Dispositiv als ein heterogenes Netz, das zwischen Elementen, zwischen Diskursivem und Nicht-Diskursivem geknüpft werden kann (ebd.). Die Elemente, die im Dispositiv verbunden sein können, sind: „Diskurse, Institutionen, architekturale Einrichtungen, reglementierende Entscheidungen, Gesetze, administrative Maßnahmen, wissenschaftliche Aussagen, philosophische, moralische oder philanthropische Lehrsätze, kurz: Gesagtes ebenso wie Ungesagtes“ (Foucault 1978: 119). Wissenschaftliche Aussagen, Lehrsätze oder administrativ Verschriftlichtes zählen zum Bereich des Diskursiven. Dahingegen rechnet Foucault Elemente wie Institutionen zum Nicht-Diskursiven3, wobei jedoch eine strenge Unterscheidung der diskursiven und nicht-diskursiven Seiten weder immer notwendig, noch möglich ist (vgl. Foucault 1978: 125). Die Grenzen sind fließend, die Elemente greifen ineinander. Die strategische Funktion und der soziale Sinn von Dispositiven ist auf räumliche und zeitliche Kontexte bezogen, welche das Knüpfen des Dispositivnetzes nahe legen und mehr noch erfordern; Kontexte bringen Dispositive hervor, aber auch die umgekehrte Relation gilt. Dispositive werden „nach Maßgabe der zeitlichen und örtlichen Umstände“ erfunden, modifiziert, umgestellt – „und zwar so geschickt, dass man eine globale, kohärente, rationale Strategie erhält, von denen man aber nicht mehr zu sagen wüsste, wer sie entworfen hat“ (Foucault 1978: 133). Hauptfunktion ist es, auf eine urgence, einen Notstand, eine Dringlichkeit, ein bestehendes oder eventuell eintretendes Problem zu reagieren (ebd.: 120). Ein Beispiel für eine derartige Notsituation, aus der letztlich ein Dispositiv hervorgeht, ist die schwere Kontrollierbarkeit der stark anwachsenden Zahl an Menschen in westlichen Gesellschaften bis zur zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts. Es werden Machttechniken entwickelt – sowohl die Erfordernis als auch den Sinn dieser Entwicklung kann man im Nachhinein benennen – die die große Menge an Menschen besser kontrollieren und ökonomisch nutzbar machen lassen sollen. Diese Mittel sind effektiver als die alten Techniken, die durch Rationalisierung, Übung, Dressur, Hierarchie, Kontrolle, Aufzeichnung, Berichte etc. arbeiten und jedem einzelnen Subjekt eine Zuwendung zuteil werden lassen (vgl. Foucault 2001: 285). Zwar ist die althergebrachte Art der direkten Zuwendung im Sinne einer Disziplinierung des individuellen Körpers ein auf lokaler Ebene einfach zu realisierender Machtmechanismus, der etwa in Institutionen wie Schule, Hospital, Kaserne, Werkstatt anzutreffen ist (vgl. Foucault 2001: 294f.). Jedoch ist die Kontrolle und Lenkung der Menschen insge3

„Was man im allgemeinen ‘Institution’ nennt, meint jedes mehr oder weniger aufgezwungene Verhalten. Alles, was in einer Gesellschaft als Zwangssystem funktioniert, und keine Aussage ist, kurz: alles nicht-diskursive Soziale ist Institution“ (Foucault 1978: 125).

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samt mit einem enormen regulativen Aufwand verbunden. Die neuen Techniken richten den Blick auf eine übergeordnete Einheit, zu der die Menschen zusammengefasst werden: auf die Gesamtheit der zu normierenden Gesellschaftsmitglieder, auf die Bevölkerung. Mittels des Bevölkerungsdispositivs wird auf das Leben der Einzelnen, die als Einzelne gar nicht mehr in Augenschein genommen werden müssen, Einfluss ausgeübt. Dispositive sind im engeren Sinn keine Strategien von Subjekten, sondern „Strategien von Kräfteverhältnissen“ (Foucault 1978: 123). In diesen Strategien werden disparate Interessen gebündelt und vormals unterschiedliche Ereignisse in einen Zusammenhang gebracht, eine Art strategische Vereinheitlichung und Sinnstiftung, sodass der Notstand, auf den das Dispositiv bezogen ist, gemindert wird. Wichtig ist, dass diese Strategien in einem engen und wechselseitigen Verhältnis zu Wissenssystemen stehen. So wie das Wissen die Stütze des Dispositivs ist, so stützt das Dispositiv das Wissen (vgl. ebd.) Explizites und expliziertes Wissen basieren auf einer abstrakten Ordnung sprachlich-symbolischer Aussagesysteme. Dieses innerhalb eines Diskurses prozessierte Wissen bezeichnet Foucault erstens als Gesamtheit der diskursintern festgelegten „Verhaltensweisen, Eigentümlichkeiten und Abweichungen“, zweitens als den konstruierten „Raum, in dem das Subjekt die Stellung einnehmen kann, um von Gegenständen zu sprechen“ (Foucault 1981: 259), von denen der Diskurs handelt. Drittens bezeichnet Wissen „das Feld von Koordinationen und Subordinationen der Aussagen“ unter diskursiver Regelwerke, durch die die Begriffe „erscheinen, bestimmt, angewandt und verändert werden“ (Foucault 1981: 260). Diskurse fungieren als strukturierte Verbindungspunkte zwischen dem Denken, dem Sprechen, dem Handeln, dem Ausüben von Macht des Subjekts. Diskurse gewähren Handlungsmöglichkeiten und schränken sie ein. Aber das Nicht-Diskursive, das sprachlich Nicht-Ausgedrückte, das allenfalls (noch) gedacht oder gegenständlich dargestellt wird, begrenzt oder vereitelt die Ausübung von Handlungen, von sozialer Macht. Als nicht-diskursiv wird ein Wissen bezeichnet, das etwa in nicht-schriftlicher Form oder nicht explizit ausgesagt vorliegt. Es kann symbolisch, in Form einer Denkregel, eines Gebäudes oder einer Institution dargestellt sein. Der strategische Wert eines Dispositivs besteht darin, dass es das sozusagen bereits Vorstrukturierte unter Bedingungen einer veränderten (Not-)Lage neu- und weiterstrukturiert. Die komplexe Gesamtheit von strategischen Interessen und Durchsetzungsmitteln ermöglicht die Funktion eines Machtdispositivs und erhält es aufrecht. Das Dispositiv ist eine Formation, die Machthandlungen strukturell so begünstigt, dass die Notlage, auf die sich das Dispositiv bezieht, gemindert wird. Zugleich produzieren Dispositive ihrerseits Macht. Macht verwirklicht sich in einem Dispositiv, sofern das Dispositiv Bedingungen bereit-

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stellt für eben diese Verwirklichung (vgl. Hubig 2000: 6). Subjekte werden zwar strategisch einer bestehenden Struktur einverleibt. In diesem Sinne sind Dispositive, die einwandfrei funktionieren, Strategien ohne Subjekte, also Strategien ohne Strategen (vgl. Foucault 1978: 132ff.). Dennoch kann das Subjekt zu einer „strategischen Wiederauffüllung“ (Foucault 1978: 121) des Dispositivs beitragen. Wir wollen hier nun mit dem Ausdruck 'Ausländerdispositiv' das Bündel von Vorkehrungen, Maßnahmen und Interpretationsformen verstehen, mit dem es gelingt, die Unterscheidung zwischen natio-ethno-kulturellem Wir und NichtWir plausibel, akzeptabel, selbstverständlich und legitim zu machen. Das Ausländerdispositiv antwortet einem strategischen Regelungsbedarf, der dadurch entsteht, dass die imaginierte Einheit ‘Nation’ durch Prozesse, die nicht allein mit Migrationsphänomenen einhergehen und aus ihnen resultieren, bei denen Phänomene des faktischen und symbolischen Überschreitens und Infragstellens der nationalen Grenze aber eine prominente Rolle spielen, in eine Krise gerät. Diese Krise – nennen wir sie nationaler Notstand – lässt sich in einer simplen Frage wiedergeben: ‘Wer sind wir?’ Die Vorstellung des nationalen Wir bedarf fortwährend funktionierender Imaginationspraxen: nationale Wettbewerbe wie der Grand Prix d´Eurovison oder die Fußball-WM, mit ihren Autos und Häuser schmückenden Fahnen und nervösen Fähnchen, der regressiven Freude, dem johlenden Taumel und der untröstlichen Ernüchterung, mit ihrer karnevalesken Hemmungslosigkeit, mit ihren von der Bekleidungsindustrie diktierten Farbcodes, eine der simpelsten und meist verbreiteten Kodierungen überhaupt, bei der es ähnlich wie im Krieg möglich ist, dass ‘wir’ gewinnen oder verlieren; schulischer Geschichtsunterricht; Medienberichte; Wir sind Papst. Insofern handelt es sich bei der Nation – wie bei, formal gesehen, allen Identitätsformen – um ein Krisenphänomen, oder genauer: um eine Selbsterschaffung in der Krisenbewältigung. Imaginationspraxen dieser Art sind insbesondere dann vonnöten, wenn das phantasierte Wir in eine besondere Krise gerät, sei dies nun eine durch die mediale Inszenierung der sogenannten Globalisierung nahegelegte Krise oder eine die aus der öffentlichen Thematisierung dessen erfolgt, dass als fremd geltende Menschen und ihre Lebensweisen sich dauerhaft in dem Raum niederlassen, der als eigener beansprucht und phantasiert wird. Das Ausländerdispositiv ist mithin ein sich dem Strategienbündel der Nation gegenüber komplementäres strategisches Manöver. Das Ausländerdispositiv spiegelt das nationale Dispositiv. Für den deutschen Fall kann man sogar behaupten, dass sich Ausländer- und nationales Dispositiv wechselseitig stützen und hervorbringen. Das Ausländerdispositiv reagiert somit nicht auf den Umstand, dass sich in Deutschland zu viele Nicht-Deutsche aufhalten und es einer statistischen und bevölkerungspolitischen Regulation bedarf, sondern darauf,

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dass das, was Deutschland ist, als Krisenphänomen in Erscheinung tritt: Wenn wir uns verlieren, wer sind wir dann noch? Der in dieser Frage enthaltenen Drohung – es klang bereits an, dass dies eine schattenhafte Furcht vor dem Anderen der Identität, Nicht-Identität ist, die für Identität überhaupt, für kollektive Identität in einer besonderen und nationale Identität in einer übersteigerten Weise konstitutiv ist – sind abfangende, mindernde und beschwichtigende Strategien, Praxen und Symbolisierungen zugeordnet, deren Zusammenhang, das Gefüge ihrer Relationen das Ausländerdispositiv ins Leben ruft. Wir können drei operative Merkmale unterscheiden, die das Wesen des Ausländerdispositivs kennzeichnen: erstens unterscheidet es mittels Bezeichnungs-, Visibilisierungs- und Überwachungspraxen sowie der allseitigen Legitimität staatlicher Kontrollen zwischen natio-ethno-kulturellem Wir und NichtWir, zweitens wird der Unterscheidung eine institutionalisierte, systematisch differentielle Behandlungsweise von Wir und Nicht-Wir zugeordnet und dadurch sozial verwirklicht und schließlich werden diese Differenzierungen – deren Zusammenspiel und Verhältnis man sich wie ein Mobile vorstellen kann – fortwährend als legitime Unterscheidungen/Behandlungen ausgegeben. Das Ausländerdispositiv ist das Netz, das zwischen kulturellen, institutionellen, bürokratischen, wissenschaftlichen, wirtschaftlichen und medialen Ereignissen gespannt ist, in denen ein natio-ethno-kulturelles Wir sich von seinem Anderen scheidet. Das Ausländerdispositiv ermöglicht sprachliches, und etwa in Institutionen, vergegenständlichtes Wissen (darüber, wer wir sind, wer wir nicht sind und wer sie sind), ein Wissen, das das Dispositiv festigt, ohne es jemals zu fixieren. Als heterogene strategische Konstellation umfasst das Ausländerdispositiv wissenschaftliche Aussagen (etwa der Migrationssoziologie, die in jüngster Zeit wieder verstärkt von der Unvermeidbarkeit der Assimilation spricht, der Interkulturellen Pädagogik, die sich zuweilen affirmativ, dann wiederum kritisch auf das Thema ‘MmM’ bezieht), Institutionen, sich in den unterschiedlichen Gebäuden der Städte (zum Beispiel je höher die Wohngebäude in Westdeutschland, desto höher der Anteil der MmM) spiegelnde Zugehörigkeitsverhältnisse, Gesetze, Regelungen und administrative Maßnahmen, „kurz: Gesagtes ebensowohl wie Ungesagtes“ (Foucault 1978: 120). Gemeinsam ist diesem „entschieden heterogenen Ensemble“ (ebd.), dass es als Effekt ein bestimmtes Verständnis der eigenen Zugehörigkeit, ein bestimmtes Welt- und Selbstverhältnis konstituiert. Die strategische Funktion dieses Dispositivs besteht in einer differentiellen Identifizierung, sowohl einer epistemischen als auch einer – so könnte man ‘unfoucaultianisch’ sagen – libidinösen Operation, die Grundlage des von keinem Plan ausgearbeiteten Verwaltens der Körper und Biografien ist. Und sie besteht darin, trotz einer allseitigen Rhetorik universalistischer Ethik und Rechte die faktische Systematik und Methodik (materiell und symbolisch) ungleicher

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Behandlung, die strukturell und habituell anzutreffen ist, unzweifelhaft und legitim erscheinen zu lassen. Die regulative Wirkung des Ausländerdispositivs ist also nicht auf AusländerInnen beschränkt; es ist ein Dispositiv, in dem den Einzelnen zwar auf der einen Seite ganz unterschiedliche Möglichkeiten, Grenzen und Positionen offeriert und zugewiesen werden, das seine grundsätzliche Bedeutung jedoch in einer für alle interventiven und einhakenden Weise entfaltet. Die Verwaltung und Regulierung der AusländerInnen ermöglicht zugleich die Verwaltung der Nicht-AusländerInnen. Das Wissen (zunächst des Staates, dann der Erziehungsinstitutionen, dann der Subjekte voneinander), wer wohin gehört, wer dazugehört und wer nicht, legt in einem durchaus geografischen Sinne fest. Das aus Gesetzen, Diskursen über Fremdheit, interkulturellem Lernen, Ausländerfeindlichkeit, der Ausländerbehörde, der medial performierten Gewissheit, dass AusländerInnen Deutschland nicht repräsentieren, bestehende Dispositiv, das wandelbar und in der Lage ist, auf neue (Not-)Lagen flexibel zu reagieren, wird nicht von einem Subjekt verwaltet. Eher verwaltet das Dispositiv die Subjekte, seien sie nun inländische oder ausländische Subjekte.

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Eine andere Ausländerpädagogik und ihr Ende – Pinar erzählt und versieht ihre Erfahrungen mit Bedeutung

Das Netz zwischen kulturellen, institutionellen, bürokratischen, wissenschaftlichen, wirtschaftlichen und medialen Praxen und Wissensbeständen, die die Differenz zwischen natio-ethno-kulturellem Wir und Nicht-Wir immer wieder erneuern, das Ausländerdispositiv, ist eine für die deutsche Migrationsgesellschaft wesentliche Dimension der Subjektivierung, eine Art Transformationsmatrix, in der aus Individuen Subjekte werden. Aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive bedeutsam erscheinen uns jene dispositiven Elemente und Prozesse der Wissensvermittlung, durch die natio-ethno-kulturelle Differenzschemata mit subjektivierenden Effekten eingeführt, reproduziert und plausibilisiert werden. Daher wollen wir Aspekte dieses Subjektivierungsgeschehens an einem Beispiel aus einem pädagogischen Zusammenhang erläutern. Im Rahmen des Xenos-Projekts „A.C.U.T. – Aktion Courage und Toleranz“ wurde an der Akademie Überlingen, einer Institution der beruflichen Weiterbildung, die neben Qualifizierungen überwiegend Lehrgänge durchführt, die zu einer direkten Integration auf dem 1. Arbeitsmarkt führen sollen, eine Projekteinheit zum Thema ‘Zugehörigkeit’ durchgeführt. Die Zielgruppen der Institution sind neben Rehabilitanden und Langzeitarbeitslosen insbesondere Jugendliche, die für den Übergang von Schule zu Beruf besondere Hilfestellungen

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benötigen. Den Jugendlichen sollte im Rahmen der Projekteinheit eine Auseinandersetzung mit dem Phänomen und Begriff der Zugehörigkeit und ihren eigenen Zugehörigkeitserfahrungen nahe gebracht werden, die sie nicht notwendig auf eine Position und Identität festlegt, sondern Selbstbildung als einen Prozess versteht, der situativ neu gestaltet werden kann und so eine ‘Identität’ nicht von vornherein in gewöhnlichen Kategorien der Unterscheidung (wie ‘Menschen mit Migrationshintergrund’ versus ‘normale Deutsche’) festlegt.4 Im Projektunterricht fand, in dem Rahmen, der uns hier interessiert, durch den Projekt- und Kursleiter eine vierstündige Unterrichtseinheit zum Thema ‘Zugehörigkeit’ statt. In einer einige Tage zuvor stattgefundenen Besprechung war als Ziel der Einheit umrissen worden: mit den Jugendlichen sollte eine inhaltliche Annäherung an den Zugehörigkeitsbegriff und seine Implikationen erreicht werden. Erste Ergebnisse aus einer vorangegangenen Einheit sollten dabei mit einbezogen werden. An dieser Unterrichtseinheit nahmen zehn Jugendliche, der Kursleiter und ein ethnografischer Beobachter teil. Am Anfang stand die inhaltliche Beschäftigung mit dem Begriff ‘Anpassung’. Diesen Begriff hatten die Jugendlichen in der vorangegangenen Sitzung als wichtigen Aspekt von Zugehörigkeit genannt und ihm eine zentrale Rolle zugesprochen. Nachdem mögliche Bedeutungen des Begriffs ‘Anpassung’ erörtert wurden, wurde vom Kursleiter das Buch „Deutsche Geschichten. Menschen unterschiedlicher Herkunft erzählen“ kurz vorgestellt5, ein Auszug (vier Seiten) der Geschichte von Aye Yilmaz wurde an die Jugendlichen verteilt und im Anschluss von den Jugendlichen gelesen. In dem verteilten Text werden Erfahrungen geschildert, die Aye Yilmaz während ihrer Schulzeit in Deutschland und der Türkei gemacht hat. Sie ist in Deutschland geboren, aufgewachsen und zur Schule gegangen. Ihr sind in ihrem alltäglichen Leben Differenzen aufgefallen zwischen den Erfahrungen ihrer Eltern und denen ihrer Schulfreundinnen. Im Alter von 18 Jahren stellt sich für sie die Frage, ob sie ihr Abitur in der Türkei machen will. Diesen Entschluss gefasst und umgesetzt, erfährt sie in der Türkei, in einer – wie sie schildert – auf traditionelle kulturelle Vorstellungen hohen Wert legenden Umgebung, aufgrund ihrer Erscheinung, ihres Verhaltens und ihrer Lebensweise Diskriminierungen. Psychisch und physisch aufgrund ihrer Erfahrungen sehr belastet, kehrt sie nach knapp zehn Monaten nach Deutschland zurück. 4

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Das interaktive Geschehen im Projektunterricht wurde bezogen auf Prozesse der Aushandlung von Zugehörigkeit untersucht. Datengrundlage der Untersuchung waren Beobachtungsprotokolle sowie Interviews mit den beteiligten AkteurInnen (vgl. Kroeger/Mecheril 2004). Bei den acht in diesem Sammelband vorgestellten Geschichten handelt es sich um auf Interviews basierende biografische Texte über Erfahrungen von Menschen, die biografisch mit dem Umstand ‘Migration’ assoziiert sind und in Deutschland leben (Mecheril 1996).

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Nachdem der Ausschnitt dieser Geschichte zur Kenntnis genommen wurde, fragte der Kursleiter nach den Meinungen der Jugendlichen zu dem Gehörten bzw. Gelesenen. Die Reaktionen der sich äußernden Jugendlichen lassen sich auf den Nenner bringen, dass sie froh seien, in Deutschland zu leben. Hier nun beginnt die Erzählung von Pinar, die, nach ihrer Meinung zu der soeben gehörten Geschichte gefragt, in einem circa 15minütigen monologischen Beitrag ihre zum Teil verwandten Erfahrungen schildert. Pinar ist zum Zeitpunkt des Projektes 19 Jahre alt, hat nach der 9. Klasse den Hauptschulabschluss gemacht und ist beruflich als Näherin tätig. Sie ist türkische Staatsangehörige. Pinar beginnt mit einem Statement zu Religion: „Religion macht mich kaputt“. Sie bemängelt, dass „Mädchen streng erzogen werden“, während Jungen viel mehr dürften. Während deutsche Mädchen ein „freies“ Leben führten, müssten türkische Mädchen sich erst noch „frei machen“, um ein solches Leben führen zu können. Dies sei auch der Grund, warum sie auf die Türkei „keine Lust“ habe: Die Menschen dort seien zwar „nett, ich mag sie“, sie seien jedoch auch „streng“. Sie würde dort manchmal als „Schlampe“ bezeichnet. Diese Begegnungen, die sie während ihrer Aufenthalte in der Türkei erfahren habe, hätten bei ihr „Komplexe“ ausgelöst, ja sogar an „Mord“ habe sie gedacht. Eine Konsequenz daraus sei für Pinar, dass sie keinen „religiösen Türken“ heiraten werde. Sie würde „lieber ein Schwein heiraten“, sei dann aber „frei“ und werde nicht von „der Religion“ eingeschränkt. Ähnlich würden sich ihre Eltern verhalten; diese seien „demokratische religiöse türkische Eltern“. Dennoch gäbe es von ihnen aufgestellte Regeln und sie müsse sich als Tochter „Sprüche“ anhören. Das führt Pinar zu der Frage, „warum kein Vertrauensverhältnis“ möglich sei zwischen ihren Eltern und ihr. Es sei einfach so, dass die Eltern nicht den „Lebensstil der Kinder akzeptierten“. Sie, die Kinder/Töchter, dürften „nichts alleine machen, keine Weiblichkeit zeigen“, wie es den deutschen Mädchen zugestanden werde und möglich sei. Abschließend betont Pinar, dass „Religion gut“ sei, dass sie sie „respektiert“. Dennoch sollten sich die Töchter „frei machen“. Wenn man nach dem Hauptprinzip fragt, das Pinars Erzählung organisiert, dann sieht man, dass in der Erzählung von Pinar ein Sortiersystem entwickelt wird, das Zugehörigkeit nach einem Prinzip reduktionistischer Dichotomisierung definiert und strukturiert. Sie konstruiert im Verlauf ihrer Erzählung zwei Gruppen, die sich gegenüberstehen. Die eine Gruppe definiert sie über die Begriffe „Türkei“ und „Religion“, denen sie Attribute wie „streng“ und „religiös“ zuspricht. Während die männlichen Angehörigen dieser Gruppe „viel mehr dürfen“, werden die „Mädchen streng erzogen“, müssen „sich verstecken“ und leben ein „unfreies Leben“. Diese Gruppe, denen zum Beispiel ihre Angehörigen in der Türkei angehören, wird von ihr mit einer negativen Wertung belegt:

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Sie bekommt „Komplexe“, ja trägt sogar den Gedanken an „Mord“ in sich (dabei bleibt unklar, ob sie Selbstmord meint – zumindest in der Kombination mit „Komplexen“ scheint diese Interpretation nicht unplausibel) und würde „lieber ein Schwein heiraten“, als nach den Regeln und Vorschriften dieser Gruppe leben zu müssen. Entsprechend positiv konstruiert Pinar das Bild der zweiten Gruppe, der unter anderem die deutschen Mädchen angehören. Während sie die erste Gruppe als „streng-religiös“ charakterisiert, spricht sie dieser Gruppe die Charakteristika „frei-demokratisch“ zu. Diese Eigenschaften sieht Pinar eindeutig als erstrebenswert an: „Türkische Mädchen sollten sich frei machen, sollten leben wie deutsche Mädchen“. Wir bezeichnen dieses System von Zugehörigkeitszuschreibungen als ‘dichotom’, da Pinar zwei Gruppen konstruiert, die sich gegenüberstehen: Entweder gehört man der einen oder aber der anderen Gruppe an – nach dieser Konstruktion sind beispielsweise Mehrfachzugehörigkeiten, Schattierungen und Grade der Zugehörigkeit nicht möglich. Als ‘reduktionistisch’ beschreiben wir das System, weil Pinar beide Gruppen auf wenige charakteristische Eigenschaften reduziert, die sich gegenseitig ausschließen: streng versus frei, religiös versus religionsfrei. Neben diesem Ordnungssystem wird in Pinars Beitrag noch ein zweites Schema der Unterscheidung ersichtlich, das mit den Kategorien ‘Kollektiv’ und ‘Individuum’ operiert. Im Zentrum dieses Systems von Zugehörigkeitszuschreibung steht der Begriff ‘Freiheit’, den Pinar häufiger in ihrer Erzählung verwendet: Als Individuum besteht Pinar auf ihren persönlichen Freiheiten, die vorrangig darin bestehen, etwas alleine zu unternehmen und „Weiblichkeit zu zeigen“ – diese Freiheiten werden jedoch von unterschiedlichen kollektiven Rahmungen beschnitten: Familie, Religion, türkische community. Insofern verläuft dieses Sortiersystem zum Teil quer zum ersten System: denn auch die von Pinar als „frei“ charakterisierte Gruppe stellt ein restringierendes Kollektiv dar. Die diskursive und nicht-diskursive Wissens-Melange, die ein Ausländerdispositiv ausmacht, wirkt strukturierend auf die durch die Lektüre der Schilderungen von Aye Yilmaz und dem pädagogischen Rahmen des Sprechens über Zugehörigkeitserfahrungen ermöglichten Selbst- und Weltdarstellungen von Pinar. Entweder ist man frei und nicht-ausländisch oder gehemmt und gefangen in all dem, was ein Leben als Ausländerin ausmacht. Das ‘Ausländer’ komplementierende Andere, ‘Nicht-Ausländer’, wird von Pinar verknüpft mit einem Leben, das sich frei, demokratisch, allein und ungebunden von starren familiären und anderen sozialen Restriktionen gestalten lässt. Das türkische Ausland, das durch Pinars Erzählung und das gesamte Arrangement ins ‘Inland’ geholte ‘Ausland’, die türkisch-ausländischen Elemente werden eindeutig negativ konotiert. Innerhalb des dichotomen Schemas wird mit zum Teil drastischen Begrif-

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fen wie ‘Mord’, ‘Komplexe’, ‘Schwein’, ‘streng’ oder ‘unfrei’ eine unmissverständliche Abwertung der Daseinsform ‘Ausländer’ vorgenommen. Diskursive und nicht-diskursive Informationen, Erfahrenes, reduktionistisches Alltagswissen, Gesagtes, nichtverbal Kommuniziertes etc. fließen ineinander und erzeugen ein System separierter und bipolar organisierter Zugehörigkeiten, in denen den Zugehörigkeitspolen eindeutige Wertungen, Maße der Anerkennung, der Würde, der Lebbarkeit und Attraktivität zugewiesen sind. Während Pinar durch die beiden Ordnungssysteme ihrem alltäglichen Lebenskontext eine Struktur, der Alltagswelt einen Sinn gibt, der insofern ein sozialer Sinn ist als er eine soziale Herkunft hat und kommunikativ anschlussfähig und plausibilisierbar ist, geht es in einem zweiten Schritt in Pinars Erzählung darum, wie sie sich selbst verortet, zu was/wem sie sich zugehörig erklärt, welche Zugehörigkeiten sie in Bezug auf ihre eigene Person konstruiert. Wie artikuliert Pinar in diesen Ordnungssystemen ihre eigenen Zugehörigkeiten? Schon die Einordnung ihres engeren Familienkontextes, ihrer Eltern, in die kontrastierten Zugehörigkeitssysteme erscheint nicht unproblematisch. Denn Pinar charakterisiert ihre Eltern als „demokratisch“, die sie gleichwohl mit einschränkenden Regeln und „Sprüchen“ konfrontieren. Durch die Charakterisierung ihrer Eltern als „demokratisch“, setzt Pinar ihre Eltern von ihren traditionell denkenden Verwandten in der Türkei als aufgeklärter, moderner denkend ab. Doch schon die Kombination ‘demokratisch – religiös’ sprengt die Grenzen des hier relevanten oppositionell konstruierten Sortiersystems. Eindeutig unmöglich wird die einfache Zuordnung ihrer Eltern zu einer der beiden Gruppen, wenn sie trotz „demokratischer” Einstellung „Regeln” aufstellen oder Pinar gegenüber „Sprüche” machen (was genau die „Sprüche” zum Inhalt haben, bleibt unklar). Pinar vermengt hier Probleme, die charakteristisch für Generationenkonflikte sind, mit kulturellen Vorstellungen, die sie ihren Eltern zuschreibt. Ihre Darstellung der Differenzen und Probleme zu bzw. mit ihren Eltern kann daher als kulturalisierend beschrieben werden. Die Ursachen für Unterschiede werden nicht in den unterschiedlichen konjunktiven Erfahrungsräumen der Generationen (vgl. Mannheim 1980) gesucht, denen Pinar bzw. ihre Eltern angehören, sondern vielmehr werden kulturelle Zugehörigkeit (hier vor allem religiöse Einstellungen) als ursächlich angesehen. Die Konstruktivität kulturalisierender Erklärungsmuster wird hierbei daran ersichtlich, dass Pinar das Hauptargument, die religiöse Zugehörigkeit ihrer Eltern, etwas später wieder relativiert, indem sie Religion als „gut“ beschreibt, die sie „respektiert“. Gleichwohl bleibt das kulturalisierende Argument wirkungsmächtig, was auch durch die anschließenden Reaktionen der Mitschüler bestätigt wird. Verantwortlich für den Konflikt wird „Kultur und Religion“ (der Eltern) gemacht.

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Wesentlich schwieriger aber fällt es Pinar, ihre eigene Zugehörigkeit in dem aufgestellten Sortiersystemen zu artikulieren. Weder will sie sich den Regeln unterwerfen, die das Leben im familiären Kontext bestimmen, insbesondere ihrer Verwandten in der Türkei, noch möchte sie sich völlig davon lösen. Dieser Zwiespalt wird in ihren Formulierungen daran deutlich, dass sie Religion „respektiert”, ja sogar „gut” findet, sich aber trotzdem davon „frei machen” möchte. Pinar positioniert ihre Zugehörigkeit somit außerhalb der reduktionistischen dichotomen Ordnungssysteme. Sie handelt ihre eigene Zugehörigkeit damit aktiv aus und ordnet sich selbst nicht in eines der Systeme ein, da diese eindeutige Zuordnung ihrer Lebenssituation nicht entsprechen würde. Pinar changiert geschickt zwischen den verschiedenen Gruppierungen: Sie distanziert sich klar von traditionellen Lebensweisen, die ihre Vorstellung von Freiheit beschneiden würden („würde lieber ein Schwein heiraten”), entfernt sich jedoch nur so weit, dass aus der Distanz keine Trennung wird („respektiere”). Zum anderen strebt sie nach einem „freien” Leben, in dem sie „Weiblichkeit” zeigt und „alleine” etwas unternimmt – eine Lebensweise, die sie mit ihren deutschen Freundinnen in Verbindung bringt. Zugleich erkennt sie, dass eine „moderne Denkweise“ nicht gleichbedeutend ist mit diesen ihren Lebensvorstellungen: Das erkennt sie an ihren Eltern, die ihr „trotzdem” Regeln aufzwingen. Pinar präsentiert insofern ein Zugehörigkeitskonzept, das als mehrwertig bezeichnet werden kann. Ihre Positionierung bleibt darin unfixiert, optional, schwebend – die jeweiligen Zugehörigkeiten müssen von Pinar immer wieder neu ausgehandelt werden. Während auf der Ebene der Ordnungssysteme keine dauerhafte Klärung der Zugehörigkeiten möglich erscheint, erkennt und fordert Pinar auf einer übergeordneten Ebene eine ‘Entschärfung’ dieses Spannungsverhältnisses, indem sie sich auf ‘Akzeptanz’ und ‘Vertrauen’ als allgemeine Maximen beruft. Ist durch das erste und zweite Sortiersystem keine (uneingeschränkt) gemeinsame Zugehörigkeit im familiären Kontext möglich, erscheint die gemeinsame Zugehörigkeit auf dieser sozial-kommunikativen, emotionalen Ebene wieder realisierbar. Pinar betont diese Verbundenheit und Zugehörigkeit an mehreren Stellen ihrer Erzählung. Sie hebt hervor, dass sie trotz aller Differenzen die Verwandten in der Türkei „mag“, dass sie die Religiosität ihrer Eltern „akzeptiert“ und „gut“ findet. In ihrer Argumentation liegt es an den Beteiligten, auf dieser dritten Ebene die gemeinsame Zugehörigkeit auf der Basis von ‘Vertrauen und Akzeptanz’ zu erkennen und umzusetzen. Diskursives und Nicht-Diskursives verknüpfen sich zu einem dispositiven Geflecht, das die Handlungsmöglichkeiten des als ‘Ausländer’ bezeichneten Subjekts konturiert – aber auch Momente zur transformierenden Gestaltung der Handlungsfeldes anbietet. Das Ausländerdispositiv gibt dem Subjekt die Dichotomie zwischen Wir und Nicht-Wir zunächst einmal vor. Doch die vom Subjekt

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reproduzierte bipolare Betrachtungsweise strukturiert das Ausländerdispositiv weiter. Die Elemente des Dispositivs können immer wieder aufs Neue beeinflusst, mit neuem Wissen und eigenen Erfahrungen angereichert werden. Die Elemente des Ausländerdispositivs werden im Leben Pinars, so wie es durch uns hier dargestellt wird, in unterschiedlicher Weise relevant: NichtAkzeptanz des selbstständigeren Lebensstils der Kinder durch türkischausländische Eltern; Verbot der Performanz von Weiblichkeit; ausländische, andere, türkische Mädchen werden „streng erzogen“, müssen „sich verstecken“, leben ein „unfreies Leben“; nicht-diskursive Institutionen in Form als veraltet empfundener Denkregeln und medial vermitteltes und alltäglich angeeignetes, diskursives Wissen über Freiheit und Demokratie der Nicht-AusländerInnen und ausländische Restriktionen, die im Umkehrschluss die nicht-diskursive Gegebenheit einer Idee von nicht-ausländischer Freiheit suggerieren, bündeln und verbinden sich zu einem aus sich selbst heraus wirkenden Geflecht des Wissens um relevante Unterschiede. Pinars als modern dargestellte Lebensweise steht einer komplementär als veraltet betrachteten, traditionalen Lebensweise der Eltern gegenüber. Dieses Verhältnis, das ein Spannungsverhältnis ihrer selbst ist, wird jedoch von Pinar nicht einfach hingenommen. Sie positioniert sich vielmehr aktiv in diesem Verhältnis, handelt die Bereiche aus, versucht die scheinbar konträren eigenen Wünsche sowie die Erwartungen der sozialen Kontexte irgendwie in Gleichzeitigkeit und Gleichgültigkeit lebbar zu machen. So respektiert sie zum Beispiel die Religion, empfindet sie als „gut“. Religion ist ein Teil dessen, was Pinar als moderne junge Frau ausmacht. Das Ausländerdispositiv, das Pinar ‘anruft’, das Pinars Leben reglementiert und strukturiert, das sie aber auch selbst mitgestaltet, wird über das Handeln und Deuten Pinars neu aufgefüllt und ausgeformt. Was es in ihrem Fall bedeutet, Ausländerin zu sein, wird inhaltlich überarbeitet, neu ausgerichtet, die Verhältnisse der Elemente werden neu in Beziehung gesetzt.

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Pädagogische Konstruktion und Bestätigung der Differenz

Pinars Erzählung findet in einer spezifischen Kommunikationssituation statt, die Pinars Erzählung ermöglicht und Folgethematisierungen anreizt, aber auch verhindert. Wie wird nun das Thema ‘Zugehörigkeit’ im Unterricht, also innerhalb der Projektarbeit, zur Sprache gebracht? Welche Vorstellungen über Zugehörigkeit und deren Aushandeln liegen den kommunikativen Strategien des Kursleiters zugrunde? Wie wird in der konkreten Unterrichtssituation mit artikulierten Zugehörigkeitsvorstellungen umgegangen?

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Der Einstieg in das Thema ‘Zugehörigkeit’ erfolgte über das Kennenlernen einiger Erfahrungen von Aye Yilmaz. Mit der Geschichte Ayes eröffnet sich eine neue Dimension: Während in der vorangegangenen Beschäftigung mit dem Begriff ‘Anpassung’ soziale (‘Clique’), mediale (‘Mode, Klamotten’), normativjuristische (‘Ampel’) Dimensionen assoziiert wurden, wird nun die nationale Dimension (Deutschland/Türkei) ins Zentrum gerückt. Auch Pinars sich daran anschließender Beitrag enthält zunächst eine ‘nationale Problematik’: Sie thematisiert ihre türkische Verwandtschaft und ihre deutschen Freundinnen/Gleichaltrigen. Doch verbleibt Pinar nicht auf der (bi)nationalen Ebene und handelt (ihre) Zugehörigkeit auf wesentlich komplexere Weise aus; die Dimension natio-ethno-kultureller Zugehörigkeit wird im Verlauf ihrer Argumentation sogar nahezu irrelevant. Dieser Wechsel von der dichotomen, reduktionistischen Zuschreibung von Zugehörigkeiten zu komplexeren Aushandlungsformen, wie sie in Pinars Erzählung schließlich mit allgemeinen Maximen (‘Akzeptanz’ und ‘Vertrauen’) angesprochen werden, wurde in der Diskussion durch den Kursleiter mit den Jugendlichen allerdings nicht weiter behandelt.6 Im Gegenteil verbleibt die Diskussion auf der Ebene nationaler Zugehörigkeit und trägt zur Konstruktion und Bestätigung der Differenz zwischen einer ‘patriarchalen Türkei’ und einem ‘fortschrittlichen Deutschland’ bei. Genährt wird dies von Fragen, die der Kursleiter den Jugendlichen zu der Geschichte Ayes gestellt hatte. Diese beziehen sich auf nationale Unterschiede und Erfahrungen, über die in der Geschichte berichtet wird. Pinars Erzählung, so können wir festhalten, offeriert somit potenziell zwei bedeutsame, auf das Thema Zugehörigkeit bezogene Punkte. Sie bietet durch die ‘Selbstunterlaufung’ des dichotomisierten Sprechens über natio-ethnokulturelle Zugehörigkeit ein anderes Sprechen an und eröffnet zweitens einen Raum, in dem das Sprechen über Zugehörigkeiten befragt und zum Thema werden könnte. Beide Optionen bleiben aber ungenutzt. Im Effekt bestätigt diese Handhabung der Zugehörigkeitsthematik gewöhnliche Schemata der Unterscheidung. Die Jugendlichen lernen die Unterscheidung zwischen ‘Ausländern’ und ‘Nicht-Ausländern’ und lernen zudem, sich im Feld dieser Unterscheidung zu positionieren: Sie lernen sich kennen. Dass das Ausländerdispositiv das ausländische Subjekt verwaltet, wird in pädagogischen Feldern ganz besonders deutlich – zumindest dann, wenn das Thema natio-ethno-kultureller Zugehörigkeit pädagogisch thematisiert und 6

Dabei haben die Jugendlichen den Faden von Pinars Argumentation durchaus in einer ersten Reaktion auf ihre Geschichte aufgenommen. Ihre geschilderten Erfahrungen werden jenseits nationaler Zugehörigkeit auf ‘individuelle Entscheidungen’ der Eltern bezogen. Wir sehen in solchen Hinweisen wichtige Anknüpfungspunkte für eine zwar differenzbezogene, gleichwohl im Hinblick auf ‘ethnische Interpretationen’ zurückhaltende Pädagogik.

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diskutiert wird. Pädagogische Routinen, Deutungshaushalte und Maßnahmen, die von dem unterscheidenden Wissen getragen werden, sind Bestandteile des Ausländerdispositivs. Wenn wir nun die gesellschaftliche Wirksamkeit des Ausländerdispositivs zum Ausgangspunkt des Nachdenkens über Perspektiven einer Pädagogik der Migrationsgesellschaft nehmen, dann fällt es schwer, die Ausrichtung dieser Pädagogik mit dem Etikett ‘interkulturell’ zu versehen. Eher drängt sich die im akademischen Diskurs diskreditierte Bezeichnung ‘Ausländerpädagogik’ auf, die häufig als jene erste, um die 1970er Jahre vorherrschende quasi-konzeptionelle pädagogische Reaktion darauf beschrieben wird, dass als Nicht-Einheimische verstandene, behandelte und hervorgebrachte Personen eine spezifische (zunächst vor allem schul-)pädagogische Aufmerksamkeit erforderlich zu machen schienen. Defizit-, Förder- und Sonderperspektive sowie eine Art ‘naiver Assimilationismus’ werden zumeist als Kennzeichen dieser frühen pädagogischen Beschäftigung mit ‘Ausländerkindern’ und ihren Familien angegeben. Auch wenn unklar ist, ob es die Ausländerpädagogik als historisch schließlich überwundene Phase je gegeben hat7, so steht das Wort ‘Ausländerpädagogik’ sowohl in akademischen wie außerakademischen Kontexten doch für eine als unangemessen verstandene Praxis pädagogischer Einwirkung. ‘Ausländerpädagogik’ markiert (die Vorstellung) eine(r) Pädagogik, die als praktisch unangemessen, pädagogisch nicht legitimierbar und normativ disqualifiziert gilt. Die Diskreditierung der Bezeichnungspraxis ‘Ausländerpädagogik’ steht dabei in einem Spannungsverhältnis dazu, dass in der Regel viele gegenwärtige Praxen und Diskurse unter der Leitvokabel ‘Integration’ auf (vor allem sprachliche und ‘zivile’) Defizite von ‘Menschen mit Migrationshintergrund’, auf Förderbedarfe und auf die Erfordernis von assimilativen Sondermaßnahmen aufmerksam machen. Die rhetorische Tabuisierung des Wortes Ausländerpädagogik korrespondiert mit einer Expansion ausländerpädagogischer Praxen und dem Umstand, dass die Forderung, ‘Andere’ hätten sich anzupassen, mit großer Selbstverständlichkeit in den um das dubiose Stichwort ‘Integration’ kreisenden Debatten formuliert wird.

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Isabell Diehm und Frank-Olaf Radtke (1999: 127) weisen darauf hin, dass die Kategorie ‘Ausländerpädagogik’ letztlich erst in der Kritik an der Ausländerpädagogik entsteht: „Die systematische Beschreibung der `Ausländerpädagogik´ selbst war bis auf wenige Ausnahmen motiviert durch die Absicht, sie als pädagogische Praxis zu überwinden. Ihre Konstitution als Gegenstand der Beobachtung und Reflexion begann mit dem Versuch, sie zu überwinden.“

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Ausländerpädagogik als Instrument der Analyse und Kritik

In dieser historischen Situation wollen wir am Ende dieses Textes den Ausdruck Ausländerpädagogik unter einem anderen Blickwinkel als Instrument der Analyse und der Kritik wieder einführen, ‘resignifizieren’, wenn man so will.8 Eine Gesellschaft, in der die informellen und formellen Praxen der Konstruktion des ausländischen Anderen nach wie vor von großer Bedeutung sind, bedarf einer ‘Ausländerpädagogik’. Diese Pädagogik hat nun aber nicht die assimilativ fördernde Behandlung der Zielgruppe der Innen-‘AusländerIn’ im Blick, ihr kommt es vielmehr darauf an, die Kritik an der Unterscheidung von ‘Ausländer’ und ‘Nicht-Ausländer’ so zum Ausgangspunkt pädagogischer Einwirkung zu machen, dass diese Bedingungen der Möglichkeit würdevollen Handelns von in der deutschen Migrationsgesellschaft als natio-ethno-kulturelle Andere geltenden Personen (AusländerInnen) stärkt und vielleicht sogar schafft. Die beschwichtigende Vokabel MmM lenkt von dem Umstand ab, dass die deutsche Migrationsgesellschaft AusländerInnen kulturell produziert, also eine Position, die prekäre Zugehörigkeit subjektiv und intersubjektiv mit dem natio-ethnokulturellen Zugehörigkeitsstatus assoziiert: Ich bin nicht fragloses Mitglied im natio-ethno-kulturellen Zugehörigkeitskontext Deutschland, bin nicht fraglos in diesem Handlungsraum wirksam sowie nicht fraglos biographisch und historisierend an den Kontext gebunden und diese relevante Nicht-Fraglosigkeit ist mit meinem natio-ethno-kulturellen Zugehörigkeitsstatus assoziiert (vgl. ausführlich Mecheril 2003, insbesondere Kap. IV und VI). Einer ‘Ausländerpädagogik’ geht es um die Analyse und Kritik der formellen und informellen Prozesse, der interaktiven Praxen und institutionellen Mechanismen, die ‘Ausländer’ als gesellschaftlichen Typ hervorbringen. Im Hinblick auf diese ‘ausländerpädagogische’ Leitlinie können zumindest drei Kritikperspektiven unterschieden werden: 1. 2. 3.

Kritik der kulturrassistischen Praxis der Bezeichnung und Behandlung bestimmter gesellschaftlicher Gruppen als ‘Ausländer’ Kritik der diskursiven und nicht-diskursiven Deprivilegierung und Ungleichbehandlung von AusländerInnen Kritik des Schemas, das binär zwischen AusländerInnen und NichtAusländerInnen unterscheidet

Diese dreigliedrige Kritik kann als die erste Maxime der Ausrichtung verstanden werden, die wir hier ‘Ausländerpädagogik’ nennen. Die kritische Analyse 8

Methodisch und erkenntnispolitisch plädieren wir für eine kontextsensible Verwendung von Begriffen: ‘Jede Zeit verdient ihre eigene Kritik’ – auch semantisch.

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der diskursiven und nicht-diskursiven Bedingungen für die praktische Akzeptanz von Zugehörigkeitsordnungen, die Analyse der subjektivierenden Wirkungen dieser Ordnungen (zum Beispiel auf Pinar oder Aye), aber auch die Stärkung und Anerkennung solcher Erfahrungen, in denen eine Irritation über die Ordnung, ein ‘Nicht-Passen’ zum Ausdruck kommen (zum Beispiel bei Pinar), weisen auf Konsequenzen hin, die sich pädagogisch aus der dispositivanalytischen Beschäftigung mit Zugehörigkeiten ergeben. Nicht die Frage, ob bestimmte Äußerungen über Zugehörigkeit wahr oder falsch sind, ist hier bedeutsam, sondern der Blick darauf, vor dem Hintergrund welcher Ordnungsnot diese Äußerungen notwendig sind und sinnvoll werden. Die zweite Maxime resultiert aus dem Umstand, dass nicht nur die Position ‘Ausländer’, sondern auch ihre identitäre und habituelle Entsprechung existent ist: Der (und die) Ausländerhabitus ist real (vgl. Mecheril 2003: 316ff), er bewohnt deutsche Städte, deutsche Schulen, deutsche Beziehungen, deutsche Arbeitswelten. Die Kritik des Ausländerdispositivs entbindet nicht, insbesondere nicht unter einer pädagogischen Perspektive, von der Frage, wie der Bezug auf den gegebenen Ausländerhabitus zu gestalten ist. Wir plädieren hier – und dies ist der ersten Maxime entgegengesetzt – für einen anerkennenden Bezug auf AusländerInnen, dafür, eine Pädagogik der Anerkennung des Ausländers und der Ausländerin zu bedenken. Denn nur durch diese achtsame Einstellung gelingt es, die in die Körper der AusländerInnen eingelagerte – man sieht es – Missachtungserfahrung zum Thema zu machen. Gemeint ist hier nicht, dass es nunmehr die Aufgabe ‘nicht-ausländischer’ PädagogInnen, LehrerInnen und SozialarbeiterInnen ist, ihre ausländerhabituelle Klientel auf Missachtungserfahrungen hin zu befragen. Dies würde Beschämung und Herabwürdigung eher reproduzieren. Viel eher geht es darum, ein allgemeines Wissen (etwa in der Ausbildung) darüber zu vermitteln, dass wir in einer die symbolische und materielle Anerkennung in der Differenzlinie ‘AusländerIn’ versus ‘NichtAusländer’ systematisch unterschiedlich verteilenden Gesellschaft leben. Es geht darum, die eigene Position in dieser gesellschaftlichen Struktur, die mit ihr verknüpften Erfahrungen und disponierenden Erfahrungsaufschichtungen zu reflektieren und über die Frage angemessener Räume der Artikulation von etwa aufwertenden und herabwürdigenden Erfahrungen nachzudenken, so dass, und nur in dieser Zielperspektive sind die angedeuteten Artikulationen sinnvoll, die Position ‘Ausländer’, eigentümlicherweise, das Attribut erhält, eine Würde zu besitzen. Die dritte ‘ausländerpädagogische’ Maxime schließlich schließt wie die beiden ersten Leitlinien an die Einsicht in die hegemoniale Struktur der Migrationsgesellschaft an, zieht aber eine andere Konsequenz daraus. Solange die gesellschaftliche Struktur in Deutschland vorsieht, dass prestigehohe soziale Sta-

Nationaler Notstand, Ausländerdispositiv

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tuspositionen in der Regel daran geknüpft sind, dass Gesellschaftsmitglieder über bestimmte (mono-)linguale und sozial-kulturelle Ressourcen verfügen, kann sich pädagogisches Handeln nicht auf die Kritik daran (erste Maxime) beschränken, sondern muss auch immer Angebote machen, die die Wahrscheinlichkeit erhöhen, dass alle, auch AusländerInnen, diese Ressourcen erwerben. Allerdings unterscheidet sich diese tendenziell assimilative Perspektive von einem naiven Assimilationismus durch ein Wissen darum, dass endgültige Assimilation letztlich unmöglich ist. Sowohl ‘physiognomisches Kapital’ als auch kulturelles Kapital der Anderen – eben nicht das Bild einer tabula rasa, sondern das einer beschriebenen und bezeichneten Tafel ist hier angemessen – stehen der endgültigen Assimilation entgegen (vgl. genauer Mecheril 2006). Konsequenterweise geht es der hier angesprochenen ‘Ausländerpädagogik’ um ihr Ende. Der große terminologische Vorteil des Ausdrucks ‘Ausländerpädagogik’ besteht ja genau darin, dass er ein Notprogramm bezeichnet, das mit dem Engagement für ein Ende der Not auch auf das eigene Ende drängt. Die drei ‘ausländerpädagogischen’ Maximen – Problematisieren und Hinausschieben der Grenze, die zwischen ‘Ausländer’ und ‘Inländer’ unterscheidet, Anerkennung der ausländischen Position in ihrer Würde, Ermöglichung von Teilhabe in den majoritär dominierten Bereichen – werden genau dann überflüssig, wenn die gesellschaftliche Situation, auf die die ‘Ausländerpädagogik’ reagiert, sich verändert hat. Die alte ‘Ausländerpädagogik’ wäre an ein Ende gelangt, wenn das gesellschaftliche Projekt der Auflösung der AusländerInnen durch Rückführung oder Assimilation abgeschlossen worden wäre. Das Ende der neuen ‘Ausländerpädagogik’ hingegen wird in einem anderen historischen Szenario erreicht. Es geht darum, die hegemoniale Ordnung, die der ausländischen Position einen bestimmten Wert zuordnet, aufzulösen. Da der Einwand, dass es strategisch unangemessen ist, dieses annullierende und zersetzende Engagement im historisch besetzten und dadurch irreführenden Ausdruck ‘Ausländerpädagogik’ zu fassen, sicher die vordergründigste Reaktion auf unseren Vorschlag sein dürfte, nehmen wir ihn am Ende dieses Textes wieder zurück. Mit welchen Formulierungen auch immer: Es geht darum, die hegemoniale Ordnung, die unterschiedlichen sozialen Positionen unterschiedliche Werte zuordnet, zu schwächen (auch durch ein Spiel mit Bezeichnungen, aber sicher nicht allein dadurch). Arbeiten wir daran.

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Literatur Diehm, Isabell/Radtke, Frank-Olaf (1999): Erziehung und Migration. Stuttgart: Kohlhammer. Foucault, Michel (1978): Dispositive der Macht. Berlin: Merve. Foucault, Michel (1981): Archäologie des Wissens. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Foucault, Michel (1990): Was ist Kritik. Berlin: Merve. Foucault, Michel (2001): In Verteidigung der Gesellschaft. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Hubig, Christoph (2000): ‘Dispositiv’ als Kategorie. http://www.uni-stuttgart.de/philo/index.php?id=31 Kroeger, Hannes/Mecheril, Paul (2004): Verhandeln von Zugehörigkeit. Abschlussbericht des wissenschaftlichen Teilprojektes im Rahmen des Projektes `Aktion Courage und Toleranz´. Bielefeld (Unveröffentlichter Projektbericht). Mannheim, Karl (1980): Strukturen des Denkens. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Mecheril, Paul (Hrsg.) (1996): Deutsche Geschichten. Menschen unterschiedlicher Herkunft erzählen. Münster u. a.: Waxmann. Mecheril, Paul (2003): Prekäre Verhältnisse. Über natio-ethno-kulturelle (Mehrfach-) Zugehörigkeit. Münster u. a.: Waxmann. Mecheril, Paul (2006): Die Unmöglichkeit und Unvermeidlichkeit der Angleichung. Herrschaftskritische Anmerkungen zur Assimilationsdebatte. neue praxis. Sonderheft Soziale Arbeit in der Migrationsgesellschaft, hrsg. von Otto, Hans-Uwe/Schrödter, Mark. 124-140.

“It’s just a name”? Young people in Canada and Germany Discuss ‘National’ Belonging1 Irina Schmitt

Both Canada and Germany are multi-cultural societies, but with different approaches to this reality.2 In this chapter, I explore the question of how young people understand and define their social positions, and how much the process is influenced by the societies they live in. I use material from a qualitative research project in one German and one Canadian secondary school. Young people with and without migrant backgrounds3 shared their experiences and analyses with me, discussing issues of belonging on a number of levels. Drawing on some of these discussions, I seek to show if and how structural differences on the nationstate level materialise in the way participants reproduce different discourses on ‘national’ belonging. Statements of the Canadian participants are central here, and complemented by the comparative perspective of their German counterparts.

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I would like to thank the young people who kindly shared their knowledge, experiences and time with me, and the teachers and staff at both schools involved in the project. I extend my thanks to the University of Bremen, the Gesellschaft für Kanada-Studien, the European Network for Canadian Studies and the International Council for Canadian Studies for their generous support. Last but not least, I thank J. Seipel for her critical comments. In Germany, young people of migrant background make up one-third of all young people, and 40 per cent of the 15-year-olds in the Western German city-states (Boos-Nünning/Karakaolu 2005: 11). This term describes young people who migrated themselves or whose parents or grandparents migrated across nation-state borders. As I show in this paper, it is closely linked to German ideas and practices of belonging and citizenship, where so-called 3rd generation immigrants are still considered ‘foreign’.

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Irina Schmitt

Thoughts on theory and contexts

Socio-political settings influence the roles ascribed to youth and young people within societies. Hébert points out that: [youth] then are viewed as objects of enculturation in which they have little to say about being heavily socialized as members of a particular cultural group. In short, this bulldozer approach to enculturation leaves no room for agency, free will, or autonomy. A cultural theory of social relations, on the other hand, is linked to democratic conceptions of citizenship from which flows a principle of equality as sameness. (Hébert 2005: 105)

How, then, do young people describe their place within societies? One basis for comparing the self-positionings of Canadian and German young people is the distinctly different political culture of each society. While both Canada and Germany are federal democracies with a long history of immigration, the concepts used to make sense of this plurality are remarkably different (Motte/Ohliger/Oswald 1999). Canada differs from Germany especially because of the Policy of multiculturalism that was introduced in 1971, following struggles between Québec and the federal government in Ottawa (Harzig 2004: 241255; Schmitt 2002: 40-61). At the same time, other state-sanctioned strategies of discrimination such as homophobia were addressed. Since its instigation, the Policy has been regularly revised; part of the revision process has been a more informed interest in multiple marginalisations. However, during the 1990s there have been severe cuts in funding, which have especially affected regular activities financed though of the multiculturalism programs. Also, some critics argue that the Policy is based on an essentialising notion of identity and group belonging focusing on ‘heritage’ (Juteau 1997: 97-8; Bannerji 2000: 65). In Germany, on the other hand, the reality of a multi- or even transcultural society is mainly discussed against a background of the notion of the ‘integration’ of immigrants, and multiculturalism as a policy concept has not been engaged in a substantial way.4 Only recently has it become possible to speak about Germany as a society of immigration (Einwanderungsland). In particular, the refusal of so-called ‘guest workers’ to return to their countries of origin following the recruitment ban of the 1970s necessitated a critical re-conceptualisation of German society. Plurality was and is considered problematic or at best exotic, and German approaches to multiculturalism never gained the force of the Canadian government initiative. Today, both conservatives and liberals are sceptical of the concept. On the other hand, younger people with migrant backgrounds especially 4

On multiculturalism as a philosophy, political concept and social praxis, see Hoerder (1995: 61).

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criticise the implicit and explicit practices of exclusion in German society, and point out that the power of definition still lies with the so-called majority (Kanak Attak 1998). Current debates demonstrate the need for reconceptualisations of ‘German-ness’ as well as the extreme difficulty of finding such a new definition. Scholars with migrant backgrounds in particular have taken up the task of translating postcolonial theories into the German context, in order to understand the continuity of such debates (Steyerl/Gutiérrez Rodríguez 2003).5 Similarly, queer theory is engaged in approaching issues of inclusion and exclusion not only regarding gender and sexuality, but also analysing structures of exclusion that refer to essentialising notions of ethnicity (see e.g. Haschemi Yekani/Michaelis 2005: 7-16; El-Tayeb 2003). Another noteworthy aspect is that while the differences between the Canadian and the German school system explain some of the differences in school careers of students of migrant backgrounds, Davies points out that the Canadian comprehensive school system is not free of inequalities (Davies 2004: 174ff). As in Germany, Canadian students depend on their own and their parents’ or guardians’ abilities to create specific social and cultural capital (Hébert 2005: 107-108). Socio-economic position is far more relevant in determining educational success than gender or ethno-cultural belonging.6 The significant ‘exception’ is students of First Nation background, who as a group are strongly stereotyped according to racialised characteristics (Davies 2004: 173-174).7 In Germany, migrant background – not citizenship status – and socio-economic status are still decisive in the transition from primary to secondary school (Gomolla/Radtke 2002: 219-253).8 Also, children of migrant background make up a significant proportion of students at schools for children with learning disabilities (Powell/Wagner 2001).

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This leads to another issue: especially within feminist postcolonial and intersectional debates, we are rightfully reminded that theorists of colour and migrant theorists are often cited as writing about the specific rather than being read as analysing issues of general importance. This is often done by specific practises of citation. By pointing out that migrant theorists are the avantgarde of postcolonial theoretical and activist work in Germany, I wish to point to another, though related, aspect: that mainstream/non-migrant theorists tend to take fewer academic risks. I thank Yvonne Hébert for valuable comments regarding recent changes in the landscape of schooling. There is an aspect of ethno-cultural stratification that is not adequately presented here. Canadians belonging to the First Nations generally are discriminated against and disadvantaged (Battiste/Semaganis 2002: 109). The debate on how socio-economic status and migrant background interrelate is important. Modood writes about the ‘counter-intuitive’ relation between scholastic overachievement of non-white British students and their ethno-cultural and socio-economic position in society (Modood 2005: 190).

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Differences in the school systems and policies are illuminating when read as expressions of nation-state approaches to the inclusion of different social groups. For example, in Germany as well as in Canada, schools’ and students’ lack of success is often an indicator of high unemployment and regional as well as individual poverty.9

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Research with young people – settings and methods

During the school year 2004-05, I participated in the everyday life of a secondary school in a Northern German city. Here, young people from age 12 to 17 (grades 7 to 9) took part in the project. The German school was ‘semicomprehensive’, with the three most common types of education in the same building (Schulzentrum), as well as classrooms for children with (learning) disabilities, and regular shared ‘project’ periods. In spring 2005, I also visited a Junior High School in a western Canadian city. Due to the relatively short time I could spend in Canada, the project was restricted to a smaller group of grade 8 students. While established ethnographic methods, including face-to-face interviews, focus groups, participant observation and a field diary, were central to the project, an open questionnaire, drawings and, in the case of the German school, tape and photo diaries, complemented them. The aim was to offer the participants a number of methods; ideally, they would participate in all the different stages of the process, but they were free to choose the approaches most interesting and acceptable to them. In both schools, participation was voluntary. Also, I took a number of measures to try to de-centre the power relationship between the young participants and myself as an adult researcher. For example, participants could decide to turn off the mini-disc recorder used during our talks, and were encouraged to ask their own questions at any time during the project. In both schools, I was welcomed into the staff room during the times when I was

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Choosing Canada and Germany as sites for comparison reflects a recent debate: While in Canada, and especially the province in which the research took place, students performed very well in the international PISA study, students in the German Bundesland chosen for the research are ranked low nationally and internationally (e.g. OECD 2003). One outcome of PISA is the knowledge that the German school system re-/produces social stratifications, and that children of migrant background are often disenfranchised at a very early age. In Germany as well as in Canada, the PISA results differed widely between the regions. In Canada, especially the poorer Atlantic provinces ranged below the national average. The German school involved in this research project was situated in one of the poorer regions with high unemployment and poor PISA results.

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not meeting students. This gave me the opportunity to be a part of the ‘adult world’ of the schools as well.10 In our meetings, students discussed the role of their (parental) homes, their peers, and school in their lives. In the focus group meetings in particular, the influence of gender in their self-positionings and the way these young people conceptualised ethno-cultural and national belonging were central to our discussions. The analysis of the data focuses on the discourses the participants used to discuss and describe their own positions. Youths appear, but as potential adults rather than in their own right. (Amit-Talai 1995: 224)

How could young people appear in the project ‘in their own right’? Research methodology is never simply a set of interchangeable tools. It is always a reflection of intrinsic (theory, academic disciplines, individual knowledge) and extrinsic (ethics process, time, resources) factors. Here, I will briefly outline the rational behind the methodology used in this research. From the outset, it was clear that I would choose the methods of data collection from similar projects in Hamburg and London (Back/Räthzel/Hieronymus 2008), and Calgary (Hébert 2005). From a large set of methods developed in those projects that focused on visual and audio techniques, I chose those most useful for my research, and adapted them to the project. The methods were designed to allow participants to define their own key identifying aspects as much as possible. Mecheril reminds us that a research strategy that focuses exclusively on youth with migrant backgrounds could re-produce processes of ethnification (2003: 9-13; Mecheril/Scherschel/Schrödter 2003). Ethnification processes are tangible especially in German but also to a certain extent in Canadian society. Therefore, I decided against pre-set categories of participants. The aim was to analyse how young people produce and perform their own belonging, without fixing the categories of identification beforehand. The usefulness of combining a number of data collection methods became evident on three levels. Firstly, during the research process, some methods were used to support others. For example, the drawings produced by the students were used as a basis for the face-to-face interviews. Secondly, some of the young people deliberately decided against some of the methods and adapted the process to their own needs. Some might consider this letting go of a wellstructured research plan chaotic; in the context of this research it transferred 10

Ca. 110 students took part in the project; they completed 93 questionnaires and 85 drawings, participated in 62 interviews and 17 focus group discussions, and recorded 32 photo and cassette diaries; this is complemented by three research diaries.

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some of the power inherent in such a project to the participants. Thirdly and most importantly, these ethical concerns are also of value in terms of the production of material and knowledge. As the participants knew that they could influence the research process, they not only trusted the researcher with the information ascertained through direct questions, but also let me be part of their networks, thus presenting as well as discussing their opinions and decisions with me. On the level of analysis, the different positions presented by the participants together form a complex narrative. On the following pages, I present passages from interviews and group meetings. They point to one significant aspect, the conceptualisations of ‘national identities’ or national belonging as more or less inclusive of citizens of migrant background. Many factors are important to understand how belonging – to groups, networks or states – is constructed, and to focus on any single aspect means to leave out important influences and explanations. However, this compartmentalisation might be excused for the sake of analysis and presentation.

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Kay: Linking personal and national histories in Canada

Kay, a 14-year-old girl in grade 8, born in Canada, presented herself as analytical, well read, interested in discussions on many things, a good student – and as both Chinese and Canadian. Kay saw no need to define herself exclusively as either Chinese or Canadian, saying: I like being Canadian and Chinese. Because like, I would say, like, being Canadian is a like little bit more important to me than being Chinese, but the Chinese value system I definitely like; and like, I was born under, like, I was raised under, like, the roof of Chinese culture (...) I like the traditions and @I like the food@ (...) and I like every thing about Chinese, I like, but the Canadian part I like is how, like, the system of being being Canadian, like freedom, and their values also.11

In this statement, Kay expressed her wish to integrate Canadian and Chinese models of identification. The way she phrased it, she has some choice in deciding just how important being Chinese or being Canadian is for her. Chinese culture, in her view, provides her with traditions and material culture, as well as a set of values. When asked about what exactly she meant by values, she spoke about her mother’s rules regarding her education. 11

All names are pseudonyms chosen by the participants. The cities are called G-Town (in Germany) and C-Town (in Canada). Short transcription guidelines: ‘–’ = short pause; Weird = strong emphasis; /laughs/, /noise/, /rustle/ = non-verbal occurrence; @do your schoolwork@ = words spoken laughing.

“It’s just a name”? Kay: Researcher: Kay:

87 Well the Canadians are just, like, the freedom part of, how the freedom, think whatever you should think and be – who you are, and Chinese – like – @do your schoolwork@ do like and be true to your family. Yeah. Yeah. Does that ever like are there ever situations when that clashes? (…) Ya, there are some times when it clashes. Like, like, for example education and freedom. Like, ya and so – like, you have, like, both I think Canadian and, like, Chinese ‘follow what your parents say’. Like, because you should have, like, respect for them, after all they are your parents. And so I have to follow that one when that clashes. So I have to follow my mum and she says education. So I have to, like, do that.

For Kay, Chinese culture as it is represented by her mother means a pronounced sense of duty, especially when it comes to studying.12 She saw and defined differences between Canadian and Chinese values in relation to and with the example of approaches to education. This has led to disagreements with her mother over the time Kay spends with friends, but did not lead to Kay’s disassociation from either the Canadian or the Chinese aspects of her positioning. Rather, she offers a solution for situations when both value systems conflict. While she favours what she terms the Canadian value of freedom, the rule to respect one’s parents has general value. Respect for her mother overrides any other rules or values that apply. Kay’s statements balance what she presented as her Canadian and Chinese aspects: while she tries to negotiate greater independence from her mother, who expects her to work hard for school, she also regards her Chinese aspects as important and valuable. To exemplify this, Kay explained during the interview that she would like to see more “Chinese culture” in her school, “more multiculturalism in here, more individual culture”, so that non-Chinese people would know more about ‘her culture’. She argued that this would make her feel better in the school setting. Kay’s reference to the lack of visibility of aspects that are important in her life in the school setting and her claim for ‘more multiculturalism’ – more visibility of cultural diversity – needs to be read in the context of Canadian politics. The ‘preservation and enhancement of the multicultural heritage of Canadians’ is granted by the Canadian Charter of Rights and Freedoms, a legal provision that also ensures social representation and equality – to a certain extent. Thus, her claim is not made from an outsider position, but from within society. This is also the context for the way she spoke about going to China Town, a part of C-Town with Chinese shops, medical and cultural centres and Chinese street signs.

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Dyson notes that recent young Chinese immigrants to Canada follow their parents in their high aspirations in education, and critically reflects on research regarding the effects of discrepancies between Chinese and Canadian cultures (2005: 50-51).

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Irina Schmitt Kay: Researcher: Kay: Researcher: Kay: Researcher: Kay:

I go to China Town. Well, my mum has a shop down there, so I don’t go down there to be in China Town, but I have to go there to, like, volunteer there. Uh. Yeah, I volunteer [in] a shop. what kind of shop is that? It’s like a silk flower shop, and it sells many flowers and like the lottery and stuff. Uh huh, alright, and how do you like that? I, well, yeah, it’s nice to be around like your Chinese culture and like, like once you’re in school, and out in this community, you don’t see much of it, and so when you’re down there, like you’re reminded of, of – of your culture I guess.

For Kay, going to China Town is not mainly about spending her free time there, rather it is a task – she has to help in her mother’s shop. My question –“how do you like that?” – was referring to her helping in the shop. However, in her reply Kay explains that going to China Town reminds her of what she regards as an important part of her cultural belonging. Interestingly, at this point in our conversation she changed to a more indirect way of speaking, making her statement at once more general and less personal than other statements she made in the interview: if any Chinese-Canadian person goes to China Town, they will be reminded of their culture. Her hesitation in phrasing her sentence at this point might have been due to the fact that she has to help her mother in her shop, her doubts about my knowledge of Chinese-Canadian culture, or because she felt she was expected to apply a certain terminology in the interview situation.13 Looking for the correct words to describe exactly what China Town reminds her of, she chose ‘culture’. That she chose that term might serve as an indicator of her personal understanding of the role of cultural belonging within the framework of (multi-) culture in Canada. In this context, ‘cultural difference’ is not necessarily a marker of subaltern status. On the other hand, it might refer to the ways that culture and multiculturalism are used to define groups and individuals in Canada, easy if not always accurate markers. Kay qualified this reference by saying “I guess”; by doing so she questioned the use of the concept of culture. In her earlier remarks she had mainly used ‘values’ and ‘value systems’ to describe the differences she experienced. In the disputes with her mother, the opposition of values was given an additional quality when she described the different opinions linked to generational difference. Therefore, I asked her about her mother’s motives for coming to Canada: 13

In our talk, I had introduced the topic of ‘being Chinese’ following Kay’s statement in the questionnaire that she was Chinese, not as an ascription based on her features or her name.

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Researcher: Kay: Researcher: Kay:

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Do you know why she moved? Does she talk about that? Why she moved? Well I think – yes, do you think I know what happened? Well okay, like my great-grandfather, he worked in the Pacific, Canadian Pacific Railway Ah! Yeah, and so then, like, his vision was to bring his entire family to Canada for, like, more, for more opportunities, to like work in [a] new land, to start, like, to start life sort of, like, renewed. And so then, like, he was working there and so he, like, [unclear] all my family to Canada. And so, I don’t think she really had a choice, but I don’t think she, like, really denied it, either, and so she was, like, okay, let’s go.

In telling this story, Kay established the interrelation of her family’s history in the larger framework of Canadian history. Her great-grandfather had worked at the Canadian Pacific Railway (CPR) and later realised his “vision” of bringing the entire family to Canada. Today, most members of the family live in Canada, some in the U.S., and only one cousin returned to China. The construction of the CPR is one of the founding myths of the Canadian nation-state, as the railway was built to connect European settlements East and West of the continent. It allowed the transportation of people and goods, and was the central means for further expansion as well as another means for Canadian national distinction from the U.S. (Harzig 2004: 100f.). Over the last few decades, and officially instigated through the multiculturalism policy, Canadian history has been rewritten to represent the contributions of non-Anglo- and non-Franco-Canadian immigrants to the nation-building process. Kay’s story shows the importance of this re-writing: a re-evaluation of one of the key national myths means that the story of the CPR has also become the story of the Chinese workers who built it.14 While for her mother, coming to Canada had not been her own choice, Kay was able to speak of her social position by simple reference to what she knows is general knowledge. Because of her grandfather, Kay can tell her family’s story as a story of belonging to Canadian society. The importance lies not in the facts of the family (hi)story, but in Kay’s telling of her family’s story as part of the larger narrative. By referring to Canadian iconography, she relies on the evocative quality of the history in which she situates her family.

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Chinese presence in Canada has been recorded since 1788; today, history books and websites represent Chinese-Canadian history (Li 1998). However, Harzig remarks that the recognition of the Chinese railway workers is still erratic (2004: 90).

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Arsu and Alex: ‘becoming foreigners’ in Germany

Statements by participants in the German school visited for this research project pointed to the tendency in dominant perceptions to exclude people of migrant background from the concept of German-ness. Arsu, a 12-year-old grade 7 girl who was born in Germany and whose parents emigrated from Turkey, was critical about the way she is positioned in German society. In our meetings, she presented herself as confident and lively. She made the following statement during a focus group meeting, where she vividly discussed her opinion with three friends. Also ich kapier eins nicht, zum Beispiel wenn meine Eltern in der Türkei geboren wurden (...) und wir wachsen hier auf, und das ist in, also in Deutschland sind wir aufgewachsen, und unsere Eltern nicht, deswegen, wegen unseren Eltern werden wir Ausländer ... (There is one thing I don’t get, for example if my parents were born in Turkey (...) and we grow up here, and that is in, well, in Germany we grew up, and our parents didn’t, therefore, because of our parents we become foreigners ...) 15

Arsu’s questions about cultural belonging in German society were aimed at the very heart of the social framework, when she questioned the tradition of ius sanguinis (principle of blood, or descent) that renders her and many of her peers ‘foreigners’ (Ausländer). The term Ausländer is still widely used, regardless of actual citizenship status, and is generally ascribed to people who ‘look foreign’, as many participants in the project explained. Arsu de-essentialised common notions of belonging by stating that she and others “become foreign” (“werden wir Ausländer”). To point to the processuality of (not) belonging is an important assertion that exposes the way that social positions are ascribed and constructed. Arsu considers her exclusion from German-ness illogical. Opening her debate almost rhetorically with “There is one thing I don’t get” Arsu indicates her sincere interest in the issue as well as her irritation with the position ascribed to her. She also highlights her rejection of the rationale that denies her access to full membership in German society, beyond the legalistic aspect of citizenship.16 Current understandings of German history do not – yet – allow her to tie her personal story to the dominant narrative. By applying this legalistic line of reasoning, she claims a position within the German social framework, from where she can critique existing norms and rules. By her own definition, she belongs to German society, even if this society fails to fully recognise her, making her criticism of structural exclusion all the more poignant. This structural exclusion 15 16

Author’s translations. See for example Motte/Ohliger (2004) for a re-writing of German history. Official narratives still adhere to traditional understandings of German-ness and belonging.

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is, as other participants pointed out, paired with the more blatant performance of ascription of non-belonging. While explicit racism or ethno-cultural bias in the school context was not discussed by the Canadian participants, students in the German setting spoke of two incidents in which their ethno-cultural background was used for negative ascription by teachers. Alex, another grade 7 student of migrant background, is strong minded, eloquent and has a keen sense of irony and humour. She speaks a number of languages at home, and during the research regularly demonstrated her ability to switch languages and codes. She spoke of an influential exchange with a teacher: Ja, die labern so Alter, sagt sie zu mir, wie heißt die Frau (…) halt irgendwie so, was meint sie zu mir? „Du kannst kein Deutsch“ (...) mein Vater stand neben-neben mir, ich, ich guck sie so an, ich so „wie bitte? Ich kann kein Deutsch?“ Sie so „Nö, du kannst kein Deutsch!“ Ich so ja „OK, dann kann“, ich so voll fett mit Kaugummi so, ja „OK, dann kann ich halt nich, ne?“ Vater guckt mich so an, (...) mein Vater meint so, „Doooch, sie kann Deutsch!“ Dann meint sie, „Jaa, aber sie ist ’ne Ausländerin, sie kann nicht so gut Deutsch“ (...) und letztens, immer wenn ich sie gesehn hab hatte ich immer Sprachfehler! (Yeah, they babble, man, she tells me, what’s that woman’s name? (…) Well anyway, what did she tell me? “You cannot speak German” (…) My father was standing next-next to me, and I look at her, “I beg your pardon? I cannot speak German?” She said, “Nope, you cannot speak German!” I was “Okay, then”, totally phat, with chewing gum so, “okay, then I can’t, can I?” Father looks at me, (…) my father says, “Yeeees, she can speak German!” Then she says, “Yes, but she’s a foreigner, she cannot speak German so well” (…) and recently, whenever I saw her I always had a language problem!)

Alex’s account of this teacher’s assumption that, as a foreigner, she would always lack language competence, seemed at first, rather shocking. On second thoughts, it merely reflects current discourses of generalised language insufficiencies (Schmitt 2005). While I assume that most teachers do not intend to be racist, Alex’s account of this incident shows the force that such ascriptions can have. Interestingly, it was not the teacher’s ascription of foreign-ness that irritated Alex, and she described herself as a ”proud foreigner”in another situation. What she finds absurd is the assumption that her language ability is insufficient because of her migrant background. Her way to handle the situation was to perform what she perceived to be a typical ‘foreigner’ persona: she acted decidedly ‘cool’, chewing gum and ironically agreeing with the teacher. However, this pattern remained active, and whenever she saw the teacher afterwards, she was unable to use correct grammar. Her use of a stereotyped presentation was no longer a choice, driven by her sense of irony, but an involuntary reaction to the teacher’s assumption.

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Reno, Tannis, and Isabel: being Canadian is “just a name”

In a group meeting at the Canadian school, Reno, Tannis, and Isabel discussed their concepts of national belonging. The students enjoyed the group setting and took the discussion into their own hands many times during the meeting. The girls, Tannis and Isabel, are both outspoken and eloquent. In an earlier interview, Isabel had expressed strong moral values and beliefs. Reno’s parents both had migration experiences, and his father lived in the U.S. at the time of the research. He expressed a liberal position on a number of issues. All three students were born in Canada. Taking up my question of what ‘Canadian’ means for them, they debated the concept: Isabel: Tannis: Reno: Tannis:

Isabel: Tannis: Isabel: Tannis: Isabel: Researcher: Reno: Isabel:

It’s just a name. Yeah, I mean, like, to be Canadian What kind of question is this? like /commotion, Isabel tries to speak at the same time/ like, being Canadian isn’t like a religion or something; like being Canadian means you live someplace where you /commotion, Isabel, Tannis, and Reno speaking at the same time/ (…) You may have more freedom yeah yeah a horrible government that commits huge scandals on you, but other than that, I think it’s fun. It’s amazing I know. But isn’t that an answer to my question, you’re saying it’s not really that relevant apart from the fact that you live here. But, who cares? We live here. Yeah.

This debate went on, and the students discussed the more commonly deployed icons of Canadian-ness, like Molson’s beer and unity, ending this thread of the discussion with a fit of hilarity.17 The students criticised my apparent interest in defining Canadian-ness; my question regarding national or cultural belonging is superfluous in their eyes. As the conversation went on, they discussed Canadian-ness in the comparison with the U.S., which is seen as much more important in defining ‘national’ belonging. Isabel’s ironic statement about recent political scandals showed her scepticism about the then liberal federal government’s competence. 17

The reference to Molson’s beer is partly due to an advertising campaign in the early 1990’s run by the company to market a beer called ‘Canadian’. In this ad, a young white man enters a huge stage and speaks emphatically about being Canadian – as opposed to U.S. American – and ends with “My name is Joe. I am Canadian”. The examples used in this advert have become part of general discourse of what it means to be Canadian.

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The students explained that for them, being Canadian has more to do with practical aspects – “you live someplace” – than an identity trait or greater influence, like religious belonging, would be. Other students supported this position. For these students, belonging on a national level is defined by the mere fact of location as well as by the possibility to take it for granted as a positive yet unobtrusive framework. The need to define belonging on an ethno-cultural level did not occur to them, and the question was therefore irrelevant.

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“Just a name”? Claiming your position within specific settings

In this paper I discussed young peoples’ analyses of specific national cultures of belonging. While the interview segments presented here only illuminate a fraction of the opinions the participants discussed and performed during the project, they reflect aspects of current public debates regarding ‘national’ belonging and the political strategies adopted by the respective societies to conceptualise difference and diversity. Using similar questions in the Canadian and the German settings led to widely differing discussions. In the German setting, youth both with and without migrant background often set apart German-ness from and defined it in opposition to ‘foreign-ness’. Many young people of migrant background regularly compared values and practices important to them – like lending money to friends without expecting it back – with practices considered ‘German’, such as stinginess and lack of hospitality. Their concept of German-ness was marked by negative experiences.18 Young people are active agents and position themselves according to their requirements. Kay’s, Arsu’s, and Alex’s comments show that at the same time, national political cultures influence the ways in which young people see their own position in their societies. Tannis’, Isabel’s, and Reno’s ironic reactions to the question about Canadian-ness were an example of Canadian participants’ relationship with the nation-state as a positive but arbitrary fact. Their individual identifications were, in this debate, of little importance. The aspect of the visibility of difference and diversity introduced by Kay offers another level of comparison between the Canadian and the German contexts.19 The role of ‘ethnic’ areas of cities is discussed differently in Canada and Germany. In most Canadian cities, there are parts of the city called China Town, 18

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Schiffauer points out that opposing apparent negative aspects of ‘German-ness’ might be part of the re-assessment of ‘foreign-ness’ as positive and ‘cool’ (2004: 97). Jones critically discusses the concept of ‘visible minority’ that is often used in Canadian political discourse (2000: 111).

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or otherwise marked as ‘ethnic’, with shops, restaurants, cultural centres, and spiritual meeting places. Public and political discourse in Germany often constructs ethno-culturally defined areas as ‘ghettos’ that reflect the inhabitants’ unwillingness to ‘integrate’ into German society. As Kay has shown, within Canadian multiculturalism, young people with migrant backgrounds can explain their personal position as part of the national narrative, and both migrant and non-migrant youth have less incentive to use the insider-outsider metaphor to explain their positions. National symbolism in Canada has been re-conceptualised to include, to some extent, the contributions of immigrants. Certainly, Canadian multiculturalism “has become a site of great contention for many educators. It has become a site in which Whiteness continues to remain the centre and difference is relegated to the margins of social experience” (Bedard 2000: 41). From the German perspective, however, Canadian multiculturalism and Canadian schooling, despite their flaws, might be models to consider. In our discussions, it became apparent that it is generally easier for young people of migrant background in Canada to feel that they belong to the society they live in than for their counterparts in Germany. Young people without migrant background in the Canadian research setting referred far less often to ethno-cultural difference as a social marker than their German peers. Moreover, these references point to a position within Canadian society rather than to an external national entity. In the German setting, ethno-cultural references are often understood to define a close relationship to another nation-state. This ability to conceptualise ethno-cultural difference as an inherent factor of Canadian society is partly due to the official policy of multiculturalism as expressed in the Canadian Multiculturalism Act that has, for more than 30 years, been an influential factor in Canadian society, encouraging immigrants’ social integration as well as the “preservation and enhancement” of the “multicultural heritage of Canadians” (Burnet 1988: 226). The failure to offer concepts of German-ness that include diversity and difference over the last decades inhibits many young people in their choices and their ability to position themselves as belonging to German society. The citations from Arsu’s interview and Alex’s comments in the group meeting point to this lack in the conceptual framework.20 A critical note might be constructive to the debate on these matters: in both Canadian and German societies, policy changes since 11 September 2001 have 20

However, the homepage of the German Ministry of the Interior has a section on immigration that states: “Immigration has history – immigration happens now – immigration is the future” (http://www.zuwanderung.de/). This presentation might indicate changes in political discourse, yet ‘integration’ into German society – not re-conceptualization of German-ness – is still central.

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weakened civil liberties and, predictably, “refugees and immigrants are the hardest hit” (O’Neill 2004: 4). In Canada, nationalistic symbolism and discourse is growing more fervent, and in Germany debates on how the loyalty of citizenship applicants can be tested have attracted a great deal of media attention. In both Germany (2005) and Canada (2006 and 2008), governments led by conservatives were elected. Future research might show how these changes are influencing public discourses and individual strategies of self-positioning and belonging.

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„Und ich fühl mich als Kölner, speziell als Nippeser“ Lokale Verortung als widersprüchlicher Prozess Erika Schulze

Verspätet und nur sehr zögerlich hat die Bundesrepublik begonnen, sich selbst als Einwanderungsgesellschaft zu verstehen. Wenngleich sich die Realität nach mehr als vierzig Jahren verstetigter Immigration schon lange verändert hatte, vollzog sich erst mit der Novellierung des Staatsangehörigkeitsrechts im Jahr 2000 ein Wechsel auf der politischen Ebene. Der heterogen gewordenen Gesellschaft wurde halbherzig Rechnung getragen, indem „dem ethno-nationalen Abstammungsprinzip ein jus soli an die Seite“ gestellt wurde (Mannitz 2003: 152). Doch trotz der politischen Reformansätze ist die bundesrepublikanische Gesellschaft realiter weit davon entfernt, ihr Selbstverständnis zu modernisieren. Zugehörigkeit wird weiterhin vorrangig über die Herkunft (im Zweifelsfall die Herkunft der Großeltern) definiert und die Normalvorstellung darüber, was eine Deutsche/ein Deutscher ist, lässt wenig Spielraum. Diese hegemoniale Selbstdefinition ist mit einem engen, homogenisierenden und statischen Kulturbegriff verbunden, der den Mythos aufrechterhält, Kultur sei als Bestand gegebener Elemente zu verstehen, der eindeutig ist und für alle Mitglieder einer kulturellen Gruppe (national oder ethnisch bestimmt) Verbindlichkeit besitzt (vgl. hierzu kritisch Sökefeld 2004). Die wiederkehrenden Diskussionen um die ‘deutsche Leitkultur’1 oder aber der baden-württembergische EinbürgerungsFragebogen sind beredte Beispiele dafür, wird doch hier eine ‘deutsche’ bzw. eine ‘muslimische’ Kultur zugrunde gelegt. Analog zu diesem Kulturverständnis findet sich ein breiter Diskurs, der Zuordnungen jenseits solcher Eindeutigkeiten pathologisiert. Das Bild des/r jugendlichen MigrantIn, der/die ‘zwischen zwei

1

So griff im Herbst 2005 Bundestagspräsident Norbert Lammert diesen Begriff wieder auf und forderte erneut eine Debatte (Kölner Stadtanzeiger vom 9.11.2005). Wenngleich er die Existenz einer deutschen Leitkultur einschränkt, postuliert er jedoch eine bundesrepublikanische Kultur, die ganz wesentlich von christlichen Glaubensüberzeugungen geprägt sei. Ironischerweise leitete er aus diesen die Unantastbarkeit der Menschenwürde sowie die Gleichberechtigung der Frau ab.

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Stühlen sitzt’ (vgl. Kunz 2000) und die flankierende pädagogische Literatur hierzu lassen sich beispielhaft nennen2. Blickt man nun jenseits dieser Mythen in die Quartiere, so zeigt sich eine bundesrepublikanische Gesellschaft, vor allem im städtischen Kontext, die vorrangig durch Heterogenität und Pluralisierung geprägt ist. Die Gesellschaft hat sich in zahlreiche Milieus, Lebensstilgruppen und Kulturen ausdifferenziert und der Einzelne bewegt sich in wechselnden Kontexten, die ebenso wechselnde Zugehörigkeiten mit sich bringen (vgl. Bukow/Nikodem/Schulze/Yildiz 2001; Schulze 2003). Das Dach einer verbindlichen gemeinsamen Kultur hat sich längst aufgelöst - sofern es überhaupt jemals in dieser idealisierten Form bestanden hatte. Globalisierung und Migration haben diese Transformationsprozesse verstärkt und zudem dazu geführt, dass transnationale Bezüge an Selbstverständlichkeit gewonnen haben. In diesem Spannungsfeld von gelebter Realität einerseits und mehrheitsgesellschaftlichen Mythen andererseits bewegen sich in besonderer Weise migrantische Jugendliche der zweiten oder dritten Generation. Mehrfachverortungen (vgl. Riegel 2006) sind für die Jugendlichen selbstverständlich gelebter Alltag, sie entwerfen lokale Zugehörigkeiten zu den Orten, an denen sie leben, zu den Orten, denen ihre Eltern entstammen; sie definieren nationale oder auch religiöse Zugehörigkeiten und entwickeln transnationale Bezugsräume (vgl. Römhild 2003: 11). Und nicht zuletzt beziehen sich die Jugendlichen identifikatorisch auf die jeweiligen Lebenskontexte, in denen sie sich bewegen, wie etwa jugendkulturelle Gruppen. Doch entgegen dieser alltäglich gelebten multiplen Zugehörigkeiten sehen sich die Jugendlichen unter dem mehrheitsgesellschaftlichen Blick mit der Erwartung einer eindeutigen ‘nationalen’ Verortung im Herkunftskontext der Eltern konfrontiert. Entsprechend bleibt das Zugehörigkeitsgefühl zur bundesrepublikanischen Gesellschaft fragil bzw. wird gesellschaftlich verweigert. In diesem Spannungsfeld erhält der ‘Ort’ für die Definition von Zugehörigkeit eine besondere Bedeutung. So beginnt Sacharija P., ein junger Mann, den ich im Rahmen eines Forschungsprojektes3 interviewte, das Gespräch mit einer Aufzählung für ihn bedeutsamer Orte. Auf meine Bitte hin, sich zunächst erst einmal vorzustellen, führt er sich folgendermaßen ein: 2

3

Diese tiefe Verankerung des Bildes eines zwischen den Stühlen sitzenden migrantischen Jugendlichen zeigt sich nicht zuletzt auch an den Dekonstruktionen, die begrifflich an das Bild anknüpfen. „Auf allen Stühlen“ (Otyakmaz 1995) oder „Der dritte Stuhl“ (Badawia 2002) lassen sich hier als Beispiele anführen. Diese und die folgenden Beispiele entstammen Interviews, die im Rahmen des Forschungsprojektes „Wege in das Alltagsleben. Zur Positionierung allochthoner Jugendlicher im urbanen Alltag“ geführt wurden. Dieses Projekt, das zwischen 2001 und 2004 durchgeführt wurde, befasste sich vor allem mit Bildungswegen allochthoner Jugendlicher.

„Und ich fühl mich als Kölner, speziell als Nippeser“

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Okay, also mein Name ist Sacharija. Ich wohne hier in der Gernsheimer Straße in Ostheim und lebe seit 17 Jahren in Köln. Bin in Belgien geboren, Brüssel genau zu sein. Und meine Familie kommt aus der Türkei. Bin aber kein Türke, sondern Aramäer. Und ja, seitdem sind wir hier. ((lacht)) Noch was?

In dieser kurzen Sequenz verortet sich Sacharija mehrfach und weitgehend ortsgebunden – an seinen Wohnort, seinen Geburtsort und in Hinblick auf die Herkunft seiner Eltern. Dabei scheint ihm nicht nur die Zuordnung zu verschiedenen Orten aufgrund der familiären Migrationsgeschichte notwendig zu sein. Auch die konkreten lokalen Zurechnungen erweisen sich als sperrig, erfordern eine suchende Konkretisierung. So werden alle drei Bezugspunkte ausdifferenziert - die Stadt in Hinblick auf Stadtteil und Straße, das Geburtsland in Hinblick auf die Geburtsstadt, die Herkunft der Eltern in Hinblick auf ihre Zugehörigkeit zu einer religiösen Minderheit innerhalb der Türkei4. Eine solche suchende Konkretisierung wird auch bei Tarik K. sichtbar. Auch er definiert seine Zugehörigkeit lokal und hebt hierbei den Stadtteil hervor, in dem er aufgewachsen ist: War noch nie auf dem Fernsehturm, noch nie auf dem Kölner Dom, hab Höhenangst. Da betrachte ich mir das immer aus der Ferne. Und ich fühl mich als Kölner, also trotz, und also als Kölner, speziell als Nippeser. Man kennt hier allmählich alle Leute.

Tarik bezieht sich zunächst auf die gesamte Stadt, obwohl er einschränkt zwei zentrale Symbole5 niemals besucht zu haben. Zutreffender erscheint ihm jedoch seine Zugehörigkeit zu einem kleinräumigeren Ort, zu dem Stadtquartier, in dem er seit seiner Kindheit wohnt. Vor dem Hintergrund seiner gelebten Alltagswelt betont er, sich vor allem als ‘Nippeser’ zu fühlen und vertieft dies in seinen weiteren Erzählungen mit Kindheits- und Jugenderinnerungen im Quartier6. In der identifikatorischen Bezugnahme von Jugendlichen auf ihr Quartier 4

5

6

Auf diese Weise greift er zugleich der bekannten Frage des „Wo kommst du eigentlich her?“ vor, einer Frage, die im dominanten Diskurs in Hinblick auf Kinder oder Jugendliche mit Migrationshintergrund zumeist mit der Herkunft der Eltern oder Großeltern beantwortet wird. In einem Unterrichtsbesuch in einer Kölner Grundschule konnte ich am Unterricht einer jahrgangsübergreifenden Klasse teilnehmen. Innerhalb eines Gesprächskreises stellten sich die SchülerInnen der Klasse vor. In diesem - eingeübten und für die Zuhörer aufgeführten - Ritual führten sich alle autochthonen Kinder mit Vornamen und der Herkunftsstadt Köln ein. Die allochthonen SchülerInnen hingegen stellten sich mit Namen und der Herkunftsland ihrer Eltern vor. So saßen sich in der Klasse Elvira aus Köln und Pedro aus Spanien gegenüber - obwohl beide in Köln geboren und aufgewachsen waren. Vor allem dem Kölner Dom kommt in dieser Stadt eine hohe symbolische Bedeutung zu. Es ist das Wahrzeichen der Stadt, besungen in zahlreichen Karnevalsliedern. Insbesondere für die alteingesessene Kölner Bevölkerung älterer Jahrgänge ist der Dom ein Synonym für Heimat. Auch national kodierte Verortungen sind bedeutsam für Tarik, sie werden jedoch zugleich gebrochen. Wiederholt bezeichnet er sich als Türke, um diese Kategorisierung an anderer Stelle

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oder den Straßenzug, in dem sie leben (vgl. hierzu auch zum Beispiel Rebholz 2002; Riegel 2004/2006) spiegelt sich ein ‘Heimatgefühl’ angesichts ihrer dort gemachten lebensweltlichen Erfahrungen und ihrer Einbindung in soziale Netze. Diese lokale Bezugnahme bietet einen Ausweg aus dem Dilemma, sich in einer Gesellschaft verorten zu müssen, die gerade dies verweigert. Sie ermöglicht eine alternative Zugehörigkeit jenseits einer nationalen Kodierung, die den Jugendlichen nicht zugestanden und/oder von ihnen nicht gewünscht wird. Das Potential des konkreten Orts liegt in seiner ‘Kleinräumigkeit’, seinem ‘Jenseits’ großer Erzählungen und ethno-nationaler Kollektive. Nichtsdestotrotz erweist sich die Verortung im Stadtquartier vielfach als ein für die Jugendlichen widersprüchlicher Prozess. Häufig sind die Quartiere, in denen sie leben, marginalisierte Stadtviertel, die im öffentlichen Diskurs, in den Medien und im Alltagswissen der Bevölkerung über einen sehr schlechten Ruf verfügen. Ich möchte im Folgenden anhand der Zugehörigkeit zu einem Quartier, das in hohem Maße stigmatisiert ist, diesem widersprüchlichen Prozess nachspüren. Den Ausgangspunkt bildet ein Interview mit zwei 16-jährigen Jugendlichen – Beliz und Faruk – die in einem rechtsrheinischen Quartier Kölns leben. Vor dem Hintergrund des gesellschaftlichen Mehrheitsdiskurses über marginalisierte Quartiere soll gezeigt werden, welche Strategien die beiden Jugendlichen entwickeln und wie sie sich in einem Quartier positionieren, das für sie Heimat, für den Rest der Stadt jedoch ein gefährlicher Ort ist (vgl. hierzu auch Schulze/ Spindler 2006).

1

Das Quartier als gefährlicher Ort

Die Gernsheimer Straße, das Viertel, in dem Beliz und Faruk leben, ist ein Straßenzug von Hochhäusern, die in den 1970er Jahren in einem rechtsrheinischen Außenbezirk Kölns errichtet wurden und in denen rund 2.600 Menschen wohnen. Der Straßenzug liegt etwas abseits von dem eigentlichen Kern des Stadtteils und hebt sich auch architektonisch deutlich von diesem ab. Seine BewohnerInnenstruktur ist geprägt durch einen hohen Anteil von Kindern und Jugendlichen, mehr als ein Viertel von ihnen ist unter 18 Jahren alt. Vor allem Menschen mit Migrationshintergrund haben hier eine Wohnung bezogen. Mehr als die Hälfte der BewohnerInnen verfügt über eine andere als die deutsche Staatsangehörigkeit, hinzu kommen zahlreiche Menschen, die als AussiedlerInnen in die BRD migriert sind. Die Armut in der Gernsheimer Straße ist hoch, viele Menschen sind arbeitslos, rund 38% der Haushalte beziehen Sozialhilfe (gewieder zu dekonstruieren. So führt er beispielsweise in einer längeren Sequenz aus, dass der Begriff ‘Türke’ angesichts der Multiethnizität der Türkei untauglich sei.

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samtstädtisch 7,5%7). In der lokalen Öffentlichkeit ist die Gernsheimer Straße ein Begriff. Sie fand in der medialen Berichterstattung der vergangenen Jahre vor allem im Kontext von Kriminalität und (Jugend-)Gewalt Erwähnung, wenngleich in der jüngsten Zeit eine Verlagerung der Blickrichtung auf andere Bezirke zu beobachten ist. In ihrer Struktur aber vor allem auch in ihrer öffentlichen Wahrnehmung steht die Gernsheimer Straße exemplarisch für eine Vielzahl marginalisierter Quartiere in der BRD. Sie ist exemplarisch für all diejenigen Viertel, die innerhalb der Städte den Ruf als ‘soziale Brennpunkte’ oder ‘Ghettos’ haben. Über diese Stadtviertel wird in den lokalen wie überregionalen Medien wiederholt und vor allem skandalisierend berichtet. Prototypisch lässt sich hier die Ankündigung einer WDR-Dokumentation über den Kölner Stadtteil Bickendorf lesen: Vor den Toren der feinen Dom- und Medienstadt Köln herrscht Krieg. Immer öfter gehen Jugendgangs verschiedener Stadtteile und Wohnbezirke aufeinander los, versetzen friedliche Anwohner in Angst und Schrecken. (...) Einige der Gangs sind multi-kulturell zusammengesetzt, andere wiederum ziehen unter türkischer oder russischer Führung in den Kampf. Nicht selten gibt es fließende Übergänge zur organisierten Kriminalität8.

Das medial produzierte Wissen9 um diese Viertel als ‘gefährliche Orte’, hat seine Spuren im Alltagswissen hinterlassen. Man ‘kennt’ diese Quartiere also selbst dann, wenn man sie selbst nie betreten hat. Doch nicht nur die Medien, auch die Wissenschaft arbeitet an der Produktion dieser Bilder mit. Im Kontext der ‘Verfallssemantik’ stadtsoziologischer Diskussionen (vgl. Krämer-Badoni 2002) fokussiert ein nicht unerheblicher Anteil dieser Disziplin in den letzten Jahren vor allem die wachsenden Segregationstendenzen innerhalb der Städte und thematisiert die zunehmende Polarisierung von Arm und Reich und die strukturelle ‘Abkopplung’ randständiger Quartiere. Wenngleich dies in kritischer Absicht erfolgt, so ist damit doch häufig eine defizitorientierte, wenn nicht sogar stigmatisierende Sichtweise auf diese Stadtviertel verbunden. Denn rasch gerät die Bevölkerung ins Visier: Die Konzentration der sogenannten A-Gruppen – hiermit werden ‘Ausländer, Arme, allein Erziehende und Arbeitslose’ bezeichnet – in den verarmten Quartieren 7

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Diese Zahlen entstammen der Broschüre von Herbert Schubert, Sandra Nüß und Holger Spiekermann (2003). Der Ankündigungstext entstammt der Dokumentation „Ohne Gang bist du nichts! Überlebenskampf am Stadtrand“, die der WDR 2002 ausstrahlte. Der mediale Diskurs hat weitreichende Folgen, da er, wie Jäger u. a. formulierten „nicht nur und nicht in erster Linie Realitäten abbildet, sondern vielmehr selbst Realität ist und als Applikationsvorgabe für gesellschaftliches und individuelles Handeln funktioniert, (Massen)Bewusstsein nicht nur informiert, sondern formiert“ (Jäger u .a. 1999: 19). Die Medien selbst sind Teil einer Wirklichkeitskonstruktion (vgl. Champagne 1997: 82).

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führe zu einer ‘Überforderung der Nachbarschaften’10, zu Konflikten und Gewalt, zu Werteverlust und Vandalismus. In dieser Argumentationslogik wird ein enger und direkter Zusammenhang zwischen den systemischen Verwerfungen innerhalb der Quartiere und den sozialen Kompetenzen und Verhaltensdimensionen seiner BewohnerInnen gezogen. So beobachtet beispielsweise der Stadtsoziologe Hartmut Häußermann in den benachteiligten Quartieren das Entstehen einer „abweichenden Kultur“ oder den „Verlust von moralischen Qualifikationen“ (Häußermann 2001a: 81f.) an Orten, an „denen Verwahrlosung, Gewalt und Vandalismus an der Tagesordnung sind“ (Häußermann 2001b: 38). Diesen Prozessen setzt er die stabilisierende Wirkung von „Verhaltensstandards der Mittelschicht“ entgegen (Häußermann/ Kapphan 1999: 202ff.), die durch den Erhalt bzw. die Wiederherstellung einer „sozialen Mischung“ innerhalb der BewohnerInnenstruktur erlangt werden könne. Der Diskurs über die desintegrativen Prozesse innerhalb der marginalisierten Quartiere erlangt dabei eine besondere Brisanz und Verstärkung, wenn er in den Kontext der Einwanderung gestellt wird. So gilt der Einwandereranteil eines Stadtviertels zumeist als ein zentraler Indikator für die Feststellung seines Problempotenzials und der Begriff des ‘Ghettos’11, in dem sich in einer „drastischen Bildermelange“ (Lanz 2001: 1) weitere Themen wie Kriminalität und Drogenabhängigkeit, Verwahrlosung und Armut verknüpfen, ist rasch bei der Hand. Auch das Leben in der Gernsheimer Straße wird von wissenschaftlicher Seite in oben skizzierter Weise dargestellt. In dem Projektbericht über eine ‘Kompetenzwerkstatt’, die unter anderem von der Fachhochschule Köln als ressourcenorientiertes Projekt in diesem Viertel durchgeführt wurde, ist zu lesen: Die Chancenlosigkeit schulmüder und kulturell desorientierter Jugendlicher auf dem Arbeitsmarkt schlägt sich beispielsweise in einem zunehmenden Vandalismus und in wachsender Kleinkriminalität nieder. Die Nachbarschaften sind dabei tatsächlich überfordert, weil sich die Menschen in ihre Wohnungen zurückziehen, die Regeln eines geordneten Miteinanders preisgeben und die Hauseingänge sowie Freiflächen der Verwahrlosung und Verschmutzung überlassen. Dadurch wachsen die Kinder und Jugendlichen in einem Umfeld auf, in dem das Erlernen normgerechten Handelns und der Erwerb von Wertorientierungen kaum möglich ist und die anomischen Bedingungen ihre Randständigkeit verstärken. (Schubert/Nüß/ Spiekermann 2004)

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„Überforderte Nachbarschaften“ ist der Titel einer Studie, die 1998 im Auftrag des GdW Bundesverband deutscher Wohnungsunternehmen erstellt wurde. Erwähnenswert ist diese Studie vor allem aufgrund des politischen Einflusses dieses Gutachtens, dessen Titel inzwischen zu einem geläufigen Begriff avanciert ist. Zur Kritik der Ghettometapher vgl. Caglar (2001).

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In der gegenseitigen Ergänzung von medialem und wissenschaftlichem Diskurs wird so ein defizitorientiertes Bild des Lebens in der Gernsheimer Straße produziert. Sie wird vor allem wahrgenommen als ein Ort des Mangels und der Normabweichung, ein Ort, an dem Gefahr und Kriminalität dominieren.12

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Beliz und Faruk – Identifikation als amibivalenter Prozess

In der oben skizzierten hegemonialen Sichtweise bleibt wenig Raum für die Alltagsnormalität im Quartier, ebenso wie für die Ressourcen und Kompetenzen seiner BewohnerInnen. Aus dieser Perspektive mutet eine Skizzierung ihres Alltagslebens, wie sie von Beliz im Interview vorgenommen wird, fast befremdlich an: Und meine jüngere Schwester, die geht in die 7. Klasse, hat nicht sehr viel vor, also ich weiß es zumindest noch nicht, und dann hab ich noch nen kleinen Bruder, der geht in die Grundschule. So, ähm in meiner Freizeit bin ich meistens hier, wenn ich nicht gerade zu Hause bin, Hausaufgaben, und ähm, hier habe ich genügend Freunde, ich bin meistens im Veedel oder hier im Gummiplatz, eben Fußball spielen, das mach ich eigentlich gerne, ja und ähm Mittwochs hab ich hier die Gruppe, dann gehn wir ins Internet, kochen, Kino und alles.13

Beliz wie auch Faruk sind in der Gernsheimer Straße aufgewachsen. Faruk ist im Alter von einem Jahr in die Straße gezogen, wo er seitdem wohnt. Beliz lebte acht Jahre dort und zog erst kurz vor dem Interview in einen anderen Stadtteil um. Beide Jugendlichen betonen ihre Zugehörigkeit zu der Straße, in der sie leben – wohlgemerkt nicht zu dem Stadtteil, in den diese Straße eingebettet ist. Ihre Identifikation ist kleinräumiger, was sich durch die architektonische wie auch diskursive Abtrennung der Straße von dem Rest des Stadtteils erklärt. Beliz wie auch Faruk bezeichnen sich selber als „Gernsheimer“. Dass sie hiermit keine Ausnahme darstellen, sondern exemplarisch für viele dort lebende Jugendliche stehen, zeigt nicht zuletzt eine mehrere Jahre zuvor existierende Jugendclique, die sich selbst als „TNGOG“ – The New Generation of Gernsheimer – bezeichnete. An dieser Zugehörigkeit zur Gernsheimer Straße hat auch der Umzug von Beliz nichts geändert:

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Wie Loic J.D. Wacquant anhand des amerikanischen Ghetto-Diskurses ausführt, resultiert aus einer solchen Sichtweise, die den Stadtteil primär als einen „desorganisierten Ort“ beschreibt, eine Tendenz der Exotisierung seiner BewohnerInnen und eine Betonung seiner extremsten Aspekte (Wacquant 1998: 195). Beliz schildert hier ihren Alltag zwischen den Quartieren, da sie umgezogen ist – allerdings in einen Stadtteil, der ähnlich stigmatisiert ist wie die Gernsheimer Straße.

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Erika Schulze Ja und ich wohn jetzt zwar in Porz, aber ich fühl mich immer noch so als ob ich, ich gehör zu der Gernsheimer. (...) Ja, ich hab mal hier gewohnt, ich war schon immer in der Gernsheimer und so, und ich will auch in der Gernsheimer bleiben. Das ist einfach so.

Die Beheimatung von Beliz und Faruk in der Gernsheimer Straße beruht vorrangig auf ihrem Aufwachsen an diesem Ort und ihren dortigen sozialen Netzwerken – hier kennen sie Plätze, Orte und Menschen. Zugleich steht diese Beheimatung jedoch in einem Spannungsverhältnis zu den Stigmatisierungsprozessen, denen dieser Ort ausgesetzt ist. Die Stigmatisierung der Gernsheimer Straße hat einen festen Platz im Alltag von Faruk und Beliz. Sie berichten von zahlreichen Situationen, in denen sie auf Reaktionen stoßen, die diese Straße als problematischen Ort, seine BewohnerInnen als abweichend und gefährlich kennzeichnen. Diese Reaktionen begegnen ihnen von MitschülerInnen und LehrerInnen, seitens des Jugendamts, von Gericht und Polizei. So berichtet beispielsweise Beliz von MitschülerInnen, die symbolisch oder auch reell auf Distanz gehen, wenn sie von ihrem Wohnort hören: Da war ich auf der Schule, ehm, da gabs mal so ne SV-Sitzung, ich war da Klassensprecherin, da musste ich hingehn, und dann mussten wir unsere Namen sagen, Name, Adresse, mussten wir halt sagen, ja und meine Schwester war dann auch da, weil die auch Klassensprecherin war, eine Klasse höher oder zwei, was weiß ich, na und dann hat meine Schwester dann gesagt, ja ihren Namen, und dann Gernsheimer Straße. Da schreckte eine zusammen, öh, da macht dann so, und versteckt sich so aus Witz hinter der Wand. Das ist schon, ist zwar nichts Besonderes, aber man, man sieht schon, dass die Gernsheimer bekannt ist.

Doch auch im Umgang mit den institutionellen Vertretern erfahren die Jugendlichen Stigmatisierung und Diskriminierung: B: F: B:

Das ist auch so, also die denken wirklich, die denken, die schreiben erst mal auf: Name, Nationalität, Woher Woher, wenn du, wenn man dann sagt, Türke zum Beispiel, ich komme aus der Gernsheimer Straße, aus Ostheim, dann wird man direkt als asozial abgestempelt. Das ist so, das wird auch immer so bleiben.

Den Hintergrund dieser grundlegenden Einschätzung steuert Faruk in einer direkt anschließenden Passage bei, in der er eine Situation mit der Polizei schildert: Weil ich war auch, ich musste auch einmal als Zeuge aussagen, (...) da meinte der Polizist: Woher kommst du? Der wusste ja woher ich komme, aus Gernsheim und so, dann sagt der, ich glaub dir irgendwie nicht. Ich sag wieso können Sie mir nicht glauben? Ja, ich hab doch die Wahrheit erzählt. Ja, ist schwer, du kommst grad von der Gernsheimer, und was hört man da, vieles, was da gelaufen ist früher und viele sitzen jetzt im Knast.

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Herkunft wird institutionell abgefragt und reicht aus, um als Problemfall kategorisiert zu werden. Damit erfahren die Jugendlichen einen doppelten Ausgrenzungsprozess: aufgrund ihrer ethnisch-nationalen Herkunft (oder der ihrer Eltern) einerseits, aufgrund ihrer räumlich-lokalen Herkunft andererseits. Beide Stigmata – Türke und Gernsheimer – werden von ihnen dabei als unveränderlich erlebt. So wie sich die ethno-nationale Herkunft als Zwangskorsett bis in die xte Generation erweist, ist der Ruf bestimmter Viertel resistent gegenüber Veränderungsprozessen. Im Wissen darum, wie beharrlich das gesellschaftliche Bild ihres Viertels ist, entwickeln die beiden Jugendlichen unterschiedliche Strategien, um damit umzugehen. Zum einen entwerfen sie ein Gegenbild – eine Strategie, die auch innerhalb des Interviews wirksam wird. Sie führen die Gernsheimer Straße als ihren Lebensort mit seinem gewöhnlichen Alltag und als Ort vor, den sie schätzen und an dem sie sich zu Hause fühlen. Die beiden machen deutlich, dass ihnen an ihrem Viertel liegt, dass, „egal wie es dort ist“, sie dazu stehen, „Gernsheimer“ zu sein. Darüber hinaus heben sie ihren Lebensort als einen besonderen Ort hervor, als einen, der sich durch einen außergewöhnlichen Zusammenhalt seiner BewohnerInnen – vor allem der jugendlichen BewohnerInnen – auszeichnet. Das ist die einzige Straße, so die zusammenhält, so kann man sagen, die sich nicht verrät also, aber da in Ossendorf oder in Bilderstöckchen da oder irgendwo anders (...), das sind keine richtigen Freunde, aber hier findste irgendwie auch richtige Freunde.

Trotz dieser Hervorhebung der positiven Seite des Quartiers mit den inhärenten Idealisierungen, benennen Beliz und Faruk auch problematische und negative Aspekte, baulicher Art ebenso wie vorhandene Gewalt oder Kriminalität. Einen solchen differenzierenden Blick auf die Straße und seine BewohnerInnen fordern sie auch seitens der Mehrheitsgesellschaft ein. Gefragt, zu welchen Maßnahmen sie greifen würden, wenn sie die Macht und den Einfluss hätten, im Quartier Veränderung vorzunehmen, formulieren sie neben konkreten baulichen Vorschläge vor allem die Forderung nach einem respektvollen Umgang mit den BewohnerInnen der Gernsheimer Straße: B:

F:

Man darf die Leute nicht auseinanderreißen, das ist falsch, die sind so zusammengewachsen, die kann man nicht auseinanderreißen, das ist das Schlimmste überhaupt, was man machen kann. Man kann höchstens, hier die ganzen Hochhäuser, das ist, sieht ziemlich asozial aus, die Wände sind vollgekritzelt, vielleicht mal etwas erneuern oder so. Die Hochhäuser, die Hochhäuser sind so, wir sind darin aufgewachsen, die jetzt wieder abreißen, das würd jetzt Zeit brauchen, viel Geld. Also so lassen, aber innendrin, da voll die Graffitis und so, das, oder, das ist auch nicht wichtig, vielmehr den Leuten, also sie

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Erika Schulze auf der Straße mal ansprechen, nicht so, was ist das denn für einer, mal schief angucken. Was tun, vieles mehr tun.

Doch im Wissen um die Persistenz des Bildes ihrer Straße entwickeln Beliz und Faruk auch Alltagspraxen, die das Stigma aufgreifen, es spielerisch einsetzen und situativ zu ihrem Vorteil nutzen (vgl. Riegel 1999), wie sich zum Beispiel in der folgenden Passage zeigt: B: F: B: F:

Also wenn die (die Mitschüler; ES) gehört haben, dass ich aus der Gernsheimer bin, dann sind die schon so ein bisschen so zurückgegangen, da also … Also bei mir in der Schule... Also das hat mir nicht geschadet, sag ich mal so (...). Also in der Schule spricht sich das rum, und so, dass die, aber wir machen nichts, die ham auch Respekt, die wollen extra Freundschaften mit uns, wir machen nix, sagen wir mal so.

In bestimmten Situationen, und dann strategisch eingesetzt, kann allein der Name ‘Gernsheimer’ ausreichen, Positionierungskämpfe zu vermeiden und als Gewinner aus der Situation hervorzugehen, ohne sich anderer Mittel bedienen zu müssen. Vor diesem Hintergrund bezeichnet Beliz den Ruf der Gernsheimer als „Stütze“, denn in Situationen, in denen sich ein Streit anbahne „machen die meistens nen Rückzieher, wenn ich dann sage, ich komme aus der Gernsheimer, ich komme aus Ostheim.“ So lässt sich das beharrliche Stigma des Orts situativ nutzbar machen. Nicht immer jedoch sind die Situationen spielerisch und die Nutzbarmachung des Rufs distanziert strategisch. Obwohl Faruk sich der früheren Gang ‘TNGOG’ nicht zugehörig fühlt und sich aufgrund ihrer Konnotation mit Furcht und Brutalität und dem Werdegang ihrer Mitglieder14 von ihnen abgrenzt, schildert er Situationen, in denen sich die Jugendlichen des Gangnamens bedienen: F:

Und dann, nach Schlägereien siehst du was die machen mit dir, so Deutsche, die gucken, die beachten dich so, wenn du mal reinkommst, irgendwo, gucken die dich so an und so, dann hast Hass und so, dann nimmst du den Namen so, der kommt so, der ruft dich der Name, jetzt müssen wir was tun und so, wir müssen jetzt Respekt schaffen so, so als ob die dauernd auf seinem Revier sind. Sowas. Jeder bleibt, jeder Hund bleibt auf seinem Platz.

Es gibt heikle Situationen, in denen die Verbindung zur Gernsheimer Straße sowie der Migrationshintergrund dazu dienen, Schutz zu erhalten, Macht zu erlangen, Grenzen zu verdeutlichen und festzustecken, hier mithilfe des Gangnamens. Faruk beschreibt dies als einen unbewussten Prozess, als emotionale 14

Faruk berichtet, dass ein Großteil der ehemaligen Mitglieder inzwischen drogensüchtig, in Haft oder auch abgeschoben sei.

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Reaktion zum Beispiel darauf, dass Andere es sich anmaßen, sich in ihre Angelegenheiten einzumischen – in diesem Fall ist es die Schlägerei – und sie deshalb zu verurteilen. Der Druck, dem er sich dadurch ausgesetzt sieht, dass jegliche Aktion der Gernsheimer Jugend von außen als asozial bezeichnet wird – hier repräsentiert durch „die Deutschen“ – legitimiert es für ihn, das Stigma auch als negative Kraft einzusetzen.

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Schlussgedanken

Das Phänomen sozialer Mehrfachverortung ist eine alltäglich gelebte Selbstverständlichkeit in der (post-)modernen Gesellschaft. Sie unterliegt, von wenigen Ausnahmen abgesehen, keiner generellen Tabuisierung, wie vor allem der national kodierten Zugehörigkeit (vgl. Mecheril 2003: 18). Hier gilt das ‘Entweder-Oder’, das ‘Und’ wird pathologisiert. Diese Forderung nach Eindeutigkeit geht einher mit Zuweisungen von Zugehörigkeit und Nicht-Zugehörigkeit. Die identifikatorische Verortung im Quartier stellt einen Weg dar, solchen national kodierten Eindeutigkeiten zu entgehen und mehrheitsgesellschaftliche Zuordnungsprozesse zu unterlaufen. Dennoch erweist sich auch dies als ein ambivalenter Prozess, sind die migrantischen Jugendlichen doch häufig mit einem doppelten Stigmatisierungsprozess konfrontiert, wenn sie in marginalisierten Quartieren leben. Diese Stadtviertel sind in der öffentlichen Wahrnehmung als gefährliche Orte verrufen und ihre BewohnerInnen werden abgewertet. So erfahren Beliz und Faruk gerade auch im Kontakt mit den Institutionen nicht nur eine Entindividualisierung aufgrund ihres Migrationshintergrundes sondern ebenso als BewohnerInnen eines solchen Quartiers. Sie sind einem doppelten Prozess des ‘Otherings’ ausgesetzt, einer kollektiv zugeschriebenen Charakterisierung als Andere, als Abweichende (vgl. Sökefeld 2004: 24). Diese beiden Aspekte liegen nicht zuletzt aus dem Grund so eng beieinander, als dass sie im hegemonialen Blick diskursiv miteinander gekoppelt sind – stellt doch die Anwesenheit zahlreicher MigrantInnen in einem Stadtviertel ein entscheidendes Kriterium dar, es als ‘Brennpunkt’ wahrzunehmen. Stellt die lokale Verortung in diesem Kontext also zugleich eine Sackgasse für die Jugendlichen dar, so zeigt sich doch auch, welche Handlungsstrategien und widerständige Praxen sie gegen diesen Mehrheitsblick und seine Implikationen entwickeln. Dabei reicht die Palette von Ansätzen zu Gegenentwürfen bis hin zu einem selbstbewussten Spielen mit den stigmatisierten Zugehörigkeiten. Dabei ist ihre Sicht auf die Quartiere zumindest im Musikbusiness durchgedrungen. So platzierte der Frankfurter Rapper Azad einen viel gehörten Song, in

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dem er – unter Zuhilfenahme von Stilisierungen – seine Sicht auf die ausgegrenzten Viertel zu Gehör bringt und in den öffentlichen Diskurs einfügt. In meinem Block läuft das Business, das keiner sieht. In meinem Block pumpt Blaulicht Adrenalin. In meinem Block sprechen wir unsern eigenen Slang. In meinem Block sind die Jungs wie meine zweite Fam. In meinem Block träumt jeder von dem großen Geld. Mein Block, mein Revier, mein Heim, meine Welt. (AZAD Mein Block)

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Erika Schulze

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Who Do You Hang Out With? Peer Group Association and Cultural Assertion among Second-Generation Italians in Switzerland Susanne Wessendorf

It is common for the descendants of migrants to go through phases of contrasting feelings of belonging during adolescence, negotiating their affiliations to their co-ethnics, the majority society and migrants of other origins. Many studies focusing on the second generation have looked at how migrant youth create new spaces of belonging, influenced by the plural social systems in which they grow up. Drawing on research on second-generation Italians in Switzerland, this chapter analyses such processes of negotiation and discusses the importance of peer groups. It looks at the various positionalities developed by members of the second generation and demonstrates that rather than solely motivated by ethnicity and shared culture, these are also shaped by factors such as shared interests with peers. By moving away from a primary focus on ethnicity, which dominates research on migrant youth, the chapter shows why members of the second generation consciously or unconsciously reify or disregard their migrant backgrounds.1

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Introduction

Pasquale is a second-generation Italian DJ. He is part of an association called Gentediaare2, a group of five second-generation Italians who live in the same region in Switzerland, close to the river Aare, which gives the organisation its name: ‘people from the Aare’. Gentediaare maintains a web-page, and regularly organises cultural events such as concerts or club nights with Italian and other DJs. Although the members do not explicitly address their activities to an Italian 1

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There is no agreement on how to define the ‘second generation’. Here, I use the term to describe the children of migrants in a host country, as well as those who came to the host country during early childhood and attended school there. www.gentediaare.ch.

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audience, events are promoted with a specifically Italian flavour, their web-page is in both Italian and German, and there are various Italian ‘ethnic markers’. For example, each member of the team presents himself on an Italian Vespa (scooter), some of the names of the parties are in Italian (e.g. Ritmo Mediterraneo) and the entries in the guestbook where party-goers and friends write short notices are in Italiondo, a mix of Italian and Swiss German. Gentediaare is one of a number of second-generation Italian associations in Switzerland that celebrate their Italian background, especially in the realm of house music and party culture. This phenomenon of ‘making culture’ among migrant youth has been observed in a number of contexts, including among South Asians and Latin Americans in North America (Itzigsohn 2000; Purkayastha 2005), and Sikhs and Caribbeans in Britain (Alexander 1992; Hall 2002). These studies criticise the equation of community, culture and ethnic identity in multiculturalist discourses, which described ethnicity as a ‘fact of life’ and as a natural distinction that explains cultural difference. Ethnicity has been de-essentialised in a large body of anthropological and sociological literature, showing that migrants and their descendants are not fixed in their ethnic identity, but that they are constantly negotiating and making sense of the cross-cutting cleavages of plural social systems (Baumann 1996; Baumann/Sunier 1995; Eriksen 2002; Hall 1995). Studies have shown, for example, the situational and creative nature of “making culture”, especially among migrant youth (Alexander 1992; Hall 2002; Alund 1991), and how diasporic people create new identities and cultural forms, known for example as ‘creolised’, ‘syncretic’, ‘alternate’ or ‘hybrid’ (Hall 1990; Rutherford 1990; Vertovec/Cohen 1999; Werbner/Modood 1997). To describe such diverse forms of social and cultural affiliations and identifications, Anthias (2002) proposes the concept of ‘multiple positionalities’ to understand identity as process rather than possessive property, taking into account structural factors as well as agency and practice. This chapter looks at such multiple positionalities, conceptualising ‘positionality’ as the way in which individuals position themselves in relation to peers of various cultural backgrounds, co-ethnics and kin. Positionalities are shaped by the institutional surroundings in which individuals grow up as well as by structural factors, and they can change according to situation and during the life-course. The aim of this chapter is not only to focus on how migrant youth ‘make culture’ and create new cultural forms and identities, but also to show how and why some members of the second generation consciously distance themselves from co-ethnics. The reasons underlying such different positionalities are closely related to association with specific peer groups. These peer groups are

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partly based on shared cultural backgrounds, but are also motivated by factors unrelated to ethnic origin such as class, common interests, consumer culture or political orientation. Some studies of migrant youth tend to picture minority youths’ positionalities primarily as reaction to racial and ethnic ascriptions by others (e.g. Anthias 2002). Despite the importance of race and experiences of discrimination, this focus reduces migrants to racial and ethnic categories and “results from the researcher’s choice of boundaries and of what he or she is prepared to take notice of” (Baumann 1999: 153). Furthermore, it carries the danger of hiding other ways of belonging and affiliations that have nothing to do with regional or ethnic origin. If we want to de-essentialise identity and ethnicity, we need to look at factors that cut across the boundaries of classical social categories such as ethnicity, race, religion and national origin. Hence, rather than limiting our studies to factors which lead to the reification of ethnicity, we should try to understand why some individuals of the same national origin or religious orientation do not reify this same background. Baumann (1996), for example observes what he calls “cultures of commitment”, groups that cross-cut national, religious and ethnic identifications, such as socialist or feminist groups, gays and lesbians, or environmental activists. By studying sites where people come together because of common interests, rather than their ethnic background, he tackles the reifying discourses of culture, community or ethnicity. The research presented in this chapter shows that not only ‘cultures of commitment’, but also peer group associations play crucial roles in the positionalities and ways of belonging of migrant youth. Another way of de-essentialising ethnicity is to look at differences within groups and analyse why, when and how individuals of the same ethnic origin and with comparable migration histories ‘make culture’, or do not care about it. The combination of Baumann’s suggestions that we look at specific sites of both ethnic reification and cross-cutting ties, and an attempt to look at differences within one group, helps to explain why and how migrant youth develop diverse ways of belonging, defined locally in specific places such as the home, public space, schools and other institutions, as well as transnationally and ethnically within families and with other co-ethnics, and in the context of transnational ties to country of origin. Thus, we can tackle the question of why for some people, ethnic reification becomes important during specific phases of their lives, while for others it does not. Thereby, notions of the ‘second generation’ as being “between two cultures” (Hämmig 2000) can be questioned, showing how members of the second generation form new identities and spaces of belonging that are

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strongly shaped by informal peer group associations.3 These new spaces and associations may be reactions to constraints within the family, or counterdiscourses against the majority population. They are created in the context of structural and socio-cultural dynamics within the state and the ethnic social arenas, but also as conscious choices of belonging to specific groups, be they ethnic, religious or related to shared interests, political orientation or consumer culture. Sometimes, these belongings are expressed through the celebration of cultural difference and pride in acting as ‘cultural’ broker; at other times, migrant background plays no role in the formation of this space. The findings presented in this chapter draw on qualitative ethnographic research carried out in the German part of Switzerland as well as in southern Italy during a one-year period between 2004 and 2005. Along with participant observation, 58 life-history interviews were carried out with descendants of Italian post-war labour migrants aged between 25 and 40 years old. Twenty-three of the interviewees had migrated to their parents’ village of origin in southern Italy (see Wessendorf 2007). In contrast to a lot of research on the second generation, which focuses on adolescents, the interviewees for this research are adults reflecting back on their childhood and adolescence, and the choices they have made. The research focused on the reasons for different paths of integration, and the interrelationships of integration and transnationalism among secondgeneration Italians of the same socio-economic and cultural backgrounds.

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Post-war Italian labour migration to Switzerland and the second generation

Post-war Italian labour migration to Switzerland was part of European labour migration with tens of thousands of southern and south-eastern Europeans moving to western Europe to help build the post-war economy. By 1970, more than half a million Italians lived in Switzerland. Due to return migration, numbers had declined to approximately 300,000 by 2001 (Niederberger 2003). For a country of seven million inhabitants in total, these numbers were considerable and Italians still form the largest migrant group in Switzerland. The majority of Italian migrants were unskilled, landless farmers from rural areas in the south who migrated to industrial cities in the German and French speaking parts of Switzerland. Their settlement process was economically and politically rather unstable, and most migrants dreamed of returning to Italy as 3

The idea of the second-generation growing up ‘between two cultures” originated in the 1970s (Watson 1977) and has been criticised for its focus on the problems rather than the possible advantages of being of migrant origin.

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soon as their finances would allow it. Swiss immigration policies aimed for the temporary residency of labour migrants. Under the Gastarbeiter scheme, facilities such as Italian kindergartens, primary and secondary schools, and the teaching of the mother-tongue for Italian children were designed to facilitate their return. However, the majority of Italian children went to Swiss schools though they attended the weekly two-hour Italian language classes. Those Italian children who did attend all-Italian schools grew up in particularly strong Italian social networks, speaking Italian in school, with friends during spare time and, along with the majority of Italian children, at home. Many of these children maintained their predominantly Italian social networks during adolescence and adulthood. Despite economic hardship and uncertain residency status, about two-thirds of Italian migrants ended up staying in Switzerland because of jobs, their children’s education and better health care facilities (Bolzman et al. 1997). However, they continued to dream of returning to Italy. Because of this dream, they travelled back and forth between Italy and Switzerland several times a year together with their children and the summer holidays were usually spent in the village of origin in Italy. These yearly holidays played an integral part in Italian children’s upbringing and strongly influenced their identity formation and integration in Switzerland. The majority of second-generation Italians have positive memories of these holidays. They enjoyed spending time by the sea, being outdoors and promenading in the piazza, and their families in Italy did their best to please their relatives from Switzerland. The summer holidays, around which the whole year was organised, and the presence of the homeland in both discourse and practice among Italians in Switzerland, was an important part of Italian children’s lives. These “transnational social fields” (Levitt/Glick Schiller 2004) were similar for the majority of Italian children in Switzerland.4 At home, they spoke Italian or a regional dialect, and weekends in Switzerland were characterised by outings with Italian friends or relatives, going to Italian Mass and having extended Sunday meals. However, many second-generation Italians’ upbringing differed in terms of the institutional arrangement in the neighbourhoods, for example regarding the numbers of other Italian children in the Swiss schools. In most schools, migrant children were a minority and Italian children developed friendships and networks with children of Swiss and other national origins. But in some urban areas, classes were dominated by Italian children. Similarly, the ethnic composi4

Basch et al. (1994) draw on Bourdieu’s notion of ‘social fields’, defining them as “a set of multiple, interlocking networks of social relationships through which ideas, practices, and resources are unequally exchanged, organized and transformed”. A transnational social field connects actors across borders and includes those who do not move (Levitt 2004: 1009).

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tion of the neighbourhood played an important role in the development of children’s social networks, although importantly, the social networks during childhood often changed as the children grew older. All in all, despite the difficult economic, social and political circumstances in which second-generation Italians grew up, they have integrated rather well into Swiss society in terms of upward mobility, thanks to the availability of apprenticeships and jobs, the strong support of their families, and their parents’ emphasis on education and socio-economic achievement (Bolzman et al. 2003, Juhasz/Mey 2003). Despite discrimination against Italians during the early years of migration, today, they are seen as an established and integrated migrant minority (Wimmer 2004). While they had earlier been accused of being loud, criminal, dirty and thieves of Swiss women, they have risen to the top of the hierarchy of popularity in the Swiss discourse on different migrant groups (Hoffmann-Nowotny et al. 1997). The Swiss now sees them as ‘part of us’ even though many first and second-generation Italians’ social networks are primarily Italian. Among the Swiss urban middle-classes in particular, attributes of what they see as an Italian life-style, such as good food and fashion, have become symbols of good life (Wimmer 2004). Thanks to increasing Swiss tourism to Italy from the 1970s, the positive images of Italy and the structural integration of the majority of Italian migrants, most Swiss do not perceive their social (and sometimes cultural) non-integration as problematic. This stands in contrast to their attitudes towards other migrants such as the Turks. For example, while in public forums such as newspapers and television, Muslim migrants are repeatedly criticised for their rigid gender relations and the restrictions imposed on their daughters, the numerous Italian daughters who are now in their thirties, and who grew up in similarly patriarchal and restrictive families, seem to have been forgotten. However, while gender-related conflicts also took place within Italian families, the sanctions against the breaking of gender-related rules were usually confined to the families themselves. They were therefore not discussed publicly, even if physical violence was sometimes involved. The same holds true for conflicts within Swiss families, where instances of domestic violence against women are often left uncovered. This example shows that perceptions of integration and cultural difference within mainstream society must be treated carefully. Second-generation Italians were lucky in that they grew up in the context of the post-war economic boom, a time when integration into the labour market was easier than for the second generation today, and when their country of origin evolved into a holiday destination and therefore became somewhat idealised. Hence, second-generation Italians did not experience the same extent of discrimination that other youth of

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migrant background experience today, particularly in education and access to the labour market. Nevertheless, many of them went through negotiations of belonging during adolescence or in their early twenties, and they repositioned themselves in relation to the majority society, their co-ethnics and their regions of origin. The people they met at particular points in time, or, in other words, the formation of peer groups, shaped these evolving positionalities. For example, some secondgeneration Italians spent their childhood primarily with other Italian children, but extended their social networks to peers of other national origins during adolescence through common interests such as sports and other hobbies. In contrast, some children who had few Italian friends during primary school related to Italian peers during adolescence. Thus, ethnic affiliations can change during the course of life and can sometimes become more or less important during adolescence. In the following section, I discuss the reasons underlying these processes, using two life-history examples of second-generation Italians.

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Differing positionalities: the family, the peer group and the country of origin

3.1 Luca: Belonging to a big family Luca was born in Switzerland in 1972. His parents are Sicilian and migrated to Switzerland in the early 1960s. They both worked in low-skilled jobs, while Luca’s grandmother, who also lived in Switzerland, looked after him and several of his cousins. Luca spent his first three years of school in an Italian primary school because his parents planned to return to Sicily. When they reevaluated the possibilities of returning home and decided to stay longer in Switzerland, they sent him to a Swiss school. He integrated quickly into the new school and found a new circle of friends of Italian origin. In his spare time, he played football with second-generation Italian and some Swiss children in the neighbourhood, but spent most of his time with his cousins at his grandmother’s place in another part of town. The time he spent with his extended family is one of Luca’s happiest childhood memories, and contact with his relatives of the same age has remained important all through his adolescence and adult life. During his early teenage years, Luca got into difficulties at school. He had managed to get into the highest level of secondary school, but could not cope with the requirements, partly because he received no support at home, because his parents were going through a marital crisis at the time. During this period, his parents did not allow him to go out much, and he strongly felt what he calls

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‘the rigorous hand’ of Italian education. When he was 17, he was finally given more freedom and started going out more often, especially with his cousins and other Italians from the same part of town. He describes this period of his life and the friendships he developed during this time as crucial for his later life: We were always a gang of about 12 or 13, and we went to town together to get our respect and …. to mark our territory. … And then we formed a group, the ‘Latinos’, with other Italians and Spanish guys, we were about 30, and then the Turks started coming to town and we got into trouble with them because they provoked us … I went out nearly every night to hang out with friends. … Well, this time was quite important for me … and I also got into the party scene. … We went to Raves and Techno Parties every Saturday. The people there were all secondos5, mainly Spanish and Italian.

Luca was strongly integrated into this group of young people with Italian and Spanish backgrounds who shared interests in consumer culture (cars, designer clothes) and music. Their being together was motivated by several factors. It was based on shared experiences of southern Europeanness within their families and in the transnational social fields in which they grew up, the negotiation of the lived Italianness at home, and the Swissness outside the home, for example at work. Furthermore, the group’s identity was shaped by the conscious segregation from other migrant youth, such as the Turks, on the grounds of ‘turf-wars’ in inner-city public space, a phenomenon that has been observed in other contexts, too (Alexander 2000). The strengthening and performance of male groupidentity in such conflicts was particularly important, the ‘Latinos’ being a maleonly group. However, it was not only the ‘Latinos’ who provided Luca with a strong sense of belonging, but also his wider network of kin, in both Switzerland and Sicily. Luca and his family went to Sicily for holidays every summer. He describes these holidays as wonderful times of being together in big, lively groups of relatives. But after a few weeks, he usually longed to go back to Switzerland to see his friends. Today, Luca works for an insurance company and has a successful professional career. His partner is a second-generation Sicilian and they visit Sicily every year. Up until today, the majority of his friends are of Italian or ItalianSwiss origin. He explains that his social networks had always been with other people of migrant (primarily Italian) background …because they had the same way of thinking as me. … It’s the mentality, the mentality is really different, especially at the time [in his youth]; now of course, you grow, you get more mature and you communicate with other people, too. But at the time, it was the communica5

The term ‘secondo’ is used both in public discourse and among descendants of migrants to describe members of the second generation of all backgrounds.

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tion …. I just WANTED to be with immigrants, and the Swiss were a bit colder and you related less to them. I think it’s simply the interests you had, the common interests, you are secondo, you are an immigrant, and you seek contacts with the same people.

This search for people of the same background is also motivated by experiences of exclusion in Switzerland. Although not all second-generation Italians had such experiences, Luca was called names by other children because of his migrant background, which contributed to his feeling of being different. Luca’s life and his positionalities are characterised by a continuity of strong Italian kin and peer networks. His extended family provides him with a feeling of embeddedness in a transnational social field, and he emphasises that such deep and sustained family connections distinguish Italians from the Swiss. Luca’s way of “doing family” (Purkayastha 2005) as a means of asserting his ethnicity is characteristic of many second-generation Italians. Within the Italian peer group, he finds ways to negotiate what he describes as the strict Italian way of his parents at home, and what he perceives as the cold mentality of the Swiss. He resolves the feeling of ‘being in-between’ by socialising with other adolescents of similar backgrounds and by creating a new ethnic repertoire, the ‘Latino’ group, that is different from that of their parents, the Swiss majority society and other migrants such as the Turks. The Latinos emphasise a more spontaneous Latin art of improvisation as counter-discourse against what they see as ‘petit-bourgeois’ Swiss majority society, characterised by cleanliness and order, a phenomenon that has also been observed by Wimmer (2004). Furthermore, Luca’s integration into the second-generation peer group is motivated by the realisation of a lack of essential ties with Sicily because during his holidays, he feels the cultural difference between himself and Sicilians who have never emigrated. Most importantly, Luca not only shares his experiences of growing up in a transnational social field with his peers, but also his interest in consumer culture and leisure activities such as football and clubbing. Sharing such interests is crucial for sustaining social networks with other members of the second generation and the assertion of their ethnicity. Other second-generation Italians such as Pasquale (the House-DJ cited in the introduction of this chapter) confirm this. Although many Swiss are just as interested in House music and consumer culture, second-generation Italians have developed their own specific ways of ‘doing ethnicity’ by adding an Italian flair to mainstream culture. They publicly assert their Italianness through the consumption of Italian products such as Ital-

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ian fashion (Giorgio Armani, ‘Italia’ T-Shirts, etc.), cars (Fiat, Alfa Romeo) and motorcycles (Ciao, Vespa).6 However, not all descendants of Italian migrants who associate with other second-generation Italians do so through consumption and common sets of publicly visible signifiers. Sandro, for example, is a member of the Italian community of Jehovah’s Witnesses in Switzerland. He explains that in addition to the cultural links and the shared experiences, his connections to people of Italian background have been strengthened by shared religion. He emphasises that “just being Italian” is not enough, but that you need a “double-tie”, a common interest in addition to the common ethnic background. Pasquale’s and Sandro’s analysis of their affiliations with co-ethnics is applicable to the majority of second-generation Italians. However, there is a difference in the way Sandro and Pasquale live their ‘double-tie’. Sandro grew into the Italian group of Jehovah’s Witnesses because of his mother’s faith and did not actively negotiate his belonging and association to the group. In contrast, Pasquale and Luca negotiated their belongings during specific periods of their lives, asserting their cultural origins and creating new cultural repertoires. Although their integration into Italian social networks and second-generation peer groups continued throughout their upbringing, they consciously ‘made culture’ during their adolescence and developed their own ways of dealing with being different from both the majority society and first-generation Italian migrants. Pasquale describes this process as follows: Somehow there was suddenly a shortcoming…. For me, it was suddenly not interesting anymore to eat with older Italians, and eating was about it. … We wanted to create a meeting place outside the Italian Associations and the Italian Catholic Mission and the pork-fests, but with the aim of playing Italian music for Italians.

Pasquale and his friends were very successful with their association and the events they organised, attracting many members of the second generation who similarly asserted their identities as descendants of Italian migrants. The assertion of ethnic identity and the creation of such new patterns of belonging and cultural practices have often been interpreted as reactions to racism and discrimination. While for some second-generation Italians in Switzerland experiences of exclusion certainly played a role, other contextual factors should be borne in mind. As mentioned above, second-generation Italians did not suffer the same degree of discrimination and exclusion as other migrants in Switzerland. Today’s positive view of Italianness and Italian life-styles certainly con6

For similar patterns of ethnic assertion through the consumption of ‘cultural products’ see Maira (2002) and Purkayastha (2005). For examples of Swiss-Italian style and fashion see www.webdjsitalodisco.ch; www.gentediaare.ch; www.djlenoe.ch

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tributes to second-generation Italians’ self-confident assertion of their ethnicity. Hence, today, the negotiation of belonging and identity among some of the descendants of Italian migrants takes place as a proud celebration of what the majority society has come to appreciate as a more enjoyable and relaxed way of life. But why do not all second-generation Italians celebrate their Italian background? In the following section, I show that cultural practices and expectations of co-ethnics can play a dominant role in the second generation’s positionings.

3.2 Anna: “This is NOT what I wanted to be” Anna was born in Switzerland in 1974. She is the oldest of three sisters. Her parents migrated from Apulia in southern Italy in the 1960s. Her father worked in a factory, and her mother worked as a seamstress from home. Anna went to a Swiss kindergarten and a Swiss primary school. She did not know any German when she entered kindergarten because she had spent most of her time with Italian relatives and Italian children in the neighbourhood. However, she learnt German quickly when she started making Swiss friends at school. Her parents were very integrated in the Italian social networks in Switzerland and active in an Apulian association, where they regularly organised social and cultural activities. Anna enjoyed these activities as a child, but felt increasingly pushed into participation as she grew into adolescence. During this time, she joined a youth group related to the church in her neighbourhood and got to know many Swiss youngsters. She describes this period during her adolescence as very important: A:

You know, when it was about finding my identity, I mean, belonging - am I Swiss or Italian? - it was difficult, it was a phase that I guess every child of migrants goes through. SW: How did you resolve it? A: The youth group was very important. There were extremely creative and active people. With my Italian friends it was more like, listening to Eros [Eros Ramazotti: a famous Italian pop star], ..., and make-up, it was somehow more superficial, I noticed that it wasn’t about creating and developing but instead, about representing something. In the youth group, it was more about what I really felt like doing and creating.”

Anna says that during this time she had two options. She had friendships with other Italians, but realised that she did not share their interests in consumer culture, Italian fashion, make-up and pop music. Through the youth group, she learned that other youngsters did things she was more interested in, and she

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describes how getting to know these youngsters was like discovering a new world. As a result, she spent more and more time with them, including in the evenings. The friendships with the young Swiss not only triggered her negotiations of belonging, but also led to major conflicts with her parents who did not understand why she wanted to spend so much time outside the home. The more they restricted her, the more she protested, until things came to a head and she moved out of her home at the age of 17. Although this clash was dramatic for the whole family, Anna says that this was the moment when they, she and her parents, learned to communicate better and talk about things within the family. Anna did not move back to her parents’ home, but they managed to resolve the conflict and find ways to grow close to each other again. This event also had an influence on her experiences in Italy. Anna had enjoyed the yearly holidays in Apulia during her childhood. However, when she grew older, she experienced the many visits to her extended family as stressful and never felt that she was part of the local community. She felt particularly exposed when walking through the village streets with her younger sisters and hearing the women whispering: “Whose daughters are they? Where do they belong?” “The village was like a stage”, she recounts, “but you had nothing to do with the stage, only with certain people, but you felt as if you were next to the stage, you were not really part of the piece.” Rather than feeling integrated in southern Italy, Anna felt that the atmosphere in public places was sometimes hostile and unwelcoming. Moving out of home did not make things easier, she knew that she was now the ‘bad apple’ in her family and that everybody was talking about her. On the grounds of her experiences in the transnational social field, i.e. at home, with Italian peers in Switzerland, and in Italy, Anna distanced herself from other Italians in Switzerland and from Italy during her adolescence, and she knew that ‘Italian’ was not what she wanted to be. She felt integrated among the Swiss, and she felt that this was where she really belonged. The fact that she had not had any experiences of discrimination facilitated this affiliation. Distancing herself from people of Italian origin became less important with time and today, she no longer has such strong feelings about Italy and Italians in Switzerland, and neither does she emphasise her affiliation with the Swiss. Anna’s adolescence was characterised by both choice and restriction. The choices were experienced through her Swiss peers, with whom she could follow her own interests, while the restrictions were experienced through what she describes as her parents’ “Italian, more rigid way of education”, the villagers in Italy, and her second-generation peers with what she perceived as their superficial interests. Importantly, Anna’s “ethnic choices” (Gans 1979; Waters 1990) were strongly influenced by the more traditional attitudes about gender relations

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among Italians in Switzerland, and her parents’ fears of letting their daughter spend time with youngsters of the opposite sex, particularly in the evenings. The arena of gender relations is one in which female descendants of Italian migrants most often disagree with their parents, and more traditional expectations of female gender roles can lead to conflict within families. At the time of Italian migration to Switzerland, southern Italian families were characterised by patriarchal family structures with strict gender roles, compulsory heterosexuality and a considerable responsibility for kin relations. Much of the anthropological research on Italian families at the time focused on what was defined as the ‘honour and shame complex’ described as a gender-based division of labour and morality.7 The categories of honour and shame have been criticised as essentialist cultural categories that serve the simplified homogenisation of the Mediterranean as ‘cultural space’. However, even though family relations in both Italy and among Italian migrants in Switzerland have seen changes (King/Zontini 2000; Meyer-Sabino 2003), honour and shame continue to play an important role in southern Italian family relations and gender ideologies (Baldassar 1999; Kertzer 1991). For Anna, gender relations were important not only in her negotiations with her nuclear family in Switzerland, but also during her holidays in Italy. Hence, Anna made her ethnic choices on several grounds. First, the cultural practices of her parents and other Italians which she experienced as restrictive; second, a lack of a ‘double-tie’ and shared interests with co-ethnic peers, and third, the possibilities offered to her by her Swiss peers with whom she shared many interests. Importantly, her association with Swiss peers cannot be described simply as a reaction to the cultural expectations of co-ethnics. Rather, the process of discovering her own interests and the wish to integrate into a particular peer group with a particular life-style is an integral part of every person’s adolescence. Unlike Luca, Anna was not interested in ‘doing ethnicity’, because she did not share the interests of those who called themselves ‘Latinos’, and her experiences within this social field were not characterised by integration and belonging, but rather by the pressures and expectations to conform to specific cultural practices. Anna feels integrated into Swiss society, though the process of integration was characterised by disruption rather than continuity because it entailed conflicts within her family. Today, she realises that her parents were more flexible and less rigid than many of their migrant relatives and

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In fact, the honour and shame complex has been described as one of the major analytic tools for the exoticisation of Mediterranean societies. See for example Driessen (2002), Greverus, et al. (2002). For a critical examination of the concept and a historical overview of anthropology’s use of it, see Giordano (2002).

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friends. They were open to change and to negotiations with their daughter, which Anna now greatly appreciates. The difference between Anna’s parents and some other first-generation migrants shows the diversity of how migrants deal with the socio-cultural surroundings they encounter. But despite these variations, there are certain cultural and social characteristics that migrants of the same ethnic and socio-economic backgrounds share, and specific ideas of gender relations is one of the most prevalent examples of them. All in all, parents’ attitudes about gender relations play a crucial role for second-generation girls and women regarding the possibilities of developing mixed ethnic networks outside the home. Male descendants of Italian migrants are mostly not affected by such restrictions during their upbringing and can follow their interests in whichever peer group they prefer. The research presented here shows that many of the conflicts within families occur between heterosexual daughters and their parents, and homosexual sons and daughters and their parents. Such conflicts are not specific to Italian families, but also take place in Swiss families and families of other backgrounds. However, the tightly-knit Italian social networks in Switzerland play an important role in ensuring compliance with cultural norms because of the public consequences that non-conformist behaviour can entail. In this context, “family responsibilities take on an almost formal quality of rights and duties owed to one another by virtue of common membership in a reputation-bearing social unit” (Berkowitz 1984: 84). Thus, the concern for a family’s honourable image is one of the main reasons why cultural norms, even if questioned and criticised on an individual level, are reproduced and sometimes reinforced within Italian families (Wessendorf 2008). Negotiations of belonging in relation to co-ethnics are not always as dramatic as in Anna’s case and they are not always characterised by disruption. Some members of the second generation simply drift away from kin and Italian peers, whether because of the sites and social arenas in which they prefer to spend their time, or the ethnic composition of their neighbourhoods and the schools they attend.

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Conclusion

Anna’s and Luca’s trajectories through adolescence and their changing positionalities in relation to the transnational social field and the majority society are representative of many other second-generation Italians’ experiences. Their trajectories could be interpreted as examples at opposing ends of a continuum of various patterns of belonging on which descendants of migrants position them-

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selves. For example, some members of the second generation have social networks in Switzerland dominated by Italians, but do not go to Italy regularly because they lack ties to their southern Italian relatives, while others have mixed networks in Switzerland, but continue to go to Italy every year. Some had no Italian peers as children and entered Italian groups as adolescents; others, like Anna, entered other networks during this time. Hence, there are different positions on a spectrum of various second-generation identifications that are not parallel, but cross-cut by different degrees of transnational involvement. These patterns are characteristic for many second-generation Italians’ lives. The microanalysis of their lives shows that, despite shared ethnic and class backgrounds, there are specific socio-economic, cultural and gender specific reasons for each pattern, and that the family, immediate social and institutional surroundings and the transnational social field play crucial roles. These factors shape, for example, the establishment of a ‘double tie’ to co-ethnics and the making of culture, or the disconnection from people of the same origin. The cultural practices of migrant youth who grow up within multiple cultural fields are highly context dependent (Alexander 1992; Vertovec/Cohen 1999). Kathleen Hall (1995), for example, shows how second-generation Sikhs in Britain negotiate their cultural practices according to various contexts such as the temple, home, market arcades, schools, and night-clubs, spaces which have also been called “segmented cultural spaces” (Faist 2000). They consciously decide “the time and space to act English or Sikh”. She emphasises that these youths’ experiences cannot be explained by simply assessing them as bicultural, because “this way of framing the issue only serves to reify the concept of culture”. Rather, their everyday practices are characterised by a fragmented consciousness (Hall 1995:254). Similarly, second-generation Italians in Switzerland choose such identifications, be they Italian, Swiss or Latino, in certain contexts. These choices are shaped by experiences of difference, whether related to other migrants, the majority society, or to conflicting cultural expectations among co-ethnics. Thus, experiences of difference play an integral part in the course of most secondgeneration Italians’ lives. This is especially prevalent during adolescence, a time when social affiliations and identifications are negotiated, and when a clear sense of belonging to a specific group becomes especially important. Even if reflections about belonging remain important as people grow older, the emphasis on affiliations to particular peer groups and the need to be recognised as a member of the group become weaker. As adults, the cultural and social arenas in which members of the second generation live, whether Latino and pan-ethnic, all Italian, or primarily Swiss, continue to play a role, but as facts of life rather than issue of negotiation and reification.

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„So genieße ich jetzt das Single-Leben in Frankfurt“ Adoleszente Bearbeitung der Migrationssituation Marga Günther

Jugendliche mit Migrationshintergrund finden zunehmend Interesse seitens der Migrationsforschung (vgl. Attia/Marburger 2000; Pott 2002; BoosNünning/Karakasoglu 2005) und der Sozialisationsforschung (vgl. Gogolin/Nauck 2000; Sauter 2000; Nohl 2001). Die Forschung bezieht sich hierbei vor allem auf die Kinder von EinwanderInnen, bei denen Migration einen fremdbestimmten Prozess darstellt, da die Familien über ihre Auswanderung entscheiden. Der folgende Beitrag beleuchtet hingegen die Situation jugendlicher BildungsmigrantInnen aus Westafrika, die zur Absolvierung eines Studiums alleine nach Deutschland eingereist sind. Die Entscheidung zur Migration wie auch deren Bewältigung hat bei ihnen daher eine andere Bedeutung, sie ist stärker in den adoleszenten Entwicklungsprozess eingebunden und stellt im Zuge ihrer Identitätsentwicklung eine besondere Herausforderung dar. Im Mittelpunkt des vorliegenden Beitrags steht der subjektive Umgang von Jugendlichen mit der Migrationssituation unter besonderer Berücksichtigung ihrer Adoleszenzentwicklung. Anhand zweier Fälle wird gezeigt, wie die adoleszenzspezifischen Themen durch die Migration eine neue Dynamik erhalten und wie deren Bearbeitung sowohl mit den lebensgeschichtlichen als auch den migrationsspezifischen Bedingungen im Zusammenhang stehen.

1

Adoleszente Migration – Theoretischer Bezugsrahmen

Die Adoleszenz stellt eine zentrale Entwicklungsphase des Individuums dar. Hier findet der Übergang vom Kind zum Erwachsenen statt, der mit umfangreichen Veränderungsprozessen und Neuorientierungen in physischer und psychischer Hinsicht einhergeht. Im Zuge des Adoleszenzprozesses wird eine Überprüfung der in der Kindheit erworbenen Werte und Ideale möglich und eine eigene Positionierung erforderlich. Die durch die körperliche Reifung angestoßene geschlechtliche Entwicklung rückt die Auseinandersetzung mit der eigenen

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Identität als Frau oder Mann ins Zentrum der Adoleszenzentwicklung. Die Ablösung von den Eltern muss bewältigt und die Beziehung zu ihnen modifiziert werden. Außerdem erhält die Entwicklung einer Berufs- und Zukunftsperspektive eine besondere Bedeutung. Die adoleszente Auseinandersetzung bietet grundsätzlich die Möglichkeit, Neues herauszubilden, das heißt, sich von in der Kindheit erworbenen Mustern zu lösen und neue Bewältigungs- und Beziehungsformen zu entwickeln (vgl. King 2002). Der Adoleszenzprozess erfolgt meist im Rahmen einer Schul- und Berufsausbildung, während der die Jugendlichen eigene Zeit und Spielräume erhalten, ihr Leben selbst zu gestalten, in denen sie jedoch noch nicht die volle Verantwortung für ihr Handeln übernehmen müssen. Diese Spielräume dehnen sich durch verlängerte Ausbildungszeiten moderner Gesellschaften entsprechend aus. Das „Ausbildungsmoratorium“ (Bosse 2000: 54) bietet den Jugendlichen häufig den Anlass und die Gelegenheit, sich mit der eigenen Gewordenheit neu zu beschäftigen und stellt ein vielfältiges Experimentierfeld für die Ausbildung vom elterlichen Modell abweichender Lebensentwürfe dar. Die Adoleszenz ist daher als „psychosozialer Möglichkeitsraum“ (King 2002: 28ff) anzusehen, welcher in die jeweiligen realen Bezüge eingebettet ist, in denen Jugendliche heranwachsen. Faktoren wie die innerfamiliäre Dynamik, die soziale Position der Familie und die gesellschaftlichen Bedingungen spielen eine wichtige Rolle sowohl für die Qualität als auch die Dauer der Adoleszenz1. Von adoleszenter Ablösung und Ausbildung eines „individuierten“ (Bosse 2000: 51) Lebensentwurfs kann jedoch erst gesprochen werden, wenn auch eine innere Distanznahme und reflexive Auseinandersetzung mit den elterlichen Lebensentwürfen stattfindet (Bosse 2000, Sauter 2000). Dieser Prozess findet nicht ohne heftige psychische Krisen statt und ist geprägt von vielfältigen Ambivalenzen, an überlieferten Mustern festzuhalten oder Neues zu entwickeln (Bosse 1994: 110ff). Bedeutender Motor für die kritische Auseinandersetzung mit bisher vertrauten Mustern sind außerfamilale Bezugspersonen oder Mentoren sowie Gleichaltrige, mit denen andere Beziehungsmuster ausprobiert werden können. Inwieweit die Jugendlichen sich bei der Ausbildung ihrer Lebensentwürfe eher an den familialen und gesellschaftlichen Aufträgen und Vorbildern orientieren oder ob sie es schaffen einen neuen Entwurf zu integrieren, hängt wesentlich davon ab, wie eng oder weit die Spielräume gesteckt sind, in denen ihre adoleszente Auseinandersetzung stattfindet. Hinsichtlich der Entwicklung einer Berufsperspektive spielt es beispielsweise nicht nur eine Rolle, inwieweit die Eltern ihre berufli1

Die Adoleszenz wird hier nicht als phasenspezifische Abfolge von Entwicklungsaufgaben betrachtet (Mertens 1994; Bohnsack/Nohl 1998), sondern in ihrer komplexen Dynamik der psychosozialen Prozesse wahrgenommen, die nicht unbedingt linear verlaufen und deren Ende nicht an ein bestimmtes Alter gebunden ist (Erdheim 1982; King 2000).

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chen Ziele selbst einlösen konnten oder sie vielleicht an die Kinder delegieren, sondern auch wie einschränkend oder offen die familiale Haltung gegenüber anderen Entwürfen der Jugendlichen ist. Der jeweilige Identitätsentwurf, den ein Mensch in Auseinandersetzung mit seiner individuellen Biografie ausbildet, ist somit immer auch ein Resultat seiner lebensgeschichtlich erworbenen individuellen, familialen und soziostrukturellen Erfahrungen und den dadurch ausgebildeten „psychischen Ressourcen“ (King 2000: 57). Auch die Migration setzt sowohl auf individueller wie gesellschaftlicher Ebene entscheidende Transformationsprozesse in Gang. Lange Zeit beherrschten normativ geprägte Ansätze die Migrationstheorie und trugen damit zur Verfestigung von Ethnisierungsprozessen bei (vgl. Radtke 1991). Neuere Ansätze der Migrationsforschung betrachten die Umwandlungs- und Neubildungsprozesse im Zuge von Migration und erfassen damit die Wechselwirkung zwischen individueller und gesellschaftlicher Ebene (vgl. Apitzsch 1999). Anhand der konkreten Lebensgeschichte kann die kreative Auseinandersetzung des Einzelnen mit der Migrationssituation untersucht werden. Beachtung finden hierbei insbesondere die biografischen Ressourcen, die in einem anderen Zusammenhang entwickelt wurden und nun, im Rahmen der Migrationssituation in Konfrontation mit der Aufnahmegesellschaft, eine besondere Bedeutung erhalten. So spielt es etwa für die Bewältigung der migrationsbedingten Schwierigkeiten eine wichtige Rolle, inwieweit jemand als ‘Delegierter’ seiner Familie ins Ausland geschickt wird, um das Ansehen der Familie zu mehren, oder ob die Migration eher ein Resultat eigener Motive darstellt. Die Aufnahmegesellschaft ruft bei MigrantInnen aber auch einen unterschiedlichen Umgang mit ihrer Herkunft hervor. Afrikanische EinwanderInnen sind ob ihrer Hautfarbe von Ethnisierungsprozessen und Rassismus ganz anders betroffen als etwa AussiedlerInnen aus der ehemaligen Sowjetunion (vgl. Herwartz-Emden 2003). Der durch die Migration angestoßene Transformationsprozess kann insofern eine neue Handlungsautonomie bewirken, als sich MigrantInnen mit ihren biografischen Erfahrungen und Strukturen auseinandersetzen, sie infrage stellen, instrumentalisieren oder auch weiterentwickeln. Der Zusammenhang von Adoleszenz und Migration verweist daher auf besondere Herausforderungen in der Adoleszenz, es handelt sich hierbei um eine „verdoppelte Transformation“ (King/Schwab 2000: 211). Das zentrale Thema der Adoleszenz, die Ablösung von der Herkunftsfamilie, erfährt durch die elternunabhängige Migration eine Verschärfung, da die Trennung radikal vollzogen wird und die gleichzeitig vorhandenen Rückbindungswünsche real nicht erfüllt werden können. Ohne die Sicherheit vertrauter Beziehungsmuster wird die Verankerung in der zunächst fremden Kultur erschwert. Wichtig für den Verlauf dieses Aneignungsprozesses sind die Erfah-

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rungen der jugendlichen MigrantInnen hinsichtlich der Aufnahme neuer Beziehungen im Aufnahmeland. Fühlen sie sich an- und aufgenommen, begünstigt dies eher die Ablösetendenzen, wohingegen Gefühle des Abgewiesenseins die Bindungssuche an die Herkunftsfamilie verstärken können (vgl. King/Schwab 2000: 214f.). Ebenso stellt das Gefühl der Fremdheit für Adoleszente wie für MigrantInnen ein Thema dar, das bearbeitet werden muss. Die in der Adoleszenz auf psychischer wie physischer Ebene stattfindenden Veränderungen erfahren in der Migration eine Verstärkung durch die realen Fremdheitserlebnisse der neuen Umgebung. Eine abweisend und unzugänglich erlebte Umwelt verstärkt eher die Empfindungen der Fremdheit sich selbst gegenüber bis hin zu einem Gefühl des Selbstverlustes, wohingegen das Gefühl einer aufnehmenden und wohlwollenden Umgebung die Fremdheitsgefühle eher abmildert und eine Integration der zunächst fremden eigenen Anteile begünstigt (vgl. King/Schwab 2000: 215f.). Die adoleszente Auseinandersetzung hinsichtlich der Ausbildung ihrer geschlechtlichen Identität erhält bei den westafrikanischen BildungsmigrantInnen eine neue Dimension. Die Migration nach Deutschland eröffnet in der Regel einen größeren Entfaltungsspielraum, da hier ein breiteres Spektrum an Geschlechtsrollenmustern gelebt und akzeptiert wird2. Die erweiterten Möglichkeiten bergen aber gleichzeitig das Risiko der Verunsicherung, weil der eng gesteckte Rahmen gesellschaftlicher Normen als Orientierung wegfällt (vgl. Beck/Beck-Gernsheim 1994). Der Umgang mit diesem potenziell gewonnenen Spielraum hängt wesentlich davon ab, inwieweit die Jugendlichen sich vor der Migration mit ihren Weiblichkeits- bzw. Männlichkeitsentwürfen auseinandergesetzt haben oder einfach den gesellschaftlichen Vorgaben gefolgt sind. Schließlich ist im Zuge adoleszenter Bearbeitung bei BildungsmigrantInnen immer die räumliche Dimension mit einzubeziehen, die quer zu den anderen Themen liegt. Denn bei der Auseinandersetzung mit einer beruflichen Perspektive, der Partnerwahl, der Ablösung von der Herkunftsfamilie sowie der generellen Frage ‘Wie will ich leben?’, müssen sie immer auch die Frage ‘Wo will ich leben?’ mit bearbeiten. Dieses Thema bietet im Fall der BildungsmigrantInnen aus Afrika ein besonderes Krisenpotenzial, denn ein Verbleib in Deutschland über das Studium hinaus wird ihnen rechtlich verwehrt (vgl. BMZ 2005).

2

Das Geschlechterverhältnis in Guinea ist grundsätzlich patriarchalischer organisiert und unterliegt einer strengeren sozialen Kontrolle, als dies in Deutschland der Fall ist (vgl. Günther 2001). Obwohl auch in Deutschland nach wie vor patriarchale Ungleichheitsstrukturen im Geschlechterverhältnis herrschen, bestehen hier jedoch grundsätzlich mehr Möglichkeiten, verschiedene Geschlechterrollen auszuprobieren (vgl. Heß-Meining /Tölke 2005)

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Migration stellt für die Jugendlichen daher einen erweiterten adoleszenten Möglichkeitsraum dar, der ihren Entwicklungsprozess entscheidend vorantreiben kann. Der Verlauf des Migrationsprozesses Adoleszenter wird jedoch wesentlich beeinflusst von den bestehenden kulturell-gesellschaftlichen Konstellationen, in denen er stattfindet (vgl. King/Koller 2009). Wenn das Aufnahmeland potenziell einen erweiterten adoleszenten Entwicklungsspielraum zulässt – weil zum Beispiel hinsichtlich ihrer Geschlechtsentwürfe eine größere Gestaltungsfreiheit gewährt wird – so kann dieser Möglichkeitsraum gleichzeitig auch beschränkt werden durch die strukturell vorhandene Diskriminierung in der Einwanderungsgesellschaft, die MigrantInnen oft gerade auf stereotype Geschlechtsrollenmuster festschreibt (vgl. Schröter 2002: 272ff.). Die individuelle Ausgestaltung dieses Spannungsfeldes hängt wesentlich von den inneren und äußeren Ressourcen ab, die die Jugendlichen zur Krisenbewältigung mobilisieren können.

2

Fallstudien

Im Folgenden wird anhand von zwei Fallstudien das Zusammenspiel des Adoleszenz- und Migrationsprozesses analysiert. Am Einzelfall soll aufgezeigt werden, wie die jeweilige Bearbeitung der Migrationssituation von den adoleszenten Krisen geprägt ist. Die Beispiele entstammen einem Forschungsprojekt (Günther 2001, 2009a), für das im Jahr 2000 offene biografische Einzelinterviews geführt wurden, anhand derer die Prozesshaftigkeit von Adoleszenzverläufen in der Migration herausgearbeitet wurde. Die Auswertung erfolgte in Anlehnung an die Ethnohermeneutik (vgl. Bosse 1998; Bosse/King 1998), die Elemente der Sequenzanalyse (vgl. Oevermann 1993) mit dem szenischen Verstehen (vgl. Lorenzer 2002) sowie der Analyse der Forschungssituation (vgl. Günther 2009b) verbindet. Damit können sowohl der manifeste Sinn der mitgeteilten Äußerungen wie auch Teile der unbewussten bzw. abgewehrten Botschaften erfasst werden, die bei der Ausbildung von Lebensentwürfen gleichsam wirksam sind3. Bei den Fallstudien handelt es sich um eine junge Frau, Aida Sangaré, und einen jungen Mann, Abou Baldé4, die beide zum Zeitpunkt des Interviews dreiundzwanzig Jahre alt sind. Sie wuchsen in Guinea auf, absolvierten dort ihr Abitur und kamen anschließend zur Aufnahme des Studiums nach Deutschland. 3

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Das qualitative Forschungsdesign ist den Grundsätzen einer reflexiven Hermeneutik (vgl. Bosse 2001; King 2004; Günther 2009b; Kerschgens 2007) verpflichtet und findet eingebettet in eine Interpretationsgruppe statt. Sämtliche Namen und persönlichen Daten wurden anonymisiert

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Beide stammen aus Familien, die der Elite ihres Herkunftslandes angehören und über entsprechendes kulturelles, soziales und ökonomisches Kapital verfügen, welches ihnen erlaubt, ihren Kindern eine höhere Schulbildung sowie ein Auslandsstudium zu ermöglichen. Die Gespräche werden zunächst jeweils anhand ihrer zentralen Themen zusammengefasst und analysiert. Danach folgt ein Vergleich beider Bewältigungsstrategien.

2.1 Aida Sangaré Aida ist dreiundzwanzig Jahre alt, lebt seit fast fünf Jahren in Deutschland und studiert Politikwissenschaften. Sie beginnt ihre Erzählung mit dem Zeitpunkt ihrer Migration und ihrer ersten Zeit in Deutschland. Ihre Eltern hätten nicht gewollt, dass sie ins Ausland geht, weil eine der älteren Schwestern Aidas ihr Studium in Kalifornien abgebrochen habe und nach Guinea zurückgekehrt sei. Sie hätten Aida ein Auslandsstudium nur in Deutschland erlaubt, weil sie gehofft hätten, Aida durch die sprachliche Hürde in Guinea halten zu können. Doch Aida habe sich dadurch nicht abschrecken lassen und sei schließlich im Alter von achtzehn Jahren in die Obhut eines Cousins nach Dresden geschickt worden, mit dem die Eltern Aida gerne verheiratet hätten. Dort habe sie den Sprachkurs und das Studienkolleg besucht, die Voraussetzungen zur Aufnahme eines Studiums. Im Studentenwohnheim habe sie neben ihrem Cousin mit zahlreichen anderen StudentInnen aus Guinea zusammengelebt, von denen Aida sich aber bald distanziert habe. Sie schildert, dass sie von ihnen in dasselbe Rollenmuster gedrängt wurde, wie es in Guinea üblich sei, welches sie jedoch ablehne: die Mädchen kochten und wuschen für die Männer, vernachlässigten darüber ihr Studium und blieben hauptsächlich unter sich. Aida habe sich ein anderes Leben als Frau vorgestellt und ihre Einstellung diesbezüglich auch offen geäußert. Damit sei sie jedoch auf Ablehnung bei ihren FreundInnen gestoßen und habe sich bald als Außenseiterin gefühlt. Anders als ihre Landsleute habe sie gezielt den Kontakt zu Deutschen gesucht, in Dresden damit jedoch kaum Erfolg gehabt. Aida habe sich dort stattdessen stets „wie ein Außerirdischer auf der Straße“ behandelt gesehen. Gemeinsam mit ihrem damaligen guineischen Freund sei sie darum nach eineinhalb Jahren nach Köln gegangen. Dort sei sie aber von ihrem Freund weiter in ihrer Freiheit beschränkt worden, sodass sie sich schließlich von ihm getrennt habe und allein nach Frankfurt gekommen sei. Hier lebe sie nun seit drei Jahren und fühle sich sehr wohl. Aida sagt über ihr jetziges Leben: Ich bin der Meister meines Lebens halt, ich hab meine Freiheit, das ist mir wichtig.

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Freiheit und Selbstbestimmtheit sind immer wieder Thema des Gesprächs. Aida erzählt, dass sie sehr liberal erzogen worden sei: Ich durfte tun, was ich wollte, solange ich gute Noten hatte. [Hmhm] Nicht übertrieben aber, also schon lange bin ich daran gewöhnt, meine eigenen Entscheidungen zu treffen. [Hmhm] Und da wenn ich die an jemand anderen übergeben muss, dann kann ich mich daran nicht gewöhnen. (lacht)

Sie komme aus einer großen Familie – viele Onkels und Tanten seien nach Amerika und Europa emigriert – in der die Frauen eine hohe Wertschätzung erfahren, häufig hohe berufliche Positionen im In- und Ausland besetzen und über die Familienangelegenheiten mindestens mitbestimmen. Aida macht deutlich, dass dies in Guinea normalerweise nicht üblich sei und sie überdies aus einer traditionell bedeutenden Familie stamme, da ein Urgroßvater ein hochrangiger Religionsführer gewesen sei. Aus diesem Bewusstsein, welches in ihrer Familie stets betont worden sei, schöpfe sie ein gewisses Maß an Selbstsicherheit, welches ihr in Deutschland helfe, sich gegen Diskriminierungserfahrungen zu behaupten. Aidas Vater habe in Frankreich studiert und jahrelang eine Firma in einer kleinen Stadt der Küstenregion Guineas geleitet, während die Mutter mit den insgesamt vier Töchtern in der Hauptstadt geblieben sei. Ihren Vater beschreibt Aida als gutmütig und tolerant, die Mutter hingegen habe „ein bisschen Show abgezogen“. Sie habe ihren Kindern einerseits große Selbstständigkeit gewährt, andererseits aber auch die eher einschränkenden kulturellen Werte und Normen Guineas betont und war stets darauf bedacht, dass ein Abweichen von den gesellschaftlichen Konventionen nach außen nicht sichtbar wurde. Aida betrachtet ihre Eltern heute aus einer anderen Perspektive und erkennt ihre eigene Entwicklung, die durch die Migration nach Deutschland möglich wurde: Aida: MG: Aida: MG: Aida:

Ich war letztes Jahr … wenn man dort, das war schon ein bisschen da komisch, nach drei Jahren zu sehen, wie die Leute sind. Da war ich als Beobachter .. irgendwie. [Du bist da ...] Letztes Jahr, ja bin ich hingeflogen. War das das erste Mal? Ja, war das erste Mal. War ganz schön und und ... aber ... [Aber?] Mein Leben ist nun mal in Frankfurt (lacht) Und was war da jetzt komisch? Die Leute .. oder oder oder vor allem auch mit den Eltern auch zu reden als Erwachsene. Auf einmal .. man man traut sich jetzt mehr zu sagen, über Sex zum Beispiel so das ist ja, das ist ober-, es wird, ist Tabu, darüber wird nie nie nie gesprochen. [Hmhm] Aber auf einmal konnte man ein bisschen darüber sprechen.

Aida distanziert sich in dieser Szene deutlich von dem Leben ihrer Heimat, die sie als „Beobachter“ besucht habe. Ihr ist es wichtig, zu betonen, dass sie ein eigenes Leben in Frankfurt hat, das sich deutlich von dem in Guinea unterschei-

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det. Ihre Distanz zu den Eltern und deren Konventionen demonstriert sie bei ihrem Besuch auch, indem sie absolute Tabus bricht. Sie empfindet es als Erleichterung, endlich über für sie wichtige Themen wie Sex zu sprechen und dadurch in der Beziehung zu den Eltern mehr Autonomie gewonnen zu haben. Aida erzählt, sie sei anfangs von ihren Eltern in Deutschland finanziert worden. Doch nach einiger Zeit habe sie entschieden, selbst für ihren Unterhalt zu arbeiten und sei sehr froh über ihre dadurch gewonnene Unabhängigkeit. Die Wahl ihres Studienfaches Politik begründet Aida mit der politischen Aufgeklärtheit ihrer Familie, die sich sowohl darin ausdrücke, dass ausländische Zeitungen gelesen würden, als auch darin, dass einige Familienangehörige Politik in Guinea aber auch auf internationaler Ebene betreiben würden. So habe sich schon sehr früh ihr Interesse an diesem Fach entwickelt. Aida kommt immer wieder auf ein Thema zu sprechen, das sie zurzeit sehr beschäftigt: Partnerschaft und Heiraten. Einerseits schildert sie den Druck von außen, da ihre Familie und ihre FreundInnen sie drängen würden, einen Mann zum Heiraten zu finden. Aida weist diese Erwartungen jedoch zurück und schätzt den zusätzlichen Spielraum, den ihr die Migration zur Erprobung alternativer Lebensformen ermöglicht: So genieße ich jetzt das Single-Leben in Frankfurt. (lacht)

Andererseits wird ihre eigene intensive Auseinandersetzung mit dem Thema deutlich. Aida verknüpft die Partnerwahl bewusst mit ihrem generellen Lebensentwurf hinsichtlich der Fragen, wie und wo sie einmal leben will. Sie sucht einen Mann, der ihre „Stärke“ aushalten kann und zweifelt, ob ihr die guineischen Studenten in Deutschland gewachsen sind: …brauche ich schon einen, der .. einen sehr starken Charakter hat (lacht) aber wo finde ich so was? (lacht) ... Das ist das Problem unter den Jungs hier.

Zusätzlich spielt es eine große Rolle, woher der Mann kommt, beziehungsweise wo er seine Zukunft sieht. Aida zitiert ihre guineischen FreundInnen, die über sie sagen: Die kann sowieso nur mit einem Deutschen zusammen sein.

Sie selbst ist sich diesbezüglich noch nicht so sicher und wägt das Für und Wider zwischen afrikanischen und deutschen Männern ab. Ganz realistisch setzt sie sich mit ihrem Aufenthaltsstatus auseinander, der vorsieht, dass sie nach Beendigung ihres Studiums nach Guinea zurückkehren muss. Einzige Möglichkeit, dies zu verhindern, wäre die Heirat mit einem deutschen Mann, die Aida aber

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als reine Zweckheirat ablehnt. Grundsätzlich glaubt sie aber, durch die Heirat mit einem deutschen Mann mehr Freiheit und Selbstbestimmtheit zu erhalten als dies mit einem Guineer möglich sei, weil die familiären Zwänge in Deutschland geringer und die gesellschaftliche Toleranz für freie Partnerschaften größer seien. Aida kann sich zurzeit nicht vorstellen, nach Guinea zurückzukehren, denn: Ich würde dann viel von meiner Freiheit abgeben müssen.

Ihr selbstbestimmtes Leben in Frankfurt ist Aida sehr wichtig. Sie habe hier zwar auch guineische und afrikanische FreundInnen, lege aber Wert darauf, dass sie ebenso Kontakt zu vielen anderen Leuten hat. Im Vergleich zu Dresden, aber auch Berlin fühle sie sich in Frankfurt nicht so sehr wie eine „Außerirdische“. Zwar werde sie auch hier manchmal komisch angeguckt, komme aufgrund ihrer Hautfarbe in eine Disco nicht rein oder werde gefragt, ob sie deutsch spreche, grundsätzlich würde sie sich aber daran gewöhnen und habe hier weniger Angst: Frankfurt ist mir schon ein bisschen sicherer.

Aida versucht eine Verbindung zwischen der guineischen und der deutschen Welt zu finden. Der Rückhalt in der Gruppe ihrer guineischen Freunde, die sie gelegentlich in Dresden oder Berlin besucht, sei ihr sehr wichtig und gebe ihr das Gefühl, die Heimat zu besuchen. Jedes Mal empfände sie dabei aber auch eine Erleichterung darüber, dass sie ein von ihnen unabhängiges Leben in Frankfurt lebe und nicht einfach die guineische Lebensweise in Deutschland fortsetze. Zusammenfassend stellt sich Aidas Adoleszenzverlauf folgendermaßen dar: Aida hat durch die freiheitliche und tolerante Atmosphäre ihrer Familie eine starke innere Selbstständigkeit und Unabhängigkeit entwickeln können und strebt einen möglichst selbstbestimmten Lebensentwurf an. Ihr Freiheitsdrang wird von der Familie jedoch gleichzeitig beschränkt, da sie die Anpassung an die guineischen Konventionen fordert. Dennoch erwirkt Aida die Erlaubnis zur Migration direkt nach ihrem Abitur. Im Laufe ihres Adoleszenzprozesses setzt Aida sich intensiv mit ihrem bisherigen Leben auseinander und versucht – anders als die Mutter – ihre Selbstbestimmtheit auch öffentlich durchzusetzen. Aidas zentrales Adoleszenzthema ist die Frage, wie sie ihr Ziel eines freien und selbstbestimmten Lebens bei gleichzeitiger Bindung an einen Partner verwirklichen kann. In der Migration erfährt ihre Identitätssuche durch die äußere Trennung von den Eltern und dem erweiterten adoleszenten Entwicklungsspielraum in Deutschland einen deutlichen Schub, denn sie kann freier mit verschiedenen Entwürfen von Weiblichkeit experimentieren. Sie eignet sich gezielt neue Le-

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bensformen an, setzt sich mit Diskriminierungserfahrungen als Schwarze in Deutschland auseinander und verankert sich immer mehr in der deutschen Gesellschaft. Ihre innere Stärke und Handlungsautonomie und die äußere Anbindung an vertraute guineische Netzwerke bieten ihr in der Migration die nötigen Ressourcen, um den erweiterten adoleszenten Möglichkeitsraum schöpferisch auszugestalten. Dies versetzt sie in die Lage einen individuierten Lebensentwurf auszubilden, bei dem nicht nur alte Muster reproduziert werden, sondern Neues entstehen kann.

2.2 Abou Baldé Abou Baldé ist dreiundzwanzig Jahre alt, lebt seit neun Monaten in Deutschland und besucht zurzeit einen Sprachkurs. Abou beginnt seine Erzählung mit seiner Kindheit, die er zunächst im Dorf seiner Eltern verbracht habe. Abou sei das jüngste von sieben Kindern seiner Eltern und von seiner Mutter sehr verwöhnt worden. Es gebe zahlreiche Verwandte, die sowohl in Guinea als auch im Ausland verstreut lebten. Um die Schule besuchen zu können, sei er mit sieben Jahren in die Hauptstadt zur Familie einer Cousine umgezogen. Die Cousine sei Französischlehrerin gewesen und habe ihm in der Schule viel geholfen. Außerdem habe er von ihr „eine gute Erziehung“ erhalten. Die Cousine ist für Abou eine wichtige moralische Instanz, an deren Vorgaben er sich noch heute orientiert, wie im Verlauf des Gesprächs mehrmals deutlich wird. In emotionaler Hinsicht konnte ihm die Cousine den Verlust der Mutter jedoch nicht ausgleichen. Abou erzählt, dass er nach dem Abitur in eine andere Stadt umgezogen sei, um dort Wirtschaft zu studieren. Er habe aber nach einigen Monaten das Studium abgebrochen und sei nach Conakry zurückgekehrt, denn „das Leben dort ist schwer“. Was schwer war, erzählt er nicht. Abou habe dann Ilse5 kennengelernt und sie um Hilfe bei der Beschaffung eines Visums nach Deutschland gebeten. Abou begründet seine Motivation, nach Deutschland zu kommen, mit den Erfahrungen und Erwartungen seiner Brüder und Cousins, die nach einem Auslandsstudium angesehene Positionen in Guinea besetzen: Und sie haben mir erzählt, wie das Leben hier ist, es ist nicht leicht, aber muss man sich bemühen. Für das Leben zu eh zu kämpfen und ehm ein gutes Diplom zu haben, für einen guten Job.

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Über Ilse, einer Bekannten der Autorin, kam der Kontakt zu Abou zustande. Sie besucht Guinea regelmäßig und ist mit einem Cousin Abous befreundet, der nach seinem Studium in Deutschland heute in leitender Position in einer Firma in Conakry arbeitet.

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Abous Visum für Deutschland sei zunächst abgelehnt worden. Auch ein Versuch, mithilfe einer Cousine zum Studium in die Schweiz zu gehen, sei gescheitert. Abou habe darauf gelassen reagiert: Okay, kein Problem […] Dann ich lasse einfach die Reise nach Europa oder Amerika eh … ich lasse das einfach.

Abou sei daraufhin in die Elfenbeinküste gegangen und habe dort eine EDVAusbildung begonnen und nach einiger Zeit einen Anruf von seiner Schwester aus Guinea erhalten: Abou:

MG: Abou:

MG: Abou:

Dann, einfach eh meine Schwester eh eh Ilse hat eh Guinea angerufen und hat gesagt ich kann nach Conakry kommen und für mein Visum zu bekommen. [Hmhm] Sie hat alles hier gemacht, sie hat eh die Botschaft angerufen, sie hat alles hier in Ordnung gemacht [Hmhm] Und die Leute hier haben gesagt, meine Antwort ist positiv. Ich kann einfach nach Guinea eh eh fliegen und mein Visum zu bekommen. [Hmhm] Ich habe gesagt: okay, kein Problem. (lauter) Aber ich hatte Angst vor dieser Frau. Ja. In der Botschaft. In der Botschaft. Weil sie viele Probleme an die Leute dort macht, ja? [Hmhm] Und ich habe gesagt, okay, besser ist hier bleiben und mein Studium hier machen und nach Guinea eh zurück eh fliegen und eh ... dort eine kleine Arbeit eh suchen, ja. In der Elfenbeinküste das Studium weiter machen? Ja, ja. Aber ... meine Familie haben gesagt, besser ist, wenn du eh ... hier eh nach Conakry fliegst und dein Visum bekommst und gehst nach eh nach eh ... Deutschland. Du kannst dein Studium dort weiter machen und gut lernen. Weil eh die … die Möglichkeiten sind eh besser, die Opportunitäten sind eh viel besser, als wenn du in der Elfenbeinküste bleibst, ja? [Hm] Ich habe gesagt okay, kein Problem, ich bin nach Conakry geflogen ... und eh, ich habe eine Chance gehabt.

Abou hatte sich offensichtlich gut damit arrangiert, eine Ausbildung in der Elfenbeinküste zu machen, so dass er das Visum für Deutschland gar nicht mehr nutzen wollte. Seine Angst vor der Frau auf der Botschaft ist hier als Angst vor der Migration insgesamt zu verstehen, wegen der er die geringeren Berufsaussichten einer Ausbildung in der Elfenbeinküste in Kauf nehmen wollte. Seine Familie drängt ihn jedoch, nach Deutschland zu gehen, um die besseren Möglichkeiten dort zu nutzen. Abou folgt schließlich der Meinung seiner Familie und macht sie sich zu eigen, indem er das Visum für Deutschland selbst als Chance ansieht, als er im Alter von zweiundzwanzig Jahren migriert. Die Regeln und Handlungsanweisungen seines familiären Umfeldes scheinen stärker zu wirken als seine Angst vor der Migration. Über sein Leben in Deutschland sagt Abou:

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Marga Günther Das Leben ist nicht so leicht hier. Ich bemühe mich, zu lernen.

Er habe Glück gehabt, weil Ilse ihm eine große Hilfe sei – sowohl beim Erlernen der Sprache wie auch mit den Lebensgewohnheiten der Deutschen vertraut zu werden. Sie wohne in seiner Nähe und verbringe viel Zeit mit Abou. Seit Abou vor einigen Monaten kein Geld mehr von seiner Familie erhalten habe, unterstützt Ilse ihn finanziell und vermittelt ihm Jobs, damit er selbst für seinen Unterhalt sorgen könne. In Abous Erzählung ist große Dankbarkeit für Ilse spürbar, gleichzeitig aber auch ein enormer moralischer Druck, den er ihr gegenüber empfindet. Ilse gibt Abou praktische Anweisungen im täglichen Leben und erwartet deren Einhaltung. Abou braucht sie als Moralinstanz, weil die deutsche Lebensweise ihn stark verunsichert: Eh, man man lernt eh diese europäische Kultur [Hm] und man denkt, eh ist sie die wichtige, die gute Kultur? Und man vergisst ih- eh ihr eh ihre Selbstkultur, ja? Wenn man in einer ganzen Familie lebt, [Hm] wo man zusammen essen kann, zwanzig Leute, mit den Händen [Hmhm] und einfach, du gehst .. eh nach Ausland, Ausland eh [ins Ausland] ins Ausland, ja ... (holt tief Luft) du lebst, du lebst allein, nur allein in deiner Wohnung oder mit deiner Frau, nein mit deiner Freundin, ne? [Hmhm] und lernt man, wie man allein essen kann, oder nur das Leben ist sehr eh ruhig und allein. Du machst alles allein. Und du vergisst deine deine Kultur!

Im Familienverbund in Guinea fühlte sich Abou stets der sozialen Kontrolle unterworfen, die ihm sagte, was richtig und falsch ist. In Deutschland lebt er allein und ist selbst verantwortlich für alles was er tut. Aus Unsicherheit, wie er handeln soll fürchtet Abou den Halt zu verlieren und orientiert sich daher an Ilse. Sie ist eine wichtige Bezugsperson für ihn, da sie sowohl seine Sehnsucht nach Bindung und Orientierung, wie auch seine Strebungen nach Selbstständigkeit unterstützt. Als guter Moslem, wie er sich bezeichnet, darf er kein Schweinefleisch essen. Angesichts der hohen Preise für anderes Fleisch, gerät Abou in Konflikt: MG: Abou: MG: Abou:

Hast Du es schon mal gemacht? ... Statt dem teuren das billige gekauft? Nein, nein, nein. Also, es ist schwer aber... Es ist schwer, trotzdem mache ich richtig. [Hm] Schweinefleisch, ich kann nicht sagen, ich esse es nicht. [Hm] Aber, das hängt von der Situation ab. [Hm] Manchmal kaufe ich, weil ich es nicht weiß, welches Fleisch es ist. Aber puh, so ist das. Muss man sich anpassen.

Abou möchte ‘richtig’ handeln, weiß aber nicht mehr, an wen er sich anpassen soll. Ohne ein stützendes Umfeld, das ihm sagt, was er tun soll, fühlt Abou sich verloren und in Versuchung, ‘falsch’ zu handeln.

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Abous Ambivalenz wird auch in seinem Verhältnis zu Frauen sichtbar. Er erzählt, dass er in Guinea zwei längere Liebesbeziehungen gehabt habe. In Deutschland habe er Scheu, sich auf eine neue Beziehung einzulassen, weil die Frauen ihm hier noch zu fremd seien. Er befürchte, dass sie nicht „korrekt“ mit ihm umgingen, „weil viele Frauen auch wollen nicht, eh wollen nur diese Dinge da machen“. Seine Angst verführt zu werden, etwas ‘Falsches’ zu tun, deutet auf eine Verunsicherung seiner männlichen Identität hin. Abous Verunsicherung und die Unterstützung, derer er von außen bedarf, um seinen Alltag zu bestreiten, bilden das zentrale Thema des Gesprächs. Die Migration bewirkt hier eine krisenhafte Verstärkung, da die Autonomieanforderungen wachsen bei gleichzeitigem Wegfall seines stützenden Umfeldes. Abou möchte Wirtschaftsinformatik studieren und hofft, dass er dafür einen Studienplatz bekommt. Sein Zukunftsentwurf ist noch nicht eindeutig, er habe das Ziel, nach Guinea zurückzukehren und wie seine Verwandten dort eine angesehene Position einzunehmen. Grundsätzlich könne er sich aber auch vorstellen, in Europa zu bleiben oder in ein anderes westafrikanisches Land zu gehen, das hänge von den Möglichkeiten ab, die sich ergeben würden. Familie und Kinder haben einen festen Platz in Abous Lebensentwurf, der Ort spielt momentan eher eine untergeordnete Rolle. Gegen Ende des Gesprächs erzählt Abou von seiner Zeit in Conakry, in der er in einem Jugendclub sehr engagiert gewesen sei. Er gerät darüber regelrecht ins Schwärmen, sodass Heimweh nach seinen FreundInnen und seiner Familie spürbar wird. Abous Adoleszenzverlauf ist folgendermaßen zusammenzufassen: Der Eintritt ins Bildungssystem stellt eine Zäsur in Abous Leben dar. Seine Cousine ist in diesem Prozess eine wichtige Vermittlerin, die ihm Orientierung und Halt bietet. Abous adoleszenter Spielraum ist geprägt durch die Erwartung des beruflichen Erfolgs, zu deren Erfüllung eine Auslandsausbildung gehört, für die Abou innerlich aber nicht bereit ist. Dies zeigt sich an seinen Versuchen, zunächst in Guinea selbst und später in der Elfenbeinküste eine Ausbildung zu absolvieren. Aufgrund seiner inneren Gebundenheit folgt er jedoch schließlich den Vorgaben seiner Familie und reist im Alter von zweiundzwanzig Jahren nach Deutschland aus. Abous adoleszente Auseinandersetzung findet in dem engen Spielraum der familiären Erwartungen nur eingeschränkt statt und erfährt durch die Migration nach Deutschland zunächst eine zusätzliche Einschränkung, weil er von den Anforderungen einer autonomen Lebensführung sowie seiner Position als Fremder in der neuen Umgebung überfordert ist. Die Trennung von seinem Familiennetzwerk kompensiert er mit der Anbindung an Ilse, die – wie früher seine Cousine – eine wichtige Ressource zur Orientierung und Verankerung in der neuen Welt darstellt. Die Ausbildung eines individuierten Lebensentwurfs wird durch Abous fehlende Einbettung in ein stützendes Umfeld in

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Deutschland erschwert. Seine aus dieser fehlenden Einbettung resultierenden Rückbindungstendenzen tragen ebenfalls dazu bei.

2.3 Vergleich beider Fälle Aida und Abou kommen aus Großfamilien, in denen Migration eine wichtige Rolle spielt. Für beide bedeutet die Migration nach Deutschland die Konfrontation mit neuen, unvorhersehbaren Schwierigkeiten, die sie erstmals alleine und getrennt von ihrem Herkunftskontext bewältigen müssen. Zur Bewältigung dieser Krisen entwickeln sie jedoch – entsprechend ihrer inneren und äußeren Ressourcen – jeweils verschiedene Strategien. Diese lassen sich grundsätzlich vergleichen, obgleich Aida bereits mehr als vier Jahre und Abou erst neun Monate in Deutschland leben, denn erfasst werden sollen die spezifischen Bearbeitungsmuster, die sich aus den jeweiligen Bedingungen des adoleszenten Möglichkeitsraums vor und nach der Migration ergeben. Anhand der Herausforderungen adoleszenter Migration (vgl. Günther 2009a), der jeweiligen Migrationsmotivation, dem Umgang mit Trennungserfahrungen und Fremdheitsgefühlen, den Geschlechtsentwürfen sowie der räumlichen Verortung werden nun die Ergebnisse der Fallanalysen kontrastierend diskutiert. Aidas Migrationswunsch ist so stark, dass sie ihn gegen den Widerstand der Eltern durchsetzt. Sie nutzt die Migration aktiv, um sich in Deutschland allmählich ihren eigenen Freiraum schaffen und ihren eigenen Lebensentwurf auszubilden zu können. Abou hingegen hat als Delegierter seiner Familie deutlich geringere innere Antriebe zur Bewältigung der Migrationssituation. Diese drücken sich in der Verzögerung und damit altersmäßig späteren Ausreise aus und bleiben zunächst auf deren Bildungsaspiration beschränkt. Die Trennung von ihrer Familie empfindet Aida grundsätzlich als Erleichterung und Herausforderung. Ihre zahlreichen Verwandten und guineischen FreundInnen in Deutschland bieten ihr den nötigen Rückhalt, um Gefühle von Heimweh aufzufangen, gleichzeitig sind sie aber auch eine Belastung, weil sie Aida in die in Guinea vorherrschenden weiblichen Rollenmuster drängen. Aida sucht offensiv neue Bindungen mit Deutschen, und verankert sich immer mehr in der neuen Welt. Für Abou bedeutet die Trennung von seinem vertrauten Umfeld den Verlust seiner inneren Sicherheit, die er durch die Anbindung an Ilse zu kompensieren versucht. Die innere Ablösung von seiner Familie wird durch die äußere Trennung eher erschwert als ermöglicht. Mit alltäglichen Fremdheitsgefühlen als Schwarze in Deutschland und den damit verbundenen Diskriminierungserfahrungen geht Aida realistisch um. Sie kann hier an Erfahrungen des Anders-Seins in Guinea anknüpfen und akzeptiert

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sie als einen Bestandteil ihres Lebens in Deutschland. Den inneren und äußeren Fremdheitsgefühlen begegnet sie mit einem sicheren Gefühl dafür, wer sie ist und was sie möchte. Bei Abou hingegen verstärken sich die inneren Gefühle der Fremdheit durch die migrationsbedingten Fremdheitserlebnisse, wodurch seine Verunsicherung wächst. Der Wegfall des identitätsstiftenden, eng geknüpften familiären Netzes offenbart seine Fremdheit sich selbst gegenüber, die er durch Orientierung an von außen gesetzte Normen zu überwinden versucht. Mit ihrer räumlichen Verortung setzt Aida sich offen auseinander. Als Kriterium legt sie dabei ihren Weiblichkeitsentwurf an, dessen Verwirklichung sie in Deutschland als eher möglich einschätzt. Abou ist, auch aufgrund der kurzen Zeit, die er bisher in Deutschland lebt, innerlich noch zu sehr an seine Herkunftskultur gebunden, so dass die Frage, wo er einmal leben möchte, für ihn keine Relevanz hat. Auch hinsichtlich ihrer Geschlechtsentwürfe unterscheiden sich beide Jugendlichen deutlich. Aida entwirft sich als emanzipierte Frau und stellt die Bedingungen und Möglichkeiten dazu ins Zentrum ihrer adoleszenten Auseinandersetzung. Die Migration bietet ihr die Chance, ihrem Ziel näher zu kommen. Eigene Vorstellungen über seine Rolle als Mann sind bei Abou dagegen weniger sichtbar. Er folgt den männlichen Vorbildern seiner Familie, die sich durch ein Auslandsstudium hohes berufliches und privates Ansehen in Guinea erwarben. Die Migration bedeutet auch hinsichtlich seiner Männlichkeit eine Verunsicherung, weil er seine Position im Geschlechterverhältnis selbst ausfüllen muss. Das Geschlecht spielt bei der Bearbeitung der Migrationssituation beider Jugendlicher eine zentrale Rolle. Aida gerät im Zuge ihrer adoleszenten Auseinandersetzung in ein konflikthaftes Verhältnis zu den in ihrer Familie transportierten kulturellen Werten, als dass sie einen von den Konventionen abweichenden Weiblichkeitsentwurf ausbilden möchte und die kompromisshafte Lösung ihrer Mutter ablehnt. Hieraus resultiert einerseits die Ausbildung innerer Ressourcen im Umgang mit Andersartigkeit, andererseits eine höhere Motivation, ihren Weiblichkeitsentwurf durch Migration zu verwirklichen. Damit ist Aida für die Neuorientierung der Geschlechterverhältnisse im Aufnahmeland gut gerüstet und kann in der Migration eine doppelte Chance sehen, die ihr neben einer qualifizierten Ausbildung die Emanzipation von den Weiblichkeitsentwürfen in Guinea ermöglicht und ihre Motivation begründet, sich auch mit Diskriminierungserfahrungen im Aufnahmeland offen auseinanderzusetzen. Für Abou besteht dagegen aufgrund seiner privilegierten Position im Geschlechterverhältnis in Guinea weniger Anlass, einen abweichenden Lebensentwurf zu entwickeln, er arrangiert sich mit der Anpassung an die traditionellen Vorgaben, welche eine automatische Statusverbesserung mit zunehmenden Alter bewirkt. Sein Männlichkeitsentwurf erfordert wenig Handlungsautonomie,

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weil der kulturelle Rahmen eine klare Orientierung auch für Krisen bietet. Erst die Migration veranlasst ihn, sich mit verschiedenen Männlichkeitsentwürfen auseinanderzusetzen, da ihn die selbstbewusste und fordernde Haltung der gleichaltrigen Frauen irritiert. Seine grundsätzliche migrationsbedingte Überforderung provoziert hier jedoch eher eine Anbindung an bekannte Männlichkeitsmuster als eine Integration auch neuer Anteile. Zusammenfassend bewirkt die Migration bei Aida aufgrund ihrer vorhandenen inneren und äußeren Ressourcen eine deutliche Erweiterung ihres adoleszenten Entwicklungsspielraums, den sie schöpferisch ausgestalten kann. Die selbst erkämpfte Migration bietet ihr die Chance, freier mit ihren Lebensentwürfen zu experimentieren und die Grenze zu ihrer Herkunftsfamilie deutlicher zu markieren. Abou dagegen erfährt durch die Migration eine Einschränkung seines adoleszenten Entwicklungsspielraums, weil er aufgrund seiner geringeren inneren Freiheit (vgl. King 2000) bei gleichzeitig fehlender sozialer Unterstützung von den erweiterten Spielräumen in Deutschland überfordert ist. Als Delegierter seiner Familie wird seine Adoleszenzentwicklung durch die Autonomieanforderungen des Aufnahmelandes zunächst blockiert statt gefördert, weil er aufgrund seiner Anpassungsbestrebungen keine eigenen Lebensentwürfe entwickelt.

3

Fazit

Die Fallanalysen zeigen, wie die Bearbeitung der Migrationssituation Jugendlicher in den adoleszenten Auseinandersetzungsprozess eingebettet ist und adoleszente Neubildungsprozesse durch die Migration eine Verdoppelung erfahren. Die Migration kann bereits begonnene adoleszente Umwandlungsprozesse weiter befördern sowie einen Auslöser für adoleszente Krisen darstellen. Die Beispiele zeigen das kreative Potenzial der Adoleszenz in der Migration auf, welches in beiden Fällen sowohl auf individueller als auch gesellschaftlichkultureller Ebene eine Verbindung zwischen ‘Altem’ und ‘Neuem’ herzustellen bestrebt ist. Die Dynamiken der adoleszenten Migration lassen sich durch die Analyse der Chancenstruktur des adoleszenten Möglichkeitsraums, anhand der Bewältigung der verdoppelten Transformationsanforderungen, erschließen. Dazu gehören sowohl die Mobilisierung der meist innerfamilial erworbenen psychischen Ressourcen wie auch ihre jeweilige Verknüpfung mit den kulturellgesellschaftlichen Bedingungen des Aufnahmelandes und den daraus resultierenden äußeren Ressourcen. Ferner spielt der Umgang mit Mangel- bzw. Konflikterfahrungen eine zentrale Rolle, der – wie es anhand der Auseinandersetzung mit dem eigenen Status im Geschlechterverhältnis gezeigt wurde – eine wesent-

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liche Quelle für kreative Potenziale darstellen kann, sofern genügend innere Ressourcen zu ihrer Bewältigung vorhanden sind. Die Ablehnung der kulturellgesellschaftlich zur Verfügung stehenden Geschlechterentwürfe begünstigt die adoleszenten Trennungstendenzen und fördert die Auseinandersetzung mit dem Fremden, wie sie in der Migration doppelt gefordert wird. Insofern kann Geschlecht ein bedeutender Motor für die schöpferische Bewältigung des adoleszenten Migrationsprozesses darstellen. Die jeweiligen Lebensentwürfe adoleszenter Migranten sind Ausdruck von Identifizierungen sowie des Ringens um Eigenständigkeit und gleichzeitig Lösungen für häufig widersprüchliche gesellschaftliche Konstellationen.

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Austro-Filipino Youth Cosmopolitan Austrians or Hyphenated Filipinos? Gisela M. Reiterer

This chapter is a study of the integration and identity formation of secondgeneration Philippine immigrants in Austria and their impact on Austrian society. It concentrates on Austro-Filipino adolescents between 14 and 25 years of age who are the offspring of early first-generation Philippine immigrants, some of them of mixed Austrian-Filipino parentage. The specific circumstances of Philippine labour migration to Austria have created conditions for the secondgeneration immigrants that differ significantly from those of other ethnic immigrant groups. The nationalisation rate of Philippine immigrants in Austria is high, and their community leaders usually present them as an example of successful integration. Still, second-generation Austro-Filipino adolescents have to find their own ways to cope with the challenges of immigration. Growing up in an immigrant family or in a family with one immigrant parent has always been difficult, as individuals are torn by conflicting social and cultural demands while they face the challenge of entry into an unfamiliar or even hostile world (see Portes/Zhou 2004: 74). Children of migrants, especially if their parents maintain strong transnational bonds with their country of origin, as is the case with Filipinos, develop objective and subjective ties to their ancestral homes. The ethnic, cultural and national affiliations of immigrant children are, at least partly, the outcome of unconscious or purposeful induction on their parents’ part (see Falicov 2003). However, field studies have shown the complexity of multiple paths to identity formation in the second generation. “Such segmentated adaptations have been observed for the same ethnic group, in the same ethnic neighborhood, the same school, and even in the same family” (Rumbaut 1994: 754). Identity formation can be complicated by intergenerational as well as by intensive cultural conflicts and experiences of discrimination. “Ethnic self-awareness is heightened or blurred, respectively, depending on the degree of dissonance or consonance of the social contexts which are basic for identity formation” (Rumbaut 1994: 754).

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Thus, integration, identity formation and self-perception are not isolated processes. They are determined by the trivial practices of everyday life. They are often unreflective or semi-conscious negotiations with culturally and ethnically different ‘others’, as well as with the given social, political and economic structures, the ethnic-familial structures and the two sets of education that secondgeneration immigrant adolescents usually face. The resulting hybridisation and multiculturality become an important force in identity formation (see Bukow 1996: 122). Migrants and their offspring are not victims necessarily driven into social exclusion and at the mercy of a hostile social environment but sovereign individuals, social and political actors in a multi-ethnic, multicultural society, who develop a variety of strategies to cope with their situations. Migration is no longer an exception and, as Filipinos tend to define it, a sacrifice, but a matter of rational choice and a fact of everyday life. Immigrants of different ethnic and national backgrounds strive for equality with the populations of their host country, but not necessarily for homogeneity. This paper begins with a description of the methodology and the empirical basis of the study. This is followed by a short overview of the history of Philippine labour migration to Austria and the available statistical data, which contribute to a better understanding of the social backgrounds and starting points of the second-generation Austro-Filipinos discussed later on. Then the paper examines how traditional Filipino values and standards are passed on to secondgeneration immigrants by their parents, how these affect their identity formation and self-perception, and how young Austro-Filipinos cope with growing up with two worlds of socialisation, that of their family and that of the Austrian school system and their native Austrian peers. The next section asks whether they live in an ethnically closed environment or are able to establish ethnically open networks of social relationships. Finally, the paper deals with the question of the extent to which the high degree of legal integration, their education and their social positioning affects the national identity of second-generation Filipino immigrants, engenders a feeling of belonging and furthers their meaningful participation in and their influence on Austrian affairs. The concluding section summarises the findings.

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Methodology and empirical basis of the study

While this study draws on available migration literature, it also owes much to a close monitoring of the Philippine migrant community in Austria and to informal conversation with community members; it is based on 42 open-structured, guided interviews with Austro-Filipino adolescents aged 14-25 years. The inter-

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views were conducted in Vienna, which hosts an estimated 70 per cent of all Filipino immigrants and their offspring in Austria, between January and midJune 2006. Twenty-four respondents were female, 18 male. The table below shows the age and gender of the interviewees. Age 25 21 20 19 18 17 16 15 14 Total

Female ------1 2 1 5 5 10 24

Male 1 1 1 1 1 1 3 2 7 18

Since Filipinos are predominantly Roman Catholic and most second-generation adolescents also practice their religion, Catholic Sunday Masses, which also serve as a social meeting ground, offered a good opportunity to meet a substantial number of Austro-Filipino adolescents who were willing to talk about their experiences and their strategies for coping with the realities of migration. Thus, 37 of the respondents were met at two parishes where Filipinos and their Filipino priests celebrate Sunday Mass, which is practically exclusively attended by migrants, their offspring and a few native Austrian husbands. Their friends introduced the other five interviewees to the author. The sample proved to be fairly homogenous. All the respondents’ mothers were born in the Philippines, but 40 of them have already acquired Austrian citizenship. Five respondents – three female and two male – have a native Austrian father; one male interviewee has a Hungarian father. Of the 36 Filipino fathers, only six are still Filipino citizens. Two female and four male respondents are Filipino citizens themselves, the others are Austrian. Of the 42 respondents, 39 are still in secondary education, while at time of writing, one is doing his substitute service for the compulsory military service and planning to study economics; one woman works as a secretary after having finished an apprenticeship; and the oldest respondent works as a hotel manager after graduating from college. The interviews were conducted in German, because this is the language in which second-generation Austro-Filipinos are most fluent. This study does not present detailed individual biographies, but rather extracts the information relevant for the questions it poses. Direct quotations are not used. The information the participants offered is anonymised and paraphrased in English.

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Open-structured interviews have much in common with narrative-biographical interviews. Accordingly, they can be seen as empirical sources and the basis of theoretical considerations (see Riemann 1991). They offer not only subjective points of view and information about individual successes and failures but also information about transactions between the individual and the ‘system’ (see Nökel 2002: 22). Reflections upon the ‘self” are always accompanied by reflections “on the nature of the world in which one exists” (Brunner 1995: 165) and at the same time a cultural product. Information gained in this way goes beyond the individual to offer a general view on negotiability and manoeuvrability in the course of the inter-ethnic and intercultural dialogue.

2

The beginning of Philippine immigration in Austria

Philippine immigration to Austria began with the first wave of labour migration initiated by the Austrian government. In 1973, a bilateral agreement was made between the city of Vienna and the Philippine Department of Labor, under which the Viennese municipal administration consented to admit a number of young, single, Filipina nurses, in line with the city’s needs. The agreement was concluded for an unspecified period of time and an unstated number of nurses to be admitted. The municipal government agreed to shoulder the travel expenses as well as the costs of a two-month intensive language course, after which the nurses should take up their full-time employment. It treated Philippine nursing diplomas as equivalent to Austrian diplomas and entered into three-year contracts with the Filipinas, promising that the contracts could be extended and that the nurses could eventually gain civil servant status like Austrian nurses. By 1985, when the agreement expired without any formal termination, about 400 Filipina nurses had extended their work permits indefinitely. However, the actual number of nurses in Austria was much higher than the original entrants and also included males since, starting in 1975, many relatives of the original immigrants had come to Austria, entering with tourist visas, but intending to stay and acquire work permits. Others came to join their relatives and found employment in other fields, very often in fairly menial jobs (see Reiterer 2003: 8). The establishment of a UN headquarters in Vienna eventually offered further career opportunities, ranging from professional positions to maintenance and security jobs. The employment of Philippine migrants to Austria became more diverse but was still mainly limited to the tertiary sector. However, early Filipina immigrants have, with few exceptions, found better jobs than their male counterparts. The specific circumstances of labour migration for Philippine nationals, the educational background of the migrants, its originally predominantly female

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character, and the ensuing intermarriages with native Austrians, which accelerated the nationalisation process, have created life conditions for the secondgeneration immigrants that differ significantly from those of other ethnic immigrant groups.1 Austro-Filipinos of the first and second generations seem to be legally and socially better integrated in Austria than other immigrant groups from non-Western countries. Early Philippine migrants into Austria, due to favourable conditions in the receiving country and their formal training, have mostly found secure and skilled employment. Thus, they enjoy a better socioeconomic status and a higher degree of acceptance by the native population than other early immigrant groups and are concentrated in the Austrian middle class. They enjoy a decent standard of living, enabling them to provide their children with further education and to send remittances to relatives in the Philippines. Still, some of them take up multiple and sometimes menial jobs to improve their income and to enhance their social status inside the community (see Gonzales 1998: 104). Philippine migration to Austria is economically and not politically motivated. This apoliticism and its economic importance for the Philippines enable the migrant community to maintain close contacts with the Philippine embassy in Vienna and to define their relationship to the Philippine government, which has instituted measures to address the growing labour outflow and to protect the welfare of overseas migrant workers. It has also enacted important legislation for the reintegration of returnees and created a special status for permanent residents of Philippine origin abroad (see Ogena 2004).

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‘Invisible’ second-generation immigrants: problems of statistics and terminology

Writing on Philippine migration to Austria and specifically on secondgeneration immigrants poses a significant challenge because of incomplete archival and statistical records. Migration has not been a long-term statistical priority in Austria. Before 1981, Filipinos – a small immigrant group – were lumped together with other nationalities as ‘others’ in statistical surveys. The children of Philippine migrants born in Austria after their parents obtained Austrian citizenship and the children of mixed Austro-Filipino marriages are registered as Austrian nationals born in Austria. Thus, in statistical terms, the majority of second-generation Filipino immigrants have become ‘invisible’ as ‘Filipinos’. 1

In Austria, citizenship is a precondition for political and many social rights.

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Definitions of the term ‘second generation’ vary widely among researchers (see Widgren 1982). In this essay, it is used synonymously with the term AustroFilipino youth, with the latter meant to emphasise their high degree of legal and structural integration and in many cases, their dual ethnic roots. It covers descendants of Philippine migrants in Austria, who came to the country before the age of twelve, or who were born here of Filipino parentage or of mixed marriages. ‘Guesstimates’ by the Philippine embassy in Vienna put the number of migrants of Philippine descent in Austria at 25,000-30,000, but this seems to be an overstatement. The Austrian census of 2001 lists a population of 8,881: 2,714 males and 6,167 females, who cited the Philippines as their country of birth. With respect to their nationality, 3,368 residents in Austria are Philippine nationals (1,323 males and 2,045 females) (see Statistik Austria 2004a). Altogether, 5,582 residents said that their everyday language with family members, friends and acquaintances is Filipino (or one of the Philippine vernaculars). Of these, 1,721 still hold Philippine passports, while the others are ‘naturalised’ Austrians; 1,281 were born in Austria (see Statistik Austria 2004b). Compiled data from the Austrian Statistical Yearbooks show that between 1981 and 2004, 7,922 Filipinos were naturalised (see Reiterer 2004: 11). In Vienna, around three-quarters of Filipino migrants have acquired Austrian citizenship. Between 1991 and 2000, the citizenship rate among migrant Filipinos was around 10 per cent and thus among the highest of all migrant groups (see Waldrauch/Sohler 2004: 172).

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Brought up as Filipinos

The interviewees unanimously said that they were brought up by their parents according to Philippine standards and tradition, even if their fathers are native Austrians. This means that as far as children are concerned, the households are matrifocal and organised around the mother. Generally perceived, she “is the prime source of nurture, goodness, dependability, teaching, and authority, she is considerate, anticipating the feelings of her children and knows what is good for them” (Mulder 1997: 30). While she sacrifices herself for her children and somehow becomes their superego, their father is an authoritarian and often distant figure with a great claim to respect. Female and male spheres in life are thus seen as complementary. While women are the moral agents, caring mothers who carry the greatest responsibility in socialisation, fathers are the procreators whose main roles are that of providers and disciplinarians (see Medina 2001:

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223). The special conditions of migration, however, force them to be more involved in childcare and household chores. Filipinos tend to talk about their “group culture” (Torres-D’Mello 2001: 60), which means that the individuals are not supposed to define themselves apart from each other but rather as members of a closed group. Successful and smooth interpersonal affairs bring reassurance, recognition and rewards. Selfesteem depends on how a person is perceived by others. This experience of “dependent subjectivity” (Mulder 1997: 21) makes people see others as extensions of themselves; this is especially often the case in the parent-child relationship. Parents identify with the failures and successes of their children and regard their behaviour as reflective of their upbringing. Obligation to place family first and foremost implies an unquestioning acceptance of parental authority, which is also a form of debt-of-gratitude for the parents’ sufferings and sacrifices for their children, the duty to repay that love through loyalty, obedience, and living up to their expectations (see Medina 2001: 219). Children are seen as an asset who, with the material needs of their immigrant parents virtually guaranteed, now must tend to their emotional needs. Thus, possessiveness, overprotection, mutual dependence, and traditional gender roles still feature in the education of second-generation Filipino migrants, and are apt to create ‘unindividuated’ egos and to complicate identity formation (see Mulder 1997: 21). Recent cultural events inside the Filipino migrant community in Austria have intended to inculcate a sense of Philippine values and cultural identity and to create a collective memory among the second generation. It was the RizalBlumentritt Society that began to stress the importance of explaining Philippine history, culture and values properly to second-generation Filipino immigrants so that they will understand their roots and carry on community work.2 However, the culture and history lessons of the association were not well received by the young ones and were eventually terminated.

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Education and identity formation

As generally admitted by the respondents, child-parent tensions often run high but are not supposed to surface in public, though they sometimes do. Already, Austrian-born or Austro-Filipino adolescents who immigrated at an early age have to cope with two, sometimes conflicting, sets of socialisation: their family 2

Ferdinand Blumentritt was a Filipinologist and Czech civil servant in the Habsburg monarchy and a close friend of José Rizal, the most important Philippine national hero, whose endeavours for Philippine emancipation from Spain Blumentritt supported. Rizal was executed for alleged subversion by the Spanish authorities in the Philippines in 1896.

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and the Austrian school system. Thus, as they say, they soon learned two different forms of behaviour, Filipinised and Westernised, which allow them to get along with their family on the one hand and to be accepted as equals by their native Austrian peers on the other. Being brought up in a traditional Filipino way, in the tradition of debt-ofgratitude and being accustomed to obey or at least not to contradict their parents, children are not supposed to raise questions even when they feel disconcerted by the ‘old ways’ of their parents, which seem irrelevant to their present situation. While small children who are already often more at ease with Austrian than with Filipino standards comply with their parents’ expectations, intergenerational conflict crops up in the early years of adolescence. For many of the respondents, the interviews of this study were their first open reflections on their situation and the strategies they adopt to cope with it. Male interviewees, especially the older ones, were more outspoken on this subject than the girls and young women. However, as community members revealed, conflict is usually more pronounced between parents and their female children, due to gender differences in education. Familiar with the growing legal rights of Austrian adolescents, which Filipino parents frequently are unwilling to accept, clashes become frequent. Authoritarian parental behaviour, conflicts over staying out late and choice of friends, constraints on their erotic/sexual relationships, forced attendance of Philippine cultural events, intense control of their movements and general behaviour in public, and gossiping are the main bones of contention. According to respondents of 16 years and older, problems seem to intensify with age. Then, the desire to escape the constraints of the family grows. Tired of the gossiping and being concerned with privacy, which is usually not permitted in the fairly close Austro-Filipino community, four of them said they completely stopped taking part in community events. While boys are granted the liberties they would have in the Philippines even in the field of sexual relationships, girls are brought up with many more constraints. They report that they are not only supposed to support their family in the daily household chores and to shoulder responsibilities for younger siblings, but also to live up to the moral expectations of their parents. Liberties granted to boys are not granted to girls. This ‘double standard’ often leads to fierce rebellion of the girls and young women. One community leader reported that some girls have even filed suits against their parents who do not respect their legal rights, while parents sometimes turn to the youth welfare office for help. On the other hand, either the younger female respondents especially have internalised their parents’ expectations, at least for the time being, or they are simply afraid of talking openly about controversial topics. Girls from mixed marriages feel less constrained by their education and are more willing to com-

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ply with parental expectations. They also agree that their education is somewhat more liberal, since their fathers turn out to be mitigating influences.

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Social background and formal education

Formal education and broad occupational opportunities are important factors in a meaningful integration process. The educational and upward social mobility of children are substantially influenced by economic factors and ‘cultural’ capital, in particular, the cultural equipment of their homes and especially their parents’ education. Austro-Filipino adolescents thus have an advantage over the offspring of other ethnic groups.3 Educational background, socio-economic status and small family size of between three and five members enable parents to provide them with some further education. Employment of Filipina migrants in Austria is far above average female employment. Thirty-three of the respondents’ mothers work as nurses, which means that they have Philippine college degrees; one is a musician with a college degree; another with a college degree works for UNIDO; while the others have rather menial jobs in restaurants and supermarkets, although one who works as a kitchen hand has a university degree in chemistry. Only one is a housewife. The interviewees’ fathers are often in lower positions than the mothers. Fewer of them graduated from college, but all have some high school education. The college graduates are a native Austrian father, who is a high-ranking executive officer, two native Filipinos who work for the UN and six male nurses. Ten work on factory assembly lines, three are drivers, six are security personnel, two are unemployed, and the others have menial jobs in hotels and restaurants. While four respondents report that the occupational situation of their fathers has severely worsened due to migration, only one says that this has happened to her mother. Formal education ranks high in the Philippine value system, especially since it is seen as a precondition for emigration. The early diversification of the Austrian education system offers a variety of career paths, but later socioeconomic positions are practically decided by the age of 15 years. Filipino migrants envision some kind of diploma for their children but not necessarily a university degree. In a school system with a highly selective profile as in Austria it is difficult to climb the social ladder, especially when your mother tongue is not German, much work has to be done outside school and you do not get much support in this respect from your family. 3

Empirical studies show strong ethnic inequalities in the Austrian education system (see HerzogPunzenberger 2003a).

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As pointed out by linguists and educationists “full-fledged linguistic competence in the mother tongue facilitates the acquisition of a second language and positively influences the child’s intellectual and emotional competence” (Herzog-Punzenberger 2003b: 1130). While most second-generation Filipino migrants in Austria do have some knowledge of Filipino/Tagalog and speak a mixture of German and Filipino at home, only those who spent their early years in the Philippines say that they are fluent in their mother tongue. Some of them, especially if they are of mixed parentage, have not learned it at all. The fact that their parents might speak different Filipino languages complicates the matter. Many of them are highly critical of the fact that their parents are still not proficient in German, sometimes after decades in Austria. However, while AustroFilipino adolescents are fluent in spoken German, communicate in German with their Filipino and native peers and mostly answer their Filipino-speaking parents in German, their writing and reading abilities are often deficient in school.4 About half of the respondents, due to their school results in elementary school, were sent to Lower Secondary School or to its equivalent, Middle School, after which they can receive medium or higher education at a vocational school or enter the dual training system of apprenticeship. Their preferred vocational institutions are business schools, tourism schools and technical schools, ending after three years with a diploma equivalent to that of a skilled worker or after five years with ‘A-levels’ in vocational subjects. The others were sent to Grammar School, which ends with ‘A-levels’ in academic subjects. Whether they will all finish higher education is not known. All but four of them say that they do not experience much pressure from their parents to get good grades, and parents rarely seek contact with teachers if problems arise at school. In this context, most of them complain that their parents are so absorbed in establishing themselves financially in Austria and take any opportunity to accomplish this by working overtime, double shifts or weekends, that they are not available or not able to help with home-work and studying. Since primary and secondary public education is free, little need is seen to spend extra money on education, although some of them would appreciate extra, private lessons. Asked about their achievements in school, three girls and three boys said that they are good students, while two admitted to having severe problems, and the others said that they “get by”. Much pressure, however, was exerted on the hotel manager, whose native Austrian father insisted on sending him to an expensive French school and regularly helped him with home-work and studying, behaviour that, with hindsight, he appreciates. He said that this enabled him to finish college

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This was confirmed by an analysis of the PISA-survey 2000 (see Bacher 2005).

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and helps him to cope with his present position. His Filipino mother did not actively take part in this ‘education project’. While the respondents agree that a university degree may lead to more interesting job prospects, better income and higher social status, only three of the young women and six of the young men said that they plan to or would like to complete a degree at a tertiary institution. The others are less achievementoriented and motivated. They claim that a university degree means too much work, is too stressful, too difficult, too expensive, and takes too long. They would lose several years’ earnings while remaining dependent on their parents, who might not be willing to support them financially. Besides, for most of their job aspirations a university degree is not necessary. Actually, while some of the younger ones are still undecided on their career aspirations, nine girls intend to become nurses, two architects, one a doctor, two flight attendants, and the others would like to work as secretaries. Of the boys, two would like to become musicians, one an architect, one a lawyer, one an economist, six engineers, three intend to work at the airport, and one as a physiotherapist. Thus, they more or less comply with the wishes of their parents’, who, however, would like to see more of their children in the health sector as a fairly secure employment option. First-generation community members, however, claim that Filipino migrant parents often press their offspring to start earning early and to forego further formal education. For many, the migration project seems to be completed when their children find a relatively secure job. Thus, their flexibility is limited by their formal training, the conditions of the labour market and by their own interests and desires. The number of university degrees among second-generation Austro-Filipinos will probably be smaller than among their parents. This does not necessarily mean a downward social movement, considering the differences between the education systems of the two countries. As mentioned above, in the Philippines, nurse-training is a university degree, whereas in Austria it is not. At present, however, a social upward movement cannot be seen either.

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Social contacts and identity

While socio-economic positioning reflects successful integration, social contacts and networks are other important indicators. They show whether migrants live in an ethnically closed environment or are able to establish ethnically mixed networks of social relationships. Social contacts are closely connected with identity formation and identification with values and standards of the country of origin and the country of residence.

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Although 95 per cent of the respondents say that it is important to have Filipino friends, they all have native Austrian friends and friends who belong to other immigrant groups, too. Ethnically mixed relationships are formed at an early age, since working parents send their children to kindergarten and childcare centres. However, among young men, the typical barkada or male Filipino friendship group is still widespread and very important. In school, some of them feel rejected and treated unequally by schoolmates and teachers alike. But generally they feel well accepted by native Austrians, and their perceptions of discrimination are low. As one of them said, life becomes more difficult and tensions with parents increase when partners are chosen. Although “eurogamy” (Hall 2001: 90), intermarriage between Filipinas and white men, is common, there is a growing tendency for Filipino migrant parents in Austria to prefer partners for their children from within their own ethnic community. With an increased number of community members and a more equal sex ratio, choice has also increased. Economic aspects are still important, but economic security among community members is relatively high. Second-generation immigrants feel, however, divided about this issue. Adolescent boys feel more constrained in this respect than girls. One third of the male and one quarter of the female respondents prefer ethnic Filipinas and Filipinos as partners. They say that the latter are more familiar with their mentality, their expectations and their life-style. They think that Filipinos are emotionally warmer, more sympathetic and caring and less complicated than Austrians. They do not have to explain everything to them. Four of the girls and four of the boys would opt for Austrians and hope thereby to minimise the heavy social control and interference exerted by their relatives. The others indicate no preferences. Although Austro-Filipino adolescents complain that first-generation Philippine migrants live in a ethnically fairly closed set of relationships and their contacts with native Austrians do not usually extend beyond work and family, where the father is a native Austrian, parents do not pose many obstacles to the interethnic friendships of their children. This fact they attribute to long-standing Westernisation, traditional Filipino hospitality, practical necessity, and their hope that interethnic friendships will bring some advantages. If parents want their children to blend into Austrian society, they must accept that they will adapt to Austrian standards.

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Austrian or Filipino?

Positive identifications with either Austria or the Philippines are only two poles of an emotional continuum that allows other forms like dual identity or marginality. But affiliations may change over the years. The six interviewees of mixed parentage acknowledge that they have some Philippine roots, but say that they are clearly Austrians. Austria is their only home. While they sometimes, though not regularly, visit the Philippines as tourists and appreciate what the country has to offer them, they would not like to live there for a long time or forever. Only the hotel manager says that he might use personal connections there to establish his own business in the tourist industry, but would stay for only two to three years and then put a manager in charge. Nor do they plan to migrate to another country, since, they say, living standards in Austria are high, and they do not miss anything here, but they also do not totally exclude the possibility of emigration in case of good job opportunities. Their relationships with relatives in the Philippines are rather reserved due to lack of contact, communication problems and different world views. As they report, even their parents have stopped sending regular remittances to relatives in the Philippines. They themselves might eventually send presents on special occasions as their parents still do. Of the other 36 respondents, who usually visit the Philippines every two to three years, 15 girls describe themselves as having Filipino roots since they still have family in the Philippines or spent a few years of their childhood there. Four say they do not feel their roots are in the Philippines, and two are not sure. Two say they are Austrians and Austrians only. One, who stresses her strong bonds with the Philippines and the freedom she experiences there but misses in Austria, claims a purely Filipino identity and considers the Philippines her home. The rest claim a double identity, but still say that Austria is their home, since most of them were born here, enjoy the economic advantages, have their friends here and feel integrated. Eight can imagine living in the Philippines at least for some time. Ten of the male respondents claim roots in the Philippines, while three deny them and two are not sure. All but two consider Austria their home. These two say they are Filipinos, the others feel ‘in between’, but only five can imagine living in the Philippines. Of these five, one has not been there yet. When asked what creates their double identity, respondents mention family, education, skin colour and physiognomy on the Filipino side, and country of birth and upbringing, school, friends, socio-economic position and living standards, and familiarity with national customs and values on the Austrian side. However, transnational affiliation is low and will only grow if their parents return to the Philippines. Although envisioned by many, this will not often materialise. As one respondent said, parents will probably stay when their children

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get married in Austria; first, to be near their family and second, to support them in bringing up their children by taking over the baby-sitting and thus enabling them to stay employed and to earn. Although admitting that they consider Austria their home, Austro-Filipino adolescents show little concern for Austrian culture, politics and social affairs and have no plans to become active in any of these fields themselves. Having found their place in Austrian society and being fairly contented with life, they are eager to maintain non-confrontational stances that allow smooth interpersonal and interethnic relationships.

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Conclusion

The specific conditions of early Philippine labour migration to Austria have created favourable conditions for the integration of second-generation Filipino migrants. Their parents are equipped with a certain level of formal education, often a college degree, and can mostly be found in skilled employment. They are not confined to specific residential areas and enjoy a decent standard of living. Their socio-economic status allows them to provide their children with education beyond compulsory schooling. Intermarriage, their high citizenship rate, their concentration in urban areas, their Westernisation, the adherence to the same religion as the Austrian majority, and their non-confrontational stance, all facilitate smooth interethnic contacts. Thus, legal integration and socio-economic background prove favourable for educational opportunities and the social positioning of second-generation Filipino immigrants. However, while formal education still has some appeal, it seems to have lost some of its importance under the circumstances of migration. While other migrant groups tend to delegate upward social mobility to their offspring, Filipinos are content to see their children in relatively secure jobs. Career motivation is thus rather low among Austro-Filipino youth. What counts is earning money, not formal education. This, however, has important implications for both jobs and geographic mobility. Intergenerational upward mobility cannot be seen yet. Second-generation immigrants are mostly content to achieve the same socio-economic level as their parents. Intergenerational tensions are usually highest between first and secondgeneration immigrants. Socialised with two different sets of education and values, the second generation is the one that is most affected by acculturation. While their parents expect them to act and feel Filipino in the private sphere, they also want them to blend completely with Austrian society outside the family. To cope with this situation, the young soon develop different sets of behav-

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iour for the Filipino and Austrian environments. However, their parents’ expectations also work to their advantage. Second-generation Filipino immigrants usually grow up in an ethnically open environment. Accustomed to interethnic contacts from an early age, they are able to form multiethnic networks of social relationships, which further their integration and their identification with Austria. A large majority of second-generation Austro-Filipinos feel well integrated and consider Austria their home, while maintaining part of their Filipino identity. For them, integration means equality but not homogeneity. Although the integration process may not yet be complete, it has proved successful so far.

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„Kinder statt Inder“ Normen, Grenzen und das Indernet Urmila Goel

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Das Indernet und die ‘zweite Generation’ Das Thema Inder beziehungsweise Indernet war akut bei Schröder, der seine Green-CardKampagne im Jahr 2000 gestartet hat. Wir haben gemerkt, dass sich ganz viele Leute plötzlich über die Inder unterhalten haben, aber nicht nur in positiver sondern auch in negativer Hinsicht: „Es kommt die IT-Schwemme“; „Es kommen die ganzen Green-Card-Inder“, usw. Und dann Rütgers: „Kinder statt Inder“ und solche Sachen. Dann lass uns doch einfach mal eine Aktion starten. Erstmal vielleicht unsere gemeinsamen Seiten vernetzen miteinander, dass wir so ein gemeinsames Ding daraus machen und dann diese ganzen lustigen Comics vielleicht mal online stellen. Informationen über Indien und so, Newsletter und was weiß ich alles. Noch nicht als Portal, das hatten wir uns noch gar nicht vorgestellt.

So beschreibt einer der Gründer die Entstehung des Internetportals Indernet im Sommer 2000. Ihn, die anderen beiden Gründer sowie RedakteurInnen und (Nicht-)NutzerInnen des Indernets habe ich im Rahmen des Forschungsprojekts „Die virtuelle zweite Generation – Zur Aushandlung ‘ethnischer’ Identität im Internet“ 1 interviewt. Ziel des Projektes ist es, mit den Methoden der Sozialund Kulturanthropolgie zu analysieren, welche Funktionen dieser ‘ethnisch’definierte virtuelle Raum erfüllt, wieso sich junge Menschen, die in Deutschland aufgewachsen sind, an einem solchen ‘ethnisch’-definierten Raum aufhalten, wie sie sich selbst ‘ethnisch’ definieren und gemeinsam aushandeln, was das bedeutet. Ausgangspunkt dabei ist, dass ‘ethnische’ genauso wie ‘nationale’ oder ‘kulturelle’ Identitäten nicht ‘natürlich’ gegeben sind, sondern durch soziale Prozesse ständig neu geschaffen und verändert werden (vgl. Jenkins 1997). Diese sozialen Konstrukte kennzeichne ich im Folgenden durch einfache Anführungsstriche. Ich werde diskutieren, welche Rolle gesellschaftliche Normen mit ihren Ein- und Ausgrenzungen bei der Aushandlung ‘ethnischer’, ‘nationaler’ und ‘kultureller’ Identitäten spielen, wie die Normen die Selbstdefinition von 1

Mehr Informationen zu dem von der Volkswagen Stiftung geförderten Forschungsprojekt auf http:www.urmila.de/forschung.

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Andersgemachten beeinflussen, wie ihnen widerstanden wird und wie sie reproduziert werden. Der Fokus liegt dabei auf den Prozessen des Othering, also des Andersmachens. Othering steht auch bei der Gründung des Indernets Pate. Im Sommer 2000 fehlen der deutschen Wirtschaft hoch qualifizierte IT-SpezialistInnen. Der damalige Bundeskanzler Gerhard Schröder kündigt eine ‘Green-Card’-Aktion an und spricht dabei insbesondere von ‘indischen’ ExpertInnen. Die konservative Opposition will die Zuwanderung verhindern. Sie reagiert mit einer Kampagne, die schnell unter dem Slogan ‘Kinder statt Inder’ bekannt wird. Zum ersten Mal in der Geschichte der Bundesrepublik Deutschland stehen (potenzielle) ‘indische’ ZuwanderInnen im Mittelpunkt einer öffentlichen Debatte. Zum ersten Mal stehen sie im Zentrum einer rassistischen Kampagne. Zum ersten Mal wird ‘InderInnen’ aufgrund ihrer ‘Herkunft’ öffentlich eine untergeordnete Rolle zugeteilt.2 Viele ‘Deutsche’ irritiert es sehr, dass Deutschland SpezialistInnen gerade aus Indien, einem ‘Entwicklungsland’ braucht. Dies widerspricht ihrem Bild von den ‘Deutschen’, die als ‘fortschrittlich’ definiert werden, auf der einen Seite und den ‘Anderen’, die als ‘traditionell’ definiert werden, auf der anderen Seite. Bald werden dann auch biologistische Erklärungen dafür angeboten, dass die ‘InderInnen’ besonders mathematisch begabt seien. In ‘deutschen’ Printmedien werden unzählige Cartoons veröffentlicht, die mit den Begriffen ‘Internet’ und ‘Inder’ spielen. Viele ‘InderInnen der zweiten Generation’ in Deutschland verfolgen die öffentliche Debatte (vgl. Goel 2000). Mit ‘InderInnen der zweiten Generation’ bezeichne ich all jene, die überwiegend in Deutschland sozialisiert wurden und hier als ‘InderInnen’ markiert werden. Der Begriff Generation bezieht sich hierbei auf den Zeitpunkt der Migration. Die MigrantInnen sind die ‘erste Generation’, jene, die in Deutschland sozialisiert wurden, die ‘zweite’. Der Begriff muss damit von dem Begriff der Generation, die sich auf Altersklassen bezieht, getrennt gedacht werden. Aufgrund der spezifischen Migrationsgeschichte von ‘InderInnen’ nach Deutschland (vgl. Goel 2006a, 2008c) wurden bis in die 1970er nur vereinzelt ‘InderInnen der zweiten Generation’ geboren. Ab Mitte der 1970er steigen die Geburtenzahlen erheblich an. So gibt es einige ‘InderInnen der zweiten Generation’, die schon über 40 Jahre sind, der größte Teil aber müsste etwa zwischen 15 und 30 Jahren alt sein. Diese Definition der ‘zweiten Generation’ verwende ich, da sie am besten die Gruppe von Menschen umfasst, die ich an Orten der ‘zweiten Generation’ (Heft und Goel 2006), insbesondere auf dem Indernet, bei ‘indischen’ Partys und Jugendseminaren für die ‘zweite Generation’, beobachtet habe. Neben den 2

Zu Rassismustheorien siehe zum Beispiel Mecheril (2004); Mecheril (2003); Terkessidis (2004).

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Kindern der ‘indischen’ MigrantInnen gehören auch adoptierte ‘InderInnen’, die in ‘weißen3 deutschen’ Familien aufgewachsen sind, und einige mit nichtindischem südasiatischem Hintergrund dazu. Ich verwende einen solch weiten Begriff der ‘zweiten Generation’, da ich junge Menschen aus all diesen Kategorien getroffen habe, die sich selbst als ‘InderInnen der zweiten Generation’ bezeichnen oder aber ein Gefühl der Zugehörigkeit in Räumen der ‘zweiten Generation’ empfinden. Obwohl meine Definition des Begriffs auf der Selbstbeschreibung von Einzelnen beruht, verstehe ich sie nicht als die Beschreibung einer kollektiven Identität. Sie bestimmt eine Kategorie, die eine Gruppe von Menschen mit bestimmten Eigenschaften zusammenfasst. Nicht alle, die ich als ‘InderInnen der zweiten Generation’ bezeichne, identifizieren sich selbst als solche. Zudem ist die Gruppe aller so Definierten alles andere als einheitlich. Nach Mecheril (2003: 9) ist [j]ede Bezeichnung [...] in ihrer Art (un)angemessen, weil sie (nur) bestimmte Aspekte fokussiert und als Bezeichnung die phänomenale oder explanative Signifikanz des Gesichtspunkts suggeriert.

Die gilt auch für den hier benutzten Begriff der ‘zweiten Generation’. Er ist angemessen, weil er sich sowohl mit der Selbstbeschreibung Vieler deckt sowie Grundlage der Othering-Erfahrungen ist, die hier analysiert werden sollen. Unangemessen ist er, weil er essentialisiert und Menschen auch gegen ihren Willen kategorisiert (vgl. Heft und Goel 2006). Eindeutig als ‘Inder der zweiten Generation’ verstehen sich drei junge ‘Norddeutsche’, die im Sommer 2000 Anfang Zwanzig sind, die bereits erwähnten Cartoons zu den ‘Computer-Indern’ sammeln, sie per E-Mail weiterschicken und sie auf ihre persönlichen Webseiten stellen. Diese Sammlung von Cartoons ist der erste Schritt zum Internetportal Indernet. Die politische Debatte rund um die Einführung der Green-Card ist ein Anlass für den Beginn des Projekts. Sie ist aber nicht der einzige Grund, wie einer der beiden anderen Gründer mir erzählt: Ich denke, dass mehrere Faktoren zusammenkamen. Also, das eine war natürlich, dass sowieso gerade das Internetzeitalter anfing, wir irgendwie Kontakt über E-Mail hatten. Dann hat natürlich auch die Green-Card-Debatte das Indien- zusammen mit dem Internetthema gepusht. Das war so, dass diese ganzen Sachen ein bisschen zusammen kamen. Das Andere, was auch dazu kam, dass wir in so einem Alter waren, wo man sich auf einmal ein bisschen mehr Gedanken über Indien macht, wo man vorher eher so pragmatisch gelebt hat.

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Mit ‘weiß’ bezeichne ich jene, die in der rassistisch strukturierten deutschen Gesellschaft zur Norm gehören und ‘weiße’ Privilegien besitzen (vgl. Eggers et al. 2005).

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Im Sommer 2000 kommen so mehrere Faktoren zusammen, die die Etablierung eines Internetportals für ‘InderInnen der zweiten Generation’ begünstigen: Viele junge Menschen, insbesondere Männer, experimentieren mit dem neuen Medium Internet. Die Kinder, der in den 1960er und 70er zugewanderten ‘InderInnen’ (vgl. Goel 2002) kommen in ein Alter, in dem sie sich mit Zugehörigkeit und ‘nationaler’ Identität auseinandersetzen. Im Gegensatz zu den Älteren der ‘zweiten Generation’, die diese Phase zu einem früheren Zeitpunkt durchlaufen haben, können sie dies gemeinsam tun. Erst Ende der 1990er ist die absolute Zahl der jugendlichen ‘InderInnen der zweiten Generation’ groß genug, um kollektive Aktionen möglich zu machen. Auch offline werden Treffpunkte zum Austausch geschaffen. Ab Mitte der 1990er übernehmen junge Erwachsene und Jugendliche von der Elterngeneration die Organisation von Seminaren für die ‘zweite Generation’, wie zum Beispiel die Jugendseminarreihe der DeutschIndischen Gesellschaft „Indische Wurzeln – Deutsche Heimat“ in der Evangelischen Akademie Bad Boll (Goel 2007). Etwas später veranstalten jugendliche ‘InderInnen der zweiten Generation’ die ersten Partys für sich und ihre FreundInnen. Diese entwickeln sich schnell zu bundesweiten Treffpunkten für ‘InderInnen der zweiten Generation’. Erste informelle Netzwerke entstehen. Im Sommer 2000 wird dann durch die Kampagne „Kinder statt Inder“ die prekäre Zugehörigkeit der ‘InderInnen der zweiten Generation’ zu Deutschland betont. Die drei Gründer des Indernets nutzen die zu diesem Zeitpunkt bestehenden Netzwerke, informieren per E-Mail über ihr Projekt und gewinnen die ersten UnterstützerInnen. Schon bald bietet das Indernet eine aktuelle Liste von ‘indischen’ Veranstaltungen, insbesondere Partys, und erste (Foto-) Berichterstattungen an. Die Zahl der RedakteurInnen und NutzerInnen wächst im ersten halben Jahr rasant und steigt danach stetig weiter an. Die meisten von ihnen sind im Studium, in der Ausbildung oder noch an der Schule. Sie sind überwiegend zwischen 15 und 25 Jahre alt. Das Internetportal überlebt technische Krisen und etabliert sich als das bekannteste „deutschsprachige Indienportal“, wie es in vielen meiner Interviews genannt wird. Das Indernet entwickelt sich zu einem Raum der ‘zweiten Generation’ (Goel 2005), der unabhängig von denen der Eltern und denen der Mehrheitsgesellschaft gestaltet und genutzt wird. Hier setzt die ‘zweite Generation’ die Regeln, bestimmt die Inhalte und ist von der absoluten Zahl der NutzerInnen her in der Mehrheit, wenn auch nicht ganz unter sich. Theoretisch basiert meine Analyse des Indernets vor allem auf der Arbeit von Daniel Miller und Don Slater. In ihrer Ethnografie der Internetnutzung von ‘Trinis’ unterscheiden Miller und Slater (2000: 85-87) zwei Facetten der ‘nationalistischen’ bzw. ‘ethnisch’-marginalisierten Internetnutzung: das Repräsentieren des Eigenen und das (Aus-)Leben der ‘ethnischen’ Identität. Dieses Schaf-

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fen eigener Räume, verbunden mit Selbstdarstellung, ist nicht nur spezifisch für das Internet. Wie Riegel (2004: 109) ausführt, ist beides auch kennzeichnend für Jugendkulturen: Jugendkulturen bieten Jugendlichen einen Ort der Zugehörigkeit, ein Wir-Gefühl und einen Raum für Selbstinszenierungen.

Der virtuelle Raum bietet sich damit zur Ausbildung ‘ethnischer’ Jugendkulturen an. Das Internet eröffnet sowohl für Repräsentation wie für das gemeinsame (Aus-)Leben der ‘ethnischen’ Identität einen Raum. Zum einen kann mit wenigen Ressourcen eine eigene Öffentlichkeit geschaffen werden, zum anderen können NutzerInnen sich im Internet mit Anderen treffen, von denen sie annehmen, dass sie so sind wie sie selbst. Das Indernet nutzt dies. Auf der Ebene der Repräsentation tritt es auf der Startseite als das „Indienportal für Deutschland“ auf. Es bietet Informationen rund um Indien und ‘Indien in Deutschland’, also über all das, was in Deutschland passiert und als ‘indisch’ markiert wird. Schnell erwirbt sich das Indernet hierbei einen Expertenstatus. Bereits im Herbst 2000 wird ihm dieser in einem Artikel über das Internetportal (Gries 2000) zugeschrieben. Im Rahmen des ‘Indienbooms’ im Jahr 2003 erscheinen weitere journalistische Beiträge in Zeitungen, Hörfunk und Fernsehen, in denen die RedakteurInnen des Indernets als ExpertInnen zitiert werden, und die auf der Startseite des Internetportals verlinkt werden. Immer wieder richten SchülerInnen Anfragen an die Redaktion, um mehr Informationen über ‘Indien’ zu bekommen. Auch im Forum werden regelmäßig Fragen zu den beiden ‘Indien’ gestellt, beantwortet und diskutiert. Vor allem aber dient das Forum dem (Aus)Leben ‘ethnischer’ Identität. Hier treffen sich ‘InderInnen der zweiten Generation’, hier sind sie weitgehend unter sich, unterhalten sich, hängen zusammen ab, sie ‘sind’ einfach (Goel 2005). Miller und Slater (2000: 11) nennen dies „expansive realisation“. Im Indernet können die NutzerInnen das werden, was sie denken das sie wirklich sind, auch wenn sie es möglicherweise nie waren: ‘InderInnen’ (der zweiten Generation in Deutschland). Das Indernet ermöglicht ihnen dies nicht nur on-, sondern auch offline. Hier finden die NutzerInnen eine Liste der aktuellen Veranstaltungen, insbesondere der ‘indischen’ Partys. Dieser Veranstaltungskalender stellt online die notwendigen Informationen zur Verfügung, um sich auch offline in einem eigenen Raum unter ‘Gleichen’ bewegen zu können. Ob sich allerdings im virtuellen Raum eine eigene Jugendkultur entwickeln kann ist schwer zu beurteilen. Riegel (2004: 108) definiert letztere wie folgt: Von einer Jugendkultur wird dann gesprochen, wenn Gemeinsamkeiten hinsichtlich der Weltanschauung, des soziokulturellen Orientierungs- und Deutungssystems, sowie der Lebenspra-

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Urmila Goel xen und des Lebensstils (Aktivitäten, Kleidung, symbolischer Handlungen, Sprache) zwischen Jugendlichen bestehen und als solche kultiviert werden.

Auf dem Indernet werden sicher Gemeinsamkeiten verhandelt, Orientierungsund Deutungssysteme angeboten, aber die Auswirkungen auf Lebenspraxen und -stile sind individuell sehr unterschiedlich. Es wird keine eigene Indernetkultur kultiviert.

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Andere Deutsche

Zu fragen ist, warum junge Menschen, die in Deutschland aufgewachsen sind, hier sozialisiert wurden und hier ihre Zukunft haben, den Bedarf verspüren, sich ‘ethnisch’ anders zu definieren und sich einen eigenen ‘ethnisch’-definierten Raum zu schaffen. Mecheril (2003: 10) bezeichnet Menschen, die, wie die ‘InderInnen der zweiten Generation’, ihren Lebensmittelpunkt in Deutschland hatten, haben und haben werden, unabhängig von ihrer Staatsbürgerschaft und ihren Vorfahren als ‘Deutsche’. Diese Definition ist eine bewusst politische, die der Lebensrealität ‘Deutscher’ entspricht, auch, wenn diese sich selbst nicht so bezeichnen würden und ihr ‘Deutschsein’ von Anderen nicht ungefragt akzeptiert wird. Sie werden als vom Idealtyp des ‘Standard-Deutschen’ durch bestimmte physiognomische und soziale Merkmale abweichend angesehen. Mecheril prägt für sie den Begriff der ‘Anderen Deutschen’. Anders sind sie im doppelten Sinne, anders als die ‘Deutschen’ und anders als ihre Eltern. Sie können nicht der unhinterfragten Norm einer eindeutigen natio-ethno-kulturellen Zugehörigkeit (Mecheril 2003: 23) entsprechen. Obwohl sie primär dem ‘deutschen’ Kontext, der ihren Alttagszusammenhang darstellt, zugehörig sind, verfügen sie auch über andere natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeiten. Diese (Mehrfach-)Zugehörigkeit (Mecheril 2003: 26-27) aber wird gesellschaftlich als unmöglich angesehen und gilt damit als ‘falsch’. Eindeutige Zugehörigkeiten werden nicht nur gefordert, sie werden als ‘natürlich’ angesehen. Kampagnen wie ‘Kinder statt Inder’ gehen von dieser Eindeutigkeit aus. Es gibt entweder ‘Inder’ oder aber ‘deutsche’ Kinder, ‘deutsche Inderkinder’ wie die ‘InderInnen der zweiten Generation’ sind nicht denkbar. Eine solche Kampagne illustriert damit den Mitgliedern der ‘zweiten Generation’ das Prekäre ihrer Zugehörigkeit zu Deutschland. Auch wenn in Deutschland nicht mehr offen von ‘Rassen’ gesprochen wird und auch im Gegensatz zum angelsächsischen Raum die Gesellschaft nicht offen in ‘Weiße’ und ‘Schwarze’ eingeteilt wird, so herrscht auch hier ein Rassendenken weiter fort. Es gibt nach wie vor die rassistische Vorstellung, dass es biologische ‘Menschenrassen’ gibt und diese sich insbesondere durch ‘Hautfar-

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be’ unterscheiden. (vgl. Mecheril 2003; Eggers et al. 2005; Terkessidis 2004) Die unmarkierte, unbenannte Norm in Deutschland sind die ‘Weißen’, für die bei Mecheril der fiktive Idealtyp des ‘Standard-Deutschen’ steht. Sie genießen strukturelle Vorteile und Privilegien. Sie müssen sich um ihr ‘Weißsein’ keine Gedanken machen und es auch nicht benennen. ‘Schwarze’ und ‘People of Colour’ müssen dies aber. Sie sind markiert in Deutschland, machen regelmäßig Rassismuserfahrungen, müssen mit subtilen und offenen Diskriminierungen rechnen.4 ‘Deutschsein’ ist implizit gleichgesetzt mit ‘Weißsein’. Im Umkehrschluss gilt: Wer nicht ‘Weiß’ ist, kann nicht ‘deutsch’ sein. Damit wird den ‘InderInnen der zweiten Generation’ das ‘Deutschsein’ verwehrt. Es gibt für sie keine Möglichkeit zu akzeptierten ‘Deutschen’ zu werden. Aufgrund ihrer ‘Hautfarbe’, ihres Namens und/oder ihrer Vorfahren werden sie immer als ‘Andere’ markiert sein. Es wird ihnen die natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeit zu Deutschland verweigert. Gleichzeitig unterliegen sie aber der gesellschaftlichen Norm, eine eindeutige natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeit haben zu müssen. Sie müssen sich daher nicht nur mit der Verweigerung der ‘deutschen’ auseinandersetzen, sondern auch noch eine andere suchen5. Es gibt verschiedene Möglichkeiten für sie dies zu tun. Sie können die externen Kategorisierungen übernehmen, negieren oder aber etwas Neues schaffen. Die Konstruktion ‘ethnischer’ Identität verläuft dabei immer in einem transaktionalen Prozess zwischen interagierenden Fremd- und Selbstdefinitionen (Jenkins 1997). Das Indernet bietet vor diesem Hintergrund einen Raum, in dem Erfahrungen von verwehrter Zugehörigkeit explizit und implizit ausgetauscht (Goel 2005) und neue ‘ethnische’ Identitäten (vgl. Hall 1992) ausgehandelt werden können. Offen rassistische Diskurse wie ‘Kinder statt Inder’ sind für die meisten ‘InderInnen der zweiten Generation’ in Deutschland bisher noch die Ausnahme. Von offenen rassistischen Ausgrenzungen betroffen sind insbesondere männliche Sikhs, die aufgrund ihres Turbans häufig mit ‘Muslimen’ verwechselt werden und dann Islamophobie erfahren (Nijhawan 2006). Subtilere Formen des Rassismus sind hingegen für fast alle alltägliche Normalität. Dabei spielen, wie Battaglia (1995) darstellt, scheinbar unproblematische Fragen wie „Wo kommst Du her?“ eine zentrale Rolle (vgl. auch Ferreira 2003). Diejenigen, die von der fiktiven Norm des ‘Deutschen’ als abweichend angesehen werden, werden immer wieder auf diese unterstellte Abweichung angesprochen. Sie müssen sie anerkennen und erklären, ohne dass dabei ihre Privatsphäre respektiert wird (vgl. Riegel 2004). So sind ‘InderInnen der zweiten Generation’ zum Beispiel regelmäßig mit der Frage konfrontiert, wo sie denn herkommen. Die Antwort ‘Karlsruhe’ wird in der Regel nicht akzeptiert, es wird weiter gefragt, bis die 4 5

Mit diesen Fragen beschäftigt sich die Kritische Weißseinsforschung (vgl. Eggers et al. 2005). Vgl. Goel 2006b zur Rolle von Staatsbürgerschaft.

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‘richtige’ Antwort: ‘Indien’ kommt. Nach demselben Muster werden sie gefragt, ob sie ‘Indisch’ können und bedauert, wenn sie es nicht können. Sie werden außerdem als ExpertInnen zu ‘Indien’ angesehen, sollen immer wieder ‘Indisches’ erklären und erfahren Ungläubigkeit und Bedauern, wenn sie diesen Status nicht einnehmen (können). Den Fragen liegen Vorstellungen von eindeutiger natio-ethno-kultureller Zugehörigkeit zugrunde. Wäre für die Fragenden (Mehrfach-)Zugehörigkeit denkbar, würden sie die Antwort ‘Karlsruhe’ akzeptieren und sie würden die ‘InderInnen der zweiten Generation’ nicht so verständnislos dafür bedauern, dass sie so ‘wenig’ über ihre ‘Heimat’ wissen. Es sind gerade die Reaktionen auf ihre Antworten, die den ‘Anderen Deutschen’ zeigen, dass sie nicht als zugehörig angesehen werden. Ihnen wird so immer wieder deutlich gemacht, dass die Fragenden fest davon ausgehen, dass sie woanders hingehören. Das Indernet bietet den ‘InderInnen der zweiten Generation’ einen Raum, in dem sie sicher vor diesen Fragen sind. Hier sind sie und ihre natio-ethnokulturelle (Mehrfach-)Zugehörigkeit die Norm. Wenn hier die sonst üblichen Fragen gestellt werden, ist der oder die Fragende der oder die markierte ‘Andere’, der- oder diejenige, der/die von der Norm abweicht (Goel 2005). Da hier ‘Indischsein’ die Norm ist, ist es nicht mehr der dominante Marker. Die NutzerInnen werden hier als Individuen jenseits ihrer natio-ethno-kulturellen Zugehörigkeit wahrgenommen, so wie dies offline der Normalfall für ‘Weiße’ ist. Abgesehen von dieser ungewöhnlichen Erfahrung der natio-ethno-kulturellen Norm bietet das Indernet den NutzerInnen auch die Möglichkeit, offline besser im Fragespiel zu bestehen. Ohne eine zusätzliche Informationsquelle verfügen sie in der Regel über ähnlich wenig Ahnung zu Südasien wie die Fragenden. Die ‘InderInnen der zweiten Generation’ sind schließlich auch vorwiegend in Deutschland sozialisiert, haben eine deutsche Schulbildung genossen und ‘deutsche’ Medien konsumiert. Nur wenige der Eltern, die aus Südasien migriert sind, können über das Alltägliche, das selbst Erlebte hinaus fundiertes Wissen über ‘Indien’ vermitteln. Nicht alle, die ‚indisch’ markiert werden, haben Kontakt mit Menschen aus Südasien. Das Indernet ist einer der wenigen Orte, an denen sie ohne eine Gefahr des Gesichtsverlusts vor ‘Deutschen’ ihre Fragen zu ‘Indien’ stellen und Informationen sammeln können. Diese können sie dann offline benutzen, um nicht mehr bedauert zu werden, dass sie über ihre ‘Heimat’ so wenig wissen. Um diese Funktion zu erfüllen, ist es nach meinem Eindruck unerheblich, ob die auf dem Indernet angebotenen Informationen mit dem, was in ‘Indien’ passiert, übereinstimmen (was sie häufig nicht tun). Wichtig scheint vielmehr, auch wenn das nicht so reflektiert wird, dass Fragen selbstbewusst beantwortet werden können und damit die permanente Beschämung durch das Nicht-Antworten-Können vermieden wird.

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Grenzen und das Indernet

‘InderInnen der zweiten Generation’ stoßen in ihrem Alltagsleben immer wieder auf ihnen zugedachte Grenzen. Die ‘Weißen’ grenzen sie aus, zeigen ihnen, wo sie nicht dazu gehören. Ihre Eltern versuchen sie in ihren Grenzen des ‘Indischseins’ zu halten. Für die Imagination von natio-ethno-kulturellen Gemeinschaften spielen Grenzen, wie Barth (1969) und Cohen (1985) gezeigt haben, eine zentrale Rolle. Durch sie wird definiert, wer zu ‘uns’ gehört und wer zu den ‘Anderen’. Dadurch, dass ‘wir’ wissen, wer die ‘Anderen’ sind, können wir ‘uns’ als zusammengehörend und einheitlich denken. Die durch ‘uns’ definierten ‘Anderen’ definieren ‘uns’. Das Indernet ist eine Reaktion auf dieses AufGrenzen-Stoßen, ohne dabei selber auf Grenzen zu verzichten. Auch das Indernet will eine Gemeinschaft schaffen und kommt damit nicht um Grenzen herum. Auch wenn es in seiner Selbstbeschreibung explizit erklärt, offen für alle zu sein: ... prinzipiell kann bei uns jeder mitmachen, der Spaß an der Sache findet und bereit ist, sich zu engagieren. Dabei spielt es also keine Rolle, welche Herkunft, Religion oder welches Alter man besitzt.6

Die ungewollten und/oder unreflektierten Ausgrenzungen erfolgen auf impliziter Ebene. Die am wenigsten reflektierte Ausgrenzung, die sich aber bei der Beobachtung von (Nicht-) NutzerInnen als die offensichtlichste herausstellt, erfolgt aufgrund des Alters. Nicht nur die ‘erste Generation’ der MigrantInnen, die nicht primäre Zielgruppe ist, nutzt dieses Internetportal nicht, sondern auch die Älteren der Zielgruppe ‘zweite Generation’ werden nicht erreicht. Eine aktive Nutzerin, die sich mit Mitte Zwanzig bereits zu den Älteren zählt, sagt dazu: Studenten oder auch Leute ab einem gewissen Alter fühlen sich nicht mehr hingezogen. Wobei es beim Indernet eigentlich schon die Intention gibt, durch alle Altersschichten hindurch in der zweiten Generation Leute ansprechen zu können. Aber das gelingt nicht so.

Nach den Angaben in den Profilen der registrierten ForumsnutzerInnen sind die meisten zwischen 15 und 25 Jahre alt. Das Indernet ist vom Design, dem Stil, der Sprache sowie den technischen und inhaltlichen Angeboten her ein Jugendportal. Es macht Angebote für Jugendliche und junge Menschen, die auf der Suche sind, die experimentieren wollen. Das Medium Internet baut zusätzlich noch eine Altersgrenze auf. Je jünger die NutzerInnen sind, desto mehr sind sie mit ihm aufgewachsen und sehen es 6

Aus der Projektbeschreibung vom 24.02.2006.

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als selbstverständliches Kommunikationsmittel in allen Bereichen an. Je älter die (potenziellen) NutzerInnen sind, desto mehr Skepsis, insbesondere in Bezug auf virtuelle Kontakte, haben sie, und desto weniger nutzen sie das Medium in allen Lebensbereichen. So sind nur wenige Über-Dreißigjährige aktive und regelmäßige NutzerInnen. Das Ziel der Redaktion ist es, wie mir einer der Gründer erklärte, „Information und Kommunikation“ zu fördern. Aufgrund des NutzerInnenverhaltens und der spezifischen Kompetenzen der Redaktion liege dabei der Schwerpunkt auf Unterhaltung und Infotainment. Einer der engagiertesten Redakteure vergleicht im Interview das Indernet mit dem Internetportal suedasien.info: Suedasien.info ist wissenschaftlich, akademisch, für Leute, die was wissen wollen mit Hintergrund, und auch politisch extrem engagiert sind. Ich würde sagen, jetzt mal ganz einfach kategorisierend, suedasien.info ist DIE ZEIT und Indernet der Stern.

Das Indernet ist also eher für NutzerInnen gemacht, die leicht zu konsumierende Informationen bekommen und dabei unterhalten werden möchten. Kritische Reflexion und Hintergründe werden auf dem Indernet weder geboten noch gefordert. Potenzielle NutzerInnen, die diese haben möchten, fordern sie nicht vom Indernet, sondern suchen sich andere Quellen. Wobei allerdings die Einschätzung über die Qualität der Informationen auf dem Indernet stark differiert. Sie sind mit dem individuellen Vorwissen zu Indien und dem Grad der individuellen Fähigkeit zur Medienkritik verbunden. Eine Beobachterin des Indernets, die in einem entwicklungspolitischen Verein tätig ist, erzählt aus ihrem Verein: Irgendjemand meinte, das Indernet sagt das so, und das ist so in Indien. Dann habe ich gesagt, was macht dich da so sicher, dass das so ist in Indien. Das sind drei Jungs, die sind hier geboren und aufgewachsen. Die sind zwar Inder aber ... dann habe ich diese Perspektive mit rein gebracht und dadurch ist das Gespräch so ein bisschen gekippt. Die Perspektive hatten die nicht, konnten die auch nicht haben. Die gehen davon aus, das ist von drei Indern gemacht und die werden schon wissen, was sie da schreiben. So nach dem Motto. Das fand ich halt ein bisschen bedenklich.

Die meisten NutzerInnen, auch Engagierte und JournalistInnen, scheinen die Inhalte unreflektiert zu konsumieren. Einige mit kritischerem Blick und der Möglichkeit, die Aussagen zu kontextualisieren, sind vorsichtiger oder nutzen das Indernet gleich gar nicht. Dabei ist die Zuordnung zu den NutzerInnen oder den KritikerInnen nicht direkt abhängig von Alter und ‘ethnischer’ Zuschreibung. Ausschlaggebend ist vielmehr die individuelle Fähigkeit zur Medienkritik, die bei einzelnen Jugendlichen stärker ausgeprägt ist als bei älteren NutzerInnen.

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Natio-ethno-kulturelle Grenzziehungen

Bei der Konzeption meines Forschungsprojekts hatte ich allerdings weniger an diese impliziten Ausgrenzungen gedacht. Ich hatte am ehesten solche auf der natio-ethno-kulturellen Ebene vermutet. Das Indernet ist ‘indisch’ definiert, nutzt den Begriff ‘Inder’ im Namen, arbeitet mit der indischen Fahne und bezieht sich textlich auf ‘Indien’. Daher hatte ich vermutet, dass ‘Weiße’ und Menschen mit nicht-indischem südasiatischem Bezug sich nicht angesprochen fühlen würden. Bei meiner teilnehmenden Beobachtung stieß ich dann aber immer wieder auf eben solche NutzerInnen und auch RedakteurInnen. So gibt es unter den aktivsten PosterInnen auch ‘weiße ÖsterreicherInnen’, die sich für Indien interessieren. Eine ‘weiße’ ‘indien’-begeisterte Nutzerin meldete sich als eine der ganz wenigen von sich aus auf meine Suche nach InterviewpartnerInnen. Im Interview fragte ich sie auch explizit danach, wie sie sich als ‘Deutsche’ unter all den ‘InderInnen’ fühle. Sie sah den Gegensatz nicht und empfand das Indernet als offen für alle: Also, ob ich jetzt Inderin bin oder Deutsche oder beides. Ich würde sagen alle sind angesprochen.

Sie fühlt sich wohl auf dem Indernet, versteht es nicht als einen abgeschotteten Raum der ‘zweiten Generation’. Die gelegentlichen abwertenden Bemerkungen über ‘Weiße’ im Forum, wie zum Beispiel die Bezeichnung „Kartoffeln“, scheint sie entweder nicht wahr zu nehmen oder als nicht weiter relevant zu betrachten. Auch die Ausgrenzung jener, deren Eltern aus einem nicht-indischen Land Südasiens stammen, ist geringer als ich vermutet hatte. Nicht nur unter den LurkerInnen, also jenen NutzerInnen, die nicht aktiv in Erscheinung treten, sondern auch unter den aktivsten PosterInnen und selbst in der Redaktion gibt es sie, insbesondere solche mit ‘pakistanischem’ Bezug. Angesichts der sonst weithin kultivierten ‘indisch-pakistanischen Feindschaft’ ist dies auf den ersten Blick verwunderlich. Eine ehemalige Redakteurin erzählt: Also, die haben mich, Gott sei Dank, sehr zu meiner Überraschung, alle sehr, sehr positiv aufgenommen. Richtig gemerkt hat man das eigentlich nie. Man denkt halt, man ist die einzige Pakistani da in der Runde, aber nie wurde ich anders behandelt oder so. Man denkt immer wieder, vielleicht könnte irgendwann mal irgendein doofer Kommentar kommen, oder dass ich dann total gereizt bin auf einmal oder so, aber es war wirklich eine Familie.

Diese Offenheit geht allerdings nicht so weit, dass die Redaktion generell auf islamophobe und anti-pakistanische Äußerungen auf dem Indernet achtet. An-

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fangs übernimmt die oben zitierte Redakteurin aus eigenem Antrieb diese Aufgabe, später machen dies auch NutzerInnen (Goel 2005). Die NutzerInnen und RedakteurInnen des Indernets mit nicht-indischem südasiatischem Bezug scheinen das Internetportal nicht so stark auf die Republik Indien, sondern mehr auf eine ‘indische’ Kultur zu beziehen. Dies wird auch durch ihre Sozialisation in Deutschland bedingt sein. Hier ist das Wissen über die Diversität des indischen Subkontinents sehr eingeschränkt, die kleineren Länder Südasiens werden kaum wahrgenommen. So werden ‘SüdasiatInnen der zweiten Generation’ von ‘weißen Deutschen’ meist pauschal als ‘InderInnen’ wahrgenommen und als solche ausgegrenzt (Goel 2005). Da viele Mitglieder der ‘zweiten Generation’ das weitgehende Unwissen über Südasien der anderen ‘Deutschen’ teilen bzw. gegenüber den Zuschreibungen machtlos sind, nehmen viele die Kategorie ‘InderInnen’ an. ‘Indien’ wird auf diesem Weg ein wichtiger Bezugspunkt für sie. Viele NutzerInnen mit nicht-indischem südasiatischem Bezug nutzen allerdings zusätzlich auch andere natio-ethno-kulturell definierte Interneträume wie das ‘pakistanische’ Forum pak24.de. Hier treffen sie auch auf jene, die sich stärker ‘national’ definieren und das Indernet gar nicht nutzen. Auch innerindische Grenzen werden auf dem Indernet zumindest vorübergehend aufgehoben. Während die Eltern sich noch stark in regional-ethnischen Kontexten organisieren, verstehen viele NutzerInnen und auch die RedakteurInnen es als einen wesentlichen Erfolg des Indernets, dass diese Schranken überwunden werden. Gelegentlich auftretenden Flames zwischen ‘Nord’- und ‚SüdinderInnen’ stören sie daher besonders. Eine ehemalige Redakteurin mit einem ‘deutschen’ Elternteil hat allerdings ein andere Grenze erfahren: Die Redaktion war doch, zumindest anfangs, sehr indisch, rein indisch. Ich war dann praktisch der Mischling.

Sie fühlte die ‘deutsche’ Seite nicht ausreichend vertreten. Auch ich machte in einem Interview die Erfahrung, dass Mitglieder der ‘zweiten Generation’, die nicht zwei ‘indische’ Elternteile haben, nicht fraglos als zugehörig angesehen werden. Die stärkste und am wenigsten auffällige Ausgrenzung geschieht allerdings gegenüber jenen, die sich nicht natio-ethno-kulturell kategorisieren lassen wollen. Eine ‘Inderin’ der zweiten Generation begründete mir gegenüber ihre Abneigung des Indernets wie folgt: Abgesehen davon, dass ich andere Quellen nutze, um mich über Indien/Südasien zu informieren, ist mir nicht klar, warum ich mich auf eine Site begeben soll, die sich schon dem Namen nach vor allem an Menschen mit bestimmter Ethnizität wendet.

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Diese Einstellung ist mir auch in anderen Interviews begegnet. Das Indernet erscheint als ein Raum der ‘zweiten Generation’, ist aber tatsächlich nur ein Raum derer, die sich (auch) ‘indisch’ definieren (wollen) (vgl. Goel 2005b; Paske 2006). Die Anderen nutzen dieses Internetportal nicht und hinterlassen damit auch nicht ihre Sichtweisen an diesem virtuellen Ort. Auf dem Indernet lassen sich also nur diejenigen beobachten, die natio-ethno-kulturelle Zuschreibungen akzeptieren und (adaptiert) annehmen. Direkt im Zusammenhang mit dieser strukturellen Tendenz zu ethnisieren, festzuschreiben und Kategorien zu reproduzieren, steht eine Tendenz zu ‘indischem’ Patriotismus und eine Anfälligkeit für Hindu-Nationalismus7 (vgl. Goel 2008a). Viele der ‘InderInnen der zweiten Generation’ machen sich auf die Suche nach einer eindeutigen natio-ethno-kulturellen Zugehörigkeit. Da diese ihnen in Deutschland verwehrt wird, sind sie besonders offen für Angebote aus ‘Indien’. Sie verfügen aber nicht über ausreichend Informationen und Einsichten, um diese kritisch bewerten zu können. So fühlt sich auch der Designer des Indernets von der hindu-nationalistischen Ideologie angesprochen, obwohl er sich in Deutschland als ‘Linker’ definiert und sich gegen Gewalt ausspricht. Seine Affinität zu der extremen Ideologie hat Auswirkungen auf das Layout des Indernets. Insbesondere ist, wie er im Interview erläutert, die Hindiversion des Portals als ein politisches Statement zu verstehen. Es soll durch seine Existenz die Landessprache Hindi fördern, auch wenn es kaum NutzerInnen gibt, die Hindi lesen (wollen). Auch einige NutzerInnen im Forum zeigen klar eine Nähe zu hindu-nationalistischem Gedankengut. Zudem sind viele redaktionelle Beiträge zu ‘indischer’ Politik unkritisch und reflektieren die gesellschaftlichen Auseinandersetzungen und Diskriminierungen in Indien nicht. Dazu sagt die bereits zitierte entwicklungspolitisch engagierte Beobachterin: Ich meine es war irgendein Artikel, da ging es auch um den Hindu-Nationalismus. Ich kann das leider nicht mehr rekonstruieren, was das war. Es hatte so den Anschein dieses indischen Nationalismus, nicht den Hindunationalismus, dass Inder stolz sein können auf ihr Land, und so weiter und so fort. Das wurde ein bisschen exzentrisch betrieben. So ein bisschen so wie bei der ersten Generation kam mir das vor. Das hat mich ein bisschen davon abgeschreckt. Ich glaube es kam auch noch was zu Ayodhya und zum Ram-Tempel8, wo Dinge erklärt wurden, sehr sachlich und sehr nüchtern. Wo ich mir so dachte: Nein, so kann man das auch nicht darstellen, so in dieser Einseitigkeit.

7

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Hindu-Nationalismus ist eine rechtsextreme politische Bewegung in Indien, die den ‘Hindus’ die Vormacht im Staat einräumen will und die Pogrome gegen ‘Muslime’ durchgeführt hat (vgl. dazu Jaffrelot 1996). Im Dezember 1992 haben Hindu-NationalistInnen die Babri Moschee in der nordindischen Stadt Ayodhya abgerissen, um dort einen Tempel für den hinduistischen Gott Ram zu bauen. Diese gezielte Provokation der ‘Muslime’ und Mobilisierung der ‘Hindus’ hat zu massiven Pogromen gegen ‘Muslime’ geführt.

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Auch andere InterviewpartnerInnen schätzen die Position des Indernets ähnlich ein und misstrauten ihm als ‘unparteiischem’ Informationsportal (vgl. Paske 2006). Die Mehrheit der RedakteurInnen und NutzerInnen nimmt diese Tendenz aber nicht wahr bzw. akzeptiert sie als unmarkierte Norm. Eine andere weitgehend unreflektierte, für die Aushandlung natio-ethnokultureller Zugehörigkeit bedeutsame, aber politisch weniger brisante Norm ist die deutsche Sprache. Sie ist mit ausschlaggebend für den Erfolg des Indernets. In vielen Interviews wurde gerade das Deutschsprachige als einzigartig und attraktiv benannt. Die deutsche Sprache ist die einzige Sprache, die die ‘InderInnen der zweiten Generation’ problemlos lesen und schreiben können. Sie ist auch die einzige Sprache, die sie miteinander verbindet und es ihnen ermöglicht, eine ‘pan-indische’ Identität in Deutschland zu entwickeln. Ohne, dass die meisten darüber nachdenken, schränkt sie aber auch die transnationale Vernetzung des Indernets auf den deutschsprachigen Raum ein (vgl. Goel 2008b). Nicht nur die Sprache auch der durch sie transportierte Stil, die Fragen und Inhalte sind durch diesen physischen Raum geprägt. Damit ist das Indernet auch kaum attraktiv für die indischen IT-ExpertInnen, die in den letzten Jahren zugewandert sind und mit Mitte zwanzig altersmäßig zum Indernet passen würden. Diese neuen MigrantInnen nutzen eigene Interneträume wie die Mailing-Gruppe GINDS oder das Internetportal munichmela.de (vgl. Oberkircher 2006).

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Reproduktion von Genderbildern und Heteronormativität

Vernachlässigt hatte ich zu Beginn meiner Forschung auch die Frage von Gender, da sie mir in meiner teilnehmenden Beobachtung erst nicht als relevant erschien. Im Forum scheinen beim Blick auf die Profile der registrierten NutzerInnen und den Selbstpositionierungen in den Diskussionen beide Geschlechter gleich stark engagiert. Unter den aktiven PosterInnen sind Frauen und Männer ziemlich ausgeglichen anzutreffen. Auch in der Redaktion sind einige Frauen von Anfang an vertreten. Trotzdem ist das Indernet für NutzerInnen, die sich mit feministischen Ansätzen auseinandersetzen, eher unattraktiv, wie eine Beobachterin mir beschreibt: Die Frauenrubrik habe ich mir angeguckt, aber ich fand es immer unerträglich. ... wenn ich mich richtig erinnere war die einzige Frau im Redaktionsteam auch für diese Frauensachen dann natürlich zuständig und das hat mir nicht so wirklich gefallen.

Die gesellschaftlich vorherrschenden Normen zu Geschlechterrollen in Deutschland werden auf dem Indernet reproduziert. Die männlichen Gründer haben schon gleich zu Anfang eine Frauenrubrik für nötig empfunden, und damit die

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ersten Redakteurinnen – unabhängig von deren Interessen – betraut. Neu dazu kommende Redakteurinnen entschließen sich bisher von selbst überwiegend für die Rubrik Unterhaltung. Die Chefredaktion bleibt durchweg männlich. In den Foren laufen die ‘normalen’ sexistischen Diskurse über Frauen, Männer und Beziehungen, wie zum Beispiel im Thread „Sollte man den Frauen das Autofahren verbieten?“. Sie sind allerdings weniger ausgeprägt als auf anderen Internetportalen9. In der Frauenrubrik bemühen sich die Redakteurinnen zwar, nicht das gängige Bild der ‘indischen’ Frau zu reproduzieren, das ‘deutsche’ Frauenbild wird aber nicht wirklich hinterfragt. Gerade in den Partyankündigungen wird in der visuellen Gestaltung auch immer wieder das stereotype Bild der ‘indischen’ Frau benutzt. Unhinterfragte Norm ist auch die Heterosexualität. Die Suche nach PartnerInnen des anderen Geschlechts und das Flirten zwischen Frauen und Männern ist immer wieder Thema. Dies motivierte die Redaktion, im November 2004 ein Speeddating offline zu organisieren. Sie hatten dabei aber ihre Nutzerinnen nicht richtig eingeschätzt. Es meldeten sich zwar ausreichend männliche Teilnehmer an, die Redaktion scheiterte aber daran, ausreichend weibliche Gegenüber für sie zu gewinnen. Das Flirten ließ sich nicht ohne weiteres aus den interaktiven Foren und den Partys zu dieser Veranstaltung transferieren. Gleichgeschlechtliche Liebe kommt auf dem Indernet kaum vor. Eine ‘lesbische’ Beobachterin, die Mitte Dreißig ist, hat mir daher auch auf die Frage, ob sie denn das Indernet genutzt hätte, wenn es dieses in ihrer Jugend gegeben hätte, geantwortet: Damals wäre das für mich eher so ein heterosexuelles Portal gewesen, das ich nicht benutzt hätte.

Ein dreißigjähriger ehemaliger Nutzer, der vor kurzem sein Coming-out hatte, geht noch weiter: … das war mit ein Grund, weshalb mein Nutzerverhalten sich verändert hat, weil ich habe das [sein Schwulsein; UG] auf dem Indernet nicht wiedergefunden ... und darüber hinaus fand ich das oft sehr schwulenfeindlich.

Insbesondere in den Foren ist ‘schwul’ ein gängiges Schimpfwort, das unhinterfragt und umkommentiert genutzt wird. Gelegentliche Threads zu Homosexualität bleiben im Konjunktiv und provozieren immer wieder mehrere PosterInnen dazu, Homosexuelle als ‘krank’ und ‘unindisch’ zu bezeichnen. Die Redaktion selbst ist offen für Artikel über Homosexualität und veröffentlicht diese auch, 9

Vgl. Heft 2005 zu sexistischen Beiträgen auf dem Internetportal asiazone.de.

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wenn sie angeboten werden. Sie zeigt sich aber sonst nicht sensibel für das Thema. So hat sie bei einer Aktion den Slogan „Ist Shah Rukh Khan schwul?“ als reines Marketingmittel genutzt, ohne sich zu überlegen, welche Bedeutung das für homosexuelle NutzerInnen haben könnte. Der oben zitierte ‘schwule’ Nutzer fühlte sich durch diese Aktion abgeschreckt: ... eine Enttäuschung. Ich meine ich wusste, dass er nicht schwul ist, weil ich weiß zufällig, dass er verheiratet ist. Gut, das hat nichts zu bedeuten. Aber ich hatte schon mein Interesse oder meine Neugier auf das, was dahinter steckt. Und als ich gemerkt habe, dass es nur Werbung ist … Das hat nur meine These bestätigt oder belegt, dass es nicht unbedingt eine schwulenfreundliche Seite ist.

Die feministische Beobachterin würde das Indernet nicht als homophob bezeichnen, und führt aus: Ich finde es oft schwer, zu trennen zwischen Homophobie, was für mich von der Definition eine starke Aggression ist, und Heteronormativität. Das sind für mich zwei verschiedene Dinge. An diese Heteronormativität kann man sich schnell so dermaßen gewöhnen, dass man dann auch, wie ich zum Beispiel sage, nichts Homophobes wahrnimmt. Man kann aber auch, wenn man gewillt ist, Heteronormativität als Homophobie interpretieren und auslegen.

Dem Indernet als Ganzem offene Homophobie zu unterstellen, ginge zu weit. Es reproduziert aber Heteronormativität und stellt damit den Raum zur Auslebung von Homophobie zur Verfügung.

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Reproduktion von Normen

Die Grenzen, an die ‘InderInnen der zweiten Generation’ im Alltag stoßen, sind natio-ethno-kulturell definiert. Um diesen Grenzziehungen zu entgehen, haben sie sich einen eigenen Raum geschaffen. Dabei haben sie die Grenzen aber nicht aufgehoben, sondern nur so weit verschoben, dass sie nicht mehr daran stoßen, dass sie für sie nicht mehr direkt fühlbar sind. Grenzen, wie die des Alters oder der Heteronormativität, sind keine, die für die Gründer, RedakteurInnen oder die meisten NutzerInnen bedeutsam sind. Fast alle, die das Indernet machen oder nutzen, befinden sich innerhalb dieser Grenzen und erfahren sie daher nicht. Die Grenzen werden daher auch implizit akzeptiert, zum Teil sogar noch gefestigt und führen damit zu einer weitgehend unreflektierten Ausgrenzung von ‘Anderen’. Das Indernet ist kein Gegenentwurf zur Mehrheitsgesellschaft, entwirft keine oppositionelle politische Position. Es etabliert keine widerständige Jugend(sub)kultur (vgl. Riegel 2004: 109). Heteronormativität und Geschlechter-

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rollen werden genauso reproduziert wie natio-ethno-kulturelle Kategorisierungen. Hier unterscheiden sich die RedakteurInnen und NutzerInnen nicht von den anderen ‘Deutschen’. Die ‘Anderen Deutschen’ weichen aber von den Regeln der eindeutigen natio-ethno-kulturellen Zugehörigkeit ab. Sie machen in ihrem ‘deutschen’ Lebensumfeld sowie bei Reisen in das Herkunftsland ihrer Eltern immer wieder die Erfahrung, nicht dazu zu gehören, von der Norm abzuweichen, ‘falsch’ zu sein. Das Indernet bietet ihnen einen Raum, in dem sie vor diesen Erfahrungen Zuflucht suchen können. Hier gehören sie der natio-ethnokulturellen Norm an, die an diesem Ort durch (Mehrfach-) Zugehörigkeit definiert wird. Hier genießen sie das Privileg, unmarkiert zu sein, nicht aufgrund von zugeschriebener Herkunft aufzufallen, Individuum zu sein. Hier können sie sich zudem für die Zugehörigkeitsdiskurse wappnen, die offline stattfinden. Dabei stellen aber die meisten RedakteurInnen und NutzerInnen die Macht von und Ausgrenzung durch Normen nicht in Frage (vgl. Paske 2006). Sie haben keinen explizit politischen Willen, etwas an der Realität offline zu ändern. Wenige sehen die Interdependenz (vgl. Sharma/Nath 2005, Rommelspacher 1998, Walgenbach u.a. 2007), die Verbundenheit und Überschneidung unterschiedlicher Normsetzungen und Diskriminierungen. Die Ausgrenzungserfahrungen als ‘Andere Deutsche’ veranlassen die meisten nicht, die Ausgrenzungen als ‘Andere InderInnen’ oder ‘Homosexuelle’ anzuprangern. Sie stellen im Gegensatz zu Organisationen wie Kanak Attak10 nicht die natio-ethno-kulturellen Zuschreibungen grundsätzlich infrage und verbünden sich nicht über natio-ethnokulturelle Grenzen hinweg mit anderen Ausgegrenzten. Sie sind unpolitisch in dem Sinne, dass sie sich nicht explizit politisch positionieren. Damit sind sie aber durchaus politisch wirksam, indem sie die Normen nicht infrage stellen und sie damit bestätigen. Die neue Ethnizität, die entsteht, folgt den Gesetzen der ‘alten’. ‘InderIn-Sein’ in Deutschland ist definiert durch die Ausgrenzungserfahrungen in Deutschland und im Glauben, dass es ein ‘Indisch-Sein’ in Indien gibt. Die Essentialisierung natio-ethno-kultureller Zugehörigkeit wird damit nur ansatzweise aber nicht prinzipiell infrage gestellt. Auf die rassistische Kampagne ‘Kinder statt Inder’ reagieren die RedakteurInnen und NutzerInnen des Indernets nicht mit einem Infragestellen des Gegensatzes zwischen ‘deutschen’ Kindern und ‘Indern’, sondern mit einem Plädoyer für die Akzeptanz der ‘InderInnen’. Denn sie haben gelernt, sich als solche zu verstehen.

10

Siehe http://kanak-attak.de/.

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Urmila Goel

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„Kinder statt Inder“

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Lebensperspektiven im Kontext des ‘Globalen, Lokalen und Originären’ Heinz Moser

In letzter Zeit sind jugendliche MigrantInnen oft in die Kritik geraten, weil sie gewaltbereit und unangepasst seien und damit dem in den westeuropäischen Staaten üblichen Verhaltenskodex nicht entsprächen. So gibt es in der Schweiz immer wieder Diskussionen über ‘jugoslawische Autoraser’, die von der Annahme ausgehen, männliche Jugendliche aus den Länder des ehemaligen Jugoslawien hätten aus ihren spezifischen Sozialisationsbedingungen heraus besondere Mühe, sich in der hiesigen Gesellschaft zu integrieren. Unter dem Zwischentitel „Gewaltbereit auch jenseits der Strae“ stellte beispielsweise die Wochenzeitung „Weltwoche“ (9/04) die rhetorische Frage: „Hat, wer im Straßenverkehr Straftaten begeht, auch sonst eine tiefere Hemmschwelle, Gewalt und Aggression auszuüben?“ Und im folgenden Abschnitt wird dazu gleich ein passendes Beispiel präsentiert: Anfang Januar bremsten sich zwei Autos auf der A7 bei Frauenfeld gegenseitig aus. Bei der Autobahnausfahrt zwangen die drei 24-jährigen Serben den nachfolgenden Schweizer anzuhalten und attackierten ihn mit Faustschlägen. Der sechsunddreißigjährige Mann trat aufs Gaspedal, erfasste einen der Angreifer und verletzte ihn schwer. Die beiden Serben luden ihren Kollegen ins Auto und versuchten, den Schweizer zu verfolgen, der hatte sich aber inzwischen der Polizei gestellt.

Ähnlich beschrieben werden die Jugendliche mit Migrationshintergrund, welche in den Auseinandersetzungen um die Berliner Rütli Schule im Mittelpunkt standen. So heißt es in der FAZ vom 31.3.20061: „Der Hilferuf der Lehrer, die um ihre Gesundheit fürchten, ist eindeutig: An ihrer Schule haben die SchülerInnen ‘mit Migrationshintergrund’ die Herrschaft übernommen. Die Bitte um Verstärkung zur Deeskalation und Krisenintervention klingt wohl nicht zufällig so, als finde an dieser Schule täglich ein Kleinkrieg statt.“

1

Zitiert nach FAZ-NET: www.faz.net/s/Rub61EAD5BEA1EE41CF8EC898B14B05D8D6/ Doc~E3D91B1CDBB6E482892017AA2EB29D963~ATpl~Ecommon~Sspezial.html

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Heinz Moser

Der Diskurs, der hinter solchen Beispielen steht, geht von einer binären Zuschreibung von ‘hier’ und ‘dort’, von ‘Migranten’ und ‘Einheimischen’ aus: Wer ‘draußen’ seine Wurzeln hat, wächst unter anderen Sozialisationsbedingungen auf und erwirbt Normen, Werte und Verhaltensvorbilder, welche der Lebensart der einheimischen Bevölkerung nicht entsprechen. Vor allem im Berliner Fall geistert dazu auch der Begriff ‘Ausländerghettos’ durch die Presse, in denen sich MigrantInnen zusammenballten, sich separierten und ein eigenes, von der bestehenden gesellschaftlichen Ordnung unabhängiges Leben führten. Unterstellt wird dabei, dass sich EinwanderInnen letztlich nicht integrieren wollen und deshalb in Parallelgesellschaften leben, die sich räumlich, sozial und kulturell von der Mehrheitsgesellschaft abschotten. Diese ‘Parallelgesellschaften’ folgen Regeln, welche letztlich mit den Prinzipien der westlichen Demokratien nicht übereinstimmen. Insbesondere soll sich in den abgeschotteten Zirkeln der Parallelgesellschaften der islamische Fundamentalismus eingenistet haben. So heißt es in einem Bericht des ZDF mit dem Titel „Nachwuchs für die Parallelgesellschaft“2: „Über tausend Fahnder schlugen im Mai 2005 gleichzeitig zu: Sie durchsuchten Moscheen und Koranschulen des Verbandes der Islamischen Kulturzentren (VIKZ). Die Staatsanwaltschaft Köln ermittelt wegen des Verdachts der Steuerhinterziehung in Millionenhöhe.“ Begriffe wie ‘Ghetto’ oder ‘Parallelgesellschaft’ erscheinen mir allerdings problematisch. Sie beziehen sich auf das Konzept eines Lebens in der Diaspora, das heute kaum mehr im Sinne der klassischen Diaspora zu finden ist. Dieser aus dem Griechischen stammende Begriff geht von einem Zentrum aus, von welchem her die Menschen sich zerstreuen und im Exil Gemeinschaften bilden, um ihre ursprüngliche Kultur weiter zu leben (vgl. Brah 1996). Im Zeitalter der Globalisierung gibt es gegenüber diesem Modell der klassischen Diaspora ein Gegenbild, nämlich das Beispiel des ‘nomadischen Migranten’, der, wie beispielsweise manche Angestellte von internationalen Firmen, immer wieder an einen anderen Ort zieht, ohne dass er irgendwo noch Wurzeln schlägt (vgl. Mac an Ghaill/Haywood 2003). Aber auch MigrantInnen aus der dritten Welt, die aus Armut ihre Länder verlassen und ohne spezifisches geografisches Ziel ein besseres Leben suchen, gehören zu dieser Kategorie. Die Zerstreuung in der globalen Welt scheint die fixen Ursprünge aufgelöst zu haben. Das Leben findet in den Gebäuden internationaler Konzerne statt, die überall gleich aussehen, und in denen alle die gleiche Sprache – nämlich Englisch – sprechen. Letztlich greifen jedoch beide Modelle zu kurz – jenes der nomadisierenden MigrantInnen wie jenes der Bildung klassischer diasporischer Gemeinschaften in der Fremde. Letztere bilden heute höchstens imaginäre Gemeinschaften 2

Vgl. die Angaben auf der ZDF-Webseite: www.zdf.de/ZDFde/inhalt/3/0,1872,2337315,00.html

Lebensperspektiven im Kontext

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mit einer Zugehörigkeit, die in der Realität längst nicht mehr so stabil ist, wie es aus der Distanz erscheinen mag. Etwas polemisch merkt beispielsweise Robins (2004: 121) aus der Perspektive seines in England durchgeführten Forschungsprojekts an, dass TürkInnen in England eben mehr seien als programmierte Akteure einer türkischen nationalen Gemeinschaft. So ist es in der Migrationsforschung weitgehend Konsens, dass man Kultur nicht statisch als homogenes und hermetisch geschlossenes System zu betrachten hat. Identität ergibt sich nicht naturwüchsig, sondern ist ausgehandelt bzw. konstruiert und nimmt hybride Formen an (vgl. Auernheimer 2003: 106 f.) Die einfachen Antworten und idealtypisch konstruierten Modelle reichen jedenfalls nicht aus, wenn man die Resultate einer von uns in der Schweiz durchgeführten Studie ernst nimmt, die insbesondere die Rolle der Medien bei der Identitätsentwicklung von Kindern und Jugendlichen in den Mittelpunkt stellt. Dabei geht es mit Bezug auf den soeben skizzierten Diskussionskontext um die im Migrationszusammenhang immer häufiger diskutierte Frage nach den Ressourcen zur Aufrechterhaltung von zunehmend selbst hybridisierten ‘Kulturgemeinschaften in der ‘Fremde’ (Hepp 2006: 79).

1

Zur Anlage des Zürcher Forschungsprojekts

Das Projekt „Die Funktion der Medien bei der Konstruktion sozialer Identitäten in einem multikulturellen Setting“ wurde von 2004 bis 2006 gemeinsam von dem Publizistikwissenschaftlichen Institut der Universität Zürich (IPMZ) und der Pädagogischen Hochschule Zürich (PHZH) durchgeführt.3 In diesem Zusammenhang wurde erstmalig in der Schweiz das Verhältnis von Migration und Mediennutzung untersucht. Im Mittelpunkt des Forschungsinteresses standen folgende Fragen:

3

Welche Rolle besitzen die Medien im Leben von Jugendlichen mit Migrationshintergrund im Vergleich zu ihren Schweizer Peers? Inwiefern bestehen Gemeinsamkeiten und Unterschiede? In welchem Ausmaß ist der Medienumgang bestimmt durch den Migrationshintergrund der Jugendlichen im Vergleich zu anderen Faktoren wie Geschlecht, Bildung und familiärer Hintergrund?

Das Projekt war Teil des Nationalen Forschungsprogramms «Kindheit, Jugend und Generationenbeziehungen im gesellschaftlichen Wandel» (NFP 52). Eine Kurzzusammenfassung findet sich auf der Website des NFP 52: www.nfp52.ch/d_dieprojekte.cfm?Projects.Command=details&get=23

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Heinz Moser

Welche Rolle spielen klassische und moderne Medien in Hinblick auf personale Identität und soziale Integration in türkischen/kurdischen Familien?

Diese Fragestellungen wurden quantitativ und qualitativ untersucht, wobei im quantitativen Teil eine Fragebogenuntersuchung im Mittelpunkt stand. Schriftlich befragt wurden im Jahr 2004 Schulklassen mit hohem Anteil (>25%) an SchülerInnen mit Migrationshintergrund im Großraum Zürich von der 6. bis 9. Klasse (12-bis16-Jährige). Insgesamt waren 1486 Schülerinnen und Schüler auf allen Bildungsniveaus (exklusive gymnasiale Stufe) beteiligt.4 Die daran anschliessende qualitative Untersuchung der Pädagogischen Hochschule Zürich (PHZH), die in diesem Aufsatz im Mittelpunkt steht, konzentrierte sich auf Jugendliche türkisch/kurdischer Herkunft. Im Zentrum standen die intergenerationalen Beziehungen zwischen Jugendlichen und Eltern, wobei acht Familien über die Dauer eines Jahres immer wieder besucht wurden. Methodisch wurden dabei mehrfach qualitative Interviews (Leitfadengespräche) eingesetzt, daneben aber auch visuelle Verfahren mit Betonung auf fotografischen Selbstdarstellungen der Jugendlichen. Im Weiteren wurden Peer-GroupInterviews mit Freundinnen und Freunden der Jugendlichen durchgeführt. Bei der Auswahl der Familien wurden mehrere Kriterien einbezogen, um nicht eine einseitige Auswahl zu erhalten. So wurden sowohl kurdische wie türkische Familien ins Sample aufgenommen. Die beteiligten Familien sollten aus verschiedenen Landesteilen (Stadt und Land) stammen und mindestens zwei Kinder im Alter von 12 bis 16 Jahren haben. Von der Religionszugehörigkeit her nahmen sowohl alevitische wie sunnitische Familien teil. Inhaltlich fokussierte die qualitative Untersuchung primär auf den Umgang mit den Medien. Denn diese wurden in letzter Zeit in der Presse oft als integrationsgefährdend bewertet, was unter anderem darauf zurückgeführt wurde, dass MigrantInnen dank der seit etwa zehn Jahren aufgekommenen Satellitenschüsseln Programme in ihren Herkunftssprachen empfangen können und daher nicht mehr auf deutsche Sender angewiesen sind. Dies ermöglicht es ihnen, in Westeuropa zu leben und sich in ihrem Medienkonsum dennoch ganz an ihrer Herkunftsregion zu orientieren. Oft wird dies auch in einen Zusammenhang mit den Sprachkenntnissen gestellt: Wer über die Medien der eigenen Herkunftsregion verhaftete bleibt, braucht die deutsche Sprache nicht, bzw. weil er diese nicht oder nur schlecht spricht, wird er noch stärker zu den ausländischen Medien hingezogen. In diesem Sinn betont beispielsweise Eberhard Sinner, bayerischer Staatsministers für Europaangelegenheiten und internationale Beziehungen, in einer Rede vor der Hanns-Seidel-Stiftung5: 4 5

In Deutschland wären dies Haupt- und Realschule. Die Hanns-Seidel-Stiftung ist eine CSU-nahe Parteienstiftung in Deutschland.

Lebensperspektiven im Kontext

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Heute müssen wir feststellen: in bestimmten Stadtteilen vieler Großstädte haben wir die Tendenz zur Ghettobildung. Es entstehen so Parallelgesellschaften, die sich abschotten. Es entstehen festgefügte Kommunikationskreise, die sich heute zudem über Satellitenfernsehen und radio ihre alte Heimat in die Wohnung holen können. Dies führt wiederum zu einer Verfestigung dieser Parallelgesellschaften.6

Verallgemeinert man diese These, so könnte man vermuten, dass die ‘türkische Identität’ der MigrantInnen gerade durch die leichte Zugänglichkeit zu türkischen Medien noch gestärkt wird – dies vor allem bei Zuwanderern der ersten Generation. Bei der zweiten Generation, so die oft kolportierte These, führe dies häufig zu schwierigen Identitätskonflikten.7 Fragen der Identitätsentwicklung bzw. Fragen danach, wie stark diese von ethnischen Einflüssen geprägt ist, standen neben dem Medienthema im Mittelpunkt der qualitativen Untersuchung. Diese Aspekte werden auch im Zentrum des vorliegenden Beitrags stehen, während die Bedeutung der Medien etwas stärker in den Hintergrund rückt (vgl. dazu Moser 2005). Im Folgenden werden daher wesentliche Projektergebnisse zum Umgang mit Sprache, zur Frage der Zugehörigkeit und Integration sowie zu den kulturellen Orientierungen der Jugendlichen vorgestellt werden.

2

Der Umgang mit der Sprache

Die Interviews mit den Eltern machen deutlich, dass sich die befragten Migranten und Migrantinnen um die deutsche Sprache bemühen, dass ihnen aber – besonders zu Beginn – das Erlernen der Sprache nicht immer leicht fällt. Das wird an der Familie G. deutlich, die zum Zeitpunkt der Interviews gerade drei Jahre in der Schweiz lebte. Die Anteilnahme am gesellschaftlichen Leben bezieht sich hier – vor allem was die Medien betrifft – stark auf Angebote in türkischer Sprache. Dies ist allerdings weniger ein bewusster Akt des Festhaltens an der kulturellen Tradition oder eine Verweigerung der Integration. Vielmehr spiegeln sich darin die unterschiedlichen Sprachkompetenzen in diesen beiden Sprachen: Man nutzt jene Angebote, die man ‘besser’ versteht. Dabei interes6 7

http://www.stmas.bayern.de/migration/integrationsforum/id-sinn.pdf Oftmals werden diese Identitätskonflikte in den Medien zusätzlich emotional aufgeladen und skandalisiert, etwa wenn auf mögliche Fälle verwiesen wird, in denen Mädchen in die Türkei verschleppt und wo sie dann sehr jung und vielleicht sogar gegen ihren Willen verheiratet würden. Vgl. hierzu etwa die in der Wochenzeitschrift „Die Zeit“ geführte Diskussion, die sich unter anderem an dem Buch von Necla Kelek entzündet hat (Die Zeit 09.02.2006). Ganz unabhängig von der tatsächlichen Existenz solcher Fälle werden damit Bedrohungsängste mobilisiert, die an Mythen und Motive des Kindsraubs durch Fremde anknüpfen und hierdurch ihre Wirkung entfalten.

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siert sich Herr G. durchaus für deutschsprachige Fernsehangebote. Er wendet sogar, wie er im folgenden Zitat deutlich macht, einen ‘Trick’ an, um diesen besser folgen zu können: Wir nutzen am häufigsten Fernseher und Internet. Ich schaue mir am meistens die Nachrichten an. Ich schaue gleichviel auf Deutsch wie Türkisch. Es gibt TV-Sport, was ich mir gerne anschaue. Es kann ihnen interessant vorkommen, aber es gibt schöne Programme wie Tom und Jerry, die ich mir anschaue. Für mich ist es schwierig, einen klassischen Filme oder ein Film auf Deutsch zu verstehen. Zum Beispiel ein Cartoon ist einfacher zu verstehen.

Herr G. löst also sein Problem dadurch, dass er mit dem Comic ein Genre wählt, in dem das sprachliche Verständnis durch visuelle Bilder unterstützt wird und die Sprachverwendung nach einfachen Mustern erfolgt. Die Schwierigkeit mit der deutschen Sprache wird in ähnlicher Weise von seiner Frau bestätigt. Als Hausfrau, die wenig Zeit außer Haus verbringt, hat sie aber noch größere Schwierigkeiten, Deutsch zu verstehen und zieht, wie sie im Interview sagt, Programme auf Türkisch vor. Die hier deutlich werdende genderspezifische Komponente ist ein durchgehender Befund in den Familieninterviews: Die Mütter haben meist größere Sprachschwierigkeiten als die Väter – sofern sie nicht selbst außer Haus einer Erwerbstätigkeit nachgehen.8 So meint Frau C., die bereits seit den Achtzigerjahren in der Schweiz lebt: Ich schaue mir eher den türkischen TV-Sender Kanal D an: Nachrichten, Serien Filme, z. B. Haziran gecesi, Cocuklar Duymasin. Auch Musikprogramme interessieren mich, insbesondere im TRT-INT, da gibt’s manchmal gute Musik, so Volksmusik und so ... Zeitungen lese ich täglich auf Türkisch: Hürriyet, Milliyet. Auf Deutsch werfe ich eher bei Gelegenheit einen Blick in den Tages-Anzeiger.

Ganz anders dagegen Frau D., die im Berufsleben steht und eine ganze Reihe von deutschsprachigen Zeitungen und Zeitschriften nennt, die sie nutzt: Radio höre ich an der Arbeitsstelle, wo es den ganzen Tag durch läuft. Eher im Hintergrund natürlich. Das ist meistens das Lokalradio Zürisee. Zeitungen lese ich schon, auch eher an der Arbeitsstelle, nur auf Deutsch, es sind Tages-Anzeiger, 20 Minuten und so. Zeitschriften, wie Stern, Spiegel, und Frauenzeitschriften Bunte, Gala und Annabella.

Insgesamt scheint es so, dass die Eltern sich durchaus um den Erwerb von Fähigkeiten in der deutschen Sprache bemühen. Einige berichten in diesem Zu8

Es ist also weniger das Geschlecht als solches, das hier relevant ist, sondern die aus der geschlechtsspezifischen Arbeitsteilung resultierenden Tatsache, dass Frauen, wenn sie zurückgezogen in der Familie leben, weniger mit Situationen in Kontakt kommen, in denen Deutsch unabdingbar ist und hierdurch die Sprachkompetenz implizit gefördert wird.

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Lebensperspektiven im Kontext

sammenhang von Deutschkursen, die sie besucht haben. Daneben pflegen sie aber auch weiterhin die Kontakte zu türkischen Bekannten und Verwandten und sie nutzen die türkischsprachigen Medienangebote (Zeitungen und Fernsehen). Allerdings hat der Sprachgebrauch weniger eine ideologische Grundlage, vielmehr geht es um Verständigung: Man möchte die Fernsehsendungen verstehen bzw. sucht gezielt solche Angebote. Aber auch von türkischen Verwandten und Bekannten erhält man Unterstützung, bzw. man hält sich vorwiegend an sie, wenn man weniger gut Deutsch spricht. Eine solche pragmatische Ausrichtung gilt letztlich auch für den Umgang mit der deutschen Sprache im Alltag. Unterstützt durch die eigenen Kinder und Verwandte versucht man hier so gut wie möglich sich die für den Alltag notwendigen Sprachkompetenzen anzueignen. Wie man sich dabei gegenseitig aushilft, zeigt das folgende Interviewzitat von Herrn A.: Dies hat einen weiteren Grund: Manchmal habe ich Schwierigkeiten, die Sprache oder einzelne Begriffe (in Deutsch; Erläuterung des Verfassers) zu verstehen. Dann lasse ich sie mir von den Kindern erklären. Umgekehrt helfe ich ihnen beim Türkischen, weil sie in türkischer Sprache nicht so gut sind.

Bei den Kindern und Jugendlichen der zweiten Generation hat sich die Sprachnutzung allerdings wesentlich verändert, da sie viel stärker deutschsprachig orientiert sind. Die quantitative Studie des IPMZ hat zum Zusammenhang von Mediennutzen und Sprachverhalten folgende Ergebnisse erbracht: vor allem deutsch Radio Zeitung Zeitschriften Bücher Surfen E-mail Chatten Fernsehen Video DVD Telefonieren SMS

77 80 80 80 63 59 59 49 58 62 45 49

vor allem Herkunftssprache 7 5 5 5 10 12 11 11 10 9 13 11

beides gleich 16 15 15 15 27 29 30 40 32 29 42 40

Insgesamt belegen die Resultate eine hohe Präferenz für deutschsprachige Medien bei den Kindern und Jugendlichen. Fernsehen, Telefonieren und SMS sind hingegen Medien, wo die Befragten auch intensiver die Herkunftssprache einsetzen (insbesondere mit der Nennung: „beides gleich“). Es handelt sich hierbei

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Heinz Moser

um diejenigen Medien, die oft auch in der näheren Familie eingesetzt werden bzw. die zur informellen und situationsbezogenen Kommunikation dienen – dies gegenüber den mehr in der deutschen Sprache genutzten Medien, die in erster Linie im Rahmen einer formellen Kommunikation verwendet werden (Zeitungen, Zeitschriften und Bücher)9. Dass in der Familie – mit Eltern, die der Herkunftssprache noch näher stehen – häufiger in der Sprache des Heimatlandes kommuniziert wird, findet sich in den qualitativen Interviews immer wieder. So meint etwa eines der befragten Mädchen: Also bei uns daheim, also entweder reden wir Deutsch oder Türkisch, also wir dürfen nicht beides miteinander reden, weil mein Bruder ist (...) (die Heilpädagogin sagte, entweder sprechen sie Deutsch oder Türkisch, damit es für den Bruder kein Durcheinander gibt) (...) also wir reden meistens Türkisch, weil meine Mutter Deutsch nicht versteht.

Insgesamt zeigen viele Jugendliche aber eine große Fähigkeit, je nach Situation von der einen in die andere Sprache zu ‘switchen’, wobei sie dazu auch situationsbezogen Regeln entwickeln, wie es der folgende Jugendliche berichtet: Ja bei mir ist es eigentlich, auf der Straße, wenn ich einen sehe und ich ihn von irgendwoher kenne oder er mich anspricht, kommt es darauf an, wie er mich anspricht, dann rede ich auch so weiter. Aber wenn ich zum Beispiel merke, dass er ein Türke ist, und wenn ich merke, dass er nicht merkt, dass ich auch einer bin, dann spreche ich ihn kurz mit einem Wort so Türkisch an, dann kann er so reden wie er will, aber sonst mit Kollegen10 rede ich eigentlich Schweizerdeutsch, aber wenn es etwas ist, das nicht alle verstehen sollten, dann sage ich schon auf Türkisch.

3

Zugehörigkeit und Integration

Die Sprache ist einer der Indikatoren, der angeführt wird, wenn es um Fragen der Integration geht. Denn mit der Sprache, so die Annahme, erlerne man auch jene Verhaltenscodes, welche zu kompetentem gesellschaftlichen Verhalten befähigen. Sprache scheint – ganz im Sinn der Theorien des 19. Jahrhunderts vom Volk als lebendigem Organismus (Herder) – den Geist einer kulturellen Sprachgemeinschaft zu repräsentieren. Auf der empirischen Ebene belegen die dargestellten Projektdaten dagegen zweierlei: Einerseits brauchen Integrationsprozesse eine lange Zeit – im Allgemeinen sehr viel mehr, als dies von Politikern veranschlagt wird, welche sich eine rasche und vollständige Integration der 9

10

Im Unterschied zum Fernsehen, das über die Satellitenanbindung Sender aus den Herkunftsländern direkt zugänglich macht, werden solche Möglichkeiten beim Radio seltener genutzt. Es ist eher Musikmedium, wobei im Zentrum die lokalen bzw. schweizerischen Sender stehen. ‘Kollege’ ist ein umgangssprachlicher Ausdruck für FreundInnen

Lebensperspektiven im Kontext

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Ausländer erhoffen. Wo solche Assimilationsforderungen gestellt werden, wird die Komplexität und Prozesshaftigkeit dieses ‘Einlebens’ in eine neue Kultur unterschätzt. Auf der anderen Seite ist das Modell einer sprachlich fundierten homogenen Gemeinschaft im Zeitalter der Globalisierung und Mobilität selbst obsolet geworden. So hat die Dynamik der gesellschaftlichen Entwicklung in den letzten Jahrzehnten dazu geführt, dass das herkömmliche Konzept der Assimilation, das mit dem Anspruch verbunden ist, die ursprünglichen Bindungen zur Heimat abzulegen, nicht mehr funktioniert – wenn es denn je funktioniert haben sollte. Auch die italienische Migration im letzten Jahrhundert hat nicht in diesem Sinne zu einer bloßen Assimilation geführt, sondern vielmehr dazu, dass sich die ‘Italianità’ als Lifestyle von einem abgelehnten Verhaltensmuster zu einem immer positiver bewerteten gewandelt hat. In einer Gesellschaft, die über Medien sowie über die allgemeine Mobilität zunehmend zum ‘globalen Dorf’ zusammenrückt, leben denn auch heute viele Menschen gleichzeitig in verschiedenen kulturellen Sphären. Dies betrifft nicht allein Migranten und Migrantinnen, auch Einheimische kaufen sich ihr Ferienhaus im Süden, erküren New York oder London zu einer Art zweitem Wohnsitz, wohin sie per Billigflieger fast jeden Monat fliegen, um ins Theater zu gehen, zu shoppen etc. Die traditionelle Diaspora, in welcher sich MigrantInnen mit gemeinsamen Wurzeln zusammenfinden, wird zudem abgelöst durch transnationale Netzwerke, die nicht zuletzt über Medien zusammengehalten werden. Dies kommt in den qualitativen Interviews mehrfach zum Ausdruck: So berichtet Frau A in den Familieninterviews: Ich habe überall – in der Türkei und im übrigen Ausland (England, Deutschland, USA, Australien usw.) – Verwandte und Freunde, meine Familie lebt aber in der Schweiz, ich, meine Mutter (Vater ist verstorben; Erläuterung des Verfassers) und Geschwister. Betreffend Beziehungen kommt in erster Linie die Familie. Hier habe ich auch viele Freunde aus verschiedenen Ländern oder verschiedener Herkunft (Schweiz, Spanien, Portugal, Griechenland, ExJugoslawien usw.).

Ähnlich erzählt der 15-jährige Ergün: Ja, wir haben Verwandte auf der ganzen Welt. Verwandte, also in Frankreich, in London, also London, England, in Basel, Bern, Kanton Schwyz, St. Gallen, überall haben wir Verwandte. Die besuchen wir auch immer wieder.

Neben den direkten Besuchen ist für ihn aber auch der Kontakt über die modernen Medien wichtig – vom Videofilm bis hin zu SMS, Chat und FestnetzTelefon, die helfen, Kontakte in diesem breit gefächerten Netz aufrecht zu erhalten und zu organisieren.

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Heinz Moser

Was bedeutet nun diese Netzwerkstruktur der Kommunikation für den Prozess der Identitätsbildung? Was bedeutet hier ‘nationale Identität’ und welche Funktion kommt ihr in Zeiten der Entwicklung globaler Gesellschaften zu? Verschwunden ist die Identifikation mit nationalen Symbolen jedenfalls nicht, was sich empirisch etwa an großen Sportereignissen wie Europa- oder Weltmeisterschaften deutlich zeigt. T-Shirts. Nationalhymnen, Fahnen etc. machen die ‘nationale Identität’ zu einem öffentlich wahrnehmbaren Ereignis. Auf der anderen Seite scheinen die Zeichen nationalen Selbstbewusstseins dennoch vieles von ihrer emotionalen Bedeutung verloren zu haben, die sie zu den Zeiten der Dominanz des klassischen Nationalstaatsgedankens erhalten hatten. Im Zeitalter der Globalisierung scheinen nationale Embleme vorwiegend zum Material für die individuelle Identitätsbildungen zu werden – indem man sich als Fan der eigenen Nationalmannschaft mit den dazu nötigen Accessoires ausstattet. Nationale Embleme unterscheiden sich damit nur noch graduell von allem anderen symbolischen Material, das man benutzt, um den persönlichen Stil zu unterstreichen. Dies zeigt sich schon daran, dass man ‘die Pferde wechselt’, wenn die eigene Mannschaft – etwa die schweizerische bei der Fußballweltmeisterschaft 2006 – aus dem Turnier ausschied. Man ‘versorgt’ sich dann mit den Emblemen einer anderen Mannschaft und trägt im Stadion, vor dem Großbildschirm und auf der Straße die Farben Italiens oder Frankreichs. Jedenfalls scheint Nationalität in solchen Zusammenhängen mehr zum individuellen Merkmal der Fanpersönlichkeit zu werden, als dass sie auf eine ‘innere Verbundenheit’ mit einem geschlossenen Territorium seiner Bevölkerung hinweist, dem man sich ‘mit Haut und Haar’ verpflichtet fühlt. In welche Widersprüche dies Vertreter von traditionellen Nationalitätskonzepten führen kann, hat die Journalistin Gisela Blau beschrieben, welche die Reaktion der rechtskonservativ orientierten Schweizerischen Volkspartei (SVP) auf die Realität einer multikulturell zusammengesetzten (Schweizer) Nationalmannschaft folgendermaßen kommentiert: Die Schweizerische Volkspartei (SVP) hat allerdings Ende der letzten Woche ein unfreiwilliges Eigengoal geschossen – sie veröffentlichte am 23. Juni eine Kurzmitteilung, in der sie der Schweizer Fußballnationalmannschaft zur Qualifikation für die Achtelfinals gratuliert: „Das ist Schweizer Qualität.“ Und: „Wir sind stolz auf euch“. Tatsächlich? Obwohl rund die Hälfte des WM-Kaders aus Secondos besteht? (tachles, 30.Juni 2006)

Doch kommen wir zurück auf die Resultate unserer qualitativen Befragungen, um die Frage der Zugehörigkeit noch weiter zu differenzieren. In einer Interviewpassage aus einem Gesprächen mit den FreundInnen der Jugendlichen aus den befragten türkischen Familien, antworteten diese auf die Frage der Interviewerin, was sie sagen, wenn sie gefragt werden, woher sie kommen:

Lebensperspektiven im Kontext Se: M: Interviewerin: M: Interviewerin: Sa:

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Türkei. Spanien, ich sag den meisten, ich bin halb Spanierin. Aber ihr sagt nicht, beispielsweise, Winterthur? Aha..., so haben sie das gemeint... Nein, ich meine alles. Wenn man nach der Nationalität fragt, dann sag ich Italien und Tunesien. Sonst s ag ich Winterthur.

Einer der Jugendlichen (Sa) fügt erklärend hinzu, das Erste, was ihm zur Herkunft in den Sinn komme, sei zwar die Nationalität. Frage man ihn aber, ‘woher’ er komme, dann sei das die Stadt Winterthur. Ganz ähnlich hat Suki Ali in einer englischen Untersuchung mit Migrantenkindern deutlich gemacht, dass ‘Heimat’ für die Kinder ein geografischer Ort darstellt, der dort lokalisiert ist, wo man lebt (Ali 2003: 126f.). Heimat im Sinn von ‘Herkunft’ dagegen sei ein imaginierter Ort, der durch die Erzählungen der Eltern und den damit in Verbindung stehenden Emotionen verbürgt sei. Mit ‘Heimat’ und ‘Nationalität’ ist damit ein Spannungsfeld angedeutet, das nicht mit einfachen Zuordnungen zu ‘hier’ und ‘dort’ aufgelöst werden kann. Auch wer sich zum Beispiel erfolgreich um den schweizerischen Pass bemüht hat und eingebürgert ist, hat oft Mühe, sich als ‘Schweizer’ zu bezeichnen. So meint der Jugendliche Aslan auf diese Frage: Also, wenn jetzt einfach einer kommt fragt, woher bist du, dann sage ich „Schweizer“. Ich habe den Schweizer Pass, ich bin hier geboren. Ich gehe nur in den Ferien in die Türkei. Aber wenn ich jetzt zum Beispiel einen kenne so, ein Kollege, dann sage ich manchmal schon, ich bin eigentlich Türke, weil meine Eltern auch beide türkisch sind und in der Türkei geboren sind, und ich meine, dann bin ich eher halb halb.

Wie man sich bezeichnet bzw. welche Nationalität Aslan in den Vordergrund stellt, hängt von der Situation ab, in der er sich befindet. Letztlich behandelt es das Merkmal ‘Nationalität’ nicht als extern zugeschriebenes Merkmal, sondern es ist für ihn ein Identitätsmarker, den er selbst setzt – etwa wenn er sich in der Schweiz eher als Schweizer zu erkennen gibt, in der Türkei aber als Türke. Allerdings ist ein solches Verhalten oft auch mit Stolpersteinen verbunden, wie ein Ausschnitt aus den Peer-Group-Interviews mit Jugendlichen belegt: Interviewerin: Stellt euch vor ihr seid im Ausland in den Ferien und jemand sagt zu Euch „die Schweizerin“. Wie fühlt ihr euch dabei? Was macht euch zu SchweizerInnen? A: Die Kleider. [lachen] A: nein, ich weiß... Interviewerin: Ja, als ersten Eindruck sicher. A: Ja. Se: Nein, wie du dich benimmst und so, deine Bewegungen.

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‘Schweizer bzw. Schweizerin sein’ ist also nicht allein eine Frage der Sprache, auch der Kleiderstil und das Verhalten lassen die Jugendlichen bis hin zu den Körperbewegungen am türkischen Urlaubsort als Fremde erscheinen, auch wenn sie sich selber in der Schweiz als Türke oder Türkin bezeichnen. Es ist im Sinne Bourdieus (1987: 171 ff.) offensichtlich der ‘Habitus’ der Jugendlichen, verstanden als ein kollektiv erworbenes System unbewusst funktionierender Denkund Verhaltensstilen, das den nach außen vermittelten Ausdruck prägt. Letztlich zeigt sich damit, dass MigrantInnen – auch dann, wenn sie bereits eingebürgert sind – immer noch ‘dazwischen’11 stehen, so wie es Ergün beschreibt: Ja, ich bin dazwischen. Also ich bin jetzt, also meine Eltern sagen immer. „Vergiss unsere Kultur nicht“, zum Beispiel weil ich so ein Haarteil habe, weil ich Ohrenringe habe, also zu unserer Kultur passt nicht, zum Beispiel gibt es keine Ohrenringe. Und dann, als ich Ohrenringe machen ließ, haben viele Leute anders reagiert auf mich, oder. Und dann habe ich gesagt, „das ist mir egal“. Schließlich bin ich das. Ich mache, was ich will, schaut ihr lieber zu euch. Und nachher wegen den Haaren, immer die Frage „bist du ein Mädchen“? Nein, das ist mein Style.

Der Schluss dieses Zitats zeigt nochmals deutlich, wie in einer Zeit, wo Sozialisation immer mehr den Charakter von Selbstsozialisation annimmt (vgl. dazu die Diskussion in Hoffmann/Merkens 2004), Identitäten verstärkt Züge der Selbstkonstruktion annehmen. Gebündelt in Selbstzuschreibungen wird dies deutlich in einem unverwechselbaren ‘Style’, den man für sich in Anspruch nimmt – wobei dieser allerdings auf einer volatilen Basis steht – etwa wenn sich, wie in der Beobachtung von Se., die ‘Türkin’ durch Benehmen und Verhalten schnell als Ausländerin verrät. Denn bei allen Möglichkeiten, für sich einen eigenen ‘Style’ zu konstituieren, kann der Habitus als Ausdruck lebensgeschichtlicher Erfahrung nicht einfach übersprungen werden. Denn Ergüns Position entspricht keinem gesellschaftlichen Ort, an dem sie Anerkennung erfährt; sie ist von da her als Selbstkonzept individuell auch problematisch. Für die Eltern der befragten Migrantenkinder ist diese Situation ‘gesellschaftlicher Ortlosigkeit’, die auf einer doppelten Ausgrenzung (sowohl von der Herkunftsgesellschaft wie in der aufnehmenden Gesellschaft) beruht, nicht unwesentlich anders. Auch wenn sie sich stärker am Heimatland orientieren, das in ihrer Erinnerung noch lebendiger ist, fühlen sie sich ihrer Heimat nicht automatisch mehr verpflichtet. Die engere Beziehung ist nicht einfach mit einem nostalgischen Blick verbunden, sondern aus der Distanz fallen – nicht zuletzt durch 11

Dieses ‘Dazwischen’ bezieht sich allerdings nicht auf die sogenannte Kulturkonfliktthese, sondern vielmehr auf das intergenerative Verhältnis, das immer auch durch kulturelle Differenzen und Heterogenität bestimmt ist. Dies wird unter anderem in der folgenden Interviewpassage deutlich.

Lebensperspektiven im Kontext

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die Medien vermittelt – auch die negativen Seiten vermehrt auf. So sind sich die Eltern A. einig: Sie (die türkischen Medien; Erläuterung des Verfassers) bringen nur Lügen! Nur in Zusammenhang mit den Verkehrsunfällen, wie viele Personen dabei getötet oder wie viele Personen bei Streitigkeiten erschossen wurden und Ähnliches erzählen sie eher wahrheitsgetreu. In diesem Punkt sind die europäischen Medien unvergleichbar besser als die türkischen.

Eher ist es so, dass die befragten Eltern die Kluft noch schmerzhafter spüren, weil sie ihrer Herkunftskultur noch näher stehen. So meint Frau A: Wir sind überall fremd. In die Türkei gehen wir ferienhalber. Spätestens nach drei Wochen Aufenthalt wird es für mich in der Türkei langweilig. Ich bin mit 11 hierher gekommen. Reisen oder Weltreisen und so würde ich schon oft unternehmen, wenn das möglich wäre. Aber leben möchte ich doch in der Schweiz. Hier bin ich mit dem Leben zufrieden. Aber Sonne und Meer wäre nicht schlecht.

Die Schlussfolgerung, dass man letztlich doch in der Schweiz leben möchte wird von einigen, vor allem den Müttern, noch dadurch unterstützt, dass sie betonen, sie wollten primär dort leben, wo auch ihre Kinder seien – und dies sei die Schweiz. Offensichtlich gelingt es, am Wohnort eine hybride – aus globalen, lokalen und herkunftsbezogenen Einflüssen bestehende – Form des Lebens zu gestalten, welche letztlich allen anderen Möglichkeiten vorzuziehen ist. Wie schwierig es unter diesen Umständen überhaupt noch ist, ‘Heimat’ und ‘Wurzeln’ eindeutig zu unterscheiden und festzulegen, zeigt das Beispiel von Frau F. Ihre ‘Wurzeln’ ortet sie in der Schweiz, während sie die Türkei als ‘Heimat’ betrachtet. Und sie beobachtet dabei ihre Schwester, welche in die Türkei zurückgekehrt ist und dennoch die Schweiz als eigentliche Heimat – als „ihr Dorf“ bezeichnet: Natürlich ist die Türkei meine Heimat und möchte auch dort leben. Für immer in die Türkei zu gehen, ist sehr schwierig. Unsere Wurzeln werden hier sein. Ich sehe hier als Garantie für mich. Meine Eltern und meine Schwester sind zurückgekehrt und haben die Schweiz immer noch nicht vergessen. Sie reden von der Schweiz als ‚ihr eignes Dorf’. Sie lebten 20 Jahre in der Schweiz. Wenn mein Vater hierher kommt, ist er sehr glücklich und meint, dass er zurück in sein Dorf gekehrt ist.

Fasst man die komplexe Situation der Definition von Zugehörigkeiten zusammen, so zeigen die Interviews, dass sich die befragten MigrantInnen am ehesten dem Wohnort verbunden fühlen, sich dabei aber auch am imaginierten Ort der Herkunft orientieren, wie er in den Erzählungen der Familie und in den Medien präsent ist, zu denen man einen direkten Zugang hat. Dieser Wohnort ist allerdings nicht einfach als jene Stelle zu definieren, wo man ‘weder hier – noch

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dort’ ist. Er ist vielmehr jene Stelle, wo sich die Beziehungsnetze miteinander verbinden und als eigener Knotenpunkt in transnationalen Netzwerken erscheinen. Diese transnationalen Gemeinschaften repräsentieren einerseits die ursprüngliche Heimat, die aber selbst keinem geografischen Ort12 mehr entspricht, sondern über den ganzen Globus zerstreut ist. Als Fixpunkt ist diese Heimat nur noch in den eigenen Imaginationen aufzufinden, sie wird abgelöst durch ein Gefühl des ‘Dazwischen’ das allerdings nicht nur als Verlust zu charakterisieren ist, sondern hybride Lebensformen ermöglicht (zum Beispiel den ‘eigenen Style’ von Ergün), die auch neue Lebenschancen in einer zunehmenden globalisierten Welt ermöglichen.

4

Die kulturellen Orientierungen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund

Am Beispiel der Zugehörigkeit sollte deutlich werden, wie komplex die Identitätsentwicklung von Migrantenkindern und -jugendlichen verläuft. Dabei sind die kulturellen Orientierungen weder einseitig auf die Herkunftskultur noch auf die Kultur des ‘Aufnahmelandes’ zu reduzieren. Dies wurde insbesondere in den Teilstudien des qualitativen Projekts deutlich, in denen die beteiligten Jugendlichen Aspekte ihres eigenen Lebens mit Hilfe von Fotos darstellten und sich anschließend im Gespräch dazu äußerten. Neben den Bezügen zur schweizerischen Kultur und zur originären Herkunftskultur zeigte sich die Präsenz einer globalen Jugendkultur, welche die beiden erstgenannten übergreift – und zwischen unterschiedlichen Sprachen und Kulturen einen gemeinsamen Zusammenhang schafft. Die Figuren der Disney-Filme, die Lebensweise, wie sie in amerikanischen Fernsehserien vorkommt, internationale Pop-Musik etc. stellen eine übergreifende Verbindung zwischen unterschiedlichen ethnischen Herkünften, zwischen einheimischen und Jugendlichen mit Migrationshintergrund her. Dabei entwickeln sich oft auch neue hybride Formen – etwa der Mundart-Rap von schweizerischen Jugendlichen oder ethnopopmusikalische Formen wie Arabeske in der Türkei. Die folgenden Bilder aus dem Fotomaterial des Projekts13 verdeutlichen die drei genannten kulturellen Orientierungen: 12

13

Auch wenn es diesen Ort noch gibt und einige der Verwandten dort leben, so fungiert er vor allem als ideeller Bezugspunkt und Ort des Begehrens der zerstreuten MigrantenInnenpopulation. Die Fotos wurden von den Forschenden und den Jugendlichen gemeinsam aufgenommen. Sie sollten die Jugend- bzw. Kinderzimmer möglichst vollständig erfassen und als „embodied spaces“ die Welt dieser Jugendlichen darstellen.

Lebensperspektiven im Kontext

Abbildung 1:

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Globale Kultur

Abbildung 1/links zeigt das Poster der Großstadt Hongkong. Hier möchte Sevinc gerne einmal als Sängerin auftreten. Der Wunsch, einmal international anerkannter Popstar zu werden, dürfte sich von jenem einheimischer Mädchen nicht unterscheiden. Auch die auf dem zweiten Bild (Abbildung 1/rechts) dargestellte Bettwäsche im Disney-Look, wie sie im Kinderzimmer von Rukiye zu finden ist, zeigt bis hin zu Farbe ‘pink’, den Einfluss einer globalen Kultur, die die Märkte weltweit mit ihren Produkten erobert hat.

Abbildung 2:

Heimatkultur

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Abbildung 2/links zeigt Rukyie mit türkischen Fahnen, die sie in ihrem Zimmer aufbewahrt. Hier scheint die Nähe zur ehemaligen Heimat und zu deren Emblemen am Nächsten – und doch auch dadurch gebrochen, dass diese Zeichen der nationalen Kultur mit jenen auf den beiden anderen Ebenen zu einem ‘Style’ verbunden sind, der für jenen Individualisierungsschub steht, den die westlichen Gesellschaften – und darin eingeschlossen auch viele MigrantInnenfamilien – in den letzten Jahrzehnten erfahren haben. Das vierte Bild (Abbildung 2/rechts) zeigt die kurdische (Haupt)Stadt Diyarbakr als Ort der Sehnsucht und einer imaginierten Kultur, die in der Realität nur mehr schwer erreichbar ist. Denn Sevinc ist das Kind einer kurdischen Flüchtlingsfamilie, die es sich schon aus politischen Gründen nicht leisten kann, die ehemalige Heimat zu besuchen.

Abbildung 3:

lokale schweizerische Kultur?

Die Abbildungen 3/links und 3/rechts beziehen sich auf die lokale schweizerische Kultur, in der die Jugendlichen leben. Gegenüber den Befunden, wonach Kinder mit Migrationshintergrund in der Schule oft am Rande stehen bzw. sich in einer unterprivilegierten Situation befinden, fällt auf, dass viele der Jugendlichen, die wir untersuchten, die lokale Kultur wesentlich auch mit der Schule identifizieren. Offensichtlich ist die Schule für sie ein wichtiger Ort, an dem sich nicht nur die schweizerischen Kultureinflüsse bündeln, sondern wo sich die erhofften Bildungs- und Karrierehoffnungen realisieren lassen. Auch wenn Kinder mit einem Migrationshintergrund nach wie vor schulisch benachteiligt sind (vgl. Kronig u. a. 2000; Juhasz/Mey 2003: 27ff.), steht die Schule für viele der befragten Kinder im Mittelpunkt ihres Lebens in der Schweiz. Gegenüber aller Kritik scheint sie fähig, einen Teil der Ansprüche, die mit der Vermittlung einer breiten Allgemeinbildung und kulturellen Orientierung verbunden sind, auch für Kinder mit Migrationshintergrund zu realisieren.

201

Lebensperspektiven im Kontext

Auf der Abbildung 3/1 wird dies deutlich, indem die in der Schule gebastelten Katzen zu den von Sevinc bezeichneten ‘Lieblingsgegenständen’ gehören. Rukyie dagegen hat ihre Schulkameradinnen fotografiert und dokumentiert damit, dass sie sich in der Schule mit ihren schweizerischen Kolleginnen und denjenigen mit Migrationshintergrund wohl fühlt. Das Bild scheint darüber hinaus im Sinne der weiter oben dargestellten Problematik der Zugehörigkeit auszudrücken, dass Heimat letztlich über Menschen, die einem nahe stehen, definiert wird. Gegenüber der imaginierten Heimatkultur, die aufgrund ihrer Ferne wesentlich durch Zeichen und Symbole (der türkischen Fahne von Rukkyie oder dem Bild des für Sevinc unerreichbaren Diyarbakir) dargestellt wird, ist die lokale Kultur vermehrt auch über die Zugehörigkeit zu anderen Jugendlichen und zu Peer-Groups definiert, mit denen man täglich in Kontakt steht. Zusammenfassend sind nochmals die drei in unserer qualitativen Untersuchung herausgearbeiteten Bezugspunkte für die Identität(skonstruktion) hervorzuheben:

globale (Jugend-)Kultur lokale Kultur originäre Kultur der familiären Herkunft14

Dabei ist gegenüber Thesen, wonach Jugendliche mit Migrationshintergrund eine abgegrenzte und von einheimischen Jugendlichen klar unterschiedene Gruppe darstellen, festzuhalten, dass sie sich in zwei der drei jugendkulturellen Orientierungen kaum von schweizerischen Jugendlichen unterscheiden. Wie ähnlich die beiden Gruppen sich in den Fragen des alltäglichen Lebens und der dabei präferierten spezifischen jugendkulturellen Stile sind, zeigen die Antworten aus der quantitativen Umfrage des Instituts für Publizistikwissenschaften (IPMZ). Zum Item ‘Was ist in’?“ ergaben sich folgende Resultate: Was ist ‘in’ Toll aussehen Markenkleidung tragen Treu sein Karriere machen Verantwortung übernehmen Technik

14

93% 81% 81% 71% 69%

Jugendliche mit Migrationshintergrund 94% 86% 77% 79% 69%

59 %

62%

Schweizer Jugendliche

Diese Einflüsse der originären Kultur sind ebenfalls nicht als homogene Elemente einer einheitlichen türkischen Kultur zu verstehen. Sie unterscheiden sich je nach Schicht, Religionszugehörigkeit oder Region (Stadt – Land), welcher die MigrantInnen zugehörig sind.

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An etwas glauben Drogen nehmen Umweltbewusst sein Sich politisch engagieren

58% 39% 37% 15%

69% 21% 39% 15%

Die Unterschiede in den Antworten zwischen Schweizer Jugendlichen und solchen mit Migrationshintergrund sind meist nicht allzu groß und insgesamt kaum statistisch signifikant. Schweizerische Jugendliche sind allenfalls weniger strikt gegenüber dem Drogenkonsum eingestellt, während die Jugendlichen mit Migrationshintergrund stärker auf Karrieren bezogen sind und noch an ‘etwas glauben’. Doch insgesamt sind sowohl Schweizer SchülerInnen als auch solche mit Migrationshintergrund primär Jugendliche. Sie präferieren und nutzen in ähnlicher Weise jugendkulturelle Medienangebote. Zudem sind Jugendliche mit Migrationshintergrund keine homogene Gruppe. Neben dem jeweiligen ethnischen Hintergrund spielen Faktoren wie Alter, Geschlecht, Bildung, sozialer Hintergrund der Familie vielfach eine wichtige Rolle. Versucht man die gemeinsame Basis zwischen den ‘einheimischen’ Jugendlichen und denjenigen mit Migrationshintergrund zu beschreiben, dann ist es sicher die globale Jugendkultur, die für beide Gruppen ein Bezugspunkt ist. Gemeinsam ist darüber hinaus aber auch, dass Identifikationsprozesse, wie weiter oben an Beispielen verdeutlicht, ihren Ausgang auf der lokalen Eben nehmen. Auch Transkulturalität entwickelt sich in lokalen und ortsgebundenen Kontexten und führt oft zu synkretistischen Formen, welche sowohl die Begrenztheit des Lokalen wie des traditionellen Heimatverständnisses deutlich machen (vgl. Bolscho: 34).

5

Fazit

Fasst man die Resultate der hier referierten Untersuchung zusammen, so finden sich kaum Belege für Thesen vom ‘Medien-Ghetto’ bzw. von parallelgesellschaftlichen Strukturen: Einerseits sind diasporische Lebensverhältnisse heute nicht mehr als ausgeprägte Zentrums-Peripherie-Beziehungen strukturiert. Vielmehr handelt es sich um transnationale Gemeinschaften, die sich weit über den ganzen Erdball erstrecken und nicht ausschließlich auf die Bewahrung der ursprünglichen Wurzeln fixiert sind, sondern Verwandtschafts- oder Lokalitätsnetze15 darstellen, die sich über die staatlichen Grenzen hinweg gegenseitig unterstützen. Der gemeinsame Ursprung spielt dabei im Sinne der Betonung 15

Unter ‘Lokalitätsnetzen’ sind transnationale Netz zu verstehen, in denen sich zum Beispiel Leute aus demselben Dorf wiederfinden.

Lebensperspektiven im Kontext

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einer imaginierten Gemeinschaft eine wichtige Rolle; er wird dabei aber durch die kulturellen Einflüsse aus dem gegenwärtigen Leben ergänzt. Auf der anderen Seite hat die Zürcher Untersuchung gezeigt, dass das Leben der befragten Familien und Jugendlichen nicht so ausschließlich durch die Normen und Lebensweise einer vergangen Heimat bestimmt ist, wie es die These von der Parallelgesellschaft unterstellt: Einflüsse aus dem lokalen Milieu und aus einer globalen (Jugend-)Kultur spielen eine ebenso wichtige Rolle. Dadurch manifestiert sich auch eine gewisse Ortlosigkeit, die sich bis weit in die zweite Generation der sogenannten ‘Secondos’ erstreckt. Auch wer den Schweizer Pass erworben hat oder bereits in der Schweiz geboren ist, fühlt sich noch ‘ortlos’, als sich keiner der Kulturen umfassend zugehörig. Gleichzeitig sind diese Jugendlichen aber auch Teil einer ‘glokalen’ Jugendkultur, die in vielem ähnlich oder gleich zu derjenigen der Einheimischen bzw. zu jener von anderen MigrantInnengruppen ist. Trotz dieser Befunde muss hier jedoch einschränkend angemerkt werden, dass die These von den Parallelgesellschaften in Deutschland vor einem anderen sozialgeschichtlichen und gesellschaftlichen Hintergrund diskutiert wird als in der Schweiz. Denn in der Schweiz gibt es weniger Ballungsgebiete oder Stadtteile, in denen sich bestimmte Gruppen von MigrantInnen ‘massieren’. Allerdings gibt es Untersuchungen, die vermuten lassen, dass auch in Deutschland eine ähnliche soziale Dynamik vorherrscht, die nicht mit der traditionalen Ghetto-These übereinstimmt. Die Komplexität der Verhältnisse macht die Studie von Ayhan Kaya (2001) deutlich, welche die Lebenssituation von Jugendlichen in Berlin-Kreuzberg, eines der größten städtischen Gebiete mit türkischer Bevölkerung außerhalb der Türkei, beschreibt. Die Autorin geht dabei ausführlich auf das Leben in Kreuzberg ein – einer „türkischen ethnischen Enklave“ (Kaya 2001: 88ff.) mit einem entwickelten sozialen Netzwerk für die türkische Gemeinschaft (von Dönerständen, türkischen Restaurants und Reisebüros bis hin zu türkischen Vereinen und Organisationen, in denen man sich auf Türkisch beraten lassen kann). Dennoch bezeichnet Kaya die Diaspora in Kreuzberg letztlich als „multilokal“, bzw. als „synkretistische Kultur“ im Grenzland. Die im Wesentlichen symbolische Orientierung an einem imaginierten Ort der eigenen Herkunft wird dadurch konterkariert, dass als Heimat – ähnlich wie in unserer Untersuchung – weder Deutschland noch die Türkei bezeichnet wird sondern Kreuzberg – nämlich der Ort, wo man lebt. Zusammenfassend meint Kaya: „Das Gefühl, gleichzeitig ‘zuhause und vom Heimatland entfernt’ oder ‘hier und dort’ zu sein, enthüllt eine Form des ‘doppelten Bewusstseins’ in der Vorstellungswelt der diasporischen Jugendlichen. Das Erkennen des multilokalen Charakter oder des ‘doppelten Bewusstseins’ wird zum zentralen Aspekt ihrer Identitätsbildung und Artikulation“ (Kaya 2001: 139). Wenn wir daher im Sinne der

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‘ethnicity’ von synkretistischen Kulturen ausgehen, die sich im Migrationsbereich gebildet haben, mit zum Teil auch unterschiedlichen Anteilen von Verweisen auf die lokale, globale und originäre Kultur der familiären Herkunft, so ergeben sich folgende Schlussfolgerungen:

Wenn MigrantInnen in einem Netzwerk mit globalen, lokalen und originären Einflüssen leben, so sind weniger die Unterschiede zu betrachten, sondern das gesamte soziale Netz mit seinen den Lebensalltag stützenden Strukturen. Die kulturelle Situation von MigrantInnen ist dabei nicht als Defizit, sondern als Ressource zu betrachten. Dies gilt nicht allein für die Herkunftskultur, die in traditionellen Integrationskonzepten oft eher als Hindernis betrachtet wurde. Insbesondere ist in diesem Zusammenhang auf eine globale Kultur zu verweisen, welche den Gegensatz von ‘hier und dort’ in vielerlei Hinsicht aufhebt. Insgesamt gehen wir davon aus, dass es fruchtbarer ist, an den Ähnlichkeiten und Gemeinsamkeiten anzusetzen, als die Unterschiede zu betonen. Es hat nicht nur das traditionelle Konzept von Assimilation/Integration ausgedient. Auch jene Konzepte des Multikulturalismus, welche das Zusammenleben unterschiedlicher homogener Kulturen in den Mittelpunkt stellten, wären kritisch zu hinterfragen. Jedenfalls sollte die hier vorgestellte Untersuchung nicht einfach in der Linie einer unkritischen Verteidigung multikultureller Positionen verstanden werden (vgl. dazu auch: Kaya 2001: 108 f.) Aus einer solchen Perspektive heraus ist auch die originäre Kultur nicht unter einen spezifischen Schutzvorbehalt zu stellen, sondern es stellen sich durchaus Fragen wie jene zur Sprachförderung als Ermöglichung der Partizipation am Wohnort bzw. Aufenthaltsort. Letztlich geht es um die Gestaltung eines ‘guten Lebens’ an jenem Ort, der im Alltag den Lebensmittelpunkt darstellt. Dieses setzt aber voraus, dass Aushandlungsprozesse stattfinden, die komplexer sind, als dass sie nach dem Prinzip von ‘entweder – oder’ konzipiert werden können.

Literatur Ali, Suki (2003): Mixed-Race, Post-Race. Gender, New Ethnicities und Cultural Practices. Oxford/New York: Berg. Auernheimer, Georg (2003): Interkulturelle Pädagogik. Eine Kritische Zwischenbilanz. In: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie. 104-113.

Lebensperspektiven im Kontext

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Bolscho, Dietmar (2005): Transkulturalität – ein neues Leitbild für Bildungsprozesse. In: Datta, Asit (Hrsg.) (2005). IKO. 29- 38. Bourdieu, Pierre (1987): Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Brah, Avtar (1996): Cartographies of Diaspora. Contesting Identities. London, New Contesting Identities. London/New York: Routledge. Datta, Asit (Hrsg.) (2005): Transkulturalität und Identität. Bildungsprozesse zwischen Exklusion und Inkusion. Frankfurt a. M.: IKO. Hepp, Andreas (2006): Globalisierung der Medienkommunikation uranskulturelle Medienpädagogik. In: Wiedemann, Dieter/Volkmer; Ingrid (Hrsg.) (2006). 72-85. Hipfl, Brigitte/Klaus, Elisabeth/Scheer Uta (Hrsg.) (2004): Identitätsräume. Nation, Körper und Geschlecht in den Medien. Bielefeld: transcript. Hoffmann, Dagmar/Merkens Hans (Hrsg.) (2004): Jugendsoziologische Sozialisationstheorie. Input für die Jugendforschung. Weinheim/München: Juventa. Juhasz, Anne/Mey, Eva (2003): Die zweite Generation: Etablierte oder Aussenseiter. Biographien von Jugendlichen ausländischer Herkunft. Opladen: Westdeutscher Verlag. Kaya, Ayhan (2001): „Sicher in Kreuzberg“. Constructing Diasporas: Turkish Hip-Hop Youth in Berlin. Bielefeld: transcript. Kronig, Winfried/Haeberlin, Urs/Eckhart, Michael: (2000) Immigrantenkinder und schulische Selektion. Pädagogische Visionen, theoretische Erklärungen und empirische Untersuchungen zur Wirkung integrierender und separierender Schulformen in den Grundschuljahren. Bern/Stuttgart/Wien: Haupt. Mac an Ghaill, Mairtin/Haywood, Chris (2003): Young (Male) Irelanders: Postcolonial Ethnicities – Expanding the Nation and Irishness. In: European Journal of Cultural Studies 6. 2003. 386403. Moser, Heinz (2005): Globalisierung als Problem des Medienzeitalters. In: PÄD Forum 2. 86-89. Robins, Kevin (2004): Beyond Imagined Communities. Transnationale Medien und türkische Migrant/innen in Europa. In: Hipfl, Brigitte/Klaus, Elisabeth/Scheer Uta (Hrsg.) (2004). 114-132. Wiedemann, Dieter/Volkmer; Ingrid (Hrsg.) (2006): Schöne neue Medienwelten? Konzepte und Visionen für eine Medienpädagogik der Zukunft. Bielefeld: GMK-Schriftenreihe 38.

Teil II Aushandlungsprozesse um Ethnizität und Geschlecht

Traditions- und Kulturbildung im Migrationskontext Asiye Kaya

Der folgende Beitrag beschäftigt sich mit den Fragen nach der geschlechtsspezifischen Traditions- und Kulturbildung im Migrationskontext. Es wird am Beispiel einer Mutter-Tochter-Falldarstellung ersichtlicht, welche Bedeutung die Lebenserfahrung einer in der Türkei aufgewachsenen Mutter als Trägerin der ‘Herkunftskultur’ für die Lebensgeschichte ihrer in der BRD heranwachsenden Tochter hat. Die Daten wurden im Rahmen einer biografietheoretischen Studie erhoben.1 Beim biografischen Ansatz werden Biografien als ‘sozialweltliche Orientierungsmuster’, sowohl als individuelle als auch als kollektive Konstruktionen betrachtet, die Gesellschaftlichkeit und Subjektivität verbinden (vgl. Fischer/Kohli 1987; Alheit 1995; Rosenthal 1995/2002; Fischer-Rosenthal 1996). Dieser Ansatz geht davon aus, dass sich in jeder einzelnen Biografie – als Bestandteil der Sozialwelt – die Gesellschaft abbildet. Mit anderen Worten: „Man kann eine konkrete Gesellschaft betrachten und studieren, indem man eine einzige Biographie betrachtet und studiert“ (Fischer-Rosenthal 1996: 49). Die Analyse der Biografien ermöglicht uns zu erfahren, wie eine Gesellschaft in ihrer Geschichte im Ablauf eines Lebens erlebt, und im Handeln von Gesellschaftsmitgliedern modifiziert wird. Das gilt auch für die Erforschung des Erlebens der Migration. In dem vorliegenden Beitrag wird am Beispiel zweier Frauengenerationen gezeigt, wie Migrantinnen und ihre Töchter sich an kollektiver Kulturbildung, das heißt an der Alltagspraxis innerhalb ihrer „Einwanderergesellschaft“2 1

2

An dieser Stelle möchte ich mich für die finanzielle Unterstützung der Hans-Böckler-Stiftung für die Durchführung meiner Studie bedanken. Für eine ausführliche Darstellung der Studie siehe Kaya (2006). Bei diesem von Friedrich Heckmann (1981) geprägten Begriff der ‘Einwanderergesellschaft’ geht es um die Orientierung der Einwanderer. Damit meint der Autor, dass die Ethnizität und kulturelle Orientierungen nichts Statisches sind und sich in der Migration nicht auf die Herkunftsgesellschaft richten, sondern in der Aufnahmegesellschaft eine neue strukturelle Form entwickeln. Demzufolge handelt sich bei dieser Terminologie der Einwanderergesellschaft nicht um eine sich von der Mehrheitsgesellschaft abwendenden MigrantInnengruppe, sondern um die

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beteiligen und welche biografischen Erfahrungen damit verknüpft sind. Hierbei wird gezeigt, welche Bedeutung die Lebenserfahrung einer in der Türkei aufgewachsenen Mutter als Trägerin der ‘Herkunftskultur’3 für die Lebensgeschichte ihrer hier in der BRD heranwachsenden Tochter hat und wie die Tradierung zuerst von der Mutter zur Tochter erfolgt, jedoch im Weiteren durch die Erfahrungen der Tochter in der hiesigen Gesellschaft – besonders in den Institutionen Schule und Moschee – von Tochter zu Mutter weitertradiert wird. Der Schwerpunkt der Darstellung wird dabei auf der Tochter liegen. Die Informationen über die Mutter und ihre Herkunftsfamilie sollen helfen, den biografischen Entwicklungsprozess der Tochter zu verstehen. Daher wird zuerst der Familienhintergrund aus der Perspektive der Mutter dargestellt und dann detailliert auf die Perspektive der Tochter eingegangen. Die Aspekte über die Tochter werden anhand der folgenden Fragen diskutiert: Wie geht die Tochter mit dem ‘Zuhause’ und den in der ‘hiesigen Gesellschaft’ (unter anderem durch die Schule) erworbenen Lebenseinstellungen um? Welche Rolle spielen bei diesem Prozess der Entstehung eines Zugehörigkeitsgefühls die Peergruppen als Beziehungspersonen, die Schule und die eigene religiöse Gemeinde als Institutionen? Die Entstehung einer (Beziehungs-)Kultur ist im vorliegenden Beitrag zugleich als eine reflexive Reaktion auf institutionelle und strukturelle Handlungsbedingungen und -möglichkeiten zu sehen (vgl. Lutz 1999). Traditionsbildung bedeutet daher „ (…) nicht eine Rückkehr zu den ‚unhintergehbaren’ nicht gewählten ethnischen Bindungen, sondern eine Vergangenheit, die als unverwechselbar eigene jenseits aller Beliebigkeit erst durch die biografische Arbeit sichtbar wird“ (Apitzsch 1999: 11f).

1

Die Mutter als ‘Vermittlerin’ in der Migration

Allgemein wird in der Literatur4 zu Mutter-Tochter-Beziehungen der Rolle der Mutter große Bedeutung als ‘Trägerin’ (von Kultur, Wissen, Emotionalität) und

3

4

Entstehung einer aus der Geschichte klassischer Einwanderungsländer bekannte ethnische Kolonie. Dabei geht es nicht um die Essentialisierung von ‘Herkunftskulturen’, sondern um den biografischen Anteil, der zur Herstellung von Traditionen und deren Ausformung in der Gesellschaft beiträgt. Siehe dazu für den türkischen Kontext: Kray (1985); Mhcyazgan (1986); PflugerSchindelbeck; (1989); Delaney (1991); Herwartz-Emden (1995); Bora (2001); Oktay (1999); Tunç (1998) und zu verallgemeinernden im westlichen Forschungsraum (abgesehen von einigen Arbeiten in den Sozialwissenschaften, überwiegend mit dem psychoanalytischen Ansatz erforscht): Gilligan (1992);Friday (1979); Eichenbaum/Orbach (1985); Burger/Seidenspinner (1988); Fischer (1991); Debold/Malavé/Wilson (1994). Kritisch dazu siehe Chodorow (1985). Vgl. auch Kaya 2005/2006.

Traditions- und Kulturbildung im Migrationskontext

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‘Vermittlerin’ (von Normen, Werten innerhalb der Familie) zugeschrieben. Ferner wird sie als erste Quelle des Wissens über die soziale Welt betrachtet. Besonders durch ihr Geschlecht ist sie im Leben ihrer Tochter die erste Identifikationsfigur. Ihre Lebensweise stellt für die Tochter eine erste Vorstellung über ihr Frausein dar. Mit Nancy Fridays (1979) Worten ist die Mutter-TochterBeziehung eine „unvermeidbare“ Beziehung für die Lebensgeschichte einer Tochter. Die Mutter ist die erste und die bedeutendste Bezugsperson der Beziehung zwischen der Gesellschaft und der Tochter als zukünftige Frau. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, wie sich diese Beziehung zwischen Müttern und Töchtern gestaltet, die in unterschiedlichen gesellschaftlichen Kontexten aufgewachsenen bzw. herangewachsen sind – eine Bewegung, die zugleich eine Bewegung im sozialen und kulturellen Raum darstellt (Dausien 2000: 12). Die Verantwortung der Mutter als ‘Kulturvermittlerin’ hat in dieser räumlichen Bewegung eine besondere Stellung. Sie ist die Vermittlerin einer Alltagspraxis, deren Anerkennung, wie am folgenden Fallbeispiel deutlich wird, in der hiesigen Gesellschaft sehr gering ist. Mit anderen Worten, sie muss eine neue Tradition gestalten, die eine Mischung der Lebenswelten des ‘Fremden’ und des ‘Einheimischen’ beinhaltet (vgl. Apitzsch 1999). Die Frage der Übertragung der herkömmlichen Kultur und die Entwicklung der neuen Kultur über die Generationen diskutiert Karl Mannheim (1964) in seinem Konzept der Generationsfolge. Im Mannheimischen Generationskonzept wird zwar ein innerer Bauplan des Menschen nicht thematisiert, aber implizit angenommen. Mannheim geht hier von einer inneren Entwicklungsbedingtheit des jugendlichen Lebens aus, die einerseits notwendigerweise aus der Familie herausführt, andererseits aber auch die Notwendigkeit des steten Tradierens beinhaltet, also eine Form der ‘Übertragung’ darstellt, die eine Bindung erfordert. Das Wichtigste an der kulturellen Übertragung ist die Betonung der bewussten und der unbewussten Weitergabe sozialer Erinnerungen. Demnach kann sich die bewusste Übertragung durch die öffentlichen Diskurse verändern. Im Unterschied dazu würden all jene Gehalte und Einstellungen, die in der neuen Lebenssituation unproblematisch weiterfunktionieren, die den „Fond des Lebens“ ausmachen, unbewusst und ungewollt vererbt, das heißt, an die jüngere Generation übertragen (vgl. Mannheim 1964: 538). Mit dem Wechsel der Generationen wird der soziale Wandel vorangetrieben. Dabei setzen sich die Heranwachsenden als neue ‘Kulturträger’ ein.

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Fallbeispiel

2.1 Die Mutter, Neziha Demiray5 Das was ich bei meiner Ankunft in Deutschland gesehen hab, war sehr (2) sehr fremd für mich.6

Neziha stammt aus einer traditionellen semibäuerlichen Familie aus dem mittleren Anatolien der Türkei. Sie ist in einer Familienstruktur aufgewachsen, in der viele Generationen (und mehrere Familien) zusammenleben und es eine deutliche Grenze zwischen dem Leben der Frauen als ‘innere Domäne’ und dem Leben der Männer als ‘äußeren Raum’7 gibt. In ihrer Großfamilie sunnitischer Herkunft8 in der Türkei hat der Glaube keine institutionelle Bedeutung (das heißt, es findet keine religiöse Erziehung in der Moschee statt), sondern lediglich eine traditionelle Bedeutung, die im Rahmen von Sitten und Gebräuchen in den Alltag integriert ist. Aufgrund der Binnenmigration innerhalb der Türkei ist Migration in Nezihas Familien- und Lebensgeschichte – sie war zum Zeitpunkt der Migration sechs Jahre alt – bereits eine vorhandene Erfahrung und hat eine positive Bedeutung für sie. Immigration bedeutet für sie eine Verbesserung des 5

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Alle Namen und einige andere wiedererkennbaren Daten wurden anonymisiert. Im Rahmen meines Forschungsprojekts habe ich mit Neziha und ihrer Tochter Meral jeweils zwei biografisch-narrative Interviews geführt. Alle vier Interviews wurden auf Wunsch der Biografinnen auf Türkisch geführt. Bis auf das letzte Interview mit Meral, das in ihrer Moscheeorganisation stattfand, führte ich alle Interviews in der Wohnung der Familie. Für eine detaillierte Darstellung der Lebensgeschichte der Mutter siehe Kaya (2006). Bei der Transkription der Interviewabschnitte gelten nicht die gewöhnlichen Grammatikregeln. Die gesprochene Sprache wird nach bestimmten Transkriptionsregeln geschrieben. Dies verdeutlichen folgende Beispiele: , = kurzes Absetzen; (2) = Pause; Dauer in Sekunden; sagte = wollte = schneller Anschluss; viel- = Abbruch; ja: = Dehnung; NEIN = laut; MICH = sehr laut; ‘komm’ = Zitat innerhalb eines Zitats; >komm< = leise; ( ) = Inhalt der Äußerung ist unverständlich, Länge der Klammer entspricht etwa der Dauer der Äußerung; ((lachend)) = Kommentar der Transkribierenden; //hm// = Äußerungen der Interviewerin; (…) = Auslassungen; (ihre Mutter) = sinngemäße Ergänzungen bei den Übersetzungen; [ihre Tochter] = Erläuterungen der Interviewerin; [Fasten] = Übersetzung von einzelverwendeten türkischen Wörtern. Zu den erwähnten Lebensräumen siehe auch Herwartz-Emden (1998). Der Begriff Sunnitum ist abgeleitet vom arabischen Wort Sunna, das die Sammlungen der Traditionen des Propheten Mohammed und seine schriftlich überlieferten Worte und Taten im Koran bezeichnet. Ein sunnitischer Mensch ist in diesem Zusammenhang eine Person, die nach der Lehre des Mohammed lebt und handelt. Das Sunnitentum ist an feste Prinzipien gebunden. In ihm werden die vom Propheten aufgestellten Regeln als unveränderlich, unumstößlich und nicht diskutierbar betrachtet. Es wird davon ausgegangen, dass man sich unter allen Umständen an diese notwendigen Regeln zu halten habe. Die religiöse Zugehörigkeit der Sunniten wird häufig in der türkischen Literatur als orthodoxer Islam bezeichnet. Vgl. Radtke (1996); Busse (1996); Spuler-Stegemann (1996).

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Lebensstandards und eine Befreiung von belastenden Lebenssituationen. Als sie Anfang der 70er Jahre durch Heiratsmigration mit etwa 16 Jahren nach Deutschland kommt erlebt sie Migration erneut positiv, und zwar als sozialen Aufstieg. Ihr Ehemann, den sie in der Türkei kennengelernt hatte, ist damals gerade volljährig. Er arbeitete in einer Fabrik am Fließband, und wohnte mit seinem Vater in einer engen und schlechten Wohnsituation. Die Fallanalyse zeigte, dass zwei Erfahrungen nach der Eheschließung für ihre Lebensgestaltung in der Migration zentral sind. Die erste Erfahrung ist die Konfrontation mit dem Thema Sexualität unmittelbar nach ihrer Ankunft in Deutschland. Das Thema Sexualität, das in ihrem Familienkontext tabuisiert wurde, wird für Neziha anhand des Verhältnisses ihres eigentlich in der Türkei verheirateten Schwiegervaters mit einer deutschen Frau zu einem bedrohlichen Thema, mit dem sie durch die beengte Wohnsituation unmittelbar konfrontiert wird. Die erste Begegnung mit der deutschen Geliebten ihres Schwiegervaters in einer sexualisierten Atmosphäre ist für sie heute noch ein schwer in Worte zu fassendes Thema. Rückblickend auf ihre Ankunftszeit erzählt sie: Mein Schwiegervater war hier (2) er hatte eine deutsche Geliebte [dost9] (1) das habe ich gleich am ersten Tag (am ersten Tag meiner Ankunft in Deutschland) als SEHR FREMD EMPFUNDEN. Ich wusste zwar, aber noch dazu es live zu sehen war=ungewohnt für mich sehr UNGEWÖHNLICH also solches Verhalten. DAS WAS ICH BEI MEINER ANKUNFT IN DEUTSCHLAND GESEHEN HAB, WAR SEHR (2) sehr fremd für mich.

Neziha ist zu diesem Zeitpunkt erst 16 Jahre alt und diese Erfahrung beeinflusst ihre Einstellung zur hiesigen Gesellschaft in der Hinsicht, dass sie distanziert bleibt. Sie fühlt sich in ihrer neu gegründeten Familie moralisch bedroht und verwirklicht sich selbst in ihrer Frauenrolle. Sie gestaltet ihre Wohnsituation ihren Gewohnheiten in der Türkei entsprechend neu und wird Mutter. Verstärkt übernimmt sie die aus der Herkunftsfamilie vertraute Trennung zwischen der ‘inneren’ und der ‘äußeren’ Welt. Die innere Welt bzw. der innere Raum ist mit der Kernfamilie verbunden, die äußere Welt ist zunächst alles, was außerhalb ihres Familienlebens liegt. Weitere wichtige Erfahrungen sind ihre mehrmaligen Verluste durch Tot- und Fehlgeburten. Diese Erfahrungen kränken sie in ihrem Selbstbild als gebärfähige Frau. Sie sucht soziale Kontakte bzw. weibliche Kontakte. Außerhalb der Nachbarschaft findet sie diese für sie stabilisierenden Anbindungen in der Moschee. Die 9

Das türkische Wort ‘dost’ bedeutet grundsätzlich eine sehr enge und vertrauensvolle Freundschaft zwischen zwei Menschen. Dennoch hat sie bezüglich eines Verhältnisses zwischen Mann und Frau auch eine andere Bedeutung. In diesem Kontext deutet es auf eine Beziehungsform zwischen einem Mann und einer Frau hin, die lediglich auf einer unehelichen sexuellen Beziehung basiert. Abgesehen davon, dass diese von der Gesellschaft unmoralisch empfunden wird, werden besonders Frauen in solchen Beziehungen von der Gesellschaft missachtet.

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Religion ermöglicht den sozialen Raum und den Umgang mit den Verlusterfahrungen. Die Fallanalyse zeigte, dass je mehr Verlusterfahrungen Neziha macht, sie desto religiöser wird. Mit anderen Worten, die Religion wird zu einer Form der Bewältigung und Kompensation von Verlustsituationen. Der religiöse Raum wird bis zur Geburt ihrer Tochter Meral zur Erweiterung des inneren Raums (Familie), somit auch zu einem ‘Frauenraum’. Die Moschee als ein öffentlich organisierter Raum ist für sie in diesem Zusammenhang ein Ort der Hilfe, der Öffnung zur Welt, ein Ort der Sprache und sozialen Bindung, die ihr wichtigen Halt geben. Nicht zuletzt hat ihre Religiosität auch Macht- bzw. Moralaspekte. Religion ist Ausdruck ihrer Moral, sie ist eine wichtige moralische Instanz in schwierigen Situationen. Nezihas Religiosität ermöglicht es ihr auch, ihrem Mann gegenüber eine Machtposition bzw. die Rolle einer Autoritätsperson zu erreichen. Durch ihren Einfluss wird er in den folgenden Jahren auch religiös und wird Mitglied der religiösen Gemeinde. In der weiteren Entwicklung erfüllt die Religion später die Funktion zur Erhaltung und Stärkung der Bindung der Eltern an ihre Kinder, die sich durch das alltägliche Erleben der deutschen (christlichen) Mehrheitsgesellschaft und durch die Beteiligung der Kinder an ihr möglicherweise immer mehr abschwächen könnte. Anders als Neziha es in ihrer Herkunftsfamilie erlebt hat, verfolgt sie in der Erziehung ihrer Kinder ein Konzept, das sich auf den guten Kontakt bzw. auf den guten Dialog mit ihren Kindern gründet. Eine Mutter, so Neziha, bindet die Familie und der Dialog, besonders zwischen Mutter und Kind, bildet den Kernpunkt ihres Erziehungskonzepts. Insbesondere bei der Erziehung ihrer Tochter Meral, die sie neun Jahre nach ihrer ersten Entbindung sowie nach mehreren Tot- und Fehlgeburten gebiert, spielt Religion eine vielfältige, bedeutsame Rolle. Sie erlebt ihre Tochter Meral sowohl als Geschenk ihrer Religiosität als auch, insbesondere in weiteren Jahren, als ihren Stolz in der Moschee. Ihre Tochter erschafft sich eine besondere Stellung in der Moschee, nimmt an vielen Aktivitäten und Programmen teil. Neziha begleitet ihre Tochter dabei, insbesondere zu den Anlässen, die abends außerhalb der Moschee stattfinden. Dies ermöglicht ihr eine zunehmende Teilnahme am öffentlichen sozialen Leben. Durch die Anbindung ihrer Tochter an die religiöse Gemeinde erhält sie selbst auch in ihrer eigenen Gemeinde Anerkennung bzw. Lob als eine gute Mutter.

2.2 Die Tochter – Meral Vor diesem Hintergrund möchte ich nun etwas ausführlicher auf den Prozess der Anbindung zwischen Mutter und Tochter durch die Religion und die religiösen Bindungen aus der Perspektive von Merals Lebensgeschichte eingehen. Meral

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wurde 1985 in Deutschland geboren. Sie war zum Zeitpunkt der Datenerhebung (2001-2002) das einzige Mädchen in ihrer Familie und Verwandtschaft in Deutschland, was ihr als ein erwünschtes Kind einen besonderen Status gibt. Ihre Selbstpräsentation im ersten Interview war sehr stark durch die Gegenwartsperspektive geprägt, die eine Spannung von Moschee versus Schule beinhaltet. In dieser Spannung der Eingangspräsentation fehlt die Familie. Sie stellte sich als eine autonome, leistungsfähige und vor allem als eine ‘besondere’ Person dar, die mit Schule und Moschee zwei, jeweils durch den Schulwechsel gekennzeichnete, sich zunehmend voneinander trennende Lebensbereiche hat. Die jeweiligen Schulwechsel führen auch zu einer stetig zunehmenden religiösen Anbindung, Meral vermeidet es aber, dies in ihrer Präsentation zusammenhängend darzustellen. Sie stellt ihre erfolgreichen sozialen Bindungen in der Moschee als eigene Entscheidung und Leistung dar. Sie vermeidet es jedoch, über die abnehmende schulische Leistung seit der siebenten Klasse, das heißt, seitdem sie in der Schule ein Kopftuch trägt, zu reden. Die Trennung zwischen der Schule und der Moschee ist am deutlichsten, wenn es um die sozialen Beziehungen, vor allem um Freundschaften geht, wenn sie diese in Kontrast zueinander stellt bzw. sie als Folie für bestimmte Aussagen benutzt. Es waren also die Themen Leistung und soziale Bindung sowie Anerkennung, und zwar außerhalb der Familie, die sie vor allem beschäftigten.

2.2.1 Impliziter Rassismus in der Schule … ES GIBT AUSLÄNDERFEINDLICHKEIT, man merkt das also an ihrem Verhalten. Bei ihren Worten gibt es natürlich nichts.

Auf der Handlungsebene wird Meral von ihren Eltern bewusst für beide Gesellschaften erzogen und ihr Leben ist durch Religion (die mehr durch die Mutter gefördert wird) und Ausbildung (die mehr durch den Vater gefördert wird) gekennzeichnet. Ihre Eltern geben ihr einen schwer zu realisierenden Auftrag: Einerseits soll sie sich durch die deutsche Schulbildung zu etwas Besonderem entwickeln, andererseits soll sie sich aber nicht entsprechend der deutschen christlichen Kultur entwickeln, sondern sie soll zur Moschee gehen, mit Beginn ihrer Pubertät ein Kopftuch tragen und sich an die Normen halten, die dem Islam entsprechen und die besonders durch die Mutter repräsentiert werden. Diese Parallelität existiert bis zur siebenten Klasse, als sie beginnt, im schulischen Lebensraum ein Kopftuch zu tragen. Danach gewinnen – durch die sich gegenseitig bedingende Spannung zwischen Schule und Moschee – die Bindungen innerhalb des Lebensraums ‘Religion’ immer mehr an Bedeutung. Durch das Kopftuch stehen sich hier die traditionell-religiöse Familien- bzw. Gemeinde-

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struktur und die nicht familiale Außenwelt bzw. Schule gegenüber. Meral fühlt sich in der Schule wegen ihres Aussehens vor allem von den LehrerInnen nicht akzeptiert, verachtet und erniedrigt. In dem folgenden langen Zitat erzählt sie über die unterschiedlichen Diskriminierungserfahrungen durch ihren Geschichtslehrer: ... (3) Äh manche Lehrer haben hm also na: haben na dings [ey10] =haben dings [ey] ((schluckt)) Fremdheit (2) wenn sie es AUCH nicht ganz, direkt zeigen ES GIBT AUSLÄNDERFEINDLICHKEIT, man merkt das also an ihrem Verhalten. Bei ihren Worten gibt es natürlich nichts (2) Aber: hm, ich habe den Geschichtsunterricht sowieso nie gemocht (2) Wenn dazu noch dieser Lehrer kam, dann bleibt also nichts (2) Weiß nicht mein mündliches Deutsch ist nicht so gut. Deswegen tue ich auch nicht oft (mich melden) mit (2) etwas: bleibe ich zurück also ich melde mich nicht bei allem, weil ich denke ich kann was falsches sagen. //hmhm// (2) Hm, etwas hat mich sehr genervt, ich habe mich lange Zeit am Unterricht nicht beteiligt also überhaupt nicht kann ich sagen. Ich dachte ich melde mich mal. Habe mich gemeldet. Dann hat der Lehrer gesagt: ehm ‚ja‘ sagt er von dings [ey] ‚bist du vom na Urlaub zurück gekommen‘ und so ‚du hast dich gut ausgeruht‘ also hast ein gutes, dings [ey] gemacht, und ich, er hat mich also offensichtlich RUNTER GEMACHT (erniedrigt). Wenn es eine Deutsche oder sag ich mal jemand ohne Kopftuch gewesen wäre würde er ihm sagen ‚du fängst an dich zu bewegen‘ und so ‚mach weiter‘ und so aber, ich habe mich gemeldet (2) er hat mich gleich so na dings [ey] gemacht, RUNTER GEMACHT (erniedrigt) ALSO (2) nach dem Motto du machst seit ein paar Monaten nichts (2) weiß nicht er kommt in die Klasse schon durch seine Blicken weißt du was er sagen will, er guckt mich an und dann auch ich gucke dorthin also ((lächelt)) gegenseitig ((lachend)) (2) einmal kommt er in die Klasse (2) ehm, guckt mein Kopftuch an, das war in einer auffälligen Farbe (...) dann guckt er so nachdem Motto ‚hast du ein neues Kopftuch gekauft’ so. Also ich saß hinten hab nichts gehört vorne saß eben die bosnische Freundin, die ich vorhin meinte, er hat mit ihr gesprochen, ‚ja’ ‚hat er gesagt ehm ‚sie trägt immer dasselbe Kopftuch’ das stimmt überhaupt nicht (…) so schlecht redet er immer (3) So ist es also wie ich sagte dieser Lehrer hat mehr, hat gegen Ausländer etwas dings [ey] (3) Das lässt er merken also (3) Weil sowieso JEDER MERKT es wie er mit mir umgeht, deswegen wenn ich seinen Unterricht, wenn ich auch versuchen sollte mich in Geschichte zu verbessern (3) Egal was ich mache er wird mir eine fünf geben. Also ich habe bei dem Lehrer KEINE CHANCE (2). Es gibt nichts was ich tun kann.

Wie sie auch an einer anderen Stelle erzählt, macht sie besonders schlechte Erfahrungen mit den Lehrern der Fächer Deutsch und Geschichte. Diese Fächer werden aufgrund ihrer starken national(-staatlichen) Ausrichtung von vielen Immigrantenkindern als problematisch betrachtet. Neben Literatur und (sprach-) historischen Aspekten ist hier vermutlich auch ein expliziter und/oder impliziter

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Özdek (2000) bezeichnet das türkische Wort ey generel als „discourse marker“ und gibt anhand der Beispiele unterschiedliche Anwendungsformen von diesem als Füllwort „used temporarily until the speaker finds the right word“, als diskurs marker „presence of mutual knowledge by everyone sharing the same world“ und als „planning marker“ sowie als „topicintroducing/topic-raising“ (396-397). Zur Bedeutung der (Mutter)Sprache für die Interaktion zw. der Biografin und der Interviewerin vgl. Riegel/Kaya (2002).

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Raum der Vermittlung nationaler Ideologie11 gegeben. Daher ist es wahrscheinlich kein Zufall, dass diese Fächer, die die Identifizierung mit der deutschen christlichen Kultur und Nation ermöglichen, für Meral problematisch sind. Sie wirft besonders einem ihrer Lehrer Ausländerfeindlichkeit vor, die zwar nicht explizit, aber implizit ausgeübt wird. Sie ist davon überzeugt, dass bei den SchülerInnen die unterschwellige Botschaft des Lehrers ankommt, dass ‘ausländische Kinder12‘, vor allem die mit Kopftuch, in der Klasse kritisch zu betrachten seien. Die Darstellung von Meral deutet darauf hin, dass es einen ‘heimlichen Lehrplan’13 gäbe, der als Teil des Unterrichts jedes Mal „mitlaufen“ würde. An anderer Stelle verweist sie auf einen anderen Lehrer, mit dem sie die gleiche Erfahrung macht. Diese Erfahrung ist für sie so unangenehm, beleidigend und auch belastend, dass sie – wie mehrmals im ganzen Interview – erneut das Wort „ey“ anwendet. Dieses Wort steht in diesem Kontext für den Ausdruck belastender, tabubeladener oder auch vergessener Worte (vgl. Özdek 2000 und Fußnote 11). Meral fühlt sich durch die Lehrer in zweifacher Hinsicht von Diskriminierung betroffen: als Nicht-Deutsche und als praktizierende Muslimin mit Kopftuch. Nach Merals Auffassung werden ihre KlassenkameradInnen eher ermuntert, während sie beleidigt bzw. demoralisiert wird. Die Ohnmacht den Lehrern gegenüber ist für sie in diesen Situationen das beherrschende Gefühl. Sie hat keine Hoffnung auf Veränderung und dies nicht nur im Hinblick auf ihre Lehrer, sondern allgemein in der Schule. Zu dieser Zeit ist sie ungefähr 14 Jahre alt und durch die Diskriminierungserfahrungen überfordert. Sie fühlt sich abgewiesen, ausgeschlossen und alleingelassen. Ihre schulischen Leistungen verschlechtern sich nach diesen Erfahrungen. Das Nachlassen der schulischen Leistungen wird mit verstärktem Engagement in der Moschee kompensiert. Hier findet sie für sich Sicherheit und Anerkennung, während sie in der deutschen 11

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Stuart Hall bezeichnet die Geschichte, die Sprache und die Literatur als „die drei Stützsäulen der nationalen Identität und Kultur“ (Hall 2000: 102). Vgl. auch Tillman (1999: 174). Es handelt sich hierbei um Kinder, die in Deutschland geboren sind, aber trotzdem als ausländisch bezeichnet werden. Erste Überlegungen zur Existenz und Bedeutung des heimlichen Lehrplans gehen auf Anfang des 20. Jahrhunderts zurück – Tillman verweist hier auf Bernfeld (1925). Das Thema wurde jedoch erst seit den 60er Jahren von SozialwissenschaftlerInnen aufgegriffen und weiter entwickelt (für eine detaillierte Darstellung vgl. Tillmann 1999: 168-182). Für diese Untersuchung hat dieses Konzept im Zusammengang mit der Ideologiebildung durch die Unterrichtsinhalte eine Relevanz. Durch den heimlichen, oft auch durch den manifesten, Lehrplan wird eine kulturelle Hegemonie durchgesetzt und gestützt, durch die die ‘Kulturen der Unterdrückten’ zum Schweigen gebracht werden. In ihrem Artikel „Erziehung und Toleranz“ stellt Diehm (2000: 268-269) in ihrer Analyse über die Repräsentation von Migrantenkindern in Schulbüchern fest, dass auch in diesen Darstellungen ein ‘heimlicher Lehrplan’ herrscht. Sie schreibt, dass die Thematisierungsmuster dieser Schulbücher entweder Menschen als ‘Ausländer’ und ‘Deutsche’ ethnisch oder national kodieren und auf diese Weise in ‘Wir’- und ‘Sie’-Gruppen auseinanderdividieren. Vgl. dazu auch Mannitz/Schiffauer (2002: 87-100), Mannitz (2002: 101-138).

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christlichen Umwelt bzw. Schule mit Ausgrenzungserfahrungen konfrontiert ist. Darüber hinaus fühlt sie sich durch ihre Familie und ihre Gemeinde in der religiösen Welt ermutigt, von der Schule als Reaktion auf ihr Kopftuch und religiöses Aussehen hingegen immer weiter abgelehnt, diskriminiert und gedemütigt.

2.2.2 Die Moschee als funktionales Äquivalent zur Peergruppe Hm, ich kann sagen, dass wir DIE RECHTE HAND VON HODSCHA sind 6-7 Mädchen.

Meral erfährt zwar schon früh eine religiöse Erziehung, die explizite Spannung zwischen ihrer religiösen Orientierung und der Aktivitäten in Schule und Freizeit beginnt jedoch erst, nachdem sie in der Moschee in eine geschlechtsspezifische Peergruppe kommt und somit immer mehr Zeit in der Moschee verbringt. Zuerst befreundet sie sich eng mit einem Mädchen aus der Moschee, das bald für sie sowohl in Bezug auf zukünftige berufliche Perspektiven (Ausbildung als Erzieherin) als auch für die Bindungen in der Moschee eine Vorbildfunktion bekommt. Anschließend geht Meral mit ihrer Freundin und mit der Mädchengruppe aus der Moschee auf Umrefahrt14. Anders als während der Klassenfahrt ist sie hier in Bezug auf Geschlecht, Religion und Nation in einer homogenen Gruppe. Nach der Fahrt verbringt sie immer mehr Zeit in der Moschee und die Schule verliert mehr und mehr an Bedeutung. Die Umrefahrt spielt eine wichtige Rolle bei der Entstehung dieser starken emotionalen Bindung an Religion und Moschee. Mit anderen Worten ist die Umrefahrt ein Wendepunkt in ihrer religiösen Vergesellschaftung. Die Moschee entwickelt sich in diesem Rahmen zu einer Art funktionalem Äquivalent der Peergruppe. Meral hat die Schlüssel zu den Räumen in der Moschee mit weiteren drei oder vier Mädchen. Nach dem Unterricht in der Moschee dürfen sie allein eine Stunde in diesem Raum verbringen. Sie haben damit einen geschützten Raum zur Verfügung und können sich hier unterhalten. Meral findet in dieser Organisation eine soziale Familie, in der sie ihre emotionalen und sozialen Bedürfnisse erfüllt bekommt. Über ihre Freundinnen in der Moschee sagt sie: Wir sind auch jeden Tag, mit alle Mädchen zusammen (2) ich meine wenn ich sie einen Tag nicht sehe vermissen wir uns ((lächelt)).

Sie bezeichnet an einer anderen Stelle die Beziehung zu ihnen wie die zwischen Schwestern. Sie findet hier nicht nur eine soziale Familie, sondern sie wird auch von den Autoritäten ihrer religiösen Gemeinde gelobt und übernimmt Verant14

Pilgerfahrt nach Mekka, die außerhalb der heiligen Besuchzeit stattfindet.

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wortungen in der Organisation, kommt in die Elitegruppe der Moschee und wird eine der Vertrauenspersonen der Hodscha15: hm, ich kann sagen, dass wir DIE RECHTE HAND VON HODSCHA sind 6-7 Mädchen.

Meral hat eine Vorbildfunktion für andere Mädchen in der Moschee. Als einzige Tochter ist sie ebenfalls weibliche Repräsentantin ihrer Familie. Durch die Anerkennung in der Moschee und die Diskriminierungserfahrungen, etwa bei der Erfahrung des impliziten Rassismus in der Schule, festigt sich bei ihr eine dichotome Denkweise. Meral zieht eine klare Grenze, nicht nur zwischen dem Deutschen und dem Türkischen, sondern auch zwischen praktizierenden und nicht-praktizierenden Musliminnen, anhand ihrer Peerbeziehung. Meral sagt dazu: also ich bin (2) sehr, glück(lich)=also ziemlich zufrieden dass ich solche Freundinnen aus der Moschee habe weil (4) man wird BEI DEN GUTEN auch gut und bei den Schlechten schlecht also zum Beispiel, wenn ich zur Zeit keine Freundinnen von der Moschee hätte (2) weiß ich nicht ICH HÄTTE AUCH WIE DIE MÄDCHEN IN DER SCHULE SEIN KÖNNEN weiß nicht also //hmhm// (4) Im Vergleich zu ihrem (2) Verhalten, zum Beispiel ICH PASSE nicht zu deren Verhalten also weiß nicht.

Auf ihr Ausgegrenztsein als einzige Kopftuchträgerin in der Klasse antwortet sie somit mit eigener Abgrenzung. Ihre neue Umgebung in der Moschee bzw. in der religiösen Organisation wird von ihrer Familie anerkannt. Sie sagt dazu: also nachdem unsere Beziehung mit Freundinnen sich vertieft hat, haben sich auch unsere Familien kennengelernt weiß nicht, wir sind ziemlich intim16 also.

Meral führt ihr Elternhaus im Interview zum ersten Mal in Zusammenhang mit ihren Freundinnen in der Moschee ein. Über die Freundinnen hat sie die Möglichkeit, ihre Eltern in ihr öffentliches soziales Leben einzuführen. Es bilden sich generations- und geschlechtsspezifische Beziehungen. Besonders die Mütter entwickeln eine Vertrauensbeziehung untereinander, sodass sie teilweise die Begleitung ihrer Töchter bei den Programmen der Moscheegemeinde, welche außerhalb der Moschee stattfinden, abwechselnd übernehmen.17 Da sich Meral durch ihr Aktivwerden in der Moscheegemeinde ihrer Mutter einen besonderen Zugang zur Außenwelt erschließt, wird sie von ihr bei ihren Aktivitäten beson15

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Hodschas sind die religiösen Führer im sunnitischen Islam. In diesem Beispiel handelt es sich um einen weiblichen Hodscha. Sie verwendet das Wort ‘intim’ für eine enge Beziehung zwischen ihr und den Mädchen in der Moschee und nicht in seiner sexuellen Bedeutung. Zu den Themen ‘Mitmütter’ und den Kreis von Müttern siehe Debold/Malave/Wilson (1994).

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ders unterstützt. Das Konzept der Eltern, dass sie Meral beides ermöglichen und sie in beiden Bereichen – also sowohl in ihrer religiösen als auch in ihrer schulischen Entwicklung – erfolgreich wird, ist jedoch bis zum Zeitpunkt des Interviews nicht gelungen, da Meral sich immer mehr von der Schule distanziert. Die Ergebnisse der Falldarstellung haben gezeigt, dass nicht die Eltern die Spannung produzieren, sondern die Spannung wird durch die Diskriminierung bzw. den impliziten Rassismus in der Schule und die Identifikation mit der Moschee erzeugt. Die Familie ist nicht die Quelle der Erfahrung einer dichotomen Welteinteilung, sondern die Dichotomie entsteht im Kontext der Schule und im Kontext der Moschee. Die Familie ist eher diejenige, die Meral in beiden Bereichen unterstützt. Nichtsdestotrotz gehört die Familie zum Leben, das durch die Moschee thematisiert und präsentiert wird.

2.2.3 Bedeutung des Wissens für Merals Beziehung zu ihrer Mutter Sie ist nicht wie ich zur Moschee gegangen also (3) Deswegen BESITZT meine Mutter WENIGER WISSEN ALS ICH …

Nach dieser ausführlichen Prozessdarstellung kehren wir noch einmal zum Anfangspunkt, also zur Bindung und zur neuen Traditions- und Kulturbildung bei Mutter und Tochter, zurück. Auf die Frage, was eine muslimische Frau für sie ausmache, antwortet Meral: Eine muslimische Frau (3) für mich (3) wie ich sagte also ich, selbst achte mehr auf die religiösen Sachen. Vielleicht in manchen Themen kann ich sogar NOCH MEHR als meine Mutter machen. //hm// Weil ich finde es auch etwas normal (2) Sie ist nicht wie ich zur Moschee gegangen also (3) Deswegen BESITZT meine Mutter WENIGER WISSEN ALS ICH also in manchem Thema. //hm// ICH HABE FÜR MEINE MUTTER AUCH VERSTÄNDNIS ICH MEINE ICH MACHE IHR AUCH KEINEN VORWURF. Natürlich hätte ich mich darauf gefreut, dass meine Mutter zur Moschee geht (1). wenn meine Mutter sich eigentlich dies gewünscht hätte (3) Äh unter der Woche zum Beispiel machen sie für Frauen Unterricht.

Meral stellt sich als bessere und ausgebildete Muslimin über ihre Mutter und erlebt die in Mutter-Tochter-Beziehungen gewöhnliche Konkurrenz durch die Religion. Ihr Wissen über die Religion macht einen bedeutenden Aspekt ihrer Bindung an ihre Glaubensgemeinde aus. Meral betrachtet sich im Vergleich zu ihrer Mutter, die ihre Form der Religiosität auf traditionale Weise erlernt hat, als über ihre Religion ‘mehr wissend’ und daher den Islam bewusster, stärker reflektierte Weise praktizierend. Obwohl Meral die Fähigkeiten ihrer Mutter als Mutter und ‘Hausfrau’ anerkennt, distanziert sie sich von der Lebensgeschichte ihrer Mutter als Frau und spricht ‘etwas uninteressiert’ mit ‘Vermutungen’ über

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sie. Meral macht den Eindruck, ihre Mutter käme von einer anderen Kultur, die sie weder kennt noch an der sie interessiert ist. Sie sagt: (2) Meine Mutter (1) ging früher sogar nicht zum Deutschkurs, es ist nicht lange also ein=seit ein zwei Jahren geht sie also [benennt die Kurse] (3) Ich weiß nicht ihr=ihr Leben ist anders gekommen, meins kam anders jetzt. Ich kann mich mit ihr nicht vergleichen, das Leben meiner Mutter und meines //hm// (2) Äh ((schluckt)) meine Mutter hat keinen Beruf in der Hand, in der Türkei hat sie wohl nach fünfter Klasse oder so (die Schule) verlassen weiß nicht also sie hat nichts in der Hand (3) Ich, kann mir nicht vorstellen also dass ich von morgens bis abends zu Hause sitze so ein Leben kann ich mir nicht vorstellen (2) Ich würde mich auf jeden Fall irgendwo betätigen, wenn nicht eine Arbeit was weiß ich würde ich in die Frauengruppe der Organisation eintreten werde etwas tun. Wenn ich auch nicht arbeiten sollte (2) Meine Mutter tut auch nicht das, zur Zeit (2) Jetzt GEHT SIE ZWAR zum Deutschkurs ABER TROTZDEM.

Meral hat eine Vorstellung von einem Frauenbild das sie anstrebt, indem sie ausgebildet, berufstätig und sozial aktiv ist. Das deutet darauf hin, dass das angesehene Frauenbild in der deutschen Mehrheitsgesellschaft auch in der Moschee akzeptiert wird. Mit anderen Worten, die Moschee, die die Frauen der Muttergeneration vor 25 Jahren in ihrem ‘inneren Raum’ gestärkt hat, bietet heute den Töchtern einen ‘öffentlichen Raum’, indem sie das angesehene Frauenbild in der Glaubensgemeinde nach den Strukturen und Erwartungen der deutschen Gesellschaft erweitert. Vor diesem Hintergrund ist zu sehen, dass Meral ihre Mutter als eine ‘unfähige’ Frau präsentiert, die nichts ‘leistet’ und den ganzen Tag zuhause sitzt und daher ihrem ‘Frauenbild’ nicht entspricht. Wie Meral sich von den Freundinnen in der Schule abgrenzt, weil diese eine andere Lebensweise und Moralvorstellung haben, grenzt sie sich auch stark von ihrer Mutter als Frau ab. Sie stellt sich als erwachsene Frau einen anderen Lebensinhalt vor als denjenigen ihrer Mutter. In diesem Zusammenhang ermöglichen die religiöse und schulische Bildung Meral, sich von dem durch ihre Mutter repräsentierten Frauenbild zu distanzieren.18

3

Zusammenfassung der Ergebnisse

Der Bereich ‘Religion’ bzw. die ‘religiösen Bindungen’ spielen bei der Beziehung zwischen Meral und ihrer Mutter eine wichtige Rolle. Die Religion und die religiösen Bindungen, die sich an ihrer gemeinsamen Glaubensgemeinde manifestieren, haben für die Lebensgeschichte von Mutter und Tochter jeweils 18

Merals diesbezügliche Einstellung stimmen mit den Ergebnissen der Untersuchung von Berrin Özlem Otyakmaz (1999) überein, dass die Mädchen türkischer Herkunft sich als „emanzipierter als die vorige Generation“ bezeichnen.

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eine andere Bedeutung, die es jedoch beiden zum Schluss ermöglicht, gemeinsam mit anderen Frauen und mit Unterstützung ihrer Gemeindeorganisation, eine neue Tradition und ‘(Beziehungs-)Kultur’ zu bilden. Meral befindet sich in der Pubertät, in einem Lebensabschnitt, wie Chodorow (1985) sagt, in dem sie mit all den sozialen und psychologischen Bedingungen des Frauseins konfrontiert wird. Das Fallbeispiel zeigt, dass sich mit der Einprägung der unter den Migrationsbedingungen entstandenen (religiösen) Gemeindenorientierung neue Traditionen von Frauenbeziehungen bilden, in denen sich Mutter und Tochter gegenseitig unterstützen und begleiten. Sie entwickeln eine neue Form der intergenerativen Frauenbeziehung. Das heißt, während die Mütter ihre Töchter ins Frauenleben begleiten, werden sie von ihren Töchtern auf dem Weg in die Aufnahmegesellschaft begleitet. Dabei findet auch eine Rollenumkehrung statt, durch die die Mutter in gewisser Weise zur Tochter ihrer eigenen Tochter wird. Die Mütter werden von ihren Töchtern ermutigt, sich der Aufnahmegesellschaft neu zuzuwenden, sodass sie teilweise anfangen, wie Neziha 26 Jahre nach ihrer Ankunft in Deutschland, Deutschkurse zu besuchen, sogar beginnen, sich durch kleine Heimarbeiten am Berufsleben zu beteiligen. Diese neue Kultur der Frauenbeziehung, die hier entstanden ist, ist durch Solidarität zwischen den Frauengenerationen gekennzeichnet und eine neue Möglichkeit für die Muttergeneration, mit Hilfe ihrer Töchter in der deutschen Gesellschaft noch einmal ‘neu anzukommen’. Somit haben die Töchter die Rolle einer Transformatorin für die Müttergeneration übernommen, und das sowohl für die Moscheegemeinde als auch für die Gesellschaft. Merals Mutter kennt sich mit deutschen Institutionen bzw. deutscher Öffentlichkeit nicht aus. Daher kann sie den Alltag ihrer Tochter außerhalb des Familienlebens und der Moschee nicht teilen. Die Religion und die religiösen Bindungen ermöglichen der Mutter jedoch ihre Tochter an sich zu binden. Dies wird der Mutter auch dadurch ‘erleichtert’, als dass zum einen ihre Tochter in der Schule von den Lehrern entmutigt und ausgegrenzt wird, und sie daraufhin ein distanziertes Verhältnis zur Schule aufbaut. Zum anderen ermöglichen die Religion und die religiösen Bindungen Meral, anders als früher ihre Mutter in diesem Lebensabschnitt (Adoleszenz), sich sowohl mit ihrer Mutter zu identifizieren, mit ihr konkurrieren, als auch sich von ihr abzulösen.19 Ihr größeres Wissen über ihren Glauben und ihre dadurch bewusster reflektierte Form von Religiosität, die durch die Anerkennung und Akzeptanz ihrer Moscheegemeinde weitere Bestätigung erhält, ermöglicht ihr, eine gewisse Form der Überlegenheit über ihre Mutter zu erlangen. Ferner grenzt sie sich mit ihrer bewusster reflektierten Form der Religiosität als aktiv Handelnde und (religiös) gebildete Frau 19

Zur Bedeutung der Bindung, Konkurrenz und Ablösung für eine Mutter-Tochter-Beziehung siehe die Literaturangaben in Fußnote 4.

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von dem durch ihre Mutter repräsentierten Frauenbild ab (vgl. Otyakmaz 1999), das sich dadurch auszeichnet, dass die Mutter die islamische Religion auf traditionale Weise gleichsam ‘passiv’ übernommen hat und ein Leben als bloße Hausfrauen führt. In diesem Zusammenhang positioniert sie sich selbst in einer Weise, die dem Frauenbild der deutschen Mehrheitsgesellschaft eher entspricht. Hier kennzeichnet idealerweise nicht die Traditionalität, sondern die Modernität und die aktive Teilnahme am öffentlichen Leben das Alltagsleben der Frauen. In Bezug auf diese gesellschaftliche Positionierung kommt auch Nilüfer Göle (1995) in ihrer Studie über Frömmigkeit bei studierenden sunnitischen Frauen in der Türkei zu ähnlichen Ergebnissen.

4

Schlussbetrachtung

Der vorliegende Beitrag versucht, ausgehend von der Frage, welche Bedeutung die Lebenserfahrung einer in der Türkei aufgewachsenen Mutter als Trägerin der ‘Herkunftskultur’ für die Lebensgeschichte ihrer hier in der BRD heranwachsenden Tochter hat, die Entstehung einer neuen Tradition bzw. Bildung einer (Beziehungs-)Kultur der Mutter-Tochter-Beziehung in der Migration aufzuzeigen und zu analysieren. Das Fallbeispiel zeigt, dass eine Mutter-TochterBeziehung besonders in der Migration in Wechselbeziehung mit den gesellschaftlichen Institutionen betrachtet werden muss, durch die diese Beziehung geformt wird. An dieser Stelle ist auf die Untersuchungen von Helma Lutz (1995/1999/2000) zu Migrantinnen in den Niederlanden sowie die Untersuchungen von Lena Inowlocki (1993/1995/1999) zu drei Frauengenerationen jüdischer Herkunft in der Diaspora und der religiösen Orientierung der jüdischen Mädchen hinzuweisen, die zu ähnlichen Befunden kommen. Dieses Fallbeispiel zeigt ebenfalls, dass ein Mutter-Tochter-Paar die Möglichkeit der sozial-religiösen Welt innerhalb der Moschee als einen neuen (Sozial-)Raum, der sich nach dem Frauenbild der hiesigen Gesellschaft umgeformt und verändert hat, wahrnimmt und wie dies zur Entstehung einer neuen Tradition in den intergenerationalen Frauenbeziehungen im Migrationskontext beitragen kann. Die Bindung zwischen Meral und ihrer Mutter Neziha entsteht in einem solchen Raum, der in Anlehnung an Homi Bhabhas Formulierung als „third space“20, 20

Homi Bhabha betrachtet alle Formen von Kulturen im ständigen Prozess der Mischung (Hybridität), denn keine Kultur an sich ist umfassend. In ihrer jeweiligen Darstellung wird sie wie eine Sprache ‘übersetzt’ und während dieser Verschiebung verändert sich ihre Struktur. Er bezeichnet den Ort, wo diese Verschiebung bzw. Mischung durch die ‘Übersetzung’ stattfindet als „third space“. Er schreibt: „ (...) for me the importance of hybridity is not to be able to trace two original moments from which the third emerges, rather hybridity to me is the ‘third space’ which enables other positions to emerge. This third space displaces the histories that constitute

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als Ort, an dem die (unterschiedliche) Kultur übersetzt wird, bezeichnet werden kann. Darüber hinaus ist diese Bindung zwischen Mutter und Tochter auch eine Bindung zwischen zwei Frauengenerationen. In Anlehnung an die empirischen Daten ist abzuleiten, dass es bei der Beziehung zwischen diesen Frauen nicht um die Religion als solche geht, sondern die Religion wird instrumentalisiert, um einen Raum zu schaffen, um am öffentlichen Leben teilzunehmen. Frauen und ihre Töchter haben in der Moschee einen Frauenraum, in dem sie ihre Erfahrungen austauschen. Dort erfährt die Müttergeneration, die wegen ihrer Migrationbedingungen an den Institutionen der deutschen Gesellschaft vielfach nicht aktiv teilnahmen kann, immer mehr über die deutsche Gesellschaft. Mutter und Tochter entwickeln auf diese Weise ‘gemeinsam’ eine Selbstverwirklichung in der Moschee. Es findet hier also ein generationenübergreifender Dialog statt. Dieser Dialog zwischen Müttern und Töchtern ist als Wandlungsprozess zu begreifen, der Tradition und Kultur gleichermaßen einschließt.

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„Da ist halt einfach so ‘ne Bindung“ Familiäre Ablösungsprozesse junger Frauen im generationenübergreifenden Einwanderungskontext Susanne Gerner

Für Jugendliche, die heute in der dritten Einwanderergeneration in Deutschland heranwachsen, gehört die Migration der Familie nicht mehr zum unmittelbaren Erfahrungsschatz der eigenen Biografie. Sie sind in Deutschland groß geworden, besuchen dort die Schule und orientieren sich großteils an einer dauerhaften Lebensperspektive im Migrationsland ihrer Eltern und Großeltern. Deren Muttersprache sowie kulturelle Traditionen und Deutungsmuster sind den Jugendlichen aus der alltäglichen Praxis des Familienlebens vertraut. Ebenso sind die Bindungen zum Herkunftsland im transnational geprägten Familiengefüge präsent. Das Leben vor der Migration und der Einwanderungsprozess gehören aus ihrer Sicht dennoch einer vergangenen Epoche der Familiengeschichte an. Damit verbundene Hintergründe, Erfahrungen und Brüche sind für sie nur vermittelt wahrnehmbar im Rahmen der familiären Tradierung. Wie Herkunft und familiengeschichtliche Vergangenheit in die Gegenwart hineinragen, ist insofern nicht unbedingt einer biografischen Reflexion zugänglich. Sie spielen für die Jugendlichen dennoch eine wichtige Rolle, wenn es um die Bildung eigener Lebensentwürfe geht. Die Bedeutung der Herkunft zeigt sich dabei in einer transkulturellen Beziehungs- und Loyalitätspraxis, die über den Prozess von Tradierung und Transformation mit der Familiengeschichte verbunden bleibt. Sie ist eine Bindung, „die man nicht schneiden kann“. Wohl aber wird sie im gesellschaftlichen Kontext des Migrationslandes neu gestaltet. Ebru, die ich später vorstellen werde, bringt so im Interview prägnant zum Ausdruck, was ich in meinem Aufsatz in den Vordergrund stellen möchte: die Frage nach der biografischen Bedeutung familiärer und transkultureller Bindungen im adoleszenten Ablösungsprozess junger Frauen und ihr Wandel im mehrere Generationen übergreifenden Einwanderungsprozess.

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Spielräume und Grenzen weiblicher Selbstbestimmung im innerfamiliären Generationenvergleich

1.1 Intergenerative Tradierung und Transformation als Gegenstand sozialwissenschaftlicher Migrationsforschung Der Blick auf generationenübergreifende Wandlungsprozesse begleitet die sozialwissenschaftliche Migrationsforschung seit ihren Anfängen. Ausgangspunkt sind dabei zunächst die im angloamerikanischen Einwanderungskontext entwickelten Sequenzmodelle, die auf der Idee einer von Generation zu Generation zunehmenden Assimilierung von Einwanderergruppen in der jeweiligen Aufnahmegesellschaft gründen (three-generation-assimilation-cycle)1. Die Rolle innerfamiliärer Transmissionsprozesse im Sinne einer Weitervermittlung kultureller und sozialer Ressourcen erhält dabei erst in jüngerer Zeit die Aufmerksamkeit der Migrationsforschung im deutschsprachigen Raum. Dabei geht es auch hier nach wie vor um die Frage der Eingliederung von EinwandererInnen in der Aufnahmegesellschaft2. Einen anderen Fokus wählen biografische Forschungsansätze, die sich mit den Innenansichten von Einwanderungsprozessen befassen und die Wechselwirkung von strukturellen Voraussetzungen im Migrationsland und den individuellen Deutungen und Handlungsstrategien der Akteure analysieren. Intergenerative Vermittlungs- und Wandlungsprozesse sind jedoch auch in diesem Feld bislang noch weitgehend unerforscht3. Studien über mehrere Generationen von Familien, die im Zuge der Anwerbemigration nach Deutschland eingewandert sind, liegen meines Wissens bisher nicht vor. Gleichwohl scheint sich das Interesse an der Bedeutung des Einwanderungsprozesses und der innerfamiliären Generationenbeziehungen für biografische, soziale und kulturelle Bildungs- und Transformationsprozesse in der Migration in den letzten Jahren zu vergrößern – meist jedoch ohne theoriebildend darauf Bezug zu nehmen4. Erste theoretische Auseinandersetzungen mit den spezifischen Voraussetzungen für Traditionsbildung im Migrationsprozess liefert Ursula Apitzsch. In 1 2

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Vgl. Esser 1990: 74f.; Nauck u. a. 1997: 477f.; Han 2005: 45f. Nauck u. a. (1997) untersuchen beispielsweise die Netzwerkbildung von türkeistämmigen Familien unter Einbeziehung intergenerativer Transmissionsprozesse und schlagen dabei eine Brücke zu theoretischen Ansätzen der soziologischen Mobilitätsforschung. Die wenigen vorliegenden Studien beschäftigen sich mehrheitlich mit Tradierungsprozessen im Zusammenhang mit Zwangsemigration, nationalsozialistischer Verfolgung und Völkermord. Zum Beispiel Rosenthal 1992/1997/bzw. 1999; Inowlocki 1993/1997; aus psychoanalytischer Sicht Reincke 1992; Volkan, Ast und Green 2002; zum Kontext des armenischen Genozids Nolte 1992. Z. B. Lutz 1999; Baros 2001; Rohr 2001; Hummrich 2002; Gültekin 2003; Juhasz und Mey 2003.

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der Migration erfährt das Alltagswissen oder „Denken-wie-üblich“ (Alfred Schütz) demnach einen Bruch, der in der Aufnahmegesellschaft zu einer Entwertung bislang gültiger Deutungsschemata führt. In der Wiederherstellung eines neuen symbolischen Raumes für Traditionalität sieht Apitzsch eine zentrale biografische Anstrengung von MigrantInnen, um den eigenen Platz in der neuen Gesellschaft bestimmen zu können (vgl. Apitzsch 1999a: 11). An anderer Stelle spricht sie über Traditionsbildung „von unten“ und meint damit die transgenerationale Weitergabe und Bearbeitung von biografischen Wissensressourcen, die „(…) Lösungen vorantreiben, die das handelnde Subjekt nicht völlig entwurzeln, sondern sein traditionales (Familien-)Wissen an moderne Anforderungen anschließbar machen“ (Apitzsch 1996: 13). Mein Beitrag schließt sich an dieser Stelle Forschungsansätzen an, die Einwanderungsprozesse an der Schnittstelle von Individuum und Gesellschaft als intergenerative, kollektive und biografische Transformationsprozesse untersuchen. Das Erkenntnisinteresse richtet sich darauf, die innerfamiliäre Weitergabe und Aneignung biografischer Ressourcen einerseits sowie konflikthafter Lebensentwürfe andererseits nachzuzeichnen und mit den gesellschaftlichen Sozialisationsbedingungen der heranwachsenden Einwanderergeneration in Verbindung zu bringen. Für die hier vorliegende Fragestellung wurde dabei ein adoleszenztheoretischer Zugang gewählt. Dieser ermöglicht, biografische Bildungsprozesse im Zusammenhang mit intergenerativen Vermittlungsprozessen in der Migration und dem Wandel der familiären Bindungen im adoleszenten Ablösungsprozess junger Frauen aus Einwandererfamilien zu betrachten.

1.2 Die Bildung von Lebensentwürfen im psychosozialen Möglichkeitsraum In der Migration ist die Bildung von Lebensentwürfen in die mehrere Generationen umfassende Migrationsgeschichte einer Familie und das damit verbundene soziale Erbe eingebettet. Im Zuge der Adoleszenz werden die mit der familiären Herkunft vermittelten Normen, Werte und immateriellen Ressourcen, aber auch Bindungen und Lebensentwürfe, in einem reflexiven Prozess subjektiv angeeignet und überformt. Die heranwachsende Generation wird so zum Träger des kulturellen Wandels und das familiäre Beziehungsgefüge ist der biografische Ort, an dem die Bildung neuer Lebensentwürfe intergenerativ verhandelt wird.5 Der individuelle Handlungsspielraum kann in diesem Zusammenhang als „psychosozialer Möglichkeitsraum“ (King 2002) begriffen werden, in dem das 5

Zum theoretischen Konzept des sozialen Erbes siehe ausführlich Ziegler 2000.

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Verhältnis von Autonomie und sozialer Verbundenheit neu geordnet, kindliche Selbstbilder abgelöst, neue soziale Beziehungen ausprobiert und kreative Potenziale entdeckt werden können. Die Chancenstruktur dieses Möglichkeitsraums ergibt sich dabei aus dem Zusammenspiel innerer und äußerer Ressourcen. Dazu gehört v. a. der generative Beitrag der Eltern, der mit der Qualität der innerfamiliären Bindungen6 ebenso verknüpft ist wie mit kollektiven Loyalitäten7 und der sozioökonomischen Struktur herkunftsspezifischer Chancen- und Risikolagen.8 Ausgehend von einer familienbiografischen Fallanalyse werde ich mich in meinem Beitrag dem Wandel des adoleszenten Ablösungsprozesses junger Frauen in einer türkeistämmigen Einwandererfamilie annähern. In einem innerfamiliären Generationenvergleich sollen dabei die Spielräume und Grenzen weiblicher Selbstbestimmung im Kontext der Familiengeschichte näher bestimmt werden. Damit verbunden ist der Versuch, Tradierungslinien aufzuzeigen, um schließlich ihrer Umgestaltung in der heranwachsenden Generation auf die Spur zu kommen. Als empirische Grundlage dienen biografische Interviews, die ich für meine Dissertation mit in Scheidung lebenden Migrantinnen und ihren Töchtern geführt und tiefenhermeneutisch ausgewertet habe.9 Lale10 (Jahrgang 1962) und ihre Tochter Ebru (Jahrgang 1982) gehören der zweiten bzw. dritten EinwandererInnengeneration an. Mit beiden Frauen wurden in den Jahren 2003 und 2004 im Abstand von mehreren Monaten jeweils vier bzw. drei Einzelinterviews geführt. In beiden Lebensgeschichten ist der Wunsch nach einer vom sozialen Umfeld anerkannten Form der Selbstbestimmung das zentrale Thema. Mutter und Tochter verknüpfen diese Bestrebungen mit zwei inhaltlichen Strängen: Bildung und familiäre Bindung. Diese Aspekte 6

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Kings Konzeption von Generativität umfasst die Bedingungskonstellationen aufseiten der Erwachsenengeneration. In modernisierten Gesellschaften gehöre dazu die Bereitstellung von sozialen, kulturellen und materiellen Ressourcen sowie v. a., einen Freiraum als Möglichkeitsraum zu gewährleisten (vgl. King 2002: 57). Zur Bedeutung der innerfamiliären Bindungen vgl. auch Rohr 2001. In der Adoleszenz angestrebte Erneuerungen, wie zum Beispiel Statustransformation oder das Verlassen familiär tradierter Lebensentwürfe, können von der Elterngeneration zwar erwünscht, zugleich jedoch als Entfremdung zwischen den Generationen oder vom Herkunftsmilieu erlebt werden. Bourdieu zum Beispiel beschrieb daraus resultierende Konflikte von Bildungsaufsteigern als „zerrissenen Habitus“ (Bourdieu 1997: 651-658). Besonders brisante Konfliktlagen ergeben sich für Jugendliche aus Einwandererfamilien, wenn sich der adoleszente Ablösungsprozess lebensgeschichtlich mit migrationsbedingten Erneuerungen zu einem „verdoppelten Transformationsprozess“ verschränkt (King 2002: 42f.). Auf die Komplexität sozialer Ungleichheitslagen entlang der miteinander verschränkten Parameter Geschlecht, Klasse und Ethnizität kann hier lediglich verwiesen werden. Ausführlich siehe zum Beispiel Gutiérrez Rodríguez 1999; Hummrich 2002. Einen Überblick über tiefenhermeneutische Methoden und ihre Anwendung gibt Klein 2004. Orts- und Personennamen wurden anonymisiert. Für die Namen der Interviewpartnerinnen wurden Vornamen eingesetzt, weil das Du und die Anrede mit Vornamen innerhalb der Interviewbeziehung als Umgangsform vereinbart worden waren.

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verdichten sich in den biografischen Konflikten um eine selbstbestimmte Partnerschaft. Aus einer zwei Generationen übergreifenden Perspektive lassen sich insofern Tradierungslinien weiblicher Selbstbestimmung aufzeigen. Im Umgang mit den familiären Bindungen, Loyalitätsansprüchen und kulturellen Konventionen zeichnet sich zugleich eine Veränderung des familienbiografischen Erbes ab. Dabei deutet sich in Ebrus Generation der Versuch an, in der Familiengeschichte verankerte Brüche und Trennlinien zu überwinden bzw. im eigenen Lebensentwurf eine Versöhnung bislang unversöhnter Gegensätze herzustellen.

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Lales Herkunft und Migrationsgeschichte

Bis zu ihrem sechsten Lebensjahr wächst Lale in einem anatolischen Dorf im Haushalt ihres Großvaters, einem einflussreichen kurdischen Bürgermeister, auf. Lales Vater ist das jüngste von sieben Kindern. Ihre Mutter ist eines von acht Kindern eines armenischen Paares, das während des ersten Weltkriegs seine Angehörigen bei den an der armenischen Bevölkerung verübten Massakern und Vertreibungen verlor. Von beiden Familien lebt inzwischen ein großer Teil in den europäischen Anwerbeländern und in den USA. Wie Lale später auch, heiraten ihre Eltern heimlich und gegen den Willen der Familien. Lales Mutter konvertiert zum Islam. Die Verbindung führt zu einem Riss innerhalb der Familien, vor allem des armenischen Zweigs11. Ende der 1960er Jahre kommt Lale mit ihren Eltern im Zuge der Anwerbemigration nach Deutschland. Ihre Migrationsgeschichte erzählt sie als eine hürdenreiche Bildungsbiografie. Der Einwanderungsprozess ist gekennzeichnet von mehreren Brüchen, die für Lale Schulunterbrechungen und familiäre Diskontinuität bedeuten. Ein Rückkehrversuch der Familie Ende der 1970er Jahre scheitert an den instabilen politischen Verhältnissen in der Türkei. 1979 findet sich Lale wieder in Deutschland, ohne Perspektive: „mit sechzehn, keinen Abschluss und gar nichts“.

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Lales Eltern brechen mit kollektiven Heiratskonventionen und Loyalitätsansprüchen, die Lale so umreißt: „In der Türkei gibt es sehr viele ethnische Minderheiten (...) Und jeder will nur seine eigenen Leute“. Die Familienkonflikte im Kontext der historischen Erfahrungen der armenischen bzw. kurdischen Minderheit ausführlich zu analysieren, kann hier nicht geleistet werden. Das Partnerwahlmuster und die Konversion der Mutter deuten jedoch auf den Versuch hin, eine im regionalen Kontext an die armenische Herkunft geknüpfte gesellschaftliche Opferposition zu überwinden.

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2.1 Lales Weg in die Autonomie: „Ich bin schon damals ein bisschen aufsässig gewesen“ Lale zeigt sich retrospektiv als eine Adoleszente, die mit der weiblichen Tradition, die ihre Altersgenossinnen repräsentieren, bricht. Von deren Lebensentwurf12 grenzt sie sich entschieden ab: „Ich wusste von Anfang an, das ist nichts für mich“. Auf der Suche nach dem, was sie selbst will, entscheidet sich Lale für Bildung. Während eines Berufsvorbereitungsjahres beschließt sie, den Hauptschulabschluss nachzuholen und besucht anschließend die Abendrealschule. Der Blick in ihre Herkunftsfamilie zeigt, dass sie damit zugleich ein familiäres Muster aufgreift: Bildung als Mittel zur gesellschaftlichen Etablierung.13 In der Abendschule lernt Lale ihren Freund und späteren Ehemann kennen. In ihre Ehe scheint sie einerseits hineinzuschlittern, andererseits forciert sie aktiv den Gang der Dinge. Lale beschreibt sich in ihrer Erzählung als eine Frau, die sich nicht unterordnen möchte und daher unweigerlich mit den Konventionen in Konflikt geraten muss. Als ihre Eltern „dahinterkommen“, dass sie einen Freund hat, kommt eine rasche Dynamik in Gang, bei der Selbst- und Fremdbestimmung nahe beieinander liegen. Lale soll heiraten. Da ihr Freund weder Kurde noch Armenier, sondern „ein echter Türke“ sei, rechnet sie damit, dass ihre Eltern eine Ehe mit ihm ablehnen. Um deren Handeln zuvorzukommen beschließt sie, ihr Schicksal selbst in die Hand zu nehmen: L:

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Und ich hab nur gedacht (lacht), bevor ich da in der Türkei jetzt irgendjemanden heirate, den ich nicht kenne, dann heirate ich doch lieber den Bruder von meiner Freundin, der ist ja eh, mag mich ja sowieso und ich kenn den ja und ach, ich bin schon damals so ein bisschen aufsässig schon gewesen (schmunzelt und lacht). Ja, und dann hab ich den einfach dann gefragt, ob der nicht mit mir heiraten will (lacht) – Das war aber nicht der, mit dem du dann auch heimlich getroffen hast? Doch, doch. (I: Das war der?), der war der. Aber ich hab ihn halt gefragt (lacht), ob er mit mir (I: Du hast ihn gefragt! Lacht) ja, ne, hat er gesagt, war erst mal ein bisschen so erschrocken, ne, weil er das jetzt auch nicht gewohnt war, dass er jetzt von ´ner Frau einen Antrag kriegt (lacht), weil – hat sich ein bisschen vielleicht auch in seiner männlichen Ehre äh verletzt gefühlt. Na ja, jedenfalls war er total begeistert (I: Mhm.), also nach dem ersten Schrock und dann hab ich gesagt, dann lass uns gehen und heiraten. Keine Zeit verlieren (…)

„(…) entweder in ´ne Fabrik und dann irgendwann heiraten und äh Kinder kriegen oder als Verkäuferin, das wär´ ja noch besser oder als Frisörin.“ Lale betont im Interview, dass ihre Mutter schnell Deutsch gelernt habe. Auch ihre Töchter beschreiben ihre Großmutter als eine hinsichtlich Bildung ambitionierte Frau, die z. B. den Koran auf Arabisch lese und Kreuzworträtsel löse. In der Herkunftsfamilie von Lales Vaters finden sich mehrere Akademiker. Lales Vater unternimmt diesbezüglich jedoch keine Anstrengungen. In Lales Darstellung ist es insofern die Mutter, die das familienbiografische Muster repräsentiert und weitergibt.

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Lales Erzählung wirkt wie eine Abenteuergeschichte, die ihr selbst Vergnügen bereitet. Mit der Flucht und heimlichen Vermählung spielt sie auf einen häufig praktizierten Konventionsbruch an, mit dem junge Paare eine selbst gewählte Ehe gegen den Willen der Familien durchzusetzen versuchen14. Obwohl die Szenerie durchaus romantische Assoziationen nahe legt, bleiben Lales Gefühle für ihren Mann dabei unklar und nebensächlich. Ihr geht es in ihrer Schilderung um etwas anderes: Mithilfe ihres Humors und einer spannenden Dramatik inszeniert sich Lale als junge Rebellin und hebt ausdrücklich ihre Autonomiebestrebungen hervor. Sie ist die maßgebliche Akteurin, die sich ihren Partner auswählt, den Zeitpunkt der Heirat bestimmt und diese initiiert. Den kulturellen Konventionen sowie innerfamiliären Regeln und Hierarchien widersetzt sie sich mehrfach. Sie hat heimlich einen Freund, bricht die Endogamieregel, hintergeht ihre Eltern bei der Partnerwahl und kehrt in der Beziehung zu ihrem Freund die Geschlechterkonventionen um. In ihrer Erzählung zeigt sich eine Wiederholung des an Selbstbestimmung orientierten Heiratsmusters ihrer Mutter. Wie diese bricht Lale in ihrer Geschichte aus einer weiblichen Opferposition aus. Drohende Fremdbestimmung wandelt sie in Selbstbestimmung um. Deutlich wird hier jedoch auch ihr begrenzter Handlungsspielraum: Die bevorstehende Eheschließung scheint festzustehen und Lale bleibt die Wahl zwischen einem unbekannten Mann aus der Türkei, den ihre Eltern aussuchen, und ihrem Freund, von dem sie immerhin weiß, dass er sie mag. Die mit der Situation als Kehrseite verbundene Erfahrung von Ohnmacht und der Ernst der überstürzten Entscheidung verbergen sich dabei in der Reaktion des Freundes, in der Schreck und Schock als „Schrock“ zusammenkommen.

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Lales Beschreibung entspricht der Brautentführung (türkisch: kz kaçrma), bei der von den Brautleuten heimlich eine Heirat initiiert wird. Im türkischen Sprachgebrauch werden unter diesen Begriff drei Formen gefasst: die Entführung der Braut gegen ihren Willen (kz kaçrma im wörtlichen Sinne), das gemeinsame Weglaufen des Paares (kaçma oder kaçma) und das Weglaufen der Frau zum Mann (oturakalma). Die Entführung einer Braut gegen ihren Willen, stellt einen Straftatbestand dar (vgl. Straßburger 2003: 235ff.). Das Thema der Flucht eines Paares kehrt auch in den Interviews mit anderen Frauen wieder. Obwohl diese Form der Partnerwahl eine Ehrverletzung und damit einen Affront gegen die Familien darstellt, legen die Erzählungen der Interviewpartnerinnen nahe, dass er in Anbetracht der geschaffenen Tatsachen und mit zeitlichem Abstand auch in der Zustimmung der Eltern münden kann. Trotz damit verbundener Konflikte und Risiken stellt das Weglaufen des Paares insofern eine im traditionellen Heiratssystem verankerte kulturelle Nische dar, in der ein Abweichen von Partnerwahlkonventionen möglich wird.

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2.2 Familiäre Trennung: Bildung statt Bindung Mit ihrer Heirat vollzieht Lale eine abrupte, übergangslose Trennung von ihrer Herkunftsfamilie. Der damit verbundene Ablösungsprozess setzt sich in ihrer Ehe fort. In die Phase ihrer Familiengründung ragen alte, bereits mit der Heirat der Eltern verbundene Konflikte hinein und werden erneut ausgetragen. Obwohl Lales Eltern ihre Partnerwahl selbst gegen den Willen ihrer Familien und kollektive Loyalitätsbindungen durchsetzten, weigern sie sich ihrerseits, Lales Mann und ihre Ehe anzuerkennen. Den widersprüchlichen Loyalitätswünschen beider Eltern kann Lale nicht entsprechen. Sie spricht in diesem Zusammenhang von einer „Fehde“ zwischen ihren Eltern, die sich jeweils einen kurdischen bzw. armenischen Schwiegersohn vorstellen. Ihre gänzlich davon abweichende Partnerwahl bringt schließlich beide Eltern gegen sie und ihren Mann auf: L:

(…) meine Eltern haben mir das immer wieder gesagt, wie schlimm das für sie gewesen ist, was ich da getan hätte, aber meinem Mann auch immer deu- immer deutlich gemacht, also dass sie – er nie in dieser Familie willkommen sein würde (I: Hmm.) und ähm, aber dass sie mich aber auch nie gehen lassen würden (I: Mhm.) Ich – hab ich bis heute nicht durchgeblickt, was das sollte.

Der mit Lales Heiratsmuster verbundene Konventionsbruch bleibt in ihrer Herkunftsfamilie unversöhnt und hat – wie auch in der Generation ihrer Eltern – bleibende Folgen für das innerfamiliäre Beziehungsgefüge. Die innere Bindung zwischen Lale und ihren Eltern wird durch ihre Ehe nicht gelockert. Der Schuldvorwurf der Eltern scheint sie eher zu verstärken. Lale kann sich auch als verheiratete Frau nicht von ihrer Herkunftsfamilie trennen; ihrem Mann wird gleichzeitig der Zugang zu dieser verwehrt. Eine gleichzeitige Verbundenheit mit ihrer Herkunftsfamilie und ihrem Mann scheint es in dieser Konfliktsituation nicht geben zu können. Der daraus resultierende Leidensdruck verstärkt sich zusätzlich durch innereheliche Spannungen. Nach der Geburt ihrer Tochter Ebru realisiert Lale, dass sie mit ihrem Leben unglücklich ist. „Wie, wenn man so aus einem Traum wach wird“ stellt sie fest, dass sie mit ihrem Mann nicht dauerhaft zusammenleben möchte. Die Ehe erlebt sie als ein Hindernis für ihre eigenen Ziele und als ein hierarchisches Machtgefälle, dem sie sich nicht beugen möchte: L:

Ich wollte selbstständig sein, ich wollte einen Beruf haben, ich wollte mein eigenes Geld verdienen, und (…) Kinder wollte ich haben. (I: Hmm.) Aber ich wollte nicht irgendwie ähm mich vor meinem Mann ducken oder jetzt sag ich mal so gehorchen.

Die Situation eskaliert, als sich ihr Mann zunehmend in Spielschulden verstrickt und ihr gegenüber gewalttätig wird. Nach der Geburt der zweiten Tochter be-

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schließt Lale, sich von ihm zu trennen und bereitet sich gezielt auf eine unabhängige Existenzsicherung vor. Einem Kurs zur beruflichen Orientierung folgt die Ausbildung zur Kinderpflegerin mit der Aussicht auf Einstellung in einer Kindertagesstätte. Damit schlägt Lale den ersehnten Weg in ein selbstbestimmtes Leben ein.

2.3 Biografisches Ringen um Anerkennung Als geschiedene Frau und allein erziehende Mutter muss sich Lale nicht nur mit dem eigenen Scheitern, sondern in ihrem sozialen Umfeld auch mit Schuldzuweisungen und Diffamierungen auseinandersetzen. Die Spannungen in der Beziehung zu ihren Eltern bleiben auch nach der Scheidung ungelöst. Sie verschärfen sich zudem, nachdem ein zweiter Beziehungsversuch mit einem türkischen Mann ebenfalls scheitert. In dieser Situation versucht Lale, sich endgültig von einem Selbstbild zu trennen, das sie im Kontext ihrer Herkunft mit der Unterordnung unter die elterlichen Erwartungen und eine männlich dominierte Geschlechterordnung verbindet und im Hinblick auf die deutsche Gesellschaft mit Fremdzuschreibung und Ungleichheit assoziiert: Sie möchte „nicht mehr die türkische Frau“ sein. Sowohl zu ihrer Herkunft, als auch zur deutschen Gesellschaft hat Lale ein gebrochenes Verhältnis. Familiäre Bindung und soziale Anerkennung bleiben in beiden Sphären unvereinbar mit subjektiver Selbstbestimmung. Einen Ausweg sucht sie in der Strategie, ihre durch die Ehe unterbrochene Bildungs- und Berufskarriere weiter zu verfolgen. Zur Zeit der Interviews arbeitet Lale in der Migrationsberatung, studiert Sozialarbeit und bildet sich therapeutisch weiter. In Lales Lebensentwurf erhält Bildung eine Doppelfunktion: Sie dient zum einen dazu, weibliche Autonomiebestrebungen umzusetzen und sich zum anderen über qua Geschlecht definierte Zuschreibungen hinwegsetzen zu können. Gleichzeitig verknüpft Lale damit die Bestrebung, sich sowohl innerhalb des eigenen Herkunftsmilieus als auch innerhalb der deutschen Gesellschaft jenseits ethnischer Fremdzuschreibungen oder kollektiver Loyalitätsanforderungen positionieren und einen anerkannten Status erwerben zu können.

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Ebrus Weg in die Autonomie

3.1 Eine Frage der Zeit Lales Tochter Ebru lebt zur Zeit der empirischen Erhebung mit ihrer jüngeren Schwester zusammen bei der Mutter. Zu ihrem Vater, der inzwischen wieder verheiratet ist, hält sie ebenfalls regen Kontakt. Lebensgeschichtlich befindet sich Ebru in einer Phase, die sie im ersten Interview bilanzierend als „Weg“ der fortschreitenden Verwirklichung eigener Wünsche und Ziele, wie zum Beispiel der Führerschein und das Abitur, charakterisiert: E:

Und sonst ist halt mein nächstes Ziel vielleicht also die Uni erfolgreich abzuschließen und dann irgendwo `ne schöne Arbeitsstelle zu finden. Wodurch dann, wodurch ich dann vielleicht meine Zukunft ein bisschen abgesichert habe, was Festes in der Hand habe, einfach unabhängig bin und auf eigenen Beinen stehen kann. (I: Hm.) Das ist so mein nächstes Ziel.

Mit ihrem Studium möchte sich Ebru den Zugang zu einer „schönen Arbeitsstelle“ verschaffen. Dabei orientiert sie sich an einem Berufsbild, das sie durch ihre Mutter bereits kennt. An anderer Stelle führt sie aus, dass sie „mit Migranten“ im Bereich der Schulsozialarbeit oder Migrationsberatung arbeiten möchte und sich eine Arbeit wünscht, die ihr Spaß macht. Wie im Lebensentwurf ihrer Mutter ist Bildung für Ebru eine Ressource, die Selbstbestimmung und Unabhängigkeit ermöglicht. Dieses Ziel verbindet sie mit dem Wunsch, ihre Zukunft abzusichern. Zwischen den beiden Metaphern „etwas Festes in der Hand haben“ und „auf eigenen Beinen stehen“ öffnet sich ein Spannungsfeld, das eine innere Ambivalenz zum Ausdruck bringt: Das noch unkonturierte Ziel der Unabhängigkeit ist mit Unsicherheiten verbunden, gegen die sich Ebru wappnen möchte. Berufliche Bildung und eine Arbeitsstelle stellen in ihrem Lebensentwurf dafür die Voraussetzungen dar. Anders als ihre Mutter sucht Ebru eine Möglichkeit, ihre Autonomiewünsche mit dem Bedürfnis nach Sicherheit und Anbindung zu vereinbaren. Zu Ebrus Lebensentwurf gehört es zudem, „auf jeden Fall“ später einmal eine eigene Familie zu gründen. Es wäre für sie in ihren Worten allerdings „das Letzte“, sich noch während ihres Studiums zu verloben oder gar vor dem Studienabschluss zu heiraten. Ihre Haltung begründet sie dabei so: E:

Also wenn ich jetzt vielleicht von der Familie aus unter Druck gesetzt worden wäre oder halt vielleicht mir das Gefühl nicht gegeben ähm wäre, dass halt Beruf oder die ähm Uni in erster Linie im Vordergrund steht, (I: Hmm.) dass das sehr wichtig ist, würd´ ich vielleicht anders denken. (I: Mhm.) Aber im Moment also weiß ich zum ersten, was ähm alles auf mich zukommen würde, wenn ich jetzt vor der Uni heiraten würde, (I: Hmm.) also von meiner Mutter und von meinem Vater aus, was da für

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Schwierigkeiten auf mich zukommen würden, da denk ich mir lieber: Nee (lacht), warteste noch paar Jahre. Aber auch halt ähm, weil ich halt einfach auch nicht so das Bedürfnis habe jetzt direkt zu heiraten und – (I: Hmm.) ich mein, ich kann so auch einen Freund haben von meiner Mutter aus.

An dieser Stelle ist nicht eindeutig, von welchen Schwierigkeiten Ebru ausgeht, sollte sie vor dem Abschluss ihres Studiums heiraten wollen. Sie betont jedoch, dass in ihrer Erziehung der Ausbildung ein übergeordneter Stellenwert eingeräumt wird. Daher liegt nahe, dass Ebru mit den Widerständen ihrer Eltern rechnet, denen daran liegt, dass sie vor einer Heirat ihr Studium abschließt. Den Konflikt mit den Eltern möchte sie nicht riskieren. Ihre Einschätzung liegt jedoch auch im Wissen um die gescheiterte Ehe ihrer Eltern begründet. Ebru erwähnt an anderer Stelle, dass sie weiß, was ihre Mutter „durchgemacht hat“. Die Geschichte ihrer Mutter scheint Ebru eine Warnung zu sein. Vor den Ungewissheiten und Risiken, die eine Ehe mit sich bringt, möchte sie sich schützen. Ebru befindet sich in der Phase der Ablösung von ihrer Herkunftsfamilie. Sie hat sehr klar umrissene Lebensentwürfe vor Augen, auf die sie sich zielstrebig zubewegt: ihren zukünftigen Beruf und eine eigene Familie. Damit knüpft sie an den Lebensentwurf ihrer Mutter an. Auf dem Hintergrund der Ambivalenz zwischen ihrer Zielsetzung und den damit verbundenen Befürchtungen und Unkalkulierbarkeiten gewährt sich Ebru jedoch zunächst Zeit. Sie möchte lieber „noch paar Jahre“ warten. Die Frage nach dem richtigen Tempo und Zeitpunkt für wichtige Weichenstellungen steht in enger Verbindung mit der Dynamik des inneren Prozesses, in dem sich Ebru befindet. Im Unterschied zu ihrer Mutter, die mit ihrer Heirat eine Trennung von der Herkunftsfamilie übergangslos und abrupt vollzieht, ist der umsichtige Umgang mit Zeit bei Ebru eine biografische Strategie, um sich einen Übergangsraum zu verschaffen, in dem sie verschiedene Bedürfnisse gegeneinander abwägen kann. In den Gesprächen erhält er eine bedeutende Rolle im Zusammenhang mit einem zentralen Autonomiekonflikt.

3.2 Komplexe Diplomatie: Zwischen Selbstbestimmung, Loyalität und Bindung Auf die Rückfrage der Interviewerin, ob es Situationen gab, in denen Ebru gegen den Willen ihrer Eltern handelte, kommt sie auf einen aktuellen Konflikt zu sprechen, um den das Gespräch in allen drei Interviews immer wieder kreist. Ebru trifft sich seit zwei Jahren mit ihrem Freund Cüneyt. Ihre Mutter weiß von der Beziehung; vor ihrem Vater verheimlicht Ebru jedoch, dass sie einen Freund hat. In Ebrus Partnerwahl wiederholt sich ein aus der Familiengeschichte bekanntes Muster: Ebru geht davon aus, dass die Eltern ihren Freund ablehnen die Mutter, weil er als Asylbewerber keinen gesicherten Aufenthalt besitzt, der

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Vater, weil Cüneyt einer kurdischen Familie angehört. Die Haltungen ihrer Eltern verweisen dabei ebenfalls auf bereits bekannte Motive im Zusammenhang mit Partnerwahlentscheidungen: das Ziel der gesellschaftlichen Etablierung (bei der Mutter) und die Verbindlichkeit kollektiver Loyalitäten (beim Vater)15. Im Zusammenhang mit ihrer Beziehung zu Cüneyt setzt sich Ebru mit komplizierten Verwicklungen auseinander. Ihre breit ausgeführten Überlegungen lassen dabei an eine komplexe Diplomatie denken, mit der sie ihre eigenen Interessen zu wahren versucht, ohne die Loyalität gegenüber ihren beiden Elternteilen zu verletzen. Das Thema führt außerdem mitten hinein in familiengeschichtliche Widersprüche und Konflikte. Der Konflikt in der Vater-Tochter-Beziehung Das Verhältnis zu ihrem Vater charakterisiert Ebru als „für einen türkischen Vater sehr gute“ und außergewöhnliche Beziehung. Sie muss dem Vater gegenüber ihr Verhalten nicht ändern16 und kann ihm „alles erzählen“. Dennoch gibt es, wie sie zusammenfassend festhält, Ausnahmen: E:

Und also das was ich sagen möchte ist einfach, dass wir halt schon ‘ne ganz besondere ähm Bez-, also ich hab schon ‘ne ganz andere besondere Beziehung zu meinem Vater, aber so in manchen Dingen ist es halt dann wieder genau umgekehrt. Also genauso wie auch bei den anderen türkischen Familien.

In Ebrus Darstellung gibt es zwei sich widersprechende Orientierungen in ihrer Beziehung zum Vater. Obwohl grundsätzlich anders, empfindet sie diese „in manchen Dingen“ wie „bei den anderen türkischen Familien“. Das in ihren Augen dort übliche, konstruiert sie dabei als Umkehrung dessen, was die Beziehung zu ihrem Vater ansonsten üblicherweise ausmacht. Bezüglich der Beziehung zu ihrem Freund geht Ebru davon aus, dass ihr Vater in diesem Punkt „noch ein bisschen so denkt“, wie es „gängig ist bei den Türken“. Im Gespräch mit der Interviewerin entwickelt sie daran angelehnt eine sehr differenzierte Begründung ihres Vorgehens. Auch wenn sie nicht direkt von Familienehre spricht, scheint sich Ebru dabei an der kulturellen Logik des Scham-Ehre-Konzepts zu orientieren. Ihrer Argumentation folgend kann der 15

16

Bei Ebrus Vater verbindet sich damit auch die lebensgeschichtliche Erfahrung der Anerkennungsverweigerung seitens seiner kurdisch-armenischen Schwiegerfamilie. Ebru führt unter anderem aus, dass sie im Unterschied zu anderen türkischen Altersgenossinnen niemanden um Erlaubnis bitten müsse, wenn sie ausgehen oder in die nächstgelegene Großstadt zum Einkaufen fahren wolle. Ihrem Vater gegenüber verhalte sie sich nicht anders als gegenüber ihrer Mutter: Sie schäme sich nicht, wenn sie sich vor ihm schminke oder in seiner Anwesenheit Shorts trage und könne ihm von jungen Männern erzählen, die sich für sie interessieren.

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Vater eine voreheliche Beziehung der Tochter offiziell nicht tolerieren, wenn er darüber in Kenntnis gesetzt wird. Obwohl er selbst vor der Ehe eine Beziehung pflegte, befürchtet Ebru daher, dass ihre voreheliche Beziehung für ihn inakzeptabel sei, solange sie nicht in einen formellen Rahmen eingebettet werde: ein gegenseitiges Kennenlernen der Familien und ggf. die Vereinbarung einer späteren Heirat. Sein Wissen um den Konventionsbruch könne daher – wie auch in der Geschichte ihrer Mutter – gewollt oder ungewollt in der Eheanbahnung münden. Ebru selbst möchte sich zum gegebenen Zeitpunkt jedoch nicht auf eine dauerhafte Bindung an ihren jetzigen Freund festlegen. Der gegenseitigen Offenheit innerhalb der Vater-Tochter-Beziehung sind demnach durch die Konventionen äußere Grenzen gesetzt, die Ebru in ihrem Handeln berücksichtigt. So greift sie auf ein bereits von ihren Eltern gelebtes Handlungsmuster zurück und verheimlicht ihre Beziehung vor dem Vater.17 Mit dem Vater über ihre Beziehung zu sprechen kommt für Ebru dem Schritt gleich, ihr einen für alle Beteiligten verbindlichen Status zu verleihen. Wann sie sich das vorstellen kann, beschreibt sie so: E:

Also für mich ist der richtige Zeitpunkt, wenn ich ähm so weit bin, also wenn ich erst mal (I: Mhm.) so weit bin, also jetzt nicht meine Mutter oder mein Vater, sondern ich so weit bin und sagen kann: Ja okay, wenn ich jetzt damit an die Öffentlichkeit oder an die Bek- Verwandten und an die Bekannten, also das an die ähm Glocke hänge, (I: Mhm.) dass ich dann halt ähm innerhalb von einem oder anderthalb Jahren auch vielleicht also mit ihm zusammen leben möchte (I: Mhm.) und bereit bin zu heiraten. (…) also jetzt nicht nur wegen Cüneyt, egal wer es wäre.

Von ihrer Beziehung möchte Ebru den Vater dann in Kenntnis setzen, wenn sie sich innerhalb eines absehbaren Zeitraums vorstellen kann, zu heiraten. Ihre Partnerwahl lässt sie dabei noch offen. Vor allem hebt sie hervor, dass sie den „richtigen Zeitpunkt“ selbst definieren möchte. In dem „so weit sein“ deutet sich die Vorstellung einer inneren Entwicklung an, die noch nicht abgeschlossen ist. Ebrus hinsichtlich des Verlaufs sehr genaue Vorstellung ist in der zeitlichen Dimension noch unbestimmt. Während sie den Zeithorizont für eine Eheschließung im weiter oben aufgeführten Zitat an den Abschluss des Studiums knüpft, spricht Ebru hier von ihrem subjektiven Empfinden, nach dem sie ihre Entscheidung ausrichten möchte. Mit der Geheimhaltung ihrer Beziehung gegenüber dem Vater möchte sich Ebru einen zeitlichen Handlungsspielraum sichern, der ihr ermöglicht, Erfahrungen mit ihrem Freund zu machen und zunächst 17

Straßburger weist auf die „Nicht-Verbalisierung oder Verheimlichung“ als eine gängige Strategie hin, die jungen Türkinnen und Türken die Gelegenheit biete, sich mit Angehörigen des anderen Geschlechts zu treffen, ohne den Grundsatz der Geschlechtertrennung und sexuellen Unberührtheit offen zu verletzen (vgl. Straßburger 2003: 28). Dennoch sind m. E. mit diesem Lösungsmuster innere Konflikte verbunden, wie hier am Beispiel von Lale und Ebru gezeigt wird.

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unbestimmt bleiben zu können. Damit verbunden ist jedoch ein Bruch der gegenseitigen Offenheit in der Beziehung zwischen Vater und Tochter. In diesem Zusammenhang weist Ebru darauf hin, dass es auch aufseiten des Vaters möglicherweise ein mit dem ihrigen korrespondierendes Schweigen gibt: E:

Also ganz (unverständlich) weiß ich zum Beispiel auch wenn Väter, also türkische Väter von der Beziehung der Tochter wissen, also dass es eigentlich überhaupt nicht in Frage kommt (I: Mhm.), aber dass die dann auch ganz oft dann so tun als ob wüssten sie’s nicht. Weil die einfach nicht mit dieser Situation konfrontiert werden möchten. Also vor allem nicht, wenn die- wenn’s noch zu früh für ‘ne Heirat oder also für ‘ne Hochzeit ist. (I: Mhm.) Deswegen also, das ist das ein- aus diesem Grund werd ich ihm das nicht erzählen.

Ebru beschreibt das Arrangement des beiderseitigen Stillschweigens von Vater und Tochter als eine gängige Praxis, die es ermöglicht, dem Druck der Konventionen zu entgehen. Innerhalb der Familie kann so das kulturelle Verbot einer vorehelichen Beziehung in eine „inoffizielle“ Tolerierung umgewandelt werden. Dadurch würde Ebrus Interesse, keine verfrühte Partnerwahl treffen zu müssen, gewahrt und der Vater vor einem unerwünschten Handlungsdruck geschützt. Obwohl die Motive und Begründungszusammenhänge, die Ebru ausführt, in der kulturellen Logik, an die sie angelehnt wurden, plausibel sind, steht die Vermeidung des Gesprächs mit dem Vater dennoch im diametralen Widerspruch zu dem, was für Ebru das Besondere am Verhältnis zu ihrem Vater ausmacht: gegenseitige Offenheit, die darin besteht, sich alles erzählen zu können. Ob der Vater nun von ihrer Beziehung weiß oder nicht und wie er mit Ebrus Partnerwahl umgehen würde, bleibt in allen drei Interviews bis zum Schluss ungewiss. In ihrer Vermutung, der Vater könne von ihrem Freund wissen, offenbart sich jedoch der Wunsch, ihn in ihr Geheimnis einweihen zu können. Ebrus Vaterbild ist widersprüchlich und ambivalent: Es gibt in ihrer Erzählung den türkischen Vater, der eine Orientierung an den kulturellen Konventionen einfordert und den anderen, besonderen Vater, dem Ebru alles erzählen kann. Irritierend ist hier vor allem, dass sich Ebru in ihrem Handeln an einer Einschätzung orientiert, die unüberprüft bleibt. Der Widerspruch bleibt unaufgelöst und die Möglichkeit, ihr Bild in der Realität zu prüfen, versperrt. Wechselt man in diesem Zusammenhang die Perspektive des kulturell begründeten Loyalitätskonflikts zugunsten einer Betrachtung, die sich an der inneren Bindung Ebrus zu ihrem Vater orientiert, finden sich in den Interviews Hinweise, die ein erhellendes Licht auf Ebrus Widersprüchlichkeit werfen: E:

Das einzige was ähm, also womit ich vielleicht kämpf –, ich weiß nicht, vielleicht dramatisiere ich das (I: Mhm.) oder geh vom Schlimmsten aus, was meinen Vater jetzt betrifft, ja, weil irgendwo denk ich mir ähm, also die Beziehung, die wir haben also,

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die so kaputt zu machen (I: Hmm.) nur wegen einem Ma-, also das würd ich selber nicht in Kauf nehmen (I: Hmm.) und ich weiß nicht, ob er das auch riskieren möchte.

In dieser Sequenz bringt Ebru die Bedeutung und Exklusivität zum Ausdruck, die ihre Beziehung zum Vater für sie selbst, aber auch – so ihre Vermutung – für ihn hat. Dabei wird sichtbar, dass sie unsicher ist, welche Konsequenzen die Beziehung zu ihrem Freund in diesem Zusammenhang hat. Mit der Hinwendung zu einem Mann scheint für Ebru grundsätzlich die Gefahr verbunden zu sein, dass die Bindung zum Vater Schaden nehmen könnte. Insofern zeichnet sich hier ein innerer Ablösungskonflikt ab, der die Phantasie birgt, schlimmstenfalls zwischen Vater und Freund wählen zu müssen. Diese Vorstellung verweist zugleich auf die Geschichte der Eltern, bzw. der Mutter, in der es nicht gelang, zwischen den Bindungen jeweils zu Ehemann und Eltern eine Brücke zu schlagen. Dieser innere Konflikt verschwindet in den Interviews hinter den sowohl widersprüchlichen als auch umfang- und facettenreichen Ausführungen ihrer diplomatischen Erwägungen. Ebrus Strategie, den Status quo zu wahren, dient einer äußerst fragilen Balance, mit der sie die kulturell begründeten Loyalitätsanforderungen mit ihrem eigenen Lebensentwurf vereinbaren möchte. Ihr Ablösungsprozess wird jedoch von einer tiefer liegenden Ambivalenz, in der es um die Frage nach der Tragfähigkeit der Bindung zu ihrem Vater geht, begleitet. Da sich diese erst allmählich aus Ebrus kulturellen Deutungen herausschälen lässt, kann in dieser Hinsicht von der kulturellen Überlagerung eines Trennungs- bzw. Ablösungskonflikts gesprochen werden. Bezieht man in diesem Zusammenhang Ebrus Auseinandersetzung mit ihrer Mutter mit ein, zeigt sich jedoch, dass die Orientierung an den kulturellen Konventionen Ebru auch dazu dient, Handlungsspielräume in der Beziehung zu ihrem Freund zu wahren. Der Konflikt in der Mutter-Tochter-Beziehung Während Ebru es nicht wagt, mit dem Vater über ihren Freund zu sprechen, gelten in der Beziehung zu ihrer Mutter andere Regeln. Ebrus Mutter gestattet Ebru ausdrücklich, einen Freund zu haben. Sie möchte jedoch über die Beziehung informiert werden. Auch hier geht es darum, einen Ansehensverlust in der Öffentlichkeit zu vermeiden. Im Vergleich zum Vater sind die Regeln jedoch umgekehrt. Während ihm das Schweigen der Tochter Möglichkeiten eröffnet, trotz eines Konventionsbruchs sein Gesicht zu wahren, ist für die Mutter entscheidend, Kenntnis über den Freund der Tochter zu besitzen, bevor in ihrem Umfeld darüber geredet wird. Die Erfüllung dieser Erwartung ist der Maßstab, an der sich Ebrus Loyalität ihr gegenüber bemisst. Dennoch gibt es auch zwi-

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schen Mutter und Tochter eine Praxis der Geheimhaltung, durch die Ebrus Freiraum in der Beziehung zu ihrem Freund begrenzt wird. Als die Mutter von Ebrus Freund erfährt, bittet sie Ebru, ihm gegenüber zu verschweigen, dass sie von der Beziehung weiß. Mit dem Schweigegebot möchte auch die Mutter verhindern, dass es zu einer unerwünschten Eheanbahnung kommen könnte: E: I: E: I: E:

Und ähm meine Mutter hat halt das Befürchten ähm, sie befürchtet, dass wenn ich dem Cüneyt sage: „Ja meine Mutter weiß Bescheid.“ Dass die dann halt sofort hier antanzen und um die Hand anbeten. (I: Mhm.) Verstehst du? Die Familie von ihm oder? Die Familie von ihm. (I: Ach soo.) Dass die dann halt drängeln wird. (…) Und wär das so? Oder könnte das sein, dass das so wäre, dass die dann alle kommen und jetzt sofort um deine Hand anhalten? Nee aber meine Mutter denkt, dass der – dass es dem Cüneyt ja um seinen Aufenthalt geht.

Ebru beschreibt im Umgang mit den kulturellen Konventionen zweierlei Maßstäbe, die es in ihrer Beziehung zu Vater und Mutter gibt. Diese basieren auf einer Trennung der Innen- und Außenperspektive. Demnach ist es nicht der Konventionsbruch einer vorehelichen Beziehung selbst, der für die Eltern problematisch ist, sondern seine rufschädigende Wirkung in der Öffentlichkeit. Aus der Perspektive der Mutter entwirft Ebru eine Szenerie, in der ihr Freund diese Situation missbrauchen und eine Eheschließung gezielt forcieren könnte, um seinen Aufenthalt in Deutschland zu sichern. Die Argumentation folgt dabei derselben Logik, mit der Ebru ihr Schweigen gegenüber dem Vater begründet. Mit den türkischen Konventionen ist in ihren Erzählungen insofern eine Dynamik verbunden, die den Gang der Dinge reguliert, beschleunigt und so den Handlungs- und Entscheidungsspielraum der ProtagonistInnen zu beschneiden vermag. Sich gänzlich darüber hinweg zu setzen, scheint auch der Mutter nicht möglich zu sein. Zu vermuten ist dabei allerdings, dass sie die von ihr antizipierte Szenerie eines Antrags vermeiden möchte, weil sie fürchtet, ihre Tochter könne in die unerwünschte Heirat einwilligen. Obwohl Ebru ihren Freund gegenüber der Mutter verteidigt und beteuert, dass sie deren Befürchtung nicht teilt, erfüllt sie dennoch ihre Bitte. Cüneyt gegenüber bringt sie das in die prekäre Lage, ihn anlügen zu müssen. Vor die Wahl zwischen der Loyalität ihm bzw. gegenüber ihrer Mutter gestellt, entscheidet sie sich für die Mutter. In ihrer Beziehung zu Cüneyt wirkt Ebru ambivalent: E:

Ich sag immer: „Nee, die weiß das nicht.“ Und er sagt immer, was heißt drängt, aber er sagt immer: „Dann sag’s doch wenigstens deiner Mutter, (I: Ja.) dann können wir uns halt öfters treffen und dann kann ich auch mal nach Stadt B kommen.“

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Während Cüneyt in dieser Szene sein Interesse, die Beziehung zu intensivieren, eindeutig formuliert, bleibt unklar, ob Ebru dasselbe möchte. Indem sie den Status quo aufrechterhält, bewahrt sie die damit verbundene Distanz. Die Orientierung an den Loyalitätsansprüchen ihrer Mutter ermöglicht ihr insofern, ihrem Freund gegenüber einen eigenen Handlungsspielraum zu wahren, in dem sie ihre Beziehungsambivalenzen und Unsicherheiten abwägen kann.

3.3 Die Frage der Partnerwahl im familienbiografischen Kontext In allen drei Gesprächen schwankt Ebru innerlich zwischen dem Anspruch, autonom über ihre Partnerwahl entscheiden zu können und der Erwartung damit verbundener innerfamiliärer Konflikte. Die Erfahrung, dass Frauen eine selbstbestimmte Partnerwahl treffen können, ohne die Zustimmung der Herkunftsfamilie jedoch einen Bruch mit dieser in Kauf nehmen müssen, ist dabei ein tradiertes Motiv in Ebrus Familiengeschichte. Anhand der Interviews lässt sie sich bis in die Großelterngeneration und die Zeit vor der Migration zurückverfolgen. Aus einer mehrere generationenübergreifenden Perspektive deutet sich insofern die Re-Inszenierung eines familiär tradierten Konfliktmusters an, das bildlich gesprochen im Reisegepäck der ersten Generation seinen Weg in die Gegenwart der dritten Generation im Migrationsland nahm18. In Ebrus Auseinandersetzungen wird in diesem Zusammenhang eine innere Suchbewegung sichtbar, in der sie überprüft, ob sie ggf. mit den Erwartungen ihrer Eltern brechen und im übertragenen Sinne dasselbe Risiko wagen möchte, wie ihre Mutter und Großmutter. Ebrus lange Zeit entschiedenes Ausharren in einem Status quo, der ihr Einschränkungen sowohl in der Beziehung zu ihrem Vater, als auch zu ihrem Freund abverlangt, ist ihre Strategie, sich in der Phase der Ablösung aus der Herkunftsfamilie einen Übergangsraum zu schaffen. Diesen nutzt sie, um facettenreiche Ambivalenzen austarieren und zugleich mit ihrem Freund Erfahrungen machen zu können, ohne sich auf eine dauerhafte Bindung mit ihm festlegen zu müssen. Während im Hinblick auf eine Ehe die Wahl des richtigen Zeitpunkts und Partners im Vordergrund stehen, ist ihr vor allem auch an einem Einverständnis ihrer Eltern gelegen. Ebru möchte über die eigene Zukunft bestimmen und ggf. auch scheitern können, ohne einen Bruch mit den Eltern fürchten zu müssen. Damit knüpft sie an den Lebensentwurf ihrer Mutter und Großmutter an, sucht jedoch einen eigenen Weg, bei dem sie ihr Bedürfnis nach Autonomie 18

Inwiefern die Partnerwahlkonflikte für Ebrus Großeltern eine Motivation für die Migration dargestellt haben mögen, ist hier empirisch nicht überprüfbar. Es gibt aber Hinweise darauf. Lale erwähnt, dass sich die Beziehungen innerhalb des armenischen Zweigs in Deutschland entspannt hätten.

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und familiärer Bindung miteinander versöhnen kann. In der Generationenperspektive zeigt sich darin der Versuch, ein familienbiografisches Muster zu durchbrechen, in dem weibliche Selbstbestimmung nur um den Preis einer innerfamiliären Trennung – durch Migration und Scheidung – möglich ist. Bis zum Ende des Erhebungsprozesses ist sich Ebru unsicher, wie sie die Folgen einzuschätzen hat, sollte sie sich für die Ehe mit einem Mann entscheiden, der nicht den Wünschen ihrer Eltern entspricht. Dabei fällt es ihr zunehmend schwer, ihr Geheimnis gegenüber dem Vater zu wahren. Erst als ihre Mutter einlenkt und versichert, auch eine Entscheidung zu akzeptieren, bei der sie selbst Bedenken hegen würde, wagt Ebru einen Schritt in die Offensive: E:

4.

Und das ist zum ersten Mal ‘ne Entscheidung, die ich wirklich auch für mich selber treffen möchte (…) wo ich mich dann vielleicht gegen die durchsetzen werde, aber auch erwarte, dass ähm die das einfach so akzeptieren.

Zusammenfassung

Spezifisches Charakteristikum für familiäre und biografische Transformationsprozesse in der Migration ist ihre mehrdimensionale Verwobenheit mit dem kulturellen und sozialen Wandel im Herkunfts- und Migrationsland einerseits sowie den wanderungsbedingten transkulturellen Grenzüberschreitungen andererseits. Auf diesem Hintergrund bietet eine mehrere Generationen umfassende Forschungsperspektive die Möglichkeit, die biografische Gebundenheit an Herkunft in den Blick zu nehmen, ohne daraus eindeutige Kausalketten, kulturelle Determinierungen oder statische Identifizierungen vorzunehmen. Im Hinblick auf den adoleszenten Ablösungsprozess und die Bildung weiblicher Lebensentwürfe in der Migration wurden in einem Fallbeispiel familienbiografische Tradierungslinien und Transformationsprozesse im Spannungsfeld von Selbstbestimmung, Bildung und innerfamiliärer Bindung aufgezeigt. Sowohl das Muster von Bildung als weiblicher Strategie zur Sicherung von Unabhängigkeit und gesellschaftlicher Etablierung19 als auch das Muster der selbstbestimmten Partnerwahl, wurden als eine sozial vererbte familienbiografische Ressource zurückverfolgt. Die weiblichen Autonomiebestrebungen sind dabei in beiden untersuchten Generationen biografisch verschränkt mit familiären und kollektiven Loyalitätsbindungen, die in der Dynamik der innerfamiliären Generationen- und Anerkennungsbeziehungen wirksam bleiben. Als Bestandteil der 19

Anders als es z. B. Hummrich in ihrer Untersuchung feststellte, sind im hier vorgestellten Fall vorrangig die Mütter die treibende Kraft im Bildungsprozess der Töchter und Initiatorinnen für Statustransformation (vgl. Hummrich 2002: 309f.).

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Migrationsgeschichte der ersten Einwanderergeneration führen sie im Migrationsland zu einer spezifischen Konfliktkonstellation im Ablösungsprozess der zweiten und dritten Generation. Die Transformationsbestrebungen der jeweils nachfolgenden Generation zielen dabei auf eine Auflösung der Gegensätze von weiblicher Autonomie, Bildung und familiärer Bindung hin. Ein innerfamiliärer Wandlungsprozess zeigt sich in Ebrus Generation. Während Großmutter und Mutter mit der Partnerwahl verbundene Selbstbestimmungsbestrebungen nur auf Kosten der familiären Trennung umsetzen können, kann sich Ebru in ihrem Ablösungsprozess einen zeitlichen Spielraum verschaffen. Dieser ermöglicht ihr einen reflexiven Umgang mit den eigenen Lebensentwürfen und gestattet es, damit verbundene innere Ambivalenzen auszutarieren. Davon ausgehend, dass Adoleszenz im Sinne eines lebensgeschichtlichen Experimentierraums als historisches und kulturelles Phänomen modernisierter Gesellschaften betrachtet werden muss, zeigt sich – an dieser Stelle ungeachtet gesellschaftlicher Chancenlagen – in der Verfügbarkeit eines adoleszenten Möglichkeitsraumes in Ebrus Generation zugleich ein kultureller Wandel im Einwanderungsprozess der Familie.

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Zwischen Kämpfen und Leiden Handlungsfähigkeit im Spannungsfeld ungleicher Geschlechter-, Generationen- und Ethnizitätsverhältnisse Christine Riegel

Problematische und gewaltbelastete Familienkonstellationen sowie Interessenskonflikte zwischen den Generationen, die mit autoritären und repressiven Mitteln von Seiten der Eltern zu lösen versucht werden, gehören zur Realität in Deutschland und anderen mitteleuropäischen Ländern. Sie belasten die Lebenssituation und Entfaltungsmöglichkeiten der Heranwachsenden. Davon betroffen sind auch eingewanderte Familien bzw. Jugendliche mit Migrationshintergrund. Allerdings wird diese Problematik bei Familien mit Migrationshintergrund (vor allem aus islamisch geprägten Ländern) im Alltagsdiskurs der Mehrheitsgesellschaft häufig auf kulturelle Ursachen reduziert und von Kulturkonflikten zwischen Eltern und Kindern gesprochen. Betrifft der Konflikt Mädchen und junge Frauen, werden diese oft vorschnell als Opfer einer patriarchal geprägten Kultur bzw. einer kulturell geprägten ungleichen Geschlechterordnung konzeptionalisiert, welche durch Ehemänner, Väter, Brüder und andere männliche Verwandte durchgesetzt wird1. Wahlweise wird die Situation von diesen Mädchen und Frauen auch mit einer mangelnden Integrationsbereitschaft oder fähigkeit in der Einwanderungsgesellschaft gleichgesetzt. Dabei wird ihre Lebenslage eindimensional mit der Schablone der ‘kulturspezifischen Geschlechterordnung’ interpretiert und zum Teil auch die Rede von einem ‘Leben in der 1

Dies zeigt sich unter anderem an den von Zeit zu Zeit wiederkehrenden Diskussionen um die Rolle der Frau im Islam, die sich in jüngster Vergangenheit unter anderem um Zwangsverheiratung, Ehrenmorde usw. drehte. In der Diskussion um Frauenrechte bilden sich dabei in der Mehrheitsgesellschaft zum Teil recht ungewöhnliche Allianzen, wie zum Beispiel zwischen feministischen und konservativen Stimmen. Ebenso wurden betroffene Frauen von unterschiedlichen Kräften instrumentalisiert: von Parteien der Mehrheitsgesellschaft gleichermaßen wie von religiösen und politischen Organisationen von MigrantInnen in der Diaspora oder in islamisch geprägten Herkunftsländern. Die Vermutung liegt nahe, dass es hier nicht primär um die Rechte von Frauen geht, sondern über dieses Thema andere Machtverhältnisse und Zuständigkeiten verhandelt werden.

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Parallelgesellschaft’ bemüht, ohne danach zu fragen, wie sich die Situation aus der Perspektive der betroffenen Mädchen und Frauen gestaltet. Hierdurch wird ihre gesellschaftlich randständige Lage verstärkt: Die Reduktion auf einen Opferstatus führt dazu, dass die Handlungsfähigkeit der Mädchen und Frauen kaum erörtert und sie so ihrer Subjektivität beraubt werden. Ebenso bleiben mit der Fokussierung auf vermeintlich kulturelle bzw. migrationsbedingte Ursachen (im Sinne eines Kulturkonflikts zwischen Eltern und Töchtern) andere Faktoren und Machtverhältnisse in der Einwanderungsgesellschaft unberücksichtigt2, die sich mit der familialen Konfliktkonstellation überlagern und ebenso Einfluss auf die Handlungs- und Emanzipationsmöglichkeiten der (jungen) Frauen haben. In diesem Beitrag steht die biografische Erzählung einer jungen Frau im Mittelpunkt, deren Eltern als ArbeitsmigrantInnen aus der Türkei nach Deutschland gekommen sind und die unter Repressionen und Handlungseinschränkungen durch den Vater zu leiden hat.3 Exemplarisch an diesem Fall wird herausgearbeitet, was es für eine heranwachsende Frau bedeuten kann, unter restriktiven familiären Verhältnissen in der Migration ihren Weg ins Erwachsenenleben und die gesellschaftliche Integration zu meistern, mit welchen Schwierigkeiten sie dabei zu kämpfen hat und welche Handlungsstrategien dabei relevant sein können. Dabei wird insbesondere der Frage nachgegangen, welche Rolle in dieser Konfliktsituation die Geschlechter-, Ethnizitäts- und Generationenverhältnisse spielen und welche Bedeutung die Migrationsituation sowie strukturelle und soziale Ein- und Ausgrenzungsprozesse im Einwanderungsland für die Handlungsmöglichkeiten der jungen Frau haben. An diesem Fall wird deutlich, dass die Situation der jungen Frau nicht auf kulturelle Dimension zu reduzieren ist. Es zeigt sich vielmehr exemplarisch die Überlagerung und Interdependenz von verschiedenen Segmentierungslinien und Ungleichheitsverhältnissen, was auch als intersectionality bezeichnet und konzeptrionell gefasst wird (vgl. Crenshaw 1994, Lutz 2001). Mithilfe der Intersektionalitätsanalyse werden das Zusammenspiel und die Gleichzeitigkeit von ver2

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Durch die Fokussierung auf die ‘Kultur der Anderen’ wird zum einen von bestehenden Machtungleichheiten und Gewaltformen im Geschlechterverhältnis innerhalb der Mehrheitsgesellschaft und einheimischen Familien abgelenkt, zum anderen dient die Konstruktion ungleicher Geschlechterbeziehungen in der ‘Kultur der Anderen’ als Argument für deren Ausgrenzung (vgl. Jäger 1996). Diese Fallanalyse ist Teil einer sozio-biografischen Untersuchung zu Orientierungen und Handlungsformen von jungen Frauen mit Migrationshintergrund, die in Deutschland aufgewachsen sind (vgl. Riegel 2004). Thematische Schwerpunkte dieser Studie bilden die subjektive Bedeutung von jugendkulturellen Ausdrucksformen, Räumen und Szenen, Neuorientierungen im Übergang von der Jugend zum Erwachsenwerden, Vergesellschaftung in Auseinandersetzung mit ethnisierten und vergeschlechtlichten Fremdzuschreibungen, subjektive Verortungen und Bezugnahme auf verschiedene Zugehörigkeitskontexte, Bewahren von Handlungsfähigkeit und Formen des Widerstands im Spannungsfeld von Integration und Ausgrenzung.

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schiedenen Kategorien (Geschlecht, Ethnizität, Klasse, Alter, Sexualität, Bildung, Subkultur, Wohnort usw.) untersucht. Es wird davon ausgegangen, dass Individuen jeweils an Schnittpunkten verschiedener bipolarer Differenzlinien (vgl. Lutz 2001; Leiprecht/Lutz 2005) positioniert sind. Diese Differenzlinien sind hierarchisch organisiert. Je nachdem auf welcher Seite der Differenzlinie sich das Subjekt befindet bzw. sozail zugeordnet wird, verfügt es über mehr oder weniger Handlungsmöglichkeiten und gesellschaftliche Privilegien bzw. wird von außen als der sozialen Norm entsprechend oder davon abweichend kategorisiert.4 Die soziale Positionierung prägt also einerseits die Handlungsmöglichkeiten und -behinderungen der jeweiligen Personen (objektiver Möglichkeitsraum). Gleichzeitig entwickeln die Individuen von dort aus ihre subjektiven Denk- und Handlungsperspektiven (subjektiver Möglichkeitsraum5).6 Der vorliegende Fall verdeutlicht, dass Subjekte, hier junge Migrantinnen, nicht deterministisch dieser (konflikthaften) Lebenssituation ausgeliefert sind, sondern, dass sie im Rahmen der ihnen subjektiv erkennbaren Handlungsmöglichkeiten versuchen, über ihre Lebensbedingungen zu verfügen und diese zu erweitern. Psychologisch wird dies auch als personale Handlungsfähigkeit bezeichnet (vgl. Holzkamp 1983: 334ff.). Im Folgenden wird anhand der Fallanalyse zunächst die subjektive Sichtweise der jungen Frau auf ihre Situation und die damit verbundene schwierige und belastende Familienkonstellation rekonstruiert.7 Dabei werden ihre Um4

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Diese Kategorien summieren sich jedoch nicht einfach auf, sondern bekommen durch ihr Zusammenspiel eine eigene Qualität, die möglicherweise mit Bindestrich Formulierungen am besten zu fassen ist: zum Beispiel ethnisiert-vergeschlechtlichte Fremdzuschreibungen (vgl. Riegel 2003,2004). Der subjektive Möglichkeitsraum ist als phänomenologischer Aspekt von der ‘objektiven Realität’, dem objektiven Möglichkeitsraum, zu unterscheiden. Diese Unterscheidung zwischen subjektivem und objektiven Möglichkeitsraum impliziert keine Bewertung (im Sinne von richtig und falsch), sondern verweist darauf, dass die gesellschaftlichen Bedingungen und Bedeutungen nur als Teilausschnitt, als subjektive Perspektive, zu sehen ist, das heißt die Realität bereits vom Subjekt interpretiert ist. Die Intersektionalitätsanalyse ist somit ein adäquates Mittel, nicht nur um das Zusammenspiel unterschiedlicher Macht- und Ungleichheitsverhältnisse (sowie damit verbundener Verteilungskämpfe) zu analysieren, sondern auch das Zusammenspiel von subjektivem und objektivem Möglichkeitsraum eines Subjekts. (Zum Zusammenhang von objektiven und subjektiven Möglichkeitsraum vgl. Holzkamp: 1983; speziell für die Analyse von Orientierungen und Handlungsmöglichkeiten von jungen Migrantinnen s. Riegel 2005: 71ff. u. 118ff.). Dies ermöglicht das Zusammendenken einer mehr strukturalistischen Perspektive (gesellschaftliche und soziale Voraussetzungen und Ungleichheitsverhältnisse) mit der einer auf das Subjekt (und dessen Subjektpositionierungen/Identitäten und Handlungsweisen in diesen Verhältnissen) gerichteten Analyseebene sowie das damit im Zusammenhang stehende Aushandeln von Zugehörigkeiten. Die empirische Grundlage bilden ein 2,5-stündiges, narrativ-biografisches Interview sowie mehrere Begegnungen und Treffen mit der Interviewten. Anzumerken ist, dass das Interview von mir als einer weißen deutschen Forscherin geführt und auch die Fallrekonstruktion von mir

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gangsstrategien aufgezeigt, die es ihr ermöglichen, in dieser repressiven und schwierigen Situation handlungsfähig zu bleiben. Davon ausgehend werden verallgemeinerbare – an diesem Fall sichtbar gewordene – Ambivalenzen für junge MigrantInnen im Übergang von der Jugend ins Erwachsenenleben diskutiert, die sich im Spannungsfeld von familiären Restriktionen und gesellschaftlichen und sozialen Ein- und Ausgrenzungsprozessen im Einwanderungsland noch zuspitzen. Vorab ist darauf hinzuweisen, dass eine solche Konfliktkonstellation nicht auf die Lebenssituation aller Töchter aus (türkischen) Migrationsfamilien verallgemeinerbar ist, sondern eine Ausprägung der vielfältigen Lebenslagen von jungen Migrantinnen darstellt. Verschiedene Studien weisen darauf hin, dass sich migrantische Familien stark voneinander unterscheiden und es eine Bandbreite von Erziehungspraktiken und Wertevorstellungen gibt (vgl. BoosNünning/Karakolu 2005; Otyakmaz 1995; Pörnbacher 1999; Rosen 1997). Diese variieren in den Familien hinsichtlich der Herkunft der Familien (StadtLand), der Migrationsabsichten, der Dauer des Aufenthaltes in Deutschland, dem Bildungshintergrund und anderer Faktoren und sind auch nicht innerhalb einer Familie konsistent. Die Gefahr ist groß, diese Konfliktkonstellation sowie ungleiche Machtbeziehungen im Generationen- und Geschlechterverhältnis zu ethnisieren und als ‘typisch türkisch‘ zu homogenisieren. Aber dennoch existieren restriktive Erziehungspraktiken und Bedrohungssituationen, die für die betroffenen Töchter existenzielle Folgen haben können und die nicht verharmlost werden sollen. In diesem Beitrag wird aufgezeigt, wie eine junge Frau unter repressiven Bedingungen versucht, Handlungsfähigkeit und Würde zu bewahren, wenn auch unter äußerst schwierigen Voraussetzungen und mit ebenso ambivalenten Folgen.

vorgenommen wurde. Diese Konstellation – Autochthone forscht mit jungen Frauen mit Migrationshintergrund – ist sowohl hinsichtlich der Interviewaussagen (dem Gesagten und NichtGesagten) als auch hinsichtlich der Interpretation zu berücksichtigen. Zum situativen Kontext des Interviews ist zu sagen, dass trotz eines vertrauensvollen Verhältnisses Tülin immer bewusst war, dass sie im Interview mit mir, einer Angehörigen der deutschen Mehrheitsgesellschaft spricht, was an verschiedenen Stellen des Interviews deutlich wurde. Dieses (ungleiche) Verhältnis zwischen Forscherin und Gesprächspartnerin wurde im Rahmen der Gesamtstudie reflektiert (vgl. Riegel 2004: 149ff.). Zur vergleichenden Diskussion der Forschungserfahrungen einer autochthonen und einer allochthonen Forscherin vgl. den Beitrag von Riegel/Kaya (2002).

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Dominanz des Leidens im biografischen Rückblick

Tülin ist zum Zeitpunkt des Interviews 19 Jahre alt und befindet sich in der Ausbildung zur Zahntechnikerin. Sie lebt seit ihrer Geburt zusammen mit ihrer Familie in einer süddeutschen Großstadt. Ihre Eltern sind schon Jahre vor ihrer Geburt als ArbeitsmigrantInnen aus der Türkei nach Deutschland gekommen. Der Vater arbeitet seitdem im Produktionsbereich einer großen Firma. Er sieht, laut Aussagen der Tochter, das Migrationsprojekt allein unter wirtschaftlichen Gesichtspunkten. So investiert er das in der Emigration erwirtschaftete Geld in Hotels in der Türkei, mit der Absicht, dass seine Kinder einmal diese übernehmen sollen. Tülins Mutter ist für die Betreuung dieser Hotels zuständig und verbringt deshalb viel Zeit in der Türkei und ist während der Sommermonate ganz abwesend. Tülin hat noch zwei ältere Brüder, mit denen sie aufgrund der beengten Wohnverhältnisse, auch noch zum Untersuchungszeitpunkt, als junge Frau, das Zimmer teilen muss. Tülins Erzählung ihrer Lebensgeschichte wird davon bestimmt, dass sie ihr bisheriges Leben als unglücklich und problembeladen betrachtet. Sie sagt: „ja, eigentlich bin ich nur durch Probleme und so aufgewachsen“. Diese Probleme beziehen sich vor allem auf ihre Familiensituation und explizit auf das Verhältnis zu ihrem Vater. Sie beschreibt ihn als tyrannisch, autoritär und lieblos gegenüber der gesamten Familie. Ihr Alltag ist durch die Kontrolle und die Verhaltenseinschränkungen des Vaters geprägt, egal ob sie sich in der Wohnung aufhält, oder ob sie sich außerhalb seiner unmittelbaren Aufsicht befindet. Dann hock ich mich ins Wohnzimmer, dann steht er vom Wohnzimmer auf, geht in mein Zimmer und guckt in meine Taschen, ob ich Zigaretten oder so habe. Das ist halt immer so, Spionage ist das.

Er möchte nicht, dass sie in der Freizeit alleine aus dem Haus geht, sondern nur in Begleitung der Mutter oder der Brüder. Dabei fungiert insbesondere der jüngere Bruder als Aufpasser seiner Schwester, der versucht, ihr Verhalten in der Freizeit und im Freundeskreis zu kontrollieren. Die einschränkende Situation spitzt sich für Tülin in der Zeit zu, in der ihre Mutter in der Türkei ist. In dieser Zeit wird sie teilweise auch zuhause eingesperrt bzw. ihr wird der Schlüssel entzogen, damit es auffällt, wenn sie allein das Haus verlässt. Die Kontrolle und die auferlegten Einschränkungen sind für Tülin nicht nur unbequem, sondern auch mit Angst besetzt. Diese Angst bestimmt ihre gesamte Lebenssituation und überschattet selbst die Bereiche, in denen der Vater nicht direkt präsent ist. Auch heute als volljährige Frau hat sich an ihrer Situation nicht viel geändert.

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Christine Riegel Manchmal denke ich mir, ja, jetzt bist du 19, jetzt kannst rausgehen und so, aber bei meinem Vater kann man nicht rausgehen. Also der findet dich überall und da kriegst du voll Angst. Also wenn er dich irgendwo erwischt, dann bist du dran und so.

Auch wenn Tülin im Interview von keinen eigenen Gewalterfahrungen spricht, berichtet sie von einem starken psychischen Druck sowie von zahlreichen lautstarken Auseinandersetzungen in der Familie, auch zwischen den Brüdern und dem Vater, die teilweise mit Gewalt verbunden sind. Die Sicht des Vaters auf die Situation ist jedoch eine andere. Diese erklärt Tülin im Interview folgendermaßen: Ja und dann will ich rausgehen, lässt er mich nicht raus, er sagt, ein türkisches Mädchen soll nicht rausgehen, was denken die anderen Leute. Bei uns ist es so, wenn ein türkisches Mädchen heiraten sollte, dann kommen halt die Eltern von dem Jungen, also von dem Bräutigam, die fragen halt die Nachbarn und so, die türkischen Nachbarn, wie das Mädchen so ist. Und mein Vater meint halt, ja, wenn die dich fragen, also wenn die anderen fragen, wie die Tülin so ist, die werden alle sagen, die ist nur von morgens bis abends draußen und so, obwohl das gar nicht stimmt.

Tülin geht hier erklärend auf die Perspektive des Vaters ein.8 Sie verweist auf seine Argumentation, die sich auf einen ethnisierten Werte- und Verhaltenskodex für ‘türkische Mädchen’ bezieht. Dabei wird deutlich, dass er nicht (nur) um das Wohlergehen seiner Tochter besorgt ist (bzw. eine andere Vorstellung darüber hat), sondern um seinen Ruf als Vater – gegenüber türkischen Bekannten. Auch wenn Tülin selbst in dieser Erklärung auf den türkischen Kontext verweist, verbleibt sie in ihrer Begründung für den Konflikt zwischen sich und ihrem Vater nicht in der Dimension der kulturellen Differenz (zwischen Deutschland und der Türkei), sondern verweist auf einen Antagonismus zwischen Stadt und Land – dem städtischen Raum, in dem sie aufgewachsen ist, und dem Dorf, von wo der Vater kommt. Sie wertet die Restriktionen des Vaters – anders als dieser selbst – nicht in einem nationalen und kulturellen Zusammenhang, sondern schreibt dies seiner Lebensgeschichte zu. „Der ist ja vom Dorf praktisch gekommen und der hat richtig des Dorf-Ding immer im Kopf.“ Sie hält seine Verhaltensnormen für veraltet und nicht dem Leben in einer deutschen Großstadt entsprechend, auch nicht dem von Töchtern aus türkischen Einwanderungsfamilien. So erlebt sie ihre eigene Situation auch im Vergleich zu anderen türkischen Mädchen im Stadtteil als ungewöhnlich: „Meine Freundinnen, zum Beispiel 8

Mir gegenüber, einer Interviewerin, die nicht aus der Türkei kommt, hält sie das Verhalten des Vaters für erklärungswürdig. In diesem Zusammenhang verweist sie auf einen kulturellen Zusammenhang, der sich von meinem unterscheidet. Diese Erklärung des kulturellen Kontextes führt sie mit „bei uns ist es so“ ein.

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Mihriban und Reside und Aischa, die durften immer weggehen.“ Sie leidet darunter, dass sie durch die Restriktionen des Vaters vom sozialen Leben und den Aktivitäten ihrer Peer-Group weitgehend ausgeschlossen ist. Das Wissen um ihre von anderen abweichende Situation macht sie traurig, denn sie spürt, dass sie dadurch zur Außenseiterin wird. So, ich will nicht, also zwischen meinen Freunden die Kleine sein. Ich will auch etwas haben und so. Also die sollen nicht dauernd sagen, he, guck mal, Tülin darf wieder nicht raus, und, such mal ne Ausrede, und so. Und das wollt ich nicht.

Sie schämt sich für die erniedrigende und eingeschränkte Lage, in der sie sich befindet. Für sie ist es nicht nur kränkend, von anderen bemitleidet und nicht ernst genommen zu werden, sie fühlt sich von ihnen auch nicht in ihrer Situation verstanden. Das Verhältnis zu ihrem Vater ist jedoch nicht nur durch Wut und Trauer über seine Reglementierungen und die Verhaltenseinschränkungen geprägt. Was ihr in diesem Verhältnis am meisten fehlt, ist die Anerkennung und Liebe des Vaters: Ich hab halt nie, ich hab, ehrlich gesagt hab ich meinen Vater noch nie, dass er zu mir gekommen ist und so, meine Tochter, wie geht’s dir, oder so, hat er noch nie gesagt. Das gab‘s halt nie bei uns. Weil, in seinem Kopf war halt immer: Arbeiten, Geld verdienen, unser Hotel gründen, unseren Kinder halt alles geben was die wollen. Aber wir hatten halt keine Liebe. Das hat halt voll gefehlt und ich glaub mal, das ist das Wichtigste.

Die Bedürfnisse und Wertevorstellungen von Tülin und ihrem Vater gehen deutlich auseinander und spitzen das ungleiche Verhältnis zwischen beiden zu: Arbeiten, Geld und materielle Werte auf der Seite des Vaters stehen der Sehnsucht von Tülin nach Liebe und emotionaler Zuwendung gegenüber. Die elterliche Liebe ist jedoch das, was sie sich am meisten wünscht und am deutlichsten vermisst. Im Rückblick auf ihr bisheriges Leben sagt sie: „Und wenn ich jetzt denke, so andere Kinder, wie schön die aufwachsen können, in Liebe und so, (.) das gab’s bei mir nicht.“ Tülin leidet offensichtlich in mehrfacher Hinsicht: unter den Einschränkungen ihres Bewegungs- und Handlungsspielraums; darunter, dass sie dadurch von anderen Jugendlichen nicht ernst genommen wird; am meisten schmerzt sie es jedoch, dass sie von ihrem Vater keine Liebe erfährt. So ist die vordergründige Botschaft ihrer erzählten Lebensgeschichte die des Leidens, der Entbehrung und der Resignation: „Das Leben ist so Scheiße“. Im Subtext ihrer Erzählung werden jedoch auch Seiten des Widerstands gegenüber dem Vater sowie Strategien deutlich, sich Handlungsfreiräume zu erkämpfen.

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Handlungsfähigkeit bewahren: Formen des verdeckten und offenen Widerstands

2.1 Strategie des Täuschens und Verheimlichens Auch wenn sie sehr unter den Einschränkungen, der Kontrolle und dem psychischem Druck des Vaters leidet, hat sie ihm gegenüber Formen des offenen und des subtilen Widerstands entwickelt. Bereits als Kind hat sie nach Möglichkeiten gesucht, um sich minimale Freiräume zu verschaffen und sich der Kontrolle des Vaters, und später auch der Brüder, zu entziehen. Ja, dann bin ich immer abgehauen und so. Bin immer, also, hab gesagt ich geh in die Schule, bin rausgegangen, bin erst abends um fünf nach Hause gekommen. Ja genau, ich weiß noch. Da war ich fünfte oder sechste Klasse, da war Frühlingsfest. Ja und da hab ich gesagt, ich geh in die Schule, Mittagschule. Ich musste dann fünf Uhr zehn daheim sein. Ich war Frühlingsfest, hab dort also Breakdance und so rumgefahren. Ja und dann musste ich um fünf Uhr zehn daheim sein. Aber es wurde schon fünf vor und ich hab’s nicht gecheckt und so. Ich musste voll rennen. Ich weiß noch, ich bin hier halt durch den Park, voll hoch gerannt und so, und mein Vater war vor der Schule.(.) Ja. (.) Und er wollte mich abholen kommen. Und es ist schon fünf Uhr fünfzehn und ich sehe ihn vor der Schule, ich muss von unten hochgehen, dass er mir glaubt, das ich von der Schule komme. Ja, das war halt auch voll der Film. Bin ich halt voll außen rum gelaufen, da war ich also fünf Uhr fünfundvierzig daheim und dann kam er, nach so fünfzehn Minuten. Der so, von wo bist denn du gekommen, und so. Und da musste ich halt ne kleine Ausrede finden. Da hab ich gesagt, ja, wir waren mit der Schule in der Stadtbücherei. Wir sind vom U.-Platz praktisch gekommen. Da hat er das mir auch abgekauft. Also praktisch ich wurde nie erwischt, egal was ich gemacht habe.

In dieser detaillierten Erzählung, die auch auf die Eindrücklichkeit dieses Erlebnisses für Tülin hinweist, wird deutlich, was es für sie bedeutet, wenn sie versucht, sich kleine Freiheiten zu ergattern: sie muss lügen, verheimlichen, Ausreden erfinden, die Schule schwänzen. Den Vater zu hintergehen, erfordert exaktes Timing (was auch an den genauen Zeitangaben in der Erzählung deutlich wird) sowie eine gute Kenntnis der Gewohnheiten des Vaters. Dies gibt dem Ganzen zwar einen gewissen Nervenkitzel und eine Extravaganz, wie sie mit der Formulierung „das war voll der Film“ jugendsprachlich verdeutlicht. Dieser Vergleich mit einem Film verweist jedoch auch darauf, dass die gesamte Situation auch für sie selbst etwas Irreales und eigentlich Unvorstellbares hat. Auch wenn sie eine Genugtuung empfindet, den Vater immer wieder überlisten zu können und es so schafft, sich kleine Freiräume zu erschleichen, ist diese ‘Freizeit’ immer auch durch eine ständige Anspannung und der Angst geprägt, vom Vater entdeckt zu werden. Auch in anderen Bereichen greift sie zum Mittel der Lüge und der Täuschung, um ihre Interessen durchzusetzen, wenn diese mit den Normen der

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Familie divergieren, zum Beispiel wenn diese ihr den Kontakt zu KurdInnen verbieten und ihr vorschreiben wollen, dass sie nur mit einem Türken eine Partnerschaft haben kann. Vor dem Hintergrund, dass in der Familie generell schnell Ärger aufkommt, erscheint es ihr strategisch günstiger, keine Grundsatzdiskussion zu provozieren und gegenüber den Eltern den Schein aufrechtzuerhalten, dass alles nach ihrem Willen und ihren Vorstellungen verläuft. Als sie das erste Mal durch die Prüfung in der Wirtschaftsschule fiel, getraute sie es sich nicht, dies ihrem Vater zu sagen, da sie befürchtete, dass er ihr verbieten würde, weiter zur Schule zu gehen und die Klasse zu wiederholen. Deshalb legte sie sich eine gute Begründung zurecht: Und dann hab ich, ging ich halt wieder auf die Schule, weil ich meinem Vater dann gesagt hab, ich bin erst 17, ich bin noch nicht 18 und in Deutschland darf man nicht unter achtzehn, also man muss in die Schule gehen, praktisch. Und der hat mir es halt irgendwie abgekauft und so. Ja und dann bin ich halt ein Jahr wieder dort hingegangen, hab meinen Abschluss von dort genommen.

In diesem Fall hat sie die Unwissenheit und das Desinteresse des Vaters bezüglich des deutschen Bildungssystems sowie seine mangelnden sprachlichen Kenntnisse bewusst zu ihrem Vorteil genutzt und ihm falsche Tatsachen aufgetischt. Im Täuschen, Verheimlichen und Lügen sieht Tülin Strategien, um gegenüber ihrem Vater und ihrem Bruder noch ein gewisses Maß an Freiheit zu erwirken, ihre Interessen durchzusetzen oder sich manchmal einfach nur den Alltag zu erleichtern. Ihr Fazit ist: „Ich muss halt immer lügen, wenn ich was mache.“ Die Strategie des Lügens und Täuschens ist ihr jedoch bewusst und sie reflektiert darüber, weshalb dies für sie notwendig ist. Dabei steht sie diesen Strategien durchaus ambivalent gegenüber. „Und das tut mir auch weh, warum soll ich lügen, wenn ich auch die Wahrheit sagen könnte.“ Sie betrachtet ihre Situation als unwürdig, weil sie zu einem Verhalten gezwungen wird, das sie nicht unbedingt will. Das Mittel der Lüge oder der Täuschung ist für sie jedoch eine Notwendigkeit um handlungsfähig zu bleiben, auch wenn sie darunter leidet. Berrin Özlem Otyakmaz (1995) hat dieses Phänomens des Belügens der Eltern, um sich Freiräume zu verschaffen, ebenfalls in ihrer Studie über das Selbstverständnis junger türkischer Migrantinnen herausgearbeitet. Sie bezeichnet die Strategie von jungen Frauen und Mädchen, sich hinter dem Rücken der Eltern Freiheiten zu erkämpfen, als „Drehtür-Lüge“ oder „Zwei-WeltenModell“ (Otyakmaz 1995: 124). Allerdings wird in ihrer Untersuchung wenig deutlich, dass das Belügen und Täuschen der Eltern für die Töchter auch schmerzvoll ist bzw. sein kann. Otyakmaz bemerkt vielmehr, dass es für die

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Mädchen und jungen Frauen ihrer Untersuchung ein ganz unspektakuläres, wenn auch erforderliches Mittel sei, ihre Interessen durchzusetzen. Sie konnte feststellen, dass sich diese Strategien des Lügens und Verheimlichens „insofern verselbständigt haben, als dass sie nicht mehr unmittelbar als Belastung empfunden werden“ (Otyakmaz 1995: 124). Der vorliegende Fall kann kontrastierend dazu gesehen werden: Unter einem bestimmten Leidensdruck und bei der reflexiven Betrachtung ihrer gesamten Lebenssituation, kann das Lügen und Verheimlichen sehr wohl als Belastung erfahren werden. Es ist davon auszugehen, dass die subjektive Bedeutung der Strategie des Verheimlichens und Lügens sich im Laufe der Adoleszenz verändert9: Je älter die jungen Frauen werden, desto mehr erleben sie die Einschränkungen als entwürdigend und den Umgang damit nicht nur als Spiel, sondern als enorme Belastung. Auch dies wird in der biografischen Erzählung deutlich.

2.2 Streben nach Unabhängigkeit Am Ende ihrer Schulzeit hat Tülin erkannt, dass sie an ihrer Situation grundsätzlich etwas ändern muss. Eine Möglichkeit, sich vom Einfluss des Vaters zu befreien, sieht sie in ihrer eigenen finanziellen Unabhängigkeit, die sie über eine qualifizierte Berufsausbildung erreichen will. Noch bevor sie die Ausbildung beginnt, eröffnet sie ein eigenes Bankkonto. Ja, ich war auch die einzige, die mein Konto selber eröffnet hat. Ja, ich bin einfach, gleich als ich 18 wurde, als ich meine Ausbildung angefangen hab, bin ich gleich in die Bank gegangen, hab mein Konto eröffnet. Mein Vater war da in der Türkei. Und dann ist er gekommen und hat gemeint, ja, musst du eigentlich nicht deiner Ausbildungsstelle die Kontonummer geben. Ich so, hab ich doch schon, und er so, ach so, wusstest du meine Kontonummer. Er wollte, dass ich mein Geld ihm überweise, weil meine Brüder das immer gemacht haben. Und ich hab gesagt, nö, ich hab sie ihnen schon gegeben, ich weiß deine Kontonummer nicht. Er hat gewartet, einen Monat, das Geld ist nicht gekommen und dann hat er mal bei mir die Karte gesehen. Ja, hat er mich ein bisschen vollgelallt, hat gesagt, ja, warum, und so. Da hab ich gesagt, ich will auf meinen eigenen Füßen stehen.

Die Eröffnung eines eigenen Kontos ist für Tülin nicht nur die Voraussetzung für ihre finanzielle Eigenständigkeit, sondern darüber hinaus ein symbolischer Akt des offenen Widerstands. Anders als in vorherigen Situationen, wollte und konnte sie das eigene Konto nicht verheimlichen, sondern stellte sich der Konfrontation mit dem Vater als Zeichen ihrer Loslösung. 9

Die Mädchen der Untersuchung von Otyakmaz sind im Durchschnitt etwas jünger als die jungen Frauen in meiner Untersuchung, die zum Untersuchungszeitraum zwischen 17 und 19 Jahre alt sind.

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Dieser Befreiungsakt stellte natürlich in mehrfacher Hinsicht einen Affront gegen den Vater dar: gegen seine bisher unangetastete Macht und Verfügbarkeit über seine Kinder, gegen das Lebensmodell, das er für seine Tochter vorgesehen hatte, aber auch gegenüber seinem eigenen Migrations- und Lebenskonzept, bei dem seine Familie ungefragter (Verwertungs-)Bestandteil ist. Dass sie dies, im Gegensatz zu ihren Brüdern, die sich bisher den Forderungen des Vaters gefügt haben, tatsächlich gewagt und auch noch durchgehalten hat, machte sie nicht nur stolz, sondern verleiht ihr auch Stärke. Nicht zuletzt macht sie dadurch unmissverständlich deutlich, dass sie sich aus dem Macht- und Verfügungsbereich des Vaters, zumindest in finanzieller Hinsicht, lösen will. Gleichzeitig macht diese Episode auch deutlich, über welche Kompetenzen die junge Frau verfügt, die sie sich offensichtlich eigenständig und ohne Unterstützung der Eltern, sogar gegen deren Widerstand, angeeignet hat: Sie hat nicht nur ein eigenes Konto eröffnet und einen Bausparvertrag abgeschlossen, sondern hat sich selbstständig um eine gute Ausbildungsstelle gekümmert und so versucht, sich unabhängig von der Familie zu machen und sich die Voraussetzung für eine eigenständige Zukunft zu schaffen. Gleichzeitig sind dies auch Fähigkeiten und Kenntnisse, die für die gesellschaftliche Integration und Partizipation als Erwachsene (und als Immigrantin) von Bedeutung sind und sie diesbezüglich qualifiziert. Durch ihre Sozialisation in Deutschland, ihre Sprachkompetenzen und auch ihre Fähigkeiten, Informationen zu beschaffen, ist sie ihrem Vater weit überlegen. Sie kann sein Unwissen immer wieder zu ihrem Vorteil nutzen und dies gegen ihn ausspielen. An diesem Fallbeispiel wird auch der intergenerative Zusammenhang bezüglich der Bedeutung von materiellen Werten und ökonomischen Ressourcen deutlich: Gerade in Familien, in denen materielle Werte von zentraler Bedeutung sind (und wie bei Tülins Familie auch ein wichtiger Grund für die Migration sind), ist der Faktor Geld auch für die Autonomiebestrebungen der Töchter von zentraler Bedeutung: Die eigene finanzielle Absicherung wird zum Autonomieprojekt. Dies wird vor allem mit dem Beginn der Berufstätigkeit ein relevanter Faktor. So stellt der berufliche Alltag für junge Frauen wie Tülin nicht nur einen Freiraum von der elterlichen Kontrolle dar, sondern auch eine Möglichkeit, sich langfristig vom Elternhaus abzunabeln. Eine qualifizierte Berufsausbildung wird als notwendige Voraussetzung gesehen, als Frau unabhängig zu sein und zu bleiben: zunächst gegenüber der Herkunftsfamilie und später auch gegenüber dem Partner. Der Aspekt der Autonomie durch das Berufsleben ist für Frauen wie Tülin mindestens ebenso wichtig wie der Bereich Selbstverwirklichung oder Karriere im Beruf. Dies ist möglicherweise auch ein Grund dafür, weshalb weibliche Jugendliche mit Migrationshintergrund mehr Interesse an

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einer qualifizierten beruflichen Ausbildung haben als männliche, auch wenn es für sie besonders schwierig ist, einen Ausbildungsplatz zu bekommen.10 Tülin präsentiert sich – im Interview – nicht nur als Leidende, sondern auch als Kämpferin: eine junge Frau, die Wege sucht und findet, sich in einem Leben voller Einschränkungen und Restriktionen, Freiräume und Handlungsoptionen zu verschaffen.11 Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, weshalb sie sich nicht von ihrer Familie distanziert und aus dem Elternhaus auszieht. Auch wenn diese Gedanken für Tülin nicht neu sind – sie hat sich darüber schon mehrmals mit einer Sozialarbeiterin und ihrem Ausbilder unterhalten und sich Informationen über Zufluchtsstätten in der Umgebung eingeholt – stellt diese Handlungsmöglichkeit jedoch keine wirkliche Alternative dar.

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Familienloyalität als Dilemma

3.1 Parallelen zwischen Tochter und Mutter: Loyalität im Leiden, Solidarität im Kämpfen Eine ganz besondere Rolle spielt für diese Entscheidung das Verhältnis zu ihrer Mutter. Zu ihr hat Tülin eine sehr innige und vertrauensvolle Beziehung. Die Familie zu verlassen würde jedoch bedeuten, dass sie dann auch ihre Mutter verlieren würde, was sie jedoch unter keinen Umständen möchte. Das Verhältnis von Tochter und Mutter ist dadurch geprägt, dass sich beide in einer ähnlichen Situation befinden. Beide leiden unter dem Vater und dessen Lebensvorstellungen, den patriarchalen Normen und seiner Kontrolle. Das Moment des Leidens ist für Tochter und Mutter das zentrale Lebensgefühl.12

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vgl. die Daten des Statistischen Bundesamts, in: Mitteilungen der Beauftragten der Bundesregierung für Ausländerfragen (1999/2000) bzw. Granato (1997). Welch zentralen Stellenwert der ständige Kampf in ihrem Leben hat, wurde für Tülin ganz aktuell im Interviewkontext deutlich und auch für mich unmittelbar erfahrbar: Sie musste sich die Teilnahme am Interview erst erkämpfen. Erst durch Tricks und Ausreden gegenüber dem Vater war ihr es möglich, das Haus zu verlassen. Dies war für Tülin, wie sie sagt, keine schöne Erfahrung, zumal sie sich im ersten Moment gezwungen sah, auch mich zu belügen, indem sie zunächst sagte, dass sie unsere Verabredung vergessen hätte. Auch hier wurde die Scham für ihre Situation und für das Verhalten des Vaters deutlich. Diese ganz aktuelle Erfahrung ist sicherlich auch in das Interview eingeflossen. Tülin bringt dies an verschiedenen Stellen des Interviews zum Ausdruck. „Bei mir gibt es kein Tag, wo ich nicht weine. Das ist es bei mir. Ich weine jeden Tag wegen (.) aber auch, wenn mein Vater nicht schreit, weine ich so, weil, ich denk mir, sag mal, was für ein Leben hab ich denn. Ist das ein Leben?“ Wenn sie über die Situation der Mutter spricht, verwendet sie fast die gleichen Worte: „Also sie weint jeden Tag, echt. Bei der hört es gar nicht mehr auf und so.“

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Gleichzeitig übernehmen sie füreinander Verantwortung und versuchen, sich gegenseitig zu unterstützen. Die beiden Frauen verbindet innerhalb der Familie eine starke Frauensolidarität. Sie sind sich gegenseitig Stütze und emotionaler Bezugspunkt. Deshalb übernimmt auch Tülin, als Tochter, Verantwortung und Sorge für ihre Mutter: „Ich [habe] so immer in meinem Kopf, mein Vater, jetzt lallt er bestimmt wieder meine Mutter voll oder so.“ Teilweise sieht sie sich als die Stärkere von beiden und in einer Art Beschützerinnenrolle gegenüber der Mutter. Aber auch die Mutter übernimmt für Tülin eine schützende Rolle. Sie ist für Tülin der einzige emotionale Halt in der Aussichtslosigkeit ihrer eigenen Lage. Das ist so für mich eine sehr gute Freundin. Ich sehe sie nicht mehr so als Mutter, ich sehe sie als sehr gute Freundin. Ich kann ihr alles anvertrauen, sie weiß alles über meinen Freund, sie weiß, was ich mit ihm alles mache und so. Ich(,) ehrlich gesagt, wie eine Freundin. Also nicht mal so gut sind meine Freundinnen. (.) Ja, darum bin ich eigentlich echt froh, dass ich sie hab. Weil würde ich sie nicht haben, dann wäre ich richtig am Ende. Denn von meinem Vater hab ich einen Arschtritt bekommen, von meinen Brüdern, von meinen Freunden, und also die Einzige ist eigentlich meine Mutter. Und Aischa und Yeliz, wie ich gesagt hab. Also würden die nicht da sein, wäre es für mich echt schlimm. Da hätte ich auch gar keine Lust mehr zum Leben.

An dieser Stelle wird die exklusive Position der Mutter offensichtlich: Sie ist die Einzige, von der Tülin Liebe erfährt und auf die sie sich verlassen kann. So muss diese auch die Aufgabe einer Freundin übernehmen. Die solidarische Haltung der Mutter wurde auch für mich unmittelbar erfahrbar, da sie es Tülin ermöglicht hat, den Interviewtermin wahrzunehmen. Denn Tülin durfte nur in ihrer Begleitung das Haus verlassen. Sie hat dafür ihren Mann belogen und sich darüber hinaus auch die gesamte Dauer des zweistündigen Interviews Zeit genommen und auf ihre Tochter gewartet (sie war jedoch nicht beim Interview dabei). Der Mutter war es offensichtlich wichtig, ihrer Tochter dieses Interview zu ermöglichen. Der ständige Kampf, einen Weg zu finden, teilweise gemeinsam, aber immer gegen die (anderen) Interessen des Vaters, vereint die beiden Frauen. So sind auch in den Umgangsweisen von Mutter und Tochter Parallelen zu erkennen. Die Mutter hat ebenfalls Strategien des Verheimlichens und Täuschens gegenüber ihrem Mann entwickelt, um das Leben mit ihm zu bewältigen und zu erleichtern. Tülin erzählt: Sie darf auch nicht rauchen. Sie tut auch heimlich rauchen. Darum ist sie grad auch hierher gekommen, dass er sie nicht sieht.

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Ähnlich wie Tülin spielt sie die ihr zur Verfügung stehenden Freiräume aus, auf die ihr Mann keinen unmittelbaren Zugriff bzw. Einblick hat. Stellen für Tülin der Arbeitsplatz und das Berufsleben einen Freiraum dar, so haben für ihre Mutter die Aufenthalte in der Türkei eine solche Bedeutung. Dort legt sie beispielsweise – ohne das Wissen ihres Mannes – Geld für ihre Kinder zur Seite. Hier zeigt sich in mehrfacher Hinsicht die unterstützende Funktion der Mutter gegenüber ihren Kindern. Ursula Apitzsch (1990) hat diese Konstellation, dass die Mutter mit ihren Kindern einen Pakt gegen den dadurch in der Familie isolierten Vater eingeht, als spezifisch für MigrantInnenfamilien herausgearbeitet. Eine besondere Bedeutung kommt in Fällen wie dem vorliegenden der gegenseitigen Unterstützung und Solidarität zwischen der Mutter und Tochter zu, die über das Mutter-Kind-Verhältnis hinausgeht und auch als Frauensolidarität im Widerstand gegen die Dominanz und Unterdrückung durch männliche Familienmitglieder zu werten ist. Beide, Mutter und Tochter, versuchen, ihre minimalen Freiräume auszuweiten, jedoch erscheint es für sie nicht möglich, grundsätzlich etwas an ihrer Situation zu ändern, indem sie den Vater bzw. die Familie verlassen. Tülin zeichnet das Bild einer sich für ihre Kinder aufopfernden Mutter: Und meine Mutter, die Arme, die konnte auch nie lachen. Die hat auch viel mitgemacht. Die hat oft zu uns gesagt, würdet ihr nicht da sein, würde ich ihn schon lang, halt auf ihn verzichten und so.

Und auch Tülin ist es aus Loyalität nicht möglich, die Familie zu verlassen. Ihre Rücksicht und Verantwortung geht so weit, dass sie aus Solidarität, möglicherweise auch aus Dankbarkeit oder Schuldgefühlen gegenüber der Mutter, ihr eigenes Leben und ihre Interessen ebenso zurückstellt. Konkreter Anlass, zu überlegen, ob sie aus der Familie ausbrechen solle, war für Tülin, als sie einen kurdischen Freund hatte, mit dem die Familie (auch die Mutter) nicht einverstanden war. Obwohl sie starke Gefühle für ihren Freund hatte und auch jetzt noch an ihm hängt, sah sie, nachdem ihre heimliche Beziehung aufgedeckt wurde, keine andere Möglichkeit, als mit der Familie zu brechen oder mit ihm Schluss zu machen. Für letzteres entschied sie sich. Das wollt ich halt nicht, weil ich meine Eltern voll liebe, über alles. Ja, ich hab halt auch immer gesagt, zu meiner Mutter, wäre sie nicht da, da würde ich schon lang weg sein.

In den Handlungsweisen der Mutter und der Tochter finden sich nicht nur Parallelen, auch ihre beiden Schicksale überlappen sich. Beide verbleiben aus Rücksicht aufeinander in der sie belastenden Familiensituation, in der sie sich gleichzeitig gegenseitig stützen, um ihre Lage besser ertragen zu können. In ihrer

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gegenseitigen Loyalität und Solidarität entwickeln sie eine Widerständigkeit gegenüber dem Vater bzw. dem Mann, der allerdings den gesetzten Rahmen der Familienbande nicht überschreitet. Durch die Strategie des Verheimlichens stützen sie jedoch auch seine Position, indem sie ihm gegenüber vorgeben, dass alles in Ordnung sei. Die Familie ist für beide das bindende, aber auch das behindernde Element. So opfert sich die Tochter für die Mutter und diese opfert sich für ihre Kinder. Beide verharren so in leidender Loyalität zueinander. In dieser Hinsicht ist die enge Mutter-Tochter-Bindung mit Ambivalenzen für die Autonomiebestrebungen der Tochter verbunden. Das gemeinsame Leiden stärkt sie nicht nur gegenseitig, sondern kettet sie auch aneinander.13 Und erschwert eine Veränderung der Situation Tülins und deren Loslösung von der Familie.

3.2 Der Wunsch nach Anerkennung durch den Vater Für Tülin ist es jedoch nicht nur die Liebe und Solidarität zur Mutter, die sie in der Familie hält. Sie empfindet auch Loyalität gegenüber dem Vater: „Weil egal wie Scheiße mein Vater ist und so, das ist mein Vater. Da kann man nichts machen.“ Die Familie stellt für sie so etwas wie eine feste Größe dar, die durch nichts in Frage gestellt werden kann. Im Kampf um die Liebe und Anerkennung des Vaters ist sie auch bereit, hinsichtlich ihrer Zukunftspläne Zugeständnisse zu machen. Weil meinen Brüdern, denen geht’s am Arsch vorbei, was mein Vater macht und so. Ich versteh auch meinen Vater. Er hat’s für uns gemacht, er hat’s gut gemeint und so. Darum, ich überleg auch manchmal, ja, sag mal, das ist doch nicht schlimm, wenn ich verheiratet bin und ich zwei Monate mal runter geh und die Kunden so reinhole und so, praktisch. Das ist doch gar nicht schlimm, ich verdien mein Geld so, indem ich im Büro sitze, hab für mein Leben lang einen Job praktisch für den Sommer. Aber (.) einerseits denk ich auch, wie lange soll das so weitergehen.

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Es ist anzunehmen, dass nicht nur für Tülin diese enge Beziehung wichtig ist, sondern dass auch die Mutter ihrerseits versucht, die starke emotionale Bindung zu ihrer Tochter aufrechtzuerhalten, unter anderem, um sie in der Familie zu halten. Über das Moment des gemeinsamen Leidens kann die Mutter die Loyalität der Tochter herausfordern, um diese damit auch an sich zu binden (zu dieser Dynamik vgl. auch Flaake 2001). Darüber hinaus vermittelt sie der Tochter – als Rollenmodell – ihre eigene Opfer- und Leidens-Situation als Ehefrau sowie ihre aufopfernde Haltung als Mutter, die für ihre Kinder ihre Ehe aufrechterhält. Dabei besteht die Gefahr, dass sich die Parallelen auch in die Zukunft der Tochter fortsetzen: sowohl hinsichtlich der Abhängigkeit von der Familie als auch hinsichtlich der Rolle der Frau als aufopfernde Mutter. Das Moment des Leidens würde somit in der weiblichen Linie der Familie weiter tradiert.

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Die empathische Haltung gegenüber den Erwartungen des Vaters bringt sie in ein weiteres Dilemma, denn sie weiß, dass sie so in der Abhängigkeit zum Vater verbleibt – auch als Erwachsene. Der Konflikt zu ihren eigenen Bedürfnissen – eigentlich will sie nicht in das Hotelgewerbe des Vaters einsteigen, wie er dies für sie und ihre Brüder geplant hat – spiegelt auch den Zwiespalt in der Beziehung zum Vater wider: das Streben nach Autonomie einerseits, der Wunsch nach Anerkennung und Liebe von Seiten des Vaters andererseits. So sagt sie „ich will auf meinen eigenen Füßen stehen (..) und ich will meinem Vater zeigen, dass ich es auch schaffe.“ Sie versucht, einen lebbaren Kompromiss zu finden. Mit Blick auf ihre bisherigen Erfahrungen und die Beziehung zum Vater ist das allerdings ein schwieriges Unterfangen. Betrachtet man die Beziehung zu den Eltern, wird deutlich, dass die Familie – die Solidarität zur Mutter und der Kampf um die Liebe des Vaters – für Tülin die Bürde darstellt, die sie davon zurückhält, ihre Potenziale und Möglichkeiten der Emanzipation zu nutzen und ihr Leben nach ihren Bedürfnissen zu gestalten. Darüber hinaus sind jedoch auch noch andere Faktoren bedeutsam, die es ihr erschweren, sich von den einschränkenden Banden ihrer Herkunftsfamilie zu lösen. Diese liegen nicht in der Familie selbst, sondern in fehlenden Möglichkeiten der Verortung jenseits der Familie.

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Soziale Isolation und fehlende Zugehörigkeit

Tülin fehlt in Deutschland eine soziale Gemeinschaft, zu der sie sich zugehörig fühlt. Von ihrer jugendlichen Peer-Group ist sie durch ihre Freizeiteinschränkungen oft ausgeschlossen und auf eine verwandtschaftliche Struktur kann sie in Deutschland nicht zurückgreifen. Denn ihre Verwandten leben in der Türkei: Also hier haben wir echt niemanden, sei es meiner Mutters Seite, sei es meines Vater seine Seite. Wir haben niemand hier. Das ist halt Scheiße.

Ihre soziale Isolation spitzt sich durch ihre Lebenssituation in der Migration zu und korrespondiert mit einer Erfahrung, weder in Deutschland noch in der Türkei als zugehörig anerkannt zu werden. Wenn ich so nach Deutschland komm, dann sagen die, also die älteren Deutschen oder so, die sagen halt die Ausländer sind da. Und wenn wir dann Türkei gehen, dann sagen die die Deutschen sind da. Also ich fühl mich echt nirgendwo (.) zuhause.

Diese Situation der Aussonderung und der mangelnden sozialen Zugehörigkeit, steht ihrem unbedingten Bedürfnis nach Liebe und Geborgenheit gegenüber.

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Ihre Erfahrung, nirgends beheimatet zu sein, bezieht sich darauf, dass sie nirgendwo emotionale Geborgenheit, Wertschätzung und Anerkennung erfahren konnte, weder durch den Vater, noch im Freundeskreis, noch in der deutschen oder türkischen Gesellschaft. So ist die Frage der Zugehörigkeit für sie auch kein rechtlich oder formal zu lösendes Problem. Also ich denk zwar, okay, hier kann man jetzt Ding, wenn ich jetzt in Deutschland bin, hier kannst du jetzt locker einen deutschen Pass kriegen, dann kann ich gleich mit zu den, wie heißt noch mal, ah, Wahlen. Und in Türkei könnt ich das jetzt mit meinem türkischen Pass und so, aber (.), Ich finde das gehört gar nicht dazu. Ich weiß nicht, ich fühl mich echt nirgendwo daheim. (...) Das ist irgendwo voll komisch. (.) Für mich ist das wichtigste, egal wo, aber Hauptsache mit meiner Mutter, also dass ich meine Mutter nicht verliere.

Tülins Aussage weist sicherlich nicht auf einen mangelnden Integrationswillen hin. Vielmehr wägt sie vor dem Hintergrund biografisch gemachter (Nicht-) Zugehörigkeits- und Rassismuserfahrungen zwischen einer emotionalen Bindung und einer formalen Zugehörigkeit durch die Staatsangehörigkeit ab. Letztere, so nimmt sie an, kann ihr die soziale Wertschätzung und die emotionale Geborgenheit nicht garantieren, dagegen steht die Entität der Herkunftsfamilie, deren Zugehörigkeit ihr nicht streitig gemacht werden kann. Mit dem primären Wunsch nach Liebe und Anerkennung wird für sie letztendlich auch der Wahl des Lebensortes sowie die Möglichkeiten der gesellschaftlichen Partizipation zweitrangig. Deshalb hält sie sich an der einzigen Person fest, die ihr das bieten kann: die Mutter. Zugehörigkeit erlebt sie – trotz aller Belastungen und negativen Erfahrungen – nur in der sozialen Zwangsgemeinschaft der Familie. So resümiert sie am Ende des Interviews: Ich bin (...) viel enttäuscht worden, (5sec) habe aber noch nicht aufgegeben (5 sec) und ich liebe meine Familie über alles. (...) Egal, was für einen Stress ich hatte, egal was.

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Resümee

Die Lebenslage von Tülin verweist auf einen Möglichkeitsraum, der auch für andere junge Frauen in einer vergleichbaren Lebenssituation handlungsrelevant und für den Transformationsprozess ins Erwachsenenleben bestimmend ist. Darin konkretisiert sich das Zusammenwirken und die Überlagerung von verschiedenen Differenz- und Ungleichheitsverhältnissen (‘intersection’), unter anderem entlang der sozialen Segmentierungslinien Geschlecht, Ethnizität,

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Religion, Nationalität, (Aus-)Bildung, Generation und der Migrationssituation14. Von dieser Positionierung aus entwickelt Tülin ihre subjektiven Handlungs- und Zukunftsperspektiven. Gleichzeitig werden über die genannten Kategorien und Differenzlinien auch Zugehörigkeiten, Handlungsräume und Machtverhältnisse ausgehandelt.15 Mit Blick auf die Familie sind für die Lebenslage Tülins Aspekte eines ungleichen Geschlechter- und Generationenverhältnisses wirksam, ebenso spielen das Aushandeln von ethnischen und nationalen Selbstpositionierungen und Fremdzuordnungen sowie die familiäre Migrationssituation eine bedeutsame Rolle. Die schwierige Beziehung zwischen Tülin und ihrem Vater ist zunächst durch ein ungleiches Macht- und Abhängigkeitsverhältnis zwischen Eltern und Kinder sowie einen intergenerativen Interessenskonflikt hinsichtlich der Lebensweise und der Zukunftsperspektiven der Kinder geprägt. Der Konflikt steht im engen Zusammenhang damit, dass die Migration der Familie sowie das Leben in Deutschland für beide Generationen von unterschiedlicher Bedeutung ist: Tülins Vater sieht die Zeit in der Migration und in Deutschland nur als Übergangsphase, gleichzeitig konzeptionalisiert er das Migrationsprojekt (mit einer Ausrichtung auf die Remigration in die Türkei) als Zukunftsprojekt für seine Kinder. Deren Perspektive und Interessen sind jedoch andere: Sie sind in Deutschland aufgewachsen und können sich eine Zukunft in der Türkei kaum vorstellen. Der Konflikt spitzt sich dadurch zu, dass der Vater seine Interessen gegenüber den Kindern durchsetzen will und dabei seine (im Generationenverhältnis liegende) Autorität sowie Zwang und moralischen Druck einsetzt.16 14

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Für die Lebenslage Tülins sowie deren Handlungsmöglichkeiten sind noch andere Kategorien relevant, die in diesem Zusammenhang jedoch nicht explizit im Rahmen dieser Intersektionalitätsanalyse diskutiert werden: unter anderem Klasse (aus Arbeiterfamilie), Lebensort (ethnisch gemischtes Arbeiterviertel einer Großstadt), Beruf (Ausbildung zu einem technischen Beruf), Alter usw. Diese werden generell nicht nur an politischen Verteilungskämpfen sichtbar, sondern auch an individuellen Annerkennungskämpfen sowie dem Aushandeln von Verfügungsmöglichkeiten über die eigenen Lebensbedingungen. Diese Kämpfe werden zwischen Tülin und ihrem Vater ausgetragen, es finden jedoch auch Zuschreibungs- und Aushandlungsprozesse im sozialen Umfeld und im öffentlichen Raum statt, die sich wiederum auf die Situation von Tülin auswirken, sie ihrerseits auch versucht, Einfluss zu nehmen. Dieser intergenerative Interessenskonflikt um die Ziele der Migration sowie die unterschiedliche Bedeutung von Einwanderungsland und Herkunftsland stellt für viele MigrantInnenfamilien ein Konfliktpotenzial dar, wobei ein solcher Konflikt nicht zwangsläufig zu einer gewalt- und autoritätsförmigen Bewältigung, wie in diesem Falle, führt. Gleichzeitig muss bemerkt werden, dass der Rückkehr- bzw. Migrationswunsch ins Herkunftsland auch von der jüngeren, der sogenannten zweiten, dritten oder vierten Generation geäußert und verwirklicht wird (vgl. Kontos 2000; Gontovos 2000; Riegel 2004), wobei dies auch nicht immer im Einklang mit den Erwartungen und Vorstellungen der Eltern steht.

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Das konfliktreiche Ungleichheitsverhältnis zwischen Tochter und Vater geht jedoch über diesen intergenerativen Interessenskonflikt hinaus, indem hier auch die Kategorie ‚Geschlecht‘ zum Tragen kommt und sich mit diesem überlagert. Das gesellschaftlich vorherrschende Geschlechterverhältnis wirkt in die Familie hinein und manifestiert sich in dieser Familienkonstellation in einer patriarchal geprägte Rollen- und Machtverteilung im Geschlechterverhältnis, die sich in spezifischer Weise auf die Tochter und deren Handlungsmöglichkeiten auswirkt. Der Vater versucht seine Tochter auf einen geschlechtsspezifischen Verhaltenskodex festzuschreiben, den er jedoch auch in einen ethnischen und nationalen Zusammenhang stellt (’wie ein türkisches Mädchen zu sein hat‘). Tülin wird von ihm damit zur ’Trägerin der türkischen Herkunftskultur‘ sowie zum ’Indikator seiner Ehre‘ gemacht. Mit der Geschlechterrolle der Tochter handelt er also auch ethnische, nationale und religiöse Zugehörigkeiten17 aus. Die Ethnisierung der Geschlechterrolle sowie die eindeutige Zuordnung seiner Tochter als türkisches Mädchen sind für ihn – so ist anzunehmen – im Migrationskontext von spezifischer Bedeutung.18 Durch diese Vereinnahmung versucht er, die Verfügung und Kontrolle über seine Tochter sowie deren Kompetenzen und Zukunftsperspektiven, die offensichtlich seinen Interessen widersprechen, abzusichern. An diesem Fall bzw. am Agieren des Vaters wird die Bedeutung von Vergeschlechtlichung für ethnisierte Vergemeinschaftungsprozesse ersichtlich, ebenso wie dabei Mädchen und Frauen als Symbole der kulturellen Gemeinschaft instrumentalisiert werden (vgl. Yuval-Davis/Anthias 1994). Gleichzeitig zielt der ethnisiert-vergeschlechtliche Verhaltenskodex, der zwar vom Vater postuliert, aber auch durch andere männliche Familienmitglieder durchgesetzt wird, auf eine geschlechtsspezifische Platz- und Rollenzuweisung, nicht nur in der Familie, sondern auch im öffentlichen, gesellschaftlichen Raum. Dadurch werden die Handlungs- und Entwicklungsmöglichkeiten der Tochter beeinträchtigt, sowohl in ihrer persönlichen Lebensgestaltung als auch in ihrer Partizipation und Integration als Heranwachsende in der Gesellschaft. Allerdings ist Tülin – trotz dieser ungleichen Machtkonstellation im Geschlechter- und Generationenverhältnis, das sich zu ihren Ungunsten auswirkt – 17

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Die Differenzlinie türkisch-kurdisch und die Selbstdefinition von Tülins Eltern als türkisch impliziert nicht nur die Abgrenzung zu KurdInnen, sondern führt auch zu einem Kontaktverbot für Tülin mit kurdischen Jugendlichen, was wiederum mit Handlungseinschränkungen verbunden ist. Die explizite Verortung mit der Türkei und die damit verbundene Vereinnahmung seiner Kinder, insbesondere seiner Tochter, ist unter anderem vor dem Hintergrund seines problematischen Verhältnisses zum Einwanderungsland, seiner mangelhaften Kompetenzen zur dortigen gesellschaftlichen Partizipation sowie dem drohenden Autoritätsverlust gegenüber seinen Kindern bzw. der Befürchtung, dass sich diese von der Türkei entfremden könnten, zu sehen. Die Ethnisierung und die Durchsetzung geschlechtsspezifischer Ordnung spitzen sich in dieser Konstellation in der Migrationssituation also noch zu.

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in ihrer Lebenslage und dem damit verbundenen Möglichkeitsraum dem Vater nicht völlig unterlegen. Was die Differenzachse Bildung anbelangt, verfügt sie über eine machtvolle Position und über mehr Ressourcen als der Vater. Dadurch werden die Hierarchie und das Abhängigkeitsverhältnis überlagert und durchbrochen. Wie in der Falldarstellung deutlich wurde, ist sie sich dessen auch bewusst und nutzt ihre im Zusammenhang mit ihrer Sozialisation und Bildungslaufbahn in Deutschland erworbenen Kompetenzen, um ihren Handlungsraum zu erweitern. Betrachtet man allerdings ihre soziale Positionierung in der deutschen Gesellschaft, erfährt sie im Hinblick auf ihre Kompetenzen und Potenziale jedoch wenig Anerkennung – auch wenn sie sich dadurch wichtige Voraussetzungen für eine gesellschaftliche Partizipation geschaffen hat.19 Selbst wenn junge Migrantinnen formal über die gleichen Bildungsabschlüsse und Kompetenzen wie einheimische Jugendliche verfügen, haben sie geringere Chancen und Möglichkeiten auf dem Bildungs- und Ausbildungsmarkt (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2005, Granato 1997). Denn auch was die Bildungssituation von Jugendlichen mit Migrationshintergrund anbelangt, wirken eine ganze Reihe von Ungleichheitsverhältnissen und Differenzlinien. Wie im Rahmen verschiedener Untersuchungen deutlich wurde (vgl. Gomalla/Radtke 2002; Häberlin/Imdorf/Kronig 2004) wirken sowohl bei schulischen Übergängen als auch im Übergang in den Beruf Formen der institutionellen Diskriminierung sowie die Wirkungsmacht von Zuschreibungen und Stereotypen über SchülerInnen mit Migrationshintergrund. Dabei ist wiederum von einer Überlagerung verschiedener Differenzlinien, unter anderem Klasse, Migrationshintergrund, nationale Zugehörigkeit und auch das Geschlecht auszugehen. So sind auch in der deutschen Mehrheitsgesellschaft Fremdzuschreibungen, die auf ein Zusammenwirken von vergeschlechtlichten und ethnisierten Kategorisierungen beruhen, wirksam (vgl. Riegel 2003) und haben Folgen für die Bildungs- und Berufschancen von jungen Migrantinnen (vgl. Granato 1997)20 bzw. führen zu einer Segmentierung auf dem Ausbildungsmarkt. 19

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Hier zeigt sich die Kontextabhängigkeit der jeweiligen sozialen Positionierung im Verhältnis zu den verschiedenen sozial relevanten Segmentierungslinien. Befindet sich Tülin hinsichtlich ihrer Kompetenzen in Sprache und Bildung sowie den erforderlichen Voraussetzungen, um adäquat in der Mehrheitsgesellschaft agieren zu können, im Rahmen ihrer Familie auf der überlegenen Seite, sieht das im Kontext der Mehrheitsgesellschaft anders aus. Die Zurückhaltung von Ausbildungsbetrieben, junge Migrantinnen einzustellen, liegt unter anderem in stereotypen Zuschreibungen begründet, zum Beispiel wenn bei Bewerberinnen aufgrund deren (vermuteten) ethnischen Herkunft oder nationalen Zugehörigkeit mangelnde sprachlichen Kompetenzen, Bildungsaspiration bzw. Integrationsbereitschaft angenommen wird oder Schwierigkeiten mit der Familie erwartet werden. Darüber wird in der Regel bereits bei der Selektion der Bewerbungsunterlagen geurteilt, bevor die BewerberInnen überhaupt die Gelegenheit haben, sich persönlich vorzustellen.

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Diese ungleichen Chancen im Bildungs- und Ausbildungsbereich strukturieren den objektiven Möglichkeitsraum von jungen Frauen ebenso wie die Handlungseinschränkungen durch patriarchale Familienverhältnisse. Dies hat Folgen für ihre Zukunftsperspektiven und Möglichkeiten der gesellschaftlichen Partizipation, was unter anderem eine wichtige Voraussetzung für eine Abnabelung vom Elternhaus darstellt. So stehen der Idee der beruflichen Qualifikation als Autonomieprojekt – wie dies unter anderem Tülin anvisiert und zum Teil bereits verwirklicht hat – heteronome Zwänge und behindernde Strukturen nicht nur im familiären, sondern auch im gesellschaftlichen Raum in Deutschland gegenüber. Dies kann zu resignierten Folgeentscheidungen bei jungen Migrantinnen führen: Wenn die Suche nach einem Arbeits- oder Ausbildungsplatz schwierig21 oder gar aussichtslos erscheint und die jungen Frauen gleichzeitig noch gegen den Widerstand des Elternhauses ankämpfen müssen, können für sie Alternativen zur Option werden, die sie zuvor ablehnten. Solche Alternativen können die Mitarbeit im Familienbetrieb, die (Re-)Migration ins Herkunftsland der Eltern oder eine (frühe) Heirat sein. Diese Überlegungen spielen auch bei Tülin eine Rolle, was deutlich wird, wenn man ihre Überlegungen, sich mit den Plänen ihres Vaters zu arrangieren, betrachtet. Über die Benachteiligung auf dem Bildungs- und Arbeitsmarkt hinaus, werden ihre Integrations- und Partizipationsmöglichkeiten in den gesellschaftlichen Raum durch weitere Ein- und Ausgrenzungsprozesse erschwert, indem sie – in verschiedenen sozialen Kontexten – als Andere kategorisiert werden. Wie gerade am Ende der Fallanalyse deutlich wurde, spielen für die Positionierung Tülins im sozialen Raum auch symbolische Zugehörigkeiten eine bedeutsame Rolle: Sie erfährt in verschiedenen Konstellationen ihre Ausgrenzung oder Aussonderung als Andere: in Deutschland als ‘Türkin’, in der Türkei als ‘Deutsche’, im Freundeskreis gilt sie als ‘die Kleine’ bzw. diejenige, ‘die nie raus darf’ usw. Das Kriterium, aufgrund dessen über ihre Zugehörigkeit entschieden wird, entspricht dabei keinen formalen Kriterien, sondern vielmehr dem Aushandeln symbolischer Zugehörigkeiten bzw. der sozialen Normvorstellung des jeweiligen Kontextes. Dazu kommt, dass sie – weder von der Mehrheitsgesellschaft, noch von der unmittelbaren Umgebung (der Jugendclique im Stadtteil) – in ihrer prekären und einschränkenden Lebenssituation ernst genommen bzw. diese 21

Auch bei Tülin gestaltete sich die Ausbildungsplatzsuche nicht einfach. Nach Beendigung der bürokaufmännischen Fachschule (entspricht Realschulabschluss) hat sie zunächst nur eine Stelle als Einzelhandelskauffrau bekommen, einem Beruf, der, wie sich bald herausstellte, nicht ihren Interessen und Fähigkeiten entsprach. Damit gab sie sich jedoch nicht zufrieden, sondern suchte nach Ausbildungsbeginn weiter und fand die Möglichkeit, in einer Zahntechniker-Praxis zur Probe zu arbeiten (was sie an ihren freien Tagen und ohne das Wissen ihres Vaters machte). Schließlich wurde sie dort übernommen und fand so ihren heutigen Ausbildungsplatz erst auf Umwegen und mit viel Engagement.

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überhaupt wahrgenommen und berücksichtigt wird. Auch wenn die Restriktionen ihrer Handlungsmöglichkeiten in der deutschen Gesellschaft weniger offensichtlich sind als die, die durch den Vater durchgesetzt werden, ist anzunehmen, dass die mangelnde Anerkennung als Zugehörige bzw. die Konzeptionalisierung als Andere innerhalb der deutschen Mehrheitsgesellschaft sich nicht weniger nachhaltig auf die (objektiven und subjektiven) Lebensperspektiven Tülins auswirken. Wie anhand der Intersektionalitätsanalyse deutlich wurde, gestaltet sich der objektive Möglichkeitsraum für junge Frauen wie Tülin äußerst ambivalent und ist mit vielen Entwicklungsbeschränkungen hinsichtlich ihrer Vergesellschaftung in die Erwachsenenwelt und die Mehrheitsgesellschaft verbunden. Sowohl geschlechtsbezogene und ethnisch begründete Einschränkungen als auch die soziale Isolation durch Aussonderungsprozesse von mehreren Seiten spitzen sich in der Migrationssituation zu. Was die Lebensphase der Jugend anbelangt zeigt sich, dass junge Frauen wie Tülin zum Teil ihrer Jugend beraubt werden: Jugend als experimentelle Phase, als Zeit des (sich) Ausprobierens und Experimentierens (auch mit Geschlechterrollen, Sexualität usw.) wie auch das Element der Spaßausrichtung, erfährt Tülin nur partiell bzw. muss sich diese erkämpfen. Auch wenn das jugendspezifische Moment der Rebellion gerade in Tülins Fall deutlich zum Ausdruck kommt, hat diese nichts Lustvolles, sondern entspricht eher einem Kampf ums `Überleben` und ist immer auch mit einer großen Belastung verbunden.22 Die Entwicklung einer beruflichen Identität und der finanziellen Autonomie – als zentrale Elemente der späten Jugendphase – können zwar in einer solchen Situation von den weiblichen Jugendlichen selbst früh forciert werden, sind jedoch aufgrund der genannten Einschränkungen und Aussonderungsprozesse erschwert, was sich auch auf ihre soziale Identitätsbildung bzw. Selbstverortung im sozialen und gesellschaftlichen Raum auswirkt. Allerdings – und dies wird gerade an dieser Fallanalyse besonders gut sichtbar – sind junge Frauen, die mit solch ambivalenten und schwierigen Lebensverhältnissen zu kämpfen haben, durch diese in ihrem Handeln nicht völlig determiniert. Sie entwickeln von dort aus (in der Interpretation und Auseinandersetzung mit ihrer sozialen Positionierung) ihre subjektiven Handlungsperspektiven (subjektiver Möglichkeitsraum). Tülin versucht, sich in diesem Spannungsverhältnis zu positionieren und von dort aus Umgangsweisen mit ihrer Situation und Perspektiven in Gegenwart und Zukunft zu entwickeln und sich eine Erweiterung ihres Handlungsraums zu erkämpfen – und dies nicht ohne 22

Gleichzeitig deutet sich im biografischen Verlauf an, dass der Widerspruchsgeist und alternative Lebensmodelle mit zunehmendem Alter an Bedeutung verlieren. Dieses Phänomen konnte generell in der Gesamtuntersuchung zu Orientierungs- und Handlungsformen von jungen Migrantinnen beobachtet werden (vgl. Riegel 2004: 329f.).

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Erfolg. So gelingt es ihr immer wieder, die männliche Dominanz und patriarchale Herrschaft in der Familie zu durchbrechen. Sie überschreitet in ihren Widerstandsformen ’weibliche’ Geschlechterrollenzuweisungen und damit verbundene Verhaltensweisen und zeigt sich gegenüber dem Vater auch sehr viel widerständiger als ihre Brüder. Dies kann zu einer Erschütterung männlicher Hegemonie in der Familie sowie zu einer Veränderung der Machtverhältnisse beitragen.23 Tülin, so wurde deutlich, ist nicht nur Opfer, sie ist auch Agierende, die um Freiheiten und Handlungsmöglichkeiten kämpft. Im Widerstand gegen die Verhaltenseinschränkungen durch den Vater werden sowohl subtile Strategien, wie die der List, der Täuschung und des Verheimlichens relevant, ebenso offene Formen des Protests und Ungehorsams. Bereits in verschiedenen anderen Studien wurden die Umgangsweisen von Migrantentöchtern mit repressiven Erziehungsstilen und einschränkenden Lebensverhältnissen herausgearbeitet. Dabei wurde jedoch in der Regel von einer Gegensätzlichkeit und Ausschließlichkeit von verschiedenen Typen des Umgangs ausgegangen: entweder Anpassung oder Rebellion (vgl. beispielsweise die Studien von Pörnbacher 1999; Riesner 1990). In den Umgangsweisen von Tülin wurde deutlich, dass jedoch nicht von einer typischen Handlungsweise gesprochen werden kann, vielmehr liegt das Typische im Spannungsverhältnis von verschiedenen Handlungsformen: Elemente von Rebellion, Widerstand und Kampf um Autonomie wechseln sich mit Elementen der Anpassung, Unterordnung und Resignation ab. Scheinbar gegensätzliche Handlungsstrategien zeugen jedoch nicht von Orientierungslosigkeit oder Handlungsinkonsistenz, sondern vielmehr davon, in widersprüchlichen Konstellationen und äußerst belastenden Lebenssituationen handlungsfähig zu bleiben – und auch auf diese verändernd wirken zu können. Ein wesentlicher Dreh- und Angelpunkt für eine Veränderung der Lebenssituation von Frauen wie Tülin liegt jedoch darin, welche subjektiven Möglichkeiten und Perspektiven sie unter den gegebenen Verhältnissen zur eigenständigen Entwicklung und Löslösungen sehen. Solange sie in Deutschland als (rassialisierte) Andere und als Nicht-Zugehörige betrachtet und behandelt werden und ihnen ihre gesellschaftliche Integration – als Heranwachsende mit Migrationshintergrund – strukturell und sozial erschwert wird, sind ihrer sozialen Verortung jenseits der Familie Grenzen gesetzt. Vor diesem Hintergrund kann es für sie naheliegend sein, im Zweifelsfall auf die Herkunftsfamilie und deren unhinterfragbare Zugehörigkeit zurückzugreifen – mit all den damit verbundenen Schwierigkeiten und Einschränkungen. Hier wird deutlich, dass die Frage 23

Die weibliche Solidarität zwischen Mutter und Tochter stärkt dieses Widerstandspotenzial, wirkt jedoch hinsichtlich Tülins Autonomiebestrebungen lähmend. Diesbezüglich ist eine enge Mutter-Tochter-Beziehung mit Ambivalenzen verbunden.

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des Widerstands oder der Anpassung nicht nur vom individuellen Widerstandspotenzial der jungen Frauen abhängt, sondern auch von der Verfügung über (alternative) Handlungs- und Verortungsmöglichkeiten im gesellschaftlichen Raum. Die Unterstützung von jungen Frauen in dieser Lebenslage kann sich nicht darauf beschränken, im öffentlichen Diskurs Zwangs- und Gewaltverhältnisse in eingewanderten Familien zu verurteilen, vor allem nicht, solange die Situation kulturalisiert wird und die Frauen auf einen Opfer-Status reduziert werden. Eine solch einseitige Perspektive und Wahrnehmung lenkt nicht nur von ungleichen Macht- und Gewaltverhältnissen im Geschlechterverhältnis innerhalb der eigenen Gesellschaft ab und macht sie zum ‘kulturellen Sonderfall’, sondern verkennt die Frauen und Mädchen in ihrer Subjektivität und Handlungsfähigkeit sowie ihrem Integrations- und Partizipationspotenzial. Ein Bild, von dem sich junge Migrantinnen immer wieder distanzieren müssen (vgl. Riegel 2003) und das, wie der vorliegende Fall eindrücklich zeigt, auch nicht zutreffend ist. Unterstützungsangebote von Frauenorganisationen sowie Zufluchtsstätten sind wichtige und notwendige Maßnahmen, es ist jedoch vor allem erforderlich, gesamtgesellschaftlich für Frauen und Mädchen mit Migrationshintergrund die sozialen und strukturellen Voraussetzungen zu schaffen, damit sie in dem Land in dem sie leben, gleichberechtigt partizipieren und selbstbestimmte Lebensperspektiven entwickeln können – und sich nicht gezwungen sehen, auf Zwangs- und Abhängigkeitsverhältnisse als Zugehörigkeitsstrukturen zurückgreifen zu müssen.

Literatur Apitzsch, Ursula (1990): Migration und Biographie. Zur Konstitution des Interkulturellen in den Bildungsgängen junger Erwachsener der 2. Migrantengeneration. Habilitationsschrift vorgelegt am Fachbereich Erziehungs- und Gesellschaftswissenschaften der Universität Bremen. Crenshaw, Kimberle Williams (1994): Mapping the Margins: Intersectionality, Identity Politics, and Violence against Woman of Colour. In: Fineman, Martha Albertson/Mykitiuk, Rixanne (eds.) (1994): 93-118. Boos-Nünning, Ursula (1998): Wie Mädchen türkischer Herkunft zu Außenseiterinnen gemacht werden. In: Pro Jugend. Interkulturelle Pädagogik mit Jugendlichen. Zum Umgang mit dem Fremden. Fachzeitschrift der Aktion Jugendschutz. Ausgabe Schleswig-Holstein. Nr. 2/98. 13-16. Boos-Nünning, Ursula/Karakolu, Yasemin (2005): Viele Welten leben. Zur Lebenssituation von Mädchen und jungen Frauen mit Migrationshintergrund. Münster u. a.: Waxmann. Beauftragte der Bundesregierung für Ausländerfragen (1999): Daten und Fakten zur Ausländersituation. Bonn. Beauftragte der Bundesregierung für Ausländerfragen (2000): Bericht über die Lage der Ausländer in der Bundesrepublik. Berlin. Bundesministerium für Bildung und Forschung: (2005): Berufsbildungsbericht. Bonn.

Zwischen Kämpfen und Leiden

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A question of honour? Masculinities and Positionalities of Boys of Turkish Background in Vienna. Paul Scheibelhofer

Discourses in western societies have generated a wealth of images and imaginings about Muslim men (Ouzgane 2003), who are generally considered to be backward-minded, patriarchal and fundamentalist in contrast to their ‘western’ counterparts. Such prejudices also lie at the heart of most popular discourses on the sons of Muslim migrants, where the topos of being “lost between the cultures” is often added (Poynting et al. 2004: 87). Concerning the living situation of Turkish youth of the second generation, these discourses depict Turkish girls mainly as victims, whereas the boys are seen as complicit in their backwardminded parents’ culture, which is considered to be patriarchal and disposed to religious fundamentalism.1 For some time now, feminist scholars have criticised such reductionist views by highlighting spaces of agency that second generation Turkish girls establish (e.g. Otyakmaz 19952). In contrast, theoretically and empirically well-informed academic work on the situation of Turkish (as well as other migrant) boys of migrant background is rare to date.3 Feminist theorising and criticism have played an important role in reformulating simplistic notions of gender in female migration. Concerning migrant men and boys, such reformulations are yet to be established. In this paper, I show that a combination of both migration and masculinity studies can help us grasp the complexity of masculinities in the context of migration and deepen our understanding of lived dynamics.

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2 3

Notions reflected in the German sociological classic “Verlockender Fundamentalismus. Türkische Jugendliche in Deutschland” by Wilhelm Heitmeyer and colleagues (1997). How prominent such ideas remain today can be seen in the public discussions generated by books like Die verlorenen Söhne (Kelek 2006), that argue in a similar vein. For a recent account, see for example Riegel (2004). However, recent scientific publications about migrant boys in Germany might indicate a shift towards a growing interest in the topic (e.g. Spindler 2006).

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Paul Scheibelhofer

This task is tackled here by a brief discussion of research in the field, followed by an outline of a feasible way to approach the topic. The paper concludes with a discussion of research findings on male Turkish youth in Vienna.

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Turkish boys as honourable machos?

There has been little mutual interest between the fields of migration studies and masculinity studies so far. Masculinity is seldom discussed within migration studies and vice versa. Most of the work on masculinity in the context of migration seems to be primarily motivated by a will to find the causes of problems identified in western societies as described above. In these texts, one recurring answer to the question of why migrant men are the way they are, is found in the observed presence of racism and discrimination in migrant men’s lives. The very constructs of masculinity that these boys and men develop are thus seen as responses to their subordinated position in society. In this regard, we find two slightly different phenomena. On the one hand, it has been argued that certain aspects of the culture of the boys’ parents are used to foster their self-esteem. Philippe Burgois (2003: 8) argues, for example, that Puerto Rican men in the United States mainly construct their masculinities around a certain cultural definition of respect prevalent in Puerto Rico. On the other hand, another common way of dealing with experienced discrimination is to adopt aspects of popular stereotypes about foreign men. O’Donnell and Sharpe (2000: 58) state that African-Caribbean boys in London schools react to discrimination by adopting a stereotypical macho style. Although this entails the dangers of fulfilling whatever negative connotations exist regarding Black masculinity, it also gives the boys a certain status within classrooms. Studies dealing with the masculinities of Turkish boys in the Germanspeaking context argue that a specific concept of male honour as found in ‘Turkish tradition’ is of particular relevance. This view is prominent in Hermann Tertilt’s (1996) work on a youth gang called Turkish Power Boys. In his ethnographic study, Tertilt claims that prevalent views of masculinity within the gang are rooted in the “rural origins” (dörfliche Herkunftswelt, ibid. 216) of their Turkish culture. Ralf Bohnsack (2001) makes a similar point in his small study of Turkish boys in Germany. Although he argues that diverse ways exist as to how the concept of honour manifests itself in the boys’ identity-constructs, he found that it was relevant to all of the boys of the second and third Turkish generation that he interviewed. Thus, however sparse the literature on masculinity in the context of migration remains today, some useful insights can be drawn from it. The claim that

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racism and discrimination are relevant to constructs of masculinity builds on an understanding of gender constructs in relation to the context in which they are lived. This leads us away from images of a deep-seated core of masculinity that might be seen as an unchangeable truth. Rather, it demands analysis of the dynamics of identity formation and leads to questions of coping techniques and tactics in dealing with – often problematic – life-worlds. But, while such a relational focus offers relevant insights, it seems to tempt scholars to disregard cultural aspects of masculinities that are not purely a reaction to outside circumstances. Studies that analyse such facets of gender constructs have shown that questions of ethnicity can play a decisive role for masculinities in the context of migration, be it a search for respect, honour, or other cultural values. Yet, again, studies that aim to capture the complex entanglements of masculinity and ethnicity should not make the mistake of reifying constructs of identity. Thus, deducing migrant youths’ concepts of honour simply from rural origins may block our view of the fine-grained dynamics and contradictions (see Cornwall/Lindisfarne 1994b: 3), of what it actually means to be a man for these young people. What is needed then, is analysis that is open to the complex processes of gendering, rather than studies that begin with a research question that prioritises finding the reasons why certain boys are problematic. In order to avoid rigid views of stability and unity of the self, such analysis should, on the one hand, look at the ways in which these young men negotiate cultural and ethnic aspects of identity-formation and on the other hand, in order to grasp the situatedness of identity processes, it should be attentive to the social context in which these processes take place.

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Migration and men’s studies - theoretical approaches

As far as studies of migrants and their children are concerned, newer approaches that build on post-structuralist critiques of rigid concepts of culture, space and identity (see Hauser-Schäublin/Braukämper 2002b: 9) have led to fruitful insights. Rather than contemplating the homeless souls4 of second-generation migrants, scholars have begun to look for hybridity (Bhabha 1990) in their lifeworlds. In a similar vein, Stuart Hall (1999) proposes, as a contrast to a primordial understanding of ethnic identity, the concept of new ethnicities, which highlights the imagined nature of ethnic identity. With such a view of ethnicity as constantly in need of negotiation and re-construction, scholars have criticised 4

See for example the volume edited by Antonio Morten (1988), titled Vom heimatlosen Seelenleben.

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Paul Scheibelhofer

assimilationist approaches that hastily see problematic backlashes where references to ethnicity are made by children of migrants (Treibel 2003: 195). Recently, spurred by the seminal work of Linda Basch and colleagues (1997), the concept of transnationalism has bundled many of the ideas on which these newer approaches build into a fairly structured paradigm. In such studies of transnationalism, the central research framework is the analysis of the active role of migrants and their children in constructing pluri-local life-worlds that may span across several geographical and imagined spaces (e.g. Al-Ali/Koser 2002; Faist/Özveren 2004). Such approaches are very helpful in creating a thorough understanding of the complex situations of people with migrant backgrounds. But we should be wary of overestimating the role of culture and agency of the individual vis-à-vis social structures (Scheibelhofer 2005a: 213). Given the often parlous socioeconomic situation of migrants and their children, this would amount to cynicism. Concerning the critical studies of men and masculinities, it is impossible not to refer to the work of R.W. Connell and the subsequent discussions of the concept of hegemonic masculinity (Connell 1987; 1999). Although heavily contested, it still is the most productive approach to the analysis of masculinities available. In brief, by criticising structural functionalist approaches to gender relations (Meuser 1999: 97) and sex role theory for its blindness regarding power relations (Demetriou 2001: 339), Connell’s concept understands hegemonic masculinities as forms of social practices that stabilise patriarchal structures. Thus, in every (patriarchal) society and historical period a certain hegemonic form of masculinity exists that legitimises uneven power relations between men and women (Connell 1999: 77). Connell’s theory puts heavy emphasis on relations between men. Hegemonic masculinity defines itself against both femininity and “marginalized masculinities” (Connell 1999: 102), i.e. men who do not live up to the current picture of what it means to be a real man. Current hegemonic masculinity is held to be white, heterosexual masculinity. But most studies of marginalised masculinities have concentrated on homosexual masculinities, leaving aside the aspect of ethnicity (Edwards 2006: 64). Currently, in the field of men’s studies, the concept of hegemonic masculinity is both popular and contested. Although several aspects of this concept have been criticised5, the most important criticism is of its rigid implications. Most prominently, Margaret Wetherell and Nigel Edley (1999) argue that Connell’s conception wrongly depicts different hierarchical forms of masculinities as fixed and unambiguous. Building on gathered interviews, they argue that the 5

For a thorough discussion of this critique refer to Connell/Messerschmidt (2005).

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ways in which men position themselves generally transgress clear-cut boundaries between certain types of masculinities. In order to grasp this reality, they propose a more discourse-oriented approach to the study of masculinities. This could capture the discursive strategies of self-assertion available to men (Wetherell/Edley 1999: 352).6 A discourse-oriented approach not only helps to avoid analytical pitfalls but is also of great value for the analysis of masculinities in the context of migration. Conceptualising identity-processes as entangled with available discourses builds on a view of identities as processes rather than entities, however fragmented. This enables us to analyse doing (West/Zimmerman 1987) masculinity and ethnicity without falling into the trap of interpreting it as completely idiosyncratic. Rather, the discourses at hand and the resources to participate in them must be seen as the backdrop against which these processes take place. However attentive such an approach might be to discourses on a social level, it should nonetheless strive to reconstruct the local sense-making processes of individuals (Völter et al. 2005: 7). Floya Anthias (2002a, 2002b) has introduced a promising approach that allows for this. Criticising rigid conceptions of identity in migration studies, she develops the ideas of narratives of location and positionality in her work on Greek Cypriots (2002a: 491). For Anthias, the stories that migrants generate when talking about their living situation are best understood as narratives of location. These narratives mirror both the ways in which migrants understand and interpret their place in the world, and the social resources available to construct such narratives (Anthias 2002a: 498). The concept of positionality is used to identify the aspects of structure and agency as they are manifest in the narratives (Anthias 2002a: 502). It should direct the attention of the analysis to the interplay between social structures and the agency of migrants in claiming space within that structure. As the social positions of individuals are complex, Anthias has introduced the concept of translocational positionality, defined as “structured by the interplay of different locations relating to gender, ethnicity, race and class (amongst others), and their at times contradictory effects” (Anthias 2002b: 275, emphasis in the original). Translocational positionality thus reflects ideas that gender studies have discussed under the label of intersectionality (Mc Call 2005: 1771; Lutz/Davis 2005: 231). Here, the social impacts of ethnicity, class, gender, sexuality and other social differences are analysed in their complex entanglements. As regards the study of masculinities in the context of migration, intersectionality seems to be a promising path. 6

Eventually, R.W. Connell herself edited a volume of the journal Feminism & Psychology on discursive approaches to the study of masculinities, however critical she remains of some aspects of this approach (Connell 2001: 7).

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Three case-studies

In the following, the stories of three young men of Turkish migrant background living in Vienna are presented.7 These case studies highlight both commonalities and differences between phenomena found. 3.1 Mesut8 – a strategic essentialist9 Mesut, who was 17 years of age at the time of the interview, came to Vienna when he was six, and he fits rather neatly into the popular picture of Turkish boys in Austria – at least at first sight. His father was an unskilled worker, his mother runs the household. Mesut himself attends a vocational school for construction workers. When he recounts stories of his schooling in Vienna, he recalls that he always had problems meeting the demands of teachers. Friendships with other Turkish boys turned out to be a valuable resource both emotionally and pragmatically as they supported him in dealing with these problems. Today he feels that he is a ‘bad learner’ and if he did badly enough to have to repeat a year now, he would leave school and start working. He does not care too much about what that job would be. To him, the most important aspect of working is that it will earn him money to buy a car, a house and to support his future family. Today, all of Mesut’s close friends are second-generation Turks and he describes this as normal. It’s always the same. Turks hang out with Turks, Croatians with other Croatians and Austrians with Austrians. I was always friends with Turks.10

Mesut describes friendships among Austrians as “too loose”. These friendships are not as strong as Turkish ones, where friends “would do almost anything for each other”. Mesut describes himself as a Turk. This seems only natural to him because he cannot recount being called anything else by Austrians. In his social environment, Mesut is a Turk and he appropriates this label. To Mesut, being Turkish primarily means being a Muslim. And he describes this religiosity as an inescapable fate. One is a Muslim and one must obey the rules: 7

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The interviews were carried out in 2004 (with a total of seven biographical interviews) and they are part of the material which I re-analyse for my Ph.D. thesis. It employs the theoretical approach laid out in this paper but integrates ethnographic research methods into the analysis. All names have been changed to ensure anonymity. I borrow this term from Gayatri Spivak (1988: 205). To facilitate reading, citations of interviews are reprinted in a simplified manner here. Three dots ‘…’ demarcate significant pauses. Citations are generally printed in extra paragraphs, except short ones – these are cited using quotation marks.

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No matter where I live … in Austria, Turkey or elsewhere. It’s religion, I can’t just say I leave it behind. I have to do what is written in the Koran.

But as it turns out, Mesut counteracts this discourse of unquestionable stability in his everyday practices. When he expands upon his lived religiosity, cracks become visible in the seemingly smooth surface of his belief. He discloses that actually he prays only when he feels like it. Besides reducing the amount of time spent on religious practices, he also arranges them around other secular activities that are important to him, like playing football, meeting friends or studying for school. Mesut is not a victim of religious dogmas but wilfully arranges them in a way that feels right to him (which does not mean that he would tell everybody about his agency in this respect). When asked what it is that makes him a man, Mesut at first cannot give an answer. In the words of Michael Meuser, Mesut (still) shows ‘habitual security’ (habituelle Sicherheit, Meuser 1998: 120). To date, Mesut’s life-world has not triggered a need to reflect on his masculinity. But after a short pause, he thinks of one thing that makes him a man. For him “as for all Turkish men” honour is important. To illustrate what this might mean in practice, Mesut states that he would leave his future wife were she to betray him. Talking about his future family, Mesut (who is single today) states that he and his wife should have equal rights, not like in “typical Turkish families”. But he cannot imagine taking parental leave to engage in childcare “because women are better at that”. To sum up, Mesut’s essentialism can be found in his views not only of ethnicity and religion but also of gender and masculinity. These social constructs gain unquestionable stability in his narrative. Nevertheless, this essentialism is called strategic to grasp the fact that Mesut transgresses this frame in everyday practices.

3.2 Hakan – a flexible pragmatist Hakan, who was 18 years old at the time of the interview, was born in Vienna. His father works in a factory; his mother is a cleaner. Hakan recounts that his parents deliberately chose a white elementary school for him. In retrospect, he values this, because “Turks”, as Hakan puts it, “always stick together”. In his opinion, this is the reason why they have problems at school. At present, Hakan attends a Higher Technical School. However, when he finishes school he will not continue on the technical track but plans to study journalism. He became interested in that field when he started to participate as a volunteer in a Turkish web-radio programme located in Vienna. Hakan describes the need for a Turk-

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ish radio station that not only broadcasts Turkish music but also covers political topics related to Turkey: In my opinion, we want to hang together. We want to tell the people: we are not separated, just because you are in America and we are in Austria.

In this view of community, the will to maintain plays a more important role than primordial identity-markers such as country of birth. Hakan, who was born in Vienna and plans to stay there, can imagine himself as part of a transnational Turkish diaspora. The web-radio functions as a medium to overcome geographic dispersion. Taking an assimilationist approach, this engagement could be seen as hampering Hakan’s integration, but the contrary could be true. Regarding discourses on Turkish EU-accession, for example, Hakan experienced Austrian news coverage of the topic as biased and at times apparently racist. He recounts that the web-radio to him is a valuable source of information on which he has built his opinion on the subject. This has enabled him to participate in domestic Austrian discourses. Talking about friendships, Hakan says that “every friend is the same”, no matter if they are Austrian or Turk. His friends just have to be “good persons”, who do not drink nor smoke. In this very brief compilation of decisive moments in Hakan’s narrative, his pragmatism in dealing with ethnic identifications becomes obvious. While he thinks that too many Turks in one place can be problematic for their schooling, he longs to be part of a transnational diaspora of Turks. Finally, he claims that ethnic background plays no role at all in intimate social relations with friends.11 I would argue that a certain degree of pragmatic flexibility can also be found in Hakan’s masculinity-construct. Hakan’s answer to the question of what it is that makes him a man: To be the ruler at home. Let’s say … I can protect my family. A man should take care of his family, bring money, work … like my father.

Although Hakan constructs his masculinity as hegemonic head of the family here, later in the interview he criticises families that are “like slavery”. He knows that these are conflicting views and explains that he feels as if he is “in the middle” between these two concepts of partnership. Finally he states that, in his own relationship, he would want his wife to ask him before she makes decisions and he would then “always say yes” in favour of her decision. Thus, he technically claims the hegemonic position, while at the same time depriving it of real-life relevance. For Hakan, ethnic identifications as well as hegemonic mas11

His ethos of good persons is informed by Islamic norms and values, but it does not create boundaries along lines of ethnic origin or religion.

A question of honour?

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culine ideals have not lost meaning but at the same time they are flexibly arranged to meet his interests and realities of his life-world.

3.3 Bülent – a lonely critic Bülent (age 24) was born in Austria but attended elementary school in Turkey before returning to Austria at the age of ten. His mother is a housewife, his father a warehouseman. Bülent experienced his return to Vienna as the beginning of a grim period of his life. While he was very good at school in Turkey, he faced grave problems at school in Austria. Here, he learned to be satisfied with merely passing exams and lost interest in school as well as any special future job. Thus, his decision to start a bricklayer’s apprenticeship was made without much ambition. In this period Bülent, like Mesut, had a broad circle of Turkish friends. But Bülent’s life changed dramatically when he and his friends were asked by youth-workers to shoot a film on their everyday life hanging out in parks and streets. Even after Bülent had finished his bricklayer apprenticeship, he did not stop making films. Not only did he become ever more serious in his techniques, but he became ever more critical of the world around him, which he captured in his short movies, criticising, for example, the exclusion of women from many Turkish cafés. At the age of 20, Bülent quit his job and moved out of his parents’ place and stopped seeing most of his former friends. He literally distances himself from his earlier life – becoming more of an observer than a participant: I have seen and learned a lot. A lot has changed in my life. I’m not a Turk anymore … and not a bricklayer either. I don’t live with my parents any more. And I’d also say that I am not religious any more.

Bülent criticises the “Turkish society”, as he calls it, in Vienna. Turks, in his view, do not live for their own interests but according to a picture that other Turks have of them, and they are always worried about losing prestige. Today, Bülent has no close friends. Earlier friendships with Turks, which once were very important to him, he now sees as restrictive: Now I am very critical. Now I can be critical. But in earlier days, I was like they are. But I have read and learned a lot. And then you think about what is right. I could never have such thoughts as long as I was among them.

Bülent, who claims that he has “learned to be alone”, depicts himself as a selfdetermined individual as opposed to the “typical Turk,” who is without his own

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Paul Scheibelhofer

opinions. He adopts a radical individualism, criticising any form of collectivity, calling himself an “earthling” (rather than a Turk or an Austrian) today. Criticism also structures Bülent’s talk about masculinity and gender relations. He denounces Turkish norms and values for implicitly building on the subordination of women. For Bülent, a man only becomes a whole being in conjunction with a woman. And his individualism is reflected in his concept of the ideal relationship where both partners are ‘free’ and equal, but held together by deep-felt love.

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Young Turkish masculinities - a question of honour?

Concerning the role that ethnicity plays in the young men’s stories, it becomes obvious that the metaphor of being trapped between cultures does not capture the lived complexity. Rather, we see that discourses of culture and ethnicity are negotiated and diversely appropriated. What being Turkish means to these youth varies considerably. In the structure of their narratives, we find that discourses of stability and homogeneity exist side by side with more flexible ones. Thus, in both Mesut’s and Bülent’s views, Turkish-ness is understood as a stable category. Still, we have seen that this congruence can lead to rather contrary strategies for dealing with ethnic identifications. While commitment is normal and inevitable to Mesut, Bülent had to break with what he describes as Turkish in order to adopt a radical individualism. Hakan, on the other hand, takes diverse positions when narrating belonging. This enables him to participate in such different discourses as that of the problematic Turkish youth at one point and of valuable transnational Turkish communities at another. Considering the temporality of identifications, we see that narratives of belonging can be subject to fundamental changes in different biographical periods. And, as the data indicates, these changes have to be seen in relation to the problems, opportunities and interpretations experienced. Thus, to understand Mesut’s and (in earlier times) Bülent’s valorisation of Turkish friendships and the supposedly unique ethos of reciprocity embedded therein, we should also take into account their structurally problematic situation at the time this view emerged. The relational character of ethnic identifications can also be seen in the complex effects of opportunities such as to shoot a film or to participate in a web-radio programme. While the radio offered Hakan a means to imagine and actively construct a transnational Turkish community, Bülent used the camera to observe and radically criticise his surroundings. There is a decisive difference between stating that narratives of belonging may take essentialist forms (as we found in Mesut’s and Bülent’s example) and

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analysing the young men’s ethnic identifications in essentialist ways. The latter approach leads to a focus on problems that are seemingly embedded in their Turkish background. An analysis as proposed here rather demands investigation of the dynamics between structural aspects of young men’s life-worlds and the ways that they deal with that context. The masculinity-constructs that we find in the stories of these young men are diverse and certainly cannot be understood as an un-reflected enactment of some traditional concept of male honour. It is true that all those interviewed grew up in a context where hegemonic masculinities build on ideas of male honour. This concept of honour organises the social relations between a man and his surroundings. Thus it demands respect for elders and their decisions. According to the interviewees, this applies especially to the father and gives him the final word in decisions concerning the family. This in turn guarantees that the ability to care for ones’ family is central to masculinity-constructs. While the aspect of caring manifests itself most prominently in the expectation that men should assure the economic welfare of the family, it also entails caring for the prestige of the family. As becomes apparent through the analysis, the question of honour plays a role for all the young men interviewed. In one way or another, the interviewees face the question and negotiate its relevance to their lives. The narratives presented above show the striking range encountered in the study. Recounting Mesut’s story of how he would leave his wife if she ever betrayed him can be read as an instance of the above-mentioned care for family prestige. In this story, it is not e.g. the broken heart that makes Mesut leave – an argument we would expect within the frame of romantic love. For him, the penalty of breaking up is not motivated by (hurt) feelings, but because norms have been broken. Here, it is regulations and expectations of the social surroundings that are pivotal to the relationship. But the centrality of male honour is far from uncritically accepted or adopted by the men discussed here. The idea of becoming a pater familias making the ultimate decisions concerning the family is not an unproblematic future vision for these young men. While both Mesut and Bülent criticise the idea forthrightly, Hakan finds himself “in the middle” between adopting the vision of pater familias and rejecting it. The question of honour plays a decisive role in the life of all three youth. But the question is not settled. Rather we see that it is valorised and de-valorised in their narratives. Its meaning is not fixed but subject to negotiation in which the young men themselves play an active role.

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Paul Scheibelhofer

Concluding remarks

In this article, I have proposed a discourse-oriented approach to analysing the stories of male youth of Turkish migrant background. This approach has perhaps generated more questions than answers, but at a time when monolithic pictures of the Turkish man are the prominent imaginings,12 studies that refer to the lived complexity of masculinity-constructs are needed. We have found that the proposed integration of migration and masculinity studies can help us to study the entanglements of ethnic and masculine identifications. Thus, we can see that the ways in which the young men narrate their male identity is closely related to their views of ethnic identifications. Although such relations can be found, the empirical analysis does not conclude with a description of something like the Turkish-Muslim masculinity. Rather, the approach taken here has highlighted the narrative diversity of these young men. Adopting a heuristic that builds on a view of identities as processes, rather than something given, requires analysis of the dynamic relations between identifications and the social contexts in which they take place. This enables us to investigate the nature of situations in which certain ways of self-positioning become more intelligible than others. Building on a sociological understanding of space as structured by the social relations among actors that populate and constitute it (Löw 2001: 131), and acknowledging that the obtained narrations are a form of social action, we can understand these positionings as tactics for claiming space (Strasser 2003: 10). This gives us a framework within which to integrate the theoretical assumptions discussed above and the empirical findings from the interviews, to see the tactics13 that the young men develop in order to establish a position within that social space and claim recognition of their views. The three case studies presented above have shown the different ways that these boys have found to establish such a space and the consequences these had for them and those around them. Strategic essentialism, pragmatism and radical individualism were the answers found to the question of how to establish a place for oneself in the social world. These answers manifest themselves in diverse aspects of the boys’ lives (Scheibelhofer 2005b: 67) and can be found both in their narratives of belonging and their masculinity-constructs. Concerning ethnic identifications, it is clear 12

13

See for example the subtitle of Necla Kelek’s (2006) book The lost sons. Pleading for the liberation of the Turkish-Muslim man. Note that tactics, as used here, must not be understood as the rational choice of a profitmaximising autonomous individual. Rather, tactics are understood, with de Certeau (1988: 23), as practices of those who do not accumulate social power. In this view, a wide range of practices can be seen as tactics for claiming space – from the conscious formulation of political claims to the temporary appropriation of space by hanging out at a street corner.

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that claims about their nature should be made with all due caution. The approach taken in this paper shows that the ways in which the Turkish youths construct belonging are not only diverse but also complex. Thus, rather than reproducing the essentialist notion of belonging that we found in Mesut’s story (by analysing it as rooted in Turkish tradition), we understand it as a discursive strategy of positioning. This opens the way to analysing how the narration of tradition and stability is actualised in Mesut’s biographical context and what fissures exist beneath the discursively constructed surface. When drawing wider conclusions from the analysis of three case studies, however thoroughly made, we must be cautious of over-interpretation. Still, certain dynamics found in the stories have aspects of general relevance. Treating the stories of the three young men as three different forms of tactics for claiming space, we have seen that ideas of strict ethnic boundaries, alongside which someone’s actions must be oriented, do exist and can be utilised when narrating identity and belonging. Bearing in mind that such ideas are prominent in the familial and other social contexts of most of these young men, this comes as no big surprise. Nonetheless, we have also shown two aspects that should not disappear from the picture. On the one hand, forms of active reconstruction and negotiation of what it means to be a Turkish migrant youth can be found in all stories - however stable these narratives might seem at first sight. Maintaining continuity always entails aspects of re-invention. And in the case of these young men, a tendency perhaps best described as individualisation of ethnic identifications seems to be at work. This leads us to another point discussed in this article – the relevance of the social context for narratives of location and positionality. As discussed above, the ways in which these narratives are constructed changes in relation to problems and opportunities encountered. These findings show that, rather than simply analysing the ways in which certain persons with migrant background define themselves at a given point in time (as is frequently done in survey studies etc.), we must try to grasp both the narratives and the context in which they are produced. It may then become intelligible why certain, e.g. strategically essentialist, ways are ‘appropriate’ in order to claim social space. Concerning the vocabulary of men’s studies, the analysis of the young men’s biographies and positioning has shown that the concept of marginalised masculinities must be used in a way that can account for contradictory subject positions. These boys find themselves in complex webs of power-relations as they grow up in a patriarchal world, but labelled as other in ethnic and class terms. Thus, while they may gain a “patriarchal dividend” (Connell 1999: 95) in exerting power over sisters or future wives, the power relation to white women is not as simple - let alone white men. Doing masculinity is always an act of translocational positionality, i.e. a power game with multiple sites of struggles.

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This is certainly also true for men who are ascribed marginalised positions by dominant discourses. To fully understand the masculinity-constructs we find here, the complex and contradictory nature of the social world in which boys and men of migrant background live must be acknowledged. Only then can the dynamics of masculinities in the context of migration be fully grasped and critically analysed.

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Eine andere Seite männlicher Gewalt Männlichkeit und Herkunft als Orientierung und Falle Susanne Spindler

Zwangsheiraten, Ehrenmorde, kriminelle türkische Jugendbanden und scheinbar sinnlose Gewaltausbrüche französischer Jugendlicher mit Migrationshintergrund in den Banlieues: Vor allem muslimische Einwandererkreise werden mit diesen Phänomenen in Verbindung gebracht. Auf dem Prüfstand steht der Zusammenhang von Gewalt und patriarchaler Männlichkeit. Die Deutungen beschränken sich weitgehend auf die Interpretation, dass muslimische Migranten eine ‘Macho-Männlichkeit’ auslebten, die auf eine religiöse oder südländisch-ethnische Identität, auf Kulturkonflikte und patriarchale Familienstrukturen zurückgeführt wird (vgl. zum Beispiel Ates 2005; Kelek 2006; Pfeiffer/Wetzels 2000). Im Gegensatz dazu werden einheimische Geschlechterverhältnisse als modern und gleichberechtigt beschrieben. Diese Konstruktionen sind Resultat einer Migrationsdebatte, die das Geschlechterverhältnis zu einem zentralen Bereich machte um eine ‘ethnische Semantik’ zu konstruieren und die Kulturdifferenz zu untermauern (vgl. Lutz/Huth-Hildebrandt 1998: 163). Nicht nur das Verhältnis von Männern und Frauen, sondern die gesamte Migrantenfamilie steht im Fokus der Aufmerksamkeit. Der Blick auf ‘ethnische’ und kulturelle Unterschiede von Einwandererfamilien reicht allerdings nicht aus, um Phänomene von Gewalt jugendlicher, männlicher Migranten zu analysieren. Die Jugendlichen können nicht nur auf Familie und Herkunftskultur reduziert werden, vielmehr müssen weitere, aktuelle Lebensbedingungen junger Migranten mit einbezogen werden. Kennzeichen dieser Lebensbedingungen sind unter anderem spezifische Problemlagen: Bildungsbenachteiligung und ein enger Zusammenhang zwischen Klasse/Herkunft und Bildungserfolgen (vgl. PISA 2000/20031), der junge männliche Migranten 1

Ausführliches zu den PISA-Studien unter http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/ und http://pisa.ipn.uni-kiel.de/pisa2003/index.html. Vgl. auch den Bericht der Beauftragten der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration 2005: 21f, 34ff: http://www.vaks.info/Migrationsbericht_2005.pdf

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besonders betrifft, das Leben in benachteiligten und stigmatisierten Quartieren, sowie alltägliche Kämpfe um Anerkennung und Zugehörigkeit (vgl. Riegel 2004; Terkessidis 2004). Diese Tendenzen lassen sich eben nicht einfach mit ‘kulturellen’ Besonderheiten erklären, sondern verweisen vielmehr auf gesellschaftliche Spaltungen, die entlang der Kategorien ‘race’, ‘class’, ‘gender’ verlaufen. Um die Entwicklung spezifischer männlicher Ausdrucksformen von Geschlecht zu untersuchen, werde ich daher in der vorliegenden Analyse vor allem nach den Kontexten, in denen die Jugendlichen leben, nach ihren Alltagsgestaltungen und deren Auswirkungen auf die Entwicklung männlicher Identität fragen. Hierzu verwende ich die intersektionelle Analyse. Sie versucht, die Wirkungsgewalt verschiedener Dimensionen für die gesellschaftliche Positionierung des Subjekts einzubeziehen und auszuloten. Intersectionality ist eine Subjekttheorie, die Identitäten auf Kreuzungen von Differenzlinien lokalisiert; gleichzeitig werden soziale Positionierungen untersucht, die nicht eindimensional, sondern das Produkt von simultanen, sich kreuzenden Mustern und Verhältnissen sind (...). In einen solchen theoretischen Kontext können auch Ansätze der neueren Männerforschung integriert werden, die die Herstellung von Geschlecht und Ethnizität in den Blick nehmen müssen. (Lutz 2004: 482)

In diesem Kontext ist besonders die von Raewyn Connell2 bearbeitete Theorie der hegemonialen Männlichkeit hilfreich, die sie basierend auf dem Hegemoniebegriff Antonio Gramscis entwickelt hat (vgl. Connell 2000/2005). Darin zeigt sie auf, wie durch Geschlecht in Zusammenhang mit weiteren Faktoren, etwa der Herkunft, Hegemonie hergestellt und erhalten wird. Nicht nur Frauen werden dabei untergeordnet, sondern auch andere Männer. Denn hegemoniale Männlichkeit bedarf auch anderer Männlichkeiten, bedarf der Zustimmung und Anerkennung der Ideale. Sie wird zum umkämpften Feld, um das herum sich die unterschiedlichen Männlichkeiten anordnen und positionieren. Ihre Kehrseite sind die subordinierten Männlichkeiten, deren Herstellung ich im Folgenden aufzeigen werde. Die Analyse beruht auf den Lebensgeschichten inhaftierter Jugendlicher mit Migrationshintergrund.3 Die jugendlichen Biografen erzählen in den Inter2 3

früher: Robert W. Connell. Dabei greife ich auf Material und Ergebnisse des Forschungsprojekts „Die Überrepräsentation allochthoner Jugendlicher in Untersuchungs- und Strafhaft. Kriminalitätskarrieren allochthoner Jugendlicher” zurück, an dem ich an der Universität zu Köln von 1999 bis 2002 beteiligt war. In der Untersuchung haben wir mit 24 inhaftierten Jugendlichen und Heranwachsenden mit Migrationshintergrund lebensgeschichtliche Interviews geführt. Der Lebensmittelpunkt der Jugendlichen war vor der Inhaftierung Köln. Forschungsziel war es, die Lage der Jugendlichen und das Bedingungsgefüge ihrer ‘Kriminalitätskarrieren’ zu analysieren. Die Ergebnisse sind veröffent-

Eine andere Seite männlicher Gewalt

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views aus ihrem Alltag und beschreiben dabei vielfältige gesellschaftliche Erfahrungen. Deren Analyse erlaubt einen Blick hinein in familiäre Konstellationen, aber weist auch weit darüber hinaus in andere Bereiche des Alltags, die das jugendliche Leben prägen. Die Analysen zeigen, wie Geschlecht kontextuell und in Interaktionen produziert und reproduziert wird und dabei in gesellschaftliche Machtverhältnisse eingebunden ist. Im Folgenden möchte ich durch einige Ausschnitte aus den Biografien Entwicklungsprozesse gewalttätiger Männlichkeit darstellen und analysieren. In einem ersten Schritt zeige ich auf, inwiefern die Jugendlichen in einer marginalisierten und zunehmend reduzierten Lage leben, in der ihr männliches Geschlecht als Ressource besonders relevant wird. Sie legen sich männliche Attribute zu, die ihrer eigenen Orientierung dienen. Dabei zeigen sich Modifikationen der hegemonialen Männlichkeitsformen, die sie allerdings in Ermangelung von Alternativen statt mit legitimierter Gewalt mit illegitimer Gewalt ausstatten. Daran anschließend werde ich in einem zweiten Schritt aufzeigen, inwiefern die Jugendlichen in ein Zusammenspiel von rassistischer Abwertung mit geschlechterhierarchisierendem Zuschnitt eingebunden sind. Dies werde ich am Beispiel des Einsatzes der Dominanz von Vertretern männlichen Geschlechts in verschiedenen Milieus verdeutlichen, dem pädosexuellen und dem Gefängnismilieu. Nicht nur Ethnisierung kommt hier zum Tragen, sondern zudem eine Abwertung der Jugendlichen aufgrund des Geschlechts.

1

Geschlecht als Ressource in marginalisierter Lage

Die marginalisierte Lage der Jugendlichen lässt ihr männliches Geschlecht als Ressource und Orientierung zunehmend wichtig werden. Da sie nicht über legitimierte Macht hegemonialer Männlichkeit verfügen, statten sie ihre Lage mit illegitimer Gewalt aus. Anhand zweier zentraler Bereiche, der familiären Dynamik und der schulischen und beruflichen Situation, soll diese Handlungsstrategie nachfolgend näher untersucht werden.

1.1 Marginalisierte Männlichkeit in der Familie Die familiäre Situation der Interviewten ist durch prekäre Umstände gekennzeichnet. Sie alle leben in benachteiligten Stadtgebieten und die Arbeitssituation licht in Bukow et al. 2003. Ausführlich zur Analyse des Zusammenhangs von Rassismus, Geschlecht und Kriminalisierung vgl. Spindler 2006, worauf auch dieser Aufsatz basiert.

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der Eltern ist sehr schwierig: entweder sind sie arbeitslos oder sie arbeiten unter Bedingungen, die sich durch Ausbeutung, starke Vergeschlechtlichung und unsichere Arbeitsverhältnisse auszeichnen, so arbeiteten die Väter zum Beispiel als ungelernte Hilfsarbeiter, die Mütter als Reinigungsfrauen. Die Migrationssituation verstärkt den Hintergrund einer unterprivilegierten Klassensituation: Die Familien leben oft zurückgezogen oder ausgegrenzt sowie ökonomisch benachteiligt. Dies spitzt sich in Flüchtlingsfamilien noch zu. Flüchtlinge haben entweder keine Arbeitserlaubnis oder wenn sie eine haben, dann sind die Umstände, Arbeit zu finden, durch den Inländer- und Europäerprimat extrem erschwert. Konkret bedeutet das, dass Flüchtlinge nur dann eingestellt werden dürfen, wenn erwiesenermaßen kein anderer Bewerber diese Stelle ausfüllen möchte oder kann. Die Flüchtlingsfamilien leben oft auf sehr engem Raum, mit eingeschränkten Bewegungsfreiheiten auch nach außen; dadurch sind sie zwangsweise auf sich als Familie zurückgeworfen. Ihr Familienleben entspricht weder dem, was die Jungen von ihren Eltern erwarten noch dem Leben, das sie bei den Eltern anderer Jugendlicher sehen. Gerade die Auseinandersetzungen mit den Vätern lassen erkennen, dass an das männliche Geschlecht bestimmte Vorstellungen gekoppelt sind. Verschiedene Erfahrungen der Jugendlichen stehen hier nebeneinander: Hüseyin, ein kurdischer Flüchtling, ist enttäuscht, nach Jahren der Trennung vom Vater beim Wiedersehen nicht den erwarteten starken Mann in Deutschland zu finden, sondern einen Vater, der vor allem durch sein Alter gezeichnet ist und den er kaum mehr erkennt. Adnan, Sohn eines Gastarbeiters, erzählt viel über den Vater, dessen Rückkehrpläne in die Türkei und vergleicht seine gesellschaftlichen Positionen in der Türkei und in Deutschland. Er kommt dabei zu dem Schluss, dass dieser sich zwar in der Türkei, aber nicht in Deutschland gut etablieren konnte. Solche Thematisierungen betreffen auf die ein oder andere Weise Probleme der gesellschaftlichen Stellung der Eltern in der Bundesrepublik; die Jugendlichen nehmen wahr, dass die Eltern auf der sozialen Bedeutungsskala unten rangieren (vgl. Findeisen/Kersten 1999: 141) und die Väter daher nicht als ein einfach nachzuahmendes männliches Vorbild dienen können. Auch wenn die Väter in der Familie versuchen, die Stellung als Familienoberhaupt zu wahren, so müssen sie diese immer wieder legitimieren. Hüseyin schildert das, wenn er über das Leben und die Kontrolle im Flüchtlingsheim erzählt und über den Vater, der keine Arbeit findet.4

4

Die Zeichen im Zitat bedeuten: (...) = Passage ausgelassen, (( ))/ Phänomens, Kennzeichnung von Beginn und Ende; kursiv = betont

/ Kommentierung eines

Eine andere Seite männlicher Gewalt H: I: H:

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Hm ja, die warten auf mich, wenn ich rauskomm, muss ich mit dem Familie kümmern. Was heißt das für Sie? Kümmern, also Familie, so mein Vater so, sehen Sie, kann nich schreiben un lesen, meine Mutter is ja auch die gleiche. (I: Hm). Und nirgendwo hingehn, so Arbeitsamt oder Sozialamt oder weiß ich nich oder irgendwo, die können nich Deutsch sprechen außer ich. (...) ((leise)) /Weil der (der Vater, Anmerkung der Verfasserin), der krieg schon Arbeit, ich mach den sofort klar wenn ich-/ (I: Bitte?) Ich-, der kriegt schon Arbeit, wenn ich rauskomme, dann mach ich für den klar, dann arbeit ich mit Bäckerei. Ich arbeite auch soundso acht Stunden jeden Tag hier, un wenn ich rauskomm draußen auch.

Während der Inhaftierung kann er seinen Aufgaben, wie Ämtergänge für die Familie oder Wohnungssuche, nicht nachkommen. Hüseyin hat das Gefühl, als Sohn für die Familie verantwortlich zu sein, sie unterstützen zu müssen und damit väterliche Funktionen zu ersetzen. Aus dieser Situation folgt für Hüseyin keine Orientierungslosigkeit, wie dies King (2002: 96) für solche Situationen vermutet, sondern er richtet seine Handlungen gezielt daran aus, die Schwächen der Familie auszugleichen. In solchen Situationen entwickeln die Jugendlichen neue Verhaltensweisen, denn sie können eben nicht einfach ‘traditionelle’ Entwürfe und familiäre Regeln übernehmen. Sie würden nicht zur Situation passen bzw. die Eltern können ihnen keine Entwürfe vorleben, die ihnen als Vorlage dienen könnten. Die Orientierung Hüseyins entlang der Linien Verantwortung und Stärke zeigt die Konformität mit und die Zustimmung zu hegemonialen Männlichkeitsbildern. Aufgabe ist es, die familiären Schwächen in einer Situation, die von Ethnisierung gekennzeichnet ist, auszugleichen, wofür allerdings kaum Ressourcen zur Verfügung stehen. Gleichzeitig verdeutlichen andere Biografien, dass sich die Jugendlichen von ihren Familien distanzieren. Sie wollen sich damit eine Möglichkeit schaffen, sich von deren nicht-hegemonialer gesellschaftlicher Positionierung abzusetzen. Sie wenden sich zum Beispiel einem Freundeskreis und Cliquen zu, suchen gemeinsam mit jungen Männern, die sich in einer ähnlichen Situation befinden, nach anderen Lebensformen. Ihr Anderssein als die Väter untermauern sie zusätzlich dadurch, dass sie gesellschaftliche Zuschreibungen an Geschlechterverhältnisse in Migrantenfamilien annehmen. Gerade die Konstruktionen von Geschlechterdifferenzen, von patriarchalen Vätern und unterdrückten Müttern, haben durch ihre gebetsmühlenartige Wiederholung auch die Kinder der MigrantInnen erreicht. Die Jugendlichen pauschalisieren Verhaltensweisen ihrer Eltern durch die Brille gesellschaftlicher Zuschreibungen. Herkunft, mit Traditionalität und Rückständigkeit verbunden, steht dabei im Mittelpunkt, auch wenn sie bestehende Konflikte in ihren Familien vor allem als Generationenkonflikte bezeichnen. In einem Prozess der Selbstethnisierung sehen sie patriarchale Väter und starke Geschlechtertrennungen vor allem als ein ‘ethnisches’ Spezifikum an und schließen damit

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den Kreis reziproker Interpretation. Sie versuchen sich aus diesem Kreislauf zu befreien, indem sie sich selbst aus diesen Zuschreibungen ausnehmen. Das kann ihnen aber kaum gelingen: Je älter sie werden, desto mehr erleben sie, dass die Zuschreibungen auch sie einschließen. Nicht zuletzt dadurch wird ihnen die besondere Bedeutung der Geschlechtskonstruktionen für ihren Alltag deutlich. Im Hinblick auf die familiäre Situation verdeutlichen die Biografien daher, wie Geschlecht relevant wird und den Jugendlichen als Orientierungsmuster dient: als Übernahme einer männlich attribuierten Rolle der Stärke im familiären Gefüge und in der Zuschreibung einer ethnisierten Form der Männlichkeit an die Väter.

1.2 Absprechen von und Annäherungen an hegemoniale Männlichkeit Die schulische und in Folge die berufliche Situation aller Interviewten ist, ebenso wie die familiäre, durch Reduktion auf den ‘Ausländerstatus’ und Marginalisierung gekennzeichnet. Die Ausrichtung des deutschen Schulsystems auf Homogenität und auf die Bedürfnisse einer Mittelschicht setzt Maßstäbe – diejenigen, die davon abweichen, werden als ‘Problem’ betrachtet, strukturelle Diskriminierungen sind im Schulwesen ebenso verankert wie ein defizitorientierter Blick (vgl. Auernheimer 2003, Gomolla 2005). Der enge Zusammenhang zwischen Klassenzugehörigkeit, Migrationshintergrund und mangelnden Bildungschancen im deutschen Schulsystem ist spätestens nach den PISA-Studien (vgl. Fußnote 1) unbestritten. Für Flüchtlinge entstehen aus diesen strukturellen Grundlagen des deutschen Schulsystems nochmals besondere Schwierigkeiten. Die Schule thematisiert sie als ‘Seiteneinsteiger’, ihr Verbleib in der Bundesrepublik ist noch unsicher. Aber auch Kinder mit Migrationshintergrund der zweiten oder dritten Generation, die meist in Stadtbezirken der Unterschichten leben, nimmt die Schule nicht ressourcenorientiert wahr. Vielmehr werden Defizite aufgrund der ‘anderen Kultur’, der Mehrsprachigkeit – oder auch der unterstellten NichtSprachigkeit –, der Wohnumgebung und der sozialen Herkunft thematisiert. Emre erzählt, wie er als Schüler aufgrund seines Wohnortes stigmatisiert wurde: Allein wo ich herkam und so als die in dat Klassenbuch am ersten Tag geschrieben haben die Frage „aus welcher Straße kommst du“ und dat war direkt Nachbarstraße, die größte Asistraße is das, die neben der Schule also wo ich wohn, hab ich gesagt „F.-Straße“. Haben se mich erst mal alle angeguckt ((leise))/dann fingen die an „oh dat is bestimmt gefährlich, is bestimmt n Verbrecher.“/

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Wohnen in der F-Straße trägt ein ganzes Bündel problematisierender Zuschreibungen mit sich. Emre schildert die Situation so, als habe er in der Schule schon verloren, bevor diese überhaupt begonnen hat. Die Konstruktion der Gefahr, die mit dieser Straße einhergeht, ist indirekt auch an sein Geschlecht gekoppelt: ‘Der Verbrecher’ oder ‘gefährlich sein’ sind männlich konnotierte Eigenschaften. Auch stereotype Vorstellungen von LehrerInnen darüber, was die Jugendlichen können und wie daher deren Schul- und Berufswege zu verlaufen hätten, werden in diesem Kontext wichtig. Hier wird dann auch das Geschlecht in Verbindung mit der Herkunft relevant. Wie Martina Weber in ihrer Studie zur Konstruktion geschlechtlicher und ethnischer Unterschiede in der Schule feststellt, stufen viele Lehrkräfte die SchülerInnen mit Migrationshintergrund von vornherein als unterprivilegiert ein. Die LehrerInnen gehen davon aus, dass Eltern mit Migrationshintergrund ihre Kinder schulisch nicht unterstützen würden. Das Lehrpersonal traut den Kindern aufgrund angenommener Kultur- und Modernitätsdifferenzen eine erfolgreiche Karriere auf einem Gymnasium nicht zu – eine Denkweise, die neben anderen Zuschreibungen die Bildungschancen der Jugendlichen noch weiter verringert (vgl. Weber 2003: 126). Die Stigmatisierung wird um vergeschlechtlichte Merkmale erweitert. Dabei wird sichtbar, dass nicht nur Weiblichkeit zur Kategorie der Benachteiligung wird, sondern auch Männlichkeit. Jungen werden heute als neue problematische Gruppe in der Schule ausgemacht: Beispielsweise müssen sie doppelt so oft wie Mädchen eine Klasse wiederholen, das Gymnasium verlassen und Sonderschulen besuchen (vgl. Der Spiegel 2002). Für Jungen mit Migrationshintergrund stellt sich diese Situation noch einmal zugespitzter dar: In Überschneidung zu dem Migrationshintergrund stellt Heß-Meining (2004: 173) nach der Auswertung von Daten zur Bildungssituation von MigrantInnen die Frage, ob „die wirklich Benachteiligten des deutschen Schulbildungssystems die männlichen Migrantenkinder der zweiten/dritten Generation“ seien. Die von Weber (2003: 143ff) untersuchten LehrerInnen beschreiben die männlichen Jugendlichen mit Migrationshintergrund immer wieder als ‘türkische Machos’ und legen sie auf diese Form von Männlichkeit fest. Hintergrund ist die Annahme der LehrerInnen, dass die Kinder kulturell und familiär bedingte Männlichkeit tradierten. Es handelt sich hier jedoch nicht um ein ‘lehrerspezifisches’ Phänomen, sondern um das Aufgreifen und Anwenden einer gesellschaftlich vorherrschenden Denkweise: „Man geht selbstverständlich davon aus, dass bei ‚türkischen‘ Migranten eine Männlichkeitsform vorherrsche, die sich durch extreme Dominanzansprüche gegenüber Frauen und alltägliche Demonstrationen eines solchen Machtgefälles auszeichne“ (Weber 2003: 145). Die LehrerInnen weisen auf patriarchale Männlichkeitskonstrukte der männlichen Schü-

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ler mit Migrationshintergrund hin. Diesen setzen sie ein Bild ‘der deutschen Gesellschaft’ entgegen, das im Hinblick auf das Geschlechterverhältnis als gleichberechtigt imaginiert wird. Diese Zuschreibung der Existenz patriarchaler Geschlechterverhältnisse allein an Migrantenfamilien lässt die anhaltende Wirkung der Ungleichheitskategorie Geschlecht in der Bundesrepublik verblassen. Für die Jugendlichen ist der soziale Raum Schule daher auf vielfache Weise von ‘Niederlagen’ bestimmt und mit Versagen und Misserfolg verbunden. In ihren Erzählungen über die Schule beschäftigen sich die Jugendlichen mit ihren vor allem negativen Erfahrungen und den damit verbundenen Konsequenzen. Denn sie wissen, dass sie mit nur schlechtem oder gar keinem Abschluss auf dem regulären Arbeitsmarkt kaum eine Chance haben werden. Und zugleich wissen sie, dass Arbeit für die Platzierung als Mann seine Bedeutung gewahrt hat, denn: Erwerbsarbeit ist nach wie vor zentraler Bestandteil (nicht nur) männlicher Identität. (...) Statt sie endlich abzulösen, werden Arbeitsmann und Macht-Mann im Kontext von Globalisierung und Neoliberalismus in ihrer Widersprüchlichkeit sogar noch aufgewertet: Auf der einen Seite gewinnen zentrale männliche Attribute wie Orts- und Reproduktionsunabhängigkeit, Bindungslosigkeit, Risikofreudigkeit, Einsatzbereitschaft, Dominanzbereitschaft eine noch größere Bedeutung, auf der anderen Seite erfahren immer mehr Männer die Kehrseite dieser Bilder: Sie sind konfrontiert mit Arbeitslosigkeit, Ausgrenzung und sozialem Abstieg. (Döge 2000: 21f)

Erzählen die Jugendlichen beispielsweise von ihren Vätern, wird deutlich, welchen Wert sie auf deren Arbeitstugenden legen und welche Bedeutung diese für ihre eigene Männlichkeitsvorstellung haben. Auch sie erleben sich unter dem Druck der Aufwertung männlicher Attribute in Hinblick auf die Erwerbsarbeit, stehen aber schon früh auf der von Döge beschrieben anderen Seite. Die Ausrichtung männlicher Identifikation an Arbeit entspricht gesellschaftlichen Vorgaben; erreichen die Jugendlichen solche Ziele nicht, kann dies zu einer Krise führen, die ihre Männlichkeit insgesamt betrifft. In einer Situation der Ressourcenlosigkeit, fehlender Perspektiven und Misserfolge erleben sie dies als vergeschlechtlichte Krisensituation, die sie eben dort auch bearbeiten, also auf einer geschlechtlichen Ebene. Dieser Prozess mündet teilweise in einen übersteigerten Ausdruck von Maskulinität. Institutionell halbherzige Angebote der Integration, wie es beispielsweise die Jugendwerkstatt darstellt, sind für sie kein Ausweg. Abdul erzählt, dass er in der Jugendwerkstatt weder einen Sinn für seine Zukunft entdecken konnte noch mit der dort herrschenden Disziplinierung klarkam. Einen scheinbaren Ausweg aus dieser Situation bietet der Weg in illegalisierte Märkte wie beispielsweise das Drogenmilieu. Für die Jugendlichen stellt dies eine sinnhafte Form der Bearbeitung ihrer als zwanghaft erfahrenen Lage

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dar. In einigen Biografien finden sich dann durchaus auch ‘erfolgreiche’ Karrieren innerhalb des illegalen Milieus. In den biografischen Erzählungen der Jugendlichen zeigt sich etwa die Konstruktion eines Arbeitsethos, und wie sie sich durch diese Arbeit Macht, Bestätigung und Erfolg versprechen. Die Realisierung dieser Ambitionen ist jedoch vielfach begrenzt: Sie ist räumlich begrenzt auf den Kontext eines spezifischen sozialen Milieus, und strukturell und zeitlich begrenzt aufgrund der repressiven Bedingungen, denen diese Milieus durch die gesellschaftlichen Ordnungsmächte, vor allem durch die Polizei, ausgesetzt sind. Trotz der Schwierigkeiten innerhalb des Milieus und trotz seiner Instabilität, sehen die Jugendlichen mit Migrationshintergrund hierin oftmals die einzige Option, sich ökonomisch zu etablieren und sich symbolisch mit mehr Macht auszustatten. Sie produzieren damit eine zwar fragile, aber dennoch innerhalb des Systems wirkende ‘inoffizielle’ Form hegemonialer Männlichkeit. Bei der Produktion und Annäherung an hegemoniale Männlichkeit spielt die Gegnerschaft eine wichtige Rolle. So kommt beispielsweise dem Abarbeiten an einem mit Macht ausgestatteten und Männlichkeit verkörpernden Gegner, beispielsweise der Polizei, eine besondere Bedeutung zu. Damit zeigen die Jugendlichen ihre Zustimmung zu und ihre Anerkennung dieser Form männlicher Macht, auch wenn sie das Abarbeiten daran zu Verlierern prädestiniert.

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Verstärkung rassistischer Abwertung durch Geschlecht

In den verschiedenen Kontexten des jugendlichen Lebens wird deutlich, dass die marginalisierte Lage Geschlecht als Ressource relevant werden lässt. Die Jugendlichen versuchen, diese mit verschiedenen Attributen anerkannter Formen von Männlichkeit auszustatten. Die marginalisierte Lage der Jugendlichen wird auf unterschiedliche Weise jedoch auch zur Konstruktion von Macht missbraucht. Rassistische und vergeschlechtlichte Zuschreibungen sind die Mittel, diese zu erzeugen. Dies wird im Folgenden am Beispiel des pädosexuellen Milieus und des Gefängnismilieus konkretisiert.

2.1 Konstruktion von Dominanz und Unterlegenheit im pädosexuellen Milieu Bilder ‘richtiger’ Männlichkeit werden nicht nur über das Bild des ‘Arbeitsmannes’ hergestellt, sondern auch über Gegenbilder. Bestimmte Erfahrungen und Verhaltensweisen, wie Homosexualität oder Opfer-Sein, werden als nicht zugehörig zu Männlichkeitsvorstellungen angesehen. Einige der Biografen haben Opfererfahrungen durch mehrfache Formen von Gewalt, was es notwendig

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macht, ihre Konstruktionen von Geschlecht unter diesen Lebensbedingungen zu deuten. Gerade Opfererfahrungen von Männern, vor allem wenn sie von sexualisierter Gewalt betroffen sind, sind selten öffentliches Thema. Jungen mit Migrationshintergrund als Opfer von Rassismus und Sexismus sind im öffentlichen Diskurs unsichtbar – zumal diese Jungen eher auf der Täterseite verortet werden. Tätersein und Opfersein schließen einander allerdings nicht aus. Die Teenager gehen mit dieser Erfahrung unterschiedlich um: Während Reza in der Missbrauchserfahrung die Ursache seiner Kriminalität sieht, spricht Muhammet darüber, als sei es die Erfahrung eines Anderen, als habe es ihn selbst nicht betroffen. Die Opfererfahrungen fanden nicht nur im häuslichen Rahmen, sondern auch innerhalb eines pädosexualisierten Milieus statt, das sich auf Jugendliche der ‘underclass’ und junge Migranten konzentriert. Unterordnung realisiert sich in diesem Milieu nicht nur auf der personalen Ebene, also in der Unterordnung unter einen einzelnen Mann, sondern zugleich auch unter ein ganzes System. Innerhalb dieses Systems nehmen die Jugendlichen den niedrigsten Rang ein. Ihr Migrationshintergrund wird zum Katalysator für den Zugang zu einem Milieu, in dem erwachsene Männer ihr Wissen um die prekäre Lage der Jugendlichen missbrauchen. Besonders deutlich wird dies beim sexualisierten Missbrauch Muhammets, dessen ‘Stiefvater’ gezielt eine Flüchtlingsfrau mit mehreren minderjährigen Söhnen heiratet und ihre problematische existenzielle Lage ausnutzt. Durch die Heirat gelingt es dem ‘Stiefvater’, seine Macht als Mann auszubauen – das rassistisch-sexistische Zusammenspiel funktioniert perfekt. Die Männer, die im pädosexuellen Milieu verkehren, binden die Jungen dann in die von ihnen entworfene Dynamik ein. Werden ihre Opfer älter, besteht darüber hinaus die Gefahr, dass sie auch noch zu Mittätern gemacht werden: Abdul wurde so in das Milieu involviert, was zugleich sicherstellte, dass er keine Informationen gegen die erwachsenen Männer verwertet. Das Milieu wirkt als Katalysator für die kriminellen Karrieren der Jugendlichen. Die Kriminalisierung dieser Jugendlichen kann letztlich auch noch zu ihrer ‘Entsorgung’ durch den Staat führen, und zwar durch Abschiebung. Im pädosexualisierten Milieu sind die kindlichen und jugendlichen Körper die Orte der Austragung von Macht durch Gewalt, andere Männer verfügen über sie. Der Körper als penetriertes Objekt – kulturgeschichtlich eine Frauen zugeschriebene Position – verfestigt Unterlegenheit und symbolisiert eine Form der Ent-Männlichung. Diese schreibt sich in ihre Körper ein, wird für den gesamten weiteren Alltag relevant. Gewalt und Kriminalität der Jugendlichen können darin als Versuch der Wiederaneignung männlicher Eigenschaften und Positionen analysiert werden. Sie entwerfen sich als hypermaskulin geschlechtlich – als

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stark, gefährlich, überlegen, ohne Angst –, um ihre Männlichkeit wieder ins Spiel zu bringen (vgl. Messerschmidt 1993: 152f). Das Milieu spitzt die gesellschaftliche Situation der Jugendlichen ein weiteres Mal zu: Was sie sind und was sie tun, erleben sie als falsch. Eine Artikulation ist ihnen nicht möglich – in diesem Fall allerdings nicht, weil sie ihre Gegner nicht kennen, sondern weil die Gefahr viel zu groß ist, noch mehr unter Druck zu geraten. Zweimal haben Jugendliche den Mut aufgebracht, die Männer anzuzeigen, aber nach einigen Tagen die Anzeige zurückgezogen. Entwürfe von Geschlecht, die im Rahmen einer solchen Lebenssituation stattfinden, sind zwangsläufig mit Gewalt verbunden. Es kann daher nur wenig erstaunen, wenn in der Folge die Jugendlichen auch ihre eigenen Geschlechterentwürfe mit Gewalt versehen. Diese Konzentration auf Körper, die Verstrickung von Rassismus und Sexismus, die Unterordnung der Jugendlichen durch andere Männer sind in diesem Milieu besonders deutlich, lassen sich als Dynamik aber auch in anderen Lebensbereichen der Jugendlichen untersuchen, wie im folgenden Kapitel weiter ausgeführt werden wird.

2.2 Konstruktion von Dominanz und Unterlegenheit im Gefängnis Eine Betrachtung des Gefängnisalltags ermöglicht es, sowohl die geschlechtliche als auch die ethnisch konstruierte Ordnung einer Institution in den Blick zu nehmen, in der die Machtverhältnisse schon allein durch das Gefälle im Verhältnis Personal – Gefangener vorab bestimmt und geklärt scheinen. Das Gefängnis als Institution selbst ist geschlechtlich verfasst und macht enge Vorgaben für das alltägliche doing gender der Beteiligten; besonders gut beobachten lässt sich die Herstellung von Hierarchie innerhalb des männlichen Geschlechts. Die Herstellung der Rangordnungen der Insassen im Gefängnis kann in unterschiedlichen Formen stattfinden. Sie reicht von Solidarisierung aufgrund ‘ethnischer Zugehörigkeit’ bis hin zur Herstellung ethnisierter Hierarchien, die mit Hilfe von Faustkämpfen hergestellt und verfestigt werden. Auch monetäre Aspekte können in der Herstellung von Rangfolgen eine Rolle spielen. Beschämungen durch das Absprechen von Männlichkeit sind ebenso vorhanden wie die Konstruktion einer Rangordnung aufgrund der Taten, wegen denen man verurteilt wurde. Neben diesen Hierarchien der Inhaftierten ist auch das Verhältnis von Personal und Gefangenen ein umkämpftes Feld – obwohl dieses von vornherein eigentlich sehr deutlich definiert ist. Im folgenden Zitat zeigen sich verschiedene Dimensionen, in denen Unterordnung stattfinden kann, die sowohl durch Ethnizität als auch durch Geschlechtlichkeit markiert sind:

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Susanne Spindler H: I: H: I: H: I: H: I: H: I: H: I: H:

Die behandeln uns wie ein Hund hier, weiß ich nich, wir sind immer korrekt zu den Beamten oder zu wen wat weiß ich zu eine andere, aber die sind nich so korrekt. Hm, und Sie haben gesagt, die hätten Hass auf Ausländer. Ja, eine Chef bei uns, nicht große Chef da vom ganzen Metallwerkstatt da is so groß Metall, da arbeiten mindestens fünfzig Leute. (...) Ja er sitzt ganze Zeit da und der macht nur Leute an so t’schuldigung, is schwul so, der macht Leute an so und das... ((unterbricht)) ach so, der macht die wirklich an?! Ja, der macht einen Leute an so ((leise)) /un das is das find ich total scheiße/. Und kann man gar nichts dagegen machen? Was kann man dafür machen, wir sind Gefangene, wir ham kein Recht dazu. (...) Sind Sie denn auch mal angemacht worden von dem. Ich bin von diesem Chef angemacht ja... Ja... Hm... Und was hat der da gemacht? Ja so komische Hand dings, weiß ich nich (2) ((schmunzelnd)) /und da war ich dann Dreck/ (5) ((leise)) /was solln wir machen/ ja Fehler is bei mir, ich weiß nich warum ich hier reinkomme.

Hüseyin weist hier auf die Verstrickung der Behandlung als Gefangener im Arbeitsverhältnis mit Rassismus5 und Sexismus hin und sieht sich auf allen Ebenen als unterlegen. Bei der Arbeit sieht er sich dem Chef und seiner Willkür ausgeliefert, als Migrant dessen rassistischer Behandlung und in dieser Zwangssituation zusätzlich dessen sexualisierten Übergriffen. Der Rassismus als Mittel zur Konstruktion von Unterlegenheit des ‘Ausländers’ ergänzt die Konstruktion der Unterlegenheit als Mann. Das Männersystem stellt Unterlegenheit durch Entmännlichung her – die Gleichsetzung der Jugendlichen mit einem Tier, einem Hund, wie Hüseyin und viele andere Jugendliche die Behandlung kennzeichnen6, verleihen dem Nachdruck. Beide Konstruktionen können wechselseitig eingesetzt werden, sie passen ineinander und verstärken einander gegenseitig. Dieser Macht sieht sich Hüseyin vollkommen ausgeliefert, schreibt sich aber die Schuld an der Situation selber zu: „Fehler is bei mir“. Daran zeigt sich auch der Erfolg einer Körperpolitik, die die Seele aufgegriffen hat, sie gerinnt zum „Bezugspunkt einer bestimmten Technologie der Macht über den Körper“ (Foucault 1976: 41). Die Macht zielt nach innen, wird zu einer Form der inneren Kolonisierung. Sie produziert eine ‘Seele’ des Abweichlers, des Anderen, des Versagers, des Unterdrückten und Kontrollierten, die Teil des Selbstbildes der Jugendlichen wird. Diese ‘Seelen’-Ausrichtung sorgt dafür, dass den Inhaftierten die Verteidigung ihres Handelns und ihres biografischen Werdens nicht nur 5

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Darauf weist zum Beispiel folgende Passage im Interview hin: Hüseyin: „…der sitzt da, so wat weiß ich, acht Stunden neun Stunden, wenn einer redet oder wenn einer dahin geht oder Toilette geht, dreht er auch zu drei Stunden (ab ge) zu. Jaa, der hat n Hass auf Ausländer.“ Ömür beispielsweise sieht eine Analogie zwischen dem Hofgang im Gefängnis und dem Gassiführen von Hunden.

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gegenüber den Anderen zunehmend schwerer fällt, sondern auch gegenüber dem eigenen Selbst. Sie müssen zustimmen, dass in ihrem Inneren etwas nicht stimmt, nicht normal, nicht ‘gesund’ ist und dass es ihnen selbst ‘aus sich heraus’ nicht mehr gelingt, verantwortlich für sich selbst zu handeln. Die Durchdringung des Subjekts gelingt auch deshalb, weil die Anerkennung der Notwendigkeit der Strafe ihnen zur gesellschaftlich viel beschworenen inneren Kohärenz, die die notwendige Grundlage der Identität sei, verhilft – selbst wenn diese das Bild einer ‘Verbrecheridentität’ bedient. Die Jugendlichen entwickeln in diesen Situationen drei Verhaltensstrategien: Sie üben sich in Ignoranz, manchmal ist auch Selbstironie ein Mittel sich zu wehren, indem sie etwa über ihre eigene Angst lachen, oder sie wehren sich gewalttätig. Allerdings nicht nur dort, wo die Gewalt innerhalb einer konkreten Situation eine legitime Abwehrreaktion darstellen würde, sondern auch in völlig anderen Situationen. Ignoranz und Ironie laufen zwar meist ins Leere, dienen aber immerhin noch dem Selbstschutz, während die Gewalttätigkeiten entweder gegen sich selbst gerichtet sind oder diese in Form von Haftverlängerungen oder anderen Sanktionen negativ auf sie zurückwirken. Die institutionelle Struktur, die sich in den Handlungen ihrer Repräsentanten als Gewalt ausdrückt, bedingt, dass die Jugendlichen sich herausgefordert sehen, dagegen anzurennen. Zugleich wissen sie um die Zwecklosigkeit dieser Reaktion, denn die institutionelle Zielsetzung besteht ja gerade im Ausschluss. Die Freiheitsstrafe selektiert in einem das Leben umspannenden Prozess zum letzten Mal und gibt den Grund an, nach dem Ausländergesetz sowohl die Flüchtlinge als auch die nicht eingebürgerten Kinder der 2./3. Generation abschieben zu können. Hier realisiert sich also ein Prozess, in dem die Jugendlichen immer weiter ausgeblendet werden und die Räume der Verdrängung immer dunkler und gesellschaftlich unsichtbarer werden.

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Fazit: Reduzierte Männlichkeit und Rassismus

In dem vorliegenden Beitrag wurde der Versuch unternommen, den Prozess zu verstehen, in dem Jugendliche mit Migrationshintergrund in kriminelle Handlungen involviert werden, wie daran anschließend ein gesellschaftlicher Selektionsprozess einsetzt und an ihnen ein Exempel vollzogen wird, das zum vollständigen Gesellschaftsausschluss führt. Ein zusammenfassender biografischer Blick soll diesen Verlauf noch einmal bündeln: Um der ethnisierten Familiensituation entgegenzusteuern, sehen die Jugendlichen im familiären Kontext ihren Auftrag darin, sich als stark zu erweisen. Sie sehen sich zugleich davon überfordert und können dem Anspruch nicht genügen. Ihre Herkunft wird auch im

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institutionellen Kontext der Schule relevant: Struktur und Personal halten ihnen ständig ihr ‘Anderssein’ vor Augen: Weder ihre Herkunft noch ihre Geschlechtskonstruktionen, die familienbedingt ‘machohaft’ seien, gingen mit den bestehenden gesellschaftlichen Normvorstellungen konform. Über die eigene patriarchale Durchdringung der Institution wird dabei hinweggesehen. Die Jugendlichen brechen die Schule vielfach früh ab – für die sich schon abzeichnende Verweigerung einer ‘legalen’ Männlichkeit bedeutet dies eine weitere Verfestigung, denn ohne Schulabschluss wird eine erfolgreiche Eingliederung in den Arbeitsmarkt weiter erschwert. Die Jugendlichen müssen nun andere Räume suchen, um sich zu positionieren. Rassismus legt sich immer mehr über die jugendlichen Geschlechtskonstruktionen, indem er ihre Männlichkeit als abweichende thematisiert. An den Jugendlichen verübte sexualisierte Gewalt macht körperlich-rassistische Erfahrungen deutlich und ihre Männlichkeit zu einer ‘unterworfenen Männlichkeit’. Der kindliche bzw. jugendliche Körper, vor allem wenn an ihm im sexualisierten Milieu Gewalt und Rassismus ausgelebt werden, wird so zu einem ‘ethnischen Körper’. Nach der Verweigerung anerkannter Männlichkeit suchen die Jugendlichen Auswege, dazu gestalten sie ihre Männlichkeit vielfach gewalttätig aus. Ihnen stehen dabei nur wenige Ressourcen zur Verfügung, hierzu gehört vor allem Gewalt, die in ihrem Alltag eine Form von Normalität darstellt. So schließen sie sich teilweise in Cliquen zusammen, die als Männerbünde männliches Geschlecht und migrantische Herkunft zum Merkmal der Zugehörigkeit definieren. Gewalttätige Männlichkeit können die Jugendlichen hier gemeinsam ausleben. Im Prinzip agieren sie wie andere Männerbünde auch – bloß sind sie am anderen Ende der Skala hegemonialer Männlichkeit situiert. In ihren Auseinandersetzungen arbeiten sie sich dann allerdings an Repräsentanten hegemonialer Männlichkeit und staatlicher Macht ab, an ‘starken’ Gegnern, wie beispielsweise der Polizei. Dies kann als Versuch interpretiert werden, sich überlegener Männlichkeit anzunähern, tatsächlich entfernt es sie aber immer weiter davon. Ihre unterworfene Männlichkeit verkehren sie in Gewalt, körperliche Auseinandersetzungen sind ihr Mittel. Für einen Gegner wie die Polizei reicht das sicher nur bedingt und eng begrenzt auf einzelne wenige Kontexte und Situationen. Strukturell sind sie in dieser Auseinandersetzung vielmehr stets die Unterlegenen, die durch männliche Milieus oder Institutionen immer wieder auf ihre untergeordnete Stellung verwiesen werden. Gewalttätigkeit als Ausdruck von Männlichkeit ist für die Jugendlichen eine mögliche Reaktion, mit der sie Ausschluss und Unterordnung mit der ihnen verbleibenden Ressource Geschlecht begegnen wollen. Diese Gewalt verstärkt den Prozess jedoch, denn sie ist gesellschaftlich nicht erlaubt und bringt ihnen zum wiederholten Mal den Vorwurf ein, ihre Männlichkeit nicht im Griff zu haben.

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Damit werden sie zur Gefahr: Grund genug, sie aus- oder wegzuschließen. Das Gefängnis kann damit als ein vorläufiger Endpunkt marginalisierter Männlichkeit angesehen werden. Ordnungen von über- und unterlegener Männlichkeit sind hier unverrückbar festgelegt. Daher werden eigene Ausformulierungen von Geschlecht immer belangloser, Aufbegehren macht subjektiv immer weniger Sinn. Wenn selbst das Geschlecht nicht mehr wichtig sein darf, führt das in letzter Konsequenz zu einer subjektiv erlebten und strukturell sich vollziehenden ‘Ent-Männlichung’. Um die Relevanz von Geschlecht im vorliegenden Kontext auszuloten, hat sich die Anwendung einer intersektionelle Analyse als dienlich erwiesen, denn mit ihr geraten auch institutionelle sowie Milieukontexte in den Blick, die oberflächlich betrachtet weder mit der Kategorie Geschlecht noch mit Herkunft in Verbindung stehen. Die intersektionelle Analyse fordert auch ein, auf den ersten Blick offenkundige Differenzerklärungen zu hinterfragen, um die soziale Positionierung des Subjekts zu analysieren, damit auch Identitätskonstrukte, die an der Kreuzung von Differenzlinien liegen, zu analysieren (vgl. Lutz/Davis 2005: 231). Die Arbeit mit Biografien eignet sich dafür, da sie kontextbezogen die Position des Sprechers/der Sprecherin bestimmt und auch ihrer Entwicklung und Wandlung Raum lässt. Betrachtet man die Eingebundenheit einiger Jugendlicher in sexualisierte Milieus, ihre Auseinandersetzungen mit der Polizei und im Gefängnis, so wird deutlich, dass es um ihre in Bedrängnis geratene Männlichkeit geht. Die Notwendigkeit der Ausdifferenzierung der Kategorie Mann wird dabei sichtbar: Männlichkeit, auch wenn sie mit Gewalt gepaart ist, kann nicht, einem Automatismus gleich, mit Macht oder Patriarchat gleichgesetzt werden. Andere Linien durchkreuzen diesen Zugang zu gesellschaftlicher Macht – auch wenn für die Jugendlichen die Herstellung von Macht durch Geschlecht immer noch am ehesten realisierbar scheint. Vor allem der Blick auf das pädosexuelle Milieu zeigt, dass Hierarchien eben auch unter Männern ausgearbeitet werden. Die Gewalt, die die Jugendlichen dann in ihren Taten anwenden, lässt sich als Ausdruck des Zusammenspiels der biografischen Situation, ihrer besonderer Problemlagen aufgrund der Herkunft und ihres Widersetzens gegen die gesellschaftliche Einordnung verstehen, die wesentlich geschlechtlich bedingt ist und damit großen Einfluss auf die Subjektpositionierung bekommt. Und eben auch im Hinblick auf den Migrationshintergrund zeigen sich bei den Jugendlichen weitere Differenzlinien, die im Hintergrund wirken: Das für Inhaftierte im Allgemeinen und für inhaftierte Jugendliche im Besonderen angestrebte Ziel einer ‘Resozialisierung’ ist für Migranten nicht vorgesehen. Zu ihrer Verurteilung als Verbrecher kommt die Verurteilung als ‘Ausländer’: Für Migranten gelten nicht nur besondere Regelungen in der Haft, sondern das Aus-

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ländergesetz wirkt sogar über die Haftzeit hinaus durch die (drohende) Abschiebung.7 Hier wird nun endgültig deutlich, dass sie nicht dazu gehören sollen. Die Definition nicht als Jugendlicher oder als junger Mann, sondern als ‘Ausländer’ steht im Mittelpunkt und das spiegelt sich auch in Bezug auf die Zuschreibung von Körperlichkeit und das eigene Erleben des Körpers wider: Die Herausbildung von Formen der Männlichkeit und der Bedeutung männlicher Körper ist in der globalen Gesellschaft immer noch mit Rassismus verbunden. ‚Rasse‘ wurde und wird nach wie vor als Hierarchie der Körper verstanden und dies verbindet sich unauflöslich mit einer Hierarchie von Männlichkeiten. (Connell 2000a: 82)

Der Körper, wie ihn Connell hier als Kreuzungspunkt von Macht versteht, wird zum Anlass für Differenzierungen und damit verbundenen Hierarchisierungen genommen. In den jugendlichen Biografien zeigt sich, wie Geschlecht und ‘Ethnizität’ relevant werden und Rassismus und Vergeschlechtlichung unmittelbar aufeinander bezogen sind. Der ‘eigene’ und der ‘andere’ Körper spannt die Jugendlichen in das hegemoniale System von Männlichkeiten ein. So produzieren sie auch mittels ihres Körpers Gegenentwürfe, ziehen sich auf ihn zurück, machen ihn zum ‘bedrohlichen ethnischen’ Körper. Die Reduktion der Jugendlichen auf Körperlichkeit und bestimmte damit verbundene Ausdrücke von Maskulinität haben ihre Genese in diversen lebensgeschichtlichen Kontexten. Zugleich zeigt sich in den Biografien, dass immer mehr Möglichkeiten zur Lebensgestaltung wegfallen und dies die Reduktion vorantreibt. Männlichkeit wird zu einer letzten verbleibenden Ressource, die sie rigoros ausbeuten, die sie bearbeiten müssen, indem sie ihre Körper überbetonen. Sie werden zur Gefahr, unkontrollierbar, bedrohlich; etwas anderes, als den Körper in seiner symbolischen Bedeutung zu überhöhen, bleibt ihnen kaum übrig (vgl. Lenz et al. 2004: 8). Immer mehr auf den eigenen Körper zurückge7

Die Ausweisung begründet der Staat mit der Annahme, dass der weitere Verbleib des ‘Ausländers’ eine potenzielle Gefahr darstellen könnte. Nach § 47 II AuslG schiebt der Staat in der Regel diejenigen ‘Ausländer’ ab, die gegen das Betäubungsmittelgesetz verstoßen und diejenigen, die zu einer Jugendstrafe von über zwei Jahren ohne Bewährung verurteilt werden. Verbindlich wird eine Abschiebung bei einer Jugendstrafe ab drei Jahren (§47 I AuslG). 1997 saß jeder vierte inhaftierte Jugendliche ohne deutschen Pass wegen eines Betäubungsmittel-Delikts im Gefängnis (vgl. Wirth 1998: 282). Die Interviewpartner fallen meist unter den Kriterienkatalog: Viele verbüßen längere Strafen, die oft mit Verstößen gegen das Betäubungsmittelgesetz verbunden sind. Auf die von mir interviewten Jugendlichen trifft ein besonderer Ausweisungsschutz (§48 AuslG) faktisch nicht zu. Auch die Kinder von Gastarbeitern haben aufgrund der vorangegangenen Straffälligkeit meist nur eine befristete Aufenthaltserlaubnis, da erst ab dem 16. Lebensjahr unabhängig vom Aufenthaltsstatus der Eltern eine verfestigte Aufenthaltsgenehmigung vorgesehen war. Zugleich sind sie damit automatisch aus dem Einbürgerungsverfahren der Eltern ausgeschlossen (vgl. Tekin 2003: 311).

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worfen realisieren sie allerdings auch, dass dieser kein Bestandteil eines großen ‘gemeinsamen Körpers’, des ‘nationalen Körpers’, der imaginierten weißen ‘Volksgemeinschaft’ ist. Diese produziert sich jedoch über jene Abgrenzung zu ihnen und weiteren Anderen. Sie schreibt damit zugleich Hierarchien in die Körper ein – die jugendlichen Körper sind nicht ihre ‘Privatsache’, sondern ein hochpolitisiertes Konstrukt.

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Ethnisierung und Männlichkeitsinszenierungen Symbolische Kämpfe von Jungen mit türkischem Migrationshintergrund Martina Weber

Im deutschsprachigen Diskurs werden adoleszente Jungen mit türkischem Migrationshintergrund häufig mit dem Klischeebild ‘Macho’ oder ‘Pascha’ assoziiert. Die durch aggressives Auftreten in der Öffentlichkeit geprägten Selbstinszenierungen mancher dieser Jungen scheinen dieses Bild zu bestätigen. Gängige Erklärungsversuche in (populär-)wissenschaftlichen Publikationen und Massenmedien suchen Motive für derartige männliche Selbstpräsentationen in kulturellen Spezifika, vor allem in vermeintlichen gesellschaftlichen Traditionen der Türkei oder in islamisch fundierten Vorstellungen. Im Folgenden wird eine alternative Lesart zu den populären Zuschreibungen vorgeschlagen. Ausgehend von empirischen Beispielen aus zwei qualitativen Studien über Jungen mit türkischem Migrationshintergrund werden dabei Wechselwirkungen von Prozessen der Fremd- und Selbstethnisierung beleuchtet sowie die Relevanz sozialer Randständigkeit als Basis für die Realisierung bestimmter Biografien für diese Ethnisierungsprozesse untersucht.

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Ethnizität und Ethnisierung

Ethnizität wird im vorliegenden Beitrag in Anlehnung an Max Webers Begriffsbestimmung verwendet. Weber betont: Wir wollen solche Menschengruppen, welche aufgrund von Ähnlichkeiten des äußeren Habitus oder der Sitten oder beider oder von Erinnerungen an Kolonisation und Wanderung einen subjektiven Glauben an eine Abstammungsgemeinschaft hegen, derart, dass dieser für die Propagierung von Vergemeinschaftung wichtig wird, dann, wenn sie nicht ‚Sippen‘ darstellen, ‚ethnische‘ Gruppen nennen, ganz einerlei, ob eine Blutsgemeinschaft vorliegt oder nicht (Weber 1956 [1922]: 307).

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Martina Weber

Ethnizität wird hier als eine relationale Kategorie verstanden. Sie umfasst nicht nur den subjektiven Glauben an die eigene Abstammungsgemeinschaft, sondern auch Differenzkonstruktionen, nach denen andere Menschen fremden ethnischen Gruppen mit entsprechenden kulturellen Merkmalen zugeordnet werden. Dabei bedingen sich Selbst- und Fremdethnisierung wechselseitig, indem sich ethnische Gruppen über ihre eigenen kulturellen und historischen Eigenheiten in Abgrenzung zu anderen definieren.1 Ethnische Unterscheidungen stehen in Einwanderungsgesellschaften nicht gleichwertig nebeneinander, sondern sind hierarchisch organisiert. In Deutschland zeigen sich ethnisierende Fremdheitskonstruktionen und damit verbundene Abwertungen insbesondere im Bezug auf MigrantInnen aus der Türkei. Im common sense wird bei dieser Bevölkerungsgruppe insbesondere das Bild einer rigiden Frauenunterdrückung kolportiert. Die teilweise dramatischen Beschreibungen der Lebensverhältnisse stützen sich auf zwei (kombinierbare) Erklärungsmuster: Islamische Religionszugehörigkeit legitimiere weibliche Nachrangigkeit (vgl. u. a. König 1989; Riesner 1990; Scheinhardt 1985). Vormoderne Formen der Geschlechterbeziehungen würden die Frauen und Mädchen dem Diktat von Ehemännern, Vätern, Brüdern und anderen männlichen Verwandten, denen sie zu Gehorsam verpflichtet seien unterwerfen (vgl. u. a. Esser 1982; Schneider-Wohlfahrt 1982; Straube 1987). Die Popularität der Vorstellung ‘typisch türkischer’ Geschlechterkonzepte fand vor allem in den 1980er Jahren in zahlreichen Publikationen Verbreitung. Die Perspektive dieser Literatur ist vor allem von den Konzepten der ausländerpädagogischen Fördermaßnahmen dieser Zeit bestimmt. Seit dem Anwerbestopp für ausländische Arbeitskräfte im November 1973 verfolgten die Regierungen der Bundesrepublik eine ausländerpolitische Doppelstrategie: Auf der einen Seite wurde durch immer weitere Verschärfungen des Ausländer- und Asylverfahrensgesetzes versucht, den Zuzug von AusländerInnen, später auch von AussiedlerInnen, zu begrenzen, auf der anderen Seite wurde eine Fülle von Projekten staatlich finanziert, die Beratungs- und Kursangebote für die Integration von MigrantInnen bereitstellten. Im Umfeld dieser ausländerpädagogischen Maßnahmen entstanden in großer Zahl pädagogische, vor allem sozialpädagogische, Veröffentlichungen, die Hintergrundwissen für dieses neue pädagogische Betätigungsfeld zur Verfügung stellen wollten. Diese Berichte gaben aber auch – gerade, wenn sie dramatisch ausfielen – den Projekten Begründungen für die Akquise öffentlicher Fördergelder. Einen Schwerpunkt bildete hier die Betrachtung der Lebenslagen von Frauen und Mädchen aus der Türkei, da davon ausge-

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Zum Konzept der Ethnisierung vgl. Bukow/Llaryora 1988.

Ethnisierung und Männlichkeitsinszenierungen

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gangen wurde, diese Gruppe habe besondere Schwierigkeiten bei ihrer Integration in die bundesrepublikanische Gesellschaft.2 Seit dem Anschlag auf das New Yorker World Trade Center am 11. September 2001 erfährt diese Debatte eine Renaissance in Deutschland. Im gegenwärtigen Mainstream stehen Medienberichte über das Vorrücken eines politisch gefährlichen Islamismus. Im Zuge dieser Debatte herrscht auch ein großes publizistisches Interesse an Frauen mit Kopftuch, an sogenannten ‘Ehrenmorden’ oder an der ‘fremden Braut’ (vgl. Kelek 2005), die den Nachweis dafür erbringen sollen, dass sich ehemalige MigrantInnen aus der Türkei nicht mehr um Integration bemühten und sich stattdessen in eine vermeintliche ‘Parallelgesellschaft’ zurückgezogen hätten. Erneut wird in solchen Schilderungen des Leidens von Frauen das Bild erzeugt, dass Männer mit türkischem Migrationshintergrund Profiteure eines kulturell bedingten Patriarchats seien. Nicht thematisiert wird in diesem Zusammenhang die zunehmende Herausbildung einer ethnischen Unterklasse. Diese zeigt sich unter anderem in den Bildungsverläufen, besonders bei Jungen mit türkischem Migrationshintergrund, die besonders ungünstige Bedingungen aufweisen. Sie erreichen weniger höhere Bildungsabschlüsse und besuchen häufiger Sonderschulen; die Arbeitslosigkeit ist bei diesen Jugendlichen doppelt so hoch wie bei autochthonen (vgl. BednarzBraun/Heß-Meining 2004; Ianelli 2003). Eine solche ethnisch codierte Klassenlage bildet die sozialen Rahmenbedingungen für Männlichkeitsinszenierungen.

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Lebensstile und soziale Ressourcen

Um den Zusammenhang von Lebensstilen und Positionierungen innerhalb der Sozialstruktur zu verdeutlichen, wird hier zunächst Pierre Bourdieus Konzept des Habitus skizziert und auf ethnisierte Jugendliche bezogen. Diese gesellschaftspolitische Betrachtung wird anschließend mit Robert Connells Modell der hegemonialen Männlichkeit geschlechtsbezogen erweitert werden. Pierre Bourdieu analysiert in seinen Studien Lebensstile im Kontext von Gesellschaftsstrukturen und den ihnen innewohnenden Machtverhältnissen. Die Position eines Akteurs innerhalb der Sozialstruktur basiert auf dessen Verfügung über materielles Vermögen (ökonomisches Kapital), Bildungszertifikate und Kulturgüter (kulturelles Kapital) sowie Beziehungsnetze (soziales Kapital). Diese Ressourcen ermöglichen bzw. begrenzen die Wahl bestimmter Lebensstile. Dabei kommen persönliche Vorlieben und Abneigungen zum Ausdruck, aber auch die Klassenlage als Möglichkeitsraum für die Realisierung von Präferen2

Eine zusammenfassende Betrachtung dieser Literatur: Schepker/Eberding 1996; Weber 1999; Weber 2003: 59ff.).

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zen. Durch ihre Lebensstile demonstrieren die AkteurInnen ihre soziale Position und entschlüsseln die der Anderen (vgl. Bourdieu 1992a). Unterschiedliche Praxen koexistieren nicht gleichberechtigt, sondern stehen miteinander in Konkurrenz um Legitimität. Sozial bedeutend wird das ökonomische, kulturelle und soziale Kapital als symbolisches Kapital, als der Grad der sozialen Wertschätzung der Kapitalarten bzw. der seines Besitzers und seiner Besitzerin (vgl. Bourdieu 1997: 311). Das symbolische Kapital steigert oder schmälert den Gewinn, der aus ökonomischem, kulturellem und sozialem Kapital gezogen werden kann. In legitimen Formen verleiht es Macht und die Fähigkeit zur Ausbeutung. Dem stehen in der Hierarchie entgegengesetzt die illegitimen Ressourcen des „stigmatisierten Paria gegenüber, der – wie der Jude zur Zeit Kafkas oder heute der Schwarze in den Ghettos oder der Araber oder Türke in den Arbeitervierteln der europäischen Städte – mit dem Fluch eines negativen symbolischen Kapitals geschlagen ist“ (ebd.: 310). Doch nicht nur das mobilisierbare Kapitalvolumen, die Menge der akkumulierten Kapitalien und dessen Anerkennung entscheiden über die Position in den Gesellschaftshierarchien. Konkurrenzkämpfe werden in unterschiedlichen sozialen Feldern ausgetragen, in denen bestimmte Kapitalarten dominieren, zum Beispiel das kulturelle Kapital im Feld der Bildung. Es kommt somit darauf an, die jeweils passende Kapitalkonfiguration, die Zusammensetzung nach einzelnen Kapitalarten, zu haben und diese geschickt einzusetzen. Diesen „Sinn für das Spiel“ bezeichnet Bourdieu als den Habitus der AkteurInnen. Er wird in Sozialisationsprozessen verinnerlicht und ist auf das Feld abgestimmt durch einen langwierigen dialektischen Prozess, „durch den man ‘sich zu dem macht’, durch das man gemacht wird, ‘wählt’, was einen wählt, und an dessen Ende die verschiedenen Felder genau zu den Handelnden kommen, die mit dem für das reibungslose Funktionieren dieser Felder erforderlichen Habitus ausgestattet sind“ (Bourdieu 1993: 124). Die Positionierung der AkteurInnen im Raum und die Abstände zueinander entstehen in sozialen Kämpfen um die Aneignung und Verteilung knapper Güter: Kapital und gesellschaftliche Macht. In der Konkurrenz um soziale Positionen werden symbolische Kämpfe um legitime Lebensstile geführt, die als Distinktionsmerkmale fungieren. Insofern lässt sich neben Kapitalvolumen und konfiguration als dritte Dimension die soziale Laufbahn für die Positionierung des Akteurs/der Akteurin bestimmen. Die MachtinhaberInnen und Alteingesessenen in einem Feld bewahren und steigern den Wert ihrer (auch ererbten) Kapitalien durch Kontinuität der Spielregeln und -einsätze, sie verfolgen eine Strategie der Orthodoxie. Aufstrebende und Neuankömmlinge im Feld profitieren eher von einer Unterwanderung der Struktur, um ihre Ressourcen möglichst

Ethnisierung und Männlichkeitsinszenierungen

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gewinnbringend zur Geltung zu bringen, sie verfolgen eher eine Strategie der Häresie (vgl. Bourdieu 1992b: 180 ff). Wie sich soziale Distinktionen auf geschlechtliche Darstellungen und Identifikationen auswirken, kann im Anschluss an Robert Connells Konzept der hegemonialen Männlichkeit weiter konkretisiert werden (vgl. Connell 1999). Demnach konstituiert sich Männlichkeit westlich-kapitalistischer Geschlechterordnungen sowohl in Überlegenheitsansprüchen gegenüber Weiblichkeit als auch durch die Binnenrelationen innerhalb geschlechtshomogener Hierarchien, die in symbolischen Kämpfen ausgehandelt werden. Connell stellt heraus, dass die jeweilige Verfügung über soziale Ressourcen den Möglichkeitsraum für verschiedene Handlungsmuster von Männlichkeit differenziert. Hegemoniale Männlichkeit bezeichnet das vorherrschende kulturelle Ideal, ist mit kultureller Autorität und mit institutioneller Macht ausgestattet und wird durch die sozialen Führungspositionen in Wirtschaft und Politik repräsentiert. Die Herrschaft hegemonialer Männlichkeit bezieht sich sowohl auf Frauen als auch auf männliche Angehörige sozial nachrangiger Gruppen. Untergeordnete Männlichkeit bezieht sich nach Connell auf solche Männlichkeitsformen, die symbolisch verweiblicht werden, dies betrifft insbesondere die kulturelle Stigmatisierung Schwuler. Komplizenhafte Männlichkeit ist ein Handlungsmuster, das von der hegemonialen Männlichkeit profitiert, aber nicht die Ressourcen für die Umsetzung dieses Leitbildes hat und damit nicht deren normativen Ansprüchen genügt. Gleichwohl profitiert dieser Typus vom Prestige hegemonialer Männlichkeit, an der er sich orientiert, in Form einer „patriarchalen Dividende“ (ebd.: 100). Komplizenhafte Männlichkeit ist in weiten Teilen der beherrschten Klassen zu finden, anders gesagt: sie ist statistisch der Normalfall. Männlichkeiten differenzieren sich nach Connell schließlich weiter entlang der Kategorie Ethnizität und sozialer Randständigkeit aus. Er bestimmt damit als vierten Typus den der marginalisierten Männlichkeit und bezeichnet damit „die institutionelle und physische Unterdrückung [...], welche den Rahmen für die Konstruktion einer schwarzen Männlichkeit bilden“ (ebd.: 101). Hier strukturieren ethnische Diskriminierung und Ressourcenarmut die internen Relationen der Genusgruppen. In den nachstehenden Abschnitten werden konkrete Männlichkeitsinszenierungen im Schnittpunkt von sozialer Unterprivilegierung und Ethnisierung beleuchtet. Es kommen Jungen mit türkischem Migrationshintergrund zu Wort, die sich gegen die soziale Position des stigmatisierten Parias wehren. Sie verfügen über wenig legitimes ökonomisches, kulturelles und soziales Kapital. Im Kampf um Anerkennung innerhalb des Systems hegemonialer Männlichkeit bringen sie physische Stärke und Gewalthandlungen als Ressource ein, um dennoch dem „männlichen Überlegenheitsimperativ“ (Friebel 1995) zu entsprechen.

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Martina Weber

Jungen türkischer Herkunft in Erziehungsheimen

Die folgenden empirischen Beispiele sind einer Fallstudie von Cengiz Deniz (2001) entnommen, in der sechs Jungen mit türkischem Migrationshintergrund im Alter zwischen 14 und 18 Jahren in biografischen Interviews befragt wurden. Alle Jungen leben in Erziehungsheimen, ihre Lebensverhältnisse sind von Armut geprägt. In materieller Hinsicht (ökonomisches Kapital) kämpfen sie mit Geldknappheit, bildungsbezogen (kulturelles Kapital) haben sie Erfahrungen des Scheiterns hinter sich,3 aufgrund prekärer Familienverhältnisse (soziales Kapital) leben sie in Einrichtungen der öffentlichen Erziehung. Ihre PeerGroups sind insofern sozial homogen, als dass die Freunde dieser Jungen ebenfalls sozial unterprivilegiert sind. Eine solche Kapitalkonfiguration ist eine schlechte Startvoraussetzung im Konkurrenzkampf um gesellschaftliche Anerkennung. Das wissen die Jungen selbst auch, sie wissen, dass sie nicht über die passenden Ressourcen verfügen, um den Überlegenheitsanspruch hegemonialer Männlichkeit zu erfüllen, und somit kaum Chancen haben, auf legitimen (und legalen) Wegen sozial aufsteigen zu können. Eine Antwort der Jungen auf diese Lage ist der Zusammenschluss in delinquenten Cliquen. In der Auseinandersetzung mit ihrer sozialen Lage zeigt sich bei den interviewten Jungen eine Idealisierung physischer Stärke. In der von Armut und sozialem Ausschluss geprägten Lebenslage wird der Körper zum Kapital, um zu legitimer Anerkennung zu kommen. Zum Ausdruck kommt dies beispielsweise im Streben nach sportlichen Erfolgen. So berichtet der achtzehnjährige Levent etwa: L:

I: L:

und in der Schule da war ich schon / sehr gut darauf ((schnell)) so mit Sport und alles ... wir hatten da immer so dings gemacht, wie nennt man das immer so diese Jugendsport oder ähh [...] ähh Bundesjugendspiele ja / ja Bundesjugendspiele ((erfreut)) / und dann bin ich da immer gelaufen so .. gesprungen und so alles [...] und die haben da so eine extra Urkunde gemacht, ich hab ich hab da so dann drei Urkunden gekriegt dann so weißt du und die anderen nur eines. (Deniz 2001: 49)

Dies ist die einzige Interviewpassage, in der Levent von seiner Schulzeit erzählt, die er in der Sonderschule verbrachte. Es ist ein Erfolgsbericht. Obwohl die Bundesjugendspiele nur einmal jährlich stattfinden, nehmen sie durch die dreimalige Nennung „immer“ in der Retrospektive auf den Schulalltag eine heraus3

Einer der Jungen besucht zwar die Realschule, wurde aber vom Gymnasium dorthin versetzt; ein anderer besuchte eine Sonderschule; auch die übrigen verfügen maximal über einen Hauptschulabschluss.

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ragende Stellung ein. Levent berichtet stolz, er habe mehr Urkunden als alle anderen bekommen, und es sei sogar eine extra Urkunde angefertigt worden, um seine exzellenten Sportleistungen würdigen zu können. Der Sportstar ist ein Musterbeispiel männlicher Stärke, steht aber auch für die Hoffnung auf einen Ausweg aus dem Elend der Marginalisierung. Loïc Wacquant (2003) hat in einer ethnografischen Studie über Boxsport den Sinn eines harten Sporttrainings für den Paria aus einer US-amerikanischen Vorstadt detailreich herausgearbeitet. Er beschreibt die Bedeutung des gemeinsamen Kampftrainings für die sozial Ausgegrenzten: Das gym [die Boxhalle, d. V.] dient in erster Linie zur Isolation von der Straße und bietet eine Art Schutzschild gegen die Unsicherheit des Ghettos und die Unbillen des täglichen Lebens. Es bietet, einer heiligen Stätte vergleichbar, einen geschützten, abgeschirmten und nicht allgemein zugänglichen Raum, der es möglich macht, sich den täglichen Leiden einer allzu alltäglichen Existenz und dem trüben Schicksal zu entziehen, das Kultur und Ökonomie der Straße für junge Menschen bereithalten, die im schwarzen Ghetto geboren wurden und eingeschlossen sind, diesem Raum, der allgemein verabscheut wird und sich selbst überlassen bleibt. (Deniz 2001: 20)

Hier zeigen sich Parallelen zur Praxis der Jungen mit türkischem Migrationshintergrund, die sich zu Straßengangs zusammenschließen: Prügeleien und Überfälle bieten Abenteuer und Ablenkung vom tristen Elend, aber auch Erfolgserlebnisse und Momente der Macht. Zwischen dem geregelten Kampfsport mit seinem asketischen Training und der Gewalt der Straße besteht die Gemeinsamkeit eines plebejischen Männlichkeitskults mit einer Idealisierung und demonstrativen Inszenierung von Eigenschaften wie Stärke, Härte, Aggressivität und Durchsetzungskraft. Der Unterschied zum Kampftraining im gym besteht darin, dass Jungen in Cliquen die Etablierten in Angst versetzen und dadurch Macht über sie ausüben können, wenn sie physisch überlegen und gewalttätig auftreten. Solche Männlichkeitsinszenierungen können als „Kodex der Rache“ (Connell 1999: 138) gesehen werden, die Außenseiter zahlen es denjenigen heim, die sie missachten und sie versuchen, sich mit Gewalt die Konsumgüter zu verschaffen, die sie auf legalem Weg nicht bekommen können. Das System hegemonialer Männlichkeit, das im Kontext von sozialer Randständigkeit modifiziert wird, zeigt sich in der Praxis des ‘Rippens’, der Überfälle auf der Straße. So betont Tahir im Interview mit Deniz einen männlichen Ehrenkodex, indem Frauen, Alte und Kinder als Opfer nicht in Frage kämen: T: I:

und halt ähh bin ich so ähhmm meistens (((zögernd))) so abends losgegangen hab ich Einbrüche gemacht, damit ich Geld hatte, weißt du. Alleine?

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Martina Weber T:

Alleine oder mit Freunde, – aus der Clique weißt du und ähhh meistens haben wir Leute gerippt nachts, weißt du, zum Beispiel kam jemand um die Ecke so ein Typ oder so ein Besoffener, wir haben aber einen Vorteil gehabt, wir haben nie alten Leuten oder Frauen was getan. Oder Kindern oder Frauen weißt du, wir haben halt nur Männer oder Jugendliche oder so, haben wir immer gerippt (((schnell))) und wir haben uns meistens immer so Besoffenen auch, --wir haben den CS-Gas ins Gesicht gesprüht, Portemonnaie rausgenommen und Tritte gegeben, dann lag der auf dem Boden und dann ging`s schon ab das. (Deniz 2001: 136)

Deutlich zeigt sich der Sinn für das Spiel im System hegemonialer Männlichkeit auch innerhalb der homosozialen Subkultur, wenn in körperlichem Kampf ‘Mann gegen Mann’ der Status innerhalb der Gruppe ausgehandelt wird. So berichtet Levent von seiner Anfangszeit im Jugendgefängnis, dass er dem „Knastboss in die Fresse gehauen“ habe, in der Folgezeit hätten sich beide Kontrahenten den Führungsanspruch geteilt (vgl. Deniz 2001: 56). Auch im Heim habe er sich auf diese Weise Respekt bei den anderen Jugendlichen verschafft. In diesen symbolischen Kämpfen darf man sich nicht an Schwächeren vergreifen. Im Gegenteil, es gehört zur hegemonialen Männlichkeit innerhalb der Subkultur, Schwächere zu beschützen, wie Levent berichtet: L:

hier die Kinder ähh hier die Jungs so die haben so Probleme oben gehabt [...] sind die zu mir gekommen und einer hat dann gemeint, ja der und der, der schlägt mich immer und dann bin ich da hoch, ihm auf die Fresse gehauen, der der die Kinder geschlagen hat, na ja und ich bin dann durch alle Gruppen gegangen [...] hab ich dann immer geschrien [...] ey wenn jemand hier noch mal so kleine Kinder schlägt, dem hau ich ein paar auf die Fresse, also da hat keiner was gemacht [...] na ja dann kamen die Erzieher noch jetzt zu mir, / Heimleiter weißt du ((amüsiert)) / hat der Heimleiter gemeint, hier wir sollten dich mal als Sheriff hier mal einstellen, weißt du, was war das denn für eine Scheiße hab ich dann gemeint ... ja .. also die haben mich dann immer so gesehen, der Verteidiger der .. Schwachen so weißt du. (Deniz 2001: 71f.)

Auch an anderer Stelle des Interviews berichtet Levent von seinen Erfolgen als ritterlicher Beschützer, so habe er die Meisterin in seiner Berufsausbildung zum Maler und Lackierer einmal in einer Diskothek vor den Nachstellungen eines Gastes bewahrt und sie ein anders Mal mit ihrem Kind vor den Nachstellungen ihres gewalttätigen Ehemannes beschützt. In seinem sozialen Umfeld kann Levent immer wieder seine körperliche Stärke und seinen Kampfesmut nutzen, um Anerkennung zu erhalten. Auch in seinen Zukunftsplanungen setzt er auf sein Körperkapital. Er hat nicht eine Anstellung in seinem Ausbildungsberuf vor Augen, sondern entwirft eine kriminelle Karriere: L:

ins Fremdenlegionär wenn die mich aufnehmen mach ich da gibt es ja noch Aufnahmeprüfungen [...] wenn ich dann wieder zurück bin da mach ich mir mach ich eine sehr tolle so auch was weißt du auch so erst mal so klein anfangen und dann immer größer

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[...] wenn ich also ich schaff das ganz bestimmt zur Mafia weißt du, dann mach ich schon hoch, ich will dann helfen den Leuten und so weißt du, die so Probleme haben und auch so Gelder kassieren, wie das Mafia so tut, weißt du normalerweise ... ja schön ich bin dann in .. in Gefahr weißt du jeden Tag so immer dann so erschossen zu werden [...] also ich will dann schon was Großes sein weißt du .. und nicht hier .. so klein wie die alle. (Deniz 2001: 82f.)

In dieser Zukunftsvision kommt das Dilemma marginalisierter Männlichkeit zum Ausdruck. Sie ist einerseits pragmatisch, wenn sie nicht auf späteren Erfolg im erlernten Beruf baut, die Chancen auf eine gesicherte bürgerliche Karriere stehen für den ehemaligen Sonderschüler türkischer Herkunft mit Vorstrafe nicht gut. Andererseits bleibt sie prekär, denn damit einhergehende Delinquenz und Kriminalisierung führt ihn tiefer in das soziale Außenseitertum. Aber Levent resigniert nicht. Die jugendliche Größenphantasie erst Fremdenlegionär, dann gefürchteter Mafioso zu werden und zudem „den Leuten zu helfen“ (wie auch immer dies gemeint sein mag), knüpft an seine bisherigen Erfahrungen an, sich allein durch sein Körperkapital behaupten zu können. So gelingt es ihm, trotz der eher düsteren Zukunftsaussichten seine Würde zu wahren. Solche Männlichkeitsorientierungen kommen auch bei einer Clique von Jungen mit Migrationshintergrund zum Ausdruck, die Hermann Tertilt (1996) ethnografisch über zwei Jahre hinweg begleitete. Zudem zeigen sich in dieser Studie deutlicher sozialstrukturelle Hintergründe für die Leitbilder marginalisierter Männlichkeit, die im Folgenden aus Sicht der Jungen dargestellt werden.4

4

Eine Jungenbande: Die „Turkish Power Boys“

Die Genderpraxen, die in der Ethnografie der „Turkish Power Boys“ zum Vorschein kommen, sind durch alltägliche Erfahrungen der Stigmatisierung und durch mangelnde Verfügung über soziale Güter strukturiert. Der Kampf um Anerkennung ist das Kernthema dieser Jungen. Im Vergleich zu Levent, der im Interview mit Deniz von der Mafia als Zukunftsvision berichtet, haben sich die von Tertilt untersuchten Jungen bereits als kriminelle Bande organisiert. Auch sie träumen davon, als Gruppe später mal groß herauszukommen. So berichtet Çengizhan im Rückblick:

4

Dabei ist das unterschiedliche Methodendesign der beiden hier vorgestellten Untersuchungen zu berücksichtigen. Die von Deniz eingesetzten biografischen Interviews bilden die Selbstsichten der Jungen ab und stellen eine Momentaufnahme dar. Die ethnografische Langzeitstudie, die Tertilt über zwei Jahre hinweg in der Gruppe durchführte, kann Widersprüchlichkeiten eher einfangen, indem zum Beispiel Selbstsichten der Jungen mit deren tatsächlichen Praxen konfrontiert werden.

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Martina Weber Vielleicht haben wir das so gemacht, dass wir berühmt werden oder so was. Das hat einer von uns gesagt, von der Gruppe. Er hat gesagt: „Wir werden berühmt.“ Damals war das okay für mich, da habe ich kein schlechtes Gefühl gehabt. (Tertilt 1996: 228)

Eine weitere Gemeinsamkeit besteht in der Betonung von Stärke. Hier betonen die Jungen vor allem die Macht durch das Kollektiv, wie zum Beispiel Veli formuliert: Wir sind zurzeit so um die 50, 60 Leute. Das ist, sagen wir mal, um sich den Anderen zeigen zu können: Guck mal, wie stark ich bin. Sich beweisen, sich den anderen zu beweisen. (Tertilt 1996: 227)

Bei den „Turkish Power Boys“ stehen Eigentumsdelikte auf der Tagesordnung. Tertilt arbeitet dabei differenzierte Motive der Jungen für Diebstahl und Raub heraus. Die Bandenmitglieder begründen ihre Eigentumsdelikte zwar auch mit ihrem Wunsch nach begehrten Konsumgütern, thematisieren daneben aber deutlich einen Zusammenhang zu der erlebten Armut und darauf basierender sozialer Konkurrenz, wie zum Beispiel Hayrettin: So Leute kann ich zum Beispiel sehr gut fertigmachen, die so denken, ich habe eine Chevignon-Jacke, die ist besser. [...] Dadurch kam auch dieses Abrippen, das hat auch was damit zu tun. Die einen haben’s und du nicht. Ja, da nehm ich mir`s halt, da hau ich dem auf die Fresse... (Tertilt 1996: 105)

Dass die körperliche Gewalt, die für die Bande eine alltägliche Praxis, nicht nur ein Spezifikum randständiger Jugendkulturen, ist, sondern dass hier generell marginalisierte Männlichkeit zum Ausdruck kommt, wird in der Erzählung Muzaffers deutlich, der von Ermahnungen berichtet, die sein Vater ihm mit auf den Weg gab, als der Junge einmal auf der Straße verprügelt wurde: Dann sagt der Vater: „Wozu hast du zwei Hände?!“ Mein Vater ist total ausgeflippt, er hat gemeint: „Bist du denn dumm oder was? Lässt dich einfach schlagen“, verstehst du, und: „Hier musst du dich erst recht schlagen in Deutschland, um deine Rechte weiterzubringen.“ (Tertilt 1996: 208)

Der von Muzaffer zitierte Vater formuliert nicht nur sein Verständnis nach legitimer Gegenwehr, sondern deutet darüber hinaus auf einen migrationsspezifischen Hintergrund durch die Formulierung, dass der Junge sich in Deutschland „erst recht schlagen“ müsse. Stärker als die von Deniz interviewten Jungen stellen die Power Boys ethnische Zugehörigkeit und damit verbundene Stigmatisierungserfahrungen heraus. Der Zusammenschluss als Bande und die Idealisierung aggressiver Stärke wird von den Jungen nicht nur als Männlichkeitsideal und Medium zur Beschaffung ökonomischer Ressourcen beschrieben, sondern

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als kollektive Selbstbehauptung gegen abwertende Ethnisierung, wie in folgender Diskussion der Jungen smail und Hayrettin zum Ausdruck kommt: I.

H.

Und zu uns sagen die „Scheißtürken“. Obwohl, wir sind schlimm, okay, damit haben die auch recht. Aber es gibt auch andere Jungen, die ganz nett sind. Zu denen sagen die auch „Scheißtürken“, nur, weil andere Türken so was machen. Wenn die zu einem „Scheißtürke“ sagen, dann meinen die die ganzen Türken, verstehst du. Aber es gibt auch Türken, die anständig sind, die so was nicht machen. [...] Und zu denen sagen die trotzdem auch „Scheißtürken“, „Kanaken“, „Raus mit euch aus Deutschland“, „Wir wollen euch hier nicht haben!“ So hat die ganze Scheiße überhaupt erst angefangen, verstehst du. Ich würde das nicht so sagen. Ich würde sagen, die Deutschen haben damit angefangen. Sagen wir, vor zehn Jahren haben die Deutschen damit angefangen: „Türken nehmen uns die Arbeitsplätze weg, unsere Wohnungen weg ....“ Nicht wegen Schlägerei, Tokat-machen – da gab es das ja noch nicht. So haben sie angefangen: „Scheißtürken“. Das haben sie in die Welt gesetzt. Und die Türken haben dann angefangen: „Ihr sagt zu uns Scheißtürken“, so, dann machen wir jetzt auch Scheiße: „Zieh mal deine Jacke aus!“ So hat es angefangen. (ebd.: 233)

Beide Jungen beschreiben, dass sie „Scheiße machen“, weil sie ohnehin als „Scheißtürken“ angegriffen werden. Eine ethnisierende Ausgrenzung treffe das gesamte Kollektiv „der Türken“, auch diejenigen, „die anständig sind“. Aus einer solchen Perspektive wird die Desperado-Mentalität verständlich, die Jungen haben nichts zu verlieren, anständig sein lohnt sich von ihrer Warte aus nicht und so versuchen sie wenigstens, sich so weit wie möglich schadlos zu halten.

5

Marginalisierte Männlichkeit

Die Studien von Deniz und Tertilt zeigen Männlichkeitsbilder und Selbstinszenierungen von sozial benachteiligten Jungen mit türkischem Migrationshintergrund, die durch eine Idealisierung von Gewalt und körperlicher Stärke charakterisiert sind. Diese stehen sowohl in engem Zusammenhang mit sozialstrukturellen Hierarchien als auch mit dem von Connell beschriebenen Typus der marginalisierten Männlichkeit. Wer nicht über soziales Prestige aufgrund seiner Herkunft verfügt und in ärmlichen Verhältnissen lebt, wer kein oder wenig symbolisch anerkanntes ökonomisches, kulturelles und soziales Kapital vorweisen kann, steht am Rande der Gesellschaft. Aufgrund sozialer Schließungsprozesse wird er auch künftig kaum Aussicht auf einen Aufstieg im Machtgefüge haben. Wie in den ausgewählten Interviews mit den Jungen deutlich wurde, formulieren diese eine Ausweglosigkeit in ihrem Elend. Aufgrund ihrer machtlosen Position in der Dominanzgesellschaft verfügen sie nicht über die Ressour-

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cen, aus eigener Kraft ihre soziale Lage und ihr öffentliches Ansehen zu verbessern. Eine Möglichkeit des sozialen Aufstiegs scheint für viele der Jungen auf legitimem Wege nicht gegeben. Sie beginnen trotzig um sich zu schlagen und behaupten auf diese Weise zumindest ihre Würde und Selbstachtung. Innerhalb ihrer Peer-Groups erhalten sie damit einerseits wechselseitige Anerkennung und Solidarität von ebenfalls Unterprivilegierten. Andererseits erfahren sie für sich selbst Momente der Macht, wenn die angegriffenen Bürgerlichen Angst vor ihnen haben. Ihre Bewältigungsstrategien deuten auf eine self fulfilling prophecy hin oder mit den Worten des Jungen Hayrettin formuliert: „ „Ihr sagt zu uns Scheißtürken“, so, dann machen wir jetzt auch Scheiße“. Es greift zu kurz, solche Männlichkeitsinszenierungen in ethnisierender Perspektive als ‘typisch türkisch’ zu deuten oder als vormoderne Geschlechterkonzepte von Einwanderern aus einer patriarchal organisierten Dorfkultur.5 Die Auffassungen hegemonialer Männlichkeit, die hier zum Ausdruck gebracht werden, deuten eher auf Lebensbedingungen in sozialer Randständigkeit als auf ethnisch-kulturelle oder migrationsspezifische Faktoren hin. Parallelen lassen sich auch in Inszenierungen randständiger Männlichkeit unabhängig von der Zugehörigkeit zu einer ethnischen Gruppe finden.6 Ähnliche kollektive Orientierungen, wie sie hier von den Jungen mit türkischem Migrationshintergrund zum Ausdruck gebracht wurden, sind auch in verschiedenen empirischen Studien als Männlichkeitsideale der Unterklasse analysiert worden (z.B. Willis 1977; Mac an Ghaill 1994; Laberge/Albert 1999; Phoenix/Frosh 2001). Der moderne Paria in verfestigter Armut ist heutzutage immer häufiger auch Sohn einer autochthonen Familie im sozialen Brennpunkt. Den Idealen der hegemonialen Männlichkeit (ökonomischer Erfolg, angesehene Lebensstile) steht hier die objektive Lebenslage entgegen, die gekennzeichnet ist durch prekäre Berufstätigkeit oder Arbeitslosigkeit, niedrige formale Bildung und geringen sozialen Einfluss. Mit Connell können klassenspezifische Handlungsmuster männlicher Delinquenz mit dem Ziel, dem männlichen Überlegenheitsimperativ zu entsprechen, als „protestierende Männlichkeit“ (Connell 1999: 132 ff.) bezeichnet werden, verstanden als eine aktive Auseinandersetzung mit sozialer Unterprivilegierung. Durch strukturelle Barrieren sind legitime Formen des Kapitalerwerbs kaum zu realisieren. Mit der Betonung von Körperkapital können im System hegemonialer Männlichkeit Misserfolge im Erwerb von Geld, Wissen, Prestige 5 6

Vgl. Geißler 2002. So kommt auch die Schweizer Untersuchung von Anne Juhasz und Eva Mey (2003) anhand biografischer Interviews mit 64 jungen Männern und Frauen zu dem Ergebnis, dass die Lebenssituation der Adoleszenten mit Migrationshintergrund eher durch soziale Benachteiligung als durch (herkunfts-)kulturelle Faktoren geprägt ist.

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und Macht bewältigt werden, oder wie Dieter Karrer formuliert: „wo Ungleichheit drückt, muss Natur her“ (Karrer 2000: 131). Mit abenteuerlichen Selbstdarstellungen, körperlichen Leistungen im Sport oder bei Prügeleien und Raubüberfällen kann man innerhalb der Subkulturen symbolisches Kapital akkumulieren, auch mal zu Geld kommen und Macht in kurzzeitigen Interaktionen erlangen. Aber die Unterklasse bleibt von den relevanten Feldern des Wettbewerbs ausgeschlossen, in denen hegemoniale Männlichkeit ausgehandelt und über die Verteilung gesellschaftlicher Machtpositionen entschieden wird. Auch wenn solche Männlichkeitspraxen klassenspezifisch sind, ist ethnische Zugehörigkeit gleichwohl nicht völlig bedeutungslos. Sie spielt insofern eine Rolle, dass Angehörige bestimmter Ethnien sich in besonderer Weise sozialer Stigmatisierung erwehren müssen. In zahlreichen US-amerikanischen Studien wurden im Bezug auf afroamerikanische Männer Deprivationserscheinungen als Folge dauerhafter ethnischer Stigmatisierung beschrieben, wie etwa Drogengebrauch, Gewaltbelastung, Verlust des Selbstvertrauens und Suizidanfälligkeit (vgl. Kilmartin 2000: 122 ff.). In Deutschland sind Jungen aus türkischstämmigen Familien eine Risikogruppe für verfestigte Armut und Angriffsziel für ethnische Diskriminierung und Rassismus. Dennoch gelingt es den meisten, ein sozial unauffälliges Leben zu führen. Dies muss betont werden, denn in der öffentlichen Aufmerksamkeit werden die spektakulären delinquenten Praxen als repräsentativ für die gesamte Gruppe verallgemeinert. Die Begründungen der Jungen in beiden Studien für ihre delinquenten Praxen verweisen auf eine Strategie der Häresie – auf Widerstand gegen Marginalisierung. Vera King nennt solche Versuche der Rehabilitation entwerteter Männlichkeit eine „aggressive Kapitulation“ (King 2005: 64). Auch wenn die Jungen objektiv auf der Verliererseite in den Verteilungskämpfen stehen und ihr Leben von Brüchen, struktureller Benachteiligung und Kriminalisierung geprägt ist, wehren sie sich gegen soziale Entwertung und kultivieren eine Art Wagenburg-Mentalität durch solidarischen Zusammenhalt nach innen und eine feindselige Haltung nach außen.7 Wie könnte ein junger Mann in anderer Form eine optimistische Zukunftsplanung gestalten, wenn es wahrscheinlich für ihn ist, dass er dauerhaft am Rande der Gesellschaft leben muss? Wie könnte eine im System hegemonialer Männlichkeit um Berufserfolg zentrierte Biografie realisiert werden, wenn man von einer berufsvorbereitenden Maßnahme in die nächste wechselt und wenn anschließend dauerhaft prekäre Erwerbsarbeit oder der Bezug staatlicher Transferzahlungen die wahrscheinlichste Zukunftsoption ist? – Nicht alle können rappen, manche ‘rippen’! 7

Vgl. Spindler 2006: 313f.

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Pädagogik der Oberfläche Gender und Ethnizitäten in der antirassistischen Mädchen- und Jungenarbeit Abousoufiane Akka und Ines Pohlkamp

Ey, ich werd’ Gangsta und Zuhälter. (Lennart1, 15 Jahre) Ich werd’ Friseurin. Oder was mit Pferden oder Psychiater! (Yasmin, 14 Jahre)

Die Verknüpfung von Gender und Ethnizitäten stellt seit einigen Jahren eine neue Herausforderung für die außerschulische Bildungsarbeit dar. Den vielfältigen theoretischen Auseinandersetzungen um die Verknüpfung der beiden Kategorien Gender und Ethnizitäten in der Pädagogik entsprechen bislang kaum Praxisprojekte (vgl. Aschenbrenner-Wellmann 2004). Das Modellprojekt „respect – antirassistische jungen- und mädchenarbeit – gegen ausgrenzung und gewalt“2 stellt sich der Herausforderung und integriert beide Kategorien in die kurzzeitpädagogische Arbeit. Ausgehend von den Projekterfahrungen befasst sich der vorliegende Beitrag mit juvenilen Darstellungsstilen, die von den Kategorien Gender und Ethnizität durchkreuzt sind. Die Thematisierung geschlechtlicher und ethnischer Äußerungen in den Seminaren knüpft an verschiedene 1 2

Die Namen von Jugendlichen in diesem Artikel wurden von den AutorInnen geändert. respect ist ein Kooperationsprojekt des Bremer JungenBüros und des Bremer BDP- Mädchenkulturhauses. Das Projekt startete im Juli 2003. Zielgruppe des Projekts sind Mädchen und Jungen aus 7.-11. Schulklassen in Bremen, die in geschlechtshomogenen Gruppen zum Thema Rassismus/ Ausgrenzung arbeiten. Sie werden von transkulturellen Männer- und Frauenteams angeleitet. Die Haupt- und Realschulklassen kommen aus den Bremer Stadteilen mit einem hohen Anteil (50-90%) an migrantischen Jugendlichen. Die dreitägigen Seminare finden außerhalb der Schule in Jugendfreizeitheimen statt. Die jeweiligen LehrerInnen der Schulklassen sind nicht im Seminar, aber als Aufsichtspersonen für die Pausen anwesend. Es wurden bis heute ca. 500 Schülerinnen und Schüler erreicht. respect wird seit Juli 2003 (bis voraussichtlich Dezember 2006) gefördert vom deutschen Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend im Rahmen von „entimon – gemeinsam gegen Gewalt und Rechtsextremismus im Rahmen des Aktionsprogramms „Jugend für Toleranz und Demokratie - gegen Rechtsextremismus, Fremdenfeindlichkeit und Antisemitismus“. Die Projektdokumentation ist erhältlich über das Bremer JungenBüro, [email protected].

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Abousoufiane Akka und Ines Pohlkamp

dekonstruktivistische, geschlechtsreflektierende und antirassistische pädagogische Konzepte an und rekurriert auf Elemente aus der Theater- und Interaktionspädagogik. Dabei werden keineswegs die ‘wahren’ Identitäten der Jugendlichen entschlüsselt oder problematisiert, wodurch einer essentialistischen Konzeptionalisierung von geschlechtlichen und ethnischen Identitäten Vorschub geleistet würde. In den Seminaren geraten die Identitätsäußerungen der Jugendlichen vielmehr selbst in den Mittelpunkt der Auseinandersetzungen. Wider die Selbstverständlichkeiten der Identitäten werden die strategischen Optionen der geschlechtlichen und ethnischen Identitäten ausgelotet. Der Titel dieses Beitrages „Pädagogik der Oberfläche“ weist darauf hin, dass es weniger um eine tiefgründige Beschaffenheit von Identitäten geht, sondern um den artifiziellen, wenngleich nicht willkürlichen Charakter der Selbstäußerungen an der ‘Oberfläche’. Der Beitrag greift die juvenilen Stilisierungen ethnischer und/oder geschlechtlicher Differenz auf, die sich beispielhaft in Figuren wie ‘Gangster’ oder ‘Jungfrau’ verdichten3. Die theoretischen Grundlagen des Ansatzes werden dargelegt, um anschließend die in den Seminaren mit den Jugendlichen gemachten Erfahrungen theoretisch zu reflektieren4.

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Die theoretische Kulisse

Die Bedeutung, die den Identitätsäußerungen in den respect-Seminaren beigemessen wird, ist dem Einfluss dekonstruktivistischer Debatten in der feministischen und postkolonialen Theoriebildung geschuldet. Der Import der angloamerikanischen dekonstruktivistisch-feministischen Debatten markiert nach Ansicht von Sedef Gümen eine theoretische Wende in der bundesrepublikanischen feministischen Theoriebildung, die den Weg dafür bereitete, „andere Kategorien wie Ethnizität' und ethnische Differenzen aufzunehmen“ (Gümen 1998: 188). Eine gemeinsame Betrachtung von Gender und Ethnizität liegt nicht nur deshalb nahe, weil sich die Konstruktionsprozesse von Rassismus und Sexismus in ihrer Mechanik ähneln (vgl. Paseka 2001), wobei keine Kongruenz anzunehmen ist (vgl. Riegel 2004). Hinsichtlich der Interdependenzen zwischen den Kategorien class, race und gender bemüht sich die feministische Forschung seit einigen Jahren um ein neues Paradigma, unter welchem die „verschiedenen Achsen 3

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In diesem Artikel wird der Fokus auf Gender und Ethnizitäten gelegt, die Kategorien Klasse, Body, Age, Mobilität und die damit verbundenen Ängste spielen ebenfalls eine wichtige Rolle und werden in den respect-Seminaren thematisiert. Dieser Artikel stellt damit nur einen Ausschnitt der Projektarbeit dar. Diese Erfahrungen stützen sich auf die Auswertung von Evaluierungsbögen, die die teilnehmenden Jugendlichen im Anschluss an die Seminare ausgefüllt haben und auf Gedächtnisprotokolle der TeamerInnen.

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sozialer Positionierung“ (Lutz 2001: 215) einbezogen werden. Die in den 80er und 90er Jahren von den antirassistischen und antikolonialen feministischen Bewegungen formulierte Kritik an einer eindimensionalen Ungerechtigkeitsanalyse setzt sich seit einigen Jahren in einer akademischen Programmatik (vgl. Knapp 2005: 71) unter dem Begriff Intersektionalität fort. Von diesen Diskursen blieb die Pädagogik nicht unberührt. So versucht Andrea Schmidt dekonstruktivistische Denkansätze für die außerschulische Mädchenarbeit nutzbar zu machen. In ihrer Untersuchung ausgewählter Konzepte von Mädchenarbeit stellt sie ein „Spannungsfeld von Dekonstruktion und Rekonstruktion“ fest. „Dekonstruktion, indem versucht wird, in der Arbeit mit Mädchen tradierte Zuschreibungen an Mädchen als gesellschaftlich hergestellt aufzuzeigen und diese Zuschreibungen zu verändern, und Rekonstruktion, weil durch den Bezug auf Geschlecht das hierarchische Geschlechterverhältnis reproduziert wird“ (Schmidt 2002: 217). PädagogInnen blieben ihrer Ansicht nach in „verschiedenen Ausprägungen in Dichotomien verhaftet“, vor allem dann, wenn sie die Selbstinszenierungen der Mädchen als „veränderungsbedürftig einstufen und verwerfen“ (Schmidt 2002: 218). Stattdessen plädiert Schmidt für einen „verstehenden Zugang“ zu den Selbstinszenierungen der Mädchen, um paradox erscheinende soziale und widerspenstige Praktiken der Mädchen, wie zum Beispiel das Ritzen der Haut oder das Schminken zu entschlüsseln. Eine sozialpädagogische Begleitung von Jugendlichen kann nach Ansicht von Corinna Voigt-Kehlenbeck nicht mehr „auf die Stabilisierung von Geschlechtsidentität ausgerichtet sein“ (Voigt-Kehlenbeck 2001: 250). Ebenso wie Schmidt spricht sich Voigt-Kehlenbeck für einen Perspektivenwechsel der PädagogInnen, eine „Haltung der Offenheit“ aus und hält gleichzeitig einen „Frei-Raum zur Erprobung und (Selbst-)Inszenierung (für) unerlässlich“, um die „Konflikte und Probleme der Kinder und Jugendlichen im Umgang mit den Zuschreibungen qua Geschlecht zu erkennen – und ihnen zugleich Raum für eigene Lösungsvorschläge zu gewähren“ (Voigt-Kehlenbeck 2001: 251). Beide Analysen geben den Selbstinszenierungen eine prominente Bedeutung. Das gilt auch für Bettina Fritzsche, die in ihrer Studie zum Pop-Fantum aufzeigt, wie Mädchen in der Pubertät ihre Gender-Identitäten in Szene setzen und das Erwachsenenleben in Bezug auf Geschlecht, Körper und Sexualität proben. In den respect-Seminaren begegnen die TeamerInnen Jugendlichen, die ihre geschlechtlichen Identitäten oftmals überzogen, ausgelassen und unbeständig entlang des Geschlechterdualismus sowohl als männlich oder weiblich als auch über diese Zuschreibungen hinaus inszenieren, indem sie Eindeutigkeiten in Bezug auf Gender-Identitäten vermissen lassen und mit den vielfältigen Facetten der Rollenzuschreibungen spielen und experimentieren. Alte Rollenzuschreibungen erfahren in diesen „performative(n) Suchbewegungen“ (Fritzsche 2003: 260)

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neue Bedeutungen: Geschminkte, solariumgebräunte Jungen mit aufwändig ornamierten Bartfrisuren sowie aggressive und machistische Posen bei feminin gekleideten Mädchen sind längst keine Ausnahmen mehr. Der Gebrauch von kulturellen Stilen, mimetische Angleichungen, die Verkleidung des Körpers und die Aufführung sexuellen Begehrens stellen solche performativen Praktiken dar. Gerade die Expressivität dieser Praktiken verweist dabei auf die Fragilität der geschlechtlichen Positionierungen der Jugendlichen, die an der Schwelle zum Erwachsenenleben alten wie neuen Rollenanforderungen ausgesetzt sind. So sind Jungen nicht nur mit einem idealtypischen und hegemonialen Männlichkeitskonzept (vgl. Connel 2000) konfrontiert, das Eigenschaften wie Stärke, Unabhängigkeit, Erfolg und Durchsetzungsvermögen in den Mittelpunkt stellt und Verletzlichkeit, Empathie, Hilflosigkeit und Ohnmacht ausschließt, sondern Adressaten neuer Anforderungen, die zum Teil mit diesem Männlichkeitskonzept kollidieren Jungen sollen zuhören können, kooperieren statt konkurrieren, weder laut noch gewalttätig sein. Mädchen sollen auf der einen Seite Eigenschaften wie Fürsorglichkeit, Empathiefähigkeit und Attraktivität besitzen. Auf der anderen Seite sollen sie leistungsorientiert, erfolgreich, selbstbewusst und selbstständig sein (vgl. Rauw/Reinert 2001). Es sind diese sich wandelnden Anforderungen des phallozentristischen Normgefüges und die fehlende Selbstverständlichkeit adäquater geschlechtlicher Positionierungen, die Jugendliche zu expressiven und experimentellen Äußerungen von geschlechtlichen Identitäten verleiten. Wenn davon auszugehen ist, dass „hinter den Äußerungen der Geschlechtsidentität (…) keine geschlechtlich bestimmte Identität (gender identity)“ liegt, sondern sich „diese Identität gerade durch die ‘Äußerungen’ konstituiert“ (Butler 1991: 49), muss diesen Äußerungen auch in der pädagogischen Arbeit ein zentraler Platz eingeräumt werden. Eine dekonstruktivistische Perspektive lässt auch in Hinblick auf Ethnizität keine essentielle Identitätskonzeption zu. Stuart Hall begreift Ethnizität stattdessen als Repräsentation einer relationalen Positionierung innerhalb eines binären Repräsentationssystems, „das unaufhörlich die Differenz zwischen Zugehörigkeit und Anderssein“ (Hall 1994: 20) vorgibt und durch Etikettierung entlang rassistischer Kategorien Individuen fixiert. Dass sich um das Thema Einwanderung ein „Rassismus ohne Rasse“ (Balibar 1990: 20) herausgebildet hat, „dessen vorherrschendes Thema nicht mehr die biologische Vererbung, sondern die Unaufhebbarkeit der kulturellen Differenzen ist“ (ebd.), hat Etienne Balibar bereits Ende der 80er Jahre beschrieben. Ethnisierung als eine gegenwärtige Variante der kulturellen Differenz markiert migrantische Jugendliche als ‘Ausländer’ und diese reagieren darauf mit „reflexive(n) Identitäten“ (Ha 1999: 55). Selbstethnisierung erfüllt eine „wichtige soziale Funktion“, verschafft den Jugendlichen „kollektive Gewissheit“ (vgl. Ha 2000) und kann den Zuschreibun-

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gen entgegengehalten werden. Das Beharren auf ethnische Differenz der hier aufgewachsenen MigrantInnenkinder ist als eine Antwort auf alltäglich erlebte rassistische Erfahrung und die Unmöglichkeit zu verstehen, an der Mehrheitsgesellschaft teilzuhaben.5 In der Pädagogik sind jedoch bis heute Theorie- und Handlungskonzepte vorherrschend, die migrantische Jugendliche entweder als defizitär, als kulturelle Bereicherung oder als Opfer von Rassismus wahrnehmen. In allen drei Fällen bleiben sie letztlich Objekte der Dominanzgesellschaft (vgl. Rommelspacher 1995). Die ‘Ausländerpädagogik’ startete in den 70er Jahren mit der schulpädagogischen Sprachförderung für GastarbeiterInnen-Kinder. In den 80er Jahren setzte die Pädagogik unter dem Label ‘interkulturell’ auf die Organisation von Begegnungen zwischen den Kulturen, das heißt zwischen den migrantischen und nicht-migrantischen Menschen. Diese Konzepte wurden von Anfang an als kulturalistisch, deterministisch und reduktionistisch kritisiert. Die antirassistische Pädagogik erweitert seit Beginn der 90er Jahre zunehmend den interkulturell-individualisierten Blickwinkel um die gesellschaftliche Dimension. Sie fordert eine Thematisierung von Ungleichheit und Alltagsrassismus, rechter Gewalt und staatlicher Politik sowie die Benennung von rassistischen Diskursen und Ideologien (vgl. Mecheril 2004; Kalpaka 2003). Paul Mecheril warnt allerdings vor reduktionistischen Tendenzen im Kontext von antirassistischer Pädagogik und fordert eine „rassismuskritische Pädagogik“, die sich von der binären Wir/Ihr-Logik des Rassismus löst und dekonstruktiv wirkt, das heißt „der Veränderlichkeit von Bedeutungen Rechnung“ trägt (Mecheril 2004: 212). Die Konzepte der interkulturellen und antirassistischen Pädagogik richten sich in Form von Sensibilisierungsarbeit oft an nichtmigrantische Jugendliche, zum Teil auch an Rechtsextreme und insgesamt überwiegend an die dominante Mehrheitsgesellschaft, während MigrantInnen und ihre Lebenswelten in beiden Ansätzen häufig nur als die ‘Anderen’ auftauchen. Die Bedeutung struktureller und individueller Rassismuserfahrungen sowohl für migrantische ebenso wie für nicht-migrantische Jugendliche sind im respect-Projekt grundlegend, wobei die Erfahrungen der von Rassismus Betroffenen in den Seminaren im Vordergrund stehen. Selbstethnisierung wird dabei nicht als Ausdruck von Desintegration verstanden, sondern als eine Form der ‘Selbstbehauptung’, die sich nicht auf verfestigte Strukturen wie Pass, Sprache, Kultur oder Religion verlassen kann. Sie muss sich vielmehr ständig mit den 5

Knapp 80% der befragten ´türkischen´ Jugendlichen stimmten 1997 in einer Untersuchung der Aussage zu: „Du kannst machen was du willst, du wirst nicht dazugehören“ (Heitmeyer, Wilhem u.a. (1997), zitiert nach: Rommelspacher (1999: 32).

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herrschenden Identitäten in Beziehung setzen, sich entweder bewähren oder neu her- und darstellen. Selbstethnisierung hat daher die Funktion, eine eigene Identität zu konstruieren und ein intaktes Selbstbild aufzubauen, das dazu beiträgt, sich zu behaupten und vor den Demütigungen der Mehrheitsgesellschaft zu schützen (vgl. Ha 2000). Eine Grundlage der Arbeit von respect mit Jugendlichen ist die Anerkennung und Problematisierung selbstethnisierender Praxen als Strategien der Selbstbehauptung und Selbstaneignung. Hierdurch können Handlungen und Äußerungen, welche Identitäten erst hervorbringen, in den Mittelpunkt rücken, wodurch sich ein Feld möglicher Auseinandersetzungen eröffnet. Jugendliche in den Seminaren behaupten beispielsweise, „TürkInnen“, „KurdInnen“, „AraberInnen“, „AlbanerInnen“ zu sein und verweisen damit auf eine Sprache oder eine ‘Herkunftsnation’. Einige verweigern sich ihrer zugesprochenen ‘Deutschstämmigkeit’ und bestehen darauf, beispielsweise „RussInnen“ zu sein. Seltener etikettieren sich die Jugendlichen ohne sich auf eine ‘Herkunftsnation’ zu beziehen, in dem sie sich selbst als „Schwarzköpfe“, „Kanaken“, „Afro-Deutsche“ oder „Schwarze“ bezeichnen. Obwohl ihre Lebenswelten vielfach von Ausgrenzungserfahrungen geprägt sind, zeigen die migrantischen Jugendlichen zumindest zu Beginn des Seminars meist wenig Bereitschaft, diese Erfahrungen preiszugeben und sich selbst zu viktimisieren. Einige zeigen Verständnis für die rassistische Stereotypisierung oder kokettieren mit ihnen. „Wenn ich die Regierung wäre, würde ich mich auch abschieben“, ist eine in den Seminaren gar nicht so selten gehörte Formel. Jugendliche greifen dabei nicht nur auf kulturelle Elemente aus der Herkunftskultur zurück, um ein kohärentes Selbstbild zu entwerfen, sondern bedienen sich ebenfalls Identitätsmarkern aus dem Darstellungsrepertoire der Popkultur und erklären sie zu Insignien ihrer Ethnizität. Stil, als eine indirekte Ausdruckspraxis jugendlicher Vergemeinschaftung (vgl. Hebdige 1983: 22), beinhaltet die „Fähigkeit, bewusst für andere ebenso wie für das eigene Selbstbild eine einheitliche Interpretation seiner Person anzubieten und zu inszenieren“ (Vollbrecht 1997: 25). Als Teil eines umfassenden Systems von Zeichen, Symbolen und Verweisungen bietet er Jugendlichen die Möglichkeit, sich zu orientieren. Vor allem Hip-Hop als die „wichtigste und einflußreichste Jugendkultur der letzten Jahrzehnte“ (Klein/Friedrich 2003: 35) bietet Jugendlichen unabhängig von ethnischer und sozialer Herkunft einen medial vermittelten Referenzrahmen, um sich darzustellen.6 Nach Eva Kimmernich bietet Hip-Hop gerade 6

Ralf Vollbrecht weist darauf hin, dass sich die meisten Jugendlichen nicht im Zentrum von Jugendkulturen aufhalten, sondern sich lediglich an den „modischen Vorgaben und Sinndeutun-

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für migrantische Jugendliche „ein vielschichtiges Repräsentationssystem, mit dem Identitäten und Gemeinschaften entworfen werden“ (Kimmernich 2003: 86). Wie sehr die Darstellungsstile im Hip-Hop an die Kategorie Gender gebunden sind, lässt sich nicht nur in der Übernahme von Kleidermode und Accessoires erkennen (vgl. Gaugele 2003). Popkulturen, wie Hip-Hop, stellen Jugendlichen ein Zeichenrepertoire für Selbstinszenierungen und Darstellungsstile zur Verfügung. Die aus Traditionskultur und Popkultur „bricolagierte“ (Lévi-Strauss) Selbstbeschreibung von Jugendlichen, als eine theatrale Praxis der Bedeutungskonstruktion verstanden (vgl. Klein/Friedrich 2003: 163ff), bietet für die Arbeit mit Jugendlichen in den respect-Seminaren zahlreiche Anknüpfungspunkte, ethnische und geschlechtliche Positionierungen spielerisch zu thematisieren, zu reflektieren und zu relationalisieren.

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In den respect Seminaren bilden die Kategorien Gender und Ethnizität zwei Dimensionen, die den konzeptionellen Rahmen konturieren, in dem die gesellschaftliche Verortung der Jugendlichen thematisiert wird. Im Zentrum steht der Versuch, den Kontakt, das Gespräch, die Begegnung zwischen den Jugendlichen zu ermöglichen und sie spielerisch zu Identitätsäußerungen zu ermutigen. Ziel ist es, eine kritische Auseinandersetzung der Jugendlichen mit sich selbst und mit gesellschaftlichen Strukturen zu fördern und Prozesse der Selbstaneignung anzustoßen. Insbesondere gilt es, den relationalen und fiktionalen Charakter von Identitäten begreifbar zu machen sowie deren Bedeutungen abzufragen, um die gesellschaftlichen Bedingungen offen zu legen, die diese Identitäten nötig machen. Dies in den Rahmen Gender und Ethnizität zu stellen, heißt, die Äußerungen der Jugendlichen in einen diskursiven Kontext zu setzen, der die Machtverhältnisse berücksichtigt, die strategischen Bedeutungen auslotet und die Konsequenzen und Grenzen problematisiert. Die gegenseitigen (Selbst)Reflexionen der identitären Entwürfe in den Seminaren sind in diesem Ansatz als kritische Aufklärung zu verstehen. Im Folgenden wird das Konzept durch das rahmende Setting sowie durch die Darstellung des pädagogischen Bühnenraums vorgestellt.

gen der Jugendkulturen (orientieren) und (...) ihre Angebote im Freizeitbereich vor allem im Hinblick auf Ausdrucks- und Erlebnisfunktionen (konsumieren)“ (Vollbrecht: 29).

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2.1 Das Setting Die pädagogischen Teams in den Seminaren sind prinzipiell paritätisch nach Geschlecht und Migrationshintergrund besetzt und zeigen sich in der Zusammenarbeit egalitär und ohne Hierarchien. Sie präsentieren unterschiedliche sexuelle Orientierungen, Klassenhintergründe und Lebensrealitäten. In der Begegnung mit den Jugendlichen zeigt sich der/die PädagogIn mit eigenen Meinungen, Grenzen und Lebensrealitäten; er/sie nimmt die Jugendlichen ernst, setzt ihnen Grenzen, gibt ihnen die Möglichkeit, eigene Grenzen zu setzen und zeigt sich mit großer Offenheit und Wohlwollen. Trotz der offenen Haltung der PädagogInnen, werden die Hierarchien zwischen Team und Jugendlichen transparent gemacht. Gleichzeitig wird betont, dass Vertrauliches aus den Seminaren ‘in den Seminarräumen bleibt’ und die LehrerInnen in Auswertungsgesprächen keine Informationen über einzelne SchülerInnen von den TeamerInnen erhalten. Das Seminar-Setting sieht die Arbeit in geschlechtshomogenen Gruppen vor. Dies erscheint als ein offenkundiger Widerspruch zu unseren dekonstruktivistischen Theorieeinflüssen. Von den Jugendlichen wird diese Aufteilung nicht immer widerspruchslos hingenommen, aber damit ist die Kategorie Gender von Anfang strukturell Gegenstand der Begegnung mit den Jugendlichen. Von der ersten Minute an stehen somit die Identitäten der TeamerInnen zur Debatte. Sie werden mit den Fragen der Jugendlichen konfrontiert: „Woher kommst du? Bist du Türke/Türkin?“. Schlagen die Teamer während des Seminars die Beine übereinander, steht ihre sexuelle Orientierung zur Disposition, weil viele Jungen Beine überkreuzen mit ‘Schwulsein’ assoziieren. Nicht anders ergeht es kurzhaarigen Teamerinnen, wenn sie für lesbisch gehalten werden. Dieses Interesse an der ‘Oberfläche’ geben die TeamerInnen an die Jugendlichen zurück, indem sie den Thematisierungen Raum geben. Durch das methodische Arrangement, zu dem unter anderem Forumtheater, fiktionale und realitätsnahe Rollenspiele (entweder in Form von ‘als ob’- oder 'wenn-dann'-Situationen), Standbilder, Gameshows und initiierte Gesprächsrunden zählen, werden Äußerungen identitärer Positionierungen der Jugendlichen evoziert, in Szene gesetzt und innerhalb der Seminargruppe diskutiert. Mit wertschätzenden, konfrontativen, provokativen und irritierenden Gesten greifen die TeamerInnen, wenn nötig, in das Geschehen ein. Damit wird für die gesellschaftlichen und politischen Prozesse sensibilisiert, die Identitäten entstehen lassen, die Zugehörigkeiten und Ausschlüsse aus Gruppen regeln: Wer darf wie über wen sprechen? Und welche Bedeutungen liegen in diesen Aushandlungsprozessen verborgen?

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2.2 Die Bühne Der durch die Dimensionen Gender und Ethnizität konturierte Raum ist in diesem pädagogischen Setting als eine ‘Bühne’ zu verstehen. In diesem Sinne ist das gesamte Seminar mit den TeamerInnen und Jugendlichen, den Orten, den Geschichten, den Begegnungen in den Gruppen, Übungen und Pausen eine ‘Bühne’. Dieser Raum ermöglicht den Jugendlichen, Äußerungen und Handlungen in Bezug auf ihre Identität(en) zu präsentieren, damit zu spielen, sie zu überzeichnen, zu parodieren oder zu wechseln. Migrantische und nicht-migrantische Jugendliche sollen gleichermaßen mit den Methoden angesprochen werden, was mit sich bringt, dass die Anweisungen so formuliert werden müssen, dass sich keine/r der Teilnehmenden ausgegrenzt fühlt. Wenn etwa die Frage nach den Herkunftskontexten geklärt werden soll, wird dies über die neutral anmutende Frage gemacht: „Wie oft bist Du umgezogen?“ oder „Wie viele Sprachen sprichst du?“ Die ‘Bühne’ erlaubt es, Erfahrungen antirassistischer und antisexistischer Selbstbehauptung und rassistische und sexistische Erfahrungen nachzuspielen, wobei die Jugendlichen bestimmen können, wie viel Intimität sie zulassen. Sie entscheiden, ob sie sich als Opfer, ZuschauerIn oder als HeldIn zeigen wollen. Auf der ‘Bühne’ besteht die Möglichkeit, Stereotypen zu karikieren, wobei die TeamerInnen darauf achten, dass Rassismen und Sexismen nicht verdoppelt und Grenzen der anderen SeminarteilnehmerInnen nicht verletzt werden. Die Jugendlichen zeigen sich vielfach von Seiten, die sie im Schulalltag verborgen halten. Jugendliche, vor denen die Lehrkräfte die TeamerInnen ungefragt gewarnt hatten, dass sie aggressiv oder hyperaktiv auffällig seien, entpuppten sich mitunter als hilfsbereit und rücksichtsvoll. Unerheblich ist der Wahrheitsgehalt von Äußerungen. Übertreibungen und Maskeraden sind erwünscht. Ans ‘Bühnenlicht’ kommt eine Vielzahl unterschiedlicher, manchmal scheinbar widersprüchlicher und paradoxer Äußerungen über sich selbst. Die ‘Bühne’ soll ein Experimentierort sein, ein Schauplatz, auf dem Identitäten theatralisch und spielerisch inszeniert und erprobt werden können. Die Jugendlichen werden zu repräsentierenden ExpertInnen ihrer Lebensstile, erklären ihre Kleidung oder ihre Musik und führen beispielsweise ihre Hip-Hop-Tänze vor. Ein einfaches Ja-Nein-Spiel, bei dem sich die Jugendlichen – beispielsweise auf die Frage: „Bist du ‘Deutsche/r?’“ – durch die Positionierung im Raum auf eine Antwortseite stellen können, kann ein Teil der Jugendlichen schnell für sich beantworten. Aber die anschließenden Diskussionen lassen nicht lange auf sich warten. Am Ende verliert die Beantwortung der Frage zumeist ihre Eindeutigkeit und die SchülerInnen debattieren über Gesellschaft, StaatsbürgerInnenschaften, Ausländergesetze und ’Leitkulturen’. Es finden sich in Schulklassen

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immer wieder einzelne SchülerInnen, die sich bei diesem Ja-Nein-Spiel aus Provokation auf eine bestimmte Seite stellen. Es ist oft die Frechheit der Provokation, die zu kontroversen und vielschichtigen Diskussionen über Zugehörigkeit und ‘Anderssein’ zwischen den Jugendlichen anstiftet. Auf der anderen Seite beanspruchen die Jugendlichen für ihre Positionen und Identitäten eine Selbstverständlichkeit, die unserem Anliegen auf dem ersten Blick widerspricht. Für sie scheint ihr ‘Mädchen’-, ‘Junge’-, ‘Heterosexuell’-, ‘Deutsch’- oder ‘Russisch’-Sein keine verhandelbare und veränderbare Angelegenheit. Gleichzeitig bieten sie mit ihren überzogenen Äußerungen, welche die Selbstverständlichkeiten untermauern sollen, zahlreiche Reibungsflächen für Auseinandersetzungen über die gesellschaftliche Verfasstheit dieser Identitäten.

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Repräsentationsformen

Der Gebrauch von ‘Gangster’- und ‘Jungfräulichkeitsattitüden’ bei Jugendlichen sind Beispiele für ausdrucksvolle Darstellungsstile, die sich innerhalb der Diskurse von Gender und Ethnizitäten bewegen. Diese Identitätspraxen bedienen sich einem Repertoire der Traditions- und Popkultur. Diesen Darstellungsstilen nähern sich die TeamerInnen durch verschiedene Methoden, mit deren Hilfe die Inszenierungen zum Thema gemacht werden können. Unerheblich ist dabei, ob sich die Äußerungen der Jugendlichen tatsächlich mit ihren Handlungen im Alltag decken. Entscheidend sind nicht die kriminellen Karrieren oder die tatsächlichen Beschränkungen, die sie ihrem sexuellen Begehren auferlegen, sondern vielmehr die Bedeutungen, welche die Jugendlichen ihren Äußerungen beimessen und die Funktionen, die diese Darstellungsstile einnehmen. Es ist in den Seminaren offensichtlich, dass sich migrantische Jugendliche Gangster- und Jungfräulichkeitsattitüden bemächtigen, um ihre ethnische Verortung zu bekräftigen. Solche Haltungen ahmen ebenfalls deutsche Jugendliche nach. Ihre Mimese, so kann vermutet werden, will an der Kraft dieser Attitüden partizipieren. Im Folgenden werden verschieden männlich-orientierte und weiblich-orientierte Repräsentationsformen dargestellt.

3.1 Momentaufnahme: Der Gangster Bei der vom Team entwickelten Methode „Klick“ werden Puzzleteile von Portraits bekannter Persönlichkeiten an die Wand projiziert, die sich nach und nach zu einem Gesamtbild vervollständigen. Zu erraten sind MusikerInnen, vornehmlich aus dem Bereichen Hip-Hop und R’n’B, ModeratorInnen von Fernsehsen-

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dungen, SchauspielerInnen, PolitikerInnen oder SportlerInnen, in deren öffentlicher Repräsentation Gender und/oder Ethnizität eine größere Rolle spielt. Zur Debatte steht die Art und Weise, wie sie sich selbst repräsentieren bzw. wie sie in den Medien repräsentiert werden. In den Jungengruppen bietet die Hip-Hop-Kultur und vor allem das Subgenre Gangsterrap mit all seinen widersprüchlichen und regressiven Tendenzen Gelegenheiten, um mit den Selbstbeschreibungen der Jungen zu arbeiten. Die ethnischen Selbstzuschreibungen, die Hip-Hop seit seinen Anfängen in den USA kultivierte und die ebenso im deutschen Hip-Hop zu finden sind, bieten für viele migrantische Jugendliche einen Referenzrahmen für den eigenen Darstellungsstil. In den Seminaren sind nur vereinzelt Jungen in der eigentlichen HipHop-Subkultur aktiv. Der Großteil rezipiert die Kultur und orientiert sich über die Kleidung, wie beispielsweise Daunenjacken, Turnschuhe, Sportanzüge, Basecaps und Wollmützen, am Dresscode von Hip-Hop, der in der Tendenz die Körpersilhouette der Jungen aufbläht und bedrohlich wirken lässt. Bei der „Klick“-Methode werden die Konterfeis von US-amerikanischen Künstlern wie „50 Cent“ oder „Dr. Dre“ ebenso wie deutschsprachiger Künstler wie „Azad“ oder „Bushido“ an die Wand projiziert. Diese Künstler lassen sich im weitesten Sinne dem ‘Gangsterrap’ unterordnen. Sie sind im PopMainstream wahrnehmbar und fast allen Jungen aus den Seminaren bekannt. In der liberalen Öffentlichkeit werden sie wegen ihrer gewaltverherrlichenden, sexistischen und homophoben Texte kontrovers diskutiert. Die Musiker artikulieren in ihren Texten das ‘wirkliche’ Leben als Deklassierte auf der Straße und das Streben nach Luxus und Anerkennung. Die ‘Glaubwürdigkeit’ (Credibility) dieser Äußerungen untermauern sie vielfach mit Verweisen auf die eigene delinquente Biografie. Die Stilisierung und Glorifizierung der beiden Figuren ‘Gangster’ und ‘Zuhälter’ weisen in der afroamerikanischen Popkultur eine lange Tradition auf.7 Bezeichnend für beide Figuren sind die überzogenen, klischeehaften und parodistischen heterosexuellen Männlichkeiten, die durch die Texte oder in den Musikvideos zur Schau gestellt werden. Der besungene Wettstreit um sexuelle Potenz, Gewalt und Luxus fasziniert viele der Jugendlichen. So fand sich bisher in fast jedem Seminar mindestens ein Junge, der nicht ohne Selbstironie, den Berufswunsch ‘Zuhälter’ äußerte. Gleichzeitig verzahnen sich diese Männlichkeitsbilder mit der ethnischen Verortung. Der Schwarze US-Rapper Curtis James Jackson, der seinen Künstlernamen „50 Cent“ von einem in den 80er Jahren bekannten Kriminellen übernahm, genießt bei vielen Jungen hohes Ansehen. Auf dem zu erratenden Bild ist 7

Bereits seit einigen Jahren werden die Figuren des 'Zuhälters' und des 'Gangsters' von hiesigen Künstlern behandelt. Besonders hervorgetreten ist dabei das Berliner Hip-Hop-Label „Aggro Berlin“, bei dem Künstler wie Bushido unter Vertrag stehen.

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ein muskulöser Körper zu sehen, gekleidet unter anderem in eine kugelsichere Weste, mit einer schweren Silberkette um den Hals, an der ein übergroßes Kreuz als Amulett hängt. Bereitwillig erzählten die Jungen von „50 Cents“ Karriere als Drogendealer, seinem Gefängnisaufenthalt, dass er von neun Kugeln angeschossen wurde und nur knapp mit dem Leben davonkam. Seine Inszenierung als deklassierter, schwarzer und krimineller junger Mann, der über die Musik zu Ruhm und Luxus gelangte, beeindruckt die Jungen ebenso wie sein durchtrainierter Körper und seine zur Schau gestellte Sexyness. Anhand der Bilder werden die oberflächlichen Erscheinungen der Künstler besprochen: Die Bedeutung der Kleidung, Körperhaltungen, Hautfarben oder Frisuren. Dadurch, dass die kommerziellen Aspekte dieser Inszenierung zum Thema gemacht werden – „Wie viele CDs würden Künstler wie „50 Cent“ ohne eine kriminelle Vergangenheit verkaufen?“ –, lässt sich das verselbständigte und permanent wiederholte Image des Künstlers kritisch beleuchten. Von den Jungen ließen sich die Teamer die Mythen erzählen, die sich um diese Künstler ranken, die codierten Stile dechiffrieren sowie adaptive Praxen und Rituale demonstrieren, mit denen Jungen Gangster- und Zuhälterattitüden übernehmen, bei der Begrüßung angefangen. Dabei kam der Alltag der Jungen in ihren Stadtteilen zur Sprache. Sie erzählten von eigenen Gewalt- und Ausgrenzungserfahrungen, über ihre Gefühle, wenn ihnen beispielsweise der Einlass in eine Diskothek verweigert wird, von Rivalitäten mit anderen Jugendgruppen, Konflikten mit PolizistInnen und Sicherheitsdiensten. Thematisiert und diskutiert werden die Außenwahrnehmung der Jungen durch Eltern, LehrerInnen und PassantInnen oder ihre Konfrontationen mit rassistischen Stereotypen, die vermeintlich durch ihr Gebaren bestätigt werden. Dabei wurde deutlich, wie Jungen über diese Attitüden Bedrohlichkeit, Stärke und Macht inszenieren. Immer wieder umschrieben Jungen die Bedeutung des Wortes ‘Respekt’ für sich folgendermaßen: „Ich werde respektvoll behandelt, wenn andere Angst vor mir haben, sonst nicht!“. Die Anerkennung dieser Erfahrungen und die Möglichkeit, diese über die Bilder von Prominenten zu thematisieren, ermöglichen vielfältige Reflexionsprozesse. Angeregt durch die Aufmerksamkeit und das Interesse der Pädagogen und Klassenkameraden diskutieren die Jungen beispielsweise. die Wahrnehmung von MigrantInnen in der Öffentlichkeit, die Vielfalt von Männlichkeiten sowie die Produktion der Bilder von Männlichkeiten, die Bilder von Homosexualität, die Realität, Fiktionalität und Bedeutung der Gangsterattitüde. Die aufgeworfenen Themen bieten den Einstieg zur Reflexion der eigenen Lebensrealitäten. Jungen fragen sich zum Beispiel: Wie sehe ich mich als Junge/Mann? Sehe ich mich überhaupt als Junge/Mann? Was heißt für mich migrantisch bzw. nicht-migrantisch zu sein? Hat es überhaupt eine Bedeutung? Welchen Typ will ich darstellen? Will ich den Bildern, die ich gut finde, ent-

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sprechen? Welche Rolle spielt mein Vater? Was sind meine beruflichen Wünsche? Welche PartnerInnenschaften wünsche ich mir? Wie stehe ich zur Homosexualität? Wie präsentiere ich mich warum? Wie gehe ich mit Konflikten um? Die dekonstruktivistischen Momente in dieser Übung liegen darin, einerseits die Bedingtheit, etwa der Gangsterattitüde, offenzulegen, andererseits die Jungen die Rolle des erklärenden Referenten einnehmen zu lassen, was diesen einen reflektierenden Abstand abverlangt. Darüber hinaus ermutigt das Interesse an diesem Darstellungsstil die Jungen dazu, Facetten ihrer Identität zu zeigen, die sie anderen Jungen und Männern – getreu dem vorherrschenden Männlichkeitskonzept – vorenthalten. Diese Facetten sind im Grunde bereits in der Gangsterattitüde angelegt, denn das Gangsterbild ist ambivalenter, als es zunächst erscheinen mag, da etwa Verletzlichkeit, Angst und Bedrohung inhärent sind. Dabei geht es nicht darum, diese ‘schwächeren’ Momente zu favorisieren oder als die ‘eigentliche’ Identität zu behaupten, sondern um den Schritt, die Gangsterattitüde in ihrer Ambivalenz wahrzunehmen und gegebenenfalls anzuerkennen. Erst dieser Schritt ermöglicht es, über (die Angst vor) Verletzungen zu sprechen. Der Akt des Sprechens über diese Verletzungen und Bedrohungen (re)konstruiert ein für die Jungen ungewohntes Männlichkeitskonzept, das zumindest in diesem Setting Bestand hat. Für viele ist es eine neue Erfahrung, sich überhaupt vor anderen Jungen und Männern so zu zeigen.

3.2 Momentaufnahme: Die Bitch und die Jungfrau Die heterosexuelle Matrix der Hip-Hop-Kultur entwirft gleichsam Männer- und Frauenbilder, die in ihrer Normativität den herrschenden Geschlechterbildern in Nichts nachstehen. Die vermittelten Frauenbilder changieren zwischen der Überhöhung der sexuell integeren Frau (‘Jungfrau’) und der Abwertung der sexuell aktiven Frau (‘Bitches’). Die meisten Mädchen in den Seminaren rezipieren wie die Jungen ‘Blackmusic’, also Hip-Hop und R‘n‘B. Ebenso wie die meisten Jungen halten sich die meisten Mädchen an der Peripherie der Jugendkultur auf und orientieren sich an dem popkulturellen Mainstream, der durch das Musikfernsehen transportiert wird. Einige Mädchen tanzen in den Seminaren und ahmen Tanzschritte und Tanzfiguren nach, die sie an Tänzerinnen und Musikerinnen aus Musikvideos beobachtet haben. Zwar kleiden sich einige wenige Mädchen nach dem ‘oversized’ Dresscode, der für die Jungen gilt, aber die überwiegende Mehrheit der Mädchen bevorzugt enganliegenden Kleidung sowie die Sichtbarmachung von Unterwäsche und die Freilegung von Hautpartien. Bei der Gestaltung ihres Körpers durch die Kleidung orientieren sich die Mädchen nicht nur an den Modesti-

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len, die sie über die Medien vermittelt bekommen, sondern ebenfalls an ihrem sozialen Umfeld, von dem sie Anerkennung und Ablehnung erwarten können. Die Frage, wie ‘sexy’ sich Mädchen kleiden dürfen, spaltet die Meinungen der Teilnehmerinnen. In einem Seminar wurde die (schulinterne) Frage „Soll bauchfrei an unserer Schule erlaubt sein?“ aufgegriffen. Es fand eine inszenierte Diskussion zwischen zwei Kleingruppen statt, die getrennt voneinander jeweils Pro- bzw. Contrapositionen zum Thema ‘Bauchfrei an Schulen’ gesammelt hatten. Heftige Debatten ergaben sich nach der Pro/Contra-Vorstellung, in denen es weniger um unterschiedliche ästhetische Empfindungen ging als um die Konfrontation zweier sich scheinbar unversöhnlich gegenüberstehende Frauenbilder, die ihren Ausdruck in der Kleidung finden: Die sexuell integre Frau und die sexuell aktive Frau. Die Mädchen nutzten die Auseinandersetzung, um ihre Haltung zu demonstrieren und sich mit ihren Selbstbeschreibungen zu positionieren. Einige Mädchen beanspruchten für sich dieselben Freiheiten, die den Jungen zugestanden werden. Sie fanden nichts Verwerfliches daran, ihren Bauch zu zeigen. Sie empfanden es als ungerecht, dass für Jungs und Mädchen im gesamten Bereich der Sexualität zweierlei Maß angewandt wird. Jede solle Sex haben, mit wem sie wolle und so oft sie wolle. Sich selbst würden die Mädchen aber nicht als ‘Schlampe’ (‘Bitches’) bezeichnen wollen, obwohl sich gerade in der Popkultur und im HipHop Künstlerinnen finden, die sich als ‘Bitch’ bezeichnen und sich die Abwertung selbstbewusst aneignen und umkehren. Vielen Mädchen waren solche Attitüden wohlbekannt, einige bewunderten sie, ohne sie jedoch für sich übernehmen zu wollen. Zu sehr fürchteten sie die Ablehnung, die sie mit solch einer Haltung erwarten würden. Die ‘Schlampe’ fungierte als zentrale Abschreckungsfigur, mit denen sich Mädchen nicht nur von Jungen abgewertet sehen, sondern sich gegenseitig stigmatisieren, um in Konkurrenz zueinander zu treten. Sich sexy zu kleiden, wie ihre Popidole, ist für die meisten Mädchen eine Gratwanderung, die mit jedem Kleidungsstück ausbalanciert wird. Anders verhält es sich mit dem Thema ‘Jungfräulichkeit’. Obwohl im HipHop oder R’n’B selten direkt auf Jungfräulichkeit Bezug genommen wird, erlaubt das kulturelle Arrangement dieser Popkulturen die Integration von Jungfrauenattitüden durch die Rezipientinnen. Die reanimierte ‘Jungfräulichkeit’ wird dabei als ein symbolischer Wert verhandelt, mit dem eine ‘weibliche Ehre’ aufrechterhalten werden kann. Vordergründig ist das Thema für muslimische Mädchen in den Seminaren mit mehr Aussagekraft besetzt, da sie die Relevanz der Jungfräulichkeit an ihre ethnische Identität koppeln. Laut Auskunft der Mädchen spielen Repressalien durch die Familie hierbei nur eine untergeordnete Rolle. Vielmehr treten die meisten Mädchen mit ihren Äußerungen sehr selbstbewusst und eigenständig auf. Sie nutzen die Jungfräulichkeitsattitüde, um sich

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mit ihren Vorstellungen von Frausein zu inszenieren. Dass sie mit ihrer Attitüde einer von Jungen gewünschten Rolle nachkommen, wollen die Mädchen dabei aus ihrer Perspektive nicht bestätigen. Im Gegenteil: Sie setzen Keuschheit mit Autonomie gegenüber den Jungen gleich und betrachten ihre Jungfräulichkeit als eine Stärke. In der Auseinandersetzung mit dem Thema Jungfräulichkeit in der ‘Bauchfrei’-Kontroverse sowie in anderen Übungen, verläuft die Konfrontation bei diesem Thema nicht nur entlang der muslimischen bzw. nichtmuslimischen Identität der Mädchen. Es erscheinen vielmehr eine Vielzahl individueller Begründungen für den Erhalt der Jungfräulichkeit: Die Angst vor Jungen und Familie, Angst vor Schwangerschaften, Angst vor Sexualität, Schutz vor Jungen und Männern, Wunsch nach mehr Ehre, Ansehen und Respekt, der Wunsch, „sich für den einen auf(zu)bewahren“ oder die Einhaltung religiöser Regeln. In den Auseinandersetzungen entstehen Gespräche beispielsweise über Ängste, Verhütung, den weiblichen Körper, Sexualität, Hochzeiten und Hochzeitsnächte, Religionen und sexualethische Anforderungen an Männer und Frauen. Mit dem Argument, dass immer mehr Frauen ihre ‘verlorene’ Jungfräulichkeit durch einen operativen Eingriff ‘wiederherstellen’, problematisieren die Teamerinnen die Fragilität und Äußerlichkeit dieser Haltung. Es entstehen Gespräche mit den Mädchen, in denen sexuelle Praxen diskutiert werden, die beispielsweise der Jungfräulichkeitsattitüde nicht widersprechen oder in denen die Rollen der Frauen und Männer in den unterschiedlichen Familien besprochen und diskutiert wurden. Das Interesse der Mädchen an den Meinungen und Positionen der Teamerinnen ist sehr groß. Es bieten sich durch die gegenseitige Offenheit von Teamerinnen und Teilnehmerinnen verschiedenste Gelegenheiten, sich mit neuen Haltungen und Identitäten zu konfrontieren und Frauenbilder vorzuschlagen, die sich nicht an den beiden Polen Jungfrau/Schlampe orientieren. Die dargestellten Beispiele zeigen die Thematisierungen von Gender und Ethnizitäten im Bereich von Körper, Schönheit, Religion und Sexualität. Die kulturellen und geschlechtlichen (Selbst-)Zuschreibungen werden in der Auseinandersetzung um die Diskussion ‘Bauchfrei an Schulen?’ deutlich. In den Aussagen der überwiegend migrantischen Mädchen zeigt sich die Bedeutungsrelevanz der zunächst ethnisch kodierten ‘Jungfräulichkeit’. Es stellt sich auf Nachfrage jedoch heraus, dass bei den migrantischen und bei den nichtmigrantischen Mädchen unterschiedlichste Bedeutungen an diesen Begriff geknüpft werden. Die Erfahrbarkeit von verschiedenen Bedeutungen ermöglicht die Erfahrbarkeit von Veränderungspotential und hebt die Dichotomie muslimisches Mädchen – nicht-muslimisches Mädchen auf, ohne die Selbstethnisierungspraxis infrage zu stellen. In Bezug auf den präsenten Diskurs einer vermeintlich eigenen Verantwortlichkeit der Mädchen für Sexismus und sexuali-

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sierte Gewalt durch die Wahl ihrer Kleidung, ihr Verhalten oder ihre Haltung findet ein sehr persönlicher Austausch zu Themen wie beispielsweise ‘Sexualität’ oder ‘Sexualisierte Gewalt’ statt. Die sozialen Funktionen von Körper und Kleidung für die Konstruktion hierarchischer Zweigeschlechtlichkeit werden den Mädchen versinnlicht. Der Raum in den Gruppengesprächen ermöglicht die Aufweichung solcher Ordnungslogiken. Begriffspaare wie ‘Muslima – Jungfräulichkeit’ oder ‘sexy Kleidung – selbst schuld, wenn du angemacht wirst’ können durch solche Prozesse entkoppelt werden.

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Herausforderungen und Grenzen

In den vorangegangenen Kapiteln wurde aufgezeigt, dass das pädagogische Setting, die Bühne und die AkteurInnen mit ihren Lebenserfahrungen die Grundlage für gelungene Begegnungen sind. Von den Selbstbeschreibungen der Jugendlichen ausgehend werden diese reflektiert und gegebenenfalls relativiert. Identitäten werden den Jugendlichen nicht abgesprochen, sondern beweglicher gemacht. Dabei entsteht bisweilen eine durchaus intime Atmosphäre, Emotionen werden gezeigt, die Jugendlichen lernen sich gegenseitig besser kennen und vieles wird mit Faszination und Spaß erlebt. In Hinblick auf die Seminarkonzeptionalisierung und die Seminarabläufe gilt es zu fragen, welchen Grenzen das Projekt unterliegt. Jugendlichen die Möglichkeit zu geben, sich ohne normative Vorgaben darstellen zu können, bedeutet gleichzeitig, mit sexistischen, homophoben oder rassistischen Stereotypen konfrontiert zu sein oder sie gar heraufzubeschwören, die verletzend für die TeilnehmerInnen und TeamerInnen sein können und deshalb problematisiert werden müssen. Bremst man aber solch einen Verlauf, gefährdet dies den gesamten Prozess. Aus Sicht des Dekonstruktivismus ist die Einteilung der Schulklassen in geschlechtshomogene Gruppen problematisch. Die Wiederholung der Zweigeschlechtlichkeit bringt in der Praxis zwar Vorteile, etwa die Herstellung von Freiräumen für Mädchen und Jungen, doch steht dies im Widerspruch zur Relativität geschlechtlicher Zuschreibungen. Diese Vorgehensweise resultiert aus der Erfahrungspraxis der TeamerInnen, die jahrelang in geschlechtshomogenen Gruppen gearbeitet haben und Themen wie zum Beispiel gewalttätige und hierarchische Aspekte der Geschlechterordnung überwiegend in geschlechtshomogenen Gruppen thematisierten. Dem Team sind bisher keine fruchtbaren pädagogischen Konzepte bekannt, welche in einem reflexiv-koedukativen Kontext die gewaltförmigen Aspekte der Geschlechterverhältnisse adäquat berücksichti-

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gen. Eine Öffnung des respect-Ansatzes für eine geschlechtersensible Koedukation wird modellhaft in zukünftigen Seminaren erprobt. Zudem zeigen sich Grenzen in der Überprüfung der Nachhaltigkeit: Zwar lässt sich in den Seminaren Rassismus erörtern und über das Thema Selbstethnisierung werden Verbindungen zwischen der eigenen Selbstbeschreibung und rassistischen Fremdzuschreibungen aufgezeigt. Ob diese Reflektionen allerdings außerhalb des Seminarsettings Bestand haben, lässt sich nicht ohne weiteres überprüfen. Was den Jugendlichen mit auf dem Weg gegeben werden wird, ist eine intensive Erfahrung, in der sie Wertschätzung oder eine produktive Irritation erlebt haben.

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Szenische Abschlussgedanken

Die Pädagogik der Oberfläche, die den Jugendlichen viel Raum für ihre Repräsentationen und Lebensstile, wie ‘Gangster’, ‘Bitch’ oder ‘Jungfrau’, gibt, bedeutet für die Seite der TeamerInnen manchmal, Homophobie oder Heterozentrismus in stärkerem Ausmaß auszuhalten als in anderen pädagogischen Settings. Immer wieder stoßen PädagogInnen im Zuge ihrer offenen Haltung an ihre Grenzen, um einen Umgang mit beispielsweise gewaltverherrlichenden oder heterosexistischen Inszenierungen zu entwickeln. Trotz klarer Positionierung der TeamerInnen erfordert diese pädagogische Arbeit ein hohes Maß an Selbstreflexion, um Grenzen zu setzen und zugleich Offenheit zu bewahren. Dies ermöglicht erst, Situationen besprechen zu können und damit die Repräsentationen der Jungen und Mädchen produktiv für Auseinandersetzungen zu Rassismus, Sexismus, Gender und Ethnizitäten zu nutzen. Die Zusammenarbeit in den transkulturellen Teams führt zu Perspektiverweiterungen. Nicht zuletzt durch Auseinandersetzungen und gemeinsame Konzeptentwicklung gelingt es immer wieder, neue Zugänge zu den Jugendlichen aufzubauen. Diese Zusammenarbeit ist für alle Seiten, das heißt für die TeilnehmerInnen und für das Team, ein Gewinn. Für viele TeilnehmerInnen ist es das erste Mal, dass sie mit einem transkulturellen Team bzw. überhaupt mit einer migrantischen Pädagogin/einem migrantischen Pädagogen zusammenarbeiteten. Die Begegnungen in den Seminaren kennzeichnet die Form der innigen Beziehungen, die von einem hohen Grad an Vertrauen bestimmt waren. Dies wird zentral durch die transkulturellen Teams und ihre vielfältigen ‘Bühnenpräsentationen’ hergestellt, was sich im Feedback ausdrückt.

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Es ist für PädagogInnen zentral zu prüfen, wo sie binäre Strukturen, die zu Einschlüssen und Ausschlüssen führen, reproduzieren. Bestehende Grundannahmen wie Natürlichkeiten, Selbstverständlichkeiten, Unveränderbarkeiten, Eindeutigkeiten, hier vor allem bezogen auf Gender und Ethnizitäten, gilt es zu hinterfragen.

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Zu den Autorinnen und Autoren

Abousoufiane Akka, Dipl. Sozialpädagoge, Dipl. Kriminologe, Jhrg. 1972, ist seit 2003 Mitarbeiter im Bremer JungenBüro. Seine Forschungsschwerpunkte sind: Jugend, Jugendkriminalität und Jugendkulturen. Ausgewählte Veröffentlichungen: respect – antirassistische jungen und mädchenarbeit. Dokumentation [download: www.bremer-jungenbuero.de] Thomas Geisen, Dr. phil., Jhrg. 1968, ist wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Hochschule für Soziale Arbeit der Fachhochschule Nordwestschweiz und am Institut für Regional- und Migrationsforschung (IRM) tätig. Seine Arbeits und Forschungsschwerpunkte sind: Migration, Arbeit und Gewalt. Ausgewählte Veröffentlichungen: Qualitative Research and Social Change. European Contexts (co-edited with Pat Cox and Roger Green and author) Houndmills: palgrave macmillan. 2008. / Arbeitsmigration. WanderarbeiterInnen auf dem Weltmarkt für Arbeitskraft (Herausgeber und Autor) Frankfurt a. M.: IKO Verlag. 2005. / Migration, Mobility and Borders. Issues of Theory and Policy (coedited with Anthony Andrew Hickey and Allen Karcher and author). Frankfurt a. M.: IKO Verlag. 2004. Susanne Gerner, Dipl. Päd., Jhrg. 1970, ist Doktorandin, wiss. Mitarbeiterin und Lehrbeauftragte im Fachbereich Erziehungswissenschaften der Universität Marburg. Sie studierte in Nürnberg und Marburg und verbrachte mehrere Forschungs- und Studienaufenthalte in Istanbul. Im Rahmen ihrer Dissertation forscht sie über Trennungsverläufe und Generationen übergreifende Transformationsprozesse in der Migration. Z. Zt. ist sie tätig im Forschungsprojekt „Diversität und Hybridität: Adoleszente Möglichkeitsräume in binationalen Familien“ (finanziert vom Hess. Ministerium für Wissenschaft und Kunst). Von 1997 bis 2003 arbeitete sie als Sozialpädagogin in der interkulturellen Mädchen- und Frauenarbeit. Ihre Forschungsschwerpunkte sind: Migration, Jugend, Geschlecht und Biografie. Ausgewählte Veröffentlichungen: Selbst- und Fremdbestimmung im Spiegel der Forschungsbeziehung. In: Figatowski, Bartholomäus/ Kokebe, Haile Gabriel/ Meyer, Malte (Hg.): The Making of Migration. Münster: Westfälisches Dampfboot. 2007.

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Zu den Autorinnen und Autoren

Urmila Goel, Dr., Jhrg. 1970, hat am Lehrstuhl für Vergleichende Kultur- und Sozialanthropologie der Europa-Universität Viadrina in Frankfurt/Oder das von der Volkswagen Stiftung geförderte Forschungsprojekt „Die virtuelle zweite Generation – Zur Aushandlung ‘ethnischer’ Identität im Internet“ durchgeführt. Ihre Forschungsschwerpunkte sind: der Umgang mit Rassismuserfahrungen, die Konstruktionen von ‘ethnischen’ Identitäten, insbesondere bei MigrantInnen der zweiten Generation, die Migration aus Südasien nach Deutschland sowie Fragen der Interdependenz. Ausgewählte Veröffentlichungen: Ausgrenzung und Zugehörigkeit – Die Bedeutung von Staatsbürgerschaft. In: Brosius, Christiane/Goel, Urmila: masala.de – Menschen aus Südasien in Deutschland. Heidelberg: Draupadi. 2006 / Fatima and theinder.net – A refuge in virtual space. In: Fitz, Angelika/Kröger, Merle/Schneider; Alexandra/Wenner, Dorothee: Import Export – Cultural Transfer – India, Germany, Austria. Berlin: Parthas Verlag. 2005. Marga Günther, Dr. phil., Soziologin und Sozialpädagogin, Jhrg. 1963, ist Lehrbeauftragte an der Goethe-Universität Frankfurt und der Ev. Fachhochschule Darmstadt. Ihre Forschungsschwerpunkte sind: Jugend- und Adoleszenztheorien, Migrationstheorien, Bedeutung von Körper und Geschlecht in Sozialisationsprozessen, Methoden und Methodologien hermeneutischer Sozialforschung. Ausgewählte Veröffentlichungen: Adoleszenz und Migration. Adoleszenzverläufe weiblicher und männlicher Bildungsmigranten aus Westafrika. Wiesbaden: VS Verlag. 2009. / Verhüllte Körper. Die Auseinandersetzung mit Körpernormierungen bei adoleszenten Mädchen. In: Kraus, Anja (Hg.): Körperlichkeit in der Schule, Bd.2. Oberhausen: Athena. 2009 / Ausgestaltung und Aushandlung. Die Analyse der Forschungssituation als Erkenntnisinstrument. In: Soziale Probleme, Zeitschrift der Sektion ‚Soziale Probleme und soziale Kontrolle’ der DGS, Heft 1. Pfaffenweiler: Centaurus. 2009. Asiye Kaya, Dr. ist Sozialwissenschaftlerin, Dipl.-Päd. und lebt seit 1992 in Berlin. Sie studierte Pädagogik an der Gazi Universität in Ankara/Türkei, Erziehungswissenschaften und Sozialwissenschaften an der Humboldt Universität zu Berlin und Turkologie an der Freien Universität in Berlin. Sie promovierte an der Georg-August Universität in Göttingen/Sozialwissenschaften. Zurzeit ist sie am Zentrum für transdisziplinäre Geschlechterstudien (ZtG) an der Humboldt Universität zu Berlin als wissenschaftliche Mitarbeiterin tätig. Ihre Forschungsschwerpunkte sind: Migrationsforschung, Generationen- und Familienforschung, Kindheits- und Jugendforschung, Geschlechterforschung, Zugehörigkeiten, qualitative und interpretative Methodologie mit dem Schwerpunkt Biographieforschung. Ausgewählte Veröffentlichungen: “Migration, Migrant Policies and Changing Cultures of Belongings - Alevis from Turkey in Germany and

Zu den Autorinnen und Autoren

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the United States“. In: AICGS-Advisor, Juni 2008 (www.aicgs.org). / “I can’t compare myself with her, my mothers life and mine”. Gender Specific Generational Change Among Ethnic Minorities in Germany. In: IFADE (Hg.): Insider – Outsider. Bilder, ethnisierte Räume und Partizipation im Migrationsprozess. Bielefeld: transcript. 2005. Ihr Buch „Mutter-Tochter-Beziehungen in der Migration. Biographische Erfahrungen im alevitischen und sunnitischen Kontext“ erscheint im Sommer 2009 beim VS- Verlag. Paul Mecheril, Dr. phil., 1962, Univ.-Prof. für Interkulturelles Lernen und Sozialer Wandel an der Fakultät für Bildungswissenschaften der Universität Innsbruck. Lehr- und Forschungsschwerpunkte u.a.: Interkulturelle Bildung, Migrationsforschung, Cultural Studies. Ausgewählte Buchveröffentlichungen: Politik der Unreinheit. Über die Anerkennung von Hybridität. Wien: Passagen. 2003 / Prekäre Verhältnisse. Münster: Waxmann. 2003/ Einführung in die Migrationspädagogik. Weinheim/Basel: Beltz. 2004. / Die Macht der Sprachen. Englische Perspektiven auf die mehrsprachige Schule (herausgegeben mit Thomas Quehl). Münster u. a.: Waxmann. 2006 / Cultural Studies und Pädagogik. Kritische Artikulationen (herausgegeben mit Monika Witsch). Bielefeld: transcript. 2006. / Re-Präsentationen (herausgegeben mit Anne Broden) IDA-NRW: Düsseldorf. 2007. Heinz Moser, Jhrg. 1948, ist Abteilungsleiter an der Pädagogischen Hochschule Zürich und Honorarprofessor für Medienpädagogik an der Universität Kassel. Er ist Sprecher der Kommission Medienpädagogik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE), sowie geschäftsführender Herausgeber der Online-Zeitschrift MedienPädagogik. Er war Leiter des Nationalfondsprojekts „Die Funktionen der Medien bei der Konstruktion sozialer Identität in einer multikulturellen Gesellschaft“ (2004-2006). Seine Forschungsschwerpunkte sind: Medienpädagogik, Migration und Medien, Mediendidaktik, qualitative Forschung. Ausgewählte Veröffentlichungen: Instrumentenkoffer für die Praxisforschung: Freiburg/Zürich: Lambertus/Verlag Pestalozzianum. 2003. / Einführung in die Medienpädagogik. Wiesbaden: VS Verlag. 2006. / Medien und Migration. Europa im multikulturellen Raum (herausgegeben mit Heinz Bonfadelli). Wiesbaden: VS Verlag. 2007. Ines Pohlkamp, Dipl. Sozialpädagogin, Kriminologin MA, Jhrg. 1974. Seit 1999 ist Freie Mitarbeiterin der Heimvolkshochschule Alte Molkerei Frille und seit 2002 pädagogische Mitarbeiterin des Bremer JungenBüros. Ihre Forschungsschwerpunkte sind: Antisemitismus, Gender/-(De)Konstruktionen, Feministische Mädchenarbeit und Geschlechterreflektierende/Nicht-rassistische Bil-

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Zu den Autorinnen und Autoren

dungsarbeit. Sie promoviert derzeit an der Universität Hamburg zu „Gewalt an den Grenzen der Zweigeschlechtlichkeit“ Gisela M. Reiterer, Ph.D., born in 1952, is a political scientist and a linguist. She is a Professor at the Vienna Institute of Technology. Besides she works as a Senior Lecturer at the University Vienna, Austria, where she teaches Comparative Politics and International Relations at the Department of Political Science. Her main teaching and research interests are political systems in Southeast Asia; state, society and religion; de-colonisation in Southeast Asia; international Asian migration and identity formation. Recent publications include: Les Philippines: une ‘republique forte’? In: Peninsule 48 (2004)1. 85-101. / A smiling face? Politischer Islam in Indonesien. In: International (2006) 4. 18-23. / Filipino Austrians: Transforming Identities and Changing Selfhood Under the Conditions of Migration. In: Philippine Social Science Review (forthcoming). Christine Riegel, Dr. rec. soz., Dipl. Pädagogin, Jhrg. 1969, studierte Erziehungswissenschaft und promovierte an der Universität Tübingen. Sie arbeitet seit Mitte der 1990er Jahre in der internationalen Forschungskooperation „Internationales Lernen“, u.a. im EU-Projekt „Orientierungen Jugendlicher im Kontext von Integration und Ausgrenzung“. Von 2004 bis 2006 war sie Projektleiterin im NFP40+ Forschungsprojekt „Prävention von Rechtsextremismus und ethnisierter Gewalt an Schulen“ an der Universität Fribourg/CH und anschließend Oberassistentin im Master-Programm „Geschlecht, Gleichheit und Differenz im (inter-)kulturellen und sozialpolitischen Kontext“ an der Universität Fribourg. Seit April 2007 ist sie Akademische Rätin an der Universität Tübingen. Forschungsschwerpunkte: Migration, Gender, Jugend, Intersektionalität, Rassismus. Ausgewählte Veröffentlichungen: Im Kampf um Zugehörigkeit und Anerkennung. Orientierungen und Handlungsformen von jungen Migrantinnen. Eine sozio-biografische Untersuchung. Frankfurt a. M.: IKO. 2004. / International Lernen – Lokal Handeln. Interkulturelle Praxis »vor Ort« und Weiterbildung im internationalen Austausch. Erfahrungen und Erkenntnisse aus Deutschland, Griechenland, Kroatien, Lettland, den Niederlanden und der Schweiz. Frankfurt a. M./London: IKO Verlag (Autorin und Herausgeberin zusammen mit Rudolf Leiprecht, Josef Held, Gabriele Wiemeyer. 2001/2006. 2.Aufl.). Bernhard Rigelsky, Dipl. Pädagoge, Jhrg. 1974, studierte Erziehungswissenschaft an der Fakultät für Pädagogik der Universität Bielefeld. Er war bis 2006 in der Systemischen Begleitung Internationaler Studierender des Akademischen Auslandsamtes der Universität Bielefeld sowie im Rahmen des Forschungsprojektes „Jugendliche mit Migrationshintergrund im Übergang Schule – Beruf“

Zu den Autorinnen und Autoren

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der Berufsqualifizierenden Netzwerke (BQN) tätig. Er arbeitet seitdem in der Gemeinnützige Wohnheimgesellschaft, einem Hamburger Wohnheim für haftentlassene Männer. Seine Forschungsschwerpunkte sind: Macht, Migration und Interkulturelle Pädagogik. Paul Scheibelhofer, Mag., 1978, studied Sociology in Vienna and Amsterdam. He is now conducting his PhD research at the Gender Studies Department, Central European University, Budapest. His current work focuses on migrant masculinities in times of “trouble of multiculturalism”. In the past years, he has worked in different research projects in the fields of migration, racism and youth. Recent publications: Die Lokalisierung des Globalen Patriarchen: Zur diskursiven Produktion des ‚türkisch-muslimischen Mannes’ in Deutschland. In: Lydia Potts, Jan Kühnemund (ed.) Mann wird man. Geschlechtliche Identitäten im Spannungsfeld von Migration und Islam, Bielefeld: transcript, 2008. HisStories of Belonging. Migrant Boys reconstructing Home. In: Journal of Intercultural Studies, 2007, Vol. 28 (3), p. 317-330. Irina Schmitt, Dr.phil., 1974, works as a post-doctoral researcher at the Department of Gender Studies, Lund University, Sweden. She is currently interested in the role and position of gender-sex-sexuality within school policies and communities, in immigration societies (Sweden, Canada, Germany). For her Ph.D. research she studied young peoples’ discourses on gender, migration, and cultural self-positioning with and without migration experiences in Germany and Canada. She is interested in constructions of ‘national identities’, and the interconnectedness of queer theories and experiences with multi-/transcultural theories and experiences. Selected publications: Wir sind halt alle anders – Eine gesellschaftspolitische Analyse deutscher und kanadischer Jugendlicher zu Zugehörigkeit, Gender und Vielkulturalität. Göttingen: v&r unipress. 2008. / Negotiating Transcultural Lives: Belongings and Social Capital among Youth in Transnational Perspective (edited with Dirk Hoerder and Yvonne Hébert). Göttingen: v&r unipress. 2005. Erika Schulze, Dr., Jhrg. 1963, ist Studienrätin im Hochschuldienst an der Universität zu Köln/Soziologie, Lehrbeauftragte an der Universität Luxemburg und Mitglied der Forschungsstelle für interkulturelle Studien (FiSt), wo sie in den vorangegangenen Jahren in mehreren Forschungsprojekten mitarbeitete. Ihre Forschungsschwerpunkte sind: Migration, Stadtsoziologie, Jugend, Bildung und Geschlecht. Aktuelle Veröffentlichungen: Was heißt hier Parallelgesellschaft? Zum Umgang mit Differenzen (Autorin und Herausgeberin, gemeinsam mit Wolf-Dietrich Bukow, Claudia Nikodem und Erol Yildiz). Wiesbaden: VS Ver-

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Zu den Autorinnen und Autoren

lag. 2007 / Zur Gestaltung von Bildung in der Migrationsgesellschaft. Von der interkulturellen zu einer alltagsweltlichen Orientierung (gemeinsam mit Erol Yildiz). In: Dirim, Inci/ Paul Mecheril (Hg.): Migration und Bildung. Wissenschaftliche Kontroversen. Münster: Waxmann 2009. Susanne Spindler, Dr., Jhrg. 1971, war von 1998 bis 2002 Mitarbeiterin an der Forschungsstelle für interkulturelle Studien an der Universität zu Köln/ Soziologie. Sie war Mitarbeiterin im DFG-Forschungsprojekt „Überrepräsentation von jugendlichen Migranten in Haft“. Nach mehrjähriger Tätigkeit als Bildungsreferentin der Rosa-Luxemburg-Stiftung NRW und als Lehrbeauftragte an der Universität zu Köln vertritt sie zur Zeit den Lehrstuhl Interkulturalität, Jugendarbeit, Sozialraum an der Hochschule Darmstadt. Ihre Forschungsschwerpunkte sind: Migration, Jugend und Geschlecht. Ausgewählte Veröffentlichungen: Corpus delicti – Männlichkeit, Rassismus und Kriminalisierung im Alltag jugendlicher Migranten. Münster: Unrast. 2006. Martina Weber, Prof. Dr., ist Leiterin des Zentrums für Genderforschung der Universität Flensburg. Ihre Forschungsschwerpunkte sind: ethnografische Forschungen zu Genderkonstruktionen im Schulalltag, interkulturelle Genderforschung, Reproduktion sozialer Ungleichheit in und durch Bildungsinstitutionen. Ausgewählte Veröffentlichungen: „Ali Gymnasiu“. Soziale Differenzen von SchülerInnen aus der Perspektive von Lehrkräften. In: Badawia, Tarek; Hamburger, Franz; Hummrich, Merle (Hg): Migration und Bildung – Über das Verhältnis von Anerkennung und Zumutung in der Einwanderungsgesellschaft. Wiesbaden: VS Verlag. 2005. / Doing Gender im heutigen Schulalltag. Empirische Studien zur sozialen Konstruktion von Geschlecht in schulischen Interaktionen (gemeinsam mit Hannelore Faulstich-Wieland und Katharina Willems). Weinheim/München: Juventa. 2005. / Heterogenität im Schulalltag. Konstruktion ethnischer und geschlechtlicher Unterschiede. Opladen: Leske + Budrich. 2003. Susanne Wessendorf, born in 1973, is a Postdoctoral Research Fellow at the Max Planck Institute for the Study of Religious and Ethnic Diversity in Goettingen (Germany). She is currently working on patterns of 'super diversity' in a London neighbourhood. She has a D.Phil in Social Anthropology at Oxford University, which focused on the interrelationship of integration and transnationalism among second-generation Italians in Switzerland. She has a Masters of Philosophy from the University of Basle, Switzerland, in Social Anthropology, European Anthropology and Linguistics and has been an assistant lecturer at the Institute of Social Anthropology, University of Berne, Switzerland. Her recent

Zu den Autorinnen und Autoren

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publications are: 'Roots-migrants': Transnationalism and 'return' among second-generation Italians in Switzerland. In: Journal of Ethnic and Migration Studies 33: 1083-1102, 2007. / Culturalist discourses on inclusion and exclusion: the Swiss citizenship debate. Social Anthropology/ Anthropologie Sociale 16:187-202, 2008. / Backlash against Multiculturalism in Europe. Public Discourse, Policies and Practices (edited with Steve Vertovec). London; New York: Routledge (forthcoming).

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Abousoufiane Akka und Ines Pohlkamp

Rommelspacher, Birgit (1995): Dominanzkultur. Texte zu Fremdheit und Macht. Berlin: Orlanda. Rommelspacher, Birgit (1999): Die Multikulturelle Gesellschaft am Ende oder am Anfang? In: Bukow, Wolf-Dietrich/Ottersbach, Markus (Hg.) (1999). 21-36. Schmidt, Andrea (2002): Balanceakt Mädchenarbeit. Beiträge zu dekonstruktiver Theorie und Praxis. Frankfurt a. M.: Edition Hipparchia. Schmidt, Siegfried J. (2003): Über die Fabrikation von Identität. In: Kimminich, Eva (Hg.) (2003): Kulturelle Identitäten. Konstruktion und Krisen. Frankfurt a. M: Peter Lang. SPoKK (1997) (Hg.): Kursbuch. JugendKultur. Stile, Szenen und Identitäten vor der Jahrtausendwende. Mannheim: Bollmann. Stender, Wolfram/Rohde, Georg/Weber, Thomas (Hg.) (2003): Interkulturelle und antirassistische Bildungsarbeit – Projekterfahrungen und theoretische Beiträge. Frankfurt a. M: Brandes & Apsel. Voigt-Kehlenbeck, Corinna (2001): ... und was heißt das für die Praxis? Über den Übergang von einer geschlechterdifferenzierenden zu einer geschlechterreflektierenden Pädagogik. In: Fritzsche, Bettina/Hartmann, Jutta/Schmidt, Andrea/Tervooren, Anja (Hg.) (2001). 237-254. Vollbrecht, Ralf (1997): Von Subkulturen und Lebensstilen. In: SPoKK (1997) (Hg.). 22-31.

Jugend, Partizipation und Migration: Orientierungen im Kontext von Integration und Ausgrenzung. 2. Auflage

Selbst- und Fremdzuschreibungen im Kontext von Europa: Eine quantitative Studie zum Umgang von Schulerinnen und Schulern mit kultureller Vielfalt

Mentoring im Spannungsfeld von Personalentwicklung und Frauenförderung: Deutung und Gestaltung einer gleichstellungspolitischen Maßnahme im Kontext beruflicher Felder

Jugend, Zugehörigkeit und Migration: Subjektpositionierung im Kontext von Jugendkultur, Ethnizitäts- und Geschlechterkonstruktionen, 2. Auflage

Jugend, Partizipation und Migration: Orientierungen im Kontext von Integration und Ausgrenzung. 2. Auflage

Jugend, Medien und Migration

Jugend und Jugendkulturen im 21. Jahrhundert: Lebensformen und Lebensstile 2. Auflage (Lehrbuch)

Verfahrenstechnik und Baubetrieb im Grund- und Spezialtiefbau, 2. Auflage

Jugend und Sozialisation (Lehrbuch)

Inklusion und Exklusion im Kontext prekarer Ausbildungs- und Arbeitsmarktchancen

Jugend und Jugendkulturen im 21. Jahrhundert: Lebensformen und Lebensstile

Jugend und Kriegsgefahr

Alt und schön: Geschlecht und Körperbilder im Kontext neoliberaler Gesellschaften

Mobilitaten in Europa: Migration und Tourismus auf Kreta und Zypern im Kontext des europaischen Grenzregimes

Religion und Städtekonkurrenz: Zum politischen und kulturellen Kontext von Pausanias'

Lebensstile im Kontext von Mobilitätsprozessen

Väter im Aufbruch?: Deutungsmuster von Väterlichkeit und Männlichkeit im Kontext von Väterinitiativen

Führen und Verkaufen: Mehr Erfolg im Filialgeschäft von Banken und Sparkassen 2. Auflage

Staat und Migration: Zur Steuerbarkeit von Zuwanderung und Integration

Staatsburgerschaft, Migration und Minderheiten: Inklusion und Ausgrenzungsstrategien im Vergleich

Polizei- und Ordnungsrecht, 2. Auflage

Maß und Wahrscheinlichkeit, 2. Auflage

Investition und Finanzierung, 2. Auflage

Mahnverfahren und Forderungseinzug, 2.Auflage

Signal- und Systemtheorie, 2. Auflage

Gynäkologie und Geburtshilfe, 2. Auflage

Mitarbeiterbeurteilung und Zielvereinbarung. 2. Auflage

Testtheorie und Fragebogenkonstruktion, 2. Auflage

Geschlecht und Männlichkeit, 2. Auflage

Migration und seelische Gesundheit

Migration und seelische Gesundheit

Android 2: Grundlagen und Programmierung, 2. Auflage

Selbst- und Fremdzuschreibungen im Kontext von Europa: Eine quantitative Studie zum Umgang von Schulerinnen und Schulern mit kultureller Vielfalt

Mentoring im Spannungsfeld von Personalentwicklung und Frauenförderung: Deutung und Gestaltung einer gleichstellungspolitischen Maßnahme im Kontext beruflicher Felder

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Jugend und Jugendkulturen im 21. Jahrhundert: Lebensformen und Lebensstile

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Signal- und Systemtheorie, 2. Auflage

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Migration und seelische Gesundheit

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Selbst- und Fremdzuschreibungen im Kontext von Europa: Eine quantitative Studie zum Umgang von Schulerinnen und Schulern mit kultureller Vielfalt

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